TÜRKÇE ÖĞRETİMİ

KURAM / METODOLOJİ / UYGULAMA

EDİTÖRLER
Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ
Prof. Dr. Cahit EPÇAÇAN
Prof. Dr. A. Halim ULAŞ
Prof. Dr. Oğuzhan SEVİM

YAZARLAR
Doç. Dr. Talat AYTAN Arş. Gör. Veli GÖK
Arş. Gör. İlknur PAÇALI Dr. Öğr. Yasemin KURTLU
Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ Prof. Dr. Cahit EPÇAÇAN
Prof. Dr. A. Halim ULAŞ Dr. Emine ÖZLEK
Dr. İhsan GÜZEL Dr. Öğrt. Üye. Mithat ELÇİÇEK
İbrahim AKIN Doç. Dr. Erhan AKIN
Doç. Dr. Abdulkadir KIRBAŞ Dr. Selahattin TOPBAŞ
Doç. Dr. Bünyamin SARIKAYA Doç. Dr. Ahmet BAŞKAN
Öğr. Gör. Muhammet Hüseyin YAZICI Doç. Dr. Mesut BULUT

Ankara
2022
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
KURAM/METODOLOJİ/UYGULAMA
Editörler: Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ , Prof. Dr. Cahit EPÇAÇAN, Prof. Dr. A. Halim ULAŞ,
Prof. Dr. Oğuzhan SEVİM

©Tüm Hakları Saklıdır.

Bu kitabın Türkiye’deki basım, yayın ve satış hakları Anı Yayıncılık Eğitim ve Danışmanlık San. Tic.
Ltd. Şti.’ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri herhangi bir bilgi
depolama ve erişim sistemiyle, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik veya başka yöntemlerle
çoğaltılamaz, basılamaz, aktarılamaz, dağıtılamaz.

Yayıncı Sertifika No : 49260

Matbaa Sertifika No : 47479
ISBN : 978-605-170-531-6
e-ISBN : 978-605-170-732-7
Kapak : Anı Yayıncılık
Mizanpaj : Anı Yayıncılık
Baskı : Vadi Grafik Tasarım Ltd. Şti.
Adres : İvedik Org. San. Bölgesi 88 Oto 3. Bölge
1420. Cad. No: 58/5 Yenimahalle-ANKARA
Tel : 0 312 395 85 71

KÜTÜPHANE BİLGİ KARTI

TÜRKÇE ÖĞRETİMİ
KURAM/METODOLOJİ/UYGULAMA
Editörler: KIRKKILIÇ Ahmet H., EPÇAÇAN Cahit, ULAŞ A. Halim, SEVİM Oğuzhan

Anı Yayıncılık, Ankara/Türkiye

1. Baskı 2022, x + 188 sf., 16x24 cm

ISBN : 978-605-170-531-6
e-ISBN : 978-605-170-732-7

Türkçe Öğretimi, Eğitim

Türkçe Dersi Öğretim Programları, Türkçe Öğretim Tarihi, Dil Bilgisi Öğretimi,
Yöntem ve Teknikler, Teknoloji Destekli Türkçe Öğretimi, Ölçme ve Değerlendirme

Anı Yayıncılık
Kızılırmak Caddesi No: 10/A
Kavaklıdere-Çankaya/ANKARA 06680
Tel: 0 312 425 81 50 pbx
info@aniyayincilik.com.tr
http://www.aniyayincilik.com.tr

A harfinin evrimi
 İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ..................................................................................................................... ix
BÖLÜM 1: TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI: Amaç, Perspektif ve Kazanımlar.................1
GİRİŞ.......................................................................................................................... 1
2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı: AMAÇLAR...................................................... 3
2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı: PERSPEKTİF.................................................... 4
2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı: KAZANIMLAR................................................. 5
Değerlendirme........................................................................................................ 14
Geçmişten Günümüze Türkçe Dersi Öğretim Programları....................................... 14
2019 Türkçe Dersi Öğretim Programının Ders Kitaplarına Yansıması...................... 16
KAYNAKÇA............................................................................................................... 18
2. BÖLÜM: TÜRKÇE ÖĞRETİM TARİHİ....................................................................... 21
Hun Dönemi’nde Türkçe Öğretimi........................................................................... 21
Göktürk Dönemi’nde Türkçe Öğretimi.................................................................... 22
Uygur Dönemi’nde Türkçe Öğretimi........................................................................ 22
Karahanlı Dönemi’nde Türkçe Öğretimi.................................................................. 23
Harezm Dönemi’nde Türkçe Öğretimi.................................................................... 23
Selçuklu Dönemi’nde Türkçe Öğretimi.................................................................... 24
Çağatay Dönemi’nde Türkçe Öğretimi..................................................................... 24
Osmanlı Dönemi’nde Türkçe Öğretimi ................................................................... 24
Cumhuriyet Dönemi’nde Türkçe Öğretimi.............................................................. 25
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN KURUMSALLAŞMA SÜRECİ................................................. 25
TÖMER Birimleri...................................................................................................... 25
Sivil Toplum Kuruluşları........................................................................................... 26
Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Hazırlık
Kursları.................................................................................................................... 27
Özel Dil Kursları....................................................................................................... 27
Geçici Eğitim Merkezleri.......................................................................................... 27
Yurt Dışında Yabancılara Türkçe Öğretimi Yapan Resmî Kurumlar........................... 28
Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB)......................................... 28
Türkiye İş Birliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığı (TİKA)...................................... 29
Yunus Emre Enstitüsü.............................................................................................. 29
Türkiye Maarif Vakfı (TMV)..................................................................................... 29
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB).................................................................................... 30
Yurt Dışında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Yapılan Diğer Kurumlar............... 30
KAYNAKÇA............................................................................................................... 31
3. BÖLÜM: TÜRKÇENİN DÜNYA DİLLERİ ARASINDAKİ YERİ........................................ 35
Ural-Altay Dilleri...................................................................................................... 39
Ural Dilleri............................................................................................................... 40
Altay Dilleri.............................................................................................................. 40
Hint-Avrupa Dilleri................................................................................................... 41
Avrupa Kolu............................................................................................................. 41
Asya Kolu (Hint-İran Dilleri):.................................................................................... 41
 Hami-Sami Dilleri.................................................................................................... 41
Çin-Tibet Dilleri....................................................................................................... 41
Bantu Dilleri............................................................................................................ 42
Türkçenin Yayılma ve Kullanım Alanları................................................................... 42
KAYNAKÇA............................................................................................................... 44
4. BÖLÜM: TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KELİME HAZİNESİ VE ÖNEMİ.............................. 47
Kelime Hazinesi....................................................................................................... 47
Kelime Hazinesi Türleri............................................................................................ 49
Kelime Hazinesinin Önemi...................................................................................... 50
Sonuç ve Öneriler.................................................................................................... 53
KAYNAKÇA............................................................................................................... 56
5. BÖLÜM: “DİL ÖĞRETİMLERİ YAKLAŞIMLARI BAĞLAMINDA ÖZEL AMAÇLI TÜRKÇE
ÖĞRETİMİ”..............................................................................................................59
GİRİŞ........................................................................................................................ 59
Dil Öğretimi............................................................................................................. 60
Özel Amaçlı Yabancı Dil Öğretimi............................................................................ 61
Türkçenin Özel Amaçlı Öğretimi.............................................................................. 62
Dil Öğretiminde Kullanılan Yaklaşım ve Yöntemler.................................................. 64
Geleneksel Dil Öğretim Yaklaşımları........................................................................ 65
a. Dil Bilgisi Yaklaşımı.......................................................................................... 65
b. Kelime Yaklaşımı............................................................................................. 65
c. Kültür Yaklaşımı............................................................................................... 65
d. Dil Bilgisi- Çeviri Yaklaşımı............................................................................... 65
e. Doğal Yöntem.................................................................................................. 66
f. Doğrudan Öğretim Yöntemi............................................................................. 66
g. Aktif Yöntem................................................................................................... 66
Davranışçı Dil Öğretim Yaklaşımları......................................................................... 66
a. İşitsel-Sözel Yöntem (Yaklaşım)....................................................................... 66
b. Görsel-İşitsel Yöntem (Yaklaşım)..................................................................... 67
Bilişsel Dil Öğretim Yaklaşımları.............................................................................. 67
a. İletişimsel (Yararcı) Yaklaşım........................................................................... 67
b. Kavramsal-İşlevsel Yaklaşım............................................................................ 68
İçerik Tabanlı Dil Öğretim Yaklaşımı........................................................................ 68
Yapılandırmacı Yaklaşım.......................................................................................... 70
Tartışma, Sonuç ve Öneriler.................................................................................... 71
KAYNAKÇA............................................................................................................... 73
6. BÖLÜM: TÜRKÇENİN TEMEL ÖĞRENME ALANLARI
DİNLEME-KONUŞMA-OKUMA-YAZMA......................................................................77
GİRİŞ........................................................................................................................ 77
DİNLEME................................................................................................................. 77
Dinlemeyi Etkileyen Faktörler................................................................................. 78
Dinleme Tür ve Şekilleri........................................................................................... 78
Dinleme Eğitimi....................................................................................................... 78
Dinleme Becerisini Ölçme ve Değerlendirme.......................................................... 79

iv
 Örnek Etkinlik.......................................................................................................... 80
DİNLEME ETKİNLİĞİ................................................................................................. 80
KONUŞMA............................................................................................................... 81
Konuşma Eğitimi................................................................................................. 81
Konuşma Türleri.................................................................................................. 81
Konuşma Yöntem ve Teknikleri........................................................................... 82
Konuşma Becerisini Ölçme ve Değerlendirme.................................................... 82
Örnek Etkinlik..................................................................................................... 82
OKUMA................................................................................................................... 84
Okuma Eğitimi.................................................................................................... 84
Okuma Tür, Yöntem ve Teknikleri........................................................................ 84
Okumayı Ölçme ve Değerlendirme..................................................................... 85
Örnek Etkinlik..................................................................................................... 85
YAZMA..................................................................................................................... 87
Yazma Eğitimi...................................................................................................... 87
Yazma Modelleri................................................................................................. 88
Yazma Yöntem ve Teknikleri................................................................................ 88
Yazılı Anlatımın Unsurları.................................................................................... 89
Yazma Eğitiminde Metin Bilgisi ve Yazılı Anlatım Türleri.................................... 89
Metinsellik Ölçütleri........................................................................................... 89
Yazma Becerisini Ölçme ve Değerlendirme........................................................ 90
Örnek Etkinlik..................................................................................................... 91
KAYNAKÇA............................................................................................................... 93
7. BÖLÜM: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ............................................................................. 95
GİRİŞ........................................................................................................................ 95
Dil Bilgisi Öğretimi................................................................................................... 96
Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem ve Teknikler............................................................ 98
1. Tümdengelim (Çözümleme) Yöntemi............................................................ 98
2. Tümevarım (Bireşim) Yöntemi....................................................................... 99
3. Anlatma Yöntemi.......................................................................................... 99
4. Soru Cevap Yöntemi.................................................................................... 100
5. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi..................................................... 100
6. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri............................................................ 100
7. Gösteri Yöntemi.......................................................................................... 100
8. Karışık Yöntem............................................................................................ 101
9. Açıklama Yöntemi....................................................................................... 101
10. Yazdırma Yöntemi....................................................................................... 101
11. Tartışma Yöntemi........................................................................................ 101
12. Buluş ve Sezdirme Yöntemi......................................................................... 101
13. Gösterip Yaptırma Yöntemi......................................................................... 101
14. Rol Yapma................................................................................................... 101
15. Küme Çalışması........................................................................................... 102
17. Gözlem ve İnceleme................................................................................... 102
18. Kavram Haritaları Tekniği............................................................................ 102
Tartışma ve Sonuç................................................................................................. 102
KAYNAKÇA............................................................................................................. 103

v
8. BÖLÜM: 21. YÜZYIL BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA TÜRKÇE
ÖĞRETİMİNİN ETKİSİ............................................................................................ 105
GİRİŞ...................................................................................................................... 105
A. ÖĞRENME VE YENİLİKÇİLİK BECERİLERİ............................................................ 106
Yaratıcılık ve Yenilikçilik..................................................................................... 106
Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme.............................................................. 107
İletişim.............................................................................................................. 107
İş Birliği............................................................................................................. 108
B. BİLGİ, MEDYA VE TEKNOLOJİ BECERİLERİ.......................................................... 109
Bilgi Okuryazarlığı............................................................................................. 109
Medya Okuryazarlığı......................................................................................... 109
Bilgi ve İletişim Teknolojileri Okuryazarlığı........................................................ 110
C. YAŞAM VE KARİYER BECERİLERİ........................................................................ 111
Esneklik ve Uyum ve Becerisi............................................................................ 111
Girişimcilik ve Öz Yönetim Becerisi................................................................... 112
Sosyal ve Kültürlerarası Beceriler...................................................................... 112
Üretkenlik ve Hesap Verebilirlik........................................................................ 113
Liderlik ve Sorumluluk...................................................................................... 114
SONUÇ................................................................................................................... 114
KAYNAKÇA............................................................................................................. 116
9. BÖLÜM: METİN VE ETKİNLİK TEMELLİ TÜRKÇE EĞİTİMİ...................................... 121
Metin..................................................................................................................... 122
Metin ve Dinleme Eğitimi...................................................................................... 122
Metin ve Konuşma Eğitimi.................................................................................... 125
Metin ve Okuma Eğitimi........................................................................................ 127
ETKİNLİK................................................................................................................ 129
Metin ve Yazma Eğitimi......................................................................................... 129
ETKİNLİK................................................................................................................ 131
KAYNAKÇA............................................................................................................. 132
10. BÖLÜM: TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YÖNTEM VE TEKNİKLER............. 135
GİRİŞ...................................................................................................................... 135
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURULMASI GEREKEN
İLKELER.................................................................................................................. 137
Bütünlük İlkesi.................................................................................................. 137
Ekonomiklik İlkesi.............................................................................................. 137
Hayatilik İlkesi................................................................................................... 137
Bilinenden Bilinmeyene İlkesi........................................................................... 137
Somuttan Soyuta İlkesi..................................................................................... 138
Aktüalite İlkesi.................................................................................................. 138
Yakından Uzağa İlkesi........................................................................................ 138
Bireye Özgü Öğretim İlkesi................................................................................ 138

vi
 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK YÖNTEMLER..................................... 139
Anlatım Yöntemi............................................................................................... 139
Tartışma Yöntemi.............................................................................................. 140
Gösterip Yaptırma Yöntemi............................................................................... 140
Drama Yöntemi................................................................................................. 141
Rol Oynama – Benzetim Yöntemi...................................................................... 142
İş birlikli Öğrenme/Grup Çalışmaları Yöntemi................................................... 142
Çözümleme ve Sezdirme Yöntemi..................................................................... 142
Örnek Olay Yöntemi......................................................................................... 143
Soru – Cevap Yöntemi....................................................................................... 143
Problem Çözme Yöntemi.................................................................................. 144
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK TEKNİKLER........................................ 144
Panel................................................................................................................. 145
Forum .............................................................................................................. 145
Konferans.......................................................................................................... 145
Seminer............................................................................................................. 146
Söylev............................................................................................................... 146
Vızıltı Grupları................................................................................................... 146
Münazara.......................................................................................................... 146
Görüş Geliştirme............................................................................................... 146
Çember............................................................................................................. 146
Sokrat Semineri................................................................................................. 147
Beyin Fırtınası................................................................................................... 147
Altı Şapkalı Düşünme........................................................................................ 147
İstasyon ............................................................................................................ 147
Öykü Oluşturma................................................................................................ 148
Arkası Yarın....................................................................................................... 148
Kaynakça............................................................................................................... 149
11. BÖLÜM: TÜRKÇE DERSİ KAZANIMLARINA YÖNELİ DERS İÇİ ETKİNLİK SÜRECİ....... 151
Giriş....................................................................................................................... 151
Etkinliklere Dayalı Türkçe Öğretimi Süreci............................................................. 154
Etkinliklere Dayalı Türkçe Öğretimi Örnek Ders Plânı............................................ 155
Masalların İskeletini Tasarlamaya Dönük 5. sınıf Etkinliği..................................... 159
Masalların Sözlü Kültür Unsurlarına Yönelik 6. Sınıf Etkinliği................................ 160
Söz Sanatlarıyla Masallara Dönük 7. Sınıf Etkinliği................................................ 161
Masalları Betimlemeye Dönük 8. Sınıf Etkinliği..................................................... 162
KAYNAKÇA ............................................................................................................ 163
12. BÖLÜM: TEKNOLOJİ DESTEKLİ TÜRKÇE ÖĞRETİMİ............................................ 165
Giriş....................................................................................................................... 165
Dijital Öyküleme.................................................................................................... 166
Dijital Oyun........................................................................................................... 168
Artırılmış Gerçeklik................................................................................................ 169
KAYNAKÇA............................................................................................................. 172

vii
13. BÖLÜM: TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME.......................... 175
Ölçme ve Değerlendirme...................................................................................... 175
Ölçme ve Değerlendirmenin Önemi...................................................................... 176
Türkçe Öğretiminde Ölçme-Değerlendirme Araç ve Yöntemleri........................... 176
Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri.................................................. 178
Açık Uçlu Sorular................................................................................................... 178
Kısa Cevaplı Maddeler........................................................................................... 178
Doğru-Yanlış Maddeleri......................................................................................... 179
Çoktan Seçmeli Maddeler..................................................................................... 180
Eşleştirmeli Maddeler........................................................................................... 180
Sözlü Sınavlar........................................................................................................ 180
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri.................................................... 181
Performans Ödevi................................................................................................. 181
Proje Ödevi............................................................................................................ 181
Öğrenci Ürün Dosyaları (Portfolyo)....................................................................... 182
Görüşme............................................................................................................... 182
Gözlemler.............................................................................................................. 182
Kavram Haritaları.................................................................................................. 183
Tutum Ölçekleri..................................................................................................... 183
Öz Değerlendirme................................................................................................. 184
Akran Değerlendirme............................................................................................ 184
Çalışma Kâğıtları.................................................................................................... 184
Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric).................................................................... 185
Yapılandırılmış Grid............................................................................................... 185
Tanılayıcı Dallanmış Ağaç...................................................................................... 185
KAYNAKÇA............................................................................................................. 186

viii
 ÖN SÖZ

Dil öğretimi süreci çok boyutlu bir yapıya sahiptir ve pek çok değişkenle doğrudan ya
da dolaylı olarak ilişkilidir. Bu süreçte dili öğreten ve öğrenenlerin tarzları kadar farklı du-
rum ve sorunlarla karşılaşmak mümkündür. Karşılaşılan bu sorunlar, öğrencilerin öğren-
me ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak akılcı bir şekilde çözüme kavuşturulmalıdır.

Zengin iletişim ortamları dil öğretiminde karşılaşılması muhtemel sorunların çözümü

için bir araç olarak görülebilirken aynı zamanda dil öğretimi için de bir ön koşul olarak
değerlendirilebilir. Ön koşul niteliğindeki bu ortamlar ise ders kitapları, çeşitli türleri ba-
rındıran sınıf kitaplıkları, basılı ve görsel medya araçları (öğrenci dergileri/gazete kö-
şeleri, radyo/videolar), teknolojik araçlar ve otantik malzemeler şeklinde sıralanabilir.
Bu araçların çoğunun ya da tamamının dil öğrenme ortamında yer alması, dil öğretimi
sürecinin başarılı olacağı anlamına gelmez. Dil öğretiminin başarılı bir şekilde gerçekleş-
tirilebilmesi için öğrencilerin dil ortamlarının etkili iletişim bağlamında zenginleştirilmesi
gerekmektedir.

Modern dünyada baş döndürücü şekilde hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Dil öğretimi
de bu değişimden payına düşeni almaktadır. Dolayısıyla dil öğretimi ortamları, klasik dil
öğretimi yaklaşım ve yöntemlerinden uzaklaşılarak çağın ihtiyaçlarına cevap verebile-
cek doğrultuda çağdaş dil öğretimi yaklaşım, yöntem ve teknikleri ile düzenlenmelidir.
Bu nedenle kuralcı Türkçe öğretimi anlayışından vazgeçilmelidir. Bu süreçte en büyük
sorumluluk ise Türkçe öğretmenlerine düşmektedir. Türkçe öğretmenleri alandaki yeni-
likleri, gelişmeleri, yakından takip edip tüm bunlara uyum sağlayabilmelidir.

Çağdaş dünyada özellikle ana dili öğretiminin dünya standartlarının gerisinde kalma-
ması gerekmektedir. Bu, diğer tüm dillerin öğretiminde olduğu gibi Türkçe öğretimi için
de geçerlidir. Çünkü bir millet ancak dilinin varlığıyla modern dünyada kendine yer edi-
nebilmektedir. Türkçe konuşulduğu ve yazıldığı müddetçe Türk milleti de varlığını devam
ettirecek ve çağdaş dünyadaki yerini korumaya devam edecektir.

Elinizdeki bu kitap modern dünyada dil öğretimi bağlamında Türkçe öğretiminin nasıl
yapılması ve bu süreçte nelere dikkat edilip nelerin öncelikli olarak uygulanması gerekti-
ğine dikkat çekmek ve Türkçe öğretmenlerinin sınıf içi uygulamalarını kolaylaştırmak için
onlara örnek etkinlikler sunmak amacıyla hazırlanmıştır.

Kitabın hazırlanmasında emeği geçen her biri alanında uzman değerli akademisyen-
lerimize ve Anı Yayıncılık ailesine teşekkür ederiz.

 1.BÖLÜM
TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI
Amaç, Perspektif ve Kazanımlar
Doç. Dr. Talat AYTAN/ORCID: 0000-0001-9778-8970
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, talataytan@gmail.com
Arş. Gör. Veli GÖK/ORCID: 0000-0002-7431-0007
Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü, veligok@kastamonu.edu.tr

GİRİŞ
Eğitim, ailede başlayan ve okul hayatıyla birlikte insanın önce ait olduğu topluma
sonrasında ise yaşadığı dünyaya dair öğrendiği her şeyi kapsamaktadır. Çok eski dönem-
lerden günümüze eğitim hakkında yapılmış pek çok tanım yer almaktadır. Balcı’ya göre
(2021: 58,59 ) “Kültürün genç kuşaklara aktarılma süreci, bireye kendi yaşantıları yoluy-
la istenen davranışları kazandırma süreci, bireyi toplumdaki yarınki rollerine hazırlama
süreci, bireyin bilişsel, duygusal, psikomotor, sosyal ve estetik boyutlarda geliştirilmesi
süreci, bireyin davranışlarında yetenek, gizilgüç, karakter ve bilgi boyutlarında gerek-
li gelişmeleri sağlamak amacı ile sistemli etkinlikler düzenlemesi süreci.”dir. Eğitim ta-
nımlarının ortak noktası, insan ve gelişimi üzerinedir. Eğitim denildiğinde akla bir diğer
önemli kavram olan öğretim gelmektedir. Öğretim; sistemli ve düzenli bir çalışmanın
sonucunda gerçekleşen süreç, insanda kalıcı izli bir davranış değişikliğini hedefleyen
öğretme faaliyetleri şeklinde tanımlanmaktadır (Fer, 2020; Varış, 1994). Öğretim, arzu
edilen eğitimin gerçekleşmesi için en etkili araçtır.
Öğretimde koyulan kısa ve uzun dönemli hedeflere ulaşmak için önceden planlan-
mış bir programın olması gerekmektedir. Sistemli ve düzenli bir öğretimin gerçekleşmesi
ancak uygun bir “öğretim programı” ile mümkündür. Öğretim programı TDK Sözlük’te
(2022) genel çerçevede “Bir okulu bitirmek veya bir alanda uzmanlaşmak için okunması
gereken ders ve konuları kapsayan plan, müfredat, ders programı” şeklinde tanımlan-
mıştır. Demirel (2020: 6) “Okulda veya okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir
dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir” diyerek öğ-
retim programının sınırlarını çizmiştir. Dirik (2015: 24) ise eğitim programlarıyla olan
ilişkisine de değinerek öğretim programı için “Daha sınırlı, daha düzenli, daha belirgin
zamanlı etkinlikler olarak kabul edilmekle birlikte genellikle belli bilgi kategorilerinden
oluşan; bilgi, beceri ve tutumların eğitim programının amaçları doğrultusunda kazandı-
rılması gereken hedefler” olarak ifade etmiştir.
Zamanla farklılaşan hayat şartlarıyla değişen ve yenilenen eğitim ortamları, genel
anlamda eğitim hedefleri doğrultusunda öğretim programlarının ihtiyaçlara uygun bir
şekilde belirli zaman aralıklarında güncellenmesini zorunlu kılmıştır. Türkçe dersi öğ-
retim programları 1924 yılından beri farklı isimlendirmeler ile eğitim programlarında
yerini almıştır. Gün (2019: 43) Türkçe dersi öğretim programlarını ilköğretimin birinci
kademesi için, 1924, 1926, 1930, 1936, 1948, 1968, 1981, 2005, 2015 ve 2019 yıllarında;
ikinci kademesi için ise 1924, 1929, 1938, 1949, 1962, 1981, 2005, 2015 ve 2019 yılların-
da güncellendiğini ifade etmektedir. Kalaycı ve Yıldırım( 2020: 242) ise geçmişten günü-
müze gelinceye kadar olan süreçte 1926 ve 1930 yıllarında “İlk Mektep Türkçe Müfredat
Programı”; 1936, 1948 ve 1968 yıllarında “İlkokul Türkçe Programı”; 1981 yılında “Temel
Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı”; 2006, 2009, 2015, 2017, 2018 ve 2019 yılla-
rında ise “Türkçe Dersi Öğretim Programı” adıyla uygulamaya koyulduğunu belirtmiştir.
Aynı toprak parçası üstünde aynı geçmişten bugüne, ortak değerleri bilerek ve ona
sahip çıkarak yaşamak, insan için tarifi mümkün olmayan bir duygudur. Bilinmesi ve
sahip çıkılması gereken değerlerin başında ise dil gelmektedir. Okul sıralarından sokak
aralarına, çarşılardan resmî kurumlara her insan, dilinin zenginliklerinin farkında olmalı
ve diline sahip çıkmalıdır. “Dil insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli
işaretler sistemidir. Elle, başla, gözle kaşla işaretler yaparak da bazı duygularımızı, dü-
şünce ve dileklerimizi anlatırız. Fakat en mükemmel anlatma vasıtamız dilimizdir” (Ban-
guoğlu, 2004: 9). Dil aynı topraklar üstünde yaşayan, ortak tarihe ve kültüre sahip olan
insanlara atalarının bir mirasıdır. Bu miras toplumların kimliğidir.
Türkçenin ana dili olarak öğretiminde izlenen öğretim programları ihtiyaçlar doğrul-
tusunda belirsiz aralıklarla yenilenmekte ve günümüz dil öğretim anlayışına uygun yol
haritası görevi üstlenmektedir. Bayraktar ve Erkoç (2021: 851) Türkçenin okullarda öğre-
timinde kılavuz teşkil eden öğretim programından kaynaklanan çeşitli sorunlar (önceki
programları tekrarlaması, öğretmenlerin yeteri kadar programda söz sahibi olmaması,
kazanımların Türkçe dersi amaçlarına uygun olmaması) olduğunu ifade etmişlerdir. Bu-
nun yanı sıra özellikle 2000’li yıllarda dünyanın genelinde üstünde özenle durulan, ulus-
lararası boyutta gerçekleşen sınavlarda (örneğin PISA) alınan olumsuz sonuçlar Türkçe
öğretim programının üst düzey bilişsel becerilerin (analiz etme, değerlendirme, yarat-
ma) geliştirilmesini önceleyen, çağın gereklerine uygun bir program olarak içeriğinin ha-
zırlanmasını zorunlu kılmıştır (Avşar ve Mete, 2018).
Türkçe öğretim programında bireyden beklenen çeşitli roller bulunmaktadır: “Bilgiyi
üreten, hayatta işlevsel olarak kullanabilen, problem çözebilen, eleştirel düşünen, gi-
rişimci, kararlı, iletişim becerilerine sahip, duygudaşlık yapabilen, topluma ve kültüre
katkı sağlayan nitelikler olarak sıralanmaktadır”(MEB, 2019: 3). Bu roller günümüz bi-
reylerinde olması beklenen 21. yüzyıl becerileri ile birebir örtüşmektedir. Öyle ki, Belet
Boyacı ve Güner Özer (2019) inceledikleri Türkçe öğretim programlarında, konu ve te-
maların 21. yy becerilerinin tümünü kapsadığını ortaya koymuşlardır.
Öğretim programları, bir dersin öğretim sürecinde nelerin, niçin ve nasıl yer alacağını
gösteren temel kılavuzlardır (Özçelik, 2010). Türkçenin ana dili olarak öğretimi çerçeve-
sinde yol haritası olarak yenilenen 2019 Türkçe dersi öğretim programı amaçlar, pers-
pektif ve kazanımlar boyutuyla ele alınmıştır.

2
 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı:
AMAÇLAR
Öğretim programlarında ulaşılmak istenilen sonucun (amaç) neler olduğu detaylı bir
şekilde sunulmakta ve programın uygulanmasıyla birlikte öğrencilerin elde edeceği geli-
şimler öncelikli olarak açıklanmaktadır. Türkçe dersi öğretim programlarına bakıldığında
ilk olarak genel amaçlara yer verilmekte, devamında da özel amaçlar sıralanmaktadır.
Hâlihazırda yayımlanan son Türkçe dersi öğretim programında, 1739 sayılı Millî Eğitim
Temel Kanunu’nda ifade edilen Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları ve Temel İlkeleri
doğrultusunda öğrencilerin;
• dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi,
• Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kul-
lanmalarının sağlanması,
• okuduğu, dinlediği/izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki
ve bilincine ulaşmalarının; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmelerinin
sağlanması,
• okuma yazma sevgisi ve alışkanlığını kazanmalarının sağlanması,
• duygu ve düşünceleri ile bir konudaki görüşlerini veya tezini sözlü ve yazılı olarak
etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmelerinin sağlanması,
• bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma becerilerinin ge-
liştirilmesi,
• basılı materyaller ile çoklu medya kaynaklarından bilgiye erişme, bilgiyi düzenle-
me, sorgulama, kullanma ve üretme becerilerinin geliştirilmesi,
• okuduklarını anlayarak eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmelerinin ve sorgula-
malarının sağlanması,
• millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal değerlere önem vermelerinin sağlan-
ması, millî duygu ve düşüncelerinin güçlendirilmesi,
• Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla estetik ve sanatsal değerle-
ri fark etmelerinin ve benimsemelerinin sağlanması amaçlanmıştır.
Yakın zamanda hazırlanan Türkçe öğretim programlarında (2006, 2009, 2015, 2017,
2018, 2019) yer alan amaçlar, programların hazırlandığı yıllarda gerçekleştirilmek iste-
nen hedeflere ulaşmadaki isteği işaret eden temel göstergelerdir. Türkçe öğretim prog-
ramlarında 2006’dan 2019’a kadar geçen süreçte büyük farklılıklar olmamakla birlikte
koyulan hedeflerle öğrencide dört temel dil becerisinin gelişimini, okuma-yazma alış-
kanlığının kazanılmasını, bilgiyi farklı yollardan ulaşarak doğru şekilde kullanmaya ihti-
yaç duyulmasını ve bunları sağlarken de en önemlisi öğrencinin kendi millî değerlerine
ve evrensel sanat anlayışına karşı duyarlı olmasını sağlamak amaçlanmıştır.

3
 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı:
PERSPEKTİF
Öğretim programlarının temel hedefi, belirlenen amaçlara uygun bir eğitim anlayı-
şının oluşmasını sağlamaktır. Bu hedefin gerçekleşmesinde özellikle Türkçe dersi önemli
bir rol oynamaktadır. Çünkü Türkçe dersinin farklı pek çok açıdan etki alanı oldukça ge-
niştir. Öğretim programları, bilgi ve beceri kazandırmanın yanı sıra parçası olunan toplu-
mun değerlerinin ve yetkinliklerinin aktarılmasını sağlamaktadır.
Öğretim programlarının perspektifini oluşturan iki unsur değerler ve yetkinlikler, ait
olunan toplumun içinde bireyin sahip olduğu kimliği oluşturan yegâne kaynaklardır.

Değerlerimiz
Bizi bugünlere getiren, toplumumuzun millî ve manevi zenginliklerinden damıtılan,
çocuklarımıza, torunlarımıza aktaracağımız kendi mirasımız şeklinde tanımlanmıştır
(MEB, 2019: 4). Bu mirasın yarınlarımıza aktarılmasında önemli derslerin başında Türkçe
gelmektedir (Özbay, 2002; Uyar, 2007; Melanlıoğlu, 2008).
Değerler okul sınırlarının içinde öğrenilen bilgi ve becerilerin tamamlayıcısı, hayatın
akışında çocuğun topluma uyum sağlamasında yardımcı kaynaklardır. Öğretim program-
ları, eğitim sisteminin istenilen düzeye ulaşması açısından amaçlara uygun bilgi, beceri
ve davranış kazandırmanın yanı sıra temel değerlerinin bilincinde, farkındalık sahibi bi-
reylerin yetiştirilmesini hedeflemektedir. Değerler, geçmiş ile gelecek arasında köprü gö-
revi üstlenmekte, öğretim programlarının bütününde asli unsurlar olarak yer almaktadır.
Türkçe öğretim programlarına bakıldığında (2006 ve sonrası) ilk defa 2019 progra-
mında perspektif başlığı altında “değerlerimiz” den bahsedilmektedir. Öğretim prog-
ramlarında yer alan kök değerler şu şekilde sıralanmaktadır: adalet, dostluk, dürüstlük,
öz denetim, sabır, saygı, sevgi, sorumluluk, vatanseverlik, yardımseverlik (MEB, 2019: 4).

Yetkinlikler
“Yetkinlikler değerlerin hayata ve insanlık ailesine katılmasını ve katkı vermesini sağ-
layan eylemsel bütünlüklerimizdir. Öğrencilerin hem ulusal hem de uluslararası düzey-
de; kişisel, sosyal, akademik ve iş hayatlarında ihtiyaç duyacakları beceri yelpazeleri olan
yetkinlikler Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinde (TYÇ) belirlenmiştir” (MEB, 2019: 4). Türk-
çe dersi öğretim programlarında ilk defa 2017 yılı öğretim programında bahsedilmiştir.
TYÇ bütün eğitim – öğretim dönemlerini kapsayan, bütünleşik bir yapıya sahip ulusal
yeterlilikler çerçevesidir (MEB, 2017: 5).
TYÇ kapsamında sekiz anahtar yetkinlik belirlenmiştir. Bu yetkinlikler aşağıda kısa
tanımlamalarla açıklanmıştır:
Ana dilde iletişim: Dört temel dil becerisini de aktif bir şekilde kullanarak eğitim
başta olmak üzere her çeşit sosyal ortamda uygun araçları tercih ederek etkileşimde
bulunmaktır.
Yabancı dillerde iletişim: Ana dilde gerçekleşen iletişim ile benzerlik göstermekte
olup farklı olarak kişinin ilgi, istek ve ihtiyaçlarına göre anlama, yorumlama ve ifade
etme becerilerinin etkin kullanımı söz konusudur. Farklı kültürlere açık olma, dili yeterli

4
düzeyde bilme, yaşantı ve deneyimler, çevresel faktörler ve bireyin ilgi alanları kurulmak
istenen iletişimde etkili olmaktadır.
Matematiksel yetkinlik ve bilim/teknolojide temel yetkinlikler: Doğrudan hayatın
içinde karşı karşıya kalınan problemlere çözüm üretebilme kabiliyetini geliştirme ve uy-
gulamada matematiksel düşünmeyi kapsayan bir beceri olarak ifade edilmektedir. Bilim
ve teknolojide yetkinlik durumu ise bilgiye ulaşmada izlenecek yolu tanıma, bilgiye ih-
tiyaç duyma, bilgiyi isteme ve bir vatandaş olarak sorumluluklarının bilincinde olmayı
işaret etmektedir.
Dijital yetkinlik: İletişim teknolojilerinin güvenli ve eleştirel şekilde kullanılmasıdır.
Öncelikle yaygın internet ağına katılımın sağlanması ile bilgiye ulaşma, bilginin değerlen-
dirilmesi, saklanması, üretimi ve sunulması görevleri için cep telefonu, tablet ve bilgisa-
yar gibi elektronik araçlardan faydalanma becerisidir.
Öğrenmeyi öğrenme: Başarılı bir öğrenme eylemini tamamlamak için bireyin öğ-
renme ihtiyaçları ve süreçleri konusundaki farkındalığının yanı sıra fırsatları tanıma ve
zorluklarla başa çıkma becerisini kapsamaktadır. Önceki öğrenmelerin katkısıyla yeni
bilgiye ulaşmak, onu işlemek ve kendi öğrenmelerine dâhil etmekle beraber öğrenmek
için yol gösterici rolüne bürünmektir.
Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yetkinlikler: Bireylerin farklılaşmış bir topluma ve çalış-
ma ortamına başarılı ve üretken bir şekilde katılmalarına yardımcı olacak; uyuşmazlıkları
ortaya çıktığında çözebilecek becerilerle donatılmalarını sağlayacak her türlü davranışı
kapsamaktadır. Vatandaşlıkla ilgili yeterliliğe sahip bireyler, sosyal ve politik kavram ve
sistemler hakkındaki bilgilerini artırmak için sorumluluk alabilirler.
İnisiyatif alma ve girişimcilik: Bir kişinin düşüncelerini eyleme dönüştürme yetene-
ğini ifade etmektedir. Yaratıcılığı, risk almayı ve hedeflere ulaşmak için projeleri planla-
ma ve yönetme yeteneğini kapsamaktadır.

Kültürel farkındalık ve ifade: Farklı iletişim araçlarından faydalanarak duygu, düşün-

ce, görüş, öneri ve deneyimleri doğru bir şekilde ifade edebilme (MEB, 2019: 4-5).
Bu yetkinlikler ilk kez 2017’de bahsedildiği şekliyle, herhangi bir değişikliğe uğrama-
dan 2018 ve 2019 Türkçe dersi öğretim programlarında yerini almıştır.

2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı:

KAZANIMLAR
Yaklaşım olarak “tematik” anlayışla hazırlanan Türkçe dersi öğretim programında
kazanımlar, açıklamalarıyla birlikte neredeyse programın üçte ikisini oluşturmaktadır.
Programda yer verilen kazanımlar her sınıf düzeyi için dinleme/izleme, konuşma, okuma
ve yazma sırasına uygun şekilde gruplandırılarak aşağıda sunulmuştur.
İlk olarak 1-4. sınıf Türkçe derslerine ait kazanımlara yer verilmiştir. Bu paylaşım ile
5-8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin Türkçe dersinde dört temel dil becerisi odağında, ge-
lişim süreçleri hakkında öğretmenlerin/araştırmacıların bilgi sahibi olmasını sağlamak
amaçlanmıştır.

5
KAZANIMLAR SINIF DÜZEYLERİ
Dinleme/İzleme 1.S 2.S 3.S 4.S
Doğal ve yapay ses kaynaklarından çıkan sesleri ayırt eder. x - - -
Duyduğu sesleri taklit eder. x - - -
Seslere karşılık gelen harfleri ayırt eder. x - - -
Doğal ve yapay ses kaynaklarından çıkan sesleri ayırt eder. x - - -
Duyduğu sesleri taklit eder. - - - -
Seslere karşılık gelen harfleri ayırt eder. x - - -
Görselden/görsellerden hareketle dinleyeceği/izleyeceği metin
x - - -
hakkında tahminde bulunur.
Görselden/görsellerden hareketle dinleyeceği/izleyeceği metnin
- x x x
konusunu tahmin eder.
Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen olayların gelişimi hakkında
x x x x
tahminde bulunur.
Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen, bilmediği kelimelerin anla-
- - x x
mını tahmin eder.
Dinlediği/izlediği metni anlatır. x x x -
Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler. x x x x
Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu belirler. - - x x
Dinlediklerine/izlediklerine yönelik sorulara cevap verir. x x x x
Dinlediklerine/izlediklerine farklı başlıklar önerir. - x x x
Dinlediği/izlediği hikâye edici metinleri canlandırır. - - x x
Dinledikleriyle/izledikleriyle ilgili görüşlerini ifade eder. - - x x
Sözlü yönergeleri uygular. x x x -
Dinleme stratejilerini uygular. x x x x
Konuşmacının sözlü olmayan mesajlarını kavrar. x x x x
Dinlediği/izlediği metni ana hatlarıyla anlatır. - - - x
Dinlediklerinin/izlediklerinin içeriğini değerlendirir. - - - x
Konuşma
Kelimeleri anlamlarına uygun kullanır. x x x x
Hazırlıksız konuşmalar yapar. x x x x
Hazırlıklı konuşmalar yapar. - - - x
Çerçevesi belirli bir konu hakkında konuşur. x x x -
Konuşma stratejilerini uygular. x x x x
Sınıf içindeki tartışma ve konuşmalara katılır. - - x x
Konuşmalarında yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleş-
- - x x
memiş kelimelerin Türkçelerini kullanır.

6
Okuma
Okumaya Hazırlık
Okuma materyalindeki temel bölümleri tanır. x x - -
Harfi tanır ve seslendirir. x - - -
Hece ve kelimeleri okur. x - - -
Basit ve kısa cümleleri okur. x - - -
Kısa metinleri okur. x - - -
Akıcı Okuma
Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. x x x x
Vurgu, tonlama ve telaffuza dikkat ederek okur. x x x x
Şiir okur. x x x x
Görsellerden hareketle kelimeleri ve anlamlarını tahmin eder. x - - -
Farklı yazı karakterleri ile yazılmış yazıları okur. x x x x
Kelimelerin zıt anlamlılarını tahmin eder. x - - -
Okuma stratejilerini uygular. x x x x
Okuma materyallerindeki temel bölümleri tanır. - - x -
Metinleri türün özelliklerine uygun biçimde okur. - - - x
Söz Varlığı
Görselden/görsellerden hareketle bilmediği kelimeleri ve anlam- - x x -
larını tahmin eder.
Kelimelerin zıt anlamlılarını tahmin eder. - x - -
Kelimelerin eş anlamlılarını tahmin eder. - x - -
Kelimelerin zıt anlamlılarını bulur. - - x x
Kelimelerin eş anlamlılarını bulur. - - x x
Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. - - x x
Okuduğu metindeki gerçek, mecaz ve terim anlamlı sözcükleri be- - - - x
lirler.
Deyim ve atasözlerinin metnin anlamına katkısını kavrar. - - - x
Bağlamdan yararlanarak bilmediği kelime ve kelime gruplarının - - - x
anlamını tahmin eder.
Anlama
Görsellerle ilgili soruları cevaplar. x x x x
Görsellerden hareketle okuyacağı metnin içeriğini tahmin eder. x x x x
Metinle ilgili soruları cevaplar. x x x x
Okuduklarını ana hatlarıyla anlatır. x x x x
Metnin konusunu belirler. x x x -
Metnin içeriğine uygun başlık/başlıklar belirler. x x x x
Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını kavrar. x x x x

7
Metin türlerini tanır. - x - -
Metin türlerini ayırt eder. - - x x
Okuduğu metindeki hikâye unsurlarını belirler. - x x x
Yazılı yönergeleri kavrar. - x x x
Metnin ana fikri/ana duygusunu belirler. - - x -
Metinle ilgili sorular sorar. - - x -
Metinleri oluşturan ögeleri tanır. - - x -
Kısa ve basit dijital metinlerdeki mesajı kavrar. - - x x
Metindeki gerçek ve hayalî ögeleri ayırt eder. - - x x
Okudukları ile ilgili çıkarımlar yapar. - - x x
Görsellerle okuduğu metnin içeriğini ilişkilendirir. - - x x
Tablo ve grafiklerde yer alan bilgilere ilişkin soruları cevaplar. - - x x
Hikâye edici ve bilgilendirici metinleri oluşturan ögeleri tanır. - - - x
Okuduğu metindeki kahramanların özelliklerini karşılaştırır. - - - x
Metindeki renkli, altı çizili, koyu ifadelerin önemli noktaları vur- - - - x
guladığını kavrar.
Metinler arasında karşılaştırma yapar. - - - x
Medya metinlerini değerlendirir. - - - x
Bilgi kaynaklarını etkili bir şekilde kullanır. - - - x
Bilgi kaynaklarının güvenilirliğini sorgular. - - - x
Okuduğu metindeki olaylara ilişkin düşüncelerini ifade eder. - - - x
Yazma
Boyama ve çizgi çalışmaları yapar. x - - -
Harfleri tekniğine uygun yazar. x - - -
Hece ve kelimeler yazar. x - - -
Rakamları tekniğine uygun yazar. x - - -
Anlamlı ve kurallı cümleler yazar. x x - -
Görsellerle ilgili kelime ve cümleler yazar. x - - -
Harfler, kelimeler ve cümleler arasında uygun boşluklar bırakır. x x - -
Büyük harfleri ve noktalama işaretlerini uygun şekilde kullanır. x x x x
Yazılarını görsel unsurlarla destekler. x x - -
Yazdıklarını gözden geçirir. x x x x
Yazdıklarını paylaşır. x x x x
Yazma çalışmaları yapar. x x - -
Yazma stratejilerini uygular. x x x x
Şiir yazar. - x x x
Kısa metinler yazar. - x x -

8
 Kısa yönergeler yazar. - x x -
Formları yönergelerine uygun doldurur. - x x x
Yazdıklarının içeriğine uygun başlık belirler. - x x x
Soru ekini kuralına uygun yazar. - x - -
Hikâye edici metin yazar. - - x x
Bilgilendirici metin yazar. - - - x
Yazılarında eş sesli kelimeleri anlamlarına uygun kullanır. - - x x
Yazdıklarını zenginleştirmek için çizim ve görseller kullanır. - - x x
Görsellerdeki olayları ilişkilendirerek yazı yazar. - - x x
Harfleri yapısal özelliklerine uygun yazar. - - x -
Harflerin yapısal özelliklerine uygun kelime ve cümleler yazar. - - x -
Harflerin yapısal özelliklerine uygun kısa metinler yazar. - - x -
Harflerin yapısal özelliklerine uygun metin yazar. - - - x
Yazdıklarında yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşme- - - x x
miş kelimelerin Türkçelerini kullanır.
Bir işin işlem basamaklarına ilişkin yönergeler yazar. - - - x
Hayalî ögeler barındıran kısa metin yazar. - - - x
İmza atar. - - - x
Kısaltmaları ve kısaltmalara gelen ekleri doğru yazar. - - - x
Sayıları doğru yazar. - - - x
Yazılarında bağlaçları kuralına uygun kullanır. - - - x
Yazılarında kelimeleri gerçek, mecaz ve terim anlamları ile kullanır. - - - x
Pekiştirmeli sözcükleri doğru yazar. - - - x

Kazanımların Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

Sınıflar
1. S 2. S 3. S 4. S Toplam
Dinleme/İzleme 11 9 13 13 46
Konuşma 4 4 6 6 20
Okuma 19 19 28 37 103
Yazma 13 14 17 22 66

Türkçe dersi öğretim programında yer alan kazanımların 1-4. sınıf düzeylerine göre
dağılımına bakıldığında düzeylerin nicelik olarak okuma (103), yazma (66), dinleme/izle-
me (46) ve konuşma (20) şeklinde sıralandığı görülmektedir.

9
KAZANIMLAR SINIF DÜZEYLERİ
5.S 6.S 7.S 8.S
Dinleme/İzleme
Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen olayların gelişimi ve sonu-
x x x x
cu hakkında tahminde bulunur.
Dinlediklerinde/izlediklerinde geçen, bilmediği kelimelerin an-
x x x x
lamını tahmin eder.
Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler. x x x x
Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu tespit
x x x x
eder/belirler.
Dinlediklerini/izlediklerini özetler. x x x x
Dinledikleri/izlediklerine yönelik sorulara cevap verir. x x x x
Dinlediklerine/izlediklerine yönelik farklı başlıklar önerir. x x x x
Dinlediği/izlediği hikâye edici metinleri canlandırır. x x x x
Konuşmacının sözlü olmayan mesajlarını kavrar. x x x x
Dinlediklerinin/izlediklerinin içeriğini değerlendirir. x x x -
Dinledikleriyle/izledikleriyle ilgili görüşlerini bildirir. x x x x
Dinleme stratejilerini uygular. x x x x
Dinlediklerinde/izlediklerinde başvurulan düşünceyi geliştirme
- - x x
yollarını tespit eder.
Dinlediklerinde/izlediklerinde tutarlılığı sorgular. - - x x
Dinledikleri/izledikleri medya metinlerini değerlendirir. - - - x
Konuşma
Hazırlıklı konuşma yapar. x x x x
Hazırlıksız konuşmalar yapar. x x x x
Konuşma stratejilerini uygular. x x x x
Konuşmalarında beden dilini etkili bir şekilde kullanır. x x x x
Kelimeleri anlamlarına uygun kullanır. x x x x
Konuşmalarında uygun geçiş ve bağlantı ifadelerini kullanır. x x x x
Konuşmalarında yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yer-
x x x x
leşmemiş kelimelerin Türkçelerini kullanır.
Okuma
Akıcı Okuma
Noktalama işaretlerine dikkat ederek sesli ve sessiz okur. x x x x
Metni türün özelliklerine uygun biçimde okur. x x x x
Farklı yazı karakterleri ile yazılmış yazıları okur. x x x x
Okuma stratejilerini kullanır. x x x x

10
Söz Varlığı
Bağlamdan yararlanarak bilmediği kelime ve kelime gruplarının
x x x x
anlamını tahmin eder.
Deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirler. x x x x
Çekim eklerinin işlevlerini ayırt eder. - x x -
İsim ve sıfatların metnin anlamına olan katkısını açıklar. - x - -
İsim ve sıfat tamlamalarının metnin anlamına olan katkısını
- x - -
açıklar.
Edat, bağlaç ve ünlemlerin metnin anlamına olan katkısını açık-
- x - -
lar.
Basit, türemiş ve birleşik kelimeleri ayırt eder. - x x -
Zamirlerin metnin anlamına olan katkısını açıklar. - x - -
Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantı ifadeleri-
- x x -
nin anlama olan katkısını değerlendirir.
Kelimelerin eş anlamlılarını bulur. x - - -
Kelimelerin zıt anlamlılarını bulur. x - - -
Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. x - - -
Kökleri ve ekleri ayırt eder. x - - -
Yapım ekinin işlevlerini açıklar. x - - -
Metindeki söz sanatlarını tespit eder. - - x x
Zarfların metnin anlamına olan katkısını açıklar. - - x -
Fiillerin anlam özelliklerini fark eder. - - x -
Anlatım bozukluklarını tespit eder. - - x x
Fiilimsilerin cümledeki işlevlerini kavrar. - - - x
Geçiş ve bağlantı ifadelerinin metnin anlamına olan katkısını
- - - x
değerlendirir.
Metindeki anlatım biçimlerini belirler. - - - x
Anlama
Metin türlerini ayırt eder. x x x x
Okuduklarını özetler. x x x x
Metnin ana fikrini/ana duygusunu belirler. x x x x
Metinde ele alınan sorunlara farklı çözümler üretir. x - x -
Metindeki hikâye unsurlarını belirler. x x x -
Metni yorumlar. x x - -
Metinle ilgili sorular sorar. x x x x
Metinle ilgili sorulara cevap verir. x x x x
Metnin konusunu belirler. x x x -

11
Görsellerden ve başlıktan hareketle okuyacağı metnin konusu-
x x x x
nu tahmin eder.
Görsellerle ilgili soruları cevaplar. x x x x
Metinde önemli noktaların vurgulanış biçimlerini kavrar. x x x x
Okuduğu metnin içeriğine uygun başlık/başlıklar belirler. x - - -
Medya metinlerini değerlendirir/analiz eder. x x x
Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantı ifadeleri-
x - - -
nin anlama olan katkısını değerlendirir.
Metinler arasında karşılaştırma yapar. x x x x
Bilgi kaynaklarını etkili şekilde kullanır. x x x x
Bilgi kaynaklarının güvenilirliğini sorgular. x x x x
Metindeki gerçek ve kurgusal unsurları ayırt eder. x x x x
Okudukları ile ilgili çıkarımlarda bulunur. x x x x
Metindeki söz sanatlarını tespit eder. x x - -
Okuduğu metindeki gerçek, mecaz ve terim anlamlı sözcükleri
x - - -
ayırt eder.
Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgilere ilişkin soruları ce-
x x x x
vaplar/yorumlar.
Metnin içeriğine uygun başlık belirler. - x x x
Metinde ele alınan sorunlara farklı çözümler üretir. - x - x
Şiirin şekil özelliklerini açıklar - x - -
Metindeki yardımcı fikirleri belirler. - - x x
Metnin içeriğini yorumlar. - - x x
Metinlerin yazılı hâli ile medya sunumlarını karşılaştırır. - - x -
Metindeki anlatım biçimlerini belirler. - - x -
Metinde kullanılan düşünceyi geliştirme yollarını belirler. - - x -
Metindeki iş ve işlem basamaklarını kavrar. - - x x
Okuduğu metinlerdeki hikâye unsurlarını belirler. - - - x
Edebi eserin yazılı metni ile medya sunumunu karşılaştırır. - - - x
Okuduklarında kullanılan düşünceyi geliştirme yollarını belirler. - - - x
Yazma
Şiir yazar. x x x x
Bilgilendirici metin yazar. x x x x
Hikâye edici metin yazar. x x x x
Yazma stratejilerini uygular. x x x x
Yazdıklarını desteklemek için gerektiğinde grafik ve tablo kul-
- x x x
lanır.
Büyük harfleri ve noktalama işaretlerini uygun yerlerde kullanır. x - - -

12
 Bir işin işlem basamaklarını yazar. x - - -
Bir işi işlem basamaklarına göre yazar. - x x x
Yazılarını zenginleştirmek için atasözleri, deyimler ve özdeyişler
x x x x
kullanır.
Sayıları doğru yazar. x - - -
Yazdıklarını düzenler. x x x x
Yazdıklarını paylaşır. x x x x
Yazılarında ses olaylarına uğrayan kelimeleri doğru kullanır. x - - -
Yazdıklarında yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleş-
x x x x
memiş kelimelerin Türkçelerini kullanır.
Formları yönergelerine uygun doldurur. x x x x
Kısa metinler yazar. x x x x
Yazdıklarının içeriğine uygun başlık belirler. x x x x
Yazılarında uygun geçiş ve bağlantı ifadelerini kullanır. x x x x
Yazılarında anlatım biçimlerini kullanır. - - x x
Ek fiili işlevlerine uygun olarak kullanır. - - x -
Araştırmalarının sonuçlarını yazılı olarak sunar. - - x x
Yazılarında mizahi ögeler kullanır. - - - x
Cümlenin ögelerini ayırt eder. - - - x
Cümle türlerini tanır. - - - x
Fiillerin çatı özelliklerinin anlama olan katkısını kavrar. - - - x

Kazanımların Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

Sınıflar
5. S 6. S 7. S 8. S Toplam
Dinleme/ 12 12 14 14 52
İzleme
Konuşma 7 7 7 7 28
Okuma 34 35 38 35 142
Yazma 16 14 17 20 67

Türkçe dersi öğretim programında yer alan kazanımların 5-8. sınıf düzeylerine göre
dağılımına bakıldığında, 1-4. sınıf düzeylerindeki dağılımda oluşan sıralamayla benzerlik
gösterdiği görülmektedir: Okuma (142), yazma (67), dinleme/izleme 52) ve konuşma
(28). Türkçe dersi öğretim programının okuma becerisi ağırlıklı olduğu anlaşılmaktadır.

13
 Değerlendirme
Türkçe, 1-8. sınıf düzeylerinde öğrencilerin haftalık ders programlarında ağırlıklı ola-
rak gördükleri derslerin başında gelmektedir. Türkçe dersi ile diğer dersler arasında an-
lamlı bir ilişki olduğu araştırmayla ortaya konulmuştur (Güneyli vd., 2010: 60). Bu denli
ciddi öneme sahip Türkçe dersi için “öğretim programı”nın katkısı büyüktür. Öğretim
programında belirtilen amaçlara ulaşmak ve öğretim programı ile çizilen perspektif doğ-
rultusunda hazırlanan kazanımların öğrencilere aktarımını sağlamak esastır.
Alan yazında Türkçe dersi öğretim programlarının iki şekilde irdelendiği görülmüştür.
İlki öğretim programlarının farklı yönlerden karşılaştırılması, aralarındaki benzerlik ve
farklılıklar; ikincisi ise öğretim programının sınıf içindeki karşılığı olan ders kitaplarına
yansımalarının nasıl olduğu yönündedir.

Geçmişten Günümüze Türkçe Dersi Öğretim Programları

Öğretim programlarının, ihtiyaç duyulduğunda zamanla farklılaşan eğitim anlayışına
uygun şekilde güncellenmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda Türkçe dersi için 1924’ten
2019’a kadar on üç farklı öğretim programı hazırlanmıştır. İhtiyaçlara uygun şekilde yeni
öğretim programının hazırlanması, bir öncekinin kullanım sürecini sonlandırmıştır. 2006
yılında gerçekleşen köklü değişikliklerden sonra hazırlanan bütün Türkçe dersi öğretim
programları (2009, 2015, 2017, 2018, 2019) küçük farklılıklar dışında birbirine benzerlik
göstermektedir.
Hazırlanan ilk programlarda (1930) dönemin koşulları çerçevesinde harf inkılabının
etkileri görülürken; 1948’de belirgin değişikler yapılmıştır. 1981 Temel Eğitim Okulları
Türkçe Eğitim Programının ise önceki programlara göre kapsamının genişletildiği ve be-
lirli plan çerçevesinde oluşturulduğu bilinmektedir. Sözü geçen bu üç öğretim programı-
nın da program geliştirme ilke ve teknikleri açısından eksik olduğu ortaya konulmuştur
(Girgin, 2011: 24).
1981-2006 öğretim programlarına genel olarak bakıldığında, 1981 Temel Eğitim
Okulları Türkçe Eğitim Programı davranışçı yaklaşım felsefesine uygun olarak hazırlan-
mış, öğrenciyi ezbere iten, öğretmen merkezli ve öncekilere göre daha kapsamlı bir
program iken; 2006 Türkçe dersi öğretim programı ise köklü değişikliklerin yapıldığı, ya-
pılandırmacı yaklaşıma uygun, öğrenci merkezli, etkinlik temelli ve bol kazanımlı hazır-
lanmış bir öğretim programıdır (Eyüp, 2008; Bayburtlu, 2015).
2006 Türkçe dersi öğretim programının en önemli özelliği, içinde öğretmenler için
yol gösterici niteliğe sahip pek çok etkinlik örneği barındırması ve kazanımların gerçek-
leşmesinde hangi etkinliklerin yapılacağını tavsiye olarak sunmasıdır (Arı, 2021: 65).
2009 Türkçe dersi öğretim programının, 2006 öğretim programı ile genel olarak te-
mel yaklaşım anlamında benzer olduğu, her iki öğretim programının da öğrenci merkezli
ve etkinlik temelli yapılandırıldığı görülmüştür. Farklı olarak öğrenme alanları 2006’da
dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma ve dil bilgisi olarak ayrılırken; 2009’da dinle-
me, konuşma, okuma, yazmanın yanına görsel okuma ve görsel sunu eklenmiş, dil bilgisi
ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamıştır. 2006 öğretim programıyla benzer şekilde
kazanımlar, etkinlik örnekleri ve açıklamalara 2009 öğretim programında da detaylı bir
şekilde yer verilmiştir (MEB, 2006; MEB 2009).

14
 2015 Türkçe dersi öğretim programı (44 sayfa), önceki 2006 (296 sayfa) ve 2009 (413
sayfa) öğretim programlarına göre oldukça sade hazırlanmıştır. Öğrenme alanları ön-
ceki yıllara göre farklılık göstermektedir: sözlü iletişim, okuma, yazma. Değişen öğren-
me alanlarıyla birlikte kazanımlar da sınıf düzeylerine göre yenilenmiştir. 2015 öğretim
programının en önemli eksiklerinden ilki bir öğretim yaklaşımından yoksun hazırlanmış
olması; ikincisi ise örnek bir ders işleyişine yer verilmemesidir (Alver ve Sancak, 2016).
2017 Türkçe dersi öğretim programı, 2015 öğretim programı ile programın felsefesi,
metin nitelikleri, programın yapısı, ölçme ve değerlendirme araçlarının özellikleri, tema-
lar, yöntem ve teknikler anlamında benzerlik göstermektedir. Farklı olarak 2017 öğretim
programında dört temel dil becerisine değinildiği, rehberlik ve değerler eğitimi adı al-
tında yeni bölümlerin açıldığı görülmüştür. Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’nden (TYÇ) ilk
defa 2017 öğretim programında bahsedilmiştir. TYÇ’de hayat boyu öğrenme kapsamın-
da her bireyin kazanması beklenen sekiz anahtar yetkinlik bulunmaktadır (MEB, 2017).
2017 öğretim programı için Bağcı Ayrancı ve Mutlu (2017) ölçme ve değerlendirme, yön-
tem ve teknikler açısından geliştirilmesi gerektiğini, örnek ders işlenişinin açıklanması,
temel dil becerilerine vurgunun artması, öğrenme alanı oranlarının verilmesi ve progra-
mın etkinlik örnekleriyle desteklenmesi gerektiğini ifade etmiştir.
2018 Türkçe dersi öğretim programına, 2017 öğretim programından farklı olarak
perspektif üst başlığı altında değerler ve yetkinlikler, bireysel gelişim ve öğretim prog-
ramları bölümlerinin eklendiği görülmüştür (MEB, 2018). 2018 öğretim programı ile ge-
len yenilikler; değerlerimiz, yetkinlikler ve öz miras kavramlarının programda ön plana
çıkması, kök değerlerin tespit edilmesi ve öğretimin her aşamasında bireysel farklılık-
ların vurgulanması durumlarıdır (Kardaş, 2020). 2015 ve sonrasında yenilenen öğretim
programları; ölçme ve değerlendirme açısından öğretim yaklaşımı çerçevesinde örnek
eğitim durumları, alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine uygun örnek uygula-
malar ve hedef kapsamında somut uygulama formları ile temel becerilerin netleştirilme-
siyle daha anlaşılır ve uygulanabilir olacaktır (Yazar, 2019: 135).
2019 Türkçe dersi öğretim programı, 2018 öğretim programı ile her açıdan benzer-
lik göstermektedir. Özellikle amaçlar, perspektif ve kazanımlar anlamında hiçbir farklı-
lık bulunmamaktadır. Kalaycı ve Yıldırım’ın (2020) hâlihazırda kullanılan 2019 öğretim
programının 2009 ve 2017 programlarıyla karşılaştırması çalışmasına bakıldığında, 2009
programında ayrı başlıklar altında yer alan Türk Millî Eğitiminin amaçları, dil bilgisi, Ata-
türkçülük, etkinlik örnekleri, temel beceriler, öğrenme-öğretme süreçleri gibi pek çok
bölümün 2017 ve 2019 öğretim programlarında yer almadığı belirlenmiştir. 2009 ve
2017 öğretim programlarında vizyon/felsefe bölümleri yer alırken, 2019 programında
bu bölüm yer almamaktadır. Bu durumlar güncel öğretim programı için önemli eksiklik-
ler olarak görülmektedir. Temel yaklaşım olarak bakıldığında 2019 öğretim programının
öğrenci merkezli, diğer becerilerle bütünleşik, sarmal, tematik ve beceri yaklaşımlı kur-
gulandığı anlaşılmaktadır.
2019 öğretim programının bireysel farklılıklara duyarlı, Türkçenin doğru, etkili ve gü-
zel kullanımını önemseyen, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme gibi temel becerilere
yer veren, dil bilgisini diğer öğrenme alanları içinde sunan, zorunlu ve seçmeli temaları
ayrıntılı olarak betimleyen, günlük hayatla değerler, beceriler ve yetkinlikler boyutunda
bütünleşik olan bir program olduğu görülmüştür.

15
 Yakın zamanda (2017, 2018, 2019) yenilenen Türkçe dersi öğretim programlarında
yer alan özel amaçlar, birbiriyle benzerlik göstermektedir. Bahsi geçen Türkçe dersi öğ-
retim programlarında yer alan amaçların gerçekleşmesi, eğitim sistemimizi de istenilen
düzeye çıkartacak, genel anlamda eğitim sistemimizin gelişmesine katkı sağlayacaktır.
Ancak bu özel amaçların gerçekleşmesinde öğretim programlarında okul, aile, öğrenci
ve öğretmen gibi paydaşların üstüne düşenin neler olduğunun anlatılmaması büyük bir
eksikliktir. Bu durum yeni Türkçe dersi öğretim programında mutlaka göz önünde bulun-
durulmalıdır.
Kazanımların, 2017, 2018 ve 2019 yıllarında öğrenme alanlarına göre sınıf düzeyin-
de genel dağılımlarına bakıldığında benzer sayılarda olduğu anlaşılmıştır. Ancak dört
temel dil becerisine göre dağılımları eşit değildir. 2019 öğretim programında yer alan
toplam 524 kazanımın becerilere dağılımı: Okuma 245, yazma 133, dinleme/izleme 98
ve konuşma 48 (Kıymaz, 2020: 172). Kazanımların dört temel dil becerisine dağılımında
görülen bu büyük farklılık, günlük hayatla bütünleşik olma durumu göz önüne alındığın-
da çelişkiye sebep olmaktadır. Bu durum bir sonraki Türkçe dersi öğretim programında
mutlaka dikkate alınmalıdır.
Kayhan, Altun ve Gürol (2019), Kurudayıoğlu ve Soysal (2019) 2018 Türkçe dersi öğ-
retim programının amaçları arasında 21.yy becerileriyle donanmış bireyler yetiştirmek
olduğunu ifade etmişlerdir. Ancak kazanımlarda buna yeterince uyulmadığını, yenilenen
öğretim programında 21.yy becerilerine yeterli ve dengeli düzeyde yer verilmediğini
tespit etmişlerdir. Bu durum 2018 öğretim programı ile her açıdan benzerlik gösteren
2019 öğretim programında yer alan kazanımların 21. yy becerileri özelinde yenilenmesi
gerektiğini ortaya koymaktadır. Arcagök’ün (2021) Türkçe Eğitimi ABD öğretim üyeleriyle
yaptığı çalışmasında öne çıkan görüş (programın uzak hedeflerine ve eklektik yapısına
yönelik eksiklikler bulunmaktadır) ve Güneş’in (2020) çalışmasında ulaştığı “2019 Türkçe
dersi öğretim programında yer alan konuşma kazanımlarının dil öğretim yaklaşım ve te-
orilerine uygun olmadığı” sonucu kazanımlarla ilgili düzenleme fikrini desteklemektedir.

2019 Türkçe Dersi Öğretim Programının Ders Kitaplarına Yansıması

Türkçe dersi öğretim programındaki özel amaçlara ulaşmada ders kitapları temel
kaynaklardır. Şimşek ve Demirel (2020a) Türkçe ders kitaplarını kelime öğretimi etkin-
liklerinde kullanılan yöntemler açısından değerlendirdikleri çalışmalarında 2020-2021
yılında MEB’e bağlı okullarda aktif bir şekilde kullanılan 5, 6, 7 ve 8. sınıf ders kitaplarını
incelemişlerdir. Türkçe ders kitaplarında kelime öğretimi etkinliklerinde bazı yöntemle-
rin diğerlerinden daha sık kullanıldığı bazı yöntemlerinse bazı sınıf ve kitaplarda hiç kul-
lanılmadığı ve tüm kitap seviyelerinde etkinliklerin iletişimsel yaklaşım ilkelerinin tersine
dil bilgisi ağırlıklı olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Şimşek ve Demirel (2020b) bir başka çalışmalarında, 7. sınıf Türkçe ders kitapların-
daki konuşma ve yazma (anlatma) becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerde; her ka-
zanım için eşit oranda etkinlik oluşturulmadığını, kazanımların etkinliklere dağılımında
belirgin dengesizliklerin olduğunu tespit etmişlerdir. Bu bağlamda MEB’e bağlı okullarda
okutulacak ders kitaplarında her kazanımın etkinliklerle işe koşulup koşulmadığına, et-
kinliklerde farklı yöntem ve tekniklerin kullanılıp kullanılmadığına mutlaka komisyonlar
tarafından dikkatlice kontrol edilmesi gerektiğini çalışmalarında vurgulamışlardır.

16
 Kılıç ve Erkal (2021) ders kitaplarında kullanılan dinleme/izleme metinlerini incele-
dikleri çalışmalarında; 6. sınıflar için soyut düşünmeye dayalı metinlerin kullanıldığını,
8. sınıf ders kitabında ise metinlerin öğrencilerin seviyelerinin altında olduğunu ifade
etmişlerdir. Esemen (2020) çalışmasında 2019 ilkokul Türkçe dersi öğretim programı
kazanımlarında ve Türkçe ders kitabı okuma metinlerine ait etkinliklerde öğrencilere
eleştirel okuma becerisini kazandıracak kazanımlar ve etkinlikler olmasına rağmen bu
kazanımların ve etkinliklerin sınıf düzeylerine göre farklılık gösterdiğini ve etkinliklerin
“Eleştirel Okuma Ölçütleri”nde yer alan ölçüt sayısının büyük çoğunluğunu karşılamadı-
ğını belirlemiştir.
Türkçe ders kitaplarında yer alan etkinliklerin “kelime öğretimi, anlatıma dayalı be-
ceriler ve anlamaya dayalı beceriler” anlamında yetersiz olduğu, yeniden ele alınarak
geliştirilmesi gerektiği çalışmalar (Şimşek ve Demirel, 2020a; Şimşek ve Demirel, 2020b;
Kılıç ve Erkal, 2021; Esemen, 2020) sonucu ortaya konulmuştur.

17
 KAYNAKÇA
Alver, M., ve Sancak, Ş. (2016). 2015 Türkçe dersi öğretim programı hakkında öğretmen,
öğretmen adayı ve öğretim elemanı görüşleri. Turkish Studies- International Perio-
dical for the Languages, Literature and History of Turkish and Turkic, 11(14), 31-60.
http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9830
Arcagök, S.(2021). 2019 Türkçe dersi öğretim programının 6. sınıf kazanımlarının değer-
lendirilmesi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 9(2), 589-602.
Arı, G.(2021). Türkçe öğretiminin tarihçesi ve Türkçe öğretim programları. Türkçe öğ-
renme ve öğretim yaklaşımları (2. baskı). Topçuoğlu Ünal, F. (Ed.). içinde (47-72).
Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık.
Avşar, G., ve Mete, F. (2018). Türkçe öğretim programlarında kullanılan fiillerin yenilen-
miş Bloom taksonomisine göre planlamaması.  Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergi-
si, 6 (1), 75-87.
Balcı, A. (2021). Açıklamalı eğitim yönetimi terimleri sözlüğü (6.baskı). Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Bağcı Ayrancı, B., ve Mutlu, H. H. (2017). 2006, 2015 ve 2017 Türkçe dersi öğretim prog-
ramlarının karşılaştırılması. International Journal of Language Academy, 5(7), 119-
130.
Banguoğlu, T.(2004). Türkçenin grameri. Ankara: TDK Yayınları.
Bayburtlu, Y. S. (2015). 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programı Ve 2006 Türkçe Dersi Öğre-
tim Programının Değerlendirilmesi. Turkish Studies (Elektronik), 10(15), 137-158.
Bayraktar, İ., ve Erkoç, S. (2021). Türkçenin ana dil olarak öğretiminde yaşanan güncel
sorunlar üzerine yapılan araştırmaların incelenmesi.  Türkiye Sosyal Araştırmalar
Dergisi, 25(3), 839-858.
Belet Boyacı, Ş. D. ve Güner Özer, M. (2019). Öğrenimin geleceği: 21. yüzyıl becerileri
perspektifiyle Türkçe dersi öğretim programları. Anadolu Eğitim Bilimleri Uluslara-
rası Dergisi, Cilt: 9 Sayı: 2, 708-738. DOI: 10.18039/ajesi.578170
Dirik, M. Z. (2015). Eğitim programları ve öğretim öğretim ilke ve yöntemleri (2.baskı).
Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Esemen, A.(2020). 2019 İlkokul Türkçe öğretim programı ve Türkçe ders kitaplarının
eleştirel okuma becerisi açısından incelenmesi. Bursa Uludağ Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Bursa.
Eyüp, B.(2008). İlköğretim ikici kademe 1981 ile 2005 Türkçe programlarının karşılaştır-
malı olarak incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü. Erzurum.
Fer, S. (2020). Öğretim tasarımı (4.baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Girgin, Y. (2011). Cumhuriyet dönemi (1929-1930, 1949, 1981) ortaokul Türkçe öğretimi
programlarının içerik, genel ve özel amaçlarıyla karşılaştırmalı gelişim düzeyi. Ad-
nan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), 11-26.

18
Gün, M. (2019). Geçmişten günümüze Türkçe dersi öğretim programları 1 cumhuriyet
öncesi ve cumhuriyet dönemi Türkçe dersi öğretim programları. Türkçe Dersi Öğre-
tim Programları. A. Akçay, M. N. Kardaş (Ed.) içinde. (28-46). Ankara: Pegem Aka-
demi Yayıncılık.
Güneş, F. (2020). Türkçe öğretiminde “hazırlıksız konuşma” sorunu.  Sınırsız Eğitim ve
Araştırma Dergisi, 5(2), 109-124.
Güneyli, A., Özder, H., Konedralı, G., ve Arsan, N. (2010). İlköğretim öğrencilerinin Türk-
çe ile diğer ders başarıları arasındaki ilişki. Mediterranean Journal of Educational
Research, (7), 60-72.
Kalaycı, N., ve Yıldırım, N. (2020). Türkçe dersi öğretim programlarının karşılaştırmalı
analizi (2009-2017-2019). Trakya Eğitim Dergisi, 10(1), 238-262.
Kardaş, D.(2020). Geçmişten Günümüze Türkçe Öğretim Programları. Türkçe Öğretim Prog-
ramları. Temur, N ve Şengül, M. (Ed.). içinde (17-54). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Kayhan, E., Altun, S., ve Gürol, M. (2019). Sekizinci sınıf Türkçe öğretim programı
(2018)’nın 21. yüzyıl becerileri açısından değerlendirilmesi. Adnan Menderes Üni-
versitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(2), 20-35.
Kıymaz, M. S.(2020). 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı 2 Öğrenme Alanları, Kazanım-
lar, Diğer Derslerle İlişkisi. Türkçe Dersi Öğretim Programları. Akçay, A. ve Kardaş,
M. N. (Ed.). içinde (167-182). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Kurudayıoğlu, M., ve Soysal, T. (2019). 2018 Türkçe dersi öğretim programı kazanımları-
nın 21. yüzyıl becerileri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilim-
ler Enstitüsü Dergisi, 5(2), 483-496.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî
Eğitim Basımevi.
MEB (2015). Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (2017). Türkçe Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.
Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (2018). Türkçe Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.
Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
MEB (2019). Türkçe Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8.
Sınıflar). Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
MEB. (2009). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. Sınıflar). Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Melanlıoğlu, D. (2008). Kültür aktarımı açısından Türkçe öğretim programları. Eğitim ve
Bilim, 33(150), 64-73.
aÖzbay, M. (2002). Kültür aktarımı açısından Türkçe öğretimi. Türk Dili Dergisi,602, 112-120.
Özçelik, D. A. (2010). Eğitim programları ve öğretim (genel öğretim yöntemi). Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
Şimşek, Ş. ve Demirel, İ. F. (2020). Ortaokul Türkçe ders kitaplarının anlatıma dayalı et-
kinlikler yönünden karşılaştırılması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 28(5) , 2125-2135.
DOI: 10.24106/kefdergi.731886.

19
Şimşek, Ş. ve Demirel, İ. F. (2020). Türkçe ders kitaplarındaki söz varlığı kazandırma/
kelime öğretimi etkinliklerinin kullanılan yöntemler açısından incelenmesi. Gümüş-
hane Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2020 / 11 (AI), 317-330. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/en/pub/gumus/issue/59344/838380.
Uyar, Y. (2007). Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı ve Kültürel Kimlik Geliştirme. Yayım-
lanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Varış, F. (1994). Temel kavramlar. Eğitim Bilimine Giriş. F. Varış (Ed.) içinde. (7-25). Konya:
Atlas Kitabevi.
Yazar, İ. (2019). Yapılandırmacılık bağlamında 2005-2018 temel eğitim Türkçe program-
ları. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 12(64), 129-136.

ÖZ GEÇMİŞ
Doç. Dr. Talat AYTAN, 1978 yılında Elazığ’ın Baskil ilçesinde dünyaya geldi, ilk ve or-
taöğrenimini Malatya’da tamamladı. Atatürk Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği lisans
(2000), Atatürk Üniversitesi Türkçe Eğitimi yüksek lisans (2005) ve Selçuk Üniversitesi
Türkçe Eğitimi doktora (2011) mezunudur. 2000-2011 yılları arasında MEB’de Türk Dili
Edebiyatı ve Türkçe öğretmeni olan Aytan, 2011 yılından beri Yıldız Teknik Üniversitesi
Türkçe Eğitimi Bölümünde öğretim üyesidir.
Veli GÖK, lisans eğitimini 2015 yılında Sakarya Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabi-
lim Dalında tamamladı. Aynı yıl Sakarya Üniversitesi TÖMER’de yabancılara Türkçe
öğreticisi olarak çalışmaya başladı ve 2018 yılında buradan ayrıldı. 2017 yılında Düzce
Üniversitesi Türkçe Eğitimi alanında başladığı yüksek lisans programından 2020 yılın-
da mezun oldu. Aynı yıl başladığı Yıldız Teknik Üniversitesi Türkçe Eğitimi doktora prog-
ramında eğitimine devam etmektedir. Yazar, 2019’dan beri Kastamonu Üniversitesi
Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümünde araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır.

20
 2.BÖLÜM
TÜRKÇE ÖĞRETİM TARİHİ
Arş. Gör. İlknur PAÇALI/ORCİD: 0000-0002-3847-1903
Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü, ilknur.pacali@siirt.edu.tr

“Türk milletinin dili, Türkçedir. Türk dili dünyanın en güzel, en zengin ve en kolay dilidir.”
Mustafa Kemal ATATÜRK
 

Türkçe, günümüzde yaklaşık 250 milyon insan tarafından dünyanın birçok yerinde
kullanılan zengin bir dildir. Bu durum göç, jeopolotik konum, diplomatik ilişkiler, siyasi,
sosyal ve kültürel etkileşimler sonucu gerçekleşmektedir. Geçmişte de Türkler, il ve ülüş
sistemleriyle kurdukları toplum hiyerarşisiyle ve ordulara getirdikleri disiplinlerle başka
milletlerle diplomatik ilişkiler kurarak Türk dilini yaygınlaştırmıştır (Gumilëv, 2002). Bu
bakımdan Türkçe öğretiminin tarihçesini irdelemek, dilin hâkimiyet alanlarını ve kaynak-
larını gözler önüne sermek literatür zenginliği açısından son derece önemlidir.
Türk dilinin bilinen ilk yazılı kaynaklarına Göktürkler Dönemi’nde rastlanılmasına rağ-
men varlığıyla ilgili bulguların, milattan önce Sümerler Dönemi’ne kadar dayandığı öne
sürülmektedir. Türkçe sondan eklemeli, Sümerce ise önden eklemeli bir dil olmasına
rağmen Türkçe ile Sümerce arasında kurulan ilgiler son derece ciddidir (Ercilasun, 2004:
35). Tuna (1997: 41)’nın Sümer ve Türk Dillerinin Tarihi İlgisi ile Türk Dilinin Yaşı Mese-
lesi isimli eserinde yer alan 168 ortak kelime ispatı bu savı destekler niteliktedir. Bunun
yanında Türk dili, Hun İmparatorluğu (MÖ III. - MS I. yy.) Dönemi’nden beri bilinirken
ancak Köktürk (MS VI - VIII. yy.) dönemindeki yazılı metinlerle izlenebilmiştir. Türk dili,
bu dönemden günümüze kadar birçok devlet içerisinde ana dili ve yabancı dil olarak
öğretilegelmiştir. Bu süreç, kırılma noktalarıyla birlikte bütüncül olarak aşağıda incelen-
mektedir.

Hun Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Hunlar’dan günümüze Türkçe yazılmış herhangi bir metin içeriği bulunmamakla bir-
likte yazılı olarak elde edilen veriler, kurganlarda bulunan eşyalar üzerine işlenmiş kişi
isimleri veya titrlerden fazlası değildir (Demir, 2020: 6). Hunların Türk dilini kullandıkları-
na dair bilgiler ise etkileşim içerisinde oldukları devletlerin (Çin, Roma vs.) yıllıklarından
anlaşılmaktadır. Çin Şu kaynağında geçen bir olayda Türkçe beyitle birlikte Çince anla-
mının da verilmesi, bu kaynağı yazan kişinin de Türkçeyi bildiğinin kanıtıdır (Biçer, 2017).
Hanyu Wailaici Cidian’a (HWC) Göre Çinceye Geçen Türkçe Kelimeler Üzerine adlı bir
çalışma da Çin diline Türk dilinden 349 tane Türkçe ve yabancı kökenli kelimenin geçtiği
konusunda bilgi vermektedir (İnayet, 2008: 294). Bununla birlikte Hun kağan ve ileri
gelenlerinin Çinli kadınlarla evlenmeleri ve bu kadınların Türk ülkesine gelmesi, ülke si-
yaseti içerisinde yer almasıyla Türkçenin yabancılara öğretimine dair bir bakış açısı oluş-
turulabilir (Bozkurt, 2002).

Göktürk Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Göktürkler, Orta Asya’da güçlü bir Türk devleti kurarak sınırlarını genişletmiş ve çeşit-
li devletlerle diplomatik ilişkiler sürdürmeye başlamıştır. Göktürk hakanlarının 6. asırda
Çin imparatorlarına yazdıkları mektuplarda, Türk dilini kullandıkları, Türkçe diplomasi
kurallarına ve takvimine göre yazdıkları bilinmektedir (Turan, 1941; 1969). Göktürkler
sadece Çin ile değil, o dönemin en güçlü devletlerinden olan Sasanilerle ve Bizans’la
da bazı ilişkiler kurmuştur. Hatta bunun bir örneği, İstemi Yabgu’nun 567 yılında Soğd
asıllı tüccar Maniak başkanlığında İstanbul’a bir elçilik heyetiyle Bizans İmparatoru II.
Justinus’a gönderdiği Türkçe yazılmış bir mektuptur (Kafesoğlu, 1984). Bunların yanı sıra
eski Göktürkler Dönemi’nde Türk takviminin ıslah edilişi (Turan, 1941) ve yazının yay-
gınlaştırılmış olması gibi gelişmeler İslamiyet’ten önce Türklerde Türkçe ile öğretimin
gerçekleştirildiğini güçlendiren göstergelerdir (Kafesoğlu, 1983: 325).
Göktürklerde ölen kişinin mezarı başına, bu kişinin hayatını ve faaliyetlerini özetle-
yen birer yazılı taş dikme geleneği bulunmaktaydı. Bunlardan birisi olan Orhun Yazıtları,
Türklerin bilinen ilk alfabesi olan Orhun alfabesi ile II. Göktürk Kağanlığı’na ait olan ve
Göktürkler tarafından yazılan Bilge Kağan, Kül Tigin ve Tonyuluk anıtlarıdır. 1889 yılın-
da Moğolistan’da Orhun Vadisi’nde bulunan bu yazıtların yazılış tarihleri MS 8. yüzyılın
başlarına dayanmaktadır. 1893 yılında Danimarkalı dil bilimci Vilhelm Thomsen tarafın-
dan, Rus Türkolog Vasili Radloff’un yardımıyla çözümlenen yazıtlar, Türkçenin ilk yazılı
belgeleri niteliğindedir. Orhun Yazıtları’nın yeni oluşmuş bir dilden ziyade, “çok işlenmiş
bir yazı dili” olması (Ergin,1993: 11, 12), Türk yazı dilinin, bu yazıtlardan birkaç asır ön-
cesine dayandığını göstermektedir. Bununla birlikte Orhun Yazıtları’nın oldukça yüksek
gramer, zengin sözcük kullanımı dönem koşulları da göz önüne alındığında başka bir al-
fabe ile yazılıyor da olsa dönem Türkçesinde etkili belagat ve söylev kullanımı olduğuna
işaret etmektedir (Demir, 2020).

Uygur Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

8. yüzyılda Göktürklere son veren Uygurlar, yerleşik hayat düzenleriyle ve dinî kabul-
leriyle Göktürklerden farklılık göstermektedir. 762’de Şı-Çav-i önderliğinde Çin’de ortaya
çıkan isyanı bastırmak üzere Çin’e yardım eden Bögü Kağan, orada tanıştığı Mani rahip-
leriyle devletine geri dönerek Manihaizm’i kabul etmiştir (Mert, 2009). Bögü Kağan’ın
Çin’den getirdiği mani rahipleri, Türkler arasında Manihaizm’i yaymak amacıyla Türkçeyi
öğrenip kullanmaya başlamışlardır (Biçer, 2011).
Uygurların Orta Asya’da önemli bir güce ulaştığı 14.yüzyılda, Uygur alfabesi ve dili
Moğollar vasıtasıyla geniş bir coğrafyaya yayılmıştır. O dönemde Moğol hanedanlığına
mensup insanların Tibetçeyi ve Hintçeyi bilmiyor olmalarına karşın Uygurcayı bildikleri
hakkında bilgiler mevcuttur (Ögel, 2002: 124). Hatta Tarihçi Cüveyni, “Bu dönemlerde
Moğolların kendilerine has bir alfabeleri olmadığından, Moğol gençlerinin yazıyı Uygur-
lardan öğrenmeye mecbur kaldıklarını” söylemektedir (Caferoğlu, 1984, I: 182).

22
 Karahanlı Dönemi’nde Türkçe Öğretimi
Karahanlı Devleti’nde, Türk tarihinde ilk kez dil bilincinin geliştiği ve dil öğretimi ko-
nusunda ciddî çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Bu dönemde Türkçe konusundaki ge-
lişmelerden birisi Yusuf Has Hacip’in Kutadgu Bilig adlı eseridir. Yazar bu eserinde Türkçe
kelimelerle İslam diniyle ilgili bir metin kurmuş ve adeta bir kurucu gibi davranarak din
dilinin temelini atmaya çalışmıştır (Türk, 2012: 36). Yabancılara Türkçe öğretimi bağla-
mında oluşturulan ilk eser, Kaşgarlı Mahmud tarafından Türkçenin Arapça karşısındaki
üstünlüğünü göstermek ve yabancılara sistematik bir biçimde Türkçeyi öğretmek için
11. yüzyılda kaleme alınan Divanü Lügati’t-Türk’tür. Araştırmacılar tarafından “Türk dili
ve kültürünün hazinesi” olarak adlandırılan (Çakmak, 2014: 169) bu eser, örnek cümle
yapıları ve açıklamalarıyla modern ve ansiklopedik bir sözlük niteliği taşımaktadır (Er-
cilasun, 2004). İçeriğinde ön söz ve sözlük bölümlerinin yer aldığı eserde Allah’a ve Hz.
Muhammed’e övgülerde bulunulmuş ve sonrasında Türklük ve Türk dili övülerek bu dili
öğrenmenin esasında bir hadiste yer aldığına değinmiştir (Akalın, 2008).

Harezm Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Karahanlı ve Çağatay Türkçesi Dönemi arasında âdeta bir geçiş dili olan Harezm
Dönemi Türkçesi, İslamiyet’in kabulünden sonrasına denk gelen ve üzerinden dikkatle
durulması gereken bir süreçtir. Bu dönemde yazılan eserler hem içerikleri hem de dil
özellikleri ile Türk dilinin yazılı tarihinde birer kilometre taşı olmuşlardır. Arapça ve
Farsçanın da Türk dili üzerinde etkisinin giderek arttığını gösteren bu eserler; Nası-
rü’d-dîn bin Burhanü’d-din Rabguzi tarafından yazılan Kısasü’l-Enbiya, Şeyh Şeref Hoca
tarafından dinî bilgileri öğretmek için yazılan Muinü’l-Mürid, Kerderli Mahmud bin Ali
tarafından yazılan Nehcü’l-Feradis, Satır Arası Kur’an Tercümeleri ve Altınordu şairi Kutb
tarafından Tını Beg ile eşi Melike Hatun adına yazılmış Hüsrev ü Şirin adlı mesnevi gibi çe-
şitlenmektedir (Kuyma, 2015). Fakat bunların arasında Türkçenin dil bilgisi özelliklerinin
verildiği Zemanşeri tarafından Arapça bilmeyen Türk ve Faslara Arapça öğretmek için ya-
zılan Mukaddimetü’l-Edeb adlı eserdir. Bu eserde Arapça cümlelerin altına Türkçeleri de
yazılarak bir nevi çeviri yöntemiyle dil öğretimi metodunun ilk örneği sergilenmektedir.
Kıpçak Dönemi’nde Türkçe Öğretimi
Kıpçaklar Dönemi’nde Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusu değer ka-
zanmış ve Türk dili, saygınlık açısından en yüksek seviyelere çıkmıştır (Özdemir, 2018).
Buna sebep olan durumlardan biri, Memlukler Devleti’ndeki Türk sultanlarının devlet
yönetiminde Türkçenin kullanımına hassasiyetle olan yaklaşımıdır. Bunun ardından Arap
olanlara Türkçeyi öğretmek amacıyla yazılan birden çok eser karşımıza çıkmaktadır (Bay-
raktar, 2002).
Divanü Lügati’t-Türk’ten sonra Türkçenin öğretilmesi amacıyla yazılmış ikinci temel
eser Kıpçak sahasında yazılan ve “Kuman Külliyatı” anlamına gelen Codeks Comani-
cus’tur. Latince-Farsça-Kumanca sözlük niteliğindeki bu kaynak eser hem Kıpçak Türk-
lerine ve diğer topluluklara Kıpçak Türkçesini öğretmek hem de Kıpçaklar arasında
Hristiyanlık dinini yaymak amacıyla Alman ve İtalyan misyonerler tarafından 14. yüz-
yılda yazılmış bir eserdir (Göçer ve Muğul, 2011; Şahin ve İşcan, 2014). Bu eserle bir-
likte Kıpçak sahasında Türkçe öğretimi adına yazılan diğer eserler; Kitabü’l-İdrak li-Lisa-

23
ni’l-Etrak, Kitab-ı Mecmu-ı Tercüman-ı Türki ve Acemi ve Mugali, Et-Tuhfetü’z-Zekiyye
fi’l-Lügati’t-Türkiyye, Bulgatü’l-Müştak fi Lugati’t-Türk ve’l-Kıfçak, El-Kavaninü’l-Külliyye
li-Zabti’l-Lügati’t-Türkiyye, Ed-Dürretü’lMudiyye fi’l-Lügati’t-Türkiyye ve Kitab-ı Mecmu-ı
Tercüman-ı Türki ve Acemi ve Mugali şeklinde sıralanmaktadır. Bu dönem eserlerinin
Türkçe öğretimi tarihine katkıları; karşılaştırmalı dil bilimi ilkelerine dikkat edilmesi, , dil
bilgisi-çeviri yönteminin kullanılması, farklı milletlerin günlük hayatta Türklerle iletişim
kurabilmesi için gerekli olan ticari, sosyal, kültürel unsurlarla ilgili sözcük öğretiminin
gerçekleştirilmesidir (Biçer, 2012: 118-119).

Selçuklu Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Eski Anadolu Türkçesi Dönemi’nin dil tarihi açısından en önemli olayı Karamanoğlu
Mehmet Bey’in 1277 yılında “Bugünden sonra divanda, topluluklarda, çarşıda, meclis-
te, meydanda Türkçeden başka dil kullanılmayacaktır” buyruğudur. Selçuklu Dönemi’ne
gelindiğinde sanatçılar ve devlet adamlarınca geri plana atılan Türkçe, Osmanlı Döne-
mi’nde de dinsel içerikli ve edebî eserlerdeki Arapça ve Farsça sözcüklerle öz benliğini
kaybetmeye başlamıştır. Dildeki gerilemelerin yaşandığı bu süreç Tanzimat Dönemi’nde-
ki dilde sadeleşme çalışmalarına kadar devam etmiş ve Türkçe sadece sarayda ve orduda
konuşma dili olarak kullanılmakla sınırlı kalmıştır (Özdemir, 2018; Maden ve Kızılbaş,
2019).

Çağatay Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Çağatay Türkçesi Dönemi’nde Türkçe öğretimi ile ilgili birçok sözlük ve gramer
kitabının yazıldığı bilinmektedir. Yazılan bu eserler daha çok ana dili öğretimi konusunda
çalışmalara sahipken Ali Şir Nevai’nin Türkçenin Farsça karşısındaki üstünlüğünü ortaya
koymak amacıyla kaleme aldığı “iki dilin karşılaştırılması veya mukayesesi” anlamındaki
Muhakemetü’l-Lugateyn (1499), yabancılara Türkçe öğretiminin temel kaynaklarından
biri olarak görülmektedir. Türkçenin söyleyiş ve anlatım zenginliği örneklendirilerek dil
özelliklerinin betimlendiği bu eserde, dil bilgisi çeviri yöntemiyle tümevarım ve karşı-
laştırmalı dil bilimi ilkeleri doğrultusunda akademik Türkçe öğretimi amaçlanmaktadır
(İşcan, 2014). Bu eserle birlikte Çağatay Türkçesi sahasında yabancılara Türkçe öğretimi
adına Kitab-ı Zeban-ı Türki, Senglah Lugati, El-Tamğa-yı Nasıri, Feth-Ali Kacar Lugati,
Lugat-i Çağatay ve Türki-i Osmani adlı kaynakların da ortaya çıktığı bilinmektedir.

Osmanlı Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Türklerin Selçuklu Dönemi’nde Anadolu’ya Osmanlı Dönemi’nde de üç kıtaya kadar
yayılmasıyla birlikte Türkçenin hâkimiyet alanı giderek genişlemiştir. Osmanlı Dönemi’n-
de devşirme yolu ile Yeniçeri Ocağına alınan Hristiyan çocuklarına Türkçe öğretilmesiy-
le başlayan yabancılara Türkçe öğretimi çalışmaları, toprakları alınan Balkan uluslarının
Türkçe öğrenimi ile devam etmektedir (Karal, 2001). Bunun yanında resmî dili olarak
Türkçenin kullanılması, siyasi ve ticari ilişkiler bağlamında Avrupalı devletleri Türkçenin
yabancı dil olarak öğrenilmesine ilişkin teşvik etmiştir (Timur Ağıldere, 2010). Gerek bi-
limsel gerekse de siyasi amaçlı olarak Osmanlı Dönemi’nde yürütülen yabancılara Türk-
çe öğretimi kapsamında ortaya çıkan yerli ve yabancı bazı çalışmalar: A Practical Gram-
mar Of The Turkish Language With Dialogues And Vocabulary (Barker, 1854), Le Guide

24
De La Conversation En Français Et En Turc (Bianchi, 1839), (Ecnebilere Mahsus) Elifba-yı
Osmani (Gürcü, 1892), Dialogues Français-Turcs, Précédés D’une Vocabulaire (Güzeloğ-
lu, 1852), Theoretisch- Practische Turkische Sprachlere (Hindoglou, 1829), Lehrbuch Der
Modernen Osmanisches Sprache (Manissadjima, 1893), Kitabü’t-Tuhfetü’l-Abbasiyetü’l
Medreset El Aliyetü’t – Tevfikiye (Mihri, 1884), Conversazione İn Lingua Turca Elkalio-
na (Ruhi, 1893), Abrégé De Grammaire Turque (Sinan, 1854), Practisches Handbuchder
Osmanische – Turkischen Sprache (Wahrmund, 1869) şeklinde sıralanmaktadır (Doğan,
2011 ve Hengirmen, 1993).

Cumhuriyet Dönemi’nde Türkçe Öğretimi

Cumhuriyet’in ilanı (1923) ve Harf Devrimi’nden (1928) sonra çözülmeyi bekleyen
farklı problemler ve eğitim kurumlarındaki Fransızca, Almanca, İtalyanca ve İngilizceye
karşı duyulan hassasiyet sebebiyle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin yeterince ilgi
görmediği bilinmektedir (Kardaş ve Kaya, 2019). Buna karşın Türk Dil Kurumunun (1932)
kurulmasıyla birlikte Türkçenin yabancı sözcüklerden arındırılmasına yönelik çalışmalar
hız kazanmıştır. Sonraki süreçlerde Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimine
yönelik ilginin yavaş yavaş artmasıyla 1950’li yıllarda başlayan ve 1960’lı yıllarda üni-
versiteler bünyesinde çıkarılmaya başlayan eserler, alan yazının ve saha çalışmalarının
temelini oluşturmaktadır. Bu kapsamda yazılan eserlerin başında Yabancılar İçin Türk-
çe Dersleri: Konuşma, Okuma (Akyüz, 1965), Yabancılar İçin Türkçe Dilbilgisi (Zülfikar,
1969), Yabancılar için Açıklamalı Uygulamalı Türkçe (Aytaç ve Önen, 1969), Türkçe Öğ-
reniyoruz (Hengirmen, 1986), Yabancılar İçin Türkçe 1- 2 (Sebüktekin, 1997), Yabancılar
İçin Türkçe 1 ve Türkçe Dil Bilgisi 1 (Gazi Tömer, 2000) ve Okuyorum – Öğreniyorum
(Türkmen, 2009) adlı kitaplar gelmektedir. İlgili alan yazının kuramsal temelini oluşturan
bu kaynaklar, Türkiye’deki yabancılara Türkçe öğretim çalışmalarının eğitim ve öğretim
boyutunda yapılanma sürecini başlatmıştır.2731

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN KURUMSALLAŞMA SÜRECİ

Türkiye Cumhuriyeti’nde Yabancılara Türkçe Öğretimi Yapan Resmî Kurumlar
Türkiye, dış ticaret hacminin artması, üniversite Farabi ve Erasmus programlarını
geliştirmesi ve her yıl ülkeye gelen milyonlarca yabancı turist kapasitesi gibi faktörler
düşünüldüğünde yabancı bir dil olarak Türkçenin öğretilmesi konusu mecburi önem ka-
zanmaktadır. Bugün üniversiteler bünyesindeki Türkçe öğretim merkezleri ve üniversite
hazırlık kursları, Türkoloji bölümleri, eğitim fakültesinin Türkçe öğretmenliği ve Türk dili
ve Edebiyatı öğretmenliği bölümlerindeki Türk dilini ve kültürünü öğretme çalışmaları
yapılmaktadır. Bu çalışmalara destek olan sivil toplum kuruluşları da üstlerine düşen so-
rumluluklarını yerine getirmektedir.

1) TÖMER Birimleri
Türkiye’de yabancılara Türkçe öğretiminin zemini 1958-1960 yıllarında Boğaziçi Üni-
versitesi Robert Koleji Yüksekokulu iken yürütülen çalışmalarla başlarken (Durmuş ve
Okur, 2018) Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve Orta Doğu Teknik Üniversite-
sinde uluslararası öğrencilere verilen Türkçe dersleriyle devam etmiştir (Çelebi, 2006).
Ancak sahadaki ilk kurumsal ve ciddi çalışmalar, 1984’te Ankara Üniversitesi bünyesinde

25
Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezinin (TÖMER) kurulması ile gerçekleş-
miştir. Bu kurum, 1992 yılında Türkiye ile akraba topluluklar arasındaki mevcut tarihî
ve kültürel bağları pekiştirmek, geliştirmek ve bu ülkelerin ihtiyacı olan yetişmiş insan
gücünün karşılanmasına yardımcı olabilmek amacıyla yürütülen Büyük Öğrenci Projesi
ile çalışmalarını hızlandırarak yurt içi ve yurt dışındaki şube sayısını arttırmıştır (Köse ve
Özsoy, 2020).
Ankara Üniversitesinin ardından Ege Üniversitesinin (1992) ve Gazi Üniversitesinin
(1994) açtığı Türkçe öğretim merkezlerini birçok üniversitede TÖMER, DİLMER ve TÜRK-
MER gibi farklı isimlerle açılan kurumlar takip etmiştir. 2021 yılı itibarıyla Türkiye’de
bulunan 207 yükseköğretim kurumu arasında 94 devlet ve 37 vakıf üniversitesi olmak
üzere toplam 131 üniversitede yabancılara Türkçe öğretimi yapılmaktadır (Altun, 2021).
Yabancılara Türkçe öğretimi alanında ön plana çıkan kurum/merkez ve birimlerden ba-
zıları şunlardır:
“Ahmet Yesevi Üniversitesi Hazırlık, Dil Öğretim Merkezi Türk Dili Bölümü, Ankara
Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Uygulama ve Araştırma Merkezi (Ankara TÖMER),
Atatürk Üniversitesi Dil Öğretim Merkezi (DİLMER), Boğaziçi Üniversitesi Dil Merkezi,
Dicle Üniversitesi Yabancı Diller Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Dil Eğitimi Araştırma ve Uygulama Merkezi (DEDAM), Ege Üniversitesi Türk
Dünyası Araştırmaları Enstitüsü Türkçe Öğretimi Birimi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi
Uzaktan Türkçe Öğretim Programı, Fatih Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezi (FÜSEM)
Temel Düzey Türkçe Eğitimi, Fırat Üniversitesi Dil Eğitim - Öğretim ve Araştırma Mer-
kezi (FÜDEM), Gazi Üniversitesi Türkçe Öğrenim, Araştırma ve Uygulama Merkezi (Gazi
TÖMER), Hacettepe Üniversitesi Dil Öğretimi, Uygulama ve Araştırma Merkezi (HÜDİL),
İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi Türkçe Birimi, Kara Kuvvetleri Komutanlığı Lisan Okulu
Türkçe Bölümü, Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu Türki-
ye Türkçesi Öğretimi Koordinatörlüğü, Millî Eğitim Bakanlığı, Süleyman Demirel Üniver-
sitesi Türk Dili Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkezi, Trakya Üniversitesi Dil Eğitimi
ve Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi, Türk Dil Kurumu, Türk İşbirliği ve Kalkınma
İdaresi Başkanlığı (TİKA)” (Alyılmaz, 2010 ve Bakır, 2014).
Bu kurumların dışında farklı şehirlerde yer alan özel dil okulları da yabancılara Türkçe
öğretim kursları açmaktadır. Vakıf desteği ile açılan kurumlardan birisi olan Yunus Emre
Enstitüsü, “Türkçe Yaz Okulu” projesiyle farklı kültür ve ülkelerden Türkiye’ye gelen mil-
yonlarca öğrenciye hem Türkçe öğretimi sağlamakta hem de Türk kültürünü yerinde ta-
nıma fırsatı vermektedir. Türkiye’de olduğu gibi yurt dışında da ciddi girişimlere sahip
olan bu kurum, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yeni bir boyut kazandırmakta
ve bu alanda önemli bir eksiği tamamlamaya çalışmaktadır (Boylu, 2014: 336).

2) Sivil Toplum Kuruluşları

Sivil Toplum Kuruluşları (STK); ekonomik çıkar veya siyasi iktidarı ele geçirme gaye-
siyle hareket etmeyen, gönüllülüğün esas alındığı, katı bir örgütlenmeyi öngörmeyen
kuruluşlardır. Bu bakımdan toplumun en önemli meselelerinden birisi olan dil öğretimi
konusunda sivil toplum örgütleri de öncü rol oynamaktadır. Bu anlamda TÖMER birim-
leri ve üniversite dil öğretimi yönetmeliklerinde “Türkçe öğretimi çalışmalarında sivil
toplum kuruluşlarıyla ortak çalışmalar yürütmek” ibaresi yer almaktadır. Bunun yanında

26
Türkiye’deki vakıf üniversitelerinden Fatih ve TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitele-
rindeki Türkçe Öğretim Merkezlerinde de yabancılara Türkçe öğretilmektedir (Arslan,
2012). Aynı zamanda ülkemizde Suriyeli göçmenlere Türkçe eğitimi verilen geçici eğitim
merkezlerinin faaliyetlerinde sivil toplum örgütlerinin büyük bir payı bulunmaktadır (Ka-
ragulle ve Yılmaz, 2017).

3) Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Hazırlık

Kursları
Türkiye’ye yapılan göç dalgalarının bir sonucu olarak yabancılara Türkçe öğretiminde
öğretmen açığı baş göstermeye başlamıştır. Bu eksikliği gidermek adına Hacettepe, Yıldız
Teknik, Gazi ve Dokuz Eylül gibi sayılı üniversitede yabancılara Türkçe öğretimi yüksek
lisans ve doktora programları açılmıştır fakat hâlen daha lisans programı mevcut değildir
(Şahin, Kurudayıoğlu, Tuncel ve Öztürk, 2013; Dilek, 2017). Bu ihtiyacı giderebilmek için
YÖK, eğitim fakültelerindeki Türkçe öğretmenliği lisans programı ders müfredatına, ya-
bancı dil olarak Türkçe öğretimi dersi eklese de yıllardır ortaya çıkan boşluğu gidermeye
yetmemektedir. Buna yönelik Şahin’in Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi adlı kitapta
yer alan “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Öğretici Sorunu ve Bir Lisans Progra-
mı Önerisi” adlı bölümde kuramsal ve uygulamaya dayalı içeriklerden bahsedilmektedir
(Gültekin, Balcı ve Melanlıoğlu, 2018).
Yukarıda bahsi geçen yetiştirici programlarda eğitim alan Türkçe eğitimi, Türk dili ve
edebiyatı öğretmenleri ve hatta üniversitelerin Türkoloji bölümlerinden mezun olan ki-
şiler, üniversitelerin hazırlık kurslarında bir yıl içerisinde öğretmenlerin kendi sistema-
tiğine bağlı bir şekilde Türk dilini öğrenmektedir. Bu bakımdan üniversitelerin hazırlık
kurslarındaki Türkçe öğretiminin niteliği, bu kurumlarda çalışacak olan Türkçe öğret-
menlerinin yetiştirilme sürecine bağlıdır.

4) Özel Dil Kursları

Yurt Dışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkanlığı bursu ile Türkiye’ye gelen öğrenci-
lerin dışında, kendi imkânlarını kullanan ve üniversite eğitimi almak isteyen uluslararası
öğrenciler, yabancı dil olarak Türkçe öğrenimine yoğun talebin olduğu İstanbul, Ankara,
İzmir gibi şehirlerde kurs ücretlerinin yüksek miktarda olması nedeniyle bulundukları
şehirlerde yer alan diğer özel dil kurslarını tercih etmek zorunda kalmaktadır (Boylu ve
Başar, 2016). Özellikle İstanbul’da her geçen gün sayısı artan yabancı uyruklu öğrencile-
rin, dil sınavlarında bu özel kursları sadece sonuç odaklı olarak tercih etmesi öğrencilerin
gelişimlerini olumsuz yönde etkilemektedir.

5) Geçici Eğitim Merkezleri

Türkiye’de yer alan geçici eğitim merkezleri, 2011 yılında Suriye’de başlayan iç sa-
vaş sonucunda mülteci olarak sığınan yaklaşık 3.9 milyon insanın yaşamını sürdürdüğü
çadır kentlerden oluşmaktadır (Emin, 2016). Bu sığınmacıların 800 bini, okul çağında
olup eğitimi yarıda bırakmak zorunda kalmıştır (Orsam, 2015; Doğan ve Ateş, 2018). Bu
çocukların eğitim ihtiyacını karşılamak adına Türkiye’de büyük bir dil projesi hayata ge-
çirilmiştir. Geçici eğitim merkezleri, sığınmacılara Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanmış
bir dil projesinin uygulanış biçimidir. İlgili çalışmalar, göçün en fazla olduğu şehirler olan
Adana, Hatay, Şanlıurfa, Adıyaman, Ankara, Diyarbakır, Gaziantep, İstanbul, İzmir, Adıya-

27
man, Kahramanmaraş, Kayseri, Kilis, Konya ve Mersin’deki geçici eğitim merkezlerinde
gerçekleştirilmiştir.
Bu kurumlarda eğitim hizmetini veren çalışanlar; Suriyeli eğitimciler, sınıf öğret-
menleri, Türkçe öğretmenleri ile Türk dili ve edebiyatı bölümündeki öğretmenlerden,
psikolojik danışmanlardan ve hizmetlilerden oluşmaktadır. Olağanüstü bir durumu iyi-
leştirmek adına kurulan bu merkezlerde barınma, sağlık, beslenme, öğrencilerin okula
erişimi, yaşanan psikolojik travmalar, eğitim-öğretim müfredatı, uygulanan program, öğ-
retim teknoloji ve materyallerinin kısıtlı olması ve bunun gibi birçok sorunla karşı karşıya
gelinmektedir (Usta, Arıkan, Şahin ve Çetin, 2018).

Yurt Dışında Yabancılara Türkçe Öğretimi Yapan Resmî Kurumlar

Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğrenme isteği çeşitli nedenlerle sürekli bir
artış göstermektedir. Bu artışın güncel sebepleri: Türkiye’nin siyasi, jeopolotik, ekono-
mik, sosyal ve kültürel açıdan çevresindeki devletlere göre güçlü olması (Durmuş ve
Okur, 2013); tarihsel sebepleri ise 1699’da Fransa her üç yılda bir 6-9 yaş aralığındaki
çocuklardan birkaçının Türkçe öğrenmeleri için İstanbul’daki Katolik papazların yanına
gönderilmesi ve bu uygulamanın XVIII. yüzyıldan sonra diğer Avrupa ülkelerde de yay-
gınlaşmasına kadar dayanmaktadır (Barın, 2004). Bu örneklerin ardından günümüze
yaklaştığımızda Türk İş Birliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığının (TİKA) 2000’li yıllarda
güttüğü Türk dilini ve kültürünü diğer ülkelere aktarma gayesinin büyük bir payı olmakla
birlikte zamanla Avrupa ülkelerinin siyasi ve ekonomik nedenlerle Türkçeye daha fazla
eğildiği görülmektedir. Günümüzde ise yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin
her kıtada birden fazla şehirde yer alan resmî kurumlarda gerçekleştirilmektedir. Yurt dı-
şında bulunan ülkelerdeki Türkçe öğretimi faaliyetlerini sürdüren öğretici kaynağı, MEB
tarafından görevlendirilen öğretmenlerin yanı sıra Yunus Emre Enstitüsü, Maarif Vakfı ve
Avrupa’daki çeşitli sivil toplum kuruluşları tarafından sağlanmaktadır (Aytan, Başkapan
ve Uysal, 2018).

1) Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB)

Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB) 2010 yılında yurt dışında ya-
şayan Türk kitlesi ve kardeş topluluklarla etkileşimi artırarak onların eğitim, rehberlik ve
mesleki ihtiyaçlarına destek olmak, soydaş ve akraba topluluklarının çeşitli kurumlarla
koordinasyonunu desteklemek (Er, Saat ve Üstten, 2018), Türkiye’ye eğitim maksadıyla
gelen yabancı uyruklu öğrencilerin üniversite eğitimi süresince karşılaştıkları ekonomik,
kültürel ve dil yetersizliği gibi sorunların çözümü için adaptasyon çalışmaları yürütmek
amacıyla kurulmuştur (Yıldırım ve Yıldırım, 2017). YTB tarafından yapılan bazı çalışmalar,
Batı Avrupa, Amerika ve Avustralya’da yaşayan Türk çocuklarının ve gençlerinin ana dili
öğretimini desteklemek amacıyla “Türkçe Saati Proje Destek Programı” nı oluşturmak,
bu alanla ilgili yurt dışında yükseköğretim düzeyinde eğitim anlaşmaları yapmak, Okul
öncesi Çift Dilli Eğitimi destek programı yürütmek ve çeşitli ülkelerde Türkçe eğitimi
programlarına yönelik yaz okulları düzenlemektir (YTB, 2022)

28
 2) Türkiye İş Birliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığı (TİKA)
Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği’nin (SSCB) dağılmasından sonra oluşan Yeni
Dünya Düzeni içerisinde yumuşak bir güç oluşturarak Orta Asya’da tarih, coğrafya, kül-
türel değerler ve dil birliği sağlayarak bölgesel güvenliğe hizmet emek amacıyla 1992
yılında yayımlanan 480 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Dışişleri Bakanlığı bünye-
sinde faaliyet göstermek üzere Türkiye İş Birliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığı (TİKA)
kurulmuştur (Resmî Gazete, 1992; Polat, 2020). Günümüzde 60 ülkede faaliyet gösteren
62 program koordinasyon ofisiyle 170’ten fazla ülkede projeler gerçekleştirmekte olan
TİKA (TİKA, 2021), kuruluş amacındaki faaliyet alanlarının yanı sıra aktif rol aldığı çalış-
maların sürekliliğiyle Türkçe öğretimi çalışmalarına ve araştırmalarına destek vererek
Türk dilinin yurt dışındaki tanıtımını sürdürmektedir.

3) Yunus Emre Enstitüsü

TİKA tarafından gerek Türki cumhuriyetlerde gerekse diğer coğrafyalarda Türk kül-
türünü yayma hedefi doğrultusunda kültür merkezlerinin açılması bir ihtiyaç olarak
algılanmaya başlanmıştır (Göktolga ve Gündoğmuş, 2015). 2007 yılında kurulan Yunus
Emre Enstitüsü (YEE), Türkçenin yaygınlaştırılması misyonuyla hareket ederek Türk kül-
türü, sanatını ve tarihini uluslararası alanda tanıtmak, diğer toplumlarla bağ kurmak, iş
birliği ağını genişletmek ve kültür politikasını uluslararası alana taşımak gibi hedefler
doğrultusunda faaliyetlerini yürütmektedir (Çelik ve Demirkaya, 2021). Bu kapsamda
2009 yılında Saraybosna ve Tiranda açılan kültür merkezleri yurt dışında hızla yayılarak
2021 yılı itibarıyla 50 ülkede 60 farklı birimle Türkçe öğretim çalışmalarını Avrupa Dilleri
Ortak Başvuru Metni çerçevesine uygun bir şekilde sürdürmektedir. Türk dilinin ve kül-
türünün yurt dışına açılan kapılarından biri olma yolunda ilerleyen YEE (YEE, 2020: 9),
Bu kapsamda yürütülen en önemli çalışmalardan birisi 50 farklı ülkedeki “101 Türkoloji
bölümü” ve “100 Türkiye Kütüphanesi Projesi”ni başarı ile sürdürmektedir (YEE, 2017).

4) Türkiye Maarif Vakfı (TMV)

Günümüzde yurt dışındaki yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin gerçekleştirildiği
önemli kurumlardan birisi de okul öncesinden yükseköğretime kadar etkin faaliyet gös-
termek amacıyla açılan Maarif Vakfıdır. 17.06.2016 tarihli 6721 sayılı kanun ile kurulan
Türkiye Maarif Vakfı (TMV), yurt dışında Türkiye Cumhuriyeti adına Millî Eğitim Bakanlığı
dışında doğrudan eğitim kurumu açma yetkisine sahip tek kuruluş olarak TÖMER ve YEE
gibi kurumlarının dil öğretim faaliyetlerinden en önemli ve temel farkı, Türkçe dersleri-
nin bir öğretim programı çerçevesinde örgün eğitimle yürütülme sürecini planlamak-
tadır (https://turkiyemaarif.org/page/524-turkiye-maarif-vakfi-12). TMV, yurt dışındaki
ilkokul, ortaokul ve lise düzeyindeki okullarda verdiği Türkçe dersleriyle öğrencilerinin
Türkiye ve Türk kültürü ile olan bağlarını güçlendirmeye çalışmaktadır (Göçer ve Kılıç,
2021). Sistematik bir örgün eğitim süreci olan bu vakfın okullarında okutulmak için ha-
zırlanan “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı” (2020), bu alanda bir ilk olarak
yapı taşı çalışma olarak nitelendirilebilir. Bu program, Türkçenin dünya dili olma yolun-
daki gelişimlerine hız katarak Türkçenin daha planlı ve etkili bir şekilde öğretilmesine
ortam hazırlayan, dikkat çekici bir çalışmadır (Kaya ve Kardaş, 2020).

29
 5) Millî Eğitim Bakanlığı (MEB)
Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) yurt dışındaki Türkçe öğretimi faaliyetleri; iki farklı
müdürlük tarafından yürütülmektedir. Yurt dışındaki teşkilatların kurulması, eğitim
ateşe ile müşavirlerinin atanması ve personel özlük hakları Avrupa Birliği ve Dış
İlişkiler Müdürlüğü ile yapılırken yurt dışındaki okullarda yürütülen eğitim-öğretim
faaliyetleri için ders programları ve ders kitaplarının hazırlanması, yurt dışındaki Türk
vatandaşlarının çocuklarının eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi, okullarda, derneklerde,
kültür merkezlerinde ve üniversitelerde öğretmen ve okutman görevlendirmelerinin
yapılması gibi görev ve sorumluluklar, Yükseköğretim ve Yurt Dışı Eğitim Genel
Müdürlüğü aracılığıyla gerçekleştirilmektedir (MEB, 2021).

6) Yurt Dışında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Yapılan Diğer Kurumlar
Yurt dışında yabancılara Türkçe öğretimi yapılan diğer kurumlar; yükseköğretim, Türk
sivil toplum kuruluşları, dini yapılanmalar ve özel kurslar aracılığıyla dil öğretim çalış-
malarını sürdürmektedir. 1989 yılında SSCB’nin dağılmasından sonra başlayan Türk sivil
toplum kuruluşlarının yurt dışındaki faaliyetleri (Arslan, 2012), Türkçe öğrenmek isteyen
farklı ülkelerin insanlarına hizmet vermektedir. 2021 yılı itibarıyla Hollanda’da ilkokul ve
ortaokul çağındaki 67.000 göç kökenli Türk öğrenci, YEE ve YDB’nin ortak olarak finanse
ettiği programlar kapsamında çeşitli STK’ler aracılığıyla 1200 öğrenciye Türkçe dersleri
almıştır (Demirel, 2021).
Dinî yapılanmaların yurt dışında yürüttüğü Türkçe öğretimi çalışmaları öğrencilere
öncelikle din ve kültürlerine ilişkin bilgiler aktarırken veliler açısından bakıldığında da
okul dışında geçirilen zamanda gençler, toplumun tehlikeli unsurlarından korunmakta-
dır. Bu yaş grubu için Birleşik Krallık, oldukça fazla unsura sahiptir. Buna rağmen Londra
Eğitim Müşavirliğinin Türkçe Kültürü derslerine ilişkin açıkladığı raporda, 2020 yılının ilk
üç ayında 14 cami derneği tarafından ders verilmiştir (Güler, 2021).
Türkçe, Amerikan Dışişleri Başkanlığı tarafından “kritik” dil ve Amerikan Eğitim Ba-
kanlığı tarafından “En Az Yaygın Olarak Öğretilen Diller” kategorisinde yer aldığı için
Türkçe öğrenmek isteyen öğrencilere birçok finansman kaynağı sağlanmaktadır (The
Institute of Turkish Studies, 2013). Bu sebeple ABD’deki birçok yükseköğretim kurumu,
Türkçeyi yabancı veya ikinci dil olarak öğretmekte ve Türk kültürü derslerini seçmeli ola-
rak sunmaktadır. Şu anda 45 üniversitede başlangıç, orta ve ileri seviyelerde Türkçe ve
Türk kültürü dersleri verilmektedir (Otçu ve Grillman, 2021).
Yurt dışında üniversiteye girişte etkili olan Türk dili yeterliliği, Türkçe öğretimi-
ne yönelik talebi arttırmaktadır. En son iki dilli eğitim vermek üzere Sydney’de 2019
yılında açılan Avustralya Maarif Okulu, Avustralya Hükümeti tarafından yapılan mad-
di yardımlarla çalışmalarını sürdürmektedir. Bu okullarda eğitim öğretim müfredatı
Avustralya Hükümetine göre yapılmakta ve Türkçe, LOTE kapsamında hafta içi 3 saat
öğretilmektedir (Parlak, 2021).

30
 KAYNAKÇA
Akalın, Ş. H. (2008), Binyıl Önce Binyıl Sonra Kâşgarlı Mahmud ve Divanü Lugati’t-Türk, Ankara:
Türk Dil Kurumu Yayınları.
Altun, M. (2021). Tömer ve dil merkezleri. Erişim adresi http://www.dilbilimi.net/tomer_ve_dil_
merkezleri.html
Alyılmaz, C. (2010). Türkçe öğretiminin sorunları. Turkish Studies International Periodical for the
Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 5 (3), 728-749.
Arslan, M. (2012). Tarihi süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi-öğrenimi çalışmaları. Kah-
ramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (2), 167-188.
Aytan, T., Başkapan, A. ve Uysal, G. (2018). Avrupalı Türkler Ana Dili Eğitimi Çalıştayları Üzerine Bir
Değerlendirme. Turkophone, 5 (2), 16-34.
Bakır, S. (2014). Türkiye’deki yabancılara Türkçe öğretim merkezleri ve Atatürk Üniversitesi Dil
Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi (Dilmer). Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları
Enstitüsü Dergisi, 51, 435- 456.
Balcı, M., Melanlıoğlu, D., Gültekin, İ. (2018). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Öğretici
Sorunu ve Bir Lisans Programı Önerisi İçinde Şahin, A. (Edt). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğre-
timi-Kuramlar, Yaklaşımlar, Etkinlikler, (682-703). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Barın, E. (2004). Yabancılara Türkçe öğretiminde ilkeler. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırma-
ları (HÜTAD), (1), 19-30.
Bayraktar, N. (2002). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi. I. Uluslararası Çanakka-
le-Truva Dil Eğitimi ve Okul Gelişimi Sempozyumu. Çanakkale.
Biçer, N. (2011). Kıpçak Dönemi Eserlerinin Yabancılara Türkçe Öğretimi Açısından İncelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Biçer, N. (2012). Hunlardan Günümüze Yabancılara Türkçe Öğretimi. Uluslararası Türkçe Edebiyat
Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 1(4), 107-133.
Biçer, N. (2017). Türkçe Öğretimi Tarihi. Kesit Yayıncılık: İstanbul.
Boylu, E. (2014). Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen temel seviyedeki İranlı öğrencilerin yazma
problemleri. Zeitschrift für die Welt der Türken, 6 (2),335- 349.
Boylu, E. ve Başar U. (2016). Türkçe Öğretim Merkezlerinin Güncel Durumu ve Standartlaştırılması
Üzerine. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4 (24), 309-324.
Bozkurt, F. (2002). Türklerin Dili (2. Baskı). Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Caferoğlu, A. (1984). Türk Dili Tarihi I-II. İstanbul: Enderun Kitabevi.
Çakmak, C. (2014). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihçesine Genel Bir Bakış Denemesi. Kırıkka-
le Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4 (2), 167-182.
Çelebi, M. D. (2006). Türkiye’de Anadili Eğitimi ve Yabancı Dil Öğretimi. Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(21), 285-307.
Çelik, F. ve Demirkaya, Y. (2021). Kamu Destekli Sivil Örgütlenme Gücü: Yunus Emre Enstitüsü
(YEE). Manas Sosyal Araştırmalar Dergisi, 10 (Özel Sayı), 137-156.

31
Demir, S. (2020). Orta Asya Bozkır Medeniyetlerinde Türkçe, Türkçe Öğretimi ve Diğer Diller Üze-
rine. Turkophone, 7(2), 1-18.
Demirel, G. (2021). Hollanda’da Türkçe öğretimi. E. Aktaş ve V. Halitoğlu (Ed.) içinde Dünya’da
Türkçe öğretimi-Kuram, durum, uygulama, sorun ve çözümler. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Dilek, İ. (2017). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sertifika Programları; Ortaya Çıkışı, Gelişimi,
İhtiyaçları Karşılama Durumu. Erişim Tarihi, 1, 2021.
Doğan, S. (2011). XIX. Yüzyılda Batı’da Yabancılara Türkçe Öğretimi Çalışmaları: W. B. Barker Ör-
neği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.,
Doğan, B. ve Ateş, A. (2018). MEB’e Bağlı Okullarda Öğrenim Gören Suriyeli Öğrencilere Yönelik
Verilen Türkçe Dersinin Öğreticiler Tarafından Değerlendirilmesi (Malatya Örneği).  Çocuk
Edebiyat ve Dil Eğitimi Dergisi, 1(1), 105-124.
Durmuş, M. ve Okur, A. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı, Ankara: Grafiker Yayınları.
Emin, M. N. (2016). Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi Temel Eğitim Politikaları Ankara: Setav
Yayıncılık.
Ercilasun, A. B. (2004). Başlangıçtan Yirminci Yüzyıla Türk Dili Tarihi, Ankara: Akçağ Yayıncılık.
Ergin, M. (1993). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Yayın.
Er, M., Saat, H. ve Uslu Ü. A. (2018) Yurtdışı Türkler Ve Akraba Topluluklar Başkanlığı (YTB) Bursları
Kapsamında Türkiye’de Öğrenim Gören Öğrencilerin Yaşadıkları Uyum Sorunları Üzerine Bir
Değerlendirme. Ijla, 6 (3). 331- 346.
Göçer, A. ve Moğul, S. (2011). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi İle İlgili Çalışmalara Genel Bir
Bakış. Electronic Turkish Studies, 6(3).797-810.
Göçer, A. ve Kılıç, B. S. (2021). Türkçenin İkinci/Yabancı Dil Olarak Öğretimi Programları İle Prog-
ramlarla İlgili Yapılan Çalışmalara Genel Bakış. Çukurova Araştırmaları, 7(2), 238-261.
Göktolga, O. ve Gündoğmuş, B. (2015) Küreselleşmeye Karşı Millî Kültürü Koruma ve Yayma Ça-
bası: Yunus Emre Türk Kültür Merkezleri Örneği, The Journal of Academic Social Science Stu-
dies, 1(33), 315-328.
Gumilëv, L. N. (2002). Древние тюрки.Айрис-Пресс, 14.
Güler, E. B. (2021). Birleşik Krallık’ta Türkçe Ana Dili Öğretimi. (Ed. F. Büşra Süverdem). İçinde Yurt
Dışında Türkçe Ana Dili Öğretimi. Ankara: Gav Perspektif Yayınları.
Hengirmen, M. (1993). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi. Dil Dergisi, 10, 5- 9.
İnayet, A. (2008). Hanyu Wailaici Cidian’a (HWC) Göre Çinceye Geçen Türkçe Kelimeler Üzeri-
ne. Turkish Studies, 3(1), 278-295.
Kafesoğlu, İ. (1983). Türk Millî Kültürü. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.
Kafesoğlu, İ. (1984). Türk Millî Kültürü. İstanbul: Boğaziçi Yayınları.
Karagulle, H. ve Yılmaz E. (2017). Geçici Eğitim Merkezlerinde Suriyeli Öğrencilere Türkçe Öğreten
Öğretmenlerin Materyal Edinimi ve Kullanımı. Dünya Dili Türkçe Sempozyumu.
Karal, E. Z. (2001). Osmanlı Tarihinde Türk Dili Sorunu (Tarih Açısından Bir Açıklama). Bilim Kültür
ve Öğretim Dili Olarak Türkçe. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

32
Kaya, M. ve Kardaş, M. (2020). Yabancı dil olarak Türkçe öğretim programı üzerine inceleme. Ku-
ram ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi, 4(1), 1-20.
xKöse, D. ve Özsoy, E. (2020). Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretiminin Otuz Yılı: 1990-2020.
Turkophone, 7(2), 27-54.
Kuyma, E. (2015). Harezm Dönemi Türkçesi ve Eserlerine Genel Bir Bakış. Hitit Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(1), 367-383.
Maden, S. ve Kızıltaş, M. (2019). Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimiyle İlgili Bir Kaynakça Dene-
mesi. Uluslararası Eğitim Bilim ve Teknoloji Dergisi, 5(3), 119-135.
Mert, O. (2009). Ötüken Uygur dönemi yazıtlarından: Tes-Tariat-Şine Us. Ankara: Belen Yayıncılık
Matbaacılık.
Milli Eğitim Bakanlığı (2021). https://abdigm.meb.gov.tr
Orsam, (2015). Suriyeli Sığınmacıların Türkiye’ye Etkileri, No:195, http://tesev.org.tr/wpcontent/
uploads/2015/11/Suriyeli_Siginmacilarin_Turkiyeye_Etkileri.pdf Erişim Tarihi: 01.02.2022.
Otçu, B. ve Grillman (2021). Amerika Birleşik Devlerinde Türkçe Ana Dili Öğretimi. (Ed. F. Büşra
Süverdem). İçinde Yurt Dışında Türkçe Ana Dili Öğretimi. Ankara: Gav Perspektif Yayınları.
Ögel, B. (2002). Sino-Turcica Çingiz Han’ın Türk Müşavirleri. İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.
Özdemir, C. (2018). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihçesi. Кыргыз Республикасынын
Билим Берүү Жана Илим Министрлиги Министерство Образования И Науки
Кыргызской Республики Mınıstry Of Educatıon And Scıence Of The Kyrgyz Republıc, 58.
Parlak, H. (2021). Avustralya’da Ana Dili Türkçe Öğretimi. (Ed. F. Büşra Süverdem). İçinde Yurt Dı-
şında Türkçe Ana Dili Öğretimi. Ankara: Gav Perspektif Yayınları.
Polat, D. Ş. (2020). Türk İşbirliği Ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığı (TİKA)’nın Uluslararası Güvenli-
ğe Katkıları. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (35), 245-281.
Şahin, Ç., Kurudayıoğlu, M., Tunçel, H. ve Öztürk, Y. A. (2013). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans
Düzeyinde Verilen Yabancılara Türkçe Öğretimi (YTÖ) Dersine Yönelik Özyeterlik Algıları. Ana
Dili Eğitimi Dergisi, 1(2), 36-45.
Şahin, A. ve İşcan, A. (2014). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayın-
ları.
The Institute of Turkish Studies (2013) Critical Language Scholarsip Programme.
Timur Ağıldere, S. (2010). XVIII. Yüzyıl Avrupa’sında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Önemi:
Osmanlı İmparatorluğu’nda İstanbul Fransız Dil Oğlanları Okulu (1669-1873). Turkish Stu-
dies, 5(3), 693-704.
TUNA, O. S. (1997). Sümer ve Türk Dillerinin Tarihi İlgisi ile Türk Dili’nin Yaşı Meselesi, Ankara: TDK
Yayınları.
Turan, O. (1941). On İki Hayvanlı Türk Takvimi. İstanbul: Cumhuriyet Matbaası.
Turan, O. (1969). Türk Cihan Hâkimiyeti Mefkûresi Tarih. Ankara: Ötüken Yayınları.
T.C. Resmî Gazete. 27 Ocak 1992 Tarih ve 21124 Sayılı Karar.
Türk, V. (2012). Yabancı Dille Öğretim. Türk Yurdu, 302, 35-38.

33
Türkiye İş Birliği ve Koordinasyon Ajansı Başkanlığı. (2022) Faaliyet Raporu, 2022. https://www.
tika.gov.tr
Türkmen, F. (2009) Yabancılar İçin Türkçe Dil Bilgisi 1, İzmir: Ege Üniversitesi Yayınları.
Usta, M. E., Arıkan, İ., Şahin, Y. ve Çetin, M. S. (2018). Suriyeli eğitimcilerin geçici eğitim merkezle-
rinde karşılaştıkları sorunların incelenmesi. Mukaddime, 9(1), 173-188.
Yıldırım, K. E. ve Yıldırım, A. (2017). Türkiye’nin Yumuşak Güç Sembollerinden Türk İşbirliği Koordi-
nasyon Ajansı ve Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığına Genel Bakış. Karadeniz
Sosyal Bilimler Dergisi, 1(33), 203-219.
Yunus Emre Enstitüsü. (2021). 2020 faaliyet raporu, Erişim adresi https://pekin.yee.org.tr/sites/
default/files/yayin/faaliyet_raporu_2021_28. 06_kucuk.pdf
Yunus Emre Enstitüsü. (2017). Yunus Emre Ensitüsü Türkçe Eğitimi. Erişim adresi yee_turkce_egi-
timi_kitapcik_220617.pdf
Yurt dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı. (2021). Faaliyet Raporu, 2021. https://www.
ytb.gov.tr
Türkiye Maarif Vakfı. (2022). https://turkiyemaarif.org/page/524-turkiye-maarif-vakfi-12. Erişim
Tarihi 11.04.2022

ÖZGEÇMİŞ
Arş. Gör. İlknur PAÇALI, 1994 yılında Balıkesir’de doğdu. İlk ve orta öğrenimi
Balıkesir’de, lise öğrenimini Bursa’da tamamladı. 2012-2016 yılları arasında Çanakkale
Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Programında lisans
eğitimini tamamladı. 2019 yılında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Yöne-
timi ve Denetimi yüksek lisans programından “Türk Yükseköğretiminde Mentorluk:
Lisans Düzeyinde Bir Model Önerisi” adlı tezi ile mezun oldu. 2019 yılında Gazi Üni-
versitesi Türkçe Eğitimi Bilim Dalında tezli yüksek programına başladı. 2019 yılında
Siirt Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği bölümüne araştırma görevlisi olarak atandı ve
Siirt Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bilim Dalı tezli yüksek lisans programına geçiş yaptı.
2022 yılında Siirt Üniversitesi Türkçe Eğitimi yüksek lisans programından “Yabancılara
Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarına Yönelik Öğretmen Görüşleri” adlı tezi ile mezun oldu.
2022 yılında Siirt Üniversitesi Türkçe Eğitimi bilim dalında doktora programına başladı.
Hâlen aynı Ana Bilim Dalında araştırma görevlisi olarak görevine devam etmektedir.

34
 3.BÖLÜM
TÜRKÇENİN DÜNYA DİLLERİ
ARASINDAKİ YERİ
Dr. Öğr., Yasemin KURTLU/ORCİD: 0000-0002-1896-3767
Erzurum İl Millî Eğitim Müdürlüğü Ar-Ge Birimi, y.kurtlu@windowslive.com

Balkanlardan Büyük Okyanus’a, Kuzey Buz Denizi’nden Tibet’e kadar çok geniş bir
coğrafyada, milyonlarca insanın konuştuğu Türkçe binlerce yıllık tarihiyle ve Türkçe ile
ortaya konulan kültürel varlığıyla araştırmacıların ilgisini çekmiştir. Türkçenin kökeni, ya-
pısı, yayılma alanı, kültürel varlığı incelenerek dünya dilleri arasındaki yeri belirlenmeye
çalışılmıştır.
Bir dilin dünya dilleri arasındaki yeri tespit edilirken dil, ilk olarak köken ve yapı bakı-
mından incelenmektedir. Ancak dilin dünya dilleri arasındaki durumunu belirlerken fark-
lı ölçütler de oluşturulmuştur. Buran (2014) bir dilin dünya dilleri arasındaki yerini be-
lirlemede çeşitli ölçütler bulunduğunu bu ölçütlerin başında köken ve yapı bakımından
dilin durumunun tespiti geldiğini ancak bir dilin dünya dilleri arasındaki yeri ve değerinin
aşağıda verilen 7 temel özelliğe ne kadar sahip olduğuyla ilgili olduğunu ifade etmiştir:
1. Dünya çapında yaygınlığı
2. Diplomasi dili olarak kullanılması
3. Medeniyet dili olması
4. Geçer bölge dili olması
5. Resmî dil olarak kullanılması
6. Ulusal dil olması
7. Yazı dili olarak kullanılması
Bu çalışmada Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri, köken ve yapı bakımından de-
ğerlendirilmiş; yaygınlık, medeniyet ve geçer bölge dili olma, resmî dil, ulusal dil ve yazı
dili olarak kullanılma durumuna değinilmiştir.
Dil; insanlık tarihi boyunca insanın düşünce dünyasını, sosyal ilişkilerini, iletişimini
düzenleyen en önemli araç olmuştur. Dil ile düşünce üreten ve aktaran insan, dilin bü-
yülü yapısını merak etmiş ve tarih boyunca dil varlığını açıklamaya çalışmıştır. Dilin nasıl
ortaya çıktığı, kökeni ve özellikleri; felsefenin, antropolojinin, sosyolojinin, tipolojinin ve
daha birçok disiplinin konusu olmuş ve dil üzerine araştırmalar yapılmıştır. 14. yüzyıldan
itibaren dillerin birbiriyle yakınlıkları fark edilmiş, dillerin birbiriyle akrabalığı ve belirli
bir dilden türediği düşüncesi sorgulanmıştır.
Ses, şekil yapısı ve anlam bakımından birbirinden farklılaşmış bulunan dil ya da leh-
çelerin, bilinmeyen bir tarihte birleştikleri ortak dil (Korkmaz, 1992) şeklinde tanımlanan
ana dil çerçevesinde diller sınıflandırılmıştır.
Dillerin sınıflandırılmasıyla ilgili ilk çalışmayı Dante Alighieri’nin yaptığı ifade edil-
mektedir (Aksan, 2007; Işık ve Sabatelli, 1966). Dante, 1306-1308 yılları arasında Bo-
logna sürgün sürecinde Halk Dili Üstüne İnceleme (De Vulgari Eloquentia) adıyla yazdığı
kitapların ilkinde dilin kökeni ve tarihini incelemiştir. Bu eser, Avrupa dillerinin üç gruba
ayırılması ve dili, bilimsel olarak ele alması bakımından önemli görülmektedir (Aksan,
2007; Işık ve Sabatelli, 1966).
Alman dilci Friedrich Schlegel tarafından 1808’de dillerin sınıflandırılmasıyla ilgili ilk
çalışma yapılmış, onu kardeşi August Schleicher takip etmiş ve dillerin bugünkü manada
sınıflandırılmasının temelini oluşturan “Stammbaum Teorisi”ni (Soyağacı Kuramı) ortaya
koymuştur.
Rasmus Rask’ın Alman, Slav, Baltık, Yunan ve Latin dilleri denklikleriyle ilgili çalışma-
sı, Jacob Grimm’in Grimm Kanunları olarak açıkladığı ünsüz çifti denkliği, Wilheim von
Humbolt’un çalışmaları dillerin sınıflandırılmasında temel olmuştur.
Yapılan çalışmalarda diller; dil evrenselleri, dil ilişkileri, bölgesel yakınlıklar, ses denk-
likleri, biçim-anlam eşleşmeleri, ses dizgesi, biçim, yapı, söz dizimi, dillerin konuşulduğu böl-
ge (Aksan, 2007; Öz Açık, 2017) gibi yöntemlerle karşılaştırılarak akraba diler belirlenmiştir.
Yeryüzündeki diller; ses sistemi, biçim yapısı ve söz dizimi bakımından yakınlık ve
benzerlikleri göstermektedir. Bu yakınlık ve benzerlik dil ailelerini (dil akrabalığı) oluş-
turmaktadır (Demircan, 2007).
Dünya dilleri temelde köken ve yapı olmak üzere iki farklı şekilde sınıflandırılmakta-
dır (Caferoğlu, 1958; Ergin, 2002; Hengirmen, 2002; Bayat; 2003; Aksan, 2007):
1. Biçim/Yapı/Morfolojik Açıdan Dillerin Sınıflandırılması
2. Köken/Kaynak/Jeneolojik Açıdan Dillerin Sınıflandırılması
Biçim/yapı/morfolojik açıdan diller: Sözcük, ek ve eklerin yapılışı, görevleri ve cüm-
le yapısı bakımından incelenmektedir. Dünya dilleri yapı bakımından üç grupta sınıflan-
dırılmıştır:
1. Yalınlayan/ayrımlı/tek heceli (isolating/analytic) diller: Kök ve eklerin bulunma-
dığı, çekimin olmadığı dillerdir. Yalınlayan dillerde kelimeler tek heceden oluşmaktadır.
Kelimeler ek almaz, büküme uğramaz ve değişmez. Tek heceli dillerde kelime birleşti-
rerek yeni kelime oluşturulabilir. Kelimeler cümle içindeki yerleri ve başka sözcüklerle
birlikte kullanılmalarıyla farklı anlamlar kazanır; kullanıldıkları yere göre isim, sıfat, zarf
ve zamir gibi görevler üstlenir. Zengin bir vurgu sistemi vardır ve seslerin vurgusu üst
düzeydedir. Çince ve Tibetçe, Baskça tek heceli dillerin tipik örnekleridir. Burmaca, En-
donezce, Cava dili, Vietnamca, bazı Himalaya ve Afrika dilleri de tek heceli diller grubun-

36
da yer almaktadır (Caferoğlu, 1958; Ergin, 2002; Hengirmen, 2002; Bayat; 2003; Aksan,
2007; Ercilasun, 2013).
Çince Örnek: Wo dong (wodong) “Anlıyorum.”
Wo bu dong (wobudong) “Anlamıyorum.”
2. Bağlantılı/bitişken/yapışkan/eklemeli (agglutinative) diller: Köklerde değişiklik
olmaz. Yeni kelimeler türetmek için köklere ekler getirilerek yeni kelimeler türetilir. Ek-
lerle kökler ayırt edilebilir. Bağlantılı/bitişken diller, ön ekli veya son ekli olabilir. Söz dizi-
mi ise kelimelerin çekimlenmesi oluşturulur. Cümlede özne ve yüklemin yeri değişebilir.
Ural (Fince, Samoyetçe, Macarca) - Altay (Türkçe, Moğolca, Mançuca, Tunguzca, Japon-
ca, Körece) dilleri, bazı Asya ve Afrika dilleri bağlantılı/bitişken diller grubunda sayılır.
Türkçe bağlantılı dillerin tipik örneğidir. (Caferoğlu, 1958; Ergin, 2002; Hengirmen, 2002;
Bayat; 2003; Aksan, 2007; Ercilasun, 2013).
Aksan (2007) bağlantılı diller başlığı altında kaynaştıran diller açısından bazı ayrım-
lar olduğunu ifade etmiştir. Amerikan Kızılderili dilleri, Eskimoca ve Gürcücenin bazı dil
bilimciler tarafından eklemeli diller grubunda değerlendirildiğini ancak bu dillerde birle-
şimde bazı farklılıklar bulunduğunu belirtmiştir. Biçim birimlerin ve kelimelerin birbiriyle
kaynaşması, bir cümlenin tek bir kelimeye sığdırılabilmesi ve eylemin de cümledeki di-
ğer ögelerle birleşmesi kaynaştıran dilleri eklemeli dillerle ayrıştıran noktadır.
Türkçe yapı bakımından bağlantılı/eklemeli dil grubunda sondan eklemeli dildir. Bağ-
lantılı/eklemeli dil olması, çok çeşitli eklerin bulunması ve bu eklerin farklı görevlerde
kullanılarak çok sayıda kelime türetilmesi Türkçeye geniş bir anlatım olanağı sağlamıştır
(Aksan, 2007).
Türkçe Örnek: Göz-cü “gözcü”
Göz-cü-lük “gözcülük”
Göz-lük-çü “gözlükçü”
Göz-lük-çü-lük “gözlükçülük”
Göz-le-m “gözlem”
Göz-le-m-ci “gözlemci”
Göz-le-m-ci-lik “gözlemcilik”
Dal-gın “dalgın”
Dal-gın-lık “dalgınlık”
Dal-gıç “dalgıç”
Dal-gıç-lık “dalgıçlık”
Diller ses bilgisi, söz dizimi ve anlam bilgisi bakımından da sınıflandırılmaktadır. Gü-
nümüzde biçim bilgisi açısından yapılan analizlerde diller “analitik”, “sentetik” ve “birleş-
tiren” diller şeklinde tasnif edilmektedir. Bu çalışmalara göre Türkçe hem eklemeli hem
de sentetik bir dil olarak değerlendirilmektedir (Yüceol Özezen, 2021).

37
 3. Bükümlü/çekimli/(inflectional/fusional) diller: Bu dillerde tek heceli ve çok he-
celi kökler ve ekler bulunur. Kelime türetirken köklerdeki ünlü ve ünsüz sesler değişebilir
ve köke yeni sesler eklenebilir. Kelime kökleri içten kırılma ile farklı şekle girer ve yeni an-
lamlar kazanır. Bükümlü diller kendi içinde kök bükümlü ve gövde bükümlü şeklinde iki
başlıkta incelenmektedir. Hami-Sami dil grubunda yer alan diller kök bükümlü, Hint-Av-
rupa dil ailesi içinde değerlendirilenler ise gövde bükümlü olarak tasnif edilmektedir.
Bükümlü dillerin en tipik örneği Arapçadır ve kök bükümlü özellik gösterir. Almanca
ise gövde bükümlü dillere örnek verilebilir. Fransızca, İspanyolca, İtalyanca, Portekizce,
Rumence, Rusça, Sırpça, Lehçe, Yunanca, Arnavutça, Keltçe, Litvanca, Akadca, İbrani-
ce, Farsça bükümlü diller grubunda tasnif edilmektedir (Caferoğlu, 1958; Ergin, 2002;
Hengirmen, 2002; Bayat; 2003; Aksan, 2007; Ercilasun, 2013; Korkmaz, 2017; Buran ve
Alkaya, 2018)

َ َ
َ َ ‫( كت‬ke-te-be) “yazmak”
Arapça Örnek: ‫ب‬
‫كاتب‬ِ (kâ-tib) “yazıcı”
‫( مكتوب‬mek-tub) “yazılan”

İngilizce Örnek: choose (kök) “seçmek”

chose (geçmiş zaman) “seçmek”
chosen (geçmiş zaman ortacı) “seçmek”
agree (fiil) “anlaşmak”
agreement (isim) “anlaşma”
disagreement (isim) “anlaşmazlık”

Yapı bakımından diller, Caferoğlu (1958) tarafından münferid-silabik (heceli) diller

(Çin, Siyam), mülâsik-yapışkan diler (Ural -Altay), munsarif-tasrif edilen diller (Hint-Avru-
pa) ve mümteziç-terkibî diller (Amerikan yerli dilleri) olmak üzere dört başlıkta incelen-
miş ve kaynaştıran diller farklı bir başlık altında değerlendirmiştir.
Benzer yapı özelliklerine sahip olmak dil akrabalığı şeklinde yorumlanmamaktadır.
Benzer yapı özelliklerine sahip olan diller aynı dil ailesinden olabileceği gibi farklı dil
ailelerinden de olabilir.
Köken/kaynak/jeneolojik açıdan diller: Dillerin; ses ve şekil yapıları, söz dizimi, kö-
ken bilgisi bakımından benzerlikleri incelenmiş ve dil aileleri belirlenmiştir. Diller arasın-
da biçim ve yapı yönünden yakınlıklara ses ve söz dizimi yakınlığı ve ilişkileri eklenince
diller arasında bir akrabalık olasılığı güç kazanmıştır. Kelimelerin en eski biçimleri arasın-
daki eşlik ve benzerlikler, kültür sözcükleri, sayı adları bakımından ortaya çıkan eşlikler
birer rastlantı ya da ödünç almaya bağlı değilse bir dil akrabalığı varlığı olduğu kabul
edilmiştir. (Aksan, 2007; Korkmaz, 2017).
Korkmaz (2017) dil aileleri olarak Hint-Avrupa, Hami-Sami, Bantu, Çin-Tibet, Ural-Al-
tay ve Kafkas dil ailelerini tanımlamıştır. Aksan (2007) da dil ailelerine ilişkin kesin bir sayı
verilemeyeceğini ifade etmiş ve Hint-Avrupa, Hami-Sami, Kafkas dil aileleri ve Ural-Altay
dillerini açıklamıştır. Akar (2013) ise köken bakımından dil ailelerini 9 farklı başlıkta de-
ğerlendirmiştir.

38
 1. “Hint-Avrupa Dilleri
2. Çin-Tibet Dilleri
3. Son sözcük Dilleri
4. Altay Dilleri
5. Bantu Dilleri
6. Kafkas Dilleri
7. Fin-Ogur Dilleri
8. Avusturonezya Dilleri
9. Yerli Amerika Dilleri” (s.52)
Dünyadaki dil ailelerine ilişkin alan yazınında birçok sınıflama mevcuttur (Aksan,
2007; Breton, 2007; Demirci, 2014; Şimşek, 2017).
Köken bakımından yapılan incelemelerde dünyadaki dil ailelerine ilişkin farklı bilgiler
verilmektedir ancak bu çalışmada Ergin (2002) ve Hengirmen’in (2002) sınıflamaların-
dan hareketle 5 dil ailesi üzerinde durulmuştur:

Dil Aileleri

Ural-Altay Hint-Avrupa Hami-Sami Çin-Tibet

Bantu Dilleri
Dilleri Dilleri Dilleri Dilleri

1. Ural-Altay Dilleri
Dilin kökeni üzerinde yapılan araştırmalarda ilk olarak Ural-Altay dilleri tek bir dil ai-
lesi olarak değerlendirilmiş ancak sonraki çalışmalarda Ural-Altay dilleri arasındaki ben-
zerliklerin sınırlı olduğu saptanmış ve ayrı dil aileleri olarak tanımlanmıştır.
Poltova Savaşı’nda Ruslara esir düşen İsveçli subay Philip Johan von Strahlenberg’in,
sürgüne gönderildiği Batı Sibirya’da yaptığı araştırmalar sonucunda kaleme aldığı “Das
Nord und Ostliche Theil von Europa und Asia” adlı eser Ural-Altay dillerinin ilk çalışması
kabul edilmektedir. Gottfried Wilhelm Leibniz’in dile ilişkin 1713’te açıkladığı düşünce-
leri ve Türk, Tatar, Fin-Ugor dilleri arasındaki yakınlığa ilişkin kuramı Ural-Altay dil ailesi-
nin incelenmesinde tetikleyici unsur olmuştur. Rasmus Rask, Ural-Altay dilleri arasındaki
yakınlığı incelemiş ve bu dil ailesine farklı dilleri de ekleyerek İskit dilleri adını vermiştir.
Friedrich Max Müller ise daha önce birleştirilen dil ailesine Siam ve Tibet gibi dilleri de
ekleyerek bu dil ailesini Turanî diller diye adlandırmıştır. Matthias Alexander Castrén,
Ural-Altay dil ailesiyle ilgili ilk ciddi çalışmayı yapmış ve Ural-Altay dillerini 5 gruba ayır-
mıştır. Onu, karşılaştırma kuramını kullanan Wilhelm Schott’un çalışmaları takip etmiştir.
Castrén ve Schott’un çalışmaları sonucunda Ural-Altay dil ailesi 2 gruba ayrılmıştır. Konu-
ya ilişkin yapılan ayrıştırmalar sonucunda Ural ve Altay dil aileleri birbirinden bağımsız
birer dil ailesi olarak kabul edilmiştir (Caferoğlu, 1958; Korkmaz, 2017).

39
 a. Ural Dilleri
Ural dil ailesi, Fin-Ugor ve Samoyet olmak üzere iki kola ayrılmaktadır ve 30 civarında
dilden oluşmaktadır (Büyüker ve Zengin, 2017; Korkmaz, 2017):

Ural Dil Ailesi

Fin-Ugor Samoyet

Fince Macarca
Samoyet Dilleri

Estonca Ugorca

Lapça

b. Altay Dilleri
Altay dil ailesi Ural-Altay dillerinin Altay kolunu oluşturmaktadır. Türkçe, Moğolca,
Mançu-Tunguzca, Korece, Japonca olmak üzere 5 dili kapsayan Altay dil ailesindeki
dillerin benzerlikleri diğer dil aileleri arasındaki benzerliklere oranla sınırlı olduğu be-
lirtilmektedir. Korecenin Altay dilleriyle benzerliği bilimsel olarak kabul edilmiş ancak
Japoncanın Altay dilleriyle akrabalığı henüz kesin olarak kanıtlanamamıştır. Moğolca
ve Tunguzca arasındaki akrabalık ise Gustav John Ramstedt ve Nicholas N. Poppe gibi
araştırmacıların çalışmaları sonucunda bilimsel olarak açıklanmıştır. Altay dil ailesinde
Moğolcanın Türkçeye en yakın dil olduğu araştırmalar sonucunda ortaya konulmuştur
(Caferoğlu, 1958; Ercilasun, 2004; Özgüney, 2004; Aksan, 2007; Korkmaz, 2017);

Altay Dil Ailesi

Mançu-
Türkçe Moğolca Korece Japonca
Tunguzca

Türkçe; yapısı bakımından sondan eklemeli diller, köken bakımından ise Altay dille-
ri grubunda yer almaktadır. Altay dil ailesinin ortak özellikleri (Bayat, 2003; Demircan,
2007; Aksan, 2007; Korkmaz, 2017; Üstüner, 2015; Demir ve Yılmaz, 2002):
1. Eklemeli dil yapısına sahip olması
2. Ön eklerin (atikeller) bulunmaması
3. Kelime türetme ve çekimlemede kelimenin kökünde herhangi bir değişim olmaması
4. Kelime türetimi ve çekimlenmesinin son eklerle yapılması
5. Gramatik olarak erillik dişillik bulunmaması

40
 6. Kelime gruplarında yardımcı unsurların önce, asıl unsurların sonra gelmesi
7. Sayı sıfatlarından sonra gelen isimlerin genellikle tekil olması
8. Ünlü uyumunun bulunması
9. Cümlelerin genellikle özne, nesne ve yüklem (Ö+N+Y) sırasına uygun kurulması
10. Kelimelerin başında r, l ve n seslerinin bulunmaması
11. Kelimelerin çift ünsüzle başlamaması
12. Ünsüzlere göre ünlüler bakımından zengin olması
13. Soru ekinin bulunması
14. Diller arasında aynı şekilden kaynaklanan ortak eklerin bulunması

2. Hint-Avrupa Dilleri
Biri Asya biri de Avrupa olmak üzere iki kola ayrılan Hint-Avrupa dilleri köken ve yapı
bakımından geniş bir alana yayılmıştır ve konuşucu sayısı bakımından dünyadaki en bü-
yük dil ailesi kabul edilmektedir.

a. Avrupa Kolu
Dünyada en çok konuşulan 12 dilin yer aldığı Avrupa kolu kendi içinde 4’e ayrılmak-
tadır.
1. Cermen dilleri: Almanca, Felemenkçe, İngilizce ve İskandinav dilleri
2. Latin dilleri: Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Romence ve Portekizce
3. Slav dilleri: Rusça, Bulgarca, Lehçe, Sırpça ve Slovakça
4. Keltçe, Yunanca, Arnavutça (Korkmaz, 2017; Şimşek, 2017).

b. Asya Kolu (Hint-İran Dilleri):

Arî dilleri, eski Anadolu dilleri ve Toharca (ölü dil) bu grupta yer almaktadır.
1. “Hintçe: Sanskritçe (ölü dil) ve bugünkü Hint dilleri
2. Ermenice: Eski Ermenice, Orta Ermenice ve Yeni Ermenice
3. Eski Anadolu: Hititçe (ölü dil)
4. Toharca (ölü dil): Asya kolunun en doğudaki dalı (Korkmaz, 2017).

3. Hami-Sami Dilleri
İki kola ayrılan Hami-Sami dil ailesi yaklaşık 250 dili içermektedir.
a. Hami Kolu: Mısırca, Kıptice, Berberice, Habeşçe, Asurca, Babilce, Somalice…
b. Sami Kolu: Arapça, İbranice, Aramca, Süryanice, Akadca (ölü dil)… (Şimşek, 2017).

4. Çin-Tibet Dilleri
Yaklaşık 300 dilden oluşan Çin-Tibet dil ailesi 4 ana grupta incelenmektedir. Çince,
Mandarin Çincesi, Katonca, Tibetçe, Siyamca, Birmanca, Tayca, Çin-Tibet dil ailesi içinde
yer almaktadır (Korkmaz, 2017; Şimşek, 2017).

41
 5. Bantu Dilleri
Orta ve Güney Afrika’da yaygın olarak konuşulan dillerdir. 400 civarı dilden oluşmak-
tadır ve yaklaşık 200 milyon konuşucusu bulunmaktadır. Swahili, Zulu, Çuana, Kongo,
Mongo ve Gonda dilleri Bantu dil ailesinde yer almaktadır (Akar, 2013).

Türkçenin Yayılma ve Kullanım Alanları

Bir dilin dünya dilleri arasındaki durumunu belirlemede yapısal ve köken bakımından
yapılan sınıflandırmalar yeterli görülmemekte ve dilin dünya çapında yaygın bir şekilde
kullanılması da bir etken olarak kabul edilmektedir.
Türkçenin dünya üzerinde yaygınlığıyla ilgili kaynaklarda farklı bilgiler verilmektedir.
Ethnologue (Languages of the World/Dünya Dilleri) dil kataloglama kaynağı 2022 verile-
rine göre dünyada 7.151 yaşayan dil bulunmaktadır. Bu diller arasında Türkiye Türkçesi-
nin konuşucu sayısı 88.098.480’dir (Ethnologue, 2022).
Gülmez (2017) Türkçenin 12 milyon kilometrekarelik bir alanda, 300 milyondan fazla
konuşucusuyla dünya dilleri arasında 5. sırada bulunduğunu ve 7’si bağımsız, 15’i de
yarı bağımsız 22 Türk cumhuriyetinde yazı dili olarak kullanıldığını ifade etmiştir. Akalın
(2009) da Türkçenin 12 milyon kilometrekarelik bir alanda 220 milyon insan tarafından
konuşulduğunu ve Türkiye Türkçesinin konuşma dili ve ağızlarıyla birlikte 600 binin üze-
rinde bir söz varlığını ihtiva ettiğini belirtmiştir. Ergin (2002) Türkçenin konuşma dili ola-
rak binlerce yıl, yazı dili olarak da 2 bin yıllık bir geçmişe sahip olduğunu, buna paralel
olarak tarihî gelişim sürecinde yaygınlığının arttığını; Asya, Avrupa ve Afrika’da konuşu-
lan ve yazılan bir dil hâline geldiğini vurgulamıştır. Uzun (2012) “Dünya Dil Yapıları Atlası
(World Atlas of Linguistic Structures)” ve Ethnologue verileri üzerine yaptığı araştırma-
da; kökeni, coğrafyası ve konuşucu sayısı bakımından Türkçenin dünya dillerine oranla
nicel ortalamaların üzerinde yer aldığı; hiçbir özelliğinin dünya dilleri arasında sıra dışı ve
aykırı olmadığı ve konuşulduğu ülkenin baskın dili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Breton (2007) dünya dillerinin konuşulma alanlarına ilişkin hazırladığı atlasta Ural-Al-
tay dil ailesini bir grupta ele almış ve konuşulma oranları bakımından Ural-Altay dille-
rinin dünya dilleri arasında %6’lık bir konuşulma oranına sahip olduğunu belirlemiştir.
Yine aynı atlasta konuşulma alanı bakımından Ural-Altay dillerinin dünya dilleri arasında
%1’lik bir orana sahip olduğu gösterilmiştir.
Dillerin uluslararası düzeyde diplomasi dili olarak kullanımı da dilin dünya dilleri üze-
rindeki etkisini yansıtmaktadır.
Diplomaside kullanılan dillerin, dil bilgisel ya da anlamsal nedenlerle değil; siyasi,
stratejik, ekonomik ve kültürel yönlerden tercih edildiği belirlenmiştir (Stanko, 2001).
Hun Türkleri başta olmak üzere geçmişteki Türk devletlerinin diplomatik görüşmelerde
ve antlaşmalarda Türkçe kullandığı bilinmektedir (Buran, 2014) ancak günümüzde İngi-
lizcenin baskın dil olarak diplomasi alanında öne çıktığı bir gerçektir.
Türkçe tarihî gelişim süreci içinde siyasi, kültürel ve dini nedenlerle kullanılan fark-
lı alfabelerle sayısız eserler ortaya konmuş bir yazı dilidir ve günümüzde bu niteliğini
devam ettirmektedir. Türkçenin yazı dili olarak kullanılması binlerce yıllık bir geçmişe
dayanmaktadır. Türkçenin işlenmiş yazı dilinin ilk örnekleri Göktürkler Dönemi’nde gö-

42
rülmektedir. 7. yüzyılda ortaya konulan Orhun ve Yenisey Yazıtları Türkçenin en eski
belgeleri kabul edilmektedir. Ancak gerek yapılan araştırmalar sonucunda erişilen yeni
kalıtlar gerekse Orhun ve Yenisey Yazıtları’nda kullanılan dilin niteliği Türk yazı dilinin çok
öncelerde var olduğunu işaret etmektedir. Ergin (2002) Türk yazı dilinin başlangıcının
miladın ilk asırlarına kadar gidebileceğini ifade etmiştir. Bu düşünceyi Türkçe ile ortaya
konulan eserler ve bu eserleri meydana getiren medeniyetler doğrulamaktadır.
Tarihî süreç içinde Türkçenin bir medeniyet ve bilim dili olduğunu kanıtlayan birçok
eser ortaya konulmuştur. Orhun Abideleri, Divanü Lugati’t-Türk, Kutadgu Bilig ve Atebe-
tü’l-Hakayık bu eserlerden bazılarıdır (Arıcı ve Kaldırım, 2015).
“Hangi dil olursa olsun, müpheme açıklık getirebiliyorsa, şüpheyi elimine edebilecek
dağarcığı inşa edip kendi kuralları ile açıklayabiliyorsa o dil, hangi dil olduğu fark etmek-
sizin, bilime, sanata ve felsefeye müsait olan gelişime açıktır” (Doğrucan, 2019, 196). Bir
dilin bilim dili olabilmesi için soyut düşünceye ve düşünceyi ifade etmeye imkân verme-
si; zengin çağrışımları olan kelime dağarcığına, bilim ve düşünce üretecek terminolojiye
ve gelişmeye uygun olması gerekir. Tük dili de tarihî ve edebî zenginliği, dünyada yaygın-
lığı, sahip olduğu söz varlığı ve kültürel zenginliği ile bilim dili niteliklerini taşımaktadır
(Gündoğan, 1997).
Geçer bölge dili, “Dilleri ortak olmayan bireylerin iletişimini sağlayan ortak iletişim
dili” (Karaağaç, 2013, s.419) şeklinde tanımlanmaktadır. Türkçe geçer bölge dili olarak
büyük bir alanda kullanılmaktadır. Dünyanın birçok ülkesinde Türkçe ilgi görmekte, öğre-
nilmekte ve öğretilmektedir. Avrasya’da geçer bölge dili (lingua franca) olan Türkçe, dün-
yanın birçok ülkesinde üniversitelerde bilimsel açıdan araştırılmakta ve öğretilmektedir
(Buran ve Alkaya, 2018; Kırkkılıç ve Sevim, 2012).
Ulus dili, bir ulusa ait dil olarak tanımlanmaktadır. Tarihî süreçte bazı nedenlerle ke-
sintiye uğrasa da Türkçe, Göktürklerden itibaren Türk milletinin ulusal dili olarak kulla-
nılmaktadır.
Lehçeleriyle birlikte Türkçe günümüzde Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkme-
nistan, Azerbaycan, Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti ve Türkiye’de resmî devlet dili olarak
kabul edilmiştir. Ayrıca Doğu Türkistan, Tacikistan, Afganistan, İran, Irak, Suriye, Yunanis-
tan, Makedonya, Bulgaristan, Romanya, Moldova, Ukrayna ve Rusya Federasyonu gibi
ülkelerde de Türkçe ikinci resmî dil durumundadır (Buran ve Alkaya, 2018).
Son yıllarda teknolojinin gelişmesiyle birlikte web ortamında dil kullanımı da bir de-
ğer olarak incelenmiştir. Bhutada (2021) İnternet’te en fazla kullanılan dilleri görselleş-
tirdiği çalışmada; Türkçenin dünya üzerinde %1.1’lik konuşucu sayısıyla İnternet kulla-
nım oranının %3.7 olduğunu ve bu oranla İnternet’te en çok kullanılan diller arasında 4.
olduğunu raporlamıştır.
Türkçenin köken, yapı, dil varlığı, kullanım alanı bakımından dünya üzerindeki diller
arasında ortalamanın ürerinde bir değere sahip olduğu ifade edilebilir. Binlerce yıllık
geçmişi, anlatım zenginliği ve derinliği bakımından da tercih edilen diller arasında oldu-
ğu söylenebilir.
Türkçenin dünya dilleri arasındaki yerinin güçlenmesi ve tam olarak belirlenmesinde
yeni araştırmaların yapılması gerektiği ifade edilebilir.

43
 KAYNAKÇA
Akalın, Ş. H. (2009). Türk dili: Dünya dili. Türk Dili-Dil ve Edebiyat Dergisi, 687, 195-204. https://
turkoloji.cu.edu.tr/YENI%20TURK%20DILI/sukru_haluk_akalin_turk_dili_dunya_dili.pdf ad-
resinden 12.08.2022’de alıntılanmıştır.
Akar, A. (2013). Türk dili tarihi. (7.baskı), İstanbul: Ötüken Yayınları.
Aksan, D. (2007). Her yönüyle dil, ana çizgileriyle dilbilim. (4.baskı), Ankara: Türk Dil Kurumu Ya-
yınları.
Arıcı, A. F. & Kaldırım, A. (2015). 21. yüzyılda bir medeniyet ve bilim dili olarak Türkçe: Sorunlar ve
çözümler. ERZSOSDE ÖSII, 269-284.
Bayat, F. (2003). Türk dili tarihi (Başlangıçtan günümüze kadar Türk dili). (1. baskı), Ankara.
Bhutada, G. (2021). Visualizing the most used languages on the Internet. https://www.visualca-
pitalist.com/the-most-used-languages-on-the-internet/ adresinden 12.08.2022’de alıntılan-
mıştır.
Breton, R. (2007). Dünya dilleri atlası. Orçun Türkay (çev.), İstanbul: NTV Yayınları.
Buran, A. & Alkaya, E. (2018). Çağdaş Türk yazı dilleri I. Buran, A. ve Tulum, M. M. (edt.), Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Buran, A. (26-29 Haziran, 2014). Türk dilinin dünya dilleri arasındaki yeri ve değeri. Dünya Uygar-
lığı İçinde Türk Uygarlığı, Tarih ve Dil Meseleleri Kurultayı, Eskişehir.
Büyüker, N. & Zengin, H. (2017). Yeryüzündeki diller ve dillerin sınıflandırılması. https://akade-
mik.duzce.edu.tr/Content/Dokumanlar/aslihankaragoz/Dosya/c522f201-6442-4280-a2b-
c-0f10ae25b9c3.pdf adresinden 25.05.2022’de alıntılanmıştır.
Caferoğlu, A. (1958). Türk dil tarihi I. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları
No: 778.
Demir, N. & Yılmaz, E. (2002). Ural-Altay dilleri ve Altay dilleri teorisi. Türkler ansiklopedisi (C.I, ss.
394-402) içinde. Ankara: Yeni Türkiye Yayınları.
Demircan, A. (2007). Dillerin sınıflandırılması ve Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri. https://
www.academia.edu/20087192/Dillerin_S%C4%B1n%C4%B1fland%C4%B1r%C4%B1lmas%-
C4%B1 adresinden 19.05.2022’de alıntılanmıştır.
Demircan, A. (2007). Dillerin sınıflandırılması ve Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri. https://
www.academia.edu/20087192/Dillerin_S%C4%B1n%C4%B1fland%C4%B1r%C4%B1lmas%-
C4%B1 adresinden 25.05.2022’de alıntılanmıştır.
Doğrucan, M. F. (2019). Medeniyet dili olarak Türkçe, dilci felsefe ile başlangıç ve yöntem arayışı.
(2. baskı), Ankara: Altınordu Yayınları.
Ercilasun, A. B. (2013). Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri. Dil Araştırmaları, 12, 17-22. htt-
ps://dergipark.org.tr/tr/pub/dilarastirmalari/issue/4726/64774 adresinden 19.05.2022’de
alıntılanmıştır.
Ergin M. (2002). Üniversiteler için Tük dili. İstanbul: Bayrak Basım.
Ethnologue (Languages of the World/Dünya Dilleri). (2022). Turkish. https://www.ethnologue.
com/language/tur adresinden 12.08.2022’de alıntılanmıştır.

44
Gülmez, M. (2017). Türkçenin kökleri ve geleceği. TÜRKTOB Dergisi, 24, 61-62.
Gündoğan, A. O. (1997). Bilim dili olarak Türkçe. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Ens-
titüsü Dergisi, 7-12. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ataunitaed/issue/2852/39443 adresin-
den 19.05.2022’de alıntılanmıştır.
Hengirmen, M. (2002). Türkçe dil bilgisi. (4.baskı). Ankara: Engin Yayınevi.
Işık, G. & Sabatelli, V. (1978). Dante: Yeni çağın eşiğinde. İstanbul: Fahir Onger Yayınları.
Karaağaç, G. (2013). Dil bilimi terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Kırkkılıç, H. A. & Sevim, O. (2012). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde Türk kültür ve edebiya-
tının yeri. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (ss. 93-106) içinde. Aziz Kılınç, Abdullah Şahin
(Ed.). Pegem Akademi Yayınları.
Korkmaz, Z. (1992). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil kurumu Yayınları.
Korkmaz, Z. (2017). Türkiye Türkçesi grameri şekil bilgisi. (5.baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Ya-
yınları.
Öz Açık, G. (2017). Dil akrabalığı ve Altay dillerinin akrabalığı araştırmaları hakkında bir değerlen-
dirme. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Anka-
ra: Tez No: 463212.
Özgüney, H. S. (2004). İngilizce ve Türkçe sözdizimsel farklılıkların dil aileleri bakımından ince-
lenmesi. Yüksek lisans tezi. Atatürk Üniversitesi, sosyal Bilimler Enstitüsü. Erzurum: Tez No:
144629
Stanko, N. (2001). Use of language in diplomacy. DiploProjects, International Conference Presen-
tation, Mediterranean Academy of Diplomatic Studies, Malta. https://www.diplomacy.edu/
resource/use-of-language-in-diplomacy/ adresinden 25.05.2022’de alıntılanmıştır.
Şimşek, P. (2017). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde, öğrencilerin ana dilleri ve mensup
oldukları dil ailelerinin Türkçe yazma becerisine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üni-
versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara: Tez No: 461517.
Uzun, N. E. (2012). Türkçenin dünya dilleri arasındaki yeri üzerine. Ankara Üniversitesi Dil ve Ta-
rih-Coğrafya Fakültesi Türkoloji Dergisi, 19(2), 115-134. https://dergipark.org.tr/tr/pub/tur-
koloji/issue/43315/526741 adresinden 25.05.2022’de alıntılanmıştır.
Üstüner, A. (2015). Türkçenin tarihî gelişmesi. İstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınları.
Yüceol Özezen, M. (2021). Dilbilimsel tipoloji ve Türkçe. Türklük Bilimi Araştırmaları, 49, 117-133.
https://doi.org/10.17133/tubar.696950

45
 ÖZ GEÇMİŞ
Dr. Yasemin KURTLU, Erzurum’un Tortum ilçesinde doğdu. 2008’de Atatürk Üni-
versitesi KKEF Türkçe Öğretmenliği Bölümü’nden mezun oldu. Aynı üniversitede yük-
sek lisans ve doktora öğrenimini tamamladı. Mezun olduğu tarihten itibaren üniver-
site ve Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde çeşitli görevlerde bulundu. Şu an Erzurum İl
Millî Eğitim Müdürlüğü Ar-Ge Biriminde görevine devam etmektedir. Türkçe eğitimi,
okuma eğitimi, Türkçe eğitiminde teknoloji kullanımı, klasik Türk edebiyatı öğretimi
alanlarında çalışmalar yapmaktadır.

46
 4.BÖLÜM
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KELİME
HAZİNESİ VE ÖNEMİ
Prof. Dr. Oğuzhan Sevim/ORCİD:0000-0001-7533-4724
Atatürk Üniversitesi/oguzhan-sevim@windowslive.com

Kelime Hazinesi
Temel dil becerileri üzerine yapılan birçok çalışmada kelime hazinesinin okuma,
dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin gelişmesinde çok önemli bir rol üstlendiği
savunulmaktadır (Çeçen, 2007; Yıldız, 2016). Yine araştırmacılara göre kelime hazinesi
sadece temel dil becerilerinin gelişmesinde değil, aynı zamanda okul başarısının artırıl-
masında da önemli bir etkendir (Roche ve Harrington, 2013). Bu düşünceden hareketle
kelime hazinesinin zengin olmasının, temel dil becerilerinin etkin olarak kullanılmasında
ve öğrenme kalitesinin artırılmasında kişiye önemli bir üstünlük sağladığı söylenebilir.

Kelime hazinesi her bir eğitimcinin üzerinde durması gereken önemli bir konudur.
Özellikle ana dili ya da yabancı dil öğretiminde öğrencilerin kelime listeleriyle uğraş-
maları gerektiği bir gerçeklik olarak önümüzde dururken diğer taraftan günlük hayatta
sıklıkla kullanılan sözcüklerin tespit edilerek metinler aracılığıyla öğrencilere sunulması
işleminde dil öğreticilerine büyük iş düşmektedir.

Alan yazınına bakıldığında kelime hazinesinin geliştirilmesi konusunda birbirinden

farklı görüşlerin olduğu anlaşılmaktadır. Bunlar içerisinde özellikle birbirine karşıt olan
iki görüş dikkat çekmektedir. Bu görüşlerden ilkine göre eğitimin her döneminde kelime
listeleriyle uğraşılmaması gerektiği ve belirli kelimelerin öğretilmesinin savunulduğu gö-
rülmektedir. Bu iddianın savunucularına göre çocuklar yeterince okurlarsa, çok sayıda
yeni sözcükle karşılaşırlar ve kelime hazinesi doğrudan öğretim olmaksızın kendi doğal
sürecinde gelişir. Yani bu iddiaya göre kelime öğretiminde özellikle bazı sözcüklerin seçi-
lerek dil öğrenicilerine sunulmasının pek bir anlamı yoktur.

Kelime hazinesinin geliştirilmesi ile ilgili bu görüşlere katılanlar olduğu gibi bu gö-
rüşü reddeden araştırmacılar da bulunmaktadır. Bu araştırmacılara göre dil öğrenicileri
genellikle kelimeleri kendi bağlamlarında okuyarak kelime hazinelerini geliştiremezler.
Yapılan bir araştırmada serbest okuma etkinliklerinin kelime hazinesinin geliştirilmesin-
deki etkisine bakılmış ve araştırmanın sonunda bu yöntemin etkisiz olduğu görülmüştür
(Carver, 1996). Böyle bir sonucun ortaya çıkmasındaki nedenlerden biri, belirli bir bağ-
lamda karşılaşılan hedef bir kelimenin sadece tek bir karşılaşmayla değil, birden fazla o
kelimeye maruz kalınmayla ancak içselleştirilebilecek olmasıdır. Dil öğrenicisi hedefle-
nen kelime ile farklı bağlam ve yapılarda defalarca karşılaştırıldığı takdirde kelimeyi iyice
öğrenebilecektir.

Şekil 1. Kelime Öğretimine İlişkin İki Karşıt Görüş

xKelimelerin kendi bağlamında çok daha kolay ve kalıcı olarak öğrenilebileceği gö-
rüşünün ardında yatan en önemli dayanak, dil öğrenicisinin bağlamdaki ipuçlarını kulla-
narak anlamını bilmediği sözcüğü doğru bir şekilde tahmin edebileceği görüşüdür. Fakat
yapılan araştırmalar bu durumun gerçekten tatmin edici bir etki uyandırmadığını ortaya
koymuştur. Blachowicz (1993) bağlamsal yöntemin yabancı kavramlara atıfta bulunan
kelimeler için uygun olmadığını belirtirken Schatz ve Baldwin (1986) bir kelime ilettiği
bilgi açısından o paragraf ve metin için ne kadar önemliyse, paragraf ya da metnin ge-
nellikle o kelimenin anlamına o kadar az ipucu verdiğini iddia etmektedir. Yani bu görüşe
göre bir kelime bir paragraf ya da metnin anlamı için ne kadar önemliyle o kelimenin
bağlam tarafından ortaya çıkma olasılığı o kadar azdır. Ayrıca öğrencilerin geniş okuma
programlarıyla karşılaştıkları kelimeleri ipuçlarından hareketle öğrenebilecekleri fikri,
kendi içerisinde tesadüfiliği de içermektedir. Dil öğrenicileri bağlam içerisinde karşılaş-
tıkları kelimeleri daha sonra karşılaştıklarında da tanımayı ve kendilerini ifade etmede
aktif olarak kullanabilmeyi amaçlıyorlarsa okumalarında tek bir karşılaşma ile gelenden
daha fazla tanımsal bilgiye ve daha fazla pekiştirmeye ihtiyaçları vardır.

Kelime öğretimine ilişkin ileri sürülen bu görüşler kelime öğretiminin her nasıl şe-
kilde yapılırsa yapılsın, hangi yöntemler kullanılırsa kullanılsın kesinlikle denetlenme-
si, gözlemlenmesi ve kontrol edilmesi gereken bir süreç olduğunu ortaya koymaktadır.
Çünkü kelime öğretimi süreci, sadece bağlamsal ya da tekrarla doğrudan öğretim yön-
temleri ile sınırlandırılamaz. Bu süreçte özellikle dil öğrenicisinin ihtiyaçları, öğrenme
tarzı, motivasyonu, kelime öğrenme amaçları da göz önünde bulundurulmalı, öğrenci
ihtiyaçları doğru bir şekilde tespit edildikten sonra uygun yöntemler işe koşulmalıdır
(Ediger, 2002).

Bu çalışmada kelime hazinesi, kelime hazinesinin geliştirilmesi, kelime hazinesi tür-

leri, kelime hazinesinin önemi, kelime öğretiminde dikkat edilmesi gereken hususlar ve
kelime öğretiminde izlenebilecek stratejiler hakkında bilgi verilmeye çalışılmıştır.

48
 Kelime Hazinesi Türleri
Kelime hazinesi geliştirme etkinliklerine başlamadan önce, kelime hazinesi türleri ve
bunların özelliklerinin gözden geçirilmesinde fayda vardır. Kelime hazinesini geliştirme
etkinliklerinde kelimelerin geçtikleri bağlamların, öğrencilerin öğrenme tarzlarının, ter-
cihlerinin ve ihtiyaçlarının bilinmesi, yapılacak etkinliklere karar verilmesinde ve uygu-
lanmasında önemli bilgiler sunar. Elde edilen bu bilgiler ise öğretilmesi hedeflenen keli-
melerin öğrencilere nasıl daha etkin bir şekilde sunulabileceği konusunda yardımcı olur.
Kelime hazinesi tür olarak temelde iki ana kategoriye ayrılabilir (Dakhi ve Fitria, 2019):

Okuma Kelimeleri
Alıcı Kelime Hazinesi
Dinleme Kelimeleri
Kelime Hazinesi

Alıcı-Üretici

Yazma Kelimeleri
Üretici Kelime Hazinesi
Konuşma Kelimeleri
Etken Kelime Hazinesi
Etken-Edilgen
Edilgen Kelime Hazinesi

Şekil 2. Kelime Hazinesi Türleri

Kelime türleri Şekil 2’de de görüldüğü üzere temelde alıcı ve üretici kelime hazinesi
ile etken-edilgen kelime hazinesi olmak üzere ikiye ayrılır. Bunlardan alıcı-üretici kelime
hazinesi kendi içerisinde okuma, dinleme, konuşma ve yazma kelimeleri olmak üzere
dörde ayrılmaktadır. Alıcı dil becerileri olarak okuma ve dinleme kelimeleri edilgen keli-
me hazinesini oluştururken üretici dil becerileri olarak konuşma ve yazma kelimeleri ise
etken kelime hazinesini oluşturmaktadır.

Alıcı kelime hazinesi, okuyucunun okuma ve dinleme sırasında karşılaştığı kelime

türü olarak değerlendirilebilir. Bu kelimeler okuyucu ve dinleyiciler tarafından verilen
mesajların anlaşılması için kullanılır. Bu tür kelimelerin okuma ve dinleme gibi alıcı dil
becerileri ile güçlü bir ilişkisi bulunaktadır (Laufer and Goldstein, 2004, Wesche ve Pa-
ribakht, 1994). Mesajların alınmasında alıcı kelime hazinesi işlev görürken mesajların
iletilmesinde kullanılacak kelimelerin üretiminde ise üretici kelime hazinesi işlev görür.
Dolayısıyla mesajların üretimi ve iletimi sürecinde yararlanılan dil becerileri de konuşma
ve yazma olmaktadır.

Kelime hazinesinin artırılması aynı zamanda okuma ve dinleme gibi alıcı dil becerileri
ile okuma ve yazma gibi üretici dil becerilerinin gelişmesi anlamına gelmektedir. Yapılan

49
araştırmalar bu durumu doğrular niteliktedir. Proctor, Carlo, August ve Snow’a (2005)
göre kelime bilgisindeki artış, sadece okuduğunu anlama üzerinde değil, dinlediğini an-
lama üzerinde de olumlu etkiler yaratmaktadır. Catalan ve Gallego (2008) tarafından
yapılan bir araştırmada bir metindeki bazı kelimeler çıkarılarak okuyuculardan metinden
çıkarılan bu kelimelerin bıraktıkları boşlukları tamamlamaları istenmiştir. Araştırmanın
sonunda çıkartmalı testten alınan puan ne kadar yüksekse kelime hazinesi seviye tes-
tinden alınan puanın da o kadar yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yine Uchihara ve Saito
(2016) tarafından yapılan araştırmada ise üretici kelime hazinesi gelişmiş konuşmacıla-
rın diğerlerine göre daha az duraklama, tekrar etme ve daha hızlı bir tempoda konuşa-
bilme olasılıklarının yüksek olduğu belirtilmiştir.

Kelime hazinesinde yer alan kelimelerin tümü aynı sıklıkta kullanılmamaktadır. Kimi
kelimeler diğerlerine göre daha çok kullanıldığı için bunların anlaşılması ve kullanılması
diğerlerine göre daha kolay olmaktadır. Kelimelerin kullanım sıklığı ile ilgili olarak bu
noktada etken ve edilgen kelime hazinesinden bahsetmek gerekmektedir. Etken kelime
hazinesindeki kelimeler dinleyiciler ve yazarlar tarafından tamamıyla anlaşılarak kullanı-
lan kelimelerdir. Herhangi bir konuşma ve yazma durumunda bu kelimeler kolayca ha-
tırlanır ve kullanılır. Yani etken kelime hazinesinde yer alan kelimeler hatırlanması kolay,
duraksamadan, otomatik olarak kullanılabilecek kelimelerdir.

Edilgen kelime hazinesi ise yazarken ya da konuşurken nadiren kullanılan ve kulla-

nıldığı zaman tam olarak anlaşılmakta zorlanılan kelimelerden oluşur. Aslında edilgen
kelime hazinesindeki kelimeler, etken kelime hazinesindeki kelimelerin ön koşulu olarak
değerlendirilebilir. Önemli olan edilgen kelime hazinesindeki kelimeleri etken kelime
hazinesine taşıyabilecek çaba içerisinde olmaktır. Çünkü bireyin kendini rahatça ifade
edebilmesi ve çevresinde olup bitenleri kapsamlı bir şekilde anlayabilmesi etken kelime
hazinesindeki kelime sayısının çokluğuna bağlıdır. Etken ve edilgen kelime hazinelerinin
gelişim seyrine bakıldığında ise edilgen kelime hazinesinin etken kelime hazinesine göre
daha hızlı arttığı görülmektedir (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008). Burada önemli olan edil-
gen kelime hazinesindeki sözcüklerin kolayca hatırlanabilecek ve kullanılabilecek işlev-
selliğe kavuşturulabilmesidir (Laufer ve Parabakht, 2008).

Kelime Hazinesinin Önemi

Kelime hazinesi insan hayatında çok farklı özellikleriyle yer almaktadır. Hem günlük
hem de akademik hayattaki ihtiyaçların karşılanmasında sıklıkla müracaat edilen kelime
hazinesinin bu özellikleri, her biri ayrı bir işlevle beliren farklı yönlerinin ortaya çıkma-
sını sağlamıştır. Kelime hazinesinin farklı yönleri ise bireyin iletişimsel, sosyal, duygusal
ve bilişsel boyutlarının tamamını kapsayacak şekilde işlev görmektedir (Dakhi ve Fitria,
2019).

50
 İletişimsel
yönü

Düşünsel Kelime
Sosyal yönü
yönü Hazinesi

Duygusal
yönü

Şekil 3. Kelime hazinesinin farklı yönleri

Kelime hazinesini insan için önemli kılan bu yönleri insanı sürekli bir üretim faaliye-
ti içerisinde bulundurmakta ve içinde bulunduğu bu üretim faaliyetiyle kendi varlığını
oluşturabilmesine yardımcı olmaktadır.

Kelime hazinesinin iletişimsel yönü: İletişim süreci bireyin çevresini fark etmesiyle
başlar. İnsan çevresindeki olay, olgu ve nesneleri algılayıp fark ettikten sonra bunları keli-
melerle anlamlı hâle getirmeye başlar; düşündüklerini, hissettiklerini, benimsediklerini,
reddettiklerini, hem kendi hem de çevresi ile ilişkilerini kelimeler vasıtasıyla oluşturma-
ya çalışır. Bu yüzden kelime olmadan ne iletişimden ne de sosyalleşmeden bahsedilebilir.
Kelime hazinesi iletişimin temeli olarak önemli bir vazifeyi üstlenerek insan zihninin bir
tezahürü olarak bu süreçte yer alır (Bozkurt, 2015; Yıldız, 2016).

Yabancı dil öğrenme sürecinde dil öğrenicilerinin üzerinde durdukları konulardan

biri de öğrendikleri dilin gramerini kavramak ve bunu işlevsel olarak kullanabilmektir.
Öğrenilen dilin grameri, dil öğrenme sürecinde önemli bir öğrenme alanı olarak görü-
lebilir fakat dil öğrenme sürecine genel olarak bakıldığında öğrenilen dilin kelimelerine
hükmetmeden gramer adına öğrenilen her ne varsa bunların çok da bir anlam ifade
etmediği çok rahat bir şekilde anlaşılmaktadır. Çünkü gramer kurallarını anlamlı ve iş-
levsel kılan şey, iletişim sürecinde kullanılan kelimelerdir. Kelime bilgisi olmadan dilin
gramerini kullanarak iletişim kurmak mümkün değildir. Fakat gramer bilgisi yetersiz
olsa dahi kelime hazinesi işe koşularak asgari düzeyde de olsa iletişimin gerçekleşmesi
mümkündür (Apaydın, 2007; Barcrof, 2004; Sullivan ve Alba, 2010). Tabii bu durumun
sadece yabancı dil öğrenme ile sınırlandırılması yanlış olur, çünkü ana dili öğretiminde
de önemli olan gramer ögelerinin kullanımına dair dil öğrenicisinde bir farkındalık oluş-
turabilmektir yani gramer unsurlarının dil öğrenicisi tarafından iletişim sürecinde bilinçli
bir şekilde kullanılabilmesidir. Bu bilincin oluşmasında ise kelime hazinesinin rolü çok
büyüktür (Erkul, 2008; Karatay, 2007).

51
 Kelime hazinesinin sosyal yönü: Dil denilen sistem, anlamın ifade edilmesinde ara-
cı bir yapıdır. Dilin insan hayatındaki birincil işlevi, iletişim ve etkileşimin sağlanmasına
yardımcı olmaktadır. Dilin yapısına bakıldığında temelde iki ana boyuttan oluştuğu gö-
rülmektedir. Bunlardan biri işlevsel boyut iken diğeri iletişimsel boyuttur. Dolayısıyla dil
denildiğinde yalnızca dilin dil bilgisel ve yapısal özellikleri değil, aynı zamanda söylem ve
iletişimsel özellikleri de akla gelmelidir (Richards, 2001). Dilin iletişimsel yönü ise sosyal
bir öge olarak değerlendirilmesi gerektiğini de gözler önüne sermektedir.

Carroll’ın (1964) sözcüklerin “toplumsal olarak standartlaştırılmış kavram(lar)” oldu-

ğu ve genel olarak kavramlar gibi, tek bir karşılaşmada değil, belirli bir süre boyunca
öğrenildiği şeklindeki görüşü göz önünde bulundurulduğunda sosyalleşme ile kelime
hazinesi edinme ve geliştirme arasında sıkı bir ilişkinin olduğu söylenebilir. İnsanlar
sosyalleşirken bir yandan da kendilerini sürekli bir deneyim içerisinde bulurlar. Bu de-
neyimler kelime hazinesinin oluşmasında başat etken olarak değerlendirilebilir. Çünkü
insan deneyimledikçe yeni kavramlarla karşılaşır, bunları öğrenir. Deneyim alanı nerede
yoğunlaşıyorsa o alanla ilgili kelimelerle iletişim dünyasını örmeye başlar. Bu nedenle
dil gelişiminde sosyalleşmenin ve yeni deneyimlere açık olmanın çok büyük etkisi var-
dır. Deneyim alanları kısıtlı olan insanlar, daha az olay ve nesne ile karşılaşacak ve do-
layısıyla daha az sayıda kelime öğreneceklerdir. Deneyim alanı geniş olan insanlar ise
daha çok olay ve nesne ile karşılaşıp daha çok kelime öğreneceklerdir. Bireyin yaşamı
boyunca karşılaştığı sosyal problemlerin çözümünde gösterdiği başarı ise kısıtlı ya da
geniş deneyimleme sürecine bağlı olarak değişiklik gösterecektir. Bu nedenle özellikle
çocuk eğitiminde çocuğun çevresindeki olay ve nesneleri deneyimleme istek ve azminin
desteklenmesinin ve pekiştirilmesinin dil gelişiminde belirleyici bir etkiye sahip olduğu
söylenebilir. Sosyalleşmeye ve böylece yeni durumları deneyimlemeye açık olan çocuk-
lar yaşamları boyunca kelime hazinesinin kendilerine sağlamış olduğu avantajlardan is-
tifade edebileceklerdir (Sağır, 2002). Fakat sosyal hayatlarında çeşitli nedenlerle sürekli
engellenerek zengin deneyim süreçlerinden mahrum bırakılan çocukların kelime hazine-
leri yetersiz kalacak ve bu durum onların hayatı boyunca bir dezavantaj olarak varlığını
devam ettirecektir.

Kelime hazinesinin sosyal yönüne ilişkin ifade edilenlerden hareketle kelime hazine-
sinin zengin olmasının, sosyalleşme sürecinde bireye sunulan ya da çeşitli nedenlerle
esirgenen imkânlarla doğrudan ilişkili olduğu söylenebilir. Kelime hazinesi yeterli ya da
oldukça iyi bir düzeyde olan insanlar sosyal ilişkilerinde kendilerini daha rahat ifade ede-
bilecek ve iletişim sürecinin kalitesini artırabileceklerdir.

Kelime hazinesinin duyguları oluşturma yönü: İnsanlar deneyimledikleri olay ve

nesnelerle ilgili düşünce ve duygularını sembolleştirerek kalıplara dökerler. Bu kalıplar
dil sistemi içerisinde kelime olarak adlandırılmaktadır. Kelimelerin düşünsel boyutu yanı
sıra bir de duygusal yönleri vardır. Günlük hayatta kurulan iletişimlerde seçilen sözcükle-
rin bu anlamda çok önemli etkisi vardır. Herhangi bir iletişim çatışmasında ya da anlaş-
mazlığında özenle seçilen kelimelerin sorunun ya da anlaşmazlığın çözümünde önemli
bir anahtar işlevi gördüğü bilinirken yine aynı şekilde özensiz bir şekilde seçilen kimi
kelimelerin ise her şeyin yolunda gittiği iletişim sürecini baltaladığı ve kesintiye uğrattığı
da bilinmektedir. Bu durum ise kelimelerin insanların duygularını yönlendirici, artırıcı,
yoğunlaştırıcı ya da körleştirici bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir.

52
 Kelime hazinesinin başarının yordayıcısı olma yönü: Öğrenim hayatında başarının
yakalanabilmesi için temel dil becerilerinden olabildiğince etkin bir şekilde yararlanıl-
malıdır. Okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerinden üst düzeyde verim alabil-
mek içinse bireyin kelime hazinesinin, ilgilenilen konu ya da disiplin bağlamında yeter-
li seviyede olmalı gerekmektedir. Örneğin dilbilim alanında uzmanlaşmaya çalışan bir
insan, bu alanla ilgili önemli terim ve kavramları bilmeli ve ihtiyaç duyduğunda aktif
olarak kullanabilmelidir. Tabii bu durum sosyal, fen, sağlık ya da eğitim bilimleri fark
etmeden tüm alanlar için geçerlidir. Bireyin ilgilendiği alana yönelik kelime hazinesinin
iyi düzeyde olması, o alanda yapacağı araştırmaların kalitesinin artmasında önemli bir
etkiye sahiptir.

Kelime hazinesi ile temel dil becerileri arasındaki ilişkinin tespitine yönelik pek çok
araştırma yapılmıştır (Barın, 2003; Göçen ve Okur, 2016). Bu araştırmalardan birinde
kişinin bildiği kelime sayısının okuma, dinleme, konuşma ve yazma gibi dil becerileri-
ni olumlu yönde yordadığı sonucuna ulaşılmıştır. Staehr (2008) tarafından yapılan bu
araştırmada kelime hazinesinin özellikle okuma ve yazma becerileri üzerinde daha etkili
olduğu anlaşılsa da konuşma ve dinleme becerileri ile de orta derecede bir ilişkiye sahip
olduğu belirlenmiştir.

Bahsi geçen bu açıklamalardan hareketle kelime hazinesinin boyutu ve derinliğinin,

bireyin akademik yeteneğinin yordayıcısı olarak görülebileceği söylenebilir (Yalçın ve
Özek, 2006: 130-139). Belki kelime hazinesi yalnız başına akademik başarının yordayıcısı
olarak değerlendirilemese de, yapılan araştırmalarla farklı etki düzeylerine sahip olduğu
anlaşılmıştır. Konuyla ilgili yapılan bir araştırmada kelime hazinesinin hem akademik yaz-
ma hem de başarı ile ilişkili olduğunu göstermiştir (Roche ve Harrington, 2013).

Sonuç ve Öneriler
Kelime hazinesi; sosyalleşme, etkili iletişim, akademik başarı, duygu ve düşüncelerin
oluşturulması gibi insanın günlük hayattaki başarısını etkileyen değişkenlerle doğrudan
ilişkilidir. Tüm bu değişkenler açısından önemine rağmen öğretimsel değeri ne yazık ki
tam olarak yerini bulamamaktadır (Aksan, 2004: 256). Aslında okulöncesi dönemden
itibaren eğitimin tüm kademelerinde öğrencilerin kelime dağarcığını artırmanın yollarını
düşünmek, büyük bir eğitim önceliği hâline gelmelidir. Çalışmanın bu bölümünde alan
yazınından hareketle özellikle eğitimcilerin, kelime hazinesinin geliştirilmesinde ve öğre-
timin önemli bir parçası hâline getirilmesinde kullanabilecekleri önerilerde bulunmaktır.

Çalışma boyunca kelime hazinesini artırma süreçleriyle ilgili yapılan açıklamalardan

sonra öğretmenlere ve konu ile ilgili uzmanlara şu önerilerde bulunulabilir:

• Öğrencilerin okuma hacminin kelime bilgisi ile güçlü bir şekilde ilişkili olduğu bi-
linmektedir (Cunningham ve Stanovich, 1991; Krashen, 2004; Simmons ve diğer-
leri, 2004). Öğrenciler ya kendileri okuyarak ya da kendilerine okunarak metinde
yeni kelimelerle karşılaşarak öğrenirler. Bu tür karşılaşma fırsatlarını artırmak öğ-
rencilerin kelime bilgisi becerilerini geliştirir. Bu da onların giderek daha karmaşık
metinleri okuma yeteneklerinin gelişmesini sağlar. Kısacası, öğrencilerin kelime
hazinelerinin geliştirilmesi için yapılabilecek en önemli şey, onların daha fazla
okumalarını sağlamaktır.

53
• Etkili kelime öğretimi, sistematik bir süreçtir. Bu süreç çocukların öğrenmeleri
gereken kelimeleri öğretmek için ayrılan süre ile belirlenmiş bir planın olmasını
gerekli kılar. Ayrıca öğretilen kelimelerin ve kullanılan yöntemlerin belirli bir ge-
rekçeye dayandırılması gerekir.
• Kelime hazinesi edindirme sürecinde, çok sayıda kelimenin yüzeysel olarak öğ-
retilmesindense, sınırlı sayıda kelimenin derinlemesine öğretilmesi daha etkili
sonuçların alınmasına yardımcı olabilir. Çeşitli nedenlerle, bir kelime öğrenmek,
öğrencilerin devam etmelerini ve daha fazla kelime öğrenmelerini sağlar. Bu sü-
reçte öğrenciler aktif olarak yer almalı, kelimelerin anlamlarının nasıl çözüleceği
onlara gösterilmeli ve öğrendiklerini uygulamalarına fırsat tanınmalıdır (Manzo
ve Sherk, 1971).
• Kelime hazinesinin geliştirilmesinde başvurulacak yöntemlerden biri de öğrenci-
leri yüksek kaliteli sözlü dile maruz bırakmaktır (Stahl, Richek, Vandevier, 1991).
Öğrencilerin dil öğrenme sürecinde en çok kullandıkları temel dil becerilerinden
biri olan konuşma becerisinin öğrenme ortamında da aktif olarak kullanılması
okul ders kitaplarında karşılaşılan dil türüne çok az maruz kalmalarına veya bu
dil hakkında çok az bilgiye sahip olmalarına yol açabilir. Bu öğrencilerin Türkçe-
nin estetiğini ön plana çıkaran edebî değeri yüksek olan metinlerle karşılaşmaya
ihtiyaçları vardır. Bu ihtiyacın karşılanabilmesinde ise geniş okuma etkinlikleri, bu
tür bir dile daha fazla maruz kalmalarının etkili bir yolu olarak değerlendirilebilir.
Fakat özellikle okulöncesi ve ilkokulun ilk basamaklarında öğrenim gören öğren-
cilerin okuma bilmemeleri ya da okumayı öğrenme sürecinde olmaları, çözülmesi
gereken bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır. Böyle bir sorunun çözümünde ise
öğrencilerin maruz kaldıkları sözlü dilin kalitesinin artırılarak edebî metinlerde
kullanılan Türkçeye özgü kelime dağarcığını içeren sözlü Türkçe duymalarına im-
kân tanınabilir.
• Kelime hazinesini geliştirmede başvurulabilecek yollardan bir diğeri de bağım-
sız kelime öğrenme stratejilerinin kullanılmasıdır (Graves, Juel ve Graves, 1997;
Nagy, Winsor, Osborn ve O’Flahaven, 1994; Scott ve Nagy, 1997). Bağımsız ke-
lime öğrenme stratejileri öğretmenlerin öğrencilerine, bilinmeyen kelimelerin
anlamlarını kendi kendilerine bulmalarına yardımcı olmak için model olabileceği
ve öğretebileceği tekniklerdir. Öğrenciler çoğu yeni kelimeyi okuma etkinliklerin-
de tesadüfen öğrendiklerinden, öğrencilerin kelime öğrenme stratejisi edinme-
lerine yardımcı olmak onların söz dağarcığı gelişimleri için önemlidir. Bu amaçla
sözlüğün verimli bir şekilde kullanımı, bir kelimenin anlamını ortaya çıkarmak için
kelime parçalarının (önekler, son ekler, kökler vb.) kullanılması ve bağlam ipuçla-
rından yararlanma stratejileri öğrencilere beceri olarak kazandırılabilir.
• Dilbilimciler kelime öğretimi için, çocuğun doğal olarak karşılaşabileceği kelimeleri
seçmenin daha etkili olduğunu öne sürerler. Bir çocuğun günlük hayatta karşılaştığı
kelime topluluğu; evinde, market alışverişinde, okuldaki diğer sınıflarda kullanılan
kelimeler olabilir. Çocuğun yakın çevresine hitap eden kelimelere öncelik verilirse
bu kelimelerin günlük yaşamda kullanım sürecinde gözden geçirilmesi ve pekişti-
rilmesi daha kolay olur (Ajayi, 2005; Manzo ve Sherk, 1971).

54
• Yapılan araştırmalar ana dili dışında yabancı dil öğrenmenin öğrencinin ana di-
lindeki kelime dağarcığını geliştirdiğini göstermiştir. Ortaokul öğrencilerine ilişkin
yapılan bir çalışmada, İspanyolca, Latince veya Fransızca öğretilenlerin, İngilizce
kelime testinde yabancı dil öğretilmeyenlerden önemli ölçüde daha iyi perfor-
mans gösterdiklerini tespit etmiştir (Mavrogenes, 1987). Çocukların kelime hazi-
nesinin güçlendirilmesi konusunda ciddi bir planın uygulanması düşünülüyorsa,
etkili yabancı dil öğretiminin hevesli destekçileri olunmalıdır.

• Öğrencilerin kaygı duymadan, korkmadan veya kafalarının karışmasına müsaade

edilmeden ileri düzeyde kelime hazinesini kullanabilmelerinin en etkili yolu, ke-
lime öğrenme sürecinin eğlenceli hâle getirilmesidir. Dili eğlenceli bir ortamda
oynayarak öğrenmek dil gelişiminin temel bileşenlerinden birini oluşturmaktadır.
Bu yolla dil öğrenicilerinde kelime bilincinin oluşması da sağlanmaktadır (Graves,
Juel ve Graves, 1997). Kelime bilinci, kelimelerin bilgisi ve kelimelere olan ilgidir.
Kelime bilincine sahip öğrenciler, yeni kelimeler öğrenmekten ve kelime oyunları-
na katılmaktan zevk alırlar. Birçok kelimeyi bilir ve kullanırlar ve kelimenin anlamı-
nın inceliklerinin ve kelimelerin sahip olabileceği güçlerin farkına varırlar.

• Oyunlar ve oyun benzeri yaklaşımlar kelime öğrenmeyi geliştirir. Daha önce, yeni
karşılaşılan kelimelerin “kalıcı” olarak öğrenilmesi için öğrencilerin hedef kelime-
lere birkaç kez maruz bırakılması gerektiğine işaret edilmişti. Onlara bu imkânın
sağlanmasındaki en etkili yollardan birinin Sokrates’e kadar uzanan bir öğretim
geleneği olan çeşitli kelime oyunları olduğu söylenebilir (Manzo ve Sherk, 1971).

• Kelime hazinesini artırmada öğrenci merkezli etkinliklerin büyük önemi var-

dır. Öğrencilerin kelime öğrenimine aktif olarak dâhil edilmeleri gerekir (Ediger,
1999). Öğrenciler, yeni bilgileri bilinen bilgilerle ilişkilendirdiklerinde, onu kendi
sözcüklerine dönüştürdüklerinde, örnek ve örnek olmayan durumlar üzerinde
tartıştıklarında, zıt ve eş anlamlı sözcükler ürettiklerinde yeni öğrendikleri sözcük-
leri daha fazla hatırlarlar.

• Kelime öğretiminde ve kelime hazinesi geliştirme etkinliklerinde mutlak bir ba-

şarının sağlanması amaçlanıyorsa bu noktada öğretmen coşkusunun göz ardı
edilmemesi gerekmektedir (Manzo ve Sherk, 1971). Çünkü öğretmen coşkusu
kelime öğretiminde gerçek bir fark yaratmaktadır. Eğer öğretmen kelime öğretimi
konusunda istekli ise bu durum onun formasyon becerilerinden kullandığı mater-
yallere kadar tüm süreçleri organize etme yeteneklerini doğrudan etkileyecektir.
Öğretmenin öğretme ve öğrenme isteği, öğrenci üzerinde doğrudan etkili olduğu
için öncelikli olarak öğretmenin kelime öğretmeyi istemesi lazımdır. Kelime öğ-
retimi sürecinde olabildiğince özgün etkinlikler hazırlayan, sınıfa gelmeden önce
bu konuda hazırlıklar yapan, öğrencilerin merak duygularını kamçılayan, gözlem
yeteneklerini geliştiren, eğlenirken aynı zamanda da öğrenmelerini sağlamak için
eğitsel oyunlar tasarlayan bir öğretmenin kelime öğretiminde başarısız olma ola-
sılığı çok düşük olacaktır.

55
 KAYNAKÇA
Ajayi, L. J. (2005). A Sociocultural perspective, language arts framework, vocabulary activities,
and English language learners in a second grade mixed classroom. Journal of Instructional
Psychology, 32(3), 180-195.
Aksan, D. (2004). Türkçenin söz varlığı. (3. baskı). Ankara: Engin Yayınları.
Apaydın, D. (2007). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde sözcük öğretimi üzerine bir yöntem
denemesi. Yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Barcroft, J.(2004). Second language vocabulary acquisition: A lexical input processing approach.
Foreign Language Annals, 37(2), 200-208.
Barın, E. (2003). Yabancılara Türkçenin öğretiminde temel söz varlığının önemi. TÜBAR XIII, 311-
317.
Blachowicz, C. L. Z. (1993). C(2)QU: Modeling context use in the classroom. The ReadingTeacher,
47(3), 268-269.
Bozkurt, B. (2015). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde orta seviye (B1- B2 düzeyi) hedef sözcük
belirleme çalışması. Yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Carroll, J. B. (1964). Words, meanings, and concepts. Harvard Education Review, 34, 178-202.
Carver, R. P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative
difficulty of the text: ımplications for ınstruction. Journal of Reading Behavior, 26(4), 413-
447.
Catalan, R. M. J. and Gallego, M. T. (2008). The receptive vocabulary of English foreign language
young leaners. Journal of English Teaching, 5(6),173-191.
Cunningham, A. E. and Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in
children: Associa-tions with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal of Educa-
tional Psychology, 83, 264-274.
Çeçen, M. A. (2007). Kelime hazinesinin geliştirilmesinde dikkat edilmesi gereken hususlar. Jour-
nal of Turkish Linguistics, 1(1), 116- 137.
Dakhi, S. and Fitria, T. N. (2019). The principles and the teaching of english vocabulary: A review.
Journal of English Teaching, 5 (1), 15-25.
Ediger, M. (1999). Reading and vocabulary development. Journal of Instructional Psychology, 26,
1, 7-15.
Erkul, A. B. (2008). İlköğretim 8. Sınıf Türkçe kitaplarındaki olaya dayalı metinlerin öğrencilerin söz
varlığını geliştirmedeki etkisi. Yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Göçen, G. ve Okur, A. (2016). Yabancılar için türkçe ders kitaplarındaki sözcüklerin kullanım sıklığı
ve yaygınlığı, Millî Eğitim Dergisi, 210, 447-476.
Graves, M.F., Juel, C. and Graves B.B. (1997). Teaching reading in the twenty-first century. Boston:
Allyn & Bacon.
Karatay, H. (2007). Kelime öğretimi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27 (1), 141-153.
Krashen, S. D. (2004). The power of reading:Insights from research (2nd ed.). Portsmouth, NH:
Heinemann.

56
Laufer, B. and Goldstein, Z. (2004). Testing vocabulary knowledge: size, strength and computer
adaptiveness. Language Learning, 54, 399-436.
Laufer, B. and Paribakht, T. S. (2008). The relationshio between passive and active vocabularies:
Effect of language learning context. Language Learning: A Journal of Research in Language
Studies, 48 (3), 365-391.
Manzo, A. V. and Sherk, J. K. (1971). Some generalizations and strategies for guiding vocabulary-
learning. Journal of Reading Behavior, 4, 78-89.
Mavrogenes, N. (1987). Latin and language arts: An update. Foreign Language Annals, 20, 131-
137.
Nagy, W. E., Winsor, P., Osborn, J. and O’Flahaven, J. (1994). Structural analysis: Some guidelines
for instruction. InF. Lehr & J. Osbom (Eds.), Reading, language, and literacy: Instruction for
the twenty-first century (pp. 45-58). Hillsdale, NJ:Erlbaum.
Özbay, M. ve Melanlıoğlu, D. (2008). Türkçe eğitiminde kelime hazinesinin önemi. Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 30-45.
Proctor, P., Carlo, M., August, D. and Snow, C. E. (2005). Native Spanish-Speaking children reading
in English: Toward a model of comprehension. Journal of Educational Psychology, 97, 246-
256.
Richards, J. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambrdige Uni-
versity Press.
Roche, T. and Harrington, M. (2013). Recognition vocabulary skill as a predictor of academic Eng-
lish performance and academic achievement in English. Language Testing in Asia, 3 (12),
133-144.
Sağır, M. (2002). Türkçe dil bilgisi öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları.
Schatz, E. K. and Baldwin, R. S. (1986). Context clues are unreliable predictors of wordmeanings.
Reading Research Quarterly, 21(4), 439-453.
Scott, J. A. and Nagy, W. E. (1997). Understanding the definitions of unfamiliar verbs. Reading
Research Quarterly, 32, 184-200.
Simmons, D., Hairrell, A., Edmonds, M., Vaughn, S., Larsen, R., Willson, V. . . . Byrns, G. (2010).
A comparison of multiple-strategy methods: Effects on fourth-grade students’ general and
content-specific reading comprehension and vocabulary development. Journal of Research
on Educational Effectiveness, 3, 121–156.
Staehr, L. S. (2008). Vocabulary size and the skills of listening, reading and writing. The Language
Learning Journal,36(2), 139-152.
Stahl, S.A., Richek, M.G.and Vandevier, R. (1991). Learning word meanings through listening: A
sixth gradereplication. In J. Zutell & S. McCormick (Eds.) Learning factors/teacher factors:
Issues in literacy research. Fortieth yearbook of the National Reading Conference (pp. 185-
192). Chicago National Reading Conference.
Sullivan, R. A. and Alba, J. O. (2010). Criteria for EFL course books’ vocabulary selection: Does it
have any practical consequences? Criteria for EFL Course Book’s Vocabulary Selection: Does
it have any Practical Consequences? (ulpgc.es). Erişim Tarihi: 01.5.2022.

57
Uchihara, T. and Saito, K. (2016). Exploring the relationship between productive vocabulary know-
ledge and second language oral ability. The Language Leaning Journal, 47(1), 64-75.
Wesche, M. and Paribakht, T. S. (1994). Enhancing vocabulary acquisition through reading: A hie-
rarchy of text-related exercise types. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED369291.pdf. Erişim
Tarihi: 03.5.2022.
Yalçın, Süleyman K. ve Fatih Özek. (2006). Söz varlığının temel dil becerilerinin ve akademik disip-
linlerin kazanımına olan etkileri. Millî Eğitim Dergisi, 171, 130-139.
Yıldız, D. (2016). Türkçe öğretmeni adaylarının hazırlıklı konuşmalarındaki söz varlıkları. Millî Eği-
tim Dergisi, 210, 411-424.

ÖZ GEÇMİŞ
Prof. Dr. Oğuzhan SEVİM, Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü’nde 2008 yılında lisans öğrenimini tamamladıktan sonra yine
aynı yıl Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Tezli Yüksek Lisans
Programı’na kaydolan Oğuzhan Sevim 2010 yılında yüksek lisans öğrenimi tamamla-
yarak yine aynı yıl ve aynı üniversitenin Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Türkçe Eğitimi
alanında doktora eğitimine başlamıştır. 2009 yılında Ardahan Üniversitesi İnsani Bi-
limler ve Edebiyat fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümüne araştırma görevlisi olarak
atanan Oğuzhan Sevim, 2011 yılında bu görevinden ayrılarak Atatürk Üniversitesi Eği-
tim Bilimleri Enstitüsünde araştırma görevlisi olarak yeniden göreve başlamıştır. 2013
yılında doktora eğitimini tamamladıktan sonra Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir
Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümüne yardımcı doçent olarak atanan Oğuzhan Se-
vim 2015 yılında doçent unvanını alarak aynı bölümün doçentlik kadrosuna atanmıştır.
2016 yılında Atatürk Üniversitesi Sürekli Eğitim Merkezine müdür yardımcısı olarak
atanan Oğuzhan Sevim bu görevi esnasında Türk Akreditasyon Kurumu ve Mesleki Eği-
tim Kurumunun eğitim programlarına katılarak akreditasyon konusunda sertifikalar al-
mıştır. Sürekli Eğitim Merkezinde Kalite Yöneticisi rolünde görev yapan Oğuzhan Sevim
2021 yılında bu görevinden ayrılmış ve aynı yıl Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir
Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümüne profesör olarak atanmıştır. Oğuzhan Sevim
hâlen Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde
profesör olarak görevine devam etmektedir.
 5.BÖLÜM
DİL ÖĞRETİM YAKLAŞIMLARI
BAĞLAMINDA
ÖZEL AMAÇLI TÜRKÇE ÖĞRETİMİ:
KURAMSAL BİR DEĞERLENDİRME

Prof. Dr. H. Ahmet KIRKKILIÇ/ORCİD: 0000-0003-4543-4964

Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü
akirkkilic@agri.edu.tr,
Prof. Dr. Cahit EPÇAÇAN/ORCİD: 0000-0002-8090-444
Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü
epcacan@hotmail.com
Prof. Dr. A. Halim ULAŞ/ORCİD: 0000-0002-9457-1554
Atatürk Üniversitesi KKB Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü
ahalimulas@hotmail.com

Giriş
Son dönemlerde küreselleşen dünya ilişkileri, gelişen ekonomiler, ülkeler arası eği-
tim hareketliliği, ticaret, savaş, göç vb. nedenlerle Türkiye’ye gelen insanlar önemli sevi-
yede dil sorunuyla karşı karşıya kalmaktadırlar. Özel amaçlı dil öğretimini teorik, yöntem,
kuramsal ve pratiğe dönüştürme boyutlarındaki yetersizlik ve belirsizlik bu alanda ça-
lışmalar yapılması gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Klasik ve genel dil öğretim yöntemleri
hem uzun zaman alması hem de bireylerin ihtiyaç, beklenti ve hedeflerine hitap etme-
mesinden dolayı dil öğretiminde bazı aksaklıklar oluşmaktadır. Bu çalışmada özel amaçlı
dil/Türkçe öğretiminin ne olduğu, özel amaçlı dil/Türkçe öğretiminde hangi yöntem ve
tekniklerin kullanılması gerektiği vb. hususların üzerinde durulmuştur. Bu araştırmanın
amacı Özel Amaçlı Türkçe Öğretimiyle ilgili kuramsal bir değerlendirme yapmaktır. Bu
amaç doğrultusunda nitel yaklaşıma uygun olarak desenlenen çalışmada, betimsel araş-
tırma yöntemine başvurulmuş veri toplama aracı olarak da doküman inceleme yöntemi
kullanılmıştır. Bu kapsamda literatür taraması yapılmış alandaki önemli kaynaklar taran-
mış ve Özel Amaçlı Türkçe Öğretimiyle ilgili genel bir çerçeve çizilmiştir. Yapılan literatür
taraması neticesinde, Türkçenin konuşma becerisi olarak kazandırılmaya çalışılmasında
bilinen klasik öğretim yaklaşımlarının kullanıldığı; fakat Özel Amaçlı Türkçe Öğretiminde,
Türkçe öğretimine nazaran daha farklı bir yol izlenmesi, dil bilgisi, kelime bilgisi ve gra-
mer öğretiminden ziyade aktif yaşam içerisinde kullanılan dile ihtiyaç duyulduğu sonucu
ortaya çıkmıştır.

Dil Öğretimi
İnsanlar birbirleriyle ilişki içerisinde yaşamlarını sürdürebilmek için her zaman
iletişime ihtiyaç duymuşlardır. İletişimin sağlanabilmesi için dilin kullanılması
gerekmektedir. Dil iletişim kurabilmek ve kişilerin düşüncelerini paylaşabilmeleri için
gerekli en önemli iletişim aracıdır.
Dil insanların duygu ve düşüncelerini anlatabilme yetisidir. Dil aracılığı ile insanlar
iletişim kurabilirler. Dil doğru kanal ile kişinin kendisini ifade edebilme yetisidir. Dilin ya-
şayan bir olgu olarak görülmesi dilin gelişmesinin bir örneğidir. “Dil sözlü ve yazılı olarak
iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız, doğru-
dan doğruya insana özgü çok güçlü, büyülü bir düzendir; düşünme ve düşünüleni aktar-
ma dizgesidir.” (Aksan, 1979, s. 13).
Dil geçmişten bugüne duygu ve düşüncelerin kültürlerin de aktarılmasına etki etmiş-
tir. İnsanlar gün geçtikçe teknoloji ve bilimin etkisiyle dilin önemini daha çok önemse-
mektedirler. Yeni bilgi ve teknolojilere ulaşabilmek için farklı dil öğrenme arayışlarına gi-
rilmektedir. Çağın getirdiği bu ihtiyaç doğrultusunda dil öğrenme önem kazanmaktadır.
İnsanlar ikinci dili öğrenmek için kendilerini geliştirirler (Hengirmen, 1993). Bu durum dil
öğrenme ülkeleri ve eğitim programlarını da etkilediği için ülkeler eğitim programlarına
yabancı dil programlarını da eklemektedir.
Çağın gelişmesi ve değişmesi ile iletişimin önemi artmış ve mesleki anlamda dil
öğrenme isteği oluşmuştur. Özel amaçlı dil öğretimi belirli bir alanda ya da meslek
grubuna o dili mesleki anlamda öğretmektir. Özellikle son yıllarda bölgemizdeki savaşlar,
ekonomik krizler vb. sorunlardan dolayı Türkiye çok önemli bir göçmen popülasyonu ile
karşı karşıya kalmıştır. Bu da Özel Amaçlı Türkçe Öğretiminin önemini ve ihtiyacını bir
daha ortaya çıkarmıştır. Göçmenlerin Türkiye’ye yerleşip burada yaşamaya başlaması,
çeşitli işlerde çalışması onları Türkçeyi öğrenmeye zorlamış, bu bağlamda onlara iş ve
meslek Türkçesi terimleri ve dil öğrenimini zorunlu kılmıştır. Bu zorunluluklar ve ihtiyaç-
lar neticesinde üniversitelere, valiliklere, millî eğitim müdürlüklerine özel amaçlı Türk-
çe kursları talepleri gitmeye başlamıştır. Bunun neticesinde birçok özel ve kamu kuru-
mu Türkçe öğretimi kapsamında geleneksel yöntemlerle iş ve meslek Türkçesi kursları
vermeye başlamıştır. Süreç içinde geleneksel yöntemlerle verilen Özel Amaçlı Türkçe
Öğretiminin bazı konularda yetersiz kaldığı ve iş ve meslek Türkçesine uygun metot ve
yöntemlerle öğretim yapılması gerektiği sonucunu ortaya çıkarmıştır. Daha önceden
yapılmış olan çalışmalarda kullanılan yöntem ve tekniklerin günümüz eğitimine uyar-
lanamaması da bir problem teşkil etmiştir. Gelinen bu noktada problemler belirlenerek
Türkçe öğretim programlarının geliştirilmesi önemlidir. Uzman kişilerle çalışıp, program-
ları hedefe yönelik hazırlayarak yeni öğretim programları hazırlanmalıdır (Ünlü, 2011).
Demircan (2005) sözlüksel, yapısal ve işlevsel özelliklere sahip bir iletişim aracı olarak
özel amaçlı dil öğretimini tanımlarken Laurance (2018) özel amaçlı dil öğretimini alana
özgü materyalleri kullanarak bireylerin mesleki ihtiyaçları doğrultusunda gerekli dil ve

60
becerilere odaklanan bir yaklaşım olarak ifade eder. Burada dil öğretiminin ana temasını
oluşturan kavram “ihtiyaçlar”dır. Özel amaçlı dil öğretimi bireyin ihtiyaç ve beklentileri-
ni karşılamak ve bu ihtiyaç ve beklentilere cevap vermek maksadıyla ortaya çıkmış dil
öğretim yaklaşımlarıdır. Özel amaçlı dil öğretiminde dinleme ve konuşma becerisinin
geliştirilmesi beklenti ve ihtiyaç olarak hedeflenmektedir. Öğrenilen dildeki duygu, dü-
şünce ve hislerin doğru ve anlamlı bir şekilde anlaşılıp kullanılabilmesi amaçlanmaktadır
(Boylu, 2019).

Özel Amaçlı Yabancı Dil Öğretimi

Özel amaçlı yabancı dil öğretimi, aynı hedefe odaklanan bireylere belirli bir iş, meslek
veya bilim dalıyla ilgili ihtiyaç ve beklentileri doğrultusunda yabancı dil öğretme sürecidir.
Ülkemizde özel amaçlı yabancı dil öğretimi orta ve yükseköğretim kurumlarında uzun
yıllardan beri verilmektedir.
Özel amaçlı dil öğretimi II. Dünya Savaşı Dönemi’nde çok hızlı bir şekilde gelişmeye
başlar. ABD, Rusya, Almanya, İngiltere, Japonya vb. devletlerin askerî güç mücadeleleri
onların birbirlerinin dillerini ihtiyaç ve hedefler doğrultusunda hızlı bir şekilde
öğrenmelerine sebep olmuştur. Telsiz konuşmaları, şifreli telgrafların çözülmesi, esir
ve casuslarla diyalog içine girme zorunlulukları insanların kısa sürede farklı dilleri
öğrenmeleri ihtiyacını ortaya çıkarınca özel amaçlı dil öğretim çalışmaları da hızlanmıştır.
Bu kapsamda öncelikle dinleme ve konuşma becerilerini geliştirici dil öğretim çalışma-
ları yapılmıştır. Zaman içinde dünyanın küreselleşmesi, milletlerin ve devletlerin eğitim,
turizm, göç, ticaret vb. nedenlerle daha sık diyalog içine girmesiyle İngilizce, Almanca,
Çince gibi uluslararası diller öne çıkmış ve insanlar bu dilleri öğrenmeye başlamıştır.
Özel amaçlı dil öğretiminin çıkış noktası, farklı birçok meslek ve alandaki bilgi ve
becerilerin öğrenilmesi isteğinden doğmuştur.
Yabancı Dil öğretim müfredatları hazırlanırken hedef dile ait gramer kuralları, dil
yapıları, cümle yapıları, dil kalıpları müfredata eklenmektedir. Bunlarla birlikte bu dili
öğrenmeye çalışan bir birey sadece gramer yapılarıyla dili öğrenmeye çalışırsa sorunlar
yaşar. Çünkü bir dilin gramerini bilmek o dili konuşmaya veya dinlediklerini anlamaya
yetmez. Hedef dilin gerçek anlamda öğrenilmesi ancak gramer, yapılarıyla konuşma di-
lindeki yapılarının da öğretilmesiyle mümkündür. Hedef dildeki konuşma kalıpları, de-
yimler, atasözleri, kültürel ögeler de müfredat içinde yer almalıdır. Özellikle özel amaçlı
dil öğretimi için hazırlanan müfredat programlarında bu ögelerin yer alması dil öğreti-
minin sağlıklı yürütülmesini sağlayacaktır. Özellikle konuşma becerisini geliştirebilmek
için hedef dildeki konuşma kalıplarına, günlük dildeki ifadelere geniş bir şekilde yer ve-
rilmelidir.
Özel amaçlı yabancı dil öğretiminde sormamız gereken soru şu olmalıdır: Birey bu
dili neden öğrenmek ister? Birey bir yabancı dile hangi nedenlerle ihtiyaç duymakta-
dır? Bu sorular özel amaçlı yabancı dil öğretiminin de temel gayesini ve felsefesini bize
verecektir. Bu da bize öğretim programının planlanma çerçevesini ve verilecek eğitimin
sınırlarını verecektir. Burada önemli olan hangi meslek, bilim, iş kolu veya alan ile ilgili
eğitimin verileceğidir. Bu dil öğretiminin mesleki veya akademik olarak bireye nasıl ve ne
kadar katkı sunacağıdır.

61
 Bu nedenle özel amaçlı yabancı dil öğretimi iş, meslek, eğitim, ticaret, bilim, siyaset,
teknoloji gibi birçok alanı kapsayan öğretim programları olarak tasarlanır.
Özel Amaçlı Yabancı Dil Öğretimi, izlence açısından durumsal, işlevsel, yeteneğe
dayalı, konuya dayalı, dil bilgisi merkezli, beceri merkezli, öğrenme merkezli, öğretmen
merkezli olmak üzere çeşitlere ayrılmaktadır (Güneş, 2014). Bireyin beklenti ve ihtiyacı-
na göre izlenceler tespit edilip öğretim çalışmaları planlanmaktadır.
Özel amaçlı dil öğretimi, akademik çalışmalarda ilk olarak İngilizce olarak yer almıştır.
Sonraki dönemlerde birçok dille ilgili akademik çalışmalar yapılmıştır. Özel amaçlı dil
öğretimi ile ilgili en eski sınıflandırma Mackay ve Mountford’a (1978) aittir. Araştırmacı-
lar özel amaçlı dil öğretimini üç başlık hâlinde incelemiştir.
a. İş (occupational) ihtiyaçları için; milletlerarası telefon görüşmeleri, sivil havacılık,
pilot vb.
b. Mesleki (vocational) eğitim programları için; otel ve yemek hizmetleri personeli,
teknik, ticaret vb.
c. Akademik/profesyonel eğitim amaçlarına yönelik çalışmalar için; mühendislik,
tıp, hukuk vb
Özel amaçlı dil öğretimini sınıflandıran bir diğer araştırmacı da Munby’dir. Munby
(1981) özel amaçlı dil öğretimini iki temel alan olarak sınıflandırmıştır:
d. Mesleki amaçlı: Öğrenenlerin mesleki sorumluluklarının belirli bir bölümü veya
tamamında ihtiyaç duyulan dil öğretimi.
e. Eğitimsel ve akademik amaçlı: Öğrenenlerin yaşamlarının bir bölümünde ya da
tamamında ihtiyaç duyulacak dil öğretimi
Özel amaçlı dil öğretimi alanında yapılan bir başka sınıflandırma yine İngilizce için
Strevens tarafından yapılmıştır. Strevens (1977), özel amaçlı dil öğretimini iki ana başlık
altında toplamaktadır. Bunlar mesleki ve eğitimsel olarak sınıflandırılmıştır. Mesleki bö-
lümün alt başlıklarında “deneyim öncesi, deneyim sonrası ve öğretmen dönüştürme eği-
timi” gibi alt temalar yer alırken; eğitimsel bölüm başlığının alt başlıklarında da “disiplin
temelli , okul dersi” gibi temalar ve bunların bir alt başlığında da “eğitim öncesi, eğitim
esnası ve eğitim sonrası bölümler ile bağımsız/bütünleşik gibi alt temalar yer almaktadır.

Türkçenin Özel Amaçlı Öğretimi

Türkler tarihin akışı içinde dünyanın farklı bölgelerinde yaşamış, devletler kurmuş
ve farklı milletlerle ilişkiler kurmuşlardır. Bu süreçte Türkçeyi yabancılara öğretmek için
çeşitli kitaplar yazılmıştır. Türkçe öğretiminin tarihine baktığımızda kesin olarak ne za-
man başladığı bilinmemekle birlikte Türkçe öğretiminin Kaşgarlı Mahmut tarafından
yazılan Divanü Lugati’t-Türk, (Türk Lehçeleri Sözlüğü) ile başladığını söyleyebiliriz. Di-
vanü Lugati’t-Türk’ü, Kitabü’l-İdrak li Lisanü’I-Etrak (Türklerin Dilini Anlama Kitabı),
Et-Tuhfetü’z-Zekiyye fi’l-lugati’t-Türkiyye (Yeni ve Arı Türkçenin Sözlüğü) ve Muhakeme-
tü’I-Lugateyn (İki Dilin Karşılaştırması) gibi Türkçe öğretimi tarihinde önemli kilometre
taşları niteliğinde birçok eser verilmiştir. Bu eserlerde Türkçeyi Araplara ve İranlılara

62
öğretmek ve Türkçenin üstünlüğünü göstermek hedeflenmiştir. Sonraki dönemlerde
Türkçe öğretimi ile ilk ciddi eserler Avrupalılar tarafından kaleme alınmıştır. Bu anlamda
değerli sayılabilecek önemli bir eser Thomas Vaugan tarafından yazılan A Grammar of
the Turkish Language (Türk Dilinin Grameri) adlı kitaptır. Bu eser Latin alfabesiyle kaleme
alınmış olması yönüyle de önemlidir. İngiliz tüccarlara Türkçeyi öğretmek için kaleme
alınmıştır. Yine aynı adla İngiltere’de kaleme alınan ve Avrupalı diplomat, gezgin ve çeşit-
li meslek erbaplarına Türkçeyi öğretmek amacıyla Arthur Lumley Davids tarafından 1832
de basılan Türk Dilinin Grameri (Grammar of The Turkish Language) de literatürde yer
almaktadır. Yine Alman Teğmen Von der Berswordt tarafından Alman askerleri ve yetki-
lileri ile diğer Avrupa milletlerine Türkçeyi öğretmek amacıyla kaleme alınan Muhtasar
Sarf ve Lügat-ı Türki (Neueste Grammatik der Türkischen Sprache) 1839 yılında Berlin’de
basılmıştır.
Yukarıda sayılan eserler ve benzerlerinin, yabancılara Türkçeyi öğretme amacı taşı-
ması, karşıdaki bireyin ihtiyaçlarının göz önünde bulundurularak kaleme alınması; tüc-
car, seyyah, asker gibi hedef kitlelerin beklentileri ve ihtiyaçları doğrultusunda yazılması
gibi nedenlerden dolayı bu eserler Özel Amaçlı Türkçe Öğretimine örnek olarak göste-
rilebilir.
Türkiye Cumhuriyeti kurulduktan sonra Türkiye’nin jeopolitik konumu, Asya ile Avru-
pa arasında bir köprü olması, her açıdan dünyadaki diğer milletlerin ilgisini çekmesinden
dolayı özellikle son dönemlerde ülkemiz çok sayıda göç almıştır. Ve bu göçler ve etkile-
şimler yabancılara Türkçe öğretimi konusunda ciddi bir ihtiyaç doğurmuştur. Bu ihtiyaç
hem resmî kurumlar hem de özel sektör yoluyla giderilmeye çalışılmış ve konuya dair
pek çok çalışma yapılmıştır.
Yurt dışı Türkler Akraba Toplulukları, TÖMER (Türkçe Öğretim Merkezleri) TİKA (Türk
İş birliği Kalkınma Ajansı) Yunus Emre Enstitüsü bünyesinde açılan kurslar ve eğitimler-
le Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi yapılmaktadır. Yukarıda sayılan kurumlarla birlikte özel
ve vakıf üniversiteleri de bünyelerindeki Türkçe öğretim merkezleriyle Türkçenin özel
amaçlı olarak öğretimi çalışmalarına destek olmaktadır. Bu kurumların düzenlediği Türk-
çe öğretimi kursları; müfredat, program, planlama, materyal, ders kitapları ve yöntem
yönleriyle, materyalleriyle birbirinden bağımsız ve değişkendir. Değişkenlikler kurum-
dan kuruma farklılık arz etmektedir. Buna rağmen henüz ortak bir program hazırlana-
mamıştır.
Son zamanlarda Türkçenin özel amaçlı öğretimi alanında çalışmalar yapılmaya baş-
lanmıştır. Özellikle son yıllarda Türkiye’ye gelen yabancı öğrenci sayısındaki artış, onla-
ra yönelik bazı yayınlar, dil öğretim kitapları hazırlama gereksinimini ortaya çıkarmıştır.
Uluslararası Öğrenciler İçin Akademik Türkçe I-II kitapları yabancı öğrencilerin yüksek
öğrenim süreçlerindeki dilsel ihtiyaçlarını karşılamak için yazılmış kitaplardır. Yine üni-
versitelerin TÖMER birimlerinde yazılan kitapların müfredat programlarına iş ve meslek
dillerine yönelik Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi ile ilgili bölümler de eklenmeye başlamış-
tır. Bu kitaplarda özellikle konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik etkinlikler yer
almakla birlikte diğer dil öğrenme alanlarına yönelik etkinliklere de yer verilmiştir. Bu
kitaplarda iletişimsel dil öğretim yaklaşımı benimsenmiştir. Amaç bu kitaplarda verilen
etkinlik örnekleriyle öğrencilerin üniversite hayatlarıyla birlikte çalıştıkları mesleklerde

63
Türkçeyi doğru anlayıp konuşabilmelerini çevreleriyle doğru iletişim kurabilmelerini sağ-
lamaktır.
Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi ve İş Türkçesi son yıllarda gün geçtikçe önem kazanan
bir olgu hâline gelmektedir. Çünkü yabancı uyruklu olup ülkemizde çalışmak isteyen kişi-
ler Türkçe bilmedikleri zaman işverenleri tarafından belli bir süre sonra işten çıkarılabil-
mektedir. Bu sorunun üzerine gidildiğinde bu kişilerin Türkçe öğrenmek amacıyla çeşitli
kurumlara başvurdukları görülmektedir. Sonuç olarak Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi aslın-
da bir ihtiyaç dâhilinde doğmuştur. Bu doğrultuda Türkçe öğretiminin akademik olmakla
birlikte gerçek yaşamla ilişkilendirilerek ve mesleki bir anlayış çerçevesinde farklı yön-
tem ve tekniklerle öğretilmesi zarureti ortaya çıkmıştır.
Geçmiş yıllarda Özel Amaçlı Türkçe Öğretimine çok daha üst düzey meslek ve iş kol-
larında gereksinim duyulurken son yıllarda Türkiye’nin Ortadoğu, Asya ve Afrika ülke-
lerinden çok ciddi göçler alması sonucu hemen hemen her iş ve meslek kolunda Özel
Amaçlı Türkçe Öğretimi kursu ve eğitimlerine ihtiyaç duyulmaya ve hemen hemen her
kolda talepler oluşmaya başlamıştır. Türkiye’ye bu bölgelerden gelen insanların yerleşik
hayata geçmeleriyle birlikte geçimlerini sağlamak için iş ve meslek arayışına girmeleri
beraberinde meslek Türkçesinin öğrenilmesini de mecbur kılmıştır.
Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi planlanırken bazı sorular öğretimin sağlıklı ve verimli
uygulanması adına önem göstermektedir. Bunlar:
• Niçin ve ne öğrenmek istiyorlar?
• Öğrenenlerin dil öğrenmeleri için hazırbulunuşluk düzeyleri uygun mudur?
• Öğretimin düzenlenebilmesi için öğrenenler orta düzeyde dil bilgisine sahip
midirler?
• Öğretim çalışmalarına kimler katılacak ?
• Öğretim nerede düzenlenecek ?
• Öğretim ne kadar devam edecek ?
• Öğretimde hangi alanlara gereksinim duyulacaktır?
• Eğitim modeli hangi öğrenme teorisi üzerinde şekillenecek ve öğretimde hangi
metodlar kullanılacaktır? (Hutchinson ve Waters 1991).
Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi yapılırken Avrupa Ortak Başvuru Metnindeki meslek
gruplarının göz önüne alınarak ders planlamasının yapılması öğretimin doğru yapılma-
sını sağlayacaktır. Bu nedenle Avrupa Ortak Başvuru Metninde yer alan meslek grup-
larının önceden bilinmesi ve planlama ve müfredat çalışmalarının ona göre yapılması
gerekmektedir.

Dil Öğretiminde Kullanılan Yaklaşım ve Yöntemler

Yabancı dil öğretiminde kullanılan yaklaşım ve yöntemler özel amaçlı dil öğretimin-
de de kullanılmaktadır. Her yeni yaklaşım ve yöntem bir önceki yaklaşım ve yöntemin
yetersiz veya zayıf kalmasından dolayı ortaya çıkmış ve geliştirilmiştir. Bazı yaklaşımlar

64
sonradan yeni adlarla birleştirilmiş, bazıları da modern yaklaşım ve öğrenme kuramları-
na göre planlanmıştır. Dil öğretim yaklaşımları aşağıda belirtilmiştir.

Geleneksel Dil Öğretim Yaklaşımları

Dil öğretimi tarihin ilk dönemlerinden bugüne üzerinde durulan bir konu olmuştur.
Geleneksel yöntemler öğretim tarihinin başlangıcından bu yana uygulanmaktadır. Gele-
neksel dil öğretim yaklaşımına ait yöntemler aşağıda belirtilmiştir.

a. Dil Bilgisi Yaklaşımı

Geleneksel dil öğretim yaklaşımları arasında en fazla kullanılan yaklaşımlardan biri-
dir. Bu yaklaşımda en önemli unsur, dil bilgisi kurallarıdır. Dil öğretiminin temeli bu yak-
laşımda dil bilgisi kuralları ve gramer öğretimidir. Dilin öğretiminin gramer kurallarının
ve ilkelerinin ezberlenmesiyle, mümkün olduğu savunulmaktadır. Dil öğretimi yapılırken
temel dil becerileri ihmal edilmektedir. Temel dil becerilerinin geliştirilmesi söz konusu
değildir. Bu dil yaklaşımı ülkemizde de İngilizce öğretiminde uzun yıllar kullanılmış ama
istenen başarı elde edilememiştir (Aktaş, 2021).

b. Kelime Yaklaşımı
Kelime yaklaşımı dil öğretiminde kelime öğretimi temelli bir yaklaşımdır. Yaklaşımın
adından da anlaşılacağı gibi her şeyden önce kelimelerin öğretimi esastır. Dilin önce
kelimeleri öğretilir, daha sonra cümle yapıları ve gramer öğretimine geçilmesi üzerine
odaklanmış bir yaklaşımdır. Dil bilgisi-çeviri yöntem ve dil bilgisi yaklaşımının eksik yön-
lerinden gelişmiş bir yaklaşımdır. Bireyin önce yakın çevresindeki sözcükleri daha sonra
diğer alanlarda kullanılan sözcükleri öğrendiği bir yöntemdir. Bu yaklaşım da ülkemizde
uzun süre kullanılmıştır.

c. Kültür Yaklaşımı
Bu yaklaşım önceki dil öğretim yöntemlerine bir tepki olarak 20. yy.ın başından iti-
baren ortaya çıkmış ve kullanılmış bir yöntemdir. Dil öğretiminin o toplumun kültürüyle
ilişkilendirilerek yapıldığı bir yaklaşımdır. Dil öğretilirken kültürün dil üzerindeki etkisi
göz önüne alınarak kültür ve dil harmanlanmıştır. Öğretilen dilin kültürü ile ilgili bilgiler
verilerek dil kültürle birlikte öğretilmeye çalışılmıştır. Toplumun kültürü metinlere yansı-
tılarak dil öğretimi yapılmaya çalışılmıştır. Bir dil öğretilirken aynı zamanda metinler yo-
luyla o topluma ait kültürel ögeler de öğretilmeye çalışılmıştır. Böylelikle öğrenilen dile
ait kültürel özellikler de topluma benimsetilerek dilin kalıcılığı sağlanmaya çalışılmıştır.
Ders kitaplarında seçilen konu, tema ve üniteler de öğretilen dilin kültürü göz önünde
bulundurularak seçilmiştir. Bu yöntemde hakim olan anlayış bir dili öğrenmek için o dilin
kültürünü bilmelisiniz anlayışıdır (Güneş, 2014).
d. Dil Bilgisi- Çeviri Yaklaşımı
Geleneksel yöntemler arasında en çok kullanılan yöntemlerden biridir. Dil bilgisi
yaklaşımı ile benzer özellikler taşımaktadır. Son dönemlere kadar kullanılmıştır. Gramer
kurallarının ezberlenmesi, öğretilmesi temelli bir yöntemdir. Ezberle birlikte cümlelerin
çeviri yapılarak dilin öğretimi yapılmaya çalışılmıştır. Bu yöntemde gramer kuralları cüm-
le içinde bireye öğretilerek kurallar cümle içinde öğretilir.

65
 e. Doğal Yöntem
Bu yaklaşıma göre bir dili öğrenmek hayati bir ihtiyaçtır. Birey nasıl ki ana dilini, ya-
şadığı toplumda çevresiyle iletişim kurarak öğreniyorsa ikinci bir dili de aynı yöntemle
doğal bir şekilde öğrenebilir. Ana dili öğreniminde nasıl ki doğal bir ortamda ve doğal bir
şekilde dil öğrenimi gerçekleşiyorsa ikinci dil öğreniminde de yine bu şekilde doğal bir
yöntemle dil öğreniminin gerçekleştirilmesi gerekir. Bu yaklaşıma göre öğretimin plan-
lanması doğal süreç içinde gelişecek durumlara göre belirlenir.
f. Doğrudan Öğretim Yöntemi
Doğrudan öğretim yöntemi dil öğretim yaklaşımlarından ikisinin harmanlaşmış ve
geliştirilmiş bir şekilde uygulandığı bir yaklaşımdır. Dil bilgisi-çeviri yöntem ile doğal yön-
temin karışımıyla ortaya çıkmış bir yöntemdir. Bireylere doğal bir çevrede dilin öğretil-
mesi planlanırken bu doğal ortamda dilin kurallarının da öğretilmesi esas alınmıştır. Dil
kuralları ve gramer yapılarıyla birlikte konuşma, karşılıklı konuşma becerileri de bu yak-
laşımda önem kazanmıştır (Güneş, 2011). Öğrencilere doğal ortamda dilin öğretilmesi
planlanmıştır. Kurallar yine ön planda tutularak doğal ortam içerisinde dil aktarımını sa-
vunmuş bir dil yaklaşım yöntemidir. Öğretim yine özelden genele doğru, içten dışa doğ-
ru planlanmıştır. Anlama becerisi bu yöntemde son derece önemlidir. Dil bilgisi-çeviri
yöntemdeki çeviriler yerine anlam üzerinde durularak öğretim yapılır (Sevim, 2019b).
Yazma becerisi de en son öğrenciden beklenen bir kazanım olarak bilinmektedir.
g. Aktif Yöntem
Dil bilgisi çeviri yöntem ile doğrudan yöntemin karışımıyla oluşmuş bir dil öğretim
yaklaşımıdır. Avrupa’da 20. yy.ın başlarında ortaya çıkmıştır. Dil öğretimi, bu iki dil öğre-
tim yaklaşımının ilkeleri harmanlanarak planlanmıştır. Sonraki dönemlerde yeni dil öğ-
retim yöntemlerinin oluşmasına kaynaklık etmiştir. Görsel-işitsel dil öğretim yöntemi bu
yöntemden etkilenerek oluşmuştur.

Davranışçı Dil Öğretim Yaklaşımları

Dil öğretiminde davranışçı yaklaşımın esas alındığı dil öğretim yaklaşımıdır. Bu
yaklaşım davranışçılık psikolojisinin esasları üzerine kurulmuştur. Bu yaklaşımda
hayvanlardaki öğrenme dürtülerinin laboratuvar ortamında incelenerek insanlardaki
etkisi tespit edilmiş ve insanlara uyarlanmaya çalışılmıştır. Böylelikle davranışa göre
öğretim ortaya çıkmıştır. Davranışçı dil öğretim yaklaşımında uyarıcı-tepki ilişkisi çok
önemlidir ve öğretim bu iki kavram arasındaki ilişki üzerine kurulmuştur. Bu yaklaşımda
ezber yöntemi çok aktif bir şekilde kullanıldığından terk edilmiştir. Davranışçı yaklaşımı
esas alan bazı dil öğretim yaklaşımları aşağıda yer almaktadır.

a. İşitsel-Sözel Yöntem (Yaklaşım)

Dinleme ve konuşma becerisinin ön planda tutulduğu bir dil öğretim yaklaşımıdır. II.
Dünya Savaşı toplumların birbirleriyle etkileşim içine girmesini sağlamış ve dillerin bir-
birlerinden etkilenerek dil öğretimlerini de hızlandırmıştır. Askerlerin diğer dillerin hızlı
bir şekilde öğrenmelerini gerçekleştirmek için geliştirilmiş bir dil öğretim yöntemidir.
Sonraki dönemlerde de bu yöntem okullarda da uygulanmıştır. Bu yaklaşımın temelinde
önce dinleme sonra dinlediklerini konuşma vardır. Daha sonra da ardından okuma ve

66
yazma becerisi gelmektedir. . Davranışçı dil yaklaşım yönteminin de uzantısı olup uya-
rıcı-tepki mantığını da uygulayan bir dil öğretim yaklaşımıdır (Demircan, 1990). Ayrıca
bu dil öğretim yaklaşımında önem verilen başka unsurlar da vardır. Pekiştirme ve ezber
bunlardan ikisidir. Öğrenilenlerin tekrar edilerek pekiştirilmesi ve ezberlenmesi kalıcı-
lıkta etkili olan unsurlar olarak ön plana çıkar. Bu öğretimin temelindeki konuşmadan
önce o dili dinlemek ön planda tutulmuş ve etkinlikler bu düşünceye göre planlanmıştır.
(Güneş, 2014).
b. Görsel-İşitsel Yöntem (Yaklaşım)
Bu dil öğretim yaklaşımı kendisinden önceki öğretim yaklaşımlarının eksik ve zayıf
yönlerinden yola çıkarak daha etkili bir dil öğretimi sağlamak amacıyla ortaya çıkmıştır.
II. Dünya Savaşı’ndan sonra Fransızcanın etkisinin azalması üzerine Fransız dilinin öğre-
timini yaygınlaştırmak ve Fransızcayı tekrar ön plana çıkarmak amacıyla işitsel ve sözel
yaklaşıma görsel kavramını da ekleyerek yeni bir dil öğretim yaklaşımını ortaya çıkar-
mışlardır. Dil öğretimi yapılırken işitmeyle söylenen sözcük, nesne veya varlığın görse-
linin de öğretim kapsamına alınmasıyla yeni bir dil öğretim yaklaşımı benimsenmiştir.
Öğretimde öğreticinin jest ve mimikleri de ön plana çıkarılmıştır. Bu şekilde bütünsel bir
öğretim planlanması sağlanmıştır. İşitsel-sözel yöntemdeki dinleme ve konuşma beceri-
lerinin yanında bunlara ek olarak öğretim sürecine görseller de eklenerek; sözcük, nesne
veya varlıkların hafızada kalması sağlanmış ve böylelikle öğretim planlaması yapılmıştır.
Dinleme ve konuşma becerisini okuma ve yazma becerisi takip eder.

Bilişsel Dil Öğretim Yaklaşımları

Davranışsal yaklaşıma tepki olarak 20. yy.ın sonlarına doğru ortaya çıkan bilişsel ge-
lişmelere dayanan bu yaklaşım insan beyninin mekanik olarak çalışmasını esas almıştır.
Bu yaklaşıma göre bilgi insan zihninde depolandıktan sonra yeni bilgilerle anlamlandırı-
lır. Birçok bilim adamı bu dil yaklaşımı üzerine çalışmalar yapmıştır. Fakat yaklaşımın asıl
kurucusu ve geliştiricisi Naom Chomsky’dir. Chomsky dil öğreniminin doğuştan gelen bir
yetenek olduğunu düşünür. Ona göre insan beyninde dil öğrenmeyi sağlayan bir alan
vardır ve bireyler bu alan sayesinde dil öğrenimini gerçekleştirebilirler. Bu yaklaşımda
yeni doğan bir bebeğin dil gelişiminde olduğu gibi bir dil öğrenim kodu vardır ve bu kodla
genetik yatkınlık sayesinde birey ikinci bir dili rahat bir şekilde öğrenebilir. Chomsky dil
öğrenme sürecinin bilişsel bir edinim olduğunu savunur. Bilişsel dil öğretim yaklaşımın-
da ders kitapları ve diğer eğitim araçları, multimedya araç ve gereçleri aktif bir şekilde
kullanılır. Bilişsel dil öğretim yaklaşımları iletişimsel (yararcı) ve kavramsal (işlevsel) yak-
laşım olmak üzere ikiye ayrılmıştır.
a. İletişimsel (Yararcı) Yaklaşım
Bilişsel dil yaklaşımları davranışçı yaklaşımların eleştirisi olarak ortaya çıkmıştır. İle-
tişimsel yaklaşım da özellikle işitsel-sözel ve görsel-işitsel yaklaşımları eleştirmiştir. Bu
yaklaşım dilin bireye etkileşim aracılığıyla öğretilmesi felsefesine dayanır. Toplumların
son yüzyılda hızlı bir şekilde göç, ticaret, eğitim, seyahat vb. herhangi bir nedenle birbir-
leriyle iletişim içine girme zorunluluğu ikinci veya üçüncü dil öğrenimini zaruri kılmıştır.
Bunun sonucunda iletişim beraberinde etkileşimi de getirmiştir. Bu yaklaşımda dil öğre-
timi iletişimin doğru kullanılması, bireyin öz yeterliliğe sahi olması ve anlamın ön planda

67
tutulmasına önem verir. Dil öğretimi esnasında bilişsel basamakların anlama ve kavrama
basamakları esas alınarak dilin kullanım kuralları öğrencilere kazandırılır (Güneş, 2011).
Bunlarla birlikte günlük dilde kullanılan karşılıklı diyaloglar dil öğretiminin etkinliklerinde
sıkça kullanılır. Bu etkinliklerde gramer kuralları sezdirme yoluyla öğrenciye iletilir. Önce
basit yapılardan başlanarak dil öğretimi yapılır, ardından daha karmaşık ve daha komp-
leks yapılar öğrenciye öğretilir.
Yapılandırıcı yaklaşımda olduğu gibi bu yaklaşımda da öğretim öğrenci merkezlidir.
Birey öğrenim sürecinde aktiftir. Sözlü ve yazılı iletişim etkinliklerini aktif bir şekilde
kullanır. Bireylerin birbiriyle etkinlikler vasıtasıyla iletişim kurması sağlanarak teorik dil
öğretiminin pratiğe dönüşmesi sağlanmalıdır. Dil öğretiminde seçilecek metinler özgün
olmalıdır. Metinler günlük yaşamda her gün karşılaştığımız; yazı, afiş, haber yazıları, der-
gi yazıları, vb. yazılardan seçilebileceği gibi normal edebî metinlerden de seçilebilir. Yani
dil öğretimi aynı zamanda günlük hayatı da işler. İletişimsel yaklaşımda öğretmen sadece
kitaplarla yetinmez, dijital materyallerden de faydalanır. Bu süreçte çeşitli teknikler uy-
gulanır. Bunlar tartışma teknikleri, rol yapma, drama, benzetim ve iletişim oyunları gibi
çağdaş tekniklerdir.
Richards ve Rodgers (2001) iletişimsel yaklaşımın ilkelerini şu şekilde ifade etmişler-
dir.
• Dil iletişim ve etkileşim ile öğrenilir.
• Sınıftaki etkinliklerin içerikleri anlamlı olmalıdır.
• Akıcı konuşma ön planda olmalıdır.
• Dil becerilerinin birbirleriyle uyumu ve etkileşimi olmalıdır.
• Öğrenme sürecinde hatalara yer verilir.
İletişimsel yaklaşım dil öğretiminde başarıyla kullanılan dil öğretim yöntemlerinden
biridir. Çağdaş öğrenme kuramlarına uygun olarak planlanan, yeniliklere uyum sağlayan
bir dil öğretim yaklaşımıdır.
b. Kavramsal-İşlevsel Yaklaşım
Bu yaklaşımda en önemli unsur anlamdır. Dil öğretimi anlam üzerine kurulmuştur.
Öğretilecek dilin anlamsal bir bütünlük içinde karşı tarafa sunulması önemlidir. Bu yak-
laşımın temsilcileri öğrenmenin bir süreç olduğunu, içerik seçiminin dil öğretiminde
önemli olduğunu ve öğrenme durumlarının ihtiyaca yönelik olarak şekillenmesi gerek-
tiğini ileri sürmüşlerdir. Yeni öğrenme metotlarına göre yeniden düzenlenip ortaya çı-
karılmış öğrenciyi merkeze alan bir anlayışla dil öğretilmesi gerektiğini ileri süren bir dil
öğretim yaklaşımıdır. Davranışçı ve bilişsel yaklaşımın ilkelerini kendinde birleştiren bir
yaklaşımdır. Öğretim önceden belirlenen hedefler doğrultusunda yakından uzağa, basit-
ten karmaşığa şeklinde düzenlenmiştir.

İçerik Tabanlı Dil Öğretim Yaklaşımı

Ülkemizde özel amaçlı yabancı dil öğretimi orta ve yükseköğretim kurumlarında
uzun yıllardan beri verilmektedir. Fakat araştırmalar (Canbay, 2006; Çelik, 2003;

68
Diken, 2006; Sabuncuoğlu, 2010; İlhan ve Kayabaşı, 2014) bu öğretimin hedefine
ulaşmadığını bizlere göstermektedir. Araştırma sonuçlarının bu şekilde olumsuz olması
bize geleneksel dil öğretim yöntemlerinin özel amaçlı dil öğretiminde yetersiz olduğu
sonucunu vermektedir.
Yabancı dil öğretimi artık sadece dil bilgisi kurallarını öğretmek veya ezberletmekle
istenilen sonucu vermemektedir. Dilin öğrenilmesiyle birlikte bu dili konuşarak iletişim
kurabilen, iş ve meslek yaşamında kullanabilen, günlük dilde konuşma becerisini sağ-
layabilen, bilimsel/akademik çalışmalar yapabilen bireyler yetiştirmek dil öğretiminin
temel hedefi olmalıdır. Bu hedef ve anlayış çerçevesinde sadece gramer öğreten anla-
yıştan veya geleneksel dil öğretim yaklaşımlarından uzaklaşıp özel amaçlı dil öğretimine
ve yeni yaklaşım ve metotlara yönelmek kaçınılmaz olmuştur. Bu nedenle öğrencilerin
gereksinim ve beklentilerine uygun dil öğretim derslerinin tasarımının yapılması zarureti
ortaya çıkmıştır. Bu da ancak içerik tabanlı dil öğretimi ile mümkündür. İçerik Tabanlı Dil
Öğretim Yaklaşımı ve bu öğretim yaklaşımının Konu Temelli Öğretim Modeli’nin etkilili-
ğine dair çalışmalar (Brinton vd., 1989; Snow, 2001) son dönemlerde literatürde yerini
almaya başlamıştır.
İçerik tabanlı dil öğretimi, öğretim müfredatındaki hedeflerin/kazanımların konu
alanındakilerle birleştirilerek eğitim durumlarının tasarlandığı, dil öğretim yaklaşımıdır
(Snow, 2001). Dil öğretiminin dil bilimsel bir program ile değil de, bireylerin öğrenecekleri
içerik veya mesleki konu alanı çerçevesinde planlandığı bir dil öğretim yöntemi (Richar-
ds ve Rodgers, 2001) olan içerik tabanlı öğrenme konuya odaklanan, konu alanı üzerine
yoğunlaşan bir yaklaşımdır. Yaklaşımın merkezinde konunun öğrenilmesi yer almaktadır.
Konunun ve içeriğin öğrenilmesi, temel kazanım olarak değerlendirilmektedir. Seçilen içe-
rik öğrenmenin hedefe ulaşmasında etkilidir. Ayrıca akademik ve bilişsel açıdan güçlü olan
konu ve içerik öğrencileri motive edecek nitelikte olmalı, bireyin sahip olduğu değerlerle
uyumlu ve öğrencilerin ilgisini çekecek şekilde düzenlenmelidir. Streyker ve Leaver (1997),
içerik tabanlı dil öğretiminin uygulandığı bir derste işlenen içeriğin eğitim ortamlarından
bağımsız olarak, önemli, gerekli ve yararlı olması gerektiğini ifade ederler.
İçerik tabanlı dil öğretim yaklaşımında üç model vardır. Bunlar korumalı model, ekle-
meli model ve konu temelli model.
Korumalı Model, hedef dili öğrenmek isteyen dil öğretimi alan öğrenciler ile ana dili
hedef dil olan öğrencilerin ayrı sınıflarda eğitim gördüğü; hedef dili öğrenmek isteyen
öğrencilerin ayrı bir sınıfta konu alanıyla ilgili bilgiler edindiği modeldir.
Eklemeli Model: Yabancı dil öğretiminin iki ayrı öğretmen tarafından verildiği, alan
öğretmeninin akademik ve bilişsel konulara; dil öğretmeninin ise konu alanını kullanarak
dil öğretimini gerçekleştirdiği modeldir.
Konu Temelli Model: Bu modelde dil öğretimi önceden belirlenmiş konu ve temalar
çerçevesinde temel dil becerilerine hitap edecek şekilde planlanır.
Özel amaçlı dil öğretimi; bireylerin temel ihtiyaç ve beklentilerinin karşılanmasını,
meslek alanına ait etkinliklerin uygulanmasını, uygulanan eğitimin, gramer ve sözcük
dağarcığının meslek alanına uygun bir dil ile öğretilmesini, seçilen konu ve içeriğin

69
meslek alanıyla ilişkili olmasını, ve meslek alanı ile temel dil becerilerinin bütünleştiril-
mesini gerekli kılmaktadır.
İçerik tabanlı dil öğretim yaklaşım modelleri arasında konu temelli model, teorik
ve uygulama yönüyle bu bütünleştirmeyi sağlama özelliğine sahip olduğu için diğer
modeller arasında ön plana çıkmakta ve özel amaçlı dil öğretiminde daha etkili bir
şekilde kullanılabilme özelliği taşımaktadır (Mehisto vd, 2008).
Yapılandırmacı Yaklaşım
Yapılandırıcı yaklaşımın uygulanmaya başlandığı 1980’li yıllardan günümüze dil öğ-
retiminde pek çok değişiklikler olmuş dil öğretimi yeni bir anlayışla planlanmaya başlan-
mıştır. Bu yaklaşımın temsilcileri Piaget, Vygotsky gibi önemli kuramcılardır. Bir öğren-
me kuramı olan yapılandırıcı yaklaşımda dil öğretimi sadece bir bilgi aktarımı şeklinde
yapılmaz. Dil öğretiminde birey aktif bir şekilde öğrenme sürecinin içinde dâhil olur. Dil
öğrenme süreci zihinsel birçok işlemi içerir. Öğrencinin yeni bilgiyi zihninde işlemesi, an-
lamlandırması ve eski bilgilerle birleştirerek zihninde yapılandırmasından meydana ge-
len süreç dil öğrenim sürecidir. Bu süreç esnasında sıralama, sınıflandırma, karşılaştırma,
sorgulama, eleştirme, analiz, sentez gibi üst düzey düşünme becerileri dil öğreniminin
gerçekleşmesinde önemli rol oynar. Yapılandırıcı yaklaşıma göre dil öğretimi zihinsel dü-
şünme süreçlerinin sonucunda oluşan bir olguyu anlamak, aktarmak ve iletişim kurmak
için yapılır.
Yapılandırmacı yaklaşım önceki bilgilerin yeni bilgilerle birleşerek zihinde yeniden ya-
pılandırılması anlayışına dayanan bir öğrenme kuramıdır. Bu yaklaşım öğretim yöntemleri
ile aynı değildir (Sevim, 2019a). Bilgi ve öğrenme kuramıdır. Yapılandırmacılık bilgiyi en te-
melden kurmaya dayandırır. “Yapılandırmacılık ‘Bilgi nedir?’, ‘Öğrenme Nedir?’, ‘Nesnellik
mümkün müdür?’ gibi sorulara yanıt arayan bir bilgi kuramıdır.” (Taşgın, 2021).
Yapılandırmacı dil öğretim yaklaşımında önemli bazı temel özellikler dikkat çeker.
Öğreneni bilginin kaynağına ulaştırma ve araştırmaya yönlendirme süreci vardır. Kayna-
ğa ulaşıldığında ise bilgiyi düşünme süreci dikkat çeker. Aynı zamanda geçmişten gelen
zihinde var olan bilgilerle yeni bilgilerin sentezlenmesi durumu söz konusudur. Bu yak-
laşımda öğrenen bireyin merak duygusu yoğundur, sürekli bir arayış ve öğrenme gayreti
içindedir. Öğreticinin de dil öğretimine başlarken öğrencilerde merak duygusunu hare-
kete geçirecek sorular sorması ve mevcut bilgileri harekete geçirerek yeni öğrenmeler
gerçekleştirmesi, araştırma/keşfetme sürecini başlatması önemlidir. Öğretici bu süreçte
dil öğretimini gerçekleştirirken beyin fırtınası, iş birlikli öğrenme, yaratıcı drama gibi öğ-
renme yöntemlerini kullanarak öğrenmeye katkı sağlar (Sevim, 2019a).
Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımında birey aktiftir. Araştırır, sorgular, eleştirir, gözlem
yapar ve böylelikle kendi çaba ve gayretleriyle bilgiye ulaşıp öğrenmeyi gerçekleştirir.
Öğretmen pasif, öğrenci aktiftir. Öğretmenin görevi rehberlik yapmak ve yol göstermek-
tir. Öğrenciye rehberlik yapar, öğrencinin dil öğrenme sürecinde ilgisinin çekilmesini,
merak duymasını, sorgulamasını sağlar ve kenara çekilip izler, öğrenci ise öğrenme süre-
cini bizzat kendisi yaşar. Güneş (2013), yapılandırıcı yaklaşımda dil öğretiminin ayrıntılı
bir şekilde ele alındığını, amaçları ve içeriklerinin yeniden belirlendiğini ifade eder. Dil
bilgisi öğretiminin gelişimsel ve etkileşimsel olarak ele alındığını bu nedenle de dil bilgisi

70
öğretiminin okul öncesi dönemden başlayarak üst öğrenimlere kadar sürdüğünü belirtir.
Süreç içinde bireyin çeşitli etkileşimlerle dil bilgisini öğrendiğini ve geliştirdiğini vurgular.
Yapılandırıcı dil öğretim yaklaşımında temel unsur zihinsel süreçlerin aktif bir şekilde
gerçekleşmesi ve üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesidir. Bunlar gerçekleşme-
den dil öğrenimi de gerçekleşmez. Dil öğretimi bilgi veya tanım ezberlenmesi şeklinde
değil dil bilgisi kurallarının metinler içinde sezdirilmesiyle gerçekleşir. Yani tamamen bil-
gi aktarmaya dayalı katı dil bilgisi kurallarının öğretildiği, ezberletildiği bir dil öğretimi
yoktur. Dil öğretimi metin ve etkinlikler yoluyla temel dil becerilerin geliştirilmesi için
bir araçtır. Dil bilgisinin yararlı, açık ve işlevsel olması; dinleme, konuşma, okuma ve yaz-
ma becerilerini geliştirmesi üzerinde durulmaktadır. Dil bilgisi öğretim sürecinde metin,
cümle, cümlede söz dizimi ve anlamaya ağırlık verilmektedir (Roland ve Bentolia’dan
akt. Güneş, 2013).

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Yapılan literatür taraması neticesinde dil öğretim yaklaşımları ile ilgili pek çok çalışma-
ya rastlanmışken Özel Amaçlı Türkçe Öğretimiyle ilgili çok az çalışma yapıldığı gözlemlen-
miştir. Bu çalışmalardan; Alkaya (2021) tarafından yapılan yabancı dil olarak Türkçe öğ-
retiminde Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi konulu çalışmada sağlık hizmetleri için ülkemize
gelen sağlıkçılara ders veren Türkçe öğretim uzmanlarının görüşlerinden hareketle sağlık
Türkçesinin mevcut durumu belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada sağlık Türkçesinin söz
varlığıyla ilgili eksikliklerin olduğu ve bu doğrultuda bir sağlık Türkçesi öğretim programı
hazırlanması gerektiği sonucuna varılmıştır. Yine Kurt’un (2019) yabancı dil olarak Türk-
çenin öğretiminde Özel Amaçlı Türkçe Öğretimini İş Türkçesi açısından incelediği dokto-
ra tezinde alandaki kuramsal bilgilerin derlendiği görülmektedir. Çalışmada iş Türkçesine
yönelik kuramsal bilgilere yer verilmiştir. Güven (2019) Türk liglerinde oynayan yabancı
futbolcuların ve kulüp yöneticilerinin Türkçe öğrenimine ait görüşlerini incelediği yüksek
lisans çalışmasında; Türkçeyi iyi konuştuğunu belirten oyuncuların aslında çok az dere-
cede Türkçe bilgisine sahip olduklarını gözlemlemiştir. Çalışmada Türkçenin yabancı dil
olarak öğretilmesine ve özel amaçlı olarak Türkçe öğretimine önemli derecede ihtiyaç
olduğu, bununla ilgili müfredat programlarının yapılması gerektiği sonucuna varılmıştır.
Bu çalışma Özel Amaçlı Türkçe Öğretiminin son derece önemli olduğunu bize gösteren
bir araştırma olarak karşımıza çıkmaktadır. Yahşi Cevher ve Güngör (2015) de Yaban-
cı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Akademik Türkçenin Önemine İlişkin Uygulamalı Bir
Araştırma: Türk Dili Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi Örneği adlı çalışmalarında
Sakarya Üniversitesinde öğrenim gören yabancı öğrencilerin akademik Türkçe dersini
görmediklerinden alan derslerindeki kavram ve terimleri anlamakta güçlük çektikleri
sonucuna varmışlardır. Memiş ve Erdem (2013) yaptıkları araştırmada yabancı dil
öğretimindeki yöntemlerin kullanım özelliklerine eleştirel bir bakış açısı getirmişlerdir.
Dil öğretiminin planlanabilmesi için o dilin ve öğretim tekniğinin ne derece araştırılıp
öğrenciye yönelik nasıl durumlar kazandırdığını tartıştıkları çalışmalarında dil öğretimiyle
ilgili yöntemlerde çeşitli eksikliklerin olduğu ifade edilerek bu eksikliklere çözüm
önerilere sunulmuştur. Güneş (2011) dil öğretim yaklaşımları ve Türkçe öğretimindeki
uygulamalar başlıklı makalesinde dil öğretim yaklaşımlarıyla ilgili kuramsal bir çerçeve
çizmiş ve Türkçe öğretiminin nasıl olması gerektiği üzerinde durmuştur. Kabadayı (1996)

71
da Türkiye’deki Turizm İşletmeciliği ve Otelcilik Meslek Yüksekokullarındaki Öğrenciler
İçin Özel Amaçlı İngilizce Öğretim Müfredatı Modeli Önerisi adlı tez çalışmasında, Turizm
Otelcilik Meslek Yüksekokullarındaki öğrenme ihtiyaçlarını saptama ve ona uygun etkin
bir müfredat oluşturma amaçlı yapılmış bir araştırmadır.
Yukarıda belirtilen çalışmalardan ve yaptığımız literatür taramasından yola çıkarak
şu sonuca varabiliriz. Genelde yabancılara Türkçe öğretimi, özelde de özel amaçlı iş ve
meslek Türkçesinin öğretimiyle ilgili alanda ciddi eksikliklerin olduğu, bu alanda; müf-
redat programları, ders kitapları ve öğretim yöntem ve teknikleriyle ilgili çalışmaların
yapılması gerekliliği ortaya çıkmıştır.
Dünyadaki ve ülkemizdeki askerî, ticari, jeopolitik gelişmeler de Türkçenin özel amaç-
lı öğretiminin gün geçtikçe önem kazandığını göstermektedir. Türkiye’nin komşularıyla
ilişkilerinin daha yoğun hâle gelmesi bu yönde günden güne artan bir talebin olmasını
sağlamaktadır. Fakat bu ihtiyaç ve beklentiler karşısında Türkçenin özel amaçlı öğretimi-
ne yönelik yapılan akademik, mesleki ve pratik çalışmalar zayıf ve yetersiz düzeydedir.
Yukarıdaki çalışmaların sonuçlarından biri de Özel Amaçlı Türkçe Öğretiminde uy-
gulanan geleneksel ve davranışçı dil öğretim yaklaşımlarının yetersiz kaldığı bunların
yerine çağdaş öğrenme kurallarına uygun öğretim yöntem ve tekniklerin uygulanması
gerekliliğidir. Bu bağlamda bilişsel dil öğretim yaklaşımı, yapılandırıcı dil öğretim yak-
laşımı ve içerik tabanlı dil öğretim yaklaşımlarının kullanılmasının daha verimli olacağı,
özellikle içerik tabanlı dil öğretim yaklaşımının özel amaçlı dil öğretiminde öğrenenlerin
dil öğreniminde başarılı sonuçlar sağladığı, istenen öğrenme hedefini gerçekleştirdiği,
yapılan araştırmalarla ortaya çıkmıştır (İğrek, 2013; İlhan ve Kayabaşı, 2014). Bu nedenle
bundan sonra uygulanacak Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi çalışmalarında bilişsel yaklaşım,
yapılandırıcı yaklaşım ve içerik tabanlı dil öğretim yaklaşımlarının uygulanması gerektiği
sonucu çıkarılabilir.
Ülkemize eğitim, ticaret, turizm, savaş, göç vb. herhangi bir nedenle gelen insanların
toplumla entegre olmalarının sağlanması ve iletişimde sorunlar yaşamamaları için
özel amaçlı iş ve meslek Türkçesiyle ilgili müfredat programları, ders kitapları, iş ve
meslek Türkçesi sözlükleri, materyalleri hazırlanmalıdır. Hazırlanan bu programlar ve
araç/gereçlerle üniversitelerin dil merkezlerinde, Türkçe öğretimi yapan kurumların dil
kurslarında ve TÖMER’lerde özel amaçlı iş ve meslek Türkçesiyle ilgili eğitimler, kurslar
verilerek bu alandaki eksiklikler giderilmeli ve sorunlar çözülmelidir. Ayrıca bu eğitimleri
verecek uzmanların da gerekli eğitimlerle donanımlı bir şekilde yetiştirilmeleri sağlan-
malıdır.

72
 KAYNAKÇA
Alkaya Ünlü, H. (2021). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Sağlık Türkçesinin Mevcut Durumuna
Yönelik Öğretici ve Öğrenci Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara
Aksan, D. (1979). Her Yönüyle Dil, Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu
Aktaş, T. (2021). Yabancı Dil Öğretiminde İletişimsel Yeti. www.sosyalbil.selcuk.edu.tr:
http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr/dergi/pdf adresinden alınmıştır.
Boylu, D. E. (2019). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Politika, Program, Yöntem ve Öğretim.
Ankara: Pegem Akademi
Brinton, D., Snow, M.A., Wesche, M.B. (1989). Content-based second language instruction.
Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Canbay, M. O. (2006). Strengthening a content-based instruction curriculum by a needs
analysis. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bilkent Üniversitesi, Ankara.
Çelik, S. (2003). Niğde Üniversitesi meslek yüksekokullarındaki büro yönetimi ve sekreterlik
bölümü öğrencilerinin akademik ve mesleki İngilizce gereksinimlerine yönelik bir araştırma. Ya-
yımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bilkent Üniversitesi, Ankara.
Demircan, Ö. (1990). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: DER yayınları.
Demircan, Ö. (2005). Yabancı-Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Der Yayınları.
Diken, Ü. (2006). Gereksinim çözümlemesi kullanılarak uygulanan özel amaçlı dil öğretimi. Yayım-
lanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.
Güneş, F. (2011). Dil Öğretim Yaklaşımları ve Türkçe Öğretimindeki Uygulamalar. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 123-128.
Güneş, F. (2013). Yapılandırıcı Yaklaşımla Dil Bilgisi Öğretimi, Eğitimde Kuram ve Uygulama
Journal of Theory and Practice in Education, 2013, 9(3): 171-187.
Güneş, F. (2014). Türkçe Öğretim Yaklaşım ve Modeller. Ankara: PEGEM Yayınları.
Güven, Ö. (2019). Yabancı futbolcuların ve kulüp yöneticilerinin Türkçe öğrenimine ilişkin görüş-
leri. Yüksek Lisans Tezi. Akdeniz Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü / Türkçe ve Sosyal
Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı / Türkçe Eğitimi Bilim Dalı.
Hengirmen, M. (1993). Dil Öğretim Yöntemleri. Ankara: Engin Yayınevi.
Hutchinson, T., Waters, A. (1991). English for Specific Purposes. Great Britain: Cambridge Univer-
sity Press.
İğrek, E. (2013). İçerik Tabanlı Yabancı Dil Öğretim Yaklaşımının Mesleki Yabancı Dil Derslerinde
Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
İlhan, E., Kayabaşı, Y. (2014). Yükseköğretim Düzeyindeki Özel Amaçlı İngilizce Derslerinde İçerik
Tabanlı Yabancı Dil Öğretim Yaklaşımının Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisi, Cilt:12,
Sayı:1, 35-55.

73
Kurt, D. V. (2020). Yabancılar İçin Özel Amaçlı Türkçe Öğretimi İş Türkçesi. Adana: Karahan Kitabevi.
Laurance, A. (2018). Introducing English for Specific Purposes. New York: Routledge
Mackay, R., Mountford, A. (1978). English for Specific Purposes (Applied Linguistics and Language
Study). London: Longman.
Mehisto, P., Marsh, D. and Frigols, M. (2008). Uncovering CLIL: Content and language
integrated learning in bilingual and multilingual education. Oxford: Macmillan.
Memiş, M. R., Erdem, M. D. (2013). Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özel-
likleri Ve Eleştiriler. Turkish Studies , 297-318.
Munby, J. (1981). Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards J. C. and Rodgers, T. S., (2001). Approaches and Methods in Language Teaching,Second
Edition. USA: Cambridge Language Teaching Library, Cambridge University Press.
Sevim, O. (2019a). Türkçe öğretiminde çağdaş yaklaşım, yöntem ve teknikler. Etkinliklerle Türkçe
Öğretimi içinde (Ed. Emine Kolaç, Sibel Dal). Nobel Yayınları.
Sevim, O. (2019b). Yabancı dil öğretimi yöntemleri. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi içinde.
(Ed. Mehmet Nuri Kardaş). Pegem Akademi
Snow, A. M. (2001). Content-based and immersion models for second and foreign language
teaching. In M. Celce-Murcia, (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (pp. 303-
318). Boston: Heinle ve Heinle.
Stryker, S. and Leaver, B. (Eds.). (1997). Content-based instruction in foreign language
education: Models and methods. Washington, DC: Georgetown University Press.
Strevens, P. (1977). Special Purpose Language Learning: A perspective. Language Teaching and
Linguistic, 10, s. 145-163. Erişim: 5 Ocak 2016, http://journals.cambridge.org/LTA
Taşgın, D. D. (2021). Yapılandırmacı Yaklaşım. academia.edu.tr:
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/61548737/Yapilandirmaci_Yaklasim_COKLU_ZEKA_KU-
RAMI-Beyin_Temelli_Ogrenme20191218-41970-meb7ij-with-cover-page-v2.pdf?Expi-
res=1634646972&Signature=VdNlYNbnkCzHMGHFHfjIcNXznynEdnEW4kMyJljjg9LhRaK-
leXp7Rt-Y06kQ~XUE4aE4EpI adresinden alındı
Ünlü, H. (2011). Türkiye’de ve Dünyada Türkçenin Yabancılara Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
ve Çözüm Önerileri. Türkçe Araştırmaları Akademik Öğrenci Dergisi, 108-116

74
 ÖZGEÇMİŞ
Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ, 1951 yılında Erzurum’da doğdu. 1973’te Atatürk Üniversitesi
Edebiyat Fakültesinden mezun oldu. MEB’e bağlı lise müdürlüğü ve Yabancı Diller Yüksekokul
müdürlüğünde bulundu. 1982’de Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesine öğre-
tim görevlisi olarak atandı. Doktorasını 1986 yılında Eski Türk Edebiyatı dalında hazırladı. 1989
yılında Dr. Öğretim Üyesi, 1994 yılında aynı dalda doçent oldu. 1999 yılında Atatürk Üniversitesi
KKEF Türkçe Eğitimi Bölümüne profesör olarak atandı. Ağrı ve Atatürk Üniversitesinde çeşitli
yönetim kurulu üyeliklerinde bulundu. Türkçe Öğretmenliği, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi, Re-
sim-iş Eğitimi, Beden Eğitimi, Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanlıklarında bulundu. 2010-2015’te Eği-
tim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü ve 2015-2016’da Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dekanlığı
yaptı. 2018 yılında emekli olan KIRKKILIÇ aynı yıl Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesinde kadrolu
olarak tekrar öğretim üyeliğine başladı. 40’ın üzerinde yüksek lisans ve doktora tez yöneticili-
ğinde bulundu. Sekiz kadar projede görev aldı. Çalışmaları: 1-İstiklal Marşı Kitabı (2022). 250
s.; 2, 3-Lehcetü’l-Lügat (1999). 858 s.; ikinci baskı [incelemeli] 2022. Türk Dil Kurumu. 1379 s.;
4, 5-Kırkkılıç H. A, Y. Sancak (2009) 907 s.; Ahteri-yi Kebir [Türk Dil Kurumu); ikinci baskı [ince-
lemeli] (2017), 1740 s.; 6-Kırkkılıç H. A, O. Sevim, Y. Söylemez (2015, 2016). ÖABT Öğretmenlik
Alan Bilgisi Testi. DATA. 908 s.; 7-İbrahim Hakkı Hazretleri (2015). Atatürk Üniversitesi. 116
s.; 8-Murâdi Divânı (2015). Kültür Bakanlığı. 938 s.; 9-Muradi Divanı Sultan Üçüncü Murad.
Kültür Bakanlığı (Tıpkıbasım. 2012). 162 s.; 10-Marifetname’den Türkçe Beyitler ve Öğütler
(2011). Atatürk Üniversitesi; 11-Ses ve Şekil Bilgisi (2003) Aktif; 12- Kırkkılıç H. A, İ. Topal, S.
Öksüz (1993). Geleneksel Türkiye Âşıklar Yarışması 430 s.; 13-Başlangıçtan Günümüze Tasavvuf
(1996) Timaş. 352 s.; 14-Kırk Vezir Hikâyeleri (1993). 236 s.; 15-Açıklamalarıyla 18. Yüzyıl Divan
Edebiyatı (1993). VI+176 s.; 16-Açıklamalarıyla 17. Yüzyıla Kadar Eski Türk Edebiyatı (1993).
X+390+64 s.; 17-Şeref Hanım Divanı ve İncelemesi (1993). 620 s.; 18-Muradi Divanı (Seçmeler.
1988). Kültür Bakanlığı. 191 s. Pek çok kitap bölümü yazarlığı ve başta Türk Dili Yazılı Anlatım ve
Kompozisyon Bilgileri (2002), Dünya Edebiyatı (2015), Türkçe Öğretmenliği ÖABT (2015, 2016),
İlkokuma-Yazma ve Türkçe Öğretimi (2003), İlköğretimde Türkçe Öğretimi (2007, 2009, 2013,
2014) olmak üzere 40’ın üzerinde editörlüğü bulunan KIRKKILIÇ’ın çeşitli dergilerde dergilerde
Türkçe eğitimi ve edebiyat alanında çok sayıda makale ve yayınlanmış bildirisi vardır. KIRKKILIÇ
evli ve beş çocuk babasıdır.
Prof. Dr. Cahit EPÇAÇAN, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğret-
menliği bölümünden mezun oldu. Yüksek lisans eğitimini Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Eski Türk Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalında, doktora eğitimini ise Atatürk Üniversi-
tesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Anabilim Dalında tamamladı. Yıllarca özel öğretim
kurumlarında öğretmenlik ve yöneticilik yaptı. 2010 yılında Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Öğretmenliği bölümünde yardımcı doçent olarak göreve başladı. 2014 yılında doçent,
2019 yılında da profesör oldu. Siirt Üniversitesinde bölüm başkanı, anabilim dalı başkanlığı,
bölüm başkanlığı, enstitü müdürlüğü, rektör danışmanlığı ve dekanlık gibi birçok idari görev-
de bulundu. Alanında yazılmış birçok kitap bölümü, ulusal ve uluslararası hakemli dergilerde
yayımlanmış onlarca makalesi ve sempozyum ve kongrelerde sunulmuş pek çok bildirisi mev-
cuttur. 2022 Kasım ayında İstanbul Medeniyet Üniversitesine geçti. Halen İstanbul Medeniyet
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Türkçe Öğretmenliği bölümünde öğretim üyesi olarak gö-
rev yapmaktadır.
Prof. Dr. A. Halim ULAŞ, 1975 Yılında Erzurum’da doğdu. İlk ve orta öğrenimini Erzurum ve
Ankara’da tamamladı. 1992 yılında Atatürk Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı bölümüne baş-
layarak, 1996 yılında mezun oldu. 1999 yılında yüksek lisans, 2002 yılında doktora eğitimini
tamamladı. 2010 yılında doçent, 2017 yılında profesör unvanı aldı. Çalışma alanları, çocuk ve
yetişkin eğitimi, merak ve motivasyon, drama, öğrenme ve öğretmedir.
Alanında yazılmış birçok bilimsel makale ve kitabı mevcuttur.

75
76
 6.BÖLÜM
TÜRKÇENİN TEMEL ÖĞRENME
ALANLARI
DİNLEME-KONUŞMA-OKUMA-YAZMA
Dr. Emine ÖZLEK/ORCİD: 0000-0001-8857-8955
Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı, emineozlek44@gmail.com
Dr. İhsan GÜZEL/ORCİD: 0000-0002-0938-1634
Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı, ihsan.gzl7@gmail.com

GİRİŞ
Ana dili eğitiminin temel amacı, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliş-
tirerek bilgiye ulaşmasını sağlamak yanında bilgiyi, yeniden yapılandırma ve bu sayede
onu gerektiği yerde ve gerektiği şekilde kullanma becerisini kazandırmaktır. Dinleme, ko-
nuşma, okuma ve yazma alanlarının birbiriyle iç içe, birbirine bağlı olarak gelişmesi, bun-
ların eğitiminin de birbirini destekleyici, bütünleyici nitelikte olmasını gerektirir. Bunun
için kullanılacak yöntem, teknik ve stratejilerin, araç ve gereçlerin de birbiriyle uyum
içinde olması önemlidir. Bunun yanı sıra Türkçenin beceri dersi olması uygulamayı da ön
plana çıkarmaktadır. Bu bölümde Türkçe temel öğrenme alanlarının genel özelliklerine
değinilmiş, daha sonra bunlarla ilgili etkinlik örneklerine yer verilmiştir.

DİNLEME
Doğum öncesinden itibaren kazanılan bir dil becerisi olan dinleme, bireyler arasın-
daki iletişimin ve diğer dil becerilerinin temelini oluşturur. Dinleme yoluyla hafızaya kay-
dedilen bilgiler, fiziksel şartların oluşumu tamamlandığında konuşma şeklinde dışa akta-
rılır. Okula bu edimleri kazanmış olarak başlayan çocuk, bunların gelişimine bağlı olarak
okuma ve yazmayı öğrenir. Böylece dinleme ile başlayan dil gelişimi, ilerleyen süreçte
akademik başarının da temelini oluşturur.
Karşılıklı etkileşim temeline dayalı bir yetenek olan dinleme; iletişimde duyulanla-
rın algılama, yorumlama, hatırlama, değerlendirme ve cevaplama gibi zihinsel beceriler
yardımıyla anlaşılması şeklinde bilişsel bir süreç olması yönüyle işitmeden ayrılır. Buna
göre dinleme “aynı zamanda konuşma sırasında ileri sürülen düşünceleri anlamak, an-
latmak, düzenlemek, aralarındaki ilişkileri belirlemek, bu düşüncelerden önemli görü-
lenleri belleğimize almak (İşeri, 2008)” anlamına gelmektedir. Bu tanımdan hareketle
dinlemenin anlama/öğrenme üzerindeki etkisi kolayca anlaşılmaktadır.
Dinlemeyi Etkileyen Faktörler
İşitilenlerin doğru bir şekilde anlaşılıp kavranabilmesinde etkili olan ya da
anlaşılmasını engelleyen unsurlar, dinleyiciye ve konuşmacıya (öğretmen) bağlı olarak
değişmektedir. Dinleyiciye bağlı olanlar zekâ, işitme (fiziksel olarak işitmeyi engelleyen
bir durumun olmaması), dinlemenin öneminin farkında olma (bilgi kazanma, doğruya
ulaşma gibi faydalarının farkında olma), konuya ilgi duyma, dikkat, dinleme amacı (zevk
almak için, bilgi edinmek için dinleme gibi), dil özelliklerinin bilinmesi, dinleyicinin yaşı,
dinleme süresi (sınıf düzeylerine göre öğrencilerin dinleme süreleri değişebilmektedir)
(Demirel, 2000; Keçik ve Uzun, 2004; Özbay, 2011) şeklinde tespit edilmiştir. Konuşma-
cıya bağlı olanlar ise konuşmacının/öğretmenin, konuyu sunma biçimi (kullanılan öğre-
tim yöntemi ve buna bağlı olarak öğrenciyi/dinleyiciyi motive edebilme tarzı); duruşu,
mimik ve jestleri, ses tonu, bilgi birikimi ve dili kullanma becerisi, konuşma hızı, kelime
hazinesinin düzeyi biçiminde ifade edilebilir (Özbay, 2011; Ünalan, 2001). Ayrıca din-
leme ortamının ısı, ışık, ses iletimi gibi fiziksel şartları da dinlemeyi etkileyen faktörler
arasındadır.
Dinleme Tür ve Şekilleri
Dinleme türlerinin dinleyicinin amacına, düzeyine, dinleme yöntemine göre sınıflan-
dırıldığı görülmektedir. Buna göre “ayırt edici dinleme, estetik dinleme, transfer edici
dinleme, eleştirel dinleme, terapötik dinleme, etkili dinleme, empatik dinleme, katılımlı
dinleme, katılımsız dinleme, not alarak dinleme, grup hâlinde dinleme, yaratıcı dinle-
me, seçici dinleme, metni takip ederek dinleme (Doğan, 2014; Güneş, 2014; Tompkins,
1998)” türlerinden bahsedilebilir. Dinleme Şekilleri ise; “Etkileşimli dinleme, etkileşimsiz
dinleme (Doğan, 2014; Güneş, 2014)” olarak sınıflandırılmıştır.
Dinleme Eğitimi
Okulda eğitim öğretim faaliyetleri aracılığıyla verilen bilgiler, öğrenci tarafından bü-
yük ölçüde dinleme yoluyla alınır. Dolayısıyla etkin bir dinlemenin gerçekleşebilmesi
için bilinçli, sistemli bir dinleme eğitimi oldukça önemlidir. Dinlemeyi; “konuşan kişinin
vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepki-
de bulunabilme etkinliği” olarak tanımlayan Demirel (2000), “öğrencinin bir ders süresi
içinde dinleyerek ve izleyerek öğrenebileceği bir konuyu, ders dışında öğrenebilmesi için
üç kat fazla zaman ayırması gerektiğini” ifade ederken dinleme eğitiminin gerekliliğini
vurgulamaktadır.
Öğrenme ve anlama yöntemlerinden biri olan dinleme, genelde ihmal edilen bir beceri
alanı olmakla birlikte son zamanlarda dil ve iletişim becerileri yanında düşünme, anlama,
sorgulama gibi zihinsel becerileri geliştirme olarak da anlaşılmaktadır. Bu doğrultuda
dinleme eğitiminin bireye kazandırmayı amaçladığı yeterlilikler; “dil becerileri, iletişim
becerileri, öğrenme ve anlama becerileri, zihinsel beceriler (dinledikleri arasında sıra
ya da sebep sonuç ilişkisi kurabilme, dinlenen metnin/konuşmanın ana fikrini kavrama,

78
dinlediklerini değerlendirebilme gibi), sosyal beceriler, zihinsel bağımsızlık becerileri
(Güneş, 2014)” olarak ifade edilmiştir.
Güneş (2014), dinleme becerilerinin eğitiminde gerekli etkinliklerin “dinleme önce-
si, dinleme sırası ve dinleme sonrası” olmak üzere üç aşamada yürütüldüğünü belirtir.
Buna göre dinleme öncesi aşamada yapılan çalışmalar başlıca ön hazırlık (dinleme ön-
cesi fiziksel koşulların hazırlanması vb.) ve zihinsel hazırlıktan oluşur. Zihinsel hazırlıkta
ön bilgileri harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma (dinleme metninde yer alan
önemli kavramlar üzerinde çalışma), tahmin etme (metnin başlığından, görsellerden,
anahtar kelimelerden yararlanarak metnin türüne, biçim ve içeriğine dair tahmin yürüt-
me), amaç belirleme, dinleme amacına uygun yöntem ve teknik belirleme çalışmaları
yaptırılır.
Dinleme aşamasında çizgisel olmamakla birlikte sözlü anlama (seçilen amaç, yöntem
ve tekniklere göre dinlenen metinden alınan bilgilerin anlaşılıp yorumlanmaya ve analiz
edilmeye çalışılması), zihinde yapılandırma (dinlenenlerin konusunu, ana fikrini, yardım-
cı düşüncelerini bulma, bilgileri sıralama, yeniden kullanmak üzere zihinde düzenleme,
ön bilgilerle yeni bilgiler arasında bağ kurma vb.) ve bilgiyi uygulama (öğrencinin öğreni-
lenlere ilişkin kendi hayatından ve günlük hayattan örnekler vermesi, çevresindeki sos-
yal olayları anlamlandırması ve yorumlaması vb.) çalışmaları gerçekleştirilebilir. Dinleme
sonrası aşamada ise daha çok, konuşmanın biçim ve içeriği; anlam, amaca uygunluk vb.
yönlerden değerlendirilir (Güneş, 2014).
2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda tüm sınıf düzeylerinde en sık tekrar edilen
dinleme kazanımlarından bazıları: “Dinlediklerinde geçen olayların gelişimi hakkında
tahminde bulunur, konuşmacının sözlü olmayan mesajlarını kavrar, dinledikleriyle ilgili
soruları cevaplar, dinleme stratejilerini uygular (Kıymaz, 2019)” şeklinde ifade edilmiştir
Dinleme Becerisini Ölçme ve Değerlendirme
Dinleme becerisini kazandırmaya yönelik hedeflerin, gerçekleşip gerçekleşmediğini
veya gerçekleşme düzeyini ölçme ve değerlendirme son derece önemlidir. Gündüz ve
Şimşek (2014) bu amaçla formların (dinleme/izleme becerisi gözlem formu, dinleme
becerisini değerlendirme formu, dinleme/izleme becerisini değerlendirme formu), din-
leme kartlarının, ölçek ve anketlerin kullanılabileceğini belirtir. Göçer (2014) ise dinleme
becerisinin gelişimi ve etkin kullanımına yönelik yeterliklerin belirlenmesinde “öz, akran
ve grup değerlendirme formları, tutum ölçeği, kontrol listesi, dereceli puanlama anah-
tarı vb. ölçme değerlendirme araçlarının, gözlem ve görüşme tekniğinin” kullanılabile-
ceğine dikkat çekmektedir.

79
 Örnek Etkinlik
EK 1
DİNLEME ETKİNLİĞİ
Etkinliğin adı: Şiiri Resimle Eşleştir
Yaş Grubu: 14
Konu: Dinleme
Önerilen süre: 25 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu tes-
pit eder. İşitsel/görsel ögelerle dinlenenler arasında ilişki kurar. Şiir dilinin ayırdına va-
rır. Dinlediklerine yönelik soruları cevaplar.
Varsa Materyaller: Tablet veya akıllı tahta, not almak için kâğıt, kalem, değerlendirme
için kazanımlar doğrultusunda hazırlanmış kontrol listesi.
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 5 Dakika
Dinleme etkinliği için sınıfta sessizlik sağlanır. Öğrencilerin dikkatini dinleme met-
nine çekmek için seviyelerine uygun, ilgilerini çekebilecek şiirler okunur. Dinleme
amacı belirlenir. Etkinlik için aşağıdaki görseller öğrencilere gösterilir.

A B
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 15 Dakika
Akıllı tahtadan veya tabletten “Artık demir almak günü gelmişse zamandan/Meçhule
giden bir gemi kalkar bu limandan (Y. K. Beyatlı)” dizesi öğrencilere dinletilir. Şiirde kul-
lanılan imgelerin oluşturduğu havayı yansıtan görsele göre soruyu cevaplamaları istenir.

A doğru ( ) / yanlış ( )
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 5 Dakika

80
 Dinleme Kontrol Listesi Evet Hayır
Öğrencinin Adı Soyadı Tarih
Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini tespit eder
Görsel/işitsel unsurlarla dinlenenler arasında ilişki kurma
Şiir dilinin farklılığını ayırt etme
Dinlediklerine yönelik soruları cevaplama
Dinlediklerinin içeriğini belirleme

KONUŞMA
Duygu, düşünce, görüş, bilgi vb. olguların sözlü biçimde muhataba aktarılması biçi-
minde tanımlanabilecek olan konuşma günlük hayatın ve iletişimin önemli bir kısmını
oluşturur. Bu yönüyle insan ilişkilerini belirlemede etkin rol oynayan konuşma, dinleme
becerisine paralel olarak gelişme gösterir. Yine konuşmanın gerçekleşebilmesi için fizik-
sel ve zihinsel şartların oluşması ve olgunlaşması gerekmektedir. Zihinde anlam oluştu-
ran seslerin iletiye dönüşmesini sağlayan fiziksel ve zihinsel süreç (Erdem, 2019) şeklin-
deki tanımı, konuşmanın zihinsel (beyin/Wernicke ve Broca alanı ve hafıza) ve fiziksel
(ses, solunum, soluk alma, soluk verme gibi) unsurlarına gönderme yapmaktadır.

Konuşma Eğitimi
Bireyin günlük hayatta diğer insanlarla ilişkilerini sürdürebilmesi, ihtiyaçlarını karşı-
layabilmesi en çok kullandığı iletişim araçlarından biri olan konuşma ile sağlanır. Güneş
(2014); “yapılandırmacı yaklaşımın, konuşma öğretiminde dil ve iletişim becerileri ya-
nında düşünme, anlama, sorgulama, analiz, sentez yapma gibi zihinsel becerileri geliş-
tirmeyi de amaçladığını” ifade eder. 2019 Programı’nda sık tekrar edilen konuşma ka-
zanımlarından bazıları ise; “kelimeleri anlamlarına uygun kullanır, hazırlıksız konuşma/
konuşmalar yapar, konuşma stratejilerini uygular (Kıymaz, 2019)” şeklinde belirlenmiştir.
Güneş (2014), konuşma eğitiminin; konuşma öncesi, konuşma ve konuşma sonra-
sı şeklindeki üç aşamada uygulanan çeşitli etkinlikler üzerinden yürütüldüğünü belir-
tir. Buna göre konuşma öncesi yapılan “zihinsel hazırlık (ön bilgileri harekete geçirme;
konu, amaç ve yöntem, teknik belirleme), konuşmayı yapılandırma (konuşmanın genel
ve mantıksal planı yapılır), çarpıcı bir giriş belirleme, etkili bir sonuç hazırlama, soruları
tahmin etme” gibi işlemler konuşmanın hazırlık aşamasını oluşturur. Konuşma aşama-
sında yapılması gerekenler ise konuşmanın metinden okunmaması, açık seçik ve ma-
kul bir hızda olması, gereksiz tekrarlardan kaçınma gibi kuralları uygulama, beden dilini
etkili kullanma ve ses durumunun (vurgu, tonlama, konuşma hızı gibi) ayarlanmasıdır.
Konuşma sonrasında yapılan, genellikle amaç, biçim içerik vb. yönlerden konuşmayı de-
ğerlendirmedir.

Konuşma Türleri
Amacına, içeriğine göre sınıflandırılabilen konuşma türlerini Şahin (2020), genel ola-
rak hazırlıklı (konferans, münazara, sempozyum, panel, forum, açık oturum, nutuk gibi)

81
ve hazırlıksız (tanışma, teşekkür etme, özür dileme; telefonda konuşma, ziyaret, selam-
laşma vb.) konuşmalar olmak üzere iki başlık altında ele almıştır.

Konuşma Yöntem ve Teknikleri

Konuşma becerisini geliştirmek için uygulanan yöntem, teknik ve stratejilerini Türkel
(2021); programlarda geçen konuşma eğitimi yöntem ve teknikleri, konuşma eğitiminde
kullanılabilecek özel öğretim yöntem ve teknikleri, konuşma eğitiminde kullanılabilecek
çoklu zekâ stratejileri şeklinde üç ana başlık altında ele almıştır. Buna göre programlar-
da yer alanlar; sorgulayıcı, betimleyici, ikna edici, eleştirel, katılımlı, empatik, güdümlü,
serbest, yaratıcı, sözcük ve kavram havuzundan seçerek konuşma ve hafızada tutma tek-
niğidir. Konuşma eğitimiyle ilgili özel eğitim yöntem ve teknikleri arasında tabu kartları,
altı şapkalı düşünme tekniği, sıcak sandalye, top taşıma, mahkeme, birleştirme tekniği
sayılabilir. Çoklu zekâ stratejileri ise sözel dilsel zekâ, mantıksal zekâ, toplumsal zekâ,
içsel zekâ, bedensel zekâ öğretim stratejileri olarak belirlenmiştir

Konuşma Becerisini Ölçme ve Değerlendirme

Sınıf düzeyine göre öğrencinin ilerleme derecesini, hedef değişiklikleri kazanım du-
rumlarını, ayrıca uygulanan yöntemlerin etkinliğini belirleme gibi amaçlarla uygulanan
ölçme ve değerlendirme, hem süreç hem de ürün (çoktan seçmeli, boşluk doldurma
gibi) üzerinden yapılmaktadır. Süreç değerlendirmede “ürün seçki dosyası (portfolyo),
kavram haritaları, yapılandırılmış grid, tanılayıcı dallanmış ağaç, drama, balık kılçığı,
poster gibi araç ve yöntemler, konuşma ve tutum ölçekleri, öz değerlendirme ve akran
değerlendirme formları, gözlem tekniği, performans ve proje ödevi (Sevim, 2020; Temiz-
yürek ve ark., 2012)” kullanılabilir.

Örnek Etkinlik
EK 2
KONUŞMA ETKİNLİĞİ
Etkinliğin adı: Öykünü Anlat
Yaş Grubu: 11
Konu: Konuşma
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: Hazırlıksız konuşma yapabilme. Konuşma kurallarını uygula-
yabilme. Konuşma stratejilerini uygulayabilme. Konuşmalarında beden dilini etkin bir
şekilde kullanabilme. Kelimeleri anlamına uygun kullanabilme. Konuşmalarında uygun
bağlantı ve geçiş ifadelerini kullanabilme.
Varsa Materyaller: 6’lı gruplar hâlinde hazırlanmış ve farklı türlerde (isim- soyut/so-
mut, fiil, zarf) kelimelerin yazılı olduğu 3 kart takımı, değerlendirme için akran değer-
lendirme formu.
Ortam: Sınıf, okul bahçesi.
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 15 Dakika

82
Öğretmen, öncelikle öğrencileri etkinlikle ilgili olarak bilgilendirir. Onlara öykünün un-
surlarıyla ve yaratıcı konuşma yöntemiyle ilgili hatırlatma yapar ve onlardan, etkinliği
dikkatli bir şekilde izlemelerini ister. Daha sonra öğrencilerin, sınıfta yarım daire oluş-
turacak şekilde veya bahçede banklara, etkinliğe uygun biçimde oturmaları sağlanır.
Öğretmen bir soru sorar. Soruyu yanlış cevaplayanlar arasından kura ile bir öğrenci
konuşmacı olarak seçilir.
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 15 Dakika
Seçilen öğrenciden, 3’lü kart takımından bir tane 6’lı grup seçmesi, ve seçtiği kartlarda
yazılı olan kelimelerden yola çıkarak bir öykü anlatması/oluşturması (kurgulaması) is-
tenir. Etkinlik sırasında öğretmen, gerekirse öğrenciyi sorularla yönlendirir.
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 10 Dakika
Akran Değerlendirme Formu
Değerlendirme Ölçütleri Evet Kısmen Hayır
Dinleyicilerle göz teması kurdu.
Kelimeleri doğru telaffuz etti.
Konuya uygun yüz ifadeleri geliştirdi.
Sesine duygu tonu kattı, uygun yerlerde vurgu ve duraklama
yaptı.
Görgü kurallarına ve değerlere uygun konuştu.
Kendine güverek konuştu.
Yaratıcı konuşma tekniğini kullandı.
Kelime ve kavram havuzundan seçerek konuşma tekniğini
kullandı.
Kelimeleri anlamlarına uygun kullandı.
Konuşmalarında bağlantı ve geçiş ifadelerini doğru kullandı.
Puan

83
 OKUMA
Dünya ile ilgili algıların oluşumunda ve genel olarak hayatı, hayatla ilgili olup biten-
leri anlama ve dahası, bireyin bütün bunlara dair birikimini sağlamasında okuma önemli
bir yer tutar. ”Beş duyu organının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlamı kavrama çaba-
sından meydana gelen karmaşık bir faaliyet (Aytaş, 2005)” olarak tanımlanabilecek olan
okuma, zihinsel gelişimin en büyük destekleyicilerindendir.

Okuma Eğitimi
Okunanları doğru anlama, bilgiye birinci elden ulaşma, seçkin edebî metinler yoluyla
sözlü ve yazılı ifade becerilerini ve buna bağlı olarak diğer dil becerilerini geliştirme gibi
amaçları olan okuma eğitiminde, öncelikle bireyin kavrama, sorgulama, düşünme gibi
zihinsel yeteneklerini üst düzeyde kullanma yeterliliğini artırma hedeflenir. Bunun ya-
nında iletişim ve sosyal becerilerini de ileri düzeylere çıkarmadaki rolü dikkate alınınca
okuma eğitiminin önemi daha iyi kavranabilir.
2019 Programı’nda en sık tekrar edilen okuma kazanımlarından bazıları; “noktalama
işaretlerine dikkat ederek (sesli ve sessiz) okur, okuma stratejilerini uygular, deyim ve ata-
sözlerinin metne katkısını belirler (4. sınıftan itibaren), metinle ilgili soruları cevaplar, met-
nin konusunu belirler, metin türlerini ayırt eder” olarak sıralanmaktadır (Kıymaz, 2019).
Okumanın, amacına ulaşması için öğrencilere kazandırılması gereken stratejiler;
okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında biçiminde sınıflandırılan üç
aşamada uygulanabilir. “Okuma öncesi aşamada; okuma amacını belirleme, metni göz-
den geçirme, içeriği tahmin etme, metinle ilgili sorular sorma, ön bilgilerini yoklama et-
kinlikleri yapılabilir. Okuma esnasında ise; metni okuma, not tutma, okuma hızını ayarla-
ma, doğru anlayıp anlamadığını kontrol etme, metin üzerine yoğunlaşma, gerekirse sesli
okuma, dikkatini kontrol altında tutma, metindeki önemli bilgileri belirleme çalışmaları
yapılabilir. Okuma sonrasında; metinle ilgili tahminleri sorgula(t)ma, metnin; konusunu,
ana düşüncesini ve yardımcı düşüncelerini, anahtar kelimelerini belirleme; metni kendi
cümleleriyle özetle(t)me, metnin kavram haritasını çıkarma, sınıf içinde tartışma (Kara-
tay, 2014)” etkinlikleri yapılabilir.

Okuma Tür, Yöntem ve Teknikleri

Okuma beceri ve alışkanlığı belli bir düzeyde olan öğrencilerin okul başarıları da be-
raberinde gelir (Sevim, 2018). Okuma eğitiminin amaçları arasında bu beceri ve alışkan-
lığın artırılmasının da yer alması, okuma tür, yöntem ve tekniklerinin önemini ortaya
koymaktadır. Bu bağlamda tür, yöntem ve teknikler şöyle belirlenmiştir:
“Tam okuma (dikkatli okuma), seçmeli-esnek okuma (tarama, göz gezdirme gibi
seçici okuma yöntemlerinin kullanılmasıdır), öğretici metinleri okuma, edebî metinleri
okuma, sesli okuma, sessiz okuma, göz atarak okuma, özetleyerek okuma, not alarak
okuma, işaretleyerek okuma, tahmin ederek okuma, grup olarak okuma, soru sorarak
okuma, söz korosu (öğrencilerin okuma ve birlikte çalışma becerilerini geliştirme amaç-
lı), okuma tiyatrosu, ezberleme, metinlerle ilişkilendirme, tartışarak okuma, hızlı okuma,
eleştirel, serbest okuma, rehber yardımıyla okuma (okuduğunu anlamada zorluk çekil-
mesi vb. durumlarda uygulanan), tekrar ederek okuma, eğlenmek için okuma, paylaşa-
rak okuma (Güneş, 2014; Korkmaz, 2008; Özbay, 2014).”

84
 Okumayı Ölçme ve Değerlendirme
Bu kapsamda “öz değerlendirme formu, akran ve grup değerlendirme formları, tu-
tum ölçeği, kontrol listesi, dereceli puanlama anahtarı vb. araçlar (Göçer, 2014)” kulla-
nılır. Okunanların anlatılması yoluyla öğrencinin anlama becerisini ölçmek için “okudu-
ğunu anlatma yoluyla okuduğunu anlamayı değerlendirme rubriği” (Akyol ve ark., 2014)
kullanılabilir. Yine okuma, “metnin etkili bir şekilde okunmasına katkı sağlayan, vurgu-
lama, tonlama, zamanlama (kelimeyi seslendirme süresi) duraklama gibi özellikleri ve
kelimeleri söz dizimine göre uygun ve anlamlı birimlere bölme sürecini içeren prozodik
(Kuhn ve Stahl, 2004’ten akt. Akyol ve ark., 2014a)” açıdan da değerlendirilir. Bunun için
okuma prozodisi rubriği kullanılabilir.

Örnek Etkinlik

EK 3
OKUMA ETKİNLİĞİ
Etkinliğin adı: Tarihe Yolculuk
Yaş Grubu: 12 yaş
Konu: Okuma
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: Noktalama işaretlerini dikkate alarak sesli ve sessiz okuya-
bilme. Okuma stratejilerini kullanabilme (not alarak, soru sorarak okuma). Çekim ek-
lerinin işlevlerini ayırt edebilme. Basit, türemiş ve birleşik sözcükleri ayırt edebilme.
Okuduklarını özetleyebilme. Metinle ilgili soruları cevaplayabilme. Metinle ilgili soru-
lar sorabilme. Metnin konusunu belirleyebilme. Metnin içeriğine uygun başlık belirle-
yebilme. Metin türlerini ayırt edebilme. Okuduklarına dair çıkarımlarda bulunabilme.
Metinde önemli hususların vurgulanış biçimlerini kavrama.
Varsa Materyaller: Okuma metni, not almak için kâğıt kalem, okuduğunu anlama tes-
ti, değerlendirme için okuduğunu anlama gözlem formu.
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 10 Dakika
Okuma metni öğrencilere önce sessiz okutulur ve önemli gördükleri yerlerin altını çiz-
meleri söylenir. Sonra metin bir öğrenciye sesli okutulur ve ondan metni özetlemesi
istenir. Ardından metinle ilgili hazırlanan sorular bütün öğrencilere dağıtılır.
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 20 Dakika

85
“Türklerin ilk vatanı ve anayurdu Orta Asya’dır. Türkler uzun süre burada yaşadılar;
fakat zamanla Orta Asya’nın iklimi kuraklaştı, akarsuların suyu ve ekili alanlar azal-
dı; bu yüzden insanlar yurtlarını terk edip doğuya, batıya ve güneye göç etmek zo-
runda kaldılar. Türkler Orta Asya’dan ayrılıp uygarlık alanındaki deneyimlerini, bitki
tohumlarını, evcil hayvanlarını da birlikte götürdüler. Bazıları batıya göç edip Hazar
Denizinin kuzeyinden, Doğu Avrupa›ya, Orta Avrupa›ya ve Balkan Yarımadasına kadar
ilerlediler. Öbürleri Anadolu›ya kadar ilerleyip buralara yerleştiler. Bunlar uygarlıkta
Anadolu›nun yerli halkından daha ileriydiler. Çeşitli yerlerde çevresi surlarla çevrili
şehirler kurdular. Çiftçilik ve hayvancılık yaptılar, madenleri işlettiler. Anadolu’nun yerli
halkına ileri uygarlıklarını öğrettiler. Çeşitli kazı yerlerindeki eserler bu devir uygarlığı
konusunda bizi bilgi sahibi yaptı. Çanakkale’nin Truva, Çorum’un Alacahöyük ve Bo-
ğazköy, Yozgat’ın Alişar, Kayseri’nin Kültepe dolaylarındaki kazılarda, bu dönemle ilgili
eserler buldular. Buralardaki eserler arasında; vazolar, çeşitli kaplar, gerdanlık, bilezik,
küpe gibi altın ve gümüşten süs eşyaları, hayvan heykelleri ve çeşitli silâhlar vardır
(https://www.turkceogretimi.com/hikâyeler/anadolu-uygarli%C4%9Fi).”
Metinle ilgili aşağıdaki soruları cevaplandırınız.
1. “Türklerin, yaşadılar, yurtlarını, halkından, yerlerindeki” kelimelerini çözümleyiniz.
2. “vatan, süre, kuraklaşmak, göç etmek, anayurt, doğu, deneyim, devir, bilgi, halk,
yerleşmek, Çanakkale, sahip, kap, akarsu” kelimelerini aşağıdaki uygun yerlere yer-
leştiriniz.
Basit Türemiş Birleşik
........... ............. .............
3. Okuduğunuz metni özetleyiniz.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
2. Türkler anayurtlarını niçin terk ettiler?
........................................................................................................................................
3. Türklerin gittikleri yerlere uygarlık öğretmesini nasıl açıklarsınız?
.................................................................................
4. Metnin konusu nedir? ................................................................................................
5. Metne uygun bir başlık öneriniz? ...............................................................................
6. Metinle ilgili iki soru hazırlayınız?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
7. “akarsuların suyu ve ekili alanlar azaldı; bu yüzden insanlar yurtlarını terk edip doğu-
ya, batıya ve güneye göç etmek zorunda kaldılar.” cümlesinde hangi tür ilişki vardır?
Sebep-sonuç ( ) amaç-sonuç ( ) koşul-sonuç ( ) karşılaştırma ( )
8. Okuduğunuz parça size, Türklere ait hangi destanı hatırlatıyor? Okuduğunuz metin-
le destan türü arasındaki farklılıklar nelerdir? ...........................................................
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 10 Dakika
Okuduğunu Anlama Gözlem Formu

86
 Öğrencinin Adı: Evet Kısmen Hayır
Akıcı Okuma
Noktalama işaretlerine dikkat ederek sesli ve sessiz oku-
du.
Okuma stratejilerini kullandı.
Söz Varlığı
Çekim eklerinin fonksiyonlarını kavradı.
Basit, türemiş, birleşik sözcükleri ayırt etti.
Anlama
Okuduklarını özetledi.
Metinle ilgili soruları cevapladı.
Metinle ilgili sorular hazırladı.
Metnin konusunu belirledi.
Metnin içeriğine uygun başlık belirledi.
Metin türlerini ayırt etti.
Okuduklarıyla ilgili çıkarımlarda bulundu.
Metinde önemli noktaların vurgulanış biçimlerini kavra-
dı.
Puan
Evet: 3 Kısmen: 2 Hayır: 1 puan

YAZMA
Duygu, düşünce, tasarı ve hayallerin dışa vurum aracı olması yanında bilgiyi sonraki
kuşaklara iletmek amacıyla saklama aracı işlevi de gören yazı, insanlar arasında kulla-
nılan iletişim yollarından biridir. Bireysel, toplumsal ve mesleki gereklilik ve ihtiyaçlarla
ortaya konan yazılı anlatım ise yine bireyler arasında iletişimi sağlaması ve bu yolla ak-
tarılanların muhatapça doğru ve eksiksiz anlaşılması açısından özel bir eğitimi gerektirir.

Yazma Eğitimi
Yazma eğitiminin amaçlarından bazıları şöyle ifade edilebilir: Öğrencilerin dil, ileti-
şim, öğrenme ve anlama, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirmek, öğrencilere “yaz-
ma istek ve zevkini kazandırmak, doğru yazma sorumluluğu kazandırmak, metin oluş-
turmaktan çok metin oluşturma için öğrencilere gerekli becerileri kazandırmak, yazım
kurallarını öğretmek, öğrencilerin metin türlerini tanımalarını, kendilerini yazılı olarak
ifade etmelerini ve yaratıcı yazılar yazmalarını sağlamak, yazarken olayları ve düşünce-
lerini planlayabilme becerisini kazandırmak (Göçer, 2019; Güneş, 2014).” 2019 Progra-
mı’nda en sık tekrar edilen yazma kazanımları ise; “şiir yazar, kısa metinler (hayali ögeler
barındıran) yazar, formları yönergelerine uygun doldurur, yazdıklarının içeriğine uygun
başlık belirler, yazdıklarını düzenler (2. sınıftan itibaren), hikâye edici metin yazar, yazma

87
stratejilerini uygular, yazdıklarını paylaşır, bilgilendirici metin yazar (4. sınıftan itibaren)
(Kıymaz, 2019)” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanılması pek kolay olmayan yazma becerisi, zamana yayılan ve metin oluşturma-
dan çok metin oluşturma sürecine ve bu sürecin aşamalarına önem verilen bir eğitimle
daha rahat geliştirilebilir (Sevim, 2019). Yazma etkinliğinin birbirini takip eden aşamalar
hâlinde uygulanması, bunların birbirini desteklemesi ve geliştirmesi yönünden önem
arz etmektedir. Bu aşamalar “hazırlık (konuyu seçme ve sınırlandırma; amaç, yazı türü
ve hedef kitleyi, konuyla ilgili düşünceleri belirleme çalışmaları), taslak oluşturma (bu
aşama birkaç yazma ve yeniden yazma aşamasını içerebilir), düzenleyerek yazma (oluş-
turulan taslağın okunması, öğretmen ve arkadaşlarının görüşleri doğrultusunda ekle-
me, çıkarma, yer değiştirmelerle yeniden yazılması), düzeltme (yazdıktan sonra biraz ara
verip sonra kontrol etme, yanlışları belirleme ve düzeltme çalışmaları), yayımlama ve
paylaşımdan (Akyol, 2014)” oluşmaktadır.

Yazma Modelleri
Yazma sürecini açıklamak, yazma becerisini geliştirmek için çeşitli modeller geliştiril-
miştir. Hayes ve Flower Modeli (1981) ile Hayes Modeli (1996) bunlardan yaygın olarak
bilinenlerdir. Hayes ve Flower Modeli’ne göre yazma etkinliği üç temel bileşenden olu-
şur. Bunlar “(yazma) etkinlik çevresi, yazarın uzun süreli belleği ve yazma süreçleridir.
Yazma etkinlik çevresi düşüncelerin ifade ediliş biçiminden metin oluşturmaya kadar
olan ve yazarın dışında kalan unsurları kapsar. Yazarın uzun süreli belleği; sadece ko-
nuyla ilgili değil, okuyucu kitlesi ve farklı yazma taslaklarıyla ilgili yazarın hafızasında de-
poladığı bilgilerdir. Yazma süreçleri ise tasarlama, yazıya aktarma ve gözden geçirmedir
(Flower & Hayes, 1981).” Büyük ölçüde Hayes ve Flower Modeline benzemekle birlikte
Hayes Modelinin (1996) en yeni ögesi, yapılandırıcı yaklaşım ekseninde yazarın güdülen-
mesini dikkate almasıdır (Güneş, 2014).

Yazma Yöntem ve Teknikleri

Her şeyden önce düşünme, eleştirel düşünebilme, sorgulama, analiz sentez yapa-
bilme vb. pek çok zihinsel beceriye bağlı olan ve bir yandan da bu becerileri geliştiren
yazma, teorik bilgi almanın yanında öğretmen rehberliğinde ve bireysel olarak bolca
uygulama yapmayı gerektirir. Uygulama çalışmalarında kullanılabilecek yöntem ve tek-
niklerden bazıları; “not alma, özet çıkarma, kelime ve kavram havuzundan seçerek yaz-
ma, serbest yazma, kontrollü yazma (kelime, cümle yapıları ve ifade kalıplarının Türkçe-
nin kurallarına uygun şekilde yazılmasına dönük), güdümlü yazma (belirlenen bir konu
hakkında öğrencilerin bilgi, duygu ve düşüncelerini etkili biçimde anlatma becerilerini
geliştirme amaçlı), yaratıcı yazma, metin tamamlama, tahminde bulunma, bir metni
kendi kelimeleri ile yeniden oluşturma, duyulardan hareketle yazma (öğrencilerin algı-
lama güçlerini ve dikkatlerini geliştirmek amacıyla müzik eseri, resim gibi görsel işitsel
materyallerden yararlanılarak yazma çalışmaları yaptırma), tümevarım, tümdengelim,
ikna edici yazma, betimleyici yazma, eleştirel yazma (olay ve durumlara tarafsız bakma,
yorum yapma, çözüm üretme becerilerini geliştirme amaçlı) (Yurdakul ve Susar Kırmızı,
2022)” olarak belirlenmiştir.

88
 Yazılı Anlatımın Unsurları
Yazılı anlatım, “her türlü olay, düşünce, durum ve duyguları, dili en güzel şekilde
kullanarak belli bir plan dâhilinde başkalarına ve yarınlara ulaştırmaya, böylece kalıcılığı
sağlamaya imkân veren bir araç (Aktaş ve Gündüz, 2013)” olarak tanımlanabilir. Yazma
eğitiminde, tanımda da işaret edildiği gibi temel amaçlardan biri, öğrencilere etkili ve
güzel yazma becerisi kazandırmaktır. Bunun için kelime, cümle, paragraf, yazım ve nok-
talama gibi yazının temel bileşenlerinin bazı özellikleri taşıması gerekir. Bu bileşenler
(yazılı anlatımın unsurları); dış yapı (kâğıdın kenar kısımlarındaki boşluklar, yazının bü-
yüklüğü, şekli, satırlar ve paragraflar arası boşluklar gibi) unsurları, içerik (konu, plan,
kelime, cümle, paragraf, başlık, dil ve üslup gibi) unsurları, noktalama ve yazım olmak
üzere üç temel başlık altında toplanabilir.

Yazma Eğitiminde Metin Bilgisi ve Yazılı Anlatım Türleri

Dil öğretimi sürecinde yaygın olarak kullanılan metin; “okumaya konu olan, basılı
ve yazılı, anlam ve anlatım bütünlüğü, bir ana fikri olan her şey (Akyol, 2014; Özdemir,
2004)” biçiminde tanımlanabilir. Aktarılma, düzenlenme biçimlerine, yazılma amacına
göre farklılık gösteren hikâye roman, şiir, deneme, mektup, eleştiri, fıkra, gezi yazısı gibi
metinler; insanın anlatma, duygu ve düşüncelerini dile getirme ihtiyacının ürünleri olan
yazılı anlatım türlerini oluşturur (Kavcar ve ark., 2011). Buna göre yazılı anlatım türleri
Türkçe Öğretim Programı’nda genel olarak “bilgilendirici, öyküleyici ve şiir (MEB, 2019)”
olmak üzere üç başlık altında toplanmıştır.

Metinsellik Ölçütleri
Metin; kelime, cümle, paragraf gibi yapıların gelişigüzel değil anlamlı, mantıklı ve
dilin kurallarına uygun bir düzen içinde sıralanmasıyla oluşur. Bu düzeni sağlayan yani
metni metin yapan temel nitelikler metinsellik ölçütlerini oluşturur. De Beaugrande ve
Dressler (1981)’e göre; “dilsel bir ürünün, metin olabilmesi ve iletişim işlevini yerine
getirebilmesi için bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, kabul edilebilirlik, bilgilendiricilik, du-
ruma uygunluk ve metinlerarasılık” diye adlandırılan bu ölçütlere sahip olması gerekir.
“Metnin yüzeysel yapısındaki bileşenlerin dilbilgisel ilişkilerine dayanan bağdaşıklık,
bu ilişkilerin ortaya çıkardığı tüm kullanımları kapsar (De Beaugrande & Dressler, 1981).”
Tutarlılık; metnin tamamındaki anlamsal ve mantıksal bağlantıyı (Başaran, 2020) ifade
eder. Amaçlılık; her metnin bir amaç doğrultusunda yazılması, bir amaçla metne yöne-
len okurun ve yazarın amaçlarının örtüşmesidir (Gün, 2020). Bilgilendiricilik bir metnin,
okuyucusunu bilmediği bir konuda bilgilendirmesi, ona yeni birtakım bilgiler sunmasıdır
(Özlek ve Kavruk, 2022). Kabul edilebilirlik metnin, okuyucu kitlesinin ortalama beklen-
ti düzeyine uygun olması, okuyucunun itiraz edebileceği, kabul edemeyeceği hususları
içermemesidir (Özlek ve Kavruk, 2022). Duruma uygunluk “metnin; konuya, hitap ettiği
kitleye, yazarın amacına ve metin türüne uygun düşecek bir anlatıma sahip olmasıdır
(Coşkun, 2013).” Metinlerarasılık “edebiyat biliminde bir metnin başka bir metinle iliş-
kisi, bağıntısı hatta başka metinlerin dönüşüme uğramasıdır (Ekiz, 2007).” Kusursuz bir
yazılı anlatım ürününün oluşmasında kilit rollerden birini üstlenen metinsellik ölçütleri,
bu açıdan yazma eğitiminde üzerinde önemle durulması gereken konular arasındadır.

89
 Yazma Becerisini Ölçme ve Değerlendirme
Yazma becerilerinin gelişimini ölçmek için süreç ve ürün değerlendirmesine ilişkin ça-
lışmalar yapılmaktadır. Göçer (2014), öğrencilerin ortaya koydukları ürünler üzerinden
yazma becerilerinin değerlendirilmesinde, yazının; bütün olarak, ayrıntılara girilmeden
değerlendirildiği holistik (bütüncül) puanlama ve analitik (çözümleyici) puanlama şeklin-
de iki temel yaklaşımın benimsendiğini belirtir. Çözümleyici puanlama, yazıyı oluşturan
parçaları ve özellikleri (yazı, cümleler, başlık vb.) değerlendirme temeline dayanır ve me-
tinlerin ayrıntılı değerlendirilmesini sağlar (Arı, 2010).
Çelik (2020) ise bu anlamda üç yaklaşımdan bahseder. Birinci yaklaşım; öz
değerlendirme, akran ve grup değerlendirmesini içeren öğrencilerin kendi ürünlerini
kendilerinin değerlendirdiği yaklaşımdır. İkincisi, öğrenci ürünlerinin öğretmen
tarafından değerlendirildiği (bütüncül, çözümleyici, temel özellikli, çoklu özellikli)
yaklaşım, üçüncüsü ise öğretmen ve öğrencinin değerlendirme sürecine birlikte katıldığı
(öğrenci ürün dosyası) yaklaşımdır.
Yazılı anlatım ürününün öğretmen tarafından düzeltilip öğrenciye, değerlendirme ile
ilgili geribildirimde bulunulması da öğrencinin, hatalarını görüp sonraki çalışmalarında
düzeltmesi bakımından son derece önemlidir. Burada dikkat edilmesi gereken bir husus
da yazılı ürünlerin biçim ve içerik açısından değerlendirilmesidir. Puanlamada; “imla,
noktalama, yazının güzelliği, kâğıdın tertip ve düzeni yanında ana fikrin belirginliği, yar-
dımcı fikirle desteklenmesi, paragraflar arasındaki anlam bütünlüğü gibi içeriğe dönük
özelliklerin (Göçer, 2013)” de göz önünde bulundurulması yazma becerilerinin geliştiril-
mesinde elzemdir.

90
 Örnek Etkinlik

EK 4
YAZMA ETKİNLİĞİ
Etkinliğin adı: Türleri Ayırabiliyorum
Yaş Grubu: 13
Konu: Yazma
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: Şiir yazabilme. Bilgilendirici metin yazabilme. Öyküleyici
metin yazabilme. Yazma stratejilerini uygulayabilme. İşlem basamaklarına uygun ya-
zabilme. Yazılarını zenginleştirme gayesiyle atasözü, deyim, özdeyiş kullanabilme. Ya-
zılarında anlatım tarzlarını kullanabilme. Yazılarında yabancı dillerden alınmış, henüz
dilimize yerleşmemiş sözcüklerin Türkçelerini kullanabilme. Yazılarının içeriğine uygun
başlık belirleyebilme. Yazılarında uygun bağlantı ve geçiş ifadelerini kullanabilme.
Varsa Materyaller: Kâğıt, kalem ve değerlendirme için yazılı anlatımı değerlendirme
formu.
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 10 Dakika
Öğretmen; şiirle, bilgilendirici ve öyküleyici
metinlerle ilgili olarak öğrencilere kısa bilgiler verir.
Bir metinden veya duyulardan hareketle yazma yön-
temleri ile ilgili bilgi verir.
Daha sonra üzerinde, yandaki görselin bulunduğu
kâğıtları öğrencilere dağıtır.

Etkinliğin Uygulanması
Süre: 20 Dakika
Öğrencilerden bilimsel ve sanatçı bakış açılarından, görselle ilgili üç metin yazmalarını
ister.
Giriş, gelişme ve sonuç (hikâye için serim, düğüm, çözüm) bölümlerinden oluşan bi-
çimsel plan ve bu bölümlerde yazılacaklarla ilgili düşünsel plan yapmalarına yardımcı
olur.
Düşünceyi geliştirme yollarından yararlanabileceklerini; atasözü, deyim vs. kullanabi-
leceklerini söyler.
Özellikle, oysaki, başka bir söyleyişle, öncelikle, son olarak gibi bağlantı ve geçiş
ifadelerinin kullanımına dikkat çeker.
Bir metinden ve duyulardan hareketle vb. yazma yöntemlerini kullanabileceklerini
söyler.
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 10 Dakika
Yazılı Anlatımı Değerlendirme Formu

91
 Öğrencinin
Ölçütler Yazıda Dikkate Alınacak Özellikler Puan
Puanı
Sayfa Kimlik bilgileri doğru yazılmıştır. 5
Düzeni Sayfada yeteri kadar kenar boşlukları bırakıl- 5
mıştır.
Yazı düzgün ve okunaklıdır. 5
İçerik Planı Hikâye için; zaman, mekân, şahıs, olay unsurları 10
var.
Serim, düğüm, çözüm bölümleri uyumlu. 5
Bilgilendirici metin için; ana fikir ve yardımcı fi- 10
kirler belirlenmiştir.
İçerik planı genel hatlarıyla tanımlama, kronolo- 10
jik olarak sıralama, kıyaslama, sebep-sonuç iliş-
kisi, problem çözme şeklinde oluşturulmuştur.
Biçimsel Plan İşlem basamaklarına göre yazılmıştır (hikâye 5
için serim, düğüm, çözüm; bilgilendirici metin
için giriş, gelişme, sonuç).
Başlık, içerikle uyumlu. 5
Yazma Bir metinden hareketle yazma stratejisi 5
Stratejilerini uygulanmıştır.
Uygulama Duyulardan hareketle yazma stratejisi uygulan- 5
mıştır.
Dil ve Yazısını zenginleştirmek için atasözü, deyim, öz- 5
Anlatım deyiş kullanmıştır.
Yazısında anlatım biçimlerini kullanmıştır. 10
Dilimize henüz yerleşmemiş yabancı kelimele- 5
rin Türkçelerini kullanmıştır.
Uygun geçiş ve bağlantı ifadelerini kullanmıştır. 10
Toplam Puan 100

92
 KAYNAKÇA
Aktaş, Ş. ve Gündüz, O. (2013). Yazılı ve sözlü anlatım, okuma-dinleme-konuşma-yazma (13. Bas-
kı). Ankara: Akçağ Yayınları.
Akyol, H. (2014). Programa uygun türkçe öğretim yöntemleri (7. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Akyol, H., Yıldırım, K., Ateş, S., Çetinkaya, Ç. ve Rasinski, T. V. (2014). Okumayı değerlendirme.
Ankara: Pegem Akademi.
Arı, G. (2010). Altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin yazdığı hikâye edici metinlerin değerlendiril-
mesi. TÜBAR (27), 43-75.
Aytaş, G. (2005). Okuma eğitimi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi , 4, 461-469.
Başaran, M. (2020). Metinler ve metinlerle ilgili anlam kurma soruları. Akyol H. ve Şahin A.(Ed.), Türkçe
öğretimi öğretmen adayları ve öğretmenler için içinde (s. 283-310). Ankara: Pegem Akademi.
Coşkun, E. (2013). Türkçe öğretiminde metin bilgisi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.), İlköğretimde
Türkçe öğretimi içinde (s. 231-283). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Çelik, M. E. (2020). Yazılı metinlerde ölçme ve değerlendirme. M. N. Kardaş ve R. Koç (Ed.), Türk Dili
1 yazma eğitimi içinde (3. baskı, s. 263-317). Ankara: Pegem Akademi.
De Beaugrande, R. A. & Dressler, W. A. (1981). Introduction to text linguistics. London: Longman
Group Company.
Demirel, Ö. (2000). Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Doğan, Y. (2014). Dinleme eğitimi: kuram, uygulama, ölçme ve değerlendirme. A. Güzel ve H. Ka-
ratay (Ed.), Türkçe öğretimi el kitabı içinde (s. 151-178). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Ekiz, T. (2007). Alımlama estetiği mi metinlerarasılık mı? Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya
Fakültesi Dergisi , 47 (2), 119-127.
Erdem, İ. (2019). Konuşma eğitimi ile ilgili temel kavramlar. H. Karatay (Ed.), Dil eğitiminin temel
kavramları içinde (s. 121-150). Ankara: Asos.
Flower, L. & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College composition and
communication , 32 (4), 365-387.
Göçer, A. (2013). Yazma çalışmalarını değerlendirme. M. Özbay (Ed.), Yazma eğitimi içinde (s. 199-
240). Ankara: Pegem Akademi.
Göçer, A. (2014). Türkçe eğitiminde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.
Göçer, A. (2019). Yazma eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.
Gün, M. (2020). Metin ve metin dilbilimi kavramları. M. N. Kardaş ve R. Koç (Ed.), Türk dili 1 yazma
eğitimi içinde (3. Baskı, s. 171-186). Ankara: Pegem Akademi.
Gündüz, O. ve Şimşek, T. (2014). Anlama teknikleri 2 uygulamalı dinleme eğitimi el kitabı. Ankara:
Grafiker Yayınları.
Güneş, F. (2014). Türkçe öğretimi, yaklaşımlar ve modeller (3. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
İşeri, K. (2008). Dinleme eğitimi. A. Tazebay ve S. Çelenk (Ed.), Türkçe öğretimi ilke-yöntem-teknik-
ler içinde (s. 160-185). Ankara: Maya Akademi Yayınları.
Karatay, H. (2014). Okuma eğitimi: kuram, uygulama, ölçme ve değerlendirme. A. Güzel ve H.
Karatay (Ed.), Türkçe öğretimi el kitabı içinde (2. Baskı, s. 221-263). Ankara: Pegem Akademi.
Kavcar, C., Oğuzkan, A. F. ve Aksoy, Ö. (2011). Yazılı ve sözlü anlatım. Ankara: Anı Yayıncılık.
Keçik, İ. ve Uzun, L. (2004). Türkçe sözlü ve yazılı anlatım. (C. İleri, Dü.) Eskişehir: Anadolu Üniver-
sitesi Yayınları.
Kıymaz, M. S. (2019). 2019 Türkçe dersi öğretim programı -2- öğrenme alanları, kazanımlar, diğer
derslerle ilişkisi. M. N. Kardaş ve A. Akçay (Ed.), Türkçe dersi öğretim programları içinde (s.
167-183). Ankara: Pegem Akademi.
Korkmaz, B. (2008). Konuşma eğitimi. A. Tazebay ve S. Çelenk (Ed.), Türkçe öğretimi ilke-yön-
tem-teknikler içinde (s. 188219). Ankara: Maya Akademi.
MEB. (2019). Türkçe dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 1-8. sınıflar). Ankara: Millî Eğitim

93
 Bakanlığı.
Özbay, M. (2011). Türkçe özel öğretim yöntemleri II (4. Baskı). Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. (2014). Anlama teknikleri: I okuma eğitimi (4. Baskı). Ankara: Öncü Kitap.
Özdemir, E. (2004). Eleştirel okuma (4. Baskı b.). Ankara: Bilgi Yayınevi.
Özlek, E. ve Kavruk, H. (2022). Yazma eğitimi açısından Türkçe münşeatlar. İstanbul: Ihlamur Akademi.
Sevim, O. (2018). Okuma, kelime hazinesi ve söz varlığı ilişkisi. Oğuzhan Sevim, Yusuf Söylemez
(Ed.), Okuma Eğitimi içinde (s. 41-60). Ankara: Nobel yayınları.
Sevim, O. (2019). Türkçe öğretiminde temel dil becerileri. Mehmet Nuri Kardaş, Kenan Bulut (Ed.),
Türkçe Öğrenme ve Öğretim Yaklaşımları içinde (s. 153-170). Ankara: Pegem Akademi.
Sevim, O. (2020). Dinleme becerilerini ölçme ve değerlendirme. Mehmet Nuri Kardaş (Ed.), Dinle-
me eğitimi içinde (s. 307-329). Ankara: Pegem Akademi.
Şahin, A. (2020). Konuşma eğitimi. H. Akyol ve A. Şahin (Ed.), Türkçe öğretimi öğretmen adayları
ve öğretmenler için içinde (s. 103-128). Ankara: Pegem Akademi.
Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan, M. (2012). Konuşma eğitimi (sözlü anlatım) (3. Baskı). An-
kara: Pegem Akademi.
Tompkins, G. E. (1998). Language arts content and teaching strategies. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Türkçe Öğretimi/Türkçe öğretimi üzerine her şey. 08. 09. 2022 tarihinde https://www.turkceogre-
timi.com/hikayeler/anadolu-uygarli%C4%9Fi adresinden alındı.
Türkel, A. (2021). Konuşma eğitimi yöntem teknik ve stratejileri. G. Çetinkaya (Ed.), Konuşma ve
eğitimi içinde (s. 137-170). Ankara: Pegem Akademi.
Ünalan, Ş. (2001). Türkçe öğretimi (2. Basım b.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yurdakul, H. İ. ve Susar Kırmızı, F. (2022). Yazma yöntem ve teknikleri. B. B. Ayrancı ve A. Başkan
(Ed.), Kuram ve uygulamada yazma eğitimi içinde (s.129-175). Ankara: Pegem Akademi.

ÖZ GEÇMİŞ
Dr. Emine Özlek, Emine Özlek, Malatya’da doğdu. İlk ve orta öğrenimimi burada
tamamladım. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği
bölümünde lisans eğitimini tamamladı. Yüksek lisans eğitimini ise aynı üniversitenin
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ana bilim dalında, “Kırk Vezir Hikâyeleri’nde
Eğitici Değerler ve Söz Varlığı” adlı yüksek lisans tezi ile 2014 yılında tamamladı. Aynı
yıl yine Türkçe Eğitimi ana bilim dalında başladığı doktora öğrenimini “Yazma Eğitimi
Açısından Türkçe Münşeatların İncelenmesi” başlıklı teziyle tamamladı. Tez çalışması
2022 yılında kitap olarak yayımlandı. Ayrıca çeşitli akademik kitaplarda bölüm yazar-
lıkları bulunmaktadır. Çalışmalarını Türkçe eğitimi ve eski Türk edebiyatı alanlarında
sürdürmektedir. Evli ve bir çocuk annesidir.
Dr. İhsan GÜZEL, 1987 yılında Muş’ta doğdu. İlk ve orta öğrenimini Muş’ta ta-
mamladı. 2011 yılında İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği
bölümünden mezun oldu. Çeşitli özel eğitim kurumlarında Türkçe öğretmeni ola-
rak görev yaptı. 2014 yılında İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe
Eğitimi bölümünden “Öğretmen Adaylarının Okuma Tutumları ve Yazma Tutumları
Arasındaki İlişki (Muş Alparslan Üniversitesi Örneği)” başlıklı yüksek lisans teziyle
mezun oldu. 2022 yılında İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe
Eğitimi bölümünden “Eleştirel Düşünme Becerisi Öğretiminin Ortaokul Öğrencilerinin
Eleştirel Düşünme Becerilerine ve Türkçe Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi” başlıklı
doktora teziyle mezun olarak doktor unvanını aldı. Düşünme becerileri ve Türkçe eği-
timi konularında çalışmaları bulunmaktadır.

94
 7.BÖLÜM
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Doç. Dr. Ahmet BAŞKAN/ORCİD: 0000-0003-4028-9067
Hitit Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
ahmetbaskanturkce@gmail.com

Öğr. Gör. Muhammet Hüseyin YAZICI/ORCİD: 0000-0003-0166-141X

Hitit Üniversitesi TÖMER, mhuseyinyazici@hitit.edu.tr

Giriş
Dil, insanlar arasında iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan biridir ve bu unsur
içerisinde ses, anlam söz dizimi gibi çeşitli ögeleri içerisinde barındırır. Birey, bir dili kul-
lanmak veya istenilen seviyede o dilde iletişimde bulunmak istiyorsa dilin standart kural-
larına, coğrafi farklılıklar dikkate alınarak kendi yaşadığı bölgede belirli bir grup, toplum
içerisinde oluşturan ifade ve biçimlerine göre kelimelerini bir bütün dâhilinde sunmalı-
dır. Sunulan kelimelerin bir anlamlı yapı içerisinde oluşturulmasını sağlayan önemli un-
surlardan biri ise dil bilgisi kurallarıdır.
Dil dediğimiz unsur, sadece kelimelerden meydana gelmez, kelimelerin belirli an-
lamları olsa da birden fazla kelimeyi birbirine bağlayan veya çeşitli ögeler eklenerek ke-
limelere farklı anlamlar yükleyen sadece kelime bazında değil cümle, paragraf ve metin
açısından da anlamlı bir bütün oluşturan sistemli bir yapı olan dil bilgisinden yararlanır.
Dil bilgisi; kelimelerin birbirleriyle uyumunu, tutarlığını bir bağlam içerisinde nasıl kulla-
nılacağını, hangi ifadenin hangi unsurlar ile ele alacağını belirleyen bir yapıdır. Birey ke-
limeleri ezberleyip öğrenebilir, ancak bu kelimeleri uygun bir dil bilgisi yapısıyla sunma-
dığı zaman ortaya sadece karışık ifadeler çıkar. Dil bilgisi anlatılmak istenileni en uygun
şekilde ifade etmemizi sağlamaktadır.
Birey “araba, anahtar ve unutmak” kelimelerini öğrenmiş olabilir ancak bunu bir an-
lam çerçevesinde “Arabanın anahtarını unuttum” diyebilmesi için belirli kuralları belirli bir
sistem içerisinde sıralaması ve kullanması gerekmektedir. Bu ise dil bilgisi ile oluşabilmek-
tedir. Aksi taktirde istenilen anlam tam olarak verilemeyebilir. Bireyin “Arabanın anahtarını
unuttum”, “Arabanın anahtarını unutma”, “Arabadaki anahtarı unutmasınlar” gibi farklı
ifadeleri anlatabilmesi için belirli bir düzeyde dile ve dil bilgisine hâkim olması gerekir.
 Dil bilgisi “Bir dilin ses, biçim ve cümle yapısını inceleyip kurallarını tespit eden bilim,
gramer” (Türkçe Sözlük: 2022) olarak tanımlanmıştır. “Gramer sözcüğünün ana anlamı
Yunancada “yazı” demek olan gramma (< graphein = yazmak) köküne dayanır. Bun-
dan da Yunanca “grammetike”, Latince “grammatica”, Fransızca “grammaire”, İngilizce
“grammar”, Almanca “grammatik” sözcükleri türetilmiştir. Dil bilimin bir kolu olan gra-
mer geniş anlamıyla şöyle tanımlanabilir: “Dilin kullanışında erleşmiş kurallara göre, dili
meydana getiren sesleri, şekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi işlem ve yollarını, yöntemlerini,
sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev eve bağlantılarını, düzenli olarak incele-
yen bilim” (Dilâçar, 1971).
Dil bilgisi, dilin kurallarını öğreten (Demirel, 2003), doğru konuşmayı, yazmayı ve
anlamayı sağlayabilen (Sağır, 2002) dilin daha hızlı ve daha düzgün öğrenilmesini ve
kullanılmasına imkân tanıyan (Özbay, 2006), doğru düşünme, doğru konuşma ve doğru
yazmaya yardımcı olan (Sever, 2000: 25) bir dili ses, şekil ve cümle yapıları ile dilin çeşitli
ögeleri arasındaki anlam ilişkileri bakımından inceleyen ve bunlarla ilgili kuralları ve işle-
yiş özelliklerini ortaya çıkaran bilimdir (Korkmaz, 1992).
Dil bilgisi, aynı dili konuşan bireyler arasında ortaklaşa bir anlaşma imgeleri oluştu-
rur. Oluşturulan bu ortaklaşa imgeler çeşitli kurallarla birbirlerine bağlanır ve konuşulan
veya yazılan ifadelerin belirli bir çerçevede sunulmasına imkân tanır.

Dil Bilgisi Öğretimi

Dil bilgisi, “bir cümledeki sözcüklerin geleneksel düzenini ve ilişkisini yöneten bir ku-
rallar sistemidir” (Brown, 1994). Dil bilgisi kelimeleri seçmek ve anlamlı hâle getirmek
için kelimeleri bir araya getirmek için bir kurallar dizisi olarak, dil öğretiminde önemli bir
rol oynar. Dil bilgisi olmadan dil olmaz. Ayrıca öğrencilerin bir dildeki dil bilgisi yapılarını
öğrenmeden o dil ile iletişim kurmaları da oldukça zordur. Dolayısıyla örgün eğitimde dil
öğreten öğretmenlerin dil bilgisi öğretmeleri kaçınılmazdır (Wang, 2010).
Konuya ilişkin Burgess ve Etherington (2002), anket yoluyla İngiltere’deki bazı öğret-
menlerin dil bilgisi öğretim inançlarını incelemiştir. Sonuç, öğretmenlerin çoğunun dil
bilgisi öğretimine karşı olumlu bir tutuma ve dil bilgisi öğretimi konusunda daha derin
bir anlayışa sahip olduğunu göstermektedir. Bunun yanında öğretmenler, dil bilgisi öğ-
renmenin öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmek için faydalı olduğunu düşünmek-
tedirler.
Bazı öğretmenler, öğrencilerini yalnızca öğrencilerinin iletişimsel yeterliliğini geliş-
tirmek gibi bir şey yaparak sınırlamanın iyi olduğuna inanmaktadır. Öğrencilerinin ko-
nuşmalarının gramer yapısına çok az dikkat ederler. Bu madalyonun sadece bir yüzü-
dür. Dil bilgisinin yalnızca bir dilin özü olmadığını, aynı zamanda dili düzenlemede teorik
bir araç olduğunu bilinmektedir. Yukarıda adı geçen öğretmenler, bu fikri görmezden
gelirler; dikkatlerini yalnızca dilin iletişimsel işlevine verirler ve dil bilgisini reddeder-
ler. Bir öğretmen, öğrencilere iletişimsel eğitimde körü körüne öğretir ve cümlenin
özelliklerini özetlemelerine ve uygun zamanda diğer yeni cümlelerle karşılaştırmalarına
yardımcı olmazsa, sonuç kesinlikle öğrencilerin yeni cümleyi tam olarak anlayamaması
ve kullanıldığında hatalarla karşılaşması kaçınılmazdır (Li ve Song, 2007).

96
 Dil bilgisi öğretimi dil ile ilgili bilgileri kapsar, anlama ve anlatma becerilerini destek-
leyen, açıklayan etkinlikleri içerir. Bu nedenle diğer dil becerilerinden bağımsız düşünü-
lemez. (Erdem, 2007:18). Sesleri, sözcükleri, cümleleri inceleyen dil bilgisi, bireylerin
daha doğru ve kusursuz düşünmesine, konuşmasına ve yazmasına yardımcı olur (Kavcar
vd., 1997: 74). Dil bilgisi okunulan veya dinlenilen bir metnin daha iyi anlaşılmasında,
iletilmek istenilen mesajın daha hızlı ve net kavranmasında, konuşma ve yazma sırasında
istenilen düşüncelerin daha etkili ve açık ifade edilmesinde katkı sunar. Sonuçta birey
okul hayatına kadar ailesinden ve çevresinden belirli bir oranda ana dilini edinir. Ancak
edinilen bu ana dilin sistematiği, nasıl oluşturulduğu, onu meydana getiren parçaların
neler olduğu dil bilgisi ile öğrenilir.
Balcı ve Melanlıoğlu (2020) tarafından 83 ortaokul öğrencisine yapılan bir araştır-
mada öğrencilerin %63’ü dil bilgisi öğrenimi önemli olarak görürken %17’si önemsiz
bulmuştur. Ayrıca öğrencilerin dil bilgisi öğrenme nedenlerinin iletişim, ana dili bilinci,
bilgi eksikliği, sınav endişesi ve günlük hayat olmak üzere 5 başlıkta toplandığı tespit
edilmiştir. Bu da dil bilgisi öğreniminin öğrenciler açısında da önemli ve gerekli olduğunu
göstermektedir. Bir bütün hâlinde öğrenilen dil becerileri bireyin sadece okul hayatında
değil aynı zamanda günlük hayatlarında, meslekleri ortamlarında faydalanabilecekleri
bir unsurdur. Dil becerilerinin etkili bir şekilde kullanılması ise doğru ve eksiksiz dil bilgi-
sinden geçer. Bu da kişinin karşısındaki başka bir kişi, grup veya toplumla sağlıklı iletişim
kurmasına olanak tanır.
Dil bilgisi öğretimi, dille ilgili bilgilerin verildiği, Türkçenin anlama ve anlatma dil be-
cerileriyle birlikte bu alanları destekleyici, açıklayıcı ve örgütleyici öğretim etkinliklerini
içerir. Dolayısıyla; dil bilgisi öğretimini diğer dil becerilerinden ayrı ele alınması düşünü-
lemez (Erdem, 2007: 18).
Genel olarak dil öğretimi dört temel dil becerisinden ve bu dil becerilerini destekle-
yen dil bilgisinden yararlanılarak gerçekleştirilir. Dil bilgisi bu becerilerin öğretilmesinde
yardımcı bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır (Temizkan, 2012)
Dil bilgisi neden öğretilmelidir? sorusuna Hudson şu şekilde cevap vermiştir:
a. Dilsel öz saygıyı ve öz güveni oluşturmak,
b. Standart dilin öğretimine yardım etmek,
c. Başarıyı arttırmak,
d. Yabancı dillerin öğrenilmesine katkı sağlamak,
e. Dilsel ve kültürel hoşgörüyü çoğaltmak,
f. Bilimsel yöntem ve analitik düşünmeyi öğretmek,
g. Dilin yanlış kullanılmasına karşı korunmak,
h. Dilde meydana gelen problemleri anlamaya yardımcı olmak
i. Dil ile ilgili bilgiyi derinleştirmek (akt. Aydın, 1997: 24)

97
 Ana dil öğretiminde dil bilgisi son zamanlarda farklı dil öğrenme yöntem ve teknikle-
rine göre önemsenmemeye başlansa da aslında dil becerilerinin öğrenilmesine yardımcı
olan bir alandır. Dil bilgisi Türkçe derslerinin hedeflerine ulaşabilmek için kullanılan bir
araçtır (Barın ve Demir, 2008: 2; Güneş, 2013). Türkçe derslerinin amacı direkt olarak
dil bilgisi öğretimi değil diğer beceri alanlarıyla beraber dilin en iyi seviyede bilinçli bir
şekilde kullanılmasını ve öğrenilmesini sağlamaktadır. Ancak Göçer ve Arslan (2018)
tarafından yapılan çalışmaya göre araştırmaya katılan öğretmenlerin dil bilgisinin bir
araç olarak kullanılması gerektiğini büyük olanda bilmedikleri tespit edilmiştir. Bu da
ders sürecini genel olarak etkileyebilmektedir.
Dil bilgisi dil öğretimi alanında sıklıkla yanlış anlaşılmaktadır. Yanlış anlama, dil bilgi-
sinin dildeki statik yapılar hakkında keyfi kurallar topluluğu olduğu görüşünde yatmak-
tadır (Zhang, 2009).

Dil Bilgisi Öğretiminde Yöntem ve Teknikler

Öğretimi kolaylaştırabilmek amacıyla birçok alanda olduğu gibi dil bilgisi öğretimin-
de de çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmaktadır. Bu yöntem ve teknikler dil bilgisinin
istenilen seviyede öğretilmesine katkı sağlayarak yapının kalıcı bir şekilde kazanılmasına
olanak tanır.
Öğretmenlerin neyi, nerede, ne kadar, niçin ve nasıl öğretebileceğinde sorun yaşa-
malarının temel sebebi yöntem ve teknikleri etkili ve istenilen seviyede kullanamamala-
rıdır. Eğitim sisteminin değişmesi, hedef kitlenin özellikleri, ilgi ve gereksinimleri, fiziksel
olanaklar, anlatılacak yapının özellikleri gibi unsurlar öğretimde kullanılacak yöntem se-
çimini etkilemektedir. Bu bağlamda iyi bir Türkçe öğretmeninin hangi yöntemden nasıl
faydalanabileceğini, bu yöntemlerin sınırlarını faydalarını, hangi durumlar kullanılabile-
ceğini bilmelidir (Özbay, 2006:129)
Taşkaya ve Muşta’nın (2008) 244 sınıf öğretmenin Türkçe öğretiminde kullanılan
yöntem ve tekniklere yönelik görüşlerini inceledikleri araştırmada öğretmenlerin dörtte
birinin kendilerini Türkçe öğretiminde yetersiz gördüğü, en çok, “Soru-Cevap”, “Drama”
ve “Düz Anlatım” yöntemlerini bilip kullandıkları, en az ise “İnşat, Proje ve Benzetim”
yöntemlerini bilip uyguladıkları tespit edilmiştir.

1.Tümdengelim (Çözümleme) Yöntemi

Tanım, kural, kanun ve kavramlardan başlayarak örneklere ulaşma yoludur. Genel du-
rumlardan yola çıkarak özel sonuçlara varma yöntemidir (Özbay, 2006: 155-156, Kavcar,
vd. 1995: 18). Tümdengelim bütünden parçaya doğru ilerleyen genel yargılardan öznel
sonuçlar çıkarmaya yarayan bir yöntemdir (Güneş, 2013: 84). Örneğin alfabe öğretilmek
istenildiğinde kelimelerden yola çıkılarak harflerin öğretilmesi örnek olarak verilebilir.
Bu yöntemde zor konulardan basit konulara ve büyük karmaşık yapılardan daha kü-
çük sade yapılara geçildiği için dil öğretim ilkelerine ters düşmektedir (Sağır ve Atalay,
2016)

98
 2. Tümevarım (Bireşim) Yöntemi
Özel durumlardan genel sonuçlara ulaşabilmek için kullanılan araştırma, çalışma ve
tartışma bir yöntemdir (Özbay, 2006: 155-156, Kavcar, vd, 1995: 17) ve parçadan bütüne
giden zihinsel süreçleri kapsar (Güneş, 2013: 84).
Bu yöntem ezbercilik yerine bilimsel düşünmeye olanak sağlar. Deneye, gözleme,
araştırmaya dayalıdır. Soyut düşünme becerisi istenilen seviyede gelişmemiş bireylere
somut durum veya örnekler yoluyla genellemeler yapma yeteneği sağlar (Kavcar, vd.,
1995:18).
Günümüzde ilkokuma-yazma dersleri bu yöntemle işlenilmektedir. Öğrencilere ön-
celikle ünlü harfler öğretilir, daha sonra bu harflere ünsüz harfler eklenir. Ünsüz harf-
lerden hecelere, hecelerden kelimelere, kelimelerden ise cümlelerin öğretimine geçilir
(Sağır ve Atalay, 2016).
Sadece ana dil eğitiminde değil yabancı veya ikinci dil öğretiminde de bu yöntem kul-
lanılmaktadır. Öncelikle bireylere harfler ve bu harflerin sesletimi öğretilir, harflerden
kelimelere, kelimelerden ise cümlelere geçilerek bireylerin ikinci dili öğrenmeleri
kolaylaştırılmaktadır.

3. Anlatma Yöntemi
Bir dersin içeriğinin öğretmen tarafından öğrencilere sözlü olarak anlatılması ve açık-
lanmasıdır (Özbay, 2006: 129, Kavcar, vd., 1995: 18). Bu yöntem öğretim başladığından
itibaren kullanılmaktadır. Günümüzde öğrenci odaklı yöntemlerin ortaya çıkmasıyla bu
yöntem önemini az da olsa kaybetmiştir. Artık sadece düz anlatım yöntemi değil bu
yöntemle beraber farklı yöntemlerde kullanılmaya başlanmıştır. Özellikle teknolojinin
ilerlemesiyle bireyler sadece dinleyerek daha hızlı derse ilgilerini kaybedebilmektedirler.
Son zamanlarda görselliği etkin şekilde kullanan bilgisayar, telefon, televizyon ve
sosyal medya araçları sıradan, tekdüze bir anlatımın dinlenme oranını azaltmıştır.
Anlatımların görsel ve hareketlerle desteklenmesi, anlatılan konuya yönelik ilgi çekici
diğer yöntemlerin kullanılması, dersin daha anlaşılır ve herkes tarafından dinlenebilir
olmasını sağlayabilmektedir.
Anlatma yöntemi sadece derslerde kullanılmaz, panel, açık oturum, konferans, sem-
pozyum gibi farklı alanlarda da sıkça kullanılmaktadır (Özbay, 2006)
Bu yöntemin hem olumlu hem de olumsuz tarafları bulunmaktadır. Zaman ve mas-
raf bakımından ekonomiktir, kalabalık gruplarda kolaylıkla bu yöntem kullanılabilir. Kısa
zamandan birçok bilginin aktarılmasına olanak tanır. Ancak bu aktarılan bilgilerin ne
derecede öğrencilere geçebildiği bir sorundur. Çünkü bu yöntemde ancak iyi dinleyi-
ciler istenilen seviyede öğretimi gerçekleştirebilmektedirler. Farklı zekâ türlerini dikka-
te alarak, farklı sunum tarzları geliştirmeyen ve görsel malzemelerden, beden dilinden
yararlanmayan anlatıcılar, istediklerini yeteri düzeyde aktaramazlar. Bu yöntem, derste
öğretmenin sürekli aktif olmasını gerektirir. Bu da öğrencilerin yaparak, dili kullanarak
öğrenmelerini engeller.

99
 4. Soru Cevap Yöntemi
Önceden hazırlanan soruların öğrenciler tarafından yanıtlanmasına, açıklanmasına
dayanan yöntemdir. Özellikle dil bilgisi öğretimi esnasında sıkça bu yöntemden
faydalanılmaktadır (Kavcar, vd., 1995:18, Sağır ve Atalay 2016).
Soru cevap yöntemi genellikle tek başına kullanılmaz, diğer yöntemlerle beraber kul-
lanılır. Öğretilecek yapıya hazırlık amacıyla, öğretim sırasında ilgi ve dikkat çekmek için,
öğretim sonrasında ise öğretilenleri denetlemek hedefiyle bu yöntem kullanılabilir.
Bu yöntem sayesinde öğrenciler pasif hâlden aktif bir hâle geçebilmektedirler. Ancak
burada dikkat edilmesi gereken durumlar vardır: Her zaman aynı öğrencilere soruların
yöneltilmesi, sınıf içerisinde eşitliğin sağlanmaması veya öğrencilerin seviyelerine uygun
olmayan soruların iletilmesi dersin ve öğretimin aksamasına öğrencilerde korku, derse
veya öğretmene ön yargı oluşmasına neden olabilmektedir.
5. Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi
Hareket, taklit, konuşma gibi unsurlardan faydalanılarak doğa ve toplum olaylarının
canlandırılmasına oyunlaştırma denilmektedir. Bu yöntem öğrencilerin kelime dağarcık-
larının gelişmesine, söyleyiş ve anlatım açısından ilerleme göstermesini sağlar. Oyun-
laştırma sayesinde bireylerin duygu ve düşüncelerini ifade etmesi sağlanır (Kavcar, vd,
1995:18)
Oyunlaştırma Türkçe öğretiminde iki şekilde yapılmaktadır. Birincisi bir oyun metni-
ne bağlı kalmadan öğrencinin okuduğu, dinlediği veya gördüğü şeylerden anladıklarını
hareket veya sesleriyle ifade etmesidir. İkincisi ise bir metnin canlandırılmasıdır. Buna
kitaptaki karşılıklı konuşmaların okutulmasıyla başlanabilir (Özbay, 2006: 142). Oyunlar
derse ilgi çekme, bireylerin gelişimine katkı sağlama, dersin sıradanlığını engelleme gibi
çeşitli açılardan önemlidir.
6. Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri
Çözümleme bir konunun, nesnenin düşüncede veya gerçeklikte onu oluşturan par-
çalarına ayrılması sağlanarak yapısının, işleyişinin ve gelişim kurallarının ortaya çıkarıl-
masıdır. Birleşim ise birbirleriyle ilgisi bulunan nesnelerin, parçaların, olayların, unsurla-
rın, görüşlerin anlamlı bir biçimde birleştirilmesidir (Özbay, 2006:150).
Bu iki yöntem genellik birlikte kullanılır ve bireylerin inceleme, araştırma kabiliyet-
lerinin artmasını sağlar. Özellikle yeni okumaya geçen bireyler kelimeleri çözümleyerek
okumaya çalışırlar. Zamanla bu yetenek gelişir ve bir bütün hâlinde kelimenin okunması
gerçekleşir.
7. Gösteri Yöntemi
Gösteri yöntemi “olgu ya da olayları göstererek açıklama yöntemidir” (Oğuz-
kan,1981: 75). Dil bilgisi öğretiminde işlenilen yapının kalıcı olmasını sağlamak için bu
yöntem kullanılabilir. Öğrencilerin görerek, işiterek, gözlemleyip yaparak konuyu etkili
bir biçimde öğrenmeleri sağlanır. (Dolunay, 2014: 392-393) Bu yöntemde öğretmenin
derste kullanacağı materyali hazırlayıp gelmesi gerekmektedir. Çeşitli görseller, kayıplar,
videolar ders sırasında bu yöntem için kullanılabilir.

100
 8. Karışık Yöntem
Cümle ve kelimelerin bir arada öğretilmeye çalışıldığı yöntemdir. Özellikle okuma ve
yazmayı kısmen ailede öğrenen bireyler için uygundur. Bu öğrencilere sıfırdan harfleri
öğretmek doğru olmadığından ailede de olduğu gibi karışık yöntemle okuma ve yazma-
nın iyi bir şekilde öğretilmesini sürdürmek gerekir (Sağır ve Atalay, 2016: 112-113).
9. Açıklama Yöntemi
Dil bilgisi olarak anlatılacak konunun ayrıntılı ve anlaşılır bir biçimde açıklanmasıdır.
Anlatımdan yönteminden farkı genellikle daha kısa süreli ve tek bir konu üzerinden ger-
çekleştirilmesidir.
10. Yazdırma Yöntemi
Öğretilmek istenen yapının öğrencilere yazdırarak kavratılmasını amaçlayan yöntem-
dir. Genellikle çok karmaşık olmayan basit yapılar için kullanılır.
11. Tartışma Yöntemi
Tartışma yöntemi karşıt fikirli kişi veya grupların birbirlerine hata veya eksikliklerini
göstererek kendi fikirlerini savunmasıdır (Göğüş, 1978: 204) Tartışma iki kişi arasında
veya gruplar hâlinde de gerçekleşebilir. Tartışılan konuyla ilgili fikirler, görüşler, bilgi ve
deneyimler neden ve sonuç ilişkisi içerisinde ortaya konur (Özbay, 2006: 150).
Tartışma bireylerin zihinsel becerini gelişmesine, kendilerini ifade edebilme yetenek-
lerinin artmasına dolayısıyla anlatım becerinin ilerlemesine katkı sağlar. Öğrendikleri ya-
pılarla ilgili tartışan bireylerin bu yapıları unutmaları daha zor olmaktadır. Tartışmak üst
düzey bir yerliliktir. Bireylerin değerlendirme, analiz gibi zor becerileri kazanmasını veya
bu becerilerin pekiştirilmesini sağlar. Özellikle toplum içerisinde konuşmaya çekinen bi-
reylerin öz güvenlerinin artmasına, yeni bir dil öğrendiyse eğer o dille ilgili üretimde
bulunabileceğinin farkına varmasına olanak sağlar. Bu yöntem sayesinde bireyler daha
kolay iletişimde bulunabilirler.
12.Buluş ve Sezdirme Yöntemi
“Buluş, var olduğu hâlde o ana kadar bilinmeyen bir nesne ya da kuralı bulup gün
ışığına çıkarma yoludur” (Sağır ve Atalay, 2016:114)
Öğretmenin hataları, öğrendikleri yapıları öğrencilere buldurması veya nerede
nasıl kullanabileceği sezdirmesi bireylerin keşfetme duygularını canlandırıp derste aktif
olmalarını sağlar.
13. Gösterip Yaptırma Yöntemi
Bir işin, olayın, durumun nasıl veya ne şekilde yapılabileceğini diğer insanların göre-
bileceği şekilde yapmadır. Öğretilen bir yapının üretime dönüşmesi sırasında kullanıla-
bilir. Bu sayede öğrenci öğrendiklerini kullanabilme ve uygulayabilme imkânına erişir.
14. Rol Yapma
Rol yapma bireyin başka bir insanın kişiliğine bürünerek duygularını, fikirlerini veya
yaşadığı olay ve durumları ifade etmesidir. Bireylerin empati kurabilme becerisini geliş-
tirir. Bireylerin dil bilgisinde olumlu ve olumsuz taraflarının eğlenceli bir biçimde karşı
tarafa aktarılmasını sağlar.

101
 15. Küme Çalışması
Öğrencilerin bireysel olarak değil de bir grup hâlinde öğrenmelerine olanak sağlar.
Sınıftaki öğrencilerin kaynaştırır, öğrencilerin iş bölümünü gerçekleştirerek bir konu üze-
rinde ekip çalışması yaptırır.
Küme çalışmasında öğrenci sayısı 5-7 arasında değişir. Aynı veya yakın özellikte-
ki bireylerin bir araya getirilmesine Türdeş (homojen) kümelendirme birbirinden farklı
özellikleri olan bireyin bir araya getirilmesine ise ayrışık (heterojen) kümelendirme denir
(Kavcar, vd., 1995: 20).
17. Gözlem ve İnceleme
Gözlem bir olayı, nesneyi veya gerçeği daha iyi anlamak için onun belirti ve koşulla-
rını izleme işidir. İnceleme ise bir konu veya olayın ayrıntılı bir biçimde özelliklerini tam
olarak ortaya koyma çalışmasıdır (Kavcar, vd., 1995: 23).
18.Kavram Haritaları Tekniği
Bireyin öğrendiği kavramlarla yeni öğreneceği kavramları ilişkilendirerek belirli ilke
ve kurallar çerçevesinde öğrenimi anlaşılır ve kolay hâle getirebileceği bir yöntemdir
(Erdil, 2022: 13). Bu yöntem dile ait yanlış anlaşılmaları engeller, kuralların tartışılıp so-
nuçlandırılmasını sağlar, öğrencileri motive eder, ortak fikirlerin paylaşılmasına olanak
tanır, öğrenciye dil öğrenimindeki seviyesini gösterir, dil bilgisinin temel dil becerileriyle
kullanımına aracılık eder, dil bilgisi yapılarını sezdirir ve bir bütün hâlinde öğrenilmesini
sağlar (Öztürk ve Ömeroğlu (2015).
Hedef kitlenin uygunluğuna veya konuya göre farklı kavram haritaları kullanılabil-
mektedir. Güneş’e (2017) göre en çok kullanılan kavram haritaları şu şekildedir: Akış çiz-
gesi, dönen diyagramlar, dayandırılabilir ağaçlar, örümcek ağı haritası, hiyerarşik kavram
haritası, sistemsel kavram haritası, zincir kavram haritası, balık kılçığı (akt., Erdil, 2022).
Tartışma ve Sonuç
Dil bilgisi öğretimi dildeki ses, şekil ve cümle yapıları arasındaki bağlantıların kurul-
masını sağlayarak ilgili dile hâkim olunmasını sağlar. Böylelikle kişiler dile yönelik bir
yetkinlik kazanırlar ve bu yetkinlik sayesinde de dinleme, okuma, konuşma ve yazma
becerilerini geliştirler. Sonuçta birey, her yönden iletişim kurmaya hazır hâle gelir ve
toplumda gireceği çeşitli ortamlara uyum sağlayarak toplumun kendini kolaylıkla ifade
edebilen bir bireyi hâline gelir.
Dil bilgisine yönelik öğrencilerin çeşitli ön yargıları olabilir. Bu ön yargılar dil bilgisinin
daha çok kurallar toplamından ibaret sanılması ile ilgilidir. Kişilerin dil bilgisine yönelik
çeşitli olumsuz tutumlar geliştirmeleri ile sonuçlanabilecek bu durumun önüne geçebil-
mek için dil bilgisinin önemi üzerinde durulmalı ve kişinin bireysel gelişimi ve toplumda
var olma kapasitesini arttırması noktasında dil bilgisinin etkisinden bahsedilmelidir. Böy-
lelikle dil bilgisi öğrenimine ilişkin öğrencilerde var olması muhtemel kaygı ve olumsuz
tutumlar giderilebilir. Bunun ötesinde dil bilgisi öğrenimi ile ilgili öğrencilerde bir merak
ve istek uyandırılabilir.
Dil bilgisi öğretiminde öğretmenlerin farklı yöntem ve tekniklere başvurarak dersi
tekdüzelikten kurtarmaya çalışmaları da önem arz etmektedir. Ayrıca öğretmenlerin dil
bilgisi hatalarını öğrencilerin motivasyonunu düşürmeden ve onları kırmadan düzeltme-
leri gerekmektedir. Öğrencilere verilen bu türden geri bildirimler, dil bilgisi öğretiminin
daha hızlı ve anlamlı gerçekleşmesini sağlayabilir.

102
 KAYNAKÇA
Aydın, Özgür (1997), “Anadili Eğitimi, Yabancı Dil Öğretimi ve Evrensel Dilbilgisi” Dil Dergisi, 54,
s. 23-30.

Balcı, Mustafa - Deniz Melanlıoğlu (2020). “Ortaokul Öğrencilerinin “Dil Bilgisi”ne İlişkin Algılarının
Söze ve Çizime Yansıması”. Karadeniz Araştırmaları. XVII/67: 813-834

Brown, H. D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language
Teaching and Research Press.

Burgess, J., & Etherington. S. (2002). Focus on grammatical form: Explicit or implicit. System,
30(4), 433-458. http://dx.doi.org/10.1016/S0346-251X(02)00048-9.

Dilâçar, A, Gramer. TDAY Belleten 1971 Cilt 19. Sayfa: 83-145 Ankara: TDK Yay.

Dolunay, S. K. (2014). Dil Bilgisi Öğretimi. A. Güzel, & H. Karatay, Türkçe Öğretimi El Kitabı (2 b.),
(381- 414) içinde. Ankara: Pegem Akademi

Erdem, İlhan (2007), İlköğretim II. Kademede Dil Bilgisi Öğretiminin Sorunları Üzerine Bir Araştır-
ma, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Erdil, M (2022) Kavram Haritası Tekniği İle Yürütülen Derslerin Yabancı Öğrencilerin Türkçe Dil
Bilgisi Öğrenimlerine Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, 2022
Ankara

Güneş, A. (2017). Din öğretimi materyalleri. İstanbul: DEM.

Güneş, F. (2013). Dil bilgisi öğretiminde yeni yaklaşımlar. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi. 2(7) 71-
92.

Güneş, F. (2013 b). Yapılandırıcı yaklaşımla dil bilgisi öğretimi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, Jour-
nal of Theory and Practice in Education. 9(3) 171-187

Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara, Kadıoğlu Matbaası

HUDSON, Richard (1992), Teaching Grammar: A Guide for the National Curriculum Oxford: Bla-
ckwell

Kavcar, Cahit, Ferhan Oğuzkan, Sedat Sever, (1997), Türkçe Öğretimi, Engin Yay., Ankara.

Korkmaz, Z. (1992). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: TDK Yayınları.

Li, Z. G., & Song, M. Y. (2007). The Relationship between Traditional English Grammar Teaching
and Communicative Language Teaching. Online Submission, 4(1), 62-65.

Oğuzkan, A, F (1981) Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara TDK yayınları

Özbay, Murat. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitapevi.

Özbay, Murat. (2006b). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitapevi.

Öztürk,, J. Ömeroğlu, F, A. (2015).Dil Bilgisi Öğretiminde Kavram Haritalarının Kullanımı. Mustafa

Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

Sağır, M. (2002). Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayıncılık

103
Sağır, M. ve Demir Atalay, T. (2016). Yeni Programa Uygun Etkinliklerle Dil Bilgisi Öğretimi (1. Bas-
kı). Ankara: Pegem Akademi.

Sever, Sedat. Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık, 2000.

TDK, https://sozluk.gov.tr/ adresinden 05.06.2022 tarihinde erişilmiştir.

Temizkan, Mehmet (2012), Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi, Pegem Akademi, Ankara.

Vardar, B. Yön. Güz N vd. Dilbilim ve Dilbilgisi Terimleri Sözlüğü, TDK Yayınları, Ankara 1980.

Wang, F. (2010). The Necessity of Grammar Teaching. English Language Teaching, 3(2), 78-81.

Öz Geçmiş
Doç. Dr. Ahmet BAŞKAN, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Türkçe
Öğretmenliği Lisans Programı’ndan 2007 yılında mezun olmuştur. 2007-2013 yılları
arasında Bismil ve Diyarbakır il merkezindeki çeşitli okullarda Türkçe öğretmenliği yap-
mıştır. 2012 yılında Dicle Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türk Dili ve Edebiya-
tı Eğitimi alanında yüksek lisansını tamamlamıştır. 2018 yılında “Kelime ve Dil Bilgisi
Düzeyinin Yedinci Sınıf Öğrencilerinde Yazma Becerisi ile İlişkisi” başlıklı teziyle İnönü
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Bilim Dalı’nda “doktor” unvanı al-
maya hak kazanmıştır. 2013-2021 yılları arasında Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında araştırma görevlisi (2013-2019) ve doktor
öğretim üyesi (2019-2021) olarak görev yapmıştır. 2021 yılında Hitit Üniversitesi Fen
– Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Yeni Türk Dili Ana Bilim Dalına öğre-
tim üyesi olarak atanmıştır. Yazar, ayrıca Hitit Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama
ve Araştırma Merkezi müdürlüğü görevini de yürütmektedir. İyi düzeyde İngilizce bilen
yazar, evli ve üç çocuk babasıdır.

Öğr. Gör. Muhammet Hüseyin YAZICI, Yazıcı, 2012 yılında Gazi Üniversitesi Türkçe
Öğretmenliği Bölümünden mezun olup yüksek lisansını 2018 yılında Kırıkkale Üniver-
sitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında tamamlamıştır. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Progra-
mında 2019 yılında başladığı doktora eğitimi hâlen devam etmektedir. Lisans öğreti-
minden sonra Yunus Emre Enstitüsünde yabancı dil olarak Türkçe öğretimi okutma-
nı olarak sırasıyla Arnavutluk, Mısır, Ankara, Filistin ve Ankara’da görev yapan Yazıcı,
2020 yılında Hitit Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezine öğ-
retim görevlisi olarak atanmıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında çeşitli
çalışmaları bulunan yazar, aynı alanda farklı projelerde görev almaktadır. Türkçenin
yabancı dil olarak öğretiminin yanı sıra iletişim, çevrim içi dil öğretimi konuları üzeri-
ne de çalışmalar yürüten Yazıcı, hâlen Hitit Üniversitesi Türkçe Öğretimi Uygulama ve
Araştırma Merkezindeki görevine devam etmektedir.

104
 8.BÖLÜM
21. YÜZYIL BECERİLERİNİN
KAZANDIRILMASINDA TÜRKÇE
ÖĞRETİMİNİN ETKİSİ
Doç. Dr. Bünyamin SARIKAYA/ORCİD: 0000-0002-8393-7127
Muş Alparslan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü

GİRİŞ
Kişilerin içinde bulundukları çağda yaşamlarını yüksek standartta devam
ettirilebilmesi için çağın gereklerine uygun şekilde davranmaları gerekir. Bunun için
de her bir ferdin üst düzey davranma becerilerine sahip olması gerekir. Bu sebeple
davranma becerileri 21. yüzyıl becerileri diye isimlendirilmektedir (Dede, 2009).
21. yüzyıl becerileri, bugünün öğrencilerinin etkili birer vatandaş olabilmek için neyi,
nasıl öğrenmesi gerektiğiyle ilgilidir (Suto ve Eccles, 2014). Öte yandan “21. yüzyıl bece-
rileri yeni nesil öğrenme, yeni temel beceriler, üst düzey düşünme gibi adlandırılmakla
birlikte bu etiketler daha çok eleştirel düşünme, problem çözme, iş birliği, etkili iletişim,
motivasyon ve başarı için önemli olan öğrenmeyi öğrenme gibi bilişsel ve bilişsel olma-
yan birtakım becerileri ifade etmede kullanılmaktadır” (Pellegrino ve Hilton, 2012: 3).
21. yüzyıl becerileri ile ilgili alan yazınında ortak bir sınıflandırma bulunmamakta-
dır. Hem yurt içinde hem de yurt dışındaki çalışmalarda bu becerilerle ilgili net bir sı-
nıflandırma yapılmadığı görülmektedir. “21. yüzyıl becerilerine ilişkin tek bir tanım ya
da netleşmiş ögeler olmamakla beraber birçok benzer beceri pek çok kurum, kuruluş
ya da araştırmacılar tarafından farklı şekilde kategorize edilmiştir. Bu beceriler birçok
kuruluş tarafından farklı şekillerde (temel yeterlik, yaşamda kalma yeterlilikleri gibi)
tanımlanmıştır. Bunların her birinin odak noktası ise 21. yüzyıl için temel teşkil eden
temel beceriler olmalarıdır. Bu becerileri tanımlayan kuruluşların çoğu Amerika Birleşik
Devletleri ve Avrupa menşeli olmaları ve kendi eğitim sistemlerine dayalı olmalarına
karşın yapılan çalışmalar ve oluşturulan yapılar evrensel niteliktedir.” (Ekici, Abide,
Canbolat ve Öztürk., 2017: 126).
Türkiye’de MEB (2018) tarafından hazırlanan öğretim programlarında “Yetkinlikler”
başlığı altında “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi” kapsamında doğrudan ya da dolaylı ola-
rak 21. yüzyıl becerileri ile ilgili bilgiler verilmiştir. Alan yazınında yapılan sınıflandırmalar
içerisinde en fazla kabul görülenin Partnership for 21st Century Skills (P21) tarafından
çerçevesi belirlenmiş sınıflandırma olduğu belirtilmektedir. P21 (2009) tarafından yapı-
lan sınıflandırma aşağıdaki gibidir:

A. ÖĞRENME VE YENİLİKÇİLİK BECERİLERİ

1. Yaratıcılık ve Yenilikçilik
2. Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme
3. İletişim
4. İş Birliği

B. BİLGİ, MEDYA VE TEKNOLOJİ BECERİLERİ

1. Bilgi Okuryazarlığı
2. Medya Okuryazarlığı
3. Bilgi ve İletişim Teknolojileri Okuryazarlığı

C. YAŞAM VE KARİYER BECERİLERİ

1. Esneklik ve Uyum ve Becerisi
2. Girişimcilik ve Öz Yönetim
3. Sosyal ve Kültürlerarası Beceriler
4. Üretkenlik ve Hesap Verebilirlik
5. Liderlik ve Sorumluluk1

A. ÖĞRENME VE YENİLİKÇİLİK BECERİLERİ

Yaratıcılık ve Yenilikçilik
Yaratıcılık kavramı temelden gelen bozukluklara ya da problemlere, bilgi eksikliğine,
erişilemeyen unsurlara, uyumsuzluk durumlarına karşı duyarlı davranma; çözümler sun-
ma, güçlükleri kavrama, tahminlerde bulunma; eksik noktalara yönelik hipotezler öne
sürme, önerilen hipotezleri deneme, tekrar sınama, değiştirme ve nihayetinde sonuçları
sunma şeklinde tanımlanmaktadır (Özden, 2005). Craft (2003) yaratıcılığı “hayat boyu
devam eden bir yetenek olarak açıklamış ve kendini ifade etme, zekâ ve hayal gücünü
kullanma kapasitesi” olarak nitelendirmiştir.
21. yüzyılda öğrencilerimizin uluslararası alanda mücadele etme güçlerini arttırmak
ve onlarda kendi yaratıcılık becerilerini geliştirmeleri için algılama, inceleme, değerlen-
dirme, düşünme ve analiz becerilerini geliştirmesi gerekir. Nitekim 21. yüzyıldaki bütün
eğitim sistemleri yaratıcılık becerisinin gelişmiş olmasını ve öğrencilerin de bu beceriyi
içselleştirmesini şart koşarlar (Özçelik, 2019).
Yaratıcılık becerisi gelişmiş kişiler sorunlara duyarlı, farklı çözüm önerileri üretebilen
ve standart beklentilerin aksine kimsenin fark edemediği ilişkileri fark edebilen bireyler-

1 Bu sınıflandırmadaki kimi başlıklar ile Türkçe öğretimi arasında doğrudan bir ilişki kurulabilirken kimi baş-
lıkları ile dolaylı ilişki kurulabilir. Alan yazınında yapılan çalışmalarda da bu durum görülebilmektedir. Dola-
yısıyla bu başlıkların tamamının Türkçe öğretiminde tam olarak yer alması beklenmemelidir. Bu çalışmada
da benzer şekilde ilişki kurulmuştur.

106
dir. Bu bireylerin ürettikleri çözüm önerileri alışılagelmiş çözümlerden farklı ve kendileri-
ne aittir. Aynı zamanda bu bireylerin özgüvenleri yüksektir ve bu bireyler risk alabilirler,
idealisttirler, bağımsız yaşamayı severler ve yeniliklere kapalı değillerdir (Karakuş, 2011).
Yaratıcılık ve yenilikçilik becerisi Türkçe öğretiminde önemli bir yer edinmektedir.
Özellikle Türkçe öğretim programlarına bakıldığında yaratıcı ve yeniliklere açık ve uyan
bireylerin yetiştirilmesi gerektiği ifade edilmektedir. Aynı zamanda yaratıcı yazma (De-
miroğlu, Sever ve Bozkurt, 2016; Özdemir ve Çevik, 2018; Susar, 2011; Demir Atalay,
2012; Maden ve Durukan, 2010; Kardaş ve Tutak, 2016; Bulut ve Çiftçi, 2014; Temizyürek
ve Bulut, 2016; Sarikaya, 2020) ve yaratıcı düşünme gibi önemli konularda da birçok
çalışma yapılmıştır.
Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme
21. yüzyılda bireylerde geliştirilmesi gereken önemli temel becerilerden biri de eleş-
tirel düşünebilmeleri ve problem çözme becerilerini geliştirebilmeleridir. Eleştirel dü-
şünme kişilerin bireysel düşünme süreçlerinin farkına varıp kavradıklarını uygulaması,
kendinde ve çevresindeki farklıkları ve durumları anlayabilmesi süreci (Doğanay, 2007;
Hotaman, 2019) olarak tanımlanır. Söylemez (2016) eleştirel düşünmenin çok boyutlu
bir yapısının olduğunu ve diğer becerilerle ilişkili olduğunu ifade etmektedir. Eleştirel
düşünmenin ilişkili olduğu diğer becerilerden biri de problem çözme becerisidir. Prob-
lem çözme, “bir sorunu çözmek için önceki yaşantılar yoluyla öğrenilen kuralların basit
biçimde uygulanmasının ötesine giderek yeni çözüm yolları bulabilme; karşılaşılan so-
runlara karşı engelleri aşmak için çaba harcamak ve etkili çözüm yolları geliştirmektir”
(Korkut, 2002).
Eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri Türkçe öğretiminde önemli yer tut-
maktadır. Özellikle Türkçe dersi öğretim programlarında bu iki beceriye sıklıkla vurgu
yapılmıştır (Sevim, 2015). 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda “okuduklarını an-
layarak eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirmelerinin ve sorgulamalarının sağlanması
…” ifadesiyle eleştirel düşünmeye; “ … problem çözebilen, eleştirel düşünen, girişimci,
kararlı, iletişim becerilerine sahip, empati yapabilen, topluma ve kültüre katkı sağlayan
vb. niteliklerdeki bir bireyi …” ifadesiyle de her iki beceriye atıf yapılmaktadır. Ayrıca
2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (s.5) da programla ulaşılması beklenen temel
beceriler arasında hem eleştirel düşünmeye hem de problem çözme becerisine yer ve-
rilmiştir. Aynı programda özellikle okuma metinlerinde ve onlara bağlı etkinliklerde de
her iki beceriye yer verilmiştir. Bunların yanı sıra Türkçe öğretiminde bu iki beceriyle ilgili
çok sayıda akademik çalışma yapılmıştır.
İletişim
İnsanlığın var oluşundan bu yana en önemli kavramlardan biri de iletişimdir.
İnsanoğlu iletişimlerini tarihsel süreçte farklı şekillerde sağlamıştır. 21. yüzyılda da
özellikle iletişim becerisi farklı şekillerde sürdürülmektedir. “Günümüzde iletişim ve iş
birliğinin çok önemli olmasının bir nedeni de internet tabanlı iletişim araçları ve mobil
cihaz kullanımının artmasıdır” (Yalman, 2019). Buna bağlı olarak da “teknolojinin ilerle-
mesiyle bireylerin birbirleriyle iletişim ve iş birliği içerisinde olması da önem kazanmıştır.
Bireyler arasında duygu ve düşünce aktarımı anlamına gelen iletişim bireylerin kendileri-
ni doğru ve etkili bir şekilde ifade edebilmesi için gerekli bir süreçtir” (Temizkan, 2010).

107
 İletişim becerisi diğer alanlarda olduğu gibi Türkçe öğretiminde de önemli
bir yer edinmektedir. Öğretmenlik mesleğinin temelindeki kavramlardan birinin
iletişim becerisi olduğu düşünüldüğünde bu becerinin Türkçe öğretimindeki yeri de
anlaşılacaktır. Özellikle Türkçe dersi öğretim programlarında iletişim becerisine sıklıkla
vurgu yapılmaktadır. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda “Türkçe öğrenimi, anla-
ma, yorumlama, iletişim kurma becerilerinin gelişmesine yönelik olan dinleme/izleme,
konuşma, okuma, yazma öğrenme alanları ile dil bilgisinden oluşur.” ve “ … programın
yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması,
grup çalışmalarına katılması …” gibi ifadelerle iletişim kurma becerisine vurgu yapılmış-
tır. Ayrıca 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (s.5) da programla ulaşılması bek-
lenen temel beceriler arasında iletişim kurma becerisi de yer almaktadır. 2018 Türkçe
Dersi Öğretim Programı’nda “İletişim Teması”na yer verilmesi, iletişimin işlenecek konu-
lar arasında yer alması, yetkinlikler başlığında “ana dilde ve yabancı dilde iletişim” baş-
lıklarına yer verilmesi ve programın özel amaçlarında “Türkçe Dersi Öğretim Programı,
öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma
ile ilgili dil becerilerini ve zihinsel becerileri kazanmaları, bu becerileri kullanarak kendi-
lerini bireysel ve sosyal yönden geliştirmeleri, etkili iletişim kurmaları, …” gibi ifadelere
yer verilmesi bu becerinin Türkçe öğretimindeki yerini göstermektedir. Bunların yanı sıra
bireylerde veya öğrencilerde iletişim becerisinin gelişmesi için okuma, dinleme, konuş-
ma, yazma becerilerinin de son derece önemli olduğu düşünüldüğünde bu becerinin
geliştirilmesinde Türkçe öğretiminin önemi anlaşılmaktadır.

İş Birliği
İş birliği, “İki veya daha fazla kişinin birlikte bir şeyler öğrendiği veya öğrenmeye
çalıştığı durum” olarak bilinmektedir (Dillenbourg, 1999; Sevim, 2011). Temel bir beceri
olan iş birliği şu alt becerileri kapsamaktadır:
- Sorumluluk alma ve diğer bireylerle paylaşma,
- Her bireyin eşsiz yeteneklerinden ve düşüncesinden faydalanma,
- Kişiler arası çözümsüzlüklerde çözümü sağlama,
- Ekibin diğer üyeleriyle empati kurma ve onları aktif bir şekilde destekleme (CEFR, 2018).
İş birliği becerisi Türkçe öğretiminde önemli bir yer tutmaktadır. 2015 Türkçe Dersi
Öğretim Programı’nda, programın vizyonunun ifade edildiği bölümde “Kendini ifade
eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimcilik ve sorun çözme kapasitesi gelişmiş …”
bireylerin yetiştirilmesi cümlesiyle bu beceriye vurgu yapılmıştır. İş birliği becerisi Türkçe
öğretiminde sadece bu ifadede yerini bulmaz. 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda
“Grup Olarak Yazma” yöntem-tekniğinin amaç kısmında bu yöntem teknikle “Öğrenci-
lerin çevreleriyle iletişim kurmalarını, iş birliği yapmalarını ve birbirleriyle etkileşimde
bulunarak grup bilinci kazanmalarını sağlamak, böylece kişisel gelişimlerine yardımcı
olmaktır.” ifadesiyle iş birliği becerisine verilen önem vurgulanmaktadır. Yine aynı prog-
ramın 205. sayfasında “Öğretmen, okuma alışkanlığı kazandırmada velilerle iş birliği ya-
parak öğrencilere evde de okuyabilecekleri kitaplar önermelidir.” ifadesiyle bu becerinin
gelişiminde Türkçe öğretiminin önemine vurgu yapılmaktadır.

108
 B. BİLGİ, MEDYA VE TEKNOLOJİ BECERİLERİ
Bilgi Okuryazarlığı
Geçmişin bütün devirlerinde bireyler bilgiye erişme gereği duymuş ve ona ulaşmak
için mücadele etmişlerdir. 21. yüzyılda da gelişen teknoloji aracılığıyla bilgi giderek daha
büyük önem kazanmış ve bu bilgileri çözümleme-değerlendirme vb. bazı problemler de
ortaya çıkmıştır. Bilginin yaşamı kuşattığı bu çağda hızlı bir biçimde bilgiye erişmeye ve
onu tekrar oluşturmaya gerekli hassasiyet gösterilmektedir. Bunun olması için de kişile-
rin bilgi okuryazarı olmaları önem taşımaktadır (Dedebali, 2019, Sevim ve Kavak, 2020).
Bilgi okuryazarlığı ilk defa 1989’da Amerikan Kütüphaneler Derneği başkanlık komi-
tesi tarafından detaylı şekilde tanımlanmıştır. Bu tanıma göre kişiler bilgiye ulaşmayı bir
ihtiyaç olarak görmeli, bilgiye erişme çabasına girmeli ve onu değerlendirip yaşamında
aktif bir biçimde kullanmalıdır (ALA, 1989 akt.; Dedebabali, 2019).
Kurbanoğlu’na (2010: 743) göre bilgi okuryazarlığı birçok becerinin bir araya gelme-
siyle oluşur. Ona göre bu beceri “Bilgi ihtiyacını fark etme, bilgi ihtiyacını tanımlama,
bilgi arama stratejileri geliştirme, bilgi arama, bulma, seçme, değerlendirme, kullanma,
sınıflama, düzenleme, yorumlama, yeni bilgiyi mevcut bilgiyle bütünleştirme ve iletme
gibi bilgi becerilerinin; muhakeme yürütebilme, karar verebilme, problem çözebilme,
analitik düşünebilme, eleştirel düşünebilme, sentez yapabilme, yaratıcı düşünebilme,
yeni bilgi üretebilme, geçmiş deneyimlerden yararlanarak bilgi ve beceri transferi yapa-
bilme ve bilgiyi içselleştirme gibi üst düzey düşünme becerilerinin; iletişim, ekip çalış-
ması, iş birliği, kişisel motivasyon, uyum sağlama gibi bireysel becerilerin; fonksiyonel
okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı kütüphane okuryazarlığı, medya
okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi çeşitli okuryazarlık becerilerinin birleşiminden olu-
şur.”
Bilgi okuryazarlığının Türkçe öğretiminde de önemli bir yeri bulunmaktadır. Boyacı
Belet ve Özer Güner’in (2019) detaylı çalışmasına göre bilgi okuryazarlığı becerisi 2005,
2015 ve 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programlarının tamamında yer almıştır. 2005 ve
2015 programlarının vizyon başlıklarında, 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda ise
programın özel ve genel amaçları kısımlarında bu beceriye sıklıkla vurgu yapılmıştır. Bu-
nun yanı sıra Aydın ve Tunagür (2021) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı’nı 21.
yüzyıl becerileri bağlamında inceledikleri çalışmalarında bu programda da bilgi okurya-
zarlığına yer verildiğini tespit etmişlerdir. Bu bulgular Türkçe öğretiminde bilgi okurya-
zarlığının önemli yer tuttuğunu göstermektedir.

Medya Okuryazarlığı
Medya okuryazarlığı, bireylerin farklı çeşitlilikteki medyalardan gelen gizli ve açık
mesajlara karşı eleştirel, sorgulayıcı yaklaşmalarını, üzerinde düşünerek mesaja eleşti-
rel sorular sormalarını içerir. Farklı yöntemlerle çözümlenen mesajlar gizli ve açık an-
lamlarıyla değerlendirilir ve mesaj hakkında bir anlam oluşturulur. Medya okuryazarlığı
medyayı kullanan bireylerin sadece tüketici olmalarını değil üreterek farklı ortamlarda
paylaşmalarını da destekler. Bu yönüyle medya okuryazarlığı bireyleri pasiflikten uzak-
laştırarak yazılı, görsel, işitsel iletilere karşı onların etkin olmalarını sağlayan bir 21. yüz-
yıl becerisidir (Dolanbay, 2021).

109
 Medya okuryazarlığı bireylerin aynı zamanda kendilerini tanımaları sürecinde yar-
dımcı olur. “Medya okuryazarlığı kişilerin kendi seçimlerini yapmalarını ve medyayı öz-
gürce değerlendirmelerini sağlar. Buna göre medya bize farklı formatlardaki içerikleri
sunar, bizler de ihtiyaçlarımızı en iyi karşılayanı yani amaçlarımıza en uygun olanı seçe-
riz.” (Potter, 2004: 57)
Türkçe dersinin medya okuryazarlığı becerisine katkısı son derece fazladır. Teknolojik
gelişmelerin bu kadar ilerlediği bir çağda özellikle medya metinlerinin seçilip değerlen-
dirilmesinde ve kısa-basit dijital metinlerin analizinde Türkçe öğretiminin ayrı bir yeri
vardır. Medya okuryazarlığının Türkçe öğretimindeki yerini araştıran Kaya’nın (2021) ça-
lışmasının sonucuna göre “medya okuryazarlığıyla ilgili kazanımlara ilk kez 1981 Temel
Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nda yer verilmiştir. Bu programda 1. sınıftan 8.
sınıfa kadar her sınıf düzeyinde medya okuryazarlığıyla ilgili toplam 42 kazanıma yer
verilmiştir. 2005 Türkçe Öğretim Programı’nda 1. sınıftan 5. sınıfa kadar medya okur-
yazarlığıyla ilgili 34 kazanıma yer verilirken 2006 programında 6. sınıftan 8. sınıfa ka-
dar medya okuryazarlığıyla ilgili 81 kazanıma yer verilmiştir. 2015 Türkçe Dersi Öğretim
Programı’nda medya okuryazarlığıyla ilgili 45 kazanıma yer verilirken 2017 Türkçe Öğre-
tim Programı’nda ise 71 kazanıma yer verilmiştir.” Yine aynı çalışmaya göre 2018 Türkçe
Dersi Öğretim Programı’nda ve yenilenen 2019 programında medya okuryazarlığıyla ilgi-
li 92 kazanıma yer verilmiştir. Kardaş (2017) ise 2017 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda
medya okuryazarlığı konusu üzerinde neredeyse hiç durulmadığını ve bunun önemli bir
eksiklik olduğunu belirtmektedir. Ayrıca Kardaş (2017) aynı çalışmada Türkçe öğretmen-
lerinin okullarda veya uygulamalı eğitimlerde medya okuryazarlığı ile ilgili paydaşlarına
eğitim verebilmeleri için teorikte ve uygulamada istenilen düzeyde veya yeterlilikte ol-
madıklarını saptamıştır. Bütün bu bulgular medya okuryazarlığının Türkçe öğretiminde
önemli bir yere sahip olduğunu göstermektedir. Sadece Türkçe öğretimi alanında de-
ğil diğer disiplinlerde de bu konu kayda değer bir yerdedir. Nitekim Kardaş ve Yıldırım
(2017) medya okuryazarlığı alanında yapılan çalışmaları analiz ettikleri araştırmalarında
bu konuyla ilgili araştırmaların giderek arttığını tespit etmişlerdir.

Bilgi ve İletişim Teknolojileri Okuryazarlığı

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin günlük yaşamın büyük çoğunluğunda yer edinmesi
kişilerin bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı ile ilgili becerilerini artırmaları zorunlulu-
ğunu meydana getirmiştir (Şad ve Nalçacı, 2015).
Bilgi ve iletişim teknolojileriyle ilgili eğitim kurumlarındaki araştırmalarda veya uy-
gulamalarda öğretmenlere büyük sorumluluklar düşmektedir (Hew ve Leong, 2011). Bu
bağlamda “öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerine ilişkin yeterlikleri birçok bo-
yutta önem taşımaktadır. Bu boyutlar öğretmenlerin çağdaş yaşam koşullarına uyum
sağlamaları ve teknolojide meydana gelen modern yenilik ve değişimleri yakından takip
etmeleri, bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretim süreçlerine entegre ederek öğretimin
niteliğini artırmaya yönelik kullanmaları, öğrencilerin bilgi ve iletişim teknolojileri ala-
nında gerekli olan bilgi ve becerileri kazanmaları için çeşitli uygulamalar ve aktif öğ-
renme yaşantıları meydana getirmeleri” olarak ifade edilebilir (Aydoğmuş ve Karadağ,
2020).

110
 Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretim sürecine uyumunun sağlanmasının öğrenci-
lerin başarılarını artırdığı, öğrencilerin biliş üstü düşünme becerilerini olumlu anlamda
etkilediği, eğitimdeki kaliteyi ve bununla birlikte fırsat eşitliğini sağladığı tespit edilmiştir
(Boshuizen ve Wopereis, 2003; Lim ve Ching, 2004; Herzig, 2004; Hernandez Ramos,
2005; Aypay, 2010; Sanchez, Salinas ve Haris, 2011; Aydoğmuş ve Karadağ, 2020).
2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki tema ve konular arasında bilgi ve ileti-
şim teknolojisindeki gelişmeler başlığı yer almaktadır. Ayrıca 2017-2018 Türkçe Dersi
Öğretim Programlarında öğrenme öğretme süreci için “Öğrenme öğretme sürecinde
mümkün olduğunca bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanılmalıdır.” ifadesinin yer
alması; 2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda programla ulaşılması hedeflenen temel
beceriler arasında “bilgi teknolojilerini kullanma” bilgilerinin yer alması bu becerinin
Türkçe öğretimindeki temel yerini göstermektedir.
Aydın ve Tunagür (2021) Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı’nı 21. yüzyıl
becerileri bağlamında inceledikleri çalışmalarında bu programda bilgi ve iletişim tekno-
lojileri okuryazarlığına az da olsa yer verildiğini tespit etmişlerdir. Kurudayıoğlu ve Soysal
(2019), 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarının bilgi ve iletişim teknolojile-
ri okuryazarlığına çok az uygun olduğunu saptamışlardır. Bu bulgular bu okuryazarlığa
Türkçe dersi öğretim programlarında daha fazla yer verilmesi gerektiğini göstermektedir.

C. YAŞAM VE KARİYER BECERİLERİ

Esneklik ve Uyum ve Becerisi
Çağımızda oluşan teknolojik gelişimlerin hızlanması, herkeste esneklik ve uyum
becerisinin olması gerektiğini zorunlu kılmıştır. Çünkü 21. yüzyılda eğitimden iş
dünyasına bununla birlikte vatandaşlık alanlarına kadar öğrenmek, çalışmak ve yaşamak
için bu beceriyle donanımlı olmak gerekmektedir (Trilling ve Fadel, 2009 akt.; Eryılmaz
ve Uluyol, 2015).
Esneklik ve uyum becerisi “kişinin bireysel veya grupla yapılan çalışmalarda yeni fi-
kirlere açık olması, birden fazla çalışmada görev alabilme kapasitesine sahip olmasıdır”
(Eryılmaz ve Uluyol, 2015). Eğitimde ise esneklik ve uyum becerisi gösteren öğrenci-
lerden yaşanan değişimlere uyum sağlamaları; gelişen rol, sorumluluk ve programla-
ra uymaları; ödüllendirme, başarısızlık ve eleştirileri olumlu karşılamaları; özellikle çok
kültürlü yerlerde çözüm önerileri geliştirebilmek amacıyla değişik görüşleri anlamaları
ve değerlendirebilmeleri gibi özellikleri göstermeleri gerekir (P21’den akt. Yalçın, 2018).
20. yüzyıldan 21. yüzyıla geçişle beraber değişen koşullara esneklik gösterip uyum
sağlayabilmek değişen ve gelişen evrende yer edinmenin ana koşullarındandır. Bu bağ-
lamda esneklik ve uyum becerisi yaşam ve kariyer becerilerinden kazandırılması gere-
ken ilk beceridir (Kaya, 2020).
Esnek olma “bilhassa birden fazla kültürlü alanlarda uygulanabilir çözümlemelere
ulaşabilmek için farklı görüşler ile inançları anlayabilme ve dengeleyebilme yeteneğidir.
Değişimlere uyumluluk sağlama; çeşitli rol, program ve mesleki sorumluluklara uyum
sağlayabilme, belirsizliğin ve değişkenlik gösteren alanlarda etkili bir biçimde çalışabilme
yeteneğidir” (Battelle for Kids, 2020).

111
 Boyacı Belet ve Özer Güner’in (2019) çalışmasına göre esneklik ve uyum becerisi
2005 ve 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programlarında yer almıştır. Kurudayıoğlu ve Soysal
(2019), 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarını 21. yüzyıl becerileri bağla-
mında inceledikleri çalışmalarında toplam 524 kazanımdan “esneklik ve uyum yeteneği”
alt boyutuna toplamda 19 kez temas edildiğini ve esneklik ve uyum becerisinin kaza-
nımlardaki dağılımda herhangi bir denge gözetilmediğini saptamışlardır. Bu bulgular es-
neklik ve uyum becerisine Türkçe dersi öğretim programlarında daha fazla yer verilmesi
gerektiğini göstermektedir.

Girişimcilik ve Öz Yönetim Becerisi2

Girişimcilik toplumsal ilişkilerde, iletişim durumunda ve yaşamın her alanında ge-
rekli tutumları uygun bir biçimde ve zamanında sunabilme, rağbet edilen bir malzeme
veya hizmeti en etkili biçimde üretebilme ve piyasaya sürme hedefli yeni bir sistem
geliştirebilme becerisi olarak tanımlanabilir (Hotaman, 2019). Öte yandan “girişimcilik
günümüzde daha çok yenilikçi ticari davranışları tanımlamak için kullanılan bir kavram
olarak görülse de gelişim psikologları tarafından çok önemsenmekte ve gelişimin önemli
bir safhası olarak tanımlanmakta, öz-yönetim ise bireyin karar verme davranışa geçme
sürecinde kendi düşünceleri odağında değerlendirmeler yapma” biçiminde ifade edil-
mektedir (Yener, 2019).
Girişimcilik ve öz yönetim becerisi kişilerin amaçları ve süreçleri idare edebilme, yön-
tem ve strateji amaçlarını dengeleyebilme, bireysel çalışabilme nitelikleriyle belirlene-
bilir (Yalçın, 2018).
Girişimcilik becerisinin kazandırılmasında Türkçe öğretiminin olumlu anlamda bir et-
kisi bulunmaktadır. Nitekim 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Türkiye Yeterlilik
Çerçevesi kapsamında yer verilen yetkinliklerden birisi de “girişimcilik”tir. 2005 ve 2006
Türkçe Dersi Öğretim Programlarında da programla ulaşılması beklenen temel beceriler
arasında girişimcilik becerisine de yer verilmiştir. Ayrıca Kurudayıoğlu ve Soysal (2019),
2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarını 21. yüzyıl becerileri açısından incele-
dikleri çalışmalarında bu beceriye 524 kazanım arasında toplamda 62 kez temas edildi-
ğini ve bu beceriye tüm sınıflarda yer verildiğini tespit etmişlerdir. Bu bilgiler girişimcilik
becerisinin Türkçe öğretimindeki önemini göstermesi açısından önemli bir göstergedir.

Sosyal ve Kültürlerarası Beceriler

Sosyal ve kültürlerarası beceriler, kişilerin gelişen dünyaya uyum gösterebilmeleri
için sahip olmaları gereken 21. yüzyıl becerilerindendir. Sosyal beceriler, sosyal bir biçim-
de yetkinlik sağlayan kişi ve etrafındaki bireylerle iletişime kaynaklık edebilme ve devam
ettirebilme becerilerini kapsamaktadır (Cook vd., 2008’den akt. Özçelik ve Eke, 2019).
“Kültürlerarası beceriler ise kişilerin bulundukları ortamlarda kültürel olarak uygun dav-
ranış gösterme becerilerini tanımlamaktadır. Bu becerilerden bazıları şunlardır: Kendini
ifade etme, empati sahibi olma, dinleme iletişim sürecinde yetkin olma, kişisel ve grup
içi çatışma sürecinde çözümü ve kontrolü sağlayabilme, bireylerle etkili bir şekilde çalı-
şabilme” (Özçelik ve Eke, 2019).

2 Bu beceri kimi kaynaklarda “öz yönelim” olarak da yer almaktadır.

112
 Sosyal ve kültürlerarası beceriler, bireylerin çevresiyle sağlıklı iletişim kurabilmeleri-
ni, dinleme ve konuşma için uygun süreci seçebilmelerini, değişik kültürdeki insanlara
saygı duymalarını ve bu kültürlerdeki bireylerle paydaş çalışmalar gerçekleştirebilmele-
rini gerektirir (Yalçın, 2018).
Kırgız (2019: 116) Türkçe dersiyle 21. yüzyıl becerilerini ilişkilendirdiği detaylı çalış-
masında 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımların sosyal ve kültürlerarası
becerilere hizmet etmediği sonucuna ulaşmıştır. Kurudayıoğlu ve Soysal (2019), 2018
Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarını 21. yüzyıl becerileri bağlamında incele-
dikleri çalışmalarında “sosyal ve kültürlerarası beceriler”e 524 kazanım arasında hiçbir
sınıf düzeyinde yer verilmediğini bulgulamışlardır. Her iki bulgu da bu becerilere Türkçe
öğretim programında istenen düzeyde yer verilmediğini göstermesi açısından son de-
rece önemlidir. Zira Türkçe öğretiminde kültürlerarasılık, çok kültürlülük gibi kavramlar
önemli yer edinmektedir. Gültekin (2019) ise Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarını
21. yüzyıl becerileri açısından incelediği çalışmasında sosyal ve kültürlerarası becerilerle
ilgili yeterli düzeyde etkinliğe yer verildiğini tespit etmiştir. Bu bulgu da Türkçe öğretim
programları ile Türkçe ders kitaplarının birbirine uyumlu bir şekilde hazırlanmadığını
göstermektedir.

Üretkenlik ve Hesap Verebilirlik

Üretkenlik ve hesap verilebilirlik, birbirlerine destek sağlayan becerilerdir. 21. Yüzyıl
Becerileri (21st Century Skills), üretkenlik belirlenen amaçlar kapsamında, acil ihtiyaçları
tanımlayıp “zaman yönetimi, etik çalışma ve iş birliği” vb. becerilerin kullanılmasıyla yeni
bir ürünün meydana getirilmesidir. Hesap verilebilirlik ise o ürünün üretilmesi sürecin-
de rol oynayarak ürünün niteliğinden sorumlu olmaktır. Bilgi çağının kişilerden nitelikli
projeler üretebilmesi ve bu projelerden sonuçlar alabilmesi beklentisi bulunmaktadır.
Bu açıdan üretkenlik ve hesap verebilirlik becerisi bu çağda olması gereken ve eğitimle
geliştirilmesi hedeflenen becerilerdendir (Atakişi, 2019: 37).
Üretkenlik ve hesap verebilirlik becerileri birçok açıdan ilişkili ve birbirini destekle-
yen iki önemli beceridir. Bu açıdan düşünüldüğünde “üretkenlik ürün ortaya çıkarırken
ihtiyaçların belirlenmesi ve etkili zaman yönetimi becerisidir. Hesap verebilirlik becerisi
ise ürünü ortaya çıkarırken ürünün etkililiğinden sorumlu olmaktır” (Çolak, 2018).
Üretkenlik ve hesap verebilirlik becerilerinin geliştirilmesinde Türkçe öğretiminin
katkısı vardır. Özellikle üretkenlik ile yaratıcılık becerilerinin ilişkili olduğu düşünüldüğünde
Türkçe öğretiminin bu bağlamda etkisi bulunmaktadır. Ayrıca aktif öğrenme etkinlikleri
de bu becerilerin gelişiminde önemlidir. Nitekim Sabaz (2014) araştırmasında aktif et-
kinliklerle öğrenmenin üretkenlik becerilerine önemli katkılarda bulunduğunu tespit
etmiştir. Eryılmaz ve Uluyol’a göre (2015) üretkenlik ve hesap verebilirlik öğretmen ve
öğrencilerin okulda ve iş yaşamında başarılarına etki etmektedir.
Kurudayıoğlu ve Soysal (2019), 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarını
21. yüzyıl becerileri açısından inceledikleri çalışmalarında 524 kazanım arasında bu be-
ceriye toplamda 12 kez temas edildiğini; 1, 2, 3, 4, 5 ve 6. sınıflarda sadece yazma kaza-
nımlarında birer kez bu beceriye yer verildiğini 7 ve 8. sınıflarda ise üçer kez temas edil-
diğini tespit etmişlerdir. Ayrıca aynı çalışmada 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda
geçen “T.8.4.16. Yazdıklarını düzenler” kazanımı ve bu kazanımın açıklaması olan “Dil

113
bilgisine dayalı anlatım bozuklukları bakımından yazdıklarını gözden geçirmesi ve dü-
zeltmesi sağlanır.” ifadesinde yazılı anlatım ürünü ortaya koyma yoluyla verimli olma ve
yazdıklarının sorumluluğunu üzerine alarak gerekli gördüğü yerde düzeltmeler yapma
yoluyla hesap verebilir olma durumu göz önünde bulundurulduğunu dile getirmişlerdir

Liderlik ve Sorumluluk
Liderlik ve sorumluluk becerisi, belirlenmiş hedefler bağlamında bir grup kişiyi bir
arada buluşturabilme ve bu hedefler için toplanan grupları eyleme geçirebilme becerisi
gösterebilme ve liderlik sorumluluğunu üstlenebilme durumu şeklinde tanımlanmakta-
dır (Eryılmaz ve Uluyol, 2015). Liderlik, “bir grubun ve ortak amaçların varlığında anlam
kazanan etkileme süreci” olarak tanımlanmıştır (Bakan ve Büyükbeşe, 2010: 74).
Kırgız (2019: 40) Türkçe dersiyle 21. yüzyıl becerilerini ilişkilendirdiği detaylı çalışma-
sında liderlik ve sorumluluk becerisiyle en ilişkili temel dil becerisinin okuma becerisi
olduğunu ve bunu dinleme, konuşma ve yazma temel dil becerilerinin izlediğini belirt-
mektedir. Aynı çalışmada 5. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler arasında 4 metinde bu
becerinin yer aldığını tespit etmiştir. Yine aynı çalışmada yaratıcı yazma etkinliklerinin bu
beceriye hizmet ettiği vurgulanmıştır.
Kurudayıoğlu ve Soysal (2019), 2018 Türkçe Dersi Öğretim Programı kazanımlarını
21. yüzyıl becerileri bağlamında inceledikleri araştırmalarında 524 kazanım arasında bu
beceriye toplamda 11 defa temas edildiğini; 4. sınıflarda bir kez konuşma kazanımında
yer verilmesinin dışında tüm sınıflarda yalnızca yazma kazanımlarında bu beceriye te-
mas edildiğini tespit etmişlerdir. Ayrıca ilgili çalışmada programda geçen “T.4.2.3. Hazır-
lıklı konuşmalar yapar.” kazanımı ve bu kazanımın “Öğrencilerin verilen bir konuyu gör-
sellerle destekleyerek kısa sunum hazırlamaları ve prova yapmaları sağlanır.” şeklindeki
açıklamasında yapılacak olan sunum hazırlama yoluyla sorumluluk alma durumu
üzerinden hareket edildiği vurgulanmıştır.

SONUÇ
Teknolojik gelişmelerin büyük bir gelişim gösterdiği çağımızda bireylerin de bu geliş-
melere ayak uydurması gerekir. Bu gelişmelere bağlı olarak hayatımıza yerleşen kavram-
lardan biri de 21. yüzyıl becerileridir.
21. yüzyıl becerileri alan yazınında farklı şekillerde sınıflandırılsa da temelde “Öğren-
me ve Yenilikçilik Becerileri” , “Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri” , “Yaşam ve Kariyer
Becerileri” başlıklarını ve onlara bağlı alt başlıkları içermektedir. İfade edilen bu bece-
rilere her bireyin olabildiğince sahip olması beklenmektedir. Nitekim bu beceriler aynı
zamanda bireylerin yaşamlarına anlam katmaktadır.
Türkçe öğretimi ve 21. yüzyıl becerileri arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır. Özellikle
Türkçe Dersi Öğretim Programlarının bu beceriler bağlamında hazırlanmaya çalışıldığı alan
yazınında yapılan çalışmalar ışığında da tespit edilmiştir. Yine de tam anlamıyla Türkçe Der-
si Öğretim Programlarının tamamen bu beceriler bağlamında hazırladığını söylemek de
mümkün değildir. Bu çalışmada da görüldüğü gibi sonuç itibari ile 21. yüzyıl becerilerinin
kazandırılmasında Türkçe öğretiminin son derece önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir.

114
 Türkçe öğretiminde 21. yüzyıl becerilerinin ele alındığı bazı çalışmalar aşağıda veril-
miştir:
- Aydın, E., & Tunagür, M. (2021). Yabancı dil olarak Türkçe Öğretim Programı’nın 21.
yüzyıl becerileri açısından incelenmesi. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(32),
349-374.
- Bal, M. (2018). Türkçe dersinin 21. yüzyıl becerileri açısından incelenmesi. Turkish
Studies,13(4), 49-64.
- Barası, M. (2020). 2018 ortaokul Türkçe dersi öğretim programının 21. yüzyıl be-
cerileri açısından incelenmesi. (Tez No: 644533) [Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversi-
tesi]. https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Geçgel, H., Kana, F., Vatansever, Y. Y. ve Çalık, F. (2020). Türkçe öğretmeni adayları-
nın çok boyutlu 21. yüzyıl becerilerinin belirlenmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat
Kültür Eğitim Dergisi, 9(4), 1646-1669.
- Gömleksiz, M. N., Sinan, A. T., & Doğan, F. D. (2019). Türkçe Türk Dili Ve Edebiyatı
İle Çağdaş Türk Lehçeleri Öğretmen adaylarının 21 Yüzyıl Becerileri Yeterlik Algıla-
rı. Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi, 7(19), 163–185
- Gültekin, H. (2019). Türkçe dersi öğrenci çalışma kitaplarının 21.yüzyıl becerileri
açısından incelenmesi (Tez No:579200) [Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi].
https://tez.yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Kayhan, E., Altun, S., & Gürol, M. (2019). Sekizinci sınıf Türkçe öğretim programı
(2018)’nın 21. yüzyıl becerileri açısından değerlendirilmesi. Adnan Menderes Üni-
versitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(2), 20-35.
- Kırgız, G. (2019). Türkçe dersiyle 21. yüzyıl becerilerinin ilişkilendirilmesi (Tez
No:622600) [Yüksek lisans tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi]. https://tez.
yok.gov.tr sayfasından erişilmiştir.
- Kocakaya, S. ve Kotluk, N. (2015). 21. Yy. becerilerinin gelişiminde dijital öykü-
lemeler: ortaöğretim öğrencilerinin görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi,4(2), 54-63.
- Kurudayıoğlu, M. ve Soysal, T. (2019). 2018 Türkçe dersi öğretim programı kaza-
nımlarının 21. yüzyıl becerileri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Sos-
yal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(2), 483-496.
- Tunagür, M., & Aydın, E. (2021). Türkçe öğretmenlerinin 21. yüzyıl becerilerini
kullanım yeterlikleri. Cumhuriyet International Journal of Education, 10(4), 1562-
1580.

115
 KAYNAKÇA
Atakişi, T. (2019). Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının 21. Yüzyıl Becerilerini Esas Alan Bilgi
Okuryazarlık Durumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yük-
sek Lisans Tezi. Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kars.
Aydın, E., & Tunagür, M. (2021). Yabancı dil olarak Türkçe Öğretim Programı’nın 21. yüzyıl beceri-
leri açısından incelenmesi. Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(32), 349-374.
Aydoğmuş, M., & Karadağ, Y. (2020). Öğretmen Adaylarının Bilgi ve İletişim Teknolojileri BİT Ye-
terlikleri Ondokuz Mayıs Üniversitesi Örneği.  Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergi-
si, 16(3), 686-705.
Aypay, A. (2010). Information and communication technology usage and achivement of Turkish
students in PISA 2006. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(2), 116-124.
Bakan, İ. ve Büyükbeşe, T. (2010). Liderlik türleri ve güç kaynaklarına ilişkin mevcut gelecek durum
karşılaştırılması: Eğitim kurumu yöneticilerinin algılarına dayalı bir alan araştırması. KMÜ
Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 73-84.
Battelle for Kids, (2020). Frameworks & Resources. Erişim https://www.battelleforkids.org/
networks/p21
Boshuizen, H. P. A. ve Wopereis, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in information and commu-
nications technology for teachers and beyond. Technology, Pedagogy and Education, 12(1),
149-159.
Boyacı Belet, D.Ş., & Özer Güner, M. (2019). Öğrenmenin geleceği: 21. yüzyıl becerileri perspek-
tifiyle türkçe dersi öğretim programları. Anadolu Journal of Educational Sciences Internati-
onal, 9(2), 708-738.
Bulut, K., & Çiftçi, Ö. (2014). 2006 Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Yer Alan
Yazma Kazanımlarının Yaratıcı Yazmaya Uygunluğu. International Journal of Language Aca-
demy, 2(5), 375-375.
CEFR (2018). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, as-
sessment companion volume with new descriptors. Council of Europe.
Craft, A. (2003). Creative thinking in the early years of education, Early Years: An International
Journal of Research and Development, 23(2), 143-154.
Çolak, M. (2018). Ortaokul Fen Bilimleri Dersinin 21.Yüzyıl Becerilerini Kazandırmadaki Etkililiğine
İlişkin Öğretmen Görüşleri: Kayseri İli Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Erciyes Üni-
versitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kayseri.
Dedebali, N.C. (2019). Bilgi okuryazarlığı. A.D.Ö. Özçelik ve M.N. Tuğluk (Ed.). Eğitimde ve endüst-
ride 21. Yüzyıl becerileri ( 51-66). Ankara: Pegem Akademi.
Dede, C. (2009). Comparing frameworks for 21st century skills. 21st century skills. Erişim adresi:
http://www.watertown.k12.ma.us/dept/ed_tech/research/pdf/ChrisDede.pdf
Demir Atalay, T. (2012). Türkçe Eğitiminde Yaratıcı Yazma Becerisini Geliştirme ve Küçürek
Öykü. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 343-357.
Demiroğlu, A., Sever, E., & Bozkurt, M. (2016). Yaratıcı Yazma ve Yaratıcı Drama Yaklaşımının İlko-
kul Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerine ve Yardımseverlik Tutumlarına Etkisi. Turkish
Studies, 11(3), 1685-1702.

116
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed) Colla-
borative-learning: Cognitive and Computational Approaches.
Dolanbay, H. (2021). Medya Okuryazarlığı. İçinde Yükseköğretimde 21. Yüzyıl becerileri. Ahmet
Aypay (Ed.). Ankara: Nobel.
Ekici, G.; Abide, Ö.F.; Canbolat, Y. ve Öztürk. A. (2017). 21.Yüzyıl Becerilerine Ait Veri Kaynaklarının
Analizi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt 6,Özel Sayı 1, s. 124-134.
Eryılmaz, S. ve Uluyol, Ç. (2015). 21. yüzyıl becerileri ışığında Fatih Projesi değerlendirilmesi. GE-
FAD/ GUJGEF 35 (2): 209-229.
Gültekin, H. (2019).Türkçe Dersi Öğrenci Çalışma Kitaplarının 21. Yüzyıl Becerileri Açısından İnce-
lenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Balıkesir.
Herzig, R. G. M. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers and Education,
42(2), 111-131.
Hernandez Ramos, P. (2005). If not here, where? Understanding teachers’ use of technology in
Silicon Valley Schools. Journal of Research on Technology in Education, 38(1), 39-64.
Hew, T. S. & Leong, L. Y. (2011). An empirical analysis of Malaysianpre-university students’ ICT
competency gender differences. International Journal of Network and Mobile Technologies,
2(1), 15-29.
Hotaman, D. (2019). Ekonomik açıdan 21. yüzyıl becerileri. A.D.Ö. Özçelik ve M.N. Tuğluk (Ed.).
Eğitimde ve endüstride 21. Yüzyıl becerileri ( 269-292 ). Ankara: Pegem Akademi.
Karakuş, M. (2011). Eğitim ve Yaratıcılık. Eğitim ve Bilim Dergisi. 26 (119) , 3-7.
Kardaş, M. N., & Yıldırım, Ş. (2017). Medya Okur Yazarlığı Alanında Yapılan Araştırmalar Bir Kay-
nakça Denemesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (34), 91-130.
Kardaş, M. N. (2017). Türkçe Öğretmenlerinin Medya Okuryazarlığı Eğitimi Vermekteki Yeterlikleri
Üzerine Bir Araştırma. International Journal of Language Academy (İJLA), 5(6), 36-56.
Kardaş, M. N., & Tutak, M. (2016). Mikro Öğretim Yönteminin Öğrencilerin Yaratıcı Yazarlık Beceri-
lerine Etkisi. Ana Dili Eğitimi, 4(2), 229-249.
Kaya, A. (2020). Sınıf Öğretmeni Adaylarının 21. Yüzyıl Becerileri Kapsamında Girişimcilik Becerile-
rinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi,
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü. Çanakkale.
Kaya, M. (2021). Türkçe Dersi Öğretim Programlarının Medya Okuryazarlığı Kazanımları Açısından
Değerlendirilmesi.Ulusal Dil Ve Edebiyat Araştırmaları Sempozyumu (UDEAS) Tam Metin Bil-
diri Kitabı20-22 Ekim 2021, Van.
Kırgız, G. (2019).Türkçe Dersiyle 21. Yüzyıl Becerilerinin İlişkilendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi.Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Çanakkale.
Kurbanoğlu, S.S. (2010). Bilgi okuryazarlığı: kavramsal bir analiz. Türk Kütüphaneciliği 24, 4 (2010),
723-747.
Korkut, F. (2002). Lise Öğrencilerinin Problem Çözme Becerileri. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi Dergisi, 22, 177-184.

117
Kurudayıoğlu, M. ve Soysal, T. (2019). 2018 Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarının 21. yüz-
yıl becerileri açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
5(2), 483-496.
Lim, C. P. ve Ching, C. S. (2004). An activity-theoretical approach to research of ICTintegration in
Singapore schools: Orienting activities and learner autonomy. Computers and Education,
43, 215-236.
Maden, S., & Durukan, E. (2010). İstasyon Tekniğinin Yaratıcı Yazma Becerisi Kazandırmaya ve
Derse Karşı Tutuma Etkisi. Türklük Bilimi Araştırmaları, (28), 299-312.
MEB. (2005). İlköğretim 1.-5. sınıf Türkçe Programı. Son değişikliklerle ilköğretim programı içinde
(s.75-299). Ankara: Anı Yayıncılık.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yayınları.
MEB. (2015). Türkçe Dersi Öğretim Programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar).
Ankara: MEB.
MEB. (2018). Türkçe Dersi Öğretim Programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar).
Ankara: MEB.
Özçelik, A.D.Ö. (2019). İnovasyon, yaratıcılık ve yenilenme. A.D.Ö. Özçelik ve M.N. Tuğluk (Ed.).
Eğitimde ve endüstride 21. Yüzyıl becerileri (1-25). Ankara: Pegem Akademi.
Özçelik, A. D. Ö. & Eke, K. (2019). 21. Yüzyıl öğretmenlerinde sosyal Beceriler. A.D.Ö. Özçelik ve
M.N. Tuğluk (Ed.). Eğitimde ve endüstride 21. Yüzyıl becerileri (225-248). Ankara: Pegem
Akademi.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve öğretme, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özdemir, S., & Çevik, A. (2018). Yaratıcı Yazma Çalışmalarının Yazmaya Yönelik Tutuma ve Yaratıcı
Yazma Başarısına Etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(2), 141-153.
Partnership for 21st Century Skills. (2009). Framework for 21st century.
Pellegrino, James W. and Margaret L Hilton (2012); Education For Life And Work Developing Trans-
ferable Knowldege and Skills in the 21 st Century. National Research Council of the National
Academics, The National Academies Press, Washingron, D.C.
Potter, W. J. (2004). Theory of Media Literacy a Cognitive Approach,. Sage publications: California.
Sabaz, Y. (2014). Aktif Fen Eğitim Sisteminin Öğrencilerin Özyeterlik ve Üretkenlik Becerileri İle
İlişkilerinin İncelenmesi: Küçükçekmece İlçesi Örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İs-
tanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Sanchez, J., Salinas, A.ve Haris, J. (2011). Education with ICT in South Korea and Chile. Internatio-
nal Journal of Educational Development, 31, 126-148.
Sarikaya, B. (2020). Yazma Kazanımlarının Yaratıcı Yazmaya Uygunluğu (2015 ve 2018 Türkçe Dersi
Öğretim Programları Örnekleri). Türkiye Eğitim Dergisi, 5(1), 42-55.
Sevim, O. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının iş birlikli çalışma sürecine ilişkin düşünceleri. Gazi
Türkiyat Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, 9, 209-220.
Sevim, O. (2015). Influence of the subject jigsaw technique on elementary school seventh grade
students academic achievement and on their problem solving skills. TED Eğitim ve Bilim,
40(177), 385-400

118
Sevim, O. ve Kavak, A. (2020). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı becerilerindeki zorlanma
düzeylerinin incelenmesi: Atatürk Üniversitesi örneği. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştır-
maları Enstitüsü Dergisi, 68, 582-600.
Söylemez, Y. (2016). İçerik Analizi Eleştirel Düşünme. Ekev Akademi Dergisi, 20(66), 671-696.
Susar, F. (2011). Yaratıcı yazma ürünlerinin bazı ölçütler açısından değerlendirilmesine ilişkin nitel
bir çalışma. Dil Dergisi Tömer, 151, 22-35.
Suto, I., & Eccles, H. (2014). The Cambridge approach to 21st century skills: Definitions, develop-
ment and dilemmas for assessment. In IAEA conference.
Şad, S. N. ve Nalçacı, Ö. İ. (2015). Prospective teachers’ perceived competencies about integrating
information and communication technologies into education. Mersin University Journal of
the Faculty of Education, 11(1), 177-197.
Temizkan, M. (2010). Türkçe öğretiminde yaratıcı yazma becerilerinin geliştirilmesi. Türklük Bilimi
Araştırmaları, 27, 621-643.
Temizyürek, F., & Bulut, K. (2016). Çocuğun Dil Gelişiminde Yaratıcı Yazmanın Önemi. YYÜ Eğitim
Fakültesi Dergisi, 13(1), 146-163.
Yalçın, S. (2018). 21. yüzyıl becerileri ve bu becerilerin ölçülmesinde kullanılan araçlar ve yaklaşım-
lar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 51, Sayı: 1, 183-201.
Yalman, D. (2019). İletişim ve iş birliği. A.D.Ö. Özçelik ve M.N. Tuğluk (Ed.). Eğitimde ve endüstride
21. Yüzyıl becerileri (29-47). Ankara: Pegem Akademi.
Yener, S. (2019). Girişimcilik ve benlik yönelimi. A.D.Ö. Özçelik ve M.N. Tuğluk (Ed.). Eğitimde ve
endüstride 21. Yüzyıl becerileri (117-133 ). Ankara: Pegem Akademi.

119
 Öz Geçmiş
Doç. Dr. BÜNYAMİN SARİKAYA, 1987 yılında Muş Bulanık’ta doğdu. Lisans eğitimi-
ni Karadeniz Teknik Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünde (2011), yüksek lisans
eğitimini Yüzüncü Yıl Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde (2013), doktora eğitimini
de Atatürk Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde (2016) tamamladı. 20.11.2019 tari-
hinde Türkçe eğitimi alanında doçentlik unvanını almaya hak kazandı. Muş Alparslan
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Türkçe Eğitimi
Anabilim Dalında öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır. Muş Alparslan Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi’ni kurmuş ve ilk iki sayısını yayımlamıştır. Yazar aynı zamanda
Muş Alparslan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü ve Türkçe ve Sosyal
Bilimler Eğitimi Bölümü Başkanlığı görevlerini de sürdürmektedir. Evli ve iki çocuk ba-
basıdır.

120
 9.BÖLÜM
METİN VE ETKİNLİK TEMELLİ
TÜRKÇE EĞİTİMİ
Selahattin TOPBAŞ/ORCİD: 0000-0001-9096-9656
Dr. Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı, sel.topbas2@gmail.com

Metin dil eğitiminde ana unsurdur. Dünyanın her yerinde dil eğitiminin merkezin-
de metin bulunmaktadır. Mevcut dille oluşturulmuş bir metin, o dili konuşanlara dilin
inceliklerini, güzelliklerini, imkânlarını öğretir. Türkçenin öğretiminde de amaçlanan dil
becerilerinin kazandırılmasında temel araç olarak kullanılan metin dil, zihinsel, sosyal ve
zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirmek için birer malzemedir (Duman, 2003; Sever,
2013; Güneş, 2014). Metnin dil öğretimiyle birlikte eğitimde, birçok işlevinden bahset-
mek mümkündür. Ancak çalışmanın konusu gereği, burada, metnin dil öğretimindeki
yeri üzerinde durulacaktır.
Eğitim kurumlarında, Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı gibi dil derslerinde, dil bece-
rileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma çalışmaları metinler merkeze alınarak
yapılmaktadır. Başkaları tarafından hazırlanan metinler, okuma ve dinleme yoluyla an-
laşılmaya çalışılırken konuşma ve yazma sırasında ise kişinin kendisinin metin üretme
gayreti söz konusudur. Dil eğitimi derslerinde metinler okunur, dinlenir, hakkında konu-
şulur, benzeri yazılmaya çalışılır ve üzerinde dil bilgisi çalışmaları yapılır. Şekil ve içerik
açısından anlamlı bir yapı olarak tanımlanan metin, hedef kitleye dil bilgisi kurallarının,
Türkçenin anlatım gücünün, sağlıklı iletişim kurma yollarının, edebî tür özelliklerinin,
millî değerlerin, Türk düşünce dünyasının vb. sezdirilmesinde: hedeflenen bilgi ve dav-
ranışların kazandırılması sürecinde en çok kullanılan ve gerekli nitelikleri taşıdığında çok
etkili olabilen materyallerdendir (Duman, 2010).
Geçmişten günümüze kadar dil öğretim sürecinin temel kaynağı olan metinleri her
eğitim yaklaşımı, kendine göre, kullanmış ya da kendine özgü metin oluşturmuştur. Ge-
leneksel eğitim yaklaşımı edebî metne, davranışçı yaklaşım üretilmiş metne ve bilişsel
yaklaşım özgün metinlere yer verirken yapılandırıcı yaklaşım ise hem özgün hem de özel
metinlere yer vermiştir (Güneş, 2014). Dil öğretiminde kullanılması çok önemli olan
“metin”in türleri de en az kendisi kadar önemlidir. Çünkü öğrenci okuduğu, dinlediği,
metnin türünü bildiğinde verilmek isteneni daha rahat alabilmektedir. Okurken,
yazarken, dinlerken, konuşurken ve bilginin her düzeyinde metinler araçtır. Dolayısıyla
yazılı ve sözlü metinler aracılığıyla öğrencilerin okuma, dinleme, yazma ve konuşma
düzeylerini geliştirmenin yanında, onların geniş konu alanlarına yönelmeleri, farklı
disiplinlerle ilgi kurmaları ve daha önemlisi birey olabilme sorumluluğu edinebilmeleri
amaçlanmaktadır.
Bir dilin iyi öğrenilebilmesi veya öğretilebilmesi için o dille oluşturulmuş ve o dilin
konuşulduğu toplumun kültürünü yansıtan eserlerden yararlanmak çok önemlidir. Bu
eserler sayesinde öğrenciler, dilin kurallarını özümser ve bu dili günlük hayatında doğru
kullanmaya çalışır. Çeşitli anlatım yollarını kullanarak dilin inceliklerini ortaya koyan, top-
lumun kültürünü yansıtan şeyler, o dille ortaya konmuş metinlerdir. Bu tür seçkin metin-
leri gören öğrencilerin dilin inceliklerini görmesi, dilin işleyişinden hareketle kurallarını
sezmesi, kavraması ve de dil bilinci kazanması mümkündür.

Metin
Malzemesi dil olan ve dil öğretiminin temel aracını oluşturan metin ile ilgili çeşitli
tanımlamalar bulunmaktadır: Genel manasıyla metin, herhangi bir konu veya olayın dil
vasıtasıyla-yazılı veya sözlü olarak- ifadesinden oluşan söz bütünü; başı ve sonu ile kapalı
bir yapı oluşturan dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı yapı şeklinde tanımlan-
maktadır (Çetişli, 2006; Günay, 2013). Bilgi, duygu ve düşüncelerin yerleştirildiği yapılar
olan metin; bir başka söyleyişle, biçim ve öz bakımından ortak kurallara göre yazılmış ve
söylenmiş eser kümelerine verilen addır (Güneş, 2014; Aytaş, 2006). Dille oluşturulmuş
bir ürüne metin diyebilmenin belli kriterleri vardır. De Beaugrande ve Dressler (1981),
bir dilsel ürünün metin olabilmesi ve insanlar arasında sağlıklı bir iletişim oluşturabilme-
si için gerekli özellikleri yedi başlıkta toplamıştır: Bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, ikna
edicilik (kabul edilebilirlik), bilgilendiricilik, duruma uygun olma, metinler arasılık.
Metinler aktarma ve düzenlenme biçimlerine göre çeşitli türlere ayrılmıştır. Konuş-
ma ve sözle aktarılanlara sözlü metin, yazılarla aktarılanlara yazılı metin; resim, şekil,
grafik vb. görsel sembollerden oluşanlara da görsel metin denmektedir. Yine düzenlen-
me biçimine göre metinler roman, hikâye, makale, fıkra, anı, şiir; düzenlemede kullanı-
lan mantık düzeylerine göre basit ya da düz mantıkla yazılmış metinler ile ağır ya da üst
düzey metinler olarak sınıflandırılmaktadır. İşlevleri bakımından ise edebî (sanat) me-
tinler ve öğretici metinler olarak iki grupta toplanmakta; dil öğretiminde kullanımlarına
göre ise edebî, üretilmiş, özgün metinler olarak sınıflandırılmaktadır.

Metin ve Dinleme Eğitimi

İlk gelişen dil becerisi olan dinleme, kişinin duyduklarını anlamlandırmasıyla ilgilidir.
İnsan hayatının her döneminde, günün her anında gerçekleşen bu beceri ile ilgili birçok
tanımlama bulunmaktadır. Göğüş (1978) dinlemeyi, bireyin işittiğini anlamak amacıyla
dikkatli bir şekilde konuşmayı izleme çabası olarak tarif ederken Demirel (1999) konu-
şan kişinin vermek istediği iletiyi pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana
tepkide bulunması şeklinde ifade eder. Sever (2004) ise işittiğimizi anlamak ve saklamak
veya işittiğimizi anlamak amacıyla dikkat harcamak diye tanımlar. Anne karnındayken
dinlemeye başlayan insanoğlu hayata gözlerini yumuncaya kadar dinleme becerisini im-
kânları ölçüsünde kullanır ve elde ettiği bilgilerin yüzde seksenini bu beceriye borçludur
(Ungan, 2013).
Erken yaşlarda şiir türünün dinleme eğitiminde önemli bir yeri vardır. Bir annenin
bebeğiyle iletişiminde önemli bir tür olan ninni, bebeğin de duyduğu ilk metindir. Bun-
dan dolayı ninni, bebekte ait olduğu dille ilgili becerileri harekete geçirmektedir. Daha
sonra bir kişi, hayatının her döneminde seviyesine uygun şiirlerle karşılaştıkça ona kulak

122
vermekte, onu dinlemeye ve anlamaya çalışmaktadır. Şiir aracılığıyla öğrencilerin oku-
ma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerinin gelişimi sağlanır (Göçer, 2010). Çocuklar
okula başlayıncaya kadar şiiri, dinleyerek severler. Özellikle okul ortamında kendi yaş
ve seviyesine göre seçilmiş şiir çeşitlerini (bilmece, mani, destan, koşma, gazel, kaside,
serbest şiir vb.) okumak ve dinlemek isterler.
Öyküleyici (anlatmaya bağlı) metinler olan masal, fabl, efsane, destan, hikâye ve ro-
manın da öğrencilerin dinleme becerisinde önemli bir yeri vardır. Okula başlamadan dik-
katli bir masal dinleyicisi olan çocuklar, kendilerinin sınırsız hayal dünyasına hitap eden
bu metinleri dinlemeyi çok sever. Masallar ikilemeleri, pekiştirme sıfatlarını, tezlik, sü-
rerlik ve yaklaşma yardımcı fiillerini, ses taklidi sözcükleri, deyimleri, atasözlerini, duala-
rı, bedduaları ve birbirinden güzel renkli, inceliklerle yüklü halk dili söylemlerini anlatım
biçimlerinde barındırır. Masallar bu özelliklerinden dolayı anlatılırken veya okunurken
ilgi uyandırarak dinleyici/okuyucusunun, okuma ve dinleme becerisini geliştirir (Yavuz,
1997). Bu kişiler masal okumaya, dinleme ve anlatmaya karşı istek duyar. Masalın dil
öğretimindeki etkisi birçok araştırmacı tarafından vurgulanmıştır: Çevirme (2004), Tosu-
noğlu ve Melanlıoğlu (2007), Bilkan (2001), Görgü (2007), Sever (2013), Gürel, Temizyü-
rek ve Şahbaz (2007), Güney (1974), Dilidüzgün (2003), Konedralı, Güneyli ve Ummanel
(2007), Temizyürek (2003)…
Büyük küçük herkesin dikkatini çeken ve genellikle hayvan masalları olarak adlan-
dırılan fabl türü de dinleme becerisi üzerinde çok etkilidir. Kahramanlarının insan dışı
varlıklar olması nedeniyle dinleyenlerin dikkatini çeken bu tür, konuşmaları etkileyici şe-
kilde süslemesi yönüyle de dinlemeyi olumlu yönde etkilemektedir. Destan ve masaldaki
olağanüstülükler, hikâye ve romandaki anlatım zenginliği, kişinin duygu, düş ve düşünce
dünyasına hitap eden sınırsız evren dinlemeyi geliştirmesi bakımından önemlidir.
Tiyatro metinlerinin dinleme üzerinde ayrı bir önemi vardır. İnsanın konuşması ve dil
öğrenmesinin taklit yoluyla olduğunu vurgulayan Kavcar (2007), tiyatronun bu yönüy-
le dil öğretimine katkısını belirtmiştir. Lazar (2002) tiyatro metinlerinin dil öğretimine
katkısıyla ilgili çalışmasında bu metinlerin, özellikle sözlü becerilere (telaffuz, akıcılık,
sözsüz iletişim…) katkısını vurgulamıştır. Tiyatro metinleriyle ilgili en çok yapılan çalışma-
lardan biri, her öğrencinin belli bir karakterin diyalogunu noktalama işaretleri ve iletişim
amacını/söylenmek isteneni en iyi ifade edebilecek vurgu, tonlama ve ezgilere dikkat
ederek okuduğu okuma tiyatrosudur (Dilidüzgün ve Kuyumcu, 2013). Amacına uygun
bir şekilde gerçekleştirilen okuma tiyatrosu, dinleme becerisini geliştirecektir. Teknolojik
açıdan yeterli düzeye getirilmiş sınıflar, bu becerilere türün katkısını daha da artıracaktır
(Gücüyeter, 2009). Ayrıca sahnelenen bir tiyatro metnini izlemek dinlemeyi daha da ko-
laylaştırıp etkin kılmaktadır.
Bilgilendirici (öğretici) metin türleri olan biyografi/otobiyografi, mektup/e-posta,
günlük/blog, anı (hatıra), haber metni, gezi yazısı (seyahatname), makale, sohbet ve fık-
ra, eleştiri, deneme, mülakat gibi türlerin de özellikle öğrencilerin seviyelerine uygun
olanları onların dinleme becerisini geliştirmektedir. Öğrenciler beğendiği, örnek aldığı
bir kişinin hayatını anlatan biyografi/otobiyografiyi, görmek istediği bir yerden bahse-
den bir gezi yazısını, merak ettiği bir bilgiyi aktaran haber metnini, dikkatini çekebilecek
bir anıyı ya da günlüğü, seviyelerine uygun bir denemeyi dikkatle dinleyebilmektedir
(Fırat, 2012). Bu yönüyle de bilgilendirici (öğretici) metinlerin de dinleme becerisi için
ayrı bir önemi vardır.

123
 ETKİNLİK1
Etkinliğin adı: Dinleme Etkinliği 1. (Amaçlı Dinleme)
Yaş Grubu: 14-15
Konu: Ateş, Su ve Ahlak Hikâyesi
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: T.8.1.14. Dinleme stratejilerini uygular.
Varsa Materyaller: Ateş Su ve Ahlak başlıklı okuma metni
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık Süre: 3-5 Dakika
Öğretmen, öğrencilere, biraz sonra bir arkadaşlarının ateş, su ve ahlak ile ilgili kısa
bir metin okuyacağını söyler. Metnin ikinci kez okunmayacağını, dikkatle dinlenmesi
gerektiğini, okunduktan sonra metinle ilgili sorular sorulacağını belirtir. Metindeki ana
fikir ve yardımcı fikirleri doğru anlamaları gerektiğini ifade eder.
Etkinliğin Uygulanması, Süre: 25-30 Dakika
(Aşağıdaki metin okuması güzel olan bir öğrenciye okutulur. Diğer öğrencilerin dinle-
mesi için uygun ortam oluşturulur.)
ATEŞ, SU VE AHLAK
Ateş, su ve ahlak bir yolda buluşmuşlar. Tanışıp sonra sohbet etmeye başlamışlar.
Ateş başlar söze: “Ben ateşim, kimi zaman karanlıkları aydınlatır, kimi zaman soğuk
ortamları ısıtırım. Çok iyiyimdir, benden çok kere istifade edilebilir.” der ve ekler: “Kimi
zaman Güneş’im, kimi zaman bir kor parçasıyım, hoşuma gitmediğinde yangın olur,
yakarım etrafımda ne varsa. Onun için benimle aranızı iyi tutun.”
Su başlar söze: “Ben suyum, hayat kaynağıyım. Yokluğum çok kötü. Ben olmazsam
yaşayamaz canlılar.” der. Sonra başlar ateşin yaptığı gibi zararlarından bahsetmeye.
“Fakat ben bir kızarsam sel olurum, bazen bir fırtınayla gelirim ne varsa yutarım, onun
için benimle aranızı iyi tutun.” der.
Sıra gelir ahlaka: “Ben ahlakım, hayat düzeninde benim yerim başkadır. Benim hiçbir
kötülüğüm yoktur, kimseyi de tehdit etmem.” der.
Sonra ateş söze girer: “Ben bu arkadaşlığı çok sevdim, hani bir gün olur da birbirimizi
kaybedersek nasıl buluşacağız?” der.
Su der ki: “Beni kaybederseniz eğer yağmur gördüğünüzde, bir su sesi duyduğunuzda
kaçmayın, yaklaşın, ben orada olurum.”
Ateş der ki: “Beni kaybederseniz eğer bir duman gördüğünüzde, bir sıcaklık hissettiği-
nizde hemen gelin, ben orada olurum.”
Sıra gelir ahlaka, söylediği söz çok anlamlıdır: “Siz siz olun beni sakın kaybetmeyin.
Eğer beni bir defa kaybederseniz bir daha bulamazsınız.” der.
Metin okunduktan sonra öğrencilere aşağıdaki sorular tek tek sorularak onların ce-
vapları alınır. Sonrasında öğretmen soruların cevaplarını ve metnin vermek istediği
mesajı söyler.
Ateşin faydaları ve zararları nelerdir?
Suyun faydalarını ve zararlarını söyleyiniz.
Ahlakın fayda ve zarar bakımından ateş ile sudan farkı var mıdır?
Ateş ve suyun belirtileri nelerdir?
Ahlak kaybolduğunda onu bulmak mümkün müdür?
Metnin ana fikrini söyleyiniz.
Etkinliğin Değerlendirilmesi, Süre: 5-10 Dakika
Metnin anlaşılıp anlaşılmama durumuna göre öğrencilerinin dinlediklerini anlama be-
cerisini tespit eder. Anlaşılmayan veya tam anlaşılmayan yerler ile ilgili açıklamalar
yapar. Tespitlerine bağlı olarak başka etkinlikler düzenler.

1 Etkinlikler, 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımlara uygun olarak 8. sınıf seviyesi için hazır-
lanmıştır.

124
 Metin ve Konuşma Eğitimi
Dinleme becerisi ile içi içe olan ve birlikte gelişen konuşma; duygu, düş ve düşün-
cenin sözlü olarak ifade edilmesidir. Çocuklar, konuşmaya başlarken yakın çevresinden
duyduklarını taklit eder. Hatta okula başlayıncaya kadar anne, baba ve çevresindeki diğer
insanlardan işittiklerini, onların söylemlerini tekrarlayarak konuşur. Okula başladıktan
sonra ise diğer beceriler gibi konuşma da belirli bir program dâhilinde daha bilinçli bir
gelişim gösterir. Öğrenciler bireysel gayretleri ve çeşitli sosyal etkileşimleriyle konuşma
becerilerini geliştirirler; kendilerini ifade etmek, iletişim kurmak, öğrenmek ve zihinsel
yapılarını geliştirmek amacıyla bu becerilerinden yararlanırlar (Güneş, 2014).
İnsanların iletişim kurmasında en etkili yol olan konuşma, Taşer (1996) tarafından
duygu, düşünce ve dilekleri görsel, işitsel ögeler aracılığıyla karşımızdakine iletmek,
açıklamak, dışa vurmak şeklinde de tanımlanmaktadır. Bununla beraber konuşmanın
dil öğrenme sürecinde zihni düzenlemeye yardım etme özelliği de bulunmaktadır.
Kişi konuşmadan önce söyleyeceklerini, söylemek istediğini karşılayacak kelimeleri ve
bunların sırasını gibi çeşitli detayları zihninde düzenler ve ona göre konuşmaya başlar.
Ayrıca konuşma, okuma ve yazma becerisinin de altyapısını oluşturur.
Kişinin kendini ifade etmesinde en etkili yol olan konuşma, günlük hayatın her anın-
da var olan, konuşulan kişiye ve yere göre farklılık gösterebilen bir anlatım çeşididir. Aile
içinde anne ve babasıyla farklı, okulda öğretmeniyle farklı, yeni karşılaştığı bir başkasıyla
farklı üslupla konuşması gereken bir öğrencinin bu beceriyle ilgili birçok değişkenin far-
kında olması önemlidir. Konuşurken kendisini tam ifade edebilmesi, heyecanlanmaması;
harfleri, heceleri, kelimeleri, cümleleri düzgün söylemesi gerekir. Öğrencinin okuduğu,
dinlediği çeşitli metinlerdeki ifade şekilleri, konuşma cümleleri ona anlatmak istedikleri-
ni konuşarak aktarmada yol gösterici olur.
Duygu, düş ve hayallerin sözlü veya yazılı olarak ahenkli ve etkileyici şekilde anla-
tıldığı bir tür olan şiir, öğrencilerin konuşma becerisi üzerinde etkilidir. Kendine ait dili
ve mısralardan oluşan yapısından dolayı diğer türlerden belirgin bir şekilde ayrılan şiir,
kulağa hoş gelerek ritim duygusu uyandırması, az sözle çok şey anlatması, dilimizin gü-
zelliklerini barındırması gibi özellikleriyle büyük küçük herkesin dikkatini çekmektedir.
Ses uyumlarını fark eden öğrenci, metni dinlemek ve okumakla kalmayıp bu etkiyici
üslubu konuşmasına da yansıtmaktadır. Sever’e (2013) göre şiirler, çocukların dil sev-
gisi kazanmalarında büyük önem taşımaktadır. Dilin günlük dilden koparak ahenkli bir
şekilde kullanılmasıyla oluşan bu tür aracılığıyla okuma, dinleme, yazma ve konuşma
becerileri gelişir. Konuşurken yani bir şekilde bir şeyler anlatırken onu ahenkli, etkileyici
kullanmaya çaba gösterir.
Öyküleyici (anlatmaya bağlı) metinler olan masal, fabl, efsane, destan, hikâye ve ro-
man da öğrencilerin konuşma becerisinin gelişiminde önemlidir. Çocuğun daha okula
başlamadan büyüklerinden dinlediği masal ve hikâyelerdeki anlatımlar onun konuş-
ma becerisinin şekillenmesinde etkilidir. Okumayı öğrendikten sonra ise hem kendisi
okuyarak hem de okunanları dinleyerek metinlerdeki anlatımları, konuşmaları bilinçli
ya da bilinçsiz olarak kavrar. Benzer anlatımlara konuşurken yer verir. Okul ortamında
seviyesine uygun nitelikli öykülerde, dilin özenli, güzel, sade ve seçkin kullanımı görür.
Bunları dinlerken aynı zamanda kendisinin de anlatacaklarını bu şekilde anlatmasının
uygun olacağını düşünür. Konuşmalarını öyküdeki kahramanların düzgün konuşmalarına
özenerek düzeltebilir. Çok sevdiği bir yazarın üslubu, bir kişiyi veya varlığı tasviri, bir olayı

125
anlatma tarzı, bir kahramanın anlatmak istediklerini anlatma şekli başlangıçta taklit yo-
luyla kişinin konuşmasını etkiler. Kendisi bir olayı, kişiyi, varlığı, duyguyu veya düşünceyi
konuşarak anlatırken okuduğu metinlerin anlatımından faydalanır.
Tiyatro metinlerinin konuşma becerisi üzerinde ayrı bir yeri vardır. Lazar (2002) tiyat-
ro metinlerinin dil öğretimine katkısıyla ilgili çalışmasında bu metinlerin, özellikle sözlü
becerilere (telaffuz, akıcılık, sözsüz iletişim…) katkısını vurgulamıştır. Tiyatro metinleriyle
ilgili en çok yapılan çalışmalardan biri, her öğrencinin belli bir karakterin diyalogunu nok-
talama işaretleri ve iletişim amacını/söylenmek isteneni en iyi ifade edebilecek vurgu,
tonlama ve ezgilere dikkat ederek okuduğu okuma tiyatrosudur (Dilidüzgün ve Kuyum-
cu, 2013). Amacına uygun bir şekilde gerçekleştirilen okuma tiyatrosu, öğrencilerin ko-
nuşma becerisini doğrudan etkileyecektir. Sahnelenen tiyatro eserleri izleyicilerin hem
gözüne hem kulağına hitap ettiği için önemlidir. Dil öğretimi için, hedef kitlenin seviye-
sine uygun şekilde oynanan bu eserler, seyircilerde kelimelerin vurgusundan tonlama-
larına, telaffuzdan sesin kullanımına kadar birçok unsurun doğru algılanmasına katkıda
bulunur (Altunbay, 2012). Dil öğrenen öğrenciler dinleme/izleme yoluyla sahnedeki kişi-
lerin konuşmalarını beğenirse kendi konuşmalarını buna göre şekillendirip taklit yoluyla
bu becerilerini geliştirecektir.
Bilgilendirici (öğretici) metin türlerinin de özellikle öğrencilerin seviyelerine uygun
olanları onların konuşma becerisini geliştirmektedir. Sohbet türündeki bir yazıyı okuyan
öğrenci, karşısındaki ile sohbet ederken nasıl dikkat çekici konuşabileceğini anlarken,
denemede akıcı bir üslupla konuşmayı, mektupta muhatabına nasıl hitap etmesi gerek-
tiğini, gezi yazısında gezdiği bir yeri anlatırken nelere dikkat ederek anlatmasının etkili
olacağını, eleştiriyi okurken eleştirilerindeki ölçüyü ve tutarlılığı, haber yazısını okurken
bir haberi başkasına anlatırken bilgiyi nasıl tam aktaracağını kavramış olacak dolayısıyla
konuşmalarında bunlara dikkat edecektir.

ETKİNLİK
Etkinliğin adı: Konuşma Etkinliği 1. (Hazırlıksız Konuşma)
Yaş Grubu: 14-15
Konu: Ateş, Su ve Ahlak Hikâyesi
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: T.8.2.2. Hazırlıksız konuşma yapar.
Varsa Materyaller: Ateş Su ve Ahlak başlıklı okuma metni
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 3-5 Dakika
Öğretmen, öğrencilere biraz sonra bir arkadaşlarının ateş, su ve ahlak ile ilgili kısa bir
metin okuyacağı söyler. Metin okunduktan sonra herkese ateş, su veya ahlaktan her-
hangi biri veya metnin geneli ile ilgili kısa bir konuşma yaptıracağını söyler.
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 25-30 Dakika

126
 “Ateş, Su ve Ahlak” başlıklı metin okuması güzel olan bir öğrenciye okutulur. Diğer öğ-
renciler dinler. Metin okunduktan sonra öğretmen öğrencilere 5 dakika zaman verir.
Öğrenciler ne hakkında konuşacağına karar verir, onun hakkında neler söyleyebilecek-
lerini düşünür.
NOT: “Ateş, Su ve Ahlak” başlıklı metin dinleme etkinlinde yer aldığı için buraya tekrar
yazılmamıştır.
Öğretmen, öğrencilerin ateş, su veya ahlaktan herhangi biri ya da metnin geneli ile
ilgili kısa konuşmasını sırası ile dinler. Onların birbirleri ile aynı şeyleri söylemelerine
kızmaz. Heyecanlanmadan konuşmalarını sağlar. Onları konuşmaları için cesaretlendi-
rir. Konuşmaları sırasında sıkıntılı öğrencileri yapıcı bir dille uyarır. Duygu ve düşünce-
lerini konuşarak düzgün bir şekilde ifade etmelerini sağlamaya yönelik yönlendirme-
ler yapar.
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 5-10 Dakika
Öğretmen, öğrencilerin tamamını sabırla ve dikkatle dinledikten sonra onların hazır-
lıksız konuşma becerileri ile ilgili tespitlerde bulunur. Kişinin kendisini konuşarak düz-
gün ve etkileyici ifade etmesinin hayattaki başarısında önemli olduğunu vurgular. Bu
tarz çalışmalar yapacağını söyler, öğrencilerinden de güzel konuşmaya yönelik gayretli
olmalarını ister.

Metin ve Okuma Eğitimi

Yazılı bir metinde verilmek isteneni anlama çabası olan okumayla ilgili farklı tanımla-
malar bulunmaktadır. Başlangıçta yazıların şifresini çözme, yüksek sesle okumaya ağırlık
verme gibi anlaşılan okuma, kelimeleri bütün olarak görme ve zihne yerleştirme şeklin-
de açıklanıp günümüzde dil ve zihin becerilerini geliştirme olarak da ele alınmaktadır
(Güneş, 2014). Uluğ’a (1993) göre bir konuyu öğrenmek için yazıya geçirilmiş bir metne
bakarak bunu sessizce çözümleyip anlama ya da aynı zamanda seslere çevirme işlemi
olan okuma, kelimelerin duyu organları yoluyla algılanıp anlamlandırılması, kavranma-
sı ve yorumlanmasına dayanan zihinsel bir etkinliktir (Yıldız vd., 2013). Bu beceri yazılı
metni gözle izleyip anlamını kavramak, gerekirse seslendirmek şeklinde de tanımlan-
maktadır (Sezer vd., 1991).
Yapılandırıcı yaklaşımın, ön bilgilerle metindeki bilgilerin bütünleştirildiği ve yeniden
anlamlandırıldığı bir süreç olarak tanımladığı okuma, bir metnin varlığına en çok ihtiyaç
duyan bir beceri olarak okuyucu ve yazar arasında uygun bir ortamda gelişen görüş alış-
verişidir (Akyol, 2013). Okuma becerisindeki gelişimin, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi,
yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması ve günlük hayat açısından önemli olduğuna
değinen Güneş (2014), ilköğretim düzeyinde öğrencilerin okuma becerilerini geliştir-
mekle düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle okudukları arasında ilişkiler
kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmalarının amaçlandığını ifade etmektedir.
Dinlemeden sonra en önemli bilgi edinme, bilgi dağarcığını geliştirme yolarından biri
olan okumayla ilgili, okullarda planlı ve programlı yapılan öğrenme-öğretme süreçlerinin
büyük bir bölümü, basılı öğretim araçlarına dayalıdır ve bunlarla hem baş edebilme hem
de öğretim programlarının öngördüğü düzeyde bilgi ve beceriler edinme iyi bir okuma,
okuduğunu kavrama becerisi ile gelişir (Karatay, 2014). Başarılı olabilmesinde stratejik

127
olması önemli olan okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözüm-
lenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık
bir süreçtir. Bu sürecin amacına ulaşmasında ise öğrencinin seviyesine uygun bir metin
ve metin türüyle karşılaşması önemlidir.
Öğrencilerin okuma becerisini kazanmaları üzerinde şiir türünün etkisi büyüktür.
Sever (2013) şiirin, okuma kültürü edinmelerinde büyük önem taşıdığına dikkat
çekmiştir. Şiirin mısradan oluşan yapısı, ahenkli olma özelliği ve genellikle duygusal
konuları işlemesi onu okunurluk noktasında diğer türlerin önüne geçirmektedir. Şiiri
okurken vurgu ile tonlama, noktalama işaretleri ve diksiyon çok önemlidir. Bunlara
dikkat etmenin gerekliliği, dikkat edince metnin daha anlamlı ve etkili olduğu sonucu,
öğrenciye verdiği haz şiirin okuma becerisi üzerindeki etkisini açıkça göstermektedir.
Şiir okumak kolay gibi görünen zor bir iştir. Şiir okurken şiirin konusuna, duygusuna
uygun bir ses tonu kullanmak, doğru ve yerinde vurgu ve tonlama yapmak, sözcükleri
tam ve anlaşılır telaffuz etmek önemlidir (Yıldırım, 2012). Bütün bunları layıkıyla yapan
bir öğrencinin okuması düzelecektir. Okullarda belirli gün ve haftalarla ilgili anma ve kut-
lama programlarının vazgeçilmez metinleri şiirlerdir. Güzel okunan şiirler katılımcıların
dikkatini diri tutacak ve okuyanın okuma becerisini geliştirecektir.
Her metnin kendine özgü bir yapısı ve ifade şekli vardır. Öyküleyici (anlatmaya bağlı)
metinler bu açıdan şiirden farklıdır. Masalın anlatımı, destandan efsaneninki hikâye ve
romandan farkıdır. Dolayısıyla bu metinleri birbirlerinden farklı okumak gerekir. İmla,
noktalama, içerik ve üslup özelliklerine dikkat edilerek okunan her metin öğrencinin
okuma becerisine farklı katkılarda bulunacaktır. Bu metinlerdeki olay, olayın sürükleyici
anlatımı, kahramanların, varlıkların ve durumların güzel aktarımı öğrencilerin okuma be-
cerisinin gelişmesinde ve okuma alışkanlığı kazanmasında etkilidir.
Tiyatro türü özellikle okuma tiyatrosu şeklinde okunurken öğrencilerin çok zevk aldı-
ğı metinlere dönüşmektedir. Bir tiyatro metnini okumaya çalışan öğrenciler, diyaloglara
can vererek, sözcüklerle oynayarak, vurgularla farklı anlam arayışlarına girerek metnin
ait olduğu dili keşfetmeye başlayacaktır. Canlandırdıkları kişinin sözlerini kişilik özellikle-
rine uygun okuma yarışına girmeleri onların okuma becerilerinin gelişmesinde etkilidir.
Bilgilendirici (öğretici) metin türleri, bir konuda bilgi vermeyi, bir şeyler öğretme-
yi amaçlayan türlerdir. Dolayısıyla okuma sırasında diğer türlere göre daha fazla dikkat
gerektirir. Bu açıdan öğrenciler bilgilendirici (öğretici) metinleri okurken daha yoğun
bir zihinsel faaliyet içerisinde olurlar. Bu metin türlerinin çok çeşitli olması öğrencile-
rin ilgi alanlarına bu açıdan alternatifler sunması onları okumaya teşvik etmektedir. Öğ-
renci sevdiği bir kişinin biyografi/otobiyografisini, mektuplarını, anılarını, günlüklerini,
herhangi bir konu hakkındaki fikirlerini, gezip gördüğü yerler hakkındaki düşüncelerini
okumak ister. Bu istek de onun okuma becerisinin gelişmesinde ve okuma alışkanlığı
kazanmasında önemlidir.

128
 ETKİNLİK
Etkinliğin adı: Okuma Etkinliği 1. (Söz Sanatları)
Yaş Grubu: 14-15
Konu: Ateş, Su ve Ahlak Hikâyesi
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: T.8.3.7. Metindeki söz sanatlarını tespit eder.
Varsa Materyaller: Ateş Su ve Ahlak başlıklı okuma metni
Ortam: Sınıf

Etkinliğe Hazırlık
Süre: 3-5 Dakika
Öğretmen, öğrencilerin hepsine daha önceden çoğalttığı “Ateş, Su ve Ahlak” başlıklı
metni dağıtır. Metni sessizce okuyacaklarını ve metindeki benzetme (teşbih), kişileş-
tirme (teşhis), konuşturma (intak), karşıtlık (tezat) gibi söz sanatlarını tespit etmeye
çalışacaklarını söyler.
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 25-30 Dakika
Sınıfta sessizlik sağlanıp öğrenciler motive edildikten sonra “Ateş, Su ve Ahlak” başlıklı
metni okumaları ve metindeki söz sanatlarını bulmaları için öğrencilere 10 dakika za-
man verilir.
NOT: “Ateş, Su ve Ahlak” başlıklı metin dinleme etkinlinde yer aldığı için buraya tekrar
yazılmamıştır.
Öğretmen, öğrencilerinden okudukları metinde bulunan söz sanatlarını söylemelerini
ister. Verilen cevapların doğru ve yanlış olduklarına yönelik görüş belirtmez. Sınıfın
genel durumunu tespit etmeye çalışır. Öğrenci cevapları tamamlandıktan sonra ateş,
su ve ahlakın kişileştirildiğini (teşhis), aynı zamanda konuşturulduğunu (intak) söyler.
Metne bu iki söz sanatının hâkim olduğunu açıkladıktan sonra suyun “ateşin yaptığı
gibi” ifadesiyle ateşe benzetildiğini (teşbih), “karanlık” ve “aydınlık” arasında da kar-
şıtlık (tezat) olduğunu ifade eder.
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 5-10 Dakika
Öğretmen, öğrencilerin söz sanatları ile ilgili cevaplarından hareketle onların bu ko-
nudaki bilgilerini tespit eder. Eksik olduklarını düşündüğü söz sanatlarıyla ilgili açıkla-
malar yapar, bolca örnek çözer. Bu tarz etkinlikleri düzenli olarak yaparak bilgilerini
güncel tutacağını eksiklerini tamamlayacağını öğrencilerine söyler.

Metin ve Yazma Eğitimi

Yazma dinleme, konuşma ve okuma becerisinden sonra özellikle de okumaya bağlı
olarak gelişen beceridir. Konuşma gibi bir anlatım çeşidi olan yazma, zihindeki duygu,
düşünce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak çeşitli sembollerle anlatılması;
bir başka ifadeyle zihinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir (Güneş,
2014). Yazma diğer becerilere göre daha zor öğrenilir. Mesela okumada zihni harekete
geçiren bir nesne olduğu hâlde, yazmanın nesnesi hafıza ve çağrışımlarla zihinde üre-
tilir. Dolayısıyla yazmanın görsel bir nesnesi bulunmamaktadır, bu da yazma becerisini
güçleştirmektedir. Kopya ve dikte usulü yazma çalışmalarının dışındaki yazma çalışması,
daha önce kazanılmış birikimler neticesinde yapılır.

129
 Yazmak üretmektir. Üretim insan zihninde, farklı gerekçelerle aktarılacak anlamın
belirmesi, bu anlamın aktarılması için yazmanın bir yol olarak seçilmesi, anlamın dilsel
karşılıklarının tercihi ile bunların semboller ve dilin genel kurallarına uygun olarak kod-
lanması ve en sonunda düşüncenin bir alan üzerinde yazı olarak görünür hâle gelmesi
sürecidir (Karadağ ve Maden, 2014). Başarılı bir metnin ortaya çıkmasında bu üretim
süreçlerinin her basamağında doğru seçeneklerin kullanılması büyük önem taşır.
Yazma bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim
kurmasında en etkili araçlardan biridir (Yıldız vd., 2013). Araştırmaya eksikleri tamamla-
maya, yanlışları düzeltmeye olanak verdiği için insanın bilgi edinmesini, zihince olgun-
laşmasını ve tutarlı düşünme alışkanlığı kazanmasını sağlar (Özbay, 2000). Yazma eği-
timinin amacı her öğrenciden bir şair veya yazar yetiştirmek değil, öğrencilere duygu
ve düşüncelerini yazılı olarak etkili ve işlevsel biçimde ifade edebilmelerini sağlamaktır.
Bunun için bir sürece ihtiyaç vardır. Hazırlık, planlama, taslak metin oluşturma, taslak
metni düzeltme ve paylaşma gibi aşamaları olan ideal bir yazma sürecinde kişinin önce-
den benzer metinlerle karşılaşmış olması çok önemlidir. İnsanlar konuşmayı dinleyerek
öğrendikleri gibi yazmayı da okuyarak öğrenir. Yazma eylemi sırasında okuduklarına ben-
zer metin oluşturma gayreti içine girer.
Şiir diğer dil becerileri üzerinde etkili olduğu gibi yazma üzerinde de etkili bir türdür.
Şiir aracılığıyla öğrencilerin okuma, konuşma, dinleme ve yazma becerilerinin gelişimi
sağlanır (Göçer, 2010). Çocuklar okula başlayıncaya kadar şiiri, dinleyerek severler. Özel-
likle okul ortamında kendi yaş ve seviyesine göre seçilmiş şiir çeşitlerini (bilmece, mani,
destan, koşma, gazel, kaside, serbest şiir vb.) okumayı ve bunların benzerlerini yazmayı
öğrenirler. Öğrenciler ilk metin yazma denemelerini genellikle şiir şeklinde yapar. Şiirin
öğrencileri etkileme gücünden dolayı okuma yazmayı öğrenen çocuklar önce yazmaya
çalıştıkları şiirler vasıtasıyla kendilerini ifade etmeye çalışırlar. Yazarak bir şeyler anlatır-
ken dili ahenkli, etkileyici kullanmaya çaba gösterir. Yazmaya devam edenler, dili düzgün
kullanmayı öğrendikleri gibi kendilerini yazılı olarak da rahat ifade edebileceklerdir. Ke-
limeleri anlamına uygun, yerli yerinde ve ahenkli kullanan her öğrencinin dil becerileri
gelişmiş olacaktır.
Öyküleyici (anlatmaya bağlı) metinler, okurken veya dinlerken öğrencilerin dikkatini
çeken metinlerdir. Okumayı, bir şeyler yazmayı öğrenen öğrenci özellikle yaşadığı ya da
gördüğü bir olayı yazarak anlatmaya çalışırken okuduğu bu metin türlerinden etkilenir.
Özellikle hikâye çocukların gelişiminde önemli bir türdür. Anlama ve anlatma becerile-
rinin oluşmaya başladığı andan itibaren insanoğlu ya anlatılan bir hikâyeyi dinler ya da
yaşadıklarını o şekilde anlatır. Okul ortamında seviyesine uygun nitelikli öykülerde, dilin
özenli, güzel, sade ve seçkin kullanımı görür. Bunları dinlerken aynı zamanda kendisinin
de anlatacaklarını bu şekilde anlatmasının uygun olacağını düşünür ve okuduğu, dinle-
diği hikâyelere benzer metinler yazmak için heveslenir.
Tiyatro bir öğrencinin zor yazacağı metin türlerinden biridir. Yazma becerisinde bir
olayı bir anlatıcıya anlattırmak, olayı yaşayan kahramanlara anlattırmaktan daha kolay-
dır. Tiyatro metinlerinde konuşan her kahramanın cümlesi kendi kişiliğine uygun olmak
zorundadır. Bununla beraber kişilerin tavır, hâl, jest ve mimik gibi özellikleri parantez
içinde belirtilir. Öğrenciler bu türe ait örnekleri yazmakta her ne kadar zorlansalar da
okudukları seviyelerine uygun metinleri örnek alarak benzer metinler yazabilmektedir.
Bilgilendirici (öğretici) metin türleri yazma becerisi için çok kullanılan türlerdendir.
Öğrenciler okudukları ya da dinledikleri biyografi/otobiyografiler sayesinde otobiyog-
rafilerini veya sevdikleri birinin biyografisini yazabilmektedir. Uzaktaki birine yazdığı
mektupla isteğini veya durumunu aktarırken kimseye anlatamadıklarını günlüklerine
dökebilmektedir. Unutmak istemediği anılarını, bir konudaki fikir veya eleştirilerini, ge-
zip gördüğü yerin özelliklerini yazmaya çalışabilmektedir. Bu aşamada onların en büyük
destekçisi okumuş oldukları örnek metinlerdir.

130
ETKİNLİK
Etkinliğin adı: Yazma Etkinliği 1. (Bilgilendirici Metin)
Yaş Grubu: 14-15
Konu: Su
Önerilen süre: 40 Dakika
Kazanım ve Göstergeler: T.8.4.2. Bilgilendirici metin yazar.
Varsa Materyaller: Su ile ilgili görseller
Ortam: Sınıf
Etkinliğe Hazırlık
Süre: 3-5 Dakika
Öğretmen, öğrencilere su ile ilgili neler bildiklerini, su hakkındaki düşüncelerini sorar.
Suyun canlılar için önemi, su kaynakları, su tasarrufu gibi su ile ilgili çeşitli şeyler hak-
kında hatırlatmalarda bulunur. Daha sonra onlara su hakkındaki düşüncelerini yazma-
larını söyler. Süreç odaklı bir yazma çalışması yapacaklarını belirtir.
Etkinliğin Uygulanması
Süre: 25-30 Dakika
Öğretmen, öğrencilerine su hakkındaki düşüncelerini belirli bir süreci takip ederek
yazmalarını söyler. Öncelikle bir hazırlık yapmalarını, neyi yazacaklarını planlamala-
rını, ardından taslak metni yazmalarını, yazdıklarını gözden geçirip düzelttikten sonra
arkadaşlarıyla veya kendisiyle paylaşabileceklerini söyler. Bu aşamalarda kendisinin
onlara yardımcı olabileceğini belirtir. Yazdıkları metinde vurgulamak istedikleri dü-
şünceyi önceden belirlemeleri gerektiğini ve metni ona göre düzenlemelerini ifade
eder. Öğretmen, öğrencilerine yazma çalışmaları boyunca rehberlik yapmaya çalışır.
Yazma çalışmasını tamamlayan öğrencilerden yazdıklarını okumak isteyenlere okutur.
Onlara yapıcı eleştirilerde bulunur. Tamamlayamayan öğrencilere sonradan tamamla-
yabileceklerini, yazdıkları metinleri kendisiyle veya arkadaşlarıyla paylaşabileceklerini
söyler.
Etkinliğin Değerlendirilmesi
Süre: 5-10 Dakika
Öğretmen, öğrencilerini yazma süreci boyunca takip ederek onların bu becerileriy-
le ilgili tespite ulaşır. Bu konudaki yetenekli öğrencileri destekler. Yazma becerisi iyi
olamayan öğrencileri ise yazma noktasında cesaretlendirir. Öğrencileri, kendilerini
yazarak düzgün bir şekilde ifade etmeleri noktasında destekler. Bu konuda yapılabile-
cekleri planlar.

131
 KAYNAKÇA
Akyol, H. (2013). Okuma. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Editörler). İlköğretimde Türkçe öğretimi. (3. Bas-
kı, s.15-48). Pegem Akademi Yayınları.
Altunbay, M. (2012). Dil öğreniminde ve öğretiminde tiyatronun kullanımı ve tiyatronun temel dil
becerilerine katkısı. Turkish Studies. 7(4), 747-760.
Aytaş, G. (2006). Edebî türlerden yararlanma. Millî Eğitim Dergisi Edebiyat Eğitimi ve Öğretimi
Özel Sayısı, 169, 261-276.
Bilkan, A. F. (2001). Masal estetiği. Timaş Yayınları.
Çetişli, İ. (2006). Edebiyat eğitiminde “edebi metin”in yeri ve anlamı. Millî Eğitim Dergisi, Edebiyat
Eğitimi ve Öğretimi Özel Sayısı, 169, s.75-84.
Çevirme, H. (2004). Şiirsel halk edebiyatı ürünlerinin çocuğun dil eğitimine katkıları. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, V/7.
De Beaugrande, R. A., & Dressler, W. U. (1981). Introduction to text lingusitics. Longman Group
Company.
Demirel, Ö. (1999). Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı. PegemA Yayıncılık.
Dilidüzgün, S. (2003). Çağdaş çocuk yazını. Morpa Kültür Yayınları.
Dilidüzgün, Ş. ve Kuyumcu, N. (2013). Türkçe derslerinde tiyatro metinlerinin işlevselliği. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 347-358.
Duman, A. (2003). Türk soylulara Türkiye Türkçesi öğretiminde metin seçimi. Türklük Bilimi Araş-
tırmaları (Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı), 13, 151-155.
Duman, A. (2010). Türkçe eğitiminde metne müdahale sorunu. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27,
285-295.
Fırat, H. (2012). Çocuk edebiyatının Türkçe eğitimindeki yeri: biyografi örneği. Muğla Sıtkı Koca-
man Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29, 44-56.
Göçer, A. (2010). Türkçe öğretiminde çok uyaranlı bir öğrenme ortamı oluşturmak için seçkin ede-
bî ürünlerden yararlanma. Türklük Bilimi Araştırmaları, 27, 241-270.
Göğüş, B. (1978). Terkçe ve yazın eğitimi. Gül Yayınevi.
Görgü, A. T. (2007). Masalların çocuğun bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkısı. S. Sever (Editör). II.
Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyum Bildiri Kitabı. (s. 537-544). Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Gücüyeter, B. (2009). Türk dili ve edebiyatı derslerinde dinleme eğitimi. Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(2), 161-170.
Günay, V. D. (2013). Metin bilgisi. Papatya Yayınları.
Güneş, F. (2014). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. Pegem Akademi Yayınları.
Güney, E. C. (1974). Folklor ve eğitim. I. Uluslararası Türk Folklor Semineri Bildirileri. (s. 21-22).
Kültür Bakanlığı Mifad Yayınları.
Gürel, Z., Temizyürek, F. ve Şahbaz, N. K. (2007). Çocuk edebiyatı.Öncü Basımevi.

132
Karadağ, Ö. ve Maden, S. (2014). Yazma eğitimi: kuram, uygulama, ölçme ve değerlendirme. A.
Güzel ve H. Karatay (Editörler). Türkçe öğretimi el kitabı. (2. baskı, s. 265-306). Pegem Aka-
demi Yayınları.
Karatay, H. (2014). Okuma eğitimi: kuram, uygulama, ölçme ve değerlendirme. A. Güzel ve H.
Karatay (Editörler). Türkçe öğretimi el kitabı. (2. baskı, s. 221-264). Pegem Akademi Yayınları.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Aksoy, Ö. (2007). Yazılı ve sözlü anlatım. (6. Baskı). Anı Yayıncılık.
Konedralı, G., Güneyli, A ve Ummanel, A. (2007). Kıbrıs Türk masallarının eğitsel özelliklerine genel
bir bakış. S. Sever (Editör). II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyum Bildiri Kitabı. (s.
545-551). Ankara Üniversitesi Basımevi.
Lazar, G. (2002). Literature and language teaching. A guide for teachers and trainers. (Seventh
Printing). Cambridge University Press.
Özbay, M. (2000). İlköğretim okulu öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri (Alan Araştırması). Bi-
zim Büro Basımevi.
Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Anı Yayıncılık.
Sever, S. (2013). Çocuk ve edebiyat. Tudem Yayıncıları.
Sezer, A. vd. (1991). Türk dili ve edebiyatı öğretimi. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Yayınları.
Taşer, S. (1996). Konuşma eğitimi. Papirüs Yayınları.
Temizyürek, F. (2003). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi. TÜBAR-XIII, Bahar, 161-166.
Tosunoğlu, M., Melanlıoğlu, D. (2007). Türk topluluklarında söylenen tekerlemelerin çocuk geli-
şimindeki yeri ve önemi. S. Sever (Editör) II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyum
Bildiri Kitabı. (s. 333-338). Ankara Üniversitesi Basımevi.
Uluğ, F. (1993). Okulda başarı. Remzi Yayınları.
Ungan, S (2013). Dinleme eğitimi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Editörler). İlköğretimde Türkçe öğretimi.
(3. Baskı, s.135-161). Pegem Akademi Yayınları.
Yavuz, M. H. (1997). Masallar ve eğitimsel işlevleri. Ürün Yayınları.
Yıldırım, E. (2012). Şiirin Türkçe öğretimindeki işlevi ve ilköğretim ikinci kademe Türkçe ders
kitaplarındaki şiirlerin yerinin incelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi) Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yıldız, C., vd. (2013). Okuma ve anlama öğretimi. Cemal Yıldız (Editör). Yen Öğretim Programına
Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. (4. baskı, s. 115-159). Pegem Akademi Yayın-
ları.

133
 Özgeçmiş
Dr. Selahattin TOPBAŞ, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı
Bölümünden mezun olduktan sonra aynı üniversitenin Sosyal Bilimler Enstitüsünde
Yeni Türk Edebiyatı alanında yüksek lisansını, Eğitim Bilimleri Enstitüsünde Türkçe Eği-
timi alanında birinci doktorasını, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde de Eski
Türk Edebiyatı alanında ikinci doktorasını tamamladı. Ortaöğretim düzeyinde Türkçe-
nin öğretimi ve Klasik Türk Edebiyatında Hz. Hatice Kıssaları ile ilgili çalışmaları bulun-
maktadır. Çeşitli kamu kurumlarında ve özel kuruluşlarda öğretmenlik yapmaktadır.
Evli ve iki çocuk babasıdır.

134
 10.BÖLÜM
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE
KULLANILANYÖNTEM VE
TEKNİKLER
Doç. Dr. Abdulkadir KIRBAŞ/ORCİD: 0000-0001-9846-0256
Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Bölümü
Türkçe Eğitim Ana Bilim Dalı

GİRİŞ
Bütün bilimsel alanlarda yapılan çalışmalar belli başlı kurallara ve temel bir sisteme
dayalı olarak yapılır. Hangi alan olursa olsun sistemsiz veya gelişigüzel bir şekilde yapılan
çalışmaların verimli sonuçlar doğurması mümkün değildir. Eğitim alanında da program-
lar, hedefler, araç-gereçler, yöntem, teknik ve stratejiler öğretme-öğrenme süreçlerinin
geliştirilmesi ve uygulanması belli kuramsal temellere dayalı olarak yapılır (Kayabaşı,
2012). Bir ders içerisinde öğrencilere herhangi bir konuyu öğretmek için ihtiyaç duydu-
ğumuz en temel şey belli bir plan, program ve bunlar eşliğinde tercih edilen yöntem,
teknik ve stratejilere sahip olmaktır. Hem öğretimi kolaylaştırmak hem de zamandan
tasarruf etmek açısından her ders için önceden plan yapmak, strateji belirlemek son
derece gerekli olan bir uygulamadır (Arıcı, 2006). Yapılan planlama içerisinde öncelikle
içerik ya da hedefe göre doğru strateji belirlenmeli ardından belirlenen stratejiye göre
uygun yöntem ve tekniklerle öğretim süreci desteklenmelidir. Eğitim hedeflerinin ger-
çekleşmesi, ancak uygun bir yöntemin seçilmesi ile sağlanabilir. Bu sebeple her etkinlik
için tek bir yöntem kullanmak yerine çok farklı yöntemlere başvurmak gerekli olmak-
tadır (Yalçın & Uzun, 2018). Ana dilinin öğretimi açısından büyük bir öneme sahip olan
Türkçe dersi öğretimi de ilköğretimden başlayarak ortaöğretim sürecinin sonuna kadar
devam eder. Devam eden bu süreç içerisinde en önemli detaylardan biri de belli bir
hedefi gerçekleştirmek yolunda yapılan planlar ve uygulanan yöntem-strateji ve teknik-
lerdir. Türkçe öğretimi öğrencilerin düşünme ve duygu yönünden gelişmelerine yardım
eder. Kelime dağarcığı gelişen ve yeni kavramlar öğrenen öğrenciler; çevreye, olayla-
ra, insanlara farklı açılardan bakma davranışı ve becerisi kazanırlar (Taşkaya & Muşta,
2008). Böylece Türkçe öğretimi hem ana dili öğrenimi açısından hem de hayat felsefesi
belirleme açısından büyük bir öneme sahip olur.
 Türkçe dersindeki temel amaç öğrencileri bilgi yönünden eğitmekten çok öğrencilere
temel beceriler kazandırmaktır. Dilin millet ve toplum açısından taşıdığı önemin yanında,
dilin verilen eğitim sürecinin en temel aracı olduğu da düşünüldüğünde hedef kitledeki
öğrencilerin her şeyden önce dili etkili şekilde kullanıyor olmaları gerekir (Göçer , 2017).
Dört temel dil becerisinden olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma beceri alanlarında
öğrencilerin geliştirilmesi yegâne amaçlardan biridir. Bu amacı yerine getirmek içinde
Türkçe öğretim sürecinde kullanılacak yöntem, strateji ve tekniklerin seçimi ve doğru
yönde uygulanması büyük önem arz etmektedir. Teknolojinin hızla geliştiği günümüzde
internet ağıyla bilgi de hızla artmaktadır. Hızla artmaya devam eden bilgilerin arasından
insanlar için işlevsel olan bilginin elde edilmesinde anlama becerilerinin (okuma ve din-
leme), elde edilen bilgilerin aynı kanallarla aktarılması işleminde anlatma becerilerinin
(konuşma ve yazma) geliştirilmesi günümüz için insani bir gerekliliktir. (Şahbaz, 2019).
Hayatımızın her noktasında gelişmek ve ilerleme kaydetmek için bu becerilerin etkili kul-
lanımına ihtiyaç duyarız. Bu becerilerin etkili bir şekilde kullanımı da ancak amaca göre
değişiklik gösterebilecek şekilde planlanmış ve tasarlanmış yöntem, strateji ve teknik-
lere bağlı olmaktadır. Bu yöntem, strateji ve teknikler günümüze kadar farklı şekillerde
farklı başlık altlarında gruplandırılmış ve elimize ulaşmıştır. Kullanılan her yöntem, teknik
ve stratejinin kendine göre özel bir amacı bulunmaktadır. Bu da Türkçe öğretimi yapılan
bireyi çeşitli yönlerden geliştirecek ve karşılaştığı farklı durumlarda karar verici olmasın-
da yol gösterici olacaktır.
Geçmişten günümüze kadar devam etmekte olan eğitim-öğretim süreçleri için bir-
çok strateji, yöntem ve teknik geliştirilmiştir. Geliştirilen strateji, yöntem ve tekniklerin
de kullanım durumları ilgili alanın hedeflerine ve hitap edilen kitleye göre değişiklik gös-
terebilir. Türkçe öğretimi alanı özelinde temel dil becerisi ve bunların içine serpiştirilmiş
dil bilgisi hedefleri göz önünde bulundurulduğunda Millî Eğitim Bakanlığı tarafından
hazırlanmış ders kitapları içerisinde yer alan temalar ve konuların yönerge ve içerik-
lerine göre değişkenlik gösterebilecek birçok strateji, yöntem ve teknik uygulanabilir.
Bu durumda önemli olan belirlenen strateji, yöntem ya da tekniğin hem hedefe hem
hedef kitleye uygun olmasıdır. Hitap edilecek, öğretim gerçekleştirilecek hedef kitlenin
öğrenme şekilleri farklılık gösterebilir. Bazı insanlar yaparak-yaşayarak, tartışarak, din-
leyerek, okuyarak, ya da başkalarına öğreterek öğrenme işlemini gerçekleştirirler. Öğ-
rencinin öğrenme sürecinde bunların birini, birkaçını veya tümünü kullanarak öğrendiği
davranışlar olabilir (Yalçın & Uzun, 2018). Türkçe öğretim süreci de bu nitelik göz önünde
bulundurularak düzenlenmelidir. Bu düzenlemenin ilk aşaması da öğretim sürecinin belli
başlı ilkelere uygun bir şekilde düzenlenmesi olacaktır. Bahsedilen bu temel ilkeler şu
şekildedir:

Tablo 1: Türkçe Öğretiminde Göz Önünde Bulundurulması Gereken İlkeler

1. Bütünlük İlkesi
2. Ekonomiklik İlkesi
3. Hayatilik İlkesi
4. Bilinenden Bilinmeyene İlkesi
5. Somuttan Soyuta İlkesi
6. Aktüalite İlkesi
7. Yakından Uzağa İlkesi
8. Bireye Özgü Öğretim İlkesi

136
 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURULMASI GEREKEN
İLKELER
Bütünlük İlkesi
Bütünlük ilkesi hedef kitlede yer alan bireyin fiziksel ve zihinsel açıdan bütün olacak
bir şekilde ele alınması gerektiğini ve öğretim sürecinin de ilgili nitelikler göz önünde
bulundurularak düzenlenmesi gerektiğini ifade eder. Bu anlamda bilişsel, duyuşsal ve
psiko-motor davranışlar çerçevesinde eğitim bir bütündür (Yeşilyurt, 2020). Bütün ilkesi
aynı zamanda hedef kitleye iletilecek bilgilerin bir bütün oluşturacak şekilde birbirine
bağlı olarak aktarılması gerektiğini belirtir.
Türkçe dersi öğretim sürecinde de anlama tekniklerinden dinleme ve okuma etkin-
likleri ve öğretim süreci birbirine bağlı olacak şekilde düzenlenmelidir. Ardından anlatma
teknikleri olan konuşma ve yazma eğitimi süreci de anlama teknikleriyle bir bütün oluş-
turacak şekilde ele alınmalıdır. Nihayetinde Türkçe öğretim sürecinin önemli basamakla-
rından biri olan dil bilgisi öğretim süreci de anlama ve anlatma teknikleri içerisine bağlılı-
ğı koparmayacak, oluşturulan bütünü bozmayacak şekilde serpiştirilmelidir. Dil bilgisinin
çalışma alanlarıyla dilin dört temel beceri alanlarının farklı alanlar olduğunu düşünmek
yanlıştır. (Göçer , 2017). Anlama ve anlatma becerileri dil bilgisiyle birlikte birbirlerinin
tamamlayıcısı rolünde verilmelidir. Türkçe öğretim sürecinde bütünlük ilkesi sadece ken-
di alanında yer alan konularla ya da öğretim alanlarıyla sınırlı kalmamalıdır. Türkçe dersi
öğretim sürecinde bütünlük ilkesinin en önemli basamaklarından biri de diğer derslerle
oluşturulacak bağlılık ve ortaya çıkartılacak bütünlüktür.
Ekonomiklik İlkesi
Ekonomiklik ilkesi belli bir plan içerisinde düzenlenen öğretim süreci içerisinde har-
canan zaman, emek ve kullanılan materyallerden tasarruf etmeyi ifade eder. Ders içerin-
de gerçekleştirilen etkinlik ve uygulamalarda kolay ulaşılabilir materyallere yer verilmeli
ve bu materyaller zaman ve emek açısından ekonomik olmalıdır. Bunun için de planla-
manın en iyi ve ayrıntılı biçimde yapılması büyük önem taşımaktadır (Demirel, 2017).
Planlama ne kadar iyi yapılırsa ekonomiklik ilkesi de o derece etkili olur.
Hayatilik İlkesi
Eğitim sürecinin temel hedefi insanı belli başlı özelliklerde geliştirerek hayata hazırla-
maktır. Bunu gerçekleştirebilmek için de öğrencilere günlük yaşamlarında işlerine yara-
yacak bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır. Dolayısıyla tasarlanan öğretim programlarının
hem toplumun hem de öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve sorunlarına göre düzenlenmesi haya-
tilik ilkenin doğal bir sonucudur (Yeşilyurt, 2020). Öğrenciler gerçek yaşamlarında işle-
rine yarayabilecek bilgi ve becerileri okul ortamında öğrenmeli ve bu bilgileri kullanma-
ya hazır hâle gelmelidir. Böyle öğrenciler gelecek yaşamlarında karşılarına çıkabilecek
olası problem durumlarına çözüm arayışını daha kolay ve tecrübe edinmiş bir şekilde
gerçekleştirebilirler.
Bilinenden Bilinmeyene İlkesi
Öğrencilerin yeni öğrenecekleri bilgi ve becerileri daha önce öğrendikleri bilgi ve
becerilerle bağlantı kurarak yapılandırmaları öğrenimin daha kolay ve kalıcı olarak
gerçekleşmesi adına büyük önem arz eder. Yeni öğrenilecek bilgilerle ilişkisi olan daha
önce elde edilmiş, öğrenilmiş bilgi ve becerilerinin hatırlanması öğrenmenin daha ka-
lıcı olarak gerçekleşmesi açısından oldukça önemlidir (Yeşilyurt, 2020). Türkçe öğretim
süreci de bu ilke göz önünde bulundurularak düzenlenmelidir. Bilinenden bilinmeyene

137
ilkesine göre içerikler ve ders etkinlikleri planlanmalıdır. Tüm bu etkinlikler ve ders içe-
rikleri planlanırken öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleri de göz önünde bulundurulma-
lıdır. Öğrencilerin öğretim dönemi başlarında hazır bulunuşluk seviyeleri tespit edilerek
planlama aşamasında göz önünde bulundurulmalıdır (Göçer , 2017). Bu şekilde öğrenci-
lerin öğrenme ihtiyacı duydukları bilgi ve beceriler daha kolay bir şekilde tespit edilmiş
olur ve öğrenme ortamı da daha verimli bir şekilde hazırlanır.
Somuttan Soyuta İlkesi
Somuttan soyuta ilkesi soyut, ilk bakışta anlamlandırılması güç görünen kavramla-
rın somut, elle tutulabilen, gözle görülebilen ilgili ders materyalleri üzerinde öğretimin
yapılmasını ifade eder. Öğretim süreci içerisinde öğrencilere direkt soyut kavramları
vermek ve somutlaştırmadan açıklamaya çalışmak öğrenme durumunu zor bir hâle
getirebilir. Bu sebeple öğretilecek konuların öğrencilerin kolay anlayabileceği, çabuk
kavrayabilecekleri şekilde planlanması gerekir (Göçer , 2017). Bu ilkeye göre hedef kit-
lede yer alan öğrenciler olabildiğince fazla bir şekilde dersle alakalı somut materyal-
lerle karşı karşıya getirilmelidir. Öğrencilerin zihinsel gelişimi somuttan soyuta doğru
gerçekleşmektedir (Demirel, 2017). İnsanlar genellikle somut olarak algılayabildikleri
şeyleri anlamlandırmakta zorluk çekmezler. Somut olarak algılanan bir nesnenin unu-
tulması yahut işlevselliğini yitirmesi soyut olarak öğrenilen bilgi ve becerilere göre daha
geç olacaktır.
Aktüalite İlkesi
Eğitim-öğretim sürecinin en önemli gerekliliklerinden biri de güncel olanın takip edil-
mesidir. Öğretim gerçekleştirilirken ders içerikleriyle alakalı kazandırılacak bilgi ve be-
cerilerin yapılandırılması sürecinde güncel olaylardan yararlanmak, karşılaşılan sorun-
lar üzerinden ders sürecini zenginleştirmek öğretim sürecinin daha verimli geçmesine
katkı sağlayacaktır. Derslerde güncel konulara yer verilmesi veya konuların güncel olay
ve sorunlarla ilişkilendirilerek işlenmesi aynı zamanda ülke ve dünyada yaşanan olayla-
ra duyarlı bireylerin yetiştirilmesini de sağlamaktadır (Yeşilyurt, 2020). Bu sayede hem
öğretim süreci açısından hem de kişisel duyarlılık seviyesinin gelişimi açısından aktüali-
te ilkesine uymak büyük katkı sağlamış olacaktır. Bu sebeple aktüalite ilkesi öğrencinin
gerçek yaşam problemleriyle yüzleşmesi açısından kullanılması ve uyulması gereken bir
ilkedir.
Yakından Uzağa İlkesi
Bu ilkeye göre öğretim sürecinde bir ders işlenecek herhangi bir konu anlatılırken,
değinilmek istenen evrensel bir problem durumuna yer verilirken ya da toplum için so-
run arz eden bir durum dile getirilmek istenirken konuların ya da örneklerin anlatım
sürecine hedef kitlede yer alan öğrencinin yakın çevresinden başlanmalıdır. Öğrencilerin
duygu ve düşünce ve zenginliği içinde eğitim etkinliklerini zenginleştirmek için yakın çev-
renin özelliklerinden yararlanmak önemlidir (Göçer , 2017).
Bireye Özgü Öğretim İlkesi
Öğretim sürecimizin hedef kitlesini oluşturan öğrenciler arasında öğrenme stilleri
ve kişilik özellikleri açısından bireysel farklılıklar vardır. Öğrencilere öğretilecek
konuyu belirlerken öğrencinin zihinsel ve bedensel gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları
öğrenmesinde önemli rol oynar (Demirel, 2017). Öğretim süreci de düzenlenirken öğ-
renciler arasındaki bu bireysel farklılıklar dikkate alınmalı ve kullanılacak yöntem ve tek-
nikleri, ders materyalleri buna göre belirlenmelidir.

138
 TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK YÖNTEMLER
Öğretim süreci düzenlenirken öğretmen tarafından öğrencileri hedef davranışlara
ulaştırmak amacıyla birçok etkinliğe başvurulur. Bu etkinlikler öğretim sürecinin sonunda
gerçekleştirilmesi beklenen hedeflerin türüne ya da öğrencilerin öğrenme yöntemlerinin
farklılaşmasına göre değişiklik gösterebilir. Bu farklılaşmalar da uygulanan farklı işlerin
tamamı da öğretim yöntemi olarak karşımıza çıkar. Yöntem kavramı, bugüne kadar çok
farklı şekillerde tanımlanmıştır. Sözgelimi, yöntem, hedeflere ulaşabilmek için önceden
saptanmış ya da izlenecek en kısa yoldur (Demirel, 2017). Türkçe öğretim sürecinde de
farklı öğrenme alanlarında ve değişen bilişsel öğrenme seviyelerinde uygulanabilecek
belli başlı yöntemler bulunmaktadır. Yöntemlerin türleri ve uygulanma şekilleri de öğ-
renme alanı ve bilişsel hedef düzeyine göre farklılık göstermektedir. Türkçe öğretiminde
kullanılan yöntem ve tekniklerin neler olması gerektiği üzerinde tam bir uzlaşının
olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu alanda yayımlanmış kuramsal eserlerin bazıla-
rı, genel öğretim kuramlarını Türkçe öğretiminde kullanılması gereken yöntemler olarak
belirlerken bazıları da dört temel dil becerilerinin türlerini Türkçe öğretiminde kullanıl-
ması gereken yöntemler olarak önermişlerdir (Şahbaz, 2019). Çalışmada Türkçe öğreti-
minde kullanılması uygun görülen temel yöntemler üzerinde durulacaktır. Bu yöntemler
tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2: Türkçe Öğretiminde Kullanılabilecek Yöntemler

9. Anlatma Yöntemi
10. Tartışma Yöntemi
11. Gösterip Yaptırma Yöntemi
12. Drama Yöntemi
13. Rol Oynama/Benzetim Yöntemi
14. İş birlikli Öğrenme/Grup Çalışmaları Yöntemi
15. Çözümleme ve Sezdirme Yöntemi
16. Örnek Olay Yöntemi
17. Soru – Cevap Yöntemi
18. Problem Çözme Yöntemi

Anlatım Yöntemi
Anlatım yöntemi öğretmenin merkezde olduğu, öğrencilerin pasif dinleyici konu-
munda yer aldığı, bilginin direkt öğretmen tarafından sözlü anlatıma ağırlık verilerek
aktarıldığı geleneksel bir öğretim yöntemidir. Bilişsel alanın bilgi basamağında yer alan
hedefleri kazandırmak için sıklıkla kullanılır. Öğretim yöntemleri geçmişine baktığımız
zaman anlatım yöntemi en eski yöntemlerden biri olarak yer almaktadır. Anlatım
yöntemine daha çok belli bir konu ile ilgili bilgi aktarırken, belli bir konuya giriş yaparken
ya da belli bir konuyu özetlerken başvurulmaktadır (Göçer , 2017). Anlatım yöntemi aynı
zamanda takrir yöntemi olarak da adlandırılmaktadır. Konu öğretmen tarafından belir-
lenmiş bir plan doğrultusunda ve mantıksal sıralama ile anlatılır. Anlatım yöntemi kala-
balık gruplar ile öğretim yapılırken zaman tasarrufu açısından kolaylık da sağlamaktadır
(Ünalan , 2006). Ancak öğrencinin çok fazla pasif dinleyici konumunda kalması öğretim
sürecini sıkıcı ve verimsiz bir hâle getirebilir. Bu sebeple anlatım yöntemini dersin tama-
mında kullanmaktan kaçınılmalıdır.

139
 Tartışma Yöntemi
Türkçe öğretmenlerinin ders esnasında kullanabilecekleri en yaygın yöntemlerden
biri de tartışma yöntemidir. Bu yöntemde bir konu üzerinde öğrenciler düşünmeye
yönlendirilir ve bu etkinlik sonrası öğrencilerde oluşan farklı fikirlerin birbirleri arasın-
da saygı ve hoşgörü çerçevesi içerisinde paylaşılması sağlanır. Tartışma yöntemi analiz,
sentez, uygulama gibi üst düzey hedeflere ulaşma konusunda oldukça etkili bir yöntem-
dir. Tartışma yöntemi birkaç kişiyle yapılabileceği gibi belli gruplar arasında da gerçekle-
şebilir. Gruplar arasında gerçekleşen tartışmalarda tartışmayı yönetecek bir başkan yer
alır (Ürün Karahan, 2020). Tartışma yöntemi çoğunlukla konuların kavranması evresinde
karşılıklı fikirler ortaya konulurken, yaşanılan ya da yaşanılması muhtemel bir problem
için çözüm yolları aranırken ve dersle alakalı öğretimin süreci değerlendirmesi yapılırken
kullanılır (Demirel, 2017). Tartışma yöntemi uygulanırken tartışılması istenen konunun
sınırları ve nitelikleri dinleyicilere net bir şekilde açıklanmalıdır. Tartışma esnasında ilgili
konunun belirlenmiş çerçevesinin dışına fazla çıkmadan tartışanların düşüncelerini ra-
hat bir biçimde açıklayabilecekleri olumlu bir tartışma ortamı oluşturulmalıdır (Özbay,
2009). Uygulama aşamasında öğrenciler birbirlerini görecek şekilde oturtulmalı, tartış-
mada yer alan öğrencilere eşit süre hakkı verilmeli, tartışma başkanı tarafsızlığını koru-
malı ve sonucun tartışma sonunda özetlenmesine dikkat edilmelidir (Demir Atalay, 2021).
Tartışma yöntemi demokratik, öğrencilerin aktif bir şekilde derslere katıldığı, hoşgörü ve
saygı kavramının öğrenildiği ve uygulandığı, belirlenmiş bir konu etrafında değişik bakış
açılarının sunulma imkânının olduğu bir ders öğretim yöntemidir. Bu yöntem sayesinde
özgüven eksikliği yaşayan ve çekin olan öğrencilerde cesaretlendirilmiş olur. Tartışma
yönteminin bazen çok fazla zaman alması, kalabalık sınıflarda çekilen uygulama zorluğu
ve tartışmanın farklı olaylara dönüşebilme ihtimalide belli başlı sınırlılıklarındandır.

Gösterip Yaptırma Yöntemi

Bir beceriyi öğrenciye kazandırmanın en temel yollarından biri öncelikle ilgili bece-
rinin nasıl gerçekleştirilebileceğini öğrenciye basit adımlarla göstermek ve hemen ar-
dından becerinin gösterimini izleyen öğrenciden ilgili beceriyi yapmasını istemektir. Bu
yöntemle belli bir davranış ya da işin yapım aşamaları detaylı ve sade bir şekilde ak-
tarılmış olur. Bunun yanında öğrenci de kendisinde gerçekleştirilmesi beklenen hedef
davranış ya da beceriyi yaparak-yaşayarak öğrenmiş olur. Gösterip yaptırma yöntemi
öğrencilerin psikomotor becerilerini geliştirmek adına büyük önem arz etmektedir.
Türkçe dersi öğretim sürecinde de gösterip yaptırma yöntemine başvurulması hem
öğretmen hem de öğrenci açısından kolaylık sağlayacaktır. Gösterip yaptırma yöntemi,
Türkçe öğretmeninin ders içerisinde tek başına kullanabileceği bir yöntem değildir. Bu
yöntem tartışma ve dramatizasyon gibi yöntemlerle birlikte kullanılırsa daha etkili ve
verimli olacaktır (Güzel & Karatay, 2014). Gösterip yaptırma yönteminin öncelikle Türkçe
dersi öğretim süreci içerisinde okuma, seslendirme, vurgu ve tonlama çalışmalarında
uygulamaya dökülmesinin büyük faydası olacaktır (Göçer , 2017). Öğretmen öncelikle
bir metni okuma, bir şiiri veya farklı bir metni seslendirme, yapılan okuma ve seslendir-
meler sırasında vurgu ve tonlamaya dikkat etme işini öncelikle kendisi yapacak ardından
öğrencilere uygulama yaptırarak onların ilgili becerileri yaparak yaşayarak öğrenmesini
sağlayacaktır.

140
 Türkçe dersi öğretim süreci içerisinde gösterip yaptırma yönteminden dil bilgisi ko-
nularının öğretimi aşamasında, yazım kurallarının öğrencilere kavratılması alanında ya
da bilinmeyen kelimelerin anlamının öğretilmesi konusunda da yararlanılabilir. Öğret-
menin gazete, dergi, broşür gibi günlük hayatta sık karşılaşılan materyaller üzerindeki
dil bilgisel yanlışları tespit etmesi, yazım kurallarına uyulmayan durumları belirleme-
si ve öğrenciler tarafından anlamlarının bilinmeyeceği tahmin edilen kelimeleri ilgili
materyaller üzerinde ön plana çıkarması ve bunların sınıf ortamına taşınması gösterip
yaptırma yönteminin Türkçe öğretim sürecindeki ilk aşamasını oluşturabilir. Ardından
öğretmenin sınıf dışında gerçekleştirdiği bu uygulamanın öğrenciler tarafından da ya-
pılmasının istenmesi de yöntemin ikinci aşaması olan “yaptırma” aşamasını oluşturur
(Güzel & Karatay, 2014). Türkçe dersi içerisinde gösterip yaptırma yöntemi yukarıda
bahsedilen örneğe benzer birçok şekilde farklı konuların öğretilmesi amacıyla sıklıkla
kullanılabilir. Bu yöntemde en önemli olan şeylerden birisi de öğretmenin ilgili süreci
yetkin ve maharetli bir şekilde yöneterek görevini yerine getirmesi olacaktır. Öğretmen
hem alan bilgisine hâkimiyetiyle hem de ilgili yöntemin uygulanması aşamasında göste-
receği maharetiyle yöntemin temel noktasını oluşturmaktadır.

Drama Yöntemi
Drama yaşanmış ya da yaşanması muhtemel bir olayın, belirli bir fikrin veya anla-
tılmak istenen soyut bir kavram ya da düşüncenin rol oynama, doğaçlama ve tiyatro
oyunu tekniklerinden yararlanılarak canlandırma yapılması sürecidir. Drama öğrenci-
lerin aktif bir şekilde yaparak-yaşayarak öğrenim yapmasını sağlayabilecek bir öğretim
yöntemidir. Drama yöntemi Türkçe öğretim sürecinde temel dil becerilerinin geliştiril-
mesi adına kullanılabilecek en temel yöntemlerden biri olarak değerlendirilebilir. Dra-
ma, dinleme, konuşma, okume ve yazma becerilerinin edinimi ve gelişimi sürecinde
bütünleştirici bir yapıya sahiptir (Maden & Dinç, 2017). İnsanın insanla kurduğu her
türlü doğrudan, dolaysız ilişki, etki-tepki süreci ve insanlar arasında meydana gelen en
küçük bir etkileşim bile dramatik bir an ya da dramatik bir durum olarak ele alınabilir
(San, 1990). Dramanın bir kısmının hayata bağlanması, etkili öğrenme fırsatı oluşturma-
sı, soyuttan somuta geçişlerde kolay ve anlaşılır bir ortam yaratması beceri ve ifade dersi
olan Türkçe dersinde faydalanılan temel bir yöntem olmasına olanak sağlamıştır (Kuru-
dayıoğu & Özdem, 2015). Ders içerisinde veya günlük hayatta aktif olabilen, sosyal bece-
rileri gelişmiş ve toplumda veya öğretim sürecinde kendisinden beklenen sosyal rolleri
düzgün bir şekilde yerine getirebilen, temel dil becerilerinin gelişimi sayesinde iletişim
düzeyi yüksek olan bireyler yetiştirmek, sanat eğitimi sürecinin temelini oluşturmak için
drama yöntemi Türkçe eğitim sürecinde çoğunlukla başvurulan yöntemlerden biridir.
Türkçe öğretim süreci içerisinde öğrencilerin temel dil becerilerini edinim ve geliş-
tirme süreçlerini daha etkili bir hâle getirmek ve alan bilgisini öğrencilere yaparak yaşa-
yarak öğrenecekleri şekilde aktarabilmek adına Türkçe öğretmenleri drama yöntemine
sıklıkla yer vermelidir. Drama sayesinde gelişimine büyük katkı sağlanacak temel dil be-
cerileri öğrencilerin iletişim düzeylerini geliştirerek onları hayata hazırlamak adına büyük
bir adım atmış olacaktır. Alan bilgisinin öğrencilere kazandırılması sürecinde de oyunla-
rın kullanılması, belli başlı konularda rol oynama tekniğine başvurulması, öğrencilerde
diksiyon, vurgu, tonlama becerilerinin geliştirilmesi adına ses çalışmalarının gerçek-

141
leştirilmesi drama yönteminin katkılarından olacaktır. Drama yönteminin uygulanması
aşamasında öğretmenlere de önemli sorumluluklar düşmektedir. Türkçe öğretmenleri,
lider olarak drama çalışmalarında sürece büyük önem vermeli, öğrenciler drama süreci
içerisinde belirttikleri görüş, öneri ve değerlendirmelerini dikkate almalıdır (Maden &
Dinç, 2017). Bu davranış hem ders öğretim sürecini daha etkili ve demokratik bir hâle
getirecek hem de öğrencilerde özgüven ve karşılıklı saygı duygularının oluşumuna katkı
sağlayacaktır. Drama yönteminin tüm bu yönleri Türkçe dersinde kullanılması gereken
temel yöntemlerden biri olduğunu göstermektedir.
Rol Oynama - Benzetim Yöntemi
Rol oynama yöntemi öğrencilerin duygu ve düşüncelerini kendilerini başkasının yeri-
ne koyarak yani başka birinin kimliğine bürünerek ifade etmelerini sağlayan bir öğretim
yöntemidir. Rol oynama öğrencilerin başkalarının nasıl düşündüğünü, neler hissettikle-
rini ve nasıl davrandıklarını anlamasına fırsat verir (Ünalan , 2006). Türkçe eğitim süre-
cinde ders esnasında rol oynama tekniğinin kullanımı temel dil becerilerinde dinleme ve
konuşma becerilerinin gelişimine önemli ölçüde katkı sağlayacaktır. Rol oynama yönte-
mi uygulanırken canlandırılacak olay veya durum öğrencilerle beraber seçilmeli, uygula-
ma geçilmeden önce ayrıntılar açık bir şekilde belirtilmeli, sınıf uyanacak rollere uygun
bir şekilde düzenlenmeli, öğrenciler rol oynama görevi için cesaretlendirilmeli ve süreç
sonun öğrencilerle birlikte genel bir değerlendirme tartışması yapılmalıdır.
İş birlikli Öğrenme - Grup Çalışmaları Yöntemi
İş birlikli öğrenme öğretim süreci içerisinde öğrencilerin belli başlı küçük gruplar ha-
linde kendilerine verilmiş bir görevi yerine getirmek veya bir problemi çözmek adına
beraber çalışarak hedeflerindeki konu ve becerileri öğrendikleri bir öğretim yöntemidir.
İş birlikli öğrenme yönteminde oluşturulan gruplarda yer alan her bir üye diğer üyeler
başarıya ulaşmadan kendisinin de başarıya ulaşamayacağını bilir. Bu nedenden dolayı
grupta yer alan diğer arkadaşlarının da öğrenme sürecine yardımcı olur (Demir Atalay,
2021). Öğretmen iş birlikli öğrenme yönteminin uygulama aşamasında grupları oluştur-
malı, grup ürünlerinin değerlendirme aşamalarını belirlemeli ve grup içinde gerçekleşe-
cek etkinliğe ve iş birliğine rehberlik etmelidir. İş birlikli öğrenme yöntemi uygulanırken
grupta yer alan öğrenciler arasında olumlu bağlılık oluşmalı ve birbirlerini destekleyici
bir etkileşim içerisine girmelidirler. Grupta yer alan her öğrenci bireysel sorumluluğunu
bilmeli ve tüm öğrencilere eşit başarı fırsatı verilmelidir. Yöntem uygulanırken öğrenci-
lerin liderlik, duygudaşlık, etkili iletişim gibi sosyal becerilerinin de gelişimine yönelik
çalışmalar yapılmalıdır. Sürecin sonunda grup çalışması grup üyeleri tarafından birlikte
değerlendirilmeli ve alınacak ödül grup üyelerinin eşit alabileceği bir şekilde belirlen-
melidir.
Çözümleme ve Sezdirme Yöntemi
Çözümleme yöntemi ilk okuma-yazma sürecinin temel öğretim yöntemi olarak
değerlendirilebilir. Bu yönteme başka bir deyişle “bütünün parçalanması” yöntemi
de denilebilir (Arıcı, 2006). Öğrencilerde analiz ve sentez düzeyindeki kazanımların
gerçekleştirilmesinde etkili bir yöntemdir. Türkçe öğretim sürecinin başlangıcında kulla-
nılan bu yöntemde öncelikle ilkokuma-yazma öğretimine hedef kitlede yer alan öğren-
cilerin anlayabileceği, onların günlük dilinden yola çıkılarak ele alınan kısa cümlelerle
başlanır, daha sonra bu cümleler çözümlenerek kelimelere, kelimeler de çözümlenerek
hecelere bölünür. Sonraki aşamada ise heceler içerisinde yer alan sesler öğrencilere sez-
dirilir. Bu aşamada sezdirme yöntemi devreye girer. Sezdirme yöntemini uygulanması
sonucunda çözümlenen seslerle yeni heceler, kelimeler ve cümleler kurulur. İlgili yönte-

142
min ikinci aşaması olan sezdirme yönteminde dilin soyut kurallarının ezberlenmesi yeri-
ne öğrencilerde konuştukları dili sorgulama, dil üzerine düşünme ve bu düşünceler ışı-
ğında araştırma yapma duygusu oluşturmak amaçlanmaktadır. Bu süreçte öğrenciler dil
ile alakalı öğrenecekleri bilgiler bilimsel bilgi etkinlikleri gibi çeşitli deneysel yöntemlerle
elde etmiş olacaklardır (Güneş, 2013). Türkçe öğretim sürecinin etkili öğretim yöntemler
arasında yer alan çözümleme ve sezdirme yöntemi ilk okuma- yazma sürecinin dışında
kelime ve cümle çalışmalarında, dil bilgisel etkinliklerde, çeşitli ek-kök çalışmalarında da
etkili bir şekilde kullanılabilir (Arıcı, 2006). Yöntemin yukarda belirtilen farklı durumlarda
etkili bir şekilde kullanılması hem ders öğretim sürecini daha etkili hâle getirecek hem
de öğrencilerin zihinsel becerilerinin gelişimine katkıda bulunacaktır.
Örnek Olay Yöntemi
Bir ders sürecinde örnek olay yöntemi gerçek hayatta yaşanmış ya da yaşanması
muhtemel olay veya durumlara sınıf ortamında öğrencilerin çözüm araması yoluyla ger-
çekleştirilir. Örnek olay yöntemi öğrencilere bir beceri ya da konuyu kazandırmak ve ilgili
konu ya da beceri hakkında uygulamalar yaptırmak amacı ile kullanılır (Demirel, 2017).
Bu yöntem öğrenci merkezli bir yöntemdir ve öğrenciler bu yöntemle günlük hayatta
karşılaşabilecekleri problemler başa çıkabilme gücünü elde ederler. Yöntem öğrencilerin
analiz, sentez, kavrama, uygulama ve değerlendirme gibi üst düzey kazanımlara ulaşması
adına etkili bir yöntem olarak değerlendirilebilir.
Öğretmenler bu yöntemi uygularken özellikle problem seçimlerinde öğrenciler
seviyelerine uygun davranmakta dikkatli olmalıdırlar. Ele alınan problemin öğrenci
seviyesine uygun olmasının yanında en temel özelliklerinden biri de eğitim öğretim
sürecine katkıda bulunacak, öğreticiyi gerçek anlamda geliştirebilecek nitelikte olmasıdır.
Türkçe dersi öğretim sürecinin de öğrenciyi yaşama hazırlama amacı kapsamında metin
temelli bir yapıya sahip olması örnek olay yöntemini Türkçe dersi için daha değerli bir
hâle getirmektedir. Türkçe dersi içerisinde kullanılan metinlerde yer alan kişiler, olaylar
ve durumların öğrencilerin temel dil becerilerini kullanarak hayata yönelik kazanımlar
oluşturmasında örnek olay yönteminin katkısı büyüktür (Demir Atalay, 2021).
Soru – Cevap Yöntemi
Soru – cevap yöntemi eğitim süreci içerisinde kullanılan en eski yöntemlerden biri-
dir. Sınıf içinde ders öğretim esnasında en sık başvurulan öğretim yöntemlerinde biri olan
soru-cevap yönteminde öğretmen tarafından dersin içeriğine ve öğrencinin seviyesine
göre hazırlanmış sorular yer alır. Öğretmen tarafından formüle edilen bu sorular sınıfta
öğrenciler tarafından cevaplanır. Öğrencilerin cevaplama aşamasında ilgili sorunun
yanıtını açıklayıcı bir şekilde vermeleri ve ele alınan konuyu kendi aralarında tartışmaları
beklenir. Soru – cevap yönteminin bu şekilde uygulanmasıyla öğrencilerin derslere karşı
ilgisi artar ve öğrenciler toplu bir şekilde dinleme alışkanlığı kazanırlar. Toplumsal kurallara
uygun bir şekilde dinleme yapıldığı zaman da öğrencilerde dört temel dil becerilerinden
dinleme ve konuşma becerilerinin gelişimi desteklenmiş olur (Ünalan , 2006).
Soru-cevap yönteminin uygulanması esnasında dikkat edilmesi gereken belli başlı
kurallar vardır. Öncelikle öğrencilerin bilgi seviyelerine ve hazır bulunuşluklarına uygun
sorular hazırlanmaya özen gösterilmelidir. Uygulama esnasında öğrencilere yeterli za-
man verilmeli, sorular cevaplanırken gönüllü öğrencilere öncelik verilmeli, öğrenciler-
den gelen doğru cevaplar anında pekiştirilmeli, yanlış cevaplara doğru cevaba yöneltici
ipuçları verilmelidir. Sorular tek cevaplı, sadece bilgi seviyesini ölçecek nitelikte değil öğ-
renciyi düşünmeye yönlendirecek açık uçlu nitelikte olmalıdır. Soru cevap yönteminde
dikkat edilecek en önemli husus yöntemin not verme amaçlı kullanılmaması gerektiğidir
(Demir Atalay, 2021). Soru-cevap yöntemi not verme amaçlı kullanılacak olursa yönte-

143
min uygulanması esnasında sınıfta rahat görüş ifade etme ortamını sağlamak oldukça
zor olacaktır.
Problem Çözme Yöntemi
Ders içerisinde ele alınacak konunun kazanımları çerçevesinde gerçek hayatla ilgili
ortaya konulan bir problemin öğrenciler tarafından bilimsel problem çözme aşamala-
rı kullanılarak çözülmesini amaçlayan bir öğretim yöntemidir. Yöntem öğrencilerde analiz
ve sentez düzeyindeki kazanımların gerçekleştirilmesi huşunda oldukça etkilidir. Yöntem
uygulanırken problem seçiminde uyulması gereken önemli noktalar yer almaktadır. Önce-
likle ele alınan problem öğrencilerin ilgisini çekmeli ve onlarda merak duygusu uyandırma-
lıdır. Çözülmesi istenen problemin birden fazla çözüm yolu olmalı ve problem konusu tek
bir disipline ait olmalıdır (Demir Atalay, 2021). İlgili problemin tek bir çözüm yolu olması
durumunda öğrencilerin problem durumuna yaklaşırken daha özgür düşünmesi engelle-
nir ve öğrenciler ders esnasında yaratıcı fikirler üretemeyebilir. Problem çözme yöntemi
öğrenci merkezlidir. Öğrencilerde ilgi ve güdülenmeyi artırır. Yöntem öğrencilere bilimsel
tutum kazandırır ve bilimsel yöntemi kullanmayı öğretir (Demirel, 2017).
A. Problem çözme yönteminin uygulama basamakları:
1. Problemin farkına varma,
2. Problemi tanımlama ve sınırlandırma,
3. Hipotez oluşturma,
4. Veri toplama,
5. Toplanan verileri analiz etme,
6. Hipotezleri test etme,
7. Ulaşılan çözümü uygulama ve önerilerde bulunma.
Yöntem uygulanırken yukarıda belirtilen basamaklara riayet edilmesi kazanımları
elde etmek adına önem arz etmektedir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK TEKNİKLER

Öğretim teknikleri ders öğretim sürecinde ilgili dersin hedeflerinin yerine
getirebilmek, kazanımlarını elde edebilmek amacıyla ders içerisinde gerçekleştirilen
etkinlikler ya da izlenebilecek yollar olarak tanımlanabilir. Ders içerisinde kullanılacak
öğretim tekniğinin seçimi ele alınacak konunun niteliklerine, hedef kitledeki öğrenci-
lerin seviyelerine ve kazanım gerçekleştirilmesi amaçlanan bilişsel-duyuşsal seviyelere
göre değişiklik gösterebilir. Geçmişten günümüze kadar geçen eğitim-öğretim sürecinde
farklı hedef ve kazanımlara yönelik birçok öğretim tekniği geliştirilmiştir. Ortaya konulan
bu öğretim teknikleri çeşitli öğrenme alanlarına uyarlanarak uygulanmaya ve geliştiril-
meye devam etmektedir. Türkçe öğretim süreci içinde de öğrenciler adına dersleri daha
etkili hâle getirebilmek ve verimliliği artırmak adına uygulanabilecek çeşitli öğretim
teknikleri bulunmakladır. Çalışma içerisinde Türkçe öğretim sürecinde etkili ve verimli
şekilde uygulanabilecek, tablo 3’te gösterilen belli başlı teknikler üzerinde durulacaktır.

144
 Tablo 3: Türkçe Öğretiminde Kullanılabilecek Teknikler
1. Panel
2. Forum
3. Konferans
4. Seminer
5. Söylev
6. Vızıltı Grupları
7. Münazara
8. Görüş Geliştirme
9. Çember
10. Sokrat Semineri
11. Beyin fırtınası
12. Altı Şapkalı Düşünme
13. İstasyon
14. Öykü Oluşturma
15. Arkası Yarın

Tablo 3’te sıralanan Türkçe öğretim sürecinde kullanılabilecek teknikler, günümüz

eğitim-öğretim sürecinde çeşitli disiplinlerde kullanılan ve geliştirilmeye devam edilen
çağdaş öğretim teknikleri arasından seçilmiştir. Bu teknikler Türkçe dersi kazanımları
çerçevesinde verimli bir şekilde kullanılabilecek ve bunun yanında çeşitli alan yazın ya-
zarları tarafından da kabul görmüş Türkçe öğretim teknikleridir.
Panel
Belli bir konunun farklı yönlerden değerlendirilmesi adına bir topluluk karşısında
tartışılmasına panel adı verilir. Bir başkan ve 4-6 kişiden oluşan uzman bir grup konuyu
çeşitli açılardan dinleyici önünde samimi bir sohbet havası içinde tartışır (Demir Ata-
lay, 2021). Türkçe dersi öğretim sürecinde öğrencilerin dinleme ve konuşma becerilerini
geliştirebilmek adına panel tekniğinden yararlanılabilir. Böylece hem temel dil beceri-
lerinin gelişimi desteklenmiş olur hem de panelist olan öğrenciler tarafından konunun
araştırılması onların öğrenme sürecine katkıda bulunmuş olur.
Forum
Farklı görüşlere sahip uzman grup ve onlara soru sorarak aktif bir şekilde sürece
dâhil olan dinleyicilerin yer aldığı bir tartışma tekniğidir. Öğrencilerin temel dil becerile-
rinin gelişimine katkıda bulunacak onlara etkili dinleme alışkanlığı kazandırabilecek bir
öğretim tekniği olarak değerlendirilebilir.
Konferans
Belli bir konuyla alakalı uzmanlar tarafından bilgi vermek amacıyla yapılan bir ko-
nuşma tekniğidir. Konferans sadece alanında uzmanlaşmış kişiler tarafından yapılabilir
(Ürün Karahan, 2020). Türkçe dersi öğretim sürecinde de öğretim amacıyla öğretmen
tarafından sık başvurulan yöntemlerdendir.

145
 Seminer
Bir konuda uzmanlaşmış kişilerin belli bir topluluğu konuyla alakalı olarak bilgilendir-
mek amacıyla yaptıkları konuşma tekniğidir. Seminer tekniği daha çok lisansüstü eğitim-
de kullanılır ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirir (Demir Atalay, 2021). Bu açıdan
Türkçe dersinde başvurulan yöntemlerden olabilir.
Söylev
Herhangi bir konu etrafında, bir kişinin duygusal yönü ağır basan, dinleyici etki altına
alan ve inandırıcılığı yüksek olan konuşma tekniğidir. Söylev tekniği kullanılırken yapılan
konuşmanın kısa ve öz olmasına dikkat edilmelidir (Sönmez, 2007). Konuşmanın kısa
ve öz bir biçimde yapılması etkililiğini artırmak noktasında büyük önem arz etmektedir.
Türkçe dersi öğretim sürecinde öğrencilerin konuşma becerilerine katkıda bulunabil-
mek adına çeşitli anma günlerinde ve törenlerde öğrencilere bu tür konuşmalar yaptı-
rılabilir. Öğrencilerin bu tür konuşmalar yapması onların hitabet becerisine de katkıda
bulunacaktır.
Vızıltı Grupları
Grupta yer alan kişi sayısı oranında tartışma süresine yer verilen bir tartışma tek-
niğidir. Amaç çok sayıda fikir üreterek bu fikirleri değerlendirmektir. Vızıltı grupları
tekniği çeşitli şekillerde oluşturulabilir (22, 33, 55). Buradaki ilk rakam öğrenci sayısı-
nı ifade ederken, ikinci rakam toplam tartışma süresini gösterir (Demir Atalay, 2021).
Türkçe dersi içerisinde de bu teknik öğrencilerin yaratıcılığını ve değerlendirme yapma
becerilerini geliştirmek adına kullanılabilir.
Münazara
Bir konuyla alakalı zıt görüşlere sahip iki farklı grubun konuyu jüri ve dinleyici önün-
de tartıştıkları tekniktir. Öğrencilerin sahip oldukları fikirleri savunma becerisine katkıda
bulunabilmek amacıyla kullanılabilir. Öğrencilerin karşı oldukları fikri savunmak duru-
munda kalmamaları için dersin öğretmeni süreci dikkatli bir şekilde düzenleyerek grup-
ları oluşturmalıdır.
Görüş Geliştirme
Ders içerisinde öğrencilerin görüşlerini belirttikleri, belirttikleri bu görüşleri
gerekçelendirdikleri ve istedikleri takdirde görüş değiştirdikleri bir öğretim tekniğidir.
Uygulanması esnasında beş ayrı kartona “kesinlikle katılıyorum, katılıyorum, kararsızım,
katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum” ifadeleri yazılarak sınıfta uygun yerlere asılır.
Öğrencilerden konuyla ilgili görüşlerini belirten kartonun altına geçmeleri istenir. Öğren-
ciler sınıf ortamında diğer görüşlerini dinledikten sonra görüşlerini değiştirebilir ve farklı
bir kartonun altına geçebilir. Tekniğin amacı öğrencilerde belli bir konuyla alakalı farklı
bakış açıları oluşturmaktır.
Çember
Öğrenciler sınıf içerisinde çember şeklinde oturdukları, tartışmayı yöneten bir liderin
ve öğrencilerin yanıtlarını kaydeden bir sekreterin yer aldığı öğretim tekniğidir. Tartı-
şılacak konuyla alakalı önceden hazırlanmış sorular lider tarafından bütün öğrencilere
yöneltilir. Öğrencilere düşünmeleri için belli bir süre verilir ve ardından yanıtlar sekreter
tarafından not edilir. Süreç sonun konuyla alakalı önemli noktalar vurgulanır. Türkçe eği-
tim sürecinde bu tekniğin uygulanması öğrencilerin etkili düşünme becerilerinin gelişi-
mine katkı sağlayacaktır.

146
 Sokrat Semineri
Sınıf içerisinde lider olan öğretmenin açık uçlu sorular yönelttiği üst düzey bir metnin
incelenmesine dayalı olan bir tartışma tekniğidir. Bu teknik ele alınan metnin öğrenciler-
ce tartışılarak anlaşılmasını sağlar. Sokrat seminerinin uygulanması esnasında öğrenci-
ler başkalarının metin hakkındaki yorumlarını takip eder ve kendi düşünceleri hakkında
eleştirel yorumlar yapar ve iş birliği içinde çalışmayı öğrenirler. Sokrat seminerine konu
olacak metin seçilirken otantik, özgün ve sorgulamaya davet eden özelliklerinin bulun-
masına dikkat edilmelidir (Kocaöz, 2019) Öğrenciler ele alınan metni dikkatli ve özenli
bir şekilde okuyup anlamlandırma çalışmaları yapmalıdırlar. Öğretmen metinle alakalı
soruları metnin değerini ortaya koyabilecek nitelikte hazırlamalıdır. Tartışma esnasında
öğrencilerin daha yaratıcı fikirler ortaya koyabilmesi için yönlendirici nitelikte bir liderlik
görüntüsü çizmelidir. Teknik Türkçe öğretim sürecinde etkili bir şekilde kullanıldığı
zaman öğrencilerin sorgulayarak düşünme becerilerinin gelişimine katkı sağlanmış
olacaktır.
Beyin Fırtınası
Herhangi bir konu hakkında çok sayıda fikir üretilmesini ve paylaşılmasını amaçlayan
bir grupla tartışma tekniğidir. Beyin fırtınası tekniğinde öğrencilerde yaratıcı fikirlerin
ortaya çıkması ve problem çözme gücünü geliştirmek amaçlanır. Bu yöntemde konuyla
alakalı fikir üretilirken herhangi bir sınırlandırma yapılmaz. Öğrenciler birden fazla fikir
ortaya atabilirler (Nakiboğlu, 2003). Önemli olan öğrencilerin bu fikirler arasında daha
işlevsel olana ulaşmalarıdır.
Altı Şapkalı Düşünme
Öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini geliştirmek, öğrencilere farklı bakış açıları
kazandırmak, öğrencilerin analitik düşünmesine olanak sağlamak, duygudaşlık
becerilerini ve yaratıcılıklarını geliştirmek amacıyla eğitim-öğretim sürecinde sıklıkla
kullanılan bir öğretim tekniğidir. Teknik uygulamasında farklı duygu ve bakış açılarını
ifade eden 6 farklı renkte şapka yer almaktadır. Öğrenciler taktıkları şapka renginin
karşıladığı duygu veya bakış açısına göre düşünüp, fikirlerini ifade etmeye çalışırlar.
Türkçe öğretim sürecinin temel amaçlarından bir kısmı da öğrencilerin yaratıcı düşünme
becerilerini geliştirmek, empati kurarak doğru ve etkili bir iletişim kurabilmek, ele aldığı
konuyu farklı bakış açılarından karşısındakine iletebilmek olarak sayılabilir (Orhan, Kır-
baş, & Topal, 2012). Altı şapkalı düşünme tekniği de bu amaçları gerçekleştirmek adına
uygulanabilecek tekniklerdendir.
Altı şapkalı düşünme tekniğinde kullanılan renklerin karşıladığı görüş açılarına ba-
kıldığında, beyaz renkli şapka tarafsızlığın sembolü olarak karşımıza çıkar ve tarafsız bir
biçimde bilimsel görüşleri aktarmayı da içerir. Kırmızı şapka duygusallığın temsilcisidir.
Sarı şapka iyimser bakış açısını karşılarken siyah şapka da tam aksine karamsarlığın sim-
gesidir. Teknik içerisinde kullanılan yeşil renkli şapka yaratıcı bakış açısının karşılığı olarak
karşımıza çıkar ve onu takanlar farklı bakış açılarını dile getirirler. Mavi renkli şapka ise
teknik içerisinde serinkanlılığın sembolü olarak karşımıza çıkar. Mavi şapkayı takan öğ-
renci diğer şapkaların görüşlerini değerlendirir ve verilen kararları gözden geçirir.
İstasyon
İstasyon tekniği başlanmış bir işe katkıda bulunma ya da yarım kalmış bir işi
tamamlama amacıyla sınıflar sıklıkla uygulanan bir öğretim tekniğidir. Tekniğin uygu-
lanması esnasın sınıf gruplara ayrılır ve sınıfın köşelerine farklı görevlerin olduğu istas-

147
yon masaları kurulur. İstasyonlarda deneme yazma, öykü oluşturma, slogan yazma ve
afiş hazırlama gibi görevler bulunur. Sınıftaki tüm öğrenciler bütün istasyonlarda görev
alır ve oradaki işlere katkıda bulunurlar. İstasyon tekniğinin en önemli katkısı öğrencile-
rin yaratıcılık becerilerini geliştirmesidir. Bunun yanında teknik uygulamasında öğren-
ciler kurallara uyma alışkanlığı kazanır ve iletişim becerilerini de geliştirirler. İstasyon
tekniğinin bütün öğrencilere iş yaptırması çekingen öğrencileri de sürece katmış olur
(Demir Atalay, 2021). İstasyon tekniği kullanılarak amaçlanan sonuca ulaşılabilmesi için,
tekniğin bütün aşamalarının özenli bir şekilde hazırlanması ve uygulamanın titizlikle ya-
pılması gerekmektedir. Öğrencilerin bütün istasyonlarda istenilen biçimde çalışabilmesi
için istasyonların önceden hazırlanmış olması ve kullanılacak etkinliklerin iyi tasarlanmış
olması gerekmektedir (Bozpolat & Aslan, 2018). Süreç ne kadar iyi tasarlanırsa alınacak
verim o derece yüksek olacaktır.
Öykü Oluşturma
Öykü oluşturma tekniği öğrencilerin yaratıcılık becerilerini geliştirmek amacıyla
kullanılır. Uygulamasında öğrencilere bir olay, film, hikâye vs. sunulur. Yaratıcılık
becerisinin devreye gireceği uygun bir yerde hikâye, film, olay vs. kesilir ve devamında
gelişebilecek olayları öğrencinin tamamlaması istenir (Demir Atalay, 2021). Bunun ya-
nında öğrencilere ders esnasın resim, fotoğraf, afiş ve kısa video vs. gösterilerek gör-
düklerinden yola çıkıp bir hikâye yazması da istenebilir. Tekniğin Türkçe dersi öğretim
sürecinde uygulanması hem yaratıcılık becerisinin gelişmesine katkı sunacak hem de
öğrencilerin yazma becerisini geliştirecektir.
Arkası Yarın
Genelde öykü oluşturma tekniği ile karıştırılan arkası yarın tekniğinde öğrencilere bir
olay, film, hikâye vs. sunulur. Ardından sunulan olay, film, hikâye vs. merak uyandıran bir
yerde kesilir ve öğrencilerden sonrasında olacaklarla ilgili tahminde bulunmaları istenir.
Öğrenciler tahminlerini açıkladıktan sonra kullanılan materyalin devamı öğrencilere su-
nulur ve öğrencilerin tahminleriyle materyalin devamını tartışarak kıyaslamaları istenir.
Konuşma becerisinin geliştirilmesine katkıda bulunabilecek bir tekniktir. Tekniğin öykü
oluşturma tekniğinde farkı ise öğrencilere sunulan materyaldeki olayın devamının da
aktarılmasıdır. Öykü oluşturma tekniğinde öğrencilere sunulan materyaldeki olayın de-
vamı gösterilmez.

148
 KAYNAKÇA
Arıcı, A. F. (2006). Türkçe Öğretiminde Kullanılan Strateji-Yöntem ve Teknikler. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 299-307.
Bozpolat, E., & Aslan, A. (2018). Türkçe Öğretiminde İstasyon Tekniğine İlişkin Nitel Bir Çalışma.
Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(39), 55-97.
Demir Atalay, T. (2021). Türkçe Öğretiminde Kullanılan Temel Yöntem ve Teknikler. B. Ürün Kara-
han (Dü.) içinde, Türkçe Öğretimi - 1 (s. 7-52). İstanbul: Kriter Yayınevi.
Demirel, Ö. (2017). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı (23 b.). Ankara: Pegem Akademi.
Göçer , A. (2017). Türkçe Özel öğretim Yöntemleri (2 b.). Ankara: Pegem Akademi.
Güneş, F. (2013). Yapılandırmacı Yaklaşımla Dil Bilgisi Öğretimi. Eğitimde Kuram ve Uygulama,
9(3), 171-187.
Güzel , A., & Karatay, H. (2014). Türkçe Öğretimi El Kitabı (2 b.). Ankara: Pegem Akademi.
Kayabaşı, Y. (2012). Öğretmenlerin Öğretim Sürecinde Kullandıkları Öğretim Yöntem Ve Teknikle-
ri İle Bunları Tercih Etme Nedenleri. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
15(27), 45-65.
Kocaöz, H. (2019). Sokrat Semineri Tekniği İle Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Seviyelerinin Be-
lirlenmesi. ERPA International Congresses on Education 2019 (s. 138-145). Sakarya: EDU-
GARDEN.
Kurudayıoğu, M., & Özdem, A. (2015). Türkçe Öğretiminde Drama. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3(4),
26-40.
Maden, S., & Dinç, A. (2017). Drama Yönteminin Türkçe Öğretiminde Kullanımının Başarı ve Kalıcılık
Üzerine Etkisi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 454-500.
Nakiboğlu, M. (2003). Kuramdan Uygulamaya Beyin Fırtınası Yöntemi. Türk Eğitim Bilimler Dergisi,
1(3), 341-351.
Orhan, S., Kırbaş, A., & Topal, Y. (2012). Görsellerle Desteklenmiş Altı Şapka Tekniğinin Öğrencile-
rin Konuşma Becerilerini Geliştirmesine Etkisi. Turkish Studies, 7(3), 1893-1909.
Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri 2 (3 b.). Ankara: Öncü Kitap.
San, İ. (1990). Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
23(2), 573-582.
Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şahbaz, N. K. (2019). Türkçe Öğretiminde Kullanılan Strateji, Yöntem ve Teknikler. Türkçe Öğreti-
mi El Kitabi (Cilt 3, s. 134). içinde Ankara: Pegem Akademi.
Taşkaya, S. M., & Muşta, M. C. (2008). Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Öğretim Yöntemlerine İlişkin
Görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(25), 240-251.
Ünalan , Ş. (2006). Türkçe Öğretimi (3 b.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Ürün Karahan, B. (2020). Konuşma Tür Yöntem ve Teknikleri. S. Alyılmaz, & B. Ürün Karahan (Dü)
içinde, Konuşma Eğitimi (s. 35-45). Erzurum: Fenomen Yayıncılık.

149
Yalçın, V., & Uzun, H. (2018). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öğretim Yöntem ve Teknikleri Kullanma
Düzeylerinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi (Kilis ve Gaziantep İli Örneği). Uluslararası
Erken Çocukluk Eğitimi Çalışmaları Dergisi, 3(2), 42-54.
Yeşilyurt, E. (2020). Öğretmenin Pusulası: Genel Öğretim İlkeleri. EKEV Akademi Dergisi(83), 263-
288.

ÖZGEÇMİŞ
Doç. Dr. Abdulkadir KIRBAŞ, 1977 yılında Erzurum’da doğdu. İlk, orta ve lise öğ-
renimini Erzurum’da tamamladı. 1998 yılında Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir
Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümünü kazandı. 2002 yılında buradan mezun
oldu. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında
2006 yılında Yüksek Lisans ve 2010 yılında Doktora eğitimini tamamladı. 2002 yılın-
da Türkçe Öğretmeni olarak atandı. 2010 yılında Gümüşhane Üniversitesinde öğretim
üyesi olarak göreve başladı.2018 yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Bölümü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalına öğretim
üyesi olarak naklen atandı. 2019 yılında Türkçe Eğitimi alanında Doçent unvanı aldı.
Hâlen bu bölümde öğretim üyesi olarak çalışmaktadır.

150
 11.BÖLÜM
TÜRKÇE DERSİ KAZANIMLARINA
YÖNELİK DERS İÇİ ETKİNLİK SÜRECİ
İbrahim AKIN/ORCİD: 0000-0001-8270-9029
Öğretmen, Millî Eğitim Bakanlığı

Doç. Dr. Erhan AKIN/ORCİD: 0000-0003-2372-9331

Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Bölümü

Giriş
İnsanoğlu yıllardan beri dilini doğru ve etkili kullanma gayreti içindedir. Bunun için
kimi zaman örgün eğitim yolu ile kimi zaman örgün olmayan yollarla bireylere çeşitli dil
öğretimleri yapılmaktadır. Yapılan bu dil öğretimlerin ortak noktası ise öğretilen bilgi-
lerin uygulanabilir olması gerektiğidir. Kimi zaman bilinçli hareket sonucu kimi zaman
bilinçsizce de olsa genelde hep böyle olmuştur.
Dil öğretiminin okullardaki temel adresi olan Türkçe dersinde bu durum daha etki-
li olmak zorundadır. Çünkü Türkçe dersinde bireylerin aileden ve çevreden aldıkları dil
becerileri okulda özellikle Türkçe dersinde uygulamaya hazır hâle getirilmelidir. Öğrenci-
ler öğrendiklerini kullanabilmelidir. Böylece öğrendiklerinin yaşamda karşılığı olduğunu
görmüş olurlar.
Özellikle son dönemde öğrenci merkezli eğitim ön plana çıkmaktadır. Bunu gereği
olarak da artık öğretilenlerin işe yarar olması kaçınılmazdır. Bu durumda da hayatın
her alanında olduğu gibi derslerde ve özellikle Türkçe dersinde etkinliklerin önemi
bir kez daha ortaya çıkar. Çünkü uygulamaya yönelik yapılacak eğitimde başarıyı
yakalama fırsatı daha yüksek olacak ki Türkçe öğretmeni bu sorumluluğunu daha iyi
yerine getirebilecektir (Akın, 2016). Alana bakıldığında temel dil becerileri öğretiminde
uygulamaya dayalı etkinlik temelli öğretimde öğrenmenin kalıcı olduğu, öğrencilerin
güdülenmeleri ve derse yönelik tutumlarının iyi düzeyde olduğu (Arıkan, 2006) dile
getirilmektedir. Uygulama ve etkinliklerle birlikte eğitim ortamının paydaşlarına gerçek
yaşama yakınlık, kalıcılık, dikkat çekicilik ve esnek öğrenme ortamları sunulmaktadır (Ar-
kün, 2007). Eğitim ortamında sunulan bu olanaklar sayesinde bireylerin birçok duyusuna
hitap edilerek öğrenme ve anlama düzeylerinin gelişmesi için gayret gösterilmektedir
(Çakmak, 1999). Bu gayretin sonucunda öğrencilerin motivasyonu yükselmekte ve
başarıları artmaktadır (Akkoyunlu ve Yılmaz, 2005). Etkinliklere dayalı olarak hazırlanan
uygulamaya dayalı öğretim ortamıyla öğretimde hedefe ulaşmanın kolay ve etkili yolları
sunulmakta ve öğretim eğlenceli (Yurdakul, 2004) bir hâl almaktadır.
Türkçe öğretim programlarında da bu durum hep dikkate alınmakta ve konu ile
ilgili sürekli güncellemelerle durumun ehemmiyeti dikkatlere sunulmaktadır. Yapı-
lan programlarda dikkat edilmesi gereken en temel hususlardan birisini Küçük (2002)
çalışmasında şöyle belirtir: “Türkçe derslerinde amaç öğrenciyi sadece birtakım
bilgilerle karşılaştırmak, birtakım verileri kavratmak değildir. Kaldı ki ezbere bilgi
vermenin öğrenciye de bir faydası olmayacaktır. Çünkü çağdaş ve bilimsel bir eğitimin
amacı bireyi bilgi ile donatmaktan ziyade bireye bilgi edinme yollarını öğretme, bireyde
sağlıklı düşünme becerisini geliştirme ve karşılaştığı problemleri çözme ve günlük
hayatta karşılaşmış olduğu çeşitli durumlara uyum sağlama yeteneğini geliştirmektir.
Bu da çocuğun biyolojik, zihni, ruhi ve sosyal gelişim ihtiyaçlarının iyi bir şekilde
belirlenmesinin yeterince karşılanması ile mümkün olacaktır.”
Türkçe dersi öğretim programı; öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları dikkate alınarak ha-
zırlanmalıdır. Özellikle kazanımların yaşantıya dönük olarak etkinlik temelli bir öğretime
dayalı olarak belirlenmesi gerekmektedir. Türkçe öğretiminin temel araçlarından olan
ders kitaplarının bu hususlara göre hazırlanması öğretim için vazgeçilmezdir. Seçilen
metinler ve bu metinlerden hareketle hazırlanan etkinlikler ile ilgili titiz davranılmalıdır.
Çünkü söz konusu dil öğretimi için etkinlik hazırlamadır.
Güneş (2012) çalışmasında etkinliklerin insan beyninden döküldüğünü ve dolayısı ile
bu etkinliklerin insan beynini geliştirmek için kullanıldığını belirtir. Türkçe öğretiminde
bilgi ve becerilerin zihinde aktif olarak yapılandırılması için etkinliklerle etkin öğrenmeye
ağırlık verilmesi gerektiğini vurgular. Etkinliklerin, geliştirilecek kazanım/beceriyle ilgili
temel bilgileri, zihinsel becerileri ve uygulamaları geliştirmeye yönelik olması gerektiğini
söyler. Bilgi içerikli etkinlikler genellikle kolay hazırlanmakta ve alanda yaygın olması-
na karşılık zihinsel becerileri geliştirmeye dönük etkinliklerin az olduğuna değinir. Yapı-
landırıcı yaklaşımda etkinlik tür veya biçiminde zorlamanın olmadığının altını çizer. Bir
kazanımı/beceriyi geliştirmek için çeşitli etkinlikler hazırlanabileceği gibi etkinliklerde
sadece kitap okuma, yazı yazmaya değil tartışma, görüş açıklama, sorgulamaya da yer
verilmesinin önemini belirtir. Güneş son olarak da bir etkinlik havuzu oluşturulması ge-
rektiğine dikkat çeker.
Bu etkinlik havuzunun oluşmasında en büyük rolün öğretmenlere düştüğü anlaşıl-
maktadır. Bu da ders kitapları ve dolayısı ile metinlerin önemini ortaya koymaktadır. Bu
yüzden ders kitaplarının ve kitaplarda kullanılan metinlerin nitelikli olması etkinlik oluş-
turmayı kolaylaştırır. Bu da öğretmene rahat bir hareket alanı verir. Bu nedenle ders
kitapları ve metin seçimi her açıdan önem arz etmektedir. Sarıkaya (2019) çalışmasında
Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin öğrencilerin; sözcük varlığını zenginleştir-
melerine, dilsel, bilişsel ve duyuşsal özelliklerini geliştirmelerine, üst düzey düşünme
becerilerini (problem çözme, analiz, sentez, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, eleşti-
rel düşünme, tartışma vb.) geliştirmelerine, yaparak yaşayarak ve yakından uzağa ilkeleri
doğrultusunda gerçek hayata hazırlamalarına, ulusal ve evrensel değerleri kazanmaları-
na kaynaklık etmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

152
 İyi seçilmiş metinler iyi etkinlik için büyük kolaylıklar sağlayacaktır. Çünkü metin
ne kadar etkili olursa hedef kitleye o derecede iyi etkinlik oluşturma imkânı verir. Bu
imkân sayesinde dil öğretimi daha rahat ve etkili olur. Etkili, doğru, verimli dil öğretimi
için Türkçe ders kitaplarında etkinlik tasarlanırken şunlara dikkat edilmesi (Sarıkaya ve
Şakiroğlu, 2021) büyük önem arz etmektedir:
• Etkinlik hazırlanırken öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri göz ardı
edilmemelidir.
• Etkinlikler, öğrencileri bilişsel ve fiziksel beceriler açısından geliştirici özelliklere
sahip olmalıdır.
• Etkinliklerin tek bir beceriden ziyade dilin temel becerilerinin tamamını
geliştirmesine hizmet etmesi gerekir.
• Etkinliklerin öğrencilerin ana dili becerilerini geliştirmelerine olanak sağlamasına
dikkat edilmelidir
• Hazırlanan etkinlikler Türkçe Dersi Öğretim Programlarında ifade edilen
kazanımlarla uyumlu olmalıdır.
• Etkinliklerin öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini geliştirici özelliğe sahip
olması gerekir.
• Etkinlikler hazırlanırken çağın teknolojik gelişmelerinden destek alınmasına özen
gösterilmelidir.
• Etkinliklerde metin-görsel uyumuna dikkat edilmelidir.
• Etkinliklerin öğrencilerin söz varlıklarını geliştirmelerine hizmet etmesi gerekir.
• Etkinlikler, öğrencilerin okuma alışkanlığı becerilerini geliştirmelerine kaynaklık
etmelidir.
Etkinliklerde dikkat edilmesi gereken en önemli unsurlardan birisi de etkinliklerin
gerçek yaşamdan yararlanmasıdır. Çünkü Türkçe dersinin ve dolayısı ile etkinliklerin
amacı öğrencilere yaşam tecrübesi kazandırmaktır. Çerçi (2016) çalışmasında, etkinlikle-
rin sahip olması gerektiği ile ilgili olarak şunları sıralar:
1. Belirlenen hedefleri gerçekleştirmek için öğrencilerin anlama ve anlatma beceri-
lerine dayanması gerekmektedir.
2. Öğrencinin ders araç, gereç ve materyalleriyle etkileşerek etkin katılımını
sağlayacak nitelikte olmalıdır.
3. Gerçek hayatla ilişkili ve yeni durumlara uyarlanabilen türden olmalıdır.
4. Ortaya çıkan ürünleri değerlendirilebilecek nitelikte olmalıdır.
5. İletişimsel bir süreci ve öğretmen kılavuzluğunu gerektiren eğitici çalışmalar
olmalıdır.

153
 Etkinliklere Dayalı Türkçe Öğretimi Süreci
Etkinliklere dayalı Türkçe öğretimi süreci ile ilgili işlem basamakları şu şekilde olabilir:
Etkinliklere dayalı Türkçe öğretimi doğrultusunda yapılacak etkinlik tasarlama sü-
recinin ilk aşamasında Türkçe öğretim programına uygun hareket edilmesidir. Türkçe
öğretim programına uygun etkinliklerin hazırlanabilmesi için ders kitabı doğrultusunda
hareket edilmesi gerekir. Türkçe ders kitabında bulunan metinlerden etkinlikler hazır-
lanabilir. Hazırlanacak etkinliklerin hitap edilecek sınıfa ait Türkçe ders kitabındaki dil
öğretimi kazanımlarına göre olması işleyişin gerçekçi ve amaca dönük olmasını sağlaya-
caktır. Bundan sonra ise kazanımlara ve hedef kitleye göre bireysel farklılıkların dikkate
alındığı materyaller toplanmaya başlanmalıdır. Bu materyaller basılı, görsel materyaller-
den; metin, fotoğraf, resim, karikatür, animasyon, video, sinema filmi vb. ile konunun
duygusal boyutuna uygun olduğu düşünülen müzikler olacağı gibi drama, oyun, diyalog
vb. geleneksel yöntemlere dönük materyaller de hazırlanabilir.
Türkçe dersi için etkinlik hazırlama işlemleri aşağıdaki sıralamaya göre gerçekleştiri-
lebilir:
1. Türkçe dersi için etkinlik hazırlama işlemlerinin ilk süreci Türkçe dersi öğretim
programının öğrenciler için öngördüğü kazanımlar doğrultusunda hareket et-
mektir. Böylece Türkçe dersi etkinlikleri planlı ve programa yönelik hazırlanmış
olur.
2. Türkçe dersi için etkinlik hazırlama işlemlerinin ikinci aşaması ise derslere öğren-
cilerin dikkatlerini çekecek uyaranlarla etkinliklere başlamaktır. Bu kimi zaman
video, resim, müzik, animasyon vb. araçlar olacağı gibi kimi zaman bir şiir, masal,
drama kısacası alışılmışın dışına çıkma durumu da olabilir. Böylece hedef konu
ile ilgili olarak öğrencilere sorular sorulmuş olur. Bunun sonucunda derste kul-
lanılacak yöntemler de belirlenmiş olur ve işlenecek konu ile ilgili öğrencilerin
hazırlanmasına katkı da bulunulmuş olur.
3. Türkçe dersinin güdüleme, gözden geçirme ve geçiş bölümlerinde kazanımlara
uygun olarak hazırlanan etkinlikler işe koşulur. Örneğin dersin güdüleme sürecin-
de kazanımlara uygun olan sözsüz müzik, türkü, masal dinletilip bunu uygun dav-
ranışlarla destekleme çalışmaları yapılabilir. Bunu yaparken öğrencilerin derse ve
derste işlenecek konuya duygularını katmalarıdır. Dersin gözden geçirme süre-
cinde kazanımlara uygun eğitsel oyunlarla bireysel ve grup çalışmaları yapılabilir.
Bu şekilde dersin genel bir tekrarı yapılarak süreçte aksayan yönler belirlenmiş
olur. Dersin geliştirme bölümünde kazanımlara uygun olarak hazırlanan etkinlik
uygulamaya konulur. Geliştirme bölümü ile verilmek istenilen mesaj oyun, mü-
zik, film, drama, tiyatro vb. araçlar, yöntemler kullanılır. Dersin konusuna uygun
olduğuna karar verilen bu araç ve yöntemler merkeze alınarak ders işlenmiş olur.
4. Türkçe dersinin değerlendirme bölümünde, derste işe konulan etkinlikte belirti-
len hususlardan hareketle değerlendirme işlemleri yürütülür. Türkçe öğretmeni
tarafınca işlenen konuya uygun olarak hazırlanan sorularla öğrencilerin dersi an-
lama durumları ile ilgili değerlendirme yapılabilir. Değerlendirmede dikkat edi-
lecek husus ise etkinlikten hareketle değerlendirme yapmaktır. Bu şekilde hem
etkinliğe bağlı ders işlenmiş olur hem de etkinlikte varsa aksayan yönler tespit
edilmiş olur.

154
 Sarıkaya (2019) çalışmasında, bir etkinliğin sahip olması gereken bazı özellikleri El-
lis’e (2003) dayandırarak etkinlikler sonucunda ortaya çıkan ürünlerin değerlendirilebil-
mesi, pragmatik bir süreçten geçebilmesi ve zihinsel süreçlerle ilişkilendirilebilir olması-
nın önem arz ettiği gerçeğini unutmamak gerektiğini söyler ve devamında Ellis’e (2003)
göre bir etkinliğin içermesi gereken bileşenleri şöyle sıralar:
1. Amaç: Bir nesnenin özelliklerini kısaca açıklamak, yan cümlecik kullanımı için fır-
sat oluşturmak gibi genel bir amaç.
2. Bilgi: Etkinliğin sözlü ya da sözsüz bilgi sunması.
3. Şartlar: Bilginin hangi yolla sunulacağı.
4. İşlem basamağı: Etkinliğin gerçekleştirilmesinde izlenecek metodolojik işleyiş.
Çalışma grupları, zaman planlaması.
5. Beklenen Öğrenme Çıktısı
6. a) Ürün: Etkinliğin tamamlanmasıyla ortaya çıkan ürün. Haritada yolun belirlen-
mesi, bir tablonun doldurulması gibi.
7. b) Süreç: etkinliğin ortaya çıkaracağı var sayılan dilsel ve bilişsel süreçler

Etkinliklere Dayalı Türkçe Öğretimi Örnek Ders Plânı

BÖLÜM I:
Dersin Adı Türkçe
Önerilen Süre: 2 ders saati
Görsel, işitsel araçlardan hareketle diyalog kurmak.
Görsel, işitsel araçlardan hareketle kurulan diyalogun düzeyini orta-
Amaçlar
ya çıkarmak
Videolardan hareketle kurulan diyalogları tahmin etmek

BÖLÜM II:
1. Topluluğu karşısında bir açış, teşekkür, özür dileme vb. diyalogları
kurmak
2. Diyalogla ilgili kuralları uygulamak
Kazanımlar
3. Kendini sözlü olarak ifade edebilme alışkanlığı kazanmak
4. Diyalogda beden dilini etkili kullanmak
5. Beden dilinden hareketle kişilerin yaptığı diyalogları tahmin etmek
Dinleme, konuşma, izleme, anlatım, açıklama, soru-cevap, uygulama,
Yöntem ve drama, empati kurarak konuşma, beyin fırtınası, örneklendirme, tah-
Teknikler
min etme, tartışma…
Görsel ve görsel-işitsel araçlar: Resim, müzik, video, film...
Araç - gereçler
Bilgisayar, akıllı tahta ya da projeksiyon cihazı ve malzemeleri.

155
 Sözel-Dilsel:
Belirtilen görsellerden veya videolardan hareketle diyalog kurdurulur.
Empati kurarak dinleme ve konuşma yaptırılır.
Toplulukta dinleme ve konuşma etkinlikleri yaptırılır.
Kelimelerin vurgulu söylenişleri kavratılır.
Dinleme ve konuşma becerisinin gelişimi için gerekli uygulamalar
yaptırılır.
Sosyal -Kişiler Arası:
Empati kurarak dinleme ve konuşma sonucunda oluşan diyaloglarla
insanları anlamanın ne kadar önemli olduğunu kavrar.
Kurulan diyaloglar sonucunda insanları sadece göründüğü şekliyle
değerlendirmenin sakıncalı olduğunu kavrar.
Kurulan diyaloglar sonucunda insanların dış etkenlerden ne kadar et-
kilendiğini videolardan hareketle kurulan diyaloglardan anlar.
Diyalogların insan ilişkileri sonucunda ortaya çıktığını kavrar.
Kurulan diyalogları yorumlar.
Öğretme-Öğrenme

Mantıksal-Matematiksel:
Videolardan hareketle kurulan sessiz diyaloglar tahmin ettirilir.
Etkinlikleri

Kurulan diyaloglar olumlu ve olumsuz yönleri ile ilgili değerlendirme

yaptırılır.
Müziğin diyalog kurma sürecinde ne kadar etkili olduğu konusu kav-
ratılır.
İçsel-Bireysel:
Topluluk önünde diyalog kurulur.
Kurulan diyaloglarda görsellerin ve işitsel araçların etkisi değerlendirilir.
İşe koşulan videoların kendi yaşamlarıyla ne kadar ilişkili olduğunu
değerlendirir.
Görsel-Uzaysal:
Görsellerin yorumlama çalışması yapılır.
Videolardaki etkileşimler değerlendirilir.
Müziksel-Ritmik:
Müzik destekli görsellerin diyalog kurma üzerindeki etkisi üzerinde
durulur.
Bedensel-Kinestetik:
Etkili beden dilinin kurulan diyaloga etkisi üzerinde durulur.
Etkili beden dilinin kurulan diyalogların tahmininde kullanma üzerin-
de durulur.
Etkili beden dili ile ilgili değerlendirme yapılır.

156
BÖLÜM III
İşleniş:
Etkinlik için kullanılacak olan video belirlenir. Seçilen videonun kısa, hedef kitleye ve
konuya uygun olmasına dikkat edilir.
Diyalog Öncesi
1. Görselleri tahmin etme
Belirlenen video ile ilgili afişler bilgisayara, akıllı tahtaya yansıtılır. Hedef kitleye afişte-
ki görselleri yorumlamaları için aşağıdaki sorular sorulur:
1. Görsellere bakarak videonun içeriğini tahmin ediniz?
2. Görsellere bakarak videodaki karakterleri tanıtınız?
3. Video izler misiniz? Neden?
Diyalog Aşaması
Hedef kitleye videoyu izlerken dikkat edecekleri hususlarla ilgili aşasıdaki ipuçları ve-
rilir:
1. Videodaki diyalogları tahmin ediniz?
2. Bu diyalogları yeniden kurar mısınız?
3. Etkili beden dili kullanımlarını tespit ediniz?
4. Videodaki karakterleri tanıtınız?
5. Videodaki bazı diyalogları tamamlayınız?
6. Videonun arka planındaki müziğin diyaloglara ve karakterlere etkisini tartışınız?
1. Etkinlik: Videodaki diyalogları kur.
Sınıfta öğrenciler gruplara ayrılır. Bu gruplardan videoda sesi kısılmış olarak verilen di-
yalogları kurmaları istenir. Böylece hem beden dilinden hareketle insanların konuşma-
ları tahmin edilmiş olur hem de sınıf karşısında konuşmalar yapılarak diyalog kurma
süreci geliştirilmiş olur. İnsanların duruşu, bakışı, muhataplarına aldıkları tavrın ko-
nuşmaya ve dolayısıyla diyaloglara etkisi de öğrenciler tarafınca görülmüş olur. Daha
sonra diyaloglar öğrencilere dinletilir ve tahmin edilen diyaloglarla videodaki diyalog-
lar karşılaştırılır. İkisi arasındaki fark ya da benzerlikler dikkatlere sunulur. Böylece in-
sanların geçmiş yaşantıları, ruh hâlleri ve bilgi birikimlerinin konuşmalarına yansıması
üzerinde durulur. Değerlendirmeler yapılmaya çalışılarak öğrencilerin hem öz değer-
lendirme yapmaları hem de akran değerlendirme yapmalarına olanak verilmiş olur.
2. Etkinlik: Videonun başrol kelimelerini bul.
Video izlendikten sonra öğrencilerden başkarakterler yerine başrolündeki kelimeleri
bulmaları istenir. Bu kelimeler tespit edilirken beden dili kullanımı da dikkate alınabilir.
Böylece etkili beden dilinde karakterlerin hedeflediği kelime ve kavramlar da bulun-
muş olur. Tespit edilen bu kelime ve kavramlardan hareketle belirlene gruplarca yeni
diyaloglar kurulmaya çalışılır. Bu şekilde hem yeni diyalog kurma fırsatı sunulmuş olur
hem de tespit edilen kelime ve kavramların öğretimi pekiştirilmiş olur.

157
3. Etkinlik: Etkili beden dili mi?
Bir önceki etkinlikte belirlene sözcükler ve diyaloglardan hareketle gruplar arası bir
yarışma düzenlenir. Bu yarışmada etkili beden dili kullanımına yöneliktir. Öğrenciler
beden dilini etkili kullanma mücadelesine girişerek hem grup çalışması yapmış olur
hem de beden dilinin yaşamlarındaki yeri üzerinde durulmuş olur. Ayrıca diyaloglarda
dolayısı ile dinleme ve konuşma sürecinde beden dilinin uyumu ve gerekliliği kavratıl-
mış olur. Etkinlik sonunda başarılı grup seçilir.
4. Etkinlik: Göz mü kulak mı?
Videodaki diyaloglara, kelimelere bakılarak bunların anlaşılmasında videonun arka
planındaki müziğin etkisi üzerinde durulur. Göz mü kulak mı? şeklinde bir soru ile öğ-
renciler konu ile ilgili tartışma ortamına çekilir. Bu tartışma ile görsel ve işitsel araçların
birbirinin alternatifi olmadığı kavratılmaya çalışılır. Ayrıca görsel ve işitsel uyumun öğ-
renme üzerindeki etkisi dikkatlere sunulur. Müziğin yaşamımızda, öğrenme hayatımız-
daki yeri üzerinde durulur. Bundan hareketle izletilen video bu sefer başka bir müzikle
beraber tekrar izletilir ve bu değişikliğin öğrenciler üzerindeki etkisi gözlemlenerek
öğrencilere de bu değişiklik gösterilir.

Diyalog Sonrası
1. Etkinlik: Sence
Video durdurulur ve öğrencilere “Sence?..” diye bir soru sorulur. Buradan hareketle
öğrenciler yaratıcı güçleri ortaya çıkarılmış olur ve senaryo yazmanın önemi kavratıl-
mış olur. Dinleme, konuşma, yazma becerilerinin geliştirilmesine dönük çalışma ya-
pılmış olur. İyi bir dinleyici, iyi bir konuşmacı ve iyi bir hayal kurucu olmanın önemi
vurgulanmış olur. Daha sonra video yeniden izletilerek benzer ve farklı yönler üzerinde
durulur. Bu şekilde yaşantıların hayal dünyasına etkisi tartışılarak konu kavratılmaya
çalışılır.
2. Etkinlik: Kahramanını seç.
Bu etkinlikte öğrencilere kahramanlarını seçmeleri istenir. Seçilen kahramanın seçilme
sebebi sorulur. Öğrenciler, kahramanlarının zayıf ve güçlü yönlerini tespit eder. Kahra-
manların bu yönleri ile ilgili sınıfa bilgi verilir. Sınıfta bundan hareketle değerlendirme
yapar. Kahramanını en iyi şekilde incelemiş olan öğrenci tespit edilmiş olur.

Etkili beden dilinin diyalog kurma sürecindeki yeri hak-

kında bilgi veriniz.
Konuşurken mi dinlerken mi kendinizi daha rahat hisse-
Ölçme-Değerlendirme
dersiniz? Neden?
Videolar ve videolardaki müziklerin diyalog kurmanıza
katkısı oldu mu? Seçtiğiniz kahramanınıza güçlü ve zayıf
yönlerini bir mektupla bildiriniz.

158
 Masalların İskeletini Tasarlamaya Dönük 5. sınıf Etkinliği
Dersin Adı Türkçe
Sınıf 5
Süre 1 Ders Saati
Ekinlik Adı Masalın İskeletini Tasarla
Konuşma türlerinden hazırlıklı konuşma yapmayı kavrar
Belirlenen konu görselle desteklenerek öğrencilerden bunula ilgili ha-
zırlık yapmaları istenir. Yapılan bu hazırlıkla öğrenciler derse hazırlanmış
Kazanım olur.
Metin unsurlarını tespit eder
İşlenen metinde anlatılan olayın örgüsü, zamanı ve mekân, karakterleri
gibi metinde geçen unsurlar tespit edilir.
Öğretmen tüm öğrenciler tarafından en çok bilinen bir masalı
öğrencilerden akıllarına gelen şekillerde anlatmalarını ister. Masalın
özetini tek bir öğrenciye anlattırmaz. Her öğrencinin diğerinin kaldığı
yerden sırayla devam etmesini sağlar. Bu şekilde öğrenciler masalın
tamamını ya da ayrıntılarını anlatmaktan ziyade ana hatlarını, iskeletini
çıkarmış olacaklardır. Masalın tamamını hafızalarında tutmasalar bile
ana hatlarını bildikleri zaman masalı anlatabilecekleri öğrencilere
sezdirilir. Bu durumun daha da akılda kalıcı olması için şu adımlar
uygulanır.
6. Seçilen bir masal tüm sınıfa anlatılır. Tüm sınıfa A4 kâğıdı ve renkli
kalemler, boyalar dağıtılır.
7. Öğretmen masaldaki iskeleti oluşturan olayların sayısı kadar yuvar-
Uygulama laklar çizerek bu masalın olay örgüsünü resimlendirmelerini ister.
8. Öğretmen çizimler bire bir olmasa bile ana olayı ve ana olay etrafında
şekillenen yan olayları hatırlatan sembol, simge, görsellerin kullanıl-
masının da uygun olacağını hatırlatır.
9. Öğrencilerin çalışmaları oluşturulan panoya asılır.
Yapılan etkinlik ve bu etkinliğin masal anlatımında hangi kolaylıkları sağ-
layabileceği üzerine konuşulur.
Bu etkinlik sayesinde öğrencilerin masalın olaylarını oluş sırasına göre
hafızada tutabilmeleri ve görselleştirmeleri amaçlanmaktadır. Herhangi
bir masal anlatımında ana olay etrafından kopmadan masalı kendilerine
göre anlatabilmeleri ve çizilen görsellerden hareketle takılmadan akta-
rabilmeleri, zihinlerinde bir şema olarak kalması sağlanmaktadır.

159
 Masalların Sözlü Kültür Unsurlarına Yönelik 6. Sınıf Etkinliği
Dersin Adı Türkçe
Sınıf 6
Süre 1 Ders Saati
Ekinlik Adı Masalın Sözlü Kültür Unsurları
Metinden ve metnin bağlamından hareketle bilinmeyen kelime ve ke-
lime gruplarını tespit eder.
Öncelikle öğrenciler anlamını bilmedikleri kelimeleri tespit eder. Sonra
bu kelimelerin anlamlarını tahmin etmeye çalışır. Bunu yaparken
hedef metninden, sözlüklerden yararlanır. Böylece hem yeni kelimeler
Kazanım öğrenilmiş olur hem de sözlük kullanma çalışması yapılmış olur. Ayrıca
sözcük defteri tutma çalışması da yapılarak sözlük oluşturma çalışması
yapılmış olur.
Metinden ve metnin bağlamından hareketle öğrenciler; deyim ve ata-
sözlerinin metnin oluşmasında ve anlaşılmasındaki yeri hakkında bilgi
sahibi olur.
Öğretmen sınıf mevcuduna göre sınıfı gruplara ayırır.
Öğretmen seçtiği bir masalı birer kopyasını tüm gruplara verir.
Her grubun masalın içinde yer alan, tekerleme, atasözü, deyim, bilme-
ce gibi kalıplaşmış ifadelerini renkli kalemle çizmelerini ister. Atasözü
metnin içinde birebir yer almasa bile masalın vereceği mesajda yer ala-
bilir. Tüm bunlar için 10-15 dakika süre verir.
Gruplardaki her öğrencinin katkı sunarak kalıplaşmış ifadeleri ve masa-
lın ana fikrini keşfetmesi için beklenir.
Verilen süre bitince grup liderlerinin bulunan kalıplaşmış ifade sayısını
söylemesi istenir.
Uygulama
Masalın ana fikrini ifade eden deyim ve atasözlerinin paylaşılması is-
tenir.
Sayıların netliği için ifadeler sınıfla paylaşılır ve asıl sayı netleşir. En çok
kalıplaşmış ifade bulan grup alkışlanır.
Bu etkinlik sayesinde Türkçenin söz varlığı içerisinde yer alan ve masal-
larında bünyesinde önemli derecede yer edinen tekerleme, atasözü,
deyim, bilmece, ninni gibi kalıplaşmış ifadeler öğrencilere hatırlatılır.
Bu ifadelerin metnin yapısına olan katkısını belirlemelerine örnek teşkil
edilir. Ayrıca masalın sonunda verilmek istenen mesajların da atasözü
veya atasözlerinin anlamları ile özdeşleştirilmesi hedeflenir.

160
 Söz Sanatlarıyla Masallara Dönük 7. Sınıf Etkinliği
Dersin Adı Türkçe
Sınıf 7
Süre 1 Ders Saati

Ekinlik Adı Söz Sanatlarıyla Masal

Metinde geçen söz sanatlarını bulur.

Kişileştirme, konuşturma, abartma, kinaye, mecaz, tezat, abartma ve di-
ğer söz sanatlarını tespit etme çalışması yapılır.
Kazanım
Dinleme/izleme hakkındaki düşünceler belirtilir.
Metinlerin oluşumunda yer alan kurgu ve gerçek ile ilgili bilgi sahibi olur.
Okuduğundan ve dinlediğinden dersler çıkarır.
Öğretmen sınıfta bir masalı okur.
Okuduğu masaldaki kahraman, yer ve olayların öğrenciler tarafından
abartılarak anlatılmasını ve abartı ifadeleri içeren kısa cümleler kurma-
larını ister.
Örnek:
Prenses öyle güzelmiş ki …………
Prenses öyle güzelmiş ki dünyanın en güzel gülleri yanında soluk kalıyor-
muş……
Elma o kadar ekşiymiş ki……….
Bu orman o kadar ıssızmış ki ……….
Uygulama Cadı o kadar kötü bir kalbe sahipmiş ki ……….
Prens öyle masummuş ki ………………..
Cücelerin evi o kadar küçükmüş ki ………………
Bu cüceler öyle küçükmüş ki………………..
Kızının kaybolduğunu öğrenen baba öyle üzülmüş ki………….
Bu ifadeler öğrenciler tarafından arttırılır ve abartı ifadelerinin kullanıl-
ması teşvik edilir.
Örneklerin değerlendirilmesi yapıldıktan sonra masalda yer alan diğer
söz sanatlarının da neler olduğu üzerine düşünceler ele alınır. Tüm bu
söz sanatlarının kullanımının masala katkıları üzerine değerlendirme
yapılır.

161
 Masalları Betimlemeye Dönük 8. Sınıf Etkinliği
Dersin Adı Türkçe
Sınıf 8
Süre 1 Ders Saati
Etkinlik Adı Masalı Betimleme
Metindeki anlatım biçimlerini belirler.
Okuduklarında kullanılan düşünceyi geliştirme yollarını belirler.
Metin yazma çalışması yapar.
Kurgu ve gerçeği bir arada kullanarak metinsellik ölçütlerine dikkat
Kazanım ederek metin oluşturma çalışmaları yapılır. Böylece öğrenciler; met-
ne ait zaman, mekân, olay örgüsü gibi unsurların kullanımı hakkında
tecrübe sahibi olur.
Böylece öğrenciler yazmanın kurallarını öğrenmiş olur. Buradan ha-
reketle metin oluşturmak için gerekli alt yapıya kavuşulmuş olur.
Öğrenciler A ve B şeklinde ikili eş gruplara ayrılır.
Öğretmen A’lara bir masal dağıtır. Masalı sessiz okuma yapmaları ve
masalın olay örgüsünü çıkarmak için 5 dakika süre verilir.
Masalın olay örgüsünü çıkaran A’lar B’lere masalı anlatmaya başlar.
Masalı dinleyen B’ler masalın bazı noktalarında A’ları durdurup be-
timle der.
Betimle denilen yerde olay, yer ya da kişi hangisine denk gelinirse o
kısım A grubundaki kişi tarafından detaylıca betimlenir.
Uygulama
Ardından başka bir masal B’lere dağıtılır. Aynı şekilde B’ler de masalı
sessiz okuma yoluyla okuyup olay örgüsünü çıkarırlar.
Bu sefer masalı anlatma sırası B’lere geçer. A grubundaki eşleri ara
ara B grubundaki eşini durdurup betimle der. Yine olay, yer, kişi açı-
sından detaylı betimleme yapılması istenir.
Bu şekilde masalda yer alan hikâye unsurlarının betimlenmesi, öğ-
rencilerin hayal güçlerinin meydana çıkarılması, metin türlerini ayırt
etmesi hedeflenmektedir.

162
 KAYNAKÇA
Akın, E. (2016). Türkçe öğretmen adaylarının konuşma öz yeterliliklerinin çeşitli değişkenler açısın-
dan incelenmesi (Siirt Üniversitesi Örneği). Route Educational and Social Science Journal.
3(1), 75-90.
Akkoyunlu, B. ve Yılmaz, M. (2005). Türetimci çoklu öğrenme kuramı. Hacettepe Üniversitesi Eği-
tim Fakültesi Dergisi, (28), 9-18.
Arıkan, Y. D. (2006). Web destekli etkin öğrenme uygulamalarının öğretmen adaylarının derse
yönelik tutumları üzerindeki etkileri. Ege Eğitim Dergisi, 7(1), 23-41.
Arkün, S. (2007). ADDIE tasarım modeline göre çoklu öğrenme ortamı geliştirme süreci ve gelişti-
rilen ortam hakkında öğrenci görüşleri üzerine bir çalışma. Hacettepe
Çakmak, O. (1999). Fen eğitiminin yeni boyutu: Bilgisayar-multimedya-internet destekli eğitim. Dokuz
Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı,(11), 116- 125.
Çerçi, A. (2016). 6. sınıf Türkçe dersi öğrenci çalışma kitabının etkinliği oluşturan unsurlar
bakımından değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 5(4),
1984-1998.
Ellis, R. (2003). Task-Based Language Learning and Leaching. Oxford: Oxford University Press.
Güneş, F. (2012). Testlerden etkinliklere Türkçe öğretimi. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 1(1), 31-
42
Küçük, S., (2002), Örgün Eğitim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme Çalış-
malarında Karşılaşılan Güçlükler, Millî Eğitim, 153-154, 125-137.
Sarıkaya, B. & Şakiroğlu, Y. (2021). Yazma Etkinlikleri Tasarlama. M. N. Kardaş (Ed.), Yazma Eğitimi
içinde (s. 379-396). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Sarıkaya, B. (2019). Ortaokul Türkçe Ders Kitaplarındaki (5, 6, 7 Ve 8. Sınıf) Etkinliklerin Değerlen-
dirilmesi. Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, (64), 563-580.
Yurdakul, İ. (2004). Eğitim ortamında etkileşimli çoklu ortam cd-rom’larının değerlendirilmesi, The
Turkish Online Journal of Educational Technology (3,4),98 101.

163
 ÖZGEÇMİŞ
İbrahim AKIN, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen-
liği programından 1998 yılında mezun oldu. Aynı yıl Muş ilinde göreve başladı. Özel
okul kuruculuğu, yöneticiliği görevlerinde bulundu. 2014 yılında Malatya İnönü Üni-
versitesinde yeni Türk dili alanında yüksek lisansını bitiren Akın, Nevşehir Hacı Bektaş
Veli Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı alanında doktora eğitimini sürdürmektedir. Ya-
bancılara Türkçe Öğretimi, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Podcast, Harman-
lanmış öğrenme vb. alanlarda çalışmalara devam etmekte, hâlen Malatya İl Millî Eği-
tim Müdürlüğünde Türk dili ve edebiyatı öğretmeni olarak çalışmaktadır.
Doç. Dr. Erhan AKIN, Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk
Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği programına yerleşerek 2005 yılında buradan mezun
oldu. 2005 ile 2015 yılları arasında Muş ilinde Türkçe öğretmenliği ve okul yöneticiliği
yaptı. Bu arada öğrencileri ile en büyük bağı hep masallarla kurdu. 2015 yılında Ma-
latya İnönü Üniversitesinde devam ettiği doktora eğitimini tamamlayarak 2015 yılında
Yrd. Doç. Dr. olarak Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalına
atandı. 2018 yılında Doçentlik unvanını aldı. Hâlen aynı fakültede lisans ve lisansüstü
düzeyinde çalışmalarına devam etmektedir.

164
 12.BÖLÜM
TEKNOLOJİ DESTEKLİ TÜRKÇE
ÖĞRETİMİ
Dr. Öğrt. Üye. Mithat ELÇİÇEK/ORCİD: 0000-0003-1845-7271
Siirt Üniversitesi, mithat_elcicek@siirt.edu.tr

Giriş
Son yıllarda teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler her alanda olduğu gibi eğitim ala-
nında da etkili olmuştur. Eğitim-öğretimin çağa uygun bir biçimde ilerlemesi ve yapılan-
dırılması adına eğitim programları, okul kültürü, okul yöneticileri, öğrenci ve öğretici
gibi pek çok alanda yenilikler yaşanmaktadır (Şimşek, Direkci ve Koparan, 2021; Sevim
ve Toyran, 2020). Teknolojik dönüşümlere gebe olan bu yenilikler dönemin şartlarına
göre şekillenmektedir. Köy enstitülerinin yapısında etkili olan Dewey’nin eğitim modeli,
Skinner ile öncü rol oynayan davranışçı eğitim ve Piaget’nin yapılandırmacı öğrenme
teorisi gelişen dünyayla teknolojik dönüşümlerden etkilenmiştir. Teknoloji bilginin iş-
lenmesi, geliştirilmesi ve üretime dönüştürülmesi sürecidir (Şahin, Başbayrak ve Çiftçi,
2020). Bu bağlamda bilginin aktarılmasında aracı bir rol üstlenen teknoloji, bilgiyi işleme
ve geliştirme yoluyla içerik sağlama yeteneği sayesinde öğrenme sürecinin önemli bir
aktörü hâline gelmiştir (Balçın ve Ergün, 2016; Kinuthia, Brantley-Dias ve Clarke, 2010).
Öğrenme ve öğretme kültürünün teknolojik dönüşümlerden etkilenerek teknolojik bir
nitelik kazanması, çağın gereksinimlerine cevap verebilmesi açısından önemlidir (Chen,
2010; Demir ve Bozkurt, 2011; Kırındı ve Durmuş, 2019; Sevim, 2015; Watson, Watson
ve Reigeluth, 2012). Teknolojik nitelik kavramı sadece somut araçları, yazılımları ve bil-
gisayarları değil yöntem, tasarım ve geliştirme süreçlerini de içerisine alan kapsayıcı bir
yaklaşımı ifade etmektedir (Yazıcı ve Kültür, 2013). Dolayısıyla teknoloji destekli dönü-
şüm, geleneksel bilginin ve öğrenme kaynaklarının etkinliğini artırarak eğitim teknoloji-
lerini gerekli kılmaktadır. Çünkü bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanan bireyler sürekli
öğrenme ve öğrendiklerini yorumlama ihtiyacı duymaktadırlar (Özçiftçi ve Çakır, 2015).
Bu yönüyle değerlendirildiğinde bireyleri eğitirken ihtiyaç duyacakları temel bilgileri eği-
tim teknolojisi yoluyla desteklemek bir gereksinim olarak değerlendirilmektedir.
Eğitim teknolojisi yirminci yüzyılın ortalarında medya kullanımına, bilgisayar tekno-
lojisinin yaygınlaştığı sonraki dönemlerde medya odağının ötesine geçerek süreç temelli
yaklaşıma odaklanmıştır. Yirmi birinci yüzyılın başlarında ise internet teknolojisi kullanı-
mının yaygınlaşmasıyla birlikte öğrenme süreç ve kaynaklarının nasıl kullanılacağı, üre-
tileceği ve yönetileceği gibi konulara odaklanmıştır. Bütün bu süreçlerin temelinde ise
öğrenmeyi kolaylaştırmak ve performansı geliştirmek yatmaktadır. “Eğitsel İletişim ve
Teknoloji Derneği” (AECT) eğitim teknolojisi kavramını “teknolojik süreç ve kaynakla-
rın oluşturulması, kullanılması ve yönetimiyle öğrenmeyi destekleme ve performansı
geliştirme uygulamaları” olarak tanımlamaktadır. Aynı organizasyon öğretim teknolojisi
kavramını ise “öğrenme süreç ve kaynaklarının tasarımı, geliştirilmesi, kullanımı, yöneti-
mi ve değerlendirilmesi aşamalarına ait kuram ve uygulamalar” olarak ifade etmektedir.
Yapılan kavramsallaştırma çalışmaları belirli bir olgunluğa ulaşmış olsa da hâlen “eğitim
teknolojisi” ve “öğretim teknolojisi” kavramları birbirlerinin yerine kullanılabilmektedir
(Tosuntaş, Emirtekin ve Süral, 2019). “Eğitsel İletişim ve Teknoloji Derneği” tarafından
yapılan tanımlar bu kavramların sınırlarını çizmekle birlikte aralarındaki farkları ortaya
koymaktadır.
Teknoloji destekli Türkçe öğretimi ise üzerinde dikkatle durulması gereken bir konu-
dur. Türkçe öğretiminin anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesindeki rolü düşü-
nüldüğünde disiplinler üstü bir önem kazandığı görülmektedir. Temelde dil becerileri-
nin (okuma-yazma-dinleme ve konuşma) geliştirilmesi üzerine kurulu Türkçe öğretimi
süreçlerinde eğitim teknolojilerindeki gelişmeleri takip etmemek ve bilinen geleneksel
yöntemlerle öğretim yapmak etkili bir yaklaşım olmayacaktır (Şahin, Başbayrak ve Çiftçi,
2020). Türkçe öğretiminin öğrenenlere yeni fırsatlar sunacak şekilde tasarlanabilmesi
için eğitim teknolojisinden çok yönlü olarak yararlanılması gerekmektedir. Eğitim tek-
nolojisinin sunduğu zengin işitsel ve görsel öğrenme kaynaklarıyla desteklenmesi çoklu
ortamlarda yeni yaşantılar geçirilmesine fırsat verdiği gibi öğrenme ortamlarını gelenek-
sellikten kurtarıp öğrenmenin niteliğini artırmaktadır (Karadüz ve Baytak, 2010). Türkçe
öğretiminde eğitim teknolojisinin sunduğu zengin içeriklerden yararlanılması aynı za-
manda kalıcı öğrenmeyi de desteklemektedir. Bununla birlikte Türkçe öğretimi kazanım-
larının ve temel hedeflerinin eğitim teknolojisi yoluyla nasıl aktarılacağı konusu önem
arz etmektedir. Çünkü “güncel eğitim teknolojisi kullanımının öğreticiye ve öğretim sü-
recine sağladığı yararların belirlenmesi, kullanılan teknolojinin işlevselliğinin de değer-
lendirmesine olanak tanımaktadır” (Genç Ersoy ve Ersoy, 2021). Bu bağlamda teknoloji
destekli Türkçe öğretiminde kullanılabilen uygulamaların bir araya getirilerek bir çerçeve
sunulması önemli görülmektedir.

Dijital Öyküleme
Eğitimin dijitalleşmesiyle birlikte pek çok alanda kullanımı yaygınlaşan teknolojiler-
den biri de dijital öyküleme uygulamalarıdır. Bu yeni uygulama çoklu ortam araçlarının
yaygınlaşmasıyla öykü anlatımının yeni bir pedagojik uğraş hâline gelmesi sonucu ortaya
çıkmıştır. Özellikle bilgi ve iletişim teknolojileri aracılığıyla bireylerin kendi çoklu ortam
medyalarını kolaylıkla oluşturmaları ve bunları çeşitli platformlar üzerinden başkalarıy-
la hızlı bir şekilde paylaşabilmeleri eğitim çevrelerince kullanımını artırmıştır (Demirer,
2013; Karakoyun ve Kuzu 2016; Kocaman-Karoğlu, 2015). Dijital öyküleme bir konu seç-
me, konu üzerinde araştırma yapma, elde edilen bilgileri kullanarak bir senaryo yazma
ve senaryonun çeşitli türlerdeki çoklu ortam medyalarıyla izlenebilir hâle getirilmesiyle
oluşturulmaktadır (Demirer ve Baki, 2018). Geleneksel öykülemedeki yaşam deneyimi,
kültürel miras, bilgi ve bilgeliği paylaşmanın yanında iş birliği ve etkileşim imkânı sun-

166
maktadır. Öğrenenlerin öğrenme deneyimlerini bireyselleştirmek, ilgi ve motivasyonla-
rını artırmak, araştırma ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek gibi yararlar sağ-
lamaktadır (Karataş, Bozkurt ve Hava, 2016; Yang ve Wu, 2012). Öte yandan eğitimde
kullanılan dijital öykülemenin avantajları olduğu kadar dezavantajları da söz konusudur.
Dijital öykülerin hazırlanması zaman alıcıdır, dijital öyküleme görsel beceri gerektirir ve
herkesin öğrenme stiline uymayabilir, yönlendirme ve rehberliğe ihtiyaç duyulabilir. An-
cak belirtilen dezavantajlara karşın sunduğu avantajların daha baskın geldiği söylenebi-
lir. Her ne kadar zor olmasa da dijital öykülemede aşamalı bir yaklaşım izlenmesi gerekir
(Robin, 2008). Dijital öykülemede izlenebilecek pek çok aşamalı yaklaşım vardır. Ancak
temelde takip edilmesi gereken görevlerin benzer olduğu söylenebilir. Sylvester ve Gre-
enidge (2010) dijital öykülemede izlenmesi gereken görevleri şu şekilde sırlamaktadır:
(1) Hikâyedeki kurguyu en iyi şekilde görselleştirecek medyaları seçmek, (2) Verilmesi
planlanan mesajı belirlemek ve uygun dosyaları seçmek, (3) Dijital öyküyle ilgili tüm
dosyaları depolamak, (4) Düzelmeler yapıldıktan sonra intro ve geçişleri eklemek.
Türkçe öğretiminde dijital öyküleme yaklaşımının bilgiyi araştırma, keşfetme, yo-
rumlama ve zihinde yapılandırma becerilerini geliştirmek, teknoloji kullanımı, medya
okuryazarlığı ve medya araçlarının kullanımı ile ilgili kazanımların gerçekleştirilmesinde
önemli katkılar sağladığı söylenebilir (Dayan ve Girmen, 2018). Dijital öyküleme dil öğ-
renme ve öğretme, yazma ve metin oluşturma becerisini yeniden şekillendirmektedir
(Baki, 2015). Bu beceriler resim, ses, müzik ve video gibi dijital içeriğin birleşiminden
oluşan 2-3 dakikalık bir anlatı formu olan dijital öykülerle devam ettirilmektedir (Chung,
2007; Demirer ve Baki, 2018; İnceelli, 2005). Dijital öyküleme yoluyla öğrencilerin oku-
ma, yazma, konuşma, anlama ve dinleme becerilerinin geliştiği, dil hatalarının azaldığı
ve konuşmayı engelleyici yanlışların düzeldiği belirtilmektedir (Lee, 2014; Sadik, 2008).
Dijital öyküleme Türkçe öğretiminde öğrencilerin metinlerle etkileşimini, dili daha et-
kili kullanımını, yazma sürecinde daha rahat olmasını sağlayarak üst düzey düşünme
becerilerini desteklemektedir (Kurudayıoğlu ve Bal, 2014) ve bu onların derinlemesine
okumalar yapmalarında yardımcı olmaktadır.
Son yıllarda kullanımı giderek yaygınlaşan dijital öyküleme yaklaşımına yönelik pek
çok uygulama geliştirilmiştir. Geliştirilen uygulamalar internet teknolojisinin yaygınlaş-
masıyla birlikte çoğunlukla web destekli oldukları görülmektedir. Ancak bununla birlikte
kişisel bilgisayarda ve mobil cihazlarda çok sayıda dijital öykü oluşturma programı ve
araçlarına rastlamak mümkündür. Bu uygulamalardan bazıları basit özellikler sunarken
bazıları ise zengin özellikler sunabilmektedir. Bu uygulamalardan bazıları şunlardır:
Animoto: Sistemde kayıtlı hazır şablonları ve animasyonları kullanarak kolaylıkla eğ-
lenceli ve etkili videolar hazırlamaya imkân sağlayan bir araçtır. Animoto uygulamasının
hem ücretli hem de ücretsiz seçenekleri mevcuttur. Ücretsiz versiyonda hazır şablon ve
efekt seçenekleri daha kısıtlı olmasına rağmen bu özellikler bir dijital öykü hazırlamak
için yeterlidir. Kullanmak için herhangi bir program yüklemeye gerek olmaksızın çevri-
miçi çalışmaktadır. Hazırlanan dijital öyküler sistem üzerinden url bağlantısı alarak veya
indirerek gösterime sunulabilir.
Vyond: Eski adı GoAnimate olan gelişmiş özellikleri sayesinde teknik bilgiye sahip
olmadan, kısa sürede dijital öyküler hazırlanabilecek bir uygulamadır. Vyond gelişmiş
kütüphanesi ve yazılım altyapısı sayesinde her kesimden insanlara dijital içerik hazırla-
masına olanak tanıyan bir sistemdir. Tarayıcı üzerinden çalışan ve kolayca anlaşılabilen
bir ara yüze sahiptir. Vyond aylık veya yıllık abonelik imkânlarıyla ücretli bir araçtır.

167
 Powtoon: Konuşma balonları, şekiller, resimler ve karakterler gibi pek çok içerik kul-
lanarak dijital öyküler oluşturmaya imkân sağlayan dinamik bir web aracıdır. Powtoon
hem ücretli hem de ücretsiz seçeneklere sahiptir. Ücretsiz versiyonu kullanılarak oluştu-
rulabilecek çoklu ortam medyaları bir dijital öykü oluşturmak için yeterlidir. Kullanımı di-
ğer araçlara göre nispeten daha karmaşık olsa da biraz uğraştan sonra kolaylıkla öğreni-
lebilir. Ayrıca oluşturulan içerikler video paylaşım siteleri üzerinden paylaşılabilmektedir.
StoryboardThat: İçerisinde birçok sahne ve karakter barındıran bir grafik
düzenleyicidir. Web tabanlı çalışan StoryboardThat aracı sürükle bırak şeklinde içerik-
lerin hikâye tahtalarına eklenmesi yoluyla dijital öykülerin oluşturulmasına imkân tanı-
maktadır. Hikâye tahtaları bir süreci açıklamak ve zamanın geçişini göstermek için olduk-
ça idealdir. Eğitimciler için 14 günlük ücretsiz deneme sürümü seçeneği sunmaktadır.

Dijital Oyun
Bilgi toplumundan ağ toplumuna geçişin yaşandığı 21. yüzyılda öğrenmeyi destek-
lemek ve öğrenme içeriğinin kalitesini artırmak adına kullanılabilecek yeni alternatifler-
den biri de dijital oyunlardır. Özellikle son zamanlarda internet teknolojilerinde yaşanan
hızlı gelişmeler, yer ve zaman sınırlaması olmaksızın dijital oyunlara erişimi hızlandır-
mıştır (Lieberman, Fisk & Biely, 2009). Bu durum dijital oyunların her yaştan bireyler
tarafından tercih edilmesinde etkili bit faktör olmuştur.
Dijital oyunlar kullanıcıların görsel bir arayüz aracılığıyla giriş yaptıkları, yapay zekâ
veya başka kullanıcılar ile yarıştıkları eğlenceli platformlardır. Teorik olarak kullanıcıların
kazanmak, kaybetmek, rekabet etmek veya üstünlük kurmak amacıyla görsel ve duyuş-
sal açıdan zengin bileşenler yoluyla etkileşim sağladıkları yazılımlardır. Başka bir ifadeyle
çeşitli teknolojilerle programlanabilen, çoğu durumda kullanıcıların bir avatar ve tak-
ma isim yardımıyla giriş yapabildikleri ve çoğunlukla kazanma-kaybetme üzerine kuru-
lu platformlardır. Dijital oyunlar günümüzde PC (kişisel bilgisayar), tablet, telefon gibi
farklı platformlarda kolaylıkla oynanabilmektedir. Bu durum dijital oyunları; PC oyunları,
konsol oyunları, çevrimiçi oyunlar, cep telefonu ve tablet oyunları (mobil oyunlar) gibi
alt türlere ayırmıştır. Bu türlerin tematik ve teknolojik özelliklerine göre aksiyon, korku,
yarış, simülasyon, strateji gibi pek çok çeşidi bulunmaktadır. Kullanıcı sayıcına göre tek
veya çok kullanıcılı olarak oynanabilmektedirler. Ancak internet teknolojilerinin yaygın-
laşmasıyla birlikte çok kullanıcılı çevrimiçi dijital oyunların daha çok yaygınlaştığı söyle-
nebilir. Çünkü çevrimiçi dijital oyunlarda aynı anda yüzlerce kişi birbiriyle iş birliğine girip
karşılıklı etkileşim kurabilmektedir.
Dijital oyunlar sunduğu özelikler açısından bireyler üzerinde birtakım olumlu ve
olumsuz etkilere sahiptir. Şiddet ve kazanma hırsı gibi bazı olumsuz etkilerinin yanında
üst bilişsel düşünme becerilerinin geliştirilmesi gibi olumlu etkileri de bulunmaktadır.
Dijital oyunların bu olumlu etkileri uzunca bir zamandır eğitim çevrelerinin dikkatini
çekmektedir. Çünkü dijital oyunların motive edici ve eğlendirici özellikleri diğer öğretim
yöntemlerinin tamamlayıcısı ve zenginleştiricisi olarak kullanılabilmektedir (Çankaya ve
Karamete, 2008). Eğlence ve eğitimi bir arada sunan dijital oyunlar, öğrenmeyi kolaylaş-
tırmak ve problem çözme becerisinin geliştirilmesinde önemli roller üstelenmektedir
(Demirel, Seferoğlu & Yağcı, 2003). Bu bağlamda eğitsel dijital oyunların öğrencilerin öğ-
renmeye yönelik tutum, ilgi ve motivasyonlarını artırdığı (Sabırlı, 2018), zor ve karmaşık
yapıların öğretimini kolaylaştırdığı (Alan, 2017) ve soyut kavramları somutlaştırdığı (Şa-

168
hin, 2015) görülmektedir. Bu yönüyle değerlendirildiğinde işitsel ve görsel açıdan zengin
ortamlar sunan dijital oyunların Türkçe öğretiminde öğrencilerin telaffuz, akıcı okuma
ve kelime haznelerinin gelişimine olumlu katkılar sağlayacağı bilinmektedir. Çünkü dijital
oyunların öğrenme içeriğini sesli, görüntülü ve metin tabanlı sunması öğrencilerin gö-
rerek-duyarak ve uygulayarak öğrenmelerini sağlamaktadır. Bu durum öğrencilerin aktif
katılımını, derslerin etkinliğini ve kalıcılığını artırmaktadır. Dolayısıyla son yıllarda eğitsel
dijital oyunlara yönelik pek çok uygulama geliştirilmiştir. Geliştirilen dijital oyunların in-
ternet teknolojisinin yaygınlaşmasıyla birlikte çoğunlukla çevrimiçi olduğu görülmekte-
dir. Bununla birlikte kişisel bilgisayarda ve mobil cihazlarda çok sayıda eğitsel dijital oyun
uygulamalarına rastlamak da mümkündür. Bunlardan bazıları basit özellikler sunarken
bazıları ise zengin özellikler sunabilmektedir. Dijital oyun tasarlamaya yönelik uygulama-
lardan bazıları şunlardır:
Kahoot: İnternet erişimi olan herhangi bir telefon, tablet veya bilgisayar vasıtasıyla
erişilebilen oyun ve eğlence platformudur. Kahoot ile yer ve zaman sınırlaması olmaksızın
eğlenceli yarışmalar düzenlenerek öğrenmenin kolaylaştırılması sağlanmaktadır. Kahoot
ile bilgi yarışması (Quiz), tartışma (Discussion), anket (Survey) ve karıştırma (Jumble) ol-
mak üzere 4 farklı kategoride oyunlaştırılmış eğitimler hazırlanabilmektedir. Kahoot’un
iş amaçlı kullanıcılar için ücretli ve ücretsiz olmak üzere 2 seçeneği bulunuyor.
LearningApps: Başta dil eğitimi olmak üzere her disiplinde rahatlıkla kullanılabilen
farklı eğitsel oyunlar ve etkileşimli içeriklerin hazırlanabildiği zengin bir web aracıdır.
Kodlama bilgisine gerek olmadan kelime bulmaca, serbest metinli cevaplar, eşleştirme,
kim milyoner olmak ister gibi pek çok kategoride eğitici oyunlar geliştirmeye imkân ta-
nımaktadır. Bununla birlikte daha önce oluşturulmuş ve başkaları ile paylaşıma açılmış
olan tüm uygulamalara erişilebilmektedir. LearningApps tamamen ücretsiz bir web ara-
cıdır.
Puzzlemaker: Kişilerin kendi kelime listelerini kullanarak özelleşmiş kelime arama ve
çaprazlama gibi parametreler yoluyla eğlenceli bulmacalar tasarlamaya olanak tanıyan,
yetişkin ve çocuklar için eğlenceli ve aynı zamanda üretici bir aktivite aracı olarak kulla-
nılmaktadır. Öğrenenlerin güçlükler karşısında hemen pes etmeden daha sabırlı ve farklı
bakış açıları elde etmelerine olanak tanıyan ücretsiz çevrimiçi bir web aracıdır.

Artırılmış Gerçeklik
Gerçeklik teknolojisi temelde iki farklı durumu ifade etmek için kullanılmaktadır.
Bunlardan biri sanal gerçeklik bir diğeri ise artırılmış gerçekliktir. Sanal gerçeklik teknolo-
jisinde kullanıcıların gerçek dünya ile bağlantılarını neredeyse tamamen koparması du-
rumu söz konusuyken, artırılmış gerçeklik teknolojisinde ise gerçek dünya ile bağlantının
devam ettiği, gerçek ve sanal nesnelerin birlikte algılandığı, mevcut gerçekliğin zengin-
leştirildiği bir deneyim söz konusudur. Bu bağlamda artırılmış gerçeklik, gerçek dünyanın
sanal dünya ile gerçek zamanlı olarak bir araya geldiği, gerçek ve sanal ortamlar arasında
eş zamanlı etkileşimin sağlandığı bir teknolojidir (Özarslan, 2011). Artırtılmış gerçeklik
teknolojisi, normal şartlarda insanların saptayamadıkları bilgileri sağlayarak gerçekliğin
güçlendirilmesi ve desteklenmesinde öncü bir rol oynamaktadır. Çünkü sanal unsurlar
gerçek dünyaya yerleştirilerek olguların daha iyi algılanması ve kullanıcı algısının iyileş-
tirilmesi sağlanmaktadır.

169
 Artırılmış gerçeklik uygulamaları çoğunlukla kullanıcının taktığı bir gözlük veya lens
aracılığıyla optik temelli veya mobil cihaz ekranı aracılığıyla video temelli olarak çalış-
maktadır. Örneğin turistik amaçlı bir seyahatinizde mobil cihazınızı gökyüzüne tuttuğu-
nuzda bulunduğunuz yerin hava durumu, trafik ve konum gibi bilgilerini gerçek zamanlı
olarak gökyüzünde görebilmeniz veya taktığınız gözlük aracılığıyla tarihî bir yapıya bak-
tığınızda yapıldığı dönem, yapı bilgisi, yükseklik vb. bilgileri de yapının üzerinde görebil-
meniz artırılmış gerçeklik uygulamalarına örnek olarak verilebilir. Öte yandan özel olarak
hazırlanmış barkotlu bir kitabın ön yüzüne tabletinizin kamerasıyla baktığınızda ön ka-
paktaki unsurların üç boyutlu olarak canlanması ve hareket etmesi de başka bir örnek
olarak gösterilebilir.
Artırılmış gerçeklik teknolojisi, sahip olduğu özellikler sayesinde son yıllarda sinema,
sağlık, pazarlama, eğlence, spor ve eğitim gibi birçok alanda kullanılmaktadır (Carlson
ve Gagnon, 2016; Kye & Kim, 2008). Nispeten karmaşık ve soyut olarak nitelendirilen
kavramların, gözle görülmesi mümkün olmayan nesne ve olguların öğretimini kolay-
laştırması ve öğrenmede esneklik sağlaması gibi avantajlardan dolayı son zamanlarda
eğitimciler tarafından benimsendiği ve sınıf uygulamalarında kullanılmaya başlandığı
görülmektedir. Artırılmış gerçeklik teknolojisinin eğitimde kullanılması öğrenen ile içerik
arasında zengin bir etkileşim, doğal bir deneyim ve otantik bir öğrenme çevresi sun-
maktadır. Eğitimin her kademesinde rahatlıkla uygulanabilmesi öğrenenlerin dikkat ve
motivasyonlarını artırmaktadır. Bununla birlikte öğrenenlerin problem çözme, yaratı-
cı düşünme ve analitik düşünme gibi üst bilişsel düşünme becerilerinin gelişimine de
önemli katkılar sunmaktadır (Ivanova & Ivanov, 2011; Wojciechowski & Cellary, 2013).
Artırılmış gerçeklik teknolojisinin eğitsel uygulamalarda sahip olduğu bu potansiyel di-
ğer disiplinlerde olduğu gibi Türkçe öğretiminde de önemli bir yere sahiptir. Özellikle son
zamanlarda bu yönelimin arttığı görülmektedir (Akçayır, Akçayır, Pektaş ve Ocak, 2016).
Türkçe öğretiminde kullanılan artırılmış gerçeklik uygulamalarında her ne kadar hikâye
oluşturma etkinlikleri ön plana çıkmış olsa da dil becerilerinin (okuma-yazma-dinleme
ve konuşma) geliştirilmesi üzerine pek çok etkinlik ve uygulamaya rastlamak mümkün-
dür. Artırılmış gerçeklik teknolojisinin Türkçe öğretiminde kullanılması motivasyon ve ve-
rimliliği artırarak zaman ve ekonomiklik açısından tasarruf sağlamaktadır (Ünlü, 2019).
Artırılmış gerçeklik içeren kitap okumalarının kelime ve kavram öğrenimine (Akçayır ve
Akçayır, 2016) olumlu etkileri olduğu kadar dinleme ve konuşma becerisi üzerine de
olumlu bir etkisi vardır. Nitekim Çetin ve Ulusoy (2020) tarafından yürütülen çalışmada
arttırılmış gerçeklik temelli çocuk kitaplarının anlatım becerisi üzerinde olumlu bir etkisi
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bağlamda farklı disiplinlerde ve özelde Türkçe öğreti-
mine yönelik geliştirilmiş pek çok artırılmış gerçeklik uygulaması mevcuttur. Bunlardan
bazıları basit özellikler sunarken bazıları ise zengin özellikler sunmaktadır. Artırılmış ger-
çeklik teknolojisine yönelik uygulamalardan bazıları şunlardır:
Layar: Gazete, dergi ve broşür gibi basılı materyalleri etkileşimli hâle getiren bir ar-
tırılmış gerçeklik uygulamasıdır. Mobil cihazlara yüklenebilen bu uygulama sayesinde
gazete veya dergi sayfalarındaki QR kodları okutularak video gibi ekstra içerikler sunul-
maktadır. Özellikle erken yaş gruplarında anlama becerisinin geliştirilmesinde etkili bir
araç olduğu söylenebilir.

170
 MondlyAR: Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik tasarlanmış bir artırılmış
gerçeklik uygulamasıdır. Bir dil öğrenme platformu olan MondlyAR yedi farklı dilde ko-
nuşma/sohbet etme imkânı sunmaktadır. Konuşma tanıma ve yapay zekâ gibi gelişmiş
özellikleri sayesinde telaffuzlarınız hakkında geri bildirim alınabilmektedir.
Google Çeviri: Mobil cihazınızın kamerasını kullanarak duvardaki bir afiş veya bir der-
gideki içeriği anlık olarak farklı dillere çevirmenizi sağlayan bir artırılmış gerçeklik uygu-
lamasıdır. Özellikle dil öğretiminde kullanılan ücretsiz bir uygulamadır.
Blippar: Mobil cihazınızın kamerasıyla herhangi bir objenin resmini çekerek, o objeye
ait her detayı öğrenmeye yarayan bir artırılmış gerçeklik uygulamasıdır. Bu uygulama
fiziksel nesneleri, dijital içerikte zenginleştirerek canlandıran özel bir uygulamadır. Yeni
kelime ve kavramların öğretiminde oldukça etkili olduğu söylenebilir.

171
 KAYNAKÇA
Akçayır, M., & Akçayır, G. (2016). Yabancı dil öğretiminde arttırılmış gerçeklik uygulamalarının ke-
lime öğrenimine ve kalıcılığa etkisi. Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18,
331-345.
Akçayır, M., Akçayır, G., Pektaş, H. M., & Ocak, M. A. (2016). Augmented reality in science labora-
tories: The effects of augmented reality on university students’ laboratory skills and attitu-
des toward science laboratories. Computers in Human Behavior, 57, 334-342.
Alan, D. (2017). Dijital oyun tabanlı yaklaşım ile yazılım geliştirme öğretimi. (Yayımlanmamış Yük-
sek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Baki, Y. (2015). Dijital öykülerin altıncı sınıf öğrencilerinin yazma sürecine etkisi (Yayımlanmamış
Doktora Tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Balçın, M. D. & Ergün, A. (2016). Fen bilgisi öğretmen adaylarının materyal geliştirme konusundaki
teknolojik pedagojik alan bilgisi (TPAB) öz-yeterlik ölçeği: Geliştirme, güvenirlik ve geçerlik
çalışması. Turkish Journal of Education, 5(3), 130-143.
Carlson, K. J., & Gagnon, D. J. (2016). Augmented reality ıntegrated simulation education in health
care. Clinical Simulation in Nursing, 12(4), 123-127.
Chen, R-Ji (2010). Investigating models for preservice teachers’ use of technology to support stu-
dent-centered learning. Computers & Education, 55(1), 32-42.
Chung, S. K. (2007). Art education technology: Digital storytelling. Art Education, 60(2), 17-22.
Çankaya, S., & Karamete, A. (2008). Eğitsel bilgisayar oyunlarının öğrencilerin matematik dersine
ve eğitsel bilgisayar oyunlarına yönelik tutumlarına etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakül-
tesi Dergisi, 4(2), 115-127.
Çetin, H., & Ulusoy, M. (2020). Arttırılmış gerçeklik temelli çocuk kitaplarının yazılı anlatım
becerisi üzerindeki etkisi: Biçimlendirici deney araştırması.  Türkiye Bilimsel Araştırmalar
Dergisi, 5(1), 80-100.
Dayan, G., & Girmen, P. (2018). Türkçe eğitimi yazma sürecinde: Dijital öyküleme. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi, 6(3), 207-228.
Demirel, Ö., Seferoğlu, S.S. & Yağcı, E. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Pegem
Akademi Yayınları: Ankara.
Demirer, V. (2013). İlköğretimde e-öyküleme kullanımı ve etkileri (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya.
Demirer, V., & Baki, Y. (2018). Türkçe öğretmeni adaylarının dijital öyküleme sürecine ilişkin görüş-
leri ve algıları. Journal of Theoretical Educational Science, 11(4), 718-747.
Genç-Ersoy, B., & Ersoy, M. (2021). Teknoloji destekli Türkçe öğretimi üzerine yayınlanan makale-
lerin içerik analizi: ULAKBİM-TR Dizin Örneği. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 7(3), 810-829.
Ivanova, M. & Ivanov, G. (2011). Enhancement of learning and teaching in computer graphics
through marker augmented reality technology. International Journal on New Computer Arc-
hitectures and Their Applications, 1(1), 176-184

172
İnceelli, A. (2005). Dijital hikâye anlatımının bileşenleri. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 4(3), 132-142.
Karadüz, A., & Baytak, A. (2010). Teknoloji destekli öğretimin Türkçe eğitimi bölümü öğrencile-
ri tarafından nasıl algılandığının incelenmesi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
(20), 7-29.
Karakoyun, F., & Kuzu, A. (2016). The investigation of preservice teachers’ and primary school stu-
dents’ views about online digital storytelling. European Journal of Contemporary Education,
15(1), 51-64.
Karataş, S., Bozkurt, Ş. B. ve Hava, K. (2016). Tarih öğretmeni adaylarının öğretim ortamlarında
dijital hikâye anlatımı etkinliğinin kullanımına yönelik görüşleri. International Journal of Hu-
man Sciences, 13(1), 500-509.
Kırındı, T. & Durmuş, G. (2019). Fen bilimleri öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgilerinin
incelenmesi. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(3), 1340- 1375.
Kinuthia, W., Brant Ley-Dias, L. & Clarke, P. A. J. (2010). Development of pedagogical technology
integration content knowledge in preparing mathematics preservice teachers: The role of
instructional case analyses and reflection. Journal of Technology and Teacher Education,
18(4), 645-669.
Kocaman-Karoğlu, A. (2015). Öğretim sürecinde hikâye anlatmanın teknolojiyle değişen doğası:
Dijital hikâye anlatımı. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 5(2), 89-106.
Kurudayıoğlu, M., & Bal, M. (2014). Ana dili eğitiminde dijital hikâye anlatımlarının kullanımı. Sa-
karya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 77-99.
Kye, B. & Kim, Y. (2008). Investigation of the relationships between media characteristics, presen-
ce, flow, and learning effects in augmented reality based learning. International Journal for
Education Media and Technology, 2(1), 4-14.
Lee, L. (2014). Digital news stories: Building language learners’ content knowledge and speaking
skills. Foreign Language Annals, 47(2), 338-356.
Özarslan Y. (2011). Öğrenen içerik etkileşiminin genişletilmiş gerçeklik ile zenginleştirilme-
si, 5. International Computer & Instructional Technologies Symposium (ICITS 2011), Fırat
Üniversitesi, Elazığ.
Özçiftçi, M., & Çakır, R. (2015). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve eğitim teknolo-
jisi standartları öz yeterliklerinin incelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 5(1),
1-19.
Robin, B. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom.
Theory into practice, 47(3), 220-228.
Sabırlı, Z.E. (2018). Dijital eğitsel oyunların eğitimde kullanımının farklı değişkenler açısından ince-
lenmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi, Konya.
Sadik, A. (2008). Digital storytelling: A meaningful technology-integrated approach for engaged
student learning. Educational Technology Research and Development, 56(4), 487-506.
Sevim, O. (2015). Kuramdan uygulamaya bilgisayar destekli öğretim. Nobel Yayınları.
Sevim, O. ve Toyran, M. (2020). Lise öğrencilerinin tablet bilgisayar destekli Türkçe öğrenme be-
ceri ve görüşlerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi, 4(1), 56-65.

173
Sylvester, R., & Greenidge, W. (2010). Digital storytelling: Extending the potential for struggling
writers. The Reading Teacher Journal, 63(4), 284-295.
Şahin, A., Başbayrak, M., & Çiftçi, B. (2020). Teknoloji destekli Türkçe eğitimi tezlerinin eğilimle-
ri. Uluslararası Eğitim Bilim ve Teknoloji Dergisi, 6(2), 98-114.
Şahin, M. (2015). Oyunlaştırılmış oyun temelli öğrenmenin öğrencilerin fen bilimleri dersi başarı-
larına ve derse yönelik tutumlarına etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Bahçeşehir
Üniversitesi, İstanbul.
Şimşek, B., Direkci, B., & Koparan, B. (2021). Türkçe öğretmenlerinin eğitimde teknoloji entegras-
yonu ve türkçe öğretmeni yetiştirme sürecine ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Turkish Aca-
demic Research Review, 6(3), 882-902.
Tosuntaş, Ş. B., Emirtekin, E., & Süral, İ. (2019). Eğitim ve öğretim teknolojileri konusunda yapılan
tezlerin incelenmesi 2013-2018. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, (2), 277-286.
Ünlü, B. F. (2019). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde sanal gerçekliğin amaç odaklı dil
öğretimine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi, (5),
57-76.
Watson, W.R., Watson, S.L. & Reigeluth, C.M. (2012). A systemic integration of technology for
new-paradigm education. Educational Technology, 52(5), 25-29.
Wojciechowski, R. & Cellary, W (2013). Evaluation of learners’ attitude toward learning in ARIES
augmented reality environments. Computers and Education, 68, 570–585.
Yang, Y. T. C. & Wu, W. C. I. (2012). Digital storytelling for enhancing student academic achieve-
ment, critical thinking, and learning motivation. Computers & Education, 59(2), 339-352.
Yazıcı, C., & Kültür, C. (2013). Medya mı yöntem mi? Bitmeyen tartışma. In K. Çağıltay, & Y. Göktaş
(Ed.), Öğretim teknolojilerinin temelleri: Teoriler, araştırmalar, eğilimler (pp. 41-57). Anka-
ra: Pegem Akademi.

ÖZGEÇMİŞ
Mithat ELÇİÇEK, Lisans eğitimini 2008 yılında Çukurova Üniversitesi Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde tamamladı. 2013 yılında Fırat Üniversitesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalında başladığı yüksek lisans
programından 2015 yılında mezun oldu. Aynı yıl başladığı Karadeniz Teknik Üniversi-
tesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Ana Bilim Dalı doktora programından
2019 yılında mezun oldu. Yazar 2019’dan beri Siirt Üniversitesinde öğretim üyesi ola-
rak çalışmaktadır.

174
 13.BÖLÜM
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE
DEĞERLENDİRME
Doç. Dr. Mesut BULUT/ORCİD: 0000-0002-0733-0964
Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği,
mesutbulut_77@yahoo.com

Ölçme ve Değerlendirme
Ölçme kavramı, esasında ölçülebilen cisim veya nitelikleri bir ölçme aralığına göre
değerlerini vurgulamak adına belli kriterlere göre nicelik veya nitelik belirten ifadeler
verme işlemidir (Binbaşıoğlu, 1978, s. 2). Ölçme, bir niteliğin gözlenerek gözlem sonuç-
larının sayı ya da başka sembollerle gösterilmesidir (Turgut, 1997, s.3; Demirel, 2010, s.
104). Kısaca ölçme, herhangi bir durumda var olanı gözlemleyip imkânlar çerçevesinde
onu sayısal verilerle anlatmaktır (Özçelik, 2013, s. 2).
Ölçme işleminin ilk unsuru gözlemdir. Gözlem sonucunda elde edilen sonuçların
belirli sembollerle gösterilmesi de bu sürecin tamamlanmasına ilişkin sürecin son kısmı-
nı oluşturur (Yurdakal, 2016, s. 385). Ölçme durumu hayatın normal akışı içerisinde ge-
niş bir alana yayılmıştır. Çoğu zaman gündelik yaşamda birçok yargıya varırız. Söz konusu
yargıların geneli de ölçme verilerini temel alırız. Herhangi bir nesnenin niceliğini bilmek
için ölçmeden yararlanırız. Bu bakış açısına göre ölçme bize çok da uzak olmayan bir du-
rumdur (Atılgan vd., 2006, s.2). Son dönemlerde ölçme ve değerlendirme kavramlarıyla
birlikte, ölçme kavramı sonucunda elde edilen veriler ışığında bireylerin performansına
ilişkin bilgi veren, öğrenmeleri hususunda durumu gösteren bir unsur olarak durum be-
lirleme kavramı da kullanılmaktadır (Kutlu vd., 2008, s.4). Değerlendirme ise bir ölçü-
te dayalı olarak gerçekleştirilen yargıya varma, karar verme sürecinin adıdır (Semerci,
2015, s.3; Tekin, 1977). Ölçme sonucunda elde edilen bir karara varma sürecinin adı
olan değerlendirme yerine, bazen ölçme kavramı kullanılsa da bu bir yanılgıdır. İkisi de
farklı kavramlar olarak kabul edilmektedir (Güler, 2011, s.12). Çünkü ölçmeden daha ge-
niş bir kavram olan değerlendirme, ölçmeyi de kapsamaktadır. Ölçme, değerlendirmeye
hizmet etmekle kalmaz, aynı zamanda onun temelini oluşturur. Ölçümler değerlendir-
me ile anlam kazanmakla birlikte ölçme sonuçlarına dayanmayan değerlendirmeler de
güvenilir değildir. Kısacası ölçme ve değerlendirme, eğitim sürecinin ayrılmaz ve vazge-
çilmez tamamlayıcı birer parçası olarak kabul edilmektedir (Demir Atalay, 2014, s. 48).
 Genel anlamda özetlenecek olursa ölçme, olgulara, durumlara, belirli özelliklere
sahip oluş derecelerine göre belli kurallar içinde simgesel değerler verme, sayılarla ve
sembollerle ifade etme işlemi olarak tanımlanırken, değerlendirme ise ölçme verilerinin
bir ölçütle karşılaştırılarak bir yargıya varma, yorumlama olarak tanımlanmaktadır (Te-
kin, 1977, s. 13-15; Calp, 2010, s. 445).

Ölçme ve Değerlendirmenin Önemi

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme ve öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olarak
süreklilik arz eden etkinlikler manzumesinin birleşimidir. Bu kapsamda öğrencilerin
bilişsel, duyuşsal, devinişsel davranışları kazanıp kazanmadıkları bu davranışları kazan-
maları durumunda ne düzeyde kazandıklarının belirlenmesidir (Nas, 2003, s. 259).
Ölçme ve değerlendirme kavramları, öğretmen ve öğrenciler açısından çok önemli
kavramlardır. Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimi ölçme ve değerlendirmeyle takip
edilir, sorunlar varsa giderilmeye çalışılır (Özenç vd., 2017). Hedeflere varıp varılamadı-
ğını veya hangi ölçüde varıldığını anlamak için öğrenci becerilerinin ve davranışlarının
değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimin çok
önemli bir boyutunu teşkil etmektedir. Ölçme ve değerlendirme, sadece not vermek
değil, aynı zamanda öğrencilerin eksik yönlerinin tespit edilerek tamamlanması amacını
da gütmektedir. Bu nedenle öğrencilerin daha iyi yetiştirilmelerine yardımcı olur (Kav-
car vd., 2004, s. 103; Sevim, 2020, s. 308). Eğitim süreçlerinde; çalışmaların amaçlara
uygun şekilde planlanması, sürdürülmesi, sonuçlandırılmasına yönelik olarak yürütülen
çalışmaların verimlilik düzeyinin belirlenmesi, elde edilen verilere dayanarak sonraki ça-
lışmaların ne olması gerektiği konusunda, karar verme süreçlerinde ölçme ve değerlen-
dirme işlevsel özelliklere sahiptir (Göçer, 2020, s. 285).
Her birey diğer bir bireyden farklıdır. Bundan dolayı da ölçme ve değerlendirme du-
rumlarının tüm bireyler için aynı olması bireylerin farklılığı ilkesi ile çelişir. Bu durumdan
hareketle ölçme ve değerlendirme durumlarının en yüksek düzeyde seçenek sunulması
bilinci ile hareket edilmesi elzemdir (MEB, 2019; Sevim, 2019).
Bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı değişimler, eğitim-öğretim faaliyetlerini de
hiç şüphesiz doğrudan etkilemektedir. Bu bağlamda öğrenme-öğretme sürecinin etki-
li ve kaliteli kılınması, öğrenmede kalıcılığın sağlanması, kazanımlara ulaşma düzeyine
ilişkin veri sağlaması, bu süreci etkileyen faktörlerin tespit edilmesi, öğretim programla-
rında yer alan kazanımların gerçekleşip gerçekleşmediği gibi hususlarda ölçme ve değer-
lendirme oldukça önemlidir. Dolayısıyla ölçme ve değerlendirme, başta eğitim ve öğre-
tim programları olmak üzere öğrenme ve öğretme sürecinin vazgeçilmez temel unsuru
olarak kabul edilmektedir.

Türkçe Öğretiminde Ölçme-Değerlendirme Araç ve Yöntemleri

Öğrenme-öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirmenin
belli kurallara uygun, düzenli bir şekilde gerçekleştirilmesi elzemdir. Çünkü öğrencilerin
ve öğretmenlerin başarılı ve başarısız yönlerinin belirlenmesinde, öğrencilerin kullan-
dıkları yöntem, teknik ve becerilere dayalı olarak gelişim düzeyleri hakkında bilgi elde
etmede ölçme ve değerlendirme önemli işlevlere sahiptir. Bu bağlamda gerçekleştirilen
değerlendirme, öğrencilerin gelişim düzeyi, eksikliklerini belirleme ve buna uygun öğ-
renme etkinlikleri düzenleme konusunda öğretmene kılavuzluk yapmaktadır. Böylece

176
öğretmen, Türkçe dersi öğretimini öğrencilerin düzey, ilgi ve ihtiyaçlarıyla uyumlu hâle
getirebilmektedir (Yılmaz, 2007, s. 128).
Türkçe öğretim programı içerisinde var olan kazanımların edinilip edinilmediği ölçme
ve değerlendirme ile bilinebilmektedir. Hem Türkçeyi kurallarına uygun kullanma hem
de bireylerarası verimli bir etkileşim kurma, eğitimde başarı elde edebilme bakımından
ölçme ve değerlendirme oldukça önemlidir. Türkçe öğretmeninin verimliliği de yine ölç-
me ve değerlendirme süreçleriyle saptanabilir (Demirel, 1998). Türkçe öğretimi uygula-
malarında öğretimsel etkinliklerin istenilen amaçlara ulaşıp ulaşmadığının, hedef kaza-
nımların hangi seviyede gerçekleştiğinin ve öğrenme-öğretme sürecindeki etkinliklerin
ulaştığı düzeyin tespit edilmesinde de ölçme ve değerlendirme önemli rol oynamaktadır
(Üstüner ve Şengül, 2004).
Değerlendirmesi yapılmayan bir öğretimin başarılı olup olmama durumu ve derece-
si belirlenmeyeceğinden Türkçe derslerinde sürekli değerlendirme önem arz etmekte-
dir. Bu itibarla değerlendirmenin birçok yararı bulunmaktadır: Öğrencilerin düzeylerini,
amaçlanan davranışlara hangi ölçüde yaklaşıldığını belirlemeye, öğretmenin izlediği
yolun yaptığı öğretim çalışmalarının sürekli olarak verimini sürekli olarak ölçmeyi
sağlayarak yeni tedbirler almaya, yeni yöntemler ve çalışmalar planlamaya sevk eder.
Ayrıca programların geliştirilmesinde de rehberlik işlevi görür (Kavcar vd., 2004, s. 103).
Sadece Türkçe öğretiminde değil diğer tüm derslerde etkinlik yaparken öğrencilerin ba-
şarılarını kıyaslamaktan kaçınılmalıdır. Her öğrencinin zihinsel, sosyal ve fiziksel yönden
farklı olduğunu göz önünde bulundurarak çalışmaları bireyselleştirmeli, mukayese ve
sıralama gibi tutum ve davranışlardan uzak durulmalıdır. Bu bağlamda değerlendirme-
nin temel amacı, öğrencileri belli bir sınıflamaya ve sıralamaya tabi tutmak değil, hâliha-
zırdaki başarısını belirlemek suretiyle ona uygun bireyselleştirilmiş öğretim süreçlerini
hazırlamak olmalıdır. Bu yüzden sınıfta yapılan ölçme ve değerlendirme çalışmalarında
ortaya çıkan sayısal veriler öğrencilere yönelik planlanacak öğretim süreçlerine ilişkin
önemli bir veri olarak kullanılmalıdır (Yurdakal, 2016, s. 386).
2019 Türkçe Öğretim Programı’nda ölçme ve değerlendirmeye çeşitlilik ve esnek-
lik anlayışına dayalı yaklaşım sergilenmiştir. Ölçme ve değerlendirme uygulamalarının
verimli olmasında da bu yaklaşım oldukça önemlidir. Eğitimde olan çeşitliliklerin göze-
tilmesinde öğretmenler ve uygulamakla yükümlü olan kişilere özgünlük ve yaratıcılık
noktasında önemli görevler düşmektedir. Diğer derslerin öğretim programlarında da
olduğu gibi 2019 Türkçe Öğretim Programı’nda ölçme ve değerlendirmeye ilişkin ola-
rak birtakım ilkelerin gözetilmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu kapsamda ölçme ve değer-
lendirme çalışmalarında; kazanım ve açıklamalara dayalı sınırlarının esas olarak kabul
edilmesi, akademik ve teknik standartlara uygun olmak şartıyla öğretim yöntem ve
tekniklerinin uygulanması, ölçme sonuçlarının izlenen sürece dayalı bir anlayışla ve bü-
tünlük içerisinde gerçekleştirilmesi, bireysel farklılıkların gözetilmek suretiyle ölçme,
değerlendirme yöntem ve tekniklerinin uygulanması, sadece bilişsel ölçümlerle yeti-
nilmemesi ve çok odaklı değerlendirmenin esas alınması, öğrenci ve öğretmenin ak-
tif olması, ilgi, tutum, değer ve başarı gibi özelliklerin sürece dayalı olarak ölçülmesi
gibi hususların önemli olduğu vurgulanmıştır (MEB, 2019, s. 6). Değerlendirme, Türkçe
dersi için hazırlanan programda, lisan ve bilişsel gelişimi için bir düzey belirleme aracı
olarak görülmektedir. Değerlendirmede sadece bir bireyi değil bireyin zaman içindeki

177
gelişimini de ele alınmaktadır. Bunu yaparken de öz değerlendirme, ürün dosyaları,
çeşitli form ve ölçekler kullanılmaktadır (Güneş, 2017, s. 326).
Türkçe Öğretim Programı’nda ölçme araçları; açık uçlu sorular, çoktan seçmeli mad-
deler, doğru ve yanlış maddeleri, eşleştirme maddeleri, kısa cevaplı maddeler, öğren-
ci ürün dosyası, performans ödevi, proje ödevi, tutum ölçekleri şeklinde sıralanmıştır.
Değerlendirme araçları ise akran değerlendirme formu, dinleme/izleme becerisi göz-
lem formu, konuşma becerisini değerlendirme formu, grup öz değerlendirme formu,
görüşme, okuma becerisi gözlem formu, yazılı anlatım değerlendirme formu, okuma
becerisi kontrol listesi, öğrenci ürün dosyasına ilişkin öz değerlendirme formu, öğrenci
ürün dosyası değerlendirme formu, öz değerlendirme formu, performans ve proje ödevi
değerlendirme formu şeklinde yer almıştır (MEB, 2006, s. 230-242).

Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Geleneksel ölçme ve değerlendirme anlayışında, genellikle uzun zamandan beri
kullanılan ve öğreticinin çoğu hakkında bilgi sahibi olduğu değerlendirme yöntemidir.
Çoktan seçmeli maddeler, yazılı yoklamalar, eşleştirme testleri, kısa cevaplı maddeler ve
doğru yanlış maddeleridir.(Bahar vd., 2006a, s. 25). Eğitim-öğretim faaliyetlerinin değer-
lendirilmesinde uzun süre kullanılmıştır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımıyla birlikte
ölçme ve değerlendirme farklı bir boyut kazandığından öğrencilerin kazanımlara ulaşma
düzeylerinin belirlenmesine ilişkin ölçme ve değerlendirme süreçleri de değişmiştir.
Bu kapsamda ölçme ve değerlendirmeyi yapmakla yükümlü olan öğretmenlerin
geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerini/tekniklerini yadsımadan alternatif
ölçme ve değerlendirme yöntemleriyle birlikte kullanılması oldukça önemlidir (Yurda-
kal, 2016, s. 396). Sonuç olarak eğitim ve öğretim faaliyetlerinin gerçekleştirilmesinde
uzun süre kullanılan geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri, yapılandırmacı
öğrenme yaklaşımıyla birlikte bu yaklaşımın yerine alternatif ölçme ve değerlendirme
yöntemleri kullanılsa da önemli işlevleri yerine getirme konusunda geleneksel ölçme ve
değerlendirme yöntemleri işlevsel olarak kullanılabilmektedir.

Açık Uçlu Sorular

Türkçe dersinde öğrencilerin başarısını değerlendirmek amacıyla yazılı sınavlarda
(klasik sınavlarda) yaygın bir şekilde kullanılan soru türüdür (MEB, 2006). “Yazılı sınav”
olarak da bilinen sınav türünde kullanılan bu soru çeşidi, öğrenciler hakkında ayrıntılı
bilginin alındığı ve öğretmenin öğretim verimliliğine yönelik olarak kullanılan soruları
kapsamaktadır. Türkçe dersine yönelik olarak yapılan sınavlarda sorulan sorular; verilen
metin bağlamında anlama, kavrama ve yorumlama soruları, dil bilgisel kavram ya da
kuralın işlevine ilişkin sorular ve öğrencilerin bir konu hakkında duygu, düşünce, hayal,
tasarılarını ya da izlenimlerini anlatmasına olanak tanıyan sorular şeklinde kategorilere
ayrılmaktadır (Göçer, 2018, 467). Bu sorulardan dolayı “kompozisyon stili sınavlar” ola-
rak da bilinmektedir. Bu sınavların en temel niteliği de öğrenciye düşünme ve düzenli bir
şekilde ifade etme imkânı sunmasıdır (Özçelik, 2010, s. 125).
Türk eğitim sisteminde yaygın olarak kullanılan bu soru tipidir. Yaygın olarak kulla-
nılmasının temel sebebi; kolay bir şekilde hazırlanacağının zannedilmesi, öğretmenlerin
bu soru tipine alışık olması, yine öğretmenlerin farklı soru tiplerini hazırlamada yeter-

178
siz kalması, üst düzey becerilerin sadece bu tip sorularla ölçülebileceğinin sanılmasıdır.
Açık uçlu sorular, ya öğrencilere cevaplamaları istenilen sorular yazılır ya da yazılı bir
şekilde öğrenciye sunulup belirlenmiş bir zaman içerisinde yazılı olarak cevap verilmesi
beklenen bir soru tipidir. Bu soru tipinin kısa yanıt isteyen fazla sorulu ve uzun yanıt
isteyen az sorulu olan iki çeşidi vardır (Tekindal, 2009, s. 129). Açık uçlu sorular, kişinin
özgün ve yaratıcı düşünce gücünü yazılı anlatım becerisini, belli konulardaki görüşlerini,
ilgisini ve tutumunu değerlendirmede önemli işlevlere sahiptir. Bu sorularda öğrencinin
düşünerek soruları cevaplaması, bu bağlamda söz varlığını, anlatım gücünün de puan-
lamaya etki etmesi gibi birtakım durumlar gerçekleşir. Türkçe alan bilgisinin çok yönlü
bir şekilde denenmesine imkân sağlayan açık uçlu sorular, söz varlığı, dil bilgisi, anlatım
gücü, yorum ve temaya ilişkin manaların bir arada ölçülebildiği soru türüdür (Nuhoğlu
vd., 2008, s. 195).

Kısa Cevaplı Maddeler

Öğrencilerin bir konuya ilişkin bilme ve kavrama gibi hedeflerinin ölçülmesinde
kullanılır. Bu maddeleri puanlamak kolaydır fakat hatırlama yeteneği ve ezber yapılması
öğrenciye puan aldırabilir. Bunun yanında puanlama güvenirliği yüksektir ve şans
başarısı yoktur. Özellikle her soru ölçülmesi planlanan bir kazanımı yoklamalıdır.
Soruların cevabı kesin olmalıdır ve sorunun ifadesinde, cevabı bulmaya yaracak ipuçları
olmamalıdır. Özellikle her soruda cevap için ayrılan boşluklar eşit uzunlukta olmalıdır
(Özbay, 2006, s. 169).
Kısa cevaplı maddeler, yazılı yoklamalardan farklı olmak üzere yazılı yoklamaların
yerine de kullanılabilecek bir sınav madde türüdür. Yazılı yoklamalardan en büyük farkı
adından da hareketle yazılı yoklamalardaki gibi uzun değil kısa olmasıdır. Bu test mad-
desi eksik cümle (boşluk doldurma) şeklinde sorulabileceği gibi direkt soru olarak da
sorulabilmektedir. Kısa cevaplı maddeler, yazılı yoklamaya oranla daha alt düzey hedef-
leri ölçebilmektedir. Genelde, büyük oranda kavrama ve bilgi düzeyindeki kazanımları
ölçmek için tasarlanmaktadır. Yazılı yoklamaya göre hazırlanması daha kolay, daha fazla
soruya sahiptir. Kısmen doğru olan cevaplarda puanlayıcıya puanlama güçlüğü yaşatır.
Kısa cevaplı maddeleri daha verimli hâle getirebilmek için maddelerin tek bir cevabı ol-
malı ve maddelerden her biri, önemli bir bilgiyi ölçmelidir (Tan, 2009, s. 264-267).
Kısa cevaplı maddeler, bilgi düzeyi soruları ölçmede daha kullanışlı, kolay hazırlana-
bilir, kapsamı daha az sürede ölçebilen, subjektif olarak puanlamaya ters olması bakı-
mından da daha işlevseldir (Bıçak vd., 2020, s. 91).

Doğru-Yanlış Maddeleri
Öğrencilerden verilen ifadenin yanlış veya doğru olması bakımından kararlarını ifade
etmelerini bekleyen maddelerden meydana gelmiş testlere doğru-yanlış maddeleri
denmektedir (Tekindal, 2009, s. 104). Bu maddelerde, yanıt veren bireyin bilgisini de-
taylı olarak ölçmek yerine maddeler hakkındaki görüşlerinin yanlışlığı veya doğruluğu
ölçülebilir (Geçit vd., 2012, s. 145-146). Doğru-yanlış maddeleri çoktan seçmeli madde-
lerin yaygın olmaya başladığı zamanlarda kullanımı öğretmenler tarafından azalmıştır.
Buna rağmen kullanılmaya devam edilmektedir (Tekin, 2004, s. 138-139). Doğru yan-
lış testleri, üst düzey bilişsel becerileri ölçme konusunda elverişli olmama gibi birtakım

179
olumsuzlukları beraberinde getirebildiği ve şansa dayalı başarının yüksek oluşu nede-
niyle diğer ölçme ve değerlendirme teknikleriyle birlikte kullanılması önerilmektedir
(Yurdakal, 2016, s. 400).

Çoktan Seçmeli Maddeler

Çoktan seçmeli maddeler, bir soruya yanıt verebilmek için cevaplayıcıya sunulan ya-
nıtlar arasından en isabetli ve doğruya yakın olanı, cevap veren bireyin seçmesini isteyen
bir soru türüdür. Seçenek, madde kökü ve açıklama, temel yapı taşlarıdır. Bu testlerde
uygulanan madde formları ise: Tek doğru cevabı olan maddeler, en doğru olanı isteyen
maddeler, cevabı birleşik olan maddeler, doğru yanıtı gizli olanlar, madde kökünün eksik
bırakıldığı maddeler, iki veya daha fazla doğru cevap isteyenler, olumsuz köklü maddeler,
soru kipinde kök barındıran maddeler, materyali ortak olan maddeler ve müşterek seçe-
nekli maddeler olmak üzere çeşitleri vardır (Tekindal, 2009, s. 105-109).
Çoktan seçmeli maddelerin en temel özelliği, doğru cevabıyla doğru cevabı zannedi-
lebilecek çeldiricilerin de bu testlerde yer almasıdır (Özçelik, 2010, s. 137-138). Çoktan
seçmeli maddeler, bilgiye ve düşünmeye dayalı olması yönüyle diğer alan bilgileri için
önemli olmakla birlikte Türkçe alan bilgisi için yeterli değildir. Özellikle ölçülen cevapla-
rın Türkçe açısından önemli olan yönlerden kelime haznesi, ifade gücü, yorum, analiz ve
sentez gibi üst düzey bilişsel beceri gerektiren öğrenmeler için yeterli olamamaktadır.
Ancak tema ve dersin işlenişine paralel olarak metin aracılığıyla öğrenme bölümünde
kullanılması mümkündür (Nuhoğlu vd., 2008, s. 191).

Eşleştirmeli Maddeler
Eşleştirmeli maddeler, çoktan seçmeli ve doğru yanlış maddeleriyle ortak özellikler
gösterse de farklı bir madde türüdür (Karaca vd., 2008, s. 133).
Eşleştirmeli maddeler, çoktan seçmeli maddelerin bir türüdür. Eşleştirmeli
maddelerde iki veya daha fazla madde kökünün herhangi bir seçenek ile eşleştirilmesiyle
bu madde türü meydana gelir. Başka bir ifadeyle, iki sütunda verilen numaralar, kelimeler,
cümleler veya semboller birbirleriyle eşleştirilmekten ortaya çıkmaktadır. Yaygın
olarak madde kökünde yer alan durum hangi seçenekte doğru yanıt varsa seçeneğin
başına konulan harf seçenek numarası belirtilen bölüme yazılır. İyi yapılandırılmış bir
eşleştirilmeli madde yazılmak isteniyorsa, yanıt seçenekleri soruların sayısından fazla
olmalı, tüm eşleştirmeli maddelerin ortak bir boyutu var olmalı, seçenekler ve sorular
iki sütunda verilmeli, seçeneklerin uzunlukları birbirlerine yeterince yakın olmalı,
seçeneklerin belli bir düzeni olmalı ve öğrencilerin ok çıkararak eşleştirme yapmasının
önüne geçilmelidir (Tan, 2009, s. 295-297).

Sözlü Sınavlar
Ölçme yöntemlerinin en uzun zaman önce kullanılan sınav türü olarak da tanımlana-
bilir. Bu sınav türü, Hz. İsa›nın doğumundan önce Yunan ve Çin toplumlarına dayandığı
kabul edilmektedir. Bu sınavlar ya sözlü bir şekilde ya da yazılı bir şekilde sorularının öğ-
renciye aktarılarak cevabın sözlü olarak öğrenciden beklenildiği sorulardır (Güler, 2011,
s. 70).

180
 Sözlü sınav türünde cevaplar yazı dilinde alınmadığı için geçerlik ve güvenirlik açısın-
dan eksik olmasına sebebiyet vermektedir. Konuşma diliyle cevap alınan bu sınav türün-
de yanıtlar beklenirken süre daha uzun geçmektedir. Bu durum da az soru sorulmasını
zorunlu kıldığı için kapsam geçerliği ve duyarlık düşer (Özçelik, 2010, s. 122). Hiçbir eleş-
tiriye uğramadan çok fazla bir zaman kullanılmıştır. Olumlu ve olumsuz yönleri olsa da
çaba gösterildiği takdirde öğrencinin sözlü sınav korkusunu ortadan kaldırma noktasında
işlevsel olarak kullanılabilir (Gümüş, 1975, s. 175-176).

Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri

Performans Ödevi
Performans ödevi, çoktan seçmeli ve yazılı yoklamalar gibi sınavlarda tam olarak öl-
çülemeyen kazanımların neticelerini görmek amacıyla öğrenciden istenilmektedir. Çok-
tan seçmeli testler, genel anlamda temel bilgileri ölçmede yeterli görülmekle birlikte,
performans ödevleri; çeşitli bilgileri bir arada kullanabilme, verileri değerlendirebilme,
özgün veriler ortaya çıkarma bağlamında daha elverişlidir (Tekindal, 2009, s. 158-159).
Performans ödevleri, öğrencilerin kazanmış oldukları bilgileri günlük yaşamların-
da ne kadar kullanabildiklerini belirlemeye yönelik olarak hazırlanan ödevlerdir (MEB,
2006). Öğrencilere yönelik başta problem çözme olmak üzere üst düzey bilişsel bece-
rileri ölçmek amacıyla kullanılan performans ödevi, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri
günlük yaşamlarında nasıl ve ne ölçüde kullandıklarına ilişkin önemli konularda işlevsel
olarak kullanılır (Calp, 2010, s. 457). Bu ödevlerde somut olarak incelenebilen bir özellik
veya çıktı olması beklenmektedir (Birgin & Küçük, 2012, s. 166).
Performans değerlendirme sürecinde; kompozisyon, makale yazma, bilgi edinme,
bilgiyi düzenleme ve kullanma gibi üst düzey düşünme becerileri, grup çalışmalarına ka-
tılma, kendini ifade etme ve sunum yapma gibi birtakım sosyal beceriler en yaygın kulla-
nılan yöntemler olarak dikkat çekmektedir. Bu kapsamda performans ödevi öğrencilere
verilirken yönergelerle neler yapılması gerektiği ve kullanılacak malzemenin ne olacağı
açıkça belirtilmelidir. Ayrıca yapılacak olan değerlendirmenin hangi ölçütlere göre yapı-
lacağının değerlendirme bölümünde verilmesi gerekmektedir (Demirel & Şahinel, 2006,
s. 146).

Proje Ödevi
Proje ödevi, öğretmen merkezli olmayan bir öğrenme yöntemidir. Grup veya bireysel
öğrenme uygulaması olarak faydalanılabilir. Bilimsel bakış açısı kazanma, yansıtıcı dü-
şünme ve motivasyon oluşturma bağlamında çok önemli bir konumdadır. Bir çalışmanın
proje olarak değerlendirilmesinde; bir problem ve bu problemi çözmek için bir yönte-
min belirlenmesi, yöntemle elde edilen bulguların da yorumlanması gerekir (Bahar vd.,
2006b, s. 81).
Proje ödevlerinde bitirmede harcanan süre ev ödevlerine nazaran daha fazladır.
Bu ödevler, öğrencilere, girişimcilik ve yeni bir ürün ortaya çıkarma bağlamında katkı
sağlar (Erkuş, 2006, s. 71). Öğretmenin rehberlik etme ve değerlendirme gibi hususlarda
görev aldığı proje ödevinde öğrenci aktiftir ve merkezdedir. Öğrencilerin gerçek
yaşamdan kesitler ortaya koymaya yönelik olarak yapmış oldukları özgün, bağımsız

181
konu araştırmaları ve etkinlikleri kapsamaktadır (Calp, 2010, s. 457). Projeler, bireysel
ve grup olarak öğrencilerin bilgilerini, yeteneklerini ortaya koymalarına yardımcı olur.
Bu bağlamda öğretmen ve öğrencilere sorumluluklar getiren bir öğrenme yöntemi de
olan projeler, puanlamada birtakım standartları ve ayrıntılı yönergeleri beraberinde ge-
tirmektedir (Özbay, 2006, s. 175).

Öğrenci Ürün Dosyaları (Portfolyo)

Diğer bir adı portfolyo olan ürün dosyaları, aslında çok da yeni bir teknik değildir.
Mimarlardan sanatçılara, yazarlara kadar bu teknik yüzyıllardır kullanılmaktadır. Öğren-
ciler, birçok disiplin için ellerindeki ürünleri bir araya getirerek öz değerlendirme veya
farklı bireyler aracılığıyla değerlendirilmesini kolaylaştırmak için günümüzde öğrenciler
için de kullanılmaktadır. Öğrenci ürün dosyaları, okullarda bir ölçme aracı olarak kul-
lanılmaktadır. Bu dosyalar, öğrencileri çeşitli disiplinlerdeki değişimi, gelişimi ve başarı
gibi yönlerden takip edildiği bir dosyadır. Bu dosyaları öğrenci kendisi hazırladığından
öğretmen rehber konumundadır. Öğrencileri çeşitli yönlerden ölçme imkânı sunduğu
için avantaj sağlamaktadır (Tekindal, 2009, s. 165).
Ürün dosyalarının değerlendirilmesinde öğrenci ve öğretmenler kadar veli de
bu sürece dâhil edilmelidir. Değerlendirmede yapılmış olan çalışmaların yanında
kazanımların edinilip edinilmediği de dikkate alınmalıdır. Ancak bazı kişisel durumlarda
ürün dosyaları hususi olarak incelenmelidir. Puanlama ölçekleri de bunun için kullanıla-
bilir niteliktedir (Berberoğlu, 2006, s. 151-152) öğrenci ürün dosyaları; portfolyo, kişisel
gelişim dosyası, ürün seçki dosyası adlarıyla da adlandırılmaktadır.

Görüşme
Kişilerin duygularını, düşüncelerini, tutumlarını belirlemek amacıyla sözlü ve yüz
yüze olarak kullanılmakta olan görüşme aracılığıyla öğrencilerin başarısızlık nedenleri,
uyum güçlükleri tespit edilmektedir. Görüşmede temel amaç, öğrencinin sorunlarını,
ilgilerini, yeteneklerini tanıyarak ona kılavuzluk etmektir (Özsoy, 1976). Görüşme, öğ-
rencilerin yapmış oldukları çalışmalara ilişkin olarak konuları nasıl ve hangi oranda anla-
dıklarını belirlemede de kullanılmaktadır (Calp, 2010, s. 452).
Görüşmenin girift ve duyarlı olunması gereken konularda bilgi edinmek amacıyla an-
kete göre daha verimli olduğu varsayılabilir. Görüşmeyi yapan birey, ayrıntıların aydınla-
tılması gereken kısımlarını araştırabilir. Bu sayede anket ile edinilemeyen ayrıntılara ula-
şılabilir. Örnek verilecek olursa, okuldan kaçan öğrencilere anket yapıldığında çevrenin
onayının olabileceği yanıtlar seçip durumu ussallaştıracaktır. Becerikli bir görüşmeci tüm
bireylerin asıl kaçma nedenlerini saptayabilir, daha işlevsel verilere ulaşabilir (Tekindal,
2009, s. 198).

Gözlemler
Öğrencinin bireysel ve grup hâlinde doğal ortamda izlenmesine ilişkin uygulamalar
kapsamında gerçekleştirilir. Öğrencinin konuşması, jest, mimik vb. yönlerden izlenmesi
mümkün olabilmektedir (Özsoy, 1976; Çağlar, 1982). Gözlem, etkinlikler içerisinde
bireysel veya grup olarak performansa dayalı durumları değerlendirmek için kullanılır.
Başlı başına bir teknik olarak kabul edilebileceği gibi diğer teknikleri de destekleyici

182
bir teknik olarak da kabul edilebilir. Öğrencilerin performanslarını anlık olarak
değerlendirme imkânı veren önemli bir tekniktir (Bahar vd., 2006b, s. 114). Hususi
olarak görme duyusu ile gerçekleşmektedir. Veri toplamak anlamında önemli bir ölçme
aracıdır. Ölçekler ile gözlenemeyen özelliklere bakılır (Erkuş, 2006, s. 16). Öğrencinin
hedeflenen davranışı kazanıp kazanmadığının tespit edilmesinde gözlemler önemli rol
oynamaktadır (Calp, 2010, s. 449).

Kavram Haritaları
Kavram haritası, bir kavramın alt kavramları ve kavramlar arasındaki ilişkileri hiyerar-
şik bir şekilde görmeye yardım eden bir şema olarak tanımlanmaktadır (Çelenk, 2008,
s.25). Kavram haritası, kavramlar arasındaki ilişkilerin ortaya çıkarılmasına yönelik olarak
kullanılmaktadır (Çepni, 2015, s. 277). Olay, olgu ve düşüncelerin grafiksel olarak ortaya
konmak suretiyle aralarındaki ilişkilerin açıklanmasına dayalı olarak bilginin somut ve
görsel olarak düzenlenmesini sağlayan kavram haritası, kavramın onu oluşturan parça-
larla birlikte bir bütün şeklinde görülmesini, kalıcı olarak öğrenilmesini, kolay bir şekilde
anlaşılmasını, kavram ile ilgili yeni bilgilerin öğrenilerek toplanmasını ve onların kav-
ramla olan ilişkilerinin görülmesini sağlamaktadır. Öğrencilerin ön bilgilerinin öğrenil-
mesi, yazılı bir metnin anlaşılır kılınması gibi hususlarda işlevsel olarak kullanılmaktadır
(Ünalan, 2006, s. 41).
Bir kavramı ve onu oluşturan parçaları birbirleriyle olan bağlantılarını görselleştir-
mek olan kavram haritaları, bilginin zihinde somutlaştırılmasını, kavramların bir bütün
olarak görülmesini, uzun süre bellekte kalmasını, kolay bir şekilde anlaşılmasını sağlar.
Bu bağlamda kavram ile ilgili yeni bilgiler edinilmesinde ve bu kavramların birbirileriyle
olan ilişkilerinin düzenli bir şekilde sunulmasında da oldukça etkilidir. Ayrıca öğrencilerin
ön bilgilerini harekete geçirerek yazılı bir metni daha anlaşılır kılar (Yılmaz, 2007, s. 149).

Tutum Ölçekleri
“Tutum; verilen bir psikolojik objeye, tutarlı bir şekilde, tercih etme veya tercih etme-
me tarzında cevap verme ile ilgili öğrenilen eğilim” olarak tanımlanmaktadır (Tekindal,
2009, s. 178). Kısaca tutum, “belli bir olay, olgu, durum, kişi, beceri, düşünce veya ben-
zeri şeye karşı söylediği söze veya sergilediği davranışa kaynaklık eden duygu ve düşünce
durumu” olarak da ifade edilmektedir. Tutum ölçekleri ise bireylerin konu, kavram ya
da durumla ilgili düşünce duygularının belirlenmesine ilişkin bir ölçektir. Düşünce ve
duyguların bir ifadesi olan tutumların tespitine ilişkin olarak olumlu ve olumsuz ifade-
ler belirtilerek katılıp katılmama durumuna ilişkin derecesinin belirtilmesi istenir. Sonuç
olarak aldığı puan toplanarak tutumuyla ilgili bir kanaate varılır (Göçer, 2018, s. 459).
Tutum ölçekleri, öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacıyla
eğitim-öğretim döneminin başlangıcında öğretmenin ilk defa dersine girdiği sınıfı tanı-
masına yönelik olarak kullanılan bir ölçektir. Tutumların ölçülmesinde en çok kullanılan
yöntemlerin başında gelen Likert tipi ölçek gelmektedir. Bu ölçeklerle istenen tutumla il-
gili çok sayıda olumlu ve olumsuz birtakım ifadeler yazılır. Bu ifadelere ilişkin “Tamamen
katılıyorum”, “Katılıyorum”, “Kararsızım”, “Katılmıyorum” ve “Kesinlikle katılmıyorum”
şeklinde tepkiler ortaya konur (MEB, 2006).

183
 Öz Değerlendirme
Öz değerlendirme, bireyin kendisini belli bir konuda değerlendirmesi olarak da tanım-
lanabilir. Bireyin kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olur. Öğrencilerin güçlü ve zayıf
yönlerini tanımalarına yardım eder. Bu bağlamda öğrencinin motivasyonunu ve kendi dav-
ranışlarını kontrol etmesini sağlar (Özbay, 2006, s. 175-176; Yılmaz, 2007, s. 131).
Öz değerlendirme türü çeşitli şekillerde karşımıza çıkabilmektedir: Kontrol listeleri-
nin taslak hâllerinden kompozisyon yazan öğrencilerin meydana getirdiği tasavvurlara
kadar farklılaşabilir. Ama tümünün ortak paydası neyin ne kadar anlaşıldığı ve temel
sorunların nerede olduğunun öğrencilere yaptıklarının yükümlülüklerinde olup olma-
dığı konusunda imkân sağlamasıdır. İyi yapılandırılmış bir öz değerlendirme çalışması,
öğrencilere becerileri konusunda iç bakış kazandırmada oldukça önemlidir (Bahar vd.,
2006b, s. 136). Öz değerlendirme sayesinde öğrenci kendi artı ve eksilerini fark eder,
becerilerinin ne olduğunu keşfeder. Öğrenci bu sayede daha da motive olarak derse olan
ilgisi artar (Güneş, 2017, s. 327).

Akran Değerlendirme
Süreç değerlendirme kapsamında gerçekleştirilmesi gereken akran değerlendirme,
öğrencilere birlikte çalışma ortamı sunma ve bu ortamlarda gerçekleştirilen etkinlikler
bağlamında onların hoşgörü, öz güven duygusu, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerisi
vb. becerileri kazanmalarına da imkân sağlar (Göçer, 2018, s. 462).
Öğrenciler hakkında verileri bir araya getirmenin başka bir yöntemi de öğrencileri
akranlarının değerlendirmesi yöntemidir. Daha çok duyuşsal alanlarda yaygın olarak
kullanılmaktadır. Belli bir topluluktaki öğrenciler karşılıklı olarak değerlendirme yaparlar
bu sayede birbirlerini değerlendirmenin yanı sıra eleştirel düşünme becerisi de kazan-
mış olurlar (Tan, 2009, s. 342). Akran değerlendirme ve öz değerlendirme birbirinden
farklı değerlendirme türleridir. Belirgin farkı ise öz değerlendirmede öğrenci kendini de-
ğerlendirirken, akran değerlendirmede öğrenci başka bir öğrenciyi değerlendirmektedir
(Bahar vd., 2006b, s. 138).

Çalışma Kâğıtları
“Etkinliklere yönelik olarak hazırlanan çalışma kâğıtları, değerlendirme amacıyla kul-
lanılmaktadır” (Özbay, 2006, s. 175). “Öğrenme ve öğretme sürecinde belirlenen kaza-
nımlar ile ilgili üst düzey bir öğrenme ortamına ulaşmak amacıyla etkinliklerde kullanı-
lan yazılı, görsel vb. materyaller” olarak da tanımlanmaktadır. Kalıcı öğrenmeyi sağlama
amacının yanında, öğrenme-öğretme sürecinin verimliliğini değerlendirmek amacıyla
da kullanılmaktadır (Göçer, 2018, s. 457).
Alanyazındaki tanımlar ışığında kısaca çalışma kâğıtları, öğrencilerin verdiği cevaplar
oranında -gerekli görülürse- konular yeniden aktarılabilmektedir. Türkçe dersi kapsamın-
da da sık sık yararlanılan bir araçtır, diyebiliriz. Ders içi veya ders dışında öğrenciler için
hazırlanmış tekrar ve pekiştirme aracı olarak kullanılır. Bunun dışında öğrencilerin süreç
içerisinde aktarılan bilgileri ne kadar öğrendiklerini gözlemlemek amacıyla bir ölçme
aracı olarak da kullanılabilmektedir.

184
 Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric)
Dereceli puanlama anahtarı (rubric), öğrenci ve öğretmen yeterliliklerin tanımlan-
masında yoğun olarak kullanılır. Değerlendirme kapsamında puanlama yaparken öğret-
mene kolaylık sağlar (Demirel & Şahinel, 2006, s. 147). Bir etkinliğin yapılması sürecinde
sergilenen birtakım davranışların çağdaş ölçme ve değerlendirme anlayışıyla değerlen-
dirilmesi ve sergilenen davranışların hangi düzeyde olduğunun tespit edilmesi husus-
larında dereceli puanlama anahtarı olarak tanımlanan rubricler önemli derecede rol
oynar (Çepni, 2015, s. 258).
Performans değerlendirmede yaygın olarak kullanılan bir ölçme aracıdır. Performan-
sa dair kapsamlı bir dönüt sağlama ve puanlama esnasında gerçekleşebilecek hataları
minimum düzeye indirme fırsatı sunar. Bu rubricler iyi yapılandırılmışsa güvenirlik so-
runları meydana gelmez (Doğan ve Parlak, 2014). Rubriclerde belli ölçütler dâhilinde
yapılan çalışmalar derecelendirilip puan verilir ve bu puanlar ölçme sonunda toplanıp
değerlendirmeye dâhil edilir.

Yapılandırılmış Grid
Öğrencinin yaş ve seviyesine uygun olması şartıyla dokuz veya on iki kutucuktan
oluşan bir tablonun hazırlanması ve kavramlar, resimler, sayılar, eşitlikler, tanımlar veya
formüllerin gelişigüzel kutulara yerleştirilmesi esas alınır. Bu kapsamda öğrencilere
konu ile ilgili değişik sorular verilerek sorunun doğru cevabına uygun kutucukları
bulmaları veya kutucuk numaralarını mantıksal ve işlevsel olarak uygun şekilde sıraya
dizmelerinin istenmesine dayalı olarak yapılan alternatif bir değerlendirme aracı olarak
da tanımlanabilir (Çepni, 2015, s.278; Kocaarslan, 2014, s. 392).
Yapılandırılmış gridde öğrencilerin doğru kutucukları seçebilmeleri, mantıksal bir sıra
hâlinde kavramsal bir şekilde konuyu kavramaları oldukça önemlidir. Kutucuk seçiminde
yapılan yanlışlıklar öğrenciler ile ilgili eksik ve yanlış bilgileri ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca
bu noktada kısmi bilgi de değerlendirilir ve ödüllendirilir. Çoktan seçmeli testlere oranla
avantajları olan bu teknikte öğrenci, seçtiği her doğru kutucuk için puan alabilmektedir.
Yapılandırılmış gridde doğru olmayan bilgiler sorulmaz. Yani kutucuklarda yer alan her
bilgi bir soru için cevap mahiyetinde olmasa bile diğer bir soru için mutlak şekilde cevap
olmaktadır. Bu durum beraberinde doğru şıkları eleyerek doğru cevabı bulma stratejisini
de ortadan kaldırmaktadır (Birgin & Küçük, 2015, s. 198).

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç

Aşamalı soruların sorulmasında kullanılan tanılayıcı dallanmış ağaç, bir konuya ilişkin
olarak öğrencilerin zihnindeki doğru ve yanlış cevaplar kapsamında ve bilgi ağındaki ek-
sik bağlantıların ortaya çıkarılmasında etkili bir şekilde kullanılmaktadır. Bu tekniğin en
önemli artıları önceden verilmiş olan birtakım yanlış kararların farkına varılması, geriye
dönülerek fikrin değiştirilmesine imkân vermesidir. En önemli dezavantajı ise öğrencile-
rin tahminle doğru cevaba ulaşabilmeleri ve üst düzey öğrenmelerin ölçülmesine imkân
tanımasıdır (Birgin & Küçük, 2012, s. 199). Belli bir konuya ilişkin olarak öğrencilerin
neleri öğrenip neleri öğrenmediklerini belirlemek amacıyla temelden ayrıntıya giden bir
sıraya göre ifadelerin yazılması, öğrencilerin kendilerine sunulmuş olan doğru ve yanlış
ifadesini seçerek cevaplandırmalarını kapsamaktadır. Öğrenciler yaptıkları seçimlerin
yönlendirmesiyle soruya geçerler. Buradaki temel amaç doğru çıkışı bulmaktır (Çepni,
2015, s. 279).

185
 KAYNAKÇA
Atılgan, H., Doğan, N., & Kan, E. (2006). Ölçmenin temel kavramları. H. Atılgan(Ed.), Eğitimde ölç-
me ve değerlendirme (2. Baskı, s. 2-22) içinde. Anı Yayınları.
Bahar, M., Bıçak, B., Durmuş, S., & Nartgün, Z. (2006a). Geleneksel ölçme ve değerlendirme. M.
Bahar (Ed.), Geleneksel-alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı eğitimde ölç-
me ve değerlendirme (1. Baskı, s. 25-48) içinde. Pegem Akademi.
Bahar, M., Bıçak, B., Durmuş, S., & Nartgün, Z. (2006b). Alternatif ölçme ve değerlendirme. M. Ba-
har (Ed.), Geleneksel-alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı eğitimde ölçme
ve değerlendirme (1. Baskı, s. 49-142) içinde. Pegem Akademi.
Berberoğlu, G. (2006). Sınıf içi ölçme değerlendirme teknikleri. Morpa Yayınları.
Binbaşıoğlu, C. (1978). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (3. baskı). Binbaşıoğlu Yayınevi.
Birgin O. & Küçük, M. (2012b). Alternatif ölçme-değerlendirme araç ve yöntemleri. M. Küçük, ve
Y, Geçit (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme (1. Baskı, s. 159-216) içinde. Nobel Yayınları.
Bıçak, B., Çetin, B., Gömleksiz, M., Nartgün, Z., Karaca, E., & Yurdabakan, İ. (2020). Bilişsel alan
davranışlarının ölçülmesi. S. Erkan ve M. Gömleksiz (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme
(5. Baskı, s. 71-141) içinde. Nobel Yayınları.
Çağlar, D. (1982). Öğrenciyi tanıma tekniklerinden gözlem. Çağdaş Eğitim Kitapları.
Calp, M. (2010). Özel eğitim alanı olarak Türkçe öğretimi. (4. baskı). Ş, Calp (Ed.). Nobel Yayıncılık.
Çelenk, S. (2008). Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek öğretim yöntem ve teknikleri. A. Tazebay
ve S. Çelenk (Ed.), Türkçe öğretimi ilke yöntem teknikler (s.17-48) içinde. Maya Akademi Ya-
yınları.
Çepni, S. (2015). Performansların değerlendirilmesi. E. Karip (Ed.), Ölçme ve değerlendirme
(s.233-292) içinde. Pegem Akademi.
Demir Atalay, T. (2014). M. Dursun Erdem ve A. Akkaya (Ed.), Türk dili ve edebiyatı öğretimi temel
kavram ve terimleri dili ve edebiyatı öğretimi (pedagojik formasyon öğrencileri için) (s. 1- 56)
içinde. Pegem Akademi.
Demirel, Ö. (1998). Türkçe öğretimi, ilköğretim öğretmenliği lisans tamamlama programı. Türkçe
öğretiminde ölçme ve değerlendirme (131-145) içinde. Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yayınları.
Demirel, Ö. (2010). Eğitim sözlüğü. (Geliştirilmiş 4. baskı). Pegem Akademi Demirel, Ö. & Şahinel,
M.(2006). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. (7. Baskı). Pegem Akademi.
Erkuş, A. (2006). Sınıf öğretmenleri için ölçme ve değerlendirme kavramlar ve uygulamalar Eki-
noks Yayınları.
Geçit, Y .(2012). Geleneksel ölçme araçları ve özellikleri. M. Küçük, ve Y, Geçit (Ed.), Eğitimde ölç-
me ve değerlendirme (1. Baskı, s. 107-152) içinde. Nobel Yayınları.
Göçer, A.(2018). Metin işleme süreçli- mikro öğretim uygulama örnekli Türkçe öğrenme ve öğretim
yaklaşımları (3. baskı). Pegem Akademi.
Göçer, A. (2020). Alan eğitiminde ölçme ve değerlendirme: Türkçe eğitimi örneği. International
Journal of Language Academy 8(3). 285-295.

186
Güler, N. (2011). Eğitimde ölçme ve değerlendirme (1. Baskı). Pegem Akademi.
Gümüş, B, (1975). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Kalite Matbaası.
Güneş, F. (2017). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. (5. Baskı). Pegem Akademi.
Karaca, E., Yurdabakan, i., Çetin, B., Nartgün, Z., Bıçak, B., & Müfit, G. (2008). Bilişsel alan davra-
nışlarının ölçülmesi. S. Erkan ve M. Gömleksiz (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme (2.
Baskı, s. 71-141) içinde. Nobel Yayınları.
Kavcar, C., Oğuzkan, F., ve Sever, S. (2004). Türkçe ve sınıf öğretmenleri için Türkçe öğretimi. (Ge-
nişletilmiş 7. Baskı). Engin Yayınevi.
Kocaarslan, M. (2014). Çeşitli öğretim teknikleri-Yapılandırılmış grid. F. Güneş (Ed.), Öğretim ilke
ve yöntemleri (s.373-403.). Pegem Akademi.
Kuruyer, H. G., & Özsoy, G. (2016). İyi ve zayıf okuyucuların üstbilişsel okuma becerilerinin incelen-
mesi: Bir durum çalışması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 24(2), 771-788.
Kutlu, Ö., C.D. Doğan, & İ. Karakaya (2008). Öğrenci başarısının değerlendirilmesi-performansa ve
portfolyoya dayalı durum belirleme. Pegem Akademi.
MEB (2006). Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
MEB (2019). Türkçe Dersi (5,6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
Nas, R. (2003). Türkçe öğretimi: Eğitim fakültesi öğrencileri ve sınıf öğretmenleri için. Ezgi Kitapevi
Yayınları.
Nuhoğlu, M. M., Başoğlu, N., & Kayganacıoğlu, S. (2008). Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlen-
dirme (1. Baskı). Nobel Kitap Dağıtım A.Ş.
Özbay, M. (2006). Türkçe özel öğrenci yöntemleri II. 1. baskı. Öncü Kitap.
Özçelik, D. A. (2013). Okullarda ölçme ve değerlendirme: öğretmen el kitabı; yeni öğretim prog-
ramlarına göre. (2. Baskı) Pegem Akademi.
Özçelik D. A. (2010) Ölçme ve değerlendirme (3. Baskı). Pegem Akademi.
Özenç, M., Doğan, C., ve Çakır, M. (2017). Sınıf öğretmenlerinin alternatif ölçme ve değerlendirme
hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
(30), 588-607. http://dx.doi.org/10.14582/DUZGEF.1816
Parlak, B., & Doğan, N. (2014). Dereceli puanlama anahtarı ve puanlama anahtarından elde edilen
puanların uyum düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), 189-197.
Semerci, Ç. (2015). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. E. Karip (Ed.), Ölçme ve değerlendirme (s.1-
15) içinde. Pegem Akademi.
Sevim, O. (2020). Dinleme becerilerini ölçme ve değerlendirme. Mehmet Nuri Kardaş (Ed.), Dinle-
me eğitimi içinde (s. 307-329). Ankara: Pegem Akademi.
Sevim, O. (2019). Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. Etkinliklerle Türkçe Öğretimi içinde
(Ed. Emine Kolaç, Sibel Dal). Nobel Yayınları.
Tan, Ş. (2009). Öğretimde ölçme ve değerlendirme KPSS el kitabı (3. Baskı). Pegem Akademi.
Tekin, H. (2004). Eğitimde Ölçme ve değerlendirme. (17. Baskı). Yargı Yayınevi.
Tekin, H.(1977). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Mars Matbaası.

187
Tekindal, S. (2009). Okullarda ölçme ve değerlendirme yöntemleri (2. Baskı). Nobel Yayınları.
Turgut, M. F. (1997). Eğitimde ölçme değerlendirme metodları (10. Baskı), Yargıcı Matbaası.
Ünalan, Ş. (2006). Türkçe öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım.
Üstüner, A. ve Şengül, M. (2004). Çoktan seçmeli test tekniğinin Türkçe öğretimine olumsuz etki-
leri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(2), 197-208.
Yılmaz, Z. A. (2007). Sınıf öğretmenlerine Türkçe öğretimi. Nobel Yayın Dağıtım.
Yurdakal, İ. H. (2016). Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme. F. Susar Kırmızı (Ed.),
İlkokullarda ve ortaokulda Türkçe öğretimi (s.379-444.) içinde. Anı yayıncılık.

Özgeçmiş
Doç. Dr. Mesut BULUT, Erzurum’da doğdu. İlkokul, ortaokul, lise öğrenimini bura-
da tamamladı. Atatürk Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebi-
yatı Öğretmenliği Lisans Programı’ndan mezun oldu. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilim-
ler Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi alanında yüksek lisans, Atatürk Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi alanında da doktora eğitimini
tamamladı. 2020 yılına kadar Bayburt Üniversitesi Bayburt Eğitim Fakültesi Türkçe
Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda “öğretim üyesi” olarak çalıştı. 2020 yılından beri Atatürk
Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Ana Bilim
Dalı’nda “öğretim üyesi” olarak çalışmaktadır. Hâlen bu görevine devam etmektedir.

188