بحث التعزيز د ولاء احمد عباس

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ( ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ( ﻭﺃﺛﺮﻩ‬

‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﻢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﻋداد‬
‫د‪ /‬وﻻء أﺣﻣد ﻋﺑﺎس ﻣرﺳﻲ‬
‫ﻣدرس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‬
‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺴﺐ ﺗﻮﻗﯿﺖ ﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻷداء اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )ﻓﻮري‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‬
‫ﻋﺒﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻮاﺻﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺪى طﻼب ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ )‪ ،(٢×٢‬واﺷﺘﻤﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬
‫ﻟﮫ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬ﺗﻮﻗﯿﺖ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻷداء اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )ﻓﻮري‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ( وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬
‫)ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪ ،‬وﺗﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺘﻐﯿﺮان ﺗﺎﺑﻌﺎن ھﻤﺎ‪ :‬ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٤٨‬طﺎﻟﺐ وطﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫طﻼب اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺷﻌﺒﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﺣﺎﺳﺐ آﻟﻲ‪ ،‬وﻗﺪ أﺳﻔﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‪:‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﻮري وطﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﺖ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺆﺟﻞ( ﻓﻲ اﻷﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬
‫اﻟﻔﻮري‪ ،‬وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﻮري وطﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺆﺟﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﻮري‪ ،‬ﻋﺪم وﺟﻮد‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﻮري وطﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻠﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺆﺟﻞ ﻓﻲ ﻛﻼ ً ﻣﻦ اﻷﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ وﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬وﺟﻮد‬
‫ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻋﺪم‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≥‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ وطﻼب‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ذوي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻛﻼ ً ﻣﻦ اﻷﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ وﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪An evaluation version of novaPDF was used to create this PDF file.‬‬
‫‪Purchase a license to generate PDF files without this notice.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻋﺪم وﺟﻮد أﺛﺮ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮي‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ( وﺗﻮﻗﯿﺖ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻷداء اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )ﻓﻮري ‪ -‬ﻣﺆﺟﻞ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻷداﺋﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﺘﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻋﺪم وﺟﻮد أﺛﺮ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ( وﺗﻮﻗﯿﺖ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻷداء اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ )ﻓﻮري–‬
‫ﻣﺆﺟﻞ( ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻷداﺋﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﻢ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎت ﻣﻔﺗﺎﺣﯾﻪ‪ :‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل(‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
The interaction between the timing of electronic performance
enhancement (immediate, delayed) through a social network and the
level of academic perseverance (high, low) and its impact on
developing instructional design skills and the use of e-learning
management systems among educational technology students
Dr.Walaa Ahmed Abass

Instructional technology teacher
Faculty of Specific Education
Ain Shams University
Abstract: The aim of the current research is to determine the most

appropriate timing to enhance electronic performance (immediate,
delayed) through a social network in the context of its interaction with the
level of academic persistence (high, low) in developing instructional
design skills and the use of e-learning management systems among
educational technology students. The experimental factor (2×2), and the
research included an independent variable that has two levels: the timing
of electronic performance enhancement (immediate, delayed) and the
level of academic perseverance (high, low). The research included two
dependent variables: the development of educational design skills and the
use of e-learning management systems, The research sample consisted of
(48) male and female students of the third year, Department of
Educational Technology, Division of Computer Teacher, and the results
of the research resulted in: There are statistically significant differences at
the level ≤ (0.05) between the mean scores of the students of the
experimental groups (students of the group that were subjected to
reinforcement). In the achievement test associated with instructional
design skills in favor of immediate reinforcement, there are statistically
significant differences at the level ≤ (0.05) between the mean scores of the
students of the group that were subjected to immediate reinforcement. For
immediate reinforcement and students of the group that was exposed to
deferred reinforcement in the product score card associated with
instructional design skills in favor of immediate reinforcement, there were
no statistically significant differences at the level ≤ (0.05) between the
mean scores of the students of the group that were subjected to immediate
reinforcement and students of the group that were exposed to deferred
reinforcement in both the test Achievement and the observation card
associated with the skills of using e-learning management systems, there
are statistically significant differences at the level ≤ (0.05) between the
mean scores of the students of the group with high academic perseverance
and the students of the group with low academic perseverance in the
achievement test related to educational design skills in favor of students
An evaluation version of novaPDF was used to create this PDF file.

Purchase a license to generate PDF files without this notice.
with high perseverance. There are statistically significant differences at
the level of ≤ (0.05) between the mean scores of the students of the group
with high academic perseverance and the students of the group with low
academic perseverance in the product evaluation card related to
educational design skills, there are no statistically significant differences
at the level of ≤ (0.05) between the mean scores of the students of the
group Those with high academic persistence and group students with low
academic perseverance In both the achievement test and the observation
card related to the skills of using e-learning management systems, there is
no effect of the interaction between the level of academic perseverance
(high - low) and the timing of electronic performance enhancement
(immediate - delayed) in developing the cognitive and performance aspect
related to instructional design skills, there is no effect To the interaction
between the level of academic perseverance (high - low) and the timing of
enhancing electronic performance (immediate - delayed) in developing
the cognitive and performance aspect associated with the use of e-learning
management systems.
Keywords: The timing of electronic performance enhancement
(immediate, delayed), the level of academic perseverance (high, low), the
development of instructional design skills, e-learning management
systems.

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ( ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ( ﻭﺃﺛﺮﻩ‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﻢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻼﺏ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻧظراً ﻟﻠﺗطور اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻬﺎﺋل اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌدد طرق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺿﻣﺎن زﯾﺎدة ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺟﺎء دور اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻛﻌﺎﻣل ﻫﺎم ﻓﻲ زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وزﯾﺎدة اﻧﻐﻣﺎﺳﻬم ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟﻧظﺎم وﺿﺑطﻪ داﺧل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ إﺟراء ﯾزﯾد ﻣن إﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‬
‫ٕوازاﻟﺔ اﻟﺗواﺑﻊ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻪ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻘدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻟﺑذل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد ﻷداء اﻟﻣﻬﺎم ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺿوء ﻗدرات ﻛﻼً ﻣﻧﻬم ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻬم )ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﷲ‪.١ (٢٠١٥ ،‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻲ‬
‫ﻟﻬﺎ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻹﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ داﻋﻣﺔ ﻷداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺣﻔز ﻟﻬم‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﺳﯾﺎق ﺗﺷﯾر اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ‬
‫ﻓواﺋد ﺗﻌزﯾز أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ )أﻣﺎﻧﻲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪٢٠١٦ ،‬؛‬
‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻣﻲ ﺣﺳﯾن أﺣﻣد‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻋﻣرو ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻣﺣﻣد رﺿوان‬
‫إﺑراﻫﯾم‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ ﯾﻌد ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد ﺣدوث اﻟﺳﻠوك ﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن ﺗﺄﺟﯾﻠﻪ ﺣﯾث إن اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﻌزز ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺗﻌزﯾز ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ )ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻣﺣﻣد اﻟﻧﺷواﺗﻲ‪ ،٢٠١٩ ،‬ص‪،(١٩‬‬
‫وﻣن ﺛم اﻫﺗﻣت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻷﻧﺳب واﻷﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ دﻋﻣت اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري دراﺳﺔ "ﻫﺎﻧﺗﯾﻛﺎ"‬
‫‪١‬‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوﺛﯾق وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻹﺻدار اﻟﺳﺎدس ﻣن ﻧظﺎم ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ )‪(APA v . 6.0‬‬
‫‪ American psychological association‬ﻋﻠﻣﺎً ﺑﺄن اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻛﺗب ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫)‪ (Hintikka, 2000‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟوﻛﯾل اﻟﻣﺗﺣرك ﻛﻣﻌزز ﻓوري ﺑﻌد أداء‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ وﺗﺣﻔﯾزﻫم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن أﻣل ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻗرﻧﻲ؛ ﻧﺎﻫد ﻣﻧﯾر ﺟﺎد )‪ (٢٠٢٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوك اﻷﻧﺳﺣﺎﺑﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻗﺑل اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻣدة اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟﺑﺻري ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻓﻘد ﺗﺑﺎﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت ﺣول ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺣﯾث أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻷﺧرى إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻋن‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺧرﺟﺎت ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ "ﺟوﻟك" )‪ (Golec, 2003‬واﻟﺗﻲ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ أﻓﺿﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻋن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻋﻧد ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬
‫واﻟﺻﻌﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﻣد أﻧور إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠١٠‬اﻟذي أﺷﺎر إﻟﻰ أﻓﺿﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫اﻟﻣؤﺟل ﻋن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻟدﻋم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻛد ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻹﺟراء ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ ﺣول ﻫذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻵﺧر أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌزﯾز ﺗزداد ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻛﻠﻣﺎ ﺗم‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت دراﺳﺔ "ﻓﯾرﻣر‬
‫وآﺧرون" )‪ ،(Vermeer, et.al, 2004‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر وﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻸدﺑﯾﺎت واﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ أداء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺟدت ان ﻫﻧﺎك ﻧدرة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ‪ -‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود‬
‫ﻋﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﺟراء اﻟﻣزﯾد اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث أظﻬرت ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﻘدم ﻫﺎﺋل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺟﺎﻻت وﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺗﻌد ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻧﺗﺎج ﻟﻠﺛورة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻸﻓراد اﻟﺗواﺻل ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺔ اﻓﺗراﺿﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣرﻧﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ أدواﺗﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋص وﺳﻣﺎت ﻛل ﻣﻧﻬم‪ ،‬أي‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗراﻋﻲ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺣﻔزة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات‬
‫ﺑﻘدر ﻣن اﻟﺣﻣﺎس‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺟﯾدة ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ أدواﺗﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻷﺧﺗﻼف ﻗدراﺗﻬم وﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرﺗﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣﺣﻣد ﻣﻧﺻور ﺣﺳن‪،‬‬
‫‪.(٢٠١٢‬‬
‫ٕواذا أﻣﻌﻧﺎ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻣﻔﺗﺎح اﻷﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗوى وﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛل أداء ﻛل ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻘد أﻫﺗم اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻧﺑﻊ ﻣن داﺧﻠﻬم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﻟﻰ أن ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻬدف واﺿﺢ ﯾﺳﻌﻰ اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾوظف ﻛل ﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻫذا اﻟﻬدف )ﻋﺻﺎم ﺑن ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد‪ ،(٢٠١٧ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻘد ﺣدد "ﺟﺎﻟن وﺑﺎﺗن" &‪(Galen‬‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﻋن ﻏﯾرﻫم ﻣن‬
‫ً‬ ‫)‪ baton, 2006‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز اﻷﻓراد اﻟﻣﺛﺎﺑرﯾن‬
‫اﻷﻓراد ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻹﺣﺑﺎطﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣرﺗﻔﻊ ﻟﻠذات‪ ،‬اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾد )‪.(Kim, 2012‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر أوﺻت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺑﺿروة رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﻘدﯾم ﻛﺎﻓﺔ ﺳﺑل اﻟدﻋم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺑر ﺑﯾﺋﺎت اﻟوﯾب‬
‫ﻛﻼ ﻣن )رﯾﻬﺎم أﺣﻣد‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣﺿور اﻟﻐﯾر رﺳﻣﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫اﻟﻐﻧدور‪٢٠١٣ ،‬؛ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‪ ،(٢٠١٨ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ﺑن رﺷﯾد‬
‫اﻟﻣﺑدل )‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وذﻟك ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾﻬم‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﺿﺎﺣﻲ ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب اﻟﻧﻣطﻲ واﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب اﻟﻣزدوج ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺄﺳﺗﺧدام ﻧﻣط‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب اﻟﻣزدوج ﻛﻣﺎ أوﺻت ﺑﺿرورة رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ )ﻋﺎﯾدة ﻓﺎروق ﺣﺳﯾن‪ (٢٠٢٠ ،‬اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺗوى وﻧوع اﻟﻧﺷﺎط ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﻠم أﻓﺿل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( اﻷﻧﺳب ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾﺗﻧﺎول اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻣﺗﻼك طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺗﻌد ﻣن أﻫم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬم ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﺟذري وﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطورات اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﺻر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻣدﺧل ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ واﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺣدﯾد ﻟﻠﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺣداث‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﻧظﺎم ﻣﺗﻛﺎﻣل ﻋن طرﯾق ﺗطﺑﯾق ﻣﻧﻬﺞ ﻣﻧظم ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻬدف ﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎل )ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص‪ ،(٩‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻣﻧت‬
‫ﺗوﺻﯾﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺗﻣرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗوظﯾف‬
‫ﻋﻠم اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﻘررات اﻟطﻼب ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ أوﺻت‬
‫ﻛﻼ ﻣن‬
‫ﺑﺿرورة ﺗوﻓﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺎن أﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن )‪ (٢٠١٣‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠدروس ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻏزة وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺗدى‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣن ﻓﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠدروس ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ )‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﺑر اﻟوﯾب ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﺑر اﻟوﯾب ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ وﻛذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء اﻟﻣﻬﺎري‪ ،‬ودراﺳﺔ داﻟﯾﺎ‬
‫أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ )‪ (٢٠١٧‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب ﻧﻣط ﻟﻠدﻋم )اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬اﻟﻐﯾر ﻣﺑﺎﺷر( ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب ﻣﺳﺗوى ﻟﻠدﻋم )اﻟﻣﺳﺗﻣر‪،‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻔﻲ ﺗدرﯾﺟﯾﺎً ( ﻛذﻟك دراﺳﺔ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧوﻋﻲ اﻟدﻋم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﺣﺳﯾن رﺿﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ≥ ‪ ٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫دراﺳﺔ ﻋﺑد اﻟرؤوف إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٨‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻌﺻف‬
‫اﻟذﻫﻧﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )اﻟﻔردي‪ /‬اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ( ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺟوﺟل ﺑﻠس ﻣﻊ واﺟﻬﺗﻲ اﻟﺿﺑط اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﺄﺛﯾرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻼً ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت‬
‫طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ذوي وﺟﻬﺔ اﻟﺿﺑط اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ وﻻء ﻛﻣﺎل ﺣﺳن )‪ (٢٠١٩‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر ﻧظم اﻟﺗﻛﯾف ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻏﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ /‬اﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣوﻫوﺑﯾن وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻧظم اﻟﺗﻛﯾف )اﻹﺑﺣﺎر اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌرض اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ‪ ،‬اﻹﺑﺣﺎر واﻟﻌرض اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ ﻣﻌﺎً ( ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﺎم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‬
‫ﻋرﺿﻪ ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ إﻟﻣﺎم طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻋدم ﺗوﻓر اﻟﺣد اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﻛﻔﺎﯾﺎت طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫أﺷﺎر إﻟﻰ وﺟود ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺣﺔ ﻟﺗدرﯾب اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻫو ﻣﺎ‬
‫ﯾرﻛز ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗﻌد ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪Learning management system‬‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻗﻠب اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن إدارة‬
‫وﺗﻧظﯾم ٕوادارة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ‬
‫ﻣن ذﻟك‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺄن ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺗﻌد ﻣن‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﺻر اﻟﺗﻲ ﺳوف ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻷﻋﺑﺎء اﻟﺛﻘﯾﻠﺔ وﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ اﻟﺗﻔرغ‬
‫ﻟﻣﻬﺎﻣﻪ اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ وﺗﺣﺳﯾن ﻗدراﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ )ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑﺳﯾوﻧﻲ‪ ،(٢٠٠٧ ،‬وﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﺳﯾﺎق أوﺻت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗدرﯾب اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻛﻼ ﻣن )ﺷﻌﺑﺎن أﺑو ﺷﻘﯾر؛ ﺳﻣر ﻣﺣﻣد‪،‬‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫‪٢٠٠٥‬؛ ﻣﻧﻰ ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ‪٢٠٠٩ ،‬؛ أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف‪٢٠١٧ ،‬؛ أﻣل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺳوﯾدان‪،‬‬
‫رﺣﺎب ﻋﺑد اﷲ اﻟرﻣﯾﺢ‪٢٠١٨ ،‬؛ ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر‪ ،(٢٠٢١ ،‬ﻛﻣﺎ اﺗﺟﻬت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻧﺣو اﻟﺗوﺻﯾﺔ ﺑﺿرورة ﺗدرﯾب اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﺑر ﻧظم ﺗدرﯾب ﺣدﯾﺛﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺎرك‬
‫واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﺗدرﯾب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﺳﺗﺧدام ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺷﺎﻧﻪ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻧدرة‬
‫أﺛر ﻋﺑر‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( اﻷﻛﺛر اً‬
‫ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺑﻠورة ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺟود ﻗﺻور ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز واﻟدﻋم واﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻼب ﻣن إﺗﻘﺎن ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﺣﻠﻬﺎ وﯾظﻬر ﻫذا اﻟﻘﺻور ﻟدى اﻟطﻼب ﻋﻧد إﻋدادﻫم‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﻟﺑﯾﺋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑﻌض اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﻬﻬم‪ ،‬وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ وﻋددﻫم )‪ (٤٥‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻷﺳﺗطﻼع أراﺋﻬم ﺣول‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻋﻧد إﻋداد ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻗد أﺟﻣﻊ ‪ %٨٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫ﻧوع ﻣن اﻟﺗوﺗر وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد إﻋدادﻫم ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻛﻣﺎ إﻧﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻧدة‬
‫واﻟﺗﻌزﯾز واﻟدﻋم ﻋﻧد إﻋداد اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻓﻲ ﺿوء ﺟﺎﺋﺣﺔ ﻛوروﻧﺎ ‪ COVID- 19‬اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻬدﻫﺎ اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ وﻗﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫إن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟطﻼب ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻌدﻣﺎ ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺿﻌف ﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻧظم واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑدراﺳﺔ اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﯾﺔ ﻗﺎﻣت ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺗطﺑﯾق اﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﻷﺳﺗطﻼع أراﺋﻬم ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﻘرر‬
‫ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻗد أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ أن ‪ %٨٣‬ﻣن اﻟطﻼب أﺟﻣﻌوا ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺗﻬم‬
‫ﻟﻠﺗدرﯾب ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﻓﺿﻼً ﻋن ﺣﺎﺟﺗﻬم إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾب ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺑﯾﺋﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﺗﻌزز ﻣن أداﺋﻬم‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ أﺗﻔﻘت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﻛﻼ ﻣن )ﺷﻌﺑﺎن أﺑو ﺷﻘﯾر؛ ﺳﻣر ﻣﺣﻣد‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻣﻧﻰ ﻣﺣﻣد‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‪٢٠٠٩ ،‬؛ أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف‪٢٠١٧ ،‬؛ أﻣل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺳوﯾدان‪ ،‬رﺣﺎب ﻋﺑد اﷲ‬
‫اﻟرﻣﯾﺢ‪٢٠١٨ ،‬؛ ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر‪ ،(٢٠٢١ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪.‬‬
‫أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟطﻼب ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )أﻣﺎﻧﻲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪٢٠١٦ ،‬؛ أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻣﻲ ﺣﺳﯾن‬
‫أﺣﻣد‪٢٠١٦ ،‬؛ ﻋﻣرو ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻣﺣﻣد رﺿوان إﺑراﻫﯾم‪ ،(٢٠١٨ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ دراﺳﺔ ﻛﻼً‬
‫ﻣن )ﻣﺣﻣد أﻧور إﺑراﻫﯾم‪ ،٢٠١٠ ،‬ﻣﺣﻣد ﻣﻧﺻور ﺣﺳن‪٢٠١٢ ،‬؛ أﻣل ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻗرﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻫد‬
‫ﻣﻧﯾر ﺟﺎد‪ ،(٢٠٢٠ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻻﺣظت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﺑﺎﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث‬
‫ﺣول ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻷﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻼب ﺣﯾث ﻟم ﺗؤﻛد اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫أﻓﺿﻠﯾﺔ ﺗوﻗﯾت ﻋن آﺧر‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن إن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻟطﻼب وأﺧﺗﻼف ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم ﺗﻌد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻷﻣﺛل‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌد اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣث اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﻣرار واﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ‪ ،‬وﻗد أوﺻﻰ اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣل‬
‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وذﻟك ﻻن ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺎت ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗدر‬
‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﻷن ﻣﻌظم اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺷﻛل ذاﺗﻲ‪ ،‬وﻗد ﻧﺎدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺣوث‬
‫واﻟدراﺳﺎت ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗﻘدﯾم ﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدرات وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﺷﺎرت دراﺳﺔ "ﺟوﻧﺳزن" )‪ (Johnson, et.al, 2000‬إﻟﻰ أن ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ﺿرورة‬
‫ً‬ ‫ﻟﻠطﻼب ﻗد ﯾﺳﺎﻫم ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ‪،‬‬
‫اﻷﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺗوﺻﯾﺎت اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﺑﺣوث ﻹﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث ﻟﺗﺣدﯾد أﻧﺳب‬
‫ﺗوﻗﯾت ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص وﻗدرات ﻛل ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻲ إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق‬
‫ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﻫﻧﺎك ﻣؤﺷرات ﻟوﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻧدرة ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث‬
‫ﻣﻌﺎ– ﻛﻣﺎ ﻓﻲ ﺣدود ﻋﻠﻣﻬﺎ وﻫو ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذان اﻟﻣﺗﻐﯾران ً‬
‫ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺳﺎﻋد إﻧﺗﺷﺎر ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺎرك‬
‫واﻟﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم ووﺟﻬﺎت اﻟﻧظر وزال ﻣن اﻟﻘﯾود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟزﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺳﺎﻋد اﻷﻓراد اﻟذﯾن‬
‫ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى )أﻣﺎﻧﻲ‬
‫ﺟﻣﺎل ﻣﺟﺎﻫد‪ (٢٠١٠ ،‬إن ﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻣل اﺳﺗطﻼع رأي ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم )ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ( وﻋددﻫم ‪ ٤٥‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وذﻟك‬
‫ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم وأﻛﺛر ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺿﻠون اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻗد أﺟﻣﻊ‬
‫‪ %١٠٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫أﺛر ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( اﻷﻛﺛر اً‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻗﯾﺎس أﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫وﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٢‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ‬
‫ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وأﺛر‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٤‬ﻣﺎ أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٥‬ﻣﺎ أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٦‬ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٧‬ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٨‬ﻣﺎ ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫‪ -٩‬ﻣﺎ ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت أﻫداف اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وأﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٤‬أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٥‬أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫‪ -٦‬أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٧‬أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫‪ -٩‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻗد ﺗﻔﯾد ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذا اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺻﻣﻣﻲ وﻣطوري ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إﻣدادﻫم ﺑﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻻرﺷـﺎدات ﻓﯾﻣـﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺗرﺑــوﯾﯾن وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﺗﺷــﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠــﻰ ﻣواﻛﺑــﺔ اﻟﺗطــور اﻟﺗﻛﻧوﻟــوﺟﻲ اﻟﺣــدﯾث ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪،‬‬
‫اﻟﻛﺗروﻧﯾـﺎ ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻔﯾـز اﻟطـﻼب ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﺗﺗﺣﻘــق‬
‫ً‬ ‫وﺗﻌزﯾـز أداء اﻟطـﻼب‬
‫ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣؤﺳﺳــﺎت اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟﻣﺳــﺋوﻟﯾﯾن ﻓــﻲ ﻛﺎﻓــﺔ اﻟﻣؤﺳﺳــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻣﺧرﺟــﺎت‬
‫وﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻣﺎ ﻟﻬـﺎ ﻣـن أﻫﻣﯾـﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻟﻠطـﻼب ﻓـﻲ اﻟﻣ ارﺣـل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺣﺳــﯾن ﻧ ـواﺗﺞ ﺗﻌﻠــم اﻟطــﻼب‪ ،‬واﻟﻣﺳــﺎﻫﻣﺔ ﻓــﻲ ﻣواﻛﺑــﺔ اﻟﺗطــورات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ‬
‫ﺑﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‬
‫ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻋم )‪ (٤٨‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل(‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫اﻗﺗﺻر اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣدود ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﺎول ﻣﺣﺗوى ﻣﻘرر ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟطﻼب اﻟﻔرﻗﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣدود ﺑﺷرﯾﺔ‪:‬ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻋﯾن ﺷﻣس ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋددﻋم )‪ (٤٨‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣدود زﻣﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪.٢٠٢١ /٢٠٢٠‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺗﻣﻲ ﻫذا اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﻓﺋﺔ اﻟﺑﺣوث اﻟﺗطوﯾرﯾﺔ "‪ "Developmental Research‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬وﻣﻧﻬﺞ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧظوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬واﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻋﻧد ﺗﻌرف أﺛر ﺗوﻗﯾت‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻣوﺿﻊ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‬
‫‪ ،(٢×٢) Factorial Design‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﻓوري‬
‫ﻣؤﺟل‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‬ ‫اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻدوات‬ ‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻدوات‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﺑﺣث‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪(٢‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪(١‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪(٤‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪(٣‬‬
‫ﻓﺮﻭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ً‬ ‫‪ -١‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٢‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬‬
‫ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٣‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻓوري– ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ -٤‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬‬
‫ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب‬
‫اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٥‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٦‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدﯾﻠﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪-‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٧‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ً‬ ‫‪ -٨‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪-‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ -٩‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫‪ -١٠‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -١١‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي‬
‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -١٢‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﯾﺷﺗﻣل اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻧﺗﺞ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻣن‬
‫إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ(‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍءﺍﺗﻪ‪:‬‬

‫‪ -١‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻸدﺑﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪ ،‬وذﻟك ﺑﻬدف إﻋداد اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺣث‪ٕ ،‬واﻋداد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم أدوات اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓروﺿﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﺧﺗﯾﺎر أﺣد ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻣل وﻓق‬
‫إﺟراءاﺗﻪ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎم‬
‫)‪.(ADDIE‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻹﺟﺎزﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛم إﻋداد‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﻓق آراء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺗﺣﻛﯾﻣﻪ ٕواﺟﺎزﺗﻪ‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺗﻪ وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺻﻣﯾم أدوات اﻟﺑﺣث وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن دﻗﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺻدﻗﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬إﻧﺗﺎج ﻣواد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑراء واﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻹﺟﺎزﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬

‫‪ -٧‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟطﻼب ً‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗواﺟﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣن ﺛﺑﺎت أدوات اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫‪ -٩‬اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﺗوزﯾﻊ اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻷرﺑﻌﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -١٠‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫ﻗﺑﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻰ ً‬
‫‪ ‬ﻋرض اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب وﻓق اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺑﻌدﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث ً‬
‫‪ -١١‬إﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ وذﻟك ﺑﺄﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ "‪."SPSS‬‬
‫‪ -١٢‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺗﻐﯾرات‬

‫اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ(‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺈﻧﻪ "إﺟراء ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻟدﻋم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﯾﺗم‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓوري وﻣﺑﺎﺷر ﻋﻘب اﺻدار اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ اﺛﻧﺎء ﺗﺄدﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ‬
‫ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )اﻟﻔﯾﺳﺑوك("‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﺍﳌﺆﺟﻞ(‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ "إﺟراء ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟدﻋم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﻟﻛن ﯾﺗم‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﻪ إﻟﯾﻪ ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )اﻟﻔﯾﺳﺑوك("‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ(‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﻪ إﻟﯾﻪ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻹﺣﺑﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ"‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﺍﳌﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﻪ ﺑدرﺟﺔ داﻓﻌﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺗﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز واﻟدﻋم ﺣﺗﻰ ﺗزداد درﺟﺔ ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻣﻬﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﻣطﻠوب"‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ "ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم ﺑدء ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل وﺗﺻﻣﯾم اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻷﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ وﺗﺻﻣﯾم ﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠم واﺧﺗﯾﺎر وﺳﺎﺋل‬
‫وﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺛم إﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﻘوﯾم"‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﻢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ‪:‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺟرًاﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷداءات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣدى ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إدارة‬
‫وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺷطﺔ وﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻋﺑر ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻼت وأﺧﺗﺑﺎرات وﺗﻘﯾﯾﻣﺎت"‪.‬‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫ﯾﻧﻘﺳم اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور رﺋﯾﺳﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻻﻭﻝ‪ :‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‪ :‬وﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣﺣور‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ‬
‫ﻟﺗﻌزﯾز اﻷداء‪ ،‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪ :‬وﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻣﺣور‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬوم ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺛﺎﺑر‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ( ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ :‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث‪ :‬وﯾﺗﻧﺎول‪ :‬ﻣﻔﻬوم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻣراﺣل اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وﯾﺗﻧﺎول‪ :‬ﻣﻔﻬوم ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ ،(LMS‬أﻧواع أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻣﯾزات ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻻﻭﻝ‪ :‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‪:‬‬
‫‪-١‬ﺗﻌرﯾف ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن اﻹﺟراءات واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دور ﻣؤﺛر‬
‫وﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻟدﻋم اﻷداء اﻟذي‬
‫ﯾﻘدﻣﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻬو ﯾﻠﻌب دو ًار ﻫﺎﻣﺎً ﻓﻲ زﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺑذل‬
‫اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣرﺿﯾﺔ وﯾﺧﻔف ﻣن اﻟﺗوﺗر اﻟذي ﯾراﻓق اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣل وﯾﻌزز اﻟﺗﻌﻠم وﯾﻘوﯾﻪ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻹطﺎر ﺗﺗﻌدد اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻌزﯾز اﻷداء ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﷲ ﻋﻠﻲ )‪ ،٢٠١٥‬ص‪ (٧‬ﺣﯾث ﻋرف اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺄﻧﻪ "إﺿﺎﻓﺔ أو ﺣذف ﻣﺛﯾر‬
‫ﻣﻌﯾن ﺑﻌد ظﻬور ﺳﻠوك ﻣﺎ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك وﺗﻘوﯾﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺳﻣﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺛﯾر ﺑﻌد ظﻬور اﻟﺳﻠوك ﻟﺗﻘوﯾﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ أﻣﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣذف اﻟﻣﺛﯾر‬
‫ﺑﻌد ظﻬور اﻟﺳﻠوك ﻟدى اﻟﻔرد ﻹﺿﻌﺎﻓﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠﺑﻲ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرف ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن اﻟﺧطﯾب )‪ (٢٠٠٣‬اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺄﻧﻪ "إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺛﯾر ﺑﻌد اﻟﺳﻠوك ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ظﻬور ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ"‪.‬‬
‫وﺗﻌرف أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٦‬اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺄﻧﻪ "ﺣﺎﻟﻪ ﯾزﯾد ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺣدوث‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗدﻋﯾﻣﻬﺎ أو ﺗﻘوﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث إن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺗﺣﺳن أداءﻩ إﻻ إذا ﻋرف ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺧﺎطﺋﺎ"‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺻﺣﯾﺣﺎ أم‬
‫ً‬ ‫ﯾﻔﻌﻠﻪ ﺳواء‬
‫وﯾﻌرف ﻣﺣﻣد رﺿوان إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠١٨‬اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺄﻧﻪ "وﺳﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟزﯾﺎدة ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﺑدورﻫﺎ إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺗﻌﻠم ﻓﺎﺷﺗراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ داﺧل اﻟﻔﺻل ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﺻﺑﺣون أﻛﺛر اﻧﺗﺑﺎﻫﺎً "‪.‬‬
‫‪-٢‬ﻣﺑﺎديء ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫إن ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌزﯾز وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﯾﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎديء واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺿرورة اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﻌززات ﻋﺑر اﻟزﻣن ﻟﺿﻣﺎن إﺳﺗﻣ اررﯾﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫‪ ‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫أﺛر ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل‪.‬‬
‫‪ ‬أن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري أﻗوى اً‬
‫‪ ‬ﯾﺗﺄﺛر ﻧوع اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻔرد اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻛون ﻟﻪ أﺛر أﻓﺿل ﻣن ﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻐﯾر‬
‫ﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ أو اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎطﻲء‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻﺑد ﻣن اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﻌززات اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﻛون أﻣﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺗﻛون ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﯾﺋﺔ أﻧﺷطﺔ ﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إن ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗوﺟﯾﻪ أﻓﺿل ﻣن اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬إن اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻧوع اﻟﺗﻌزﯾز أﻓﺿل ﻣن اﺧﺗﯾﺎرﻩ ً‬
‫‪ ‬إن اﻟﺗﻌزﯾز ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣدوث إﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺗﻌﻣﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﺑﺎﻻﻗﺗراب اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻣن ﺧﻼل إﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌزﯾز‪.‬‬
‫ذاﺗﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺗﻌزﯾز ً‬
‫‪ ‬ﺿرورة ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻹدراﻛﯾﺔ )أﻣﺎﻧﻲ أﺣﻣد‬
‫ﻣﺣﻣد‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫‪-٣‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز وﺳﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟزﯾﺎدة ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ وﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم داﺧل اﻟﻔﺻل‬
‫وﺧﺎرﺟﻪ ﺣﯾث إﻧﻪ ﯾزﯾد ﻣن ﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ أﻧﻔﺳﻬم وﯾزﯾد ﻣن إﻧﻐﻣﺎﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣن ﺛم ﻓﺄن ﻟﻠﺗﻌزﯾز أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ )إﺑراﻫﯾم وﺟﯾﻪ‬
‫ﻣﺣﻣود‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﺑﻧﺎء ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾد ﻣن ﺛﻘﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﻔﺳﻪ وﺑﻣﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ واﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزﯾد ﻣن ﺣب وﺷﻐف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫أﻫﺗم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑدراﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺳﺎﻧﻲ وﺣرﺻوا ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدى اﻻﻓراد‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻓﻘد أﺣﺗل اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ‬
‫اﻻوﻟﻰ ﻟدى اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﺛر اﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ظﻬرت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌزﯾز وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻛﻼً ﻣن )ﻋﻣﺎد ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم اﻟزﻏﻠول‪٢٠٠٦ ،‬؛ ﻋﻧﺎﯾﺔ‬
‫ﺣﺳن اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ (٢٠١٤ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﻓﻠوف‪:‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﺣدث إﻻ إذا ﺗوﻓرت ﻓﯾﻪ ﺷروط اﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬وان اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺳﻠوك ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺿرورة اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻻﺑد ﻣن ﻣراﻋﺗﻬﺎ‬
‫ﺣﺗﻲ ﯾﺗﻛون اﻟﻔﻌل اﻟﻣﻧﻌﻛس اﻟﺷرطﻲ وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﺑﯾن ﻛل ﻣﻌزز وآﺧر‪ ،‬وﺗﻛرار‬
‫اﻻﻗﺗران ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺣﺎﯾد واﻟﻣﺛﯾر اﻟﺷرطﻲ ﺑﻧﻔس اﻟﺗرﺗﯾب ﻟﻣرات ﻋدﯾدة ﺣﯾث إن ﺣدوث اﻻﻗﺗران‬
‫ﻣرة ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬إﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻌواﻣل أو اﻟﻣﺛﯾرات اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗت‬
‫اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ ﺛورﻧدﯾك‪:‬‬
‫وﻗد أطﻠق ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ ﺛورﻧدﯾك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺳﻣﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎء واﻟرﺑط وﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ‪ ،‬وﯾرى ﺛورﻧدﯾك إن اﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺳﻠوك ﯾﺿﻣن اﺳﺗﻣ اررﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻪ ﯾرﺗﺑط‬
‫ﺑﻘﺎﻧون اﻷﺛر واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وان ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾل‬
‫وﺗﻌزز ﻗوﺗﻬﺎ اذا ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷﺷﺑﺎع‪ ،‬وﺗﺿﻌف ﻗوﺗﻬﺎ إذا ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺿﯾق‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﻟﺑﺎﻧدورا(‪:‬‬

‫وﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إن اﻷﻓراد ﯾﺗﻌﻠﻣون ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺟدﯾدة ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ ،‬ﻓﺣﯾن ﯾرى اﻻﻓراد ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻼﺣظوﻧﻬﺎ ﻣن ﻏﯾرﻫم ﺗزداد‬
‫اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﻣﺣﺎﻛﺎﺗﻬﺎ وﺗﻘﻠﯾدﻫﺎ وﺗﻔﺗرض إن ﻗوة اﻟﺳﻠوك ﺗزداد ﺑﻘوة ﻋدد ﻣرات ﻟﻠﺗﻌزﯾز ٕوان ﺗﺄﺧﯾر‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز ﯾﺿﻌف ﻣن ﺣدوث اﻟﺳﻠوك ﻋﻧد اﻷﻓراد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻻﺷراط اﻻﺟراﺋﻲ )ﺳﻛﯾﻧر(‪:‬‬
‫وﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ وذﻟك ﻻن اﻟﻣﺛﯾر‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣدوث اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وان اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذي ﯾﻠﺣق ﻛل ﺧطوة ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣدوث ﺗﻘدم ﻧﺣو‬
‫اﻟﻬدف‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺎن ﻛل اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﯾﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺗﻌزﯾز ﺗﻌد ﻋﺎﻣل أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد‬
‫ﺷروط ﻟﻠﺗﻌزﯾز ﺣﺳب ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز ﻋﻧد ﺳﻛﯾﻧر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺛﺑﺎت اﻟﺗﻌزﯾز‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ إﻧﻪ ﯾﺟب اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم داﺧل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻌد‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم وﻓﻘًﺎ ﻟﻘواﻧﯾن ﻣﺣددة‪ ،‬ﺣﺗﻲ ﻻ ﯾﺗﺻف اﻟﺗﻐزﯾز ﺑﺎﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻓﻔﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﯾﺗم ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻛﺗﺳﺎﺑﻪ ﺛم ﺑﻌد ذﻟك ﺗﺄﺗﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣ اررﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز‪ :‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻔرد ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻛﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز أﻛﺑر ﻛﺎﻧت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز أﻛﺑر‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ ان اﻋطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﺟداً ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌزز ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻗﺻﯾرة ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺣدوث اﺷﺑﺎع ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻓﻘد اﻟﻣﻌزز‬
‫ﻗﯾﻣﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬درﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺳﻠوك‪ :‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾد اﻟﺳﻠوك أي ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺳﻠوك ﻣﻌﻘد ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻛﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز أﻛﺛر‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧوﯾﻊ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام ﻣﻌززات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻣﻌزز‬
‫واﺣد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺣرﻣﺎن واﻻﺷﺑﺎع‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ إﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺣﺻل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ ﯾزﯾد‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌززات أﻛﺑر ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌززات ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ أﻛﺛر أي ان ﻣﺳﺗوى اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻛﺑﯾر‬
‫ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌززات‪.‬‬
‫‪ ‬أﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻌزز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ :‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌززات اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﻛل ﻓرد‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻌززات اﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﺗﻛون ﻟﻬﺎ ﻗدرة ﺗﻌزﯾزﯾﺔ واﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺟدة‪ :‬وﺗﺷﯾر أن ﻛون اﻟﺷﻲء ﺟدﯾد ﻓﺈن ﻫذا ﯾﻛﺳﺑﺔ ﺻﻔﺔ اﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺟﻌل ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﯾدﻋون إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﻌززات ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻸﻓراد ﻗدر اﻻﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز‪ :‬وﺗﺷﯾر إن أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز ﻫﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾﻣﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤﻛد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌزﯾز ﯾﻛون أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﻘدﯾﻣﻪ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد ﺣدوث اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وان اﻟﺗﺄﺧﯾر ﻋﻧد ﺗﻘدﯾﻣﺔ ﻗد ﯾﻛون ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﺣﯾﺎن إﻟﻰ‬
‫ظﻬور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻐﯾر ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻟدى اﻷﻓراد اﻟﺗﻲ ﻻ ﻧرﯾد ﺗﻘوﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﻧﺻﺢ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌززات ﺑﺻورة ﻓورﯾﺔ أو ﺗﻘدﯾم ﻣﻌززات وﺳﯾطﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﻧﺑﯾﻬم ﺑﺄن اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻗﺎدم‪.‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻟﺷروط اﻟﺗﻌزﯾز ﺣﺳب ﻧظرﯾﺔ ﺳﻛﯾﻧر‪ ،‬ﻓﻘد رﻛزت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺑﺣث أﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌد ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ أي ﻣوﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وذﻟك ﻷﻧﻪ‬
‫ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ )ﺣﻣﺎدة ﻣﻐﻧﻲ إﺑراﻫﯾم‪.(٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء )اﻟﻔوري(‪:‬‬
‫ﻓﯾﺷﯾر ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري إﻟﻰ ذﻟك اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذي ﯾﻘوم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﻓوري ﺑﻌد ﺣدوث‬
‫إﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋم ﻓﻲ دﻋم اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﯾﺗﻔق ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز ﻣﻊ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ان ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻌدة اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻣﺛﯾر واﺣد وان‬
‫اﻷﺧﯾر ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﯾﺗﺑﻌﻪ اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﺎن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﻛون ﻣن أﻗوى اﻻرﺗﺑﺎطﺎت )أﻣﺎﻧﻲ‬
‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد‪ ،(٢٠١٦ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﯾرى "ﺑروﻧر" إن اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟذي‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأن ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺗوﻗﯾت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﻘدﯾﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧطﻠق اﻟﺗﻌزﯾز ﻣن ﻣﺑﺎديء‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻔرد ﯾﻘوم ﺑﺗﻌدﯾل أو ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوﻛﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌرف ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﺳﺎﺑق ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن داﻓﻌﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ رﻓﻊ أداءﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﻪ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﯾﻛﻠف ﺑﻬﺎ )ﻋﻣﺎد ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم زﻏﻠول‪.(٢٠٠٦ ،‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء )اﻟﻣؤﺟل(‪:‬‬
‫ﻓﯾﺷﯾر ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل إﻟﻰ إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺳﻠوﻛﻪ أو اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎم ﺑﻌد ﻓﺗرة‬
‫ﻣن اﻟزﻣن وﻓﯾﻪ ﯾﺣﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ ﻟﻠﺗﻌزﯾز ﻋن ﻗﯾﻣﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري )ﻋﺎﺋﺷﺔ‬
‫ﺣﺳﯾن طواﻟﯾﺔ‪.(٢٠١٢ ،‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗوﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ دﻋﻣت ﺗﻌزﯾز أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ :‬دراﺳﺔ أﻣﺎﻧﻲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪(٢٠١٦‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز )اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ /‬اﻟﺳﻠﺑﻲ( ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻟم اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ أﺛرﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻬﺎرات ﺻﯾﺎﻧﻪ اﻟﺣﺎﺳب واﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫وﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء اﻟﻣﻬﺎري وﻣﻘﯾﺎس ﺗﺣﺳﯾن اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ )اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ(‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻛﻼ ﻣن أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد؛ ﻣﻲ ﺣﺳﯾن أﺣﻣد )‪ (٢٠١٦‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻧﻣط ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎم )ﻣوزﻋﺔ‪ ،‬ﻣرﻛزة( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣﺗﻘطﻊ‪ ،‬ﻣرﺟﺄ( ﻓﻲ اﻟرﺣﻼت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﺑر اﻟوﯾب ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟدى اﻟطﻼب ذوي اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻛﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق داﻟﻪ‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧﻣطﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎم‬
‫وﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ اﻟرﺣﻼت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋﺑر اﻟوﯾب‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﻣرو ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪(٢٠١٧‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ أﺳﻠوب اﻟﺗﻌزﯾز )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ /‬اﻟرﻣزي( ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌزز وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾﯾن اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻻطﻔﺎل وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺗﯾن‬
‫ً‬ ‫ﻓرق دال‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺳﻠوك اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻻوﻟﻰ )اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ(‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد رﺿوان إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠١٨‬اﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻧواع اﻟﺗﻌزﯾز وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ داﺧل اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣﻘﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ان ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز )ﻓوري‪،‬‬
‫ﻣؤﺟل( ﻟم ﯾﻛن ﻟﻪ أﺛر ﻣﻊ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻔﻬوم ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌرف ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻣوﺳﻰ )‪ (٢٠٠٩‬اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻟﺗﺄﺧﯾر إﺷﺑﺎع أﻫداف ﺻﻐﯾرة وﻓورﯾﺔ ﻟدﯾﻬم وذﻟك ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣرﻏوﺑﺔ ﺑﺻورة أﻛﺑر‬
‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺑﻌﯾدة ﻧﺳ ًﺑﯾﺎ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻋواطف أﺣﻣد زﻣزﻣﻲ )‪ ،٢٠١٢‬ص‪ (٥٧٦‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣواظﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻫﻠﻰ اﻟﻌﻣل‬
‫واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم وﻫﻲ ﺳﻣﺔ ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻷوﻟﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗدل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد اﻟﻣﻬدي )‪ (٢٠١٣‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "اﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻷطول ﻓﺗرة‬
‫ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻹﺗﻣﺎم ٕواﻧﺟﺎز ﺗﻠك اﻟﻣﻬﻣﺔ رﻏم اﻟﺻوﺑﺎت واﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻛﻼً ﻣن "وﻧذر وزرﺟراﺑور" ﺑﺄﻧﻬﺎ )‪ (wanzer& Zargarpour, 2019‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‬

‫"اﻻﺻرار ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺑﻌﯾدة اﻟﻣدى واﻟﺻﻣود أﻣﺎم اﻟﺗﺣدﯾﺎت واﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟذاﺗﻲ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﻬﺎ أﻣﺎﻧﻲ ﻋﺑد اﻟﺗواب ﺻﺎﻟﺢ )‪ (٢٠١٨‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻣداوﻣﺔ واﻷﺳﺗﻣرار‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣل رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷدﻫﺎ"‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫أن اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن أﻫم اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺣﻠﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺗﻌد‬
‫اﻻﺳﺎس اﻟذي ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺣﻘﯾق ﻟﻠداﻓﻌﯾﺔ ﺑدون ﻣﺛﺎﺑرة وﻻ ﺗﺗﺣق‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗرﻛﯾز ﺑدون اﻟﻣﺛﺎﺑرة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺄن اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﺗﻌد اﻟﺳﺑﯾل ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫واﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر ﻛﻼ ﻣن )اﻟﺳﯾد ﻓﻬﻣﻲ أﺑو زﯾد وآﺧرون‪٢٠١٥ ،‬؛ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‪،‬‬
‫‪ ،(Esonis, 2004) ،(٢٠١٨‬إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻻﺳﺎس اﻟذي ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗذﻛﺎر‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﺗﻧظﯾم اﻻﺳﺗذﻛﺎر دون‬
‫ﻣﺛﺎﺑرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛﺳب ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺟﯾدة ﻣﺛل اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻟﻣروﻧﺔ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣواﻗف وﻣواﺟﻬﺔ اﻷﻧﺗﻘﺎدات‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌد ﻣن اﻷﺳس اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻬﺎ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻧﺟﺎح وﺗﻔوق اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾزﯾد ﻋن دور ﻗدرات اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ذﻛﯾﺎً وﻟﻛن ﻟﯾس ﻟدﯾﻪ ﻣﺛﺎﺑرة ﻣﺛل ﻣﺗﻌﻠم ﻣﺗوﺳط اﻟذﻛﺎء‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر ﻓﻘد أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس )‪ (٢٠١٥‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ /‬اﻟﻣﺟزأة‪ /‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟوﺟل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ /‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫واﻟرﺿﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟطﻼب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻻﺳﻠوب ﺗﻛﺎﻣل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺟزأة ﻣﻊ ﻣﺛﺎﺑرة أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ وﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﻣن ﺧﻼل‬
‫أﺳﻠوب ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﺟزأة وﻛﺎﻧت ذو ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻋﺎﯾدة ﻓﺎروق ﺣﺳﯾن‬
‫)‪ (٢٠٢٠‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧوع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﺗﻌدد اﻟﻔواﺻل )ﻣرﺗﺑطﺔ‪ /‬ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ( ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ /‬ﻣﻧﺧﻔض( ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري واﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز واﻟﺗﺣﺻﯾل وﺑﻘﺎء أﺛر اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ≥ ‪ ٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‬
‫ً‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري وﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻼﻧﺟﺎز واﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ اﻟذﯾن ﯾﻣﺎرﺳون أﻧﺷطﺔ ﺑﺑﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﻔواﺻل‪.‬‬
‫ﻓﺿﻼً ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻧﻬﺎ‬
‫دراﺳﺔ‪ :‬رﯾﻬﺎم أﺣﻣد اﻟﻐﻧدور )‪ (٢٠١٣‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣوﻗﻊ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣوﻗﻊ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‬
‫)‪ (٢٠١٨‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﻋﺑر ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻷﺛر‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد‬
‫ﺿﺎﺣﻲ ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٩‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أﺛر ﻛل ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﻠوب واﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻣﻘﻠوب ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎ ارت إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺄﺳﺗﺧدام ﻧﻣط اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫أﺷﺎرت ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس )‪ (٢٠١٥‬إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺎطرة )ﻟﻧﻛﻧﺳون(‪ :‬وﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ أن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫طردﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻣﺛﺎﺑرﺗﻬم‪ٕ ،‬وان ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﯾﺗﺄﺛر‬
‫ﻣﻊ درﺟﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻟﺗﻲ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻻﻧدﻣﺎج اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﻟﺗﯾﻧو(‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎط ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن ارﺗﻔﺎع‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ٕواﻧدﻣﺎﺟﻬم ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻣﻛﺎﻧﯾﺎت ﺗﺿﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم وﺗﻔﺎﻋﻠﻬم داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ وﺗﻘدم ﻟﻬم ﺗﻌﻠم ﻋﻣﯾق‬
‫ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺗﺿﻣن إﻧﻐﻣﺎس اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻬﺎ واﺳﺗﻣرارﻫم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻘﻠل‬
‫ﻣن ﺗﺳرﺑﻬم ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟذاﺗﻲ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌددة وراء اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻣﻧﻬﺎ اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﺗﺷﻣل ﺑداﺧﻠﻬﺎ أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌدة ﺗﻘدﯾراً‬
‫ﻟﻠذات ﻛﺎﻟرﺿﺎ ﺗﺟﺎﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺗﻌﺔ‪ ،‬اﻣﺎ اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﺳﺑﺎب اﻗل‬
‫ﺗﻘدﯾراً ﻟﻠذات ﻣﺛل اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺛواب وﺗﺟﻧب اﻟﻌﻘﺎب‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن )‪ (Wolf, 2011; pham, 2012; Siteha, 2020‬إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ١/٤‬ﻋواﻣل ﺑﯾﺋﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ دور اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ ودﻋم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﯾﻛوﻧوا‬
‫أﻋﺿﺎء ﻓﻌﺎﻟﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻟﻬم دور ﻣؤﺛر ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ ٢/٤‬ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن ﻣﻬﺎرات اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﻣروﻧﺔ وذﻛﺎء وﺻﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗﻧظﯾم ذاﺗﻲ واﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣/٤‬اﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺳرﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷﺑﺎء ﻟﻼﺑﻧﺎء واﻟﺗﻣﺎﺳك اﻻﺳري‪.‬‬
‫‪ ٤/٤‬اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ :‬وﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث اﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻛذﻟك اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟطﯾﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ‪:‬‬
‫ً‬ ‫‪ -٥‬ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺛﺎﺑر‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ‬
‫ً‬ ‫ﯾﺷﯾر ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻓﺗﺢ اﷲ )‪ ،٢٠١١‬ص‪ (١٥٥‬إﻟﻰ أن اﻻﺷﺧﺎص اﻟﻣﺛﺎﺑرون‬
‫ﯾﺗﺳﻣون ﺑروح اﻻﺻرار واﻟﺗﺣدي ﻻ ﯾﻘﺑﻠون اﻟﻬزﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻟدﯾﻬم ﺗﻘﺑل ﻟﻠﻣﺷﺎﻋر اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﯾﺧﻔﻘون ﻓﻲ إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم ﯾﻌﺎودون اﻟﻌﻣل ﻣرة أﺧرى دون ﻛﻠل أو‬
‫ﻣﻠل‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن ﻗدرﺗﻬم ﻋن ﻣواﺟﻬﺔ اﻹﺣﺑﺎطﺎت واﻟﺻﻼﺑﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﺗواﺻل اﻟﺟﯾد‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر‬
‫"ﻣﺎﻛﻬود" )‪ (Mukhopad, 2010, p.419‬ان ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﺎﺑرون‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ وﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺳرﯾﺔ ﻟﻠﻔرد وﻋﻧﺎﯾﺔ اﻟواﻟدﯾن ﺑﻪ‪ ،‬اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‬
‫ً‬
‫ﻟﻠﻔرد‪ ،‬ﻛﻣﺎ إن اﻟﺗﻛﯾف اﻟداﺧﻠﻲ ﻣﻊ اﻟذات واﻟﺗﻛﯾف اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﻟﻪ دور أﺳﺎﺳ ﻲ‬
‫ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ ﺻﻔﺎت اﻷﻓراد‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻋواطف أﺣﻣد زﻣزﻣﻲ )‪ (٢٠١٢‬واﻟﺗﻲ أوﺿﺣت أن اﻟﻔرد اﻟﻣﺛﺎﺑر‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرون‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﯾﺗﺳم ﺑﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل ﻣرﺗﻔﻊ وﺻﺣﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ وداﻓﻌﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻧﺣو اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺷود‪،‬‬
‫ً‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﯾﺗﺳﻣون‬
‫ً‬ ‫ودراﺳﺔ ﻋزاﻟﺔ ﺑﻧت ﺑﺷر ﺑن ﻣﻌﯾوف )‪ (٢٠١٤‬واﻟﺗﻲ أﻛدت ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺛﺎﺑرون‬
‫ﺑذﻛﺎء وﺟداﻧﻲ ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس )‪ (٢٠١٥‬اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت أن اﻷﻓراد اﻟﻣﺛﺎﺑرون‬
‫أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺎﻻرادة واﻟﻌزﯾﻣﺔ واﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺳﯾد ﻓﻬﻣﻲ أﺑو زﯾد‬
‫ً‬
‫وآﺧرون )‪ (٢٠١٥‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ان اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻟدﯾﻬم ﺣﻣﺎس ورﻏﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺎت وﯾﺻﻣﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﺑﺷﻐف وﯾﺣﺑون اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻟدﯾﻬم‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺎ ﺑﻛﻔﺎءﺗﻬم اﻟذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﻟدﯾﻬم إﺻرار ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واداء اﻻﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺣدﯾﺎت‬
‫ً‬ ‫إدراﻛﺎً‬
‫واﻋﻣﺎل ﺑﺣث وﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬ودراﺳﺔ "ﻫوﻟﻣﺎن واﺧرون" )‪ (Holman, et.al, 2019‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﻰ اﻷﻓراد ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي واﻟﻣروﻧﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟطﻣوح وﺿﺑط اﻟﻧﻔس واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ طﺎﻫر ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد‬
‫)‪ (٢٠٢١‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ان اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﻗدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ وﻫﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺷﻛل اﻷداء وﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺑذل اﻟﺟﻬد وﻣواﺻﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬
‫ﯾﻠﻌب اﻟﺗﻌزﯾز دور ﻫﺎم وﻓﻌﺎل ﻓﻲ دﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺑذل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد ﻹﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌد اﻟﺗﻌزﯾز ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ داﻋﻣﺔ ﻷداء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز ﺣﯾث‬
‫ﺗﺗﻌدد أﻧواع اﻟﺗﻌزﯾز ﺣﺳب زﻣن ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﻓﺎﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﯾﻌﻧﻲ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻻﺷﺎرات‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟدﻋم أداﺋﻬم وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻓﻬو ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز ﯾﻘدم ﺑﻌد ﻣرور ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳواء )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﺣﯾث ﺗﻌرف اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟطﻼب ﻟﺗﺄﺧﯾر إﺷﺑﺎع أﻫداف ﺻﻐﯾرة ﻓورﯾﺔ‬
‫ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ أﻛﺛر )ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻣوﺳﻰ‪ ،(٢٠٠٩ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺗﺿﺢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ واﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل وذﻟك ﻷن اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺻﺑر واﻷﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﺑداﻓﻌﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم وان ﺗﺄﺟﯾل‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز وﻋدم ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﺑﺷﻛل ﻓوري ﯾﺟﻌﻠﻪ أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم ﻷﻧﻪ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﺑﺻورة ﻛﺑﯾرة ﻣﻊ‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻬم ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺛل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻼب ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻓﻧﺟد إن‬
‫ﻟدﯾﻬم داﻓﻌﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻟﻼﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﻛﻣﺎ إﻧﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌزﯾز ودﻋم اﻷداء ﺑﺷﻛل ﻓوري‬
‫وﻣﺗواﺻل ﻣﻣﺎ ﯾﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ٕواﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ان اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت أوﺻت ﺑﺿرورة ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز وﻓﻘًﺎ ﻟﺧﺻﺎﺋص ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺎت‬
‫ﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق وﻧظراً ﻟﻧدرة اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ٕ ،‬وا ً‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ظﻬرت اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺟراء اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ :‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‪:‬‬
‫‪ ١/١‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫إن اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ظﻬر ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌد اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﻣﺎ أن ﺗﺎرﯾﺦ ظﻬور‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣدﯾﺛﺔ ارﺗﺑطت ﺑﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌرف ﻣﺣﻣد‬
‫ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ (٢٠٠٣‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣواﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل ﻷﺣداث اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻧﻬﺟﻲ وﻣﻧظم ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺿوء ﺗوﺟﯾﻬﺎت ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﺣﻘﯾق ﺗﻌﻠم ﻓﻌﺎل ذو ﻛﻔﺎءة"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﺷﺣﺎت ﺳﻌد ﻋﺛﻣﺎن )‪ (١٠ ،٢٠٠٩‬ﺑﺈﻧﻪ "ﻣدﺧل ﻣﻧظوﻣﻲ ﻟﺗﺧطﯾط واﻧﺗﺎج اﻟﻣواد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل اﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ ﺣﺳن ﺣﺳﯾﻧﻲ ﺟﺎﻣﻊ )‪ (٢٠١٠‬ﺑﺈﻧﻪ "ﻋﻠم وﺗﻘﻧﯾﺔ ﻫدﻓﻬﺎ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ وﺻف أﻓﺿل‬
‫اﻟطرق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘق اﻷﻫداف وﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﻏوﺑﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ وﻓق ﺷروط ﻣﺣددة وﻫو‬
‫ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺣﻠﻘﺔ اﻟوﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻠوم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ ﺑدر ﺑن ﻋﺑد اﷲ اﻟﺻﺎﻟﺢ )‪ (٢٠١١‬ﺑﺈﻧﻪ "ﻧﻣﺎذج إﺟراﺋﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‬
‫ﻣراﺣل وﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺻﺣوب ﺑوﺻف ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات"‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ ﻧﺑﯾل ﺟﺎد ﻋزﻣﻲ )‪ ،٢٠١٧‬ص‪ (٦٨‬ﺑﺈﻧﻪ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم وﺗطﺑﯾق اﻟطرق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزز اﻟﺗﻌﻠم"‪.‬‬
‫ﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺟد إن اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﻋدة أﺑﻌﺎد وﻫﻲ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ‬
‫ٕواﺳ ً‬
‫ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﺟودة وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﺣﻠﯾل إﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻫداﻓﻬم وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻧظﺎم ﻻﺷﺑﺎع ﺗﻠك اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻋﻠم ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ :‬ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق وذﻟك ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﺑﻣﺟﺎل ﺗطوﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ )ﻋﺻﺎم ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد‪.(٢٠٢١ ،‬‬
‫‪ ٢/١‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺗﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ ﻟﻠرﺑط ﺑﯾن اﻟﻌﻠوم اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻔق ﻛل‬
‫ﻣن )رﺿﺎ اﻟﻘﺎﺿﻲ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻋﺎدل اﻟﺳﯾد ﺳراﯾﺎ‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪٦٠‬؛ ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟﺣﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫‪ ،(٢٠٠١‬ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻋدة ﻧﻣﺎذج ارﺷﺎدﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗداء ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط اﻟدروس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺳﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﻬﺎﺋل واﻟﻣﺗﺳﺎرع ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘدم ﻟﻠﻣﻌﻠم طرق ﺗدرﯾس ﻓﻌﺎﻟﺔ وذات ﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺎرﻛﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺑﺎدىء واﻻﻓﻛﺎر اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ دور ﻛل ﻣن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم وﻓﻘًﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ارﺷﺎدات ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟﻧظﺎم ﻣن اﻟﺷﻛل اﻟﺗﻘﻠﯾدي إﻟﻰ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺣدﯾث‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ ﻧﺣو اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾزود اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور واﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗرﺷدﻫم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾر داﺧل ﻏرﻓﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد طرق اﻻﺗﺻﺎل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﯾن أﻋﺿﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣراد ﺗدرﯾﺳﻪ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ذات اﻹطﺎر ﯾﺷﯾر ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ ،٢٠٠٣‬ص‪ (٩‬إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن إﻧﻪ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدىء‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ إﻧﻪ ﯾﻌد اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ إﻧﻪ ﻏﯾر ﻣن دور اﻟﻣﻌﻠم ﻟﯾﻘوم ﺑدور اﻟﻣﺻﻣم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﺻﻣم اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ وأﻧﺷطﺗﻬﺎ وﯾﺣدد أﻫداﻓﻬﺎ وﯾﺣﻠل ﻣﺣﺗواﻫﺎ وﯾﻧظﻣﻪ وﯾﺧﺗﺎر اﻟطرق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻷدوات‬
‫واﻟﻣواد واﻷﺟﻬزة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻘد أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﺿروري ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ان ﯾﺗزود ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾؤﻛد إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد‬
‫اﻟوﻛﯾل اﻟﻔﺎر )‪ ،٢٠٠٢‬ص ‪ (٣٣٥‬ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ إﻟﻣﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ‬
‫ﻣن وﺿﻊ اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى ﺑدء ﻣن ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف واﻟﻣﺣﺗوى واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫وطرق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻘوﯾم ٕواﻋداد اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﻓﻘد أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗوظﯾف ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪) :‬ﺳﻠﯾﻣﺎن أﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن‪٢٠١٣ ،‬؛ ﻧﻬﻠﺔ إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫‪٢٠١٣‬؛ ﻣﺣﻣد رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ‪٢٠١٤ ،‬؛ داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ ﻛﺎﻣل‪٢٠١٧ ،‬؛ ﻋﺑد اﻟرؤوف‬
‫إﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد‪٢٠١٨ ،‬؛ وﻻء ﻛﻣﺎل ﺣﺳن‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫‪ ٣/١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻪ‪:‬‬

‫أن اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أن اﻟﻣﺣﺗوى ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺑﺎﺷر ٕواﻧﻪ ﻻﺑد ﻣن ﺗﻬﯾﺋﺔ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗزداد اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ ﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ‪،‬‬
‫ﺧﺑرﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ ٕوان‬
‫ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ وﻗدراﺗﻪ ﺣﯾث إن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرد ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ا‬
‫ﺗﻌرض اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺷﺧص ﻣﺎ ﻓﺎن ذﻟك ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم )اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻣوﻟﻰ اﻟﺳﯾد‪،(٢٠١٠ ،‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ﻻ ﯾوﺟد اﺳﺎس ﻧظري ﻣوﺣد ﯾﻣﻛن ان ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺣﯾث ان اﻏﻠب ﻣﺻﻣﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﻔﺿﻠون دﻣﺞ اﻟﻣﺑﺎدىء واﻻﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻧﻣوذج واﺣد ‪.‬‬
‫‪ ٤/١‬ﻣراﺣل اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫ﺣدد ﻋﺎدل اﻟﺳﯾد ﺳراﯾﺎ )‪ (٢٠٠٧‬إن اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﻣر ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻛل‬
‫ﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﻣم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أن ﯾﺗﻘن ﻛل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻬﺎرات‪:‬‬
‫وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﺗم ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺣدﯾد اﻷﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت واﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣراد ﺗﻠﺑﯾﺗﻬﺎ وﺗﺣدﯾد‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﺣﻠﯾﻠﻪ وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻗدراﺗﻬم وداﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم اﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم اﻷﻫداف‬
‫واﻟﻣﺣﺗوى واﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وطرق ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ورﺳم اﻟﺧطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﻣﻊ اﻟﺧطﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن أﺟﻬزة‬
‫وﻣواد ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطوﯾر واﻻﻧﺗﺎج‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم ﺗﺣوﯾل ﻣﺎ ﺗم ﺗﺣدﯾدﻩ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ ﻣواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ووﺳﺎﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﺿﻼً ﻋن إﺟراء اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻰ أو اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻗﺑل اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺟرﯾب اﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﺻﻐﯾرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗﺑل ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓﻌﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟذي ﺗم ﺗﺻﻣﯾﻣﻪ ﻛﻣﺎ ﯾﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻛوادر اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم واﺛﺎرة اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻓق ﻟﻘواﻋد وﻗواﻧﯾن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺿﺑط اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ داﺧل وﺧﺎرج ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾق ﻣﺧﺗﻠف اﻷﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل‪ ،‬وﯾﺗم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﻧوع ﻫذﻩ اﻷﺧﺗﺑﺎرات وﺗوﻗﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬت ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗطوﯾر ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪.‬‬
‫‪ ٥/١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﺣﯾث إﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ أو ﻋدم ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑدﻗﺔ وﯾﺗم اﻟﺗﺧطﯾط اﻟدﻗﯾق ﻟﻛﺎﻓﺔ ﻣراﺣل‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﺿﻼً ﻋن ﻣراﻋﺎة اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم )ﻋﺎدل اﻟﺳﯾد ﺳراﯾﺎ‪ ،(٢٠٠٧ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻧد اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻋدم ﺗﻠﻘﯾﻬم‬
‫ﻟﻠﺗﻌزﯾز واﻟدﻋم اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻟذي ﯾﺣﻔزﻫم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﻌﻣل وﯾوﺟﻬﻬم إﻟﻰ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣراﺣل اﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻣراﻋﺎة ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ‬
‫طردﯾﺎ ﻣﻊ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻗدراﺗﻬم ٕوا ﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم ﯾﺗﻧﺎﺳب‬
‫ﯾﺗواﻓق ﻫذا اﻟﺗوﺟﻪ ﻣﻊ ﺗوﺻﯾﺎت دراﺳﺔ "ﺟوﻧﺳون" )‪ (Johnson, et.al, 2000‬اﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب وﻣن ﺛم ﻓﺎن ﻣراﻋﺎة ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺳوف ﯾﺳﺎﻋد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق وﺟدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻧدرة ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟرﻏم ﻣن ذﻟك ٕوا ً‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻼب وﻫو ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ ﻣﻣﺎ دﻋﺎ إﻟﻰ إﺟراء‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﻢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ :‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‪:‬‬
‫‪ ١/٢‬ﻣﻔﻬوم ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪:(LMS‬‬

‫إن ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (Learning management system‬ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫"ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺻﻣم ﻹدارة وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﺟﻣﯾﻊ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻬو ﻧظﺎم ﯾدﯾر ﺟﻣﯾﻊ أوﺟﻪ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗزاﻣن وﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣن وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ داﺧل ﻧظﺎم ﻣﺗراﺑط"‬
‫)‪.(Rengarajan, 2001‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻫﻧد ﺑﻧت ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ (٢٠٠٨‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻬل إدارة‬
‫وﻧﯾﺎ وﯾﻌﻣل ﻛﻣﻌزز ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﯾﺿﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗر ً‬
‫ﻣﺣﺎﺿرات وﻣﺻﺎدر ﺗﻌﻠم واﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن إﻧﻪ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻏرف ﻟﻠﻧﻘﺎش وﺣﺎﻓظﺔ ﻷﻧﺷطﺔ‬
‫وأﻋﻣﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﺑر اﻻﻧﺗرﻧت"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺣﺳن اﻟﺑﺎﺗﻊ ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠١٣‬ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺑراﻣﺞ ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺧﺻﯾﺻﺎً ﻹدارة‬
‫ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻬﻰ ﺑرﻣﺟﯾﺎت ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻧﺷر اﻟﻣﻘررات واﻟﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﻲ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪ٕ ،‬وادارة ﺳﺟﻼت اﻟﻣﺗدرﺑﯾن وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﺗدرﺑﯾن‬
‫واﻟﻣدرﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ"‪.‬‬
‫ﻧظﺎﻣﺎ ﻹدارة‬
‫ً‬ ‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣﺣﻣد ﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر)‪ (٢٠٢١‬ﺑﺄﻧﻬﺎ" ﺣزم ﺑرﻣﺟﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ ﺗﺷﻛل‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣطﻠوب ﺗﻌﻠﻣﻪ واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﯾﻪ"‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻐرﯾب زاﻫر إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ ،٢٠٠٩‬ص‪ (٥٣٥‬إﻟﻰ أﻧﻬﺎ "طرﯾﻘﺔ ﻟدﻣﺞ أدوات ﻣﺗﻧوﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ واﺣدة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑذاﺗﻬﺎ ﻹدارة اﻟﻌﻣﻠﯾﯨﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ‬
‫وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﺗﻘدﯾم ٕوادارة ﺗﻠك اﻟﺧدﻣﺎت ﻷطراف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ"‪.‬‬
‫‪ ٢/٢‬أﻧواع أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﺣﺳن اﻟﺑﺎﺗﻊ ﻣﺣﻣد )‪(٢٠١٣‬‬
‫ﺗﺗﻌدد أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﻣﺣﺗوى اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ً‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺣﺳب اﻟﻣﺻدر إﻟﻰ ﻧوﻋﺎن‪:‬‬
‫‪ ‬أﻧظﻣﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻣﺻدر‪ :‬وﻫﻰ أﻧظﻣﺔ ﻣﺟﺎﻧﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ أي وﻗت وﻓﻲ أي‬
‫ﻣﻛﺎن وﻻ ﯾﺣق ﻻي ﺟﻬﺔ ﺑﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌطﻲ ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻟﻠﻣطورﯾن واﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن اﻟﺗﻌدﯾل واﻟﺗﺣﺳﯾن‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﺗﻛون أﻛﺛر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣن اﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻣﻧﺻﺔ أﻛﺎدوﻛس وﺳﻛوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬أﻧظﻣﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ اﻟﻣﺻدر‪ :‬وﻫﻲ أﻧظﻣﺔ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ أو اﻟﻣﻣﻠوﻛﺔ وﻻ ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺄﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ أو اﻟﺗطوﯾر ﻓﯾﻬﺎ إﻻ ﺑﺗراﺧﯾص وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ ﻧظﺎم‪.Blackboard‬‬
‫‪ ٣/٢‬اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻛﻼ ﻣن‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷدوات وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ً‬
‫)‪) ،(Branzburg, J, 2005‬أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺳﺎﻟم‪٢٠٠٦ ،‬؛ ﺧﻠود ﻋﺑﯾد اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ (٢٠١٢ ،‬وﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬واﺟﻬﺔ اﻟﻧظﺎم‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻌد اﻟﻬﯾﻛل اﻻﺳﺎﺳﻲ ﻟﻧظﺎم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻬﺔ ﺗﻌﻛس اﻟﻌﻧوان اﻟرﺋﯾس ﻟﻧظﺎم‬
‫إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﺳﺗﻌراض ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻹﺑﺣﺎر ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر‪.‬‬
‫‪ ‬أدوات اﻟﺗﺄﻟﯾف ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل وﺣدات ودروس‬
‫وﺻﻔﺣﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘواﻟب اﻟﺟﺎﻫزة اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻊ وﺿﻊ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن وﺟود رواﺑط‬
‫ً‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻣﺎرﯾن واﻻﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻷﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻟﻸﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘرر‪.‬‬
‫‪ ‬أداة اﻟﻣﻘرر‪ :‬ان ﻋﻣﻠﯾﺔ إدارة اﻟﻣﻘررات ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺻﻣﻣت‬
‫ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣدرب ﻋﻠﻰ إدارة ﻣﻘررﻩ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬أداة اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗوﻓر ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم وﻣن ﻫذﻩ اﻷدوات‪ :‬اﻟﻣدوﻧﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺧدﻣﺔ ﺧﻼﺻﺔ اﻷﺧﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬أدوات اﻷﺗﺻﺎل‪ :‬أن ﻧﺟﺎح ﻧظﺎم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أدوات اﻷﺗﺻﺎل‬
‫اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺗﻧﻘﺳم أدوات اﻷﺗﺻﺎل إﻟﻰ‪ :‬أدوات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗزاﻣن‪ ،‬وأدوات اﻷﺗﺻﺎل ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺗزاﻣن‪.‬‬
‫‪ ٤/٢‬ﻣﻣﯾزات ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺣدد ﻛﻼً ﻣن)اﻟﻐرﯾب زاﻫر إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ ،٢٠٠٩ ،‬ص‪٥٤٦‬؛ ﻋﺑد اﷲ ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻣوﺳﻰ‪،‬‬
‫‪ (Derakhshan, 2012, p 14; Ballentine, 2012, p10) ،(٢٠٠٢‬ﻣﻣﯾزات اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺳﻬوﻟﺔ وﻣروﻧﺔ اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻷﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ أي وﻗت وﻓﻲ أي ﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم طرق ﺗﻘﯾم ﺗﻌﻠم ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ واﺟﻬﺗﻪ ﺻﻣﻣت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﺑﻌض اﻻﺧر ﯾدﻋﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ أﻧظﻣﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ رﺑط اﻟﻧظﺎم ﻣﻊ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ اﻟﺟﺎﻫزة‬
‫ﻣن ﺧﻼل ‪.APIS‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻧظﺎم ﺗوﺛﯾق ﻣرﻛزي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﻧﻘطﺔ دﺧول واﺣدة ﻟﺟﻣﯾﻊ أﺟزاء اﻟﻧظﺎم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ أﻣن اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدﻋم اﻟﻔﻧﻲ داﺧل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺟودة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪.SCORM‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﯾﺢ ﺑﻌض اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺟﺎﻧﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷﻧظﻣﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻣﺻدر ذات ﺗﻛﻠﻔﺔ اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﺻﻔﺣﺎت اﻹﻧﺗرﻧت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﺧﺎرج ﻗﺎﻋﺎت اﻟﻣﺣﺎﺿرات ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾوﻓرﻩ ﻣن أدوات‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠﻣﻘرر واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻪ‬
‫واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم واﻻﻗران ﻋﺑر وﺳﺎﺋل ﺗواﺻل إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣﺗﻌددة وﻣﯾﺳرة‪.‬‬
‫وﻓﻲ إطﺎر ﻣﺎ ﺳﺑق وﻧظ ًار ﻟﻸﻧﺗﺷﺎر اﻟواﺳﻊ ﻻﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻘد رﻛزت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم ﻫذﻩ اﻟﻧظم واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ وﻣن ﻫذﻩ‬
‫ﻛﻼ ﻣن ﺷﻌﺑﺎن أﺑو ﺷﻘﯾر؛ ﺳﻣر ﻣﺣﻣد )‪ (٢٠٠٥‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت دراﺳﺔ ً‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪ (web ct‬ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻐزة‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﻧﻰ ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ )‪ (٢٠٠٩‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣدﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫إدارة ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟدى أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻣﻌﺎوﻧﯾﻬم وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻛﻔﺎءة اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﺣﯾث أن أﻛﺛر ﻣن ‪ %٩٠‬ﻣﻧﻬم ﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ‪ %٩٠‬ﻣن درﺟﺎت أدوات اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي اﻟذي ﺗﺿﻣن ﺑطﺎﻗﺔ رﺻد اﻷداء وﺑطﺎﻗﺔ‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻣﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻛﻔﺎءة اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى اﻻﺗﻘﺎن اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ‬
‫أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف )‪ (٢٠١٧‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن أﺛر ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‬
‫)ﺑدون ﻣراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻟﻛﻔﺎءة اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟدى ﻋﺿوات ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ ٠.٠١‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻓرق دال‬
‫اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑدون ﻣراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم وأﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻠﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪،Desire2learn‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻛﻼً ﻣن أﻣل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺳوﯾدان‪ ،‬رﺣﺎب ﻋﺑد اﷲ اﻟرﻣﯾﺢ )‪ (٢٠١٨‬اﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣدﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ وﻗد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ رﺗب درﺟﺎت ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال إﺣ ً‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر )‪ (٢٠٢١‬واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ذﻛﺎء اﺻطﻧﺎﻋﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ روﺑوﺗﺎت اﻟدردﺷﺔ وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗدرﯾب إﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫وﻗﯾﺎس أﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ وﻗد‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻻﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذﻛﺎء اﻻﺻطﻧﺎﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫روﺑوﺗﺎت اﻟدردﺷﺔ وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗدرﯾب اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪،‬‬
‫‪ ٥/٢‬ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻧظراً ﻟﻸﻧﺗﺷﺎر اﻟواﺳﻊ ﻻﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ظل ﺟﺎﺋﺣﺔ ﻛوروﻧﺎ‪ ،‬رﻛز اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ اﻷوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗدرﯾب‬
‫اﻟطﻼب واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧظم ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣن ﺳﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﯾﺳﯾر‬
‫اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ظل اﻟظروف اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﻛﻼ ﻣن )ﻣﻧﻰ‬
‫أوﺻت ﺑﺿرورة ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ دراﺳﺔ ً‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ‪٢٠٠٩ ،‬؛ أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف‪ ،(٢٠١٧ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻷطﺎر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺔ واﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم أدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪،‬‬
‫ﺣﯾث إن ﺗﻌزﯾز أداء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﯾﺳﺎﻋد ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ دﻋم أداﺋﻬم وﯾزﯾد ﻣن‬
‫ﺛﻘﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪ ،‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﻫﻧﺎك ارﺗﺑﺎط واﺿﺢ ﺑﯾن ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫إدارة اﻟﺗﻌﻠم وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﻪ ﺗﺷﺟﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺑذل ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد واﻟﺻﺑر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أﻗﺻﻰ اﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن اﻟطﻼب ذو اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫اﻟذﯾن ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى داﻓﻌﯾﺗﻬم‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﺣﻘﯾق أ ﻫداﻓﻬم ٕواﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ‬
‫ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن اﺧﺗﯾﺎر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻘدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺳوف ﯾﺳﺎﻋد ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣﻧﻪ‪.‬‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﯾﻬدف اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﻧﻣوذج "‪ "ADDIE‬وذﻟك ﻷﻧﻪ ﯾﺗوﻓر ﺑﻪ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﯾد اﻟذي ﯾﺿﻣن اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وزﯾﺎدة ﺣﻣﺎﺳﻬم وداﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻧظراً‬
‫ﻷن ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺗﺑﺎع اﺣد ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ‬
‫ﺳﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم‪ ،‬ﻟذا ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق ﻧﻣوذج "‪ "ADDIE‬ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل واﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ ﻧﻣﺎذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺑﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﻌﺎم "‪ "ADDIE‬ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻣوذج ﺧﻣس ﻣراﺣل اﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪ ،A‬اﻟﺗﺻﻣﯾم ‪ ،D‬اﻟﺗطوﯾر‪ ،D‬اﻟﺗﻧﻔﯾذ ‪ ،I‬اﻟﺗﻘوﯾم ‪،E‬‬
‫وﺳوف ﯾﺗم ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (١‬ﻣراﺣل اﻟﻧﻣوذج اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ADDIE‬‬
‫‪ -١‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪:‬‬
‫وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ١/١‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾدﻫﺎ‪:‬‬
‫ﺳﺑق ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻟﻠﺑﺣث ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﺗوﻗﯾت‬
‫أﺛرا ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( اﻷﻛﺛر ً‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻗد ﺗﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺑﻠورة‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋدة ﻣﺣﺎور ﺗم ذﻛرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫وﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺗﺄﺳ ًﯾﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﻪ ﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻧﺳب ﺗوﻗﯾت ﻟﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ودراﺳﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾرﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ٢/١‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻹﺟراء إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼﺻﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻗد ﺗﺿﻣن ﻫذا اﻹﺟراء اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬إﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻗد ﻣر إﻋداد ﺗﻠك اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺻﺎدر اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل إطﻼع اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻷدﺑﯾﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻻﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻧﻣﺎذﺟﺔ ﻣﺛل دراﺳﺔ )ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز طﻠﺑﻪ‪٢٠١٠ ،‬؛ دﻋﺎء ﻋﺑد‬
‫اﻟﺧﺎﻟق‪٢٠١١ ،‬؛ وﻟﯾد ﯾوﺳف وداﻟﯾﺎ ﺷوﻗﻲ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس‪٢٠١٣ ،‬؛ ﻧﻬﻠﺔ إﺑراﻫﯾم‬
‫ﻣﺣﻣد‪ (Arinto, 2010) ،(٢٠١٣ ،‬ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬إﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫ﻣﺑدﺋﯾﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬

‫ً‬ ‫وﻗد ﺣددت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ)‪ (٥‬ﻣﻬﺎرات رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ (٤٨) ،‬ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻬدف‬
‫اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻌدﯾل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳواء ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ أو اﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٥‬ﻣﻬﺎرات رﺋﯾﺳﯾﺔ‪ (٣٤) ،‬ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻠﺣق )‪.(١‬‬
‫‪ .٥‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻻﺗﻔﺎق اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣون وﻗد ﺑﻠﻐت )‪ (٠.٨٤‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻋدد اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫م‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺗﺣﻠﯾل‬ ‫‪١‬‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨‬‬ ‫ﺗطوﯾر‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺗﻧﻔﯾذ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺗﻘوﯾم‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬إﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﻗد‬
‫ﻣر إﻋداد ﺗﻠك اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻻ‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻫم ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻟواﺟب إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻣن ﺟﺎﻧب طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم وأﻛﺛرﻫم ً‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻘررات طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺗﺣدﯾد أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب‬
‫ً‬ ‫و‬
‫ﻹﺗﻘﺎن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻧظم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺻﺎدر اﺷﺗﻘﺎق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫وﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺛل‪ :‬دراﺳﺔ )ﻣﻧﻰ ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ‪٢٠٠٩ ،‬؛ أﺣﻼم‬
‫دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف‪ ،(٢٠١٧ ،‬ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ ﺗﺗﺑﻌﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻬدف‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ واﻟﺗﻌدﯾل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳواء ﺑﺎﻟﺣذف‬
‫أو اﻹﺿﺎﻓﺔ أو اﻟﺗﻌدﯾل‪ ،‬وﻗد أﺳﻔرت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (١٩‬ﻣﻬﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ‪(٥٨) ،‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻠﺣق )‪.(٢‬‬
‫‪ .٦‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋن طرﯾق ﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻻﺗﻔﺎق اﻟﺗﻲ ﺗم ﺣﺳﺎﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣون وﻗد ﺑﻠﻐت )‪ (٠.٧٦‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٣‬ﺗوزﯾﻊ ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم وﻓﻘًﺎ ﻻﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺗﻔﺎق‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫م‬
‫‪%٨٣.٣‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ ‪Edmodo‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪%٨١‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ أﻛﺎدوﻛس‬ ‫‪٢‬‬
‫‪%٧٥‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ ‪ed puzzle‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪%٥٠‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ ‪Schology‬‬ ‫‪٤‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﻘرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻧﺻﺎت ﻛﻣﺣﺗوى ﺗدرﯾﺑﻲ ﻻﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﻫم‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺻﺔ ‪Edmodo‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺻﺔ أﻛﺎدوﻛس‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺻﺔ ‪ed puzzle‬‬
‫ﺟدول )‪ (٤‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫ﻋدد اﻟﻣﻬﺎم‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬ ‫م‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل‬
‫‪٢‬‬ ‫اﻟدﺧول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٣‬‬ ‫إﻧﺷﺎء ﺣﺳﺎب ﺧﺎص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺗﻐﯾﯾر اﻻﻋدادات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥‬‬ ‫إﻧﺷﺎء ﻓﺻل داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام‬
‫‪٣‬‬ ‫ﺿﺑط اﻋدادات اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ‬

‫‪Edmodo‬‬
‫‪٣‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ اﻋﺿﺎء ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٣‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٣‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻠﻔﺎت ﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺣﺗوى‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٤‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﺧﺗﺑﺎر داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٢‬‬ ‫إﻧﺷﺎء واﺟب وارﺳﺎﻟﻪ ﻟﻠطﻼب‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٤‬‬ ‫إﻧﺷﺎء ﺣﺳﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٢‬‬ ‫إﻧﺷﺎء ﺻف دراﺳﻲ داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫اﺳﺗﺧدام‬
‫‪٣‬‬ ‫ﻧﺷر ﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ‬
‫‪Ed‬‬
‫‪٣‬‬ ‫رﻓﻊ اﻧﺷطﺔ وواﺟﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪puzzle‬‬
‫‪٣‬‬ ‫إﻧﺷﺎء اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٤‬‬ ‫إﻧﺷﺎء ﺣﺳﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٣‬‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ درس ﺟدﯾد داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﺳﺗﺧدام‬
‫‪٣‬‬ ‫اﻋداد اﺧﺗﺑﺎرات داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﻣﻧﺻﺔ‬

‫‪Acadox‬‬
‫‪٢‬‬ ‫اﺟراء ﻧﻘﺎﺷﺎت داﺧل اﻟﻣﻧﺻﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪ ٣/١‬ﺗﺣﻠﯾل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ وﺳﻠوﻛﻬم اﻟداﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫أن اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫم طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺷﻌﺑﺔ‬
‫ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ‪ ،‬وﻗد طﺑﻘت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺗﯾن )طﻼب ذو ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب ذو ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪ ،‬وﻗد ﻋرﺿت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬم ورﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺎت‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗﺄﻛد ﻣن اﻣﺗﻼك ﻫؤﻻء اﻟطﻼب ﺣﺳﺎب ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ‬
‫اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﻣدﺧﻠﻲ ﺗﺄﻛدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺣﺎﺟﺔ‬
‫اﻟطﻼب إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ٤/١‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣوارد واﻟﻘﯾود‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ورﻓﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك واﺗﺎﺣﺗﻪ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وﻣن اﻟﻘﯾود اﻟﺗﻲ‬
‫واﺟﻬت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻷداء اﻟطﻼب ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻧظ ًار ﻟﻠﻘﯾود اﻟﺗﻲ ﻓرﺿﺗﻬﺎ ﺟﺎﺋﺣﺔ ﻛوروﻧﺎ وﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ طﻠﺑت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟطﻼب أن‬
‫ﯾﻘوﻣوا ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻛل اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺗﺄدﯾﻪ اﻟﻣﻬﺎم ﺳواء ﻣن ﺧﻼل ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺗﻘﺎط‬
‫اﻟﺷﺎﺷﺔ )ﺳﻛرﯾن ﺷوت( او ﻣن ﺧﻼل ﺗﺳﺟﯾل ﻓﯾدﯾو ﻟﻠﺷﺎﺷﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣﺗطﻠب أﺳﺎﺳﻰ‬
‫ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم وأي طﺎﻟب ﻻ ﯾﻘوم ﺑﻬذﻩ اﻟﺧطوة ﯾﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎدﻩ‪.‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٢‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻور ﻣن ﻓﯾدﯾوﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﺷﺎﺷﺔ اﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟطﻼب ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪ -٢‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم‪:‬‬
‫وﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﺻف اﻟﻣﺑﺎديء اﻟﻧظرﯾﺔ واﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋداد‬
‫ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ١/٢‬ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗد راﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻻطﺎر‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ وﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وذﻟك ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻛﯾم ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف ﺑﺎﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻧﺷود أﻛﺛر ﻣن ‪ ،%٨٠‬وﺑذﻟك أﺻﺑﺣت ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ‪ ٣٤‬ﻫدف ﻣﻠﺣق )‪.(٣‬‬
‫‪ ٢/٢‬ﺗﺣدﯾد ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻋدد ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻧﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻛﯾم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﻟﺗﺗﺿﻣن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻠﻰ )‪ (٥‬ﻣﻬﺎرات رﺋﯾﺳﯾﺔ و)‪ (٣٤‬ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ )‪ (١٩‬ﻣﻬﺎرة رﺋﯾﺳﯾﺔ و )‪ (٥٨‬ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ٣/٢‬ﺗﺣدﯾد طرق ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺣﺗوى واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻧظﯾﻣﻪ‪:‬‬
‫ﺗﯾﺑﺎ ﻣﻧطﻘﯾﺎً وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻧﻣط اﻟﻬرﻣﻲ ووﻓﻘًﺎ‬

‫ﺗم ﻋرض اﻟﻣﺣﺗوى وﺗرﺗﯾﺑﻪ داﺧل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﺗر ً‬
‫ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻷﻫداف ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﺻﺣﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻧوع ﻋرض اﻟﻣﺣﺗوى ﻣن ﻧﺻوص وﻓﯾدﯾوﻫﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أدوات اﻟﺗواﺻل اﻟﺗﻲ ﻣﻛﻧت اﻟطﻼب ﻣن اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ وﺗوﺟﯾﻪ اﻻﺳﺗﻔﺳﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻠﺣق )‪.(٤‬‬
‫‪ ٤/٢‬ﺗﺻﻣﯾم أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻧظراً ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎن طرﯾﻘﺔ أو ﻧﻣط اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻫو اﻟﻧﻣط‬
‫اﻟﻔردي ﻓﻲ إﺟراء اﻟﻣﻬﺎم واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻋﻧد إﺟراء اﻟﻧﻘﺎﺷﺎت‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓردي ﻟﻛل طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺣدﻩوﻓﻘًﺎ ﻟﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ٥/٢‬ﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻧوﻋت اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت داﺧل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ‪ Facebook‬وﺗﺿﻣﻧت ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻣن‬

‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‪ :‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻻﻗران‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﻋﻠﻰ ﺣﺳب ﺗوﻗﯾت‬

‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻼب ً‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر وﻓوري ﻋﻘب‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﻪ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺧﯾر اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم ﻟﻠطﻼب أي‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻪ ﺑﻌد ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻻﻗران‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎﺷﺎت‬
‫وﺗﺑﺎدل اﻵراء واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم وﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺣﺗوى‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ ﻋﺑر‬
‫‪ Facebook‬واﻹﺑﺣﺎر ﺑﯾن ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻧﺎﺻرﻩ واﻷﻧﺗﻘﺎل ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﺣﺗوى ودراﺳﺗﻪ ﻛﻼُ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺳب ﻗدراﺗﻪ واﻣﻛﺎﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬أداء ﻣﻬﺎم واﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻘب اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻬﺎرة ﺑﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻬﺎ وﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎزﻩ ﻟﻬﺎ ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﻬﺎ أﻣﺎ اذا اﺧﻔق ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬
‫ﻣرة أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ٦/٢‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫وﻗد اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﺳﺗﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟطﻼب ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺟذب إﻧﺗﺑﺎﻫﻬم وﻋرض اﻷﻫداف‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣرﺟو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟدﯾد‪ :‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ ﻋرض اﻟﻣﺣﺗوى ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﺷﯾط اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣن وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌزﯾز اﻟطﻼب‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻔوري أو اﻟﻣؤﺟل وﺗﻘدﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ واﻟﺗوﺟﯾﻪ‪.‬‬
‫ﻗﯾﺎس اأداء اﻟطﻼب‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑﻌدﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﻌﻠم وﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‪) .‬ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس‪.(٢٠٠٣ ،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪-٣‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطوﯾر‪ :‬وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ١/٣‬ﺗﺻﻣﯾم ﻋﻧﺎﺻر وﻣﻛوﻧﺎت ﺑﯾﺋﺔ ‪ Facebook‬وﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز‬

‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻧظراً ﻟﻠﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗﻲ طرأت ﻓﻲ ﺿوء ﺟﺎﺋﺣﺔ ﻛوروﻧﺎ واﻋﺗﻣد اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﻗﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﻣدﻣﺞ‪ ،‬ﺗﻣﻛن اﻟطﻼب ﻣن ﺗﻠﻘﻲ ﺗدرﯾﺑﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺟﻠﺳﺎت اﻷون ﻻﯾن واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗﻘﯾد ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟذﻫﺎب إﻟﻰ اﻟﻛﻠﯾﻪ واﻟﺗﻲ ﻣﻛﻧت اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺗﻠﻘﻲ ﺗدرﯾﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ﻓﺿﻼً ﻋن ان ﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﺗﻌد ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺟﺎﻫزة اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﺎﻧت ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻌرض اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻛﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻻطﺎر ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻧﺷﺎء أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﯾﺗم ﺗﺳﻛﯾن اﻟطﻼب ﻓﯾﻬﺎ ً‬
‫ﺣﺳب ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ وﺗﺗﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪) :‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻣﻊ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻣؤﺟل ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد اﻟﻣﺣﺗوى اﻟذي ﺳﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﻪ‬
‫ﻟطﻼب ﻓﻲ ﺻور ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺳواء ﻧﺻﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﺷرح ﻛل ﻣﻬﺎرة ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات‬
‫او ﻓﯾدﯾو ﻣﺳﺟل ﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻧﻔﯾذ ﻛل ﻣﻬﺎرة ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑرﻓﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛﻠﻔت‬
‫اﻟطﻼب ﺑﺄداء ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎم ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ إﻋداد ﺗﻘرﯾر ﻟﺗﺻﻣﯾم ﻣوﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻓﻘًﺎ ﻷﺣد ﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ورﻓﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺟروب ﻛل طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻟﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﻪ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻪ ﺳواء ﻛﺎن ﻓوري او ﻣؤﺟل‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم طﻠﺑت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن اﻟطﻼب ان ﯾﻘوﻣوا ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻓﯾدﯾو ﻟﻛل ﻣﻬﺎرة ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﻬﺎ ورﻓﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺟروب اﻟﺧﺎص ﺑﻪ ﻟﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﻪ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٣‬ﻧﻣﺎذج ﻟﻌرض اﻟﻣﺣﺗوى داﺧل ﺑﯾﺋﺔ ‪Facebook‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﺢ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ ١/١/٣‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري‪:‬‬
‫ﺑﻌد إﻧﺗﻬﺎء اﻟطﻼب ﻣن إﻋداد اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم ﻗﺎم ﻛل طﺎﻟب ﺑرﻓﻊ اﻟﺗﻛﻠﯾف اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ ﻟﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﺛم ﺗﻘدﯾم ﺗﻌزﯾز ﻓوري ﻻداء ﻛل‬
‫ﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻗد أﺧﺗﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾس ﺑوك ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ وذﻟك ﻟﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣن ﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻓﺿﻼً ﻋﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﻣن ﺧﺎﺻﯾﺔ ارﺳﺎل اﺷﻌﺎرات ﻓورﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم‬
‫ﻋﻣﺎ ﯾﻘدﻣﻪ اﻟطﻼب واﻟذي ﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻸﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾرﻓﻌﻬﺎ اﻟطﻼب ﻟﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٤‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري‬
‫‪ ١/١/٣‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل‪:‬‬
‫ﺑﻌد إﻧﺗﻬﺎء اﻟطﻼب ﻣن إﻋداد اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم ﻗﺎم ﻛل طﺎﻟب ﺑرﻓﻊ اﻟﺗﻛﻠﯾف اﻟﺧﺎص‬
‫ﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ ﻟﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﺛم ﺗﻌزﯾز أداء اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻋﻣﺎل ﺑﻌد ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٥‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل‬
‫‪-٤‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪:‬‬
‫وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾق ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺧطواﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺛر ﺗﻔﺻﯾﻼً ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﺈﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫وﯾﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘﯾﯾم ﺟواﻧب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﺳواء اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو اﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ أو اﻟوﺟداﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﻘب دراﺳﺗﻬم ﻟﻠﻣﺣﺗوى اﻟذي ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻧﺗﺞ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ‬
‫ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ وﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟواﻧب اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻣﺛﻠت أدوات اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ‪:‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﺑﻧﺎء أدوات اﻟﻘﯾﺎس ٕواﺟﺎزﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ (١‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫وﻗد اﺗﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد إﻋداد اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺟو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻣﻔردات ﻫذا اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ )‪ (٣٤‬ﻣﻔردة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻻﺳﺋﻠﺔ وﻋددﻫﺎ وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔرداﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺻﯾﻐت ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺋﻠﺔ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﻧوع اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﻗد راﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣﻧﻬﺎ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻋدم اﺷﺗﻣﺎل اﻟﺳؤال ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت ﻟﻸﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗدرج ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻻﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻷﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻧد ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ان ﺗﻛون اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وواﺿﺣﺔ وان ﯾﺗم‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻫدف اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠطﻼب واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وزﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر وﺗوزﯾﻊ درﺣﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط اﻟزﻣن اﻟذي ﯾﺳﺗﻐرﻗﻪ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻗد ﺑﻠﻎ زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر ‪ ٤٥‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾر درﺟﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﻗدرت اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑدرﺟﺔ واﺣدة واﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺑﺻﻔر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻛون اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ (٣٤‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر ان ﯾﻘﯾس اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻋرض اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻﺑداء اﻟرأي ﺣول اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺣﯾث ﻣدى ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻷﻫداف ودﻗﺔ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر وﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون اﺻﺑﺢ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﯾﻛون ﻣن )‪(٣٤‬‬
‫ﻣﻔردة‪ ،‬ﻣﻠﺣق )‪.(٥‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ ﻟﺳﺑﯾرﻣﺎن وﺣﺳﺎب‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن درﺟﺎت ﻧﺻﻔﻲ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻧﺻف اﻻول درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﺿﻣن درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟزوﺟﯾﺔ ﺛم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت‬
‫اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل ﻟﯾﺑﻠﻎ )‪.(٠.٧٤‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻣﺻﺣﺢ ﻣن أﺛر اﻟﺗﺧﻣﯾن ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﺑﺄﺳﺗﺧدام ﺟداول ﻓﻼﻧﺟﺎن‬
‫ﺑﺣﯾث ان اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﺗﺟﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻗل ﻣن ‪ %٢٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺗﻛون ﺻﻌﺑﺔ ﺟدا وﯾﺟب‬
‫ﺣذﻓﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻛﺛر ﻣن ‪ %٨٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺗﻛون ﺳﻬﻠﺔ ﺟدا وﯾﺟب ﺣذﻓﻬﺎ‬
‫وﺟﺎءت ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺑﯾن )‪ (٠.٨٠ -٠.٢٠‬أي أﻧﻬﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﻧﺗﺞ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻬذﻩ اﻹﺟراءات‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‪:‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟﺑطﺎﻗﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر ﻛﻔﺎءة اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻘدﻣﻪ ﻛل طﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﺎﯾﯾر وﻣؤﺷرات ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اطﻼع اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻣن )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﯾﯾر‪،‬‬
‫و)‪ (٤٠‬ﻣؤﺷ ارً‪ ،‬ﯾﺻف اﻷداءات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻋﻠﻰ طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اداﺋﻬﺎ اﺛﻧﺎء‬
‫إﻋداد ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬طرﯾﻘﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﺣدد وواﺿﺢ وﺗﺿﻣﻧت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ واﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻛل أداء ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺻدق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﻌد اﻷﻧﺗﻬﺎء ﻣن إﻋداد اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟطﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وطﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫إﺑداء اﻟرأي ﺣول ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑطﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻣدى دﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬وﻣدى ارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت وﻓﻘًﺎ ﻷراء‬
‫اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون ﺳواء ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻗد اﺗﻔﻘت اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫واﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻓﻲ ﺿوء آراء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣؤﺷرات ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﺣذف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺷرات ﺑﺳﺑب‬
‫ﺗﻛرارﻫﺎـ ﻟﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﯾﯾر وﯾﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ )‪ (٣٤‬ﻣؤﺷر‬
‫)ﻣﻠﺣق‪.(٦‬‬
‫‪ ‬ﺛﺑﺎت ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻷﻧﺗﻬﺎء ﻣن إﺟراء اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس ﻟﺿﺑطﻬﺎ ﺗم‬
‫ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑزﻣﯾﻠﺗﺎن ﻣن ﺗﺧﺻص ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫وﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾﯾم )اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ واﻟزﻣﯾﻠﺗﺎن( وﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻋددﻫم )‪ (١٢‬ﺗﻘرﯾر ﺣول إﻋداد ﻣﺣﺗوى وﻓﻘًﺎ ﻟﻧﻣوذج ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫وﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾﯾن ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﺑﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﻘﯾم‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﻘﯾم‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﻘﯾم‬ ‫اﻟﻣﻘﯾﻣون‬
‫اﻟﻣﻘﯾﻣﯾن اﻟﺛﻼﺛﺔ‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻻول واﻟﺛﺎﻟث‬ ‫اﻻول واﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٩٤‬‬ ‫‪٠.٩٦‬‬ ‫‪٠.٩٢‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﻔﺎق‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪(٠.٠١‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺛﺑﺎت ﺣﯾث ﻛﺎن ﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﻔﺎق ﻟﻠﻣﻘﯾﻣﯾن اﻟﺛﻼﺛﺔ )‪ ،(٠.٩٤‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺗﺳم ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺛﺑﺎت وأﻧﻬﺎ ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾر درﺟﺎت ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫ﺗم وﺿﻊ ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺗدرج ﻟﺗﻘدﯾر ﻣدى ﺗﺣﻘق اﻟﻣؤﺷر وﯾﺗدرج ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت )إذا‬
‫ﻟم ﯾﺗوﻓر اﻟﻣﻛون = ﺻﻔر‪ ،‬إذا ﺗوﻓر اﻟﻣﻛون= واﺣد(‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام‬

‫ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫‪ (٤‬وﻗد اﺗﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد إﻋداد اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻫدف اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺟو ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻣﻔردات ﻫذا اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ )‪ (١٩‬ﻣﻔردة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻻﺳﺋﻠﺔ وﻋددﻫﺎ وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔرداﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺻﯾﻐت ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺋﻠﺔ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﻧوع اﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﻗد راﻋت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣﻧﻬﺎ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻋدم اﺷﺗﻣﺎل اﻟﺳؤال ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻠﻣﯾﺣﺎت ﻟﻼﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وان ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﺗدرج ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻻﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻷﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺣرﺻت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﻧد ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ان ﺗﻛون اﻻﺳﺋﻠﺔ ﻣﺑﺎﺷرة وواﺿﺣﺔ وان ﯾﺗم‬
‫ﺗﺣدﯾد ﻫدف اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠطﻼب واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وزﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر وﺗوزﯾﻊ درﺣﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺧﻼل ﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط اﻟزﻣن اﻟذي ﯾﺳﺗﻐرﻗﻪ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻗد ﺑﻠﻎ زﻣن اﻷﺧﺗﺑﺎر ‪ ٣٠‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾر درﺟﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﻗدرت اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﺑدرﺟﺔ واﺣدة واﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﺑﺻﻔر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻛون اﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر )‪ (١٨‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر ان ﯾﻘﯾس اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻋرض اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻻﺑداء اﻟرأي ﺣول اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺣﯾث ﻣدى ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻣﺣﺗوى‬
‫وارﺗﺑﺎطﻪ ﺑﺎﻷﻫداف ودﻗﺔ وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر وﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣون اﺻﺑﺢ اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﯾﻛون ﻣن )‪(١٨‬‬
‫ﻣﻔردة‪) ،‬ﻣﻠﺣق‪.(٧‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫وﻗد ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﻣﺣﻛﻣون اﻟذي ﺑﻠﻎ‬
‫)‪ (٠.٨٥‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﺗﻔﺎق ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻣﺻﺣﺢ ﻣن أﺛر اﻟﺗﺧﻣﯾن ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺟداول ﻓﻼﻧﺟﺎن‬
‫ﺑﺣﯾث ان اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﺗﺟﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻗل ﻣن ‪ %٢٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺗﻛون ﺻﻌﺑﺔ ﺟدا وﯾﺟب‬
‫ﺣذﻓﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻛﺛر ﻣن ‪ %٨٠‬ﻣن اﻟطﻼب ﺗﻛون ﺳﻬﻠﺔ ﺟدا وﯾﺟب ﺣذﻓﻬﺎ‬
‫وﺟﺎءت ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻔردات اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺑﯾن )‪ (٠.٨٠ -٠.٢٠‬أي أﻧﻬﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف ﻣن ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫ﻫدﻓت ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ إﻟﻰ رﺻد وﺗﻘﯾﯾم أداء اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻷداء‪:‬‬
‫ﺗم إﻋداد ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫وﺗم ﺗﺻﻣﯾم ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺣﺎورﻫﺎ وﺑﻧودﻫﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ‬
‫اﻷﻫداف واﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣطﻠوب ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻣﺑدﺋﯾﺔ ﻣن‬
‫)‪ (٦٥‬ﻋﺑﺎرة ﺗﺻف اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻛل ﺧطوة ﻣن ﺧطوات اﻷداء وﻗد ﺗم‬
‫اﺿﺣﺎ وﻣﺣدداً‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺳﻠوﻛﺎ و ً‬
‫ً‬ ‫ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﺑدﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺑﺎرات دﻗﯾﻘﺔ وواﺿﺣﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻘﯾس ﻛل ﻋﺑﺎرة‬
‫ﻗدرت ﻛل ﺧطوة ﯾؤدﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم دون أﺧطﺎء ﺑدرﺟﺗﺎن‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ اداﻫﺎ ﺑﺗﻌﺛر ﺑدرﺟﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾؤدﯾﻬﺎ ﺑﺻﻔر(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻدق ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻷﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﺗﺻﻣﯾم ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﺗم ﻋرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻻﺳﺗطﻼع أراﺋﻬم ﺣول ﻣدى ﺗﺧﻘﯾق ﺑﻧود ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻼﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣدى دﻗﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻧود ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻗﺗراح اﻟﺗﻌدﯾﻼت وﻓﻘًﺎ ﻟﻣﺎ ﯾروﻧﻪ ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﻛﯾم إن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺣذﻓﻬﺎ ﻟﺗﻛرارﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺳﯾم اﻟﺑطﺎﻗﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء ﯾرﺗﺑط ﻛل ﺟزء ﺑﻧظﺎم ادارة اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻪ ﺳواء ‪Ed ،Acadox ،Edmodo‬‬
‫‪.puzzle‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﺗﻌدد اﻟﻣﻼﺣظﯾن ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪،‬‬
‫وﻓﯾﻬﺎ ﻗﺎم ﻛل ﻣﻼﺣظ ﺑﻣﻼﺣظﺔ أداء اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔﯾدﯾوﻫﺎت اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻟﻼداء‬
‫واﻟﻣﻌﺑرة ﻋﻧﻪ وﺣﺳﺎب ﻋدد ﻣرات اﻻﺗﻔﺎق واﻷﺧﺗﻼف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﺻوﻻً ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‪،‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑزﻣﯾﻠﺗﺎن ﻣن ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق وﻗد‬
‫ﺗراﺣت ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﻔﺎق ﻟﻠﺑطﺎﻗﺎت ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (٨٨,٠٣ ،٧٨.٥ ،٧٥.٧‬ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫وﺟود ﻧﺳب ﻣرﺗﻔﻌﻪ ﻟﺛﺑﺎت اﻟﺑطﺎﻗﺎت وﻣن ﺛم أﺻﺑﺣت ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (٥‬ﻣﻬﺎرات رﺋﯾﺳﯾﺔ و)‪ (٥٨‬ﻣﻬﺎرة ﻓرﻋﯾﺔ‪) ،‬ﻣﻠﺣق ‪.(٨‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد طرﯾﻘﺔ ﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺔ ﺑﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﺑطﺎﻗﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺿرب ﻋدد اﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻲ أﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻌطﺎة‬
‫ﻟﺗﺳﺎوي ‪ ١١٦‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﯾﻬدف اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ ﺗﺻﻧﯾف وﺗﺣدﯾد اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫واﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻣوﺳﻲ )‪ ،(٢٠٠٩‬ودراﺳﺔ ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس‬
‫)‪ ،(٢٠١٥‬ﺛم ﻗﺎﻣت ﺑﺎﺷﺗﻘﺎق ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻛون اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻻوﻟﯾﺔ ﻣن‬
‫)‪ ٢٤‬ﺑﻧداً ( ﻛل ﺑﻧد ﯾﺗﺿﻣن ﻣوﻗﻔﺎن وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑدﯾل اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺣﺳﺎب ﺻدق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﺎدة‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم إﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس وﻣدي ارﺗﺑﺎطﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫداف‪ ،‬واﻗﺗراح اﻟﺗﻌدﯾﻼت ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺳواء ﺑﺎﻟﺣذف أو اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻗد اﻗﺗرح اﻟﻣﺣﻛﻣون ﺑﺣذف ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات ﻟﺗﻛرارﻫﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌدﯾل ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛون )‪ ٢٠‬ﺑﻧداً (‪،‬‬
‫)ﻣﻠﺣق‪.(٩‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻷﺧﺗﺑﺎر ﻋن طرﯾق ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ اﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وﻋددﻫم )‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ(‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس )‪ (٠.٨٢‬وﻫﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﺗم ﺣﺳﺎب زﻣن ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛون )‪١٢‬دﻗﯾﻘﺔ(‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻬدف ﻣن إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺿوح اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠطﻼب‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ال ‪ Facebook‬أو ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت أدوات اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬
‫ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺷﻌﺑﺔ ﻣﻌﻠم ﺣﺎﺳب آﻟﻲ وﻋددﻫم )‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ(‪ ،‬وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟطﻼب واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم‬
‫ﺧﺑرة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗطﺑﯾق ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪:‬‬

‫ﺗم ﺗطﺑﯾق ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ٢٠٢١ /٢٠٢٠‬وﻗد‬
‫ﺣﺎوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺧﻠق ﺟو ﻣن اﻷﻟﻔﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟطﻼب‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﻣت ﺑﻌد ذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﺑﺣث‬
‫ﺑﻌدﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ورﺻد اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ ١/٣‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ :‬ﻣرت اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل وﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺑﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ً‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق أدوات اﻟﻘﯾﺎس ً‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻼب إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت )اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ ١٢‬طﺎﻟب‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ وﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻣﻊ اﻟطﻼب ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري ﻣﻊ اﻟطﻼب‬
‫ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‬
‫وﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻣﻊ اﻟطﻼب ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ ١٢‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣؤﺟل ﻣﻊ اﻟطﻼب‬
‫ذوي ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻧﺷﺎء أرﺑﻌﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ودﻋوة اﻟطﻼب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺛم ﻣﺧﺎطﺑﺔ ﺑﻌض اﻟزﻣﻼء اﻟﻣﻌﺎوﻧﯾن ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ وﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻘد ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻣﻬﯾدﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‬
‫ﻟﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم‪ ،‬وﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻼب ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﻗﺑﻠﯾﺎ‪ :‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫‪ ‬ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ ً‬
‫ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬وﺣﺳﺎب ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛم ﻗﺎﻣت ﺑﺣﺻر اﻟدرﺟﺎت ورﺻدﻫﺎ ﻓﻲ ﻛﺷوف‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ وﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ ﺗﻣﻬﯾداّ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪:‬‬
‫ﻗﺑﻠﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫ﻟﺣﺳﺎب ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾن ً‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺧﺗﺑﺎر واﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت وﻣن‬
‫ﺛم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدي اﻟﺗﺟﺎﻧس ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر )‪(F‬‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٦‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾن‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ‪F‬‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻدر‬

‫دﻻﻟﺔ‬ ‫أداة اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫‪١١٣.١٦‬‬ ‫ﺑﯾن‬ ‫اﻷﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪٣٧.٧٢٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫دال‬ ‫‪٨.٤٣٢‬‬
‫‪١٩٦.٨٣‬‬ ‫داﺧل‬ ‫ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫‪٤.٤٧٣‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫‪٣‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺑﯾن‬ ‫اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫‪١.٦٣٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤.٩١٧‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﻏﯾر‬
‫‪٠.٥٦٩‬‬ ‫ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫دال‬ ‫‪١٢٧.٠‬‬ ‫داﺧل‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫‪٢.٨٨٦‬‬ ‫‪٤٤‬‬
‫‪٠‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬ ‫ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (٦‬أن ﻗﯾﻣﺔ )‪ (F‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٨.٤٣٢‬اﻛﺑر ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )‪(F‬‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٩.٢١‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬
‫ً‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻗﯾﻣﺔ‬
‫)‪ (F‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٠.٥٦٩‬أﻗل ﻣن ﻗﯾﻣﺔ )‪ (F‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ )‪ (٩.٢١‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب‬
‫ً‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓرق دال‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﻛﺎﻓؤ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪ :‬ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‪:‬‬

‫ً‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺳﯾﺗم ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻓروض اﻟﺑﺣث وﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول‪:‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻷول اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب‬
‫ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ )ﻣﻠﺣق‪ ،(١‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ ودراﺳﺔ اﻷدﺑﯾﺎت واﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬
‫ﻋرض ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬
‫أﯾﺿﺎ ﻓﻲ إﺟراءات اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ً‬ ‫وﺗم إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟواﺟب ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟ "ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻣﻠﺣق‪ ،(٢‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ ودراﺳﺔ اﻷدﺑﯾﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺳﺑق اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﻋرض ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻬﺎرات ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن‬
‫أﯾﺿﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺧﺑراء ﻓﻲ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬وﺗم إﺟراء اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك‬
‫ﻓﻲ إﺟراءات اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻟث اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻣﺎ ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ إطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وأﺛر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟" ﺗﻣت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻧﻣوذج اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻌﺎم "‪ "ADDIE‬وﻗد ﺗم ﻋرﺿﻪ ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺧﺎص ﺑﺈﺟراءات‬
‫وﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟراﺑﻊ اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻷول اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ‪ :‬ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي‬
‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻷول ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٧‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬
‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٢.٠٦٨‬‬ ‫‪١.٠٨‬‬ ‫‪١.٢٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻓوري‬
‫‪٠.٨٦‬‬ ‫‪٠.٧١‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (٧‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻻداء اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0‬‬
‫ﺗﻌزﯾز ﻓوري‬
‫ﺗﻌزﯾز ﻣؤﺟل‬
‫ﺷﻛل )‪ (٦‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫ﻗد ﯾرﺟﻊ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﯾﻣ ــﺎ ﯾﺧ ــص ﺗﻔ ــوق ﺗﻌزﯾ ــز اﻷداء اﻟﻔ ــوري ﻋ ــن ﺗﻌزﯾ ــز اﻷداء اﻟﻣؤﺟ ــل ﺗرﺟﻌ ــﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻣ ــﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾــز ﺑــﻪ اﻟﺗﻌزﯾــز اﻟﻔــوري ﻣــن ﺧﺻــﺎﺋص ﺗﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﺳــﯾن أداء اﻟطــﻼب وﺗﺣﻔــزﻫم ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟـﺗﻌﻠم ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﻣﺧﺗﻠــف أﻧﻣـﺎط اﻟﺗﻌزﯾـز‪ ،‬وﺗﺗﻔــق ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣـﻊ اﻟﻧظرﯾـﺔ اﻟﺳــﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌطــﻲ‬
‫دﻋـم ﻟﻠﺗﻌزﯾــز اﻟﻔـوري واﻟﺗــﻲ ﺗﺷــﯾر إﻟـﻰ إﻧــﻪ ﻋﻧــد ﺻـدور اﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻟﻣﺛﯾـر واﺣــد ﯾﺗﻌﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﺗﻌزﯾــز ﻣﺑﺎﺷ ـرة أﻣــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺛ ـواب أو اﻟﻣﻛﺎﻓــﺄة ﻓــﺈن ارﺗﺑــﺎط اﻟﻔــرد ﺑﻬــذﻩ اﻷﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﯾﻛــون‬
‫أﻗــوى‪،‬نأ ﺑُ ﻌــد اﻻﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋــن اﻟﺗﻌزﯾــز ﯾﺟﻌــل ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﺗﻌزﯾــز أﻗــل ﻗــوة وﻫــو ﻣــﺎ ﯾدﻋﻣــﻪ اﻟﺗﻌزﯾــز‬
‫اﻟﻔوري ﻋن ﻣﺧﺗﻠف ﺗوﻗﯾﺗﺎت اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﺧرى )ﻋﻣﺎد ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم زﻏﻠول‪ ،٢٠٠٦ ،‬ص‪.(١٢٩‬‬
‫وﻣــن ﻧﺎﺣﯾــﺔ أﺧــرى ﺗــرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ أن اﻟﺗﻌزﯾــز اﻟﻔــوري ﯾﺣﻘــق ﻧﺗــﺎﺋﺞ أﻓﺿــل ﻓــﻲ ﺗﺣﺳــﯾن ﺗﺣﺻــﯾل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟطـﻼب ﻋـن اﻟﺗﻌزﯾـز اﻟﻣؤﺟـل اﻟـذي ﯾﻔﻘـد ﻓﺎﻋﻠﯾﺗـﻪ ﺑﺳـﺑب ﺗـﺄﺧﯾرﻩ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ إن اﻟطـﻼب ﯾﻣﯾﻠـون إﻟـﻰ‬
‫اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺛﯾ ــر ﻣ ــﺎ ﻛﻠﻣ ــﺎ ﻛ ــﺎن وﻗ ــت ﺗﻌزﯾـ ـزﻩ ﻓ ــوري أو ﻣﺑﺎﺷ ــر‪ ،‬ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻌﻛ ــس ﻣ ــن اﻟﺗﻌزﯾ ــز‬
‫اﻟﻣؤﺟل اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻟطﺎﻟـب ﯾﺗوﻗـف ﻋـن ﻣﻣﺎرﺳـﺔ ﺑﻌـض اﻟﻌـﺎدات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺔ ﺑﺳـﺑب ﺣـدوث ﻣـﺎ‬
‫ﯾﺳــﻣﻰ ﺑﺎﻷﻧطﻔــﺎء وﻫــذا ﻣــﺎ ﺗدﻋﻣــﻪ اﻟﻌدﯾــد ﻣ ــن اﻟد ارﺳــﺎت ﻣﻧﻬــﺎ د ارﺳــﺔ )أﺳــﻣﺎء اﻟﺳــﯾد ﻣﺣﻣ ــد‪،‬‬
‫‪.(٢٠١٦‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺗــرى اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ان اﻟــﺗﻌﻠم ﻋﺑــر ﺷــﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻــل اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳــﺑوك ﺳــﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ ﻋﻠــﻰ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧﺑــﻪ ﻟﻼﺷــﻌﺎرات اﻟﺗــﻲ ﯾرﺳــﻠﻬﺎ اﻟطــﻼب ﺑﺷ ــﻛل ﻓــوري واﻟــذي ﺳــﺎﻋدﻫﺎ ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــق‬
‫وﻣﻛﻧﻬﺎ ﻣن ﺗﻌزﯾز أداء اﻟطﻼب ﺑﺻورة ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻬـﺎم واﻟﺗﻛﻠﯾﻔـﺎت اﻟﺗـﻲ ﯾﻘوﻣـون ﺑﺎﻧﺟﺎزﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻠل ﻣن ﻓرص ﺗﻌزﯾز اﻟطﻼب‪.‬‬
‫وﻓــﻲ اﻟﺳ ــﯾﺎق ذاﺗ ــﻪ ﯾﻌ ــد اﻟﺗﻌزﯾ ــز وﺳ ــﯾﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﻟﺗﻌزﯾ ــز ﻟزﯾ ــﺎدة ﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ اﻟط ــﻼب ﻓ ــﻲ اﻷﻧﺷ ــطﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻣـﺎ ﯾـدﻋم دور اﻟطـﻼب وﯾﻌـزز ﻣـن ﺛﻘـﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳـﻬم ﻛﻣـﺎ ان اﻟﺗﻌزﯾـز اﻟﻔـوري‬
‫ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ دﻋم اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻼب اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻬـﺎ وزاد ﻣـن اﻧﺧـراطﻬم ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم ﻣﻣـﺎ أدى إﻟـﻰ‬
‫زﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (٨‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬

‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪٢.٣‬‬ ‫‪٢٢.٥‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻓوري‬
‫داﻟﺔ‬ ‫‪٥.١‬‬
‫‪١.٩‬‬ ‫‪٢٥.٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا ﯾﺷﯾر‬
‫ً‬ ‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (٨‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت‬
‫ً‬ ‫إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال‬
‫ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪20‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٧‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻔوري زود اﻟطﻼب ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺑﺎﺷرة ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻣـﺎﻟﻬم ﻣﻣـﺎ ﺳـﺎﻋد‬
‫ﻋﻠــﻰ زﯾــﺎدة أداﺋﻬــم اﻟﻣﻬــﺎري ﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻟﺷــﻌورﻫم ﺑﺎﻟرﺿــﻰ ﻋﻣــﺎ ﯾﻘوﻣــون ﺑــﻪ ﻣــن أﻋﻣــﺎل‪ ،‬ﺣﯾــث إن‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز ﯾﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ أداة ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟظواﻫر اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺻـدرﻫﺎ اﻷﻓـراد ﺗﻔﺳـﯾراً دﻗﯾﻘـﺎً‪،‬‬
‫وان ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزﯾـد ﻣـن ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻌزﯾـز ﻫـو ﺗﻘدﯾﻣـﻪ ﻣﺑﺎﺷـرة ﺑﻌـد ﺣـدوث اﻟﺳـﻠوك‬
‫وأن اﻟﺗﺄﺧر ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز اﻷداء ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺗﻌزﯾز ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻔــق ﻫ ــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣ ــﻊ ﻣﺑ ــﺎديء ﻧظرﯾــﺔ ﺳ ــﻛﻧر واﻟﺗــﻲ أوﺻ ــت ﺑﺄﻫﻣﯾ ــﺔ اﻻﺷ ـراط واﻟﺗﻌزﯾ ــز ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻛـدت ﻋﻠـﻰ إﻧـﻪ إذا ﺗﻠـﻰ ﺳـﻠوك ﻣﻌـﯾن ﺣـدﺛﺎً ﻣﻌـززاً ﻓـﺎن اﺣﺗﻣﺎﻟﯾـﺔ ﺗﻛـرار‬
‫ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﺳوف ﺗزداد ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻔق ﻫـذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻣـﻊ د ارﺳـﺔ )أﻣـﺎﻧﻲ أﺣﻣـد ﻣﺣﻣـد‪،‬‬
‫‪ (٢٠١٦‬واﻟﺗ ــﻲ أﻛ ــدت ﻋﻠ ــﻰ أﻫﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗﻌزﯾ ــز ﺑﺷ ــﻛل ﻋ ــﺎم واﻟﺗﻌزﯾ ــز اﻟﻔ ــوري ﺑﺷ ــﻛل ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻷداﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗـرى اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ إن اﻟﺗﻌزﯾـز اﻟﻔـوري ﻷداء اﻟطـﻼب ﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﺗﺣﻔﯾـزﻫم ﻷﺗﻣـﺎم‬
‫اﻟﻣﻬ ــﺎم واﻟﺗﻛﻠﯾﻔ ــﺎت واﻟﻣﺷ ــﺎرﻛﺔ ﻓ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬ ــم وذﻟ ــك ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﺗﻘ ــدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻣ ــن‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﺣﻔﯾزﯾﺔ واﻟﻣﺑﺎﺷرة اﻟﺗﻲ ﺣﺛـت اﻟطـﻼب ﻋﻠـﻰ اﻷﺳـﺗﻣرار ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم واﻟـذي أدى ﺑـدورﻩ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ زﯾﺎدة اداﺋﻬم اﻟﻣﻬﺎري‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺧﺎﻣس اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﻣﺎ أﺛر ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث واﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺛﺎﻟث واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (٩‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻷﻧﺣراف‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫‪٢.١٢‬‬ ‫‪١٤.٤٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻓوري‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪١.١٩‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٢.٨٩‬‬ ‫‪١٥.٣٣‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (٩‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓرق دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪15.5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.5‬‬
‫‪14‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٨‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم ادارة اﻟﺗﻌﻠم وﻓﻘﺎ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫‪ ‬ان اﻟﺗﻧــوع ﻓــﻲ ﺗوﻗﯾــت ﺗﻘــدﯾم اﻟﺗﻌزﯾــز ﺳــﺎﻋد ﻋﻠــﻰ زﯾــﺎدة ﻗــدرة اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ اﻟﺗرﻛﯾــز واﻟﺗــذﻛر‬
‫ﺑﻌض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻣﻣـﺎ ﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﺣﺻـﯾل اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﻋﺎم دون ﻷﻓﺿـﻠﯾﺔ ﺗوﻗﯾـت ﺗﻘـدﯾم ﺗﻌزﯾـز ﻋـن‬
‫آﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻔﯾﺳ ــﺑوك اﻟﺗ ــﻲ ﻗ ــدﻣت ﻣــن ﺧﻼﻟﻬ ــﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ــﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ ﻟﻠطــﻼب ﺗﻌ ــد ﺑﯾﺋ ــﺔ ﻣﺣﺑﺑ ــﺔ‬
‫وﻣﺄﻟوﻓـﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻬــم ﺗﺟﻌﻠﻬـم ﯾﺗﻌﻠﻣــون وﯾﻧﺧرطــون ﻓـﻲ اﻟــﺗﻌﻠم ﺑﺷــﻛل ﻏﯾـر ﻣﺑﺎﺷــر ﻣﻣــﺎ زاد ﻣــن‬
‫داﻓﻌﯾﺗﻬم وﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﻬم واﻟذي ﻛﺎن ﻟﻪ ﺻدى ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ زﯾـﺎدة ﺗﺣﺻـﯾﻠﺗﻬم دون‬
‫أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز ﻋن اﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛــن ﺗﻔﺳــﯾر ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ أﯾﺿــﺎً ﻓــﻲ ﺿــوء ﻣﺑــﺎديء اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻟﻔﯾﺟوﺗﺳــﻛﻲ‬
‫ﺑﺎﻷﺿ ــﻔﺔ إﻟ ــﻰ ﻣﺑ ــﺎديء اﻟﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾ ــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ ﻟﺑﯾﺎﺟﯾ ــﺔ واﻟﺗ ــﻲ ﺗﺷ ــﯾر إﻟ ــﻰ أن ﺗﻌزﯾ ــز أداء‬
‫اﻟطﻼب ﯾﻌد ﻧﻣوذﺟـﺎً ﺗطﺑﯾﻘﯾـﺎً ﻟﻠـﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧـﺎﺋﻲ واﻟـذي ﯾؤﻛـد ﻋﻠـﻰ أﻫﻣﯾـﺔ ﺗﻌزﯾـز اﻷداء ﺑﺷـﻛل ﻋـﺎم‬
‫ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻧظرﯾــﺔ ﻓﯾﺟوﺗﺳ ـﻛﻲ ﺗﻌــد اﻻﺳــﺎس ﻟﻔﻬــم ﺳــﺑب ﻟﺗوظﯾــف اﻟﺗﻌزﯾــز ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟــﺗﻌﻠم ﺣﯾــث إﻧـﻪ ﯾؤﻛــد ﻋﻠــﻰ ان اﻟطﺎﻟـب ﯾﻣﻛﻧــﻪ ان ﯾﻛﺗﺳــب اﻟﻣﻌرﻓـﺔ إذا ﺗــم ﺗﻌزﯾـزﻩ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷﺳﺎس اﻟذي ﯾﺿﻊ ﻓﯾﻪ ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣ ــﺎ ﺗرﺟ ــﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛ ــﺔ إن ﻋ ــدم وﺟ ــود ﻓ ــروق ﺑ ــﯾن ﺗوﻗﯾ ــت ﺗﻘ ــدﯾم اﻟﺗﻌزﯾ ــز ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﺗﺣﺻ ــﯾل‬
‫اﻟطـﻼب اﻟﻣـرﺗﺑط ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﻧظــم إدارة اﻟــﺗﻌﻠم إﻟــﻰ ان اﻟطــﻼب ﻛــﺎن ﻟــدﯾﻬم ﻣﻌرﻓــﺔ ﻟﯾﺳــت ﺑﻘﻠﯾﻠــﺔ‬
‫ﺣ ــول ﻋﻧﺎﺻ ــر ﻧظ ــم إدارة اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺣﻛ ــم ﺗﺧﺻﺻ ــﻬم )ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم( ﻓﻣ ــﺛﻼً ﻧﺟ ــد ان ﺑﯾﺋ ــﺔ‬
‫اﻻدﻣــودو اﻟﺗــﻲ ﺗــدرب اﻟطــﻼب ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺷ ــﺑﯾﻬﻪ إﻟــﻰ ﺣــد ﻛﺑﯾــر ﻣــن اﻟﻔﯾﺳــﺑوك اﻟ ــذي‬
‫ﯾﺟدون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻪ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺷـﻛل ﻋـﺎم دون أﻓﺿـﻠﯾﺔ ﻟـﻧﻣط‬
‫ﺗﻌزﯾز ﻋن اﺧر‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟراﺑﻊ واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗوﻗﯾت‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪-‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻬﺎرى اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (١٠‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻷﻧﺣراف‬ ‫درﺟﺔ‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪١٤.٦٨‬‬ ‫‪٧٦.٠٤‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻓوري‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪١.٥٧‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪١١.٨٩‬‬ ‫‪٨٢.١٢‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (١٠‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓرق دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻔوري وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﺗوﻗﯾت‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻣؤﺟل ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫‪80‬‬
‫‪75‬‬
‫‪70‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (٩‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ان ﺗﻘﯾﯾم أداء اﻟطﻼب ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺟﻌل‬
‫اﻟطﻼب ﻣﻘﯾدون إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﺑﺄداء ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻬﺎم اﻟواردة ﺑﻬﺎ وذﻟك ﻷن اﻟطﻼب‬
‫ﯾﻌﻠﻣون أن ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﺳوف ﯾﺗم ﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻼﺣظﯾن ﺑﺷﻛل اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻋﻧد‬
‫ﻣراﺟﻌﺗﻬم ﻟﻠﻔﯾدﯾوﻫﺎت اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻷداء ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟطﻼب أﻛﺛر ﺣرﺻﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺄدﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎم ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﻣد ﺗﻘﯾﯾم أداء اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﯾﺎس ﻗدرة ﻛل طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻣﺣددة‬
‫واﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ دون ﺗﺟوﯾد ﻣﻧﻪ ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷداء اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔﺳر ﻋدم وﺟود ﻓروق‬
‫ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻷﺧﺗﻼف ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم ﻟﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان طﺑﯾﻌﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻔﯾﺳﺑوك وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن أدوات ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ ان ﺗﻘوم ﺑﺈﺛراء‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﻛﻼً ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺻﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠطﻼب وﺗﺟﻌل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل أﻛﺛر ﺗﺷوﯾق وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم إﻟﯾﻬم‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣﻧﺑ ًار ﺟدﯾداً ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ وﻫو ﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ وﯾزﯾد‬
‫ﻣن ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻣواﻫﺑﻪ وﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻘدﯾم ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟطﻼب ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﺷﺑﺎع اﺣﺗﯾﺎﺟﺎت ﻛل طﺎﻟب دون اﻟﺗﻘﯾد ﺑﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻘدم ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻣﻧﺎً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺳﺎدس اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻼً ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس واﻟﺳﺎدس‪:‬‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي ≥ )‪(٠.٠٥‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺧﺎﻣس واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ -‬ﻣؤﺟل(ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺧﺎﻣس ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫وطﻼب طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرض‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١١‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺣﺟم‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻷﻧﺣراف‬ ‫درﺟﺔ‬

‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷ ﺛر‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫‪٣.٩٣‬‬ ‫‪٢٣.٥٨‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪٠.٣٣‬‬ ‫داﻟﺔ‬ ‫‪٢.٧٠‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٤.٦٧‬‬ ‫‪٢٠.٢٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬إذا ﺳﺎوت او ﺗﻌدت اﻟﻘﯾﻣﺔ )‪(٢.٠٢‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻛون ﻗﯾﻣﺔ )ت( داﻟﺔ‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (١١‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪(٠.٠٥‬‬
‫وﻫذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻓرق دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ‬
‫ان ﻗﯾﻣﺔ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻫﻲ )‪ (٠.٣٣‬وﻫذا‬
‫ﯾﻌﻧﻲ أن ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%٣٣‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺣﺎدث ﻓﻲ ﻣﺳﺗوي )اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ( ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻛﻣﺗﻐﯾر‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪20‬‬
‫‪18‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﺷﻛل )‪ (١٠‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ان اﻟطﻼب ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﯾﺗﺳﻣون ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺟو اﻟدراﺳﻲ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﺎم وأن ﻟدﯾﻬم اﻟﺣﻣﺎس واﻟداﻓﻌﯾﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗذﻛﺎر اﻟﻣﺳﺗﻣر وﺣﺿور اﻟﻣﺣﺎﺿرات واﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻣﯾﻬم ﺳواء ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻣﺑﺎﺷرة أو ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ظل اﻟﺿﻐوط وﺣرﺻﻬم اﻟداﺋم ﻋﻠﻰ إﻧﻬﺎء‬
‫ً‬ ‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد وﻫو ﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻔوﻗﻬم ﻋن ﻏﯾرﻫم ﻣن‬
‫اﻷﻗران ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﻫو ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ‬
‫"ﺑوردس وآﺧرون" )‪ ،(Bordes, et. Al, 2011‬ودراﺳﺔ "ﻛوﻧﺗراس" )‪،(Contras, 2009‬‬
‫ودراﺳﺔ ﻣﺣﻣد اﻧور إﺑراﻫﯾم )‪.(٢٠١٠‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر ﻗدر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل وﺳﺎﻋدت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت واﻟﻣﻬﺎم ﺧطوة ﺑﺧطوة ﻣﻣﺎ زاد ﻣن ﺛﻘﺔ اﻟطﻼب ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‬
‫وﺣرﺻﻬم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣﻣﺎس واﻟذي أدى ﺑدورﻩ إﻟﻰ زﯾﺎدة ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﻟﻠﺟﺎﻧب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻣﺑﺎديء اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ان اﻷﻓراد ذوي‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ ﯾﻛون ﻟدﯾﻬم إﻧﺟﺎزات اﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﻗدرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻗوﯾﺔ‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟﺗﯾﺗو واﻟﺗﻲ أﻓﺗرﺿت إن اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﺳﻣﺎت ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟطﻼب ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم وﺣﯾن اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ راﻋت إﺣداث‬
‫اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻷﻫداف وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻛل ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﺑﯾن اﻟطﻼب وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض وﺑﯾن اﻟطﻼب واﻟﻣﻌﻠم وﺗﻘدﯾم اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ وﻓﻘًﺎ‬
‫ﻟﺧﺻﺎﺋص ﻛل طﺎﻟب ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟطﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﯾﻔﺗﻘرون إﻟﻰ اﻟﺧﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻣﺎ ﺟﻌﻠﻬم ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ دواﻓﻌﻬم وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫إﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات ﺑﺷﺄن ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ٕواﺛراء ﺧﺑراﺗﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺳﺎدس واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺟﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى‬
‫طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺳﺎدس ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (١٢‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‬

‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫)ت(‬ ‫اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫‪٣.٦١‬‬ ‫‪٢٢.٥٤‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪١.٠٦‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٣.٤٦‬‬ ‫‪٢٣.٦٢‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (١٢‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓرق دال اﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫‪23‬‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻻﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪22‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (١١‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‬
‫‪ ‬ان ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك اﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺿﺔ أﻣﺎم اﻟطﻼب ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻛﻼً ﻋﻠﻰ ﺣﺳب‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻗدراﺗﻪ وﺳرﻋﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ اﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم داﺧل ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣن أدوات ﻣﻛﻧت اﻟطﻼب ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﻣروﻧﺔ وزادت ﻣن ﻗدرﺗﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل دون أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻟﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرة أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻋن آﺧر‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﻣﻛﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن إﺟراء ﺗﻘﯾﯾﻣﺎت ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬
‫وﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻷﻋﻣﺎل اﻟطﻼب ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻛل طﺎﻟب ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد‬
‫اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ إﻧﻬﺎء اﻟﻣﻬﺎم واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﻣطﻠوب وزاد ﻣن داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم وﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ذاﺗﻪ أﻛدت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻛﻼ ﻣن )ﺷﻌﺑﺎن أﺑو ﺷﻘﯾر؛ ﺳﻣر ﻣﺣﻣد‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻣﻧﻰ‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻷداﺋﯾ ﺔ ﻟﻠطﻼب ﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ ً‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ‪٢٠٠٩ ،‬؛ أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف‪٢٠١٧ ،‬؛ أﻣل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺳوﯾدان‪ ،‬رﺣﺎب ﻋﺑد‬
‫اﷲ اﻟرﻣﯾﺢ‪٢٠١٨ ،‬؛ ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر‪.(٢٠٢١ ،‬‬
‫‪ ‬أن طﺑﯾﻌﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﯾﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ ﻣن اﻟدروس‬
‫اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻹﺛراﺋﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺣﻬﺎ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﺗﺷﻛل ﻋﺑﺋﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠطﻼب وﻛﺎن ﻟﻪ أﺛر واﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻷداﺋﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺎﺷراً‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﻌﺎﺷر اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﻣﺎ أﺛر ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ً‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ واﻟﺛﺎﻣن‪:‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ(ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (١٣‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬

‫‪٢.٠٧‬‬ ‫‪١٥.٠٤‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٣٩٢‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪٢.٩٩‬‬ ‫‪١٤.٧٥‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (١٣‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪15.2‬‬
‫‪15‬‬
‫‪14.8‬‬
‫‪14.6‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (١٢‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض‬
‫اﻟﺧﺎﻣس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻل ﺑﻬﺎ اﻟطﻼب اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم واﻟﺗذﻛر واﻟﺗطﺑﯾق ﺗﻛﺎد‬
‫ﺗﻛون ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم أﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم ﻛل طﺎﻟب ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺣﺳب ﺳرﻋﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﻪ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﻬم وﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﺗﺎﺣﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗﺷﺎرك ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻣﻣﺎ ﺧﻠق ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﺗﺣﻔﯾزاً وﻛﻔﺎءة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺛﺎﻣن واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ" ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري – ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻬﺎرى اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻣن ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﺟدول )‪ (١٤‬ﻗﯾﻣﺔ )ت( ودﻻﻟﺗﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬

‫‪١٣.٩٢‬‬ ‫‪٨٠.٥٤‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫‪٠.٧٤‬‬ ‫‪٤٦‬‬
‫‪١٣.٣٤‬‬ ‫‪٧٧.٦٢‬‬ ‫‪١١٦‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫وﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟدول )‪ (١٤‬ان ﻗﯾﻣﺔ )ت( ﻏﯾر داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوي دﻻﻟﺔ )‪ (٠.٠٥‬وﻫذا‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪80‬‬
‫‪78‬‬
‫‪76‬‬
‫ﺷﻛل )‪ (١٣‬اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ وطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض‬
‫اﻟﺳﺎدس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم أﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم اﻟطﻼب ﻟﺳﻬوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻬﺎم وﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟواﺟب أداﺋﻬﺎ واﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻧظﺎم إدارة ﺗﻌﻠم ﻣﻣﺎ ﺗﺟﻠﻰ أﺛرﻩ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬أن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺗﺎﺣﺗﻬﺎ ﻏرﻓﺔ اﻟدردﺷﺔ داﺧل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك أﺗﺎﺣت ﻗدراً ﻛﺑﯾ ًار ﻣن اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﺷﺎرك واﻟﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ وﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب وﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض أو ﺑﯾن اﻟطﻼب واﻟﻣﻌﻠم ﻣﻣﺎ أﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم‬
‫اﻟطﻼب ﻟﻸﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺧﺑرات ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض ﻓﻲ ﺟو ﺣر أﻣن‪ ،‬وأﺗﺎح ﺳرﻋﺔ اﻟرد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺳﺗﻔﺳﺎرات وﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم واﻟﺗﻌزﯾز واﻟﺣﻠول اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟطﻼب‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺳرﻋﺔ ﺗدارك اﻷﺧطﺎء وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﺗوﺟﻪ دراﺳﺔ )أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن أﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ أﻣﺎم اﻟطﻼب ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات وﻫذا‬
‫ً‬ ‫ﻋﺎرف‪،(٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻣﺎ أﻛد ﻋﻠﯾﻪ أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟذﯾن أﺷﺎروا إﻟﻰ إﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوظف ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻠﻣﺎ ﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻬﺎرات ﺑﺳﻬوﻟﺔ )‪.(Modristscer, 2006‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺛﺎﻣن اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﻣﺎ ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻼً ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﺳﻊ واﻟﻌﺎﺷر‪:‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺗﺎﺳﻊ واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ " ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذا اﻟﻔرض‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل ﻣﺳﺗوي ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﯾن )ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ -‬اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ( واﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (١٥‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٥‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺗﻔﻌﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟطرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻷﻧﺣراف‬ ‫اﻷﻧﺣراف‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫‪٢٣.٠٨‬‬ ‫‪٤.٠٧‬‬ ‫‪٢٠.٦٦‬‬ ‫‪٣.١٧‬‬ ‫‪٢٥.٥٠‬‬ ‫ﻓوري‬ ‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫‪٢٠.٧٠‬‬ ‫‪٥.٣٤‬‬ ‫‪١٩.٧٥‬‬ ‫‪٣.٧٧‬‬ ‫‪٢١.٦٦‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬ ‫اﻷداء‬
‫‪٢١.٨٩‬‬ ‫‪٤.٦٧‬‬ ‫‪٢٠.٢٠‬‬ ‫‪٣.٩٣‬‬ ‫‪٢٣.٥٨‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ ان ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ واوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٦‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٣.٨٩٥‬‬ ‫‪٦٧.٦٨٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦٧.٦٨٨‬‬ ‫ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫دال‬ ‫‪٧.٨٦٦‬‬ ‫‪١٣٦.٦٨٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٣٦.٦٨٨‬‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪١.٤٦٩‬‬ ‫‪٢٥.٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢٥.٥٢١‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪١٧.٣٧٧‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٧٦٤.٥٨٣‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪٩٩٤.٤٧٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (١٦‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (١.٤٦٩‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻏﯾر‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪-‬‬
‫ً‬ ‫داﻟﺔ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ أﻧور ﻣﺣﻣد )‪ (٢٦٠ ،٢٠١٠‬واﻟﺗﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬم ﯾﻌد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫أﺛر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ان اﻷﺛر اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺎ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل‬
‫ً‬ ‫ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﯾﻛﺎد ﯾﻛون‬
‫ﻣروﻧﺔ وﺳﻌﺔ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻛﻼً ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫واﻹﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟدى اﻟطﻼب ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ دﻋﻣت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﻪ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗدﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗوازن‬
‫ﺑﯾن ﻗدرات اﻟﻔرد وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻓﺄن ﻣراﻋﺎة ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب وﺗﺣدﯾد‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠطﻼب وﻓﻘًﺎ ﻟﻘدراﺗﻬم وﺧﺻﺎﺋﺻﻬم ﯾزﯾد ﻣن‬
‫طﺎﻗﺔ اﻟﺗدﻓق ﻟدﯾﻬم وﯾزﯾد ﻣن ﺗرﻛﯾزﻫم ﻋﻠﻰ إﺗﻣﺎم اﻟﻣﻬﺎم واﻟﺗﻛﻠﯾﻔﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﻣطﻠوب‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾزداد ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﻣﻛﻧت ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز وﻓﻘًﺎ ﻟﺗوﻗﯾﺗﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫذا ﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب وﯾﻔﺳر وﺟود ﻓروق واﺿﺣﺔ‬
‫ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﻌﺎﺷر واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ"ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫)ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"‪.‬‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (١٧‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٧‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺑﻌدي‬
‫‪٢٤.٠٠‬‬ ‫‪٣.٥٧‬‬ ‫‪٢٤.٢٥‬‬ ‫‪٣.٢٧‬‬ ‫‪٢٣.٧٥‬‬ ‫ﻓوري‬ ‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫‪٢٢.١٦‬‬ ‫‪٣.٣٨‬‬ ‫‪٢٣.٠٠‬‬ ‫‪٣.٦٥‬‬ ‫‪٢١.٣٣‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬ ‫اﻷداء‬
‫‪٢٣.٠٨‬‬ ‫‪٣.٤٦‬‬ ‫‪٢٣.٦٢‬‬ ‫‪٣.٦١‬‬ ‫‪٢٢.٥٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ ان ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎً ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫طﺑﻘﺎ‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ً‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ واوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٨‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٣.٣٤١‬‬ ‫‪٤٠.٣٣٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤٠.٣٣٣‬‬ ‫ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪١.١٦٧‬‬ ‫‪١٤.٠٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٤.٠٨‬‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.٣٣٨‬‬ ‫‪٤.٠٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤.٠٨‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪١٢.٠٧‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٥٣١.١٦٧‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ‬
‫ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻧﺗﺞ واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (١٨‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﻠﻐت )‪ (٠.٣٣٨‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ ﻏﯾر‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪-‬‬
‫ً‬ ‫داﻟﺔ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﺳﻊ‬
‫واﻟﺗﻲ رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﻟﻣﺎ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﻪ‬
‫ﻣن ﻣروﻧﺔ وﺳﻬوﻟﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام وﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻣن أدوات ﻣﻛﻧت اﻟطﻼب ﻣن اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ‬
‫ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض أو ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﺳواء ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﻣن أو ﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣن ﻓﻲ أي وﻗت وﻓﻲ أي‬
‫ﻣﻛﺎن ﻣﻣﺎ زاد ﻣن ﺛﻘﺔ اﻟطﻼب ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم وزاد ﻣن داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟذي أﻧﻌﻛس ﺑدورﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻬم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ أﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوى ﻣﺛﺎﺑرﺗﻬم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻗد ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓرص ﺗﻌﻠم ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻷداﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ أن اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻟﺣواﺟز ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻼب ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻣﻬم ﻋﺑر ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺣﺑﺑﺔ ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم‪.‬‬
‫اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻔرﻋﻲ اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ"ﻣﺎ ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬
‫اﻷﻧﺳب )ﻓوري‪ ،‬ﻣؤﺟل( ﻋﺑر ﺷﺑﻛﺔ ﺗواﺻل اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أطﺎر ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻛﻼً ﻣن‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط‬
‫ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرض اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪:‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري–ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم"‪.‬‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (١٩‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (١٩‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي‬
‫‪١٤.٤٥‬‬ ‫‪٢.٥٠‬‬ ‫‪١٤.٩١‬‬ ‫‪١.٦٥‬‬ ‫‪١٤.٠٠‬‬ ‫ﻓوري‬ ‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫‪١٥.٣٣‬‬ ‫‪٣.٥٢‬‬ ‫‪١٤.٥٨‬‬ ‫‪١.٩٧‬‬ ‫‪١٦.٠٨‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬ ‫اﻷداء‬
‫‪١٤.٨٩‬‬ ‫‪٢.٩٩‬‬ ‫‪١٤.٧٥‬‬ ‫‪٢.٠٧‬‬ ‫‪١٥.٠٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ ان ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎً ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻊ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم‬
‫طﺑﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ؛ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء‬
‫إدارة اﻟﺗﻌﻠﻣ ً‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ واوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢٠‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺑﻌدي اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪١.٤٥٠‬‬ ‫‪٩.١٨٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٩.١٨٨‬‬ ‫ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.١٦١‬‬ ‫‪١.٠٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١.٠٢‬‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٢.٧٦٦‬‬ ‫‪١٧.٥٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٧.٥٢‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪٦.٣٣٥‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٢٧٨.٧٥٠‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪٣٠٦.٤٧٩‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (٢٠‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻠﻐت )‪ (٢.٧٦٦‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري– ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض اﻟﺗﺎﺳﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ان ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺣﺗوى ﻣﺗﺿﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎطﺑﺔ أﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﺔ ﻟدى اﻟطﻼب‪ ،‬وﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﻠﻘﻲ‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻌزﯾز ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة واﻟذي أدى ﺑدورﻩ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﯾد وﻓﻘًﺎ‬
‫ﻟﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ ،٢٠٠٣‬ص‪ (٢٥٦‬واﻟذي ﯾرى أن ﻣن أﻫم ﺷروط اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺟﯾد ﻫو ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻣن ﻣﺳﺎﻋدات وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ وﺗﻌزﯾز‬
‫ﻷداﺋﻬم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ إﻋطﺎء اﻟﻔرﺻﻪ ﻟﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺗﺣﺳﯾﻧﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "ﯾوﺟد ﻓرق دال‬
‫)‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾرﺟﻊ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة‬
‫اﻟداﺧﻠﯾﺔ )م(‪ ،‬واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ )ع( وذﻟك ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﺟدول )‪ (٢١‬ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢١‬اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ واﻷﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﻌدي‬
‫‪٧٦.٠٤‬‬ ‫‪١٥.٧٥‬‬ ‫‪٧٧.٧٥‬‬ ‫‪١٤.٠٠‬‬ ‫‪٧٤.٣٣‬‬ ‫ﻓوري‬ ‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز‬
‫‪٨٢.١٢‬‬ ‫‪١١.١٣‬‬ ‫‪٧٧.٥٠‬‬ ‫‪١١.١٩‬‬ ‫‪٨٦.٧٥‬‬ ‫ﻣؤﺟل‬ ‫اﻷداء‬
‫‪٧٩.٠٨‬‬ ‫‪١٣.٣٤‬‬ ‫‪٧٧.٦٢‬‬ ‫‪١٣.٩٢‬‬ ‫‪٨٠.٥٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟطرﻓﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻘراء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق اﺗﺿﺢ ان ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾم اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‬
‫واﻟطرﻓﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻻرﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫طﺑﻘﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ؛ وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن وﺟود ﻓروق داﻟﺔ ﻣن ﻋدﻣﻪ‪ ،‬ﺗم إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ واوﺿﺢ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ (٢٢‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ )‪ (٢ × ٢‬ﻟدرﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٢.٥٦٢‬‬ ‫‪٤٤٤.٠٨٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤٤٤.٠٨٣‬‬ ‫ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٠.٥٨٩‬‬ ‫‪١٠٢.٠٨٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٠٢.٠٨٣‬‬ ‫اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر دال‬ ‫‪٢.٧٧٦‬‬ ‫‪٤٨١.٣٣٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٤٨١.٣٣٣‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫‪١٧٣.٣٦٧‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٧٦٢٨.١٦٧‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪٨٦٥٥.٦٦٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫وﺑﺎﺳﺗﻘراء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻟدرﺟﺎت طﻼب ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻲ ﯾوﺿﺣﻬﺎ ﺟدول )‪ (٢٢‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر إﻟﻰ إن ﻗﯾﻣﺔ )ف( اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ )ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪ -‬ﻣؤﺟل(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻠﻐت )‪ (٢.٧٧٦‬وﻫﻲ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺳﺗوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻏﯾر داﻟﺔ‬
‫)ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ( وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )ﻓوري ‪-‬ﻣؤﺟل( ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑط اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺟﻊ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ ﻧﻔس ذات اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ذﻛرﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻔرض اﻟﻌﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﻟﺗﻌزﯾز أداء اﻟطﻼب ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ إﻋطﺎءﻫم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول دﻗﺔ‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم وﺗﺻﺣﯾﺢ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم اﻟﺧﺎطﺋﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﺳﺑب اﻟﺧطﺄ ﻟﻬم‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣن ﻋﺑﺎرات ﺗﻌزﯾزﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أداء ﻛل طﺎﻟب وﺗدﻋﻣﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻹطﺎر ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز وﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب ﯾزﯾد‬
‫ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌزﯾز وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧﺷودة ﻟدى ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻼب‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ‬
‫رﻛزت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻣﻣﺎ ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ ﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ﺑﻐض‬
‫ﻛﻼ ﻣﻧﻬم‪.‬‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى ً‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﺗرى اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ان ﻣراﻋﺎة اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌزﯾز وﻣراﻋﺎة اﻟدﻗﺔ واﻟﺣداﺛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘدم ﻣن ﺧﻼل ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻔﯾﺳﺑوك ﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﻪ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫إﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟطﻼب وﺗﻐطﯾﻪ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ دون أﻓﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ان اﻷﺛر اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺗوﻗﯾت اﻟﺗﻌزﯾز وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﯾﻛﺎد ﯾﻛون ﻣﺗﺳﺎوﯾﺎً اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺷﻛﯾل ﻣروﻧﺔ وﺳﻌﺔ ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﻛﻼً ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎرات واﻹﺗﺟﺎﻫﺎت ﻟدى اﻟطﻼب ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻷداﺋﻲ اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﻣﻬﺎرات‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ دﻋﻣت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اذا ﻣﺎ دﻋﻣت اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣراﻋﺎة أﺧﺗﯾﺎر أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻼب وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻬﺎم واﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣوﻛﻠﺔ إﻟﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز أداء اﻟطﻼب وﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗﻣر اﻟذي ﻣن ﺷﺄﻧﻪ‬
‫زﯾﺎدة ﺛﻘﺔ اﻟطﻼب ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗوﻓﯾر‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﺳﺗﻣر ﺳوف ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﺟﺎح ﺑﺳرﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻼب‬
‫ذوي اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﺗﻌزﯾز ﺳوف ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب‬
‫اﻟرﺗﺎﺑﺔ واﻟﻣﻠل اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟطﻼب أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻼب ﻣﻊ اﻻﺧذ ﻓﻲ اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠطﻼب‪ ،‬ﻻﻧﻬﺎ اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻷﺳﺗذﻛﺎر ﻓﻼ ﯾﻣﻛن ﺗﻧظﯾم اﻷﺳﺗذﻛﺎر دون‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن أﻧﻬﺎ ﺗﻌد ﻣن اﻷﺳس اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ً‬ ‫ﻣﺛﺎﺑرة وداﻓﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ ‬زﯾﺎدة إﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ ﻣن ﻣﻣﯾزات وأدوات ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻬﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿرورة اﻷﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌ ﻠﯾم‪ ،‬ﻧظ ًار‬
‫ﻟﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﯾﻬم ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﺧﺻﺻﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺃﻭﻻ ً ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ﻋﺑد اﻟوﻛﯾل اﻟﻔﺎر )‪ .(٢٠٠٣‬ﺗرﺑوﯾﺎت اﻟﺣﺎﺳوب وﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫ﺗرﺑوﯾﺎت اﻟﺣﺎﺳوب وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻻﻣﺎرات‪.‬‬
‫أﺣﻼم دﺳوﻗﻲ ﻋﺎرف إﺑراﻫﯾم )‪ .(٢٠١٧‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣراﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠم وأﺛرﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬دراﺳﺎت‬
‫ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ع‪.٩٠‬‬
‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد اﻟﻣﻬدي اﺑراﻫﯾم )‪ .(٢٠١٣‬اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻛﻣﺣدد ﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﻌودة ﻟﻠﺗﻌم ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﺎﻟدﺑﻠوم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﺳوان‪ ،‬ع‪.٢٧‬‬
‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﺳﺎﻟم )‪ .(٢٠٠٦‬وﺳﺎﺋل وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷد‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺻﻣد‪ ،‬ﻣﻲ ﺣﺳﯾن أﺣﻣد )‪ .(٢٠١٦‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻧﻣطﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﻬﺎم‬
‫"ﻣوزﻋﺔ‪ -‬ﻣرﻛزة" وﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء "ﻓوري‪ -‬ﻣﺗﻘطﻊ‪ -‬ﻣرﺟﺄ" ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟرﺣﻼت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻋﺑر اﻟوﯾب وﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ وأﺛرﻫم ﻋﺎى ﺗﻘدﯾر اﻟذات وﺗﺣﻘﯾق ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟدى اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ذي اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻛﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‬
‫‪ ،٢٦‬ع‪.٤‬‬
‫أﻣﺎﻧﻲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻋﯾد اﻟدﺧﻧﻲ )‪ .(٢٠١٦‬اﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ – اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻟم اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﺣﺎﺳب اﻵﻟﻲ وﺗﺣﺳﯾن اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٦‬ع‪.٢‬‬
‫أﻣﺎﻧﻲ ﺟﻣﺎل ﻣﺟﺎﻫد )‪ .(٢٠١٠‬ﺗوظﯾف ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺷﺑﻛﺔ اﻟوﯾب ‪ ٢.٠‬ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﻣﺗطورة ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراﻩ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻷداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺻورة‪.‬‬
‫أﻣﺎﻧﻲ ﻋﺑد اﻟﺗواب ﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن )‪ .(٢٠١٨‬اﻟﻘدرة اﻟﺗﻧﺑؤﯾﺔ ﻟﻠﻣروﻧﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﺑﺎﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﯾوط‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٣٤‬ع‪.٦‬‬
‫اﻣل ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻗرﻧﻲ‪ ،‬ﻧﺎﻫد ﻣﻧﯾر ﺟﺎد )‪ .(٢٠٢٠‬ﺗوﻗﯾت ﺗﻘدﯾم ﺗﻌزﯾز اﻟوﻛﯾل اﻟرﺳوﻣﻲ "اﻟﻣﺗواﺻل‬
‫اﻟﻣﺗﻘطﻊ" اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻘﺻﺔ اﻟرﻗﻣﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻷﻧﺳﺣﺎﺑﻲ وﻣدة اﻷﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌ ض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺎ ﻗﺑل اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎ اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗدرﯾب‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ع‪ ،٢١‬ﻣﺞ‪.١٥‬‬
‫اﻣل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺳوﯾدان‪ ،‬رﺣﺎب ﻋﺑد اﷲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز )‪ .(٢٠١٨‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣدﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات إﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٣٥‬‬
‫ﺑدر ﻋﺑد اﷲ ﺻﺎﻟﺢ )‪ .(٢٠١١‬ﻣدﺧل اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻧظم ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻰ ﻧدوة اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾدﯾن اﻟﻧظري واﻟﻌﻣﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻷﺟﻬزة اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺎف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن اﻟﺧطﯾب )‪ .(٢٠٠٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺗطوﯾر ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺗﻌدﯾل اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻋﻘﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﻧﻣطﻲ واﻟﻌدوان واﻟﻔوﺿﻰ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌوﻗﯾن ً‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﺣﺳن اﻟﺑﺎﺗﻊ ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻌﺎطﻲ )‪ .(٢٠١٣‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻣﻘررات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظور اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻟدى أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟطﺎﺋف‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻷﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪.٢٧‬‬
‫ﺣﺳن ﺣﺳﯾﻧﻲ اﻟﺟﺎﻣﻊ )‪ .(٢٠١٠‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﺣﻣﺎدة ﻣﻔﺗﻲ إﺑراﻫﯾم )‪ .(٢٠٠١‬اﻟﺗدرﯾب اﻟرﯾﺎﺿﻲ اﻟﺣدﯾث ﺗﺧطﯾط وﺗطﺑﯾق وﻗﯾﺎدة‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺧﻠود ﻋﺑﯾد اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ )‪ .(٢٠١٢‬ﺗﺻﻣﯾم ﻧظﺎم ادارة ﺗﻌﻠم اﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﻘﺗرح ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﯾرة ﻧورة ﺑﻧت‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﻣﯾرة ﻧو ار‪.‬‬
‫داﻟﯾﺎ أﺣﻣد ﺷوﻗﻲ ﻛﺎﻣل )‪ .(٢٠١٧‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧﻣط ﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم وﻣﺳﺗواﻩ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروﻋﺎت وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟرﺿﺎ ﻋن‬
‫ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٣‬ع‪.٣‬‬
‫رﺿﺎ ﻋﺑدﻩ اﻟﻘﺎﺿﻲ )‪ .(٢٠٠٥‬ﻣدﺧل إﻟﻰ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﺟﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫رﯾﻬﺎم أﺣﻣد اﻟﻐﻧدور )‪ .(٢٠١٣‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣوﻗﻊ ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻘرر ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻷﺟﻬزة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ طﻧطﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻠﯾﻣﺎن أﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن ﺣرب )‪ .(٢٠١٣‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ‬
‫)اﻟﻣﺿﺑوطﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟﻠدروس ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷﻗﺻﻰ ﺑﻐزة‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٣‬ع‪.٢‬‬
‫اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﻣوﻟﻰ أﺑو ﺧطوة )‪ .(٢٠١٠‬ﻣﺑﺎديء ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻘررات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻧظرﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر دور اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻌزﯾز ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺑﺣرﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺳﯾد ﻓﻬﻣﻲ اﺑو زﯾد‪ ،‬أﺣﻣد ﻋﻠﻲ )‪ .(٢٠١٥‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢١‬ع‪.١‬‬
‫اﻟﺷﺣﺎت ﺳﻌد ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن )‪ .(٢٠٢٠‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻼزم ﺗواﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب‬
‫ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٣٠‬ع‪.٣‬‬
‫ﺷﻌﺑﺎن أﺑو ﺷﻘﯾر‪ ،‬ﺳﻣر ﻣﺣﻣد )‪ .(٢٠٠٥‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ‪ WebCt‬ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻐزة ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫واﻷداﺋﻲ‪ ،‬ﻣؤﺗﻣر اﻟﺑﺣرﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺑﺣرﯾن‪.‬‬
‫طﺎﻫر ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد )‪ .(٢٠٢١‬أﺛر ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺛﻼﺛﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗرﯾﺦ‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ أﺑﻌﺎد اﻟﺣوار اﻟﺣﺿﺎري اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ع‪ ،٢٢‬ج‪.٤‬‬
‫ﻋﺎدل اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد ﺳراﯾﺎ )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗﺻﻣﯾم ذو اﻟﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫ﻋﺎﯾدة ﻓﺎروق ﺣﺳﯾن )‪ .(٢٠٢٠‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻧوع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺑﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﺗﻌدد‬
‫اﻟﻔواﺻل واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري واﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز واﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫وﺑﻘﺎء أﺛر اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٤٢‬‬
‫ﻋﺎﺋﺷﺔ ﺣﺳﯾن طواﻟﯾﺔ )‪ .(٢٠١٢‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟروﺣﻲ واﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟﻔوري واﻵﺟل ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬
‫ﺟﺎﻣﺔ اﻷﻣﺎم ﺑم ﻣﺣﻣد ﺳﻌود اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻷﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٢٤‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑﺳﯾوﻧﻲ )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟوال‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟرؤوف اﺳﻣﺎﻋﯾل ﻣﺣﻣد )‪ .(٢٠١٨‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )اﻟﻔردي‪،‬‬

‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ( ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺟوﺟل ﺑﻠس وأﺛر ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻣﺎ ﻣﻊ وﺟﻬﺗﻲ اﻟﺿﺑط )اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ( ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى طﻼب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٨‬ع‪.٣‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻓﺗﺢ اﷲ )‪ .(٢٠١١‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻧﻣوذج ﻣﺎزراﺗو ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم وﻋﺎدات اﻟﻌﻘل ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻧﯾزة ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﷲ ﺑن ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز اﻟﻣوﺳﻰ )‪ .(٢٠٠٢‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻣﻔﻬوﻣﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺋﺻﻪ‪ ،‬ﻓواﺋدﻩ‪ ،‬ﻋواﺋﻘﻪ‪،‬‬
‫ﻧدوة ﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻣﺣﻣد اﻟﻧﺷواﺗﻲ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠطﺑﻊ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﺑﯾروت‪.‬‬
‫ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ﺑن رﺷﯾد اﻟﻣﺑدل )‪ .(٢٠١٧‬اﻷداء ﻋﻠﻰ ﻣﻠف اﻹﻧﺟﺎز وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻷداء ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺧﺗﺑﺎرات وﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة واﻻﺳﻠوب اﻟﻣﻌرﻓﻲ )اﻟﺗﺻﻠب‪ /‬اﻟﻣروﻧﺔ(‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دار ﺳﻣﺎت‬
‫ﻟﻠدراﺳﺎت واﻻﺑﺣﺎث‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٦‬ع‪.٦‬‬
‫ﻋﺻﺎم ﻣﺣﻣد ﺳﻌﯾد )‪ .(٢٠٢١‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻧﻣطﻲ اﻟدﻋم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ اﻟداﺧﻠﻲ واﻟﻌرﺿﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﯾﺷﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﺳﯾوط‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﷲ ﻋﻠﻲ ﻣﺳﺎﻓرة )‪ .(٢٠١٥‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺗﻌزﯾز اﻟﺳﻠوك اﻟﺑدﯾل ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﻠزﻣﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎد ﻋﺑد اﻟﺣﻠﯾم زﻏﻠول )‪ .(٢٠٠٦‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫ﻋﻣرو ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪ .(٢٠١٧‬أﺳﻠوب اﻟﺗﻌزﯾز اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ – اﻟرﻣزي ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌزز وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﺗوﻛﯾدي ﻟﻼطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﻋﻘﻠﯾﺎً اﻟﻘﺎﺑﻠﯾن ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٧‬ع‪.١‬‬
‫ﻋﻧﺎﯾﺔ ﺣﺳن اﻟﻘﺑﻠﻲ )‪ .(٢٠١٤‬اﻟﺗﻌزﯾز ﻓﻲ اﻟﻔﻛر اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث‪ ،‬دار أﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻋواطف أﺣﻣد اﻟزﻣزﻣﻲ )‪ .(٢٠١٢‬اﻟﻣﺛﺎﺑرة ﻛﺄﺣد ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺳﻠوك اﻟذﻛﻲ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎؤل واﻟﺗﺷﺎؤم‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺗﻐﯾري اﻟﻌﻣر واﻟﺗﺧﺻص اﻻﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻐرﯾب زاﻫر إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ .(٢٠٠٩‬اﻟﻣﻘررات اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺻﻣﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬اﻧﺗﺎﺟﻬﺎ ﻧﺷرﻫﺎ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬

‫ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻏزاﻟﺔ ﺑﻧت ﺑﺷر ﺑن ﻣﻌﯾوف )‪ .(٢٠١٤‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛﺎء اﻟوﺟداﻧﻲ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى‬
‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﺎﻟﺑداﺋﻊ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢‬ع‪.٢‬‬
‫ﻓﺎروق ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﻣوﺳﻰ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد اﻟﻧﺟﺎر )‪ .(٢٠٢١‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ذﻛﻲ اﺻطﻧﺎﻋﻲ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ روﺑوﺗﺎت اﻟدردﺷﺔ واﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺑﯾﺋﺔ ﺗدرﯾب اﻟﻛﺗروﻧﻲ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻟدى‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٣١‬ع‪.٢‬‬
‫ﻣﺣﻣد اﻧور اﺑراﻫﯾم )‪ .(٢٠١٠‬اﻻﺳﻬﺎم اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟذات واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺑؤ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺞ‪ ،٢٢‬ع‪.٧٦‬‬
‫ﻣﺣﻣد رﺿوان إﺑراﻫﯾم أﺑو ﺣﺷﯾش )‪ .(٢٠١٨‬أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن أﻧواع اﻟﺗﻌزﯾز وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ داﺧل اﻟﻔﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻔر اﻟﺷﯾﺦ‪ ،‬ع‪.٣‬‬
‫ﻣﺣﻣد رﻣﺿﺎن ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ )‪ .(٢٠١٤‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗوﻟﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﺑر اﻟوﯾب ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﯾوم ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢‬ع‪.٣‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﺿﺎﺣﻲ ﻣﺣﻣد ﺗوﻧﻲ )‪ .(٢٠١٩‬ﻧﻣطﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣﻘﻠوب )اﻟﻧﻣطﻲ‪ /‬اﻟﻣزدوج( وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب ﻗﺳم ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺑﺣوث ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ع‪.٢٢‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻋطﯾﺔ ﺧﻣﯾس )‪ .(٢٠٠٣‬ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ دار اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود اﻟﺣﯾﻠﻪ )‪ .(٢٠٠١‬اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣود ﻋﺑد اﷲ )‪ .(٢٠١٥‬إﻋداد وﺗﺄﻫﯾل اﻟﻣﻌﻠم )طرق ﺗدرﯾس ﺣدﯾﺛﺔ(‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﻟداﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻊ‬
‫واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﻧﺻور ﺣﺳن اﻟﺳوداﻧﻲ )‪ .(٢٠١٢‬ﺗﺄﺛﯾر ﺷﺑﻛﺔ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻬور اﻟﻣﺗﻠﻘﯾن‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻣواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻻداب‬
‫واﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدﻧﻣﺎرك‪.‬‬
‫ﻣﻧﻰ ﻣﺣﻣد اﻟﺻﻔﻲ اﻟﺟزار )‪ .(٢٠٠٩‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط اﻟﺗدرﯾب اﻟﻣدﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺳﺗﺧدام ﻧظم إدارة ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﻟدى أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس وﻣﻌﺎوﻧﯾﻬم‪،‬‬
‫ﻣﺳﺗﻘﺑل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،١٦‬ع‪.٦٠‬‬
‫ﻧﺑﯾل ﺟﺎد ﻋزﻣﻲ )‪ .(٢٠١٧‬ﻣوﺳوﻋﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺗطور اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس )‪ .(٢٠١٥‬أﺛر اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺟزأة‪/‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟوﺟل اﻟﺗﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪/‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟرﺿﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟطﻼب اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٥‬ع‪.٦‬‬
‫ﻧﺟﻼء ﻣﺣﻣد ﻓﺎرس )‪ .(٢٠١٨‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﻋﺑر ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات إﻧﺗﺎج اﻟﻣﺷروﻋﺎت ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ إﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ﻟدى طﻼب ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٣٤‬ع‪.٣‬‬
‫ﻧﻬﻠﺔ إﺑراﻫﯾم ﻣﺣﻣد )‪ .(٢٠١٣‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻧﻲ ﯾوﺳف‪.‬‬
‫ﻫﻧد ﺑﻧت ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﺧﻠﯾﻔﺔ )‪ .(٢٠٠٨‬ﻣن ﻧظم إدارة ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ إﻟﻰ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻣل‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠوم اﻟﺣﺎﺳب واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪.‬‬
‫وﻻء ﻛﻣﺎل ﺣﺳن )‪ .(٢٠١٩‬ﻧظم اﻟﺗﻛﯾف ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣوﻫوﺑﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،٢٥‬ع‪.١٢‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻻﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‪:‬‬

‫ً‬
‫‪Ballentine, B (2012). Desire2learn for higher education cookbook, Uk,‬‬

‫‪Birmingham.‬‬
Derakhshan, N (2012). Student and facuily perceptions of the features of
mobile learning management system in the cotext of higher
education master thesis multimedia university, cyberjaya,
Selangor,Malaysia.
Deved. Den (2008). How facebook and myspace effect communication

world, Research paper.
Galen. B, baton. M (2006). The power of resilience achieving balance

confidence and personal strength in your life, New York, Mcgrow
hill.
Golec, P. (2003). Influence of delayed feedback on learning

performance and stratege , the international association of
supervision and curriculum development, 1-19.
Halse, L (2007). Synchronous online learning environment for tertiary

education in south Africa, unpublished master thesis, Rhodes
university, south Africa.
Hamilton, S & Waycot & kurnia (2015). Understanding students

perceptions of the benefits of online social networking use for
teaching and learning, the internet and higher education, 26.
Hinitkka. S (2000). As animated agent as child s partner in practicing of

cognitive skills in a computer mediated environment master,s thesis
,department of psychology university of Jyvaskyla.

Johnson, S & Arog, R (2002). Comparative analysis of learner
satisfaction and learning out comes in online and face learning
enviromenta, Journal of interactive research.
Kim, C (2012). The role of affective and motivation factors in designing

personalized learning environments, Education tech research.
Mukopad. H (2010). Development of vwsilience among school children

against violence, social and behavior sciences, 4.
Pham. H (2012). Reaching for the goal; the persistence and

engagement of vocational students in a commynity college, 73.
Stiha. V (2010). Expectationa and experience; the voice of a first

generation first year college student and the question of student
persistence, interational journal of qualitative studenies in education,
23 (2).
Vermeer. Van. M, castro. B, matthy. W (2004). The relations between

intellectual disability, social information processing and behavior
problem, European journal of developmental psychology, 1.
Wanzer. D& Zaragarpour. N (2019). Relationships among non cognitive

factor and academic performance: testing the consortium on
Chicago school research model.
Wolf. D (2011). Uncovering the complexity of student family support

system and their subsequent influence on the persistence of
underserved college student, 72.


بحث التعزيز د ولاء احمد عباس

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

بحث التعزيز د ولاء احمد عباس

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ( ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ‬

‫ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ( ﻭﺃﺛﺮﻩ‬

Dr.Walaa Ahmed Abass

Abstract: The aim of the current research is to determine the most

An evaluation version of novaPDF was used to create this PDF file.

An evaluation version of novaPDF was used to create this PDF file.

‫وﺗم ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس إﻟﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﺗوﻗﯾت ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‬

‫ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺇﺟﺮﺍءﺍﺗﻪ‪:‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺛﺎﺑرة‬

‫‪ -١٠‬إﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ -١١‬إﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ وذﻟك ﺑﺄﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ "‪."SPSS‬‬

‫‪ -١٢‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺗﻐﯾرات‬

‫‪ -١٣‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺑﺎﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﺍﻟﻔﻮﺭﻱ(‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﺍﳌﺆﺟﻞ(‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ(‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﺍﳌﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻻﻭﻝ‪ :‬ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‪:‬‬

‫‪-١‬ﺗﻌرﯾف ﺗﻌزﯾز اﻷداء اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫‪-٢‬ﻣﺑﺎديء ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫‪-٣‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪-٤‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﺗﻌزﯾز اﻷداء‪:‬‬

‫‪ ‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﻟﺑﺎﻧدورا(‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء )اﻟﻔوري(‪:‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻷداء )اﻟﻣؤﺟل(‪:‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻔﻬوم ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻛﻼً ﻣن "وﻧذر وزرﺟراﺑور" ﺑﺄﻧﻬﺎ )‪ (wanzer& Zargarpour, 2019‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‬

‫‪ -٢‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -٣‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣﺛﺎﺑرة اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺗﻮﻗﻴﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻷﺩﺍء ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ )ﻓﻮﺭﻱ‪ ،‬ﻣﺆﺟﻞ(‬

‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ )ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ(‪:‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﻧﻮﺍﺗﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﶈﻮﺭ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ :‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ‪:‬‬

‫‪ ١/١‬ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫‪ ٢/١‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫‪ ٣/١‬اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻪ‪:‬‬

‫‪ ٤/١‬ﻣراﺣل اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطوﯾر واﻻﻧﺗﺎج‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻧﻈﻢ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﱰﻭﻧﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﲔ‬

‫‪ ١/٢‬ﻣﻔﻬوم ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ )‪:(LMS‬‬

‫‪ ٢/٢‬أﻧواع أﻧظﻣﺔ إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ٣/٢‬اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ٤/٢‬ﻣﻣﯾزات ﻧظم إدارة اﻟﺗﻌﻠم اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺳﻬوﻟﺔ وﻣروﻧﺔ اﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬

‫ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ ٢/١‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﻣﺑدﺋﯾﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟواﺟب ﺗوﻓرﻫﺎ ﻟدى طﻼب ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬

‫‪ .٤‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ .٥‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪:‬‬