‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪ /‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ( ﺑﺎﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ ﻋﱪ ﻣﻨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬

‫)ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﻴﻖ( ﻭﺃﺛﺮﻩ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻐﺮﺍﻕ ﺍﳌﻌﺮﰲ‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﻋداد‬
‫د‪ /‬وﻻء أﺣﻣد ﻋﺑﺎس ﻣرﺳﻲ‬
‫ﻣدرس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺨﻠﺺ‪:‬‬
‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺴﺐ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﮭﺎ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )اﻟﺴﻄﺤﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﯿﻖ( ﻋﺒﺮ ﻣﻨﺼﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ودراﺳﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺳﺘﻐﺮاق‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻟﺪى طﻼب ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ )‪ ،(٢×٢‬واﺷﺘﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻟﮫ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ /‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( وﻣﺘﻐﯿﺮ ﺗﺼﻨﯿﻔﻲ وھﻮ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫)اﻟﺴﻄﺤﻲ‪ /‬اﻟﻌﻤﯿﻖ( وﺗﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات ﺗﺎﺑﻌﺔ وھﻤﺎ‪ :‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺳﺘﻐﺮاق‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٤٨‬طﺎﻟﺐ وطﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ طﻼب اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺷﻌﺒﺔ أﺧﺼﺎﺋﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت أھﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻦ‪ :‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻼ ً ﻣﻦ‪ :‬اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫وﻣﻘﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺘﻼف إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ -‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ أي اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﯿﻦ ﻟﮭﻤﺎ ﻧﻔﺲ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪ ،‬أﯾﻀﺎ ً ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻤﺴﺘﻮي ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ -‬ﻋﻤﯿﻖ( ﺑﻐﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ -‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﺴﺘﻮي ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻤﯿﻖ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ً ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻻﺳﺘﻐﺮاق‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻤﺴﺘﻮي ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ -‬ﻋﻤﯿﻖ( ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ -‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯿﺎس اﻻﺗﺠﺎه ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻤﺴﺘﻮي ﺗﺠﮭﯿﺰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ -‬ﻋﻤﯿﻖ( ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ -‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪ ،‬أﯾﻀﺎ ً ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﻌﺪي ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﯾﺮﺟﻊ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ /‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( وﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﯿﻖ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﻼب اﻟﺴﻄﺤﯿﯿﻦ ﻣﻊ ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت واﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻋﺪم وﺟﻮد اﺛﺮ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪/‬‬
‫اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( وﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﯿﻖ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬وأﯾﻀﺎ ً ﻋﺪم وﺟﻮد اﺛﺮ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬
‫)ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ /‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ( وﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﯿﻖ( داﺧﻞ ﻣﻨﺼﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﺗﺠﺎه اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪ :‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺘﻲ )ﺗﺪوﯾﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ /‬اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ(‪ ،‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‪،‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺠﮭﯿﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﯿﻖ(‪ ،‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‪.‬‬
 The interaction between the two strategies (note-taking /
summarizing) with electronic reviews through digital learning
platforms and the level of information processing (superficial /
deep) and its impact on the development of learning efficiency
and cognitive absorption and the trend towards its use among
educational technology students

Preparation
Dr.Walaa Ahmed Abass
Instructional technology teacher
Faculty of Specific Education
Ain Shams University

Abstract:
The aim of the research is to determine the most appropriate strategy for
electronic review (note-taking versus summarizing) in the context of its
interaction with the level of information processing (surface versus
deep) across digital learning platforms and to study the extent of its
impact on the development of learning efficiency and cognitive
absorption and the tendency to use it among students of educational
technology. The research is experimental design (2×2), and the research
included an independent variable with two levels: the two electronic
review strategies (note-taking/summarizing) and a taxonomic variable,
which is the level of information processing (surface/deep). The
research included three dependent variables: learning efficiency,
cognitive absorption, and the trend towards The digital learning
platform, and the research sample consisted of (48) male and female
students of the third year, Department of Educational Technology,
Division of Technology Specialist. From: the achievement test, the
cognitive engagement scale, and the attitude scale due to the main effect
of the difference in the electronic review strategy (note-taking -
summarizing) within the online learning platform. The value of any of
the two strategies have the same effect in developing learning
efficiency, cognitive absorption and the trend towards the digital
learning platform. There are also statistically significant differences at
the level ≤ (0.05) between the mean scores of the experimental groups
students in the achievement test due to the basic effect of the level of
information processing (superficial - deep) regardless Considering the
electronic review strategy (note-taking - summarizing) within the digital
learning platform in favor of the level of deep information processing,
as well as the absence of statistically significant differences at the level
≤ (0.05) between the mean scores of the experimental groups students in
the cognitive absorption scale due to the basic effect of the level of
information processing ( shallow-deep) regardless of the electronic
review strategy (note-taking-summarizing) within the digital learning
platform, in addition to the absence of statistically significant
differences at the level ≤ (0.05) between the mean scores of the
experimental group students in the trend scale due to the main effect of
the level of information processing ( superficial - deep) Regardless of
the two strategies of electronic review (note-taking - summarizing)
within the digital learning platform, there are also statistically
significant differences when Level ≤ (0.05) between the mean scores of
students in the post-application of the cognitive achievement test due to
the main effect of the interaction between the two electronic review
strategies (note-taking / summarizing) and the level of information
processing (superficial / deep) within digital learning platforms for the
benefit of shallow students with note-taking and in-depth students with
Summarizing, as well as the absence of an effect of the interaction
between the two electronic review strategies (note-taking /
summarizing) and the level of information processing (surface / deep)
within digital learning platforms in developing cognitive absorption,
and also the absence of an effect of the interaction between the two
electronic review strategies (note-taking / summarizing) and the level of
Processing information (superficial / deep) within digital learning
platforms in developing students' orientation towards the digital
learning platform.

Keywords: Strategy (note taking/summarizing), electronic reviews,

level of information processing (superficial/deep), learning efficiency,
cognitive absorption, trend towards a digital learning platform.
 ‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾواﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﺣﺟم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻬﺎ وﻣدى إﻟﻣﺎﻣﻬم وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌد اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻣن أﻫم اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻼزم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬم واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑدورﻩ‬
‫إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻣﺳﺗواﻫم اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺗﺣﺳﯾن ﻛﻔﺎءة ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻓﻘد أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻔوق اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﺗﺑﻌون اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗذﻛﺎر ﻋن ﻏﯾرﻫم‬
‫ﻣﻣن ﻻ ﯾﺗﺑﻌوﻧﻬﺎ ﻧظراً ﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻬم‪،‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣراﺟﻌﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أﺛﻧﺎء ﻣراﺟﻌﺗﻬم ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻘدم ﻟﻬم‪.‬‬

‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻧﺟد اﻧﻪ ﻣﻊ اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ واﻟﺷﺑﻛﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻘد ﺗﻐﯾرت طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ وظﻬر ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )‪.١ (Neill, 2011, P4‬‬

‫وﻗد أﻛدت اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣ ارﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻣراﺟﻌﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن‪ :‬داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ‬
‫)‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫)اﻟﺗﻠﺧﯾص‪ /‬اﻷﺳﺋﻠﺔ( وﻧﻣطﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ )اﻟﻔردي‪ /‬اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ( ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻔوري واﻟﻣرﺟﺄ‬
‫وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺳﺎوى‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺟﺄ وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات وﺗﻔوق ﻧﻣط‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﺷﺎرﻛﻲ ﻣﻊ ﻛﻼً ﻣن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻔوري واﻟﻣرﺟﺄ وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﺑﯾن ﻧﻣط اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﻓردي ﻣﻘﺎﺑل ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻣﻘﺎﺑل ﺟﻣﺎﻋﻲ( واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫)اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن‪ /‬اﻟﺳطﺣﯾﯾن( ﻋﻧد إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ داﺧل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻌﻛوس ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت ﻧﻣط اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣﻊ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻣق ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ راﻧﯾﺎ ﻋﺎطف ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻛﯾﻔﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫‪١‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوﺛﯾق وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻹﺻدار اﻟﺳﺎدس ﻣن ﻧظﺎم ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ )‪(APA v . 6.0‬‬
‫‪ American psychological association‬ﻋﻠﻣﺎً ﺑﺄن اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻛﺗب ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻹرﺗداﺋﯾﺔ ﻟﺗﺗﺑﻊ ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﻔوق ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫)ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻛﻠﻲ(‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﺗﺻل ﺗﺗﻌدد اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ "ﻛوﺑﺎﺷﻲ"‬
‫)‪ (Kobayashi, 2008‬ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‪ :‬أﻣﺎ اﻷﺳﺋﻠﺔ أو ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أو اﻟﺗﻠﺧﯾص‪،‬‬
‫وﺗرﻛز اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻧظ ًار‬
‫ﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻫﺎﺗﺎن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﺎن ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻷﻓﻛﺎرﻫم وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺳﺟل ﺧﺎص‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ وﻫﻲ ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ وﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﺗﺳﺟﯾل ﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ أﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺻورة أﺳﺋﻠﺔ أو إﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﯾﻛون ذﻟك أﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻓوري ﺑﻌد ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو ﺑﺷﻛل ﻣؤﺟل‬
‫أﺛﻧﺎء ﻓﺗرة اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫واﻟﺗذﻛر واﻟﺗﻔﺎﻋل واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺛﻘﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ذات اﻟﺳﯾﺎق أﺛﺑﺗت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺎت إن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوﻣون ﺑﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة أو اﻻﺳﺗذﻛﺎر‬
‫ﯾﺣﺗﻔظون ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻣن أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻔﻌﻠون‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﺧدﻣون‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﻛﺛر ﻣن ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ وﻗت واﺣد ﻣﺛل‪:‬‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎع واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺗﻠﺧﯾص واﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬واﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗوﺟد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻬم اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن‪ :‬دراﺳﺔ إﯾﺎد ﻣﺣﻣد ﺧﯾر )‪ (٢٠١١‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻻﺳﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺣﺎﺋل وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ﻣﺟﺣود‬
‫)‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﺞ ﺑﯾن اﻟﺗﺳﺎؤل‬
‫اﻟذاﺗﻲ وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻧﺎﻗد اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫واﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﺗذوﻗﻲ واﻟﺗﻘوﯾم ٕواﺻدار اﻷﺣﻛﺎم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﺞ ﺑﯾن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟذاﺗﻲ وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻧﺎﻗد ﺣﯾث‬
‫ﺗﻔوق طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ود ارﺳﺔ إﯾﻣﺎن ﻣﺣﻣد رﺿﺎ )‪ (٢٠١٧‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ ﻛورﻧﯾل ﻟﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻔر اﻟﺑﺎطن ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫﺎ وﻗد‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (٠.٠٥‬ﺗﻐزي ﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﻟﺻﺎﻟﺢ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻵﺧر ﺗﻌد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص أﯾﺿﺎ ﻣن أﺑرز اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬ﻧظ ًار ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗﻘدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻬﺎﺋل اﻟذي ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم واﻟﻣراﺣل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻔﺎﻫم اﻟواﻋﻲ وذﻟك ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺗﻌدى ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻬم اﻟظﺎﻫري ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺧﯾص أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻧﺻﻲ ﻓﻲ أﻗل ﻋدد ﻣن اﻟﺟﻣل واﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻓﻲ‬
‫ﻛوﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟواﻓﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ واﻹﻟﻣﺎم ﺑﺄﺟزاﺋﻪ‬
‫ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ٕواظﻬﺎر ا‬
‫أو اﻟﻣﺳﻣوع وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻣﻪ ﺑﺄﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻧﺷط اﻟﻌﻘل وﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺣﯾث ﯾﻧﺻﺢ اﻟﺗرﺑوﯾون ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ )‪ ،(wright, 2008‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻓﻘد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن‪:‬‬
‫ﻣﻣدوح زﻋل اﻟﺷﻣري )‪ (٢٠٠٨‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻘروء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ ﺣﺎﺋل‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﻓرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻘروء ﯾﻌزي إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‬
‫ﻣﺣﻣود )‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ واﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﯾﻌزي إﻟﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﺑد اﷲ ﺑن ﻣﺣﻣد ﺑن ﺑدن )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗدوﯾن اﻟﻣﺻﻐر "ﺗوﯾﺗر" ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓرق ذو دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ ٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺳﯾﺗﻲ ﺳﻠوى ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث ﻟدى ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎﻟﯾزﯾﺎ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫‪ ٠,٠٥‬ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣدث‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺟودة ﺗﻌﻠﻣﻬم وﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرﺗﺑط اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وذﻟك ﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻔﻬم ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ اﺳﺗﻘﺑﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺟﻬﯾزﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟود ﺣدود ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷدﺑﯾﺎت ﻋﻠﻰ دور ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺣﻔظﻬﺎ وﺗذﻛرﻫﺎ ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟب ﻧﻔﺳﻪ أو ﻧﺎﺗﺞ‬
‫ﻋن ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ )ﺷوﻗﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ ﯾرى ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف )‪ ،٢٠١١‬ص‪ (١٠‬أن ﺗﺟﻬﯾز اﻷﻓراد‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻧدرج ﺗﺣت ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﺳطﺣﻲ واﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﻛز اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺳطﺣﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻔﯾزﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﻛز اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻘﺎ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺳﺟﻌﻬﺎ اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق ﻓﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬
‫ﻟﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼﻓﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل‬
‫اﻟﻣﺦ اﻟﺑﺷري ﻋﻧد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫ﻛﻼ ﻣن )ﺣﻣدي ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم اﻟﺑﻧﺎ‪٢٠١١ ،‬؛ ﻣروان‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم دراﺳﺔ ً‬
‫ﺑن ﻋﻠﻲ اﻟﺣرﺑﻲ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻫوﯾدا ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫وﻓﻲ أطﺎر ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣﯾق( ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣراﻋﺎة ﻣﺳﺗوى‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗد ﯾﻛون ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ وﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻹﻓﺎدة ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻌﻲ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾدﻩ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺳﯾﺎق أﺧر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ذﻫن اﻟطﻼب ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻣرة أﺧرى وﯾزﯾد ﻣن ﻗدرة‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ رﺑط أﺟزاء اﻟﻣﺣﺗوى اﻟذي ﺗم ﻣراﺟﻌﺗﻪ ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟد ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻪ‬
‫وﻫذا ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﺔ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور‪،(٢٠١٩ ،‬‬
‫ﻓﺿﻼً ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وزﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ )ﺳﺎﻣﯾﺔ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﻲ‪،‬‬
‫‪٢٠٠١‬؛ أﯾﻣن اﻟﺑدري أﺣﻣد‪٢٠١٠ ،‬؛ ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر اﻟﻣراداﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺟﻼء ﻗدري‪.(٢٠١١ ،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ظﻬر ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫وﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟذي ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻋﻛس‬
‫‪(Cuhadar,‬‬ ‫اﻟﺧﯾﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺣﺳﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻻﺳﺗﺧدام ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫)‪ ،2013‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾؤﺛر ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫رﺿﺎﻫم ﻋن ﺑﯾﺋﺎت ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬واﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻹﺑداع واﻻﻛﺗﺷﺎف‪،‬‬
‫وﺗﺗﺿﺢ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ زﯾﺎدة ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم وﺗﺑﺎدﻟﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وزﯾﺎدة‬
‫ﻋدد اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻧﺟﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﻪ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن‪) :‬ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس ‪،‬‬
‫‪٢٠١٨‬؛ ﻣﺎرﯾﺎن ﻣﯾﻼد ﻣﻧﺻور‪٢٠١٦ ،‬؛ إﯾﻣﺎن ﻋﻔﯾﻔﻲ ﺑﯾوﻣﻲ‪٢٠١٩ ،‬؛ أﻣل ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر‪،‬‬
‫‪٢٠١٨‬؛ واﺋل رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠١٨ ،‬؛ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد ﻣﺻطﻔﻲ ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻫﻧﺎء رزق ﻣﺣﻣد‪،‬‬
‫‪٢٠١٩‬؛ ﻣروة ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن‪ ،‬راﻧﯾﺎ إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد‪٢٠١٩ ،‬؛ أﻣل ﻣﺣﻣد ﻓوزي‪ ،(٢٠٢٠ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺳﯾﺎق ﻣﺗﺻل ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳوف ﯾﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم‬
‫وﺳﯾزﯾد ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺎت وﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟد أن ﺑﺣوث ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم رﻛزت ﻓﻲ اﻷوﻧﻪ اﻷﺧﯾرة ﻧﺣو اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺣو‬
‫ﻣﻧﺻﺎت وﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾﻌرف اﻻﺗﺟﺎﻩ ﺑﺄﻧﻪ "اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أو‬
‫ﺷﻌورﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ أو اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣو ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣدﯾﺛﺔ" )‪ (bishop, 2006‬وان اﻟﻐرض ﻣن‬
‫دراﺳﺗﻬﺎ ﻫو ﻋﻛس اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣﻧﺻﺎت واﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗرى‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻣراﻋﺎة ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺧﺻﺎﺋص وﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳوف ﯾزﯾد ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺟﺎﻩ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟت ﻋدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو ﺑﯾﺋﺎت وﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن‪) :‬ﻧﺷوى رﻓﻌت ﻣﺣﻣد‪،‬‬
‫‪٢٠١٤‬؛ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻫﺑﻪ ﻫﺎﺷم ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻧﻬﻠﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪،‬‬
‫‪٢٠٢٠‬؛ ﻣﺣﻣد ﺧﺎﻟد ﺟﺎﺳم‪.(٢٠٢٠ ،‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻧدرة اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث – ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠم‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ -‬اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪/‬‬
‫ﻋﻣﯾق( وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
 ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺑﻠورة ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ظﻬـ ــرت ﻣﺷـ ــﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣـ ــث ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﻻﺣظـ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛـ ــﺔ أﺛﻧـ ــﺎء ﺗدرﯾﺳـ ــﻬﺎ ﻟﻣﻘـ ــرر ﺑﻧـ ــﺎء ٕوادارة ﻣ ارﻛـ ــز‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ﺿﻌف درﺟﺎت طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻـﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ ﻓـﻲ اﻻﺧﺗﺑـﺎرات‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﯾـ ــﺔ اﻟﻣﻘدﻣـ ــﺔ ﻟﻬـ ــم ﻓـ ــﻲ ﻣوﺿـ ــوﻋﺎت اﻟﻣﻘـ ــرر‪ ،‬ﻋﻠـ ــﻰ اﻟـ ــرﻏم ﻣـ ــن ﺗﻔـ ــﺎﻋﻠﻬم ﻣﻌﻬـ ــﺎ داﺧـ ــل‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرات‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑـﺈﺟراء د ارﺳـﺔ اﺳـﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠـﻰ )‪(٤٥‬‬
‫طﺎﻟــب وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن طــﻼب اﻟﻔرﻗــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﺷــﻌﺑﺔ أﺧﺻــﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ وذﻟــك ﻋــن طرﯾــق إﺟ ـراء‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻣﻔﺗوﺣــﺔ ﻣﻌﻬــم وﺳ ـؤاﻟﻬم ﻋــن اﻟﻣﺷــﻛﻼت اﻟﺗــﻲ ﺗ ـواﺟﻬﻬم أﺛﻧــﺎء اﺳــﺗذﻛﺎرﻫم ﻟﻠﻣﻘــرر‪ ،‬وﻗــد‬
‫اﺗﻔـ ــق أﻓ ـ ـراد اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﺑﻧﺳـ ــﺑﻪ ‪ %٨٥‬ﻋﻠـ ــﻰ أﻧﻬـ ــم ﯾﻌﺗﻣـ ــدون ﻋﻠـ ــﻰ طرﯾﻘـ ــﺔ اﻟﺣﻔـ ــظ واﻟﺗﻠﻘـ ــﯾن ﻋﻧـ ــد‬
‫اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺛـراء اﻟﻣﻘـرر ﺑﺎﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟﻌﻧﺎﺻـر واﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗـؤدي إﻟـﻰ‬
‫ﺗـداﺧل اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻟـدﯾﻬم‪ ،‬ﻓﺿـﻼً ﻋـن أﺗﺑـﺎع ﺑﻌﺿـﻬم ﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﺗﻠﺧـﯾص أو ﺗـدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺷواﺋﻲ ﻓﻲ ورق ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ إرﺑﺎﻛﻬم ﻋﻧد ﻣذاﻛرة اﻟﻣﻘرر ﻣرﻩ أﺧري‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗــرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن طرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻠﺧــﯾص أو ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ اﻟطــﻼب ﻟﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم‬
‫ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻣــذاﻛرة ﺗــﺗم ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻏﯾــر ﻣﻧظﻣــﺔ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾﻔﻘــدﻫﺎ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺣﯾــﺎن‪،‬‬
‫وﻣ ــن ﺛ ــم ﻓ ــﺎن اﻟط ــﻼب ﺑﺣﺎﺟ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻣﻧﺻ ــﺔ رﻗﻣﯾ ــﺔ ﺗﻣﻛ ــﻧﻬم ﻣ ــن ﺗﻧظ ــﯾم ﻣراﺟﻌ ــﺎﺗﻬم ﺑﺳ ــﻬوﻟﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺳـﺎﻋدﻫم ﻋﻠــﻰ إﻋـﺎدة ﺗرﺗﯾــب ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻣﻘـرر وﻓﻘــﺎً ﻷﻫﻣﯾﺗﻬــﺎ‪ ،‬واﺳـﺗﺧدام اﻹﺷــﺎرات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾــﺔ‬
‫ﻟﻌــرض أﺟ ـزاء أو ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻣﻘــرر ﺑﺷــﻛل أﻓﺿــل‪ ،‬وﻓــﻲ ﻫــذا اﻹطــﺎر ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘﺻــﻲ‬
‫ﻋــن أﻓﺿــل اﻟﻣﺳــﺗﺣدﺛﺎت اﻟﺗــﻲ ﻗــد ﺗﺳــﺎﻫم ﻓــﻲ ﺣــل ﻫــذﻩ اﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻣــن ﺧــﻼل اطﻼﻋﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺑﺣــوث واﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﻗــد أﺟﻣﻌــت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﻣراﺟﻌــﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻌــد اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺎت وﻣﻧﺻــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾــﺔ ﺣﯾــث‬
‫ﯾﺗوﻗــف ﻧﺟﺎﺣﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﻬﺎ وﻓﻘــﺎً ﻟﻣــﺎ أﺷــﺎرت إﻟﯾــﻪ د ارﺳــﺔ ﻛــل ﻣــن‪) :‬داﻟﯾــﺎ أﺣﻣــد‬
‫ﺷــوﻗﻲ‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻫﻧ ــﺎدي ﻣﺣﻣ ــد أﻧ ــور‪٢٠١٩ ،‬؛ راﻧﯾــﺎ ﻋ ــﺎطف ﻣﺣﻣ ــد‪ ،(٢٠٢٠ ،‬وﻣ ــن ﻧﺎﺣﯾ ــﺔ‬
‫أﺧ ــرى ﺗﺷ ــﯾر ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟد ارﺳ ــﺎت أن ﻛﻔ ــﺎءة ﺗﻌﻠ ــم اﻟط ــﻼب ﺗـ ـرﺗﺑط ﺑﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــزﻫم‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪ ،‬ﺣﯾـث إن ﻣ ارﻋـﺎة ﻣﺳـﺗوى ﺗﺟﻬﯾـز اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻟـدى اﻟطـﻼب ﻗـد ﯾﺳـﺎﻫم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﻬﻣﻬ ــم واﺣﺗﻔ ــﺎظﻬم ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟﻔﺗـ ـرة طوﯾﻠ ــﺔ ﺳـ ـواء ﻛ ــﺎن ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺳ ــﺗوى )ﺳ ــطﺣﻲ‪ ،‬ﻣﺗوﺳ ــط‪،‬‬
‫ﻋﻣﯾق(‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﺧﺗﻠﻔ ــت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳ ــﺎت ﺣ ــول ﺗﺣدﯾ ــد أﻓﺿ ــﻠﯾﺔ ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز ﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻋ ــن اﻵﺧ ــر ﻓﯾﻣ ــﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ــق ﺑﺟ ــودة ﺗﻌﻠ ــم اﻟط ــﻼب واﺣﺗﻔ ــﺎظﻬم ﺑ ــﺎﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻘ ــد اﺗﻔﻘ ــت د ارﺳ ــﺔ ﻛ ــﻼً ﻣ ــن )إﯾﻬ ــﺎب ﺟ ــودة‬
‫اﺣﻣـ ــد‪٢٠٠٩ ،‬؛ ﻋ ـ ـزة ﻣﺣﻣـ ــد ﻋﺑـ ــدﻩ ‪٢٠١٠ ،‬؛ ﺣﻣـ ــدي ﻣﺣﻣـ ــد ﻋﺑـ ــد اﻟﻌظـ ــﯾم‪ (٢٠١١ ،‬ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫أﻓﺿــﻠﯾﺔ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﻣﺗوﺳــط ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺳــطﺣﻲ واﻟﻌﻣﯾــق‪ ،‬أﻣــﺎ د ارﺳــﺔ & ‪(Barker‬‬
‫‪ dennis,‬ﻓﻘـ ــد أﺷـ ــﺎرت إﻟـ ــﻰ أﻓﺿـ ــﻠﯾﺔ اﻟﻣﺳـ ــﺗوى اﻟﻌﻣﯾـ ــق ﻋﻧـ ــد ﻣﻘﺎرﻧﺗـ ــﻪ ﺑﺎﻟﻣﺳـ ــﺗوى‬ ‫)‪2002‬‬
‫اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾؤﻛد وﺟود ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟد ارﺳـﺔ ﺣـول ﻫـذا‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻲ إطـﺎر ﺗﺣدﯾـد اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ‬
‫وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﺗ ــرى اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ إﻟ ــﻰ إن ﻣ ارﻋ ــﺎة ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟ ــدى‬
‫اﻟطﻼب ﻗد ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت وﻫـو ﻣـﺎ ﺗﺣﺗـﺎج اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ إﻟـﻰ اﻟﺗﺣﻘـق ﻣﻧـﻪ ﻓـﻲ اﻟﺑﺣـث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـﺔ ﻗـد ﯾﺳـﻬم ﻓـﻲ زﯾـﺎدة‬
‫اﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟــدى اﻟطــﻼب وذﻟــك ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ اﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﺣﺎﻟــﺔ ﻣــن‬
‫اﻻﻧ ــدﻣﺎج واﻻﺳ ــﺗﻣﺗﺎع ﺑﺎﻟﻧﺷ ــﺎط اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ وﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻹط ــﺎر ﻓﻘ ــد أﺷ ــﺎرت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﺑﯾﺋــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ ﻓــﻲ زﯾــﺎدة اﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟــدى اﻟطــﻼب‬
‫ﻣﻧﻬﺎ د ارﺳـﺔ ﻛـﻼً ﻣـن‪) :‬ﻧﺟـﻼء ﻣﺣﻣـد ﻓـﺎرس‪٢٠١٨ ،‬؛ ﻣﺎرﯾـﺎن ﻣـﯾﻼد ﻣﻧﺻـور‪٢٠١٦ ،‬؛ إﯾﻣـﺎن‬
‫ﻋﻔﯾﻔﻲ ﺑﯾـوﻣﻲ‪ ،(٢٠١٩ ،‬وﻓـﻲ ﺳـﯾﺎق ﻣﺗﺻـل ﺗـرى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ أن ﻣﻧﺻـﺎت وﺑﯾﺋـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ زﯾــﺎدة اﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟــدى اﻟطــﻼب ﻗــد ﺗﺳــﻬم ﺑﺷــﻛل ﻓﻌــﺎل ﻓــﻲ ﺗﻛــوﯾن‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣوﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟـﻰ ﺗﻘـدﯾم إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ ﻟﻠﻣراﺟﻌـﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ )ﺗـدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظـﺎت ﻣﻘﺎﺑــل اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻋﺑــر ﻣﻧﺻـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾــﺔ وﺑﺣــث أﺛـر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣــﺎ ﻣــﻊ ﻣﺳــﺗوى‬
‫ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )اﻟﺳ ــطﺣﻲ ﻣﻘﺎﺑــل اﻟﻌﻣﯾ ــق( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟ ــﺗﻌﻠم واﻻﺳ ـﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫وﻋﻠﻲ ذﻟك ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺷـﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣـث اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﻓـﻲ وﺟـود ﺣﺎﺟـﺔ ﻟﺗﺣدﯾـد أﻧﺳـب إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت ﻣﻘﺎﺑــل اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻋﺑــر ﻣﻧﺻــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫أطــﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬــﺎ ﻣــﻊ ﻣﺳــﺗوى ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )اﻟﺳــطﺣﻲ ﻣﻘﺎﺑــل اﻟﻌﻣﯾــق( ود ارﺳــﺔ ﻣــدى ﺗﺄﺛﯾرﻫــﺎ‬
‫ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم واﻻﺳـﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﺳـﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟــدى طــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﯾ ــف ﯾﻣﻛ ــن ﺗﺻ ــﻣﯾم إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ ﻟﻠﻣراﺟﻌ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص(‬
‫ﻋﺑــر ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻗﯾ ــﺎس أﺛ ــر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣــﺎ ﻣ ــﻊ ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪/‬‬
‫ﻋﻣﯾ ــق( ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻛﻔـ ــﺎءة اﻟ ــﺗﻌﻠم واﻻﺳـ ــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓـ ــﻲ واﻻﺗﺟ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو اﺳ ــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟـ ــدى طـ ــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬

‫وﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣــﺎ ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﺗﺻــﻣﯾم ٕواﻧﺗــﺎج اﻟﻣراﺟﻌــﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ وﻓﻘــﺎً ﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٢‬ﻣــﺎ اﻟﺗﺻــﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص(‬
‫ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﻗﯾـﺎس أﺛـر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣـﺎ ﻣـﻊ ﻣﺳـﺗوى ﺗﺟﻬﯾـز اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت )ﺳـطﺣﻲ‪/‬‬
‫ﻋﻣﯾــق( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم واﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟــدى طــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐـض اﻟﻧظـر ﻋـن‬
‫ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٤‬ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐـض اﻟﻧظـر ﻋـن‬
‫ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٥‬ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐـض اﻟﻧظـر ﻋـن‬
‫ﻣﺳـ ــﺗوي ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو ﻣﻧﺻـ ــﺔ اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـ ــﺔ ﻟـ ــدى طـ ــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٦‬ﻣـ ــﺎ أﺛـ ــر ﻣﺳـ ــﺗوي ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت )ﺳـ ــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾـ ــق( ﺑﻐـ ــض اﻟﻧظـ ــر ﻋـ ــن إﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدى طــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٧‬ﻣـ ــﺎ أﺛـ ــر ﻣﺳـ ــﺗوي ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت )ﺳـ ــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾـ ــق( ﺑﻐـ ــض اﻟﻧظـ ــر ﻋـ ــن إﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟــدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٨‬ﻣـ ــﺎ أﺛـ ــر ﻣﺳـ ــﺗوي ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت )ﺳـ ــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾـ ــق( ﺑﻐـ ــض اﻟﻧظـ ــر ﻋـ ــن إﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌـ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـ ــﺔ )ﺗـ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـ ــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧـ ــﯾص( ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻟـ ــدى طـ ــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٩‬ﻣ ــﺎ أﺛ ــر اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص(‬
‫وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧـل ﻣﻧﺻـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻛﻔـﺎءة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -١٠‬ﻣــﺎ أﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص(‬
‫وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾ ــق( داﺧ ــل ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -١١‬ﻣــﺎ أﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص(‬
‫وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾ ــق( داﺧ ــل ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬

‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت أﻫداف اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻌــﺎﯾﯾر ﺗﺻــﻣﯾم اﻟﻣراﺟﻌــﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ وﻓﻘــﺎً ﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص(‬

‫ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗﺻــﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ ﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻋﺑــر‬
‫ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻗﯾ ــﺎس أﺛ ــر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣ ــﺎ ﻣ ــﻊ ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪/‬‬
‫ﻋﻣﯾــق( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم واﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟــدى طــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٣‬أﺛــر إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن‬
‫ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٤‬أﺛــر إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن‬
‫ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺛــر إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن‬
‫ﻣﺳـ ــﺗوي ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻧﺣـ ــو ﻣﻧﺻـ ــﺔ اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾـ ــﺔ ﻟـ ــدى طـ ــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٦‬أﺛــر ﻣﺳــﺗوي ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )ﺳــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾــق( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدى طــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٧‬أﺛــر ﻣﺳــﺗوي ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )ﺳــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾــق( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص( ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟ ــدى ط ــﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٨‬أﺛــر ﻣﺳــﺗوي ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )ﺳــطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾــق( ﺑﻐــض اﻟﻧظــر ﻋــن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾـ ــﺔ )ﺗـ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـ ــﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧـ ــﯾص( ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻻﺗﺟـ ــﺎﻩ ﻟـ ــدى طـ ــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٩‬أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗـدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧـﯾص( وﻣﺳـﺗوى‬
‫ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت )ﺳــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾــق( داﺧــل ﻣﻧﺻــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -١٠‬أﺛ ــر اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص(‬
‫وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾ ــق( داﺧ ــل ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -١١‬أﺛ ــر اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص(‬
‫وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت )ﺳ ــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾ ــق( داﺧ ــل ﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻗد ﺗﻔﯾد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗزوﯾ ــد ﻣﺻ ــﻣﻣﻲ وﻣط ــوري اﻟﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﺑ ــﺎدئ واﻷﺳ ــس‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗــد ﺗﻔﯾــد ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣــث ﻓــﻲ ﺗزوﯾــد أﻋﺿــﺎء ﻫﯾﺋــﺔ اﻟﺗــدرﯾس واﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ﺑــﺄدوات واﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻘـدﯾم ﻧﻣــوذج ﻟﻣﻧﺻـﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ رﻗﻣﯾــﺔ ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠــﻰ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ )ﺗــدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺷــﺟﯾﻊ ﻣﺧﺗﻠــف اﻟﻣؤﺳﺳــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣواﻛﺑــﺔ اﻟﺗطــورات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ واﻻﺳــﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣن ﻣزاﯾﺎ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻧظم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗوﺟﯾــﻪ أﻧظــﺎر ﻣؤﺳﺳــﺎت اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾن اﻟﺗرﺑــوﯾﯾن ﻟﻼﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﻧﺗﺟــﺎت‬
‫وﻣﺧرﺟــﺎت وﻧ ـواﺗﺞ ﺗﻌﻠــم طــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻟﻣــﺎ ﻟﻬــﺎ ﻣــن أﻫﻣﯾــﺔ ﺑﺎﻟﻐــﺔ ﻛﻣﺻــﺎدر ﺗﻌﻠــم‬
‫ﻟطﻼب ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬
 ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﻘﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس وﻋددﻫم )‪ (٤٨‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم ﻛﺎﻷﺗﻲ‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻲ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ(‬
‫وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾق( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ :‬وﻟﻪ ﻣﺳﺗوﯾﺎن‪:‬‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬

‫‪ -١‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻲ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻟﻪ ﺑﻌدان‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣﯾق‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺳطﺣﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫اﻗﺘﺼﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺪود ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ :‬ﻣـن ﺧـﻼل ﺗﻧـﺎول ﺑﻧـﺎء ٕوادارة ﻣ ارﻛـز ﻣﺻـﺎدر اﻟـﺗﻌﻠم ﻟطـﻼب اﻟﻔرﻗـﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛـﺔ‬
‫ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﻘﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫‪ -‬ﺣــدود ﺑﺷــرﯾﺔ‪:‬ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن طــﻼب اﻟﻔرﻗــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﺑﻘﺳــم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﺑﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﻧوﻋﯾــﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ ﻋـ ــﯾن ﺷـ ــﻣس‪ ،‬ﻋـ ــددﻫم )‪ ٦٤‬طﺎﻟـ ــب وطﺎﻟﺑـ ــﺔ(‪ ،‬ﻣـ ــﻧﻬم )‪ ٤٨‬طﺎﻟـ ــب وطﺎﻟﺑـ ــﺔ( ﻟﻠﺗﺟرﺑـ ــﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬و)‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ( ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎد )‪ ٤‬طﻼب(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺣدود زﻣﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ٢٠٢١/٢٠٢٠‬م‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
 ‫ﯾﻧﺗﻣــﻲ ﻫــذا اﻟﺑﺣــث إﻟــﻰ ﻓﺋــﺔ اﻟﺑﺣــوث اﻟﺗطوﯾرﯾــﺔ ”‪ ”Development Research‬اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺳ ــﺗﺧدم اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟوﺻ ــﻔﻲ ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ واﻟﺗﺣﻠﯾ ــل واﻟﺗﺻ ــﻣﯾم‪ ،‬وﻣ ــﻧﻬﺞ ﺗط ــوﯾر اﻟﻣﻧظوﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ ﻋﻧـد ﺗﻌـرف أﺛـر إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌ ــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ــﺔ )ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص( ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬ ــﺎ ﻣ ــﻊ ﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻣوﺿﻊ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ وأﻧﻣﺎطﻪ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ذو اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻫو اﻣﺗداد ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ذي اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟواﺣدة ‪ ، Extended One Group Pre-Test – Post– Test Design‬وﯾوﺿﺢ‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬

‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬

‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﺳطﺣﻲ‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻻدوات‬ ‫)‪(٣‬‬ ‫)‪(١‬‬
‫ﻷدوات‬
‫اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫ﻋﻣﯾق‬
‫)‪(٤‬‬ ‫)‪(٢‬‬

‫ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺣو اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬

‫ً‬ ‫‪ (١‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٢‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٣‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن‬
‫ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٤‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٥‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٦‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٧‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٨‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ (٩‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق(‬
‫داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﯾﺷﺗﻣل اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍءﺍﺗﻪ‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻸدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث؛ وذﻟك ﺑﻬدف إﻋداد اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم أدوات اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓروﺿﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪.‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن‬

‫‪ -٢‬اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ -٣‬اﺧﺗﯾﺎر أﺣد ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻣل وﻓق‬
‫إﺟراءاﺗﻪ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎم‬
‫)‪.(ADDIE‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻹﺟﺎزﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛم‬
‫إﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻓق آراء‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺗﺣﻛﯾﻣﻪ ٕواﺟﺎزﺗﻪ‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺗﻪ وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺗﺻﻣﯾم أدوات اﻟﺑﺣث وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن دﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺻدﻗﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٧‬إﻧﺗﺎج ﻣواد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑراء واﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻹﺟﺎزﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣﯾق( ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق‬

‫‪ -٨‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟطﻼب ً‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫‪ -٩‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺟرﯾب‪،‬‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫ً‬ ‫واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت أدوات اﻟﺑﺣث‪،‬‬

‫اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔوﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم‬ ‫‪-١٠‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -١١‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫ﻗﺑﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻰ ً‬

‫‪ ‬ﻋرض اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب وﻓق اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ﺑﻌدﯾﺎً ‪.‬‬

‫‪ -١٢‬إﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ "‪."SPSS‬‬

‫‪ -١٣‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺗﻐﯾرات‬

‫اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -١٤‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ "طرﯾﻘﺔ ﯾﻘوم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣراﺟﻌﺗﻪ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﺧﯾص‬
‫اﻟﻧص إﻟﻰ ﻓﻘرات ﺻﻐﯾرﻩ ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ دون اﻹﺧﻼل ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‪،‬‬
‫أو ﻣن ﺧﻼل ﺗدوﯾﻧﻪ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺗﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﺗﻌﻠﻣﻪ‬
‫وﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ"‪.‬‬

‫ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻪ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻪ ﻟﻔﺗرات‬
‫طوﯾﻠﺔ"‪.‬‬

‫ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد ﺗﻠﺧﯾﺻﻪ ﻣﻊ إﺑراز اﻟﻧص اﻷﺻﻠﻲ واﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺻﻼﺑﺗﻪ ﺑﺄﻗل ﻗدر ﻣن اﻟﺟﻣل‬
‫واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻌﺑﺎرات ﻣﻊ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻧص"‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺍﻟﺴﻄﺤﻲ(‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ( إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻪ "ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻔرد ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻋﻠﯾﻪ"‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺍﻟﻌﻤﻴﻖ(‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﻌﻣﯾق( إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻪ "إﻧﺗﺎج اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ودﻻﻟﺗﻬﺎ واﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾب واﻟدﻣﺞ واﻻﺳﺗدﻻل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺷواﻫد‬
‫ورﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ"‪.‬‬

‫ﻛﻔﺎءﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫اﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣدى ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﺣﺗوى‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم إﺟر ً‬
‫ﻣﻘﺳوﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب درﺟﺔ اﻟﻛﺳب اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ زﻣن اﻟﺗﻌﻠم"‪.‬‬

‫ﺍﻻﺳﺘﻐﺮﺍﻕ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﺟراﺋﯾﺎً ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣدى اﻧﻐﻣﺎس اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣدى ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟرﺿﺎ واﻟراﺣﺔ أﺛﻧﺎء ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻛﻠف ﺑﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﻣﻨﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌرف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣدى اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وذﻟك أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘﺑول أو اﻟرﻓض وﯾﻘﺎس ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌد ﻟذﻟك"‪.‬‬

‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫ﯾﻧﻘﺳم اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور رﺋﯾﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ‪ :‬ﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣﺣور‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﻴﻖ(‪ :‬وﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣﺣور‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬوم ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣراﺣل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪ /‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ( ﰲ‬

‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﻴﻖ(‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ :‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث )اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪/‬‬

‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث‪ :‬وﯾﺗﻧﺎول‪ :‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬أﻫداف اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣ ارﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث‪:‬وﯾﺗﻧﺎول‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬أﻧواع اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب ﻗﯾﺎس‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻐﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ‬

‫‪ -١‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب ﺟﺎﺑر )‪ (٢٠٠٦‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "آﻟﯾﺎت واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن أداء‬
‫اﻟطﻼب ورﻓﻊ ﻛﻔﺎءﺗﻬم وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ٕواﻧﺗﺎﺟﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ"‪.‬‬

‫ﯾﻌرﻓﻬﺎ "راﯾت" )‪ (Wright, 2008‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟطﻼب ﻟﺗﺛﺑﯾت ﺗﻌﻠﻣﻬم‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى"‪.‬‬

‫ﺗﻌرﻓﻬﺎ داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ )‪ (٢٠١٤‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺗﻠﺧﯾص اﻟطﻼب ﻟﻣﺣﺗوى اﻟدروس أو ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺷﻛل أﺳﺋﻠﺔ وأﺟوﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻫم أﺛﻧﺎء ﻣراﺟﻌﺔ أو اﺳﺗذﻛﺎرﻫم ﻟﻠﻣﺣﺗوى ﺳواء‬
‫ﺗﺷﺎرﻛﯾﺎ )ﺑﯾن اﺛﻧﯾن ﻣن اﻟطﻼب(‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻓردﯾﺎ أو‬
‫أﻛﺎن ً‬

‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ "ﺳوﺳﺎر واﻛﯾﺎ" )‪ (Susar & akkaya, 2011‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﺑﻧﺎء ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﺟدﯾد ﻟﻠﻣﺣﺗوى ﺑواﺳطﺔ اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼل ﺗطوﯾر ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓﻛﺎر اﻟﻣﺣﺗوى وﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻟدﯾﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى أﻣﺎ ﻓﻲ ﺻورة ﻣﻠﺧص أو أﺳﺋﻠﺔ‬
‫وأﺟوﺑﺔ"‪.‬‬

‫وﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور )‪ (٢٠١٩‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬

‫اﻟطﺎﻟب ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب وﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﻧﺻﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺛﻧﺎﺋﻲ أو ﺟﻣﺎﻋﻲ"‪.‬‬

‫‪ -٢‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬وﺗﻌد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻟدى اﻟﻔرد ﻋﻧد ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧﺎظرة ﻟﻠﺣﺎﺳوب‬
‫وﻫﻲ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺛﻼث أﺟزاء رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻣدﺧﻼت‪ ،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟد إﻧﻬﺎ ﺗﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ رﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن إن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟزاﺋد‪ ،‬أي إن ﻧظرﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻧد اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‬
‫واﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ أي إﻧﻬﺎ ﺗدﻋم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﻣﺣﻣد ﻓرﺣﺎن ﻗﺿﺎﻩ‪ ،٢٠٠٦ ،‬ص‪.(٧٥‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر اﻟﺷﺑﻛﺔ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن اﺳﺗﺧدام ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧت‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻫم وﺗﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺎور ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫)‪ ،(Anderson, 2004‬أي إﻧﻬﺎ ﺗدﻋم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر‪،‬‬
‫ﺗﺗﯾﺣﻪ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﻋﺿﺎء‬
‫وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﺟوة‪.‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﺗرﻛز اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬ ‫‪‬‬
‫اﻷﻓراد‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓﻘﺎً ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺣﯾث إن‬
‫ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم أﺳﻠوب ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻔﺿل ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ‬
‫ﺧﻣﯾس‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص‪ ،(٣٧‬وﻣن ﺛم ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗدﻋم اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد وﺗرﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى وﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم وﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة اﻟﺷﺑﻛﺎت‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻊ اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻼﺣظﺎت ﺣول ﻣوﺿوع ﻣﺎ ﻣﺷﺗرك‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺧﻠق ﻣﻌرﻓﺗﻪ واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻷﻋﻣﺎل )‪ ،(Downs, 2012‬وﻣن ﺛم ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗدﻋم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﯾز إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻛﻼً ﻣن‪:‬‬
‫)‪ (Wright, 2008; Pauk & Fiorie, 2010‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓراد ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﻟﻪ اﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ وﻋﻠﻰ اﻗرأﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ ﺑﻌض ﻣﻧﻬم‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪.‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻻﻧﺟﺎز اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد وﺗﺣﻘﯾق أﻗﺻﻰ اﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻗدرات ٕواﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎط ﻣوﺟب ﺑزﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻼب ﺣﯾث إن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﯾﺳﯾر ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗزﯾد ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﺳﻌﻲ اﻟداﺋم ﻧﺣو اﻟﺗﻔوق واﻻﻣﺗﯾﺎز‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ﻣﻬﺎرات اﺳﺗذﻛﺎر ﺟﯾدة ﺗﻣﺗد ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ )اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد أﺑو ﻫﺎﺷم‪٢٠٠٨ ،‬؛ ﻋﺛﻣﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ أﺣﻣد‪٢٠١١ ،‬؛ داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ‪٢٠١٤ ،‬؛ ﺻﺑري ﻣﺣﻣد ﺧﻠﯾل‪٢٠١٥ ،‬؛ ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد‬
‫أﻧور‪٢٠١٩ ،‬؛ راﻧﯾﺎ ﻋﺎطف ﻣﺣﻣد‪.(٢٠٢٠ ،‬‬

‫‪ -٤‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن طرق اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرق ﺟدﯾدة ﺗﺿﻣن‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻌد‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻫﺎﻣﺔ وﻣطﻠوﺑﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد )‪ ،(Leaza & Perez, 2008‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗﻌد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ)ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﻗراءﺗﻬم ﻟﻪ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ وﺗﺣدﯾدﻫم ﻟﻸﻓﻛﺎر واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ ﻫذا اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﻲ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ١/٤‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪:‬‬

‫وﺗﻌرﻓﻬﺎ ﺟودت أﺣﻣد ﺳﻌﺎدة )‪ (٢٠٠٣‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺗدوﯾن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾوﺟﻬوﻧﻬﺎ ﻷﻧﻔﺳﻬم أﺛﻧﺎء ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم‬
‫أﻛﺛر اﻧدﻣﺎﺟﺎً ﻣﻌﻬﺎ وﯾﺧﻠق ﻟدﯾﻬم وﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر"‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ "ﺳدﯾﺗﺎ" )‪ (Sedita, 2010‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﻣﻠﯾﺔ أﺧذ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﺣﺻص اﻟﺻﻔﯾﺔ وﻫو ﻧﺷﺎط ﯾﺟﻣﻊ ﻣﺎ ﺑﯾن إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻓﻬﻣﻬﺎ وﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫اﻟطﻼب ﻟﻠﺗﻌﻠم ٕواﻋﺎدة ﺗذﻛر اﻟﻣواد"‪.‬‬
‫وﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﺗدﻋم ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻧﻲ اﻟﺟدﯾدة وﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣن‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺟﯾل ﺧﺑراﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن‬
‫ً‬ ‫اﻟﻧص واﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗذﻛرﻫﺎ‪،‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺟوع إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻘﺎرﯾر‪.‬‬

‫وﺗﺗﻌدد أﺳﺎﻟﯾب ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ إﯾﺎد ﻣﺣﻣد ﺧﯾر )‪ (٢٠١١‬ﻓﻘد‬
‫ﯾﻛون اﻟﺗدوﯾن أﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻷﺳﻠوب اﻟﺧطﻲ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻣﻼﺣظﺎت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺗراﺑطﺔ ﺣﺳب ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣن‬
‫ﺧﻼل أﺳﻠوب اﻟﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﺗﺻﻣﯾم ﻟوﺣﺔ أو ﺧﺎرطﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل أﺳﻠوب اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﻪ‬
‫وﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﻠﺟوء إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﺎن اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻔﻛﻛﺔ وﻋدﯾﻣﺔ اﻟﺗراﺑط ﯾﻌوزﻫﺎ‬
‫اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬أو أﺳﻠوب ﻛورﻧﯾل وﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﺗﻘﺳﯾم ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن اﺣدﻫﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬أو أﺳﻠوب ﺷﺟرة اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ رﺑط اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻔرﯾﻌﺎت اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬أو أﺳﻠوب ﺑرﻧﺳﺗون‬
‫وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗﻘﺳﯾم ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت إﻟﻰ ﺛﻼث ﻋواﻣﯾد اﻷول ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻟﻣﻠﺧﺻﺔ واﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﺗوﺿﯾﺣﺎت واﻷﻣﺛﻠﺔ‪ ،‬أو أﺳﻠوب اﻟﻣﺧطط اﻟﻌﺎم وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ وﺗدﻋﯾﻣﻬﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗد أﻋﺗﻣد اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﻓﻘﺎً ﻟطرﯾﻘﺔ ﻛورﻧﯾل واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻛطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إﺗﻘﺎن اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﺣﯾث‬
‫ﻛﻼ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ طرﯾﻘﺔ‬
‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗراءة اﻟﻧص وﺗﺳﺟﯾل ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ ﻣﻧﺎل زاﻫد )‪ (٢٠١٩‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛورﻧﯾل ً‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻧظﯾم ﻟﻠوﻗت وﻟﻠﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟورﻗﯾﺔ أو اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻟﯾﺿﻊ ذﻫن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﺔ واﻟﻔﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى وﺗدوﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ‬
‫داﺧل اﻟﻧﻣوذج‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻹﺗﻘﺎن ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر‬
‫ﺗﻌﻣق‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﻌداد ﻣﺳﺗﻣرة ﻟﺧوض اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
 ‫ﺷﻛل )‪ (١‬ﯾوﺿﺢ ﻧﻣوذج ﻛورﻧﯾل ﻟﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗﻛوﯾن ﻣﻬﺎرات واﺗﺟﺎﻫﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن‪) :‬إﯾﺎد ﻣﺣﻣد ﺧﯾر‪٢٠١١ ،‬؛ ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ﻣﺟﺣود‪٢٠١٧ ،‬؛ إﯾﻣﺎن‬
‫ﻣﺣﻣد رﺿﺎ ﻋﻠﻰ‪ ،٢٠١٧ ،‬إﯾﻣﺎن ﻣﺣﻣد اﻟﺗﻣﯾﻣﻲ‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫‪ ٢/٤‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص‪:‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻬــﺎ ﻣﺣﻣــد ﺻــﺎﻟﺢ اﻟﺷــﻧطﻲ )‪ (٢٠٠١‬ﺑﺄﻧﻬــﺎ "إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﯾــﺗم ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن اﻷﻓﻛــﺎر‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻓـﻲ ﻛﻠﻣـﺎت ﻗﻠﯾﻠـﺔ دون اﻹﺧـﻼل ﺑﻣﺿـﻣون اﻟﺻـﯾﺎﻏﺔ وﻓﯾـﻪ ﺗﺗﻔـﺎوت ﻧﺳـﺑﺔ طـول‬
‫اﻟﻣﻠﺧــص إﻟــﻰ اﻟﻣوﺿــوع اﻷﺻــﻠﻲ وﻓﻘــﺎً ﻟﻛﺛﺎﻓــﺔ ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻣوﺿــوع ﻓﻘــد ﯾﻛــون اﻟﻣوﺿــوع ﻣــوﺟزاً‬
‫وﻣﺧﺗﺻراً ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻓﯾﻪ ﻛﺛﯾراً أو ﻗد ﯾﻛون ﺣﺎﻓﻼً ﺑﺎﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﺷـرح ﯾﻣﻛـن ﺗﻠﺧﯾﺻـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺳــطور ﻗﻠﯾﻠــﺔ"‪ ،‬وﺗﺗﺿــﺢ أﻫﻣﯾــﺔ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧــﯾص ﻣــن ﺧــﻼل ﻣــﺎ ﺗﻌــود ﺑــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣــن‬
‫ﺗــدرﯾب ﻋﻠــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــز واﻻﻧﺗﻘــﺎء واﻻﺳﺗﻛﺷــﺎف واﻻﺳــﺗرﺟﺎع وﺗﺣﺿــﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت وﺗﻌﻣﯾــق اﻟﺻــﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ــﺔ وﺗط ــوﯾر اﻟﻘ ــدرات اﻟﻘراﺋﯾ ــﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾ ــﺔ وﺗﻧﺷ ــﯾط اﻟ ــذاﻛرة ﻣﻣ ــﺎ ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻋﻠ ــﻰ زﯾ ــﺎدة اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل‬
‫اﻟﻌﻠﻣـﻲ وﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﻔﻬــم اﻟﻌﻣﯾــق )‪ ،(Lee, 2010, P5‬وﻫـذا ﻣــﺎ أﻛــد ﻋﻠﯾـﻪ أﺣﻣــد ﻋزﻣــﻲ‬
‫ﻋﺛﻣ ــﺎن )‪ (٢٠١٠‬ﺣﯾ ــث أﺷ ــﺎر إﻟ ــﻰ أﻫﻣﯾ ــﺔ إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص ﻛوﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــن أﻫ ــم اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺣظﯾــت ﺑﺎﻫﺗﻣــﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ ﺣﯾــث إﻧﻬــﺎ ﺗﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺗﯾﺳــﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻧـﻰ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟـرﺑط ﺑـﯾن اﻟﺧﺑـرات اﻟﺟدﯾــدة واﻟﺧﺑـرات اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ ﻓﺿـﻼً ﻋـن ﻣراﻗﺑﺗﻬـﺎ ﻟﻣـدى ﻓﻬــم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‪ ،‬ﻛﻣـﺎ إﻧﻬـﺎ ﺗﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ ﺗطـوﯾر اﻟﻘـدرات اﻟﻘراﺋﯾـﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﯾـﺔ ﻟـدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‪ ،‬ﯾﻌﺗﺑـر وﺳــﯾﻠﺔ‬
‫ﯾـﺗم ﻣـن ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﻟﺗﺄﻛـد ﻣــن اﻻﺳـﺗﯾﻌﺎب اﻟـواﻓﻲ ﻟﻠﻣوﺿـوع ﻣﺣـل اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺛﻘــﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻛﺷـف ﻋـن ﻗـدرة اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ ﺗﺣدﯾـد أوﻟوﯾـﺎت ﻣوﺿـوع‬
‫اﻟﺗﻠﺧـ ــﯾص‪ ،‬ﯾﻌـ ــد ﻣـ ــن أﻛﺛـ ــر اﻟﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﻠﻐوﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺳـ ــﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطـ ــﻼب ﻓـ ــﻲ ﺣﯾـ ــﺎﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾـ ــﺔ‬
‫واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧــرى ﯾــرى ﻋﺑــد اﷲ ﺑــن ﻣﺣﻣــد ﺑــن ﺑــدن )‪ (٢٠١٩‬وﺟــود ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــوم ﻋﻠﯾﻬــﺎ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧــﯾص وﺗﺗﻣﺛــل ﻓــﻲ‪ :‬ظﻬــور اﻷﻓﻛــﺎر اﻟرﺋﯾﺳــﯾﺔ‪ ،‬ظﻬــور‬
‫اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻔرﻋﯾ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟ ــﻧص‪ ،‬ﺣ ــذف اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟﺗﻔﺻ ــﯾﻼت ﻏﯾ ــر اﻟﻣﻬﻣــﺔ‪ ،‬ﺻ ــﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻠﺧ ــص‬
‫ﺑﺄﺳ ــﻠوب اﻟطﺎﻟ ــب وﻟﻐﺗ ــﻪ‪ ،‬ﺳ ــﻼﻣﺔ اﻟﻣﻠﺧ ــص ﻟﻐوﯾ ــﺎً ٕواﻣﻼﺋﯾ ــﺎً اﻟﻣوﺿ ــوﻋﯾﺔ وﻋ ــدم ﺗﺣرﯾ ــف اﻟ ــﻧص‬
‫اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﻠﺧص‪ ،‬ﻣراﻋﺎة ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻷﻓﻛﺎر وﺗﺳﻠﺳﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺳم اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﺗﻠﺧﯾص إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﯾن وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷـﺎر إﻟﯾـﻪ ﻣﺣﻣـد رﺟـب ﻓﺿـل اﷲ )‪(٢٠٠٨‬‬
‫أﻻ وﻫﻣــﺎ )اﻟﺗﻠﺧــﯾص اﻟﻌــﺎدي‪ ،‬اﻟﺗﻠﺧــﯾص اﻟﻣرﻛــز( ﺣﯾــث ﯾﺗطﻠــب اﻟﺗﻠﺧــﯾص اﻟﻌــﺎدي وﺻــول اﻟﻣــﺎدة‬
‫اﻟﻣـ ـراد ﺗﻠﺧﯾﺻ ــﻬﺎ إﻟ ــﻰ ﻧﺻ ــف اﻟﺣﺟ ــم اﻷﺻـ ـﻠﻲ أو أﻛﺑ ــر ﺑﻘﻠﯾ ــل وﻓﯾ ــﻪ ﯾ ــﺗم اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺟﻣ ــل‬
‫واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻬﺎﻣﺔ وﺣذف اﻟﻌﻣوﻣﯾﺎت واﻟﺑـدﯾﻬﯾﺎت‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺗﻠﺧـﯾص اﻟﻣرﻛـز ﯾﺗطﻠـب‬
‫إﻟــﻰ وﺻ ــول اﻟﻣ ــﺎدة اﻟﻣﻠﺧﺻ ــﺔ إﻟ ــﻰ رﺑ ــﻊ اﻟﻣ ــﺎدة اﻷﺻــﻠﯾﺔ أو أﻗ ــل ﺑﻘﻠﯾ ــل وﯾ ــﺗم ﻓﯾ ــﻪ اﻟﺗرﻛﯾ ــز ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﺗﺳﺎق اﻟﻣﻌﻧﻰ ووﺿـوﺣﻪ ﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻧـﻰ اﻷﺻـﻠﻲ ﻟﻠﻣـﺎدة اﻟﻣﻠﺧﺻـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ ﺳـﯾﺎق ﻣﺗﺻـل ﻓﻘـد ﺗﻌـددت‬
‫اﻟدراﺳﺎت واﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺧطوات اﻟﺗﻠﺧﯾص واﻟﺗـﻲ أﻛـدت ﻋﻠـﻰ ﺿـرورة إﻻ ﯾـﺗم اﻟﺗﻠﺧـﯾص‬
‫ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻋﺷ ـواﺋﯾﺔ ﻣﻧﻬــﺎ د ارﺳــﺔ ﻣﺣﻣــد ﺻــﺎﻟﺢ اﻟﺷــﻧطﻲ )‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗــﻲ أﺷــﺎرت إﻟــﻰ أن ﺧط ـوات‬
‫اﻟﺗﻠﺧـﯾص ﺗﻘــوم ﻓــﻲ اﻷﺳــﺎس ﻋﻠـﻰ اﻻﻧﺗﻘــﺎء واﻻﺧﺗﺻــﺎر وﯾﻣﻛــن إﺟﻣـﺎل ﻫــذﻩ اﻟﺧطـوات ﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘ ـراءة اﻟواﻋﯾــﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷــﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠــﻧص واﻟﺗرﻛﯾــز ﻟﻠﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﻔﻛ ـرة اﻟﻌﺎﻣــﺔ واﻟرﺋﯾﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿــوع‪،‬‬
‫اﻟﻘراءة اﻻﺳﺗﯾﺿـﺎﺣﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿـوع وﻓﯾﻬـﺎ ﯾـﺗم إﻋـﺎدة ﻗـراءة اﻟﻣوﺿـوع وﺗﺳـﺟﯾل ﻣﺿـﺎﻣﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻫﯾﺋـﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﻘﺎط‪ ،‬اﻻﻧﺗﻘـﺎء واﻟﺗﻣﯾﯾـز وﺣـذف ﻣـﺎ ﯾﻣﻛـن ﺣذﻓـﻪ‪ ،‬إﻋـﺎدة ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻟﻧﻘـﺎط ﻓـﻲ ﻓﻘـرات‬
‫ﺑﺄﺳــﻠوﺑﻪ‪ ،‬اﻟﻣراﺟﻌــﺔ وﯾــﺗم ﻓﯾﻬــﺎ ﻣراﺟﻌــﺔ اﻷﻓﻛــﺎر وﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻟﺗﻠﺧــﯾص ﺑﺻــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﺿــﻼً ﻋــن‬
‫وﺟــود ﻣﺟﻣوﻋــﺔ وﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧــﯾص ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺎت اﻟــﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ‬
‫وأﺛرﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻧـواﺗﺞ اﻟـﺗﻌﻠم ﻟــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻣﻧﻬــﺎ د ارﺳـﺔ ﻛــﻼ ﻣـن‪) :‬ﻣﻣــدوح زﻋـل اﻟﺷــﻣري‪٢٠٠٨ ،‬؛‬
‫ﻋﺑــد اﻟﻛ ـرﯾم ﻣﺣﻣــود‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻋﺑــد اﷲ ﺑــن ﻣﺣﻣــد ﺑــن ﺑــدن‪٢٠١٩ ،‬؛ ﺳــﯾﺗﻲ ﺳــﻠوى ﻣﺣﻣــد ﻧــور‪،‬‬
‫‪.(٢٠١٩‬‬
‫واﺳ ـ ــﺗﻧﺎداً إﻟ ـ ــﻰ ﻣ ـ ــﺎ ﺳ ـ ــﺑق وﻧظـ ـ ـراً ﻟﻧ ـ ــدرة اﻟد ارﺳ ـ ــﺎت اﻟﺗ ـ ــﻲ اﻫﺗﻣ ـ ــت ﺑﺗﺣدﯾ ـ ــد أﻓﺿ ـ ــﻠﯾﺔ إﺣ ـ ــدى‬
‫اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﯾن ﻋــن اﻷﺧــرى ﺳــﻌﻰ اﻟﺑﺣــث اﻟﺣــﺎﻟﻲ إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ‬
‫)ﺗ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص( اﻷﻛﺛ ــر أﺛـ ـراً ﻓ ــﻲ أط ــﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬ ــﺎ وﻣﺳ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت‬
‫)ﺳــطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾــق( ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم واﻻﺳــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣــو اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟــدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﻴﻖ(‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻔﻬوم ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﯾﻌﺑر ﻣﻔﻬوم ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﺑﻬﺎ اﻟطﻼب ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻘرر أو‬
‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طرق اﺳﺗﻘﺑﺎل وﺗﺧزﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾﻌرف‬
‫أﻧور ﻣﺣﻣد اﻟﺷرﻗﺎوي )‪ ،٢٠٠٣‬ص‪ (٧‬ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻧﻪ "اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺗرﻣﯾز ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﺛﯾرات وﺗﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳطﺣﯾﺔ‬
‫واﻟﻬﺎﻣﺷﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق"‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﻪ ﻋزﻩ ﻣﺣﻣد ﻋﺑدﻩ )‪ ،٢٠١٠‬ص‪ (٥٥‬ﺑﺄﻧﻪ "درﺟﺔ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ‬
‫اﻟطﻼب ﻋﻧد اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧذ ﻟﺣظﺔ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻟﺣظﺔ ظﻬور اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ "‪.‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﺣﺎﻣد ﺑن أﺣﻣد ﺑن ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٢‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫ﯾؤدﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﻧﺎداً ﻋﻠﻰ ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن ﻟﺣظﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾر إﻟﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ"‪.‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻪ ﻣروان أﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٤‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث داﺧل ذﻫن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﻪ واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺣوﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎم إﻟﻰ ﺻورة ﺟدﯾدة"‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣراﺣل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺷوﻗﻲ‬
‫ﺗﻣر ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ً‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود )‪ (٢٠١٧‬ﻫﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل واﻟﺗرﻣﯾز واﻟﺗﺧزﯾن ٕواﻧﺗﺎج اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺳﺗﻘﺑﺎل وﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﻛون ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺳﺟﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم وﻫﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﻣد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣدﺧﻼت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻧظﺎﻣﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﺎﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺗﺳﺑﻬﺎ أي ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﺻﻠﺔ وﯾﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻣﯾز‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻘﺻﯾرة أو اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﻌد ﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﺣﯾث إن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘوم ﺑﺗرﻣﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺷﻛل أو اﻟﻠون أو‬
‫اﻟﺣﺟم وﻻ ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻧﺳﺧﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗذﻛر‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣن ﺧﺑرات وﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌﺎرف‬
‫ﺳﺑق وان ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﺷﻛل )‪ (٢‬ﻣراﺣل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫‪ -٣‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر "ﻛرﯾك" )‪ (Craik & lokhart, 2002‬إن ﻣدﺧل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺗﺿﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻫﻲ‪:‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺎدﯾﺔ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻓﻘط ﻣﺛل ﻛﺑر أو ﺻﻐر اﻟﺻور اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻷﺻواﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﺳط‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﺗﻣﯾﯾز ﻧطق وﺣدات اﻟﻛﻼم ﻣن ﻟﻐﺔ ﻣﺎ أو ﻟﻬﺟﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻘﺎً ﻟﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ وﻣدى‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗراﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ واﻟﺗﺻورات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إن ﻣدﺧل ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﻓﺗراﺿﺎت إﻻ وﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻣﺎﯾز ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد وﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺗﺟﻬﯾزﻩ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓق ﻟﻌدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻫﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﻛﺛر ﻋﻣﻘﺎً ‪.‬‬
‫إن ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺻب اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻔرد ﺣول‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﻛل اﻟﻣﺎدة ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻌدد ﺣروﻓﻬﺎ واﻟﺳﺟﻊ واﻹﯾﻘﺎع اﻟﺧﺎص ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺗوﺳط ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدرﺟﺔ‬
‫إن ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻔوق اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫إن ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق ﻋﻧد اﻷﻓراد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﺈﯾﺟﺎد‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدة وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗﺟﻬﯾز‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻷداء‪.‬‬
‫وﻗد أﺟرﯾت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾ ارت اﻷﺧرى ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب وﻣﻧﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋزة ﻣﺣﻣد ﻋﺑدﻩ )‪(٢٠١٠‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻌرف اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن طﺎﻟﺑﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟطﺎﺋف وذﻟك ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﺗﺧﺻص اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻬن وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق ﻣن اﻟﺗﺟﻬﯾز ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻛﺛراً‬
‫ﺑطﺎﻟﺑﺎت اﻟﺗﺧﺻص اﻷدﺑﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺣﻣدي ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم اﻟﺑﻧﺎ )‪ (٢٠١١‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫طﺑﻘﺎ ﻟﻧﻣوذج ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻼب ً‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻛل ﻣن ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ داﻟﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﻌﻣﯾق واﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻌﺗﻣد وﻣﺳﺗﻘل ﻋن اﻟﻣﺟﺎل ﻟدى طﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟطﺎﺋف‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ أﻣل‬
‫ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺷرﯾدة )‪ (٢٠١٢‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺳطﺣﻲ‬
‫وﻋﻣﯾق ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟﻠﻧﺻوص اﻟﻘرآﻧﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ‬
‫اﻟﻘﺻﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﺗﺄﺛﯾرات داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺳطﺣﻲ وﻋﻣﯾق وﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻫوﯾدا ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ (٢٠١٦‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ دراﺳﺔ اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﺳﺎﻟﯾب اﻹﺑﺣﺎر ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻘﻠوب وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ أﺳﻠوب اﻹﺑﺣﺎر ﺑﺎﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﻧﺳدﻟﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﻠوب ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت ذات‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز )‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت اﻟﻛﺗﺎب اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود‬
‫ﻓروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻟﺳطﺣﻲ وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )ﺗﻠﻣﯾﺢ ﺑﺻري ﻣﺻﺎﺣب‬
‫ﻟﺗﻠﻣﯾﺢ ﺻوﺗﻲ(‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺷوﻗﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود )‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﻧﺳب‬
‫ﺻور اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻧﻣﺎط ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك ﺑﻧﻣطﯾﻪ )اﻟﺛﺎﺑت‪ -‬اﻟﻣﺗﺣرك( وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ – ﻋﻣﯾق( ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺑﻌض ﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ﻣﻘرر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻻﺗﺻﺎل ﻟدى طﻼب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﺎﺋل وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻔوق‬
‫اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻬم ﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﻘرر ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻻﺗﺻﺎل ﺑﺗﻘﻧﯾﺔ اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾك اﻟﻣﺗﺣرك ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء ﻟﻣﻬﺎرات ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺳﺎﻣﯾﺔ ﺣﺳﯾن ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٨‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣﻘﻠوب ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﻣﺗﻘطﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﺷﻌب وﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺑوك وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﻣﺗﻘطﻌﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﺷﻌب وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺑوك ووﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣوﺟﺑﺔ وﻗوﯾﺔ وداﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﺷﻌب وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﻣﺗﻘطﻌﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻗﺳم‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ودراﺳﺔ ﺟﻣﯾﻠﺔ ﻋﻣﺎد إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣرﻛب وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻣن ﺧﻼل اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻼب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣرﻛب وﺗﻘدﯾر اﻟذات‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﺣول ﺗﺣدﯾد أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدي اﻟطﻼب وﻫو ﻣﺎ ﯾدﻋم إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪ /‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ(‬

‫ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ )ﺳﻄﺤﻲ‪ /‬ﻋﻤﻴﻖ(‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧت ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﻋﻧﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﺣﯾث أن اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻹطﺎر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق(‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗط أر ﻋﻠﻰ أذﻫﺎﻧﻬم ﻋﻧد‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾدﻋم ﻣن ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻔﻬم اﻟﻌﻣﯾق ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ رﺟوع اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻌداد‬
‫ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن أﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺗﺑﺎع اﻷﺳﻠوب اﻟﺧطﻲ أو أﺳﻠوب اﻟﺧراﺋط اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ واﻟذي ﯾﺗم‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻓﻘط دون اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﻓﯾﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬
‫ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾق ﺣﯾث ﺗﻘوم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺿﻣون اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻓﻘرة أو‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣوﺿوع اﻟذي ﯾﻘوم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻘرات دون اﻹﺧﻼل ﺑﻣﺿﻣون اﻟﻣوﺿوع اﻷﺻﻠﻲ وذﻟك ً‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺗﻠﺧﯾﺻﻪ ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻣوﺿوع إﻣﺎ ﻣﺧﺗﺻراً وﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻻﺧﺗﺻﺎر ﻓﯾﻪ أﻛﺛر ﻣن ذﻟك أو‬
‫أن ﯾﻛون ﺣﺎﻓﻼً ﺑﺎﻟﺷرح ﻓﯾﻛم اﺧﺗﺻﺎرﻩ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺳطور ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ واﻟﻘراﺋﯾﺔ وﺗﻧﺷﯾط اﻟذاﻛرة ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق واﻟذي ﯾﺗم‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗراﺑط ﺑﯾن ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻬﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﻌﺎﻧﯾﻬﺎ واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﻓﯾﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ً‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق وﻧظ ًار ﻟﻧدرة اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫)ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪/‬‬
‫ﻋﻣﯾق( وﻗﯾﺎس أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻛﻔﺎءﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ ﻟﻠﺒﺤﺚ )ﺍﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ‪ /‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲡﻬﻴﺰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ(‪:‬‬
‫ﯾﻌﺑر ﻣﻔﻬوم ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﺣدة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟوﻗت وﯾﻘﺎس ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫ﻋﻠﻰ وﺣدة اﻟزﻣن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر راﻧﯾﺎ إﺑراﻫﯾم اﺣﻣد )‪ (٢٠١٠‬أن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﺗﻛون ﻓﻲ أﻋﻠﻰ‬
‫ﻣراﺗﺑﻬﺎ إذا ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺣﻘق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ أﻗل وﻗت وﺑﺄﻗل ﺗﻛﺎﻟﯾف‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‬
‫ﯾﻌرف "ﺟوان" )‪ (Guan, 2006‬ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻓﻲ وﺣدة‬
‫اﻟزﻣن"‪ ،‬وﯾﺗﻔق ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻣﻊ ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر اﻟﻣرادﻧﻲ )‪ (٢٠١١‬ﺣﯾث ﻋرﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﺧﺎرج‬
‫ﻗﺳﻣﺔ درﺟﺔ اﻟﻛﺳب ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ زﻣن اﻟﺗﻌﻠم"‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌد ﻣﺻطﻠﺢ ﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻣن أﻫم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺷﻐﻠت ﺑﺎل اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة وذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺳﺗواﻩ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺎرﻩ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذا اﻟﻣﺗﻐﯾر وأوﺻت ﺑﺈﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺑﺣوث ﺣوﻟﻪ ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن‪) :‬ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر‬
‫اﻟﻣرادﻧﻲ‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻫوﯾدا ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪٢٠١٤ ،‬؛ إﯾﻣﺎن‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﻛرم‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻣﺎرﯾﺎن ﻣﯾﻼد ﻣﻧﺻور‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﷲ ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ‪٢٠١٧ ،‬؛‬
‫رﺟﺎء أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻏﺎدة ﺳﻌﯾد ﺳﯾد‪ ،(٢٠١٨ ،‬وﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﺗﺻل ﯾؤﻛد "ارﯾداﻟﻲ‬
‫ودﯾﻔﯾد" )‪ (Arendale & david, 2016‬ﻋﻠﻰ إن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺣﻘق ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻠﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺷﻐﯾل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻷداءات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘدرة اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺈﻧﺟﺎز ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻬﺎم ﻓﻲ وﻗت ﻗﯾﺎﺳﻲ وﺑﺄﻗل اﻷﺧطﺎء‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻌد اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن‬
‫أﻫم اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ واﻟﺗﻔوق إﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗذﻛﺎر ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗرﻣﯾز واﻟﺗﺧزﯾن وﯾﻛون‬
‫ذﻟك إﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت أو اﻟﺗﻠﺧﯾص أو ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم واﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺻورة أﻓﺿل واﻟذي ﯾؤدي‬
‫ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر "ﺑك وﻓﯾور" )‪ (Pauk & fioure, 2010‬إن‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠف أﻧواﻋﻬﺎ ﺳﺎﻋد وﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم وﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺳﯾر ﻣراﺣل ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى ﺛم ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗرﻣﯾزﻫﺎ وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻠﺟﺋوا إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬وﻓﻲ أطﺎر ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب إن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻼب ﻣﻣﺎ ﺳﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ :‬دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن )داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ‪٢٠١٤ ،‬؛‬
‫ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور‪٢٠١٩ ،‬؛ راﻧﯾﺎ ﻋﺎطف ﻣﺣﻣد‪.(٢٠٢٠ ،‬‬
‫ﻛذﻟك ﺗﺗﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ "ﺷﻧﺞ" )‪ (Ching, 2014‬واﻟذي أﻛد ﻋﻠﻰ إن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﺗوظﯾﻔﻬﺎ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻻن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻔﺗرض وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ داﺧل اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﯾﻘوم ﺑوظﯾﻔﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬أي إﻧﻬﺎ ﺗﻬدف إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد أﻓﺿل اﺳﺗﺧدام ﻣن ﺧﻼل اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ واﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﺛم ﺗﺣدﯾد وﺗرﻛﯾب اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرى ﻣﻧﺎل ﻋﺑد‬
‫اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز )‪ (٢٠١٧‬إن ﻫﻧﺎك ﺿرورة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣدد ﻣراﺣل ﺗﻧﺎوﻟﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻔﻬم واﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم وﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺗﻬﺎ وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ إﻟﻰ اﻟطرق‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗوﺟد ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻼب‬
‫واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن‪) :‬ﻧﺟدت ﻋﺑد اﻟروؤف ﻋﺑد اﻟرﺿﺎ‪٢٠١٤ ،‬؛ إﺑراﻫﯾم ﺑن‬
‫ﻋﺑدﻩ اﺣﻣد‪٢٠١٥ ،‬؛ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪ ،(٢٠١٧ ،‬واﺳﺗﻧﺎداً إﻟﻰ اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﺗرى‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ /‬ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﻧدرة –‬
‫ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠﻣﻬﺎ‪ -‬ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻣﺗﻐﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد ﺗﺄﺛﯾر ﻛل ﻣﺗﻐﯾر واﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺷﺗرك ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻣن ﺛم ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟدﯾﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻻﺳﺘﻐﺮﺍﻕ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ ١/٢‬ﺗﻌرﯾف اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻧد ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫ﻣدى ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔرد واﻧﻐﻣﺎﺳﻪ اﻟﻌﻣﯾق ﻣﻊ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬وﯾرﺗﺑط اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﺑﻣﯾزﺗﺎن وﻫﻣﺎ ﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺧدام واﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ‪.‬‬
‫وﯾرى "ﺳﻛﻧر وآﺧرون" )‪ (skinner, et.al, 2009‬أن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾﻌﺗﺑر ﻋﺎﻣل‬
‫رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح اﻟدراﺳﻲ ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﻘﺻﯾر أو اﻟﺑﻌﯾد ﺣﯾث أن اﻧﻬﻣﺎك اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺟﻌل ﻟدﯾﻬم ﻓرﺻﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﺑﺷﻛل أﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﺿﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻓﻧﺷﺎط اﻟطﻼب وداﻓﻌﺗﯾﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻫو اﻟﻣؤﺷر اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﻻﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﯾﻌرف ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ ،٢٠١١‬ص‪ (٣٤‬اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ أو‬
‫اﻻﻧﺧراط اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺄﻧﻪ "اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة واﻟﻬﺎدﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟرﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ "ﺟﯾﻧﻛو" )‪ (Junco, 2012‬ﺑﺄﻧﻪ "اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛرﺳﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﺧﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﻪ "ﻧﻲ" )‪ (Nee, 2014‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﻘدار اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﺑذﻟﻪ اﻟطﻼب ﻓﻲ إﻧﺟﺎز‬
‫دراﺳﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑﻬم إﻟﻰ ﺧﺑرات وﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺳﺎﻫﻣﻪ ﻓﻲ ﻧﺟﺎﺣﻬم"‪.‬‬
 ‫‪ ٢/٢‬أﻫداف اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬
‫ﯾري "ﺗروﻟر" )‪ (Trowler, 2010, P22‬أن أﻫداف اﻧﻐﻣﺎس اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻧد ﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻧﺧراطﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻲ أداء اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻲ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻧﺗﻘﺎﻟﻪ ﻣن ﻣﺳﺗوي‬
‫ﺗﻌﻠم إﻟﻲ ﻣﺳﺗوي ﺗﻌﻠم أﻋﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﻐﻣﺎس اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث أن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﻼب ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﯾزﯾد ﻣن اﻧﻐﻣﺎﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ إدﺧﺎل اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت ﻋﻠﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾق اﻹﻓﺎدة ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث أن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟطﺎﻟب اﻟﻣؤﺳﺳﯾﺔ ﯾزﯾد ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ ٣/٢‬أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﯾﺷﻣل اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ أﺑﻌﺎد ً‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎر‬
‫إﻟﯾﻪ "ﻟﻣﺎﯾم وﺳﻧﺟري" )‪ (Limayem & Sungari, 2011‬وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﻧﺧراط اﻟﺗﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ :‬ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗﺟﺎﻫل اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣدى ﺷﻌور اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺑﺎﻟراﺣﺔ واﻟرﺿﺎ أﺛﻧﺎء ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﺎﻫل اﻟزﻣن‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ اﻟوﻗت ﻋﻧد اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ‬
‫أدار اﻟﻣﻬﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣﻛم‪ :‬وﻫو ﯾﺟﻌل اﻟطﺎﻟب أو اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ ﻋن ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ٤/٢‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟطﻼب‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟزﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻼب ﺑﻬﺎ‬
‫وﻣدى ﺳﻬوﻟﺗﻬﺎ وﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ وﻣدى اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺗﻔﺎﻋل ﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ طﻼب ﻣن دﻋم‬
‫وﺗوﺟﯾﻪ وﺗﻌزﯾز وﺛﻧﺎء ﻟﻔظﻲ‪.‬‬

‫‪ ٥/٢‬اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ :‬ﯾﻘوم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﻐراق ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب ﺣﯾث إن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﻼب ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺗزﯾد ﻣن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات واﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺔ وﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ اﺑﺗﻛﺎرﯾﻪ ﻓﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻊ اﻟذات وﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺗﺟﻌل اﻟطﺎﻟب‬
‫ﯾﻣر ﺑﺧﺑرات اﻟﻣﻐﺎﻣرة واﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل وﯾﺟﻌل دور اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺧﺑرات ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﻧﺎﺳب وﺗﺳﻬﯾل اﻟﺗﻌﻠم ودﻋم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗدﻓق‪ :‬وﻫﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻹﻧﺳﺎن وﺗﻬﺗم‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺗﺳﺟﯾل اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬أي اﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺷﻌور اﻟﻔرد ﻋﻧد‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺗﻪ ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم وﻣدى اﻧﺟذاب اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﯾث أن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻌﻣﯾﻘﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم ﯾزﯾد ﻣن اﺳﺗﻣﺗﺎﻋﻪ‬
‫ﺑﺎداءﻫﺎ وﯾﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻛرارﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺿﺢ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ‪ :‬اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﺗﻛررة‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬زﯾﺎدة ﺗﻔﺎﻋل اﻟطﻼب ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى وﺗﺑﺎدﻟﻬم ﻟﻪ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض‪ ،‬زﯾﺎدة ﻋدد اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺣﯾث اﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زاد ﻣﻌدل ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻸﻧﺷطﺔ زاد اﺳﺗﻐراﻗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪(Rouis,‬‬
‫‪et.al, 2011).‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻋدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺎت‪ :‬دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن"روﺑﯾرت وآﺧرون" )‪ (Robert, et.al ,2004‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ارﺗﺑﺎط اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠطﻼب ﺑﺎﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻫل ﺗﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوي اﻧﻐﻣﺎس اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ وﻫل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷداء‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻣﺳﺗوي اﻻﻧﻐﻣﺎس ﻣﺷروطﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻔت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ‪ ١٠٥٨‬طﺎﻟب ﻓﻲ ‪ ١٤‬ﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻣدة أرﺑﻊ ﺳﻧوات وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻲ أن اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠطﻼب ﯾﺗزاﯾد ﻣﻊ ﺗزاﯾد‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻻﻧﻐﻣﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم وأن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺗزﯾد ﻣن‬
‫أداء اﻟطﻼب اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻲ أداء أﻋﻠﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس)‪ (٢٠١٨‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﺳﺗﺧدام‬
‫ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺎت ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻣﺎرﯾﺎن‬
‫ﻣﯾﻼد ﻣﻧﺻور )‪ (٢٠١٦‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑﻌض ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟوﺟل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺑﺣث إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺎت ﻣﻼﺣظﺔ أداﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺑﻣﻠف اﻻﻧﺟﺎز اﻟرﻗﻣﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ودراﺳﺔ إﯾﻣﺎن ﻋطﯾﻔﻲ‬
‫ﺑﯾوﻣﻲ )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف ﻧﻣطﯾن‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺎ واﻟﻧﺻﯾﺔ وأﺛرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﻧﺧراط‬
‫ً‬ ‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺣﻠوﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟطﻼب اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺣﻠوﻟﺔ ﺑﻧﻣطﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣط اﻷول‬
‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﺣﻠوﻟﺔ وﻫو اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻣﺣﻠول اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺻوت ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺣل اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﻬرﺳﺔ اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻓﻲ ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻔﻬرﺳﺔ واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ودراﺳﺔ أﻣل ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر )‪ (٢٠١٨‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺑﻧﺎء‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺧراﺋط اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى‬
‫اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺷﻌﺑﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻛذﻟك رﻓﻊ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻛﻛل‪ ،‬ودراﺳﺔ واﺋل رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪(٢٠١٨‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧﻣط اﻛﺗﺷﺎف ﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻔﯾدﯾو ﻣوﺟﻪ وﻏﯾر ﻣوﺟﻪ‬
‫ﺑﺑﯾﺋﺔ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌزز وﻣﺳﺗوى اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻐﻣوض وأﺛرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ إن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص ﻛل ﻣن ﻧﻣط‬
‫اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻋﯾر اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﻔﯾدﯾو واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣﺣﺗﻣﻠﻲ اﻟﻐﻣوض ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻬﯾﺋﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﺣﯾث إن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ أﺗﺎﺣت ﻟﻣن‬
‫ﻻ ﯾﻣﻠﻛون اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻣل اﻟﻐﻣوض ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻫوﯾدا ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ (٢٠١٨‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌزز اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟرﺳوﻣﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‪ /‬ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ووﺟﻬﺔ اﻟﺿﺑط داﺧﻠﻲ‪ /‬ﺧﺎرﺟﻲ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻣل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻧﻣطﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟرﺳوﻣﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾﺔ‪ /‬ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد وواﺟﻬﺔ اﻟﺿﺑط ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻛﻼ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ )اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟرﺳوﻣﯾﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ووﺟﻬﺔ اﻟﺿﺑط اﻟداﺧﻠﯾﺔ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ً‬
‫ﻣن‪ :‬ﺧﺎﻟد ﻣﺻطﻔﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﺎﻟك؛ ﻫﻧﺎء رزق ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻧﻣط اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘرﯾن وﻋدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻛﻣﺗﻐﯾرات ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم أﻗران إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫إﻧﺗﺎج اﻟﻣدوﻧﺎت واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب اﻟدﺑﻠوم اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﺣﺟم ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﺟدا ﻟﻛل ﻣن ﻧﻣط اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘرﯾن وﻋدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻼب وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﻣدوﻧﺎت واﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣروة ﻣﺣﻣد‬
‫ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن؛ راﻧﯾﺎ إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ دراﺳﺔ أﺛر ﻧﻣط اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟوﯾب ‪ ٢.٠‬ﻟدى‬
‫طﻼب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﻣﻘرر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود اﺛر ﻟﻧﻣط‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﺑﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟوﯾب‬
‫‪ ٢.٠‬واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬ودراﺳﺔ أﻣل ﻣﺣﻣد ﻓوزي )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧﻣط اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وأدواﺗﻪ واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل‬
‫ً‬ ‫طﻼب اﻟدﺑﻠوم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث إﻟﻰ وﺟود اﺛر دال‬
‫ﺑﯾن ﻧﻣط ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﺑﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟوﯾب وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب‪.‬‬

‫‪ ٦/٢‬اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻣﺳﺗوى‬

‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم إﺛﻧﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾؤﺛر وﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋن رﺿﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻋن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﺳﺗﻧﺎدا ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ "ﻟﯾﻧﺞ" )‪ (Leong, 2011‬ﺑﺎن ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧت‬
‫ﺗزﯾد ﻣن ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣدرﻛﺔ وﺗﺷﺑﻊ ﻟدﯾﻬم اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ اﻻﻧﻐﻣﺎس اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق‬
‫ذاﺗﻪ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﯾث ﺗﻌﺑر اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗرﻛز اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﺣﯾن اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻫﺎﺗﺎن‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﺎن ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ وﺳﺎﺋل ﺗدﻋم وﺗﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾز وﺗﺳﺟﯾل ﺧﺑراﺗﻬم ﻋن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ وﺗذﻛرﻫﺎ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ﻓﺈن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺗﻌد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﻏﻧﻰ ﻋﻧﻬﺎ ﻷي‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗذﻛﺎرﻩ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻪ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻪ وﯾﺟﻌل ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻛﺑﯾر وﻣﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة ﺗﻌﻠﻣﻪ "ﺑوك وﻓﯾور" )‪ (Pauk & fiore, 2010‬أي أن اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اظﻬر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب وﺗﻔﺎﻋﻠﻬم‬
‫واﺳﺗﻐراﻗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻧوﻋﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد‬
‫اﻷﺧر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺷﯾر‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﺛﯾرات وﺗرﻣﯾزﻫﺎ وﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءة اﻟذاﻛرة وﯾﺷﯾر "ﻣدن" )‪ (Medin, 2001‬إﻟﻰ إن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﯾﻣﺗد ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﯾﺔ‬
‫ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﻫﺎﻣﺷﯾﺔ أﻣﺎ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ وﯾرى‬
‫"ﺟﺎﻧﻛو" )‪ (Junco, 2014‬إن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وان‬
‫ﻣراﻋﺎة ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟذي ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻫذا ﻣﺎ‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫أﻛدت ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن"روﺑﯾرت وآﺧرون" )‪، (Robert, et.al ,2004‬‬
‫ﺳﺑق وﻣن ﺧﻼل اطﻼع اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺟدت ان ﻫﻧﺎك ﻧدرة ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠﻣﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻨﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑـﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴـﺘﻘﻠﲔ‬

‫ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪ ١/٣‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪:‬‬

‫ﺣﺎول اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف ﻣﺣدد ﻟﻣﻔﻬوم‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﺑﺎﯾﻧت وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺗﻌرﯾف ﻛﻼً ﻣن‪:‬‬
‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران )‪ (٢٠٠٣‬واﻟذي ﻋرﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ " ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﻌﻘﻠﻲ ﺗوﻟد ﺗﺄﺛﯾ ًار‬
‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔرد وﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺳواء ﻛﺎن ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب أو‬
‫ً‬
‫اﻟرﻓض ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ ﻣن ﻣواﻗف"‪.‬‬

‫وﺗﻌرﯾف ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ )‪ ،٢٠٠٨‬ص‪ " (٢٩١‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻧظﯾم ﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻹدراﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋن ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد"‪.‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ﻛﻼ ﻣن ﺗوﻓﯾق اﺣﻣد ﻣرﻋﻲ؛ ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟﺣﯾﻠﺔ )‪" (٢٠٠٤‬ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻣﺻﺣوﺑﺎ ﺑﺎﻷﺣﺎﺳﯾس‬
‫ً‬ ‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن أو ﺣﺎﻟﺔ أو ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎ وﯾﻛون ذﻟك‬
‫واﻟﻌواطف‪ ،‬وﯾﻌرف أﯾﺿﺎً ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﻣﻧﺑﻪ او ﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن ﻛﻣوﻗف اﻟﻣرء ﻣن ﺣرب ﻣﺎ‬
‫أو ﻣذﻫب ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻛون ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎً "‪.‬‬

‫وﺗﻌرﯾف ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ وزﯾﻧب اﻟﻧﺟﺎر )‪ (٢٠٠٣‬ﺣﯾث ﻋرﻓﺎﻩ ﺑﺄﻧﻪ "اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺗﺧذﻩ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدﯾﻬﺎ إزاء ﺷﻲء ﻣﻌﯾن أو ﺣدﯾث ﻣﻌﯾن أو ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻣﻌﯾﻧﺔ أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘﺑول‬
‫أو اﻟرﻓض ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺑﻣرورﻩ ﺑظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻫو ﻣﻔﻬوم ﯾﻌﻛس اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔرد وﺳﻠوﻛﻪ ﻧﺣو‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻟﻣواﻗف‪ ،‬وﺗﺗﺳم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻘﺑول ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ او ﺑﺎﻟرﻓض ﺑدرﺟﺎت‬
‫ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ أﯾﺿﺎً "‪.‬‬

‫‪ ٢/٣‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻻﺗﺟﺎﻩ ‪:‬‬

‫إن اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾﺗرﻛب ﻣن ﺛﻼث ﻣﻛوﻧﺎت رﺋﯾﺳﺔ ﻣﺗداﺧﻠﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻫدي‬
‫ﻣﺑﺎرك ﺳﻣﺎن )‪ (٢٠١٠‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗواﻓرة ﻟدي اﻟﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻟﻣرورﻩ ﺑﺧﺑرات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻛون اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ :‬وﻫو ﯾﻌﺑر ﻋن ﻣﺷﺎﻋر ورﻏﺑﺎت اﻟﻔرد ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺑوﻟﻪ أو ﻋدم ﻗﺑول ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻛون اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻻﺗﺟﺎﻩ وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻌﻼ وﺳﻠوﻛﺎ‬
‫ظﺎﻫراً ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﺷﺎﻋر وأﺣﺎﺳﯾس ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ ٣/٣‬ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼص ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران‬
‫)‪ (٢٠٠٣‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬إن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻟظﺎﻫر‪ ،‬ﻣﻛﺗﺳﺑﺔ وﻣﺗﻌﻠﻣﺔ وﻟﯾﺳت ﻓطرﯾﺔ أو وراﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻧﺗﺎﺟﺎً ﻟﻠﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد‪ ،‬ﯾﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟذاﺗﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﺗﺣت‬
‫ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬إن وﺿوﺣﻬﺎ ﻟﻸﻓراد ﯾﻛون ﻣﺗﻔﺎوت أﻣﺎ أن ﯾﻛون واﺿﺢ أو ﺿﻣﻧﻲ‪ ،‬إن اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻔرد وﻣوﺿوع اﻻﺗﺟﺎﻩ وﻗد ﯾﻛون اﻟﻣوﺿوع ﻓﻛرة أو ﺷﯾﺋﺎً أو‬
‫ﺷﺧﺻﺎً ‪.‬‬

‫‪ ٤/٣‬أﻧواع اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬
‫ﺗﺗﻌدد أﻧواع اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ اﻟﺳـﯾد وﺳـﻌد ﻋﺑـد اﻟـرﺣﻣن )‪(١٩٩٩‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻔــردي‪ :‬ﻓﻬــو اﺗﺟــﺎﻩ ﺧــﺎص ﯾﻛــون ﻟــدى اﻟﻔــرد ﻧﺣــو ﻣــدرك ﻣﻌــﯾن‪ ،‬وﻫــو ﯾﺧﺗﻠــف ﻣــن‬
‫ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺟﻣﻌﻲ‪ :‬وﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻪ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻓراد ﻣﺛـل اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻧﺣـو ﻗﺿـﯾﺔ ﻣﻌـﯾن أو ﻣﻣﺛـل‬
‫أو ﻣوﺿــﺔ‪ ،‬وأﯾﺿــﺎ ﯾﺧﺗﻠــف أﻓ ـراد اﻟﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﺷــدة أو اﻟدرﺟــﺔ وﻻ ﯾﺷــﺗرط وﺟــود ﺣــد‬
‫أدﻧﻰ ﻟﺷدة اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟﻌﻠﻧــﻲ‪ :‬وﻫــو ﯾﺳــﻠﻛﻪ اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﻧ ـواﺣﻲ ﺣﯾﺎﺗــﻪ دون ﺣــرج أو ﺗﺣﻔــظ ﺣﯾــث اﻧــﻪ ﯾﻌﺗﺑــر‬
‫ﻣﻠﻣﺣﺎً ﻋﺎﻣﺎً ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟـﺎﻩ اﻟﺳــري‪ :‬وﻫــو ﯾﺣــرص اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ إﺧﻔــﺎءﻩ ﻓــﻲ ﻗـ اررﻩ ﻧﻔﺳــﻪ وﯾﻛــون ﻫــذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻣﺗﺳــق‬
‫وﻣﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻗواﻧﯾن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟـــﺎﻩ اﻟﻌـــﺎم‪ :‬وﻫ ــو اﺗﺟ ــﺎﻩ ﻧﺣ ــو ﻣوﺿ ــوع ﻣ ــﺎ ﺑﻐ ــض اﻟﻧظ ــر ﻋ ــن ﻛوﻧ ــﻪ ﻣوﺟﺑ ــﺎً أو ﺳ ــﺎﻟﺑﺎً أو‬
‫ﻣﺗﻌﺎدﻻً ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻧوﻋﻲ‪ :‬وﻫو ﯾرﻛز ﻋﻠـﻰ ﺟـزء ﻣﻣـن ﯾﻧﺻـب ﻋﻠﯾـﻪ ﻣوﺿـوع اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻣﺛـل اﻻﺗﺟـﺎﻩ ﻧﺣـو‬
‫طﻌﺎم ﻣﺎ أو ﺷراب‪.‬‬

‫‪ ٥/٣‬أﺳﺎﻟﯾب ﻗﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﺑوﺟﺎردس ) اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺑﻌد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ (‪:‬‬

‫وﯾﺣﺗ ــوي ﻫ ــذا اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﻋﻠ ــﻲ وﺣ ــدات أو ﻋﺑ ــﺎرات ﺗﻣﺛ ــل ﺑﻌ ــض اﻟﻣواﻗ ــف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾ ــﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾ ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ أو اﻟﺑﻌـد اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻟﻘﯾـﺎس ﺗﺳـﺎﻣﺢ اﻟﻔـرد أو ﺗﻌﺻـﺑﻪ أو ﻗرﺑـﻪ أو‬
‫ﺑﻌدﻩ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻋﻧﺻرﯾﺔ أو ﺷﻌب ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس أو طرﯾﻘﺔ ﺛرﺳﺗون‪:‬‬

‫طرﯾﻘــﺔ ﻟﻘﯾــﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻗﺗرﺣﻬــﺎ ﺛﯾرﺳــﺗون ﻟﻘﯾــﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﻧﺣــو ﻋــدد ﻣــن اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت‬
‫وأﻧﺷﺄ ﻋدة ﻣﻘﺎﯾﯾس وﺣداﺗﻬﺎ ﻣﻌروﻓﺔ اﻟﺑﻌد ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض أو ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ اﻟﺑﻌد‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت ) اﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺟﻣﻠﺔ (‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت ﻟﻘﯾﺎس ﻋدد ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت ﻧﺣـو ﻋـدد ﻣـن اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت )ﺟﻣﺎﻋـﺎت‪،‬‬
‫ﻣؤﺳﺳــﺎت‪ ،‬إﺣــداث‪ ،‬أﻓ ـراد( وﯾﺗﻛــون ﻣــن ﺳــﻠم ﻣﺗــدرج ﻣــن ﺧﻣــس ﻣ ارﺣــل أو ﻧﻘــﺎط أو ﻣــن ﺳــﺑﻌﺔ أو‬
‫ﻣن ﺗﺳﻌﺔ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﺟﺗﻣﺎن اﻟﺗﺟﻣﻌﻲ‪:‬‬

‫وﻫــو ﻣﻘﯾــﺎس ﺗﺟﻣﻌــﻲ ﻣﺗــدرج إﻧﺷــﺎءﻩ ﺟﺗﻣــﺎن ﯾﺣﻘــق ﻓﯾــﻪ ﺷــرطﺎً ﻫﺎﻣــﺎً ﻫــو اﻧــﻪ إذا واﻓــق ﻋﻠــﻲ ﻋﺑــﺎرة‬
‫ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﻓﯾــﻪ ﻓﻼﺑـد أن ﯾﻌــﯾن ﻫــذا اﻧـﻪ ﻗــد واﻓــق ﻋﻠـﻲ اﻟﻌﺑــﺎرات اﻟﺗــﻲ ﻫـﻲ أدﻧــﻲ ﻣﻧﻬــﺎ وﻟـم ﯾواﻓــق ﻋﻠــﻲ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠوﻫﺎ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻣﺎﯾز ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪:‬‬

‫وﻫـو أداة ﻣوﺿــوﻋﯾﺔ ﻟﻘﯾـﺎس ﻣﻌــﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻣـن ﺣﯾــث اﻟﻣﻌﻧــﻲ واﻟﻣﺿـﻣون‪ ،‬وﯾﺷــﺗﻣل اﺧﺗﺑــﺎر‬
‫ﺗﻣ ــﺎﯾز اﻟﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم ﻋﻠ ــﻲ ﻣﻛـ ــوﻧﯾن أﺳﺎﺳ ــﯾﯾن وﻫﻣـ ــﺎ‪ :‬ﻟﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺑﺣـ ــث ﻋ ــن ﻣﻌﻧﺎﻫـ ــﺎ وﻣﺿـ ــﻣوﻧﻬﺎ‬
‫ودﻻﻟﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣـدد ﻋﻠـﻲ أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﻣﻌﻧـﻲ وﻣﺿـﻣون ودﻻﻟـﺔ‬
‫ﻛل ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬

‫‪ ٦/٣‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻐﯾر اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ‪:‬‬

‫ﺗوﺟد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ أوﺻﻰ ﺑﻬﺎ ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ )‪(٢٠٠٠‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻐﯾر اﻻﺗﺟﺎﻩ وﻫﻲ‪ :‬ﻋدم وﺟود ﺧﺑرات ﻣﺑﺎﺷرة ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣوﺿوع‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬ﺿﻌف اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣراد وﻋدم رﺳوﺧﻪ‪ ،‬إن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣراد ﺗﻐﯾرﻩ‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﻘﻧﻌﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑوﺟود اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟﻬﺎ ﻗوة ﺑﺎﻟﻐﺔ وأﺧري أﻗل ﻗوة وﺣدﻩ‪.‬‬

‫‪ ٧/٣‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫أن دراﺳﺔ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫دﻋم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ودﻋم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟداﻓﻌﯾﺔ وﻣﺗﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻻن اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠم اﻟذي‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت وﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺳوف ﯾﻧﻌﻛس أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺑﻠﻪ ﻟﺧﺑرات وﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬وذﻟك ﻻن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﺑﯾﺋﺎت وﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫إن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻧﺟﺎح أﻛﺑر ﻣن اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻧﺣوﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ‬
‫واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺳوف ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻬم ﻋﻧد اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫وﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬وان ﻓﻬم اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻧﺣو ﺑﯾﺋﺎت وﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺳوف ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣدى اﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻧﺣو ﺑﯾﺋﺎت وﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻧﺷوى رﻓﻌت ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻋﺑر اﻟوﯾب ﻓﻲ ﺿوء ﻧﻣوذج أﺑﻌﺎد اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗطوﯾر اﻟﻘﺻص اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣوﻫﺎ ﻟدى‬
‫طﻼب اﻟدﺑﻠوم اﻟﻣﻬﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺷﻌﺑﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗطوﯾر اﻟﻘﺻص اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣوﻫﺎ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﻣﺧﺗﺎر اﻟﻣرادﻧﻲ )‪ (٢٠١٧‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘﺻﻲ أﺛر ﺗﻘدﯾم أﻧﻣﺎط أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﯾب وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻧظﯾم‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟذاﺗﻲ ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻫﺑﻪ ﻫﺎﺷم ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٧‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ ادﻣودو ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧظم ذاﺗﯾﺎً واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟطﻼب اﻟدﺑﻠوم اﻟﻌﺎم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ً‬ ‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﺗوظﯾف اﻻدﻣودو ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل‬
‫)‪ (٢٠١٤‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﺛر ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت‬
‫ﺟوﺟل ﺑﻠس ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﻓﻲ ﺿوء إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ إدارة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﯾﺳﯾر اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺗﺧﺻص ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻔﯾﺳﺑوك واﻻﺗﺟﺎﻩ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻧﺣو ﻫذا اﻟﻣﺳﺗﺣدث‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻧﻬﻠﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠم )اﻟﻣﺷروﻋﺎت‪ -‬اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ( وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻛﻠﻲ واﻟﺗﺳﻠﺳﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫﺎ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫ﻋن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات ﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎر اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )ﺗﺳﻠﺳﻠﻲ‪ -‬ﻣﺷروﻋﺎت(‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﺎﻟد ﺟﺎﺳم )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ‬
‫اﻻﻓﺗراﺿﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻌﻛوس ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻧﺣوﯾﺔ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟرﻗﻣﻲ ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﻌراق وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ ٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫واﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻧدرة – ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠﻣﻬﺎ‪ -‬ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻣﺗﻐﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣن ﺛم ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ ﻣﻘﺎﺑل‬
‫اﻟﻌﻣﯾق( ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ودراﺳﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗم اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ أﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻧﻣوذج ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس‪ ،‬ﻧﻣوذج اﻟﺟزار‪،‬‬
‫ﻧﻣوذج ﻛﺎﻣب‪ ،‬ﻧﻣوذج ‪ ADDIE‬وﻻن ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﯾد ﯾﺗطﻠب ﺿﻣﺎن ﺗطوﯾر ﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن إن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺣﺗوى ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺗﺑﺎع اﺣد ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺗدرﺑﯾن وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم‪ ،‬ﻟذا ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﻧﻣوذج ‪ ADDIE‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ وذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣﻠﻬﺎ اﻟﻧﻣﺎذج اﻷﺧرى‪ ،‬ﻓﺿﻼ ﻋن اﻧﻪ‬
‫ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﯾرﻩ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﻗد أﺟرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‬

‫وﺗﺗﺿﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﻘﯾﺎس ٕواﺟﺎزاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺃﻭﻻ ً ‪ :‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ‬
‫ﻹﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ( ﻋﱪ ﻣﻨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣدﯾد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫)ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬
‫وﻗد اﺗﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻫﺪﻑ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪:‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫ﺣﯾث ﻫدﻓت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ إﻟﻰ إﻋداد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫)ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﺑﻌدﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت(‪.‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫ﺏ‪ -‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﺷﺘﻘﺎﻕ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ‪:‬‬

‫ﻹﻋداد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺛﺎﺋق ﻟﺑﻧﺎء ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟوﺛﺎﺋق ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗب واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻘﺎﻻت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻻﺷﺗﻘﺎق ﺑﻌض اﻷﺳس اﻟﺗﻲ اﺗﻔﻘت ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ‪،‬‬
‫‪٢٠١٤‬؛ ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور‪٢٠١٩ ،‬؛ راﻧﯾﺎ ﻋﺎطف ﻣﺣﻣد‪ ،(٢٠٢٠ ،‬وﻗد ﺗم ﻋرض ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻧظري‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ً‬ ‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻫﻲ ﻧﺎدرة ﺟداً ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺒﺪﺋﻴﺔ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ ً‬
‫ﻹﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ( ﻋﱪ ﻣﻨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﯾﺋﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﻛل ﻣﻌﯾﺎر‪ ،‬وﺑذﻟك أﺻﺑﺣت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ٕواﻧﺗﺎج اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر‬
‫ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻊ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر رﺋﯾﺳﯾﺔ و)‪ (٩٥‬ﻣؤﺷر‪.‬‬

‫ﺩ‪) -‬ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﺍﳋﱪﺍء(‪:‬‬

‫ﺗم وﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﺻورة اﺳﺗﺑﺎﻧﻪ ﻻﺳﺗطﻼع رأي اﻟﺧﺑراء واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻﺳﺗطﻼع آراﺋﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫﻣﯾﺔ وﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ وﻣدى‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑﺻورة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫ه‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﺳﺘﺒﺎﻧﻪ ﺍﳋﱪﺍء‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺻدق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌرض اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻬﺎ ٕواﺑداء اﻟرأي‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷرات ﻣن ﺣﯾث دﻻﻟﺔ اﻷوزان ﻷﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻘرر اﻷﺗﻲ وﻓﻘﺎً ﻟرأي اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬

‫‪ ‬إذا ﺟﺎء اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺣد اﻟﻌﻧﺎﺻر أﻛﺑر ﻣن أو ﯾﺳﺎوي ‪ ٧٥‬ﻓﻬو‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وزن ﻧﺳﺑﻲ ﻋﺎﻟﻲ ﻟﻬذا اﻟﻣﻌﯾﺎر‪.‬‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎ‬
‫ً‬ ‫ٕواذا ﺟﺎء اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻗل ﻣن ‪ ٧٥‬واﻛﺑر ﻣن أو ﯾﺳﺎوي ‪ ٥٠‬ﻓﻬو ﯾﻌد وزﺎًﻧ ﻧﺳﺑﯾﺎً‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻬذا اﻟﻣﻌﯾﺎر‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﺟﺎء اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﺗﻘدﯾرات اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن أﻛﺑر ﻣن أو ﯾﺳﺎوي )ﺻﻔر( وأﻗل ﻣن )‪(٥٠‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻗﻠﯾﻼً ﻹﺗﺎﺣﺔ ﻫذا اﻟﻌﻧﺻر أو اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻓﻬو ﯾﻌد وزﻧﺎً‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻣؤﺷرات أﺧرى ﺗرﺗﺑط ﺑﻬذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻓﯾذﻛرﻫﺎ اﻟﻣﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭ‪ -‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣﻊ إرﻓﺎق ﺧطﺎب ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ وذﻟك ﻋن طرﯾق اﻟﺑرﯾد اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وﻗد أﺟﺎب اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﺑﻧود اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﻗد‬
‫اﺳﺗﻐرق ﺗطﺑﯾق اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺣواﻟﻲ )‪ (١٥‬ﯾوم‪.‬‬

‫ﺯ‪ -‬ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬

 ‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ً‬

‫‪ ‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻛل ﻣؤﺷر ﻣن اﻟﻣؤﺷرات وﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﺗدرج اﻟﺗﺎﻟﻲ )ﻣﻬم‬
‫ﺟداً‪ ،‬ﻣﻬم‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﻬم(‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻛل ﺑﻧد وﻓﻘﺎً ﻟﺗدرج اﻟﻘﯾم )‪– ١- ٢‬‬
‫ﺻﻔر(‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻛل ﻣﻌﯾﺎر وﻣؤﺷر ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوع )اﻟﺗﻛ اررات ‪ X‬اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻬﺎ(‬
‫اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻛل ﻣﻌﯾﺎر وﻣؤﺷر =‬
‫اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻷﻋﻠﻰ ‪ X‬ﻋدد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﺡ‪ -‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻔرﯾـﻎ ﻣﻘﺗرﺣـﺎت اﻟﺳـﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن وﻗـد ﺗﻘـرر ﺑـﺎن ﯾؤﺧـذ ﺑﺎﻟﺗﻌـدﯾل أو اﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫إذا ﻧص ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺣﻛم وﻗد ﺟﺎءت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬‬
‫ﺣﺻــﻠت ﺟﻣﯾــﻊ اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر واﻟﻣؤﺷ ـرات اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــوزن اﻟﻧﺳــﺑﻲ اﻟﻧﻬــﺎﺋﻲ ﻣــن ﻗﺑــل‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻹﺿﺎﻓﺎت‪:‬‬
‫ﻟم ﯾﻘﺗرح اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون أي إﺿﺎﻓﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‪:‬‬

‫اﺗﻔق اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ وﺣذف ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات وﻗد‬
‫أﺧذت ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺻﺑﺣت ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺗﺿم ﺛﻼث ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ و)‪ (٩٠‬ﻣؤﺷر ﻣﻠﺣق )‪.(١‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺇﺳﱰﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻲ ﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻴﺔ )ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ‪-‬‬

‫ً‬
‫ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺺ( ﻋﱪ ﻣﻨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺑﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎم "‪ "ADDIE‬ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻧﻣوذج ﺧﻣس ﻣراﺣل رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ ،A‬واﻟﺗﺻﻣﯾم ‪ ،D‬واﻟﺗطوﯾر ‪،D‬‬
‫واﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪ ،I‬واﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،E‬وﺳوف ﯾﺗم ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
 ‫ﺷﻛل )‪ (٣‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎم "‪"ADDIE‬‬

‫‪ -١‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ :‬اﺷﺗﻣﻠت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ١/١‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺣدﯾدﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺳﺑق ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻌﻣﯾق( ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ودراﺳﺔ ﻣدى‬
‫ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺑﻠورة ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗم ذﻛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺄﺳﯾﺳﺎ ﻋﻠﻲ ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻪ ﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ً‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻌﻣﯾق( ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ودراﺳﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ ٢/١‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﯾرﻛز اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﻘرر ﺑﻧﺎء ٕوادارة ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻟطﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻘرر اﻟﺗﻲ أﺷﺎر اﻟطﻼب اﻧﻬﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﻬﺎ ﺗداﺧل ﻋﻧد‬
‫اﺳﺗذﻛﺎرﻫم وﻣراﺟﻌﺗﻬم ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻗﺎﻣت ﺑﺗطﺑﯾق‬
‫اﺳﺗﺑﺎﻧﻪ ﺗﺗﺿﻣن ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﻘرر ﺑﻧﺎء ٕوادارة ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻼب‬
‫وﻋددﻫم )‪ (٣٥‬طﺎﻟﺑﺔ وﺗﻛﻠﯾﻔﻬم ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧد ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺣظﯾت أرﺑﻌﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﺣﯾث اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗداﺧل ﺣﺳب اﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻷول‪ :‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺎء ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم وﻛﺎن اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻟﻣﻌﺑر ﻋن ﻣدى‬
‫ﺻﻌوﺑﺗﻪ ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(٨٥,٧‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم وﻛﺎن اﻟوزن‬
‫اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻟﻣﻌﺑر ﻋن ﻣدى ﺻﻌوﺑﺗﻪ ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(٨٠‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎم أﻣﻧﺎء ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﻛﺎن اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻟﻣﻌﺑر ﻋن ﻣدى ﺻﻌوﺑﺗﻪ ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(٧١,٤٢‬اﻟﻣوﺿوع اﻟراﺑﻊ ﻣدﺧل‬
‫إﻟﻰ ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم وﻛﺎن اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ اﻟﻣﻌﺑر ﻋن ﻣدى ﺻﻌوﺑﺗﻪ ﻣﻘدارﻩ )‪ ،(٦٨,٥٧‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻓوﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻼب ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﻣﻌدﻻﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٢٨,٥٧‬و )‪ ،(٣٧,١٤‬وﻣن ﺛم اﻗﺗﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣراﺟﻌﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗذﻛﺎرﻫﺎ‬
‫وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ٣/١‬ﺗﺣﻠﯾل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬

‫أن اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫم طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس ﺑﺎﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪،٢٠٢١/٢٠٢٠‬‬
‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻘد ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ ﻫؤﻻء اﻟطﻼب وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم ﺣول ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﻘرر‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن اﻣﺗﻼﻛﻬم ﻷﺟﻬزة ﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺣﺳﺎب ‪ ،Gmail‬ورﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت ﺑﺷﻛل اﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟوﺟل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ رﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ أي وﻗت وﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﺎﻧﻪ ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدى اﻟطﻼب وﻗد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن إن ﻫﻧﺎك‬
‫)‪ (٢٤‬طﺎﻟب ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻪ ﺳطﺣﻲ‪ (١٦) ،‬طﺎﻟب ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻟدﯾﻪ ﻣﺗوﺳط‪ (٢٤) ،‬طﺎﻟب ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻪ ﻋﻣﯾق‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ أرﺑﻊ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬
 ‫ﺷﻛل )‪ (٤‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‬

‫‪ ٣/١‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣوارد واﻟﻘﯾود ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻠﻘﻰ اﻟطﻼب ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ )ﺟوﺟل ﻛﻼس رووم(‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت‬
‫ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺟﻣﯾﻊ اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت واﻟﺗﺟﻬﯾزات ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫واﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗﻼك اﻟطﻼب ﻷﺟﻬزة ﻛﻣﺑﯾوﺗر وﺣﺳﺎب ‪ Gmail‬وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﺟﻬزة‬
‫اﻟﺣﺎﺳب واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطوﯾر اﻟدروس اﻷرﺑﻌﺔ ورﻓﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻧدات ﺟوﺟل‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻌﺎﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﻧﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ )‪ (Google classroom‬ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام وواﺟﻬﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﻣﻛن اﻟطﻼب ﻣن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ دون اﺣﺗراﻓﯾﺔ أو ﺗدرﯾب‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋﻣﺎ ﺗﺗﯾﺣﻪ ﻣﻧﺻﺔ )‪ (Google classroom‬ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﻼب ﻣن‬
‫ً‬ ‫ﻣﺳﺑق‪،‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﻠﻔﺎت واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﺟﺑﺎت واﻟﻣﻬﺎم اﻟدراﺳﯾﺔ وأرﺷﻔﺔ‬
‫اﻟدروس ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻛل ﻓﺻل دراﺳﻲ‪ٕ ،‬واﺟراء اﻟﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ وﺻف اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟوﺟل ﺑﺷﻛل ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺟوة‪ ،‬وﻗد ﺷﻣﻠت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ١/٢‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎم‪ ،‬وﻗد ﺗﻣت ﻣراﻋﺎة‬
‫ﺷروط وﻣﺑﺎدئ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ‬
‫ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﻬدف اﺳﺗطﻼع رأﯾﻬم ﻓﻲ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻬدف ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣطﻠوب وﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻛﯾم ﻋﻠﻰ أن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺣﺎور اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺟﺎءت ﻧﺳﺑﺔ ﺻﺣﺔ ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ وﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ‪ %٨٦‬ﻛذﻟك اﺗﻔق ﺑﻌض اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ إﺟراء ﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻷﻫداف‪ ،‬ﻧﻘل ﺑﻌض اﻷﻫداف ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﻲ آﺧر ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ وﺑذﻟك أﺻﺑﺣت ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف‬
‫ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (٢٤‬ﻫدف أﻧظر )ﻣﻠﺣق‪.(٢‬‬

‫‪ ٢/٢‬ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬

‫ﺗــم ﺗﺣدﯾ ــد ﻣﺣﺗ ــوى ﻣﻧﺻ ــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺿ ــوء اﻷﻫــداف اﻟﺳ ــﺎﺑق ﺗﺣدﯾ ــدﻫﺎ‪ ،‬وﻗ ــد ﺗ ــم‬
‫ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﺗ ـراﺑط ﺑــﯾن اﻷﻫــداف واﻟﻣﺣﺗــوى وﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻪ ﻟﺧﺻــﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن وﺻــﺣﺗﻬﺎ ﻣــن اﻟﻧﺎﺣﯾــﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻗ ــد ارﻋ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ اﻷﺳــﻠوب اﻟﻣﻧطﻘ ــﻲ ﻓ ــﻲ ﺗرﺗﯾ ــب ﻋﻧﺎﺻــر ﻛ ــل درس ﺣﺳ ــب طﺑﯾﻌﺗ ــﻪ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺗـﺎﺑﻊ اﻟﻬرﻣـﻲ ﺑﺣﯾـث ﯾـﺗم ﺗﻧظـﯾم ﻋـرض اﻟﻣﺣﺗـوى ﻛﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ‪ :‬ﻣﻌـﺎﯾﯾر ﺑﻧـﺎء ﻣ ارﻛـز ﻣﺻـﺎدر‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣوﺿوع اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣوﺿـوع اﻟﺛﺎﻟـث‪ :‬ﻣﻬـﺎم أﻣﻧـﺎء ﻣ ارﻛـز‬
‫ﻣﺻ ــﺎدر اﻟ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣوﺿ ــوع اﻟ ارﺑ ــﻊ ﻣ ــدﺧل إﻟ ــﻰ ﻣ ارﻛ ــز ﻣﺻ ــﺎدر اﻟ ــﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛ ــد ﻣ ــن ﺻ ــﻼﺣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى ﺗم ﻋرﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻠﺗﺣﻘـق ﻣـن‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺗ ــﻪ وﺻ ــﺣﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ وﻣﻼﻣﺗ ــﻪ ﻟﺧﺻ ــﺎﺋص اﻟط ــﻼب‪ ،‬وﻗ ــد ﺟ ــﺎءت ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻛ ــﯾم وﻗ ــد ﺗﻘ ــرر‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوي اﻟـذي ﯾﺟﻣـﻊ ﻋﻠﯾـﻪ أﻛﺛـر ﻣـن ‪ %٨٠‬ﻣـن اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن وﻗـد أﺷـﺎر اﻟﻣﺣﻛﻣـون ﺑـﺑﻌض‬
‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء ﻫذﻩ اﻟﺗﻌدﯾﻼت‪ ،‬اﻧظر ﻣﻠﺣق )‪.(٣‬‬

‫‪ ٣/٢‬ﺗﺻﻣﯾم أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﻧظ ـراً ﻟطﺑﯾﻌــﺔ ﻣﺣﺗ ــوى ﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻣﻧﺻ ــﺎت اﻟرﻗﻣﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗﻌﺎﻣ ــل ﻓﯾﻬــﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــون‪ ،‬ﻓﻘــد ﺗﻔﺎﻋ ــل‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــون ﻣــﻊ ﺑﯾﺋــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺷــﻛل ﻓــردي‪ ،‬ﻋﺑــر ﻧﻣطــﯾن ﻣــن اﻟﺗﻔﺎﻋــل وﻫﻣــﺎ‪ :‬ﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻟﻣــﺗﻌﻠم‬
‫وﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﺻﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻧﺻﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺑﺗﺻﻣﯾم اﻟـدروس ورﻓﻌﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻣﻧﺻـﺔ ﺟوﺟـل ﺣﺗـﻲ ﯾـﺗﻣﻛن اﻟطـﻼب ﻣـن‬
‫إﺟـ ـراء اﻟﻣراﺟﻌ ــﺎت ﻋﻠﯾﻬ ــﺎ‪ ،‬وﻗ ــد ﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟط ــﻼب ﻣ ــﻊ اﻟﻣﺣﺗ ــوى ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺗﻧﻘ ــل ﺑ ــﯾن ﺻ ــﻔﺣﺎت‬
‫اﻟﻣﻧﺻﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ )‪ (Google classroom‬واﻻﻧﺧـراط ﻓـﻲ ﻋﻧﺎﺻـرﻫﺎ وأداء ﻣﻬـﺎم اﻟـﺗﻌﻠم وأﻧﺷـطﺗﻪ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﺿﻣﻧت اﻟﻣﻧﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن اﻷدوات اﻟﺗـﻲ ﺳـﻬﻠت ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﺟـول واﻹﺑﺣـﺎر داﺧﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ اﻹﺑﺣ ــﺎر ﻓ ــﻲ ﻋﻧﺎﺻــر اﻟﻣﺣﺗ ــوى ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗﻘﺳــﯾم ﻣوﺿ ــوﻋﺎت ﻣﻘ ــرر ﺑﻧ ــﺎء ٕوادارة‬
‫ﻣ ارﻛ ــز ﻣﺻـ ــﺎدر اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻣﻣـ ــﺎ ﺳـ ــﻬل ﻋﻠـ ــﻰ اﻟطﺎﻟـ ــب اﻟﺗﻧﻘـ ــل واﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل ﺑـ ــﯾن اﻟﻣوﺿـ ــوﻋﺎت ﺑﺳـ ــﻬوﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎم اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋـل ﻣـﻊ ﻣﻬـﺎم وأﻧﺷـطﺔ ﺑﯾﺋـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﻻﻧﺟﺎزﻫـﺎ وﻣـن ﺛـم اﻻﻧﺗﻘـﺎل إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾﻠﯾﻪ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻪ اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺷﻛل)‪ (٥‬أدوات اﻟﺗﺟول واﻹﺑﺣﺎر داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺣﯾث اﻋﺗﻣد اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل إرﺳﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟرﺳﺎﺋل ‪Gmail‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑرﯾد اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
 ‫ﺷﻛل)‪ (٦‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب‬

‫‪ ٤/٢‬ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫وﻗـد اﺗﺑﻌــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﺧطـوات اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ ﻋﻧــد ﺗﺻـﻣﯾم إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎﻣــﺔ وﻫــﻲ‪ :‬ﺗﺷــﺟﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ وﺗﻧﺷـ ــﯾط اﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺗوﺟﯾـ ــﻪ واﻟﺗﻌزﯾ ــز‪ ،‬اﺳ ــﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟطـﻼب ﻣــن ﺧــﻼل ﺟــذب اﻧﺗﺑــﺎﻫﻬم وﻋرﺿــﻬﺎ ﻟﻸﻫـداف اﻟﻣرﺟــو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬــﺎ‪ ،‬ﻗﯾــﺎس اﻷداء وذﻟــك ﻣـن‬
‫ﺧـﻼل ﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑـﺎرات اﻟﺑﻌدﯾـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ اﻋﺗﻣـد اﻟﺗﻌﻠـﯾم ﻋﻠـﻰ إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻌـرض ﻣـن ﺧـﻼل إﺗﺎﺣــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿـ ـرات اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــم ﺗدرﯾﺳ ــﻬﺎ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻧﺻ ــﺔ ﺟوﺟ ــل‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﻗﺎﻣ ــت اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ ﺑﺗوﺟﯾ ــﻪ اﻟط ــﻼب إﻟ ــﻰ‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‬

‫‪ -٣‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطوﯾر‪ :‬وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ١/٣‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻺﻧﺗﺎج‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑــﺎﻟﺗﺧطﯾط ﻟطرﯾﻘــﺔ ﻋــرض اﻟــدروس وﺗﺟﻬﯾــز اﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟﺗــﻲ ﺳــﯾﺗم اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻧﺻوص وﺗﺣرﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ ٢/٣‬اﻟﺗطوﯾر )اﻹﻧﺗﺎج اﻟﻔﻌﻠﻲ(‪:‬‬

‫‪(Word‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻟﻧﺻــوص ﻓﻘــد اﺳــﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻓــﻲ ﻛﺗﺎﺑــﺔ اﻟﻧﺻــوص ﺑرﻧــﺎﻣﺞ‬
‫‪2010).‬‬
 ‫ﺷﻛل)‪ (٧‬ﻧﻣوذج درس ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬

‫‪ -٤‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ :‬وﺗﺿﻣﻧت ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻧﺷﺎء ﺣﺳﺎب ﻋﻠـﻰ ﻣﺣـرك اﻟﺑﺣـث ﺟوﺟـل وﻗـد ﺗـم ﺗﺣﻣﯾـل "‪"Google drive‬‬
‫وﻣﺣرر ﻣﺳﺗﻧدات اﻟﻧﺻوص "‪."Google doc‬‬

‫ﺷﻛل)‪ (٨‬رﻓﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺟوﺟل دراﯾف‬

 ‫‪-٥‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫وﻓﯾــﻪ ﻗﺎﻣــت اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﺑﻌﻣــل ﺗﻘــوﯾم ﻋﻘــب د ارﺳــﺔ اﻟطــﻼب ﻟﻣﺣﺗــوى ﻣﻧﺻــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾــﺔ ﻣــن‬
‫ﺧـﻼل ﺗطﺑﯾـق أدوات اﻟﺑﺣــث وﺗﺗﻧﺎوﻟﻬـﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻــﯾل ﻓـﻲ اﻟﺟـزء اﻟﺧــﺎص ﺑﺑﻧـﺎء أدوات اﻟﺑﺣــث‬
‫ٕواﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﻘﯾﺎس ٕواﺟﺎزﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟﻘﯾﺎس ﺑﻬذا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻘرر ﺑﻧﺎء ٕوادارة ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺗم ﺑﻧﺎءﻩ وﻓق اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻬــدف ﻫــذا اﻻﺧﺗﺑــﺎر إﻟــﻰ ﻗﯾــﺎس اﻟﺟواﻧــب اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻟطــﻼب اﻟﻔرﻗــﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﺷــﻌﺑﺔ أﺧﺻــﺎﺋﻲ‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﻘرر ﺑﻧﺎء ٕوادارة ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﻟﺣﺳﺎب ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﺗﺣدﯾد اﻷوزان اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻸﻫـداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‪ ،‬وﺻـﯾﺎﻏﺔ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺣدﯾد ﻧوع أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﺣـددت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﻧﻣــط اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳـﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑـﺎر وﻫــﻲ ﻣـن ﻧـوع اﻻﺧﺗﯾــﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌــدد‬
‫وﻋددﻫﺎ )‪ (٢٤‬ﻣﻔردة‪.‬‬

‫‪ -٤‬إﻋداد ﺟدول اﻟﻣواﺻﻔﺎت ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺈﻋـداد ﺟـدول ﻣواﺻـﻔﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻟﺗﺣدﯾـد ﻣـدى ارﺗﺑـﺎط اﻻﺧﺗﺑـﺎر‬
‫ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗم إﻋداد اﻟﺟدول )( ﻓﻲ ﺿوء ﺗﺻﻧﯾف ﺑﻠوم ﻟﻸﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢‬ﻣواﺻﻔﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر "اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ"‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟوﺣدات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫ﺗذﻛر‬

 ‫اﻟوﺣدة اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٦.٦٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻧﺎء ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫‪٨.٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻬﺎم أﻣﻧﺎء ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟوﺣدة اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫‪٢٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﻣدﺧل إﻟﻰ ﻣراﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪%١٠٠‬‬ ‫‪٢٩.٦١‬‬ ‫‪٣٣.٣٣‬‬ ‫‪٣٧.٥‬‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬

‫وﺿﻊ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬ ‫‪-٥‬‬

‫أن ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﻣرﺷد اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪،‬‬
‫وﻟذﻟك ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻧد ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر أن ﺗﻛون اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﺿﺣﺔ وﻣﺑﺎﺷرة‬
‫وﻗد ﺗﺿﻣﻧت ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺿرورة ﻗراءة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر وﺗوزﯾﻊ اﻟدرﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻘدﯾر درﺟﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫وﻗد ﻗدرت اﻟدرﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﺑ ـ ـ )‪ ٢٤‬درﺟﺔ(‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗﻘدﯾر )درﺟﺔ‬
‫واﺣدة( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪) ،‬ﺻﻔر( ﻟﻛل إﺟﺎﺑﺔ ﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌرض اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿوء ﻣﺎ اﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت وﺣذف ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ أﺷﺎر اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن إﻟﻰ ﻋدم‬
‫أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺻﺑﺣت ﻋدد ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻘرر ﺑﻧﺎء ٕوادارة ﻣراﻛز‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻌد اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻣﻛون ﻣن )‪ (٢٤‬ﻣﻔردة‪ ،‬ﺛم ﺗم إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﻠﺣق )‪.(٤‬‬
 ‫‪ -٨‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻘﺻد ﺑﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻫو إن ﯾﻌطﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إذا ﺗم إﻋﺎدة ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟظروف ﺑﻌد ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺎت ﻧﺻﻔﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻲ‬
‫ﻧﺻﻔﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﯾن‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘﺳم اﻷول ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾﺔ )س(‪،‬‬
‫وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ )ص( ﺛم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل )‪ ،(٠.٧٧‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ إن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺛﺎﺑت‪.‬‬

‫‪ -٩‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻣن اﺛر اﻟﺗﺧﻣﯾن ﻟﻛل ﻣﻔردة ﻣن ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫اﺗﻔﺎﻗﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﻔردة ﻣن ﻣﻔردات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣﻊ اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إن اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺻل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن )‪ (٠.٨‬ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﻘل ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻟﻬﺎ ﻋن )‪ (٠.٢‬ﺷدﯾدة اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣن اﺛر اﻟﺗﺧﻣﯾن ﺑﺈﺗﺑﺎع ﺟداول "ﻓﻼﻧﺟﺎن" واﻋﺗﺑرت اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺟﯾب‬
‫ﻋﻧﻬﺎ أﻗل ﻣن ‪ %٢٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺗﻛون ﺻﻌﺑﺔ ﺟداً وﯾﺟب ﺣذﻓﻬﺎ واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺟﯾب ﻋﻧﻬﺎ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ‪ %٨٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺳﻬﻠﺔ ﺟداً وﯾﺟب ﺣذﻓﻬﺎ أﯾﺿﺎ وﻗد وﻗﻌت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺗرة اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ )‪ (٠.٨٠ -٠.٠٢‬وﻫﻲ ﻗﯾم ﻣﺗوﺳطﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -١٠‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‪:‬‬

‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز= ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ – ﻋدد اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ÷ ﻋدد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻛون ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز )‪.(٠.٠٧‬‬
‫‪ -١١‬ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪:‬‬

‫ﺗم ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻌد ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﯾﻛون )‪ (٢٠‬دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺣﺳﺎب ﻣﺟﻣوع اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻟﻠطﻼب ﺟﻣﯾﻌﺎً ﻋﻠﻰ ﻋددﻫم‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﻫدف اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻐراق واﻻﻧﻐﻣﺎس ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺑﻧﺎء ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻷدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن‪) :‬ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‪،‬‬
‫‪٢٠١٨‬؛ ﻣﺎرﯾﺎن ﻣﯾﻼد ﻣﻧﺻور ﺟرﺟس‪٢٠١٦ ،‬؛ إﯾﻣﺎن ﻋﻔﯾﻔﻲ ﺑﯾوﻣﻲ‪٢٠١٩ ،‬؛ أﻣل ﻣﺧﺗﺎر‪،‬‬
‫‪٢٠١٨‬؛ واﺋل رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠١٨ ،‬؛ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟد ﻣﺻطﻔﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﺎﻟك‪ ،‬ﻫﻧﺎء رزق‬
‫ﻣﺣﻣد‪٢٠١٩ ،‬؛ ﻣروة ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن‪ ،‬راﻧﯾﺎ إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد‪٢٠١٩ ،‬؛ أﻣل ﻣﺣﻣد ﻓوزي‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠٢٠‬ﺛم ﺣددت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض وﺑﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور‪ ،‬وﯾﺷﻣل اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾﺟﺎت اﻟﺧﻣس‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ )ﻣواﻓق ﺑﺷدة‪ -‬ﻣواﻓق‪ -‬ﻣﺣﺎﯾد‪ -‬ﻏﯾر ﻣواﻓق‪ -‬ﻏﯾر ﻣواﻓق ﺑﺷدة( ﻟﯾﺧﺗر اﻟطﺎﻟب ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻣﻔرداﺗﻪ‪ :‬ﻓﻲ ﺿوء ﻣراﺟﻌﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺎور‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻻﻧﻐﻣﺎس او اﻟﻐﻣر اﻟﻣرﻛز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع واﻟرﺿﺎ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺟﺎﻫل اﻟزﻣن‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -٤‬ﺗوزﯾـــﻊ درﺟـــﺎت اﻟﻣﻘﯾـــﺎس‪ :‬ﺗ ــم ﺗوزﯾ ــﻊ درﺟــﺎت اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ أﺳــﺎس طرﯾﻘ ــﺔ ﻟﯾﻛ ــرت ﺣﯾ ــث‬
‫ﺗﺻﺑﺢ اﻟدرﺟﺎت ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٣‬ﻧظﺎم ﺗﻘدﯾر اﻟدرﺟﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺑﺷدة‬ ‫ﺷدة اﻷداء‬
‫ﺑﺷدة‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫وﻗد ﺗﺿﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس )‪ (٢٠‬ﻋﺑﺎرة ﻣﻠﺣق )‪.(٥‬‬

‫‪ -٥‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﻋﺑﺎرة واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﻓرد ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻗد ﺗراوﺣت‬
‫ﻣﻌﺎدﻻت اﻻرﺗﺑﺎط ﻣﺎ ﺑﯾن )‪.(٠.٠٦٠ -٠.٠٢٠‬‬
‫‪ -٦‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺧﻼل إﺗﺑﺎع طرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ )اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ( وﺑﻠﻐت‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس )‪ (٠.٧٩‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن إذا ﻛﺎن ﻛل‬
‫ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻷرﺑﻌﺔ ﯾﻘﯾس ﻣﺎ ﯾﻘﯾﺳﻪ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﺑﯾن ﻛل ﻣﺣور واﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‪.‬‬

‫وﻗد ﺑﻠﻐت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣﺣور اﻷول‪) :‬اﻻﻧﻐﻣﺎس أو اﻟﻐﻣر اﻟﻣرﻛز( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ‬
‫)‪.(٠.٨٠‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪) :‬اﻻﺳﺗﻣﺗﺎع واﻟرﺿﺎ( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٧٨‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪) :‬ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٨٢‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪) :‬ﺗﺟﺎﻫل اﻟزﻣن( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٧٨‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎت طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺻﺎدر ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﺗم ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻼب ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ‬
‫)ﻧﺷوى رﻓﻌت ﻣﺣﻣد‪٢٠١٤ ،‬؛ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻫﺑﻪ ﻫﺎﺷم ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛‬
‫ﻧﻬﻠﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠٢٠ ،‬؛ ﻣﺣﻣد ﺧﺎﻟد ﺟﺎﺳم‪.(٢٠٢٠ ،‬‬

‫‪ -٢‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻧود اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس واﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (٢٠‬ﻋﺑﺎرة ﺑﺣﯾث ﻧﺻف‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺻف اﻷﺧر ﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺻﯾﻐت اﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﺑﻐرض ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺣﺎور ﺑﻧﺎء ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﯾد أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﺳﺗﻣﺗﺎع اﻟطﻼب ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٤‬ﻣﺣﺎور ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‬

‫ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟﻣﺣور‬ ‫م‬

‫‪٥‬‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٥‬‬ ‫اﺳﺗﻣﺗﺎع اﻟطﻼب ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬

‫‪٥‬‬ ‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬

‫‪٥‬‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫وﺿﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗوﺿﺢ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻟﻠطﻼب‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس وطرﯾﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧودﻩ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺟﻣﯾﻊ ﺑﻧودﻩ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺗوزﯾﻊ درﺟﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﺗ ــم ﺗوزﯾ ــﻊ درﺟ ــﺎت اﻟﻣﻘﯾ ــﺎس ﻋﻠ ــﻰ أﺳ ــﺎس طرﯾﻘ ــﺔ ﻟﯾﻛ ــرت ﺣﯾ ــث ﺗﺻ ــﺑﺢ اﻟ ــدرﺟﺎت ﻟﻠﻌﺑ ــﺎرات‬
‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٥‬ﻧظﺎم ﺗﻘدﯾر اﻟدرﺟﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫ﻣواﻓق ﺑﺷدة‬ ‫ﺷدة اﻷداء‬
‫ﺑﺷدة‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬

‫‪٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬

‫‪ -٦‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس )اﻟﺻدق اﻟظﺎﻫري(‪:‬‬

‫ﺗم ﻋرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻋﻠﻰ ﺿوء آراﺋﻬم‬
‫وﻣﻘﺗرﺣﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻋدت اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻧظر ﺑﺑﻌض اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪،‬‬
‫ﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺣﺗﻰ وﺻل ﻟﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻠﺣق )‪.(٦‬‬
‫‪ -٧‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم ﻋرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺿوء آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪،‬‬
‫وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﻠﻎ ﺣﺟﻣﻬﺎ )‪ (١٢‬طﺎﻟب ﻣن طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗم اﺳﺗﺧراج ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻷﻏراض اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﺑطرﯾﻘﺔ أﻟﻔﺎ‬
‫ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت )‪ (٠.٧٧‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن إذا‬
‫ﻛﺎن ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻷرﺑﻌﺔ ﯾﻘﯾس ﻣﺎ ﯾﻘﯾﺳﻪ اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻛل ﻣﺣور واﻟﻣﻘﯾﺎس ﻛﻛل‪.‬‬

‫وﻗد ﺑﻠﻐت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺣﺎور اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻷرﺑﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣﺣور اﻷول‪) :‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٧١‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪) :‬اﺳﺗﻣﺗﺎع اﻟطﻼب ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٨٢‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪) :‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻔﺎﻋل داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٧٨‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪) :‬اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو أﻫﻣﯾﺔ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ( ﺟﺎءت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻟﺧﺎص ﺑﻪ )‪.(٠.٨٠‬‬
‫ه‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺧطوات إﻋداد اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﯾﺗﺣدد ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗطﺑق‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻗد ﻣرت ﻣراﺣل إﻋداد اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اطﻠﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺳﺎﻟﯾب ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ )ﺣﻣدي ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪٢٠١١ ،‬؛ ﻣروان ﺑن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺣرﺑﻲ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻫوﯾدا ﺳﻌﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪ ،(٢٠١٧ ،‬ﺛم‬
‫ﻗﺎﻣت ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻣﯾق‪ ،‬ﻟﯾﻘوم اﻟطﻼب ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑدﯾل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﺑداﺋل وﻫﻲ‬
‫) داﺋﻣﺎ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻧﺎد ًار ( ﻟﺗﺄﺧذ اﻟﺑداﺋل اﻟدرﺟﺎت ‪ ،١ -٢ -٣‬وﻓﻲ ﺿوء ﻗراءات اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻟﺧﺻﺎﺋص ﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﺟﻬﯾز ﺗم ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﯾﺗﻛون‬
‫ﻣن ‪ ٣٦‬ﻣﻔردة‪ ،‬ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ‪ ١٢‬ﻣﻔردة‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪ :‬ﺗم ﻋرض اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ﻹﺑداء أراﺋﻬم ﺣول ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻼﺳﺗﺧدام‬
‫وﻣدى ﺻﺣﺔ اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻓﻘﺎً ﻷراء اﻟﺳﺎدة‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﺣﺗﻰ وﺻل ﻟﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻠﺣق )‪ ،(٧‬وﺟﺎءت ﻧﺳب اﺗﻔﺎق )‪ (%٨٠‬ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرات وﻫذا ﯾﻌﺗﺑر ﻣﻘﺑوﻻ‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ‬
‫وﻫﻲ‬ ‫اﻟﻔﺎ‪ -‬ﻛروﻧﺑﺎخ وﻛﺎﻧت ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى‪٠.٦٧ ،٠,٦٩ ،٠.٦٦ :‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‬

‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن وﺿوح اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻼب واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻬدف‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ ‪ Google classroom‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت وﺻدق أدوات اﻟﺑﺣث )اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ ‪ Google classroom‬ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺷﻌﺑﺔ أﺧﺻﺎﺋﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻋددﻫم )‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﻲ ‪ Google classroom‬ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪ Google classroom‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﺟو ﻣن اﻟﻣودة واﻷﻟﻔﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟطﻼب ﺣﺗﻰ ﺗﺿﻣن اﺳﺗﻣرار ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺣﺗﻰ ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻌد‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﺗطﺑﯾق ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ﺑﻌدﯾﺎً ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﺛم رﺻد‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬ﺗﻧﻔﯾذ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬وﺗم ﻓﯾﻬﺎ إﺗﺑﺎع اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻼب إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷوﻟﻲ‬
‫)إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪(١٢‬‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫)إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾق( وﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﯾﺎر )‪(١٢‬‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث وذﻟك ﻟﺗﻘﻧﯾن أدوات اﻟﺑﺣث واﺳﺗﺑﻌﺎد )‪ (٤‬طﻼب‬
‫ﻣن اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻟﯾﻛون ﻋدد طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )‪ (٦٠‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈرﺳﺎل اﻟرواﺑط اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدروس ﻟﻠطﻼب ﻛﻼً ﺣﺳب ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗم ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ﻗﺑﻠﯾﺎً‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬وذﻟك وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻗﺑﻠﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ً‬
‫واﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣن ﺛم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدي اﻟﺗﺟﺎﻧس ﺑﯾﻧﻬم‪،‬‬
‫وﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر )‪ (F‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٦‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‬

‫ﻗﯾﻣﺔ ‪F‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫أداة اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﺑﯾن‬
‫‪٠.٢٩٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٩٦‬‬
‫ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.١٤٦‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫دال‬ ‫داﺧل‬
‫‪٢.٠٤٧‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٩٠.٠٨٣‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺑﯾن‬
‫‪١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣.٠٠‬‬
‫ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫‪٠.٦٦‬‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫دال‬ ‫داﺧل‬
‫‪١.٥١‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٦٦.٦‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (٦‬أن ﻗﯾﻣﺔ )‪ (F‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٠.١٤٦‬أﻗل ﻣن ﻗﯾﻣﺔ‬

‫)‪ (F‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٩.٢١‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ً‬ ‫ﻓرق دال‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻲ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺿﺢ أن ﻗﯾﻣﺔ )‪ (F‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٠,٦٦‬اﻗل ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )‪ (F‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٩.٢١‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓرق دال‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻲ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻋﻘدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺟﻠﺳﺔ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث ﻟﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻠﺗﻠﺧﯾص‬
‫وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻣﺣرر ﻣﺳﺗﻧدات ﺟوﺟل ﻓﻲ إﺟراء‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻗﺎم اﻟطﻼب ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﺣوﯾﻬﺎ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﺎﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟطﻼب أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذﻫم ﻷﻧﺷطﺔ وﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم وﻗدﻣت ﻟﻬم اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺎﺟﺗﻬم إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺄﻛدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟﺗزام اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﺧطﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪.‬‬

‫ﺷﻛل)‪ (٩‬ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء اﻟطﻼب ﻣن اﻟدراﺳﺔ ٕواﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت ﺗم ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ﺑﻌدﯾﺎً )اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ( ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫ﻻﺳﺗﺧراج ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣـث ﻗﺎﻣـت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ )‪ (spss‬ﻟﻠﺗﺣﻠﯾـل اﻹﺣﺻـﺎﺋﻲ وذﻟـك‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬

‫ﺳﯾﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻓروض اﻟﺑﺣث وﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ -١‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول‪:‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫وﻓﻘﺎ‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺑﻧﺎء ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ً‬
‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺗﻛوﻧت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﯾﯾر رﺋﯾﺳﯾﺔ ﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ )‪ (٧٠‬ﻣؤﺷ ارً‪ ،‬ﻣﻠﺣق )(‪.‬‬

‫‪ -٢‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬

‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬

‫اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗﯾﺎس أﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة‬

‫اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ ﻗﺎﻣت‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺑﺗطﺑﯾق ﻧﻣوذج ‪ ADDIE‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ إﺟراءات اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫‪ -٣‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم" ؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻷول‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر‬
‫ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت"‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷرط‬
‫اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺟدول )‪ (٧‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ )ن=‪.(٤٨‬‬

‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬ ‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.٠٧٤‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪١.٨٢‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٠.٣٢‬‬ ‫‪٠.٧٧‬‬ ‫‪٠.٣١‬‬ ‫‪٠.٩٤‬‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻲ ﻋدم‬

‫ً‬ ‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ً‬ ‫وﺟود ﻓرق دال‬
‫ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم أي اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪0.77‬‬

‫‪0.94‬‬

‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬

‫ﺷﻛل )‪ (١٠‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣﻛﻧت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺳﺎﻋدت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻬم‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻛﻧﺗﻬم ﻣن اﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر وﻫو ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﻪ )داﻟﯾﺎ أﺣﻣد‬
‫ﺷوﻗﻲ‪.(٢٠١٤ ،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ إن ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﻛوﯾﻧﻪ ﻟﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬم ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬وﻗد أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص وﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ‬
‫دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )ﻣﻣدوح زﻋل اﻟﺷﻣري‪٢٠٠٨ ،‬؛ إﯾﺎد ﻣﺣﻣد ﺧﯾر‪٢٠١١ ،‬؛ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‬
‫ﻣﺣﻣود‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ﻣﺟﺣود‪٢٠١٧ ،‬؛ إﯾﻣﺎن ﻣﺣﻣد رﺿﺎ ﻋﻠﻰ‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻋﺑد اﷲ‬
‫ﺑن ﻣﺣﻣد ﺑن ﺑدن‪٢٠١٩ ،‬؛ ﺳﯾﺗﻲ ﺳﻠوى ﻣﺣﻣد ﻧور‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﻷﺛر اﻟﻣﺗﺳﺎوي ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )اﻟﺗﻠﺧﯾص‪ ،‬ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت( ﯾﻛﺎد‬
‫ﯾﻛون ﻣﺗﺳﺎوﯾﺎً‪ ،‬وذﻟك ﻻن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎط‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ وﺗرﺗﯾب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻓﻘﺎً ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ وﻣﺳﺗوى ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻬﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم أﻛﺛر اﻧدﻣﺎﺟﺎً وﺗرﻛﯾزاً ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﯾﺢ‬
‫اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎﻣﻬم ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟدﯾدة وﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗذﻛرﻫﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم‬
‫اﻟدراﺳﻲ وﻛﻔﺎءة ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬

‫‪ -٤‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟراﺑﻊ‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم" ؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت"‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻻﺧﺗﻼف إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﺗواﻓر ﺷرط اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺟدول )‪ (٨‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫)ن=‪.(٤٨‬‬

‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬ ‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.١١٤‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫‪١.٦١‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪١٣.١٠‬‬ ‫‪٦٥.٧٠‬‬ ‫‪١٤.٢٨‬‬ ‫‪٥٩.٣٣‬‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻲ ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم أي اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪59.33‬‬
‫‪65.7‬‬

‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬

 ‫ﺷﻛل )‪ (١١‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻋدت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻛﻼ‬
‫ﺿﻼ ﻋن إﻧﻬﺎ ﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻧﻣط اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻓ ً‬
‫اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ واﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻪ ﻣﻣﺎ أدى ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ إﺣداث ﻓرص ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ إﺗﺎﺣﺗﻬﺎ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ "‪ "Google classroom‬زادت ﻣن‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض واﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻧﻬﺎ ﻣﻛﻧت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ‬
‫زادت ﻣن اﺳﺗﻐراﻗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺷﻌورﻫم ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ ﻧﺣو ﻗدراﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﺎﻫﻣت ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋرض اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت واﻟﻣﻬﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻛل ﺳﻬل‬
‫وﺳرﯾﻊ ﻣﻣﺎ ﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ إﻧﻬﺎء اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم ﺑﺳرﻋﺔ وﻛﻔﺎءة‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إن إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﻧﻣﺎطﻬﺎ وﻣﺷﺎرﻛﺗﻪ اﻷﻋﻣﺎل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻹﻗران ﺳﺎﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋن ﺷﻌور اﻟﺧﺟل ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وزاد ﻣن اﻧدﻣﺎﺟﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﻣد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻔﻘرات دون اﻹﺧﻼل ﺑﻣﺿﻣون اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ وﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾب‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺟﻬﯾزﻫﺎ‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗﻌﺗﻣد إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر واﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻬم‬
‫اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﺎ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔﺳر اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﺳﺎوي ﻟﻛل ﻣن اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ً‬ ‫أﻛﺛر‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫‪ -٥‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺧﺎﻣس ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺑﻐض‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت"‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷرط‬
‫اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫ﺟدول )‪ (٩‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ )ن=‪.(٤٨‬‬

‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬ ‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.٦٨٩‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫‪٠.٤٠٣‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٩.٩١‬‬ ‫‪٧٤.٢٥‬‬ ‫‪١٠.٨٥‬‬ ‫‪٧٣.٠٤‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‬

‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود‬
‫ﻓرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‬
‫داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم أي اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪73.04‬‬
‫‪74.25‬‬

‫ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬

‫ﺷﻛل )‪ (١٢‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻛﻼ ﻣن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺗﻠﺧﯾص( ﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت واﻟﻣﻬﺎم ﺑﺣﻣﺎس وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم دون أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋن‬
‫أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ "‪ "Google classroom‬ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر‬
‫ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم وزاد ﻣن‬
‫اﻧﻐﻣﺎﺳﻬم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﺣﺗوى وﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣﻧﺻﺔ ‪"Google‬‬
‫"‪ classroom‬ﻣن ﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻘدة ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )ﻧﺷوى رﻓﻌت ﻣﺣﻣد‪٢٠١٤ ،‬؛ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد‬
‫إﺳﻣﺎﻋﯾل‪٢٠١٤ ،‬؛ ﻫﺑﻪ ﻫﺎﺷم ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻧﻬﻠﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪٢٠٢٠ ،‬؛ ﻣﺣﻣد‬
‫ﺧﺎﻟد ﺟﺎﺳم‪ (٢٠٢٠ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺷﻔت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻋن وﺟود إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻋدم وﺟود أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣراﺟﻌﺔ ﻋن‬
‫اﻷﺧرى ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -٦‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺳﺎدس‪:‬‬
‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺳﺎدس ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫)ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪(٠.٠٥‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص("‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷرط اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٠‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ )ن=‪.(٤٨‬‬

‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬ ‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬

‫درﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬ ‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.٠٢٥‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪٢.٣١‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٠.٢٥‬‬ ‫‪٠.٧٥‬‬ ‫‪٠.٣٥‬‬ ‫‪٠.٩٦‬‬
‫داﻟﺔ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬

‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻲ وﺟود ﻓرق‬
‫دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( داﺧل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﺣﯾث ﻟوﺣظ ارﺗﻔﺎع ﻣﺗوﺳط اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﺗﻌرﺿوا ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﻋن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﺗﻌرﺿوا ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺳطﺣﻲ‪.‬‬

‫‪0.75‬‬

‫‪0.96‬‬

‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬

‫ﺷﻛل )‪ (١٣‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف ﺑﺷﻛل أﻋﻣق‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻓز واﻟداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﻣﯾق ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻲ اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻓﻬﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻪ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﻟﻠﻔرد‬
‫واﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺟدﯾد اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬إن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣﻣﺎ زاد ﻣن ﺗرﻛﯾزﻫم وزاد ﻣن اﻟداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم )ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪،‬‬
‫‪.(٢٠١٧‬‬
‫‪ ‬وﺗﺗﻔق ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )ﺟودة ﺷﺎﻫﯾن‪٢٠٠٨ ،‬؛ ﻋواطف‬
‫ﺣﺳﺎﻧﯾن‪٢٠٠٩ ،‬؛ ﻋزة ﻣﺣﻣد ﻋﺑدﻩ وﺧدﯾﺟﺔ اﻟﻘرش‪٢٠١١ ،‬؛ ﻣﻧﺎل ﻋﺑد اﻟﻌﺎل ﻣﺑﺎرز‪،‬‬
‫‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﺗﻔوق اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﻋن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوى ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
 ‫‪ -٧‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺳﺎﺑﻊ‪:‬‬
‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫)ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪(٠.٠٥‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص("‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻻﺧﺗﻼف ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷرط اﻟﺗﺟﺎﻧس‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١١‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ )ن=‪.(٤٨‬‬

‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬ ‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬

‫درﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.٥٢٠‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻣﻘﯾﺎس‬

‫‪٠.٦٤٨‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪١١.٨٧‬‬ ‫‪٧٤.٢٥‬‬ ‫‪١٥.٢٩‬‬ ‫‪٦١.٢٠‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻲ ﻋدم‬

‫ً‬ ‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫ً‬ ‫وﺟود ﻓرق دال‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر‬
‫ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم أي‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫‪61.2‬‬

‫‪74.25‬‬

‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬

‫ﺷﻛل )‪ (١٤‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺣوﯾﻪ ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﻋدﯾدة وأدوات ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﺳﺎطﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻣﻬﺎم ﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺳﻬوﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ وأدى إﻟﻰ إﺣداث ﻓرص ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻛﻼ ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ٕواﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ ﺗﺄﺛﯾر ﻣﺗﺳﺎوي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ً‬
‫اﻻﺳﺗﻐ ارق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم داﺧل ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻧﺟﺣت ﻓﻲ ﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وزادت ﻣن‬
‫داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺷﺟﻌﺗﻬم ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ زاد ﻣن اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم ﻛﻼ ﻋﻠﻰ ﺳواء دون أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻵﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﻧوع اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ "‪ "Google classroom‬ﺳﺎﻋد‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﯾوﻟﻬم وﻗدراﺗﻬم ﻣﻣﺎ زاد ﻣن اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم ً‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﻧﻐﻣﺎس ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﻧﺧراط واﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻘدر ﻣن اﻻرﺗﯾﺎح واﻟرﺿﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن‬
‫)ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‪.(Croxton, 2014) ،(٢٠١٨ ،‬‬

‫‪ -٨‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻣن‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻣن ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ "ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ -‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم" ؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪(٠.٠٥‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺳﺎدس‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدى ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص("‪.‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر)‪ (t-test‬ﻟﻣﺗوﺳطﯾن ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﯾن ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺧﺗﻼف ﻟﻣﺳﺗوي‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق(‪ ،‬ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗواﻓر ﺷرط اﻟﺗﺟﺎﻧس ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪،‬‬
‫واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻠﺧص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٢‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻟدﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس )اﻟﺑﻌدي( ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ )ن=‪.(٤٨‬‬

‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬ ‫ﻣﺳﺗوي اﻟﺗﺟﻬﯾز‬

‫درﺟﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫"ت"‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫)ن=‪(٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪٠.٦٨٩‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس‬

‫‪٠.٤٠٣‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٨.٦٦‬‬ ‫‪٧٣.٠٤‬‬ ‫‪١١.٨٧‬‬ ‫‪٧٤.٢٥‬‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‬

‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم‬

‫ً‬ ‫ﯾظﻬر ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫وﺟود ﻓرق دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ -‬ﻋﻣﯾق( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪-‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪73.04‬‬
‫‪74.25‬‬

‫اﻟﻌﻣﯾق‬ ‫اﻟﺳطﺣﻲ‬

‫ﺷﻛل )‪ (١٥‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس‪.‬‬
‫وﺗﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس إن ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣراﺟﻌﺎت ﺑﺷﻛل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺔ "‪ "Google classroom‬ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﻣﻣﺎ أدى‬
‫إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻗﺻﻰ اﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻗدرات ٕواﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن إن اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺟراﻫﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟدﯾﻬم ﺳﺎﻋدﻫم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم وﻏﯾرﻫم ﻣن اﻷﻗران ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ اﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﺗﺟﺎﻫﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى ﻛﻼً ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ واﻟﻌﻣﯾق وﻓﻘﺎً ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﺔ & ‪(Pauk‬‬
‫)‪ fiorie, 2010‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻋدم وﺟود ﻓروق واﺿﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾر ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -٩‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺗﺎﺳﻊ‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻧﺻﻪ‪" :‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‬
‫وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب‬
‫اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣﺳﺗوي ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ -‬ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‬
‫واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (٩‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٣‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي‪:‬‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻋﻣﯾق‬ ‫ﺳطﺣﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟطرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺗدوﯾن‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٣٠‬‬ ‫‪٠.٨٣‬‬ ‫‪٠.٢٩‬‬ ‫‪١.٠٤‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪٠.٧٧‬‬ ‫‪٠.١٩‬‬ ‫‪٠.٦٧‬‬ ‫‪٠.٤٠‬‬ ‫‪٠.٨٧‬‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫‪٠.٨٥‬‬ ‫‪٠.٢٥‬‬ ‫‪٠.٧٥‬‬ ‫‪٠.٢٥‬‬ ‫‪٠.٩٦‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ إن ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬
‫ً‬ ‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ؛ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ وأوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٤‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﺑﻌدي‬
 ‫ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫‪٠.٤٥‬‬ ‫‪٠.٥٤‬‬ ‫‪١.٠٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١.٠٢١‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪٠.٠‬‬ ‫‪١٦.٦‬‬ ‫‪٣١.٦٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣١.٦‬‬ ‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫‪٠.٠٠٤‬‬ ‫‪٩.٢٦‬‬ ‫‪١٧.٥٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٧.٥٢‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪٨٣.٢٥‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٨٣.٢٥‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٣٣.٤‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (١٤‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻠﻐت )‪ (٩.٢٦٠‬وﻫﻲ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪ ،‬وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺟد ارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت وارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗم ﻗﺑول اﻟﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ ﺗو ﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب اﻟﺳطﺣﯾﯾن‬
‫ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬
‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف أﻧﻣﺎطﻬﺎ داﺧل ﻣﻧﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ذﻫن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗداﺧﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى ﻣﻣﺎ أدى ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ زاد ﻣن ﻛﻔﺎءة ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻋدت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى واﻹﺑﺣﺎر ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺷﯾﻘﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺳﻬوﻟﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗواﺟﻬﻬم ﻋﻧد‬
‫أﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﻘﻠﯾدي وﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺳرﻋﺔ وﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﺳم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ ﺑﻘدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻷﻓﻛﺎر ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫﻲ دون اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺗدوﯾن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻬﺎﻣﺔ واﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗذﻛﺎر وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت( اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ إﺛﻧﺎء ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗدوﯾن اﻟﻧﻘﺎط اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧص واﻷﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﺗﺻل ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط وﺿﺢ‬
‫ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻣﯾق ٕواﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﯾص‪ ،‬ﺣﯾث ان اﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن‬
‫ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﻟدﯾﻬم وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧﻠﯾص اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻓﻘرة‬
‫ﻣﺧﺗﺻرة وﻣوﺟزة دون اﻻﺧﻼل ﺑﻣﺿﻣون اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز وﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﺷﯾط اﻟذاﻛرة وﯾزﯾد ﻣن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ‬
‫دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )ﻫﻧﺎدي ﻣﺣﻣد أﻧور‪.(Lee, 2010) ،(٢٠١٩ ،‬‬

‫‪ -١٠‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﻌﺎﺷر‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻌﺎﺷر ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻧﺻﻪ‪" :‬ﻣﺎ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪/‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟطﻼب اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣﺳﺗوي ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ -‬ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‬
‫واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )( ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٥‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺑﻌدي‪:‬‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻋﻣﯾق‬ ‫ﺳطﺣﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟطرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﺗدوﯾن‬
‫‪٥٩.٣٣‬‬ ‫‪١٤.١٣‬‬ ‫‪٦٢.٩١‬‬ ‫‪١٤.١٠‬‬ ‫‪٥٥.٧٥‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪١٣.١٠‬‬ ‫‪١١.٤٨‬‬ ‫‪٦٤.٧٥‬‬ ‫‪١٥.٠٠‬‬ ‫‪٦٦.٦٦‬‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫‪٦٢.٥٢‬‬ ‫‪١٢.٦٣‬‬ ‫‪٦٣.٨٣‬‬ ‫‪١٥.٢٩‬‬ ‫‪٦١.٨٣‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ إن ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺑﻌدي ً‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ؛ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ وأوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٦‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٢.٥٨١‬‬ ‫‪٤٨٧.٦٨٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤٨٧.٦٨٦‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.٤٣٨‬‬ ‫‪٨٢.٦٨٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨٢.٦٨٦‬‬ ‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪١.٣١٠‬‬ ‫‪٢٤٧.٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٤٧.٥٢١‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪١٨٨.٩٥٦‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٨٣١٤.٠٨٣‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪٩١٣١.٩٧٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (١٢‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻠﻐت‬
‫)‪ (١.٣١٠‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود اﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎوت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻔﺳر‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ذﻟك ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﺗﻠﺧﯾص( ﺳواء‬
‫ﻟﻠطﻼب ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳطﺣﻲ أو اﻟﻌﻣﯾق ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ‬
‫وﺿوح اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب اﻹﺑﺣﺎر واﻟﺗوﺟﯾﻪ داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ أداء اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻧﺟﺎح وﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣﻣﺎ زاد ﻣن اﻻﺳﺗﻐراق‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن ﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﺗﻠﺧﯾص( ﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوى‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣﯾق( ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛﺎﻓﺊ‪ ،‬وﻫو اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫ﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻊ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﺳطﺣﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻣﯾق( ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ إذا ﻣﺎ دﻋت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣوث‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬

‫‪ -١١‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪:‬‬

‫وﻗد ﺗﺗطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻧﺻﻪ‪" :‬ﻣﺎ أﺛر‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﺳﻊ‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص(‬
‫وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب‬
‫اﻟﺳطﺣﯾﯾن ﻣﻊ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟطﻼب اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن ﻣﻊ اﻟﺗﻠﺧﯾص"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣﺳﺗوي ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ -‬ﻣﺳﺗوي ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‬
‫واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (١٣‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٧‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﻌدي‬
‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻋﻣﯾق‬ ‫ﺳطﺣﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟطرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫ﺗدوﯾن‬
‫‪٧٣.٠٤‬‬ ‫‪٦.٢٠‬‬ ‫‪٧٤.٨٣‬‬ ‫‪١٤.١٧‬‬ ‫‪٧١.٢٥‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫‪٧٤.٢٥‬‬ ‫‪١٠.٥٥‬‬ ‫‪٧١.٢٥‬‬ ‫‪٨.٦٢‬‬ ‫‪٧٧.٢٥‬‬ ‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫‪٧٣.٦٤‬‬ ‫‪٨.٦٦‬‬ ‫‪٧٣.٠٤‬‬ ‫‪١١.٨٧‬‬ ‫‪٧٤.٢٥‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬

‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ ان ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﻌدي طﺑﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ؛‬
‫وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ وأوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٨‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.١٦٥‬‬ ‫‪١٧.٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٧.٥٢١‬‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.١٦٥‬‬ ‫‪١٧.٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٧.٥٢١‬‬ ‫ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٢.٥٩١‬‬ ‫‪٢٧٥.٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٧٥.٥٢١‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
 ‫‪٢.٥٩١‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٤٦٧٨.٤١٧‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪٤٩٨٨.٩٧٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (١٨‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫)ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻠﻐت )‪(٢.٥٩١‬‬
‫وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻏﯾر داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود اﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ /‬اﻟﺗﻠﺧﯾص( وﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺳطﺣﻲ‪ /‬ﻋﻣﯾق( داﺧل‬
‫ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺗﺟﺎﻩ‪.‬‬
‫وﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻣن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻣن إن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻟﺗﻌرﻓﻬم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻫﻣت وﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ وﺟﻌﻠت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺳﻬﻠﺔ وﻣﻣﺗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ إن ﺗﻧوع اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ داﺧل ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‬
‫وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟدى ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث اﻷرﺑﻌﺔ وأﺗﺎح ﻟﻬم اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﻛﻔﺎءة ﻣﻊ‬
‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗدﻋم ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻣﻧﻬﺎ د ارﺳﺔ )ﻧﺟﻼء ﻗدري ﻣﺧﺗﺎر‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻫﺑﻪ ﻫﺎﺷم ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛ ﺣﻛﻣت ﻋﺎﯾش‬
‫اﻟﻣﺻري‪٢٠١٨ ،‬؛ إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل‪.(٢٠١٤ ،‬‬

‫ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣددت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت – اﻟﺗﻠﺧﯾص(‬
‫ﺑﺎﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﺑر ﻣﻧﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪:Google classroom‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧﺻﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟرﻗﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم رﻗﻣﯾﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت ﻗد‬
‫ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد اﻟذي ﯾﺳﺗﻐرﻗوﻧﻪ ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إن‬
‫ﻓﺿﻼ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻛﺗروﻧﯾﺎ ﯾﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ واﺳﺗدﻋﺎﺋﻬﺎ أﻛﺛر ﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﯾﺎ ٕواﺗﺎﺣﺗﻬﺎ ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ٕواﻓﺎدة‬
‫ً‬ ‫ﻋن إن ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻼب ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾﺑﯾن ﻣﻧﻬم أو اﻟﻐﯾر ﻣﻧﺗظﻣﯾن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫إذا ﻣﺎ دﻋﻣت اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺿرورة اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠطﻼب وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻣﻊ اﻷﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎص ﺑﻛل طﺎﻟب ﻟﻣﺎ‬
‫ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫أوﻻً ‪ .‬اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪:‬‬

‫اﺣﻣد ﻋزﻣﻲ ﻋﺛﻣﺎن )‪ .(٢٠١٠‬طرق وﻋﺎدات اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻷﻫرام اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ‪.‬‬

‫إﺳ ــﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣ ــد إﺳ ــﻣﺎﻋﯾل ﺣﺳ ــن )‪ .(٢٠١٤‬اﺛ ــر اﺧ ــﺗﻼف اﻟﺗطﺑﯾﻘ ــﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ﺑﺑﯾﺋ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻓﻲ ﺿوء إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﯾﺳـﯾر‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧــﻲ ﻟــدى طــﻼب اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌﻠﯾــﺎ واﺗﺟﺎﻫــﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫــﺎ‪ ،‬د ارﺳــﺎت ﻋرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ع‪.٥٢‬‬

‫أﻣــل ﻣﺣﻣ ـد ﻓــوزي )‪ .(٢٠٢٠‬اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن ﺗﻘــدﯾم اﻟﻣﺳــﺎﻋدة ﺑﺑﯾﺋــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟوﯾ ــب وأﺳ ــﻠوب اﻟ ــﺗﻌﻠم وأﺛـ ـرﻩ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ واﻻﻧﺧـ ـراط ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻟ ــدى ط ــﻼب‬
‫اﻟدﺑﻠوم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٠‬ع‪.١‬‬

‫أﻣ ــل ﻣﺣﻣ ــد ﻣﺧﺗ ــﺎر )‪ .(٢٠١٨‬ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ﻗ ــﺎﺋم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺧـ ـراﺋط اﻟذﻫﻧﯾ ــﺔ اﻟرﻗﻣﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟـدى اﻟطـﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣـﯾن ﺑﺷـﻌﺑﺔ اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠـﺔ ﺗرﺑوﯾـﺎت‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﺔ‪ ،‬ﻣﺢ‪ ،٢١‬ع‪.٥‬‬
‫أﻧـ ــور ﻣﺣﻣـ ــد اﻟﺷـ ــرﻗﺎوي )‪ .(٢٠٠٣‬ﻋﻠـ ــم اﻟ ـ ــﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓـ ــﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻـ ــر‪ ،‬اﻟﻘـ ــﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑـ ــﺔ اﻻﻧﺟﻠ ـ ــو‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫إﯾﺎد ﻣﺣﻣد ﺧﯾر إﺑراﻫﯾم )‪ .(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗـدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـﺎت ﻓـﻲ ﺗﺣﺳـﯾن اﻻﺳـﺗﯾﻌﺎب‬
‫اﻟﺳــﻣﻌﻲ ﻟــدى طــﻼب ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﺎﺋــل‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ إﺗﺣــﺎد اﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ع‬
‫‪.٥٧‬‬

‫إﯾﻣـ ــﺎن ﻋطﯾﻔـ ــﻲ ﺑﯾـ ــوﻣﻲ )‪ .(٢٠١٩‬ﺗطـ ــوﯾر ﺑﯾﺋـ ــﺔ ﺗﻌﻠـ ــم اﻟﻛﺗروﻧـ ــﻲ ﻗﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﺗوظﯾـ ــف ﻧﻣطـ ــﯾن‬
‫ﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن اﻷﻣﺛﻠــﺔ اﻟﻣﺣﻠوﻟــﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ واﻟﻧﺻــﯾﺔ وأﺛرﻫﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟد ارﺳــﻲ‬
‫واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟﺗﻌﻠـﯾم‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾـﺔ اﻟﻣﺻـرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟﺗﻌﻠـﯾم‪،‬‬
‫ﻣﺞ‪ ،٢٩‬ع‪.٦‬‬

‫إﯾﻣـ ــﺎن ﻣﺣﻣـ ــد رﺿـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻲ )‪ .(٢٠١٧‬اﺛـ ــر اﺳـ ــﺗﺧدام طرﯾﻘـ ــﺔ ﻛورﻧﯾـ ــل ﻟﺗـ ــدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظـ ــﺎت ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫ﺗﺣﺻــﯾل ﻗﺳــم اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﻓ ــﻲ ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﺣﻔ ــر اﻟﺑــﺎطن واﺗﺟﺎﻫ ــﺎﺗﻬن ﻧﺣوﻫــﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ــﺔ‬
‫دراﺳﺎت اﻟﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪.٤٤‬‬

‫أﯾﻣن اﻟﺑدري أﺣﻣد )‪ .(٢٠١٠‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ وداﻓﻌﯾـﺔ اﻻﻧﺟـﺎز وﺑـﯾن ﻛﻔـﺎءة‬
‫اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدى طــﻼب ﺷــﻌﺑﺔ اﻟﺣﺎﺳــب اﻵﻟــﻲ واﺗﺟﺎﻫــﺎﺗﻬم ﻧﺣــو أﻧﻣــﺎط اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪ ،‬رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺗــوراﻩ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪.‬‬

‫اﯾﻬــﺎب ﺟــودة اﺣﻣــد طﻠﺑــﻪ )‪ .(٢٠٠٩‬اﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗﺷــﺎﺑﻬﻲ وﻣﺳــﺗوﯾﺎت‬
‫ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻓ ــﻲ ﺗﺣﻘﯾ ــق اﻟﻔﻬ ــم اﻟﻣﻔ ــﺎﻫﯾﻣﻲ وﺣ ــل اﻟﻣﺳ ــﺎﺋل اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾ ــﺔ ﻟ ــدى طـ ــﻼب‬
‫اﻟﺻف اﻻول اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﻲ‪.١٣ ،‬‬

‫ﺗوﻓﯾق أﺣﻣد ﻣرﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟﺣﯾﻠﺔ )‪ .(٢٠٠٤‬اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬﺎ‬
‫وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وأﺳﺳﻬﺎ وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﺟودت أﺣﻣد ﺳﻌﺎدة )‪ .(٢٠٠٣‬ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬

‫ﺣﺎﻣد ﺑن أﺣﻣد ﻣﺣﻣد اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ )‪ .(٢٠١٢‬اﺛر ﺑﻌض اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻓـﻲ ﻣﻬـﺎرات‬
‫ﺣ ــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻠﺔ ﻟ ــدى ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﺻ ــف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ‪ ،‬رﺳ ــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ــﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟطﺎﺋف‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زﻫران )‪ .(٢٠٠٣‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬

‫ﺣﺳن ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ ،‬زﯾﻧب اﻟﻧﺟﺎر )‪ .(٢٠٠٣‬ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬اﻟدار‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺣﻣ ــدي ﻋﺑ ــد اﻟﻌظ ــﯾم ﻣﺣﻣ ــد اﻟﺑﻧ ــﺎ )‪ .(٢٠١١‬ﻣﻬ ــﺎرات وﻣﺳ ــﺗوﯾﺎت ﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت وﻋﻼﻗﺗﻬ ــﺎ‬
‫ﺑﺎﻷﺳ ــﻠوب اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ )اﻻﻋﺗﻣ ــﺎد‪ /‬اﻻﺳ ــﺗﻘﻼل ﻋ ــن اﻟﻣﺟ ــﺎل اﻹد ارﻛ ــﻲ( ﻟ ــدى ط ــﻼب ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‬
‫اﻟطﺎﺋف‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٥‬ع‪.٣‬‬

‫ﺧﺎﻟـد ﻣﺻـطﻔﻲ ﻣﺣﻣـد ﻣﺎﻟـك‪ ،‬ﻫﻧـﺎء رزق ﻣﺣﻣــد )‪ .(٢٠١٩‬ﺗـﺄﺛﯾر ﺑﻌـض ﻣﺗﻐﯾـرات ﺑﯾﺋـﺔ ﺗﻌﻠـم أﻗـران‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﯾـ ــﺔ "ﻧﻣـ ــط اﻟﻣﻠﻌـ ــم اﻟﻘ ـ ـرﯾن‪ ،‬ﻋـ ــدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن" ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻣﻬـ ــﺎرات إﻧﺗـ ــﺎج اﻟﻣـ ــدوﻧﺎت‬
‫واﻻﻧﺧـ ـراط ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻟ ــدى ط ــﻼب اﻟ ــدﺑﻠوم اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ــﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‬
‫دراﺳﺎت وﺑﺣوث‪ ،‬ع ‪.٣٩‬‬

‫ﺧﻠﯾل ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ )‪ .(٢٠٠٠‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫داﻟﯾــﺎ أﺣﻣــد ﺷــوﻗﻲ ﻛﺎﻣــل ﻋطﯾــﺔ )‪ .(٢٠١٤‬أﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﯾن ﻟﻠﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ‬
‫)اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص‪ /‬اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ( وﻧﻣط ــﻲ اﻟﻣراﺟﻌ ــﺔ )اﻟﻔ ــردي‪ /‬اﻟﺗﺷ ــﺎرﻛﻲ( ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻔــوري واﻟﻣرﺟــﺄ وﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟــذات ﻟــدى اﻟطــﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن ﺑﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،١٥٧‬ع ﯾﻧﺎﯾر ‪.٢٠١٤‬‬

‫راﻧﯾﺎ ﻋﺎطف ﻣﺣﻣـد ﺷـورب )‪ .(٢٠٢٠‬اﺛـر اﻟﻣراﺟﻌـﺔ اﻟﺗﻛﯾﻔﯾـﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻓـﻲ ﺑﯾﺋـﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ اﻻرﺗداﺋﯾـ ــﺔ ﻟﺗﺗﺑـ ــﻊ ﻣﺳـ ــﺗوى اﻻﻧﺗﺑـ ــﺎﻩ ﻟـ ــدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـ ــﯾن ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟﺗﺻ ــﻣﯾم ﺑـ ـراﻣﺞ اﻟﻛﻣﺑﯾ ــوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ ﻟ ــدى ط ــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪.‬‬
‫ﺳــﺎﻣﯾﺔ ﻣﺻــطﻔﻰ ﻋﻠــﻲ )‪ .(٢٠٠١‬ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن أﻧﻣــﺎط اﻟﺗﺟــول ﻓــﻲ ﺑ ـراﻣﺞ اﻟوﺳــﺎﺋل اﻟﻔﺎﺋﻘــﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺗﺎﺑﻌﺎت اﻟﻔﯾدﯾو واﻷﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓـﻲ ﻟﻠﻣـﺗﻌﻠم ﻓـﻲ ﻛﻔـﺎءة اﻟـﺗﻌﻠم‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺗـوراﻩ‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪.‬‬

‫ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﯾوﺳف )‪ .(٢٠١١‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ طﯾﺑﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﺳ ــﯾﺗﻲ ﺳ ــﻠوى ﻣﺣﻣ ــد ﻧ ــور )‪ .(٢٠١٩‬اﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻠﺧ ــﯾص ﻓ ــﻲ ﺗﺣﺳ ــﯾن ﻣﻬ ــﺎرات‬
‫اﻟﺗﺣ ــدث ﻟ ــدى ﻣﺗﻌﻠﻣ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺎﻟﯾزﯾ ــﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ــﺔ اﻟﻌﻠ ــوم اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪.‬‬

‫اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣـد أﺑـو ﻫﺎﺷـم )‪ .(٢٠٠٨‬اﻟﻧﻣـوذج اﻟﺑﻧـﺎﺋﻲ اﻟﺗﻧﺑـؤي ﻟﻣﻬـﺎرات اﻟد ارﺳـﺔ واﻟﺣﻛﻣـﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرﯾـﺔ‬
‫واﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟد ارﺳــﻲ ﻟـدى طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﻛﻠﯾــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻧﺻــورة‪،‬‬
‫ع‪ ،٦٨‬ﻣﺞ‪.١‬‬

‫ﺷــوﻗﻲ ﻣﺣﻣــد ﻣﺣﻣــود )‪ .(٢٠١٧‬اﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن ﻧﻣطــﻲ اﻻﻧﻔوﺟراﻓﯾــك )اﻟﺛﺎﺑــت‪ /‬اﻟﻣﺗﺣــرك( ﻓــﻲ‬
‫ﺑﯾﺋـ ــﺔ اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧـ ــﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟوﯾـ ــب وﻣﺳـ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت )اﻟﺳـ ــطﺣﻲ‪/‬‬
‫اﻟﻌﻣﯾـ ـ ــق( ﻓـ ـ ــﻲ ﺗﺣﻘﯾـ ـ ــق ﺑﻌـ ـ ــض ﻧ ـ ـ ـواﺗﺞ اﻟـ ـ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠـ ـ ــﺔ اﻟدوﻟﯾـ ـ ــﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠـ ـ ــﯾم ﺑﺎﻻﻧﺗرﻧـ ـ ــت‪ ،‬ع‬
‫دﯾﺳﻣﺑر‪.٢٠١٧‬‬

‫ﻋﺑـد اﻟﻛـرﯾم ﻣﺣﻣــود أﺑـو ﺟـﺎﻣوس )‪ .(٢٠١٤‬اﺛــر إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟـﺗﻌﻠم ﺛﻼﺛﯾــﺔ اﻷﺑﻌـﺎد ﻓـﻲ اﻻﺳــﺗﯾﻌﺎب‬
‫اﻟﻘ ارﺋــﻲ واﻟﺗﻠﺧــﯾص اﻟﻛﺗــﺎﺑﻲ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳــﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﻣﺷــﻛﺎة ﻟﻠﻌﻠــوم‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﺑــد اﷲ ﺑــن ﻣﺣﻣــد ﺑــن ﺑــدن )‪ .(٢٠١٩‬اﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺷــﺑﻛﺔ اﻟﺗــدوﯾن اﻟﻣﺻــﻐر ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻟﺗﻠﺧــﯾص ﻟــدى طــﻼب اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ ﻟﻠد ارﺳــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬

‫ﻋﺛﻣﺎن ﻋﻠﻰ أﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن)‪ .(٢٠١١‬ﻣرﻛز اﻟﺿﺑط وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟد ارﺳـﻲ وﻋـﺎدات اﻻﺳـﺗذﻛﺎر‬
‫ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ام درﻣﺎن اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋـ ـ ـزة ﻣﺣﻣ ـ ــد ﻋﺑ ـ ــدﻩ ﺣﻠ ـ ــﺔ )‪ .(٢٠١٠‬ﻣﺳ ـ ــﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾ ـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت وﻋﻼﻗﺗﻬ ـ ــﺎ ﺑ ـ ــﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗ ـ ــد‬
‫واﻟﺗﺧﺻــص اﻷﻛــﺎدﯾﻣﻲ ﻟــدى طﺎﻟﺑــﺎت ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟطــﺎﺋف‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ د ارﺳــﺎت ﻋرﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﻣﺞ ‪ ،١‬ع‪.٣٤‬‬

‫ﻏــﺎدة ﺳــﻌﯾد ﺳــﯾد طــﻪ )‪ .(٢٠١٨‬اﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻔﺻــول اﻟﻣﻘﻠوﺑــﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫‪ K.W.l‬ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻛﻔ ــﺎءة اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻟ ــدى ط ــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪ ،‬ﻣﺟﻠ ــﺔ ﺟﺎﻣﻌ ــﺔ اﻟﻔﯾ ــوم‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ع‪ ،٩‬ج‪.٥‬‬

‫ﻓراس اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ )‪ .(٢٠٠٨‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫ﻓؤاد اﻟﺑﻬﻲ اﻟﺳﯾد )‪ .(٢٠٠٨‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬أم ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗﺎب‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫ﻣﺎرﯾﺎن ﻣﯾﻼد ﻣﻧﺻور ﺟرﺟس )‪ .(٢٠١٦‬ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻗـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ اﻟﻧظرﯾـﺔ اﻻﺗﺻـﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬
‫ﺑﻌـض ﺗطﺑﯾﻘـﺎت ﺟوﺟــل اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾـﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺑﻌـض اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟرﻗﻣﯾـﺔ واﻻﻧﺧـراط ﻓـﻲ اﻟــﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﯾوط‪ ،‬دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ع ‪.٧‬‬

‫ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد ﻣﺟﺣود )‪ .(٢٠١٧‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﺞ ﺑﯾن اﻟﺗﺳـﺎؤل اﻟـذاﺗﻲ وﺗـدوﯾن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ ــﺎت ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻻﺳ ــﺗﻣﺎع اﻟﻧﺎﻗ ــد ﻟ ــدى ط ــﻼب اﻟﺻ ــف اﻟﺛ ــﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗوﺳ ــط‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ع‪.١٤٦‬‬

‫ﻣﺣﻣـد ﺻـﺎﻟﺢ اﻟﺷـﻧطﻲ )‪ .(٢٠٠١‬ﻓـن اﻟﺗﺣرﯾـر اﻟﻌرﺑـﻲ ﺿـواﺑطﻪ وأﻧﻣﺎطـﻪ‪ ،‬ﺣﺎﺋـل‪ ،‬اﻟﺳـﻌودﯾﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻷﻧدﻟس ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬

‫ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ .(٢٠٠٣‬ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻛﻠﻣﺔ‪،‬‬

‫ﻣﺣﻣ ــد ﻋطﯾ ــﺔ ﺧﻣ ــﯾس )‪ .(٢٠١١‬اﻷﺻ ــول اﻟﻧظرﯾ ــﺔ واﻟﺗﺎرﯾﺧﯾ ــﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻻﻟﻛﺗروﻧ ــﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﺳﺣﺎب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﻣﺣﻣد ﻓرﺣﺎن ﻗﺿﺎﻩ )‪ .(٢٠٠٦‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ﺑـﯾن اﻟﻧظرﯾـﺔ واﻟﺗطﺑﯾـق‪ ،‬ﻋﻣـﺎن‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺣﻛﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣــد ﻣﺧﺗــﺎر اﻟﻣرادﻧــﻲ )‪ .(٢٠١١‬اﺛــر اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن ﻧﻣــط ﺗﻘــدﯾم اﻟﺗﻐذﯾــﺔ اﻟراﺟﻌــﺔ داﺧــل اﻟﻔﺻــول‬
‫اﻻﻓﺗ ارﺿــﯾﺔ وﻣﺳــﺗوى اﻟﺳــﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻧظــﯾم اﻟــذاﺗﻲ وﻛﻔــﺎءة اﻟــﺗﻌﻠم ﻟ ـدى‬
‫دارﺳﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻزﻫر‪.‬‬

‫ﻣﺣﻣ ــد ﻣﺧﺗ ــﺎر اﻟﻣرادﻧ ــﻲ )‪ .(٢٠١٧‬أﻧﻣ ــﺎط اﻧﺷ ــطﺔ اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾ ــﺔ )اﻟﻣﺗزاﻣﻧ ــﺔ‪ ،‬ﻏﯾ ــر اﻟﻣﺗزاﻣﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫اﻟ ــدﻣﺞ ﺑﯾﻧﻬﻣ ــﺎ( ﺑﺑﯾﺋ ــﺎت اﻟ ــﺗﻌﻠم اﻻﻟﻛﺗروﻧ ــﻲ واﺛرﻫ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل وﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻧظ ــﯾم‬
‫اﻟ ـ ــذاﺗﻲ ﻟ ـ ــدى ط ـ ــﻼب ﻛﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ واﺗﺟﺎﻫ ـ ــﺎﺗﻬم ﻧﺣوﻫ ـ ــﺎ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾ ـ ــﺔ اﻟﻣﺻـ ـ ـرﯾﺔ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾ ـ ــوﺗر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾمي‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٧‬ع‪.١‬‬

‫ﻣـ ــروان ﺑـ ــن ﻋﻠـ ــﻲ اﻟﺣرﺑـ ــﻲ )‪ .(٢٠١٢‬اﻟﻔـ ــروق ﻓـ ــﻲ ﻣﺳـ ــﺗوى ﺗﺟﻬﯾـ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻟـ ــدى ﻣرﺗﻔﻌـ ــﻲ‬
‫وﻣﻧﺧﻔﺿﻲ ﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة ﻓـﻲ ﺿـوء اﺧـﺗﻼف اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﺟﻬﯾـز واﻟﺳـرﻋﺔ اﻹدراﻛﯾـﺔ ﻟـدى‬
‫طــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﻌﻠ ــوم اﻹﻧﺳــﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻹﻣ ــﺎم ﻣﺣﻣــد ﺑ ــن ﺳ ــﻌود‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ع ‪.٢٤‬‬

‫ﻣروة ﻣﺣﻣد ﺟﻣﺎل‪ ،‬راﻧﯾﺎ إﺑراﻫﯾم أﺣﻣـد )‪ .(٢٠١٩‬ﻧﻣـط اﻟﻧﺷـﺎط اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﻲ "ﻣوﺟـﻪ‪ ،‬ﺷـﺑﻪ ﻣوﺟـﻪ‪،‬‬
‫ﺣـر" ﺑﺑﯾﺋـﺔ ﺗﻌﻠـم ﻣﻧﺗﺷـر وأﺛـرﻩ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﺳــﺗﺧدام ﺑﻌـض ﺗطﺑﯾﻘـﺎت وﯾـب ‪ ٢.٠‬ﻟــدى‬
‫طﻼب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ دراﺳﺎت وﺑﺣوث‪ ،‬ع ‪.٤١‬‬

‫ﻣﻣــدوح زﻋ ــل اﻟﺷــﻣري‪ ،‬ﻋﺑ ــد اﻟﻛـ ـرﯾم ﻣﺣﻣــود أﺑ ــو ﺟ ــﺎﻣوس )‪ .(٢٠٠٨‬اﺛــر اﺳ ــﺗﺧدام إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻘروء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﺗوﺳـط ﻓـﻲ ﻣدﯾﻧـﺔ‬
‫ﺣﺎﺋل ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪.‬‬

‫ﻣﻧـ ــﺎل ﻋﺑـ ــد اﻟﻌـ ــﺎل ﻣﺑـ ــﺎرز ﻋﺑـ ــد اﻟﻌـ ــﺎل )‪ .(٢٠١٧‬اﻟﺗﻔﺎﻋـ ــل ﺑـ ــﯾن ﺗﻠﻣﯾﺣـ ــﺎت اﻟﻛﺗـ ــﺎب اﻻﻟﻛﺗروﻧـ ــﻲ‬
‫وﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾــز اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﺛ ـرﻩ ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣﺻــﯾل اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾــﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ دراﺳﺎت وﺑﺣوث‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٣٢‬‬

‫ﻧﺟــﻼء ﻣﺣﻣــد ﻓــﺎرس )‪ .(٢٠٢٠‬اﺳــﺗﺧدام ﺑﯾﺋــﺔ ﺗﻌﻠــم ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺷــﺑﻛﺎت ﻣﺷــﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺣﺗــوى وأﺛرﻫــﺎ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺗ ــﺄﻣﻠﻲ واﻻﺳ ــﺗﻐراق اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟ ــدى ط ــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳوﻫﺎج‪.‬‬
‫ﻧﺷوى ﻣﺣﻣد رﻓﻌت )‪ .(٢٠١٤‬ﺗﺻﻣﯾم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ ﻣﻘﺗرﺣـﺔ ﻋﺑـر اﻟوﯾـب ﻓـﻲ ﺿـوء ﻧﻣـوذج‬
‫أﺑﻌــﺎد اﻟــﺗﻌﻠم ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات ﺗطــوﯾر اﻟﻘﺻــص اﻟرﻗﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ واﻻﺗﺟــﺎﻩ ﻧﺣوﻫــﺎ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾــﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٤‬ع‪.٢‬‬

‫ﻧﻬﻠ ــﺔ اﻟﺳ ــﯾد ﻋﺑ ــد اﻟﺣﻣﯾ ــد )‪ .(٢٠٢٠‬اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن إﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟ ــﺗﻌﻠم )اﻟﻣﺷ ــروﻋﺎت‪ ،‬اﻟﺗﻌ ــﺎوﻧﻲ(‬
‫وأﺳــﻠوب اﻟــﺗﻌﻠم )اﻟﻛﻠــﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺳﻠﺳــﻠﻲ( ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات ﺗﺻــﻣﯾم اﻟﻣواﻗــف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟــدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧوﻓﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٢٤‬‬

‫ﻫﺑـﻪ ﻫﺎﺷــم ﻣﺣﻣــد )‪ .(٢٠١٧‬اﺳــﺗﺧدام ﻣﻧﺻــﺔ ‪ Edmodo‬ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻣــﻧظم ذاﺗﯾــﺎً‬
‫واﻻﺗﺟ ــﺎﻩ ﻧﺣ ــو ﺗوظﯾﻔﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟط ــﻼب اﻟ ــدﺑﻠوم اﻟﻌـ ـﺎم ﺑﻛﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ع ‪.٩٠‬‬

‫ﻫدى ﻣﺑﺎرك ﺳﻣﺎن ﻣﺑﺎرك )‪ .(٢٠١٠‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺎب اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳتﯾر‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫ﻫﻧـﺎدي ﻣﺣﻣــد أﻧــور ﻋﺑـد اﻟﺳــﻣﯾﻊ )‪ .(٢٠١٩‬ﻧﻣــط اﻟﻣراﺟﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾـﺔ )ﻓــردي‪ ،‬ﺛﻧــﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺟﻣــﺎﻋﻲ(‬
‫ﻓـ ــﻲ ﺑﯾﺋـ ــﺔ اﻟﻔﺻـ ــول اﻟﻣﻌﻛوﺳـ ــﺔ وأﺛرﻫـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﺣﺻـ ــﯾل ﻟـ ــدى طـ ــﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﯾن واﻟﺳطﺣﯾﯾن‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻛﻠﯾـﺔ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋـﯾن ﺷـﻣس‪،‬‬
‫ع‪.٤٢‬‬

‫ﻫوﯾ ــدا ﺳ ــﻌﯾد ﻋﺑ ــد اﻟﺣﻣﯾ ــد )‪ .(٢٠١٦‬اﺛ ــر اﻟﺗﻔﺎﻋ ــل ﺑ ــﯾن أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻹﺑﺣ ــﺎر ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم اﻟﻣﻘﻠ ــوب‬
‫وﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﺗﺟﻬﯾ ــز اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻓ ــﻲ اﻟ ــداﻓﻊ اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ ﻟ ــدى طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ ﺑﻛﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ع‪.٧٣‬‬

‫ﻫوﯾدا ﺳـﻌﯾد ﻋﺑـد اﻟﺣﻣﯾـد )‪ .(٢٠١٨‬اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـﯾن ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ اﻟواﻗـﻊ اﻟﻣﻌـزز اﻟﻘﺎﺋﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻛﺎﺋﻧـﺎت‬
‫اﻟرﺳــوﻣﯾﺔ ﺛﻧﺎﺋﯾــﺔ ‪ /‬ﺛﻼﺛﯾــﺔ اﻷﺑﻌــﺎد ووﺟﻬــﺔ اﻟﺿ ــﺑط داﺧﻠــﻲ‪ /‬ﺧــﺎرﺟﻲ وأﺛرﻫﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﻣ ــل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﻲ واﻻﻧﺧ ـراط ﻓــﻲ اﻟــﺗﻌﻠم ﻟــدى ط ــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻷزﻫ ــر‪ ،‬ع‬
‫‪.١٧٨‬‬
‫ ﻏﯾــر‬،‫ اﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن ﻧﻣــط اﻛﺗﺷــﺎف ﻣﻘــﺎطﻊ اﻟﻔﯾــدﯾو )ﻣوﺟــﻪ‬.(٢٠١٨) ‫واﺋــل رﻣﺿــﺎن ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد‬
‫ﻣوﺟﻪ( ﺑﺑﯾﺋـﺔ اﻟواﻗـﻊ اﻟﻣﻌـزز وﻣﺳـﺗوى اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻣـل اﻟﻐﻣـوض وأﺛرﻫﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺣﺻـﯾل‬
.٣٥‫ ع‬،‫ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ دراﺳﺎت وﺑﺣوث‬،‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬

: ‫ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬. ً‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‬

Arendale, David (2016). Increasing efficiency and effectiveness of

learning for freshmen students through supplemental instruction,
university of Missouri-kansas.

Barker, K& Dennis, M (2002). Performance approach, Performance

avoidance and depth of information processing: fresh look at
relations between students academic motivation and cognition,
Education psychology, 22.

Bishop, J (2006). Increasing participation in online communities:

Framework for human computer interaction, computer in human
behavior, 23.

Craik, F& Lokhart, R (2002). Levels of processing: A frame work for

memory research, journal of verbal learning and verbal behavior,
11.

Cuhader, C (2013). Examining university students cognitive absorption

levels reading to web and its relationship with the locus of
control, journal of online learning and teaching, 11.

Downws, S (2012). Connectivism and connective knowledge essays

on meaning and learning networka, cerative commons license.
www.http://creativecommons.org
Guan, Y (2006). The effect of multimedia presentations on the
learning efficiency of assembly instruction proceedings of Ed-
media, world conference on educational multimedia hypermedia,
telecommunications Orlando.

Junco, R (2012). The relationship between frequency of face book

use, participation in face book activities and student engagement,
journal of computer and education, 58.

Kobayashi, K (2008). Combined effects of note taking reviewing on

learning and the enhancement through interventions, educational
psychology, 26, 456.

Lee, yoo (2010). Copying and summarizing possible tools to devdlop

English reading and writing for university students of different
proficiency level in korea, Korea university.

Leong, P (2011). Role of social presence and cognitive absorption in

online learning environment, Journal of education, vol32.

Medin, D (2001). Cognitive psychology, third education, Orlando,

Harcourt college publishers.

Nee, C (2014). The effect of educational networking on students

performance in biology, international journal on integrating
technology in education, 3.

Neill, M (2011). Automated use of a wiki for collaborative lecture

notes, paper presented at the proceedings of the 36th sigces
 technical symposium on computer science education, Louis,
Missouri.

Pauk. W& fiore, J (2010). Succeed in college, Houghton Mifflin

company.

Robat, M& Gearge, D& Stephan,P (2004). Student engagement and

student learning testing the linkages, American educational
research association, Santiago, University of Louisville.

Rousis, S (2011). Impact of face book usage on students academic

achievement roles of self regulation and trust, Electronic journal
of research in education psychology, 9.

Skinner, E (2009). Using community development theory to improve

student engagement in online discussion, study case, ALT
research in learning technology, 17.

Susa, Fr& Akkay, N (2011). Aqualitative study on the use of

summarizing strategies in elementary education, journal of
education, Hacettepe university, 41, 267.

Wright, J (2008). Intervention idea for study skills organization,

www.jimwrightonline.com