••

Dr. Hegyi Ildikó

/
FEJLODÉSI LÉPCSOFOKOK ÓVODÁSKORBAN

Aktuális fejlettségi szint megállapítása óvodásoknál

,
)
-<)

" N!lJ C N
~ •• .. tn
tn •••••••
 TARTALOM

Lektorálta: Albert Piroska 1. BEVEZETÉS 7

2. A FEJLODÉS JELLE MZOI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE 9

Az Alapprogram "követelményei" 9
2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok 10
2.2. A fejlodés mérésének módjai a magyar pedagógiai
gyakorlatban 12
2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda'
Fejlodéslélektani vizsgálatok 14
2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin -
Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok 14
2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona:
Eredményvizsgálatok az óvodában (ERVJ) lS
2.2.4. Nagy József' PREFER 16
2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolábanll
3. A FEJLETTSÉGI SZINT MEGÁLLAPÍT ÁSÁ T SZOLGÁLÓ
TERÜLETEK ÉS RÉSZFELADATOK 19

Kiadja: OKKER Oktatási Kiadó 3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának módszerei 20
Felelos vezeto: dr. Novák István
3.2. A megfigyelés módszere 21
ISBN 963 7315 683
3.3. A beszélgetés módszere 22
3.4. A gyermeki munkák elemzése 24
 3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás 24
MINTÁK A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSÉHEZ 76
3.4.2. Rajzkészség - családrajz 26

3.5. Az adatok rögzítése 27 Az 1. számú családrajz elemzése: 76

A 2. számú családrajz elemzése 77
4. MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK AZ ÓVODAI ÉLET
TEVÉKENYSÉGI FORMÁIHOZ : 29 A 3. számú családrajz elemzése 79

4. 1. A j áték 3O
4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték 30 FELHASZNÁLT IRODALOM 81
4.1.2. Fíkciós vagy szerepjáték 32
MELLÉKLET: RÉSZLET AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS
4.1.3. Szabályjáték és konstrukciós játék 35 ALAP PROGRAM] Á BÓL 83
4.2. Vers - mese 37
VI. A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁS KOR VÉGÉRE. 83
4.3. Ének - zene - énekes játék 43
4.4. Rajzolás, mintázás, kézimunka 46
4.5. Mozgás 48
4.6. A külso világ tevékeny megismerése 52
4.7. Munka jellegu tevékenységek 56

5. "ISKOLA A LÁTHATÁRON" 60
5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének alapelvei és
tartalma 62

5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felkészítésben63

MINTA A JÁTÉK MEGFIGyELÉSÉHEZ 65

AZ EMBERRAJZ ÉRTÉKELÉSE 66

A CSALÁDRAJZ ELEMZÉSE. 72

4
5
 "
1. BEVEZETES

A rendszerváltást követoen 1996-ra kirajzolódott az oktatás

reformjának útvonala is. Elkészült a NAT és ezzel párhuzamosan
várható volt az óvodai nevelo-oktatómunkában történo változás is.

Ezt mindenképpen elosegítette az 1990-es évektol kezdodo

alternatív pedagógiák szélesköru térhódítása és a reformpedagógiai
tanokkal való ismerkedés. Ezzel egy idoben gombamód szaporodtak
az egyéni hangvételu, a fenti irányzatokat követo magánóvodák, va-
lamint teret hódított a magyar elképzelések megvalósítása, a kísérle ti
stádiumok utáni sajátos programok megjelenése az önkormányzati
óvodákban is.

Megváltoztak az óvoda iránti igények, a társadalmi változáso-

kat követoen a szülok speciális elvárásokat kezdtek támasztani az
óvodával szemben. Sajnos anélkül, hogy az adott óvoda személyi,
tárgyi feltételei arra alkalmasak lettek volna. Divat lett a kÜlönféle
többletszolgáltatások bevezetése és ez lassan éles harccá teljesedett
ki. Amelyik óvoda ellenállt a kívánalmak teljesítésének, ott fogytak a
gyerekek, az óvoda muködése-fennállása veszélyben forgott. Egyes
helyeken megindult a harc a gyerekekért - a bezárás ellen.
Ez a tény igen nagy terhet rótt az óvodákra és az ott dolgozó
kollégákra. Esetenként vállalniuk kellett azt is, ami ellen testÜk, lel-
kük tiltakozott, de a létfenntartás erosebb motívum volt. A konkuren-
cia következtében nemegyszer elsikkadtak az eredeti elképzelések,
háttérbe kerÜlt a gyerek, mert a csatát a legtöbb szolgáltatást kínáló
óvoda nyerte meg. Feléledt kómás állapotából a régi mondás: acél
szentesíti az eszközt. És ez nem mindig szolgálta a gyerekek érdekeit.

A megfelelo idoben történt tehát a szerteágazó pedagógiai

"vadhajtások" szakszeru megnyesése. A 137/1996. (VIII. 28.) számú
7
kormányrendelet az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának
kiadását törvényerore emelte. Ennek értelmében a Magyarországon
muködo óvodák (kivétel nélkül!) 1999. IX. 1-tol saját helyi prog-
ramjuk szerint végzik a nevelo':oktató munkát.
A helyi programban minden óvoda megválaszthatja, hogy az
Alapprogramra építve milyen specialitással bovíti, rajzolja meg sa-
játos arculatát. El kell dönteniük, mit vállalnak, minek a teljesítésére
van kompetenciájuk, de emellett a gyerekek fejlodése-fejlesztése az
elsodleges szempont. A "hogyan", "mivel" itt bizonyos értelemben
háttérbe szorul, a lényeg, hogy minden óvodásra alkalmazható le-
gyen, megfeleljen életkori sajátosságaiknak és megmaradhassanak
gyereknek az intézményben.
És most jutottunk el könyvünk eredeti témájához. A fejlodés-
fejlesztés, illetve az elért vagy meghaladott fejlettségi szint mérése
eddig is vitatott kérdés volt. A könyv célja, hogy nem kizáróla20s
jelle22el, de segítséget nyújtson agyakorIó óvodapedagógusoknak az
aktuális fejlettségi szint megállapításában, részletezve az egyes terü-
leteket, megmutatva, mire kell jobban odafigyelni, szempontot adva a
tapasztalt jelenség regisztrálásához.
Mindehhez nem kell más, csak naponta együtt lenni a gyere-
kekkel, élni mindennapi életüket, néha megédesíteni a hétköznapok
szürkeségét és észrevenni a legapróbb változásokat is. Ennyire egy-
szeru. Ennyire egyszeru? Igen, ha érvényesítünk egy régi bölcsessé-
get: "Láss, ne csak nézz!"
8
2. A",FEJLODÉS JELLEMZO.
" "
AZ
OVODASKOR VEGERE
Az Alapprogram "követelményei"
A készítendo helyi program egyik fo elemét alkotja a gyermek
fejlodése, illetve a fejlodés jellemzoinek felsorolása az óvodáskor
végére. Felettébb humánus gondolatnak tartjuk a fejlodés több évet
átfogó (3-6, illetve 7 év) értelmezését úgy a gyermekek, mint az óvo-
dapedagógus szempontjából. Miután megszunt az év végi követel-
ményszint sürgeto, agresszív jellege, egyre több lehetoség nyílik a
fejlodés- fej lesztés toleránsabb megközelítésére.
Végre "joga van" a gyermeknek saját üteme szerint fejlodni!
Nincs egységesítve, hova kell elérnie a tanév végére. Nincsenek me-
rev számok, hajlíthatatlan kitételek, változtathatatlan kijelentések,
megfogalmazások, amelyekhez eddig viszonyítottuk a gyermekeket.
Ez igen, ez gyermekközpontúság, a maga jó értelmében.
Mielott tovább haladnánk, tisztázni kell a fejlodés fogalmába
tartozó jegyeket, illetve a folyamat sajátosságait.
Elso kérdésünk: mi a fejlodés?
A választ többen is megfogalmazták. A filozófia szerint fejlo-
désrol akkor beszélünk, ha a mennyiségi változások minoségi válto-
zásba torkolInak. Tehát a fejlodés egy minoségileg magasabban szer-
vezett "új" létrejötte. A pszichológia a fejlodést egy folyamatos vál-
tozásnak tekinti, amelynek eredményeképpen az ember valamilyen
területen magasabb szintre jut el. De olvashatunk olyan definíciót is,
9
hogy a fejlodés a minoségileg kulönbözo szakaszok sorozata az élet
folyamán.
Bármelyik mellett tesszük is le
voksunkat, egyet mindig szem elott kell
tartanunk: a felIodés mindh! változás. de a
változás nem mindig fejlodés! Ezt a
megállapítást igazolja a fejlodés grafikus áb-
rázolása is. E szerint egy változássoron
böztethetünk: a felfelé
belül három kisebb ívelot, isa megkülön-
szakaszt stagnálót,
és a lefelé Ívelot. Mindez egy spirális
! "'--1-
képzodményen belul található, amelynek
legbelso magját alkotja maga a fejlodés, az
egyenes vonalú elorehaladás.
A folyamat örökké tartó, mindig ismétlodo. Itt látható a fejlo-
dés és változás egymáshoz való ellentmondásos viszonyának érvé-
nyesülése.
2.1. A fejlodést befolyásoló tényezok
Mint tudjuk, a fejlodést három fo tényezo befolyásolja:
• az egyén öröklött anatómiai-fiziológiai adottságai,
• a környezet, amelybe beleszületik és él,
• a nevelés, valamint ennek sajátos családi jeIJemzoi.
Sajnos nem mindig vettük figyelembe, hogy mindezek miben,
hogyan befolyásolják a gyermek fejlodését. Nem minden esetben
jártunk utána, vagy sikerült tudomást szereznünk arról, hogy miért
fejlodnek lassabban egyesek, illetve mitol ugranak meg mások. Csak
10
azt konstatáltuk, hogy ez a gyermek nem érte el, vagy túllépte az év
végi követelményszintet.
Ez a probléma többféle "megoldást" eredményezett. Volt
olyan eset, hogy az elmaradást észlelve nem tettünk semmit. A gyer-
mek ment a csoporttal tovább, s vált automatikusan középsossé,
nagycsoportossá. Más esetekben úgy láttuk, jobb lesz, ha megismétli
a kis-, középso- vagy nagycsoportot. Itt jobbára a spontán fejlodéstol
vártuk a változást. De nem hiszem, hogy sokan gondoltunk arra, va-
)t
jon mit érezhet a gyermek, akit elszakítottunk megszokott társaitól,
megszeretett óvónénijétol, biztonságot adó környezetétol (csoport-
szoba). Ez az érzelmi veszteség mennyire és hogyan befolyásolta a
fejlodést a következo hónapokban? Elosegítette? Gátolta? Elofordult,
hogy újra kezdhettük a beszoktatást, még ha rövidebb ideig tartott is.
És természetesen tudunk olyan esetrol is, hogy a bármely területen
elmaradt gyermeket egyéni foglalkoztatással, differenciált bánás-
móddal, speciális fejlesztéssel igyekeztek segíteni a felzárkózásban.
A legújabb dokumentumok szerint azonban ezek az év végi
megfeleltetések megszuntek. Az Alapprogram igazodik a fejlodéslé-
lektan kutatási eredményeihez. Ezzel lehetoséget ad arra, hogy na-
gyobb intervallumban jellemezhessük a fejlodést. Ebben a folyamat-
ban megengedheto az esetleges, idoleges, részleges elmaradás, mert
az a fontos, hogya fejlodési szakasz végére, az iskolába lépésre
"hozza" a gyermek a kívánt szintet.
Ez fogalmazódik meg a "Fejlodés jellemzoi az óvodáskor vé-
gére" címu részben. A leirt fejlettségi mutatók tulajdonképpen azt
jelzik, hogy a fejlesztési idoszak végére (6 illetve 7 év) milyen elér-
heto szintekre akarjuk eljuttatni a gyermekeket a tevékenységek, kés-
zségek, képességek, szokások, ismeretek terén. Mindemellett az
Alapprogram tartalmaz olyan részfeladatokat is, mint pl. a gyermek
aktuális fejlettségi szintjének meghatározása, a fejlodés nyomon kö-
vetése, mérési módszerek megfogalmazása, az idointervallum kivá-
lasztása. A fentiek elvégzése azonban konkrét gyakorlati munkát igé-
II

nyel, amelynek eredményeképpen minden területen megnevezheto
lesz az elért szint.
Egy hosszabb ideju fejlodést végigkísérve és a végeredményt
megállapítva nem hagyhatjuk említés nélkül Vigotszkij "legközelebbi
fejlodési zóna" elméletét, amely szorosan kapcsolódik a témához. Az
elmélet kimondja, hogya "fejlesztés sohasem a pillanatnyilag adott-
ra, hanem a legközelebbi fejlodési zónára kell irányuljon". Tehát
nemcsak a megérett funkciókra kell koncentrálnunk, hanem figyel-
nünk kell az érésben levokre is.
2.2. A fejlodés mérésének módj ai a magyar pedagógiai
gyakorlatban
Eredményvizsgálat alatt az alábbiakat értjük:
• a gyermekben létrejött pszichikus képzodményeknek
dás, ismeret),
• a gyermek viselkedésének, magatartásának, (szociali-
záció), valamint
• a gyermeki tevékenység eredményeinek (teljesítmények)
vizs gál atát.
A mérések szinte minden esetben a hasonlítás, viszonyítás
gyakorlatával kapcsolódnak össze, hiszen a kapott adatok figyelembe
vételévei (megfelel, eltér) lehetett megállapítani a fejlettségi szintet.
Tehát a mindenkori eloírt követelményszint határozta meg a jellem-
zoket: az adott életkorú gyermek mit képes elvégezni a kívánalmak-
ból, mennyire van lemaradva, esetleg eloreszaladt-e, többet tud telje-
síteni, mint korosztályának zöme.
Ezek a követelményszintek évtizedekig tabuk voltak. A
gyermek "igazítása" az eloírás okhoz egyértelmuen eloírt törvényként
12
funkcionált. Így a gyermek könnyen skatulyázhatóvá vált, mivel a
merev kitételeknek való megfelelés, vagy meg nem felelés azonnal
ráragasztotta a bélyeget. Hány és hány gyermek esett áldozatul ennek
a túlszabályozásnak! Hányan cipelték magukkal és magukon az is-
koláskor végso határáig a megmásíthatatlan kijelentéseket: ez a gye-
rek ilyen, az a gyerek olyan. S a gyerek védtelen volt mindezzel
szemben.
Az elmúlt években, évtizedekben pedagóguskörökben szinte
állandó téma volt a neveltségi- és tudásszint mérés módja. Értheto
módon az izgatta a kollégákat, hogy "mivel", "mit" és "hogyan" lehet
mérni a fejlodés folyamatában. Az iskolákban - az oktatásközpontú-
ság miatt - természetesen a tudásszint-mérés dominált, majd lassan
helyet kapott a nevelési eredmények kutatása is. Egyre nagyobb teret
nyertek a különbözo tantárgytesztek, amelyek az elsajátított ismeret-
anyag ellenorzésében és értékelésében játszottak szerepet.
Ez a "tesztmánia" sajnos meghódította az óvodát is. Egyre
(tu- többen és több alkalommal nyúltak a kapott, szerzett és maguk ké-
szítette feladatlapokhoz. Természetesen az alkalmazott teszteknek
voltak elonyei és hátrányai is. Elonyei közé tartozott, hogy viszony-
lag rövid ido alatt egy egész csoport (osztály) tudásanyagát jelenítette
meg egy-egy témakörben. Az értékelés néha látszólag megvalósult.
Hátránya sokkal több volt. Az írásbeli tesztek fo hibájának rójuk fel,
hogy egyre inkább leszoktatták a gyermekeket a beszédrol, a szóbeli-
ség használatáról. Ennek következtében az aktív szókincs szükült, a
folyamatos kommunikáció sokuknak okozott nehézséget a késobbi-
ekben is.
A témával foglalkozó pedagógusok és pszichológusok felis-
merve ennek távlati veszélyét, új utakat kerestek és találtak. A kikér-
dezés, beszélgetés és a megfigyelés módszerét alkalmazva különbözo
vizsgálatokat dolgoztak ki egyes korosztályok tudás-ismeret-
viselkedés-szocializáció-érzelem-mozgás terül etén fellelheto sajátos-
ságainak megállapítására.
13
 A maga nemében mindegyik vizsgálat újszeru volt. Foleg a
tekintetben, hogy eddig az óvodás korosztály számára szinte semmi-
féle mérési mód nem állt az óvodapedagógusok rendelkezésére, ha a
gyermekek fejlettségét igyekeztek megállapítani. Az 1970-ben beve-
zetett Szabó Pál-féle iskolaérettségi vizsgálat mérte ugyan a kÜlönbö-
zo teruleteken elért szintet, de ezt a vizsgálatot csak' a Nevelési T a-
nácsadó munkatársai végezhették.
2.2.1. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kalmár Magda:
Fejlodéslélektani vizsgálatok
A Tankönyvkiadó 1975-ben jelentette meg fenti kiadványát.
Ez volt az elso, szinte egyetemes fejlodéspszichológiai összefoglaló a
gyermekkorban pedagógusok által végezheto vizsgálatokról. A szé-
lesköru lehetoségek módot adtak a helyi sajátosságok révén meghatá-
rozott vizsgálatok kiválasztására.
A gyakorló pedagógus rövid úton képet kaphatott például ar-
ról, hogy mi jellemzo a gyermek társas kapcsolataira, hogyan alakul
érzelmi-akarati élete, mely pszichés folyamatok érhetok tetten a
konkrét feladatok teljesítésében.
A minden területre kiterjedo vizsgálatok segítségével feltárult
a gyermek személyiségének majd összes tulajdonsága, köztÜk a fej-
lettség jellemzoi is. A szerzok minden esetben külön szempontsort is
közzétettek a megfigyelések és a kapott eredmények elemzéséhez,
feldolgozásához.
2.2.2. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin -
Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok
Az 1984-ben megjelent könyv kiszélesítette a vizsgálódási te-
rületeket a pedagógiai pszichológia témakörei vel. Igaz, hogy ebben a
kiadásban kevesebb az utalás az óvodára, de kreatív óvodapedagógu-
14
sok készíthettek óvodai adaptációkat a megadott témákban és mód-
szerekben. Nem tudhat juk, hogy hányan használták ki ezt a lehetosé-
get.
2.2.3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi Ilona:
Eredményvizs;gálatok az óvodában (ERVI)
Az aPI 1976. tavaszán végzett országos vizsgálatot iskolába
lépo nagycsoportos óvodások körében. A vizsgálat célja volt, hogy az
197I-ben bevezetett ONP milyen eredményeket mutat a gyakorlat-
ban. Két nagy területen zajlott a felmérés. Vizsgálták:
• a neveltség közösségi vonásait,
• a kognitív teljesítményeket.
A neveltség közösségi vonásai alatt a szerzo a társas maga-
tartás szocializációs szintjeit és jellemzoit érti, az óvodai életben ki-
alakult szokásokkal bdetartozóan. A záró gondolatban megfogalma-
zódik, hogy a gyerekek gyenge teljesítménye a szociális éretlenség
mutatójaként értékelheto. Ez megnyilvánul a beilleszkedési nehézsé-
gekben, az együttmukÖdési képtelenség eseteiben.
A szerzo jelzi, hogya kognitív teljesítmény gyökere az óvodai
oktatásban rejlik, ami viszont sohasem azonos az iskolai oktatással.
Tehát az "óvodai oktatás ellen nem harcolni kell, hanem jobbá, haté-
konyabbá tenni, egészen közel vinni a gyerekhez" - írja Szabadi Ilo-
na (1984).
Tény, hogy az óvodás nagyon szeret játszani, de gondolkodni
is, és ezt az óvodapedagógiának kötelessége szem elott tartani, fi-
gyelembe venni. A játék és a tanulás (ismeretszerzés) nem két egy-
másnak ellentmondó, hanem egymást kiegészíto tevékenység. A
kognitív fejlodésnek tehát mindketto az alapja, kiindulópontja, moti-
válója, motorja, feltétele.
15

A kognitív teljesítmények vizsgálatába tartozott a gyerekek
tájékozottságának, gondolkodásának és beszédének feltérképezése.
A lezajlott vizsgálatokat cselekvéses és verbális módon vé-
gezték, igyekezvén minél jobban alkalmazkodni az óvodások életkori
sajátosságaihoz. Az elért eredményeket az ONP követelményeihez
viszonyították, ebbol következtettek a gyerekek fejlettségi szintjére
attól függoen, hogy a teljesítmények jól, vagy gyengén sikerültek.
2.2.4. Nagy József: PREFER
Az iskolaérettségi vizsgálatok kötelezo jellegu bevezetése
után a tapasztalatok arra késztették a szakembereket, hogy tovább-
lépjenek. a fejlettség meghatározása terén. Kiderült ugyanis, hogy ha
csak a beiskolázás elotti utolsó hónapokban kapnak információt a
gyerek fejlettségérol, illetve fejletlenségérol, már elkéstek. Szüksé-
gessé vált tehát olyan mérési rendszer bevezetése, megalkotása,
amely kello idoben elvégezve segít megelozni az iskolaéretlenséget
és legalább egy éves prevencióval hasonló esélyu iskolakezdést biz-
tosít az arra rászoruló gyerekeknek.
A PREFER (preventív fejlettségvizsgáló rendszer) olyan
vizsgálati eszközrendszer, " ... amely lehetové teszi, hogya pedagó-
gus (óvóno-tanítóno) értékelhesse valamennyi 5-6 éves gyermek fej-
lettségét az iskolai nevelés szempontjából legfontosabb terÜleteken és
ennek alapján ki lehessen válogatni azokat az 5 éves gyerekeket, akik
fontosabb területeken fejlodésükben elmaradtak az 5 évesek többsé-
géhez viszonyítva".
APREFER - ígéretéhez híven - igyekezett sokrétuen fcltárni
az 5-6 éves gyerekek fejlettségének jellemzoit. A vizsgálat nyolc te-
rületre terjedt ki. A kapott adatok alapján lehetett eldönteni, kinek
van szÜksége preventív kompenzáló képzésre, hogy majd megfeleljen
az iskolai követelményeknek.
16
2.2.5. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában
Az iskolába lépéshez szÜkséges életkori fejlettségi szint meg-
állapítására Porkolábné Balogh Katalin dolgozott ki részletes szem-
pontsort. A fejlettségméro lapok használata az egyéni fejlodés útját
mutatja ki a szerzo által legfontosabbnak tartott területeken. A szem-
pontsor használatát megkönnyítette, hogy az óvoda életébe jól beil-
lesztheto, agyakorló óvodapedagógusok számára eredményesen al-
kalmazható ..
A fentebb említett - korántsem az összes, de feltétlen a leg-
ismertebb - vizsgálatok nagyobb elonye, hogy gyakorló pedagógu-
soknak készültek, semmiféle külön "jogosítvány" nem szükséges a
használatukhoz. Ez nagy lehetoség, amit sok óvóno igen helyesen ki
is használt. A komplex módszer további pozitívuma, hogy igyekszik
jól alkalmazkodni az óvodai élethez, az óvodások életkori sajátossá-
gaihoz és igazán nem kíván komoly elméleti-gyakorlati felkészülést.
A vizsgálatok mellett szól az is, hogy mind elvégezhetoek az óvodá-
ban, a'gyerekek és az óvóno által ismert helyen, ismert eszközökkel,
biztonságos környezetben. Mint tudjuk, ez a gyerekek teljesítésének
(eredményességének) fontos feltétele.
Mindezeken túl azonban találkozunk olyan tényekkel, ame-
lyek meggondolásra késztetnek és esetenként megkérdojelezik az is-
mertetett vizsgálatok lefolytatását. Melyek ezek és miféle hátránnyal
járhat alkalmazásuk az óvodában?
Ha újra végiglapozzuk az ERVI, aPREFER és a Fejlodés-
lélektani vizsgálatok egyes feladatait, azt tapasztalhatjuk, hogy jó ré-
szük "irányított egyéni beszélgetés", "egyéni laboratóriumi kísérlet",
"páros vizsgálat" instrukciót ad.
Mindez azt jelenti, hogy a gyereket ki kell venni eddigi ját-
szótársai közül, sot ahhoz, hogy értékelheto válaszokat adjon, munkát
végezzen, másik helyiségben kell vele együtt tartózkodni. A csoport-
szobában ugyanis lehetetlen megkívánni, hogy ránk figyeljen, amikor
17
pajtásai a legkülönbözobb tevékenységeket végzik körülötte, amikor
állandóan ki van téve a váratlan ingereknek.
Az elkülönítés azonban nem mindig hozza meg a várt ered-
ményt. Vannak gyerekek, akiken úrrá ·lesz a debilizáló szorongás,
azaz szokatlan helyzetben és helyen saját képességüknél alacsonyabb
szinten teljesítenek. Ugyanakkor vannak olyanok, akiket "feldob" az
újdonság varázsa, a csak vele való foglalkozás. Oket a facilitáló szo-
rongás keríti hatalmába, s meglévo képességeiken túl teljesítenek.
Találkozunk olyanokkal is, akik meg sem mukkannak az óvóno kö-
nyörgésére sem. Máris hamis adatot kaptunk. Nem is érdemes ele-
mezgetni, következtetéseket levonni, mert hibás volt az alapállás.
A Porkolábné Balogh Katalin-féle fejlettségméro lapoknak
behozhatatlan elonye, hogy a mindennapok során alkalmazhatóak,
teljesen beleágyazódnak az óvoda szokásos életébe, nem kívánnak
semmilyen különleges szervezést. A gyerek pedig a vizsgálat során a
meg,:zokott társak, tárgyak között a megszokott tevékenységeit végzi.
így az óvodában töltött idö bármely szakában rálelhet az óvóno a ke-
resett válaszra, egyértelmuen észlelheti a fejlettségi mutatókat.
18
,
3. A FEJLETTSEGI
" """ SZINT
MEGALLAPITASAT
, ,
SZOLGALO
,.. ""
TERULETEK ES RESZFELADATOK
Mielott a munkához javasolt módszerekre rátérünk, vegyük
sorba, mely területeken találhatunk olyan adatokat, amelyek az egyén
fejlettségét (személyiségfejlodési szintjét) egyértelmuen mutatják.
A felsorolt területek csak itt, elméletben választhatók szét. A
gyakorlatban egymással szorosan összefüggnek, meghatározzák
egymást, hatnak egymásra. Ez azt is jelenti, hogy a szerzett adatokat
nem egyenként, hanem a többivel együtt, globálisan értékeljük, fi-
gyelembe véve a kölcsönhatásokat és kiegészítéseket.
A fejlodési mutatók négy területen érhetok tetten:
• az értelmi
• az érzelmi·-akarati oldalról összegyujtött
• a szociális jellemzok segítségével.
• a mozgásos
. A késobbiekben, az óvodai élet tevékenységi formáinak tár-
gyalásánál ezeket a területeket vesszük elsodlegesnek az egyéni sa-
játosságok megállapításánál és regisztrálásánál.
Az aktuális fejlettségi szint mérésének elso részfeladata
a mérési módszerek kiválasztása. A továbbiakban sorra vesszük
azokat az eljárásokat amelyek szerintünk a legeredményesebben és
legkönnyebben felhasználhatóak az óvodában. A módszerkiválasztást
követi az idointervaHum meghatározása. Ez a mérések, illetve a
szintmegállapítások ídejének gyakoriságát, idobeli egymásutánját,
19
eltérését jelenti. Az alacsonyabb életkorú gyereknél rövidebb ido el-
teltével fellelheto a változás, fejlodés az elmúlt idoszakhoz képest.
Ezt az óvóno a napi gyakorlati munkájában azonnal észlelheti. A ter-
vezett ellenorzést azonban javasoljuk 3-6 hónapos idotartamban
megjelölni. Fontos a mért területek pontos leírása. Mindig elore ter-
vezzük meg, melyik részterületet tesszük nagyító alá! De gondoljunk
az összefüggésekre is, és készüljünk fel a lehetséges kapcsolt jelen-
ségek feltunésére is! A szerzett adatok egymás utáni folyamatos rög-
zítése során megtörténik a fejlodés nyomon követése, amellyel egy
idoben határozunk meg új, más jellegu feladatokat, adunk lehetoséget
ismeretlen tárgyak használatának kipróbálására, hozunk létre szokat-
lan helyzeteket az alkalmazkodás további gyakorlására, alakítunk ki
kapcsolatokat eddig érzelmileg közömbös társakkal. Ez elosegíti a
fejlodés alakulását, "meglódul" a spirálvonal egy magasabb fejlettsé-
gi szint felé.
3.1. Az aktuális fejlettségi szint megállapításának mód-
szerei
Jelenlegi munkánkkal célunk egy olyan - az óvodai élet na-
pirendjébe ágyazott, gyerekek által naponta át- és megélt tevékenység
során alkalmazott - szempontsor kidolgozása, ismertetése, amellyel
a nevelo-oktatómunka folyamatát nem háborgatva, de tudatosabban
odafigyelve, szélesebb-szukebb információkat szerezhetünk a sze-
mélyiségrol. Nem írunk elo semmilyen életkorhoz kötött fejlodési
mutatót, amelyet el kell érni. Nem mondjuk ki, hol kell a fejlodésnek
állnia az óvodai nevelés több évet átfogó ideje alatt. Nem a gyerme-
ket viszonyít juk meghatározott adatokhoz, normákhoz, számokhoz,
merev követelményekhez, mozdíthatatlan kitétel ekhez, a többi gye-
rekhez. Azt szeretnénk tudni, hogy az adott pillanatban, idoben hol
áll a fejlodésben. Tehát a vizsgált gyermek aktuális fejlettségi jel-
lemzoit keressük.
20
Elöljáróban néhány - tudományosan igazolt - megállapítást
szeretnénk minden kolléga figyelmébe ajánlani:
• a gyermekek személyisége, fejlettsége, csak tevékenység
közben ismerheto meg, ezért a fejlesztés, megismerés ér-
dekében egyaránt sokféle, a napi programba kapcsolható
színes tevékenység megszervezése célszeru;
• a különbozo tevékenységek során megjeleno viselkedés, a
végzett teljesítmény és elért eredmény (esetleg kudarc)
kiváltotta érzelmek (élmények) adják a legtöbb informáci-
ót a gyermek aktuális állapotáról;
• a megismerés az egész nevelési folyamat része, ezért
fontos szem elott tartani, hogy ez sem lehet negatív irányú
beavatkozás a személyiség fejlodésébe, hanem annak po-
zitiv eredményu változását kell szolgálnia (nem veszé-
lyeztetheti, nem zavarh atja a nevelomunkát).
3.2. A megfigyelés módszere
A személyiség és általában az egyén (gyermek) fejlettségi
szintjének megállapítására szolgáló legelterjedtebb és legegyszerubb
módszer a megfigyelés. Egyszerusége abban rejlik, hogy esetenként
eszközigénytelen, a nap bármely idoszakában lefolytatható, bármikor
megismételheto. Természetesen vannak elemi feltételek, amelyek
biztosítása nélkül azészlelt eredmény megkérdojelezheto. Melyek a
megfigyelés kritériumai?
• Akkor szerezhetünk valós adatokat, ha a megfigyelés a
gyermek természetes környezetében zajlik. Idegen, isme-
retlen helyen a gyerekek többsége "lebénul", egyáltalán
nem a rájellemzo viselkedést produkálja. Ezért örülünk
annak, ha a Nevelési Tanácsadó felkért pszichológusa el-
21

látogat az óvodába, ahol a megszokott környezetben fi-
gyelheti meg a gyereket, annak különbözo szituációkban
megjeleno reakcióit. Az ismeros társak, személyek, tár-
gyak biztonságérzetet adnak, a gyerek nem fogja vissza
magát, nem játszik szerepet. Önmagát adja.
• A megfigyelés mindig legyen tervszeru és folvamatos.
Így arra is fény derülhet, mely szituáció hozza felszínre az
egyes jegyeket, milyen idoközönként ismétlodnek, ki(k)
az(ok) a személy(ek), aki(k) kiváltja(k) a gyerekben a
nemkívánatos viselkedést, mennyi ideig tart, mi vel állít-
ható le. Tehát állítsunk össze megfigyelési tervet! Ebben
válasszuk szét az egyes tevékenységeket (játék, ismeret-
szerzo, munkajellegu) és jelöljük meg, hol, mit fókuszo-
lunk.
• A megfigyelés sohasem lehet általános! Olyan nincs, hogy
csak úgy figyeljük a gyereket. Mindig elore meg kell hatá-
roznunk, mit fi2velünk me2. Felhasználható adatokat
csak a pontos, konkrét szempontok szerinti megfigyelések
adnak, amelyekbol reális következtetéseket vonhatunk le.
• Miután a megfigyelés tevékenység közben zajlik, az aktu-
ális viselkedés mellett azonnal képet kaphatunk a cselek-
véshez kapcsolódó moz2ásokról is.
3.3. A beszélgetés módszere
A másik, szintén gyakori és szívesen alkalmazott módszer a
beszél2etés, mely tulajdonképpen kikérdezés keretében történik, szo-
rosan kapcsolódik a megfigyeléshez és gazdagíthatja az eddig szer-
zett tapasztalatokat. Természetes egyszerusége miatt (eszközigény-
telen, bármikor elkezdheto, folytatható, befejezheto, nincs helyhez,
22
idohöz kötve) így sokan használják. Itt egy alapveto feltételbol kell
kiindulni: a 2vermek beszédének, szókincsének szintjérol. Teljesen
egyértelmu, hogy a beszélgetés lezajlása elemi aktív szókincshez
kötött, ahol mindkét fél gondolatait, kívánságait a másik számára ért-
hetoen tudja kifejezni.
Az óvodában különösen ügyelnünk kell arra, hogy ne adjuk a
gyermek szájába gondolatainkat, véleményünket, amire csak bólin-
tással válaszol. Ne te2vünk fel sU2almazó. eldöntendo kérdéseket,
amelyekkel nagymértékben befolyásolhat juk a választ!
A kívánt információt nyújtó beszélgetésnél fontos a nyugodt.
bizalommal teli. meleg, szeretetteljes lé2kör, ahol a gyermek
oszintén megnyílik a felnottnek, ahol szívesen elmondja, mi foglal-
koztatja, bántja, kivel van problémája, mert tudja, számíthat a segít-
ségére. Igyekezzünk úgy szervezni, hogy ne sürgesse semmi a gyere-
ket, legyen rá elég ido, ismeros kornyezet vegye körül, csak rá fi-
gyeljen az óvóno, ne zavarják minduntalan kettojuket. S ha úgy lát-
juk, adjunk intimitást a szituációnak, vegyük ölbe a gyereket, karol-
juk át, fogjuk meg a kezét stb.
Határozzuk el elore, mirol kívánunk beszélgetni. Tehát ter-
vezzük meg a témát, a felteendo kérdéseket, ugyanakkor alkalmaz-
kodjunk a gyerek válaszaihoz. Legyünk rugalmasak, ha más kérdést
kell megfogalmazni, tudjunk váltani más témára, ha a helyzet úgy
kívánja. Nyugodtan tegyünk fel az elhangzott mondandóhoz kapcso-
lódó spontán kérdést is. A gyerek így érzékeli, hogy figyelünk rá,
hogy érdeklodünk iránta.
Végül, de nem utolsó sorban szót kell ejtenünk arról is, ki
folytassa le a beszélgetést. Abból az életkori sajátosságból kiindulva,
hogy az óvodás alapveto en érzelmi beállítottságú, ez meghatározza a
beszélgetopartner kiválasztását is.
Mindannyian tapasztaltuk, hogy a csoportban vannak gyere-
kek, akik egyik-másik óvónonek jobban a szívéhez nottek. És ugya-
23

núgy a gyerekek is másképpen kötodnek két óvónohöz. A legszeren-
csésebb találkozás, amikor a gyerek-óvóno érzelmileg megtalálja
egymást. ilyen esetben nincs akadálya a mélyebb érzelmi húrokat is
érinto párbeszédnek, ahol a gyerek szinte spontánul kinyílik. Máskor
az óvónonek kell- saját viselkedését tudatosan irányítva - olyan mó-
don közeledni a gyerekhez, hogy az meglássa, érezze benne az ér-
deklodo partnert, aki segítségére siethet a szorongatott szituációban.
3.4. A gyermeki munkák elemzése
Igen sok hasznos információt nyerhetünk a gyerekek által
készített munkák elemzésébol is.
A gyermekrajzok - miután sajátosan egyedi ek - mindig a
"szerzore" legjellemzobb jegyeket mutatják. A módszer elonyeként
említjük, hogy nem külön feladatként készíttetjük, hanem bármely
tevékenység (szabadidos rajz vagy foglalkozások) alkalmával készül-
het, annak szerves részeként. Emellett, mivel többen végzik ugyanazt
a feladatot, nem különül el, nem tunik ki társai közül az, akinek pro-
duktumára kíváncsiak vagyunk.
Az elkészült rajzokat aztán módunk van részletes elemzésnek
alávetni. Vegyük sorjába, mely területekrol kaphatunk olyan megbíz-
ható adatokat, amelyek az aktuális fejlettséget mutatják.
3.4.1. Rajzkészség - emberábrázolás
Tudjuk, hogy az emberábrázolás szint je fontos mutató az is-
kolába lépés idején. Nemcsak arról ad visszajelzést, mennyire biztos
a gyerek ceruzafogása, koordinációja, mennyi ideig bírja az "íráster-
helést" , hanem közvetlen jelzi a stabil testséma meglétét, a testrészek
arányainak helyes észlelését, az érzékszervek tudatának fontosságát,
24
tehát azt a kognitív képet, amelyet a gyerek önmagáról vagy másik
emberrol kialakított magában.
Az emberábrázolás fejlödését és életkorhoz mért fejlettségi
szintjét a Goodenough-féle táblázattal számítjuk ki. A következok-
ben bemutat juk a kiszámítás alapját és hogyanját, majd a könyv bo-
rítóján található gyermekrajzon elvégezzük a feladatot (1. sz. mellék-
let).
A gyakorlatban az óvónok igen reálisan tudják értékelni a
gyerekek rajzkészségét. Általában saját magunk megnyugtatására,
vagy valamilyen bizonyításra készítjük el mégis az RQ kiszámítását.
Ildomos megegyezni, hogy egy korától negatív irányban eltéro
teljesítmény még nem egyenlo az iskolaéretlenséggel! Tehát a gyenge
rajz nem jelenti egyértelmuen a beiskolázás elutasítását. Elképzelhe-
to, hogyagyereknél a mozgásfejlodés eleve lassúbb ütemu volt, ké-
sobb érnek be azok a funkciók, amelyek az írás elsajátításához szük-
ségesek. Ekkor olyan iskolát kell választani, ahol az írás megtanításá-
ra nem 2-3 hónapot, hanem ennél sokkal több idot szánnak.
Nem szabad sürgetnünk a kisebbeknél sem az elorehaladást
semmilyen külso feladattal, de alkalmat kell adnunk a firkálás, raj-
zolás, festés, mintázás naponkénti gyakorlására. Ha a gyerekeknél
megjelenik a betuk, számok iránti érdeklodés, hagyjuk, hadd másol-
janak nyomtatott nagybetuket, számokat. Megtiltani úgysem lehet és
értelmetlen is. De ajánlatos utána megnézni, helyes, pontos volt-e a
másolás. Annak érdekében, hogy ne a hibás kép rögzüljön, szükség
esetén a gyermekkel együtt korrigálni kell. A hibákból következtetni
lehet: biztonsággal különbözteti-e meg az irányokat, képes-e elemek-
re bontani a szavakat (betuk), a sorrendet betartja-e. És ez mind-mind
jelzés a pszichikus funkciók fejlettségbeli állapotáról. De ne tanítsuk
meg a betuk nevét, a leírt szavak jelentését!
25
3.4.2. Rajzkészség - családrajz
A családrajzok minden óvodai csoport életében megjelennek,
akár a környezeti nevelés kapcsán - család, családtagok, családi ün-
nepek (születésnap, karácsony, húsvét), nyaralás, kirándulás -, akár
az irodalmi nevelés velejárójaként.
Nemegyszer szükségtelen az óvóno inspirálása, mert a szabad
beszélgetések spontán asszociációjaként pillanatokon belül kedvet
kapnak a gyerekek családjuk grafikus megjelenítésére.
Bár mindenki joggal ragaszkodik saját alkotásához, amit haza
is szeretne vinni, ez nem akadályozza meg a mi munkánkat. Amíg a
gyerekek délután pihennek, mi szemügyre vehetjük a rajzokat.
Egyszeri rajzból sohasem szabad messzemeno következteté-
seket levonni. Tudjuk, az óvodások érzelmei pillanatonként változ-
nak és van, hogy pont az jelenik meg az ábrázolásban (megharagu-
dott a testvérére, összeveszett reggel a mamával). A hangulatok, él-
mények mind befolyásolhatják, hogy a gyerek kit, hova, milyennek
rajzol. Ezért ismételtetik meg a pszichológusok a családrajzot több-
ször is, így próbálva kiszurni az esetlegességeket.
Valós adatok szerzéséhez szükséges az igazi családi háttér
alapos ismerete. Az óvóno tehát vesse össze a rajzból leolvasottakat
azzal, hogy mit tud a családról, annak életérol, a gyerek helyérol, a
bánásmódról stb. Ha nagy az ellentmondás, célszeru egy kis ido el-
teltével megismételtetni a rajzolást. Egy ido után kiugranak az azo-
nosságok, amelyekre alapozva megalkothatjuk véleményünket a gye-
rek kapcsolatairól, a családban uralkodó légkörrol, az érzelmek ská-
lájáról.
26
3.5. Az adatok rögzítése
Miután emlékezetünk szelektál, idovel elhomályosulnak, ki-
esnek (elfelejtjük) egyes képek, szükségszeru a szerzett adatok rög-
zítése.
Az óvónok többsége bizonyára emlékszik az ún. Személyiség
lapra, amit a gyerekek általános jellemzésére használtunk. Az aktuá-
lis fejlettségi szint tapasztalatainak rögzítés éhez javasolunk egy eh-
hez hasonló, de nem ugyanilyen összeá1lítású kiadványt. Azért nem
lehet azonos sem a régi Személyiséglappal, sem a Fejleszto pedagó-
giában használatos fejlettségfelméro lappal, mert tematikailag és szer-
kezetileg eltér azoktól.
A fejlodés-fejlesztés szempontjából mindig dönto a kiindulási
és érkezési pont. A fejlodéslélektani tanulmányok és ismeretek birto-
kában minden óvóno nagy általánosságban tudja, milyen fejlettségi
szinten "kell" lenni a gyereknek az óvodába lépéskor és az iskola-
kezdéskor. A gyerekek nagy része meg is felel ezeknek az elvárások-
nak. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy minden területen min-
denki egyforma. Sot, itt jelentkezik az egyéni fejlodés különbözosé-
ge: ki milyen adottságokat örökölt, milyen környezetben nevelkedett,
mely képességeit tudta kibontakoztatni.
Az Alapprogram szerinti óvodai tevékenységi formákat te-
kintve minden egyes témakörben kérdések sokasága fogalmazódhat
meg, amelyek támpontul szolgálhatnak az adott idopontban jellemzo
fejlettség megállapításához.
Tehát az aktuális fejlettségi szint a "hol van most" jellemzoi-
nek feltárása csak konkrét szempontok alapján történhet.
Egy-egy gyerek jellemzéséhez készíthetünk elore behatárolt
tevékenységet felölelo és szempontokat tartalmazó urlapot, ahol alá-
húzással jelöljük a megtalált sajátosságokat. De ugyanezt a célt szol-
gálja egy olyan - a gyerek nevével ellátott - külön lap, amelyen vé-
27
gigvesszük az egyes tevékenységeket és az útmutató szerinti szem-
pontokat, majd elbeszélo stílusban megfogalmazva írjuk le az észlelt
jelenségeket.
Döntse el mindenki, kinek mi a könnyebb, melyik áll köze-
lebb egyéniségéhez, melyik szimpatikusabb. Ez az írásos emlékezteto
nem jelent külön felkészülést, de koncentrált figyelmet, emlékezetbe
vésést, elozetes tervezést, elgondolást igen. Az egyes tevékenység-
formák ugyanis mind más-más szempontsort igényelnek, attól füg-
getlenül, hogy a megfigyelt területek azonosak. A játék témájának
tárgyalása után kiindulásnak bemutatunk egy mintát, amit minden
kolléga, vagy óvodai közösség saját elképzelései szerint variálhat,
bovíthet, szukíthet annak érdekében, hogy minél több információt
gyujthessen össze a kiválasztott gyerekrol.
28
,
4. MEGFIGYELESI
~ "
SZEMPONTOK
" ,
, ELET TEVEKENYSEGI
AZ OVODAI
FORMAIHOZ
A gyermek tevékenységei során hallatlanul sok élményre, ta-
pasztalatra, ismeretre tesz szert, amelyet mindennapi életében több-
kevesebb sikerrel igyekszik felhasználni.
A tevékenységek végzése egyben tanulás is. Különbözo cse-
lekvések útján megszámlálhatatlan ismeret birtokába jut, hozzáköti a
lezajlott szituációhoz és lehet, hogy az újra eloforduláskor már képes
lesz gyümölcsözoen alkalmazni azokat.
Tehát úgy a játék, mint a többi tevékenység, egy tanulási fo-
lyamatot is jelent. Azt a tanulási folyamatot, amely nap, mint nap
létrejön az óvodában, amelynek minden gyerek a részese, amely leg-
többször spontán valósul meg. Az óvodai tanulás meroben eltér
minden más intézményben folyó tanulástól. Miközben a lényeg
(ismeretszerzés) hasonló, azonos, a forma és a módszer a 3-7 éves
gyerekekhez alakított.
Az óvodában egyaránt találkozhatunk a szociális és a kogni-
tív tanulással. Sot, az oktatási intézmények között pont az óvoda az,
amelyik komoly hangsúlyt fektet a szociális tanulás minél szélesebb
köru megvalósulására, és emellett nem hanyagolja el a kognitív ta-
nulást sem.
A továbbiakban sorra vesszük az egyes tevékenységi formákat
és megnézzük, mi minden olvasható le, ki a gyermek elottünk lezajló
cselekvéseibol, viselkedésébol az egész tevékenység lefolyása alatt.
29
4.1. A játék
Az Alapprogram V. fejezete kimondja "A játék a kisgyer-
mekkor legfontosabb és legfejlesztobb tevékenysége, ... az óvodai
nevelés leghatékonyabb módszere, ... a kisgyermek elemi pszichikus
szükséglete ... "
A gyermek általános (a személyiség több oldalát ötvözo) fej-
lettsége a játékban, a játék során érheto tetten a legszembetunobben,
jelenik meg legplasztikusabban.
Miután a játék adja a legtöbb információt, ezért kell különös
gonddal figyelnünk a játszó gyerekeket, elemeznünk a látottakat,
hallottakat. A játék és a tanulás között igen szoros a kapcsolat, mivel
aj átékkal, mint tevékenységgel elemi jártasságokat, készségeket, ké-
pességeket alakíthatunk ki. Ezek pedig elengedhetetlenek ahhoz,
hogy bármilyen sikert érjenek majd el a gyerekek az iskolában.
Az általános értelemben vett játék magában foglal minden
szabadidos tevékenységet, amely a nap folyamán lezajlik. A konkrét,
szukebb értelemben vett játékot a pedagógiában használt felosztás
szerint értelmezzük és tárgyaljuk.
4.1.1. Funkciós vagy gyakorlójáték
Az esetek többségében nem összefüggo témák, hanem rész-
tartalmak mozgással történo kifejezése adja a játék lényegét. Mire
irányul hat a megfigyelés ez esetben?
Az értelmi fejlettsé2 mutatói:
• mennyire pontosan, helyesen rögzítette, idézi fel az észlelt
jelenségeket,
• mennyi ideig tart ki a játékban,
30
• mit ragad ki az összképbol (hang, mozgás),
• milyen új momentumot épít be a játékba,
• hoz-e új szavakat, ötleteket, mozdulatokat,
• miben jelenik meg gondolkodása,
• mennyire kifejezo, értheto beszéde,
• feIlelheto-e elemi összefüggés, következtetés,
• használ-e metakommunikációt,
• milyen témájú játékba kapcsolódik szívesen.
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:
• mennyire erosek az érzelmei,
• jelenik-e meg akarat(osság)ra utaló tendencia,
• képes-e tartani az egyszeru játékszabályokat,
• melyik szerepet részesíti elonyben:
állattal azonosul (kutya, macska),
tárggyal azonosul (autó, repülo),
marad "saját borében",
• agresszióra utaló szerepet váIlal-e (farkas),
• hogyan válaszol a felmerülo problémákra.
Szociális feilettsé2i mutatók:
• hol tart a "társulási foka" (egyedül vagy társsal játszik),
• elturi-e ötlete "elrablását",
• aktív-passzíva kapcsolatteremtésben,
31

• alkalmazkodik-e az egymást váltó szituációkhoz,
• figyelembe veszi-e a felnott megjegyzéseit.
Moz2ásfeilettsé2i mutatók:
• mozgásai mennyire pontosak, céltudatosak,
• mozgásai mennyire gördülékenyek,
• mennyire koordináltak,
• mozgásai egyszeruek, összetettek,
• nagy- vagy finommozgásokat használ gyakrabban.
4.1.2. Fikciós vagy szerepjáték
Értelmi feilettsé2i mutatók:
• mi a szerepjáték témája (családi élet, napi események, tár-
sadalmi események stb.),
• melyik témát játssza sokszor,
• milyen tartalommal tölti meg az egyes témákat,
• milyen visszatéro tartalmakkal találkozunk,
• mennyi ideig játszik egyfolytában,
• visszatér-e az eredeti játékba,
• beszéde mennyire pontos, tiszta, értheto, folyamatos,
• mennyire fogalmaz helyesen,
• képes-e koncentrálni egy adott feladatra,
• funkcionál-e a szándékos figyelem,
32
• van-e muködoképes figyelemmegosztás,
• tudatosan irányítja-e figyelmét,
• a jelenségeket egységben vagy részletekben észleli,
• mit vés be és mit tart meg könnyen (szín, alak, nagyság,
mozgás stb.)
• mennyire pontos a felidézése,
• felismeri-e az ok-okozati összefüggéseket,
• hogyan muködik az analizáló-szintetizáló képessége,
• konvergens vagy divergens gondolkodásmódot használ-e.
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:
• pozitív vagy negatív érzelmek kifejezése dominál-e,
• melyik szerepet részesíti elonyben (vezeto, alárendelt),
• mi jellemzo "vezetoi" viselkedésére (jó ötletek, szervezés,
meggyozés, partnerként kezeli társait, pontos feladatadás,
határozott, de kedves, jó hangulatot teremt vagy parancsol-
gat, ellentmondást nem tur, merev, hideg, engedelmességet
vár, pozícióját hangoztatja, durva, fenyeget, büntet),
• mi jellemzo "alárendelt" viselkedésére (csendben tur, szó-
fogadó, mindent megcsinál, nem kérdez, konformisan al-
kalmazkodik, megalázkodik, felnéz vezeto társára, bi-
zonytalan, morgolódik, lázong, visszabeszél, ellenáll,
megtagad, "frakciózik", kilép a játékból).
Szociális fejlettségi mutatók:
• a témához, tartalomhoz kapcsolódó szokásokat betartja,
• egyuttmuködik társaival, képes a közös megegyezésre,
33
 • elfogadható módon nyilvánítja ki érzelmeit,
• tolerálja társai másságát (másként csinál, másként gondol-
kodik),
• kudarc esetén képes magán uralkodni,
• kapcsolatteremtésben kezdeményezo, aktív,
• végigjátssza a játékot (kitartó) vagy látszólag ok nélkül ki-
lép,
• belátja tévedését (önkritika), hajlandó korrigálni a hibát,
• mennyire rugalmas a változó helyzetekben,
• nyújt-e segítséget az arra rászorulónak (észreveszi, vagy fel
kell szólítani rá),
• mennyire önálló a cselekvésben,
• nyugodt, kiegyensúlyozott magatartású,
• mennyire muködik identifikációs és empátiás képessége.
Moz2ásfeilettséld mutatók:
• melyik cselekvés végzésé nél jelennek meg a finommozgá-
sok,
• melyik tevékenységben használ nagymozgásokat,
• mennyire folyamatosak a mozdulatsorok,
• mennyire koordináltak a mozgások,
• egyszeru vagy összetett mozgások vannak többségben,
• mozgása nyugodt, ritmikus, kapkodó, aritmikus,
34
Nem feledkezhetünk meg a különbözo játékformákról sem,
amelyek az összes játékfajtánál szembetunhetnek. Figyeljünk arra is,
fellelheto-e
gátolt
kényszeres játék. Nézzünk utána, mit
kapkodó
agresszív Irombol ó } mutat a gyerek családrajza!
4.1.3. Szabály játék és konstrukciós játék
Az elobbiekben megfogalmazott szempontokon túl most csak
kiegészíteni kívánjuk a szabály- és konstrukciós játékhoz kapcsolódó
tudnivalókat.
Az értelmi feilettsé2 mutatói:
• elonyben részesíti-e az értelemfejleszto szabály játékokat,
• elonyben részesíti-e a mozgásos szabályjátékot,
• könnyen felfogja-e a szabály Iényegét,
• képes-e szabályt módosítani vagy újat kitalálni,
• mindig betartja-e a szabályt,
• ötletei eredeti ek, érdekesek, véghezvihetoek-e,
• észreveszi-e és korrigálja-e hibáit.
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:
• hogyan reagál dicséretre-sikerre,
• hogyan reagál elmarasztalásra-kudarcra,
35
 • együtt tud-e örülni a többiekkel mások sikerének,
• képes-e újrakezdeni tevékenységet hiba esetén,
• mely érzelmek dominálnak az együttmuködésben,
• szívesen kölcsönad-e játékot társainak.
A szociális feUettség mutatói:
• hogyan alkalmazkodik társaihoz a játékba lépésnél,
• kivel kezdeményez elsosorban (gyerek, felnott),
• hajlik-e kapcsolatteremtésre,
• mennyire egyuttmuködo,
• irányító vagyelfogadó szerepet vállal,
• igényli-e az önállóságot,
• milyen konfliktus-megoldási módokat használ.
MozgásfeUettségi mutatók:
• mennyire folyamatos a mozgás,
• milyen a tempója, ritmusa (gyors, lassú, egyenletes, hul-
lámzó),
• helyes-e a mozdulatok egymásutánja,
• sikeresek-e a finommozgások,
• célszeru-e az eszközhasználat,
• mennyire rendezettek, szervezettek az egyes mozgások.
Elképzelheto, hogy némely szempont felveti az igényt, hogy
valami új játékot kellene behozni a csoportba, vagy jó lenne másként
játszani egy ismert játékot, elkerülve az unalmat, az automatizmust.
36
Ilyen "új" játékok megismerésére ad lehetosége az Óvodáskor
fejlesztojátékai címu könyv (szerkesztette: Perlai Rezsoné), amelyben
igen sok érdekes, újszeru, de egyszeru játék leírásával, ismertetésével
találkozhatunk. Ezek a játékok is széles körben jeleznek a fejlettség
összetevoirol, s egyben már elo is készítik a továbblépést. Javasoljuk,
használják ki a választás lehetoségét, ezzel is felfrissítve az óvodai
játékok megszokott körét.
4.2. Vers - mese
A vers és mese, mint irodalmi mu, tartalmaz mindig valami
eszmei mondanivalót is. Az óvodában ez nem jelenhet meg direkt
módon, de elrejtve megbúvik a hallott mesében, versben. Azonban
tény, hogy a sokszor elhangzott "erkölcsi tanítás" mégiscsak értel-
mezhetové válik a szereplok viselkedésében és tetteiben. Ezt érzékeli
a gyerek, s így képes állást foglalni a késobbiekben alapveto etikai
kérdésekben (jó-rossz). A megfigyelési szempontok ezért bovültek ki
erkölcsi érzelmekre utaló kérdésekkel.
Az értelmi fejlettség mutatói:
Már a legkisebbek is felfogják, megértik a vers-mese tartal-
mát, mondanivalóját, ha az abban használt fogalmak az alapszó-
kincsükben megtalálhatók. A hallásérzékelés fejlettségi szintje mu-
tatkozik meg abban, ha képesek megkülönböztetni az eltéro hang-
színt, erosséget, mélységet és magasságot, természetesen a szerep-
lokhöz kötve. A hanglejtés, a tempó a mondanivaló felfogását segíti.
A figyelem fejlettségi állapotát jelzi:
• mennyi ideig képes szándékos figyelemre,
• mennyire gyorsan terelheto el figyelme,
37
 adjunk bátorítást, biztatást. A mesedramatizálás is sok érdekes adatot
• mire figyel jobban: nyújt a gyerekrol. Figyeljük meg: vannak, akik minduntalan szerepet
mozgással egybekötött beszédre, vállalnak, akik csak pozitív szerepet hajlandók alakítani, vannak ne-
gatív szerepet is szívesen vállalók, eszköz ill. díszlettartók (a meg-
képpel egybekötött beszédre,
szólalást nem vállalják, elbújnak a tárgy mögé, így mégis résztvevok)
eszközzel-tárggyal egybekötött beszédre, és vannak narrátorok. Mind külön egyéniség.
gyors változásokat közlo beszédre, A szavak, mondatok, verbális leírások nyomán a gyerekek
kevés szereplot foglalkoztató beszédre. egyénileg alkotják meg az elképzelt képet az irodalmi mu szereploi-
rol, a természeti, társadalmi környezetrol, ahol a történetek lejátszód-
Egy vers (mondóka, kiszámoló) megtanulása, a hallott mesére nak. Természetesen ebben a képben dominánsan kapnak helyet a gye-
való visszaemlékezés kapcsán sokféle egyéni jellegzetességre derül rek eddigi átélt élményei, tapasztalatai, ismeretei.
fény.
Mi utal a képzelet muködésére:
• mire emlékszik jobban:
• a hallott mese-vers mely részei jelennek meg a gyerek játé-
színekre, formákra, tárgyakra, élolényekre, mozgásra, kában,
érzelmi hatásokra
• mennyire kidolgozottak a szereplok "másolatai" (hangero,
• mennyire megbízható az emlékezete, hangszín, beszédstílus, mimika stb.),
• mennyire gyors a bevésés, tartós a megorzés, pontos a fel- • melyik szereplo jelenik meg szabadrajzban,
idézés.
• mennyire színesek, kifejezoek a rajzok (alakok nagysága,
Mi befolyásolja pozitívan egy vers megtanulását: kidolgozottsága, színek használata, mozgásábrázolás, ér-
• téma, tartalom, zelmek kifejezése),

• sajátos szavak, rímek, • vannak-e új szereplok (szövegben nem találhatóak),

• szöveg és mozgás egysége, • elofordul-e más, eltéro megoldás a mese végén,

• érzelmi állapot, csoportlégkör, hangulat, • huen követi-e az eredeti szöveget, vagy eltér (hozzátesz,
elvesz),
• óvóno személye, társak jelenléte.
• marad-e a hangsúly az eredeti szöveg lényeges részein,
Ne felejtsük el azt sem, hogy nemcsak az a gyermek tudja a vagy áttevodik máshová (alapveto mondanivaló átértéke-
verset, aki hajlandó visszamondani. Nem minden óvodásban él a sze- lodése).
replésvágy, hogy központban érezhesse magát, hogy mindenki rá fi-
gyeljen. Hányszor vagyunk tanúi a játék alatti, rajzolás közbeni,
könyvnézegetést kíséro verselésnek. De mindenképpen halljuk meg,
39
38
 Az óvodáskori szemléletes konkrét gondolkodás is jelentos
eltérésekkel mutatkozik meg nemcsak a különbözo életkorú, de az
egy korcsoportba tartozó gyerekeknél is. A fejlodés megragadása a
gondolkodás több aspektusú megközelítése útján válik lehetové. Pró-
báljuk megfigyelni:
• szorosan kötodik-e a közvetlen szemlélethez, tapasztalat-
hoz,
• el tud-e vonatkoztatni konkrét helyzetekto 1,
• felismer-e egyszeru ok-okozati összefüggést,
• képes-e analóg következtetésre,
• képes-e a vers-mese egy-egy részletét kiemelni az egész-
bol, vagy csak az egészet tudja értelmezni,
• megjelennek-e az irodalmi muvel kapcsolatban a Piaget-i
világkép jellemzoi,
• mikor észlelheto a gyermeknél a mesetudat megjelenése,
• mi jellemzo az elemzésre: csak gyakorlati úton megy vég-
be, gyakorlat és beszéd összekapcsoJásávaJ történik, be-
széd által is képes rá.
Az érzelmi-akarati feilettsé2 mutatói:
• milyen pozitív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu,
• milyen negatív érzelmeket vált ki a gyerekbol a hallott mu,
• mire ösztönzi a gyereket a megjeleno érzelem:
hallottak ismételgetése, eljátszása,
közös játék,
élmények ábrázolása,
40
eszközök készítése,
barátságok alakítása,
pozitív érzelem kifejezése (ölelések),
negatív érzelem kifejezése (veszekedés).
Az irodalmi muvek nyomán alakuló erkölcsi érzelmek, viselkedési
megnyilvánulások is irányadóak az erkölcsi érzelem fokának jellem-
zéséhez:
• a hazugság mely fajtái fordulnak elo,
• nyújt-e segítséget a kisebbnek, gyöngébbnek,
• mutat-e bátorságot bizonytalan, kellemetlen, kényelmetlen
helyzetben,
• udvarias-e társakkal, felnottel szemben.
• megjelenik-e irigység, csúfolás, megszégyenítés társak
iránt,
• kiáll-e az igazság mellett,
• elítéli-e a valótlanságot,
• találkozunk-e verbális és/vagy cselekvéses agresszióval,
• mely akarati tulajdonságok jelennek meg az irodalmi mu
hatására (akaratero, kitartás, határozottság, céltudat, dönté-
si képesség).
A szociális fejlettség mutatói:
Porkolábné Balogh Katalin igen részletesen és szemléletesen
sorolja fel a szociális fejlettség összetevoit Kudarc nélkül az iskolá-
ban címu könyvében. Az o eredeti gondolatmenetét követve szeret-
nénk kiegészíteni a szempontsort az irodalmi muvek bemutatását fi-
gyelembe véve. Bár ez a munka nem hatásvizsgálat, lehetetlen nem
41
ejteni szót arról, milyen szokások, tulajdonságok alapozódnak, ala-
kulnak ki az egyes versek-mesék hallgatását követoen. Újabb adalé-
kul szolgálnak a következok:
• megjelennek-e identifikációra, empátiára utaló jelek a vers-
mese hallgatás, dramatizálás során (nonverbális, verbális,
cselekvéses) ,
• találkozunk-e bejáratott szokásokkal a tevékenység meg-
kezdésekor, alatta, utána,
• dramatizálás alkalmával hajlandó-e segítséget nyújtani tár-
sainak, s ez milyen módon történik (verbális-cselekvéses),
• mesedramatizálásnál mely tulajdonságok érvényesülnek
(szervezo- és alkalmazkodóképesség, önállóság, célszeru-
ség, öt1etesség, rugalmasság),
• milyen mértéku a kudarc elviselése, illetve melyek a ku-
darcra adott reakciók jellemzoi,
• tapasztalható-e feladattudat, önfegyelem, önkritika, kitar-
tás.
Mozgásfeilettségi mutatók
A vers-mese esetén a mozgások kiegészíto tevékenységként
jelennek meg. Általában utánzó, mimikai mozgásokat, a testtartás
különbözo formáit, gesztusokat és értelmezést segíto mozdulatokat
figyelhetünk meg a gyerekeknél verselés, mesélés közben. Ezen
mozgások közül egyesek spontán módon, mások tudatosan keletkez-
nek. Figyeljük meg:
• kifejezo-e a mimikája,
• használ-e értelmezést segíto gesztusokat,
• mi jellemzo az utánzó mozgás okra (felismerheto, gördülé-
keny, darabos, azonosítható),
42
• célszeruek-e az egyes mozdulatok (karemelés, dolés, for-
dulás),
• képes-e pantomimikával kifejezni magát (szöveget kiegé-
szítoen, illetve helyettesítoen).
4.3. Ének - zene - énekes játék
Ma már tudjuk, a zenei nevelés sokkal többet jelent, mint
énekelni, zenét hallgatni. Közismert az a tudományos felismerés is,
hogy a magzat az édesanyja hasában felfogja, érzékei a zenét, sot re-
agál rá. Van, ami tetszik neki, ezért megnyugszik tole, és van, ami
idegesíti. Ezt a maga módján jelzi is. Az újszülött is reagál a zenére,
a mama dúdolására és ha az altatáshoz használjuk az éneket, csakha-
mar "zenefüggové" válhat a lurkó. Nos, ez természetesen nem baj!
Ezt használhat juk ki a délutáni altatásnál, álomba ringatásnál az óvo-
dában.
A zene, az ének az a második nyelvünk, amivel ki tudjuk fe-
jezni magunkat a szavakon kívül. Szinte minden érzelem megzené-
sítheto, ezt jól ismerhetjük a világ zeneirodaimából. De hogy a felnö-
vekvo nemzedék ne botorkáljon süketen az élet zenei hangzavará-
ban, szükséges velük is megismertetni e kifejezés mikéntjét, ho-
gyanját. Fontos megszerettetni velük a zenélést, mint lélekemelo és
érzelmi kiegyensúlyozottságot nyújtó tevékenységet. Meg kell taníta-
ni a kapcsolatteremtés más eszközét. A zene, mint az önkifejezés
egyik formája, alapfokon az óvodában is elsajátítható.
A közös éneklés, mozgás, tánc mindmegannyi elemet tartal-
maz, ami pozitívan befolyásolja a személyiségfejlodést. Az aktuális
fejlettségi szint megállapítása itt is több területet ölel fel.
43

Az értelmi fejlettség mutatói:
• képes-e differenciálni és felismerni a zenei hangokat, a tár-
gyi és természeti környezet hangjait,
• mennyire gyorsan (relatíve) és tisztán rögzíti, adja vissza a
hallott zenei motívumokat,
• képes egyszerubb, nehezebb dallam megtanulására,
• sikeresen kapcsolja-e össze a dallamot, ritmust, mozgást,
• szokott-e dallamot, ritmust, szöveget, mozgást kitalálni
saját maga szórakoztatására,
• kreál-e dallamot adott szövegre, illetve szöveget adott dal-
lamra,
• alkalmanként változtat-e tanult dallamon, ritmuson, szöve-
gen, mozgáson.
Az érzelmi fejlettség mutatói:
• szívesen énekel, zenél a foglalkozásokon kívül,
• igénye van-e a rendszeres zenehallgatásra,
• keresi-e a zenével kapcsolatos tevékenységeket,
• képes kiválasztani a neki tetszo, illetve nem tetszo zenét
(esetleg indokol),
• inspirálja-e az óvónot és a társakat a zene aktív, passzív
muvelésére (részvétel- hallgatás),
• átveszi-e a zene hangulatát (zenével "irányítható", befolyá-
solható),
• elviseli-e mások irányítását a dalosjátékban.
44
A szociális fejlettség mutatói:
• mindig részt vesz-e a közös éneklésben, dalosjátékokban,
• maga is szervez közös tevékenységet,
• irányítja-e a játékot, javítja-e a hibákat,
• eredményes en befolyásolja-e társait a részvételben,
együttmuködésben,
• szívesen vállal-e szerepet,
• magabiztos-e a feladatok végrehajtásában,
• örömmel utánozza-e az óvónot a közös tevékenységben.
Mozgásfejlettségi mutatók:
• jól rögzítette-e a mozgások egymásutánját,
• mennyire tagoltak a mozgások,
• a tempó és a ritmus megfelel-e a teljesítoképességnek, kö-
vetelménynek,
• sikeresek-e az egyensúlyozó mozgások (guggolás, felállás,
forgás-pörgés ),
• eredményesen méri-e fel a térbeli viszonyokat (elhelyezke-
dés, megfelelo hely kiválasztása köralakításhoz, futással
kapcsolt játékhoz),
• képes-e a gyors irányváltásra,
• biztos-e a térbeli tájékozódásban (irányok).
Ha az óvóno szeret és tud énekelni, ha egyik életeleme a zene,
pozitív mintaként állhat a gyerekek elott, akik akaratlanul vehetik át
ezt a szemléletet, megközelítést. Ha a zene átöleli mindennapjaikat,
45
nyugtató, felemelo hatású, könnyebbé teszi a problémák elviselését, • fellelheto-e értelmi/érzelmi szinkretizmus.
feladatok megoldását, emberi kapcsolatok létrejöttét.
A érzelmi fejlettség mutatói:

• mivel fejezi ki érzelmeit az alkotásokban (szín, forma,

4.4. Rajzoiás, mintázás, kézimunka nagyság),

Az ábrázoló tevékenység - a zenéhez hasonlóan - évezredek • mi a kedvenc témája (emberek, tárgyak, természeti környe-
óta a gondolatok, érzelmek, a szárnyaló fantázia kifejezési módja. zet),

Az óvodai rajzolás, festés, mintázás, képalakítás a gyerekek • ügyel-e az esztétikai megjelenítésre,

egyik legkedveltebb tevékenysége. Erre alapozza az Alapprogram is
• igényli-e a tevékenység naponkénti elvégzését (szabadidos
az elvégzendo feladatokat, számolva a gyerek spontán érdeklodésé- elfoglaltság),
vel. Az óvodában azonban állandóan szem elott kell tartanunk, hogy
" ... maga a tevékenység - s ennek öröme - a fontos, nem a mu, nem • elfogad-e ötleteket,
az eredmény".
• hogyan fogadja a tevékenység sikerét, kudarcát,
Mindezek figyelembe vételévei fogalmazódtak meg a szem-
• képes-e újrakezdeni (ismételni) feladatot,
pontok is.
• kitart-e a tevékenység befejezéséig,
Értelmi fejlettségi mutatók:
• miben ismeri fel/találja meg a szépet.
• milyen kevert színeket használ az alapszíneken kívül,
A szociális fejlettség mutatói:
• megkülönbözteti-e a színárnyalatokat,
• hajlandó együttes munkát végezni társakkal,
• megjelentek-e a konstanciák,
• akarja-e érvényesíteni egyéni elképzeléseit,
• hány dimenzióban képes rajzolni,
• tud-e váltani a megkezdett tevékenységben,
• mennyire pontos a megfigyelése (részletek),
• mennyire tolerálja a monoton munkát,
• mennyire pontos a képi emlékezete,
• hogyan reagál a kritikára,
• tudja-e rendezni élményeit a megjelenítésben (téma, ido-
rendiség, realitás, irrealitás), • mennyire önálló a feladatvégzésben,

• jelennek-e meg egyéni fantáziára utaló jelek, jegyek, • képes-e megadott szabályt írásban követni,
• mikor kezdodik meg a betumásolás, számmásolás,
46 47

• mi jellemzo munkatempójára (egyenletes, gyors, akadozik,
lassú).
A moz2ásfeiIettség mutatói:
• hányféle technikát használ,
• melyiket alkalmazza legsikeresebben,
• hol tart a finommotorika (ceruzafogás, ecsetfogás, olló-
használat),
• sikeres-e a nagy- és finommozgások összekapcsolása,
• mennyire fárad a feladatvégzésben,
• melyik a jellemzo kézhasználat (bal- illetve jobbkezes).
Az ábrázoló tevékenységek állandó gyakorlása révén alapo-
zódik meg az írás elsajátítása. Mivel az iskolában ez az egyik legtöbb
problémát okozó feladat, mindent meg kell tennünk az óvodában,
hogy felkészítsük a gyerekeket erre a munkára. Ez viszont nem ab-
ból áll, hogy naponta szegélydíszt rajzoltatunk, betüket másoltatunk
elsoosztályos füzetbe, hogy kötelezové tesszük eme "rémségek" el-
végzését. De feltétlenül azt, hogy olyan légkört teremtünk, annyi esz-
közt biztosítunk, hogyagyerekben belso késztetéssé alakuljon a napi
rajzolás, festés, mintázás, kézimunka, képalakítás igénye.
4.5. Mozgás
Az óvodáskorú gyermek egyik életkori sajátossága a nagyfokú
mozgásigény. Ez kihat élete minden területére. Amennyiben ez az
igény nem elégül ki kelloképpen, általános nyugtalanság, ingerlé-
kenység, dekoncentráltság, esetenként agresszió jelentkezik a gyere-
kek viselkedésében.
48
A gátló hatás azonban más oldalon is megjelenik: a mozgás-
koordináció lelassul, a mozgások szögletessé válnak, célra irányult-
ságuk csökken, az állóképesség gyengül (vagy ki sem alakul), tehát a
jövobeni cselekvések-tevékenységek mozgás os alapjai hiányosak
lesznek. Emellett - mozgás híján - a gyereket megfosztják a tapasz-
talatszerzéstol, új élményektol, ismeretek gyakorlati alkalmazásától,
így értelmi fejlodése igen szuk keretekre korlátozódik.
A mozgás életelem, mint a víz, a levego. Ezt elvenni a gye-
rektol több mint hiba. A mozgás ugyanúgy jelzi a személyiség fejlett-
ségét, mint bármelyik más tevékenység. A mozgás értékelésénél
számba kell vennünk, hogy bármilyen mozgás os tevékenység lezajlá-
sában fontos szerepet játszik egy hármas egység: az értelmi, techni-
kai, képességbeli összetevo. E "trió" egységesen biztosítja a célszeru
mozgás megvalósulását. A továbbiakban a mozgás alatt javarészt a
mozgásos játékokat, csapatversenyeket, versenyjátékokat értjük és
elemezzük.
Értelmi fejlettsé2i mutatók:
• pontos-e térészlelése (nagyság, távolság),
• kialakult-e a testséma,
• érti-e a szakkifejezéseket,
• biztosan tájékozódik-e az adott térben (oldalirányok, verti-
kális és horizontális elmozdulás),
• hogyan muködik mozgásemlékezete,
• mi utal a fantázia muködésére,
• képes-e a feladat gondolati véghezvitelére - miben érheto
tetten (helykeresés, eszközkiválasztás, társválogatás).
49

Az érzelmi feilettség mutatói:
• milyen hatással van a siker-kudarc a további mozgásos fe-
ladatok végrehajtására,
• melyik természetes mozgás fajtát részesíti elonyben (uta-
sítja el),
• mennyire tud uralkodni saját mozgásán,
• betartja-e folyamatosan a szabályokat,
• szabálytalan módon akadályozza-e társát a versenyjáték-
ban,
• érdeklodik-e új játékok-mozgások iránt,
• önként részt vesz-e a közös mozgásos játékokban,
• mennyire tart ki igaza mellett méltánytalan döntés esetén.
A szociális feilettség mutatói:
• felismeri-e a közös erofeszítés pozitívumait,
• segíti-e társait a közös eredmény elérésében,
• képes-e csoportkövetelményekhez alkalmazkodni,
• tud-e dönteni versenyhelyzetben,
• kinek a sikerét részesíti elonyben: magáét, csoportét,
• képes-e megegyezésre eszközök eltérése esetén (más szín,
anyag, forma, méret),
• képes-e megszervezni egyszeru mozgásos játékot,
• hogyan oldja meg a konfliktushelyzeteket.
50
A mozgásfejlettség mutatói:
• mennyire célirányosak a mozgások,
• mennyire terhelheto idoben, nehézségi fokban,
• mi jellemzo teljesítoképességére (alacsony, közepes, ma-
gas fokú),
• képes-e minden természetes mozgás elvégzésére,
• mozgása folyamatos, gördülékeny (akadozó, aritmikus),
• milyen jellegu mozgásokban nyilvánul meg ügyessége,
• mennyire szervezettek mozgásai,
• mennyire eredményes egyensúlyozási feladatokban,
• milyen ügyesen használja az eszközöket,
• megállapítható-e állóképességének megléte,
• tudja-e rendezni a mozgássorokat,
• fellelheto-e tagoltság a mozgásában,
• helyesen méri fel a térbeli viszonyokat,
• képes-e változó tempójú, ritmusú, irányú mozgásra,
• mennyire fárad gyorsan-könnyen (lassan-nehezen).
Fenti megközelítések javarészt a mozgás os és versenyjátékok,
a csapatversenyek alkalmával hoznak értékelheto adatokat. De a test-
nevelési foglalkozások, valamint a gyerek napi természetes mozgása
is sok apró momentumra hívja fel a figyelmet. Igyekeztünk a negatív
megnyilvánulásokat jobbára elkerülni, hogy ne az álljon a megfigye-
lés középpontjában. Így a megfigyelo kolléga hozzáállása más indít-
tatást kap. A lényeg most az, hogya meglévot vegyük észre és nem a
hiányokat.
51
4.6. A külso világ tevékeny megismerése
Óvodásaink nyitott szemmel járnak a világban. Dc vajon
meglátnak-e, észrevesznek-e, megfigyelnek-e mindent, amire szüksé-
gük lenne, ami fontos a számukra? Nem bizony. Nem is várható el
tolük, hiszen fejlettségük ezt nem teszi lehetové.
így a pedagógus feladatává válik feltárni elottük azokat a je-
lenségeket, történéseket, amelyek rejtve maradnak, ráirányítani fi-
gyelmüket az érdekes, fontos, lényeges dolgokra, s levonni az újabb
tudást magában foglaló következtetéseket.
Mivel az Alapprogram összekapcsolva, egységben veszi a
környezeti nevelési és a matematikai foglalkozásokat, a szempontok
is ennek jegyében készültek.
Az értelmi feHettség mutatói:
• képes-e a jelenségek egyes részeinek észrevételére vagy
globális szemlélésére,
• mi ragadja meg a környezetébolleginkább:
értelmi folyamathoz kötodo jelenség,
érzelmi folyamathoz kötodo jelenség,
• felismeri-e, értelmezi-e, kutatja-e az ok-okozati összefüg-
géseket,
• mire emlékszik jobban: jelenségre, történésre, élo lényekre,
tárgyakra,
• képes-e elemi következtetések levonására,
• képes-e egyszeru ítéletalkotásra,
• megkülönböztet-e mennyiségi, formai, nagyságbeli viszo-
nyokat,
52
• az összehasonlítási muveletben mibol indul ki: azonosság-
ból, különbözoségbol,
• észreveszi-e, felfogja-e a mennyiség jelenlétét élolények-
nél, tárgyaknál,
• felhasználja-e a környezet tárgyait, élolényeit a közvetlen
tájékozódásban,
• keresi-e a környezetben a matematikai vonatkozású isme-
retszerzési lehetoségeket,
• megjelennek-e játékában matematikai ismeretek,
• melyik gondolkodási muveleteket használja a foglalkozá-
sokon, azokon kívül (analízis, szintézis, általánosítás stb.),
• felfigyel-e a környezet új jelenségeire, változásaira,
• mennyire könnyen jegyez meg új ismeretet,
• mi motiválta a gyereket az ismeretszerzésre,
• milyen formában vett részt a gyerek a foglalkozásokon
(cselekvo közremuködés, szóbeli aktivitás, figyelo közve-
títés, passzív jelenlét, más tevékenység végzése),
• milyen jelleguek voltak a gyerek kérdései (okkereso, té-
nyekre vonatkozó, érzelmet kifejezo, magyarázatot igény-
lo, problémafelveto, cselekvésre készteto, értékelo, önérté-
kelo, kritikai, gondolkodásra készteto).
Az érzelmi fejlettség mutatói:
• kifejezi-e kíváncsiságát, érdeklodését a környezet változá-
sai iránt,
• elítéli-e a környezet élolényeinek pusztítását (növények,
állatok),
53
 • mennyire turi a monotóniát (rakosgatás, magválogatás).
• miben nyilvánul meg a természeti környezet szeretete, vé-
delme,
A mozl?;ásfeilettsél?; mutatói:
• érdeklodik-e a néphagyományok iránt (játékok, dalok, tán-
cok; versek, mesék, szokások), • megjelent-e a biztos [ogás a különbözo alakú, nagyságú
tárgyak használatakor,
• szívesen vesz-e részt matematikai játékokban,
• megfigyelheto-e a jobb- vagy balkezes ség dominanciája
• aktív-e az ünnepek elokészítésében, (illetve kétkezesség),
• igényeli-e maga körül a rendet, tisztaságot, • mennyire ügyes az eszközhasználatban,
• jelzi-e magatartása, cselekvése a szépérzék meglétét, ala- • mozdulatai, mozgásai célirányosak-e,
kulását,
• helyes-e a mozgások egymásutánja,
• milyen módon jelzi ragaszkodását családjához, növények-
hez, állatokhoz, • mi jellemzo a mozgások sebességére,

• megjelenik-e akaratereje egyes helyzetekben, • milyen idotartam után jelentkezik fáradtság,

• határozottan kiáll-e nézetei mellett. • melyik tevékenység végzésében találhatók finommozgások

(virágcsokor-kötözés, dugványozás, kockák egymásra he-
A szociális feiIettsél?; mutatói: lyezése, szobadÍszek készítése stb.)

• hajlandó-e részt venni közös természetvédelmi tevékeny-

ségben (madáreteto készítése, táplálékgyujtés), Számunkra szokatlan, hogy az Alapprogram n~m jelöli külön
foglalkozásként a matematikai nevelést, hanem beolvaszt ja, össze-
• betartja-e az eloírt szabályokat (közlekedés), vonjaa környezeti neveléssel. Van ebben logika, még ha elso látásra
• milyen szokásokkal rendelkezik (kultúrhigiéniai, közösségi), újszerunek, furcsának tunik is.

• teljesÍti-e a vállalt feladatát, Azonban társadalmi és természeti környezetünk tele van a

• hagyja-e érvényesülni pajtásait,
• türelmesen meghallgat -e másokat,
• figyelembe veszi-e társai "másságát"
deklodés, cselekvés),
• képes-e dönteni egyszeru helyzetekben,
54
formák sokaságának variációival, az eltéro méretek mindmegannyi
megvalósulásával, a mennyiségekkel való napi találkozásokkal. Így
nézve környezetünket, ámulva tapasztaljuk, hogy a matematika szer-
ves része mindennapi életünknek, még ha eddig nem is gondoltunk rá.
(eltéro szokások, ér-
Mi nem, de a gyerek igen. Ö veszi észre elsonek, miben kü-
lönböznek egymástól a tárgyak, mibol van több-kevesebb. Nekünk
átsiklik a szemünk a megszokotton. Neki tapad a naponta látottra,
55
amelyben mindig megtalálja az újat, a mást. Mert keresi. És a két tu- • képes-e elore látni a munka eredményét,
domány "randevúja" teljesen érthetové válik. • funkcionál-e a kombi natív képessége,
• meglátja-e a problémát,

4.7. Munka jellegu tevékenységek • észreveszi-e hibáját, képes-e javítani,

• melyik munkát végzi szokáscselekvésként és melyiket tu-
A gyerekkorban a munka szépségét az adja, hogy nem kötele- datos tevékenységként,
zo, hasonlít a játékhoz, naponta változtatható a tárgya, a sikertelenség
nem von maga után súlyos következményeket (számonkérés, kemény • képes-e elore gondolkodni (hely, idoviszonylat),
elmarasztalás, valaminek a megvonása). Erre nincs is szükség, hiszen • megtervezi-e a végzendo munkát (folyamat),
ha a gyerek tapasztalja az eredménytelenséget, elgondolkodik rajta, s
ez sokkal mélyebb nyomot hagy benne mint közvetlen érzékelés, • ismeri-e az egyes anyagok egyedi sajátosságait (fa, üveg,
mint a verbális értékelés. víz, papír, homok stb.).

A tevékeny (egészséges) gyerek természetesnek veszi, sot Az érzelmi fejlettség mutatói:

igényli is az erejéhez mért munka jellegu tevékenységeket. Eközben
jön rá arra, hogy mire képes, mit tud, mennyire önálló, vagy mások • megnyilvánul-e benne felelosségérzet végzett munkájával
segítségére szorul. Az én-fejlodés szempontjából ezért meghatározó a szemben,
gyerekkorban végzett (engedett) munka jellegu tevékenység, mert
• tapasztalható-e nála kötelességérzet,
ennek hatására is alakul, körvonalazódik önismerete, önbecsülése,
énképe. • hogyan reagál sikerre és a kudarcra,
A munka - ugyanúgy, mint más tevékenység - sokoldalúan • melyik motiváció a legeredményesebb (dicséret, jutalom
fejleszti a személyiséget, s mivel mozgással valósul meg, a normális ígérete, pozitív tulajdonságra való utalás, komoly feladat-
testi fejlodés egyik legfontosabb tényezoje. adás, segítségkérés, megbízatás számonkérése ),
• akadály esetén mutat-e türelmetlenséget,
Értelmi fejlettségi mutatók:
• önként vállal-e munkát,
• rendelkezik-e koncentrált figyelemmel (a munkavégzés
idejére korlátozva), • mennyire kitartó a vállalt munkában,

• képes-e megszervezni saját vagy a többiek munkáját, • képes-e eredményesen dönteni az eszközök kiválasztásá-
ban,
• fellelheto-e tudatos tervezés (eszközkiválasztásnál),
• befolyásolja-e hangulat feladatvégzését,
• mennyire pontos a megfigyelése (részmunkák),

56 57
 • tapasztalható-e önbecsülés emelkedése . • sikeresek-e egyensúlyozó mozgásai,
• hogyan muködik a szem-láb koordináció.
A szociális fejlettség mutatói:

• kezdeményezo-e a munkavállalásban,
• vállal-e szervezo, irányító, vezeto szerepet,
• elonyben részesíti-e az egyéni munkát,
• gyorsan hajlik-e a megegyezésre,
• vannak-e konfliktusai társaival,
• hogyan oldja meg a konfliktusokat (egyedül, segítséggel,
"az erosebb jogán", feladva ötletét stb.),
• szívesen segít-e társainak,
• kikéri-e, elfogadja-e mások véleményét, javaslatait,
• elismeri-e a társa sikerét,
Teljesen természetes, sot jó, ha bárki a könyvben felsorolt
szempontokon túl újat-mást is tud felhasználni. A Kudarc nélkül... CÍ-
mu könyv és jelen munka segítségével létrejöhetnek olyan asszociá-
ciók, amelyek egészen egyediek, "ott és akkor" alkalmazhatóak, de
mindenképpen jó szolgálatot tehetnek az aktuális fejlettségi szint
még pontosabb megállapításához. A fenti szempontsorok nem tar-
talmaznak szentenciákat (kötelezo érvényu törvény, általános iga-
zság), csak kiindulópontot, amelyet minden kolléga saját belátása
szerint használ fel, s amelyhez legjobb tudását teszi hozzá.

• képes-e erofeszítésre a végso megoldásért,

• megvédi-e a közösen készített munkát (miénk érzés).

Mozgásfejlettségi mutatók:

• hogyan muködik a szem-kéz koordináció,

• mennyire differenciáltak a mozgások,
• mennyire pontosak a mozgások,
• melyik munkában a legügyesebb,
• mi jellemzo munkatempójára,
• célszeruek-e mozdulatai (mozgásai),
• használ-e finommozgásokat (hol, melyik munkánál),

58 59

, ,
5. "ISKOLA A LATHATARON"
Igen, igen! Jól látja kedves olvasó, a cím "lopott"! De rendkí-
vül idoszeru.
Fura divatnak lehetünk tanúi manapság az alsó fokú oktatás
keretein belül. Igaz, nem most kezdodött, de jelenleg teljesedett ki és
igen gyorsan tért hódított, ragályszeriíen terjedve. Hogy mi is ez? Az
ijesztgetés. A rémítgetés. "Természetesen" az iskolával. A folyamat a
következoképpen zajlik: az óvónéni közli a szülovel, hogya gyerek-
kel probléma van, lesz, nem lehet tudni mit szól ehhez az iskola. Ha
nem változik semmi, bizony a beiskolázás akadályokba ütközhet. A
szülo pedig - annak rendje, módja szerint - akkurátusan továbbítja
gyermeke felé az üzenetet: ha nem változik meg ebben abban, itt és
ott, nem mehet iskolába a társaival.
Hogy hányféleképpen reagál a gyerek erre az intelemre, most
nem részletezzük, ez egy külön könyv témája lehet. De az biztos,
hogy ritkán van pozitív kicsengése a dolognak.
A kör ott zárul be, hogy a gyerek nem hogy javuina a jelzett
területeken, hanem romlik, sot már abban is gyengébb, amiben eddig
remekül megfelelt. Es az egész kezdodik elölrol. Ördögi kör. ..
Reméljük, egyetértünk abban, hogy nem ez a legoptimálisabb
módja az iskola megszerettetésének, a várható igényeknek való meg-
felelésnek.
Az óvodapedagógusok az esetek 90%-ában helyesen mondják
ki a kezük alatt több évet tölto gyerekrol, hogy iskolaérett, elkezdheti
az elso osztályt, képes lesz elviselni a váltást és teljesíteni a feladato-
kat. A fennmaradó 1O%-ot pedig szakemberhez küldik, döntsön az
ott végzett vizsgálatok eredményétol fuggoen.
60
Az iskolára való alkalmasságot, az iskolaérettséget sokan és
többféleképpen megfogalmazták már. Tudnunk kell, hogy minden e
célbóllefolytatott vizsgálat egy prognózist fogalmaz meg: a jelen
alapján feltételezzük, hogya jövoben me!!felel a gyerek. És bizony
egyre nehezebb a szakembernek is adöntés, mert nem lehet elore lát-
ni, hogy mindazokra a változásokra, amelyek az iskolába lépéskor
bekövetkeznek, hogyan fog reagálni a gyerek.
Az átmeneti nehézség okai szerteágazóak, sokrétuek. Az is-
kolába lépo gyerek személyisége pedig még nem eléggé "strapabíró"
ahhoz, hogy mosolyogva tolerálja a hozzá "nem illo" helyzeteket. A
nagyfokú megterhelés ellen a személyiség igenis védekezik: "vissza-
utasítja a feladatot". Sajnálatos tény, hogy a foglalkozási rend (órák)
és a tevékenységi struktúra még mindig nem alkalmazkodik a gyerek
életkorához. Ahelyett, hogy az iskola igazodna a 6-7 éveshez, ot
igyekszik magához formálni.
A másik problémát jelento téma a tanulás-oktatás jellemzoje.
Az óvoda és az iskola meroben mást ért a tanulás-oktatás fogalma
alatt. És a gyerek, aki az óvodai tanuláshoz szokott, képtelen egyik
napról a másikra, de egyik hétrol a másikra sem, alkalmazkodni a
gyors változáshoz.
Annyiszor ismételjük, hogy szinte unalmasnak tunik, pedig
fájdalmas tény: az iskolai oktatás tartalma és módszere nem támasz-
kodik az óvodai ismefetanyagra és az óvoda szokásrendszerére. Igaz,
vannak kezdeményezések, ahol az alsó tagozatos tanítók és óvodape-
dagógusok együttes továbbképzésen vesznek részt, megismerve
egymás munkáját, ezzel is segítve saját munkájukat. De ez kevés!
Nagyon keseru leírni, hogy a NAT sem veszi úgy számításba
az óvodai nevelo-oktatómunkát, ahogyan az "megérdemelné". Azon-
ban reményt ad az óvodapedagógusok állandó megnyilvánuló igénye
az alsó tagozatos munka teljesebb megismerése iránt, a folyamatos
kapcsolatkeresés, a két intézmény egymáshoz közeIítésének szándéka
a gyerekek érdekében.
61
5.1. Az óvoda és az iskola együttmuködésének alapelvei
és tartalma
Az óvodai nevelés egyik fo feladata mindig az iskolára való
felkészítés volt. Hol eroteljesebben, hol visszafogottan, az igények-
nek megfeleloen. Ma már azonban "ketton áll a vásár".' Nem elég, ha
az óvoda igyekszik segíteni az iskolának, ez a viszony totális kölcsö-
nösséget kíván. Az iskola is föl kell ismerje, hogy csak közösen lehet
elorelépni e témában. Hány éve várjuk ezt! De feladni semmit sem
szabad. Bízunk benne, hogy egyszer az óvoda is megkapja méltó he-
lyét az oktatás struktúrájában, hogy egyenrangú félként vehetünk
részt a gyerekek nevelésében.
És most nézzük az alapelveket és tartalmakat:
kölcsönös nyitottság
- a másik munkájának alapos ismerete
nevelopartneri vi- szimmetrikusság, egyenrangúság a pe-
szony dagógiai tevékenységben, egymás
munkájának megbecsülése
kölcsönös bizalom problémák felmerülése esetén egymásra
mutogatás helyett a megoldások közös
keresése, együttes pedagógiai munka
ÓAP és NAT tanul- egymásra épülo nevelési-oktatási terv
mányozása készítése, az iskola I-II. osztálya mód-
szereinek közelítése az óvodáéhoz, az
oktatás formáinak a gyerek fejlettségi
szintjéhez (eroszakolás helyett igazítás)
nevelési feladatok az óvodában rögzült szokásrendszer
összehangolása megtartásának további biztosítása, ero-
sítése, új szokások kialakítása
kölcsönös hospitálás folyamatos, tervszerÜ ismerkedés az
intézményekkel
62
5.2. Az óvodapedagógus feladata az iskolára való felké-
szítésben
A következo feladatok hol nyiltan, hol rejtetten, de benne
vannak az Alapprogram Az óvodai nevelés feladatai CÍmszó alatti
fejezetében. Mi megpróbáltuk ezt röviden, velosen megfogalmazva
konkrétabbá tenni mindenki számára. Biztos, hogy nem voltunk tö-
kéletesek, a magunk gondolatmenetét követtük. De ez nem ment fel
senkit az alól, hogy bármilyen újonnan adódó feladatot elhanyagol-
jon. Itt is érvényes a szabály: a bovítés határtalan!
• Törekedjünk a rendszerességre,
• fogalmazzuk meg elégedettségünket (legyünk konkrétak),
• tanítsuk meg a gyereket a felnottel való együttmuködésre,
• kezeljük a gyereket "partnerként" (mondhassa el vélemé-
nyét),
• engedjük, hogy kipróbálja magát, ügyességét,
• biztosítsuk a,mozgás lehetoségét,
• adjunk lehetoséget az egyéni döntésekhez,
• adjunk idot sok beszélgetésre,
• várjuk ki, amíg rátalál saját gondolataira,
• biztosítsuk a nyugodt, békés egymásra figyelést,
• mindig teljesítheto feladatot adjunk,
• tanítsuk meg kérdezni a hiba felismeréséhez, kijavításához,
• adjuk meg a tévedés lehetoségét,
• legyen szabald nem tudni valamit.
63
 Mindezek mellett ügyeljük arra, hogy Minta a játék megfigyeléséhez
• ne teremtsünk megszégyeníto szituációt,
Konstrukciós
Szabály
Szerep GyakorIó
• a beszélgetések ne legyenek leckefelmondás jelleguek,
mutatói
Téma
• ne sürgessük, legyen ideje gondolkodni, Figyelem
Tartalom
Részvételi
Érzelmek
Emlékezet
Az értelmi
Gyakoriság
Beszéd
Megfigyelés
A ido
és akarat
feilettség
ésjellemzok
gondolkodás
mozgásfeilettség
Szociális
• ne mondjuk ki helyette a helyes megoldást,
• ne csináljuk meg helyette az o feladatait, de segítsunk neki,
szükség esetén dolgozzunk vele együtt,
• ne kényszerítsük papír-ceruza munkára, ha még nem érett
meg rá (feladatlapok),
• ne gyakoroltassunk kockás-vonalas füzetbe betuket, szá-
mokat,

• ne ijesztgessük az iskolával (majd meglátod ... , majd az is-

kolában ... ).

Meg vagyunk gyozodve arról, hogya felsoroltak nem mindig

hatottak az újdonság erejével. Mindenki által ismertek kell, hogy le-
gyenek, hiszen neveléslélektani tanulmányok során már hallottunk
errol.

Most egyrészt ismétIésként, másrészt tudatosítás céljából,

harmadrészt pedig a könnyebb megjegyzés kedvéért szedtük ilyen
csokorba.

Nagyon reméljük, egyszer majd eljön az az ido, amikor a gye-

rekek jogai maximálisan érvényesülhetnek az oktatási intézmények-
ben, amikor gyerekek maradhatnak a gyermekkor végéig, amikor
tényleg a személyiség tiszteletben tartása valósul meg a "rabláneon
tartás" helyett.
Ehhez azonban a pedagógusoknak összefogva és összetartva
kell tenniük valamit. Az eredmény tolük függ.
64 65
Az emberrajz értékelése 6. Szem - van,
7. Orr a) van,
Goodenough szerint b) orrlyukak is vannak,
A) osztály: Felismerhetetlen rajzok - amelyeken az alak nem
ismerheto fel
1. Kuszált, irányítás nélküli firkálás (O pont)
2. Némileg irányított vonalvezetés. A rajz nyers geometriai
ábrához hasonlít (1pont)
Megjegyzés: Ha kikérdezéskor megállapítható, hogya
látszólag zavaros formák mégis valamely határozott
testrészt akarnak ábrázolni, akkor mint B) osztályhoz
tartozót kell megítélni.

B) osztály: Felismerheto rajzok - amelyek mint emberi alakok

felismerhetok.

Értékelés külön-külön 1 pont

1. fu - van,
2. Láb - van,
3. Kar - van,
4. Törzs a) van,
b) a törzs hossza nagyobb, mint szélessége,
c) a karok és a lábak a törzzsel összefüggenek,
d) a vállak határozottan felismerhetok,
e) a végtagok megfelelo helyen csatlakoznak a
törzshöz,
5. Nyak a) van,
b) a nyak külso vonala átmegy, vagy csak a fej,
vagy csak a törzs, illetve mindketto vonalában,
66
67
14. Motorikus koordináció: d) tekintet (csak profilképnél) a szemek perspekti-
vikusak, már nem mandulaformájúak, de a man-
a) Vonalak: minden vonal határozottan és világosan
találkozik a kapcsolódási helyeken. Számottevo ke- dulaformánál a pupilla közelebb van a homlokhoz
. resztezodés, vagy hézag nincs. Vegyük figyelembe 17. Homlok - kive~eto,
a rajz komplexitás-fokát, e szerint a folyamatos vo- 18. Áll a) kiveheto,
nalvezetésu, kevés részletu rajz szigorúbban bírá-
landó, mint amelyik sok részletet tartalmaz, a for- b) látható az áll domborulata, s különválik az ajaktól,
mát jelzo vonalak sok rövid vázlatszeru vonalból 19. "A" - profil- a fej, a törzs és a láb profilja hibátlan
állnak. Az ilyen vázlatszeru rajzok ugyanis bizo-
megengedheto a következo három hiba:
nyos érettségre vallanak. Ennek a pontnak meghatá-
rozása kevésbé objektív, mint a többi pont. 1. a test átlátszósága (pl. törzs vonala átlátszik a karon),
b) "E" vonalak: minden vonal határozottan meghú- 2. a lábak nincsenek profilban, a láb felso, hátsó részének
zott, pontosan összekötött. Ez a pont a 14/a szerinti azonban fedve kell lennie,
utasítások még szigorúbb alkalmazását követeli. Ez
3. a kar és a hát vonala csatlakozik, de a karok mégis elore
a pont csak akkor adható, ha a 14/a-t megadtuk.
irányulnak,
c) A fej körvonala a körnél és ellipszisnél formakife-
20. "B" - profil - az alak teljes profilban van, hiba nélkül és átlát-
jezobb legyen.
szóság nélkül. Kivételt csak a szem képezhet, lásd a 16/a.
d) A törzs körvonala a körnél és ellipszisnél formaki- pontot.
fejezobb legyen.
e) A karok és lábak körvonala már formakifejezo.
f) Az arc körvonala formakifejezo (az arcrészletek
szimmetrikusak, két dimenziósak, távolságuk ará-
nyos)
15. Fül a) van,
b) a fülek helyes állásban és arányban vannak,
16. Szem a) részletes, szemoldok, szempilla vagy mindketto,
b) szemrészlet: pupilla,
c) arány: a vízszintes mérete nagyobb, mint a
függoleges,
68 69
 ...... 22638
14
622
18
42
30 76810
10
46
34 119 6,9
Életévek 6,3 13
14......12,3
12
9,3
7,3
7,9
10,9
10,3
10,6
11,3
9,9
7,6
11,9
6,6
9,6
8,3
8,6
11,6
8,9száma 12,9
15
21
19
17
2027
13,3
13,6
13,9
31
32
33
35
29
37
12,6
16
23
24
2528
36 39
...... 41
/ norma 43
44
45pontokban
40
RK(rajzkor) x 100
RQ = ÉK(életkor)
3

120
RQ=-x
72
100= 166

Az RQ a gyerek életkorához képest igen magas!

A mellékelt szempontsor szerint adjuk össze az elért ponto-

kat. A címoldalon lévo ábra (gyerek illetve emberrajz) összpontja:
30. Ez a gyerek ún. "rajzkora", ami a normapont szerint 1Oév.
Az éveket mindig hónapokban számoljuk. Tehát:

30 pont = 10 év = 10 x 12 = 120 hónap

valódi életkor 6 év = 6 x 12 = 72 hónap

71
70
 A kész rajz végén írjuk az alakok alá vagy fölé a neveket (ki
, , kicsoda). Igyekezzünk megfigyelni, hogy az alakok milyen sorrend-
ben kerülnek a papírra (ki az elso, második, ... utolsó)!
A CSALADRAJZ ELEMZESE

Az eredeti családrajzhoz (1. felhasznált irodalom) konkrét

instrukció is tartozik: rajzold le a családodat! A kisebbeknél ezt meg- Elemzési szempontok:
elozheti a "sorold fel, ki tartozik a családba" felszólítás, és utána kí-
náljuk fel a lehetoséget a rajzra.
Globálisan pozitív:
Ügyeljünk arra, hogy rajzolás alatt nyugodt, vidám, kiegyen-
súlyozott légkor védje a gyereket az esetleges szélsoséges érzelmek - ha a tagok egy-két sorban helyezkednek el,
hatásától! Ilyenkor ne sürgessük a rajzolót, adjuk tudomására, boven - ha az alakok egészek (minden testrészük megvan),
van ideje!
- a rajzoló színes ceruzát használ,
Miután a színek használata is mérvadó lehet, biztosítsuk le-
galább az alapszínek használatát, de jobb, ha kevert színek, színár- - a rajzoló helye az utolsó.
nyaIatok is rendelkezésre állnak. Nincs szabály, melyiket lehet hasz-
nálni, ok választanak tetszés szerint.
Globálisan negatív:
Célszeru felhívni figyelmüket, hogy használják ki a papír adta
- nem ismerheto fel a szerkezet,
egész felületet, hogy mindenki elférjen, akit le akarnak rajzolni.
- az alakok Összevissza rendezetlenül, áthúzva, átfirkálva
A rajzban szereplo alakokat érinto kérdésekben igyekezzünk
jelennek meg törzs nélkül,
kitéro választ adni. Például: "Magamat is lerajzoljam?" Kitéro fele-
let: "Ahogy gondolod." vagy "Te a családhoz tartozol?", vagy "Te - az alakok összezsugorítottak, vagy felnagyítottak,
döntesz, ki tartozik a családba." Tehát hagyjuk a gyereket dönteni,
mert az is információ, ha o maga kimarad a rajzból. - a rajz egysz1nu vagy igen kevés színt használ,
.- a rajzon fenyegeto kifejezés vagy mozdulat látható.
Rajzolás alatt próbáljuk megjegyezni a verbális és metakom-
munikációs megnyilvánulásokat. Például: "Én piros ruhát viselek, ezt
szeretem a legjobban, a tesómnak zöld nadrágot rajzol ok, mert azt Alapbeállítottság:
utálja, apa kopasz, de hajat rajzolok neki, mert szomorú, hogy nincs
haja." - élményközlö,
- tényközlo.

72 73
Kidolgozottság: Zavart családi állapot:
gondos, - többszöri kezdés,
kusza, - testrészek hiánya,
hiányos. - idegen család,
- keretezés,
Megvilágított területek: - önmaga lehagyása.
- a család atmoszférája (derus, mosolygás, boldog, bánatos,
hideg, haragos),
(Az eredeti családrajz-elemzést óvodáskorú gyerekekre adaptálta és
- családi kohézió, rend (összetartás, szabályok), kiegészítette Bódi Andrásné dr. pszichológus).
- családi hierarchia (vezeto egyéniség, elnyomottak),
- családtagok közti érzelmek, indulatok,
- saját vágyak, szükségletek, érzelmek (szorongás, agresz-
szió),

- önértékelés (túlértékelés, kisebbségi érzés, elhanyagoltság).

A családtagok viszonya:
- bensoséges,
- laza,
- elidegenedett,
- nincs viszonyulás.

Arányok:
- helyes,
- torz,
- eltolódott.
74 75

Minták a családrajz elemzéséhez
Az 1. számú családrajz elemzése:
(elso borító, belso oldal)
A rajz globálisan pozitív.
Az alakok egészek, sorban helyezkednek el, minden testrész-
ük megvan. A rajzoló (Attila) kihasználja a színezés adta lehetoséget.
A rajz a szülok ábrázolásával kezdodik, majd a két szélre ke-
rülnek a gyerekek. Attila az elso a rajzon, mintegy jelezve, hogy o a
legtontosabb a családban. A két testvér között elég nagy a korkülönb-
ség, így mindenki ot dédelgeti.
A családi légkör jó, erre utalnak a színek, az érzékszervek ap-
rólékos megjelenítése, a mosolygás. Az összetartást, a pozitív érzel-
meket jelzik a kitárt, találkozó karok, kezek. A tagok viszonya ben-
soséges.
Meleg érzelmi légkörrol tanúskodik a ragyogó nap, kék fel-
hok, madár. És ott találhatók a csillagok is, valamint az esocseppek
(képzeletbeli keveredés).
A kidolgozottság pontos: szempilIák, griberlikaz arcon, vas-
tag száj.
Az arányok kissé eltolódtak, ez a gyerek életkorával magya-
rázható.
A rajz tényközlo, de ebben benne van egy kiegyensúlyozott
család mindennapi élete is.
76
Családi háttér:
A kisfiú négy éves. Kissé késon született, de annál nagyobb
szeretettel fogadta az egész család. A nagykamasz lánytestvér szinte
pótanyaként viselkedik öccsével. A kisfiú ennek ellenére az apához
"húz" inkább, ot látja példaképnek, vele azonosul a játékban.
A család - bár kissé elkényezteti - igyekszik neki biztos ér-
zelmi támaszt adni a realitás határain belül. Az apróbb konfliktusokat
együtt oldják meg, többnyire sikeresen.
A 2. számú családrajz elemzése
(hátsó borító, belso oldal)
A rajzon egymással összefonódva jelennek meg a globálisan
pozitív és negatív jegyek. Ezért az értékelés alapos munkát igényel.
A rajz egyrészt globálisan pozitív, mivel az alakok egy sorban
helyezkednek el, egészek, a rajzoló az utolsó helyen áll (Péter). De
emellett több olyan jellel találkozhatunk, ami· a negatív tendenciát
foglalja magában.
A rajz elso alakja a mostohaanya: rendkívül kidolgozott alak,
látszik uralkodó ereje, keménysége, távolságtartása, félelmet kelto
megjelenése (feketeség).
Másodikként készült az apa, aki az anyánál jelentéktelenebb,
de színesebb. Kettejük között a mostohatestvér, tökéletes biztonság-
ban.
A rajzoló az utolsó, teljesen egyedül álló alak, távol a család-
tóI.
A rajz egymé1ssal,
kapcsolatban tény4:özlo: a anegyedik
családon kívül
belülálló.
három ember van viszo-
A családtagok igazi
77
nya szoros hármójuk között, míg a negyedik taggal nincs viszonyu-
lás.
Az arány torz, a mostoha és a testvér nagyítva, apa kicsinyítve.
A családi légkör kirekesztettséget sugall. Az apa a mostoha-
anyához és testvérhez közeledik, velük áll testközeli kapcsolatban. A
két felnott védi a kislányt közrefogva és érintkezve.
A mostohaanya tökéletes rajza egyben félelmet kelto, eluta-
sító, de ambivalensen bámulatra méltó is. Az édesapa valamivel szí-
nesebb. A rajzoló evvel utal a régebbi apa-gyerek kapcsolatra. A
mostohatestvér színtelensége a rajzoló számára a lényegtelenséget
takarja, neki nem fontos.
A három ember összetartozását jelzi a mosolygós száj, az ösz-
szeért karok. Érdekes, hogya kéz-ujj mindenkinél hiányzik ("cson-
kolás", zavart családi állapotra utal).
Tolük térben, idoben, érzelemben távol áll a rajzoló. Érzi ki-
rekesztettségét. Ö senkinek sem fontos (egyszínuség), senkinek nem
kell, senki nem szereti (önértékelés). Szája keseru vonást jelez. A
család tole függetlenül éli életét.
Családi háttér:
A kisfiú elvesztette édesanyját. Az apa úgy gondolta, új asz-
szonyt hoz a házhoz, hogy újra teljessé legyen a család. A kisfiú így
testvért is kapott, ne legyen egyedül. De elfogadni egyiket sem tudta.
Az apa egyre távolabb kerult tole, miközben a mostoha érdekeltté
tette saját kislánya elfogadásában a férfit.
Az apa bosszús a fiúra, amiért nem becsüli meg azt, aki gon-
doskodni akar róla. Ö megpróbálta a teljes családot létrehozni, de a
gyerek ennek ellenáll.
A kisfiúval magatartási problémák vannak. Teljesítménye
újabban egyre csökken. Lelki betegségében surgosen segítségre van
szüksége.
78
A 3. számú családrajz elemzése
(hátsó borító, külso oldal)
Elso ránézésre megállapítható, hogy a rajz globálisan pozitív.
Az alakok teljes egészek, egy sorban helyezkednek el, minden test-
rész megvan. Az alapszínek mellett megtalálhatók a kevert színek és
színárnyalatok is. A rajzoló helye nem az utolsó ugyan, mert egy
megtörtént esetet illusztrál.
A rajz élményközlo, családi sétát elevenít fel. Az alakok ki-
dolgozottak (ruhák mintája, arc "tartozékai"). Ez az alaposság az
egész rajzra érvényes: a bárányfelhok ismert alakot öltenek, a kutya
pórázán madárka csücsül, a gólya fiókájával repül, a nap kikukucskál
a ház mögül.
Az arányok valósak. A papa a legmagasabb, Csabi a legki-
sebb. Az anya és a k.islány, Évi aránya kissé megbomlik, de nem torz.
A családtagok egymáshoz való viszonya igen jó. Hogy min-
denki mosolyog, a környezet virágzik, derus légkört sugároz.
A kislány a két felnott között helyezkedik el. Édesanyja a pél-
daképe, akire hasonlítani szeretne. Apja viszont biztonságos hátteret
biztosít a számukra. A családban meghatározó személyiség az anya.
Ö vezeti, szervezi a család életét, amelybol az apa is tevékenyen ki-
veszi a részét.
A képrol leolvasható a harmónia, az egymás iránti szeretet, az
együttlét boldogsága. Érdekes megjelenítés a bárányfelhok között
repkedo család, mintegy képmása a sajátjuknak. Szinte mindenki
azonosítható a lentiekkel.
Az alakok profilból történo ábrázolása magas rajzfejlettségrol
tesz tanúságot. A kislány a rajz készítésekor öt és fél éves.
79
 Családi háttér:

A szülok kiegyensúlyozott házasságban nevelik agyerekeket. ,

Az egyetértés, munkamegosztás, egymás segítése és az alkalmazko- FELHASZNALTIRODALOM
dás jellemzi családi életüket.
A szülok igyekeznek biztosítani a gyerekek számára a derus, 1. Atkinson: Pszichológia. Osiris, Budapest, 1995
békés, nyugodt családi légkört. Következetesek, a testi fenyítést el- 2. Ágoston - Nagy - Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában.
ítélik. Próbálják úgy szervezni idejüket, hogy minél többet lehesse- Tankönyvkiadó, Budapest, 1974
nek együtt. Sok közös program tölti ki a hétvégi szabadidot.
3. Bakonyiné Vince Ágnes - Szabadi ilona: Eredményvizsgálat az
óvodában (ER VI), Média, Budapest, 1983
4. Bodnár Gabriella - Simon Péter: A viselkedés pszichológiai
alapjai. Liceum, Eger, 1998
5.. Harsányi István: Iskolások családrajza ... Pszichológiai Tanul-
mányok X.
6. Hegyi Ildikó: Siker és kudarc a pedagógus munkájában.
OKKER, Budapest, 1996
7. Hegyi ildikó: Gyermekfigyelések - Óvodavezetok Kézikönyve.
OKKER, Budapest, 1997
8. Hegyi Ildikó - Kanczler Gyuláné - Krekó Ilona - Körmöczi
Katalin: A környezeti nevelés pedagógiai és pszichológiai
alapjai. BTF - Környezetvédelmi és Területfejlesztési Minisz-
térium, Budapest, 1997
9. Hegyi ildikó: Hol a játék határa? Óvodai Nevelés, 1997. 8.
szám
la. Gosztonyi Jánosné (szerk.): Iskolaéretlen tanulók az elso osz-
tályban. Tanulmánygyujtemény. Tankönyvkiadó, Budapest,
1978
ll. Keményné Pálffy Katalin: Bevezetés a pszichológiába. Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1989

80 81
 12. Kiss Tihamér: Útmutató az óvodásgyermek személyiségtulaj-
donságainak, alkalmazkodásának és értelmi fejlettségi sz.intjé-
nekfelismeréséhez. Piaget Alapítvány, Budapest, 1993 Melléklet:
13. Kósáné Ormai Vera - Járó Katalin - Kal már Magda:
Fejlodéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975 ol'

Részlet az Ovodai nevelés országos alapprog-

14. Kósáné Ormai Vera - Porkolábné Balogh Katalin - Ritoók
Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest,
ramjából
1984

15. Vigotszkij, L. Sz.: A magasabb pszichikus funkciók fejlodése.

Gondolat, Budapest, 1971
VI.
16. Mérei - Binet: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1970 A FEJLODÉS JELLEMZOI AZ ÓVODÁSKOR
17. Nagy József: PREFER Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 5- VÉGÉRE
6 éves gyerekek iskolakészültségének mérésére. MT A Pedagó-
giai Kutatócsoport, 1976
1. A gyermek belso érése, valamint a családi nevelés
18. Óvodai nevelés országos alapprogramja és az óvodai nevelési folyamat eredményeként a kisgyerme-
kek többsége az óvodáskor végére eléri az iskolai munkához,
19. Porkolábné Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában. Alex-
typo, Budapest, 1992 az iskolai élet meg~ezdéséhez szükséges fejlettségi szintet.
2. Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészült-
20. Pléh Csaba: Pszichológiatörténet, Gondolat, Budapest, 1992 ségnek testi, lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közül
21. Simonné Zachár Anna: Iskolába készülök, Pápa, 1996 egyik sem hanyagolható el, mindegyik egyformán szükséges a
sikeres iskolai munkához.
22. Szemán Józsefné: Az óvoda-iskola átmenet kérdései, Óvodai
Nevelés 1995. 1. szám a) A testileg egészségesen fejlodo gyermek hatéves ko-
ra körül eljut az elso alakváltozáshoz. Megváltoznak testará-
nyai, megkezdodik a fogváltás. Teste arányosan fejlett, teher-
bíró. Mozgása összerendezettebb, harmonikusabb. Erötelje-
sen fejlodik a mozgáskoordináció és a finom motorika. Moz-
gását, viselkedését, testi szükségletei kielégítését szándéko-
san irányítani képes.
b) A lelkileg egészségesen fejlodo gyermek az óvodás-
kor végére nyitott érdeklodésévei készen áll az iskolába lépés-

82 83

re. A tanuláshoz szükséges képességei folyamatosan fejlod-
nek. Érzékelése, észlelése tovább differenciálódik. (Különös
jelentosége van a téri észlelés fejlettségének, a vizuális és az
akusztikus differenciációnak, a téri tájékozottságnak, a térbeli
mozgásfejlettségnek, a testséma kialakulásának.) A lelkileg
egészségesen fejlodo gyermeknél
- az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, a
közvetlen felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés
és felidézés, megno a megorzés idotartama; a felismerés
mellett egyre nagyobb szerepet kap a felidézés,
- megjelenik a tanulás alapját képezo szándékos figye-
lem, fokozatosan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme,
könnyebbé válik a megosztása és átvitele,
- a cselekvo-szemléletes és képi gondolkodás mellett
az elemi fogalmi gondolkodás is kialakulóban van.
Az egészségesen fejlodo gyermek
- érthetoen, folyamatosan kommunikál, beszél; gondo-
latait, érzelmeit mások számára értheto formában, életkorának
megfelelo tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; minden
szófajt használ; különbözo mondatszerkezeteket, mondatfaj-
tákat alkot; tisztán ejti a magán- és mássalhangzókat (a fog-
váltással is összefüggo nagy egyéni eltérések lehetségesek);
végig tudja hallgatni és megérti mások beszédét,
- elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környe-
zetérol; tudja nevét, lakcímét, szülei foglalkozását, felismeri a
napszakokat; ismeri és gyakorlatban alkalmazza a gyalogos
közlekedés alapveto szabályait; ismeri szukebb lakóhelyét, a
környezetében élo növényeket, állatokat, azok gondozását és
védelmét; felismeri az öltözködés és az idojárás összefüggé-
seit. Ismeri a viselkedés alapveto szabályait, kialakulóban
84
vannak azok a magatartási formák, szokások, amelyek a ter-
mészeti és társadalmi környezet megbecsüléséhez, megóvá-
sához szükségesek; elemi mennyiségi ismeretei vannak.
c) Az óvodáskor végére a gyermekek szociálisan is
éretté válnak az iskolára. A szociálisan egészségesen fejlodo
gyermek készen áll laz iskolai élet és a tanító elfogadására,
képes a fokozatosan kialakuló együttmuködésre, a kapcsolat-
teremtésre, felnottel és gyermektársaival, amennyiben az is-
kolai legkör ezt lehetövé teszi. A szociálisan érett gyermek
- egyre több szabályhoz tud alkalmazkodni; késleltetni
tudja szükségletei kiEllégítését;
- feladattudata kialakulóban van, s ez a feladat megér-
tésében, feladattartásban, a feladatok egyre eredményesebb
elvégzésében nyilvánul meg; kitartásának, munkatempójának,
önállóságának, önfe!welmének alakulása biztosítja ezt a tevé-
kenységet.
3. Az ötéves kortól kötelezo óvodába járás ideje alatt az
óvodai nevelési folyamat célja, feladata változatlanul az egész
gyermeki személyiség harmonikus fejlodésének elosegítése.
4. A neurológiai és egyéb hátránnyal küzdo gyermekek
esetében folyamatos, speciális szakemberek segítségével
végzett korrekció mEíllett érheto csak el a fentiekben leírt fej-
lettségi szint.
5. A különleges gondozásra jogosult gyermekek iskola-
érettségi kritériuma tükrözi a befogadó intézmény elvárásait az
iskolába kerülo gyerr(lekekkel szemben.
85