Индивидуални и званични наративи о

Сукобу у Хрватској: школе као места

формирања меморије
Борислава Манојловић

Ово поглавље истражује историјска сећања на масовно насиље које је произашло из процеса
током формирања хрватске државе и нације, рата и транзиција ка миру. Фокусира се на школске
заједнице након сукоба Источне Славонија, региона у Хрватској, где се и даље сукобљавају
сећања на различите групе и изазивају међунационални сукоби. Питање о томе која или чија се
верзија прошлости учи у школама постаје за различите заједнице питање њиховог културног и
друштвеног опстанка. Ово поглавље то показује, људи не реплицирају једноставно колективне
приче. Штавише, начин на који се појединци често сећају противречи званичном сећању. Управо
у овим контрадикцијама можемо почети да истражујемо улазне тачке супротстављање
негативним ефектима спорне прошлости, који могу имати врло конкретан утицај на
функционисање постконфликтних друштава.

Наша расправа почиње са запажањем да прошлост не постоји само у архивама, записима и

књигама писана од стране историчара, већ се такође континуирано производи кроз међуљудску
интеракцију са различитим историјским, комеморативним и дискурзивним формацијама на
терену. Макро фокус историчара се односи на главне догађаје и он често игнорише нека од
фундаменталних питања која су изражена на одређеним местима и од стране одређених
појединаца или група које нису део мастер дискурса. Насиље које се догодило у Хрватској
дотакло је сваког појединаца, а ти појединци су патили на различите начине.
Ужас који се догодио обичним људима је, међутим, углавном изостао из званичног дискурса
прошлости. „Ситне успомене“, како их Пандеи назива, нуде алтернативу поглед који нам
омогућава да учимо о историји која је изостављена из званичних историјских записа. Ово
поглавље покушава да научи из основне заједнице и наратива обичних људи, што може да нас
изазове да размишљамо изван наших академских и идеолошких ограничења и да другачије
прихватимо сложености и замршене природе људског стања.

Наративи су „мост између друштвених наука не само зато што научници из различитих
дисциплина нађу им концепт од интереса’ већ због њихових интегративних карактеристика
широм глобалних, локалних, институционалних и међуљудских контекста. Наративи су приче
које стварају и дају израз личном и групном идентитету јер „кодирају тело заједничког знања
коме су особе интелектуално и емоционално посвећени’. Они су системи у којима се различити
текстови укрштају, где протагонисти и догађаји нису лишени историјског континуитета и
уграђености у контекст, чиме, повезују непосредно казивање ситуације са већим друштвеним и
културним процесима. Током периода сукоба, наративи ограничавају индивидуалну активност и
доприносе рекурзивном спиралном насиљу као различитом док велики број агената делују како
би преузели контролу или повратили контролу над моћи кроз поседовање доминантног
дискурса. У ситуацији негативног мира, гласови мира имају тенденцију да буду
маргинализовани, док агресивни и националистички гласови додатно јачају дискурс насиља.

Методолошки значај наратива у овом поглављу је у њиховом капацитету да обезбеде

свеобухватан оквир за истраживање о “индивидуално ја” кроз приче људи, као и главне наративе
који се одражавају у тим појединачним причама. Недавна истраживања о наративима нагласила
су ситуацију приповедања и његову уклопљеност у друштвене
живот. Полкингхорн позива на наративни приступ као начин да се дотакне
људско искуство, а Мекадамс је тврдио да „људи носе са собом и доводе у разговор,а широк
спектар прича о себи и ове приче су угнежђене у веће приче које се преклапају, стварајући
у крајњој линији својеврсну антологија сопства’. Према тврдњама постструктуралиста,
конструктивистичких и критичких теорија, језик као такав није само систем знакова преко којих
се међусобно комуницира, већ у себи носи историјско, културно, митско и политичко
значења. Стога се наративи сматрају правим локусима за анализу динамике појединца
и званична сећања уграђена у одређени друштвени контекст.

Студија случаја источне Славоније

Историја је дубоко укорењена у ономе што се може назвати политиком сећања – различите
верзијаме истог историјског догађаја су алати који се користе за потврђивање, одржавање или
оспоравање политичког деловања и легитимитета других..

Дискурзивна свађа се често преноси у област односа и интеракција на тло које је обележено
тензијама, поделама и стереотипима. То је евидентно у образовном систему у источној
Славонији, који ће се користити као студија случаја за истраживање о томе како су чланови
школцких заједница подвргнути утицају главних историјских наратива и како се то преводи у
њихове погледе у односу Ја – Други.

Фокус овог поглавља је на откривању како људи који припадају двема етничким групама, Хрвати
и Срби, се суочавају са наслеђем спорне прошлости која је драстично утицала на њихове животе,
идентитете, погледе и односе са Другима, и како они дају смисао свом новом Ја у новом
националном, регионалном и глобалном контексту. Намера је да се ови феномени проуче
посебним сагледавањем тумачења новије историје коју доживљавају две етничке групе –
супротстављајућим историјским наративима и њиховим утицајима на њихове погледе на Ја и
Други.

Трагови званичних историјских наратива траже се у појединачним причама учесника да би се

увидело како много се придржавају или одступају од званичног националног историјског
наратива. Ово поглавље ће се посебно фокусирати на званичне наративе представљене у
уџбеницима историје и њихову међусобну игру (разлику) са појединчевим историјским
наративом. Док се историјски наративи репродукују, циркулишу и уводе у главне токове новина,
интернета и других масовних медија, примарни извор званичних историјских наратива су
историјске књиге. Ове приче одобравају и регулишу државне структуре као што су
министарство просвете, школски савети и наставници. Ово поглавље се бави поређењима
широм образовних модела и етницитета у контексту источне Славоније. У неким школама у
источној Славонија, ученици српске и хрватске заједнице прате интегрисано историјско
образовање док у осталим школама ученици српске и хрватске заједнице прате одвојено
историјско образовање, иако живе на истом географском простору са сличним становништвеним
етничким саставом.

Учесници у овом истраживању били су: 40 младих, 12 родитеља и 8 наставника. Међу

испитаницима, 20 младих, 6 родитеља и 4 наставника изабрало је интегрисани модел
школовања, за разлику од 20 ученика, 6 родитеља и 4 наставника који су одабрали сегрегирани
модел школовања. Поред 60 полу-структурираних интервјуа, 2 податка (2 групе? података) су
прикупљени из уџбеника историје који се користе на часовима историје у средњој школи.
Анализа тематског дискурса коришћена је ради испитивање уџбеника историје који се користе у
средњим школама у региону уз транскрипте интервјуа. Анализа података започета је увидом у
уџбенике историје као примарним изворима званичног историјског наратива у Хрватској.
Циљ анализе историјских уџбеника је био да идентификује садржај и структуру званичног
историјског дискурса, што је омогућило испитивање трагова тог дискурса у појединачним
причама учесника еципираних кроз интервјуе. Успостављањем структуре ширег историјског
дискурса, могли смо да утврдимо како одређени обрасци и конвенције у оквиру званичних
наратива који су кружили у ентитету моћи и ауторитета су деловали на терену – да ли су
модификовани, оспорени или потпуно прихваћени, и како су ставови људи о себи и њиховим
релевантним Другима, варирали у односу на њихов историјски наратив. Такође смо стекли увид
у то како такве приче регулишу и обликују осећај учесника о себи и другима, при чему посебну
пажњу посвећујемо интеракцији између појединачних агената и већих дискурса уз улогу
кључних посредника од значаја.

Дискусија: Релевантност историје

Историјски наративи који се промовишу кроз образовне системе имају тенденцију да буду
центрипетални, монохроматски и намењени окупљању и уједињењу заједницу. Међутим,
реалности на терену показује да уколико једном званични историјски наративи 'додирују земљу',
они имају тенденцију да имају свој “живот” и да се умножавају преко центрифугалних сила које
проистичу из искустава којима су појединци изложени у одређеним релационим контекстима.
Таква сложеност која се појављује на индивидуалном нивоу често је невидљива или занемарена,
али управо обраћањем пажње на ове вишеструке гласове можемо заправо пратити решења за
струју негативаног мира у Хрватској. Историјски наративи често служе као катализатор за
настанак тренутних основних проблема који утичу на заједницу, као што су економска
неизвесност, незапосленост, несклад између очекиваног и стварног, искљученост, национализам
и структурално насиље. Шта налази овог поглавља показују јесте то да морамо загребати
површину проблема који су наизглед повезани на тему спорне историје, да је нулта основа за
наше погледе на историју наша садашњост, и то да вишеструки гласови на индивидуалном и
међуљудском нивоу морају бити правилно препознати.

Историјски наративи су забрињавајуће пристрасни, али у исто време веома релевантни за

људске животе. Они стичу још већу моћ у контексту сукоба и постнасилних конфликтних
друштава у којима политика сећања и историје имају врло конкретне циљеве и утицаје. С једне
стране, историјски рачуни постижу своју разумљивост и релевантност кроз наративни облик,
омогућавајући затварање, преношење вредности и кохерентност које ду људима потребне. С
друге стране, они могу имати дубоке недостатке, узрокујући одржавање неправедних пракси и
односа на терену (реалности). Кључна тачка овог поглавља је да се залаже за свест о
функционисању историје или, тачније, историјских наратива у постконфликтним друштвима.
Подизање свести о употреби историје може се показати ефикаснијим од стварање заједничких
историјских наратива у суочавању са спорном прошлошћу.

Фокус овог поглавља је да релевантност и употреба историје, посебно у постконфликтним

друштвима, пружају увид у нашу заједничку људскост. Употреба историје у формирању
идентитета, групном повезивању и промовисање националистичких планова биле су теме које су
се широко проучавале. Историјско образовање је такође било виђено као средство за формирање
информисаног, критичног и одговорног грађанина. Међутим хуманизујућа функција историје у
ситуацијама када је човечанство рањено, уништено и скоро изгубљено, као што се често дешава
у рату, је категорија која није широко истражена и стављена у контекст. Историја је неизбежна,
било да говоримо о историји коју непосредно доживљавамо или о далекој историји која нам се
преноси путем књига, наратива и других медија. Схватање нашег места у историјском
континууму подиже нашу свест о припадност заједничком човечанству. У литератури се врло
често прави разлика између „историје“ и „колективног памћења’, при чему први приступа
прошлости као академској дисциплини, а потоњи истражујући прошлост као друштвене и
културне праксе. Прокламована функција историје је да тражи историјске чињенице и истину, а
проучавање сећања сугерише историјску пристрасност и укорењеност историје или, тачније,
историјски дискурси у одређеним већим структурама, било да су идеолошки, политички или
културни.

Међутим, граница између историје и колективног памћења је прилично замагљена јер људи који
пишу историју, историчари и људи који је примају не постоје у изолацији. Они се налазе у
одређеним релационим контекстима. Конфликт на наративном нивоу, оличен у конкурентским
верзијама прошлости, дакле, постаје сукоб између мнемотехничких заједница и начина на који
они памте. По некима актерима, сукоб настаје када је извесно да наративи постају толико важни
за заједнице да су централни за њихов групни идентитет. Ово поглавље истражује
ову тврдњу уласком у заједнице и испитивањем процеса реконструкције историје и
присвајања на нижим основама. Један од његових циљева је да открије начине на које историјски
наративи могу да врше функцију неговања мира.

Кроз истраживање значаја историје на примарним основама можемо боље разумети прошла
деловања (акције), и последице тих радњи, на свеобухватнији и хуманији начин. Већина
учесника који су допринели овом истраживању припадају у обе групе, без обзира на модел
школовања, и релеванног утицаја историје на њихов садашњи живот. Међутим, ово није нужно
виђено као позитивно. Сасвим супротно; постоји одбацивање историје у сегрегираном моделу
који студенти обе етничке групе виде као средство за стварање међунационалних подела.
Историјски наративи, за српске студенте, изгледају као средство за позиционирање
њих као аутсајдере, искључене и маргинализоване. Хрватски студенти имају тенденцију да
повезују новију историју са својом тешке економске прилике и друштвеном непокретношћу.
Позиционирање ученика у односу на недавну прошлост се копродуцира унутар заједница, у
школама и код куће. Ово није једносмеран и линеаран процес, већ вишесмеран, сложен
а често и непредвидив. Налази такође показују да производња и репродукција историје нису
само у надлежности историчара и елите. Овај процес се такође дешава на локалном нивоу.
Снажан осећај фрустрације у вези са прошлост и суочавањем с прошлошћу у сегрегираном
моделу показује жељу учесника да поврате своју агенцију уочи дискурса који рађају опресивне
праксе. Оно што они заправо одбијају јесте сагласност и учешће у дискурзивним праксама које
стварају нове тензије, радикализацију и етничке поделе који су део њихове свакодневне
стварности. Налази истичу способност ученика да чак и критички размишљају када је потребно
суочити се са ограничавајућим околностима. Мада ово није главни тренд у оба модела, јавља се
више у интегрисаном моделу, појава критичних размишљање показује да могућности за
позитиван мир и истинско помирење постоје, али су остављене и неискоришћене због
било или недостатка свести или намерног занемаривања. Чини се да интерактивни обрасци у
интегрисани модел погодују развоју критичког мишљења код ученика. Присуствовање
класе заједно можда подижу свест о Другом, што ствара заједничко, а не искључиво
реалности. Било да су ставови о Другом позитивни или негативни, ученици не могу занемарити
једни друге због сталних ангажмана. Ипак, то је квалитет ових интеракција, а не количина
рачуна, и развој критичке свестиности зависи од неговања добрих интерактивних пракси
заснованих на принципима сарадничког учења и бесплатног испитивања.
Мастер и индивидуални наративи

Питање присвајања или, како га неки други аутори називају, рецепције историје није било
широко истраживао. У овом поглављу, присвојени историјски наратив се не посматра као дубоко
засејан део или атрибут идентитета појединца, већ као друштвено и комунално посредовани
облик који је у константом флуксу. Концепт резонанције је био од помоћи за осветљавање овог
замршеног и интерактивног процес. Резонанција је, према Јохемчику и Новаку, почетак
појавну „заједничку стварност“. То сугерише појаву заједничких образаца у процесу стварања
значења као и спознаја да све стране у сукобу чине релациони систем који се манифестује и
омогућује кроз значајне догађаје, сусрете и интеракцију. Таква резонанца често није
очигледна учесницима и ово истраживање је покушај да се направе одређени обрасци и
теме унутар таквих релационих контејнера видљивије и препознатљивије.
Верч је открио да појединци могу присвојити конструкте званичне историје, док истовремено
верујући у алтернативне и другачије верзије прошлости. Оно што је неопходно је ићи даље
признајући да је присвајање историјског наратива разнолико и сложено, ка
истражујућим тачкама у којима се ти наративи спајају и разилазе. На пример, налази из овог
поглавља сугеришу да су такве тачке конвергирања у појединачним наративима обе групе
повезане са одређеним степеном свести и промишљања о последицама рата, што је пример и
тема економске неизвесности која наглашава несклад између стварног и очекиваног.

Још једна тачка конвергенције у наративима обе групе и у оба модела су људска права и
правде, која се односи на испитивање одговорности и одговорности испитаника
одговарајуће групе за дела почињена против те групе у рату у Хрватској у периоду 1990–1995.
Обоје групе, без обзира на њихов образовни модел, говоре о овој теми користећи сличне фразе,
метафоре и синтаксичке структуре како их доводе у везу са недавним ратом. Такве тачке где су
учесници обе етничке групе, без обзира на модел школовања, изражавају сличне ставове и
забринутости које се не слажу са званичних дискурса, омогућавају истраживачу да замисли
платформу на којој ће градити алтернативне наративе, од практичне препоруке, око тема које су
заиста важне за учеснике.

Одговорност

Дискурси о људским правима и правди показују критичко испитивање одговорности учесника

дотичне групе за дела почињена против група у недавном рату у Хрватској. Учесници у обе
етничке групе имају тенденцију да користе сличну логику, фразе и метафоре како би
размишљали о својим групама. Одговорност за радње предузете током и након рата јасно одлази
од монохроматских званичних наратива, постојање дискурса људских права и правде у наративу
појединца сугерише да су они не само много сложенији, већ да могућност за стварање а
заједничка стварност већ постоји на терену. Такво неслагање од званичног дискурса показује
извесни степен свести и промишљања о последицама рата. То показује да ставови учесника о
недавној историји је уско повезана са њиховим страшним садашњим условима, као и будућим
очекивањима. Критичка размишљања учесника о утицају недавног рата стављају у први план
концепт одговорност или, тачније, одговорност у односу. Појам одговорности повезује агенцију
на релационе процесе. Доминантно значење појма одговорности подразумева узрочно-
последично повезивање агента на исход његове/њене акције. Очигледан случај је осуда
починиоца за кривично дело доказано у суђењу и поткрепљено доказима, сведоцима и тако
даље. Међутим, такав модел одговорности можда и није веома ефикасан за решавање
структуралне неправде, искључености, незапослености и дискриминације, чији су извори или
невидљиви или се не могу повезати са једним агентом, већ са неким процесима и елеменатима
система. Иако фрагментирана, одговорност сваког појединачног актера
манифестује се у преиспитивању шта је нормално, контролисано и мејнстрим.

Ако замислимо да су сви људи повезани у својим контекстима у мрежу која чини систем – од
породице до заједнице, региона, државе и глобалног друштва – можемо приметити да не можемо
увек пратити везу између специфичних агената или конкретних акција и конкретних исхода.
Насупрот томе, јер појединцима је тешко да виде везу између својих поступака и одређених
друштвених исхода, њима је лако да се уздрже од преузимања одговорности за своје поступке.
На другу руку, сматрајући појединце или групе одговорним за одређене системске прекршаје,
можда обесхрабрујемо истраживање мреже односа који доприносе стварању жртве културе.
Поједностављењем сложених ситуација често смо спречени да копамо дубље и размишљамо о
свом сопственом учешћу и саучесништвом у одређеним системским прекршајима. Појединце
треба посматрати као историјске агенте а не марионете структура унутар којих делују. Структуре
представљају „структуриране праксе које не постоје без усвојених пракси које постају трајни
обрасци акције’, које се стално руководе правилима и ресурсима. Ове компоненте структуре –
ресурси и правила – су испреплетени и њихово постојање зависи од знања које агенти имају о
чему раде у својим свакодневним активностима. Структура се стога посматра као унутрашња за
појединце у облику трагова сећања и инстанцирана је у друштвеним праксама.

Индивидуалнo посредовање

Појединци не реплицирају слепо историјске списе који су им дати кроз медије, образовање,
књиге и интернет. Сваки појединац се може посматрати као агент, ентитет способан за вољу за
акцију и за способност извршења радње – агенција. Међутим, морамо бити опрезни јер је
нагласак на високом нивоу знања и рефлексивности који се даје појединим актерима, такође
недостатак. Људи делују на основу делимичне информације о контексту и могућем исходу и ма
колико рефлексивне и свесни својих дела, не виде целу слику. Моћ лежи у способности
преношења информације и нека буду прихваћене као „тачне“. Способност контроле концепта
истине, у нашем случају историјске истине, носи са собом способност да обликује поглед на
стварност и утиче на легитимитет односа моћи и саме будућности. У овом контексту, морамо
признати да људи често виде фрагментацију стварност и само делови истине, док се 'званична
истина' контролише одозго. Ако је контексту, питање је оно у којем је група изгубила способност
интеракције са структуром на начин на који је осећала да би требало, онда имамо посла са
ситуацијом у којој таква лишавање и фрустрација повећавају склоност ка насиљу. Отпор
припадника мањина у придржавању и интеракцији са структурама, њеним правилима и праксом
– било да се ради о образовном систему, часовима историје или историјским наративима – могу
бити индикација озбиљне дисфункције унутар система, што може довести до сукоба.

Истраживаље представљено у овом поглављу показује да таква дисфункција не постоји само код
мањине односно група која се нашла у неповољном положају, већ и са студентима који
припадају већини група чија су очекивања била осујећена као последица прошлих поступака
њихових предака. Промена долази када контрадикције у понашању постану видљиве на пресеку
деловања и структуре, тј. када се доводи у питање практична свест која информише свакодневну
рутину. То је управо оно што ми откривено у наративима ученика када су довели у питање
одговорност својих група за злочина почињених током рата. Они показују отпор према
различитим друштвеним праксама и понашањима и на тај начин производе и репродукују
друштвене структуре су у процесу који се стално развија. Другим речима,
друштво се може посматрати као систем у коме се одржава образац дискурса и деловања између
агената током времена, док структура представља медиј кроз који су ти дискурси и акције
пренети, и који их омогућава или ограничава кроз време.

Кроз наративе можемо посматрати преиспитивање учесника о томе шта је мејнстрим, нормално
и легитиманло. У том смислу, појединци враћају своју агенцију преузимајући одговорност на
питање шта се сматра исправним, званичним и мејнстрим. Таква одговорност се не јавља у
вакууму – он се релационо производи кроз интеракцију са другим члановима заједнице који су
на сличан начин идентификовани и кроз поновно преговарање о одређеним друштвеним
обрасцима, као што је несклад између стварних и очекивана или економска неизвесност. Оно
што је неопходно да би се појавила права одговорност није само критичко процењивање
присутних структурних дисфункција, бећ и учење и свест о томе шта се дешавало у прошлости,
у покушају да се уђу у траг процесима који су резултирали актуелним злоупотребама или
неправдама. Штавише, то такође значи признање учешћа у актуелним праксама угњетавања и
искључивања. Како Јанг тврди, „трансформација у структурама које производе или одржавају
неправде може се десити само када многи појединци преузимају одговорност за такву
трансформацију”. Занимљиво је да налази ове студије показују да су позиционирање и
оријентација учесника према садашњости и будућности, покрећу процесе истраживања
званично прихваћених историјских наратива. Од стране признавање граница званичних прича о
блиској прошлости у оквиру традиционалних образовних система можемо стимулисати нове
идеје и праксе, које произилазе из самих заједница које преузимају одговорност озбиљно.

Идентитет, деловање и поглед на друге

Предност наративне теорије идентитета у овом поглављу првенствено је под утицајем

сложености предмета и кључних фактора као што су историчност, време, контекст и однос. Као
Маргарет Сомерс каже:

Док друштвени идентитет или категоријални приступ претпоставља интерно стабилане

концепте, тако да под нормалним условима ентитети унутар те категорије- горе ће деловати
уједначено и предвидиво, приступ наративном идентитету уграђује глумца у односе и приче које
се мењају током времена и простор. Тиме се онемогућава категоричка стабилност у акцији.

Наративни приступ идентитету бави се и могућношћу промене као и постојаношћу неких

идентитета посредованих релационо кроз наративе. Постмодерно доба је довело до
фрагментација знања и пад вредности, а кроз наратив смо изградња хоризонт који повезује
прошло знање, вредности и скрипте са садашњошћу и нашим индивидуом животом. Ми
добијамо смисао онога ко смо кроз наративе, тако што смо уграђени у приче које конструишемо
са другима у односу.
Заговорници наративног приступа „траже да поврате јединство особе која је укорењена у
историји, културе и традиције кроз интеграцију разума и страсти, као основу моралног
карактера’. Вредности играју кључну улогу у формирању идентитета због чињенице да све
приче, а посебно приче о прошлости, имају евалуативну тежину у односу на ликове и њихове
поступке. Ово је рано саопштио Аристотел који је истакао да приче представљају „уплетене“.
односи између карактера, врлине и богатства“. Етика уграђена у приче служи као кључни
састојак за наше деловање као и за наш поглед на Другог. Формирање идентитета се односи на
препознавање и сличности и разлике са Другим, и прихватајући је, и великодушно и радознало,
воше као могућност него препрека или претња, која може бити кључна за помирење у
постконфликтним друштвима као што су Хрватска. Можемо видети савршен пример
интеракције између човека и човека у оквиру два модела школовања и две
заједнице у источној Славонији, како је анализирано у овом поглављу, доводе до различитих
ставова учесника који се односе на релевантност сећања и историје. У овде анализираној студији
случаја, релевантност меморију и историју за идентитет ученика различито разрађују хрватски и
српски студенти који похађају сегрегирани и интегрисани модели школовања.

У интегрисаном моделу, док историја и изградња нације, Чини се да су наративи важни за

етнички и национални идентитет хрватских студената, сматрају српски студенти, историја је
важна за оцртавање њиховог чланства у ширем културно-историјском корпусу, а не као
политички субјект. Срби дефинишу свој идентитет у односу на свој родослов као народ који је
живео раштркано и ван граница своје матице, што је њихов положај чинило јединствено
другачијим и тешко уклопљивим у наративи новостворених националних држава. Српски
студенти су склонији да историју виде као незавршен и кружни процес, који се може објаснити
сталним деловањем и присуством историје у њиховом свакодневном животу. Они виде званичну
историју као коришћену за ограничавање њиховог деловања и легитимисање њиховог
маргинализованог положаја. Међутим, њихов поглед на историју као датост не значи да су дали
подићи било какву спремност да делује. Они стављају нагласак на учење, што се може
посматрати као начин да се поврати агенција и помаже им да превазиђу прошла и садашња
недела.

С друге стране, у сегрегираним заједницама постоји осећај фрустрације и неадекватности у

поступању. Са спорном прошлошћу, која је видљива међу учесницима из обе групе. Став о
студентима учесницима, без обзира на етничку припадност, у сегрегираном моделу, показује да
једини начин да поврате своју агенцију јесте да се одвоје од историје и јавних дискурса
прошлости који изазивају опресивне праксе. Јавност се стално подсећа на спорну историју на
начин који ће изазвати нове тензије, радикализацију и етничке поделе. Док историја треба да
служи као подсетник на прошлост и као образовно средство, често се злоупотребљава у јавном
дискурсу да би се погоршале поделе међу различитим групама. Учесници изражавају свој отпор
историји узимајући наизглед „неутралну позицију и померањем свог фокуса на садашњост и
будућност, а не на прошлост. Међутим, њихов избор је често израз њиховог отпора да буду
спутани историјом у садашњости, као и болну природу спорне прошлости са којом се суочавају
у свом свакодневном животу и интеракције унутар њихових подељених заједница.

Контакт међу студентима различитих етничких група није довољан за почетак дијалога и
отвореног истраживања међу студентима. Ученици из обе групе похађају исте школе у источној
Славонији. Чак и ако то раде не састају се на часовима, имају прилику да се састану у салама
или другим заједничким просторијама. Међутим, чини се да постоји више сагласности између
две етничке групе у интегрисаном моделу на тему учење историје заједно, док налази сугеришу
да постоји мања спремност за заједничко учење историје сегрегирани модел, посебно међу
српским студентима. Истражујући овај налаз даље кроз отворене одговоре, стекли смо значајан
увид да сугерисање већег контакта кроз образовну интеграцију може се посматрати као претња
мањинском идентитету. Оно што треба да се уради јесте да се обезбеди бољи квалитет
ангажовања између њих двоје групе, без обзира на модел, и сигуран простор за учешће ученика
у интерактивним процесима. Ово би захтевало ангажовање заједница, пре свега родитеља и
вршњака, јер су заједнице те које чине важан релациони простор у којем се формирају
перцепције и ставови ученика, изазвања и појачана.

Чини се да мајсторска писма и Срба и Хрвата имају сличну структуру која нас позиционира као
жртве а Њих као агресоре. Индивидуални историјски наративи могу се посматрати као локуси
идентитетске борбе која има у својој сржи дихотомију Ми наспрам Њих, уведену кроз главне
дискурсе хрватска нација градитељски/патриотски дискурси и српски контрапатриотски мастер
дискурси служе као кључ за одговарајуће групно повезивање и колективни идентитет. Док се
експлицитне структуре прича разликују, исте дубоке латентна наративна структура у оба типа
писама сугерише основну борбу између исправног и погрешног, што нас доводи у област
вредности. Оно што изгледа недостаје у школским заједницама и образовним системима јесте
консензус око вредности о томе шта значи учити историју у постнасилним конфликтним
ситуацијама. Постоји потреба за стварањем основне линије заједничких вредности које
подупиру наше приступе не само прошлости, већ и садашњости и будућности. Таква основа
могла би да пружи платформу за иновације и експериментисање у учењу историје. Све
релевантне заинтересоване стране, од наставника и ученика до школских администратора и
министарства образовања, званичника, могу имати значајну улогу у истраживању заједничких
вредности. Основна линија заједничких вредности може послужити као оквир за стварање
оптималног простора за истраживање заједничког и тачке конвергенције приликом подучавања и
учења о блиској прошлости. Развој релационе емпатије који се фокусира на управљање
разликама у конфликту и заједничко стварање значења у групном окружењу, кроз интерактивни
процес, може бити важан фактор у томе. Разумевање међу појединцима јесте да не зависе само
од карактеристика ових особа, већ ако су оне суштински мање или више емпатичне – такође
зависи од начина на који људи комуницирају једни са другима у одређеном окружењу. Напор да
се да разумемо да особа са којом се можда не слажемо захтева рад са Другим да бисмо
„развијали нова средства интеракције” и такозване „треће културе” засноване на новом скупу
вредности које раније нису постојале у том односу. Брум наглашава да се релациона емпатија
може развити кроз континуирани процес учења, а не кроз тражење „истине“, и да је стварање
алтернативних разумевања више плодоносно него тражење средине.

Предлози за будућност

Предлози шта се може учинити да се сложен систем односа помери из негативног у позитиван
мир у источној Славонији, из угла ученика, родитеља и наставника, пружили су увид у локално
знање које треба узети у обзир. Један од предлога јесте и промоција заједничких историјских
наратива или развој заједничког замењујућег идентитета. Обећање ширења
националног хегемонистичког идентитета као начин да се крене напред и доведе до промене
статуса кво (status quo – “тренутно стање“), и на тај начин превазиђе негативан мир, усклађује
се са новим интересима, новим улогама и односима који су пребацивање фокуса са анимозитета
на сарадњу у јединственом европском простору. Тренутне расправе у јавној сфери су у великој
мери фокусирани на приступање Хрватске Европској Унији, али остаје питање да ли приступање
заиста може помоћи у ширењу локалних националистичких тенденција. Да ли би ширење
националистичких тенденција придруживањем регионалном транснационалном ентитету могло
да функционише захтева интегративни приступ анализи на различитим друштвеним нивоима.
Обим овог поглавља је ограничен на основни ниво и пружа брзу анализу локалних трендова у
одређеном региону користећи прикупљено локално знање као основу за препорук
заинтересованим странама на разним другим друштвеним нивоима. На основу предлога
учесника о истински интегрисаним школама, препознавање малолетних
разлике у језику као могућност да се обогати, а не нашкоди, и стварање замене
идентитета, показује да услови за кретање ка позитивном миру већ постоје на терену.

Међутим, постоји потреба за механизмима и иницијативама које би узбудиле и убрзале овај

покрет. Пропозиција која произлази из одговора учесника указује на то да се промена система
конфликта може се увести кроз замах са основног, као и са других нивоа, неговањем вредности
понизност према сопственом ја и гледање на свој идентитет да буде једнако вредан и релевантан
као и идентитет било које друге групе или појединца. Такве вредности могу добити на снази и
могу се неговати у односу и интерактивно. Учење историје може се посматрати као процес који
зависи од интерактивности између комуналних, као и националних, регионалних и глобалних
фактора. То захтева посвећено и заједничко учешће свих релевантних актера на различитим
друштвеним нивоима и структурама, од ученика, родитеља и наставника до службеника
министарстава, цивилног друштво, ЕУ и тако даље. Још једна важна сугестија коју су дали
учесници је да образовање о историји може да игра позитивну улогу у постконфликтни
контексти само ако су толеранција и децентрализација у учионицама и ван њих дозвољени. То
треба нагласити да децентрализација, као таква, не подразумева претњу нечијем идентитету, већ
означава могућност избора и свест да смо сви подједнако у праву или погрешили.
Децентрализација и мултиперспективност не значи ни униформност ни фрагментацију, већ
заједничку истраживање сложености историје. Толеранција постаје важна вредност за једнак
третман и заједничко истраживање историјских наратива у постконфликтним образовним
системима. То је кроз сам процес слободног и отвореног истраживања којим ће ученици учити о
толеранцији, поштовању, грађанским вредностима и слободи избора. Да би овај процес био
заиста успешан у друштвима која покушавају да се извуку историјским циклусима сукоба,
неопходно је да људи на терену поседују процес, да припадају и верују у могућност истински
интегрисаних заједница које неће бити наметнуте споља, али излази изнутра.

Међутим, такви процеси захтевају велику посвећеност и рад пошто се људи на терену још увек
суочавају са тензијама и акутним поделама, посебно у источној Славонији. На пример, када је
влада недавно прогласила да ће увести званичну употребу српског језика и ћириличног писма
око 20 хрватских општина у којима Срби чине више од једне трећине становништва, ратни
ветерани су изашли на улице у знак протеста. Идеје различитости и мултикултуралности тешко
се промовишу у подељеним заједницама. Језичке разлике су се дуго користиле за раздвајање
група јавног дискурса и медија, стварајући ситуације у којима се људи идентификују себе и
друге на основу одређене језичке фразе и речи. Промена таквих искључивих и
дискриминаторних понашања не може бити подстакнути једном државном уредбом. Међутим,
неки родитељи, без обзира на етничку припадност, препознају значај језика и предложили да се
ученицима омогући да користе свој језик у школи, све док то раде доследно. Другим речима,
родитељи су идентификовали вредност препознавања различитости туђег језика, не као претње,
већ као прилике да се обоје обогати себе и друге. Прихватање различитости захтева посвећен
процес који укључује не само заједнице на терену, али и друге заинтересоване стране на
различитим друштвеним нивоима. Други предлог је да родитељи и наставници треба да буду
више укључени у развој курикулума и школских програма који би се бавио изазовима учења
историје, посебно неповезаношћу између онога што се учи код куће и у школи. Неповезаношћу
између онога што се учи код куће и у школи јесте заиста потребна додатна пажња и иновативне
праксе које би промовисале боље разумевање разлика и различитости у школским контекстима у
постнасилним конфликтним друштвима. Системско размишљање засновано на теорији
сложености помаже у разумевању отпора конфликту, долази, као што је био случај, до неслагања
са званичним наративима у појединачним причама откривеним у овој студији. Ово може бити
кључно за предлагање и планирање програма и пракси које се могу увести и променити.
Размишљајући у терминима динамичких система, ми смо у могућности да боље погледамо
наизглед неважне или насумичне покретаче сукоба, пратимо њихове корене и ефекате
умножавања као могућих прекидача који могу генерисати промене.
Образовање и трансформација сукоба

Почињемо овај одељак питањем: како образовање може прекинути циклусе насиља и
трансформисати деструктивне конфликтне ситуације у конструктивне? Постоји неколико
тачака које треба узети у обзир одговарајући на ово питање. Према истакнутом заговорнику
прогресивизма, Џону Дјуију:

Све што је друштво постигло за себе ставља се уз помоћ школа, на располагању својим
будућим члановима. Све своје боље мисли о себи, нада да ће остварити кроз нове могућности
које се тако отварају свом будућем ја. Оптимизам таквог погледа је укорењен у идеалистичком
уверењу да образовање може бити покретач напретка и мотивисати људе да увек изградити боље
наставне планове и програме, педагошка средства и уџбенике који би допринели
општем побољшању људског стања.

Другачији поглед на образовање нуди Пиерре Боурдиеу, чија прилично песимистична „ теорија
репродукције’ тврди да образовање служи вишим класама да репродукују класне и статусне
односе који фаворизују одређене привилеговане групе. Према Бурдијеу, образовање се посматра
као медиј за преношење вредности, ставова и културног капитала који имају тенденцију да
одрже статус кво. Историјско знање је важан део тог културног капитала, који може послужити
као оруђе за искључивање групе или појединца кроз прећуткивање и изостављање одређених
историјских чињеница и наратива.

Став Антонија Грамшија пружа подједнако привлачно сочиво образовању, које он види као
фазу за свађу различитих група које покушавају да контролишу или реформишу образовање са
циљем постизања друштвене, културне или политичке хегемоније. У самој суштини ове
расправе је борба око вредности које су неопходне за одржавање одређених врста односа у
садашњости као и у будућности. Вредности али и ставови промовисани кроз образовање често
одражавају неједнакости моћи, што је очигледно у случају Источнр Славонија. Истовремено,
образовање има потенцијал да утиче и на вредности и на неједнакости, потенцијално нудећи
начин да се будућност другачије уоквири.

Три погледа Дјуија, Бурдијеа и Грамшија о образовању пружају основу за различите приступи
анализи. Прва опција је пуна наде и оптимиста, али аргумент да образовање може да утиче на
позитивне друштвене промене остаје неизвесно, пошто образовање представља само један излаз
у мноштво других структуралних и институционалних алтернатива које могу утицати на
промене. Боурдиеу и Грамшијеви ставови подразумевају опрез у погледу способности
образовања да утиче на промене. Школе не могу у потпуности да контролишу склоности и
понашања појединаца, јер на те преференције такође утичу на изложености ван школа, и
сложени друштвени услови прожети динамиком моћи која је често изван њиховог домашаја.
Истина се можда налази негде између. Проучавање источнославонског случаја сугерише да треба
да будемо отворени за могућност реформе образовања признавањем образовања снаге и
ограничења у унапређењу друштвених промена, и имајући у виду предуслове да образовне
праксе играју улогу у постконфликтним контекстима.

Примамљива визија „комплексних адаптивних школа“, коју је представио Дејвис, сугерише да

обезбеђивање „простора могућности“ за размишљање о решавању сукоба како би се
максимизирала повезаност јесте начин кретања деструктивних конфликтних система у
конструктивне. Рад заснован на теорији сложености отвара нови хоризонт за размишљање о
образовању као месту у коме је у реду да коегзистирају извесност и неизвесност на „ивици
хаоса“. Тек тада наше мисли и акције могу заиста бити ослобађајуће и производити
променити. Међутим, шта то значи у практичном смислу? Теорија сложености се може
користити да се боље разумеју не само замршени односи у школама и ширим заједницама, већ и
да нам дају назнаке о начинима приступа променама. Школске заједнице у источној Славонији
показују огромне сложености, што доводи до закључка да се системска промена не може увести
само променом наставних планова и програма и уџбеника. Промена се мора предузети на
различитим нивоима, обраћајући се вишеструким изворима сукоба и укључивањем различитих
актера – од наставника, ученика, родитеља и администрације до локалних власти, министарстава
и цивилног друштва. Питања и узроци сукоба у школским заједницама су сложени и стога,
промене се не могу замислити у линеарним терминима. Налази овог поглавља показују да два
различита модела школовања – интегрисани и сегрегирани – изгледа да имају одређени утицај
на ставове ученика. Интегрисани модел, на пример, изгледа да генерише више међуетничких
односа - договор. Ипак, не смемо занемарити ефекте ширег система у коме су школски модели
уграђени.

Давиес предлаже занимљив концепт у разумевању сложености овога:

она сматра да образовне системе треба посматрати као сложене адаптивне системе, сугеришући
да такви системи могу имати одређене карактеристике „закључавања“ или „зависности од
путање“ које спречавају њихову еволуцију у боље форме. У нашој студији случаја, неки од
кључних фактора који се чини да учвршћује поларне позиције међу различите групе јесу
историјски наративи. Историје су постале важне за ученике који немају сами сећања на
конфликт, али их социјализују родитељи и верске, образовне и друге институције формирају у
одређене културно прихваћене оквире размишљања и деловања који су фундаментално пуни
предрасуда, пристрасности и затворености. Стога, постаје кључно идентификовати тачке
одступања од ових научених ставова и понашања који могу пружити увид у приступе
до увођења промена. Комплексни адаптивни системи су користан концепт јер се залажу за
ефикасност хоризонталних структура које постоје у неизвесности и уче из покушаја и грешака.
Чини се да недостаје експериментисања и дијалошки процеси који би укључили све релевантне
заинтересоване стране, на начин пун поштовања и безбедан постављање, да раде на промени
образовних система, не само у Хрватској већ и на многим другим местима.

Кроз заједничко и партиципативно истраживање и умрежавање са различитим актерима, уз

бројне повратне информације могу се појавити петље и нове могућности. Како Бартоли и др.
тврде, „мир је у покрет’. То је процес који даје могућност позитивних исхода упркос томе што
многе варијабле могу бити непознате. Заузимајући овај став, аутор не тврди да системи који
треба да буду препуштени сами себи треба да генеришу промене. Уместо тога, агенти промене
могу само да изађу напред стварање могућности за ангажовање, олакшане сусрете међу
студентима и друго заинтересоване стране и моделирање вредности које произлазе изнутра у
партиципативном процесу. Чини се да теорија сугерише да је стварање простора у коме се људи
могу укључити отворено, безбедно и поштено може бити пресудна. Такви простори не морају
нужно да буду заједничке учионице. Жеља мањине ученика да имају одвојене часове у свом
језичком и културном дискурсу, као у случају источне Славоније, треба поштовати, посебно у
ситуацијама у којима они виде да су њихови идентитети угрожене асимилацијом, искључењем и
другим опресивним праксама. Међутим, простори који би привукли ученика, родитеља,
наставника и друге чланове заједнице која се може посматрати као заједничка, слободна и
инклузивна су неопходне и потребне у подељеним друштвима, било да су то спортски догађаји,
уметничке радионице или неке друге друге ваннаставне активности.
Закључак

Кључни став овог поглавља је да појединци и даље имају слободу избора и могућност избора
чак и у ограничавајућим околностима негативног мира. Такође сугерише да променом
интеракције обрасци, можемо померити систем захваћен сукобом ка позитивном миру. Са друге
стране, важни теоретичари у истраживањима дискурса, као што су Фуко и, донекле, Гиденс,
тврде да људи не могу да виде целу слику извора и расподеле моћи, већ виде и прате
правила и кодексе, који стварају одређене врсте односа које намеће невидљива елита, било у
виду званичног историјског наратива или неког другог модалитета. То доводи до
интернализације дисциплинарне индивидуалности и стварања „послушног тела“ или
усклађености појединаца који су мање вероватни да ће прекршити правила. Званична историјска
писма служе за промовисање одређених друштвених правила која контролишу људско
понашање, обезбеђујући континуитет држава и структуре. Структура намеће одређене обрасце
односа кроз дискурсне дисциплине. Како се ти дискурси развијају, знање и технологија се
контролишу, док људи постају рафиниранији и опаснији. Контрола ума или „душе“, како је Фуко
назива, постаје примарни локус борбе за власт. Како ова контрола напредује и постаје
софистициранија, људи су све више лишене своје спремности да се одупру и донесу промене,
што оставља нас са веома песимистичним погледом на свет.

Штавише, рат је омогућен структуром која промовише институцију рата и дискурса који га
легитимишу. Рат се често легитимише и промовише у друштву јер структура је поставила и
наставља да поставља војну акцију испред мирне акције. На случају Балкана, то су
националистички и ексклузивни наративи који легитимишу успостављање негативног мира, који
спречава друштво да се креће ка позитивном миру. Националистички наративи делегитимишу
облике деловања нагнуте ка позитивном миру и „настоје да прикрије неслагање,
индивидуалност и неусаглашеност“. Од стране делегитимисање и отуђења других облика
деловања међу људима на терену, националистички/патриотски наративне и накнадне
друштвене праксе наставиће да промовишу насилну акцију и рат. Овакве радње нису нужно
производ зле намере, већ их чине људи који мисле да они штите свој идентитет, вредности и
националне интересе. Заблуда је двојака: прво, људи на земљи не мора нужно да „купује“ те
наративе и често им се опире; и друго, идентитет, вредности и национални интереси не служе
добро промоцијом националистичких наратива. Такви наративи су нефункционални алати који
стварају сукобе и који могу добити на снази у тренуцима стања неуспеха, колапса привреде и
други дестабилизујући фактори. Они такође могу бити оруђе опортунизма елите да поколебају
државу у одређеном правцу. Суштина је, међутим, да они обично доносе о више штете,
дугогодишњим притужбама и траумама које савремена друштва заиста не могу себи да приуште.
Важност историје не умањује се аргументом да никада не можемо знати праву историју јер она
јесте одређена садашњошћу, говорниковом позицијом и уклопљеношћу у одређени контекст.

Одлучивати у креирању политике које је, у било ком тренутку иу контексту, лишено историјског
резоновања, често води до катастрофе. Неспособност људи, посебно на водећим позицијама, да
себе и своје нације позиционирају уз историјски континуум, имплицирајући тиме њихову
међусобну повезаност са временима и људима садашњости и прошлост, може имати разорне
последице. Заиста, историја нам може помоћи да донесемо боље одлуке и постанемо боље особе
само ако смо отворени за учење из прошлости; уче аналитички, критички и радознало.