Eleştirel Düşünme - Semih Şahinel 243

2.
Baský
Yrd. Doç. Dr. Semih Şahinel
ELEŞTİREL DÜŞÜNME
ISBN 975-6802-66-9
© Pegem A Yayınları, 2007

Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti.'ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan
kitabın tümü ya da bölümleri mekanik,
elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da
başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz,
dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı
bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan
kitaplar hakkında yayınevimize
bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Mart 2002

1. E-Baskı: Şubat 2007
Kapak Tasarımı
zulfin.eua
Yayın Yönetmeni
Gürsel Avcı
Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti.

Adakale Sokak 4/B Yenişehir ANKARA
Tel: (312) 430 67 50 – 430 67 51 – 435 44 60
Faks: (312) 430 67 51
İnternet: www.pegema.com.tr
e-posta: pegema@pegema.com.tr
i
Dr. Semih ŞAHİNEL
Semih Şahinel, 02.11.1962 yılında Ankara’da doğdu.

Diyarbakır Mehmetçik İlkokulu, Eskişehir Cumhuriyet
Ortaokulu ve Eskişehir Anadolu Lisesi’ni bitirdi. 1984
yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve
Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde
lisans eğitimini tamamladı. 1988 yılında Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi
Anabilim Dalı’nda “Systematic Vocabulary Teaching” konulu
tez çalışması ile ilk yüksek lisans derecesini aldı. 1990
yılında Dünya Bankası ve Yüksek Öğretim Kurulu tarafından
The Bell School’da (Norwich, İngiltere) düzenlenen
programa katılarak, ‘English Language Teaching Methods’
konusunda sertifika aldı. 1997 yılında Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini
“Ankara Üniversitesi Hazırlık Sınıflarında Uygulanmakta
Olan İngilizce Sınavlarına İlişkin İngilizce Okutmanlarının
Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2001 yılında Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı’nda “Eleştirel Düşünme Becerileri İle
Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesi” başlıklı tez ile
doktora derecesi aldı.
1984 ve 1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi

Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde, 1991 ve 1994 yılları
arasında KKTC Doğu Akdeniz Üniversitesi’nde, 1994
yılından bu yana halen Ankara Üniversitesi Yabancı Diller
Bölümü’nde İngilizce Okutmanı olarak görev yapmaktadır.
ii
ÖNSÖZ
Dilimizde ‘eleştiri’ sözcüğü, çoğu zaman bir kişiye, bir şeye yöneltilen,
genellikle olumsuz nitelikte yargılayıcı değerlendirme ya da eskilerin deyişiyle
tenkit anlamında kullanılmaktadır. ‘Eleştirel’ sözcüğü de sıklıkla yukarıdaki
anlama koşut olarak eleştiriyle ilgili olan, eleştiriye dayanan, eleştiri niteliği
taşıyan anlamında algılanmaktadır. Fakat kitabın adı olan ‘Eleştirel Düşünme’
kavramı bu tanımlamalardan çok farklı bir anlam içermektedir. Eleştirel
Düşünme, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi
ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimidir.
Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir. Eleştirel
düşünme eğitim hedeflerinin bir seçeneği olarak görülmemelidir; çünkü
eleştirel düşünebilme her bireyin sahip olması gereken etik bir haktır.
Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerini ders planlarına transfer ederek,
öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz
ve doğru düşünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaşamlarında
kullanmalarını sağlayabilir. Son yıllarda eleştirel düşünmenin anlamına, çeşitli
konu alanlarına transfer edilebilirliğine ve eleştirel düşünme becerilerinin nasıl
öğretileceğine ilişkin geniş ve çok yoğun araştırmalar yapılmaktadır.
Bu kitap, ülkemizde de eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli konu alanlarına
transfer edilmesine yönelik çalışmalara ve öğretmenler tarafından planlanıp
geliştirilecek olan ders planlarına temel oluşturmayı hedeflemektedir. Eğitimde
yeni anlayış ve gelişmelere koşut olarak değişen öğretmen ve öğretmen
adaylarının meslek bilgisi gereksinimleri, bu kitap içeriğinin oluşturulmasında
göz önünde tutulmuş; bu nedenle eleştirel düşünme becerilerinin
uygulamalarına ilişkin örnek ders planları ve öğretmen kılavuzu ek bir diskette
sunulmuştur.
Ankara
Dr. Semih ŞAHİNEL
Şubat 2007
iii
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ....................................................................................V
İÇİNDEKİLER ..........................................................................Vİİ
BİLGİ ÇAĞI ...............................................................................1
ELEŞTİREL DÜŞÜNME................................................................3
ELEŞTİREL DÜŞÜNCENİN BOYUTLARI ........................................7
ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ...........................................9
Duyuşsal Stratejiler ..........................................................9
Bilişsel Stratejiler-Makro Yetenekler...............................12
Bilişsel Stratejiler-Mikro Beceriler ..................................17
ELEŞTİREL DÜŞÜNEN BİREY ÖZELLİKLERİ.....................................
Duyuşsal Stratejiler................................................................22
ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE BLOOM TAKSONOMİSİ ......................27

EĞİTİM PROGRAMLARININ HEDEFİ OLARAK ELEŞTİREL
DÜŞÜNME ..............................................................................36
BİLİŞSEL ÖĞRETİM ve ELEŞTİREL DÜŞÜNME ............................42
ELEŞTİREL DÜŞÜNME ve ÖĞRENME-/ÖĞRETME STRATEJİLERİ

ve ETKİNLİKLERİ.....................................................................50
DOĞRU SORUYU SORMA ........................................................52
iv
YARATICI DRAMA VE DİĞER BİREYLERİN GÖRÜŞLERİNİ
YENİDEN YAPILANDIRMA .......................................................58
OLGU, GÖRÜŞ VE SEBEPLER İLE DESTEKLENEN USA VURMA

ARASINDAKİ FARKLILIĞI ÖĞRETME.........................................60
SINIF İÇİ DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ...................................61
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME STRATEJİLERİ ..........................62
ÖRNEK OLAY/TARTIŞMA........................................................65
DİYALOGLAR .........................................................................66
ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİNİN UYGULAMALARI..........67
ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE DERS PLANLARI

GELİŞTİRME..........................................................................102
KAYNAKÇA ..........................................................................104
DİZİN ...................................................................................107
TERİMLER SÖZLÜĞÜ .............................................................109
v
BİLGİ ÇAĞI
On dokuzuncu ve yirminci yüzyıl insanlık tarihinde sırasıyla
tarım, endüstri ve teknoloji çağları yaşanmıştır. Yirmi birinci
yüzyılın ilk yıllarının yaşandığı bu günlerde ise, teknoloji çağının
dünyadaki değişim hızını artırması ile birlikte bilgi çağına geçildiği
gözlenmektedir.
Tarım çağı insanlık tarihinin oldukça uzun bir dönemini kapsar. Bu

çağda en çok tarım arazisine ve en iyi tarım araçlarına sahip olan
bireyler başarılı olmaktaydı. Endüstri çağında en iyi üretim
yöntemine ve en çok kapitale sahip olan bireyler başarılıydı.
Teknoloji çağı, bireylerin belli alanlarda uzmanlaşmalarına neden
oldu ve alanlarında uzman olan bireyler bu çağda başarılı oldular.
Günümüz bilgi çağında ise bilgiye ulaşan ve bilgiyi işleme
yeteneğine sahip bireylerin dolayısıyla toplumların başarılı
oldukları ve olabilecekleri söylenebilir.
Bilgi, günümüz toplumunun hem temel kavramı hem de anahtar

gücü konumuna gelmiştir. Endüstri toplumundan bilgi toplumuna
geçiş süreci beraberinde güçlü bir toplum olmak için sahip
olunması gereken özellikleri de değiştirmiştir. Geçmişte askeri ve
ekonomik güç sosyal değişimi kontrol etmek için yeterli olurken,
bugün bilgiye ulaşmayı kontrol eden toplumların sosyal değişimi
yaratma gücünü ellerinde tuttukları gözlenmektedir. Bu açıdan
bakıldığında, bugün eğitim ve bilgiye ulaşma askeri ve ekonomik
güce sahip olma ile aynı önemi taşımaktadır.
2 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel
Bilgi çağının anahtar kavramı “küreselleşme” yeni eğilimleri ve

kavramları da beraberinde getirmektedir. Bu kavramlardan biri de
“çoklu tercihtir”. Bir işi başarmak için tek ve doğru bir yol yoktur.
Başarılı bir sonuca ulaşmak için çok sayıdaki seçeneğin bir arada
tümleşik bir biçimde göz önüne alınması ve kullanılabilmesi
gerekmektedir. Bu duruma ilişkin en çarpıcı örnek yazılı ve görsel
medyadır. Geçmişte ülkemizde bilgi sadece kitap, gazete, tek
kanallı radyo ve televizyon aracılığıyla bireylere ulaştırılırken,
günümüzde bilgi, çok sayıda radyo ve televizyon kanalı ve
uluslararası bilgi ağı ile bireylere ulaştırılmaya çalışılmaktadır.
Çoklu tercihler sunan bilgi kaynakları, bireylerin bilgi toplumunun

bilgi işleme, iletişim becerileri ve güvenilir olma gibi üç kritik
özeliği ile donanık olmalarını gerektirmektedir. Bu bağlamda, eğer
eğitim programları öğrencilerin bu becerilerinin gelişmelerine
olanak sağlayan hedef, içerik ve eğitim durumlarından yoksun ise,
yirmi birinci yüzyılın başarılı bilgi toplumunu yaratmada yetersiz
kalınacağı söylenebilir. Yirminci yüzyıl süresince sınıf içi
uygulamaları temel alan araştırmalar, sunuş ve ezber
yöntemlerinin baskın olduğunu tutarlı bir biçimde
belgelemektedir. Bu tür bir sınıf ortamında öğrenciler edilgen
olarak bilgiyi alır ve sadece basit düzeyde hatırlama ve kavrama
gerektiren öğretmen sorularını yanıtlar (Onosko, 1988:1).
Sınıf ortamına ilişkin elde edilen araştırma bulguları, çağdaş

yaşamın karmaşıklığında başarılı olmak için gerekli olan düşünme
becerilerinin öğrencilere kazandırılmadığını ortaya koymaktadır.
Bu durum doğal olarak işverenlerin, eğitimcilerin ve üst düzey
devlet yöneticilerin dikkatlerinin eleştirel düşünme becerileri
üzerinde yoğunlaşmasına neden olmaktadır.
e-kitap©pegema.com.tr 3
Eleştirel düşünme kavramı, felsefe ve psikoloji gibi iki ana

disiplin temel alınarak açıklanmaya çalışılmıştır. Felsefi yaklaşım
iyi düşünmenin normları, insan düşüncesi kavramı ve gerçekçi,
tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler
üzerinde odaklanırken, psikolojik yaklaşımlar düşünce ve
düşünmeyi temel alan deneysel çalışmalar, karmaşık görüşlerin
öğrenilmesindeki bireysel farklılıklar ve eleştirel düşünmenin bir
parçası olan problem çözme kavramı üzerinde odaklanmıştır
(Gibson, 1995:27).
Alan yazında problem çözme, karar verme, usa vurma, informal

mantık, basit biçimde düşünme ve yaratıcı düşünme gibi
kavramların eleştirel düşünme ile eş anlamda kullanıldığı
gözlenmektedir. Bu kavramlar sık sık eleştirel düşünme kavramı
yerine kullanılmalarına rağmen, uzmanlar bu kavramları çok farklı
biçimlerde tanımlamaktadır. Tüm bu kavramalarda yer alan
zihinsel işlemler düşünme ile ilişkili olmalarına rağmen, eleştirel
düşünme bu kavramalardan farklı tutularak tanımlanmaya
çalışılmıştır.
1980’li yıllardan itibaren bilişsel ve davranışçı kuramları temel

alan psikologlar ve eğitimcilerin “Eleştirel düşünme nedir?”
sorusuna farklı yönlerden yaklaşmalarının doğal sonucu olarak,
eleştirel düşünmeye ilişkin tanımlamaların alan yazında çeşitlilik
ve değişiklik gösterdiği gözlemlenmektedir. Bu süreçte eleştirel
düşünmeye ilişkin ileri sürülen tanımlamalar şunlardır:
Eleştirel düşünme,
• öğrencilerin daha önceden bildiklerini uygulamaya koyması

ve kendi düşüncelerine değer biçerek ön öğrenmeleri
değiştirmesidir (Norris, 1985:40).
• olguları analiz etme, düşünce üretme ve onu örgütleme,

görüşleri savunma, karşılaştırmalar yapma, çıkarımlarda
bulunma, tartışmaları değerlendirme ve problem çözme
yeteneğidir (Chance, 1986:236).
• okuma, yazma ve tartışmada ortaya çıkan tereddütleri

belirleme, açıklama, değerlendirme ve yanıtlamada
öğrencilere yardımcı olan problem çözme yöntemidir
(Walters,1986:236).
• inanılacak veya yapılacak olana karar verirken yoğunlaşılan

gerçekçi yansıtmacı düşünmedir (Ennis, 1987:10).
• sorgulamanın ve usa vurmanın dirik bir süreci, bilginin

edilgen birikimine karşın etkin bir biçimde bilgiyi
irdelemek ve tanımları, eylemleri ve inançları sorgulamak
ve yapılabilmiş olan ile henüz yapılabilecek olanı
düşünmektir (Mckee, 1988:444).
• ölçütlere dayalı olarak yargılamaya yardımcı olan yetkin ve

güvenilir bir biçimde gerçekleştirilen düşünmedir. Kendi
kendini doğrular ve bağlama duyarlıdır (Lipman, 1988: 39).
• bilgiyi edinme biçimi, açıklamalar üretme, görüşleri

yargılama ve kavramlar arasındaki ilişkileri yapılandırmadır
(Craver, 1989:13).
• Tartışmaları anlamanın ve değerlendirmenin etkin ve

sistematik bir sürecidir. Tartışma bir nesnenin özellikleri
veya iki veya daha fazla nesne arasındaki ilişki hakkında bir
savı ve bu savı destekleyen veya reddeden kanıtları içerir.
Eleştirel düşünenler, tartışmaları anlamanın tek ve doğru
bir yolu olmadığını ve her katkının da gerektiğince başarılı
olmadığını kabul eder (Mayer ve Goodchild, 1990:4).
• Kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak,

başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak,
öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer
alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize
bir zihinsel süreçtir (Cüceloğlu, 1993:255-256).
Cüceloğlu (1993:256-257) “gelişmiş” insan paradigması ile

“kalıplanmış” insan paradigması arasındaki farklılıkların neler
olduğunu ortaya koymaya çalıştığı “İyi Düşün Doğru Karar Ver”
adlı kitabında, eleştirel düşünmenin normal düşünce süreçleri
üzerine kurulu olduğunu ve bir bireyin kendini geliştirerek
eleştirel düşünmeye ulaşabilmesi için aşağıda belirtilen üç temel
adımı atması gereğini ifade etmektedir. Bunlar;
1. Kişi düşünce sürecinin bilincine varmalı. Düşünceyi kendi

başına olan, insan denetiminin dışında bir süreç kabul
edecek yerde, düşünce sürecinin bilincine varmalı ve bilinçli
olarak yön verebileceğini bilmeli. Bu girişimci tutumu
gerektirir.
2. Kişi başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilmeli.

Başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilen kişi, kendi
düşünce süreçleri ile karşısındakinin düşünce süreçlerini
karşılaştırma olanağına kavuşur. Karşısındakinin kullandığı
düşünce stratejilerini ve sonuca ulaşmak için kullandığı
adımları inceleyen insan, kendinin daha etkili düşünmesine
olanak sağlar. Bu yaklaşım kişinin kendi kalıplarının
bilincinde olmasını ve onların dışına çıkarak yeni görüşlere
kendini açık tutmasını gerektirir.
3. Öğrendiği bilgileri günlük yaşamında uygulamalı. Uygulama

olmadan eleştirel düşünme alışkanlığı elde edilemez.
Eleştirel düşünmeyi sürekli uygulayan kişi, farkında
olmadan, eleştirel düşünmeyi zamanla alışkanlık haline
getirir.
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel düşünmeyi

üç boyut içinde tanımlamış ve açıklamışlardır. Eleştirel
düşünmenin, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin
kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli
düşünme olduğunu ve iki biçimde oluştuğunu ifade etmektedirler.
Onlara göre, eğer zihinsel süreç özel bir grubun ya da bireyin
çıkarlarına hizmet etmek için disipline edilirse, konu ile ilgili diğer
kişilerin dışında kalır. Karmaşıktır ve “zayıf duyulu eleştirel
düşünme” olarak adlandırılabilir. Eğer karşıt grupların ya da
bireylerin çıkarlarını göz önüne almaya disipline edilirse,
tarafsızdır ve “sağlam duyulu eleştirel düşünme” olarak
adlandırılabilir.
Zayıf duyulu ve sağlam duyulu eleştirel düşünme arasındaki

farklılık, felsefi temelli bir sayıltıdan hareketle ortaya konulmuştur.
Zayıf duyulu eleştirel düşünme, düşünce analizi, sentez ve

değerlendirme gibi eleştirel düşünmenin mikro becerilerinden
oluşurken, sağlam duyulu eleştirel düşünme bir soruna ilişkin
disiplinli, tarafsız, çoklu görüngeyi içerir. Birey ben merkezciliğin
ve kendini aldatmanın neden olacağı tuzaklardan kurtulur (Gibson,
1995:28).
ELEŞTİREL DÜŞÜNCENİN
BOYUTLARI
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel

düşüncenin üç önemli boyutunu şu şekilde açıklamaktadır:
1. Doğru düşünce: Dünyayı olduğu gibi anlama girişimi olan

düşünme doğal bir kusursuzluğa sahiptir. Bu kusursuzluk
düşüncenin anlaşılır, kesin, kendine özgü, konu ile ilişkili,
tutarlı, mantıklı, derin, eksiksiz, anlamlı, tarafsız ve amaca
uygun olması ile oluşur. Doğru düşüncenin içerdiği bu
özellikler, bilim veya düşünce alanı ile uyum içinde hareket
eder. Bireyin bu standartlar doğrultusunda zihinsel sürecini
geliştirmesi ve disipline etmesi yoğun ve uzun erimli bir
uygulamayı gerektirir. Bu standartlara erişme göreli bir
durumdur ve düşünce alanları arasında değişiklik gösterir.
Örneğin; Matematik alanında ortaya konulan bir düşüncenin
kesinliği ile şiir yazarken, bir yaşantıyı betimlerken veya
tarihi bir olayı açıklarken ileri sürülen düşüncelerin kesinliği
arasında farklılıklar vardır.
2. Düşüncenin öğeleri: Hem gelişmiş hem de tarafsız olan

eleştirel düşünme eleştirel olmayan düşünme ile
karşılaştırılarak açıklanabilir. Eleştirel olmayan düşünce
anlaşılır, kesin, mantıklı, tutarlı değildir. Bunun yanı sıra,
belirsiz, yüzeysel ve önemsizdir. Bu kusurlardan kaçınmak
bazı düşünce öğelerinin işe koşulmasını gerektirir. Bunlar;
• problemi veya soruyu

• düşünmenin amacını
• görüşleri
• sayıltıları
• temel kavramları
• ilke ve kuramları
• kanıt, veri ve nedenleri
• yorumları ve iddiaları
• çıkarımları, usa vurmayı ve düzenlenen görüşün genel
hatlarını
• doğurguları ve izleyen sonuçları doğru ve eksiksiz bir
biçimde açıklayabilme, analiz edebilme ve sınayabilme
becerisini ya da anlayışını içerir.
3. Düşünce alanları: Düşünme, bir görüşün içinde yer alan

sorunlar ya da amaçlar doğrultusunda yönlendirilir veya
yapılandırılır. Bir başka deyişle, düşünme amaç ve probleme
bağlı olarak değişir. Eleştirel düşünenler problemin veya
alanın içeriğini göz önüne alarak kendi düşünmelerini
düzenler. Bu durum problemler arasındaki farklılıklar
ortaya konulurken ya da farklı konu alanları ve akademik
disiplinler arasındaki görüşler belirlenirken açıkça görülür.
Örneğin: Matematik alanına ilişkin düşünme süreci ile tarih
alanına ilişkin düşünme süreçleri birbirinden tamamen
farklıdır; çünkü tarih ve matematik farklı düşünce alanlarını
temsil etmektedir.
Eleştİrel düşünme
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:56-102) a. duyuşsal

stratejiler, b. bilişsel stratejiler-makro yetenekler ve c. bilişsel
stratejiler–mikro beceriler olmak üzere üç ana grupta topladıkları
eleştirel düşünce stratejilerini otuz beş farklı boyutta listeleyip
ardından her bir stratejiye ilişkin ilkeleri aşağıdaki biçimde açıkça
ortaya koymuşlardır.
Duyuşsal Stratejiler
S-1 Bağımsız düşünme : Eleştirel düşünme özerk düşünmedir.

Bireyin kendi düşünmesidir. İnançlarımızın birçoğunu çok küçük
yaşlarda ediniriz. Eleştirel düşünenler akılcı bulmadıkları inançları
kökten silmek için eleştirel becerilerini ve içgörülerini kullanırlar.
Yeni inançları ortaya koyarken, eleştirel düşünenler diğerlerinin
inançlarını edilgen bir şekilde doğrudan kabul etmezler; aksine
sorunları kendi kendilerine analiz ederler ve anlamadıkları
inançları doğru ya da yanlış olarak kabul etmezler. Kendilerinin
de başkaları tarafından kullanılmalarına izin vermezler.
S-2 Ben-merkezli veya toplum-merkezli iç görüler geliştirme : Ben

merkezcilik algılamanın gerçek ile karıştırılmasıdır. Bireyde
diğerlerinin görüşlerini göz önüne almaya isteksizlik olarak ortaya
çıkar. Ben merkezci bir birey, gerçeğin, insaflılığın ve tarafsız
düşünmenin şekli ile ilgilenirken, bu kavramları yaşamına

uygulayamaz. Ben merkezcilik eleştirel düşünmenin karşıtıdır.
İnsanlar sosyalleştikçe, ben merkezcilik toplum merkezciliğe

dönüşür. Bir başka deyişle, ben merkezci kimlik gruplaşmaya
dönüşür. Bireyler, ben merkezci anlayışlarıyla bir grubun üyesi
olduklarında, onların bireysel düşünmeleri grup halinde düşünme
olarak ortaya çıkar. Bu durum çocuklarda ve yetişkinlerde
gözlenebilir. Örneğin: “Benim babam senin babandan daha iyidir.”
ya da “ Benim okulum ( dinim, memleketim, ülkem, ırkım vb.)
seninkinden daha iyidir.”
Ben merkezcilik ve toplum merkezcilik hastalıksa, kendini tanıma

tedavidir. Kendi ben merkezci tavırlarına destek verilmediğini
gören bireyler, diğer bireylerin ben merkezci anlayışlarını kabul
etmez. Kendi haklılığımıza inanmamız her zaman daha kolaydır;
böylece düşünmemizdeki hataları bastırırız. Ben merkezci
tavrımızı otomatik olarak kendimizden saklarız. Düşünmemizi
bize ait olmayan yanlış sayıltıları temel alarak oluştururuz. Bizim
sonuçlarımıza uymayan gerçekleri inkar eder ya da kolaylıkla
unuturuz. Sık sık yanlış anlar veya diğerlerinin söylediklerini
değiştirip çarpıtırız.
O zaman çözüm: Kendi anlayışımız ve davranışımız üzerinde

düşünmek, sayıltılarımızı açık hale getirmek ve onları irdelemek,
sayıltılarımız yanlış ise, onları kullanmamak, aynı kavramları hem
kendimize hem de başkalarına aynı şekilde uygulamak, ilişkili her
olguyu göz önüne alarak, gerçek ile uyumlu sonuçlar elde etmek,
hem fikir olmadığımız kişileri dikkatlice ve açık fikirlilikle
dinlemektir.
S-3 Tarafsız düşünmeyi hayata geçirme : Sorunlar hakkında

eleştirel düşünmek için karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini
düşünebilmeliyiz. Diğer bireyleri gerçekten anlamak için kendimizi
onların yerine koyabilmeliyiz. Bu özellik, diğerlerinin görüş ve
anlayışlarını doğru olarak yeniden yapılandırabilme ve kendi
dışımızdaki öncelikleri, sayıltıları ve görüşleri yargılayabilme
yeteneği ile orantılıdır. Dünya, birçok farklı görüşe ve düşünme
biçimine sahip birçok topluluğu ve ulusu kapsamaktadır. Akılcı
bireyler olarak yetişmek için bu ulusların ve toplulukların sahip
olduğu çerçeve ve görüşler içine girebilmeli ve düşünebilmeliyiz.
S-4 Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama : Düşünce ve

duyguyu birbirinden ayırmak hemen hemen herkesin ortak
düşüncesi olmasına rağmen, insan duyguları belli bir düzeyde
düşüncelere, düşünceler ise belli bir düzeyde duygulara bağlıdır.
Eleştirel düşünenler, duygularının bir duruma karşı tepkileri
olduğunu ve durumu daha farklı anlayıp yorumladıklarında
duygularının da farklı olacağını bilir. Duygu ve düşüncenin sadece
iki farklı şey olduğunun ötesinde, tepkilerinin iki yönü olduğunun
farkındadırlar. Eleştirel düşünemeyenler duygu ve düşünceleri
arasında ya çok az ya da hiçbir ilişki kuramaz.
S-5 Zihinsel alçak gönüllüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme :

Eleştirel düşünenler kendi bilgilerinin sınırlarını bilirler. Kendi
görüşlerinin yanlılığına, ön yargılılığına ve sınırlılığına karşı
duyarlıdırlar. Zihinsel alçak gönüllülük bireyin bildiğinden
fazlasını iddia etmemesidir. Eleştirel düşünenler bilmediklerini ve
bildiklerini ayırt edebilirler. Emin olmadıkları bir durumda
“Bilmiyorum.” demekten korkmazlar.
S-6 Zihinsel cesareti geliştirme : Birey bağımsız ve tarafsız

düşünmek için yaygın olmayan görüşler veya inançlar ile tarafsızca
ilgilenmeye ve karşılaşmaya gereksinim duymalıdır. Kendimiz için
neyin ne olduğunu tanımlamak gerektiğinde, öğrendiğimiz şeyi
ilgisiz bir tutumla yargılamadan kabul etmemeliyiz. Sosyal
grubumuz içinde kuvvetle destek bulan bazı düşüncelerdeki
çarpıtma ve sahteliği ya da tehlikeli ve saçma bulunan bazı
görüşlerdeki gerçeği kabul etmek için cesarete gereksinim
duyarız.
S-7 Zihinsel iyi niyeti ve dürüstlüğü geliştirme : Eleştirel

düşünenler, uyguladıkları zihinsel standartlarla uyumlu olma,
kendi düşünce ve eylemlerindeki çelişki ve tutarsızlıkları dürüstçe
kabul etme gereksiniminin farkındadır. Kendi düşüncelerine ve
analiz edilmiş deneyimler ile yargılanmış bulgulara çok güçlü bir
biçimde inanırlar.
S-8 Zihinsel azmi geliştirme : Eleştirel düşünen biri olmak kolay

değildir. Zaman ve çaba gerektirir. Eleştirel düşünenler, zorluklara,
engellere ve hüsranlara rağmen, zihinsel içgörülerin ve gerçeklerin
peşinden gitmeye devam ederler. Anlamlı değişikliğin sabır ve çok
çalışmayı gerektirdiğinin farkındadırlar. Önemli sorunlar geniş
ölçüde düşünmeyi, araştırmayı ve mücadeleyi gerektirir.
S-9 Düşünme becerisine güven duymayı geliştirme : Akılcı birey,

akılcı standartlar ile uyumlu düşünmeyi disipline etmenin değerini
ve usa vurmanın gücünü bilir; aslında bilimdeki ve insan
bilgisindeki tüm gelişmeler de bu gücü doğrulamaktadır. Yerinde
cesaretlendirme ve yetiştirme ile bireyler toplumda ve insanın
doğasında var olan kök salmış engellere rağmen, kendileri için
düşünme, akılcı görüşler oluşturma, akılcı sonuçlara ulaşma,
mantıklı ve anlamlı düşünme ve de düşünme ile birbirini ikna etme

yeteneklerini geliştirebilir.
Bilişsel Stratejiler – Makro-Yetenekler
S-10 Genellemeleri arılaştırma ve yalınlaştırarak anlamını

bozmaktan kaçınma : Eleştirel düşünenler, yanlış betimlemelerden
ve çarpıtmalardan kaçınarak kolaylaştırıcı örüntüleri ve çözümleri
bulmaya çalışırlar. Yararlı kolaylaştırmalar ve yanlış yönlendiren
kolaylaştırmalar arsındaki ayırımı yapma eleştirel düşünme için
önemlidir. Ben merkezci, eleştirel olmayan zihinlerin kuvvetli
eğilimlerinden biri, her şeyi “siyah” ve “beyaz” ya da “tamamı
doğru” ve “tamamı yanlış” şeklinde görmeleridir.
S-11 Benzer durumları karşılaştırma: İçgörüleri yeni bağlamlara

transfer etme : Eleştirel düşünenlerin görüşleri düşünerek
kullanma yetenekleri, görüşleri eleştirel olarak transfer etme
yeteneğini de artırır. Görüşleri ve içgörüleri uygun olarak yeni
durumlarda kullanarak onları alışkanlık haline getirirler. Bu durum,
onlara faklı yollarla materyal ve deneyimleri örgütlemelerine,
alternatif yolları karşılaştırmalarına, kendi anlayışlarını farklı
durumlar ile birleştirmelerine olanak tanır.
S-12 Bireyin görüngesini geliştirme: İnançları, görüşleri veya

kuramları yaratma ya da keşfetme : Dünya bize önceden
belirlenmiş sınıflamalar biçiminde sunulmaz. Dünyayı parçalara
ayırıp, yaşantılar oluşturacağımız çok sayıda seçenek vardır. Bunu
yapma biçimimiz, düşünmemiz ve davranışımız için en önemli
noktadır. Eleştirel düşünmeyenler algılamalarının tek doğru
olduğunu sanır. Tarafsız eleştirel düşünenler ise, kendi düşünme
biçimlerinin ve diğer tüm algılamaların hata koşuluna bağlı

olduğunu farkında olmayı öğrenirler. Deneyimlerinin eleştirel
analizi ile kendi görüşlerini geliştirmeyi öğrenirler.
S-13 Sorunları, sonuçları veya inançları açık hale getirme : Bir

sorun veya ifade ne kadar bütün, açık ve doğru olarak
düzenlenirse, bu oluşumun veya incelemenin tartışılması o kadar
kolay ve verimli olur. Eleştirel düşünenler sorun olan savları,
kavramları ve değerlendirme standartlarını fark eder. Gerçekleri
yorumlardan, görüşlerden, yargılardan veya kuramlardan
kolaylıkla ayırt ederler.
S-14 Sözcüklerin veya söz öbeklerinin açık hale getirilmesi ve

analiz edilmesi : Eleştirel, bağımsız düşünme düşünce açıklığı
gerektirir. Açık düşünen kavramları anlar. Tanımlama yeteneği
anlamanın kanıtı değildir. Bunun için bireyin tanımla ilişkili açık
örnekler verebilmesi ve görüşü uygun olarak kullanabilmesi
gerekir. Açık düşünmeyen bir birey, düşüncenin bağımsızlığından
yoksundur; çünkü bir kavramı analiz edip, kullanımını
irdeleyemez.
S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme: Değerleri ve standartları

açık hale getirme : Eleştirel düşünenler, bireysel bir yeğlemeyi
ifade etmek ile değerlendirmenin farklı olduğunu ve birbirlerinin
yerine kullanılamayacağını bilir. Sürecin veya değerlendirme
öğelerinin farkında olma tarafsız değerlendirmeyi kolaylaştırır. Bu
süreç, ölçütler veya değerlendirme standartları geliştirip
kullanmayı veya standartları ya da ölçütleri açık hale getirmeyi
gerektirir. Ölçüt geliştirirken, eleştirel düşünenler değerlendirme
hedefini kavramalıdır. Eleştirel düşünenler bir şeyi
değerlendirmeye başlarken farklı görüşleri göz önüne alır.
S-16 Bilgi kaynaklarının güvenirliğini değerlendirme : Eleştirel

düşünenler sonuçları düzenlerken, güvenilir bilgi kaynaklarını
kullanmanın önemini bilir. Eleştirel düşünenler, sorunla ilişkili
olarak göz önüne alınması gereken birden fazla konum varsa,
alternatif bilgi kaynaklarını karşılaştırır, kabul gören noktaları not
eder ve kaynakların zıt görüş belirttikleri noktalarda daha fazla
bilgi toplar.
S-17 Derinlemesine sorgulama: Temel ve önemli soruları sorma ve

bu soruların devamlılığını sağlama : Eleştirel düşünenler bir
düşünme veya tartışma sürecinde ilişkili noktaları belirleyerek,
sorunu derinliğine irdeler. Bir metni okurken ifade edilen savların
temelini oluşturan sorunları ve kavramları araştırırlar. Konunun ve
bireysel algılamaların geniş bir çerçevesini çizip sonuca ulaşırlar.
S-18 Görüşleri, yorumları, inançları veya kuramları analiz etme ya

da değerlendirme : Eleştirel düşünenler, bir görüşe dikkatsizce
katılmak yada katılmamak yerine o görüşü anlayıp zayıf ve güçlü
yönlerini belirlemek için analitik araçlar kullanır. Anahtar
kavramlar, sayıltılar ve doğurgular arcılığıyla soruları, tartışmaları,
yorumları ve kuramları analiz ederler.
S-19 Çözümler üretme ya da çözümleri değerlendirme : Eleştirel

problem çözücüler bulabilecekleri en iyi çözüme ulaşmak için her
türlü kaynağı kullanır. Çözümleri birbirinden bağımsız olarak
değil, birbirleriyle ilişkilendirerek değerlendirirler. Problemin bu
nedenlerini derinliğine incelerken, şu soruları sorarlar;
• Bazı çözümleri diğerlerinden daha iyi yapan nedir?

• Bu problemin çözümü neyi gerektirir?
• Hem bu sorun hem de benzerleri için hangi çözümler

denendi? Hangi sonuçlar elde edildi?
En iyisini bulmak için olası çözümler üretirken, eleştirel

düşünenler aynı zamanda yaratıcı da düşünebilmelidir.
S-20 Eylemleri veya politikaları analiz etme ya da değerlendirme :

Eleştirel düşünme usa vurma ile ilgili düzenlenmiş durumların
analizinden daha çok şey içerir. Eleştirel düşünenler hem
kendilerinin hem de diğer bireylerin davranışlarını
değerlendirirken, kullandıkları standartlar konusunda bilinçlidir.
Bu standartlar onların değerlendirme hedeflerini oluşturur.
Eleştirel düşünenler davranış değerlendirmelerini akılcı kabul
ettikleri sayıltılara dayandırır. Bunlar şu sorularla ortaya çıkar:
• Bazı davranışları doğru bazılarını da yanlış hale getiren

nedir?
• Bireyler hangi haklara sahiptir?
• Bireyin haklarına tecavüz edildiğini nasıl anlayabilirim?
• İnsan haklarına niçin saygı duymalıyım?
• Neden iyi insan olmalıyım?
• Kurallara göre mi yaşamalıyım? Eğer yaşamalıysam, hangi
kurallara göre yaşamalıyım? Eğer yaşamamalıysam, ne
yapacağıma nasıl karar vermeliyim?
• Hangi politikalar gerçekleştirilmeli ve neden?
• Hükümetlerin ne yapmaları gerekir? Neyi yapmamalılar?
S-21 Eleştirel okuma: Metinleri açık hale getirme ya da irdeleme :

Eleştirel düşünenler güçlü bir şüphecilikle okur; fakat metni
anlayana kadar şüphe duymazlar ve karşı çıkmazlar. Yargıda
bulunmadan önce ifadeleri açık hale getirirler. Ders kitapları

yazarları dahil herkesin hata yapabileceğini bilirler. Herkesin
bazen ilgili bilgiyi atlayabileceğinin farkındadırlar. Aynı görüngeyle
bir kitabı tamamen aynı yazan iki yazar yoktur; bu nedenle
eleştirel okuyucular bir kitabı okumanın bir konu hakkında sınırlı
bir algılamayı okumak olduğunu ve diğer algılamalarda göz önüne
alındığında daha fazla öğrenilebileceğini bilir. Eleştirel okuyucular,
okurken kendilerine sorular sorar, okudukları materyalin
doğurgularını, yazılma nedenlerini, örneklerini, anlamını ve
doğruluğunu merak eder. Kendi yorumlarına uymayan ifadeleri
göz ardı etmeden ve çarpıtmadan, çalışmanın bütünlüğüne uyan
bir yoruma ulaşana kadar çeşitli yorumları deneyip, bir bütün
olarak yazılı materyalleri incelerler. Yazılı materyalleri kesinlikle
sadece tümcelerin bir araya getirildiği metinler olarak görmezler.
S-22 Eleştirel dinleme: Sessiz diyalog sanatı : Eleştirel düşünenler

dinlemenin edilgen ve eleştirel düşünmeden ya da etkili ve
eleştirel düşünerek iki biçimde yapıldığını bilir. Diğer bireylerin
söylediklerini yanlış anlamanın kolay olduğunu ve birinin
düşüncesini kendi düşüncesi ile bütünleştirmenin de zor olduğunu
bilirler. Konuşurken belli bir düzen içerisinde kendimize yabancı
olmayan düşünceleri ifade ederek kendi görüşlerimizin çizdiği
yoldan ayrılmayız. Konuşmanın aksine dinleme daha karmaşıktır.
Bir başkasının sözcüklerini duyar ve onları anlamlı görüşler
biçimine çeviririz. Konuşmacının deneyimlerini bilemeyiz.
Görüşlerinin içine girmek ve düşünceler zincirini izlemek için
görüş alış verişinde bulunmak gerekir.
Tüm bunlar, etkili ve eleştirel bir şekilde nasıl dinleyeceğimizi

bilmemiz gerektiğini göstermektedir. Dinlemenin sadece zamanla
ve yaşantılar yoluyla geliştirilebilecek becerileri kapsayan bir sanat
olduğunu bilmeliyiz. Örneğin: Dinleme sürecinde bir başkasının

düşüncesinde yer almamızı sağlayan şu anahtar soruları sormayı
öğrenmemiz gerekir:
• .......... dediğiniz noktada sizi anladığımdan emin değilim.

Bunu biraz açar mısınız? , Bunu örneklendirebilir misiniz?
• .......... mı demek istiyorsunuz?
• Anlayıp anlamadığımı sınamak için soruyorum. Söylemek
istediğiniz .......... mıdır? Sizce de doğru mu?
• Bu karşıt görüşü nasıl değerlendiriyorsunuz?
Eleştirel okuyucular okuma sürecinde sorular sorar ve bu soruları,

kendilerini yazarın ifade ettiğine yönlendirmek için kullanır.
Eleştirel dinleyiciler de kendilerini konuşmacının söylediklerine
yönlendirmek için şu soruları sorar:
• Neden bunu söylemektedir?

• Bu noktayı açıklamak için hangi örnekleri verebilirim?
• Ana düşünce nedir?
• Bu ayrıntı nasıl ilişkilendirilir?
• Konuşmacı bu sözcüğü düşündüğüm gibi mi kullanıyor
yoksa farklı bir anlamda mı kullanıyor?
S-23 Disiplinler arası ilişki kurma : Eleştirel düşünenler

düşüncelerini kontrol etmek için konu alanları arasındaki keyfi
ayrımlara izin vermez. Alanların üstünde kalan sorunları
düşünürken birçok konu alanından ilişkili kavramları, bilgileri ve
içgörüleri analiz için bir araya getirirler. Bir konu alanını anlamak
için başka bir konu alanındaki içgörülerden yararlanırlar.
S-24 Sokratik tartışmayı uygulama: İnançları, kuramları ve

görüngeleri açık hale getirme ve sorgulama : Eleştirel düşünenler,
karşılarındakileri küçük düşürmeden onların düşüncelerini
geliştirmelerine yardımcı olarak veya değerlendirmeye başlangıç
olarak, karşılarındakinin düşündüklerini öğrenmek için farklı soru
sorma teknikleri kullanır. Yeni bir görüş ile karşılaştıklarında onu
anlamak, kendi deneyimleri ile ilişkilendirmek ve doğurgularını,
sonuçlarını ve değerini tanımlamak isterler. Eleştirel düşünenler
sorgulanmaktan rahatsızlık duymaz, kırılmaz, şaşırmaz ve
korkmaz. İyi sorulmuş soruların tümünü, düşünce deseni
geliştirmek için bir fırsat olarak kabul edip içtenlikle karşılarlar.
S-25 Diyalogsal düşünme: Görüngeleri, yorumları veya kuramları

karşılaştırma : Diyalogsal düşünme, bir diyalog içinde veya farklı
görüşler, bilişsel alanlar ya da kaynaklar arasında yer alan
karşılıklı görüş alış verişini kapsayan bir düşünme biçimidir.
Eleştirel düşünenler, kavram ve sorunları diğer kavram ve sorunlar
ile ilişkilendirmek istediklerinde, inceleme diyalogları, düşünce
önerme, düşüncelerin köklerini araştırma, konu alanı içgörülerini
ve kanıtları göz önüne alma ile içi içe olur. Düşünmeye
başladığımızda gerek içsel konuşma olarak, gerekse yüksek sesle
düşünerek diyalogları kullanırız. Eleştirel düşünme becerilerinin
diyalog yaklaşımı ile bütünleştirilmesi verimli sonuçlar elde
edilmesini sağlar. Sokratik sorgulama diyalogsal düşünmenin bir
biçimidir.
S-26 Diyalektik uslamlama: Görüngeleri, yorumları veya kuramları

değerlendirme : Diyalektik düşünme karşıt görüşlerin zayıf ve
güçlü yönlerini sınamak için işe koşulan diyalogsal düşünme
anlamına gelir. Mahkeme duruşmaları ve tartışmalar biçim ve
amaç açısından diyalektiktir. Görüşleri keşfetmeye başlar
başlamaz, görüşler arasındaki çatışmalar ve tutarsızlıklar

olduğunu görürüz. Düşünmemizi işe koşmamız gerekirse, karşıt
görüşlerden hangisini geçici olarak kabul, hangisini
reddedeceğimizi, karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini ve de
bu görüşleri nasıl uzlaştırabileceğimizi sorgulamamız gerekir.
Diyalektik düşünme sürecinde eleştirel düşünenler, eleştirel
makro stratejileri yerinde ve uygun bir biçimde kullanabilir.
Bilişsel Stratejiler – Mikro-Beceriler
S-27 Gerçek uygulama ile idealleri karşılaştırma ve birbirinden

ayırt etme : Öze dönük ve sosyal ilerleme, eleştirel düşünmenin
önceden tahmin edilen değerleridir; bu nedenle eleştirel düşünme
kendimizi ve diğer bireyleri doğru olarak anlamamız çabasını
gerektirir. Bu da gerçek ile idealler arasındaki ayrımın farkında
olmayı gerektirir. Tarafsız düşünen gerçeğe ve tutarlılığa değer
verir ve bu nedenle, ideal ile gerçek arasındaki ayırımı en aza
indirgemeye çalışır. İdeallerin olgular ile karıştırılması yapılması
gerekenleri gerçekleştirmemize engel olur. Bu strateji “zihinsel iyi
niyet geliştirme” ile sıkı sıkıya bağlantılıdır.
S-28 Düşünme hakkında kusursuz düşünme: Eleştirel sözcük

dağarcığı kullanma : Eleştirel düşünmenin önemli koşullarından
biri düşünme hakkında düşünme yeteneğidir. Bu da ilgiyi “biliş
ötesine” çekmektedir. Eleştirel düşünmenin olası tanımlarından
biri şudur: Eleştirel düşünme, düşünmenizi daha iyi, daha açık,
daha doğru ve daha tarafsız bir hale getirmek için düşünürken,
düşünmeniz hakkında düşünme sanatıdır. Düşünmemiz hakkında
düşünmemizi sağlayan sözcük dağarcığı şu terimlerden
oluşmaktadır: Sayıltı, vardama, sonuca varma, ölçütler, görünge,
görüş, ilişki, sorun, anlamlandırma, çift anlamlılık, karşı koyma,

destekleme, yanlılık, kanıtlama, algılama, çelişki, güvenirlik, kanıt,
yorumlama ve ayırt etme.
S-29 Önemli benzerliklere ve farklılıklara dikkat etme : Eleştirel

düşünmeyenler anlamlı benzerlik ve farklılıkları göz ardı eder.
Yüzeysel olarak benzer olan şeyler önemli derecede farklı veya
yüzeysel olarak farklı olanlar da özünde farklı olabilir. Sadece
gözlem ve uslamlama becerilerimizi yüksek bir noktaya getirerek
anlamlı benzerlik ve farklılıklara duyarlı hale gelebiliriz.
S-30 Sayıltıları inceleme ve değerlendirme : Eleştirel düşünenler

gerçeğe ve güçlü uslamlamaya tutkundur; bu nedenle yanlış
sayıltıları arayıp bulmak ve reddetmek için zihinsel cesarete
sahiptirler. Herkesin bir takım şüpheli sayıltılar geliştirdiklerini
bilirler. Alternatif sayıltıları göz önüne alırlar. Bağımsız düşünenler
sayıltıları kendileri için değerlendirir ve diğerlerinin sayıltılarını
kolayca kabul etmez; hatta tanıdıkları kişiler tarafından ileri
sürülen varsayımları bile kolayca kabul etmezler.
S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme: Eleştirel

düşünme sorunla ilişkili ve ilişkili olmayan olgular arasındaki
ayırıma duyarlı olmayı gerektirir. Eleştirel düşünenler, dikkatlerini
sorun ile ilişkili olgular üzerinde toplar ve ilişkisiz olguların sonuç
çıkarma sürecinde etkili olmasına olanak tanımaz. Ayrıca, bir
olgunun soruna göre ilişkisiz veya ilişkili olduğunu bilirler. Bir
problem ile ilişkisi olan bilgi bir diğer problemle de ilişkili
olmayabilir.
S-32 Akılcı çıkarımlar, kestirmeler veya yorumlar oluşturma:

Eleştirel düşünme gözlemi ve bilgiyi temel alan güvenilir sonuçlara
varma yeteneğini içerir. Eleştirel düşünenler gözlemlerini

sonuçlarından ayırır. Olguların neyi ima ettiğini anlamak için o
olguların ilerisini araştırırlar. Eleştirel düşünenler, insanların doğal
olarak kendi ben merkezci veya toplum merkezci dünya
görüşlerini destekleyen çıkarımlarda bulunma eğilimi içinde
olduklarının farkındadır; bu nedenle kendi ilgi ve çıkarları söz
konusu olduğunda, ortaya koydukları çıkarımları dikkatlice
değerlendirirler. Her yorumun bir çıkarımı temel aldığı ve bizimde
içinde bulunduğumuz durumları yorumladığımız hiçbir zaman
unutulmamalıdır.
S-33 Kanıtları ve iddia edilen olguları değerlendirme : Eleştirel

düşünenler, uslamlama sürecinin parçalarını incelemek ve
değerlendirmek için bu süreci parçalara ayırır. Sonuçlara ulaşmada
temel aldıkları kanıtların bilincindedirler. İfade edilmemiş,
bilinmeyen nedenlerin aktarılamayacağını ve irdelenemeyeceğini
bilirler. Kanıt olarak önerilen her şey kabul edilmemelidir. Kanıtlar
ve gerçeğe ilişkin iddialar irdelenmeli ve değerlendirilmelidir.
Kanıt tam veya eksik, kabul edilebilir veya şüpheli, hatta yanlış bile
olabilir.
S-34 Çelişkileri fark etme : Tutarlılık eleştirel düşünenleri

tanımlayan temel bir özelliktir. Kendi inançlarındaki çelişkileri
ortadan kaldırmak için uğraşırlar ve diğer görüşlerdeki
çelişkilerden kuşku duyarlar. Eleştirel düşünenler karşıt görüşlerin
çeliştiği noktaları kesin olarak ayırt edebilir.
S-35 Doğurguları ve sonuçları keşfetme : Eleştirel düşünenler

ifadeleri kavrayabilir, doğurgularını tanıyabilir ve anlamlarını
eksiksiz anlayabilir. Bir ifadeyi kabul etmenin onun doğurgularını
da kabul etmek anlamına geldiğini bilirler. Hem doğurguları hem
de sonuçları uzun uzadıya araştırırlar. Eylem ya da politikalarla

ilişkili inançları düşünürken, bu inançlarla hareket etmenin
sonuçlarının da ne olacağını hesaba katarlar.
Görüldüğü gibi, Paul ve arkadaşları eleştirel düşünme stratejilerini

üç gruba ayırmaktadır. Bunlar: Duyuşsal stratejiler, makro
yetenekler ve mikro becerilerdir. Bu stratejiler birbirinden
bağımsızdır. Duyuşsal stratejiler bağımsız düşünmeyi ortaya
çıkarmayı amaçlamaktadır. Makro beceriler, düşünmeyi gerektiren
ve düşüncenin genişletilmiş ardışıklığı içinde farklı temel becerileri
örgütleme sürecidir. Mikro beceriler ise, bütünü göz ardı etmeden
parçaları saptama ve ifadeyi bütünü içinde anlamlandırma
becerileri olarak gözükmektedir.
ELEŞTİREL DÜŞÜNEN BİREY

Ö ZE L L İ K L E R İ
Beyer (1991:124) iyi yetkin düşünen bireylerin aşağıdaki

özelliklere sahip olduğunu ileri sürmektedir. İyi düşünen bir birey:
a. bir sorunun, problemin veya iddianın açık bir biçimde ifade

edilmesi,
b. diğer bireylerin kesin bir dil kullanmasını isteme,
c. düşünmeden hareket etmeme,
d. çalışmalarını kontrol etme,
e. bir düşünceyi oluşturmada azimli olma,
f. öne sürülen iddiaları destekleyen nedenleri ve kanıtları
araştırma ve sunma,
g. daha çok dogmalar ve özlem duyulan düşünceler yardımıyla
değil, sorunlar, amaçlar ve sonuçlar yardımıyla yargılama,
h. ön bilgileri kullanma,
i. yeterli kanıt buluna kadar yargıdan şüphe duyma eğilimi
içindedir.
Beyer (1991:125) bu eğilimlerin göstergesi olan öğrenci

davranışlarını da şu şekilde açıklamaktadır:
1. Kesin bir dil kullanma eğiliminde olan öğrenciler;

• öğretmenleri ve sınıf arkadaşları tarafından kullanılan

sözcüklerin açıklanmasının ister,
• argo kullanımlardan kaçınarak, görüşleri ve nesneleri
doğru adlandırır,
• temel düşünme işlemleri için teknik terimleri kullanır
(Örneğin: Birden fazla olası seçenek için “seçenek” veya
“seçme şansı” gibi sözcüklerin kullanımı),
• yeni sözcüklerin veya terimlerin kullanımında örnekler
ya da tanımlar vermeye isteklidir.
2. Düşünmeden hareket etmeme eğiliminde olan öğrenciler:
• yanıt vermeden önce düşünür ve duraklar,
• bir seçim yapmadan önce seçenekleri tek tek düşünür,
• eyleme geçmeden önce, yönergeleri bütünüyle okur,
• eyleme geçmeden önce, planını ifade eder ya da bir
taslak çıkarır.
3. Çalışmalarını kontrol etme eğiliminde olan öğrenciler:
• bir problemi çözdükten sonra, problem cümlesini
gözden geçirir,
• yanıtın nasıl elde edildiğini yeniden inceler,
• yanıtın nasıl elde edildiği konusunda dönüt verme
arzusu duyar,
• kendi çözüm sürecini diğerlerinin çözüm süreci ile
karşılaştırır,
• önceki yanıtın yanına işaret koyar ve doğru yanıtı onun
yanına ya da yerine yerleştirir veya siler,
• problemi yeniden çözmek için başka bir yol dener.
4. Düşünce oluşturmada azimli olan öğrenciler:

• şaşırdıklarında süreç hakkında sorular sorar,
• kafaları karıştığında “Böyle olsaydı ne olurdu?” soruları
sorar,
• bir problemi yeniden tanımlar veya alt problemlere
ayırır.
5. Ön öğrenmeleri kullanma eğiliminde olan öğrenciler:
• Yeni bir problem ile karşılaştıklarında, “Biz bu problemi
daha önce yaptığımızı hatırlıyorum.” der,
• Başka bir derste öğrenileni diğer bir derste uygulamaya
koyar,
• “Bu bana şunu hatırlatıyor.” ifadesini kullanır,
• yanıtları kontrol etmek için daha önce kullandığı
kaynakları kullanır.
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel düşünmeyi

tarafsız düşünebilme ile destekleyerek tanımlamaktadır. Eleştirel
düşünme sadece çok iyi düşünebilmeyi değil, tarafsız
düşünebilmeyi de gerektirmektedir. Hem eleştirel hem de tarafsız
düşünebilen “Fran” adlı hayali bir karakterin ağzından, otuz beş
stratejiye ilişkin sergilediği tutumları aşağıdaki gibi
açıklamışlardır:
Duyuşsal Stratejiler
S-1 Kendim için karar verirken kendi düşünme biçimimi

oluştururum. Diğer kişilerin ne düşündüğünü araştırmak için
onları dinlemek iyidir; fakat neye inanacağıma ve ne yapacağıma

karar vermek için mutlaka kendi düşünme biçimini kullanmalısın.
S-2 Eğer kendim karar vermek istemiyorsam, ne istediğimi göz

önüne alarak arkadaşlarımın söylediklerini dinlemek isterim.
Herkesin genellikle kendi isteğini öncelikle ortaya koyacağını ve
arkadaşlarının inandığına inanacağını hatırlamak zorundayım. Ben
ve arkadaşlarım bazı şeylerin öyle olmayacağını düşünürler.
S-3 Birisiyle ne zaman aynı görüşü paylaşmasam, o konuya

onların bakış açısıyla bakmalıyım. O kişinin neden benimle aynı
görüşte olmadığını anlarsam, söylediklerinin bir kısmında da olsa
aynı görüşte olmak için bir neden bulmaya çalışırım.
S-4 Kızgın ya da üzgün olduğumda, bunun nedenini

düşünmeliyim. Belki olaylara bakış açımı değiştirir ve böylece
kızmaktan ve üzülmekten vazgeçerim.
S-5 Doğru olduğunu bilmediğim şeyleri söylememeliyim.

İnsanların söylediği pek çok şey doğru değildir. Televizyon ve
kitaplar bile bazen doğru olmayabilir. Daima “Bunu nereden
biliyorsun?” ya da “Bunu nereden biliyorum?” sorularını sormaya
istekli olmalıyım.
S-6 Beraber olduğum arkadaşlarım arasında kabul gören bir görüş

olmasa bile, doğru olduğunu düşündüğüm konu hakkında
konuşmaya hazır olmalıyım. Nazik olmalıyım; fakat farklı
düşünmekten korkmamalıyım.
S-7 İnandığımı uygulama konusunda dikkatli olmalıyım. Gerçekten

yerine getiremeyeceksen, o şeye inandığını söylemek doğru
değildir.
S-8 Problemleri çözmek her zaman kolay değildir. Bazen çok uzun
süre düşünmemiz gerekebilir. Zihnim yorulduğunda kolayca
vazgeçmemeliyim.
S-9 Mantıklı düşünmeye, kanıt bulmaya ve sadece doğru, etkin ve

iyi nedenleri kabul etmeye istekli olursam, aklımın sorunları
çözebileceğini biliyorum.
S-10 “Birçok kişi” demek yerine “Herkes” ya da “Hiç kimse” demek

yerine, sadece “Birkaç kişi” demek yanlıştır. Doğruluğundan bir şey
kaybetmemek koşuluyla sorunları basitleştirmek yararlıdır.
S-11 Birçok şey bir diğerine benzer. Şehirde kaybolmak bir

yönüyle yaşamımızda kaybolmaya benzer. Her ikisinde de bir
haritaya gereksinim duyarız.
S-12 Gerçekten ne düşündüğümüzü ortaya koymak zaman alır.

Bazen yıllar alır. İnsanların ne düşündüğünü ve nedenini
dinlemeye hazır olmalıyım. Görüşler paylaşıldıkça büyür ve
çoğalır.
S-13 Çoğu kez insanların söyledikleri düşündükleri kadar açık

değildir. Daima “Ne demek istediğinizi biraz açar mısın?” ya da “O
konuyu açıklar mısınız?” sorularını sormaya hazır olmalısınız.
S-14 Sözcükler eğlencelidir. Bazen anlamını bilmediğinizde de

size biliyormuşsunuz gibi gelebilir. Dün öğretmenim “Demokrasi”
sözcüğünün anlamını sordu. Bildiğimi zannediyordum; fakat

anlamını açıklayamadım.
S-15 Bir şeyi iyi ya da kötü olarak yargılayacak olursak, bunu

yapmak için bir yönteme gereksinim duyarız. Sıkça bir şeyin iyi ya
da kötü olduğuna karar veririz ve neden öyle söylediğimizi de
gerçekten bilmeyiz.
S-16 Diğer insanlardan, kitaplardan ve televizyondan birçok şey

öğreniriz; fakat bazen öğrendiğimiz istenilen şey değildir.
İnsanların söylediklerini, televizyonda gördüğümüzü sorgulamaya
gereksinim duyarız. Gerçekten biliyorlar mı? Belki biliyorlar, belki
de bilmiyorlar.
S-17 Öğretmenimiz sıkça bize kolay gelen gerçekte kolay olmayan

sorular sorar. Geçen gün bize “Ülke neye denir?” sorusunu
yöneltti. Bu sorunun yanıtını bulmak çok zamanımızı aldı. Bazen
basit gibi görünen şeylerin çok basit olmadığını düşünüyorum.
S-18 Dün erkek kardeşim ve ben bulaşıkları kimin yıkaması

gerektiği konusunda tartıştık. Sonuçta bulaşıkları birlikte
yıkamamız gerektiğine karar verdik.
S-19 Problemleri çözme uğraşı oldukça ilginçtir. Bazen aynı

sonuca ulaşan farklı çözüm yolları olabiliyor.
S-20 Bazen ağabeyimin yapmasına izin verilen bir şeyde bana aynı
iznin verilmemesi beni çılgına çeviriyor. Ailem ağabeyimim benden
daha büyük olduğunu o nedenle izin verdiklerini söylüyor; fakat
bazen de ağabeyimim benim yaşımda iken yapmasına izin
verdikleri şeyleri benim yapmama izin vermiyorlar. Bu hiç tutarlı

bir davranış değil.
S-21 Okurken tam olarak ne kastedilmek istendiğini anlamaya

çalışırım. Okuma dedektif olmaya benzer. Sorular sormanız ve
yanıtları aramanız gerekir.
S-22 Birisini dinlerken, söylediklerini yineleyip yineleyemeceğimi

ve başka birine açıklayıp açıklayamayacağımı kendi kendime
sorarım. Bazen benzer bir şeyin başımdan geçip geçmediğini
kendime sorarım. Bu, bana dikkatli dinleyip dinlemediğimi
anlamama yardımcı olur.
S-23 Bir başka konu üzerinde çalışırken önceden öğrendiklerimi

nasıl kullanabileceğimi araştırırım. Birçok görüş bir başka alanda
da iş görür.
S-24 Çok sayıda soru sorarak daha iyi öğrendiğinizi görürsünüz.

Farklı soru biçimleri olduğunu ve farklı sorular sorarak farklı
şeyleri araştırabileceğimi öğreniyorum.
S-25 Bir şeyi öğrenme uğraşı verirken diğer çocuklar ile konuşmak
bana yardımcı olur. Bazen iyi görüşlere sahip oluyorlar ve bazen
de kendime ait konuları diğer çocuklara açıklamama yardımcı
oluyor.
S-26 Diyalektik düşünme sizden farklı düşünen çocuklar ile

konuşmanıza yardımcı olur. Bazen sizin bilmediğiniz şeyleri
bilirler ve bazen de karar vermeden önce daha fazla düşünmeniz
gerektiğini anlarsınız.
S-27 İnandığımızı söylediğimiz birçok şey vardır; fakat bunları

yapmayız. Herkesin eşit olduğunu söyleriz; fakat kişilere eşit şans
vermeyiz. Olayları iyi ayırt edip belirlemeliyiz; böylece
söylediğimizi ve kastettiğimizi daha açık belirtebiliriz.
S-28 Zihnimizde olanları ifade etmemize yardımcı olan özel

sözcükler vardır. Örneğin: Bazı şeyleri öğrenirken ve bir şeyin
etkisiyle diğer şeylere karar verirken çıkarımlar oluşur. Hakkında
düşünmeksizin inandığınızda da varsayımlar oluşur. Her zaman
çıkarım ve varsayımlarımı göz önüne almaya çalışırım.
S-29 Bazen farklı olan şeylerin nasıl birbirlerine benzediğini

görmek önemlidir. Şimdi onların nasıl hem benzer hem de farklı
olduklarını görmeye çalışıyorum.
S-30 İyi bir düşünce biçimi oluşturmak için düşünmeksizin

inandığımız şey hakkında dikkatli olmanız gerekir. Bazen
hakkında yeterince düşünmediğimiz birçok şey ile karşı karşıya
kalırız. Bunu yaparken dikkatli olun önemli olan bir şeyi gözden
kaçırırsınız.
S-31 “Doğru olabilir; fakat ilişkili mi?” sıkça bu soruyu sormayı

unuturuz. Karar verirken bir noktaya odaklaşmalı ve diğer konuları
karıştırmamalıyız.
S-32 Bazen bazı şeylerin doğru olmadığına karar veririm. O zaman

neden onu öyle yaptığım hakkında durup düşünmem gerekir. Bir
sonraki seferde daha dikkatli olmaya çalışırım. Şu anda bazı şeyler
tek yönlü, daha sonra farklı görülebilir.
S-33 Dedektif ve polisler kanıtı çok dikkatli ararlar; böylece olayı

kimin gerçekleştirdiğini bulabilirler. Okurken, dinlerken,
konuşurken ve yazarken biz de kanıtlar aramalıyız.
S-34 Bazen çocuklar bugün bir şey, ertesi gün farklı bir şey
söylerler. Bazen bunu anne babalar ve öğretmenler de yaparlar. Bu
kafa karıştırıcıdır. Ne demek istediğimize karar vermeli ve bu
doğrultuda hareket etmelisiniz.
S-35 Bir şeyin meydana gelmesi, beraberinde bir başka şeyin

meydana gelmesine neden olur. Birini kastederek bir şeyler
söylerseniz, uzun süre o kişi kendini kötü hissedebilir. Yaptığımız
tüm şeylerin nelere sebep olacağını fark edemeyeceğimizi bilmek
önemlidir.
ELEŞTİREL DÜŞÜNME ve bloom

taksonomisi
Eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi ve açıklanmasına

ilişkin çalışmalar incelendiğinde, Robert Ennis’e ait olan
çalışmanın en kapsamlı ilk çalışmalardan biri olduğu söylenebilir.
Robert Ennis (1986:84) eleştirel düşünme becerilerini on iki
madde olarak listelemiştir. Daha sonra, Fisher (1990:68)
tarafından her bir maddenin daha iyi anlaşılabilmesi için bu
maddelerin yanına birer soru eklenmiştir. Bu on iki madde ve her
maddeye ilişkin sorular aşağıda listelendiği gibidir:
1. Bir ifadenin anlamını kavrama (ifade anlamlı mı)?

2. Usa vurmada herhangi bir çift anlamlılık olup olmadığını
yargılama (ifade açık mı?)
3. İfadelerin bir birleriyle çelişkili olup olmadığını yargılama
(ifade tutarlı mı?)
4. Mutlaka bir sonuca ulaşıp ulaşmadığını yargılama (ifade
mantıklı mı?)
5. Bir ifadenin yeterince kesin olup olmadığını yargılama
(ifade kesin mi?)
6. Bir ifadenin herhangi bir ilkeyi kullanıp kullanmadığını
yargılama (ifade bir kuralı izliyor mu?)
7. Bir gözleme dayalı olan ifadenin güvenilir olup olmadığını

yargılama (ifade tam mı?)
8. Bir ifadenin tümevarımcı bir sonucu garanti edip
etmediğini yargılama (ifade savunulabilir mi?)
9. Bir problemin belirlenip belirlenmediğini yargılama (ifade
ilişkili mi?)
10. Bir ifadenin sayıltıya dayalı olup olmadığını yargılama?
(İfade doğru olarak kabul edilebilir mi?)
11. Bir tanımın yeterli olup olmadığını yargılama (İfade
yeterince tanımlanmış mı?)
12. Bir ifadenin otoriteler tarafından doğru olarak kabul edilip
edilmeyeceğini yargılama (ifade doğru mu?)
Haklı olmanın tek bir biçimi olabilir. Ancak, hatalı olmanın birçok
biçiminden söz edilebilir. Bu on iki madde düşünme tuzaklarının
bazılarından uzak durma yollarını göstermektedir. Özellikle verilen
sorular çocukların analiz yapmaya ilişkin sözcükleri tanıması
bakımından önemlidir. “ilişkili”, “tam”, “savunulabilir”, “iyi
tanımlanmış”, “ayırt etme”, “kanıt”, “yorum”, “görüş” ve “sonuç”
gibi sözcüklerden oluşan analitik sözcük dağarcığı, kendi
düşünmemiz hakkında daha kesin düşünmemizi sağlar (Fisher,
1990:69).
1970’li yıllardan günümüze doğru bilişsel alana ilişkin eğitim

araştırmaları incelendiğinde, Bloom ve arkadaşları tarafından
geliştirilen ve “Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi” adı altında ortaya
konulan yaklaşımdan daha güçlü bir çalışma bulmak oldukça zor
görünmektedir. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde eğitim ve
öğretim programlarının planlanmasında, “Bloom Taksonomisi”
olarak da bilinen bu çalışma oldukça yaygın bir kullanım alanına

sahiptir. Bu yaklaşımın ülkemizde de eğitim ve öğretim planlaması
ve değerlendirilmesi çalışmalarında öncelikle göz önüne alındığı
bir gerçektir.
Bu yaklaşım 1974 yılında “Bilişsel Alan” ve “Duyuşsal Alan” olmak

üzere iki el kitabı olarak yayınlanmıştır. “Bilişsel Alan” adlı ilk el
kitabının dört temel hedef doğrultusunda yayınlandığı
belirtilmektedir. Bunlar:
1. ... eğitim sisteminin amaçlarını sınıflandırılmasını sağlamak.

... tüm öğretmenlere, yöneticilere, uzmanlara ve eğitim
programlarıgeliştirme ve değerlendirme ile uğraşan
araştırmacılara genel anlamda yardımcı olmak. ... onların bu
problemleri daha kesin bir çerçeve içinde tartışmalarına
yardımcı olmak.
2. ... eğitim programlarının geliştirilmesinde yapılandırıcı bir

kaynak sağlamak.
3. ... bireyin belli bir davranış için verilen öneme ilişkin

göründe oluşturmasına yardımcı olmak.
4. ... hedefleri açıkça belirtmek ve böylece, öğrenme

yaşantılarını planlamayı ve değerlendirme araçlarını
hazırlamayı daha kolay hale getirmek (Bloom ve
ÜST DÜZEY
DE ĞERLENDİRME
SENTEZ
ANAL İZ
UYGULAMA
ALT KAVRAMA DÜZEY
B İLGİ
arkadaşları, 1974:1-2).
Şekil 1 Bilişsel Alana İlişkin Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi
Şekil 1’de görüldüğü gibi, Bloom ve arkadaşları tarafından “Bilişsel

Alana İlişkin Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi” olarak adlandırılan
yaklaşım, aşamalı olarak sıralanmış altı düşünme becerisinden
oluşmaktadır. Bilgi, kavrama, uygulama alt düzey düşünme
becerilerini oluştururken, analiz, sentez ve değerlendirme üst
düzey düşünme becerilerini içermektedir.
Bloom taksonomisinde belirtilen farklı düşünme becerilerine

ilişkin kategoriler ve süreçler Fisher (1990:70) tarafından Tablo
1’deki gibi gösterilmiştir:
Tablo 1 Düşünme Becerilerine İlişkin Kategoriler ve Süreçler
KATEGORİLER DÜŞÜNME SÜRECİ İPUÇLARI

1. Bilgi Bildiğini ve hatırladığını söyleme, betimleme, tekrar
(Hatırlama ve kalıcılık) etme, tanımlama, belirleme ve kim, ne zaman, hangisi,
nerede ve ne sorularını yanıtlama
Kendi sözcükleri ile betimleme, ne hissettiğini söyleme,
2. Kavrama
ne anlama geldiğini söyleme, açıklama, karşılaştırma ve
(Yorumlama ve anlama)
ilişkilendirme
Bilgiyi nasıl kullanabilirsin?, Seni nereye yönlendirir?,
3. Uygulama
bildiğini uygula, problemleri çözmek için kullanma,
(kullanma)
örnekler ile kanıtlama
4. Analiz Parçalar, sıralama, nedenler, amaçlar, problemler,
(parçalara ayırma) çözümler ve sonuçlar nelerdir?
5. Sentez Hangi yönlerden farklıdır? Varsayma, geliştirme,
(Parçaları birleştirme) iyileştirme, kendi tarzında yaratma
Nasıl yargılayabilirsin?, başarılı olur mu?, çalışır mı?,
6.Değerlendirme
hangisini tercih edersiniz?, neden böyle
(yargılama ve sınama)
düşünüyorsunuz?
Ayrıca, bu taksonomik yaklaşım eğitim sürecini gözlemlemek,

sürecin işlemesini analiz etmek ve hatta, sınıf öğretiminde,
öğretmen başarısını analiz etmek için de kullanılabilir (Bloom ve
arkadaşları, 1974:3).
Bloom ve arkadaşları tarafından ortaya konulan bu yaklaşımı

benimseyen öğretmenler analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst
düzey becerilerin tüm sınıflarda yapılan eğitim için gerekli olduğu
görüşündedir. Bu görüşe sahip olanlar, öğrenciler için üst düzey

becerileri gerekli gördüklerinden dolayı, eleştirel düşünmenin
gerekli olduğunu ifade etmekte ve eleştirel düşünme biçimini
öğrenmenin, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular
sormak ve bu soruları yanıtlamak ile eş değerde olduğunu
savunmaktadır.
Tablo 2: Bloom Taksonomine İlişkin Anahtar Sözcükler ve Sorular
DÜZEY ANAHTAR SÖZCÜKLER SORULAR

1. BİLGİ Kim, Ne, Niçin, .......... Nedir?
Olguları, terimleri, temel kavramları ve Ne zaman, .......... Nasıldır?
yanıtları hatırlayarak, önceden öğrenilen Dahil etmeme, .......... Nerededir?
materyali segilemek Nerede, Hangisi, .......... Ne zaman oldu?
Seçme, Bulma, .......... Nasıl oldu?
Nasıl, Tanımlama, .......... nasıl açıklayabilirsin?
Adlandırma, Gösterme, .......... neden oldu?
Heceleme, listeleme, .......... Nasıl betimleyebilirsin?
Eşleştirme, İlişkilendirme, Anlatma, Hatırlama, .......... hatırlayabiliyor musun?
Seçme .......... nasıl gösterebilirsin?
.......... seçebilir misin?
Ana .......... kimlerdi?
Üç .......... listeleyebilir misin?
.......... hangisidir?
.......... Kimdi?
2. KAVRAMA Karşılaştırma, Örneklerle gösterme, .......... nasıl sınıflandırırsın?
Yorumlama, Açıklama, .......... nasıl karşılaştırırsın?
Örgütleyerek, karşılaştırarak, çevirerek, Genişletme, Çıkarımda bulunma, .......... kendi sözcüklerin ile yorumlar mısın? veya ifade
yorumlayarak, betimleyerek ve Taslak çıkarma, eder misin?
ana görüşleri İlişkilendirme, Açımlama, Çevirme, .......... anlamını açımlar mısın?
ifade ederek, Özetleme, Gösterme, .......... hangi olgular veya görüşler açıklar?
olgu ve görüşleri Sınıflandırma .......... ana fikri nedir?
anladığını gösterme .......... hangi görüşler destekler?
.......... ne olduğunu açıklar mısın?
.......... ile ne demek isteniyor?

.......... hakkında neler söyleyebilirsin?
.......... için en iyi yanıt nedir?
.......... nasıl özetlersin?
Uygulama, Yapılandırma, Seçme, .......... nasıl kullanırsın?
Geliştirme, Görüşme, Kullanma, Düzenleme, .......... için hangi örnekleri verebilirsin?
3.UYGULAMA
Deneme, Seçme, Çözme, Yararlanma, Model .......... hakkında öğrendiklerini kullanarak, .......... nasıl
oluşturma, Saptama çözersin?
Edinilen bilgileri, olguları, teknikleri ve
.......... göstermek için .......... nasıl düzenlersin?
kuralları farklı bir biçimde uygulayarak,
.......... anladığını nasıl gösterirsin?
problemleri çözme
.......... için hangi yaklaşımı kullanırsın?
.......... geliştirmek için öğrendiklerini nasıl uygularsın?
.......... için hangi farklı yolu planlarsın?
.......... olursa, nasıl bir sonuç ortaya çıkar?
.......... için olguları kullanabilir misin?
.......... değiştirmek için hangi öğeleri seçersin?
.......... göstermek için hangi olguları seçersin?
.......... ile görüşmenizde hangi soruları sorarsın?
4.ANALİZ Analiz, Sınıflama, Karşılaştırma, Keşfetme, .......... özellikleri/kısımları nelerdir?
İnceleme için parçalara ayırma, Bölme, .......... ile .......... nasıl ilişkilendirilebilir?
Nedenleri saptayarak, bilgiyi parçalara İnceleme, Basitleştirme, Araştırma, Yer alma, .......... hakkında ne düşünüyorsun?
ayırma ve inceleme; genellemeleri Sınama, Ayırt etme, Listeleme, Tema, İlişkiler, .......... ana teması nedir?
destekleyen kanıtlar bulma ve çıkarımda İşlev, Çıkarım, Sayıltı, Sonuç .......... parçalarını listeler misin?
bulunma .......... hakkında nasıl bir çıkarımda bulunabilirsin?
.......... hakkında hangi sonuçları elde edebilirsin?
.......... nasıl sınıflandırabilirsin?
.......... ait farklı parçaları saptayabilir misin?
.......... için ne tür kanıtlar bulabilirsin?
.......... arasındaki ilişki nedir?

.......... arasında ayırım yapabilir misin?
.......... işlevi nedir?
Hangi görüşler .......... halılığını ortaya çıkarır?
5. SENTEZ Yapılandırma, Seçme, Birleştirme, Yaratma, .......... çözmek için ne tür değişiklikler yaparsın?
Tasarlama, Geliştirme, Tahmin etme, Açık ve .......... nasıl iyileştirebilirsin?
Yeni bir örüntü içerisinde öğeleri bir araya kesin bir biçimde belirtme, İmgeleme, İcat .......... olsaydı, ne olurdu?
getirerek, bilgiyi bütünleştirme ya da etme, Özgünleştirme, Planlama, Önerme, .......... ilişkin nedenleri ayrıntılandırır mısın?
alternatif çözümler üretme Çözme, Çözüm, Varsayım, Tartışma, .......... hakkında bir alternatif sunar mısın?
Değiştirme, Özgün, İyileştirme, Uyarlama, En .......... icat eder misin?
aza indirgeme, En üst dereceye çıkarma, Silme, Farklı bir .......... yaratmak için .......... nasıl uyarlarsın?
Kuramlaştırma, Ayrıntılandırma, Derleme, .......... ilişkin planı nasıl değiştirirsin?
Sınama, İyileştirme, .......... nasıl tasarlarsın?
.......... değiştirmek/iyileştirmek için neler bir araya
getirilebilir?
.......... yapabileceğini düşün. .......... ne yapardın?
.......... nasıl sınardın?
.......... için bir kuram oluşturabilir misin?
.......... olsaydı, sonuç ne olurdu?
.......... için hangi olguları derlerdin?
.......... değiştirebilecek bir model oluşturabilir misin?
.......... için özgün bir biçim/yol düşünebilir misin?
6.DEĞERLENDİRME Hükümde bulunma, Seçme, Sonuçlandırma, .......... eylemlerini paylaşıyor musun?

Eleştirme, Karar verme, Savunma, Saptama, .......... hakkında ne düşünüyorsun?
Bilgi, görüşlerin geçerliği ya da belli ölçüt Karşı çıkma, Değerlendirme, Yargılama, .......... nasıl kanıtlarsın/ çürütürsün?
grubunu temel alan bir işin niteliği Doğruluğunu kanıtlama, Ölçme, Karşılaştırma, .......... değerini ya da önemini nasıl sınarsın?
hakkında yargıda bulunarak görüşleri İşaret etme, Oranlama, Öneride bulunma, .......... olsaydı, daha iyi olur muydu?
sunma ve savunma Yönetme, Hem fikir olma, Yorumlama, .......... neden seçti?
Açıklama, Değer biçme, Öncelikleri belirleme, .......... hakkındaki önerin nedir?
Görüş, Destekleme, Önem, Ölçüt, Kanıtlama, .......... nasıl oranlarsın?
Yanlış olduğunu kanıtlama, Sınama, Etkileme, .......... ilişkin eylemleri desteklemek için ne tür örnekler
Algılama, Değer verme, Tahmin etme, Anlam verebilirsin?
çıkarma .......... nasıl değerlendiriyorsun?
.......... nasıl saptayabilirdin?
.......... için neyi seçerdin?
.......... ilişkin öncelikleri nasıl sıralardın?
.......... hakkında hangi yargıda bulunabilirsin?
Bildiklerini temel alarak, .......... nasıl açıklarsın?
.......... ilişkin görüşü desteklemek için hangi bilgiyi
kullanırsın?
.......... doğruluğunu nasıl kanıtlardın?
.......... sonuçlandırmak için hangi verileri kullanırdın?
.......... neden daha iyidir?
.......... ilişkin olguları öncelik sırasına nasıl koyarsın?
.......... nasıl karşılaştırırdın?
Tablo 2’de görüldüğü gibi, Bloom taksonomisinin temel alınarak
eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilebileceğini ya da
cesaretlendirilebileceğini düşünen Barton, taksonominin her
düzeyine ilişkin anahtar sözcükleri vererek, her düzeyde
sorulabileceğini düşündüğü soruları belirlemiştir.
Bu görüş ve çabalar, öğretmenlerin, psikologların ve eğitimcilerin

eleştirel düşünmeyi nasıl öğreteceklerini öğrenme eğilimi içinde
olduklarının da bir göstergesidir. Taksonomide belirlenen
düzeylere ilişkin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin
geliştirilmesi için oluşturulan sorular da bu gereksinimin bir
göstergesidir. Fakat öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin
doğrudan ortaya çıkarabileceği tek ve düzenli bir reçete yoktur.
(Paul, 1984:36-37).
Paul (1984:38-39), Bloom taksonomisini analiz ederek ve

eleştirerek, eleştirel düşünmenin doğasını ve ona olan gereksinimi
daha iyi açıklayabileceğini ileri sürmekte ve de Bloom
taksonomisinin tek yönlü bir sınıflama olduğunu ifade etmektedir.
Buna göre, “Kavrama”, “Bilgi’yi” ön koşul olarak gerektirirken,
“Bilgi”, “Kavrama’yı” ön koşul olarak gerektirmez. Bilgi her zaman
kavramadan daha basit bir davranış, kavrama uygulamadan daha
basit bir davranış, uygulama analizden daha basit bir davranış,
analiz sentezden ve sentez de değerlendirmeden daha basit bir
davranıştır. Eleştirel düşünme öğretimini benimseyenler bilgiyi, bir
bireyden diğerine doğrudan aktarılan bir şey olarak görmezler.
Bilgi basit bir biçimde herhangi bir kitaptan ezberlenmez ya da bir
beyinden diğerine doğrudan aktarılmaz. Onlara göre, doğru olarak
anlaşılan bilgi öğrenen tarafından ayırt edici bir yapı olarak
görülür ve zihinsel süreçlerin mantıklı kullanımı sonucu ortaya

çıkan üründür.
Paul’a (1984:38) göre, bu durum eğitimcileri yanlış

yönlendirmektedir. Aslında, bilgi edinme daima, azda olsa
kavramayı, uygulamayı, analiz etmeyi, sentezi ve değerlendirmeyi
ön koşul olarak gerektirir. Bu karşıt anlayış iyi planlanmış, eleştirel
düşünme becerilerini, yeteneklerini ve eğilimlerini geliştirme adına
tasarlanan eğitim programları için gereklidir. Kısacası,
kullanışlılığına ve eğitimde yarattığı etkiye ulaşılamamasına
rağmen, Bloom Taksonomisi’nin eleştirel düşünme becerilerini
temel alan eğitim programlarının geliştirilmesinde sınırlamalara ve
eksikliklere sahip olduğu söylenebilir.
Bu karşıt görüşlere Benjamin Bloom’un verdiği yanıt, Paul’un

“Bloom Taksonomisi ve Eleştirel Düşünme Öğretimi” adlı
makalesinde yayınlanmıştır (1984:38). Yanıt aşağıda verildiği
gibidir:
“Biz Taksonomiyi eğitim hedeflerini, eğitim yaşantılarını,

öğrenme süreçlerini ve değerlendirme soru ve problemlerini
sınıflayan bir yöntem olarak tasarladık. Biz eğitim felsefelerine,
öğretim yöntemlerine veya program geliştirme yaklaşımlarına
bir kısıtlama getirmek için Taksonomi’yi planlamadık.”
EĞİTİM PROGRAMLARININ
HEDEFİ OLARAK ELEŞTİREL
DÜŞÜNME
Eleştirel düşünmenin tanımı ile eğitimdeki yeri ve önemi

arasındaki ilişki açık bir biçimde ifade edilebilirse, eleştirel
düşünmenin eğitim programlarındaki var olma gerekliliği de
gerekçeleri ile vurgulanmış olur. Özellikle toplumlara ve
kültürlerine göre değişkenlik gösteren sosyal sorunlar göz önüne
alındığında, öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi
gereksinimini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri
sürülebilir.
Türk Milli Eğitim sistemindeki farklı konu alanları için tasarlanan

eğitim programlarında eleştirel düşünme becerilerinin göz önüne
alınması gereğinin nedenlerinden ilki: Milli Eğitim Temel
Kanununda ifade edilen Türk Milli Eğitim sisteminin genel
amaçlarında eleştirel düşünen birey özelliklerinin açık bir biçimde
betimlenmesidir. Milli Eğitim Temel Kanununda, Türk Milli Eğitim
sisteminin genel amaçları aşağıda belirtildiği gibidir:
“ Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün

fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan

Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki,
insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan
ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima

yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın
başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı
görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline
getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve

sağlıklı şekilde gelişkin bir kişiliğe ve karaktere, hür ve
bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüslere değer veren,
topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli
kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirmek, gerekli bilgi, beceri,

davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak
suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir
meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk
vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu
arttırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi,
sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve
nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.” (MEB, 1984).
Özellikle ikinci genel amaç ile, Türk Milli Eğitim sisteminin tüm
bireylere kazandırılmasını gerekli gördüğü nitelik ve beceriler,
eğitim programlarının geliştirilmesinde eleştirel düşünme
becerilerinin doğrudan işe koşulması ile gerçekleştirilebilir.
Bu araştırmaya konu olan Türkçe Eğitim Programı’nın genel

amaçları da incelendiğinde, öğrencilere eleştirel düşünme
becerilerinin kazandırılmasının gerekliliği doğrudan ve yalın bir

biçimde ifade edilmektedir.
Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek

biçimde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim
kuramlarının özel amaçları, genel amaçlara ve temel ilkelere
uygun olarak belirlenir. Milli Eğitimin temel amaçlarına ve
ilkelerine uygun olarak düzenlenen Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve
Terbiye Kurulunun 22.09.1981 gün ve 172 sayılı kararıyla kabul
edilen Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nda yer alan
genel amaçlar da aşağıdaki gibidir:
1. “Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını

tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak;
2. Onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını,
incelediklerini ve düşündüklerini tasarladıklarını söz ya da
yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve
alışkanlığı kazandırmak;
3. Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek;
onları, Türkçe’yi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve
güvenle kullanmaya yöneltmek;
4. Onlara, dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak;
estetik duygularının gelişmesinde yardımcı olmak;
5. Türlü etkinliklerle öğrencilerin kelime dağarcığını
zenginleştirmek;
6. Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu
güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak;
7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk
kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve
ulusunu, doğayı, hayatı insanlığı sevmelerinde yardımcı
olmak;
8. Onlara bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme

yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni
gerçekleştirmektir” (MEB, 1982:3).
Sekizinci maddede de açıkça görüldüğü gibi, Türkçe öğretiminin

kazandırmayı hedeflediği beceriler ile eleştirel düşünme
becerilerine ilişkin tanımlamalar ve uygulamalar, tam bir örtüşüm
içindedir. Bu durum, öğretim ortamında eleştirel düşünme
becerilerinin dil becerileri ile bütünleştirilmesini ön plana
çıkartırken, öğretim uygulamalarına da farklı bir boyut
getirmektedir. Bu da öğrencilerin gizil ve geniş kapasitelerinin
ortaya çıkarılmasıdır. Bireylerin farklı düşünme biçimlerine sahip
olduğu gerçeğinden hareketle; artık günümüzde eğitim programı
tasarlayıcılarının, öğrencilerin neler yapabildiğinden çok, neler
yapabileceklerinin ortaya çıkarıldığı eğitim durumlarına
tasarımlarında yer vermelerinin gerekli olduğu söylenebilir.
Türk Milli Eğitim Kanununda yer alan genel ve özel hedefler ile
eleştirel düşünme yaklaşımı içeriğinin örtüştüğünün
belirlenmesine ek olarak, öğrencilerin eleştirel düşünme
becerilerine sahip olarak okuldan mezun olmaları gereğini ortaya
koyan bir başka gerekçe de liberal demokratik politika kuramı ile
ileri sürülmektedir. Bu kuram, vatandaşların politik süreçte
ağırlıklarını koyarak, ana rolü üstlenmeleri gerekliliğini temel
almaktadır. Vatandaşlar, politik sürece ya doğrudan katılarak ya
da temsilcilerini seçerek anlamlı ve mantıklı kararlar vermelidir.
Her vatandaş günün sosyal sorunlarını kusursuz olarak
anlayabilmeli, yorumlayabilmeli, analiz edebilmeli ve sonuçta
sorunun çözümünde baskı grubu olarak süreç içinde konumunu
almalıdır. Kısaca, vatandaşlar düşünebilmelidir. Gençlik arasında
düşünmeyi geliştirebilmenin sorumluluğu, hem eğitim
programlarının geliştirilmesinde hesaba katılmalı hem de okulların

temel görevlerinden biri olmaya devam etmelidir (Onosko,
1988:14).
Özden (1998: 86-87) eleştirel düşünmeyi sağlıklı bir demokrasi

için ön koşul olarak görmektedir. Özden, eleştirel düşünen
bireylerin demokrasiye katkılarını şöyle ifade etmektedir:
“Bireyler okul yıllarında eleştirel düşünme yeteneğini

kazandıklarında dinledikleri konuşmacının kanaatlerini,
varsayımlarını ve iddialarını ayırt edebilecekler, konuşmada
açıklığa kavuşmayan noktaları ve argümanın eksik kalan
kısımlarını görebilecekler ve tanımlamaların yeterliliğini ve
sonuçların uygunluğunu değerlendirebileceklerdir.
... Sağlıklı bir demokrasi için eleştirel düşünmeyi bilen ve

“bütünü” gören çoğunluk vazgeçilmez bir ön-koşuldur.
Demokrasinin en önemli yönlerinden olan kamuoyu, eleştirel
düşünebilen, okuduğunu ve dinlediğini anlayabilen, olayları ve
eşyayı kendi bakış açılarına göre değerlendirebilen kişilerce
oluşturulur.”
Eleştirel düşünen birey özelliklerinin geliştirilmesinde eğitim

sisteminin demokratikleştirilmesinin de ayrı bir önemi vardır.
Çünkü bireye çağdaş, yaratıcı, eleştirel, bilimsel, demokratik
düşünme gücünü kazandırma, sorumluluk üstlenme, sorunlara
çok boyutlu bakabilme, karşı görüşün uslamlamasını inceleme,
uzlaştırıcı ve hoşgörülü özellikler kazandırabilmenin önkoşulu,
öğrencinin öğrenme biçimini sınırlamayan ve yeteneklerinin
geliştirilmesini engellemeyen, onların gizil sığalarını ortaya
çıkarmalarına olanak tanıyan zenginleştirilmiş eğitim durumları
tasarlamaktır. Aslına bakılırsa, demokratik eğitim sistemi, Türk
Milli Eğitim Sistemi’nin hedeflerinde de yer aldığı gibi, bireyde

kalıplaşmış davranış, ezbere dayalı ve dayatılmış bilgiler yerine;
yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerine dayalı öğrenmelere
olanak veren, öğrendiklerini yorumlayabilen ve düşünmelerinde
tarafsız olan bireyler yetiştirme temeline dayanmaktadır.
Demokratik eğitim sistemi, öğrencilere demokrasiyi yaşayarak

yetişmelerine olanak tanıyan öğretme-öğrenme sürecini içerir.
Ertürk (1986:29), böyle bir süreçte öğretmene düşen görevleri
aşağıdaki gibi açıklamaktadır:
1. "Birey olarak her gencin değerini ve önemini kabul etmek.
2. Ortak varılmış kararların sağlamlığına inanmak.
3. Gençlerin kendi problemlerini karşılama ve çözme

yeteneklerine inanmak.
4. Demokratik işleyişin görünüşteki yavaşlığı karşısında sabırlı
olmak.
Bu anlayışların ışığı altında bir öğretmen:
a. öğrencilerin sınıf edegenliklerini ve hatta amaçlarını
tartışma ve yeğleme yoluyla saptamada geniş çapta paydaş
olmalarına izin vermeli,
b. gittikçe artacak bir şekilde öğrencilerin kendi davranma
yollarını kendi kararlarına dayandırmaları için izin vermeli ve
onlara olanaklar hazırlamalı,
c. belli bazı davranma yollarının gereğini söyleyip durmak
yerine onları öğrenciye gerektikçe örneklerle, eleştirilerle,
açıklamalarla göstermeli ya da yaptırmalı,
d. öğrencilerin bireyler olarak yeteneklerini ortaya çıkarmaları,
geliştirmeleri ve bunlardan faydalanmaları için olanaklar
sağlamalı,
e. sınıf içi ve dışı edegenliklerde, öğrenci katılımını ve

gerektikçe kişisel girişimini özellikle özendirme yollarıyla
öğrencilerle kubaşarak gerektikçe gruplaşarak hoş bir hava
içinde çalışmalı.”
Eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretim programlarının

işe koşulması için üçüncü bir neden de, günümüz bilgi
teknolojisinin bireylerin kullanımına sunduğu bilgi miktarı ve
çeşitliliğidir. Bilginin edilgen alıcıları olarak yetiştirilen öğrencilerin
böyle bir bilgi patlaması karşısında, eleştirel seçimler yapmak,
karşılaştıkları karmaşık sorunları çözmek ve akademik
çalışmalarında başarılı olmak için ölçüt ve stratejiler oluşturmada
güçlük çekecekleri bir olgudur; bu nedenle öğrencilerden bilgiyi
edilgen bir biçimde edinmeleri değil, bilgiyi ayıklamada ve
işlemede eleştirel seçici olabilmeleri öğretilmelidir.
Son yıllarda yazılı ve görsel medyada yayınlanan insan

kaynaklarına ilişkin haber ve ilanlarda günümüzün karmaşık ve
sürekli değişen çalışma alanları açıkça sergilenmektedir. Bu
çeşitliliğin iş verenleri, özel alanlarda üst düzey akademik ve/veya
iş deneyimleri olan bireyler kadar, düşünme ile ilişkili genel
becerilere (Kendi kendine öğrenme, yazma ve sözel ifade
becerileri vb.) sahip bireyleri de işe almaya yönelttiği söylenebilir.
Gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel

beceriler ve karmaşık görüşlerin öğrenilmesindeki bireysel
farklılıklar ve sorunların çözümündeki çoklu görüngeler, eleştirel
düşünmenin eğitim programlarının temel hedeflerinden biri olarak
eğitim ve öğretim sisteminin merkezinde yer alması gereğini
ortaya çıkarmaktadır. Eleştirel düşünme becerilerinin eğitim
programlarında işe koşulması ile, öğrencilerin yetişkinler gibi
bireysel özerklik kazanmaları, toplumda ve ulusal sosyal

sorunlarda bilgili insanlar olarak yer almaları ve katkıda
bulunmaları, eleştirel gözlemci olarak davranmaları, demokratik
kurumların ve doğal haklarının savunucuları olmaları ve de çalışma
alanında kolay bir biçimde ilerlemeleri ve ekonomik başarılar elde
etmeleri sağlanabilir.
BİLİŞSEL ÖĞRETİM VE
Düşünme becerilerini bilişötesi, bilişsel süreçler (problem

çözme, karar verme ve kavrama), çekirdek düşünme becerileri
(temsil etme, özetleme ve anlamlandırma), eleştirel düşünme,
yaratıcı düşünme ve içerikteki bilginin rolünü anlama olarak altı
boyutta ele alan Ashman ve Convay (1997:130-151) bilişsel
öğretim tekniklerini: a) öğrenme yaşantılarında biliş, b) bilişsel
stratejilerin öğretimi, c) yinelemeli yaklaşım olmak üzere üç
grupta ele almaktadır.
“Öğrenme Yaşantılarında Biliş” yaklaşımı, öğrencilerin bir dizi

öğrenme yaşantısı içinde sunulan birikimi edinme süreçlerinin bir
parçası olarak bilişsel stratejilerin öğretimini içerir. Bu yaklaşımda,
beceriler doğrudan öğretilmez; fakat öğrenci yaşantılarının bir
sonucu olarak veya öğretmenlerinden aldıkları pekiştireçlerle ya
da kendilerine sunulan içeriğin doğal bir sonucu olarak ortaya
çıkar. “Bilişsel Strateji Öğretimi” yaklaşımı, bir dizi öğrenme
işleminde ve belirli bir konu alanında uygulama alanı bulan genel
ve özel bilişsel becerilerin doğrudan öğretilmesi ile ilişkilidir.
Üçüncü grup olan “Yinelemeli” yaklaşımda ise, öğrenme
başlamadan önce tahminlerle ve sorularla önceki bilişsel bilgi
etkinleştirilerek, öğrenci hazırlanır. Etkinlik süresince öğrencinin
edindiği bilişsel stratejiler ile öğreneceğini tahmin ettiği yeni

stratejileri karşılaştırmasına izin verilir. Etkinlik sonrasında,
edindiği önceki bilişsel stratejileri ile yeni öğrendiği stratejileri
bütünleştirmesi sağlanır.
Bilişsel kuramın neyi, nasıl ve nerede öğreteceğiz konusunda

yepyeni bir görünge sağladığını ileri süren Mayer (1992:411)
görüşlerini şöyle açıklamaktadır:
“Eğer hem içeriğe hem de sürece önem verilecekse, öğretilen

konu alanının temelinde yatan düşünme becerilerinin
öğretilmesi gereklidir. Nasıl öğretileceği konusunda, eğer bilgiyi
işleme becerilerinin öğretim ile bütünleştirilmesi
hedefleniyorsa, bu öğretmen merkezli bir öğretimden
öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenci katılımının sağlandığı
bir sürece doğru geçmeyi gerektirmektedir. Nerede
öğretmeliyiz konusunda ise, eğer hem içeriği hem de öğretim
yöntemi değiştirilecekse, öğretimin konumu da
değiştirilmelidir. Bu durumda, öğrenciler daha fazla sıralarında
oturarak, öğretmenlerinin sunduklarını seyretmemelidir. Bunun
yerine, tartışmayı ve keşfetmeyi özendiren ve de işbirlikli
öğrenmeyi cesaretlendiren eğitim durumları yaratılmalıdır.”
Davranışçı yaklaşımın öğretimdeki doğurguları daha çok öğrenme

ortamının düzenlenmesinde odaklanırken, bilişsel yaklaşım
öğrenme ürünlerini doğrudan etkileyen öğrencilerin öğrenme
farklılıklarını vurgulamaktadır. Ashman ve Conway (1997: 134)
öğrenme sitillerini üç düzeyde incelemektedirler. Bunlar; a) derin,
b) anlamlandırıcı, c) yüzeyseldir. Derin öğrenme sitiline sahip bir
öğrenci, kavramlar üzerinde odaklaşır, görüşleri ağ içinde örgütler
ve eksiksiz anlamak için materyali çözümler ve sentezler.
Anlamlandırıcı düzeyde bulunan bir öğrenci de kendine özgü dili
ile anlamasını bireyselleştiren verimli düşünen bir öğrencidir ve

öğrendiklerini kendi yaşantıları ile ilişkilendirir. Yüzeysel öğrenme
sitiline sahip bir öğrenci tekrar ve anlatmaya odaklanır ve bilgiyi
yeniden üretme aşamasında sadece bildiklerini kelimesi
kelimesine yineler.
Ashman ve Conway (1997: 134)’e göre, öğretimde öğrenme

sitillerinin etkisi öğretmen tarafından hedeflenen öğrenme
ürününe bağlıdır. Eğer hedeflenen öğrencinin içeriği ezberlemesi
ise, yüzeysel öğrenme sitilini kullanan bir öğrenci başarılı olur;
fakat hedeflenen öğrenme ürünü işe koşulan süreci anlamak ve bu
süreci diğer öğrenme işlemlerine uygulamak ise, anlamlandırıcı ve
derin öğrenme sitillerine sahip öğrenciler daha başarılı olur.
Eleştirel düşünmeyi de içine alan düşünme becerilerini altı boyutta

ele alan Ashman ve Conway (1997:135-150) bu becerilerin
öğretimi için aşağıda listelenen öğretim yaklaşımlarını
önermektedir:
1. Doğrudan Açıklama (Direct Explanation)

2. Aşamalı/Basamaklı Öğretim (Scaffolded Instruction)
3. Aracılı Öğrenme Yaşantıları (Mediated Learning Experience)
4. Karşılıklı Öğretim (Reciprocal Teaching)
5. Bilişsel Hazırlama (Cognitive Coaching)
6. İşbirlikli Öğrenme (Co-operative Learning)
7. Akran Öğretimi (Peer Tutoring)
8. Bilişsel Çıraklık (Cognitive Apprenticeship)
9. Öz denetimli Öğrenme (Self-regulated Learning)
Fisher (1990: 184-185) geleneksel öğretim yöntemlerinde yaygın

bir biçimde kullanım alanı bulan “Sunuş” yönteminde öğrencinin
kendi düşüncelerinin önemsiz olduğunu vurgulayarak,
öğrencilerin “doldurulması gereken damarlar” olarak görüldüğünü
ifade etmektedir. Fisher’e göre, “Sunuş” yönteminde doğru
bilgilerin öğretmenin kafasında olduğu ve öğrencinin anlamasını
sağlamak için bu bilgilerin onlara aktarılması gereklidir. Burada
öğrencinin yapması gereken bilgiyi almak ve barındırmaktır. Fisher
bu süreci “Aktarım Modeli” (Transmission Model) olarak
tanımlamakta ve Şekil 2’de göstermektedir:
Öğretmen
Görüşler
Öğrenci
Şekil 2 Aktarım Modeli
“Buluş” modelinde doğru düşüncelerin okulun dışında, dünyada

bir yerde olduğu kabul edilir ve eğer öğrenciler doğru hareket
ederlerse bu bilgiye ulaşacaklardır. Bu bilgileri bulduklarında ya da
keşfettiklerinde de öğrencinin sorgulayıcı zihninde sabit olarak
kalacaklardır. Öğretmenin rolü materyali sağlamak ve sonuçları

beklemektir; fakat bu yaklaşımda da öğrencinin öğrenme
yaşantılarına getirdiği bilgilerin değeri göz ardı edilmektedir. Bu
yaklaşımda, öğrenciler “yakılacak ateş” olarak görülür ve
yapılandırılmış öğrenme yaşantıları içerisinde etkin bir biçimde
bulunmasını sağlanır. Öğrenci bilgiyi işleme, keşfetme, bağlamlar
kurma ve problem çözme etkinlikleri ile iç içedir; fakat etkinlikler
sonunda öğrencinin düşünme biçiminde niteliksel bir farklılık olup
olmadığı ile ilgilenilmez. Fisher bu süreci “Buluş Modeli”
(Discovery Model) olarak tanımlamakta ve Şekil 3’te
göstermektedir:
Öğretmen tarafından
planlamış, öğrenci
tarafından uygulanmış
Yapılandırılmış
Öğrenme
Yaşantıları
Öğretmen
Görüşler
Öğrenci
Şekil 3 Buluş Modeli
Fisher eğitim sürecinin odağında transfer probleminin yer aldığını

belirtip, “Etkinliklerin içerdiği örtük görüşler öğrencinin düşünme
sürecine transfer edildi mi?, Öğrenci deneyimlerine neyi ekledi ve
nasıl bir katkıda bulundu?, Bu öğrenme yaşantısından ne kazandı?
ve bu yaklaşımları etkin biçime getirebilecek bir öğretme modeli
var mı?” sorularını sorarak, Şekil 4’teki “Düşünmeyi Öğretme
Modelini” (Teaching for Thinking Model) önermektedir.
Yapılandırılmış
Öğrenme
Yaşantıları
Görüşler
Görüşler
Öğretmen Öğrenci
Şekil 4 Düşünmeyi Öğretme Modeli
Düşünmeyi öğretme modeli öğrenciye “Bu konuda ne

düşünüyorsun?” sorusunu sormayı temel alır. Üst düzey
düşünmeler aracılığıyla öğrenmeye yaklaşır. Bu modelin odağı
anlatma ve yapma yaklaşımları değil, düşünme yaklaşımıdır. Bu
model öğrenci görüşlerini, bilişsel ve bilişötesi süreçleri ham
madde olarak alarak, bilmeyi ve yapmayı düşünme ile birleştirip,
öğrenme sürecini hızlandırmayı amaçlar. Düşünmeyi öğretme
derin düşünmeyi etkinlikler ile birleştirmeye çalışır ve “Öğrencinin

sahip olduğu düşüncelerinden başlayarak, onların düşünmelerini
geliştirmelerine nasıl yardımcı olabiliriz?” sorusuna yanıt arar.
Beyer (1991:124) düşünme eğilimlerinin geliştirilmesinin zaman

alacağını belirterek, bu eğilimlerin tek bir ders ya da ünite
sonunda edinilemeyeceğini ifade etmektedir. Beyer, düşünme
eğilimlerini harekete geçiren uzun erimli düşünme incelemelerinin
içinde tutulan öğrencilerin bu eğilimleri kazanabileceğini ileri
sürmektedir. Böyle bir hedefi gerçekleştirmek için yapılması
gerekenleri şöyle açıklamaktadır:
1. Arzu edilen eğilimleri gösteren davranışlar için model

oluşturma : Öğretmenler, konu ile ilişkili bilgiyi elde edene
kadar yargılara şüphe ile bakmalı ve konuya ilişkin görüş
farklılıklarını bilinçli bir biçimde ortaya çıkarma çabası içinde
olmalıdır. Öğretmenler öne sürdükleri iddialara ve verdikleri
kararlara nasıl ulaştıklarını yani uslamlamalarını
sergilemelidir. Bunu yaparken, nedenini öğrencilere
açıklamalı ve öğrencilerin önemli düşünme özelliklerinin
farkında olmalarını sağladıklarından emin olmalıdırlar.
2. Arzu edilen eğilimleri yansıtan öğrenci davranışlarında ısrar

etme : Öğrencilerin etkili düşünmenin destekleyicisi ve
belirtisi olan davranışları sergilemeleri sağlanmalıdır.
Öğrencilerin savlarını ve kararlarını destekleyen nedenleri
belirtmeleri, diğer bireylerden de bunu istemeleri, seçim
yapmadan önce seçenekler yaratmaları, farklı görüşleri
araştırıp keşfetmeleri ve yargılarını geciktirmeleri
gerekmektedir. Öğrencilerin bu davranışları sergilemesindeki
öğretmen ısrarı düşünme eğilimlerinin alışkanlık biçimine

dönüşmesini sağlar.
3. Öğrencileri düşünme eğilimlerini temel alan davranışlar

sergilemelerini gerektiren etkinler içinde çalıştırma :
Öğrenme etkinlikleri öğrencileri tutarlı ve sürekli bir biçimde
ustaca düşünmeye ilişkin davranışları sergilemeye
yönlendirmelidir. Öğrencilerin farklı görüşleri araştırıp
tartışabilecekleri, ek veriler toplayabilecekleri, yargılardan
şüphe edecekleri, bir çok seçenek arasından seçim
yapabilecekleri etkinlikler öğretmenler tarafından tasarlanıp
işe koşmalıdır.
4. Uygun düşünme eğilimlerinin belirtisi olan davranışları

güdüleme: İyi ve yetkin düşünmenin göstergesi olan
davranışların önemi ve değeri açıklanarak, övgü ve not gibi
güdüleme araçları kullanılarak, öğrenciler bu davranışları
sergilemeleri konusunda cesaretlendirilir.
Öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflendiğinde,

sınıf ortamının düşünmeyi destekler bir biçimde tasarlanması ve
öğretimin de bu yönde yapılması gerektiğini ifade eden Beyer
(1991:120-123), beş önemli noktanın göz önüne alınması
gereğini vurgulamaktadır. Bunlar:
a. Sınıf düzeni
b. Öğrenci davranışları
c. Öğretmen davranışları
d. Öğrenme etkinlikleri
e. Eğitim materyalleridir.
Düşünme becerilerinin genel olarak öğretiminden hareket ederek

eleştirel düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin özel yaklaşımlar
incelendiğinde, bir başka deyişle, eleştirel düşünme becerileri
temel alınarak tasarlanan eğitim programları araştırıldığında,
öncelikle eleştirel düşünme kavramının çok iyi tanımlanmış olması
gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Daha sonra, eleştirel düşünme
kavramına ilişkin tanımlamalar, beceri ya da strateji listeleri
yardımıyla eleştirel düşünmenin herhangi bir konu alanına bağlı
kalınmaksızın genel olarak mı yoksa özel bir konu alanı içinde mi
öğretilmesinin uygun olacağı konusunda tartışmalar yapıldığı alan
yazında gözlemlenmektedir.
Mcpeck ( 1981:10) diğer tüm eleştirel düşünme kuramcıların

dışında kalarak, genel eleştirel düşünme becerilerinin daima bir
konu hakkında oluştuğunu savunmaktadır. Perkins ve Salomon
(1989:17-24) bilişsel becerilerin bağlam içinde ele alınmasının
güçlü ve zayıf yönlerini belirterek, her iki yaklaşımın bir sentezinin
yapılıp, olumlu yönlerinin bir araya getirilmesini önermektedir.
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) öğrenenlerin güçlü

birer eleştirel düşünen olarak yetişmelerini sağlamak için, örnek
eleştirel düşünce öğelerinin, standartlarının, zihin özelliklerinin ve
eleştirel düşünme becerilerinin belirli disiplinler ve konu alanları
içinde işlenmesi gereğinde ısrar etmektedir.
Eleştirel düşünmenin öğeleri amaç, problem durumu, sayıltılar,

kavramlar, çıkarımlar, görüşler, doğurgular ve sonuçlardan
oluşmaktadır. Eleştirel düşünmenin örnek standartları ise, açıklığı,
kesinliği, doğruluğu, derinliği, yeterliliği, ilişkili olmayı, bütünlüğü
ve tarafsızlığı kapsamaktadır. Paul, Binker, Jensen ve Krelau
(1990:381) zihin özelliklerini birbirinden bağımsız yedi grup

içinde ele almaktadır. Bunlar:
1. Zihinsel alçak gönüllülük: Bireyin kendi bilgisinin sınırlarının

farkında olması ve kendi görüşünün yanlılığına, ön yargılı
olup olmadığına ve sınırlarına duyarlı olmasıdır.
2. Zihinsel cesaret: Diğer bireylerin güçlü ve olumsuz tepkileri
ne olursa olsun, tarafsız görüşlerle ve inançlarla yüz yüze
gelmeye ve onları sınamaya istekli olma.
3. Zihinsel empati: Diğer bireyleri eksiksiz anlamak için
kendisini onların yerine koyma gereksiniminin farkında olma.
4. Zihinsel dürüstlük: Bireyin kendi düşünmesinde doğru ve
eksiksiz olma ve kullandığı zihinsel standartlarında tutarlı
olma gereksiniminin farkında olma.
5. Zihinsel istençlilik: Zorluklara, engellere ve düş kırıklıklarına
rağmen, zihinsel içgörü ve dürüstlüğün peşini bırakmamaya
istekli olma.
6. Usa vurmada inançlılık: Bireyin akılcı yetilerini geliştirip, diğer
bireyleri onun kendi kararlarını kabul etmesi konusunda
cesaretlendirerek, kendi özgür usa vurmalarının insanlık
adına yarar getireceğine inanma ve güven duyma.
7. Zihinsel adalet: Arkadaşlarının, bir grubun ya da toplumun
duygularına ve kazanılmış haklarına bağlı kalmaksızın, tüm
görüşlere hoşgörü ile bakmaya ve onları aynı zihinsel
standartlar ile sınamaya isteklilik.
Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:393)’ya göre, eleştirel

düşünmenin öğeleri, standartları ve zihinsel özellikleri tüm
disiplinlerde, konu alanlarında ve günlük usa vurmalarda iyi
düşünmek için uygulanabilir. Bunlara ek olarak, Paul, Binker,

Jensen ve Krelau’nun eleştirel düşünme kavramı, konu alanlarına
ve disiplinlere özgü usa vurma biçimlerini de içerir ve öğrencilerin
sosyoloji, psikoloji ve biyoloji gibi farklı konu alanlarına ilişkin
düşünme biçimlerini de öğrenmelerinin gerekli olduğunu vurgular.
ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE
ÖĞRENME-ÖĞRETME
STRATEJİLERİ VE ETKİNLİKLERİ
Günümüz koşullarında öğretimin derin ve anlamlandırıcı

öğrenme sitillerini geliştiren eğitim durumları ile tasarlanması
gerekliliği yatsınamaz bir gerçektir. Bu olguyu temel alarak
tasarlanan eğitim ve öğretim programları, öğrencinin bireysel
görüşlerine değer verme ile başlar ve üst düzey düşünmeler
aracılığıyla öğrenmeye yaklaşır. Böyle bir yaklaşımın temelinde
anlatma ve yapma yaklaşımları değil, düşünme yaklaşımı yatar.
Eleştirel düşünme becerilerini temel alan bir yaklaşımda eğitim

durumları, anlatma ve yapma gibi öğrenme yaşantıları ile değil,
öğrencilerin geniş kapasiteleri için farklı öğrenme yaşantıları
önerebilen bir yapıda örgütlenebilmelidir. Okullarda öğrencilere
eleştirel düşünmeyi öğretme eğitim programı aracılığıyla
başarılabilir. Eğitim durumları yapılandırılırken tasarlanan ve
öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencinin
süreçten bilgi ve beceri kazanımı, düşünme değişikliği ve bireysel
deneyimleri ile öğrendiklerini ilişkilendirebilme gibi öğrenme
ürünleri ile ayrılmasını sağlamalıdır.
Bir konu alanın öğrenme-öğretme sürecinde, eleştirel düşünme

becerilerini bir araç olarak kullanarak, bu becerilerden
yararlanmayı hedef alan ve bu doğrultuda tasarlanan bir öğretim

programının uygulamaya konulabilmesi için aşağıda listelenen
stratejiler ve etkinlikler işe koşulabilir:
1. Doğru soruyu sorma

2. Yaratıcı drama ve diğer bireylerin görüşlerini yeniden
yapılandırma
3. Olgu, görüş ve sebepler ile desteklenen usa vurma arasındaki
farklılığı öğretme
4. Sınıf içi değerlendirme teknikleri
5. İşbirliğine dayalı öğrenme stratejileri
6. Örnek olay / Tartışma
7. Diyaloglar
8. Eleştirel düşünme stratejilerinin her biri için önerilen sınıf içi
uygulamalar
Doğru soruyu sorma
Moore (1998:278) sınıf içi etkileşimde öğretmenlerin

öğrencilerden daha fazla konuşma süresi kullandıklarını ve
öğretmen merkezli bir öğretimden öğrenci merkezli bir öğretime
geçmenin bir yolunun da öğretim sürecinde çeşitli soru sorma
tekniklerinin işe koşulması ile sağlanabileceğini belirtmektedir. Bu
yaklaşım soru sorma becerisini etkin bir öğretimin en önemli
parçası durumuna getirmektedir.
Moore, soruları dar ve geniş sorular olmak üzere iki grupta

incelemektedir. Dar sorular olguları hatırlamayı, özel veya doğru
yanıtları gerektirirken, geniş sorular tek bir sözcük ile
yanıtlanamayan ya da tek doğrusu olmayan sorulardır. Bu tip
sorular, öğrencilerin yanıtları düzenleyebilmeleri için basit bir
bellek işleminden çok düşünme süreçlerini işe koşmalarını
gerektirir. Bir başka deyişle, eğer hedef düşünme süreçleri ise,
geniş soru tipi gereklidir.
Etkili öğretmenler öğrencilerinin etkin bir biçimde derse

katılmalarını sağlayan öğretmenlerdir. Öğrencilerin
güdülenmişliğini koruyan etkinlik çeşitliliğine ek olarak, etkili
öğretmenler soru sorma, öğrencilerin içeriği açık bir biçimde
anlamalarına yardım etme ve öğrenci anlamalarını izleme gibi
nitelikler ile donanık öğretmenlerdir. En etkili öğretmenler sınıf
ortamında üst düzeyde bir etkileşim sağlar ve bu etkileşimi
etkinlikler süresince korurlar. Böyle bir sınıf ortamında, öğretmen

sunularından daha çok öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen
diyalogları gözlenir. Bu sınıf ortamın yaratılmasında en önemli rol,
öğretmen tarafından etkin bir biçimde yöneltilen sorulardır
(Cruickshank, Bainer ve Metcalf, 1995:343-344).
Etkili sorular, öğrencinin etkin bir biçimde bilgiyi işlemesini,

birleştirmesini ve yanıt vermesini sağlar. Cruickshank, Bainer ve
Metcalf (1995:344), iyi soruların öğrencinin derse katılımını,
düşünme düzeyini artıran, düşünmelerini örgütlemelerine
yardımcı olan, akademik görevlerini başarıyla yerine getirmelerini
kılavuzlayan, öğretmenin öğrenci anlamalarını izlemelerine olanak
tanıyan ve dönüt sağlayan sorular oldukları düşünmektedir. Soru
tipi ve öğrenciden beklenen düşünme düzeyi, soruları düzenlerken
ve sorarken göz önünde bulundurulmalıdır. Cruickshank, Bainer
ve Metcalf, soru tiplerini, alt veya üst düzey, bütünleştirici veya
ayrıştırıcı (dar veya geniş), içerik veya süreç soruları olmak üzere
üç grupta incelemektedir.
Alt ve üst düzey düşünme becerileri gerektiren sorular, soruyu

yanıtlamak için gerekli olan düşünme düzeyini temel alan
sorulardır. Bloom taksonomisine göre, alt düzey düşünme
becerileri bilgi, kavrama ve uygulama, üst düzey düşünme
becerileri ise analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarını ifade
etmektedir. Öğrenciler bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarını
temel alınarak hazırlanan soruları önceki bilgilerini kullanarak,
hatırlayarak, yeniden ifade ederek, açımlayarak veya bir işlemi
yerine getirerek yanıtlarlar. Analiz, sentez ve değerlendirme
basamaklarına ilişkin sorular ise öğrencilerin daha karmaşık ve
özgün düşünmelerini gerektirir. Soruları sınıflamada Bloom’un
sınıflandırması yaygın ve çok yararlı olmasına rağmen, çoğu
öğretmen bu sınıflandırmayı sınıfta kullanmak için oldukça

karmaşık bulmaktadır (Moore, 1998:279).
Ayrıştırıcı-bütünleştirici sorular, yanıta ulaşmada gerekli olan

düşünce yönüne ilişkin sorulardır. Bütünleştirici sorularda
öğrencilerin zihinsel süreçleri geniş ve genelden, dar ve özele
doğru ilerlemektedir. Bu tür sorular bir tek doğru yanıt gerektirir.
Kim, ne, ne zaman, nerede gibi olgusal sorular ya da evet-hayır
yanıtı gerektiren kapalı uçlu sorular bütünleştirici sorulara
örnektir. Bu sorular içeriğin önemli, özel bölümlerini vurgulamak
için uygun sorulardır. Ayrıştırıcı sorular ise, düşünceyi dar ve özel
noktalardan geniş ve genele doğru hareket ettirmeyi gerektirir.
Burada sorunun yanıtı olabilecek pek çok gizil yanıt vardır. Bu tür
soruları yanıtlayabilmek için öğrenciler çeşitli bilgi, ilke ve yaratıcı
yöntemlerden yararlanmak zorundadır.
Sorular içerik ya da süreç merkezli olarak ta düzenlenebilir.

İçerik merkezli sorular öğretmenlerin %80’inin kullandığı, dorudan
öğrenilmiş bilgilerin ölçüldüğü sorulardır. Soru ve yanıt doğrudan
içerik ile ilgilidir ve öğretmenin kafasındaki “doğru” yanıtı ölçer. Bu
tür sorular alt düzey düşünme becerilerini gerektirir. Öğrencilerin
düşüncelerini uyarmak ve harekete geçirmek için kullanılan
sorular süreç merkezli sorularıdır. Bu sorular içerik ile ilgili olsa da
yanıtın “doğruluğu” ile daha az ilgilenilmekte ve öğrencileri içeriği
farklı, yaratıcı ve karışık yollarla düşünmeye yönlendirmektedir;
böylece süreç merkezli soruların üst düzey düşünme becerileri
gerektiren sorular olduğu görülmektedir. Bu tür sorular
öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini
artırmaktadır.
Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’nın (1990: 44-46) Bloom

taksonomisini temel alan sorular yerine, Sokratik sorular
sınıflandırmasını, eleştirel düşünme becerilerinin araç olarak
kullanıldığı konu alanlarının öğretimi için önermektedir.
Öğrenci düşüncesinin ortaya çıkarıldığı ve irdelendiği Sokratik

tartışmalar öğrencilerin açık bir biçimde düşüncelerini
geliştirmelerine ve değerlendirmelerine olanak verir; böylece
öğrenciler kendi görüşlerini daha tutarlı ve daha iyi geliştirilmiş
görüngeleri temel alarak oluşturabilir. Özellikle öğretmen
öğrencisinin ne düşündüğünü ve ne söyleyeceğini merak etmeli ve
ciddiye almalıdır. Aynı durum öğrencilerin birbirleri ile olan
tartışmaları içinde geçerlidir. Altı farklı soru grubundan oluşan
sınıflandırma aşağıda örnek sorular ile açıklanmıştır. Örnek
sorularda altı çizili olan sözcükler yerine duruma bağlı olarak
farklı sözcük, söz öbekleri ya da tümceler kullanılabilir.
1. Grup : İfadeleri daha açık hale getirmek için sorulan sorular

Bu ifade ile neyi kastediyorsunuz?
Temel görüşünüz nedir?
Bu görüş bunun ile nasıl ilişkilendirilir?
Bu ifadeyi farklı biçimde nasıl açıklarsınız?
Burada ana sorunun ne olduğunu düşünüyorsunuz?
Temel görüşünüz bu mu yoksa şu mudur?
Sizi anladığımdan emin olmak istiyorum; Bunu mu yoksa şunu mu
kastediyorsunuz?
Bu bizim tartışmamız/problemimiz/konumuz ile nasıl
ilişkilendirilir?
Bu açıklama ile X’in neyi ifade etmek istediğini düşünüyorsunuz?

X’in neyi ifade etmek istediğini kendi sözcükleriniz ile
özetleyebilir misiniz?
X bu sizin ifade etmek istediğiniz şey mi?
Bu konu ile ilgili bir örnek verebilir misiniz?
Bu bir örnek olabilir mi?
Bunu biraz daha açıklar mısınız?
Bununla ilgili olarak daha fazla neler söyleyebilirsiniz?
Bunu niçin söylediniz?
2. Grup : Varsayımları irdeleyen sorular
Sayıltınız nedir?
X’in sayıltısı nedir?
Başka hangi sayıltıları temel alabiliriz?
....... sayıltısından hareket ediyor görünüyorsunuz. Sizi doğru
anlıyor muyum?
Düşünme biçiminiz tamamen ........... görüşüne bağlı görünüyor.
Bu sayıltıdan çok neden bu sayıltıyı temel alarak düşünme biçimini
oluştur muyorsunuz?
Bu sayıltıdan hareket ediyor görünüyorsunuz. Bunun nasıl kabul
göreceğini düşünüyorsunuz?
3. Grup : Sebepleri ve kanıtları irdeleyen sorular
Bunun örneği ne olabilir?
Bunu söylemenizin nedenleri nelerdir?
Bunu bilmek için daha ne tür bilgiye gereksinimimiz var?
Bize nedenlerinizi açıklayabilir misiniz?
Sizce bu kanıt buna inanmak için yeterli midir?

Bu nedenler yeterli midir?
Eğer durum bu ise bunu kim bilir?
...... diyen bir kişiye siz ne diyebilirdiniz?
Nedenin ne olduğunu düşünüyorsunuz?
Bu sonuca nasıl bir düşünce biçimi ile vardınız?
Bunun doğru olup olmadığını araştırmaya nasıl başlayabiliriz?
Bu yanıtı destekleyici nitelikte kanıtlar söyleyebilir misiniz?
Bunu nasıl biliyorsunuz?
Bunu niçin söylediniz?
Neden bunun doğru olduğunu düşünüyorsunuz?
Bu inanca sizi hangi etmenler yöneltti?
Bunun için bir kanıtınız var mı?
Bu örnek bu duruma nasıl uygulanabilir?
Bu nasıl bir farklılık yaratır?
4. Grup : Görüşler ve algılamalara ilişkin sorular
Bu probleme/konuya böyle bir algılama ile yaklaşıyor gibi
görünüyorsunuz. Böyle bir algılama yerine neden bu algılamayı
tercih ettiniz?
Diğer insanların tepkileri nasıl olurdu? Neden?
Onları etkileyen ne olurdu?
Siz olsaydınız, X’in karşı çıkışına nasıl tepkide bulunurdunuz?
Kimler bunu farklı biçimde algıladı?
Karşıt görüşe sahip olan bir kişi bu durumda ne söylerdi?
Böyle bir durumda seçeneğiniz ne olurdu?

X ve Y’nin görüşleri hangi yönlerden birbirlerine benzemektedir?
X ve Y’nin görüşleri hangi yönlerden birbirlerinden farklıdır?
5. Grup : Çıkarımları ve sonuçları irdeleyen sorular
Bununla nasıl bir çıkarımda bulunabilirsiniz?
Bunu söylemek ile ......... gibi bir çıkarımda mı bulunuyorsunuz?
Fakat eğer böyle olsaydı, sonuç olarak neler olurdu? Neden?
Bunun nasıl bir etkisi olurdu?
Bu ve bunlar olgu ise daha başka ne gibi olgular söyleyebilirsiniz?
6. Grup : Sorulara ilişkin sorular
Bunu nasıl araştırabiliriz?
Bu soruyu nasıl sorabilirdiniz?
Bu soru yeteri kadar açık mı? Bu soruyu anlayabiliyor musunuz?
Sizce bu soruyu yanıtlamak kolay mı yoksa zor mu? Neden?
X, siz bu soruyu nasıl sorabilirsiniz?
Bu soru bizden bu konuyu mu değerlendirmemizi istiyor?
Doğru sorunun bu olduğuna ilişkin hepimiz aynı görüşü paylaşıyor
muyuz?
Bu soruyu yanıtlamak için bu sorudan önce yanıtlamamız gereken
diğer sorular nelerdir?
Bu probleme/konuya ilişkin soruyu nasıl yorumladığınızı
anladığımdan emin değilim. Bu sorunun temelinde yer alan sayıltı
nedir?
Bu soru neden önemlidir?
Bu soruyu yanıtlamak için olgulara gereksinimimiz var mı?

Yaratıcı drama ve dİğer

bİreylerİn görüşlerİnİ
yenİden yapılandırma
Eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretimin ana

amaçlarından birinin, diğer kişilerin düşünme biçimlerini doğru
olarak nasıl yeniden yapılandırabileceğimizi ve onların düşünme
biçimlerini nasıl zihnimizde canlandırabileceğimizi öğrenmek
olduğunu ileri süren Paul, Binker, Jensen ve Kreklau (1990:54)
konuya ilişkin görüşlerini şöyle açıklamaktadır:
“İnsan düşüncesi için en önemli tehlike dar görüşlülüktür. Yeri

geldiğinde doğal olarak bizden farklı düşünen insanların
içgörülerine karşı açık görüşlü olmayabiliriz. Farklı düşünme
biçimlerinin ürünü olan görüşler sunulduğunda kendi inanç
sistemimizi değiştirmek ve geliştirmek yerine, sahip olduğumuz
inanç sistemini savunmaya ve korumaya yönelik zekamızı ve
bilişsel becerilerimizi kullanma eğiliminde oluruz. Diğer
kişilerin düşünme biçimlerine nasıl ulaşacağımızı, onların
algılamaları ile nasıl düşüneceğimizi ve sonuç olarak onların
gördüğü gibi olayları görmeyi nasıl başaracağımızı öğrenmeden
tarafsız olamayız.”
San (1996:149) sınıf içinde öğrencilerin olay, olgu, yaşantı ve

bilgilerini yeniden yapılandırmalarına fırsat tanıyan bir öğretim
stratejisi olarak yaratıcı dramayı önermektedir. San’ın yaratıcı
drama tanımından yola çıkıldığında, bireyi merkeze alan bu
yaklaşım, öğrencilerin doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da

drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde, bir
yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir eğitim ünitesini, kimi zaman da
soyut bir kavramı ya da davranışı, eski bilişsel örüntülerini yeniden
düzenleyerek ve gözlemlerini, deneyimlerini, yaşantılarını gözden
geçirerek “oyunsu” bir süreç içinde anlamlandırmalarını ve
canlandırmalarını sağladığı ileri sürülebilir.
O’Hara (1997; Aktaran: Üstündağ, 1997:45) öğrencilerin drama

yoluyla kendilerine olan güvenlerinin artığını, sözel ve sözel
olmayan iletişim becerilerinin, birlikte çalışma alışkanlıklarının ve
eleştirel düşünme becerilerinin geliştiğini ve sosyalleştiklerini ileri
sürmektedir. Üstündağ’da (1997:15,19) yaratıcı dramanın bir
öğretim yöntemi, sanat eğitim alanı ve bir disiplin olarak,
bireylerin 2000’li yıllarda kendini rahatça ifade edebilen, yaratıcı
ve grup çalışmalarına açık kişiler olmalarını sağlayacak bir
yaklaşım olduğunu ifade etmekte ve yaratıcı dramanın
amaçlarından birinin de eleştirel düşünme yeteneği kazandırma
olduğunu ileri sürmektedir.
Öğrencilerde mutlak geliştirilmesi gereken eleştirel düşünme

becerilerinden biri olan bireyin karşısındakini anlama ve kendini
karşısındakinin yerine koyarak onun hissettiklerini hissetme ve
anlama becerisi, yaratıcı drama etkinlikleri yardımı ile öğrencilere
kazandırılabilir. Örneğin: Ev içerisinde top oynarken vazoyu kıran
çocuk, olayın meydana geldiği anda evde bulunan anneanne ve
daha sonra işten eve dönen anne ve baba rollerini gruplara
paylaştırarak, öğrencilerden bu rollerin canlandırılması
istendiğinde öğrencilerin anneanne, baba ve annelerine ait
düşünme biçimlerini nasıl doğru olarak yeniden
yapılandırabildikleri açıkça görülebilir. Bu canlandırmadan sonra
hem sınıftaki akranları hem de öğretmen tarafından sorulacak

Sokratik sorular onların düşünme biçimlerini daha belirgin bir
biçimde ortaya koyabilmelerine yardımcı olur.
Yaratıcı drama etkinliklerine ek olarak, öğrencilere bir öykünün

sonucunu vermeden, onlardan bu sonuca ilişkin öykü
karakterlerinin arasında geçebilecek olası diyalogun yazılmasının
istenmesi de öğrencilerin karakterler arasındaki ilişkileri
düşünerek olay ya da olaylara ilişkin nedenleri sıralayabilmelerine
fırsat verir. Düşünme balonları da öğrencilerin diğer bireylerin
düşünme biçimlerini doğru olarak yeniden yapılandırabilmelerine
ve onların düşünme biçimlerini zihinlerinde canlandırabilmelerine
olanak sağlayan eleştirel düşünme etkinliklerindendir.
Olgu, görüş ve nedenlerİ İle

desteklenen usa vurma
arasındakİ farklılığı
öğ
Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’ya (1990: 55, 335-337) göre,
konu olgu öğretme olduğunda yanıtı tartışmaya gerek yoktur.
Örneğin: “Bu ağaç parçasının ağırlığı ne kadardır?” ya da “bu
cismin boyutları nelerdir?” sorularının doğru yanıtlarını sağlayan
süreç açıktır. Diğer taraftan, “Beğendiğiniz renk hangisidir?”
“Tatilinizi nerede geçirmek istiyorsunuz?” soruları tek doğru yanıtı
olmayan, öğrencilerin bireysel seçimlerini ifade etmelerine olanak
sağlayan sorulardır. Görüşleri öğretirken kullanılabilir. Fakat
günlük yaşantıda karşılaşılan önemli sorunların çoğu olgu ve
görüşler ile sınırlı değildir. Çoğu kez diğer kişilerin nedenler ile
ifade ettikleri algılamalar göz önüne alınarak sonuca ulaşmak için
usa vurma durumu ile karşı karşıya kalınır; bu nedenle öğrenciler
olguları bir araya getirmeyi bireysel tercihlerini ifade etmeyi ve en
önemlisi nedenler ile desteklenmiş düşünceler geliştirmeyi ve de
bu üçünü birbirinden ayırt edebilmeyi öğrenmelidir.
Sadece olgu ve görüş arasındaki farkı belirlemeye yönelik

etkinlikler öğrencilerin diyalogsal düşünmenin ve nedenler ile
desteklenmiş usa vurmanın önemini kavramalarında başarısız
olmalarına neden olabilir. Öğrenciler açısından olumsuz olan bu
durumu ortadan kaldırabilmek için sınıf içinde televizyon
reklamlarının, gazete ilan ve reklamlarının içerdiği ifadelerin olgu
mu yoksa görüş mü olduğu tartışıldıktan sonra, diğer öğrencileri
ikna etmek amacıyla reklam metinlerini değiştirerek, kendi

reklamlarını yaratmaları öğrencilerden istenebilir.
Sınıf İçİ değerlendİrme

teknİklerİ
Angelo (1995: 6-7) öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini

gözlemlemek ve bu becerilerin geliştirilmesine yardımcı olmak
için sürekli sınıf içi değerlendirmelerini önermektedir. “Karar
Tutanağı” olarak adlandırdığı etkinlikte öğrenciler, “Bugünkü
derste öğrendiğiniz en önemli şey nedir?” ve “Bugünkü derse
ilişkin aklınızda yer eden soru hangisidir?” sorularını bir kağıda
yanıtlayarak öğretmenlerine verirler. Öğretmen öğrenci yanıtlarını
inceler ve bir ders sonra değerlendirmelerini sınıf ile paylaşır.
İşbİrlİğİne dayalı
öğrenme stratejİlerİ
Eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin en iyi yollarından

biri de öğrenciler için grupla öğrenme durumları yaratmaktır. İyi
yapılandırılmış işbirlikli öğrenme ortamlarında, öğrenciler gruptaki
diğer öğrencilerden elde ettikleri destek ve dönüt ile daha etkin
bir eleştirel düşünme edimini ortaya koyabilirler.
İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak

bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak
bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme
yaklaşımıdır (Christon, 1990; Aktaran Demirel, 1999:202). Bu
modelde öğretmenin rolü, öğrencileri yönlendirme ve işbirliğine
rehberlik etmektir. Demirel öğrenme-öğretme sürecinde, sınıf
içinde uygulanacak işbirliğine dayalı dört farklı grup
çalışmasından söz etmektedir. Bunlar:
1. Öğrenci timleri – Başarı grupları

2. Tartışma grupları
3. Ayrılıp-birleşme grupları
4. Takım-oyun-turnuva grupları
Bu grupların çalışma süreçleri ve yönetim standartları birbirlerine

göre farklılık göstermektedir. Bean (1996:2-3) öğrencilerin
eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olacak
ufak grupların verimli çalışabilmesi için bazı ip uçları ve bu
etkinliklerde öğrencilere verilecek görevlere ilişkin örnekler

önermektedir:
Ufak grup çalışmalarının etkin ve verimli çalışabilmesi için ip

uçları
• Her grupta en fazla 5 ya da 6 öğrenci olmalıdır.
• Yoğun bir biçimde grup çalışmasını kullanıyorsanız, sürekli
ya da yarı sürekli gruplar oluşturun
• Sürekli ya da yarı sürekli grupların üyelerini seçkisiz olarak
atayın.
• Grup içinde sistematik olarak “Kayıt elemanı” ve “Denetçi”
rollerini yerine getiren iki kişiyi atayın.
• “Kayıt elemanı” grup tartışmasının içeriğini raporlaştıran ve
özetleyen grup üyesidir.
• “Denetçi” gruba ait son ürünün ortaya çıkmasına üyelerin
yaptığı katkıların bir kronolojisini yapar.
• Uygulamaya koyduğunuz grup çalışmasının türüne ilişkin
aşamaları açıklayın ve grup yönetimi standartlarınızı
belirleyip gruplara sunun.
• Etkinlikleri, zaman sınırını ve ortaya konulacak ürünün en
son biçimini tepegöz kullanarak açıklayın.
• Ortaya çıkardıkları son ürünü öğrencilerden sınıfa
sunmalarını isteyin.
• Çalışmalarını ders içeriği ile nasıl ilişkilendireceklerini
açıklayın.
Ufak grup etkinliklerindeki öğrenci görevleri
• Problem çözme
• Açık uçlu bir problem verin ve neden ve olgular ile
destekleyerek sonuca ulaşmalarını isteyin.
• Öğrencileri grup içinde mutlaka çözüme ilişkin ortak bir

yargıda birleşmeleri için cesaretlendirin.
• Zihin haritaları oluşturma
• Öğrencilerden bir konu hakkında görüşlerini yerleştirdikleri
farklı biçimlerde zihin haritaları oluşturmalarını isteyin.
• Soru üretme
• Beyin fırtınası tekniğini kullanarak, bir konu hakkında
sorular üretmelerini isteyin.
• Soruları üretirken göz önene aldıkları ana noktalara göre
soruları yeniden düzenlemelerini isteyin.
• İnanma ve şüphelenme
• Bir iddia ortaya atın ve öğrencilerden bu savı hem
destekleyen hem de çürüten görüşler, olgular ve nedenler
araştırmalarını isteyin.
• Kanıt bulma
• Önceden bir araştırma sorusu verin.
• Buldukları kanıtları bir araya getirmelerini isteyin.
• Buldukları kanıtları belli ölçütler doğrultusunda
sınıflandırmalarını ve değerlendirmelerini isteyin.
• Örnek olaylar
• Karar vermelerini ve bu kararı savunmalarını gerektiren bir
“örnek olay” sunun.
• Her öğrenciye bu örnek olayda bir rol verin.
• Ölçüt oluşturma
• Her gruba “İnanma ve Şüphelenme” ya da “Kanıt Bulma”
etkinliklerinden daha önceki grupların ya da farklı sınıfların
yaptığı çalışmalardan 2 yada üç örnek dağıtın. Dağıtılan
çalışmalarda, çalışmayı yapan grupta yer alan öğrencilerin

adlarının yazılı olmamasına dikkat edin.
• Öğrencilerden örnekleri 1., 2. ve 3. çalışma olarak
sıralamalarını ve neye göre bu sıraya koyduklarını
belirtmelerini ve kendi sıralamalarını savunmalarını isteyin.
• Daha sonra, öğretmen olarak kendi sıralamanızı ve
sıralama ölçütlerinizi öğrencilere anlatın.
• Taslak çalışma
• Öğrencilerin gelecekte karşılaşmaları olası sorunlardan
birine ilişkin kompozisyon yazmalarını ev ödevi olarak
isteyin.
• Topladığınız öğrenci kompozisyonlarını oluşturduğunuz
gruplara yeniden dağıtın ve birlikte gözden geçirmelerini
isteyin. Burada gözden geçirme çalışmaları için “yanıt
merkezli” ve “öneri merkezli” olmak üzere iki farklı oturum
düzenleyebilirsiniz.
• “Yanıt merkezli” oturumda öğrenciler arkadaşlarının
probleme ilişkin verdikleri yanıtlara karşı kendi tepkilerini
anlatırlar.
• “Öneri merkezli” oturumda kompozisyon puanlama
ölçütleri öğrencilere verilir ve bu puanlama ölçütleri göz
önüne alınarak, kompozisyonda verdikleri yanıtın niteliğini
nasıl artıracaklarına ilişkin birbirlerine önerilerde
bulunmaları istenir.
Örnek olay/tartışma
Örnek olay incelemesi öğrencilerin sorunlu bir olaya etkin olarak

katılmalarını gerektiren bir yöntemdir. Sorunlu bir olay gerçek ya da
imgesel olabilir. Olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor
çalışan öğrenciler olayı öğrenir, verileri analiz eder, sorunu
değerlendirir. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin
öneriler getirirler (Küçükahmet, 1998:70).
Öğretmenin bir olayı ya da öyküyü, sonunu açıklamadan sınıfa

anlattıktan sonra, Sokratik sorular ile tartışmayı başlatıp, öğrencilerini
olayın ya da öykünün sonunu yapılandırmaları için yönlendirmesi örnek
olay etkinliğine ilişkin bir örnektir.
dİyaloglar
Robertson ve Rane-Szostak (1996:552-556) eleştirel düşünme

becerilerinin kullanılmasına ve yararlı tartışmaların yapılabilmesine
olanak veren iki tür diyalog çalışması önermektedirler. Bunlar;
a. Yazılı diyaloglar : Öğrencilere analiz etmeleri için yazılı diyaloglar

verilir. Öğrencilerden ufak gruplarda çalışmaları ve diyalogda yer alan
katılımcıların farklı görüşleri belirlemeleri istenir. Öğrenciler
diyalogdaki görüşlerin yanlı olup olmadığını, önemli kanıtların sunulup
sunulmadığını, alternatif yorumların neler olabileceğini, olguların yanlış
ifade edilip edilmediğini, uslamlamada hata olup olmadığını araştırırlar.
Bir sonuca ulaştıktan sonra, öğrenciler diyalogdaki rolleri canlandırır ve
diyaloğa ilişkin analizi diğer gruplar ile paylaşırlar.
b. Grup diyaloğu: Tartışmayı yöneten ve yönlendiren “Lider”, görüşlerin

açıklayan “Konuşmacı”, bu görüşleri anlamaya çalışan “Dinleyen” ve
sunulan görüşler ile aynı görüşte olmayan “Muhalif” rolleri dört kişiden
oluşan gruba dağıtılır. Sınıftaki diğer öğrenciler de bu rolleri
canlandıran bireylerin ifadelerinde ve davranışlarında yer alan yanlılığı,
düşünme hatalarını, uslamlamaları ve etik doğurguları değerlendirme
ve inceleme gibi görevler verilerek, dört ayrı gruba ayrılır. Bu dört ayrı
grupta yer alan öğrenciler gözlemlerinin sonuçlarını kendi aralarında
tartışır.
stratejİlerİnİn
Bir konu alanı ile eleştirel düşünme becerilerini tümleşik bir

biçimde öğretmenin olası ve kılgısal olduğunu ifade eden Paul,
Binker, Jensen ve Krelau (1990:63-102) otuz beş stratejinin nasıl
uygulamaya konulabileceğine ilişkin görüşlerini örnekler ile
açıklamaktadır:
Strateji 1 : Eleştirel düşünceyi temel alan eğitim öğrencinin

özerkliğine saygılıdır. Öğrenciler kendilerine özgü düşünceler
geliştirebilmeleri için bilgiyi keşfetmeye ve bilgilerini, becerilerini
ve içgörülerini kullanmaya cesaretlendirilmelidir. Öğrencileri
sadece ders kitaplarında yer alan metinlerin içerdiği görüşler
çerçevesinde tartıştırmaktan çok, öğretmen problemler ve
çözümleri konusunda öğrenci görüşlerini beyin fırtınası şeklinde
alıp, birbirleri ile tartışmalarını sağlayabilir.
Harita, çizelge, zaman şeridi veya grafik ile desteklenmiş olan

metinleri okumaya başlamadan önce, öğrenciler bu harita, çizelge,
zaman şeridi veya grafiği inceleyip birbirleriyle tartışabilir.
Öğrencilerden sözcükleri önceden verilmiş sınıflamalara veya

ilişkilere göre sınıflandırmalarını istemekten çok, öğretmen
öğrencilerin kendi sınıflama ölçütlerini oluşturmalarına olanak
sağlamalı ve cesaretlendirmelidir. Öğretmen bu yönlendirmeyi şu
sorular ile yapabilir:
• Bu sınıflamalardan en çok ne zaman yararlanabiliriz?
• Neden farklı sınıflamalar ile karşılaşıyoruz?
Bir metin öğrencilerin kendilerine özgü düşünceler

geliştirmelerine olanak sağlama amacıyla kullanıldığında, şu
sorular ile derinlemesine incelenebilir:
• Bu metin size neden bu konuyu aktarmaktadır?
• Yazar neden bu (kavramın, becerinin, işlemlerin,

basamakların vb.) bilinmesine gerek duyuyor?
• Neden metin sizden bunu yapmanızı istiyor?
• Eğer bunu yapmamış olsaydınız, ne olurdu?
Öğrencilerin konuyu özetlemek veya değerlendirmek için verilen

sorulara bağlı
kalmaksızın, bir metni, bir öyküyü kendi kendilerine

değerlendirmelerine olanak verilir. Bunun için öğretmen, “Sizce
metindeki (öyküdeki) önemli noktalar nelerdir?” sorusunu sorar ve
öğrenciler bütün düşüncelerini ifade ettikten sonra, göz ardı
edilen önemli noktalar var ise öğretmen bunları açıklayabilir.
Strateji 2 : Eleştirel düşünmede eğitimin amacı ben-merkezcilik

veya toplum merkezcilikten uzaklaşıp eleştirel düşünmeye doğru
yaklaşmak ve öğrencilerin insanların neden mantıksız
düşündüklerini ve taraflı davrandıklarını tartışmalarını sağlamaktır.
Örneğin: Televizyon reklamlarının ikna ediciliğine ilişkin bir
derste, neden bu tür ikna tekniklerinin kullanıldığı aşağıdaki
sorular ile tartışılabilir:
• Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak

herhangi bir ürün satın aldınız mı?
• Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın

almaya nasıl ikna etti?
• Firmalar ürünlerini satmak için neden reklamlara

gereksinim duyarlar?
• Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz?
Strateji 3 : Sınıf sorunları tartışılırken, öykü karakterlerinin

düşünme biçimlerini veya diğer kültürlerden olan insanları
değerlendirirken, öğretmen öğrencilerin karşılıklı görüşleri
belirleyebilmeleri için cesaretlendirir. Sınıf içinde oluşan bir sorun
karşısında, öğretmen soruna dahil olan öğrencilerden birbirlerinin
konumlarını ifade etmelerini ister. Daha sonra sorun yaratan
öğrencilerin sorunu neden diğer öğrencilerden farklı gördüğünü
öğrencilerden açıklamalarını ister. Bunun için aşağıdaki soruları
sorar:
• Ayşe neye kızdı?
• Neden bu onu kızdırdı?
• Peki Ayşe bu doğru mu?
• Soruna dahil olmayan çocuklara ise şu sorular sorulabilir:
• Bu sorunda söylenilenleri göz önüne aldığınızda akla

uygun olan nedir?
• Bu olayda yanlış görünen nedir?
• Hangi konuda emin değilsiniz?

Ders kitaplarında yer alan metinler öğrencileri bir konuyu veya bir
sorunu ikinci bir görüngeden düşünmeye yönlendirir. Bu
metinlerde tartışılanlar öğrencilerin farklı algılamaları
tanıyabilmeleri için oldukça kısadır. Eğer öğrencilerden farklı
görüş açılarını, algılamaları içeren diyaloglar yazmaları, karşıt
görüş ile öykü karakterinin düşünme biçimini karşılaştırmaları ya
da diyalogları tartışmaları istenirse, doğrudan farklı algılamaları
karşılaştırmaları ve değerlendirmeleri sağlanmış olur.
Strateji 4 : Bir karakterin duyguları tartışılırken, öğretmen söz

konusu karakterin bu durumda ne düşündüğünü sorabilir:
• Neden böyle hissediyor?

• Durumunu nasıl yorumluyor?
• Böyle bir sonuca varmasındaki etmen ya da etmenler nedir?
• Onun durumunda olsaydınız, aynı şeyleri hisseder
miydiniz? Neden? Neden
• hissetmezdiniz?
• Başka neler yapabilirdi/ düşünebilirdi?
• Farklılığa ne neden olmaktadır?
• davranışın yerine başka ne yapabilirdi/ düşünebilirdi?
• zaman kendini nasıl hissedebilirdi?
Bu strateji zihinsel adalet ve cesaret anlayışı geliştirme amacı için

de kullanılabilir. Öğrenciler bireysel ya da sosyal değişikliliğe
duyulan sorumluluğun altında yatan düşünceleri tartışabilirler:
• Neden o bunu yapmak için istekliydi?

• Korkuyor muydu?
• Korkularını yenmek için ona yardım edildiğinde ne hissetti/

nasıl davrandı?
Neden?
Öğrenciler açgözlülüğün, korkunun, duyarsızlığın ve diğer
olumsuz duyguların nedenlerini tartışabilir:
• Neden insanlar açgözlüdür?
• Açgözlülüğün altında yatan düşünceler nelerdir?
• Neden insanlar daha fazla paraya gereksinmeleri olduğunu
düşünürler?
• Onlar için daha az para ne anlama gelmektedir? Neden?
• Bu tutumlarının temelinde yatan sayıltılar nelerdir?
• Bu tutumları daha ne gibi düşünceleri beraberinde getirir?
“Bu tehlikeli, zarar görebilirim.” düşüncesi arkasındaki korku, “Bu

doğru da değil, adil de değil.” düşüncesi arkasındaki öfke, “Boş
ver, önemli değil.” düşüncesi arkasındaki ilgisizlik ve “Şimdi işler
daha iyi, o artık canımı sıkamayacak.“ düşüncesi arkasındaki
rahatlama gibi çeşitli duyguların arkasındaki düşünceler hakkında
öğrenciler genellemeler yapabilir.
Strateji 5 : Kullanılan metinler ve yapılan sınavlar dikkatsizce

kendini beğenmeyi özendirir. “Tam yapılması gereken budur.” ,
“İşte! Bildiğimiz şey.”, “Bunu hatırlayın”, Bunu da biliyorsunuz.”
gibi ifadeler ile metinlerde sık sık karşılaşırız. “Bu doğru çünkü
onu bir yerde okudum.” ya da “Bu doğru çünkü ders kitabımda
öyle yazıyor.” gibi ifadelerden de anlaşılacağı gibi öğrenci
öğrenmelerinin temelinde çok az düşünme vardır.
Öğretmenler, öğrencilerin kendilerine ait görüşlerin temelini

keşfetme alışkanlığını cesaretlendirmek için onların biliyor
konumda olmadıkları durumlardan yararlanabilir. Öğrencilerden
yetersiz kanıta sahip oldukları bir konu için iddiada bulunmalarını
istediğinde, öğretmenlere öğrencilerini materyalde belirtilen
görüşü akıllarında tutmaları için cesaretlendirmelerini; fakat o
görüşün doğruluğuna ilişkin yargının geciktirilmesinin
sağlanmasını öneririz. Daha sonra öğrenciler konu hakkında daha
emin olmak için neleri bilmeleri gerektiğini açıklamaları için
cesaretlendirilir. İnsanların bir dedikoduya ya da televizyon
haberine tepkilerinin ne kadar akılcı olduğuna öğrencilerin
dikkatleri çekilebilir. Öğrenciler söylenileni duyarlar; ancak onlara
duyduklarını akılda tutmalarını; fakat otomatik olarak
inanmamalarını söyleyin.
Genel olarak insan bilgisinin ve kendi bilgimizin sınırlarını kabul

etmeye hazır ve istekli olduğumuzu sergileyerek, sınıf içinde
zihinsel alçak gönüllülük için bir model oluşturabiliriz.
“İnanıyorum ki”, “Kesinlikle eminim.” gibi her zamanki ifadelerinizi
“Şüpheleniyorum.”, “Kuşku duyuyorum.”, “Belki”, Gibi görünüyor”
ifadeleri ile değiştirin.
Strateji 6 : Zihinsel cesaret tarafız ve açık fikirli bir atmosferde

gelişir. Öğrenciler her görüşten şüphelenmeleri ve de her görüşü
dürüstçe dikkate almaları konusunda cesaretlendirilmelidir.
Arkadaşları veya okunulan metinler ile karşıt görüşte olanlar ve
arkadaşlarının ifade ettiği ya da metinlerin içerdiği görüşlerinden
şüphe duyan öğrencilere görüşlerini açıklamaları için fırsat
verilmeli ve bu öğrenciler desteklenmelidir. Öğrencilerin şimdiye
kadar ifade etmekten kaçındıkları yaygın olmayan görüşlere ilişkin
irdeleme soruları sorulmalıdır.
• Kullanılan metinler “doğru işi yapmanın” güçlüğünü göz

ardı ederek, bireyin görüşlerinin arkasında durmanın daha
kolay olduğunu önermektedir. Bunun yerine öğrencilerin
aşağıdaki soruları tartışmaları daha uygundur:
• Görüşleriniz ile kalabalık bir gruba karşı gelmek neden

zordur?
• Eğer herkes sizin arkanızda yer alırsa, bir şeylerden emin

olur musunuz?
• Neden onu sorgulamak ya da ona karşıt görüşte olmak

güçtür.?
• Bunu ne zaman yapmak daha iyidir?
• Ne zaman duraksarsınız?
• Ne zaman duraksamalısınız?
• Kendi görüşlerinizi sorgulamak güç mü? Neden?
Eleştirel olmayan bir biçimde görüşleri kabul etmesine rağmen

alışkanlıkla övülen bir öğrenci kendisinden düşünmesi
istendiğinde rahatsız olur. Böyle durumlarda öğrenci duygusal
olarak desteklenmeli ve doğal olan kararsızlığını, rahatsızlığını
veya tedirginliğini ifade etmesi için cesaretlendirilmelidir; böylece
bu duygular aracılığıyla kendi düşünme yollarını bulabilirler.
Strateji 7 : Kullanılan metinler, dikkatsizce “Okuldaki İnanç” ile

“Gerçek Yaşamdaki İnanç” arasındaki düşünce ayrımını ön plana
çıkarır ve cesaretlendirir. Zaman zaman ebeveynler çocuklarına
“Benim yaptığım gibi yap, kendi yaptığın gibi değil.” derler. Her
zaman insan yaşamında güven eksikliği vardır. Eğitimciler olarak
bizler böyle tutarsız bir dünyada tutarlı olmanın zorluklarına
dikkat çekmeliyiz. Öğretmenler ise kuralların ve standartların

uygulanmasında kendi tutarsızlıklarına karşı duyarlı olmalıdır.
Metinler daha çok öğüt verir ve gerçekçi olmayan bir biçimde her
zaman kolay olmayan ahlaki kusursuzluğa dikkat çekerler. Sorulan
sorular ise genel ve öğrencilerin doğrudan “Evet” diye
yanıtlayacakları hileli sorulardır. Örneğin: Diğer görüşleri dinler
misiniz? Diğer bireylere tarafsız davranmak önemli midir? gibi
sorular yerine aşağıdaki sorular sorulabilir:
• Diğer bireyleri dinlemekte ne zaman güçlük çekersiniz?

• Neden insanlar sık sık taraflı davranır?
Dil öğretimine ilişkin metinler, bazen öğrencilerden karakterlerin

saygın bir kişilik olmak için karşılaştıkları güçlükleri göz önüne
almalarına olanak tanımadan, onları eleştirmelerini ister.
Öğrenciler karakterler hakkında daha gerçekçi değerlendirmeler
yapmaları için cesaretlendirilmelidir:
• Siz olsaydınız, farklı bir biçimde davranır mıydınız?

• Böyle davranmak kolay olur muydu? Neden? Neden
olmazdı?
• Neden çok az insan böyle davranıyor?
Değerlendirme ve değerlendirme için ölçüt geliştirme çalışılırken,

öğrencilerden kendilerini kayırma eğilimi içinde olabileceklerini
hatırlatıp, kendilerini ve diğer bireyleri değerlendirmelerini
isteyebilirsiniz.
Strateji 8 : Üzerinde çalışılan önceki problemlerde karşılaşılan

güçlükler gözden geçirilerek, tartışılarak ve bu güçlüklerin
üstesinden gelmenin neden geniş bir zaman dilimi gerektirdiği

araştırılarak zihinsel azim geliştirilebilir.
Uzun erimli bir çalışmanın gerekliliğini ve nedenlerini öğrenciler

ile tartışmak, ünlü kaşiflerin ve düşünürlerin yaşama öykülerinin
incelenmesi de öğrenciler tarafından düşünme azminin öneminin
öğrenciler tarafından anlaşılmasında yararlı olabilir.
Zor metinlerin okunması da öğrencilerin bu stratejiyi yaşayarak

öğrenmelerinde yardımcı olabilir. Bir defada tek bir tümcenin, söz
öbeği ya da sözcüğün incelendiği ve bu tümcelerin, sözcük ya da
söz öbeklerinin tartışılıp yorumlandığı derinlemesine okumalar
öğrencilere bir incelemenin ne kadar dikkatli ve titiz bir biçimde
yapılması gerekliliğini kanıtlamak açısından yardımcı olur.
Farklı beğenileri, yetenekleri ve ilgi alanları olan öğrenciler bunları

nasıl öğrendiklerini, bunları öğrenirken karşılaştıkları
başarısızlıkları, yaptıkları hataları, düş kırıklıklarını ve başarmak
için gösterdikleri azmi birbirleri ile tartışabilir.
Yıl boyunca öğrencilere zor problemler içeren araştırma

konularının yer aldığı listeler ile, azimli olmalarını gerektirecek
uzun erimli projeler verilebilir. Bu karmaşık problemlerin daha
basit parçalara nasıl bölüneceğine ilişkin çalışmaların yapılması ve
gerekli becerilerin öğretimi sınıf içinde gerçekleştirilmelidir;
böylece öğrenciler problemlere sistematik olarak nasıl
yaklaşılacağını öğrenirler.
Öğrenciler, başlangıçta kafalarını karıştıran ve çözümü olası

görünmeyen problemlere ilişkin deneyimlerini tartışabilir:
Karşılaştığınız problem hangi yönlerden anlaşılmaz ve çözümü

yok gibi görünüyordu?
• Daha sonra bu problemi anlamayı nasıl başardın?

• Gösterdiğin bu çaba bu sorun/ problem için değer miydi?
• Hala bu çabaya değdiğine inanıyor musun?
• Düşünceni değiştiren etmen nedir?
Öğrenciler, başarıyla problemlerin analizini yapabilme becerilerine

güvenlerini geliştirmedikçe, düşünme azmi geliştiremezler; ancak
öğrenciler çok zor problemlerin çözümü ile görevlendirilerek
ezilmemelidir. Yaptıkları çalışma sonunda karmaşıklıkların ortaya
çıkarılması ve anlaşılması konusunda belli bir ölçüde ilerleme
kaydedecekleri unutulmamalıdır.
Metin içinden “iyi yazılmış”, “adalet”, “kültür”, “yaşam” ve “sorun”

gibi temel ifadelerden birini seçin ve öğrencilerinizden bu ifade
hakkında kendi görüşlerini yazmalarını isteyin. Her ay bu konu
hakkındaki görüşlerine eklemeler yapmalarını, tekrar gözden
geçirerek düzeltmeler yapmalarını ve metni yeniden yazmalarını
isteyin. Öğrenciler yıl sonunda ders içinde yinelenen düşünmeler
ile anlamalarındaki değişiklikleri değerlendirebilirler. Azim ile
başarılan gelişme ve aşamalarını grafik ile gösterebilirler.
Sadece doğru yanıtlar almanın değil, daha iyi, daha açık sorular
sormanın da bir gelişme olduğunu öğrencilerinize gösterin.
Öğrencilerin doğal düş kırıklıklarına ve yılgınlıklarına katıldığınızı
söyleyerek onların duygularını paylaşın.
Strateji 9 : Verilen ödevlerin, konulan kuralların ve sınıf içi

etkinliklerin eleştirel düşünmeyi ortaya çıkarabilmek için
düzenlendiğini belirtiniz ve düşünme becerilerine güvenmenin ne

kadar doğru olduğunu kanıtlamaya çalışmanızın nedenlerini,
öğrencilerinizin açıkça anlamalarını sağlayınız. Bir problemin
çözümüne ilişkin olarak daima öğrencilerinizin düşünmelerini
kullanmanız ya da öğrencileriniz önünde “yüksek sesle
düşünmeniz” onların düşünme becerilerine güven duymalarını
sağlayacaktır. Kuralların, etkinliklerin ve işlemlerin arkasında yer
alan nedenlerin sorgulanması için öğrenciler cesaretlendirilmeli ve
usa vurma yeteneğinin yaşamımızın en önemli parçası olduğunun
farkında olmaları sağlanmalıdır. Onların inançlarına ve
düşüncelerine ilişkin öne sürdükleri nedenleri dinlemeye istekli
olduğunuzu sergilemeniz, öğrencilerinizin düşünme becerilerine
olan güvenlerinin gelişmesi için önemlidir.
Öğrencilerin usa vurmaya az güvenmelerinin nedenlerinden biri

günlük yaşantılarında neden ortaya koyma gereksinimini
duymamalarıdır. Çünkü güç, otorite, prestij, şiddet, ve baskı
sözcükleri günlük yaşantımızda neden yerine kullanılmaktadır.
Kullanılan metinler bilgi edinimini bir sır ve bilgili bireyleri de bazı

mistik güçleri varmış gibi göstermektedir. İnceledikleri konunun
anlaşılır bir biçime gelmesinin usa vurmaya bağlı olduğunu
anlamalarını ve de usa vurma ile bilgi edinmenin birbirine koşut
olduğunu hissetmelerini sağlayınız.
Öğrencilerin birbirlerini ikna etmeyi denemeleri için fırsat veriniz

ve birbirleri ile alay etmeden, birbirlerini korkutmadan ve bir
birlerine akran baskısı uygulamadan arkadaşlarının uslamlamaları
ile karşıt görüşte olabileceklerini görmelerini sağlayınız.
Yeni bir konu çalışılmaya başlandığında, öğrencilerin bu konu

hakkında neler bildiklerinin sorulması ile tartışmaya başlamak,
onların bu ön bilgilerinin ne kadar değerli olduğunu anlamalarını
sağlar. Ne yapılacağını açıklamadan önce, öğrencilerin problemin
veya görevin üstesinden gelmek için uğraş vermelerine izin
vermek, onların kendi zihinsel güçlerini kullanmalarına yardımcı
olur. Daha sonra problemin çözümü için bilgili bir bireyin
geliştirdiği daha iyi bir yol gösterilebilir. Öğrenciler problemin
çözümü için kullanılan yolun üstün gücünü görür; böylece
öğrenirken kendi zihinlerinin geliştiğini de hissederler.
Öğrencilerden korkutma, ikna etme, kandırma ve beyin yıkama

gibi kavramları karşılaştırmalarını isteyiniz.
Strateji 10 : Öğrenciler ya da kullanılan metinler ifadeleri

basitleştirerek anlamı çarpıttıklarında veya bir problem, olay ya da
durum hakkında sadece tek neden ortaya koyduklarında,
öğretmen öğrencilerin diğer olası etmenleri de düşünmelerini
sağlayacak sorular sormalıdır.
Öğrencilerden bir eylem ya da konuşmadaki karakter özelliklerini

saptamalarını istemek karakter özelliklerini belirlemeyi basite
indirgemektir. Bunun yerine, öğrenciler tutumların, eylemlerin ve
ifadeleri çeşitliliğini göz önüne alarak karakteri bir bütün olarak
incelemelidirler.
Kullanılan metinler çoğunlukla “İnsanlar bu problemi çözmek için

birlikte çalışmalıdır.” gibi üstü kapalı belirsiz genellemeler içerir.
Böyle bir ifadenin karmaşıklığı ancak tartışılarak giderilebilir:
• İnsanlar neden bu problemin çözümünde birlikte

çalışmalıdırlar?
• Birlikte çalışmayı nasıl gerçekleştirmelidirler? Neden?
• Neden açıkça ortaya konulan bu çözümün işlemeyeceğini
düşünüyorsunuz?
• Daha başka neler yapılabilir?
• Bu gereksinimler ve çıkarlar nasıl uzlaştırılır?
Öğretmen öğrencilerin emin olmak için yeterli kanıt bulamadığı

durumlarda, onları ifadelerini değiştirmeleri için
cesaretlendirmelidir. Öğrencilerin ileri sürdüğü kanıtları temel alan
sorular sorarak, başka görüşlerin de doğru olabileceği olasılığının
farkında olmalarını sağlayabilir. Öğretmen öğrencilerin “Emin
değilim.” gibi uygun olasılıkları seçebilme alışkanlıklarını
edinmelerinde yardımcı olmalıdır.
Strateji 11 : Materyallerin yapay örgütlenmesinden daha çok temel

kavramlara odaklanan eleştirel öğretim, öğrencilerin
öğrendiklerini farklı; fakat benzer bağlamlar içinde uygulamalarını
cesaretlendirir. Farklı durumlardan alınan benzer bilgiler
öğrencilerin açıklamalarını daha açık ve daha az üstü kapalı biçime
sokmalarına yardımcı olur.
Yeni bir beceriyi ya da içgörüyü öğrenirken, öğrenciler bunları

diğer durumları analiz etmede kullanmaları için
cesaretlendirilmelidirler. Öğrencilerden benzer durumları
tanımlamaları, hatırlamaları ya da bulmaları istenerek, bu strateji
bağımsız düşünme ile bütünleştirilebilir.
Strateji 12 : Görüngesi genişletilmiş düşünce, tartışma ve yazma

ile geliştirilir. Düşündüklerinden emin olmayan öğrencilere geçici
sonuçlara varmadan önce düşüncelerini yansıtabilmeleri için
zaman verilir. Konu hakkındaki düşünceleri belirgin olan
öğrenciler diğer görüngelere ait görüşleri düşünür, düşüncelerine
ilişkin soruları yanıtlar ya da yeni durum veya probleme ilişkin
görüşlerini yansıtırlar.
Kullanılan metinler öğrencilerin okuduklarına ilişkin düşünsel

tepkilerini nadiren sorarlar. Öğretmen, düşüncelerinin temelinde
yatan ilkeleri ortaya çıkaracak önemli soruları sormalıdır. Bire bir
Sokratik sorular öğrencilerin bakış açılarını genişletmelerine
yardımcı olur. Özellikle kendi düşüncelerinden bıkan öğrenciler
için bu çok önemlidir. Bu strateji eylemlerin, politikaların, tartışma
ve sayıltıların değerlendirilmesi ile de uyuşmaktadır.
Öğrenciler öğrendiklerinin düşünme biçimlerini değiştirip

değiştirmediğini de açıklayabilir. Bir görüşü derinlemesine
keşfetmelerine, sonuca varmalarına ya da sorunları veya
kavramları açıklamalarına fırsat tanımak için yazılı bir ödev de
verilebilir.
Genelde öğrencilerin inandıklarına, olayları nasıl gördüklerine ve

algıladıklarına, hangi nedenlerin onlar için daha inandırıcı
olduğuna, açıklamaya çalıştıklarını en iyi açıklayan kuramın hangi
kuram olduğuna ilişkin sorular sormak için fırsatlar yaratmalıyız.
Kendi görüngelerini, felsefelerini ve düşünme biçimlerini
açıklayabilecekleri durumlar aramalıyız.
Diğer konu alanlarındaki ayrıntıları bütünleştirmelerine ve dünyayı

kavramalarına yardımcı olacak şu soruları sorabiliriz:
• Sizce yaşamda en önemli olan şey nedir?

• Önemli olan ile önemsiz olan arasındaki fark nedir?
• İnsanları nasıl betimlersiniz?
• Ne tür insanlar vardır?
• Doğru olan ile yanlış olan arasındaki fark nedir?
• Arkadaşlık nedir?
Bu tartışmalar sırasında ortaya çıkan ana noktaları saptayın ve

öğrencilerin bunları diğer konu alanlarında öğrendikleri ile
ilişkilendirmelerini sağlayın.
Strateji 13 : Öğretmen öğrencilerini bir sorun hakkında sonuca

varmadan önce yavaş olma ve düşüncelerini ifade etme konusunda
cesaretlendirmelidir. Bir sorunu tartışmaya başlarken, öğretmen
öncelikle aşağıdaki soruları sorabilir:
• Sorun yeterince açık mı?

• Bu sorunu çözmek için neleri bilmemiz gerekiyor?
• Sizinle aynı görüşü paylaşmayan birisi bu sorun hakkında
neler söylerdi?
Bir sonraki basamakta şu sorular sorulabilir:
• Sorunu anlıyor muyuz/ biliyor muyuz?
• Bu sorunu nasıl çözeceğimizi biliyor muyuz?
• Tarafsız bir biçimde sorunu tanımladık mı? (Bizim
tanımlamamız sorunun tek bir yanıtı olduğunu varsayıyor
mu?, Sorun ile ilişkili olan herkes sorunun tarafsız ve
eksiksiz tanımlandığını kabul eder mi?)
• Sözcükler yeterince açık mı?
• Başka kavramları da incelemeli miyiz?

• Anahtar sözcüklerin ne zaman kullanılacağını biliyor
muyuz?
• Bu sözcüklerin bu olaya nasıl uygulanacağını açık bir
biçimde anlıyor muyuz?
• Bu soru olgular hakkında bir şeyler mi soruyor?
• Burada herhangi bir şey değerlendiriyor muyuz? Neyi?
Neden?
• Değerlendirmede hangi ölçütleri kullanıyoruz?
• Hangi olgular sorun ile ilişkilidir?
• Gereksinim duyduğumuz kanıtları nasıl bulabiliriz?
• Olgular nasıl bir araya getirilebilir?
• Böyle bir araştırmayı düzenlemek için araştırmacılar hangi
yolu izlerdi?
• Ne tür problemlerle karşılaşırlardı?
• Bu engellerin/güçlüklerin üstesinden nasıl gelinir?
Eğer bir ifade yeterince açık değilse, öğrenciler aşağıdaki soruları
tartışabilir:
• Bunun doğru olup olmadığını nasıl bilebiliriz?
• Bu görüş için neler doğru, neler yanlış olabilir?
• Farklılığı açıkça anlıyor muyuz/ biliyor muyuz?
• Bu görüşü destekleyen/ karşıt olan hangi kanıtlar ileri
sürülebilir?
• Açık olmayan başka kavramlar da var mı?
• Bunu söylemenin daha açık bir biçimi var mı?
• Bunu söylemenin daha doğru olan bir biçimi var mı?

• Açımlanabilir mi?
• Bunu başka bir biçimde söylersek, aynı şeyi ifade etmiş
olur muyuz?
• Neden bu konuda diğer bireyler bizimle aynı görüşü
paylaşır/ paylaşmaz?
Öğrencileri yorumlardan olguları ayırt etmeye cesaretlendirmek
için öğretmen aşağıdaki soruları kullanabilir:
• Bu betimleme/tanımlama olguları içeriyor mu yoksa usa
vurma ya da tepkileri mi içeriyor?
• Bu doğrudan görülebilen bir şey mi yoksa bu ifadeyi
anlamak için gördüğün şeyi yorumlamanız mı gerekiyor?
• Bu durumu her birey bu biçimde mi tanımlar yoksa bu
durumu başka birisi daha farklı mı görür?
• Bu durum daha farklı nasıl tanımlanır ya da açıklanır?
Daha sonra öğrenciler ortaya konulan seçeneklerin temelinde yer

alan sayıltıları, çıkarımları ve kuramları inceleyebilir.
Strateji 14 : Öğrencilere bir sözcüğün ya da söz öbeğinin ne

anlama geldiğini sormak veya onlardan sadece bunların
tanımlarını istemek yerine, öğretmenlerin kavram analizi için
kullanabilecekleri bir çok yöntem vardır. Kavramları tanıtırken,
öğrencilerin bildikleri ve anladıkları görüşler ile yeni kavramı
ilişkilendirerek, açımlamalar yapmak oldukça yararlıdır. Daha
sonra öğrenciler yeni kavram ya da kavramların hizmet ettikleri
amacı tartışabilir:
• Bu kavramı niçin öğreniyorsunuz?

• Bu ayırımı yapmak hangi durumlarda yararlı olabilir?

• Bu kavram bize ne anlatmaya çalışmaktadır?
Öğrencilerin dağarcığında bulunmayan kavramlar tanıtılırken ya da

tartışılırken, öğretmen onların bilgi dağarcığında bulunan
kavramlarla ilişki olan benzeşimler kullanabilir. Daha sonra
öğrenciler yeni ve benzer kavramları karşılaştırabilir:
• “X’e” ilişkin ve “X’in” karşıtı olduğunu düşündüğünüz

örnekler verebilir misiniz?
• Neden bu “X” olarak adlandırılmaktadır?
• Bunu “X” olarak adlandırmanızı gerektiren etmen nedir?
• Bunu “Y” olarak adlandırdığınızda, sizce ne anlama
gelmektedir?
• Neden sizce bir başkası bu ifadeyi kullanırdı?
• Neden bir başkası bunu insanların dikkatine getirmek
isterdi?
• ”X’i” “Y” olarak adlandırmanın yararlı sonuçları neler
olabilir?
• Karşıt olan kavramla aynı sonucu elde etmek olası mı?
Bir çok önemsiz çağrışımı içeren kavramlar için öğretmen
öğrencilerden ilişkili olanlardan, ilişkisiz olanları ayırt etmelerini
isteyebilir:
• Okul denildiğinde ne düşünüyorsunuz?
• Eğer öğretmenler çalışmak için sırası ve tahtası olmayan bir
binada toplanırlarsa, bu binaya okul denir mi?
Eğer metin öğrencilerin iki farklı kavramı karıştırmalarına neden

oluyorsa, öğrencilerin bu duruma açıklık getirmelerine fırsat
verilmelidir. Kavramların farklı kullanımlarını ve anlamalarını
tartışarak, onları ayırt etmeye çalışırlar.
• A kavramının “B” olmadığı bir örnek verebilir misiniz?

• Aralarındaki farklılık nedir?
Öğrencilerden metnin yeniden yazılarak kavramların açık hale

getirilmesi istenebilir. Sınıfın aşağıdaki sorular ile iki kavramı
karşılaştırmaları ve ayırt etmeleri sağlanabilir:
• Okuduğunuz metin bağlamında, “Ortak Kanı” kavramı ne

anlama gelmektedir?
• Kavramla ilişkili olarak hangi örnekler verilmiştir?
• Verilen örnek herkesin aynı kanıda olduğunu örneklemekte
midir?
• Farklılık nedir?
• Bu kavramı örneklerle açıklamak için verilen örnek nasıl
değiştirilebilir?
Strateji 15 : Öğrencilerden bir nesneyi, eylemi, politikayı, çözümü

ya da inancı değerlendirmeleri istendiğinde, öğretmen neyi
değerlendirdiklerini, değerlendirmenin amacını ve hangi ölçütleri
kullandıklarını sormalıdır. Uygulamalarla öğrenciler açık ölçütler
geliştirmenin ve bunu tutarlı bir biçimde kullanmanın önemini
anlayacaklardır. Grup içinde oluşturmaya çalıştıkları ölçütleri
tartışırken gerekçeler belirlemenin açıklığın ve tarafsızlığın sonuca
ulaşmadan daha önemli olduğunu göreceklerdir. Öğrenciler
aşağıdaki soruları tartışabilir:
• Neyi değerlendiriyoruz? Neden?

• Neden bir “X’e” gereksinmemiz var?
• Bu “X” ne için gereklidir?
• Kötü/ olumsuz olan “X’leri” iyi/ olumlu olan “X’leri”
betimleyelim ve
• adlandıralım.
• Neden bunlar kötü/olumsuz, diğerleri iyi/ olumlu?
• Farkları nedir?
• Bu nedenlere ya da farklara göre ölçütleri genelleştirebilir
ya da listeleyebilir
• miyiz?
• ”X’i” yargılarken aradığımız şeyi tanımlamalı mıyız?
• ”X” ne tür özeliklere sahip olmalıdır? Neden?
Özellikle dil öğretiminde yazma becerisinin değerlendirilmesinde

ölçütler geliştirilebilir ve tanımlanabilir. Öğrenciler kendi yazma
materyallerini sürekli olarak değerlendirip, kendi ölçütlerini
tartışabilir.
Strateji 16 : Öğrenciler, bilgi kaynağının güvenilir olup olmadığını

belirlemek için hangi nedenleri göz önüne alacaklarını, kaynağın
bilinen bir konumda olup olmadığını ve geçmişteki güvenirliliğinin
ne olduğunu tartışabilir. Öğretmen aşağıdaki soruları sorabilir:
• Bu birey bilinen/ tanınan bir konumda mı?

• Bilinmesi yada tanınması için nasıl bir konumda olması
gerekirdi?
• Bu bireyin uzmanlığı ya da deneyimleri hakkında ne

biliyoruz?
• Uzman olabilmek için ne tür deneyimlere gereksinmeniz
olurdu?
• Hangi okul/ bölüm ya da okulları/ bölümleri okumanız
gerekirdi?
• Bu sorun hakkındaki görüşleri nelerdir?
• Bilgilerini nereden almaktadır?
• Ondan şüphelenmek için herhangi bir nedeniniz var mı?
• Geçmişte güvenilir bir kişi miydi?
• Diğer bireyleri ikna ederek kazanabileceği herhangi bir şey
var mı?
Strateji 17 : Öğretmenler, öğrencilere kendi sonuçlarını

oluşturacakları, kendi çözümlerini önerebilecekleri, kendi
sınıflamalarını yapılandırabilecekleri ve kendi ideallerini ifade
edebilecekleri fırsatlar sağlamalıdır.
Öğrencilerden kitaplarında yer almayan önemli bir başlığın,

kavramın veya sorunun araştırılması istenebilir. Farklı kaynaklara
başvurarak, görevleri kaynakları okuma ve not alma olarak ikiye
ayrılan öğrenciler, sınıf içinde diğer arkadaşları ile elde ettikleri
metinleri tartışır ve daha farklı kaynaklardan da yararlanarak
araştırmalarını genişletmelerini sağlamak için başka araştırma
soruları da verilebilir:
• İnsanlar neden savaşa giderler?

• Hangi savaşları biliyorsunuz?
• Bu savaşların nedenleri neydi?
• Neden insanlar savaştılar?

• Bu olaylardan yola çıkarak ne tür genellemeler yapabiliriz?
• Bu konuda hangi ana kavramlar/ ayırımlar/ sınıflamalar
kullanılmaktadır?
• Neden?
• Bu ayırım neden diğer ayırımdan daha önemlidir?
Sonuçta, bulgular sınıfta bir kez daha tartışıldıktan sonra, tüm bu

düşünceleri, bilgi ve olguları bir araya getirerek, bir deneme
yazmaları istenebilir.
Strateji 18 : Karşılaştığımız metinler, öğrencilerin tartışmaları ve

anlaşmazlıkları analiz etmeyi ve değerlendirmeyi nasıl
yapacaklarına ilişkin teknikleri öğretmede başarısızdır. Öğrencilere
basit bir biçimde metinde yer alan herhangi bir görüş ile aynı
görüşte olup olmadıklarını sormak yerine, anlaşmazlıkları,
yorumları ve karşıt kuramları birbirleriyle tartışmaları için
cesaretlendirilmelidirler. Aşağıdaki sorular sorulabilir:
• Hangi nedenler ileri sürülmektedir?

• Böyle bir karşıt görüşü sahip olan birisi bu durumda ne
söylerdi?
Böyle bir yaklaşımla öğrenciler tartışmanın içinde ileri geri hareket

ederek, diğer öğrencilerin ileriye sürdüğü güçlü nedenler
doğrultusunda konumlarını değiştirebilir ve sayıltıları
belirginleştirme ve değerlendirme, değerlendirme için ölçüt
geliştirme, ilişkili ve ilişkisiz olguları ayırt etme, çelişkileri tanıma
ve ortaya çıkarma, doğurguları keşfetme gibi analiz tekniklerini
kullanarak, dolayısıyla kendilerini bu tekniklere alıştırarak, usa

vurmayı daha iyi değerlendirebilir.
Strateji 19 : Problem çözme dersleri ve etkinliklerinde, metinler

gereksiz yere süreci sınırlayan bir dizi problem çözme basamağı
önerir. Örneğin: Bu tip metinler, nadiren diğer bireylerin benzer
bir problemi çözme biçimini düşünmeye öğrencileri
cesaretlendirir. Genellikle ilk basamakta öğrencilerin problemi
inceleyip kendi betimlemelerini yeniden düzenlemelerine olanak
tanımadan, problemin betimlenmesi istenir. Nedenlerin
incelenmesine izin verilmez. Bu metinler problem çözümünü
basamaklara ayırır ve öğrencilerin bu basamakları izlemeleri
istenir. Her basamak birbirinden ayrık bir biçimde ele alınır; bu
nedenle öğrenciler anlam bütünlüğünü oluşturamazlar.
Problem çözmeyi öğretmenin en iyi yol problemleri çözmektir.

Örneğin: Sınıf içinde meydana gelen bir tartışmada veya ağız
dalaşında öğrencilerin kendi çözüm yollarını geliştirmeleri ve bunu
yapılandırmaları istenebilir. Eğer ilk denemeler başarısız olursa ya
da başka problemlere yol açarsa, öğrenciler problemlere ilişkin
çözümler üretmenin zorluğunu yaşamış olurlar.
Öncelikle öğrencilerden problemin ne olduğunun tanımlanması

istenir. Öğrencilerin problemin nedenlerini farklı bakış açılarını
inceleyip değerlendirerek, keşfetmeleri gerekir. Öğrenciler her
görüşün güçlü yönlerinin birbiri ile bütünleştirebilmeleri için
cesaretlendirilir. Sıra sonuçları üretmeye gelince, öğrenciler
önceden yapılmış olan problem tanımını yeniden düzenlemek
isteyebilir. Basit bir biçimde üretilen çözümlerin iyi olup
olmadığını sormak yerine, tartışmayı genişletmek için aşağıdaki
sorular sorulabilir:
100Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel
• Bu problemi çözer mi? Nasıl?
• Ne tür farklı çözümler düşünüyorsunuz?
• Bu çözümlerin olumlu ve olumsuz yönleri nelerdir?
• Gözden kaçırdığımız başka gerçekler var mı? (Hangi

çözümün en iyisi
• olduğuna karar vermeden önce araştırmamız gereken

başka bir şeyler var mı?)
• Böyle bir durumda çözüm için göz önüne almamız gereken

ölçütler nelerdir?
(Bu çözümün iyi olup olmadığını nasıl bileceğiz?)
• Neden bireyler böyle bir probleme neden olacak biçimde

davranırlar?
• Benzer ya da aynı tip bir problemin yer aldığı başka olaylar

söyleyebilir misiniz?
• Bu problemi çözmek için o bireyler nasıl davrandılar?
• Ne tür çözümler ürettiler?
• Problemi çözebildiler mi?
• Aynı çözümü kullanabilir miyiz? Yoksa bizim olayımız çok

daha farklı mı?
• Hangi yönleri ile çözümler birbirlerine benzemektedir?

Neden?
• Problem çözmenin en zor yanı nedir?
• Bu çözümlerden herhangi birisi bireyin yasal durumunu ya

da gereksinimlerini göz ardı ediyor mu?
• Duruma ilişkin olgu farklı olsaydı, çözüm seçeneklerimiz

değişik olur muydu?
Neden değişik olurdu? Neden olmazdı?
Kurgu metinler problemlerin analizi ve çözümlerinin

değerlendirilmesi için fırsat sağlar. Metin içi problem çözme
yaklaşımları oldukça kısa, yapay ve gerçeği yansıtmıyorsa,
yukarıda verilen sorulara başvurulabilir.
Strateji 20 : Öğretmen, öğrencileri hem kendilerinin hem de diğer

bireylerin eylem ve politikaları hakkında etik sorular sormaları için
cesaretlendirebilir. Eğer ahlaki yargılarda bulunmak ve bu yargıları
sorgulamak için yeterli sayıda fırsat verilirse olayları ya da bireyleri
değerlendirme sürecinde öğrenciler kendilerini daha rahat
hissedebilir:
• X bunu neden yaptı?

• Hangi nedenler verilmiştir?
• Bu nedenler gerçek nedenler mi?
• Neden böyle düşünüyorsunuz?
• Bu eylemlerin olası sonuçları nelerdir?
• Birisi size karşı aynı biçimde davransaydı, kendinizi nasıl
hissederdiniz?
Neden?
• Değerlendirmenizde temel aldığınız nedenler nelerdir?
• Başka birisi böyle bir değerlendirme için farklı ölçütler
geliştirebilir mi?
Neden?
• Bu eylemin tarafsız/akılcı olduğunu düşünüyor musunuz?

Neden? Neden değil?
Öğrenciler geçmişteki önemli kişilerin davranışlarını

değerlendirebilir. Böyle değerlendirmeler ilgili öğrencilerin geçmiş
eylem ve politikaların uzun erimli sonuçlarına ilişkin gözlemlerini
ifade etmelerine olanak sağlar. Demokrasinin yetiştirdiği
nesillerin, liderlerin ve ülkelerin nasıl davranmaları ya da
davranmamaları gerektiğine ilişkin kendi görüşlerini geliştirmiş
olmaları gerekir. Yargılamanın ilkelerini düzenlemek için
öğrencilerin genellemeler yapmaları gerekebilir:
• Bazı eylemleri doğru bazılarını yanlış yapan nedir?

• İnsanlar hangi haklara sahip olmalıdır?
• İnsanlara niçin saygı duymalıyım?
• Kurallara göre yaşamak zorunda mıyım?
• Eğer kurallara göre yaşamak zorundaysam, hangi kurallara
göre?
• Eğer kurallara göre yaşamak zorunda değilsem, yapmam
gerekene nasıl karar vermeliyim?
• Bu genellemeler süreç içerisinde önceki derslerde
tartışılanlar ile ilişkilendirilebilir:
• karakter/ tarihi olay/ güncel olay hakkında geçen hafta
ortaya koyduğunuz yargı ile bu ilke tutarlı mı?
Strateji 21 : Öğrenciler okudukları materyaller hakkında sorular

sormakta kendilerini özgür hissetmelidir. Eğer bir metinde anlam
belirsizliği, üstü kapalı ifadeler veya yanlış yönlendirmelere neden
olan etmenler varsa, öğretmen şu soruları sorabilir:
• Bu metin ne anlatmaktadır?
• Bu metin üstü kapalı olarak neyi ifade etmeye
çalışmaktadır?
• Bu metin neyi varsaymaktadır?
• Bu metin yeterince açık mıdır?
• Sizin bildiğiniz yada doğru olduğundan şüphe duyduğunuz
herhangi bir görüşle çelişmekte midir?
• Bunu nasıl bilebilirsiniz/ bulabilirsiniz?
• Bu görüş deneyimlerinizle/ yaşantılarınızla uyuşuyor mu?
Hangi
• biçimde/Nasıl?, Neden? Neden değil?
• Bu görüş ile karşıt görüşte olan biri ne der?
• Bu ifade herhangi bir görüş açısını destekliyor mu?
Hangisi?
• Neden böyle yazıldığını düşünüyorsunuz?
• Bu metni daha açık, daha doğru ve daha tarafsız bir biçime
sokmak için yeniden nasıl yazabiliriz?
Dil öğretiminde, metnin sonunda hatırlama soruları sormak
yerine, öykünün olay örüntüsünün betimlenmesine yardımcı
olacak sorular seçilmelidir; böylece öğrencilerin öykünün ana
bölümlerini ve neden sonuç ilişkisini kavramaları sağlanmış olur.
Öğrencilerin okudukları metni değerlendirmeleri gerekliliği hiçbir
zaman akıldan çıkarılmamalıdır:
• Bu metin ne kadar iyidir? Neden?
• Gerçekten iyi yazılmış bir metin midir? Neden? Neden
değil?
• Bu metin önemli bir mesaj veriyor mu? Bu mesaj nedir?

• Şimdiye kadar okuduklarımız ile nasıl karşılaştırılabilir?
• Bazı kısımları öncekilerden daha iyi mi? Hangileri? Neden?
Öğrenciler okudukları ünitenin, bölümün ya da metnin başlığını
değerlendirebilirler:
• Bu metinde işlenen ana konu nedir?
• Bu metin hangi ayrıntıları içermektedir?
• Bu ayrıntıları hangi görüşler desteklemektedir/
anlamlandırmaktadır/ onaylamaktadır?
• Sizce başlık doğru mu?
• Daha iyi bir başlık önerebilir misiniz?
Çoğu kez metinler ülkemiz idealleri için önemli olan fikirleri
aşılamaya çalışırlar. Bu tip metinler, sahip olduğumuz ülkülerin
önemli ve değerli olduğunu, diğer ülke insanlarının bunlara sahip
olmak istediğini, ülkemize bu nedenle gelmek istediklerini, bu
ülküleri korumanın bir sorumluluk olduğunu ileri sürerler. Böyle
metinler, daha çok zaman ayrılarak, derinlemesine ve daha çok
tartışılarak okunmalıdır. Sınıf aşağıdaki soruları tartışarak, daha
derinlemesine ve eleştirel okumaya başlayabilir.
• Neden bu hak önemlidir?
• Bu hakkın insanlara nasıl yardımcı olacağını sanıyorsunuz?
• Böyle bir hakka sahip olmamak insanları kırar mı? Nasıl?
Neden?
• Neden birisi insanların oy vermesini veya konuşmasını
önlemeye çalışır? Bunu
• nasıl yaparlar?
• Şimdiye kadar herhangi bir bireyin konuşma yada başkaları

tarafından dinlenilme hakkını elinden aldınız mı? Neden?
• Haklı mıydınız? Neden? Neden değil?
• Ne yapmanız gerekirdi?
• Neden bu hak değerlidir?
• Neden bu haklar vurgulanmaktadır?
• Başka haklarınız da var mı?
• Neden bu metin böyle bir hakkınızın da olduğunda söz
etmiyor?
• Bu hak ile diğerleri arasındaki farklılıklar nelerdir?
• Herkes buna inanıyor ya da bunu istiyor mu?
• Bunu nasıl biliyorsun?
• Zorba hükümetin en iyisi olduğunu ya da özgür
konuşmanın kötü olduğunu
• söyleyen herhangi bir kişi duydunuz mu?
• Tüm bu hakların arkasında temel bir görüş var mı?
• Bu metin insanların böyle bir sorumluluğu olduğunu neden
belirtmektedir?
• Bu ülkemize nasıl bir yarar sağlar?
• Neden bazı insanlar bunu yapmazlar?
• Bu durum sizinde katılımızı gerektirir mi? ve bunu nasıl
yaparsınız?
• Kolay mı, zor mu?
Benzer bir konuyu içeren diğer materyallerde çoğaltılarak

öğrencilere verilebilir; böylece öğrenciler farklı materyalleri de
karşılaştırma ve eleştirme şansına sahip olurlar. Öğrenciler

okuduklarına ilişkin yorumlarını tartışabilir. Ufak gruplar
oluşturularak, öğrencilerin yorumlarını ve açımlamalarını
tartışmaları ve daha iyilerini yazmaları sağlanabilir.
Strateji 22 : Eleştirel dinlemeyi öğretmenin en iyi ve ilk yolu sınıf

içinde öğrenciler için iyi bir model olmaktır. Sabır ve onları
anlamamızın gerekli olduğunu göstererek, öğrencilerin
söylediklerini etkin ve yapıcı bir biçimde dinlememiz gerekir.
Söylemek istediklerini bildiğimizi ciddiyetsiz bir biçimde onlara
sezdirmemeliyiz. Onların ifadelerini hızlı bir biçimde
geçiştirmemeliyiz.
Öğrenciler birbirlerinin söylediklerini nadiren ciddiye alırlar ve

birbirlerini çok az dinlerler. Bu süreci sorular ile araya girerek
değiştirebilirsiniz:
• Joel, Diane’nin ne dediğini izledin mi?

• Onun söylediklerini kendi sözcüklerin ile açıklar mısın?
• Richard, Jane’nin söylediklerine ilişkin olarak kendi
deneyimlerinden örnek verebilir misin?
• Buna benzer herhangi bir şeyle hiç karşılaştın mı?
Sokratik soru sormanın ve sınıf tartışmalarının başarısı titiz ve

eleştirel dinlemeye bağlıdır. Bir çok ödev ağızdan çıkan
sözcüklerle anlaşılır veya yanlış anlaşılır. Öğrencilerden yapılması
istenilenlerin nasıl eleştirel dinlenileceği açık bir biçimde onlara
öğretilmelidir. Öğrenciler dinledikleri tartışmaları, seyrettikleri
video bantları veya filmleri betimleyebilir daha sonra da ufak
gruplar oluşturularak, karşılaştırmaları ve duyduklarını eksiksiz bir
biçimde yeniden yapılandırmaları sağlanabilir. İkinci dinlemede de

kendi yorumlarının doğru olup olmadığının kontrol edilmesi
istenir.
Öğrencilerden bir filmi ya da video bandı seyrederken not almaları

istenebilir. Daha sonra bu notları ufak gruplarda karşılaştırıp
tartışabilirler. Öğretmen seyredilen filmi ya da video bandı belli
bölümlerinde durdurarak, öğrencilerden ana noktaları bulmalarını
isteyebilir ve eleştirel sorular sorabilir.
Strateji 23 : Okuma ve Yazma her konu alanında birbirleri ile

bağlantılı olarak öğretilebilir. Öğretmenler metinde yer alan bir
tümceyi yanlış anlayan öğrencilerden o tümceyi bulmalarını ve o
tümcenin neden öğrencilerin düşündüğü ile aynı anlama
gelmediğini sorabilir.
Haberlerin incelenmesi, dil, coğrafya, matematik, sağlık, tarih,

edebiyat, sanat, müzik ve fen gibi hemen hemen tüm konu
alanları ile ilişki kurulmasını sağlayabilir.
Sokratik sorular konu alanları arasındaki bağlantıyı daha açık bir

biçimde kurmak için kullanılabilir. Öğrenci sorularının tartışılması
farklı konu alanlarından içgörülerin ortaya çıkarılması açısından
önemlidir. Aşağıdaki sorular ile öğrencilerin edebi eserlerden
alıntıları veya kompozisyonları tartışmalarına fırsat verilebilir:
• İyi ve ustaca kaleme alınmış bir yazıyı göz önüne

aldığınızda, sizce bu metin çok iyi yazılmış/ örgütlenmiş/
ilginç bir metin olarak düşünülebilir mi? Neden?
Neden değil?
• Bu metin nasıl geliştirilebilir?
• Alıntılar yeteri kadar etkili mi?

• Bu alıntı ortaya konan görüşü nasıl desteklemektedir?
Strateji 24 : Öğrenciler kullandıkları “Ne” ve “Neden” sorularının

ötesine gitme yeteneğini geliştirmelidir. Bunu başarmak için
okudukları, duydukları, yazdıkları veya düşündükleri şeyin
mantığını araştıran soru biçimlerinin çeşitliliğini keşfetmeleri
gerekir. Buna ek olarak, sayıltıları, yargıları, çıkarımları, çelişkileri
ya da tutarsızlıkları ve de sunulanı ilişkilendirmeyi, söylenilen ile
aynı ya da karşıt görüşte olanların kanıtlarını, kavramların
kullanılma biçimlerini, bulunulan konumların doğurgularını nasıl
araştıracaklarını ve yargılayacaklarını öğrenmeleri gerekir.
Öğrencilere öğretmenlerin soru sorduğu bir ortamdan çok
birbirlerine ve kendilerine soru sorabilecekleri ortamlar
yaratmalıyız.
Öğretmen sokratik soru sorma tekniklerini model almalı ve bunları

sıkça kullanmalıdır:
• Neden? Eğer durum buysa daha sonra bu durumun

arkasından ne gelir?
• Böyle mi olduğunu varsayıyorsunuz?
• Bunu nasıl biliyorsunuz?
• Ortaya koymaya çalıştığınız görüş bu mu yoksa bu mu?
Örnek verir misiniz?
• Bu sözcüğü kullanmak ile ne demek istiyorsunuz?
• Bunu söyleme nedeniniz nedir?
• Söylediklerinizi bu biçimde özetleyebilir miyim?
• Bu olası mıdır?
• Bu olaya değişik bakış açıları ile yaklaşanlar kimler?
Sokratik tartışmadan hemen sonra, öğrenciler beş dakika süre ile

not alabilir. Ana noktaları özetleyebilir, yeni sorular sorabilir ya da
yeni analiz, örnek veya açıklamalar ekleyebilir. Daha sonra bu
notlar paylaşılarak tartışmaya devam edebilir. Öğrencilerin
Sokratik soruları kullanma yeteneklerini geliştirmek için öğretmen
bir görüşü veya metni sunarak öğrencilerin olası soruları beyin
fırtınası biçiminde düşünebilmelerine olanak tanır. Örneğin:
Öğrenciler öykü karakterlerine, önemli kişilere, kahramanlara ya
da özel konulara ilişkin sorular düşünebilir. Öğrencilerin ikili
çalışmaları istenerek, soru soran ve soru sorulan kişi rollerini
üstlenmeleri sağlanabilir.
Düzenli olarak yapılan özetlemeler, açımlamalar ve ifade edilen

algılamaların ayırımı yapılarak, Sokratik tartışmanın yapısı ve yönü
daha açık bir biçime getirilebilir:
• Tartışmaya bu soru ile başladık. Bazılarınız böyle söyledi,

bazılarınız da bunu ifede etti.
• X şahsı “x” ve “y” noktalarını birbirinden ayırmamız
gerektiğini önerdi.
• ”x” noktasına ilişkin bir çıkmaza girdik. Çünkü ortaya
konulan çelişkili sayıltılar konusunda aynı görüşe sahip
değiliz.
• Bu noktayı araştırmamız gerektiğine karar verdik. Sonuç
olarak “y” sayıltısını temel alan görüşü kabul ettik.
Sokratik inceleme sorularını keşfetmelerine olanak tanımak için

öğrenciler çeşitli görüşmeleri değerlendirip, sorulan soruları
sınıflandırabilir. Sorulmadığını düşündükleri soruları listeleyip,

tartışabilirler:
• Bu soruyu niçin sordunuz?

• Bu sorunun ardından ne sorulabilir?
• Bu soru ile ne öğrenebilirsiniz?
Strateji 25 : Genellikle sınıf ortamında öğrencileri “x” hakkında

düşündüklerini “y” ve “z” hakkında düşündükleri ile nasıl
ilişkilendirdiklerini açıklamalarına yönelik cesaretlendiririz. Bu
durum, öğrencilerin temel görüşleri ve diğer öğrencilerin ifadeleri,
kendi deneyimleri ve kitap ya da öyküde yer alan görüşler, kendi
görüşleri ve kendi deneyimleri, bir konu alanı ile diğer konu alanı
arasında, kısacası, iki algılama arasında ileri geri gitmelerini
gerektirir. Bu diyalojik süreç bazen diyalektik bir duruma
dönüşebilir. Bazı görüşler diğer görüşler ile çatışabilir veya
tutarsız olabilir:
• Karşıt görüşe sahip birisi bu durumda ne söylerdi? Neden?

• Birinci görüşe nasıl bir tepkide bulunulabilir? Neden?
Metinler sadece soruna ya da olaya ilişkin tek taraflı görüşler

içeriyorsa, öğretmen öğrencilerin diğer görüşleri de tartışmalarına
olanak sağlayabilir:
• Diğer insanlar/karakter ne düşündü? Neden? (Metin

içerisinden özel ifadeler seçilebilir.)
• Diğer kişiler olayı bu biçimde görür müydü?
• Diğer kişiler bu sözcükleri kullanır mıydı?
• Diğerleri bu olayı nasıl betimlerdi? Neden?
• Tam olarak hangi noktada karşıt görüşte olurlardı? Neden?

• X nedenin ne olduğunu düşünürdü? Y nedenin ne
olduğunu düşünürdü?
Neden?
• Neden farklı düşünürlerdi?
Öğrenciler farklı algılamaları listeleyerek sorunu tartışan kişiler

arasında geçen diyalogları yazabilirler. Metinde öne sürülen görüş
ve ifadelerden çok farklı algılamaların tartışılması diyalojik
düşünmeyi geliştirir. Farklı algılamalara ilişkin ayrı etkinlikler ve
tartışmalar düzenlemek yerine öğretmen öğrencilerin görüşler
arasında ileri geri hareket etmelerini de sağlayabilir:
• Çevreciler/Fabrika sahipleri/İşçiler ne istiyorlar? Neden?

• Neden çevreciler fabrika sahiplerinin yanlış olduğunu
düşünüyorlar?
• Fabrika sahipleri bu görüşlere nasıl tepkide
bulunmaktadırlar?
• Tarafların ileri sürdüğü görüşler arasındaki ortak noktalar
nelerdir?
• Bu çatışmaya doğa bilimciler/ekonomistler/ antropologlar
nasıl yaklaşırlardı?
Strateji 26 : İki farklı görüşün, savın ya da sonucun tartışıldığı

durumlarda diyalektik düşünme işe koşulabilir ve alıştırması
yapılabilir. Diyalektik tartışma kaydedilip daha sonra analiz edilip
değerlendirilebilir ya da öğretmen diyalojik tartışmalarda
aşağıdaki değerlendirme sorularını sorabilir:
• Bu sebep iyi bir neden mi? Neden? Neden değil?

• Arkadaşınızın görüşü bu nedene karşıt olan iyi bir örnek

değil mi?
• Her iki tarafta dili uygun ve tutarlı olarak kullanıyor mu?
• Taraflar birbirlerinden hangi kanıtları istiyorlar?
• Tarafların ileri sürdüğü kanıtlar görüşleri ile ilişkili mi?
Tartışmalı mı yoksa kabul edilebilir mi?
• Kanıtlar için kullanılan kaynakları karşılaştırın. Hangisi
daha güvenilir?
• Çelişkili sayıltıların hangisinin en iyisi olduğunu nasıl
bilebiliriz?
• Bu görüşleri uzlaştırmanın bir yolu var mı?
• Taraflar hangi konularda haklıdır?
• Hangi görüş daha kuvvetli görünüyor? Neden?
Strateji 27 : Toplumumuzu ele alıp tartışan çoğu metinler idealler

ile olguların birbirine karıştırıldığı örnekler ile doludur. Burada
öğretmen bu karmaşıklığı analizin hedefi haline getirmelidir.
• Bu bir olgu mu yoksa ideal mi?

• Çevremizdeki olaylar hep bu biçimde mi meydana geliyor
yoksa bu insanların başarmak istediklerini ifade ettikleri bir
cümle mi?
• Bu idealler sizin de idealleriniz mi? Neden? Neden değil?
• İnsanlar bu ideali gerçekleştirmek için ne yaptılar?
• Ne zaman bu ideali gerçekleştiremediler? Neden?
• Ne tür sorunlar ile karşılaştılar? Neden?
• Bu idealleri daha iyi nasıl gerçekleştirebiliriz?
Öğretmen, bir düşüncenin veya eylemin tutarlılığının önemini

tartışan öğrencilerin görevlerini kolaylaştırmak için aşağıdaki
soruları sorabilir:
• İdealiniz ile uyuşmayan fakat kendiniz için doğru olduğunu
düşündüğünüz bir şey yaptınız mı?
• Daha sonra kendinizi olduğunuzdan farklı hissettiniz mi?
• Bu davranışı değiştirmek için herhangi bir çaba harcadınız
mı?
• Kendinize ya da ait olduğunuz gruba karşı dürüst olmak
neden zor?
• Böyle bir davranıştan dolayı acı çekmeye değer mi?
Öğrencilerin ideal ile olgu arasındaki farkı karşılaştırmalarına
neden olan sadece “evet” ya da “hayır” diye yanıtladıkları “İnsanlara
yardım etmeyi sever misiniz?”, “Diğer kişilerin söylediklerini dinler
misiniz?” ya da “Eşyalarınızı paylaşır mısınız?” soruları yerine ideal
ile olgu arasındaki farkı anlayabilecekleri aşağıdaki sorular
sorulabilir:
• Ne zaman birisine yardım etmekten hoşlandınız?
• Ne zaman birisine yardım etmekten hoşlanmadınız?
Neden?
• kişiye yardım etmek zorunda mıydınız?
• Ne zaman birisini dinlemek size zor gelir? Neden?
• Şimdiye kadar eşyalarınızı paylaşmak istemediğiniz bir
durum oldu mu?
Paylaşmalı mıydınız? Neden? Paylaşmadıysanız neden

paylaşmadınız?
Strateji 28 : Anadilin büyük bir bölümü bağlam içinde kullanılan

sözcüklerin işitilmesiyle edinildiğinden, öğretmenler kritik
terimlere sözcük çalışmalarının bir parçası olarak yer vermelidir.
Öğrenciler diğer bireylerin düşünme biçimlerini tartışıp usa

vururken, öğretmen onları kritik sözcükleri kullanmaları yönünde
cesaretlendirmelidir. Yeni sözcükler ifade kolaylığı sağlandığında
kolayca öğrenilir ve hatırlanır.
Yeni bir terimi tanıtırken, öğretmen kritik sözcüğün kullanıldığı ve

kullanılmadığı iki cümle kurup, ardından kritik terimin yer
almadığı cümleyi açımlar. Örneğin:
• Bu sorun ile ilişkili olan olgular nelerdir?
• Bu soruna ilişkin karar verirken hangi olguları göz önüne

almalıyız?
• Ne tür bilgiye gereksinmemiz var?
Ayrıca, öğretmen yeni terimi öğrencilerin sözcük dağarcığının bir

parçası haline getirmek için onların ifadelerini de açımlayabilir.
• Ahmet’in bunu mu varsaydığını kastediyorsun?
Tartışmalar düzenlenirken, katılımcı öğrenciler, yorum ve

ifadelerinin rolü, görüşlerini destekleme karşıt görüş belirtme,
karşıt görüşleri yanıtlama, kavram ve sorunları ayırt etme ve
konuya ilişkin soru sorma konusunda cesaretlendirilmelidir:
• Bu noktada neden bu görüşü ileri sürüyorsunuz?
• Ahmet’in görüşünü mü destekliyorsunuz yoksa farklı bir

görüş mü öne sürüyorsunuz?
Öğrenciler birbirleri ile ilişkili kritik sözcük gruplarını inceleyip

aralarındaki ilişkileri tartışabilir. Her sözcüğün ne zaman hangi
amaçla kullanılabileceğini belirlemeye çalışırlar.
Strateji 29 : Sözel ya da yazılı metinler genellikle öğrencilerden

daha çok iki ya da daha fazla sayıda nesneyi, görüşü, olayı vb.
karşılaştırmalarını ve kıyaslamalarını ister; fakat bu etkinlikler
nadiren ciddi bir amaca hizmet etmektedir. Benzerlikleri ve
farklılıkları listelemenin her zaman ciddi yararları yoktur. Bu
etkinliklerin ilişkili karşılaştırmaların yapılabildiği bağlamlarda
gerçekleştirilmesi anlamlı olacaktır:
• Bu karşılaştırma size neyi hatırlatıyor? Neden?
• Hangi yönleri ile benzer ya da farklıdır?
• Bu karşılaştırmadan nasıl yararlanabiliriz?
• Bu karşılaştırmadan daha yararlı başka bir karşılaştırma

düşünebiliyor musunuz?
Öykü karakterlerini karşılaştırırken, öğrenciler farklılıkları

listelemekten çok bu karşılaştırmaları analiz etmeli ve
kullanmalıdır:
• Neden yaşamlar/problemler/güncel durumlar/kişilikler

farklıdırlar?
Öğrencilerin kişilik betimlemelerindeki algılama farklılıklarını

ilişkilendirebilmelerine fırsat verilmelidir. Aynı şekilde duygu ve
davranışlardaki farklılıkların karakterlerin dünyaya bakış açıları ile
ilişkilendirildiği etkinlikler düzenlenmelidir.
Strateji 30 : Öğretmenler, öğrencilerin varsayımlarını açıkça ifade

etmelerine fırsat yaratmalı ve öğrenci ifadelerindeki çıkarımları,
dolaylı öğeleri irdeleyen sorular sormalıdırlar:
• Kanıt bu sonuçta buysa ne tür varsayımlar ortaya

koyabilirsiniz?
• Gördüğü/İşittiği bu ulaştığı sonuçta buysa sizce ne
düşünerek bu sonuca ulaştı?
Öğrenciler şüphelendikleri, sorgulama gereksinimi duydukları ya
da yanlış olan varsayımları tartışma konusunda
cesaretlendirilmelidir. Öğrenciler bir varsayımı değerlendirmeye
değer bulduklarında, öğretmen aşağıdaki soruları yöneltebilir:
• Neden insanlar bu varsayım ile hareket ediyorlar?
• Siz şimdiye kadar böyle bir varsayımla hareket ettiniz mi?
• Bunun yerine başka bir varsayım öne sürülebilir mi?
• Bu inanç doğru mu? Bazen mi, nadiren mi yoksa daima
yanlış mı?
• Bu inanışın nedenlerini söyleyebilir misiniz? Eğer karşıt
görüşteyseniz bu varsayıma ilişkin nasıl bir sonuca
ulaşabilirsiniz?
• Bunu yargılayabilmek için ne tür araştırmalar yapmanız
gerekir?
• Bu varsayımla hareket eden birisi nasıl davranırdı?
Strateji 31 : Öğrenciler bir sorunun, bir problemin çözümünü
tartışırken veya sonuca ilişkin nedenleri açıklarken, o soruna,
probleme ya da sonuca ilişkin olguları sınırlandırabilmelidir. Bazen
öğrenciler verilen tüm bilginin problemi çözmek için kullanılması
gerektiğini varsayarlar. Yaşam bizim için ilişkisiz bilgiyi ilişkili
olandan ayırmaz. Öğretmenler, öğrencilerini ifadeleri arasındaki

ilişkiyi kurabilmeleri konusunda cesaretlendirmeli ve onlara
ifadeleri arasındaki ilişkisizliği görebilmeleri konusunda yardımcı
olmalıdır:
• Bu olgu sonucu nasıl etkilemektedir?
• Bu olgu yanlış olsaydı, sonucu değiştirmek zorunda kalır
mıydık? Neden değiştirmek zorunda kalırdık? Neden
değiştirmek zorunda kalmazdık?
• Aradaki bağlantı nedir?
• Neden fark ediyor?
• Hangi soruna işaret ediyorsunuz?
• Bu soruna mı işaret ediyorsunuz yoksa yeni bir sorunu mu
dile getiriyorsunuz?
Öğrenciler bir ya da birden fazla sorunu içeren bir metni, bir
öyküyü okuyup ayrıntıları not alabilir. Daha sonra listeledikleri bu
ayrıntıları birbirleri ile tartışabilirler; böylece soruna ilişkin özel
olguların ilişkisini tartışmaları gereğini keşfederler.
İlişkilendirmeye karşı öğrenci duyarlılığını geliştirebilmenin bir
başka tekniği de sorunu biraz değiştirmek ve birinci sorun ile
ilişkili olan olgu ile ikinci sorun ile ilişkili olan olguyu
karşılaştırmalarını sağlamaktır.
• Gerçekte olan ile X’in var oluğunu düşündüğü şeyi
karşılaştırın.
• Yapabileceğiniz ile yapmanız gerekeni karşılaştırın.
• En iyi olan ile insanların en iyi olduğunu düşündükleri şeyi
karşılaştırın.
• İnsanların en iyi olduğunu düşündükleri ile yasal olanı

karşılaştırın.
• Doğru olan ile uygun olanı karşılaştırın.
Strateji 32 : Öğretmenler, çok çeşitli ifadeleri, eylemleri, öykü

başlık ve resimlerini, öykü karakterlerinin ve akranlarının ifade ve
eylemlerini temel alan çıkarımlar yapmalarını öğrencilerden
isteyebilir. Öğrenciler çıkarımlardan gözlemleri ve mantıksız
çıkarım ve tahminlerden mantıklı olanlarını ayırt edebilmeleri için
cesaretlendirilmelidir.
Metinlerin ayrıntıları betimlediği; fakat öğrencilerin bunlardan

anlamlı çıkarımlar yapabilmeleri için yetersiz kaldığı durumlarda,
sınıf olarak bu metinler tartışılmalıdır. Öğretmen öğrencilerden
yaşantılarında yer alan yanlış çıkarımlardan örnekler vermelerini
isteyebilir. Öğrenciler eleştirel olmayan düşünce ürünleri olan
çıkarımları tanıyabilmeleri için cesaretlendirilmelidir.
Strateji 33 : Öğrencilerden bir sonuca ulaşmaları istendiğinde,

öğretmen bu sonuca hangi nedenler doğrultusunda varıldığını
araştırmalıdır:
• Nasıl biliyorsun?
• Neden böyle düşünüyorsun?
• Hangi kanıtların var?
Öğrencilerin öne sürdüğü nedenler eksik ise, öğrencinin düşünme
biçimini açıklayacağı inceleme soruları sorulabilir:
• Başka kanıtların var mı?
• Bu bilginin doğru olduğunu nasıl biliyorsun?
• Hangi sayıltıdan hareket ediyorsun?

• Doğru olduğunu düşündüğün sayıltın için nedenlerin var
mı?
Yazılı materyallere ilişkin yorumlar tartışılırken, öğrencilerden

yorumlarına temel olan metinden olan alıntıları belirtmeleri
istenebilir. Cümleler ya da metin açıklanır ve tartışılır; böylece
öğrenci yorumları daha iyi anlaşılır ve değerlendirilir.
• Bu sonuç hangi kanıtı temel almaktadır?
• Bu kanıtı nasıl elde ettiniz?
• Karşıt görüşleri hangi kanıt desteklemektedir?
• Bu kanıt yeterli mi yoksa daha fazlasına mı gereksinim

duyuyoruz?
• Bu kanıtı sorgulamak için neden var mı?
• Bu kanıtı tartışılabilir ya da kabul edilebilir yapan nedir?
• Bu kanıt için başka bir görüş açıklama getirebilir mi?
Strateji 34 : Usa vurmanın çatışan hatları, aynı öykünün tutarsız
kısımları ve ben merkezci düşünce veya davranışı tartışırken,
öğretmen her iki görüşü de ortaya çıkarabilmeleri ve karşıtlıkların
farkında olabilmeleri için öğrencileri cesaretlendirmelidir.
Bazen metinler insanların söyledikleri ve yaptıkları arasındaki
karşıtlıkları sergiler. Öğrencilerin karşıtlıkları belirleyebilmeleri için
öğretmen aşağıdaki soruları sorabilir:
• Ne söylediler? Ne yaptılar?
• Söylenilen ile yapılan tutarlı mı yoksa birbirine karşıt mı?
• Neden böyle söylüyorlar?

• Hangi davranış söyledikleri ile tutarlı olurdu?
• Hangi ifade tarzı davranışları ile tutarlı olurdu?
Karşıt görüşleri tartışırken, öğrenciler aynı olan görüşler ile karşıt
olan görüşleri belirleyebilmeleri için cesaretlendirilmelidir.
• Yanlış olduğunu düşündüğünüz görüş neyi ileri
sürmektedir?
• Bu iddiayı kabul ediyor musunuz?
• Hangi soru ya da iddia ile aynı görüşte değilsiniz?
• Bu görüş içerisinde şüpheli gördüğünüz ya da karşı
olduğunuz nokta hangisidir?
Strateji 35 : Özellikle metnin açık olmadığı durumlarda öğretmen
öğrencilerden içerik ile ilişkili doğurguların neler olduğunu
sorabilir. Bu süreç öğrencilerin metnin anlamını daha iyi
anlamalarına yardımcı olur?
• Bu cümlede/paragrafta ne ifade edilmek istenmektedir?
• Eğer bu ifade doğruysa, doğru olan başka neler vardır?
• Bu eylemin, politikanın veya çözümün sonuçları neydi? Ne
olabilirdi?
• Bunu nasıl biliyorsunuz?
• Bunun yerine neden bu olmadı?
• Bunlar arzu edilen sonuçlar mıdır? Neden? Neden değil?
Öğretmen kendisi öyküde bazı değişikler önerebilir ya da bu
değişiklikleri öğrencilerin önermesini isteyebilir. Daha sonra bu
değişikliklerin doğurgularını öğrencilerden söylemelerini ve
bunların öykünün anlamını nasıl etkileyeceği hakkında yorum

yapmalarını isteyebilir.
Öğretmen öğrencilere kendi inançlarının doğurgularını ve
sonuçlarını buldurtabilir. Karşılıklı etkileşim süresinde öğrenciler,
farklı algılamaları temel alan görüşlerin doğurgularını ve her
algılamayı kabul etmenin sonuçlarını karşılaştırabilir:
• Buna inanan birisi nasıl davranırdı?
• Bunun sonucu ne olurdu?
becerİlerİ İle ders planları
gelİş İrme
Paul, Binker, Jensen ve Krelau’nun amacı, eleştirel düşünme

becerilerinin kapsamlı bir tanımını yapmak ve ortaya koydukları
bu tanımı eğitim durumlarına transfer edebilmektir. Bu doğrultuda
yaptıkları çalışmalar sonrası, Dil, sosyal bilimler ve fen bilimleri
gibi konu alanları için eleştirel düşünme stratejilerinin yer aldığı
örnek ders planları önermişlerdir (1990:103-315). Bu ders
planlarını geliştirme sürecini “Eleştirel Düşünme Ders Planlarını
Yeniden Modelleme” başlığı altında Şekil 5’te görüldüğü gibi
açıklamaktadırlar:
Orijinal bir ders planı kritik edilerek yeniden modellenmiş bir

veya standart bir yaklaşım ders planına dönüştürülür.
Bu ders planı, bütünleştirilmiş

eleştirel düşünme kavramını
destekleyen
eleştirel düşünme ilkeleri ile

elde edilen
bir ya da daha fazla eleştirel

düşünme stratejisini temel alır.
Şekil 5 Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme

Öğretmen klavuzu ve Örnek ders planları ek diskette verilmiştir.
Fen Bilgisi Ders Planları Dr. Orhan AKINOĞLU tarafından

hazırlanmıştır.
KAYNAKÇA
ANGELO, T. Albert. “Beginning the Dialogue: Thoughts on Promoting

Critical Thinking: Classroom Assessment for Critical Thinking.”
Teaching of Psychology, 22 no 1, 1995: 6-7.
ASHMAN, A. F ve R.N.F. CONWAY. An Introduction to Cognitive

Education,London and New York, Routledge, 1997.
BEAN, C. Jon. Engaging Ideas: The Proffessor’s Guide to Integrating

Writing, Critical Thinking, and Active Learning in The Classroom,
San Francisco, USA, Jossey-Bass, 1996
BEYER, K. Barry. “Common Sense About Teaching Thinking Skills.”

Educational Leadership, 41,3, 1983:44-49.
Teaching Thinking Skills: A Handbook for Elementary School Teachers,

Boston, USA, Allyn and Bacon, 1991
BLOOM, B., J.T. HASTINGS ve G.F. MADAUS. Handbook on Formative anad

Summative Evaluation of Student Learning, New York, McGrawhill,
1974
CHANCE, Peter. Thinking in the Classroom: A survey of Programs. New

York, USA,Teachers College, Colombia University, 1986
CRAWER, K.W. “Critical Thinking: Implications for Research.” School Library

Media Quarterly. 18, No.1, 1989:13-18.
CRUICKSHANK, R. D., D. L. BAINER ve K. K. METCALF. The Act of Teaching,

New York, USA, McGraw-Hill, 1995
CÜCELOĞLU, Doğan. İyi Düşün Doğru Karar Ver, İstanbul, Sistem

Yayıncılık, 1993
DEMİREL, Özcan. Öğretme Sanatı, Ankara, Pegem Yayıncılık, 1994
Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara, USEM Yayınları, 1995
Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,
Ankara, Pegem Yayıncılık, 1999
ENNIS, H. Robert. A Taxonomy of Critical Thinking Skills: Theory and

Practice, New York, USA, Freeman, 1986
ERTÜRK, H. Selahattin. Türkiye’deki Bazı Eğitim Sorunları Üzerine

Düşünceler, Ankara, Yelkentepe Yayınları, 1986
FISHER, Robert. Teaching Children to Think, UK, Stanley Thornes, 1990
GIBSON, Craig. “Critical Thinking: Implications for Instruction.” RQ, 35 no

1, 1995:27-36.
GÖĞÜŞ, Beşir. “Anadili Eğitim Programlarının Niteliği .” A. KİLİMCİ.

Anadilinde Çocuk Olmak, İstanbul: Papirüs Yayınevi, 1998:340-
348.
KÜÇÜKAHMET, Leyla. Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul, Alkım Yayınları,

1997
LIPMAN, Matthew. “The Cultivation of Reasoning Through Philosophy.”

Educational Leadership, September, 1984:51-56.
“Critical Thinking – What Can It Be?.” Educational Leadership,

September, 1988:38-43.
MAYER, E. Robert. “Cognition and Instruction: Their Historic Meeting within

Educational Psychology.”Journal of Educational Psycholog, 84,
1992:405-417.
MAYER, R ve F. GOODCHİLD. The Critical Thinker, New York, USA, Wm.C.

Brown, 1990
MCKEE, J. Saundra. “Impediments to Implementing Critical Thinking.”

Social Education, 52, October, 1988:444-446.
MCPECK, John. Critical Thinking and Education, New York, St.Martins,

1981
MEB. Temeleğitim Programı:1. Türkçe Eğitimi 2. Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi, Ankara, 1984
MOORE, D. Kenneth. Classroom Teaching Skills, Boston, USA: McGraw-Hill,

1998
NORRIS, P. Stephen. “Synthesis of Research on Critical Thinking.”

ONOSKO, J. Joseph. Promotıng Students’ Thinking Through Thoughtful

Classroom Dıscourse: An Analysis of Teachers’ Thoughts And
Practices, Michigan, USA, University Microfilms International
Dissertation Information Service, 1988
“Exploring the Thinking of Thoughtful Teachers.” Educational Leadership,

49,7, 1992:40-43.
ÖZDEN, Yüksel. Öğrenme ve Öğretme, Ankara, Pegem, 1998
PAUL, R, A.J..A BINKER, K. JENSEN VE H. KREKLAU. Critical Thinking

Handbook: 4th-6th Grades A Guide for Remodelling Lesson Plans in
Language Arts, Social Studies & Science, Rohnert Park, CA,
Foundation for Critical Thinking Sonoma State University, 1990
PAUL, W. Richard. “The Socratic Spirit: An Answer to Louise

Goldman.”Educational Leadership, September, 1984: 63-64.
“Bloom’s Taxonomy and Critical Thinking Instruction.” Educational

Leadership, 42,8, 1984:36-39.
“Critical Thinking: Fundamental to Education for A Free Society.”

“Critical Thinking Research: A Response to Stephen Norris.” Educational

Leadership, 42,8, 1985:46.
SAN, İnci. “Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir
Disiplin: Eğitsel Yaratıcı Drama.” Yeni Türkiye Dergisi, No: 7,
1996:148-160.
ÜSTÜNDAĞ, Tülay. “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi Dersinin

Öğretiminde Yaratıcı Dramanın Erişiye ve Derse Yönelik Öğrenci
Tutumlarına Etkisi.” (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara:
Hacettepe Üniversitesi, 1997.
WALTERS, K.S. “Critical Thinking in Liberal Education: A Case of Overkill.”

Liberal Education, 72, No.3, 1984:233-249.
DİZİN
100,101
A_______________ Duyuşsal Stratejiler 9,19,22
Aktarım Modeli 44 Düşünce Alanları 7,8
Ayrıştırıcı Sorular 53 Düşüncenin Öğeleri 7
Bağımsız Düşünme 9,13,19,77 Düşünmeyi Öğretme Modeli 46
B_______________
Bağlam 2,4,12,45,48,76,81,95,96
Ben Merkezcilik 9,10
Bilişsel Strateji Öğretimi 42
Bilişsel Stratejiler 9,12,17,42
Bloom Taksonomisi E_______________
28,30,34,35,53,54 Eleştirel Dinleme 15,89,90
Buluş Modeli 45 Eleştirel Düşünme
Bütünleştirici Sorular 53 2,3,4,5,6,7,9,10,
12,14,15,17,18,19,22,27,30,34,3
5,
Ç_______________ 36,37,38,39,40,41,42,43,48,49,5
Çıkarımda Bulunma 31,32 0,
Çoklu Tercih 1,2 51,54,58,59,61,62,66,67,68,74,1
02, 103
Eleştirel Okuma 15,88
D_______________ Eleştirel Sözcük dağarcığı 18
Dar Sorular 52,
Demokratik Eğitim 39
Diyalektik Uslamlama 17
Diyaloglar 17,51,52,66,69,93 G______________
Diyalogsal Düşünme 17,60 Geniş Sorular 52
Doğru Soruyu Sorma 50 Görünge
Doğurgu 6,12,15,16,17,18,41,42,54, 69,77
8,14,15,16,19,43,48,66,84,91,
Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel 108
Problem Çözme
İ_______________ 3,4,42,45,54,63,84
İçgörü 9,11,12,16,17,498,58,67,77,
90
İşbirliğine Dayalı Öğrenme 51,62
S_______________
Sağlam Duyulu Eleştirel Düşünme
K______________ 6
Kestirme 18,107 Sayıltı
Keşfetme 12,17,19,32,43,45,47,67, 6,7,10,14,18,28,32,48,55,57,70,
77,84,91,92 77,80,84,91,92,94,99
Küreselleşme 1 Sessiz Diyalog Sanatı 15
Sokratik Soru Sorma 90,91
Sokratik Sorular
M______________ 54,59,65,77,90,92
Sorgulama
Makro Yetenekler 9,19
4,13,16,17,24,71,72,86,97, 100
Mikro Beceriler 6,9,19
T_______________
Tarafsız
3,6,7,9,10,11,12,13,17,18,22,
O_______________ 39,41,49,58,72,78,81,86,87
Toplum Merkezcilik 10,68
Olgu
Transfer Etme 12
4,10,17,18,19,31,32,40,50,51,52,
Türk Milli Eğitim Sistemi 36,37,39
53,56,57,60,63,66,78,79,83,84,85,9
Türkçe Eğitim Programı 37
4, 95,96,98
Ö_______________
Örnek Olay 64,65 U______________
Usa Vurma
P_______________ 3,4,8,11,14,27,49,51,60,75,
79,84,100
109 e-kitap©pegema.com.tr
Uslamlama 17,18,19,39,47,66,75
Usa vurmada İnançlılık 49
Y_______________
Yansıtmacı Düşünme 4
Yaratıcı Drama 50,58,59,106
Yaratıcı Düşünme 3,38,42
Yaratma
1,2,12,30,32,47,60,62,77,91,97
Yargıyı Geciktirme 11
Yeniden Modelleme 102,103
Z_______________
Zayıf Duyulu Eleştirel Düşünme 6
Zihinsel Adalet 49,70
Zihinsel Alçak Gönüllülük 11,49,71
Zihinsel Azim 73
Zihinsel Cesaret 11,18,49,71
Zihinsel Dürüstlük 49
Zihinsel Empati 49
Zihinsel İyi Niyet 11,17
TERİMLER SÖZLÜĞÜ
Bağlam ( Context ) : Sözlü veya yazlı bir ifadeden, ya da parçadan önce

ya da sonra gelen ve o ifadenin anlamını açıklayan ya da o
ifadeye anlam kazandıran kısımlar
Ben Merkezcilik ( Egocentricity) : Başkalarının arzularını, çıkarlarını,

değerlerini ve inançlarını hiçe sayarak bireyin kendine ve kendi
yaptıklarına aşırı derecede düşkün olma eğilimi. Ben
merkezcilik, eleştirel düşünme sürecine ket vuran bir bireysel
özelliktir. Birey sağlam duyulu eleştirel düşünmeyi öğrenirken,
daha az ben merkezci olmayı da öğrenir. (Bkz. Sağlam Duyulu
Eleştirel Düşünme, Toplum Merkezcilik)
Çıkarımda Bulunma / Vardama ( Inference ) : Bir önermeden, herhangi

bir ifade ya da eylemden, düşünce yoluyla, sonuç çıkarma.
Diyalektik Düşünme / Uslamlama ( Dialectical Reasoning ) : Bir

diyalogda olduğu gibi, düşünce karşıtlıklarını, karşıt görüşlerin
güçlü ve zayıf yönlerini, düşünce farklarını içinde bulunduran
ve değerlendirmeye yönelik akıl yürütme. (Bkz. Diyalogsal
Düşünme,
Diyalogsal Düşünme / Uslamlama ( Dialogical Thinking ) : Karşılıklı

konuşurken ya da tartışırken işe koşulan çok yönlü düşünme.
(Bkz. Diyalektik Düşünme / Uslamlama )
Dizey ( Matrix ) : İki veya daha çok boyutlu dizileri göstermeye yarayan
çizelge. Örneğin; ders programının yazıldığı çizelge bir
matristir. Gün ve saat boyutu vardır.
Doğurgu ( Implication ) : Olaylardan mantık yoluyla sonuç çıkarma.
Eleştirel Dinleme ( Critical Listening ) : Bir başkasının sözcüklerini

duyduğumuz ve onları anlamlı görüşler biçimine çevirdiğimiz
dinleme sürecinde, konuşmacının görüşlerinin içine girmek ve
düşünceler zincirini izlemek için görüş alış verişinde bulunmak.
Eleştirel dinleyenler, ifade edilen görüşün kanıtını dinler ve
konuşmacının görüşünü olgular ve/veya nedenler ile
destekleyip desteklemediğini araştırır. Konuşmacının olguları
bilip bilmediği değerlendirilir. Eleştirel dinleyenler, konuşmacı
ile aynı görüşü paylaşmasalar bile, dinleme boyunca açık fikirli
ve tarafız olmayı sürdürür.
Eleştirel Düşünme ( Critical Thinking ) : Eleştirel düşünme: Özel bir

düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi
ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimi.
Eleştirel Okuma ( Critical Reading ) : Güçlü bir şüphecilikle okuma. Bu

şüphecilik metni anlayana kadar işe koşulmaz. Eleştirel
okuyanlar, yargıda bulunmadan önce ifadeleri açık hale getirir.
Ders kitapları yazarları dahil herkesin hata yapabileceğini
bilirler. Herkesin bazen ilgili bilgiyi atlayabileceğinin
farkındadırlar. Aynı görüngeyle bir kitabı tamamen aynı yazan
iki yazar yoktur; bu nedenle eleştirel okuyucular bir kitabı
okumanın bir konu hakkında sınırlı bir algılamayı okumak
olduğunu ve diğer algılamalarda göz önüne alındığında daha
fazla öğrenilebileceğini bilir. Eleştirel okuyucular, okurken
kendilerine sorular sorar, okudukları materyalin doğurgularını,
yazılma nedenlerini, örneklerini, anlamını ve doğruluğunu

merak eder. Kendi yorumlarına uymayan ifadeleri göz ardı
etmeden ve çarpıtmadan, çalışmanın bütünlüğüne uyan bir
yoruma ulaşana kadar çeşitli yorumları deneyip, bir bütün
olarak yazılı materyalleri incelerler. Yazılı materyalleri kesinlikle
sadece tümcelerin bir araya getirildiği metinler olarak
görmezler.
Eleştirel Yazma ( Critical Writing ) : Sıralama için seçilen ilke ne olursa

olsun, düşünce bir yerden bir diğerine aşamalı bir biçimde
ilerlediği, belirli bir yönü olduğu, satırlar ve paragraflar
arasında amaçsız gezinilmediği yazma biçimi. Yazının
bütününe bakıldığında, her bölüm ve her bölümde yer alan
paragraflar kadar her cümlenin de kendine özgü bir yeri olmalı
ve bir başka yere anlamını yitirmeksizin değiştirilememelidir.
Eleştirel yazanlar, kendi görüşlerini ve deneyimlerini kısmen
anlayıp, kısmen ifade edebildiklerinin farkındadırlar. Buna ek
olarak, görüşlerini ve deneyimlerini diğer kişilere aynı biçimde
aktarabilmenin iki kat daha zor bir iş olduğunu bilirler.
Görünge ( Perspective ) : Perspektif
İçgörü ( Insight ) : Bir şeyin içyüzünü açıkça ve derinlemesine anlama

ve kavrama yeteneği. Eleştirel düşünmeyi temel alan öğretim
edimden çok içgörüye ağırlık verir.
Kestirme / Yordama ( Prediction ) : Güvenilir ve geçerli araçlarla

toplanmış bilgilere dayanarak, gelecek için tahminde bulunma
Sağlam Duyulu Eleştirel Düşünme ( Strong Sense Critical Thinking ) :

Eğer zihinsel süreç karşıt grupların ya da bireylerin çıkarlarını
göz önüne almaya disipline edilirse, tarafsızdır ve “sağlam
duyulu eleştirel düşünme” olarak adlandırılır. Sağlam duyulu

eleştirel düşünme bir soruna ilişkin disiplinli, tarafsız, çoklu
görüngeyi içerir.
Sayıltı ( Assumption ) : Akıl yürütme sürecinde doğru olarak kabul

edilen ya da varsayılan ifade. Tüm insan düşünce ve
deneyimleri sayıltıları temel alır. Belli bir bağlamda doğru
olarak kabul ettiğimiz bir şeyle düşünmeye başlarız. Sayıltıların
temel aldığı bilgilerin doğruluğu araştırmalarla kanıtlanmış ya
da kanıtlanmamış olabilir.
Sokratik Soru Sorma ( Socratic Questioning ) : Anlamı, tarafsızlığı,

uslamlamanın ya da savın mantık gücünü derinlemesine
irdeleyen soru sorma biçimi. Sokratik soru sorma çok farklı
yolarla yapılabilir ya da farklı düzeydeki anlamalara veya
becerilere uyarlanabilir. Soru sorarak gerçeğe ulaşma
yöntemine “sokratik” ya da “diyalektik” yöntem denir.
Tarafsız ( Fairminded ) : Hiçbir tarafı tutmayan, hiçbir taraftan

olmayan, yansız.
Toplum Merkezcilik ( Sociocentricity ) : Bağlı olduğu sosyal grubun

diğer gruplara göre daha üstün olduğu sayıltısı. Bir grup ya da
topluluk kendini daha üstün gördüğünde, sadece gruba ait olan
görüşlerin doğru ya da bu görüşlerin tarafsız ve mantıklı
olduğunu düşünür. Çok az birey kendi düşüncelerinin toplum
merkezci yanını ya da doğasını fark eder. (Bkz. Ben Merkezcilik)
Usa Vurma / Uslamlama / Akıl Yürütme ( Reasoning ) : Bilinen ya da

doğru olarak kabul edilen belirli önermelerden başka önermeler
çıkarmak için işe koşulan zihinsel süreç.
Zayıf Duyulu Eleştirel düşünme ( Weak Sense Critical Thinking ) : Eğer

zihinsel süreç özel bir grubun ya da bireyin çıkarlarına hizmet
etmek için disipline edilirse, konu ile ilgili diğer kişilerin dışında
kalır. Karmaşıktır ve “zayıf duyulu eleştirel düşünme” olarak
adlandırılır. Zayıf duyulu eleştirel düşünme, düşünce analizi,
sentez ve değerlendirme gibi eleştirel düşünmenin mikro
becerilerinden oluşur.
Zihinsel Alçak Gönüllülük ( Intellectual Humility ) : Bireyin bildiğinden

fazlasını iddia etmemesidir. Eleştirel düşünenler bilmediklerini
ve bildiklerini ayırt edebilirler. Emin olmadıkları bir durumda
“Bilmiyorum.” demekten korkmazlar.
Zihinsel Azim ( Intellectual Perseverance ) : Zorluklara, engellere ve

hüsranlara rağmen, zihinsel içgörülerin ve gerçeklerin peşinden
gitmeye devam etme. Anlamlı bir değişiklik için sabır ve çok
çalışmak gereklidir. Önemli sorunlar geniş ve çok yönlü
düşünmeyi, araştırmayı ve mücadeleyi gerektirir.
Zihinsel Cesaret ( Intellectual Courage ) : Bağımsız ve tarafsız

düşünmek için yaygın olmayan görüşler veya inançlar ile
tarafsızca ilgilenme ve karşılaşmaya gereksinim duyma. Sosyal
grubumuz içinde kuvvetle destek bulan bazı düşüncelerdeki
çarpıtma ve sahteliği ya da tehlikeli ve saçma bulunan bazı
görüşlerdeki gerçeği yargılamadan kabul etmeme ve bu
cesarete gereksinim duyma.
Zihinsel Dürüstlük ( Intellectual Integrity ) : Uyguladıkları zihinsel

standartlarla uyumlu olma, kendi düşünce ve eylemlerindeki
çelişki ve tutarsızlıkları dürüstçe kabul etme gereksinimi.
GİZEMLİ ÖYKÜLER
Betay Stenklyft, Sargeant School
Roseville,CA
Yeniden Modellenmiş Dersin Hedefleri

Öğrenciler;
• gizemli bir öykünün parçalarının neler olduğu

konusunda beyin fırtınası yapacak.
• bir dizey kullanarak, beyin fırtınası ile

oluşturdukları listede yer alan kısa bir gizemli
öykünün parçalarını analiz edecek.
• Beyin fırtınası ile oluşturdukları listeyi

değerlendirecekler ve verilen metindeki betimleme
ile kendi analizlerini karşılaştıracak.
Geleneksel Ders Planı
Özet
Öğrenciler “Gizemler” başlıklı iki sayfalık bir metni

okur. Bu metnin amacı okuyucuyu sır içeren öyküler
ve bu öykülerin yazım kuralları konusunda onları
bilgilendirmektir. Daha sonra öğrenciler gizemli bir
öykünün parçalarını ortaya çıkarmak için tasarlanmış
bir dizi soruya yanıt verirler.
Eleştiri
Bu dersin etkisiz olduğunu düşünüyorum. Çünkü
öğrencilere basit bir biçimde bilgi sunmaktadır. Daha
önce okunan gizemli bir öykü kaynak alınmasına rağmen,
bu ders sır içeren bir öykünün yararlarından uzak bir
biçimde işlenmektedir. Öncelikle başlığın tartışılmasına
fırsat tanınmadan metnin okunmasına geçilmesiyle,
öğrencilerin bu metni anlamada güçlük çekeceklerini
düşünüyorum. Ayrıca, öğrencilerin metinde sunulan
içeriği de kesin olarak edinebileceklerini düşünmüyorum.
Yeniden Modelleme için Kullanılan Stratejiler
S-9 Düşünme becerisine güven duyma
S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme
S-17 Derinlemesine inceleme
S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme

Yeniden Modellenmiş Ders Planı
İlk önce, öğrencilere bir bilmece sorulur. Yanıtı
bulunduktan sonra, öğrencilerden bilmecenin ne tür
bir öykü olduğunun belirlenmesi istenir. Gerekirse,
“Gizem” sözcüğü açıklanır. Daha sonra, bir
bilmecenin yanıtını sır haline dönüştüren etmenin ne
olduğunu öğrenciler tartışır. Aşağıdaki sorular sorulur;
“Bir bilmece bir düz yazıdan neden farklıdır?”
“Bir bilmece gizemli bir öyküde bulunan hangi
bölümlere sahiptir?”
Beyin fırtınasından sonra, öğrencilerden hangi
görüşlerin temel bölümleri oluşturup
oluşturmayacağını belirlemeleri için kendi görüş
listelerini değerlendirmeleri istenir ve aşağıdaki
sorular sorulur;
“Farklılığı nasıl açıklayabiliriz?”
“Tüm bu bölümler iyi yazılmış gizemli bir öykü için
gerekli midir? “Neden?,
Neden Değil?” S-15.
Öğrenciler birkaç gruba bölünür. Her grup, grupta yer
alan öğrencilerin kararı ile belirlenmiş olan bir
bölümü, bir dizey üzerine yazarlar. Bundan sonra,
“Tazı Çetesi” adlı gizemli öyküyü okurlar dizeye uygun
olan bölümlere öykünün parçalarını bulurlar. (Örneğin;
dizeyde yer alan “Şüpheliler” başlığı altına Bayan
Finch, kahya, sürekli bir şeylerin kırılması, ufak ev
eşyalarının kaybolması gibiifadelerin yazılması) S-31.
Daha sonra, öğrencilere gizemli bir öykünün
bölümlerini sınıflamada başlıkların yararlı olup
olmadığı sorulur. Şu sorular sınıfa yöneltilir:
“Öykünün parçaları tam mı?”
“Dizeyde oluşturulan başlıkların yetersiz olmasından
dolayı, öyküde yer alan parçalardan dizeye
yerleştiremediğiniz parça var mı?
Eğer gerekirse, öykünün parçalarına içeren asıl beyin
fırtınası listesini tekrardan değerlendir. Öğrencilerin
kararları doğrultusunda, bazılarını ekleyebilir,
çıkarabilir ya da aynı biçimde bırakabilirsin.
Son olarak, “Gizemler” başlıklı bilgilendirici metni
okutun ve şu soruları sorun;
“Gizemli öyküyü oluşturan parçalar kendi listenizdeki

parçalar ile eşleşiyor mu?”
“Eğer eşleşmiyorsa, sizce hangisi daha iyi? Neden?”
Öğrencilerin her farklılığı değerlendirmelerini sağlayın
S-9.
Ek not : Bu derse bir bilmece ile başlamak yerine,
öğrencilerin daha önce okudukları
Gizemli bir öyküyü hatırlamalarını sağlayıp, bu öyküyü
diğer öyküler ile karşılaştırmalarını isteyebilirsin.
Aşağıdaki sorular sorulabilir:
“Diğer öyküler ile bu öykü hangi yönlerden farklıdır?”
“Ne tür öyküler vardır?” (Burada her kategoriyi ele
alın.)
“Bir öykünün hangi kategoriye girdiğini nasıl
belirlersiniz?”
“Neden öyküler bu biçimde gruplanmaktadır?” S-17.
1
İNANDIRMA
İnandırma birini bir konuda ikna etme, bir şey yapmaya razı etmektir. Bunu
gerçekleştirirken karşımızdaki kişi ya da kişilerin ne düşündüğünü anlamak oldukça
yararlıdır.
Sınıfınıza başka bir ilden yeni bir arkadaşınızın geldiğini düşünelim.
Arkadaşınızın bu yeni sınıf ortamında neler hissettiğini anlayabilir misiniz?

Nasıl anlayabilirsiniz?
Televizyonda Antalya Altın Portakal Film Festivali’ni seyrettiğimizi var sayalım. Bir
sanatçı ödül kazanır ve sahneye davet edilir.
Sahneye çıkarken sanatçı sizce neler düşünür?

Bunu nasıl tahmin edebilirsiniz?
Bir kişinin ne düşündüğünü anlamanın yolu kendinizi o kişinin yerine koymaktır.
Benzer bir sanat ödülü kazandınız mı?

Kazanmış olsaydınız, neler hissedeceğinizi tahmin edebilir misiniz?
DÜŞÜNCE BALONU
Düşünce balonu başka bir kişinin ne düşündüğünü düşlememize yardımcı olur.

Sahneye ödül almak üzere davet edilen bir sanatçıyı düşleyelim. Aşağıdaki düşünce
balonu onun neler düşünebileceğini göstermektedir.
Bu düşünce balonuna daha farklı hangi görüşleri ekleyebilirsiniz?
Rüya mı görüyorum?
Kameralara gülümsemeliyim.
Böyle daha iyi olacak.
Bana o el sallayan da kim?
...................................................
...................................................
SANATÇI
2
Tam şu dakikada okul müdürünüzün ziyaret amaçlı sınıfa girdiğini düşleyin. Şöyle
sınıfa bir göz gezdirin. Okul müdürünüzün gözleri ile sınıfı gözlemlemeyi deneyin.
Okul müdürünüz sınıfınız hakkında ne düşünürdü? Düşünce balonunu doldurunuz.
..............................................
..............................................
..............................................
............................................
Okul Müdürü
Okul müdürünüzün sınıfınız hakkında ne düşündüğüne nasıl karar verdiniz?

Bir kişinin görüşlerini bilmek size ne zaman yardımcı olabilir?
ANNEANNEM VAZOYU KIRDI

Muzaffer İzgü
Odanın içinde canım çok sıkıldı, gittim topumu aldım... Ah ah ah, keşke almasaymışım.
Keşke anneannemi dinleseymişim... Dinlemedim ve babamın çok sevdiği vazoyu kırdım.
Vazo tuzla buz oldu. Sanki vazoyu kendisi kırmış gibi, şangırtıyı duyunca:
-Anneanne! diye bağırmışım.
Anneannem, kırıkları yerden topladı:
- Nolacak şimdi Metin? Dedi.
Korkumdan konuşamıyordum. Biliyordum, babam çok kızacaktı. Belki iki tatil günü beni
sokağa çıkarmayacaktı. On beş günde bir gittiğim tiyatroya da göndermeyecekti... Ya
annem... Bilmem artık, o hangi cezayı verirdi.
Anneannem:
- Çek cezanı, dedi, sana o denli söyledim, odanın içinde top oynanmaz Metin dedim,
ama sen beni dinlemedin.
En büyük korkum, babamın topumu alıp kesmesiydi ve bana bir daha top aImamasıydı.
Korkumu anneanneme söyledim:
- Oh canıma değsin, dedi, bıçağı ben veririm babana.
- Gelir gelmez görürler mi anneanne? diye sordum.
- Görmesinler, dedi. Ben hemen söylerim. Daha onlar
kapıdan girerlerken, Metin vazoyu kırdı, hem de senin en sevdiğin vazoyu, derim.
- Anneanne! dedim.
Kızdı:
- Ne anneannesi, söylemedim mi sana ha, söylemedim mi, çocuk çocuk bir kaza
çıkaracaksın demedim mi?
3
Anneannem bu arada kızdı, Tekir’e şişinin ucuyla vurdu. Kedi miyavladı, anneannemin
koItuğuna zıpIadı:
- Körolası kedi, vazo kırıldı vazo, dedi:
Vazonun kırıklarını topladım, cam parçalarını götürdüm çöpe attım.
Anneannem:
- Boşuna uğraşıyorsun, dedi. Simdi onlar gelince, bakın şu sehpanın üzerine, orada ne
eksik? Yaa, vazo eksik, diyeceğim.
- Anneanneciğim nolur söyleme, dedim.
- Söylerim, bal gibi söylerim, dedi.
Annemin babamın gelme zamanı yaklaştıkça korku büyüyordu. Yaptığın şey zaman
hiçbir zaman kaza değiIdi. Göz göre babamın en sevdiği vazoyu kırmıştım. Annem bile, o
vazoyu yıkayacağı, temizleyeceği zaman çok dikkat ederdi.
Anneannem:
- Hı ister misin? dedi, şimdi nikâhta çiçek görsünler,
akıllarına çiçek almak gelsin, alsınIar üç beş karanfil, kapıdan girer girmez vazonun yanına
gitsin baban, sonra bir de baksın vazo yok... Eh işte o zaman ben hemen seni işaret
ederim, böyle topu tuttu, vazonun üzerine attı, derim.
- Ama anneanne, bilerek atmadım ki. Duvardan sıçradı.
- Hıh duvardan sıçramış. Sana kaç kez sıçrayacağını
söylemedim mi? Ne dedin bana, sıçramaz, ben iyi oyuncuyum demedin mi? Oh sevsinler
iyi oyuncuyu, kırdı vazoyu kuruldu köşeciğine oturdu.
Hiç de köşeciğimde kuruImuş oturmuyordum, içim içimi yiyordu. Hava karardıkça
içimdeki korku buyuyordu.
Belki anneannem para verir diye:
- Ah, dedim, şimdi param olsaydı, hemen gider onun gibi bir tane alır, koyardım yerine...
Anneannem güldü, kızgın kızgın konuştu:
- Aynısını bulacakmış... Kasapta, bakkal Mustafa’da satılıyordur sanki. Kim bilir baban
onu nereden almıştı?
Çöp kutusunun yanına - gittim, kırıklara baktım. Olası değil, unufak olmuş, yapıştırılamaz
ki...
Anneannem:
- Haydi çekil oradan, şimdi de elini kesersin, dedi.
- Anneanne yapışmaz mı?
Anneannem alaylı konuştu:
- Hı, hamurla yapışır. Hamur karayım yapıştırıver.
Çok üzülüyordum. Anneannem hiç aldırmıyordu. Durup durup yün yumağıyla oynayan
Tekir’e:
- Bak, diyordu, sana öyIe bir şey yaparım ki şimdi, köşene çekilir Metin gibi içini çeker
durursun.
Anneannem, bir dışarıya bakıyor, bir boş sehpanın üzerine bakıyor:
- Az kaldı az, şimdi neredeyse gelirler, diyordu... Hemen mi söylesem, yoksa bekleyip
beş dakika sonra mı söylesem, yoksa onlar ayırdına varınca mı söylesem? Yoo yooo en
iyisi hemen söyleyeyim. Müjde, Metin vazoyu kırdı.
Evet biliyorum, yarın beni mutlaka sokağa salmazlar. Oysaki, yarın öteki sokağın
çocuklarıyla maçımız var. Üstelik maçı benim topla oynayacağız. Şimdi beni sokağa
4
salmazlarsa...Öteki sokağın çocukları:

“Kaçtınız maçtan değil mi?” demezler mi?
Anneanneme anlattım.
- Bana nesi? Dedi.
- Ama anneanne arkadaşlarıma çok ayıp olacak, hükmen yenilmiş olacağız.
- Şuna bak şuna, babasından annesinden işiteceği azarı düşünmüyor maçı
düşünüyor
- Anneanneciğim, haftalardır bu maç için hazırlandık.
Anneannem hiç oralı olmadı,
- Annen baban gelince onlara haftalardır bu maç için
hazırlandığını, hani o ne söylüyordun abdurrahman mı neydi o?
- Antrenman...
- Hıh, evde odanın içinde abdurrahman yaparken vazoyu
kırdığını söylersin, olur biter.
- Anneanneciğim, bari topumu kesilmekten kurtar, babam
zaten hiç futbol oynamamı istemiyor. Kestirme olmaz mı?
- Niyeymiş
- Topu arkadaşlarıma pencereden atarım, onlar da bensiz maça çıkarlar. Ama hiç
olmazsa o zaman hükmen yenilmiş olmayız.
- Yenilin, hükmen de yenilin, mükmem de yenilin, bana nesi. Vazo gitti vazo,
güzelim vazo.
Bu kez:
- Anneanne, dedim, topu senin sandığına saklayayım mı, hı?
- Haydi oradan, dedi, benim sandığımı kale ağı mı sandın sen?
Anneanneme çok maç anlattığım için kale ağını biliyordu. Apartmanın merdivenlerinde
bir ses duysam, yüreğim ağzıma geliyordu. Anneannem de:
- Hıh işte geldiler, diyordu.
Sonunda bizim kapıda anahtar döndü. Ben, anneannemin arkasındaki divanın
köşesine büzüldüm oturdum.
Anneannem fısıltıyla:
- Hıh şimdi az sonra görürsün gününü, dedi.
Babam annem neşeli geldiler. İçimden “şimdi neşeleri bozulacak, anneannem ağzını
açtı, açacak” diyordum ki, gerçekten anneannem ağzını açtı. Bir yandan dizlerine vuruyor,
bir yandan da:
-Vah vah vah... Vah çocuklar vah! diyordu.
Annem, babam, sordular:
- Noldu anne?
Anneannem sesini yükseltti:
- Vah vaaah, vah ki vah vaaah çocuklar!
Annem babam heyecanlandılar:
- Noldu anne söylesene! dediler.
Anneannem sehpayı gösteriyor, bir yandan kurulmuş makine gibi:
- Vah vah vah! diyordu.
5
Annem babam anlamadılar, onun gösterdiği yere baktılar, sordular:

- Noldu, ne var orada?
- Vazo vazo... Kırdım vazoyu! Yavrum hep şu Tekir’in
yüzünden, hep şu Tekir’in yüzünden... Yumağımla oynuyordu. Ben ona, git Tekir
başımdan diyordum, o yünü çekiştiriyordu, bir kezinde yünü çekti, yün şişten çıktı. İşte ben
de o zaman çok kızıp terliği fırlattım attım. Meğer Tekir’e atmamışım, vazoya atmışım...
Ama söz size, üç aylığımı alır almaz aynısından alacağım...
Anneannem bana döndü, göz kırptı:
- Hı Metin, birlikte gider alırız, değil mi? dedi.
Eğer anneannenin yerinde siz olsaydınız Metin’in ricalarını dikkate alır

mıydınız? Neden dikkate alırdınız? Neden dikkate almazdınız?
Olayın nasıl sonuçlandığını merak ediyorsanız, bu öykünün devamını Muzaffer

İzgü’nün “Anneannem Askere Gidiyor” adlı eserinden okuyabilirsiniz. Size önerilen
kitap listesini okumak istediğiniz diğer kitaplara karar verirken kullanabilirsiniz.
İlerideki derslerinizde kitap seçimine ilişkin geliştireceğiniz ölçütleri kullanarak
okuyacağınız kitabı dilediğiniz gibi liste dışından da seçebilirsiniz.
Sizce neden anneanne Metin’in ricasını kabul etti? Sizce anneanneyi

etkileyen Metin’in hangi özelliğiydi? Açıklayınız.
Metin vazoyu kırdıktan sonra neler yapmayı düşündü? Neden böyle hissetti?
Kendi durumunu nasıl yorumladı?
Böyle davranmaya onu hangi etmenler yönlendirdi?
Anneanne aklından geçenleri tüm içtenlikle Metin’e söylüyor muydu?
Öykünün devamını düşleyerek aşağıdaki düşünce balonlarından ilkine
Metin’in ne düşündüğünü, ikincisine de anneannenin ne düşündüğünü
yazınız. Düşünce balonundaki notları kullanarak öyküye kaldığı yerden
devam ederseniz anneanne ile Metin arasında sizce nasıl bir diyalog
geçebilir?
.......................................... ...........................................
.......................................... ...........................................
.......................................... ...........................................
.......................................... ...........................................
.......................................... ...........................................
METİN ANNEANNE
Gruplar oluşturun. Yazdığınız diyalogları arkadaşlarınızla paylaşın.

Oluşturduğunuz kararı drama olarak sahnede sunun.
Başınızdan geçen benzer bir yaşantıyı arkadaşınıza anlatarak onunla
paylaşın.
6
Aşağıdaki soruları arkadaşınız ile tartışınız.
Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak herhangi bir ürün satın
aldınız mı?
Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın almaya nasıl ikna etti?
Firmalar ürünlerini satmak için neden reklamlara gereksinim duyarlar?
Son zamanlarda sizi en çok etkileyen televizyon reklamlarını listeleyiniz.
Kullanılan reklam tekniklerinden bazıları aşağıda listelenmiştir. İnceleyiniz.
Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz?
REKLAM
TEKNİKLERİ
a. Bireylerin kendileri dışında başka kişilerin de bunu yaptığını öğrenmelerine fırsat

vererek alıcıları ikna etme
b. Ünlü bir kişinin ifadelerini kullanarak alıcıları ikna etme
c. Ünlü kişilerin resimlerini ya da isimlerini kullanarak alıcıları ikna etme
d. En az üç kez ürünün adını tekrar ederek alıcıları ikna etme
e. Ürün ya da bir kişi hakkında güçlü bir duygu ortamı yaratarak alıcıları ikna etme
Video bandı izleyiniz. Seyrettiğiniz reklamlarda yukarıda açıklanan reklam

tekniklerinden hangilerinin kullanıldığını belirleyiniz ve tartışınız. Yukarıda belirtilen
ikna tekniklerinin dışında kalan reklamlar hangileridir. Bu reklamlarda hangi ikna
teknikleri kullanılmıştır.
Reklam tekniklerinden birini ya da birkaçını seçiniz. Eski gazete, dergi ya da kitapları

kullanarak seçtiğiniz ikna tekniğine uygun kolajı yaratınız.
Kendi ürününüzü tasarlayınız. Bu ürünü satın almaları için diğer kişileri ikna edecek
reklamı yaratınız. Reklamınızda kullandığınız ikna tekniğini neden tercih ettiğinizi
açıklayınız.
7
Her gün sizi ikna etmeye çalışan mesajları duyuyor ve okuyorsunuz. Reklamlar,
ilanlar ve konuşmalar sizleri belli bir yönde düşünmeye ya da o düşünce doğrultusunda bir
şeyler yapmaya razı etmeye çalışmaktadırlar.
Bu mesajlara güvenilip güvenilmeyeceğini nasıl belirleyebilirsiniz?

Bu mesajları nasıl değerlendirebilirsiniz?
Buna karar vermek için olguları görüşlerden ayırt etmeniz gerekmektedir.
Bazen diğer kişileri kendi görüşünüz paylaşmaları için ikna etmeye çalışırsınız.
Bunu başarmanın yolu görüşünüzü olgular ile desteklemektir.
Olgu ile görüş arasındaki fark nedir?
Olgu gerçek bilgidir. Başka bir deyişle, Doğruluğu kontrol edilebilir veya
kanıtlanabilir. Görüş ise kişinin bir konu hakkındaki düşüncesidir. Her zaman olguları
görüşlerden ayırt etmek kolay değildir. Bazen bir görüş çok olumlu bir içerik ile ifade
edilebilir. Herhangi bir kişinin görüşü olmasına rağmen, ilk duyduğumuzda bu görüş bize
olgu gibi gelebilir. Aşağıda bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu değerlendirmek
için üç yol verilmektedir. Bunlar:
Bilginizi kullanın. Bu ifadenin doğru olduğunu şu ana kadar olan bilgi

birikimim ve yaşantılarım sayesinde mi biliyorum? Diye düşünün.
Sınayın. Bu ifadenin olgu olup olmadığını sınayın.
Araştırın. Bu ifadenin olgu olup olmadığı hakkında kaynak kitaplar okuyun ya
da uzman kişilere başvurun.
Olgular: 1.Fırat ve Dicle Basra Körfezi’ne dökülür.

2.Kişi ve devlet arasındaki anlaşmazlıklar Türk Medeni
Kanunu’nun ilgi alanına girmez.
3.Demir saf maddedir.
Görüşler: 1.En iyi heykeller tunç ile yapılırlar.
2.Eminim ki satış amaçlı ilk otomobili yapan Karl Benz ile
karşılaşma fırsatını elde etmiş olsaydınız ondan hoşlanırdınız.
3.Hiç kimse Hakan Şükür kadar iyi futbol oynayamaz.
8
Aşağıdaki ifadeleri okuyunuz. Eğer okuduğunuz ifade olgu ise kırmızıya, eğer görüş
ise maviye boyayınız. Yanıtlarınızı açıklamak için de hazır olunuz.
1.
Para koleksiyonu 2.
yapmak oldukça Doktor olmak özel
zevkli bir uğraştır. bilgi ve beceri
Herkesin bunu gerektirir.
yapmasında yarar
vardır.
3.
4. Konya
Doğa bir yüzölçümü
sanatçının bakımından
yaşaması için Türkiye’nin en
en iyi büyük ilidir.
barınaktır.
5. Herkes değişimden
yanadır. Siz de
değişime katılın.
Benjamin Franklin
yıldırımın
6. 7. elektiriğin bir
Türkiye Avrupa biçimi olduğunu
Birliği’ne üyelik
7.
gösterdi.
için gerekli eğitim
koşullarını hiçbir
zaman yerine
getiremeyecektir.
Yukarıda ifade edilen olgulara nasıl karar verebildiniz? Daha önceden biliyor muydunuz?,
Sınadınız mı? Yoksa o olgu hakkında araştırma mı yaptınız?
9
Televizyon reklamlarını seyredin. Aşağıdaki kutuları reklamlarda geçen

ifadeler ile doldurun. Eğer ifade olgu ise kırmızı ile, görüş ise mavi ile boyayınız.
Olgulara nasıl karar verdiniz?
1.
2.
3.
4.
5.
Veli İmzası
10
Elif : Bu tablo heyecan verici. Bu kalın ve belirgin çizgiler ile

renklerin uyumu çok hoşuma gitti. Harika.
Ahmet : Dalga mı geçiyorsun. Ne olduğunu bile anlamadım. Kim
sever bunu? Bu sanat değil.
Elif : Ben hoşlandım. Gerçekten bu bir sanat. Sen
anlamıyorsun. Cahilsin.
Elif ve Ahmet görüşlerindeki farklılıktan dolayı sıcak bir tartışmaya girmek

üzereler. Arkadaşlıklarına zarar vermeden görüşlerini nasıl ifade ederler? İşte size
görüşlerinizi paylaşmanıza yardımcı olacak bazı ip uçları:
1. Görüşünüzü açıkça belirtiniz. Fakat çok

bilen tavrı ile değil. Şu ifadeleri görüşünüzü
ifade ederken kullanabilirsiniz.
Kanımca...........................
Bana göre.....................
.............................. düşünüyorum.
.............................. inanıyorum.
Bence......................................
Benim görüşüme göre........................
2. Görüşünüzü olgular ve/veya sebepler ile
destekleyiniz.
3. Diğerlerinin görüşlerine saygılı olunuz.
Karşınızdaki kişilerin görüşlerine alaycı bir
tavır ile yaklaşırsanız, onları hakaret etmiş
ve küçük düşürmüş olursunuz. Bu da karşı
tarafı kızdıracaktır. Söylediğiniz hiçbir şey
Görüşünüzü İfade Etme karşınızdaki kişi tarafından
dinlenmeyecektir.
Doğru: Bu görüşünüze ilişkin bir örnek
verebilir misiniz?
Doğru değil: Ne kadar boş bir düşünce!
Aptalca bir yaklaşım.
4. Karşınızdaki kişiyi sizinle aynı görüşü
paylaşması için ikna etmek istediğinizde,
karşınızdaki kişi ile paylaştığınız ortak
görüşleri ifade ederek konuşmanıza
başlayın.
Doğru: Ben de bu sanatçının renk seçimini
beğeniyorum.
Doğru değil: Sen modern sanatı
beğeniyorsun. Ben ondan nefret ederim.
1. İfade edilen görüşünün kanıtını dinleyin.

Konuşmacı görüşünü olgular ve/ veya
sebepler ile destekliyor mu?
Eleştirel Dinleyici Olma 2. Konuşmacıyı değerlendirin. Konuşmacı
olguları biliyor mu?
3. Konuşmacı ile aynı görüşü
paylaşmıyorsanız, açık fikirli ve tarafsız
olmayı sürdürün.
Ev ödevi öğrenciler için yararlı mıdır? Bu konuyu arkadaşınızla tartışınız.

11
İKNA MEKTUBU YAZMA
Güçlü bir düşünceniz olduğu zaman ne yaparsınız?
Belki diğer kişilerin de sizinle aynı görüşü paylaşmalarını ister ve onları

kendi görüşünüz doğrultusunda ikna etmeye çalışırsınız. Onları ikna etmek için
görüşünüzü destekleyen olgular ve/veya sebepler sunarsınız.
OKUNAN METİN İLE İLİŞKİLİ OLARAK
Metin anneannesini nasıl ikna etti. Buraya örnek olarak yazalım.

.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Bu derste bir mektup yazacaksınız. Hedefiniz üzerinde titizlikle durduğunuz

bir konu hakkında ikna edici bir yazı yazma.
Hedef kitleniz yazmak istediğiniz kişi ya da kişiler olacaktır. Daha sonra

mektubunuzu posta ile gönderebilir ya da elden teslim edebilirsiniz. Siz ve
arkadaşlarınız düşüncelerinizi paylaşmak için bir radyo programı yapabilirsiniz.
12
1. YAZMA ÖNCESİ
Öncelikle bir konu seçmeniz gerekecek. Daha sonra seçtiğiniz konu hakkındaki
görüşleri bir araya getireceksiniz.
Konu Seçimi: Kütüphanenizde daha çok kitap olmasını isteyebilirsiniz. Şehrinizde

sahipsiz dolaşan hayvanlar için bir kanun çıkarılmasına gereksinim olabilir. Konular
listesi yaparak en çok ilginizi çeken konuyu daire içine alınız.
Konu hakkında düşünün Konu hakkında konuşun
Listenize bakın. Kendinizi hangi Sınıf arkadaşınızla ufak gruplar

konuya daha yakın oluşturarak birlikte çalışınız.
hissediyorsunuz. Hangi konu Okulunuzda ya da toplumumuzda
hakkında daha çok bilginiz var? yapılabileceğini düşündüğünüz
İlginizi çekmeyen konunun iyileştirmeleri arkadaşınızla
üzerine bir çarpı işareti koyarak tartışınız. Tartışma sonrası
eleyiniz. Şimdi kimi ikna ortaya çıkan konuları listeleyiniz.
edeceğinize karar veriniz. Bu Sınıfta oluşacak farklı listelerdeki
okul müdürünüz de olabilir. konularda da ilginizi çeken bir
Şehrimizin belediye başkanı da konu olursa onu da
olabilir. Ya da bir milletvekili seçebilirsiniz.
olabilir.
GÖRÜŞLER LİSTESİ
• .....................................................................................................
• .......................................................................................................
• ......................................................................................................
• .....................................................................................................
• .......................................................................................................
• ......................................................................................................
• .....................................................................................................
• .......................................................................................................
• ......................................................................................................
Görüşler
• Kütüphanede daha çok kitaba gereksinmemiz var.

• Sahipsiz köpekler için bir kanuna gereksinmemiz var.
• Daha çok çocuk parkına gereksinmemiz var.
• Çevreyi kirletmemeliyiz.
13
Stratejinizi seçiniz: Bu bölümde düşüncelerinizi bir araya getirmek için iki strateji
verilmektedir. Her ikisini de okuyun. Mektubunuzu planlarken size daha yararlı
olacağını düşündüğünüz stratejiyi kullanın.
STRATEJİ 1
Görüş Merdiveni
En etkili ikna etme stratejilerinden biri
en önemli olgu ya da sebebi en sona
saklamaktır. Bir “görüş merdiveni” çizin.
Kendi görüşünüzü en alt basamağa yazınız.
Destekleyici görüşlerinizi önem sırasına göre
yazınız. En önemli görüşü en üst basamağa,
en az önemli görüşü en alt basamağa
gelecek şekilde sıralayınız.
STRATEJİ 2
Düşünce Balonu ..İnsanlar köpekler ile
Kişinin görüşünü bilmek veya anlamak o kişiyi ilgilenmez. İnsanların tasma

ikna etmekte bize yardımcı olur. Yazacağınız
kişi için bir düşünce balonu çiziniz. İçine kanununa uyacağına ve bu
seçtiğiniz konu hakkında o kişinin ne
düşündüğünü yazınız. kanunu isteyeceklerine
inanmıyorum.
Belediye Başkanı
14
2. YAZMA
Görüş merdiveni veya düşünce balonunu göz önüne alarak ikna mektubunu
yazmaya başlayın. Okuyucunun sizin görüşünüzü öğrenmesi için kendi görüşünüzü
içeren cümle ile başlayınız.
Bana göre..........................................................................................................................
.................................................................................................................. düşünüyorum.
...................................................................................................................... inanıyorum.
Bence...............................................................................................................................
Benim görüşüme göre......................................................................................................
Görüşünüzü destekleyen olgu ve sebepleri ekleyin.
................................................................................................................................
................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Örnek ilk karalama
17.04.2000
Sayın Belediye Başkanı
Tasmasız köpekler sık sık evden
kaçıp kabolmaktadır. Tasmasız
köpekler trafiğin çok yoğun olduğu
caddelerde başı boş gezmektedirler.
Bence ülkemizde tasnasız gezen
köpekler için yeni bir kanun
çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet
ve motorsiklet sürücülerini
kovalayarak tehlikeli kazalara neden
olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir
kanunu istemeyeceklerini söylediniz.
Ben istediklerine ve bu kanuna
uyacaklarına inanıyorum
İnsanlarımızın tasma kanununa
gereksinim duydukları ve acilen
istedikleri gerçeğini kabul
edeceğinizden eminim.
Saygılarımla
15
3. GÖZDEN GEÇİRME
Mektubunuzu yazmayı bitirdiniz. Şimdi onu iyileştirmek isteyebilirsiniz. Aşağıda
yazınızı nasıl gözden geçireceğinize ilişkin bilgiler verilmiştir.
İLK ÖNCE Sessiz okuyun
Hedefinizi gözden geçirin. İkna mektubunu yazabildiniz mi? Hedef

kitlenizi düşünün. Sizin görüşünüzü ve destekleyici olgu ve sebeplerinizi
anlayacaklar mı? Sizinle aynı görüşü paylaşma konusunda ikna olacaklar
mı?
Yazmayı düşündüğünüz en ikna edici sözcükleri mektubunuzda kullandınız mı?

Değiştirmeyi düşündüğünüz sözcükleri daire içine alınız.
DAHA SONRA arkadaşınızla birlikte çalışın
Arkadaşınıza mektubu alacak olan kişi gibi davranmasını söyleyip mektubunuzu

sessizce okumasını söyleyin. Arkadaşınızın mektuba ilk tepkisi nasıl oldu? Size
yardımcı olacağını umduğumuz bazı ipuçları aşağıda verilmiştir.
YAZAN KİŞİ
İpuçları: Arkadaşınızın yorumlarını
dikkatli dinleyin. Önemli
bulduğunuz değişiklikleri yapınız.
Örnek Sorular: ÇALIŞMA ARKADAŞI
• İkna edebildim mi? Neden ikna İpuçları: Düşündüğünüzü içtenlikle
edici? Neden ikna edici değil? söyleyiniz. Lütfen düşüncelerinizi
nazik bir biçimde ifade ediniz.
• Ekliyebileceğim başka olgu ve
sebepler var mı?
Örnek İfadeler:
• .......... yerine daha ikna edici bir
*............. konusunda hala seninle
sözcük kullanabilir miyim?
aynı görüşü paylaşmıyorum.
*Burada tartışılması gereken başka
bir konuda şu olabilir. ................
*............... yerine daha ikna edici bir
sözcük olan ................yı
kullanabilirsin.
16
SEMBOL ANLAM ÖRNEK
Fazla sözcüğü sil. Çok çok çok sessizdi.
Büyük harf ile yaz. ali sınıfın en hızlısıydı.
Küçük harf ile yaz Türk Sporcular başarılıydı.
Sözcük ekle. Güneş insanlar yararlıdır.
Yazım hatası var. Kdi ağaca tırmandı.
Sözcüklerin yerini değiştir. Keşke okula dün gelseydin.
Nokta koy. Öğrenciler yaptı
Virgül koy. Ali Ahmet ve Ayşe birlikte gittiler.
Kesme işareti koy. Ankara ya vardılar.
Tırnak işareti koy. Çok çalıştılar. dedi.
Ayrı yaz. Ali’yi tanıdınızmı?
Bitişik yaz. Çanak kale Marmara bölgesindedir.
Soru işareti koy. Bunları biliyor musunuz
Yeni bir paragraf ile başla. ...hedefledi. Sonuç olarak planladı-
Üç nokta koy. Sana uğurlar olsun... Yolumuz ayrılı-
Çizgi koy. Kimsin?

Ali
Birleştirme çizgisi koy. Bir adım sonra onu kıyafetinden ta-
dılar
Parantez içine al. Beç Viyana kuşatması başladığında
Noktalı virgül koy. At ölür, meydan kalır yiğit ölür, şan

kalır
İki nokta koy. ... mantık şu idi Esas Türk milletinin
17
4. DÜZELTME AMAÇLI OKUMA

Yazınızda imla kuralları doğru olarak uygulanmış mı? Sözcüklerin yazımı doğru
mu? Kontrol ediniz. Kontrol için hazırlanmış olan düzeltme sembolleri tablosunu
kullanınız.
Örnek Gözden Geçirme
17.04.2000
Tasmasız köpekler sık sık evden kaçıp
kabolmaktadır. Tasmasız köpekler trafiğin çok yoğun
olduğu caddelerde başı boş gezmektedirler. Bence
ülkemizde tasnasız gezen köpekler için yeni bir kanun
çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet ve motorsiklet
sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden
olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir kanunu
istemeyeceklerini söylediniz. Ben istediklerine ve bu
kanuna uyacaklarına inanıyorum
İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim
duydukları ve acilen istedikleri gerçeğini kabul
edeceğinizden eminim.
Saygılarımla
Elif Şahin
Gözden Geçirme Soruları

Hedefim: İkna edici bir mektup
yazabildim mi?
Hedef kitlem: Sebep ve olgularım
mektubu yazdığım kişiyi ikna
edebilecek mi?
Sözcük haznesi: İkna edici, uygun,
doğru ve etkileyici sözcükler
kullanabildim mi?
Paragraf: Bağımsız paragraflar
oluşturabildim mi?
İmla: İmla işaret ve kurallarını doğru
olarak kullandım mı? Yapılan değişiklikleri göz önüne alarak
El yazısı: En okunaklı el yazım ile yukarıdaki mektubu tekrar okuyunuz. Şimdi
yazabildim mi? kendi mektubunuzu gözden geçiriniz.
18
5. YAYINLAMA
Bilgisayar ya da el yazısı ile mektubunuzu yazınız.
Örnek Mektup
17.04.2000
Sayın Milletvekili
Bence ülkemizde tasmasız gezen köpekler için yeni bir

kanun çıkarılmalıdır. Evden kaçan köpeklerin çoğunun
kaybolduğu bir gerçektir. Bu köpekler trafiğin çok yoğun olduğu
caddelerde tasmasız, başı boş gezmektedirler. Bazıları ise bisiklet
ve motosiklet sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden
olmaktadırlar.
Siz insanların böyle bir kanunu istemeyeceklerini

söylediniz. Kanımca kendi köpeklerini de koruyacağını bilselerdi
böyle bir kanunu ister ve desteklerlerdi.
İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen

istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim.
Saygılarımla
Elif Şahin
19
Yüksek sesle paylaşım Yazarak paylaşım
Radyo için talk show hazırlayın. Mektubunuzu postalayın.

Program sunucusu seçin. Programa
konuk seçin. Misafirlerin telefon
ile bağlanmalarına ve mektuplarını
paylaşmalarına olanak tanıyın.
Dinleyicilerin programa
katılımlarını ikna edin ve
cesaretlendirin.
20
Bu bireysel proje ile idealinizdeki veya ülkemizdeki geleneksel gazete biçimlerini göz
önüne alarak kendi gazetenizi tasarlayabilirsiniz. Gazetenizde yer alacak olan konu
başlıkları aşağıda verilmiştir. Eğer bu konu başlıkları dışında eklemek istediğiniz bir konu
varsa, o konuya da gazetenizde yer verebilirsiniz.
1.Hayal ürünü 2. Dünyadan aya gitmek 3. Yaratacağınız resimli

bir öykü üzeresiniz. Bir kez daha romanın kahramanını ya
yazsaydınız, bu dünyaya dönmeyeceksiniz. da kahramanlarını
öykünün Yanınıza beş kitap betimleyiniz. Bu
konusu ne alabilirsiniz. Hangi kahramanları çizerek
olurdu? kitapları seçerdiniz? neden bu kahramanı
Neden? romanınızda kullanmak
istediğinizi belirtin.
4.Beğendiğiniz on
5. Okuduğunuz öykü
kitabın adlarını ve 6. Öğretmeninizin sizin hakkınızda
kitaplarından yer alan
yazarlarını velinize yazmasını istediğiniz
karakterlerden biri
listeleyiniz. Bu mektubu velinize siz yazınız.
olsaydınız, Hangi
listeden en çok
karakter olmak
beğendiğiniz kitap
isterdiniz? Neden?
hangisidir? Neden
9. Kaybolan okul
7. Sınavlar hakkında
8. Eğer sihirli bir malzemeleri hakkında
ne düşünüyorsunuz?
yazı tahtası esrarengiz bir öykü
Bir sınava girmeniz
olsaydınız, hangi yazınız. Tüm bu kurşun
gerekse ne tür bir
mesajı yazardınız? kalemleri, kağıtları,
sınavı tercih
öğlen yemeklerini kim
ederdiniz?
alıyor?
10. KENDİ SEÇTİĞİNİZ BİR KONUYU YAZIN.

21
Görsel kitap tanıtımları kişileri yeni bir kitabı okumaya ikna edebilir. Bu yaklaşım aynı
zamanda okuduğunuz kitapları değerlendirmenize olanak sağlayacaktır. Bu nedenle size
bu bölümde kitap tanıtımı konusunda bir öneri listesi sunulmuştur. Bu öneriler “Öykü
Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “Öykü Küpü” başlıkları altında verilmiştir. Bunlardan birini
seçerek okuduğunuz kitabın tanıtımını gerçekleştirin.
Okuduğunuz kitaptan bir karakter, bir nesne ya da bir mekan seçiniz. Oyun hamuru
kullanarak okuduğunuz kitabın sizi en çok etkileyen karakterlerinden birinin heykelini veya
kitabı temsil ettiğini düşündüğünüz nesnenin bir modelini yapabilir ya da öykünün geçtiği
mekanı modelleyebilirsiniz. Bu modelin yanında sergilenmek üzere aşağıdaki “öykü
piramitini” içeren kartınızı hazırlayın.
...........
........... ............
........... ............ ............
........... ............ ............ ............
........... ............ ............ ............ ............
........... ............ ............ ............ ............ ............
........... ............ ............ ............ ............ ............ ............
........... ............ ............ ............ ............ ............. ............ ............
1. Öykünün ana karakteri

2. Ana karakteri betimleyen iki sözcük
3. Öykünün geçtiği yeri betimleyen üç sözcük
4. Problemi tanımlayan dört sözcüklü bir cümle
5. Öyküdeki ilk olayı tanımlayan beş sözcüklü bir cümle
6. Öyküdeki ikinci olayı tanımlayan altı sözcüklü bir cümle
7. Öyküdeki üçüncü olayı tanımlayan yedi sözcüklü bir cümle
8. Öykünün sonucunu betimleyen sekiz sözcüklü bir cümle
22
Balık resminde yer alan kılçıkları aşağıda istenilen bilgiler ile doldurun. Kartondan
hazırladığınız oltanızın ucuna bu balığı asarak sınıf panonuza takın.
Kılçıklarda Yer Alacak Bilgiler:
*Kitabın yazarı
*Kitabın adı
*Ana karakter
*Ana karakteri tanımlayan iki sözcük
*İkinci karakter
*İkinci karakteri tanımlayan iki sözcük
*Öykünün geçtiği yer
*Bu yeri en iyi tanımlayan iki sözcük
*Bu kitabı seçme nedeniniz
*Sayfa sayısı
*Bu kitabı üç sözcük ile tanımlayınız.
*Kitaptan beğendiğiniz bir cümleyi yazınız.

24
Küpün altı yüzünü aşağıda istenilen bilgiler ile doldurun. Kartondan hazırladığınız bu
küpü bir ip ile sınıf panonuza takın.
Küpün 6 yüzünde yer alacak yazı ve resimlemeler:
1. Yüz:
Kitabın adı
2. Yüz
Öykünün en heyecan verici, önemli ya da etkileyici sahnesini çiziniz.
3. Yüz
Öyküye İlişkin kendi duygu ve düşüncelerinizi yazınız.
4. Yüz
Okuduğunuz öyküde yer alan beğendiğiniz bir ifadeyi yazınız.
5. Yüz
Öyküyü gerçek dünya ile nasıl ilişkilendirdiğinizi ifade edin.
6. Yüz
Öyküyü okuduktan sonra ana karaktere ilişkin oluşan düşüncenizi onun resmini çizerek
ifade edin. Bir başka deyişle, öykünün ana karakterini resim ile nasıl betimleyebilirsiniz?
25
26
Arkadaşlarınızın “Öykü Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “Öykü Küpü” etkinlikleri ile

tanıtmaya ve okumanız için sizi ikna etmeye çabaladığı kitaplardan birini seçiniz. Bu kitap
hakkındaki değerlendirmeyi okuyunuz. Eğer seçtiğiniz kitabı daha önceden okumuş iseniz
Bölüm 1’de yer alan soruları, eğer bu kitabı okumamış iseniz Bölüm 2’de yer alan soruları
yanıtlayınız.
BÖLÜM 1
Kitabın adı:.........................................................................................................
Kitabın yazarı:....................................................................................................
Değerlendirenin adı:..........................................................................................
Bu kitap hakkında yapılan değerlendirmenin doğru olduğunu düşünüyor musunuz?

Neden sizce doğru bir değerlendirme, neden değil?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
BÖLÜM 2
Kitabın adı:.........................................................................................................
Kitabın yazarı:....................................................................................................
Değerlendirenin adı:..........................................................................................
Bu kitap hakkında yapılan değerlendirmeyi göz önüne aldığınızda sizce bu kitap

okunmaya değer mi? Neden okunmalı? Neden okunmamalı? Açıklayınız.
Arkadaşınızın değerlendirmesine daha farklı neler katmak istersiniz?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
FEN BİLGİSİ DERSİ
4.SINIF
MADDEYİ TANIYALIM ÜNİTESİ

ÖĞRETMEN ÇALIŞMA YAPRAKLARI 3
İSTANBUL / 2001
ÖĞRETME DURUMU III
,
I.GİRİŞ ETKİNLİKLERİ
1.Öğretmenin”Mutfakta anneniz yemek yaparken suyun nasıl kaynadığını veya kar yağışından
sonra nasıl gözden kaybolduğunu hiç düşündünüz mü? Bu konumuzda eğlenceli deneyler
yapacağız bir bilim adamı gibi gözlem yapıp sonuç çıkaracağız “ demesi
2. Öğretmenin” Bu dersimizde günlük yaşamımızda sürekli karşılaştığımız olaylardan erime-

donma-buharlaşma olaylarının nasıl ve neden gerçekleştiğini öğrenerek çevremizdeki olayların
farkında olabileceğiz.” demesi
3.Öğretmenin”Önceki dersimizde madenin hallerini görmüştük. Maddeler kaç halde

bulunuyordu? Maddenin çeşitli hallere dönüşebileceğini biliyor musunuz?demesi
KATI
SIVI GAZ
?
?
II.GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİ:
1.Öğretmenin”Maddeler eriyerek, donarak, buharlaşarak veya yoğunlaşarak hal değiştirirler.

Örneğin: Su buzlukta dondurularak buz(katı) oradan çıkartılıp, eritilerek tekrar su(sıvı),
kaynatılarak buhar(gaz); su buharı yoğunlaştırılarak su(sıvı)hale dönüştürülebilir. Biraz sonra
bunlarla ilgili deneyler yapacağız”demesi
ETKİNLİKLER
1.Öğretmenin” Maddenin hal değiştirmesini inceleyelim “demesi, erime: katı haldeki

maddelerin ısıtılarak sıvı hale dönüştürülmesine erime denir. Böyle bir durumla daha önce
karşılaştınız mı? Nerede karşılaştınız? Neleri gözlemlediniz? Dondurma buzdolabından
çıktıktan sonra su gibi olur? Neden?(sıcaktan) buzluğa koyduğumuzda tekrar eski haline
gelir.(dışardan aldığı ödünç ısıyı buzlukta geri verir. Isı kendisinin olmaz. mumun ipini
yaktığımız zaman mum erir.(Çünkü ateş sıcaktır.)etrafına ısı verir.Isının etkisiyle erimektedir.
çeşitli örnekler vermesi, öğrencilerin bu örnekleri incelemeleri, örneklerdeki benzerlik ve
farklılıkları belirleme, çeşitli maddelerle ilgili örnekleri sınıfa getirme sınıfta gözleme ve
gözlemlerden sonuçlar ortaya çıkarmaları
2. Öğretmenin”Sınıfa getirdiği buzları öğrencilerle inceleyip, bir kabın içinde pencerenin

kenarına bırakması, gün içinde çocuklarla birlikte gözlemleyerek not almaları ve nasıl bir sonuç
çıkarılacağının sınıfça tartışılması”
3. Öğretmenin”Çocuklar her katı erir mi? Erimesi için ne olmalıdır?” demesi, öğrenci
cevaplarının tartışılması,
4. Öğretmenin“Erimenin tersi hangi olaydır?”demesi Sıvı haldeki maddelerin yeterince

soğutulduğunda katı hale dönüşmesine donma denir. Neden? Donmaya erimenin tersi
dedik“demesi,
5. Öğretmenin”Çocuklar sizce bir çikolatanın donmasıyla buzun donması arasında geçen süre
aynı mıdır? Neden? üzerinde tartışılması,(erime ve donma noktalarının birbirlerinden farklı)
olduğunun belirtilmesi” katıya ödünç ısı verdik, sıvı oldu, sıvıdan ödünç ısı aldık katı oldu.
Bakalım sıvıyı iyice ısıtalım ne olacak “demesi
6. Öğretmenin” Sıvı haldeki bir maddenin ısı etkisiyle gaz haline geçmesine buharlaşma denir.
Hiç buharlaşma olayını gözlemlediniz mi çocuklar?”demesi. Bütün sıvı maddeler buharlaşır.
Şimdi eğlenceli bir deney yapalım, bir bardaktaki suyu pencerenin önüne koyup çocuklarla
birlikte gün boyunca gözlemlenmesi, su miktarı değişti mi? Su nereye gitti? Neden?”demesi
7. Öğretmenin” Erime donma olayının tersiydi. Peki buharlaşma olayının tersi nedir?” Neden?
demesi., Öğrenci cevaplarının gözden geçirilmesi.
8. Öğretmenin” Yoğunlaşma gaz halindeki bir maddenin soğuyarak(ısı kaybederek) sıvı hale
geçmesidir. Yoğunlaşma buharlaşmanın olayının tersi midir? Neden? Demesi .Bu olayı
gözlemek için deney yapalım. Çaydanlığın içine koyduğumuz suyu ısıtalım.Fokurdamaya
başlayınca üzerine soğuk tabak kapatalım. Tabakta su damlalarının oluştuğunu görebiliyor
musunuz? Neden oluştu acaba, su damlaları için ne düşünüyorsunuz?”demesi.
9. Öğretmenin” Çocuklar banyoda yıkanırken banyonun aynası neden buğulanır?Nasıl

açıklarsınız?”demesi, öğrenci cevaplarının gözden geçirilmesi
10. Öğretmenin” Katı ısınınca erir sıvı olur;Sıvı soğuyunca donar katı olur;Sıvı ısınınca
buharlaşır;Buhar soğuyunca sıvılaşır,yoğunlaşır;Erime ve donma sıcaklığı her madde için
farklıdır;Erime ve donma sırasında maddenin sıcaklığı değişmez” diyerek konuyu özetlemesi
11. Öğretmenin”Buharlaşma ve yoğunlaşma her sıcaklık derecesinde gerçekleşebilir mi? Nasıl

olur?”demesi.Yazın çamaşırlar daha çabuk kururken kışın daha geç kurumasının nedeni nedir?
Annelerimizin kışın sıcak yerlere çamaşır sermeleri nedendir”demesi.Yağmur yağdıktan sonra
yerdeki sulardan buhar çıktığını hiç gözlemlediniz mi? Neler olmaktaydı? Su kaynatırken
görebilsek veya görmesek de buharlaşma olur? Buharlaşma her sıcaklık derecesinde olur.Bu
nedenle buharlaşma sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik değildir”demesi
12. Öğretmenin”Çocuklar buharlaşma deneyini yaparken hava kabarcıkları çıkmıştı.Fokur

fokur demiştik bu olaya kaynama diyoruz. Kaynama: Isıtılan sıvıların kabarcıklar
çıkartarak hızla buharlaşması olayına denir. Kaynama süresince kaynayan sıvının
sıcaklığı değişmez. Her sıvının kaynama sıcaklığı farklıdır. Bu nedenle kaynama sıcaklığı
maddeler için ayırt edici bir özelliktir”demesi
13. Öğretmenin”Her sıvı buharlaşır mı? “Neden böyle düşünüyorsunuz?”demesi(uygun

koşullarda her sıvının buharlaşacağının vurgulanması, burada uygun koşullar nelerdir “demesi.
14. Öğretmenin”Sizce bir çaydanlık su mu daha az sıcaklıkta kaynar.Yoksa bir kova su

mu? Neden? (miktarın fazla olması sadece geç kaynamasını sağlar. Sıcaklık hep aynı
kalır.”demesi
15. Öğretmenin” Maddenin hal değiştirmesi günlük yaşantımızı nasıl etkiler?” demesi;
Öğrencilerle konunun tartışılması, örnekler verilmesinin istenmesi.(mevsimler ve etkileri
üzerinde durulması)
16. Öğretmenin “Maddenin hal değiştirmesi ve etkileri ile ilgili resim yapalım “ demesi,
öğrencilerin çalışma yapraklarına resim yapmaları,
17. Öğretmenin “Kavram ağı üzerinde maddenin hal değişimini ve yönünü göstermesi,
öğrencilerin Çalışma yapraklarından kavram ağını incelemeleri, ilişki ve örnekleri yakından
izlemeleri soruları varsa bunları sınıfta sormaları, neden –sonuç ilişkilerini kurmaları
Kavram Ağı
Maddenin Hal Değiştirmesi
KATI
SIVI
GAZ Su
18. Öğretmenin”Öğrencilerden ders kitabının 82-88. sayfaları arasındaki maddenin hallerini

dikkatlice okumalarını benzerlikleri ve farklılıkları belirlemelerini istemesi”, Öğrencilerin bu
bölümü sessizce okumaları belirlenen benzerlik ve farklılıkların, sınıfça değerlendirilmesi,
tartışma sonuçlarına göre çıkarılan sonuçların çalışma yapraklarına özetlenmesi
19. Öğretmenin”Okuyarak öğrendiğimiz bilgiler ve yaşamımızdaki gözlemlerden

yararlanarak, çeşitli örnekler üzerinde konuyu inceledik şimdide, Aşağıdaki her sorunun
cevaplarını bulmaya çalışalım, konuyu anlamak için en önemli gördüğünüz soruları
belirleyip altını çiziniz, bu soruların neden önemli olduğunu önce arkadaşlarınız sonra
sınıfta gerekçelerini ortaya koyarak tartışınız? ” demesi, Öğrencilerin soruları inceleyip,
tartışmaları, Çalışma yapraklarına soruların cevaplarını yazmaları, önemli buldukları soruların
cevaplarını çalışma kitapçıklarında altını çizerek belirlemeleri
MADDENİN HALLERİ
1- Tabiatta bulunan maddeler kaç halde bulunur adlarını belirtiniz.?

2- Elle tutulabilir ve belirli bir şekli olan maddeler hangi haldedir?
3- Silgi, ekmek, çikolata gibi maddeler hangi haldedir?
4- Hangi haldeki maddelerin belirli bir şekil ve hacmi vardır?
5- Sıvı maddelere 5 örnek veriniz.
6- Suyun rengi var mıdır?
7- Hangi haldeki maddelerin belirli bir hacmi olmasına rağmen belirli bir şekli yoktur?
8- Hava hangi halde bulunan bir maddedir?
9- Gaz haldeki maddelerin hacmi ve kütlesi var mıdır?
10- Belirli bir hacmi ve kütlesi olmayan maddeler hangi haldedir?
11- Isı alışverişi sonucunda maddenin bir halden diğerine geçmesi olaylarına ne ad verilir?
12- Sıvı haldeki bir maddenin soğuyarak katı hale geçmesine ne ad verilir?
13- Katı halde bulunan bir maddenin ısıtılarak sıvı hale dönüşmesine ne ad verilir?
14- Aynı maddenin erime ve donma sıcaklıkları hakkında ne söylenebilir?
15- Erime sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik midir?
16- Erime ve donma sıcaklığı o maddenin miktarına bağlı mıdır?
17- Buz deniz seviyesinde kaç derecede erimeye başlar?
18- Bir madde erirken veya donarken sıcaklığında nasıl bir değişme olur?
19- Su deniz seviyesinde kaç derece sıcaklıkta donar?
20- Deniz seviyesinde ve farklı katlarda bulunan 20gr su ile 250 gr suyun donma sıcaklıkları için ne
söylenebilir?Niçin?
21- Sıvı haldeki bir maddenin ısı etkisiyle gaz haline gelmesi olayına ne ad verilir?
22- Katı haldeki bir maddeyi sıvı hale dönüştürmek için ondan ısımı almamız gerekir yoksa ona ısı mı
vermeliyiz?Neden?
23- Sıvı haldeki bir maddeden devamlı ısı alırsak o madde hangi hale geçer?
24- Naftalinin erime noktası kaç C° dir?
25- Gaz halindeki bir maddenin soğutularak sıvı hale getirilmesine ne ad verilir?
26- Su hangi sıcaklıklarda buharlaşır niçin?
27- Buharlaşma ve yoğunlaşmanın belirli bir sıcaklık derecesi var mıdır?
28- Erime ve donmanın belirli bir sıcaklık derecesi var mıdır?
29- Bir madde her sıcaklık derecesinde donabilir mi?
30- Buharlaşma ve yoğunlaşma maddeler için ayırt edici bir özellik olabilir mi? Niçin?
31- Sıvıların ısı etkisiyle hızlı buharlaşmaları olayına ne ad verilir?
32- Su deniz seviyesinde kaç derecede kaynar?
33- Kaynama sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik midir?Niçin?
34- Her sıvının kaynama sıcaklığı farklı mıdır?Neden?
35- Su deniz seviyesinden yüksekte bir yerde kaç derecede kaynamaya başlar?Neden?
36- Kaynama süresince sıvının sıcaklığında nasıl bir değişme olur?
37- Gökyüzünde gördüğümüz bulutlar nasıl oluşmaktadır?
38- Akarsu deniz ve göllerdeki suların devamlı buharlaşmasını sağlayan etken nedir?
39- Buharlaşarak gökyüzüne çıkan su buharı yeryüzüne hangi şekillerde geri döner?Neden?
40- Bir katının erimesine etki eden dış ve iç etmenler nelerdir?
41- Bir sıvının kaynama noktasına etki eden etmenler nelerdir?
42- Çaydanlıkta kaynayan su, bir süre sonra azalır. Bunun nedeni nedir?.
43- Katı, sıvı ve gaz maddelere çevrenizden örnekler gösteriniz.
44- Buzdolabından çıkardığınız buzu bir tabağa koyarak zamanla ne olduğunu izleyiniz.?Ne olur? Neden?
45- Kışın kar yağdığı zaman yollara tuz döküldüğünü görmüşsünüzdür. Neden yollara tuz dökülür?
46- Su doğada kaç halde bulunur?Diğer maddeler içinde bu durum geçerli midir?
47- Kapağın açık tutulan kolonya şişesinde kolonya bir süre sonra azalır.Neden?
48- İçinde su kaynayan tencerenin kapağında su damlalarının birikir mi?Neden?
49- Doğadaki maddeler kaç hâlde bulunabilir? Bu hâller nelerdir? .
50- Katı, sıvı ve gaz maddelerin temel özelliklerini karşılaştırarak benzeyen ve farklı yönleri nelerdir? Belirleyiniz
51- Bir maddeyi başka maddelerden ayırt etmede hangi özelliklerinden yararlana biliriz?
52- Demir,bakır,kurşun gibi maddeler erir mi?Nasıl?
53- Su dolu bir şişe kışın balkonda bırakılınca donar ve şişe kırılır?Neden?
54- Islak çamaşırları, güneşli, gölgeli, rüzgarlı ve rüzgarsız ortamların hangilerinde daha hızlı kurur ?Neden?
EĞLENELİM—DÜŞÜNELİM—ÖĞRENELİM
a)Aşağıdaki kelimeleri kare bulmacaya yerleştirip kalan harfleri sırasıyla bir araya getirerek mesajı bulunuz
KARE BULMACA
Y O Ğ U N L A Ş M A
H H A C İ M A C T İ
E M K Ü T L E T A B
R K A T I İ R E T D
İ İ R E N K M R İ O
M S I V I M E A T N
E R E O P A K Z G M
C İ S İ M K Ü İ A A
P T Ş E K İ L Ü Z R
B U H A R L A Ş M A
Yoğunlaşma
Buharlaşma
Erime
Donma
Hacim
Kütle
Katı
Sıvı Mesaj:"_HACİM BİRİMİ METREKÜPTÜR"
Gaz
Terazi
Şekil
Cisim
Tat
Opak
b)Aşağıdaki her resimde ne gözlemlediğinizi ve sizlere neler düşündürdüğünü yazınız.
ETKİNLİKLER
1. Öğretmenin” Öğrencilere çalışma yapraklarındaki maddenin halleri bölümünü dikkatlice

incelemelerini, yukarıdaki konuyla ilgili önemli buldukları soruların cevaplarını çalışma
kitapçıklarında metinde altını çizerek belirlemeleri “istemesi, Öğrencilerin maddenin
halleri konusunu inceleyerek yukarıdaki önemli buldukları soruların cevaplarını altını
çizerek göstermeleri
2. Öğretmenin” Deneylerle maddelerin donma, erime, kaynama, yoğunlaşma, buharlaşma

olaylarını gözleyelim, inceleyelim” demesi. Öğrencilerle birlikte aşağıdaki deneyleri sırasıyla
yapılması, Öğrencilerin deneyleri dikkatlice gözlemeleri, sonuçlar çıkarmaları, öğretmenin
sorduğu çeşitli soruların cevaplarını bulmaları, sınıfça tartışılması, çıkarılan sonuçları çalışma
yapraklarına özetlemeleri
B. MADDENİN HÂLLERİ
Doğadaki maddeler belirli şartlarda katı, sıvı ve gaz olmak üzere üç hâlde bulunur.Hayatımızın her anında iç
içe olduğumuz suda, maddenin üç hâlini kolayca görebiliriz.Buzdolabımızın buzluğundaki sular suyun katı hâlidir.
Çeşmeden akan su, sıvı hâldedir. Ocakta kaynayan çaydanlıktan çıkan buhar ise suyun gaz hâlidir.Yalnız doğadaki
bütün maddelerde su gibi üç hâli göremeyiz. Bu özellik bazı maddelerde görülür. Ancak bütün maddeler, mutlaka
bu üç halden birinde bulunur.
1. KATILAR
Elinizde tuttuğunuz kalem, üzerinde yazı yazdığınız masa, yemek yediğiniz tabak, bahçede gördüğünüz taş,
toprak hep katı maddelerdir. Çevremizdeki maddelerin çoğu katı haldedir. sıra, tahta, çanta, kalem, silgi, ekmek,
şeker... katı maddelerden yapılmıştır. Katı maddelere dokunduğumuzda sert olduğunu anlarız. Katı maddelerin
belli bir şekli vardır. Normal şartlarda katı maddelerin şekli değişmez. Sert olan, akıcı olmayan, belli bir biçimi
olan maddelere katı maddeler diyoruz. Siz de katı maddelere başka örnekler veriniz.Katı maddelerin belli bir
durumu ve biçimi vardır. Bu maddeler, hacimlerini ve biçimlerini uzun süre korur. Ancak, bir dış etki olduğunda
ya da doğada uzun süre kaldıklarında biçim ve hacimleri değişir.Katı maddelerin hepsi aynı sertlikte değildir. Çok
sert olanların yanında çok yumuşak olanlar da vardır. Örneğin; giysilerimiz, naylon eşyaların bir kısmı, katı madde
olduğu halde yumuşak ve esnektir. Katı maddelerin belli bir kütlesi, hacmi ve biçimi vardır. Terazi ile tartarız.
Katı maddeleri alıp satarken kütlelerini ölçeriz.Acaba katı maddeler hacim ve biçimlerini nasıl koruyor? Bunun
nedeni, katı maddeyi oluşturan tanecikler arasındaki büyük çekim kuvvetidir. Maddelerin yapısını oluşturan en
küçük yapı taşları atomlar ve moleküllerdir. Katı maddelerde atomlar ve moleküller çok sık dizilmişlerdir.
Aralarında boşluk yok denecek kadar azdır. Katı maddeleri meydana getiren tanecikler bulundukları yerde
yalnızca titreşim hareketi yapar.Belli bir şekli, hacmi ve kütlesi olan maddelere katı denir. Dışarıdan bir etki
olmadıkça katıların hacmi ve şekli değişmez.
2. SIVILAR
Su, sıvı yağ, kolonya, süt gibi konulduğu kabın şeklini alan akışkan maddelere sıvı denir. Sıvılarında hacmi
ve kütlesi vardır. Ancak belirli şekilleri yoktur. Sıvılar konulduğu kabın şeklini alır.Sıvı maddeler denince akıcı
maddeler anlaşılır. Bunlar su, zeytinyağı, süt, gaz yağı, benzin, ispirto, sirke, kolonya gibi maddelerdir. Sıvı
maddeler akışkandır. Sıvı maddeler, katı maddelerden yapılmış çeşitli kaplar içinde saklanır. Sıvı maddelerin
kimisi renkli, kimisi renksizdir. Bunlara örnekler veriniz.Sıvı maddelerin belli hacimleri ve kütleleri vardır. Ancak
biçimleri yoktur. Hangi kaba konursa o kabın şeklini alır. Bir bardak suyu, zeytinyağını, benzini hangi kaba
koyarsanız koyunuz, konduğu kabın şeklini aldığını görürsünüz. Tekrar bardağa koyduğunuzda bardağın şeklini
alır.Sıvı maddeleri oluşturan molekül ya da atom tanecikleri birbiri üzerinden kayarak hareket eder. Hareket
ederken birbirinden kopup uzaklaşmaz. Bulundukları kabın şeklini almalarının nedeni budur. Sıvı maddeler
akışkandır. Sıvıları sıkıştırıp hacimlerini küçültmek mümkün değildir.Doğadaki maddelerin büyük çoğunluğu
uygun sıcaklık ve basınç altında bırakılırsa sıvı hale dönüşür. Bu maddeleri alıp satarken hacimlerini
ölçeriz.Herhangi bir kaba konulmadan dökülen sıvılar, hiçbir şekle bağlı kalmadan akıp gider.
3. GAZLAR
Belli bir hacmi ve şekli olmayan, konulduğu kabın şeklini alan maddelere gaz denir. Gazların hacmi
değişkendir. Konulduğu kaba göre büyüyüp küçülebilir. Hava, su buharı, mutfaklarda kullandığımız bütan gazı,
doğal gaz ve hava gazı gaz maddelerdir. Gaz durumu maddenin üç halinden biridir. Gazların yoğunlukları az,
akışkanlıkları yüksektir. Moleküller arasındaki boşluklar katı ve sıvı maddelerde olduğundan daha fazladır. Bu
nedenle gaz maddeler kolayca sıkıştırılabilir. Oldukça esnek ve saydam maddelerdir. Gaz maddeleri hangi kaba
koyarsak koyalım, o kabı tümüyle doldurur. Hava, oksijen, hidrojen, su buharı, benzin buharı, ispirto buharı birer
gaz maddedir. Bilindiği gibi gaz halindeki maddeler katı ve sıvı maddelerden daha hafiftir.Katı ve sıvı maddelerin
aksine, gazları meydana getiren molekül tanecikleri birbirinden oldukça seyrektir. Gaz madde molekülleri büyük
bir hızla ve serbestçe hareket eder. Gazlar, sıvılardan daha hızlı yayılır. Gaz maddelerin hacmi ve kütlesi vardır.
Gaz madde olan hava ile top, balon, motorlu araç lastikleri, bisiklet lastikleri şişirilmekte ve kullanılmaktadır. Bazı
gazlar, gözle görülmez ancak hissedilebilir.
Katı, sıvı ve gaz halindeki maddelerin özellikleri
Maddeler Kütle Biçim (Şekil) Hacim

Belli bir kütleleri vardır. Bulunduğu kabın Bulunduğu kabın
Gazlar biçimini alır. hacmini tamamen alır.
Belli bir kütleleri vardır. Bulunduğu kabın Belli bir hacmi vardır.
Sıvılar biçimini alır.
Belli bir kütleleri vardır. Belli bir biçimleri Belli bir hacmi vardır.
Katılar vardır.
Katı, Sıvı ve Gazların Temel Özelliklerini Karşılaştırma
Maddenin ölçülebilen özellikleri konusunda öğrendiklerimizden yararlanılarak katı, sıvı ve gazların temel
özelliklerini karşılaştıralım:
a. Katı, sıvı veya gaz hâlindeki bütün maddelerin kütlesi vardır. Kütle eşit kollu terazi ile
ölçülür. Çarşıdan aldığımız yiyeceklerin kütlesi terazi ile ölçülür.
b. Katı ve sıvı maddelerin hacmi sabittir. Katı ve sıvılara dıştan baskı yapıldığında hacimleri
değişmez.Ancak gazların hacmi, dıştan baskı yapılarak değiştirilebilir. Örneğin;
mutfaklarda kullanılan sıvılaştırılmış petrol gazları, basınç altında tüplere doldurulmuştur.
Yani petrol gazının hacmi, basınç altında küçültülmüştür.,
GÖZLEM: Kullandığımız silgi katı hâldedir. Eni 2 santimetre, boyu 5 santimetre, yüksekliği 1
santimetre olan silginin hacmi 10 cm³ tür. Bu silgiyi elinizle sıkınız. Yere koyup üstüne basınız. Silgiyi
tekrar ölçüp hacmini hesaplayınız. Silginin hacminin değişip değişmediğini hesaplayınız? Ne
gözlediniz?
Deney 10. Gaz maddelerin hacmi, dıştan baskı yapılarak değiştirilebilir.

Araç, gereçler: Balon, biraz iplik
Deneyin yapılışı: Balonu üfleyerek biraz şişiriniz. Ağzını bağlayınız. Daha sonra balonu
ağzından itibaren elinizin içinde sıkarak havanın aşağıya doğru sıkışmasını sağlayınız.
Elinizin alt kısmından balonu tekrar bağlayınız.
Sonuç: Balonu şişirdiğinizde üflediğiniz hava, balonu tamamıyla doldurmuştu. Siz
balonu elinizde sıkarak dıştan bir baskı uyguladınız. Bu baskı ile balonun içindeki havanın
hacmini küçülttünüz.
c. Katıların bir şekli vardır. Örneğin; taşların, ağaçların, demirin, kalemin belli bir şekli vardır.
Sıvıların belli bir şekli yoktur. Sıvı maddeler konulduğu kabın şeklini alır. Suyu bardağa
koyduğumuzda bardağın şeklini alır. Bardaktan şişeye koyduğumuzda şişenin şeklini
aldığını görürüz. Gazlarında belli bir şekli yoktur. Balonun içine üflediğimiz hava balonun
şeklini alır.
Deney 11. Sıvıların belli şekli yoktur.

Araç, gereçler: Süt, su bardağı, fincan, çay bardağı
Deneyin yapılışı: Şişedeki süt, şişenin şeklindedir. Sütü su bardağına, fincana, çay
bardağına boşaltınız. Süt, kapların hepsinin şeklini almıştır.
Sonuç: Sıvıların belli bir şekli yoktur. sıvı maddeler konulduğu kabın şeklini alır.
Deney 12. Gazların belli bir şekli yoktur.

Araç, gereçler: Bir adet yuvarlak, bir adet uzun balon.
Deneyin yapılışı: Her iki balonu üfleyerek şişiriniz. Üflediğiniz hava balonların şeklini almıştır.
Balonun biri yuvarlak diğeri uzundur. Balonların içine üflediğiniz hava da onların şeklini almıştır.
Sonuç: Gazların belli bir şekli yoktur. Gaz maddeler konulduğu kabın şeklini alır.
Maddelerin katı, sıvı ve gaz olmak üzere üç hâlde bulunduğunu öğrendik.

Maddeler ısı etkisiyle katı hâlden sıvı hâle, sıvı hâlden de gaz hâline dönüşebilir. Yine ısı miktarındaki
azalma nedeni ile sıvı hâldeki maddeler katı hâle gelebilir. Buna maddenin hâl değiştirmesi denir.
1. MADDENİN HAL DEĞİŞTİRMESİ
Doğadaki maddeler üç halde bulunur. Bunlar katı, sıvı ve gaz halidir. Örneğin suyu düşününüz.
0*C ve onun altına düştüğünde buz, kar ve dolu haline gelerek katılaşır. Isı etkisiyle de katı halden sıvı
hale, sıvı halden de gaz haline dönüşebilir.Margarin yağı, yumuşak katı bir maddedir. Bir kapta ısıtılırsa
erir ve sıvı hale gelir. Kabı ocaktan alıp bir kenarda soğumaya bırakalım. Yağın katılaştığını görürüz.
Maddeler belli şartlar altında hal değiştirebilmektedir. Maddenin hal değiştirmesi için ısı ve basınç gibi
dış etkenlerin olması gerekir.
Erime ve Donma
Katı maddelerin ısı etkisiyle sıvı hâle geçmesine erime denir. Katı maddeler farklı sıcaklıkta erir. Bir katı
maddenin erimesini sağlayan sıcaklığa erime sıcaklığı denir. Sıvı maddelerin soğuyarak katı hâle geçmesine de
donma denir. Her maddenin katı hâle geçiş sıcaklığı farklıdır.
Erime
Katı bir maddenin ısı alarak katı halden sıvı hale geçmesine erime denir.
a- Hemen hemen her madde ısıtılarak katı halden sıvı hale geçirilebilir
b- Her katı madde belli bir sıcaklık derecesinde erimeye baslar .Bu sıcaklık derecesine o maddenin
erime noktası denir.
c- Her maddenin erime noktası farklıdır. Erime sıcaklığı katı maddeler için ayırt edici bir özelliktir .
d- Erime bitinceye kadar sıcaklıkta bir artış olmaz
e- Erime noktası maddenin miktarına bağlı değildir .Deniz seviyesinde buzun erime noktası 0º,
tereyağının erime noktası 31º, mumun erime noktası 56º, naftalinin erime noktası 79º dır.
Donma
Sıvı haldeki bir maddenin soğuyarak sıvı halden katı hale geçmesine donma denir .
a- Donma erimenin tersi bir olaydır .
b- Bütün sıvılar yeteri kadar soğutulur yani onlardan ısı alınırsa katılaşır .
c- Her sıvı belli bir sıcaklık derecesinde katılaşır .Bu sıcaklık derecesine o sıvının donma noktası denir .
d- Her sıvının bir donma noktası vardır .Donma sıcaklığı sıvı maddeler için ayırt edici bir özelliktir .
e- Bir maddenin erime noktası ile donma noktası aynıdır
f- Bir sıvının içine yabancı bir madde karışmasına o sıvının donma noktasını alçaltır
Alkolün donma noktası sıfır derecenin altında 80º dir .Su içine alkol karıştırıldığında alkol–su karışımı
0º de donmaz 0º altında donar .Bu nedenle, kışın soğuk havalarda, donmaması için, araba radyatörlerinin suyuna
alkol karıştırılır
Tuzlu su da suya göre daha güç donar .Su 0º de donardı .İçinde tuz karıştırılmış su ise sıfır derecenin
altında 8º-10º de donar .Bu nedenle kışın yollardaki buzu eritmek için tuz serpilir .
Saf maddelerin donma ve erime noktaları aynıdır. Değişmez. Her maddenin kendine özgü donma ve
erime noktası vardır. Doğada sadece suyun donma ve erime noktası 0*C’dir. Farklı maddelerin donma ve erime
noktaları da farklıdır.
Görüldüğü gibi donma ve erime noktası, maddeler için ayırt edici özelliktir.
Maddelerin içine başka maddeler karıştırılırsa erime – donma noktası değişir. Örneğin tuzlu suyun
donma noktası, içme suyunun donma noktasından aşağıdadır. Bu nedenle buzlanmayı önlemek için yollara tuz
dökülür.
Her bir maddenin erime ve donma sıcaklığı (erime-donma noktası) aynıdır. Bunu bir deneyle görelim:
Deney 13. Katı maddelerin erimesi ve donması
Araç,gereçler: Deney tüpü, termometre, naftalin, ispirto ocağı, kibrit, sacayak, tel kafes, destek
çubuğu, döküm ayak, bağlama parçası, beher, su
Deneyin yapılışı: Destek çubuk, döküm ayak ve bağlama parçası ile L şeklinde bir düzenek kurunuz.
Tel kafesi sacayağın üzerine koyup bunları ispirto ocağının üzerine koyunuz. Naftalini deney tüpünün
içine koyunuz ve deney tüpünün içerisine bir termometre yerleştiriniz. Bu deney tüpünü de su dolu bir
beherin içerisine yerleştirip ispirto ocağının üzerine koyduğunuz sacayak ve tel kafes üzerinde ısıtınız.
Bu arada naftalinin ısınmasını gözlemleyiniz. Sıcaklığın bir süre yükseldiğini göreceksiniz.
Termometre 79 °C ye kadar yükselir. Burada durur. Naftalin bu sıcaklıkta erimeye başlar. Erime
tamamlanıncaya kadar sıcaklık değişmez. Tamamlandıktan sonra yükselmeye başlar.
Bir süre sonra, ısıtma işlemine son veriniz. Su dolu kabı tüpün altından alarak türü soğumaya
bırakınız. Termometredeki sıcaklığın yavaş yavaş azaldığını gözleyiniz. Termometre 79 °C yi
gösterdiğinde naftalin katılaşmaya yani donmaya başlar. Donma devam ettiği sürece sıcaklık 79 °C de
kalır.
Sonuç: Naftalinin erime ve donma sıcaklığı 79 °C dir.
Saf bir maddenin erime sıcaklığı ile donma sıcaklığı aynıdır. Erime ve donma süresince bu sıcaklık
sabit kalır.
Buharlaşma ve Yoğunlaşma
Sıvı bir maddenin gaz haline geçmesine buharlaşma denir. Buharlaşma sırasında oluşan gaz, buhardır.
Buharlaşma sıvıların açık yüzeyinde meydana gelir.
GÖZLEM: Geniş bir tabağın içine az miktarda su koyup tabağı açıkta bırakınız. Bir süre sonra tabakta su
kalmadığını görürsünüz. Bu süre yaz mevsiminde kısa, kış mevsiminde ise daha uzundur. Bu durumla ilgili ne
söylenebilir.( Tabaktaki su, buharlaşarak gaz hâline geçmiş ve havaya karışmıştır.)
Gaz hâline gelmiş maddelerin ısı kaybederek sıvı hâle dönmesine yoğunlaşma denir.
Deney 14. Suyun buharlaşması ve yoğunlaşması

Araç, gereçler: Cam balon, iki adet delikli lastik tıpa, cam borular, deney tüpü, sacayak, destek
çubuğu, bağlama parçası, döküm ayak, tel kafes, buz, su, kibrit
Deneyin yapılışı: Bağlama parçası, destek çubuk ve döküm ayak ile L şeklindeki düzeneği kurunuz.
Cam balonun içine bir miktar su koyup kapağını tıpa ile kapatınız ve ince bir cam boru ile deney
tüpüne birleştiriniz. İspirto ocağını yakarak suyu ısıtmaya başlayınız.
Bir süre sonra cam balonun dip kısmından yüzeye doğru çıkan hava kabarcıklarını görürsünüz.
Daha sonrada su, buharlaşmaya başlar.
Balondan oluşan su buharı, cam borudan geçerek deney tüpüne dolar. Deney tüpünü buzlu su
dolu behere batırırsanız buharın yoğunlaştığını görürsünüz.
Yoğunlaşan buhar, su halinde deney tüpüne birikir.
Sonuç: Isı alarak buharlaşan sıvılar, ısı kaybetmeye başlayınca yoğunlaşır.
Sıvıların buharlaşması ve yoğunlaşması her sıcaklıkta olabilir. Annenizin bahçeye astığı çamaşırlar.
Yazında kışında kurur. Çamaşırın kuruması, yıkama sırasında aldığı suyun buharlaşmasıdır. Yazın hava sıcak
olduğu için buharlaşma hızlı olmakta, çamaşırlar çabuk kurumaktadır. Oysa kışın hava soğuk olduğu için
buharlaşma yavaş olmakta, çamaşırlarda geç kurumaktadır.
Buharlaşma
Sıvı maddelerin ısı alarak sıvı halden gaz haline geçmesine buharlaşma denir .
a- Buharlaşma her sıcaklıkta olur .Belli bir noktası yoktur
b- Buharlaşan madde, temasta olduğu çevresindeki maddelerden ısı alarak onların soğumasına neden
olur (yüzümüzü yıkadığımızda veya elimize kolonya döktüğümüzde serinlememizin nedeni )
Sıvılar kaynamadan da buharlaşabilir. Çamaşırların kuruması, deniz ve göllerdeki suların buharlaşması,

yağmur yağdıktan sonra yollardaki ıslaklıkların kuruması gibi olaylar buharlaşmayı gösteren bazı örneklerdir .
Yoğunlaşma
Gaz halindeki bir maddenin soğuyarak gaz halden sıvı hale geçmesine yoğunlaşma denir .Yoğunlaşma
buharlaşmanın tersi bir olaydır . Yoğunlaşmanın belirli bir noktası yoktur .Her sıcaklık derecesinde olur .
Kaynama
Bir sıvının, yüksek sıcaklıkta ısıtılması sonucunda hızlı bir şekilde buharlaşmasına kaynama denir.
a- Yeteri kadar ısıtılırsa her sıvı kaynatılabilir.
b- Her sıvı belli bir sıcaklık derecesinde kaynar. Bu sıcaklık derecesine o sıvının kaynama noktası denir.
c- Her sıvının farklı bir kaynama-noktası vardır. Kaynama sıcaklığı sıvılar için ayırt edici bir özelliktir.
d- Sıvının hepsi buharlaşıncaya kadar (kaynama süresince) sıcaklıkta bir artış olmaz.
e- Kaynama sıcaklığı maddenin miktarına bağlı değildir. Deniz seviyesinde suyun kaynama noktası 100°, alkolün
kaynama noktası 78°, eterinki 35° dir.
Şekil- Su deniz seviyesinde 100°C de kaynar.
Deney 15. Suyun kaynaması ve kaynama sıcaklığının ölçülmesi

Araç, gereçler: Cam balon, iki delikli lastik tıpa, su, termometre, ispirto ocağı, sacayak, destek
çubuğu, döküm ayak, bağlama parçaları, tel kafes, kibrit
Deneyin yapılışı: Cam balona su koyup ağzını lastik tıpa ile kapatınız. Lastik tıpadaki deliğin birinden
termometreyi geçirip suyun içine kadar indiriniz. Suyun sıcaklığını ölçüp not ediniz.
Cam balonu ısıtmaya başlayınız. Isınma süresince ara ara suyun sıcaklığını ölçüp yazınız.
Suyun her tarafından kabarcıklar çıkmaya başlayınca suda bir fıkırdama olur. Su, her taraftan
buharlaşmaya başlar. Bu esnada suyun sıcaklığını ölçünüz. Termometre kaç °C yi gösteriyor? Su bir
süre kaynayınca Siz de sıcaklığı ölçerek değişip değişmediğini gözleyiniz.
Sonuç: Isıtılmakta olan suyun sıcaklığı belli bir dereceye kadar yükselir.
Su 100 °C ye kadar ısınır. Bu sıcaklıkta kaynamaya başlar. Kaynama süresince suyun sıcaklığı
değişmez.
Bir sıvının kaynama süresince sabit kalan sıcaklık derecesine kaynama derecesi veya kaynama noktası
denir.
Kaynama
Kaynama hızlı buharlaşmadır.Sıvının içinde ve dışından olan buharlaşmadır.
a- Yeteri kadar ısıtılırsa her sıvı kaynatılabilir .
b- Her sıvı belirli bir sıcaklık derecesinde kaynar .Bu sıcaklık derecesine o sıvının kaynama derecesi
denir .
c- Her sıvının farklı bir kaynama noktası vardır .Kaynama sıcaklığı sıvılar için ayırt edici bir özelliktir
d- Sıvının hepsi buharlaşıncaya kadar (kaynama süresince ) sıcaklıkta bir artış olmaz .
e- Kaynama sıcaklığı maddenin miktarına bağlı değildir .Deniz seviyesinde suyun kaynama noktası
100º, alkolün kaynama noktası 78º, eterinki 35º dir .
Deniz seviyesinden dağlara doğru çıkıldıkça maddeler daha düşük sıcaklıkta kaynamaya başlar
Örnek olarak Ankara’da su 97ºC’de kaynar .Çünkü Ankara deniz seviyesine göre yüksektedir ve burada hava
basıncı daha azdır .Yükseklere doğru çıkıldıkça hava basıncı azalır .Hava basıncının az olduğu bir yerde kaynama
daha kolay olur.Maddelerin kaynama noktaları da farklıdır. Alkol 80 °C , su 100 °C , zeytinyağı 200 °C , naftalin
ise 218 °C de kaynar.
Erime ve kaynama sıcaklıkları maddeden maddeye değişir. Her maddenin erime ve kaynama
noktaları farklıdır. Bu nedenle bu özellikler, maddenin ayırt edici özelliğidir.
III. DEĞERLENDİRME
1. Yağmur ve kar nasıl oluşması olayı ile, buharlaşma ve yoğunlaşma olayları arasında nasıl bir ilişki vardır?
2. Aşağıdaki olayların tersi hangi olaydır?
Donma:
Buharlaşma:
3. YAĞMUR.........................KAR
a)Ne bakımdan birbirlerine benzemektedirler?
b)Ne bakımdan birbirlerinden farklıdırlar?
c)Ne bakımdan birbirine benzemektedir?
Su Hava
d)Ne bakımdan birbirinden farklıdır?
4. Soğuk havalarda penceremizin camı neden buğulanır?
5.Deniz seviyesinde 2lt ve 4 lt su kaynatılıyor, dağ başında 2 lt su kaynatılıyor, kaynama noktaları için ne
söyleyebilirsiniz? Neden?
6.Şekerin ve odunun yanması ile ıslanması olayları arasında bir fark var mıdır? Neden?
7.Ayşe’nin annesi çamaşır yıkayıp bir kısmını balkona, kalanını odanın içindeki askılara asıyor.Hangisi daha
çabuk kurur? Neden?
8.Kenan kendine çay demlemek için yarım şişe suyu çaydanlıkta ısıtmaya başladı.2 saat sonra çay için gittiğinde
su yarısı kaybolmuştu. Suya acaba ne oldu?
9. Sütten, buz nasıl elde edilir? Neler düşünürsünüz?

4.SINIF

ÖĞRETMEN ÇALIŞMA YAPRAKLARI 4
ÖĞRETME DURUMU IV
I.GİRİŞ ETKİNLİKLERİ
1. Öğretmenin “Konumuz “Cisim” Bu derste etrafımızdaki birçok maddenin farklarını

ayırabileceğiz. Sizler bu dersten sonra artık her şeye cisim denmemesi gerektiğini
öğreneceksiniz” demesi.
2. Öğretmenin “ Ben size değişik tipte sorular soracağım, bu soruları düşünerek cevaplayalım
Buradaki amaç cisimle-madde arasındaki ilişkiyi kavrayabilmek. Bunu yaparken sizin düşünme
becerinizi geliştirmek ve sizi farklı soru tiplerine alıştırmaktır. Bu yüzden sorulara düşünerek
ve nedenlerini bulmaya çalışarak cevap verelim.” demesi.
3. Öğretmenin “Çalışma yapraklarınızdaki resimlere bakın ve ne gördüğünüzü anlatın” demesi.
II.GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİ:
1. Öğretmenin “ Bir maddenin nasıl cisim olma özelliği kazandığını, nasıl cisim olma
özelliğini kaybettiğini içsel olarak düşünerek yüksek sesli konuşması dramatize etmesi”
öğrencilerin dikkatlice izlemeleri, kendilerinin de sınıfta cismin nasıl cisim olma özelliğini
kaybettiğini ile ilgili bir içsel konuşma örneği üzerinde konuyu anlatması, Öğrencilerin
dikkatlice izlemeleri, örnekler vermeleri
ETKİNLİKLER
1. Öğretmenin” Bir bardağın kırılmış halini inceleyiniz. Eski durumuna benziyor mu? Bu parçaları iyice
ezerek toz haline getiriniz. Benzer şekilde kalemtıraş ile kalemden elde edilen talaşlar ve toz
zerreciklerine cisim diyebilir miyiz? Neden?”demesi
2. Öğretmenin” Küçük bir tebeşiri masanın üstüne koyduğunuz bir kağıt parçasının üstünde
iyice eziniz. Tebeşir ne hale geldi? Kağıdın üstündeki toza, cisim diyebilir miyiz?Neden?
Öğrencilerle incelemelerde cam bardak, tebeşir ve kalem kullanıldı. Bunların her ikisi de katı
maddelerden yapılmış cisimdir.Cam bardağın toz haline gelmiş durumu, onun cam olma
özelliğini ortadan kaldırmaz. Ancak, bunlar cisim değil, toz zerrecikleri kümesi olan
maddelerdir.Tebeşir ezilerek toz haline getirildiğinde artık cisim olma özelliğini kaybetmiş
olur. Aynı şekilde kalemtraş ile kalemden elde edilen talaşlar da cisim değildir.Bir cisim
şeklini kaybettiğinde, onun cisim olma özelliği kalmaz. Çünkü cisim olma özelliği tamamen
biçime bağlı bir durumdur. Cisimler hangi maddeden yapılırsa yapılsın, cisim olma
özelliklerini kaybetseler bile o maddenin özelliğini kaybetmezler. Altın bir madde, altın
yüzük bir cisimdir. Cam bir maddedir, cam vazo bir cisimdir. Cam vazo kırılıp ince toz
hâline gelirse cisim özelliğini kaybeder. Çünkü artık belli bir şekli yoktur, sınırları belli
değildir. Cisim olma özelliği, biçime bağlıdır.Çivi, defter, pencere camı su bardağı, soba,
maşa, kesme şeker, sıra, masa, esti ,tuğla ,ekmek cisimdir.Aynı maddeden değişik cisimler
yapılabildiği gibi bir cismin içinde birden fazla değişik madde de bulunabilir.Katı maddeler
cisim olma özelliğine sahiptir.Katılara belli bir şekil verilebilir. Sıvı ve gaz maddeleri
belli bir şekillleri olmadığı için bu maddeler cisim olmazlar.Sıvı ve gazlardan cisim
yapmak için onları soğutarak katı hale getirmek gerekir”demesi
3. Öğretmenin” Madde
=>Yandaki şemadan ne anlıyorsunuz?”

KATI SIVI GAZ
Adı:Cisim
(S-10)
MADD MADDENİN ADI(TÜR BİÇİMİ
E HALİ Ü) OLANLAR
Kalem
Su
Bardak
Hava
Bu tabloyu doldurun” demesi
4. Öğretmenin” (S-17) Belirli bir şekli (biçimi) olanlar Kalem ve Bardak. Bundan ne tür bir
anlam çıkartırsınız?Neden?”demesi,
5.Öğretmenin” (S-17) Özetleyelim: Cisim maddenin şekil almış halidir. Öğrencilerle birlikte
madde ve cisim
İlişkilerinin belirlenmesi
Belirli bir şekli vardır
Madde Katı-sıvı-gaz halinde olabilir
Maddeden yapılmıştır
Cisim Katı halde iken özel ad alırlar
Katı haldedir
Belirli bir şekli vardır

Madde Katı-sıvı-gaz halinde olabilir
Maddeden yapılmıştır
Cisim Katı halde iken özel ad alırlar
Katı haldedir
Bu eşleştirmeleri doğru bir şekilde ok kullanarak yapınız.”demesi
6. Öğretmenin” (S-14) Bu resimlerdeki gibi sizde günlük yaşantınızdan örnekler verebilirsiniz.

Bunları madde ve cisim olarak ayırınız
.
ÇAMUR VAZO
a) Ne bakımdan birbirine benzemektedir?
b) Ne bakımdan birbirinden farklıdır?
ÇAMUR TOPRAK VAZO

a) Maddesi = Toprak a) Maddesi= Toprak
b)_Sıvı_Katı b)_Katı
_Belirli bir şekli yok _Belirli bir şekli var
_Maddedir _Maddeden yapılmış bir cisimdir
7. Öğretmenin” (S-10) Aşağıdakilerden hangisi katıdır?

a) Toprak b) Testi c) Çamur d) Kum
(S-29) Toprak – Testi – Kumdan hangisi cisimdir?” demesi
8.Öğretmenin” (S-35) Bir maddenin cisim özelliğini kaybetmesi neye

bağlıdır?Neden?”Örneklerle açıklayın? Demesi,Öğrencilerle birlikte tartışılması,
9.Öğretmenin” (S-14) Aşağıdaki cümlelerdeki boşlukları doldurun.

Toprak, toprak vazo ve tuğla hepsi aynı …………yapılmıştır. Ama bunlardan sadece
……… ve toprak vazo ……………..’dır.
10. Öğretmenin” (S-14) Aşağıdaki cümlelerdeki boşlukları doldurun.”demesi

Cam bardak kırılıp, ince bir toz haline getirilirse cam tozları oluşur. Cam bardak
…………….. olma özelliğini kaybeder ve …………haline dönüşür.
11.Öğretmenin” (S-32) Neden cisim olma özelliğini kaybeder.Sizce?
12.Öğretmenin” (S-11) Sıvı haldeki bir sıvıdan (Ör:Su) cisim yapılabilir mi? Nasıl yapılabilir?
13. Öğretmenin” Sizinle eğlenceli bir deney yapalım”demesi
KULEYİ YIKIN: Bir tabaktaki dört kesme şeker parçasını üst üste koyup bir kule yapın. Bir
miktar suya bir parça gıda renklendiricisi ekleyin. Karışımı tabağa dökün ve ne olduğunu
gözleyin.
Kuru şeker suyu emdikçe su kuleye tırmanır. Şeker iyice ıslanıp ağırlaştığında, kule
yıkılır.
Renklendirici suyun kuleye ne kadar tırmandığını anlamanıza yardımcı olacaktır.
14.Öğretmenin” sınıfta asılı duran kavram haritasından üzerinde konuyu

özetlemesi”,Öğrencilerin kavram haritası üzerinde konuyu izlemeleri, sormak istedikleri
soruları sormaları ve soruların cevaplanması
Öğrencilere örnekler verilir. Bunlardan madde ile cisimleri ayırması istenir.
Günlük hayattan cisimlere 3 örnek vermeleri istenir.
Günlük hayattan maddelere 3 örnek vermeleri istenir.
1. Cisimle madde arasında ne gibi farklar vardır?

2. Bir maddenin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur?
3. Aynı maddeden yapılmış farklı cisimlere ikişer örnek veriniz?
4. Sıvı haldeki bir maddeden cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir?
5. Demir, gümüş, yün, tahta, kağıt, cam ve alüminyumdan yapılmış ikişer cisim söyleyin.
6. MADDE SEÇME KOLONU CİSİM

Katı Sıvı Gaz Kum saati Katı Sıvı Gaz
Havlu
Reçel
Gazoz
Parfüm şişesi
Kavanoz
Parfüm
Kolonya
Kol saati
Yoğurt
Bunlardan hangisi madde, hangisi cisimdir? Seçme kolonundan seçiniz ve maddenin hallerine
göre gruplandırınız.
Örn: MADDE CİSİM

Sıvı Gaz Katı Sıvı Gaz
Reçel Çalar saat
7) Görüşler: 1. Madde katı haldedir.

2. Cisim katı haldedir.
3. Maddenin şekli vardır.
4. Cismin şekli vardır.
5. Madde sıvı haldedir.
6. Maddenin 3 hali vardır.
Bu görüşlerden hangisi doğrudur? Bu görüşlerden hangisi her zaman doğru değildir?
Örn: Görüş:4
8. Bir cismi, sıvı hale getirmek için ne yapmalıyız.?
9. Bir katı maddeyi sıvı hale getirmek için ne yapmalıyız?
ETKİNLİKLER
1. Öğretmenin” Öğrendiğimiz bilgiler ve yaşamımızdaki gözlemlerden yararlanarak,

çeşitli örnekler üzerinde konuyu inceledik şimdide, aşağıdaki her sorunun cevaplarını
bulmaya çalışalım, konuyu anlamak için en önemli gördüğünüz soruları belirleyip altını
çiziniz, bu soruların neden önemli olduğunu önce arkadaşlarınız sonra sınıfta
gerekçelerini ortaya koyarak tartışınız?” demesi, Öğrencilerin soruları inceleyip,
tartışmaları, Çalışma yapraklarına soruların cevaplarını yazmaları
CİSİM
1- Katı haldeki maddelerin belirli bir biçim almış hallerine ne ad verilir?
2- Sıra,bardak,toprak,un,tuğla,ekmekten hangileri cisimdir?
3- Bir maddenin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur?Neden?
4- Sıvı haldeki bir maddeden cisim yapılmak isterse ne yapılması gerekir?Neden?
5- Aynı maddeden yapılmış farklı cisimler olabilir mi?Örnek veriniz.?
6- Sıvı haldeki bir maddeye devamlı ısı vermekte olduğumuza göre bu sıvı madde hangi hale
geçer?
7- Gaz halindeki bir madde devamlı ısı kaybetmektedir.Bu madde için ne söylenebilir?
8- Sıvı haldeki bir madde çevresine devamlı ısı vermektedir.Bu madde hangi hale geçecektir?
9- Kolonya şişesinin ağzı neden sürekli kapalı tutulur?Neden?
10- Islak çamaşırlar rüzgarlı havada mı rüzgarsız havada mı daha kolay kurur?Neden?
11- Hangi haldeki maddeler cisim olma özelliğine sahiptir?
12- Hangi haldeki maddeler bulundukları kabın şeklini alırlar?
13- Ağaçtan yapılmış birkaç cisim örneği veriniz?
14- Demir, bakır ve camdan yapılmış birkaç cisim örneği veriniz ,bunlara niçin cisim
denilmektedir?
15- Madde ve cisim arasında nasıl bir benzerlik ve farklılık vardır?
16- Gaz ve sıvılardan cisim yapılabilir mi? Neden?
17- Sıvı maddelerden cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir?Neden?
EĞLENELİM—DÜŞÜNELİM—ÖĞRENELİM
A) ÇENGEL BULMACA
2 1
3
3
4
4
5
SOLDAN SAĞA
1. Bulunduğu cismin şeklini alan, akışkan maddelerin genel adı nedir?
2. Gaz halindeki bir maddenin soğuyarak sıvı hale gelmesine ne denir?
3. Değişmeyen madde miktarı nedir?
4. Boşlukta yer kaplayan ve kütlesi olan varlıklara ne ad verilir?
5. Maddenin uzayda kapladığı yere ne denir?
YUKARIDAN AŞAĞIYA
1. Maddenin şekil almış haline ne denir?
2. Sıvının ısı alması ile gaz hale geçmesine ne denir?
3. Isıtılan sıvıların kabarcıklar çıkararak hızla buharlaşması olayına ne denir?
4. Sıvıların ısı kaybı ile katı hale geçmesi olayına ne denir?
5. Katıların ısı alması ile sıvı hale geçmesi olayına ne denir?
B) Aşağıdaki resim çiftleri arasında nasıl benzerlik ve farklılık olduğunu belirleyerek,
resimlerin yanlarına yazınız?
a)
b)
c)
III. DEĞERLENDİRME
A. Aşağıdaki cümlelerde boş bırakılan yerlere, verilen sözcüklerden uygun olanını

yazınız.
gaz – litre – madde – cisim – kütle
Duyu organlarıyla algılanabilen, hacmi ve kütlesi olan her şeye ………… denir.
Sıvıların hacmi …………. İle ölçülür.
Hava gibi belli hacmi ve belli şekli olmayan maddelere …………. denir.
……………… terazi ile ölçülür.
Katı maddelerin biçim almış durumuna …………..denir.
B. Aşağıdaki her soru için dört cevap verilmiştir. Doğru olanı işaretleyiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi saydam bir maddedir?
A. Bakır B. Demir C. Cam D. Tahta
2. Aşağıdaki maddelerden hangisinin üzerine bastırınca şekli değişir?
A. Sünger B. Taş C. Tahta D. Cam
3. Hacim birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A. Metre B. Metre küp C. Metre kare D. Kilometre
4. Maddenin kütlesi ne ile ölçülür?
A. Litre ile B. Metre ile C. Cetvelle D. Terazi ile
5. Sıvıların kütlesi ölçülürken konulduğu kabın kütlesine ne denir?
A. Kütle B. Ağırlık C. Dara D. Hacim
6. Aşağıdakilerden hangisi maddenin ölçülebilir özelliklerindendir?
A. Renk B. Koku C. Sertlik D. Kütle
7. Katı maddelerin ısı etkisiyle sıvı hale geçmesine ne denir?
A. Erime B. Kaynama C. Donma D. Buharlaşma
8. Gaz halindeki maddelerin ısı kaybederek sıvı hale geçmesine ne denir?
A. Buharlaşma B.Yoğunlaşma C.Erime D. Kaynama
9. Aşağıdakilerden hangisi maddenin ayırt edici özelliğidir?
A. Erime noktası B.Hacmi C. Kütlesi D. Rengi
10. Aşağıdakilerden hangisi bir yönü ile diğerlerinden farklıdır?
A. Cam B. Bakır C.Nikel D. Bardak
C. Aşağıdaki soruları düşünerek boş bırakılan yerlere, düşündüğünüz uygun olan

cevaplarınızı yazınız.
1. UN ............. EKMEK a)Ne bakımdan birbirine benzemektedir?
b)Ne bakımdan birbirlerinden farklıdır?
2. Sütten, cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir?
3.Altın bir bileziğin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur?Nasıl? ve Neden?
4. Su ve havadan cisim yapılabilir mi? Neden?

III.SONUÇ ETKİNLİKLERİ
1.Öğretmenin” Öğrencilerden maddeleri nasıl tanıyabiliriz, özellikleri neler olduğu ile ilgili
bir kompozisyon yazmalarını” istemesi, Öğrencilerin verilen konuyla ilgili çalışma
yapraklarına kompozisyon yazmaları, sınıfta okumaları,
2.Öğretmenin”Maddelerin hangi özelliklerinin olduğu, nasıl hal değiştirdikleri, nasıl cisim

olduklarının ile ilgili sınıfa rol oynamaları için öğrencileri hazırlaması, Öğrencilerin maddeyi
tanıyalım ünitesi ile ilgili aldıkları rolleri sınıfa oynamaları
3.Öğretmenin” Öğrencilerin yazdıkları ,okudukları ve sınıfta oynadıkları rollerden sonra

maddeyi tanıyalım ünitesinde neler öğrendik” konulu genel bir tartışma oluşturması,
tartışmadan sonra öğrencilerin kendilerine özgü bir bilgi haritası oluşturmasını istemesi,
Öğrencilerin çalışma yapraklarına bilgi haritalarını oluşturmaları bu ünitede neler
öğrendiklerini sınıfa özetlemeleri, özetlerini çalışma yapraklarına yazmaları

4.Öğretmenin “Öğrencilerden maddelerin tüm özelliklerini gösteren bir resmi çalışma
yapraklarına yapmalarını istemesi” yapılan en güzel resmin seçilmesi sınıfa asılması,
Öğrencilerle birlikte ünite şiirinin okunuşu ve kapanış.
5.Aşağıdaki kelimeleri kare bulmacaya yerleştirip kalan harfleri sırasıyla bir araya getirerek
mesajı bulunuz
KARE BULMACA
M E T R E K Ü P K Ü
T D K L E G A Z B İ
R O A İ T E R A Z İ
K K Y M K İ S I V I
Ü U N T A H A C İ M
T N A A T E R İ M E
L M M T I M A D D E
E A A K R E N K İ L
O K İ L O G R A M G
R A M K O K U D I R
Kilogram
Metreküp
Kaynama
Dokunma
Terazi
Madde
Hacim
Kütle Mesaj:" KÜTLE BİRİMİ KİLOGRAMDIR.”
Erime
Renk
Koku
Katı
Sıvı
Gaz
Tat
6.Aşağıdaki çelgel bulmacaya çözelim, karelerin içindeki numaralı harfleri sırasıyla bir araya
getirerek mesajı bulalım.
ÇENGEL BULMACA
1 2 3
1
2 1
4
3 3 4
5
SOLDAN SAĞA 4
1) Işığı geçirmeyen maddelere ne 6

ad verilir? 5 2
2) Kütle birimi nedir? 6 5
3) Sıvı maddenin katı hale geçmesine

ne denir?
4)Maddenin şekil almış haline ne denir?
5) Maddenin bulunduğu ortamda
kapladığı yere ne denir?
6) Hacim ölçüsü birimi nedir?
YUKARIDAN AŞAĞIYA
1) Isıtılan bir sıvının kabarcıklar çıkara- ŞİFRE:
rak buharlaşmasına ne denir? 1 2 3 4 5
2) Katı maddenin sıvı hale geçmesi

olayına ne denir?
3) Kütle ölçen alete ne denir?
4) Işığı geçiren maddelere ne denir?
5) Sıvı maddenin gaz haline dönüşme-
sine ne denir?
6) Değişmeyen madde miktarı nedir?
ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE HAZIRLANAN
TÜMLEŞİK DİL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN
DERS PLANLARI
(Öğretmen Kılavuz Kitapçığı)
TÜRKÇE DERSİ
GELENEKSEL YAKLAŞIM
Sınıf :V
Ders : Türkçe
Ünite : Işık Elektrik
Konu : Bilgi yok
Süre : 23-25 iş günü
Amaçlar :1.Türlü etkinlikler ile öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirebilme
2.Öğrencilere görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve
doğru olarak anlama gücü kazandırabilme
3.Onlara görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini
ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca
uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırabilme
4.Bitişik eğik yazı ile blok yazma becerisi
ANLAMA - DAVRANIŞLAR
Dinleme ve izleme tekniği bakımından :
1. 15-20 dakikalık bir konuşmayı dinleyebilmek

2. Bir filmin oynatılacağı, bir konuşmanın yapılacağı yere itişip kakışmadan
girebilmek, yerine oturabilmek
3. Konuşmaya, sanatçıya gerekli saygıyı ve davranışı gösterebilmek
4. 20-25 dakikalık bir öyküyü dinleyebilmek, bir çocuk filmini izleyebilmek
5. Radyo ya da TV’de düzeye uygun bir haberi vb. yayınları dinleyip izleyebilmek
Okuma tekniği bakımından:
1. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak okuyabilmek, kelimeleri doğru

söyleyebilmek
2. Sessiz okuma teknik ve alışkanlığını geliştirebilmek
3. (...) içindekiler, dizin ve sözlük bölümlerinden yararlanabilmek
4. Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri izleyebilmek
5. Yazım kılavuzu, sözlük, ansiklopedi ve kaynak kitaplardan yararlanabilmek
6. Düzeyine uygun yararlı kitapları seçip okuma alışkanlığını geliştirebilmek
Anlama tekniği bakımından :
1. (...) olayların sebep ve sonuçlarını, kişilerin karakter ve fiziksel özelliklerini, yer ve

zamanın niteliklerini açıklayabilmek
2. (...) yazıların ana fikir ve yardımcı fikirlerini anlayıp belirtebilmek
3. (...) kelime dağarcığını zenginleştirme yöntemini kazanabilmek
4. Metinlerin belli başlı bölümlerini, paragraflarındaki düşüncelerini sırayla
kavrayabilmek
ANLATIM - DAVRANIŞLAR
Sözlü olarak:
1. Sınıfça yapılan anlama etkinliklerine katılabilmek, sonuçları anlatabilmek

2. Sorulara birkaç cümle ile düzgün karşılıklar verebilmek
3. Bir olay yazısını kısaca sırasıyla anlatabilmek, ana fikrini belirtebilmek
4. Küme ya da sınıf karşısında kısa bir konuşma yapabilmek
5. Bir konu üzerinde arkadaşlarıyla karşılıklı konuşabilmek
6. Tartışma kurallarını kavrayarak uygulayabilmek
7. Yarıda bırakılmış bir öyküyü tanıtabilmek
8. İş ve deneyleri akış sırasıyla anlatabilmek
9. Telefonla konuşabilmek, telefonla konuşma yöntem ve inceliğini gösterebilmek
Yazılı olarak:
1. Sınıfça yapılan anlama etkinliklerinde varılan sonuçları 5-6 basit cümle ile
anlatabilmek
2. 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek
3. Bir olay yazısını özetleyebilmek, ana fikrini belirtmek
4. Bir konuyu kısaca özetleyebilmek
5. Eğitsel çalışmaların sonuçları üzerine kısa bir rapor düzenleyebilmek
6. Okuduğu, incelediği konular üzerinde not alabilmek
7. Yazım kurallarını uygulayabilmek, noktalama işaretlerini kullanabilmek
8. 6-7 kelimelik bir soruya karşılık verebilmek
DİLBİLGİSİ - DAVRANIŞLAR
1. Küçük ses uyumu kuralını doğru uygulayabilmek

2. Cümle içinde adları, özel ad, tür adları, fiilleri tanıyabilmek
3. Cümle içinde ad ve sıfat tamlamalarını küme olarak tanıyıp, tamlayan ve
tamlananları ayırt ederek aralarındaki ilişkileri ayırt edebilmek
4. Cümle içinde yüklem, özne ve tümleci bularak cümle içinde yerli yerinde
kullanabilmek
5. Fiilin üç temel zamanını, üç temel kişisini kavrayabilmek
6. Kullandığı ve öteki derslerde öğrendiği kelimeleri söyleyebilmek, doğru
yazabilmek, bu amaçla yazım kılavuzuna başvurabilmek
7. Noktalama işaretlerini yerinde ve doğru kullanabilmek
YAZI – DAVRANIŞLAR
Bitişik eğik yazı ile blok ve istif

Amaç 1, davranış 1-6
İŞLENİŞ : Bilgi yok

KAYNAK KİŞİLER : Öğretmenlerimiz, Güneş Barlas, TEDAŞ’ta görevli, Bünyamin
Hastürk, Hacettepe Müh. Mim. Fak. Elektrik ve Elektronik Müh. Bölümü, Ankara
Üniversitesi Fen Fakültesi Fizik Böl, öğretim üye ve elemanları
ARAÇ ve GEREÇLER : Elektrik çemberi, mercek, mum, büyüteç, göz modeli,

elektroskop, ebonit tarak, cam çubuk, pil, anahtar, ampul, bakır tel, Fen Bilgisi Öğretimi
kitabı (Dr. F. Kaptan), Temel Britannica Ansiklopedisi, Gelişim Öğrenme (Dr. Nuray
Senemoğlu), Öğretmen El Kitabı (Dr. Veysel Sönmez).
GEZİ, GÖZLEM ve DENEYLER : Işığın kırılması ile ilgili deneyler, pozitif ve

negatif elektrik yüklevi ile ilgili deneyler, elektrik akımı ile ilgili deneyler, iletken ve
yalıtkan maddeler ile ilgili deneyler.
DEĞERLENDİRME : Bilgi yok
GELENEKSEL TÜRKÇE DERS PLANININ ELEŞTİRİSİ
Yukarıdaki geleneksel planlamada açıkça görüldüğü gibi Türkçe dersine ilişkin

özgün bir ünite planı hazırlanmamıştır. Hazırlanan 23 iş gününü içeren geleneksel
planlamada; ünitenin “Işık-Elektrik” olarak adlandırılması, konu adının belirtilmemesi,
kaynak kişiler bölümünde başvurulacak bireylerin fen bölümünden seçilmesi, araç ve
gereçler bölümünde ısı ve ışık ile ilgili deneylerin yapılması için gerekli araç ve
gereçlere yer verilmesi ve de gezi, gözlem ve deneyler bölümünde Türkçe dersine
ilişkin hiçbir etkinliğe yer verilmemiş olması, tüm planlamanın Fen Bilgisi dersinin
mihver ders olarak düşünüldüğünün ve Türkçe dersi için ayrı, kendine özgü bir
planlamanın tasarlanmamış olduğunun en önemli göstergeleridir.
Bu durumdan da anlaşılacağı gibi, sadece mihver dersleri destekler nitelikte okuma

parçaları seçilerek öğrencilere okutulmaktadır. Bu doğrultuda yapılan incelemede;
Türkçe ders kitabında okuma parçasına ilişkin açık uçlu sokratik sorulara yer
verilmediği gözlenmiştir. Sorulan soruların yanıtları okuma metni içinde açık bir
biçimde verildiğinden dolayı yanıtlar öğrenciler tarafından kolayca bulunmaktadır. Bu
tip sorular öğrencilerin düşünmelerine, düşüncelerini ifade etmelerine, düşüncelerini
kanıtlar ile desteklemelerine ve metin içerisinden çıkarımlarda bulunmalarına fırsat
vermemektedir.
Geleneksel planlamada açıkça ortaya konulan amaç ve davranışların hangi eğitim

durumları oluşturularak kazandırılacağına ilişkin bir açıklama yer almamaktadır.
Türkçe dersi öğretmenleri ile yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilere göre;
öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmasını sağlamak amacıyla kitap okumaları
önerilmekte ve okudukları kitapları özet defterlerine özetleyerek, bu özetleri zaman
zaman sınıf içinde sunmaları istenmektedir. Bu sunular sonrası diğer öğrenciler öyküye
ilişkin tüm bilgilere sahip olmaktadırlar. Bu durum öğrencilerin sürekli ve planlı kitap
okumaya karşı isteklilik ve bundan zevk alış gibi duyuşsal özelliklerine katkıda
bulunmaktan çok, öykünün sonunu bilmenin getirdiği tepki ile onlarda kitap okumaya
karşı olumsuz bir tutum gelişmesine neden olabilir.
Türkçe dersi için ayrılan süre çoğunlukla Türkçe dilbilgisine ilişkin bilgilerin
öğretmen tarafından anlatılması ve anlatılanların öğrencilere dikte ettirilerek
yazdırılması ile değerlendirilmektedir. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerine
ilişkin etkinlikler tümleşik bir yapılandırma ile düzenlenememektedir. Ayrıca dil
işlevlerine ilişkin etkinliklere de yer verilmemektedir. Bu nedenle geleneksel öğretim
durumlarının dört dil becerisinin geliştirilmesi açısında öğrencilere en düşük düzeyde
katkıda bulunduğu söylenebilir.
ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ
A. Duyuşsal Stratejiler
S-1 Bağımsız düşünme
S-2 Ben-merkezli veya toplum-merkezli iç görüler geliştirme
S-3 Tarafsız düşünmeyi hayata geçirme
S-4 Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama
S-5 Zihinsel alçak gönüllüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme
S-6 Zihinsel cesareti geliştirme
S-7 Zihinsel iyi niyeti ve dürüstlüğü geliştirme
S-8 Zihinsel azmi geliştirme
S-9 Düşünme becerisine güven duymayı geliştirme
B. Bilişsel Stratejiler – Makro-Yetenekler
S-10 Genellemeleri arılaştırma ve yalınlaştırarak anlamını bozmaktan kaçınma
S-11 Benzer durumları karşılaştırma: İçgörüleri yeni bağlamlara transfer etme
S-12 Bireyin görüngesini geliştirme: İnançları, görüşleri veya kuramları yaratma ya da
keşfetme
S-13 Sorunları, sonuçları veya inançları açık hale getirme
S-14 Sözcüklerin veya söz öbeklerinin açık hale getirilmesi ve analiz edilmesi
S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme: Değerleri ve standartları açık hale getirme
S-16 Bilgi kaynaklarının güvenirliğini değerlendirme
S-17 Derinlemesine sorgulama: Temel ve önemli soruları sorma ve bu soruların
devamlılığını sağlama
S-18 Görüşleri, yorumları, inançları veya kuramları analiz etme ya da
değerlendirme
S-19 Çözümler üretme ya da çözümleri değerlendirme
S-20 Eylemleri veya politikaları analiz etme ya da değerlendirme
S-21 Eleştirel okuma: Metinleri açık hale getirme ya da irdeleme
S-22 Eleştirel dinleme: Sessiz diyalog sanatı
S-23 Disiplinler arası ilişki kurma
S-24 Sokratik tartışmayı uygulama: İnançları, kuramları ve görüngeleri açık hale
getirme ve sorgulama
S-25 Diyalogsal düşünme: Görüngeleri, yorumları veya kuramları karşılaştırma
S-26 Diyalektik uslamlama: Görüngeleri, yorumları veya kuramları değerlendirme
C. Bilişsel Stratejiler – Mikro-Beceriler
S-27 Gerçek uygulama ile idealleri karşılaştırma ve birbirinden ayırt etme
S-28 Düşünme hakkında kusursuz düşünme: Eleştirel sözcük dağarcığı kullanma
S-29 Önemli benzerliklere ve farklılıklara dikkat etme
S-30 Sayıltıları inceleme ve değerlendirme
S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme
S-32 Akılcı çıkarımlar, kestirmeler veya yorumlar oluşturma
S-33 Kanıtları ve iddia edilen olguları değerlendirme
S-34 Çelişkileri fark etme
S-35 Doğurguları ve sonuçları keşfetme
5. SINIF TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMINI TEMEL ALARAK ELEŞTİREL
DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE TÜMLEŞİK DİL BECERİLERİNİN
GELİŞTİRİLMESİ İÇİN YENİDEN TASARLANAN HEDEF VE
DAVRANIŞLAR
DİL İŞLEVİ
Hedef 1 : Dil işlevi bilgisi
Davranışlar :
1. İkna etme sözcüğünün anlamını söyleme/yazma

2. İkna etme sözcüğünün eş anlamı olan sözcüğü söyleme/yazma
3. Olgu ve görüş sözcüklerinin anlamını söyleme/yazma
Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme
Davranışlar :
1. Kişileri ikna etmek için kullanılan araçları söyleme/yazma

2. Reklamlarda kullanılan ikna teknikleri söyleme/yazma
3. Çevremizdeki kişilerin nasıl ikna edilebileceğini söyleme/yazma
4. İkna etmeye ilişkin kendi yaşantımızdan örnekler söyleme/yazma
5. Bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu ayırt etme
Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme
1. Reklam tekniklerinden birini ya da birkaçını seçerek bu tekniklerle uygun kolajı

hazırlama
2. Diğer kişileri ikna etmek için reklam metni yazma
3. Yazdığı reklam metnini neden tercih ettiğini söyleme/yazma
4. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Öykü Küpü”
tekniğini kullanma
5. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Öykü
Piramidi” tekniğini kullanma
6. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Oltadaki
Balık” tekniğini kullanma
7. İkna mektubu yazma
8. İkna edici bir konuşma yapma
Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme
Davranışlar :
1. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini anlamanın önemini söyleme/yazma

2. Kendimizi çevremizdeki kişilerin yerine koyarak onların duygu ve düşüncelerini
tanıma ve tahmin etme
3. Düşünce balonunun işlevini söyleme/yazma
4. Görüş merdiveninin işlevini söyleme/yazma
5. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini nasıl tanınıp tahmin edilebileceğini
söyleme/yazma
6. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini bilmenin ve tahmin edebilmenin
yararını söyleme/yazma
Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme
Davranışlar :
1. İkna etme dil işlevinin yer aldığı bir metni sessiz ve sesli olarak okuma
2. Televizyonda ya da radyoda dinlenilen reklamlarda geçen ifadelerin olgu mu yoksa
görüş mü olduğunu ayırt etme
3. Okuma metninde yer alan kişilerin birbirlerini ikna etmesine ilişkin kullandıkları
ifadeleri arkadaşları ile tartışma
4. Okuma metninde yer alan kişilerin birbirini nasıl ikna ettiğini yazma
5. İkna mektubu yazma
6. İkna edici bir konuşma yapma
7. Yazdığı mektupta yer alan ikna edici ifadeleri arkadaşları ile tartışma
OKUMA
Hedef 6: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sessiz okuma becerisi
Davranışlar :
1. Okurken konuşma organlarını hareket ettirmeme

2. Metni mırıldanarak ya da fısıldayarak okumama
3. Gereksiz duraklamalar ve geriye dönüşler yapmama
4. Yazıdaki noktalama işaretlerinin görevlerini sezerek en yakın noktalama işaretine
kadar zaman yitirmeden gözü hareket ettirme
5. Sözcükleri parmak ya da kalem kullanmadan okuma
6. Okuma hızını verilen süreye göre ayarlama
Hedef 7: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sesli okuma becerisi
Davranışlar :
1. Sözcükleri parmak ya da kalem kullanmadan okuma

2. Okuma materyalini gözden uygun uzaklıkta tutmak
3. Noktalama işaretlerine uygun duraklamalar yapma
4. Soluğu cümleye göre ayarlama
5. Sözcükleri doğru ve anlaşılır biçimde okuma
6. Konuşma hızıyla okuma
7. Okurken hareketlerde ölçülü ve hoşa giden bir canlılıkta okuma
8. Anlamın belirginleşmesine yardımcı olacak nitelikteki sözcük, tamlama, cümle gibi
anlam öbeklerini doğru vurgulama ya da vurgulayarak okuma
9. Ses tonunu metnin anlamına ve duygusuna göre ayarlama
10. Metnin tür özelliklerine uygun tonlama yapma
11. Diyalogları okurken ses tonunu seslendirdiği karaktere uygun olarak ayarlama,
değiştirme
12. Sesin yüksekliğini dinleyicilerin rahatça duyabileceği biçimde ayarlama
13. Okumanın doğal akışını bozacak biçimde duraklamama
14. Metindeki tamlamaları – ikilemeleri bölmeden okuma
15. Zaman zaman dinleyicilere bakarak, dinleyicilerin ilgisini canlı tutma
Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme
Davranışlar :
1. Yazılı bir metnin ana fikrini belirleme

2. Olayları sıraya koyma
3. Sözcüklerin metin içerisindeki anlamına ilişkin çıkarımda bulunma
4. Metne uygun başlığı bulma
5. Ana karakterlerin tavır ve tutumlarını saptama
6. Metin içerisindeki çelişkileri ve problemleri saptama
7. Metnin anlamı için önemli ayrıntıları saptama
8. Öykünün nasıl bittiğini saptama
9. Nedensel ilişkileri bulma
10. Olayların sonucuna ilişkin kestirmeler yapma
Hedef 9: Sürekli ve planlı okumaktan zevk alış
Davranışlar :
1. Önerilen ya da kendi seçtiği kitapları okumak için süreli okuma planı yapma
2. Hazırladığı süreli okuma planına olabildiğince bağlı kalma
3. Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri okuma
4. Okuduğu kitaplar hakkında arkadaşlarını bilgilendirme ve bu amaçla düzenlenen
sınıf sergisine katılma
5. Okunması önerilen kitapları temin etme
6. Sınıf kitaplığından ödünç kitap alma
7. Okuduğu kitaplar hakkında aynı kitabı okuyan arkadaşlarıyla tartışma onların
görüşünü alma
8. Haftada en az önerilen ya da kendi seçtiği kitabı okuma
Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme
Davranışlar :
1. Herhangi bir sözcüğün anlamını ya da eş anlamlısını bulmak için sözlüğe ya da

ansiklopedilere başvurma
2. Sözcüklerin doğru yazılışlarını bulmak için yazım kılavuzuna başvurma
3. Belli bir konuda bilgi edinmek için uygun kaynağa başvurma
DİNLEME
Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi
Davranışlar :
1. Konuşanın yüzüne bakma

2. Eksik bilgiyi tamamlamak için dinleme
3. Dikkati konuşulan konu üzerinde toplama
4. Konuşanın dikkatini dağıtacak hareketler yapmama
5. Ön yargılardan uzak dinleme
6. Konuşanın düşüncelerindeki çelişkilere dikkat etme
7. Konuşmacının konudan uzaklaşıp uzaklaşmadığına dikkat etme
8. Alternatif önerilere dikkat etme
9. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenlere dikkat etme
10. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler olup olmadığına dikkat etme
Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi
Davranışlar :
1. Konuşmacıları yanıt verme amacıyla dikkatle dinleme

2. Ön yargılardan uzak dinleme
3. Eksik bilgiyi tamamlamak için dinleme
4. Konuşanın düşüncelerindeki çelişkilere dikkat etme
5. Konuşmacının konudan uzaklaşıp uzaklaşmadığına dikkat etme
6. Konuşanın ve diğer dinleyenlerin dikkatini dağıtacak hareketler yapmama
7. Alternatif önerilere dikkat etme
8. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenlere dikkat etme
9. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler olup olmadığına dikkat etme
Hedef 13: Okunulan bir metni dinleme becerisi
Davranışlar :
1. Dinlemek için uygun bir şekilde oturma

2. Dikkatini okunulan metin üzerinde toplama
3. Gözleriyle okunulan metni takip etme
4. Okuyucunun ve dinleyenlerin dikkatini dağıtacak hareketler yapmama
Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme
Davranışlar :
1. Konuşmacının ifadelerinden çıkarımlarda bulunma

2. Konuşmacının ifade etmek istediği ana fikri belirleme
3. Konuşma içerisindeki çelişkileri ve problemleri saptama
4. Konuşmanın anlamı için önemli olan ayrıntıları saptama
5. Konuşmacının ifade ettiği görüşü destekleyen olgu ve nedenleri saptama
KONUŞMA
Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak
sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme
Davranışlar :
1. Elde edilen bilgi, olgu ve tekniklerle karşılaşılan problemleri çözme

2. Hangi özelliğin eylemi gerçekleştirmede etkili olduğunu saptama
3. Alternatif öneriler sunma
4. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenler bulma
5. Belli ölçütleri temel alarak bir eylemi gerçekleştirip gerçekleştirmemeye karar
verme
6. Sözcükleri anlamca doğru, uygun ve etkili bir biçimde seçip yerinde kullanma
7. Sözcükleri doğru telaffuz etme, cümledeki anlamına göre doğru vurgulama
8. İfadeleri tekrar ve açımlamalara gereksinim duymadan anlama ve yanıtlama
9. Tekrarlara yer vermeden konuşma
10. Konuşurken konu dışına çıkmama, konudan ayrılmama
11. Sesini dinleyicilerin rahatça duyabileceği biçimde ayarlama
12. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler ileri sürmeme
Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik
Davranışlar :
1. Yeni öğrendiği sözcük, deyim ve atasözlerini doğru ve yerinde kullanarak konuşma

2. İşaret edilen hatalarını Öneriler uyarınca düzeltme yoluna gitme
3. Öz Türkçe sözcükleri seçip konuşma
4. Konuşma etkinliklerine katılmak için söz isteme
5. Konuşma hatalarına yönelik eleştirileri olumlu karşıladığını ifade eden sözler
söyleme
6. Grup ve sınıf tartışmalarına gönüllü olarak katılma
Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş
Davranışlar :
1. Herhangi bir konuda yapılan grup çalışmalarında konuşmacı olarak görev alma
2. Konuşmalarında yanlış anlaşılmaya neden olmayacak ifadeleri kullanma
3. İsteklerini açık ve uygun bir dille ilgililere söyleme
4. Radyo ve televizyondaki reklamları izleme
5. Herhangi bir konudaki bir konudaki tartışmalı toplantıya konuşmacı olarak katılma
6. Radyo ya da televizyon programlarına telefonla konuşmacı olarak katılma
7. Konuşmalarda karşısındakinin sözünü kesmeme
8. Sınıfta uygulanan etkinliklere ilişkin görüşlerini ilgililere ifade etme
YAZMA
Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi
Davranışlar :
1. Hangi konuda yazacağınızı belirlemek gerektiğini söyleme/yazma

2. Yazacağınız kişi ya da kişileri belirlemek gerektiğini söyleme/yazma
3. Yazacağımız konu hakkında düşünülmesi gerektiğini söyleme/yazma
4. Yazacağınız konu hakkında arkadaşlarınızla tartışmak gerektiğini söyleme/yazma
5. Yazacağımız konulara ilişkin görüş listesi hazırlama gerektiğini söyleme/yazma
6. Yazacağımız konuyu listeden daire içine almak gerektiğini söyleme/yazma
7. Görüşümüzü destekleyen olgu ve nedenleri Görüş Merdiveni’nde sıralamak
gerektiğini söyleme/yazma
8. Yazacağımız kişinin konu hakkında ne düşünebileceğini Düşünce Balonu
kullanarak kestirmek gerektiğini söyleme/yazma
9. Görüş Merdiveni ve Düşünce balonunda yazdıklarını göz önüne alarak dil işlevine
uygun bir cümle yapısı ile görüşünüzü ifade etmek gerektiğini söyleme/yazma
10. Yazacağımız konuya ilişkin ilk karalamayı gerçekleştirmek gerektiğini
söyleme/yazma
11. Düzeltme tablosunu ve Gözden geçirme sorularını sırasıyla ele alarak, ilk karalama
yazımızı önce kendimizin daha sonra arkadaşımızla birlikte gözden geçirmek
gerektiğini söyleme/yazma
12. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri göz önüne alarak, bilgisayar ya da el
yazısı ile mektuba son şeklini vermek gerektiğini söyleme/yazma
13. Yazılan mektubu postalamak gerektiğini söyleme/yazma
Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme
Davranışlar :
1. Neden hangi konuda yazacağınızı belirlemek gerektiğini söyleme/yazma

2. Neden yazacağınız kişi ya da kişileri belirlemek gerektiğini söyleme/yazma
3. Neden yazacağımız konu hakkında düşünülmesi gerektiğini söyleme/yazma
4. Neden yazacağımız konulara ilişkin görüş listesi hazırlama gerektiğini
söyleme/yazma
5. Örnek görüş listesini okuma ve listede daire içine alınan görüşü söyleme/yazma
6. Örnek olarak verilen Görüş Merdiveni’nde sıralanan temel görüşü destekleyen olgu
ve nedenleri okuma ve son basamakta yer alan görüşün o basamağa yazılma
nedenini söyleme/yazma
7. Yazacağımız kişinin konu hakkındaki düşüncesine ilişkin kestirmenin yapıldığı
örnek Düşünce Balonu’nu okuma
8. Örnek olarak yazılmış ilk karalamayı okuma
9. Düzeltme tablosunda yer alan sembolleri ve örnekleri okuma
10. Örnek gözden geçirme işleminin yapıldığı örneği okuma
11. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri içeren bilgisayar ile yazılmış
mektubun son şeklini okuma
Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme
Davranışlar :
1. Yazılacak konuya ilişkin hedefi söyleme/yazma

2. Mektubun yazılacağı kişi ya da kişileri belirleme
3. Yazılacak konu hakkında verilen ipuçları ile düşünme
4. Yazılacak konu hakkında arkadaşlarınızla tartışma
5. Yazılması düşünülen konulara ilişkin görüş listesi hazırlama
6. Yazılmasına karar verilen konuyu listede daire içine alma
7. Görüşü destekleyen olgu ve nedenleri Görüş Merdiveni’nde sıralayarak yazma
8. Mektubun yazılacak kişinin konu hakkında ne düşünebileceğini Düşünce Balonu
kullanarak kestirme ve Düşünce Balonu’nu doldurma
9. Görüş Merdiveni ve Düşünce balonunda yazılanları göz önüne alarak dil işlevine
uygun bir cümle yapısı ile mektupta yer verilecek görüşü yazma
10. Yazılacak mektubun ilk karalamasını yazma
11. Düzeltme tablosu ve Gözden geçirme sorularını kullanarak, ilk karalama yazısını
önce kendi kendimize daha sonra arkadaşımızla birlikte gözden geçirme ve gerekli
düzeltmeleri yapma
12. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri göz önüne alınarak, bilgisayar ya da
el yazısı ile mektubun son şeklini yazma
13. Yazılan mektubu postalama
Hedef 21: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak
yazı ile açık ve anlaşılır biçimde ifade etme
Davranışlar :
1. Elde edilen bilgi, olgu ve teknikler ile karşılaşılan problemleri çözme

2. Karşıt görüşleri anladığımızı ifadelerimizde açıkça belirtme
3. Hangi özelliğin eylemi gerçekleştirmede etkili olduğunu saptama
4. Alternatif öneriler sunma
5. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenler bulma
6. Belli bir konudaki görüşlerini planlı ve tutarlı biçimde örgütleyip yazma
7. Sözcükleri anlamca doğru, uygun ve etkili bir biçimde seçip yerinde kullanma
8. Tekrarlara yer vermeden yazma
9. Yazarken konu dışına çıkmama, konudan ayrılmama
10. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler ileri sürmeme
Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel
Türkçe ile ifade etmede isteklilik
Davranışlar :
1. Yeni öğrendiği sözcük, deyim ve atasözlerini doğru ve yerinde kullanarak yazma

2. Öz Türkçe sözcükleri seçip, yazma
3. İlgi duyduğu alanlarda yazma konuları seçme
4. Yazma hatalarına yönelik eleştirileri olumlu karşıladığını ifade eden sözler
söyleme/yazma
5. Günlük çalışmaları/ödevleri güzel Türkçe ile yazma
Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş
Davranışlar:
1. İsteklerini açık ve uygun bir dille ilgililere yazı ile ifade etme
2. Belli bir konudaki görüşlerini yazılı hale getirme
3. Belli konulardaki görüşlerini belirtmek için kendi gazetesini çıkarma ve bu gazete
için yazılar yazma
4. Dinlediği bir konuşmanın önemli kısımlarını yazılı olarak not etme
5. İlgi alanına giren yazıları derleme
6. Günlük gazetelerden etkilendiği haberleri kesip sınıftaki “Gazete panosuna” asma
7. Sınıftaki uygulanan etkinliklere ilişkin açık uçlu ankete görüşlerini yazma
Hedef 24: Yazım kurallarını uygulayabilme
Davranışlar :
1. Kullandığı sözcükleri doğru yazma

2. Noktalama işaretlerini yerinde doğru kullanma
3. Yazım kurallarına uygun yazma
DİLBİLGİSİ
Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme
Davranışlar :
1. Cümle öğelerini belli bir hedefi en iyi ve açık olarak belirtecek biçimde sıralama
2. Öğrendiği dilbilgisi yapılarını ve dil işlevlerinin gerektirdiği cümle yapılarını doğru
ve yerinde kullanma
YENİDEN YAPILANDIRILMIŞ
EĞİTİM DURUMLARI (1)
(3 Ders Saati)
Bu bölümde geleneksek yaklaşımla hazırlanan Türkçe dersine ilişkin planlamanın,

eleştirel düşünme becerilerini temel alan yaklaşım doğrultusunda yeniden
yapılandırılmış biçimine yer verilmiştir.
Aşağıdaki ders planları; hedef ve davranışlar, eleştirel düşünme becerileri,

etkinliklere ilişkin yönergeler ve ünite sonunda verilen erişi testinin yer aldığı
değerlendirme bölümü olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır.
YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI

(1 ve 2. Davranışlar)
(1. Davranış)
(1,2,3, ve 4. Davranışlar)
(3, 6,7,8,9,10 ve 11.Davranışlar)
(3,4,5 ve 6. Davranışlar)
YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ
S1, S4, S9, S14
YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE

İLİŞKİN YÖNERGELER
1. Öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin bir araştırma için denek olarak seçildiklerini
duyurun ve kısaca araştırmanın amacını açıkladıktan sonra uygulanacak etkinlikler
hakkında bilgi verin.
2. Öğrencilere söz vererek olumlu veya olumsuz tepkilerini aldıktan sonra düzenlenen
etkinliklerin geleneksel yöntemden farkını açıklayarak öğrencilerin yeni öğretim
durumlarına güdülenmesini sağlayın.
3. Türkçe’yi günlük yaşamda farklı işlevler için kullandığımızı belirterek dil

işlevlerinden kısaca söz edin.
“Dil işlevleri bireylerin konuşma veya yazma amaçlarını gösterir.

Bilindiği gibi yaptığımız her şeyin bir amacı vardır, dili kullanmanın
da. Örneğin; radyo veya televizyonu açtığımızda amacımız ya
eğlenmek ya da bir şeyler öğrenmektir. Aynı şekilde, dili kullanırken
de zihnimizde belirlediğimiz bir amaç doğrultusunda konuşur ya da
yazarız. Bu, düşüncemizi anlaması için bir kişiye yardımcı olmak
olabilir, Onun bu konudaki öğütlerini almak olabilir. Belli bir konuda
anlaşmaya varmak olabilir ya da kendi görüşlerimiz doğrultusunda
karşımızdakini ikna etmek olabilir. İşte biz bu amaçlara dil işlevleri
diyoruz.”
4. Bu dil işlevlerinden “İkna etme” üzerinde durulacağını belirterek bu dil işlevini

çalışma yaprağında belirtildiği şekilde tanımlayın.
5. Aşağıdaki soruyu sınıfa yöneltin. İkili çalışmalarına ve sözlük kullanmalarına izin
verin. (S9) (S14)
Sizce ikna etme sözcüğünün yerine eş anlamlı olarak hangi sözcüğü

kullanabiliriz?
Bu dil işlevini niçin öğreniyoruz?
Sizce bu dil işlevini öğrenmek hangi durumlarda yararlı olabilir?
İkna etme ve kandırma kavramları arasında fark var mıdır?
6. Çoğaltılan çalışma yapraklarından sadece bu ders için kullanılacak olanları

öğrencilere dağıtarak yeni alacakları bir dosya içerisinde bu yaprakları saklamalarını
isteyin. Uygulama sonunda bu dosyaların değerlendirme amacıyla öğrencilerden
toplanacağını belirtin.
7. Dil işlevi ile eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı bir ilişki kurabilmek için
sınıfa başka bir ilden yeni bir arkadaşlarının geldiğini düşünmelerini isteyerek
aşağıdaki soruları sınıfa yöneltin. Öğrencilerin ikili, üçlü veya dörtlü gruplar
oluşturarak soruları düşünmelerine ve kendi aralarında tartışmalarına fırsat verin
daha sonra yanıtlarını alın. (S1) (S4)
Uyarı: Öğrencilere her birinin görüşünün çok önemli olduğunu, fakat zamanın sınırlı
olmasından dolayı her gruptan birer öğrenciye söz verileceğini ifade ederek öğrencilerin
görüşlerini alın.
Arkadaşınızın bu yeni sınıf ortamında neler hissettiğini anlayabilir misiniz?

Nasıl anlayabilirsiniz?
Onun durumunda olsaydınız, aynı şeyleri hisseder miydiniz? Neden
hissederdiniz? Neden hissetmezdiniz?
8. Televizyonda Antalya Altın Portakal Film Festivali’ni seyrettiklerini var

saymalarını isteyerek bir sanatçının ödül kazanıp sahneye davet edildiğini
düşlemelerini söyleyin ve aşağıdaki soruları sorun. 7. yönergede yer alan görüşlerin
ifade edilmesine ilişkin uyarıyı göz önüne alarak bir öğrenciden grubun ortak
kararını açıklamasını isteyin. (S1) (S4)
Sahneye çıkarken sanatçı sizce neler düşünür?

Bunu nasıl tahmin edersiniz?
Onun durumunda olsaydınız, aynı şeyleri düşünür müydünüz? Neden
düşünürdünüz? Neden düşünmezdiniz?
( 3 ders saati)

(1,2,3,5 ve 6. Davranışlar)
(1,2,3, ve 4. Davranışlar)
(3, 6,7,8,9,10 ve 11.Davranışlar)
S1, S14, S25

1. Bir kişinin ne düşündüğünü anlayabilmeleri yolunun kendilerini o kişinin yerine

koymaları olduğu ip ucunu verdikten sonra aşağıdaki soruları sorun. (S1)
Benzer bir sanat ödülü kazandınız mı?

Kazanmış olsaydınız, neler hissedeceğinizi tahmin edebilir misiniz?
2. Düşünce balonunu öğrencilere tanıtarak işlevini açıklayın. (S14)
“Düşünme balonları bireylerin diğer bireylerin düşünme biçimlerini

doğru olarak yeniden yapılandırabilmelerine ve onların düşünme
biçimlerini zihinlerinde canlandırabilmelerine olanak sağlayan
eleştirel düşünme etkinlikleridir.”
3. Çalışma yaprağında bir sanatçı için verilen düşünme balonuna daha farklı hangi
görüşleri ekleyebileceklerini sorarak düşünme balonunda boş bırakılan yeri
doldurmalarını isteyin.
4. Düşünce balonuna yazdıkları ifadeleri sınıftaki diğer öğrenciler ile paylaşmalarını

isteyin.
5. Çalışma yaprağında yer alan okul müdürü için tamamen boş olarak hazırlanmış olan
düşünce balonunu doldurmalarını isteyin ve ardından şu soruları sorun. (S25)
Okul müdürünüzün sınıfınız hakkında ne düşündüğüne nasıl karar verdiniz?

Bir kişinin görüşlerini bilmek size ne zaman yardımcı olabilir?
6. Öğrencilerden kendilerini okul müdürünün yerine koymalarını isteyin ve şu soruyu

yöneltin. (S25)
Eğer okul müdürümüz şu anda sınıfımızı ziyaret etmiş olsaydı, size ve bana
(öğretmeninize) karşı nasıl bir tutum içinde olurdu? Neler söyler ve yapardı?
7. Öğrencileri bu durumu rol yaparak canlandırmaları için cesaretlendirin. (S25)

8. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz.
( 3 ders saati)

(1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
S1, S3, S4, S18, S19, S20, S21, S25, S32, S34, S35

1. Okuma parçası “*****” işaretleri ile üç kısma bölünmüştür. Öğrencilerden okuma

parçasını “*****” işaretini gördükleri yere kadar önce sessizce okumalarını
isteyin, daha sonra siz sesli olarak okuyun onlar gözleri ile okumayı izlesin. Birinci
bölüme ilişkin aşağıdaki soruları sorun? (S1), (S3), (S4), (S18), (S19), (S20), (S21),
(S25), (S32), (S34), (S35)
Kırılan vazo karşısında anneanne nasıl bir tepki gösterdi?

Metin vazoyu kırdıktan sonra neler hisseti ve düşündü?
Siz Metin’in yerinde olsaydınız, neler hisseder ve düşünürdünüz?
Anneannesinin söylediklerine karşı Metin nasıl bir tepki gösterdi?
Metin’in yerinde olsaydınız, nasıl bir tepki gösterirdiniz?
Metin, “Annem bile, o vazoyu yıkayacağı zaman çok dikkat ederdi.” ifadesi ile neyi
vurgulamaya çalışıyordu?
İkinci bölüme ilişkin sorular:
Metin anne ve babasına şikayet edilmekten neden bu kadar korkuyordu?

Metin’in anneannesine sunduğu öneriler nelerdi?
Metin bunları anneannesine neden önerdi?
Sizce bu öneriler akılcı mıydı? Neden? Neden değil?
Metin’in yerinde olsaydınız, anneanneye Metin’in önerileri dışında neler
önerirdiniz?
Üçüncü bölüme ilişkin sorular:
Anneanne Metin’in anne ve babasına vazonun kırılma nedenini nasıl açıkladı?

Metin karşılaştığı problemi çözmek için kendisini anne ve babasının yerine
koysaydı, sizce bu kadar üzülür müydü? Neden üzülürdü? Neden üzülmezdi?
2. “Okuyucu Tepkisi” bölümünde yer alan soruları sorun. Öğrencilerin hemen hemen
hepsine söz vermeye çalışın. İkili tartışmalar ya da grup çalışması yaptırılabilir.
(S1), (S3), (S18), (S19), (S20), (S21), (S25), (S32), (S34), (S35)
( 3 ders saati)

(1,3 ve 4. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
S1, S3, S4, S11, S18, S19, S20, S21, S25, S32, S34, S35

1. Öğrencilere okuyacakları kitapları seçmelerine yardımcı olacak bir kitap listesi

hazırlanmıştır. EK ...’da ki listeyi duyuru panosuna asabilirsiniz.
2. “Anneannem Vazoyu Kırdı” bölümünde aşağıdaki soruları sorunuz. (S1), (S3), (S4),
(S18), (S19), (S20), (S21), (S32), (S34), (S35)
Sizce neden anneanne Metin’in ricasını kabul etti?

Sizce anneanneyi etkileyen Metin’in hangi özelliğiydi? Açıklayınız.
Metin vazoyu kırdıktan sonra neler yapmayı düşündü?
Neden böyle hissetti?
Kendi durumunu nasıl yorumladı?
Metin’i böyle davranmaya yönelten etmenler nelerdir?
Anneanne aklından geçenleri tüm içtenlikle Metin’e söylüyor muydu?
3. Öğrencilere öykünün devamını düşleyerek aşağıdaki düşünce balonlarından ilkine

Metin’in ne düşündüğünü, ikincisine de anneannenin ne düşündüğünü yazmalarını
söyleyiniz.
4. Öğrencilerden düşünce balonundaki notları kullanarak, öyküye kaldığı yerden

devam etmeleri durumunda anneanne ile Metin arasında nasıl bir diyalog
geçebileceğini sorun ve bu diyalogu yazmalarını isteyin. (S1), (S11), (S25)
5. Öğrencilerden yazdıklarını drama biçiminde sınıfa sunmalarını isteyin (S25)

( 3 ders saati)

(1,2,3,4,5,6 ve 7. Davranışlar)
YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ
S1, S2, S3, S4, S18, S25

1. Gruplar oluşturun. Öğrencileri yazdıkları diyalogları arkadaşları ile paylaşmaları

konusunda cesaretlendirin.
2. Oluşturdukları kararı drama olarak sahnede sunmaları için öğrencileri

cesaretlendirin. (S3), (S25)
3. Öğrencilerden başlarından geçen bir olayı arkadaşları ile paylaşmalarını ve

birbirlerine anlatmalarını isteyin. (S1), (S4)
4. Öğrencilerden aşağıdaki soruları arkadaşları ile tartışmalarını isteyin (S2) (S18)
Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak herhangi bir ürün satın
aldınız mı?
Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın almaya nasıl ikna etti?
Firmalar ürünlerini satmak için neden reklamlara gereksinim duyarlar?
5. Öğrencilerden son zamanlarda en çok etkilendikleri televizyon reklamlarını

listelemelerini isteyin.
6. Öğrencilerden listelenen reklam tekniklerini incelemelerini ve şu soruyu

yanıtlamalarını isteyin. (S2)
Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz?
( 3 ders saati)

(3,6,7,8,9,10 ve 11. Davranışlar)
S2, S18, S22, S31, S33, S34

1. Reklamlardan oluşan video bandı öğrencilere izletin. Öğrencilerden bir önceki

derste incelenen ve tartışılan reklam tekniklerinden hangilerinin kullanıldığını
belirlemelerini isteyin. (S2), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34)
2. Öğrencilerden listede yer alan ikna teknikleri dışında kalan reklamları

belirlemelerini isteyin. (S2), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34)
3. Öğrencilerden liste dışı kalan reklamlarda hangi ikna tekniklerin kullanılmış

olabileceğini birbirleri ile tartışmalarını ve belirlemelerini isteyin. (S2), (S18),
(S22), (S31), (S33), (S34)
4. Öğrencilerden bir sonraki ders için aşağıdaki malzemeleri sınıfa getirmelerini

isteyin.
-Karton
-Yapıştırıcı
-Eski gazete, dergi ya da kitap
-Makas

( 3 ders saati)

(2. Davranış)
(2.Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(3,6,7,8,9,10 ve 11. Davranışlar)
Hedef 21: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak
yazı ile açık ve anlaşılır biçimde ifade etme
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
S1, S6, S18, S22, S31, S33, S34

1. Öğrencilerden reklam tekniklerinden bir ya da birkaçını seçerek, sınıfa getirdikleri

eski gazete, dergi ve kitaplardan kesecekleri resim ve sözcükler ile bir kolaj
oluşturmalarını isteyin. Onlardan bu kolajı yaratırken kendi ürünlerini yaratmalarını
ve bu ürünü satın alacak kişileri ikna edebilecek reklamı yaratmalarını isteyin. (S1),
(S18), (S22), (S31), (S33), (S34)
2. Bu çalışmalar süresince fon müziği kullanabilirsiniz.

3. Öğrencilerden sınıfa getirdikleri gazetelerde, dergilerde ya da kitaplarda olgu ve
görüşe örnek olabilecek ifadelerin araştırılmasını isteyin S18, S22, S31, S33, S34
4. Reklamda kullanılan ikna tekniğini neden tercih ettiklerini açıklamaları için tüm
öğrencilere fırsat verin. (S6)
( 3 ders saati)

(2. Davranış)
(2. Davranış)
(3.Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
S2, S3, S9, S15, S16, S18, S22, S23, S29,S33

1. Günlük iletişimde reklamların, ilanların ve konuşmaların içeriğinde yer alan ikna

çabalarının olduğunu açıklayın ve aşağıdaki soruları öğrencilere yöneltin. (S2)
Bu mesajlara güvenilip güvenilmeyeceğini nasıl belirleyebilirsiniz?

Bu mesajları nasıl değerlendirebilirsiniz?
2. Diğer bireylerin bizimle aynı görüşü paylaşmaları için ikna etmeye çalıştığımızı ve
bunu yaparken görüşlerimizi olgular ile desteklemek gereği duyduğumuzu anlatın.
Aşağıdaki soruyu öğrencilere sorun.
Olgu ile görüş arasındaki fark nedir?
3. Olgu ile görüş kavramlarının tanımını yapınız.
4. Bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu nasıl belirleyebilecekleri için

izlenmesi gereken stratejileri açıklayın ve listeleyin.
5. Olgu ve görüş arasındaki farkı açıkça gösterebilmek için örnekler verin.
6. “Olgu mu Görüş mü” etkinliğini yaptırınız bu etkinlik sırasında öğrencilerin

kullanabileceği kaynakları sınıfta bulunmasına dikkat ediniz. Öğrencilerden
etkinliği önce bireysel olarak yapmalarını isteyin daha sonra da gruplar
oluşturmalarını ve yanıtlarını birlikte tartışmalarını isteyin. (S2), (S3), (S15), (S16),
(S18), (S22), (S23), (S29)
7. Öğrencilerden doğru yanıtları alın ve aşağıdaki soruları yöneltin. (S3), (S9), (S16),
(S18), (S33)
Bir ifadenin olgu olduğuna nasıl karar verebildiniz?

Daha önceden biliyor muydunuz?
Olgu hakkında araştırma yaptınız mı?
8. Olgu ifadelerinin yer aldığı daireleri kırmızı renkle, görüşleri mavi renkle
boyamalarını isteyin.
9. “Reklamlarda olgular ve görüşler” çalışma yaprağını ev ödevi olarak verin.

Ödevlerin velilere imzalatılmasını isteyin. (S2), (S3), (S15), (S16), (S18), (S22),
(S23), (S29), (S35)
( 3 ders saati)

(3. Davranış)
(1 ve 2. Davranış)
(3.Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
S1, S2, S3, S11, S15, S16, S18, S22, S23, S33

1. Öğrencilerden “Reklamlarda olgular ve görüşler” başlıklı ev ödevini sınıfta

tartışmalarını isteyin daha sonra yanıtları alınız. (S1), (S2), (S3), (S15), (S16),
(S18), (S22), (S23), (S33)
2. Öğrencilerden gruplar oluşturmalarını isteyin.
3. Her gruba birer beyaz kağıt verip, olgu ve görüşler içeren ifadeler kullanarak reklam
metinlerini oluşturmalarını isteyin. (S1), (S2), (S3), (S11), (S23), (S29), (S33)
4. Öğrencilerin tasarladıkları reklam metinlerini “drama” tekniği ile canlandırmalarını

isteyin. (S1), (S2), (S3), (S11), (S23), (S29), (S33)
5. Öğrencilerin canlandırmalarını video banda kaydedin.
6. Öğrencilerle birlikte reklam filmini izleyin ve aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışın.

Eğer öğrencilerin canlandırmalarını video banda kaydedememişseniz, canlandırma
biter bitmez aşağıdaki soruları tartışabilirsiniz. (S1), (S2), (S3), (S15), (S16), (S18),
(S22), (S23), (S29), (S33)
(Sınıfa)Bu reklamda / canlandırmada hangi ikna tekniği yada teknikleri

kullanılmıştır?
(Canlandırmayı yapan gruba)Arkadaşlarınızın görüşüne katılıyor musunuz?
(Canlandırmayı yapan gruba)Siz gerçekten bu tekniği mi kullandınız?
(Canlandırmayı yapan gruba)Bu tekniği kullanabilmek için seçtiğiniz özel bir
sözcük ya da ifade reklam metninizde yer alıyor mu?
(Sınıfa)Bu teknik daha başka hangi ifadeler / sözcükler kullanılarak
güçlendirilebilirdi?
( 3 ders saati)

Hedef 7: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sesli okuma becerisi
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14 ve 15. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
S1, S3, S6, S9, S12, S13, S15, S17, S18, S20, S22, S24, S28, S33, S34

1. Biri kız diğeri erkek iki öğrenciyi seçin ve onlardan Elif ve Ahmet rollerinde
diyalogu okutun. Aşağıdaki soruyu sorun.
Ahmet ve Elif arkadaşlıklarına zarar vermeden görüşlerini nasıl ifade ederler?
2. Görüşlerini ifade etmek için kullanabilecekleri cümle yapılarını sunun. Boşlukları

doldurmalarını isteyin.
3. Dil işlevlerinden ikna etme özelliğine uygun ifadelerin neler olduğunu açıkladıktan
sonra Görüş ifade ederken göz önünde tutulması gerekli olan tutum ve davranışları
örnekler ile açıklayınız.
4. Eleştirel dinleyici olmanın özelliklerini açıklayınız. (S22)
5. Öğrenilenlerin uygulamaya konulması için öğrencilere aşağıdaki soruyu sorun ve

karşıt düşüncede olan öğrencileri birbirleri ile tartışmaları için cesaretlendirin. (S1),
(S3), (S6), (S9), (S12), (S13), (S15), (S17), (S18), (S20), (S22), (S24), (S28), (S33),
(S34)
Ev ödevi öğrenciler için yararlı mıdır?
6. Öğrencilerin yukarıdaki soruya ilişkin görüşlerini sempozyum ortamında sunmaları

ve tartışmaları için sınıf düzenini hazırlayın. Sempozyumun anlamını, işlevini ve
gerçekleştirilme aşamalarını açıklayın.
7. Sempozyum yöneticisi ve konuşmacıları belirleyin.
8. Öğrencilere bir kez daha görüşlerini olgu, nedenler ve bilimsel bulgularla

desteklemeleri konusunda uyarın.
( 3 ders saati)

(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
S1, S6, S8, S9, S11, S12, S15, S20, S25, S31, S32, S35
1. Yazma etkinliğini öncelikle okunan metin ile ilişkilendirebilmek için aşağıdaki

soruyu sorun ve yanıtını çalışma kağıdına yazmalarını isteyin. (S9)
Metin anneannesini nasıl ikna etti?
2. Yazmaya başlamadan önce öğrencilerden hedeflerini ve yazarak ulaşmak istedikleri

hedef kitleyi belirlemelerini isteyin. (S1), (S11)
3. Öğrencilerden yazmayı düşündükleri konuların bir listesini yapmalarını isteyin. En

çok ilgilerini çeken konuyu daire içine almalarını isteyin. Bu konuda öğrencilere
yardımcı olmak için aşağıdaki soruları yöneltebilirsiniz. (S1), (31)
Kendinizi hangi konuya daha yakın hissediyorsunuz? Neden?

Hangi konu hakkında daha çok bilginiz var? Neden?
Hangi konu hiç ilginizi çekmiyor? Neden?
4. Öğrencilerden ufak gruplar oluşturarak birlikte çalışmalarını isteyin ve onları

yönlendirmek için aşağıdaki soruları sorunuz?
Okulunuzda ya da toplumumuzda yapılabileceğini düşündüğünüz iyileştirmeler

nelerdir?
Neden bunların iyileştirilmesini istiyorsunuz?
Arkadaşınızla aynı görüşleri paylaşıyor musunuz?
Ayrıldığınız noktalar nelerdir?
5. Öğrencilerin görüşlerini bir araya getirebilmeleri için çalışma kağıtlarında yer alan
iki stratejiyi (Görüş merdiveni ve Düşünce balonu) anlatın ve uygulatın.
6. Öğrencilerin “Gazetem” başlıklı bireysel projelerini tanıtıp çalışma kağıtlarını

dağıtınız. (S1), (S6), (S8), (S9), (S11), (S12), (S15), (S20), (S25), (S32), (S35)
( 3 ders saati)

(7. Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar)
S1, S13, S16, S21, S31, S13, S17, S24, S25, S26, S31

1. Öğrencilerden görüş listesi, görüş merdiveni ve düşünce balonu stratejilerinde

yazdıklarını göz önüne almalarını ve öncelikle dil işlevlerinde öğrendikleri cümle
yapılarından birini kullanarak, kendi görüşlerini bir cümle ile yazmalarını isteyin.
(S1), (S13)
2. Görüşlerini destekleyen olgu ve nedenleri yazmalarını isteyin. (S13), (S16)
3. Öğrencilerden model olarak verilen örnek ilk karalamayı okumalarını ve

incelemelerini isteyin. (S21)
4. Kendi görüşleri doğrultusunda ilk karalamalarını yazmaları konusunda öğrencileri

cesaretlendirin.
5. Yazmalarını bitirdikten sonra öğrencilere yazdıklarını iyileştirmeleri için gözden
geçirmeleri gerektiğini belirtin ve çalışma yaprağındaki aşamaları izleyin.
6. Öğrencilerden hedeflerini bir kez daha gözden geçirmelerini, yazan kişinin

kullanabileceği gözden geçirme için ipuçlarının yer aldığı tabloyu kullanmalarını
isteyin ve aşağıdaki soruları sorun. (S13), (S17), (S24), (S25), (S26), (S31)
İkna mektubunu yazabildiniz mi?

Ulaşmak istediğiniz hedef kitleniz sizin görüşünüzü ve destekleyici olgu ve
sebeplerinizi anlayacaklar mı?
Sizinle aynı görüşü paylaşma konusunda ikna olacaklar mı?
Sizce yazınızda okuyucunuzu ikna etmek için kullandığınız en etkili sözcük ya
da sözcükler hangileridir?
Daha etkili olacağını düşündüğünüz sözcükler var mı?
Değiştirmek istediğiniz sözcükler ya da ifadeler var mı?
7. Öğrencilerin yazdıklarını arkadaşları ile paylaşmalarına izin verin. Öğrencilerden

“çalışma arkadaşı” başlıklı tabloyu kullanmalarını isteyin ve ikili çalışarak
birbirlerinin mektuplarını okumalarını söyleyin. Okuma bittikten sonra aşağıdaki
soruyu sınıfa yöneltin.
Arkadaşınızın ilk tepkisi nasıl oldu?
( 3 ders saati)

(7. Davranış)
(5.Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar)
(11. Davranış)
(11. Davranış)
S13, S17, S24, S25, S26, S31

1. Öğrencilere düzeltme tablosunun yer aldığı çalışma yaprağını dağıtın. Kullanılan

sembolleri incelemelerine ve bu sembolleri alıştırma amaçlı çizmelerine fırsat verin.
2. Gözden geçirme alıştırması olarak hazırlanan çalışma yaprağını dağıtarak örnek

metin üzerinde yer alan hataları düzeltmelerini isteyin. Örnek metnin düzeltilmiş
şekli aşağıdaki gibidir.
17.04.2000
Tasmasız köpekler sık sık evden kaçıp kaybolmaktadır. Tasmasız
köpekler trafiğin çok yoğun olduğu caddelerde başı boş gezmektedirler.
Bence ülkemizde tasmasız gezen köpekler için yeni bir kanun
çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet ve motosiklet sürücülerini
kovalayarak tehlikeli kazalara neden olmaktadırlar. Siz insanların böyle
bir kanunu istemeyeceklerini söylediniz. Ben istediklerine ve bu kanuna
uyacaklarına inanıyorum
İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen
istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim.
Saygılarımla
Elif Şahin
3. Öğrencilerden gözden geçirme sorularını kullanarak yazdıklarını bireysel olarak

gözden geçirmelerine fırsat veriniz. (S13), (S17), (S24), (S25), (S26), (S31)
4. Öğrencilerden ikili çalışmalarını isteyerek birbirlerinin yazılarında yer alan yazım

ve noktalama hatalarını düzeltmelerini isteyin.
5. Öğrencilerden bilgisayar ya da el yazısı ile mektuplarının son şeklini yazmalarını

isteyin (ev ödevi). Yayınlama basamağında yer alan örnek mektubu da göz önünde
bulundurmalarını söyleyin.
6. Bir sonraki ders için sınıfa mektup zarfları getirmelerini söyleyin. “Gazetem”
başlıklı bireysel projelerini bir sonraki derse getirmeyi unutmaları konusunda
öğrencileri uyarın.
( 3 ders saati)

(7. Davranış)
(5.Davranış)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar)
(1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar)
(12. Davranış)
(12. Davranış)
S1, S3, S6, S9, S12, S13, S15, S17, S19, S20, S22, S24, S26, S28, S33, S34

1. Son şekli verilmiş olan mektupları paylaşmaları için öğrencilerden radyo için bir
talk show hazırlamalarını isteyin. Rolleri belirleyin. (Sunucu, konuk konuşmacı,
telefonla programa katılan kişiler) (S1), (S3), (S6), (S9), (S12), (S13), (S15), (S17),
(S19), (S20), (S22), (S24), (S26), (S28), (S33), (S34)
2. Dinleyicilerin programa katılmalarına ikna edin ve cesaretlendirin.
3. Öğrencilerden zarfların üzerine mektuplarını yazdıkları kişinin adını, soyadını ve

adresini yazmalarını ve mektuplarını postalamalarını söyleyin.
4. Öğrencilerden “Gazetem” başlıklı bireysel projelerini toplayın.

5. Uygulamanın başlarında kendilerine verilen kitap listesinden seçtikleri kitapları
tanıtmalarına fırsat vereceğinizi belirtin. Bu etkinlik için aşağıdaki malzemeleri
sınıfa getirmelerini isteyin.
-Karton
-Yapıştırıcı
-Oyun hamuru
-İplik
-Raptiye
( 3 ders saati)

(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
S1, S3, S4, S11, S12, S17, S21, S25, S34

1. Kitap tanıtımı için hazırlanan “Öykü Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “ Öykü Küpü”
etkinliklerine ilişkin çalışma kağıtlarını sınıfa dağıtın. (S1), (S3), (S4), (S11), (S12),
(S17), (S21), (S25), (S34)
2. Çalışma kağıtlarında yer alan etkinlikleri öğrenciler gerçekleştirirken fon müziği

kullanabilirsiniz.
3. Ders süresinin sınırlı olmasından dolayı çalışmalarını yetiştiremeyen öğrencilerin

çalışmalarını evde tamamlayabileceklerini söyleyin.
4. Ürünlerini bir sonraki ders için sınıfa getirmelerini söyleyin.

( 3 ders saati)

(1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar)
S1, S3, S15, S18

1. Öğrencilerin ürünlerini sergileyebilmeleri için sınıf düzenini uygun biçime getirin.
2. “Bu öykü hakkında ne düşünüyorsunuz?” başlıklı çalışma kağıdını dağıtarak

öğrencilerin birbirlerinin ürünlerini değerlendirmelerine fırsat veriniz. (S1), (S3),
(S15), (S18)
3. Uygulamanın sonuna gelindiğini belirterek çalışmalardaki katkılarından dolayı

teşekkür edin. Bir sonraki buluşmada kendilerine erişi testinin verileceğini ve
aşağıdaki çalışmaları hem üç hafta sonra yapılacak teste kadar olan sürede hem de
yaz tatili süresince planlayıp uygulamalarının öğrendiklerini unutmamaları
açısından önemli olduğunu belirtiniz.
Önemli uyarı: Bu süre içerisinde öğrencilerden en az beş kitap okumalarını,

kendilerine verilen “Bu öykü hakkında ne düşünüyorsunuz?” çalışma kağıdı ile
okudukları kitapları değerlendirmelerini ve arkadaşlarını da bu kitapları okumaları
konusunda ikna etmeleri için “Öykü Küpü”, “Oltadaki Balık”, “Öykü Piramidi”
etkinliklerinde öğrendiklerini kullanarak, okudukları kitapları tanıtmaları isteyin.
“Gazetem” etkinliğini de bu süre içinde öğrencilerden tekrar edilmesini isteyin.
Yaratacakları gazete de yer alacak konulara kendilerinin karar vermelerini söyleyin ve
kendilerinden on günde bir gazete üretmeleri isteyin. Oluşturacakları bir panoda günlük
gazetelerden ilgilerini çeken gazete haberlerini keserek, sergilemelerini söyleyin Ayrıca,
öğrencilerden çevrelerindeki olaylara ve sorunlara karşı duyarlı olmalarını, kendi
görüşlerinin de sorunların çözümünde güçlü birer kaynak olabileceği özellikle
vurgulayarak, bu olay ve sorunları yakınları ve arkadaşları ile her fırsatta tartışmalarını
ve gerektiğinde bu görüşlerini yetkililere de yazarak paylaşmalarını isteyin.

Eleştirel Düşünme - Semih Şahinel 243

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Eleştirel Düşünme - Semih Şahinel 243

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2.

© Pegem A Yayınları, 2007

1. Baskı: Mart 2002

Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti.

Semih Şahinel, 02.11.1962 yılında Ankara’da doğdu.

1984 ve 1991 yılları arasında Anadolu Üniversitesi

BİLGİ ÇAĞI ...............................................................................1

ELEŞTİREL DÜŞÜNCENİN BOYUTLARI ........................................7

ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ...........................................9

Duyuşsal Stratejiler ..........................................................9

Bilişsel Stratejiler-Makro Yetenekler...............................12

Bilişsel Stratejiler-Mikro Beceriler ..................................17

ELEŞTİREL DÜŞÜNEN BİREY ÖZELLİKLERİ.....................................

ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE BLOOM TAKSONOMİSİ ......................27

ELEŞTİREL DÜŞÜNME ve ÖĞRENME-/ÖĞRETME STRATEJİLERİ

DOĞRU SORUYU SORMA ........................................................52

OLGU, GÖRÜŞ VE SEBEPLER İLE DESTEKLENEN USA VURMA

SINIF İÇİ DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ...................................61

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME STRATEJİLERİ ..........................62

ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİNİN UYGULAMALARI..........67

ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE DERS PLANLARI

TERİMLER SÖZLÜĞÜ .............................................................109

Tarım çağı insanlık tarihinin oldukça uzun bir dönemini kapsar. Bu

Bilgi, günümüz toplumunun hem temel kavramı hem de anahtar

Bilgi çağının anahtar kavramı “küreselleşme” yeni eğilimleri ve

Çoklu tercihler sunan bilgi kaynakları, bireylerin bilgi toplumunun

Sınıf ortamına ilişkin elde edilen araştırma bulguları, çağdaş

Eleştirel düşünme kavramı, felsefe ve psikoloji gibi iki ana

Alan yazında problem çözme, karar verme, usa vurma, informal

1980’li yıllardan itibaren bilişsel ve davranışçı kuramları temel

• öğrencilerin daha önceden bildiklerini uygulamaya koyması

• olguları analiz etme, düşünce üretme ve onu örgütleme,

• okuma, yazma ve tartışmada ortaya çıkan tereddütleri

• inanılacak veya yapılacak olana karar verirken yoğunlaşılan

• sorgulamanın ve usa vurmanın dirik bir süreci, bilginin

• ölçütlere dayalı olarak yargılamaya yardımcı olan yetkin ve

• bilgiyi edinme biçimi, açıklamalar üretme, görüşleri

• Tartışmaları anlamanın ve değerlendirmenin etkin ve

• Kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak,

Cüceloğlu (1993:256-257) “gelişmiş” insan paradigması ile

1. Kişi düşünce sürecinin bilincine varmalı. Düşünceyi kendi

2. Kişi başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilmeli.

3. Öğrendiği bilgileri günlük yaşamında uygulamalı. Uygulama

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel düşünmeyi

Zayıf duyulu ve sağlam duyulu eleştirel düşünme arasındaki

Zayıf duyulu eleştirel düşünme, düşünce analizi, sentez ve

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel

1. Doğru düşünce: Dünyayı olduğu gibi anlama girişimi olan

2. Düşüncenin öğeleri: Hem gelişmiş hem de tarafsız olan

• problemi veya soruyu

3. Düşünce alanları: Düşünme, bir görüşün içinde yer alan

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:56-102) a. duyuşsal

S-1 Bağımsız düşünme : Eleştirel düşünme özerk düşünmedir.

S-2 Ben-merkezli veya toplum-merkezli iç görüler geliştirme : Ben

düşünmenin şekli ile ilgilenirken, bu kavramları yaşamına

İnsanlar sosyalleştikçe, ben merkezcilik toplum merkezciliğe

Ben merkezcilik ve toplum merkezcilik hastalıksa, kendini tanıma

O zaman çözüm: Kendi anlayışımız ve davranışımız üzerinde

S-3 Tarafsız düşünmeyi hayata geçirme : Sorunlar hakkında

S-4 Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama : Düşünce ve

S-5 Zihinsel alçak gönüllüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme :

S-6 Zihinsel cesareti geliştirme : Birey bağımsız ve tarafsız

S-7 Zihinsel iyi niyeti ve dürüstlüğü geliştirme : Eleştirel