Sveučilište u Zadru

Odjel za nastavničke studije u Gospiću

Integrirani sveučilišni preddiplomski i diplomski učiteljski studij

Anamarija Kovačević

Konstrukcija upitnika roditeljske procjene

emocionalne kompetentnosti djece
Diplomski rad

Gospić, 2021.
 Sveučilište u Zadru
Odjel za nastavničke studije u Gospiću
Integrirani sveučilišni preddiplomski i diplomski učiteljski studij

Konstrukcija upitnika roditeljske procjene

emocionalne kompetentnosti djece
Diplomski rad

Student/ica: Mentor/ica:
Anamarija Kovačević doc. dr. sc. Anela Nikčević - Milković

Gospić, 2021.

2
 Izjava o akademskoj čestitosti

Ja, Anamarija Kovačević, ovime izjavljujem da je moj diplomski rad pod naslovom
Konstrukcija upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece rezultat
mojega vlastitog rada, da se temelji na mojim istraživanjima te da se oslanja na izvore i radove
navedene u bilješkama i popisu literature. Ni jedan dio mojega rada nije napisan na nedopušten
način, odnosno nije prepisan iz necitiranih radova i ne krši bilo čija autorska prava.

Izjavljujem da ni jedan dio ovoga rada nije iskorišten u kojem drugom radu pri bilo kojoj
drugoj visokoškolskoj, znanstvenoj, obrazovnoj ili inoj ustanovi.

Sadržaj mojega rada u potpunosti odgovara sadržaju obranjenoga i nakon obrane

uređenoga rada.

Gospić, 25. veljače 2021.

3
SAŽETAK

Emocionalna inteligencija relativno je nov pojam u suvremenoj psihologiji te je često

na sekundarnoj poziciji u odnosu na kvocijent inteligencije. Emocionalnu inteligenciju čine
vještine koje možemo podijeliti na emocionalne i socijalne. Upravo one mogu utjecati na
način kako se predstavljamo drugima, kako se izražavamo, kako napredujemo, kako se
nosimo sa životnim nedaćama te na još mnogo toga. Osobe koje imaju razvijenu
emocionalnu inteligenciju lakše i brže će prepoznati svoje emocije i emocije drugih ljudi.
Emocionalna inteligencija obuhvaća pet aspekata: samosvijest, samoregulacija, intrinzična
motivacija, empatija i socijalne vještine. Ovih pet aspekata možemo zamisliti kao pet koraka
na putu prema emocionalnoj inteligenciji. U okviru empirijskog dijela ovoga rada nastojao se
dati doprinos konstrukciji Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetencije djece
(URPEKD) i u tu svrhu napravljeno je istraživanje na 78 učenika četiri razredna odjeljenja
osmih razreda osnovne škole „dr. Jure Turića“ iz Gospića i 78 njihovih roditelja. Korišten je
Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) autora Nikčević
– Milković, Jurković i Jerković (2020) za roditelje, te Upitnik emocionalne kompetentnosti
(UEK-45) autora Vladimira Takšića (2002) za učenike. Rezultati istraživanja su pokazali
kako većina roditelja svoju djecu procjenjuje kao uglavnom emocionalno kompetentne. Isto
tako, istraživanje je potvrdilo pouzdanost URPEKD, te se upitnik pokazao prikladnim za
uporabu na roditeljima djece osnovnoškolske dobi.

4
SUMMARY

Emotional intelligence is a relatively new concept in modern psychology, often in a

secondary position relative to IQ. Emotional intelligence consists of skills that we can divide
into emotional and social. They can influence the way we present ourselves to others, how
we express ourselves, how we progress, how we deal with life's adversities and much more.
People who have developed emotional intelligence will more easily and quickly recognize
their own emotions as well as other people’s emotions. Emotional intelligence consists of
five aspects: self-awareness, self-regulation, instrinsic motivation, empathy, and social skills.
We can imagine these five aspects as five steps on the path to emotional intelligence. The
aim of this thesis is to determine the parental assessment of the emotional competence of
their children and to participate in the construction of a standardized questionnaire for this
assessment. For this purpose, a survey was conducted on 78 eighth grade students (4 classes)
from the elementary school Dr. Jure Turić from Gospić and 78 of their parents. Parental
assessment of the emotional competence of their children was made with the help of the
newly constructed Questionnaire of parental assessment of emotional competence of
children (URPEKD) by Nikčević-Milković et al. (2020), and the assessment of students'
emotional competence was made with the help of the Emotional Competence Questionnaire
(UEK-45) by Vladimir Takšić (2002). Results of this research showed that most parents
estimates their children as mostly emotional competent. Also, Questionnaire of parental
assessment of emotional competence of children (URPEKD) was proven to be reliable and
suitable for usage when it comes to parents of elementary school students.

5
SADRŽAJ

1. UVOD 8
2. EMOCIONALNA INTELIGENCIJA 9
2.1. Modeli emocionalne inteligencije 9
2.2. Model emocionalne inteligencije Mayera i Saloveyea 11
2.3. Model emocionalno-socijalne inteligencije Bar –Ona 12
2.4. Model emocionalnih kompetencija Golemana 14
3. EMOCIONALNA INTELIGENICJA U KONTEKSTU ODGOJA I OBRAZOVANJA
15
3.1. Emocionalna inteligencija kao individualna pretpostavka 15
3.2. Emocionalna inteligencija u kontekstu razredne kohezije 16
3.3. Emocionalna inteligencija u kontekstu odnosa nastavnik-učenik 18
4. KONSTRUKCIJA MJERNIH INSTRUMENATA I PRIKUPLJANJE PODATAKA20
4.1. Anketiranje – anketa, anketni upitnik 20
4.2. Konstrukcija anketnog upitnika 21
4.3. Izgled anketnog upitnika 21
4.4. Standardizirani upitnik 21
5. METODE 24
5.1. Sudionici istraživanja 24
5.2. Mjerni instrumenti 24
5.3. Postupak 25
6. REZULTATI I RASPRAVA 26
6.1. Deskriptivna statistika rezultata na česticama upitnika URPEKD 26
6.2. Deskriptivna analiza čestica odgovora roditelja na Upitniku roditeljske
procjene emocionalne kompetentnosti njihove djece (URPEKD) 28
6.3. Sociodemografski podaci učenika 39
6.4. Osnovna deskriptivna statistika i koeficijenti pouzdanosti za svaku subskalu i
cijeli Upitnik roditeljske procjene emocinalne kompetentnosti djece (URPEKD)
40

6
 6.5. Faktorska analiza Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti
djece (URPEKD). 42
7. ZAKLJUČAK 43
8. LITERATURA 44
9. PRILOZI 48
10. POPIS TABLICA 52

7
1. UVOD

Emocije su dugo vremena bile sekundaran pojam u psihologiji, dok bi se racionalnost

tretirala kao primarna odlika čovjeka. Iako su istraživanja u posljednja dva desetljeća ojačala
položaj emocionalne inteligencije na polju ispitivanja individualnih razlika, na početku
suočavanja s tim konstruktom postojali su pojedini problemi. Danas je emocionalna inteligencija
ustaljen pojam koji se koristi u psihološkoj stručnoj zajednici, kao i široj društvenoj javnosti.
Emocije su bitan faktor u prepoznavanju osobnosti, ali i očitavanju emocija kod drugih ljudi.
Posjedovanje emocionalne inteligencije dovodi do povećane svijesti. Dijete od rođenja stječe
različite vještine koje se prepoznaju kao razvoj djetetove inteligencije, ali često ne i one
emocionalne koje su vrlo bitne prilikom učenja. Dijete kroz svoj razvoj stječe socijalne vještine,
empatiju i ostale aspekte koje uključuju emocionalnu inteligenciju. Pojedinac koja ima visoko
razvijenu emocionalnu inteligenciju posjeduje sposobnosti lakšeg „nošenja“ s situacijama i
kontrolom osjećanja. Spoznavati sebe i svoje emocije dovodi dijete u situacije da se lakše nosi s
vlastitim doživljajima i da ih lakše prepoznaje kod drugih.

Kada spominjemo emocionalnu inteligenciju moramo imati na umu kako je to u

psihologiji još uvijek relativno nov i neistražen pojam. Emocionalnom inteligencijom možemo
nazvati „sposobnost uočavanja emocija, pristup i priziv emocija kao pomoć mišljenju, sposobnost
razumijevanja emocija i emocionalnih spoznaja te regulacija emocija u svrhu promicanja
emocionalnog i intelektualnog razvitka“ (Salovey i Sluyter, 1991:28).

Štoviše, emocionalno inteligentan pojedinac ne mora biti i emocionalno kompetentan.

Emocionalna inteligencija podrazumijeva samosvjesnost, samoregulaciju, motivaciju, empatiju i
socijalne vještine te možemo zaključiti kako emocionalno inteligentan pojedinac ima visok
potencijal u učenju navedenih emocionalnih kompetencija, no ne i garanciju da će te vještine i
posjedovati.

Cilj ovog diplomskog rada je dati doprinos konstrukciji Upitnika roditeljske procjene
emocionalne kompetencije djece (URPEKD). U tu svrhu provedeno je istraživanje na 78 učenika
osmih razreda iz četiri razredna odjeljenja iz osnovne škole „dr. Jure Turića“ iz Gospića i 78
njihovih roditelja, po ugledu na istraživanje Nikčević - Milković i sur. (2020). Uz pomoć
Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) autora Nikčević -
Milković i sur. (2020), napravljena je roditeljska procjena emocionalne kompetentnosti djece, a

8
Upitnikom emocionalne kompetentnosti (UEK-45) autora Vladimira Takšića (2002) napravljena
je procjena emocionalne kompetentnosti samih učenika.

9
2. EMOCIONALNA INTELIGENCIJA

Emocionalnu inteligenciju (EI) kao pojam su u psihologiju uveli John Mayer i Peter
Salovey 1990-ih godina 20. stoljeća, pretpostavljajući sposobnost obrade emocionalnih
informacija jer je relativno neovisna o tradicionalnim kognitivnim sposobnostima i osobinama
ličnosti. Pojava nove strukture emocionalne inteligencije nije izazvala veću reakciju i zanimanje
akademskih psihologa zbog činjenice da su to još tada bile samo pretpostavke (Salovey i Mayer,
1990).

No, kada je Goleman (1995,1997) izdao knjigu „Emocionalna inteligencija“, podnaslov je

bio „Zašto je važnija“ od IQ-a?“ te je predstavio koncept široj javnosti, stvarni interes koji je
izazvao bio je vrlo brz i velikog intenziteta te je na mnogo načina premašio znanstveni interes.
Iako ne postoji empirijska potvrda konstruktivne ili prediktivne valjanosti novog pojma EI,
Goleman (1997) mu je posvetio veliku pažnju, što je izazvalo dosta sumnjičavosti i kritičkog
razmatranja kod većine znanstvenika (Pfeiffer, 2001; Brody, 2004; Landy, 2005; Woodruffe,
2005).

U stvarnom okruženju interes za emocionalnu inteligenciju raste gotovo eksponencijalno,

što ima dodatnu prednost jer upućuje istraživače psihologije da provjere strukturu emocionalne
inteligencije. Nakon dva desetljeća teoretskih razmišljanja i empirijskih provjera, uspostavljeni su
opsežni znanstveni radovi o emocionalnoj inteligenciji i instrumentima koji ju mjere. Ova nova
otkrića osmišljena su kako bi spriječila i opovrgnula neke neutemeljene „teorije“ o „vrijednosti“
emocionalne inteligencije u poslovnom svijetu i obrazovanju. Iako su znanstveno utvrđeni ciljevi
emocionalne inteligencije, oni često ne udovoljavaju znanstvenim, nastavnim ili standardima
radne prakse.

2.1. Modeli emocionalne inteligencije

U znanstvenoj literaturi emocionalna inteligencija se obično definira kao

višedimenzionalna struktura koja se fokusira na određene odabrane atribute. Ti atributi nazivaju
se dimenzijama ili facetama te rezultatima integracije tih atributa. Dvije osnovne definicije
emocionalne inteligencije razlikuju se zbog njihove etiološke prirode (Averill, 2007). Autori
Mayer, Caruso i Salovey (1999) vjeruju da je emocionalna inteligencija izvorna osobina koja se

10
može utvrditi i izmjeriti na pouzdan način kao sposobnost koja je intelektualna, ali se razlikuje od
osobina ličnosti i klasičnog kvocijenta inteligencije (Mayer, Caruso i Salovey, 1999).

Druga skupina autora vjeruje da je emocionalna inteligencija manifestacija kompleksa

ličnosti koji je blizak spoznaji (Goleman, 1997; Bar-On, 2000) ili potpuno čistih osobina,
integriranih u strukturu ličnosti na više razina (Petrides i Furnham, 1999; Petrides, 2011). Zbog
potrebne znanstvene jasnoće, Mayer, Roberts i Barsade (2008) iznijeli su preporuke koje su neki
autori prihvatili (Cherniss, 2010; Lindenbaum i Cartwright, 2010), odnosno teorijski modeli
emocionalne inteligencije podijeljeni su u dvije tzv. kategorije: hibridni model“ (miješani)
emocionalne inteligencije i model EI kao funkcija (sposobnost). Podjela je rezultat napora
pristaša dva teorijska pravaca koja EI definiraju kao neovisnu dimenziju i to neovisnu o
osobinama ličnosti i inteligenciji. Pritom zagovornici modela emocionalne inteligencije vjeruju
da je EI struktura koja se teško povezuje s tradicionalno definiranim osobinama ličnosti (Mayer,
Salovey i Caruso, 2004), ali je i relativno neovisna o njima.

S druge strane, predstavnik tzv. hibridnog modela prihvaća da emocionalna inteligencija

predstavlja novu dimenziju na polju osobnosti, no razlikuje se od ostalih karakteristika u
specifičnom odnosu s osjećajima. U literaturi se također može naći da se modele emocionalne
inteligencije dijeli i na modele mogućnosti (Petrides i Furnham, 2001). Međutim, na temelju
rezultata recentnih istraživanja o konstruktivnoj valjanosti emocionalne inteligencije, predložena
klasifikacija autora Fiori i Antonakis (2011) može se smatrati nedovoljno istraženom. Zaključci
izvedeni iz rezultata istraživanja o hipotezama o emocionalnoj inteligenciji kao kognitivnoj
sposobnosti i mjerenja osobnosti jesu da je, u smislu sadržaja i imena, model podijeljen na
„hibridni model“ te da model emocionalne inteligencije kao sposobnosti nije dovoljno razrađen
(Fiori i Antonakis, 2011).

Najprije, hipoteza da se sposobnost strukture emocionalne inteligencije jasno odvaja od

ostalih karakteristika ličnosti nije u potpunosti utvrđena. Day i Carroll (2004) te Schulte, Ree i
Carretta (2004) otkrili su da se visoka korelacija emocionalne inteligencije odnosi na rezultat
ocjene sposobnosti i udobnosti te na dosljednu korelaciju s emocionalnom stabilnošću (na sličnoj
razini), kao što i uključuje kognitivne sposobnosti. Drugo, hipoteza da emocionalna inteligencija
kao osobina ličnosti nema nikakve veze s kognitivnim sposobnostima nije potvrđena, pa se može
zaključiti da su te strukture potpuno odvojene (Bar-On, 2005).

11
 Autori navode da ako se navedeni nalazi potvrde u predstojećim empirijskim
istraživanjima, može se reći da svi modeli emocionalne inteligencije koji su predloženi imaju
neke srodne karakteristike osobina ličnosti i kognitivnih sposobnosti, odnosno da se svi mogu
klasificirati kao „hibridni“ modeli. Stoga se čini razumnim koristiti model EI kao komentar na tri
najutjecajnije teorije predložene u Enciklopediji primijenjene psihologije: model Mayera i
Saloveya koji EI definira kao sposobnost, Bar-Onov model emocionalno-socijalne inteligencije i
Golemanov model emocionalnih kompetencija (Cherniss, 2004).

2.2. Model emocionalne inteligencije Mayera i Saloveya

Teorijske pretpostavke Mayer-Salovey-evog modela emocionalne inteligencije proizlaze

iz rezultata istraživanja razvojne i socijalne psihologije te psihologije ličnosti, koji pokazuju da
on ima veliki utjecaj putem emocija na percepciju, pamćenje i kognitivne procese različitih
oblika rješavanja problema. Istodobno se u kognitivnoj psihologiji pojavila nova teorija
inteligencije koja je predložila neovisnu sposobnost inteligencije da samostalno djeluje na
emocionalne funkcije (Gardner, 1993; Gardner, Kornhaber i Wake, 1999; Sternberg, 1999;
2005).Otkrivanje autonomne sposobnosti pojedinca da percipira emocije, putem kojih ljudi mogu
dobiti informacije za određivanje odgovarajućeg socijalnog ponašanja (Ekman, 1994; Izard,
Schultz, Fine, Yougstrom i Ackerman, 2000; Oatley i Jenkins, 2007), znatnije je pojačala
hipoteza o autonomnoj kognitivnoj funkciji. Emotivni sustav je prema osobnoj orijentaciji,
istraživački interaktivni mentalni proces (Izard, Schultz, Fine, Yougstrom, Ackerman, 2000). U
njemu su povezani osjećaji i spoznaje koji se nazivaju znanje o osjećajima, emocionalno
pamćenje i emocionalna inteligencija (Salovey i Mayer, 1990).

Autori Mayer i Salovey u svom modelu emocionalnu inteligenciju nazivaju

kompetencijom, jer su autori predložili kognitivno definiranu hijerarhiju emocionalne
inteligencije koja se oslanja na jedinstveni koncept komponenata. U izvornoj su je verziji autori
definirali kao sposobnost percepcije pojedinca i osjećaja drugih, njihovo razlikovanje i korištenje
tih podataka za usmjeravanje mišljenja i djelovanja (Salovey i Mayer, 1990). Isti je autor kasnije
predložio model EI kao funkciju u revidiranoj verziji (Mayer i Salovey, 1997/1999).
Emocionalna inteligencija definirana je kao sposobnost brzog opažanja, procjenjivanja i
izražavanja emocija, prepoznavanja i stvaranja osjećaja koji pomažu razmišljanju, razumijevanju
i regulaciji emocija. U izvornom dinamičkom sustavu, razmjenom specifičnih informacija
između osjećaja i spoznaje, stvara se novi proces interakcije i funkcionalne integracije. Oni čine
novi čimbenik grupne inteligencije u socijalnoj inteligenciji.

12
 Četiri osnovna aspekta modela bitna su za pojedinačne prilagodbene akcije pojedinaca,
odnosno njihovo djelovanje (Salovey i Mayer, 2004). Analiza nalaza izvornih znanstvenih
istraživanja, nedavnih pregleda i metaanalize pokazuje da većina istraživača ima pozitivne
komentare na koncepte emocionalne inteligencije Mayera i Saloveya (George, 2000; Kulenovic,
Balenović i Buško, 2000; Takašić, Jurin i Cenić , 2001; Côté i sur, 2006; Schulze, Wilhelm i
Kyllonen, 2007; Harms i Credé, 2010) jer su ih provjerili faktorskom analizom te se može
opravdano zaključiti da je emocionalna inteligencija definirana kao kompetencija koja obuhvaća i
ispunjava korelacijske, konceptualne i razvojne kriterije inteligencije.

2.3. Model emocionalno-socijalne inteligencije Bar - Ona

Bar-Onov model emocionalno-socijalne inteligencije (ESI) temelji se na suvremenom

znanju teorije emocija. Prema ovom modelu, emocije igraju ključnu ulogu u razvoju
temperamenta, a rezultati empirijskih istraživanja koje se bave psihologijom ličnosti pokazuju da
osobine ličnosti imaju globalnu vezu sa stabilnim oblikom emocionalnog iskustva. Bar-On (2000;
2001; 2005) vjeruje da su sastavni elementi emocionalne inteligencije osobine ličnosti, koje su u
uskoj vezi sa sposobnošću pojedinca da se prilagodi okolini i zahtjevima, od kojih su neke samo
djelomično zasićene kognitivnim sposobnostima. Emocionalno-socijalna inteligenciju opisuju
kao područje sposobnosti i vještina koje se odražavaju na sposobnost osobe da se učinkovito nosi
sa stresom.

Pet dimenzija emocionalno-socijalne inteligencije: međuljudski odnosi koji uključuju

empatiju, društvenu odgovornost i međuljudske vještine; međuljudske vještine povezane sa
samopouzdanjem, emocionalnom sviješću, neovisnošću, samopoštovanjem i samoostvarenjem;
prilagodljivost (uključujući testiranje stvarnosti, fleksibilnost i vještine rješavanja problema) te
vještine povezane sa strpljenjem, kao i upravljanjem i kontrolom stresa i impulsa te emocije koje
uključuju aspekte sreće i optimizma.

Kombinacija sposobnosti i vještina temelj je uspješnog ljudskog ponašanja (Bar-On,

2005). Matthews, Zeindner i Roberts (2007) i Mayer, Salovey i Caruso (2008) tvrde da
definiranje emocionalne sposobnosti kao popisa gotovo svih pozitivnih osobina, osim kognitivne
inteligencije, ne čini novu varijablu inteligencije, već drugačija ideja koja čini zbirku postojećih
atributa u tipu ličnosti. Suprotno tome, Bar-On (2005) vjeruje da njegov model obuhvaća
neovisne psihološke dimenzije i nema nikakve veze s drugim osobinama ličnosti. Naime, do sada

13
su samo Van Der Zee, Thijs i Schakel (2002) dokazali da se emocionalna inteligencija, koja se
definira kao nekognitivna sposobnost, razlikuje od tradicionalnih osobina ličnosti.

14
2.4. Model emocionalnih kompetencija autora Golemana

Model emocionalne kompetencije, obično povezan s obavljanjem posla, konceptualno se

pripisuje Golemanu (1997; 2000), a njegovi empirijski nalazi pripisuju se Boyatzisu i Sali
(Boyatzis i Sala, 2004; Boyatzis, 2006). Goleman ističe da se sposobnosti potrebne za uspješnu
integraciju mogu podijeliti na unutarnje vještine, uključujući samosvijest, samoupravljanje i
motivaciju, kao i transduhovno, uključujući sposobnost empatije i socijalne vještine. Prema
modelu emocionalne sposobnosti, stečene vještine su ključne. Važno je prilagoditi se raznim
funkcijama u društvenom okruženju koje su naučene i koje se mogu razviti.

Golemanov model emocionalne kompetencije nije objavljen u znanstvenim časopisima, jer

osim Golemanovih bliskih suradnika, drugi znanstvenici obično nemaju pristup podacima na
kojima bi mogli testirati teoriju. Goleman i većina teoretičara emocionalne inteligencije
zamijenili su strukturu koja se izvorno zvala emocionalna inteligencija imenom afektivne
sposobnosti (Goleman, 2006; Saarni, 1999; Thompson, 1998). Također, Goleman vjeruje da je za
uspješnost neke aktivnosti, kvocijent emocionalne inteligencije dvostruko bitniji od kvocijenta
inteligencije (Goleman, 2000). Iako ljudi vjeruju da postoji snažan interes za strukture
emocionalne inteligencije u praksi i organizacijskim postavkama, neki ljudi vjeruju da je
Goleman „žrtva svog obećanja“ (Howells, 2007).

15
3. EMOCIONALNA INTELIGENICJA U KONTEKSTU ODGOJA I
OBRAZOVANJA

Ukupni uspjeh svakog djeteta u školi ne određuje samo njegov kvocijent inteligencije, već i
sveukupan profil ličnosti učenika. To podrazumijeva vlastitu sposobnost djeteta da se prilagodi
zajednici i okolini, kontrolira svoje osjećaje, spriječi razne emocionalne ispade i utvrdi potrebe.

3.1. Emocionalna inteligencija kao individualna pretpostavka

Na individualnoj razini, razina emocionalne inteligencije djeteta može se vidjeti u

njegovom vlastitom uspjehu u kontroli emocija. To ovisi o tome koliko osoba ima sposobnosti
kontrole drugih. Kada su u pitanju osnovne aktivnosti i događaji, prethodno spomenuto ima veliki
utjecaj na izvršavanje istih (Takšić, 1998). Za učenike je težak način održavanja ove vrste
kontrole tijekom učenja. Kao što svi znamo, učenje je naporan zadatak, najprije, zahtjeva vrlo
dobru motivaciju i koncentraciju. Također je utvrđeno da se svi trebaju osjećati ugodno s
procesom učenja i osjećati se uspješno u učenju. Međutim, nemogućnost da pojedinac doživi to
zadovoljstvo neizbježno će ga prisiliti da odustane. Učinkovito znanje o emocionalnoj
inteligenciji i primjeni istog, učenik bi trebao biti u stanju motivirati se i ustrajati usprkos brojnim
poteškoćama i negativnim emocijama koje se javljaju u određenom aspektu učenja. Ukoliko
može učinkovito kontrolirati vlastito raspoloženje, odnosno uspije li se uvjeriti da postigne svoj
cilj (prisiliti se na učenje) u trenutku neke odbojnosti od materijala ili skrivene latencije, on
uspješno kontrolira vlastito raspoloženje (Hercigonja, 2018). Nezadovoljstvo i gađenje, određena
razina frustracije, također mogu biti uzrokovane učinkom učitelja. Na primjer, Goleman (2006)
navodi da „emocionalna uzrujanost učitelja može utjecati na mentalni život učenika, odnosno
onih učenika koji su nervozni, ljutiti ili deprimirani te zbog toga ne uče“. Takvi trenuci često
mogu dovesti do ponašanja koje je agresivno, koje potiskuje sposobnost učenika da razmišlja.

Učenik koji ima razvijenu emocionalnu inteligenciju uspješno će prilagoditi i kontrolirati

svoje raspoloženje (odnosno, neće dopustiti da agresija zavlada) i spriječiti će da ta nervoza
„guši“ njegovu vještinu razmišljanja. Nerijetko je odgovor učenika koji su frustrirani nekim
oblikom uzrujanosti nastavnika ili neprimjerenim pristupom individualnosti učenika je taj što oni
ne primaju informacije učinkovito ili se njima vrlo loše bave. Viša razina emocionalne
inteligencije daje učeniku veću moć samokontrole. Vrlo je teško upravljati svojim osjećajima
kako bi se pružio najproduktivniji posao, posebno onima s niskom emocionalnom inteligencijom,

16
gdje svaka neprimjerena učiteljska intervencija može izazvati frustraciju zbog koje se učenici
povlače ili se ponašaju agresivno, subverzivno ili prkosno. Jednako je važna razina emocionalne
samosvijesti jer na taj način učenik može prepoznati, imenovati i razumjeti razloge pojave
vlastitih osjećaja (Hercigonja, 2018). Na taj način učenik neće reći: „Ne osjećam se dobro,
osjećam se loše“, već će moći točno utvrditi osjeća li se ljutito, povrijeđeno, ljubomorno,
preplašeno i slično. Ovo je posebno važno kada učenik „zapne“ u materijalu ili ga ne uspije
naučiti. Ukoliko dobro ne prepozna vlastite emocije, biti će teže pronaći uzrok njegovog
(obrambenog) ponašanja i u takvim slučajevima će biti još teže intervenirati (Goleman, 2006).

S druge strane, postoji koncept anksioznosti. Velik dio ove vrste straha ovisi o razini
emocionalne inteligencije učenika koja je individualna. Situacija koja izaziva osjećaje poput
tjeskobe i zabrinutosti može uvelike utjecati na nezanimanja učenika za učenje novog gradiva.
Ovo stanje može ozbiljno utjecati na učenika s niskom razinom emocionalne inteligencije i
učiniti da se učenik osjeća nesposobnim. Ukoliko se učenik ne može oduprijeti ovoj
emocionalnoj napetosti, tada on ili ona ne zna kako reagirati u sličnoj situaciji te će mu tjeskoba
sigurno sniziti samopoštovanje. U situacijama kao što je ta, ako se učenik ne može oduprijeti
osobnom (pozitivnom) samosugestijom, blokiraju se mentalni procesi i, na primjer, uzrokuju
nespretnost u oblikovanju odgovora. Učenik s lošom emocionalnom inteligencijom nije u stanju
da se razvije te poveća toleranciju pa u konačnici postaje frustriran i/ili pesimist, slabeći tako
vlastitu samomotivaciju i samopoštovanje (Hercigonja, 2018).

3.2. Emocionalna inteligencija u kontekstu razredne kohezije

Emocionalna inteligencija nije stvar samo pojedinca, već i drugih. U svom razrednom
kolektivu učenik razvija socijalne vještine kao što su: suočavanje s osjećajima u socijalnim
situacijama, razvijanje skladnih odnosa s drugim ljudima, razvijanje osjetljivosti na potrebe i
želje drugih ljudi te razvijanje empatije aktivnog slušanja (Goleman, 2006). U razrednoj zajednici
učenik može pronaći prihvaćanje ili neodobravanje od strane razreda ili školske zajednice, ovisno
o ovladavanju svojim osjećajima. Ako kontrolira emocije, razvija socijalizaciju učenika, odnosno
socijalizaciju vršnjaka koja podrazumijeva socijalno, a ne agresivno ponašanje.

Emocionalna inteligencija potrebna je učeniku kako bi se mogao uklopiti u kolektiv te

kako bi vidio tko mu je „nadređeni“, a tko „podređeni“, odnosno da može odrediti svoj položaj u
tom „lancu“. Na taj način, učenik postaje svjestan vlastitih granica. Ovdje je važno međuljudsko
pitanje komponenta odnosa među učenicima. Učenici razvijaju međusobnu odanost (Hercigonja,

17
2018). To znači da se učenici mogu prilagoditi jedni drugima te proučavati ograničenja
sposobnosti i odgovora drugih u zajednici, uspostavljajući tako suradnju i međusobno povjerenje.
Na primjer, kada učitelj nekoga ispituje, ostali učenici u razredu šute i slušaju. Ako je odgovor
pogrešan, nitko se ne usuđuje smijati ili šaliti, jer učenici prepoznaju osjećaje osobe koja usmeno
odgovara ispred cijelog razreda. Druga je situacija prilagodba većini. Naime, kao učenici, djeca
se slažu s odlukom većine i ne sukobljavaju se s agresivnim ponašanjem jer znaju da, ako
pristanu biti dio odluke većine ovoga puta, imaju priliku biti prihvaćeni od drugih, kao izraz
poštovanja i zahvalnosti za podršku prethodnim odlukama zajednice. Također, ako učenik pruži
podršku nekom od učenika, može računati na njega u budućnosti (Goleman, 2006).

U kontekstu klasne kohezije, emocionalna inteligencija podrazumijeva da učenik neće

raditi stvari koje bi mogle povrijediti druge jer zna kako bi on sam reagirao kada bi se našao u
istoj ili sličnoj situaciji. To se krije u poznatoj poslovici: „Ne čini stvari koje ne želiš da tebi drugi
čine.“ Uz to, možda će se učenik osjećati odbačeno kad se osjeća nelagodno tijekom prozivke.
Učenik zna da će svaki njegov pogrešan korak biti izrugivan od strane drugih učenika, pa se
postavlja pitanje kako učenik treba reagirati u takvoj situaciji!? Iako ima visoku razinu
emocionalne inteligencije, zasigurno će mu biti teško nositi se s frustracijom izazvanom
razrednom većinom. Pitanje je koliko će učenika u bliskoj budućnosti biti motivirano za usmene
odgovore i hoće li se služiti nekim naizgled uvjerljivim razlogom kako ne bi odgovarao usmeno.
Ako za primjer uzmemo učenika s niskom razinom emocionalne inteligencije, osjećat će se
razočarano, i tada se neće moći zaštititi te će nastupiti osjećaji krivice i nemoći. To bi moglo
rezultirati da dovede do agresivnog ponašanja te oslobođenja agresije na školske kolege u obliku
sukoba. U razrednom okruženju učenici s emocionalnim sposobnostima mogu iskusiti
emocionalnu kontrolu sve dok su sposobni mirno reagirati na verbalni sukob u svakoj situaciji
provokacije i obračuna. Također, i ako shvate da se ne treba osvećivati na izravno ismijavanje
kolega iz razreda, mogu postići emocionalni uspjeh samo ukoliko shvate da nemaju sposobnost
da se osvete i da su suprotni očekivanjima (Hercigonja, 2018). Učenici koji izazivaju i
emocionalno pogađaju, najčešće očekuju da će im se netko drugi osvetiti ili da će doći do nekog
drugog oblika obračuna, no bivaju iznenađeni reakcijom koji nisu očekivali od drugog učenika.
Umjesto uzvraćanja istom mjerom, on će mu pokazati kako ima bolje namjere. Pomoći će mu u
nečemu u ćemu „izazivač“ nije uspješan.

18
3.3. Emocionalna inteligencija u kontekstu odnosa nastavnik-učenik

Opće je poznata činjenica da će se dijete, ako mu se uskrate pažnja i briga, lako povući i
rijetko sudjelovati u događajima u vlastitom okruženju. Nadalje, niža emocionalna inteligencija
može biti rezultat frustracije zbog teškog okruženja i općeg povlačenja. To pokazuje da svako
ponašanje učitelja može utjecati na razvoj emocionalne inteligencije učenika. Školu se može
shvatiti kao poligon za učenje socijalnih vještina, ali u smislu razvoja emocionalne inteligencije,
metoda roditeljstva je slična onoj u roditeljskom domu, iako postoje neke suptilne razlike
(Hercigonja, 2018). Jedan od glavnih zadataka učitelja je poticanje učenika na rad i razvijanje
optimizma u učionici. Na primjer, jednostavna poruka učitelja učenicima je: „Ništa vam se neće
dogoditi“ učiniti će da se učenici ponašaju negativno. Naime, negativnost proizlazi iz činjenice da
samo sugeriranje učitelja o tome kako se ništa loše neće dogoditi upućuje na mogućnost
ostvarivanja nekog lošeg događaja. Učenici se prvo povlače u sebe. To se smatra karakteristikom
niske emocionalne inteligencije. Isto tako, početi će se povlačiti u sebe prije nego započnu neku
aktivnosti. Kasnije može doći i do odustajanja od učenja i rada tijekom nastave (Goleman, 2006).
Tada učitelji koji koriste ocjene kao sredstvo kažnjavanja mogu proizvesti subverzivne reakcije
otpora učenika. Ako učitelj učeniku da negativnu ocjenu zbog toga što nije napisao domaću
zadaću, tada će učenik pribjeći provokativnom ponašanju i opirati će se. Učitelj je s tim izazvao
negativna iskustva u nastavnom procesu. Međutim, ako učitelj samo pita učenike: „Što planirate
učiniti da riješite ovaj problem?“ ili ako pita cijeli razred kao zajednicu, je li netko od njihovih
kolega iz razreda zaboravio napraviti domaću zadaću, tada će postojati druga vrsta raspoloženja
(Hercigonja, 2018). Tada će, kao dio kohezije razreda, svi učenici pokušati riješiti ovaj problem i
poduzeti mjere u skladu s razinom emocionalne inteligencije. Na taj će način učenički problem
postati problem cijelog razreda i dati će se prostora za podršku i uzajamnu pomoć. U tom će
odgovoru učenik podijeliti odgovornost u donošenju odluka, pa će pa će se učenička motivacija
za rad povećati jer će učenici shvatiti njegovu važnost u procesu učenja. Tako će se učenik
naučiti samodisciplini i izgraditi će međusobnu svijest. U situacijama kada učitelj hvali učenike
sljedećom porukom: „Vjerujem u vaše sposobnosti, pokušajte, možete to, dobro ste započeli.“ , ta
će poruka definitivno stvoriti visoku ocjenu. Razina motivacije učenika je važna te ih treba
potaknuti na rad (Hercigonja, 2018). Ne postoji potencijalna opasnost od subverzije ili odmazde.
Neprikladni odgovori učitelja mogu izazvati snažan strah od škole i školskog uspjeha. U
najgorem slučaju učitelj se postavlja u položaj “krivca“. Također, on samo izbjegava bilo kakav

19
oblik priznanja i ohrabrenja, a nerijetko moralizira i naglašava tko je za što kriv. U ovoj situaciji i
okruženju učenici će postati samo „isprazni“ i neće se osjećati vrijednima. Samopoštovanje će im
pasti, a motivaciju će usmjeriti na to da što prije otiđu iz škole i klone se učitelja odlazeći kući.
Najmanje preporučljiv oblik odgovora nastavnika je osuda (kritika). Preoštra osuda ili kritika
može imati kobne posljedice za djecu i mlade ljude, posebno za čovjeka bez vještina (Goleman,
2006). Ukoliko su učiteljeve kritike i komentari negativni, posprdni, agresivni i prenapadni,
učenici postaju frustrirani i očajni. Škola i učenje više ih ne zanimaju. Hvalevrijedni komentari
isto tako neće učenike potaknuti na daljnji rad i odgovorno ponašanje. Svaka „iskrena“ pohvala
važna je motivacija sa zaslugama. Nedostatak humora, loša komunikacija i tužne emocije
najčešće čine da se učenici osjećaju beznadno, stvarajući u njihovim mislima spoznaju da je cijeli
svijet crn, da oni ne vrijede ništa te da ne pridonose ničemu. Nedostatak smisla za humor u
nastavi proizvesti će određeni osjećaj napetosti i pretjerani osjećaj formalnosti, što pojačava
neurotičnost i tjeskobu. Entuzijazam učitelja nastavlja se s nastavom punom energije, uzbuđenja i
zabave. S druge strane, intervencija učitelja može igrati presudnu ulogu jer razmišljajući i
reagirajući, poduzima se akcija na temelju emocionalne inteligencije (Hercigonja, 2018). Ako
učitelj počne optuživati učenike ispred razreda, to će sigurno oštetiti njihovo samopoštovanje i
osjećaj vrijednosti. Učenici će se osjećati kao prognanici, kojima je autoritet u učionici oslabljen
a uloga oslabljena. Osjetiti će sram i strah. Može se javiti i osjećaj poniženja. U ovom će slučaju
učenici imati vrlo negativne misli te mogu i planirati osvetu učitelju. Prvo učenik smatra da
učitelja treba kriviti jer je on poražen pred cijelom zajednicom, pred ljudima koji ga poštuju i to
od strane učitelja koji je autoritet i igra važnu ulogu (Goleman, 2006). Sljedeći se primjer odnosi
na pisanje testova. Naime, jedan učenik je zakasnio na test, a učitelj ga je upozorio pred svima u
razredu. Bilo je komešanja i ismijavanja. Učenici koji su kasno predavali testove bili su
frustrirani vremenskim pritiskom te frustrirani razmišljanjem o tome što su njihovi kolege iz
razreda mislili o njima nakon ruganja. Naravno, takvi učenici će biti ometeni frustracijom i neće
moći adekvatno ispuniti test. Unutarnji osjećaj učenika će tjerati da razvije krivnju jer nije
dovoljno sposoban da riješi zadatak na vrijeme te će mu se narušiti dostojanstvo kako u razredu
tako i u školi. Učitelji ovakve situacije mogu izbjeći pomoću jednostavnih neverbalnih radnji.
Učitelj se može samo nagnuti prema učeniku, a učenik će shvatiti što to znači (npr. da mora
ubrzati). Tako se može izbjeći loš osjećaj kod učenika te izbjeći da se povrijedi samopoštovanje
kako učenika tako i učitelja (Hercigonja, 2018).

20
4. KONSTRUKCIJA MJERNIH INSTRUMENATA I PRIKUPLJANJE
PODATAKA

Postoji više načina prikupljanja podataka i stavova o predmetu istraživanja. To se može

ostvariti određenim postupcima i njihovim mjernim instrumentima. Instrumentima nazivamo
tehnička pomagala unutar nekog postupka i pomoću njih se podaci koji su nam potrebni mogu
prikupiti. U ovom poglavlju biti će objašnjeni postupci koji se koriste prilikom konstruiranja
mjernih instrumenata, kao i njihove odlike.

4.1. Anketiranje – anketa, anketni upitnik

Anketiranje je postupak u kojem ispitanik pismeno odgovara na pitanja koja se tiču činjenica
s kojima je upoznat. Pitanja se mogu odnositi na stavove ispitanika o nekoj temi, njegovo
mišljenje ili pojave koje ga zanimaju. Međutim, anketa u znanstvenom istraživanju ne
predstavlja samo instrument pomoću kojeg možemo doći do odgovora na postavljena pitanja.
„Često se jedino anketom može doći do traženih informacija i podataka relevantnih za određeno
istraživanje, u kraćem vremenu nego kod intervjuiranja, što predstavlja i jednu od prednosti ovog
postupka. Metoda anketiranja je pouzdana onoliko koliko su pouzdane same informacije
prikupljene tom metodom.“ (Mužić, 2004). Također, prilikom ispunjavanja upitnika moguća je i
anonimnost koja ispitaniku može olakšati proces odgovaranja na pitanja. No, postoje i nedostatci
ovakvog tipa prikupljanja podataka. Prilikom ispunjavanja upitnika, kod ispitanika može doći do
izjegavanja istine, nepažljivosti pri odgovaranju ili nepoznavanja predmeta mjerenja.
Anketiranjem se postavljaju određena pitanja, odabranoj vrsti i broju ljudi, na jasno utvrđen
način. Svaka anketa ima svrhu i cilj. Bitno je dobiti što više odgovora koji su istiniti te što više
informacija o predmetu istraživanja. Pitanja mogu biti postavljenja na više načina. Vujević
(2002) tako navodi sljedeće vrste anketa:

1. Anketa u užem smislu podrazumijeva pismeno prikupljanje podataka. Može sadržavati i

informacije o mišljenjima i stavovima. Provodi se na uzorku ispitanika koji je reprezentativan.
Najčešće se koristi upitnik.

2. Intervju koji obuhvaća usmeno postavljanje pitanja i odgovore.

21
3. Test – vrsta ankete koja je specifična jer sadrži pitanja koja su konstruirana kako bi se
prikupile određene informacije. Testom se mogu prikupiti podaci i informacije o ispitaniku koje
mogu pobliže prikazati njegova znanja, interese ili sposobnosti.

Pitanja u anketnim upitnicima moraju biti jasna, primjerena i nesugestivna. Neke od vrsta
pitanja koja se koriste u anketama su: pitanja otvorenog tipa (na postavljeno pitanje ispitanik
odgovara tako da odgovor piše na za to predviđeno mjesto, najčešće je to prazna crta, odgovori su
jedinstveni), pitanja zatvorenog tipa (ispitanik odabire između ponuđenih odgovora) i pitanja
kombiniranog tipa (postavlja se pitanje sa ponuđenim odgovorima „da“ ili „ne“ i ovisno koji od
dva ponuđena odgovora ispitanik odabere, odgovara na još jedno „potpitanje“ koje se odnosi na
jedan od odgovora.

4.2. Konstrukcija anketnog upitnika

„Proces izrade anketnog upitnika ne obuhvaća samo smisliti nekoliko pitanja koja će biti
postavljena određenom broju ispitanika, čiji će se odgovori analizirati i time završiti anketiranje.
Kod anketiranja, a i svakog drugog postupka istraživanja, potrebno je prethodno odrediti svrhu i
ciljeve istraživanja, istraživač treba biti veoma upoznat sa predmetom istraživanja, hipotezama,
svrhom i ciljevima, stručnom literaturom, dosadašnjim rezultatima te metodama kojima se došlo
do tih rezultata. Anketni upitnik treba biti teorijski utemeljen, i to na spoznajama o predmetu
istraživanja, na spoznajama psihologije stavova i mišljenja te na spoznajama iz metodologije
anketnih istraživanja.“ (Zelenika, 2000).

4.3. Izgled anketnog upitnika

Anketni upitnik potrebno je konstruirati tako da on bude pregledan. Ne smije sadržavati

pitanja koja su nejasna i mora biti jednostavan za ispunjavanje. Svaki upitnik bi trebao sadržavati
jednostavne upute za ispitanike, kao i sve potrebne elemente koji ispitivaču služe za daljnju
analizu. Isto tako, odabrani upitnik mora biti u skladu sa ciljem istraživanja.

Prilikom izrade anketnog upitnika potrebno je i obratiti pažnju na redoslijed pitanja. Pitanja
mogu pratiti logički redoslijed, tada su grupirana tematski srodna pitanja. Ukoliko su u upitniku
osjetljivija pitanja, ona se postavljaju na kraju upitnika. Anketni upitnici ne bi trebali biti predugi
jer ispitanikova pažnja može popustiti, što može utjecati na valjanost i pouzdanost samog
upitnika. Na početku anketnog upitnika nalaze se uvodne informacije koje imaju svrhu

22
motiviranja ispitanika. One sadrže informacije o cilju istraživanja, tko provodi istraživanje i
zašto, kako će se koristiti odgovori, ispitanike se upoznaje sa jamstvom anonimnosti itd.

23
4.4. Standardizirani upitnik

Standardizirani upitnici odlikuju karakteristikama valjanosti, pouzdanosti, osjetljivosti,

diskriminativnosti, ekonomičnosti i baždarenosti. Upravo u tome i leži glavna razlika između
anketnog upitnika i standardiziranog upitnika. Standardiziranost je odlika koja se odnosi na
kriterije pomoću kojih se uspoređuju rezultati ispitanika. Standardiziranost se postiže
određivanjem kriterijske razine i baždarenjem. Kada se utvrdi kriterijska razina, pokazuje nam
koliki je rezultat u odnosu na ranije određeni kriterij. Baždarenje označava skup postupaka
kojima se rezultati nekog mjerenja pretvaraju u mjerne jedinice. Na taj način se rezultatima
dodjeljuje vrijednost koju imaju u odnosu na druge rezultate postignute u određenoj skupini
rezultata. Tako imamo uvid u relativni položaj jednog ispitanika obzirom na sve ispitanike u
nekom istraživanju. Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD)
autora Nikčević-Milković i sur. (2020) primjer je standardiziranog upitnika jer ima zadovoljene
karakteristike valjanosti, pouzdanosti i osjetljivosti.

Valjanost je metrijska karakteristika mjernog instrumenta. Ona nam pokazuje u kojem

stupnju mjerni instrument mjeri određenu pojavu te mjeri li u uopće. Postoje različite vrste, kao i
različiti postupci utvrđivanja valjanosti. Teorijska valjanost može se utvrditi faktorskom ili
sadržajnom analizom, dok se praktična valjanost definira koeficijentom korelacije.

Pouzdanost nekog mjernog instrumenta govori o stabilnosti, preciznosti, točnosti i

konzistentnosti mjernog instrumenta. Ukoliko je mjerni instrument pouzdan, dobiti će se
konzistentni rezultati pri ponovljenim mjerenjima.

Osjetljivost mjernog instrumenta je karakteristika koja može omogućiti utvrđivanje razlika

između ispitanicima. Ona se dokazuje veličinom raspršenja rezultata. Mjerni instrument se smatra
osjetljivim ukoliko se njime mogu utvrditi i male razlike između ispitanika. U slučaju da više
ispitanika ima jednak rezultat, dovodi se u pitanje osjetljivost mjernog instrumenta koji je
korišten. Dokazuje se veličinom raspršenja rezultata. Ukoliko mjerni instrument nema svojstvo
osjetljivosti, tada ne može biti niti pouzdan ili valjan.

Faktorskom analizom određuje se valjanost mjernog instrumenta. Gore navedene

karakteristike polazište su za faktorsku analizu jer pomoću njih možemo utvrditi je li određeni

24
mjerni instrument valjan, pouzdan ili osjetljiv. Faktorska analiza definira se kao skup statističkih
postupaka kojima se može utvrditi povezanost između varijabli.

25
5. METODE

5.1. Sudionici istraživanja

Cilj istraživanja bio je provjeriti pouzdanost i faktorsku strukturu Upitnika roditeljske

procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) autora Nikčević-Milković i sur. (2020)
na drugom uzorku učenika i njihovih roditelja, kao i analizu odgovora roditelja na tvrdnje o
emocionalnoj kompetentnosti njihove djece u URPEKD. Upitnik procjene emocionalne
kompetentnosti djece (UEK-45) popunjavalo je 78 učenika iz četiri razredna odjeljenja osmih
razreda osnovne škole „dr. Jure Turića“ iz Gospića. Istraživanje je rađeno tijekom drugog
polugodišta 2019./2020. godine. Osim učenika, u istraživanju je sudjelovalo 78 roditelja (Mdob =
45.9, SD = 0.46, ženski = 69%, muški = 31%) i 78 učenika osmih razreda (34 djevojčice; 44

Prije popunjavanja gore navedenih upitnika, prikupljeni su sociodemografski podaci

sudionika istraživanja. Za učenike su to bili: škola koju učenik/ica pohađa, spol, dob, prosječni
školski uspjeh (na kraju obrazovnog razdoblja), uspjeh iz Hrvatskoga jezika (na kraju obrazovnog
razdoblja), uspjeh iz Matematike (na kraju obrazovnog razdoblja), uspjeh iz prvog stranog jezika
(na kraju obrazovnog razdoblja), edukacija o emocionalnoj kompetentnosti (što su emocije, kako
ih prepoznati i izraziti; učenik/ica je edukaciju dobio/la u: a) obitelji, b) školi, c) obitelji i školi, d)
nigdje). Za roditelje prikupljeni su podaci o nazivu škole koju dijete pohađa, emocionalnom
opismenjavanju djece (koja je stvar: a) obitelji, b) škole, c) obitelji i škole), spolu,
socioekonomskom statusu (a) loš, b) prosječan, c) iznadprosječan), broju djece u obitelji (a)
jedno, b) dvoje, c) troje, d) četvero i više), bračnom statusu (a) oženjen/a, b) samohrani roditelj,
c) udovac/ica), žive u: (a) užoj obitelji (roditelji i djeca), b) široj obitelji, c) samo jedan roditelj i
dijete/ca), sociodemografski podaci za oca (dob, radno iskustvo, stručna sprema),
sociodemografski podaci za majku (dob, radno iskustvo, stručna sprema).

5.2. Mjerni instrumenti

U istraživanju su korištena dva standardizirana upitnika. Za učenike korišten je Upitnik

emocionalne kompetentnosti (UEK-45) (Takšić, 2002) koja predstavlja skraćenu verziju Upitnika
emocionalne inteligencije (UEK-136) (Takšić, 1998) konstruiranog prema modelu Mayera i
Saloveya (1996; 1997). Upitnik sadrži tri subskale koje nastoje procijeniti: a) sposobnost
uočavanja i razumijevanja emocija (15 čestica), b) sposobnost izražavanja i imenovanja emocija
(14 čestica) i c) sposobnost upravljanja emocijama (16 čestica). Do sada je ovim upitnikom
ispitano nekoliko tisuća ispitanika različite dobi i spola, a skala je prevedena na slovenski,

26
engleski, švedski, portugalski, španjolski, japanski i talijanski jezik (prema Nikčević-Milković i
sur., 2020).
Za roditelje korišten je Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD) autora Anele Nikčević-Milković i sur. (2020).

5.3. Postupak

Istraživanje je na učenicima rađeno za vrijeme redovne nastave na satu razrednika, a s

roditeljima tijekom roditeljskih sastanaka. Učenici i roditelji koristili su šifre pomoću kojih su se
upitnici povezali. Šifre su bile proizvoljne te nisu mogle otkriti identitet učenika, pa tako niti
roditelja. Korištenjem šifri postignuta je povjerljivost. Svi sudionici su bili upoznati sa ciljem
istraživanja te je bila zatražena i njihova pismena privola. Učenici i roditelji bili su upoznati sa
svrhom istraživanja prije popunjavanja upitnika. Istraživanje je provedeno u skladu sa Etičkim
kodeksom istraživanjima s djecom (Ajduković i Kolesarić, 2003).

27
6. REZULTATI I RASPRAVA

U ovom dijelu diplomske radnje prikazana je deskriptivna statistika rezultata na česticama

Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD), deskriptivna analiza
čestica upitnika za učenike, osnovna deskriptivna statistika i koeficijenti pouzdanosti za svaku
pojedinu subskalu i cijeli upitnik URPEKD, te rezultati faktorske analize upitnika.

6.1. Deskriptivna statistika rezultata na česticama upitnika URPEKD

Rezultati na česticama ili tvrdnjama upitnika URPEKD prikazani su aritmetičkom

sredinom (M) i standardnom devijacijom (SD). Početna verzija URPEKD upitnika sastojala se od
14 tvrdnji.

Tablica 1 Osnovna deskriptivna statistika Upitnika roditeljske procjene emocionalne

kompetentnosti djece (URPEKD).
M SD
„Gotovo uvijek može riječima opisati svoje osjećaje i emocije.“ 3.79 .930
„Moje dijete može lako nabrojiti emocije koje trenutno doživljava.“ 3.94 .910
„Može dobro izraziti svoje emocije.“ 3.88 .911
„Može lako opisati kako se osjeća.“ 3.89 .974
„Može lako opisati svoje sadašnje stanje.“ 4.05 .881
„Mogu reći da moje dijete zna puno o svom emocionalnom stanju.“ 3.98 .813
„Može točno odrediti emocije neke osobe ako gleda nekoga dok je s
prijateljima.“ 3.42 .798
„Prema izrazu lica može prepoznati nečija osjećanja.“ 3.84 .807
„Primijeti kada netko nastoji prikriti loše raspoloženje.“ 3.42 .730
„Primijeti kada netko osjeća krivnju.“ 3.65 .819
„Primijeti kada netko prikriva svoje prave osjećaje.“ 3.66 .877
„Lako uočava kada se netko ponaša različito od onoga kako je raspoložen.“ 3.65 .752
„Većinu svojih osjećaja lako može imenovati.“ 3.82 .893
„Većinu svojih osjećaja može lako prepoznati.“ 3.98 .829

Prema podacima prikazanima u Tablici 1 aritmetičke sredine postignute na Upitniku

roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) uglavnom su prosječne (kreću
se od 3.42 do 4.05). Najviši rezultati su na tvrdnjama: „Može lako opisati svoje sadašnje stanje“
(M = 4.05, SD = .881) i „Većinu svojih osjećaja može lako prepoznati“ (M = 3.98, SD = .829).
Najniži rezultati su na tvrdnjama: „Primijeti kada netko nastoji prikriti loše raspoloženje“ (M =

28
3.42, SD = .730) i „Može točno odrediti emocije neke osobe ako gleda nekoga dok je s
prijateljima“ (M = 3.42, SD = .798).

Tablica 2 Sociodemografski podaci za roditelje.

M SD Min Max
Dob oca 45.93 5.56 35 62
Stručna sprema oca 2.16 .652 1 4
Radno iskustvo oca 1.21 .415 1 2
Dob majke 41.60 4.95 32 56
Stručna sprema majke 2.24 .628 1 4
Radno iskustvo majke 1.12 .336 1 2
Emocionalno opismenjavanje djece stvar je... 2.61 .793 1 3
Spol roditelja 1.69 .464 1 2
Socijalno ekonomski status 2.08 .287 1 3
Broj djece u obitelji 2.34 .803 1 4
Bračni status 1.15 .363 1 2
Obitelj živi u... 1.32 .654 1 3

Legenda: Stručna sprema oca/majke: 1 = osnovna škola, 2 = srednja stručna sprema, 3 = viša škola, fakultet, 4 =
magisterij, doktorat; radno iskustvo oca/majke: 1 = radi, 2 = ne radi; emocionalno opismenjivanje djece stvar je: 1 =
obitelji, 2 = škole, 3 = obitelji i škole; spol roditelja: 1 = muški rod, 2 = ženski rod; socijalno ekonomski status: 1 =
loš, 2 = prosječan, 3 = iznadprosječan; broj djece u obitelji: 1 = jedno, 2 = dvoje, 3 =troje, 4 = četvero i više; bračni
status: 1 = oženjen/na, 2 =samohrani roditelj, udovac/ica; obitelj živi u: užoj obitelji = 1, široj obitelji = 2, samo
jedan roditelj i dijete/djeca = 3.

Iz Tablice 2 može se vidjet kako je prosječna dob očeva 45.93 godina (M = 45.93, SD =
5.56), dok je prosječna dob majki 41.60 godina (M = 41.60, SD = 4.95). Većina očeva ima
završenu srednju stručnu spremu (M = 2.16, SD= .652), kao i većina majki (M =2.24, SD = .628).
Također, većina je očeva u radnom odnosu (M = 1.21, SD = .415), kao i majke (M = 1.12, SD =
.336). Većina roditelja smatra kako je emocionalno opismenjavanje djece stvar kako obitelji tako
i škole (M = 2.61, SD = .793). Upitnik su većinom ispunjavale osobe ženskog spola, odnosno
majke (M = 1.69, SD = .464). Socioekonomski status većine sudionika istraživanja je prosječan
(M = 2.08, SD = .287). Broj djece u većini obitelji uglavnom je dvoje (M = 2.34, SD = .803).
Bračni status većine ispitanika je oženjen/udana (M = 1.15, SD = .363). Većina ispitanika živi u
užoj obitelji (M = 1.31, SD = .654).

29
6.2. Deskriptivna analiza čestica odgovora roditelja na Upitniku roditeljske procjene
emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD)

U ovom poglavlju analizirati će se sve čestice (tvrdnje) Upitnika roditeljske procjene

emocionalne kompetentnosti njihove djece (URPEKD) (Nikčević i sur. 2020). Svaka tvrdnja biti
će grafički prikazana pomoću histograma. Analizirati će se učestalost odgovora na uzorku od 78
ispitanika. Roditelji su odgovarali u kojoj mjeri se ponuđene tvrdnje odnose na njihovu djecu
tako što su zaokružili jedan od ponuđenih brojeva. Na početku upitnika roditeljima su objašnjene
vrijednosti pojedinih brojeva: 1 = uopće ne, 2 = uglavnom ne, 3 = kako kada, 4 = uglavnom da, 5
= u potpunosti da.

Slika 1 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Gotovo uvijek može riječima opisati svoje
osjećaje i emocije?“

Tablica 3 Učestalost odgovora roditelja na pitanje: „Gotovo uvijek može riječima opisati svoje
osjećaje i emocije?“

Procjena Broj ispitanika

1 1
2 4
3 23
4 24
5 26

30
 Iz Slike 1 i Tablice 3 može se zaključiti kako većina roditelja navodi kako njihovo dijete
može gotovo uvijek riječima opisati svoje osjećaje i emocije. 26 roditelja označilo je najvišu
vrijednost prilikom ispunjavanja upitnika. Tek jedan roditelj smatra kako njegovo dijete ne
može prepoznati vlastite osjećaje i emocije.

Slika 2 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Moje dijete može lako nabrojiti emocije
koje trenutno doživljava?“

Tablica 4 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Moje dijete može lako nabrojiti emocije
koje trenutno doživljava?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 3
3 25
4 23
5 27

Iz Slike 2 i Tablice 4 vidi se roditeljska procjena na tvrdnju „Moje dijete može lako
nabrojiti emocije koje trenutno doživljava.“. Većina roditelja smatra da njihova djeca mogu
prepoznati i imenovati emocije koje trenutno doživljavaju. Niti jedan roditelj ne smatra kako se ta
tvrdnja ne odnosi na njihovo dijete.

31
Slika 3 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Može dobro izraziti svoje emocije?“

Tablica 5 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Može dobro izraziti svoje emocije?“

Procjena Broj ispitanika

1 1
2 3
3 22
4 30
5 22

Iz Slike 3 i Tablice 5 vidi se da roditelji na tvrdnju „Može dobro izraziti svoje emocije“
procjenjuju kako njihova djeca nemaju problema s izražavanjem emocija.

Slika 4 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Može lako opisati kako se osjeća?“

32
 Tablica 6 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Može lako opisati kako se osjeća?“

Procjena Broj ispitanika

1 1
2 4
3 23
4 24
5 26

Iz Slike 4 i Tablice 6 vidi se da roditelji procjenjuju kako njihova djeca lako opisuju
kako se osjećaju. Čak 26 roditelja smatra kako njihovo dijete može u potpunosti opisati kako se
osjeća.

Slika 5 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Može lako opisati svoje sadašnje
stanje?“

Tablica 7 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Može lako opisati svoje sadašnje
stanje?“

Procjena Broj ispitanika

1 1
2 3
3 13
4 35
5 26

Iz Slike 5 i Tablice 7 vidi se kako većina roditelja smatra kako njihovo dijete uglavnom
može opisati svoje sadašnje stanje.

33
Slika 6 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Mogu reći da moje dijete zna puno o
svom emocionalnom stanju?“
Tablica 8 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Mogu reći da moje dijete zna puno o
svom emocionalnom stanju?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 3
3 17
4 36
5 22

Iz Slike 6 i Tablice 8 može se vidjeti kako većina roditelja smatra da njihovo dijete zna
puno o svom emocionalnom stanju. Tek tri roditelja smatra kako njihovo dijete uglavnom ne
zna puno o svom emocionalnom stanju, odnosno ni jedan roditelj ne smatra kako njegovo
dijete uopće ne zna o svom emocionalnom stanju.

34
Slika 7 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Može točno odrediti emocije neke osobe
ako gleda nekoga dok je s prijateljima?“
Tablica 9 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Može točno odrediti emocije neke osobe
ako gleda nekoga dok je s prijateljima?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 8
3 36
4 27
5 7

Iz Slike 7 i Tablice 9 vidi se da većina roditelja smatra da njihovo dijete kako kada može točno
odrediti emocije neke osobe ako gleda nekoga dok je s prijateljima. Ni jedan roditelj ne smatra
kako njegovo dijete uopće ne može odrediti emocije neke osobe ako gleda nekoga dok je s
prijateljima.

Slika 8 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Prema izrazu lica može prepoznati nečija
osjećanja?“

Tablica 10 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Prema izrazu lica može prepoznati
nečija osjećanja?“

Broj
Procjena ispitanika
1 0
2 4
3 20
4 38
5 16

35
 Iz Slike 8 i Tablice 10 vidi se kako velika većina roditelja vjeruje da njihovo dijete
uglavnom može prepoznati nečija osjećanja prema izrazu lica. Ni jedan roditelj ne smatra kako
njegovo dijete uopće nije u mogućnosti prepoznati tuđa osjećanja.

Slika 9 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Primjeti kada netko nastoji prikriti loše
raspoloženje?“

Tablica 11 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Primjeti kada netko nastoji prikriti
loše raspoloženje?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 6
3 38
4 29
5 5

Iz Slike 9 i Tablice 11 vidi se kako najviše roditelja smatra kako njihovo dijete kako
kada primjeti kada netko nastoji prikriti loše raspoloženje. Niti jedan roditelj ne smatra da
njegovo dijete uopće ne može primjetiti kada netko nastoji prikriti loše raspoloženje.

36
Slika 10 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Primjeti kada netko osjeća krivnju?“
Tablica 12 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Primjeti kada netko osjeća krivnju?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 5
3 29
4 32
5 12

Iz Slike 10 i Tablice 12 vidi se kako većina roditelja procjenjuje da njihovo dijete

uglavnom primijeti kada netko osjeća krivnju. Isto tako, veći broj roditelja smatra kako njihovo
dijete kako kada primijeti kad netko osjeća krivnju. Niti jedan roditelj ne procjenjuje da njihovo
dijete uopće ne primijeti kad netko osjeća krivnju.

Slika 11 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Primijeti kada netko prikriva svoje
prave osjećaje?“
37
Tablica 13 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Primijeti kada netko prikriva svoje
prave osjećaje?“

Procjena Broj ispitanika

1 1
2 3
3 32
4 27
5 15

Slika 11 i Tablica 13 prikazuje kako većina roditelja procjenjuje svoje dijete kao ono koje
je kako kada i uglavnom sposobno primijetiti kad netko prikriva prave osjećaje. Jedan roditelj
smatra da njegovo dijete uopće ne može primijetiti kad netko prikriva svoje prave osjećaje, dok
njih 15 smatra kako njihovo dijete u potpunosti to primjećuje.

Slika 12 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Lako uočava kada se netko ponaša
različito od onoga kako je raspoložen?“

Tablica 14 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Lako uočava kad se netko ponaša
različito od onoga kako je raspoložen?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 2
3 34
4 31
5 11

38
 Iz Slike 13 i Tablice 15 vidi se kako najveći broj roditelja smatra kako njihovo dijete kako
kada ili uglavnom lako uočava kad se netko ponaša različito od onoga kako je raspoložen.

Slika 13 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Većinu svojih osjećaja lako može
imenovati?“
Tablica 15 Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje „Većinu svojih osjećaja lako može
imenovati?“

Procjena Broj ispitanika

1 0
2 5
3 24
4 29
5 20

Iz Slike 13 i Tablice 15 vidimo kako 29 roditelja smatra kako njihovo dijete uglavnom
može imenovati većinu svojih osjećaja. Veliki broj roditelja (20) smatra kako njihovo dijete u
potpunosti može imenovati većinu svojih osjećaja. Niti jedan roditelj ne procjenjuje kako njegovo
dijete uopće ne može imenovati vlastite osjećaje.

39
Slika 14 Odgovori roditelja za njihovu djecu na pitanje „Većinu svojih osjećaja može lako
prepoznati?“
Tablica 16 Učestalost odgovora roditelja (1-5) „Većinu svojih osjećaja može lako prepoznati?“

Procjena Broj sudionika

1 0
2 3
3 18
4 34
5 23

Iz Slike 14 i Tablice 16 vidi se kako većina roditelja procjenjuje kako njihovo dijete
uglavnom prepoznaje većinu svojih osjećaja. Veliki broj roditelja (23) smatra kako njihovo dijete
u potpunosti prepoznaje većinu svojih osjećaja. Niti jedan roditelj ne procjenjuje kako njegovo
dijete uopće ne prepoznaje većinu svojih osjećaja.

40
6.3. Socioemografski podaci učenika

Tablica 17 Socioemografski podaci učenika

M SD Min Max
Rod 1.43 .47 1 2
Dob 14.12 .40 13 16
Prosjek ocjena 3.67 .90 2 5
Edukacija 2.55 1.001 1 5

Legenda: rod: 1 = učenici muškog spola, 2 = učenici ženskog spola; edukacija: 1 = učenici su edukaciju o emocijama
dobili u obitelji, 2 = učenici su edukaciju o emocijama dobili u školi, 3 = učenici su edukaciju o emocijama dobili u
obitelji i školi, 4 = učenici edukaciju o emocijama nisu dobili nigdje.

Iz Tablice 17 može se zaključiti kako je većina ispitanika ženskog roda (M = 1.43, SD=
.47). Prosječna dob ispitanika je 14 godina (M = 14.12, SD = .40), a procjek ocjena u koji ulazi
opći uspjeh, uspjeh iz Hrvatskoga jezika, Matematike i Engleskoga jezika učenika koji su
sudjelovali u ovom istraživanju iznosio je 3.67 (M = 3.67, SD = .90). Edukaciju o emocionalnoj
kompetentnosti učenici su dobili u obitelji i školi (M = 2.55, SD = 1.001).

41
6.4. Osnovna deskriptivna statistika i koeficijenti pouzdanosti za svaku subskalu i cijeli
Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD)

Tablica br. 18 Osnovna deskriptivna statistika i koeficijenti pouzdanosti za svaku subskalu i cijeli Upitnik roditeljske
procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD)

Chronbach's
M SD N Min Max Skew Kurt
α

1. faktor URPEKD upitnika za

roditelje: Percepcija,
27.00 5.11 7 13.00 35.00 -.123 -.607 .916
razumijevanje i izražavanje
vlastitih emocija

2. faktor URPEKD upitnika za

roditelje: Percepcija,
22.09 3.44 7 15.00 30.00 .335 -.356 .793
razumijevanje i izražavanje tuđih
emocija

Legenda: M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Skew – mjera simetričnosti distribucije, Kurt – mjera
oblika distribucije, Chronbach's alpha – koeficijent podudarnosti

U Tablici 18. mogu se vidjeti rezultati osnovne deskriptivne statistike Upitnika roditeljske
procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD). Upitnik URPEKD ima dvije subskale
(faktora) koje mjere percepciju, razumijevanje i izražavanje emocija. Prvi faktor naziva se
Percepcija, razumijevanje i izražavanje vlastitih emocija, dok se drugi faktor naziva Percepcija,
razumijevanje i izražavanje tuđih emocija. Rezultati na prvoj subskali upitnika pokazuju da
roditelji procjenjuju kako njihova djeca uglavnom imaju razvijenu percepciju, razumijevanje i
izražavanje vlastitih emocija (M = 27.00, SD = 5.11). Rezultati na drugoj subskali pokazuju kako
roditelji procjenjuju da njihova djeca uglavnom imaju razvijenu percepciju, razumijevanje i
izražavanje tuđih emocija (M = 22.09, SD = 3.44). Može se zaključiti kako su rezultati za upitnik
URPEKD zadovoljavajući te da posjeduju primjerenu razinu pouzdanosti.

42
Tablica br. 19 Osnovna deskriptivna statistika i koeficijent pouzdanosti za cijeli Upitnik roditeljske procjene
emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD)

Skew Chronbach's
M SD N Min. Max. Kurt.
. α

Upitnik roditeljske procjene

7.83 30.00
emocionalne kompetentnosti 49.09 14 65.00 .135 -.595 .913
0
(URPEKD)

Legenda: M – aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Skew – mjera simetričnosti distribucije, Kurt – mjera
oblika distribucije, Chronbach's alpha – koeficijent podudarnosti

U Tablici 19 prikazani su rezultati roditelja na Upitniku roditeljske procjene emocionalne

kompetentnosti djece (URPEKD). Mogu se vidjeti rezultati koji se odnose na cijeli upitnik,
odnosno na svih 14 tvrdnji. Može se zaključiti kako su rezultati za upitnik URPEKD
zadovoljavajući te da posjeduju izvrsnu razinu pouzdanosti.

43
6.5. Faktorska analiza Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD).
Tablica 21 Čestice Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) i faktorska zasićenja

Komponente
1 2
1. „Gotovo uvijek može riječima opisati svoje osjećaje i emocije.“ .961
2. „Moje dijete može lako nabrojiti emocije koje trenutno doživljava.“ .868
3. „Može dobro izraziti svoje emocije.“ .860
4. „Može lako opisati kako se osjeća.“ .839
5. „Može lako opisati svoje sadašnje stanje.“ .775
6. „Mogu reći da moje dijete zna puno o svom emocionalnom stanju.“ .746
7. „Može točno odrediti emocije neke osobe ako gleda nekoga dok je s .704
prijateljima.“
8. „Prema izrazu lica može prepoznati nečija osjećanja.“ .621
9. „Primijeti kada netko nastoji prikriti loše raspoloženje.“ .754
10. „Primijeti kada netko osjeća krivnju.“ .739
11. „Primijeti kada netko prikriva svoje prave osjećaje.“ .717
12. „Lako uočava kada se netko ponaša različito od onoga kako je
raspoložen“. .682
13. „Većinu svojih osjećaja lako može imenovati.“ .658
14. „Većinu svojih osjećaja može lako prepoznati.“ .640

U Tablici 22 mogu se vidjeti faktorske saturacije za dva faktora Upitnika roditeljske

procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD). One su ekstrahirane tako da se koristila
analiza glavnih komponenti s metodom Varimax rotacije. Varijable 1-8 visoko su saturirane na
prvom faktoru koji je nazvan Percepcija, razumijevanje i izražavanje vlastitih emocija. Varijable
9 – 14 imaju visoke saturacije na drugom faktoru Percepcija, razumijevanje i izražavanje tuđih
emocija.

44
7. ZAKLJUČAK

Emocionalna inteligencija znači prepoznavati svoje vlastite osjećaje i doživljavati svijet

oko sebe na jedan drugačiji način. Posjedovati visoku emocionalnu inteligenciju znači osvijestiti
svoje vlastito „ja“ i biti svjestan emocija i njihove samoregulacije. Kod djece je emocionalna
inteligencija veoma bitna i očituje se upravo u odnosima i interakciji s drugim vršnjacima, kao i
odraslima. Roditelji su ključan faktor poticanja i učenja njihovog socijalnog i emotivnog razvoja,
ali se postavlja pitanje njihove realne procjene emocionalne kompetentnosti njihova djeteta.
Naravno, nakon roditelja poučavanje emocionalne pismenosti djece i mladih namijenjeno je
učiteljima koji je razvijaju kako svojim primjerom (modelom) tako i učenjem socijalnih vještina.

Prema rezultatima istraživanja na manjem uzorku učenika i njihovih roditelja potvrdilo se

kako Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece (URPEKD) ima
zadovoljavajuću pouzdanost i kao takav može se koristiti u praksi. URPEKD je praktičan jer ima
manji broj čestica, pa je ekonomičan i brz za uporabu. Pomoću rezultata koristeći ovaj upitnik
može se promptno intervenirati kod djece kod koje treba početi razvijati emocionalnu
inteligenciju. Instrument je prikladan za osnovnoškolsku dob djece, ali nije isključiva primjena i
kod učenika srednjoškolske dobi.

Roditeljska procjena emocionalne kompetentnosti njihove djece dovodi do osvješćivanja

emocionalne inteligencije kao konstrukta koji treba biti prepoznatljiv, razumljiv kod djetetova
ponašanja te ga je potrebno razvijati ukoliko je deficijentan. Razvijajući svijest o emocionalnoj
inteligenciji potičemo roditelje i djecu da pridaju važnost svom doživljaju svijeta oko sebe.
Samim tim oni će biti uspješniji i sretniji kako u svojim osobnim životima tako i u suživotu u
društvenim zajednicama kojima pripadaju.

45
8. LITERATURA

1. Averill, J. R. (2007.). Together again: Emotion and intelligence reconciled. U: G. Matthews,

M. Zeidner, R.D. Roberts (Ur.), The Science of emotional intelligence, knowns and unknowns
(49 -71). Oxford: University Press.
2. Ajduković, M, Kolesarić, V. (2003.). Etički kodeks istraživanja s djecom. Zagreb: Vijeće za
djecu Vlade Republike Hrvatske. Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži.
3. Brody, N. (2004). What cognitive intelligence is and what emotional intelligence is not?
Psychological Inquiry, 15, 234 – 238.
4. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: insights from Emotional Quotient
Inventory. U: R. Bar-On & D. A. Parker (Ur.). The Handbook of Emotional Intelligence (363-
388). San Francisco: Jossey-Bass.
5. Bar-On, R. (2005). The Bar - On model of emotional-social intelligence. Psicothema, 17, 1 -
28.
6. Bar-On, R. (2001). Emotional intelligence and self-actualization. U: J. Ciarrochi, J. Forgas, J.
Mayer (Ur.), Emotional intelligence in everyday life: A scientific inquiry (82-98). New York:
Psychology Press.
7. Boyatzis, R. E. (2006). Using tipping points of emotional intelligence and cognitive
competencies to predict financial performance of leaders. Psicothema, 18, 124 - 31.
8. Boyatzis, R. E., Sala F. (2004). The emotional competence inventory (ECI). In G. Geher
(Ur.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy (147 - 180). New
York: Nova Science Publishers.

9. Cherniss, C. (2010). Emotional intelligence: Toward clarification of a concept. Industrial and

Organizational Psychology, 3, 110 - 126.
10. Cherniss, C. (2004). Intelligence, emotional. U: C.D. Spielberger, (Ur.), Encyclopaedia of
applied psychology, (315 - 319). Oxford: Elsevier Academic Press.
11. Côté, S. Miners, C. T. H. (2006). Emotional intelligence, cognitive intelligence and job
performance. Administrative Science Quarterly, 51, 1 - 28.
12. Day, A. L. Carroll, S. A. (2004). Using an ability based measure of emotional intelligence to
predict individual performance, group performance and group citizenship behaviors.
Personality and Individual Differences, 36, 1443 – 1458.

46
13. Ekman, P. (1994). Strong evidence for universals in facial expressions: A Replay to Russell ΄s
mistaken critique. Psychological Bulletin, 115, 268 - 287.
14. Fiori, M. Antonakis, J. (2011). The ability model of emotional intelligence: Searching for
valid measures. Personality and Individual Differences, 50, 329 - 334.
15. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga. (Izvorno izdanje
tiskano 1995).
16. Goleman, D. (2006). Social intelligence. New York: Bantam.
17. Gardner, H., Mindy L., Warren, K., Wake, K. (1999). Inteligencija: različita gledišta.
Jastrebarsko: Naklada Slap.
18. George, J. M. (2000). Emotions and leadership: The role of emotional intelligence. Human
Relations, 53, 1027 - 1055.
19. Howells, G. N. (2007). Emotional intelligence and leadership. U: S. Jensen, C. Kohn, S.
Rilea, R. Hannon, G. N. Howells (Ur.), Emotional intelligence: A Literature review (81- 119).
20. Hercigonja, Z. (2018). Emocionalna inteligencija u odgoju i obrazovanju, Fronta Impress:
Varaždin.
21. Izard, C. E. Schultz, D. Fine, S. E. Yougstrom, E., Ackerman, B. P. (2000). Temperament,
cognitive ability, emotional knowledge, and adaptive social behavior. Imagination, Cognition
and Personality, 19, 305 – 330.
22. Kulenović, A. Balenović, T. Buško, V. (2000). Test analize emocija: jedan pokušaj
objektivnog mjerenja sposobnosti emocionalne inteligencije. Suvremena psihologija, 3, 27 -
48.
23. Landy, F. (2005). Some historical and scientific issues related to research on emotional
intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411 - 424.
24. Lindebaum, D. Cartwright, S. (2010). A critical examination of the relationship between
emotional intelligence and transformation leadership. Journal of Management Studies, 47,
1317 - 1342.
25. Mayer, J. D., Caruso, R. D., Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional
standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267 - 298.
26. Mayer, J. D. Roberts, R. D. Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence,
Annual Review of Psychology, 9, 507 - 536.
27. Mayer J. D. Salovey, P. Caruso, D. (2004). Emotional intelligence: theory, finding, and
implications. Psychological Inquiry, 15, 197 - 215.
28. Matthews, G. Zeidner, M. Roberts, D. R. (2002). Emotional Intelligence: Science and Myth.
Cambridge: A Bradford Book.
47
29. Mužić, V. (2004) Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa
30. Nikčević-Milković, A., Jurković, D., Jerković, A. (2020.) Konstrukcija i validacija upitnika
roditeljske procjene emocionalne kompetencije djece (URPEKD). Život i škola
31. Oatley, K. Jenkins, J. M. (2007). Razumijevanje emocija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
32. Pfeiffer, S. I. (2001). Emotional intelligence: popular but elusive construct. Roper Review, 23,
138 - 143.
33. Petrides, K. V. (2011). Ability and trait emotional intelligence. U: Chamorro-Premuzic, T.
Furnham, A. von Stumm, S. (Ur.), The Blackwell-Wiley Handbook of Individual Differences
(657 - 678). New York: Wiley.
34. Petrides, K. V. Furnham, A. (1999). On the dimensional structure of emotional intelligence.
Personality and individual differences, 29, 313 - 320.
35. Petrides, K. V. Furnham, A. (2001). Psychometric investigation with reference to established
trait taxonomies. European Journal of Personality, 15, 425 - 448.
36. Salovey, P., Sluyter, D. (1997.). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija. Zagreb:
Educa.
37. Salovey, P. Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9, 185 - 211.
38. Salovey, P. Mayer, J. (2004). Emotional Intelligence. U: P. Salovey, M.A. Brackett, J.D.
Mayer (Ur.), Emotional intelligence: Key readings on the Mayer and Salovey model (1- 27).
New York: Dude Publishing.
39. Schulte, M. J. Ree, M. J. Carretta, T. R. (2004). Emotional intelligence: Not much more than
g and personality. Personality and Individual Differences, 37, 1059 - 1068.
40. Sternberg, R. J. (1999). Uspješna inteligencija: Kako praktična i kreativna inteligencija
određuju uspjeh u životu. Zagreb: Barka.
41. Sternberg, R. J. (2005). Kognitivna psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
42. Schulze, R., Wilhelm, O., Kyllonen, P.C. (2007). Approaches to the assessment of emotional
intelligence. U: G. Mathews, M. Zeidner, R.D. Roberts (Ur.), The science of emotional
intelligence: knowns and unknowns (199-229). Oxford: University Press.
43. Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: The Guilford Press.
44. Thompson, R. A. (1998). Emotional competence and development of self. Psychological
Inquiry, 9, 308 - 309.
45. Takšić, V. (1998). Validacija konstrukta emocionalne inteligencije. Doktorska dizertacija.
Filozofski fakultet, Zagreb.

48
46. Van der Zee, K. Thijs, M. Schakel, L. (2002). The relationship of emotional intelligence with
academic intelligence and the Big Five. European Journal of Personality, 16, 103 -125.
47. Vujević, M. (2002) Uvođenje u znanstveni rad u području društvenih znanosti. Zagreb:
Školska knjiga
48. Woodruffe, C. (2005). Emotional factors as selection criteria. U: A. Evers, N. Anderson, O.
Smith-Voskuijil (Eds), The Blackwell Handbook of Personnel Selection (199 - 219). Oxford:
Blackwell Publishing.
49. Zelenika, R. (2000) Metodologija i tehnologija izrade znanstvenog i stručnog djela. Rijeka:
Ekonomski fakultet.

49
9. PRILOZI

Prilog 1. Zamolba za školu

50
Prilog 2. Pristanak na sudjelovanje u istraživanju- suglasnost roditelja

51
Prilog 3. Upitnik emocionalne kompetentnosti (UEK-45)

52
Prilog 4. Adaptirani Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetencije djece
(URPEKD).

53
10. POPIS TABLICA

Tablica br 1. Osnovna deskriptivna statistika Upitnika roditeljske procjene emocionalne

kompetentnosti djece (URPEKD)………………………………………………………………...24

Tablica br. 2. Sociodemografski podaci za roditelje……….……………………..………...……25

Tablica br. 3. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Gotovo uvijek može riječima opisati
svoje osjećaje i emocije…………………………………………………...……………………...26

Tablica br. 4. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Moje dijete može lako nabrojiti
emocije koje trenutno
doživljava……………………………………………………………………..……27

Tablica br. 5. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Može dobro izraziti svoje
emocije…………………………………………………………………………….……………..28

Tablica br. 6. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Može lako opisati kako se
osjeća…………………………………………………………………………………….....…….29

Tablica br. 7. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Može lako opisati svoje sadašnje
stanje………………………………………………………………………………………..….…29

Tablica br. 8. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Mogu reći da moje dijete zna puno o
svom emocionalnom stanju…………………………………………………………………….…30

Tablica br.9. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Može točno odrediti emocije neke
osobe ako gleda nekoga dok je s
prijateljima……………………………………………………………31

Tablica br.10. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Prema izrazu lica može prepoznati
nečija osjećanja…………………………………………………………..……………………….31

Tablica br.11. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Primjeti kada netko nastoji prikriti
loše raspoloženje……………………………………………………………………..……….…..32

Tablica br.12. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Primjeti kada netko osjeća
krivnju…………………………………………………………………………………….………33

Tablica br.13. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Primjeti kada netko prikriva svoje
prave osjećaje………………………………………………………………………………….…34

54
Tablica br.14. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Lako uočava kada se netko ponaša
različito od onoga kako je raspoložen………………………………………..……………….…34

Tablica br.15. Učestalost odgovora roditelja (1-5) na pitanje Većinu svojih osjećaja lako može
imenovati……………………………………………………………………………………..…..35

Tablica br.16. Učestalost odgovora roditelja (1-5) Većinu svojih osjećaja može lako
prepoznati………………………………………………………………………………….....…..36

Tablica br. 17. Sociodemografski podaci učenika……………………..…………………………37

Tablica br. 18.. Osnovna deskriptivna statistika i koeficijent pouzdanosti za svaku pojedinu
subskalu i cijeli Upitnik roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD)………………………………………………………………….……………………38

Tablica br. 20. Osnovna deskriptivna statistika i koeficijent pouzdanosti za cijeli Upitnik
roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD)……………………………..39

Tablica br. 21. Pozdanost Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD) prikazana pomoću statističke funkcije Chrombach
Alpha…………………………..39

Tablica br. 22. Čestice Upitnika roditeljske procjene emocionalne kompetentnosti djece
(URPEKD) i faktorska zasićenja………………………………………………………………....40

55