Marshall B-Rosenberg - Így Is Lehet Nevelni És Tanítani Pedagogusoknak

nevelni és
tanítani
B, Rosenbera
kommunikáció
Tartalom
Köszönetnyilvánítás.........................................................3
A magyar kiadó előszava.................................................4
Riane Eisler előszava.......................................................5
Az író előszava.............................................................11
1. fejezet
Az erőszakmentes neveléshez vezető út................19
Bevezetés.................................................................19
Életgazdagító szervezetek.......................................20
Életgazdagító, erőszakmentes nevelés....................22
A rendszer megváltoztatása.....................................23
EMK a nevelésben....................................................25
2. fejezet
Az életjobbító üzenetek kifejezése...........................29
A diákok felkészítése................................................29
A morális ítéletek hatása a tanulásra......................31
A teljesítmény értékelése értékítéletekkel................33

Az EMK alkotóelemei................................................34
Világos megfigyelés, anélkül hogy azt összekevernénk értékítélettel 35
1. gyakorlat
Megfigyelés vagy értékelés?....................................39
Az érzelmek azonosítása és kifejezése....................41
2. gyakorlat
Az érzelmek kifejezése.............................................45
Az érzelmek elfojtásának kockázata........................47
Kössük az érzelmeket a szükségletekhez!...............48
Mire van szükséged?................................................51
3. gyakorlat
A szükségletek felismerése......................................52
Kérd azt, ami szebbé teszi az életet!........................54
A kérés és a követelés közti különbség....................56

4. gyakorl
5.........................................................A kérések kifejezése 58
A cél maga a folyamat...............................................60
Az emberek követelést hallhatnak,
függetlenül attól, hogy mit mondunk.........................61
EMK a nevelésben....................................................65
Ami mindenkinek élvezetes......................................65
3. fejezet
Empátiával fordulni mások felé.................................69
Az empátia................................................................69
A hallottak visszamondása........................................71
A kérés meghallása...................................................73
Empátiás kapcsolódás..............................................74
Empátiás kapcsolódás olyanokkal, akik nem tudják vagy nem akarják kifejezni
magukat............................................................79
6. gyakorlat
Az empátiás és a nem empátiás meghallgatás közti különbség 82
4. fejezet
A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat
megteremtése...........................................................85
Partneri viszony a célok és az értékelési szempontok
kialakításában...........................................................85
Az életet gazdagabbá tevő célok..............................86
A diákoknak mindig volt választásuk.........................88
A tanárok félelme attól, hogy a diákokat
bevonják a célok kitűzésébe.....................................89
Példák a célok közös kitűzésére...............................91

A „nem” mögötti szükséglet meghallása...................92
7. gyakorlat
A „nem" mögötti szükséglet meghallása...................96
A tanulás legfontosabb része....................................99

A diákok félelme attól, hogy őket is bevonjákYa célok kitűzésébe
................................................................................100
Partneri viszony az értékelésben...........................101
Elsajátított tudás mérése: IGEN!
Osztályzás: NEM!...................................................105
EMK a nevelésben.................................................110
A teszt.....................................................................110
5. fejezet
A kölcsönös kapcsolatokon alapuló
tanulási légkör megteremtése................................115
Világi erkölcsök.......................................................115
A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási
közösség megteremtése........................................117
A tanár mint „utazásszervező”................................118
Anyagok, amelyekből a diákok önállóan tanulhatnak 120 '
A diákok és a szülők is felkérhetők a tanulási
anyagok elkészítéséhez.........................................121
Önkéntes mentori segítségnyújtás.........................123
A földrajzi közösség mint tanulási forrás................124
Akcióban az „utazásszervező”...............................124
6. fejezet ............................................................129
átalakuló iskolák.....................................................129
Az aktuális problémák............................................129
162
Hatalmi szervezetek...............................................130
A konfliktushelyzetek megoldása...........................132
Közvetítés...............................................................140
EMK a nevelésben.................................................142
„Halott vagy”...........................................................142
A morális ítéletek és diagnózisok elkerülése . . . . 147 Az erő

védelmi célokra történő felhasználása ... 150
7. gyakorlat
Erő alkalmazása: védelem vagy büntetés?............153
Támogató csoportok létrehozása...........................156
Iskoláink átalakítása...............................................160
162
Magyar nyelven
megjelent,
tanulással,
tanítással és
neveléssel kapcsolatos
kiadványaink
ű eredeti címe: Life-Enriching Education A mű kiadója: PuddleDancer Press P.O. Box
231129, Encinitas, CA 92023-1129 © 2003 by Marshali B. Rosenberg, Ph.D.
ordította: Hanny Norbert

rdítást az eredetivel egybevetette: fíambala Éva Lektorálta: dr. Dómján László
Szerkesztette: Sólyom Ildikó © Agykontroll Kft., Budapest, 2005
N 963 7491 03 1
óterv és nyomdai előkészítő munkák:

Grafikai Stúdió Kft.
1
1
Készült: az IMIPrint Kft. Nyomdájában, Nyíregyháza Felelős vezető: Nagy Imréné,
(42/490-956)Köszönetnyilvánítás
Hálás vagyok Bili Page osztályfőnöknek, hogy több mint harminc évvel ezelőtt
példát mutatott arra, hogy miként is érdemes egy tanárnak együtt dolgoznia a
diákokkal.
Ugyancsak hálás vagyok JoAnne Andersonnak és Tóm Shaheennek, akik
ugyanabban az időben iskolai titkárokként dolgoztak Rockfordban (Illinois állam,
USA), hogy a ’60-as évek végén együttműködhettem velük olyan iskolák
megteremtésében, amelyek összhangban álltak az elveimmel.
Mindezek az élmények, továbbá John Holt, Iván lljics, John Gatto és Altié Kohn
írásai mélyítették el a nevelési irányelveket meghatározó stratégiákra való
rálátásomat, és fokozták bennem a vágyat, hogy hozzájáruljak a nevelést célzó
radikális változtatásokhoz. Ugyanebben a témában nagy hatást gyakoroltak rám
Riane Eisler korszerű szemléletű írásai a partneri és hatalmi nevelésről.
Nagyon hálás vagyok továbbá munkatársaimnak, Miri Shapirónak Izraelben,
Nadja Ignjatovicsnak Szerbiában, Vilma Costettinek Olaszországban és Rita
Herzognak az Egyesült Államokban, hogy megmutatták, mennyit tehetünk
mindnyájan azért, hogy átalakítsuk a hatalmi nevelést előnyben részesítő iskolákat
olyan iskolákká, amelyek az életet gazdagabbá tevő tanulási lehetőségeket
nyújtanak.
Végezetül szeretném mély hálámat kifejezni Kathy Smithnek, amiért Rita
Herzog és Gary Baran segítségével megszerkesztették ezt az írást, és
tudományoskodó angolomat közérthető angolra fordították.
1
2
magyar kiadó előszava
A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes kommunikáció) címen néhány

éve már kiadtuk Marshall B. Rosenberg egy könyvét. Ez az így is lehet nevelni és
tanítani című mű tartalmaz néhány olyan fejezetet, ami az író előző művében is
szerepelt. A téma fontossága miatt és a könnyebb érthetőség kedvéért úgy
döntöttünk, hogy ennek ellenére nem hagyjuk ki a korábbi könyvben már
megjelent részeket. A tartalmi átfedésért elnézést kérünk azoktól, akik mindkét
könyvet megvásárolták.
őr. Dómján László és Sólyom Ildikó

1
3
iane Eisler előszava
Egyre többen ismerjük fel a tényt, hogy az oktatásban alapvető változásnak kell
történnie, méghozzá sürgősen. Látjuk, hogy a jelenlegi oktatási rendszerek nem
készítik fel a diákokat a XXI. század eddig példa nélkül álló kihívásaira. A nevelési
reform tehát lényegi kérdés, ha azt szeretnénk, hogy a ma és a holnap gyermekei
békésebb, igazságosabb, egyáltalán elviselhető világban éljenek.
Marshall Rosenberg e könyvében leírja az általa életgazdagító vagy életjobbító
nevelésnek nevezett reform kulcsfontosságú elemeit. Olyan nevelés ez, amely
arra tanítja a diákokat, hogy
- a jó paphoz hasonlóan holtig tanuljanak;
- megértőek legyenek másokkal és önmagukkal is;
- kreatívak, rugalmasak, vállalkozó szelleműek legyenek és,
- empátiával forduljanak az egész emberiség felé.
Az élet gazdagabbá, jobbá tétele - a szív, az elme és a lélek kivirágoztatása -
kell, hogy a nevelés célja legyen. Sajnos a hagyományos nevelés e helyett gyak-
ran ketrecbe zárja az elmét, a szívet és a lelket. Elfojtja természetes
kíváncsiságunkat, a tanulás örömét, a kérdezés vágyát, a kritikai érzéket, és
szeretetlen, erőszakos viselkedés alapjául szolgál.
Szerencsére a nyugati iskolák többségében már nem engedélyezett az erőszak
használata a diákokkal szemben. Régebben nem ez volt a helyzet, ahogyan azt
az „aki a nádpálcát kíméli, a fiát nem szereti” mondás példázza. Ennek ellenére
még mindig használatban vannak azok a tanítási módszerek, amelyekkel a cél a
diákot olyan felnőtté nevelni, aki megkérdőjelezés nélkül engedelmeskedik a
felülről érkező parancsnak: a tanárénak az iskolában, a főnökének a munkahelyen
vagy a miniszterelnökének a kormányban.
A tanterv is gyakran normálisnak fogadja ef az erőszakot és a hatalmat, sőt
néha kívánatosnak: pl. történelemórán, amikor a gyerekeknek be kell magolniuk a
csaták és háborúk évszámait, vagy irodalomórán, amikor olyan eposzokat adnak
fel kötelező olvasmánynak, amelyekben az erőszakos hódítás férfias, sőt hősies
cselekedetként jelenik meg. Ebből a szempontból általában magának az iskolai
rendszernek a felépítése is siralmas, amelyben a nevelés nem a gyerekekkel
együtt kialakított, hanem rájuk erőltetett folyamat.
Az ilyen nevelői munka, tanterv és iskolai szerkezet csak a hatalmi vagy
1
4
dominancián alapuló társadalomnak felel meg, amelyben a családok,
munkahelyek, törzsek és államok merev, hatalmi rangsorba szerveződnek. Ennek
hátterében végső soron a félelem és a fennálló erőviszonyok megőrzése áll. Az
ilyen nevelés nem alkalmas demokratikus, igazságos, békés társadalmak
számára, amelyek az általam partneri viszonynak, Rosenberg által pedig
életgazdagító vagy erőszakmentes szerveződésnek nevezett modell felé
haladnak.
Nyilvánvaló, hogy az emberiség már eddig is jelentősen eltávolodott a hatalmi
rendszerektől, legalábbis a világ néhány régiójában. Ha ez nem így lenne, nem is
beszélhetnénk az oktatás alapvető megváltoztatásának szükségességéről anélkül,
hogy súlyos szankciókkal, akár halálbüntetéssel kellene számolnunk, ahogyan az
nem is olyan régen, a sötét középkornak nevezett időszakban Európában történt,
és ahogy a világban több helyütt ma is megtörténik.
Az említett fejlődés nem fokozatosan ment végbe. Nemcsak vad támadásoknak
volt kitéve minden egyes lépése során, de meg is szakadt olykor, és vissza-vissza-
csúszott a hatalmi modellbe. Ma ilyen visszacsúszást tapasztalhatunk az egész
világban: visszacsúszást a mérséklődő helyett fokozódó egyenlőtlenségbe, az erő-
szakba, az emberek és a környezet kiszipolyozásába és a hatalmi struktúrákba.
Ezért vélem úgy, hogy Rosen- berg erőszakmentes kommunikációjának
alkalmazása a nevelés területén rendkívül fontos, sürgős és időszerű feladat.
Marshall Rosenberget világszerte ismerik, mint a konfliktushelyzetek
erőszakmentes megoldásának úttörőjét. Élete elmúlt negyven évét az
erőszakmentes kommunikáció kifejlesztésének és alkalmazásának szentelte,
amellyel empátián és törődésen alapuló kapcsolatokat teremthetünk. E könyvében
megmutatja, hogyan alkalmazható ez a módszer az iskolában. A módszer
hatékonyságát mi sem példázza jobban, mint hogy segítségével sikerült
együttműködésre sarkallnia a diákokat, erőszak nélkül megoldania
konfliktushelyzeteket, és hozzájárulnia ahhoz, hogy a fiatalok jól érezzék magukat
az osztály empátiás és támogató légkörében.
Rosenberg munkájának éppen az az egyik legfigyelemreméltóbb vonása, hogy
ekkora hangsúlyt kap benne az empátia, a gondoskodás és az erő-
szakmentesség. Olyan képességek ezek, amelyek a hatalmon alapuló kultúrákban
csak a kormányzásból kizártakban, azaz a nőkben és a „ferfiatlan” férfiakban
jelennek meg. Marshall felismerte, hogy éppen ezek azok a tulajdonságok,
amelyeket mind a fiúkban, mind a lányokban fejlesztenünk kell, és be is mutatja
1
5
ezt olyan kipróbált, hatékony nevelési módszerek segítségével, amelyek a
diákokat együttműködésre, azaz a partneri viszony cselekvő gyakorlására
sarkallják.
Ezt az élményt fontos lenne minden gyereknek megtapasztalnia. Akik átélték a
Marshall által e könyvben
zolt partneri viszonyt, azoknak a gyerekeknek az élete valóban gazdagabbá vált.
Különösen az olyan gyerekek számára fontos ez, akik a családjukban, szom-
szédságukban és/vagy országukban azt látták, hogy csupán két lehetőség van:
vagy uralkodsz másokon, vagy mások uralkodnak rajtad. Látni fogják, hogy
létezik harmadik lehetőség is, amely nemcsak jobb érzést szül, de mindenki
számára hatékonyabb is.
Azokban az iskolai közösségekben, amelyekben a diákok és a tanárok
partnerek - azaz a nevelés Marshall erőszakmentes, az életet gazdagabbá
tevő módszerén alapszik -, valódi tanulási közösségek fejlődnek ki, és az
iskola nem személytelen, szamárlétrán alapuló „embergyárként” működik. A
diákok kezdenek ráébredni, hogy az iskola a felfedezés, az érzések és ötletek
megosztásának az izgalmas helye, ahol biztonságban vannak, ahol minden
egyes gyerekre figyelnek, minden egyes gyereket értékelnek. Az ilyen
közegben az emberi szellem táplálékra lel, és szépen gyarapszik.
És mindez csak a kezdet. Ha sikerül megadnunk a diákoknak a lehetőséget,
hogy megtapasztalják a kölcsönöstiszteleten és támogatáson alapuló
kapcsolatokat, nemcsak jól fogják érezni magukat, hanem hatékonyan fognak
tanulni, bensőjükben növekedni, és így az egész társadalom fokozatosan
békésebbé, igazságosabbá, támogatóbbá és valóban demokratikussá válik.
A nukleáris és biológiai tömegpusztító fegyverek megjelenésével az
emberiség evolúciós válaszúihoz érkezett. A technológiai fejlődésnek, a
krónikus erőszaknak, a másik emberrel való törődés és az iránta érzett
empátia hiányának ezen a fokán a puszta fennmaradásunk vált
veszélyeztetetté. Mindez a hatalmi modellhez alkalmazkodó kapcsolatoknak
köszönhető.
Az egyik út még a mainál is merevebb hatalmi struktúrákhoz vezet a család, a
nevelés, a vallás, a gazdaság és a politika terén egyaránt.
A másik út igazságosabb, kevésbé erőszakos, támo- gatóbb, partneri
viszonyokon alapuló jövő felé visz. A partneri hozzáállás évszázadok óta
1
6
erősödik, részben a szokások és intézmények gyengülésének köszönhetően,
amit a technológiai változások indítottak el. Ezek együtt jártak nagyrészt
agrárvilágunk ipari világgá való átalakulásával. A legfontosabb ipari
technológiáknak köszönhetően manapság újabb átalakulásnak lehetünk tanúi,
amelyek tovább gyengítik a vaskalapos hagyományok őrzését és az elavult
intézmények működését - további nyitási lehetőségekkel szolgálva a pozitív
változás felé. Az oktatás azonban, ahelyett hogy elősegítené, gyakran
hátráltatja ezt az átalakulási folyamatot.
Jövőnk legalapvetőbb kérdése az, hogy oktatásunk milyen kultúrát közvetít.
Az életet gazdagabbá tevő, partneri viszonyon és békén alapuló kultúrát vagy a
hatalmi viszonyok és az erőszak kultúráját?
Anyaként és nagyanyaként szenvedélyes és sürgető vágyat érzek, hogy
felgyorsítsam a partneri viszonyok felé való globális átalakulást. Kutatásaimból
és a magánéletemből is tudom, hogy a lényegi változások meghozatala nem
könnyű. Azt is tudom azonban, hogy lehetséges. E változások egy része már
meg is történt, különben továbbra is az lenne a helyzet, hogy minden egyes nő,
és a legtöbb férfi „tudná a helyét” a hatalom merev hierarchiájában. Ha
együttműködünk, létrehozhatunk egy olyan kultúrát, amely elősegíti, és nem
hátráltatja legmagasabb emberi lehetőségeink kibontakoztatását:
kreativitásunkat, empátiás érzékünket, a másik ember iránti törődés
képességét. Ez a könyv - Marshall Rosenberg az életet gazdagabbá tevő, az
erőszakmentes kommunikáció terén végzett többéves
úttörő munkásságát alapul véve - segítheti a nevelés olyan irányú átalakulását,
amely előmozdítja e sürgető feladatunk végrehajtását.
Riane Eisler
A The Chalice and The Blade, a Tomorrow's Children, és a The Power of
Partnership című könyvek szerzönöje
2003. június 25.Az író előszava
A közoktatás már egy ideje arra összpontosít, hogy alkalmas tantervet állítson
össze a diákok számára. Az életgazdagító, erőszakmentes nevelés ezzel
szemben arra az előfeltevésre épül, hogy a tanárok és a diákok, a diákok
egymás közötti, valamint a diákok és a tananyag kapcsolata a jövőre való
felkészítésük szempontjából egyformán fontos.
A gyerekeknek sokkal többre van szükségük annál, mint hogy elsajátítsák az
alapokat az olvasás, írás és számolás terén, bármily fontosak is 'egyenek ezek. A
gyerekeknek meg kell tanulniuk önállóan gondolkodni, meg kell érteniük a
tanultakat, és el kre'll sajátítaniuk azt is, hogy miként éljenek és dolgozzanak
együtt. A nevelés eszközeivel a tanárok, az iskolai adminisztrátorok és a szülők is
nyelvi és kommunikációs készségekkel gazdagodhatnak, és lehetővé válik
számukra az olyan tanulási közeg megteremtése, amely az osztályban az
önállóság és az együttműködési készség kifejlődését segíti elő. Ezek a
készségek segítik majd hozzá a diákokat ahhoz, hogy képesek legyenek
megállni a helyüket abban a világban, amelyet örökül hagyunk rájuk.
olai múltam az Egyesült Államokban
Már negyven éve konzultálok tanárokkal és iskolai adminisztrátorokkal állami

és magánoktatási intézményekben, az óvodától a gimnáziumig terjedően. Ez idő
alatt mindvégig abban próbáltam segíteni, hogy miként ültethetnék át a
tantervűkbe azt a nevelési metódust, amelyet életgazdagító vagy életjobbító,
erőszakmentes nevelésnek neveztem el.
Miközben az iskolákkal dolgoztam, a ’60-as évek
elején pszichológiai magánpraxist is folytattam St. Louisban. Sok páciensem
olyan szülő volt, akiknek a gyerekei nem könnyen illeszkedtek be az iskolai
elöljárók által megszabott tanulási és viselkedési keretek közé. Mivel az
iskolákkal való együttműködésem éppen a gyerekek érdekében történt, kezdtem
fölismerni, hogy a szokványos oktatási hozzáállás a tanárok és a gyerekek
többségének is csak szenvedést okoz. Láttam, hogy az előnyben részesített
versenyszellem megakadályozta a diákokat abban, hogy támogató, barátságos
kapcsolatot alakítsanak ki egymással.
Ritkán tapasztaltam, hogy a problémát az iskola alkalmazottai okozták volna.
Többnyire mély benyomást gyakoroltak rám mindazok a tanárok és iskolai
adminisztrátorok, akikkel azéveksorán együttdolgoztam. Megindító volt látni,
milyen odaadással viseltetnek a diákok iránt, és milyen igyekezettel próbálnak
olyan tanulási lehetőségeket teremteni, amelyek gazdagabbá teszik a gyerekek
életét. Megfigyeléseim szerint a tanárok és az iskolai adminisztrátorok ugyanúgy
szenvedtek az oktatási struktúráktól, mint a diákok.
Egyre tudatosabbá vált bennem, hogy ezek az oktatási struktúrák nem
támogatják azokat az értékeket, amelyeket fontosnak tartok. Ennek
köszönhetően tanulmányozni kezdtem az alternatív nevelési módszereket. Bili
Page barátommal, aki tanár, és részt vett azon az erőszakmentes kommunikáció
(EMK) tanfolyamon, amelyet a városban tartottam, ki is próbáltunk egy másfajta
nevelési stratégiát, amelyben a tanár partnerként kezeli a diákot, és a tanterv úgy
van megalkotva, hogy együttműködésre sarkallja a gyerekeket, ne pedig ver-
sengésre.
Bili iskolájának vezetői vonakodtak attól, hogy az ilyen jellegű oktatást a
hagyományos osztályokban is kipróbálhassuk, ellenben engedélyt adtak Bilinek,
hogy bevezesse a módszert olyan diákok körében, akiket fekete bárányoknak
bélyegeztek, miután a tanárok szerint bomlasztották az osztályközösséget, és
nem vettek részt az órai munkában. Hatvan ilyen diák akadt az iskolában, akik
közül véletlenszerűen kiválasztottak harmincat. Belőlük formálódott meg Bili új
osztálya. A maradék harminc megmaradt a régi osztályában. Az év végi
szintfelmérő tesztekből kiderült, hogy a Bilihez került „fekete bárányok” sokkal
többet tanultak, mint azok, akik a régi osztályukban maradtak. Sőt, miután
visszakerültek Bili kezéből a régi osztályaikba, sokkal kevesebb probléma volt
velük az elkövetkező négy évben, mint azokkal, akik az osztályaikban maradtak.
Az alternatív pedagógiákkal való megismerkedésemet tovább segítette a
lehetőség, hogy együtt dolgozhattam Tóm Shaheennel, az álmodni is képes,
nagyszerű tan- felügyelővel, akit rockfordi iskolák ellenőrzésével bíztak meg. Ő
és egyik iskolájának igazgatója, JoAnn Anderson egy olyan iskolát szerettek
volna megteremteni, amely tiszteletben tartja a gyerekek különbözőségét,
önállóságát és társas kapcsolataikat. Felkértek, hogy segítsek ebben a
munkában azzal, hogy tanfolyamot tartok a tanároknak. Az első ilyen iskolában a
diákok tanulmányi eredménye magas szintű lett, jelentősen csökkent a
vandalizmus, és a program országos elismerésben részesült mint kiváló nevelési
metódus.
Ebben az időben vezette be a Johnson-kormány a szegénység elleni harcot.
Ennek keretében a szegények lakta területen működő iskolák minden újító
oktatási programra támogatást kaptak. Az Egyesült Államok több városából is
meghívást kaptam, hogy segítsek közreműködni ebben a folyamatban.
Az életgazdagító, életjobbító nevelés elterjedt a világban
Az azóta eltelt években - az Egyesült Államokban, de több más országban is -

számos olyan iskola tantervének kidolgozásában működtem közre, amely
támogatta a különbségek tiszteletben tartását, az önállóságot és a társas
kapcsolatokat.
Évekkel ezelőtt egy izraeli iskola igazgatója, Miri Shapiro hallott a munkámról,
és meghívott, hogy segítsek egy hasonló program kidolgozásában az ő isko-
lájában is. Miri iskolájának sikere odáig vezetett, hogy az Európai Unió anyagi
támogatást adott ahhoz, hogy négy másik ilyen jellegű iskolát hozzunk létre
Izraelben, és még négyet Palesztinában. A kilenc iskola sikerének köszönhetően
Mirit egy olyan országos bizottság igazgatójává nevezték ki, melynek célja az
iskolai erőszak megelőzése. Miri azóta több mint 400 izraeli iskolában tartotta
meg az általam útjára indított tréninget tanárok, iskolai adminisztrátorok, szülők
és diákok részvételével.
Az életgazdagító nevelés azóta - az Európai Unió támogatásával - megvetette
a lábát Olaszországban és Szerbiában is.
A további fejezetekben az életjobbító, erőszak- mentes nevelés alapját képező
értékekről olvashatsz, nevezetesen:
• önmagunk életgazdagító kifejezéséről,
• az empátián alapuló kapcsolatról másokkal,
• az életjobbító, partneri kapcsolat megteremtésének eszközeiről: a diákok, a
tanárok, az iskolai adminisztrátorok és a szülők között,
• olyan tanulási közösség megteremtéséről, melynek résztvevői nemcsak a
tanulási folyamathoz, de egymás jólétéhez is hozzájárulnak, • arról az álomról,
hogy miként képzelem el a jövő életgazdagító, erőszakmentes iskoláit, és az
átmenetet segítő kezdeti lépéseket.
Marshall Rosenberg Reigoldswill, Svájc

„...Hadd emlékeztesselek benneteket, hogy az információ
nem tudás, a tudás nem bölcsesség, és a bölcsesség
nem előrelátás.
Mindegyik a másikból nő ki, és mindegyikre
szükségünk van. ”
Arthur C. Clarké
1. fejezet
Az erőszakmentes
neveléshez vezető út
Bevezetés
Szeretném megosztani mindenkivel az oktatás jövőjével kapcsolatos álmomat.

Ebben a könyvben olyan nevelésről írok, amely magát az életet szolgálja és nem
egy önkényes rendszert vagy tekintélyt. Álmom szerint olyan világban fogunk élni,
amelyben a tekintélynek való engedelmesség már nem játszik fontos szerepet.
Mielőtt kifejteném a részleteket, szeretnék beszélni erről az álomról: a végső
célról. íme az álmom, amely talán minden ember szívből jövő vágya és álma: egy
olyan világ, amelyet életjobbító, erőszakmentes szervezetek segítenek és
tartanak fenn.
Az erőszakmentes neveléshez vezető út 23
Azért szeretném, hogy a gyerekek mai és elkövetkező nemzedékei egy újfajta

nevelésben részesüljenek, hogy létrehozhassanak olyan szervezeteket,
amelyek emberi érdekeket szolgálnak, s ezáltal mindenki számára szebbé
válik az élet. A nevelési folyamatot, amellyel ez - megítélésem szerint -
elérhető, életgazdagító, erőszakmentes nevelésnek neveztem el, szemben a
hatalmi neveléssel.Életgazdagitó szervezetek
Az életgazdagító szervezeteket a források és kiváltságok elosztásában

igazságosság és egyenlőség jellemzi. A vezető pozícióban lévők szolgálják a
választóikat, ahelyett hogy a felettük való uralomra vágynának. A törvényeket,
rendeleteket és szabályokat általános megegyezéssel hozzák, azokat mindenki
érti és önként követi.
Az életgazdagító szervezetek és közösségek - beleértve a családokat,
iskolákat, cégeket és kormányokat - fontosnak tartják minden egyes tag jólétét,
és támogatják a tagok közötti életjobbító kapcsolatokat.
z életjobbító, erőszakmentes emberi kapcsolatokat három vonás jellemez:
1. Az emberek empátia révén tudják, mit érez a másik, és mire van szüksége, s
emiatt nem hibáztatják sem magukat, sem a másikat, hogy az empátiás
kapcsolat el ne halványuljon közöttük.
2. Az emberek tudatában vannak annak, hogy kapcsolataikban egymásra
utaltak, és így a másik szükségleteit ugyanúgy szem előtt tartják, mint a
sajátjukat, mert tudják, hogy saját szükségleteiket nem elégíthetik ki valaki
másnak a rovására.
3. Az emberek azért gondoskodnak magukról és másokról, hogy gazdagabbá
tegyék az életüket. Nem motiválja őket a bűntudat, a szégyen, a kötelesség, a
kötelezettség, a büntetéstől való félelem vagy a külső jutalmak reménye, és
nem is alkalmazzák ezeket az eszközöket.
z álom és a rémálom összehasonlítása
n úgy tudom legjobban körülírni az életgazdagító, erőszakmentes szervezetekkel

kapcsolatos álmomat, ha összehasonlítom a hatalmi szervezetekkel kapcsolatos
rémálmommal.
24 Az erőszakmentes neveléshez vezető út
Életgazdagító,
almi szervezetek erőszakmentes
szervezetek
Cél:
Szebbé tenni az életet
nygatni, hogy kinek van
igaza, s kinek nincsen
Mindenki szükségletét
szerezni, amit akarsz
szem előtt tartani
Kapcsolat önmagaddal
edelmeskedni a tekintélynek
és másokkal
váció: Büntetés, jutalom, Motiváció:
bűntudat, szégyen, Hozzájárulni egymás
kötelezettség, kötelesség jólétéhez, szabadon
elfogadni dolgokat
másoktól
kelés: Címkék, ítéletek Értékelés:

Mi az, ami kielégíti az
emberi szükségleteket,
és mi az, ami nem?
Mi tenné szebbé az
életet számodra és
számomra is?
Az életgazdagitó szervezetben ugyanúgy megkapjuk, amit akarunk, de

sohasem valaki más rovására; ez ugyanis ellentmondana annak, hogy mindenki
szükségleteit szem előtt tartjuk. Az életgazdagitó szervezetben a célunk sokkal
szebb, mint a hatalmiban: úgy kifejezni a szüKségleteinket, hogy azzal nem
hibáztatunk másokat, továbbá tisztelettel meghallgatni mások szükségleteit
anélkül, hogy bárki is feladná a törekvéseit vagy behódolna. így egy új minőség
jelenik meg a kapcsolatokban, amelynek köszönhetően mindenkinek
kielégíthetőek a szükségletei.
Életgazdagító, erőszakmentes nevelés
Azok a diákok, akik az általam megálmodott nevelésben részesülnének,

megtanulnák értékelni önállóságukat, de a kapcsolataikban meglévő egy-
másrautaltságot is, továbbá elsajátítanák azokat a szervezési készségeket,
amelyek segítségével létrehozzák azokat az életgazdagító szervezeteket,
amelyekben élni fognak.
Mi figyelhető meg egy ilyen iskolában:
• A tanárok és a diákok partnerként dolgoznak együtt, a célokat együttesen

és közös megegyezés alapján tűzik ki.
• A tanárok és a diákok egy nyelvet beszélnek, amelyet erőszakmentes
kommunikációnak nevezek. Ez két dologra helyezi a hangsúlyt. 1. Milyen
érzések és szükségletek motiválják a másikat? 2. Mi az a cselekedet,
amely leginkább kielégítené a másik szükségletét úgy, hogy az ne váljon
senki más kárára?
• A diákok érdeklődésből tanulnak, s nem a büntetéstől való félelmükben
vagy jutalmak reményében.
• A dolgozatokat az iskolaév elején írják meg, mégpedig annak
felmérésére, hogy mire van szükségük, nem pedig az iskolaév végén,
büntetés vagy jutalmazás cél- laból. Osztályozás helyett értékelés zajlik,
amely arról szól, hogy a diákok mely készségekre tettek szert és mennyi
tudást sajátítottak el, nem pedig arról, hogy mely készségeket és mennyi
tudást nem.
• Kialakul egy egymást segítő tanulási közösség, melynek célja az
együttműködés, és nem a versengés a véges számú jutalomért. Kialakul
egy közösség, melynek általános célja a diákok támogatása vágyaik meg-
valósításában.
• Minden szabályt és iránymutatást közös megegyezéssel hoz meg a
tanárokból, diákokból, szülőkből és iskolai adminisztrátorokból álló, a
szabályok és iránymutatások áltál érintett közösség. Az erőt csupán
védelmi célokra használják - például az egészség és a biztonság vé-
delmére -, de sohasem büntetési célzattal.
26 Az erőszakmentes neveléshez vezető út
A rendszer megváltoztatása
Amit tehát javaslok, az nem csupán egy új tanterv, más napirend, az ülésrend
megváltoztatása vagy pár újító tanítási metódus. Nyilván sokan kipróbálták már
;izokat az ötleteket, amelyeket meg fogok említeni ebben a könyvben. Amit
sürgető feladatnak tartok, az nem kevesebb, mint értékrendünk megváltoztatása,
a háttérben működő rendszer megváltoztatása.
Azok az emberek, akikkel találkozni szoktam, izgatottan várják az ilyen jellegű
változást. Rájöttek Mitch Albom bestseller könyvének, a Tuesdays With Móriénak
(Keddek Morrie-val) a főhősével, Morrie Schwartzcal együtt, hogy „a kultúra,
amelyben élünk, nem tesz boldoggá bennünket saját magunkkal kapcsolatban.
m a megfelelő dolgokat tanítjuk. Elég erősnek kell lennünk ahhoz, hogy azt mondjuk,
ha a kultúránk nem megfelelő, hát ne fogadjuk el! Teremtsük meg a sajátunkat! A
legtöbb ember képtelen erre.”
Lehet, hogy egyedül mi is képtelenek vagyunk rá, de az életjobbító, erőszakmentes

kultúra felé az első lépés az, hogy merjük elképzelni, milyen is lenne az; azt
követően talán már meg is tudjuk valósítani.FMK a nevelésben
Osztozás a pályán
Egy EMK-t oktató tréner éppen EMK-tanfolyamot tartott tanároknak és

diákoknak egy általános iskolában. A tanfolyam egyik napján nézeteltérés támadt a
játszótéren két fiúcsoport között. Lehetőség nyílt tehát ..élesben” megmutatni,
hogyan működik az EMK a konfliktushelyzetek megoldásában azáltal, hogy segít a
szembenálló feleknek meghallania a másik fél érzéseit és szükségleteit.
Az ebédidő a vége felé járt, a tanárok kis csoportja épp a játszótéren állt, és az
EMK-t oktatóval beszélgetett. Két 10-12 éves fiú az EMK-t oktató hölgyhöz szaladt.
A nagyobbik fiú vöröslő arccal szorongatta a labdáját, a kisebbik fiú sírt.
EMK-t oktató (először a labdát szorongató fiúhoz fordul, és próbálja kitalálni az

érzéseit): Nagyon mérgesnek látszol.
I. fiú: Az is vagyok! Játszani akartam, de nem tudtam (itt a másik fiúra mutat) miatta.
EMK-t oktató (hallván a fiú szükségletét, visszatükrözi azt): Szerettél volna játszani
a barátaiddal, de nem tudtál?
I. fiú: Nem tudtunk, mert beszállt a játékba, és el akarta venni a labdát, pedig mi
többször is rászóltunk, hogy menjen el. Ez nem az ő játékideje.
EMK-t oktató (a másik fiúhoz fordul, kíváncsian, hogy hallja-e az első fiú igényét):
Szerinted mi a baja veled ennek a fiúnak?
.?. fiú: Nem akarnak játszani velünk.
EMK-t oktató (továbbra is ehhez a fiúhoz fordulva):
Hallom, hogy te is mérges vagy, de elmondanád még egyszer, hogy szerinted
miért mérges rád ez a fiú?
2. fiú: Azért, mert nem akarja, hogy zavarjuk őket játék közben.
EMK-t oktató: Én is így hallom. Most pedig mondd el, te miért vagy dühös rá!
2. fiú: Mert mi is játszani akarunk. Soha nem adják át a pályát, csak mert
nagyobbak, mint mi.
EMK-t oktató (az első fiúhoz fordulva): Hallod, mit mondott?
1. fiú: Igen. Ők is játszani akarnak, de ez nem az ő játékidejük.
EMK-t oktató: Vagy úgy. Szóval érted, mi a baja ennek a fiúnak.
28 Az erőszakmentes nevetéshez vezető út
1. fiú: Igen. Az, hogy ő is játszani akar.

EMK-t oktató: Ezek szerint, hajói hallom, mindketten játszani akartok, és
mindketten a pályán.
2. fiú: Igen, de mi sosem tudunk. Nagyobbak, és kisa
játítják maguknak a pályát.
EMK-t oktató (hallva a második fiú igényét): Szóval azt szeretnéd, ha igazságosak
lennének veletek.
2. fiú: Igen.
EMK-t oktató: Gondolom, az lenne az igazságos, ha ugyanannyi ideig játszhatnátok
a pályán. Örülnél, ha így lenne?
2. fiú: Igen.
EMK-t oktató (az első fiúhoz fordulva): Te is azt szeretnéd, ha igazságosan
oldanánk meg a dolgot, ugye?
1. fiú: Igen.
EMK-t oktató: Szerintetek mi lenne az igazságos megoldás? Vagy van még valami,
amit el szeretnétek mondani előtte?
2. fiú: Szerintem úgyis elfoglalják előlünk a pályát!
: Ö pedig úgyis be fog furakodni közénk!
I MK-t oktató: Ezek szerint mindketten szeretnétek megbízni abban, hogy amiben
megállapodunk, azt a másik is be fogja tartani, ugye?
ndkét fiú: Igen.
I MK-t oktató: Akkor olyan megoldást kell találnunk, amellyel mindketten
elégedettek vagytok, és őszintén beleegyeztek, hogy kipróbáljátok egy ideig,
hogyan működik. Jó lesz így?
ndkét fiú (bólogatva): Igen.
EMK-t oktató: Szerintem mindkettőtöknek van ötlete, hogyan lehetne megoldani a
dolgot. Akartok egy kicsit külön beszélgetni, mielőtt visszajöttök, hogy
elmondjátok nekem, vagy az egyik tanárotoknak, hogy mire jutottatok? Vagy
szeretnétek, ha lenne veletek egy felnőtt, miközben beszélgettek?
ndkét fiú egyetértett abban, hogy felnőtt nélkül szeretnék megbeszélni a dolgot. Rövid
idő elteltével azzal az ötlettel álltak elő, hogy bizonyos napokon osztoznak a
pályán, más napokon pedig felváltva használják az egész pályát. Azt mondták,
kipróbálják két hétig, hogyan működik a dolog, majd találkoznak, hogy
megbeszéljék, jó lesz-e így továbbra is.
közben a két fiú beszélgetett, az EMK-t oktató a tanárokhoz fordult, akik hallották,
hogyan közvetített a gyerekek között.
EMK-t oktató: Kiváncsi vagyok, mit figyeltetek meg a beszélgetés közben?
1. tanár: Elképesztő, milyen hamar megoldották a helyzetet!
EMK-t oktató: Jó látni, hogy ilyen hamar megoldották, ugye?
1. tanár: Igen. Azon gondolkodom, én hogyan kezeltem volna a helyzetet, és miként
sült volna el.
EMK-t oktató: Szerinted hogyan?
1. tanár: Azt hiszem, leszidtam volna az idősebb fiút,
és közöltem volna vele, hogy nem sajátíthatják ki maguknak a pályát egész
héten, vagy valami ilyesmi. Megbüntettem volna valahogyan. Többet szóba
sem állt volna a fiatalabb fiúval, az biztos.
2. tanár: Én ugyanígy tettem volna, de lehet, hogy a
fiatalabb fiút is megbüntetem, amiért befurakodott közéj ük játszani. Utána
megmondtam volna mindkét csoportnak, hogy addig nem jöhetnek le játszani
a pályára, amíg ki nem találják, hogyan tudnak megférni egymás mellett. Kár.
hogy ez a módszer sosem működik, bár egy idom megszűnnek az
összetűzések.
EMK-t oktató: Kíváncsi vagyok, hogyan válik be a gyerekek mostani terve, és hogy
később miként tudják egyedül megoldani az ilyen helyzeteket.
1. tanár: Én is, és arra is, hogy milyen módszert használtál, amivel most ilyen
gyorsan dűlőre jutottak.2. fejezet
Az életjobbító üzenetek kifejezése
diákok felkészítése
Tanárokként felkészíthetjük a diákokat arra, hogy miként vegyenek részt

életgazdagító, erőszakmentes szervezetek munkájában, illetve hogyan hozzák létre
azokat. Ehhez meg kell tanítanunk nekik egy olyan nyelvet, amely lehetővé teszi a
másik emberrel való igazi, pillanatról pillanatra alakuló kapcsolatot. Ezt a nyelvet
erőszakmentes kommunikációnak nevezem. E nyelv segítségével a tanárok és a
diákok partnerekké válhatnak, a diákok harc nélkül oldhatják meg a
nézeteltéréseiket, hidak építhetők korábbi ellenfelek
például a szülők és az iskolatanács - között, és hozzájárulhatunk saját magunk és
mások jólétéhez. Eeltehetö a kérdés: ha mindez igaz, miért nem tanuljuk meg
mindannyian ezt a csodálatos nyelvet, és miért nem beszélünk így életünk minden
napján?
Sajnálatos módon a nyelv, amelyet tanultunk, arra tanított meg bennünket, hogy
értékítéletet alkossunk saját magunk és mások tetteiről, olyanokat, mint „rossz/ jó”,
„helyes/helytelen”, „helyénvaló/nem helyénvaló”, „normális/abnormális”,
„megfelelö/nem megfelelő”.
Azt a hitet is belénk nevelték, hogy a vezető pozícióban lévők tudják, hogy e
jelzők közül melyik az, amelyik leginkább illik egy adott helyzetre. Ha azt a címkét
viseljük magunkon, hogy „tanár” vagy „iskola- igazgató”, azt hisszük, tisztában
vagyunk vele, mi a legjobb mindazok számára, akikre felügyelünk; és mindazokra,
akik nem alkalmazkodnak a döntéseinkhez, olyan címkét aggathassunk, mint
„együttműködésre képtelen”, „közösségbomlasztó”, sőt „érzelmileg zavart”. Ezzel
egyidejűleg „eredményt felmutatni nem tudó”-nak bélyegezzük önmagunkat is, ha
erőfeszítéseink kudarcot vallanak. Nyelvünk ilyetén használata hozzájárul a
tekintélynek való behódoláshoz, amelyen a hatalmi rendszerek alapszanak.
Egyszer egy rádiós beszélgetés során azt kérdezte tőlem a riporter; „Ön szerint
mi járulna hozzá leginkább a békéhez a Földön?” Azt feleltem: „Az, ha meg tudnánk
tanítani az embereket szükségletekben gondolkodni, ahelyett hogy morális
ítéletekben gondolkodnának, mint amilyen a »helyes/helytelen«, vagy a »jó/rossz«”.
Hűha! Hallaniuk kellett volna, ahogyan égni kezdtek a telefonvonalak. Rengetegen
megijednek, amikor egy ilyen kijelentést hallanak, és azt gondolják, arra akarok
kilyukadni, hogy senki se mondjon semmilyen ítéletet, és hogy mindenki számára a
teljes engedékenység lenne a legjobb. Épp ellenkezőleg! Azok az emberek, akik
hisznek valamiben, akárcsak én, határozott nézetekkel rendelkeznek az emberi
értékek tekintetében, de inkább megítélnek ezek alapján az értékek alapján,
minthogy morálisan bárkit is elítélnének.
Többségünk úgy gondolja, hogy az EMK nyelvét egyáltalán nem nehéz
elsajátítani. Ami nehéz, az nem más, mint leszokni a morális ítéletekről, azaz a
hatalmi nyelvről.
morális ítéletek hatása a tanulásra
A legjelentőségteljesebb eset, melynek segítségével meg tudtam mutatni a

tanároknak, mi a különbség a morális ítéletek és az értékelés között, egy norfolki
iskolában történt Virginiában. Éppen azt magyaráztam, hogyan lehet értékelni a
diákok iskolai előmenetelét. A tanárok kétkedéssel hallgatták, miszerint lehetséges
egy diák teljesítményét anélkül is értékelni, hogy egy adott kérdésre adott válaszát
„helyesnek” vagy „helytelennek” ítélnék. Hogy bebizonyítsam, ez igenis lehetséges,
átvettem tőlük számos órájukat aznap, például matematikát, környezetismeretet és
nyelvórákat. Mindegyik órámat videokazettára vették.
Több mint négyórányi felvétel készült azon az iskolai napon, ehhez kepest az
iskola vezetősége közölte velem később, hogy már a felvétel első tíz perce elegendő
volt ahhoz, hogy meggyőzzem a tanárokat a morális ítéleteket mellőző értékelés
fontosságáról.
Az említett tízperces szakasz alatt egy kilencéves kisfiú éppen számtanpéldát
oldott meg. Láttam, hogy . 1 lapján a kilencet hattal összeadva tizennégyet kapott
eredményül. Azt mondtam neki: „Fiacskám, kiváncsi vagyok, hogyan kaptad ezt az
eredményt. Nekem más |ött ki. Megmutatod, hogyan jutottál erre az eredményre?”
A kisfiú lehajtotta a fejét, és sírni kezdett.

Azt kérdeztem: „Mi a baj?”
Azt felelte: „Elrontottam!”
A tanároknak ennyi elég volt. A kisfiú harmadikos korara megtanulta, hogy az
iskolában semmi más nem számít, mint az, hogyan ítélik meg mások. A meg-
jegyzésemet úgy fordította le magának, hogy elrontotta a feladatot, anélkül hogy én
ezt mondtam volna. Nemcsak azt „hallotta”, hogy elrontotta, de a „válaszából” az is
kiderült, mennyire szégyellj magát, amiért elrontotta. Nyilván a számtanpélda
elrontása számára olyan jelzőkhöz kapcsolódott, mint „hülye”, vagy olyan következ-
ményekhez, mint például egy csoportból való kizárás.
Ilyen hamar elérjük a diákokban, hogy ne legyen más céljuk az iskolában, mint a
pozitív ítéletek elérése és a negatív ítéletek elkerülése. Az iskolai nevelés céljának
ezzel szemben annak kellene lennie, hogy a gyerekek elsajátítsák az életet
gazdagabbá tevő készségeket és tudást.
Az ítéleteken alapuló tanulás létfontosságú a hatalmi rendszerek fenntartásához,
amelyben a munkát azért végezzük, hogy jutalmat kapjunk érte, és hogy elkerüljük a
büntetést. Sem jutalmakra, sem büntetésre nincs szükség akkor, ha az emberek
tudják, hogy erőfeszítéseik miként járulnak hozzá saját maguk és mások jólétéhez.
Emlékszem, egyszer egy texasi tanárnő mennyire dühös lett, amikor megpróbáltam
elmagyarázni neki a morális ítéleteket mellőző értékelés előnyeit. Azt felelte: „Ezzel
csak bonyolulttá teszünk valamit, ami egyszerű. A tények tények, és én semmi
rosszat nem látok abban, ha egy tanár azt mondja a diáknak, hogy ez a válasz
rossz, ha az rossz; vagy hogy a válasz jó, ha az jó”. Megkértem, hogy mondjon egy
példát, amelynél ez ennyire egyértelmű. Azt felelte: „Például tény, hogy Kolumbusz
Kristóf fedezte fel Amerikát”. Aznap éppen egy olyan barátom kísért el, aki
származását tekintve indián. Halkan csak ennyit mondott a tanárnőnek: „A
nagyapám nem ezt mondta”.A teljesítmény értékelése értékítéletekkel
Az értékeken alapuló értékelés révén a diák megtudja, hogy teljesítménye
összhangban áll-e tanítója igényeivel, ortékeivel vagy sem. Az ilyen értékelésben
nincs semmilyen merev, morális ítélet, amelyet a köznyelv „kritikának” nevez, de
olyan pozitív ítélet sem, mint amilyen a „dicséret” vagy „bók”. Ilyen alapon egy tanár
mondhatja azt például, hogy „egyetértek”, vagy „nem nrtek egyet”, azt azonban nem,
hogy „ez helyes”, vagy „ez helytelen”. A tanár elmondja, hogy mit szeretne, ha . 1
diákok megtennének, de nem használ olyan kifejezéseket, amelyek arra utalnak,
hogy a diákoknak nincs más választásuk, mint például „kell”, „nem szabad”,
„kellene”, „muszáj”.
Ahhoz, hogy a tanárok könnyebben el tudják kötelezni magukat az ilyen nyelv
mellett, bármily nehéz is az kezdetben, egy különleges érzékelőt használunk az
oletjobbító iskolákban. Egyetlen tanárt sem engedünk be az ajtón, akinek e szavak
bármelyike szerepel a ludatábaa: „igaz, hamis, helyes, helytelen, jó, rossz, normális,
abnormális, tiszteletteljes, tiszteletlen, tehetséges, tehetségtelen, kell, kellene”, és
főleg: „muszáj”.
Azok a diákok, akik ilyen itéletmentes iskolába járnak, önszántukból tanulnak, s
nem azért, hogy megdicsérjék okét vagy hogy elkerüljék a morális ítéleteket és a
büntetést. Minden tanár tudja, de legalábbis el tudja képzelni, milyen öröm az olyan
diákot tanítani, aki őszintén tanulni akar. Mai világunkban túlontúl ritka már
vagy még - az ilyen.
Remélem, mostanra kezd világossá válni, hogy pusztán egy másfajta nyelvezet
használatával az értékelést illetően milyen radikális változás történik az oktatási
rendszerben. Szinte hallom a kérdést: „De mi a helyzet a bizonyítvánnyal? Mi a
helyzet a dolgozatokkal és a felmérőkkel?”.
Megpróbálok majd választ adni ezekre a kérdésekre is, de előbb szeretném
felsorolni az EMK elemeit.
z EMK alkotóelemei
Az EMK abban segít, hogy tudhassuk, és világosan kifejezhessük, hogy:

- milyen, a szükségletünket kielégítő dolgot észlelünk,
- milyen, a szükségletünket nem kielégítő dolgot észlelünk,
- éppen mit érzünk, és mire van szükségünk,
- milyen tett végrehajtását kérjük, hogy megkapjuk azt, amire szükségünk van.
Továbbá: az EMK-ban a vélemények és hitek véleményekként és hitekként

hangzanak el, nem pedig tényékként.
Az EMK abban is segít, hogy együttérzően meghalljuk, hogy:
- a másik ember milyen, a szükségletét kielégítő dolgot észlel,
- a másik ember milyen, a szükségletét nem kielégítő dolgot észlel,
- a másik ember éppen mit érez, és mire van szüksége,
- a másik ember milyen tett végrehajátását szeretné, hogy megkapja azt,
amire szüksége van.
Jegyezd meg: az EMK-ban nem az a célunk, hogy megkapjuk, amit akarunk,
hanem hogy olyan emberi kapcsolatot teremtsünk, aminek eredményeként min-
denkinek a szükséglete kielégül. Egyszerre ilyen egyszerű és ilyen összetett.
ágos megfigyelés, anélkül hogy azt összekevernénk értékítélettel
Az EMK fontos része, hogy képesek legyünk megfigyelni, amit a másik ember
tesz, anélkül hogy abba kritikának tűnhető értékelést kevernénk. Tapasztalatom
szerint ugyanis, ha valaki kritikát hall, akkor valószínűleg nem elégül ki a
szükséglete (pl. a diá<nak tanulnia kell vagy a tanárnak tanítania kell). A bírálat
általában védekezést vagy viszontkritizálást vált ki, nem pedig együttműködést.
Még ha meg is teszi az illető, amit mi elvárunk tőle, a tettét valószínűleg a
szégyenérzet, a bűntudat vagy a büntetéstől való félelem vezérli, s nem az a vágy,
hogy valakinek a szükségleteit kielégítse. Amikor az emberek az említett okok
valamelyike hatására cselekszenek, akkor az minden érintett számára sokba kerül.
Sokba kerül a másiknak, mert elembertelenítő hatású ilyen szándékkal cselekedni.
És sokba kerül nekünk is, mert ha ilyen elembertelenítéssel kapcsolódunk össze, az
csökkenti a másik abbéli örömét, hogy hozzájárulhat a mi jó közérzetünkhöz, és még
annak a valószínűségét is minimálisra redukálja, hogy valaha is kedve lesz ehhez.
Ruth Bebermeyer, aki zeneszerző és költő, a következő dalszöveget írta, hogy
segítsen a gyerekeknek megérteni az értékítélet nélküli megfigyelést:
sem találkoztam még lusta emberrel;

olyan emberrel már igen, akit -
íg figyeltem őt - még sosem láttam futni.
alálkoztam már olyan emberrel is,
néha megtette, hogy ebéd és vacsora között
•dőlt aludni, vagy otthon maradt egy esős napon,
lusta az nem volt. Mielőtt bolondnak néznél, gondolkodj el, lusta volt-e ő valóban,
gy csak olyan dolgokat tett,
iért mi valakire a „lusta" címkét akasztjuk?
sem találkoztam még hülye gyerekkel;

olyan gyerekkel már igen, aki néha
ámomra érthetetlen dolgokat müveit,
gy úgy tett meg valamit, ahogy én nem tettem volna.
álkoztam már olyan gyerekkel is,
másként látta a világot, mint én,
hülye az nem volt. Mielőtt hülyének neveznéd,
ndolkodj el, hülye gyerek volt-e ő, vagy csak olyan,
más dolgokat tudott, mint te?
rhogy is kerestem,
g sosem találkoztam szakáccsal;
olyan emberrel már igen,
a vacsoránkat a hozzávalókból összeállította.
olyannal is, aki begyújtotta a tűzhelyet, s figyelte, hogy megfőtt-e már rajta az étel.
n, ilyent már láttam, de szakácsot még nem találtam. Áruld el, amikor ránézel,
szakácsot látsz-e vagy egy embert, aki olyant tesz, amit mi főzésnek nevezünk?
t egyesek lustának mondanak, azt mások fáradtnak vagy kimerültnek.

t egyesek hülyének neveznek,
mások csak másfajta gondolkodásúnak.
óval, arra jöttem rá, hogy elkerülhetjük a zavart, ha nem keverjük össze azt, amit
látunk, azzal, ami a véleményünk róla.
Mielőtt még rám szólnál, azt is elismerem, hogy ez csak az én véleményem.
„Megfigyelésen” vagy „észlelésen” azt értem, amit látni, hallani vagy érinteni lehet,
amit egy videokamerával föl lehet venni. Ez leíró jellegű dolog. Az értékelés azonban
már az általunk megfigyelt dolgokkal kapcsolatban megfogalmazott következtetést is
tartalmaz. Az EMK nem arra tanít, hogy legyünk teljesen tárgyilagosak, és
tartózkodjunk minden értékítélettől. Megmondhatjuk a másiknak, hogy mit érzünk
azzal kapcsolatban, amit észleltünk, s hogy mi mit értékelünk. De azt üvölteni egy
gyereknek, hogy: „Gyuri! Nagyon csúnya dolog volt, hogy fejbe verted Lacit azzal a
fával!” nagymértékben különbözik attól, ha azt mondod: „Megrémiszt Gyuri, amikor
azt látom, hogy fával vered fejbe Lacit, mert az osztályteremben mindenkit
biztonságban akarok tudni.”
A következő példasorral tudom a legjobban szemléltetni a tiszta megfigyelés
(észlelés) és az értékítéletet is tartalmazó megfigyelés (észlelés) közti különbséget:
Példa az értékítélettől
da az értékítélettel keveredő
megfigyelésre különválasztott
megfigyelésre
ágosan bőkezű vagy. Amikor azt látom, hogy az
ebédpénzedet az utolsó
fillérig másoknak adod,
azt gondolom, hogy túl
bőkezű vagy.
i halogatja a teendőit. Dani a vizsgáira csak az azokat
megelőző este kezd
tanulni.
m készül el időreNem
a hiszem, hogy időre
dolgozatával. elkészül a
dolgozatával. Vagy:
Azt mondta, hogy „nem készülök
el időre a
dolgozatommal”.
Béla rossz
gányok
Példa focista.
az elhanyagolják
értékítélettel a Példa az értékítélettől
keveredő megfigyelésre
házuk körüli területet.
különválasztott
nem
csúnya. harmonikusan
összeállított étrenden megfigyelésre
élsz, akkor romlani fog
az egészségi állapotod!
Ha nem harmonikusan
összeállított étrenden
élsz, akkor attól tartok,
esetleg romlani fog az
egészségi állapotod.
Még sosem láttam a Rozsa utca
16. alatt lakó cigány
családot a járdájukon
havat lapátolni.
Kiss Béla az utóbbi 20 meccsen
egyetlen gólt sem lőtt.
Nekem nem tetszik János
külseje.
A jobb oldali oszlopban szereplő néhány példában a vélemény véleményként szerepel,
s nem tényként; más esetben pedig egyáltalán nincs benne vélemény, csupán
megfigyelés.
1. gyakorlat
Megfigyelés vagy értékelés?
figyelés és értékelés közti különbségtételi képességed vizsgálatára végezd el a

következő gyakor- Intőt! Karikázd be a következő mondatok közül azt, amelyet tisztán
megfigyelésnek tartasz, amibe nem keveredik értékítélet!
1. „Amikor megkértem Máriát, hogy figyeljen rá, gorombán felelt."

2. „Sanyi azt mondta nekem, hogy a kutyája megette a házi feladatát.”
3. „Hallottam, ahogy a hatodikos azt mondta a harmadikosnak: -'Hülye vagy.«"
„Ez a lány nagyon okos.” f>. „Csodálatosan írsz!"
(5. Nem emlékszem olyan esetre a héten, amikor be- csöngetés előtt érkezett volna
meg reggel az iskolába.”
7. „Ez a fiú egy kis zsarnok.”
8. .Azt mondta nekem, hogy tanulási rendellenessége
van.”
9. „Láttam, ahogy három másik lánnyal beszélgetett és nevetett, miközben az új
osztályátársára mutatott.”
10. „Nagyon bomlasztóak voltak.”
Az én megoldásaim a 1. gyakorlatra:
Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „gorombán”

értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: Amikor megkértem Máriát,
hogy figyeljen rá, azt felelte: „Nekem senkire sem kell figyelnem!
1. ”Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan
megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet.
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor egyetértünk abban, hogy olyan
3. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „nagyon
okos” értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Minden
vizsgáján számomra kielégítő választ adott minden kérdésemre.”
4. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a
„csodálatosan" értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „A
történetedben minden szereplő életének jellemzésére legalább három
bekezdést fordítottál.”
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk egyet. Szerintem a „zsarnok”
értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Hat diáktól
hallottam, hogy veréssel fenyegette meg őket, ha nem teljesítik az akaratát”
vagy „Többször láttam, ahogy szünetben kiveszi a labdát más gyerekek
kezéből.”
megfigyelés hangzott el, amibe nem keveredett értékítélet. A „tanulási
rendellenességet” értékítéletnek tartom, ám az „Azt mondta nekem, hogy
tanulási rendellenessége van” csupán megfigyelése annak, amit ő tett.
Ha bekarikáztad ezt a számot, akkor nem értünk «gyet. Szerintem a „bomlasztó”
értékítélet. Értékítélet nélküli megfigyelés például ez lenne: „Hangosabban nevettek,
mint ahogy én szerettem volna, miközben megpróbáltam nekik útmutatást adni.”
érzelmek azonosítása és kifejezése
Az EMK egyik alapfeladata a figyelmet az éppen érzett érzelemre irányítani. Ehhez

szükség van az érzelmek kifejezésében való jártasságra. Mivel sajnos az uralás nyelvét
tanultuk meg, ezért a legtöbbünk könnyen tudna féltucatnyi rokonértelmü szót mondani
például arra a címkére, hogy „hülye”, ám az érzéseink leírására a „jó” és „rossz” szón
kívül már kevés kifelezést talánánk a szókincsünkben.
Érzésünk megfogalmazásakor segít, ha konkrét érzelmekre utaló szavakat
használunk, s nem semmitmondó, általános kijelentéseket teszünk. Ha azt mondom „jó
érzés él bennem ezzel kapcsolatban” vagy „rossz érzés él bennem ezzel kapcsolatban”,
akkor nem túl világosan fogalmaztam meg, hogy mit Is érzek. A „jó” jelenthet
emelkedettet, lelkeset, felszabadultat vagy valami hasonlót. A „rossz” jelenthet
csüggedtet, kedveszegettet vagy csupán kisfokú csalódottságot.
Nyelvünk nem teszi könnyűvé érzésünk közérthető megfogalmazását. Olykor
használjuk az „érzés” szót, valójában mégsem érzésünket fogalmazzuk meg. I igyeld
meg a következő példamondatokban, hogy amikor az érez igét „hogy”, „mint”, „mintha”,
„te”, „neked”, „én”, „nekem”, „ők” vagy „nekik” szavak követik, akkor a beszélő nem
érzést ír le:
- Úgy érzem, neked ezt jobban kéne tudnod.
- Úgy érzem, fontosabb dolgokkal is foglalkozhatnék.
- Úgy érzem, (én) nem kaptam tisztességes árajánlatot.
- Úgy érzem, (engem) ártatlanul hurcoltak meg.
- Úgy érzem, (ők) szeretnék, ha távoznék.
Sejtelmünk sincs arról, hogy a fenti mondatokat kimondó emberek történetesen mit
éreznek. Találgathatnánk, de könnyen lehet, hogy akkor tévednénk. Az utolsó állítás
közlője például egyaránt lehet lelombozott állapotban, de ugyanúgy örülhet is, hogy
végre távozhat.
A következő oldalakon olyan szavak sorakoznak, amik segítenek kifejezni az
érzéseidet. A felsorolás távolról sem teljes. Add hozzá a sajátjaidat!
bódult akkor érezhetünk,
Érzések, amelyeket dermedt
elkedvetlenedett
ha nem kapjuk
meg azt, amireboldogtalan
vágyunk: döbbent elképedt
s borúlátó dühöngő
elkeseredett
t borús dühöselmélázó
s bosszankod egyhangú elmélyült
ó
l sújtott bosszús egykedvű
eltompult
ó bősz elbátortalano
érdektelen
dott
an búbánatos elborzadt
erőtlen
adt bús elcsigázott
érzékeny
búskomor elcsüggedt
érzéketlen
búval bélelt elégedetlen
fájdalmas
csalódott élettelen
atlan csüggedt elhidegült
alan csüggeteg elidegenedett
n ingerültmegkeseredettsóvárgó
irtózómeglepett
ült izgatottmegrémült szégyenkező
kábultmegrendült szenvedő
mel teli kedveszeget
megrettent szenvtelen
tkedvétmegriadt szomorkásán
t vesztett
kedvetlen
megrökönyödöttsóvárgó
en kelletlen
megtört szomorkodó
ezett keserű mélabús szomorú
gő kételkedő
melankolikus szorongó
kétségbeese
méregbe gurulttámasz nélküli
ó tt
kiábrándult
mérges tanácstalan
rt kiégettmogorva tehetetlen
lt kifáradt
morcos tépelödö
helt kimerült
morózus tétovázó
talan kínlódó tomboló
s kizökkent
nyomorult
s komornyomorúságostöprengő
atú közömbös
nyomott türelmetlen
közönyös
hangulatú
ő lagymatag
nyugtalan unatkozó
ó lankadt
örjöngő undorodo
lebénult
összetört szívű
s ledermedt
összezavarodott
utálkozó
atlan lelkevesztett
pánikba esett
lendületét
reménytelen vágyakozó
veszett
reménytelenül vigasztalan
érét letargikus
vágyódó visszafogott
t magábareményvesztettvisszavonuló
roskadt
magányos vonakodó
megbotránkozott riadt
zaklatott
megcsömörl zárkózott
os ött rosszkedvű
megdöbbent zavarodott
zó meggyötört
savanyú zavaros
meghökkent
siralmas zsibbadt
keny megijedt
elragadtatot
Érzések, amelyeket akkor jókedvű
megkönnyebbült
érezhetünk, ha megkapjuk
t
azt, amire vágyunk:
eltökélt kalandszomj
meglepődött
elvarázsolt as
kedélyes
megnyugodott
emelkedett kellemes
megrészegült
sedett energikus kellemesen
dó érdeklődő izgatott
nyugodt
felbátorodot kiegyensúlyozott odaadó
ágban tfeldobott kielégült
optimista
felfrissült kipihent
örömmámorban
felhangolt kíváncsi
felizgult könnyed
örömteli
ságban felpaprikazo lágy örvendező
tt
felpezsdült lángoló
összeszedett
felpörgött lazas izgalomban pompás
felszabadult lévő ragyogó
atos felvidult lebegő rajongó
ozó felvillanyozo lecsendesült
ó tt
fogékony lelkesreménykedő
fölengedett lendületes
reményleli
fölébredt lenyugodott
sugárzó
fölélénkült lenyűgözött
szenvedélyes
kus fölfrissült letisztult
szeretetteljes
fölpezsdült magával
szerető
ett friss ragadott
tündöklő
dett gondtalan mámoros
türelmes
gyengéd megbabonáz
gyönyörköd ott
megbékélt
új erőre kapott
ám ő
hálás megbűvölt
ujjongó
higgadt megérintett
üdvözült
dt huncut meghatódott
várakozó
t ihletett meghökkent
végtelenül
inspirált megigézett
boldog
edt izgatott megindult
t izzó megittasult
2. gyakorlat
Az érzelmek kifejezése
Ha kíváncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e az érzelmek kifejezésével kapcsolatban,

karikázd be azon állítások számát, amelyekben szerinted érzelmek kerülnek
sre!
1. „Úgy érzem, dühös vagy.”

2. „Örömmel látom, hogy befejezted a jelentést.”
3. „Szomorú vagyok, mert örülnék, ha mindenki úgy érezné az iskolában, hogy
idetartozik, és úgy látom, te nem így érzel.”
4. „Elbűvölő vagy.”
5. „Amikor körbevezetted az új diákot, boldog voltam.”
6. „Hálás vagyok, amiért elmondtad, mi nyomaszt.”
7. „Úgy érzem, gyerekek, nem dolgoztok olyan keményen, mint tudnátok.”
l félek, nem lesz időd befejezni a munkát.”
9. „Amikor nem teszitek azt, amit mondok, úgy érzem, nem tiszteltek.”
10. „Boldog vagyok, amikor látom, mennyit tanultatok.”
1. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „dühös vagy” számomra

nem érzés. Számomra csupán azt árulja el, hogy a beszélő mit gondol a másik
érzelmi állapotáról, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés
kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Aggódom, amiért dühös
vagy”, vagy „Kíváncsi vagyok, miért vagy dühös?”.
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került
kifejezésre.
kifejezésre.
4. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Az „elbűvölő vagy” számomra
nem érzés. Számomra csupán annyit jelent, hogy a beszélő milyennek ítéli meg
a másik személyt, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés
kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Úgy örülök, hogy ilyen
elbűvölő vagy”, vagy „Mindig boldogság tölt el, ha látlak”.
kifejezésre.
kifejezésre.
7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A mondat számomra nem
érzés. Szerintem csupán annyit jelent, hogy a beszélő mit gondol a diákok
cselekedetéről, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre. Érzés
kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Szomorúan látom,
milyen munkát adtatok be".
kifejezésre.
9. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „nem tiszteltek” számomra
nem érzés. Szerintem csupán annyit jelent, hogy a beszélő mit gondol a
hallgatók cselekedetéről, a saját érzései azonban nem kerülnek kifejezésre.
Érzés kifejezése lenne számomra az az állítás például, hogy „Csalódott vagyok,
amikor...”, vagy „Dühös vagyok, amikor...”.
Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy érzelem került kifejezésre. Az
érzelmek elfojtásának kockázata
Negatív következményekkel járhat, ha nem tudjuk vagy nem akarjuk kifejezni az
érzéseinket. Egy alkalommal felkértek, hogy tartsak EMK-tanfolyamot egy belvárosi
iskolában St. Louisban. Ahogy beléptem a terembe, a gyerekek, akik vidáman és
élénkén beszélgettek, hirtelen elnémultak. „Jó reggelt!” - üdvözöltem őket. Néma csönd.
Nagyon kényelmetlenül éreztem magam, de féltem elárulni ezt. Ehelyett a legszakmaibb
stílusomban kezdtem el , 1 mondókámat: „Ezen az órán olyan kommunikációs móddal
foglalkozunk, amelynek az alkalmazását reményeim szerint igen hasznosnak fogjátok
majd találni, otthoni és baráti kapcsolataitokban egyaránt”, f olytattam a módszer
ismertetését, ám a jelek szerint egyikük sem figyelt rám. Az egyik lány némi kotorászás
után előhalászott a táskájából egy reszelőt, és buzgón i sinositani kezdte a körmeit. Az
ablak mellett ülő tanulók figyelmét az utcai forgalom kötötte le. Egyre kenyelmetlenebbül
éreztem magam, de továbbra sem szóltam erről egy szót sem.
Egyszer csak az egyik tanuló, aki nálam bátrabbnak bizonyult, megszólalt: „Maga
utál feketék között lenni, igaz?” Megdöbbentem, és azonnal megértettem, hogy az
elrejteni próbált feszélyezettségérzésemmel én magam járultam hozzá a fiú
gondolatához.
- Feszültnek érzem magam - vallottam be -, de nem azért, mert ti feketék vagytok. A
kellemetlen érzésem azzal kapcsolatos, hogy nem ismerek itt senkit, és hogy szerettem
volna, ha elfogadtok.
Sebezhetőségem kimutatása nagy hatással volt a gyerekekre. Elkezdtek felőlem
érdeklődni, megnyíltak, beszéltek magukról, és az EMK-ra is kíváncsiak lettek.
sük az érzelmeket a szükségletekhez!
Az EMK tudatosítja bennünk, hogy amit mások tesznek vagy mondanak, az nem
lehet érzéseink kiváltó oka, legfeljebb ösztönzője. Az érzések abból származnak, hogy
megkapjuk-e, amire szükségünk van, vagy sem. így például nem az okozta a tanár
félelmét, hogy Sára fejbe ütötte Lórit a tolltartójával, hanem a benne élő, diákjai
biztonságát és jólétét szem előtt tartó szükséglet veszélyeztetése. Ha az adott
pillanatban csupán alvási szükséglet élt volna benne - mert például fél éjszakát
virrasztania kellett beteg gyermeke mellett -, talán csak ellenőrizte volna Lóri fejét, hogy
nincs-e rajta nyílt seb az ütés miatt, és egyáltalán nem foglalkozott volna Sárával.
Mások minősítése, bírálása, elemezgetése és megítélése voltaképpen saját
szükségleteink álruhába bújtatott kifejezése. Ha például egy diák azt mondja a
tanárának: „Ez nem igazság! Engem sosem szólít fel!”, a diák csupán az egyenlőség
iránti szükségletének ad hangot. Ha a tanár azt mondja egy diákjának, hogy: „Ezen a
héten minden óráról elkéstél. Ezek szerint nem érdekel a tanulás”, azzal azt a
beteljesületlen igényét fejezi ki, hogy értékeljék a munkáját, amelyet az órákra való
felkészülésre, az órák megtervezésére fordított.
Ha szükségleteinket ilyen kerülő úton fejezzük ki, azzal saját érdekeinket
veszélyeztetjük. Minél közvetlenebbül tudjuk összekapcsolni az érzéseinket a
szükségleteinkkel, annál könnyebbé válik mások számára, hogy együttérzéssel
forduljanak felénk. Ha ezzel szemben szükségleteinket közvetett módon, tehát
értékítélet vagy értelmezés formájában fejezzük ki, akkor beszélgetőpartnerünk
könnyen kri- tikénak tekintheti azt. Márpedig, ha valaki úgy érzi, hogy kritizálják,
könnyen védekezni kezdhet, vagy éppenséggel ö kezd el kritizálni bennünket, ahelyett
hogy együtt érezne velünk.
Legtöbbünket sajnos nem tanítottak meg a szükségleteinkben gondolkodni. Olyan
gondolkodást nevelt belénk a világ, amely szerint a hibát másokban kell keresnünk, ha
nem kapjuk meg azt, amire szükségünk van. így könnyen „lustának” bélyegezzük a
diákjainkat, ha nem készülnek el időre a házi feladatukkal, vagy „felelőtlennek”, ha
otthon felejtik azt.
Számtalanszor tapasztaltam, hogy amint elkezdünk arról beszélni, mire van
szükségünk, ahelyett, hogy a másik hibáit sorolnánk, rendkívüli mértékben megnő
annak az esélye, hogy végül mindenki megkapja azt, amire szüksége van.
pvető emberi szükségleteink
Autonómia
• álmaink, céljaink és értékeink megválasztása

• az álmaink, céljaink és értékeink megvalósításához vezető út megválasztása
Megemlékezés, ünneplés
• a veszteségekre - szeretteink, álmaink stb. elvesztésére - való emlékezés

(gyász)
• az élet teremtésének és álmaink beteljesülésének megünneplése
Integritás
• értelem
• hitelesség
• kreativitás
ecsülésEgymásrautaltság
• bizalom
• biztatás
• elfogadás
• elismerés
• empátia
• érzelmi biztonság
• figyelmesség
• hozzájárulás az élet gazdagításához (olyanra fordítani az erőnket, ami jobbá
teszi az életet)
• közelség
• közösség
• megértés
• melegség
őszinteség (az erőt adó őszinteség, ami lehetővé teszi, hogy tanuljunk korlátáink
megtapasztalásából)
• szeretet
• támogatás
• tisztelet
gondoskodás
• érintés
• étel
• hajlék
• levegő
• pihenés
• szex
• testmozgás, sport
• védelem az életnek a mi létünket veszélyeztető formáival szemben: vírusok,
baktériumok, rovarok, ragadozó élőlények (főleg az emberek...)
• víz
Játék
• élvezetek
• móka
• önkifejezés
Lelki közösség
• béke
• harmónia
• ihlet
• rend
• szépség
Az iménti lista természetesen nem teljes. Egy jó barátom például, aki tanárnőként
dolgozik, elkészítette a saját listáját, amely a fiatalokkal való munkájában hatékonynak
bizonyult:
e van szükséged?
Autonómiára, hogy szabadon hozhassam meg a (lóntéseimet; teljesítményekre;

bensőséges érzelmekre; elismerésre; szépségre; lehetőségekre, amikor segíthetek
másoknak; kreatív önkifejezési formákra; méltóságra; testmozgásra; ételre; vízre;
levegőre; melegre; játékraésmókára;harmóniára; becsületességre; Őszinteségre; új
képességek elsajátítására; a szeretet és az összetartozás érzésére; rendre; békére;
bátorításra; tiszteletre; nyugalomra; biztonságra; térre; támogatásra; érintésre;
bizalomra; megértésre.
Ha van kedved, készítsd el a saját listádat! Az egyetlen fontos kitétel, hogy csupán
egyetemes emberi szükségletek szerepeljenek benne.
3. gyakorlat
A szükségletek felismerése
ségletek azonosításának gyakorlásához kari- kázd be azon állítások számát, amelyekben

a beszélő felelősséget vállal érzelmeiért azáltal, hogy bevallja, 1 hogyan kapcsolódnak
azok a szükségleteihez!
1. „Megkönnyebbültem, hogy időben hazaértél, mert aggódtam a biztonságodért.”

2. „Dühös vagyok, amiért csúfolod, mert fontos, hogy tiszteletben tartsunk mindenkit.”
3. „Kíváncsi vagyok a házi feladatodra.”
4. „Sértőnek érzem, amikor azt mondod, hogy téged ez nem érdekel.”
5. „Ha késel az óráról, az rosszul esik nekem.”
6. „Megőrülök, amikor firkálsz a füzetedbe!”
7. „Csalódott vagyok, mert szerettem volna érthetően elmagyarázni, de látom, nem
sikerült.”
8. „Boldoggá tesz, amikor segítetek egymásnak.”
9. „Mindig megdöbbenek, amikor ilyesmit csinálsz.”
10. „Hálás vagyok, hogy bevallottad, mert nagyra értékelem az őszinteséget.”
n megoldásaim a 3. gyakorlatra:
1. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget

vállal az érzelmeiért.
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget
vállal érzelmeiért.
3. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott
volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta
volna, hogy „Kíváncsi vagyok a házi feladatodra, mert mindig is szerettem volna
többet tudni a delfinekről”.
4. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Számomra egy ilyen kijelentés
azt sugallja, hogy kizárólag a másik személy viselkedése felelős a beszélő
érzelmeiért. Nem tudjuk meg, milyen szükséglet vagy gondolat áll a beszélő érzése
mögött. Ehhez például azt kellett volna mondania: „Sértőnek érzem, amikor azt
mondod, hogy téged ez nem érdekel, mert szükségem van rá, hogy meghallgass”.
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott volna
az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy
„Ha késel az óráról, az rosszul esik nekem, mert szükségem van arra, hogy a
rendelkezésünkre álló időt maradéktalanul ki tudjam használni”.
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha a beszélő hangot adott volna
az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy
„Dühös vagyok, amikor firkálsz a füzetedbe, mert szükségem van rá, hogy az
később is jó állapotban maradjon”.
I. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget
vállal érzelmeiért.
8. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ha n beszélő hangot adott
volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy gondolatnak, azt mondhatta volna,
hogy „Boldoggá tesz, amikor segítetek egymásnak, mert nagyra értékelem az
együttműködést és a közös tanulást".
(
). Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet.
I la a beszélő hangot adott volna az érzései mögött álló szükségletnek vagy
gondolatnak, azt mondhatta volna, hogy „Mindig megdöbbenek, amikor ilyesmit
z, mert szeretném megérteni, miért van szükséged erre”.
bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő felelősséget vállal
érzelmeiért.
d azt, ami szebbé teszi az életet!
Tegyük fel, hogy egy diák a héten már ötödik alkalommal érkezik úgy az
angolórára, hogy nem készítette el a házi feladatát . Te elhatároztad, hogy EMK-t
folytatsz a diákjaiddal, ezért elfojtod magadban a késztetést, hogy lustának és
felelőtlennek nevezd öt. Ehelyett elmondod neki - értékítéletek belekeverése nélkül
hogy mit figyeltél meg. („Amikor azt hallom tőled, hogy nem olvastad el az
olvasmányt”), majd hogy hogyan érzel ezzel kapcsolatban („zavarban vagyok"), végül
összekapcsolod az érzést az ezt kiváltó szükséglettel („mert szeretnék hozzájárulni a
tanulásotokhoz, és nem tudom, hogyan mélyedhetnétek el az amerikai irodalomban
anélkül, hogy olvasnátok belőle”). Eddig rendben is van.
A befejező lépés az, hogy közlőd a tanítványoddal, mit tehet azért, hogy te
megkapd azt. amire szükséged van. Néha ez a legnehezebb. Már ötször megkérted,
hogy olvassa el a kijelölt részt a Huckleberry Finnből, amit nem tett meg, szóval nincs
értelme újra kérni, Mit javasolhat az ember ilyenkor, amivel kapcsolatot hozhat létre a
diákkal, és ami végre mindkettőjük szükségletét kielégíti?
megválaszolhassuk ezt a kérdést, előbb azor kell elgondolkodnunk, hogyan hangzik
egy kérés a2 EMK nyelvén. Az első szempont: annak adjunk hangot, hogy mit
kérünk, s ne annak, hogy mit nemiGyakran csak zavart kelt, ha azt közük velünk, mi
az, amit ne tegyünk. A kedvenc példám az előiskolás kislány esete, akit megkértek,
hogy ne csipkedje az osztálytársait, amikor dühös rájuk. Legközelebb, amikor egy
kisfiú elvitte a játékot, amit kinézett magának, megharapta őt...
Azon túl, hogy kérésünkben az szerepel, amit akarunk, érdemes konkrét
cselekedeteket kérnünk, és kerülnünk az elvont, nem egyértelmű megfogalmazást. I
z más vonatkozásban is igaz: ha érthetően, világosan beszélünk, nagyobb a
valószínűsége annak, hogy a •.javainkra reagálnak.
Az elvont, nem egyértelmű megfogalmazásból adódó zavart humorosan példázza
egy rajzfilm, amelyben ogy úszni nem tudó ember beleesik egy tóba. Kikiabál u
kutyájának a partra: „Lassie, kérj segítséget!" Akövelkezö képen azt látjuk, hogy a
kutya egy pszichológus díványán fekszik...
Egy alkalommal fölkértek, hogy segítsek néhány középiskolásnak, akiknek hosszú

panaszlistájuk volt a/ igazgatójuk ellen. Fajgyűlölőnek tartották, és bosz- nzút akartak
állni rajta. A lelkész, aki az ifjakkal foglalkozott, nagyon tartott az erőszak
kirobbanásától. A fiatalok az ő kedvéért egyeztek bele, hogy lulálkozzanak velem.
Azzal kezdték, hogy rám zúdították az igazgató faji diszkriminációval kapcsolatos
bűnlajstromát. Több vadpont meghallgatása után azt javasoltam, hogy most
tisztázzák magukban, mit kívánnak az igazgatótól.
- És az mire jó? - gúnyolódott az egyikőjük. - Már megmondtuk neki, hogy mit
akarunk. Az volt a válasza, hogy: „Ki innen! Nem ti fogjátok nekem megmondani,
hogy mit csináljak!”.
Megkérdeztem a diákoktól, mit kértek az igazgatótól. Többek közt azt, hogy ne
szóljon bele a hajviseletükbe. Azt tanácsoltam, hogy legközelebb - ha
együttműködőbb reakciót óhajtanak - azt mondják meg, hogy mit szeretnének, és ne
azt, hogy mit nem.
Ezt követően azt közölték az igazgatóval, hogy igazságos bánásmódban akarnak
részesülni, mire ő védekezésbe ment át, és hangosan tagadta, hogy valaha is
igazságtalan lett volna. Megkockáztattam, hogy az igazgatótól még kedvezőbb
reakciót kaptak volna, ha pontosan körülírható tetteket kértek volna az „igazságos
bánásmód” helyett.
Némi együttgondolkodás után találtunk rá módot, hogy kéréseiket pozitív
megfogalmazásban fejezzék ki. A beszélgetésünk eredményeként a diákok 38 pontba
szedték össze azt, amit az igazgatótól kérni szeretnének, beleértve az „Egyetértését
kérjük, hogy színes bőrű diákoknak is legyen szavazati joguk az iskolai egyenruha
megválasztásakor”, és „Azt szeretnénk, hogy „színes bőrű tanulókénak szólítson
minket, ne pedig „hé, maguk”-nak”.
Másnap a diákok az igazgató elé tárták kéréseiket, a begyakorolt pozitív
megfogalmazás segítségével. Diadalittas telefonhívást kaptam tőlük: igazgatójuk mind
a 38 kérés teljesítésébe beleegyezett! Három nappal később a kerületi iskolai biztos
felhívott, és megkért, hogy tanítsam meg az adminisztrátoraiknak azt, amit a
diákoknak tanítottam.
érés és a követelés közti különbség
K nyelvér megfogalmazott kérés harmadik aspektusa, hogy mindig tisztában vagyunk a

kérés és a követelés közötti különbséggel. Ha mások követelésnek'
a kérésünket, azt hihetik, hogy amennyiben nem mondanak igent, hibáztatni fogjuk őket,
esetleg büntetést is kapnak. Amikor valaki követelést hall, két lehetősége van: vagy
meghunyászkodik, vagy lázad. Mindkét esetben kényszerítve vagy korlátozva érzi
magát, és emiatt nem valószínű, hogy együttérzően reagál.
Ha például egy tanár azt mondja a diáknak: „Hátrahúznád a székedet, hogy
idehozhassam a fossziliás asztalt?”, az lehet kérés is, és követelés is. A kettő közötti
különbség nem abban áll, hogy milyen udvariasan hangsúlyozunk, hanem hogy mit
teszünk, ha i diák nem teljesíti a kérésedet.
Példánknál maradva, ha a diák azt feleli: „Szeretnék itt maradni, ahol vagyok”, mire a
tanár: „Ez nem szép lóled!”, akkor a mondat követelés volt. A tanár morális ítéletet
mondott a diák viselkedésére ahelyett, hogy megpróbálta volna megérteni a
motivációját.
egy hasonló helyzet:
Hátrahúznád a székedet, hogy idehozhassam . 1 fossziliás asztalt?

zeretnék itt maradni, ahol vagyok.
Sértő, amikor visszautasítjátok, amit kérek.
ok jól, mennyit jelent nekem a fosszíliagyűj- toményem!
a jelenetben a tanár azt állítja, hogy a diák megsértette az érzéseit. Amikor másokat
hibáztatunk, gyakran azt reméljük, hogy sikerül bűntudatot keltenünk bennük. Minél
gyakrabban elutasításnak vesztük, ha valaki nemet mond, vagy egyenesen bol-
dogtalanságunk okának, annál gyakrabban hallja majd ez a valaki a jövőben
kéréseinket követelésnek.
4. gyakorlat
A kérések kifejezése
áncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e a kérések helyes kifejezésével kapcsolatban, karikázd
be azon állítások számát, amelyekben a beszélő kifejezi egy meghatározott tettre
vonatkozó kérését!
1. „Légy tisztelettudó, ha kérhetem!”
2. „Szeretném, ha figyelnétek, amikor beszélek.”
3. „Szeretném, ha elmondanátok, hogyan értettétek mindazt, amit a feladattal
kapcsolatosan elmondtam.”
4. „Szeretném, ha a jövőben pontosak lennétek.”
5. „Szeretném tudni, akarsz-e beszélni arról, hogy mi történt közted és Tóbiás között?”
6. „Szeretném, ha jobban igyekeznél.”
7. „Szeretném, ha az elkövetkező öt percben félretennétek minden tanszert, amit eddig
használtatok.”
8. „Szeretném, ha szólnál neki végre, mi az ábra.”
9. „Szeretném, ha feltennétek a kezeteket, valahányszor nem értetek valamit. Akad
valaki, akinek ez ellenére van?”
10. „Szeretném, ha igazságosan játszanánk!”
n megoldásaim a 4. gyakorlatra:
1. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „légy tisztelettudó”

számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a
beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha felelnél a kérdésemre,
vagy elmondanád, mi az oka, hogy nem akarsz felelni!”.Ha bekarikáztad ezt a
számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha figyelnétek” számomra nem egy
meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő páldul azt mondta
volna, hogy „Miután elmondtam, amit most mondani fogok, szeretném, ha a
saját szavaitokkal visszamondanátok, amit hallottatok!”
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő
meghatározott tettet kért.
4 Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha pontosak
lennétek” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne,
ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanátok,
hajlandóak vagytok- e még csengetés előtt felakasztani a kabátotokat és
kipakolni a táskátokat?”.
5 Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő
6 Ha bekarikázta ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha jobban
igyekeznél” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne,
ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanád,
miben segíthetek, hogy jobban tudj összpontosítani a munkádra, amíg be nem
fejezed.”
karikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő meghatározott tettet kért.
bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha szólnál, mi az ábra”
számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne, ha a beszélő
például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanád neki, melyik tette nem
tetszett neked, hogyan érzed magad most, és hogy mi az, amire szükséged volt, de
nem kaptad meg.”
9. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a beszélő
10. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A „szeretném, ha igazságosan
játszanánk” számomra nem egy meghatározott tettre vonatkozó kérés. Az lenne,
ha a beszélő például azt mondta volna, hogy „Szeretném, ha megmondanátok,
hajlandóak vagytok-e mindannyian csupán egyszer sorra kerülni, amíg mindenki
sorra nem került?”
él maga a folyamat
Ha célunk csupán más emberek viselkedésének megváltoztatása vagy akaratunk

érvényesítése, az EMK nem nekünk való. Ez a nyelv azok nyelve, akik csak akkor
várnak igent egy másik embertől, ha azt önként, együttérzésből mondja.
Miután az EMK célja egy olyan minőségű kapcsolat megteremtése, amelyben
lehetővé válik, hogy mindenki megkapja, amire szüksége van, használatakor nem
csupán arra törekszünk, hogy mások megtegyék, amit mi akarunk tőlük. Amikor az
emberek rá|önnek, hogy elsősorban a kapcsolat e minőségének - az őszinteségnek és
az együttérzésnek - a megteremtésére törekszünk, és hogy azt akarjuk, hogy mindenki
megkapja, amire szüksége van, akkor biztosak lesznek benne, hogy kéréseink kérések,
nem pedig követelések.
Ha a példában szereplő tanárnő, aki át akarta rendezni az osztálytermet a fosszíliái
miatt, megpróbálta volna megérteni a diáklányt, miért nem akarja elhúzni a székét,
rájöhetett volna, hogy a kislánynak látási problémái vannak, ezért nem akart hátrébb
menni.
való együtt érző beszélgetés során egy másik diák talán önként felajánlotta volna, hogy
odébb húzza a padját. így mindenki megkapta volna, amire szüksége van, senkit sem
ért volna kritika, és senkiben ■.em ébredt volna bűntudat.
Saját gyerekeim komoly leckét adtak nekem a követelésekkel kapcsolatban. Sokáig
úgy gondoltam, szülőként az a feladatom, hogy követelésekkel álljak elő. A gyerekeimtől
megtanultam, hogy előállhatok a világ összes követelésével, mégsem érem el náluk,
tiogy bármit is megtegyenek.
Elég megalázó az ilyen lecke mindazok számára, akiknek hatalom van a kezükben.
Szülőként, tanárként, igazgatóként azt gondolhatjuk, a mi feladatunk, hogy
megváltoztassunk embereket, hogy jobb magavise- li 'tre kényszeresük őket. A
gyerekeimtől ezzel szemben azt tanultam meg, hogy semmire sem kényszeríthetem
okét. Csak annyit értem el náluk, hogy azt kívánják, bar tettek volna valamit. Én pedig
minden ilyen ostoba követelést követően azt kívántam, hogy bár ne kosztettem volna
őket arra, hogy azt kívánják, bár tettek volna valamit.
mberek követelést hallhatnak, függetlenül attól, hogy mit mondunk

Előfordulhat azonban, hogy hiába vagyunk tudatában a szándékunknak, és hiába
fogalmazunk gondosan, a kérésünket néhányan ekkor is követelésnek fogják
értelmezni. Ez különösen igaz, ha hatalmi helyzetben vagyunk, és olyanokkal
beszélünk, akiknek mar akadtak tapasztalatai a hatalom képviselőinek
konyszerrendszabályairól.Egyszer egy gimnázium igazgatója megkért, mutassam be a
tanároknak, hogyan segíthet az EMK szót érteni olyan tanulókkal, akik nem működnek
együtt a tanáraikkal úgy, ahogy azok szeretnék. Megkértek, hogy találkozzak 40 olyan
diákkal, akik „beilleszkedési zavarokkal” küszködtek.
Megdöbbentő, hogyan válnak az ilyenfajta megbélyegzések önbeteljesítő jóslattá!
Ha az iskolában rád ragasztanának egy ilyen címkét, te is felhatalmazásnak tekintenéd,
hogy egy kis színt vigyél a szürke hétköznapokba, és mindennek ellenállj, amire csak
kérnek... Amikor címkét ragasztunk valakire, akkor hajlamosak vagyunk úgy kezelni őt,
hogy az tovább ösztönözze az illetőt a problémás viselkedés folytatására. Az eredmény
láttán - értelemszerűen - még megalapozottabbnak hisszük a diagnózisunkat. Ezek a
tanulók tudták, hogy „beilleszkedési zavarban szenvedők” minősítést kaptak, így nem
lepődtem meg, hogy amikor beléptem, legtöbbjük éppen az ablakon kilógva kiabált és
káromkodott az udvaron lévő társaik felé.
Egy kéréssel kezdtem: „Szeretném, ha mindannyian idejönnétek és leülnétek, hogy
elmondhassam, ki vagyok, és mivel szeretnék ma foglalkozni.” A tanulók fele leült. Nem
voltam biztos, hogy valamennyien hallották a szavaimat, ezért megismételtem a kéré-
semet. Ezután, kettő kivételével, a többiek is leültek. Az a kettő azonban, akik sajnos
épp az osztály legnagyobb növésű tanulói voltak, továbbra is az ablak- párkányon
lógtak.
„Elnézést” - szólítottam meg őket -, „a két úriember egyike megmondaná nekem,
hogy mit hallott?" Egyikőjük felém fordult, és rám mordult: „Ja. Azt mondta, hogy oda
kell mennünk, és le kell ülnünk.”
doltam magamban: „Ó! Tehát követelésnek hallotta a kérésemet!”
Hangosan pedig a következőt mondtam: „Uram!” (Megtanultam, hogy mindig „uram”-
nak szólítsam a nagy bicepsszel rendelkező embereket, főleg ha még tetoválás is van
rajtuk.) „Hajlandó lenne megmondani nekem, hogyan adhatnám a tudtára kérésemet
anélkül, hogy az parancsolgatásnak hallatszana?”
- Mi van? (Annyira megszokta, hogy a tanáraitól mindig követeléseket hallott, hogy
meghökkentette a fogalmazásom.)
- Hogyan mondhatnám el Önnek, amit szeretnék, anélkül hogy úgy tűnne, mintha
nem törődnék azzal, hogy Ön mit szeretne? - ismételtem meg.
Egy pillanatig tétovázott, majd megvonta a vállát, s így szólt:
- Nem tudom.
Bólintottam.
- Ez a párbeszédünk jól példázza, hogy miről szeretnék ma beszélgetni Önökkel.
Hitem szerint az emberek sokkal jobban élvezik egymás társaságát, ha parancsolgatás
nélkül tudják kifejezni a mondandóinkat. Amikor elmondom, hogy mit szeretnék, az nem
azt jelenti, hogy a kérésemet Önnek teljesítenie kell, ha nem akarja, hogy
megkeserítsem az életét. Nem tudom, hogyan tegyem ezt meg úgy, hogy elnyerjem a
bizalmát.
Megkönnyebbülésemre ezt már megértette a fiatalember, és a barátjával együtt a
helyére ballagott. Igen gyümölcsöző nap volt.
Ha bizalmat szeretnénk ébreszteni másokban, jelezvén hogy kérésünk kérés, nem
pedig követelés, sokat segíthet bizonyos szavak használata. Olyan szavaké, amelyek
arra utalnak, hogy csak akkor várjuk el tőlük, hogy teljesítsék a kérésünket, ha önként
hajlandóak rá. Mondhatjuk például, hogy „Volnál szíves letörölni a táblát?" ahelyett,
hogy „Töröld le a táblát!”.! A leghatékonyabb módja, hogy bebizonyítsuk, kérésünk nem
követelés, éppen az, ha együtt érző kapcsolatban maradunk az illetővel akkor is, amikor
ő éppen nem akarja teljesíteni azt, amit kérünk tőle.
Térjünk vissza a diákra, aki nem akarta elolvasni a Huckleberry Finnt! Tanáraként
elmondtad neki, hogy zavarban vagy (talán el is kedvetlenedtől, de a semlegesebb
„zavarban vagy" azért jobb, mert nem ébreszt bűntudatot), és hogy szeretnél
hozzájárulni a tanulásához, de nem tudod, hogyan mélyedhetne el ö az amerikai
irodalomban anélkül, hogy olvasna e könyvből. Ezután következzék a kérés, amely
legyen pozitív (azt kérd, amit szeretnél, és ne azt, amit nem szeretnél); legyél konkrét és
közvetlen; s valóban kérj, ne pedig követelj! Például: „Elmondanád, mi miatt nem
olvastad el a kijelölt részt a Huckleberry Finnből?”
Az eddigiekben tehát bemutattam az erőszakmentes kommunikációnak, vagyis az életet
gazdagabbá tevő nyelv alapjainak első felét. A másik fele ezután következik, és arról
szól, hogy miként lehet erőszakmentesen hallgatni, és az életet gazdagabba tevő
módon válaszolni még akkor is, ha a diák reakciója az előbbi kérdésre az, hogy „Azért,
mert a Huckleberry Finn unalmas”.tMK a nevelésben
ndenkinek élvezetes
Egy tanárnő erőszakmentes kommunikációt oktatott egy tizenöt fős, 5-8 éves
gyerekekből álló csoportnak, iskola utáni program keretében. A csoport az iskola
tornatermében találkozott mindennap, tanítás után. Az első húsz percben bekaptak
némi harapnivalót, beszélgettek és játszottak. Ezt követően a tanárnő bemutatott egy
olyan tevékenységet vagy játékot, amelynek segítségével reményei szerint a diákok
élvezetes módon sajátíthatják el az EMK alapjait.
Egyik nap éppen azt az együttműködésen alapuló látékot játszották, melynek során
minden diák egy babzsákot tesz a fejére, és zenére sétál körbe-körbe a tornateremben,
úgy hogy a babzsák lehetőleg ne essen le. Ha mégis leesik, adiáknakmozdulatlannákell
merevednie. Senki sem vehette fel a saját babzsákját, meg kellett várnia, amíg valaki
más felveszi helyette, a fejére teszi, és akkor újra sétálhatott körbe-körbe. így látszottak
egy ideig, mígnem két fiú kezdte lelökdösni a babzsákokat a többi gyerek fejéről.
Hamarosan az összes gyerek rohangálni kezdett, lelökdösve a babzsákokat a többi
fejéről.
A tanár nagyon elkedvetlenedett, és dühös lett. Rendre vágyott, és biztonságban
szerette volna tudni a gyerekeket. Elkiáltotta magát: „Szeretném, ha azonnal leülne
mindenki erre a körre itt a földön!”.
A gyerekek fele a padlóra festett körhöz rohant, és leült. A többi továbbra is csak
rohangált, egyre gyorsabban, és hajigálni kezdték egymásra a babzsákokat.
- Fejezzétek ezt be, de azonnal! - kiáltotta a tanárnő
az előbbinél is hangosabban. - Szeretném, ha <1 idejönnétek, és
leülnétek ide tüstént!
Miközben a diákok a körhöz sétáltak, Sean, a hétéves kisfiú a tanárnőhöz
lépett. A következő beszél- I getés zajlott le közöttük:
Sean: „Ms. Mary, most ugye dühös?”
Tanárnő (meglepetten és hálásan, hogy valaki meg- I hallotta): „Ó! Igen,
Sean, meglehetősen dühös vagyok, de jólesik, hogy észrevetted.
Kiváncsi vagyok, honnan tudtad, hogy mit érzek?"
Sean: „Abból, ahogyan felvette a babzsákokat a földről. ’’
Tanárnő (nevetve): „Szóval ennyire látni lehetett, hogy dühös vagyok?"
Sean: „Igen."
Tanárnő: „Mindenesetre sokat segít, hogy észrevetted.
Már ettől nagyon megkönnyebbültem."
a tanárnő megkért mindenkit, hogy legyenek szívesek, csendben maradni.
Tanárnő (az összes diákhoz fordulva, akik most már mind a körön ültek):
„Néhány perce, amikor rátok kiabáltam, hogy hagyjátok abba, és
üljetek le, elég dühös voltam. Szeretném, ha együtt játszanánk, és
együtt tanulnánk. Szeretném, ha ez mindnyájunk- nak élvezetes lenne,
de amit csináltatok, az nekem nem volt élvezetes. Leginkább azért nem,
mert féltem, hogy valamelyikötök megsérül. Elmondaná valaki,
hogyan értette, amit most mondtam?"
1. diák: „Azt mondta, félt, hogy megsérülünk."
2. diák: „És azt is, hogy dühös volt. ”
Tanárnő: „Köszönöm, hogy hallottátok, amit mondtam. Jó

érzés, ha meghallgatják az embert. Hálás vagyok
azért is, hogy Sean odajött hozzám, és
megkérdezte, dühös vagyok-e. Pár percig elég
feldúlt voltam. Most már megkönnyebbültem, de továbbra is szeretném, ha olyan
játékot találnánk ki, amelyet mindannyian élvezünk, és nem kell aggódnom a
biztonságotok miatt. Elmondanátok, hogy milyen volt nektek a kergetőzés játék?"
1 diák: „Szerintem jó volt. Én élveztem, és szerettem volna tovább játszani. ”
4. diák: „Igen, szerintem is jó volt. Senki sem sérült
meg."
5. diák: „Nekem fájt, amikor megütötted a fe/emet!”
4. diák: „Csak mondod. Biztos nem fájt!"
Tanárnő: „Hajói hallom, voltak, akik élvezték a játékot, és voltak, akik nem. Jói
mondom?”
A diákok bólogatnak.
lanárnö: „Olyan játékot szeretnék, amelyet mindenki élvezetesnek talál, és amelyikben
mindenki biztonságban van. Van-e valakinek ötlete, hogy milyen is lenne ez a
játék?"
A fennmaradó időben a tanárnő és a diákok megvitatták, milyen is az olyan játék,
amelyet mindenki élvezetesnek talál. Mint ahogyan az gyakran megtörténik, ez a
valós helyzet tanulságosabbnak bizonyult az EMK szempontjából, mint azok a
játékok lettek volna, amelyeket a tanárnő aznapra tervezett. Az aznapi
foglalkozást azzal fejezték be, hogy legközelebb kipróbálják a játék három
különböző változatát, és meglátják, melyik az, amelyet mindenki élvezetesnek
3. fejezet
Empátiával fordulni mások felé

empátia
Ebben a fejezetben arról lesz szó, hogy miként lehet empátiával

meghallani a mások szavaiban, vagy azok mögött rejlő üzenetet
„erőszakmentes fülekkel”. Az empátia a megértésnek egy sajátos
módja, ami nem keverendő össze sem az intellektuális megértéssel,
sem a szimpátiával. Az empátiához arra van szükség, hogy teljes
lényünkkel a másik felé forduljunk, azaz egy olyanfajta
meghallgatásra, amelyet a filozófus Chuang-Tzu a
következőképpen fejez ki:
„Az a hallás, amelyhez csak a fülünket használjuk, egy dolog. A

hallottak megértése már egy másik. A lelek befogadása viszont nem
kötődik semmilyen érzékeléshez, sem a fülhöz, sem az értelemhez.
Helyette azt követeli meg, hogy minden érzékszervünket ki-
üresitsük. Ha érzékszerveink kiürültek, akkor egész lényünkkel
készen állunk a befogadásra. Ilyenkor teljesen átérezzék azt, ami
előttünk áll, amit a fül nem hall, az elme pedig nem ért. ”
részlet Thomas Moore Chuang-Tzu
munkásságáról szóló könyvéből
62 Empátiával fordulni mások felé
Az empátia egyik feltétele, hogy teljes mértékben leien legyünk,

és tiszta megfigyeléssel tapasztaljuk, mit érez a másik, és mire
van szüksége. Ha elemeznivagy értelmezni akarjuk a hallottakat,
azzal éppen az ellenkezőjét érjük el, mert az elemzés és az
értelmezés ekkor csupán elködösíti a megfigyelést. Hogy ez ne
következzék be, ügyelnünk kell rá, hogy az elménk ne kezdjen el
analizálni, miközben úgy teszünk, mintha hallgatnánk az előttünk
álló személyt. Nem akarunk olyanok lenni, mint a férfi a
rajzfilmben, aki barátja felvetésére, miszerint „Úgy érzem, nem
figyelsz arra, amit mondok”, azt feleli, hogy „Jól érzed, többnyire
ugyanis arra figyelek, mit fogok válaszolni arra, amit mondasz”.
A teljes jelenlét megköveteli azt is, hogy megszabaduljunk
minden előfeltevéstől és előítélettől a hozzánk beszélő személlyel
kapcsolatban. Ezen nem azt értem, hogy nyomjuk el saját
érzelmeinket vele kapcsolatban, inkább azt, hogy
összpontosítsunk a beszélő érzelmeire, és ne hagyjuk, hogy saját
reakcióink a beszélő és közénk álljanak.
A következő hasonlat szerintem, kiválóan példázza, hogy az
empátiához milyen jellegű összpontosítás szükséges. Emlékezz
vissza egy olyan időszakra, amikor fájt valamid, például a fejed
vagy a fogad, mégis sikerült teljesen belefeledkezned egy
könyvbe! Mi történik ilyenkor a fájdalommal? Az önfeledtség
pillanataiban eltűnik. Pedig nem nyomtad el, csupán figyelmed
olyan mértékben összpontosult a szövegre, hogy nem voltál
tudatában a fájdalomnak. Az empátiás odafordulásban olyan
mértékben összpontosítjuk a figyelmünket a másik aktuális
érzelmeire és szükségleteire, hogy nem vagyunk tudatában a vele
kapcsolatos gondolatainknak és érzéseinknek.
Ez a hasonlat segíthet tisztázni a különbséget az empátia és a
szimpátia között. Abban a pillanatban, hogy azt mondjuk
valakinek: „Úgy elszomorít, hogy
maid vannak!”, már nem tudunk empátiásán kapcsolódni a másik
fájdalmához. Asaját fájdalmunkra helyezzük a hangsúlyt, amelyet
a másik fájdalma keltett bennünk. Ez a szimpátia. Empátián
alapuló reakció lehet egy megfelelő pillanatban adott ajándék. Ha
Empátiával fordulni mások felé 63
képesek vagyunk előbb empátiásán kapcsolódni, majd szimpátián

alapuló választ adni, az elmélyítheti a niásik személlyel való
kapcsolatunkat. Ezzel szemben, ha már akkor szimpátiával
válaszolunk, amikor a másik személynek empátiára lenne
szüksége, az gyengítheti a vele való kapcsolatunkat.
hallottak visszamondása
A figyelmes hallgatás az empátiának csupán egyik aspektusa.

A másik az, hogy megbizonyosodunk arról, hogy a beszélő
szavait jól értettük-e. „Tudom, azt hiszed, megértetted, amit
mondtam, de nem vagyok biztos benne, hogy észrevetted, én
nem úgy őrlettem” - ezt az ismeretlen forrásból származó idézetet
egy tanártól kaptam az egyik EMK-tanfolyam során. Tetszett, mert
világosan felhívja a figyelmünket a tényre, hogy sokszor meg
vagyunk győződve arról, hogy pontosan értettük a másikat, holott
nem. Ha visszamondjuk neki, hogyan értettük a szavait, az érzé-
seit és a szükségleteit, megbizonyosodhatunk afelől, valóban
teljesen megértettük-e őt vagy sem.
Ha például egy óvodás elkezd sírni, hogy haza szeretne
menni, kérdezzünk vissza: „Azért szeretnél hazamenni, mert
hiányzik az anyukád?”, mire könnyen lehet, hogy azt a választ
kapjuk: „Nem! Találtam tegnap egy madárfészket, szeretnék
hazamenni érte, hogy megmutathassam mindenkinek!”.
Két ok miatt is dönthetünk a hallottak visszamondása mellett.
Az egyik: szeretnénk pontosan érteni, mit érez a másik, és mire
van szüksége. Ha visszamondjuk a hallottakat, lehetőséget
adunk a beszélőnek, hogy szükség esetén korrigáljon, és
közölje, valójában mit akart kifejezni.
A másik ok: ha úgy érezzük, hogy a beszélő szeretne
megbizonyosodni afelöl, hogy megértettük-e azt, amit mondott.
Ha ezen okból mondjuk vissza a hallottakat, az az empátia egyik
kifejezési módja. Természetesen ekkor sem az a cél, hogy
megmondjuk a másiknak, mit érez, és mire van szüksége,
64 Empátiával fordulni mások felé
hanem az, hogy megtudakoljuk tőle: jól értettük-e? Ha nem

értettük jól, engedjük meg neki, hogy kijavítson bennünket! Ne
akarjuk azt a látszatot kelteni, hogy jobban tudjuk, mi zajlik a
lelkében, mint ő maga!
Ugyanilyen hozzáállást érdemes tanúsítanunk még akkor is,
ha az a személy, aki felé empátiával szeretnénk fordulni, még
csak meg sem szólal. Ha például egy kisgyerek egyedül álldogál
a játszótér szélén, megkérdezhetjük: „Magányosnak érzed ma-
gad, amiért nem játszanak veled a többiek?”, ahelyett hogy
kijelentenénk: „Látom, magányosnak érzed magad, amiért nem
játszanak veled a többiek”.
Empá tiá val fordulni mások felé 73
Együttérzésünket néha szavak nélkül is kifejezésre

juttathatjuk. Ha teljességgel jelen tudunk lenni, és át tudjuk élni
azt, ami a másikban éppen történik, akkor egészen másképpen
állunk hozzá az illetőhöz, mint amikor gondolatban kielemezzük,
vagy a ráirányuló figyelés helyett azon törjük a fejünket, mit
fogunk mondani neki. Bármilyen formában fejezzük is ki
empátiánkat, kielégítünk vele egy igen mély emberi szükségletet,
mégpedig azt, hogy valaki igazán meghallgasson bennünket, és
közben ne ítélkezzen J felettünk.Ha sikerült empátiásán
kapcsolódni a beszélő által kifejezett érzelmekhez és
szükségletekhez, tisztázhatjuk, pontosan mit is szeretne tőlünk.
Néha a beszélő hamar rátér arra, amit kérni szeretne tőlünk,
máskor azonban az először kifejezett érzelmek és szükségletek
mélyebb érzelmekhez és szükségletekhez kapcsolódnak. Ilyenkor
további hallgatásra és együttérzésre van szüksége, mielőtt
megosztaná velünk a kérését. (A játszótér szélén álló magányos
kisgyerek például félhet is, vagy dühös is lehet, mert mondjuk,
korábban nézeteltérése támadt az egyik osztálytársával.)
Két jel is utal arra, ha a beszélő kész kifejezni a kérését. Az
első jel az, amikor együttérzésünk láttán megkönnyebbül.
(Általában érezzük is ezt a megköny- nyebbülést.) A másik, ennél
is nyilvánvalóbb jel az, amikor elhallgat. Ettől még, mielőtt
rákérdeznénk, mit szeretne tőlünk, nem árt, ha megkérdezzük
tőle: „Szeretnél még mondani valamit?”
kérés meghallása
Milyen kérésekkel fordulhat hozzánk a beszélő, miután
megbizonyosodott róla, hogy együtt érzünk vele? Néha csupán
tudni szeretné, hogyan érzünk az elmondottakkal kapcsolatban,
máskor azonban örömmel látná, ha hajlandóak lennénk bizonyos
tettekre is, amelyekkel kielégítenénk az általa megfogalmazott
szükségleteket. Ehhez természetesen meg kell éreznénk, mit is
akar tőlünk valójában, és ellenőriznünk kell, jól érezzük-e azt.
Megkérdezhetjük például a magányos kisgyereket: „Örülnél,

ha
enék találni neked játszótársat?”
Ha nem érezzük, milyen érzelmek és szükségletekélnek a
beszélőben, és hogy mit akar kérni tőlünk, természetesen
megkérhetjük, hogy közölje velünk. (Megkérdezhetjük a
magányos kisgyerektől, hogy: „Valami baj van? Szeretnél beszélni
róla?”). Gyakran előfordul azonban, hogy a beszélő nem tudja jól
megfogalmazni az érzelmeit, a szükségleteit és a kérését. Én
magam hatékonyabb módszernek érzem, ha a saját
megérzéseinkre hagyatkozunk, már amennyiben vannak, majd a
megfelelő kérdésekkel megbizonyosodunk afelől, hogy azok
megalapozottak voltak-e.
Empátiás kapcsolódás
Van egy módszerem, amelyet gyakran használok annak
érdekében, hogy segítsek a tanároknak a diákokkal való empátiás
kapcsolódást létrehozni, és e képességüket fejleszteni. A módszer
abból áll, hogy eljátszom egy olyan diák szerepét, aki nem olvasta
el a kötelező olvasmányt, és amikor rákérdeznek, hogy miért nem,
azt felelem: „Utálom ezt a könyvet! Unalmas. Mást akarok
olvasni”. A tanár, akivel dolgozom, ekkor azt mondhatja: „Semmi
értelme empátiásán kapcsolódni ebben az esetben, hiszen
teljesen egyértelmű, mit érez a diák, és mire van szüksége”. Ekkor
megkérem a tanárt, azért ellenőrizze egy empatikus kérdéssel, jól
gondolja-e. A tanár ekkor megkérdezi: „Azt akarod mondani, hogy
nem akarsz semmi olyasmit megtenni, amihez egy kis munka is
kell?”. Ekkor általában jelezni szoktam, hogy az ilyen jellegű
kérdés csupán intellektuális megközelítése a diák lehetséges
érzelmeinek és szükségleteinek, és nem arra irányuló kísérlet,
hogy az empátiás kapcsolat létrejöjjön.
Ekkor teszünk még egy próbát. Én, megint a diák szerepében,
elismétlem: „Utálom ezt a könyvet, unalmas, mást akarok
olvasni”.
A tanár ekkor talán ezt mondja: „Szóval azt szeretnéd, Ita

megengedném, hogy ma azt tehess, amit csak akarsz”. Ekkor
jelzem a tanárnak, hogy összekeveri a diák kérését a diák
szükségletével, és emlékeztetem rá, hogy a szükséglet nem foglal
magában utalást arra, hogy meghatározott illető(k) meghatározott
tette(ke)t tegyen(ek).
Nemritkán a tanárnak négy-öt nekifutásra is szüksége van,
mielőtt pontosan vissza tudná tükrözni a diák tényleges érzéseit
és szükségleteit.
Nézzük a leggyakoribb válaszokat, amelyeket a tanárok adni
szoktak a már említett kijelentésre, miszerint: „Utálom ezt a
könyvet! Unalmas. Szeretnék valami mást olvasni.”
nygatás, magyarázkodás: „Eznagyonfontosolvas- mány, különösen,

ha tovább szeretnél tanulni”.
sztelés (olyan kérdések, amelyekkel valamely információt akarunk

kihúzni a diákból, ahelyett hogy az érzelmeit és a szükségleteit
próbálnánk kitalálni): „Mi olyan unalmas benne?”.
egértőnek tűnni, anélkül hogy megbizonyosodnánk, valóban

megértettük a hallottakat: „Meg tudlak érteni”, vagy „Diákként én
is gyakran így éreztem”.
ánatkérés vagy hamis együttérzés: „Sajnálom, hogy így érzel”, vagy

„Szomorú vagyok, hogy így érzel”.
ítélkezés: „Buta beszéd! A Huckleberry Finn klasszikus mű”.
Egyetértés: „Igazad van, én sem szerettem ezt a könyvet soha”.
Egyet nem értés: „Nincs igazad. Nekem a Huckleberry Finn volt a

kedvenc könyvem.”
Belemagyarázás: „Csak próbálod megúszni a házi feladatot”.
Kéretlen tanács: „Aludj rá egyet, holnap talán másképp

gondolod!”.
Személyeskedés: „Nyilván szörnyű tanár vagyok, ha nem tudom a

Huckleberry Finnt érdekesen előadni”.
Empátiás kapcsolódás nélkül rögtön a probléma- megoldás

szakaszába lépni: „Mit tehetnénk, hogy érdekesebbnek találd?”.
Tegyük fel, hogy a tanár négy-öt próba után eljut a helyes

kérdéshez:
- Ezek szerint unatkozol a Huckleberry Finn olvasása közben,
sőt talán még fárasztónak is találod?
-Igen, ráadásul nem is rendes angol nyelven beszélnek benne.
- Szóval a párbeszédek azok, amelyeket fárasztónak találsz?
- Igen. Nem is nagyon értem őket.
- Emiatt unatkozol, ugye? Segítségre van szükséged a
párbeszédek megértéséhez, igaz?
Gyakran felteszik nekem a következő kérdést az empatikus
kapcsolódást illetően: „Ha ilyen módon tükrözni próbáljuk a diák
gondolatait és érzéseit, nem fogja-e azt hinni, hogy elnézzük neki
a dolgot?”. A válaszomban próbálom világossá tenni, hogy különb-
ség van az empatikus megértés és az egyetértés között.
Kimutathatom, hogy megértem egy diák érzéseit és szükségleteit
anélkül, hogy egyetértenék vele, elnézném a viselkedését, vagy
hogy örülnék a szóban forgó érzéseknek és szükségleteknek.
Egy másik gyakori ellenvélemény a tanárok részéről, hogy az
empátiás kapcsolódás néha hosszú megbeszéléshez vezet, ami
nem túl praktikus, hiszen gyakran szorít az idő a tanóra rövidsége
miatt. „Ráadásul mihez kezd a többi diák, miközben én ennyi időt
szánok arra, hogy empátiásán kapcsolódjak ehhez az egyhez?”.
Nos, véleményem szerint az empátiás kapcsolódás éppen az
ellenkező eredményhez vezet, többször takarítunk meg vele időt,
mint ahányszor veszítünk.
Ezt igazolja az a munkapszichológiai tanulmány is, miszerint a
vitás helyzetek leggyorsabb megoldási módja, ha minden egyes
vitatkozó fél elismétli - a saját szavaival megfogalmazva - az
előtte megszólaló véleményét, és csak ezek után vitatja azt.
Az osztályteremben ugyanez történik. Ha a diákok azt látják,

hogy a tanár, a felettük való uralkodás helyett szeretné megérteni
őket, akkor együttműködő légkör alakul ki, amely gyorsítja a
problémamegoldást, nem pedig lassítja. Ezért, amikor a tanárok
azt mondják nekem: „márpedig az osztályteremben a tanárnak
gondoskodnia kell arról, hogy haladjon a munka, emiatt nem
vesztegetheti el az egész időt arra, hogy kifejezze, mennyire
megérti a diákokat”,
akkor emlékeztetni szoktam őket arra, hogy eleve mennyi idő
elmegy a diákok teendőinek újra és újra elismétlésével. Ha
például a tanár sokadszorra ismétli el az egyik feladatot, amelyet
a diák sokadszorra sem hajt végre, gyakran jobban járt volna, ha
megértené, hogy a szóban forgó diák miért nem működik együtt, s
azt követően már elég egyszer megkérni őt a] feladatra.
Az is gyakori hiba a tanárok részéről, hogy az empátiás
kapcsolódást összekeverik a hallottak papagájszerű
elismétlésével. Véleményem szerint az empátiás kapcsolódás
nagyon hasonló ahhoz,] mint amikor idegen nyelvű szöveget
fordítunk az) anyanyelvűnkre. A fordítás során a cél az eredeti
szöveg értelmének pontos megragadása, majd annak! az
anyanyelvre való átültetése oly módon, hogy a kapott szövegben
az olvasó már otthonosan mozoghasson. Ehhez hasonló módon
az empátiás) kapcsolódással a célunk az, hogy a kifejezett üze-
netet lefordítsuk általunk is érthető érzelmekre ésj szükségletekre,
amelyekben már mi is otthonosan) mozoghatunk.
Ettől még a hallottak visszamondása során használhatjuk
természetesen a beszélő egyes szavait. A| szándékunk a fontos,
nem a használt szavak, és ez a szándék nem más, mint hogy
empátiás kapcsolatba lépjünk a másikkal. Néha a tekintetünk
vagy egy) érintés is képes létrehozni az empátiás kapcsolatot,
anélkül hogy bármit is mondanunk kellene.
mpátiás kapcsolódás olyanokkal, akik nem tudják vagy

nem akarják kifejezni magukat
Sajnos nem minden diák képes vagy hajlandó úgy kifejezni

magát, hogy abból egyértelművé váljanak az érzelmei és a
szükségletei. Többségük ráadásul a hatalmi rendszerek
nyelvezetét itta magába, így több módját is megtanulta annak,
hogy miként álcázza a valódi üzenetet. Ennek köszönhetően a
tanároknak kell megtanulni a felszínre hozni ezt az üzenetet még
akkor is, ha a diák képtelen annak világos megfogalmazására.
Ahhoz, hogy együtt tudjunk érezni olyanokkal, akik nem fejezik
ki közvetlenül az érzelmeiket és szükségleteiket, fontos megérteni
a következőt: amikor látszólag támadással, kritikával vagy
sértéssel találjuk magunkat szemben, az gyakran csupán abból
fakad, hogy a beszélő szükségletei kielégítetlenek, és ez neki fáj.
Hugh Prather megfogalmazásában: „Ha valaki kritizál engem,
attól nem leszek kevesebb. Maradok, aki voltam, miközben
kritikus gondolatok hangzanak el a beszélőtől. Ezek az ő
gondolatai és érzései, nem az én lényem." (Hugh Prather: Notes
to Myself, 1970).
A tanárnak tehát képesnek kell lennie kihallani az orzelmeket
és az érzelmek okait még a követelőzésből, az ítéletből, a
kérdésből, a testbeszédből és a kérésből Is. A következőkben
ezekre nézzünk példákat:
helyzet: a tanár hangot ad rosszallásának az egyik diákkal

kapcsolatosan, amiért a diák egy bizonyos módon viselkedik.
Diák: „Maga gonosz!”
Tanár: „Úgy érzed, megsértettelek, és több tiszteletetj szeretnél,
mint amit az előbbi kijelentésemben hallottál?”
2. helyzet: a diák reggel megérkezik az osztályba, nem beszél

senkivel, és félreül a többiektől.
A diák ezúttal meg sem szólal, de olyan arckifejezés ül\ az arcán,
amelyet a tanár fájdalomnak értelmez.
Tanár: „Mondd csak, bánt valami? Szeretnél beszélni| róla?”
3. helyzet: az egyik diákra rászóltak az osztálytársai,j hogy

hagyja őket békén.
Diák: „Engem senki se szeret!”
Tanár: „Szomorú vagy, és szeretnéd, ha befogadnának! a
többiek?”
4. helyzet: az egyik szülő bejelentkezett a tanár foga-| dóórájára,

mert beszélni szeretett volna arról, hogy aj kislányának problémái
vannak a tanárral.
Szülő: „A kislányomnak soha, egyetlen korábbi ta-] nárával sem
volt semmi baja.”
Tanár: „Azon aggódik, hogy a kislánya nem kapja meg tőlem a
kellő figyelmet?”
Néhány éve együtt dolgoztam egy nyolcadikos: osztállyal az

egyik washingtoni iskolában. Azt taní-j tottam nekik, hogyan lehet
kapcsolódni az üzenetek mögött álló érzelmekhez és
szükségletekhez. Megkértem őket, hogy állítsanak össze egy
listát olyan kijelentésekből, amelyeket a szüleiktől, a tanáraiktól
vagy az osztálytársaiktól hallottak, és amelyeket ők kritikaként
értelmeztek. Ezt követően példákon
ztül mutattam be nekik, hogy miként lehet kihallani az ilyen
kijelentések mögött meghúzódó érzelmeket és szükségleteket.
Azt mondtam nekik, hogy minden kritikának hangzó kijelentés
mögött egy dal szól, amelyet aztán el is énekeltem nekik. A dalt
Kathy és Red Grammer szerezte, a címe: „Láss szépnek!".
ss szépnek,
resd bennem a legjobbat,
sz ez vagyok valójában,
zé leszek, ez minden vágyam!
lán időbe telik,
lán nem lesz könnyű,
e láss szépnek!
ss szépnek Mindig és mindenkor!

n-e bátorságod ehhez?
pes vagy-e meglátni Amint igazi valóm
Át ragyogja minden tettem?
pes vagy-e szépnek látni?
Kathy & Red Grammer: „See Me Beautiful” ©1986 Smilin Atcha Music
Inc., megvásárolható a Red Note Records kiadó gondozásában)
Egy hónappal később visszatértem Washingtonba, és

találkoztam az egyik tanárral az iskolából, aki mosolyogva a
következőket mondta:
- Tudatában van annak, milyen „szörnyetegeket” faragott a
gyerekekből? Ahányszor csak rájuk ordítunk, átölelik egymást, és
azt éneklik: „Láss szépnek!”.
5. gyakorlat
Az empátiás és a nem empátiás

meghallgatás közti különbség
Ha kíváncsi vagy rá, hogy egyetértünk-e azzal kapcsolatban,

mit is jelent az empátiás meghallgatás, karikázd be azon állítások
számát, amelyekben B (a hallgató) empátiásán viszonyul ahhoz,
ami A-ban (a beszélő) végbemegy!
1. A (diák): „Engem senki se szeret!”

B (tanár): „Dehogynem, csak még nem ismernek
eléggé, mert visszahúzódó vagy.”
2. A (diák): „Képtelen vagyok megoldani ezt a szám-|
tanpéldát. Túl hülye vagyok hozzá.”
B (tanár): „Bosszant a dolog, és örülnél, ha jobbat értenéd a
matematikát?”
3. A (szülő): „A kislányom nem beszél velem semmiről,
ami az iskolában történik vele.”

6 (tanár): „Elég időt adott neki, hogy beszéljen?”
4. A (iskolaigazgató): „Jobb teszteredményeket kellene
produkálniuk a diákjaidnak.”
B (tanár): „Aggódsz, és szeretnél megvédeni bennünket az
esetleges kellemetlen következményektől, ha nem javulnak a
teszteredményeik?”
5. A (diák): „Patrícia a tanárnő kedvence!”
B (tanár): „Dühös vagy, amiért sokszor Patríciát kérem meg,
hogy segítsen nekem?”
6. A (diák): „Utálom az iskolát!”
B (tanár): „Tudom, mit érzel. Én sem szerettem az
iskolát a te korodban.”
7. A (diák): „Szerintem igazságtalan, hogy a másik
osztálynak hosszabb a szünete, mint nekünk.
B (tanár): „Azért hosszabb, mert kisebbek, mint ti.”
8. A (szülő): „Tú! sok házi feladatot ad a gyerekeknek. A
kislányom minden este sírva próbálja valamennyit megírni
másnapra.”
B (tanár): „Aggódik a kislánya egészsége és boldogsága
miatt?”
9. A (diák): „Nem akarok beszélni róla!”
B (tanár): „Ha nem beszélsz róla, nem tudom, hogyan tudnánk
megoldani ezt a problémát.”
10. A (diák): „Nem akarom, hogy megszólaljon a csengő!
Sosem tudom befejezni a fogalmazásomat.”
B (tanár): „Bánt, hogy esetleg nem tudod befejezni most, hogy
már majdnem készen vagy vele?”
Az én megoldásaim az 5. gyakorlatra:
1. Én nem karikáztam be ezt a számot, mert bár B bíztatja A-1,

de aztán elemezni kezdi a helyzetet ahelyett, hogy
empátiásán kapcsolódna hozzá, és megértené, mi zajlik
benne.
8 mondhatta volna: „Szomorú vagy, mert nagyon szeretnél

barátokat, és még nincsenek?”
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. 8 empátiásán
meghallgatta A-t.
3. Én nem karikáztam be ezt a számot, mert 8 tanácsot ad A-nak
ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá.
8 mondhatta volna: „Szomorú, mert szeretné, ha szorosabb
kapcsolata lenne a kislányával?”
4. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. 8 empátiásán
meghallgatta A-t.
5. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. 8 magát
okolja A érzelmeiért ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna
hozzá.
B mondhatta volna: „Dühös vagy, mert szeretnél több esélyt
kapni arra, hogy segíthess nekem?”
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. B úgy véli,
megértette A-t, de ezt követően a saját érzelmeiről beszél
ahelyett, hogy empátiásán kapcsolódna hozzá.
B mondhatta volna: „Csalódott vagy, mert több segítségre
lenne szükséged a témával kapcsolatban?”
7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. 6
magyarázatot ad, ahelyett hogy empátiásán kapcsolódna /t-
hoz.
B mondhatta volna: „Csalódott vagy, mert azt szeretnéd látni,
hogy mindenkivel igazságosan bánnak az iskolában?”
8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. B empátiásán
meghallgatta /4-t.
9. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet, j 6 elmondja
a saját véleményét, ahelyett hogy empátiásán kapcsolódna /4-
hoz.
B mondhatta volna: „Csalódott vagy, és szeretnél egy kis időt,
hogy tisztázhasd az érzelmeidet?”
4. fejezet
Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk. B empátiásán meghallgatta/4-t. %

A tanárok és a diákok
közötti partneri kapcsolat
megteremtése
Partneri viszony a célok és az értékelési
szempontok kialakításában
A hatalmi rendszeren alapuló iskolákban a tanárok szerepe a

diákok tetteinek kontrollálása. Abból indulnak ki, hogy a tanárok
tudják, mit kell a diákoknak megtanulniuk, és hogyan kell
viselkedniük. Ezt a tudást alapul véve a tanároknak joguk van
„hatalmi” taktikák alkalmazására - jutalmazásra, büntetésre,
bűntudatkeltésre, „szégyelld magad!”, kötelezettségek és
kötelességek kiosztására -, amelyekkel kontrollálhatják a
diákokat. Erre alapozva az iskola vezetősége egyoldalúan
határozza meg a tanulási célokat. A diákoknak mindössze két
választásuk van: behó- dolás vagy lázadás. Vannak
természetesen tanárok, akiknek nem tetszik a rájuk rótt hatalmi
szerep, de kisebbségben érzik magukat ahhoz, hogy szót
emeljenek a rendszer megváltoztatása mellett.
76 A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése
Ha azt szeretnénk, hogy a diákok felkészülhesseneK igazi

szerepükre, nevezetesen hogy majd felnőttként képesek
legyenek az életet gazdagabbá tevő szervezetek létrehozására
és fenntartására, biztosítanunk kell a lehetőséget, hogy partneri
viszonyba kerülhesse-nek a tanárokkal és az iskolai
adminisztrátorokkal. A partneri viszony egyik ilyen
megnyilvánulása a tanulási célok közös kialakítása.
Az életet gazdagabbá tevő célok
Ahhoz, hogy a célokat közösen lehessen kitűzni, fontos, hogy

a tanár képes legyen a diákok értésére adni, mennyivel
gazdagabbá válik az életük azáltal, hogy majd elérik a közösen
választott célokat. Ez döntő fontosságú, mivel az erőszakmentes
nevelés hátterében annak a motivációnak kell állnia, hogy gaz-
dagabbá tegyük az életet, és nem olyan motivációknak, mint a
büntetéstől való félelem, a külső jutalom (jó osztályzat, egyetemi
ösztöndíj stb.) vagy behódolás a tekintélynek, aki úgyis jobban
tudja, hogy mi a jó nekünk, mint mi.
Félreértés ne essék, nem olyan iskolát szeretnék, ahol a
diákok azt tanulnak és akkor, amikor és amit akarnak, de olyan
iskolát sem, amely továbbra is hatalmi rendszeren alapul.
Hogy egyértelmű legyen a három mentalitás közötti
különbség, lássuk, hogyan határozzák meg a tanulási célokat:
A hatalmi rendszeren alapuló nevelésben a tanár tűzi ki a
célokat, és a diákoknak követniük kell azokat, függetlenül attól,
hogy érdeklik-e őket vagy sem.
A szabadelvű iskolákban a diákok tűzik ki a célokat, és a
tanárnak azokat követnie kell, függetlenül attól, hogy érdeklik-e
őt, vagy sem.
Az erőszakmentes iskolákban csak olyan tanulási célokat
követnek, amelyeket a tanárok és a gyerekek is jóváhagytak.
A célok közös kitűzése természetesen kezdődhet úgy, hogy a
A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 77
tanár javasol egy tanulási témát, majd elmagyarázza, milyen

eredménnyel jár, ha sikerül elérni az adott célt. Ha a diákok
belátják ezen eredmény értékét, akkor elfogadják a javaslatot,
és így a cél máris közösnek nevezhető. Ugyanez igaz arra az
esetre is, ha a diákok javasolnak egy tanulási témát, amelyet a
tanár hajlandó támogatni.
Az erőszakmentes kommunikáció, amellyel a 2. és
fejezetben foglalkoztunk, döntő fontosságú ahhoz, hogy a tanár
képes legyen a diákokkal közösen kitűzni a célokat. Ahhoz,
hogy a diákok őszintén elkötelezzék magukat egy cél mellett, a
tanárnak nemcsak látnia kell, hogy a kitűzött cél ténylegesen
gazdagabbá teszi az életet, hanem képesnek is kell lennie úgy
kommunikálni a diákokkal, hogy ők is lássák ezt.
Ha a diákok elutasítanak bizonyos célokat, a tanár az EMK
segítségével kiderítheti, miért utasítják el azokat, és ennek
ismeretében eldöntheti, lehetséges- e a célt valami módon
vonzóbbá tenni, vagy jobb, ha más célt tűznek ki, mint amelyet
eredetileg javasolt.
A magam részéről igen hasznosnak találtam megvizsgálni
mindazokat a tanulási célokat, amelyeket nekem mint diáknak a
tanárok kitűztek. Azt kell mondanom, hogy ezeknek a tanulási
céloknak a többsége túlzottan nem gazdagította az életemet,
így visszatekintve több olyan témát is felfedeztem, amelyet
szívesebben tanultam volna, és amelyek a későbbiekben
hasznosabbaknak bizonyultak volna számomra is, mint
amelyeket ők választottak.
Természetesen sokkal egyszerűbb a tanároknak és a
diákoknak közösen megválasztani a célokat, ha az iskolai
rendszer olyan, hogy ebben őket támogatja. Amennyiben az
előírt tanterv túlságosan merev, a
tanároknak és a diákoknak két választásuk van. Vagy közösen
úgy döntenek, hogy figyelmen kívül hagyják a merev tantervet,
és elfogadják az ebből esetlegesen adódó negatív
következményeket (például, hogy nem érnek el kiváló eredményt
a szintfelmérő teszteken), vagy felvállalják a merev tantervet a

negatív következmények elkerülése végett. Ez utóbbi esetben is
lehet a merev tantervet érdekessé, nagyobb kreativitást
igénylővé tenni a tanár és a diákok számára egyaránt.
A diákoknak mindig volt választásuk
A gondolat, hogy a célok kitűzésében a diákokat partnernek

tekintsük, nem annyira szörnyű, mint amilyennek az egy tanár
számára elsőre hangzik. Akár felismerjük a diákok jogát ehhez,
akár nem, a diákoknak mindig van és volt is választásuk. A ma-
gam részéről azt tapasztaltam, hogy a diákok sokkal
készségesebbek és együttműködőbbek olyan célok esetén,
amelyeket a tanárok vagy az iskola adminisztrátorai
lehetőségként ajánlottak fel (feltéve, hogy a célok önmagukban
elég érdekesek), mint olyanok esetén, amelyek kötelezőek.
Az erőszakmentes és a hatalmi rendszeren alapuló nevelés
közti különbség nem abban áll, hogy az előbbiben a diákok
választási lehetőséget kapnak, hanem hogy ott a választás
lehetőségét tudatosítják, és tiszteletben tartják, viszont az
utóbbiban azt elkendőzik.
tanárok félelme attól, hogy a diákokat bevonják a
célok kitűzésébe
Egyes tanárok és iskolai adminisztrátorok megdöbbennek,

amikor azt hallják tőlem, hogy a célok kialakításában tekintsék a
diákokat egyenlő partnernek. Ennek két fő okát látom. Az első: a
tanárok a diákokat tudatlannak tartják, s emiatt attól félnek, hogy
ha bevonják őket a döntésbe, az károsan befolyásolja a tanulást.
Úgy vélik, ők jobban tudják, mi a jó a diákoknak.
Egyszer például azt mondta nekem egy első osztályosokat
tanító tanár: „Fogalmam sincsen, hogyan lehetne közösen kitűzni
a célokat elsősökkel, hiszen még a lehetőségekkel sincsenek
tisztában!” Máskor egy egyetemi tanár ellenkezett velem: „A

műszaki tárgyakban lehetetlen közösen kitűzni a célokat olyan
diákokkal, akik az adott témáról még semmit nem tudnak”.
Véleményem szerint a diákok tudatlansága még nem ok arra,
hogy a tanár egyoldalúan tűzze ki a célokat. Ha a tanár hisz a
tantárgyában, képesnek kell lennie meggyőzni a diákokat a téma
fontosságáról, és elérnie, hogy a tanulók készek legyenek a
tanulási folyamatban aktív szerepet vállalni.
A másik ok, amiért egyes tanárok félnek a célok közös
kitűzésétől, annak a lehetősége, hogy a diákok esetleg
visszautasítanak olyasmit, amit pedig a tanár döntő
fontosságúnak tart. Ez abban különbözik az első esettől, hogy a
diák nem tudatlan a témát illetően, egyszerűen csak nem tart
valamit fontosnak. Ebben az esetben sok tanár a „spenót-
elmélethez” folyamodik, amelyet röviden így lehetne
összefoglalni: „Bár ebben a pillanatban nem akarnak spenótot
enni,
de ha beléjük erőltetem, később még hálásak lesznek, hogy
megetettem velük”.
Engem az effajta gondolkodás aggodalommal tölt el,
mégpedig két okból kifolyólag. Először is kérdéses, hogy hány
ember szereti meg a spenótot, ha ilyen módon találkozik vele.
Igaz, több tanártól is hallottam olyan anekdotákat, amikor ez
megtörtént, de legalább tízszer annyi diáktól hallottam, hogy
mennyire utálták a tanáraikat, amiért rájuk erőltettek ezt-azt.
A másik ok, amiért aggaszt ez a hozzáállás, hogy még akkor
is, ha sok diák később valóban megszereti a spenótot, a tanár
viselkedéséből azt tanulják meg, hogy ha erősen hisznek
valamiben, akkor - az illető érdekében - helyes azt a másikra
erőltetni. Túl sok kárt okozott már az ilyenfajta gondolkodás
ahhoz, hogy továbbra is helye legyen az oktatási intézmé-
nyeinkben.
Ha a tanár semmilyen erőszakmentes módon sem képes
közös megegyezésre jutni a diákokkal valamely tanulási cél
fontosságát illetően, remélhetőleg kellően nyitott a következő

három lehetőség valamelyikére:
A cél talán valóban nem értékes a diákok számára, ezért nem
szabad kötelezővé tennie részükre.
A cél ugyan értékes, de egyelőre nem sikerült meggyőznie
erről a diákokat. Ebben az esetben a tanár vegye észre, hogy
további kommunikációra van szükség.
A tanár mondja el, hogy örülne, ha a diákok elfogadnák az
általa javasolt célt, és tegyen hitet amellett, hogy véleménye
szerint a cél nagyon is fontos, de emellett biztosítsa a diákokat
arról, hogy nem bünteti meg őket, ha a kitűzött célt nem érik el.
Példák a célok közös kitűzésére
Egy montanai első osztályban a tanár azzal kezdi az

iskolaévet, hogy elmondja a diákoknak, szeretné megtanítani
őket olvasni, számolni, környezetismeretre és nyelvi
ismeretekre, amennyiben a gyerekeket ez érdekli. Ezt követően
felvázolja a lehetőségeket, mennyi mindent sajátíthatnak el a
tanév végéig. Például felmutat egy könyvet, amelyet
megtanulhatnak elolvasni, vagy elmond egy számtanpéldát,
amelyet megtanulhatnak megoldani, azaz minden egyes tan-
tárggyal kapcsolatban bemutatja, mi mindent tudnának ily
módon elérni.
Ezt követően a tanár megkéri a diákokat, tudassák vele, ha
már eldöntötték, mit szeretnének tanulni.
özben a diákok szabadon körbejárhatnak a terem ben, és
megtekinthetik a tananyagokat, amelyeket a tanár a terem több
pontján elhelyezett. Amikor a diákok elmondják, hogy mivel
szeretnének foglalkozni, a tanár felvázolja, mi mindent foglal
magában a szóban forgó téma.
Ha például a diákok közük, hogy szeretnének megtanulni
olvasni, hogy elolvashassák a könyvet, amelyet a tanár a
kezében tart, a tanár megkérdezheti tőlük, ismerik-e a
mássalhangzókat (természetesen példával illusztrálva). Ha a
diákok nem ismerik a mássalhangzókat, a tanár megegyezhet

velük ott helyben egy azonnali tanulási célban, nevezetesen hat
mássalhangzó elsajátításában.
A célok közös kitűzésére legyen a másik példa egy egyetemi
politológiai kurzus Missouriban. Gyakori, hogy a tanárnak akár
háromszáz diákkal is kell foglalkoznia az órán, ezért az egyéni
tanulási célok kitűzése roppant időigényes lenne. A kurzus első
napjána tanár kioszt egy listát tizenkét lehetséges témáról| és
megkéri a diákokat, válasszanak ki közülük bár-j mennyit,
karikázzák be őket, majd írják alá a lapot, ésj juttassák vissza
hozzá. A lista egyben szerzödéskér is működik a tanár és a
diák között, jelezvén, hogy közös megegyezéssel döntöttek az
adott tanulás cél mellett. Ha néhány diákot a tizenkét téma
közül egyik sem érdekel igazán, a tanár megkéri őket, hogy
jelentkezzenek nála személyes megbeszélésre, ahc
megegyezhetnek egy olyan, a listán nem szereplő témában,
amely jobban érdekli őket.
/A „nem ” mögötti szükséglet meghallása
Ahhoz, hogy közös megegyezésre lehessen jutni, a tanárnak

gyakran képesnek kell lennie meghallan a diák nemleges
válasza mögötti szükségletét. Ha a tanár már elsajátította az
EMK készségeit, tudja, hog; az olyan kijelentések mögött, mint
a „nem", vagy a „nem szeretném azt tanulni, amit ajánlott”,
gyakrai egészen más gondolat áll. Például: „félek a kudarctól,
és szükségem van arra, hogy meg tudjam védeni magam attól
a fájdalomtól, amelyet a kudarc miatt a múltban tapasztaltam",
vagy „magánéleti problémáim vannak, megértésre lenne
szükségem, és amíg ezt] nem kapom meg, képtelen vagyok
tanulni”.
Amint a tanár tisztázni tudta a „nem" mögötti szükségletet,
talán segíteni is tud annak kielégítésében oly módon, hogy a
diák azt követően már hajlandó legyen elfogadni a tanár által
javasolt tanulási célt.
Természetesen a tanárnak mindig nyitottnak kell lennie arra

a lehetőségre is, hogy a diák nemleges válasza ténylegesen
azt jelenti, hogy nem megfelelő
mára a tanár ajánlata, és mindkettejüknek úgy a legjobb, ha más
tanulási célt keresnek.
Egy tanártól hallottam a következő, megtörtént esetet,
amely kiváló példa az EMK készségeinek alkalmazására. A
tanár konfliktushelyzetbe került egy hatodik osztályos diákjával
a tanév második napján, amikor felvázolta a diákoknak a
lehetséges matematikatanulási célokat. Minden diákja
választott magának egy célt, kivéve a szóban forgó fiút, aki
csak ült mogorván, és bámult ki az ablakon. A következő
párbeszéd zajlott le közöttük:
lanár: „Úgy tűnik, egyáltalán nem érdekelnek azok a

matematikai példák, amelyeket javasoltam. Úgy látom,
valami mást szeretnél csinálni.”
(mérgesen): „A matek hülyeség!” hínár: „Úgy tűnik, utálod a
matekot, és valami olyasmit szeretnél tanulni, aminek több
hasznát veszed.” Diák: „így van.”
lanár: „Csalódtam magamban. Szerettem volna
megkedveltetni veletek a matematikát, de látom, hogy
veled nem sikerült.”
Diák: „Nem is értem, miért tanulunk matematikai egyáltalán.”
hínár: „Szeretnéd látni, miért fontos a matematika, mielőtt
tanulni kezdenéd? Eddig semmi hasznát nem láttad a
mateknak?”
: „Igen, illetve nem.”
lanár: „Egy kicsit össze vagyok zavarodva. Nem tudom, az-e a
baj, hogy nem látod a matek hasznát, vagy egyszerűen
csak nem szeretsz matekozni. Szeretném tudni, melyik a
kettő közül.”
: „Egyszerűen túl nehéz.”
r: „Azt akarod mondani, hogy csalódott vagy.
és segítségre lenne szükséged a számtanpéldák
megoldásában?”
Diák: „Igen, ráadásul unalmasak is.”
Tanár: „Tehát nehezen mennek, ráadásul unalmasak is, azaz
szeretnéd, ha érdekesebb példákkal foglalkoznánk.”
Diák: „Igen.”
Tanár: „Biztos vagyok benne, hogy könnyebbé és érdekesebbé
tudjuk tenni a matematikát a számodra. Megmondjam
hogyan?”
Diák: „Hogyan?”
Tanár: „Szükségem lesz a segítségedre. Szeretném, ha szólnál
minden egyes alkalommal, amikor a feladat túl nehéz vagy
unalmas. Ekkor majd együtt kezdünk kísérletezni, hogy
miként tehetnénk a feladatot érthetőbbé és érdekesebbé.”
Diák (nem szól, de különös arckifejezést ölt magára) Tanár
(próbálja kitalálni, mit gondol a diák): „Úgy látom, kétségeid
vannak.”
Diák: „Mi van, ha a tanár úr épp túlságosan elfoglalt?”
Tanár: „Megmondjam, mit teszünk ilyen esetben?” Diák: „Mit?”
Tanár: „Ebben az esetben szeretném, ha egy másik példával
foglalkoznál, amelyet meg tudsz oldani, és amint lesz időm
rád, segítek. Nem kell olyan feladattal küszködnöd,
amelyikben teljesen elakadtál."
Miután a tanár így biztosította a diákot arról, hogy igyekszik majd

a feladatok nehézségét a diák szintjéhez igazítani, továbbá
érdekessé tenni azokat, a diák hajlandó volt az
együttműködésre.
E példával nem arra akartam utalni, hogy a közös
egyezés mindig úgy végződik, hogy a diák azt teszi, amit a tanár
akar. Mint minden erőszakmentes viszonyban, nem az a cél,
hogy a diák azt tegye, amit a tanár akar, hanem hogy
megjelenjen egy olyan minőség a kapcsolatukban, amely
lehetővé teszi, hogy a tanár és a diák szükséglete is kielégüljön.
6. Akadnak helyzetek, amikor a tanár és a
diák közös megegyezésre jutnak abban,
hogy a diák akarata valósuljon meg. Az
ilyen helyzeteket a tanárok gyakran úgy
értelmezik, hogy a tanár „megadta magát”,
és a diák „nyert”. Ez különösen aggasztó
azok számára, akik úgy gondolják, hogy a
tanár „kötelessége” rávenni a diákot, hogy
azt tegye, ami „jó neki” (azaz amit a tanár
elvár tőle). Szerintem a tanár csak akkor
„veszít", ha belemegy egy olyan
megoldásba, ami az akaratával ellenkezik.
Ha azonban megérti a diák érzelmeit és
szükségleteit, és ennek hatására önként
igent mond egy olyan megoldásra, amelyet
el tud fogadni, holott az eltér az általa
javasolttól, az egészen más
szituáció.gyakorlat
A „nem” mögötti szükséglet meghallása
Ahhoz, hogy sikerüljön közös célokat elérnünk, és a kölcsönös

tisztelet légkörét megteremtenünk, ahelyett hogy ráerőltetnénk
az akaratunkat másokra, sokat segíthet a következő gyakorlat.
Célunk: meghallani azokat a szükségleteket, amelyekre a másik
igent mond, miközben a kérésünkre nemet. Karikázd be azon
párbeszédek sorszámát, amelyekben B meghallja A
szükségletét, miközben A nemet mond a kérésére!
1. A (diák): „Nem, nem fogom a szabadidőmet azzal

tölteni, hogy segítek neki megoldani a feladatát!” B (tanár):
„Mindannyiunknak segítenünk kell egymást.”
2. A (diák): „Nem, nem tisztelgek a zászlónak!”
B (tanár): „Ha nem tisztelegsz a zászlónak, beküldelek az
igazgatóhoz!”
3. A (szülő): „Nem veszem rá a kislányomat olyasmire,
amiben nem hisz!”
B (tanár): „Szóval szeretné támogatni a kislányát abban,
hogy becsületes és hű legyen önmagához.”
4. A (iskolaigazgató): „Nem, nem törölheti el az osztály
zást az osztályában.”
B (tanár): „Nem veszek részt ezentúl olyan iskola-
rendszerben, amely rangsorolja a diákokat, mert ez
rengeteg feszültséget és szívtelen versengést okoz!”
5. A (diák): „Nem dolgozom csoportfeladaton!”
B (tanár): „Azért megpróbálhatnád.”
6. A (diák): „Ez a feladat hülyeség. Nem csinálom
meg!”
B (tanár): „keretnél biztos lenni benne, hogy a feladatoknak
később hasznát veszed majd?”
7. /A (diák): „Nem mondom, hogy sajnálom, ha egyszer
nem sajnálom!”
B (tanár): „Ha nem mondod, hogy sajnálom, azt valóban
sajnálni fogod!”
8. A (szülő): „Nem akarok itt ülni és hallgatni, amint
arról beszél, mi a baj a gyerekemmel.”
B (tanár): „Hajói hallom, azt szeretné, ha nemcsak arról
beszélnék, mi aggaszt a gyermekével kapcsolatban, hanem
arról is, mit csodálok benne?”
9. A (diák): „Hogy én verset szavaljak? Soha!”
B (tanár): „Szerinted verset szavalni nem túl menő dolog?”
10. A (diák): „A térképek színezése tök unalmas!”
B (tanár): „Szeretnél más módon földrajzot tanulni?”
Én nem karikáztam be ezt a számot, mert 6 csupán prédikál A-

nak azzal a szándékkal, hogy bűntudatot ébresszen benne,
ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik benne. Véleményem szerint
A azt szeretné, ha tiszteletben tartanák a függetlenségét, és
támogatnák abban, hogy úgy töltse a szabadidejét, ahogyan ő
szeretné.
B csupán fenyegetőzik, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik A-
ban. Véleményem szerint A azt szeretné, ha tiszteletben tartanák
a függetlenségét.
3. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B
megpróbálja meghallani /\ szükségletét.
4. Úgy vélem, B megfogalmazása arra utal, hogy A téved, és B
nem próbálja meg meghallani A szükségletét. Véleményem
szerint A szükséglete a hatékonyság és az elvégzett munka
értékelhetősége.
5. ügy vélem, B csupán javaslattal áll elő, ahelyett hogy
meghallaná, mi zajlik /4-ban. Véleményem szerint A védekezni
szeretne a csalódással szemben, amelyet egy korábbi
csoportmunka során élt át.
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B
megpróbálja meghallani A szükségletét.
7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. B csupán
fenyegetőzik, és megpróbálja ráerőltetni az akaratát A-ra a
félelemkeltés eszközével, ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik /4-
ban.
B mondhatta volna: „Szeretnéd, ha téged is megértenélek, hogy
miért nem sajnálod a történteket?”
8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy 6
megpróbálja meghallani A szükségletét.
9. Úgy látom, B csupán próbálkozik, és A véleményére kíváncsi,
ahelyett hogy meghallaná, mi zajlik /4-ban.
B mondhatta volna: „Szeretnéd megvédeni magadat a kínos
helyzettől, hogy a versmondást a többiek esetleg cikinek
találják?”.
Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy B megpróbálja meghallani A
szükségletét.
nulás legfontosabb része
Egy alkalommal részt vettem Cári Rogers egyik pszichoterápiás

kurzusán, ahol tapasztalhattam, mekkora értéke van annak, hogy a
kurzus első tíz percében bevonta a diákokat a tanulási cél kitűzésébe.
Rogers számomra szokatlan módon kezdte az órát. Ahelyett, hogy
irányítani kezdte volna a tanulási folyamatot, egyszerűen csak leült, és
türelmesen meghallgatta, mit várunk a kurzustól. Egyik osztálytársam
sérelmezte Rogers demokratikus hozzáállását, mondván, hogy ö
tandíjat fizet, és ezért cserébe szeretné, ha Rogers annyi információt
adna át a pszichoterápiáról, amennyit csak tud. Rogers meghallgatta a
diákot, majd így felelt: „Úgy vélem, hogy a legtöbb ember, bármennyire
tanult vagy kreatív legyen is egy bizonyos területen, mindössze egy
vagy két eredeti ötlettel rendelkezik, ami valóban az övé. A magam
részéről öt perc alatt elmondhatnám azt az egy vagy két koncepciót,
amely tőlem származik, de akkor mivel foglalkoznánk a szemeszter
hátralévő részében?”
Rogers megjegyzése természetesen nem tetszett a hallgatónak.
Azt felelte: „Elfogadom, hogy senki sem tudhat mindent valamely
témáról, de ettől függetlenül ön sokkal többet tud a pszichoterápiáról,
mint mi, és jobban tudja, mit érdemes megtanulnunk”.
Rogers ismét türelmesen végighallgatta a diákot, majd így felelt:
„Igen, talán többet tudok arról, mi minden történt a pszichoterápia
területén, mint önök, és arról is, hogy általában mit tanítanak az
egyetemeken ilyen címszó alatt. Ennek ellenére nem szeretném
egyedül eldönteni, hogy mivel foglalkozzunk a kurzus során, mert
véleményem szerint a tanulás lég-
fontosabb lépése éppen annak megválasztása, hogy mit érdemes
megtanulni. Ha én dönteném el ezt, akkor megfosztanálak titeket a
tanulás legfontosabb részétől".
Ez a párbeszéd mélyen belém vésődött. Segít emlékezni rá,
mennyire fontos partnerként bevonni a diákokat annak eldöntésébe,
mit is érdemes tanulni.
A diákok félelme attól, hogy őket is bevonják a célok
kitűzésébe
Azok a diákok, akik éveket töltöttek már el a hatalmi rendszeren

alapuló oktatásban, nem ritkán kényelmetlenül érzik magukat, amikor
lehetőséget kapnak a tanulási célok közös kialakítására. „Tanár úr
kérem, én nem akarok alkudozni. Csak mondja meg, mit kell
megtanulni, és kész!”
Amikor ilyen megjegyzést hallok, először igyekszem empátiásán
kapcsolódni a diákhoz, majd megkérem, próbálja ki velem együtt ezt a
radikálisan új megközelítést. Felteszem az osztálynak a kérdést:
„Közületek hányán vagytok itt azért, mert érdekel benneteket a
tantárgy, és szeretnétek tanulni? Tegyétek fel a kezeteket!” Belőlük
lesz az A csoport. „Hányán vagytok itt csupán azért, mert féltek a
hiányzás következményeitől?’’ Ők a B csoport.
Eddigi tapasztalataim alapján, szinte minden egyes iskolában, ahol
tanítottam, a diákok háromnegyed része a B csoportba tartozott. A
besorolást követően azt javaslom az osztálynak, addig ne is tanuljunk
semmit, amíg nem kerül be mindenki az A csoportba, de senkinek sem
szabad félelemből vagy kötelességtudatból csatlakoznia az A
csoporthoz.
párbeszéd kezdődik a két csoport és köztem, amely nemcsak a
tananyag, hanem a diákok és az én személyes értékeimről is szól.
Vannak diákok, akik sohasem fogják méltányolni az ilyen
megközelítést, vagy legalábbis sohasem vallják be, de a többség
belátja, mennyivel jobb így. Gyakran azok a diákok állnak elő a
legjobb érvekkel a B csoport meggyőzésére, hogy miért jobb az
erőszakmentes nevelés (még ha nem is tudják pontosan, mit jelent ez
a fogalom), akik kezdetben tiltakoztak ellene.
tneri viszony az értékelésben
A tanár és a diákok közti partneri viszony természetesen az

értékelésben is megjelenik. Ehhez az kell, hogy a célok elérésének
objektív mércéje legyen.
Ha a tanárnak sikerül olyan közös tanulási célokat kialakítani a
diákokkal, amelyek egyértelműek, érdekesek és fontosak, annak
következményeit hat pontban foglaltam össze. Ezek mindegyike
növeli a diák függetlenségét, együttműködési készségét, továbbá
támogatja a tanár és a diákok közötti partneri viszony kialakulását.
Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a
diákok kevésbé függenek a tanártól. Még az is előfordulhat, hogy a
tanár segítsége nélkül is képesek elérni a célt. Ezzel szemben, ha a
cél csupán a tanár fejében létezik, a diákoknak nincs más
választásuk, mint passzívan várni, amíg útmutatásokat kapnak a
tanártól.
Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, az
értékelés objektív lesz, és nem szubjektív. Az ilyen célok esetében
egyértelmű a kritérium, mikor
tekinthető az adott tanulási cél elértnek. A kritérium tudatában a diák
saját maga értékelheti, hol tart a cél elérésében. Ennek köszönhetően
feleslegessé válik az osztályzással járó önkényes játszma. Ha a
kritérium közös megegyezésen alapul, a diákok mindaddig
dolgoznak, amíg el nem érik céljukat.
diákok sokkal aktívabb szerepet kapnak az (ön)értékelésben. Ez az
előbbi két előnyből következik. Ha a cél elérésének objektív mércéje
van, a diákok képessé válnak saját teljesítményük értékelésére, azaz
magában az értékelésben is aktívabb szerepet vállalhatnak.
diákoknak több esélyük van a sikerélményre. Ha pontosan tudják,
hogy mire kell törekedniük, addig dolgoznak, amíg teljes mértékben el
nem érik a kitűzött célt. Ezzel ellentétben tökéletesen el tudom
képzelni, hogyvannakdiákok.akikvégigtanulnak 12 évet úgy, hogy
közben egyszer sem érzik, hogy egyetlen célt is maradéktalanul
teljesítettek. A legtöbb iskolában a cél ugyanis az, hogy a diák több
pontot érjen el a dolgozatnál, mint a többiek. A diák tehát magol, és
gyakran úgy kap 5-öst, hogy közben azt érzi, semmit sem tanult meg
igazán azon az órán. Az is előfordulhat, hogy már korábban is
megfelelt volna a követelménynek, és úgy kap 5-öst, hogy semmi újat
sem tanult. A magam részéről sosem tekintettem a jó osztályzatokat
olyan fontosnak, mint a magam által kitűzött cél elérését.
diákok sokkal elkötelezettebbek a cél elérésében, mintha a célt
mások írták volna elő a számukra. Az osztályokban tapasztalható
ág szerintem arra vezethető vissza, hogy a diákokat valójában nem
érdekli a tanulási cél, amelyért dolgozniuk kell. Sok esetben, mint
ahogyan említettem, nem is tudják pontosan, mi is ez a cél.
Munkapszichológusok megállapították, hogy a célok iránti
elkötelezettség szorosan összefügg a munkamorállal és a
produktivitással. Szerintem teljesen felesleges bármilyen utasítást
adni a diákoknak mindaddig, amíg a tanár meg nem győződik arról,
hogy minden egyes diák elkötelezte magát a kitűzött cél elérése
mellett. Ha ez megtörténik, a fegyelmezési problémák is jelentősen
csökkennek. Minél inkább egybeesnek a tanár céljai a diákokéval,
annál kevesebb nézeteltérésre lehet számítani.
Ha a célok mérhetőek és közös megegyezésen alapulnak, a tanár
és a diákok is sikerrel elkerülték a lényegtelen, az életüket
gazdagabbá nem tevő célokat. Ha a tanár minden egyes cél esetén
igyekszik bemutatni a diákoknak, hogy az adott cél mennyiben teheti
gazdagabbá az életüket, hamar úgy látja majd, hogy a tanterv egyes
részei nem felelnek meg ennek az elvnek. Talán megfeleltek akkor,
amikor a tantervet készítették, mondjuk 50 évvel korábban, de ma
már nem időszerűek.
Sajnos a tény, hogy valamely téma már nem időszerű a diákok
számára, nem mindig jár annak a tantervből történő eltávolításával.
Időnként - az oktatási intézmények merevsége miatt - olyan témák is
a tantervben maradnak, amelyekről ordít, hogy már rég
időszerűtlenné váltak. Ilyen esetekben, mint ahogyan arra korábban
utaltam, az őszinteséget tartom a legjobbnak a diákokkal szemben.
„Ezt a célt csupán azért javaslom, mert elérését ebben az
iskolarendszerben nagyra értékelik. Én ugyan
semmi értelmét sem látom már, mégis meg kellene tanulnunk, hogy
megvédjük magunkat a jelenlegi rendszer esetleges támadásától.
Kész vagyok mindent megtenni, hogy a témát annyira érdekessé
tegyük, amennyire csak lehet”.
Az iménti esetre, amikor a tanár próbál közös megegyezésre jutni a
diákokkal, egy olyan témával kapcsolatban, amelynek a diákok nem
látják értelmét, ellenben szerepel a tantervben, egy példát szeretnék
elmesélni. A következő párbeszéd egy hetedikes, harminc főből álló
osztályban zajlott le, akik - a szokásos követelményeket alapul véve -
nem szerepeltek túl fényesen. Segítettem a felzárkóztatásukat célzó
programban. Én képeztem ki a velük foglalkozó, felzárkóztató tanárt.
Amikor a tanár és a diákok az elérendő célokat beszélték meg, a
tanár javasolta, hogy tanulják meg, hogyan kell törteket szorozni és
osztani. Az egyik diák megkérdezte, miért fontos törteket szorozni és
osztani.
- Azért - felelte a tanár -, mert vannak szakmák, ahol
megkövetelik, hogy tudjatok törteket szorozni és osztani. Ha például
szakács leszel, tudnod kell egy bizonyos főre szóló receptet több vagy
kevesebb fő esetén is elkészíteni. Ha ács vagy, tudnod kell a tervrajz
arányai alapján az épület kicsinyített vagy nagyított mását elkészíteni.
- Csakhogy én nem leszek sem szakács, sem ács - felelte a diák.
A tanár gondolkodott egy pillanatig, majd így szólt:
- Végiggondoltam a saját életemet, és rájöttem, hogy nekem sem
volt szükségem a törtek osztására és szorzására azóta, hogy
elvégeztem az iskolát - ismerte el, és eltűnődött még egy ideig. - Az
azonban
hogy a törtek szorzása és osztása a legtöbb szintfelmérő tesztben
szerepel, és ha nem teljesítettek jól ezeken a teszteken, meg fogtok
bukni. A legtöbb közszolgálati és köztisztviselői állás felvételijén is
szerepelnek ilyen kérdések, azaz ha nem tudjátok megoldani őket,
csökken az esélyetek, hogy állást kapjatok.
A diák ekkor bólintott, és elismerte, hogy talán mégis érdemes lesz
megtanulni a törtek osztását és szorzását. Ha nem fogadta volna el,
akkor a tanár tiszteletben tartva a döntését, más tanulási célt javasolt
volna.
Amikor a tanterv olyan témát javasol, amelyet sem a tanár, sem a
diákok nem tartanak fontosnak, van egy másik lehetőség is,
nevezetesen az, hogy a tanár és a diákok partnerként megkísérlik
elérni, hogy az adott témát eltávolítsák a tantervből.
Elsajátított tudás mérése: IGEN! Osztályzás: NEM!
Az erőszakmentes nevelésben a dolgozatokkal csupán azt döntjük

el, hogy sikerült-e a kitűzött célt elérni, illetve ha az derül ki, hogy nem
sikerült, akkor megtudjuk belőle, hogy mit kell a diáknak még
megtanulnia. Tehát nem az a cél, hogy az adott témakör végén
osztályzatok szülessenek a diákokról!
Az erőszakmentes nevelésben a diákok értékelése azon alapszik, hogy

milyen készségeket sikerült az adott diáknak elsajátítania. Ez lehet írásos
értékelés vagy szóbeli megbeszélés a szülővel, amelyik a kett
ő
közül megfelelőbb. Ha az utóbbira esik a választás,

jobb, ha maga a diák is jelen van.
Az erőszakmentes nevelést alkalmazó iskolákban
nincsenek osztályzatok. Helyettük az értékelés arról
szól, mi az, amit a diák az adott tanulási szakasz
végére elsajátított. Természetesen ezt a tananyagrészt
a tanulási szakasz kezdetén még nem tudta.
Gyakran hallom tanároktól: „De hát a mi isko-
larendszerünkben jegyeket kell adnunk...”
Tisztában vagyok vele. Egy időben tanítottam egy
főiskolán St. Louisban. Az egyik adminisztrátor mér-
gesen lépett hozzám a jegyek leadásának határidejét
követő második napon, és követelte, hogy adjam le az
osztályzatokat. Elmagyaráztam neki, hogy én alternatív
értékelési rendszert választottam.
Az adminisztrátor meglepődött. „De hiszen osztá-
lyoznia kell!” Közöltem vele, hogy úgy döntöttem, nem
osztályozok, mert ez ellentétben áll az elveimmel.
Ekkor az adminisztrátor megkért, magyarázzam el
neki, mik azok az elvek, amelyeket az osztályzás meg-
sértene.
Elmagyaráztam neki, hogy bár a tanulóknak csupán a fele színes
bőrű, az elégtelenek 80%-át ők kapják. Közöltem, hogy ellentétben áll
az elveimmel az olyan értékelési rendszer, amely a bőrszín alapján
megkülönböztetést tesz.
Azzal folytattam, hogy az osztályzás abból a szempontból is igazságtalan, hogy nem
veszi figyelembe azt, hogy egyes diákok nem ugyanarról a tudásszintről indulnak a
szemeszter kezdetén. Azok, akik magasabb szintről indulnak egy tantárgyban,
valószínűleg jobb jegyet kapnak majd (feltéve, hogy nem bosszantják fel a tanárt),
annak ellenére, hogy keveset vagy tán semmit sem tanulnak a félév folyamán. Ezzel
szem
-
azok a diákok, akik alacsonyabb szintről indulnak, valószínűleg

rosszabb jegyet kapnak, annak ellenére hogy sokkal többet
tanultak és fejlődtek, mint mások.
A harmadik érvem az volt, hogy az osztályzás külső
motiváció, holott én csak akkor szeretnék elvégeztetni egy
feladatot a diákjaimmal, ha ők is belátják annak értékét.
Kifejeztem aggodalmamat a külső motivációnak a diákokra
gyakorolt hatásáról. Semmi sem teszi szorongóbbá és
megalkuvóbbá a diákokat, mint ha a tanár által ködösen előírt
feladatok nem teljesítésekor büntetést kapnak szociális
megaláztatás (rossz jegyek) formájában.
A negyedik érvem az volt, hogy az osztályzáson alapuló
rendszer azt sugallja, hogy a versengés fontosabb, mint az
együttműködés. Az ilyen iskolákban a diák valójában azt
tanulja meg, hogy nemcsak helyénvaló, hanem egyenesen
elvárt viselkedés a másik „elnyomása” a jobb jegy
eléréséhez. Közöltem, hogy jobban örülnék, ha az
együttműködés-e kerülne a hangsúly, és a diákok azt
tanulnák meg, hogy egyéni boldogulásuk összefonódik a
többiek boldogulásával. Az ilyen osztályokban nem
versengésre törekszenek a jobb jegyért, hanem
együttműködésre a tanulási cél eléréséért.
Ötödik, végső érvem az volt, hogy bár belátom, az
osztályzás az elsajátított tudás mérésére szolgál, maguk a
jegyek igencsak szegényes képet adnak erről. Közöltem az
adminisztrátorral, hogy jegyek helyett éppen jelentést írok
arról, mi az, amit az egyes diákoknak sikerült a rendelkezésre
álló idő alatt elsajátítaniuk abból, amit korábban nem tudtak.
Rámutattam, hogy ez mennyivel gazdagabb mércéje az elsa-
játított tudásnak, mint egy számjegy, amely semmit sem tükröz
arról, amit a diákok megtanultak.
Szerencsém volt, sikerült meggyőznöm az adminisztrátort.
Nem én voltam az egyetlen. Morrie Schwartz, a Tuesdays
With Morrie főhőse, a Brandeis Egyetem professzora például
senkit sem buktatott meg a vietnami háború idején. (Nem
csupán ő, hanem a kollégái sem.) Tudták ugyanis, hogy a
megbuktatott diákokat besorozhatják, és ez akár a halálukat is
jelentheti. Ezekben az években mindenkinek jelest adtak.
Amerikai tanulmányok szerint a jeles tanulók ugyanannyit
fejlődnek szemeszterenként, mint a kettes vagy egyes tanulók.
Miért? Mert a jeles diákok már a szemeszter elején tudják az
anyagot. Vagy a szüleik készítik fel őket, vagy magántanárok,
azaz az ilyen diákok többnyire jómódú családból származnak.
Ezek a gyerekek emelik fel a kezüket azonnal, mert ők már
tudják a válaszokat.
Kívülről persze úgy tűnik, hogy mi, tanárok vagyunk sikerük
okai.
Nem azt akarom mondani mindezzel, hogy célunk úgy
elkerülni az osztályzást, hogy ránk nézve annak ne legyenek
negatív következményei. Mint minden egyes konfliktusban,
amelynek megoldására az erőszakmentes kommunikációt
használjuk, nem az a cél, hogy a mi akaratunk érvényesüljön.
Olyan emberi kapcsolatokat szeretnénk létrehozni,
amelyekben mindenkinek a szükséglete kielégül,
következésképpen az osztályzást ellenző tanárok és az
osztályzáshoz ragaszkodó adminisztrátorok párbeszéde még
sokáig eltarthat. Eközben természetesen nemcsak az
adminisztrátoroknak fejtjük ki érveinket az osztályzás
elavultságára vonatkozóan, hanem a diákoknak, a A tanárok és a
diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése 109
szülőknek és más tanároknak is. Lassan felnyílnak a szemek, és körvonalazódni
fog az az új, csodálatos iskolakép, amelyben a diákok önként, kíváncsiságból
tanulnak, s nem az ötösök megszerzése vagy az egyesek elkerülése miatt.110 A
tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat megteremtése
EMK a nevelésben
A teszt
Egy gimnáziumi tanár meséli a következő történetet:

„Az osztályom egyike a kerület számos »prob- lémás«
osztályának. Olyan gyerekek járnak hozzám, akik képtelenek
beilleszkedni az átlagos gimnáziumi osztályokba, többnyire a
krónikusan agresszív viselkedésük miatt, vagy azért, mert
annyira depressziósak, hogy képtelenek teljesíteni. Az osztály
olyan, mint egy nagynyomású kukta, ugyanis gyakran egy
pillanat alatt feltörnek az elfojtott indulatok.
Mielőtt elkezdtem volna EMK-t tanulni, kizárólag
viselkedésmódosító technikákat alkalmaztam a rend
fenntartása érdekében. Ez azt jelenti, hogy rengeteg időt
töltöttem a gyerekek megvesztegetésével, azaz jutalmazással,
illetve büntetések kilátásba helyezésével. Bár ezekkel a
technikákkal, különösen a büntetéssel való fenyegetőzéssel
gyakran sikerült helyreállítanom a rendet rövid távon, ám
hosszú távon ezek csak súlyosbították a diákok amúgy is
masszív neheztelését, dühét és alacsony önbecsülését. Sajnos
nem álltak rendelkezésemre más eszközök a rend
fenntartására. Amíg meg nem ismertem az EMK-t!
kor először hallottam az EMK-oktatótól, hogy végső soron minden

ember vagy azt mondja, hogy »kérem«, vagy azt, hogy
»köszönöm«, hangosan elnevettem magam. Még elképzelni is
nehezemre esett, hogy saját diákjaim minden üzenete végső
soron »kérem« vagy »köszönöm«. Szerencsére eléggé elszánt
voltam, hogy megtegyem ezt a képzeletbeli ugrást, Így végül is
sikerült. Kezdtem észrevenni, hogya diákjaim követelései és
dühkitörései mögött valóban valami olyasmi áll. hogy »kérem,
hallgasson meg! «, vagy »kérem, segítsen! «. Azzal, hogy
megtanultam őket ezen az új módon meghallgatni, és kifejezni
saját érzéseimet és szükségleteimet, megváltozott az
osztálylégkör: a korábbi állandó feszültség egyre fokozódó
nyitottságnak és bizalomnak adta át a helyét.
Az első alkalmak egyike, amikor megtapasztaltam ezt a
változást az volt, amikor készülni kezdtünk a félévkor kötelező
állami szintfelmérö tesztre. A diákjaim többsége az átlag alatt
teljesített ezeken a teszteken, következésképpen kellően utálták
is azokat. Korábban úgy álltam az ilyen tesztekhez, hogy »túl
kell esnünk rajtuk, és kész, a panaszkodás nem segít«. Ezúttal,
mint korábban is, éreztem a feszültséget a levegőben, láttam a
merev mozdulataikat, és hogy a szokásosnál is
ingerlékenyebbek egymással. A korábbiakkal ellentétben
azonban sokkal tisztábban láttam, mi az oka a viselkedésüknek.
Az EMK-tanfolyamon elsajátított készségekkel sikerült
meglátnom és meghallanom az igazi érzelmeiket, s hogy milyen
szükségletük nem kerül kielégítésre.
Magamban együtt éreztem velük, kimondatlan érzelmeikkel és szükségleteikkel: »Úgy
látom, féltek a teszttől, és szeretnétek megvédeni magatokat a fájdalomtól, amely az
esetleges újabb kudarccal jár... Úgy látom, meg vagytok bántva, mert szeretnétek, ha a
jó oldalatokat is látná valaki, nemcsak azt, hogy rossz tanulók vagytok... Úgy látom,
dühösek vagytok, szeretnétek megvédeni a függetlenségeteket, és szeretnétek
választási lehetőséget azzal kapcsolatban, hogy mivel töltitek az időtöket...«. Ráadásul
egyre biztosabbá váltam abban, hogy a diákjaim közül sokan kezdik elveszteni a
reményt, hogy valaha is kielégíthetik
a szükségleteiket az iskolában vagy bárhol máshol, ha már itt tartunk.
Az, hogy ennek tetejébe még kénytelenek elviselni ezeket a
szintfelmérőket, csak jobban felszínre hozta fájó érzelmeiket és
kielégítetlen szükségleteiket.
Ez az új megértés lehetővé tette, hogy megnyíljon a szívem feléjük,
és megtorpanásra késztetett, amikor a teszttel kapcsolatos
bejelentéseim közepén először az egyik, majd egyre több diákom
közbekiabált.
1. diák: - Mi a fenének kell megírnom ezt a hülye tesztet?

2. diák: - Igen, mondjon egy értelmes okot, miért!
3. diák: - Ez csak arra jó, hogy lássák, ki okos, és ki hülye!
4. diák: - Szerintem azok a hülyék, akik kitalálták a tesztet!
Tanár (hallva a diákok érzelmeit és szükségleteit):
- Csalódottak vagytok, mert nem látjátok, mi jó származik nektek
ebből a tesztből?
1. diák: - Igen, minek kell megírnunk egyáltalán? Úgyis tudjuk, mi lesz
az eredmény. Csak vesztegetjük az időnket, ami tökhülyeség.
Tanár (reflektálva a diák szükségletére): - Gondolom, tudni szeretnéd,
mi az oka annak, hogy megkértek benneteket a teszt megírására.
5. diák: - Nem “megkértek”, hanem ránk erőltették! Tanár (újabb
érzelmeket és szükségleteket hallva):
- Szóval dühösek is vagytok, mert szeretnétek ti eldönteni,
mitörténjen az iskolában, ahelyett hogy rátok erőltetnének bármit.
5. diák: - Igen, és nemcsak az iskolában, hanem mindenhol. Ugyan
miben vagyunk szabadok? Még csak úgy sem öltözhetünk az
iskolában, ahogy akarunk!
(érdeklődő hangon): - Elegetek van mindabból, amit a felnőttek
erőltetnek rátok? Nagyobb szabadságot szeretnétek?
diák: - Igen, de teljesen felesleges még beszélni is erről. Úgysem
tehetünk semmit.
továbbra is kíváncsian, milyen érzelmek és szükségletek állnak a
háttérben): - Ha jól hallom, nem nagyon hiszel abban, hogy a
felnőttek meghallanának benneteket.
- Pontosan. Teljesen fölösleges tépni a számat.
- Szóval reménytelennek érzed a helyzetet, és elszomorít, amikor
hiába vársz megértésre, mert nem kapod meg.
ák (szótlanul lehajtja a fejét, és könnybe lábad a szeme)
Ezt követően percekig néma csend telepedett az osztályra.

Erezhető volt a légkörben a változás, a korábbi feszültség és düh
oldott szomorúsággá vált. Biztos vagyok benne, azért tudott ez a
változás megtörténni, mert képes voltam meghallgatni őket ellenállás,
vita, »csípőből<> adott válaszok nélkül. Végül az első tanuló, aki
felvetette az egész problémát, újra megszólalt.
diák: - Akkor miért kell megírnunk ezeket a teszteket? Meq tudja

mondani?
Tanár: - Az igazat megvallva nem tudom, miért kell megírnotok őket. Elmagyarázták
ugyan, miért, de attól tartok, nem sikerült teljesen azonosulnom a válasszal, ezért nem
is szeretnék többet beszélni erről, ígérem, utánanézek, mi is pontosan a céljuk ezekkel,
és megbeszélem veletek. Szeretném, ha tisztába
5.
nfejezet
lennétek vele, miért kell ilyesmivel foglalkoznunk, miért

kérlek meg benneteket, hogy írjátok meg. Én is szomorú
vagyok, amikor korlátoznak a saját szabadságomban,
és örülnék, ha mindig lenne választási lehetőségetek az
életben. Amennyire tőlem telik, én biztosítani is fogom
ezt nektek. Köszönöm, hogy felvetettétek a témát, és
megosztottátok velem az ezzel kapcsolatos
érzelmeiteket és szükségleteiteket.
Majd így folytattam: »Azt hiszem, e pillanatban az a

legegyszerűbb, ha az eddig elhangzottak ellenére
megírjátok a mára tervezett tesztet. Van valaki, aki nem
akarja megírni?«. Emlékszem, mennyire meglepett és
hálás voltam, amiért mindenki úgy döntött, hogy megírja
a rettegett tesztet aznap.
Ma már belátom, hogy a diákjaim voltaképpen mindig
azt mondták, amit éreztek. Én voltam az, aki korábban
nem hallotta meg ezt, kivéve aznap, amikor szántam rá
időt, hogy meghallgassam őket, és őszintén
megosztottam velük a saját érzéseimet és
szükségleteimet.
Aznap éreztem meg először az EMK hatékonyságát
az oktatásban úgy igazán.”
5.
A kölcsönös
fejezet kapcsolatokon
alapuló tanulási légkör
megteremtése
Világi erkölcsök
A diákok már pusztán abból rengeteget tanulnak, hogy

az osztályuk és az iskolájuk milyen szervezeti felépítésű.
Az osztály és az iskola rendszere vagy azt tanítja meg
nekik, hogyan fejlesszenek ki és tartsanak fenn kölcsönös
kapcsolatokon alapuló struktúrákat, vagy azt, hogyan
fejlesszenek ki és tartsanak fenn versengésen és hatalmi
viszonyokon alapuló struktúrákat.
Az erőszakmentes nevelés olyan közösséggé alakítja az
iskolában tanulókat, ahol minden egyes diáknak
ugyanannyira érdeke a többi diák segítése tanulási célja
elérésében, mint saját céljának elérése. Egy ilyen tanulási
közösség nemcsak abban segít, hogy felnőttként majd
erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő családot,
munkahelyet és kormányzó szervezeteket teremtsenek
meg és tartsanak fenn, hanem annak kifejlesztésében is,
amit a Dalai Láma „világi erkölcsök” névvel illet:
102 A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási légkör megteremtése
„Az oktatás mellett, amely általában csupán akadémikus

teljesítmények elérésével foglalkozik, meg kell erősítenünk
a fiatalabb generáció elméjében azönzetlenséget, az
egymás iránti törődést és felelősségvállalást minden
nevelési intézményben. Ennek nem szükségszerű
feltétlenül vallási alapon történnie. Nevezhetjük ezeket
tehát »világi erkölcsök«-nek is, hiszen ténylegesen olyan
alapvető emberi jellemvonások megerősítéséről van szó,
mint a kedvesség, az együttérzés, az őszinteség és a
becsületesség."
Az emberek többsége egyetért a Dalai Lámával abban,

hogy meg kell erősítenünk a fiatalabb generáció elméjében
az önzetlenséget, az egymás iránti törődést és
felelősségvállalást. Ennek ellenére olyan kultúrában élünk,
amely a versengést támogatja, és arra kíváncsi, ki kerül az
élre egy igazságtalan versenyben, ahol a privilegizáltak,
jómódúak szinte biztosan nyernek. Az iskolákban ez tisztán
látható. Az előző fejezetben rámutattam, hogy a legjobb
osztályzatot elérő tanulók nem feltétlenül azok. akik a
legtöbbet tanulták. Inkább azok, akik már az iskolai
oktatást megelőzően megtanulták az anyagot, miután
családjuk anyagi helyzete lehetővé tette, hogy magán-
tanárokat fogadjanak melléjük.
Az én vágyam tehát az, hogy a versengő osztályokban a diákok olyan tanulási
közösséggé váljanak, amelyben a tanulók nemcsak a saját tanulásukban
érdekeltek, hanem ezzel egyenlő mértékben osztálytársaik tanulásában is.A
kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösség
megteremtése
Az olyan iskolák és osztályok, amelyekben virágzanak a
kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási közösségek,
általában arra bátorítják a jobb tanulókat, hogy segítsenek
azoknak, akiknek nem sikerült még elérniük azokat a tanulási
célokat, amelyeket nekik már igen. Ha a diákok egymástól is
tanulnak, az nagyban hozzájárul a kölcsönös kapcsolatokon
alapuló tanulási közösség megteremtéséhez. Amint egyes
diákok elértek bizonyos tanulási célokat, olyan helyzetbe
kerülnek, hogy támogathatnak más diákokat a tanulásban.
Ennek több formája is lehet. Eleinte történhet afféle
konzultációképpen, amikor egy bizonyos készséget, tudnivalót
elsajátító diák segít megtanítani ezt más diákoknak. Számtalan
példa bizonyítja, hogy a diákok ugyanolyan hatékonyan tudják
tanítani egymást, mint egy képzett tanár. Ez az elgondolás
távolról sem új azok számára, akik vidéki iskolában dolgoznak,
vagy olyan alternatív iskolában, mint a Montessori, vagy más,
több korosztály együttes jelenlétén alapuló iskolában. Ilyen
iskolákban, ahol a diákok széles skálája egy osztályba tömörül,
teljesen mindennapos, hogy az egyik diák tanítja a másikat.
Amikor megfigyeltem egy ilyen osztályt az egyik EMK-n
alapuló iskolában, Izraelben, láttam, hogy egy lány egy vele
egyidős fiút oktat. Miközben a fiú a lány által adott feladaton
dolgozott, a lány egy idősebb tanulóhoz fordult, aki pedig neki
adott feladatot egy másik témában. Az osztály összes tanulója
részt vett ebben a kölcsönös tanításban, kivéve négy diákot,
akik a tanárral dolgoztak. Ezeknek a diákoknak speciális
tanulási szükségletei voltak, és a tanárnak volt ideje ezeknek
a szükségleteknek a kielégítésére, miután a többi diák aktívan
tanult az ő közreműködése nélkül is.
Ha sikerül olyan tanulási folyamatokat elindítani,
amelyekben a diákok egyedül vagy egymás segítségével
tanulhatnak, a tanárnak marad ideje a problémamegoldásra. A
problémamegoldás állhat személyes útmutatás-adásból vagy
egyszerű beszélgetésből, olyan diákokkal, akiknek aznap
nagyobb szükségük van erre, mint egy bizonyos tanulási
feladat megoldására. Idetartozhat természetesen az olyan
diákokkal való párbeszéd is, akik valamiért nem tanulnak elég
hatékonyan, és a tanár szeretné felfedni a szükségleteiket.
Egyes tanárok ellenvetése szerint igazságtalan helyzetbe
kerül az a diák, akinek tanítania kell a másikat. Csakhogy a
legtöbb tanar egyetért abban, hogy senki sem tanul többet egy
témáról, mint az, aki tanítja. Tehát az a diák, aki ezt a feladatot
magára vállalja, legalább annyit tanul belőle, mint az a
diáktársa, akit tanít. Hallottam tanároktól, akik alkalmazzák ezt
a módszert az osztályukban, hogy a diákok, akik más diákokat
tanítanak, sokkal tudatosabbá váltak saját tanulásuk
vonatkozásában, így ez jelentős mértékben elősegítette a
fejlődésüket.
A tanár mint „utazásszervező"
Ellenvetésképpen olyat is hallottam már tanároktól, hogy ha

hagyják, hogy egyik diák tanítsa a másikat, az újfajta
versengéshez vezethet. Én nem így látom. A diákok ugyanis
számos tantárgyat tanulnak, amelyek
formán fontosak. Ha a diáknak valamelyik tárgyhoz van érzéke,
akkor taníthat egy másik diákot úgy, hogy a másik tárgyból őt
tanítják. A diák tehát egyaránt tanít és tanul is.
Miután sokat utazom, és sok utazási irodát ismerek,
kialakult bennem egy kép az „utazásszervező” tanárról, illetve
az „utazó” diákokról. Az utazási irodában nem szabják meg
számomra, hogy hova utazzak, de ha elmondom nekik, hogy
milyen szükségleteim vannak, javasolhatnak olyan helyeket,
amelyekre magamtól nem gondoltam volna, amelyeket még
nem ismerek. Ennek megfelelően a tanár mint
„utazásszervező” javasolhat témákat, bátoríthatja a diákokat,
de sohasem mondja meg, hová kell „utazniuk”. Eközben az
egyik diák - „utazóként” - mesélhet egy másiknak a csodálatos
helyről, ahol megfordult, és vágyat ébreszthet benne, hogy ő
is eljusson oda.
Az utazásszervező általában nem kíséri el az útra az
utazókat, azaz az út megtétele nem függ attól, hogy a
szervező el tud-e menni velük. Az imént említett izraeli
iskolában például minden napnak egy adott szakában a
diákok maguk választják meg a diáktanárukat, s a tanulók
60%-a új személyt választ.
Újabb amerikai vizsgálatok szerint az a diák, aki éppen
elsajátított valamit, jobban meg tudja azt tanítani
tanulótársának, mint a képzett tanár. Ez nem meglepő. A
diákok ugyanis egy nyelvet beszélnek, ismerik egymást,
megbíznak egymásban, és a diákban friss még az elsajátított
téma. Ha például egy barátom most tanult meg kerékpározni,
megtaníthatja nekem is. Ha matematikai készségekre tett
szert, azt ugyanúgy átadhatja nekem.
Az utazásszervező, ráadásul nem várja el az ügyfeleitől ,
hogy egyszerre és ugyanazon az úton érjék el az
úti célt. Még azoktól sem, akik ugyanoda indultak. Ha
valakinek nincs elég pénze, talán vonattal megy. Más a
repülőt választja, és így tovább. Az utazásszervező képes az
ügyfél igényeihez igazítani az utat. Ha a diáknak gondja van a
szövegértéssel, másképpen kell őt tanítani, amíg meg nem
tanul rendesen olvasni. Ha például látott valami érdekeset egy
tudományos könyvben, és meg szeretné tanulni, akkor a
tanár megkérhet egy másik diákot, hogy olvassa fel neki a
szóban forgó részt, ahelyett hogy olyasmit erőltetne, amit a
diák még nem sajátított el maradéktalanul.
Még egyszer: az utazásszervező nem mondja meg, hová
utazz, és nem is megy veled. Ellenben támogat az
elképzeléseidben, több lehetőséget is felvázol neked, és
megmutatja, hogy ezek a lehetőségek miként tehetik
gazdagabbá az életedet.
Anyagok, amelyekből a diákok önállóan

tanulhatnak
Miután a tanár és a diák közösen megegyeztek a tanulási
célban, a tanár segít, hogy a diák hozzájusson mindazokhoz
az anyagokhoz és információkhoz, amelyre a cél eléréséhez
szüksége lehet. Ideális esetben ezek az anyagok olyanok,
hogy a diákok a tanár segítsége nélkül is tudják használni
őket. Ehhez az kell, hogy a tanár előre megmondja, melyek
azok a készségek, amelyeket még az anyag tanulmányozása
előtt el kell sajátítani, hogy a diák használhassa az anyagot.
Ezt követően a tanár a diákokkal együtt meghatározza a
tanulmányozandó témát, a témát feldolgozó feladatokat, a
határidőket és a fogalomtárat, amelyre
anulónak a cél eléréséhez szüksége van. A tanár ekkor kijelöli a
lépések azon sorrendjét, ami leginkább szolgálja a diák
érdekét. Minden elem egyértelműen a helyére kerül, hogy a
diák világosan lássa, mit kell tudnia, illetve mire kell képesnek
válnia, és azt is, hogy ezek elsajátításához milyen anyagra és
tanulási élményre van szüksége.
Ezek az „útravalók” - visszatérve az utazásszervező
hasonlatához - hozzáférhetőek a diák számára, lehetőleg a
tanártól függetlenül, és a használatukhoz pontos útmutatást
tartalmaznak. A tanárok így elkészíthetik saját tananyagukat,
de természetesen felhasználhatnak kereskedelmileg
forgalmazott tananyagokat is. Miután az új rendszerben a
tanár pénzt kap az általa előnyben részesített tananyag
megvásárlására, a piacon több mint elég tananyag áll a
rendelkezésére. Ha ő maga szeretné összeállítani a
tananyagot, ehhez kérhet segítséget diákoktól, önkéntesektől
és szülőktől, és így a tananyag akár olyan is lehet, hogy a
diákok a tanártól függetlenül is tanulhatnak belőle.
A diákok és a szülők is felkérhetők a tanulási anyagok

elkészítéséhez
A tananyag elkészítéséhez segítséget lehet kérni a
diákoktól és szüleiktől. Ezzel nemcsak a tanár takaríthat meg
időt és energiát, de a diák is tanulhat belőle, önkéntelenül is.
Egyik barátom hetedikes osztályában a diákok szerettek
„értő olvasást” tanulni egy kereskedelmileg forgalmazott
olvasásfejlesztö eszköztárból. Sajnos az egész osztály
csupán egyetlen ilyen eszköztárral rendelkezett, ezért a
barátom azt javasolta, ki-
ki készítse el magának a saját eszköztárát, alapul véve az
eredetit, de olyan cikkekkel kiegészítve azt, amelyeket
magazinokban találnak. A diákok többsége lelkesen
belevetette magát a munkába. A barátom eleinte aggódott,
mert a diákok által magazinokból kivágott cikkek egy részét túl
bonyolultnak tartotta. Akadt például, aki kábítószerekről szóló
cikket vágott ki, mert ez a téma érdekelte, ám olyan újságból,
amely vélhetően meghaladta az ő olvasási szintjét. A barátom
meglepetésére azonban a diákok nemcsak kiválóan
boldogultak az általuk választott cikkekkel, hanem meg
előnyben is részesítették őket az eredeti olvasásfejlesztő
eszköztárban olvasottakhoz képest.
Egy alkalommal meghívást kaptam szülői értekezletre a
legkisebb fiam óvodájába. Az értekezlet célja az volt, hogy
ismertessék a szülőkkel a gyerekeknek szánt az évi
programot. Amikor megérkeztünk, az óvónő közölte velünk,
hogy nemcsak a gyerekek, de a felnőttek is a tettekből
tanulnak a legtöbbet. így ahelyett, hogy mi, szülők passzívan
végighallgattuk volna az óvónőt, lehetőséget kaptunk, hogy
segédanyagok elkészítésével ismerkedjünk meg a
programmal. Az óvónők rengeteg alapanyagot gyűjtöttek
össze (egyik sem volt drága), például régi magazinokat,
ragasztót, színes kartonpapírt, ollókat, majd útmutatást
kaptunk, hogy milyen segédanyagokat készítsünk belőlük. Mi-
közben ezen dolgoztunk, az óvónő elmagyarázta, mire fogják
használni ezeket a segédanyagokat a gyerekekkel.
én feladatom olyan képsorozat elkészítése volt, amelyben négy
tárgy összeillik, az ötödik azonban kilóg a sorból. Sok
magazint átböngésztem, s négy különböző jármű képét
vágtam ki belőlük: egy autót, egy repülőgépet, egy hajót és
egy vonatot, majd egyötödiket, amely nem illett a sorba (én
egy narancs képét választottam). A képeket egy kartonlapra
kellett ragasztanom. Az óvodások feladata az lesz majd, hogy
a kakukktojás hátulját (az adott példában a narancsét) pirosra
színezzék.
Magyarázat nélkül is megértettük, hogy a játék célja az
óvodások számára a különböző fogalmak elsajátítása. Első
körben megtalálják a kakukktojást, és pirosra színezik a
hátulját, a további körökben pedig ki kell választani a
kakukktojást, és ellenőrizni kell, hogy piros-e a hátulja. Mi,
szülök, ilyen tevőleges módon ismertük meg a
gyermekeinknek szánt programot, és az óvónő is jól járt, mert
önkéntes munkánk révén rengeteg segédanyag készült el,
viszonylag rövid idő alatt.
Önkéntes mentori segítségnyújtás

Önkéntes mentori segítségnyújtáson elsősorban a szülői, a
nagyszülői és esetleg a szomszédi segítséget értem. Ők
abban az esetben is segíthetnek egy tanulónak, ha a tanuló
nem képes hatékonyan tanulni a korábban felvázolt
módszerekkel. Ismerek például egy lakónegyedbéli napközit,
ahol az „érzelmileg labilis” gyerekeknek nyugdíjasok segítenek
a felzárkóztatásban.
A napközi a mai napig gyümölcsözőnek bizonyult mind a
gyerekek, mind az idősek számára. A lakónegyedbéli iskola
igazgatója úgy véli, ennek az az oka, hogy az idősekben
megvan az a türelem, amelyet az ilyen gyerekek igényelnek,
és rendelkeznek a feladathoz szükséges idővel is.
A földrajzi közösség mint tanulási forrás
Egy másik forrás, amely támogathatja a tanulási

közösséget, maga a földrajzi térség, amelyben az iskola
található. Erre jó példa a Parkway Program Philadelphiában.
Ebben a programban az „iskola” nem más, mint maga a
város. A városban bárhol lehet tanórát tartani, ha az adott
helyen van mit elsajátítani. Olykor az állatkertben tartják meg
az órát, máskor valamelyik múzeumban vagy gyárban, illetve
ipari létesítményben stb.
Az iskola illetékesei felveszik a kapcsolatot a szóban forgó
intézményekkel, és megérdeklödik, hajlandóak- e teret adni
ilyen tanóráknak, esetleg biztosítanak-e kísérőt,
idegenvezetést vagy valamilyen programot. Ily módon e
helyek partnerré válnak az oktatásban, s nem csupán -
élvezetes, ám ritka - tanulmányi kirándulás színhelyeivé.
Akcióban az „utazásszervező”
Az előző fejezetben írtam egy elsős osztályról

Montanában, és arról, hogy a tanár miként jut közös
megegyezésre a diákokkal a tanulási cél fölállításában. Ott
hagytam abba az ismertetést, hogy a tanár megállapodik a
diákokkal, hogy megtanulnak hat mássalhangzót.
Innen szeretném folytatni, mert véleményem szerint a
következő leírás ékesen példáz számos, ebben a fejezetben
említett lépést.
Miután a tanár megállapodott a diákokkal, hogy
elsajátítanak hat mássalhangzót, több lehetősége is
kínálkozik.
Használhat olyan játékot, amely a mássalhangzók
elsajátításában segít (számos ilyen játék kapható a
boltokban). Ha a játék több játékost igényel, megkérdezheti az
osztálytól, kinek van kedve részt venni benne az olvasás
elsajátításának első lépéseként.
Használhat tananyagot a mássalhangzók elsajátításához.
Megkérdezheti az osztálytól, vannak-e, akik már ismernek
mássalhangzókat, és lenne-e kedvük megtanítani a
többieknek.
A tanár saját maga is megtaníthatja a mássalhangzókat a
diákoknak, ha úgy gondolja, hogy érdemes rászánnia az időt.
A példában szereplő tanár elmesélte, hogy már a tanítás
második napján minden egyes diák előállt egy kéréssel arra
vonatkozólag, mit szeretne megtanulni, és el is kezdte a
munkát. A magam részéről folytatnám a hat mássalhangzó
megtanulásának a példáját. Tegyük fel, hogy a
Mássalhangzólottó nevű játékot választották, és egy idő után
úgy vélik, sikerült elsajátítaniuk hat mássalhangzót. Ekkor
közük a tanárral, hogy elérték a célt, már ismernek hat
mássalhangzót.
Ha atanár nem dolgozott ki olyan módszert, amellyel a
diákok saját maguk letudják mérni ateljesítményüket, ő maga
ellenőrizheti, valóban elsajátították-e a diákok a hat
mássalhangzót. Ha igen, a tanár bejegyzi ezt a füzetükbe.
Miután a tanulók megtanultak írni, már ők maguk felelősek
azért, hogy minden egyes elért tanulási célt bejegyezzenek a
füzetükbe. Félévenként két alkalommal közös értekezletet
tartanak a diákok, a szülök és a tanár, amely értekezleteken a
diákok felolvassák a szüleiknek és a tanárnak minuazt, amit
elsajátítottak.
Az elmondottak az osztály minden egyes tanulójára
érvényesek. Amint befejeznek egy feladatot, ők maguk vagy a
tanár feljegyzi ezt a füzetükbe, majd közösen megegyeznek a
tanárral egy újabb tanulási célban, és újabb folyamat veszi
kezdetét. Ha a tanár úgy látja, hogy egyes diákok túlzott
mennyiségű feladatot végeznek el az olvasással
kapcsolatosan, ellenben kerülik a matematikai feladatokat,
kifejezésre juttatja aggodalmát az egyensúly hiányát illetően,
és bátorítja az adott diákot több matematikai feladat
megoldására. A bátorítás természetesen soha nem válik
kényszerítéssé.
A szülőknek nagyon tetszett ennek a tanítási módszernek a
szabadsága és rugalmassága, továbbá az is, hogy a gyerekek
így sok mindent megtanultak, és nagyon élvezték a tanulást. A
módszer annyira tetszett a szülőknek, hogy kérvényezték az
iskola vezetésétől, hogy gyermekeik a következő évben is
ennél a tanárnál tanulhassanak, folytatván a megkezdett
programot. Örömmel jelenthetem, hogy az iskolavezetés
elismerte a tanár által elért eredményeket, sőt megkérték a
tanárt, hogy képezzen ki más tanárokat is, akik szeretnék
ezzel a módszerrel tanítani az osztályukat.
Tisztában vagyok vele, hogy a leírtakban semmi olyasmi
nincs, amit ne hallhattak volna már korábban. Szinte hallom az
ellenvetéseket is, amelyek abból fakadnak, hogy milyen
iskolában dolgoznak, és milyen forrásokkal gazdálkodhatnak.
Ha az eddig leírtak alapján úgy gondolnád, hogy a hatalmi
rendszeren alapuló iskolából az erőszak- mentes, az életet
gazdagabbá tevő nevelésbe vezető átmenet könnyű és sima
folyamat, akkor sürgősen jeleznem kell, hogy erről szó sincs.
Én magam is részt vettem ebben a küzdelemben, és éppen
elég meghiúsult kísérletnek voltam a tanúja ilyen jellegű
olák létrehozása kapcsán ahhoz, hogy tudjam, mekkora kihívást
jelent ez a feladat. Árral szemben úszni, régi, mélyen
beidegződött rendszereket megváltoztatni sohasem egyszerű
dolog.
Az erőszakmentes nevelés megteremtéséhez nem elég
csupán a felsorolt technikákat alkalmazni, nevezetesen:
- olyan tananyagot használni, amelyből a diákok önállóan
tanulhatnak;
- a diákokat bátorítani egymás tanítására;
- olyan tanári viselkedést produkálni, amely az
„utazásszervezőéhez” hasonló.
Ahhoz, hogy ez ne csupán néhány, elszigetelten működő
iskolában történjen meg, hanem minden iskolában, arra van
szükség, ami az életet gazdagabbá tevő iskolák és
szervezetek lelke: hogy a cél egymás segítése, a másik
életének gazdagabbá tétele legyen, ahogyan az a kölcsönös
kapcsolatokra épülő tanulási közösségekben történik.
Ehhez természetesen szükség van az EMK készségeire,
azaz folyamatosan meg kell kérdeznünk a diákoktól, a
tanároktól, az iskolai adminisztrátoroktól és önmagunktól is:
„Mit érzel? Mire van szükséged?”. Ha így teszünk, ténylegesen
kielégíthető mindenkinek a szükséglete. Ekkor már nem az
lesz pusztán a célunk, hogy csökkenjen az erőszak és a
vandalizmus mértéke; hogy a diákok minél több időt töltsenek
az iskolában; hogy magasabb pontszámot érjenek el a
szintfelmérő teszteken, mint a szomszéd megye diákjai; hogy
idén több diákot vegyenek fel felső- oktatási intézménybe, mint
tavaly; vagy hogy javuljanak az érettségieredmények.
Ha sikerül végrehajtani a változást, sem a tanároknak, sem
a diákoknak nem kell beérniük a jelen-
6. légi két választási lehetőséggel: behódolással vagy lázadással. Ha
mindenkinek csupán egy célja lesz, nevezetesen, hogy mindenkinek a
szükséglete kielégüljön, megtörténhet az átalakulás az osztályokban és az
iskolákban. Erre éppen azért van lehetőség, mert végső soron
mindannyiunknak ugyanazok a szükségletei.fejezet
Átalakuló iskolák
z aktuális problémák
Nyilvánvaló, hogy a Földön jelenleg

zajló élet minőségéért felelős szervezetektől gyökeresen eltérő
intézményekre van szükségünk. Évente milliók halnak éhen,
holott a bolygó bőségesen elegendő élelmet biztosít ennyi
ember számára. Rettenetes lelki, testi és intézményi erőszakban
élünk.
Egyetértek George Millerrel, aki azt írja: „A világ legsürgetőbb
problémái azok, amelyeket mi magunk teremtettünk. Nem
valamilyen kiszámíthatatlan, gonosz „természet” okozta őket,
nem is Isten rótta ránk őket büntetésképpen. Emberi problémák
ezek, amelyek megoldása megkívánja, hogy megváltoztassuk a
viselkedésünket és a szociális intézményrendszerünket”.
114 Átalakuló iskolák
Az erőszakmentes nevelés célja, hogy a tanárok olyan tanulási lehetőségeket

teremtsenek a diákok számára, amelyek mellett felnőve képesek lesznek ezen
emberi problémák megoldására. Ezek a diákok megtanulják, hogy miként tehetik
gazdagabbá a saját életüket, s hogy miként segítsenek másoknak is ugyan-
ebben.Hatalmi szervezetek
Hogyan jutottunk el a mai hatalmi szervezetekig, amelyek
szükségtelen szenvedést és erőszakot produkálnak
számunkra? A kultúrtörténész és fejlődésfilozófus Riane Eisler
azt állítja a The Chalice and the Blade, és a nemrég megjelent
The Power of Partnership című könyvében, hogy a partneri és a
hatalmi modell közti küzdelem valójában több évezrede zajlik.
Riane Eisler, aki gyerekként személyesen átélte a nácik elől
való menekülés borzalmát, visszatekintett az emberi evolúció 30
000 évére [The Chalice and the Blade, 1987), és feltárta,
hogyan jelent meg e probléma azáltal, hogy a történelem előtti
korban virágzó partneri kultúrát meghódította, majd elnyomta a
hatalmi kultúra.
Eisler munkájára alapozva a teológus és író Walter Wink is
azt állítja, hogy már tízezer éve működnek az emberi
szervezetek „hatalmi szervezetekként”, és kontrollálják a
szellemiséget, a szociális struktúrákat, a nevelést és az emberi
fejlődést (The Powers That Be, 1999). Wink szerint a hatalmi
szervezetekre az jellemző, hogy egyenlőtlenül oszlanak el a
források és privilégiumok, a hatalomnak hierarchikus szintjei
vannak, és erőszakot alkalmaznak annak a rendszernek a
fenntartására, amelyben kevesek uralkodnak sokak felett. Ez a
rendszer jelenik meg a családokban, az iskolákban, a vallási
intézményekben, a munkahelyeken és a kormányban.
Valamennyi ugyanezen szabályok mentén működik.
erhez hasonlóan Wink is arra a következtetésre jut, hogy az ilyen rendszerek olyan
szellemiségből táplálkoznak, amely az embert lényegében önző és erőszakos
lénynek tekinti. Ha ez így van, szükség is van azokra a hatalmi szervezetekre,
amelyekben aköztünk élő legkevésbé erőszakosak gyakorolják a többiek fölötti
hatalmat. A baj csak az, hogy az elmúlt évszázadokban ugyancsak heves vita
folyt arról, ki kerüljön az élre.
A kiváltságosak hatalmi taktikákkal kontrollálják a többieket; alapvetően
jutalmazással és büntetéssel. Megbüntetik azokat, akik nem engedelmeskednek.
Szerintük ez - a megleckéztetés - az emberek nevelésének az egyetlen módja,
vagyis amikor bebizonyítják, milyen rosszak is ők, és közük, ki mit érdemel. Az
emberi lény ilyen alantas felfogása létjogosultságot ad a magukat
felsöbbrendünek vallók hatalmának és befolyásának.
Amikor hatalmi rendszerekről ír, Wink természetesen nemcsak az olyan
totalitárius kormányokra utal, mint amilyen például a náci Németországban
uralkodott. Még az Egyesült Államokban is bőséges példát látunk hatalmi pozíciót
elfoglalók privilegizált csoportjaira, akik a legjobb munkákat kapják, a legjobb
környékeken élnek, és gyermekeik természetesen a legjobb nevelésben
részesülnek, mindez azzal a természetes meggyőződéssel, hogy ők jogosultak
erre, és hogy az „egyenlő esélyek” gondolat csupán szépen hangzó hazugság.
Ha értjük a hatalmi rendszerek működését, hamar belátható, hogy az
erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő szervezetekre való váltás jobban
szolgálná minden polgár érdekét. Ezért szeretném erre nevelni ezt a nemzedéket
és a jövő generációit is, hogy képesek legyenek olyan szervezeteket létrehozni,
amelyeknek célja az emberi szükségletek kielégítése, az élet szebbé tétele
nemcsak maguk, hanem mások számára is. Gyermekeink ilyen mentalitású
nevelése lehet a pozitív változás kezdete.
A konfliktushelyzetek megoldása
Minden iskolában két kulcsfontosságú kérdés szerepel állandóan a

napirenden: az iskolai rend fenntartásának és a konfliktushelyzetek
megoldásának a módja. Az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő iskolák
megteremtésének egyik szükséges alapeleme a konfliktusokat a mindkét fél
számára kielégítően megoldani tudás képessége. A hatalmi rendszeren alapuló
iskolákban a tanárok és az iskolai adminisztrátorok annak alapján döntenek,
hogy szerintük „mi a legjobb” a diákoknak, a szabályokat és az iskolai rendet
pedig jutalmazással és büntetéssel tartják fenn. A szabályok és az iskolai rend
kialakítása során a tanárok és az iskolai adminisztrátorok néha konzultálnak a
diákokkal, néha nem. Végső soron mindkét esetben egyoldalúan hozzák meg a
döntést, amire szakértelmük és tapasztalataik miatt érzik magukat feljogosítva.
Az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő iskolákban minden egyes, a
rend fenntartását célzó szabályt és rendelkezést párbeszéddel alakítanak ki,
melynek során a diákok és az iskola alkalmazottai együtt döntenek, mindegyik
fél szükségleteit tiszteletben tartva. Ebben a folyamatban senki sem adja be a
derekát, nem alkuszik meg.
Ahhoz, hogy így lehessen fenntartani a rendet, és így lehessen megoldani a
konfliktushelyzeteket, az iskola alkalmazottainak és a diákoknak is el kell
sajátítaniuk az EMK készségeit, azaz képesnek kell lenniük kapcsolódni
egymás érzéseihez és szükségleteihez. Miután a kapcsolat e minőségét
elérték, mindkét fél részt vesz a problémák megoldásában, és olyan
cselekvésben állapodnak meg, amely mindkét fél szükségletének megfelel.
Mielőtt a felek megállapodnak a szerintük szükséges teendőkben, fontos
ellenőrizniük magukban, hogy döntésükben kizárólag a szükségletek kielégítése
motiválja őket, és még csak részben sem a büntetés, a bűntudat vagy a szégyen
elkerülése iránti vágy. Senki sem cselekszik továbbá kötelességtudatból vagy a jó
osztályzat megszerzéséért, vagy bármilyen más külső jutalomért.
Azok, akik ellenzik az ilyen jellegű problémamegoldást, gyakran a
következőképp érvelnek: „Márpedig ezeknek a kölyköknek meg kell tanulniuk
tisztelni a tekintélyt! Az a dolgunk, hogy tekintélytiszteletre neveljük őket!’’. Erre én
általában azt felelem: „Valóban tekintélytiszteletre szeretnéd tanítani őket, vagy
arra, hogy féljenek azoktól, akik tekintélyes pozíciót töltenek be?”. Sokan, akik
hatalmi rendszerben nevelkedtek, mint én is, nincsenek tisztában a kettő közötti
különbséggel.
A magam részéről a következőképpen határoznám meg a tekintélytiszteletet:
ha az osztályban a tanár tud valamit, amit a diákok értékelnek, és a tudását
erőszakmentesen át is képes adni nekik, akkor a diákok valóban megtanulják
tisztelni a tekintélyét. Csakhogy ekkor a tanár kiérdemli a tiszteletet, nem pedig
megköveteli. A végső bíró maga a diák. Ő dönti el, hogy van-e a tanárnak
tekintélye vagy nincs. Ez olyan igazság, amellyel nap mint nap szembesülünk. A
tekintélytiszteletnek álcázott tekintélyfélelmet könnyű kivívni: pozíciót és jutalmak,
büntetések osztogatására jogosító hatalmat kell adni az illetőnek.
A különbség megmagyarázásának egy másik módja, ha elgondolkozunk: mi a
különbség az önfegyelem és az engedelmesség között. Ha engedelmességet
akarunk, akkor a büntetés/jutalmazás módszere megfelelő. Egy kutyát például így
lehet engedelmességre nevelni. Ha egy csótányt beleteszünk egy T-alakú
útvesztőbe, ennivalót adunk neki, ha jobbra fordul, ellenben elektromos áramütés
éri, ha balra, akkormég a csótány is hamar megtanulja az engedelmességet. Ha
azonban önfegyelemre szeretnénk nevelni a diákokat, akkor ne használjunk
kényszerítéses módszereket, ezek ugyanis éppen az ellenkező eredményt érik el.
Az önfegyelemmel rendelkező diák vagy alkalmazott a saját elvei és értékei
mentén, szabadon cselekszik, célja saját maga és mások jóléte, nem pedig
ajutalom vágya vagy a büntetéstől való félelem.
Sok tanár tehetetlennek érzi magát, amikor arra kérik, hogy ne motiválja a
diákokat büntetéssel, jutalommal, bűntudat vagy szégyenérzet keltésével, illetve
kötelességtudat ébresztésével. „Akkor mivel tudnánk hatni rájuk?" - kérdezik. Az
emberi kapcsolatukkal, és a vággyal, hogy hozzájáruljanak mások és saját maguk
jólétéhez. Tapasztalatom szerint ezek az alapvető emberi szükségletek
kielégülhetnek, ha elsajátítjuk az EMK készségeit. Elmondjuk, hogy mit tartunk
értékesnek, azt is, hogy miért bátorítanánk őket arra, hogy azokat a dolgokat ők is
értékesnek tartsák, majd ezt követően meghallgatjuk az érzelmeiket és
szükségleteiket.
Vegyük észre, hogy ehhez a tanárnak folyékonyan kell beszélnie az EMK
nyelvet még akkor is. ha a diákjai gyakran hatalmi rendszerű iskolai háttérrel
érkeznek hozzá. Az önfegyelem tehát nem váltja fel egyik napról a másikra az
engedelmességet (vagy engedetlenséget). Azokban az iskolákban, amelyekben
éppen át szeretnének állni az erőszakmentes, az életet gazdagabbá tevő
nevelésre, az első hetekben nagyon sokszor kaotikus helyzet alakul ki. Egyszer
felkértek rá, hogy segítsek megalapítani egy erőszakmentes iskolát olyan diákok
számára, akik vagy kimaradtak a hagyományos iskolákból, vagy eltanácsolták
onnan őket. Szerettük volna bebizonyítani, hogy az erőszak- mentes nevelés
képes elérni azokat a diákokat is, akikkel a hagyományos iskolák nem tudtak mit
kezdeni. A feladatom az ebben az iskolában dolgozó tanárok felkészítése volt.
Anyagi okokból mindössze négy nap állt a rendelkezésemre a tanárok
felkészítésére. Ennek eredményeképpen nem tudtam olyan mélyre menni a
képzésben, mint szerettem volna. Egyébiránt a tanárok nem is diplomás
pedagógusok voltak, pénzhiány miatt ugyanis egyetemi hallgatókat kértünk fel a
tanításra. Összefoglalva a helyzet „alkotóelemeit”: diákok, akikkel a hagyományos
iskolák nem tudtak mit kezdeni; jólelkü, önként jelentkezett tanárok; és egy
mindössze négynapos EMK-kurzus.
Nem meglepő módon a tanárok egy része nem értette, hogyan lehet rendet
tartani, szabályokat lefektetni és konfliktusokat megoldani az általam javasolt
módon.
A tanév első napjaiban a városon kívül tartózkodtam. Amikor visszaértem, az
igazgató kétségbeesett üzenete fogadott: „Gyere hamar! Már az is felvetődött,
hogy be kell zárni az iskolát. Totális káosz van!”. Lesiettem az iskolába. Szegény
tanárok úgy néztek ki, mint akik - néhány nap alatt - húsz évet öregedtek.
Amikor megtudtam az igazgatótól, mi zajlik az iskolában, azt mondtam:
„Küldjétek hozzám a tíz legproblémásabb gyereket! Leülök velük, és meglátjuk,
tehetünk-e valamit a rend helyreállításáért!”.
Az igazgató ki is választott nyolc diákot, 11 és 14 év közöttieket. Sorra
bemutatkoztam a diákoknak, majd a következő párbeszéd folyt le közöttünk:
P: - Nagyon felzaklatott a tanároknak az a visszajelzése, hogy több osztályban kezd a
helyzet kezelhetetlenné válni. Szeretném, ha ez az iskola sikeres lenne.
Remélem, tudtok segíteni nekem abban, hogy megértsem, mi a gond, és hogy
mit lehet tenni a megoldásért.
or: - Ebben az iskolában hülyék a tanárok!
P: - Azt mondod Gábor, hogy a tanárok ellenszenvesek, és azt akarod, hogy
változtassanak a viselkedésükön?
or: - Nem. Attól hülyék, hogy csak állnak, és nem csinálnák semmit.
P: - Azért ellenszenvesek, mert azt akarnád, hogy valamit tegyenek, ha egy probléma
felmerül?
or: - így van. Itt mindenki azt csinál, amit akar, ők meg csak állnak és mosolyognak,
mint a dilinyósok. MBP: - Mondanál egy példát arra, hogy a tanárok nem
csinálnak semmit?
or: - Ez nem lesz nehéz. Ma is az egyik kiskrapek, fényes nappal, a farzsebében egy
üveg pálinkával sétált be az osztályba. Mindenki látta, a tanárnő is, de ő
félrenézett.
követően számos példát mondtak arra, hogy mennyire passzívak voltak a tanárok.
P: - Nagyon fontos nekem, hogy megoldjuk ezt a gondot. Nagyon örülnék, ha
megosztanátok ezzel kapcsolatos gondolataitokat.
occ:- A tanároknak pálcával a kezükben kéne járniuk. (A St. Louis-i igazgatók egy
része bőrrel bevont pálcát használt a testi fenyítésekhez.)
P: - Azt gondolod Jocó, hogy a tanároknak meg kéne verniük a másokat zavaró
diákokat?
ó: - Csak így fognak rendet tanulni.
R: - Tehát szerinted nincs más megoldás.
ocó: (Egyetértőén bólogat.)
R: - Elkedvetlenítene, ha ez lenne az egyetlen módszer. Gyűlölöm az ilyen
megoldásokat, és ezért másokat keresek.
- Miért?
R: - Több oka van. Ha én pálcával tartok rendet az iskolában, vajon mi történne, ha
valamelyikőtökkel, akit megütöttem, este összefutnék a parkolóban? Feri:
(vigyorogva): - Akkor lenne csak szüksége igazán nagy pálcára!
R: - Erről beszélek. Szeretném, ha megértenéd, hogy engem nyomaszt a dolgok ilyen
elintézése. Túl feledékeny vagyok ahhoz, hogy mindig magamnál tartsak egy
nagy botot, de ettől függetlenül is gyűlölnék ütni vele.
- Kirúgathatná a ludasokat az iskolából.
R: - Azt javaslód Feri, hogy ki kéne tiltanunk a gyerekek egy részét az iskolából?
- Igen.
R: - Ez az ötlet se kedvemre való. Meg akarom mutatni, hogy a gyerekek kirúgása
nélkül is meg lehet oldani a nézeteltéréseket. Kudarcnak élném meg, ha csak erre
lennénk képesek.
or: - Ha egy krapek nem csinál semmit, tegye őt egy „semmit-se-csinálók” szobába!
R: - Szeretnél egy olyan szobát Gábor, ahová a másokat zavaró tanulókat el lehetne
küldeni?
or: - így van. Minek vannak a tanteremben, ha semmit sem csinálnak?
R: - Nagyon érdekel ez az ötlet! Kíváncsi vagyok, hogyan működne szerinted ez a
szoba.
or: - Néha úgy jössz az iskolába, hogy beléd bújt az ördög: semmihez sincs kedved.
Ezért lenne egy szobánk, ahol addig lennének a tanulók, amíg meg nem jön a
kedvük a munkához.
R: - Értem, de lehet, hogy a tanárok aggódni fognak, hogy hajlandóak lesznek-e a
tanulók a „semmit- se-csinálók" szobába menni.
or (magabiztosan): - Hajlandóak lesznek.
Megemlítettem, hogy szerintem a terv akkor fog beválni, ha sikerül meggyőzni

mindenkit, hogy célunk nem a büntetés, hanem egy olyan hely megteremtése,
ahova azok mehetnek, akiknek nincs kedvük tanulni, és ez ugyanakkor
lehetőséget ad a tanulásra a többieknek. Azt is felvetettem, hogy a „semmit-se-
csiná- lók” szobája akkor lesz sikeres, ha mindenki számára világos, hogy ez nem
egy tanári rendelet, hanem a tanulók ötlete volt.
Kialakítottunk egy „semmit-se-csinálók" szobát azoknak a tanulóknak, akik
nyugtalanok voltak, és nem akartak részt venni az iskolai munkában vagy akiknek
a viselkedése zavart másokat a tanulásban. Néha a tanulók kérték, hogy
odamehessenek: néha a tanárok kérték erre a diákot. Az EMK-ban leginkább
jártas tanart tettük a „semmit-se-csinálók" szobájába, aki tartalmas
beszélgetéseket folytatott az oda betérőkkel. Ez a felállás bámulatos sikert hozott
a rend helyreállításában, mert az ötletet kivitelező tanulók világossá tették
társaiknak, hogy mi a célja: megvédeni a tanulni vágyók érdekeit.
Természetesen a „semmittevők szobájával" rengeteg teendő volt: elhelyeztünk
benne egy hifitornyot, hogy legyen a diáknak min zenét hallgatnia, ha ahhoz
támad kedve: könyveket, ha olvasni akar, és így tovább.
den tőlünk telhetőt megtettünk, hogy biztosítsuk a diákokat: a „semmittevők szobája”
nem büntetés.
Nagyon sok sikeres kommunikáció történt ebben a helyiségben. Azok a
diákok, akik valamiért megzavarták az órát, többnyire valamilyen lelki bánatban
szenvedtek, s az okozta a problémás viselkedésüket. A „semmittevők
szobájában” mindig tartózkodott egy olyan tanár, aki kiválóan ertett ahhoz, hogy
bárkit meghallgasson. Sok diák igen hálás lehetett e képességéért.
A szabály bevezetését követő első két hétben a „semmittevők szobája” tele
volt diákokkal. Ezt követően hirtelen lecsökkent a számuk, es egyre kevesebb
diák viselkedése vezetett oda, hogy megkérjék öt, menjen a „semmittevők
szobájába".
Amikor elmesélem ezt a történetet, és a nádpálcás részhez érek, sokszor
elhangzik: „Ebből is látszik, a diákok azt akarják, hogy megbüntessék őket, ha
valami rosszat tesznek. Ebből tudják, hogy törődünk velük". Meg tudom érteni,
hogy egyesek ezt hiszik, mivel szerintük csupán két választási lehetőség létezik:
a rend vagy a káosz. A fejetlenség, a rend nélküli anarchia, roppant ijesztő. Ha a
diákok úgy vélik, hogy valóban csak két lehetőségük van: bármit megtehetnek,
aminek anarchia a következménye, vagy büntetésben részesülnek, aminek rend
a következménye, akkor tapasztalatom szerint még a verést kapó diák is a
nádpálcát részesíti előnyben a káosszal szemben. Szerencsére azonban létezik
harmadik alternatíva is: a közösen felállított szabályok.
Ha a szabályokat azok alkotják, akiket majd érint, és nem egyoldalúan a
tekintély oldaláról születnek, továbbá mindenki belátja, hogy e szabályok célja a
védelem, nem pedig a büntetés, akkor valószínűbb, hogy be is fogják őket tartani.
Mindenkire igaz ez.
etlenül attól, hogy az érintettek hány évesek. Ha nem hiszed, csak gondold
végig, hányán lépjük át a megengedett sebességkorlátot az országúton!
Közvetítés
Ha egy konfliktushelyzetben a diákok nem rendelkeznek azokkal a
kommunikációs készségekkel, amelyek a konfliktus megoldásához
szükségesek, igénybe lehet venni egy harmadik, közvetítő fél segítségét.
Izraelben, egy olyan iskolában, ahol a könyvben vázolt erőszakmentes
elveket gyakorolják, tanúja voltam, amint két tízéves fiú „békéltetőt" kért (így
hívják abban az iskolában a közvetítőt). Összevesztek a játszótéren, és nem
sikerült megegyezésre jutniuk, ezért úgy döntöttek, békéltető segítségét
kérik.
Aznap a soros békéltető egy tizenegy éves fiú volt. Miután mindhárman
helyet foglaltak, a békéltető az első fiúhoz fordult, és csak ennyit kérdezett:
„Megfigyelés?”.
Az első fiú tudta, hogy a békéltető arra kíváncsi, miféle viselkedés volt az
a másik fiú részéről, ami nem harmonizált az ő szükségleteivel. Azt felelte:
„Földre lökött minden különösebb ok nélkül”. A békéltető felhívta a figyelmét,
hogy a „minden különösebb ok nélkül” már nem megfigyelés, hanem
értékítélet. Az első fiú helyesbített: „Földre lökött”.
éltető: „Érzelmek?”
ú: „Meg vagyok bántva.”
éltető: „Szükséglet?”
ú: „Szükségem van rá, hogy tisztelettel bánjanak velem.”
ékéltető: „Kérés?”
ú: „Szeretném, ha elmondaná, miért lökött a földre.”
A békéltető ezt követően a másik fiúhoz fordult, és megkérte, hogy
ismételje el a saját szavaival az első fiú megfigyelését, érzelmét,
szükségletét és a kérését. A másik fiú könnyedén visszamondta a hallottakat.
Ha nem így történt volna, a békéltető fiú ki volt képezve rá, hogy segítsen
pontosan visszatükrözni az elmondottakat. Ekkor a békéltető megkérdezte az
első fiút, hogy szerinte a másik fiú megértette-e őt, mire az első fiú jelezte,
hogy igen.
Ekkor a békéltető a másik fiút kérte meg, hogy mondja el a megfigyelését,
érzelmeit, szükségleteit és kérését, és az első fiú ismételte el ezeket a saját
szavaival. Miután mindkét fiú úgy érezte, hogy értik egymást, a békéltető
megkérdezte, látnak-e olyan megoldást, amelyben mindkettőjük szükséglete
kielégül. Pár perc alatt sikerült úgy megoldani a problémát, hogy azt
mindketten kielégítőnek találták.
Ekkor a békéltető megkérdezte tőlük, hogyan érzik magukat mindezek után.
Az első fiú azt felelte: „Jól érzem magam. A barátom volt, mielőtt ez történt,
és nem örültem volna, ha összeveszünk”. Ezt követően mind a három fiú
visszatért az osztályába.EMK a nevelésben
„Halott vagy!”
Az egyik gimnázium tanácsadója hetente EMK- szakkört tart érdeklődő

hallgatóknak. A szakkör egyik résztvevője, Kim, egy nap megkereste a
tanácsadót az irodájában. Látható volt, hogy valami nyomasztja. A
tanácsadó megkérte, hogy üljön le, és mondja el, mi a baj. A kislány
elmesélte, hogy Tess, az egyik osztálytársa (aki nem járt az EMK-szakkörre)
nemrég elment mellette a folyosón, egyenesen a szemébe nézett, és azt
mondta: „Halott vagy!”. Kim bevallotta, hogy máskor is voltak feszültségek
közte és Tess között, de ezúttal nagyon megijedt.
Tanácsadó: „Hű, Kim... látom, hogy reszketsz...”

Kim (bólogat, és vesz pár mély lélegzetet, hogy megnyugodjon): „Igen...
félek! Mi van, ha komolyan gondolja?”
Tanácsadó (empátiásán hallgatva Kimet, az érzelmeire figyelve): „Kíváncsi
vagy, mi ment végbe Tessben, amikor ezt mondta? Szeretnéd tudni, valóban
bántani akar-e?”
Kim: „Tudna bántani, ha akar. Vannak barátai. Nagyon mérgesnek
hangzott.”
Tanácsadó (szeretné tisztábban látni a helyzetet): „Kíváncsi vagyok, mire
reagált így. Talán tudod is?” Kim: „Mérges, amiatt, amit róla mondtam
másoknak.”
Tanácsadó: „Ühüm...”
A talakuló iskolák 14 3
: „Igen, valóban mondtam valamit... De ő is szokott mondani rólam dolgokat. Sok

mindent! (hirtelen dühbe gurul) Nincs joga fenyegetni az életemet!”Tanácsadó
(hallva Kim érzelmét a düh mögött): „Megijedtél, amikor ezt hallottad, és félsz,
hogy komolyan gondolja?”
: „Igen! Nem akarom, hogy bántson!”
ácsadó: „Igen... (tükrözi Kim szükségletét)... biztonságban szeretnél lenni.”
: „Igen. Szeretnék nyugodtan élni, iskolába járni anélkül, hogy állandóan figyelnem
kellene, nem tá- madnak-e rám hátulról!”
ácsadó: „Szeretnéd biztonságban érezni magad, hogy másra is figyelhess az
iskolában, mint a saját biztonságodra... Például a tanulásra, a barátaidra vagy a
sportra?”
: „Igen... Csak vesztegetem az időmet. Fogalmam sincs, hogyan fajult idáig a dolog!
Tudom, részben én vagyok a hibás, mert gonosz pletykákat terjesztettem róla.
Fogalmam sincs, miért. Hülyeség.”
ácsadó (lefordítva Kim értékítéletét érzelmekre és szükségletekre): „Ha jól hailom,
megbántad a te részedet a történetben, és másképpen szeretnél viselkedni a
jövőben.”
: „Igen. Nem akarok pletykálkodni másokról. Azzal mindenkinek csak ártok. Tess is
pletykálkodik rólam a hátam mögött, és utálom érte.”
ácsadó: „Úgy hallom, belátod, hogy milyen fájdalmas ez mindenki számára, amikor
az emberek ilyen módon beszélnek egymásról.”
Átalakuló iskolák 125
(bólint): „Igen. Be akarom fejezni, tényleg.” Tanácsadó (látván, hogy Kim az

együttérzéstől valamelyest megnyugodott, kifejezi saját érzelmeit és
szükségleteit): „Ezt örömmel hallom, mert biztos vagyok benne, hogy most már
véget tudsz vetni ennek a konfliktusnak Tess-szel, ha mostantól az ejtett sebek
begyógyítására, és nem sértegetésre használod a szavakat. Mint tudod, a
változás a vággyal kezdődik, hogy kapcsolatba lépj azzal, akivel konfliktusba ke-
rültél. Készen állsz rá, hogy megbeszéljétek a dolgot Tess-szel még ma? Esetleg
van még valami, amit el szeretnél mondani nekem előtte?”
(elgondolkodik egy pillanatra): „Azt hiszem, készen állok. Persze félek egy kicsit.
Szeretném, ha maga is ott lenne.”
ácsadó: „Nagyon szívesen ott leszek. Szeretném, ha elmondanád neki, mit érzel, és
mit szeretnél, ugyanúgy, ahogyan nekem. Úgy érzem, öt is meg kell hallgatnunk,
mielőtt kepes lenne meghallgatni téged. Szóval készen állsz rá, hogy
meghallgasd az ő érzelmeit és szükségleteit is az ügyyel kapcsolatban?”
: „Igen, szeretnék próbát tenni.”
A tanácsadó elintézi, hogy Tess és Kim találkozhassanak az irodájában még aznap.
Kim érkezik először, leül. Tess utána érkezik, megáll az ajtóban, és benéz. Tess
szúrós pillantást vet Kimre, majd belép, helyet foglal egy széken Kimmel
szemben. Karba fonja a karjait, a válla merev, és meredten bámulja a padlót.
ácsadó: „Örülök, hogy mindketten eljöttetek. Gondolom, kicsit féltek, és kíváncsiak
vagytok, hogyan sül el a dolog. (Tessre néz.) Tess, először szeretném
elmondani, hogyan jött létre ez a találkozó. Pár órával ezelőtt Kim megkeresett,
mert nagyon felzaklatták a köztetek történtek. Miután meghallgattam, közölte,
hogy szeretne beszélni veled. Megkért, hogy én is legyek jelen, és segítsek
abban, hogy mindketten valóban meghallgassátok a másikat. Hogy felszínre
kerüljenek az igazi érzelmek és szükségletek. Megpróbálok majd minden kritikát
és hibáztatást lefordítani érzelmekre és szükségletekre. Eddig mit szólsz a
dologhoz?”
Tess (továbbra is lesütött szemmel): „Rendben.”
ácsadó: „Nagyszerű. Szeretném, ha mindnyájan biztonságban éreznénk magunkat,
ezért nyugodtan szóljatok közbe, ha valamilyen téma feszélyez benneteket.
Rendben? (Mindketten bólintanak.) Remek. Kim, kezdd te, légy szíves, mondd el
Tessnek, mit érzel, és mire lenne szükséged!”
: „Rendben. (Tessre néz) Egy kicsit félek, de nem annyira, mint amennyire akkor
féltem, amikor azt mondtad a folyosón, hogy „Halott vagy”. Azért kerestem meg
Paulát (a tanácsadót), hogy segítsen rendbe hozni a dolgot. Szeretném, ha

véget érne köztünk ez a háborúskodás.”
ácsadó: „Kim, most, hogy Tess hallotta az érzelmeidet, és hogy mire van szükséged,
mit szeretnél hallani tőle?”
: „Örülnék, ha elmondaná, mit gondol most, hogy mindezt hallotta.”
s (most először néz fel a padlóról, Kimre): „Egy hazugságot terjesztettél rólam a
hátam mögött, amit most már mindenki elhisz!”
gjegyzés: Tess reakciója nem válasz Kim kérdésére. Tess ehelyett saját fájdalmát
fejezi ki, amely egyértelműen arra utal, hogy együttérzésre van szüksége.]
(empátiás meghallgatásba megy át): „Dühös vagy rám, mert szeretnéd, ha kiderülne
az igazság, és nem hinnének rólad valami rosszat, ami nem is igaz.”
s: „Még szép! Mindenki ferde szemmel néz rám - még a barátom is - amiatt, amit
terjesztettél rólam!” Kim: „Tudom, milyen szörnyű, amikor a hozzád közelállók
mérgesek rád. Különösen, ha valami olyasmi miatt, ami nem is igaz."
s: „Pontosan. Minek kellett ilyesmit terjesztened rólam egyáltalán?”
(vesz pár mély lélegzetet, hogy összeszedje magát): „Nem tudtam, igaz-e a
pletyka, amit továbbadtam rólad. Hogy miért mondtam egyáltalán? Azt
hiszem, azért, mert én is dühös voltam rád amiatt, amit te terjesztettél rólam,
és ahogyan egymással viselkedtünk. Amikor mondtam, csak bosszút akartam
állni... Érted?"
s: „Igen. Tudom, milyen, amikor megsértenek, és bosszút akarsz állni. Elégtételt
érzel... egy ideig.”
: „Pontosan. Nézd, Tess. nagyon sajnálok mindent, ami köztünk történt. Bar ne
mondtam volna, amit mondtam... Szeretnék kibékülni veled.”
s: „És mi lesz a hazugságokkal, amiket rólam hisznek?"
: „Megbeszéljük, mit lehetne tenni, hogy tisztázzunk téged?"
s: „Az jó lenne. Szerinted menni fog?"
Kim (mosolyogva, örömkönnyekkel a szeme sarkában): „Igen. Menni fog.”
Ebből a párbeszédből kiderül, hogy még „robbanásveszélyes”,

potenciálisan igen súlyos következményekkel járó helyzetet is viszonylag
rövid idő alatt fel lehet oldani őszinteséggel és némi együttérzéssel. Az a
bizalom és mély kapcsolódás, amely Kim és Tess között létrejött, nem ritka
az erőszakmentes kommunikáción alapuló párbeszédekben, bár egyes hely-
zetekben a folyamat több időt és hosszabb párbeszédet igényelhet. Amint
látható, az ilyen emberi kapcsolat még akkor is létrejöhet, ha a párbeszéd

csupán egyik résztvevője ismeri az EMK-t.
A morális ítéletek és diagnózisok elkerülése
Azok a tanárok, akiknek a hatalmi rendszer azt tanította, hogy a diákokkal

kapcsolatban morális ítéletet hozzanak, hátráltatják az olyan kommunikációt,
amely elősegíti a konfliktushelyzetek mindkét fél szükségleteit szem előtt tartó
megoldását. A morális ítéletek és diagnózisok arra engednek következtetni,
hogy valami baj van azokkal a diákokkal, akik nem tanulnak, nem működnek
együtt, vagy bármilyen más módon nem állnak harmóniában a tanár
szükségleteivel.
Öt olyan diagnózist hallottam, amelyet a tanárok gyakran használnak olyan
diákjaik viselkedésének leírására, akikkel nem vagy nem nagyon tudtak mit
kezdeni
. diagnózis: „Tanulásképtelen” vagy „különleges bánásmódot igénylő”
anárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük

szerint a diák képtelen tanulni, vagy nem halad olyan sebességgel, amilyent a
tanár szeretne.
2. diagnózis: „Viselkedészavaros”
anárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha véleményük

szerint a diák képes ugyan tanulni, de hiányzik az önuralma vagy a moti-
vációja a tanulásra. Gyakran ezzel együtt jár az az előítélet is, hogy a
gyereket nem nevelték kellőképpen fegyelemre otthon, azaz „jellemhibás”.
3. diagnózis: „Érzelmileg labilis”
A tanárok többnyire akkor sorolnak egy diákot ebbe a kategóriába, ha

véleményük szerint a diák képes ugyan tanulni, de olyan kóros érzelmi
folyamatok működnek benne, amelyek ezt megakadályozzák. Az okot álta-
lában a „problémás családi háttérnek” tulajdonítják.
4. diagnózis: „Kulturálisan hátrányos helyzetű”

véleményük szerint a diáknak ugyan megvan az intelligenciája ahhoz, hogy
tanulni tudjon, de kulturális háttere nem készítette fel eléggé, hogy jól
teljesíthessen az iskolában.
5. diagnózis: „Hiperaktív” vagy „figyelemzavaros”

véleményük szerint a diákban túlteng az energia, és képtelen hosszú időn át
egy dologra összpontosítani.
Vannak diákok, akik eleve ilyen címkékkel érkeznek egy osztályfőnökhöz.

Az is előfordul, hogy a szülök már az óvodás gyereküket is a hátitáskájában
Ritalinnal' indítják reggel útnak, mert a gyerkőcöt hiperaktívnak vagy
figyelemzavarosnak kiáltották ki.
Mindenki, aki a régi típusú iskolarendszerbe járt, mint én is, úgy hiszi,
vannak „különleges bánásmódot igénylő” gyerekek, vannak „jó matekos” és
„rossz matekos”, „gyengén olvasó” és „folyékonyan olvasó” tanulók. Rengeteg
diákra ragasztanak ilyen-olyan címkét, és szegények folyton azon tépelődnek,
vajon nem tartják-e őket hülyének.
* A hiperaktivitás ellen elterjedten használt gyógyszer. (A hiperaktivitás iránt érdeklődőknek (is)

melegen javasolt a Belső utazás gyerekekkel és a Belső utazás című könyv ismerete.) (A lektor
megjegyzése.)
Haangyelem arra összpontosul, mit gondolnak rólunk mások, illetve mi mit
gondolunk magunkról, amikor hibát vétünk, akkor már a tanulás puszta
gondolatára is szorongani kezdünk. Ezért él a diákok mintegy 15%-a a
mondásnak megfelelően: „nem eshetsz le az ágyról, ha a földön alszol”. Az
általunk „gyengén teljesítő”-nek bélyegzettek többsége annyira fél attól, hogy
elszúr valamit, hogy úgy döntött, egyszerűbb, ha egyáltalán nem csinál semmit.
Egyetértek Kenneth Clarkkal, aki szerint az ilyen diagnózisok gyakran
önbeteljesítő jóslatokká válnak. „... amint olyan oktatási rendszert hozunk létre,
ahol a gyerekeknek merev vágányokon kell haladniuk, vagy ahol értékítéleteket
mondanak a képességükről, többnyire az osztályzatok révén, és eszerint tanítják
vagy nem tanítják őket, az a szörnyű, hogy az eredmények igazolni látszanak az
előfeltevéseket.
Az, hogy az intelligenciatesztek eredményeivel egy életre megbélyegezzük a
gyerekeket, hogy a nevelést a tanterv merev vágányai határozzák meg, hogy
osztályzatokat adunk nekik, és homogén csoportokba tereljük őket, olyan
elviselhetetlen és a demokráciát megcsúfoló szociális hierarchiát erőltet a
legtöbb állami iskolára, amellyel éppen a kötelező állami oktatás
megteremtésének célját hiúsítjuk meg. Éppen azt a beteges egyenlőtlenséget
érjük el vele, amelyet az állami oktatás lenne hivatott orvosolni. Azok a gyerekek,
akikkel »tanulásképtelenekként« bánnak, szinte kivétel nélkül képtelenek is
lesznek tanulni... Ma már számos gyereket szisztematikusan kategorizálnak,
csoportokba osztanak, címkéket ragasztanak rájuk, mint »lassan tanuló«,
»fegyelmez- hetö«, »nevelhetetlen«, »ötös«, »négyes«, »cicamica«, »nyuszi«,
és így tovább. Mindez ahhoz vezet, hogy
m tanítják őket, és ha nem tanítják őket, kudarcot vallanak.” (Clark: Dark Ghetto,
1965, 128. o.)
Úgy vettem észre, hogy a tanárok nem elég bátrak saját konstruktív
lépéseik megtételéhez a „diagnózisos” diákokkal. Az ilyen diagnózisok egy
másik veszélyét pedig épp abban látom, hogy a tanár, saját védelme
érdekében, az ilyen diákokkal kapcsolatban másra hárítja a felelősséget. Ha
egy tanulót például „tanulásképtelennek” kiáltottak ki, a tanár átirányíthatja
fejlesztőtanárhoz, aki felkészültebb az ilyen gyerekkel való foglalkozásra.
Ugyanígy, ha egy diákot „érzelmileg labilis”-nak bélyegeztek, az gyakran
azzal jár, hogy a tanár szociális munkáshoz, pszichológushoz vagy
pszichiáterhez küldi, hiszen az ő dolguk, hogy segítsenek neki a lelki

problémák megoldásában, és ezt követően úgy térjenek vissza az osztályba,
hogy már képesek tanulni. Ha azonban a tanár olyan osztályban tanít, ahol
elfogadják a másságot, hiszen maga az iskola rendszere támogatja az ilyen
erőfeszítéseket, talán veszi a bátorságot, és olyan pozitív tanulási
környezetet tud teremteni, amely befogadja a legkülönbözőbb szük-
ségletekkel rendelkező diákokat is.
Az erő védelmi célokra történő

elhasználása
Ha a tanárok és a diákok konfliktushelyzetben empátiásán tudnak

kapcsolódni egymás érzelmeihez és szükségleteihez, akkor általában
képesek olyan megoldást találni, amely mindkét fél számára kielégítő.
Minimum azt el tudják érni, hogy a konfliktusban érintettek jóindulattal
forduljanak egymás felé, és
daddig kommunikáljanak, amíg kölcsönösen elfogadható megoldást nem találnak.
Akadnak azonban olyan helyzetek, ahol nincs lehetőség ilyen
párbeszédre, és az élet, vagy az egyéni jogok védelme érdekében erő
alkalmazására lehet szükség. Ilyen helyzet például, amikor a tanár
figyelmeztetni szeretné a diákokat, hogy amit tesznek, az balesetveszélyes
lehet maguk vagy mások számára, ám ok nem hajlandóak beszélni a
dologról. Az is ilyen szituáció, amikor az emberi életre vagy vagyontárgyra
irányuló veszély azonnali, és nincs idő kommunikációra. Ezekben a
helyzeteken a tanár folyamodhat erőhöz. Ha azonban így tesz, fontos szem
előtt tartania az erő védő, illetve büntető jellege közötti különbséget.
Az egyik módja e különbségtevésnek annak megvizsgálása, hogy az
erőhöz folyamodó személy mit gondol. Az a személy, aki védelmi célból
folyamodik erőhöz, nem alkot értékítéletet a másik személyről. Figyelme
középpontjában saját vagy mások jólétének a védelme áll.
Ha például egy kisdiák az úttest felé rohan, a védelmi célból erőt
alkalmazó tanár gondolkodásának középpontjában kizárólag a kisdiák
épsége áll, ezért tartja vissza, nehogy kirohanjon az úttestre. Ez anélkül is
megtörténhet, hogy az erőt büntetés céljából használná, és mondjuk,
megpofozná vagy pszichológiailag támadná meg, például ilyen szavakkal,

hogy „Mi a bajod, hogyan lehetsz ilyen hülye?”, vagy „Szégyelld magad!”.
A büntetés céljából alkalmazott erő azon az előfeltevésen alapul, hogy a
gyerekek azért képesek kárt okozni magukban és/vagy másokban, mert
rosszak, illetve (idősebb gyerekek esetén) gonoszak. E felfogás
következménye, hogy az ilyen helyzetekben nincs mit tenni, be kell láttatni a
cselekvővel a hibáját, neki meg kell bánnia azt, és joggal kap büntetést, mert
attól fog megváltozni. Csakhogy a gyakorlatban ez ritkán működik. A
büntetésből alkalmazott erő, ahelyett hogy bünbánathoz és tanuláshoz
vezetne, elszenvedőjéből csak haragot és rosszindulatot vált ki, és
várhatóan még makacsabbul ragaszkodik viselkedésmódjához.
Az erő védelmi célokból történő alkalmazása abból az előfeltevésből indul
ki, hogy a gyerekek azért képesek kárt okozni magukban és/vagy
masokban, mert tudatlanok. Ez a tudatlanság megnyilvánulhat abban, hogy
nem látják előre a tetteik következményeit, másokra gyakorolt hatását, illetve
még nem tudják, hogyan kell kielégíteni a saját szükségletüket úgy, hogy az
mások szükségletét ne sértse. Az is lehet, hogy úgynevezett kulturális
tudatlanságban szenvednek, amely igazolja mások szükségletének
megsértését (például, ha azt gondolja, hogy mások megérdemlik a
szenvedést, mert ezt és ezt tették).
A védelemből, illetve a büntetésből alkalmazott erő további
megkülönböztetési módja az erőt alkalmazó személy szándékának
megvizsgálása. Védelem esetén a szándék a sérülés megelőzése vagy
bizonyos jogok megszegésének megelőzése. Büntetés esetén a szándék:
szenvedés okozása a helytelennek ítélt tett miatt.
7. gyakorlat
Erő alkalmazása:
védelem vagy büntetés?
A legfontosabb különbség az erő védelem, illetve büntetés céljából történő

alkalmazása között magában a kifejezésben rejlik: a cselekvő szándéka
egyik esetben a védelem, a másikban büntetés (ez utóbbi lehet fenyegetés,
fizikai bántalmazás, bűntudat vagy szégyen érzet keltése). Karikázd be azon
helyzetek sorszámát, amelyben a tanár szándéka tisztán védelmi volt az erő
alkalmazásakor!
1. Ebédszünetben a tanár látja, amint egyik diák megüti a másikat. A

tanár fél, hogy sérülés történik, ezért megkéri az ütlegelő diákot, hogy
azonnal menjen az igazgató irodájába, és maradjon ott. amíg ő is oda nem
tud menni, hogy beszéljen vele.
2. A tanár feltesz egy kérdést a diáknak, aki nem válaszol. A tanár azt
gondolja: „Micsoda szemtelenség! Majd én megmutatom neki!”, ezt követően
megkéri a diákot, hogy maradjon a teremben az óra után.
3. Egy szülő meghívást kapott az egyik órára, hogy vetítsen diaképeket a
család brazíliai útjáról. A vetítés alatt az egyik diák hangoskodik, ezzel
elvonva a többiek figyelmét is. A tanár már többször rászólt, hogy hagyja
abba. de ő tovább folytatja. Ekkor a tanár kétségbeesésében közli a diákkal,
hogy menjen ki a folyosóra, és a vetítés végéig maradjon is ott, mert
szeretné, ha az osztály figyelmét nem vonná el semmi a látottakról.
4. A tanár észreveszi, hogy a diákok egy csoportja botokkal böködi
egymást. Rájuk szól: „Azonnal hagyjátok abba, még a végén megsérül
egyikőtök! Gyertek ide, üljetek le, és mindaddig maradjatok ülve, amíg ki
nem találtok egy biztonságos játékot!”
5. A tanár a következőt mondja egy diáknak: „Egész héten kértelek, hogy
ne dobáld a labdát a többiek fejéhez, de látom, még mindig ezt csinálod. A
következő két szünetben nem mehetsz ki az udvarra, bennmaradsz az
osztályban, és letörlőd a táblát.”
6. A tanár kimegy az osztályból öt percre, és amikor visszatér, azt látja,
hogy a diákok fel-alá rohangálnak, ahelyett hogy olvasnának a padjukban
ülve, ahogyan arra megkérte őket. A következőt mondja nekik: „Úgy tűnik,
nem tudjátok, hogyan kell a padotokban maradni, ezért ezt fogjátok gyakorolni
az ebédszünet első tíz percében!".
7. A tanár közli a diákokkal, hogy nagyon csalódott a szintfelmérö teszten
elért alacsony pontszám miatt. Visszaadja a teszteket, közben hangosan közli
minden egyes tanuló pontszámát az osztály előtt. Amikor átadja a
legalacsonyabb pontszámú dolgozatokat, rosszallóan megcsóválja a fejét.
Egy diák belerohan az egyik tanárba a folyosón. A tanár megállítja, és
megkéri, hogy üljön le a földre. Elmagyarázza neki, miért hoztak olyan
szabályt, amely szerint tilos rohangálni az épületen belül, és felsorolja a
sérüléseket, amelyeket rohangáló diákok okoztak. Az én megoldásaim a 7.
gyakorlatra:
1. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a tanár ebben a

helyzetben nagy valószínűséggel védelmi célból alkalmazott erőt, nem
büntetésképpen. Feltéve, hogy bízik abban, hogy az igazgató nem bünteti
meg a gyereket.
2. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A tanár gondolatai olyan
morális ítéletet tartalmaznak, ami általában a büntetés szándékával társul.
3. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet abban, hogy ez a
védelemből alkalmazott erő tiszta példája. A rendelkezésre álló információ
alapján számomra nem egyértelmű, hogy mi a tanár szándéka.
4. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy ez a védelemből
alkalmazott erő egy példája.
5. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. A rendelkezésre álló
információ alapján számomra nem egyértelmű, hogy mi a tanár szándéka.
Felteszem, hogy büntetés.
6. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet. Ahogyan az előző
esetben, itt sem egyértelmű számomra, mi a tanár szándéka. Felteszem,
hogy büntetés.
7. Ha bekarikáztad ezt a számot, nem értünk egyet abban, hogy ez a
védelemből alkalmazott erő példája. Az, hogy a tanár nyilvánosan közli a
teszteredményeket, ráadásul rosszallását fejezi ki a gyenge eredményekkel
kapcsolatban, véleményem szerint büntető szándékra utal, amelynek célja
bűntudat keltése.
8. Ha bekarikáztad ezt a számot, egyetértünk abban, hogy a tanár
gondolkodása védelemből alkalmazott erőre utal.
Támogató csoportok létrehozása
A legtöbb amerikai tisztában van az állami iskolák mindazon

méltánytalanságával és hiányosságával, amely a „hátrányos helyzetű”
diákokat hátrányos helyzetben hagyja. Olyan iskolák ezek, amelyekben a
diákok úgy érettségiznek le, hogy nem tudnak olvasni, alkalmatlanok a
legtöbb állásra, szegénységre és/ vagy bűnözésre vannak kárhoztatva,
feltéve, hogy leérettségiznek egyáltalán. Az oktatási rendszer reformjának
igénye hol előtérbe kerül, hol háttérbeszorul, ám kevésszer volt ennyire
hangos, mint manapság.
Az egyik hiba, amit pályafutásom alatt elkövettem, az a feltételezés volt,
miszerint ha létrehozunk egy iskolát, amelyikben a diákok többet és
gyorsabban tanulnak, mint korábban, s ahol kevesebb az erőszak és több az
együttműködés, mint addig, azzal a probléma máris megoldódott. Az egész
világ azt mondaná egy ilyen iskola láttán: „Ezt a programot figyeljétek; ez
minden, amit tennünk kell!”.
Amint létrehoz valaki egy olyan programot, mint amilyet ebben a könyvben
felvázoltam, szükség van olyan csoport létrehozására is, amelyik lehetővé
teszi a program életben maradását. Az erőszakmentes osztályok és iskolák
ugyanis nagy valószínűséggel küszködni fognak az olyan oktatási
rendszerben, amelynek célja sajnálatos módon nem ezek támogatása.
Bármely hatalmi rendszer célja, tudatosan vagy tudattalanul, a jelenlegi
helyzet fenntartása. Más szóval az a gazdasági és politikai állapot, amelyben
kevesek gazdagok és kiváltságosak, a többség tartósan szegény vagy
legalábbis kispénzű.
Az ilyen rendszerek hosszú távon nem támogatják majd az olyan nevelési
reformot, mint amelyet én is
asolok. El lehet indítani ilyen programokat, de ha nem szervezünk csoportokat,
amelyek fenntartják őket, az iskolák valószínűleg hamar visszacsúsznak korábbi
állapotukba, visszatérnek eredeti szerkezetükhöz és szokványos működési
rendjükhöz.
Ha elolvasod Michael Katz könyveit (például az Amerikai iskolareform
iróniája című művét), megérted, miről beszélek. Ha csupán az a célunk, hogy
megváltoztassuk az oktatási rendszert, akkor nem látjuk az összképet. Csak
megismételjük azt, amit Katz szerint a reformmozgalmak tettek az Egyesült
Államokban az állami oktatás kezdete óta: létrehozunk új programokat, amelyek
jobban működnek ugyan, mint a régiek, de öt év alatt elhalnak.
Katz szerint az oktatás reformereivel az a probléma, hogy azt hiszik, csak az
oktatási rendszernek kell megváltoznia. Nem elég képzettek a politikában.
Látják, mi a baj az iskolákkal, de azt már nem, mi a „jó” bennük: a régi rendszer
eléri velük a célját. Nevezetesen:
• Fenntartja a kasztrendszert (a privilegizált tanulók sokkal
felkészültebben érkeznek a tanulási helyzetbe, emiatt sokkal
valószínűbb, hogy sikeresek lesznek).
• Megtanítja a diákokat külső jutalomért (érdemjegyekért) dolgozni,
ahelyett hogy a diák megvizsgálná, gazdagabbá teszik-e az életét a
tanultak. Ennek köszönhetően később képes lesz a fizetésért dolgozni
még akkor is, ha nem érdekli a munkája.
• És a legborzasztóbb, hogy képviseli a tekintélynek való engedelmesség
eszményét.
Rengeteg tanártól megkérdeztem, mi a fő szempont a munkájuk
értékelésében? A válasz: „Csendes-e az osztály? Fegyelmezett-e az osztály?”.
Ez a tanárok első számú célja, a második pedig: „színes faliújság”.
bban nagy divatja van a teljesítmény általános mérhetőségének, ezért a célok mellé
felsorakozott a jobb eredmény elérése a szintfelmérő teszteken, de a többség
szerint ez is csak úgy érhető el, ha csend van az osztályban, és jól mutat a
faliújság.
Minden oktatási reformer - függetlenül nevelési filozófiájától - a tanárok
szempontjából értékeli az iskolai programokat. Miután képtelenek politikai
nézőpontot felvenni, nem látják, hogy az Egyesült Államokban az állami oktatás
azzal a céllal teremtődött meg, hogy a felnőtté váló gyerekek később
alkalmazkodjanak a hatalmi rendszeren alapuló gazdasági és politikai szer-
vezetekhez, amelyek természetesen az iskolák felett is hatalmat gyakorolnak.
Azok a reformok, amelyek ezt nem veszik észre, nagy valószínűséggel nem
járnak sikerrel.
A támogató csoport fontossága egyértelműen kiderült az egyik
erőszakmentes iskolában Rock- fordban (Illinois állam), ahol én is
tevékenykedtem. Ez volt életemben az első alkalom, hogy lehetőséget kaptam
egy erőszakmentes iskola létrehozásában való közreműködésre.
Amint azt a bevezetőben leírtam, egy bátor, álmodni is képes tanfelügyelő és
egy iskolaigazgató voltak azok, akikkel megterveztük az iskolát. A cél az volt,
hogy a gyakorlatban is bemutassuk az ilyen iskola előnyeit a hagyományos
iskolákkal szemben. Miután bebizonyosodott a hatékonysága, azt terveztük,
hogy erőszakmentes iskolák sorát hozzuk létre.
Nem sokkal a program beindítása után ellenállásba ütköztünk. A helyi
közösség nem volt hozzászokva az ilyen értékeken alapuló iskolához. Az
igazgatót és a tanfelügyelőt gyakran súlyos kritikai támadások érték, és
megkísérelték lemondatni őket. Szerencsére a projekt kiállta a
megpróbáltatásokat, de csak azért, mert egy szülőkből és tanárokból álló
csoport a tanfelügyelő mellé állt. Engem kértek fel, hogy tartsak képzést
ezeknek a tanároknak és a szülőknek, hogy hatékonyabban tudják támogatni az
ügyet.
Oktatási szempontból az iskola rendkívül eredményesnek bizonyult. A diákok
tanulmányi sikereket értek el, csökkent a vandalizmus, és az iskolai erőszak
egyéb fajtája is. Az iskola sikere ellenére négy olyan embert is beválasztottak
később az iskolatanácsba, akik kampányba kezdtek az iskola megszüntetéséért.
Nyilván nem értették meg, miért annyira más ez az iskola, mint amilyenbe annak
idején ők jártak.
A szülői kör, amely már az iskola alapításánál segédkezett, ekkor látta be,
hogy továbbra is együtt kell működniük az iskola fenntartása végett. Találkozót
beszéltek meg az iskolatanáccsal, abban a reményben, hogy sikerül jobban
megértetni velük az iskolai nevelés alapelveit.
Már a találkozó megszervezése sem volt egyszerű. Tíz hónapba telt... Az
iskolatanács elnöke egyszerűen nem válaszolt a telefonhívásokra és a levelekre.
A csapat egyik tagja azonban szerencsére ismert egy asszonyt, aki ugyanabba a
társaságba járt, mint az iskolatanács elnöke. A szülők meséltek neki az iskoláról,
és elmagyarázták annak nevelési alapelveit. Végül is ennek az asszonynak
sikerült rávennie az elnököt, hogy megtartsák az ülést. A támogató csoport a
találkozón elérte a célját: az iskolatanács beleegyezett, hogy megtartják az
iskolát, bár e négy ember éppen azért kerülhetett be a tanácsba, mert az iskola
megszüntetése mellett folytatott kampányt. A szülök támogatása nélkül azonban
egészen biztosan megszűnt volna az iskola.
Én magam is részt vettem a szóban forgó találkozón. Megpróbáltam
kideríteni, miért ellenzi annyira a tanács egyik tagja - egy orvos - ezt a fajta
iskolai rendszert. Kérdésemre azt felelte: zavarta, hogy egy alkalommal azt látta,
„a diákok nem kettes sorban, tanári vezetéssel” mentek át az egyik
osztályteremből a másikba. Kértem, mondjon még egy zavaró esetet, mire azt
felelte: „Az egyik osztályban játszottak a gyerekek”. Ezt követően azzal folytatta,
amit az évek során már számtalanszor hallottam: „Az iskola nem szórakozásra
való intézmény. Semmit sem lehet tanulni, ha csak játszunk, és jól érezzük
magunkat”. Az iskola tehát alapjaiban különbözött az ő elképzeléseitől. Hosszas
beszélgetés eredményeként jutottunk el odáig, hogy végül hajlandó volt
támogatni e „merőben más” iskolarendszert.
skoláink átalakítása
Bár az oktatás reformja nem könnyű ügy, úgy gondolom, az erőszakmentes

nevelés hatékony módszer lehet ahhoz, hogy békét teremtsünk ezen a bolygón.
Ha a jövő nemzedékei olyan iskolákba járhatnának, amelyekben mindenki
szükségletét szem előtt tartják, valószínűleg több, az életet gazdagabbá tevő
család, munkahely és kormány születne.
Több társadalmi forrásból is segítséget kaphat az, aki szeretné

megváltoztatni az életét. Ezért vélem úgy, hogy - az EMK módszere és alapelvei
segítségével - ez iskolákra és más szervezetekre vonatkoztatva is igaz.
Lehetséges létrehozni egy, az életet gazdagabbá tevő rendszert, ahol
mindannyian esélyt kapunk, hogy azt tegyük, amit szívből szeretnénk tenni:
széppé alakítani az életet magunk és mások számára, és gondoskodni egymás
szükségleteiről. Teljesen mindegy, mi minden történt egy iskola vagy
iskolarendszer múltjában, ha a diákok, tanárok, szülők és iskolai
adminisztrátorok megtanulnak olyan kapcsolatba kerülni egymással, amely
mindnyájuk életét gazdagítja. Ha ez megtörténik, akkor egészen biztos, hogy
megkezdődik egy olyan közösség kialakulása, amely valóban gazdagabbá teszi
az életet.
Láttam már ilyen közösségek megszületését, nem is egyszer. Csodálatos
élmény volt! Annyira csodálatos, hogy azt nem is tudom szavakba
önteni...Magyar nyelven megjelent, tanulással.
tanítással és neveléssel kapcsolatos kiadványaink
A hatékony tanulás mesterfogásai
ta: dr. Dómján László. Ára: 9950 Ft

Kb. 4 órás kép- és hanganyagot - DVD-n - és
színes munkafüzetet tartalmaz)
Senki sem várja el tőlünk, hogy magunktól értsünk
pl. a kőmü- vességhez. Annak a szakmának
megvannak a maga mesterfogásai, amiket
előbb meg kell ismernünk. Amikor iskolába
küldtek minket, akkor azonban rögtön elvárták
tőlünk, hogy tudjunk tanulni, holott a
tanulásnak is megvannak a maga
mesterfogásai, amiket előbb meg kell
ismernünk. Ebből az anyagból megtudhatjuk,
hogy miként lehet élvezettel és gyorsan
megtanulni bármit.
Házi villámolvasás-tanfolyam
ta: dr. Paul Scheele. Ára: 14 800 Ft (9 hangkazettát, 5 könyvet és 1 tükröt

tartalmaz.)
139
A szerző gyakorlatokon végigvezetve tanítja meg a

hallgatót a másodpercenkénti 1 oldalas (!)
Ji/y'íJfUli sebességű „olvasásra”. (Valójában az információ
AíJ elme általi „lefényképezése” és villámgyors
feldolgozása történik.) Kincset érő tudás, ami
m elsősorban diákoknak és olyan felnőtteknek
hasznos, akiknek nagyobb meny- nyiségü írott
anyagban kell eligazodniuk vagy azt megtanulniuk.
~v,..c,u A tökéletes memória
írta: dr. Paul Scheele. Ára: 950 Ft Meditáció a memória

javítására. A kazetta része a Házi villámolvasás-
tanfolyam című csomagnak, de önmagában, külön is
megvásárolható.
ZSHHUSMiil Zseninek születtünk
írta: Peter Kline. Ára: 1990 Ft A könyvből kiderül,

hogyan adhatjuk vissza gyermekeinknek - és ön-
magunknak is - a tanulás természetes örömét.
Csodálatos utazás a gyermekkor, a tanulás és a kreativitás világába. A
szerző nemcsak sok száz praktikus ötlettel segíti az iskolai -és az otthoni -
tanulást, de mindannyiunkat komolyan elgondolkodtat arról, hogy mit is
jelent valójában a tanulás a mindennapi életben. Pedagógusoknak és
szülőknek szinte nélkülözhetetlen mű.
A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes

kommunikáció)
14
0
ta: dr. Marshall Rosenberg. Ára: 1990 Ft
A műben ismertetett kommunikációs módszer a hatékony és kölcsönösen
gyümölcsöző beszéd olyan egyszerű és tiszta formája, ami a legélesebb,
legkényesebb helyzetekben is garantáltan működik. Szerzője világhírű
pszichológus, aki könyvében a depresszió megértéséhez és ily módon
annak felszámolásához is értékes kulcsot ad.
141
Tanuljunk zenével!
írta: O. Andersen, M. Marsh és A. Harvey, Ára: 3490 Ft

A könyvben rendkívül hatékony tanulási
módszerek találhatók, valamint egy
lélegzetelállítóan gyönyörű - lassú barokk és
Mozart - zeneszámokat tartalmazó CD. Mindezek
segítségével gyorsabban és élvezettel
tanulhatunk, s a tanultakra hosszú ideig fogunk
emlékezni!
\t > m hiMks.il ii*»v

Í^KBRÍWJ'CSOLÓ Észkerékkapcsoló
írta: dr. P. E. és G. E. Denisson.

Ára: 950 Ft
Diákoknak és felnőtteknek is hasznos testi gyakorlatok amelyek
egyensúlyt teremtenek a két agyfélteke között. Hatására hatékonyabbá
válik a tanulás, szépül az írás, könnyebben megy a matematikatanulás, az
olvasás, az éneklés, gyorsan föl lehet frissülni, jobbá válik a memória stb.
Eszkapcsoló agytorna
írta: dr. P. E. és G. E. Denisson.

Ára: 950 Ft
fi M Nagyon sok jó adottságú gyereknek azért okoz gondot a tanulás, mert *• fj^.
i agyuk egyes területei bizonyos ese- ** ■ M - * tekben egyszerűen
„kikapcsolnak” Mivel agyunk és izmaink szoros kapcsolatban állnak
egymással, megfelelő mozdulatokkal ezek az agyterületek aktivizálhatóak.
14
2
Zseninek születtél!
Szerkesztette: dr. Dómján László.

Ára: 1050 Ft
Tanulási és életviteli tanácsok a 14 évnél fiatalabbaknak, valamint rövid lazító-
gyakorlat, ami segít a könnyebb tanulásban. A kazetta B oldaláról hasznos
és szép énekek hallhatók.
143
Vidám Tapsi és Mérges Tapsi Kalandjai
írta: Máté Gizella.

Ára: 1600 Ft
A nyuszitestvérpár életének le- bilincselöen érdekes
és tanulságos története finoman nevel a pozitív
gondolkodásra, tehát a megoldáscentrikus
hozzáállásra. Óvodás és kisiskolás gyerekeknek
egyaránt melegen ajánlott!
Relaxmanó Relaxmanó
írta és elmondja: dr. Kígyós Éva. Ára: 2300 Ft

A Zenés meditáció 6-9 éves gyerekeknek és A nagy
titok című hangkazetták meditációs gyakorlatait
tartalmazza.
Az erő benned van
ta és elmondja: dr. Kígyós Éva. Ára: 2500 Ft

A Zenés meditáció 9-14 éves gyerekeknek és a 77 pozitív gondolat című hangkazetták meditációs
gyakorlatát, illete hanganyagát tartalmazza. Amikor

a diákok szeretnek tanulni ,
ÉS a tanár szeret tanítani... Amikor az iskola az együttműködés
elsajátításának bölcsője...
Mi az iskola elsődleges célja? Ha szerinted az, hogy megalkuvóvá tegye a
diákokat tömegfeladatok rájuk erőltetésével, nos, nem vagy egyedül. Ezt a
régi iskolamodellt azért hozták létre, hogy gyári munkásokat faragjon a
gyerekekből, akiknek nem szükséges önállóan gondolkodniuk. Manapság
azonban ez a hozzáállás az iskolák többségében alacsony teljesítményhez,
továbbá - a diákok és a tanárok részéről is - a tisztelet hiányához vezet, és
azt okozza, hogy a biztonság megteremtése válik az iskola legsürgetőbb
feladatává. A diákok és szüleik elégedetlenné, a tanárok és az iskolai ad-
minisztrátorok pedig frusztrálttá válnak, vagyis mindannyian alig várják a
hétvégét. A nevelésben tehát olyan újfajta megközelítésre van szükség,
amely a tanulási közeg minden egyes résztvevőjének az érdekét szolgálja.
Erről szól Marshall Rosenberg könyve. Olyan megközelítést vázol fel benne,
amely a kölcsönös tiszteleten alapul, a diákok, a tanárok, az iskolai admi-
nisztrátorok és a szülők részéről egyaránt. Ha a társas kapcsolatok abla-
kokként, nem pedig falakként funkcionálnak, akkor olyan elitiskolák jönnek
létre, amelyekben mindenki azt kapja, amire leginkább szüksége van.
A könyvben gyakorlati módszerekkel ismerkedhetsz meg,
amelyekből megtudhatod:
■ hogyan kelthető fel a diák érdeklődése, növelhető a teljesítménye,
javítható az emlékezőképessége,
■ miként teremthető meg a biztonságos és támogató tanulási és
munkalégkör,
■ hogyan fejleszthető az érzelmi intelligencia, és hogyan teremthetők meg
a tiszteletteljes, együttérzésen alapuló társas kapcsolatok,
■ miként oldhatók meg a konfliktushelyzetek, előzhető vagy szelídíthető
meg az agresszivitás,
■ hogyan fedezheti fel újra a tanár az érdeklődő diákok tanításából
fakadó örömet.
„Marshall könyve alapjaiban kérdőjelezi meg a nevelésről és a nevelési
struktúrákról alkotott modern elképzeléseket. A könyvben leírt elvek
hozzásegíthetnek a harmónia megteremtéséhez: az osztályteremben,
otthon és bármely társas helyzetben. Az így is lehet nevelni és tanítani
egyetlen szülő és pedagógus polcáról sem hiányozhat!’’
Dr. Jeannette Vos, a The Learning Revolution című könyv társszerzője
Marshall B. Rosenberg az Erőszakmentes Kommunikáció Központ alapítója
és oktatási vezetője. Képzései és tanfolyamai a világ több mint 30
országába jutottak már el, nevelési módszereit több száz iskolában oktatják
világszerte. További információk: www.CNVC.org. A szavak ablakok vagy
falak (Erőszakmentes kommunikáció) címen egy könyve már magyarul is
megjelent.
Ara: 1490 Ft 491 0

Marshall B-Rosenberg - Így Is Lehet Nevelni És Tanítani Pedagogusoknak

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Marshall B-Rosenberg - Így Is Lehet Nevelni És Tanítani Pedagogusoknak

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

nevelni és

A magyar kiadó előszava.................................................4

Riane Eisler előszava.......................................................5

Az erőszakmentes neveléshez vezető út................19

Életgazdagító, erőszakmentes nevelés....................22

A morális ítéletek hatása a tanulásra......................31

A teljesítmény értékelése értékítéletekkel................33

Világos megfigyelés, anélkül hogy azt összekevernénk értékítélettel 35

Megfigyelés vagy értékelés?....................................39

Az érzelmek azonosítása és kifejezése....................41

Az érzelmek elfojtásának kockázata........................47

Kössük az érzelmeket a szükségletekhez!...............48

Mire van szükséged?................................................51

Kérd azt, ami szebbé teszi az életet!........................54

A kérés és a követelés közti különbség....................56

A cél maga a folyamat...............................................60

Az emberek követelést hallhatnak,

függetlenül attól, hogy mit mondunk.........................61

Ami mindenkinek élvezetes......................................65

Empátiával fordulni mások felé.................................69

Az empátiás és a nem empátiás meghallgatás közti különbség 82

A tanárok és a diákok közötti partneri kapcsolat

Partneri viszony a célok és az értékelési szempontok

Az életet gazdagabbá tevő célok..............................86

A diákoknak mindig volt választásuk.........................88

A tanárok félelme attól, hogy a diákokat

bevonják a célok kitűzésébe.....................................89

Példák a célok közös kitűzésére...............................91

A „nem" mögötti szükséglet meghallása...................96

A tanulás legfontosabb része....................................99

Partneri viszony az értékelésben...........................101

Elsajátított tudás mérése: IGEN!

A kölcsönös kapcsolatokon alapuló

tanulási légkör megteremtése................................115

A kölcsönös kapcsolatokon alapuló tanulási

A tanár mint „utazásszervező”................................118

Anyagok, amelyekből a diákok önállóan tanulhatnak 120 '

A diákok és a szülők is felkérhetők a tanulási

Önkéntes mentori segítségnyújtás.........................123

A földrajzi közösség mint tanulási forrás................124

A morális ítéletek és diagnózisok elkerülése . . . . 147 Az erő

Erő alkalmazása: védelem vagy büntetés?............153

Támogató csoportok létrehozása...........................156

ordította: Hanny Norbert

óterv és nyomdai előkészítő munkák:

magyar kiadó előszava

A szavak ablakok vagy falak (Erőszakmentes kommunikáció) címen néhány

őr. Dómján László és Sólyom Ildikó

iane Eisler előszava

olai múltam az Egyesült Államokban

Már negyven éve konzultálok tanárokkal és iskolai adminisztrátorokkal állami

Az azóta eltelt években - az Egyesült Államokban, de több más országban is -

Marshall Rosenberg Reigoldswill, Svájc

Szeretném megosztani mindenkivel az oktatás jövőjével kapcsolatos álmomat.

Azért szeretném, hogy a gyerekek mai és elkövetkező nemzedékei egy újfajta

Az életgazdagító szervezeteket a források és kiváltságok elosztásában

z életjobbító, erőszakmentes emberi kapcsolatokat három vonás jellemez:

n úgy tudom legjobban körülírni az életgazdagító, erőszakmentes szervezetekkel

kelés: Címkék, ítéletek Értékelés:

Az életgazdagitó szervezetben ugyanúgy megkapjuk, amit akarunk, de

Életgazdagító, erőszakmentes nevelés

Azok a diákok, akik az általam megálmodott nevelésben részesülnének,

Mi figyelhető meg egy ilyen iskolában: