2017 ‫ ﺟوان‬18 ‫ﻋـدد‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ،‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫دور اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬

‫ﻟدى اﻟطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟزراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‬
‫ﻣراﻛﺷﻲ اﻟﺻﺎﻟﺢ‬
2 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬
The role of school inclusion in developing oral language In a child with a hearing
impairment undergoing a cochlear implant
Merakechi Salah
Algiers University2, Algeria

:‫اﻟﻣﻠﺧص‬
‫ وﻗد‬،‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ وﻣدى ﻣﺳﺎﻫﻣﺗﻪ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻟﻐﺗﻬم اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬
‫ اﻷوﻟـﻰ ﺗﺿـم أطﻔـﺎل ﻏﯾـر ﻣـدﻣﺟﯾن )ﻣﺗﻣدرﺳـﯾن ﻓـﻲ‬،‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣن اﻷطﻔـﺎل اﻟﺻـم اﻟﺧﺎﺿـﻌﯾن ﻟزراﻋـﺔ اﻟﻘوﻗﻌـﺔ‬
‫ وﻟﺗﺣﻘﯾق‬،‫ وﻗد ﺗم إﺧﺗﯾﺎرﻫم وﻓق ﻧﻔس اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬، ‫ ﺣﺎﻻت‬04 ‫ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺿم‬،‫ﻗﺳم ﺧﺎص( واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺿم أطﻔﺎل ﻣدﻣﺟﯾن ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
،‫ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﯾن ﺑﺎﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐـوﯾﯾن‬Chevrie Muller‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ طﺑﻘﻧﺎ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻟﺻﺎﺣﺑﺗﻪ ﺷوﻓرﯾﻣﯾﻠﯾر‬
‫ ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت‬،‫وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺗطـوﯾر اﻟﻔﻬـم واﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوﯾﯾن ﻟﻔﺎﺋـدة أﻓـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‬
.‫ﻗدرة ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠﺗواﺻل واﻧﺗﻬت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬

.‫ زراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‬،‫ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬،‫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‬،‫ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‬:‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‬

Abstract
The study aimed to identify the importance of school integration for hearing-impaired
children and the extent of its contribution to the development of their oral language. The study
sample consisted of two groups of deaf children undergoing cochlear implantation, the first
comprising children who were not integrated (trained in a special section) and the second
included children integrated with the ordinary A group of 04 cases were selected according to
the same criteria, and to achieve the objectives of the study, we applied the Chevrie Muller
oral language assessment test in its aspects related to linguistic understanding and expression.
The ability of the latter to use oral language as a tool for communication. The study ended
with some suggestions.
Key words: school inclusion, oral language, hearing impairment, cochlear implantation.

65
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘــد ﺷــﻬد ﻣﯾــدان اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺗﺣــوﻻت ﻛﺑﯾ ـرة ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟرﻋﺎﯾــﺔ واﻟﺗﻛﻔــل ﺑﺎﻷطﻔــﺎل ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪،‬وﻣﺎ‬
‫اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﻧدوات واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﻗﯾﻣت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺧﺻوص إﻻ ﺧﯾر دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫واﻟﻣﻌ ــﺎﻗون ﺳ ــﻣﻌﯾﺎ ﻛﻐﯾ ــرﻫم ﻣ ــن ﻓﺋ ــﺎت اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺗط ــورت ط ــرق وأﺳ ــﺎﻟﯾب ﺗـ ـرﺑﯾﺗﻬم وﺗﻌﻠ ــﯾﻣﻬم‪ ،‬ﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﻔﺿ ــل‬
‫اﻟﻣﺟﻬودات اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺎت واﻟﺟﻣﻌﯾﺎت اﻟﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﻓﺑﻌدﻣﺎ ﻛﺎن ﺗﻌﻠﯾم ﻫذﻩ اﻟﻔﺋـﺔ ﻣﻘﺗﺻـرا ﻋﻠـﻰ ﻣـدارس‬
‫ﺻــﻐﺎر اﻟﺻــم اﻧﺗﻘــل إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﻌﻠــﯾﻣﻬم ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ﺟﻧﺑــﺎ إﻟــﻰ ﺟﻧــب ﻣــﻊ أﻗـراﻧﻬم اﻟﻌــﺎدﯾﯾن‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻣــﺎ ﻟــﻪ ﻣــن أﺛــﺎر‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻬم‪.‬‬
‫وﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾﺻﺑوا إﻟﯾﻪ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﻣرﺑﯾن ‪،‬أوﻟﯾـﺎء أﻣـور‪ ،‬وﻣﺳـؤوﻟﯾن‪ ،‬ﻣـن وراء دﻣـﺞ اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻫو اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ﻫـذﻩ اﻷﺧﯾـرة ﻫـﻲ أداة ﻣﻬﻣـﺔ ﻣـن أدوات اﻟﺗواﺻـل‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻹﯾﺻﺎل أﻓﻛﺎرﻫم وﻣﺷﺎﻋرﻫم ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﻌدﻣﺎ ﻛﺎن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳـﻣﻌﯾﺎ ﯾﺟـدون ﺻـﻌوﺑﺎت ﻛﺑﯾـرة‬
‫ﻓــﻲ اﻛﺗﺳــﺎب ﻫــذﻩ اﻷداة‪ ،‬ﻋــﺎد اﻷﻣــل إﻟــﯾﻬم ﺑﻌــد زراﻋــﺔ اﻟﻘوﻗﻌــﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺑﻔﺿــﻠﻬﺎ ﺗﻣﻛﻧـوا ﻣــن ﺳــﻣﺎع اﻟﻛــﻼم ﻷول ﻣـرة‪،‬‬
‫وأ ﺗﺎﺣت ﻟﻬم ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬ﻟذﻟك ازدادت اﻟﺻـﯾﺣﺎت اﻟﻣﻧﺎدﯾـﺔ ﺑﺿـرورة دﻣـﺞ ﻫـذﻩ اﻟﻔﺋـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣـدارس اﻟﻌﺎدﯾـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻓﻲ ظل ﻧﺟﺎح اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌت ﻫذا اﻟﺗوﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷــﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳــﺔ‪ :‬ﺧــﻼل اﻟﺳــﻧوات اﻷﺧﯾ ـرة وﻣــﻊ ارﺗﻔــﺎع ﻋــدد اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ﺳــﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿــﻌﯾﻧﻠزراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌــﺔ ﻓــﻲ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺷﯾر اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗدﻣﻬﺎ رﺋﯾس اﻟﺟﻣﻌﯾـﺔ اﻟوطﻧﯾـﺔ "اﺳـﻣﻊ" ﻟﻸطﻔـﺎل ﺣـﺎﻣﻠﻲ اﻟـزرع اﻟﻘـوﻗﻌﻲ اﻟﺳـﯾد ﺑـن ﻋﺑـد‬
‫اﷲ ﻣﺣﻣـد إﻟـﻰ اﺳـﺗﻔﺎدة ‪ 2000‬ﺣﺎﻟـﺔ ﻣـن ﻫـذﻩ اﻟﺗﻘﻧﯾـﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔﻣﻧـذ ‪) ،2003‬ﻣﻘـﺎل ﻣﻧﺷـور ﻓـﻲ ﺟرﯾـدة اﻟﻣﺷـوار اﻟﺳﯾﺎﺳـﻲ ﺑﺗـﺎرﯾﺦ‬
‫‪ ( 2013/02/12‬ازداد اﻻ ﻫﺗﻣــﺎم ﺑــدﻣﺞ ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎدﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﻘــدﯾم اﻟﺧــدﻣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻬــم ﺟﻧﺑــﺎ إﻟــﻰ‬
‫ﺟﻧــب ﻣــﻊ أﻗ ـراﻧﻬم اﻟﻌــﺎدﯾﯾن‪ ،‬وﻫــذا ﻣﺳــﺎﯾرة ﻟــﻧﻔس اﻟﺗوﺟــﻪ اﻟــذي ﺳــﻠﻛﺗﻪ ﻣﻌظــم دول اﻟﻌــﺎﻟم ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺷــﺄن‪ ،‬ﻛﺎﻟوﻻﯾــﺎت اﻟﻣﺗﺣــدة‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺷـﯾر ﺗﻘرﯾـر‪ the u.s. département of éducation 2000‬أن ﺣـواﻟﻲ ‪ %84‬ﻣـن اﻟﺻـم وﺿـﻌﺎف اﻟﺳـﻣﻊ‬
‫ﯾﺗﻠﻘون ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺟزءا ﻣن اﻟوﻗت ﻓﻲ ﻓﺻول اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪) .‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد رب اﻟﻧﺑﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪(2‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣدرﺳـﺔ ﻫــﻲ اﻟﻣﻛــﺎن اﻟـذي ﯾﻘﺿــﻲ ﻓﯾــﻪ اﻷطﻔــﺎل ﻣﻌظـم أوﻗــﺎﺗﻬم و اﻟﻣﻛــﺎن اﻟــذي ﯾﻣﺎرﺳـون ﻓﯾــﻪ اﺗﺻــﺎﻻﺗﻬم وﺗﻔــﺎﻋﻼﺗﻬم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻣﻛــﺎن اﻟــذي ﻋــن طرﯾﻘــﻪ ﯾﻛوﻧــون أﺻــدﻗﺎء وﯾﻘﯾﻣــون ﻋﻼﻗــﺎت ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن‪) .‬ﻛﻣــﺎل ﺳــﺎﻟم ﺳﯾﺳــﺎﻟم‪،2006 ،‬‬
‫ص‪(48‬‬
‫ﻟــذﻟك ﻧﺟــد أن ﻫﻧــﺎك اﺗﻔﺎﻗــﺎ ﻋﺎﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ أن اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﺗطــوﯾر اﻷداء اﻷﻛــﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺗﻛﯾــف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﻣدﻣﺟﯾن ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ) .‬ﺧﻠود أدﯾب اﻟدﺑﺎﺑﻧﺔ ‪ ،2008 ،‬ص ‪(5‬‬
‫ﻣــن ﻫﻧــﺎ أﺻــﺑﺣت ﻓﻛ ـرة اﻟــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ أو ﻛﻣــﺎ أﺻــﺑﺢ ﯾطﻠــق ﻋﻠﯾــﻪ ﻓــﻲ اﻟوﻗــت اﻟ ـراﻫن ﺑــﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺷــﺎﻣل أو اﻟﻣــدارس‬
‫اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ أﻛﺛر ﺗﻘﺑﻼ وﺗﻧﻔﯾذا ﻋﻠﻰ ﻣر اﻷﯾﺎم واﻟﺳﻧﯾن‪ ،‬وأﺻﺑﺢ إﺑراز اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻟدى ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻫدﻓﺎ ﻟﺗﺣدﯾد اﺣﺗﯾﺎﺟﺎﺗﻬم داﺧل‬
‫اﻟﻔﺻول اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﺑﻌد أن ﻛﺎن ﻣﺻدرا ﻫﺎﻣﺎ ﻟﻌزﻟﻬم‪ ،‬إذ أﺻﺑﺢ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﺗوظﯾـف ﺗﻠـك اﻟﻔـروق ﻟﺻـﺎﻟﺢ ﻣﺷـﺎرﻛﺔ اﻷطﻔـﺎل ﻷﻗـراﻧﻬم‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪) .‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،2012 ،‬ص‪(6‬‬
‫وﻗد أﺛﺑﺗـت اﻟدراﺳـﺎت واﻟﺑﺣـوث اﻟﺗـﻲ أﻗﯾﻣـت ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺧﺻـوص أن إﺣـدى اﻟﻔواﺋـد اﻟﻣﺣﺗﻣﻠـﺔ ﻟﻠـدﻣﺞ ﻫـﻲ ﻗﺑـول اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﻟــزﻣﻼﺋﻬم ﻣــن ذوي اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣــدﻣﺟﯾن اﻛﺗﺳــﺑوا اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟﻣﻬــﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ واﻟوظﯾﻔﯾــﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم ﻏﯾر اﻟﻣدﻣﺟﯾن ﺑﺳﺑب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟرﻓﯾﻊ ﻣن اﻹﺛﺎرة اﻟذي ﯾﺗوﻓر ﻓـﻲ اﻟﻔﺻـول واﻟﻣـدارس اﻟﻌﺎدﯾـﺔ‪) .‬ﻋـﺎدل ﻋﺑـد اﷲ‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،2007 ،‬ص‪(10‬‬
‫وﻓــﻲ دراﺳــﺔ ﻗــﺎم ﺑﻬــﺎ ﻛــل ﻣــن واﻟدروﻧوﻣﯾﻛﻼﺳــﻛﻲ )‪ (1989‬ﻫــدﻓت إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد اﻷﺛــر اﻟﻧــﺎﺟم ﻋــن اﻟــدﻣﺞ اﻟﺷــﺎﻣل ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻣﻬــﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ذوي ﺻــﻌوﺑﺎت اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻗــﺎرن ﻓﯾﻬــﺎ أداء اﻟطﻠﺑــﺔ اﻟــذﯾن ﺗﻠﻘ ـوا ﺗﻌﻠــﯾﻣﻬم ﺿــﻣن ﺑ ـراﻣﺞ اﻟــدﻣﺞ اﻟﺷــﺎﻣل‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫واﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﺗﻠﻘوا ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻓـﻲ ﻏـرف اﻟﻣﺻـﺎدر‪ ،‬ﺗوﺻـﻠت ﻧﺗـﺎﺋﺟﻬم إﻟـﻰ وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﺗﺣﺻـﯾل أﻓـراد‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ‪(Waldron, Melesky, 1998) .‬‬
‫وﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر أن ﺗطــوﯾر اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺷــﻔﻬﯾﺔ ﻣــن ﺑــﯾن أﻫــم اﻷﻫــداف اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺳــﻌﻰ إﻟﯾﻬــﺎ ﻧظــﺎم اﻟــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ‪ ،‬وذﻟــك‬
‫وﻋﺻــر ا أﺳﺎﺳــﯾﺎ ﻓــﻲ ﻧﻣــو ﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻟطﻔــل وﻣﻌﯾــﺎرا ﻣــن ﻣﻌــﺎﯾﯾر‬
‫ﻟﻛوﻧﻬــﺎ أداة ﻣﻬﻣــﺔ ﻣــن أدوات اﻟﺗواﺻــل واﻟﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن اﻷﻓ ـراد ﻧ‬
‫ﻧﺟﺎﺣـﻪ اﻟﻣدرﺳـﻲ واﻧدﻣﺎﺟـﻪ اﻟﻣﻬﻧـﻲ‪ ،‬ﻫـذا ﻣﺎﺑﯾﻧﺗـﻪ اﻟدراﺳـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻗـﺎم ﺑﻬـﺎ ‪ ( 2003)RaflertyYetal‬ﺣـول ﺗـﺄﺛﯾرات اﻟـدﻣﺞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻧﻣو اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺑـل اﻟﻣدرﺳـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗوﺻـﻠت ﻧﺗﺎﺋﺟـﻪ إﻟـﻰ‬
‫أن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺻول اﻟدﻣﺞ ﻗد ﺣﻘﻘوا درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺻـول اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر ﺑرادﻟﻲ) ‪ (2000‬إﻟﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟدﻣﺞ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق إﻧﺟﺎز أﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻣﻘﺑول ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺧﺎﺻﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ واﻟﻠﻐــﺔ اﻻﺳــﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ودرس )‪ 1994(، Rankhom‬اﻟﺗﻔﺎﻋــل اﻟﺗﻠﻘــﺎﺋﻲ واﻟﺷــﻔوي ﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــم‬
‫اﻟﻣــدﻣﺟﯾن ﻣــﻊ أﻗـراﻧﻬم اﻟﻌــﺎدﯾﯾن وﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــم اﻟﻣﻌــزوﻟﯾن‪ ،‬وأظﻬــرت دراﺳــﺗﻪ أن اﻷطﻔــﺎل اﻟﺻــم اﻟــذﯾن ﺗــم دﻣﺟﻬــم ﻣﺑﻛـرا‬
‫ﻛــﺎﻧوا أﻛﺛــر اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ وﺗﻔــﺎﻋﻼ وأﻛﺛــر اﺳــﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻸﺻ ـوات واﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺷــﻔوﯾﺔ ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋ ـﺔ اﻟﺻــم اﻟﻣﻌــزوﻟﯾن‪ ،‬وﻛــﺎﻧوا أﻓﺿــل ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام ﺗراﻛﯾب اﻟﺟﻣل وأﻗل ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣرﻏوب ﻓﯾﻪ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ )‪(1994 ,Carmany‬‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ﺳــﻣﻌﯾﺎ ﻣــدﻣﺟﯾن ﺣﯾــث ﺻــﻣم ﺑرﻧﺎﻣﺟــﺎ ﺗــدرﯾﺑﯾﺎ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾــﺔ "اﻟﻧﻣذﺟــﺔ" ﻟﻌــدد ﻣــن‬
‫اﻷدوار اﻻ ﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﺷــﺗرك ﻓﯾﻬــﺎ ﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻷطﻔــﺎل‪ ،‬وظﻬــر ﻣــن اﻟﺗــدرﯾب ﺗﺣﺳــن ﻓــﻲ اﻟﻧﻣــو اﻟﻠﻐــوي ﻟﻸطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺎ وﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻬم )ﻓؤاد اﻟﻛﺎﺷف‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪ ،‬ص ‪(20‬‬
‫ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻔﺗرض أن ﯾﺣﻘـق اﻟطﻔـل اﻟﻣﻌـﺎق ﺳـﻣﻌﯾﺎ اﻟﻣـدﻣﺞ ﻣدرﺳـﯾﺎ إﻧﺟـﺎزا أﻛﺎدﯾﻣﯾـﺎ ﻣﻘﺑـوﻻ ﺑدرﺟـﺔ ﻛﺑﯾـرة ﻓـﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑـﺔ‬
‫وﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﯾﺣﻘﻘون ﻓﻲ ﻣدارس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔس اﺗﺟﺎﻩ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ وﻓﻲ ظل ﻏﯾﺎب دراﺳﺎت اﻫﺗﻣت ﺑﺗﺄﺛﯾر اﻟدﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ ﺣﺳـب‬
‫ﻋﻠم اﻟﺑﺎﺣث ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺣـﺎول إﺑـراز اﻟﺗـﺄﺛﯾرات اﻟﺗـﻲ ﻗـد ﺗﺗرﻛﻬـﺎ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـدﻣﺞ ﻋﻠـﻰ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺷـﻔوﯾﺔ ﻟـدى اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﺳﺎﻫم اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﺳﺎﻫم اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﯾﺳﺎﻫم اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ؟‬
‫‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬رﻏم وﺟود اﻟﻛﺛﯾر ﻣـن اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻌرﺑﯾـﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟـت أﻫﻣﯾـﺔ اﻟـدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳـﻲ ﻟﻸطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻣﻌﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣن اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳــﺔ ﺗﻌــد ﻣــن اﻟدراﺳــﺎت اﻟﻘﻼﺋــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﻠط اﻟﺿـوء ﻋﻠــﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾــﺔ اﻟــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻟﻠطﻔــل اﻟﻣﻌــﺎق ﺳــﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿــﻊ ﻟزراﻋــﺔ‬
‫اﻟﻘوﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻟﻐﺗﻪ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻓـﺎﻟﻣﻼﺣظ ﻓـﻲ اﻟﺳـﻧوات اﻷﺧﯾـرة ﻫـو زﯾـﺎدة ﻋــدد اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﺳــﻣﻌﯾﺎ اﻟﻣﺳـﺗﻔﯾدﯾن ﻣـن زراﻋــﺔ اﻟﻘوﻗﻌـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺟزاﺋــر‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك اﺧﺗﻠﻔت اﻟﺗوﺟﻬـﺎت ﺣـول اﻟطرﯾﻘـﺔ اﻟﻣﺛﻠـﻰ ﻟﺗﻌﻠـﯾﻣﻬم ودﻣﺟﻬـم‪ ،‬إﻣـﺎ ﺑوﺿـﻌﻬم ﻓـﻲ ﻗﺳـم ﺧـﺎص داﺧـل ﻣؤﺳﺳـﺔ ﺗرﺑوﯾـﺔ‬
‫ﺗﺣت إﺷراف ﻓرﯾق ﻣن اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن‪ ،‬أو ﺑدﻣﺟﻬم ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن طوال اﻟوﻗت‪.‬‬
‫وﺑﺎﻋﺗﺑــﺎر أن اﻟﻬــدف واﻟﻐﺎﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺻــﺑو إﻟﯾﻬــﺎ اﻟﺟﻣﯾــﻊ ﻣــن أﺧﺻــﺎﺋﯾﯾن وﻣ ـرﺑﯾن وأوﻟﯾــﺎء أﻣــور ﻣــن دﻣــﺞ اﻟﻣﻌــﺎق ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟوﺻول ﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﺿل ﻧﻘص اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﻫﺗﻣت ﺑﻬذا‬
‫اﻟﻣوﺿوع اﺳﺗﺷﻌر اﻟﺑﺎﺣث ﺿرورة إﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣدى أﻫﻣﯾﺔ ودور اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ رﺻﯾدﻫم اﻟﻠﻐوي‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺎل اﻟـدﻣﺞ ﻓـﻲ وﺿـﻊ إﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻟـدﻣﺞ اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﺳـﻣﻌﯾﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ‬
‫وا ٕ ﺛراء اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪67‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ -‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻌﯾﻧﻠزراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟزراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دور اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوي ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟزراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 1 -‬اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗــﺔ اﻟﺳــﻣﻌﯾﺔ‪ :‬ﻫــو ﻣﺻــطﻠﺢ ﻋــﺎم ﯾﺷــﻣل ﻛــل درﺟــﺎت وأﻧـواع ﻓﻘــدان اﻟﺳــﻣﻊ ﻓﻬــو ﯾﺷــﻣل ﻛــل ﻣــن‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺻم وﺿﻌﺎف اﻟﺳﻣﻊ وﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻋﺟز ﻓﻲ اﻟﻘدرة اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﺑﺳﺑب وﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻓﻘد ﺗﺣدث اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷذن اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ أو اﻟوﺳطﻰ أو اﻟدا ﺧﻠﯾﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻌﺻب اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟﻣوﺻل إﻟﻰ اﻟﻣـﺦ واﻟﻔﻘـدان‬
‫اﻟﺳﻣﻌﻲ ﻗد ﯾﺗراوح ﻣداﻩ ﻣن اﻟﺣﺎﻟﺔاﻟﻣﻌﺗدﻟﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻌﻣق واﻟﺗﻲ ﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺻﻣم‪) .‬أﺣﻣد اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ ‪(1999 ،‬‬
‫‪ 2 -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ ﺗﺷﻣل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻟﻠﺗواﺻل ﻣـﻊ اﻷﺷـﺧﺎص‬
‫‪4‬‬
‫اﻵﺧرﯾن )اﻟﻛﻼم( وﻓﻬم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ﻟﻶﺧـرﯾن )اﻹﺻـﻐﺎء( وﺑﻌﺑـﺎرة أﺧـري ﻓﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺷـﻔﻬﯾﺔ ﺗﺗﺿـﻣن ﻛـﻼ ﻣـن اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‬
‫اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ واﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ اﻟﺷـﻔﻬﯾﺔ اﻻﺳـﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ واﻻﺳـﺗﻘﺑﺎل اﻟﻠﻐـوي ﺿـروري ﻟﺗطـور اﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوي‪) .‬ﻣﻧـﻲ اﻟﺣدﯾـدي‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص‪(224‬‬
‫‪ 3 -‬اﻟزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ‪ :‬ﻫـﻲ أﻟـﺔ ﺗﺟﻬﯾـز ﺳـﻣﻌﯾﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺗﺧﺗﻠـف ﻋـن ﺑـﺎﻗﻲ أﻻت اﻟﺗﺟﻬﯾـز اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾـﺔ ﺑﻧظﺎﻣﻬـﺎ اﻟﺗرﻣﯾـزي‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻻ‬
‫‪4‬‬
‫ﺗﻘــوم ﺑﺗﺿــﺧﯾم اﻷﺻـوات ﺑــل ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣوﯾﻠﻬــﺎ إﻟــﻰ ﻣوﺟــﺎت ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾــﺔ ﻣﺑﺎﺷـرة إﻟــﻰ اﻟﻌﺻــب اﻟﺳــﻣﻌﻲ‪ ،‬ﯾﻧﺻــﺢ ﺑﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ ﻋــدم‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﺟﻬزة اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻣوﺟﻬـﺔ ﻟﻸﺷـﺧﺎص اﻟـذ ﯾن ﯾﻌـﺎﻧون ﻣـن ﺻـﻣم ﻋﻣﯾـق إﻟـﻰ ﺻـﻣم ﺣـﺎد‪ ،‬ﺻـﻣم ﺛﻧـﺎﺋﻲ ﺻـﻣم ﺧﻠﻘـﻲ أو‬
‫ﻣﻛﺗﺳب)‪(j.A.rondal,2000,p557‬‬
‫‪ 4 -‬ﻣﻔﻬوم اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ :‬ﯾﺷﯾر ﻣﺻطﻠﺢ اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗـﺎت ﺟﻧﺑـﺎ إﻟـﻰ ﺟﻧـب ﻣـﻊ أﻗـراﻧﻬم‬
‫‪4‬‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﻓﯾﺎﻟﻣـدارس اﻟﻌﺎدﯾـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ أن ﯾﺑﻘـوا ﻓﯾﻬـﺎ طـوال اﻟﯾـوم اﻟدراﺳـﻲ وﯾﺗـوﻟﻰ اﻹﺷـراف ﻋﻠـﯾﻬم ﻣﻌﻠـم ﺑـﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌـﺎم ﯾـوﻓر‬
‫ﻟﻬــم ﺑﯾﺋــﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺔ ﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ ﻓــﻲ اﻟﺻــﻔوف اﻟدراﺳــﯾﺔ‪ ،‬واﺗﺑــﺎع طراﺋــق ﺗــدرﯾس ﻣﻼﺋﻣــﺔ ﻟﺣﺎﺟــﺎﺗﻬم اﻟﻔردﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــو ﺑــذﻟك ﯾﻌﻧــﻲ إﺗﺎﺣــﺔ‬
‫اﻟﻔرﺻــﺔ ﻟﻠطــﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗــﺎت ﻣــن اﻟﺗواﺟــد واﻻﻧﺧـراط ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎم ﻛــﺈﺟراء ﯾؤﻛــد ﻋﻠــﻰ ﻣﺑــدأ ﺗﻛــﺎﻓؤ اﻟﻔــرص ﻓــﻲ اﻟﺗﻌﻠــﯾم‪،‬‬
‫وﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ وا ٕ ﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷﻗـل ﺗﻘﯾـدا‪) .‬ﻋـﺎدل ﻋﺑـد‬
‫اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،2012 ،‬ص‪(04‬‬
‫‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1 -‬دراﺳﺔ واﻧﺞ وآﺧرﯾن )‪ (1985,Wang, and Erson Bram‬وﻣوﺿوﻋﻬﺎ "ﻧﺣو ﻗﺎﻋدة ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول اﻟدﻣﺞ‪ ،‬ﺑﺣـث‬
‫‪5‬‬
‫ﺗﻔﺳــﯾري ﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﺗطﺑﯾﻘــﻲ وأﺛ ـرﻩ" وﻗــد ﻗﺎﻣــت اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣﻠﯾــل ﺧﻣﺳــﯾن دراﺳــﺔ أﺟرﯾــت ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل دﻣــﺞ ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــول واﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎدﯾــﺔ‪ ،‬ﺷــﻣﻠت ‪ 3400‬ﻣــن اﻟــذﯾن ﯾﻌــﺎﻧون أﻧﻣﺎطــﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻣــن اﻹﻋﺎﻗــﺎت ﺑﻣراﺣــل ﻋﻣرﯾــﺔ‬
‫ودر اﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﻬدﻓت اﻟدراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷداء اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠطـﻼب اﻟـذﯾن ﺷـﻣﻠﻬم اﻟـدﻣﺞ‪ ،‬ﺑـﺄﻗراﻧﻬم اﻟـذﯾن ﺗـم‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم داﺧل اﻟﻔﺻول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣﻌزل ﻋن أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺗﻔـوق اﻟطـﻼب ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟـﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ اﻟـذﯾن ﺗـم ﺗطﺑﯾـق ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟـدﻣﺞ ﻋﻠـﯾﻬم ﻓـﻲ ﻛــل ﻣـن اﻷداء اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟذﯾن ﺗم ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﻔوق اﻟطﻼب ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ اﻟـذﯾن ﺗﻌرﺿـوا ﻟﺧﺑـرات اﻟـدﻣﺞ اﻟﻛﻠـﻲ اﻟﻌـﺎم ﻋﻠـﻰ أﻗـراﻧﻬم اﻟـذﯾن ﺗﻌرﺿـوا ﻟﺧﺑـرات‬
‫اﻟدﻣﺞ اﻟﺟزﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻟﯾن اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ 2 -‬أﺷﺎرت اﻟﻌدﯾـد ﻣـن اﻟدراﺳـﺎت وﻣﻧﻬـﺎ دراﺳـﺔ دروﻓـل )‪ (1989,Darovill‬ودراﺳـﺔ ﺑﯾﺷـوب وﺟوﺑـل ‪(Bishop et ,Juballa‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ (1994‬إﻟ ــﻰ أن اﻷطﻔ ــﺎل ذوي اﻟﺣﺎﺟ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﯾﺗط ــورون ﺑﺷ ــﻛل أﻓﺿ ــل ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟ ــﺎﻻت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾ ــﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻋﻧ ــدﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ اﻟﻣـدارس اﻟﻌﺎدﯾـﺔ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ ﻟﻸﺛـر اﻟﻛﺑﯾـر ﻟﻠﺗﻔـﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣـﻊ اﻷطﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻋﻠـﻰ اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي وﺗﻛـوﯾن‬
‫ﺻــورة إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﻋــن اﻟــذات‪ ،‬ﺷـرﯾطﺔ ﺗزوﯾــدﻫم ﺑﺎﻟﺧــدﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳــﺑﺔ واﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ اﻟﻣﺧطــط ﻟﻬــﺎ‪ ،‬وﺗطــوﯾر اﺗﺟﺎﻫــﺎت‬
‫إﯾﺟﺎﺑﯾـ ــﺔ ﻟـ ــدى اﻟﻣﻌﻠﻣـ ــﯾن وا ٕ دارة اﻟﻣدرﺳـ ــﺔ واﻟرﻓـ ــﺎق‪ ،‬إﺿـ ــﺎﻓﺔ إﻟـ ــﻰ أن اﻷطﻔـ ــﺎل اﻟﻌـ ــﺎدﯾﯾن اﻟـ ــذﯾن ﯾـ ــﺗﻌﻠم ﻣﻌﻬـ ــم أطﻔـ ــﺎل ﻣـ ــن ذوي‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧــﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺻف ﯾﺣﻘﻘون ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋـ ــﺎدﯾﺔ ﻣن اﻟﻧــﻣو واﻟﺗﺣﺻﯾــل‪(Bishop. K,Jubala K, 1994) .‬‬
‫‪ 3 -‬ﻓـﻲ دراﺳـﺔ ﻏﯾرز‪،‬ﺳﺑﯾﻬﺎروﺳـﯾداي )‪ (2002،Geers, Sephar&Seday‬اﻟﺗـﻲ ﻫـدﻓت إﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ إذا ﻛـﺎن اﻷطﻔـﺎل اﻟﺻـم‬
‫‪5‬‬
‫ﯾﻛﺗﺳﺑون ﻣﻬﺎرات اﻟﻛﻼم أو ﯾﺳﺗﻣرون ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠـﻰ اﻟﺗواﺻـل اﻟﯾـدوي ﺑﻌـد وﺿـﻌﻬم ﻓـﻲ ﺑﯾﺋـﺔ ﺗواﺻـل ﻛﻠـﻲ‪ ،‬ﺑﻌـد إﺟـراء زراﻋـﺔ‬
‫ﻗوﻗﻌﺔ ﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ ﺣﺎول اﻟﺑـﺎﺣﺛون ﻣﻌرﻓـﺔ ﻓﯾﻣـﺎ اذا ﻛـﺎن اﺳـﺗﺧدام اﻟﻛـﻼم ﻓـﻲ ﻣرﺣﻠـﺔ ﻣﺎﺑﻌـد زراﻋـﺔ اﻟﻘوﻗﻌـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻻﻟﻛﺗروﻧﯾــﺔ ﻣرﺗﺑطــﺎ ﺑﻧﺗــﺎﺋﺞ أﺧــرى ﻣــﺛﻼ ﻟﺗﺣﺳــن ﻓــﻲ اﺳــﺗﻘﺑﺎل اﻟﻛــﻼم أو وﺿــوح اﻟﻛــﻼم أواﻟــدﻣﺞ اﻟﺗرﺑــوي‪ ،‬ﺣﯾــث اﺷــﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟدراﺳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﺑﻌﺔ وﻋﺷ ـرﯾن طﻔــﻼ ﺑﺳــن اﻟﺛﺎﻣﻧــﺔ واﻟﺗﺎﺳــﻌﺔ ﻣــن ﺳــﺑﻊ ﻋﺷ ـرة وﻻﯾــﺔ أﻣرﯾﻛﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ أطﻔــﺎل ﻣــن ﻛﻧــدا‪،‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺑﺎﻟدراﺳﺔ أﺟرﯾت ﻟﻬم زراﻋﺔ ﻗوﻗﻌﺔ اﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗم إدراﺟﻬم ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗواﺻل ﻛﻠﻲ ﻟﻣدة ﺛـﻼث ﺳـﻧوات ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻷﻗل ﻗﺑل إﺟراء زراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ ‪،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣت ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌﯾﻧﺎت ﺑﺣﺳب أﺳﻠوب اﻟﺗواﺻل ﻛﻼم أو إﺷﺎرة وﺗم إﻋطﺎء اﻟـدرﺟﺎت ﺑﺣﺳـب‬
‫اﻟﻧوع اﻟﻣﻌﻧوي‪ ،‬واﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ‪ ،‬وطـول اﻟﻌﺑـﺎرة‪ ،‬واﺳـﺗﺧدام اﻟوﺣـدات اﻟﺻـرﻓﯾﺔ‪ ،‬وأظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺟـود ﻋـدة أﺳـﺎﻟﯾب ﯾﻔﺿـﻠﻬﺎ‬
‫اﻷطﻔــﺎل ﻓــﻲ اﻟﺗواﺻــل‪ ،‬ﺣﯾــث اﺳــﺗﺧدم اﻟــﺑﻌض اﻟﻛــﻼم واﻟــﺑﻌض اﻹﺷــﺎرة واﻟــﺑﻌض ﯾﺳــﺗﺧدم ﻛــﻼ اﻷﺳــﻠوﺑﯾن ﺑﻧﺳــب ﻣﺗﻔﺎوﺗــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ ﻓﻘد ﺗم اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـم اﻟﻛـﻼم ﻣـن ﺧـﻼل اﺳـﺗﺧدام اﺧﺗﺑـﺎر ﻓﻬـم اﻟﻛـﻼم ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت‬
‫اﻟﻣﻐﻠﻘـﺔ واﺧﺗﺑـﺎر ﻓﻬـم اﻟﻛـﻼم ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﻟﺗﻌـرف ﻋﻠـﻰ اﻟﺻـور ﻟروﺳـوﻟﯾرﻣﺎن‪ ،‬واﺣﺗوﯨـﺎ ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻋﻠـﻰ ﺧﻣـس وﻋﺷـرﯾن ‪ 25‬ﻟوﺣـﺔ‬
‫اﻟـوزن‪ ،‬أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻹﻧﺗـﺎج اﻟﻛـﻼم ﻓﻘـد ﺗـم ﻗﯾـﺎس وﺿـوح اﻟﻛـﻼم ﻣـن‬ ‫ﺗﺣﺗوي ﻛل ﻟوﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺗﺔ ﺻور ﻟﻛل ﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﻔـس‬
‫ﺧــﻼل ﺗﺳــﺟﯾل ﺟﻣــل ﯾﻘــوم ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﻟطﻔــل ﺑﺗﻘﻠﯾــد اﻟﻔــﺎﺣص‪ ،‬وﻟــم ﯾﺣﻘــق اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن ﯾﺳــﺗﺧدﻣون اﻟﻛــﻼم ﻧﺗــﺎﺋﺞ أﻋﻠــﻰ ﻓــﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻬم اﻟﻛﻼم وﺣﺳب‪ ،‬ﺑل أظﻬروا أﯾﺿﺎ ﻓﻬﻣﺎ أﻓﺿل ﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣـو ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﻛﻠﯾزﯾـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﻷطﻔـﺎل اﻟـذﯾن ﻛـﺎن ﻟـدﯾﻬم‬
‫ﻛــﻼم ﻗﻠﯾــل أوﻟــم ﯾﺳــﺗﺧدﻣوا اﻟﻛــﻼم‪ ،‬وﺑﻌــد ﺛــﻼث ﺳــﻧوات ﻣــن زراﻋــﺔ اﻟﻘوﻗﻌــﺔ ﻛــﺎن اﻷطﻔــﺎل اﻟــذﯾن اﺳــﺗﺧدﻣو ااﻟﻛــﻼم أﻛﺛــر ﻗﺎﺑﻠﯾــﺔ‬
‫ﻟﻠدﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪).‬ﺳﻣﯾر ﻓﻧﻲ‪،2014،‬ص‪(5‬‬
‫‪ 4 -‬دراﺳـﺔ راﻓـﺎرﺗﻲ وأول )‪ (2003,Rafferty Y et Al‬ﻓﻘـد ﺗﻧﺎوﻟـت ﺗـﺄﺛﯾرات اﻟـدﻣﺞ ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـو اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻣﻬـﺎرات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ‬
‫‪5‬‬
‫ﻟدى اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣـواﻟﻲ )‪ (96‬ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ﺑﻣرﺣﻠـﺔ اﻟطﻔوﻟـﺔ‬
‫اﻟﺑﺎﻛرة ﻓﻲ ﺑﻌض ﻓﺻول اﻟدﻣﺞ واﻟﻔﺻول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻓﻲ اﻟروﺿﺔ‪ ،‬وﻗد أﺳـﻔرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟدراﺳـﺔ ﻋﻠـﻰ أن اﻷطﻔـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﻓﺻول اﻟدﻣﺞ ﻗد ﺣﻘﻘوا درﺟﺎت أﻋﻠﻰ ﻓـﻲ اﻟﻧﻣـو اﻟﻠﻐـوي واﻟﻣﻬـﺎرات اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻋـن اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻓﺻـول اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻬم ﻛﺎﻧوا أﻗل ﻓﻲ اﻟﺳـﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾـر اﻟﻣرﻏوﺑـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـزﻣﻼﺋﻬم ﻣـن اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻓﺻـول اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ‪) .‬أﺳـﻣﺎء ﻋﺑـد اﷲ‬
‫اﻟﻌطﯾﺔ‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪ ،‬ص ‪(9‬‬
‫‪5 -‬ﻓـﻲ دراﺳـﺔ ﻛـول و أول )‪ ( 2004 ,Cole et Al‬ﺗﻣـت ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣﺳـﺗوى اﻷداء ﻓـﻲ اﻟﻘـراءة واﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت ﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﻣﺗﻧـﺎظرة‬
‫‪5‬‬
‫ﻣـن اﻟطــﻼب اﻟﻌــﺎدﯾﯾن وذوي اﻹﻋﺎﻗــﺎت ﺑﻣــﺎ ﻓــﯾﻬم ذوي اﻹﻋﺎﻗــﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ اﻟﺑﺳـﯾطﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ظــل ﻛــل ﻣــن اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟداﻣﺟــﺔ واﻟﺗرﺑﯾــﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟم ﯾﺟد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓروﻗـﺎ داﻟـﺔ ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت ﻓـﻲ ﻛـل ﻣـن اﻟﻘـراءة واﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت ﺑﻐـض اﻟﻧظـر ﻋـن ﺗﺻـﻧﯾف اﻹﻋﺎﻗـﺎت‪،‬‬
‫وﻣﻊ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﻌدي ﻟﻬذﻩ اﻟﻔروق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗم اﻟﺗوﺻـل إﻟـﻰ أن ‪ %50‬ﻣـن طـﻼب اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣدارس اﻟدﻣﺞ أﺣرزوا ﺗﻘدﻣﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻣن ﻏﯾر ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪%29.5‬ﻣﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻘراءة )ﻓﺗﺣـﻲ‬
‫اﻟزﯾﺎت‪ ،2009 ،‬ص‪(303‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫‪6 -‬دراﺳــﺔ اﻟﺧﺷــرﻣﻲ )‪ :(1995‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﻌــرﻓﺔ أﺛــر اﻟــدﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺑﺔ ﺫﻭﻯ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﺑﺳﯾﻁﺔ ﻭ ﺍﻟــذﯾن ﺗــم‬
‫‪5‬‬
‫دﻣﺟﻬم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔﻲ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟدﻣﺞ ﻟـدى اﻵﺑـﺎء‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻷطﻔﺎل ﻫﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ اﻷوﻟـﻰ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺿــﺎﺑطﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث اﺧﺗــﺎرت ‪ 39‬طﻔ ــﻼ ﻣــن ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ وﻗــد اﺳ ــﺗﺧدﻣت‬
‫اﻟﻣﻘـﺎﯾﯾس اﻟﻣطــورة ﻓـﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻷردﻧﯾــﺔ ﻟﻣﻘﯾـﺎس اﻟﺳــﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔـﻲ‪ ،‬وﻣﻘﯾــﺎس اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻠﻐوﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﻘﯾــﺎس اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت اﻟواﻟدﯾــﺔ ﻧﺣــو‬
‫ﺗﻘــدم أداء أطﻔــﺎﻟﻬم ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ ﻣــﺎ ﻗﺑــل اﻟﻣدرﺳــﺔ‪ ،‬وﻗــد أﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ وﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑــﺎرات اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟــذﻛر ﻛﺎﺧﺗﺑــﺎرات ﻗﺑﻠﯾــﺔ‬
‫وﺑﻌدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷرﺑﻌﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺳــﻠوك اﻟﺗﻛﯾﻔــﻲ واﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ‪ ،‬وأوﺻــت اﻟدراﺳــﺔ ﺑﺿــرورة ﺗطﺑﯾــق ﻓﻛ ـرة اﻟــدﻣﺞ ﻟﻸطﻔــﺎل ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ـﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺳــﻌودﯾﺔ وﻟﻛــن ﺿــﻣن ظــروف وﺷــروط ﻣدروﺳــﺔ ﺣﺗــﻰ ﺗــﻧﺟﺢ ﻓﻛ ـرة اﻟــدﻣﺞ‪) .‬ﺳــﺣر ﺑﻧــت أﺣﻣــد اﻟﺧﺷــرﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص ‪(5‬‬
‫‪7 -‬دراﺳﺔ اﻟدﻛﺗورة ﺧﻠود أدﯾب اﻟدﺑﺎﺑﻧﺔ )‪ (2008‬ﺗﺣت ﻋﻧـوان " أﺛـر اﻟـدﻣﺞ ﻋﻠـﻰ ﺗـوﻓﯾر ﺑﯾﺋـﺔ ﻣﺣﻔـزة ﻟـﻸداء اﻷﻛـﺎدﯾﻣﻲ واﻷداء‬
‫‪5‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ ﻟـدي اﻟطﻠﺑــﺔ ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ" اﺳــﺗﻬدﻓت ﻫـذﻩ اﻟدراﺳــﺔ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠـﻰ ﻣــدى دﻋـم ﺑرﻧــﺎﻣﺞ اﻟــدﻣﺞ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣدﻣوﺟﯾن أﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ ﺗﺣدﯾـد اﻟﻔـروق ﻓـﻲ درﺟـﺔ دﻋـم‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدﻣﺞ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾري اﻟﺟﻧس وﻧـوع اﻹﻋﺎﻗـﺔ‪ ،‬وﻗـد ﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ اﻟدراﺳـﺔ ﻣـن اﻟطﻠﺑـﺔ ذوي اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﺻـرﯾﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﺻـف اﻟﺛــﺎﻣن واﻟﺗﺎﺳــﻊ واﻟﻌﺎﺷـر أﺳﺎﺳــﻲ واﻟﺑــﺎﻟﻎ ﻋــددﻫم )‪ (109‬طﺎﻟﺑـﺎ وطﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن اﻟﻣﻠﺗﺣﻘــﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎدﯾــﺔ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾــق‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ طورت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﻛوﻧت ﻣـن ‪ 35‬ﻓﻘـرة ﻣوزﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـدﯾن ﻓـرﻋﯾﯾن وﻫﻣـﺎ ﺑﻌـد دﻋـم ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـدﻣﺞ ﻟﻠـﻸداء‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﺑﻌد دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟدﻣﺞ ﻟﻠﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن درﺟﺔ دﻋم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟدﻣﺞ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ ذوي اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺑﺻـرﯾﺔ وذوو اﻹﻋﺎﻗـﺔ اﻟﺳـﻣﻌﯾﺔ ﻣﺗوﺳـطﺔ ﻋﻠـﻰ ﺑﻌـد‬
‫دﻋم اﻟدﻣﺞ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﺑﻌد دﻋم اﻟدﻣﺞ ﻟﻠﺗﻛﯾف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾﺿﺎ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﻋﻧـد‬
‫ﻣﺳــﺗوى ‪ 0.05‬ﺗﺑﻌــﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﺟــﻧس ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟــذﻛور ﻋﻠــﻰ ﺑﻌــد دﻋــم اﻟــدﻣﺞ ﻟﻠﺗﻛﯾــف اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌــﺎﻟﻲ ﺗﺑﻌــﺎ ﻟﻧــوع اﻹﻋﺎﻗــﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟدرﺟـﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻟﻬـذا اﻟﺑﻌـد وﻓﻘـﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺟـﻧس‪) .‬ﺧﻠـود‬
‫أدﯾب اﻟدﺑﺎﺑﻧﺔ‪ ،2008 ،‬ص‪(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻘﯾــب ﻋﻠــﻰ اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‪:‬ﻣــن ﺧــﻼل اﺳﺗﻌراﺿــﻧﺎ ﻟﻠدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﺳـواء اﻛﺎﻧــت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ ﻣﻧﻬــﺎ أم اﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ ﺣــول‬
‫‪6‬‬
‫ﻣوﺿوع اﻟدﻣﺞ ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫إن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻗد ﻗﺎﻣت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺷﻣﻠت اﻟـذﻛور واﻹﻧـﺎث وﻣﺧﺗﻠـف اﻷطﻔـﺎل ﻣـن ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫)ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻌﺎﻗون ﺳﻣﻌﯾﺎ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺎت ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺔ ﺟﺳدﯾﺔ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬إﻋﺎﻗﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ( ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺷﯾر ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ اﻵﺛﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ ﻣﺛـل اﻟﺗﻔﺎﻋـل اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ اﻟﺗﻛﯾـف‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﻘدﯾر اﻟذات‪ ،‬ﺗﻛوﯾن ﺻداﻗﺎت‪ ،‬وﺟود ﻣﻧﺎخ وﺑﯾﺋﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣدﻋﻣﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌظـ ــم اﻟدراﺳـ ــﺎت رﻛـ ــزت ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗـ ــﺄﺛﯾر اﻹﯾﺟـ ــﺎﺑﻲ ﻟﻠـ ــدﻣﺞ ﻋﻠـ ــﻰ اﻷداء اﻷﻛـ ــﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺗﺣﺻـ ــﯾل اﻟدراﺳـ ــﻲ ﻟﻸطﻔـ ــﺎل ذوي‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻘراءة واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻛــﺎن اﻷطﻔــﺎل اﻟﺻــم اﻟﺧﺎﺿــﻌﯾن ﻟﻠــزرع اﻟﻘــوﻗﻌﻲ أﻛﺛــر إﺳــﺗﺧداﻣﺎ ﻟﻠﻛــﻼم ﺑﻌــد وﺿــﻌﻬم ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺔ ﺗواﺻــل ﻛﻠــﻲ وأﻛﺛــر ﻗﺎﺑﻠﯾــﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫إذن ﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول أن دراﺳــﺗﻧﺎ ﻫــذﻩ ﻟــدﯾﻬﺎ اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻣوﺿــوع اﻟــدﻣﺞ واﻟﺗــﻲ ﺗؤﻛــد ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻵﺛﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ا ﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن ﺳـﻣﻌﯾﺎ إﻻ أن ﻫـذﻩ ﺗﻧﻔـرد ﻓـﻲ‬

‫‪70‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫ﻛوﻧﻬـﺎ ﻣـن اﻟدراﺳـﺎت اﻟﻘﻼﺋـل اﻟﺗـﻲ إﻫﺗﻣـت ﺑدراﺳـﺔ اﻟـدور اﻟــذي ﯾﻠﻌﺑـﻪ اﻟـدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳـﻲ ﻓـﻲ ﺗطـوﯾر اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺷـﻔﻬﯾﺔ ﻟـدى اﻷطﻔــﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 1 -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧﻬﺞ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋن اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ اﻷﺧـرى‪ ،‬وذﻟـك ﻷﻧـﻪ ﯾﻬـدف إﻟـﻰ اﻟوﺻـول إﻟـﻰ‬
‫‪7‬‬
‫ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ وﻣﺎ ﯾﺷﺑﻬﻬﺎ ﻣن ظواﻫر‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺛﯾرة وﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋـن ﺣﺎﻟـﺔ ﻓردﯾـﺔ‬
‫واﺣدة أو ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن اﻟﺣﺎﻻت )ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪،2000،‬ص‪(46،‬‬
‫‪ 2 -‬اﻟﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬أﺟرﯾﻧﺎ اﻟﺑﺣـث اﻟﻣﯾـداﻧﻲ ﻋﻠـﻰ ﻣﺳـﺗوي ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣـدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾـﺔ ﺗﻘـﻊ ﻓـﻲ وﻻﯾـﺔ ﺑـرج ﺑـوﻋرﯾرﯾﺞ‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫وﻣدرﺳﺔ واﺣدة ﺗﻘﻊ ﻓﻲ وﻻﯾﺔ ﺳطﯾف ﺗﺿم أطﻔﺎل ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ ﺧﺎﺿـﻌﯾن ﻟﻠـزرع اﻟﻘـوﻗﻌﻲ ﻣـدﻣﺟﯾن ﻛﻠﯾـﺎ ﻣـﻊ اﻟﻌـﺎدﯾﯾن وأطﻔـﺎل‬
‫ﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ ﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ ﯾدرﺳون ﻓﻲ ﻗﺳم ﺧﺎص ﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ 3 -‬اﻟﺣدود اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2014 / 2013‬وﺑﺎﻟﺿﺑط ﻓﻲ ﺷﻬري ﻣﺎي وﺟـوان‬
‫‪7‬‬
‫ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗطﺑﯾق راﺋز ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﺎﻫﯾﺔ ﻟﺻـﺎﺣﺑﻪ ‪ Chevret Muller‬ﻋﻠـﻰ ﺟﻣﯾـﻊ أﻓـراد اﻟﻌﯾﻧـﺔ اﻟﺗـﻲ اﺧﺗرﻧﺎﻫـﺎ ﻣـن اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﻣدﻣﺟﯾن وﻏﯾر اﻟﻣدﻣﺟﯾن‪.‬‬
‫‪ 4 -‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻣﺟﻣوﻋﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﻣن ‪ 08‬ﺣﺎﻻت ﺟﻣﯾﻌﻬم ﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن ﻣن زراﻋﺔ اﻟﻘوﻗﻌﺔ‪:‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ 04 ‬أطﻔﺎل ﻣدﻣﺟﯾن ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﯾدرﺳون ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ 03 ،‬إﻧﺎث‪ ،‬و‪ 02‬ذﻛور‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣـﺎ ﺑـﯾن ‪ 9‬و‪13‬‬
‫ﺳــﻧﺔ ﻣﺳــﺗواﻫم اﻟدراﺳــﻲ ﺳــﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ اﺑﺗــداﺋﻲ‪ ،‬ﺗــم دﻣﺟﻬــم ﻣوﺳــم ‪ ،2013/2012‬وﺗــم ﺗﺟﻬﯾ ـزﻫم ﻣــﺎﺑﯾن ﺳــﻧﺔ ‪ 2008‬و‪ 2010‬ﻻ‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أي ﻣﺷﺎﻛل ﺻﺣﯾﺔ أو اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﻠﻔﺎﺗﻬم اﻟطﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 04 ‬أطﻔﺎل ﻏﯾر ﻣدﻣﺟﯾن ﯾدرﺳون ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻘﺳم‪ ،‬ﺟﻣﯾﻌﻬم ذﻛور‪ ،‬ﯾﺗراوح ﺳﻧﻬم ﺑـﯾن ‪ 9‬و‪ 13‬ﺳـﻧﺔ‪ ،‬ﺗـم وﺿـﻌﻬم ﻓـﻲ اﻟﻘﺳـم‬
‫ﻣوﺳــم ‪ ،2012/2011‬وﺗــم ﺗﺟﻬﯾــزﻫم ﺳــﻧﺔ ‪ ،2009/2008‬ﻣﺳــﺗواﻫم اﻟدراﺳــﻲ ﺳــﻧﺔ ﺛﺎﻧﯾــﺔ إﺑﺗــداﺋﻲ ﻻ ﯾﻌــﺎﻧون ﻣــن أﯾــﺔ ﻣﺷــﺎﻛل‬
‫ﺻــﺣﯾﺔ أو اﺿــطراﺑﺎت ﻧﻔﺳــﯾﺔ ﺣﺳــب ﻣﻠﻔــﺎﺗﻬم اﻟطﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗــم اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻷطﻔــﺎل ﻏﯾــر اﻟﻣــدﻣﺟﯾن ﻣــن‬
‫طرف اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺳم‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟﻣـدﻣﺟﯾن ﻣـن طـرف ﻣدرﺳـﺔ ﺻـﻐﺎر اﻟﺻـم اﻟﻣوﺟـودة‬
‫ﻓﻲ وﻻﯾﺔ ﺑرج ﺑوﻋرﯾرﯾﺞ وﻫذا ﻧظرا ﻟﺗواﺟدﻫم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻷﺧذ ﺣﺻص إﻋﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 5 -‬ﻣﻌﺎﯾﯾر إﺧﺗﯾﺎر أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪:‬‬

‫‪7‬‬

‫‪ 6 -‬ﺗﻘدﯾم أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﺎﻫﯾﺔ‪Chevrie Muller :‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺧﺎص ﺑﺗﻘﯾﯾم اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔﺣـص اﻟﺷـﻔوي‪ ،‬وﺿـﻊ‬
‫أ‬
‫ﻋــﺎم ‪ 1975‬ﻣــن ﻗﺑــل ﺷــوﻓرﯾﻣﯾﻠﯾر اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺿــرورة اﻟﺗــﻲ ﺷــﻌر ﺑﻬــﺎ اﻟﻌﯾــﺎدﯾون ﻟﻠﻘﯾــﺎم ﺑﻔﺣــص دﻗﯾــق ﻟﻠﻘــدرات اﻟﻠﻐوﯾــﺔ ﻋﻧــد‬

‫‪71‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻷطﻔﺎل‪ ،‬اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺗﺄﺧر أو اﺿطراب ﻟﻐوي‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن أﯾﺿﺎ ﯾﺣﺗوي ﻫـذا اﻟراﺋـز ﻋﻠـﻰ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻠﻐﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪/1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧطﻘﻲ ‪ /2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‪/3 .‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ‬
‫ﻛﻣــﺎ أﻧــﻪ ﺧــﺎص ﺑﻔﺋﺗــﯾن ﻋﻣ ـرﯾﺗﯾن‪ ،‬ﻫﻣــﺎ اﻟﻔﺋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ‪ 4‬إﻟــﻰ ‪ 5‬ﺳــﻧوات‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ ﻣــن ‪ 6‬إﻟــﻰ ‪ 8‬ﺳــﻧوات‪ ،‬وﻗــد ﻗﻣﻧــﺎ‬
‫ﺑﺗطﺑﯾق ﺟﻣﯾﻊ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت ﺛم اﻧﺗﻘﯾﻧﺎ ﺑﻧد اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي ﻟﺗﻧﺎﺳﺑﻪ ﻣﻊ ﻓرﺿﯾﺎت دراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷدوات اﻟﻣﺳــﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪:‬ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺻــور ﻋﺑــﺎرة ﻋــن أﺷــﯾﺎء ﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ﻣﺣﯾطﻧــﺎ ﻣــن ﺣﯾواﻧــﺎت‪ ،‬ﻓواﻛــﻪ‪،‬‬
‫ب‬
‫أطﻌﻣﺔ‪ ،‬وﻟوازم ﻣﻧزﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺟزاء اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ج‬
‫‪ ‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐوي‪:‬‬
‫‪ 1 -‬اﻟﻔﻬم‪ :‬وﯾﺷﻣل اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻬم اﻻﺧﺗﻼف واﻟﺗﺷﺎﺑﻪ و ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫ج‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺗﻼف‪ :‬ﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﺑﻧد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور ﺗﻣﺛل‪ :‬ﻣزﻫرﯾﺗﺎن‪ ،‬إﻧﺎءان وﻗطﺗﺎن‪.‬‬
‫ﻧﻘدم زوﺟﺎ ﻣن اﻟﺻور واﻟذي ﯾﺷﻣل ﺷﻛﻠﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔـﯾن أو ﻣﺗﺷـﺎﺑﻬﯾن ﻓـﻲ ﻛـل ﻣـرة‪ ،‬وﻧطﻠـب ﻣـن اﻟطﻔـل اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑـﯾن اﻷﺷـﻛﺎل ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺷرح ﺛم ﻧﻘوم ﺑﺗﻧﻘﯾط اﻹﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ‪.2‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ‪.0‬‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ‪ :‬ﻧﻔس اﻟﺷﻲء ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟﺳﺎﺑق ﻧطﻠب ﻣن اﻟطﻔل ﺗﻘدﯾم ﻛل اﻷزواج اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ واﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ 2 -‬اﻟﺗﻌﺑﯾر‪ :‬وﯾﺷﻣل ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻧدﯾن‪:‬‬
‫ج‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ‪ :‬واﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 29‬ﺻورة ﺗﻣﺛل ﻛﻠﻣﺎت وﺻور ﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻠﻣﺗﯾن ﺗﻣﺛﻼن ﺟزأﯾن ﻣن اﻟﺟﺳـم ﻫﻣـﺎ‬
‫اﻟذﻗن واﻟرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟواﺣدة ﺗﻠو اﻷﺧرى ﺛم ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ إﯾﺟـﺎد اﻟﺗﺳـﻣﯾﺔ اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ ﻟﻛـل ﺻـورة أو إﻋطـﺎء ﻓﯾﻣـﺎ‬
‫ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻣﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺻف واﻟﺷرح‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﺟزاء اﻟﺟﺳم ﻧطﻠب ﻣﻧﻪ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪ :‬أرﻧﻲ ذﻗﻧك؟ أرﻧﻲ رﻛﺑﺗك؟‬
‫إذا ﻟم ﯾﻔﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻧﻘوم ﺑﺈﻋطﺎء ﻟﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻔﺳرة أﻛﺛـر ﻋـن اﻟﺻـورة ﻣـﺛﻼ ﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻋـن ﻛﯾﻔﯾـﺔ اﻻﺳـﺗﻌﻣﺎل‪ ،‬وﻟﻣـﺎذا‬
‫ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟﺷﻲء اﻟﻣوﺟود داﺧل اﻟﺻورة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻧﻘﯾط ﯾﻛون ﺣﺳب إﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻔل ﻛﺎﻷﺗﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ ‪ 4‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ ‪ 2‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺗﻣﺛل ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺻورة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ ‪ 1‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إذا ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻗرﯾﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣن اﻟﺻورة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﺣﺻل اﻟﻣﻔﺣوص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻣﺔ ‪ 0‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﯾﻬـدف ﻫــذا اﻟﺑﻧــد إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ ﻣــدى ﺛـراء اﻟرﺻــﯾد اﻟﻠﻐـوي ﻟﻠطﻔــل وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟﺷـرح‪ ،‬اﻟوﺻــف واﻟﺗﺑرﯾــر ﯾﻌﻧــﻲ اﺳــﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳــرد‪ :‬ﻧﺳــﺗﻌﻣل ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ‪ 05‬ﺻــور ﻣوﺿــوﻋﺔ ﻓــﻲ ﻋﻠﺑــﺔ اﻟوﺳــﺎﺋل ﺗﻣﺛــل ﻗﺻــﺔ ﻗﺻــﯾرة‪ ،‬ﻗﺑــل اﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﯾﺟــب ﺗﻠوﯾﻧﻬــﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺷــﻌر )ﻟــﻸوﻻد( ﺑﺎﻷﺻــﻔر‪ ،‬ﻗﻣــﯾص أزرق وﺳــروال أﺣﻣــر‪ ،‬ﺗوﺿــﻊ اﻟﺻــور ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾــب واﺣــدة ﺑﺟﺎﻧــب اﻷﺧــرى ﻟــﯾس ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل‬
‫ﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻧﻘــول ﻟﻠطﻔــل أﻧظــر ﻫــذﻩ ﻗﺻــﺔ ﺑﺎﻟﺻــور ﻟطﻔــل ﺻــﻐﯾر )ﻧﺷــﯾر ﻟﻠطﻔــل( وا ٕ ظﻬــﺎرﻩ ﻓــﻲ اﻟﺻــور ﺑﺎﻹﺷــﺎرة ﻟﺗﺣدﯾــد ﺗﺳﻠﺳــل‬
‫اﻟﺻور ‪،‬ﺛم ﻧﻘول ﻟﻪ أﻧظر ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻور وأﺣﻛﻲ ﻟﻧﺎ ﻣﺎذا ﯾﺣﺻل ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺗﻧﻘــﯾط ﯾﻛــون ﺣﺳــب اﻟﻣﻌطﯾــﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ‪ :‬اﻟﺗﺳﻠﺳــل‪ ،‬اﻟﺳــﺑﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋــدد اﻷﻓﻛــﺎر‪ ،‬ﻋــدد ﺗﻛ ـرار اﻟﻣوﺿــوع‪ ،‬اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺿــﻣﺎﺋر‪ ،‬ﻋــدد‬
‫اﻟﺟﻣل اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﻣن إﺟﻣﺎل اﻟﺟﻣل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ وﻛذﻟك اﻟوﻗت‪.‬‬
‫ﯾﻬدف ﻫذا اﻟﺑﻧد إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﺣوي واﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ ﻟدى اﻟطﻔل‪ ،‬وﺗﻛوﯾﻧﻪ ﻟﻠﺟﻣﻠﺔ ﺛم اﻟﺳرد ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﯾــﺗم طــرح أﺳــﺋﻠﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟطﻔــل ﺗﺷــﻣل‪ :‬أﯾــن‪ ،‬ﻟﻣــﺎذا‪ ،‬ﻛﯾــف‪ ،‬أﯾــن‪ ،‬ﺑﻣــﺎذا ‪ ...‬ﻣــﻊ ﺗﻧﻘــﯾط إﺟﺎﺑﺎﺗــﻪ ﺑﺈﻋطﺎﺋــﻪ ‪ 1‬ﻓــﻲ ﺣﺎﻟــﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ و ‪ 0‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺟدول ﯾﻣﺛل ﻣﺗوﺳط اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻋﻧد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪:‬‬

‫ﻣﺧطط ﯾﻣﺛل اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫أوﻻ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫• ﺑﺎﻟﻧﺳ ــﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ )ﻏﯾ ــر اﻟﻣ ــدﻣﺟﯾن ( ﻓﻘ ــد ﺗﺣﺻ ــﻠوا ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻣﺗوﺳ ــطﺔ ﺑﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ ﺻ ــﻌوﺑﺎت ﻓ ــﻲ ﻓﻬ ــم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت ﺣﯾــث ﺗﺣﺻــﻠت ﺣــﺎﻻت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ‪ %43‬ﻓــﻲ ﺑﻧــد اﻻﺧــﺗﻼف و ‪ %55‬ﻓــﻲ ﺑﻧــد اﻟﺗﻣﺎﺛــل ﻣــﻊ ﺗﻘــﺎرب ﻓــﻲ‬

‫‪73‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﯾن اﻟﺣﺎﻻت وﻧﻼﺣظ أن أﺿﻌف أداء ﯾﻌود ﻟﻠﺣﺎﻟﺔ )أﯾﻣن( ﺑﺣﺻـوﻟﻪ ﻋﻠـﻰ ‪ %32‬ﻓـﻲ ﺑﻧـد اﻻﺧـﺗﻼف و‪ %40‬ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻧد اﻟﺗﻣﺎﺛل ﻛـذﻟك ﻧﻼﺣـظ ﺗﺣﺻـل اﻟﺣـﺎﻻت ﻋﻠـﻰ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﺿـﻌﯾﻔﺔ ﻓـﻲ اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﺣﯾـث ﺗﺣﺻـﻠت ﻋﻠـﻰ ﻧﺳـﺑﺔ ‪ %40‬ﻓـﻲ‬
‫ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور و‪ %50‬ﻓﻲ ﺑﻧد ﺳرد ﻗﺻﺔ‪.‬‬
‫• ﻓﯾﻣﺎ أﺑدت ﺣﺎﻻت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )اﻟﻣدﻣﺟون ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ( ﻧﺟﺎﺣـﺎ ﻛﺑﯾـرا ﻓـﻲ اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻔﻬـم‪ ،‬ﺣﯾـث ﻛﺎﻧـت ﻧﺳـﺑﺔ اﻟﻧﺟـﺎح‬
‫ﻓﻲ اﻻﺧﺗﻼف ‪ %95‬أﻣﺎ اﻟﺗﻣﺎﺛـل ﻓﻘـدرت ﺑ ـ ‪ ، %100‬وﻣـن ﺟﻬـﺔ أﺧـرى ﻧﻼﺣـظ ﺣﺻـول اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻣﻘﺑوﻟـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر إذ ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ‪ %65‬و ‪ %59‬ﻓﻲ ﺑﻧد ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺻور و ‪ %81‬ﻓﻲ ﺳرد ﻗﺻـﺔ ﻋـن طرﯾـق اﻟﺻـور ﻣﻣـﺎ‬
‫ﯾﻌﻧﻲ اﻣﺗﻼﻛﻬﺎ ﻷداء ﺟﯾد ﻓﻲ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫• وﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻧﻼﺣــظ ﺗﺑﺎﻋــد ﺑــﯾن ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺣــﺎﻻت‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾﻌــود أﻗــوى أداء إﻟــﻰ اﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻷوﻟــﻰ )س (‬
‫واﻟﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ )ك( ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ وأﺿــﻌف أداء ﯾﻌــود إﻟــﻰ اﻟﺣﺎﻟــﺔ )أ( واﻟﺣﺎﻟــﺔ )س( ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ وﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎ ﻻت اﻟﻣدﻣﺟﺔ ﻟدﯾﻬﺎ أداء أﺣﺳن ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺑﻲ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﻣدﻣﺟﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾــﺎ اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻛﯾﻔــﻲ ﻟﻠﻧﺗــﺎﺋﺞ‪ :‬ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻛﻣــﻲ ﻟﻠﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻧﻼﺣــظ اﻟﻔــرق اﻟﻛﺑﯾــر ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ‪ ،‬ﺣﯾــث وﻣــن ﺧــﻼل‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻔﻬـم‪ ،‬ﻟـم ﯾـﺗﻣﻛن أطﻔـﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻷوﻟـﻰ )ﻏﯾـر اﻟﻣـدﻣﺟﯾن( ﻣـن اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﻌظـم ﺑﻧـود اﻻﺧﺗﺑــﺎر‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑــﺎﻻﺧﺗﻼف واﻟﺗﻣﺎﺛــل‪ ،،‬وﻫــذ اﻋﻛــس أطﻔــﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾــﺔ )اﻟﻣــدﻣﺟون( اﻟــذﯾن ﺗﻣﻛﻧـوا ﻣــن اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻻﺧــﺗﻼف‬
‫واﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن اﻟﺻور‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو ﺻﻐﯾر وﻣﺎ ﻫو ﻛﺑﯾر وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻠﻐوي ‪.‬‬
‫أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳـﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾـر‪ ،‬واﺳــﺗﻧﺎدا إﻟـﻰ اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻــل ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﻓﺈﻧﻧــﺎ ﻧﻼﺣـظ اﻟﺗﻔـﺎوت اﻟﻣوﺟــود ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‪،‬‬
‫ﻓﻔــﻲ ﺣــﯾن ﻓﺷــل أطﻔــﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻓــﻲ ﺗﺳــﻣﯾﺔ ﻣﻌظــم اﻟﺻــور أو إﻋطــﺎء ﻓﯾﻣــﺎ ﺗﺳــﺗﻌﻣل ﻓــﻲ ﺑﻧــد اﻟﺗﺳــﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺟــﺢ أطﻔــﺎل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ ﻣﻌظﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗوظﯾف اﻟوﺻف واﻟﺷرح‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺑﻧد ﺳرد اﻟﻘﺻـﺔ ﻛـذﻟك ﻧﻼﺣـظ اﻟﻣﺳـﺗوى اﻟﺟﯾـد ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ )‪ (2‬ﻓـﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوي واﻟـذي ظﻬـر ﻣـن ﺧـﻼل اﻟوﻗـت‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻐرق ﻓﻲ اﻟﺳرد‪ ،‬اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ ﺗرﻛﯾـب اﻟﺟﻣـل‪ ،‬اﺳـﺗﻌﻣﺎل ﻋـدة أﻓﻛـﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـن اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟﻘﺻـﺔ‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻛس ﺗطور ﻟﻠﺑﻧﻰ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ واﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻬم‪ ،‬ﻋﻛس أطﻔﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ)‪(1‬‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ وﺟدﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر ﺗﻌود إﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻧظﺎم اﻟﻌزل ﻋﻠﻰ اطﻔﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘص اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﻟدى اﻟﺣﺎﻻت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗواﺻﻠﻬم اﻟداﺋم ﺑﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرة‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب أي ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻔﺎﻋل واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب أي ﻧﺷﺎط ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ وأﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﻟﻧﺟﺎح اﻟذي ﺣﻘﻘوﻩ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر ﯾﻌود إﻟﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺛر اﻟﻛﺑﯾر ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺟود ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺣﻔزة ﻟﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﻣدﻣﺟﯾن ﻟﻠﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻔردات واﻟﺟﻣل اﻟﺟدﯾدة ﺑﻔﺿل اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﻛﺄداة ﻟﻠﺗواﺻل واﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻟﻠدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓـﻲ ﺗطـوﯾر اﻟﻔﻬـم واﻟﺗﻌﺑﯾـر اﻟﻠﻐـوﯾﯾن ﻟـدى اﻷطﻔـﺎل‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿﻌﯾن ﻟﻠزرع اﻟﻘوﻗﻌﻲ اﻟﻣدﻣﺟﯾن ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗطـوﯾر اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺷـﻔﻬﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑـﺎر ﻫـذﻩ اﻷﺧﯾـرة ﺗﺗﻛـون‬
‫ﻣن ﻫﺎذﯾن اﻟﺟﺎﻧﺑﯾن )اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻌﺑﯾر( وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺗﺄﻛد ﻣﻊ أﻫداف دراﺳﺗﻧﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﻘول أن اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻠﻐـﺔ‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺷــﻔﻬﯾﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ﺳــﻣﻌﯾﺎ اﻟﺧﺎﺿــﻌﯾن ﻟزراﻋــﺔ اﻟﻘوﻗﻌــﺔ ﻛﻬــدف رﺋﯾﺳــﻲ‪ ،‬وأن اﻟــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ ﯾﺳــﺎﻫم ﻓــﻲ ﺗطــوﯾر اﻟﻔﻬــم‬
‫واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻠﻐوﯾﯾن ﻛﺄﻫداف ﻓرﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣوﺿوع اﻟدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣـن اﻟﻣواﺿـﯾﻊ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻓـﻲ ﻣﯾـدان اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺑـﺎﺣﺛﯾن واﻷﺧﺻـﺎﺋﯾﯾن ﻓـﻲ‬
‫ﻫــذا اﻟﻣﯾــدان أﻧﺟــزوا اﻟﻌدﯾــد ﻣــن اﻟدراﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ أﻛــدت ﻓــﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻵﺛــﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗرﻛﻬــﺎ اﻟــدﻣﺞ اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ ﻣن ﺟراء اﺣﺗﻛﺎﻛﻬم اﻟداﺋم ﺑﺄﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬
‫ﻓوﺟــود اﻷطﻔــﺎل اﻟﻣﻌــﺎﻗﯾن ﺳــﻣﻌﯾﺎ ﻓــﻲ ﻧﻔــس اﻟﻘﺳــم اﻟــذي ﯾﺗواﺟــد ﺑــﻪ اﻟﻌــﺎدﯾﯾن ﯾﻣﻛــﻧﻬم ﻣــن ﺗﻛــوﯾن ﺻــداﻗﺎت‪ ،‬وﯾــوﻓر ﻟﻬــم‬
‫ﻣﻧﺎخ وﺑﯾﺋﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣدﻋﻣﺔ‪ ،‬وﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟطﻔل ﻓﯾزداد ﺗﻘدﯾرﻩ ﻟذاﺗﻪ وﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر اﻧدﻣﺎﺟﺎ وﺗﻛﯾﻔـﺎ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺣﺎ ﺻل ﺑـﯾن اﻷطﻔـﺎل اﻟﻣﻌـﺎﻗﯾن واﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ )اﻟﺳـﺎﺣﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺳـم‪ ،‬اﻟﻣطﻌـم( ﯾﺳـﺎﻫم ﻓـﻲ ﺗطـوﯾر اﻷداء‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻬم وﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻛﺗﺳﺎب ﻟﻐﺔ ﺷﻔوﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‬
‫إن اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــﻠﻧﺎ إﻟﯾﻬــﺎ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟدراﺳــﺔ ورﻏــم واﻗﻌﯾﺗﻬــﺎ إﻻ أﻧﻬــﺎ ﺗﺑﻘــﻰ ﻧﺳــﺑﯾﺔ وﻻ ﯾﻣﻛــن ﺗﻌﻣﯾﻣﻬــﺎ‪ ،‬و ذﻟــك ﻟوﺟــود‬
‫ﻋدة ﻣﺗﻐﯾرات دﺧﯾﻠﺔ ﻻ ﯾﻣﻛـن ﺿـﺑطﻬﺎ ﻣﺛـل‪ :‬ﻛﻔـﺎءة اﻟﻣﻌﻠـم‪ ،‬ودور اﻷوﻟﯾـﺎء‪ ،‬وﺣﺻـص إﻋـﺎدة اﻟﺗرﺑﯾـﺔ اﻷو رطﻔوﻧﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﺄﺧـذﻫﺎ‬
‫اﻟطﻔل‪ ،‬إﻻ أﻧﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل إﺣﺗﻛﺎﻛﻧﺎ اﻟطوﯾل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ واﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم ﺑﻌض اﻹﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳـﺎﻋد‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟدﻣﺞ‪:‬‬
‫ﺿرورة إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻗﺑل اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿرورة إﺟراء ﺗﻘﯾﯾم ﻟﻐوي ﻟﻠطﻔل اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ ﯾﻛون ﻗرﯾب ﻣن ﻣﺳﺗوى زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻗﺑل اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻊ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن ﻗﺑل وزراة اﻟﺗﺿﺎﻣن اﻟوطﻧﻲ ووزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻧوع اﻟدﻣﺞ اﻟﻣﻼﺋم ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾق اﻟﺟﯾد ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﻣﺧﺗﺻﺔ اﻷرطﻔوﻧﯾﺔ ﻫو ﻣﻔﺗﺎح ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟدﻣﺞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إﺧﺗﯾﺎر ﻣﻌﻠﻣﯾن أﻛﻔﺎء وا ٕ ﺧﺿﺎﻋﻬم ﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل رﻋﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﻟدﻣﺞ اﻟﻣﺑﻛر ﻟﻸطﻔﺎل اﻟﻣﻌ ﺎﻗﯾن ﺳﻣﻌﯾﺎ داﺧل اﻟروﺿﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﺣﻲ اﻟذي ﯾﺳﻛن ﻓﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل إﺗﺟﺎﻫﺎت ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدراء اﻟراﻓﺿﯾن ﻟﻔﻛرة اﻟدﻣﺞ وا ٕ ﻋﻼﻣﻬم ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫أ‪/‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ /1‬أﺣﻣد اﻟﺣﺳﯾن اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ وأﻣﯾر اﻟﻘرﯾﺷﻲ‪ ،‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺻم‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺑﻧﺎء واﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬ﻣﺻر‪.1999 ،‬‬
‫‪ /2‬أﺳــﻣﺎء ﻋﺑــد اﷲ اﻟﻌطﯾــﺔ وأﺧــرون‪ ،‬إﻧطﺑﺎﻋــﺎت وأﻓﻛــﺎر ﻛــل ﻣــن اﻷطﻔــﺎل اﻟﻌــﺎدﯾﯾن واﻷطﻔــﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗــﺎت ﺣــول اﻟــدﻣﺞ وﺗﺄﺛﯾراﺗــﻪ‬
‫‪ 26 -‬أﻛﺗوﺑر ‪2004‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﯾﻬم "دراﺳﺔ إﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ"‪ ،‬ورﻗﺔ ﻣﻘدﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣﺎﺑﯾن ‪23‬‬
‫‪ /3‬إﯾﻣﺎن ﻓؤاد اﻟﻛﺎﺷف‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم ﺗﺟرﺑﺔ دﻣﺞ اﻟﻣﻌﺎق ﺳﻣﻌﯾﺎ ﺑﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‪ ،‬اﻟﻧدوة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻟﻺﺗﺣﺎد اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻬﯾﺋـﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﻟﻠﺻم )ﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﺄﻫﯾل ﻟﺿﻌﺎف اﻟﺳﻣﻊ(‪ ،‬ﻣرﻛز دراﺳﺎت وﺑﺣوث اﻟﻣﻌوﻗﯾن‪ ،‬ﺑدون ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﻋـدد ‪ 18‬ﺟوان ‪2017‬‬ ‫ﻣﺧﺑر ﺗطوﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫دراﺳﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺗرﺑوﯾﺔ‪،‬‬

‫‪ /4‬ﺧﻠ ــود أدﯾ ــب اﻟدﺑﺎﺑﻧ ــﺔ‪ ،‬أﺛ ــر اﻟ ــدﻣﺞ ﻋﻠ ــﻰ ﺗ ــوﻓﯾر ﺑﯾﺋـ ـﺔ ﻣﺣﻔـ ـزة ﻟ ــﻸداء اﻷﻛ ــﺎدﯾﻣﻲ واﻷداء اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻟﻲ ﻟ ــدى اﻟطﻠﺑ ــﺔ ذوي‬
‫اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﻌﺷرون‪/‬اﻟﻌدد ‪.2008 ،25‬‬
‫‪ /5‬رﺑﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬ﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪2000 ،‬‬
‫‪ /6‬ﺳــﺣر ﺑﻧــت أﺣﻣــد اﻟﺧﺷــرﻣﻲ‪ ،‬دﻣــﺞ اﻷطﻔــﺎل ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﻌﺎدﯾــﺔ دراﺳــﺔ ﻣﺳــﺣﯾﺔ ﻟﺑ ـراﻣﺞ اﻟــدﻣﺞ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺳــﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﻣﻠــك ﺳــﻌود ﻟﻠﻌﻠــوم اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ واﻟدراﺳــﺎت اﻹﺳــﻼﻣﯾﺔ م‪ ،16‬اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌرﺑﯾــﺔ اﻟﺳــﻌودﯾﺔ‪،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ /7‬ﺳـﻣﯾر ﻓﻧـﻲ‪ ،‬أﻫﻣﯾـﺔ اﻟـزرع اﻟﻘـوﻗﻌﻲ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرة اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺷـﻔوﯾﺔ ﻋﻧـد اﻟطﻔـل اﻷﺻـم‪ ،‬ﻣﺟﻠـﺔ دراﺳـﺎت ﻧﻔﺳـﯾﺔ وﺗرﺑوﯾـﺔ‪ ،‬ﻋــدد ‪،12‬‬
‫ﺟوان ‪2014‬‬
‫‪ /8‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،‬آﻟﯾﺎت ﺗﻔﻌﯾل اﻟدﻣﺞ اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻠطﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗـﺎت ﻓـﻲ ﻣـدارس اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎم ﻛﻣـدﺧل ﻟـدﻣﺟﻬم اﻟﺷـﺎﻣل ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم إﻟﻰ اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺧﻠﯾﺟﯾﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﻣﺳﻘط‪.2012 ،‬‬
‫‪ /9‬ﻋﺎدل ﻋﺑد اﷲ ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدﻣﺞ اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻸطﻔـﺎل ﻏﯾـر اﻟﻌـﺎدﯾﯾن ﻓـﻲ ﻣـدارس اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎم رؤﯾـﺔ ﻣﺳـﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣـؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣـﻲ‬
‫اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ وﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ طﻧطﺎ‪2007 ،‬‬
‫‪ /10‬ﻋﻠﻲ ﻋﺑد رب اﻟﻧﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﺣﻧﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺗطﻠﺑﺎت دﻣﺞ اﻟطﻼب اﻟﺻم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظـر اﻟﻌـﺎﻣﻠﯾن ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﯾم اﻟﺻم واﻟﺳﺎﻣﻌﯾن دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﻧدوة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻟﻺﺗﺣﺎد اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻬﯾﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺻم )ﺗطـوﯾر‬
‫‪30 -‬أﻓرﯾــل‬
‫‪ ، -‬ﺧــﻼل اﻟﻔﺗـرة ﻣــن ‪28‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟﺗﺄﻫﯾــل ﻟﻸﺷــﺧﺎص اﻟﺻــم وﺿــﻌﺎف اﻟﺳــﻣﻊ ( اﻟرﯾــﺎض –ﻣرﻛــز اﻟﻣﻠــك ﻓﻬــد اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ‬
‫‪.(2008‬‬
‫‪ /11‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟزﯾﺎت‪ ،‬دﻣﺞ ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ واﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬دار اﻟﻧﺷر ﻟﻠﺟﺎﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪.2009 ،‬‬
‫‪ /12‬ﻣﻧــﻰ اﻟﺣدﯾــدي‪ ،‬ﺟﻣــﺎل اﻟﺧطﯾــب‪ ،‬إﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠــﯾم اﻟطﻠﺑــﺔ ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛــر ﻟﻠﻧﺷــر واﻟﺗوزﯾــﻊ‪ ،‬اﻟطﺑﻌــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ‪.2005 ،‬‬
‫‪/13‬ﻛﻣﺎل ﺳﺎﻟم ﺳﯾﺳـﺎﻟم‪ ،‬اﻟـدﻣﺞ ﻓـﻲ ﻣـدارس اﻟﺗﻌﻠـﯾم اﻟﻌـﺎم وﻓﺻـوﻟﻪ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗـﺎب اﻟﺟـﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌـﯾن اﻹﻣـﺎرات اﻟﻌرﺑﯾـﺔ اﻟﻣﺗﺣـدة‪ ،‬اﻟطﺑﻌـﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.2006 ،‬‬
‫ب‪ /‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪14/ Bishop, K. &Jubala, K By June, Given Shared Experiences, Integrated Classes, and Equal‬‬
‫‪Opportunities, Jaime Will Have a Friend). Teaching Exceptional Children, 1994.‬‬
‫‪15/J.A.rondal,(trouble du langage diagnostic et reeducation), pierremardaga, belgique,2000.‬‬
‫‪16/Waldron.Mclesky, (The effects of an inclusive school program students with mild and severe‬‬
‫‪learning disabilities), Exceptional Children ,1998.‬‬

‫‪76‬‬