i
4
5
3
af
sy
£
a
¥
3
8
é
CRITERIS D'AVALUACIO
Els crteris d'avaluacié que presentem concorden amb la concepcié cons-
tructivista de ensenyament i aprenentatge, és a dir, formen part del mateix
procés d'ensenyar i aprendre.
Dins d'aquest marc tedric, l'avaluacié dels aprenentatges té\una fUncl6 emi=
neniment pedagdgica, de regulacié del procés d'ensenyament | aprenentat-
ge. El seu prdposit és Ia millora continuada de l‘alumné a qui s’avalua; és
er tant un instrument de reconeixement dels canvis que s'han d'anar intro
duint en el procés per tal que cadascun dels alumnes aprengui d'una forma
significativa
Layaluacié té, també, una altra funcié ampliament reconeguda: [al fUnGIS
social, de seleccié i classificacié i també d’orientacié de l'alumnat. Aqui,
erd, tractarem només la funcié pedagdgica, ates que contempla la funci6
Feguladora del procés d'ensenyament i aprenentatge, la qual implica direc-
tament 'accid del mestre | la seva disponibilitat d'acequar les variables que
hem exposat al larg de tot aquest capitol
No vl dir, peré, que la funcié social sigui menys important, Potser hauria de
ser-ho, perd justament per una tradicié molt arrelada de la funcié de l'ava-
luaci6, el mestre o la mestra l'exerceix constantment | moltes vegades de
manera inconscient: una mirada afable o indiferent, una manifestacio d'a-
fecte o de rebuig, una expressié de confianga o de dubte sén informes ex-
tems de l'avaluacié que fem de l'alumne en cada moment | que tant aquest
com el grup social de la classe perceben amb tota la seva subtilesa.
Llavaluacio presenta diferents modalitats caracteritzades pel moment del
procés d'ensenyament i aprenentatge on qué es realitza i pels objectius que
es persegueixen. Distingim l'avaluaci6 inicial, la formativa i 'additiva,
Aquestes tres modalitats ens recorden que l'avaluacié no és un aspecte que
s'hagi de tenir en compte només al final d'un aprenentatge sind que cal
efectuar-la amb tota la seva complexitat al llarg de tot el procés d’ensenya-
76 ment i aprenentaige. Lobjectiu ultim de cada modalitat és regular els
aspectes que intervenen en cada fase de l'aprenentatge perqué aquest es
produeixi. Aquest també ha de ser el criteri que adoptem a thora d'avaluar
ensenyament i aprenentatge de le lectura i Vescriptura: regular continua-
ment els aprenentatges.
Alguns instruments per a la regulacié continua de "aprenentatge de la lectu
raiVeseriptura
Potser és la part més dificil i la menys resolta: establir instruments que per
metin el coneixement del procés de l'alumnat per a la reorientacié de les
variables de la intervencié pedagogica que possibiltin ajudar cadascd a
vo
|
Es evident que robServaei6 ide! desenvolupament de les activitats normals
de lectura i escriptura que fem a la classe i el didileg, Olentrevista, per enten-
dre millor les hipdtesis que usen sén els. instruments més-adequats. En
rapartat sobre el Paper del mestre o mestra hem exposat, sota el titol Conei-
| xer el punt de partida de cada alumne, les accions més rellevants que per-
i meten apropar-nos al coneixement que desitgem:
t
~ Estimular els nens i nenes perqUé)prOvinid!ascriure i valoraitots\els
intents d'escriptura
f ~ Estimular els nens inenes perque a¥énttirinihipdtesis'sobre qué diu
| un text determinat
I Sabor esperar les faccions de l'alumnat
| ~ Investigar els perqués,miljangant entrevistes o conve
~ Interpretaries respostes
i Ara b6, davant de processos tan complexos com sén llegir | eseriure, en
qué ens fixem cada vegada que deixem que linfant provi d'escriure o de lle-
gir una lista, una noticia o un poema? En tot? En alguns aspectes? Quins?
Els aspectes sobre els quals posarem atencié ens serviran per a reconduir
la practica educativa? Tants interrogants poden arribar a bloquejar-nos i
deixar, com passa tantes vegades, la responsabiltat de lobservacié a la
intuicié del mestre. Aquesta intuicio, que es desenvolupa amb la percepcié
| global de cada nen i nena, forma part de la tasca de mestre i és necessaria,
perd insuficient, Cal completar-la amb dades objectivables que de vegades
poden modificar el punt de vista intuit
Catala i alt. (1996) ens alerten del fet quélfiG/&S [possible obSErVar un proces:
en accié pef@)Sfel resulta que laplicacié de determinades estratégies
7 ha permés. Tampoc no podem considerar els processos de logic escriure
Sheers Suma dhabilitats i estratégies, perqué s6n ta fhtegtaclé de toles
S8iel que perme! progressar envaquestapreniehitaige. Per aixo és tan dif
Gil disposar-diuns ilems valids- que guiin Vobservacio a l'aula,
Existeixen algunes graeles interessants per SistemialitZaeleg/SESON/acions
on el Progrés de Jacturai descriplura, comes proposades per Jula (1895),
ue inlehten aproximar Fobservacié @-aquesta visid Global, dESglossant ki
graclla de la lectin ecttUes FestatSgies/de proces lector; | a graelia de
esoriptura en actituds, procés d'alfabetitzaci6, aspectes formals i habiliais
‘A més, per a cada aspecte hi ha una columna per a altres observacions
Aques! tipus de pautes s6n difcits de dur a terme de manera continuade a
aula. Cree que poden ser tis per fer una observacis inicial- una, amig ours
\.uparalla.al final. de manera quelcamparantles es pot veufe tovolucte de
cada aluminaiidel conjunt de ta classe
Per a una regulacié continuada del proces. la nostia propostald SbSBRIBEIS
oe aba molt a les formules davaluaeié informal al diari de classe, la qual
es conereta en:
©) Buss fitxosioenregistram@fit Fefibervir dues pautes molt semblants de
lormal, una per a a lectura i una alta per a tescriptura (igs. 112). Cada
fitea 6s individual i el més interessant és lacumulacié de fitees de coda
individu perqué constitueixen la seve. histivian-En la fitxa es recullen
SPECIES do tensenyament | aspecies deltaprenenlalge:
Aa practica ens ha estat mot til tenir aquestes fixes ordenades en un
auadern per a cada nen inena, Cada full del quademn recull una observe.
clo'inlervenci6, Cada vegacla que volem enregistrar una abservacio ene
acostem @ un alumne o grup d'alumnes que estan duent a torme uns
aciviat de llegit 0 descriure, agafem els seus quaderns davaluacié i
am una ullada ens situem en la seva historia. Fom les anotacione per,
tinents davant de Talumne, donem tota mena d'explicacions, si eno fa
Preguntes sobre qué apuntem, i fins i tol eompantim les rellexions, Solna
“alment-s'enregistrajuna observacié de lectura i.una d'escriplura per
alumne
b)ElsidictatsePer constatar levolucié de cada infant en la conceptualitzacié
Ger ostre sistema de notacié allabética, en base a les propostes de
Teberosky, quardeifilesiproduacions reaiitzaclés por cada nenifiona, cn
diferents dates, d'un matelx dictat Data
Text Uscrr
AcTWITAT: INDIIUAL:
Env GRUP. PARTICIPANTS:
ASPECTES APROFUNDITS
(Abans, durant i després de la lectura)
OBSERVACIONS RESPECTE A L’ALUMNE
(Com se'n surt, aspectes que domina, paper dins el petit grup, etc.)
PROPOSTA D'INTERVENCIO PER A LA PROPERA SESSIO
(Nous reptes que cal plantejar, tipus d’agrupament, etc.)
Fig. 1 FixAiowaun. 0€ Seauwen
Dara:
Teer wectr
ActivTar: INDWIDUAL:
EN GRUP. PARTICIPANTS:
ASPECTES APROFUNDITS
(En la planificaci6, textualitzacis i revisi6)
OBSERVACIONS RESPECTE A UALUMNE
(Com se'n surt, aspectes que domina, paper dins ol petit grup, etc.)
PROPOSTA D'INTERVENCIO PER A LA PROPERA SESSIO
(Nous reptes que cal plantejar, tipus d’agrupament, etc.)
Fie
79 quatre paraules de diferent compiexitat (Per exemp
fa, tren) i una frase que inclou el nom propi i una dk
ia ~a cadascti se |i diu el seu nom propi
ici es repeteix 4 0 5 vegades al larg dels cur:
infantil i de 1r curs de Primaria. Cada vegada es dicten les
en situacié individual, sota la consigna: “Escriu
‘A per veure com
‘aules anterior
mateixes par
tu sapig
". Si demana ajuda "s‘insisteix’ que ho faci com pugui.
ii dona ajuda s'anota al costat. Comps evident
constar la data peranalitzar el progré
produc
@Uarden es trasp:
que el la
num, 3 podem obse
en de GlaSSBitanbé
‘estra consideri significa-
ions del Gabriel r
ta manera es percep clarament
‘om també, si es fa un recull del nivell de cada
a ccié del concepte d'escriptura, en un
moment determinat podrem apreciar el nivell d'evolucié del grup
roben en e! niveli d'escriptures diferenciades, quants en el d'escriptu:
9s siblabiques, etc.)
shi poden af
tius, En fa figure
jestes condicions. £
cada infant
la classe en
No és més que aqueliallibreta sempre oberta i encapga-
a punt per anotar-hi tots aquelis aspectes que sembler
iden 'atencid i, també, els que no ho sén tant | passen
ebuts, intentant interpretar-ios. A vegades s‘hi escriu mentre els,
enes van fent ati, a vegades mentre ra na fei-
na, a vegades q Potser el més interessant és rey,
sar de tant en vn mateix quines anotacions hi fa
len propostes més ajustades als
m, En transcrivim un fragment relacionat amb
amb la dat
rellevants, que c
desap
ni cap
tolhom ja és ac
per qué. De la reflexio sempre en s
Objectius que ens
laprenentaige de
Classe de § anys,
amb llapis per
esborrar alld qu
10 els agraai
0 que No estic segura d'impo-
1a banda m’agrada perqué dona la
ho fan amb retolador acaba to
lea que
guixadior; lla
dibuix, Per
ible, sobretot si hi han Boma
You might also like
- 4.3.2.C. Etapes Escriptura. ExemplesDocument22 pages4.3.2.C. Etapes Escriptura. ExemplesElenaNo ratings yet
- 4.3.3.A. Esquema Model Teòric Flower I HayesDocument1 page4.3.3.A. Esquema Model Teòric Flower I HayesElenaNo ratings yet
- 4.2.5. Estratègies de Lectura. TeoriaDocument6 pages4.2.5. Estratègies de Lectura. TeoriaElenaNo ratings yet
- 4.3.3.A. Procés de Composició EscritaDocument4 pages4.3.3.A. Procés de Composició EscritaElenaNo ratings yet
- 4.3.3.B. Característiques Del TextDocument2 pages4.3.3.B. Característiques Del TextElenaNo ratings yet
- Dossier Seminari 3 2022-23Document7 pagesDossier Seminari 3 2022-23ElenaNo ratings yet
- Capsa Poètica Seminari IIIDocument2 pagesCapsa Poètica Seminari IIIElenaNo ratings yet
