МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД
,,ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА”

УСТИМЕНКО – КОСОРІЧ Олена Анатоліївна

УДК 37.011.3 – 057.4 :(786.8 : 78.03) (497.11) 195 / 200 (043.3)

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ
(друга половина ХХ – початок ХХІ століття)

13.00.01 – „Загальна педагогіка та історія педагогіки”

Дисертація на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Науковий консультант –
доктор педагогічних наук,
професор, дійсний член
НАПН України
КУРИЛО Віталій Семенович

Луганськ – 2014
 2

ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………….. 5
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ………… 25

1.1. Поняття „школа” як предмет науково-теоретичного аналізу……. 25

1.2. Сербська баянно-акордеонна школа в дослідженнях сучасних

43
науковців..............................................................................................
58
1.3. Соціокультурні функції сербської баянно-акордеонної школи …
71
1.4. Категоріальні компоненти сербської баянно-акордеонної школи...
Висновки до розділу 1
РОЗДІЛ 2. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ 88
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ …………….
2.1. Аналіз культурно-історичних періодів у контексті музично- 88
педагогічної історіографії………………………................………...
105
2.2. Генезис сербської музичної освіти в науково-педагогічних
дослідженнях…............................................………………….……...
124
2.3. Баянно-акордеонна школа в контексті культурно-історичної
періодизації та музично-освітніх тенденцій…...............………….. 158
2.4. Освітні тенденції розвитку сербської баянно-акордеонної
школи...................................................................................................... 171
2.5. Аналіз педагогічних досягнень видатних представників сербської
баянно-акордеонної школи...................................................................
189
Висновки до розділу 2
РОЗДІЛ 3. НАЦІОНАЛЬНО-ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
189
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ…..…………
3.1. Сербська баянно-акордеонна школа народної музики: історико- 206
педагогічний аналіз...............................................................................
3.2. Типи сербської баянно-акордеонної школи в контексті жанрової 233
системи……………..……………………….……………….....……...
3.3. Сербська баянно-акордеонна школа академічно-народного типу: 254
 3

педагогічний аналіз…………………………….………………….…
3.4. Художньо-естетичне виховання баяністів-акордеоністів у
269
сербських школах академічно-народного типу……………………..
3.5. Теоретико-педагогічний аспект формування етнонаціонального
виконавського стилю в баяністів-акордеоністів у сербських
школах академічно-народного типу.................................................... 291
Висновки до розділу 3
291
РОЗДІЛ 4. АНАЛІЗ ЗМІСТУ ТА ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ
ПІДГОТОВКИ БАЯНІСТІВ-АКОРДЕОНІСТІВ НА РІВНЯХ
315
ПОЧАТКОВОЇ ТА СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ СЕРБІЇ.......................
4.1. Трансформація змісту підготовки баяністів-акордеоністів в
навчальних програмах початкових музичних 333
шкіл………………....
4.2. Динаміка розвитку баянно-акордеонного навчання в музично-
344
освітніх програмах і планах середніх музичних закладів...............
4.3. Аналіз педагогічних новацій у практиці підготовки сербських
баяністів-акордеоністів на рівнях початкової та середньої
ланок.......................................................................................................
4.4. Проект упровадження сербських баяністичних педагогічних 359

технологій у систему вітчизняної підготовки баяністів-

акордеоністів. Початкова й середня освітні ланки…………….……
359
Висновки до розділу 4
РОЗДІЛ 5. АНАЛІЗ ЗМІСТУ ТА ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ 378
ПІДГОТОВКИ БАЯНІСТІВ-АКОРДЕОНІСТІВ В УМОВАХ
ТРАНСФОРМАЦІЇ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ
391
СЕРБІЇ...............................................................................................
5.1. Становлення професійної баянно-акордеонної підготовки в
391
умовах трансформації системи вищої освіти Сербії періоду 1978 –
2005 років…........................................................................................... 405
5.2. Аналіз змісту підготовки сербських баяністів-акордеоністів у
 4

Вищій музичній школі м. Ніш у 1987 – 2005 роках………………...

5.3. Професійна підготовка баяністів-акордеоністів в умовах
418
реформування системи вищої освіти Сербії періоду 2005 – 2010
років……………....................................................................................
435
5.3.1. Трансформація системи вищої освіти Сербії в період 2005
450
– 2010 років…………………................................................................
509
5.3.2. Зміст підготовки баяністів-акордеоністів на факультетах
мистецтв України та Сербії (порівняльний аналіз)…………………
5.4. Професійна підготовка сербських баяністів-акордеоністів у
вищих навчальних закладах України (історико-педагогічний
аспект)………………………………………………………………….
Висновки до розділу 5
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………...
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………….…………………….....
ДОДАТКИ......………………………………………………………………....
 5

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. В умовах інтернаціоналізації світового

простору, політичного, економічного й культурного зближення країн викликає
занепокоєння сучасний стан української музичної культури, яка сьогодні, за
визначенням культурологів, соціологів, музикознавців і педагогів, знаходиться
на межі втрати її традиційних основ, за Б. Асаф’євим, „єдиного тонусу мови й
музики” [18]. Цей факт свідчить про повсюдне зниження в музичній культурі
характерних національних ознак, як наслідок, – руйнування музичних традицій
та їх зникнення з культурних обріїв країни. Українські музичні традиції
залишаються звуковим „фоном-привидом”, який з’являється в інших формах
творчої діяльності – популярних музичних жанрах, ширше – стають предметом
бездуховного дозвілля, що проявляється в неухильному зниженні рівня
музичної компетентності суспільства.
Особливу роль у культуротворчих процесах країни відіграє музична освіта,
яка здатна подолати низку проблем, пов’язаних з руйнацією національних
музичних традицій. Ефективним інструментом у розв’язанні складної ситуації
може стати баянно-акордеонна школа, адже зароджуючись в межах традиційної
музичної культури, залишаючись довгий час (майже до 1990-х років) суто
народним (масовим) музичним напрямом її представники (баяністи-
акордеоністи) виконували важливу соціокультурну місію – виховання
суспільства засобом традиційних форм музикування. Активна просвітницька
діяльність баяністів-акордеоністів дозволила сучасним науковцям (Р. Безугла
[31], А. Куліш [182], З. Ракіч [306]) свідчити про існування баянно-акордеонної
культури, а творчість баяністів-акордеоністів розглядати як дієвий засіб
художньо-естетичного виховання суспільства.
Проте, в умовах інтеркультурної освіти у вітчизняній баянно-акордеонній
галузі відбувається процес асиміляції її традиційних основ, а соціальний статус
професії баяністів-акордеоністів поступово втрачає свій первісний сенс, що
 6

змушує звернутись до вивчення міжнародного досвіду у сфері підготовки

музикантів за фахом.
Аналіз сучасних вітчизняних культуроосвітніх тенденцій дозволив
звернути увагу на культурні досягнення Сербії, яка демонструє неперевершені
показники в галузі музичного мистецтва й освіти, зберігаючи національну
самобутність та унікальність. Особливу роль у процесі музичного виховання
суспільства в дусі національних традицій Сербії відіграють баянно-акордеонні
школи, які функціонують на таких рівнях: загальноосвітньому – у межах
гуртків і музичних секцій при загальноосвітніх школах; позашкільному – у
руслі приватної музичної практики та мережі приватних баянно-акордеонних
шкіл народної музики в клубах культури й дозвілля; спеціалізованому – у
державних академічних навчальних закладах. Зазначена мережа освітніх
установ і приватна музично-педагогічна практика є музично-освітньою базою
підготовки професіоналів і музикантів-любителів, покликаних скласти в
сербському суспільстві особливий прошарок освічених споживачів і слухачів
народно-творчої продукції, справжніх шанувальників та активних виконавців-
пропагандистів. Педагогічний досвід представників сербської баянно-
акордеонної школи може бути корисним для вітчизняної музично-педагогічної
теорії та практики, інструментом у вирішенні проблем, пов’язаних зі
зниженням рейтингу музичних спеціальностей на всіх ланках музичної освіти
та інтересу молоді до музично-творчої діяльності.
Результати аналізу музичної освіти України та Сербії показали, що
системи музичної освіти двох країн багато в чому схожі та взаємозалежні в
історико-культурному контексті, мають спільні напрями розвитку їхньої
підсистеми – національної баянно-акордеонної школи. Проте, у другій половині
ХХ століття досягнення сербської баянно-акордеонної школи перевершують
виконавсько-педагогічні показники шкіл-партнерів, зокрема й української, про
що свідчать результати її представників на престижних міжнародних конкурсах
виконавців.
 7

Сьогодні, перебуваючи в стадії реформування, як вітчизняна, так і

сербська баянно-акордеонна школа потребують поглибленого вивчення їх
вивчення як у теоретико-методологічному, так і в історико-порівняльному
аспектах, що дозволить виявити найкращі досягнення й недоліки, запровадити
ефективні педагогічні технології в музично-освітню практику підготовки
фахівців за спрямуванням у двох країнах, окреслити перспективи подальшого
розвитку цього явища як складника музично-освітньої системи.
У педагогічній науці проблеми історичного розвитку загальної та музичної
освіти розглянуто в дослідженнях Л. Арчажникової [17], Н. Брюбсової [51],
В. Курила [183], А. Леонтьєва [187], А. Матюшкіна [206], Ю. Некрасова [240],
А. Сєрова [321], О. Шульпякова [414], М. Ярмаченка [419]. У галузі мистецької
освіти актуальними є праці українських науковців І. Зязюна [146], С. Ліпської
[200], Л. Масол [205], О. Михайличенка [225], О. Олексюк [259], Г. Падалки
[263], О. Ростовського [314], О. Рудницької [315] та ін.
Значний інтерес у контексті нашого дослідження становлять роботи
А. Бородіна [43], Р. Вовка [63], Н. Гуральник [98], М. Давидова [100 – 102],
Ж. Дедусенко [106], П. Ковалика [165], А. Кушніра [185], А. Ніколаєвої [242],
В. Посвалюка [275], Л. Садової [316], В. Сумарокової [334], які розкривають
історико-педагогічний контекст виконавських національних шкіл. Окремі
аспекти української баянно-акордеонної школи висвітлили в дисертаціях
Р. Безугла [31], І. Єргієв [123], В. Заєць [126], В. Князєв [163], Д. Кужелєв [177],
А. Черноіваненко [403].
Методологічне значення для дослідження проблем сербської баянно-
акордеонної школи мають праці з: філософії освіти (Д. Вукотич [610],
Г. Вуксанович [611], Н. Гессен [86], І. Гердер [85], М. Ілич [489], М. Каган
[156], Б. Коротяєв, В. Курило, О. Савченко [171], О. Лосєв [192], Д. Пейович
[554], М. Радулович [303], Д. Савичевич [584], А. Самойленко [318],
Р. Тельчарова-Куренкова [336]); естетики музичної освіти (В. Бехтерев [37],
Ю. Борев [42], С. Гольдентріхт [91], Р. Пейович [556], Д. Плавша [271], Ю. Рагс
[302], М. Ранкович [308], А. Сохор [330], Л. Столович [332], А. Фарбштейн
 8

[385], Т. Чередниченко [401], М. Шувакович [412]); музичної психології

(Т. Адорно [422], П. Антохін [10], В. Апрелєва [12], М. Арановський [15],
В. Білоус [38], Л. Вахтель [57], Р. Іванович [493], Д. Кірнарська [160; 161],
Є. Климов [162], К. Миркович-Радош [537], Є. Назайкинський [233],
Ю. Некрасов [240], П. Огненович [246], В. Панич [264], Б. Теплов [337],
Г. Ципін [397], С. Черанич [447]); соціології мистецтва та музичної освіти
(М. Бровко [49], Ю. Давидов [103], М. Івкович [147; 148], М. Ілич [149],
С. Литвиненко [189], А. Мудрик [230], Ж. Ристич [578], Б. Смирнов [325],
П. Сорокін [328], А. Сохор [329], З. Стефанович [590]).
Окремі аспекти розвитку музичної освіти та баянно-акордеонної школи як
складника музично-виховної системи розглянуто в працях з теорії й історії
культури (І. Андонова [7], С. Безклубенко [28; 29], Р. Безугла [31], Є. Бронфін
[50], Н. Велимирович [607], М. Гордійчук [93], С. Джурич-Клайн [116], Л. Іонін
[152], В. Кизима [159], Г. Краячич [518 – 525], В. Мазепа [197], С. Маринкович
[530], Е. Маркарян [199], О. Маркова [200], Б. Павлович [551], Д. Плавша [561],
С. Радуйко [570], М. Радулович-Вулич [571], Н. Толстих [341]).
Проблеми музично-виконавського процесу проаналізовано в працях з
мистецтвознавства (М. Арановський [13 – 16], Б. Асаф’єв [18], С. Безклубенко
[30], І. Власенко [62], В. Вучкович [76], Н. Драч [110], В. Єгорова [120],
П. Ковалик [165], Г. Коган [167], Г. Коломієць [170], А. Куліш [182],
М. Лобанова [191], Ю. Лотман [193], І. Мацієвський [208], В. Медушевський
[210 – 213], М. Михайлов [226], Є.Назайкинський [232], О. Орлова [260],
А. Самойленко [318], О. Суббота [333], Б. Тадич [335], В. Холопова [392],
О. Чайка [400], Н. Шахнозарова [406], С. Шип [410], В. Шульгіна [413],
В. Бароніян [436]), які в контексті нашого дослідження стали основою для
вивчення специфіки виконавської майстерності сербських музикантів.
У дослідженні ґенези сербської баянно-акордеонної школи джерельною
базою стали наукові праці з етнокультурології та фольклористики (В. Анікін
[9], Ю. Барабаш [25], С. Безклубенко [29], В. Бєляєв [34], Д. Блажек [39],
Д. Варламов [53], М. Василевич [54; 55], Д. Девич [479], Л. Дорогих [109],
 9

М. Живкович [614], В. Зганец [613], А. Іваницький [154], Ю. Кремлєв [175],

І. Мацієвський [207; 208], Б. Павлович [551], Р. Петрович [269], Я. Рамич [307],
Н. Фраціле [480]); органології (М. Баїч [429], Т. Братич [443], К. Вертков [59],
Д. Деспич [107; 450], М. Імханицький [150; 151], Б. Йованчич [507], А. Мірек
[222], Р. Пейович [557]. В. Шаров [405]).
Фундаментальними в контексті нашого дослідження є роботи, у яких
розкрито окремі аспекти підготовки фахівців до виконавсько-педагогічної
діяльності (Ю. Акимов [2; 3], І. Алексєєв [5], П. Антохін [10], В. Апатський
[11], М. Арановський [13 – 15], С. Ацич [22], Ю. Бай [23], Т. Барбузюк [26],
Л. Баренбойм [27], Б. Бенгін [35],Д. Бранкович  [47], О. Гладишева [88],
М. Давидов [100 – 102], Б. Єгоров [118; 119], М. Іванович [491; 492],
М. Імханицький [150], Б. Ковачевич [517], І. Койов-Буквич [168],
Л. Колесов [169], В. Кузовлєв [179], М. Лацкович [186], Ф. Ліпс [188],
Н. Любомудрова [195], С. Маркович [202], Я. Мільштейн [220],
Й. Міодрагович [221], В. Мотов [229], Ю. Некрасов [240], С. Оськіна [262],
І. Райлич [572], В. Самітов [317], В. Семенов [320], Т. Чумак [404],
О. Шульпяков [414; 415], Ю. Ястребов [420]).
Слід згадати роботи, предметом вивчення в яких є шляхи реформування
музичної освіти та професійного становлення фахівців виконавсько-
педагогічних спеціальностей у Сербії. Наукові розвідки в цьому напрямку
належать сербським дослідникам М. Анжелкович-Пешич [425], М. Антоловичу
й В. Петкович [427], Я. Арсенієвич [428], В. Бабич [471], Д. Батавеличу [436],
А. Бірашев [438], Д. Бранковичу [46; 47], Г. Вуксанович [611; 612],
Н. Грубору [483], Н. Дикич [456], М. Джукич [466], Дж. Джуричу [467],
С. Ігнатієвич [486], М. Йованович-Кранець [505], С. Качапору [509],
С. Кітич [511], Б. Комненичу [472], А. Контичу [516], Р. Кузмановичу [178],
Р. Мартиновичу [534], Р. Николич [545; 547 – 549], Г. Павловичу [552],
С. Панович-Джурич [528], М. Перазичу [559], Р. Попову [566], М. Планчаку
[560], Б. Ракичу [574], Н. Симичу [585], С. Стойшин [592 – 595],
З. Томичу [602], М. Філійовичу [477], С. Чузовичу [449; 450], С. Шкорич [586],
 10

К. Шпіюновичу [588], які ознайомили коло науковців та освітян із науково-

педагогічною думкою в Сербії. Сьогодні проблеми підготовки фахівців до
виконавсько-педагогічної діяльності в Сербії досліджують М. Баїч [430],
Т. Братич [444], Д. Девич [455], Б. Йованчич [507], Л. Лукич [194],
Д. Миланович [216; 217], З. Ракич [306], Р. Томич [343].
Основні положення та зміст порівняльно-педагогічних досліджень
Я. Арсенієвич [428], Д. Батавелича [437], Ю. Вороненко [64], Й.Калича [157],
Г.Ніколаї [243], Л. Рибаченко [310], О. Шевченко [408] та інших науковців
стали базою у вирішенні загальних проблем музично-педагогічної
компаративістики в контексті сучасних міжнародних освітніх тенденцій.
Аналіз джерельної бази показав, що останнім часом збільшилася кількість
наукових праць, присвячених вивченню національних музичних шкіл. Слід
згадати дисертаційні роботи сербських науковців З. Ракича [307] та Я. Рамича
[308], які першими звернулися до вивчення історико-педагогічних проблем
сербської баянно-акордеонної школи. Музично-теоретичний аспект сербського
баянно-акордеонного виконавства розкрито в дисертації українського автора
А. Куліша [181], який здійснив порівняльний аналіз традиційних та
академічних форм виконавської майстерності баяністів-акордеоністів.
Водночас цілісного самостійного дослідження проблем розвитку сербської
баянно-акордеонної школи з визначенням здобутків і досягнень її
представників як у Сербії, так і в Україні не існує, адже більшість сербських
науковців розглядають підготовку фахівців виконавсько-педагогічної справи в
межах окремих регіональних музичних закладів, що заважає створенню
цілісного уявлення про становлення та розвиток сербської баянно-акордеонної
школи як національного музично-освітнього явища.
Актуальність проведення історико-педагогічного дослідження зумовлено
також суперечностями між:
 відсутністю науково-педагогічних досліджень сербського баянно-
акордеонного досвіду та потребою в його поглибленому вивченні з
 11

метою наукового прогнозування подальшого розвитку музично-

освітнього явища в умовах європейської інтеграції;
 традиційними та інноваційними підходами до проблем підготовки
фахівців виконавсько-педагогічних спеціальностей, оскільки ресурси
музично-освітньої системи, які були ефективними до другої половини
ХХ століття з часом втратили свої позиції, що вимагає кардинальної
ревізії застарілих педагогічних технологій;
 профілями підготовки баяністів-акордеоністів та потребою їх
удосконалення з урахуванням соціокультурних тенденцій та
міжнародної музично-освітньої практики;
 необхідністю запровадження прогресивного міжнародного музично-
освітнього досвіду у вітчизняну музично-освітню систему з метою
підвищення рівня підготовки баяністів-акордеоністів до виконавсько-
педагогічної діяльності та його недостатнім рівнем узагальнення з
позиції теорії та практики;
 потребами українського суспільства в ефективній системі музичної
освіти, здатної забезпечити підготовку конкурентоспроможних фахівців
виконавсько-педагогічної справи на світовому ринку праці та реальним
станом її розвитку.
Отже, об’єктивна потреба в удосконаленні вітчизняної музично-освітньої
системи з урахуванням передового зарубіжного досвіду підготовки баяністів-
акордеоністів, недостатня теоретична та практична розробленість проблеми,
виявлені суперечності зумовили вибір теми дослідження: „Становлення та
розвиток сербської баянно-акордеонної школи (друга половина ХХ –
початок ХХІ століття)”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Дисертацію виконано в межах комплексної науково-дослідної теми
„Вітчизняна і зарубіжна педагогічна спадщина (друга половина ХІХ – початок
ХХІ століття” (реєстраційний номер 0106U013193), яку розробляють на кафедрі
педагогіки ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”.
 12

Тему дисертації затверджено вченою радою Луганського національного

університету імені Тараса Шевченка (протокол № 7 від 24.02.2012 р.) та
узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та
психології в Україні (протокол № 3 від 24.04.2012 р.).
Об’єкт дослідження – музична освіта Сербії другої половини ХХ –
початку ХХІ століття.
Предмет дослідження – становлення й розвиток сербської баянно-
акордеонної школи другої половини ХХ – початку ХХІ століття як складника
системи музичної освіти Сербії.
Мета дослідження – здійснити історико-педагогічний аналіз становлення
й тенденцій розвитку баянно-акордеонної школи Сербії, виявити спільні та
відмінні риси в теорії та практиці підготовки фахівців за спрямуванням Сербії
та України з можливістю запровадження кращого сербського досвіду у
вітчизняну музично-освітню практику.
Завдання дослідження:
1. На підставі аналізу філософської, педагогічної та галузевої літератури
виявити стан дослідженості проблеми становлення та розвитку
сербської баянно-акордеонної школи, визначити понятійне поле
дослідження.
2. Охарактеризувати соціокультурні функції та категоріальні компоненти
сербської баянно-акордеонної школи.
3. Окреслити періоди розвитку сербської баянно-акордеонної школи в
контексті культурно-історичних подій та музично-освітніх тенденцій,
надати їм конкретно-історичного статусу.
4. Виявити національно-типологічні особливості сербської баянно-
акордеонної школи з визначенням етапів її академізації.
5. Визначити характерні риси сербської баянно-акордеонної школи
академічно-народного типу, розкрити особливості художньо-естетичної
підготовки баяністів-акордеоністів та формування етнонаціонального
виконавського стилю в її межах.
 13

6. З’ясувати зміст та технології підготовки баяністів-акордеоністів на

рівнях початкової та середньої музично-освітніх ланок, виявити
музично-педагогічні новації з визначенням можливостей їх
запровадження у вітчизняну музично-освітню практику підготовки
фахівців за спрямуванням.
7. Дослідити трансформаційні зміни в структурі професійної музичної
освіти, визначити напрями підготовки баяністів-акордеоністів у її
межах.
8. Здійснити порівняльний аналіз навчальних планів та програм за
музично-педагогічним і музично-мистецьким напрямами підготовки
баяністів-акордеоністів України та Сербії.
9. Окреслити можливості впровадження сербського прогресивного
досвіду в теорію й практику професійної музичної освіти України з
метою її вдосконалення та подальшої інтеграції до світового освітнього
простору.
Концепція дослідження. Мета роботи, новизна напряму в професійній
педагогіці, компаративний характер дослідження зумовили обґрунтування
концептуальних положень, стратегію й логіку наукового пошуку.
Перше концептуальне положення полягає в розкритті наукового змісту
поняття „школа” та його дефініцій. Аналіз дефініцій поняття „школа” показав,
що в музично-педагогічній термінології не існує наукової інтерпретації поняття
сербська баянно-акордеонна школа, що зумовило необхідність конкретизувати
зміст понять „музичне виконавство”, „виконавська майстерність”, „музично-
виконавська діяльність”, „музично-виконавський процес”, які безпосередньо
пов’язані з виконавським процесом і діяльністю виконавських шкіл. На підставі
змісту зазначених понять з метою поширення науково-теоретичної бази
виникла необхідність визначити поняття „сербська баянно-акордеонна школа”,
з’ясувати її функціональні та категоріальні компоненти, які розкривають
характер і специфіку діяльності музично-освітнього явища.
 14

Вивчення джерельної бази дослідження дозволило констатувати, що в

культурологічних і музично-педагогічних працях з метою висвітлення окремих
аспектів підготовки баяністів-акордеоністів більшість науковців творчо-
освітній процес виконавців вміщують у поняття „баянно-акордеонна культура”,
проте його зміст в музично-освітній термінології до сьогодні залишається
невизначеним. Усвідомлюючи сербську баянно-акордеонну школу як вид
музично-культурної традиції та її соціокультурні функції ми запропонували
власну інтерпретацію поняття „сербська баянно-акордеонна культура” з метою
надання музично-освітньому явищу культурно-історичного статусу.
Друге концептуальне положення передбачає визначення історичних
періодів розвитку сербської баянно-акордеонної школи з виявленням
передумов її становлення, що зумовило необхідність дослідити культурно-
історичні події та музично-освітні тенденції періоду кінця ХІХ – початку ХХІ
століття; з’ясування педагогічних домінант сербської баянно-акордеонної
школи та творчо-педагогічних досягнень її представників.
Третє концептуальне положення передбачає розкриття національно-
типологічних особливостей розвитку сербської баянно-акордеонної школи, що
дозволяє виявити мережу баянно-акордеонних музично-освітніх закладів,
дослідити процес трансформації змісту підготовки баяністів-акордеоністів в
кожному. Запропоновану типологію сербської баянно-акордеонної школи
розглядаємо в контексті її історичного розвитку й функціональних ознак, що
уможливило запровадити в процес дослідження жанрову систематизацію
О. Соколова як найбільш відповідну систему у визначенні музичної
спрямованості баянно-акордеонних установ різного типу; дослідження етапів
академізації сербської баянно-акордеонної школи, що дозволило виявити новий
тип музично-освітнього явища – академічно-народний, який становить
національну унікальність у світовій баянно-акордеонній музично-освітній
практиці; визначення особливостей художньо-естетичної підготовки та
формування етнонаціонального виконавського стилю в сербських баяністів-
акордеоністів у її межах.
 15

Четверте концептуальне положення спрямоване на дослідження

трансформаційних процесів баянно-акордеонного навчання на основі вивчення
законодавчої бази, змісту навчальних планів і програм на рівнях початкової та
середньої музичної освіти; розкриття змісту інноваційних процесів, які
забезпечують ефективність функціонування сербської баянно-акордеонної
школи та педагогічну діяльність її представників з можливістю запровадження
сербського освітньо-педагогічного досвіду у вітчизняну практику підготовки
баяністів-акордеоністів з метою її осучаснення.
П’яте концептуальне положення полягає в дослідженні змісту підготовки
баяністів-акордеоністів в умовах трансформації професійної освіти Сербії, яку
досліджуємо шляхом вивчення законодавчої бази, навчальних планів і програм
вищих музичних установ Сербії; у порівняльному аналізі підготовки фахівців за
спрямуванням в умовах музичної професійної освіти України й Сербії з
виявленням спільних і відмінних рис.
Шосте концептуальне положення полягає в тому, що результати
компаративного аналізу теорії та практики підготовки баяністів-акордеоністів в
Україні й Сербії можуть стати критеріями оцінки вітчизняного музично-
освітнього процесу підготовки фахівців до виконавсько-педагогічної
діяльності. Визначення досягнень і недоліків у практиці підготовки баяністів-
акордеоністів у системі музичної освіти двох країн уможливлює впровадження
прогресивного зарубіжного досвіду з метою вдосконалення підготовки кадрів
до виконавсько-педагогічної діяльності в умовах вітчизняної музичної освіти, її
наближення до світового освітнього простору.
Методологічну основу дослідження становлять такі підходи: історико-
хронологійчний дозволив виділити етапи становлення й розвитку сербської
баянно-акордеонної школи в контексті культурно-історичної періодизації та
трансформації музичної освіти; культурологічний дав змогу розглядати
проблему розвитку сербської баянно-акордеонної школи в системі координат
культури, як явище, що впливає на суспільну свідомість засобами мистецтва й
віддзеркалює художньо-естетичні вподобання конкретної нації;
 16

компаративний дав змогу виявити спільні та відмінні риси в теорії та практиці

підготовки фахівців за спрямуванням Сербії та України, визначити здобутки та
недоліки сербської баянно-акордеонної школи та можливості запровадження її
кращого досвіду у вітчизняну музично-освітню практику; органологічний
дозволив дослідити історію виникнення баяна-акордеона в Сербії, розкрити
шляхи розвитку баянно-акордеонної індустрії як чинника становлення
сербської баянно-акордеонної виконавсько-педагогічної практики;
етнологічний дав можливість розглянути сербську баянно-акордеонну школу в
контексті національних традицій, визначити етнонаціональний виконавський
стиль баяністів-акордеоністів та особливості його формування як показника
унікальності музично-освітнього явища; системно-синергетичний дав змогу
розглянути сербську баянно-акордеонну школу як складник динамічної
системи музичної освіти, що сьогодні функціонує під впливом зовнішніх
чинників, підпорядкованих процесам інтегрування освіти до єдиних
міжнародних стандартів, складно-структуровану відкриту систему, визначити
склад, структуру та організацію її елементів, основні зв’язки між ними;
зовнішні зв’язки системи; функції.
Теоретичну основу дослідження становлять: науково-теоретичні
положення про культурно-історичну детермінацію педагогічних явищ, про
необхідність їх вивчення в контексті культурно-історичного розвитку
суспільства (філософи Д. Вукотич, Г. Вуксанович, М. Ілич, М. Каган, О. Лосєв,
Д. Пейович, М. Радулович, А. Самойленко, Д. Савичевич; культурологи
С. Безклубенко, Р. Безугла, М. Василевич, М. Гордійчук, Д. Големович,
Р. Груїч, С. Джурич-Клайн, Н. Жайворонок, М. Івкович, М. Ілич, Г. Краячич;
історики Т. Воронін, Н. Вуїсич-Живкович, Т. Вуканович, В. Вучкович,
А. Гаврилович, В. Дворникович, Й. Калич, М. Масникоса, Й. Цвіїч; історики
педагогіки Н. Гуральник, М. Джерджевич, В. Курило, Р. Майсторович,
Д. Медакович, О. Ростовський, О. Рудницька; дослідники історії музичної
освіти та її підсистем Р. Вовк, Н. Гуральник, Ж. Дедусенко, В. Заєць, В. Рожок,
В. Князєв, А. Кушнір, Л. Масол, Б. Смирнов, В. Суморокова; мистецтвознавці
 17

М. Арановський, Б. Асаф’єв, Н. Драч, В. Єгорова, Г. Коган, Ю. Лотман,

І. Мацієвський, В. Медушевський, С. Шип, В. Шульгіна); методологічні засади
сучасної історико-педагогічної науки українських, російських (В. Гасілов,
Н. Гуральник, І. Зязюн, В. Курило, О. Михайличенко, О. Новіков,
А. Самойленко,) і сербських (С. Ацич, Д. Бранкович, М. Джерджевич,
С. Доброта, В. Младенович, М. Янкович) учених; концепції музично-
естетичного виховання та творчого розвитку особистості (Ю. Борев,
С. Гольдентріхт, Р. Пейович, Д. Плавша, М. Ранкович, А. Сохор, Л. Столович,
Т. Чередниченко, М. Шувакович); загальні положення музичної психології
(Л. Вахтель, Р. Іванович, Д. Кірнарська, К. Миркович-Радош, П. Огненович,
В. Панич, Б. Теплов, С. Черанич); постулати порівняльної педагогіки
українських (Ю. Вороненко, Г.Ніколаї, Л. Рибаченко, О. Шевченко) і сербських
(Я. Арсенієвич, Д. Батавелич, Й.Калич) науковців; концепції музичної
підготовки фахівців до виконавсько-педагогічної діяльності українських,
російських (Ю. Акимов, І. Алексєєв, В. Апатський, Ю. Бай, Т. Барбузюк,
Л. Баренбойм, М. Давидов, Б. Єгоров) і сербських (С. Ацич, М. Барачков,
Д. Бранкович, М. Іванович, Б. Ковачевич, І. Койов-Буквич, С. Маркович,
Й. Міодрагович, І. Райлич) учених.
Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань і реалізації
концепції дослідження було використано комплекс теоретичних методів:
аналіз філософської, педагогічної та спеціальної літератури для визначення
рівня розробленості проблеми та отримання фактичного матеріалу про
функціонування сербської баянно-акордеонної школи; метод головного масиву
в сукупності з вибірковим методом – при відборі джерельної бази дослідження;
системно-компонентний – для визначення елементів сербської баянно-
акордеонної школи; системно-структурний – для визначення зв’язків між
елементами цієї системи; системно-функціональний – для визначення функцій
сербської баянно-акордеонної школи, заданих соціальним замовленням та
системно-історичний у дослідженні процесу становлення сербської баянно-
акордеонної школи як системи; предметно-хронологічної ретроспекції – для
 18

дослідження змін у теорії та практиці сербської баянно-акордеонної школи в

різні періоди її розвитку; метод періодизації – для визначення етапів розвитку
сербської баянно-акордеонної школи в контексті культурно-історичної
періодизації та музично-освітніх тенденцій; описовий метод – під час
групування, систематизації та інтерпретації фактів; соціологічний метод – для
оцінки відповідності організації та змісту баянно-акордеонної освітньої
практики потребам розвитку конкретного суспільства; порівняння – для
виявлення спільного й відмінного в практиці підготовки баяністів-акордеоністів
у системі музичної освіти Сербії та України; узагальнення й систематизація –
для узагальнення кращого досвіду сербської баянно-акордеонної школи;
прогностичний – для визначення можливостей удосконалення і перспектив
подальшого розвитку баянно-акордеонної школи.
У ході дослідження було використано також емпіричні методи:
діагностичні: інтерв’ю, діалог, спостереження – для вивчення реального стану
підготовки сербських баяністів-акордеоністів під час перебування в музично-
освітніх закладах Сербії (музичні початкові та середні школи м. Ніш, м. Вранє,
м. Белград, факультети мистецтв університетів м. Белград, м. Новий Сад,
м. Ніш); обговорення та дискусія – для зіставлення педагогічно-наукових
суджень про ефективність фахової підготовки баяністів-акордеоністів у системі
музичної освіти Сербії, які було представлено на міжнародних конференціях
Сербії та України; вивчення документації та результатів діяльності навчальних
закладів у процесі підготовки баяністів-акордеоністів до виконавсько-
педагогічної діяльності; математичної статистики – для кількісної та якісної
обробки інформації; верифікація отриманої інформації шляхом зіставлення
результатів дослідження..
Хронологічні межі дисертаційної роботи визначено періодом другої
половини ХХ століття – початку ХХІ століття, що зумовлено визначними
подіями в історії Сербії щодо утвердження баянно-акордеонної школи як
культурно-освітнього явища. Розкриття його змісту вимагало визначення
 19

окремих історико-культурних та музично-освітніх тенденцій кінця ХІХ –

початку ХХ століття як передумови становлення галузі.
Вибір нижньої межі пов’язаний з початком активного введення
спеціальності „Баян-акордеон” у систему державної музичної освіти Сербії.
Саме в1960-х роках розпочинається процес відкриття відділень і класів баяна-
акордеона в державних музичних закладах, секцій баянно-акордеонної
підготовки в загальноосвітніх закладах, клубах культури й дозвілля,
активізується приватна виконавсько-педагогічна практика баяністів-
акордеоністів.
Верхня межа позначена сьогоденням і пов’язана з процесом реформування
музичної освіти та її підсистем як в Україні, так і в Сербії.
Джерельна база дослідження. Здійснення порівняльного аналізу
підготовки баяністів-акордеоністів у системі музичної освіти України та Сербії
потребувало опрацювання значної кількості джерел, які систематизовано за
такими групами:
1) законодавчі акти й матеріали з питань організації загальної та музичної
освіти, підготовки фахівців за спрямуванням: закони „Про вищу освіту”, „Про
вищу школу”, „Про основи системи освіти та виховання”, „Про мистецькі
школи”, „Про середні мистецькі школи”, „Про університет” (Сербія); „Про
видачу іноземним громадянам диплома доктора філософії”, „Про внесення змін
до порядку набору іноземців на навчання в Україні”, „Про внесення змін і
доповнень до Правил в’їзду іноземців в Україну, їх виїзду з України та
транзитного проїзду через її територію”, „Про державну національну програму
„Освіта”(Україна); навчально-програмна документація навчальних закладів
України та Сербії, які здійснюють підготовку баяністів-акордеоністів;
2) ґрунтовні дослідження провідних дослідників України та Сербії, у яких
висвітлено історико-педагогічні аспекти розвитку національних виконавських
шкіл;
3) педагогічна, історико-культурологічна, суспільно-соціальна,
мистецтвознавча періодика, матеріали міжнародних, республіканських,
 20

регіональних наукових конференцій з проблем розвитку й організації музичної

освіти;
4) довідково-енциклопедична, навчальна й навчально-методична
література;
5) нотна література для визначення складності навчальних програм, які
виконують баяністи-акордеоністи в процесі навчання.
Галузеві та спеціальні наукові праці, наведені в списку використаних
джерел, дозволили дослідити етапи становлення й розвитку сербської баянно-
акордеонної школи, з’ясувати національно-типологічні особливості,
проаналізувати зміст підготовки фахівців за спрямуванням у її межах,
визначити її досягнення й недоліки в процесі порівняння з вітчизняною
музично-освітньої практикою та вирішити поставлені в дисертаційній роботі
завдання.
Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що в дисертації
висунуто й обґрунтовано низку положень, важливих для порівняльної й
музичної педагогіки, а також для вдосконалення вітчизняної практики
підготовки фахівців до музично-педагогічної діяльності в межах музично-
педагогічних закладів, а саме: уперше: здійснено цілісне наукове осмислення
сербської баянно-акордеонної школи як складника національної музично-
освітньої системи Сербії; конкретизовано науковий апарат щодо музично-
теоретичної сутності сербської баянно-акордеонної школи, сербської баянно-
акордеонної культури, сербської баянно-акордеонної школи народної музики;
виявлено та обґрунтовано періоди розвитку сербської баянно-акордеонної
школи в контексті культурно-історичної періодизації та музично-освітніх
тенденцій; запропоновано типологію сербської баянно-акордеонної школи в
контексті жанрової систематизації з метою розкриття музичної спрямованості
баянно-акордеонних установ різного типу; виявлено специфічні та унікальні
особливості сербської баянно-акордеонної школи, які полягають у напрямах
підготовки фахівців – народному/професійному; на підставі аналізу змісту
підготовки баяністів-акордеоністів та функціональних особливостей сербської
 21

баянно-акордеонної школи визначено її новий тип – академічно-народний,

розкрито етапи її академізації; з’ясовано зміст та технології підготовки
баяністів-акордеоністів на рівнях початкової та середньої музично-освітніх
ланок, виявлено музично-педагогічні новації з визначенням можливостей їх
запровадження у вітчизняну музично-освітню практику підготовки фахівців за
спрямуванням; розкрито трансформаційні процеси в структурі професійної
музичної освіти, визначено зміст та освітні технології підготовки баяністів-
акордеоністів у її межах; здійснено порівняльний аналіз змісту та освітніх
технологій підготовки сербських баяністів-акордеоністів у вищих навчальних
закладах Сербії та України, окреслено можливості впровадження сербського
кращого досвіду в теорію й практику професійної музичної освіти України з
метою її вдосконалення та подальшої інтеграції до світового освітнього
простору.
Удосконалено теоретико-методологічні позиції щодо функціональних і
категоріальних компонентів сербської баянно-акордеонної школи з
урахуванням специфіки її діяльності; конкретизовано теоретичну сутність
понять: „музичне виконавство”, „виконавська майстерність”, „музично-
виконавська діяльність”, „музично-виконавський процес”, які розкривають
процесуальний аспект і специфіку діяльності сербської баянно-акордеонної
школи та її представників
Набули подальшого розвитку теорії художньо-естетичного виховання в
контексті підготовки баяністів-акордеоністів у сербських баянно-акордеонних
школах академічно-народного типу; наукові уявлення про сутність понять
„стиль”, „індивідуальний виконавський стиль”, „етнонаціональний
виконавський стиль”; унаслідок історіографічного пошуку до наукового обігу
введено маловідомі документи й публікації сербської педагогічної періодики
ХХ століття, які дозволяють розширити історичні відомості про становлення й
сучасні тенденції сербської баянно-акордеонної школи, її фундаторів і яскравих
представників.
 22

Практичне значення дослідження полягає в тому, що наукові положення

й висновки роботи, можуть слугувати методологічною базою в науково-
дослідній галузі для подальших досліджень теорії та практики підготовки
баяністів-акордеоністів до виконавсько-педагогічної діяльності в Україні й
Сербії, цілісного вивчення становлення, розвитку та функціонування
регіональних і національних інструментальних виконавських шкіл як складника
музично-освітньої системи. Теоретичні положення дисертації та зібраний
фактичний матеріал може бути запроваджено в процес науково-дослідницької
діяльності магістрантів, аспірантів, докторантів і викладачів, проведення
науково-практичних конференцій, присвячених різноманітним аспектам
розвитку музичної освіти; майстер-класів, спрямованих на підвищення рівня
виконавської та педагогічної підготовки баяністів-акордеоністів; у вітчизняній
музично-освітній системі їх може бути використано для розробки навчальних
планів і робочих програм, у процесі організації та проведення практик,
вирішення проблем навчально-методичного забезпечення процесу підготовки
фахівців до виконавсько-педагогічної діяльності. Матеріали дисертації може
бути використано в навчальному процесі під час викладання відповідних
навчальних дисциплін у навчальних закладах, які реалізовують напрями
підготовки „Музичне мистецтво”, „Музична педагогіка”, „Музичне мистецтво
та художня культура” або спеціалізацію „Баян-акордеон” у межах інших
музичних напрямів підготовки.
Особистий внесок авторки в роботах, опублікованих у співавторстві,
полягає у вивченні специфіки підготовки сербських баяністів-акордеоністів до
виконавсько-педагогічної діяльності в сербських музичних закладах [364],
розкритті особливостей становлення професійної освіти баяністів-акордеоністів
у Сербії [365].
Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації було
висвітлено в доповідях та обговорено на науково-практичних конференціях
різного рівня – міжнародних: „Шлях до майстерності в реаліях мистецької
практики та освіти” (Харків, 2012), „Мистецька освіта в контексті глобалізації
 23

та полікультурності (Луганськ, 2012), „Педагогіка мистецтва і мистецтво

педагогічної дії” (Київ, 2012), „Музичне мистецтво та культура: Захід – Схід”
(Одеса, 2012 – 2013), „Упровадження інновацій як чинник єдності педагогічної
теорії та освітньої практики” (Полтава, 2012), „Одеська композиторська школа
в світовій музичній культурі” (Одеса, 2012), „Искусство и наука третьего
тысячелетия” (Симферополь, 2012), „Новітні освітні технології в контексті
сучасних глобалізаційних та інтеграційних процесів (Київ, 2012), „Інноваційні
процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість” (Луганськ –
Москва, 2012), „Књижевност за децу и њена улога у васпитању и образавању
деце школског узраста” (Вранє, 2012), „Междисциплинарные исследования в
науке и образовании” (Киев, 2013), „Rozwoj nauk humanistycznych. Problemy I
perspektyvy” (Катовіце, 2012), „Badania naukowe. Teoria і praktyka”
(Вроцлав, 2012), „Релігія, релігійність, філософія, та гуманітаристика у
сучасному інформаційному просторі: національний та інтернаціональний
аспекти” (Рубіжне – Луганськ – Житомир – Новочеркаськ – Баку – Ніш –
Зелена Гура, 2011 – 2012), „Актуальні питання, проблеми та перспективи
розвитку гуманітаристики у сучасному інформаційному просторі: національний
та інтернаціональний аспекти” (Рубіжне – Луганськ – Житомир – Новочеркаськ
– Баку – Ніш – Зелена Гура, 2013), „Художня культура і освіта: традиції,
сучасність, перспективи” (Мелітополь, 2013), „Савремене тенденциjе у
наставним и ваннаставним активностима на учитељским (педагошким)
факултетима” (Вранє, 2013); „Педагог третього тисячоліття: теоретико-
методологічний дискурс” (Дрогобич, 2013); всеукраїнських: „Україна в
контексті світової цивілізації: традиції та сучасність” (Київ, 2012), „Виховання
студентської молоді в процесі професійної підготовки: сучасний стан,
проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2012), „Методологічні та методичні
засади мистецької освіти” (Ніжин, 2013), „Формула творчості: теорія і методика
мистецької освіти” (Луганськ, 2013), „Схід – Захід” (Кам’янець-Подільський,
2013); міжвузівській „Актуальні проблеми підготовки майбутніх учителів
початкової школи в умовах гуманізації вищої освіти” (Хмельницький, 2013);
 24

науково-практичному семінарі „Актуальні проблеми музичної педагогіки і

виконавського мистецтва” (Ялта, 2013).
Публікації. Основні результати дисертації висвітлено в 41 публікації:
1 одноосібна монографія, 30 наукових статей у фахових виданнях, із яких 28
одноосібних, 10 праць апробаційного характеру. Крім того, відредаговано
7 збірників наукових праць і матеріалів наукових конференцій, організація яких
була результатом нашого дослідження. Українські переклади сербських
публікацій у цих збірниках також здійснено дисертанткою.
Дисертацію на здобуття наукового ступеня кандидата
мистецтвознавства на тему „Масова музика як атрибут молодіжної культури
середини ХХ століття” було захищено в грудні 2008 року, її матеріали в тексті
докторської дисертації не використано.
Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п’ятьох розділів,
висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел
(616 найменувань, з них 343 – іншомовні), 7 додатків на 30 сторінках. Робота
містить 13 таблиць. Загальний обсяг дисертації – 538 сторінок.
 25

РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ СЕРБСЬКОЇ
БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ

1.1. Поняття „школа” як предмет науково-теоретичного аналізу

Одним із невід’ємних складників розвитку суспільства є школа, яку

досліджують із загальнонаукових, філософських, музикознавчих, музично-
педагогічних та соціокультурних позицій. Поняття „школа” широко вживають
у науковій теорії й практиці, воно має широкий спектр дефініцій, у яких
інтегровано особливості різних наукових і окремо фахових галузей, що
відповідає, за Н. Гуральник, системному науковому аналізу [98, с. 23].
Ж. Дедусенко зазначає, що завдяки різноспрямованості змісту й рівню
наукового узагальнення поняття „школа” можна розглядати на мікро- й
макрорівнях: перший дає уявлення про конкретний вид гуманітарної діяльності;
другий указує на єдність її галузевих складників [106]. Дослідниця розкриває
інтегративний зміст поняття „школа”, у якому перехрещуються особливості
різних наукових галузей, дисциплін [Там само], що детермінує його вивчення з
різних наукових позицій – загальнонаукових і окремо фахових, упроваджуючи
системний науковий аналіз.
А. Кушнір, досліджуючи еволюцію флейтової школи, зазначає, що школа
(від грец. σχολή, scholē) – навчальний заклад, освітня установа [185, с. 24].
Первинне значення цього поняття походить від слів „шкала”, „сходи” (scala),
які „символізують послідовність формування професійної майстерності, тобто
системність процесу навчання” [Там само].
Дослідник розглядає поняття „школа” з позиції філософського підходу. У
Стародавній Греції, за А. Кушнір, філософськими школами найчастіше уважали
організовані об’єднання, які функціонували протягом кількох століть, які
„декларували свою прихильність до ідей засновників цих шкіл – школи
Піфагора, Платона, Епікура” [Там само]. Мета існування таких об’єднань
 26

полягала в колективному обговоренні важливих питань з філософської позиції

[Там само]. Пізніше поняттям „школа” визначали філософські напрямки, деякі
течії наслідували назви конкретних установ – університетів міст (Марбурзька,
Вюрцбурзька, Кембриджська та ін.), у яких вони виникали [387, с. 736].
Формування наукових і мистецьких шкіл відбувалося завдяки розвитку
педагогіки. П. Наторп, посилаючись на філософію Платона, указує на тісні
зв’язки напрямків розвитку наук із засобами отримання людиною знань про
себе та навколишнє середовище [274]. У філософії Платона „соціальне життя
людини є прагненням до мудрості”, прагненням дати можливість „розуму й
науці стати дійсно найвищою силою й наповнити цією силою все людське
життя” [274, c. 9]. А. Кушнір констатує, що Платон, слідом за його наставником
Сократом, розглядаючи педагогіку з позиції логіки й етики, дійшов важливого
висновку, наполягаючи на тому, що будь-яку форму пізнання, навіть
теоретичну, можна розглядати як форму самопізнання, самозаглиблення, і в
кінцевому підсумку вона стає прагненням до виховання й навчання, реалізація
якого відбувається шляхом запровадження принципу „спілкування” в процес
виховання, що є основою якісного функціонування педагогічних шкіл, зокрема
й музично-мистецьких установ [185].
П. Наторп у книзі „Філософія як основа педагогіки” (1910) висвітлив з
позиції філософського підходу провідні педагогічні концепції [238]. Автор
проаналізував та зіставив концепції Я. Коменського, Дж. Локка, особливу увагу
звернув на вчення про виховання Ж.- Ж. Руссо [Там само]. Прагнення до єдності
педагогічних і філософських переконань, за П. Наторпом, відбито у вченні
Й. Песталоцці [268], концепції якого, за висловом А. Кушніра, сучасники
порівнюють з філософією І. Канта [185].
Слідом за П. Наторпом С. Гессен у книзі „Основи педагогіки” (1923)
запропонував розглядати побудову педагогіки як прикладної філософії [86].
Автор зазначив, що „завдання будь-якої освіти – прилучення людини до
культурних цінностей науки, мистецтва, моральності, права, господарства,
 27

перетворення людини природної в культурну. Розподіл культури визначає й

розподіл освіти на її різновиди” [86, с. 36].
Вивченню концепцій учених різних епох і течій, оцінці та поглибленню
їхніх ідей в аспекті вирішення педагогічних питань присвячено роботи
К. Ушинського [384]. Практичний зміст педагогічної науки вчений убачав у
вихованні особистості, адже поняття виховання й навчання у філософії часто
розглядають як тотожні [Там само].
Періодично науковці піднімають питання: відносити педагогіку до
переліку наук чи до галузі мистецтв [185; 384]. Багато дослідників
дотримуються такої наукової позиції: незважаючи на те, що виховна діяльність
передбачає запровадження в процес навчання наукових знань, вона є
мистецтвом, а не наукою. Цю думку, зокрема, висловлює К. Ушинський у
передмові до роботи „Людина як предмет виховання” [384].
Ми погоджуємося з позицією автора, адже мета мистецької педагогіки
полягає у вихованні творчої особистості, яка має відчувати потребу у творчості,
бути здатною розуміти її та розкривати особистий творчий потенціал.
Для визначення поняття „школа” в теорії педагогіки й освітній практиці
уважаємо за доцільне вивчити його сутність із загальнонаукових позицій.
Н. Гуральник справедливо відзначає, що від „школи” як „виду культурно-
історичної традиції залежить її збереження й трансляція” [98, с. 23]. Ми
погоджуємося з дослідницею, яка вважає, що саме „неперервність школи,
взаємозумовленість традиційного та унікального, нормативного й
концептуально-новітнього забезпечує її продовження, динаміку, соціальну
значущість, самобутність” [Там само].
Проблемам дослідження школи присвячено кілька наукових досліджень,
автори яких розглядають, поглиблюють, узагальнюють зміст цього поняття.
В. Гасілов, аналізуючи дефініції поняття „школа”, виділяє такі
категоріальні компоненти: процес навчання; колектив суб’єктів навчально-
виховної діяльності; система знань; субординаційні зв'язки, управлінський
механізм, взаємозалежність наукових вкладів, активність системи, динамізм
 28

школи, спільнота однодумців; науково-дослідна спілка; науково-дослідна

локалізація [84, с. 133].
Н. Гуральник зазначає, що школа – „це особливий тип творчої діяльності,
який здійснюється в синкрезисі двоєдиного процесу творення й навчання” [98,
с. 29]. Як наслідок, виникають міжособистісні зв’язки як специфічні форми
спілкування. Узагальнюючи поняття „школа”, дослідниця вказує на коло
сутнісних його характеристик: „навчально-виховна інституція; система освіти
як сукупність закладів для навчання; набуття досвіду; напрям у науці,
мистецтві, суспільній думці, побудований на основі принципів, спільних
поглядів, посібники для навчання та ін.” [Там само, с. 32]. 
Визначення поняття „школи” здійснюють з різних соціокультурних
позицій, упроваджуючи диференційований підхід: за віковим цензом, за
змістом і напрямком навчання, за фінансовими умовами, за фаховим
спрямуванням. Водночас, уважаємо, що конкретизація напрямку діяльності
школи не зменшує її евристичного значення. Адже багатозначність поняття
„школа” зумовлено його інтегративним змістом, залежністю від історичних і
соціокультурних трансформацій, методологічних узагальнень і доповнень.
З позиції загальної педагогіки „школу” розглядають як галузеве явище, яке
визначають у різних аспектах [98; 121]. В енциклопедії освіти поняття „школа”
висвітлено за сутнісними ознаками (Schola – лат., грец. – вчена бесіда,
навчальне заняття, дозвілля, заняття під час дозвілля, місце навчання), у якому
зміст, форми й функції пов’язані з культурно-історичними етапами розвитку
суспільства; це „соціальний інститут, покликаний задовольнити освітні потреби
особистості, суспільства, держави” [121, с. 1006 – 1007]. Головні завдання
школи – збереження, трансляція та збагачення суспільного досвіду.
С. Гончаренко поняття „школа” розглядає як явище історичне, завдання й
напрямки якого змінюються внаслідок соціально-економічних трансформацій
[92, с. 364]. Із загальнопедагогічної позиції автор пропонує поняття „школа”
розглядати як напрям у науці (наукова школа), для якого характерні особливі
успіхи і який зазвичай пов’язаний з іменами видатних учених [Там само].
 29

Н. Гуральник наукову школу розглядає як „динамічну особистісно-

предметну контекстну систему загальнонаукового пізнання, структуру якої
зумовлено історико-культурним, предметно-логічним, соціально-
психологічним та педагогічним чинниками; вона розвивається завдяки
атрибутивним сутностям як історична традиція, новітні ідеї й педагогічне
забезпечення передачі стилю наукової діяльності послідовникам” [98, с. 41].
В. Заєць, Д. Зербіно, розкриваючи роль наукових шкіл, указують, що
діяльність шкільних установ спрямована на розвиток нових ідей, знань,
уявлень, технологій, результати яких широко використовують на практиці [126;
145]. Ураховуючи наведенні дослідниками факти, зазначаємо, що такі наукові
школи правомірно назвати науково-практичними, оскільки основною їхньою
метою стає, за В. Заєцем, реалізація спроектованих ними освітніх технологій
[126].
Останнім часом у науково-педагогічних дослідженнях поняття „школи”
розглядають як відкриту соціально-педагогічну систему, для якої характерні
різнобічність функцій, наявність соціокультурного діалогу, розвиток
комунікативної сфери. Багато вчених розглядають її як мікрочинник
соціалізації, один із значущих інститутів виховання. Відомо, що школа охоплює
три вікові етапи соціалізації людини: молодший шкільний вік (6 – 10 років),
підлітковий (11 – 14 років), раннє юнацтво (15 – 17 років), протягом яких
формується особистість, що покладає на школу велику відповідальність. Для
гармонійного й цілісного розвитку особистості школа, як уважає А. Мудрик,
має об’єднати в єдину систему три групи завдань: природно-культурні,
соціально-культурні та соціально-психологічні [230, с. 176]. На думку
дослідника, головним завданням школи стає соціалізація людини [Там само].
При цьому школа, як й інші виховні інститути, за В. Бочаровою, реалізовує
програму суспільного замовлення – „формувати людину, адекватну вимогам
суспільства й часу, ростити, навчати й виховувати молодь з урахуванням
соціальних умов, у яких вони будуть жити й працювати” [44, с. 200].
 30

Такої само думки дотримується С. Литвиненко, яка вважає, що школа –

„це відкрита гуманна система”, яка виконує багато функцій, різних за змістом:
від забезпечення продуктивного навчання до соціального виховання молоді
[189, с. 182]. Ми поділяємо думку авторів, які підкреслюють, що в процесі
розвитку школи функції соціально-педагогічного комплексу перетворюються з
„просвітницької установи в школу духовної культури” [Там само, с. 188].
Н. Гуральник виділяє загальнопедагогічний контекст школи визначає як
навчально-виховну установу, що вирізняється за змістом і формою її
організації: школа як культурно-історичне явище, що виникло під впливом
конкретних історичних умов; школа як навчально-виховне явище (школа-
інтернат, школа продовженого дня), у якому навчання здійснюють під
доглядом і керівництвом кваліфікованих педагогів; школа як освітній
напрямок, спрямований на адаптацію шкільної системи („адаптована школа”)
до можливостей учнів, на відміну від традиційної освіти, для якої характерний
універсальний підхід до суб’єктів навчального процесу [98, с. 33 – 34].
В. Курило пропонує розглядати загальнопедагогічний контекст школи
згідно з критеріями оцінки розвитку системи освіти за такими показниками:
доступність освіти; демократичність системи освіти; особливості цілей закладів
освіти; зміст навчально-виховного процесу в шкільних закладах; зв’язок освіти
з національною культурою; рівень і характер взаємин освіти й релігії; панівні
засоби педагогічної комунікації; дидактична й методична забезпеченість
навчально-виховного процесу в шкільних установах; характер функцій педагога
в системі освіти; характер функцій учня в системі освіти; кадрове забезпечення;
рівень матеріального забезпечення; оцінка якості освіти [183, с. 18 – 23].
Ми поділяємо думку дослідника, адже зазначені критерії є базовими у
формуванні міцної системи освіти та здатні впливати на процес і результати
діяльності освітніх установ всіх освітніх рівнів – від школи до вищих
навчальних закладів.
У педагогічній науці у контексті дефініцій виокремлюють таке поняття, як
„авторська школа” (А. Адамський [1], Н. Гуральник [98, с. 35], С. Гончаренко
 31

[92], В. Заєць [126, с. 15], В. Сумарокова [334], М. Ярмаченко [419]). Її

розглядають як унікальну загальнопедагогічну виховну систему, яка спирається
на досягнення в галузі психології й педагогіки та реалізується під керівництвом
її автора [1; 98; 92; 126; 334; 419]. У переважній більшості авторські школи
створюють на базі вже сформованих педагогічних колективів, яким
„необхідний деякий час для освоєння нових форм роботи, для переходу в
„режим розвитку” [126].
Також школи розрізняють за освітнім спрямуванням, яке покладено в
основу змісту навчально-виховного процесу: філологічні, хореографічні,
спортивні, музичні, мистецькі [82 – 83; 113 – 115; 153; 178; 202; 203; 224].
Поняття „школа” останнім часом широко використовують у галузі
музикознавства: „виконавська школа”, „школа виконавської майстерності”,
„композиторська школа”, „вокальна школа”, проте дослідник Ю. Болотов
визнає, що у вітчизняному музикознавстві існує незначна кількість праць,
присвячених музично-теоретичним аспектам школи [41].
Тільки у 2007 р. з’явилася дисертація О. Бородіна „Формування поняття
„Фортепіанна школа” у музикантів-виконавців в процесі професійної освіти”
[43]. У роботі дослідник уперше здійснив спробу сформулювати зміст поняття
„виконавська школа”, яке стосується фортепіанного фаху, але водночас є
універсальним для всіх виконавських шкіл. За визначенням науковця, це
„неформальне об’єднання музикантів, яке має центр або вирізняється
поліцентричністю, має індивідуальну парадигму, що містить естетичні,
педагогічні, виконавські, професійні принципи, якому властивий прямий або
опосередкований тип комунікації і яке здійснює збереження, передачу,
генерування художніх ідей і вироблення технічних засобів для їх втілення в
місцевому, національному або інтернаціональному масштабі в межах
конкретного історичного періоду” [Там само, с. 19].
Розглядаючи виконавську школу, Н. Жайворонок зосереджує увагу на
понятті „музичне виконавство”, розкриваючи суспільно-виховну функцію
художньо-творчого процесу [124, с. 11]. На думку автора, музичне виконавство
 32

– це складник музичної культури, вид людської художньо-творчої діяльності

[Там само, с. 19]. Запроваджуючи музикознавчий підхід, дослідниця трактує
зміст поняття „виконавство” як органічний засіб і спосіб переходу музики з
текстуальної форми у звуковий режим, у процесі якого відбувається
перетворення матеріальної й художньої субстанцій музичних творів у звукову
реальність [Там само].
За Н. Жайворонок, музичне виконавство як вид творчо-практичної
діяльності має такі властивості:
 музичне виконавство – це явище соціального замовлення. Авторка
доводить, що художньо-естетичні запити суспільства задовольняються
шляхом сприймання реального звучання музичних творів. У зв’язку з
цим виконавство стає інструментом у реалізації суспільних потреб;
 музичне виконавство є соціально значимим інструментом художнього
виробництва, оскільки забезпечує реальне (звукове) буття музики,
відтворює музичні твори в готовому вигляді для суспільного й
особистого ужитку;
 музичне виконавство має власну історію, воно виникло й
удосконалювалося в процесі розвитку цивілізації, культури й музичного
мистецтва та педагогіки й має власні закономірності та особливості
еволюції;
 музичне виконавство має власні функції, особливу увагу автор звертає
на такі: функція звукового відтворення музики та її ідейно-художнього
змісту на високому технологічному й художньому рівнях;
комунікативна функція, що забезпечує міжкомунікативний зв’язок
композитора – виконавця – слухача;
 музичне виконавство має власну структуру, свідченням чого є наявність
значної кількості видів, форм і жанрів вокального, інструментального та
вокально-інструментального виконавства;
 33

 музичне виконавство є унікальним інструментом виробництва художніх

цінностей засобами технологічного і художньо-образного відтворення
музики виконавцем;
 музичне виконавство має власну специфіку, воно є носієм і виразником
видової специфіки музики, унікальним процесом художньо-творчої
діяльності;
 музичне виконавство є об’єктом наукового пізнання. Усвідомлення
цього явища як виду творчої діяльності, галузі музичної культури,
продукту суспільного замовлення, виду мистецтва, якому навчають та
який вивчають в освітніх закладах, сприяло поширенню спектру
наукових досліджень, присвячених вивченню окремих аспектів цього
явища (соціокультурного, психологічного, музикознавчого, музично-
педагогічного та ін.) [Там само, с. 11].
Авторка розглядає музичне виконавство як самостійне явище, що має
власні історичні витоки, видатних представників, форми соціокультурного й
художньо-творчого виявлення, та ототожнює його з такими музично-
педагогічними поняттями, як музично-виконавська діяльність, музично-
виконавський процес [Там само].
Дійсно, зазначені терміни безпосередньо стосуються виконавства як
процесу художньо-творчої діяльності, і використання їх як синонімів не
викликає особливих протиріч, проте вважаємо, що наведені синоніми
розкривають різні аспекти виконавського процесу. З метою з’ясування
відмінностей між поняттями, які Н. Жайворонок уважає синонімічними, та які є
ключовими в музично-педагогічній практиці й актуальними для нашого
дослідження, визначимо їхній зміст у власній інтерпретації:
Музичне виконавство – це особливий вид художньо-творчої діяльності,
який на звукомовному рівні розкриває емоційну, художньо-образну сферу
музики засобами ігрових дій виконавця.
Музично-виконавська діяльність – процес засвоєння та відтворення
технологічно-художньої системи виконавцем у конкретних умовах. Музично-
 34

виконавську діяльність розподіляємо на відповідні стадії: перша – період

формування музично-практичних здібностей виконавця в процесі навчання в
музичних навчальних закладах всіх освітніх рівнів; друга – етап входження
виконавця в самостійну творчо-професійну діяльність, виконавська діяльність
як професія; третя – виконавець – педагог, майстер, митець, виконавська
діяльність якого стає зразком для наслідування серед кола послідовників,
фахівців і шанувальників.
Музично-виконавський процес – шлях реалізації музично-виконавської
майстерності в послідовних діях виконавця з урахуванням, усвідомленням і
відтворенням художньо-образного змісту музики.
Зазначені терміни та запропонована нами їх інтерпретація безпосередньо
пов’язані з феноменом музичне виконавство, становлять змістову компоненту
понять, які висвітлюють процес становлення виконавської майстерності, умови,
у яких виховують виконавців, а саме виконавські школи.
А. Кушнір запроваджує художньо-естетичний підхід до визначення
поняття „виконавська школа”, на думку дослідника, це „системний художній
напрямок у музичному виконавському мистецтві, визначений художнім
світоглядом, естетикою, морально-етичними якостями, педагогічною
практикою його засновників та їхніх послідовників” [185, с. 18].
О. Бородін пропонує запроваджувати аналітично-типологічний підхід до
визначення поняття „виконавська школа” та розрізняти школу як освітню
структуру чи творчий колектив під керівництвом відомого музиканта, школу як
мистецький напрямок національного або інтернаціонального характеру та
школу як методичну систему конкретного майстра-педагога [43, с. 19].
Інше тлумачення поняття „виконавська школа” запропонувала Л. Садова,
яка виокремлює школу як спільноту учнів навколо музично-педагогічних засад
видатного вчителя, що виникла під впливом і внаслідок його професійної
діяльності, та школу як сформований напрям у мистецтві, що виник під
впливом історичних подій. Авторка, виходячи з власних спостережень,
 35

відзначає, що школам завжди властива регіональна спільність, але не завжди –

національна [316].
Дозволимо не погодитися з думкою дослідниці, адже спираючись на
поняття В. Шульгіної, яка феномен „національної школи” розглядає як
національний ідеал, що „ґрунтується на пріоритеті формування творчої
особистості як основної суспільно-естетичної цінності й рушійної сили в
розвитку національної музичної культури” [413, с. 54]. Поділяючи думку
С. Ацича [20, с. 44], зауважимо, що діяльність виконавських шкіл спрямована
на збереження, трансляцію й розвиток національних традицій, визначення
їхньої ролі в контексті світової культури.
Нам імпонує наукових підхід до вивчення поняття виконавської школи
дослідника В. Посвалюка, який рекомендує розглядати цей феномен на різних
взаємопов’язаних рівнях – загальному (національна школа), особливому
(регіональні школи), окремому (школи певних видатних особистостей) [275,
с. 2]. Сербська баянно-акордеонна школа, за В. Посвалюком, є національною
школою, основу якої становлять різні регіональні начально-виховні заклади та
творчість їхніх представників [Там само].
Зазначимо, що „школа” в музикознавстві – це система, що, за
Н. Гуральник, підпорядкована науково-педагогічній школі, яку розглядають як
особливий тип творчої діяльності, який реалізується в контексті
взаємозумовленого дворівневого процесу – творчого й навчального [98].
Власну типологію шкіл пропонує В. Заєць, який поділяє їх на чотири типи:
перший – емпіричні, не описані іншими авторами; другий – емпіричні школи,
описані вчителем у вигляді методичних рекомендацій; третій – авторські
науково-практичні виконавські школи, засновані на написаній власній теорії
вчителя; четвертий – емпірична школа, описана одним із засновників у вигляді
методичних рекомендацій та узагальнена послідовниками [126, с. 13].
Упроваджуючи запропоновану типологію автора, сербську баянно-
акордеонну школу слід розглядати як синтез-тип, який містить усі зазначені
типологічні особливості, проте вважаємо, що типологічні риси виконавської
 36

школи не вичерпуються одним теоретико-методологічним підходом,

особливого значення в розкритті змісту цього феномену набувають форми
функціонування, які відбиваються в емоційно-артистичній природі, постійних
комунікативних міжособистісних стосунках, творчих процесах з урахуванням
традиції.
І. Власенко для вивчення поняття „виконавська школа” пропонує
використовувати синергетичний підхід. З позицій синергетики „виконавська
школа” є „складною дисипативною еволюційною системою з багаторівневою
структурною ієрархією й наявністю потенціалу самоорганізації” [62].
Синергетичний підхід акцентує увагу на варіативному розвитку виконавської
школи. Зокрема, такі якості виявляє В. Рожок, зазначаючи, що „традиції у
своєму русі та розвиткові далеко не завжди передаються від покоління до
покоління як естафета [311]. На різних історичних етапах розвитку виконавства
вони на певний час зникають, видозмінюються, перетворюються і
трансформуються, щоб на іншому історичному етапі з’явитися знову й раптом
виявити свою привабливість і життєдайну силу” [Там само, с. 10]. На думку
І. Власенко, „школа” – це складна автономна, інформаційна система. Її
„підсистемами” є національні, регіональні, галузеві та авторські школи [62].
У широкому антропологічному ракурсі інтерпретує аналізоване поняття
М. Давидов: „школа – бажання й моральне право заявити про себе в певному
обсязі дійсно існуючих оригінальних досягнень і не тільки у вузько
виконавському плані, але також і в інших, основоположних аспектах
професійної освіти” [101, с. 123].
Зазначимо, що в 1990-і років ХХ – на початку ХХІ століття значно
активізується наукова думка щодо аналізу галузевих освітніх систем в
історичному й теоретичному аспектах. В. Сумарокова підкреслює:
„Виконавська школа вивчається на рівні особливих її елементів та їх зв’язків,
типологічних рис”, але „найбільш перспективним є дослідження виконавської
школи як цілісної системи, складного структурованого організму, у якому
формується й удосконалюється професіоналізм” [334, с. 187]. По-різному
 37

висвітлюючи творчу діяльність музикантів, педагогів, методистів, дослідники

не лише розкривають факт „присутності у виконавській школі її лідерів, але й
часто розглядають досягнення шкільних установ з позицій цілісності як
підсистеми, унікальної у своїй універсальності” [62; 101; 334].
В. Заєць, розглядаючи сферу музичного виконавського мистецтва,
зазначає, що багатовекторність діяльності митців уособлює всі риси,
притаманні сучасній моделі передової виконавської школи [126]. Сучасна
виконавська школа – це „багатоспектральне явище музичного мистецтва, яке
концентрує в собі високий рівень професійної майстерності та здатність до
філософського теоретично-естетичного сприйняття навколишнього світу, його
усвідомлення й на цій основі якісного видозмінення, і водночас має власні
індивідуально-якісні характеристики” [Там само, с. 47].
Ступінь оволодіння професійною майстерністю виконавців вимірюється
досконалим використанням арсеналу виконавських технологій у процесі гри на
інструменті. І в цьому сенсі поняття „школа” стає показником рівня опанування
виконавською майстерністю. Підтвердженням нашим висловам може слугувати
інтерпретація поняття „школа” дослідника в галузі музичного мистецтва
Р. Вовка, увагу якого сфокусовано на процесуальному аспекті: „Це професійне
опанування учнями фундаментальними навичками даної професії в класі
певного викладача з подальшою реалізацією отриманих знань у виконавській і
педагогічній практиці” [63, c. 21].
Професіоналізм у музично-виконавському мистецтві ототожнюють з
поняттям „виконавська майстерність”, яке залежить від рівня її сформованості.
А. Кузьминський поняття „виконавська майстерність” тлумачить як „високе
мистецтво, довершене вміння в певній галузі” [180, с. 22].
В. Білоус трактує поняття виконавської майстерності як „властивість
особистості, яка сформована в процесі професійної підготовки та виконавської
діяльності й проявляється в ній як вищий рівень засвоєних умінь, гнучких
навичок та інтерпретаторської творчості”[38, с. 9].
 38

Виконавська майстерність, за М. Давидовим, – „це вільне володіння

інструментом і собою, що забезпечує інтонаційно-смислове, інтерпретоване,
одухотворене, емоційно яскраве, артистичне, співтворче втілення музичного
твору в реальному звучанні [102]. Вона включає весь комплекс слухо-моторних
і психологічних даних, конкретних навичок і вмінь, прийомів і форм музично-
ігрових рухів, постійно модифікуючих у процесі актуалізації творчого процесу
інтерпретації музичного твору” [Там само, с. 38].
Ми поділяємо думку дослідників і вважаємо, що процес формування
виконавської майстерності в музиканта має стати проблемою не лише
індивідуальною, але й музичних закладів, місія яких полягає в підготовці
фахівців найвищого рівня. Водночас поняття „школа виконавської
майстерності” і „виконавська школа” мають суттєві відмінності. „Школа
виконавської майстерності” – це, перш за все, індивідуально-професійний
рівень виконавця, сформований у конкретних умовах (у процесі навчання й
особистої творчої діяльності) [38; 180]. Поняттям „виконавська школа”
позначають музично-виховну галузь музичної освіти, у якій інтегруються
напрямки творчої діяльності її представників: виконавський, педагогічний і
науковий [98; 102; 126].
Умовами для успішної діяльності виконавських шкіл, на нашу думку,
мають стати: збереження традицій, послідовність у впровадженні новітніх
музично-педагогічних прийомів і технологій у процес навчання, досконалість
організації системи професійної музичної освіти.
Теоретичне осмислення феномену „школа” з позиції музичної педагогіки
дозволило С. Ліпській сфокусувати увагу на процесуальному аспекті
виконавського мистецтва та ввести в музично-термінологічний обіг поняття
„музично-виконавська підготовка” [190]. На думку дослідниці, „це
багатокомпонентний, цілісний процес, спрямований на оволодіння певною
системою музично-теоретичних знань і практично-виконавських навичок,
формування художньо-естетичного досвіду й виконавської культури, що
забезпечує досягнення найкращого результату в сприйнятті, розумінні,
 39

емоційному та інтелектуальному пізнанні музичного мистецтва, усебічний

розвиток індивідуальних якостей і музичних здібностей кожного суб’єкта
навчання, можливість його самореалізації в музично-виконавській творчості”
[Там само, с. 8]. Авторка визначає структуру музично-виконавської підготовки
учнів як сукупність чотирьох взаємопов’язаних компонентів: пізнавально-
комунікативного, емоційно-ціннісного, мотиваційно-вольового та практично-
регулятивного [Там само], які в єдності мають забезпечити якісне виховання
музикантів у музично-освітніх закладах.
Поняття „школа” широко використовують у галузі музичної освіти. До
розробки її теоретичних засад зверталися педагоги-музиканти різних галузей –
М. Давидов [102], Г. Падалка [264], Н. Гуральник [98], О. Рудницька [315],
Ф. Ліпс [188], А. Власак [61]. Зазначимо, що поняття „школа” в музично-
педагогічній науці не виділяють як самостійний предмет теоретичного аналізу.
Функціональні характеристики виконавської школи розглядаються, за
Н. Гуральник, у межах трьох компонентів: фахово-інструментальні та
дидактичні прийоми; творчі завдання з різних видів музично-педагогічної
діяльності; художньо-творчі новітні технології, які можуть бути передані
наступним поколінням послідовників [98, с. 81].
У музично-педагогічному контексті, за Н. Гуральник, школа виконує
системоутворювальну функцію з таких аспектів: історико-культурний, як
форма забезпечення безперервної освіти; дидактичний – реалізація очікуваного
результату, взаємозумовленість традицій і новацій; індивідуально-самобутній –
забезпечує збереження унікального методико-технологічного досвіду видатних
представників конкретних музичних шкіл [Там само].
Музично-освітню систему А. Сохор пропонує розглядати з позиції
соціокультурного аналізу, підкреслюючи соціально-виховну місію музичного
виховання [329]. Музично-освітня система, на думку дослідника, складається з:
музичних цінностей, які створюються або зберігаються в суспільстві; усіх видів
діяльності зі створення, збереження, розповсюдження, сприйняття й
використання музичних цінностей; усіх суб’єктів такого роду діяльності разом
 40

з їхніми знаннями, навичками й іншими якостями, що забезпечують її успіх;

усіх освітніх закладів і соціальних інститутів, а також інструментів і обладнань,
які обслуговують цю діяльність [Там само, с. 84 – 85]. Автор виокремлює
методи дослідження, характеризує завдання, розширює категоріальний апарат,
розкриває змістовну сутність понять: „соціально-музичний інститут”,
„соціальні функції музики”, „суспільно-музична комунікація” та ін. [Там само],
не розглядаючи окремо питання, пов’язані із соціокультурним
функціонуванням виконавської школи, проте він доволі чітко окреслює
актуальні проблеми музичної освіти як складника культури.
Особливої актуальності для нашої роботи набуває етнологічній підхід до
визначення поняття „виконавська школа” [507]. Сербський науковець
Б. Йованчич зміст феномену школи розкриває з таких позицій: релігійно-
етнічної – як сфера впливу на духовний клімат нації; національно-
антропологічної – навчально-виховна система, яка залежить від чинників
середовища; навчально-виховна установа, яка здатна виховувати відчуття
народності, патріотизму; національно-етичної – як невід’ємний складник
національного, що виховує особистість засобами етичного й естетичного, а
саме мистецтвом [Там само, с. 25].
Системний аналіз змісту поняття „школа” дозволяє представити його
багатозначним і багатоаспектним культурно-освітнім явищем, у якому
інтегровано характерні особливості різних наукових галузей і дисциплін.
Таблиця 1.1
Наукові підходи до визначення поняття „школа”

Підходи Зміст Автори

Динамічна особистісно-предметна контекстна Н. Гуральник [98]
система загальнонаукового пізнання, структуру В. Заєць [126]
Загальнонауковий якої зумовлено історико-культурним, предметно-
логічним, соціально-психологічним і
педагогічним чинниками.
Організовані об’єднання, які функціонували С. Гессен [84]
протягом кількох століть, декларуючи свою А. Кушнір[185]
Філософський прихильність до ідей засновників цих шкіл, – П. Наторпом [238]
школи Піфагора, Платона, Епікура. К. Ушинський
[384]
 41

Школа як вид культурно-історичної традиції; Н. Гуральник [98]

навчання; колектив людей, об’єднаних спільною В. Гасілов [84]
діяльністю (навчально-виховною); система знань; С. Гончаренко
Педагогічний колектив однодумців; науково-дослідна спілка; [92]
науково-дослідна локалізація; напрям у науці
(наукова школа), для якого характерні особливі
успіхи і, який зазвичай пов’язаний з іменами
видатних учених.
Школу визначають за віковим цензом, за змістом Н. Гуральник [98]
і напрямком навчання, фінансовими умовами, А. Сохор [329]
Соціокультурний фаховим спрямуванням. Багатозначність поняття
„школа” зумовлено його інтегративним змістом,
залежністю від історичних і соціокультурних
трансформацій, методологічних узагальнень і
доповнень.
Поняття „школа” розглядають як явище С. Гончаренко
Історичний історичне, завдання й напрямки якого [92]
змінюються внаслідок соціально-економічних
трансформацій.
Школа як форма соціалізації людини, завданнями А. Мудрик [230]
якої мають бути: формувати людину, адекватну В. Бочарова [44]
Соціально- вимогам суспільства й часу, ростити, навчати й С. Литвиненко
педагогічний виховувати молодь з урахуванням соціальних [189]
умов, у яких вона житиме й працюватиме.
Виконавська школа – неформальне об’єднання О. Бородін [43]
музикантів, яке має центр або якому властива В. Заєць [126]
поліцентричність, має індивідуальну парадигму, Н. Гуральник [98]
що містить естетичні, педагогічні, виконавські, М. Давидов [102]
професійні принципи; їй властивий прямий або А. Кузьминський
опосередкований тип комунікації; здійснює [180]
Музикознавчий збереження, передачу, генерування художніх ідей В. Сумарокова
і вироблення технічних засобів для їх утілення в [334]
місцевому, національному або
інтернаціональному масштабі в межах
конкретного історичного періоду; це система,
підпорядкована науково-педагогічній школі, яку
розглядають як особливий тип творчої діяльності.
Виконавська школа – це багатокомпонентний, А. Власак [61]
цілісний процес, спрямований на оволодіння Н. Гуральник [98]
системою музично-теоретичних знань і М Давидов [102]
практично-виконавських навичок, формування Ф. Ліпс [188]
Музично- художньо-естетичного досвіду й виконавської С. Ліпська [190]
педагогічний культури, що забезпечує досягнення найкращого Г. Падалка [264]
результату в сприйнятті, розумінні, емоційному О. Рудницька
та інтелектуальному пізнанні музичного [315]
мистецтва; виконавська школа виконує
системотворчу функцію з таких аспектів:
історико-культурний, дидактичний
індивідуально-самобутній.
Виконавська школа є складною дисипативною І. Власенко [62]
Синергетичний системою, яка еволюціонує; ця система має В. Рожок [311]
 42

багаторівневу структурну ієрархією й потенціал

самоорганізації.
Виконавська школа – „системний художній А. Кушнір [185]
напрямок у музичному виконавському мистецтві,
Художньо- визначений конкретним художнім світоглядом,
естетичний естетикою, морально-етичними якостями,
педагогічною практикою його засновників та
їхніх послідовників
Феномен виконавської школи розкрито з таких Б. Йованчич [507]
позицій: релігійно-етнічної; національно-
Етнологічний антропологічної; національно-етичної;
школа як національний ідеал. В. Шульгіна [413]

Отже, ураховуючи авторитетні наукові погляди дослідників, поняття

„виконавська школа” розуміємо так: навчально-виховна система музикантів-
виконавців, які об’єднані у творчо-професійну спільноту навколо музично-
педагогічних засад майстра для досягнення високого рівня професійної
майстерності та його подальшого підвищення.
На розвиток баянно-акордеонної школи безпосередньо впливають усі
вказані чинники: ідея збереження традицій, пошук нових музично-творчих і
методико-технологічних шляхів; розкриття індивідуальних інтелектуальних і
креативних здібностей кожної особистості; соціальна роль творчої діяльності,
характерна культуровідповідність усіх видів музичної комунікації; освітнє й
виховне значення діалогу поколінь.
Спираючись на комплекс авторитетних наукових положень щодо
визначення сутності поняття „школа” та його дефініцій, ми пропонуємо
розглядати сербську баянно-акордеонну школу як комплекс педагогічних,
творчих і виконавських надбань, які транслюються у процесі педагогічної
діяльності як особлива форма передачі знань та вмінь від вчителя до
послідовника у системі музичної освіти локально зазначеної країни; музично-
виховна галузь системи музичної освіти, що функціонує на базі теоретичного,
практичного, художньо-естетичного досвіду історії поколінь.
 43

1.2. Сербська баянно-акордеонна школа в дослідженнях сучасних

науковців

У процесі визначення різних аспектів розвитку сербської баянно-

акордеонної школи особливого значення набуває аналіз наукових досліджень,
які містять відомості про історію походження баяна-акордеона, формування
засад професійної освіти за фахом, методики навчання, педагогічний досвід її
представників та ін. Вивчення джерельної бази за темою дослідження дозволяє
розкрити й узагальнити різні наукові позиції щодо розвитку національного
музично-освітнього явища.
Історико-культурологічний аналіз баянно-акордеонної школи здійснили у
своїх працях вітчизняні автори: Р. Безугла [31], Д. Варламов [53],
М. Гордійчук [93], М. Давидов [101; 102], І. Єргієв [123], А. Іваницький [154],
М. Імханицький [150], Ф. Ліпс [188], І. Мацієвський [207], А. Мірек [222],
А. Черноіваненко [403], сербські науковці: М. Василевич [56],
М. Велимирович [58], Т. Вуканович [69; 90], А. Гаврилович [79],
Н. Гаврилович [82; 481], С. Гаврилович [482], Д. Девич [455], Д. Деспич [107;
451], С. Джурич-Клайн [116; 117; 468; 469; 470], Н. Дикич [456],
В. Зганец [613], Н. Йованович [506], П. Коньович [514], Г. Краячич [172; 173;
174; 518; 519; 520; 521; 522; 523; 524; 525], М. Крневац [527], С. Маркович [202;
203], Є. Милойкович-Джурич [218], С. Настасиєвич [541], Б. Павлович [551],
Р. Пейович [554; 556; 558], Р. Петрович [269], Д. Плавша [272; 273],
З. Ракич [306; 575; 576], Д Я. Рамич [307], Симонович [322], Б. Тадич [335],
І. Ценерич [394].
Розглядаючи баянно-акордеонну школу як складник музично-творчого
процесу, автори водночас подали цінний фактологічний матеріал з історії
світової музичної практики. У їхніх дослідженнях висвітлено різноманітні
аспекти музичної культури, естетики й мистецтва, музичної педагогіки та
освіти, піднято питання музичної соціології та критики. Наукове узагальнення
цих важливих питань дозволило проникнути в сутність окремих явищ сербської
 44

баянно-акордеонної школи, визначити їхній вплив на загальний процес

культурного розвитку суспільства й водночас виявити деякі суперечності.
Розбіжності в наукових підходах спостерігаємо у визначенні науковцями
понять „музичний інструмент”, „народна та академічна практика”, які тісно
пов’язані з процесами становлення й розвитку баянно-акордеонної школи
(формуванням виконавської техніки баяністів-акордеоністів, прийомів, засобів
передачі практичного досвіду). Суперечності й розбіжності у визначенні
понять, на нашу думку, свідчать про те, що в процесі еволюції музичної
культури, на кожному етапі її розвитку, онтологічний зміст конкретних явищ
змінюється й доповнюється.
Емпіричний матеріал щодо музичних інструментів та їхніх акустичних
характеристик опрацьовували науковці М. Імханицький [151],
І. Мацієвський [207], А. Мірек [222]. Дослідники визначили кілька дефініцій
поняття „музичний інструмент” з позиції історико-культурологічного підходу.
На їхню думку, „музичний інструмент” – це засіб створення й передачі в
художній формі емоцій і думок; це не лише знаряддя в руках митця для
відтворення звука, а й художній витвір декоративно-прикладного мистецтва; це
пам’ятка епохи та яскравий виразник національних традицій.
Розглядаючи „музичний інструмент” як цінність культури, передачу
інструментально-виконавського досвіду дослідники визначили як
культуротворчий процес, унаслідок якого активно розвивається актуальна для
сучасного суспільства науково-практична проблематика, у науковий обіг
вводять численні історичні відомості та специфічну термінологію, які
об’єктивно висвітлюють історію тої чи тої виконавської школи.
Ми погоджуємося з позицією дослідників, які розглядають музичний
інструмент як культурно-історичну пам’ятку епохи, адже його походження,
соціальний статус впливають на характер і зміст педагогічно-практичної
діяльності, яка невід’ємна від традиції.
Вивченню теорії походження баяна-акордеона присвячено наукові роботи
сербських дослідників, які висловлюють власну думку з позиції історико-
 45

культурологічного підходу. Особливий інтерес становлять роботи М. Баїча

[429; 430], В. Бароніяна [436], С. Божича [440], Т. Братича [443],
Н. Гавриловича [82; 83], Д. Деспича [107], Ж. Джорджевича [113; 114],
М. Івковича [494; 495], І. Ілича [488], Н. Йованович [506], С. Колберт-
Васич [512], Є. Мілойкович-Джурич [218], З. Мілошевича [537],
Д. Милановича [143], В. Панича [264], Д. Плавши [563 – 565], С. Радуйка [570],
З. Ракича [203], Я. Рамича [204], С. Станоєвича [331], у яких визначено
передумови виникнення інструмента, тенденції його розвитку й утвердження
баяна-акордеона як національного інструмента в музичній культурі
балканських країн.
Дослідник Я. Рамич уважає, що harmonikу (із серб. – гармоніку) було
увезено в Сербію з Німеччини після Другої світової війни [307]. Д. Миланович
зазначає, що хармоніка з’явилася в сербському художньому побуті разом з
радянськими солдатами в часи Другої світової війни [216; 217]. У теорії
походження закладено деякі суперечності, адже автори не уточнюють, який
саме вид гармоніки (хармоніки) розглядають у своїх дослідженнях. Якщо
припустити, що в роботах сербських музикознавців досліджено різні за
походженням моделі інструментів (баян – російського та акордеон –
німецького), то такі розбіжності в теорії походження інструмента є
закономірними.
Органологічний аналіз музичних інструментів здійснило багато
вітчизняних науковців: І. Єргієв [123], М. Імханицький [150], В. Князєв [163],
О. Маркова [201], А. Мірек [222], А. Черноіваненко [403], сербські вчені:
Л. Лукич [194], Д. Миланович [217], З. Ракич [306], Р. Томич [343]. Дослідники
прагнули поєднати музичні інструменти в групи за конкретними ознаками й у
такий спосіб їх систематизувати. Це викликало появу численних
систематизацій і різноманітних класифікацій музичних інструментів. Так,
І. Мацієвський усі відомі в історії класифікації музичного інструментарію
об’єднав у дві основні групи: структурні та функціональні [207].
 46

До структурних класифікацій автор відносить такі групи: давньокитайську

– інструменти групують відповідно до матеріалу, з якого їх виготовлено;
давньоіндійську – інструменти розрізняють за джерелом звука; систематику
Боеція – щипкові, духові, ударні. Ця система в європейській музичній культурі
стала найпоширенішою, адже вона „визначає музичну практику конкретного
історичного часу та її стильові ознаки” [Там само, с. 23].
До функціональних класифікацій автор відносить розрізнення інструментів
за їхнім соціокультурним призначенням (музика для свят, військових ігор і
турнірів та ін.). Зазначимо, що до визначення функціональних особливостей
інструментів зверталося багато авторів (М. Преторіус, М. Римський-Корсаков,
Ф. Герварт, Г. Берліоз), проте кожен із них, систематизуючи інструменти на
групи, обов’язково посилався на додаткові характерні ознаки кожного.
Р. Безугла зауважує, що найпоширенішу й найбільш універсальну
класифікацію європейських і позаєвропейських музичних інструментів
запропонував В. Маійон, який вирізняє інструменти за принципом
звуковидобування [31]. На основі цієї системи Е. Хорбонстель і К. Закс
розробили власну класифікацію інструментів за основними їхніми ознаками –
джерело звука та конструкція [Там само, с. 25].
Інші класифікації поглиблюють, спрощують або, навпаки, пристосовують
цю систему під етнічні особливості. Я. Рамич та Д. Деспич [307; 107]
пропонують класифікувати інструменти за національною приналежністю –
орієнтальні, які розвивалися під впливом інших національних культур, і
національні, які виникли й побутують у межах конкретної національної
традиції.
Значну кількість робіт присвячено дослідженню специфіки народних
інструментів, до яких, за його походженням, відносимо баян-акордеон.
Відомими дослідниками в цій галузі є: Е. Емсхаймер (Швеція), Е. Штокман
(Германія), І. Мацієвський, М. Імханицький, Є. Гіпіус (Росія), Д. Миланович
(Сербія). У своїх роботах вони досліджують специфічні якості народних
музичних інструментів, їхні відмінності від інших інструментальних груп.
 47

Нам імпонує класифікація, запропонована К. Вертковим, який

систематизує музичні інструменти за соціокультурним призначенням на три
категорії: народні, професійні та масові [59]. Народні інструменти визначено як
такі, що „виникли в народі й використовуються в побуті; до масових
інструментів дослідники відносять ті інструменти, що входять до складу
самодіяльних і професійних оркестрів; професійні інструменти класифіковано
як такі, що були створені внаслідок удосконалення та трансформації народних
інструментів” [59, с. 791; 792, 794].
Ми поділяємо думку дослідників, адже розподіл інструментів за
призначенням відповідає сучасним соціокультурним тенденціям. Водночас
уважаємо, що масові інструменти слід віднести до народної або професійної
категорії, ураховуючи сферу їх побутування.
Численність класифікацій зумовлено розбіжністю в наукових підходах,
різноманітністю критеріїв, категорій, на які спираються дослідники,
визначаючи характерні ознаки інструментів. Одні вважають, що головними
чинниками в процесі класифікації інструментів слід визнати історико-
культурний аспект, інші – джерело звука та спосіб звуковидобування;
тривалість і сферу побутування. Разом з тим, жодна із зазначених класифікацій
музичних інструментів не викликає заперечень, адже кожна відповідає
конкретному історичному часу, розкриває ті чи ті інструментальні ознаки, які є
загальновизнаними в теорії музики.
Аналіз наукової літератури розкриває причини наукових розбіжностей у
визначенні понять: „музичний інструмент”, „народна академічна практика”,
зміст яких трансформується одночасно з культурним знаком епохи.
У нашій роботі ми розглядатимемо баянно-акордеонну практику за
класифікацією народне/професійне, яка відповідає сфері соціокультурного
побутування з урахуванням історії виникнення й розвитку в сербській музичній
культурі.
Зазначимо, що увага науковців до теорії походження баяна-акордеона
активізувалася з розвитком професійної освіти за фахом, з часом формування
 48

технологічних методів, спрямованих на вдосконалення виконавських

здібностей баяністів-акордеоністів.
Суттєвим внеском у розвиток теоретичної бази сучасної баянно-
акордеонної школи стали теоретичні й методичні положення українських і
російських науковців. Проблемам удосконалення методики викладання гри на
баяні-акордеоні присвячено дослідження І. Алексєєва [5] та М. Давидова [101].
Особливості внутрішньої структури музично-ігрових рухів баяніста розглядає
Ю. Бай [23]. Г. Шахов аналізує основи викладання транспонування на баяні-
акордеоні, читання з аркуша, гри на слух [275]. В. Шаров предметом свого
дослідження обирає електронну модифікацію інструмента та доводить
акустичну спроможність баяна-акордеона [407]. В. Самітов визначає й
обґрунтовує найефективніші шляхи досягнення продуктивності взаємодії
викладача та студента в процесі опанування баянно-акордеонною майстерністю
[317].
У дослідженнях А. Черноіваненко й Д. Кужелєва розглянуто художні
тенденції в академічному баянно-акордеонному виконавстві та значення
фактури в баянній музиці [403; 176]. Ф. Ліпс аналізує характерні особливості
перекладення й транскрипції мистецтва гри на баяні [188], В. Чабан висвітлює
інтонаційний стиль мистецтва гармоніки-баяна [399]. Проблеми аплікатури
ґрунтовно висвітлено в роботах таких дослідників, як Ю. Ястребов [420],
В. Семенов [320]. Слід зазначити, що роботи М. Давидова, М. Імханицького,
Ф. Ліпса, перекладені сербською мовою, ввійшли в науково-методологічну базу
баяністів-акордеоністів Сербії.
Зазначимо, що сербська науково-теоретична база, яка висвітлює питання
еволюції національної баянно-акордеонної школи та музичної освіти, дуже
обмежена. Незважаючи на стрімкий розвиток сербської баянно-акордеонної
школи в другій половині ХХ століття та визнання її статусу світового лідера,
шляхи її розвитку та педагогічні досягнення не стали предметом спеціального
наукового дослідження. Історичні події та здобутки в процесі розвитку
сербської баянно-акордеонної практики залишаються в пам’яті сербських
 49

викладачів, діячів мистецтва й музичної культури. Науково-інформаційна

обмеженість у сфері сербської баянно-акордеонної практики має, на нашу
думку, логічне пояснення: низький розвиток сербської музично-педагогічної
науки, який вбачаємо, перш за все, у відсутності в системі сербської музичної
освіті баянно-акордеонних докторських студій.
Водночас головним чинником у формуванні національної баяністичної
школи Сербії вважаємо професійний досвід сербських викладачів, здобутий у
вищих навчальних закладах країн колишнього Радянського Союзу, переважно в
Україні й Росії. Методичні засади пострадянської школи стали базою для
сербських викладачів, які розпочали власну педагогічну кар’єру в мистецьких
закладах Сербії. З роками пострадянська методична база сербських викладачів
отримувала національні ознаки: розвиток технічних здібностей у виконавця
базується на основі традиційного віртуозного музичного матеріалу – сербських
народних танців „Коло” [67; 605; 606; 615; 204]. Емоційно-імпульсивний,
напружений за змістом і технічний за викладом музичний матеріал стає для
сербських баяністів-початківців своєрідним хобі [446; 551; 563; 564; 571; 555],
який у другій половині ХХ століття запроваджують у практику академічного
виховання баяністів-акордеоністів, що свідчить про створення сербської
методики у формуванні виконавсько-педагогічної майстерності баяністів-
акордеоністів, побудованої на культурно-національних традиціях. У
вітчизняній педагогічній практиці методи розвитку технічних навичок баяніста-
акордеоніста засновані на традиційних навчально-дидактичних прийомах:
опанування гам, арпеджіо, етюдів на різни види техніки.
Отже, констатуємо, що синтез вітчизняних педагогічних технологій, які
ґрунтуються на розвитку інтелектуально-творчих здібностей особистості, та
сербські педагогічні новації, які базуються на вдосконаленні технічних навичок
баяністів-акордеоністів на національній музичній моделі [460; 582; 479; 526;
530; 531; 541; 550], утворюють самобутню національну педагогічно-практичну
школу баянно-акордеонної майстерності з індивідуальними педагогічними
 50

технологіями й підходами до виховання висококваліфікованого фахівця

баяністичної справи.
У цьому сенсі значний інтерес становлять публікації Ю. Акімова [2; 3],
Ю. Єгорова [118; 119], Л. Колесова [169], В. Кузовлєва [179], В. Мотова [229],
В. Семенова [320], А. Чернова [402], Г. Шахова [407], оскільки вони дають
можливість виявити й порівняти специфіку різних національних баянно-
акордеонних шкіл. У роботах зазначених авторів розглянуто питання історії й
теорії виконавства, методики навчання гри на баяні-акордеоні.
На окрему увагу заслуговують праці Р. Томича, у яких автор виокремлює
тенденції й аналізує проблеми розвитку академічної народно-інструментальної
освіти (формування теорії й методики баянно-акордеонної освіти, якість
інструментів, репертуар) [343]. Проблеми формування методики викладання
гри на баяні-акордеоні в Сербії та становлення академічної баяністичної школи
висвітлено в роботі сербського автора Б. Йованчича „Книга о хармоници”, яка
узагальнює виконавський і педагогічний досвід автора [507]. Б. Йованчич
пропонує власні практичні рекомендації, викладені за результатами
педагогічного досвіду [Там само].
На підставі аналізу історико-педагогічних джерел констатуємо, що період
збирання та формування теоретико-методичної бази в Сербії за фахом
розпочався з середини ХХ століття. Умовно поділяємо його на такі етапи:
Перший (1940 – 1960 роки) характеризуємо як етап переважно збирання,
описування та перших спроб осмислення накопиченого, численного за обсягом
емпіричного матеріалу й розробки відповідних методик навчання баяністів-
акордеоністів.
На другому (1970 – 1980 роки) – виформовується аналітико-синтетичний
підхід у визначенні педагогічно-виконавської практики баяністів-акордеоністів;
Третій (1990 – до сьогодні) – етап концептуально-методологічного синтезу
зібраних та аналітично опрацьованих фактів. Саме в ці роки активізуються
дослідження баянно-акордеонної школи в історико-культурному аспекті, що, на
 51

нашу думку, свідчить про новий науково-методологічний напрямок за фахом,

який визначаємо як міждисциплінарний.
Констатуємо, що саме в другій половині ХХ століття розпочався процес
формування й розвитку наукових засад баянізму (термін „баянізм” уперше
використав Ю. Акімов [2 – 3]) й особливо методології баянно-акордеонної
практики.
Важливими в межах досліджуваної теми стали роботи, присвячені
становленню й розвитку баянно-акордеонної школи Сербії в історико-
культурному аспекті. Значний фактологічний матеріал зібрано в роботі
З. Ракича [306]. Уперше систематизовано бібліографічний матеріал, біографічні
відомості про видатних діячів баянно-акордеонної школи колишньої Югославії
(виконавців, композиторів, педагогів, конструкторів і майстрів інструментів),
відомості про організацію національних і міжнародних конкурсів у
балканських країнах, досягнення представників сербської баянно-акордеонної
школи в конкурсній справі. Разом з тим, культурні процеси, що впливали на
розвиток цього виду музикування, класифікацію його напрямів і функцій,
уважаємо, висвітлено недостатньо. Дещо не відповідає змісту й назва роботи:
„Особливості розвитку баянно-акордеонної культури Сербії”, адже в роботі не
встановлено період, який розглядає автор, тому текст дисертації видається не
достатньо систематизованим. Проте ці незначні недоліки не зменшують
актуальності цього дослідження. Спираючись на здійснений аналіз сербської
наукової літератури, зазначимо, що робота З. Ракича – це перша ґрунтовна
наукова праця в галузі сербської музично-педагогічної науки, яка розкриває
історичний аспект розвитку професійної освіти за фахом.
Еволюцію баянно-акордеонної школи та особливості її функціонування
досліджено в роботах Д. Деспича [451], Б. Йованчича [507], Я. Рамича [307],
зокрема, розглянуто художні тенденції становлення академічної баянно-
акордеонної практики.
 52

Особливого значення в контексті нашого дослідження набуває наукова

робота Я. Рамича, який визначив вплив традиційних музичних культур на
становлення професійної баянно-акордеонної школи Сербії [307]. Стрімкий
розвиток баянно-акордеонної школи в Сербії в післявоєнний період автор
пояснює з таких позицій: з одного боку, популярність традиційної виконавської
практики в Сербії, з іншого – вплив педагогічних систем виконавських шкіл-
партнерів (до останніх учений відносить органну, фортепіанну та скрипкову
освітню практику) на розвиток методики за фахом. Автор проаналізував
концертний і педагогічний репертуар баяністів-акордеоністів, визначив
характерні стилістичні ознаки музики для баяна-акордеона.
Значний інтерес становить праця Л. Лукича „Хармоніка. Фасцинантна
прича” [194], яка узагальнює досягнення багаторічного досвіду діяльності шкіл
баянно-акордеонної спрямованості Сербії. Автор зібрав значний фактологічний
матеріал, систематизував численні відомості про видатних діячів сербської
народно-інструментальної школи, узагальнив досягнення й визначив їхній
особистий внесок у розвиток музичної освіти Сербії. Характерною рисою робіт,
присвячених проблемам народно-інструментальної школи, є те, що
функціональні особливості сербської баянно-акордеонної школи узагальнювали
не лише музикознавці й культурологи, але й представники музичних
навчально-виховних установ (педагоги, виконавці) [241; 269; 335; 609; 394; 608;
458].
Наприкінці ХХ століття в сербському музично-педагогічній науці
простежуємо тенденцію дослідження взаємозв’язків між музичною етнічною
культурою та іншими культурними явищами минулого й сучасного, прагнення
розкрити та проаналізувати об’єктивні передумови становлення конкретних
видів академічних інструментальних шкіл [208; 227; 267; 272; 444; 465; 512].
Автори таких досліджень здійснюють порівняльний аналіз у процесі
висвітлення еволюції баянно-акордеонної практики та впливу різних
культурних явищ на її трансформацію, який ґрунтується на зіставленні
 53

традицій та інновацій в системі музичної педагогічно-практичної освіти з

метою її осмислення як історичного соціокультурного феномену.
Культура кожної нації, за Р. Безуглою, містить сакральні компоненти, які
відображають засобами музики світосприйняття людини, відчуття нею її
приналежності до конкретної території, до народу, його культурних традицій та
історичної пам’яті [31]. Особливості національної культури визначають етнічну
неповторність образного й ментального відбиття природної та соціальної
реальності у свідомості людини [480; 460; 464; 571; 489; 526; 555; 539; 540;
531]. А оскільки баянно-акордеонна виконавська практика тривалий час
існувала у сфері традиційної культури, то дослідження етнокультурної
ментальності стають важливими для розуміння минулого, теперішнього й
майбутнього, адже менталітет, ментальність, на думку А. Куліша, формуються
в духовно-психологічному полі національної культури [181].
Питання становлення й розвитку національних культур у Сербії вивчає
багато науковців. Зазначену проблему досліджували М. Василевич [54; 55; 56],
Т. Вуканович [69; 70], Р. Пейович [265; 555; 556], Д. Симонович [322]
(національні особливості культурних явищ), Н. Фраціле [480] (проблеми
історико-культурного розвитку Сербії).
Важливими для розкриття теми дослідження є роботи науковців, які у
своїх працях піднімали питання етнорегіональних особливостей музичної
культури Сербії в різні історичні періоди: С. Говрилович (музична культура
Войводіни) [481], Є. Милойкович-Джурич (стилістичні особливості народно-
інструментальної музики Шумадії) [218], М. Василевич (народна музика
Косова) [54], Н. Джурич-Клайн [468; 469; 470] (тенденції культурно-
економічного розвитку Сербії). Автори розглядають процес розвитку таких
складників музичної культури, як самодіяльність, музикування, народний
інструментарій, композиторська творчість та ін.
У культурологічних і музикознавчих дослідженнях дослідники (Р. Безугла,
Я. Рамич, З. Ракич) ототожнюють поняття „баянно-акордеонна школа” та
„баянно-акордеонна культура”, яким узагальнюють структурні компоненти
 54

цього явища: соціокультурні форми функціонування, технічні характеристики

інструмента, систему музичної освіти за фахом, виробництво музичних
інструментів, композиторську творчість, теоретико-методичну базу.
Ми ж уважаємо, що баянно-акордеонне явище слід розглядати як
субкультуру, складник музичної культури, яка вирізняється специфічними
художніми виражальними засобами, формами функціонування й видами
культуротворчої діяльності, способами трансляції, національними ознаками,
історією й динамікою розвитку, яка здатна впливати на духовно-психологічну
свідомість та одночасно втілювати художньо-естетичні запити суспільства-
нації.
Основні концептуальні підходи до розкриття сутності поняття культура та
її складників визначили у своїх в працях вітчизняні й зарубіжні дослідники:
Т. Адорно [421; 422], С. Безклубенко [28; 29; 30], М. Бровко [49], М. Каган [155;
156], В. Кізіма [159], Ю. Лотман [193], О. Маркова [201], Е. Маркарян [199],
В. Межуєв [214], П. Сорокін [328], В. Шейко [409] та ін.
Науковці доводять, що складність вивчення культури різними
гуманітарними науками пов’язана з ускладненням чіткого розмежування її
предметного поля. Водночас дослідники чітко відокремлюють структурні
компоненти культури, якими є: знання, нормативи – „кодова система” (за
Ж. Дедусенко) – мовні знаки та способи їх трансляції, серед яких розрізняють
технологічні та художні [106]. У баянно-акордеонній інтерпретації
технологічними знаками уважаємо: педагогічні та виконавські прийоми;
художніми: комплекс дій виконавця для реалізації змісту виконуваної музики.
У межах баянно-акордеонної культури „кодовою” частиною зазначеної
Ж. Дедусенко тріади є виконавська модель, яка забезпечує осмисленість
інструментальних (баянно-акордеонних) дій і відтак є способом діяльності, її
технологією, а саме школою [Там само]. Поняттям „виконавська модель” ми
позначаємо комплекс баяністичних технологічних прийомів, які становлять
основу педагогічно-практичних дій баяністів-акордеоністів, що спрямовані на
досягнення очікуваного результату.
 55

Ж. Дедусенко справедливо відзначає, що кодова система структурує

знання й одночасно „запам’ятовує” їх, формує в готові зразки, завдяки чому
відбувається трансляція не лише виконавських здібностей, але й досвіду
музично-педагогічної школи [106]. Формою трансляції, каналом передачі
такого досвіду від лідера до послідовника є творча комунікативна система.
Ж. Дедусенко визначає „структурність універсальним характерним складником
понять „школа” та „культура”, яка реалізовується у формах збирання,
трансляції та збереження національних традицій [Там само].
В аксіологічному контексті технологічні нормативи постають критерієм
відповідності діяльності особистості, ступенем її окультуреності, показником
осмисленості дій [98]. Розглядаючи нормативи (технологічні, художні) в
системі баянно-акордеонної школи, відзначимо, що вони стають абсолютною
цінністю [Там само]. Їхній динамічний розвиток залежить від соціокультурних
умов, трансформація яких впливає на зміст педагогічно-практичної діяльності,
навчальних планів і програм [Там само]. У цьому контексті процес динамічного
розвитку баянно-акордеонної школи визначаємо як „соціальну естафету”
[106].
Сербський музикознавець В. Вучкович за принципом соціально-
культурного побутування класифікує баянно-акордеонну школу в трьох
вимірах – прикладному (сфера масово-побутового музикування, що має
комерційний контекст), абсолютному (професійна діяльність) та програмному
(маніфестації, свята, культурні заходи та ін.) [77, с. 25]. Запропонована
класифікація дала підстави визначити такі категорії баянно-акордеонної школи
за формами та змістом соціокультурного побутування: популярна, академічна,
масова, комерційна.
Головною закономірністю розвитку баянно-акордеонної школи як
складника культури є спадкоємність, у якій трансформується єдність
протилежностей – традиції та новації [98]. Традиції є найбільш сталою її
формою, вони мають власні норми й канони, це елементи соціальної та
культурної спадщини, які не просто передаються від покоління до покоління,
 56

але й зберігаються протягом історичного часу [Там само]. Водночас школу

розглядаємо як відкриту систему, яка передбачає запровадження новітніх
технологій з урахуванням традиції [Там само]. Сербська баянно-акордеонна
школа є унікальним прикладом музичної культурної традиції Сербії, у якій
органічно синтезовано попередній досвід (виконавський, композиторський
педагогічний) та новації.
Розглядаючи культурологічний контекст сербської баянно-акордеонної
школи, визначимо її змістово-процесуальні аспекти: пізнавальний – пізнання
культури суб’єктом через процес опанування знань, технологічних умінь;
професіоналізований – на базі навичок і вмінь суб’єкт стає носієм культурних
цінностей; творчий – суб’єкт як творець культури (баяніст-акордеоніст –
виконавець, учитель, творчий діяч).
Широка вживаність поняття баянно-акордеонна культура в науковій
літературі, багатозначність контекстів його застосовування й водночас
відсутність поняття баянно-акордеонна субкультура та точного його
антологічного пояснення дали підстави розкрити його зміст у власній
інтерпретації. Це полікомпонентна сфера етнічного звукоідеалу в конкретно-
інструментальній практиці, яка реалізовує програму збереження й розвитку
культурно-національних надбань і діє на біоенергетичному, ментальному,
соціокультурному, музично-освітньому рівнях.
Аналіз джерельної бази дослідження дозволив виокремити такі напрями
наукових досліджень:
 народно-інструментальна культура Сербії;
 порівняльний аналіз традиційних культур та їхній впив на формування
баянно-акордеонної практики;
 історичний контекст розвитку баянно-акордеонної практики;
 органологічний аналіз баяна-акордеона;
 інтонаційно-виражальні можливості баяна-акордеона;
 електронно-акустична модифікація інструмента (баяна-акордеона);
 система виробництва баяна-акордеона;
 57

 формування академічної баянно-акордеонної освіти;

 баянно-акордеонна школа в контексті музичної культури Сербії;
 соціально-функціональний аспект баянно-акордеонної школи.
 формування технологічних основ баяністів-акордеоністів;
 стилістичні особливості музики для баяна-акордеона;
 питання репертуарної політики баяністів-акордеоністів.
Віддаючи належне науковій і практичній значущості розглянутих праць
вітчизняних і зарубіжних вчених, присвячених висвітленню різних аспектів
баянно-акордеонної школи, констатуємо, що дослідницькі інтереси науковців
було зосереджено на окремих аспектах баянно-акордеонного феномену. Автори
не ставили за мету простежити динаміку розвитку сербської баянно-
акордеонної школи з позиції системного аналізу, який передбачає дослідження
музично-освітнього феномену в контексті розвитку музичної культури країни,
його функціональних особливостей, визначення його ролі на формування
суспільної свідомості.
Саме тому баянно-акордеонна школа заслуговує на предметний і всебічний
аналіз, який передбачає визначення його соціокультурного статусу, соціальних
функцій, виявлення провідних тенденцій розвитку педагогіки за фахом та її
практичного сенсу.
Вивчення баянно-акордеонної школи як складного культуроосвітнього
багатофункціонального явища потребує застосування в системній єдності
культурологічного, історичного, функціонального, педагогічного, структурного
та компаративного підходів для всебічного розкриття цього феномену,
виявлення меж і форм його буття в соціокультурній реальності; з’ясування
інтегративно-синтетичної природи, художньо-образної специфіки,
закономірностей його розвитку в локально зазначеній країні, окреслення
педагогічно-освітніх досягнень і перспектив.
Необхідність вирішення поставлених завдань спричинила вихід за
дисциплінарні межі й зумовила використання теоретичних напрацювань,
 58

здобутків, досягнень у галузі таких наук, як філософія, естетика, історія,

культурологія, мистецтвознавство, соціологія культури, та ін.

1.3. Соціокультурні функції сербської баянно-акордеонної школи

Аналіз джерельної бази за темою дослідження дозволяє засвідчити, що

багато науковців розглядає баянно-акордеонну школу в межах культурних
координат, підкреслюючи соціальну її значущість.
Водночас відомо, що політичні й соціально-економічні реформації, які
відбувалися в останні два десятиліття, негативно вплинули на культуру й
духовно-психологічний розвиток суспільства. У суспільному середовищі
відбувається девальвація традиційних цінностей, поширюються зразки поп-
культури, культуротворча діяльність набуває комерційних форм, змінюються
естетичні орієнтири й художні цінності, а зміст творів мистецтва втрачає
виховний сенс.
Величезний накопичений художній потенціал сербського суспільства,
безумовно, не зникає, але виникають протиріччя в його функціонуванні та
використанні. Незважаючи на те, що постійно з’являються творчі колективи,
оркестри, ансамблі, коло шанувальників і слухачів постійно зменшується.
Пересування пріоритетів у бік розважальних художніх форм гостро
відчувається серед молоді, для якої цінності й художньо-естетичні ідеали
зруйновано, їх культивація викликає відчуття сумніву й недовіри [440, с. 43].
Водночас нові цінності, які би відповідали гуманістичним ідеям ХХІ
століття, у Сербії ще не сформовано, навпаки, на зміну втраченим духовним
ідеалам прийшли цінності хибні – споживацтво й цинізм, свобода без
відповідальності, агресія та розвага. Як наслідок сучасної соціокультурної
ситуації виникли примітивні форми музичного мистецтва, які стають
авторитетними серед молодого покоління, що негативно впливає на духовний
розвиток суспільства.
 59

У цьому сенсі зростає роль музичного виховання Сербії, актуалізуються

питання щодо соціальних функцій баянно-акордеонних шкіл, умови й чинники
розвитку в учнів зацікавленості музичною діяльністю в процесі навчання в
мистецьких установах, відповідність навчально-виховного процесу освітніх
закладів естетичним запитам соціальних груп, адже відомо, що музика здатна
збагачувати людину, розвивати емоційність та інтелект, виховувати духовно-
творчу особистість.
Зазначимо, що викладені положення мають стати фундаментальними для
музичних установ та їхніх представників, які забезпечують процес формування
музичної культури учнів. Водночас слід звернути увагу на соціокультурну
функцію музики, адже зрозуміло, що в процесі творчої комунікації педагога й
учня, засвоєння практичних виконавських умінь суб’єкт навчально-виховного
процесу має розуміти значення музичної діяльності, різноманітність функцій
музичного мистецтва та їхню роль у формуванні суспільної свідомості.
Баянно-акордеонна школа – це поліфункціональне соціальне явище, яке
впливає на формування художньо-естетичних якостей суспільства, складова
частина духовної культури людства, специфічна форма творчо-практичного
пізнання світу. Р. Безугла, розглядає баянно-акордеонну школу як вид
мистецтва, унікальність якої полягає в її місії – бути символом людської
культури [31].
На відміну від науки й інших форм суспільної діяльності, спрямованих на
реалізацію практичних потреб людини, баянно-акордеонна школа формує не
практичне, а естетичне ставлення до дійсності й перетворюється на одну з
ефективних форм виховання. Це унікальне явище, у якому діяльність суб’єктів
навчального процесу розглядають у двох вимірах – духовному та практичному
[Там само].
Аналіз наукової літератури, в яких розкривається функціональний зміст
баянно-акордеонної школи дозволив виділити два основні наукові підходи:
естетичний та соціокультурний. Представники першого напряму визначають
функції баянно-акордеонної школи за її спрямованістю й формами творчої
 60

діяльності. Прибічники другого напряму розкривають функціональну природу

баянно-акордеонної школи за соціокультурним призначенням. З позиції
соціокультурного підходу, баянно-акордеонну школу розглядають як
специфічне суспільне явище, яке характеризують у єдності комунікативної,
аксіологічної, пізнавальної, виховної, творчої, знаково-комунікативної та інших
функцій [486; 542, 556, 561; 562; 578; 583; 605; 606; 607].
Зупинимося детальніше на естетичному підході дослідників. Р. Безугла
відмічає, що з позиції естетики баянно-акордеонна школа – це творче
відображення дійсності в художніх образах, естетична форма освоєння світу в
процесі художньої творчості – особливому виді людської діяльності [31]. Ми
поділяємо думку дослідниці та вважаємо, що баянно-акордеонну школу слід
розглядати як освітній феномен, який надає учням комплекс знань і цінностей,
що формуються в процесі творчого зростання й реалізації особистості.
Аналіз естетико-гносеологічної природи творчої діяльності здійснила
О. Маркова. На думку авторки, культуротворча діяльність – „це форма
всебічного відтворення самої людини на чуттєво-емоційному рівні” [200,
с. 125]. Дослідниця зауважує, що розвиток цих якостей має відбуватися в
мистецьких навчально-виховних закладах, які забезпечують навчально-
виховний процес та умови для духовного збагачення особистості, надають
результат і функціонують з метою виховання інтелектуально-творчого фахівця
[Там само].
В. Мазепа зосереджує увагу на процесуально-естетичному аспекті митців,
наголошуючи, що „творчий процес одночасно є генератором духовності та
відображенням, яке висвітлює реальне відношення до дійсності як засіб
реалізації людської мети” [197, с. 78].
Р. Безугла зосереджує увагу на аксіологічному контексті школи й
відзначає, що баянно-акордеонна школа є засобом виховання людини на базі
системи цінностей, і як така, школа стає естетично-виховним джерелом [31,
с. 41]. Завдяки естетично-функціональному змісту школа стає механізмом
художнього впливу на учнів у процесі творчо-виховної діяльності [Там само].
 61

Дослідниця зауважує, що, незважаючи на численні функції баянно-акордеонної

школи, співвідношення яких змінюється відповідно до музично-освітніх
ситуацій (одна з функцій стає головною, а інша зникає), незмінним залишається
художньо-естетичний її зміст [Там само].
На думку автора, педагогічний компонент баянно-акордеонної школи
займає провідну позицію, адже процес навчання, заснований на естетичних
цінностях збігається із загальною метою суспільства [31, с. 42]. Цієї ж думки
дотримується М. Бровко, який зазначає, що „практична діяльність людини
спрямована на усвідомлення світу та розвиток суспільного потенціалу” [49,
с. 267].
Дослідники Б. Коротяєв, В. Курило, О. Савченко зосереджують увагу на
суб’єктах навчально-виховного процесу та розглядають учасників освітнього
простору як носіїв світоглядних поглядів (індивідуальних, групових,
корпоративних), які є загальновизнаними у суспільстві [171, с. 46 – 47].
Ми погоджуємося з висловами дослідників і вважаємо, що музично-
практична діяльність спрямована на збереження та примноження духовно-
естетичних цінностей у суспільстві, яка реалізовується завдяки комплексу
функціональних компонентів – комунікативного, пізнавального, виховного та
естетичного.
Дослідник С. Гольдентріхт дотримується іншої думки, автор упевнений,
що виконавська школа виконує єдину функцію – естетичну, яку зумовлено його
природою. Він доводить, що неможливо окремо розглядати естетичну,
пізнавальну й виховну функції освітнього явища, адже такий підхід здатний
довести до протиставлення сфери естетичного науковим канонам і моральним
нормам [91, с. 143]. Тому, за словами науковця, „виконавська школа не містить
незчисленну кількість функцій” [Там само, с. 151]. Наголошуючи на естетичній
природі освітнього феномену, автор виділяє його специфічну функцію.
Т. Барбузюк, запроваджуючи естетичний підхід до аналізу діяльності
виконавських шкіл вказує на головну її функцію – розвиток емоцій у суб’єктів
навчально-виховного процесу, які стають показником їх естетичних вимог,
 62

смаку, уподобань та ідеалів [26, с. 88]. Функцію „естетичних емоцій” [Там

само] авторка пропонує розглядати як центральну, що одночасно є показником
рівня естетичного розвитку особистості та генератором естетичних цінностей.
Дослідниця вказує на головні етапи розвитку естетичних якостей у
музикантів в умовах виконавської школи, , а саме:
 орієнтовний;
 виконавчий;
 контролюючий [26, с. 90].
Головним рівнем цієї тріади уважаємо орієнтовний етап, який має
вміщувати багатий арсенал художніх педагогічних орієнтувань, спрямованих на
досягнення якісного результату. Перевірка та оцінка успішності педагогічних
дій відбувається на контролюючому етапі.
Дійсно, запропонована процесуальна тріада естетичного розвитку
виконавців здобула підтвердження на практиці як у вітчизняній, так й у
сербській педагогічній практиці баяністів-акордеоністів. Відомо, більшість
педагогів баяністів-акордеоністів у процесі педагогічної діяльності керуються
методичними рекомендаціями щодо опанування виконавськими прийомами,
композиційною формою, засобами музичної виразності, але для учня вони
залишаються „кодовою частиною”, яку має розкодувати педагог. Більшість
фахівців в педагогічну практику запроваджують „рецептурний принцип”, який
спрямований на отримання швидких виконавських результатів.
Т. Барбузюк зауважує, що „рецептурний принцип” є ефективним в процесі
удосконалення технічних здібностей учнів, але є недостатнім у формуванні їх
естетичної підготовки [26, с. 91]. Дійсно, обмеженість орієнтованого арсеналу в
педагогічній біографії педагога гальмує естетичний розвиток виконавця, але
сербські колеги „рецептурний принцип” або „натаскування” поєднують з
вітагенним принципом (співставлення виконавських дій та життєвих ситуацій),
які у єдності забезпечують двобічний ефект – технічної та естетичної
довершеності.
 63

Т. Барбузюк вказує на головні настанови музично-освітнього процесу

виконавців, а саме:
 пріоритет художнього змісту музики над технічним;
 інтелектуалізація процесу навчання;
 активізація пізнавальної діяльності баяністів-акордеоністів, яка
спрямована на розвиток їх творчої активності та самостійності;
 етична спрямованість навчального процесу [26, с. 110].
Отже, спираючись на естетичний підхід науковців, констатуємо, що
сербська баянно-акордеонна школа є: генератором художньо-естетичних
ідеалів, діяльність якої спрямована на збереження та примноження духовно-
естетичних цінностей у суспільстві; механізмом художнього впливу на учнів
через розвиток „естетичних емоцій” у процесі творчо-виховної діяльності;
учасники навчально-виховного процесу є носіями світоглядних поглядів
(індивідуальних, групових, корпоративних), які є загальновизнаними у
суспільстві.
На окрему увагу заслуговує соціокультурний підхід науковців, який дає
можливість розглядати сербську баянно-акордеонну школу як ефективний
соціокультурний чинник історичного розвитку суспільства. Підтвердженням
цього можуть стати висновки М. Бровка, який розглядає школу як духовно-
практичне явище, яке на емоційно-образному рівні розкриває духовну сферу
суспільства; генератор людських дій, вчинків, соціальної поведінки [49, с. 4].
Нам імпонує науковий підхід А. Сохора, який зосереджує увагу на
процесуально-практичному аспекті школи й зазначає, що „це – особлива форма
ідеальної й матеріальної діяльності людей, спрямованої на усвідомлення та
перебудову дійсності; сукупність художніх надбань, які виникли внаслідок цієї
діяльності, функціонують і сприймаються суспільством як специфічні духовно-
естетичні цінності” [329, с. 7].
М. Каган відзначає, що теорія й історія культури містить величезний
арсенал визначень соціальних функцій шкіл, але про функціональні ознаки
 64

баянно-акордеонної школи суджень значно менше. Разом з тим, дослідник

зазначає, що збільшення кількості універсальних соціальних функцій, які
дослідники визначають для розкриття принципів функціонування мистецьких
закладів без урахування специфіки кожної може призвести до нівеляції їхнього
значення [156].
Ми поділяємо думку дослідника, але вважаємо, що аналіз функцій освітніх
закладів та їхнього впливу на соціокультурні процеси дає уявлення про
універсальні функції (виховна, пізнавальна, комунікативна), які є ідентичними
для всіх навчально-виховних установ. Водночас у процесі аналізу
функціональних компонентів окремої освітньої галузі (баянно-акордеонної)
слід ураховувати специфіку її діяльності. На підставі отриманих результатів
виокремлюємо комплекс індивідуальних функціональних властивостей, які
відрізняються від універсальних специфікою діяльності. І в цьому сенсі
пропонуємо розглядати функції за двома категоріями: універсальні та
специфічні.
До універсальних відносимо функції, зазначені А. Сохором виховну й
естетичну [329]. Ю. Давидов виділяє чотири соціальні функції: пізнання,
моралізування, естетична, компенсаційна [103, с. 20 – 21]. О. Маркова,
головною функцією школи вважає її форму пізнання [103, с. 64 – 73].
А. Єремєєв виділяє соціально-організаторську функцію школи, за допомогою
якої вона більш ефективно впливає на свідомість суспільства, і наводить ще сім
соціальних її функцій: виховну, гедоністичну, просвітницьку, компенсаційну,
оптимізувальну, евристичну й комунікативну [122, с. 62]. Ю. Борев збільшив
кількість соціокультурних функцій школи до десяти. На перше місце вчений
вивів гуманістичну функцію за її суспільним призначенням; суспільно-
перетворювальна функція; пізнавально-евристична; художньо-концептуальна;
функція передбачення або пророкування; інформаційно-комунікативна
функція; виховна функція; формування цілісної особистості; сугестивна
функція; гедоністична [42, с. 153 – 178]. Рекордну кількість соціальних функцій
мистецької школи (близько 15) виділила Л. Столович [332, с. 229 – 245].
 65

М. Каган визначив чотири універсальні функції: перетворювальну, пізнавальну,

комунікативну й ціннісно-орієнтаційну [156, с. 233 – 238], але в процесі
дослідження функціональних властивостей школи автор зазначив, що школи
відповідно до специфіки діяльності мають внутрішні функції та вдвічі збільшив
їх кількість.
Ми вважаємо, що розкриття функціонального змісту виконавської школи
вимагає визначення її генезису, змісту та урахування специфічних
особливостей. Так, О. Шульпяков її функціональний зміст розкриває через
форми пізнання об’єктивної реальності суб’єктом за допомогою художніх
засобів, зосереджуючи увагу на процесуальному аспекті творчої діяльності
[415]. Інші науковці уважають, що творча діяльність не функціонує лише у
формах пізнання, але є засобом перетворення світу, об’єктом якого,
насамперед, стає особистість [182; 228; 442; 447; 448]. Розбіжності в наукових
концепціях, на нашу думку, зумовлені різними підходами до визначення
функціональних компонентів школи.
На підставі аналізу наукових поглядів щодо функціональних компонентів
виконавської школи визначимо специфічні функції сербської баянно-
акордеонної школи з урахуванням передумов її становлення та розвитку, форм
побутування в межах певної країни.
На різних етапах розвитку баянно-акордеонної школи її соціокультурні
функції, за Р. Безуглою, були своєрідною реакцією на зовнішнє середовище,
суспільні запити й державну політику [31]. Деякі функції баянно-акордеонної
школи історично вичерпані, інші продовжують існувати лише символічно у
формі традицій, які встигли відійти в минуле або зазнають суттєвих змістовних
трансформацій відповідно до нових соціокультурних умов [Там само].
Розглядаючи баянно-акордеонну школу, яка існує в Сербії як традиційно-
виховна форма (школа народної музики), визначимо функцію, за А. Кулішом,
етнічної ідентифікації [66].
Особливого значення баянно-акордеонна практика набула в роки Великої
Вітчизняної війни. А. Куліш справедливо відмічає, що в середині ХХ століття в
 66

Центральній Європі (Німеччина, Італія, Іспанія та ін.) інструмент виконував в

основному розважальну або етнічну функції, а в слов’янських країнах –
патріотичну [Там само]. У межах державної політики, ураховуючи
популярність баяна-акордеона серед широких верств населення, політичні сили
використовували його в пропагандистських цілях, активізуючи тим самим його
ідеологічну функцію [Там само]. Зрозуміло, що остання має безпосереднє
практичне значення і її можна розглядати в єдності з функцією
організаторською. У такому випадку означену функцію А. Куліш пропонує
визначати як агітаційно-ідеологічну або агітаційно-пропагандистську [Там
само].
У період Соціальної Федеративної Республіки Югославії, крім
ідеологічної, агітаційно-пропагандистської, інтеграційної, мобілізаційної,
баянно-акордеонна школа одночасно виконувала пізнавальну й просвітницьку
функції [31], адже в доступності інструмента вбачали дієвий засіб підвищення
культурного рівня широких верств населення.
Суспільно-виховну функцію баяністів-акордеоністів розглядаємо як
наочний результат розкріпачення творчості народних мас та продукт
культурного відпочинку. Концепцію „культурного відпочинку” А. Куліш
розглядає в єдності просвітницької, розважальної та виховної функцій, адже, на
думку автора, серед соціальних властивостей баянно-акордеонного
музикування розважальну функцію неможливо відокремити від виховної [182].
Розкриваючи функціональну природу баянно-акордеонної школи, А. Куліш
визначив такі соціальні функції: ідентифікаційна, регулятивна, суспільно-
перетворювальна, пізнавально-евристична, сугестивна, гедоністична [182,
с. 374].
Ми погоджуємося з думкою А. Куліша, який справедливо відзначає, що
„сербська баянно-акордеонна школа є унікальним прикладом зміни
„культурного знаку”, яка майже на очах двох-трьох поколінь пройшла шлях від
народного музикування до академічного мистецтва” [Там само]. На підставі
аналізу трансформацій соціокультурних функцій баянно-акордеонної школи
 67

Сербії А Куліш зазначає, що „естетичні якості в реальності є результатом

гнучкої, динамічної системи соціальних конвенцій, і тільки досліджуючи зміни
в інфраструктурі (економічна та інституціональна сфери) соціального
функціонування баянно-акордеонної школи, можна зрозуміти діючі механізми
формування та еволюції цих конвенцій” [Там само].
Дійсно, баянно-акордеонна практика в сербській музичній традиції ще
півстоліття тому функціонувала саме в сферах фольклорного або побутового
музикування, виконуючи функцію „культурного відпочинку” [182], а сьогодні
демонструє зближення опозиційних форм народної та академічної практики, які
в єдності становлять пріоритетний напрям розвитку баянно-акордеонної школи
ХХІ століття.
Традиційно в галузі музичної педагогіки вважають, що виконавська
підготовка музиканта в обох напрямках (народному і професійному) є
неможливою, надто різними є форми художньо-естетичного мислення. Проте в
Сербії в системі професійної освіти органічно функціонують народний і
професійні напрямки підготовки фахівців баяністичної справи.
Сьогодні сербська баянно-акордеонна школа відіграє важливу роль в
соціокультурних процесах Сербії за рахунок виникнення нових творчих
векторів, які спричинили функціональні трансформації галузі. В сучасній
музичній культурі Сербії баян-акордеон стає невід’ємною складовою
академічного , естрадного, джазового , народного напрямів сербської музичної
культури, а баяністи-акордеоністи стають активними учасниками культурно-
масових заходів. Поліцентричність баянно-акордеонної практики свідчить про
поширення її функціонального вектору в межах національної музичної
культури Сербії.
Цей факт підтверджує І. Імханицький, який визначає „тонізуючу” функцію
баянно-акордеонної школи, наголошуючи на специфіці звуковидобування [150,
с. 11]. Дослідник уважає, що конструкція, тембр і технічні можливості
інструмента здатні реалізовувати художні запити суспільства. У цьому сенсі
дослідник доводить, що в другій половині ХХ століття відбувається
 68

підвищення соціокультурного статусу баянно-акордеонної школи переважно в

слов’янських країнах [Там само]. Адже темброво-акустичні можливості
інструмента цілком відповідають тенденціям „нової музики”, а гра на
інструменті безпосередньо впливає на сферу емоційно-психологічних реакцій
прихильників-слухачів, партнерів-виконавців, учнів-послідовників. У цьому
сенсі визначимо біоенергетичну функцію баянно-акордеонної школи, який діє
на звукообразному рівні як „віртуальний” художньо-інформативний обмін.
До сучасних специфічних функцій сербської баянно-акордеонної школи
віднесемо такі:
 етнічної ідентифікації (функціонує в межах актуального традиційного
мистецтва);
 суспільно-виховна (як форма естетизації буття, що відбивається в
традиційних, популярних та академічних музичних сферах баяністів-
акордеоністів);
 біоенергетична (як засіб віртуального художньо-інформативного
обміну);
 розважальна (як форма культурного відпочинку, що реалізовується в
сферах традиційного та популярного мистецтва);
 творчо-комунікативна (як форма професійного та суспільного
спілкування);
 агітаційна (як дієвий засіб залучення молоді до творчої діяльності);
 просвітницька (як форма художньо-естетичного виховання
суспільства);
 профорієнтаційна (як форма популяризації баянно-акордеонної галузі).
У процесі аналізу функцій сербської баянно-акордеонної школи виникає
питання: чому саме баяністична практика має широкий спектр
соціокультурного функціонування?
З. Ракич серед найважливіших причин, які сприяли швидкому
розповсюдженню інструмента відзначає: можливості баяна-акордеона для
 69

акомпанування; легкість освоєння акомпанементу виконавцем; голосистість

інструмента; транспортабельність; стійкість до температурних змін; особливий
дизайн; багатоголосся правої клавіатури [306].
На думку О. Маркової, стрімкий розвиток баянно-акордеонної школи
відбувся під впливом змін у суспільно-економічному житті, а саме з
поширенням засобів масової комунікації. Авторка вважає, що корпус баяна-
акордеона у вертикальному вигляді є прототипом сучасного комп’ютера та
універсальною сучасною формою трансляції художньо-естетичного ідеалу на
звукомовному рівні [200].
Ми поділяємо думку авторів про універсальний статус інструменту та
відповідність сучасним соціокультурним тенденціям, але уважаємо, що
відповідь на це питання, слід шукати в музичних національних традиціях
Сербії.
Ми визначили головні чинники масового розповсюдження баянно-
акордеонної практики в країні:
 етнонаціональний – народні інструменти, поширені на теренах
колишньої Югославії (фруле, сопілки, гусле, тамбуре), з огляду на їхню
технічну примітивність були нездатні реалізовувати нові художні
запити суспільства. Відомо, що сербський музичний фольклор
південно-східних слов’ян має складну орнаментику, що вимагає
відповідної моделі інструмента, яка здатна реалізовувати складність
мелодійної структури та акомпанементу. Універсальність баяна-
акордеона цілком відповідала технічним та акустичним вимогам для
виконання народної музики, що назавжди витиснуло народні
інструменти з народно-інструментальної практики. У цьому сенсі
І. Мацієвський зазначив, що баян-акордеон, адаптуючись до
національних форм музикування, поступово витіснив традиційні види
інструментів, його могутнє звучання склало серйозну конкуренцію
цілим інструментальним ансамблям [137];
 70

 портативно-конструкційний – завдяки невеликим габаритам баяна-

акордеона виконавці могли вільно та зручно рухатися з інструментом у
межах країни для реалізації культурно-музичної програми. Сьогодні
виконавці народної музики найчастіше грають стоячи. Ця сценічна
манера залишається в межах народно-виконавської практики, у якій
виконавець разом з інструментом є учасником танцювально-ігрових
дій;
 дизайнерсько-символічний. Дизайн інструмента також відіграв значну
роль у його швидкому масовому розповсюдженні. Майстри
прискіпливо працювали над конструкцією баяна-акордеона й постійно
вдосконалювали оформлення інструмента, вибираючи яскраві кольорові
рішення, застосовуючи різні прикраси та національну символіку.
Узагальнюючи функціональний аналіз сербської баянно-акордеонної
школи зазначимо, що у процесі розкриття функціональних рис музично-
освітнього явища ми спирались на естетичний та соціокультурний наукові
підходи. Перший уможливив дослідити сербську баянно-акордеонну школу за
спрямованістю й формами творчої діяльності, другий – розкрити
функціональну природу баянно-акордеонної школи за соціокультурним
призначенням.
З позиції естетичного підходу сербська баянно-акордеонна школа є
„сховищем” художньо-естетичних ідеалів, діяльність якої спрямована на
збереження та примноження духовно-естетичних цінностей у суспільстві;
механізмом художнього впливу на учнів в умовах навчального закладу стає
розвиток „естетичних емоцій” шляхом поєднання рецептурного та
вітагенного педагогічних принципів.
З позиції соціокультурного підходу сербську баянно-акордеонну школу
розглядаємо як поліфункціональне явище музичної культури, в якому
інтегруються такі функції: універсальні (пізнання, моралізування, естетична,
компенсаційна, соціально-організаторська, виховна, гедоністична,
просвітницька, оптимізувальна, евристична, гуманістична, суспільно-
 71

перетворювальна, художньо-концептуальна, функція передбачення або

пророкування, інформаційно-комунікативна, функція формування цілісної
особистості, сугестивна, ціннісно-орієнтаційна) та специфічні (функція етнічної
ідентифікації, патріотична, ідеологічна, агітаційно-пропагандистська,
біоенергетична, інтеграційна, мобілізаційна, розважальна, профорієнтаційна).
Проте, процес функціональної трансформації баянно-акордеонної школи
відбувається під впливом загальних соціокультурних тенденцій та творчих
векторів, які здатні змінювати культуроосвітній напрямок галузі.

1.4. Категоріальні компоненти сербської баянно-акордеонної школи

Аналіз дефініцій поняття „школа” з різних науково-методологічних

позицій відповідно до джерельної бази дослідження дозволяє стверджувати, що
процес удосконалення наукових галузей змінює ракурс пізнання конкретних
явищ, методів їх дослідження. Розглядаючи баянно-акордеонну школу в різних
проекціях, кожен автор, педагог, виконавець зосереджується на окремому
науковому аспекті (функціональному, процесуальному, історичному,
соціальному), розкриваючи категоріальні компоненти цього освітнього явища.
Посилаючись на працю М. Новікова, зазначимо, що термін „категорія” –
широке поняття, у якому висвітлено загальні та специфічні властивості, ознаки
тих чи тих явищ [244, с. 65]. „Компонент” (від лат. componens – той, що
складає) – складова частина, елемент. Отже, розкриваючи зміст
категоріальних компонентів баянно-акордеонної школи, ми розуміємо під ними
характерні властивості, специфічні ознаки, які є складником освітньо-
виховного явища – сербської баянно-акордеонної школи.
Категоріальні компоненти з позиції функціонального підходу визначила
Н. Гуральник у докторському дослідженні „Українська фортепіанна школа ХХ
століття у контексті розвитку теорії і практики музичної освіти” [98]. На нашу
думку, виділені авторкою компоненти (мотиваційно-цільовий; ідейно-
лідерський; комунікативний (діалоговий, полілоговий); інтелектуально-
 72

творчий; технологічний та виконавсько-практичний) [Там само, с. 94 – 110]

фортепіанної школи можна розглядати як універсальні для всіх фахових
галузей музичних шкіл. Тому, висвітлюючи категоріальну структуру сербської
баянно-акордеонної школи, ми керувалися запропонованим категоріально-
функціональним проектом Н. Гуральник, який було проаналізовано, уточнено й
доповнено за рахунок запровадження специфічних ознак баянно-акордеонної
практики.
Мотиваційний компонент розкриває, за Н. Гуральник, „взаємовплив
внутрішньої та зовнішньої мотивації” [98, с. 99], спрямований на неперервне
зростання професіоналізму в межах школи, стимулювання суб’єктів
навчального процесу в перевершенні їхнього наставника. Власну позицію у
визначенні мотивації учнів до гри на інструменті пропонує І. Ростовська, яка
зазначає, що це „система мотивів особистості, яка спонукає суб’єктів
навчального процесу до активності для досягнення значущих цілей учіння й
визначає його змістовні орієнтири й конкретні форми” [313, с. 204]. Дослідниця
розрізняє в мотивації дві категорії: перша – мотиви, які віддзеркалюють
особисте ставлення учнів до музики та задоволення від музичної діяльності;
друга – мотиви виконавські, пов’язані з процесом творчої самореалізації
особистості [Там само]. Н. Гуральник розглядає мотивацію як психологічний
чинник, що впливає на комунікативні процеси в навчально-виховній діяльності
та сприяє безмежному творчому розвитку міжкомунікативних відносин завдяки
ціннісним механізмам [98, с. 99].
Формування мотиваційної сфери учня в мистецьких закладах зумовлено
розвитком особистості, яка, за І. Ростовською має володіти: унікальним
співвідношенням ціннісних орієнтацій і мотиваційно-вольових переживань;
змістовною спрямованістю потреб, спонук, інтересів і прагнень; способами
набуття музичних знань, умінь і навичок та їх реалізації у виконавській
діяльності; життєвим і художнім досвідом [313, с. 204].
Посилаючись на праці Б. Фролова, який розкриває роль мотивації в школі,
зазначимо, що стимул у досягненні ефективного результату у вихованні творчої
 73

молоді сприяв відкриттю спеціалізованих шкіл, які вирізняються з

психологічної позиції специфічними творчими складниками (за Б. Фроловим,
принцип „взаємних стимулів”) між наставником і послідовником [390].
Стає зрозумілим, що ефективність формування мотивації в процесі
навчально-виховного процесу баяністів-акордеоністів залежить від педагога.
О. Ростовський зауважує: „Якщо зміст і методи музично-виховної роботи не
визначаються передбаченням наступного розвитку дітей, ясним розумінням
того, яких якостей вони мають набувати в процесі музичного навчання, то така
педагогічна діяльність виявляється неефективною. Не можна навчати музики
„взагалі”, не задумуючись про кінцеву мету, про той ідеальний стан, до якого
слід підвести учня” [314, с. 235].
Ми поділяємо думку дослідника та вважаємо, що діяльність викладача
полягає в: доцільному його керуванні з метою організації навчальної діяльності
учня, спрямованого на опанування виконавськими технологіями гри на
інструменті; створенні сприятливих умов для розвитку мотиваційно-
психологічних якостей особистості шляхом установлення міжкомунікативних
відносин, які виявляються, за Н. Гуральник, у формах діалогу та полілогу [98,
с. 99].
Посилаючись на праці Б. Фролова, дослідниця зазначає, що внаслідок
спілкування між суб’єктами специфічної творчої діяльності (учитель – учень)
виникає динаміка взаємин, які діють на двох рівнях: „обізнаність індивіда в
предметному полі власної й колективної діяльності та взаємні стосунки в
процесі цієї діяльності” [Там само, с. 100].
Водночас в однотипних виконавських школах запроваджують різні
педагогічні форми, методи в процесі вирішення творчих завдань, що свідчить
про індивідуальність викладачів та специфіку діяльності шкільних установ у
виборі технологічних прийомів для якісного забезпечення навчально-виховної
діяльності: для одних характерні новітні й експериментальні форми навчання,
інші схиляються до традиційних педагогічних канонів. У цьому випадку
мотивація стає, за Н. Гуральник, „формою наступності” [98]: суб’єкт
 74

навчального процесу здобуває комплекс знань унаслідок отримання інформації

від викладача, зміст якої викладено з урахуванням індивідуальних здібностей
учня, яким у музичній навчально-виховній практиці приділяють особливу
увагу.
Отже, динаміка комунікативних відносин між суб’єктами навчального
процесу (викладача – учня) випливає з власних потреб кожного, передбачаючи
мотивований комплекс їх подальших дій. Зосереджуючи увагу на
комунікативних стосунках „учитель – учень” у межах баянно-акордеонної
школи, ми визначаємо, що суб’єкти цих відносин у їхніх мотиваціях очікують
позитивного результату від навчального-виховного процесу. А. Кушнір
справедливо відзначає, що „позитивне ставлення до процесу одержання знань
та вмінь є найважливішою умовою досягнення високих виконавських
результатів. Зацікавленість учнів, задоволення від власних досягнень,
упевненість у своїх силах сприяють успішній реалізації навчально-виховного
процесу” [185, с. 28].
Ми поділяємо думку Н. Гуральник, яка уважає, що кожен з учасників
навчально-виховного процесу може давати оцінку відповідності власним
творчо-професійним потребам. Ефективність міжособистісного діалогу
забезпечує наступність творчо-професійної діяльності музичних шкільних
установ [98].
Ідейно-лідерський компонент, за Н. Гуральник, є своєрідним показником
унікального досвіду лідера локальної школи, для якої характерні індивідуальне
відчуття сучасності, високі досягнення в практичній галузі, здатність до
неординарних кардинально новітніх ідей та їх упровадження в навчально-
виховний процес [98, с. 100], оскільки музично-виконавська сфера має
функціонувати як відкритий художньо-інформаційний простір.
Н. Гуральник з позиції диференційованого підходу до аналізу появи нових
імен у межах феномену „школа” констатує „виникнення й розвиток нового
складника в її структурі – „музично-інструментальний колектив з характерним
для нього творчим проектом виконавсько-практичних дій: інтерпретацією,
 75

власним трактуванням творчо-виховного процесу; художньо-образним

проектом індивідуально-емоційного відгуку та пропозиціями конкретної
дидактичної програми лідером (авторська методика, власний стиль викладання”
[98, с. 101].
Ми поділяємо думку дослідниці й зосереджуємо увагу на головних фігурах
музично-інструментального колективу – учителеві й учні. Педагоги не завжди
усвідомлюють їхню провідну роль у навчально-виховному процесі. Саме
педагог окреслює пріоритетні напрямки й методи виховання, на вчителя як на
найдосвідченішого, за А. Кушнір, „лягає відповідальність за створення й
підтримування необхідної атмосфери доброзичливості та взаєморозуміння”
[185, с. 27]. В. Апатський зауважує, що рівень життєвого та професійного
досвіду викладача стає умовою у формуванні педагогічно доцільних відносин з
учнем засобами творчого спілкування [11]. Застосування в музичній школі
принципу „спілкування” стає передумовою в налагодженні продуктивного
навчально-виховного процесу, сферою впливу на формування майбутнього
професійного виконавця. Автор виділяє в педагогіці виконавства окремий
різновид такої взаємодії – спільне музикування [Там само, с. 370].
Дійсно, учень досягає очікуваного виконавського результату внаслідок
його „озброєння” педагогом як виконавсько-технологічними прийомами, так і
засобами пізнавальної діяльності. Тобто окрім надання, за І. Кобець,
необхідних знань у готовому вигляді, педагог має активізувати мислення учня
на причинний бік помилок, які виникають у процесі виконавсько-практичної
діяльності [165, c. 23].
У педагогіці музичного виконавства нерідко учневі не пояснюють, а
показують, як треба грати, запроваджуючи в навчально-виховну практику
знайомий для багатьох педагогів-виконавців принцип – „роби як я”. Але на
сучасному етапі розвитку виконавської практики цей ефективний
„рецепторний” принцип видається недостатнім, оскільки свідчить про
відсутність зворотного зв’язку, що негативно впливає на продуктивність
діяльності педагога й учня. Обговорення технологічних схем для вирішення
 76

виконавських завдань має бути супроводжено вербальним поясненням

психофізіологічних основ гри на баяні-акордеоні.
Ми погоджуємося з думкою Н. Гуральник, яка вказує, що ідейно-
лідерський компонент діє за умов кількох поколінь послідовників творчо-
педагогічної справи викладача, який є визнаним абсолютним лідером-кумиром
серед сучасних прихильників його мистецько-виховної діяльності [98, с. 102].
Комунікативний компонент, за Н. Гуральник, функціонує в умовах
„діалогової форми спілкування з мистецтвом – діалог культур (звичаї,
національні та міжнаціональні традиції, синтез видів мистецтва), діалог
суб’єктів у системі педагог-учень, композитор-виконавець, виконавець-слухач”
[Там само, с. 102], який відповідає сучасним демократичним тенденціям
виховання творчої особистості в системі музичної освіти.
Комунікативний компонент діяльності творчо-педагогічного колективу
заснований на формах співпраці: вирішення спільних завдань; обговорення
перспективних ідей; окреслення напрямків навчально-виховної діяльності та
шляхів їх реалізації [98]. О. Леонтьєв, звертаючи увагу на комунікативний
компонент творчо-педагогічного колективу, зауважив, що характер
міжособистісних стосунків у таких установах формується на інтелектуальних
можливостях та емоційному потенціалі кожного: вольові якості, передача
ініціативи партнерові засобами спілкування, наявність ораторських здібностей,
логічного мислення й поступового висловлювання, критична оцінка ситуації та
власних дій [187, с. 39 – 44].
Отже, основу музично-педагогічної діяльності становить колективна
форма спілкування учасників навчально-виховного, творчого процесів з
урахуванням досвіду педагога. Творчо-консультативний діалог педагога й учня
є засобом реалізації навчально-виховного процесу. Характер комунікативних
відносин між педагогом та учнем може змінюватися внаслідок багатьох
чинників: особисті професійні якості викладача (лідерські якості, увага та
спостережливість), індивідуальні здібності учня до опанування й засвоєння
навчального матеріалу, психологічна сумісність між викладачем та учнем та ін.
 77

Комунікативний компонент, заснований на творчо-інформативних стосунках

педагога, за М. Каганом, є „творчою діяльністю” [155], основою якої стає
мотивація суб’єктів навчально-виховного процесу [Там само].
Побудова комунікативно-партнерських взаємин – характерна ознака
музичної педагогіки, а також основа діяльності одного із структурних
підрозділів музично-педагогічного колективу – класу. Ураховуючи специфіку
творчої діяльності більшості виконавців баяністів-акордеоністів, констатуємо,
що комунікативний компонент діяльності виконавських шкіл розвиває творчо-
комунікативні здібності учнів, які реалізовуються в подальших колективних
музично-виконавських формах – ансамблях, оркестрах.
Посилаючись на праці А. Кушніра, підкреслимо, що в музичній педагогіці
поняття клас – „це форма відображення сутності системи співіснування та
виховання в колективі” [185, с. 32], що вказує на такі ознаки: приналежність до
відокремленої суспільної групи; наявність у представників цієї спільноти
характерних якостей. За В. Апатським, клас – „це творча лабораторія, творча
майстерня талановитого педагога, здатна істотно впливати на долі
виконавського мистецтва” [11, с. 374]. Ми поділяємо думку дослідників і
розглядаємо клас як інструмент пізнання виконавського процесу, дієвий
механізм розвитку виконавської майстерності.
У колах музикантів часто використовують вислови „навчалися в класі”,
„випускник класу”, які вказують на творчо-педагогічні принципи роботи
конкретного педагога. Професіоналізм та якісна організація роботи в класах
викладачів є невід’ємним складником успішної діяльності виконавської школи.
Унаслідок існування таких „класів” у різні історичні періоди виникла системна
музично-виховна галузь – „виконавська школа”, яка охоплює всі музично-
освітні ланки.
Виховання баяністів-акордеоністів у виконавській школі, за А. Кушніром,
„відбувається в співвідношенні їхнього індивідуального розвитку та
вдосконалення навичок взаємодії в музичному виконавському колективі” [185,
с. 32]. Процес формування індивідуальності виконавської школи залежить від
 78

творчої активності творчо-педагогічного колективу навчально-виховної

установи, який має об’єднати творчий потенціал кожної особистості. Ми
поділяємо думку П. Ковалика, який уважає, що „мотивація художньої
діяльності окремої школи стає допоміжним чинником наукового розкриття
масштабних культурно-мистецьких процесів” [166, c. 57]. У процесі об’єднання
творчих особистих зусиль у колективну форму виникає можливість впливати на
загальний стан музичної освіти й культури.
Н. Гуральник уважає, що школа отримує індивідуальні характеристики
завдяки конкретним особистостям, майстрам, які і є генераторами ідей, що
будують власний „імідж” школи [98]. Водночас упровадження й удосконалення
цих ідей у педагогічній практиці стають можливими завдяки постійному
збагаченню й поширенню інтелектуального та творчого потенціалу учасників у
процесі колективного спілкування, які підвищують науковий статус конкретної
школи [98, с. 101].
Стає зрозумілим, що запропонований Б. Фроловим принцип „взаємних
стимулів” [390] не може функціонувати в межах творчої реалізації одного
митця, необхідний колективний комунікативний інформативно-зворотній
проект творчо-педагогічного досвіду, умінь, навичок, виконавських досягнень,
який реалізовується в системі фахової підготовки, „у класі” баяністів-
акордеоністів.
Креативний компонент представників баянно-акордеонної школи є
головним чинником у розкритті художньо-творчого потенціалу учнів, який
реалізовується в процесі діалогу з різними видами мистецтв (акторська
майстерність, режисерське й театральне мистецтво, музична акустика тощо),
які поглиблюють і збагачують творчі здібності баяністів-акордеоністів.
Відомо, що творчість є невід’ємною формою людського існування, яка
стимулює різни види діяльності, активізує потенціал людини [98]. Творчість
викладача розкривається в його творчо-педагогічній винахідливості, яка
спрямована на розвиток творчої особистості.
Педагог, який творчо працює, а тим більше педагог-новатор, створює
 79

власну педагогічно-технологічну модель, але вона, на відміну від мистецтва, за

Н. Гуральник, є лише засобом покращення знань [Там само]. Тільки ерудований
педагог на основі глибокого аналізу ситуацій, що виникають, усвідомлення суті
проблеми, шляхом творчої уяви здатний знайти нові оригінальні шляхи й
засоби їх вирішення [Там само].
Отже, творчо-креативний компонент баянно-акордеонної школи
розглядаємо через теоретичне узагальнення творчих сил її представників, які
розкриваються в процесі практично-педагогічної діяльності.
Технічно-органологічний компонент ми виокремили для визначення
трансформаційних змін у галузі баянно-акордеонної практики, які пов’язані з
технічним удосконаленням інструмента.
Органологічний аналіз баяна-акордеона дозволяє стверджувати, що
модернізація інструмента (від готової до готово-виборної моделі) вплинули на
процес еволюціонування виконавської майстерності баяністів-акордеоністів,
зростання складності репертуару, прогресування виконавської техніки й
удосконалення баяністичної педагогіки.
Запровадження у виконавську практику баяністів-акордеоністів готово-
виборної моделі інструмента сприяло ускладненню й поширенню музичного
репертуару за рахунок оригінальних творів для баяна-акордеона, збагачувалися
прийоми виконавської майстерності й засоби музичної виразності.
Нові конструкційні зміни інструмента викликали необхідність підвищити
кваліфікаційний рівень педагогів за фахом на всіх рівнях музичної освіти. Для
другої половини ХХ століття характерне створення методико-технологічних
прийомів викладання, відповідних сучасній моделі інструмента.
Першу ґрунтовну роботу, присвячену аналізу технологій оволодіння
багатотембровим готово-виборним баяном, було опубліковано в 1985 році
(Ф. Ліпс „Мистецтво гри на баяні”). У книгу ввійшли положення, які стали
результатом багатолітнього власного досвіду автора – баяніста, виконавця й
викладача. У роботі розглянуто центральні проблеми музичної педагогіки та
виконавства: питання про артикуляцію та звуковидобування баяністів, темброві
 80

характеристики, регістрові особливості інструмента й засоби їх застосування,

технічні прийоми та рекомендації щодо їх розвитку, аплікатурні
закономірності, тобто комплекс технологічних прийомів, які розкривають
індивідуальність і специфіку школи виконавської майстерності баяністів-
акордеоністів.
Особливої уваги заслуговує робота, присвячена проблемам педагогіки й
виконавства баяністів-акордеоністів, М. Давидова „Школа виконавської
майстерності баяніста (акордеоніста, 1998)”, яка стала результатом
педагогічного пошуку в галузі формування художньо-виконавських навичок і
вмінь баяністів-акордеоністів. Особливу увагу приділено комплексному (слухо-
моторному) методу в процесі формування й розвитку ігрових дій музикантів.
Посібник містить методичні рекомендації та художні настанови, необхідні для
виховання фахівця баяністичної справи. Отже, стає очевидним, що методично-
технологічний комплекс баяністів-акордеоністів формувався в процесі
технічно-органологічного розвитку інструмента й накопичення практичного
досвіду його розбудовників.
Технологічний компонент школи розкривається, за Н. Гуральник,
„системою дій у програмі педагога, яка спрямована на отримання
прогнозованого результату навчання: єдність педагогічних і музично-фахових
дій” [98, с. 105]. Удосконалення теоретичних і технологічних прийомів
вичерпується в процесі досягнення конкретних результатів (наприклад, знання
нових технологічних прийомів та їх упровадження в процес творчої діяльності).
Водночас виконавська практика баяністів-акордеоністів (гра музичних
творів на баяні-акордеоні), на яку орієнтовані дидактичні прийоми „не може
бути замкненою системою” [98]. Одночасно з технологічним складником
(аплікатурні рішення, позиційні моделі, форма та стилістичні особливості
твору) виникають творчі ідеї, які потребують пошуку нових художньо-
виконавських рішень, інтерпретації музичних творів, динамічних планів, а саме
те, що розкриває індивідуальний виконавський стиль баяністів-акордеоністів.
Технологічний і творчий компоненти в музично-педагогічній діяльності
 81

становлять єдиний взаємозалежний комплекс, до якого слід додати

індивідуальні здібності педагога й учнів баянно-акордеонної школи.
У процесі трансляції виконавської майстерності, за Н. Гуральник,
відбувається передача знань, прийомів, музично-педагогічних принципів,
фахових дій та їх наслідування наступними поколіннями [98].
Ми погоджуємося з дослідницею, яка вважає, що технологічний
компонент має бути спрямований на „функціонування виконавсько-
практичного складника школи з суб’єктами навчально-виховного процесу, її
послідовниками” [98, с. 106], які здатні в подальшій творчо-практичній
діяльності вдосконалювати отримані знання, на їх основі розбудовувати новітні
технології, поширюючи межі виконавської школи.
Процесуально-виконавський компонент баянно-акордеонної школи
складається з системи фахових дій, спрямованих на досягнення кінцевого
результату та містить такі етапи: ознайомлення з музичним твором, практичне
вдосконалення технічно-технологічних завдань, запам’ятовування, реалізація
художньо-інтерпретаційного образу музичного твору. Кінцевим результатом
виконавсько-практичної діяльності баяністів-акордеоністів є концертний
виступ.
У межах баянно-акордеонної школи обов’язковим складником навчально-
виховного процесу є концертна практика виконавців, яку обирає педагог або
сам виконавець, – відділення концерту, сольний концерт, конкурсні змагання,
лекції-концерти. Підготовка до таких відповідальних випробувань відбувається
в процесі навчання, яким передбачено академічну звітність учня у формі
інтерактивних годин зі спеціального інструмента або екзаменів. Публічний
виступ з програмою трьох – чотирьох музичних творів є своєрідним
психофізичним тренінгом для молодого виконавця в процесі оволодіння
сценічною практикою.
М. Давидов, розглядаючи виконавсько-практичний компонент, визначає
його процесуальний зміст: реалізація звукового образу на композиційному
мікроструктурному рівні, передбаченому логікою розвитку музичної думки та
 82

динамікою (у широкому розумінні) вимовляння цієї думки. І логіка, і динаміка

мають безпосередній вихід на сприйняття, виконавський тонус як процес
емоційного переживання виконавцем характерів звучання, адекватного
розгортанню художньо-образної системи музичного твору під час його
виконання [101]. Доповнюючи процесуальний зміст виконавсько-практичної
діяльності, Т. Вєркіна зауважує, що „безпосередньою єднальною ланкою між
творцем художніх цінностей і слухачем є майстерність та інтерпретаторська
творчість музиканта-виконавця, завдання якого не обмежене технологією
інтонаційно-смислового процесу-дії, а передбачає безпосередній емоційно-
психологічний вплив на слухача. Провідна роль у цьому спілкуванні належить
емоційному тонусу виконавця” [60]. Цілісне виконання музичного твору –
комплекс застосування усіх цих засобів у потрібній пропорції під час
виконання музичного твору, процес розгортання образно-художнього змісту
[Там само].
Ураховуючи процесуальний складник виконавсько-практичного
компоненту, обґрунтований дослідниками, зазначимо, що головним завданням
виконавської педагогіки має стати не лише визначення дидактичної
послідовності (що й коли вивчати), а й обґрунтування методики формування
комплексної техніки протягом усього періоду навчання, починаючи від
дошкільної групи й завершуючи останньою ланкою музично-виконавської
освіти, від ознайомлення з музичним твором до повного опанування
комплексом виконавських дій для реалізації художньо-образного змісту.
Сербська баянно-акордеонна школа приділяє особливу увагу практично-
виконавським діям молодих виконавців. Артистизм сербських баяністів-
акордеоністів вирізняє представників сербської виконавської школи серед
інших національних шкіл підвищеною емоційністю, театралізованим стилем
поведінки на сцені.
Водночас нам відомо, що „постановка сценічного образу” баяністів-
акордеоністів відбувається внаслідок жанрово-стильового, інтонаційного,
емоційно-образного осмислення змісту музичного твору в процесі опанування
 83

й засвоєння учнем комплексу технологічних прийомів виконання.

Національний компонент виділяємо для розкриття виконавсько-
практичних і педагогічно-технологічних ознак виконавської школи окремої
країни, які різняться на рівні слухового й візуального сприйняття,
індивідуальними підходами до інтерпретації музичних творів і вибором
технологічних прийомів у процесі реалізації музично-образного змісту
виконуваної музики.
Усвідомлення баяністами-акордеоністами різних педагогічно-практичних
характерних ознак національних шкіл дозволяє використовувати для
визначення їхніх індивідуальних особливостей такі словосполучення:
представник української школи, яскравий приклад сербської школи, показник
російської школи.
У баяністичній галузі національні відмінності спостерігаємо в специфіці
звучання інструмента (артикуляції, виконанні технологічних прийомів,
інтерпретації, виконуваному репертуарі). Водночас ці відмінні ознаки вважаємо
не лише технологічними. Ми погоджуємося з думкою А. Кушніра, який
справедливо відзначає, що національні риси виконавської школи формувалися
внаслідок: „ідентифікації національних виконавських шкіл, національних
традицій та особливостей виконання й трактування творів” [185, с. 37].
Поняття „національна виконавська школа” в музично-педагогічну
практику ввійшло недавно. Традиційно для визначення національних
особливостей у музично-практичній галузі науковці використовують терміни
„національний виконавський стиль”, „національна манера виконання”, що
зумовлено впливом національних традицій і вказує на індивідуальні якості
музикантів, не пов’язані з виконавською школою.
Ми погоджуємося з позицією М. Давидова, який зазначає, що „національна
виконавська школа існує за умов розвиненої професійної культури з
національною композиторською школою та народним виконавським
мистецтвом” [101, c. 82 – 84]. В. Курило зауважує, що школа набуває
національних ознак, якщо в ній: навчання здійснюють рідною мовою; вивчають
 84

рідну мову, літературу, твори національного мистецтва, історію, географію,

краєзнавство, народознавство; запроваджують у навчально-виховний процес
ідеї народної педагогіки [183, с. 20].
Зазначені дослідниками національні ознаки знаходимо в сербській баянно-
акордеонній школі, що свідчить про існування національного культурно-
освітнього феномену локально зазначеної країні з композиторською школою та
народно-виконавською практикою.
Таблиця 1.2
Категоріальні компоненти сербської баянно-акордеонної школи
№ Компоненти Характеристика
1. Функціонує в системі взаємин „учитель – учень” у межах баянно-
Мотиваційний акордеонної школи. Мотивований характер цих взаємин полягає у
творчому перевершенні учнем його наставника-педагога.
Мотивація педагога й учня сприяє наступності професійно-
творчої діяльності школи.
2. Функціонує за умов існування кількох поколінь продовжувачів
Ідейно-лідерський творчої справи творця, викладача, виконавця, який є визнаним
(за абсолютним лідером-кумиром у суспільному середовищі, а також
Н.  Гуральник [98]) серед сучасних або наступних поколінь послідовників.
3. Визначає сутність музично-педагогічної діяльності – колективна
Комунікативний форма спілкування учасників навчально-виховного, творчого
(за процесів з урахуванням досвіду педагога. Професійна комунікація
Н.  Гуральник [98]) педагога й учня є засобом реалізації навчального процесу.
4. Є головним чинником у розкритті художньо-творчого потенціалу
Креативний учнів, який виходить за межі їхньої музично-виконавської
діяльності та взаємодіє з різними видами мистецтв (акторська
майстерність, режисерське й театральне мистецтво, музична
акустика та ін.).
5. Розкриває еволюцію моделі інструмента як чинник розвитку
Технічно- баянно-акордеонної галузі та формування виконавської
органологічний майстерності баяністів-акордеоністів.
6. Розкривається в комплексі дій викладача, спрямованих на
Технологічний отримання конкретного результату навчання. Технологічний
компонент активізує виконавсько-практичний складник школи зі
суб’єктами навчально-виховного процесу, її послідовниками, які
здатні в подальшій творчо-практичній діяльності удосконалювати
здобуті знання, на їх основі розбудовувати новітні технології,
поширюючи межі виконавської школи.
7. Комплекс фахових дій педагога, зорієнтованих на досягнення
Процесуально- конкретних результатів, який складається з таких етапів:
виконавський ознайомлення з музичним твором, практичне вдосконалення
технічних завдань, запам’ятовування, реалізація художньо-
інтерпретаційного образу музичного твору. Кінцевий результат
форм практичної діяльності виконавця – концертний,
академічний, публічний виступ.
 85

8. Виділяємо для розкриття виконавсько-практичних і педагогічно-

Національний технологічних ознак виконавської школи окремої країни, які
різняться на рівні слухового й візуального сприйняття,
індивідуальними підходами до інтерпретації музичних творів та
вибором технологічних прийомів
Ураховуючи категоріальний зміст сербської баянно-акордеонної школи у
комплексі мотиваційного, ідейно-лідерського, комунікативного, креативного,
технічно-органологічного, технологічного, процесуально-виконавського та
національного компонентів розглядаємо її як науково-педагогічний феномен з
історичним, виховним, творчим навантаженням, соціально значущим
компонентом локального суспільства-нації.

Висновки до розділу 1

Аналіз сербської баянно-акордеонної школи як культуроосвітнього

феномену здійснено завдяки методологічній цілісності наукових підходів, що
дало підстави для формування наступних висновків:
Аналіз вітчизняної та сербської наукової літератури дозволив констатувати
про стан дослідженості проблеми становлення та розвитку сербської баянно-
акорденоної школи: з’ясовано, що останні десять років до вивчення тенденцій
сербської баянно-акордеонної школи українські та сербські дослідники не
звертались; наявні роботи українських та сербських науковців відзначаються
різноплановістю й не забезпечують необхідною кількістю інформації про
сучасний стан системи підготовки баяністів-акордеоністів в умовах сербської
музичної освіти; проблеми підготовки баяністів-акордеоністів представлені
переважно в публікаціях сербських авторів, дисертаційних досліджень та
монографій обмаль, що актуалізувало питання розробки історико-педагогічного
проекту власного дослідження.
Розкрито впливові наукові підходи, на основі яких узагальнено зміст
поняття „школа”. У процесі аналізу дефініцій поняття школа, було
проаналізовано та запроваджено власне тлумачення поняття „виконавська
школа”, яке найбільш відповідає специфіки діяльності шкіл за музично-
 86

виконавським спрямуванням. Ми пропонуємо розглядати виконавську школу

як навчально-виховну систему музикантів-виконавців, які об’єднані у творчо-
професійну спільноту навколо музично-педагогічних засад майстра для
отримання та підвищення високого рівня професійної майстерності.
З метою поширення теоретико-методологічної бази запропонована власна
авторська інтерпретація поняття „сербська баянно-акордеонна школа”, що
обумовлено темою дисертаційного дослідження. Ми пропонуємо розглядати
сербську баянно-акордеонну школу як комплекс педагогічних, творчих і
виконавських надбань, які транслюються у процесі педагогічної діяльності як
особлива форма передачі знань та вмінь від вчителя до послідовника у системі
музичної освіти локально зазначеної країни; музично-виховна галузь системи
музичної освіти, що функціонує на базі теоретичного, практичного,
художньо-естетичного досвіду історії поколінь.
У процесі дослідження наукових підходів та дефініцій поняття
„виконавська школа” виникла необхідність уточнити зміст наступних явищ
(музичне виконавство, музично-виконавська діяльність, музично-виконавський
процес), які в науковій літературі розглядаються як синонімічні. Доведено, що
зазначені терміни мають безпосередній зв’язок з виконавським процесом та
діяльністю виконавських шкіл, проте зміст цих понять розкривають різні
аспекти виконавсько-практичної діяльності, які ми інтерпретуємо наступним
чином:
Музичне виконавство – це особливий вид художньо-творчої діяльності,
який на звукомовному рівні розкриває емоційну, художньо-образну сферу
музики засобами ігрових дій виконавця. Музично-виконавська діяльність –
процес засвоєння та відтворення технологічно-художньої системи виконавцем
в певних умовах. Музично-виконавський процес – шлях реалізації музично-
виконавської майстерності у послідовних діях виконавця з урахуванням,
усвідомленням та відтворенням художньо-образного змісту музики.
Широка вживаність поняття сербська баянно-акордеонна культура в
науковій літературі, багатозначність контекстів його застосовування, але
 87

відсутність точного його антологічного пояснення дали підстави розкрити його

зміст у власній інтерпретації. Це полікомпонентна сфера етнічного звукоідеалу
у конкретно-інструментальній практиці, яка реалізує програму збереження
та розвитку культурно-національних надбань і діє на біоенергетичному,
ментальному, соціокультурному, музично-освітньому рівнях.
На підставі аналізу соціальних функцій сербської баянно-акордеонної
школи виділено два основні напрями дослідження: естетичний та
соціокультурний. Естетичний напрям розкриває функціональний зміст баянно-
акордеонної школи за її спрямованістю та формами творчої діяльності. З
позиції соціокультурного підходу, баянно-акордеонна школа розглядається як
специфічне суспільне явище, яке характеризується у єдності універсальних
(пізнання, моралізування, естетична, компенсаційна, соціально-організаторська,
виховна, просвітницька, оптимізувальна, евристична, гуманістична, суспільно-
перетворювальна, художньо-концептуальна, функція формування цілісної
особистості, сугестивна та ін.) та специфічних (функція етнічної ідентифікації,
патріотична, ідеологічна, агітаційно-пропагандистська, інтеграційна,
мобілізаційна, розважальна, профорієнтаційна) функцій.
Визначено категоріальні компоненти баянно-акордеонної школи як
складника системи музичної освіти, а саме: мотиваційний, ідейно-лідерський,
комунікативний, креативний, технічно-органологічний, технологічний,
процесуально-виконавський, національний, які розкривають специфіку її
діяльності. В основу категоріальної моделі сербської баянно-акордеонної
школи покладено категоріальний проект Н. Гуральник, який нами
розглядається як універсальний для всіх фахових галузей системи музичної
освіти. Категоріальний проект Н. Гуральник було доповнено та удосконалено за
рахунок запровадження галузевих компонентів, які розкривають специфіку
сербської баянно-акордеонної школи.

Основні наукові результати опубліковані в працях [355; 357; 358; 360; 368;
371; 376; 380; 382; 383].
 88

РОЗДІЛ 2
ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ

2.1. Аналіз культурно-історичних періодів у контексті музично-

педагогічної історіографії

Дослідження динаміки розвитку сербської баянно-акордеонної школи

зумовлено основною метою роботи, досягти якої неможливо без узагальнення
культурно-історичних і культурно-освітніх тенденцій, що безпосередньо
впливали на формування музичної освіти й виконавської школи за фахом.
Аналіз культурно-історичних періодів Сербії здійснено на основі історичної
періодизації, яку епізодично висвітлили у своїх історико-педагогічних
дослідженнях сербські науковці: С. Ацич [20], С. Будич, Й. Клеменович, [445],
Т. Боговац [40], М. Василевич [56], Н. Велимирович [607], Н. Вуїсич-
Живкович [66], М. Джерджевич, Р. Ничкович [115], Р. Майсторович [196],
М. Зуровац [615], М. Ісич [153], М. Іванович [491; 492; 493],
Н. Йованович [506], Б. Ковачевич [517], К. Миркович-Радош [538],
Р. Николич [546], П. Огненович [246], Р. Пейович [557; 558], Д. Плавша [562;
563; 564; 565], З. Ракич [575; 576], К. Томашевич [342].
Культурно-історичні періоди, які стали знаковими в історії музичної освіти
Сербії, розглянуто в працях з мистецтвознавства (В. Єгорової [119],
М. Живкович [611], Г. Краячич [519 – 525], К. Манойлович [198]); історії
музичної педагогіки (Й. Бойович [439], Б. Булович [446], Д. Големович [89],
С. Джурич-Клайн [469; 470], С. Доброта [457], Г. Кершенштайнер [510],
Б. Павлович [551], Г. Павлович [552], Н. Тошич [603], Й. Цвіїч [393]); філософії
(М. Радулович [303], М. Ранкович [308]); історії культури (Т. Братич,
Т. Воронін [65], В. Дворникович [105], М. Драгутинович [48], В. Нешич [543;
544], С. Маринкович [530], C. Николаєвич [241], Д. Ортаков [261], Д. Пейович
[265], В. Розич [579], Б. Стойкович [592], Д. Трбоєвич [344], М. Шувакович
 89

[597]).
М. Василевич дослідила історичні події кінця ХІХ – початку ХХ століть,
що безпосередньо впливали на розвиток музичної освіти, та узагальнила
громадсько-політичну й педагогічну діяльність видатних осіб, які сприяли
становленню й розвитку сербської національної школи [56]. На основі історико-
культурних спостережень авторки визначимо загальні шляхи розвитку
сербської музичної освіти:
 залучення до педагогічної практики в музично-освітні установи країни
іноземних фахівців-музикантів з метою підвищення якості виховання та
обміну професійним досвідом;
 впровадження дисципліни „Музичне виховання” у навчальні програми
загальноосвітніх шкіл з метою розвитку музичних здібностей школярів
та їх залучення до національних художньо-творчих надбань;
 створення музичних спілок, пізніше музичних шкіл з метою підготовки
музично-педагогічних кадрів і виконавців.
Останній стимулюючий напрям програми музичного розвитку виявився
дієвим та ефективним у багатьох розвинутих країнах світу, він сприяв
поширенню мережі музичних освітніх закладів. Перший мав як позитивні, так і
негативні наслідки: з одного боку – залучення висококваліфікованих фахівців з
різних країн сприяло підвищенню якості підготовки музично-педагогічних
кадрів у країні, а з іншого, упровадження в навчально-виховний процес
програм, які передбачають вивчення світової музичної практики, але не містять
прикладів національної музичної культури, негативно впливало на розвиток
традиційного мистецтва. Другий чинник залишився нереалізованим, адже за
умов відсутності викладачів за фахом у країні Сербія не здатна була вмістити
таку кількість іноземних фахівців для реалізації музично-освітньої програми.
Тому музично-педагогічну підготовку забезпечували аматорські товариства,
основна функція яких полягала у „вихованні народу” [56, с. 88].
М. Василевич приділяє особливу увагу діяльності таких товариств, як
Белградське співоче товариство, „Обілич”, „Караджич”, на базі яких діяли
 90

музично-педагогічні курси гри на духових і струнних інструментах. Музичну

підготовку здійснювали на основі вивчення нотної грамоти, яку викладали
освічені фахівці М. Міловук та В. Фріц, що вказує на зародження професійного
музичного виховання.
З роками кількість викладачів зростала за рахунок іноземних фахівців,
деякі з них отримали визнання й нагороди за особливий внесок у розвиток
музичної культури Сербії: Й. Вовеса було нагороджено Орденом Св. Сави,
Р. Толінгер став засновником і керівником оркестру в м. Шабац, Й. Слобода –
засновником оркестру в м. Белград.
Т. Богавац, розглядаючи період кінця ХІХ – початку ХХ століття,
зауважує, що класові суперечності, монополія освіти, приватний характер
музичного виховання заважали розвитку музичної освіти в країні. Автор
наголошує, що формування шкільної системи, започатковано в процесі класової
боротьби: з одного боку, це результат зусиль робочого класу у скасуванні
дитячої експлуатації у формі „раннього капіталізму”, з іншого – усвідомлення
впливу освіти на збільшення виробництва [40]. Водночас дослідник зауважує,
що потреба в масовій освіті виникає лише на початку ХХ століття з
визначенням її ролі в економічних процесах країни.
Р. Пейович та С. Доброта, аналізуючи період кінця ХІХ століття (часи
автономії Сербського князівства в складі Османської імперії), відзначають, що
в Сербії склалися сприятливі умови для формування національної музичної
культури. Автори виділяють плеяду музикантів і педагогів, оцінюють їхню
музично-просвітницьку діяльність, визначають внесок діячів у процес
становлення національної музичної школи [557; 457]. Діячами революційного
напрямку були композитори Л. Бошнякович, Й. Маринкович, Б. Йоксимович;
викладачі: Й. Шлезінгер (теоретик); В. Каракашевич (історик, теоретик);
Й. Вовес (нотна грамота); Ф. Гал (композиція); С. Шрам (учитель музики та
співів); Й. Стойкович (учитель музики); С. Бінічкі (диригент); А. Нісіс,
А. Калауз, Л. Шпачек, Д. Кранчевич, Е. Вайс, Р. Шор, О. Василевич, С. Ілич,
П. Кранчевич (фортепіано); М. Миловук, З. Вайс (скрипка); А. Ліфка,
 91

Й. Поларіш (флейта); Х. Доубек (орган); Н. Джуркович, К. Станкович,

Д. Ружич, М. Радулович, В. Фріс, С. Лжичар, І. Кенде, А. Шпіцер,
С. Джорджевич, А. Барбарич (спів); М. Новачек, Е. Никонич (церковний спів).
М. Ранкович, аналізуючи культурно-історичні періоди, зазначає, що
наприкінці XIX – на початку XX століття в Сербії виникла система культурно-
освітніх інституцій, які забезпечували динаміку культурного розвитку
суспільства: навчальні заклади – від народних шкіл до Белградського
університету; академія наук і мистецтв; бібліотеки, театри, музеї, наукові
товариства та ін. [308].
С. Будич, Й. Клеменович, уважають, що саме в цей період у сербській
культурі розпочався процес, який згодом здобув назву „Поворот до Європи”
[445, с. 45]. У художню культуру Сербії ввійшли такі мистецькі напрямки, як
символізм, декаданс, модернізм, представником яких стала відома сербська
поетеса І. Секулич (1887 – 1958). Діячі культури свідомо відмовлялися від
етнографізму та фольклорної національної традиції, на прикладі власної
творчої діяльності демонстрували спрямованість на європейський тип
культури. З цим періодом пов’язане також відкриття Національного
драматичного та оперного театрів, Національної музичної школи, діяльність
яких пов’язана з творчістю відомого сербського композитора, автора рапсодій
на народні теми, керівника Белградського співочого товариства С. Мокраньца
(1855 – 1914).
Становлення педагогічної думки пов’язане з діяльністю сербської Академії
наук і мистецтв (САНМ), яка з моменту її заснування (1886) приділяла
особливу увагу розвитку гуманітарних наук (історії, філології, філософії,
педагогіки) [539]. Особливий внесок у розвиток наукової думки зробили автори
наукових праць у галузі національної історії, філософії, астрономії І. Руварац
(1832 – 1905), С. Новакович (1828 – 1915), М. Петрович (1868 – 1943),
М. Миланкович (1879 – 1927), Й. Цвіїч (1868 – 1927) [209, с. 77].
Інші балканські країни, наприклад, Чорногорія на початку ХХ століття
розвивалися під впливом сербської культури. Ці дві країни об’єднувала не лише
 92

спільна мова, а й зусилля в розвитку освіти, науки й мистецтва, тому творча

діяльність В. Караджича, Д. Обрадовича мала особливе культурне значення для
двох народів [65]. Водночас культурно-освітній розвиток Чорногорії значно
відставав від Сербії. Т. Воронін зазначає, що кількість неосвічених у країні на
початку ХХ століття становила майже 80 % населення, а вища освіта
залишалася недоступною для більшості чорногорців [65].
В. Дворникович зосереджує увагу на історико-культурному розвитку
Хорватії, яка на початку XX століття входила до складу Австро-Угорщини.
Автор зазначає, що в цей період у країні відбувалися деякі позитивні
культурно-освітні процеси: помітно зросла кількість шкіл, гімназій та інших
навчальних закладів, рівень освіченості хорватів був вищим, ніж у сербів і
чорногорців. Важливий внесок у розвиток педагогічної думки Хорватії зробило
культурно-освітнє товариство „Matica Hrvatska”. Разом з тим, генераторами
наукової думки в балканських країнах залишалися Югославська Академія наук
і мистецтв (1863 р.) та університет м. Загреб (Хорватія, 1873 р.), у якому
здобували вищу освіту представники різних південно-східних країн [105, с. 25].
С. Джурич-Клайн відзначає, що освітній рівень населення Словенії був
найвищим серед усіх балканських країн і становив 90 %. Водночас автор
говорить, що в системі освіти виникали деякі незручності, зокрема, виховання в
початкових освітніх закладах здійснювали словенською мовою, але в середніх і
вищих закладах дисципліни викладали німецькою [469, с. 67]. З метою
подолання складної ситуації в системі освіти в 1886 році було створено
Кирило-Мефодіївське товариство, мета якого полягала в організації
національних шкіл. Задля розв’язання складної ситуації в системі освіти було
створено „утраквістичні” школи, у яких дисципліни викладали двома мовами.
Водночас культурно-освітнє товариство „Краљица Словенаца” (1864) постійно
збільшувало видання книг рідною мовою, загальний наклад яких був найвищим
серед усіх балканських країн.
С. Будич та Й. Николич-Вучкович зазначають, що високих показників
системи освіти в Словенії було досягнуто завдяки Закону про обов’язкове
 93

навчання дітей від 6 до 12 років, який діяв з 1774 року, а у 1816 році було
прийнято Закон про обов’язкове навчання дітей віком від 12 до 15 років. У
такий спосіб країні вдалося значно покращити показники освіченості населення
[445, с. 74; 550, с. 15].
На підставі аналізу культурно-освітньої ситуації Словенії періоду кінця
ХІХ – початку ХХ століття зазначимо, що творчі зусилля науковців і діячів
мистецтва було спрямовано на національну інтеграцію, подолання процесу
онімечення, розвиток національної освіти й мови.
Виникнення Королівства сербів, хорватів і словенців (СХС) у 1918 році –
новий етап розвитку освіти, науки й культури в балканських країнах. У
міжвоєнний період головну увагу королівська влада приділяла розбудові
системи освіти: розвивається мережа шкільних установ, гімназій, вищих
навчальних закладів. Посилаючись на праці С. Джурич-Клайн, Д. Радуйка,
Д. Бранковича, Р. Кузмановича [116; 570; 441; 442; 177] зазначимо, що в 1919
році було прийнято Закон про загальну обов’язкову початкову освіту, а в 1929
році середня освіта стала восьмирічною. У ці ж роки Королівство СХС було
перейменовано в Югославію [301].
Т. Богавац, аналізуючи ситуацію в галузі освіти в Югославії, наводить такі
показники: кількість загальних шкіл на початку ХХ століття збільшилася до 9,3
тис., гімназій – до 205. У 1921 році кількість неосвічених в країні становила
51,5 %, а в 1931 році – 44,6 %) [40, с. 98]. Ураховуючи статистичні відомості,
Ж. Джорджевич, зауважує, що в 1939 році Югославія перебувала на одному з
останніх місць у Європі за рівнем освіченості населення [463, с. 43].
Провідними науково-освітніми закладами Югославії, які стали
генераторами наукових та освітніх ідей, були університети й академії наук і
мистецтв – Сербська, Югославська та Словенська [494, с. 105]. У структурних
підрозділах академій здійснювали дослідження в галузі природничих і
гуманітарних наук. У міжвоєнний період учені Югославії досягли вагомих
результатів у багатьох наукових галузях: математиці, геології, ботаніці, деякі з
них здобули світове визнання. Так, Й. Цвіїч у 1910 році заснував Географічне
 94

товариство при Белградському університеті, а в 1921 – 1927 роках очолив

Сербську Академію Наук і Мистецтв (САНМ). Спектр його наукових розвідок
був надзвичайно широким і охоплював географію, етнографію, соціальну й
порівняльну психологію [393, с. 58].
М. Живкович свідчить про значні здобутки в галузі музичного мистецтва,
досягнуті внаслідок поширення мережі музичних закладів і культурно-освітніх
установ [613, с. 10]. Так, у Белграді, Загребі та Любляні було відкрито музичні
академії, в багатьох містах Югославії – музичні школи, а в Загребі, Белграді,
Сараєві створено симфонічні оркестри.
Широкої популярності в Югославії здобуло кіномистецтво: за кількістю
кінотеатрів країна посідала п’яте місце в Європі [209, с. 87]. Цей факт став
стимулом у створенні вітчизняної кінопродукції. В. Розич відзначає, що на
розвиток культури й мистецтва Югославії в міжвоєнний період значно
впливала нечисленна російська еміграція, представники якої працювали в
навчальних закладах, наукових інститутах, театральних і музичних школах.
Активну участь у культурно-освітніх процесах Югославії брали й громади
переселенців з України [579, с. 73].
У період Другої світової війни та іноземної окупації Югославія зазнала
величезних втрат. У процесі ліквідації наслідків війни створювали державні
програми для подолання не лише економічної, а й соціокультурної відсталості.
Реалізація цієї мети зумовила необхідність вирішувати проблеми, пов’язані з
відмінностями в культурному розвитку держав, які входили до складу
федеративної республіки Югославії. Етнокультурні суперечності в суспільстві
Югославії було зумовлено релігійними відмінностями [495, с. 141], які
накладали відбиток на суспільний характер кожної окремої держави
федеративної республіки.
К. Томашевич зазначає, що процес подолання соціокультурної відсталості
в Югославії було розпочато в галузі освіти. У період 1941 – 1945 років
формувалася нова модель школи – демократична, народна, гуманістична,
революційна. З метою збільшення численності освіченого населення в країні
 95

було створено спеціальні курси для підвищення суспільно-освітнього рівня. З

1945 року в період проголошення федеративної республіки (ФНРЮ)
запроваджують обов’язкову семирічну освіту, а з 1951 року – восьмирічну [342,
с. 156].
Головними завданнями влади в цей період були: підвищення соціально-
освітнього рівня в країні; організація початкових і середніх шкіл; формування
мережі вищих навчальних закладів; боротьба проти ідеалізму й містицизму на
всіх рівнях освіти; упровадження марксистської теорії; виховання широких мас
у дусі соціалістичного патріотизму й інтернаціоналізму [494, с. 33].
Д. Трбоєвич зауважує, що в період 1950 – 1960-х років активно
розвивається система освіти: відкрито 18 університетів за різними освітньо-
кваліфікаційними напрямками, кількість середніх навчальних закладів у 1989
році досягла майже 1,4 тис. Автор указує на підвищення динаміки розвитку в
галузі науки, потенціал якої підвищувався завдяки діяльності академій наук і
мистецтв: Сербської, Югославської, Словенської, Македонської, Чорногорської
та Боснійської [344, с. 178].
Т. Богавац зазначає, що на початку 1980-х років у Югославії було близько
850 науково-дослідних установ, у яких працювало 25 тис. учених, 13,5 тис.
наукових бібліотек, музеїв, 57 театрів, кінотеатрів, палаців культури, 9
філармоній [241, с. 100].
На початку 1980-х років СФРЮ належала до середньо-урбанізованих
європейських країн. У її багатонаціональній культурі перехрещувалися різні
елементи традиційної та сучасної масової культур. Культурні трансформації
СФРЮ у 1980-х роках стали висвітлювати в історико-політичній публіцистиці,
пізніше – у художній літературі.
Період розвитку національної педагогічної науки та школи з 1991 року,
часу незалежності Сербії, стає державним напрямом, відбувається формування
сербської національної системи освіти з новою структурою та змістом,
осмислення вітчизняних досягнень, персоналій, визначення проблем
національної освіти [273].
 96

Аналіз культурно-історичних періодів, здійснений сербськими

дослідниками, розкриває різні аспекти культурного розвитку країни,
акцентуючи увагу на знакових подіях в історії Сербії. Вивчення наукових
позицій дозволяє зазначити, що процес розвитку мистецтва й освіти
підпорядковано загальним історико-культурним трансформаціям країни, в
умовах яких формувалися специфічні риси конкретних мистецьких галузей,
музично-педагогічні ідеї, зароджувалися нові форми соціокультурного
розвитку. Ураховуючи невід’ємність історико-культурних і музично-освітніх
процесів, спробуємо узагальнити етапи культурного розвитку Сербії з
визначенням музично-освітніх тенденцій в історичній послідовності.
Перший період – кінець ХІХ – початок ХХ століття (до 1909 р.):
культурно-освітні досягнення, сприятливі умови для розвитку музично-
педагогічної думки та освіти.
На межі ХІХ – ХХ століть послаблюється вплив зарубіжного музично-
педагогічного досвіду на освіту країни, створюються умови для розбудови
національної музичної школи, яка до цього часу розвивалася на
західноєвропейській моделі. Цей період пов’язаний з діяльністю засновників
сербської національної школи С. Мокраньца, Т. Анреєвича, Й. Маринковича,
К. Станковича. Музично-педагогічна думка ґрунтувалася на концепції
музичного розвитку людини „музична освіта як форма виховання народу” [267,
с. 99].
Період музично-історичного розвитку охоплює значний проміжок часу,
основними цілями якого були вирішення головних завдань на шляху
формування національної музичної освіти та виявлення перешкод, що
гальмували процес запровадження музично-педагогічних ідей у розбудову
національної музичної освіти. Особливу роль у формуванні національної
музичної освітньої системи Сербії відіграв музично-педагогічний досвід
фахівців з інших країн.
З’ясовано, що формування національної музично-педагогічної думки
відбувалося під впливом чеських викладачів і діячів культурно-
 97

просвітницького руху. Особливим внеском у розвиток музично-педагогічної

справи вважаємо діяльність М. Міловука, першого автора теоретико-
методичної роботи в Сербії – навчально-методичного посібника, який містить
музичну термінологію та методичні рекомендації щодо викладання фахових
дисциплін.
Унаслідок реформування шкільної освіти кінця ХІХ – початку ХХ століття
до змісту навчальних планів було введено дисципліну „Музичне виховання” [7,
с. 130]. Забезпечувати музично-виховний процес мали викладачі з музично-
педагогічною кваліфікацією, які вільно володіють нотною грамотою, технікою
співу та музичним інструментом, проте відповідних музичних навчальних
закладів в країні не існувало.
Процес підготовки музично-педагогічних кадрів розпочали в
Белградському співочому товаристві, у межах якого в середині ХІХ століття
було організовано курси інструментальної підготовки й нотного співу.
Практика виховання музикантів при Белградському співочому товаристві стала
базою для заснування трирічних шкіл за напрямками „Інструментальне
виконавство” та „Нотний спів”.
Навчання в музичних школах здійснювали за двома кваліфікаційними
напрямками: перший – надання учням музично-теоретичних знань; другий –
опанування технологіями гри на музичному інструменті (за вибором учня) та
фортепіано (обов’язковий інструмент). Музичні школи при Белградському
співочому товаристві діяли до 1899 року, пізніше їх було реорганізовано в
державні музично-освітні установи.
Для цього періоду в історії Сербії характерні піднесення національно-
культурного руху, розвиток музично-педагогічної теорії та практики, пошук
музично-освітньої моделі, яка б відповідала соціокультурним вимогам,
забезпечувала якісне виховання молоді з урахуванням національної традиції.
У перший період не відбулося суттєвих досягнень у формуванні системи
музичної освіти, підготовка музикантів мала недосконалий, формальний зміст.
Другий період розвитку музичної освіти Сербії розкриває значущі події
 98

першої половини ХХ століття (1909 – 1940 рр.). В історично-педагогічних

дослідженнях сербських науковців визначено загальні тенденції музично-
педагогічної думки, висвітлено вікові, фізіологічні та психологічні особливості
учнів як основа музичної педагогіки.
З’ясовано, що особливий внесок у розвиток музичної школи та музично-
педагогічної думки здійснив С. Мокраняц, який визначив принципи
вдосконалення музичного виховання в школах шляхом запровадження в
навчальні програми творів традиційної музики.
Музично-освітнім проривом у цей період стає започаткування
інструментальної практики та відкриття класів виконавської підготовки,
діяльність яких було спрямовано на виховання висококваліфікованих фахівців
для подальшого їх навчання в музичних закладах інших країн; активізується
концертна діяльність викладачів та учнів.
Значний внесок у розвиток музично-практичної бази музичної школи
зробив відомий діяч, композитор К. Станкович, який написав багато музичних
творів у народному стилі, що ввійшли в навчальні програми дисципліни
„Музичне виховання” загальноосвітніх шкіл, стали предметом спеціального
музично-теоретичного аналізу в музичних освітніх закладах. Цей факт дозволяє
засвідчити, що в сербський музичній культурі стверджується національний
музичний стиль, який спостерігаємо в творчій діяльності відомих композиторів:
С. Бенічкі, С. Мокраньца, М. Живкович, С. Настасиєвич.
Зазначимо, що в цей період активізується науково-дослідна діяльність у
галузі музичної педагогіки та мистецтва. Педагоги, музичні діячі пропонують
власні концептуальні музично-педагогічні ідеї, які висвітлюють у збірниках
наукових праць, підручниках та історико-педагогічних дослідженнях з метою
вдосконалення якості викладання в національних музичних школах. Впливові
музично-педагогічні ідеї пов’язані з іменем С. Мокраньца, який у численних
рекомендаціях наполягав на необхідності запровадження в початкову музичну
школу дисциплін музично-теоретичного циклу: теорії, гармонії, сольфеджіо та
історії музики.
 99

На особливу увагу заслуговують праці Р. Толінгера, який відводить

педагогічній діяльності й музичним школам особливу роль у вихованні дітей та
всього народу. Р. Толінгер є автором багатьох проектів у формуванні
національної моделі музичної школи, у яких визначено мету, завдання та
змістові компоненти музичної освіти. Він розглядає процес музичного
виховання як невід’ємний складник емоційно-психологічного сприйняття
особистості, а музичну школу як „естетичний ідеал” [339, с. 89].
Процес реформування музичної освіти відбувався з урахуванням
попереднього освітньо-педагогічного досвіду та запровадження в навчально-
виховний процес новітніх технологій за рахунок уведення в навчальні плани
музичних початкових шкіл таких дисциплін, як композиція, читання хорових
партитур, історія музики слов’янських і західноєвропейських країн.
Важливою музично-освітньою подією цього періоду уважаємо відкриття
спеціальності „Вчитель музики” в шестирічних школах при Белградському
співочому товаристві та на теоретичних відділеннях музичних освітніх
закладів, яка передбачала поглиблене вивчення теорії та історії музики, нотного
співу й опанування технологіями гри на двох музичних інструментах.
Започаткована практика підготовки вчителів музики в музичних закладах
вирішувала проблему дефіциту кадрів у країні, що дозволило значно скоротити
кількість іноземних викладачів за фахом.
Важливим моментом у розвитку музичної освіти цього періоду стає
запровадження інструментально-виконавської практики в музичних початкових
школах [513, с. 41]. Навчально-виховний процес у музично-освітніх закладах
здійснювали майже за всіма інструментальними напрямками, проте підготовку
баяністів-акордеоністів було запроваджено в систему музичної освіти значно
пізніше.
Отже, другому періоду були властиві прогресивні тенденції в процесі
формування сербської національної музичної освіти: започаткування
інструментально-виконавської практики та формування музично-теоретичної
бази, запровадження музично-педагогічних ідей у навчально-виховний процес
 100

музичних закладів, генераторами яких стали відомі сербські музичні діячі,

диригенти, композитори С. Мокраняц, С. Бінічкі, Р. Толінгер, К. Станкович,
М. Живкович, С. Настасиєвич.
Третій період (1940 – 1960 роки) – у контексті розвитку музично-
педагогічної думки це етап експериментальних і новаторських ідей, період
боротьби за сербську культуру, становлення національної системи музичної
освіти.
Є. Чінч, аналізуючи сербську національну культуру, визначає
закономірності її розвитку. Автор зауважує, що внаслідок побутування різних
культур на теренах Сербії її представники, музично-культурні діячі вдало
поєднували традиції національної та світової культурної спадщини [448, с. 118].
Національно-інтегративний рух культурних діячів значно вплинув на розвиток
музично-педагогічної думки, суттєво підвищив рівень музично-професійної
діяльності, став стимулом у розбудові музично-педагогічних технологій, які
вдосконалювалися на відділеннях фольклору та етнографії Академії наук і
мистецтв Белграда. Особливе значення в галузі музичної культури мала
музична діяльність М.-Б. Протича, М. Павловича, Д. Радича, Е. Йосіфа,
М. Маскреллі, які сповідували свободу творчості й розкривали особисті позиції
у формуванні етнокультурного стилю.
С. Будич дає історичне пояснення культурно-освітній відсталості країни
від інших держав світу (у Сербії в 1950-х роках було більше двох мільйонів
неосвічених). На думку дослідника, це відбувалося тому, що сербська культура
не завжди була самостійною й незалежною. Змінювався політичний характер,
який впливав на формування національної свідомості, гальмував розвиток
системи освіти (багато митців здобували освіту за кордоном і працювали поза
межами Батьківщини) [445, с. 77]. Водночас автор відзначає, що на процес
розвитку національної культури Сербії значно впливали вищі навчальні заклади
Белграда, Ніша, Крагуєвца, Нового Саду, які стали провідними освітніми
центрами в підготовці висококваліфікованих кадрів [Там само].
Зазначимо, що в цей період поширюється мережа приватних музичних
 101

закладів. Значною подією цього періоду вважаємо відкриття в 1942 році

приватної музичної школи „Звук” м. Белград, засновниками якої були Албін та
Нілка Факіни. Незважаючи на те, що школа проіснувала лише до 1946 року,
саме в ній було започатковано практику виховання баяністів-акордеоністів. За
результатами аналізу музично-освітньої ситуації 1940 – 1960-х років зазначимо,
що музична школа „Звук” – це перший музично-освітній заклад, який
підготував плеяду таких відомих музикантів і педагогів баяна-акордеона, як
В. Вукович-Терзич, М. Гавран, Л. Станекович, В. Лукич, А. Матакович.
В історії музично-педагогічної думки 1940 – 1960-х років відбуваються
позитивні події завдяки співпраці педагогів і діячів культури, творчі зусилля
яких було зосереджено на формуванні національної системи музичної освіти.
К. Миркович-Радош відзначає, що, незважаючи на складні часи, у Сербії
активно розвивається музичне мистецтво, у межах якого культивуються
національно-патріотична тематика й народні музичні традиції [538, с. 199].
Для періоду 1940 – 1960-х років характерні такі тенденції: створення та
видавництво музично-педагогічних посібників за багатьма напрямками
музично-творчої діяльності (пісенних, хорових, інструментальних, оперних та
балетних партитур, з’являється значна кількість методичних розробок, у яких
було подано рекомендації щодо викладання музичних дисциплін);
активізується просвітницька діяльність музикантів; започаткована практика
підготовки баяністів-акордеоністів в приватній музичній школі „Звук”;
запровадження у процес підготовки баяністів-акордеоністів методичні
технології провідних шкіл-партнерів, переважно Росії та України.
Четвертий період (1960 – 1990 роки) – зростає елітний прошарок у
сербському суспільстві, з’являється плеяда видатних філософів, музикантів,
педагогів, літераторів, художників, які впливали на розвиток науки й мистецтва
в країні, упроваджували новаторські ідеї в систему освіти.
У цей історичний період розробляють навчальні плани та програми,
спрямовані на підготовку вчителів музики в музично-педагогічних гімназіях і
вищих педагогічних закладах Сербії. Зазначимо, що навчальні програми
 102

загальноосвітніх шкіл з дисципліни „Музичне виховання” передбачали такі

навчально-виховні напрямки роботи: опанування теоретичним блоком
(вивчення нотної грамоти, історії музики); оволодіння прийомами гри на
інструменті (за вибором учня); колективна виконавська практика (хор або
оркестр).
Традиції всебічного розвитку учнів в загальноосвітніх школах
зберігаються й сьогодні, але отримали дещо інші форми – створення шкільних
секцій, гуртків, діяльність яких спрямована на формування художньо-
естетичних якостей у суб’єктів навчально-виховного процесу.
У галузі спеціалізованої баянно-акордеонної освіти творчі зусилля
викладачів і виконавців було сфокусовано на підвищення якості викладання
баяна-акордеона в музичних початкових школах, вирішували питання
музичного репертуару, методики, змісту навчальних планів і програм.
Водночас методико-теоретична база баяністів-акордеоністів залишалася на
стадії формування, її доповнювали музично-педагогічними здобутками
провідних виконавських шкіл-партнерів, зарубіжним методичним досвідом,
теоретичними досягненнями інших інструментальних шкіл (фортепіано,
скрипка, духові інструменти).
Процес розвитку баяністичної освіти в Сербії гальмував й інший факт: до
1987 року в країні не існувало жодного вищого музичного закладу, а підготовку
баяністів-акордеоністів здійснювали тільки на початковому й середньому
освітніх рівнях, що змушувало випускників здобувати вищу освіту за кордоном.
Для періоду 1960 – 1990 років характерні такі тенденції: удосконалення
змісту програмного забезпечення з дисципліни „Музичне виховання” в
загальноосвітніх закладах; започаткування додаткової музичної практики
підготовки учнів на вокально-інструментальних секціях загальноосвітніх
установ; запровадження міжнародного музично-педагогічного досвіду у
практику підготовки баяністів-акордеоністів.
П’ятий період (1991 р. – початок ХХІ століття) – переосмислення змісту
навчальних планів і програм, спрямованих на розвиток музичних здібностей
 103

учнів загальноосвітніх шкіл. Зміни спостерігаємо також у назві дисципліни

„Музичне виховання”, яку було перейменовано в „Музичну культуру” [589,
с. 4]. Водночас напрями роботи порівняно з попереднім культурно-історичним
періодом залишаються незмінними: вивчення музично-теоретичного циклу, в
основу якого покладено твори національного походження, ознайомлення з
творчістю сербських композиторів, народно-інструментальними традиціями
балканських країн; музично-практичний цикл, який містить колективну
музично-творчу практику (хор або оркестр) та індивідуальні заняття на
інструменті [596].
Відзначимо, що в сучасних умовах кожна загальноосвітня школа містить
музично-практичний комплекс, який становить зміст курсу „Музична
культура”, але інструментально-практичний профіль залежить від кваліфікації
педагога, який викладає дисципліну. Тобто, кожен загальноосвітній заклад
спеціалізується на різних напрямках музичної підготовки (флейти, скрипки,
баяна-акордеона та ін.). Переконує зміст навчальних програм з дисципліни
„Музична культура”, який містить необхідний комплекс теоретико-практичних
знань і вмінь, що дає підстави розглядати загальноосвітні заклади як навчально-
освітні установи з поглибленим вивченням музики.
Позитивні зміни спостерігаємо й на рівні спеціальної баянно-акордеонної
освіти: поширюється мережа початкових і середніх музичних шкіл;
започатковано професійну підготовку у вищих навчальних закладах за фахом;
удосконалено зміст навчальних планів і програм, які передбачають підготовку
баяністів-акордеоністів за двома напрямами (народний і професійний); у
початкових музичних закладах складають додаткові програми альтернативної
інструментальної підготовки; початкову та середню музично-освітні ланки
реорганізовано в єдиний музично-освітній комплекс; збільшується обсяг
методичної літератури сербських авторів; зростає професійний рівень
виконавців; сербська баянно-акордеонна школа здобуває статус світового
лідера.
Зазначені показники розвитку баянно-акордеонної школи в контексті
 104

культурно-освітніх подій другої половини ХХ – початку ХХІ століття

дозволяють говорити про надзвичайний вибух баяністичної освітньої практики,
яка символізує культурно-історичний період незалежної Сербії. Запровадження
баяністичних любительських форм у практику професійної музичної освіти
становить національну відмінність сербської баянно-акордеонної школи.
Узагальнюючи аналіз культурно-історичного періоду 1990 р.– початку ХХІ
століття, зазначимо, що для процесу реформування системи національної
музичної освіти було характерне переосмислення змісту підготовки фахівців з
урахуванням світового досвіду й національних культурних надбань.
Підтвердженням цьому стали: концепція музично-естетичного розвитку молоді
в загальноосвітніх закладах, яка ґрунтується на комплексному підході до
розвитку творчої особистості з поглибленим вивченням національної традиції;
запровадження традиційних форм музикування в професійну музичну
практику.
Наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття відбулися значні події в галузі
музичної освіти та культури Сербії. Методом узагальнення розкрито зміст
культурно-історичних подій, які було нами умовно розподілено на п’ять
періодів: перший (кінець ХІХ – початок ХХ століття, до 1909 років) –
характеризується сприятливими умовами для розбудови національної музичної
школи; другий (1909 – 1940 роки) – відмічається розвитком музично-
педагогічної думки, основу якої складають музично-педагогічних концепції
відомих сербських діячів С. Мокраньца, К. Станоковича, С. Бенічкі,
Р. Толінгера; третій ( 1940 – 1960 роки) – характеризується новаторськими
музично-педагогічними ідеями та підходами до процесу формування
національної системи музичної освіти; започатковано практику підготовки
баяністів-акордеоністів у приватній музичній школі „Звук”; четвертий (1960 –
1990 роки) – відмічається удосконаленням змісту навчального забезпечення з
музичних дисциплін в загальноосвітніх та спеціалізованих музичних закладах;
п’ятий (1991 р. – початок ХХІ століття) – характеризується формуванням
системи національної музичної освіти. Музично-педагогічна думка кожного
 105

періоду представлена в контексті історії й теорії загальної педагогіки, проте

вирізняється за специфічними ознаками, характерними для музично-
педагогічної теорії та практики.
На підставі вивчення культурно-історичних періодів, представлених у
дослідженнях сербських науковців, спостерігаємо невизначеність ролі
сербської баянно-акордеонної школи в культурно-освітніх процесах Сербії, що
зумовлює логіку подальшого історико-педагогічного аналізу.

2.2. Генезис сербської музичної освіти в науково-педагогічних

дослідженнях

Вивчення музично-педагогічної літератури дозволило констатувати, що до

визначення періодизації розвитку музичної освіти зверталося багато
дослідників. Автори розкривали еволюцію сербської музичної освіти з різних
позицій: з’ясовували її місце й роль у загальних культурно-освітніх процесах,
досліджували шляхи розвитку окремих фахових галузей у системі музичної
освіти, установлювали відповідність національної освітньої системи
міжнародним освітнім стандартам (М. Анжелкович-Пешич [425],
С. Адзич [423; 424], М. Антолович [427], Й. Арсенієвич [428], ], В. Бабич [471],
Л. Банич [431], Д. Батавелич [437], А. Бірешев [428], Т. Богавац [40],
М. Василевич [56], Н. Грубор [483], М. Джукич [466; 467], С. Джурич-
Клайн [117], Б. Йованчич [507], М. Йованович-Кранец [505], С. Качапор [509],
С. Кітич [511], Б. Комненич [472], А. Контич [516], Н. Лисиця [529],
П. Майсторович [196], К. Манойлович [198], Д. Маркович [532; 533],
Р. Мартинович [534], П. Міхуч [536], Р. Николич [545; 547; 548],
В. Николич [549], С. Панович-Джурич [528], В. Першич [553],
М. Перазич [559], Р. Попов [566], І. Райлич [572; 573], Д. Савичевич [584],
Н. Симич [585], С. Стойшин [593 – 595], М. Филийович [477], С. Флере [478],
Чузович [449; 450], С. Шкорич [586], К. Шпіюнович [587; 588]).
У висновках багатьох авторів спостерігаємо узагальнення поглядів,
 106

запровадження схожих наукових підходів, що є наслідком вивчення однакових

історичних подій. Вивчаючи передумови становлення сербської баянно-
акордеонної школи, звертаємося до аналізу музично-освітніх періодизацій
сербських науковців, які розкривають особисту наукову позицію щодо історії
розвитку музичної освіти, висвітлюють історичні факти, які безпосередньо
впливали на започаткування баянно-акордеонної освітньої практики в країні.
Період кінця ХІХ століття в контексті розвитку музичної освіти вивчали
Р. Пейович, Н. Гаврилович (сербська музична освіта кінця ХІХ століття [265;
82; 83]), В. Єгорова (діяльність композиторів Сербії [120]), Б. Йованчич
(соціологія сербської музики [505]), Б. Бенгін, Г. Вуксанович, К. Томашевич,
А. Гаврилович, З. Томич (розвиток музично-педагогічної освіти Сербії в
освітньому Європейському просторі [342; 81; 35; 611; 612; 602]). Їхні роботи
збагатили музично-історичну науку фактологічним матеріалом з історії
розвитку музичної освіти Сербії, проте передумови окремих фахових галузей
системи музичної освіти автори не визначали.
Активізація музично-педагогічних досліджень сербських науковців, які
зверталися до історії музичної освіти Сербії, відбувається в другій половині ХХ
століття. Автори висвітлюють організацію та структуру системи музичної
освіти, досліджують її трансформацію відповідно до культурно-історичних
періодів.
Відзначимо, що наукова думка другої половини ХХ століття зосереджена
на вивченні питань відповідності розвитку національної музичної освіти
міжнародним стандартам. Порівняльний аналіз національних і міжнародних
освітніх стандартів пропонує К. Томашевич, яка визначає вплив міжнародного
музичного досвіду на формування й розвиток національної музичної системи
Сербії.
До аналізу музично-освітніх подій першого періоду (кінець ХІХ – початку
ХХ століття, до 1909 року) зверталося багато сербських науковців. Р. Пейович у
книзі „Српска музика ХІХ века”, розглядаючи період кінця ХІХ – початку ХХ
століття, зауважує, що музичну освіту в ті часи здійснювали у формі приватних
 107

занять, у межах яких виникали педагогічні технології музичного виховання.

Автор розглядає приватну музично-освітню ініціативу як передумову розвитку
національної системи музичної освіти [265, с. 201]. Серед учителів, які
професійно викладали музику в ті часи, були: А. Калауз, М. Шрам, Л. Шпачек
(фортепіано), Ф. Буріан (арфа), С. Тодорович (спів), К. Реш, А. Цимбрич,
Д. Чижек, А.-П. Ліфка, Ф. Мелхер (струнні інструменти). Багато музикантів
працювало в містах Войводіни: А. Носис, С. Лжичар, М. Топалович,
В. Хорейшек, Й. Це, С.-Б. Блажек, А. Бенда, Г. Хавлас; у Белграді:
Й. Маринкович, Й. Слобода, С. Мокраняц, Р. Толінгер.
С. Джурич-Клайн, розглядаючи історію розвитку системи музичної освіти,
зазначає, що слово „музика” вперше трапляється в записках М. Обреновича, у
яких ідеться про заснування двох музичних шкіл і двох напрямків музичної
освіти – інструментальної та вокальної [468, с. 46].
Автор відзначає, що в другій половині ХІХ століття було відкрито урядові
школи – музичну школу та школу співу (1863). Засновниками їх були
М. Міловук та К. Станкович, які стали й авторами першого Закону про музичну
школу [Там само]. Було передбачено трирічне навчання в музичній школі, до
якої зараховували учнів віком до 12 років, та дворічну освіту в школі співу,
віковий ценз вступників залежав від їхніх вокальних можливостей та
тембральної специфіки. Підготовка вокалістів відбувалася в процесі хорової
практики, спрямованої на виховання хормейстерів православних храмів і
регентів.
На думку С. Джурич-Клайн, урядові школи не внесли суттєвих змін у стан
шкільної справи, структура цих музичних закладів та організація навчання в
них відзначалися „утопічністю ідей для сербського суспільства того часу” [468,
с. 47].
Наприкінці ХІХ століття при Белградському співочому товаристві починає
працювати музична школа, яка готувала фахівців за двома інструментально-
практичними напрямками – скрипка та віолончель. Навчально-виховна
діяльність цієї музично-освітньої установи стала базою для подальшого
 108

розвитку музичної освіти за інструментально-практичним напрямком у Сербії.

Першим викладачем музичної школи за фахом був М. Міловук, який досягнув
високих результатів у підготовці молодих виконавців на струнних
інструментах, учні його класу займалися активною концертною діяльністю.
Навчальну й виховну діяльність музичної школи при Белградському
співочому товаристві в історико-педагогічних дослідженнях характеризують як
„приватну ініціативу М. Міловука” [40, с. 22], підкреслюючи творчо-
педагогічний внесок викладача в розвиток початкової музичної освіти.
Зазначимо, що музична школа функціонувала паралельно з приватною жіночою
школою імені Л. Шпечака в м. Белград. Посилаючись на історичні факти,
зазначимо, що це перший музичний заклад у країні, завданням якого було
художньо-естетичне виховання жінок на основі поглибленого вивчення
музично-теоретичних дисциплін та опанування технологіями гри на
фортепіано.
За три роки навчально-виховної діяльності музичну школу при
Белградському співочому товаристві було перейменовано в музичну гімназію
м. Белград, яка випустила плеяду відомих виконавців та артистів
Національного театру.
М. Василевич, аналізуючи музично-освітні події кінця ХІХ століття,
розкриває історичні факти, пов’язані з педагогічною діяльністю Т. Андреєвича.
Його виконавська майстерність широко відома в колах сербських музикантів, а
педагогічна практика стала предметом вивчення багатьох сербських
дослідників. З наукових праць автора дізнаємося, що Т. Андреєвич здобув
музичну освіту у Віденській консерваторії за спеціальністю „Духові
інструменти”, а з 1884 року працював викладачем музики в гімназії м. Белград
[56, с. 79].
У 1888 році разом з К. Галіком заснував першу музичну консерваторію в
Сербії. Музичний інструментарій для викладання спеціальних дисциплін було
придбано за рахунок двох музикантів-ентузіастів. Це перший вищий
навчальний музичний заклад Сербії, у якому здійснювали підготовку фахівців
 109

за інструментальними й вокально-хоровими спеціальностями.

Першими викладачами вищого навчального закладу були Т. Андреєвич,
який викладав скрипку, альт, фортепіано, вокал, теорію музики, оркестровий
клас, камерну музику й духові інструменти, та К. Галік, який забезпечував
навчально-виховний процес з дисциплін: фортепіано, фісгармонія, теорія
музики, сольний спів, хоровий клас, камерна музика [Там само]. Консерваторія
проіснувала лише два роки через обмежену матеріальну базу та недосконалу
практику викладання музично-практичних і теоретичних дисциплін, адже два
викладачі були не спроможні надати якісну освітню базу студентам з усіх
навчальних дисциплін.
П. Майсторович, Г. Краячич, вивчаючи розвиток музичної освіти в період
кінця ХІХ – початку ХХ століття, розкривають подальший розвиток системи
музичної освіти. Автори зазначають, що в 1895 році за ініціативою
Й. Марінковича й С. Мокраньца було відкрито школу церковної музики, яка
забезпечувала підготовку регентів і співаків церкви [196, с. 310; 519, с. 78].
Напрямок музичної спеціалізації школи зумовлено тим, що її засновники
одночасно були регентами, досвідченими викладачами та членами
Белградського співочого товариства. Музична еліта того часу не підтримала
однобічного спрямування навчально-виховної діяльності школи, тому в 1909
році на її базі С. Мокраняц відкрив курси інструментально-практичної
підготовки з метою виховання кваліфікованих кадрів і розвитку
інструментального мистецтва.
Т. Богавац та Т. Джерджевич, розкриваючи історичні події періоду кінця
ХІХ – початку ХХ століття, указують на негативні тенденції, які гальмували
процес розвитку музичної освіти [40; 460]. На думку авторів, збільшення
кількості вчителів музики з інших країн гальмувало процес розвитку музично-
теоретичної та методологічної бази, адже іноземні фахівці не брали участі в
розробці навчально-виховного забезпечення. До інших негативних тенденцій
того часу дослідники відносять недосконалу законодавчу базу [144]. Т. Боговац
та В. Младенович зазначають, що наприкінці ХІХ століття вийшов Наказ
 110

Міністра освіти Й.-С. Поповича про обов’язкове написання викладачами шкіл і

гімназій інструктивної літератури для всіх спеціальностей, винятком стали
музичні освітні заклади [40; 226].
Обмеженість музично-методичної літератури була відчутна як у
загальноосвітніх, так і в музичних закладах, тому поява будь-яких
інструктивних рекомендацій значно впливала на зміст навчально-виховного
процесу в музичних закладах Сербії. Перші навчально-методичні посібники,
рекомендовані викладачам співу загальних шкіл, – збірники „Гудало”, „Српска
независност” (1886).
На початку ХХ століття педагоги музичних дисциплін звернулися до
складання музично-педагогічних посібників. М. Василевич відзначає, що
першою методичною працею в галузі теорії музики був посібник М. Міловука
„Теорички основи музике”. Наступним досягненням автора в галузі музичної
теорії стала „Книга о музици”, у якій дослідник тлумачить музичну
термінологію й надає методичні рекомендації щодо викладання музичних
дисциплін. Остання музично-теоретична розробка автора – „Школа нотног
певања”, визнана ґрунтовнішою та найзмістовнішою працею в галузі музичної
теорії музики серед педагогів; методичні положення, наведені в посібнику, є
актуальними до сьогодні [56, с. 77].
В. Джерджевич та М.  Грчич, вивчаючи історію розвитку музичної освіти
Сербії, згадують перших авторів методичних праць у галузі теорії музики –
С. Николич „Теориja музике”, Дж. Деонісія – „Основи музике”, Й. Іванишевич
„Школа нотног певањa” [112; 95].
До аналізу музично-освітньої ситуації періоду кінця ХІХ – початку ХХ
століття зверталися Д. Блажек і Р. Толінгер. Автори розглядають шляхи
становлення музичної освіти, зосереджують увагу на причинах відсталого
розвитку музичної освіти в слов’янських народів.
На думку Д. Блажека „музична майстерність у кожній країні розвинута
деякою мірою, що дозволяє визначити духовно-моральний стан нації й
відрізняє її від інших народностей” [39, с. 637]. Дослідник зауважує, що
 111

найвищого ступеня музично-культурного розвитку досягла Чехія, але автор,

чех за походженням, пов’язує поняття музикальності й духовності не з рівнем
музичної освіти в країні, а з діяльністю римо-католицької церкви, яка значно
впливала на розвиток педагогічної та шкільної справи в країні. Автор
наголошує, що всі православні народи відстають у розвитку естетичної,
духовної та музичної культури, але сербська, підкреслює науковець, відчуває
наслідки тривалого турецького впливу, тому в країні не існує жодної музичної
школи, „у якій вивчають національні музичні традиції” [Там само, с. 638].
Педагогічну думку Д. Блажека сербська еліта сприйняла як революційну.
Р. Толінгер у своїх дослідженнях відводив учителям і музичним школам
особливу роль у художньо-естетичному розвитку дітей і зазначив, що робота
викладачів має вирішальне значення в музичному вихованні всього народу
[339, с. 95]. Р. Толінгер є генератором багатьох освітніх проектів і музичних
програм, реформатор музичної освіти. Автор розділяє систему музичної освіти
на два компоненти – формальний і матеріальний. Формальний компонент, за
Р. Толінгером, містить педагогічні прийоми та принципи, спрямовані на
розвиток музикальності; під матеріальним компонентом автор розуміє
освітньо-педагогічний процес.
Зазначені два компоненти музичної освіти, за Р. Толінгером, спрямовані на
реалізацію таких завдань:
 розвиток репродуктивних здібностей учня;
 загальне музичне виховання як форма розвитку етичного та естетичного
смаку молоді;
 музичне виховання як форма етнокультурного розвитку країни.
Р. Толінгер у книзі „Наука главних поймова музике” дає рекомендації
щодо складання навчальних програм для загальних шкіл, у яких музичні
дисципліни, на думку дослідника, потрібно викладати на основі народної
музики. Автор склав навчальний посібник з прикладами народних пісень у
власній інтерпретації („Pupolici”), який викликав критику серед музикантів і
 112

викладачів музики. На думку сербських музичних фахівців, громадянин чеської

країни не міг відчути національні стилістичні особливості сербської народної
музики, тому спроби Р. Толінгера довести викладання музичних дисциплін до
„творчого процесу” не було реалізовано.
Водночас у музично-педагогічних дослідженнях Р. Толінгера
характеризують як сербського діяча, музиканта, педагога, який зробив вагомий
внесок у розвиток сербської музичної культури та освіти. Його музично-
педагогічні рекомендації щодо викладання музичних дисциплін залишаються
авторитетними до сьогодні. Музично-педагогічну думку Р. Толінгера
дослідники розглядають як реакцію на поширення зарубіжної музики в
сербській культурі, освіті, навчальних планах загальноосвітніх шкіл.
Р. Толінгер зазначав, що процес розповсюдження зарубіжної музичної
продукції відбувається за рахунок активної творчої діяльності культурних
товариств, спілок та інших культурно-просвітницьких організацій [221, с. 98].
На розвиток музичної культури та освіти Сербії значно впливали
культурно-просвітницькі установи, у межах яких виникали й розвивалися
музично-педагогічні ідеї, форми та напрямки музичної освіти, було забезпечено
процес підготовки музичних кадрів.
З метою визначення ролі культурно-просвітницьких організацій в
культурно-освітніх процесах Сербії ми звернулися до вивчення діяльності
провідного Белградського співочого товариства (БСТ). Це культурно-творча
організація Сербії, яка є епіцентром культурно-освітніх подій минулого й
сучасного.
На підставі аналізу історичних джерел сербських науковців ми виділили
два історичні етапи в процесі визначення культурно-просвітницької діяльності
БСТ.
Перший етап (1853 – 1863 роки) – збирання інформації, розвиток
самодіяльного мистецтва й музичної культури; формування освітніх і музично-
педагогічних ідей.
Й. Калич, аналізуючи культурну діяльність БСТ, відзначає творчість
 113

діячів, які одночасно були засновниками Белградського співочого товариства:

М. Миловук, Й. Шлезингер, К. Цукич, Дж. Станишич, Е. Йосимович, Д. Нещич,
А. Церман, А. Шульц, К. Кешич [157, с. 15]. Автор зауважує, що основним
завданням товариства було прилучення суспільства до музичної культури
шляхом запровадження музичної освіти та поширення музичної продукції.
Викладали музичну грамоту для учасників БСТ професійні музиканти –
А. Калауза та Й. Шлезингер, які стали авторами перших музичних творів для
Белградського співочого товариства.
Наприкінці ХІХ – початку ХХ століття, як зауважує С. Калич, відбувалися
пошуки власного музичного стилю. Перша концертна спроба товариства
закінчилася невдачею, адже музичний репертуар товариства, до якого входили
в основному твори класичної музики німецьких і французьких композиторів, не
відповідав музично-естетичним запитам сербського суспільства, яке було не
готове до сприйняття творів „високого мистецтва”. Обмежена концертна
діяльність БСТ гальмувала реалізацію основної мети – виховання суспільства
засобами музики. С. Калич зауважує, що „космополітичний” музично-
стильовий напрямок, характерний для творчої діяльності БСТ, був не здатен
привернути суспільну увагу до музичного мистецтва [Там само, с. 17].
Перше десятиліття роботи Белградського співочого товариства в історії
сербської музичної культури визначено як період „елітаризму” [412, с. 85].
Прогресивним напрямком творчо-просвітницької діяльності товариства
першого періоду було запровадження нотної грамоти, що сприяло збільшенню
музично-освіченого населення. У 1857 році в музичній репертуарній політиці
БСТ відбулися значні зміни, пов’язані з творчою діяльністю сербського
композитора К. Станковича, який в історію сербської музичної культури
ввійшов як засновник національної композиторської школи.
Другий етап (1863 – 1917 роки) характеризується формуванням власного
музично-виконавського стилю шляхом запровадження традиційної музики у
творчу діяльність БСТ.
С. Джурич-Клайн відзначає, що діяльність Белградського співочого
 114

товариства змінювала музично-творчий напрямок завдяки музичній стратегії

композитора, диригента К. Станковича, спрямованій на поширення сербської
традиційної музики. Автор зазначає: „Замість музичних творів іноземного
походження, які підлягали критиці з боку професійних музикантів,
К. Станкович запроваджує в музичну практику товариства сербську традиційну
музику” [469, с. 27]. Національний музичний напрямок, заснований на
сербських музичних традиціях, здобув підтримку серед широких верств
населення та учасників товариства, адже музичний репертуар легко
запам’ятовувався та виконувався на слух без вивчення нотної грамоти.
Водночас ідеї музичного виховання суспільства набули інших форм. Творчі
зусилля БСТ були зосереджені на задоволенні суспільних художньо-естетичних
запитів, що зумовило зміну творчого напрямку товариства – від музично-
професійних канонів у бік музичного аматорства.
Наукову позицію С. Джурич-Клайн поділяє відомий сербський критик
К. Манойлович, який зауважує, що „Белградському співочому товариству на
початку його існування було властиве „космополітичне” музичне спрямування,
проте „космополітичний рух” БСТ був зруйнований і змінений на національний
завдяки діяльності композитора й диригента К. Станковича [198, с. 25].
Зміна професійних форм виховання учасників БСТ пов’язана з діяльністю
Д. Єнко – ідейного ініціатора, який запровадив обов’язкове музичне навчання
для членів товариства. В. Вучкович визначив основні тенденції розвитку
Белградського співочого товариства періоду 1863 – 1917 років: залучення до
співпраці фахівців, які вільно володіють нотною грамотою, з метою підвищення
професійного рівня БСТ; запрошення до Белградського співочого товариства
вчителя музики з метою надання музично-теоретичних і практичних знань
музикантам-аматорам [77, с. 24]. На базі започаткованих музичних курсів у
складі БСТ було засновано музичну школу, яка стала базою для подальшого
розвитку музичної освіти в країні. Учителями музично-теоретичних і
практичних дисциплін у різні роки були професійні музиканти Д. Єнко,
С. Мокраняц, С. Шрам, Й. Маринкович.
 115

Педагогічна діяльність С. Мокраньца зазнала критики в працях

Р. Пейовича та В. Ілича, які вважали, що його методи викладання музичних
дисциплін „не відповідають національно-релігійним канонам сербського
суспільства” [265; 487], проте дослідники не виявили жодних порушень у
педагогічній діяльності С. Мокраньца, які суперечать суспільно-національним
ідеям і релігійним канонам. Критична думка сербських науковців нам видається
не достатньо обґрунтованою, адже педагогічну діяльність С. Мокраньца
висвітлено епізодично, не розкрито достатньою мірою принципи його
педагогічної діяльності та особистий внесок у розвиток музичної педагогіки
Сербії.
С. Маркович у наукових дослідженнях указує на культурно-історичні події
періоду кінця ХІХ – початку ХХ століття, які гальмували розвиток музичної
освіти в Сербії. Автор відзначає, що відсутність професійних музикантів у
країні гальмувала процес запровадження музичних дисциплін у навчальні
плани загальноосвітніх шкіл, за винятком професійних педагогічних шкіл, у які
було введено повний комплекс музично-теоретичних дисциплін і виконавську
практику, яку здійснювали за двома напрямками підготовки – нотний спів та
гра на скрипці. Основна функція діяльності професійних шкіл полягала в
наданні учням відповідних музично-теоретичних знань і музично-практичних
навичок з метою їх подальшого вдосконалення в музичних закладах інших
країн [203, с. 26].
Автор указує на деякі зміни в галузі музичної освіти, які відбулися в 1889
році й пов’язані з Законом про відкриття музичних освітніх установ і шкіл
співу, завдяки якому було запроваджено комплекс музичних дисциплін у
загальноосвітні заклади. У Законі пояснено функціональні обов’язки
педагогічних професійних шкіл, навчально-виховну діяльність яких
спрямовано на підготовку вчителів музики, диригентів, співаків та
інструменталістів [Там само].
З наукових праць С. Джурич-Клайн дізнаємося, що складанням навчальних
планів та розробкою змісту навчальних програм музично-теоретичних циклу
 116

активно займався С. Мокраняц, який з 1899 до 1914 років працював викладачем

музично-теоретичних дисциплін у музичній школі м. Белград, проте його
педагогічна діяльність залишилася поза межами наукового аналізу.
Особливу увагу автор зосереджує на методичному посібнику
С. Мокраньца „Збирка песама у jедан и два гласа за дечиja забавишта, основне
и ниже средње школе” (1901), у якому наведено педагогічні ідеї щодо
вдосконалення музичного виховання в школах шляхом запровадження в
національну музично-освітню практику німецького педагогічного досвіду.
Збірка складається з двох розділів: перший містить загальну концепцію
розвитку сербської музичної освіти, методико-педагогічне обґрунтування
недоліків музичного виховання в загальних і музичних школах, педагогічні
рекомендації щодо викладання музично-теоретичного блоку та виконавської
практики в спеціалізованих і загальноосвітніх закладах; другий складається з
нотних прикладів, які, на думку автора, найбільше відповідають усебічному
художньо-естетичному розвитку особистості в процесі опанування музичним
репертуаром.
З наукових праць Р. Івановича дізнаємося, що методичний посібник
С. Мокраньца складено на високому професійному рівні, він містить необхідні
педагогічні положення для якісного викладання музично-теоретичних
дисциплін та виконавської практики [493, с. 125].
Автор відзначає такі позиції музично-педагогічної концепції
С. Мокраньца:
 складання навчально-методичного посібника з музичними прикладами
на основі сербської традиційної музики;
 головним чинником у формуванні музичних здібностей учнів є
підпорядкованість мелодії й вірша;
 єдність метро-ритмічної пульсації мелодії та акценту вірша як чинник
розвитку музичних здібностей учнів та пам’яті;
 опанування різними музичними стилями й жанрами з метою всебічного
розвитку творчої особистості;
 117

 узгодженість мелодії, вірша та гармонії як складник формування

фактурного слуху в учнів;
 відповідність ритмічної та метричної організації музичних творів, які
вивчають. На думку автора, аритмічність у побудові музичних творів і
порушення метричної пульсації є неприпустимим у формуванні
музичних здібностей учнів. С. Мокраняц указував на значні порушення
в побудові композиційно-завершених творів, які систематично
запроваджували в навчально-виховний процес.
На підставі вивчення наукових праць зазначимо, що до 1901 року жодної
музичної навчально-методичної розробки щодо викладання музичних
дисциплін у загальних школах не існувало, музичне виховання в
загальноосвітніх закладах здійснювали репродуктивним методом [198, с. 44].
З історико-педагогічних джерел дізнаємося, що до початку ХХ століття на
зміст музичного виховання в загальноосвітніх закладах значно впливала церква,
адже програма музичних дисциплін складалася з творів духовної музики.
Релігійний зміст музичного виховання було остаточно скасовано тільки в
період 1909 – 1940 років, коли до навчальної програми почали інтенсивно
вводити традиційну музику.
Другий період (1909 – 1940 роки) – в галузі музичної освіти відбулися дві
важливі події: було відкрито Сербську музичну школу в м. Белград, яка
функціонувала під керівництвом С. Мокраньца, та музичну школу імені
К. Станковича. Сталися й інші зміни: суттєво підвищився рівень викладання
музичних дисциплін у загальноосвітніх закладах за рахунок залучення до
педагогічної діяльності двох викладачів музики з різними кваліфікаціями:
учитель нотного співу та інструментальної майстерності, педагогічна практика
яких була спрямована на виховання музикантів-аматорів – інструменталістів і
співаків. Унаслідок поширення мережі музичних шкіл викладання виконавської
майстерності в загальноосвітніх закладах було змінено на теоретичний курс з
історії й теорії музики.
С. Джурич-Клайн звертає особливу увагу на музично-освітню діяльність
 118

музичної школи в м. Белград і визначає три періоди: І – 1899 – 1914 рр.; ІІ –

1914 – 1923 рр.; ІІІ – 1923 – 1948 рр. Авторкою наведені відомості про творчо-
педагогічну діяльність видатних викладачів музичної школи (К. Бабич,
К. Станкович, Б. Драгутинович, Станіслав та Мирослава Бінічкі,
І. Милутинович), в історичній послідовності виклав біографічні відомості про
випускників музичної школи, які уславлюють навчальний заклад у світовому
культурно-освітньому просторі [469].
Аналізуючи діяльність музичної школи першого періоду, С. Джурич-
Клайн указує на трансформаційні зміни в системі музичної початкової освіти:
від загальноосвітніх форм музичного виховання до спеціалізованих за
напрямками підготовки – диригент, учитель музики, вокаліст та
інструменталіст, що зумовило подальший розвиток фахових галузей у системі
музичної освіти [Там само, с. 96].
Музична школа м. Белград стала першим музично-освітнім закладом, у
якому здійснювали підготовку музикантів за різними спеціальностями.
Запровадження в систему музичної освіти виконавських напрямків підготовки,
підвищення динаміки розвитку інструментальної майстерності суттєво
впливали на культурно-освітній розвиток Сербії: збільшився контингент
музично-педагогічних кадрів; значно підвищився освітньо-педагогічний рівень
початкових музичних шкіл, які надавали комплекс відповідних знань для
подальшого вдосконалення виконавської майстерності випускників вищих
навчальних закладів інших країн; формувалися музичні інструментальні та
вокальні колективи.
Навчання в музичній школі відбувалося за шестирічним навчальним
планом, який умовно поділяємо на два освітні рівні: початковий – I – III класи,
коли вивчають загальноосвітні дисципліни (хоровий клас, фортепіано, теорія
музики, читання хорових партитур, основи композиції, контрапункт, фуга,
аналіз музичних форм, інструментознавство), та спеціалізований – IV – VI
класи, який передбачає надання учням комплексу знань з музично-теоретичних
дисциплін і спеціальних предметів, які обирає учень: основи теорії, спів,
 119

фортепіано, скрипка [456, с. 148].

Аналіз програмного забезпечення музичної школи м. Белград дозволяє
говорити про високий освітньо-педагогічний рівень музичного закладу, адже
читання хорових партитур передбачає комплекс знань з музичної теорії,
гармонії, інструментознавства та виконавської практики на фортепіано.
Водночас інструментальна практика підготовки фахівців лише за двома
музичними напрямками (скрипка й фортепіано) значно відставала від музично-
освітньої практики багатьох країн світу.
З 1910 року в музичній школі за ініціативою викладачів відкривали нові
інструментальні напрямки підготовки музикантів, про що свідчить активна
концертна практика, представлена виконавцями різних музичних
спеціальностей [542, с. 220]. Забезпечували навчально-виховний процес
викладачі широкого музичного профілю, які одночасно володіли виконавською
майстерністю на двох інструментах, музично-теоретичною базою,
диригентською технікою та ін.
М. Василевич зауважує, що перший у країні музичний заклад досяг
високих педагогічних показників завдяки творчим зусиллям і педагогічним
ідеям С. Мокраньца. Автор відзначає, що його педагогічні постулати стали
методико-технологічною базою для подальшого розвитку професійної музичної
освіти [56, с. 187].
Для другого періоду (1914 – 1923 роки) були характерні зміни в кадровому
складі музичної школи, педагогічну справу С. Мокраньца продовжувало нове
покоління фахівців: І. Милутинович, який викладав сольний спів, М. Милоєвич
і Й. Зорко – викладачі з музично-теоретичних дисциплін, проте їхні педагогічні
підходи спиралися на спрощені форми навчально-виховного процесу: було
скорочено перелік випускних екзаменів, упроваджено формальні принципи
викладання спеціальних дисциплін, які, на думку М. Василевич, мали
руйнівний характер [Там само, с. 165]. З іншого боку, негативні тенденції в
системі музичної освіти цього часу, який в історії сербської музичної
педагогіки визначено „періодом застою” [Там само, с. 199], були пов’язані з
 120

драматичними подіями Першої світової війни.

Характерні риси третього періоду (1914 – 1948 роки) –децентралізація
західної моделі навчання та вплив німецького музичного-педагогічного досвіду
на зміст викладання в музичній школі.
Зазначимо, що в цей період було опубліковано значну кількість наукових
праць, у яких автори висловлюють власну думку про зміст і розвиток музичної
освіти. Особливу увагу привертає методична розробка І. Баїча „Теоріjа
правилног нотног певања”, у якій запропоновано авторську музично-
педагогічну концепцію, що ґрунтується на синкретичних формах народної та
класичної музики. На думку автора, саме синкретична музична модель має
стати дидактичною базою в процесі підготовки музикантів у музичноосвітніх
закладах. Оригінальний музично-педагогічний підхід автора знайшов
позитивний відгук серед музикантів і викладачів, методичні рекомендації
І. Баїча врахували послідовники в процесі подальшого формування змісту
навчально-методичного забезпечення для підготовки музикантів у музичних
початкових закладах.
Безперечним здобутком у галузі музичної теорії стали методичні розробки
Й. Мирковича: „Школа певања”, та „О разумевању ритма”, в основу яких
покладено провідні ідеї та ефективні педагогічні принципи представників
німецької музичної школи. Автор на прикладі німецької музично-педагогічної
практики розкриває власну позицію щодо змісту виховання в музичних
початкових школах, в основу якого має бути покладено практику опанування
музичними вправами. На думку Й. Мирковича, „початковий етап опанування
нотною грамотою не відрізняється від викладання мови” [224, с. 484], тому
автор наполягає на поступовому впровадженні в навчально-виховний процес
музично-теоретичної інформації з метою її засвоєння учнями. Й. Миркович
переконаний, що заняття музикою мають надавати естетичне задоволення
суб’єктові навчального процесу засобами розуміння складових елементів
музики – мелодії, гармонії й ритму, які слід розглядати на прикладах музичних
творів [Там само, с. 485].
 121

У методичних працях автора піднято професійні питання, запропоновано

власні педагогічні підходи, спрямовані на підвищення ефективності музичного
виховання: обов’язкове вивчення музичних творів напам’ять з метою
поглибленого музично-теоретичного аналізу музики (лад, тональність, ритм);
опанування технікою композиції як складника творчо-виховного процесу;
запровадження в музично-педагогічну практику асоціативного методу з метою
розвитку художньо-образних здібностей музикантів. Й. Миркович узагальнив
значний музично-теоретичний матеріал і визначив первинність творчого
компонента в музично-педагогічній діяльності.
Період 1909 – 1940 років століття відмічається удосконаленням музично-
методичного забезпечення з метою підвищення якості викладання музичних
дисциплін у музичних закладах і загальноосвітніх школах. Особливий вплив на
формування музично-методичних засад здійснили праці швейцарського
музичного критика й методиста Е. Жак-Далькроза, присвячені розвитку
ритмічних здібностей у музикантів [125]. Музично-педагогічні позиції автора
стали базою для багатьох сербських дослідників, які вивчали музично-
педагогічний досвід інших країн і запроваджували їхні провідні технології в
національну музичну освітню практику.
Третій період (1940 – 1960 роки) – відмічається історично-драматичними
подіями Другої світової війни, проте, музична освітня практика поступово
розвивалася, підвищувався інтерес науковців до змісту виховання,
збагачувалася музично-теоретична база [610, с. 76]. Період 1940 – 1960 років
відзначено важливою історичною подією: у 1942 році було започатковано
навчально-виховну практику баяністів-акордеоністів у приватній музичній
школі „Звук” м. Белград. Попри те, що музична школа проіснувала лише три
роки, її діяльність стала початком розвитку баянно-акордеонної освіти в Сербії.
Т. Богавац, аналізуючи музично-освітню ситуацію періоду Другої світової
війни, зауважує, що, незважаючи на складні часи для сербського суспільства,
постійно зростав професійний рівень підготовки музикантів у системі музичної
освіти завдяки обміну творчим та педагогічним досвідом між представниками
 122

музичних закладів різних країн [40, с. 303]. У сербських навчальних закладах

працювали талановиті музиканти: П. Коньович, С. Христич, М. Милоєвич,
Й, Словенський, Д. Чолич, М. Ристич, Л. Марич та ін. Завдяки творчій
діяльності музикантів і композиторів було створено збірки пісень, які ввійшли в
програму дисципліни „Музичне виховання”: П. Коньович представив збірку
народних пісень „Сто народних песама”, В. Милошевич писав обробки
сербської народної музики, М. Василевич збирав сербський фольклор.
Четвертий період (1960 – 1990 роки) – відмічається підвищенням рівня
викладання музики в середніх школах, в яких було організовано музично-
педагогічні курси, слухачі яких вивчали гуманітарні дисципліни: психологію,
філософію, педагогіку, музикознавство. Зміст підготовки викладачів музики на
музично-педагогічних курсах сприяв відродженню синкретичних форм
виховання музикантів в музичних закладах; поширюється мережа
музичноосвітніх закладів та перелік музичних спеціальностей; профіль
(спеціальність) „Баян-акордеон” стає невід’ємною складовою системи музичної
освіти [569, с. 77].
П’ятий період (1991 – початок ХХІ століття) – характеризується
реформуванням системи музичної освіти згідно з міжнародними освітніми
стандартами. Це етап музично-освітньої зрілості: поширюється мережа вищих
музичних закладів, музичних спеціальностей на рівнях початкової та середньої
музичної ланки, зароджується практика професійної підготовки баяністів-
акордеоністів, удосконалюється зміст навчання на всіх рівнях музичної освіти,
сербська баянно-акордеонна школа здобуває провідні позиції у світовому
музично-освітньому просторі.
Узагальнюючи аналіз розвитку музичної освіти Сербії, зазначимо, що
сербські науковці зверталися до вивчення музично-освітніх подій різних
періодів: М. Василевич визначила історико-культурологічний контекст
розвитку музичної освіти кінця ХІХ – початку ХХ століття; С. Джурич-Клайн
розкрила культурно-освітні події з урахуванням діяльності видатних викладачів
і композиторів; Т. Богавац дав оцінку музично-освітнім процесам у кризові
 123

часи; К. Манойлович проаналізував просвітницьку, музичну й педагогічну

діяльність С. Мокраньца.
На підставі аналізу наукової літератури зазначимо, що культурно-
історична ситуація Сербії не завжди впливала на розвиток музичної освіти,
іноді, навпаки, сприяла штучному вилученню видатних імен діячів з контексту
історії сербської культури (наприклад, С. Мокраньца, К. Манойловича,
К. Станковича), що зумовило перегляд історичної ситуації з метою
виправлення помилок, які заважають висвітленню реальних культурно-освітніх
подій.
Підсумовуючи аналіз джерельної бази, зазначимо, що увага сербських
науковців звернута на окремі аспекти розвитку музичної освіти Сербії, що
заважає дослідженню динаміки розвитку музичної освіти в країні. Проте,
порівняльний-зіставний аналіз культурно-історичних тенденцій та музично-
освітніх подій показав, що наведені музично-освітні факти сербськими
дослідниками співпадають з культурно-історичними подіями в історико-
хронологічному контексті. Цей факт пояснює запропоновану нами
періодизацію розвитку музичної освіти, яка складається з п’яти періодів:
перший (кінець ХІХ – початок ХХ століття (до 1909 років)) – етап формування
національної музичної школи, в процесі якого значна роль відведена музично-
освітнім товариствам та приватній музичній практиці, в межах яких
зароджувались музично-педагогічні ідеї та принципи музичного виховання;
другий (1909 – 1940 роки) – відмічається запровадженням інструментальної
практики підготовки музикантів; запровадження нотної грамоти у музично-
освітній процес; третій ( 1940 – 1960 роки) – відмічається історично-
драматичними подіями Другої світової війни, проте, музична освітня практика
поступово розвивалася за рахунок обміну педагогічним досвідом музикантів
різних країн; започатковано практику підготовки баяністів-акордеоністів в
музичній початковій школі „Звук”; четвертий (1960 – 1990 роки) –
відмічається удосконаленням змісту навчального забезпечення з музичних
дисциплін в загальноосвітніх та спеціалізованих музичних закладах з метою
 124

підготовки музично-педагогічних кадрів, поширенням мережі початкових та

середніх музичних закладів; п’ятий (1991 – початок ХХІ століття) –
характеризується процесом реформування музичної освіти, введенням
спеціалізації „Баян-акордеон” у вищі мистецькі заклади.
В історичному аналізі сербських науковців закладено суперечності, адже
автори дають оцінку музичноосвітнім процесам окремих періодів, проте не
звертають увагу на діяльність окремих музичних освітніх галузей. У наукових
працях сербських науковців не знаходимо жодних свідчень про діяльність
баяністів-акордеоністів, а їхня роль в культурно-освітніх процесах залишається
невизначеною, що зумовлює актуальність нашого дослідження.

2.3. Баянно-акордеонна школа в контексті культурно-історичної

періодизації та музично-освітніх тенденцій

Складником музичної освіти є виконавська практика баяністів-

акордеоністів, яка в єдності з педагогічним компонентом утворює специфічну
педагогічно-практичну освітню галузь. Розвиток баянно-акордеонної школи
має власну історію: від форм аматорства до становлення професійної музичної
освіти за фахом, проте самодіяльна практика баяністів-акордеоністів мала
прямий вихід на культурно-соціальні процеси країни. Тому, звертаючись до
вивчення історичних тенденцій сербської баянно-акордеонної школи,
ураховуємо її соціокультурний статус, який можемо визначити „школою
масового призначення” за історичним походженням і функціональним
спрямуванням, проте в процесі культурних трансформацій чітко визначилися
напрямки підготовки баяністів-акордеоністів: народний і професійний.
Аналіз наукової літератури, присвяченої вивченню різних аспектів
сербської баянно-акордеонної школи, дозволяє запропонувати періодизацію
розвитку музично-освітнього явища з урахуванням культурно-історичних
подій. На різних історичних етапах статус баянно-акордеонної школи в системі
музичної освіти змінювався за рахунок нових науково-теоретичних розробок,
 125

зміст яких відповідав соціокультурному й технічно-економічному розвитку

країни. Дослідження музично-педагогічних тенденцій баянно-акордеонної
школи здійснено шляхом аналізу змісту та принципів навчання, виконавської
практики, напрямів музичної освіти (професійної й аматорської; державної та
приватної), трансформацій цих форм у системі підготовки баяністів-
акордеоністів.
Перший період – кінець ХІХ – початок ХХ століття (до 1909 р.): розвиток
самодіяльного інструментального мистецтва, поширення приватної музично-
педагогічної практики, у межах яких формувалися технологічні прийоми
викладання гри на різних інструментах.
Наприкінці ХІХ століття при Белградському співочому товаристві було
започатковано практику гри на хармоніумі (нім. Harmonium; рос. гармоніум,
фісгармонія) – старовинний музичний клавішно-пневматичний інструмент. За
звучанням нагадує орган, зовні схожий на фортепіано. З початку XIX століття
інструмент здобув назву фісгармонія (від грец. physa – „міхи”) [451, с. 22]. У
сербському музичному побуті інструмент використовували для проведення
занять з хором у процесі імітації вокальних партій, пізніше як
інструментальний акомпанемент [450, c. 44].
Припускаємо, що сучасна „хармоніка” здобула „національний характер”
на теренах Сербії завдяки існуванню виду виконавської майстерності на
гармоніумі кінця ХІХ століття. Відзначимо, що „хармоніка” не існувала в
сербському художньому побуті до першої половини ХХ століття, але культурна
прапам’ять нації зберігала, судячи з усього, довіру до цього варіанта
„портативного органа”, який мав свої гілки-продовження в різних країнах
Європи й Латинської Америки.
Поняття „хармоніка” ввійшло до сербського наукового термінологічного
обігу через етимологічний смисловий компонент, який живить інтуїтивне,
співзвучне й, до речі, достатньо вивірене розуміння кореневого слова
„хармоніум”. Підкреслимо, що термін „хармоніка”, який використовують саме
в сербській органології для позначення сучасного баяна-акордеона, не має
 126

аналогів у жодній країні світу (у країнах СНД – баян-акордеон, країнах Западу

та Сходу – акордеон). Історико-культурний екскурс та етимологічна
спорідненість двох полярних понять наводить нас на думку, що поширеність
баяна-акордеона в Сербії, стрімкий розвиток виконавства й освіти за фахом у
другій половині ХХ століття відбулися на національно-ментальному рівні в
процесі історико-культурної трансформації музично-інструментальної традиції.
Зазначимо, що ідеї про необхідність формування баянно-акордеонної
освіти виникали в колах самодіяльних музикантів, які постійно
удосконалювали індивідуальну виконавську майстерність. Їхня самодіяльна
виконавська практика постійно збагачувала слухацький досвід за рахунок
численних виступів, привертала інтерес до інструментальної музики й окремих
музикантів. Активна концертна діяльність аматорів стала стимулом у
започаткуванні музичної освіти за фахом [95, с. 23]. Саме у сфері
любительського музикування виник прошарок освічених людей, які були здатні
виконувати й компонувати музику, навчати гри на музичних інструментах.
Постійний обмін творчо-виконавським досвідом підвищував рівень музичної
освіченості баяністів-акордеоністів, сприяв розвитку їхніх виконавських
здібностей і творчо-інтелектуального потенціалу.
Стимулами до організації державних музичних установ стали приватна
музично-педагогічна практика та мережа приватних музичних шкіл. Тривалий
час такі освітні установи залишалися вузькоспеціалізованими, адже процес
музичної підготовки відбувався лише за двома інструментальними напрямками,
зазвичай, – скрипка й фортепіано. Водночас навчально-виховний процес у
приватних музичних закладах забезпечував один фахівець, який викладав
комплекс музично-теоретичних і практичних дисциплін. Цей факт дозволяє нам
говорити про загальний зміст музичного виховання, спрямований на розвиток
художньо-естетичних здібностей учнів шляхом усебічного музично-
культурного розвитку особистості.
Другий період (1909 – 1940): підвищення зацікавленості професійних
музикантів до виконавської практики баяністів-акордеоністів; вивчення
 127

характерних особливостей інструмента та його акустично-технологічних

можливостей; започаткування виробництва баянів-акордеонів; інтенсивний
розвиток мережі приватних музичних шкіл; поява першої оригінальної нотної
та методичної літератури для баяністів-акордеоністів; активізація концертної
діяльності баяністів-акордеоністів за участю музикантів різних країн;
запровадження виконавської практики баяністів-акордеоністів у процес
діяльності творчих інструментальних і хорових колективів.
Важливим здобутком у галузі баянно-акордеонної індустрії Сербії
вважаємо започаткування виробництва інструментів, розпочате в 1930 році. З
історичних джерел дізнаємося, що з кінця ХІХ до початку ХХ століття в Сербії
була поширена виконавська практика на діатонічних дворядних гармоніках.
Після першої світової війни у виконавську практику музикантів-любителів
увійшли три-шестирядні баяни та акордеони [299, с. 37]. Унаслідок поширення
баянно-акордеонної виконавської практики виникала необхідність у
професійних музичних майстрах. Діяльністю з музичного конструювання
займалися музиканти-любителі, які з роками стали виробниками власних
моделей інструментів. Факт започаткування інструментальної індустрії в Сербії
свідчить про широку популярність любительського баянно-акордеонного
мистецтва серед суспільства. Поширеність баяна-акордеона у сфері
аматорського мистецтва дозволяє стверджувати, що саме в період 1909 – 1940
років виконавська практика сербських баяністів-акордеоністів здобула
національний статус.
Л. Лукич, досліджуючи розвиток баянно-акордеонної індустрії в Сербії,
зазначає, що першим сербським конструктором баянів-акордеонів був А. Цолич
[194, с. 86], який офіційно в 1930 році розпочав власне виробництво
інструментів, до якого постійно долучалися музиканти-любителі, які
вдосконалювали технічні й акустичні можливості баянів-акордеонів.
Сербським досягненням у галузі баянно-акордеонної індустрії стала
шестирядна модель баяна, яка відповідала технічним характеристикам
сербської народної музики й запитам музикантів-аматорів. Саме ці моделі
 128

інструментів дозволяли виконавцям втілювати орнаментальну структуру

сербського фольклору, транспонувати в різні тональності, виконувати складні
технічні прийоми. Завдяки унікальній моделі інструмента баяністи швидко
опановували технологічні прийоми виконавської майстерності, проте механічна
зміна тональностей гальмувала розвиток слухових якостей і фактурного
мислення у виконавців. З. Ракич зауважує, що тільки досконала система освіти
за фахом поступово витіснила „народні” прийоми з виконавської практики
сербських баяністів-акордеоністів [306, с. 48].
Поширення баянно-акордеонного виконавства серед сербського
суспільства відбувалося завдяки творчій діяльності відомого виконавця
сербської народної музики, віртуоза А. Тодоровича-Крневца (1905 – 1942). З
історичних джерел дізнаємося, що він виконував традиційну музику на
італійській моделі інструмента „Dallape”, це перший в історії баянно-
акордеонної індустрії інструмент з шестирядною клавіатурою, виготовлений
італійськими конструкторами за спеціальним замовленням [194, с. 84]. Завдяки
активній творчо-виконавській діяльності А. Тодоровича-Крневца шестирядну
модель інструмента було адаптовано у виконавську практику сербських
музикантів-аматорів, виконавців традиційної музики.
Зазначимо, що шестирядна модель інструмента стала популярною серед
сербських баяністів народної музики та з роками здобула назву „сербська
хармоніка” [203, с. 50]. Уважаємо, що зазначений титул не розкриває процес
органологічної еволюції інструмента в Сербії, проте визначає національний
статус баянно-акордеонної виконавської практики. З. Ракич зауважує, що
шестирядна модель інструмента вперше з’явилася в Італії, у 1920 – 1930 роках
здобула популярність у скандинавських країнах, Чехії та пострадянських
державах і динамічно розвивається в Сербії як народний інструмент [306].
Німецький історик, музикознавець Г. Ріхтер наводить статистичні
відомості про експорт інструментів у Сербію із західних країн. Посилаючись на
аналітичні результати дослідника, зазначимо, що тільки в 1928 році було
експортовано в Сербію 3281 інструмент [576, с. 45], що свідчить про масову
 129

поширеність баянно-акордеонного виконавства в країні. Органологічний

екскурс дозволяє говорити про вплив західної та східної музичної традиції на
розвиток сербської баянно-акордеонної практики, який спостерігаємо у: виборі
моделей інструментів, формах творчої діяльності баяністів-акордеоністів,
музичному репертуарі, принципах опанування виконавською майстерністю.
Аналізуючи розвиток сербської баянно-акордеонної практики,
Д. Миланович зазначає, що паралельно з традиційними виконавськими
формами баян-акордеон використовували в популярній музичній сфері як
акомпанемент міських романсів і для виконання популярних класичних творів
та естрадної музики [217, с. 44].
Водночас З. Ракич зауважує, що на початку ХХ століття в сербській
баянно-акордеонній практиці з’являються перші оригінальні музичні твори для
баяна-акордеона переважно німецького походження: „Sieben neue Spielmusik”
(1927), „Schwabische Dorfmusiken” (1933), „Fruhlingssonatine” (1940)
Х. Германа; „Harmonika auf Wanderschaft” (1935) К. Реселінга [306, с. 52], що, з
одного боку, свідчить про вплив німецького музичного досвіду на розвиток
баянно-акордеонного виконавства в Сербії, а з іншого, про становлення
професійної баянно-акордеонної практики.
На початку ХХ століття баянно-акордеонна самодіяльність набуває
масового характеру, постійно відкривають музично-технологічні можливості
інструмента, які перевершують його фольклорні й розважальні якості.
Відтворення художньо-акустичних можливостей баяна-акордеона відбувалося
за рахунок активної концертної діяльності баяністів-акордеоністів за участю
музикантів з різних країн, особливого значення набуває гастрольна практика
музикантів пострадянського простору та російської діаспори.
У сербській музичній культурі початку ХХ століття відбуваються
позитивні зміни: підвищується професійний рівень музикантів, активізується
композиторська та концертна діяльність, зростає зацікавленість суспільства
різними формами музично-творчої діяльності, розвивається баянно-акордеонна
виконавська практика.
 130

У 1942 році підготовку баяністів-акордеоністів розпочали в Приватній

музичній школі „Звук”. Педагогічну увагу перших викладачів баяна-акордеона
Нілки й Альбіна Факіних було зосереджено на розвитку інтелектуально-
творчих здібностей баяністів-акордеоністів шляхом запровадження в
навчальний репертуар творів класичної музики [575, с. 24], що свідчить про
зростання виконавського рівня музикантів. У ці ж роки було опубліковано
методичні посібники К. Мара та А. Факіна, у яких розглянуто технологічні
проблеми баяністів-акордеоністів.
Зазначимо, що процес підготовки баяністів-акордеоністів відбувався також
у межах культурних товариств, функція яких полягала в збереженні народних
традицій. Баяністів-акордеоністів залучали до творчо-колективної практики,
вони були учасниками вокально-інструментальних ансамблів та аматорських
оркестрів.
Розвиток сербської баянно-акордеонної справи періоду 1909 – 1940 років
пов’язаний з музично-просвітницькою діяльністю баяністів-акордеоністів.
Черпаючи музичні знання із самовчителів і методичних посібників німецького
та російського походження, сербські виконавці демонстрували індивідуальні
виконавські здібності в процесі виконання традиційної та популярної музики.
Самодіяльна практика баяністів-акордеоністів стала трампліном для
подальшого розвитку баяністичної справи, поширення мережі музичних
закладів з практикою підготовки музикантів за фахом.
Відкриття класів баяна-акордеона в початкових музичних закладах
розглядаємо як перший етап розвитку сербської академічної баянно-
акордеонної освіти. Якщо в баянно-акордеонній виконавській практиці на
початку ХХ століття переважали самодіяльні форми виконавства, то в середині
ХХ століття відбуваються трансформації у функціональному статусі баяністів-
акордеоністів, які активно залучаються до професійної музичної діяльності.
Третій період (1940 – 1960): розвиток системи початкової освіти,
поширення мережі державних музичних шкіл, запровадження баянно-
акордеонної підготовки в музичні початкові заклади.
 131

У перші повоєнні роки відбувається розвиток сербської музичної культури,

актуалізується революційна тематика в галузях виконавського мистецтва та
професійної композиторської діяльності. У цей період баяністи-акордеоністи
стають активними учасниками культурно-масових заходів. Розвиток баянно-
акордеонної практики відбувається за двома напрямками: народним та
професійним.
У середині ХХ століття зростає кількість державних музичних шкіл. Якщо
до 1945 року в Сербії функціонували тільки чотири музичні школи, то після
1945 року розпочався процес стихійного поширення мережі музичних закладів.
З. Ракич зауважує, що наприкінці ХХ століття „кількість музичних початкових
шкіл становила 6452 установи” [306, с. 55]. Зауважимо, що автор наводить
статистичні відомості з урахуванням приватних музичних закладів. Музичні
навчальні установи звертали особливу увагу на якість викладання музичних
дисциплін, яку регулювали контролюючи державні установи. Незважаючи на
те, що через відсутність педагогів за фахом підготовку баяністів-акордеоністів в
музичних закладах забезпечували фахівці інших інструментальних
спеціальностей, рівень баяністичної освіти постійно підвищувався, про що
свідчить активна концертна діяльність баяністів-акордеоністів.
Зростав інтерес до баянно-акордеонної практики в загальноосвітніх
закладах, у яких підготовку баяністів-акордеоністів здійснювали в межах
комплексної дисципліни „Музичне виховання”. Викладачі загальноосвітніх
установ реалізовували державну програму „залучення молоді до музичного
мистецтва”, яка передбачала надання учням загальних музичних знань.
І. Койов-Буквич зазначила, що музичний розвиток учнів відбувався на „рівнях
емоцій, почуттів, спостережень і слуху” [168, с. 16].
На відміну від загальноосвітніх установ, педагоги спеціалізованих
музичних закладів приділяли увагу художньо-естетичному розвитку учнів з
поглибленим вивченням музичної теорії й виконавської практики. Проте З.
Ракич зазначає, що до 1949 року, плани та програми музичних спеціалізованих
закладів не мали державного стандарту. Вимоги й навчально-освітні нормативи
 132

встановлювали музичні установи на основі власного освітньо-педагогічного

досвіду з урахуванням матеріальних можливостей школи [306, с. 71].
У 1949 р. було підписано „Бледську угоду” між країнами ФНРЮ про
стандартизацію навчальних планів і програм, яка передбачала запровадження
єдиних вимог у процес підготовки музикантів на рівні музичної початкової
освіти [144].
Угода про державну стандартизацію зумовила такі зміни в організації
діяльності музично-освітніх установ:
 підготовку баяністів-акордеоністів здійснювали за шестирічною
формою навчання, яка не відрізнялася від академічних спеціальностей:
фортепіано, скрипка, віолончель, гітара, арфа;
 було передбачено затвердження єдиного навчального плану для всіх
інструментальних спеціальностей. Згідно з документом навчальний
план для баяністів-акордеоністів містив такі дисципліни: спеціальність,
сольфеджіо, оркестр, камерна музика, теорія музики.
Цікаво, що в системі початкової музичної освіти Сербії в навчальних
планах баяністів-акордеоністів відведено дві години на тиждень на дисципліну
камерне музикування, тоді як, наприклад, в українських навчальних закладах
дисципліну камерний клас запроваджено тільки в навчальні плани академічних
інструментів (струнні, духові. фортепіано). Баянно-акордеонна практика в
українських музичних закладах і сьогодні знаходиться за межами академічного
статусу, адже у свідомості вітчизняної музичної еліти роками формувався
стереотип про темброву несумісність академічних і народних інструментів.
У процесі розвитку музичної культури та виконавської практики ці
помилкові стереотипи скасували українські виконавці (В. Мурза, І. Єргієв,
П. Фенюк), які наприкінці ХХ століття проголосили „еру тембрів”, поєднуючи
в єдиний виконавський процес інструменти, які тривалий час були розведені
традицією, епохою, сферами побутування.
Незважаючи на творчу діяльність інструментальних колективів за участю
баяна-акордеона, розвиток колективної виконавської майстерності баяністів-
 133

акордеоністів на всіх рівнях української музичної освіти здійснюють однобічно

(ансамбль баяністів-акордеоністів, оркестр народних інструментів), що
вважаємо недоліком системи вітчизняної баяністичної підготовки з огляду на
сучасні світові тенденції виконавської практики.
Педагогічний досвід сербських шкіл у цьому сенсі має деякі відмінності,
адже увагу педагогів сфокусовано на розвитку академічного мислення в
баяністів-акордеоністів. Починаючи з початкової школи, паралельно з
дуетними формами музикування баяністи-акордеоністи вивчають інші
інструментальні школи, традиції, виконавські особливості, що, безумовно,
позитивно впливає на розвиток музичних здібностей музикантів (тембральний
слух, відчуття ритму, опанування навичками акомпанементу та ансамблевою
технікою виконання).
Аналізуючи зміст підготовки сербських баяністів-акордеоністів у
музичних школах, зазначимо, що „Бледська угода” визначила академічний
шлях розвитку баянно-акордеонної освіти, в основу якої покладено єдині
принципи організації та змісту навчання, критерії, контроль та оцінка знань
учнів всіх інструментальних напрямків підготовки музикантів. Незважаючи на
те, що більшість викладачів баяна-акордеона не відповідали кваліфікації,
підготовку музикантів за фахом здійснювали на високому професійному рівні
шляхом запровадження педагогічних підходів і технологічних моделей різних
інструментальних шкіл.
Відсутність оригінальної методичної літератури педагоги баяна-акордеона
компенсували досвідом інших країн, проте назрівала необхідність створити
власну методичну джерельну базу з урахуванням особливостей організації та
змісту системи баянно-акордеонної національної освіти.
Першою ґрунтовною методичною працею баяністів-акордеоністів була
методична розробка Альбіни та Нілки Факіних, презентована в 1947 році у
м. Белград [473]. У посібнику висвітлено педагогічні проблеми баяністів-
акордеоністів: вибір музично-дидактичного репертуару; технічні принципи
аранжування, розвиток психотехнічних здібностей учнів з прикладами етюдів і
 134

вправ, особливості інтерпретації музичних творів. У методичних рекомендаціях

автори посібника спираються на власний педагогічний досвід, ураховуючи
національні музично-освітні тенденції, які сприяли розвитку виконавської
майстерності баяністів-акордеоністів, запровадженню академічних основ у
процес підготовки музикантів.
Розвиток педагогічної думки баяністів-акордеоністів і репертуарної
політики відбувався завдяки творчо-педагогічній діяльності викладачів-
піаністів і діячів інших інструментальних академічних шкіл, які забезпечували
підготовку баяністів-акордеоністів у початкових музичних школах. Для періоду
1940 – 1960 років характерні звернення до техніки транскрипції, пошук нових
форм музичної виразності, розробка педагогічно-технологічних прийомів у
реалізації технічних завдань, розвиток художньо-естетичних здібностей та
інтелектуально-творчого потенціалу баяністів-акордеоністів шляхом
запровадження в навчально-виховний процес творів класичної музики.
Дійсно, звернення до техніки транскрипції та перекладення – це
педагогічно-виконавський принцип, відомий багатьом національним баянно-
акордеонним школам, переважно пострадянського простору, які пройшли шлях
від форм любительського музикування до академічного мистецтва.
Запровадження в педагогічно-практичну діяльність баяністів-акордеоністів
творів-транскрипцій класичної музики розглядаємо як ефективний музично-
педагогічний принцип розвитку академічного мислення у виконавців шляхом
залучення їх до „Високого мистецтва”.
Разом з тим, слід визнати й недоліки педагогічної практики підготовки
баяністів-акордеоністів у початкових музичних школах. Увагу більшості
педагогів у процесі підготовки баяністів-акордеоністів було звернуто на
інтерпретацію мелодії музичних творів, а структура акомпанементу залишалася
поза межами слухових горизонтів музикантів, що свідчить про однобічність
художньо-музичного сприйняття музики. З позиції сучасної музичної
педагогіки такий підхід до інтерпретації класичної музики є неприпустимим,
але для музично-педагогічної практики тих років факт запровадження творів
 135

музичної класики в навчально-дидактичний процес баяністів-акордеоністів

уважаємо прогресивним кроком у формуванні професійної баяністичної
майстерності.
Зазначимо, що обмеженість фактурно-гармонійного чуття баяністів-
акордеоністів була пов’язана з недосконалими тембрально-акустичними
можливостями інструмента, які заважали виконавцям втілювати музично-
стильові особливості музики.
Проте баянно-акордеонна індустрія в Сербії постійно розвивалася.
Посилаючись на праці З. Ракича, дізнаємося, що в 1954 році виробництво
баяністів-акордеонів розпочав Б. Ракич, у 1950 році було відкрито фабрику
„Скала”, яка на державному рівні виготовлювала власні моделі інструментів, а
також розпочато організоване виробництво акордеонів „Мелодія” в Словенії
[306, с. 72]. Розвиток баянно-акордеонної індустрії сприяло вирішенню
проблем відсутності інструментів у музичних початкових школах і культурно-
масових організаціях.
Четвертий період – (1960 – 1990): започаткування практики підготовки
баяністів-акордеоністів у середніх музичних навчальних закладах, формування
теоретико-методичної бази, розвиток конкурсної справи, педагогічні
досягнення в галузі підготовки виконавців, які уславлюють сербську баянно-
акордеонну школу на провідних міжнародних змаганнях.
Наприкінці 1950-х років виникла кризова ситуація в галузі баянно-
акордеонної освіти: закінчивши навчання за фахом баяна-акордеона,
випускники не мали можливості продовжувати його через відсутність класів
баяна-акордеона в середніх музичних навчальних закладах. Деякі з них
здобували музичну освіту за фахом „Фортепіано” або „Духові інструменти”,
значна кількість учнів взагалі обирала іншу спеціальність. Щоб вирішити
проблеми в галузі баянно-акордеонного виховання, педагоги наполягали на
відкритті класів баяна-акордеона в середніх музичних школах, обов’язковому
введенні спеціалізації в систему академічної музичної освіти.
Розвиток баянно-акордеонної освіти цього періоду відбувався під впливом
 136

діячів і музикантів пострадянських країн. З. Ракич відзначає, що баянно-

акордеонна середня ланка освіти в Сербії формувалася в період великих змін у
СРСР (падіння „залізної завіси”), які вплинули на характер відносин між
соціалістичними країнами, сприяли обміну творчим і професійним досвідом у
сферах науки, музичної культури й освіти [306, с. 85]. Активізувалася
гастрольна діяльність у країнах Югославії за рахунок артистів СРСР, яка
сприяла встановленню професійно-творчих контактів між музикантами й
виконавцями Югославії та СРСР.
Практику підготовки баяністів-акордеоністів на рівні середньої музичної
ланки було започатковано в 1960 році, коли в середній музичній школі імені
Ісидора Баїча у м. Новий Сад відкрили спеціалізований клас. Першим
викладачем баяна-акордеона стала М. Барачков, яка мала багаторічний
педагогічний досвід роботи в початковій музичній школі. Інтерес учнів до
спеціальності постійно підвищувався, з метою якісного забезпечення
навчально-виховного процесу на роботу в середню музичну школу було
запрошено її випускників, які здійснювали підготовку баяністів-акордеоністів
[576, с. 85 – 86].
Про кількість учнів, які навчалися в середній музичній школі за напрямком
„Баян-акордеон”, свідчить факт створення оркестру баянів-акордеонів, який з
1960-х років гідно представляв музичну школу на міжнародних конкурсах
творчих колективів у містах Люцерна (1960), Евіан (1969), Вальєво (1976), Ліон
(1979), Женева (1980), Тарченто (1984), Кастельфідардо (1994). З 1975 до 1994
року оркестр був незмінним володарем золотих нагород національного
фестивалю в Румі.
У 1963 році було започатковано практику підготовки баяністів-
акордеоністів у середній музичній школі імені К. Станковича (м. Белград) на
відділенні духових інструментів. Ініціатором і першим викладачем за фахом
стала В. Вукович-Терзич. Відомий сербський музикознавець і співробітник
професійних музичних журналів „Звук” та „Про музика” Г. Краячич відзначав:
„Концертний виконавець і молодий педагог В. Вукович-Терзич стала
 137

засновником першого класу баяна-акордеона в м. Белград на рівні середньої

музичної ланки. У наступні двадцять років їй вдасться підвищити якість
підготовки баяністів-акордеоністів, активізувати їхню педагогічно-практичну
діяльність, довести професійну спроможність баянно-акордеонної школи та її
представників на світовому рівні” [524, с. 116].
Зазначимо, що період 1960 – 1990 років відзначено збільшенням музичних
початкових закладів. На основі статистичних свідчень Голови державного
об’єднання музичних закладів Сербії М. Лацкович, які висвітлюють динаміку
розвитку початкової освіти [186, с. 1], констатуємо систематичне й поступове
відкриття класів баяна-акордеона в початкових музичних школах.
На підставі аналізу діяльності музичних початкових шкіл та історичних
відомостей, наведених М. Лацкович, дізнаємося, що запровадження баянно-
акордеонної практики в систему музичної початкової ланки, на відміну від
інших інструментальних спеціальностей (скрипки, фортепіано, духових
інструментів), відбувалося значно пізніше. Етапи запровадження баянно-
акордеонної підготовки в систему початкової освіти ми проаналізували та
представили в табл. 2.1.
Таблиця 2.1
Хронологічні показники розвитку баянно-акордеонної освіти
в початкових музичних закладах періоду 1960-1990 років
№ Рік започаткування Кількість Місцезнаходження музично-
баянно-акордеонної музичних освітньої установи
освітньої практики шкіл
1. 1960 4 м. Заєчар, м. Ада, м. Зрен’янін, м. Каніжа
2. 1961 3 м. Бор, м. Суботіца, м. Шід
3. 1962 1 м. Крагуєвац
4. 1964 6 м. Крушевац, м. Сремська Мітровіца,
м. Пожаревац, м. Кула, м. Неготін,
м. Кралєво
5. 1965 1 м. Сомбор
6. 1966 3 м. Бачка Топола, м. Алексінац, м. Рума
7. 1970 1 м. Кладово
8. 1971 1 м. Прієполє
9. 1975 1 м. Парачін
10. 1976 1 м. Майданпек
11. 1977 2 м. Ужіце, м. Уб
 138

12. 1979 2 м. Вранє, м. Белград

13. 1980 2 м. Княжевац, м. Прокуплє
Виходячи з наведених відомостей, стає зрозуміло, що запровадження
баянно-акордеонної практики в систему початкової музичної освіти
відбувалося протягом 20 років, проте з’ясовано, що підготовка баяністів-
акордеоністів остаточно утвердилася як складник системи сербської музичної
освіти.
У наступні десять років (1980 – 1990) підготовку баяністів-акордеоністів
започатковують й середніх музичних школах. Етапи відкриття спеціальності
„Баян-акордеон” на рівні музичної середньої освіти ми дослідили й
представили в табл. 2.2.
Таблиця 2.2
Хронологічні показники розвитку баянно-акордеонної освіти в
середніх музичних закладах періоду 1980-1990 років
№ Рік започаткування Кількість Місцезнаходження музично-
баянно-акордеонної музичних освітньої установи
освітньої практики шкіл
1. 1981 1 м. Зрен’янін,
2. 1983 2 м. Шабац, м. Пожаревац
3. 1985 1 м. Панчево
4. 1989 2 м. Кралєво, м. Смедерево
5. 1990 1 м. Лесковац
Отже, наведені показники свідчать про початок підготовки фахівців на
рівні середньої музичної освіти, за період 1980 – 1990-х років підготовку
баяністі-акордеоністів розпочато в шістьох середніх музичних школах.
Методичною базою для викладачів баяна-акордеона в початкових і
середніх музичних школах були педагогічні розробки Альбіна й Нілки Факіних,
доповненням до методичних рекомендацій провідних фахівців стали збірки
етюдів та оригінальних творів для баяна-акордеона Л. Мицича [535, с. 3], але
цілком зрозуміло, що відповідної методичної літератури й нотного матеріалу
для якісного забезпечення навчально-виховного процесу баяністів-
акордеоністів не вистачало.
Водночас, як зазначає Д. Миланович, у 1960 – 1990-х роках постійно
 139

збільшувався контингент учнів, які навчалися за напрямком підготовки „Баян-

акордеон” [217, с. 55]. На думку автора, цей факт дозволив педагогам баяна-
акордеона запроваджувати в навчально-виховний процес диференційований
підхід до учнів з урахуванням їхніх індивідуальних музичних здібностей і
динаміки навчання для визначення найкращих, які здатні претендувати на
подальше вдосконалення виконавської майстерності в середніх музичних
школах. Цей факт свідчить про постійне зростання професійного рівня баянно-
акордеонної школи та прагматичний підхід її представників, педагогічну
діяльність яких було спрямовано на підвищення якості виконавської
майстерності баяністів-акордеоністів.
Зазначимо, що динаміка розвитку баянно-акордеонної школи та
педагогічно-практичні досягнення стосуються сербської музичної освіти, адже
в інших республіках Югославії значних здобутків у галузі баяністичної
освітньої практики не спостерігаємо. Музичні середні школи м. Новий Сад та
музична школа імені К. Станковича м. Белград стали провідними музичними
закладами, у яких здійснювали підготовку фахівців з різних республік
Югославії за напрямком „Баян-акордеон”. Цей факт свідчить про те, що
сербська баянно-акордеонна школа займає провідні позиції серед усіх
балканських країн у галузях: баянно-акордеонної індустрії, розвитку музичної
системи, якості підготовки баяністів-акордеоністів у початкових і середніх
музичних установах, методичного забезпечення й нотної оригінальної
літератури для баяністів-акордеоністів.
Порівнявши педагогічні та виконавські досягнення сербської баянно-
акордеонної школи, констатуємо, що зміст навчальних планів і програм не
відповідав реальній музично-освітній ситуації. Недоліки навчального
забезпечення усвідомлювали й викладачі баяна-акордеона, тому починаючи з
1960-х років значну увагу вони приділяють розробці навчального забезпечення
для баяна-акордеона.
Зазначимо, що навчальні плани затверджувало Міністерство освіти РС для
всіх інструментальних спеціальностей одночасно, і в цьому сенсі баян-акордеон
 140

розглядаємо як складник системи музичної освіти. Разом з тим, підготовку

баяністів-акордеоністів на рівні початкової ланки до 1977 року здійснювали за
навчальними планами, затвердженими в 1949 році.
Стимулом для зміни змісту навчального забезпечення стало
запровадження у навчально-виховний процес нової моделі інструмента з
системою „баритон-бас”. Наприкінці 1960-х років опанування системою
„баритон-бас” стає складовою частиною програми підготовки баяністів-
акордеоністів у середніх музичних закладах, але більшість учнів не мали
відповідної моделі інструмента, тому перехід на нову конструкцію баяна-
акордеона відбувався поступово. Особливо популярною серед академічних
виконавців у ті роки була модель інструмента „Morino VIN” фірми „Hohner”, на
якому виконувала концертні програми В. Вукович-Терзич. На її думку, ця
модель інструмента найбільше відповідає навчально-виховній і концертній
практиці. Як альтернативу акордеоністи обирали модель інструмента „Supita В”
фірми „Weltmeister”.
До значних досягнень, які сприяли стрімкому розвитку академічної
баянно-акордеонної освіти, слід віднести систему професійного виховання,
справжній розквіт якої розпочався в 1960-і роки XX століття. Методичні
прогалини, які існували через відсутність відповідної літератури, було
ліквідовано за рахунок транскрипцій і перекладень музичних творів. До
пріоритетних напрямків діяльності сербських баянно-акордеонних шкіл
Б. Єгоров відносить запровадження в навчально-виховний процес моделі
інструмента з системою „баритон-бас”, що значно розширило художньо-
виконавські можливості баяністів-акордеоністів. Зокрема автор зазначає: „Цей
інструмент, зберігаючи всі якості попередніх конструкцій баяна-акордеона,
збагатив репертуар виконавців найрізноманітнішими музичними творами,
дозволив виконувати багато шедеврів органної та фортепіанної музики” [119,
с. 58].
Зазначимо, що баянно-акордеонна індустрія Сербії в 1960-і роки не
відповідала технічним вимогам професійних виконавців та освітнім
 141

тенденціям. Інструменти сербського виробництва були призначені для

музикантів-аматорів, які вимагали досконалого зовнішнього вигляду
інструмента, специфічного налаштування звука, який здатен відповідати
тембральним особливостям традиційної сербської музики. Тому в професійній
музично-практичній діяльності та освітній практиці баяністи-акордеоністи
віддавали перевагу моделям інструмента італійських, німецьких і російських
виробників. Водночас З. Ракич називає плеяду майстрів, які зробили значний
внесок у сербське виробництво інструментів: Г. Николич, Д. Векич,
Д. Милькович, Д. Пешич, А. Лукич, І. Станойлович, В. Ігнятович, З. Джокич,
В. Милованович [576, с. 90].
Аналізуючи педагогічні тенденції сербської баянно-акордеонної школи
періоду 1960 – 1990-х років, спостерігаємо національні відмінності в процесі її
розвитку: підготовку виконавців за фахом у музично-освітніх закладах
здійснюють переважно на акордеонах, тоді як баян активно використовують
виконавці-аматори. З. Ракич пояснює цей факт так: більшість випускників
сербських музичних шкіл продовжували музичну освіту в західних країнах, де
інтенсивно розвивалася акордеонна індустрія та музично-освітня практика
підготовки акордеоністів, тому першими професійними музикантами, які
продовжували педагогічно-виконавську діяльність у Сербії, були випускники
західних акордеонних шкіл. Професійну практику підготовки баяністів у
системі сербської музичної освіти започаткували в 1990-х роках випускники
вищих музичних закладів Росії й України, у яких підготовку фахівців
здійснювали переважно за напрямком „Баян” [306, с. 89].
Спираючись на думку З. Ракича, зазначимо, що автор відзначає вплив
різних національних шкіл на розвиток сербської баянно-акордеонної освіти,
хоча ми вважаємо, що особистий шлях сербського музичного явища полягає у
взаємозалежності двох музичних напрямків творчо-практичної діяльності
баяністів-акордеоністів – народного та професійного, які в єдності визначили
його соціокультурний статус.
Незважаючи на значні досягнення в галузі баянно-акордеонної індустрії та
 142

освіти, зміст навчальних планів і програм на рівнях початкової й середньої

ланки змінюється тільки в 1977 році. Навчальне забезпечення для баяністів-
акордеоністів розробляли провідні викладачі за фахом – М. Барачков і
В. Вукович-Терзич. Зміни відбуваються за такими напрямками: установлення
вікового цензу вступників у початкові й середні музичні заклади; розробка
обов’язкових єдиних вимог на кожен рік навчання; перелік музичних творів;
критерії оцінки поточних і державних екзаменів. У основу навчального
забезпечення баяністів-акордеоністів покладено загальні музично-педагогічні
принципи: поступовість, систематичність, індивідуальність, варіативність та ін.
Звернімо увагу на недоліки навчального забезпечення баяністів-
акордеоністів: відсутність систематизації рекомендованого навчального
репертуару та динаміки складності музичних творів, однобічний підхід
упорядників до складання музичних програм, що, безумовно, впливало на
послідовність педагогічних дій у процесі розвитку виконавським вмінь і
навичок у баяністів-акордеоністів. Суттєвим недоліком змісту навчальних
програм уважаємо те, що було передбачено вивчення музичних творів
переважно західних і сербських композиторів (збірки А. Факіна, В. Вукович-
Терзич, М. Барачков, Л. Меджерія, О. Вайбурга, X. Германа), тоді як
оригінальний музичний матеріал радянських авторів було представлено
символічно [234, с. 55 – 99].
Ураховуючи цей факт, зазначимо, що в системі сербської баянно-
акордеонної освіти склалася парадоксальна ситуація – навчальний репертуар,
цінний у дидактичному сенсі, але відсутній у переліку музичних творів
навчального забезпечення початкових і середніх музичних шкіл, склав основу
конкурсних програм баяністів-акордеоністів, що свідчить про постійний обмін
педагогічним досвідом між сербськими викладачами та представниками різних
національних шкіл.
Запровадження в систему баянно-акордеонної освіти нових навчальних
планів і програм вимагало відповідної методичної бази, яка значно відставала
від практичних досягнень сербської баянно-акордеонної школи. Задля
 143

вирішення проблеми методичного забезпечення педагоги баяна-акордеона

готували власні методичні посібники та рекомендації. З. Ракич зазначає, що
внаслідок реконструкції моделі інструмента складання відповідної методики
для баяністів-акордеоністів відбувалося за рахунок педагогічних зусиль
представників шкіл-партнерів [306, с. 90].
Д. Миланович зауважує, що починаючи з 1977 року в системі музичної
освіти баяністів-акордеоністів настає новий етап, пов’язаний із зростанням
професійної педагогічної майстерності та виконавської практики [217, с. 57].
Увагу викладачів початкових та середніх шкіл сфокусовано на розвитку
технічних здібностей баяністів-акордеоністів, поступово збільшується
виконавський репертуар, орієнтований на модель інструмента із системою
„баритон-бас”.
За період 1960 – 1990-х років значні здобутки спостерігаємо в галузі
видавництва сербської нотної літератури для баяна-акордеона: М. Барачков –
„Etide i odabrane kompozicije” [433], „Originalne sonatine za harmoniku” (1961)
[435], „Sistem skala za harmoniku” [430], „Originalne solisticke kompozicije
domacih i stranih autora za harmoniku ”(1972) [434]; Й. Стоянович – „Nova skola
za harmoniku” (1965) [591]; Р. Янкович – „Album kompozicija za harmoniku”
(1966) [500], „Orkestri harmonika” (1969) [496], „Minijature. Izbor komada i
transkripcija za harmoniku” (1971) [501], „Album etida za harmoniku” (1977) [499];
Л. Мицич – „Zbirka odabranih etida i kompozicija” (1971) [535].
Особливий внесок у розвиток національної методики й виконавської
практики баяністів-акордеоністів зробила випускниця музичної школи „Звук”
м. Белград і виконавських курсів у м. Тросінген (Німеччина) В. Вукович-
Терзич, авторка методичних праць „Skola za klavirsku harmoniku” (1972) [601],
„Izbor etida za klavirsku harmoniku” (1990) [599], „Izbor kompozicija za klavirsku
harmoniku” (1990) [600]. Спираючись на педагогічно-практичний досвід
німецької баянно-акордеонної школи, В. Вукович-Терзич запроваджує в
практику підготовки сербських баяністів-акордеоністів різножанровий
музичний репертуар з обов’язковим введенням до навчальних програм
 144

поліфонічних і віртуозних творів.

Разом з тим методичні розробки В. Вукович-Терзич підлягають
критичному аналізу з боку сучасних педагогів. Так, З. Ракич відзначає такі
недоліки: ігнорування системи „баритон-бас”, форсована увага до позиційної
аплікатури без урахування технічних можливостей учня. На думку дослідника,
такий педагогічний підхід може спричинити порушення в розвитку технічних
здібностей баяністів-акордеоністів[576, с. 95].
У 1973 році було опубліковано перший методичний посібник для баяна
М. Крнєвца „Zvucna skola za harmoniku sa dugmadima” [525], проте його не
використовували в музично-освітній практиці, оскільки, на думку викладачів,
зміст методичної праці спрямований на музикантів-аматорів. Значний внесок у
розвиток самодіяльного баянно-акордеонного мистецтва здійснив М. Янковича,
який написав цикл музичних творів для баяна-акордеона „Najnovija kola iz
Srbije” [497].
Отже, у період 1960 – 1990 років чітко виокремлюються два напрямки
баянно-акордеонної практики: народний і професійний з відповідними
школами виконавської майстерності, характерним музичним репертуаром,
соціальним спрямуванням творчої діяльності баяністів-акордеоністів.
Співіснування двох полярних музичних сфер у єдиному творчому процесі
сербських баяністів-акордеоністів становить національну унікальність розвитку
сербської баянно-акордеонної школи. Починаючи з 1960-х років активно
розвивається практика підготовки баяністів-акордеоністів за народним
спрямуванням. Проте, система освіти та зміст підготовки баяністів-
акордеоністів за народним спрямуванням мають деякі відмінності від
академічної практики: відсутність вікового цензу, програмних вимог та
академічної звітності, опанування народним репертуаром, гра на слух, розвиток
техніки імпровізації та формування етнонаціонального виконавського стилю.
Музичну підготовку баяністів-акордеоністів за народним напрямком до
1967 років здійснювали в приватних музичних школах – „школах народної
музики”. Подальші зміни в галузі баянно-акордеонної освіти за народним
 145

спрямування відбулися в 1967 році, коли в державних музичних початкових

школах було відкрито альтернативні спеціальності з уведенням народно-
інструментальної підготовки; у 1993 році в середніх музичних закладах ввели
спеціальність „Музичний співробітник” [237, с. 186 – 308], яка передбачала
підготовку баяністів-акордеоністів соціального призначення; у 2010 році
альтернативну форму підготовки баяністів-акордеоністів у початкових
музичних школах затверджено як основний напрям музичного виховання.
Отже, спостерігаємо запровадження баянно-акордеонної практики за
народним спрямуванням у систему академічної музичної освіти, що свідчить
про формування сербської баянно-акордеонної „Мега-системи” культурно-
освітнього призначення.
Зазначимо, що в слов’янських країнах баянно-акордеонна освіта
формувалася на базі народного музикування, а сьогодні, з огляду на ідеї
академізації баянно-акордеонного виконавства, втрачає первісний
соціокультурний зміст. У сучасній Україні, де професійна баянно-акордеонна
освіта досягла високого рівня, народні музичні традиції відійшли на другий
план, баянно-акордеонна практика соціокультурного призначення залишається
в пам’яті минулих поколінь, суспільний інтерес до професії поступово зникає.
Баянно-акордеонна школа стає ізольованою виховною системою,
відокремленою від суспільного загалу. У зв’язку з цим у пострадянських
державах спостерігаємо зниження контингенту баяністів-акордеоністів на всіх
освітніх рівнях. Унікальний музично-освітній досвід Сербії може стати
інструментом у подоланні кризової ситуації, яка виникла в системі вітчизняної
музичної освіти.
Професійну здатність, починаючи з 1960 років сербські баяністи-
акордеоністи систематично підтверджують на міжнародних конкурсах
виконавців. Уважаємо, що конкурсну справу слід віднести до найзначніших
критеріїв оцінки педагогічно-практичного рівня баянно-акордеонної школи.
Посилаючись на праці Б. Йованчича, зазначимо, що перший Всесоюзний
конкурс „Міжнародна зустріч акордеоністів” за участю сербських виконавців
 146

відбувся в 1964 році (м. Пула, Хорватія) [507, с. 28]. Аналізуючи програму

конкурсу, спостерігаємо лідерство сербських баяністів-акордеоністів, що
свідчить про високий педагогічно-освітній рівень баянно-акордеонної школи.
Із 1960 років активізується конкурсний рух молодих виконавців із Сербії,
які виступають на міжнародних змаганнях як у сольних номінаціях, так і в
категорії музичних колективів. Одним із перших сербських колективів, який
здобув світове визнання, став оркестр баяністів-акордеоністів Академічного
культурно-мистецького товариства імені С. Маринкович (м. Новий Сад).
Перші результати сербських баяністів-акордеоністів на світових змаганнях
у номінації „Соліст” з’являються в 1969 році, коли Р. Томич і С. Глишович
здобули ІІ і ІІІ премію серед учасників вікової категорії „Юніор” на
престижному Міжнародному конкурсі „Дні гармоніки” в м. Клінгенталь
(Німеччина). Успіх сербських виконавців у найскладнішому світовому конкурсі
виконавців став могутнім імпульсом для подальшого розвитку виконавської
майстерності в баяністів-акордеоністів, привніс у систему виховання
змагально-стимулювальний характер, активізував педагогічну діяльність
викладачів початкових і середніх музичних шкіл.
Отже, аналіз баянно-акордеонної школи періоду 1960 – 1990 років
дозволяє визначити пріоритетні напрямки її розвитку:
 органологічний: розвиток сербської баянно-акордеонної індустрії;
виробництво баяністів-акордеоністів для музикантів аматорів;
запровадження в систему музичної освіти баяністів-акордеоністів
моделей інструментів із системою „баритон-бас”;
 освітній: запровадження баянно-акордеонної практики в систему
музичної освіти початкових шкіл та спеціальності „Баян-акордеон” в
систему середньої освіти; поширення мережі баянно-акордеонних
закладів за рахунок відкриття музично-освітніх установ з метою
підготовки виконавців за народним спрямуванням; запровадження
альтернативних напрямків виховання в державні початкові музичні
школи з уведенням практики підготовки баяністів-акордеоністів за
 147

народним напрямком; збільшення напрямків підготовки баяністів-

акордеоністів за рахунок введення спеціальності „Музичний
співробітник”, спрямованої на підготовку баяністів-акордеоністів
соціокультурного призначення; удосконалення змісту підготовки
баяністів-акордеоністів за рахунок оновлення навчальних планів і
програм;
 методико-технологічний: збагачення методичної бази за рахунок
написання методичних посібників, рекомендацій викладачами
початкових і середніх музичних закладів; запровадження педагогічного
досвіду різних національних шкіл та шкіл-партнерів у практику
підготовки баяністів-акордеоністів; підготовка методичної літератури
для баяністів-акордеоністів народного спрямування; видання нотного
матеріалу за рахунок активізації композиторської діяльності;
 конкурсний: активізація концертної та конкурсної діяльності баяністів-
акордеоністів; запровадження практики проведення Всесоюзних
конкурсів; розвиток колективної конкурсної практики баяністів-
акордеоністів; вихід сербських баяністів-акордеоністів на міжнародний
конкурсний рівень.
П’ятий період (1991 р. – початок ХХІ століття) – проголошення
незалежної Сербії в 1991 році, геополітичне та інтеграційне значення країни в
масштабі Євросоюзу визначило характер музично-педагогічної освіти, внесло
зміни до змісту навчальних програм. Було введено кредитно-модульну систему
на всіх рівнях загальної освіти, у контексті якої змінюються концептуальні
підходи до викладання музичних дисциплін, у навчальних музичних закладах
запроваджують нові творчо-педагогічні ідеї щодо розвитку творчої особистості,
підготовки висококваліфікованих фахівців, здатних відповідати соціальним
вимогам і ринку праці.
Починаючи з 1990 року головним завданням Міністерства освіти і науки
РС стає збільшення мережі початкових музичних закладів. Спираючись на
статистичні відомості, наведені Головою державного об’єднання музичних
 148

закладів Сербії М. Лацкович [186, с. 3], зазначимо, що збільшення мережі

початкових музичних шкіл відбувається в період 1990 – 1999 років з
обов’язковим уведенням практики підготовки баяністів-акордеоністів у кожен
початковий музично-освітній заклад. Процес започаткування баянно-
акордеонної підготовки в початкових музичних школах періоду 1990 – 1999
років відображено в табл. 2.3.
Таблиця 2.3
Хронологічні показники розвитку баянно-акордеонної освіти в
початкових музичних закладах періоду 1990-1999 років
№ Рік започаткування Кількість музичних шкіл Місцезнаходження
баянно-акордеонної музично-освітньої
освітньої практики установи
1. 1990 1 м.  Белград
2. 1994 3 м. Лазаревац,
м. Младеновац,
м. Гроцький
3. 1997 4 м. Врбас, м. Новий
Княжевац, м. Белград
4. 1998 1 м. Вршац
5. 1999 1 м.  Ніш
На основі наведених відомостей стає зрозуміло, що система музичної
освіти динамічно розвивалася в період 1990 – 1999 років, за дев’ять років
відкрито 10 музичних початкових установ з практикою підготовки баяністів-
акордеоністів у кожному музично-освітньому закладі. Отримані показники
дозволяють свідчать про переважні позиції музичної освіти й особливий статус
музичних спеціальностей у країні.
Важливий етап в історії розвитку баянно-акордеонної освіти пов’язаний з
початком педагогічної діяльності перших сербських баяністів-акордеоністів,
випускників російської баянно-акордеонної школи – Я. Говедніка й Р. Томича,
які підготували плеяду відомих сербських баяністів-акордеоністів.
Талановиті баяністи-акордеоністи, які навчалися в класі Р. Томича,
продовжували традиції їхнього наставника у вищих музичних навчальних
закладах країн СРСР. Відсутність спеціальності у вищих навчальних установах
Сербії змушувала сербських баяністів-акордеоністів продовжувати навчання в
 149

консерваторіях і музичних академіях Москви, Києва, Одеси, Мінська, Харкова,

Воронежа, Братислави, Веймара, Варшави. Починаючи з 1990 року сербська
методична й нотна база збагачується за рахунок російської літератури таких
авторів, як: А. Онєгін, П. Говорушко, І. Алексєєв, П. Гвоздєв, П. Лондонов,
А. Сурков, Г. Стативкін.
Випускники вищих навчальних закладів Росії й України, запроваджували в
сербську баянно-акордеонну практику методичні технології та педагогічний
досвід різних національних баянно-акордеонних шкіл, які вплинули на
дидактичний зміст виховання:
 послідовність навчання (від простого до складного);
 творчо-практичний підхід;
 кореляція теорії та практики;
 розвиток інтелектуально-творчої особистості за рахунок введення у
творчо-виховний процес підготовки баяністів-акордеоністів знань з
різних наукових галузей: психології, культурології, мистецтвознавства
та теорії музики;
 індивідуалізація (вибір музичної програми для баяністів-акордеоністів з
урахуванням індивідуальних здібностей).
З. Ракич, розкриваючи зміст баянно-акордеонної підготовки в початкових
музичних школах періоду 1990 – 2000 років, указує на домінантність
інтелектуально-творчого компонента в процесі розвитку виконавської
майстерності баяністів-акордеоністів [306, с. 93]. На підставі аналізу підготовки
баяністів-акордеоністів у початкових музичних школах дізнаємося, що
освітньо-виховний процес за фахом здійснюється на основі навчальних планів і
програм академічних інструментальних напрямків, проте зміст навчального
забезпечення доповнено положеннями, відповідними специфіці музичного
виховання баяністів-акордеоністів:
 зниження вікового цензу для вступників у початкову музичну школу. У
положенні 1994 року про зарахування учнів зазначено, що на перший
рік навчання приймають дітей віком до дев’яти років [284, с. 3], але на
 150

практиці в сербські початкові музичні заклади приймають дітей віком

дев’ять років з метою зрівняння загальноосвітнього та музичного
виховання. Тенденції до зниження вікового цензу в Сербії пов’язані із
забезпеченням музичних закладів якісними дитячими інструментами
(3/4). З. Ракич називає дві причини, які вплинули на зниження вікового
цензу для вступу в музичну школу: матеріально-технічні (можливість
придбання дитячих готово-виборних інструментів типу „Petar Pan”
італійської фірми „Pigini”, вага якого становить 4,5 кг) та конкурсно-
стимулюючі (відкриття „Ваbу” (дошкільних) номінацій на міжнародних
конкурсах баяністів-акордеоністів, які стимулювали педагогів
запроваджувати в педагогічну практику експериментальні форми
підготовки баяністів-акордеоністів [306]);
 запровадження систематичної звітності учнів з метою контролювання
якості підготовки та успішності школярів;
 запровадження вступних екзаменів до вступу в музичну школу, які
складалися з елементарних виконавських вимог і тестування на
перевірку музичних здібностей учнів. Запровадження вступних
випробувань змушувало багатьох потенційних школярів розпочинати
практику підготовки до музичної школи на підготовчих курсах або
шляхом приватних занять;
 підвищення вимог до інструментарію, який має відповідати сучасним
технічним характеристикам для реалізації навчальної програми.
 популяризація баянно-акордеонного виконавства в дитячих дошкільних
установах.
Звернімо увагу на останній напрямок, адже важливим складником
діяльності сербських викладачів баяна-акордеона є залучення молоді
дошкільного віку до баянно-акордеонного виконавства шляхом організації
концертів і культурно-освітніх заходів. Таку форму музичного виховання
розглядаємо як профорієнтаційну програму музичних початкових шкіл, яка
 151

дозволяє музичним установам визначати потенційних учнів, відстежувати

обдаровану молодь та сприяти її подальшому розвитку. Ініціатором культурно-
просвітницьких заходів стала Музична школа імені К. Манойловича (м. Земун),
яка спеціалізується на вихованні дітей дошкільного віку більше двадцяти років.
Про продуктивність культурно-просвітницьких заходів свідчать неперевершені
результати: за статистичними відомостями М. Лацкович, у музичній школі
навчається близько тисячі учнів [122], музична установа посідає перше місце в
рейтингу серед усіх музичних початкових шкіл Сербії.
У період 1990 – 2000 років відбулися важливі музично-освітні події:
збільшення контингенту баяністів-акордеоністів у початкових і середніх
закладах викликало наступну хвилю введення баянно-акордеонної підготовки в
середні музичні заклади, динаміку якої висвітлено в табл. 2.4.
Таблиця 2.4
Хронологічні показники розвитку баянно-акордеонної освіти в
середніх музичних закладах періоду 1991-2000 років
№ Рік започаткування Кількість Місцезнаходження музично-
баянно-акордеонної музичних шкіл освітньої установи
освітньої практики
1 1991 1 м. Валєво
2 1992 1 м. Вранє
3 1994 1 м. Крушевац
4 1995 1 м. Неготін
5 1997 1 м. СремськаМітровіца
6 2000 1 м. Белград
Головним завданням музичних освітніх закладів шкіл стає підготовка
кваліфікованих фахівців, реалізація цього завдання зумовила необхідність
підвищення професійного рівня викладачів, які забезпечували підготовку
баяністів-акордеоністів на рівнях початкової та середньої ланок. У зв’язку з
цим Міністерство освіти і науки РС установлює правила діяльності
педагогічних кадрів, які забезпечують навчально-виховний процес у музично-
освітніх закладах:
 фахівці, які відповідають освітньому рівню музичних середніх закладів і
кваліфікації „Викладач баяна-акордеона”, проте не мають вищої музичної
 152

освіти, мають право викладати в початкових музичних школах;

 фахівці з вищою музичною освітою, які отримали кваліфікацію, мають
право викладати в середніх музичних школах.
Вимоги, висунуті до педагогічних кадрів, які забезпечували підготовку
баяністів-акордеоністів, було реалізовано тільки в 1995 році через відсутність
вищих навчальних закладів за фахом. Баяністи-акордеоністи прагнули здобути
освіту, адекватну рівню провідних світових виконавських шкіл, що змушувало
багатьох талановитих випускників середніх музичних закладів продовжувати
музичну освіту за кордоном.
Значний відсоток сербських музикантів, які виїжджали за кордон для
здобуття вищої освіти за класом баяна-акордеона, вдалося частково зупинити в
1992 році, коли у Вищій музичній школі м. Ніш було започатковано практику
підготовки баяністів-акордеоністів, проте випускники Вищої школи мали право
викладати спеціальність „Баян-акордеон” тільки в початкових музичних
школах.
Після 1995 року практику підготовки баяністів-акордеоністів поступово
запроваджують у вищих музичних навчальних закладах: Приватний факультет
красних мистецтв у м. Белград університету Уніон (1997 рік), філологічно-
мистецький факультет університету м. Крагуєвац (1998 рік), факультет
мистецтв університету м. Ніш (2002 рік), які вирішували проблему подальшої
професійної підготовки багатьох музикантів.
Справжній Ренесанс у галузі баяністичної освіти розпочався в 1998 році,
який пов’язаний з педагогічною діяльністю випускників вищих навчальних
закладів України й Росії, про що свідчать численні нагороди представників
сербської баянно-акордеонної школи: „Трофей світу”, „Кубок світу”. Високий
професійний рівень викладання баяна-акордеона в сербських музичних
початкових і середніх школах, а пізніше, на факультетах мистецтв є
результатом багаторічної роботи виконавців-любителів, учнів, студентів та
їхніх педагогів (див. Додаток Ж). Зазначимо, що провідними викладачами
музичних освітніх закладів, які забезпечують процес підготовки баяністів-
 153

акордеоністів, стали випускники вищих навчальних закладів Росії й України.

Так, серед членів педагогічного колективу Філологічно-мистецького
факультету м. Крагуєвац випускники РАМ імені Гнесіних Р. Томич,
В. Васович, З. Ракич, Р. Радович; підготовку баяністів-акордеоністів на
факультеті мистецтв університету м. Ніш здійснює випускник російської школи
Д. Живкович; підготовку баяністів-акордеоністів в Музичній академії
університету м. Східне Сараєво забезпечують: Д. Кляїч, випускниця Київської
національної музичної академії імені П. І. Чайковського, і Д. Косорич,
випускник Одеської національної музичної академії імені А. В. Нежданової.
Діяльність плеяди освічених педагогів була спрямована на підвищення
рівня професійної баянно-акордеонної освіти шляхом: відходження від
ужиткових форм музикування; активізації концертної діяльності баяністів-
акордеоністів; обміну методичним і творчим досвідом з представниками різних
національних шкіл; підвищення кваліфікації викладачів на всіх рівнях музичної
освіти. Реалізація поставлених завдань зумовила такі напрямки діяльності:
 залучення до педагогічної діяльності висококваліфікованих фахівців;
 обмін інформацією та відстеження світових тенденцій;
 обмін науковою, методичною й нотною літературою з колегами інших
країн;
 співпраця з колегами шкіл-партнерів;
 концертна та просвітницька діяльність баяністів-акордеоністів.
Зміст другого напрямку педагогічної діяльності баяністів-акордеоністів,
який передбачає обмін інформацією та відстеження світових тенденцій,
постійно збагачувався за рахунок проведення різноманітних культурно-освітніх
заходів: з одного боку, запровадження практики організації майстер-класів за
участю відомих діячів культури й мистецтва, науково-практичних семінарів, на
які запрошували представників різних національних шкіл, концертних заходів
за участю відомих баяністів-акордеоністів світу: А. Суркова, Ф. Ліпса,
В. Зубицького, Е. Мозер, X. Нота, С. Войтенка, П. Фенюка, В. Безфамільнова,
В. Семенова, І. Якшевича, В. Мурзи, Ж. Морне, Ю. Шишкіна, Ю. Прохорова; з
 154

іншого боку, організація першої літньої баянно-акордеонної школи (1987), яка в

1989 році отримала назву „Міжнародний фестиваль баяністів-акордеоністів”.
На базі фестивалю проводять відкриті заняття провідних педагогів з різних
країн, презентації нової методичної та нотної літератури, організовують
концерти провідних музикантів за участю сербських баяністів-акордеоністів.
Активізація культуротворчої діяльності сербських педагогів і виконавців
сприяла створенню творчо-інформативного клімату між музично-освітніми
закладами різних країн, динамічному розвитку баянно-акордеонної школи в
руслі світових культурно-освітніх тенденцій.
Повернення сербських баяністів-акордеоністів на Батьківщину після
здобуття вищої музичної освіти за кордоном і початок їхньої педагогічної
діяльності в сербських музичних закладах пов’язаний з процесом атестації
педагогічних кадрів на всіх освітніх рівнях, адже тривалий час підготовку
баяністів-акордеоністів забезпечували викладачі різних кваліфікацій.
Дійсно, висококваліфіковані педагоги запроваджували в педагогічну
практику актуальну методичну й нотну літературу, педагогічні ідеї їхніх
викладачів, представників різних баянно-акордеонних національних шкіл. З
одногу боку, педагогічну діяльність плеяди молодих фахівців відзначено
високими показниками в галузі підготовки баяністів-акордеоністів, з іншого,
вона ставала опозицією педагогічним постулатам колективу авторитетних
викладачів з досвідом роботи.
Негативний мікроклімат, який виник у педагогічних колективах музичних
установ, зумовив організацію „Товариства дипломованих викладачів баяна-
акордеона”, місія якого полягала в установленні стосунків співпраці між
викладачами, системи цінностей у галузі баянно-акордеонної педагогіки.
Стимул до постійного вдосконалення педагогічно-практичних знань,
проголошений Головою „Товариства дипломованих викладачів” Р. Томичем,
поширився на всіх представників освітньо-виховного процесу. Суттєво
підвищився як педагогічний, так і виконавський рівень баяністів-акордеоністів,
який дає їм право вибору вищого навчального закладу. Багато з них
 155

удосконалюють виконавську майстерність у вищих музичних навчальних

закладах Німеччини, Австралії, Великобританії, Веймара, Тросінгена,
Ганновера, Парижа, Лондона, а деякі відають перевагу музичній освіті в
пострадянських країнах.
Сербські баяністи-акордеоністи, випускники різних національних баянно-
акордеонних шкіл, продовжують освітні традиції на Батьківщині як провідні
викладачі, виконавці та діячі мистецтва. У 2000 році за „особистий внесок у
світовий розвиток баяна-акордеона” почесним званням Світової асоціації
акордеоністів (С.А.І.) нагороджено Р. Томича. Високі педагогічні результати
демонструють випускники вищих навчальних закладів пострадянського
простору: С. Властич, В. Мандич, Е. Гребович, М. Белатич, М. Стеванович. Про
значний педагогічний внесок випускників різних національних шкіл свідчать
систематичні здобутки представників сербської баянно-акордеонної школи на
престижних міжнародних конкурсах.
З. Ракич, розглядаючи освітні тенденції сербської баянно-акордеонної
школи, акцентує увагу на особливому внеску представників баянно-
акордеонних шкіл країн пострадянського простору в розвиток музичної
системи за фахом [306]. Незважаючи на високий професійної рівень підготовки
баяністів-акордеоністів у вищих навчальних закладах Сербії, більшість
сербських виконавців продовжують освітні традиції попередніх поколінь
музикантів, відаючи перевагу виконавським школам України та Росії, таким як:
РАМ імені Гнесіних, Національна музична академія імені П.І. Чайковського
(Київ), Одеська національна музична академія імені А. В. Нежданової,
Луганський національний університет імені Тараса Шевченка.
Але таку, на перший погляд, ідеальну картину системи сербської баянно-
акордеонної освіти супроводжували негативні культурно-історичні тенденції,
які періодично впливали на динаміку її розвитку. У період 1995 – 2002 років
музичні установи Сербії стикалися з низкою проблем, пов’язаних зі зниженням
контингенту баяністів-акордеоністів на всіх музично-освітніх рівнях.
Зазначимо, що до 1995-х років контингент баяністів-акордеоністів у
 156

музичних освітніх закладах постійно збільшувався, проте після 1995 року в

системі баяністичної освіти настає період стагнації внаслідок соціологічної,
економічної та демографічної кризи в країні.
Акцентуючи увагу на соціологічних причинах, нагадаємо, що наприкінці
1980-х років Сербія досягла найвищого економічного рівня за весь період
новітньої історії розвитку країни, який сприяв інтенсивному розвитку спорту,
культури, музики та інших видів діяльності, до яких було залучено велику
кількість дітей шкільного віку. В історико-драматичний період 1995 – 2002
років, коли Сербія знаходилася в епіцентрі міжнаціональних конфліктів і війн,
кризової економічної ситуації й високого коефіцієнта безробіття, спостерігаємо
зниження контингенту учнів на рівнях початкової та середньої музичної освіти.
До демографічних причин 1995 – 2002 років Сербії відносимо зниження
чисельності населення внаслідок низького рівня народжуваності, військових
дій, масової імміграції сербського суспільства.
Серед соціокультурних причин розвиток маскультурних музичних
напрямків, які мали особливий вплив на формування суспільної свідомості:
 розповсюдження сучасних засобів музичної продукції (CD, DVD), які
послабили статус активного музикування в суспільстві;
 запровадження в музичну практику електромузичних інструментів,
використання яких не вимагає якісної музично-освітньої бази;
 поширення масової культури з її естетикою „гіпнотичного сприйняття”
найпростіших ритмічних формул у гучному звучанні, яка впливала на
художньо-естетичну свідомість молоді.
Незважаючи на ці обставини, музичні освітні заклади міст Крагуєвац,
Валєво, Новий Сад, Земун залишилися провідними центрами у вихованні
баяністів-акордеоністів. До ефективних напрямків освітньо-виховної діяльності
цих музичних шкіл слід віднести: подальше зростання кількості учнів; високі
педагогічно-практичні результати, здобуті на міжнародних конкурсах;
професійний рівень їхніх випускників, які продовжували навчання у вищих
музичних закладах. Музично-освітнім лідером підготовки баяністів-
 157

акордеоністів серед музичних закладів Сербії стає музична середня школа

м. Крагуєвац, про що пише З. Ракич: „Уже кілька років музична школа
м. Крагуєвац отримує в подарунок інструмент фірми „Pigini” за високі
досягнення її представників на Міжнародному конкурсі баяністів-акордеоністів
у м. Кастельфідардо (Італія)” [306, с. 140].
Отже, період 1990-х – початок ХХ століття відзначено формуванням
триступеневої системи баянно-акордеонної освіти. Водночас запізніле
запровадження професійної підготовки баяністів-акордеоністів на факультетах
мистецтв Сербії спричинило освітню відсталість від інших країн, але прагнення
сербських викладачів баяна-акордеона наблизитися до досконалих освітніх
форм шкіл-партнерів допомогло їм зрівнятися із зарубіжними колегами, а з
часом перевершити їхній педагогічний і виконавський досвід.
Звернімо увагу на недоліки системи музичної освіти: запровадження
підготовки баяністів-акордеоністів за народним спрямуванням на рівнях
початкової та середньої ланок, але відсутність її на рівні професійної освіти
гальмує розвиток традиційних музичних канонів у межах освіти. Професор
Д. Девич, звертаючи дослідницьку увагу на цей музично-освітній недолік,
рекомендує представникам системи освіти змінити ставлення до народних
форм музикування, які до сьогодні залишаються опозицією до академічної
баянно-акордеонної практики на рівні вищої музичної освіти [455, с. 38]. Автор
відзначає, що народні традиції в Сербії вивчають етнопедагогічні та
етномузикологічні інститути, а їхнім збереженням і розвитком займаються
культурно-мистецькі товариства та початкові й середні музичні заклади.
Відсутність музично-виконавської практики за народним спрямуванням у
системі вищої музичної освіти є наслідком культурної відсталості [Там само].
Незважаючи на відсутність підготовки баяністів-акордеоністів у вищих
навчальних закладах, зазначимо, що музична освіта за фахом відповідає
європейським освітнім стандартам, про що свідчать зміст навчальних планів і
програм, досягнення представників сербської баянно-акордеонної школи всіх
освітніх рівнів на міжнародних випробуваннях, розвиток методичного
 158

забезпечення, рівень музичної освіти та професійної компетентності педагогів.

Отже, узагальнюючи історико-освітній огляд сербської баянно-
акордеонної школи, зазначимо, що динаміка її розвитку відбувалася так:
початок ХХ століття – період запровадження баянно-акордеонної практики в
початкові музичні заклади; середина ХХ століття – започаткування баянно-
акордеонної підготовки в середні освітні заклади; друга половина ХХ століття –
початок професійної підготовки баяністів-акордеоністів у вищих навчальних
закладах. Розвиток баянно-акордеонної освіти супроводжувався інтенсивним
формуванням баянно-акордеонної інфраструктури шляхом додаткових
культурно-освітніх дій викладачів і любителів баянно-акордеонного мистецтва:
розбудова інструментальної індустрії; організація культурно-масових заходів і
конкурсів за участю баяністів-акордеоністів; запровадження додаткової баянно-
акордеонної освіти шляхом організації літніх шкіл, науково-практичних
семінарів і конференцій; розбудова профорієнтаційних програм з метою
залучення дітей дошкільного віку до баянно-акордеонного виконавського
мистецтва.

2.4. Освітні тенденції розвитку сербської баянно-акордеонної школи

Дослідження розвитку сербської баянно-акордеонної школи в контексті

культурно-історичної періодизації та музично-освітніх тенденцій, розкриття
змісту підготовки баяністів-акордеоністів, визначення здобутків у галузі
теоретично-методичної бази, усвідомлення напрямків діяльності музичних
закладів та їхніх представників детермінують узагальнення культурно-освітніх
домінант сербської баянно-акордеонної практики в межах окреслених
історичних періодів.
Поставлену проблему розглядаємо в контексті формування національної
музично-педагогічної ідеї, творчих постулатів видатних діячів, виконавців,
педагогів музично-освітніх закладів Сербії: період зародження національної
баянно-акордеонної практики у формах музичного аматорства, лідером якого
 159

став М. Тодорович-Крневац (кінець ХІХ – початок ХХ століття); середина ХХ

століття, період започаткування баянно-акордеонної освітньої практики та
запровадження педагогічних ідей у систему освіти за фахом такими провідними
викладачами, як М. Барачков, В. Вукович-Терзич, Д. Павловська, А. Факін,
Н. Факіна та їхніми послідовниками (Б. Белич, С. Бурсач, Н. Вештіца, Р. Томич,
Д. Миланович, Н. Станич, М. Томич, С. Филипович); друга половина
ХХ століття, період розвитку національної баянно-акордеонної школи й
педагогічних принципів підготовки фахівців; кінець ХХ – початок ХХІ
століття, період, пов’язаний з педагогічно-виконавськими досягненнями
баяністів-акордеоністів, визнанням сербської баянно-акордеонної школи
світовим лідером у галузі музичної освіти та виконавської практики. Сучасну
сербську баянно-акордеонну школу представлено плеядою виконавців і
педагогів нового покоління: Д. Гаїч, Д. Живкович, П. Костич, Т. Лукич,
В. Мандич, Г. Тірнанич, С. Цветич, Б. Цінович, уславлена видатними іменами
виконавців і педагогів: М. Белитич, Д. Вагнер, В. Васович, Р. Томич,
Й. Джоржевич, М. Дойчинович, Л. Іванович-Йович, А. Николич, Р. Рістич.
На підставі вивчення історичної літератури сербських науковців
зазначаємо, що на всіх етапах розвитку сербської баянно-акордеонної школи
педагогічні зусилля баяністів-акордеоністів були спрямовані на збагачення
теоретико-методичної бази, розробку технологічних прийомів, формування
власного стилю викладання. Відмінності у творчо-педагогічних підходах
спостерігаємо в прихильності викладачів до тих чи тих методичних схем,
сутність яких залежить від індивідуальності кожного педагога.
Творчо-професійні амбіції провідних сербських баяністів-акордеоністів
реалізовуються в таких сферах діяльності: виконавській, композиторській,
науково-дослідній, просвітницькій, культурно-організаторській, але,
незважаючи на галузь творчо-практичної реалізації, у більшості митців на
різних етапах їхньої творчості виникає питання про передачу власного досвіду
учням, послідовникам професійної справи. У процесі вивчення діяльності
педагогів сербської баянно-акордеонної школи стає зрозумілим, що всі вони
 160

залучаються до педагогічної роботи, формують педагогічно-практичну

естафету, виховують компетентну інтелектуально-креативну особистість,
здатну відповідати соціокультурним запитам, реалізовувати особисту творчо-
професійну програму, самостійно вирішувати творчі завдання, втілювати
педагогічні настанови лідера в індивідуальній культуротворчій проекції,
забезпечувати спадкоємність традиції, продовжувати та примножувати
культурно-освітні досягнення сербської баянно-акордеонної школи.
Визначаючи періодизацію розвитку сербської баянно-акордеонної школи,
ми спиралися на наукові праці З. Ракича [306; 576; 577], Д. Милановича [216;
217], Б. Йованчича [507], Д. Девича [454; 455], Н. Тошич [603], Д. Деспича [451;
452; 453], М. Лацкович [186], які висвітлюють історичні факти, невідомі для
вітчизняної музично-педагогічної науки.
Так, Д. Миланович, аналізуючи розвиток сербської баянно-акордеонної
школи, зосереджує увагу на періоді 1920 – 1940 років. На думку дослідника, це
важливий етап в історії розвитку сербської баянно-акордеонної школи. Автор
характеризує цей період як етап стихійного розвитку баянно-акордеонної
практики у формах аматорства, у яких зароджувалися педагогічні ідеї баяністів-
акордеоністів. Д. Миланович зосереджує увагу на перехрещенні національних
музично-освітніх традицій, які впливали на розвиток сербської баянно-
акордеонної школи: російської, німецької, але найсуттєвішим внеском, як
уважає дослідник, став педагогічний досвід представників шкіл-партнерів
(фортепіанної, скрипкової) [216, с. 12], які сформували синкретичну
дидактичну модель, покладену в основу змісту національної баянно-
акордеонної школи.
Б. Йованчич, розкриваючи періодизацію сербської баянно-акордеонної
школи, зосереджує дослідницьку увагу на періоді 1940 – 1960-х років. На думку
автора, розвиток баянно-акордеонної школи пов’язаний з творчо-педагогічною
діяльністю таких викладачів, як М. Барачков, Д. Павловська, А. Факін,
Н. Факіна, які брали активну участь у формуванні педагогічних принципів
підготовки баяністів-акордеоністів. Засадничі положення провідних викладачів,
 161

методистів, композиторів і виконавців увійшли в педагогічну практику плеяди

майбутніх фахівців, стали методологічною базою для подальшого розвитку
методико-технологічних принципів викладання баяна-акордеона [507, с. 9].
Тенденції розвитку сербської баянно-акордеонної школи періоду 1940 –
1960-х років автор розкриває з урахуванням розвитку баянно-акордеонної
індустрії, запроваджуючи органологічний аналіз. Закономірності розвитку
баянно-акордеонної школи дослідник визначає з позиції історичної
трансформації аматорських форм музикування в систему сербської баянно-
акордеонної освіти.
Дійсно, освітні та педагогічні тенденції баянно-акордеонного виховання
формувалися під впливом конструктивних змін інструмента, який передбачав
розробку й запровадження в навчально-виховний процес технологічних
прийомів, відповідних його технічно-конструктивним характеристикам
(готовий, виборний, готово-виборний, багатотембровий, трирядний,
п’ятирядний, шестирядний). Проте органологічні зміни інструмента мали
особливий вплив на зміст баянно-акордеонної підготовки: з одного боку,
відсталість сербської баянно-акордеонної освітньої практики від шкіл-
партнерів, яка була наявна до другої половини ХХ століття, з іншого – стрімкий
розвиток баянно-акордеонної школи в другій половині ХХ століття, яка, за
А. Черноіваненко, стає найголовнішим із мистецьких напрямків музичної
освіти сучасності [403, с. 12].
Д. Девич, вивчаючи історію розвитку баянно-акордеонної школи,
зосереджує увагу на 1940 – 1960-х роках, підкреслюючи вплив російської
музичної культури на розвиток сербської баянно-акордеонної школи. Автор
здійснює порівняльний аналіз педагогічних тенденцій сербської та російської
баянно-акордеонних шкіл, розкриваючи зміст кожної [299].
Відмінності російської баянно-акордеонної школи, на думку автора,
полягають у міцній теоретико-методологічній базі баяністів-акордеоністів,
ефективності педагогічних підходів, спрямованих на формування
інтелектуальних здібностей виконавців. Водночас сербська баянно-акордеонна
 162

школа в галузі методичного забезпечення значно відставала від багатьох

національних шкіл, методичні доробки російського походження стали для
сербських викладачів баяна-акордеона методологічною базою у формуванні
власних методико-технологічних концепцій з урахуванням національних
тенденцій баянно-акордеонної освіти [299, с. 38].
Такої самої думки дотримується Д. Деспич, який аналізує розвиток
сербської баянно-акордеонної школи періоду 1960 – 1990-х років. Автор
зазначив, що розвиток музичної освіти за фахом відбувався під впливом
російської баянно-акордеонної школи, яка слугувала джерельно-методичним
донором у формуванні сербських педагогічних підходів до підготовки
баяністів-акордеоністів [454, с. 18]. Цей факт свідчить про те, що до 1990-х
років сербська баянно-акордеонна школа значно відставала від російської.
Отже, посилаючись на праці дослідників, зазначимо, що розвиток баянно-
акордеонної освіти відбувався під впливом різних національних шкіл
(німецької, російської, української) педагогічні здобутки яких у синкретичних
формах було адаптовано в сербській музично-освітній практиці підготовки
баяністів-акордеоністів. Поєднання провідних методичних концепцій різних
національних шкіл у системі сербської баянно-акордеонної освіти, їх
доповнення унікальними технологічними розробками в другій половині ХХ
століття заклали міцну методико-технологічну базу, спрямовану на підготовку
висококваліфікованих фахівців баянно-акордеонної справи.
З. Ракич, досліджуючи теоретико-методичну базу баяністів-акордеоністів,
говорить про доцільність аналізу методичних розробок, який дозволяє
осмислити накопичений педагогічний досвід баяністів-акордеоністів, виявити
досягнення й недоліки музично-освітньої практики, визначити коло проблем
для їх подальшого удосконалення [306, с. 145]. Автор зауважує, що до другої
половини ХХ століття були відсутні спроби аналізу методичної бази баяністів-
акордеоністів, а більшість методичних розробок сербських авторів залишалася
за межами педагогічного аналізу та оцінки.
Першим дослідником, який здійснив аналіз методичних праць і нотної
 163

літератури сербських авторів, був З. Ракич, який звернувся до вивчення

методичних посібників, хрестоматій і музичних збірників для баяна-акордеона.
Вивчивши наявні методичні джерела, автор дав власну оцінку змісту
методичних праць, а саме:
 поступовість і послідовність викладення матеріалу;
 доступність сприйняття теоретико-методичної інформації;
 доцільність викладеної теоретико-методичної інформації;
 кореляція теоретико-методичних положень з практичною діяльністю
баяністів-акордеоністів: конкретність та аргументованість методичних
рекомендацій щодо вирішення проблем аплікатури, художніх
транскрипцій, виконавських прийомів та артикуляції, культури звука та
артистичних навичок;
 науковість у процесі викладення методичних рекомендацій і пояснень
[Там само].
Проте початком формування теоретико-методичної бази баяністів-
акордеоністів З. Ракич уважає факт запровадження баянно-акордеонної
практики в систему музичної освіти та введення спеціальності в навчальні
плани й програми середніх і вищих навчальних музичних закладів. Розвиток
навчально-методичного забезпечення для баяністів-акордеоністів автор
визначив у такій історичній послідовності: перший етап (1940 – 1960) –
стандартизація навчальних планів і програм підготовки баяністів-акордеоністів
у початкових музичних закладах; другий етап (1960 – 1990) – складання
навчального забезпечення для підготовки баяністів-акордеоністів у середніх
музичних закладах; удосконалення навчальних програм підготовки баяністів-
акордеоністів у початкових музичних школах; третій етап (1991 р. – початок
ХХІ століття) – формування баянно-акордеонної методики, заснованої на
музично-педагогічних концепціях і творчо-практичному досвіді сербських
педагогів за фахом. Розробка навчального забезпечення за напрямком „Баян-
акордеон” відбувається на всіх музично-освітніх рівнях за участю провідних
 164

фахівців.
Визначаючи періоди розвитку методичного забезпечення підготовки
баяністів-акордеоністів, автор зосереджує увагу на тенденціях академізації
баянно-акордеонної практики, які висвітлено в змісті навчальних планів і
програм: запровадження основних та альтернативних спеціальностей у
початкових і середніх навчальних закладів з визначенням комплексу
відповідних дисциплін; диференційований підхід до вибору навчальних
музичних програм баяністів-акордеоністів.
З. Ракич акцентує увагу на тенденціях розвитку музичної освіти за фахом
періоду кінця ХХ – початку ХХІ століття та говорить про започаткування
професійної підготовки баяністів-акордеоністів на рівні вищої музично-
освітньої ланки, який визначає як період „професійної зрілості” [576, с. 45]. Для
середніх музичних закладів практика підготовки баяністів-акордеоністів до
вступу до вищих музичних установ стала стимулом для перегляду навчального
забезпечення, програмних вимог і відповідності музичних програм.
Перший методичний посібник з рекомендаціями щодо підготовки
баяністів-акордеоністів з визначенням вимог до кожного року навчання,
автором якого був З. Ракич, вийшов у 1997 році. Окрім систематизації
програмних вимог, автор зосереджує увагу на позиційних закономірностях
розвитку технічних здібностей баяністів-акордеоністів, виокремлює
дидактичний принцип доступності в процесі передачі педагогічно-практичного
досвіду від лідера до послідовника, який забезпечує ефективність навчально-
виховного процесу та мотивацію художньої діяльності.
Методичну базу початкових музичних шкіл у 1997 році поповнили чотири
методичні розробки 3. Вукосавлєва, у яких подано рекомендації щодо вибору
музичних творів [71; 72; 73; 74]. У другій половині ХХ століття зростає увага
до баянно-акордеонного виконавства сербських композиторів, які зробили
особливий внесок у розвиток баянно-акордеонного практики (З. Божанич,
Л. Меджері, М. Дойчинович, В. Нещич, З. Йованович).
Нам імпонує аналіз розвитку баянно-акордеонної школи, здійснений
 165

М. Лацкович, яка рекомендує розглядати музично-освітні тенденції розвитку

цього явища в межах двох історичних періодів: перший – початок ХХ –
середина ХХ століття, другий – середина ХХ – друга половина ХХ століття,
період початку ХХІ століття авторка спеціально не виділяє.
Перший період – етап емпіричного збирання й опису педагогічного
досвіду різних національних баянно-акордеонних шкіл. Головною тенденцією
цього періоду, на думку М. Лацкович, стає універсальна творчо-практична
унікальність баяністів-акордеоністів [186, с. 75]. Авторка підкреслює, що в
умовах зародження баянно-акордеонної практики кожен діяч на відповідному
професійному рівні виконував кілька видів музичної діяльності: артиста
оркестру або ансамблю, виконавця, композитора, концертмейстера. Фахівця
різних музичних напрямків помилково вважали здатним навчити всіх видів
діяльності, якими він володіє сам. Водночас М. Лацкович уважає, що саме ці
універсальні музиканти поклали початок багатьом музично-практичним видам
творчої діяльності, зокрема сприяли зародженню педагогічно-виконавської
практики баяністів-акордеоністів [Там само].
Другий період авторка характеризує, аналізуючи окремі види музичної
діяльності баяністів-акордеоністів (виконавської, композиторської та
педагогічної) як самостійні. М. Лацкович виділяє плеяду провідних викладачів
баяна-акордеона (М. Барачков, В. Вукович-Терзич, Й. Говедник та ін.),
педагогічні ідеї яких покладено в основу системи сербської баянно-акордеонної
освіти. Як зазначає авторка, саме в другій половині ХХ століття сербська
баянно-акордеонна школа набуває „теоретико-методичної зрілості” [186, с. 84].
Відмінності музично-освітніх тенденцій двох періодів полягають у тому,
що перший – це збирання й усвідомлення музично-педагогічного досвіду
різних національних шкіл і запровадження його в навчально-виховний процес
підготовки баяністів-акордеоністів; у другий період відбувається активізація
сербської музично-педагогічної думки, формується національна науково-
методична база, яка містить комплекс ефективних технологічних засад,
спрямованих на розвиток професійних здібностей баяністів-акордеоністів.
 166

Ми погоджуємося з думкою М. Лацкович, яка зосереджує увагу на ролі

викладачів у процесі розвитку сербської баянно-акордеонної школи. Дійсно,
особистість педагога стає головною фігурою в цьому процесі, саме завдяки
зусиллям викладачів музичних навчальних закладів різних рівнів Сербія
отримала висококваліфікованих фахівців – методистів, виконавців,
музикознавців, педагогів, які стояли біля витоків формування сербської баянно-
акордеонної школи.
На підставі аналізу наукових позицій сербських науковців, які визначали
тенденції розвитку сербської баянно-акордеонної школи в різні історичні
періоди, доходимо висновку, що увагу дослідників зосереджено на окремих
тенденціях сербської баянно-акордеонної освіти, відірваних від цілісного й
послідовного історичного процесу розвитку культурно-освітнього явища.
Водночас інформативна насиченість наукових праць, присвячених
дослідженню окремих періодів сербської баянно-акордеонної школи, дозволяє
визначити тенденції її розвитку в історичній послідовності з виділенням
педагогічних домінант та особливих досягнень баяністів-акордеоністів.
Перший період (кінець ХІХ століття – до 1909 року) – інформативно-
досвідний. Відбувається стихійний розвиток інструментальної практики, у
межах якої в музичних діячів виникає зацікавленість у створенні музичної
літератури, поширюється приватно-педагогічна практика.
Це період зародження баяністичної практики в умовах музичного
аматорства; формування інформаційних зв’язків між діячами й музикантами;
збирання, накопичення й запровадження міжнародного творчого досвіду в
систему баянно-акордеонної освіти.
Зазначимо, що історико-політичні умови Сербії не завжди сприяли
вирішенню музичних та освітніх проблем, але нові музично-інструментальні
традиції фактично було започатковано. Революційні події Сербії вплинули на
характер культурної діяльності, у якій виникає відчуття новизни, звільнення від
старих світоглядних орієнтирів та їх обмежень. У колах музичної еліти
розглядають питання про спрямованість сербської музичної культури, форми
 167

творчої діяльності й напрямки мистецтва, виховну місію музичної освіти в

соціумі.
Тенденції першого періоду полягають у: виникненні прогресивних, дієвих
соціальних об’єднань, які демонстрували впевненість і спрямованість у
вирішенні складних історичних проблем; у поширенні форм музикування – від
домашнього до концертного; збереженні досягнутих музичних традицій і
формуванні проектів системи музичної освіти, відповідних запитам часу;
визначенні ролі музичної освіти в сербському соціокультурному просторі;
поліфункціональності музичного виховання в контексті розвитку різних видів
творчої діяльності.
Другий період (1909 – 1940) – освітньо-реорганізаційний. відбувається
ствердження культурної значущості баянно-акордеонної школи, творчо-освітня
діяльність якої привертала увагу науковців, композиторів і викладачів різних
галузей, діячів культури й мистецтва. Це етап визначення специфічних ознак
сербської баянно-акордеонної школи, зародження відповідної інфраструктури
та освітньо-організаційних проектів, активізації просвітницької діяльності
баяністів-акордеоністів. Унаслідок баяністичного руху поширюється мережа
приватних початкових шкіл, збільшується кількість зацікавлених у баянно-
акордеонній практиці.
Тенденції другого періоду виявляються в: усвідомленні функцій сербської
баянно-акордеонної школи, впливу баяністів-акордеоністів на загальний зміст
культури Сербії; формуванні теоретико-методичної бази баяністів-
акордеоністів на підставі вивчення педагогічного досвіду різних національних
шкіл; розвитку педагогічних технологій баяністів-акордеоністів у кореляції з
виконавською практикою; установленні музично-професійних зв’язків між
представниками різних шкіл; запровадженні найкращих традицій світової
музичної літератури й навчального матеріалу в систему сербської баянно-
акордеонної освіти.
Третій період (1940 – 1960) – освітньо-стабілізуючий. Його характерні
риси: удосконалення науково-методичної й навчальної літератури; педагогічні
 168

та художньо-творчі досягнення сербської баянно-акордеонної школи;

формування навчально-методичного забезпечення за фахом; активна
просвітницька діяльність баяністів-акордеоністів; подальше реформування
музичної освіти з урахуванням вікового цензу суб’єкта навчального процесу та
індивідуальних здібностей кожної особистості.
Тенденції третього періоду полягають у: збереженні й розвитку
найкращих досягнень сербської баянно-акордеонної школи попередніх років;
запровадженні новаторських проектів у розробку національної системи
музичної освіти; розбудові відповідної навчально-методичної бази, спрямованої
на підготовку висококваліфікованих музичних кадрів; введенні до творчо-
педагогічного процесу підготовки баяністів-акордеоністів знань з різних
гуманітарних наукових галузей; запровадженні педагогічного та музично-
виконавського досвіду провідних шкіл-партнерів у систему національної
музичної освіти.
Четвертий період (1960 – 1990) –національно-стверджувальний – етап
національного освітнього взаємозбагачення шляхом обміну музично-
виконавським і педагогічним досвідом унаслідок професійної підготовки
сербських баяністів-акордеоністів у вищих навчальних закладах різних країн.
Тенденції четвертого періоду полягають у: прогресивному розвитку
сербської баянно-акордеонної школи в умовах взаємозбагачення педагогічно-
практичним досвідом різних національних шкіл та їхніх представників;
визнання педагогічних технологій сербської баянно-акордеонної школи у
світовому культурно-освітньому просторі; осучасненні культурно-
просвітницької діяльності баяністів-акордеоністів шляхом запровадження в
навчально-виховний процес альтернативних напрямків підготовки з
домінуванням традиційної музично-виконавської практики; поширенні мережі
початкових і середніх музичних закладів з обов’язковою практикою підготовки
баяністів-акордеоністів; активізації конкурсної справи за участю баяністів-
акордеоністів (див. Додаток Е).
П’ятий період (1991 р. – початок ХХІ століття) – національно-
 169

самодостатній – складний у державно-політичному контексті, проте

відзначений особливими досягненнями й перспективами в галузі музичної
освіти та культури; спостерігаємо динамічність у подальшому реформуванні
музично-освітньої галузі за рахунок: збільшення напрямків підготовки та
кваліфікацій баяністів-акордеоністів у початкових і середніх музичних
закладах; удосконалення навчальних планів і програм відповідно до
європейських стандартів; започатковують практику підготовки баяністів-
акордеоністів у вищих навчальних закладах Сербії; активізується культурно-
освітня діяльність баяністів-акордеоністів шляхом організації концертних
заходів, конкурсів, зимових і літніх шкіл.
Тенденції п’ятого періоду полягають у: ствердженні національних позицій
сербської баянно-акордеонної школи в умовах глобалізації та європейському
просторі; удосконаленні навчально-методичного забезпечення за рахунок
методичних праць сербських авторів; реформуванні системи музичної освіти,
яка складається з таких освітніх рівнів: основні студії
І – ІV роки навчання; майстер-студії –V рік навчання; докторські студії – VI –
VIII роки. Зазначимо, що освітньо-кваліфікаційний рівень „спеціаліст” було
скасовано.
Узагальнюючи зміст кожного періоду, зазначимо, що головною
тенденцією розвитку сербської баянно-акордеонної школи стає динамізм у
процесі запровадження ефективних педагогічних технологій, спрямованих на
підготовку кваліфікованих фахівців баянно-акордеонної справи. Становлення
баянно-акордеонної школи відбувалося в контексті розвитку науково-
теоретичної думки, прогресивних педагогічно-практичних ідей творчих
особистостей.
Таблиця 2.5
Періодизація розвитку сербської баянно-акордеонної школи
Періоди Характеристики Педагоги
 170

Поширення інструментальної виконавської музиканти

(кінець ХІХ – до 1909)

практики в контексті побутових форм музикування. аматори:

інформативно-
Упровадження в музичну культуру країни Б. Тіхі

досвідний
Перший

інтернаціональних інструментів, як наслідок – адаптація й К. Направнік

розвиток міжнаціональних інструментально- А. Каракашевич
виконавських традицій у музичній культурі Сербії. В. Тоскопович
Період сприятливих умов для розвитку баянно- Х. Маржанец
акордеонного музикування, яке стає незмінним
учасником суспільно-масових заходів.
Поширення форм баянно-акордеонного музикування музиканти
засобами просвітницької діяльності баяністів і приватної аматори:
реорганізаційний

освітньої практики. Узагальнення виконавсько- В. Фраг

(1909 – 1940) –

практичного досвіду інших країн, виникнення ідей В. Їнріх

Освітньо-
Другий

упровадження баянно-акордеонного виконавства в В. Франштишек

систему музичної освіти. Усвідомлення функції сербської В. Вацлав
баянно-акордеонної школи, впливу баяністів- Г. Франьо
акордеоністів на загальний зміст культури Сербії; А. Тодорович-
установлення музично-професійних зв’язків між Крневац
представниками різних шкіл.
Відкривають перший клас-баяна-акордеона в А. Факін
приватній школі „Звук”, активізується виконавська, Н. Факіна
стабілізуючий
(1940–1960) –

педагогічна діяльність за фахом; складають навчальні В. Вукович-

освітньо-

програми за спеціалізацією „Баян-акордеон”; Терзич

Третій

поширюється мережа державних початкових шкіл; коло М. Барачков

педагогічних інтересів зосереджено навколо методично- Е. Іованович
технологічних засад викладання баяна-акордеона;
поширюється навчальний і концертний репертуар за
рахунок перекладень музичної класики.
Активізація конкурсної справи, запровадження В. Вукович-
просвітницької роботи в навчальні плани музичних Терзич
стверджуючий

освітніх закладів у вигляді концертно-виконавської М. Барачков

національно-
(1960 – 1990)
Четвертий

практики як складника фахової підготовки баяністів- Е. Іованович

акордеоністів; етап розвитку теоретико-методичних засад Р. Томич
баяністів-акордеоністів; поглиблення наукових досягнень Й. Говедник
у контексті педагогічних, виконавсько-технологічних Н. Вештица
аспектів; відкриття нових відділень баяна-акордеона в Н. Станич
середніх музичних закладах країни.
Запровадження професійної практики підготовки Р. Томич
(1991 р. – початок ХХІ ст.

баяністів-акордеоністів у вищих навчальних закладах; М. Томич

високий рівень музично-виконавської підготовки в Д. Миланович
самодостатній

початкових і середніх навчальних закладах; збагачення М. Белитич

національно-

баянно-акордеонного репертуару творами сербських В. Васович

П’ятий

композиторів; високі досягнення сербських баяністів- Т. Лукич

акордеоністів на міжнародних змаганнях; запровадження А. Николич
двох спеціалізованих рівнів підготовки баяністів- Р. Ристич
акордеоністів у початкових і середніх музичних школах; С. Филипович
визнання сербської баянно-акордеонної школи на
світовому рівні.
Запропонована нами періодизація сербської баянно-акордеонної школи
віддзеркалює етапи розвитку цілісного культурно-освітнього явища з
 171

динамічним розгортанням педагогічного компонента. Шляхи розвитку

сербської баянно-акордеонної школи відповідають її історичному статусу та
змісту: перший період (кінець ХІХ століття – 1909 р.) – інформативно-
досвідний – час сприятливих умов для розвитку інструментальної практики;
другий (1909 – 1940) – освітньо-реорганізаційний – період розвитку й
утвердження провідних позицій баянно-акордеонної практики в
культуротворчих проектах країни; третій (1940 – 1960) – освітньо-
стабілізуючий – період академізації баянно-акордеонної школи; четвертий
період (1960 – 1990) –національно-стверджуючий – визнання сербської баянно-
акордеонної школи у світовому музично-освітньому просторі, збагачення
національного педагогічного досвіду прогресивними технологіями різних
національних баянно-акордеонних шкіл; п’ятий період (1991 – початок ХХІ
століття) – національно-самодостатній – для нього характерні творчі
педагогічно-практичні здобутки баяністів-акордеоністів, розквіт виконавської
справи та музично-теоретичної думки, розкриття інтелектуально-творчого
потенціалу сербських баяністів-акордеоністів, який можемо розглядати як
початковий етап для послідовників сербської баянно-акордеонної школи.

2.5. Аналіз педагогічних досягнень видатних представників сербської

баянно-акордеонної школи

Звернення до аналізу педагогічних технологій провідних баянно-

акордеонних освітніх закладів Сербії, методико-технологічних підходів
окремих представників зумовлено необхідністю визначити їхню значущість у
процесі професійної підготовки баяністів-акордеоністів, вивчити досвід
видатних педагогів, їхні здобутки, що значно розширить коло знань у цій
галузі. Адже критичний аналіз технологічних прийомів, використовуваних
педагогом, як складника творчої діяльності детермінує створення власних
методичних проектів у реалізації складних художньо-виконавських завдань. На
думку Н. Гуральник, розгляд різних методичних положень уможливлює їх
 172

віртуальне перенесення в умови інших культур [98, с. 171], різних національних

баянно-акордеонних шкіл. Поширення знань у цій галузі стимулює педагогів до
художнього мислення.
Музична галузь серед мистецьких напрямків діяльності посідає особливе
місце, адже пов’язана з глибинною психофізіологічною реакцією людського
організму на різноманіття навколишнього акустичного середовища.
Ексклюзивні можливості музики зумовили складність і системну
організованість її внутрішньої структури, без усвідомлення якої неможливо
зрозуміти художні, естетичні, духовні надбання музичного мистецтва [18; 213;
392; 240].
Одним із найважливіших постулатів музичної педагогіки є положення про
трикомпонентну структуру музичної діяльності – композиторської,
виконавської, слухацької – та їх внутрішньої взаємозалежності. До цієї тріаді
доцільно додати науково-дослідну, освітню та просвітницьку діяльність
музиканта-педагога, спрямовану на адекватне функціонування музичного
мистецтва в суспільстві. Отже, музична освіта здатна забезпечити повноцінну
підготовку композитора (творця музичних творів), виконавця як співавтора,
інтерпретатора авторського тексту, компетентного слухача, спроможного
адекватно сприймати й оцінювати творчі задуми, і, нарешті, педагога,
відповідального за виховання всіх названих суб’єктів музичної діяльності, який
відіграє ключову роль у реалізації соціально-культурного потенціалу музичного
мистецтва.
Таким чином, найважливіше завдання музичної педагогіки полягає в
аналізі й оцінці адекватності процесів функціонування музичної освіти,
тенденцій її розвитку, забезпеченості необхідними умовами для ефективного
впливу на підвищення музичної культури соціуму. У цьому сенсі організація та
зміст музичної освіти, її принципи й методи, а також результати привертали
увагу суспільства. Турбота про розвиток і вдосконалення професійної
підготовки музикантів, поширення соціального кола освічених цінителів
музики, любителів і пропагандистів незмінно супроводжувала історичний шлях
 173

розвитку сербської баянно-акордеонної освіти.

Цю агітаційно-просвітницьку тенденцію реалізовували шляхом
проведення різноманітних конференцій, семінарів, педагогічних читань і
асамблей, обговорювали в численних статтях, загальних і спеціальних виданнях
відомих музикантів. Разом з тим, досі не створено узагальнювальної праці, у
якій було би представлено історичний розвиток сербської баянно-акордеонної
освіти в аспекті сучасних потреб соціуму.
Виходячи з цього, кризові явища, які виникали в другій половині ХХ
століття у сфері сербської професійної музичної освіти й пов’язані з
усвідомленням її соціального призначення, детермінують проведення
концептуального дослідження: аналізу, з одного боку, освітньо-педагогічної
практики (змісту й методів) роботи музичних навчальних закладів, з іншого,
наявності необхідних законодавчих, організаційно-правових, економічних і
матеріальних умов для їх оптимального функціонування й удосконалення.
Проблеми навчання й виховання музикантів, спеціальної підготовки
виконавців і композиторів, викладачів музики й музикознавців-дослідників
неодноразово, починаючи з другої половини XIX століття, на емпіричному
рівні ставали предметом уваги багатьох дослідників: М. Балакірева [24],
Н. Брюсової [51], В. Гутора [99], Г. Когана [166; 167], О. Лосєва [192],
Г. Нейгауза [239], О. Орлової [260], С. Оськіної [262], А. Сєрова [321],
Ш. Сузукі [598], Н. Фіндейзена [389], Б. Яворського [416]. Водночас автори цих
праць розглядали лише окремі аспекти музичного виховання (переважно дітей
шкільного віку), а проблеми ефективності функціонування всіх рівнів музичної
освіти, відповідних соціальним умовам і суспільним запитам, залишалися поза
увагою дослідників.
Ю. Paгс визначив ідеальну освітню модель у вихованні музиканта-фахівця,
яка побудована на спадкоємності ступенів музичної освіти (початкова музична
школа – середня музична школа – ВНЗ), підкреслюючи засадничі функції
початкового етапу [302, с. 6]. Ми поділяємо думку автора щодо спадкоємності
рівнів музичної освіти, уважаючи його структурну модель перспективним
 174

напрямком виховання музиканта: по-перше – індивідуальне навчання здійснює

один викладач, який усвідомлює й оцінює на кожному освітньому етапі
професійний рівень учня, упроваджує педагогічні технології для професійного
розвитку музиканта у визначеній послідовності програмного навантаження; по-
друге, для кожного учня зміна викладача та вступ до іншого навчального
закладу супроводжується деякими психологічними труднощами, які вимагають
часу для адаптації суб’єкта навчального процесу до нових освітніх умов,
педагога, його професійної індивідуальності та ін.
Усвідомлюючи пріоритетність структурної єдності музично-освітніх ланок
всіх рівнів, яка пов’язана із започаткуванням професійної практики підготовки
баяністів-акордеоністів у вищих навчальних закладах, у другій половині ХХ
століття відбувається структурна реорганізація сербської баянно-акордеонної
школи, яка заснована на концепції освітньої неподільності, переважно
початкової й середньої музично-освітніх ланок (початкова школа – середня
школа + ВНЗ).
Музично-освітній досвід Сербії, спрямований на кореляцію структурних
підрозділів музично-освітнього спрямування всіх рівнів, має неперевершені
результати підготовки фахівців, які в останні роки посідають провідні позиції
на міжнародних конкурсах баяністів-акордеоністів у номінаціях „Юніор”. У
2000 році на Міжнародному саміті баяністів-акордеоністів (Троссінген,
Німеччина) сербську баянно-акордеонну школу було визнано лідером у
світовому музичному просторі. Неперевершені результати сербських баяністів-
акордеоністів залишаються найвищими до сьогодні.
На жаль, в Україні існує лише кілька прикладів таких музичних закладів,
які посідають провідні позиції в галузі музичного виховання молоді серед
вітчизняних музично-освітніх закладів: харківська середня спеціалізована
музична школа–інтернат, Київська середня спеціалізована музична школа-
інтернат імені М. В. Лисенка, Львівська середня спеціалізована музична школа-
інтернат імені С. Крушельницької, Одеська середня спеціалізована музична
школа-інтернат імені П. С. Столярського.
 175

Розкриваючи тенденції розвитку сербської баянно-акордеонної школи,

нагадаємо, що на започаткування музичної освіти за фахом значно впливала
музично-освітня практика, яка народжувалася в приватних школах. Приватні
викладачі володіли технікою виконавства на кількох інструментах, мали
широку ерудицію та комплекс теоретичних музичних знань, завдяки яким
формувалася міцна методико-технологічна база, яку було пізніше адаптовано в
державні музичні установи. Просвітницька діяльність приватних викладачів
баяна-акордеона позитивно впливала на подальший розвиток методики за
фахом.
У процесі аналізу педагогічних досягнень баяністів-акордеоністів початку
ХХ століття відзначаємо, що в цей період поступово накопичувалася методична
база за рахунок приватної педагогічної практики, збільшувалася кількість
викладачів баяна-акордеона, активізувалася концертна практика. Водночас з
позиції сучасних досягнень у галузі методики баяністів-акордеоністів рівень
науково-методологічних знань початку ХХ століття був недостатнім для
якісного забезпечення навчально-виховного процесу, проте в контексті
історичного розвитку баянно-акордеонної освіти педагогічний досвід
приватних викладачів слід розглядати як початок формування педагогічно-
методичної бази баяністів-акордеоністів.
Активність баяністів-акордеоністів соціального спрямування вносила
відповідні зміни в життя суспільства, зокрема активізувалася творчо-практична
діяльність молоді. Серед баяністів-акордеоністів з’являються митці з високим
рівнем творчої та виконавської здібності. Отже, формувалися умови для
подальшого розвитку виконавських напрямків, що сприяло поширенню мережі
музичних освітніх закладів і спеціалізованих шкіл.
На високому європейському рівні творчо-педагогічну діяльність
здійснювала В. Вукович-Терзич у початковій музичній школі імені С. Бенічкі
(1960) й одночасно відкрила спеціалізований клас у початковій музичній школі
імені К. Станковича (Белград, 1963), у якій до 1992 року забезпечувала
підготовку баяністів-акордеоністів та активно займалася концертною
 176

діяльністю. За роки педагогічної роботи підготувала понад 100 фахівців, які

продовжили навчання у вищих навчальних закладах Росії, України, Канади,
Словаччини. Її методи викладання не обмежувалися опануванням саме ігрових
рухів, педагогічну увагу викладачка зосереджувала на послідовному розкритті
художнього змісту твору, на естетичному розвитку учнів, формуванні в них
артистичних здібностей, що відрізняло педагогічний індивідуальний стиль
педагога від представників інших баянно-акордеонних шкіл.
Характерними рисами творчо-педагогічного підходу до відбору
навчального репертуару були особлива музична стилістика та широка
обізнаність В. Вукович-Терзич у галузі музичних світових тенденцій, що
дозволило Д. Милановичу визначити її педагогічну індивідуальність як „синтез
російської та німецької школи” [216, с. 9]. До 1980 року початкова музична
школа імені К. Станковича була безперечним лідером у галузі баянно-
акордеонної освіти, там навчалися учні з різних областей Сербії. Відомі
випускники В. Вукович-Терзич гідно продовжують її педагогічні й виконавські
традиції як на Батьківщині, так і за її межами: Б. Белич, Д. Бодняр, С. Бурсач,
Д. Вагнер, І. Ватович, А. Говедник, П. Голубович, А. Димитрієвич,
М. Єракович, Л. Іванович, С. Лазаревич, С. Маринкович, Д. Миланович,
Й. Павлович, М. Попович, Д. Радославович, Р. Ристич, С. Филипович.
У 1963 році паралельно з музичною школою імені К. Станковича
розпочинає підготовку баяністів-акордеоністів музична школа імені І. Баїча
(Новий Сад), яка мала високий рейтинг у вихованні учнів за баяністичним
спрямуванням. Засновником баянно-акордеонної освіти була М. Барачков. За
період педагогічної діяльності вона активно популяризувала інструмент,
завдяки чому постійно збільшувалася кількість учнів-баяністів, зростала увага
професійних композиторів до творчо-виконавської діяльності баяністів-
акордеоністів; особливий внесок у розвиток їхнього художнього репертуару
зробили Р. Бручі, С. Дивякович, І. Ковач, П. Озгіян, Н Петрин, С. Шукляр. Учні
М. Барачков отримували нагороди на міжнародних конкурсах, їхні досягнення
постійно підвищували освітньо-виховний рейтинг музичної школи,
 177

відкривалися класи баяна-акордеона, збільшувалася кількість викладачів.

Педагогічний принцип М. Барачков спирався на „колективний метод” у
викладанні баяна-акордеона. Тобто, індивідуальні заняття в класі проходили в
присутності трьох учнів, що, на думку викладача, стимулює формування
„змагального духу й відчуття колективу” [433, с. 8].
„Колективний метод” виховання з’являється в педагогічній діяльності
М. Барачков після закінчення нею Берлінської музичної академії. Німецькій
досвід вона активно запроваджувала в індивідуальну педагогічну практику
підготовки баяністів-акордеоністів. Більшість випускників провідного
сербського викладача здобували вищу освіту в західних країнах: М. Сімін,
викладач баяна-акордеона музичної школи імені І. Баїча, послідовник і
продовжувач педагогічних традицій М. Барачков, закінчила Музичну академію
в м. Троссінген (Німеччина); Е. Себастіян, викладач класу баяна-акордеона
музичної школи імені І. Баїча, відомий концертний виконавець, – випускник
Веймарської музичної академії (Німеччина); Й. Квінтус, викладач баяна-
акордеона музичної школи імені І. Баїч, директор музичної школи м. Кула, –
випускник музичної академії м. Братислава (Словаччина); С. Стаїч, концертний
виконавець, – випускник Київської консерваторії імені П. І. Чайковського.
Сьогодні в музичній школі імені І. Баїча підготовку баяністів-
акордеоністів забезпечують провідні фахівці: Н. Вештіца, випускниця
факультету музичного мистецтва м. Белград, яка підготувала багатьох лауреатів
міжнародних конкурсів (Г. Вергич, М. Граховац, С. Йованович,
Д. Недельнович, П. Роберт, С. Стойчич); Н. Станич, лауреат багатьох
міжнародних конкурсів баяна-акордеона, концертний виконавець, викладач; а
також А. Маленіца, С. Мацар, С. Павичевич, Г. Пенич.
У 1980 році відкривається баянно-акордеонна школа в м. Крагуєвац, яка за
10 років освітньо-педагогічної діяльності стала провідним музичним центром
Європи. Фундатор відділення баяна-акордеона в музичній школі – професор
С. Лазаревич, його наступником і послідовником після закінчення РАМ
імені Гнесіних став Р. Томич, відомий педагог світового рівня, лауреат
 178

Міжнародного конкурсу баяністів-акордеоністів м. Клінгенталь (Німеччина),

постійний член журі престижних світових конкурсів („Кубок світу”, „Трофей
світу”, „Дні гармоніки”, м. Клінгенталь). У 1980 – 1992 роках активно
займається педагогічною діяльністю, підготував багатьох лауреатів на
європейських змаганнях. Від 1993 року до сьогодні – директор музичної школи
м. Крагуєвац, з 1998 року – професор музичних факультетів: м. Крагуєвац,
м. Белград, м. Лукавіца (Боснія та Герцеговина).
Для педагогічного профілю Р. Томича властиві новаторські підходи у
вихованні баяністів-акордеоністів, виконавський рівень його учнів відповідає
показникам відомих світових музикантів, вони володіють бездоганними
технічними й технологічними якостями виконання, артистизмом, підвищеною
емоційністю й чуттєвістю до художнього змісту твору.
Головні принципи викладання Р. Томича ґрунтуються на асоціативному
методі викладання баяна-акордеона. В основі його індивідуальної педагогічної
системи – підготовка лідера, педагог спирається на спортивно-змагальні
принципи (технічність, стабільність виконання, віртуозність, артистичність).
Спортивно-змагальний характер виявляється в складності репертуару, але не в
його кількості. Учень може вдосконалювати одну програму кілька років до
досягнення рівня бездоганного виконання.
До характерних ознак баянно-акордеонної школи Р. Томича слід віднести
„моделювання” сценічного образу в процесі виконання. Більшість викладачів
сценічно-виконавський образ залишають поза межами обговорення, уважаючи
світ емоцій і почуттів інтимною сферою кожної особистості, яка розкривається
або залишається „в собі” залежно від ситуації, темпераменту та
психофізіологічних якостей учня. Педагогічна позиція Р. Томича – виняток із
традиційних педагогічних канонів підготовки музиканта, викладач спирається
на принцип театралізації рухів виконавця, які обговорюють і фіксують у
процесі роботи над художнім змістом твору. Безумовно, результат такого
педагогічного підходу вражає, але власна ініціатива учня залишається поза
увагою викладача. Підготовка „абсолютного лідера-чемпіона” – головне кредо
 179

баянно-акордеонної школи м. Крагуєвац, яка на сьогодні має неперевершені

показники у вихованні баяністів-акордеоністів.
Творчо-педагогічна діяльність Р. Томича не обмежується вихованням
баяністів-акордеоністів, педагог активно організовує культурно-освітні заходи:
семінари, майстер-класи, лекції за участю провідних фахівців, представників
різних баянно-акордеонних шкіл, конференцій з проблем розвитку баянно-
акордеонної освіти; він започаткував практику проведення літніх і зимових
шкіл баяна-акордеона. Відомі учні Р. Томича: Т. Лукич – лауреат міжнародних
конкурсів, засновник школи баяна-акордеона в м. Сідней (Австралія),
організатор Міжнародного конкурсу баяністів-акордеоністів (Австралія),
концертний виконавець, вищу освіту здобула в Київській національній
музичній академії імені П.І. Чайковського; Г. Тирнанич – лауреат міжнародних
конкурсів, концертний виконавець, викладач баяна-акордеона в музичній школі
імені Й. Бандур (Панчево, Сербія), вищу освіту здобув у Київський
національній музичній академії імені П. І. Чайковського; В. Мандич – викладач
баяна-акордеона музичної школи м. Крагуєвац (Сербія), вищу освіту здобув у
Київський національній музичній академії імені П. І. Чайковського; С. Цветич –
викладач баяна-акордеона в музичній школі м. Берлін (Німеччина), вищу освіту
здобув у РАМ імені Гнесіних; Д. Гаїч – лауреат міжнародних конкурсів,
викладач баяна-акордеона в музичній школі м. Глазгов (Шотландія), вищу
освіту здобув у РАМ імені Гнесіних, вищу освіту здобув у РАМ імені Гнесіних;
Д. Живкович – лауреат міжнародних конкурсів, вищу освіту здобув на
факультеті мистецтв м. Ніш (Сербія), де викладає спеціальні дисципліни;
П. Костович – лауреат міжнародних конкурсів, професор баяна-акордеона на
філологічно-мистецькому факультеті м. Крагуєвац (Сербія), вищу освіту здобув
у Київський національній музичній академії імені П. І. Чайковського;
Б. Цинович – лауреат міжнародних конкурсів, композитор, член асоціації
педагогів Австралії та Нової Зеландії, вищу освіту здобув в університеті імені
Антона Брукнера (Австрія); В. Васович – лауреат міжнародних конкурсів,
концертний виконавець, професор баяна-акордеона на факультеті музичного
 180

мистецтва м. Крагуєвац (Сербія), вищу освіту здобув в РАМ імені Гнесіних;

М. Белитич – лауреат міжнародних конкурсів, професор баяна-акордеона в
музичній академії м. Ніш, вищу освіту здобув у Київський національній
музичній академії імені П. І. Чайковського; Й. Джорджевич – лауреат
міжнародних конкурсів, концертний виконавець, викладач баяна-акордеона
музичної школи м. Відень (Австрія), вищу освіту здобув у Київський
національній музичній академії імені П. І. Чайковського; Д. Кляїч – лауреат
Міжнародних конкурсів, професор баяна-акордеона в музичній академії
м. Лукавіца (Боснія та Герцеговина), вищу освіту здобула у Київській
національній музичній академії імені П. І. Чайковського; М. Дойчинович –
лауреат міжнародних конкурсів, композитор, викладач баяна-акордеона в
музичній школі м Смедерево, вищу освіту здобув в Одеській національній
академії імені А.В. Нежданової; а також С. Властич, Й. Гребович, С. Джурич,
Д. Джокич, Й. Рамич, М. Крайна, В. Лазич, М. Веселович, Д. Мандрушан,
Б. Йованович, Й. Радославлевич, З. Божанич, С. Нещич, Ф. Сувачаров,
Г. Дражевич, З. Ілич, які є продовжувачами педагогічного досвіду видатного
майстра.
Паралельно з провідними баянно-акордеонними центрами міст Белград та
Крагуєвац в Сербії успішно діють: музична школа імені М. Вукдрагович
м. Шабац, представлена провідними фахівцями баяна-акордеона: З. Вуйович
(випускник музично-педагогічного інституту м. Воронеж, Росія); М. Калічанін
(випускник РАМ імені Гнесіних); В. Лазич (випускник одеської національної
музичної академії імені А. Нежданової), а також: М. Євтич, Г. Михайлович,
Т. Радованович. Музична школа імені М. Вукдрагович – провідний музично-
освітній заклад, у якому успішно функціонують баянно-акордеонні відділення.
Музичну школу імені К. Манойловича м. Смедерево представлено
провідними педагогами баяна-акордеона – директор школи М. Дойчинович,
викладачі М. Єрмаков, Г. Єрмаков, Р. Репустич, С. Джурич. Це провідний центр
баянно-акордеонної освіти, у якому започатковано практику проведення
щорічного Міжнародного фестивалю „Дні гармоніки” за участю відомих
 181

баяністів-акордеоністів.
У музичній школі імені С. Христич м. Крушевац працюють провідні
педагоги Г. Йованович, яка здобула вищу освіту в Мінській музичній
національній академії (Білорусія), Г. Арсич – в Одеській національній музичній
академії, А. Васич – у Київській національній музичній академії імені
П. І. Чайковського.
Музичну школу імені С. Мокраняц м. Кралєво представлено провідним
викладачем баяна-акордеона М. Стеванович, яка останні 10 років отримує
високі показники на міжнародних конкурсах.
У музичній школі імені С. Мокраняц м. Вранє фундатором баянно-
акордеонної освіти був Я. Рамич, який працював викладачем до 1999 року, а
сьогодні займається музично-педагогічною діяльністю у Франції. З 1999 року
клас баяна-акордеона викладають Б. Манасієвич, Д. Миланович, В. Васович,
П. Костович. С. Радулович.
Музична школа імені С. Бінічкі – клас баяна-акордеона викладають
Д. Миланович, випускник РАМ імені Гнесіних, автор багатьох наукових праць,
присвячених проблемам розвитку баянно-акордеонного мистецтва в Сербії, а
також М. Стойкович. Б. Костич, Н. Трайкович.
Музичну школу м. Ніш представлено послідовниками української школи
Тіяном та Предрагом Йованович, випускниками Київської національної
музичної академії імені П. І. Чайковського. Вони підготували багатьох
лауреатів міжнародних конкурсів баяністів-акордеоністів, є організаторами
фестивалів і семінарів за участю провідних виконавців, співорганізаторами
міжнародних освітніх проектів. Серед останніх досягнень у цій галузі співпраця
з Луганським національним університетом імені Тараса Шевченка, про що
укладено відповідну угоду.
Музичну школу імені С. Мокраняц м. Пожаревац представлено видатним
чеським педагогом баяна-акордеона М. Йанкехом, який підготував багатьох
лауреатів міжнародних конкурсів, є організатором семінарів і майстер-класів
майстрів баяна-акордеона.
 182

Ми назвали лише провідні музичні заклади й відзначили показові з огляду

на проблему становлення сербської баянно-акордеонної школи педагогічні
досягнення їхніх фундаторів, які зробили особистий внесок у систему
професійної підготовки баяністів-акордеоністів у другій половині ХХ століття.
Діяльність музично-освітніх установ та їхніх представників спрямована на
реалізацію навчально-виховних завдань – удосконалення підготовки баяністів-
акордеоністів; кореляція спеціальних і загальноосвітніх дисциплін;
запровадження колективної практики в процес підготовки баяністів-
акордеоністів у формах оркестру, ансамблю, камерного виконавства.
Підготовку баяністів-акордеоністів здійснювали на трьох рівнях: у початкових і
середніх музичних закладах, які об’єднані в музичний комплекс, і вищих
мистецьких навчальних закладах.
З інтелектуально-творчої діяльності яскравих особистостей, педагогів і
виконавців розпочиналося творення сучасної технологічної системи музичної
освіти баяністів-акордеоністів і теоретичне вдосконалення сутності відповідних
термінів [306, с. 86]. Нагадаємо, педагогічні системи лідерів сербської баянно-
акордеонної школи складаються з їхніх індивідуальних методико-
технологічних позицій. Водночас зазначимо, що педагогічно-практичний досвід
сербських викладачів, здобутий у вищих навчальних закладах різних країн,
істотно впливав на формування унікальних педагогічних підходів, спрямованих
на підготовку баяністів-акордеоністів.
Засадничі позиції, закладені видатними педагогами інших країн, отримали
продовження в сучасних педагогічних технологіях провідних викладачів у
другій половині ХХ століття. Так, спостерігаємо багато спільного між
педагогічними ідеями російської та сербської шкіл: тенденції до індивідуальної
неповторності, домінування виконавської практики й конкурсної справи,
інтерпретаторської визначеності, технічної досконалості, стабільності,
артистичності.
Методичні системи сербських педагогів містять загальні педагогічні
позиції: індивідуальний підхід до визначення навчального репертуару з
 183

урахуванням психофізіологічних здібностей суб’єктів навчального процесу,

динаміки опанування музичних програм та готовності їх до публічного показу;
запровадження в навчально-виховний процес інтерактивних годин з метою
контролю успішності учнів.
Відмінності педагогічних систем спостерігаємо у викладачів,
послідовників української баянно-акордеонної школи, які запроваджують в
індивідуальну педагогічну практику такі принципи: виховання якостей
працездатності, уміння долати труднощі, дисциплінувати власний розум,
визначати мету й поступово рухатися до неї, усвідомлювати виконавські
технологічні прийоми та розуміти їхній художньо-образний зміст з метою
виховання самостійності у вирішенні технологічних завдань майбутнім
виконавцем. Комплекс зазначених педагогічних принципів сприяє розвитку
впевненості у виконавських діях майбутнього фахівця, умінь презентувати
власні ідеї та втілювати їх у самостійній педагогічно-практичній діяльності.
У другій половині ХХ столітті розвиваються нові методи наукового знання
(альтернативні програми, авторські методики, стало популярним використання
технічних засобів музикування: синтезаторів, електричних інструментів та ін.).
Водночас багатий потенціал академічної баянно-акордеонної школи не
втрачається. Поширеність синтезаторів та широкі можливості інструмента
допомагали здійснювати музичне виховання молоді. У Сербії набувають
популярності синтезатори з кнопковою клавіатурою (баянною), що свідчить
про взаємопроникнення двох полярних музичних культур – популярної та
академічної. Це запобігало можливому зникненню академічної баянно-
акордеонної традиції в потоці інноваційних технологій і пошуків
модерністського звучання.
Узагальнюючи педагогічний екскурс, зазначимо, що шлях формування
музичної освіти й педагогіки баяністів-акордеоністів зазнавав
трансформаційних змін: від приватної музичної практики до досконалої
триступеневої освіти баяністів-акордеоністів; педагогічна практика,
започаткована на загально-музичних принципах виховання, пересувалася в бік
 184

поглибленого виховання творчої особистості з урахуванням індивідуальних

здібностей кожного суб’єкта навчально-виховного процесу. Успіх навчання гри
на баяні-акордеоні значною мірою залежить від педагогічних ідей і методичних
позицій видатних майстрів, педагогів, під професійним керівництвом яких
відбувається оволодіння виконавськими технологіями.
Сербська баянно-акордеонна школи в період кінця ХІХ – початку ХХІ
століття розвивалася в історичній послідовності таких напрямків: аматорське
мистецтво, приватна педагогічна практика, композиторська творчість,
теоретико-методична галузь, науково-дослідна діяльність. Викладачам і діячам
мистецтва в процесі розвитку баянно-акордеонної освіти вдалося сформувати
культурно-освітню галузь з додатковими формами музичної освіти й
унікальною творчою атмосферою, у якій відбувається творчо-професійне
зростання особистості.
Отже, баянно-акордеонна школа – це національне специфічне явище
культурно-освітнього спрямування, у якому успадковано традиції,
трансформуються старі й народжуються нові творчо-педагогічні ідеї,
розкриваються індивідуальні позиції молодих викладачів. Унікальні методико-
технологічні системи сербської баянно-акордеонної школи стають відправними
для її послідовників.
Кінець ХІХ століття (нижня межа історичного дослідження) та початок
ХХІ століття (його верхня межа) мали спільні проблеми розвитку, які
полягають у: накопиченні знань, практичних досягнень, обміні досвідом
унаслідок міжнародних комунікативних відносин. Цей процес завершився
появою науково-теоретичних узагальнень, нових методико-технологічних
позицій, педагогічно-практичних досягнень, що сприяло подальшому розвитку
баянно-акордеонної музично-освітньої галузі.
Сербська баянно-акордеонна школа протягом ХХ століття пройшла шлях
від інформативно-досвідного до національно-самодостатнього періоду з
тенденцією до подальшого розвитку накопиченого потенціалу для розкриття
інтелектуально-творчих перспектив її представників, продовжувачів традицій
 185

найкращих педагогів у ХХІ столітті, залишаючись сучасним, провідним

науково-педагогічним і національним культурно-освітнім феноменом.
Баянно-акордеонна школа в Сербії до 1991 року історично розвивалася на
тлі народно-інструментальної традиції колишньої Югославії у співдружності
баянно-акордеонних шкіл країн СНГ. За роки незалежності (з 1991 року)
сербська баянно-акордеонна школа продовжує та збагачує найкращі традиції
минулих поколінь, збагачує їх власними досягненнями, відкриваючи нові імена
в галузі баянно-акордеонного виконавства (Б. Белич, В. Благуєвич, А. Васич,
Д. Василевич, З. Вуйович, Й. Джорджевич, Б. Йованович, П. Марич,
Д. Миланович, Й. Павлович, Б. Цинович та ін.).
Сербськими баяністами-акордеоністами ми вважаємо уродженців Сербії,
які працюють у своїй країні зараз, і тих, хто здобував освіту й продовжував
творчу кар’єру в межах геополітичного світового простору та свідомо зробив
вагомий внесок у розбудову й розвиток національної баянно-акордеонної
школи, продовжуючи творчо-професійні настанови, традиційні надбання їхніх
наставників. Представниками сербської баянно-акордеонної школи вважаємо
працівників музичної освіти, творча діяльність і мистецтво яких розкриваються
в сфері музичної освіти і впливають на виховання творчої молоді.
В історії розвитку сербської баянно-акордеонної школи Сербії значну роль
відіграли дослідники, які розкривали її окремі галузі з різних наукових позицій.
Водночас педагогічна діяльність видатних баяністів-акордеоністів, розвиток
сербської баяністичної освіти залишилася поза межами спеціального
дослідження та отримували лише епізодичне висвітлення в пресі, архівних
документах і спогадах діячів. Це зумовило необхідність подолати вузьке
спеціалізоване коло знань для отримання нових наукових результатів, не
досягнутих у процесі вивчення окремих аспектів сербської баянно-акордеонної
школи.

Висновки до розділу 2
 186

Предметом історичного дослідження обрано розвиток сербської баянно-

акордеонної школи, яка розглядається нами як цілісний національний феномен
без територіального розподілу на окремі регіони Сербії. Адже історичні події
кінця ХІХ – початку ХХІ століття – формування педагогічних ідей, методичних
проектів творчих особистостей, музично-освітніх трансформацій розкривають
цілісну картину розвитку баянно-акордеонного освітнього явища. Проте
культуроосвітні процеси мають спільні характеристики в усіх регіонах країни, в
яких суттєвих розбіжностей ми не спостерігаємо.
На підставі проаналізованих наукових джерел, у яких висвітлено
культуроосвітні події та фактологічні данні, виявлено, що увага сербських
науковців сфокусована на дослідженні окремих аспектів розвитку баянно-
акордеонної освіти, які відірвані від загального контексту культуроосвітніх
подій, що дозволяє свідчити про звуженість наукового погляду у висвітленні
історичних процесів та відсутність системного аналізу. На підставі історичних
фактів, представлених науковцями ми проаналізували та представили
історичний шлях сербської баянно-акордеонної школи кінця ХІХ– початку ХХІ
століття у певній історичній послідовності з визначенням передумов розвитку
культуроосвітнього явища.
У процесі дослідження культурно-історичних періодів, музично-освітніх
тенденцій та розвитку сербської баянно-акордеонної школи кінця ХІХ –
початку ХХІ століття, відмічаючи її здобутки та недоліки на різних історичних
етапах, ми дійшли до висновку, що сербська баянно-акордеонна школа
відбулась як феномен національний, культуроосвітній та науково-педагогічний
у другій половині ХХ століття – остаточний етап формування цілісної баянно-
акордеонної музично-освітньої системи. Цей факт пояснює логіку
запропонованої нами історичної періодизації з визначенням педагогічних
домінант сербської баянно-акордеонної освіти та творчо-педагогічних
досягнень її представників.
Запропонована історична періодизація розвитку сербської баянно-
акордеонної школи розкрита з різних позицій: музично-освітньої думки та
 187

історіографії, культурно-історичних подій, характерних педагогічних

тенденцій. Кожний історичний період привніс змістовні доповнення,
розкриваючи динаміку розвитку баянно-акордеонної школи від народження
просвітницьких форм в контексті розквіту масового баянно-акордеонного
музикування, в яких зароджувались методико-технологічні системи для
подальшої педагогічно-виконавської практики баяністів-акордеоністів (перший
період); через започаткування педагогічної діяльності та виконавської практики
окремих лідерів (другий період); запровадження педагогічно-освітніх ідей
провідних діячів, представників різних національних шкіл у систему баянно-
акордеонної освіти (третій період); ствердження позицій сербської баянно-
акордеонної школи в світовому просторі (четвертий період); запровадження
інноваційних педагогічних технологій в процес підготовки баяністів-
акордеоністів, які засновані на концептуальних музично-освітніх позиціях
європейської спільноти (п’ятий період).
Взаємообумовленість культурно-історичних впливів викликала
необхідність встановлення різнорівневих зв’язків в структурі сербської баянно-
акордеонної школи з урахуванням національних ознак у галузі музичної освіти,
специфіки професійної музичної практики та культуротворчої місії в соціумі. У
результаті дослідження специфічних ознак сербської баянно-акордеонної
школи доведена самоцінність педагогічної досконалості її представників.
Доведено, що друга половина ХХ століття у процесі розвитку сербської
баянно-акордеонної школи відмічається остаточним формуванням музичної
системи за фахом з розвитком національної теоретико-методичної бази
баяністів-акордеоністів. Розкрито концептуальні засади історико-педагогічного
аналізу сербської баянно-акордеонної школи:
 визначення культурно-історичний трансформацій, які мали
безпосередній вплив на розвиток сербської баянно-акордеонної школи;
 вивчення сербської баянно-акордеонної школи з позиції системного
аналізу з визначенням її національних, науково-теоретичних,
культурно-історичних, педагогічних, музично-освітніх тенденцій в
 188

інтегральній взаємозалежності;
 представлена культуроосвітня модель сербської баянно-акордеонної
школи у єдності національних, музично-освітніх, педагогічних,
теоретико-методичних, виконавсько-практичних компонентів.
 аксіологічний підхід спрямований на визначення педагогічних
досягнень представників сербської баянно-акордеонної школи, її
засновників та фундаторів, усвідомлення їх місії в процесі подальшого
формування методико-технологічної бази сербських баяністів-
акордеоністів.
Доведено, що розвиток сербської баянно-акордеонної школи відбувався
під впливом різних національних шкіл та їх лідерів, проте процес асиміляції
зарубіжного музичного досвіду на сербську баянно-акордеонну практику
відбувався без руйнування національних культуроосвітніх ідей.

Основні наукові результати другого розділу опубліковані в таких працях

[355; 357; 359; 361; 362; 365; 367; 369; 370; 374; 379; 381].
 189

РОЗДІЛ 3
НАЦІОНАЛЬНО-ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
СЕРБСЬКОЇ БАЯННО-АКОРДЕОННОЇ ШКОЛИ

3.1. Сербська баянно-акордеонна школа народної музики: історико-

педагогічний аналіз

У процесі розгортання історії сербської музичної освіти та виконавської

практики формувались умови для розвитку двох полярних напрямків фахової
підготовки баяністів-акордеоністів, які суттєво відрізняються в аксіологічному
та професійно-технологічному сенсі: рівнем фахової компетентності педагогів,
мотивацією навчання особистості, змістом творчо-практичних і педагогічних
дій освітніх закладів, визначенням їхнього статусу в контексті науково-
освітньої політики країни й суспільної свідомості. Ідеться про сербський
національний музично-освітній феномен – існування академічної музичної
освіти та баянно-акордеонної школи народної музики, які в єдності утворюють
своєрідний художньо-духовний пласт інструментальної традиції в культурі
Сербії.
Зазначимо, що в багатьох країнах, переважно пострадянського простору,
музична практика високої духовної спрямованості сьогодні знаходиться в
складному суперечливому становищі. Сучасний розвиток соціуму за
визначенням культурологів, соціологів, музикознавців і педагогів, зіткнувся з
проблемою втрати його традиційних основ. У цьому сенсі роль музичного
виховання суспільства Сербії відіграють баянно-акордеонні школи народної
музики. Ці музично-освітні установи становлять фундамент підготовки
 190

музикантів-любителів, покликаних скласти в сербському суспільстві особливий

прошарок освічених споживачів і слухачів народно-творчої продукції.
Зазначимо, що коло наукових інтересів зосереджено на діяльності
спеціалізованих музичних установ, які мають, перш за все, академічну
спрямованість у підготовці баяністів-акордеоністів, але школи народної музики
Сербії з розгалуженою інфраструктурою, знаковою в національно-
атрибутивному контексті країни залишаються за межами дослідницьких
горизонтів. Традиційний зміст поняття „школа народної музики” та
педагогічно-виховні постулати цих закладів формувалися в історичній
ретроспективі саме емпірично. І в цьому сенсі констатуємо недостатність
наукових досліджень у визначенні єдиної функціональної баянно-акордеонної
освітньої системи Сербії, що спрямована на всебічне виховання необхідних
соціуму музикантів – виконавців, компетентних професійних слухачів,
менеджерів музичної продукції, аналітиків, освічених любителів народної
музики, які у творчій спільності створюють музичну культуру нації.
Музично-педагогічна думка сербських науковців (Д. Ілич, Б. Йованчич,
Л. Лукич, Д. Миланович, З. Ракич, Р. Ристич, Р. Томич), сконцентрована на
вивченні відповідності музичних шкіл загально-педагогічним і дидактичним
вимогам, недостатньо розкривала освітню місію в розвитку музичного
мислення та художньої ерудиції особистості на „музично-народній моделі”,
залишаючи науковий простір для визначення місця й ролі надпрофесійної
підготовки сербських баяністів-акордеоністів.
Отже, визначення поняття „сербська баянно-акордеонна школа народної
музики”, з’ясування її освітніх напрямків, вивчення педагогічних принципів
виховання творчої особистості, виявлення художньо-образного змісту народно-
музичної освіти, мовно-виконавських закономірностей відповідно до
культурно-соціальних запитів сучасної доби, визначення особливого її впливу
на формування суспільної національної свідомості формами баянно-
акордеонного народного музикування стають головними завданнями цього
підрозділу.
 191

Вирішуючи поставлені завдання, ми спиралися на концептуальні

положення вітчизняних і зарубіжних науковців у галузях музичної педагогіки
та виховання (А. Алексєєв, Б. Асаф’єв, Т. Барбузюк, Д. Варламов, Б. Яворський,
[4; 18; 26; 53; 417]); виконавського музикознавства (В. Бєляєв, Б. Йованчич,
Н. Фіндейзен [34; 507; 389]); музичної педагогіки (Ю. Барабаш, І. Бех,
В. Бичков, І. Зязюн, Л. Масол, О. Олексюк, Г. Ципін [25; 36; 52; 146; 205; 259;
397]); соціології музики та освіти (В. Гутор, Ю. Кремльов, Б. Смирнов
А. Сохор[99; 175; 325; 329]); культурології та естетики (В. Бєлінський,
І. Гердер, Г. Головинський [32; 85; 90]).
Звертаючись до історії, зазначимо, що кінець ХІХ – початок ХХ століття –
період розквіту музичної культури й мистецтва Сербії, для якого характерна
активізація демократичного руху. Унаслідок громадських ініціатив
утворювалися музичні спілки, просвітницька діяльність яких сприяла
прилученню широких суспільних верств до зразків музичного мистецтва,
виникала нова публіка, для якої музика не лише ставала предметом особливого
зацікавлення, а й слугувала стимулом у музичному вихованні [221, с. 99].
Відомий історик і музичний критик Н. Фіндейзен зауважує, що саме наприкінці
ХІХ століття „оживлення музичного суспільного життя стало позначатися в
усвідомленні необхідності музичної освіти” [507, с. 3].
Основними формами виховання молоді в цей період стають домашнє
музикування та приватна музично-педагогічна практика, яким був властивий
прагматичний і дозвільний зміст. Адаптація такого музично-освітнього підходу
в сербському соціокультурному середовищі тих років дозволила Б. Асаф’єву
висловити думку про те, що „навчання гри на інструменті, по суті, не визначає
ще нічого принципово значного” [18, с. 47]. Водночас наприкінці ХІХ століття
поступово виникають уявлення про зміст і методи національного музичного
виховання, активізується музичне життя країни й музично-педагогічна думка.
С. Мокраняц, який увійшов в історію сербської культури як композитор,
музичний критик, теоретик, педагог, фундатор музичної освіти сповідував
принципи музичного виховання на народно-музичній моделі, наголошуючи на
 192

ефективності „народного методу” в процесі розвитку музичних здібностей у

початківців.
Відзначимо, що педагогічна думка С. Мокраняца спирається на критерії
відповідності музичної освіти соціально-історичній та культурній дійсності,
адже історизм, як уважає автор, є визначальним принципом дослідницької
діяльності в музично-педагогічній галузі. Дослідник називає музичну діяльність
„мовою душі” й зазначає, що кожна мова має відповідну грамоту, писемність
(систему законів і правил цієї мови) [198, с. 48]. Пізнання музичної мови й
відповідних правил, їх упровадження в процес виховання особистості
становить сутність музично-педагогічної науки.
В аналізований період педагогічна думка була спрямована на усвідомлення
музичної природи людини та проблем її збагачення, визначення її місця й ролі в
контексті розвитку суспільства й кожної особистості, її національної
самобутності, специфіки інструментального виконавства за критеріями
простоти, природності, виразності, високої художньої якості репертуару.
Гуманістичні ідеї сербської еліти кінця ХІХ століття помітно вплинули на
музичну практику, на формування теорії музичної освіти, утверджуючи виховні
позиції музики, сповідуючи необхідність всезагального просвітництва й освіти.
Початок ХХ століття ввійшов в історію сербської музичної культури
зародженням народно-інструментальної практики – у 1920-х роках виникає
мережа баянно-акордеонних шкіл народної музики, основними завданнями
яких були: поширення сфери самодіяльності, залучення широкого кола
слухачів до народного музикування, активізація інструментального
виконавства. Сербська баянно-акордеонна школа народної музики здійснює
найважливішу соціокультурну функцію – виховання широкого суспільного
загалу засобами народно-інструментального виконавства.
Б. Йованчич, визначаючи сутність музичного виховання баяністів-
народників, наголошує на засадничих позиціях музики в розкритті музичних
здібностей особистості, її характеру й таланту, психофізичних особливостях у
вихованні музикантів [507, с. 29].
 193

Загальні результати дослідження сербської баянно-акордеонної школи

народної музики Б. Йованчича викладено в кількох концептуальних
положеннях, які розкривають зміст народно-інструментальної освіти:
 сутність народно-музичної освіти полягає не лише у вихованні
виконавця-віртуоза, а набагато ширше – у формуванні музично-освіченої
громади, компетентних музикантів – працівників, які мають широкий
професійний попит у країні;
 виявлення й розвиток музичних здібностей особистості становлять
основу музичної педагогіки, у межах якої розробляють раціональні
технологічні прийоми навчання;
 виховання виконавців базується на народно-музичних зразках художньої
творчості як показник національної самобутності й унікальності музичної
освіти;
 музично-адаптована публіка та висококваліфіковані виконавці – головні
стимули розквіту музичної освіти й культури; повсюдність і доступність
елементарної музичної освіти та практична підпорядкованість фахового
навчання – концептуальні положення організації баянно-акордеонної освіти
народно-музичного напряму [507, с. 55 – 78].
Узагальнюючи концепцію народно-музичної освіти Б. Йованчича,
зазначимо, що в перших двох положеннях вміщено головний функціональний
критерій музичної освіти – розвиток музичної культури соціуму. У цьому сенсі
підкреслимо, що змістовний контекст музично-народної освіти підпорядковано
музично-педагогічній базі у вихованні слухацької аудиторії й фахівців, здатних
виконувати етнокультурну функцію в суспільстві. У руслі зазначеної концепції
такою базою в межах баянно-акордеонної школи вважаємо народне
музикування, яке є дієвим засобом формування музично-креативних здібностей
у молоді на чуттєво-ментальному рівні.
Усвідомлюючи функціональний компонент сербської баянно-акордеонної
школи народної музики, ми визначаємо загальне поняття школи народної
 194

музики, яке, на нашу думку, слід розглядати в єдності соціального її статусу,

характеру музичної освіти та змісту підготовки баяністів-акордеоністів. Такі
освітні заклади різні автори характеризують такими поняттями, як приватна
школа, недержавна школа, реформаторська школа, вільна школа, які вживають
як синонімічні, але мають деякі відмінності [97].
Термін „приватна школа” вживають як загальне поняття, що передбачає
існування засновників освітніх установ: церкви, шкільних союзів, фірм,
підприємств або осіб. Майже не різниться зміст понять „приватна школа” та
„недержавна школа”, відмінність, на думку Н. Губанової, полягає в умовах
фінансування. Дослідниця пояснює, що державні заклади, створені за
допомогою приватних осіб, найчастіше не мають фінансової підтримки з боку
держави, саме тому такі освітні установи належать до змістовно-понятійної
категорії „недержавних шкіл” [Там само].
Поняття „реформаторська школа” вказує на методи навчання й виховання,
які мають деякі відмінності від педагогічних форм державних установ.
Н. Губанова зауважує, що цей термін виник на початку ХХ століття й
пов’язаний з процесом розвитку реформаторської педагогіки, або „нового
виховання” [Там само].
Усі зазначені дефініції характеризують різні аспекти сербської баянно-
акордеонної школи народної музики: недержавний, приватний статус, форму
фінансування, особливі музично-педагогічні форми й методи виховання творчої
особистості, але не розкривають її повного змісту.
Нам імпонує зміст поняття „альтернативна школа” (від фр. alternative, від
лат. alter – один із двох) – „вільні школи”, які виникли в другій половині
ХХ століття в країнах Західної Європи та США як форма протиставлення
авторитарним рухам. Вони становлять альтернативну за змістом, формами й
методами роботи з учнями. За структурно-організаційними ознаками це
„відкриті школи” (без розподілу на традиційні класи) або „школи без стін”,
орієнтовані на широке коло місцевої громади, „магнітні школи” (освітні
 195

установи, діяльність яких спрямована на поглиблене вивчення конкретної

галузі знань) [61, с. 2].
Спираючись на зміст дефініції приватна школа та її синонімів, визначимо
зміст поняття сербська баянно-акордеонна школа народної музики у власній
інтерпретації: це мережа недержавних музично-освітніх установ
альтернативного характеру, діяльність яких спрямована на підготовку
баяністів-акордеоністів етнокультурного призначення.
Недержавні (приватні) школи народної музики посідають у сербській
шкільній системі особливе місце, їхня діяльність спрямована на формування
музичних здібностей у суб’єкта навчально-виховного процесу, відчуття
приналежності до національної культури через усвідомлення народно-
інтонаційної сфери засобами практично-виконавського акту.
Інтонаційною сферою визначаємо звукову (мовну) систему чуттєво-
ментального рівня, форму культурно-емоційної комунікації історично-
ретроспективного характеру нації. Підпорядкованість учня конкретній
інтонаційній сфері музики зумовлює логіку його музично-професійних дій
(творчих, художніх, виконавських, виховних, педагогічних, організаторських)
[397], формується відповідний тип художньо-образного мислення, який
стимулює вирішення музично-творчих завдань (аналізування, синтезування,
порівняння, інтерпретування та ін.).
До характерних ознак сербської баянно-акордеонної школи народної
музики ми віднесли такі:
 відсутність оцінювання успішності учнів;
 відсутність атестату державного зразка;
 відсутність терміну навчання;
 відсутність розподілу за класами та групами;
 відмова від обов’язкових програмних вимог;
 вільний вибір навчально-виховного процесу учнем: від індивідуальних
до колективних форм виховання;
 196

 особлива увага до розвитку артистичних здібностей засобами

активізації концертної діяльності;
 усна передача музичного матеріалу від майстра до послідовника;
 опанування творами народної музики переважно балканських країн.
Розглянемо детально деякі характерні ознаки сербської баянно-
акордеонної школи народної музики.
Цікавим нам видається колективно-практичний компонент музичного
виховання баяністів-акордеоністів у школах народної музики, який розглядаємо
з кількох позицій: перша зосереджена на важливості виховання творами
високодуховної народної музики в соціально-орієнтальному контексті
підготовки музикантів, на противагу дидактичним творам, які іноді не містять
художньої цінності; друга вказує на пріоритетність колективного виховання в
класі індивідуальних занять, що стимулює формування аналітичного мислення
в суб’єкта навчального процесу, вироблення здатності оцінювати рівень
музично-практичних знань у процесі колективної творчої діяльності на
відмінну від деякої монотонності академічних інструментальних класів.
Запровадження колективно-практичних форм занять в індивідуально-освітню
практику підготовки баяністів-акордеоністів стає стимулом для подальшого
вдосконалення виконавської майстерності, спортивно-змагальним трампліном у
їхній творчій реалізації.
В. Гутор указує на перспективність колективно-практичних форм занять у
процесі підготовки виконавців. Автор уважає, що „школа відповідатиме
вимогам, якщо вона розвине в учня чутливість до музичної краси до рівня чітко
усвідомлюваного ідеалу” [99, с. 25]. Дослідник зауважує, що педагогові не слід
нав’язувати цей ідеал, треба надати учневі можливість вільно спілкуватися „з
тим найкращим, що залишила історія музики в різні епохи” [Там само]. Освіта
музиканта не може бути обмеженою системою, адже виховання компетентного
фахівця за музичним спрямуванням – це складний процес, спрямований на
діалог з музичним мистецтвом, на входження суб’єкта навчального процесу у
світ музики, осягнення ним зв’язків з культурою різних історичних епох і
 197

пошук власного ідеалу в процесі музично-творчої самореалізації [Там само,

с. 45].
Зауважимо, що автор у своїх працях вказує на недоліки сучасної
академічної музичної освіти. На думку В. Гутора, музичне виховання
одночасно має слугувати основою для майбутнього музиканта-фахівця та
надавати необхідні відомості для подальшої самореалізації й розвитку
музиканта-любителя [Там само]. У кінцевому результаті процес музичного
виховання має привести до розподілу музикантів, за Т. Барбузюк, на дві
категорії: „митців музичного ґатунку” – фахівців широкого профілю та „митців
музичного мистецтва” – концертних виконавців [26]. Відзначимо, що
композитор називає діячів двох типів „митцями”, ураховуючи їхню
приналежність до образно-творчої сфери музичного мистецтва.
Спираючись на думку дослідників, зазначимо, що в Сербії за шкалою
народне/професійне з метою підготовки „митців” двох музичних сфер
побудовано полізмістовну музично-виховну систему підготовки баяністів-
акордеоністів. Синкретичні тенденції двох полярних напрямків на сучасному
етапі становлять культурно-освітній феномен, багатовекторну музичну систему
що вимірюється унікальними „музикоцентристськими” настановами
конкретного суспільства-нації.
Відзначимо, що за змістом і функціональним характером діяльності
сербська школа народної музики презентує унікальний локально-національний
тип музично-освітньої установи, у якій головною фігурою стає творча
особистість, реалізація її творчих амбіцій у конкретній музично-практичній
галузі. З позиції синергетичного підходу сербська баянно-акордеонна школа
народної музики – це вид традиції, мережа музично-виховних закладів, що
функціонують на національному історико-генетичному рівні. Водночас поняття
сербська баянно-акордеонна школа народної музики вказує на головну її ознаку
– усну традицію, що пояснює логіку передачі музично-освітньої інформації від
майстра до послідовника.
 198

Головне завдання сербських баянно-акордеонних шкіл народної музики –

надати учням, перш за все, загальну музичну освіту: виховувати музикантів,
творча діяльність яких підпорядкована потребам нації; формувати здатність
свідомо розуміти зміст музики на чуттєво-емоційному (мовному) та слуховому
рівнях; розвивати виконавську майстерність до рівня, який дозволить учневі
вільно рухатися в самостійній концертно-практичній діяльності; навчати
усвідомлювати стилістично-теоретичну сутність народної музики в
історичному та інтерпретаційному контекстах, уміти самостійно аналізувати та
втілювати на інструменті етнонаціональні стилістичні особливості,
розшифровувати орнаментику (мелізматику); володіти мистецтвом імпровізації.
А. Дремов і В. Попков сербську баянно-акордеонну школу народної
музики характеризують з двох наукових позицій – як явище художньо-
естетичне та соціальне – і розкривають її відмінні ознаки:
 відповідність змісту музичної освіти сербських баянно-акордеонних
шкіл народної музики актуальній реальності суспільного процесу;
 висока соціальна активність сербських баянно-акордеонних шкіл, що
зумовлено потребами суспільства;
 доступність народних музично-освітніх закладів для суспільного загалу
[111, с. 11].
Такої самої думки дотримується Н. Шахназарова, яка в наукових
дослідженнях окреслює чинники прогресивного розвитку освітніх установ за
народним спрямуванням: перший – наближеність творця до реальної картини
суспільного загалу, другий – прагнення народу підвищити власний естетичний
рівень та естетичну кваліфікацію в галузі мистецтва [406, с. 81 – 82]. Саме ці
музично-освітні установи, на думку авторки, віддзеркалюють „рівень
художнього розвитку суспільства, ураховуючи прогресивні духовні громадські
потреби, забезпечують адекватне сприйняття масовим суб’єктом (суспільством)
змісту творчої діяльності” [Там само, с. 25 – 26].
Ми поділяємо думку дослідників, адже існування традиції підготовки
баяністів-акордеоністів за музично-народним спрямуванням у Сербії протягом
 199

століття (починаючи з початку ХХ століття) свідчить про духовно-естетичну

соціальну комунікацію, незмінними учасниками якої стають баяністи-
акордеоністи. Художньо-естетичний соціальний комунікативний процес
забезпечується шляхом: формування знань про народну музику, усвідомлення
духовних цінностей, прилучення широкого суспільного загалу до музично-
естетичної діяльності та національних музичних традицій.
Унікальність сербської баянно-акордеонної школи полягає у вихованні
баяністів-акордеоністів на творах народної музики переважно балканського
походження. До навчально-музичного репертуару віднесено твори, які не
мають масового вжитку, але зберігають народність [111; 9; 338]; музику, якій
властива народна стилістика; музику балканського походження – Коло. У
Музичному енциклопедичному словнику Коло – це масовий танок, близький до
російського хороводу, поширений у народів Балканського півострова та
північних областей [416, с. 260]. Отже, репертуарна політика, організація й
функції сербських баянно-акордеонних шкіл народної музики пояснюють
головні педагогічні принципи підготовки баяністів-акордеоністів.
Використання принципу культуровідповідності в школах народної музики,
запроваджуваного в різні галузі музичної педагогіки, проаналізовано в
наукових працях Т. Барбузюк, Н. Гуральник, Г. Падалки, О. Рудницької [26; 98;
263; 315]. Цей принцип дозволяє утримувати й відтворювати в умовах
варіативності істинно творчо-педагогічний сенс мистецької активності в різних
вимірах, освітніх і суспільних ситуаціях (творчо-виконавська співдружність,
концертно-просвітницька діяльність, музична співтворчість та ін.).
Принцип культуровідповідності музично-практичної діяльності відповідає
соціокультурним настановам нації; мистецька діяльність діалогового порядку
стає своєрідною проекцією на національно-суспільну програму конкретної
країни. На діяльність педагога впливають національно-культурні домінанти, на
основі яких він постійно вдосконалюється як фахівець. Належність особистості
до відповідної творчої діяльності є умовою для адекватності педагогічних дій
(принципи баянно-акордеонних шкіл за шкалою народне/професійне суттєво
 200

відрізняються). Відмінність вбачаємо у цілях діяльності та презентації цієї

діяльності, методах виховання, стилі подання музичного матеріалу, критеріях і
вимірах оцінки. Тобто, поєднану одним змістом діяльність може бути здійснено
за допомогою різних творчо-педагогічних підходів.
З позицій формування компетентного фахівця на засадах конкретної
культури (народної) розглядаємо надійність критеріїв оцінки його
продуктивності й відповідності дій, адже культура забезпечує музикантові
відповідний комунікативно-реальний або віртуальний простір, на основі якого
виникає інституційна система (баянно-акордеонна школа), що має змістовно-
якісну цілісність. У межах такої музично-педагогічної системи зберігається
спадкоємність діяльності, формується національно-історична пам’ять фахової
традиції. У цьому сенсі визначаємо пріоритетність колективної культурної
діяльності, завдяки якій збагачується музично-педагогічний та
культуротворчий досвід; споживачами професійно-музичних надбань стають
спадкоємці, які продовжують у власній творчій проекції виконавські та
музично-творчі ідеї шкіл.
Виховання компетентного виконавця народної музики можливе завдяки
особистісній мотивації, музично-педагогічній досконалості й техніці, яка
спирається на принципи спадкоємності, що відбивається у формах творчо-
виконавського діалогу педагога й учня засобами віртуально-візуальної передачі
музичного матеріалу; індивідуальним інтуїтивно-чуттєвим здібностей учня в
можливості відчувати та втілювати мовно-інтонаційну сферу сербської
народної музики; художньо-творчим компонентам музично-педагогічної
діяльності й відповідного комплексу психологічних та особистісних якостей,
практичних умінь і навичок (інтерпретаторських, імпровізаційно-
конструкторських, артистично-театральних, специфічно-виконавських).
Принцип реалістичності сербської баянно-акордеонної школи народної
музики, сформульований і розглянутий у наукових працях Д. Варламова,
Л. Вахтель, Г. Головинського, Ю. Кремлева [53; 57; 90; 175], вбачаємо в
соціальній, професійній, культуротворчій, колективній або особистісній
 201

відповідності педагогічної діяльності, спрямованої на її збереження в межах

духовно-етичних обріїв нації. Ідеться про систему взаємин між музично-
виховними установами та соціальною спільнотою, музично-освітньою елітою
та художньо-музичними запитами суспільства. Принцип спрацьовує на основі
регламентовано-системних просвітницьких дій музичних шкіл, які
здійснюються за індивідуальним або творчо-колективним планом педагога,
музичного закладу відповідно до суспільних музично-естетичних потреб,
уподобань, інтересів нації.
С. Джурич-Клайн, розглядаючи проблеми народної освіти й музичної
педагогіки, указує на принципи виховання музикантів (виконавців і педагогів),
які залишаються актуальними й дотепер: спрямованість освітніх технологій на
майбутню професійну діяльність; доступність і послідовність у вивченні
музичних дисциплін; усебічний розвиток музично-креативних здібностей і
вмінь; тісний зв’язок музичного навчання з виконавсько-просвітницькою
діяльністю [116, с. 66].
Сучасні педагогічні технології сербських баянно-акордеонних шкіл
народної музики розвиваються завдяки творчо-освітнім ідеям конкретних
особистостей. Система навчання „народних” закладів Сербії спирається на такі
дидактичні принципи музичної освіти, які забезпечують ефективний музичний
розвиток особистості, зокрема її практичну здатність. Тобто, майбутній
фахівець народної баянно-акордеонної справи обов’язково має бути
виконавцем, повинен уміти презентувати власні виконавські здібності на
високому професійному рівні, від якого залежить його громадський
педагогічно-виконавський імідж.
Зазначимо, що у сфері „народного” баянно-акордеонного мистецтва існує
конкурентно-змагальний клімат, що зумовлює підвищення рівня виконавців-
народників; відповідно до суспільного статусу виконавця або колективу митців
формується імідж конкретного навчального закладу, який впливає на
кількісний рівень його прихильників (учнів). Тому реалістичний принцип
сербських баянно-акордеонних шкіл вбачаємо в неперервному пошуку
 202

впливових культуровідповідних технологій, що враховують актуальні духовно-

етичні уподобання суспільства.
У цьому сенсі педагогічно-практичний компонент базується на принципах
варіативності самого викладача-виконавця, який постійно збагачує систему
дидактичних прийомів у межах власної творчої діяльності, яка спирається на
індивідуально-особистий виконавський досвід. Саме власні технологічні
прийоми стають основою в розвитку музично-виконавських здібностей учнів,
послідовників його творчо-практичних постулатів. Ефективність їх
упровадження в педагогічну практику залежить від творчої взаємодії викладача
й учня з урахуванням індивідуальних здібностей останнього, мобільності
педагогічних дій у процесі викладання з метою швидкого засвоювання учнем
музичного матеріалу, який одночасно є дидактичним, концертним і народним.
Творчий діалог педагога та студента, як принциповий компонент – це
організована система комунікації, що здійснюється на високому музично-
професійному рівні. Результатом цього творчо-практичного спілкування є
пізнання, оволодіння та створення суспільно значущого культуровідповідного
мистецького досвіду [98]. Так, варіативність характеризуємо як принцип
швидкого досягнення результату на основі впровадження стихійних
технологічних прийомів у систему музично-виконавського навчання.
Музична педагогіка другої половини ХХ століття, система сербського
баянно-акордеонного масового музичного виховання в умовах різних підходів
до підвищення музично-виконавської творчості презентує загальний принцип,
відповідно до якого технологічні проекти виховання спираються на комплекс
педагогічних ідей. Одні зорієнтовані на оволодіння й засвоєння норм, видів
творчості та музичних напрямків, другі на ідеї скасування пасивного музичного
сприйняття й мислення, на пошуки шляхів розкриття мистецького досвіду в
соціокультурному середовищі. О. Михайличенко вважає, що „принципами
музичної педагогіки можуть бути теоретичні положення, які є ефективними в
музичному навчально-вихованому процесі” [225, с. 74].
 203

До характерних педагогічних принципів сербської баянно-акордеонної

освіти народної музики ми також відносимо такі: доступність музичного
навчання, зокрема скасування вікового цензу; гуманізм, що сповідує
взаємозумовленість мистецької діяльності та суспільно-духовних цінностей;
спирання на національні атрибути, піднесення народних традицій у свідомості
особистості та суспільному просторі; демократичність – варіативність у виборі
технологічних прийомів музичного виховання й навчання; спадкоємність –
передача народної традиції, виконавського й педагогічного досвіду від майстра
до послідовника формами творчого діалогу на „народно-виконавській моделі”,
що забезпечує неперервність народно-музичної школи; творчий клімат як
умова для музичної реалізації та самореалізації індивіду, принцип вибору –
учень як учасник організації навчально-виховного процесу.
Сучасна сербська баянно-акордеонна народна освіта є відкритою
виховною системою, яка не має визначених правил у навчальній звітності, на
відміну від академічної, навчатися в народній школі може людина без
відповідної музичної підготовки та кваліфікований фахівець академічного
ґатунку. Відсутні вступні й випускні іспити, скасовано терміни навчання, тобто
освітні установи мають масовий характер і стають „школою для всіх”. В основу
навчально-виховного процесу сербської школи народної музики покладено
багатовіковий творчо-педагогічний досвід, спрямований на розвиток творчої
молоді на „народно-виконавській моделі”, розбудовано систему активізації
суспільної зацікавленості баянно-акордеонним виконавством, адекватної
національним духовно-естетичних настановам локально зазначеної країни.
Колективний принцип баянно-акордеонної школи народної музики,
обґрунтований у працях Н. Гуральник, З. Кримгужиної, С. Титова [98; 176;
338], посідає провідну позицію. Він покликаний сприяти розвитку творчих
індивідуальних здібностей у межах колективної співпраці на змагально-
спортивному рівні.
Колективний принцип ефективно спрацьовує в розвитку психологічної
стабільності виконавця в процесі публічних виступів; сприяє швидкому
 204

оволодінню музичним матеріалом; розвитку музично-слухових якостей;

аналітичного мислення й виховання самоконтролю; стимулює виконавські дії з
метою підвищення якості. Виконавський процес контролює викладач, який
вибудовує динаміку розвитку оволодіння технологіями виконання з
урахуванням індивідуальних здібностей особистості.
Принцип імпровізації відбито в розвитку гармонійного слуху учня, який
здатен виконувати музичний твір у різних тональностях у характері
спонтанного музикування, що характерно для народної традиції. Значну роль у
цьому відіграє розвиток „позиційного” виконання, відчуття тональності й на
останній позиції – володіння нотною грамотою. Це важливий момент, якій
відрізняє професійну та народну сферу баянно-акордеонної творчості (усну та
письмову практику). Розумова діяльність народника-виконавця побудована на
принципах позиційно-ілюстрованого виконавства „з руки”, що надовго залишає
учня під опікою викладача. Але цей факт не применшує значущості школи
народної музики в розвитку музичних здібностей особистості, навпаки, стає
навчальною лабораторією в розвитку „фактурного” мислення творчої
особистості.
Принцип артистизму, проаналізований у працях М. Давидова, А. Куліша
А. Черноіваненко, [100; 181; 403], має власні візуальні властивості: манера
виконання музичних творів стоячи з форсованою активністю передачі
емоційних вражень. В основі цього принципу лежить народно-семантичний
зміст, який убачаємо в театралізації виконавського акту – баяніст стає
учасником музично-ігрових дій.
Ще один характерний для сербської баянно-акордеонної школи освітньо-
педагогічний принцип визначимо як акустичний – у межах школи народної
музики учень здобуває відповідні технічно-акустичні знання в галузі
використання додаткових приладів з метою їх застосування в самостійній
творчій діяльності. Виконавець стає продюсером власної виконавської звуко-
акустичної моделі, особливо це питання актуалізується з середини ХХ століття
 205

під впливом масових музичних тенденцій, що відбиваються в повсюдному

використанні підсилювачів та електроапаратури.
Сучасній баянно-акордеонній школі народної музики властива
взаємозумовленість свідомого й форсовано емоційного, художнього й
технічного. Принципи свідомого та форсовано емоційного спрацьовують
відповідно до специфіки музичного мистецтва на чуттєвому рівні його
сприйняття, динамічність емоційного тонусу зумовлено усвідомленням змісту
музичного мистецтва, інтонаційної сфери музики (звукомовної). Принцип
взаємозумовленості художнього й технічного полягає в якості виконання
музичних творів, що вимагає володіння технічними прийомами та навичками
гри на інструменті. Вільне володіння засобами музичної виразності дає змогу
виконавцеві максимально розкрити художній зміст твору, висловити власне
ставлення до виконуваної музики.
Роль викладача в межах сербської баянно-акордеонної школи народної
музики полягає в: педагогічній відповідності в процесі реалізації поставлених
завдань засобами доступності викладання; осягненні етнонаціонального
виконавського стилю та форми в ході опанування характерними музичними
творами національного походження учнем; варіативності викладання, що
передбачає внутрішні спонтанні зміни в характері, динаміці та змісті занять
відповідно до індивідуальних здібностей учня. Сербській баянно-акордеонній
школі народної музики властиві специфічні педагогічні підходи до розвитку
виконавської майстерності баяністів-акордеоністів та принципи навчання:
скасування вікових меж для учнів; відмова від систематичної обов’язкової
академічної звітності; усність традиції як ефективний принцип оволодіння
виконавською майстерністю, побудований на колективних формах виховання в
індивідуальній проекції та спрямований на отримання швидких результатів;
організована концертна діяльність, яка сприяє розвитку артистизму та адаптації
суб’єкта навчально-творчого процесу на естраді.
Розгляд баянно-акордеонної школи народної музики як феномену, що
інтенсивно розвивається й поширюється в межах країни, дозволяє визначити
 206

його національну самобутність та унікальність в контексті історико-генетичної

панорами Сербії. Феномен баянно-акордеонної школи народної музики
розглядаємо в контексті її функціонального змісту, який полягає в збереженні
та трансляції народної музичної традиції, що відбивається в її спадкоємності –
від майстра до послідовника на „баянно-акордеонній виконавській моделі”.
Досвід сербської баянно-акордеонної школи народної музики Сербії може
стати прикладом для вітчизняної музично-освітньої практики. Безумовно,
кожна країна має етнічно-національну унікальність і модель сербської народної
баяністичної школи в абсолютному вигляді не може бути адаптована в систему
вітчизняного виховання. Водночас запровадження практики народного
музикування на всіх ланках музичної освіти з урахуванням національно-
музичної традиції України є реалістичним проектом, який може значно
збільшити функціонально-соціальну значущість музично-виконавської освіти
та професійно-практичні обрії кожного майбутнього фахівця; активізувати
виконавську діяльність викладачів в інтелектуально-творчій проекції
сербського педагогічного принципу „роби як я”, який може підвищити
баяністичний статус у суспільній українській свідомості; скасувати межі
академічної замкнутості засобами виховання компетентної аудиторії
шанувальників баянно-акордеонного мистецтва на „народній моделі”.

3.2. Типи сербської баянно-акордеонної школи в контексті жанрової

системи

Полізмістовний контекст розвитку сербської баянно-акордеонної освіти

детермінує виявлення її специфіки та внутрішніх закономірностей активного
функціонування в соціальному середовищі; дослідження трансформацій
баяністичної традиції від народної форми музикування до утвердження її
академічного статусу; визначення біфункціонального характеру баянно-
акордеонної освіти, сутність якого полягає в збереженні й розвитку двох
освітніх тенденцій у межах країни – народної та професійної.
 207

На початку ХХ століття (1920 р.), у період зародження сербської баянно-

акордеонної школи, пріоритетним завданням музичної освіти було музичне
просвітництво, залучення широкого суспільного загалу до музичного
мистецтва. Водночас уже тоді виникали ідеї про створення відповідних
навчальних закладів, які б відповідали вимогам музикантів, що прагнули
підвищувати професійний виконавський рівень. У цьому сенсі в Сербії було
здійснено спроби організації диференційованого виховання за ознаками
підготовки майбутнього любителя або фахівця тої чи тої музичної спеціалізації.
Сербська музична освіта, переважно виконавська, пройшла довгий і складний
шлях у формуванні таких закладів – драматичні історичні події, відсутність
фахівців у державі гальмували динаміку розвитку музичної професійної освіти,
тому сербське баянно-акордеонне мистецтво до 1960-х років зберігало
народний, стихійний характер.
У контексті історії розвитку сербського баянно-акордеонного мистецтва
чітко виокремилися форми музикування за жанровою підпорядкованістю, які
до сьогодні не втрачають актуальності завдяки існуванню різних типів фахових
навчальних закладів – виконавських шкіл. Ідеться про музичний жанровий
напрямок освітніх установ, відповідно до якого формувався тип навчального
закладу.
Сучасна музична педагогіка сьогодні не має досконалої типології освітніх
музичних закладів за їхнім жанровим спрямуванням, проте, аналізуючи зміст
підготовки баяністів-акордеоністів на різних історичних етапах, ми бачимо
чітке розрізнення жанрового спрямування музично-освітніх настанов. Потреба
в розробці відповідного історико-теоретичного проекту назріла у зв’язку з
ускладненням і поширенням сербської баянно-акордеонної освітньої
інфраструктури. Підпорядкованість різним жанрово-музичним напрямкам
змінювала зміст підготовки баяністів-акордеоністів, методику викладання,
соціокультурний статус музично-освітніх закладів (комерційний/державний;
народний/професійний), що зумовило необхідність звернутися до визначення
жанрово-музичної типології сербської баянно-акордеонної шкільної мережі.
 208

Запропонований нами історико-теоретичний проект реалізовуємо шляхом

визначення таких позицій: узагальнення поняття „жанр” та його дефініцій у
музичній науці; окреслення жанрово-типологічної моделі, адекватної сербській
баянно-акордеонній школі; розкриття біфунціонального статусу баянно-
акордеонної школи в контексті жанрово-музичної системи.
Поняття „музичний жанр” є доволі поширеним у музикознавстві, майже
кожна наукова робота в галузі музичного мистецтва презентує теоретичний
аспект жанрових особливостей музичної культури. О. Суббота під жанром (від
фр. genre – вид, рід) розуміє „історично сформований внутрішній поділ у всіх
видах мистецтва, тип художнього твору в сукупності характерних властивостей
його форми та змісту” [333].
Ю. Юцевич поняттям „жанр” визначає різновидність музичних творів за
різними ознаками: змістом, структурою, засобами музичної виразності,
особливостями виконавства, складом виконавців та призначенням [416, с. 62].
У цьому сенсі зазначимо, що в музичному мистецтві жанри утворюють окремі
класи музичних творів і форм музикування, які відрізняються, перш за все,
функціями музичних артефактів у культурі. Широта й різнобічність проявів
музичної культури на жанровому рівні уможливили створення типології
музичної виконавсько-освітньої практики баяністів-акордеоністів Сербії, за
А. Альшвангом, за принципом „узагальнення через жанр” [6].
Різні жанрові типології представлено в теоріях жанру, викладених у працях
М. Арановського, Б. Асаф’єва, М. Лобанової, В. Медущевського, О. Соколова,
А. Сохора, О. Субботи, А. Цукера, С. Шипа [16; 18; 191; 211; 327; 330; 333; 396;
410]. Найпоширеніші типології музичних жанрів передбачають їх
систематизацію за засобом виконання – вокальні, інструментальні, вокально-
інструментальні (Г. Бесселер); за призначенням – побутові та „для слухання”
(Ю. Юцевич); за масштабом – великі й камерні (М. Арановський); за змістом –
ліричні, драматичні, епічні, комічні (М. Каган); за умовами виконання –
театральні, концертні, кіномузика (А. Сохор).
 209

З іншого боку, можливий розподіл жанрів на „високі” та „низькі”,

професійні та аматорські, писемні та усні, народні та академічні, серйозні та
розважальні. Особливо складною проблема систематики музичних жанрів
постає в проекції на музичну освіту, якій властива тенденція взаємодії й
модифікації жанрових утворень, дестабілізації жанру й інтенсивного
новаторства на жанровому рівні. Водночас жанр як „об’єктивна реальність
культури”, за О. Субботою, рух „від життя” [333], що відрізняється за типами
функціонування музичної діяльності на конкретному історичному етапі, прагне
зберегти власний авторитет. Це стає можливим завдяки створенню стійких
історично сформованих, жанрових типів, у які проникають відповідні стильові
тенденції реального історичного часу.
Універсальна типологія жанрів, запропонована О. Соколовим, базується на
класифікації музичної діяльності за соціальним статусом. Дослідник
використовує функціональний підхід у визначенні жанрової типології з
урахуванням сфери побутування, суспільного призначення, функції та
узгодженості з об’єктом типізації [327, с. 6]. Саме функція, на думку автора,
може слугувати основним джерелом у з’ясуванні сутності жанру, у широкому
ракурсі – від побутових форм до зразків художнього задуму. У цьому сенсі
кожен жанр відповідає загальним потребам культури й „без цих потреб не може
з’явитися на світ” [Там само]. Отже, дослідження типології жанру та його
сутності детермінує з’ясування естетичних зв’язків з музичною культурою, у
широкому контексті – з художньою культурою та сферою суспільного
побутування.
Нашу увагу привернув соціологічний підхід у процесі класифікації
музичних жанрів А, Арановського, який пропонує музичну діяльність поділяти
на повсякденну й піднесену [16]. Водночас суспільне побутування музичного
мистецтва є зовнішнім критерієм, що перешкоджає визначенню докорінної
сутності жанру.
Універсальна типологія (вокальна, інструментальна, вокально-
інструментальна) вказує на генетичні передумови музики – мовну інтонацію та
 210

фонізм матеріальних тіл, здатних видавати музичні звуки [330, с. 6].

Загальноприйнята типологія враховує зовнішні критерії музичних жанрів, але
стирає межі їхніх естетичних відмінностей. І в цьому ракурсі наголошуємо, що
дослідження типології жанрів передбачає не лише розкриття суспільного
призначення музики й виконавських засобів, а і її відношення до видів
мистецької діяльності.
Сербська баянно-акордеонна освіта об’єднує мережу навчальних закладів,
які, перш за все, відрізняються за жанровим спрямуванням. У визначенні
типології баянно-акордеонних шкіл у контексті жанрової системи спираємося
на класифікацію музики О. Соколова, яка найбільше відповідає нашому
освітньо-жанровому проекту. Дослідник музичні типи визначає як музичні
роди, які поділяє на: чисті, взаємодіючі, прикладні, взаємодіюче-прикладні,
програмні, культові [327].
Під чистим жанром О. Соколов розуміє не програмні інструментальні
твори, тобто до цієї жанрової категорії можемо віднести сербську народну
інструментальну музику („Коло”), яка становить основу виконавського
репертуару баяністів-акордеоністів сербських народних шкіл народної музики.
Дослідник наголошує, що основна функція чистої музики є „відображення
духовного досвіду звукоінтонаційним засобом” без інших додаткових художніх
впливів [Там само, с. 13], що вказує на народно-національну музичну традицію.
Чиста музика відрізняється від інших жанрових типів принципами зв’язку з
дійсністю: віддзеркалення сутності життя в чистій музиці відбувається за
принципом моделювання (відтворення в музичних творах структури,
підпорядкованої життєвим явищам і процесам). Чиста музика не інформує
слухача за допомогою умовних знаків, вона є емоційно-духовною сферою,
доступною для тої чи тої нації.
Сербська баянно-акордеонна практика виникла у вигляді аматорського
музикування, реалізовуючи художньо-мовний зміст чистої музики (сербського
народного „Кола”). Баяністичну практику народно-національного типу ми
пропонуємо розглядати як первісну творчо-виконавську базу освітнього
 211

характеру, зміст якої полягає в просвітницькій діяльності баяністів-

акордеоністів як засобі естетизації буття.
Відомим представником народно-виконавської справи першої половини
ХХ століття є М. Петрович, науковець, професор математики, фундатор і
засновник першої спілки баяністів-акордеоністів народної музики в Белграді, на
базі якої було організовано навчальні курси для баяністів-акордеоністів, де
викладали С. Залієв, М. Рилак, Т. Стокич, Д. Джорджевич, Р. Блам, Р. Ресавич,
Т. Томич, А. Тодорович.
У процесі розгортання культурно-історичних періодів первісна
виконавська практика зазнавала деяких змін, формувалася музично-виховна
система, виникали нові форми музикування та музичної освіти.
А. Сохор дослідив музичну культуру з позиції професійної відповідності,
умовно розподіливши культуру на дві галузі – народну та професійну. На
думку дослідника, сутність кожної галузі полягає в системі відповідних ознак:
соціологічних (митець як „соціальний голос”) та естетичних (зміст, форма,
жанри). Професійну сферу, за А. Сохором, становлять фахівці, для яких
музична діяльність є засобом існування, справою життя, суспільною цінністю
[330]. Соціологічний підхід у визначенні типології музичної діяльності
опосередковано вказує на жанрову відповідність митця, адже музична
діяльність передбачає практичний сенс, сутність якого розкриває професійну
компетентність особистості, відповідність конкретній музичній справі.
Р. Безугла відзначає, що „музична самодіяльність у баяністичній
інтерпретації за її сутністю стала школою професіоналізму як форма залучення
до високого мистецтва” [31]. Аматори баянно-акордеонної традиції утворювали
прошарок фахівців академічного ґатунку, а носії фольклорної традиції,
втрачаючи свою специфіку, пересувалися в міське аматорське середовище або в
організовану самодіяльність [Там само].
Ураховуючи думку автора, розглянемо музичну самодіяльність в іншому
ракурсі. Сербська баяністична традиція народного ґатунку є актуальним
творчо-освітнім феноменом з розгалуженою музично-освітньою системою, яка
 212

не втратила фольклорної сутності, а навпаки поширює та збагачує народно-

музичний досвід країни. Щодо вітчизняної баянно-акордеонної практики ми
погоджуємося з висловом дослідниці, адже народна творчість, надовго
залишаючись в опозиції до професійного мистецтва, втратила її первісну
форму, яка існує в пам’яті минулих поколінь митців. Тезу авторки про школу
професіоналізму уважаємо суперечливою, адже баянно-акордеонна академічна
школа формувалася в синкретичній зумовленості наукового, інтелектуального,
творчого потенціалу музичного мистецтва, тому народна традиція була
творчим трампліном у становленні професійної творчості баяністів-
акордеоністів.
Починаючи із 1940-х років репертуар баяністів-акордеоністів Сербії
значно збагачується патріотичною тематикою, за висловом О. Соколова,
утверджується взаємодіючий жанровий тип [327, с. 14] у баяністичній
інтерпретації. Акцентуємо увагу на жанрових особливостях творів цього
періоду, які вимагають від виконавця оволодіння новими технологіями
музичної діяльності – мистецтвом акомпанементу в синтетичній єдності тексту
й музики. Водночас музичний репертуар „чистого” жанру не втрачає
актуальності, навпаки, активізується суспільний інтерес до баянно-
акордеонного народного музикування, утверджується національний статус
інструмента.
Патріотичний „образ” баяна-акордеона в контексті інструментально-
пісенного жанру зумовив стрімкий розвиток самодіяльного напряму. Саме в
цей період проявляються поліфункціональні якості баяна-акордеона –
автономність, універсальність і портативність. Баяніст, одночасно соліст та
акомпаніатор, презентує навий тип музичного жанру – взаємодіючий, який
міцно ввійшов в теорію музикознавства й пізніше став предметом вивчення в
музично-педагогічних закладах. Взаємодіючий жанр тлумачимо в синкретичній
єдності музики з іншими видами мистецтв: театром, живописом, поезією,
хореографією. Водночас О. Соколов вказує на жанрові типи, які відповідають
 213

баянно-акордеоннвій музиці цього періоду: пісенно-побутові й танцювально-

побутові, зокрема синтез слова-музики-танцю.
З позиції семантики в баянно-акордеонній творчості цього періоду
спостерігаємо синтез духовної та предметно-практичної сфери. Останню
розглядаємо як чинник впливу на внутрішньо-емоційний світ особистості.
Відомі виконавці й викладачі цього періоду: Р. Живкович, М. Тодорович,
М. Вукович, Д. Матич, Н. Мичович, П. Сам, В. Трифунович, Л. Тодорович,
Д. Данилович, Д. Александрич, О. Побрич, Й. Петкович, М. Спасоєвич,
Д. Алексич, М. Шоуц.
Серед численного музичного репертуару поетика в баянно-акордеонному
супроводі визначила новий тип баянно-акордеонної школи – самодіяльний. У
воєнні роки стихійно виникали музичні спилки художньої самодіяльності,
представники яких засобами аматорського виконавства утверджували
„інструментально-поетичну” природу інструмента, демонстрували здатність до
„поліфонічного мислення”. Музичні спілки баяністів-аматорів стали
прототипом сербських баянно-акордеонних шкіл. Колективний характер
творчої діяльності, усність у передачі виконавського досвіду – творчо-
педагогічний профіль викладачів сербських народних баяністичних закладів,
які протягом століття зберігають національно-історичний дух у власній творчо-
педагогічній інтерпретації.
Поняття „самодіяльність” та „аматорство” в контексті нашого дослідження
розглядаємо як синонімічні й уживаємо як взаємозамінні.
Термін „аматорство” з’являється вже у ХVІІІ столітті [386] Довідкові
видання сутність цього явища характеризують як вид непрофесійної діяльності
[343 у цьому сенсі аматор – знавець конкретної галузі, але не фахівець.
У контексті сербської баянно-акордеонної традиції аматорське мистецтво
розвивається у взаємозалежності з фольклором та існує відповідно до історично
усталених потреб суспільства, переважно в естетичній сфері. Р. Безугла
зазначає, що аматорство „належить до народної художньої творчості, де, як і у
фольклорі, суб’єктом художньої діяльності є не професіонал, людина, що
 214

творить безкорисно, тобто у вільний час і не отримує за це матеріальних

винагород” [31, с. 87]. Аматорське мистецтво ідентичне фольклору – „результат
складного підпорядкування соціокультурних потреб суспільства та індивіда”
[Там само]. Сутність аматорського мистецтва пов’язана з музичними образами,
зумовленими реальним буттям і традиціями.
Р. Безугла, посилаючись на праці О. Ільченка зазначає, що аматорство
здатне „викликати інтелектуальну реакцію, асоціативне мислення, художнє
уявлення, пробуджувати фантазію, породжувати натхнення, приносити
насолоду” [31]. Традиційно науковці вважають, що інтерпретаторами
аматорських творів завжди є аматори, які часто не мають належної
виконавської підготовки, а інколи й необхідних музичних здібностей [Там
само]. Не можемо погодитися з такою думкою, адже зміст сербської баянно-
акордеонної народної музики, зберігаючи аматорський характер, містить
виховний компонент. Аматорський характер, який зберігається в жанровому
контексті виконавського репертуару й рівні виконавської майстерності та
особливостях інтерпретації, спрямований на виховання компетентного фахівця
самодіяльної музичної справи. І в цьому сенсі слід визнати синкретичний зміст
народних освітніх закладів, який полягає в збереженні народної традиції в
інтуїтивно-прогнозованих настановах на професіоналізм.
Розкриття ідейно-художнього змісту твору забезпечується за допомогою
системи засобів музичної виразності, які передбачають відповідну виконавську
майстерність. Р. Безугла наголошує, що технічна підготовка аматорів значно
нижча порівняно з професійними виконавцями [31, с. 87], підкреслюючи
низький рівень музичної компетентності баяністів-народників.
Спираючись на властивості народно-інструментальної традиції, жанрові
особливості музики, зазначимо, що сербська баянно-акордеонна школа
самодіяльного типу на високому рівні реалізовує ментально-національну
програму, яка передбачає наявність відповідних знань для її реалізації. Тому,
розглядаючи баянно-акордеонну школу як самоцінний феномен з урахуванням
її жанрового типу, підкреслюємо високий рівень компетентності баяністів-
 215

народників, які в межах народної традиції актуалізують інструментальний

складник музичної культури країни на „баяністичній моделі”. Підготовку
баяністів-акордеоністів народного ґатунку розглядаємо як специфічно-галузеву,
яка спирається на педагогічний народно-технологічний проект, що дозволяє
досягати відповідних виконавських навичок і вмінь, і тому тезу про низький
рівень підготовки аматорів Р. Безуглої вважаємо поверховою.
Поняття „художня самодіяльність” вживали в німецькій філософії кінця
ХVІІІ – першої половини ХІХ століття (І. Кант, К. Маркс), але як самостійний
науковий напрям дослідження її сформувалося в 1960-х роках ХХ століття. На
думку Л. Дорогих „основним підсумком вивчення питань художньої
самодіяльності в цьому десятилітті було визнання її відносно самостійним
компонентом культури, який розглядають як вид професійного мистецтва та
вид традиційної народної творчості” [108, с. 14].
Поняття „художня самодіяльність” розглядаємо у взаємозв’язку із
загальними культурними процесами, „відмінність цього явища від
професійного мистецтва й фольклору ґрунтується на соціокультурній основі”
[388, с. 88].
Н. Михайлова вважає, що художня самодіяльність – це форма прилучення
широкої аудиторії до культури, засіб створення художніх цінностей [227], за
соціальним призначенням спрямоване на задоволення естетичних потреб
особистості як форма самореалізації та самоствердження.
Р. Безугла наполягає на поліфункціональності цього явища, що покликане
відповідати запитам окремих індивідів, різних соціальних груп і суспільства
загалом [31], і в цьому ракурсі художня самодіяльність постає як критерій
реальної картини культурного процесу. У музичному мистецтві це масова
художня практика, пов’язана з реальними духовними потребами більшості та
естетичною суспільною свідомістю.
У межах нашого дослідження зазначаємо, що баянно-акордеонна народна
школа Сербії є рухомим явищем, яке відбиває загальні культурно-історичні
тенденції реального часу: від „чистого” інструментального до взаємодіючих
 216

синтетичних жанрів, залишаючи „народне” головним лейтмотивом усього

еволюційно-творчого процесу.
Ураховуючи соціокультурний контекст баянно-акордеонної школи та
жанрову систему, визначимо її як масовий тип, який, вбираючи історичні
соціокультурні тенденції конкретного періоду, збагачує репертуарне коло
баяністів-акордеоністів, поширює систему виконавських засобів виразності,
педагогічно-технологічні принципи у вихованні компетентного фахівця
культурно-масового призначення.
У середині ХХ століття визначився функціональний компонент сербської
баянно-акордеонної школи, спрямований на виховання виконавців сфери
дозвілля в організованих формах. Теоретичної актуальності масовий тип
баянно-акордеонної школи набуває в контексті емансипації мистецтва, як
наслідок – стихійне формування народних баянно-акордеонних закладів,
активізація приватної виховної справи, відкриття баянно-акордеонних секцій у
загально-масових школах і клубах культури й дозвілля.
Отже, у контексті жанрової системи на народній основі (за класифікацією
О. Соколова – чисті, взаємодіючі жанри) в процесі культурно-історичних змін і
соціальної свідомості сформувалася музична баянно-акордеонна субкультура,
унікальна за змістом і характером розвитку й функціонування, яку розглядаємо
з двох позиції – як „передмистецтво” у становленні й розвитку академічної
баянно-акордеонної справи та як самобутній історичний культурно-музичний
феномен, що став сакрально-національним символом Сербії.
Зазначимо, що в 1960-х роках ХХ століття набуває розвитку сербська
баянно-акордеонна школа академічного типу, репертуар якої становлять
перекладення класичних творів музичного мистецтва, обробки народних пісень
авторського походження. Відповідно народна та академічна школи значно
різняться за жанровою типологією, педагогічною справою, структурою й
організацією навчальних закладів, функціональним змістом.
У другій половині ХХ століття спостерігаємо взаємовплив двох
опозиційних баянно-акордеонних напрямків, який відбувається, перш за все, на
 217

жанровому рівні. Репертуар баяністів-народників поповнюють твори

авторського ґатунку, які презентують новий тип музичного жанру –
програмного (за О. Соколовим), у професійну практику баяністів-акордеоністів
проникають твори народного напрямку, але кожна з цих шкіл зберігає
індивідуальність та унікальність.
Розглядаючи програмну музику з теоретичної позиції, відзначимо, що
інтонаційно-чуттєва природа музичних творів значно відрізняється від
взаємодіючого жанру. Музичні зразки програмного типу позбавлені конкретно-
послідовного зв’язку з образною сферою їх узято в „знятому вигляді” [327,
с. 16].
Наявність програми, у якій указано передусім назву твору, є необхідною
умовою для виникнення психологічних реакцій у слухача. Тому авторська
програма – естетично принциповий знак для цього жанрового типу, який
дозволяє точно виявити творчі стимули музичного твору, багатство
асоціативного ареалу та вирізняється оригінальністю в межах сформованих
норм конкретного історичного стилю.
У межах баянно-акордеонної народної традиції програмність відбито в
назвах народної музики („Моравац”, „Нишка-Баня”, „Медено коло”,
„Пиротский чачак”, „Сокобанско коло” та ін.), що розкривають зміст музичного
твору на асоціативному рівні: місто або область, у якому створено коло,
емоційно-чуттєва тематика („Медено коло”), ім’я автора („Жикіно коло”).
Програмність народної музики вказує на стиль виконання, який відповідно до
програмного змісту суттєво відрізняється в інтерпретаторському сенсі
(тлумачення мелізматики, метро-ритмічна організація, відчуття темпоритму,
динамічний план твору).
У межах жанрової класифікації баянно-акордеонної музики акцентуємо
увагу на авторській ініціативі, яка відбивається в писемній музичній традиції,
яка передбачає наявність у виконавця навичок роботи з нотним текстом,
володіння комплексом теоретичних знань, що вказує на зародження
професіоналізму в межах виконавських шкіл народної музики.
 218

У другій половині ХХ століття більшість баяністів-акордеоністів віддають

перевагу комплексному вихованню, поєднуючи народний та академічний
освітні напрями. Послідовність у вихованні баяніста-акордеоніста в академічній
школі передбачає поглиблене вивчення теорії та історії музики, засвоєння
засобів музичної виразності „від простих до складних”, поступовість
технологічно-дидактичного навантаження учня з метою усвідомлення ним
виконавських прийомів, систематичну звітність учня як „атестацію знань і
вмінь”, обізнаність з репертуаром різних жанрів: перекладення – обробки
зарубіжної народної музики (переважно Росії та України) – оригінальна музика
для баяна – експериментальна сучасна музика – народна сербська музика.
Ми невипадково поставили сербську народну музику в контексті
академічної освіти баяністів-акордеоністів на останню позицію, адже лише
наприкінці ХХ століття в навчальних академічних закладах було відкрито
окремі класи народної музики (початкові й середні школи м. Ніш, м. Лесковац,
м. Вранє) [456]. Викладають у таких класах кваліфіковані фахівці академічного
ґатунку, які мають відповідний виконавський досвід у галузі народного баянно-
акордеонного виконавства та відповідну професійну музичну освіту.
Запровадження народної баяністичної спеціалізації у професійну музичну
освіту розглядаємо з двох позицій: перша пов’язана з виникненням жанру
авторської музики в межах народної баянно-акордеонної традиції, яка
привнесла професійний сенс у народно-виконавську практику; друга
демонструє злам у свідомості представників професійної баяністичної еліти, які
протягом історії розвитку баянно-акордеонного мистецтва розглядали народно-
виконавську практику як опозицію до „високого мистецтва”. За словами
Б. Йованчича, саме єдність двох протилежних баянно-акордеонних
виконавських напрямків може сформувати міцну музично-теоретичну базу для
створення школи світового рівня [507, с. 55]. Тому сербську професійну
баянно-акордеонну школу пропонуємо визначити як академічно-народний тип
за жанровою класифікацією, але за принципами навчання та виховною
системою це освітній музичний заклад академічного зразку.
 219

Розкриваючи зміст академічно-народного типу сербської баянно-

акордеонної школи, звернімося до визначення поняття „академічний”, яке
доволі часто вживають фахівці в галузі мистецтвознавства. Зміст цього терміна
стає актуальним для представників баяністичної сфери, переважно педагогів і
дослідників, з ним пов’язано переосмислення історії, органології, методики й
репертуару (М. Давидов, В. Варламов, М. Імханицький. З. Ракич, Б. Йованчич,
Д. Миланович).
Поняття „академічний” має кілька дефініцій, деякі тлумачення мають суто
формальний зміст та інтерпретують „академічний” як „навчальний” [326, с. 28].
У сучасному словнику іншомовних слів сутність терміна „академізм”
витлумачено щодо наукової й навчальної діяльності й відокремлено від
практики та соціокультурних домінант. У цьому сенсі слід розглядати це
поняття в контексті мистецької діяльності діячів і музикантів стосовно
академізму, а саме у визначенні академічного рівня їхньої творчості.
У Музичній енциклопедії поняття „академічний” узагалі відсутнє, що
наводить на думку про відсутність музики в мистецьких процесах [231].
Водночас слід зауважити, що термін „академізм”, уперше вжитий в
образотворчому мистецтві, поступово поширився на всі види мистецької
діяльності. В англійській мові academic (академічний) співзвучне з термінами
schoolish (шкільний), teacherish (по-вчительськи), Graduate-professional
(професіонал), learned (вихований), lettered (професійний).
Багатозначність цього поняття вказує на глибокі корені, звертаючись до
етимології слова „академічний”, знаходимо його зв’язок з поняттями
„навчальний”, „шкільний”. За висловом О. Ахієзера, у кожному навчальному
закладі, як у „локальному суспільстві”, віддзеркалюється багатозначність
„Великого суспільства” [19].
Школі, як і академічній освіті, притаманна суперечність між соціальними
потребами у вихованні й освіті та змістом цього процесу. Ці обставини
детермінують постійну реформацію шкільної системи, що зумовлено наявністю
в цьому „локальному суспільстві” як позитивних, так і негативних елементів. У
 220

цьому сенсі зазначимо амбівалентний зміст поняття „академічний”, що

уможливлює його розгляд у тому сенсі, у якому його вживають.
Т. Адорно розглядає академізм у негативному контексті й відзначає
руйнівну силу цього поняття, що гальмує й перешкоджає розвитку
автентичного мистецтва, яке не підпорядковане нормам і табу [422]. У книзі
„Соціологія музики” автор пов’язує академізм з музичним мистецтвом закладів
відповідного значення, ідеалом яких стає „солідність”. Якість солідності
Т. Адорно розглядає в контексті смаку, який є засобом заперечення того, що не
відповідає його категоріям [Там само]. Значну увагу дослідник приділяє
виконавству як скоригованому, ретельно спланованому акту, який обмежує
фантазію, що здатна розкривати зміст музики [Там само]. Табу, що увічнено
нормами солідності, забороняє вільність і спонтанність виконавства, і саме ці
якості автор вміщує в поняття „академізм”.
В. Варламов розглядає „академізм” з іншої позиції – „це художнє явище
мистецтва, перетворення на зразок, норму, основу мистецької школи”.
Дослідник підкреслює, що „академізм” не є стилем, але має деякі стильові
ознаки, які засновані на усталених культивованих формах [53, с. 85]. Отже,
„академізм” – процес, спрямований на досягнення досконалості в мистецтві. Як
складник культури поняття „академізм” пов’язане з традицією збереження й
розвитку сталих зразків мистецтва.
У контексті аксіології „академізм” – це найвища оцінна категорія, яку
вживають для оцінки явищ як зразкових [Там само, с. 13]. Процесуальний
компонент у цьому сенсі відходить на другий план, характеризуючи це поняття
однобічно.
У контексті дефініцій поняття „академічний” знаходимо характерну
спільність у теорії науковців, яка вказує на підпорядкованість поняття
конкретним науковим закладам, творчим та освітнім установам. З музично-
педагогічної позиції під терміном „академізм” розуміємо глобальний пласт
культури, заснований на єдності особливого творчого методу та численності
 221

стилів, а академізацію – як процес трансформації синкретичного народного

мистецтва в академічну галузь.
В. Варламов доводить, що всі терміни з коренем академ- виникли на
основі поняття „академія”, яким визначають статус навчальних закладів,
переважно вищих освітніх музичних установ [53, с. 86].
Ми поділяємо думку дослідника, адже виникнення академій відіграло
важливу роль у розвитку освіти, суспільній і науковій думці, прогресивності
теорій, у межах яких виникала традиція й правила функціонування освітніх
закладів, які перетворювалися на „сховище” постулатів і законів. З одного боку,
академії сприяли систематизації освіти, з іншого, формували систему канонів і
приписів. Формуючись в академіях, „академізм” став втіленням сталих норм і
правил самих академій у подальшій екстраполяції на зміст мистецтва.
Зазначені тлумачення поняття „академізм” демонструють його
багатозначність, проте в контексті нашого дослідження набуває актуальності
процесуальний бік, динаміка цього феномену, а саме, аспект академізації. У
цьому сенсі, безперечно, академічне розглядаємо як ідеальний взірець, до якого
приєднуємо еволюцію художнього мислення й творчості.
Відомо, що еволюція художнього мислення й творчості має власну
динаміку, і тому академізацію можемо визначити як процес трансформації
художнього мислення та творчості від самодіяльності до професійних музичних
форм.
У процесі вивчення закономірностей теорії еволюції стає очевидним, що
баянно-акордеонна школа, яку ми розглядаємо за жанровою класифікацією,
виникла в надрах народної музики, і внаслідок трансформації художнього
мислення (за В. Варламовим, десинкретизації художньої творчості [53, с. 88])
утворився самостійний тип академічної творчої діяльності, що цілком
збігається із запропонованою нами типологією. Ознаки академізації
(десинкретизації) спостерігаємо в передуванні синкретизму щодо
диференційованого (дестабілізуючого синкретизму) мислення, унаслідок чого
 222

поглиблюється антропологічно-соціальні відносини, інтонаційна музична мова

набуває універсального статусу.
Ю. Лотман уважає, що синкретична природа народної музики розрахована
на інформацію, якою володіє конкретна етнічна спільнота [193]. У цьому сенсі
наголошуємо на висновку, що народна музика – це мова внутрішньо етнічного
спілкування, а академічна діяльність має універсальний характер
міжнаціональної комунікації. Інтонаційне мислення побудоване на
суб’єктивній спроможності передавати образно-емоційну інформацію, що, за
Б. Асаф’евим, стало основою музики як виду мистецтва [18].
Якщо спробувати визначити процесуальну сутність академізації сербської
баянно-акордеонної школи, то на нашу думку, це може виглядати так: від
народної музики та її синкретичних форм через (за Д. Варламовим)
„дестабілізуючий синкретизм суспільного мислення” [53] та уніфікацію
(академізацію) баянно-акордеонної практики до її універсального статусу.
Педагогічний компонент у цьому сенсі розглядаємо як невід’ємний складник
процесуального акту, адже виконавська школа, що вчить мистецтву гри на
інструменті, підпорядкована історичній сутності музичної культури та як
науково-практична установа академічного типу здатна до узагальнення
еволюційних музичних процесів, інтеграції національної освітньої системи в
музичний універсальний міжнаціональний простір, упровадження інноваційних
технологій, одночасно, зберігаючи етнічно-національну унікальність школи
народного баянізму.
Отже, відмінні риси двох полярних типів народного/професійного, які
виникли в різні історичні періоди й підпорядковані двом системам музичного
мислення, спостерігаємо у творчих методах і художніх жанрах як посередниках
цього мислення у відповідних мовно-інтонаційних полюсах різних епох:
народна музична школа зберігає традиції синкретизму множинності видів
моностилістики, академічну школу розглядаємо як універсальний синтез-тип.
Головною типологічною константою сербської баянно-акордеонної школи
народної музики є усність традиції, яка становить відмінну ознаку цього
 223

феномену. Це глобальна культурно-освітня система Сербії, що виникла на

основі локальної етнонаціональної художньої творчості й продовжує
розвиватися в сучасній соціально-культурній практиці у вигляді синкретичних
форм, відповідних „духу часу”.
На основі запропонованої нами типології сербської баянно-акордеонної
школи визначимо шляхи до її академізації:
Асиміляція культуроосвітніх традицій – упровадження в систему баянно-
акордеонної освіти музично-педагогічного досвіду інших шкіл (скрипкової,
фортепіанної). Ця практика характерна для баяністичних шкіл не лише Сербії, а
й країн СНД, у яких першими викладачами баяна-акордеона були фахівці
класичних спеціальностей. Фундатором Київської баяністичної школи був
М. Геліс, талановитий піаніст, який підготував плеяду уславлених баяністів,
гітаристів, балалаєчників; у Сербії аналогічну місію виконували Альбін і Нілка
Факіни, представники академічних спеціальностей. Першими кроками до
професіоналізму стали запозичення й адаптація готових творчо-педагогічних
технологій до нових умов. У цей період змінюється жанрова типологія й
репертуар баяністів-акордеоністів, ускладнюється система засобів музичної
виразності, змінюються естетичні уявлення про художні цінності, у системі
баяністичного виховання увагу зосереджують на виконавській культурі.
Другий етап визначаємо як закономірний, що вказує на природну
еволюцію суспільного мислення, музично-інтонаційної мови й художньо-
виражальних засобів баянно-акордеонного виконавства. У Сербії цей етап
академізації зазнає зовнішніх впливів, переважно західної традиції. Водночас
відбувається розвиток пісенної та інструментальної творчості народного жанру
національного походження. Тобто, разом із збереженням народних музичних
основ виникали нові види музичної творчості, які стимулювали баяністів-
акордеоністів до підвищення професійного рівня, як наслідок, розширюється
їхній професійно-творчий профіль баяніст – це одночасно виконавець, педагог,
акомпаніатор, артист оркестру, ансамблю, композитор.
 224

Третій етап академізації – синкретичний – розглядаємо в єдності народних

та академічних традицій. У цьому типі репертуар баяністів-акордеоністів
переважно професійний, який вміщує музичні жанри від народної авторської
музики до експериментальних жанрів другої половини ХХ століття. Зазначений
тип демонструє високий художньо-творчий потенціал баяністів-акордеоністів,
що здатен зберігати національні ідеї на „народній виконавській моделі” та
відповідати культурно-історичним тенденціям міжнаціонального музичного
простору.
Залишається невизначеним ще один тип баянно-акордеонної школи
народної музики, який сформувався в другій половині ХХ століття під впливом
масової культури. Для цього культурно-історичного періоду характерний
стрімкий розвиток жанрів масової музики (рок-музики та її види, розважальної,
комерційної, споживчої, популярної музики).
Популярний баяністичний репертуар знаходиться за межами класифікації
О. Соколова, але музичну продукцію такого типу детально проаналізувала
Т. Чередниченко, яка відносить масову творчість до жанрів третього ряду й до
професійного мистецтва. Авторка зазначає, що популярна музика – це
поєднання професійного й непрофесійної мистецтва [401]. За Т. Чередниченко,
народна музика залишається епіцентром виконавської та композиторської
діяльності, але авторська ініціатива (письмена традиція) додає творчості
професійного компонента [Там само].
Омасовлення сербського баянізму відбувалося в такий спосіб:
упровадження електроапаратури й акустичних систем; організація народно-
естрадних інструментальних ансамблів (ритм-гітара, скрипка, синтезатор, соло-
гітара, народні-духові інструменти), який виконує переважно функцію
акомпанементу. На позиціях соліста в популярно-інструментальному складі
баян-акордеон міцно утверджує позиції на естраді, набуває визнання й
популярності в галузі комерційної сербської музичної культури. За типологією
музичних жанрів баяністичний репертуар слід віднести до естрадного типу.
Сербська народна музика залишається незмінним атрибутом виконавців, але
 225

стиль виконання, засіб аранжування стають характерними для жанру

популярної музики: посилена ритмізація, використання електричних обладнань
з метою підсилення звука, адже концертними майданчиками баяністів-
акордеоністів стають стадіони, палаци спорту, культури, радіо й телебачення,
що потребує якісної акустичної системи.
Утвердження баяністів-акордеоністів на естраді супроводжувалося
повсюдним поширенням цього виду музикування серед сербської молоді,
відкривалися студії звукозапису, у межах яких організовували на комерційній
основі баянно-акордеонні школи або курси естрадної музики, які відносимо до
естрадного типу. Баян-акордеон у таких школах викладають відомі естрадні
баяністи-акордеоністи, які одночасно є власниками шкіл і студій звукозапису:
Л. Павкович – композитор, викладач, популярний артист, власник народного
оркестру м. Белград; Ц. Сладич-Чича – власник народного оркестру м. Новий
Сад, викладач, виконавець, аранжувальник; Б. Джокич – власник
інструментального ансамблю, виконавець, композитор, викладач; І. Петкович,
З. Матич, Л. Милошевич, В. Живкович, Р. Богичевич, М. Стоянович, Р. Бутіна,
М. Маркович, Б. Дидич, Д. Баїч, Е. Маврич, М. Лазаревич та ін.
Плеяда відомих баяністів-акордеоністів відіграє значну роль у
популяризації баянно-акордеонного інструменталізму, зберігає та поширює
народно-національні традиції у власній інтерпретації, передає власний
виконавський досвід послідовникам. Про популярність таких сербських
музичних навчальних установ свідчить, перш за все, престижність професії в
країні, до баяніст-виконавця ставляться як до суспільної цінності; репертуарно-
жанрова політика баяністів-акордеоністів заснована на народних музичних
традиціях і спрацьовує на етногенетичному рівні сербської нації. Незважаючи
на жанрові зміни баяністичної музики, „народність” залишається головним
лейтмотивом у культуротворчих, просвітницьких, виконавських, освітніх,
педагогічних проектах баяністів-акордеоністів, утворюючи соціально-ціннісний
пласт сербської музичної культури з розгалуженою освітньою (народною,
 226

загально-масовою, академічно-народною, народно-популярною) типологічною

системою, композиторською школою та міцною технічно-професійною базою.
Таблиця 3.1
Типи сербської баянно-акордеонної школи
Період Тип Характерні особливості
Виник у вигляді аматорського музикування,
Кінець ХІХ – початок

реалізовуючи художньо-мовний зміст, за

Народно-національний О. Соколовим, чистої музики (сербського народного
ХХ століття

„Кола”).
Баяністичну практику народно-національного типу
розглядаємо як первісну творчо-виконавську базу
освітнього характеру, зміст якої полягає в
просвітницькій діяльності баяністів-акордеоністів як
засобі естетизації буття.
Реалізовує ментально-національну програму, яка
спирається на педагогічний народно-технологічний
ХХ століття
1940-і роки

Самодіяльний проект, що дозволяє досягати відповідних

виконавських навичок і вмінь. Підкреслюємо
високий рівень компетентності баяністів-
народників, які в межах народної традиції
актуалізують інструментальний складник музичної
культури країни на „баяністичній моделі”.
Збагачується репертуарне коло баяністів-
акордеоністів, поширюється система виконавських
засобів виразності, педагогічно-технологічні
1950-ті роки ХХ століття

Масовий принципи у вихованні компетентного фахівця

культурно-масового призначення. Виокремлюється
функціональний компонент сербської баянно-
акордеонної школи, спрямований на виховання
виконавців сфери дозвілля в організованих формах.
Теоретичної актуальності освітньо-масовий тип
баянно-акордеонної школи набуває в контексті
емансипації мистецтва, як наслідок – стихійне
формування народних баянно-акордеонних закладів,
активізація приватної виховної справи, відкриття
баянно-акордеонних секцій у загально-масових
школах і клубах культури й дозвілля.
Характеризується становленням баянно-акордеонної
практики в системі державної музичної освіти;
1960-ті роки
ХХ століття

Академічний цьому типу баянно-акордеонної школи властиві:

чітка організація навчально-виховного процесу;
встановлені вимоги до учнів; систематична звітність
та контроль за якістю освіти; поступова динаміка
розвитку виконавських здібностей; поглиблене
вивчення музично-теоретичних дисциплін тощо.
 227

Запровадження народної баяністичної спеціалізації в

академічну музичну освіту розглядаємо з двох
Друга половина ХХ – початок ХХІ століття Академічно-народний позицій: перша пов’язана з виникненням жанру
авторської музики в межах народної баянно-
акордеонної традиції, яка привнесла професійний
сенс у народно-виконавську практику; друга
розкриває злам у свідомості представників
професійної баяністичної еліти, які протягом історії
розвитку баянно-акордеонного мистецтва
розглядали народно-виконавську практику як
опозицію до „Високого мистецтва”.
Утвердження баяністів-акордеоністів на естраді
супроводжувалося повсюдним поширенням цього
Естрадний тип виду музикування серед сербської молоді,
відкривалися студії звукозапису, у межах яких
організовували на комерційній основі баянно-
акордеонні школи або курси народно-естрадної
музики. Баян-акордеон у таких школах викладають
відомі естрадні баяністи-акордеоністи, які
одночасно є власниками шкіл і студій звукозапису.
Запропонована нами типологія сербської баянно-акордеонної школи
дозволяє визначити біфункціональний статус музичної освіти за фахом за
принципами підготовки фахівців – масового (народного) напрямку або фахівця
академічного ґатунку. Зауважимо, що фахова освіта баяністів-акордеоністів
цілісного й комплексного виховання декларувала необхідність створення
системи музично-освітніх установ, які підлягають загальній меті – розвитку
музичного мистецтва в країні та підготовці відповідної кількості фахівців
різних професій – викладачів навчальних закладів різного рівня та призначення,
зокрема, для просвітницької роботи в соціумі. Саме така освітня структурна
„композиція” в період становлення музичної баянно-акордеонної освіти в
Сербії, на нашу думку, відповідає її основній меті – планомірному розвитку
музичної культури суспільства. Зазначимо, що баянно-акордеонну освітню
комплексну програму офіційно реалізували лише наприкінці ХХ століття, коли
в державних музичних школах було закладено відповідну систему підготовки
фахівців народної справи на професійному рівні.
Аналіз сербської баянно-акордеонної освіти дозволяє припустити, що саме
в 1920-х роках ХХ століття на ідеях просвітництва формувалися загальні ідеї та
методологічні основи музичних шкіл за фахом: потреба в розбудові
 228

педагогічних технологій і їх реалізація на науковій основі; визнання

можливості навчати всіх охочих; розробка нових підходів у виявленні природи
та здібностей до музичного навчання; визнання специфіки музичної освіти як
художньої категорії; визначення її соціальних функцій і цінності в галузі
національної культури; упровадження педагогічних підходів з позиції сутності
музики й особливостей її мови (інтонації); поширення шкільної музичної
мережі за рахунок організації позашкільних мас-культурних освітніх закладів;
об’єднання шкільних освітніх форм з позашкільною музичною діяльністю учнів
і педагогів; спрямованість музичної освіти на всебічний розвиток особистості,
творчих здібностей засобами музики; розробка вимог до педагога-музиканта.
У цьому сенсі спостерігаємо спрямованість баянно-акордеонної освіти на
розвиток емоційно-чуттєвої сфери (художньо-образної) особистості, збирання
та збагачення музичного досвіду шкіл-партнерів інших країн; на активізацію
інтелектуальної діяльності в контексті формування музичного мислення учня
як єдиного психологічного процесу; на формування музично-креативних
здібностей як основи творчості будь-якого мистецького напрямку; на
оволодіння навичками естетичного сприйняття й оцінки музики на принципах
виховання музичного смаку; поліхудожнє виховання – залучення до музичної
освітньої системи баяністів-акордеоністів різних художніх сфер і видів
мистецтва. Отже, сформувалися пріоритетні організаційні шляхи й теоретичні
передумови для розбудови масової (народної) та професійної системи музичної
освіти. На реалізацію полізмістовної баянно-акордеонної освітньої програми
мав, впливали, з одного боку, досвід класичних спеціальностей, з іншого,
стихійне поширення баянно-акордеонного аматорства.
З поширенням баянно-акордеонного інструменталізму в Сербії зростає
необхідність у кваліфікованих педагогах, відкритті середніх музичних закладів,
що зумовило переосмислення підготовки баяністів-акордеоністів у галузі
музичної освіти. Початкові музичні заклади роблять ухил на професійне
музичне виховання, значну увагу приділяють спеціалізації інструменталістів –
навчання гри на інструменті стає головним завданням школи, що було
 229

зумовлено необхідністю якісної підготовки випускників шкіл для вступу до

середніх музичних закладів. Завдання просвітницького характеру, збільшення
контингенту майбутніх потенційних прихильників музичної справи або
аматорів-виконавців народної музики відступають на другий план, ширше –
стають в опозицію до професійної баянно-акордеонній освіті. Відповідно до
загальних музично-освітніх тенденцій щодо професіоналізації
інструменталістів зникає найголовніша мета – осягнення художнього змісту
музики, її естетичної природи й духовної значущості.
Д. Миланович зазначає, що в післявоєнні роки кількість випускників
музичних початкових шкіл Сербії була вдвічі менша, ніж план прийому до
середніх музичних закладів. У цій ситуації було розпочато прийом учнів без
початкової музичної освіти [217, с. 55].
З метою подолання кризової ситуації в музичній освіті середини
ХХ століття масово відкривають початкові школи, Б. Йованчич підкреслює, що
в 1960-х роках значну увагу приділяють музичній освіті в сільських районах
Сербії [507, с. 2].
Стихійне збільшення початкових музичних шкіл спричинило іншу кризову
ситуацію: кількість випускників початкових музичних закладів значно
перевищила план набору середніх музичних шкіл країни. У цих умовах
послаблюється суспільний попит на професійну освіту – активізується статус
загального музичного виховання, масової підготовки „культурних діячів”
музичної справи. Незважаючи на це, у другій половині ХХ століття
спостерігаємо збереження двох паралельних напрямків підготовки баяністів-
акордеоністів, які реалізовують дві музично-освітні програми, – загальне
музично-естетичне виховання та професійне навчання молоді, потенційних
фахівців „високого мистецтва”.
Наявний у сербських баянно-акордеонних школах прагматизм уможливив
умовний розподіл учнів на „здатних” і „нездатних”, що, на нашу думку,
детермінувало відкриття в академічних музичних школах баянно-акордеонних
класів народної музики для тих учнів, які прагнули бути кваліфікованими
 230

виконавцями-аматорами, а саме фахівцями баяністичної народної справи.

Зазначимо, що кількість охочих здобути кваліфіковану освіту в „народному
жанрі” значно перевищувало контингент потенційних професіоналів-
виконавців, що зумовлено соціальним статусом фахівця-аматора в Сербії.
Соціальний попит на баяніста-народника значно перевищував академічний
статус баяністичної професії. Скасування „опозиційних відносин” між
академічним та аматорським уважаємо пріоритетним напрямом розвитку
баяністичної традиції в країні, адже школи, переважно південних районів
Сербії, значно збільшили контингент баяністів-акордеоністів, підвищили рівень
учнів академічного напрямку шляхом якісного відбору на вступних
випробуваннях. Академік Д. Деспич надає вирішального значення освіченим
аматорам-виконавцям, характеризуючи їхню діяльність як „ядро” музичної
національної культури Сербії [453, с. 58].
Відзначимо, що біфункціональний статус музичної школи не передбачає
різних завдань, навпаки, сербська баянно-акордеонна школа, уважаємо, є
своєрідним взірцем сучасного музичного закладу, який виконує найважливішу
функцію – надання загальної музичної освіти, зміст якої, з одного боку,
розкривається в жанровій відповідності, тобто, у схильності особистості до
усвідомлення специфіки та структури музики, а з іншого – у глибинних
властивостях за Т. Барбузюк, людини „музичної” як суб’єкта, що створює,
відтворює та сприймає це мистецтво [26, с. 45]. Отже, двоєдину функцію
сербської баянно-акордеонної школи вбачаємо в наданні учням відповідної
базової підготовки, яка відповідає кваліфікації „аматор баянно-акордеонної
справи” або уможливлює подальше вдосконалення професійної майстерності у
вищих навчальних закладах.
Водночас рівні реалізації освітньої програми підготовки аматорів і
професіоналів мають бути різними – їх варто адаптувати до потреб (ступінь
заглиблення в музичний матеріал, обсяг самостійних та індивідуальних занять,
складність дидактичних музичних творів, кількість звітних виступів) і
професійних можливостей особистості. У цьому сенсі складно визначити, яка з
 231

двох функцій первинна, а яка вторинна. Адже мистецтво не може існувати в

суспільстві ізольовано від його творців (композиторів і виконавців) та
споживачів (шанувальників, слухачів і пропагандистів).
Отже, навчальні програми, методи викладання в школах мають
варіативний сенс, вони сконцентровані на реалізації цільових настанов –
створення системи музичної освіти, відповідної реальній соціокультурній
ситуації в країні, на відміну від сучасної вітчизняної музичної школи, яка, за
словами Т. Барбузюк, „функціонує в руслі локального емпірично-
прагматичного засвоєння знань і вмінь, ігрових навичок за межами осягнення
музики як явища культури” [26, с. 45].
Головну причину кризової ситуації баяністичних вітчизняних шкіл
вбачаємо в однобічному музичному вихованні учнів, а саме у відриві
прагматичних завдань оволодіння грою на баяні-акордеоні від усвідомлення
художньо-образної сутності музики, її ролі в художньо-естетичному,
духовному розвитку особистості. Недостатньо досконалими, на нашу думку, є
форми й методи відбору потенційних учнів до музичної школи (часто
конкурсний відбір узагалі відсутній), такими уважаємо моменти, пов’язані з
обмеженим змістом, уніфікацією методів – „технічним” підходом у вихованні
учня, процес якого знищує головне – мотивацію дитини, що привела її до
музичної школи – зацікавленість самою музикою, її естетичними, художньо-
образними аспектами. Практичний зміст виховання учнів у музичних школах
потребує поступової реформації, адже такі предмети, як майстерність
акомпанементу, читання нот з аркуша, підбір музики на слух, транспонування,
компонування музики, тобто те, що може стати майбутньою самостійною
творчою й виконавською діяльністю в музичній школі, викладають поверхово,
на відміну від сербських музичних шкіл, де приділяють значну увагу розвитку
музично-творчих здібностей.
Привертає інтерес монографія Б. Смирнова, яка розкриває недоліки
музичної вітчизняної освіти. На думку автора, потребує реформації
дидактичний музичний репертуар, який має бути продуманим, демократичним і
 232

збалансованим у „концентрації” класичної, народної та сучасної музики;

упровадження в систему виховання виконавця пісенно-танцювальних творів, а
також поширення форм спілкування учнів з „живою” музикою [325, с. 8].
Важливою для нашого дослідження є думка Б. Смирнова про аматорську
виконавську діяльність випускників вітчизняних музичних закладів. Автор
підкреслює, що багато випускників, які бажають продовжити творчий шлях у
самодіяльному мистецтві, не мають відповідної професійної підготовки.
Б. Смирнов справедливо підкреслює, що головним орієнтиром у розвитку
потенційних музикантів є реалізація їхніх знань і вмінь у повсякденному житті,
тобто, на практиці. У цьому сенсі автор указує на відсутність у вітчизняних
музичних школах достатньої соціально-музичної підготовки, яка не
підпорядкована академічним канонам і вимогам. Головним висновком, якого
доходить науковець, є необхідність цілеспрямованої орієнтації музичних шкіл
на самодіяльну творчість та реалізації відповідної програми в підготовку
виконавця-аматора [Там само]. Зокрема, автор акцентує увагу на організованій
концертній діяльності учнів як у межах школи, так і незалежно від неї.
Стає зрозуміло, що сербська баянно-акордеонна школа презентує
прогресивну освітню систему, яка реалізовує двоєдину біфункціональну
програму – виховання компетентного фахівця суспільно-національного
призначення (аматора) та потенційного виконавця „Високого мистецтва”
засобами „узагальнення через жанр”. Тоді як вітчизняні музичні школи
знаходяться, за словами Б. Смирнова, у стані „хронічної системної кризи” [325],
баянно-акордеонні заклади Сербії демонструють дієві освітні проекти, які
дозволяють розвивати національно-етнічні традиції країни на „народно-
виконавській моделі”; реалізовувати суспільно-масові тенденції в „дусі часу”;
презентувати баяністичну освіту як „історично-сучасну”.
Отже, на підставі аналізу змісту статусу, художньої спрямованості,
організації навчально-виховного процесу баянно-акордеонних шкіл та їхнього
соціокультурного призначення в різні історичні періоди визначено типи
навчальних установ за жанровою системою О. Соколова: кінець ХІХ – початок
 233

ХХ століття – народно-національний тип (початкова творчо-виконавська база

освітнього характеру, зміст якої полягає в просвітницькій діяльності баяністів-
акордеоністів); 1940-і роки ХХ століття – самодіяльний тип (виникнення
музичних спілок, представники яких засобами аматорського виконавства
демонстрували здатність до „поліфонічного мислення” шляхом звернення до
взаємодіючих жанрів – інструментальна + вокальна практика баяністів-
акордеоністів); 1950-ті роки ХХ століття – масовий тип (стихійне відкриття
баянно-акордеонних освітніх закладів народної музики, діяльність яких
спрямована на підготовку баяністів-акордеоністів у сфері дозвілля); 1960-ті
роки ХХ століття – академічний тип (становлення професійної баянно-
акордеонної освіти, звернення до музичних творів „Високого мистецтва”);
друга половина ХХ – початок ХХІ століття – академічно-народний тип
(запровадження синкретичних форм підготовки баяністів-акордеоністів у
системі академічної музичної освіти – народної/професійної); естрадний тип
(залучення сербських баяністів-акордеоністів до сфери шоу-бізнесу, що значно
підвищує соціальний статус професії в країні).
Запропонований нами типологічний проект свідчить про соціокультурну
трансформацію баянно-акордеонної освіти, унаслідок якої виник унікальний
освітній тип баянно-акордеонної школи – академічно-народний, який дозволяє
говорити про біфункціональний статус сучасних баяністичних закладів.

3.3. Сербська баянно-акордеонна школа академічно-народного типу:

педагогічний аналіз

Сучасний освітній профіль сербської баянно-акордеонної школи

академічно-народного типу уможливлює виділити два концептуальних освітніх
положення: перший – підготовка компетентних аматорів, які виконують дві
неподільні функції: сприйняття музики на рівні компетентного освіченого
фахівця та аматорське музикування як вид музично-професійної діяльності;
другий – виховання майбутніх фахівців елітного ґатунку, які здатні оволодіти
 234

комплексом прийомів виконавської майстерності „універсального статусу” на

високому професійному рівні та презентувати баянно-акордеонну школу на
світовій арені.
Якісна реалізація двох опозиційних завдань викликає чимало питань, які
залишаються нез’ясованими: які педагогічні технології закладено в процес
народної та професійної підготовки; якими особистісними якостями мають
володіти баяніст-народник і виконавець академічного напряму; як навчальні
вимоги відбито в програмах баянно-акордеонних шкіл і методиках підготовки
фахівців різного профілю?
Вирішення зазначених питань уможливлює встановити зв’язок між
аматорською та професійною діяльністю на прикладі академічно-народного
типу сербської баянно-акордеонної школи й запровадити освітньо-музичний
проект у систему вітчизняної підготовки баяністів-акордеоністів, яка до
сьогодні залишається вузькоспеціалізованою навчальною базою гри на
музичному інструменті.
Зазначимо, що більшість випускників сербської баянно-акордеонної школи
академічно-народного типу, які сфокусували власний інтерес на непрофесійну
музичну творчість, стають активними музикантами-аматорами. Меншість
вихованців баянно-акордеонної школи отримують можливість не лише
продовжити навчання у вищих навчальних закладах, але в майбутньому стати
кваліфікованими музикантами – виконавцями, диригентами, педагогами,
керівниками музичних колективів, артистами оркестру, ансамблю,
менеджерами у сфері культури, музичними критиками.
Складно переоцінити значення якості підготовки для всієї професійної
майбутності музиканта, адже зазначені спеціальності та спеціалізації коріняться
в музичній школі. П. Антохін зазначає, що в умовах монотонної підготовки
музикантів художня сутність музичної діяльності й розвитку виконавця втрачає
сенс [10, с. 25]. Отже, від якості підготовки в початковій і середній музичній
школі залежить професійний рівень студентів у вищих навчальних музичних
закладах, ширше, – компетентність музичних кадрів у країні.
 235

Виникає питання: як в одному музичному закладі зростити компетентного

виконавця елітного ґатунку та фахівця широкого профілю? Щоб відповісти на
це питання, проаналізуємо творчу діяльність випускників сербських баянно-
акордеонних шкіл, рівень знань і вмінь музикантів, для яких музика стає
„духовним імпульсом”, хобі. Т. Барбузюк зауважує, що професійні якості
аматорів слід шукати в сутності самого поняття „музикант-любитель”, який за
роки навчання має „полюбити музику” [26, с. 141] та створити власний
музичний імідж.
Випускників баянно-акордеонних шкіл за народним профілем умовно
розподілимо на дві категорії: споживачі музичної продукції, які обмежуються
візуально-слуховим підходом до власної музичної активності у формі
відвідування концертів, вистав, слуханням аудіозаписів якісної музики, та
аматори-баяністи, які реалізовуються у виконавській діяльності, – учасники
колективних форм музикування (народних оркестрів), акомпаніатори іншим
аматорам (співакам, інструменталістам), виконавці-солісти.
Є. Назайкінський зазначає, що функції та особливості музично-слухових
якостей залежать від роду музичної діяльності, до якої автор відносить музичне
мислення композитора, виконавця та слухача. На думку дослідника, слухач
забезпечує художній комунікативний зв’язок між автором твору й виконавцем,
коли музичне сприйняття слугує цілям художнього, духовно-естетичного
впливу музики на слухача [234, с. 93 – 94]. І в цьому сенсі підкреслюємо
централізоване значення слухацького сприйняття музики для всіх видів
музичної діяльності, зокрема й слухача-аматора, що потребує розробки
відповідної музично-освітньої системи в межах баянно-акордеонної школи.
Для музикантів-аматорів першої групи характерна глибинна потреба в
систематичному візуально-слуховому акті – сприйнятті музичних творів,
естетичному задоволенні як джерелі духовної енергії. Е. Курт зазначає, що
„музично-художній зміст музики вміщує життєві та фантазійні образи, що
потребує від слухача метаморфічної оперативності та інших особистих якостей:
емоційності, інтелектуального розвитку, естетичного виховання” [184, с. 4].
 236

Дійсно, аматорам „активної категорії” притаманна стійка сформована

діяльність слухового споживання музики. На підставі аналізу діяльності
сербської баянно-акордеонної школи академічно-народного типу та
компетентності її випускників визначаємо професійні критерії, якими має
володіти музикант-споживач:
 здатність адекватно сприймати музику, відтворюючи у власній
інтерпретації її художній зміст;
 емоційно-образне відчуття музичних творів, уміння проаналізувати
естетичну якість музики та професійний рівень її виконання завдяки
розвиненому інтонаційному слуху, мисленню, уяві;
 досконала обізнаність щодо музичної панорами різних історичних епох,
стилів, жанрів; уявлення про традиційну музику інших народів, видатні твори
композиторів минулого й сучасного;
 знання в галузі музичної форми та змісту конкретних творів;
 навички аналізу специфіки виконання музики різними виконавцями й
творчими колективами;
 спрямованість до постійного збільшення власного фонду старовинною,
класичною, романтичною та сучасною музикою різних виконавських шкіл і
напрямків;
 зацікавленість подіями у світі музики: створення нових музичних творів,
поява нових виконавців, композиторів, провідних виконавських конкурсів,
успішні концерти та ін.
Аматорів музики, які володіють комплексом зазначених умінь, відносимо
до категорії компетентних слухачів, тому поняття „компетентний аматор-
слухач музики” може бути застосовано в музичній науці – соціології музики,
музичній педагогіці, теорії музичного виховання. Д. Кірнарська, розглядаючи
музичне сприйняття з позицій психології та музичної науки, указує на
комплексну якість цього явища, що об’єднує ті аспекти музики, які окремо
розглядають у музичній науці (лад, жанр, тембр та ін.), і психічний образ,
 237

„природа якого варіюється залежно від особливостей свідомості, яка сприймає”

[160, с. 8].
Підкреслимо, що зв’язок музичного мистецтва й культури, з одного боку,
та компетентним слухачем, з іншого, має двобічний сенс: музичні твори
впливають на рівень сприйняття особистості та викликають широкий спектр
відповідних емоцій, але й освічений слухач, який адекватно оцінює музичну
продукцію й має музичний смак, слухацький досвід, як зворотний зв’язок
вносить власну частку в розвиток музичної культури суспільства. І в цьому
сенсі аматорів-слухачів уважаємо активною категорією музикантів, які
реалізовують власні духовно-естетичні потреби в процесі „спілкування з
музичним мистецтвом” [26, с. 143].
Стає зрозумілим, що вузькоспеціалізоване навчання гри на інструменті,
оволодіння обмеженим репертуаром у музичній школі не здатне забезпечити
якість знань і навичок, сформувати основи музичної культури, необхідні
компетентному слухачеві для адекватного сприйняття музики. Відомо, що
зазначений комплекс умінь необхідний і аматору-виконавцеві, проте ми
вважаємо, що для якісного аматорського музикування виконавець має
додатково володіти:
 здатністю адекватно сприймати й розуміти інтонаційну мову музики та
художньо-образний зміст виконуваних музичних творів;
 високим рівнем розвитку музичного мислення (внутрішній інтонаційний
слух та відчуття темпоритму);
 стійкими якостями запам’ятовування, які спираються на слуховий
(звуковий) компонент;
 розвинутим ігровим апаратом та рівнем виконавської майстерності,
навичками звуковидобування, виконавськими засобами музичної виразності;
 навичками оркестрового музикування, розумінням ролі диригента в
колективних видах музичної діяльності;
 238

 усвідомленням сутності колективної творчості та власної ролі у творчо-

колективному процесі;
 навичками в галузі музичної нотації, технікою читання нот з аркуша;
 здатністю до імпровізації; розвинутим фактурно-виконавським слухом.
Стає зрозумілим, що музично-виконавські вимоги до аматора-виконавця
значно вищі, ніж до аматора-слухача, вони, по суті, наближені до професійних.
Саме тому, зміст підготовки баяністів-акордеоністів як для професіоналів, так і
для аматорів не має суттєвих відмінностей. Для обґрунтування висунутого
положення проаналізуємо комплекс особистих якостей, знань і вмінь
випускника середнього музичного закладу, потенційного виконавця-фахівця,
мета якого – підвищення кваліфікаційного рівня у вищому навчальному
закладі.
До основних спеціальних якостей музиканта відносимо розвинутий
виконавський слух, за В. Медушевським, „адекватне сприйняття” [212, с. 142],
який уважаємо складною системою, де інтегровано інтонаційний та
аналітичний складники. Зазначимо, що музикант будь-якої спрямованості має
володіти розвинутим музичним слухом як умовою для розвитку музичного
мислення, але в останньому випадку музичний слух розглядаємо в контексті
антиципації – здатності передбачення (випередження) виконавських дій на
„віртуально-звуковій” моделі, що коригує й контролює практичні дії виконавця.
Розвинутий інтонаційний слух дозволяє музикантові уявляти, виконувати на
інструменті та моделювати структуру музики – від простих інтонаційно-
жанрових форм до складних побудов музичних творів. Аналітичний слух
коригує реальне звучання відповідно до „віртуальної” моделі (в інтуїтивно-
образній, структурно-логічній, індивідуально-інтерпретаторській проекції
музичного твору виконавцем).
Отже, у межах слухового „адекватного сприйняття”, у якому транслюється
матеріально-звукова (мовно-інтонаційна) природа музики, актуалізується
„індивідуальний художній образ” [Там само]. Адекватне сприйняття – це
 239

звукомузичний ідеал сприйняття музичного твору, що спирається на

особистий загальнокультурний досвід. В умовах музичної школи розвиток
музичного сприйняття в музиканта виділимо в категорію найважливіших
завдань, яке розглядаємо як феномен музичної культури суспільства.
Особливу роль в успішності виконавської діяльності музиканта відіграє
загострене відчуття ритму, яка закладається на початковій стадії розвитку
виконавця та доводиться до рівня „досконалої метро-ритмічної культури” в
єдності усіх її складників – від метричної пульсації, відчуття розміру, темпу й
розміщення акцентуації до агогічних відхилень і співвідношення частин
композиційної форми у відповідній логічній пропорції. Теорія музичної
педагогіки ґрунтується на положенні про те, що основи музично-ритмічної
організації музиканта містяться у внутрішньому відчутті метричної
періодичності та рівномірної пульсації, що органічно пов’язано з
функціонуванням усього людського організму [26, с. 128]. За Е. Жак-
Далькрозом, „оригінальна система ритмічного виховання виконавця стає
ефективною в процесі розвитку музичного мислення, пам’яті та інших якостей
музиканта” [125].
Ми погоджуємося з висновком дослідників про особливу роль метро-
ритмічної пульсації в процесі розвитку виконавця, проте вважаємо, що
виконавець-професіонал має володіти навичками адекватного сприйняття й
розуміння інтонаційної мови музики та на її основі образно-художнього змісту
музичних творів, упроваджувати власний інтерпретаторський виконавський
стиль відповідно до естетичних тенденцій та особистого музичного відчуття.
Потенційний виконавець розвиває комплекс особистих якостей, які на різних
етапах формування виконавського досвіду забезпечують успішність музично-
творчої діяльності. Це, зокрема, артистичні навички, які з’являються в учня в
процесі усвідомлення соціально-культурної значущості музичного мистецтва та
„постійного діалогу” з публікою; відданість професії, що виправдовує
емоційно-енергетичні навантаження виконавсько-артистичного акту (сольних
виступів, творчо-колективній діяльності); можливість подолати стресові
 240

ситуації в процесі публічного виступу та сконцентруватися для утримання

психофізичної стабільності.
Професійна діяльність виконавця детермінує досконалий розвиток
музичної пам’яті, яка спирається на комплекс її складників: образно-слухову,
рухову, тактильну, метро-ритмічну, логічно-мовну, емоційну, гармонійну,
фактурну, позиційну, яка спрацьовує в процесі активності запам’ятовування,
якості збереження й оперативності трансляції музичних творів.
Зазначені якості фахівця-виконавця закладаються в межах музичної школи
у визначеній послідовності в процесі накопичення музичного репертуару, який
на момент вступу учня до вищого навчального закладу становить численний
перелік музичних творів, що охоплює різні стилі, жанри, історичні епохи
національного й зарубіжного походження. У цьому сенсі головною властивістю
виконавця стає розвиток читання нот з аркуша, який трансформується в
професійну якість виконавця – за М. Арановським, „виконання музики з
аркуша” [15, с. 253].
З огляду на наявні проблеми в доборі навчального музичного репертуару у
вітчизняних початкових музичних школах уважаємо за потрібне внести
пропозицію щодо зміщення акцентів з послідовного навчання за критеріями
складності обмеженої кількості музичних творів та їх одноразового звітного
виконання (академконцерт, технічний залік, екзамен) на прогресивний розвиток
бази виконавської культури учня на матеріалі кількох доступних творів в
умовах багаторазової їх презентації на естраді. У сербських баянно-
акордеонних школах академічно-народного типу таким матеріалом стала
народна музика, яку розглядаємо як музику конкретного суспільства-нації.
Соціальний попит на музичну продукцію народного жанру дозволяє
виховувати в потенційного виконавця артистичні якості на основі
систематичних концертних заходів на доступному музично-традиційному
матеріалі, який є універсальною базою як для потенційного виконавця
академічного ґатунку, так і для майбутнього аматора.
 241

У вітчизняній музичній школі музичним матеріалом може бути популярна

естрадна або народна музика, якій властиві художній сенс і технічно-
виконавська складність. Авторами таких творів можуть стати педагоги баяна-
акордеона, професійні композитори й самі учні, завдання викладача – довести
музичний твір до відповідного рівня, ставши співавтором творчої праці
вихованця. Дотримання педагогами програмних вимог, які містять перелік
творів на кожен рік навчання баяніста-акордеоніста та тлумачення його
фахівцями як базового, а не як додаткового (пропонованого), скасовує творчий
сенс виховання, гальмує загальний музичний розвиток особистості, не
стимулює подальше вдосконалення виконавської майстерності. Продуктивність
системи музичної освіти на всіх рівнях, на нашу думку, залежить, перш за все,
від діяльності початкової школи, яка закладає фундамент комплексу музичних
якостей молоді, виховує свідомість і відданість майбутній професії, зацікавлює
конкретним видом музичного мистецтва, стає „імпульсом” для подальшого
професійного розвитку особистості.
Накопичення репертуарного багажу стає особливо ефективним, коли
процес роботи над репертуаром набуває системного характеру. Оволодіння
репертуаром сфокусовано на таких завданнях: розшифрування нотного тексту;
інтонаційний аналіз тематизму й засобів музичної виразності; з’ясування
художньо-образного змісту з деталізованим аналізом технічних труднощів;
проекція музичного матеріалу як цілісного художньо-змістовного твору;
тренування виконавсько-сценічної готовності; концертно-публічний виступ.
Особливого значення набуває постійне повторення вивчених музичних творів,
які впроваджені, за М. Арановським, у власну виконавську базу [15, с. 254].
Практичний розвиток фундаментальних якостей баяніста-акордеоніста
стає можливим завдяки дієвому гральному апарату, що забезпечує, на думку
Л. Арчажникової, реалізацію елементів інструментальної виконавської техніки
віртуозного плану [17, с. 55]. Отже, технічні здібності виконавця не обмежені
лише технічними руховими характеристиками або фактурними елементами,
маємо на увазі широке використання баянно-акордеонних інструментальних
 242

можливостей: тембру, засобів музичної виразності, прийомів звуковидобування

та ін.
Завершуючи початкову музичну школу, баяніст-акордеоніст має володіти
навичками колективного музикування, акомпанементу, розуміти мануальну
техніку диригента. Професійні інтереси потенційного виконавця не можуть
бути сфокусовані лише на власній професійно-навчальній діяльності. Завдання
музичної школи значно ширше – надати інформацію щодо знакових подій у
музичній галузі та інших мистецтвах, адаптувати в процес навчання слухання
музики провідних виконавських шкіл, видатних музикантів, організовано
відвідувати концерти й культурно-масові заклади, виховувати інтелектуально-
творчого потенційного фахівця баяністичної справи.
Підкреслимо, що стимулювання до професійно-виконавської діяльності
відбувається на початковій стадії навчання. Власний досвід дає підставі
вважати допрофесійну підготовку ключовою ланкою в забезпеченні
процесуально-системної діяльності всього комплексу музичної освіти (музична
школа – училище + ВНЗ), що пояснює проектування й логіку розбудови нашої
виховної моделі, сфокусованої на початковому етапі виховання баяніста-
акордеоніста за шкалою спеціаліст/аматор на прикладі сербської баянно-
акордеонної школи академічно-народного типу.
Зазначимо, що освітні моделі „професіонал” та „аматор” містять спільний
комплекс якісно-особистих, мотиваційних, практичних і професійних
компонентів: відданість професії, перманентна потреба в сприйнятті музики;
глибокі знання щодо музичної панорами й виконавських шкіл; розуміння
жанрових і стильових відмінностей та ін.
Залишається з’ясувати, чим відрізняється базова підготовка в початковій
школі потенційного виконавця-професіонала від підготовки майбутнього
музиканта-любителя.
До структурно подібних компонентів ми відносимо музичний слух, у якому
інтегровані інтонаційна й аналітична сфери, що суттєво відрізняються на
спеціалізованих рівнях. Інтегративна природа музичного слуху забезпечує
 243

успіх видів діяльності, художнього та технічного аспектів виконавства. Відомо,

що перехід від активного інтонування та аналітичного чуття музики залежить,
за Б. Асаф’євим, від властивостей конкретної особистості та ситуації, у якій
здійснюється відповідна музична діяльність [18]. Водночас природна або
спеціально розвинута здатність чуття різних тембрових, динамічних,
артикуляційних параметрів звучання ще не гарантує високу якість музичної
діяльності, яку розглядаємо як складну багатокомпонентну систему.
Аналогічна ситуація складається з метро-ритмічними здібностями, але
розвиток багатогранної ритмічної культури на початковій стадії музичної
освіти більшою мірою необхідний потенційному артисту-інтерпретаторові,
який у межах власної музичної проекції реалізовує комплекс засобів музичної
виразності, за висловом О. Бронфін, „у вісі часу” [50], на відміну від музиканта-
аматора, який лише наближається до професійного виконавства.
Суттєві відмінності спостерігаємо у сфері музично-професійної пам’яті
виконавця-професіонала. Для її якісного функціонування слід у ранньому віці
формувати, послідовно розвивати та зміцнювати мімічний комплекс, який
становить професійну пам’ять музиканта й забезпечує міцне запам’ятовування
та збирання у власний виконавський арсенал численного музичного
репертуару, уможливлює стабільно виконувати його на естраді.
Принципового значення в мімічному комплексі набуває слухо-звуковий
компонент, який розглядаємо як системоутворювальний чинник музично-
виконавської пам’яті. Структурним зв’язком у системі музичної пам’яті
вважаємо єдність слухових і рухових компонентів. Домінантну позицію в
мімічній неподільності посідає мовно-логічна пам’ять, без якої неможливо
обґрунтовано побудувати художню структуру, витримати композиційну форму
й реалізувати авторський задум музичного твору. Важливу роль у процесі
запам’ятовування відіграє емоційний компонент, який дозволяє музикантові в
процесі багаторазового виконання музичного твору поглиблювати чуттєві
реакції.
 244

Аналізуючи суттєві відмінності в змісті базової підготовки музичної

школи потенційного виконавця-фахівця та аматора, акцентуємо увагу на
диференційованих підходах сербських педагогів до навчального репертуару.
Музичний матеріал, на якому виховують майбутніх виконавців за професійним
профілем та майбутніх викладачів, переважно складається з творів академічної
спрямованості, на відміну від аматорів, репертуарна політика яких має
варіативний гнучкий характер. Репертуар аматорів містить класичні твори,
оригінальну музику, але принципового значення в їх вихованні набуває народна
музика.
У цьому сенсі головним завданням музичного закладу стає виховання в
майбутнього виконавця аматора або „активного споживача” диференційованого
підходу до побутових жанрів з позицій художнього та естетичного смаку.
Безумовно, розуміння жанрової музичної панорами необхідне кожному
музикантові, особливо виконавцеві, але рівні компетентності виконавця
академіста та аматора у цій галузі значно відрізняються: по-перше, термін
навчання аматора коротший (від 6 до 10 років), ніж фахівця академічного
напряму (від 15 до 18 років), що, безумовно, впливає на інтелектуально-
творчий розвиток і досвід музиканта; по-друге, сербська музична освіта
аматора передбачає загальні музично-теоретичні знання, зокрема виховання
фахівця соціально-масового призначення; по-третє, виконавська майстерність
аматора-баяніста підпорядкована конкретному жанру (народному) та
сфокусована насамперед на активізації „національного духу”, який
відбивається в розумінні стилю, специфіки народної музики, її походження та
мовно-інтонаційної будови.
Відомо, що усвідомлення інтонаційно-мовної будови музики для розкриття
художньо-образного змісту властиве двом музично-виконавським напрямкам,
але зазначені якості й навички залежно від індивідуальних здібностей баяніста-
аматора можуть формуватися самостійно (безконтрольно) й не досягти
належного професійного рівня.
 245

Артистизм у процесі спілкування з публікою, сценічний імідж притаманні

як виконавцеві академічного ґатунку, так і аматорові, але ступінь їхньої
досвідченості може значно відрізнятися на візуально-ілюстративному та
емоційно-чуттєвому рівнях. Зазначимо, що виконавська майстерність набуває
найефективнішого розвитку в умовах постійної комунікації музиканта й
публіки, на відміну від процесу академічної звітності перед педагогами-
експертами, який має контрольно-підсумковий контекст. Отже, зазначені
компоненти професійних якостей виконавців двох полярних музичних сфер
уважаємо визначальними в подальшій професійній орієнтації випускників
музичних початкових закладів.
Підкреслимо, що допрофесійна підготовка баяністів-акордеоністів у двох
напрямках не має суттєвих відмінностей у теорії оволодіння виконавською
майстерністю, що дозволяє розглядати її як цілісну освітню систему, яка
містить комплекс необхідних педагогічних компонентів для розвитку фахівців
двох полярних музичних сфер. Виразні відмінності (часом суттєві) бачимо не в
можливості вилучення з освітньої системної цілісності окремого компонента, а
в рівні оволодіння виконавськими навичками, особливостях їх
фундаменталізації, зокрема, масштабі й жанрі навчального репертуару.
Освітньо-педагогічний аналіз сербської баянно-акордеонної школи
академічно-народного типу детермінує визначення її функціональних
особливостей. І в цьому сенсі сформулюємо функцію навчання, змістом якої є
навчання виконавської майстерності та передача широкого кола знань,
пов’язаних з осягненням закономірностей музично-інтонаційної мови, її
ладово-метричної структури, засобів музичної виразності, особливостей
художньої інтерпретації в цілісності музичного твору, умінь розкрити зміст
виконуваної музики.
Відомо, що навчання взаємопов’язане з функцією виховання людини як
культурної особистості. І в цьому сенсі головними завданнями школи стають
формування ціннісних якостей учня не лише музикою, виконавством або
 246

культурно-естетичним призначенням мистецтва, а й узагальненням сутнісних

питань буття, поведінки, спілкування.
Навчальна й вихована функції пов’язані з розвитком інтелектуально-
творчого потенціалу баяністів-акордеоністів та їхніх професійних здібностей,
оскільки останні не завжди знаходяться на рівні, здатному забезпечити високу
якість творчої діяльності. Л. Виготський уважає якісним те навчання, яке має
здатність „передбачати” [78, с. 332], а саме розвивати якості й уміння
особистості для майбутньої успішної реалізації професійної діяльності
вихованця. Теоретичне положення автора щодо розвивального навчання
набуває особливої актуальності в контексті початкової баяністичної освіти,
адже виконавська практика баяніста-акордеоніста детермінує володіння
комплексом творчих здібностей, особистісно-психологічних властивостей,
досконалість яких забезпечує гармонізацію, формування умов, ефективність
навчання й виховання майбутнього виконавця. Отже, три загальноосвітні
функції відносимо до категорії мікрофункцій – внутрішніх функціональних
завдань освітнього процесу початкової музичної школи, які, на думку
Л. Виготського, ефективно спрацьовують унаслідок „позитивного
мотиваційного фону всіх видів, боків і форм навчально-музичної діяльності”
[Там само, с. 353].
Другий блок функцій сербської баянно-акордеонної школи визначимо як
макрофункції, що детермінують розкриття зовнішньої діяльності сербської
баяністичної школи. У цьому сенсі виділимо концертно-просвітницьку
функцію, яка, на нашу думку, стимулює реалізацію таких цілей:
 забезпечення всім учням баяна-акордеона можливості (у різних формах)
концертно-публічної діяльності, що оптимізує формування виконавської
майстерності, підвищує зацікавленість до занять, відбиває соціокультурне
призначення музики, підвищує й актуалізує престиж професії;
 презентація баянно-акордеонної школи як невід’ємного компонента
культури;
 247

 активізація художнього буття в соціальному просторі, у якому

функціонує баянно-акордеонна школа.
Зазначимо, що з метою проведення концертно-просвітницької діяльності
педагоги баяністичних закладів Сербії співпрацюють із загальноосвітніми
закладами, клубами культури й дозвілля з метою залучення їхніх вихованців до
творчої діяльності музичних шкіл. У цьому сенсі сербські баяністичні освітні
установи виконують культурно-інтегративну функцію. Зміцнюючи
методологічну й теоретичну базу підготовки потенційних професійних
виконавців та аматорів, музичні заклади сприяють оновленню змісту
позакласної музичної роботи з дітьми, методів проведення шкільних занять
музики в загальноосвітніх закладах.
Р. Тельчарова-Куренкова розглядає функції музичної школи з позиції
філософії музичної освіти. Авторка наполягає на утилітарній функції музичної
школи й зазначає, що заняття музичним мистецтвом слугують реалізації
завдань, які перебувають за межами музичного мистецтва: розвиток
естетичного чуття, активізація інтелектуально-творчої діяльності, поліпшення
шкільної успішності, активізація реактивності, здатність до концентрації та ін.
[336, с. 12 – 25].
Іншу функцію авторка визначає як дидактичну – навчання практичної
діяльності (гри на інструменті), оволодіння знаннями в галузі історії, теорії,
будови музичних творів, історії виконавства та ін. Р. Тельчарова-Куренкова
акцентує увагу на феноменологічній функції музичної школи, яка сфокусована
на усвідомленні статусу музики в розвитку особистості, здатної розкривати й
оптимізувати духовний потенціал індивіда [Там само]. Ураховуючи думку
дослідниці, зазначимо, що феноменологічна сутність суб’єкта пов’язана з
індивідуальними властивостями особистості, які ми позначаємо поняттям
музикальність – органічна якість, що потребує значної уваги з боку викладача
та послідовного розвитку.
Музикальність складається з комплексу психофізичних реакцій, що
виникають у процесі впливу реального звукового акту в глибинних структурах
 248

людського організму та абсолютизуються на несвідомому, езотеричному рівні.

Отже, феноменологічну функцію баянно-акордеонної школи академічно-
народного типу ми характеризуємо за такими критеріями:
 усвідомлення природи музики в процесі виконавсько-практичного
досвіду на основі баяністичної діяльності за шкалою професіонал/аматор;
 осягнення інтонаційного сприйняття як складника емоційно-
психологічного змісту музики на „баянно-акордеонній моделі”;
 розвиток феномену музикальності в межах інструментальної
навчально-практичної діяльності як складної психофізичної, емоційно-
естетичної сфери особистості.
Феноменологічну роль сербської баянно-акордеонної школи розглядаємо
як надфункцію, яка існує в іншому вимірі й замикає комплекс навчального,
виховного, розвивального та культурно-інтегрованого складників
функціональної музично-освітньої системи. Б. Асаф’єв зазначає, що
актуалізація чинників за межами феноменальності музики й феноменологічного
підходу як процес осягнення її начал у системі музичної освіти залишається
обмеженим [18].
Порівняльний аналіз змісту підготовки баяністів-акордеоністів за
напрямками професіонал/аматор у сербській баянно-акордеонній школі
академічно-народного типу дозволяє нам визначити педагогічні засади, які
може бути покладено в основу концепції сучасної розбудови вітчизняної
допрофесійної баянно-акордеонної освіти:
 сучасна початкова баянно-акордеонна музична освіта –
фундаментальний складник системи художньо-естетичного виховання, основа
розвитку професійної та аматорської діяльності в музичній галузі;
 баянно-акордеонна школа – соціальний інститут, спрямований на
формування культурної верстви компетентних слухачів-споживачів музики та
фундаментальної підготовки потенційних музикантів академічного ґатунку;
 249

 початкова баянно-акордеонна освіта – цілісна функціональна система,

яка розвивається в єдності мікрофункцій (навчання, виховання й розвиток
учнів) та макрофункцій (поширення академічної музики, активізація народно-
національних традицій на „баяністичній моделі”, культурна-естетична
інтеграція соціуму);
 діяльність баянно-акордеонної школи в цілісності навчального,
виховного й розвивального компонентів музично-освітньої системи спирається
на феноменологічний статус народної та академічної музики як невід’ємного
складника духовного начала кожної особистості;
 зміст навчальної баянно-акордеонної освіти сфокусовано на реалізації
двоєдиної виховної моделі, що ґрунтується на системі виховання адекватного
сприйняття та виконавства музичних творів;
 початковий етап виховання баяніста-акордеоніста в музичній школі
спрямований на розвиток якостей сприйняття, розуміння й опанування
інтонаційно-мовної структури відповідно до художньо-образного змісту
музики;
 система початкової баянно-акордеонної освіти реалізується в процесі
закладання основ художньо-виконавської практики та формування відповідної
технічної бази, що становить основу майбутньої музичної діяльності за
напрямками – професійної/аматорської;
 процес занять виконавським мистецтвом інтегрується з функціями
всебічного виховання й розвитку особистості;
 базою навчання основ виконавського мистецтва слугує опанування
організованим ігровим апаратом (координація рухів у відповідній „пропорції” з
якостями передбачення звукового акту й характеру виконуваної музики);
 виховання в баяніста-акордеоніста відповідного естетичного чуття
звука-тембру та динамічної гнучкості, що зумовлено інструментальними
технічними характеристиками інструмента;
 250

 головним завданням баянно-акордеонної школи є формування відчуття

метро-ритмічної пульсації, акцентуації та темпу на складних метричних
побудовах музики (7/8; 4/6; 6/8), що суперечить дидактичним канонам
вітчизняної музичної освіти. Це можемо пояснити складною метричною
структурою сербської народної музики, що спрацьовує на „духовно-
ментальному” рівні особистості й не викликає особливих зусиль в опануванні
складних метро-ритмічних організацій;
 фундаментальним завданням баянно-акордеонної школи є розвиток
виконавської пам’яті як інтегративної цілісності її видів (образної, слухової,
зорової, рухової, тактильної, мовно-логічної, емоційної, фактурної, позиційної
та ін.).
 принципом формування образного сприйняття й мислення баяніста-
акордеоніста є розвиток виконавської майстерності в поліхудожній
змістовності;
 засобом залучення учнів до музичного мистецтва є формування в них
творчих навичок у різноманітних навчальних, пізнавальних і виконавських
ситуаціях;
 активізація самостійності в процесі набуття, засвоєння, накопичення
навичок та вмінь як засіб тренування баяніста-акордеоніста до професії;
 оволодіння музичним репертуаром відповідно до особистих
мотиваційних цілей за напрямком музичної освіти, особливостей навчальної
ситуації, індивідуальних естетичних і музично-художніх потреб; накопичення
репертуарного фонду для концертних виступів, музикування в суспільному
(масовому) середовищі, удосконалення виконавської майстерності;
 організована концертна діяльність учнів як складник навчального
процесу школи, актуалізація практично-виконавської діяльності до рівня
культурно-художніх подій суспільного значення;
 251

 організована конкурсна справа як засіб активізації художньо-творчого

процесу баянно-акордеонної школи, підвищення професійно-виконавського
рівня учнів;
 обмін педагогічним, творчим, методичнім досвідом між педагогіами
баянно-акордеонних шкіл та загальноосвітніми, культурно-дозвільними
установами з метою адаптації й упровадження спільних музичних проектів
розвитку дітей і молоді.
З метою узагальнення запропонованих педагогічних засад об’єднаємо їх у
чотири блоки. До першого блоку відносимо перші три положення, що
визначають соціокультурний статус баянно-акордеонної освіти, її роль в
естетично-художньому вихованні молоді, системно-структурний характер.
Другий блок містить наступні три положення, які висвітлюють суспільно-
художню спрямованість діяльності баянно-акордеонної школи. Третій блок
віддзеркалює головні положення щодо змісту й методичних засад навчання,
виховання й розвитку баяністів-акордеоністів (7 – 16 положення). Четвертий
блок складається з останніх трьох компонентів, які вказують на взаємодію
баянно-акордеонної школи із зовнішнім середовищем – культурно-освітніми
суспільними інститутами, що підвищує та стверджує її соціокультурний статус.
Зрозуміло, що забезпечення ефективності практичної реалізації зазначених
педагогічних засад стає можливим у взаємодії всіх структурно-теоретичних
компонентів (без скорочення їхнього змістового контексту), за умови
скасування регламентовано-стандартного дисциплінарного комплексу
музичних шкіл, відмови від навчально-спланованої академічної звітності, які
перешкоджають становленню досконалої сучасної музичної освіти баяністів-
акордеоністів.
Зазначені педагогічні засади сербської баянно-акордеонної школи
можливо реалізувати шляхом високої професійно-педагогічної культури
педагога – особистісної системної якості, що ґрунтується „на розвитку навичок
рефлексії змісту й результатів діяльності всіх суб’єктів музично-виховного
процесу” [26, с. 160].
 252

Не менш важливою умовою в реалізації запропонованих педагогічних

засад є професійно-педагогічна культура музиканта-педагога, яка, на нашу
думку, має складатися з таких взаємодіючих елементів:
 здатність до науково-дослідної діяльності в галузі музично-педагогічної
науки, що складається з аналізу музично-психологічного профілю учня,
структури, ступеня розвитку його специфічних і загальних здібностей, навичок
і знань, рефлексії власних педагогічних дій та оцінки їхньої ефективності.
Результати й висновки власної науково-дослідної роботи мають підвищувати
рівень педагогічної майстерності викладачів;
 здатність до запровадження інноваційних педагогічних підходів у
процесі навчання баяністів-акордеоністів, що зумовлено трансформаційними
процесами в галузі мистецтва, культури й суспільства;
 володіння відповідними практичними підходами у вихованні баяністів-
акордеоністів, здатність адекватно оцінювати їхню ефективність, переваги й
недоліки;
 узагальнення результатів власної пошуково-дослідницької та практично-
педагогічної діяльності, уміння самостійно вибудовувати педагогічно-
дидактичні прийоми для реалізації навчання – виховання – розвитку баяністів-
акордеоністів;
 володіння виконавсько-практичною майстерністю гри на баяні-
акордеоні на відповідному рівні, прагнення побудувати імідж „кумира-
виконавця”, майстра баяністичної справи у свідомості учнів, виконавців і
прихильників.
Водночас реалізацію запропонованого освітньо-педагогічного проекту
баянно-акордеонної школи в системі вітчизняної музичної освіти вбачаємо в її
реструктуризації з триетапної (школа, коледж, ВНЗ) на дворівневу (школа,
ВНЗ) на прикладі сербського баянно-освітнього досвіду. Сутність
запропонованої реструктуризації полягає в поєднанні початкової та середньої
 253

баянно-акордеонної ланок у єдиний музично-виховний системно-

функціональний комплекс, який можливо побудувати так:
 перший етап (І – ІІІ класи) – учень засвоює повний комплекс
елементарних знань щодо виконавської майстерності, видів музично-
виконавської діяльності в жанрово-типологічному контексті, розвитку чуттєво-
слухових умінь мовно-інтонаційної сфери музики, музичної грамоти, основ
теорії музики та ін.;
 другий етап (ІV –VІ класи) – адаптація запропонованого комплексу
музичних дисциплін відповідно до спрямованості учня професіонал/аматор, від
якої залежить масштаб і фундаменталізація музично-фахової підготовки
баяніста-акордеоніста;
 третій етап (VII – Х класи) – відповідно до навчально-музичної
кваліфікації та мотивації учня за академічним напрямом здійснюється
цілеспрямована підготовка баяніста-акордеоніста для подальшого його
навчання у вищому навчальному закладі (за академічним профілем): складання
репертуару відповідно до програмних вимог вишів; розвиток якісного рівня
виконавської майстерності потенційного виконавця; формування
індивідуально-музичних якостей виконавця (розвиток слухових, ритмічних,
емоційно-чуттєвих якостей); формування конкурсно-змагального й
концертного досвіду; розвиток інтелектуально-творчого потенціалу баяніста-
акордеоніста, що проявляється в обізнаності з науково-теоретичними, історико-
культурними положеннями в музичній галузі; за напрямом „аматор”
відбувається підготовка виконавця до професії, зокрема розвиток виконавської
майстерності до рівня наступної самостійної діяльності; навчання мистецтва
імпровізації; здобуття знань і вмінь у галузі музично-теоретичних дисциплін,
історії музики, жанрово-стильової обізнаності, артистично-виконавської сфери.
Отже, на підставі аналізу освітньо-педагогічної ситуації сербської баянно-
акордеонної школи академічно-народного типу та запровадження
запропонованого проекту, заснованого на вивченні досвіду сербських колег,
констатуємо, що вітчизняна музична освіта баяністів-акордеоністів потребує
 254

перегляду її змісту й структури: уважаємо за можливе введення неподільної

десятирічної музично-виховної системи, яку умовно розподіляємо за змістовно-
освітніми характеристиками на три відносно завершені навчальні етапи:
І – ІІІ роки навчання – загальномузичний освітній період; ІV – VІ роки –
фахово-орієнтований; VІІ – Х роки – професійно-спеціалізований.

3.4. Художньо-естетичне виховання баяністів-акордеоністів у

сербських школах академічно-народного типу

Аналіз функціональних та педагогічних аспектів сербської баянно-

акордеонної школи академічно-народного типу дозволяє визначити художньо-
естетичні орієнтири її діяльності й розвитку – залучення молоді до музичного
мистецтва, до культурно-історичних і національних надбань країни, створення
ціннісних критеріїв шляхом особистих духовно-етичних пошуків. Постійний
діалог баяністів-акордеоністів з творами музичного мистецтва становить
специфіку навчально-виховного процесу, є невід’ємним складником художньо-
естетичного виховання, яке активізує розвиток емоційної сфери учнів, формує
образно-віртуальне уявлення, здатність до співтворчості, як наслідок, підвищує
рівень загальної культури суспільства.
Відомо, що виконавська практика посідає особливе місце в галузі музичної
освіти й мистецтва, утворює деяку субстанцію в європейській музичній
культурі як специфічне втілення духовно-естетичних надбань у формах, що
забезпечують їх адекватне сприйняття слухачами. Водночас у галузі музичної
педагогіки недостатньо вивченими залишаються питання, які розкривають
художньо-естетичні домінанти підготовки баяністів-акордеоністів, проблеми,
пов’язані з ціннісними орієнтирами їхньої творчої діяльності – художньо-
образна інтерпретація виконавських дій, усвідомлення змісту музики,
авторського задуму, стилю епохи.
Разом з тим, у суміжних науках – філософії, естетиці, психології –
досконало розкрито питання художньо-музичної творчості, зокрема, виділилася
 255

самостійна наукова галузь – естетика виконавського мистецтва, у

мистецтвознавстві активізується науковий інтерес до питань художньої
творчості, її природи й закономірностей, сутності художньо-образної сфери та
її ролі в структурі діяльності митця.
Здатність баяністів-акордеоністів до художньо-естетичного мислення
формується в процесі навчально-виховного процесу в школах академічно-
народного типу, шляхом опанування та інтерпретації музичних творів. Широта
творчої діяльності баяністів-акордеоністів з урахуванням її організаційної,
педагогічної, художньо-творчої, виконавської складових зумовлює потребу у
фахівцях широкого профілю, здатних донести до слухача художньо-естетичний
зміст різножанрової музичної продукції у власній інтерпретації, що детермінує
необхідність поширювати й поглиблювати професійні можливості потенційних
педагогів-виконавців у класі індивідуальних занять.
Отже, назріла необхідність вивчити систему художньо-естетичного
виховання сербських баяністів-акордеоністів в аспекті формування їхнього
художньо-творчого мислення, спрямованого на розвиток самостійності в
процесі інтерпретації музичних творів шляхом осягнення композиторського
задуму як стилю епохи з виходом на культурний простір та враховуючи
традиції конкретної національної баянно-акордеонної школи.
У розкритті художньо-естетичного виховання баяністів-акордеоністів ми
спираємося на праці авторів, які розкривають художньо-естетичний аспект
підготовки музикантів з позиції філософії (М. Коган, Г. Коломієць, О. Лосєв,
А. Фарбштейн, І. Хатенцева, І. Чередниченко [166; 170; 192; 385; 391; 401]) та
психології (Л. Виготський, Д. Кірнарська, В. Медушевський, Є. Назайкинський,
С. Раппопорт, Б. Теплов, О. Шульпяков [78; 161; 211; 233; 309; 337; 415]).
У наукових працях у галузі музично-виконавської естетики розкрито
принципові питання сутності музики як унікальної форми вираження
внутрішньої, глибинної людської сутності, що зумовлено зв’язками з
емоційним світом особистості, опосередкованою свідомістю. Особливу роль у
художньо-естетичному вихованні баяністів-акордеоністів відіграє постійний
 256

процес спілкування з творами музичного мистецтва різних стилів та жанрів. За

словами В. Бехтерева, розвиток професійних якостей у музиканта цілком
залежить від художньо-естетичного виховання та впливає на формування
моральної культури особистості [37, с. 13].
О. Алексєєв пропонує розглядати естетично-емоційний складник як
центральний, структурно-утворювальний компонент, адже розвиток емоцій
визначає рівень естетичних потреб, естетичного смаку й ідеалу [4]. Зміст
поняття „естетичне” розкриває основну мету навчально-освітнього процесу –
виховання почуттів, емоцій [Там само, с. 25]. Автор указує на головний
критерій художнього виховання як ядра естетичного розвитку особистості –
художній образ [Там само, с. 27], який ми розглядаємо як генератор творчого
процесу, оскільки „в його руслі виникає сам феномен мистецтва” [Там само].
У музично-педагогічній термінології часто вживають поняття „художній
образ”, де „художність” є мірою естетичної цінності музичних творів, ступенем
його краси. „Художній образ” – це категорія естетики, музичної педагогіки й
мистецтвознавства; його тлумачать як засіб і форму освоєння життя, мову
мистецтва, форму вираження думки й відчуття митця [245; 324; 12].
Виконавець, створюючи художній образ музичного твору, здійснює
пізнавальну місію, збагачує слухацьку аудиторію, стає „комунікатором” між
суспільними інтересами та авторськими ідеями. Одне з головних завдань
музичних шкіл – формування в потенційних виконавців, педагогів здатності до
художньо-творчого мислення як інтелектуально-розумового та емоційно-
чуттєвого процесу, спрямованого на відтворення й осягнення художнього
задуму автора й відображення образної реальності музичних творів у власній
практично-виконавській діяльності.
Отже, художній образ є функціональним чинником формування особистих
знань, показником рівня досвідченості, індивідуальності виконавця.
О. Матюшкін зауважує, що найчастіше процес художньо-образної реалізації
ототожнюють з поняттями „творчість”, „евристичність”, що вказує на здатність
творчої особистості виявляти в музичному творі „нове, невідоме” [206, с. 7].
 257

„Художній образ” неможливо розглядати поза межами чуттєво-емоційної

сфери, адже почуття не лише відображають власне ставлення індивіда до тих
чи тих явищ, але й інформують про них. Художні емоції є наслідком
особливого пізнання буття, за Л. Виготським, це „розумні емоції” [78].
Чергування протилежних емоційних сфер (позитивних/негативних)
спостерігаємо в навчально-творчому процесі роботи над музичним твором і
розкритті його художнього змісту. У процесі виконавської реалізації
художнього образу знання учня набувають статусу „особистої значущості”
[391, с. 32].
Проектуючи характерні якості понять на баяністичну художньо-
виконавську діяльність, що розвивається в межах баянно-акордеонних шкіл
академічно-народного типу, розуміємо, що в процесі розвитку художньо-
естетичних орієнтацій особливого значення набуває емоційна сфера учня,
формування та збагачення природи його почуттів стає головним завданням
педагогів музичних закладів.
Сербська баянно-акордеонна школа академічно-народного типу приділяє
значну увагу художньо-естетичному вихованню учнів, утверджуючи
аксіологічну значущість творчо-виконавського акту засобами формування
музичного мислення особистості: пробудження інтересу до загальнолюдського,
народно-національного, пізнання інтонаційно-мовної музичної сфери як
основного утворення, що віддзеркалює музично-розумові процеси у
взаємозв’язку з емоційно-чуттєвою сферою.
На підставі власних спостережень за навчально-освітнім процесом
сербських баянно-акордеонних шкіл зазначимо, що розвиток художньо-
естетичної культури виконавців, художньо-образного мислення здійснюється в
умовах активних виконавських дій: моторно-рухових, слухових, розумових, що
пов’язані з процесом передбачення подальшого розвитку художньої думки. У
практично-навчальній роботі сербських баяністів-акордеоністів комплекс
художньо-естетичних дій відбивається в послідовному вирішенні художньо-
пізнавальних завдань: усвідомлення логіки структурної побудови музичних
 258

творів, аналіз їхньої форми, інтонаційно-образного змісту, сприйняття й

розкриття художнього образу виконуваної музики через виконавську діяльність
як трансляція цілісної картини буття. У процесі художньо-естетичного
виховання потенційного виконавця взаємодіють інтелектуальна, емоційно-
чуттєва, духовна сфери, які розкривають індивідуальність та особисте
ставлення до творчо-виконавського акту.
Процес подолання технічних виконавських завдань у роботі над музичним
твором (позиційні пошуки, рухові відчуття) здійснюється в межах інтуїтивного
акту, де учень моделює власну позиційну модель, яка дозволяє отримати
почуття фізичного комфорту за інструментом. Місія педагога в цьому сенсі
полягає в запровадженні форм розумової та художньої діяльності з
використанням мовно-знакових систем, які побудовані на принципах
асоціативності, аналогії, порівняння та здатні активізувати художньо-образне
мислення учня. На останньому етапі опанування музичним твором перед учнем
постає завдання – глибоко розуміти виконувану музику з урахуванням
авторського задуму, епохи, засобів музичної виразності, що передбачає
формування власної художньої моделі музичного твору, яка здатна „змінювати
пізнану дійсність” [391, с. 80].
Б. Йованчич зазначає, що в процесі художньо-виконавської діяльності
музичний інтелект баяніста-акордеоніста здобуває можливість подальшого
всебічного розвитку, що сприяє накопиченню власного досвіду, уможливлює
формування художньо-розумових здібностей (здатність до порівняльно-
аналітичних моделей) [507, с. 23]. Розвиток емоційної досконалості баяністів-
акордеоністів відбувається шляхом відточування музично-слухових якостей,
поширення асоціативного фонду та творчих уявлень у процесі навчання й
творчо-практичної діяльності.
Отже, художньо-виконавський процес баяністів-акордеоністів
розглядатимемо як дидактичну базу, на основі якої формуються й розвиваються
їхні художньо-естетичні здібності шляхом:
 259

 здобуття знань з комплексу теоретичних дисциплін (обізнаність щодо

музично-художніх понять, явищ, художніх процесів) як основа у формуванні
власної художньо-музичної моделі;
 удосконалення музично-практичних умінь у процесі реалізації
художньо-творчого змісту музичних творів;
 оцінки відповідності особистих виконавсько-практичних дій художньо-
образному змісту виконуваної музики;
 розвитку мотиваційно-вольових якостей у процесі подолання технічно-
виконавських труднощів з метою якісної реалізації художньо-музичного змісту
музики.
Розвиток художньо-естетичного мислення в баяністів-акордеоністів у
школах академічно-народного типу забезпечують такими навчально-виховними
формами:
 індивідуальна робота, яка передбачає: опанування музичним матеріалом,
використання аудіовізуального обладнання з метою звукової трансляції
музичних творів з подальшим музично-теоретичним і художнім аналізом;
 творчо-пізнавальна робота: концертна практика, відвідування концертів,
участь у міжнародних конкурсах, культурні екскурсії;
 самостійна робота учня: вивчення методичної, художньої та
енциклопедичної літератури, написання художніх анотацій до виконуваних
творів на основі, за А. Бєлкіним, вітагенного підходу [33], тобто, адаптація
музичних творів до життєвих ситуацій.
Відзначимо, що вітагенний принцип широко використовують у
педагогічній діяльності сербських баяністів-акордеоністів. Зіставлення
виконавського акту з „життєвим дійством” у процесі роботи над музичним
твором стає головним педагогічним принципом формування художньо-
образного мислення в суб’єкта навчального процесу в школах академічно-
народного типу. Досвідчені сербські викладачі проектують художній змістовий
план музичного твору, який викладають у нотному тексті засобами власних
 260

малюнків з метою візуальної наочності. Отже, художньо-естетичне мислення

баяністів-акордеоністів розвивається під пильним контролем педагога, який
допомагає учневі моделювати художній зміст виконуваної музики.
Безумовно, формування художньо-естетичного досвіду баяністів-
акордеоністів відбувається в межах чітко спроектованих педагогом напрямків
індивідуальної навчально-творчої роботи з учнем над музичним твором:
 аналітичного (аналіз жанрово-стильових особливостей музичного
твору);
 порівняльно-аналітичного (вирішення технічних завдань шляхом вибору
оптимального варіанта для учня; аналіз засобів музичної виразності);
 синтетичного (аналіз і синтез), що передбачає: складання художньо-
змістового плану музичного твору, визначення кульмінації, виконання
художнього твору в цілісності художнього задуму та власної виконавської
інтерпретації.
Навчально-практичний компонент моделі художньо-виконавської
діяльності містить комплекс професійно-технічних умінь і навичок:
інтонаційно-слухових, моторно-рухових, спрямованих на реалізацію засобів
музичної виразності як передумова розкриття й утілення художньо-образного
змісту виконуваної музики в „реальну звукову партитуру” на базі власної
інтерпретаторської моделі.
Творча природа інтерпретаторського дійства відкриває широкі можливості
як для виконавця, так і для педагога, ураховуючи шкалу художньо-образних
баяністичних можливостей професіонала/аматора. Вирішальну роль у цьому
процесі відіграють індивідуальні якості музиканта та комплекс музично-
теоретичних знань: слухові уявлення, інтелект виконавця або слухача, власний
професійний досвід, володіння засобами музичної виразності.
Загальні проблеми інтерпретації спираються на сучасні дослідження
академічної науки в галузі теорії музичного тексту як цілісної художньо-
змістовної структури. Особливого значення у вивченні проблем інтерпретації
 261

музичного тексту набувають науково-теоретичні розробки Б. Асаф’єва, який

визначає музику як „мистецтво інтонованого змісту” [18].
Термін інтерпретація (від лат. interpritario – тлумачення, трактування,
розкриття змісту) застосовують для оцінки фактів, процесів і явищ дійсності
[416, с. 67]. Поняття інтерпретація в галузі музичного мистецтва та педагогіки
ми розуміємо так: це визначення ідейно-образного змісту музики
звуковиразними й технічними засобами виконавського мистецтва, яке
передбачає активізацію художньо-образного мислення музиканта-
інтерпретатора, що залежить від його індивідуальних здібностей, інтелекту,
естетичних принципів школи або напрямку, до якого він належить. Для
трактування музичного твору баяністу-акордеоністові недостатньо лише
нотного тексту, потрібно знати історію створення музичного твору, біографію
автора, його індивідуально-композиторський стиль, світогляд, художньо-
естетичні вподобання.
Отже, інтерпретація навіть невеликого музичного твору потребує від
виконавця значної підготовчої дослідної роботи. Б. Асаф’єв, актуалізуючи
питання художньої інтерпретації, указує, що в кожен історичний час існують
талановиті музичні твори й композитори, які не здобули відповідних
виконавців [18, с. 59]. Музично-професійна сутність виконавця не обмежена
лише „реанімацією” музичного твору з віртуального в реалістичний простір, а
зумовлює передусім індивідуальні художньо-творчі рішення.
У другій половині ХХ століття, в умовах стрімкого розвитку баянно-
акордеонного мистецтва, освіти за фахом, поширення та ускладнення
музичного репертуару, на перший план виходять інтелектуально-творчий
потенціал виконавців, здатність до самостійного художньо-естетичного
мислення, забезпечення відповідного художньо-естетичного виховання в
музичних навчальних закладах для реалізації головної творчої місії баяністів-
акордеоністів – розкриття ідей художніх творів, поширення художньо-творчої
продукції серед шанувальників, слухачів, музикантів, суспільного загалу. У
цьому сенсі в музикознавстві й музичній педагогіці в широкому спектрі стають
 262

актуальними питання про природу музичного мистецтва, у межах яких

проблеми інтерпретації набувають естетичного значення.
У працях авторитетних музикознавців (Б. Асаф’єв, Б. Яворський)
проблеми виконавської інтерпретації розглянуто з позиції просвітницького,
ідейного та естетичного змісту музично-практичного мистецтва. Поняття
„інтерпретація” тлумачать як соціальний феномен, як факт суспільної
свідомості. На думку Б. Асаф’єва, виконавство – це „провідник композитора у
сферу слухачів” [18, с. 295]. На сучасному етапі питання інтерпретації пов’язані
з образно-змістовим контекстом музичного твору, художньо-естетичною
компетентністю виконавця-інтерпретатора (В. Медушевський, В. Ражников,
А. Сохор).
Розкриваючи етапи формування інтерпретаторських здібностей баяністів-
акордеоністів, зазначимо, що процес розкриття художнього змісту музичного
твору розпочинається з його естетичної оцінки, яку ми розуміємо так: це
емоційне сприйняття виконуваної музики виконавцем, яке становить
художньо-змістовний компонент інтерпретації. Водночас емоційний
складник творчо-виконавського акту виконавця пов’язаний з психофізичною
індивідуальною основою, а саме з музично-виконавською технікою. Реалізація
художнього змісту твору вимагає від виконавця досконалого володіння, за
Б. Асаф’євим, „мовою руки” [18]. Опанування широкими технічними
можливостями виконавцем, уміння коригувати особисті моторно-рухові дії
відповідно до спроектованої творчо-естетичної моделі музичного твору
становлять основу виконавської майстерності баяністів-акордеоністів.
Отже, стає очевидним, що сучасна баянно-акордеонна школа має
забезпечити високий рівень професійного виховання шляхом кореляції
технічно-практичного та художньо-естетичного складників у процесі
оволодіння виконавською майстерністю. Саме такий освітньо-педагогічний
підхід покладено в основу навчально-виховної діяльності сербських баянно-
акордеонних шкіл академічно-народного типу, для яких характерний розвиток
художньо-естетичних здібностей у музикантів шляхом опанування широким
 263

„діапазоном” виконавських прийомів у процесі вивчення різних музичних

жанрів і стилів відповідно до шкали аматор/професіонал.
Отже, процес формування художньо-естетичних здібностей баяністів-
акордеоністів у класі спеціальності в сербських школах академічно-народного
типу реалізовано таким шляхом:
 оцінка музичного твору, перше його прочитання.
Ураховуючи специфіку підготовки сербських баяністів-акордеоністів за
напрямками аматор/професіонал, звернімо увагу на педагогічний принцип
аналогії, який викладачі запроваджують у навчально-виховний процес з метою
вирішення технічних завдань, ознайомлення з музичним твором, нерідко він
стає механізмом у розкритті художнього змісту музики. Виконавці, які
звертаються до творчості композиторів, володіють інформацією про стилі,
творчі напрямки авторів, яких вони мають намір представляти, однак повнота
відомостей завжди обмежена ментальними показниками: індивідуальність
артиста органічно „зрощена” з його безпосереднім культурним оточенням.
Дефіцит таких відомостей особливо гостро відчувають представники регіонів
або країн, історично віддалених від європейського професійного ареалу. У
цьому випадку йдеться про роботу сербських педагогів-баяністів з музичними
творами іноземного походження, зміст яких часто засвоюють за виконавською
аналогією з музикантами, які представляють країну композитора (у випадку
авторської музики) або музичну традицію (у випадку народної музики), що
нерідко визначає успіх інтерпретації. Тобто, у педагогічну практику введено
традицію прослуховування-прочитання музичних творів авторитетних
виконавців, представників країни походження музичного твору. Іншого змісту
принцип аналогії набуває в процесі підготовки баяністів-акордеоністів за
напрямком „аматор”: пропонується особистий виконавсько-практичний показ
педагога, спрямований на розвиток технічних, художніх та естетичних
здібностей учня. Життєздатність такого музично-педагогічного підходу
вбачаємо в усно-народній традиції передачі творчого досвіду від майстра до
послідовника та розглядаємо як естетично-дидактичну форму збереження
 264

народно-національного надбання в межах баянно-акордеонної школи

академічно-народного типу.
 вивчення теоретичних, історіографічних, бібліографічних відомостей
про композитора та виконуваний музичний твір;
 вибір виконавсько-технічної моделі в процесі реалізації художньо-
естетичного змісту музичного твору;
 повторне народження музичного твору в умовах публічно-концертного
акту.
Відзначимо, що формування художньо-естетичного мислення та
інтерпретаторських здібностей у баяністів-акордеоністів пов’язане з практично-
виконавською діяльністю викладача в процесі роботи над музичним твором.
Уважаємо, що педагог, який має значний виконавський досвід, володіє
широкими професійними ресурсами для залучення учня до творчо-
комунікативного процесу засобами „живого” музичного спілкування. Процес
„виконавського діалогу” між учнем і викладачем стає активатором пізнавальної
діяльності учня, носієм художньо-естетичної інформації, про що говорить
В. Медушевський, наполягаючи на ефективності педагогічно-ілюстративного
принципу, у якому слуховий аналіз музики стає головним інструментом уроку-
діалогу [210, с. 217].
Іншим ефективним принципом формування художньо-естетичного
мислення в баяністів-акордеоністів уважаємо принцип артистизму викладача.
А. Черноіваненко зазначає, що артистичні здібності педагога, реалізовані в
процесі інтеграції емоційно-чуттєвих, художньо-інтелектуальних і художньо-
операційних аспектів його творчо-виховної діяльності, здатні викликати
естетичні, художньо-образні уявлення в учня [403, с. 7].
Процес інтерпретації музичного твору активізує різноманітні функції
мистецької діяльності: просвітницьку, пізнавальну, оцінну, комунікативну,
прогностичну, що свідчить про багатофункціональність творчо-виконавської
практики баяністів-акордеоністів.
 265

Художньо-естетична підготовка баяністів-акордеоністів спрямована на

розвиток специфічних здібностей: вольові, психофізичні та фізіологічні якості,
творча уява та інтуїція, духовно-естетична культура, які становлять необхідний
комплекс індивідуальних особливостей для подальшої самостійної
культуротворчої діяльності. Аналіз художньо-естетичного виховання баяністів-
акордеоністів у класі індивідуальних занять сербських виконавських шкіл
академічно-народного типу дає підстави узагальнити етапи розвитку художньо-
естетичних здібностей і виділити педагогічні методи, які можуть доповнити
вітчизняну музично-педагогічну практику підготовки фахівців за
спрямуванням.
Головним інструментом розвитку художньо-естетичних якостей баяністів-
акордеоністів у класі індивідуальних занять є процес роботи над музичним
репертуаром, у межах якого активізується художньо-образне мислення,
формується логіка „розкодування” музичних знаків, відбувається вибір
оптимального виконавського варіанта, вирішуються технологічні й технічні
завдання, що зумовлено першорядною місією виконавця – відтворення
художньо-естетичного змісту музики.
І етап роботи над музичним твором – початковий – перше прочитання
музики, у процесі якого у виконавця формується загальне художньо-
інформативне уявлення. Функція педагога на цьому етапі полягає в побудові
умовного плану виконавських дій учня. Водночас процес засвоєння учнем
музичного тексту, уявлення про його художній образ залежить від рівня
індивідуальної компетентності читання й аналізування нот з аркуша, завдяки
якій виконавець отримує перше уявлення про музичний твір. Техніка читання
нот з аркуша в баяністів-акордеоністів ґрунтується на єдності горизонтального
(мелодійного) та вертикального (гармонійного) бачення-аналізу музичної
партитури твору, за А. Черноіваненко, „фактурного мислення” [403, с. 7]. На
основі власних спостережень за процесом підготовки баяністів-акордеоністів у
школах академічно-народного типу відзначимо, що сербські колеги з метою
розвитку техніки читання нот з аркуша запроваджують у навчально-виховний
 266

процес метод зорово-слухового аналізу музичного твору – прочитання нотних

знаків без інструмента. Цей педагогічний метод ми пропонуємо визначити як
„німе прочитання музичного твору” – гра на інструменті без звуку, що
одночасно активізує виконавський внутрішній слух та моторно-позиційні рухи
учня.
На основі зіставлення сербської та української практики підготовки
баяністів-акордеоністів зазначаємо, що в останній приділяють значно менше
педагогічної уваги розвитку техніки читання нот з аркуша. У вітчизняних
навчальних планах усіх освітніх рівнів жодної години на дисципліну „Читання
нот з аркуша” не відведено, на відміну від сербського навчального
забезпечення, яке передбачає одну годину на тиждень на всіх рівнях музичної
баянно-акордеонної освіти. Відсутність відповідної дисципліни в українських
навчальних планах уважаємо недоліком, адже виконавські навички швидкого й
досконалого засвоєння нотних знаків дозволяють баяністу-акордеоністові
цілісно моделювати художньо-змістовий план музичного твору, умовно
прогнозувати модель його майбутнього слухацького сприйняття.
ІІ етап роботи над музичним твором – технічно-моделюючий – полягає в
логічному осмисленні структури виконуваної музики, створенні художньо-
звукової моделі та виборі виконавських шляхів і засобів для її реалізації.
Запропоновані педагогом варіанти вирішення виконавських завдань учень
сприймає не пасивно, а на основі попереднього досвіду й музично-виконавської
логіки. Вирішення проблемних виконавських завдань активізує художньо-
естетичне мислення баяніста-акордеоніста, викликає інтерес до виконавської
діяльності.
На думку Я. Мільштейна, уміння формувати власне уявлення про
художньо-образний зміст музичного твору ґрунтується на художньо-
естетичному досвіді музиканта [220, с. 145]. Важливим моментом другого етапу
художньо-творчої роботи виконавця є процес збирання відповідної інформації
– історичних матеріалів про виконувану музику (епоха, жанр, стиль, біографія
композитора та ін.), що розширює фонд музично-художніх знань учня.
 267

Активізація асоціативного мислення в баяніста-акордеоніста пов’язана з

пошуком художньо-образних метафор, порівнянь, це педагогічний метод
проникнення в художньо-образний зміст музичного твору, який впливає на
процес розуміння виконуваної музики. У цьому сенсі найефективнішим стає
метод педагогічного показу – емоційна передача основної ідеї музичного твору
учневі. Значної ефективності педагогічний показ набуває в єдності з
вербальними поясненнями (попереджувально-інформативними, пошуково-
проблемними, змістовно-цілісними). Процес вербального пояснення
зосереджує увагу учня на окремих фрагментах музичного твору, на його
сюжетних змінах. Вербальна комунікація між суб’єктами навчального процесу
дозволяє визначити оптимальний варіант засобів музичної виразності з метою
досягнення відповідного виконавського ефекту.
Поєднання вербально-пояснювальних та ілюстративно-показових методів
педагогічної практики сприяє розвитку аналітичного й художньо-образного
мислення баяністів-акордеоністів у процесі самостійного подальшого пошуку
ними адекватних рішень для реалізації виконавських завдань, формування
вмінь художньо-творчої комунікації як складника майбутньої педагогічно-
виконавської професії.
Ще одним завданням на ІІ етапі роботи над музичним твором є вирішення
питань виконавської техніки (фразування, динамічний план, аплікатура та ін.),
які набувають остаточного уточнення й оформлення. Основна форма роботи
учня над музичний твором на ІІ етапі полягає у фрагментарному відточуванні
окремих музичних елементів виконуваної музики. Період народження
виконавської інтерпретації музичного твору потребує багато часу й зусиль як
від педагога, так і від учня. Недостатня виконавська зрілість баяніста-
акордеоніста може призвести до втрати його виконавського стимулу. Тому
завдання викладача на цьому етапі – зберегти в учня виконавський стимул
шляхом запровадження в педагогічну практику таких методів:
 асоціативний аналіз художньо-образного змісту музичного твору;
 метод зіставлення та аналізу музичних творів конкретного композитора;
 268

 метод порівняння виконавських інтерпретацій музичного твору;

 метод трансформації засобів художньої виразності (штрих, темп,
динаміка та ін.) з метою наближення до композиторського задуму;
 метод „інтонаційної трансформації” для осмислення адекватних
варіантів виконавського фразування.
ІІІ етап роботи над музичним твором, за Г. Коганом, – „момент
збирання” [167] – робота над цілісністю музичного твору, коли увагу баяніста-
акордеоніста сфокусовано на музично-художньому образі. Цей етап припускає
власні інтерпретаційні прояви виконавця, доповнення музики елементами
індивідуального характеру (агогіка, артистичні здібності виконавця, динаміка,
темп). Підтримка педагогом особистої творчої ініціативи учня під час його
скромних або невдалих виконавських проявів – важливий педагогічно-
психологічний момент педагогічно-професійної діяльності викладача.
ІV етап роботи над музичним твором – підсумковий – концертний виступ.
За словами Н. Любомудрова, лише публічний виступ привносить до аудиторно-
індивідуальної роботи над музичним твором завершений вигляд [195, с. 73],
стає потужним стимулом у подальшому художньо-естетичному становленні
виконавця [Там само, с. 38]. Навички творчого спілкування баяніста-
акордеоніста з публікою, його витримка, артистизм і стабільність у процесі
публічного виступу – головне кредо сербських викладачів, які методами
„змагання” та психофізичних тренувань виховують абсолютних лідерів
виконавського баянно-акордеонного мистецтва.
Узагальнюючи викладене, зазначимо, що розвиток художньо-естетичного
виховання баяністів-акордеоністів у сербських школах академічно-народного
типу сфокусовано на виконавській діяльності в класі спеціального інструмента,
основу якої становить художня інтерпретація музичних творів. Тобто,
концертно-дидактичний музичний матеріал є інструментом у формуванні
художньо-образного мислення й індивідуальності виконавців, професійних
якостей творчої особистості, естрадно-виконавського й вербально-практичного
 269

комунікативного досвіду, що становить основу художньо-естетичної культури

майбутнього митця.
Особливого значення в процесі формування художньо-естетичної зрілості
баяністів-акордеоністів набуває педагогічна компетентність викладачів, методи
та принципи підготовки абсолютних лідерів музично-виконавської справи, які
ми проаналізували й запропонували як альтернативну педагогічну модель
роботи над музичним твором у класі спеціального інструмента сербської
баянно-акордеонної школи академічно-народного типу. Пріоритет художньо-
естетичного розвитку баяністів-акордеоністів у поєднанні з технічно-
технологічною досконалістю виконавців, якої досягають на художньо-
музичному матеріалі (народно-національній музиці), уважаємо прогресивним
напрямком у вихованні фахівців баяністичної справи, що дозволяє говорити
про існування власного етнонаціонального виконавського стилю, формованого
в сербських баянно-акордеонних школах академічно-народного типу.

3.5. Теоретико-педагогічний аспект формування етнонаціонального

виконавського стилю в баяністів-акордеоністів у сербських школах
академічно-народного типу

Музично-педагогічне осмислення змісту етнонаціонального виконавського

стилю детермінує визначення поняття „стиль”, діалектична природа якого
передбачає взаємодію протилежних начал – стихійного пошуку
інтерпретаторської моделі й адекватного відбору виконавських засобів
музичної виразності, духовного руху до висоти композиторської ідеї та
точності її матеріально-технічної виконавської реалізації. У стилі
реалізовується індивідуальний імпульс виконавця, який формується на основі
етнокультурних національно-виконавських традицій.
З одногу боку, етнонаціональний виконавський стиль має, за Л. Вахтель,
автопортретний сенс, з іншого – історичний [57, с. 35]. Ми погоджуємося з
висловом дослідниці, адже індивідуально-виконавські характеристики стилю
 270

відбиваються в процесі інтерпретації та знаходження „духовного центру”

музичного твору музикантом. Саме в момент пошуково-творчої діяльності
виконавця розкривається його автопортрет, відтворюється індивідуальний
складник особистого стилю.
Розглядаючи етнонаціональний виконавський стиль з позиції історизму,
зауважимо, що головним завданням музиканта є розшифрування спектру ідей і
характерних рис епохи, які покладено в основу художньо-образного змісту
виконуваної музики. Взаємозумовленість індивідуального та історичного начал
у виконавському стилі зростає в культурно-універсальну та етнохарактерну
єдність [Там само, с. 103], що дозволяє дослідити еволюцію виконавських
традицій.
Відзначимо, що в галузі музично-педагогічної науки поняття „стиль”
використовують у таких контекстах:
 для визначення унікальності творчої продукції;
 для розкриття сукупності відмінних рис творчої діяльності окремої
особистості (ціль, мотив, принцип реалізації).
Зазначимо, що поняття „стиль” уперше в науковий обіг увів А. Адлер з
метою визначення індивідуальності життєвого руху кожної особистості,
розкриття системи цілей, які під впливом соціальних умов формують
унікальний особистий стиль кожного індивіда.
У дослідженнях В. Мерліна та Є. Клімова поняття „стиль” розглянуто з
позиції зіставлення напрямку діяльності та властивостей особистості [215; 162].
Дослідники вважають, що відповідно до характеру та змісту діяльності ті самі
властивості особистості набувають різного сенсу, що характеризує поняття
„індивідуальний стиль діяльності” [Там само]. Ми погоджуємося з позицією
науковців, водночас уважаємо, що індивідуальний стиль слід розглядати не як
комплекс окремих напрямків діяльності та властивостей особистості, а як
єдиний процес взаємозумовлених дій в індивідуально-творчій проекції, завдяки
якому формується унікальний проект вирішення творчих завдань.
 271

Розкриття сутності етнонаціонального виконавського стилю сербських

баяністів-акордеоністів детермінує необхідність з’ясувати зміст поняття
виконавського стилю з позиції музично-педагогічної науки. Л. Вахтель
визначає термін „виконавський стиль” як унікальний характер творчої
діяльності виконавця [57]. Засадничими в теорії виконавського стилю стали
наукові підходи Б. Яворського та Б. Асаф’єва. Б. Яворський поняття
„виконавський стиль” пов’язує з феноменом музичного мислення та розглядає з
позиції історизму. На думку автора, поняття „стиль” об’єднує всі галузі
духовної культури й різноманітні види мистецтва ідеологічного, соціального,
етнонаціонального походження [417; 18]. Б. Асаф’єв у зміст поняття
„виконавський стиль” вміщує комплекс засобів музичної виразності, що
реалізовуються під впливом художньо-естетичної волі індивіда [18, с. 25]. Стає
зрозумілим, що поняття „виконавський стиль” передбачає деякі відхилення від
норми, що символізує типове відповідно до історичного часу та унікальне з
урахуванням сучасних тенденцій.
Поняття виконавського стилю доволі широко висвітлено в межах науки
про інтерпретацію (інтерпретологію) в працях Г. Когана, О. Субботи,
С. Фейнберга [167; 333; 386]. Дослідники вважають, що виконавський стиль
розкривається в процесі вирішення артистом художньо-естетичних і технічних
завдань: індивідуальне ставлення до структури музичного матеріалу, особистий
підхід до фразування, манера володіння інструментом, інтелект музиканта,
психологія виконавця та його світосприйняття.
М. Арановський, В. Медушевський, М. Михайлов, О. Сохор, С. Скребков
[16; 211; 226; 330; 323] поняття „виконавський стиль” розглядають як естетичну
категорію. На думку науковців, виконавський стиль – це система засобів
музичної виразності в процесі реалізації художньо-образного змісту музики
виконавцем; категорія, що об’єднує матеріальні й духовні сфери художньо-
творчої діяльності. А. Ніколаєва пропонує розглядати виконавський стиль за
трирівневою шкалою: нижній рівень – матеріальний – характер музичних
 272

прийомів, що становить звукову матерію музики; середній – образно-змістовий;

верхній – духовно-естетичний, ідейно-концептуальний [242, с. 260].
З урахуванням думки дослідників, які у своїх в наукових працях указують
на інтегративну природу виконавського стилю, Л. Вахтель, розглядаючи це
поняття, визначає його діалектичні характеристики (див. табл. 3.2).
Таблиця 3.2
Діалектичні риси виконавського стилю (за Л. Вахтель)

Об’єктивність Суб’єктивність
(продукт колективного уявлення, що має (структура, відтворювана в множинності
об’єктивні характеристики в суб’єктивних індивідуально-виконавських
конкретному соціумі) інтерпретацій)
Матеріальність Духовність
(музично-виразні прийоми й техніки) (ідейно-концептуальна модель реалізації
художньо-образного змісту музики)
Національна відповідність Особисто-індивідуальна
(розкриття стилю епохи, національно- Характерність
ментальних характеристик, традицій) (залежність від індивідуального
виконавського смаку, стилю, рівня
емоційної, духовної, імпульсивно-вольової
сфер)
Цілісність Полікомпонентність
(реалізація найвищої мети виконавської (форма, фактура, засоби музичної виразності,
діяльності – художнього змісту музики) технологічні прийоми та ін.)
Типововідповідність Унікальність
(відбиття стилю конкретної доби) (привнесення стилю нової епохи)
Історизм Автопортретність
(відображення історії розвитку стилю) (віддзеркалення конкретного творчого
періоду виконавця);
Художність Психотехнічність
(використання комплексу засобів (індивідуальні особливості світосприйняття,
музичної виразності як індивідуальне інтелектуальних здібностей, манера
відбиття інтерпретації виконавця) поведінки за музичним інструментом)
Отже, індивідуальний виконавський стиль розглядаємо як індивідуальну
майстерність музиканта, що розкриває його технічну, художньо-образну й
духовну унікальність і взаємодіє з власною пізнавальною та творчою
активністю, спрямованою на процес художньої інтерпретації виконуваної
музики. Запровадження в стильову індивідуально-виконавську сферу
етнонаціонального компонента зумовлено ментальністю виконавця, що
 273

свідчить про його приналежність до системи ціннісних орієнтацій конкретного

суспільства-нації.
Отже, з позиції музично-педагогічної науки поняття етнонаціонального
виконавського стилю сербських баяністів-акордеоністів розглядаємо як
етновідповідну, пізнавально-творчу, художньо-естетичну категорію
індивідуально-виконавського процесу.
Сутність етнонаціонального виконавського стилю вбачаємо в засобах
виконання інтерпретаторської діяльності, що відбиває стійкість етнокультурної
традиції та унікальність особисто-індивідуальної реалізації. Формування
етнонаціонального стилю в межах навчально-професійної діяльності
відбувається в процесі становлення національної свідомості, реалізації ідей
творчо-професійного проекту, що впливає на ефективність розвитку
індивідуально-інтерпретаторських здібностей виконавців, їхньої унікальності,
„етнопортретності”, які презентують самобутній етнонаціональний профіль
сербських баяністичних закладів. Етнонаціональний компонент баяністів-
акордеоністів містить стабільно-наочні характеристики менталітету й культури
конкретного суспільства, що відбито в індивідуальних виконавських прийомах,
унікальних підходах до процесу музично-практичної діяльності.
На підставі аналізу етнонаціональних особливостей виконавського стилю
сербських баяністів-акордеоністів визначаємо його структурні компоненти:
етновідповідний, виконавсько-творчий, художньо-естетичний та технічно-
технологічний, які спрямовані на формування таких індивідуально-
виконавських здібностей:
 уміння аналізувати етнонаціональний стиль композитора;
 розуміння змісту та форми музичного твору за етнонаціональними
ознаками;
 здатність виділяти етнонаціональний компонент серед різних
виконавських інтерпретацій;
 274

 усвідомлення етнонаціональних характеристик власного виконавського

стилю;
 свідоме впровадження засобів музичної виразності для розкриття
національних ознак музичного твору (ритму, тембру, динаміки, артикуляції та
ін.);
 інтуїтивне опанування етнонаціональним змістом музичного твору;
 володіння широким арсеналом асоціативного мислення з урахуванням
менталітету, національної культури, які вміщено в зміст конкретного музичного
твору;
 розуміння естетики та художніх стилів композиторів різних
національних шкіл;
 підвищення художньо-естетичної культури за рахунок етнологічних
знань;
 формування власного художньо-естетичного ставлення до інтерпретації
музичних творів.
Ураховуючи зміст і структурні компоненти етнонаціонального
виконавського стилю, визначимо його функції, які, з одного боку, розкривають
етнокультурний зміст музично-практичної діяльності сербських баяністів-
акордеоністів, а з іншого, пояснюють цілеспрямованість його формування в
процесі підготовки фахівців.
Культуровідповідна функція розкривається в здатності творчої особистості
усвідомити стиль епохи, філософські, психологічні, художньо-естетичні
настанови конкретної доби; у процесі вивчення й зіставлення виконавських
стильових традицій, цінностей, уподобань формується етнонаціональний
стильовий стереотип баяністів-акордеоністів. Головний генератор
етнонаціонального стилю баяністів-акордеоністів – виконавська школа, яка
культивує та сповідує художньо-естетичні традиції суспільства-нації.
Естетична функція розкривається в процесі опанування баяністом-
акордеоністом музичним твором, яке здійснюється через емоційно-чуттєву
 275

сферу за допомогою ідентифікації особистого емоційного компонента та змісту

виконуваної музики. Цей процес невід’ємний від усвідомлення музичної
естетики композитора та художньо-естетичних настанов епохи. Отже, у процесі
формування етнонаціонального стилю відточується індивідуальний естетичний
смак виконавця, активізується стимул до створення унікальної інтерпретації
художніх творів високого етнокультурного художньо-естетичного рівня.
Пізнавальна-просвітницька функція розкривається в процесі розкодування
творів музичного мистецтва як „посвідки” історичної епохи, доведення їхнього
художньо-естетичного змісту до суспільного загалу. Ця функція спрямована на
розвиток художнього мислення, світогляду баяністів-акордеоністів та
усвідомлення власної причетності до національних надбань.
Комунікативна функція виконавського стилю має особисто-соціальний
характер, що передбачає індивідуальне ставлення виконавця до об’єктивно-
соціального змісту творів мистецтва. У межах інтерпретації виконуваної
музики баяністи-акордеоністи стають учасниками міжкультурного діалогу, у
процесі якого вивчають особливості інших культур, ідей, образів та ін. Отже,
комунікативна функція етнонаціонального виконавського стилю має соціо-
діалогічну спрямованість.
Творчо-креативна функція розкривається в процесі відтворення самого
себе засобом наближення до ідеальної моделі художньо-образного змісту
музичного твору, застосування унікальних креативних рішень до наявних
виконавських інтерпретацій музики. Реалізація цієї функції пов’язана з
активізацією художньо-творчих здібностей баяністів-акордеоністів.
Інтегративна функція етнонаціонального стилю виконавської діяльності
баяністів-акордеоністів дозволяє комплексно розглядати формування
індивідуальної виконавської майстерності учня: сукупність виконавських
прийомів, розвиток індивідуально-психологічних якостей та етнокультурного
розвитку особистості. Інтегративна функція стилю відіграє важливу роль у
процесі балансування об’єктивних вимог виконавсько-практичної діяльності та
суб’єктивних можливостей баяніста-акордеоніста; дозволяє в діалектичній
 276

єдності визначити етнонаціональний виконавський стиль музикантів:

об’єктивність – суб’єктивність; матеріальність – духовність; національно-
ментальна – індивідуальна відповідність; цілісність – багатокомпонентність;
типовість – унікальність; історичність – автопортретність; художність –
психологічність; конструктивність – стихійність.
Етнонаціональний виконавський стиль сербських баяністів-акордеоністів
розкриваємо за такими критеріями:
 художньо-естетичний рівень інтерпретації музичного твору:
етнохарактерність (відповідність власної інтерпретації етнокультурному змісту
музичного твору: усвідомлення національної мелодики, ритму, темпу,
етнокультурного ідейного змісту); художність (автентичність авторського
задуму); унікальність (особистий підхід до відтворення змісту музичного
твору); індивідуальність (архітектурно-звукове моделювання музичного
матеріалу); етнохарактерна артистичність (манера виконання баяніста-
акордеоніста);
 технологічний рівень (створення унікальних виконавських проектів у
процесі вирішення технічно-художніх завдань);
 творчо-професійний рівень баяніста-акордеоніста розглядаємо в
комплексі компонентів виконавської діяльності: інтерпретаційної,
виконавської, художньої та технологічної.
Комплекс окреслених критеріїв етнонаціонального виконавського стилю
стає оцінкою його сформованості у баяністів-акордеоністів, яка складається
протягом навчання та самостійної виконавської діяльності шляхом
проходження таких етапів: пізнавальний (ознайомлення зі стильовими
музичними напрямками); акумулювальний (формування в учня художньо-
виконавських здібностей під контролем педагога); продуктивний (опанування
виконавськими навичками в процесі рівноцінного творчого діалогу „педагог –
учень”); експансивний (формування самостійного творчого проекту в процесі
реалізації практично-виконавської діяльності); евристичний (упровадження
особистої творчої ініціативи музиканта у виконавсько-практичний процес);
 277

професійний (самостійність у вирішенні творчих завдань виконавця як носія

етнонаціонального виконавського стилю). Зазначені етапи висвітлюють
динаміку формування етнонаціонального виконавського стилю баяністів-
акордеоністів у процесі навчання, становлення самостійності та професійної
зрілості в галузі виконавсько-практичної діяльності.
Отже, формування етнонаціонального виконавського стилю передбачає
поступовість впровадження виконавських завдань у навчально-виховний
процес баяністів-акордеоністів з послідовним їх ускладненням, що зумовлено
переходом на новий етап професіоналізації музикантів. Зростання
професійного рівня й удосконалення виконавської майстерності баяніста-
акордеоніста невід’ємні, за словами Л. Вахтель, від процесу розвитку всіх
складників структури етнонаціонального виконавського стилю [57, с. 122].
Аналіз теоретичних засад етнонаціонального виконавського стилю
сербських баяністів-акордеоністів детермінує необхідність цілісного
дослідження компонентів формування такого стилю в школах академічно-
народного типу, визначення критеріїв та оцінки його сформованості.
У цьому сенсі слід своєчасно розставити акценти в обговоренні питання
формування й розвитку досліджуваного стилю в баяністів-акордеоністів.
Ураховуючи специфіку процесу навчання гри на баяні-акордеоні й вікові
характеристики учнів сербської музичної школи академічно-народного типу
(7 – 18 років), говоритимемо про формування творчого ставлення до музично-
практичної діяльності, оволодіння виконавськими навичками й прийомами,
уміння композиційно опанувати музичний репертуар, тоді як констатувати
сформованість самобутнього виконавського стилю в учнів цієї вікової категорії,
втілення ними оригінальних виконавських знахідок у процес реалізації
авторського задуму ще передчасно. Разом з тим, формування
етнонаціонального виконавського стилю в сербських баяністів-акордеоністів є
головним завданням педагогів за фахом на всіх рівнях музично-практичної
освіти, що вирізняє сербську баянно-акордеонну школу серед інших
національних музично-освітніх закладів.
 278

Тільки в період вишівського навчання в студентів формуються особисті

уявлення про навички та прийоми, які починають інтегруватися в систему
індивідуальної виконавської техніки у взаємозв’язку з їхньою творчою та
пізнавальною активністю. У цьому сенсі важливим аспектом є вікове
„дозрівання” баяністів-акордеоністів, визначення особисто-творчого кредо та
набуття власного життєвого досвіду в період навчання у вищому навчальному
закладі. Саме в цей період слід говорити про факт сформованості музично-
виконавського стилю, адже на момент закінчення вишу баяністи-акордеоністи
досягають високого професійного рівня в галузі виконавської майстерності. У
післявишівський період відбувається вдосконалення виконавської майстерності
музиканта, тепер уже можна говорити про його індивідуально-виконавський
етнонаціональний стиль.
Отже, ми розглядаємо процеси формування й розвитку етнонаціонального
виконавського стилю відповідно до специфіки навчання баяністів-акордеоністів
і усвідомлюємо закономірний перехід етапу його формування в стадії розвитку,
сформованості та вдосконалення. Невід’ємним складником процесу
формування етнонаціонального виконавського стилю, на думку Л. Вахтель, є
розвиток професійних та особистих якостей баяністів-акордеоністів [57, с. 65].
Досліджуючи змістові компоненти формування етнонаціонального
виконавського стилю сербських баяністів-акордеоністів, ми враховуємо кілька
ключових аспектів: теоретичні положення щодо поняття „стиль”; структурно-
функціональний аспект етнонаціонального виконавського стилю; педагогічні
умови та засоби його ефективного формування, а також критерії й оцінка його
сформованості в сербських баяністів-акордеоністів.
На підставі аналізу діяльності баянно-акордеонних шкіл на всіх освітніх
рівнях та педагогічних технологій сербських колег ми пропонуємо розглядати
процес і ступінь сформованості етнонаціонального виконавського стилю
баяністів-акордеоністів в такий спосіб: технічний складник розвитку
виконавської майстерності баяністів-акордеоністів як показника
етнонаціонального виконавського стилю вміщуємо в технічно-технологічний
 279

блок; етнологічний аспект стилю пропонуємо вмістити в етнокультурний блок;

виділяємо особистісний блок формування етнонаціонального виконавського
стилю, який уважаємо похідним для перших двох блоків, що передбачає
розвиток мотиваційної сфери баяністів-акордеоністів та сприяє їхній
самореалізації в процесі навчально-виховної діяльності.
Отже, проаналізуємо зазначені блоки формування етнонаціонального
виконавського стилю сербських баяністів-акордеоністів:
Етнокультурний блок містить два етапи: перший – усвідомлення учнями
етнонаціональної сутності музично-виконавської діяльності, що реалізовується
на двох рівнях: виявлення й вивчення баяністами-акордеоністами особливостей
національного характеру та його відображення в музично-виконавській
діяльності, а також розуміння музичного твору як носія етнонаціональних
традицій; другий – усвідомлення особистого виконавського процесу як носія
етнонаціонального стилю.
Завданнями, які вирішують на першому етапі, є: упровадження педагогом
у навчальну програму народного репертуару, націленого на сприйняття
сербськими баяністами-акордеоністами національної мелодики, ритмів, образів;
музично-теоретичний і виконавсько-педагогічний аналіз різноманітних
виконавських інтерпретацій; порівняльний аналіз педагогом та учнем
інтерпретацій видатних музикантів, представників різних національних шкіл з
метою виявлення етнонаціональних виконавських характеристик.
Критеріями оцінки сформованості етнокультурних знань баяністів-
акордеоністів на першому етапі є: рівень самостійного аналізу інтерпретації,
виявлення етнонаціональних особливостей музичного твору; виконання
народної музики у власній інтерпретації з урахуванням етнонаціонального
стилю музики.
Другий етап умовно розподіляємо на три рівні: вивчення особливостей,
специфічних діалектичних рис етнонаціонального виконавського стилю;
усвідомлення особистісного етнонаціонального виконавського компонента;
 280

розуміння етнокультурного діалогу між композитором і виконавцем у процесі

інтерпретації музичного репертуару.
Завдання, які вирішують спільно з педагогом на другому етапі,
формулюємо так: розвиток етноорієнтовного слуху та етноорієнтованої
музично-естетичної свідомості в баяністів-акордеоністів; здатність до
індивідуального вибору учнем засобів музичної виразності, які відповідають
етнонаціональним особливостям музичного твору.
Оцінка сформованості етнонаціонального виконавського стилю баяністів-
акордеоністів на другому етапі складається з визначення ступеня розвитку
етноорієнтовного слуху учня, рівня опанування варіативними музичними
параметрами (темпом, агогікою, артикуляцією, динамікою) в процесі
відображення етнонаціональних характеристик музичного твору. Основними
критеріями опанування етнонаціональним виконавським стилем у межах
етнокультурного блоку є етновідповідність виконавсько-творчих дій баяністів-
акордеоністів та індивідуальність у виборі власних творчих підходів до
інтерпретації музичних творів.
Отже, процес формування етнонаціонального виконавського стилю
заснований на засвоєнні й усвідомленні етнокультурної сутності виконавської
діяльності, зіставленні культурних традицій сербської національної
виконавської школи зі світовими досягненнями баянно-акордеонної практики.
Процес опанування етнонаціональним виконавським стилем сербських
баяністів-акордеоністів спрямований на усвідомлення пріоритетів і характерних
особливостей національної виконавської школи з визначенням її провідних та
унікальних педагогічних технологій у процесі пізнання світових
музичноосвітніх тенденцій.
Технічно-технологічний блок формування етнонаціонального
виконавського стилю сербських баяністів-акордеоністів передбачає два етапи,
які пов’язані з процесом інтерпретації музичного твору: вибір
інтерпретаторського рішення та створення завершеної художньої концепції
виконуваного музичного твору.
 281

Перший етап формування етнонаціонального виконавського стилю

баяністів-акордеоністів передбачає три рівні: вибір твору, збирання інформації,
ознайомлення з текстом; педагогічний показ твору, пошук і вибір відповідного
інтерпретаторського рішення; реалізація сформованого проекту на
виконавській моделі.
Вибір музичного твору – початковий рівень першого етапу формування
етнонаціонального виконавського стилю, який відбувається відповідно до
вимог навчальних програм з метою професійного зростання баяністів-
акордеоністів (освоєння конкретного музичного жанру та видів виконавської
техніки). Обираючи музичні твори, сербські педагоги враховують: навчальні
вимоги, соціальні запити та світові тенденції з метою подальшої презентації
національної виконавської школи на міжнародній арені; рівень базової
підготовки учня та динаміку його професійного зростання в процесі навчання.
Зазначені положення становлять основу індивідуального музичного виховання,
оскільки припускають варіативність у змісті підготовки баяністів-
акордеоністів.
Перший етап (ознайомлення з текстом музичного твору) сербські
викладачі забезпечують у такий спосіб: на основі власного виконавського
показу музичного твору педагог пропонує учневі проаналізувати художньо-
образний зміст музики, визначити можливі варіанти звукового вирішення
окремих фактурних побудов; на основі музичного твору в співпраці викладача
та учня визначають „художньо-образний центр” виконуваної музики,
з’ясовують індивідуальні технічні шляхи для його реалізації на виконавській
моделі. Такий план-проект роботи над музичним твором стає зразком для
подальшої виконавської самостійної діяльності виконавця; педагог пропонує
учневі попереднє прочитання музичного твору за допомогою прослуховування
аудіозапису композиції в різних варіантах його інтерпретації, така робота
спрямована на розвиток в учня вмінь виявляти характерні особливості
етнонаціонального виконавського стилю, зберігаючи індивідуальність та
власну ініціативу в подальшому пошуку інтерпретаторського рішення. Т. Росич
 282

зауважує, що перше ознайомлення з музичним твором передбачає емоційний

відгук від виконавця, в іншому випадку композицію не слід вивчати взагалі
[312, с. 174].
Другий рівень першого етапу висвітлює такі напрямки взаємодії педагога
та учня:
 активізація педагогом проективного творчого мислення учня,
спрямованого на виявлення цілісності конструкції музичного твору та
„розкодування” стильових особливостей музики. За допомогою проективного
творчого мислення форму музичного твору розглядають не абстрактно або
фрагментарно, а як цілісну художньо-змістовну композицію;
 складання інтерпретаторського плану-проекту з метою розкриття
художнього змісту музичного твору. Підкреслимо, що в процесі прочитання
музичного твору можуть взаємодіяти об’єктивні вимоги тексту та їх
суб’єктивне бачення виконавцем, що сприяє встановленню образного центру
окремих частин цілого музичного твору, а також вибору унікальних засобів
музичної виразності виконавцем для реалізації художнього змісту музики;
 активізація творчої ініціативи баяністів-акордеоністів щодо створення
оригінального інтерпретаторського рішення.
На етапі остаточного вивчення музичного тексту баяністом-акордеоністом,
педагог пропонує учневі ознайомитись з такими відомостями про виконувану
музику: історія походження музичного твору, умови його написання, біографія
композитора, стильові особливості композитора та епохи, що сприяє активізації
мислення й розуміння баяністом-акордеоністом художнього образу та змісту
виконуваної музики. Наступна робота над музичним твором супроводжується
оцінюванням педагога виконавського втілення учнем художньо-образного
проекту, відбувається пошук адекватних засобів музичної виразності з метою
наближення до авторської ідеї. Виявлення стильових характеристик музичного
твору невід’ємне від усвідомлення особливостей композиторського стилю, що
впливає на вибір виконавських засобів музичної виразності та технологічних
схем. Паралельно з процесом інтерпретації музичного твору учнем відбувається
 283

засвоєння традицій, їх переробка відповідно до індивідуального стилю й духу

часу. Усвідомлюючи традиції, виконавець прагне знайти оригінальне
індивідуальне інтерпретаторське рішення, яке ґрунтується, за Л. Вахтель, на
технічній, творчій і пізнавальній активності баяністів-акордеоністів [56, с. 353].
Сформованість етнонаціонального виконавського стилю сербських
баяністів-акордеоністів розглядаємо на підставі: пізнавальної, творчої,
технічної активності учнів; індивідуального інтерпретаторського плану, що
містить автентичність об’єктивним вимогам композиції та суб’єктивність їх
прочитання учнем; самостійного пошуку виконавських рішень, наближених до
авторського задуму; мотивації до усвідомлення традицій та їх переробка
відповідно до особистого виконавського ладу й духу часу.
Другий етап формування етнонаціонального виконавського стилю
сербських баяністів-акордеоністів передбачає створення цілісної переконливої
інтерпретації музичного твору, що реалізується на трьох рівнях: знаходження в
музичному творі „художнього центру”; вибір виконавських прийомів, які
відповідають характеру та змісту виконуваної музики; підготовка та
презентація музичного твору на естраді.
На цьому етапі вирішують такі завдання: розвиток індивідуальної
виконавської техніки баяністів-акордеоністів у єдності з їхньою творчою та
пізнавальною активністю; активізація самоконтролю під час концертного
виступу; установлення атмосфери співтворчості між викладачем та учнем;
розвиток педагогічних знань у баяніста-акордеоніста засобом упровадження в
план індивідуального заняття ігрового проекту „учень у ролі викладача”;
пильна увага педагога до емоційного стану учня; переконання учня у власних
силах та успіхові концертного виступу; постійне проведення акустичних
тренувань-репетицій з метою адаптації слухових якостей учня до акустичних
особливостей приміщення (залу, аудиторії тощо); обговорення та тренування
сценічних рухів виконавця, артистизму, опанування прийомами поведінки на
сцені в критичних ситуаціях.
 284

Отже, важлива умова у формуванні етнонаціонального виконавського

стилю сербських баяністів-акордеоністів – установлення творчого діалогу й
атмосфери співтворчості між викладачем та учнем, що передбачає: пильну
увагу викладача до внутрішнього складу учня, урахування викладачем
внутрішньої мотивації учня в процесі побудови навчального процесу,
сприйняття учнем викладача як джерела досвіду. Г. Нейгауз зауважує, що
творчий спільний процес викладача й учня не лише підвищує професійний
рівень вихованця, але й відкриває нові музично-професійні обрії для педагога
[239].
Критеріями оцінки сформованості етнонаціонального виконавського
стилю баяністів-акордеоністів на другому етапі є: рівень виконання
об’єктивних вимог музично-текстового формату: стильові особливості,
компоненти авторського задуму; рівень індивідуальності, суб’єктивно-творчого
начала баяністів-акордеоністів у реалізації художнього змісту виконуваної
музики; рівень технічно-технологічної досконалості учня в процесі виконання,
що віддзеркалюється у варіативних параметрах інтерпретаторського рішення в
проектно-звуковій реалізації композиції; рівень артистизму та реалізація
сценічного образу в процесі концертного виступу.
Особистісний блок формування етнонаціонального виконавського стилю
баяністів-акордеоністів містить два етапи: формування „акме особистості” та
творча самореалізація учня. Зазначені компоненти особистісного блоку
знаходяться в діалектичній єдності, адже формування „акме особистості”
передбачає віру суб’єкта в розвиток власного творчого потенціалу, який
спрямовує процес творчого саморозвитку в стадію самопізнання, що дозволяє
індивідові прогнозувати життєву перспективу, як наслідок, виникає стимул для
його духовної та інтелектуальної довершеності.
Перший етап реалізації особистісного блоку формування
етнонаціонального виконавського баяністів-акордеоністів передбачає два рівні:
розкриття особистісних якостей учня у виконавсько-практичній діяльності та
 285

встановлення надмети й розкриття особистих вищих потенцій у творчо-

практичному процесі.
Ураховуючи два рівні особистісного блоку, вирішують такі завдання:
розкриття особистості через творчо-виконавський процес; розвиток духовних
здібностей у процесі комплексного музичного виховання; збагачення
особистого життєвого досвіду та його використання в індивідуально-виховному
проекті реалізації виконавських здібностей.
Критеріями сформованості особистісного блоку етнонаціонального
виконавського стилю на першому етапі є самостійність учнів у реалізації
професійно-творчих завдань. Оцінку сформованості етнонаціонального
виконавського стилю розглядаємо на підставі творчої ініціативи виконавців,
їхніх артистичних здібностей, сценічної поведінки на естраді.
Реалізація особистісного блоку на другому етапі передбачає творчу
самореалізацію учня, яка містить три рівні: самостійна регуляція власних
індивідуально-творчих особливостей та їх адаптація в індивідуальному
виконавському стилі; самоконтроль емоційного напруження учня в процесі
естрадно-концертної виконавської діяльності; усвідомлення особистої ролі в
навчально-професійному процесі.
На цьому рівні вирішують такі завдання: самореалізація та художньо-
естетична актуалізація учня в процесі професійної підготовки; формування
стимулів до музично-виконавської діяльності учня; розвиток самостійності
баяністів-акордеоністів у період навчання в музично-освітньому закладі.
Критеріями сформованості особистісного блоку етнонаціонального
виконавського стилю на другому етапі є: самостійність учнів у процесі
навчання в музично-освітніх закладах; самореалізація виконавця в процесі
професійної підготовки. Оцінку сформованості етнонаціонального
виконавського стилю визначаємо за показниками відповідності рівня творчої
активності баяністів-акордеоністів, самостійності в процесі навчально-
професійної діяльності.
 286

Ураховуючи творчий контекст становлення етнонаціонального

виконавського стилю, що сприяє підвищенню духовно-естетичної та
пізнавальної активності баяністів-акордеоністів, відзначимо динамічний процес
розвитку особистісних якостей у межах музично-освітнього періоду, який
спрямований на формування нових особистісних смислів у свідомості індивіда.
Становлення системи національних цінностей активізує процес
формування особистісних цінностей та самодосконалості, що детермінує
активізацію й ефективність розвитку виконавсько-професійної діяльності
баяністів-акордеоністів. Регулювання процесу взаємодії та взаємозбагачення
національних і особистих цінностей зумовлено вимогами вектору діяльності,
спрямованого, за Л. Дорфманом, „у нескінченність” [109, с. 90]. Цей процес
висвітлює ступінь духовного, естетичного, інтелектуального, чуттєвого
розвитку особистості та припускає не лише форму пізнання, але й
трансформацію соціокультурного та внутрішнього світу індивіда.
Зазначимо, що в процесі формування етнонаціонального виконавського
стилю баяністів-акордеоністів формується механізм саморозвитку особистості,
розкривається її творчий потенціал, визріває усвідомлення власного
призначення в майбутній професії.
Отже, формування етнонаціонального виконавського стилю баяністів-
акордеоністів покладено в основу сербської музичної освітньої практики,
спрямованої на збереження та відтворення духовної культури й національних
традицій з метою трансформації духовно-естетичного потенціалу та якостей
особистості. Стає зрозумілим, що процес опанування етнонаціональним
виконавським стилем невід’ємний від розвитку національної свідомості
особистості, яка формується в межах традиційної культури, та дозволяє людині
як представникові конкретного етносу створювати суспільно значущі цінності,
демонструвати власну приналежність до національних надбань у
індивідуальній творчо-виконавській проекції.
 287

Висновки до розділу 3

Розкриття національно-типологічних особливостей розвитку сербської

баянно-акордеонної школи дало підстави для таких висновків:
На основі теоретико-педагогічного аналізу сербської баянно-акордеонної
школи визначено дві самостійних освітні мережі музичних закладів, які за
змістом підготовки баяністів-акордеоністів розподіляємо за двома напрямками:
народна/професійна.
Доведено, що сербські школи народної музики мають розгалужену
музично-виховну систему, яка містить такі освітні рівні: загальнооствітній – у
межах відповідних гуртків і музичних секцій при загальноосвітніх школах;
позашкільний – у руслі приватної музичної практики й мережі приватних
баянно-акордеонних шкіл народної музики, клубах культури й дозвілля;
спеціалізований – у державних академічних навчальних закладах. Зазначена
музично-освітня мережа освітніх установ і приватна музично-педагогічна
практика становить альтернативу традиційному професійному (академічному)
баянно-акордеонному вихованню.
Запропоновано типологію сербської баянно-акордеонної школи, яка
розкриває сербську баянно-акордеонну галузь як складно-структуровану
систему, елементи (типи) якої функціонують та трансформується під впливом
зовнішніх чинників, заданих соціальним замовленням певної країни та
міжнародними освітніми тенденціями. Запропонована типологія сербської
баянно-акордеонної школи розглядається за класифікацією музичних жанрів
О. Соколова, яка є найбільш відповідною в контексті нашого теоретико-
педагогічного проекту, адже жанрова система автора базується на класифікації
музичних явищ за соціальним статусом з урахуванням їх сфери побутування,
суспільного призначення, функцій, які стають для нас основними критеріями у
визначені типів сербської баянно-акордеонної школи. Аналіз сербської баянно-
акордеонної школи як системи дозволив виділити такі типи: народні: народно-
 288

національний, самодіяльний, масовий, естрадний; професійні: академічний,

академічно-народний.
На основі типології сербської баянно-акордеонної школи визначено шлях
її академізації, у якому виділено три етапи: перший – асиміляція
культуроосвітніх традицій – упровадження в систему баянно-акордеонної
освіти музично-педагогічного досвіду інших шкіл; другий – закономірний –
природна еволюція суспільного мислення, музично-інтонаційної мови та
художньо-виражальних засобів баянно-акордеонного виконавства; третій –
синкретичний – поєднання народних та академічних традицій.
Запропоновано сучасну модель сербської баянно-акордеонної школи
академічно-народного типу, вихідними положення якої стали: інтонаційно-
змістовна спрямованість технологій підготовки баяністів-акордеоністів,
зумовлена орієнтовним контекстом музичних видів і форм, програм і
методичних настанов, навчальних занять і контролю виконавської діяльності
учнів, який спирається на положення теорії музично-мовної інтонації та її
проекції на різні музично-практичні сфери; художньо-творча спрямованість
суб’єктів навчальної справи музичної школи, що постулює вимоги принципової
відмови від нормативного впливу на вихованців у процесі передачі музичного
досвіду та, з одного боку, детермінує формування вмінь відповідно до
мотиваційного сутності музиканта та його підпорядкованості до конкретної
музично-практичної діяльності, з іншого, активізує творчий підхід у
педагогічній галузі; взаємозумовленість загальномузичної та професійної
підготовки баяністів-акордеоністів в музичних закладах, що ґрунтується на
базі цілісної музичної та загальнохудожньої освіченості майбутніх
представників музично-комунікативних процесів – виконавців-аматорів,
компетентних шанувальників і баяністів-акордеоністів академічного ґатунку.
На підставі здійсненої дослідницької роботи визначено провідні позиції
художньо-естетичної підготовки сербських баяністів-акордеоністів у єдності з
технічно-технологічною досконалістю, що досягається на художньо-музичному
матеріалі (традиційній музиці). Дослідницьку увагу сфокусовано на
 289

педагогічно-виконавській діяльності в класі спеціального інструмента, в основі

якої лежить художня інтерпретація музичних творів як інструмент у
формуванні музично-креативного мислення, художньо-творчої
індивідуальності виконавців, професійних якостей творчої особистості,
естрадно-виконавського та вербально-практичного комунікативного досвіду,
що становить підґрунтя художньо-естетичної культури майбутнього митця.
Унікальність баянно-акордеонної освіти розглянуто на прикладі
етнонаціонального виконавського стилю баяністів-акордеоністів та його
змістових компонентів. Розкрито зміст, структурні компоненти та функції
етнонаціонального стилю баяністів-акордеоністів. Поняття етнонаціонального
виконавського стилю характеризуємо як етновідповідну, пізнавально-творчу,
художньо-естетичну категорію навчального та творчо-індивідуального
процесу баяністів-акордеоністів; окреслено структурні компоненти
етнонаціонального виконавського стилю: етновідповідний, виконавсько-
творчий, художньо-естетичний та технічно-технологічний, які у єдності
складають індивідуальний образ виконавця як носія культуроосвітньої традиції
певної нації; визначено функції етнонаціонального виконавського стилю
(культуровідповідна, естетична, пізнавально-просвітницька, комунікативна,
творчо-креативна, інтегративна), які дозволяють комплексно розглядати
формування індивідуальної виконавської майстерності баяністів-акордеоністів.
Визначено змістові компоненти формування етнонаціонального
виконавського стилю баяністів-акордеоністів, а саме: етнокультурний –
спрямований на усвідомлення національних музичних традицій виконавцем та
їх продовженні в індивідуальній творчій проекції; технічно-технологічний –
полягає в ідентифікації індивідуальної виконавської діяльності виконавця
етнокультурним традиціям; особистісний – є похідним для перших двох
змістових компонентів формування етнонаціонального виконавського стилю,
який спрямований на розкриття творчого потенціалу кожного баяніста-
акордеоніста.
 290

Зазначено, що процес опанування етнонаціональним виконавським стилем

баяністів-акордеоністів невід’ємний від розвитку етнокультурної свідомості,
що формується в контексті пізнання національних традиції певної країни на
стадіях навчання, самостійної творчої реалізації та професійної зрілості.

Основні наукові результати розділу опубліковані в таких працях [363; 366;

372; 373; 375; 378; 379; 604].
 291

РОЗДІЛ 4
АНАЛІЗ ЗМІСТУ ТА ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРАКТИЦІ
ПІДГОТОВКИ БАЯНІСТІВ-АКОРДЕОНІСТІВ НА РІВНЯХ
ПОЧАТКОВОЇ ТА СЕРЕДНЬОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ СЕРБІЇ

4.1. Трансформація змісту підготовки баяністів-акордеоністів

в навчальних програмах початкових музичних шкіл

Дослідження трансформації баянно-акордеонної підготовки в навчальних

програмах зумовлено необхідністю усвідомлення мети, завдань і вимог до
підготовки компетентних фахівців баяна-акордеона в конкретних історичних
умовах. Шляхи й напрямки розвитку сербської баянно-акордеонної школи було
досліджено на основі вивчення освітніх документів та навчального
забеспечення, запроваджуючи компаративно-історичний аналіз.
З історичних джерел кінця ХІХ століття [56, с. 88] стає відомо, що в
навчальних програмах відводили дві години на дисципліну „Музичне
виховання” в загальноосвітніх школах, головними напрямками підготовки
були: теорія музики, хоровий спів та інструментальна практика на фісгармонії
(гармоніумі), яку в нашому дослідженні розглядаємо як прототип сучасного
баяна-акордеона, передумову започаткування сербської баяністичної освіти. На
початку ХХ століття в загальноосвітню систему практики запроваджують гру
на інших музичних інструментах – скрипці та віолончелі. У середині ХХ
століття в систему музичної освіти було введено спеціалізацію „Баян-
акордеон”, що зумовлено творчими ідеями окремих митців-ентузіастів, як
наслідок, у Сербії утвердилася приватна музично-освітня практика у вигляді
індивідуальних занять, студій, гуртків і музичних шкіл баяна-акордеона. І
тільки в другій половині ХХ століття розпочалося впровадження баянно-
акордеонної практики в систему музичної освіти, що викликало необхідність
створення методики за фахом, удосконалення навчальних планів і програм,
нормативів і вимог на всіх ланках підготовки фахівців.
 292

Отже, період кінця ХІХ – початку ХХ століття в галузі музичної освіти

визначимо як освітньо-інсталяційний – у систему загальної освіти й навчальні
програми запроваджено предмет „Музичне виховання”, уведено комплекс
загальномузичних і теоретичних дисциплін, спрямованих на музичну
підготовку учнів прикладами народної музики [56]. Також навчальними
планами загальних шкіл було передбачено вивчення творів релігійного змісту,
що свідчить про значний вплив православної церкви на процес формування
змісту сербської музичної освіти [40, с. 4].
З історичної літератури дізнаємося про творчо-професійну ініціативу
педагогів і діячів мистецтва з високим рівнем музичної компетентності, які
брали участь у розробці музично-освітніх нормативів для учнів, формували
їхній зміст, закладали основи для створення самобутньої національної музичної
освіти (С. Мокраняц, Й. Миркович, К. Манойлович, Р. Толінгер, Д. Блажек,
С. Николич, К. Галик, Т. Андреєвич, М. Миловук) [54; 55]. Перелік
пропонованих музичних творів частково знаходимо в змісті сучасних
навчальних програм загальноосвітніх і музичних закладів, що свідчить про
високий рівень викладання музично-теоретичних дисциплін того часу.
І. Койов-Буквич відзначає, що музичне виховання кінця ХІХ – початку ХХ
століття було сконцентровано на розвитку художньо-естетичних здібностей
молоді, відтворення її музичної індивідуальності в галузі емоцій, слуху,
дефініцій ладо-тональності, ритму, темпу, динамічних відтінків [512, с. 16], що
розкриває загальномузичний характер викладання музично-теоретичного
циклу. Отже, здійснений аналіз музично-освітньої ситуації в країні періоду
кінця ХІХ – початку ХХ століття дозволяє говорити про музично-
факультативний зміст музичної освіти, який стимулював подальший її
розподіл на музично-профільні освітні галузі. Нагадаємо, що до середини
ХХ століття організовані форми загальномузичного виховання діяли на двох
рівнях: у загальноосвітніх закладах та в робітничих університетах і секціях, де
на засадах просвітництва формувались ідеї для започаткування спеціальної
освіти за інструментально-музичними напрямками [514, с. 55].
 293

Відзначимо, що після 1945 року музична освіта в Сербії стає складником

загального виховання суспільства, у якому значну роль відіграють музичні
школи. У Конституції ФРНЮ від 31 липня 1946 року йдеться про права
громадян на освіту (ст. 38.52), у зв’язку з чим проголошено статус культурних і
просвітницьких навчальних закладів, які мають стати доступними кожному
громадянинові [145]. У ці ж роки було скасовано платню за навчання в
навчальних і культурно-просвітницьких закладах, а приватні музично-освітні
установи здобули статус державних.
Першим прикладом стала музична школа імені Кости Манойловича в
м. Земун, яку в 1939 році було відкрито як приватну музичну школу, а в 1949
році перейменовано в державну початкову музично-освітньою установу. З
історичних джерел дізнаємося, що практику викладання на баяні-акордеоні
уперше в Сербії було започаткована саме в цій музичній школі у вигляді
факультативних занять, але диплом про закінчення навчального курсу за фахом
учні не отримували [581, с. 47]. Політична ситуація цього періоду спряла
поширенню музичних закладів у країні, кожен громадянин отримав можливість
незалежно від його матеріального статусу здобувати музичну освіту, що значно
збільшувало кількість учнів у музичних закладах.
Класи баяна-акордеона стихійно відкриваються в державних початкових
музичних установах, на робітничих університетах, у загальних навчальних
закладах, активізувалася приватна музично-освітня практика за фахом.
Відсутність до 1949 року єдиного державного стандарту за спеціальністю
„Баян-акордеон” зумовила появу численних педагогічних поглядів на процес
навчання, вимоги до учня, навчально-музичний репертуар, що негативно
впливало на систематичність і послідовність виховання музикантів.
Навчальні плани та програми складали музичні заклади, кожен з яких
вирізнявся педагогічними підходами до розвитку музично-виконавських
здібностей учня, методологічними принципами, рівнем професійної підготовки
баяністів-акордеоністів, що цілком залежало від професійної компетентності
викладача, яких з позиції сучасної педагогіки можемо вважати аматорами, що
 294

самостійно опановували технології музикування на інструменті.

Отже, період середини ХХ століття за змістом державних програм і планів
за фахом „Баян-акордеон” можемо визначити як освітньо-розбудовний та
умовно розподілити на два етапи: перший (до 1949 року) – відсутність єдиного
державного музично-освітнього стандарту, планів і програм навчання,
превалювання особистої педагогічної ініціативи; другий (1949 – 1960 роки) –
підписання угоди про стандартизацію навчальних планів і програм з метою
професійно-педагогічної орієнтації музичних кадрів в ФНРЮ, яку в історичній
літературі визначено як „Бледська угода” [145].
З цією історичною подією пов’язані подальші нововведення в галузі
музичної освіти: установлення шестирічного музичного навчання для всіх
інструментальних спеціальностей за винятком спеціальностей: „Духові
інструменти” з терміном навчання чотири роки та „Сольний спів”, „Контрабас”,
„Ударні інструменти” з терміном навчання два роки [353, с. 142]. З освітніх
документів дізнаємося, що регулювання програмного забезпечення було
покладено на Комітет, який контролював спеціальні курси, початкові й середні
школи. Його було сформовано в червні 1947 року на підставі Угоди ФНРЮ та
Влади Республіки Сербії (ст. 79 № 556 від 5 червня 1947 року), авторами
документу стали Голова уряду НРС др. Б. Нешкович та Міністр освіти НРС
М. Митрович [Там само, с. 144].
Відзначимо, що „Бледська угода” внесла позитивні зміни в галузь баянно-
акордеонної освіти: відповідно до неї баян-акордеон було віднесено до
академічних інструментів, на відміну від документів, які регулювали
вітчизняну освіту за фахом, у яких майже до 1990-х років баян-акордеон
уважали суто народним інструментом і залишали поза межами академічного
сприйняття та серйозної інструментальної гри.
В академічному статусі спеціальності „Баян-акордеон” переконують
навчальні плани, в яких відведено дві години на дисципліну „Камерний клас” за
аналогією до академічних спеціальностей „Скрипка”, „Фортепіано”,
„Віолончель”. Крім того, до навчальних планів увійшли такі дисципліни:
 295

„Спеціальний інструмент”, „Сольфеджіо”, „Оркестровий клас”, „Теорія

музики”. Зазначимо, що дисципліну „Камерний клас”, яка передбачає для
баяністів-акордеоністів гру в ансамблі з вокалістами або з представниками
інструментальних „класів-партнерів”, не запроваджено в українські навчальні
плани підготовки баяністів-акордеоністів до сьогодні.
Класи баяна-акордеона в сербських музичних закладах функціонують на
відділеннях вокалу, теорії музики, або взагалі мають автономний статус. Отже,
в освітню музичну практику Сербії баян-акордеон увійшов і розвивався як
академічний інструмент, змінювалися й удосконалювалися форми та зміст
навчання, навчальні програми, ускладнювався дидактичний репертуар за фахом
– від народно-побутових музичних жанрів до складних прикладів
експериментальної оригінальної музики.
Відзначимо, що в середині ХХ століття навчання на баяні-акордеоні
здійснювали викладачі двох категорій: аматори та фахівці інших
інструментальних спеціальностей, які привносили знання й уміння в баянно-
акордеонну справу, розробляли методику викладання на педагогічному досвіді
інших інструментальних шкіл.
Відсутність методичних розробок у цей період частково було
компенсовано іноземною літературою, особливим попитом користувалися
методичні посібники німецьких авторів, а також посібник радянського
баяніста-педагога А. Іванова „Початковий курс навчання гри на баяні”. Крім
того, було опубліковано збірки етюдів та інших творів Л. Мицича у
видавництві „Нота” м. Княжевац, яке було створено для заповнення прогалин у
галузі спеціальної музичної літератури для баяна-акордеона. З роками „Нота”
стає видавничим центром у масштабах Сербії та Югославії загалом, головним
постачальником музичної продукції для баяна-акордеона. У видавництві до
1950-х років вийшло близько двадцяти книг за фахом, але автори методичних
посібників орієнтувалися на німецький музично-педагогічний досвід, саме тому
в змісті навчальних програм цього періоду як дидактичний матеріал відсутні
музичні твори радянських композиторів-баяністів.
 296

Підтвердженням наших висновків слугують свідчення П. Янковича –

педагога-баяніста музичної школи імені Кости Манойловича, наведені в книзі-
спогадів „Шістдесят років музичній школі в м. Земун”. Автор зауважує, що
процес надходження музично-методичних джерел радянських авторів до
ФНРЮ мав приватний характер, обмін методичною й нотною літературою
здійснювали в межах приватних музично-професійних стосунків.
У цей період широкого визнання набула методична школа для акордеона
Нілки та Албіна Факіних, засновників приватної баянно-акордеонної школи в
м. Белград [482], доробки якої було вперше надруковано та представлено колу
баяністів-акордеоністів у 1947 році. Необхідність у методичному забезпечені
баяністів-акордеоністів тих років підтверджує той факт, що видання цієї
методичної розробки було доручено державній організації „Просвіта”,
створеній за рішенням Міністерства освіти Сербії від 1.01.1946 [352, с. 394].
Зазначимо, що деякі педагоги використовують педагогічний досвід Нілки й
Албіна Факіних у власній професійній діяльності й сьогодні, що свідчить про
високий теоретико-методичний рівень праці. Аналіз методичної роботи
Альбіна й Нілки Факіних уможливлює відзначити такі положення:
 послідовність у виборі інструктивно-дидактичного репертуару (вправи,
арпеджіо та етюди в авторському викладі);
 авторська транскрипція музичних творів, у яких значну увагу приділено
аранжуванню;
 авторська транскрипція класичних творів, яким властива точність
гармонізації;
 методичні рекомендації щодо реалізації аплікатурних, технічних і
технологічних завдань;
 систематизація музично-педагогічного репертуару за навчальними
періодами учнів (І – VІ класи);
 методичні пропозиції щодо підбору музично-дидактичного репертуару
за віковим навчально-освітнім цензом учня.
Зазначенні положення методичної роботи Альбіна й Нілки Факіних цілком
 297

відповідають структурі та змісту новітніх баянно-акордеонних методик, що

пояснює її актуальність у сучасній сербській педагогічній практиці баяністів-
акордеоністів.
Тенденції розвитку баянно-акордеонної педагогіки та репертуарно-
дидактичної політики цього періоду зазнали професійного впливу педагогів
інших інструментальних академічних шкіл – піаністів, скрипалів, які визначили
шляхи до академізації баянно-акордеонної школи. Навчальні плани за фахом
„Баян-акордеон” містять перелік музичних творів-транскрипцій класичної
музики, що зумовлено значним впливом шкіл-партнерів на становлення
сербської баяністичної школи. У зв’язку з цим актуалізуються пошуки нових
засобів музичної виразності, елементів техніки та прийомів звуковидобування,
розширення їхнього емоційного сенсу тощо. Слід підкреслити, що
використання багатотембрових баянів-акордеонів у сербській освітній практиці
дозволяло наблизити твори-транскрипції до оригіналу, на відміну від
вітчизняних баянно-акордеонних шкіл, у яких майже до 1990-х років
використовували одноголосні моделі інструментів.
Зазначимо, що запровадження в педагогічно-освітню практику баяністів-
акордеоністів музичних творів-транскрипцій не втрачає актуальності й
сьогодні. Відмінності спостерігаємо тільки в педагогічних підходах: уведення
жанру транскрипцій до навчальних програм 1949 року вважаємо кроком до
академізації баянно-акордеонної школи, підвищення професійного статусу до
рівня шкіл-партнерів, прилучення до творів Високого мистецтва. На сучасному
етапі жанр транскрипції розглядаємо як невід’ємний складник виконавської
практики баяністів-акордеоністів, концертного репертуару, основу баянно-
акордеонної педагогіки.
Цей період в історії розвитку освіти Сербії відзначено ще однією подією:
на підставі Конституції НРС ст. №79/2 за пропозицією Міністра просвіти
М. Мільковича та Голови Уряду НРС П. Стембалича було прийнято Закон про
мистецькі школи № 285 від 18 квітня 1949 року [136, с. 205], який містить такі
позиції:
 298

 мистецькі школи – це спеціалізовані позашкільні, початкові й середні

освітні заклади республіканського значення, мета яких – розвиток
мистецьких знань і вмінь, виховання кваліфікованих кадрів (ст. 1).
Обов’язки щодо створення середніх мистецьких закладів покладено на
Міністра освіти у згоді з Головою Уряду.
 умови вступу: приймають учнів на базі початкової школи за фахом або
учнів, які на вступних випробуваннях показали здатність до навчання за
обраною спеціальністю (ст. 9);
 завданнями школи є: підготовка виконавців, митців і викладачів для
початкових мистецьких шкіл; підготовка кадрів для вступу до вищих
навчальних закладів (ст. 2);
 визначено освітній період (п’ять років) і форму навчання (денна).
Перший рік – загальноосвітний, заснований на колективних формах
навчання, наступні чотири роки – спеціалізовані (ст. 3; 10);
 форма контролю учнів – екзамени (вступні, контрольні, додаткові,
виправні, державно-кваліфікаційні) (ст. 11);
 навчальний процес мають забезпечувати кваліфіковані педагоги за
фахом (ст. 8).
Відзначимо, що Закон про мистецьку початкову освіту став першим
кроком у започаткуванні середньої мистецької освіти в Сербії, зокрема й
музичної, яку в документі окремо не виділено, але було створено освітні умови
для відкриття баянно-акордеонних відділень у музичних середніх закладах, що
відбулося значно пізніше.
Подальший розвиток програмного забезпечення відбувся в період 1967 –
1977 років, який визначаємо як освітньо-методологічний. Редактором
навчальних планів стала В. Вукович-Терзич [234, с. 47]. Зазначимо, що
особливих змін в організації музично-навчального процесу початкових шкіл ми
не спостерігаємо, але в навчальних програмах розширено перелік виконавських
спеціальностей, збільшено комплекс дисциплін за фахом „Баян-акордеон”.
Шестирічний термін навчання в початковій музичній школі було
 299

передбачено за такими музично-виконавськими спеціальностями: фортепіано,

скрипки, скрипки-альт, віолончелі, гітари, тамбури, арфи та баяна-акордеона;
чотирирічний – за спеціальностями: флейта, гобой, кларнет, фагот, саксофон,
труба, тромбон, валторна, ренесанс-арфа, туба, цимбали та ударні інструменти;
на сольний спів відводили лише два роки навчання та встановлювали віковий
ценз для вступника-вокаліста – 16 років. Програми 1967 року для музичних
шкіл усіх спеціальностей передбачали вступний іспит (для інструменталістів
він складався з музичного колоквіуму та перевірки елементарних виконавських
умінь) [Там само, с. 56].
Для спеціального інструмента „Баян-акордеон”, на відміну від попередніх
навчальних планів, було передбачено навчальне навантаження дві години на
тиждень протягом шести років (загальна кількість на рік становила 70 годин);
на сольфеджіо – дві години на тиждень протягом шести років. До навчальних
програм було додано дисципліну „Теорія музики) (одна година на тиждень, ІV
рік навчання) та зменшено кількість годин на оркестровий клас (дві години на
тиждень для ІV – VІ класів).
У навчальних програмах, окрім основних дисциплін, було передбачено
альтернативні напрямки підготовки: народне, ренесансне, естрадне та джазове
виконавство. Проаналізуємо й зіставимо нововведення на прикладі навчальних
програм для спеціальності „Баян-акордеон” за академічними й народними
напрямами підготовки як найактуальніших за фахом.
Структура програми за академічним напрямком підготовки, яка за змістом
наближена до сучасних навчальних програм, складається з таких положень,:
 Загальна характеристика напрямку підготовки „Баяніст-акордеоніст –
виконавець”:
 мета та завдання дисципліни;
 нормативна частина (на кожен рік навчання):
 теоретико-практичні основи навчання;
 інструктивно-дидактична основа;
 300

 художньо-практична основа;
 варіативна частина;
 обов’язковий мінімум та вимоги до учня (на кожен навчальний рік).
 методичні рекомендації;
 перелік музичних творів;
 список використаних джерел.
Розглянемо детально нормативну частину навчальних програм.
Перший рік навчання – академічний напрям.
Теоретико-практичні основи: ознайомлення учня з інструментом та його
характеристиками, обговорення постановочних моментів; гра на інструменті на
слух під акомпанемент стандарт-баса як принцип розвитку ритмічної пульсації
та музичної пам’яті; вивчення нотної грамоти; контроль і регулювання звука в
процесі роботи міху; вивчення штрихів (tenuto, legato, portato, staccato);
засвоєння функцій ліг і вироблення навичок фразування; вивчення
аплікатурних особливостей; визначення темпів (andante, ritardando, moderato,
allegretto); ознайомлення з динамічними відтінками (piano, forte, mezzoforte);
вивчення й використання регістрів.
Інструктивно-дидактичні основи: вивчення гам (C-dur, G-dur, D-dur, F-
dur), арпеджіо в одну октаву паралельно двома руками [234, с. 57].
Художньо-практична основа: виконання музичних творів.
Варіативна частина: народне музикування, яке в навчальних програмах
позначено як додаткове (за вибором учня).
Обов’язковий мінімум за перший рік навчання баяністів-акордеоністів
складається з гам та арпеджіо; 60 етюдів; восьми музичних п’єс.
Музична освіта за народним напрямком баяністів-акордеоністів передбачає
полегшені вимоги до учня й має факультативний характер: в основу художньо-
практичного виховання покладено спів під власне виконання акомпанементу на
інструменті, що передбачає гру на слух; практика опанування інструктивно-
художнім матеріалом взагалі відсутня, увагу початківців сконцентровано на
 301

вивченні народної музики „Кола” (ора), теоретико-практичну підготовку

баяністів-акордеоністів не включено в навчальний процес.
Другий рік навчання – академічний напрям. Ознайомлення учня зі
складниками музичної структури (мелодії, мотиву в супроводі акомпанементу);
утілення динамічних нюансів у процесі виконання; опанування технікою
інтервалів правої руки та мажорно-мінорною системою лівої руки;
упровадження творів з елементами поліфонії; ознайомлення з прийомом
тремоло міхом; виконання гам та арпеджіо до чотирьох знаків (С-dur, G-dur, D-
dur, A-dur,) та гами в паралельному мінорі. Обов’язковий програмний мінімум
для учня складається з 12 етюдів, технічних вправ, двох творів-транскрипцій,
трьох оригінальних композицій та двох п’єс за вибором. Напрям народно-
інструментального виховання залишається незмінним щодо вимог першого
року навчання.
Третій рік навчання – академічний напрям. Учень поглиблено вивчає
структуру музичного матеріалу; удосконалює техніку подвійних нот і видів
артикуляції; ознайомлюється з технологією виконання орнаментальних
побудов; опановує всіма функціями лівої руки та складними метричними
структурами. Обов’язковий програмний мінімум складається з гам та арпеджіо
у дві октави (до чотирьох знаків), технічних вправ, 15 етюдів, двох творів-
транскрипцій і двох композицій за власним вибором. Зміст навчання за
народним напрямком у програмному забезпеченні не набуває подальшого
розвитку.
Четвертий, п’ятий і шостий роки навчання – академічний напрям – ми
об’єднали за змістом навчальних програм і вимогами. Змінюється складність
музично-дидактичного матеріалу. Основою навчальної програми для старших
класів стає робота над двоголосною поліфонією та її теоретично-практичний
аналіз. Зміст навчальних програм доповнено творами великої форми (сонати,
сюїти та ін.). Основні вимоги до учня: вільне володіння регістрами; підвищення
рівня психомоторної техніки засобами опанування вправами, гамами, етюдами;
володіння технічними прийомами. Обов’язковий мінімум для старших класів
 302

підготовки баяністів-акордеоністів становлять: вправи, гами й етюди відповідно

до інструктивно-дидактичного змісту навчання; дві оригінальні музичні
композиції та дві транскрипції, твір великої форми та дві п’єси за вибором учня
відповідно до художньо-практичних вимог; теоретично-практичний аналіз
поліфонії відповідно до теоретично-практичних вимог навчальних програм.
Підготовка баяністів-акордеоністів за баянно-акордеонним напрямком
залишається на рівні факультативного навчання.
Отже, аналіз навчальних програм за академічним напрямом підготовки на
інструменті 1967 – 1977 років свідчить про високий освітній рівень баяністів-
акордеоністів у початкових школах. Програмам властиві системність і
послідовність запровадження музично-дидактичного матеріалу до процесу
навчання; передбачено опанування різними видами техніки та прийомами на
основі інструктивно-технічного й музичного матеріалу різних жанрів і форм,
що сьогодні становить основу музичної педагогіки. Доповненням і новацією
системи музичної освіти Сербії стає впровадження в навчальні програми
варіативної частини – альтернативних курсів для учнів академічних
виконавських спеціальностей, що свідчить про всебічний розвиток учня, перш
за все, у художньо-естетичному сенсі (ознайомлення зі стилями й жанрами
різних історичних епох).
Комплексний підхід законодавців до розвитку творчих здібностей
баяністів-акордеоністів дозволяє констатувати формування самобутньої
національної музично-виховної системи Сербії, яка набула продовження в
подальших музично-освітніх проекціях і рівнях освіти за фахом у країні.
Б. Йованчич зазначає, що баянно-акордеонна освіта за народним напрямком
має бути компонентом навчальних програм державних музичних закладів, адже
практика виконання народної музики на баяні-акордеоні стала складником
духовного буття нації [507, с. 87].
Наступний етап розвитку навчального забезпечення за фахом відбувається
в 1977 – 1992 роки, який визначаємо як інноваційно-фаховий період – було
прийнято нові навчальні плани та програми для початкових музичних шкіл,
 303

спрямовані на підготовку школярів до вступу до середніх навчальних музичних

закладів [151, с. 55].
Зміст і структуру навчального забезпечення викладено так:
 зміст навчального плану за спеціальностями;
 перелік альтернативних спеціальностей;
 організація навчальної роботи;
 культурно-просвітницька діяльність школи;
 навчальна програма, яка містить:
 мету й завдання;
 систематизацію вимог до учнів:
- теоретико-практичні;
- інструктивно-дидактичні;
- художньо-практичні;
 обов’язковий програмний мінімум;
 екзаменаційні вимоги;
 варіативну частина;
 методичні рекомендації;
 список рекомендованих творів за роками навчання учнів;
 список використаної літератури.
На підставі здійсненого історико-порівняльного аналізу навчальних
програм 1967 та 1977 років відзначаємо підвищення динаміки розвитку
музичної освіти баяністів-акордеоністів за такими показниками: значна увага до
розвитку психотехнічної техніки учня, уведення до інструктивно-технічного
переліку етюдів К. Черні, Л. Шитте, М. Клементі, Ф. Шопена; уведення до
навчальних програм переліку творів на системі „баритон-бас”. Незважаючи на
наявність у навчальних програмах деяких прогалин, зокрема в методичних
рекомендаціях щодо переходу на нову (готово-виборну) модель інструмента,
уважаємо прогресивним кроком факт її впровадження в систему початкової
освіти баяністів-акордеоністів, який зумовив активізацію педагогічної думки й
пошуків нових технологічних принципів навчання, розширення переліку
 304

художньо-виконавської бази, включення до репертуарної бази творів

радянських авторів. Популярними були „Етюди для баяна на різні види
техніки” авторів А. Нечипоренко та В. Угріновича. Художній репертуар
баяністів-акордеоністів було доповнено творами О. Денисова і В. Угріновича.
Автори навчальних програм як 1949 і 1967, так і 1977 року орієнтувалися
майже виключно на музику західних або сербських композиторів, таких як:
А. Факін, Н. Факіна, В. Вукович-Терзич, М. Барачкова, Л. Меджеру,
3. Вукосавлева, І. Хавлічек, О. Вайбурга, Е. Кноре, X. Германа, тоді як твори
радянських авторів було представлено лише символічно [235, с. 59]. Це
зумовлено тим, що в цей період головним редактором навчальних програм і
співробітником з питань освіти за фахом у Міністерстві освіти Сербії була
В. Вукович-Терзич, яка активно запроваджувала освітні традиції
західноєвропейської баянно-акордеонної школи в систему національної освіти
за фахом.
Варіативна частина навчальних програм 1977 року щодо альтернативного
виховання початківців зберігає зміст, який було закладено в програмі 1967
року.
Наступний період трансформації баянно-акордеонної освіти (1992 – 1994
роки) визначаємо як освітньо-реформаторський. На підставі Закону про
загальну початкову освіту № 223 від 22 липня 1992 року, підписаного
Президентом республіки Сербії С. Милошевичем відбувається перехід на
восьмирічну систему навчання, упроваджують нові навчальні плани та
програми для музичних початкових шкіл [136, с. 1726].
У пункті ІХ ст. 109 Закону про загальну початкову освіту сформульовано
положення про музичне виховання, зокрема зазначено терміни навчання
музикантів: 10 років для музикантів, які здобували початкову музичну освіту за
шестирічною формою навчання (шість років – початкова музична освіта +
чотири роки – середня музична школа); вісім років для учнів, рівень музичної
початкової підготовки яких становить чотири роки (чотири роки – початкова
музична освіта + чотири роки – середня музична школа); шість років для
 305

музикантів з дворічною музично-початковою підготовкою (два роки початкова

музична освіта + чотири роки – середня музична школа). Цей Закон фактично
об’єднує початкову й середню музичні ланки освіти.
Закон містить положення про кваліфікаційній рівень педагогічних кадрів
(п. ІХ ст. 112). Установлено, що викладати в музичній школі можуть фахівці з
вищою музичною освітою або, як виняток, із середньою освітою у випадку
відсутності в країні фахівця відповідної кваліфікації; педагогічний стаж для
викладача має становити три роки [136, с. 1728]. З архівних джерел стає відомо,
що за фахом „Баян-акордеон” п. ІХ ст. 112. Закону про загальну початкову
освіту практично неможливо було реалізувати, адже перше відділення за цією
спеціалізацією було відкрито в 1998 році в м. Крагуєвац на Белградському
факультеті музичного мистецтва, тобто фахівців за профілем „Баян-акордеон” у
Сербії взагалі не існувало.
Також ст. 119. п. ІХ Закону про загальну початкову освіту передбачено, що
прийом на роботу до навчальних закладів педагогічних кадрів відбуватиметься
на конкурсній основі. Ст. 115 п. Х цього ж Закону містить положення про
керівництво шкіл, які очолює директор, що обирається на конкурсній основі на
чотири роки й має педагогічний стаж не менше п’яти років. Отже, документ
свідчить про підвищення кваліфікаційного рівня педагогічних кадрів і реформу
музичної освіти на початковому й середньому освітніх рівнях, яка полягає в
реструктуризації початкової та середньої ланок у єдиний музично-освітній
комплекс.
Подальші зміні в системі початкової музичної освіти відбуваються з
прийняттям Закону про початкову музичну освіту № 110 – 00 – 26/94 – 02 від
28 червня 1994 р., на підставі якого в систему музичної освіти було
впроваджено нові навчальні плани та програми [236, с. 3]. Навчальний план за
шестирічною музичною освітою містить такі дисципліни: інструмент (у
нашому дослідженні „Баян-акордеон”) та сольфеджіо – по дві години на
тиждень (по 70 годин на рік); теорія музики – одна година на тиждень на VІ
році навчання (всього 35 годин); оркестровий клас, камерна музика протягом
 306

ІV – VІ років по дві години на тиждень (70 годин на рік).

Навчальні плани чотирирічного виховання призначені для спеціальності
„Духові інструменти” й передбачають скорочену форму навчання, але кількість
годин на дисципліни відповідає кількості шестирічної форми навчання:
музичний інструмент та сольфеджіо – по дві години на тиждень протягом
чотирьох років (усього по 70 годин на рік); теорія музики – одна година на
тиждень у І класі (усього 35 годин на рік); оркестровий клас, камерна музика –
по дві години на тиждень у ІІІ – ІV класах (всього 70 годин на рік).
Навчальні плани дворічного навчання призначені для спеціалізації „Спів”,
але за кількістю годин фахових дисциплін відповідають шестирічній формі
навчання: спів – дві години на тиждень (70 годин на рік); сольфеджіо – три
години на тиждень (105 годин на рік); теорія музики та додатковий інструмент
(фортепіано) – по одній годині на тиждень протягом двох років навчання (по
35 годин на рік).
На основі аналізу навчальних планів за різними напрямками підготовки та
змісту основних і додаткових дисциплін констатуємо, що, незважаючи на різні
форми навчання (повна /скорочена), загальний обсяг навчальний годин для всіх
спеціальностей становить 245 годин. Відмінності полягають у термінах
навчання, що свідчить про професійний досвід упорядників навчальних планів,
які враховують специфіку музичної підготовки учнів за різними
кваліфікаціями, зокрема увагу законодавців сконцентровано на віковому сенсі
початківців та на їхній психофізіологічній здатності опановувати конкретні
музичні навички. Отже, диференційний підхід до підготовки музикантів (різні
терміни підготовки – повний або скорочений, але однаковий загальний обсяг
навчальних годин) свідчить про професійну компетентність авторів навчальних
планів і програм.
У програмному забезпеченні 1994 року конкретизовано основні й
альтернативні спеціальності. До основних віднесено: академічні інструменти,
етномузичне відділення й напрямок підготовки учнів з обмеженими
можливостями, для яких розроблено спеціальну навчальну програму. Серед
 307

альтернативних спеціальностей: відділення ренесансної музики, народної

музики, естрадної та джазової музики. У плані наведено перелік основних
спеціальностей і рекомендації щодо можливості переходу або суміщення з
альтернативними напрямами музичної підготовки. Підвищення якості навчання
спостерігаємо й у цьому напрямі підготовки, адже, на відміну від попередніх
навчальних планів, для альтернативних спеціальностей розроблено відповідну
навчальну програму, у якій факультативний зміст виховання змінено на
системно-професійний. За навчальним планом „Баяніст-акордеоніст –
академічний напрям” музикант може суміщати два напрями підготовки
(академічне/народне) тільки в ІV класі академічного виховання [236, с. 42].
Зміст організаційної навчальної роботи містить інформацію про
наповненість груп (не більше 15 осіб) у процесі викладання теоретичного блоку
дисциплін (сольфеджіо, теорія музики, оркестровий клас, камерна музика);
наведено перелік дисциплін індивідуального блоку (інструмент, спів,
додатковий інструмент); визначено тривалість навчальних годин (45 хв. для
всіх дисциплін, за винятком занять зі „Співу”, тривалість яких становить 30
хв.); визначено форми додаткових занять для учнів І – VІ класів усіх
спеціальностей; подано перелік екзаменів, який складається з вступних
випробувань – для учнів, які закінчили підготовчі курси; річний іспит – для
учнів які мають добру й відмінну поточну успішність; виправний іспит – для
учнів, які мають незадовільну поточну успішність; перевірку знань учнів
проводять тричі на рік на відкритих заняттях та інтерактивних годинах.
У програмному забезпечені визначено види культурно-просвітницької
діяльності: співпраця з культурними закладами; концертна діяльність учнів і
викладачів; активізація конкурсної й фестивальної справи; участь у культурно-
масових заходах регіонального й державного значення; співпраця музичних
шкіл із засобами масової інформації; обмін творчо-педагогічним досвідом між
музичними навчальними закладами країни та інших держав.
Мета навчальних програм музичної освіти в школі – забезпечення
цілісного репродуктивно-креативного розвитку особистості для реалізації
 308

аматорської та професійної музичної діяльності. Для реалізації мети визначено

завдання музичних шкіл: надавати учням інформацію про національні музичні
традиції; навчати усвідомлювати культурні надбання країни; розвивати почуття
патріотизму до народної творчості й сербського фольклору; формувати в учнів
музичний смак та індивідуальне ставлення до музичних жанрів і стилістичних
напрямків; розвивати виконавські здібності; знайомити з оригінальною нотною
літературою; розвивати якості індивідуального й колективного музикування;
брати участь у культурному житті країни, впливати на його розвиток.
Проаналізувавши освітні документи й законодавчі акти, навчальні
програми та плани музичних шкіл, дізнаємося про подвійну детермінацію
підготовки баяністів-акордеоністів: з одного боку, увагу законодавців
сконцентровано на професійній підготовці, з іншого, передбачено
альтернативне навчання як форму збереження музично-національних традицій.
Навчальні програми цього періоду для баяна-акордеона відзначено
підвищенням вимог до учнів: збільшено перелік художніх творів; передбачено
опанування поліфонії на системі баритон-бас, виконання складних метричних
організацій (7/8, 9/8, 12/8 та ін.), засвоєння техніки нот з аркуша; обов’язковими
залишаються транскрипції класичної музики та оригінальні твори; перелік
пропонованої нотної літератури містить твори західних авторів (Л. Келер,
І. Бах, Г. Гендель), сербських композиторів (В. Вукович-Терзич, З. Вукосавлєв,
Н. Факіна), поступово в практиці початкових шкіл з’являються твори
радянських композиторів (А. Широков, Н. Раков, Г. Свиридов, Є. Дербенко).
До переліку додано твори для читання нот з аркуша, які виносять на річний
екзамен.
У навчальній програмі за напрямом підготовки „Баян-акордеон – народна
музика” виділено такі напрями виховання:
 технічний складник;
 художньо-практичний складник – виконання народної музики;
 перелік обов’язкових і вибіркових творів;
 перелік музичних прикладів до імпровізації;
 309

 вимоги до екзаменів;
 методичні рекомендації.
Технічний складник навчальних програм пердбачає опанування етюдами
сербських композиторів: А. Факін (етюди № 242, 243, 245, 247); К. Мар (етюди
№ 1 – 20); оволодіння різними видами артикуляції та штрихами; оволодіння
технікою виконання орнаментів, усвідомлення їхніх відмінностей за народно-
виконавським стилем (румунський, шумадський, циганський, болгарський та
ін. стилі). Художньо-практичний складник містить виконання творів народної
музики, переважно балканської традиції; опанування технікою імпровізації та
гармонізації мелодії.
Вимоги до річних іспитів значно відрізняються від академічної підготовки.
Програма складається з обов’язкового мінімуму: п’ять народних творів на різні
музично-регіональні стилі, темпи та метр; три сербські кола з обов’язковою
характерною орнаментикою; три кола балканського походження; етюди
академічного ґатунку; виконання вправ на гармонізацію нотного матеріалу,
транскрипцію, імпровізацію.
Наступний період розвитку програмного забезпечення (2010 рік) ми
визначаємо як освітньо-сучасний. Згідно із Законом про основи освіти й
виховання № 156 від 3 вересня 2009 року, затвердженим Президентом
Республіки Сербії Б. Тадичем [134, с. 1128] у музичній системі освіти
початкової та середньої ланки відбувається оновлення навчальних планів і
програм. У Законі сформульовано загальні принципи системи освіти й
виховання, де освітню систему визначено як сукупність позашкільних,
початкових, середніх і вищих навчальних закладів, які діють відповідно до
загальних принципів, мети, стандартів освіти й виховання; наведено пояснення
щодо основних стандартів, які поширюються на всі заклади незалежно від
напрямку підготовки учнів. Контроль за якістю освіти, програмного
забезпечення покладено на Національну Освітню Раду, що регулює діяльність
позашкільних, початкових, середніх і мистецьких навчальних закладів (ст. 12)
[Там само, с. 1129]. За розробку навчальних програм і планів, навчальних
 310

посібників відповідають Профільно-освітні Центри, які формують стандарти

щодо компетентності викладачів, навчального забезпечення, визначають
вимоги до вступних і випускних екзаменів та ін. (ст. 19) [Там само, с. 1130].
На підставі Закону про основи системи освіти й виховання Національна
Освітня Рада приймає Закон про програмне забезпечення для початкових
музичних шкіл № 601 – 00 – 33/47 від 15 червня 2010 року, затверджений
Головою Національної Освітньої Ради Д. Радунович [285, с. 105]. Документ
містить інформацію про навчальні плани та програми за шестирічним,
чотирирічним та дворічним термінами навчання, що реалізовуються в межах
двох навчальних циклів (перший цикл – І – ІІІ класи, другий ІV– VІ класи) (ст.
1).
Відповідно до ст. 2. музичним закладам надано повноваження щодо
самостійної організації підготовчих курсів для дітей віком до восьми років.
Програму для підготовчих курсів додано до Закону про програмне
забезпечення початкових шкіл. У Законі визначено віковий ценз вступників: на
шестирічне навчання – до дев’яти років; на чотирирічне – до одинадцяти років;
на дворічний термін навчання – до чотирнадцяти років; виняток з наведених
правил становлять діти, які перевищують віковий ценз, але на вступних
випробуваннях продемонстрували особливі музичні здібності та здатність до
музично-практичної діяльності.
Навчальним планом музичної школи передбачено розподіл спеціальностей
на основні та альтернативні. Перелік дисциплін та обсяг годин для учнів
основних спеціальностей порівняно з попереднім програмним забезпеченням
залишається незмінним, але збільшено перелік основних спеціальностей. До
основних віднесено спеціальності „Традиційне виконавство” та „Традиційний
спів”. У навчальних планах альтернативного навчання напрям підготовки
„Ренесансна музика” змінено на „Старовинна музика”, відповідно збільшено
перелік основних спеціальностей, рекомендованих до суміщення з напрямками
альтернативного навчання. Альтернативне виховання музикантів за напрямами
підготовки народна музика та джаз діє на умовах програмного забезпечення
 311

1994 року.
Серед змін у навчальному забезпеченні для баяністів-акордеоністів
порівняно з попередніми роками – урахування музичних уподобань учня до
конкретного освітнього профілю (академічного / народного). У зв’язку з цим
навчальним планом 2010 року передбачено зарахування учня на народне
відділення як основного, коли в попередні роки учні мали можливість суміщати
альтернативну освіту з академічною.
У ст. 6. Закону № 601 – 00 – 33/47 від 15 червня 2010 року зазначено, що
згідно з навчальним планом та переліком напрямів підготовки у випадку
успішного виконання програмних вимог учневі видають свідоцтво про
початкову музичну освіту [285, с. 127], на відміну від законодавства попередніх
років, де альтернативне навчання розглядали як додаткове й не підтверджували
документом про освіту.
Отже, на підставі порівняльного аналізу навчальних планів з програмним
забезпеченням минулих років констатуємо: перелік дисциплін і фонд
навчальних годин для академічного профілю за шестирічним терміном
навчання, а відтак і для баяністів-акордеоністів відповідає змісту навчального
плану 1994 року й не потребує його повторного висвітлення в нашому
дослідженні. Зміни відбуваються в навчальному плані за дворічним терміном
навчання за напрямом підготовки „Спів”, у якому скорочено фонд навчальних
годин на дисципліну „Теорія музики”, яку вивчають на другому році навчання
по одній годині на тиждень (на рік – 35 годин). Відповідно й загальну кількість
годин на навчальний курс, ураховуючи всі дисципліни, порівняно з програмним
забезпеченням 1994 року скорочено до 210 годин.
До навчального забезпечення 2010 року додано плани для альтернативних
напрямів підготовки, які за вимогою учня можуть стати основним профілем
навчання. Обсяг годин і перелік дисциплін не відрізняється від обов’язкових
напрямів підготовки, що спостерігаємо в змісті навчального плану за
чотирирічним (духові інструменти) та дворічним (спів) термінами навчання.
Тобто в програмному забезпеченні 2010 року спостерігаємо диференційний
 312

підхід з боку законодавців до виховання музикантів-початківців, що дозволяє

стверджувати про синкретичні тенденції музичної освіти, які сьогодні активно
розвиваються на рівні середньої музичної освіти. Диференційний підхід
упорядників програмного забезпечення свідчить про соціальну узгодженість
музичної освіти, адже суспільний попит на музикантів народного профілю
значно перевершує затребуваність фахівців за академічним профілем у країні.
Доповненням до програмного забезпечення є навчальні плани для учнів з
обмеженими можливостями. Для цієї категорії учнів перелік спеціальностей
обмежений: фортепіано, баян-акордеон, флейта, кларнет, труба. Музично-
теоретичний блок дисциплін для дітей з обмеженими можливостями відповідає
змісту й обсягу годин основного навчального плану академічного напряму.
Обов’язковою вимогою для кожного початкового музичного закладу стає
проведення концертів-оглядів кожного навчального року для перевірки якості
виховання учнів і діяльності початкових шкіл.
Навчальна програма за фахом „Баян-акордеон” за напрямками академічний
/ народний має універсальну структуру та складається із:
 загальної мети й завдань музичної початкової освіти, які сфокусовано
на вихованні музикантів на рівні початкової школи для подальшого
вдосконалення знань, здобутих у середніх музичних закладах;
 мети й завдань за профілями музичної підготовки;
 навчальної програми, яка містить:
 оперативні завдання;
 теоретико-технічну основу;
 художньо-виконавську основу;
 обов’язковий програмний мінімум;
 вимоги до концертного виступу (двічі на рік);
 вимоги до екзаменів;
 методичні рекомендації;
 список навчально-дидактичного музичного матеріалу;
 313

 рекомендовану літературу.
Незважаючи на універсальну структуру навчального забезпечення за
напрямками підготовки баяністів-акордеоністів (академічний / народний),
відмінності спостерігаємо в змісті навчання, мотивації (соціальній, навчальній,
діяльнісно-практичній) учнів, педагогічних підходах, складності музично-
дидактичного матеріалу, виконавському стилі, жанрово-стильових
особливостях музичних творів, які вивчають.
Академічний напрям підготовки баяністів-акордеоністів базується на
педагогічних підходах, яким властиві послідовність і доступність викладу
музично-дидактичного матеріалу. Отже, перший навчальний цикл можемо
умовно розподілити на три етапи: технологічно-інсталяційний (ознайомлення з
інструментом, постановочні моменти, нотна грамота, теоретичне усвідомлення
засобів музичної виразності, фразування, технологія користування регістрами);
аналітико-практичний (адаптація теоретико-технологічних знань в практичній
діяльності; усвідомлення динамічних нюансів у процесі виконавської практики;
опанування простими та складними метро-ритмічними структурами;
технологічно-практичний (оволодіння комплексом технологічних прийомів гри
на баяні-акордеоні).
Другий навчальний цикл умовно розподіляємо на три етапи: технологічно-
тренувальний (опанування технологічно-виконавськими прийомами та їх
удосконалення на інструктивно-художньому матеріалі; художньо-практичний
(опанування складним художньо-дидактичним матеріалом – поліфонія, твори
великої форми тощо); концертно-виконавський (участь у концертах, культурно-
масових заходах, конкурсах і фестивалях).
Отже, академічна підготовка баяністів-акордеоністів заснована на
універсальних принципах загальної педагогіки – навчання, виховання, розвитку
особистості – та методах музичного виховання: закладання основ виконавської
майстерності методом вербального пояснення; практичне вдосконалення
отриманої інформації в процесі виконавської діяльності; презентація отриманих
технологічно-практичних знань на естраді.
 314

Метою навчального курсу „Баян-акордеон – народна музика” є підготовка

учнів до самостійної творчої діяльності засобами народного музикування, до
вступу до середніх музичних закладів. Відповідно й зміст навчальної програми
за народним напрямом підготовки свідчить про підпорядкованість баянно-
акордеонного навчання конкретній жанровій сфері – етнокультурній, адже
музично-дидактичний матеріал – це твори народної музики переважно
балканських країн.
Перший навчальний цикл за змістом підготовки визначаємо як
технологічно-теоретичний, адже увагу учня сфокусовано на опануванні
інструктивно-народним матеріалом з відповідною орнаментикою; пізнанні
народно-національних і регіональних музичних стилів; усвідомленні технічних
можливостей шестирядної моделі інструмента, що відповідає технологічним
вимогам виконання південнослов’янської народної музики; опануванні
технологічними прийомами виконання в процесі виконавсько-практичної
діяльності.
Другий навчальний цикл, навчально-практичний, спрямований на
реалізацію таких педагогічно-практичних завдань: навчитися мистецтву
ансамблевого виконавства; усвідомити необхідність самостійної роботи як
невід’ємного складника творчо-виконавської діяльності; опанувати навичками
систематичного прослуховування народної музики; розвинути музично-
естетичні якості (виконавські, артистичні, слухові та ін.); опанувати навичками
публічно-концертного виступу.
Отже, аналіз навчальної програми за напрямом „Баян-акордеон – народна
музика” свідчить про те, що зміст виховання баяністів-акордеоністів має деякі
відмінності від академічного виховання: моностилістичний підхід до вибору
навчально-дидактичного матеріалу суто національного походження; варіативні
методи підготовки баяністів-акордеоністів, що відбивається в постійному
уточненні викладачем народно-стильових деталей народної музики
балканських країн, їх „перетаскуванні” на виконавсько-практичну діяльність
послідовників.
 315

Особливого значення в процесі розвитку виконавських здібностей учня

набуває педагогічно-практичний метод імпровізації, спрямований на розкриття
індивідуальних творчих здібностей початківця, і в цьому сенсі спонтанність і
несподіваність стають основними способами отримання творчо-практичного
результату. Ключовим педагогічним методом у процесі формування
виконавської майстерності баяністів-акордеоністів на „народній моделі” стає
метод аналогії, який полягає у власній педагогічній ілюстрації музичного твору
з метою практичного підтвердження теоретичної позиції.
Отже, для початкової музичної освіти Сербії в другій половині ХХ століття
характерні синкретичні форми підготовки баяністів-акордеоністів, завдяки якій
готують музикантів соціального призначення та академічного рівня. Цей
музично-освітній принцип підготовки баяністів-акордеоністів поступово
набуває продовження в інших культурно-освітніх проекціях Сербії, що
дозволяє говорити про узгодженість музичної освіти із сучасними соціальними
потребами й суспільними запитами.

4.2. Динаміка розвитку баянно-акордеонного навчання в музично-

освітніх програмах і планах середніх музичних закладів

Формування середньої ланки баянно-акордеонної освіти в Сербії

розпочато в 1962 році та пов’язано з відкриттям класу баяна-акордеона в
музичній середній школі імені Корнелія Станковича м. Белград під
керівництвом В. Вукович-Терзич. Паралельно підготовку баяністів-
акордеоністів здійснювали в музичній середній школі імені Ісодора Баїча
м. Новий Сад, засновником перших класів за фахом були М. Барачков.
В. Вукович-Терзич, які й стали першими авторами навчального забезпечення,
спрямованого на підготовку баяністів-акордеоністів на рівні середньої музичної
освіти.
Період 1960 – 1990 років визначаємо як розбудовно-спеціалізований, для
нього характерні такі події в системі середньої освіти: прийнято Закон про
 316

середню освіту № 80 від 19 квітня 1974 р., затверджений Головою Уряду СРС
Д. Марковичем [137, с. 105], у якому визначено завдання середніх навчальних
закладів, вимоги до навчального забезпечення й нормативи для учнів. У цей же
період вийшов Наказ про зміни й доповнення до Закону про середню освіту
№ 271 від 29 червня 1976 р., затверджений заступником Голови Уряду СРС
І. Нєгонаном [350, с. 5], у якому наведено єдині вимоги щодо методичного
забезпечення з розрахунку п’ятиденного навчального тижня.
Нагадаємо, що в цей період розробка програмного забезпечення
відбувалася одночасно на двох освітніх рівнях. Важливим аспектом у
формуванні професійних вимог до учнів середніх музичних навчальних
закладів є те, що їх визначали фахівці баяністичної справи. Зазначимо, що
навчальне забезпечення середніх музичних шкіл, так само як і початкових
музичних закладів, регулювало Міністерство освіти СРС.
Незважаючи на професійний підхід до розбудови навчального
забезпечення цього періоду, зміст навчальних програм майже не висвітлює
реальну ситуацію розвитку баянно-акордеонної освіти того часу. Музично-
дидактичний матеріал становили твори для моделі інструмента „стандарт-бас”,
що значно обмежувало музично-навчальний репертуар учнів і гальмувало
формування їхніх професійно-виконавських здібностей. Музично-дидактичну
базу добирали за аналогією до початкових музичних шкіл: збірки композицій
сербських авторів: Альбіна й Нілки Факіних, В. Вукович-Терзич, М. Барачков,
Д. Караклаїч, Л. Мицич; західних композиторів І. Баха, Д. Скарлатті,
М. Клементі, Ф. Шопена.
Отже, зміст навчального забезпечення не висвітлював новітніх тенденцій у
баянно-акордеонній освітній галузі Росії, України й західних країн
(упровадження моделі інструмента „баритон-бас”, розробка технологічних
прийомів для опанування новою системою, формування методичного
забезпечення для викладання на всіх ланках баяністичної освіти). Майже до
1990-х років баянно-акордеонна освіта залишалася в стадії становлення. Тільки
з 1987 року в навчальних планах для спеціалізації „Баян-акордеон” було
 317

відведено одну годину на тиждень на дисципліну „Методика”, що

сконцентрувало увагу викладачів на пошуках методичної літератури,
дослідженні педагогічного досвіду інших країн (адаптування методичних
рекомендацій і розробок радянських авторів у сербській педагогічній практиці).
Зазначимо, що виховання баяністів-акордеоністів у середніх навчальних
закладах у період 1960 – 1990 років відбувалося за одним кваліфікаційним
профілем – „Музичне мистецтво – виконавець”, народний напрям підготовки
баяністів-акордеоністів було запроваджено в 1990-х роках.
Подальші зміни у сфері баянно-акордеонної середньої освіти та
програмного забезпечення відбуваються в другій половині ХХ століття (1992 –
1996 роки) – національно-спеціалізований період, пов’язаний зі змінами в
законодавчій базі в галузі освіти та в навчальному забезпеченні, формуванням
національної освітньої системи, зокрема й музичної.
Першим кроком у цьому процесі став Закон про середню школу в період
незалежності Сербії № 222 від 22 липня 1992 р., затверджений Президентом РС
С. Милошевичем [139, с. 1736]. Закон визначив статус закладів, віднесених до
середньої освітньої ланки (гімназія, мистецькі та фахові середні школи). У ст. 3.
визначено термін навчання в середніх мистецьких закладах – чотири роки, на
відміну від минулих років, коли виховання музикантів у країні здійснювали за
п’ятирічною освітньою програмою [Там само]. Ст. 15. Закону про середню
мистецьку школу дозволяє середнім навчальним закладам здійснювати
початкову музичну освіту за погодженням з Міністерством освіти РС. Цього ж
року було прийнято відповідний Закон про середню музичну освіту № 223 від
22 липня 1992 р. [138, c. 5], що дає підстави розглядати діяльність середніх
музичних закладів як двоступеневу музично-виховну систему в складі
початкової та середньої освітніх ланок.
У ст. 26. Закону про середню школу визначено зміст програмного
забезпечення для музичних закладів, який спирається на досягнення науки,
культури й мистецтва. Навчальний план містить обов’язкову (заняття,
підготовча, практична, консультаційно-інструктивна форма навчання) та
 318

факультативну (мистецькі, культурно-масові, екскурсійно-пізнавальні,

спортивні заходи) частини; у ньому визначено обсяг навчальних годин та їх
розподіл за тижнями; мету, завдання та зміст кожної дисципліни; вимоги до
вступу (на базі початкової музичної школи або без початкової освіти на умовах
успішного складання вступних випробувань [568, с. 1 – 14]); засоби реалізації
навчальної програми та вимоги до екзаменів; форми навчання (денна, заочна);
національна шкала оцінювання успішності учнів (п’ятибальна, де 5 – відмінно;
4 – дуже добре; 3 – добре; 2 – задовільно; 1 – незадовільно), тобто, на відміну
від української шкали оцінювання, оцінка 2 (задовільно) в сербських середніх
навчальних закладах дає підстави для переведення учня на наступний
навчальний рік.
Згідно зі ст. 78. Закону про середню школу забезпечити навчально-
виховний процес мають викладачі з вищою спеціальною освітою, які склали
екзамен за фахом. Діяльність освітніх середніх навчальних закладів
контролюють Освітньо-профільні Центри, що діють у складі Національної
Освітньої Ради, підпорядкованої Міністерству освіти РС.
На підставі Закону про середню школу відбуваються зміни в галузі
середньої музичної освіти, передбачені Законом про навчальне забезпечення
для середніх музичних шкіл № 110 – 00 – 122/92 – 03 від 19 лютого 1993 р.,
затвердженим Міністром освіти проф., др. Д. Ж. Марковичем [138, с. 11]. У
навчальному плані 1993 року для баяністів-акордеоністів запропоновано два
освітні профілі підготовки: „Музичний виконавець” [237, с. 186] та „Музичний
співробітник” [Там само, с. 196], що вказує на значні зміни в галузі підготовки
фахівців баяністичної справи на рівні середньої музичної освіти, поширює коло
їхніх компетентнісних можливостей, поглиблює узгодженість з початковою
навчальною ланкою.
Структура навчального плану:
 Загальна частина – викладено зміст обов’язкових загальноосвітніх
дисциплін гуманітарного та фізико-математичного блоку, які
викладають для всіх профілів підготовки. До загального блоку ввійшли
 319

такі дисципліни: „Сербська мова”, „Іноземна мова”, „Соціологія”,

„Філософія”, „Історія”, „Музичне мистецтво”, „Фізичне виховання”,
„Оборона та захист”, „Математика”, „Інформатика”, „Географія”,
„Фізика”, „Хімія”, „Біологія”, „Закон і права громадян”.
 Кваліфікаційна частина, що містить перелік обов’язкових теоретичних
дисциплін відповідно до кожного профілю підготовки. Деякі
відмінності знаходимо в навчальних планах баяністів-акордеоністів за
кваліфікаційними профілями – „Музичний виконавець” та „Музичний
співробітник”, для яких розроблено для окремі навчальні програми.
Навчальний план за профілем „Музичний виконавець” містить такі
дисципліни: „Спеціальний інструмент” (три години на тиждень протягом
чотирьох років); „Сольфеджіо” (дві години на тиждень протягом чотирьох
років); „Гармонія” (з ІІ курсу по дві години на тиждень); „Контрапункт” (з ІІІ
курсу по дві години на тиждень); „Музична форма” (викладають з ІІІ курсу по
дві години на тиждень); „Музичні інструменти” (одна година на тиждень на ІІІ
курсі); „Історія музики” (дві години на тиждень протягом чотирьох років);
„Аналіз музичної літератури” (одна година на тиждень на IV курсі);
„Психологія мистецтва” (дві години на тиждень починаючи з ІІІ курсу);
„Педагогіка” (з ІІ курсу по дві години на тиждень); „Камерна музика” (одна
година на тиждень починаючи з ІІІ курсу); „Загальне фортепіано” (одна година
на тиждень протягом чотирьох років); „Оркестр” (дві години на тиждень
протягом чотирьох років), „Методика викладання баяна-акордеона” (дві години
на тиждень, починаючи з ІІІ курсу).
До навчального плану за профілем „Музичний співробітник”, крім
переліку дисциплін, наявних у навчальному плані за профілем „Музичний
виконавець”, увійшли предмети: „Музичний фольклор” (з ІІІ курсу по дві
години на тиждень); „Хорове диригування” та „Гра нотних партитур” (з ІІ
курсу по одній годині на тиждень); „Основи хорової вокальної техніки” та
„Аудіотехніка” (по одній годині на тиждень протягом чотирьох років).
Зіставивши навчальні плани за двома профілями навчання баяністів-
 320

акордеоністів, констатуємо змістові відмінності в блоці спеціальних дисциплін,

перелік яких значно більший у навчальному плані для профілю „Музичний
співробітник”, що вважаємо цілком закономірним, адже професійна
компетентність баяністів-акордеоністів за профілем „Музичний співробітник”
передбачає виховання фахівця соціокультурного призначення, який має
володіти широкими компетенціями. Тому до навчального плану введено
перелік дисциплін, які, перш за все, забезпечать баяністу-акордеоністові
реалізацію творчих амбіцій у майбутній культуротворчій діяльності.
 Варіативної частина, до якої відносимо факультативний блок: „Мова
іншого народу з елементами національної культури” (дві години на
тиждень); „Друга іноземна мова” (дві години на тиждень);
„Диригування” (одна година на тиждень); „Музикологія” та
„Етномузикологія” (одна година на тиждень); „Основи композиції”
(одна година на тиждень).
 Навчально-виховна частина: обов’язкова та факультативна позашкільна
діяльність учнів. До обов’язкової віднесено: додаткову роботу (до 60
годин на рік); практичну діяльність (до 60 годин на рік); соціальну
роботу (два робочі дні). Факультативна: творча діяльність (30 – 60
годин на рік); соціально-колективна діяльність (15 – 30 годин на рік);
екскурсії (до п’яти днів на рік); хор (дві години на тиждень, 140 годин
на рік); культурно-просвітницька діяльність (два робочі дні на рік).
Структура навчальної програми для баяністів-акордеоністів є
універсальною для обох напрямків підготовки, відповідає сучасним вимогам до
викладу навчального забезпечення й містить усі інструктивні елементи:
 мета й завдання;
 зміст програми на кожен рік навчання:
 інструктивно-дидактичний матеріал (гами, вправи);
 інструктивно-художній матеріал (етюди, віртуозні твори);
 художньо-дидактичний матеріал (поліфонічні, циклічні, оригінальні
 321

твори для баяна-акордеона);

 вимоги до екзаменів;
 методичні рекомендації;
 список рекомендованого музично-дидактичного матеріалу;
 список використаної літератури.
Отже, метою середніх музичних шкіл є підготовка учнів для подальшої
музично-практичної (виконавської) реалізації у вищих музично-освітніх
закладах, до активної професійної діяльності через практичне пізнання
музично-виразних можливостей інструмента. Реалізація цієї мети передбачає
поступове вирішення таких завдань:
 розвиток музичної культури учня, усвідомлення ним музичної форми,
стилю, технологічних вмінь і навичок для адекватної реалізації
музичного змісту на інструменті;
 підготовка учня до самостійної музично-практичної роботи,
формування індивідуального виконавського стилю, відповідних
теоретично-практичних знань і вмінь для подальшого їх удосконалення
у вищих навчальних закладах або у виконавській діяльності;
 поступова підготовка й виховання педагогічних кадрів, професійних
виконавців – музикантів, які здатні примножувати й поширювати
досягнення національної баянно-акордеонної школи.
Навчальна програма на перший рік навчання складається з інструктивно-
дидактичного матеріалу, спрямованого на розвиток психотехнічних
можливостей учня через опанування вправ, гам, арпеджіо на системі
інструмента „стандарт-бас” та „баритон-бас” у поєднанні з інструктивно-
художньою частиною, яка містить етюди на різні види техніки (етюди К. Черні,
С. Боріса, І. Хавлічек). Як альтернативні для академічного напряму підготовки
баяністів-акордеоністів, але обов’язкові для народного профілю виховання
учнів пропонують твори народного жанру (Коло), які вирізняються
віртуозністю й технічною складністю виконання на інструменті.
Упровадження народної музики у виховну практику середніх музичних
 322

шкіл як інструктивно-дидактичного матеріалу для академічних спеціальностей

дозволяє сербським викладачам вирішувати одночасно кілька завдань:
розвивати психотехнічні можливості на знайомому для учня репертуарі;
адаптувати професійні якості баяніста-акордеоніста до соціальних потреб;
поширювати сферу музично-практичних можливостей учня, що відбивається в
універсальних можливостях виконавця: з одногу боку музикант здатен
реалізовувати академічну програму, з іншого, баяніст-акордеоніст є виконавцем
культурно-масового призначення.
Зміст художньо-дидактичної частини містить обов’язковий мінімум
музичного матеріалу: поліфонічні твори (дво- та триголосних) І. Баха,
Т. Лундквіста, Й. Коласинського, В. Якобі, В. Блоха; циклічні композиції
Г. Грузинського, В. Хібшмана, Х. Бола, І. Богара, Р. Сутара, Н. Амброзіуса,
К. Кромбхольца; варіативна частина – оригінальні твори для баяна-акордеона
та музика національного походження.
На екзамені першого року навчання баяніст-акордеоніст має виконати
мінімум з інструктивно-дидактичної частини (вправи, гами та арпеджіо); два
етюди на різні види техніки; мінімум з художньо-дидактичної частини
(поліфонічний твір, циклічну композицію); варіативну частину (музичний твір
за вибором учня).
Програмні вимоги до другого року навчання викладено в тій самій
послідовності, змінюється лише складність музично-дидактичного матеріалу:
інструктивні етюди замінено на концертні; до навчальної програми введено два
поліфонічні твори, переважно зарубіжних композиторів; варіативна частина
містить рекомендації щодо вибору музично-дидактичного матеріалу, який має
складатися з оригінальних творів і транскрипцій. Список рекомендованих
музичних творів містить переважно музику зарубіжних композиторів, музичні
твори радянських композиторів відсутні. Випускний екзамен складається з
інструктивно-дидактичної, художньо-дидактичної та варіативної частин,
перелік програмного мінімуму залишається незмінним.
Програмні вимоги до третього року навчання передбачають оволодіння
 323

учнями інструктивно-дидактичним матеріалом, до якого включено вправи, гами

й арпеджіо подвійними нотами та шість концертних етюдів на різни види
техніки, що значно більше порівняно з попередніми навчальними курсами;
виконання художньо-дидактичної частини, яка складається з поліфонічного
твору не менше трьох голосів та циклічного твору (оригінальна соната або
сюїта); не менше п’яти творів за вибором учня. На екзамен винесено: технічні
вправи, два концертні етюди, твір циклічної форми, композицію за вибором
учня (оригінальна або транскрипція).
Четвертий рік навчання передбачає вдосконалення інструктивно-
дидактичного матеріалу та підготовку до державного екзамену, у програмі
якого виконання концертного етюду, поліфонії, твору циклічної форми (без
скорочень), п’єси за вибором учня та композиції сербського автора (для
спеціалізації „Музичний виконавець” – твір академічного характеру, для
профілю „Музичний співробітник” – народна музика).
Аналіз програмного забезпечення 1993 року за спеціальністю „Баян-
акордеон” дозволяє стверджувати про узгодженість початкової та середньої
музично-освітніх ланок. Позитивним моментом сербської музично-виховної
системи уважаємо виховання учня одним викладачем на рівнях початкової та
середньої музичної освіти, адже зміна викладача потребує деякого часу для
аналізу рівня підготовки баяніста-акордеоніста, його готовності до вирішення
технологічно-практичних завдань, вивчення індивідуально-психологічних
особливостей учня.
Як свідчить зміст навчальної програми, удосконалення музичного та
психофізичного розвитку учня відбувається на основі усвідомлення комплексу
його особистих якостей, які потребують значної уваги з боку викладача.
Оригінальна література, на підставі якої розроблено навчальну програму
спирається на освітній досвід Німеччини, Польщі, Чехії, Словаччини й
пострадянських країн, що відбивається на формуванні інструктивно-
дидактичної її частини. У методичних рекомендаціях зазначено, що перелік
музичної літератури запропоновано як дидактичний мінімум, педагог може
 324

впроваджувати додатковий музичний матеріал, відповідно до музичних

можливостей учня.
Також рекомендовано впроваджувати в процес індивідуального навчання
практику музичного слухання, що активізує інтерес учня до творів високого
мистецтва. Навчальна програма передбачає введення в процес індивідуального
навчання творів-транскрипцій, але оригінальні твори для баяна-акордеона
розглядають як основу музичного виховання баяністів-акордеоністів.
У програмі визначено вплив народної музики на розвиток виконавської
майстерності баяністів-акордеоністів, формування технічних здібностей учня
розглянуто через опанування традиційними творами національного
походження. Навчальною програмою передбачено для кожного учня два
публічні виступи у формі відкритих занять або колоквіуму.
Кореляція індивідуального навчання з іншими дисциплінами
гуманітарного блоку, камерним та оркестровим виконавством впливає на
естетичний та інтелектуальний розвиток учня засобами усвідомлення
національної традиції та музичної спадщини інших країн. Тому в навчальній
програмі рекомендовано впроваджувати історико-стильовий і музикознавчий
аналіз музичних творів, що передбачає формування особистого мислення,
самостійності в подальшій творчо-практичній діяльності баяністів-
акордеоністів.
У навчальній програмі рекомендовано одночасно з формуванням
виконавських здібностей учня розвивати його педагогічні здібності через
виконавську діяльність і детальний аналіз технологічних і художніх завдань,
пізнання звуковиражальних можливостей інструмента. У цьому сенсі
особливого значення в процесі розвитку педагогічних здібностей баяністів-
акордеоністів набуває дисципліна „Методика викладання баяна-акордеона”, на
яку в навчальному плані відведено одну годину на ІІІ курсі та дві години на
ІV курсі (загальний обсяг 101 година).
Завдання, які вирішують у межах курсу „Методика викладання баяна-
акордеона”:
 325

 використання технологічно-практичних знань і вмінь у майбутній

педагогічної діяльності, уміння зростити учня до високого
виконавського рівня;
 формування особистих педагогічних методів у процесі роботи з учнем
початкової школи.
Реалізація поставлених завдань відбувається засобами поступового
викладу змісту дисципліни „Методика викладання баяна-акордеона” від
загального до особливого, що умовно розподілено на її складники:
 Вступна частина:
 мета й завдання курсу „Методика”;
 мета й завдання дисципліни „Методика викладання баяна-акордеона”;
 органологія баяна-акордеона;
 розвиток методології викладання гри на баяні-акордеоні.
 Загальна частина:
 підготовка до індивідуального заняття;
 організація індивідуального заняття;
 методи роботи в процесі викладання баяна-акордеона та їх
застосування для вирішення конкретних методичних завдань;
 мотивація й творча робота;
 розвиток виконавської волі;
 емоційне та змістовне усвідомлення музичної діяльності;
 розвиток музичної пам’яті;
 рекомендації щодо виховання самостійності в учня, форм самостійної
роботи.
 Особлива частина:
 технічні характеристики інструмента;
 постановочні моменти;
 технології опанування системою „стандарт-бас” та „баритон-бас
інструмента”;
 326

 вправи на опанування технологіями роботи міхом;

 артикуляція та її види (пальцева, міхова, комбінована); технології
оволодіння;
 музична фраза; технології фразування;
 регістри інструмента; характеристика та технологія розвитку
регістрової техніки в баяніста-акордеоніста;
 динаміка та динамічні можливості інструмента;
 темп і визначення темпів;
 особливості виконання поліфонії на баяні-акордеоні;
 методичні рекомендації щодо реалізації навчального плану та
програми початкової музичної школи для баяністів-акордеоністів;
 рекомендована методична література.
 Практична частина (ІV рік навчання): 19 годин – підготовка до
самостійної педагогічної практики (вибір та аналіз програми); 14 годин
– методична практика з учнями музичної початкової школи; 7 годин –
підготовка до відкритого заняття; 7 годин – проведення занять з
дисципліни „Методика викладання баяна-акордеона” для молодших
курсів.
Аналіз навчальної програми свідчить, що виховання баяністів-
акордеоністів у сербських середніх школах має практично-педагогічний сенс: з
одного боку, баяніст-акордеоніст здобуває знання для подальшої концертної
реалізації, з іншого, отримує музично-педагогічну освіту, у якій особливе місце
відведено курсу „Методика викладання баяна-акордеона”. У цьому сенсі
спостерігаємо деякі відмінності між профілями підготовки „Музичний
виконавець” та „Музичний співробітник”, адже в другому випадку не
передбачено вивчення дисципліни „Методика викладання баяна-акордеона”,
що вказує на підготовку баяністів-акордеоністів суто практичного порядку.
Зазначимо, що згідно із Законом про рівень музичної освіти викладачів
початкових музичних закладів № 110 – 00 – 119/2005 – 02, затвердженим
 327

Міністром освіти та спорту С. Вуксановичем [276, с. 3] середня музична освіта

Сербії не дає випускникам права на працевлаштування, на відміну від
українських середніх музичних закладів, які дозволяють музикантам працювати
в початкових загальних і музичних закладах. Випускник сербської середньої
школи здобуває право на подальшу музичну освіту у вищих мистецьких
установах. Водночас випускник середньої музичної школи спеціалізації
„Музичний виконавець” має можливість продовжувати навчання за напрямком
підготовки „Музичне мистецтво”, а фахівець за кваліфікацією „Музичний
співробітник” – за напрямком „Етномузикологія” [276, с. 15 – 16].
Цей факт пояснює зміст навчального плану за спеціалізацією „Музичний
співробітник”, одна з вимог якого – високий рівень знань у галузі музично-
теоретичних дисциплін, що не відрізняються від передбачених для академічної
підготовки баяністів-акордеоністів. Водночас уведення для учнів цієї
спеціальності таких дисциплін, як „Музичний фольклор”, зміст якої
сфокусовано на вивченні народного мелосу переважно балканських країн,
„Диригування”, де учень вивчає особливості народного, симфонічного й
камерного оркестрів, „Читання оркестрових партитур” як поглиблення
оркестрових знань, „Основи хорової вокальної техніки”, „Аудіотехніка”, що
передбачає отримання знань у галузі акустичної апаратури та засобів її
використання, практики роботи в студії звукозапису, свідчить про підготовку
фахівців широких музично-практичних можливостей, відповідних для
реалізації соціокультурної програми.
Отже, навчальний план 1993 року вніс деякі зміни в галузі середньої
музичної освіти, що суттєво вплинули на зміст підготовки баяністів-
акордеоністів: узгодженість з напрямами підготовки учнів початкових
музичних шкіл, що сприяло формуванню полізмістовної системи середньої
музичної освіти за фахом; складання навчального плану для баяністів-
акордеоністів, відповідного розвитку фахівців двох кваліфікаційних напрямів;
розробка змісту дисциплін та індивідуальної програми навчання за фахом у
кореляції з гуманітарним і музично-теоретичним блоком. Освітні основи,
 328

закладені в навчальному забезпеченні 1993 року, не втрачають актуальності й

сьогодні, з роками було поширено перелік спеціальностей, змінено й доповнено
зміст навчальних планів за фахом.
Наступний період (1996 – до сьогодні) – реформаторсько-спеціалізований:
приймають Закон про зміни в навчальних планах і програмах для середніх
музичних шкіл № 601 – 01 – 23/96 – 01 від 19 червня 1996 року, підписаний
Міністром освіти РС проф., др. Д. Младеновичем [279, с. 9]. У навчальному
плані внесено зміни до загальної його частини [Там само, с. 89], зокрема щодо
кількості та змісту дисциплін обов’язкового загального блоку, передбаченого
для всіх музичних спеціальностей: дисципліну „Історія” змінено на курс
„Історія культури та цивілізації”, яку вивчають протягом перших трьох курсів
по дві години на тиждень; запроваджено вивчення двох іноземних мов (у
навчальному плані 1993 року було передбачено вивчення однієї іноземної
мови); обов’язкові дисципліни „Хімія”, „Математика”, „Географія” змінено на
факультативні; дисципліни „Оборона та захист”, „Закон і права громадян”;
„Музичне мистецтво” вилучено з навчального плану.
У Законі передбачено зміни кваліфікації „Музичний співробітник” на
„Музичний виконавець музики для естради”, яка орієнтована на підготовку
інструменталістів, зокрема баяністів-акордеоністів [Там само, с. 99]. Також
визначено принципи формування відділень у середніх музичних закладах, на
яких здійснюють підготовку за профілями: вокально-інструментальне
відділення (спеціальність „Музичний виконавець”); джаз-відділення
(„Музичний виконавець” – джаз музика); відділення естрадної музики
(„Музичний виконавець музики для естради”); теоретичне відділення
(„Музичний співробітник – теоретик”); відділення етномузикології („Музичний
співробітник – етномузиколог”); відкрито відділення старовинної музики
(„Музичний виконавець – старовинна музика”, яку в навчальному плані
визначено як додаткову). Умовою для вступу за профілем є закінчена середня
музична освіта [Там само, с. 105].
У змісті кваліфікаційної частини навчального плану умовно виділяємо два
 329

складники: загально-кваліфікаційний, який містить перелік дисциплін,

універсальних для всіх інструментальних спеціальностей, та особливо-
кваліфікаційний – перелік дисциплін для конкретної спеціальності. Отже, у
змісті загально-кваліфікаційної частини дисципліни „Історія музики” та
„Аналіз музичної літератури” об’єднано в єдиний курс „Історія музики з
аналізом музичної літератури”; дисципліну „Педагогіка” не включено до
навчального плану 1996 року; уведено нові дисципліни: „Національна історія
культури”, „Читання нот з аркуша”, „Етномузикологія”.
Особливо-кваліфікаційна частина для баяністів-акордеоністів
спеціальності „Музичний виконавець музики для естради” має деякі
відмінності як від попереднього навчального забезпечення, так і від
спеціальності „Музичний виконавець”. До її змісту введено дисципліни
„Етнологія”, „Малі ансамблі”, „Історія естрадної музики”, „Розвиток слуху”,
„Аранжування”, „Акторська майстерність і вокал”, „Оркестр”, які відсутні в
начальних планах підготовки баяністів-акордеоністів за спеціальністю
„Музичний виконавець”.
Варіативну частину навчального плану доповнено дисциплінами
„Креативний танок”, „Народний дитячий оркестр”, „Етнологія”, „Танці ХХ
століття”, „Аудіовізуальна техніка”.
Навчально-виховна частина передбачає обов’язкові види діяльності:
відкриті заняття, інтерактивні години (три заняття щороку); концерти;
екскурсії; до факультативної роботи віднесено: конкурсну справа, дослідну
діяльність учня, видавничу діяльність, семінари.
Отже, на основі аналізу навчального плану констатуємо деякі
трансформації в системі середньої музичної освіти: розширення переліку
музичних спеціальностей; реорганізація внутрішньої структури середніх
музичних навчальних закладів на відділення; зміщення акцентів від
загальноосвітніх норм виховання музикантів на спеціалізований зміст музичної
освіти; підготовка баяністів-акордеоністів на двох відділеннях –вокально-
інструментальному за спеціальністю „Музичний виконавець” та відділенні
 330

естрадної музики за спеціальністю „Музичний виконавець музики для естради”,

професійну підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють за окремими
навчальними планами; варіативну й навчально-виховну частину навчального
плану підпорядковано змісту фахової підготовки учнів.
Навчальне програмне забезпечення 1996 року для баяністів-акордеоністів
розроблено для двох напрямів – академічного та естрадного. Аналіз навчальної
програми за академічним напрямком підготовки баяністів-акордеоністів
свідчить про суттєві зміни в переліку навчально-методичного матеріалу: до
списку музичних творів внесено оригінальні композиції таких радянських
авторів, як: Н. Чайкін, А. Бізов, А. Рєпніков, П. Лондонов, М. Двілянський,
А. Холмінов, Г. Дмитрієв, Н. Анаєв. В. Семьонов, В. Бонаков, В. Меркушин,
В. Золотарьов, В. Челноков, що значно розширило художньо-музичні межі
сербських баяністів-акордеоністів. Цей факт свідчить про творчу співпрацю
сербської та російської баянно-акордеонної шкіл, про що зазначено в
навчальній програмі: „навчальну програму укладено на основі російського й
німецького освітнього досвіду” [279, с. 109]. Зазначимо, що курс „Методика
викладання баяна-акордеона” викладають за начальним забезпеченням 1993
року тільки для баяністів-акордеоністів академічного напряму підготовки,
жодних змін у змісті курсу дисципліни ми не знайшли, тому не подаватимемо
його повторний аналіз.
Навчальна програма для баяністів-акордеоністів естрадного напрямку
підготовки передбачає виконання на перших трьох курсах 60% класичних
творів, 40% композицій естрадного жанру, до якого ввійшли актуальні форми
народної музики, поп-музика та джаз; співвідношення навчально-дидактичного
матеріалу на ІV курсі має становити 50% класичних творів і 50% естрадних.
Обов’язковий мінімум для учня за естрадним напрямком підготовки
значно збільшено порівняно з навчальною програмою 1993 року та з
навчальними вимогами для баяністів-акордеоністів академічного напрямку.
Учень має виконати чотири етюди, чотири твори народної музики балканських
країн, два поліфонічні твори, циклічну композицію, чотири п’єси за власним
 331

вибором, які мають складатися з творів народної музики в концертній обробці.

Навчальна програма пропонує перелік музичного матеріалу переважно
сербських композиторів: М. Тодорович-Крневац, М. Мілутінович-Бане,
Л. Цветкович, М. Стоянович-Новац, Л. Павкович, В. Кандич, М. Аранжелович-
Кеміш, М. Урошевич, Б. Джокич, Т. Милич. Для самостійної роботи баяністів-
акордеоністів додано перелік стилістичних напрямків народної музики:
моравац, чачак, бисерка, боєрка та ін. [279, с. 151], учень має не лише виконати
ці твори на інструменті, а й орієнтуватися в кожному стилі балканської
народної музики.
Ураховуючи всебічність музично-виконавських можливостей естрадного
митця, у навчальній програмі запропоновано запроваджувати на
індивідуальних заняттях такі методичні форми: слухання народної музики з
музично-теоретичним аналізом стилю; навчання мистецтва імпровізації (на
запропоновану народну мелодію) як невід’ємного професійного сегменту
естрадного виконавця; точне повторювання мелодії засобом її нотного запису
(музичний диктант).
Отже, виховання баяніста-акордеоніста естрадного напрямку вимагає від
викладача запровадження в навчально-творчий процес варіативних
педагогічних методів, які сприяють усебічному розвитку виконавця,
становленню музиканта універсальних музично-виконавських можливостей.
Навчальне забезпечення 1996 року дає можливість випускникам середньої
музичної школи підвищувати виконавський рівень у вищих музичних
навчальних закладах за спеціальністю „Музичне мистецтво – виконавець” або
будувати творчу кар’єру естрадного виконавця, що попереднім навчальним
планом не було передбачено.
У 2005 р. Рішенням Міністерством освіти РС № 111 – 00 – 24/2005 – 02,
затвердженим Міністром освіти і спорту др. С. Вуксановичем [280, с. 7], було
розширено перелік спеціальностей у середніх музичних школах: додаткову
спеціальність „Музичний виконавець – старовинна музика” змінено на
обов’язкову; відкрито нову спеціальність „Дизайнер звуку” й відділення
 332

„Музичної продукції та звукозапису”, для якої розроблено навчальний план і

програму, сформульовано вимоги до учнів (ст. 3). Для всіх музичних
спеціальностей уведено читання партитур з викладанням диригування (ст. 2).
У 2006 р. Рішенням Міністерством освіти РС № 111 – 00 – 24/2005 – 02 – 1,
затвердженим Міністром освіти і спорту др. С. Вуксановичем [277, с. 15] було
зменшено кількість музично-теоретичних годин („Контрапункт” – дві години,
починаючи з ІІІ курсу, „Теорія музики” – одна година протягом першого
півріччя) для всіх інструментальних спеціальностей (ст. 1) [Там само, с. 16].
У 2007 р. Рішенням Міністерства освіти РС № 110 – 00 – 3968/06 – 02,
затвердженим Міністром освіти др. З. Лончаром [278, с. 40] у середніх
музичних закладах було відкрито нову спеціальність „Музичний виконавець
церковної музики” та відділення „Церковна музика” [Там само, с. 41]. У 2010 р.
за Рішенням Міністерства освіти РС № 110 – 00157/2/10 – 03 підписаним
Міністром освіти Ж. Обрадовичем запроваджено спеціальність „Співробітник
музичного мистецтва” [283, с. 138].
Отже, на підставі аналізу освітніх документів та програмного забезпечення
середніх музичних шкіл за напрямом підготовки „Баян-акордеон” зазначимо,
що процес підготовки баяністів-акордеоністів в середніх музичних закладах
розпочато у 1960-х роках, проте, зміст навчальних планів та програм
знаходився у стадії формування (доповнювався за рахунок педагогічного
досвіду інших інструментальних шкіл). Важливі зміни у змісті підготовки
баяністів-акордеоністів відбулися у 1992 році, які пов’язані з Законом про
середню школу, переходом на чотирьохрічню систему навчання з правом
здійснювати підготовку музикантів на рівні початкової музичної освіти в межах
середніх музичних закладів, що зумовило зміни у змісті навчального
забезпечення. Особливого динамізму процес удосконалення змісту підготовки
баяністів-акордеоністів на рівні середньої музично-освітньої ланки набуває в
період 1992 – 1996 років, який відмічається остаточним визначенням
спеціальностей, кваліфікацій, за якими готують баяністів-акордеоністів в
середніх музичних закладах. Відповідно до профілів підготовки баяністів-
 333

акордеоністів було удосконалено зміст навчального забезпечення з

визначенням загальноосвітніх, музично-теоретичних та спеціальних дисциплін
у відповідній кореляції. Зміст баянно-акордеонної підготовки з 1996 року
дотепер залишається незмінним.
На основі аналізу освітніх документів, зазначимо, що середня музична
освітня ланка знаходиться на стадії розвитку: відкриваються нові спеціальності,
музичні відділення, відбуваються структурні зміни, удосконалюється навчальне
забезпечення від загальноосвітніх дисциплін до спеціально-індивідуальних
занять, тобто спостерігаємо поступове зростання динаміки розвитку середньої
музичної школи Сербії.

4.3. Аналіз педагогічних новацій у практиці підготовки сербських

баяністів-акордеоністів на рівнях початкової та середньої ланок

Значні досягнення сербської баянно-акордеонної школи у сфері підготовки

фахівців виконавсько-педагогічної справи зумовили звернутися до аналізу
сучасних педагогічних принципів, які увійшли в педагогічну практику
сербських колег, але не отримали відповідної оцінки в методичній літературі
баяністів-акордеоністів, що дає підстави їх розглядати як педагогічні новації.
У визначенні поняття „педагогічні новації” ми спираємося на думку
Н. Гуральник, яка визначає його як комплекс дидактичних моделей навчально-
виховного процесу, заснованих на нових підходах і методах реалізації освітньо-
пізнавальної діяльності молоді, які „здатні розв’язати художньо-навчальні й
художньо-виховні завдання” [263, с. 177], розкрити зміст навчального курсу
або технології оволодіння художньо-творчою діяльністю (технологія
оволодіння виконавською майстерністю баяністів-акордеоністів). У цьому сенсі
під педагогічними новаціями розуміємо розбудову відповідно орієнтованих
дидактичних систем, спрямовану на отримання відповідного результату в
процесі розвитку виконавської майстерності баяністів-акордеоністів.
Технології оволодіння баяністичною майстерністю другої половини ХХ
 334

століття значно перевершують розвиток методичної бази середини ХХ століття,

коли було закладено основу трансформаційних процесів сербської баянно-
акордеонної школи. Відомо, що авторський технологічний проект формується в
єдності педагогічної та виконавсько-практичної діяльності; унаслідок кореляції
практичної діяльності з досвідом суміжних наук та вдосконалення
технологічної культури в процесі самопідготовки, ключовими компонентами
якої стає самоаналіз і самовиховання; за умови усвідомлення історико-
педагогічних досягнень представників баянно-акордеонної школи.
Сучасні навчальні програми сербських баяністів-акордеоністів та методики
їх підготовки є прикладом новітніх технологій, які засновані на принципах
поглиблення методологічних знань, упровадження провідних педагогічних
позицій у теорію та практику музичної освіти, формування естетичної культури
виконавців, усебічного розвитку особистості в процесі отримання фахової
компетентності, урахування творчої мотивації суб’єкта навчального процесу,
підпорядкованості відповідному напрямку музично-практичної діяльності,
упровадження в навчально-виховний процес відповідного блоку теоретичних
дисциплін, усвідомлення національних музичних традицій, визначення
педагогічного складника як невід’ємного компонента професійної
компетентності баяніста-акордеоніста.
На думку Н. Гуральник, однією з головних умов розвитку новацій у
музичній освіті є усвідомлення традицій, в основу яких покладено здатність до
праці, самокритичного мислення та самостійної роботи [98], що зумовлює шлях
від загального до особистого. У змісті загальнотеоретичного та індивідуально-
практичного навчання постійно культивуються наведені положення, адже
скасування цих позицій може призвести до втрати якості процесу підготовки
музикантів.
Педагогічні новації підпорядковані історичним соціокультурним процесам,
відповідним умовам, національним ідеям та з’являються у вигляді педагогічних
методів, освітніх проектів для вдосконалення конкретних умінь і знань. В
основу навчально-педагогічної практики баяністів-акордеоністів покладено
 335

праці методичного змісту, які розкривають шляхи технічного й художньо-

образного розвитку баяністів-акордеоністів. Зокрема в сербській навчально-
виховній діяльності широко використовують міжнародний науково-практичний
досвід, що дозволяє сербським викладачам запроваджувати в систему
національної баянно-акордеонної освіти новітні технології шкіл-партнерів
інших країн.
Ураховуючи трансформацію моделі інструмента, застосування в освітній
сербській практиці п’яти- та шестирядної клавіатури, перехід від системи
„стандарт-бас” на „баритон-бас”, зазначимо, що педагогічній системі баяністів-
акордеоністів властивий постійний пошук технологічних прийомів, які
відповідають конкретній моделі інструмента в різні історичні часи. У процесі
вдосконалення моделі інструмента розкривалися технологічні можливості
баяністів-акордеоністів, оновлювався музичний репертуар, що стимулювало
розбудову ефективних методів опанування прийомами виконавської
майстерності на інструменті.
Педагогічний шлях сербських баяністів-акордеоністів свідчить про
поступове впровадження в практику підготовки фахівців педагогічного досвіду
інших інструментальних спеціальностей, що зумовило введення до навчально-
дидактичного репертуару творів-транскрипцій, використання запозичених
технологій у процесі опанування баяністичною виконавською майстерністю
загалом. Формування баянно-акордеонних класів у сербській музичній системі
відбувалося за принципами вже наявних академічних спеціальностей, що
сприяло стрімкому ствердженню баяністичної практики в системі сербської
музичної освіти.
Педагогічні підходи до підготовки баяністів-акордеоністів сфокусовано на
вихованні справжнього митця, адже педагогічні технології запроваджують в
навчально-виховний процес з урахуванням особистої творчо-професійної
мотивації учня, для реалізації якого в сербських музичних закладах існують
різні навчальні плани та програми, спрямовані на виховання фахівців від
академічно-виконавської справи до артиста естради.
 336

Важлива місія педагогів музичних навчальних закладів – скоригувати

майбутню фахову діяльність у відповідний художньо-творчий напрямок,
навчити самостійності, сформувати індивідуальність творчої особистості,
виробити власне ставлення до культуротворчих процесів, сформувати критерії
оцінки власної навчально-творчої діяльності. Цю педагогічну новацію
(здатність до самостійності) широко використовують науковці, які
аналізують педагогічні принципи різних інструментальних шкіл:
О. Гладишева [88], Н. Гуральник [98], А. Кушнір [185], Г. Нейгауз [239],
Г. Падалка [263], В. Посвалюк [275], Т. Чумак [404], але кожен автор
інтерпретує цей педагогічний принцип з урахуванням фахової специфіки.
Ми запроваджуємо педагогічну новацію здатність до самостійності з
урахуванням сербської баянно-акордеонної специфіки, зумовленої змістом
педагогічно-практичної діяльності, в основу якої покладено цінність творчої
індивідуальності митця. Формування індивідуального творчого портрету учня
відбувається протягом усього навчання шляхом розкриття його індивідуальних
здібностей, здобуття теоретичних, культурно-історичних та етнологічних знань,
які становлять підґрунтя теоретичної та практичної бази виховання сербських
баяністів-акордеоністів, артистичної практики в процесі організованих
концертних заходів і неорганізованої культурно-масової самостійної діяльності
учня, яку передбачено в навчальному плані у вигляді факультативних занять у
межах позашкільної творчої роботи; розкриття особистої артистичної
поведінки.
Педагогічний зміст цієї новації полягає в: усвідомленні психофізіологічних
процесів учня, поступовій психологічній підготовці до концертних
випробувань. У цьому сенсі особливе значення відіграють інтерактивні години
й відкриті заняття, під час яких баяніст-акордеоніст здобуває досвід публічного
виступу.
На особливу увагу заслуговує педагогічний принцип систематичного
вдосконалення музичних творів, який розглянуто в наукових працях таких
авторів, як А. Куліш [181], Ю. Толмачев [340], О. Чайка [400]. Зміст
 337

педагогічної новації полягає у „відточуванні” концертної програми протягом

кількох років навчання, що дозволяє досягти досконалості виконання
концертної програми учнем, забезпечує його психологічну витримку на естраді.
Важливий момент цього акту – інтерпретація сценічного образу учня,
обговорення його рухів і поведінки на сцені, „вживання” суб’єкта в художню
роль, що, безумовно, викликає неперевершений ефект на сцені. Упровадження
ефекту театралізації в процес виконавської діяльності суб’єкта – педагогічна
новація, яка становить національну відмінність сербської баянно-акордеонної
школи. Учасники виконавсько-ігрових дій володіють досконалою технікою
виконання музичної програми й особливим витонченим артистизмом, що
вирізняє сербських баяністів-акордеоністів серед представників баяністичних
шкіл інших країн.
Наступною педагогічною новацією вважаємо принцип передбачення, який
висвітлено в наукових працях М. Арановського [13], Л. Арчажникової [17],
Н. Гуральник [98], З. Кримгужиної [175], І. Хатенцевої [391]. Ця педагогічна
новація спрямована на поступове підвищення рівня виконавської майстерності
учня, постійну стимуляцію його до досягнення кожного наступного
професійного рівня під педагогічним спостереженням (активізація концертної
діяльності, конкурсна справа, відвідування концертів авторитетних музикантів,
музично-виконавський досвід педагога). Цей принцип найважливіший на рівні
середньої музичної освіти, адже від педагога залежать подальші професійні
перспективи, рівень підготовки до вищого навчального закладу, упевненість у
професійній спроможності суб’єкта до подальшої самостійної музичної
діяльності. Особливого значення набуває організація навчального процесу:
розклад академічної звітності, спланована навчальна програма та чітко
сформульовані вимоги до учня, адже насичений графік екзаменів та
академконцертів, технічних заліків у виконанні двох-трьох творів на кожні два
місяці, що передбачено в українському навчальному забезпечені, негативно
впливають на якість навчання, суб’єкт навчального процесу здатен засвоїти
навчальну музичну програму лише поверхово.
 338

Принцип цілісності залежить від здатності педагога донести логічне власне

прочитання музичного твору учневі, знайти оригінальне його трактування,
інтерпретувати твір відповідно до стилістичного та художнього задуму
композитора. Зміст цієї новації визначали Л. Баренбойм [27], Н. Гуральник [98],
Г. Падалка [263].
Важливу роль у реалізації цього принципу відіграє здатність викладача
вербально обґрунтувати власну думку. Для вирішення цього завдання
важливим є принцип зіставлення, порівняння з відомими для учня життєвими
ситуаціями. Ілюстрація музичного твору педагогом уможливлює активізацію
асоціативного мислення учня, залучення власного досвіду суб’єкта до реалізації
музично-художнього проекту. Особливого значення в процесі роботи над
цілісністю набуває принцип попереднього прослуховування авторитетних
виконавців або прослуховування-підтвердження для підкріплення педагогічної
думки. Цей принцип використовують у педагогічній практиці баяністів-
акордеоністів останні 30 – 40 років, але постійно додають нові ефекти
(особистий аудіо- або відеозапис з докладним аналізом, автоповторювання
тощо).
Принцип віртуозності проаналізовано в працях таких авторів, як
Л. Гінзбург [87], М. Давидов [101], А. Черноіваненко [403], проте ми
інтерпретуємо зміст цієї новації з урахуванням специфіки сербської баянно-
акордеонної педагогічної практики, яка базується на інструктивно-
дидактичному матеріалі (вправи, гами, етюди) та на віртуозному народному
матеріалі (Коло).
На особливу увагу заслуговує формування віртуозності на „народній
моделі”, адже опанування складною за технічними характеристиками народною
музикою вражаюче впливає на розвиток технічних можливостей учня.
Важливим моментом є те, що розвиток моторики відбувається на знайомому й
улюбленому для учня матеріалі, який не потребує додаткової мотивації для
його вивчення, тобто розвиток психотехнічних здібностей у сербських
баяністів-акордеоністів – процес природний, який розпочинається в
 339

дошкільному віці. Виконання народної музики передбачає гру на публіці, що

вдосконалює сценічну витримку музиканта. Упровадження традиційної музики
в музично-освітню підготовку баяністів-акордеоністів становить національну
педагогічну новацію, що сприяє досягненню неперевершених результатів у
вихованні справжніх виконавців-віртуозів.
Принцип концертності, спираючись на праці А. Черноіваненко [403],
М. Давидова [101], А. Куліша [181], які розкривають різноманітні аспекти
творчо-концертної діяльності баяністів-акордеоністів, ми інтерпретуємо як
педагогічну новацію з визначення індивідуальності учня, технічних
можливостей, прихильності баяніста-акордеоніста до того чи того музичного
стилю, усвідомлення психофізіологічних особливостей суб’єкта навчального
процесу для вибору відповідного репертуару.
Музичний репертуар, який становить навчальну або концертну програму
учня, відіграє важливу роль у розкритті його музичних здібностей, тому
контрольним моментом для педагога стає вибір музичних творів, відповідних
запитам суб’єкта навчального процесу. Музичний репертуар має відповідати
рівню концертного виступу, складатися з різних музичних жанрів і стилів,
ураховувати сучасні тенденції розвитку баяністичної справи. Отже, вибір
музичної програми педагогом, усвідомлення ним зазначених компонентів є
важливими для подальшої продуктивності учня та успішної реалізації
концертного проекту. Із змісту навчального плану й програми дізнаємося, що
концертний принцип є основою в процесі підготовки баяніста-акордеоніста,
адже навчальний процес суб’єкта розглянуто через концертну справу
(академічна звітність, інтерактивні й відкриті заняття, позашкільні концертні
заходи та ін.).
Принцип змагальності науковці висвітлюють, визначаючи роль
конкурсних заходів у процесі розвитку виконавських здібностей виконавців
(А. Куліш [181], Н. Гуральник [98], О. Шульпяков [415]), проте як педагогічну
новацію цей педагогічний принцип автори не розглядають. Ураховуючи
специфіку підготовки сербських баяністів-акордеоністів у музичних освітніх
 340

закладах, для якої властивий змагально-виконавський дух, ми пропонуємо

розглядати принцип змагальності як педагогічну новацію, що полягає у
створенні конкурсної атмосфери в навчальному музичному закладі та в класі
конкретного викладача, який стимулює учня до підвищення виконавської
майстерності, готує його до конкурсних змагань міжнародного масштабу, що
дозволяє учневі оцінити особистий професійний рівень, визначити власні
недоліки, продемонструвати виконавську майстерність на світовому рівні.
Відомо, що музично-виконавський конкурс – це не лише змагання
спортивного характеру, але й творчий „парад” виконавців з професійною
оцінкою їхньої виконавської індивідуальності та рівня національних музичних
шкіл. Це комунікативно-творча лабораторія з обміну творчим досвідом, яка
дозволяє перевірити особисті педагогічні підходи, методи, прийоми та
завдання. Конкурс може стати стимулом для вдосконалення системи музичної
освіти, методики, оновлення музично-дидактичного матеріалу, активізації
виконавської діяльності, кульмінаційним моментом у творчому житті
особистості.
Але не всі дослідники дотримуються такої думки, наприклад, Н. Толстих
висловлює критичну позицію щодо конкурсної справи: „Сучасний конкурсний
рух – породження суспільства споживання, орієнтованого на комерційний
характер, користь… це рольова гра, де значну роль відведено публіці: приз
глядачів, голосування публіки та ін.” [341, с. 55]. Конкурси за умови
продуманої їх організації здатні підвищити статус академічного виконавства на
рівень масового видовища, що сприяє залученню нових „адептів” до високого
мистецтва [Там само], звідси й виникає їхній соціально-прагматичний зміст,
коли для професійних музикантів виконавські змагання перетворюються в
навчально-виховну „мега-систему” (наближення до традицій національних
виконавських шкіл, прослуховування, обговорення та ін.).
Ми вважаємо, що конкурсні змагання баяністів-акордеоністів виконують
функцію збереження баяністичних традицій, їхня продуктивність полягає у
створенні нового продукту, а з іншого боку, вони здатні „знищити” творчий
 341

прорив, перешкоджаючи проявам творчої індивідуальності виконавця, адже не

кожному сучасному музикантові вдається побудувати кар’єру концертного
виконавця без звання лауреата. Саме конкурсна справа дозволила виявити в
1990-х роках сербську національну баянно-акордеонну школу та незвичайний
„вибух” професійно-педагогічної майстерності її представників.
Принцип універсальності полягає в органічному втіленні педагогом різних
стильових музичних напрямків у навчально-виховну практику суб’єкта,
незважаючи на профіль його підготовки. Ідеться не про полістилістичний
принцип виховання баяністів-акордеоністів, за Н. Драч, яка розглядає це
поняття як синтезування стилів в одній музичній композиції [110], а про
репертуарно-стильову універсальність (естрадна, академічна, джаз, народна
музика) у навчальній біографії одного баяніста-акордеоніста, тобто цю
педагогічно-освітню новацію можемо розглядати як творчий діалог суб’єкта
навчального процесу з різними світоглядними полюсами, що значно розширює
його ерудицію й обізнаність щодо музично-виконавських стилів. І якщо
„полістилістика” сьогодні в музичній культурі явище поширене, то
виконавський „полістиль” трапляється рідше, особливо в навчальний період
виконавця.
А. Куліш виконання музики різних стильових категорій визначає як
„виконавський плюралізм” [182, с. 377], акцентуючи на актуальності цього
явища в сучасній музично-освітній практиці. Ми згодні з визначенням автора,
підтвердженням якого є участь баяністів-акордеоністів у міжнародних
конкурсах у двох номінаціях одночасно – академічна/вар’єте, тобто учасник
виконує різні за складом і стилем програми на професійному рівні,
демонструючи індивідуальний виконавський синтез-стиль.
Отже, увагу сербських викладачів сфокусовано на підготовці
універсального виконавця, який здатен вирішувати творчі завдання в різних
сферах творчої діяльності, одночасно володіти техніками акомпанементу,
імпровізації, народної музики та джазу, що відповідає сучасним
соціокультурним тенденціям. Педагогічна спрямованість на „моностиль”,
 342

виховуючи учня за одним музичним напрямом (у вітчизняній навчально-

освітній практиці баяністів-акордеоністів доволі поширене явище), обмежує
професійно-виконавські можливості учня, що може мати негативні вплинути на
його майбутню професійну кар’єру.
На жаль, більшість випускників українських середніх і вищих музичних
навчальних закладів не здатні до самостійної професійної творчої діяльності,
незважаючи на успішне закінчення навчального закладу, унаслідок однобічного
або формального ставлення викладача до виховання майбутнього фахівця.
Адже відомо, що кар’єру концертного виконавця або успішного педагога не
здатен побудувати кожен випускник, і тому він мусить адаптуватися до інших
видів творчо-виконавської діяльності, а комплекс відповідних знань він має
здобути в процесі навчання, що потребує перегляду навчальних планів і
програм середніх і вищих навчальних закладів України.
Принцип етновідповідності, який розглянуто в наукових працях
дослідників Л. Вахтель [57] та Д. Варламова [53]. Запровадження в систему
сербської академічної музичної освіти баяністів-акордеоністів форм
любительського музикування (народної музики, 1993 р.), виховання фахівців за
народним профілем (у 1996 р. у складі естрадної спеціальності) – освітньо-
педагогічний принцип, що ґрунтується на національній ідеї збереження
музичних традицій. Завдання педагога – навчити учня шанувати народні звичаї,
пізнавати стильові особливості народної музичної культури, збільшувати
національні надбання засобами особистої народно-виконавської ідентифікації.
Підготовку баяністів-акордеоністів за цим профілем здійснюють за відповідним
навчальним планом, у якому індивідуальні заняття корельовано з етнологічним
блоком дисциплін („Етнологія”, „Національна історія музики”,
„Етномузикологія”).
На особливу увагу заслуговує принцип артистизму, який відповідає
етнонаціональному характеру музики. Янь Веньянь зауважує, що національний
дух серед видів музичної діяльності найбільш адекватно відбито у виконавській
формі, яка уможливлює найповніше розкриття національно-стильових настанов
 343

музичної творчості як культурно-історичного явища [418, с. 367]. Ми

погоджуємося з думкою дослідниці, адже в умовах глобалізації відбувається
згладжування національних виконавських шкіл, але унікальним залишається
національний стиль виконавця.
Практика сербського народного баянно-акордеонного виконавства
професійного рівня в синтезі з національними народними традиціями наклали
відбиток на академічний виконавський стиль сербських баяністів-акордеоністів
(емоційність, віртуозність, концертність, універсальність).
Кращих представників сербської баянно-акордеонної школи – лауреатів
міжнародних конкурсів – вирізняє виконавська тонусність, артистизм, за
М. Давидовим, „виразний артистичний прояв індивідуальності, естрадний
пафос, чутливість, афектація” [101, с. 134]; це манерна експресивна гра з
елементами театралізації в процесі виконання музичного твору.
Артистичну манеру баяністів-акордеоністів у процесі виконання народної
музики зумовлено грою стоячи, що уможливлює виявити додаткові риси
сценічної театралізації – рух залом, спілкування зі слухачами поглядом, жестом
або навіть словами – ефекти, властиві фольклору, які надають процесу
виконання особливого динамізму, створюють атмосферу гри, підкреслюючи
екстравертний тип артистизму. Розкриття артистичних якостей відбувається в
процесі індивідуальних занять зі спеціального інструмента та на заняттях з
акторської майстерності й вокалу, що передбачено навчальним планом для
баяністів-акордеоністів за естрадним профілем підготовки.
Ми визначили та проаналізували характерні педагогічні принципи
сербської баянно-акордеонної школи, які розглядаємо як новітні в баяністичній
практиці. Водночас поділяємо думку Н. Гуральник, яка визнає, що педагогічну
діяльність неможливо вибудувати в стійку модель, адже кожне заняття – це
творчий діалог учасників навчального процесу, запровадження тих чи тих
педагогічних підходів і принципів щодо конкретного учня; їх інтерпретація та
зміст залежить від компетентності педагога [98].
Узагальнюючи аналіз новітніх технологічних підходів сербської баянно-
 344

акордеонної освітньо-педагогічної практики, відзначимо, що новації в

організації музичної освіти поглиблюють зміст баянно-акордеонного навчання
в комплексі освітньої, педагогічної та творчої діяльності, сприяють розвитку
поліфонічного мислення баяністів-акордеоністів, теоретичній обізнаності щодо
виконуваної музики, пізнанню музичних стилів і жанрів, усвідомленню
історичного й етнологічного змісту музичної діяльності, сучасних
соціокультурних технологій з метою їх використання в подальшій професійній
діяльності.

4.4. Проект упровадження сербських баяністичних педагогічних

технологій у систему вітчизняної підготовки баяністів-акордеоністів.
Початкова й середня освітні ланки

Здійснений науковий аналіз трансформаційних процесів у системі

сербської баянно-акордеонної освіти, визначення сучасних педагогічних
новацій на рівні початкової та середньої освітньої ланки дозволяють
запропонувати проект упровадження сербського освітньо-педагогічного
досвіду в систему вітчизняної музичної підготовки баяністів-акордеоністів.
Упровадження новітніх педагогічних технологій у систему вітчизняної
музичної освіти як засіб її осучаснення може здійснюватися на умовах
перспективного її розвитку на рівнях:
 державно-законодавчому: підвищення соціального статусу музично-
освітніх закладів; адаптація музичних спеціальностей до сучасних
соціокультурних вимог; організація музичного навчання відповідно до
вимог особистості й ринку праці; взаємозв’язок початкової, середньої та
вищої музичної освіти;
 освітньому: удосконалення змісту навчання (створення навчального
забезпечення відповідно до профілю підготовки – відповідність змісту
гуманітарного блоку та його навчального навантаження профілю
підготовки учня; кореляція індивідуальних занять і комплексу фахових
 345

дисциплін із загально-гуманітарним блоком; посилення практично-

діяльнісного та творчого складників у змісті підготовки баяністів-
акордеоністів); підвищення компетентності баяністів-акордеоністів за
рахунок відкриття додаткових або альтернативних спеціальностей,
упровадження спецкурсів;
 педагогічному: спрямованість педагогічних методів на формування в
учнів системи компетентностей як здатності суб’єкта навчання
ефективно діяти в різноманітних навчальних, життєвих, професійних
ситуаціях, самостійно вирішувати творчі завдання. Такі здатності
формуються на основі комплексу знань, умінь і навичок, які учень
здобуває в процесі навчання. У цьому сенсі трансформації мають
підлягати не лише зміст, а й організація навчальної діяльності,
педагогічні підходи й методика.
 навчально-процесуальному: узгодженість навчально-виховної
діяльності з напрямками фахової підготовки учнів – активізація
культурно-масової діяльності учнів, яку для баяністів-акордеоністів
можна розглядати як виконавську практику (організація та проведення
концертів, конкурсів, фестивалів, лекцій-концертів у загальноосвітніх і
музичних закладах та ін.).
Музична підготовка сербських баяністів-акордеоністів на рівні початкової
та середньої освіти значно перевищує рівень вітчизняних музичних шкіл і
училищ. Позитивним кроком у сербській музичній освітній системі вважаємо
процес реструктуризації початкової та середньої ланки в єдиний музично-
навчальний комплекс, що сприяло вирішенню таких завдань: узгодженість
початкової та середньої ланки музичної освіти (паралельне складання
навчальних планів і програм з урахуванням поступової динаміки здобуття
професійних навичок і вмінь учнем); установлення вікового цензу для вступу
до навчально-музичного комплексу; диференційований підхід до встановлення
терміну навчання в початковій музичній школі з урахуванням психофізичної
готовності учня здобувати знання за конкретним музичним профілем;
 346

підвищення соціального статусу музичної початкової освіти, яку розглядають

не як додаткову, а як спеціалізовану, що надає учневі можливість здобувати
середню спеціальну музичну освіту за умови успішного виконання ним
навчальної програми; конкурсний відбір учнів, складання вступних
випробування на перший рік навчання початкової музичної школи;
цілеспрямована підготовка учнів на наступну музично-освітню ланку, що
вирішує проблеми якісного набору в середні музичні заклади; особливими
моментами в якісному функціонуванні музичного комплексу вважаємо
доступність і безкоштовність музичної освіти.
На особливу увагу заслуговує система напрямів підготовки баяністів-
акордеоністів, яка має подвійну детермінацію: соціальну, що задовольняє
потреби держави у кваліфікованих спеціалістах, та особистісну –
конкурентоздатність фахівця на ринку праці. Реалізацію навчально-виховної
програми баяністів-акордеоністів у межах музично-освітнього комплексу
здійснюють у два етапи: перший – цілеспрямоване формування в учня
музичних якостей; другий – удосконалення професійних якостей і спеціальних
компетентностей. Перевагою в системі сербської музичної освіти вважаємо
широкий вибір напрямків підготовки музикантів, переважно виконавських
спеціальностей, які спрямовані на виховання фахівців різних сфер музично-
творчої діяльності. Упровадження в систему сербської освіти баяністів-
акордеоністів двох спеціалізацій – „Музичний виконавець” та „Музичний
виконавець музики для естради” – значно поширює сферу професійних
можливостей, з одного боку, готує баяністів-акордеоністів до подальшого
вдосконалення виконавської майстерності у вищих навчальних закладах, з
іншого, виховує компетентних фахівців соціокультурного призначення.
Сербські навчальні плани мають деякі відмінності в переліку фахових і
гуманітарних дисциплін, які викладають баяністам-акордеоністам за різними
напрямками підготовки. У плані виділено обов’язкові та факультативні заняття,
але перелік дисциплін в обох випадках відповідає напрямам підготовки
баяністів-акордеоністів і корелює зі змістом фахових занять. Сучасні
 347

дослідники (Н. Гуральник, Г. Падалка) відзначають, що наприкінці ХХ століття

в музичній освіти України з’явилися тенденції до розбіжностей у змісті й
організації навчання музикантів. Ми погоджуємося з висновком дослідників,
які зазначають, що „наші педагоги не готові до розв’язання однієї з головних
суперечностей у дидактиці – між колективним характером навчання та
індивідуальним характером засвоєння знань” [98; 263], що заважає досягненню
відповідної системності в процесі виховання учнів. На відміну від вітчизняного
виховання музикантів, змісту сербського баянно-акордеонного навчання
властива діалогічна педагогічна та міждисциплінарна взаємодія, що свідчить
про високу компетентність і прагматичність упорядників навчального
забезпечення.
Нам імпонує складання навчального забезпечення відповідно до профілю
підготовки баяністів-акордеоністів. Відомо, що підготовку учнів за фахом у
вітчизняних музичних середніх закладах здійснюють за одним навчальним
планом, передбачено один академічний напрямок підготовки. Уважаємо за
доцільне впровадження естрадної спеціалізації для баяністів-акордеоністів у
початкових і середніх навчальних закладах, у межах якої учень міг би
опанувати актуальними естрадними музичними жанрами, що зумовлено
сучасними соціокультурними тенденціями, конкурсною справою, у якій
виділено окрему естрадну номінацію для баяністів-акордеоністів та відкритими
естрадно-інструментальними спеціальностями у вищих навчальних закладах.
Отже, спостерігаємо деякі суперечності в системі вітчизняної музичної освіти: з
одного боку, існують естрадно-виконавські спеціальності у вищих навчальних
закладах, з іншого, відсутня відповідна підготовка музикантів у музичних
школах та училищах.
Для розв’язання цієї проблеми необхідно переглянути та порівняти
вітчизняні навчальні плани в трьох ланках музичної освіти з метою
забезпечення системної освітньої підготовки музикантів. Зазначимо, що зміст
вітчизняних навчальних програм за фахом „Баян-акордеон” передбачає
опанування творами класичної та оригінальної музики академічного рівня,
 348

твори народної музики становлять незначний відсоток, що свідчить про

недостатні знання баяністів-акордеоністів у цій галузі.
Нагадаємо, що сербські баяністи-акордеоністи за естрадним профілем
вивчають спеціальні дисципліни („Аранжування”, „Креативний танок”,
„Аудіовізуальна техніка”, „Етнологія”, „Етномузикологія”, „Читання нот з
аркуша”, „Акторська майстерність і вокал”, мистецтво імпровізації опановують
у межах індивідуальних занять), які поглиблюють зміст фахової підготовки,
становлять комплекс знань і вмінь, необхідних майбутньому артистові естради,
на відміну від вітчизняних навчальних планів для баяністів-акордеоністів, у
яких викладання таких дисциплін не передбачено.
Аналіз сербського програмного забезпечення свідчить про деякі
трансформації в системі музичної освіти, упровадження нових спеціальностей
для музикантів виконавців, яких у вітчизняних музичних закладах майже не
існує. Маємо на увазі виконавців церковної музики, старовинної музики,
народної музики, джазу, підготовку яких було впроваджено в систему сербської
музичної освіти як додаткові (експериментальні) спеціальності, але з роками
вони набули статусу основних. Отже, перелік спеціальностей у сербських
музичних закладах значно ширший, ніж у вітчизняних музичних училищах та
школах, що свідчить про відсутність в Україні кваліфікованих кадрів з багатьох
сфер музичної діяльності й може призвести до зникнення національних
культурних традицій.
Сербський досвід в організації музичного виховання, баянно-акордеонного
навчання міг би стати інструментом у подоланні кризової ситуації в галузі
вітчизняної музичної освіти, яка потребує модернізації змісту та принципів
організації навчання, „ревізії” навчальних планів і програм, формування
педагогічних підходів, здатних наповнити якісним змістом навчально-виховний
процес, викликати в учня інтерес до музично-творчої діяльності. Безумовно,
реформування початкової та середньої музичної освіти неможливе без міцної
державної програми та відповідної законодавчої бази, але продуктивність її
функціонування багато в чому залежить від діяльності самих музично-освітніх
 349

закладів та їхніх представників: дотримування традицій, спрямованих на

розвиток самостійності, працездатності, артистичного потенціалу творчої
особистості, усвідомлення педагогічної місії в культуротворчій діяльності.
Технології оволодіння музичним інструментом скеровує педагог, їхня
ефективність залежить від цілеспрямованості учня та його здатності здобувати
баяністичні навички та вміння. Успішність цього процесу, уважаємо,
забезпечують такі чинники: продуманий вибір музично-дидактичного
матеріалу (відповідність художнім запитам учня й навчальним вимогам);
упровадження в процес навчання баяніста-акордеоніста різних видів музичної
практики; послідовність і завершеність кожного навчального етапу; надання
методичних знань та їх закріплення на практиці; усвідомлення навчально-
виховного процесу через концертну діяльність; активізація конкурсної справи
як „атестація” виконавської підготовки учня; виховання самостійності в процесі
оволодіння баянно-акордеонною майстерністю; формування артистичної
культури.
Особливого значення у вихованні сербських баяністів-акордеоністів
набувають педагогічні принципи розвитку професійної майстерності учнів, які
розглядаємо в діалогічній єдності методичної та музично-практичної
компетентності. Усвідомлення міжнародного досвіду у вихованні баяністів-
акордеоністів, запровадження в педагогічну діяльність технологій інших
інструментальних шкіл дозволили сербським викладачам побудувати власну
модель баянно-акордеонного навчання. Вплив баянно-акордеонних шкіл інших
країн на розвиток національної педагогіки за спеціальністю спостерігаємо в
змісті та структурі навчальної програми, яка містить усі необхідні дидактичні
складники: твори інструктивно-дидактичного порядку, художній матеріал,
нормативну частину та вимоги до іспитів.
На особливу увагу заслуговує розподіл навчальних програм на профілі
підготовки баяністів-акордеоністів – „Музичний виконавець” і „Музичний
виконавець музики для естради”, які різняться за змістом, нормативною
частиною та вимогами до учнів, що свідчить про диференційований підхід у
 350

вихованні баяністів-акордеоністів, який потребує відповідних педагогічних

підходів і методів. Усвідомлення сербськими педагогами специфіки двох
виконавських напрямків, яким властиві різні манера виконання, музичний
репертуар, артистизм, стимулювало до створення власної універсальної
педагогічної моделі, яка дозволяє баяністу-акордеоністові оволодіти різними
музично-виконавськими стилями й опанувати мистецтвом імпровізації. У
педагогічній діяльності вітчизняних баяністів-акордеоністів майже не
приділено уваги розвитку імпровізаційно-виконавських можливостей учня,
найчастіше заняття спрямовані на вивчення музичних творів з нот, що
зумовлено академічним статусом баянно-акордеонної школи. Водночас
передбачення в навчальних програмах баяністів-акордеоністів вимог до
оволодіння імпровізаційною майстерністю, упровадження у вітчизняну
педагогічну практику досвіду сербської баянно-акордеонної школи може
значно розширити професійні можливості учнів, сферу їхньої майбутньої
творчої діяльності.
Цікавим уважаємо педагогічний принцип артистизму, який розглядаємо
через народно-виконавську практику сербських баяністів-акордеоністів.
Упровадження традиційної музики в процес виховання баяністів-акордеоністів
сприяло формуванню національної „школи артистизму”, характерними рисами
якої є особлива експресія поведінки баяністів-акордеоністів, театральність,
афектація виконавських дій, зокрема екстравертний виконавський стиль.
Артистичні здібності сербських баяністів-акордеоністів розвиваються в
комплексі дисциплін – у процесі індивідуальних занять зі спеціальності та в
межах курсу „Акторська майстерність і вокал”, що свідчить про надання
особливого значення розвитку артистичних якостей у виконавців. Досвід
сербської баянно-акордеонної школи може стати стимулом для впровадження
відповідних навчально-виховних заходів у вітчизняні навчальні заклади, де
виконавський артистизм розглядатимуть як складник виховного процесу
баяністів-акордеоністів і визначатимуть предметом спеціальної дисципліни.
Переконує своєю ефективністю принцип віртуозності в інтерпретації
 351

сербських педагогів, які розвивають моторику й технічну оснащеність

баяністів-акордеоністів через опанування інструктивно-дидактичним
матеріалом та віртуозними творами народної музики балканського походження.
Це унікальний технологічний принцип розвитку моторики в баяніста-
акордеоніста, який може стати альтернативним щодо традиційних вітчизняних
методик, адже передбачає опанування різними видами техніки в складних
метро-ритмічних побудовах. Для сербської навчально-виховної практики
баяністів-акордеоністів це не лише метод формування психомоторних
здібностей суб’єкта навчального процесу, а й форма залучення учнів до
національної музичної культури.
Актуальним педагогічним принципом сербської баянно-акордеонної
школи є систематичне вдосконалення музичних творів, зміст якого полягає в
постійному повторюванні вивченої музичної програми, доведенні її до
„автоматичного” рівня виконання, що надає баяністу-акордеоністові
впевненості на естраді. Цей принцип у сербській педагогічній практиці
впроваджують для підготовки учня до конкурсних змагань, концертів і
фестивалів, яка триває кілька років. Відомо, що якісна підготовка учня до
конкурсних змагань вимагає багато часу й творчих зусиль як педагога, та і
майбутнього конкурсанта; необхідно розробити відповідний навчальний план і
програму, організувати навчальний процес задля забезпечення учневі
сприятливих умов для систематичної роботи над конкурсною програмою. У
цьому сенсі між сербською та вітчизняною баянно-акордеонними школами
спостерігаємо деякі відмінності.
Програмний мінімум для сербських баяністів-акордеоністів на початковій і
середній музичних ланках передбачає п’ять музичних творів за навчальний рік,
що вдвічі менше від нормативних вимог для учнів у вітчизняних музичних
закладах. Академічна звітність для учня сербської баянно-акордеонної школи –
це екзамен зі спеціальності в кінці навчального року, який передбачає
виконання програми з п’яти музичних творів [284]. Протягом року навчальний
контроль здійснюють у формі відкритих занять та інтерактивних годин (не
 352

більше трьох), на яких за рішенням педагога учень може виконувати музичні

твори з повторного музичного репертуару, конкурсну або концертну програму
відповідно до поставлених творчих завдань. Академічний контроль за
успішністю баяністів-акордеоністів у сербських музичних закладах має вільний
характер, терміни й необхідність публічного виступу баяніста-акордеоніста
встановлює викладач зі спеціальності, який ураховує ступінь готовності учня,
його індивідуальні здібності, необхідність у проведенні атестаційного заходу.
Тобто, на відміну від вітчизняних вимог для баяністів-акордеоністів, якими
передбачено два – три обов’язкові академічні звітності на кожні півроку у
виконанні п’яти – семи творів музичної програми, сербська навчально-виховна
практика сфокусована не на кількісному, а на якісному опануванні музичною
програмою суб’єктом навчального процесу з урахуванням індивідуальних
музичних здібностей кожної особистості. Ефективність такого підходу до
організації навчально-виховного процесу з боку сербських колег полягає в
наданні кожному баяністу-акордеоністові можливості здобути власний
практичний досвід у всіх видах педагогічно-виконавської діяльності
(конкурсна, концертна, педагогічна).
Зазначимо, що в навчальних програмах баяністів-акордеоністів
вітчизняних музичних закладів дуже мало інформації з приводу
систематичного вдосконалення учнем музичної програми, накопичення
баяністом-акордеоністом концертного репертуару, а насиченість програмного
мінімуму та академічної звітності не сприяють якісному вихованню музиканта.
З огляду на підвищення художньо-технічних вимог до баяністів-акордеоністів
на міжнародному рівні в останні двадцять років, ускладнення оригінального
музичного репертуару та стилістичної мови українська баянно-акордеонна
школа не здатна забезпечити відповідної підготовки учня в умовах його
нескінченої навчальної звітності з новим музичним репертуаром кожного разу.
На нашу думку, це є однією з головних причин несистематичної участі
представників української баянно-акордеонної школи на престижних
міжнародних конкурсних змаганнях в номінації „Юніор”, тоді як сербська
 353

баянно-акордеонна школа посідає передові позиції в підготовці виконавців

віком від 15 до 18 років, які гідно представляють її на світових випробуваннях.
Досвід сербської баянно-акордеонної школи може стати інструментом для
підвищення якості підготовки баяністів-акордеоністів у вітчизняних
початкових музичних школах та училищах, побудови демократичних форм
організації навчально-виховного процесу, центральною фігурою якого має
стати творча особистість, здатна глибоко усвідомлювати сутність вивченого,
„вживатися” в зміст власної художньо-музичної діяльності. Ключовим
моментом у переході на інноваційну модель виховання музикантів є
трансформація змісту навчально-виховного процесу, яку вбачаємо у зміщенні
акценту з організаційно-авторитарних форм навчання на формування доцільно-
педагогічного середовища, яке сприятиме досягненню прогнозованих
навчальних результатів.
Відомо, що баяністи-акордеоністи паралельно з виконавською практикою
займаються педагогічною діяльністю, що актуалізує питання про зміст
дисципліни курсу „Методика викладання баяна-акордеона”. Цікавим і
доцільним уважаємо принцип викладання дисципліни в сербських середніх
музичних закладах, який передбачає розподіл занять за змістом курсу
„Методика”: загальна частина (визначення цілей і завдань дисципліни); основна
частина, яка складається з методичної та теоретичної бази; практична частина –
упровадження отриманих знань у процес власної педагогічної роботи баяніста-
акордеоніста; підсумкова – проведення практикантом відкритих індивідуальних
занять зі спеціальності з учнями музичних шкіл і групових занять з дисципліни
„Методика” на молодших курсах середньої музичної школи [284].
Головний момент у якісному викладанні дисципліни „Методика” для
сербських баяністів-акордеоністів – міцна база практики, яку забезпечено за
рахунок нижньої ланки двоступеневого музично-освітнього комплексу. У
викладанні фахової дисципліни для баяністів-акордеоністів у вітчизняних
музичних закладах відсутній єдиний системний підхід, адже не всі музичні
училища мають відповідну базу практики й необхідну кількість учнів за
 354

напрямами підготовки. Недоліком, на нашу думку, є порушення відповідної

системності між викладанням теоретико-методичної частини та практикою,
адже процес здобуття знань та їх упровадження учнем скеровують різні
викладачі. Тому нам більше імпонує організація курсу „Методика” сербських
колег, яка може стати стимулом для перегляду вітчизняного педагогічного
підходу до фахового курсу „Методика” для баяністів-акордеоністів.
Здійснивши порівняльний аналіз баянно-акордеонної школи на рівні
початкової та середньої музичної освіти двох країн, зазначимо, що українська
система підготовки баяністів-акордеоністів значно відстає від рівня сербської
баяністичної освіти. Ми не ставили за мету дослідити проблеми, які виникли на
шляху розвитку вітчизняної баянно-акордеонної освіти, але визначили сербські
провідні педагогічні технології, які може бути запроваджено в практику
підготовки баяністів-акордеоністів України на рівнях музичних шкіл та училищ
без суттєвих руйнівних змін музично-виховної системи: взаємозв’язок профілів
підготовки баяністів-акордеоністів на всіх рівнях музичної освіти;
удосконалення змісту навчання баяністів-акордеоністів відповідно до
соціальних та особистих вимог; відповідність змісту гуманітарного блоку та
його навчального навантаження профілю підготовки баяністів-акордеоністів;
підвищення компетентності баяністів-акордеоністів за рахунок відкриття
додаткових або альтернативних спеціальностей, спецкурсів; збагачення
вітчизняної теоретико-методичної бази на прикладі сербського педагогічного
досвіду; удосконалення курсу „Методика” для баяністів-акордеоністів у
системній єдності теоретико-методичних знань і практики; перегляд
нормативних вимог для баяністів-акордеоністів з подальшим їх
розвантаженням; трансформація змісту навчально-виховного процесу в бік
формування педагогічно доцільного середовища, яке сприятиме досягненню
прогнозованих навчальних результатів.

Висновки до розділу 4
 355

Компаративно-історичний аналіз законодавчої бази, освітніх документів

змісту навчального забезпечення дозволив встановити етапи й напрямки
розвитку сербської баянно-акордеонної освіти на рівнях:
Початкової ланки:
 освітньо-інсталяційний (кінець ХІХ – початок ХХ століття) –
започаткування інструментальної практики в системі загальної
початкової освіти. Незважаючи на факультативний зміст музичного
виховання цього періоду, було закладено умови для його розподілу на
музично-профільні галузі – музичної теорії та виконавської практики;
 освітньо-розбудовний містить два етапи: перший (до 1949 р.) –
відсутність єдиного державного музично-освітнього стандарту, планів і
програм навчання, превалювання особистої педагогічної ініціативи;
другий (1949 – 1960) – підписання угоди про стандартизацію
навчальних планів і програм, установлення періоду навчання в
початкових музичних школах для всіх музичних напрямків підготовки,
формування баяністичної теоретико-методичної бази за рахунок
накопичення емпіричного досвіду;
 освітньо-методологічний (1967 – 1977) – поширено перелік музичних
спеціальностей у музичних початкових закладах; запроваджено вступні
випробування для всіх напрямів підготовки; упроваджено альтернативні
музичні секції за напрямками: народне, ренесансне, естрадне та джазове
виконавство; удосконалено навчальне забезпечення, яке містить
програмний мінімум на кожен рік навчання, характеристику кожного
напряму підготовки, методичні рекомендації, перелік музичних творів;
 інноваційно-фаховий (1977 – 1992) – запровадження в систему
початкової музичної освіти нових навчальних планів і програм, зміст
яких спрямовано на підготовку учнів до вступу до середніх музичних
шкіл, що стимулювало пошуки ефективних технологій підготовки
баяністів-акордеоністів;
 356

 освітньо-реформаторський (1992 – 1994) – реструктуризація

початкової та музичної ланки в єдину двоступеневу музично-виховну
систему, упровадження нового програмного забезпечення в змістовній
кореляції двох освітніх ланок; підвищення кваліфікаційного рівня
педагогічних кадрів для початкових музичних шкіл; упровадження
навчального забезпечення для альтернативних спеціальностей, на
підставі яких факультативний зміст навчання змінено на системно-
професійний;
 освітньо-сучасний (2010 – до сьогодні) – установлено віковий ценз для
вступників на початкову й середню ланку музичної освіти; розширено
перелік основних спеціальностей; уточнено музичні профілі
альтернативного музичного виховання з можливістю їх викладання як
основних; підготовку баяністів-акордеоністів за народним та
академічним профілями здійснюють за програмою основної форми
навчання.
Середньої ланки:
 розбудовно-спеціалізований (1960 – 1990) – складання навчального
забезпечення за фахом у кореляції зі змістом початкової музичної
ланки; уведення до навчального плану баяністів-акордеоністів
дисципліни „Методика”; підготовка баяністів-акордеоністів за
академічним профілем „Музичне мистецтво – виконавець”;
упровадження міжнародного освітньо-педагогічного досвіду й
методичних доробок й процес підготовки баяністів-акордеоністів;
 національно-спеціалізований (1992 – 1996) – запроваджено два освітні
профілі підготовки баяністів-акордеоністів: „Музичний виконавець”;
„Музичний співробітник”, що вказує на значні зміни в галузі навчання
фахівців баяністичної справи на рівні середньої музичної освіти;
збільшено обсяг навчальних годин для курсу „Методика” для баяністів-
акордеоністів, яку викладають тільки для учнів спеціалізації „Музичний
 357

виконавець”; для спеціалізації „Музичний співробітник” збільшено

перелік музично-теоретичних та історико-культурологічних дисциплін,
що відповідає змісту спеціальності;
 реформаторсько-спеціалізований (1996 – до сьогодні) – розширено
перелік музичних спеціальностей; реорганізовано внутрішню структуру
середніх музичних навчальних закладів з визначенням відділень;
зміщено акценти від загальноосвітніх норм виховання музикантів на
професіоналізований зміст музичної освіти; виховання баяністів-
акордеоністів відбувається на двох відділеннях – вокально-
інструментальному за спеціальністю „Музичний виконавець” та на
відділенні естрадної музики за спеціальністю „Музичний виконавець
музики для естради”; професійну підготовку баяністів-акордеоністів
здійснюють за окремими навчальними планами.
Ми розкрили зміст інноваційних процесів, які забезпечують ефективність
функціонування сербської баянно-акордеонної школи та педагогічну діяльність
її представників. Як провідні педагогічні новації виділено принципи:
самостійності, систематичного вдосконалення музичних творів, передбачення,
цілісності, віртуозності, концертності, змагальності, універсальності,
етновідповідності, артистизму.
Запропоновано проект упровадження провідних педагогічних технологій
сербської баянно-акордеонної школи в систему вітчизняної баянно-акордеонної
освіти початкової та середньої ланок, який ґрунтується на таких положеннях:
взаємозв’язок профілів підготовки баяністів-акордеоністів на всіх музично-
освітніх рівнях; удосконалення змісту навчання баяністів-акордеоністів
відповідно до соціальних та особистих вимог; відповідність змісту
гуманітарного блоку та його навчального навантаження профілю підготовки
баяністів-акордеоністів; підвищення компетентності баяністів-акордеоністів за
рахунок відкриття додаткових або альтернативних спеціальностей, спецкурсів;
збагачення вітчизняної теоретико-методичної бази на прикладі сербського
педагогічного досвіду; удосконалення курсу „Методика” для баяністів-
 358

акордеоністів у системній єдності теоретико-методичних знань і практики;

перегляд нормативних вимог для баяністів-акордеоністів з наступним їх
розвантаженням; трансформація змісту навчально-виховного процесу в бік
формування доцільно-педагогічного середовища, яке сприятиме досягненню
прогнозованих навчальних результатів.
Запровадження сербського педагогічного досвіду в систему вітчизняної
баянно-акордеонної освіти не вимагає її реорганізації, проте дозволяє суттєво
підвищити якість підготовки баяністів-акордеоністів.

Основні наукові результати опубліковані в працях [355; 372; 377; 356].

 359

РОЗДІЛ 5
АНАЛІЗ ЗМІСТУ ТА ТЕХНОЛОГІЙ ПІДГОТОВКИ БАЯНІСТІВ-
АКОРДЕОНІСТІВ В УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЇ СИСТЕМИ ВИЩОЇ
ОСВІТИ СЕРБІЇ

5.1. Становлення професійної баянно-акордеонної підготовки в умовах

трансформації системи вищої освіти Сербії періоду 1978 – 2005 років

Формування вищої ланки сербської баянно-акордеонної освіти розпочато в

1987 році у Вищій музичній школі м. Ніш. Це перший та єдиний музичний
освітній заклад у країні (до 1997 року), який здійснював професійну підготовку
за фахом. У сучасних науково-історичних дослідженнях сербських авторів
зміст професійної підготовки й діяльність Вищої музичної школи майже не
висвітлено. Дослідники сербської баянно-акордеонної освіти (З. Ракич [306],
А. Куліш [181], Д. Миланович [217], Б. Йованчич [507]) розкривають питання її
розвитку, починаючи з історії формування мистецьких факультетів у країні, а
саме з періоду незалежної Сербії.
Для з’ясування змісту та принципів організації баянно-акордеонної
підготовки в системі вищої освіти, специфіки діяльності Вищої музичної школи
м. Ніш та зародження баяністичної практики в системі університету ми вивчили
законодавчу базу. За допомогою компаративно-історичного аналізу змісту
архівних документів визначено етапи формування баянно-акордеонного
навчання в умовах трансформації системи вищої освіти.
Перший етап (1978 – 1986 роки) – період сприятливих умов для відкриття
першого музично-освітнього закладу в м. Ніш, у якому вперше була
започаткована професійна підготовка баяністів-акордеоністів. З історичних
джерел дізнаємося, що Вища музична школа м. Ніш, яка функціонувала 11
 360

років, була перехідною ланкою між середньою баянно-акордеонною освітою та

сучасними мистецькими факультетами в державі [613, с. 14]. Підставою для
відкриття Вищої музичної школи став Закон про вищу школу № 612 – 2572 від
14 грудня 1978 року, затверджений Головою Законодавчо-правової комісії Ради
СРС Н. Павичем [127, с. 47]. Документ регламентує основні завдання вищої
школи, організацію навчально-виховної діяльності, вимоги до навчального
забезпечення. Згідно із Законом, професійну підготовку фахівців забезпечують
вищі спеціалізовані школи та факультети, які для реалізації спільних
професійних проектів можуть об’єднуватися в організації, спілки.
Факультет – це науково-виховна установа, що готує фахівців на вищому
освітньо-кваліфікаційному рівні, його завданнями є: здійснення
фундаментальних досліджень у процесі розвитку теоретичної думки,
упровадження отриманих результатів у практичну діяльність; підготовка
освітніх і наукових кадрів; залучення молоді до творчої та наукової діяльності
[Там само, с. 48].
Вища школа – це навчальна установа, що здійснює підготовку фахівців на
рівні вищої спеціальної освіти (ст. 3 п. 1) [Там само, с. 49]. Її діяльність полягає
у: підготовці фахівців до роботи у відповідних сферах діяльності, наданні
студентові теоретичних і практичних знань; всебічному розвитку особистості
студента; підвищенні динаміки економічного, культурного й соціального
розвитку країни та кваліфікації працівників; виданні посібників і публікацій за
напрямком діяльності навчального закладу.
У ст. 9. п. 1. Закону про Вищу школу передбачено, що Вищі спеціалізовані
школи підпорядковані Спілці вищих шкіл, а факультети є складником
структури університету. Університет і Спілка вищих шкіл – правові установи,
наділені правами, зобов’язаннями й відповідальністю [Там само, с. 50].
Університети мають право укладати угоди про співпрацю з іншими вищими
навчальними закладами для: обміну науковим і творчим досвідом;
інтердисциплінарної організації післядипломної освіти; запровадження спільної
освітньої політики в процес навчання студентів; видання спільної науково-
 361

методичної літератури. Регулювання Статуту вищих навчальних закладів, умов

вступу, терміну навчання, змісту навчального забезпечення здійснює Рада СРС.
Контроль за діяльністю вищих навчальних закладів покладено на
адміністративний республіканський орган, відповідальний за галузь освіти й
науки в державі.
У ст. 36. п. 4 Закону визначено термін навчання у вищих навчальних
закладах: у вищих спеціалізованих школах два – два з половиною роки, на
факультетах чотири – п’ять років [Там само, с. 52]. Підготовку фахівців
здійснюють за денною та заочною формами навчання, але за рішенням вищого
навчального закладу процес підготовки можуть здійснювати тільки за денною
формою. Вищі навчальні заклади вповноважені самостійно або в співпраці з
іншими освітніми закладами відкривати освітні центри додаткової заочної
освіти, організовувати семінари та інші навчальні заходи.
У ст. 42. п. 4 Закону про Вищу школу регламентовано структуру системи
вищої освіти та вимоги до вступу: складати вступні випробування до вищої
школи або факультету можуть особи із середньо-спеціальною освітою;
факультети уповноважені організовувати післядипломну освіту на здобуття
звання магістра, доктора наук відповідно до переліку спеціальностей, за якими
здійснюють підготовку фахівців [Там само]. Основне завдання магістерських і
докторських студій (кваліфікаційно-освітня ступінь) – підготовка наукових і
науково-педагогічних кадрів, які є самостійним складником системи вищої
освіти. Термін навчання в магістратурі становить два роки, передбачено
написання й захист магістерської роботи. На освітньому рівні „спеціаліст”
готують фахівців вузькоспеціалізованої спрямованості, який триває один рік,
після закінчення загальноосвітніх студій.
На підставі Закону про Вищу школу зазначимо, що система вищої освіти в
Сербії у 1987 році містила мережу вищих спеціалізованих шкіл і факультетів у
складі університету, який мав такі освітні рівні підготовки: перший – основні
студії (чотири роки навчання з правом вступу на спеціалізовані студії); другий
– спеціалізація (вузькоспеціалізована підготовка студента протягом одного
 362

року); третій – магістерські студії, орієнтовані на науково-дослідну роботу;

четвертий – докторські студії, які передбачають написання й захист докторської
дисертації протягом трьох років [127].
На докторські студії приймають осіб після здобуття академічного звання
магістра або спеціаліста, якщо вони мають відповідну кількість опублікованих
наукових праць. Як виняток на докторські студії може бути зараховано особу,
яка не відповідає зазначеним вимогам вступу, але успішно склала вступні
випробування з дисциплін за напрямком дослідження [484, с. 24]. Звання
доктора наук присвоюють особі, яка зробила самостійний внесок у галузь
науки, представила дисертацію Науковій раді університету, якій довела
доцільність дослідження, висвітлила й обґрунтувала результати власної
наукової роботи. За умов успішно виконаного дослідження претендентові на
наукову ступінь присуджують звання доктора наук за відповідною
спеціальністю, яке затверджують загальним актом університету та
республіканським органом, відповідальним за галузь науки й освіти.
Документом визначено, що зарахування студентів до Вищої школи та
факультету здійснюється на основі середньо-спеціальної освіти. Водночас
складати вступні випробування у вищий навчальний заклад мають право особи
із закінченою початковою освітою, але за умов успішного складання
додаткових вступних іспитів. Зарахування студентів здійснюють на конкурсній
основі, кількість зарахованих на перший рік навчання визначає вищий
навчальний заклад відповідно до соціальних потреб за погодженням із
державною фінансовою установою [127, с. 55]. На післядипломну освіту мають
право особи, які закінчили основні студії факультету або вищу спеціалізовану
школу.
У ст. 67. п. 5 Закону про вищу школу визначено правила організації
навчання на студіях, якими передбачено складання екзаменів з кожної
обов’язкової дисципліни, оцінювання здійснюють за десятибальною шкалою. У
разі незадовільної успішності або інших обставин студент має право
повторювати навчальний курс або закінчити навчання на студіях достроково
 363

згідно зі Статутом вищої освітньої установи. За умов успішного складання всіх

екзаменів на студіях та у вищій школі особі видають диплом, завірений
республіканським органом, відповідальним за галузь науки й освіти [Там само,
с. 56].
У ст. 76 п. 6. Закону про вищу школу визначено положення щодо
професорсько-викладацького складу факультетів і вищої школи. Діяльність
педагога на факультеті передбачає науково-дослідну й навчально-виховну
роботу, яка спрямована на підготовку наукових та освітніх кадрів. Функції
викладачів вищої школи полягають у якісному забезпеченні педагогічно-
виховного процесу, спрямованого на підготовку компетентних фахівців. Учені
звання на факультетах: професор, в. о. професора, доцент; їх присвоюють на
підставі наукового ступеня доктора наук та науково-дослідної роботи педагога,
виняток становлять мистецькі заклади, коли на посаду може бути обрано особу,
яка не має докторського ступеня, на підставі її особистих творчих досягнень; у
вищій школі – професор, якого обирають на базі вищої освіти або присвоєння
наукового ступеня (спеціаліст, магістр, доктор наук) та викладач – на підставі
кваліфікаційного рівня „спеціаліст” [498, с. 830].
Отже, на початку 1980-х років визначилася чітка структура системи вищої
освіти – вища школа, у межах якої започатковували підготовку баяністів-
акордеоністів, та університет.
Другий етап (1986 – 1992 роки) пов’язаний з прийняттям Закону про Вищу
освіту № 572 від 18 квітня 1986 року, затвердженим Головами Верховної ради
СРС др. С. Глигорієвичем та Президії Верховної ради Д. Чкребичем [143,
с. 1029].
Документ складається з п’яти частин та 365 статей, у яких висвітлено мету
й завдання вищої освіти; сформульовано вимоги до програмного забезпечення
відповідно до профілю підготовки фахівця загальноосвітніх, загально-
спеціалізованих та вузькоспеціалізованих дисциплін; наведено положення щодо
організації системи вищої школи; освітні ступені; регламентовано умови вступу
й навчання у вищих навчальних закладах; визначено функції Спілки вищих
 364

шкіл і факультетів; вимоги до професорсько-викладацького складу; права й

обов’язки студентів; подано систему оцінювання.
У першій частині Закону висвітлено загальні положення щодо вищої
освіти, у яких зазначено, що підготовку фахівців у вищих навчальних закладах
підпорядковано навчальному плану та програмі, основою яких є освітній
профіль, що містить комплекс знань і практичних вмінь у конкретній науковій
галузі, необхідних для подальшої професійної діяльності студента. Освітній
профіль затверджують як загальний або спеціалізований, титул якого визначає
Закон. Навчальне забезпечення розкриває зміст навчання, яке має забезпечити
професійну підготовку студенту. Професійна підготовка, згідно із Законом,
складається із загальних, спеціальних, наукових знань і практичних вмінь, які
здатні забезпечити подальшу професійну компетентність суб’єктові
навчального процесу.
Ураховуючи зміст підготовки фахівців за різними спеціальностями, вищу
освіту було розподілено на ступені (від І до VII; а також: VI-1; VI-2; VII-1; VII-
2) [Там само, с. 1040], які відповідали: загальноосвітньому профілю
професійної підготовки (І-V; VI-1; VII-1); спеціалізовано-освітньому профілю
(V; VI-2. VII-2); докторським студіям було відведено VIII ступінь.
Згідно з профільним класифікатором документом визначено вищі
навчальні заклади, які забезпечували підготовку фахівців:
 професійна школа – освітня установа, яка забезпечує навчально-
виховний процес на основі навчальних планів та програм від І до V
ступенів професійної підготовки;
 вища школа – освітня установа, яка забезпечує навчально-виховний
процес згідно з навчальними планами та програми відповідно до VI-1 та
VI-2 ступенів професійної підготовки;
 педагогічна академія – вища школа, що забезпечує підготовку вчителів і
вихователів відповідно до VI-1 ступеня;
 факультет – науково-освітня установа, яка забезпечує: навчально-
виховний процес згідно з навчальними планами та програмами
 365

відповідно до VII-1та VII-2 ступенів професійної підготовки; науково-

дослідну діяльність; підготовку наукових та освітніх кадрів і захист
докторських дисертацій.
Згідно з профільним класифікатором було визначено статус осіб, які
навчалися у вищих навчальних закладах:
 учень – особа, яка здобуває вищу освіту за профілем підготовки від І до
V ступенів;
 студент – особа, яка навчається у вищому навчальному закладі, який
готує фахівців за профілем від VI-1 до VII-2 ступенів;
 стажер – особа, яка вдосконалює професійний рівень на курсах
підвищення кваліфікації.
У загальній частині Закону про вищу освіту регламентовано
адміністративні положення діяльності вищих навчальних закладів: правила
підвищення кваліфікації педагогів; матеріальне забезпечення освітніх установ;
вимоги до оформлення документації; умови зарахування й працевлаштування у
вищі навчальні заклади.
У другій частині Закону про вищу освіту визначено вимоги до навчальних
планів і програм відповідно до класифікатора профілів професійної підготовки
фахівців у вищих навчальних закладах:
 Загальноосвітній профіль:
 вищі навчальні установи, які відповідають загальноосвітньому
профілю І ступеня й забезпечують професійну підготовку фахівців для
одиничних професій (касир, водій, контролер та ін.). Термін навчання для
отримання одиничних кваліфікацій становить шість місяців;
 вищі навчальні установи, які відповідають загальноосвітньому
профілю ІІ ступеня й забезпечують професійну підготовку кадрів для
ускладнених професій, які передбачають виконання роботи простими або
механічними засобами, термін навчання для отримання відповідної
кваліфікації становить шість місяців;
 366

 вищі навчальні заклади, які відповідають загальноосвітньому профілю

ІІІ ступеня та забезпечують професійну підготовку фахівців для професій
середньої складності, яка передбачає освітній період до трьох років;
 вищі навчальні заклади, які відповідають загальноосвітньому профілю
IV ступеня й забезпечують професійну підготовку кадрів для складних
професій, яка передбачає освітній період до чотирьох років;
 вищі навчальні заклади, які відповідають загальноосвітньому та
спеціалізовано-освітньому профілю V ступеня й забезпечують
професійну підготовку кадрів для професій підвищеної складності, які
передбачають виконання роботи різними засобами для організації й
контролю високомеханізованих та автомеханічних приладів й інших
спеціалізованих видів діяльності. Термін навчання для отримання
відповідної кваліфікації становив один рік. Освітній профіль підготовки
V ступеня можна розглядати як загальноосвітній, але термін навчання в
цьому випадку становив п’ять років.
Навчальні плани та програми для підготовки фахівців загальноосвітнього
профілю І та ІІ ступенів складали вищі навчальні заклади на основі інструкцій
Ради освіти СРС за погодженням з державною організацією соціальної роботи,
на замовлення якої готували кадри. Зміст навчального забезпечення складався
з: титулу освітнього профілю; переліку дисциплін відповідно до ступеня
професійної підготовки; навчального навантаження; мети, цілей, завдань і
змісту кожної дисципліни; вимог до випускних екзаменів; основ виховної
роботи з учнями; принципів виконання навчального плану та програми.
Програмне забезпечення для підготовки фахівців загальноосвітнього
профілю від ІІІ до V ступенів складала Рада освіти СРС. Навчальні плани та
програми реалізовували в процесі навчально-виховної діяльності вищих
навчальних закладів у формах: обов’язкових, додаткових, підготовчих,
семінарських, консультативних і практичних занять, культурних, рекреативних
і творчих програм освітніх установ. Особам, які навчалися без відриву від
 367

виробництва, пропонували консультативно-інструктивні, додаткові й

семінарські форми навчання.
Зарахування учнів до вищих навчальних закладів загальноосвітнього
профілю професійної підготовки І – IV ступенів здійснювали на основі
загальної початкової освіти. На V ступінь спеціалізовано-освітнього профілю
підготовки фахівців приймали учнів після закінчення III або IV ступенів
загальноосвітнього профілю. Успішність учнів у вищому навчальному закладі
оцінювали за п’ятибальною шкалою, на відміну від десятибальної системи,
запровадженої попереднім Законом про вищу школу.
У документі передбачено зміни щодо надання вчених звань викладачам у
вищих спеціалізованих школах; порівняно з попереднім Законом про вищу
школу їх перелік значно збільшено й розподілено за змістом педагогічної
діяльності (теоретичної та практичної). Викладач у вищій школі може бути
обраний на посади: професора за умов наявності відповідної освіти та
успішного складання екзамену за фахом; професора-радника, за умов наявності
освіти, яка відповідає спеціалізовано-освітньому профілю VII-1 ступеня;
професора-старшого радника за умови наявності відповідного кваліфікаційно-
освітнього рівня „магістр” або наукового ступеня доктора наук. Відповідно до
практичного виду діяльності викладачам надають посадові звання: викладач
практичних занять, якого обирають за умови наявності відповідної освіти та
успішного складання екзамену зі спеціальності, та викладач-інструктор, освіта
якого має відповідати спеціально-освітньому профілю VI-1 ступеня.
 Спеціалізовано-освітній профіль:
 вищі навчальні установи, які відповідають спеціалізовано-освітньому
профілю VI-1 ступеня й забезпечують професійну підготовку фахівців
для складних професій, що передбачають: організацію, контроль та аналіз
виробничих процесів; виконання самостійних видів позаекономічної
діяльності, забезпечення навчально-виховної роботи. Термін навчання
для отримання складних кваліфікацій становить два – два з половиною
роки;
 368

 вищі навчальні установи, які відповідають спеціалізовано-освітньому

профілю VII-1 ступеня й забезпечують професійну підготовку фахівців
для професій підвищеної складності, що передбачають: організацію,
контроль і дослідження виробничих процесів; керівництво відповідними
професійними структурами; забезпечення навчально-виховної роботи у
сферах соціальної діяльності й мистецтва. Термін навчання для
отримання складних кваліфікацій становить чотири – п’ять років;
Навчальні плани та програми для спеціалізовано-освітнього профілю VI-1
та VII-1 ступенів регламентують: перелік дисциплін за роками студій;
навчальне навантаження відповідно до навчально-виховної, наукової та творчої
роботи; мету, завдання та зміст кожної навчальної дисципліни; перелік і зміст
практик; науково-дослідну роботу студентів. Навчальна програма містить
загальноосвітні та спеціальні дисципліни, які відповідають профілю підготовки
студента.
До вищих навчальних закладів на спеціалізовано-освітній профіль VI-1 та
VII-1 ступенів приймають осіб, освіта яких відповідає: загальноосвітньому
профілю професійної підготовки IV або V ступенів; загальноосвітньому
профілю професійної підготовки ІІІ ступеня (необхідно два роки досвіду
роботи за фахом); загальноосвітньому профілю професійної підготовки IV або
V ступенів, яка не відповідає обраній спеціальності за умови складання
додаткового екзамену; загальноосвітньому профілю професійної підготовки ІІІ
ступеня, яка не відповідає обраній спеціальності за умови складання
додаткового екзамену та наявності двох років досвіду роботи.
На здобуття VI-1 ступеня професійної підготовки вчителів і вихователів
може претендувати особа із завершеною загально-початковою освітою, якщо на
вступних випробуваннях вона продемонструє особливу здатність до набуття
педагогічної кваліфікації.
 Спеціалізація:
 вищі навчальні установи, які відповідають спеціалізовано-освітньому
профілю VI-2 ступеня й забезпечують професійну підготовку фахівців
 369

для складних і спеціальних професій. Термін навчання для отримання

спеціальності становить один рік;
 вищі навчальні установи, які відповідають спеціалізовано-освітньому
профілю VII-2 ступеня й забезпечують підготовку фахівців для
високопрофесійних спеціальних професій і науково-дослідної роботи.
Термін навчання для отримання спеціалізації становить від двох до п’яти
років.
Навчальні плани та програми спеціалізовано-освітнього профілю VI-2 та
VII-2 ступенів містять перелік дисциплін, зміст яких поглиблює, збагачує й
підвищує професійний досвід студента. Навчальне забезпечення для підготовки
висококваліфікованих спеціалістів містить: перелік дисциплін для кожного
навчального року; норми навчального навантаження; зміст професійно-
практичної діяльності студента; методи впровадження наукових результатів
студента в практичну діяльність; зміст і форми звітності студента.
 Магістратура наук та мистецтва; докторантура:
 вищі навчальні установи, які відповідають спеціалізовано-освітньому
й науково-дослідному профілям VII-2 і VIII ступеням і забезпечують
підготовку фахівців для науково-дослідної та мистецької діяльності.
Термін навчання для отримання звання магістр становить два роки, для
здобуття наукового ступеня доктора наук п’ять років.
Навчальні плани та програми для підготовки магістрів, які передбачають
написання й захист магістерського дослідження, складають факультети за
погодженням з науково-дослідною установою, дослідним центром та
університетом.
Законом про вищу школу передбачено зміни щодо вчених і посадових
звань для педагогічних кадрів факультетів. Порівняно з попереднім Законом
про вищу школу їх перелік значно збільшено: доцент, виконуючий обов’язки
професора, професор, викладач і старший викладач, асистент та асистент-
стажер. На вчене звання професора може бути обрано особу з науковим
ступенем доктора наук, яка має відповідну кількість публікацій і досвід роботи;
 370

на посаду виконуючого обов’язки професора – особу з науковим ступенем

доктора наук та відповідною кількості науково-методичних робіт; на вчене
звання доцента – особу з науковим ступенем доктора наук, яка має особливі
досягнення в професійній діяльності; на посаду викладача – особу, яка
відповідає освітньо-кваліфікаційному рівню „магістр”; на посаду старшого
викладача – особу, освіта якої відповідає спеціалізовано-освітньому профілю
VII-2 ступеня (магістратура) і яка має відповідну кількість науково-методичних
праць; на посаду асистента для викладання загальноосвітніх дисциплін – особу
з кваліфікаційно-освітнім рівнем „магістр” та спеціалізацію відповідно до
ступеня VII-2; на посаду асистента-стажера – особу, яка відповідає освітньо-
кваліфікаційному рівню „спеціаліст”.
Отже, на підставі вивчення законодавчої бази щодо формування системи
вищої освіти періоду кінця 1986 – 1992 років дізнаємося, що вища музична
школа м. Ніш підпорядкована спеціалізовано-освітньому профілю VI-1 ступеня
й готувала вчителів музики для музичних і загальноосвітніх шкіл у процесі
музично-теоретичної та інструментальної підготовки учнів.
Таблиця 5.1
Система вищої освіти періоду 1986-1992 років
Освітній Освітньо- Вищий Напрямки підготовки Термін навчання
профіль кваліфі- навчальний фахівців
каційний заклад, який
ступінь забезпечує
підготовку
фахівців
1. Професійна Підготовка фахівців 6 місяців
школа для одиничних
Загально-освітній

професій
2. Професійна Підготовка кадрів для 6 місяців
школа ускладнених професій
3. Професійна Підготовка фахівців 3 роки
школа для професій середньої
складності
4. Професійна Підготовка кадрів для 4 роки
школа складних професій
5. Професійна Підготовка кадрів для 1 рік або 5 років
школа; Вища професій підвищеної
школа складності
 371
6.1. Вища школа Професійна підготовка 2 – 2,5 роки
↓ фахівців для складних
Вища музична професій, що перед-
школа м. Ніш бачають: організацію,
контроль та аналіз
виробничих процесів;
виконання самостійних
видів позаекономічної
Спеціалізовано-освітній

діяльності,
забезпечення
навчально-виховної
роботи
Педагогічна Професійна підготовка
академія вчителів і вихователів
Спеціалі- Вища школа Професійна підготовка 1 рік
зація фахівців для складних і
6.2. спеціальних професій
7.2. Факультет Підготовка фахівців від 2до 5 років
для високопрофесійних
спеціальних професій і
науково-дослідної
роботи
Магістра- Факультет Підготовка фахівців 2 роки
тура для науково-дослідної
7.2. та мистецької
діяльності
Докто- Факультет; Підготовка наукових до 5 років
рантура науково-дослідні кадрів
8 організації
На основі вивчення змісту навчальних планів і програм спеціалізовано-
освітнього профілю VI-1 ступеня, якому відповідає Вища музична школа
м. Ніш, зазначимо, що до вищих музичних закладів приймали осіб на основі
середньо-спеціальної музичної освіти або початкової музичної школи за умови
успішного складання абітурієнтом вступних екзаменів та виявлення його
особливої схильності до музично-педагогічної діяльності.
На підставі Закону про вишу освіту було прийнято Рішення про складання
відповідних навчальних планів і програм для професійної підготовки кадрів у
вищих навчальних закладах спеціально-освітнього профілю VI-1 та VII-1
ступенів № 06 – 692/1 – 8 від 14 квітня 1987 року, затверджене Головою
Республіканської спілки вищої освіти І. Росичем [253, с. 1144]. Документом
визначено класифікатор спеціальностей для всіх галузей вищої освіти, зокрема
й музичних. Згідно з класифікатором спеціальностей 1987 року Вища музична
 372

школа м. Ніш розпочинає підготовку фахівців за спеціальністю „Викладач

музичної культури” [Там само, с. 1143].
Музичні факультети в Белграді й Новому Саді, які відповідають
спеціалізовано-освітньому профілю VII-1 ступеня, здійснюють підготовку
фахівців за спеціальностями: дипломований композитор, дипломований
диригент, дипломований педагог музики, дипломований музикознавець,
дипломований музикант за спеціалізаціями: спів, фортепіано, орган, цимбали,
арфа, гітара, скрипка, альт, віолончель, контрабас, флейта, гобой, кларнет,
фагот, валторна, труба, тромбон, туба, ударні інструменти [Там само, с. 1141].
На підставі вивчення історичних джерел відзначаємо, що на період 1986 –
1992 років в Сербії існувало два факультети, які здійснювали професійну
підготовку музикантів за різними інструментальними, педагогічними та
музично-теоретичними спеціальностями (але фахівців за спеціалізацією „Баян-
акордеон” у цих вищих навчальних закладах не готують дотепер), та Вища
музична школа м. Ніш, яка перша в країні на рівні вищої освіти запровадила
підготовку баяністів-акордеоністів і готувала викладачів для початкових
музичних і загальноосвітніх навчальних закладів [560, с. 156].
Третій етап (1992 – 1998 роки) пов’язаний з періодом незалежної Сербії
та розбудовою національної системи освіти. Першим освітнім документом в
умовах незалежної Сербії був Закон про вищу школу № 225 від 27 травня 1992
року, затверджений президентом РС С. Милошевичем [128, с. 1711], у якому
визначено умови діяльності вищих навчальних закладів у процесі підготовки
кваліфікованих кадрів. У Законі зазначено, що вищі школи готують фахівців
для складних професій, навчальний період становить від двох до трьох років.
Тобто загальноосвітній профіль фахівців I-V ступенів було змінено на
спеціалізовано-освітній з продовженням терміну навчання.
В обов’язки вищих шкіл покладено: навчання студентів згідно з
навчальним планом і програмою; удосконалення професійних знань і вмінь
працівників в умовах курсів підвищення кваліфікації; організація культурно-
освітніх заходів для вдосконалення професійної компетентності студентів.
 373

Навчальний план і програми складає вища школа за погодженням з

Міністерством освіти РС, яке щороку визначає кількість вступників на перший
курс навчання. На відміну від попереднього Закону про вищу освіту, у
документі 1992 року зазначено, що до вищої школи може бути зараховано
особу після закінчення середньої ланки на основі успішного складання
вступних випробувань [Там само, с. 1712]. Документом визначено єдину
національну десятибальну систему оцінювання успішності студентів у вищих
навчальних закладах.
Навчально-виховний процес вищої школи забезпечують педагоги, які
відповідають посадовим званням професора, викладача, старшого викладача,
що викладають теоретичні дисципліни, та викладача практичних занять.
Посаду професора може обіймати особа з науковим ступенем доктора наук у
галузі дисципліни, яку вона викладає. Виняток із правил становлять мистецькі
вищі навчальні заклади, у яких посаду професора може обіймати особа з
кваліфікаційно-освітнім рівнем „магістр”, яка має особливі досягнення у
творчій діяльності, відповідну кількість наукових праць і стаж роботи у
відповідній галузі не менше п’яти років. Посади старшого викладача та
викладача на факультетах мистецтв можуть обіймати особи з вищою
мистецькою освітою, які мають особливі досягнення у творчій діяльності.
На посаду старшого викладача та викладача може бути обрано особу з
кваліфікаційно-освітнім рівнем „магістр” або „спеціаліст”, яка має відповідну
кількість наукових праць і стаж роботи за кваліфікацією не менше п’яти років.
У вищих мистецьких закладах ці посади може обіймати особа з вищою
мистецькою освітою, яка має особливі досягнення у творчій діяльності.
На посаду викладача практичних занять може бути обрано особу з
кваліфікаційно-освітнім рівнем „спеціаліст”, стаж роботи якої становить не
менше трьох років.
Контроль за діяльністю вищих шкіл покладено на Міністерство освіти РС.
Наступним кроком у формуванні національної системи вищої освіти став
Закон про університет, прийнятий відповідно до рішення Верховної Ради РС
 374

№ 227 від 7 серпня 1992 року, затверджений президентом РС С. Милошевичем

[140, с. 1885]. Документом визначено діяльність університету та факультетів
мистецтв, загальні принципи їх організації та управління, а також засоби їх
фінансування (упроваджено комерційну систему навчання). Згідно із Законом:
 університет – це автономна правова наукова, мистецька й навчально-
виховна установа, у складі якої діють факультети, академії мистецтв,
інститути й бібліотека, організацію яких затверджують Статутом
університету.
 факультет – це освітньо-наукова, освітньо-мистецька правова установа,
яка здійснює підготовку кваліфікованих фахівців з однієї або кількох
споріднених спеціальностей [Там само. с. 1886]. Діяльність факультетів
передбачає організацію науково-дослідної та творчої діяльності, інші
види навчально-виховної роботи, які забезпечують якість навчально-
виховного процесу вищої установи.
Освітньо-виховну діяльність факультетів забезпечують шляхом
безперервної ступеневої підготовки фахівців відповідно до освітньо-
кваліфікаційних рівнів навчання: „основний”, „спеціаліст”, „магістр”, „доктор
наук”. Законом визначено умови вступу на студії факультету: на основні студії
зараховують студентів на базі середньо-спеціальної освіти, на спеціалітет і в
магістратуру – студентів на базі вищої освіти із середнім балом успішності 8.
До докторантури приймають осіб з вищою освітою із середнім балом
успішності 9 за десятибальною шкалою оцінювання.
Навчально-виховний процес на факультетах та в університетах
забезпечують педагоги, які мають такі вчені й посадові звання:
 педагогічні: професор, виконуючий обов’язки професора, доцент,
викладач, старший викладач;
 звання співробітників: стажер, асистент, лектор, старший лектор
(характерно для філологічних факультетів);
 375

 мистецькі: творчі співробітники-асистенти, співробітники-спеціалісти,

старші співробітники-спеціалісти та самостійні співробітники-спеціалісти, які
уповноважені викладати спеціальні дисципліни самостійно або в співпраці з
професором (характерно для факультетів мистецтв, зокрема й музичних).
До Закону про університет було внесено доповнення на підставі Рішення
Верховної Ради РС № 31 від 1 травня 1993 р., затвердженого Президентом РС
С. Милошевичем [131, с. 1741], які регламентують умови фінансування
факультетів і правила зарахування студентів на бюджетну й контракту форму
навчання, проте суттєвих змін у системі вищої освіти документ не передбачає.
У цьому ж році до Закону про вищу школу внесено зміни на підставі
Рішення Верховної Ради № 32 від 28 травня 1993 р., затвердженого
Президентом РС С. Милошевичем [130, с. 1743], у якому запроваджено
комерційну форма навчання, визначено правила укладання угод з викладачами
вищих шкіл, проте суттєвих трансформацій у структурі вищої ланки
документом не передбачено [Там само, с. 1744].
Подальші зміни в системи вищої освіти відбулися в 1993 р.: на підставі
Рішення Верховної Ради було прийнято Закон про припинення діяльності
Педагогічних академій і Вищих шкіл № 52 від 1 липня 1993 року, підписаний
Президентом РС С. Милошевичем [133, с. 2289]. Документ проголошує
відкриття в країні педагогічних факультетів, підпорядкованих університетам,
що вказує на початок реформування вищої ланки та поступовий перехід на
єдину систему вищої освіти – університет. Припинення діяльності багатьох
вищих шкіл у Сербії відбувалося поступово, особливо в галузі музичної вищої
освіти, адже питання забезпечення кваліфікованими кадрами за фахом
залишалися невирішеними. Баяністів-акордеоністів готували у Вищий школі
м. Ніш за профілем „Учитель-інструменталіст – баян-акордеон”, що вирішувало
проблеми відсутності фахівців у музичних школах і загальноосвітніх закладах.
Задля вирішення проблеми відсутності кваліфікованих фахівців у країні
наприкінці 1990-х років було відкрито спеціальності „Баян-акордеон” на
факультетах мистецтв.
 376

У 1997 р. відкрили Академію красних мистецтв – перший і єдиний

приватний університет на території колишньої Югославії, у якому професійну
підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють за двома напрямками
(академічний/естрадний).
У 1998 р. в університеті м. Крагуєвац відкрили відділення факультету
музичного мистецтва м. Белград, у 1999 р. – педагогічне відділення факультету
прикладних мистецтв м. Белград, які розпочали навчально-виховну діяльність у
складі Філологічного факультету м. Крагуєвац. У 2002 р. Уряд РС прийняв
Рішення № 119 – 6202/2002 від 18 квітня 2002 року, затверджене заступником
Голови Уряду РС проф. Ж. Корачем, про відкриття філологічно-мистецького
факультету в складі університету м. Крагуєвац на базі відділення факультету
музичного мистецтва та факультету прикладних мистецтв [251, с. 15].
Філологічно-мистецький факультет – це престижний вищій навчальний
заклад у галузі виконавсько-педагогічної підготовки баяністів-акордеоністів,
який за 15 років підготував багатьох лауреатів міжнародних конкурсів, відомих
педагогів, які успішно продовжують традиції баянно-акордеонної школи
м. Крагуєвац у країні та поза її межами.
Четвертий етап (1998 – 2005 роки) пов’язаний з прийняттям двох
законодавчих документів – Законів про університет № 2 від 28 травня 1998
року [141, с. 505] та № 12 від 22 квітня 2002 року [142, с. 1 – 12]. У першому
сформульовано загальні положення щодо діяльності вищих навчальних
закладів; зазначено, що університет і факультет – автономні науково-освітні
організації, але університет здійснює підготовку фахівців на трьох
кваліфікаційно-освітніх рівнях: „спеціаліст”, „магістр”, „доктор наук”, на
відміну від факультетів, які готують спеціалістів, на чотирьох освітньо-
кваліфікаційних рівнях, включаючи „основний” [141, с. 505 – 515].
Другий документ упорядковує діяльність університету та факультетів
мистецтв, регламентує загальні принципи їх організації та форми фінансування.
У Законі констатовано, що до складу університету можуть надходити три й
більше факультети, організацію й діяльність яких затверджують Статутом
 377

університету, тобто діяльність факультетів розглядають у складі університету,

на відміну від документа 1998 року.
Академія мистецтв, згідно із Законом, – це науково-освітня мистецька
організація, яка забезпечує підготовку фахівців згідно з кваліфікаційно-
освітніми рівнями та профілем: „основний”, „спеціаліст”, „магістр”, „доктор
наук” [142, с. 1].
Діяльність факультетів полягає в професійній підготовці кадрів на студіях:
основних (період навчання три – п’ять років); спеціалізованих (термін навчання
один – два роки); магістерських (до двох років); докторських (три роки).
Навчальний план основних студій містить загальноосвітні, мистецькі,
теоретико-методологічні, спеціальні дисципліни. Навчальне забезпечення для
спеціалізованих студій спрямоване на розвиток теоретико-практичних знань у
студентів конкретної професійній галузі. Зміст навчальних планів і програм для
магістрів містить теоретико-методологічні та наукові основи, а також
мистецьку діяльність. Докторські студії спрямовані на поглиблене вивчення
теоретико-методологічних основ та активну науково-дослідницьку роботу.
Згідно із Законом про університет зміст навчального забезпечення для всіх
освітньо-кваліфікаційних рівнів визначає факультет за погодженням з
університетом та Міністерством освіти та спорту.
Документом внесено зміни щодо зарахування студентів на основні студії:
на перший рік навчання може бути зараховано особу на базі середньо-
спеціальної освіти. Винятком із правил стали факультети мистецтв, на які може
бути зараховано особу без середньо-спеціальної освіти за умови складання нею
кваліфікаційного та додаткових екзаменів. Умови зарахування на спеціалізацію,
у магістратуру й докторантуру не відрізняються від правил 1992 року. Вступні
випробування на перший рік навчання проводять у вигляді конкурсу, у межах
якого абітурієнт складає кваліфікаційний екзамен і колоквіум на „перевірку
схильностей і здібностей” до обраного профілю [142, с. 3]. Учнів ІІІ курсу
середньо-спеціальної школи, які мають особливі досягнення в конкретній
спеціальності та є переможцями міжнародних конкурсів й олімпіад,
 378

зараховують до вищого навчального закладу без екзаменів. У документі

визначено особливі умови для студентів вищого закладу, які протягом двох
років навчання отримували середній бал „8.5” і мають можливість завершити
навчання за скороченим терміном.
Щодо магістратури, яку розподілено на академічні кваліфікації „Магістр
наук” та „Магістр мистецтва”, для мистецьких факультетів у документі
визначено окремі вимоги щодо присудження кваліфікації, які передбачають
творчо-практичну звітність студентів. Зазначимо, що в цей період філологічно-
мистецький факультет у м. Крагуєвац – це єдиний навчальний заклад,
акредитований за трьома кваліфікаційно-освітніми рівнями, який здійснював
підготовку баяністів-акордеоністів до рівня „Магістр мистецтва” та вимагав від
кандидата виконання чотирьох сольних програм у публічно-концертній формі.
У Законі про університет сформульовано вимоги до зарахування на
докторські студії: вступник повинен мати кваліфікаційно-освітній ступінь
магістра, порівняно з попереднім нормативним документом умови щодо вступу
значно підвищено. Зазначимо, що для творчих спеціальностей сформульовано
окремі вимоги для кандидатів на здобуття наукового ступеня доктора наук, які
передбачають як науково-дослідну, так і творчо-практичну діяльність, проте в
другому випадку присуджують ступінь почесного доктора. Вимоги щодо рівня
кваліфікації професорсько-викладацького складу на факультетах, зокрема
мистецьких академій, сформульовані в Законі про університет 1992 року,
залишаються без змін.
На підставі Закону про університет 2002 року Уряд РС прийняв Рішення
№ 022 – 13603/2002, затверджене заступником Голови Уряду РС
Д. Міхайловичем, про відкриття факультету мистецтв у складі університету
м. Ніш [251, с. 1 – 2]. Він розпочав навчально-виховну діяльність у галузі
образотворчого, прикладного мистецтва та музики в приміщенні Вищої
музичної школи м. Ніш, яка стала методико-практичною базою в розбудові
навчально-виховної роботи факультету мистецтв.
 379

Підготовку музикантів здійснювали за музично-теоретичним,

педагогічним та інструментально-виконавським напрямками за освітньо-
кваліфікаційним рівнем „спеціаліст” відповідно до спеціалізацій: струнні,
духові, ударні інструменти, фортепіано, гітара та баян-акордеон, які фактично
повторювали напрямки підготовки Вищої музичної школи, як наслідок її
діяльність було зупинено.
У 2006 році Уряд приймає Рішення № 612 – 9793/2006 від 16 листопада
2006 року, затверджене Головою Уряду В. Коштуніцею, про закриття Вищої
музичної школи [255, с. 4]. У документі зазначено, що учні, які розпочали
навчання у Вищій музичній школі, продовжать освіту на факультеті мистецтв
університету м. Ніш.
Отже, вивчення трансформаційних процесів у системі вищої освіти Сербії
детерміновано необхідністю з’ясувати специфіку організації та принципи
функціонування Вищої музичної школи м. Ніш, яку на підставі аналізу освітніх
документів уважаємо першим вищим освітнім закладом у країни, що
здійснював підготовку баяністів-акордеоністів. Під час дослідження ми
визначили етапи й динаміку розвитку вищої ланки освіти як системи – від
Вищої музичної школи до факультетів мистецтв у складі університету, а також
шляхи формування в ній баянно-акордеонної музично-освітньої практики.

5.2. Аналіз змісту підготовки сербських баяністів-акордеоністів у

Вищій музичній школі м. Ніш у 1987 – 2005 роках

Ідея про створення Вищої музичної школи виникла в 1981 році, коли

Республіканський секретаріат з питань освіти та виховання проголосив: „Із усіх
областей загальної початкової освіти програма музичного виховання
реалізується на найнижчому професійному рівні” [68, с. 8]. Цей факт став
сигналом для педагогів, діяльність яких спрямовано на музичне виховання
дітей і молоді. Першим кроком у реалізації ідеї про створення Вищої музичної
школи стала нарада керівників Міської ради м. Ніш, Регіонального інституту в
 380

галузі освіти й виховання імені Дранка Павловича м. Ніш, Республіканського

комітету освіти, виховання та фізичної культури, Республіканського комітету
культури, Республіканської Ради з питань вищої освіти та Регіональної спілки
педагогічної освіти, яка відбулася в травні 1985 року [Там само].
За результатами цієї наради прийнято Рішення про створення ініціативної
групи, яка виступить перед Владою СРС з пропозицією про створення вищого
музично-освітнього закладу в м. Ніш. Авторами документу стали відомі
диригенти Д. Якщич – радник Республіканського інституту з питань освіти й
виховання та М. Велькович – радник Регіонального інституту з питань вищої
освіти й виховання імені Дранка Павловича м. Ніш [508, с. 7].
Лист висвітлює музично-освітній стан 1985 року, у ньому зазначено, що на
підставі аналізу музично-педагогічної ситуації загальних початкових шкіл,
культурних організацій і сфер музично-суспільної діяльності в країні виявлено
значний відсоток працівників у галузі музичної освіти, які не відповідають
профілю підготовки або не мають необхідної кваліфікації, проте система
музично-педагогічної освіти не здатна забезпечити якісне виховання музично-
педагогічних кадрів, підвищити кваліфікаційний рівень педагогів, які
викладають у музично-освітніх установах. Автори доводять, що на території
колишньої СРС у ті роки бракувало 2 000 викладачів музичної культури, а в
деяких регіонах країни дисципліну викладали некваліфіковані фахівці. У
масштабах держави 3% викладачів музичної культури, які працюють не за
профілем, 28% педагогів, які мають формальну кваліфікацію, 40% фахівців з
вищою педагогічною освітою, але без музичної підготовки [567, с. 499]. Отже,
статистичний аналіз довів необхідність створення вищого музичного закладу за
музично-педагогічним профілем підготовки, який би вирішував проблеми
відсутності кадрів у країні не лише в галузі освіти, а й на всіх рівнях
соціокультурного буття.
1986 року Виконавчий комітет Регіонального інституту з питань вищої
освіти й виховання прийняв Рішення № 65 – 320/1 від 27 березня про створення
Вищої музичної школи у м. Ніш [250, с. 4]. З метою зарахування перших
 381

студентів на 1986/1987 навчальний рік Виконавчий комітет вищої освіти та

виховання м. Ніш приймає Рішення про створення спеціальної комісії для
започаткування діяльності Вищого музичного закладу, до складу якої ввійшли:
М. Мелькович – голова, С. Димитрієвич – член Комітету Міської Ради м. Ніш у
галузі соціальної діяльності, Р. Милосавлевич – викладач музичної школи імені
Воістава Вучковича, Т. Братич – професор Педагогічної академії м. Алексінац,
др. Й. Парлич – професор факультету безпеки діяльності, З. Василевич – в. о.
професора факультету мистецтв м. Белград, мр. Р. Томович – викладач Вищої
школи імені Станка Пауновича, І. Делич – юрист-консультант Міської Ради
м. Ніш та В. Нещич – професор філософського факультету м. Ніш.
Проте діяльність спеціальної комісії було призупинено у зв’язку з
прийняттям Закону про вищу школу, який регламентував механізми створення
вищих навчальних закладів [574, с. 508]. Наступний етап роботи над
започаткованим освітнім проектом розпочався у квітні 1987 року, коли
Республіканська спілка вищої освіти затвердила освітньо-кваліфікаційний
напрям професійної підготовки фахівців у Вищій музичній школі – „Викладач
музичної культури” [253, с. 1037] VI-1 ступеня. У плані зарахування за
1987/1988 навчальний рік, який визначає Республіканська Рада з питань вищої
освіти, зазначено, що в 1987 році навчально-виховну діяльність розпочинає
Вища музична школа з можливим зарахуванням 60 студентів денної форми
навчання (Наказ № 05 – 672/1 від 11. 06.1987 року, затверджений Головою
Республіканської Ради Р. Милосавлевичем) [247, с. 1131 –1132]. У цей же
період підписано Згоду Республіканської спілки про відкриття Вищої музичної
школи м. Ніш № 06 – 692/7 від 18.06.1987 року, затверджену секретарем
Д. Величкієвичем [253, с. 1138]. Процес організації діяльності Вищої музичної
школи до початку навчально-виховної роботи відбувався за трьома
напрямками: збирання нормативних актів, матеріальне забезпечення школи для
навчання та підготовка до вступних екзаменів. У перший рік діяльності Вищої
музичної школи обов’язки директора виконував В. Митич, у наступні роки до
1991 року цю посаду обіймала Р. Милосавлевич.
 382

У вересні 1987 року освітня Рада СРС затвердила навчальний план і

програму за напрямком підготовки „Викладач музичної культури” (Наказ № 06
– 122/27 від 28 вересня 1987року, затверджений секретарем В. Брауновичем)
[256, с. 1100 – 1103]. Ураховуючи той факт, що Вища музична школа м. Ніш
була першою навчальною установою за таким профілем, зазначимо, що зміст
навчального забезпечення вирізняється інноваційним підходом до підготовки
фахівців, адже аналогій та педагогічного досвіду у сфері виховання музикантів
за спеціальністю „Викладач музичної культури” в країні не було. На зміст
навчальних планів і програм значно вплинули педагоги університету м. Ніш та
факультету музичного мистецтва м. Белград, які викладали більшість
дисциплін у Вищій музичній школі, що свідчить про високий рівень виховання
музикантів за фахом.
Нагадаємо, що на спеціальність „Викладач музичної культури”
зараховували студентів на базі середньо-спеціальної освіти або на основі
музичної початкової школи за умови складання додаткових вступних
випробувань. Це, з огляду на музично-педагогічний напрямок підготовки
фахівців у Вищій музичній школі та універсальний підхід до студентів без
урахування їхньої попередньої спеціалізації (інструментальної, музично-
теоретичної) негативно впливало на розвиток їхніх виконавських здібностей, а
часом призводило до музично-практичної дискваліфікації. Тому назрівала
необхідність у створенні педагогічних умов для підготовки баяністів-
акордеоністів на рівні вищої музичної освіти за виконавсько-практичним
напрямком.
Водночас кількість першокурсників Вищої музичної школи кожного року
зростала, і на наступний 1988/1989 навчальний рік на спеціальність „Викладач
музичної культури” було зараховано 72 студента [68, с. 18]. У зв’язку зі
складними матеріальними умовами школи (обмежений аудиторний фонд,
недостатність інструментального забезпечення й методичної літератури)
навчання здійснювали протягом шести днів на тиждень. Матеріальну й
методичну допомогу для якісної реалізації навчально-виховного процесу
 383

надавали школі факультети мистецтв м. Белграда та м. Скоплє, Академія

мистецтв м. Новий Сад, Спілка педагогів у галузі музичної та балетної
творчості, бібліотека імені Ніколи Тесли м. Ніш. У 1989 р. Вищій музичній
школі на підставі Рішення Міської Ради м. Ніш від 23 січня 1988 р. було
виділено окреме приміщення з відповідним аудиторним фондом, що дозволило
збільшувати навчальне навантаження за рахунок запровадження програми
підвищення кваліфікації викладачів, організовувати методично-практичні курси
й майстер-класи.
У цей період розпочинається вдосконалення навчального плану, змісту
дисциплін, організації навчально-виховного процесу. Особливу увагу
приділяють молодим викладачам Вищої музичної школи та підвищенню
їхнього професійного педагогічного рівня засобами докваліфікації на
спеціалізованих і магістерських студіях мистецьких факультетів, майстер-
курсах професора А. Валдми, зимовій музичній школі для молодих фахівців
м. Белград. У зв’язку з цим до плану діяльності Вищої музичної школи було
внесено графік проходження курсів підвищення кваліфікації для молодих
викладачів (двічі на рік). У межах школи було розроблено відповідні
педагогічні курси: „Психологія і музика”, „Стан і перспективи музикотерапії в
Сербії”, „Кореляція музичних і теоретичних дисциплін”, „Балети Ігоря
Стравінського”, які викладали педагоги факультету мистецтв м. Белград та
університету м. Ніш.
У 1989 році Республіканський Уряд з питань вищої освіти приймає
Рішення про впровадження нових профілів підготовки фахівців у вищих
навчальних закладах VI-1 та VII-1 ступенів. Вища музична школа м. Ніш
розпочинає підготовку музикантів за двома кваліфікаціями: „Викладач
музичної культури”, „Викладач-інструменталіст” (Наказ № 061001/1 – 4 – а від
27 червня 1989, затверджене Головою Республіканського Уряду з питань вищої
освіти І. Росичем) [249, с. 272]. Необхідність у відкритті музично-теоретичного
та інструментального відділень була очевидною, адже в початкових музичних
школах бракувало фахівців у галузі інструментально-виконавської
 384

майстерності. Відкриття двох нових відділень зумовило необхідність

удосконалення навчальних планів і програм відповідних до запроваджених
спеціальностей, над їхнім змістом активно працювали: С. Корунович
(фортепіано), О. Релака й Б. Петрович-Маркович (струнні інструменти),
представники факультету мистецтв м. Белград – М. Шуїца-Бабич, М. Іванович,
А. Валдма (фортепіано), Д. Михайлович, В. Яковичич, П. Іванович,
Н. Ігнятович (струнні інструменти).
Рада освіти Сербії, розглянувши запропоноване навчальне забезпечення,
приймає Рішення № 06 – 311/90 від 27 грудня 1990 року, затверджене
секретарем Республіканської Ради освіти Б. Брауновичем, про затвердження
навчальних планів та програм теоретичного та інструментального відділень за
спеціалізаціями фортепіано та струнні інструменти [248, с. 1102]. Отже, на
підставі Рішення Ради освіти на 1990 – 1991 навчальний рік було зараховано 57
першокурсників, із яких 43 стали студентами теоретичного відділення, та 14
інструментального за спеціалізаціями: 6 – фортепіано, 6 – скрипка та 2 –
скрипка-альт [68, с. 22].
З метою підвищення якості навчально-виховного процесу Вища музична
школа розпочинає співпрацю з Регіональним педагогічним інститутом імені
Дранка Павловича й факультетом музичного мистецтва університету
м. Белград. Результатом цієї співпраці стає заснування Відкритої кафедри
сучасної педагогіки фортепіанного мистецтва у Вищій музичній школі м. Ніш,
на якій під керівництвом професора факультету музичного мистецтва
А. Валдми обговорювали теми: „Розкриття пристрасті за звуком і таланту”,
„Основи викладання фортепіано й музики”.
Наступним завданням Вищої музичної школи стає збільшення
спеціалізацій інструментального відділення за рахунок упровадження
баяністичних і гітарних студій. Школа розпочинає розробляти навчальне
забезпечення для нових інструментальних спеціальностей за допомогою
факультету музичного мистецтва м. Белград.
 385

У 1992 році Спілка вищих шкіл приймає Рішення № 227/1 від 12 травня
про затвердження навчального плану та програми для спеціалізацій „Гітара” й
„Баян-акордеон” [257, с. 526]. Отже, у 1993/1994 навчальному році
інструментальне відділення Вищої музичної школи м. Ніш розширюється за
рахунок спеціальностей „Баян-акордеон” та „Гітара”; інструментальну секцію
струнних інструментів доповнено спеціалізаціями „Віолончель” і „Контрабас”.
Зазначимо, що в цей період було визначено два напрямки підготовки
музикантів у Вищій музичній школі – у складі музично-теоретичного та
інструментального (за спеціалізаціями фортепіано, скрипка, альт, віолончель,
контрабас, гітара, баян-акордеон) відділень, що залишаються незмінними
протягом подальшої навчально-виховної діяльності вищого музичного закладу
[515, с. 10].
Отже, проаналізуємо зміни в змісті підготовки баяністів-акордеоністів за
напрямками „Учитель музичної культури” до 1993 року та „Учитель
інструменталіст – баян-акордеон” після 1993 року (див. Додаток А).
На основі аналізу навчальних планів підготовки баяністів-акордеоністів за
напрямками „Викладач музичної культури” та „Викладач інструменталіст –
баяніст-акордеоніст” зазначимо, що підготовка музикантів до 1993 року мало
музично-теоретичну спрямованість, про що свідчить перелік спеціальних
дисциплін („Сольфеджіо”, „Музичний фольклор”, „Контрапункт”, „Історія
музики”, „Музична форма”, „Гармонія з музичним аналізом”, „Аранжування”).
До музично-практичних дисциплін відносимо такі: „Практика на фортепіано”,
„Гра хорових партитур”, „Додатковий інструмент – баян-акордеон або гітара”,
„Диригування”, які забезпечують комплекс необхідних знань і вмінь для
майбутнього викладача загальномузичного циклу. „Методика викладання
музичної культури” передбачає на першому курсі десятиденну практику з
дисципліни, яка вимагає від практиканта проведення занять у загальній
початковій школі. Загальноосвітній блок містить необхідний комплекс
гуманітарних дисциплін, який корелює зі спеціальним курсом підготовки,
 386

органічно вписується в професійну музично-педагогічну підготовку

майбутнього викладача.
На відміну від навчального забезпечення 1988 року, підготовку баяністів-
акордеоністів, починаючи з 1993 року здійснюють у двох напрямках: музично-
педагогічному та виконавському, про що свідчить зміст навчального плану.
Головним предметом стає спеціальний інструмент – баян-акордеон, а перелік
музично-теоретичних дисциплін значно скорочено. До практичного блоку
додано дисципліни „Камерна музика”, „Читання з аркуша з аналізом
оригінальної (баянно-акордеонної) та оркестрової літератури” та „Оркестр”, які
передбачають гру на інструменті та підвищують виконавський рівень баяністів-
акордеоністів.
Особливу увагу привертає дисципліна „Методика викладання баяна-
акордеона з педагогічною практикою”, яка передбачає не колективну практику
музичного виховання учнів у загальноосвітній школі, а індивідуальну форму
занять з учнями музичних початкових шкіл із запровадженням методичних
знань у галузі виконавської майстерності баяністів-акордеоністів.
Отже, на відміну від музично-педагогічної освіти баяністів-акордеоністів
за напрямом „Викладач музичної культури”, яка передбачає поглиблене
опанування музично-теоретичними знаннями, у 1993 році підготовка
інструменталістів пересувається в бік педагогічно-виконавської практики,
спрямованої на підготовку кадрів для музичних початкових шкіл.
Забезпечував навчально-виховний процес творчо-педагогічний колектив
Вищої музичної школи в складі шести професорів, дванадцяти викладачів та
трьох асистентів, із них баян-акордеон викладали ст. викладач Т. Братич, мр.
В. Васович, Є. Гребович, Д. Живкович, В. Грубачич, Н. Попадич.
За п’ять років навчально-виховної діяльності Вищої музичної школи було
підготовлено 146 фахівців, з яких 29 – випускники інструментального
відділення. Виконавська підготовка інструменталістів у Вищій музичній школі
активізувала концертну діяльність викладачів і студентів, було сформовано
творчі колективи – симфонічний оркестр і хор. Вища музична школа стає
 387

організатором міжнародних педагогічно-практичних проектів: у 1994 році на її

базі розпочинає роботу Міжнародна музична академія як форма збагачення
педагогічним і творчим досвідом, куди запрошують видатних музикантів
колишньої Югославії та інших країн [515, с. 14]: у 1995 році відомий піаніст
Н. Штаркман, професор Московської академії мистецтв, протягом десяти днів
викладав методичний курс з фортепіано; лекція-семінар з класу гобоя провів
професор факультету мистецтв м. Белград Л. Петрушевський; відбулися творчі
зустрічі з професорами Академії мистецтв м. Новий Сад Георгієм та Лідією
Чугаєвими.
З 1994 року активізується видавнича діяльність викладачів Вищої музичної
школи, які підготували такі праці: „Гітара 1” і „Гітара 2” для студенів І та ІІ
курсів теоретичного відділення (В. Петкович); „Впровадження у стилістику
гармонії” (С. Ячимович); „Значення канону в хоровому співі” та „Елементи
хорової звучності” (С. Костич); „Словник музичних термінів” (Т. Братич);
Збірка пісень і легких п’єс для гітари й голосу для студентів І та ІІ курсів
(Й. Гаврилович і С. Деянович); „Одноголосне сольфеджіо, етюди з
методичними рекомендаціями” (С. Ракович); „Практика для баяна-акордеона –
додатковий інструмент” (Д. Живкович і Т. Братич). Від 1987 року систематично
виходить збірник наукових праць Вищої музичної школи „Аперто”, у якому
висвітлено науково-методичні розробки викладачів навчального закладу.
Рівень підготовки студентів у Вищій музичній школі дозволяв
випускникам продовжувати навчання на факультетах мистецтв колишньої
Югославії та в музичних академіях світу. Від започаткування інструментальної
підготовки студентів у навчально-виховний процес уведено як теоретичні
дисципліни, так і практичні, які викладали у формі інтерактивних годин,
консультацій, колоквіумів та інших видів шкільної й позашкільної роботи.
Особливу увагу викладачі приділяли індивідуальній роботі зі студентами як
важливому педагогічному принципу всебічного розвитку творчої особистості.
Характерними рисами діяльності Вищої музичної школи періоду 1987 –
1999 років є динамізм та новаторство в навчально-педагогічній, творчій і
 388

науково-методичній галузях. Після 1999 року розпочинається процес

реорганізації Вищої музичної школи у факультет мистецтв університету
м. Ніш, навчально-виховна практика якого формувалася на базі підготовчих
педагогічних відділень школи – музично-теоретичного та виконавсько-
практичного.
Для з’ясування рейтингу спеціальності „Викладач-інструменталіст – баян-
акордеон” серед інших напрямків підготовки Вищої музичної школи м. Ніш ми
проаналізували динаміку щорічної вступної компанії та зарахованих студентів
за двома профілями – теоретичним та інструментальним і окремо за
спеціалізаціями (фортепіано, скрипка, альт, віолончель, контрабас, баян-
акордеон, гітара, починаючи з 1987 р. до 1998 років (до початку її реорганізації
у Факультет мистецтв м. Ніш):
Таблиця 5.2
Рейтинг спеціальностей Вищої музичної школи з 1987- до 1998 н. р.

Теоретичне
відділення
1987/1988 62

1988/1989 72

1989/1990 70

Інструментальне відділення

Ф- Скрипка Альт
но
1990/1991 95 6 6 2 109

1991-1992 88 4 4 2 98
Віолончель К-бас Баян- Гітара
акорд.
1992/1993 67 8 7 2 1 1 4 5 95
1993/1994 46 7 2 2 – – 8 5 70
1994/1995 45 8 5 1 3 – 2 4 68
1995/1996 49 5 5 2 2 2 5 5 75
1996/1997 46 8 7 3 1 – 5 5 75
1997/1998 54 4 3 5 2 – 8 7 83
Всього 694 50 41 17 9 3 32 31 877
 389

Отже на підставі аналізу діяльності вищого музичного закладу за 11 років

дізнаємося, що профіль „Баян-акордеон” віднесено до академічний
спеціалізацій інструментального відділення Вищої музичної школи, серед яких
займає другу позицію за рейтингом спеціальностей, ураховуючи період
запровадження баяністичної практики, який на відміну від фортепіанного та
скрипкового навчання розпочато тільки у 1992 році.
У порівнянні з теоретичним профілем рейтинг інструментальної
підготовки значно відстає, що пояснюється підвищеними критеріями до
вступників на інструментальні спеціалізації: відповідність середньо-спеціальної
освіти, рівень виконавської майстерності, досвід у галузі концертно-
виконавської практики, вимоги до музичного репертуару. Тобто, не зважаючи
на педагогічно-інструментальний напрямок підготовки баяністів-акордеоністів
у Вищій музичній школі, програма для студентів-інструменталістів спрямована
на удосконалення їх виконавської майстерності, набуття відповідного
концертного досвіду, методично-технологічних знань для подальшої
педагогічно-практичної професійної діяльності баяністів-акордеоністів.
Відмітимо, що спеціалізація „Викладач-інструменталіст – баян-акордеон” з
періоду запровадження у навчально-виховну практику Вищої музичної школи
впевнено розвивається на відміну від скрипкових спеціальностей (віолончель,
контрабас), на які у 1993/1994 та 1997/1998 навчальні роки взагалі не має
попиту. На підставі вивчення вступної компанії за теоретичними та
педагогічно-практичними напрямками підготовки фахівців у Вищій музичній
школі м. Ніш можемо свідчити про зниження рейтингу струнних
спеціальностей та збільшення вступників на музично-теоретичну спеціалізацію
(Див. табл. 5.3.):
Таблиця 5.3
Результати вступних екзаменів у Вищу музичну школу 1987-1998 н.р.
Відділення Профіль Кількість поданих Кількість %
підготовки заяв зарахованих зарахованих
Теоретичне Викладач 1032 694 67
музичної культури
Інструментальне Викладач- 90 50 55
 390
інструменталіст -
фортепіано
Викладач- 50 41 82
інструменталіст -
скрипка
Викладач- 23 17 73
інструменталіст -
альт
Викладач- 9 9 100
інструменталіст -
віолончель
Викладач- 3 3 100
інструменталіст -
контрабас
Викладач- 39 32 81
інструменталіст –
баян-акордеон
Викладач- 43 31 72
інструменталіст -
гітара
Зазначені результати вступних випробувань за 11 років отримано та
систематизовано на підставі вивчення освітніх документів Вищої музичної
школи, які до сьогодні зберігаються на Факультеті мистецтв Університету м.
Ніш та підтверджують наші свідчення щодо рейтингу спеціальностей Вищої
музичної школи.
Підсумовуючи історико-педагогічний екскурс діяльності Вищої музичної
школи та баянно-акордеонної практики, зазначимо, що зміст підготовки
баяністів-акордеоністів удосконалювався за рахунок наступних змін:
 виховання баяністів-акордеоністів розпочато за педагогічно-
теоретичним напрямком підготовки, що з одного боку свідчить про
можливість підвищення кваліфікаційного рівня баяністів-акордеоністів
у якості викладачів в умовах вищої музичної-освітньої ланки, з іншого
сприяє деградації виконавсько-практичних вмінь, здобутих в середній
музичній школі, Цей факт детермінував виокремлення
інструментально-педагогічного відділення від єдиної музично-
теоретичної практики виховання музикантів;
 започаткування практики підготовки баяністів-акордеоністів за двома
освітньо-кваліфікаційними профілями у Вищій музичній школі –
„Викладач музичної культури” і „Викладач-інструменталіст –баян-
 391

акордеон”, Зміст навчальних планів у другому випадку, передбачав

підвищення виконавсько-практичної майстерності, оволодіння
методико-технологічними навичками та колективно-виконавським
досвідом з метою підготовки педагогічних кадрів для музичних
початкових шкіл;
 навчально-виховна практика баяністів-акордеоністів за двома
профілями підготовки (музично-теоретичний та виконавсько-
практичний) у Вищій музичній школі м. Ніш – перший освітньо-
педагогічний досвід в історії професійної баяністичної освіти Сербії,
який здобув гілки-продовження на рівні університетської освіти –
Факультетах мистецтв. Навчально-виховний досвід та методичні
розробки Вищої музичної школи у галузі підготовки баяністів-
акордеоністів стали базою для подальшого розвитку баянно-
акордеонної практики на Факультеті мистецтв Університету м. Ніш, в
межах якого реалізовується музично-педагогічна та виконавсько-
практична програми виховання інструменталістів.

5.3. Професійна підготовка баяністів-акордеоністів у в умовах

реформування системи вищої освіти Сербії періоду 2005 – 2010 років

5.3.1. Трансформація системи вищої освіти Сербії в період

2005 – 2010 років . Сербська професійна підготовка баяністів-акордеоністів
починаючи з 2005 року набуває загальноєвропейського характеру в умовах
Болонського процесу [243, с. 331], мета якого полягає в реформуванні системи
вищої освіти в Європі та створенні єдиного освітнього європейського простору,
що передбачає: запровадження двоступеневого циклу, єдиної системи кредитів,
підвищення якості вищої виховної ланки засобом акредитації освітніх програм
та установ, визначення оцінки успішності студентів, діяльності викладачів і
навчальних закладів, модулярізації навчання та ін.
 392

Сербія приєдналася до Болонського процесу в 2003 році на зустрічі

Міністрів у Берліні одночасно з іншими державами колишньої Югославії
(Черногорією, Хорватією, Албанією, Македонією, Боснією та Герцеговиною),
але кожна із зазначених країн має власний шлях реформування системи вищої
освіти. У Сербії воно пов’язане з прийняттям Закону про вищу освіту № 66 від
2 вересня 2005 року, затвердженим Президентом РС Б. Тадичем [351, с. 3], який
визначає систему вищої освіти складником міжнародного, європейського
освітньо-наукового та мистецького простору.
Документом передбачено освітні стандарти: організація вищих навчальних
установ, умови фінансування вищої ланки освіти, мета та принципи реалізації
навчально-виховного процесу у вищих навчальних установах, їхня академічна
мобільність, типи й рівні студій, зміст навчального забезпечення, обсяг ECTS,
перелік навчальних закладів, які забезпечують процес професійної підготовки
фахівців, інтегративна функція університету та інших вищих навчально-
виховних установ, вимоги до професорсько-педагогічного складу та ін.
Зазначимо, що в сербському науково-педагогічному обігу поняття
„стандарт освіти” з’явилося зовсім недавно й не є широко вживаним, його
трактують як єдину систему нормативних освітніх параметрів у країні [Там
само, с. 8]. Процес стандартизації в Сербії регулюють Закон про вищу освіту та
Національна Рада з питань вищої освіти, до якої входять 16 науково-
педагогічних представників. Обов’язками Національної Ради з питань вищої
освіти є: контроль за розвитком вищої освіти в країні та її відповідністю
європейським і міжнародним стандартам; розробка нових освітніх проектів за
погодженням з Міністерством освіти РС; розробка вимог щодо зарахування
студентів; внесення пропозицій про формування стандартів діяльності вищих
навчальних установ; розробка стандартів оцінки якості вищих освітніх закладів,
акредитація студійних програм; затвердження наукових та академічних звань з
визначенням освітньо-кваліфікаційного рівня.
Згідно із Законом завдання вищої освіти полягають у: наданні наукових,
професійних і мистецьких знань і досвіду; розвитку науки й мистецтва;
 393

забезпеченні єдиних умов для кожної особистості; збільшення кількості

громадян з вищою освітою. Принципами реалізації поставлених завдань у
галузі вищої освіти є: академічна мобільність, яка полягає в науково-дослідній
діяльності та мистецькій творчості, виборі методу інтерпретації навчального
змісту, вільному виборі студійних програм; автономності, що надає право
затверджувати навчальні програми, правила навчання й зарахування студентів,
визначати структуру внутрішньої організації, право вибору педагогічних
кадрів, використання матеріальних коштів, підписання міжнародних угод та
освітніх проектів; єдність науково-дослідної, навчальної й мистецької
діяльності; повага до гуманістичних і демократичних цінностей європейської та
національної традицій; пошана людських прав і табу на будь-які форми
дискримінації; розвиток національної вищої ланки в складі європейської
освітньої системи; підвищення мобільності науково-педагогічних кадрів і
студентів; залучення суб’єктів навчального процесу до виховної діяльності
освітньої установи; афірмація навчальних і дослідницьких послуг з метою
підвищення якості й ефективності системи вищої освіти.
У документі визначено умови вступу до вищого навчального закладу,
зокрема обов’язкова середньо-спеціальна освіта, за винятком мистецьких
спеціальностей, на які можуть бути зараховані особи з початковою освітою в
разі складання додаткових вступних випробувань.
Навчально-виховний процес вищих навчальних установ забезпечується
через діяльність академічних і професійних студій на базі акредитованих
навчальних програм, орієнтованих на здобуття вищої освіти:
 академічні студії здійснюють навчально-виховний процес згідно зі
студійними програмами, які уможливлюють подальше вдосконалення
студентом набутих професійних, наукових і мистецьких знань та їх
застосування в практичній діяльності;
 професійні студії функціонують на основі студійних програм, які
містять комплекс необхідних знань і вмінь для підготовки студента до
праці у відповідній професійній галузі.
 394

Академічний і професійний типи вищої освіти розподіляються на три

освітні рівні:
 І рівень:
 основні академічні студії, що за міжнародними стандартами
відповідають освітньо-кваліфікаційному рівню „Bachelor – Бакалавр”;
 основні професійні студії – „Bachelor (appl.) – Бакалавр” (з англ. –
застосовуваний, готовий до професійної діяльності).
 ІІ рівень:
 дипломні академічні студії – дорівнюється освітньо-кваліфікаційному
рівню „Мaster”;
 спеціалізовані професійні студії – дорівнюється освітньо-
кваліфікаційному рівню „Мaster”;
 спеціалізовані академічні студії – дорівнюється освітньо-
кваліфікаційному рівню „Мaster”.
 ІІІ рівень:
 докторські академічні студії (Ph. D).
Зміст навчальних програм містить: мету й завдання студійного виховання;
тип студій і результати процесу навчання; професійну; академічну й наукову
назву; умови зарахування на студії; перелік обов’язкових і вибіркових
дисциплін з висвітленням їхнього змісту; форми реалізації студійних програм;
кредитний обсяг кожної дисципліну згідно з Європейською системою ECTS;
кредитний обсяг дипломної роботи основних, академічних, спеціалізованих і
докторських студій; умови для переведення на спорідненні студії та ін.
Навантаження студента складається з активного навчання (викладання,
вправи, семінари та практикуми, самостійна робота, колоквіуми й екзамени) та
підготовки дипломної роботи. Обсяг кредитів ECTS з усіх дисциплін має
становити 60 за навчальний рік, що дорівнює 40 годинам активного навчання
студента. Виходячи з цих розрахунків, на основні академічні студії передбачено
180 – 240 кредитів, відповідно термін навчання становить три – чотири роки; на
 395

основні професійні студії – 180 кредитів, що відповідає трьом рокам навчання;

спеціалізовані професійні студії – 60 кредитів, що передбачає один рік
навчання; спеціалізовані академічні студії – 60 кредитів, термін навчання
становить один рік; дипломні академічні студії – 1) 60 кредитів, якщо
попередній обсяг становить 240 кредитів, передбачено один рік навчання;
2) 120 кредитів, якщо попередній обсяг відповідає сумі 180 кредитів, два роки
навчання.
Документом 2005 року передбачено зміни щодо оцінювання успішності
студентів у сербських вищих навчальних закладах, її вимірюють за 100 –
бальною шкалою, проте рівень знань на екзаменах оцінюють балами від 5 (не
склав екзамен) до 10 (відмінно).
Реалізацію студійних програм забезпечують такі науково-освітні установи:
 Університет – вища освітня установа, що забезпечує підготовку фахівців
усіх типів і рівнів студій. Університету можуть бути підпорядковані
науково-дослідні інститути, які виконуватимуть частину акредитованої
програми університету.
 Факультет та Академія мистецтв – вищі навчально-виховні установи в
складі університету, які здійснюють навчально-виховний процес згідно з
академічними та професійними студійними програмами, науково-
дослідну, професійну й мистецьку діяльність в одній або двох галузях.
 Академія професійних студій – автономна вища освітня установа,
діяльність якої сфокусовано на науково-дослідній, професійній,
навчально-виховній і мистецькій сферах діяльності; вона забезпечує
підготовку фахівців на рівнях професійних і спеціалізованих студій.
Статус Академії професійних студій надають начальним закладам, які
здійснюють підготовку кадрів з п’ятьох наукових галузей.
 Вища школа – автономна вища освітня установа, яка забезпечує процес
підготовки фахівців на рівнях академічних основних і спеціалізованих
студій за одним або більше профілями.
 396

 Вища професійна школа – автономна вища освітня установа, яка

забезпечує процес підготовки фахівців на рівнях основних професійних і
спеціалізованих студій за одним або більше профілями.
У Законі про вищу школу визначено інтегративні функції університету та
інших вищих автономних освітніх установ, які запроваджують єдину
управлінську політику для всіх структурних одиниць і факультетів, що
спрямована на підвищення якості навчання, науково-дослідної роботи та
творчої діяльності.
Для реалізації мети університет уповноважений: затверджувати єдині
стандарти для забезпечення сервісу й формування бази даних усіх структурних
одиниць; пропонувати стратегічні плани розвитку вищої ланки, факультетів та
окремих освітніх галузей; запроваджувати програми для моніторингу якості
навчання; складати студійні програми; формувати політику зарахування
студентів; розбудовувати програми для підвищення кваліфікації педагогічних
кадрів університету; видавати дипломи й додатки до дипломів; розвивати
міжнародні відносини з навчальними закладами інших країн; формувати єдину
інформаційну систему; планувати політику працевлаштування випускників;
реалізовувати програму „Освіта впродовж усього життя”.
Майже в кожному законі про вищу освіту змінюються вимоги до вчених і
посадових звань. У документі 2005 року зазначено, що забезпечувати
навчально-виховний процес вищої освітньої ланки мають: викладач, якого
обирають на посаду на основі освітньо-кваліфікаційного рівня „спеціаліст” або
„магістр”; професор професійних студій, який має право викладати тільки на
професійних студіях і бути обраним на посаду на основі наукового ступеня
доктора наук, виняток становлять педагоги мистецьких спеціальностей, яких
може бути обрано на посаду на базі вищої освіти основних студій з
урахуванням особливих досягнень у творчій діяльності; доцент, якого обирають
на основі наукового ступеня доктора наук і за умови наявності відповідної
кількості наукових публікацій.
 397

Знову-таки увагу законодавців звернуто на творчі спеціальності, адже

досягнення педагога в мистецькій діяльності є підставою для присвоєння
вчених звань: на посади в. о. професора та професора обирають осіб, які мають
науковий ступінь доктора наук і методичні розробки (навчальні посібники,
монографії, публікації в міжнародних часописах), проте ці вимоги не
поширюються на педагогів творчих спеціальностей, для яких передбачено іншу
умову – особистий творчий внесок у розвиток культури.
У мистецьких вищих навчальних закладах уведено педагогічну посаду
„гостьового” професора для фахівців, запрошених на роботу в сербські
мистецькі заклади з інших країн, цю посаду може обіймати творчий діяч без
педагогічного досвіду роботи. Університет уповноважений надавати звання
„Професор Еmeritus” (з англ. – Заслужений професор у відставці) професорові
пенсійного віку, наукова, педагогічна та творча діяльність якого здобула
міжнародне визнання.
У галузі вищої мистецької освіти Сербії складається парадоксальна
ситуація: стимулювання творчої активності педагогів і майже відсутність
науково-дослідної діяльності. Для порівняння, в українських мистецьких
закладах починаючи з 1990-х років активізується науково-дослідна робота,
з’являється значна кількість музично-практичних і музично-теоретичних
кандидатських і докторських дисертацій, що збагачують джерельну базу в
галузі музичного мистецтва й педагогіки, тоді як сербські вищі навчальні
заклади мають обмежену кількість педагогів-музикантів з науковим ступенем,
на мистецьких факультетах відсутні часописи в галузі музичного мистецтва, а
докторських студій для баяністів-акордеоністів взагалі не існує. У цьому сенсі
сербська музично-наукова галузь значно відстає від наукових досягнень
України в галузі музичного мистецтва й педагогіки.
Водночас існує й інший бік наукової активності музикантів в Україні, що
спричинює дезактивацію творчо-практичної діяльності педагогів у мистецьких
закладах: відсутність концертної діяльності педагогів, конкурсної справи,
творчих педагогічних проектів, що негативно впливає на зацікавленість
 398

студентів, які навчаються за інструментально-виконавським напрямком. З цієї

позиції сербські музичні академії перевершують творчий досвід українських
мистецьких закладів, що відбивається на кількості зацікавлених у набутті
музично-виконавської кваліфікації та якості підготовки фахівців за фахом.
Отже, на підставі вивчення Закону про вищу освіту 2005 року дізнаємося,
що система вищої освіти Сербії має триступеневу модель і відповідає освітньо-
кваліфікаційним рівням „бакалавр”, „майстер” і „доктор наук або мистецтв”,
освітньо-кваліфікаційний рівень „спеціаліст” було скасовано, але залишається в
назвах освітньо-кваліфікаційних рівнів та кваліфікацій. Відповідно до системи
вищої освіти підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють на трьох
факультетах мистецтв (факультет мистецтв університету м. Ніш, філологічно-
мистецький факультет університету м. Крагуєвац та приватний факультет
красних мистецтв університету Уніон м. Белград) за дворівневим студійним
планом (І рівень – основні академічні студії; ІІ рівень – майстер-академічні
студії), ІІІ рівень – докторські академічні студії за фахом – у Сербії відсутній до
сьогодні.
Подальші зміни в системі вищої освіти відбуваються у 2006 році, вони
пов’язані з прийняттям Закону, яким затверджено наукові, мистецькі та
професійні області вищої освітньої ланки (№ 612 – 00 – 590/7/2006 – 04 від 24
листопада 2006 року, затверджений Головою Національної Ради вищої освіти
проф., др. О. Станоєвичем) [289, с. 37]. Галузь мистецтва розподілено так:
драматичне й аудіовізуальне мистецтво; образотворче мистецтво; музика й
виконавське мистецтво; прикладне мистецтво й дизайн.
У грудні 2006 року Національна Рада вищої освіти затверджує стандарти
щодо наукових, професійних і мистецьких звань з урахуванням рівнів студій та
їхньої належності до освітньо-наукової й мистецької галузей (Наказ № 612 – 00
– 590/2006 – 04 від 29 грудня 2006 року, затверджений Головою Національної
Ради вищої освіти проф., др. О. Станоєвичем) [286, с. 12]. Професійні,
академічні й мистецькі назви відповідають акредитованим студійним
програмам, міжнародному класифікатору освітніх профілів і національному
 399

переліку кваліфікацій. На мистецько-освітньому напряму „Музика і

виконавське мистецтво” готують фахівців за такими кваліфікаціями:
 Академічні студії:
 основні – музичний митець;
 дипломні – дипломований музичний митець;
 спеціалізовані – дипломований музичний митець – спеціаліст;
 докторські – доктор мистецтва – музика і виконавське мистецтво.
 Професійні студії:
 основні – професійний музичний митець;
 спеціалізовані – професійний музичний митець – спеціаліст.
Подальші зміни відбулися відповідно до Наказу про внесення доповнень
до Закону про вищу освіту № 31 від 23 жовтня 2008 року, затвердженого
Президентом РС Б. Тадичем [132, с. 51 – 56]. Документом передбачено важливі
зміни в організації студій і студійних планів: академічні студії забезпечують
освітньо-виховний процес згідно з акредитованими академічними студійними
програмами, зміст яких містить відповідні знання для подальшого їх
удосконалення й застосування в практичній діяльності студентів; професійні
студії забезпечують освітньо-виховний процес згідно з акредитованими
професійними студійними програми, зміст яких орієнтовано на підготовку
фахівців для професійної діяльності.
Законом про вищу освіту 2008 року було остаточно скасовано титул
„спеціаліст”, а назви освітніх ступенів у документі подано в таких
формулюваннях:
 І освітньо-кваліфікаційний рівень:
 основні академічні студії;
 основні професійні студії.
 ІІ освітньо-кваліфікаційний рівень:
 академічні майстер-студії;
 спеціалізовані академічні студії (для медичних спеціальностей);
 400

 спеціалізовані професійні студії (для робітничих професій).

 ІІІ освітньо-кваліфікаційний рівень:
 докторські академічні студії.
Вимоги до змісту студійних програм порівняно із Законом 2005 року
залишаються незмінними, проте обсяг кредитів відповідно до освітньо-
кваліфікаційних рівнів розподілено так:
І освітньо-кваліфікаційний рівень: основні академічні студії – 180 – 240
кредитів; основні професійні студії – 180 кредитів;
ІІ освітньо-кваліфікаційний рівень: спеціалізовані професійні студії – 60
кредитів; спеціалізовані академічні студії – 60 кредитів за умов завершених
академічних майстер-студій; академічні майстер-студії – 60 кредитів за умов
накопичення 240 кредитів на попередніх основних академічних студіях та
120 кредитів за умов накопичення 180 кредитів на попередніх основних
академічних студіях;
ІІІ рівень: докторські студії – 180 кредитів, якщо попередній обсяг
становить 300 кредитів за період навчання на основних і академічних майстер-
студіях.
У документі 2008 року увагу законодавців звернуто на підготовку
наукових кадрів, зокрема сформульовано вимоги до докторських студій, які
передбачають науково-дослідну роботу кандидата, написання й захист
докторської дисертації. Винятком із правил є мистецькі спеціальності, які
передбачають захист творчого проекту. Тобто докторським студіям для
мистецьких спеціальностей, зокрема й музичних, властивий суто мистецько-
практичний зміст, передбачено вдосконалення мистецьких знань і вмінь, на
відміну від української практики підготовки наукових кадрів, у якій мистецькі
спеціальності не відокремлено від загальних правил і від здобувачів наукового
ступеня очікують науково-дослідної діяльності, заключним етапом якої стає
захист докторської дисертації.
Незважаючи на відсутність докторських студій на факультетах мистецтв за
спеціальністю „Баян-акордеон”, для підтвердження наших міркувань
 401

проаналізуємо зміст докторського студійного плану інструментально-

виконавських спеціальностей (фортепіано, скрипка, альт, віолончель,
контрабас, флейта, кларнет, фагот):
План докторських студій першого року містить обов’язкові дисципліни:
„Головний предмет”, „Техніка написання наукової та теоретичної роботи”,
„Методологія мистецько-дослідної роботи”, „Камерна музика в народному
ансамблі”; вибірковий блок дисциплін: „Прикладна естетика”, „Музика в
православному богослужінні”, „Політика і музика”, „Електроакустична
музика”, „Аналіз сучасної музики”, „Американська експериментальна музика й
мінімалізм”, „Музикологічний, когнітивний і психологічний методи
музикознавства”, „Аналіз атональної музики”; до самостійного блоку віднесено
дисципліну „Самостійна дослідна робота”.
Другий рік докторських студій – вибірковий блок дисциплін: „Головний
предмет”, залишається „Камерна музика в народному ансамблі”, додано
дисципліни „Історія виконавства”, „Методологія педагогічного процесу”,
„Методологія викладання головного предмета”; у самостійному блоці
залишається дисципліна „Самостійна дослідна робота”.
Третій рік навчання – обов’язкова дисципліна „Творчий проект”, на яку
відведено 40 годин на рік.
Зазначимо, що мінімальна кількість годин на докторських студіях
становить 20 годин на тиждень активного навчання, із них 25% відведено на
аудиторні заняття, на кожен навчальний рік виділено 40 годин на аудиторну
роботу докторантів, що дорівнює 60 кредитам на рік.
Отже, на підставі аналізу програми докторських студій для
інструменталістів, яка є універсальною для всіх спеціальностей, констатуємо,
що зміст навчального забезпечення розподілено на три частини: перша – блок
музикознавчих і музично-практичних дисциплін, які поглиблюють музично-
теоретичну й виконавсько-практичну базу знань і вмінь докторантів; друга –
методологічно-педагогічний блок дисциплін, спрямований на вдосконалення
педагогічної теорії та практики докторанта; третя – творчо-дослідна частина,
 402

яка передбачає науково-дослідну й музично-практичну діяльність докторанта,

створення власного творчого проекту.
Зміст навчання на докторських студіях Сербії відрізняється від підготовки
наукових кадрів у докторантурі Україні, але збігається з практикою підготовки
фахівців в умовах післядипломної освіти асистентури-стажування, які
функціонують при вищих навчальних закладах мистецького профілю та є
основною формою підготовки науково-педагогічних, творчих і виконавських
кадрів зі спеціальностей мистецьких напрямів.
Повертаючись до аналізу системи вищої освіти, зазначимо, що подальші
зміні в її структурі відбулися у 2010 році з оприлюдненням Наказу про зміни й
доповнення Закону про вищу освіту № 137 від 30 червня 2010 року,
затвердженого Президентом РС Б. Тадичем [129, с. 28 – 31]. Увагу законодавців
звернуто на титули освітньо-кваліфікаційних профілів, упорядковано умови
вступу до вищих навчальних закладів, визначено вимоги до професорсько-
викладацького складу вищих навчальних установ, у яких має працювати 70%
педагогів з науковим ступенем, у мистецьких закладах – 50% докторів
мистецтва.
Зазначимо, що запроваджені вимоги до педагогічного складу вищої
мистецької ланки, зокрема в галузі баянно-акордеонної освіти, не виконують до
сьогодні, що можна пояснити з таких позицій: по-перше, практику підготовки
баяністів-акордеоністів на факультетах мистецтв започатковано наприкінці
1990-х років, що свідчить про стадію становлення сербської вищої ланки
музичної освіти, накопичення освітньо-педагогічного досвіду, розбудови
особистих організаційних, методично-технологічних принципів виховання
фахівців баяністичного профілю; по-друге, у країні відсутня післядипломна
освіта за фахом, що зумовлено, з одногу боку, дефіцитом кадрів відповідної
кваліфікації, які здатні готувати фахівців на рівні докторських студій, з іншого,
відсутністю третього освітньо-кваліфікаційного рівня, що не сприяє процесу
підготовки баяністів-акордеоністів вищої майстерності; по-третє, кількість
факультетів мистецтв, на яких здійснюють підготовку баяністів-акордеоністів у
 403

країні з урахуванням середньо-спеціальних навчальних закладів (майже в

кожному акредитовано спеціалізацію „Баян-акордеон”) незначна, що змушує
випускників середньої ланки здобувати вищу освіту за кордоном, переважно в
Україні.
Наступні зміни в системі вищої освіти стосувалися формулювання назв
напрямів підготовки, вони відбулися у 2010 році (Наказ № 612 – 002205/2010 –
04 від 21 жовтня 2010 року, затверджений Головою Національної спілки вищої
освіти РС проф., др. С. Станковичем) [281, с. 38 – 52]. Документом визначено
перелік музичних освітньо-кваліфікаційних титулів, які є чинними до сьогодні:
 Академічні студії:
 основні з трирічною формою навчання: музичний митець; композитор;
 основні з чотирирічною формою навчання: дипломований музичний
митець; дипломований композитор;
 майстер: майстер музичний митець; майстер композитор;
 спеціалізовані (для медичних спеціальностей);
 докторські: доктор мистецтва – музичне мистецтво.
 Професійні студії:
 основні: професійний музичний митець;
 спеціалізовані: спеціаліст професійний музичний митець.
Таблиця 5.4
Структура сучасної вищої освіти Сербії
Освітні Тип студій Обсяг Термін Напрямок Освітні рівні
ступені ECTS навчання підготовки підготовки баяністів-
акордеоністів
основні 180 3 роки музичний –
митець;
композитор
основні 240 4 роки дипломований +
Академічні

музичний
митець;
дипломований
композитор
майстер 180+120 2 роки майстер –
=300 музичний
 404

240+60 1 рік митець; +

=300 майстер
композитор
спеціалізовані 300+60= 1 рік – –
для медичних 360
спеціальностей
докторські 300+180 3 роки доктор –
=480 мистецтва –
музичне
мистецтво
основні 180 3 роки професійний –
музичний
професійні

митець
Спеціалізовані 180+60= 1 рік спеціаліст, –
для робітничих 240 професійний
спеціальностей музичний
митець
Зміст таблиці відображає сучасну структуру вищої освіти Сербії, яка
складається з двох ступенів – професійної та академічної підготовки фахівців,
музикантів готують на академічних студіях мистецьких факультетів.
Виконавсько-педагогічну підготовку баяністів-акордеоністів реалізовують
відповідно до акредитованих академічних студійних програм освітньо-
кваліфікаційних рівнів „бакалавр” і „майстер” (український академічний титул
– „магістр”).
Цікаво порівняти, що в Україні процес переходу на європейську систему
освіти в мистецькій галузі розпочався у 2006 – 2007 роках. Г. Ніколаї
справедливо відзначає, що підготовка музично-педагогічних кадрів у всіх
педагогічних і мистецьких університетах України спирається на стандарти для
професійного рівня „бакалавр”, проте залишається проблема кваліфікаційного
рівня „спеціаліст”, який у багатьох європейських країнах (Польщі, Сербії,
Іспанії) уже скасовано, а від фахівців вимагають титула магістра [243, с. 347].
Ми погоджуємося з висновком дослідниці, проте вважаємо, що створення
єдиного європейського освітнього простору детермінує не лише формування
інтернаціональної системи музичної освіти, але й активізацію діяльності
освітніх установ, яка полягає в міжнародній міжвузівській співпраці, укладанні
відповідних угод про обмін студентами й педагогами.
 405

5.3.2. Зміст підготовки баяністів-акордеоністів на

факультетах мистецтв України та Сербії (порівняльний аналіз).
Аналіз змісту баянно-акордеонного навчання на факультетах мистецтв Сербії
детерміновано необхідністю усвідомити напрямки підготовки, кваліфікації,
студійні плани та комплекс дисциплін, які запроваджують у процес виховання
компетентних фахівців баяна-акордеона в сучасних умовах. Зміст підготовки
баяністів-акордеоністів було досліджено на основі освітніх документів і
студійних планів І – ІІ освітньо-кваліфікаційних рівнів трьох факультетів
мистецтв: факультету мистецтв університету м. Ніш, філологічно-мистецького
факультету університету м. Крагуєвац, приватного факультету красних
мистецтв університету Уніон м. Белград. Зміст навчання сербських баяністів-
акордеоністів ми зіставили із сучасною практикою підготовки
інструменталістів в Україні на основі порівняльного аналізу навчальних планів,
кваліфікаційно-освітніх рівнів, напрямів підготовки баяністів-акордеоністів,
академічних звань та ін.
З’ясовано, що професійну підготовку сербських баяністів-акордеоністів
забезпечують мистецькі факультети Сербії в процесі навчання на основних і
майстер-студіях. Основні академічні студії І рівня передбачають надання
студентам необхідних знань і вмінь для: подальшої самостійної професійної
діяльності; вирішення професійних завдань; розуміння, збирання й особистої
інтерпретації професійної інформації; перенесення професійних знань на
вихованців; розвитку педагогічних здібностей і музично-педагогічної реалізації
в загальноосвітніх установах.
Академічні майстер-студії ІІ рівня надають комплекс знань і вмінь
студентам для: набуття професійної компетентності та її запровадження в
музично-педагогічну діяльність; застосування здобутих знань у власну
музично-практичну сферу діяльності; вирішення музично-педагогічних завдань
з науково-методологічної позиції; запровадження в музично-педагогічну
діяльність особистих інноваційних технологій з метою збагачення методичної
бази; активізації науково-дослідної та мистецько-творчої діяльності.
 406

Підготовку баяністів-акордеоністів на факультетах мистецтв Сербії

здійснюють за двома освітніми напрямками: музичне мистецтво та музична
педагогіка відповідно до акредитованих студійних програм І – ІІ освітньо-
кваліфікаційних рівнів, проте приватний факультет красних мистецтв
університету Уніон м. Белград готує баяністів-акордеоністів тільки за напрямом
„Музичне мистецтво”.
Мета студійного плану І рівня за музично-педагогічним напрямком
підготовки баяністів-акордеоністів полягає в усебічному розвитку педагогічних
і креативних здібностей студентів, наданні їм комплексу відповідних знань і
вмінь для подальшої самостійної професійної реалізації в музичних початкових
школах, загальноосвітніх установах, використання музично-педагогічної
компетентності в культурно-масовій діяльності, хорових колективах,
інститутах інформаційних технологій або вдосконаленні здобутих знань на
академічних майстер-студіях. Зміст навчального забезпечення відповідає
освітнім національним і міжнародним стандартам підготовки фахівців у галузі
музично-педагогічної діяльності. Термін навчання на основних студіях
становить чотири роки (240 кредитів).
Засвоєння музично-педагогічної студійної програми І рівня надає
баяністам-акордеоністам такі компетенції: педагогічна й креативна діяльність у
позашкільних і загальноосвітніх закладах, культурних установах відповідно до
спеціалізації „Баян-акордеон”; виконавська діяльність у позашкільних закладах,
складання й адаптація музично-освітніх програм у культурно-освітніх
установах; викладання дисциплін „Сольфеджіо” йа „Теорія музики” в
початкових музичних школах; викладання курсу „Музична культура” в
загальноосвітніх закладах; викладання дисципліни „Музичне мистецтво” в
середньо-спеціальних школах; створення й режисерування культурних програм
в інформаційних інститутах. Після опанування програмою основних студій
баяністу-акордеоністові присвоюють кваліфікацію „Педагог музики І рівня
академічних студій”.
 407

Зарахування баяністів-акордеоністів на музично-педагогічну спеціальність

відбувається на базі середньо-спеціальної музичної освіти або початкової
музичної школи за умови складання додаткових екзаменів і тестування на
перевірку схильності та здатності до музично-педагогічної діяльності.
Додатковий блок вступних випробувань містить такі дисципліни: „Сербська
мова і література”, „Музична культура” „Музичне мистецтво” (тест з кожної
дисципліни з десяти питань складають усно).
Студійний план І рівня (див. Додаток Б) за музично-педагогічним
напрямом підготовки баяністів-акордеоністів умовно розподіляємо на змістово-
дисциплінарні блоки: загальноосвітній, музично-теоретичний та музично-
практичний, методико-педагогічний. Загальноосвітній цикл дисциплін
викладають на перших двох курсах, він містить дисципліни: обов’язкові –
„Соціологія культури і мистецтв”, „Педагогіка”, „Психологія мистецтва”;
вибіркові – „Іноземна мова” (англійська, італійська за вибором студента),
„Естетика музики”, „Менеджмент у культурі”. Музично-теоретичний цикл
викладають протягом чотирьох курсів; обов’язкові дисципліни: „Гармонія з
гармонічним аналізом”, „Контрапункт”, „Сольфеджіо”, „Історія музики”,
„Музичні форми”, „Історія музичних інструментів”, „Основи оркестровки”,
„Етномузикологія”; вибіркові: „Аналіз музичних стилів”, „Цифрова обробка
звуку”. Музично-практичний цикл містить такі обов’язкові дисципліни: „Гра на
музичному інструменті”, „Читання хорових партитур”, „Хор” „Професійна
практика”; до вибіркового блоку віднесено „Хорове диригування” (викладають
на ІV курсі). Методико-педагогічний блок викладають з ІІІ курсу основних
студій; це дисципліни: „Методика викладання сольфеджіо”, „Методика
викладання музичної культури”, „Вокальна література”. Загальна кількість
аудиторних годин за період навчання на основних студіях – 198 (240 ECTS).
Порівняймо з підготовкою баяністів-акордеоністів в українських вищих
навчальних закладах за музично-педагогічним напрямком на освітньо-
кваліфікаційному рівні „бакалавр”. Термін навчання не відрізняється від
сербських основних студій, проте спостерігаємо відмінності в компетенціях
 408

студентів: після закінчення студій у Сербії випускники можуть працювати

викладачами музично-теоретичних дисциплін у музичних початкових школах,
обіймати посаду педагога курсу „Музичне мистецтво” в середньо-спеціальних
установах, про що свідчить перелік дисциплін „Методика викладання
сольфеджіо”; володіють режисерськими навичками для роботи в культурно-
масових та інформаційних інститутах, тоді як українські мистецькі заклади
готують кадри тільки для позашкільних і загальноосвітніх установ, що значно
обмежує кваліфікаційні межі випускників.
Деякі відмінності наявні в змісті українських і сербських навчальних
планів підготовки баяністів-акордеоністів за музично-педагогічним напрямком:
перелік дисциплін загальноосвітнього циклу сербського студійного плану
значно менший (шість дисциплін) порівняно з українськими планами, які
містять 18 дисциплін, проте збільшено спеціальний блок предметів – 18
дисциплін, які не ввійшли до вітчизняних музично-педагогічних планів.
Музично-теоретичні дисципліни („Сольфеджіо”, „Теорія музики”, „Гармонія”)
згідно з вітчизняним навчальним програмам викладають на перших двох
курсах, тоді як сербськими студійними планами передбачено викладання циклу
музично-теоретичних дисциплін протягом усього навчання по дві години на
тиждень, що дозволяє віднести музично-теоретичний блок до спеціальних
дисциплін.
Підготовка баяністів-акордеоністів у сербських мистецьких закладах
основних студій вирізняється вузькоспеціалізованою спрямованістю на
підготовку кадрів відповідних кваліфікацій, про що свідчить перелік
спеціальних дисциплін, який, на нашу думку, містить необхідний комплекс
знань і вмінь для майбутнього фахівця музично-педагогічної справи.
Загальноосвітній блок дисциплін корелює з дисциплінами спеціального
напряму, їх перелік спрямований на поглиблення та збагачення музично-
педагогічних, теоретичних, методико-технологічних знань баяністів-
акордеоністів.
 409

Незважаючи на незначний досвід підготовки баяністів-акордеоністів на

мистецьких факультетах Сербії, відзначаємо професійний підхід до підготовки
фахівців музично-педагогічного напрямку, яка передбачає вивчення
спеціальних і загальноосвітніх дисциплін, що створюють науково-педагогічну
базу, спрямовану на формування висококваліфікованих музичних кадрів.
Професійний досвід сербських колег може стати стимулом для „ревізії”
навчального забезпечення за музично-педагогічним напрямом підготовки
баяністів-акордеоністів в українських мистецьких навчальних закладах, які
потребують перегляду дисциплін загальноосвітнього циклу та поглиблення
спеціальних знань студентів.
Сербські академічні майстер-студії музично-педагогічного напряму
готують фахівців за профілем „Майстер педагог музики ІІ рівня академічних
студій”. Студійні плани ІІ освітньо-кваліфікаційного рівня складаються із:
загальноосвітнього, музично-теоретичного, музично-практичного, методико-
педагогічного циклів та науково-дослідної роботи (див. Додаток В).
Загальноосвітній блок містить обов’язкові дисципліни „Методологія науково-
дослідної роботи” та „Естетика”, до вибіркових віднесено „Історію мистецтв”,
на кожну з яких відведено по дві години на тиждень протягом двох семестрів
(загальний обсяг ECTS – 8 кредитів на рік). Музично-теоретичний блок містить
обов’язкову дисципліну „Аналіз музичних стилів” та вибіркові: „Гармонія з
гармонічним аналізом”, „Контрапункт”, „Музичні форми”. До музично-
практичного блоку віднесено вибіркові дисципліни „Композиція” та
„Аранжування”. Методико-педагогічний блок містить обов’язкову дисципліну
„Методика викладання теоретичних дисциплін” та вибіркові „Методика
викладання сольфеджіо”, „Методика викладання музичної культури”. На
науково-дослідну роботу виділено 18 аудиторних годин на рік. Значну увагу в
студійному плані звернуто на практичну базу, яку представлено дисциплінами:
„Практична методика викладання сольфеджіо”, „Практична методика
викладання музичної культури”, „Професійна практика”. Загальний обсяг
аудиторних занять на рік – 41 година, що відповідає 60 кредитам.
 410

Змісту виховання баяністів-акордеоністів за музично-педагогічним

напрямом на освітньо-кваліфікаційному рівні „майстер” властивий
професійний підхід до вибору дисциплін, які забезпечують необхідну науково-
методичну базу для підготовки висококваліфікованих кадрів. Порівняно з
українськими навчальними планами освітньо-кваліфікаційного рівня „магістр”
план майстер-студій мистецьких факультетів Сербії містить значно меншу
кількість загальноосвітніх дисциплін, спрямованих на надання професійних
знань і формування музично-практичних вмінь (3 дисципліни), тоді як у
вітчизняних планах загальноосвітній цикл складається з 12 дисциплін.
Відзначимо, що в сербських планах майстер-студій для баяністів-
акордеоністів жодної години на дисципліну „Гра на інструменті” не відведено,
що вказує на музично-теоретичний і методико-педагогічний напрям підготовки
музикантів, тоді як в українських програмах передбачено одну годину на
тиждень на дисципліну „Музичний інструмент”, відповідно в комплексі
викладають дисципліну „Методика гри на музичному інструменті” з правом
подальшого працевлаштування випускника в музично-педагогічні заклади всіх
рівнів на посаду викладача музичного інструмента або концертмейстера.
Також випускник українських мистецьких закладів після закінчення
магістратури отримує можливість викладати музично-теоретичний цикл
дисциплін у музичних школах.
Порівняльний аналіз українського та сербського програмного забезпечення
освітньо-кваліфікаційного рівня „магістр” або „майстер” за музично-
педагогічним напрямом дозволяє стверджувати, що студійний план сербських
мистецьких закладів спрямований на підготовку фахівців музично-теоретичних
спеціальностей, тоді як українські плани не містять жодної дисципліни
музично-теоретичного циклу („Сольфеджіо”, „Теорія музики”, „Гармонія”), не
внесено до переліку спеціального блоку „Методику викладання теоретичних
дисциплін”, що вказує на відсутність кореляції між дисциплінарно-змістовим
блоком і кваліфікаціями випускників музично-педагогічного напряму.
Залишається незрозумілим інструментально-практична кваліфікація, яку
 411

здобувають випускники вітчизняних мистецьких закладів музично-

педагогічного профілю, адже обсяг навчальних годин (одна година на тиждень)
виконавсько-практичної дисципліни „Музичний інструмент” не може
забезпечити якісний рівень музично-виконавської майстерності студента. Отже,
назріла необхідність переглянути зміст навчального забезпечення за музично-
педагогічним напрямом підготовки музикантів у вітчизняних мистецьких
освітніх закладах. З метою вдосконалення змісту навчального забезпечення
може бути запроваджено досвід сербських мистецьких факультетів, які готують
фахівців за музично-педагогічним профілем.
Другий напрям професійної підготовки баяністів-акордеоністів на
факультетах мистецтв Сербії – „Музичне мистецтво”, зміст його спрямований
на розвиток та вдосконалення інструментально-виконавської майстерності до
рівня концертного виконавця. Підготовку баяністів-акордеоністів за напрямом
„Музичне мистецтво” здійснюють на І – ІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях на
філологічно-мистецькому факультеті університету м. Крагуєвац, факультеті
мистецтв університету м. Ніш; приватний факультет красних мистецтв
університету Уніон м. Белград готує інструменталістів згідно з акредитованими
академічними програмами основних студій за освітньо-кваліфікаційним рівнем
„бакалавр”. Термін навчання на основних студіях становить чотири роки, що
відповідає 240 кредитам. На основні академічні студії за напрямом „Музичне
мистецтво” баяністів-акордеоністів зараховують на базі середньо-спеціальної
освіти або на основі музичної початкової освіти за умови складання додаткових
екзаменів та тестування на перевірку схильності та здатності до музично-
виконавської діяльності.
Випускникам основних студій спеціалізації „Баян-акордеон” присвоюють
академічний титул „Дипломований музикант – баяніст-акордеоніст І рівня
академічних студій” та такі кваліфікації: концертний виконавець – соліст,
артист ансамблю; викладач баяна-акордеона в початкових музичних школах;
музичний співробітник в установах культури й інформаційних інститутах.
Після закінчення основних музичних студій за напрямом „Музичне мистецтво”
 412

баяністи-акордеоністи мають можливість вступити на академічні майстер-

студії.
Навчальний план основних студій містить загальноосвітній, музично-
теоретичний, музично-практичний та методико-педагогічний дисциплінарні
цикли (див. Додаток Г). Загальноосвітній цикл викладають протягом чотирьох
років студійного навчання, він містить обов’язкові дисципліни „Соціологія
культури та мистецтва”, „Психологія мистецтва”, „Педагогіка” та вибіркові
„Іноземна мова” (англійська або італійська за вибором студента), „Менеджмент
у культурі”. Обов’язковими дисциплінами музично-теоретичного циклу є:
„Гармонія з гармонійним аналізом”, „Сольфеджіо” „Контрапункт”, „Історія
музики”, „Аналіз музичних стилів”, „Аналіз музичної форми”,
„Етномузикологія”; до вибіркового блоку віднесено дисципліну „Цифрова
обробка звуку”. Музично-практичний цикл містить обов’язкові дисципліни:
„Спеціальний інструмент”, „Камерна музика”, „Додатковий інструмент –
фортепіано”, „Оркестровий клас”, „Читання з аркуша”; до вибіркових віднесено
„Роботу з ансамблем”. Методико-педагогічний цикл передбачає вивчення
обов’язкових дисциплін: „Ознайомлення з оригінальною літературою та
виконавством”, „Методика викладання баяна-акордеона”. Загальний обсяг
аудиторних занять на основних академічних студіях становить 166 годин (обсяг
ECTS = 240 кредитів).
Цікаво порівняти сербські студійні плани І освітньо-кваліфікаційного рівня
зі змістом навчального забезпечення українських вищих навчальних закладів,
які здійснюють підготовку баяністів-акордеоністів за напрямом „Музичне
мистецтво”. Зазначимо, що вітчизняна практика підготовки баяністів-
акордеоністів на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр” передбачає більше
кваліфікацій за рахунок циклу диригентських дисциплін, які не включено в
студійні плани сербських мистецьких факультетів.
Отже, додатково до виконавсько-педагогічної кваліфікації сербських
баяністів-акордеоністів, випускники українських мистецьких закладів за
напрямом підготовки „Музичне мистецтво” отримують можливість обіймати
 413

такі посади: викладач інструментальних (народні інструменти, ансамбль

народних інструментів, оркестр народних інструментів) та мистецтвознавчих
дисциплін у вищих і середніх закладах культури і мистецтв, керівник
виконавських колективів (оркестр народних інструментів, ансамбль народних
інструментів).
Зазначимо, що загальноосвітній цикл сербських студійних планів,
орієнтованих на підготовку баяністів-акордеоністів, містить п’ять дисциплін,
які корелюють зі спеціально-дисциплінарним блоком, на відміну від
українських навчальних планів, якими передбачено 18 дисциплін
загальноосвітнього напряму. Цей факт свідчить про вузькоспеціалізований
напрям підготовки сербських баяністів-акордеоністів, а перелік дисциплін
студійного плану орієнтовано на підготовку висококваліфікованих фахівців
виконавсько-педагогічної справи. Важливий складник підготовки
інструменталістів – музично-теоретична база, яка містить комплекс знань у
галузі музичної гармонії, сольфеджіо, музичних стилів і форм та ін.
Порівняльний аналіз сербських та українських навчальних планів
доводить, що перелік дисциплін музично-теоретичного циклу є ідентичним в
обох випадках і містить відповідний комплекс знань і вмінь, необхідних для
майбутнього концертного виконавця й викладача баяна-акордеона. Водночас
знаходимо відмінності в переліку дисциплін музично-практичного циклу: у
сербських студійних планах трьох мистецьких факультетів введено курс для
баяністів-акордеоністів „Читання з аркуша”, який є важливим складником
розвитку виконавської баяністичної майстерності, його викладають протягом
перших трьох років навчання, тоді як в українських навчальних планах така
дисципліна відсутня.
Отже, спеціально-виконавський блок у сербських мистецьких закладах
містить дисципліни „Спеціальний інструмент” та „Читання з аркуша”, на які
відведено три години на тиждень (2+1). Спеціальний блок з камерного
музикування – це також комплекс дисциплін „Камерна музика” і „Робота з
ансамблем”, на які відведено три години на тиждень (2+1). Зазначимо, що
 414

дисципліна „Робота з ансамблем” передбачає педагогічно-практичну роботу

студента з музичним колективом і є складником професійної підготовки
баяністів-акордеоністів у сербських мистецьких закладах, тоді як в українських
навчальних планах підготовки баяністів-акордеоністів за кваліфікаціями
„Артист ансамблю” та „Керівник ансамблю” відповідного педагогічно-
практичного курсу немає, що свідчить про однобічний виконавсько-практичний
підхід упорядників навчального забезпечення до підготовки камерних
виконавців і керівників музичних колективів.
Домінантну позицію серед дисциплін музично-практичного блоку в
сербському студійному плані посідає „Оркестровий клас”, на яку відведено
п’ять годин на тиждень, тоді як в українських навчальних планах на оркестрову
практику передбачено три години на тиждень. Особлива увага сербських
розробників навчального забезпечення до колективних форм музикування як
складника фахової підготовки баяністів-акордеоністів, яку спостерігаємо в
змісті студійних планів баяністів-акордеоністів, має педагогічно-практичний
сенс: з одногу боку, дисципліна „Оркестровий клас” надає відповідні
компетенції в процесі розвитку камерно-виконавської майстерності баяністів-
акордеоністів, з іншого, сприяє формуванню тембрально-фактурного слуху
[403, с. 15] в інструменталістів.
Відомо, що більшість баяністів-акордеоністів після закінчення основних
академічних студій на основі педагогічної кваліфікації працюють викладачами
в початкових музичних школах. Особливу роль у наданні відповідних
педагогічних компетенцій баяністам-акордеоністам відіграє курс „Методика
викладання баяна-акордеона”, його викладають на основних студіях Сербії
починаючи з третього курсу. Курс „Методика” для баяністів-акордеоністів
розподілено на дві змістовні частини: надання методико-педагогічних знань
студентам та засвоєння й закріплення здобутих теоретичних і методико-
технологічних знань у процесі проходження педагогічної практики баяністами-
акордеоністами в початкових музичних школах.
 415

Зміст курсу „Методика” спрямований на надання знань у галузі технології

оволодіння баянно-акордеонною майстерністю, музичної теорії та термінології,
органології, історії баянно-акордеонного мистецтва й педагогіки та ін.
Педагогічна практика передбачає два етапи – ознайомчий (відвідування занять
студентами в музичній школі) та практичний (проведення практикантом
індивідуальних занять з учнем та групових занять з дисципліни „Методика” зі
студентами молодших курсів факультету мистецтв у присутності лектора-
викладача).
Дисципліну „Методика викладання гри на баяні-акордеоні” в українських
мистецьких навчальних закладах викладають на другому курсі протягом одного
семестру, на неї відведено дві години на тиждень. Порівняно з педагогічною
підготовкою сербських баяністів-акордеоністів обсяг годин курсу „Методика” в
українських мистецьких закладах, на нашу думку, є недостатнім для
забезпечення якісної підготовки висококваліфікованого викладача з класу
баяна-акордеона. Недоліком у вітчизняній системі музично-педагогічної
підготовки баяністів-акордеоністів на рівні вищої освітньої ланки уважаємо
недосконалу організацію бази практики. Основними недоліками є: недостатня
кількість практикантів за спеціальністю; порушення кореляції між лекційним і
практичним етапами курсу „Методика”; відсутність системного підходу до
розвитку педагогічних здібностей баяністів-акордеоністів; недосконалий зміст
програмного забезпечення з курсу „Методика”; недостатній обсяг годин на
індивідуально-педагогічну практику баяністів-акордеоністів.
Отже, музично-педагогічна підготовка баяністів-акордеоністів в
українських мистецьких закладах потребує перегляду програмного
забезпечення курсу „Методика викладання гри на баяні-акордеоні”, підвищення
вимог до організації бази практики та якості викладання дисципліни,
збільшення обсягу навчального навантаження для педагогічно-практичного
циклу, установлення взаємозв’язку між теоретичним і практичним змістом
курсу. В основу змін українських навчальних програм з методико-практичного
циклу баяністів-акордеоністів може бути покладено педагогічний досвід
 416

сербських колег, які побудували ефективну музично-освітню систему

підготовки висококваліфікованих викладачів баяна-акордеона.
Академічні майстер-студії музично-мистецького напряму готують фахівців
за профілем „Майстер музикант – баяніст-акордеоніст ІІ рівня академічних
студій”. У студійних планах ІІ  освітньо-кваліфікаційного рівня передбачено
загальноосвітній, музично-теоретичний, музично-практичний, методико-
педагогічний цикли та науково-дослідну роботу (див. Додаток Д).
Загальноосвітній блок містить обов’язкову дисципліну „Естетика” та вибіркову
„Історія мистецтв”, яку викладають протягом навчального року по дві години
на тиждень. До музично-теоретичного блоку віднесено вибіркову дисципліну
„Аналіз музичних стилів”. Спеціалізований блок складається з обов’язкових
дисциплін „Спеціальний інструмент” і „Камерна музика” та додаткової
„Основи диригування”, Методико-педагогічний блок містить обов’язкову
дисципліну „Методика викладання баяна-акордеона”. На науково-дослідну
роботу виділено 20 аудиторних годин на рік. Загальний обсяг аудиторних
занять на рік становить 40 годин, що відповідає 60 кредитам.
Зміст студійного плану майстер-академічних студій видається логічним
продовженням основних студій баяністів-акордеоністів, він спрямований на
вдосконалення виконавської та педагогічної майстерності студентів. Порівняно
з навчальними планами українських мистецьких закладів, які готують
баяністів-акордеоністів на освітньо-кваліфікаційному рівні „магістр”,
відзначаємо деякі відмінності: по перше, знову-таки звертаємо увагу на перелік
дисциплін загальноосвітнього блоку, до якого в українських вишах внесено
вісім дисциплін, тоді як сербські плани містять тільки дві дисципліни; по-друге,
на відміну від музично-теоретичного навантаження баяністів-акордеоністів в
українських мистецьких закладах, що складається з дев’яти дисциплін,
сербський студійний план містить тільки одну дисципліну, яка орієнтована на
поглиблення й доповнення знань у галузі баянно-акордеонного виконавства,
водночас до переліку вітчизняних планів дисципліну „Аналіз музичних стилів”
не включено; по-третє, до сербських студійних планів увійшла дисциплін
 417

„Методика викладання баяна-акордеона”, тоді як навчальними планами

вітчизняних мистецьких закладів жодної навчальної години на методико-
педагогічну підготовку баяністів-акордеоністів не передбачено; по-четверте,
недоліком сербського навчального забезпечення вважаємо відсутність
дисципліни „Методологія наукових досліджень”, проте до студійного плану
внесено науково-дослідну роботу студентів; по п’яте, відмінності спостерігаємо
на рівні академічних звань – випускникові сербських майстер-студій
присвоюють академічний титул „Майстер музикант – баяніст-акордеоніст”, яке
відповідає конкретній галузі мистецької діяльності – виконавсько-педагогічній,
тоді як українські мистецькі заклади надають академічний титул „Магістр
мистецтвознавства, викладач”, що свідчить про широкі компетентнісні
можливості фахівців мистецького спрямування.
Порівняльний аналіз змісту сучасних українських і сербських навчальних
планів І – ІІ освітньо-кваліфікаційних рівнів за музично-педагогічним і
музично-мистецьким напрямами підготовки баяністів-акордеоністів дозволяє
визначити здобутки в системі вищої баяністичної освіти: для сербських
навчальних планів основних і майстер-студій характерна редукція навчальних
годин і навіть ліквідація окремих предметів; остаточно скорочено
загальноосвітній цикл дисциплін, розширено методично-педагогічний блок
предметів, запроваджено науково-теоретичні дисципліни; з’являються нові
предмети (наприклад, „Етномузикологія”, „Робота з ансамблем”, „Цифрова
обробка звуку”, „Менеджмент у культурі”); до загальноосвітнього блоку
додано дисципліни „Соціологія культури та мистецтва”, „Психологія
мистецтва”. Структуру навчального плану розподілено на блоки
(загальноосвітній, музично-теоретичний, спеціалізований, методико-
педагогічний), а також виділено обов’язкові й вибіркові дисципліни та
професійні практики.
У навчальних планах основних і майстер-студій відзначаємо зміни
уточнювального характеру щодо назв предметів (наприклад, ознайомлення з
оригінальною літературою та виконавством, гармонія з гармонійним аналізом).
 418

На жаль, не ввійшла до навчального плану майстер-студій мистецького

напряму підготовки баяністів-акордеоністів така базова дисципліна, як
методологія наукових досліджень.
Незважаючи на високий рівень підготовки баяністів-акордеоністів на
факультетах мистецтв Сербії, зазначимо, що кількість вищих навчальних
закладів, у яких здійснюють підготовку фахівців за спеціалізацією „Баян-
акордеон” з урахуванням кількості середніх музичних шкіл (майже в кожному
акредитовано спеціалізацію „Баян-акордеон”) значно обмежена, що змушує
баяністів-акордеоністів після завершення середньої ланки здобувати вищу
освіту за кордоном, зокрема й в Україні.

5.4. Підготовка сербських баяністів-акордеоністів у вищих навчальних

закладах України (історико-педагогічний аспект)

Період розквіту сербської баянно-акордеонної освіти, методики й

виконавства пов’язаний з поверненням до країни випускників вищих музичних
закладів Києва, Одеси, Москви, Воронежа, Братислави, Варшави, які принесли
в національну баяністичну освітню практику найкращі педагогічні здобутки
української (І. Яшкевич, П. Фенюк, М. Давидов, В. Бесфамільнов, В. Власов,
В. Мурза, І. Єргієв) і російської (М. Імханицький, Ф. Ліпс, Б. Єгоров та ін.)
шкіл, а також апробований навчальний і концертний репертуар. У процесі
міжнародного обміну студентами розвивалися творчо-педагогічні зв’язки між
музичними закладами Сербії та України (наприклад, Заслужений артист
України, професор Одеської музичної академії імені А. В. Нежданової
В. Мурза, підготував не одне покоління сербських баяністів-акордеоністів, а
починаючи з 1987 року він почесний гість сербських баянно-акордеонних
семінарів, літніх і зимових шкіл, член журі міжнародних і республіканських
конкурсів баяністів-акордеоністів).
Вплив російської баянно-акордеонної школи на розвиток сербської
баяністичної освіти розкрито в дисертаційних роботах сербських дослідників
 419

З. Ракича [206], Я. Рамича [307]; у публікаціях сербських авторів Б. Йованчича

[507], Д. Милановича [142]. Проте невизначеність ролі української баяністичної
практики у процесі розвитку сербської школи баянно-акордеонної майстерності
в наукових роботах змусила звернутися до історичних фактів і біографічних
відомостей сербських баяністів-акордеоністів – випускників вищих музичних
закладів України для з’ясування ефективності професійної підготовки
інструменталістів Сербії в умовах вітчизняної музичної освіти та досягнень у
цій галузі.
Відомо, що в 1991 році, у період проголошення України незалежною
державою, відбулося зміщення пріоритетів у галузі системи вищої освіти, які
спрямовані на входження країни в єдиний освітній європейський простір [408;
310]. У Постанові Кабінету Міністрів України про Державну національну
програму „Освіта” („Україна ХХІ століття”) № 896 від 3 листопада 1993 р.
прописано пріоритетні напрямки діяльності вищих навчальних закладів, одним
із яких є розвиток міжнародних зв’язків, а також удосконалення системи вищої
освіти за рахунок створення відповідних програм для підготовки фахівців-
іноземців в українських ВНЗ [294]. Отже, головним завданням державної
освітньої політики в період незалежної України стає „вихід на ринок світових
освітніх послуг” [Доктрина]. З огляду на цей факт залучення іноземних
громадян до навчання у ВНЗ України в сучасних умовах набуває особливої
актуальності.
Ю. Вороненко та Ю. Фісун зазначають, що підготовка кадрів для інших
країн в умовах вітчизняної освіти стає складовою частиною діяльності
провідних вищих навчальних закладів з огляду на такі обставини: студенти-
іноземці, які навчаються у вищих навчальних закладах України, значно
впливають на міжнародний освітній рейтинг останніх; студенти-іноземці
стають носіями інформації в зарубіжних країнах про конкретний вищий
навчальний заклад, систему вищої освіти країни, політичний устрій,
економічний та соціокультурний потенціал, ступінь розвитку держави;
випускники-іноземці є потенційними партнерами в зовнішньоекономічних,
 420

політичних відносинах держави, чому сприяє знання мови, державного устрою,

законів, менталітету народу, серед якого вони перебували під час навчання;
підготовка фахівців для інших країн є прямою інвестицією в систему освіти
України [64, с. 14 – 15].
Нагадаємо, що до 1992 року іноземні громадяни навчалися в Україні за
рахунок державного бюджету. Постановою Кабінету Міністрів України від 26
лютого 1993 р. № 136 „Про навчання іноземних громадян в Україні”
встановлено, що навчання іноземних громадян в Україні з 1993 року
здійснюють на компенсаційній основі [271]. Сьогодні вища школа переживає
період складних реформ в усіх галузях освітньої діяльності, пріоритетним і
найновішим напрямком цієї діяльності стає активізація міжнародних відносин.
У період незалежної України увага законодавців сфокусована на
поширенні мережі спеціальностей, про що свідчить перелік нормативно-
правових актів, які регулюють процес навчання іноземців в Україні, зокрема:
Закон України № 3929 від 04.02.94 р. „Про правовий статус іноземців та осіб
без громадянства” [300]; постанова Кабінету Міністрів України № 1238 від
05.08.98 р. „Про затвердження Положення про прийом іноземців та осіб без
громадянства на навчання до вищих навчальних закладів” [295]; Положення
Міністерства освіти і науки України № 563 від 20.08.03 р. „Про визнання
іноземних документів” [296]; Наказ Міністерства освіти і науки України № 678
від 28.11.02 р. „Про затвердження зразка й Положення про порядок видачі
студентського квитка іноземця” [295]; Постанова Кабінету Міністрів України
№ 731 від 15.09.93 р. „Про видачу іноземним громадянам диплома доктора
філософії” [291]; Постанова Кабінету Міністрів України № 910 від 05.06.2000 р.
„Про внесення змін і доповнень до Правил в’їзду іноземців та осіб без
громадянства в Україну, їх виїзду з України і транзитного проїзду через її
територію” [293]; Постанова Кабінету Міністрів України № 1021 від 17.09.97 р.
„Про вдосконалення Порядку надання медичної допомоги іноземним
громадянам, які тимчасово перебувають на території України” [290].
 421

Сьогодні вищу освіту в Україні іноземні студенти здобувають у різних

вищих навчальних закладах, у яких функціонують факультети допрофесійної
підготовки, післядипломної освіти, міжнародні відділення та ін.
Найактуальнішими спеціальностями серед іноземних студентів є: психологія,
соціологія, міжнародні відносини, журналістика, філологія, медицина, проте
серед сербських студентів найбільшим попитом користуються музичні
напрямки підготовки.
Традиції підготовки сербських баяністів-акордеоністів в Україні
започатковано в 1983 році в Київській державній консерваторії імені
П. І. Чайковського. Першими сербськими студентами цього навчального
закладу були Т. Лукич, С. Маркович, С. Нещич (кл. Народного артиста
України, проф. В. Бесфамільнова), Д. Кляїч (кл. доктора мистецтвознавства,
академіка МАІ М. Давидова). Т. Лукич за період навчання в Київській
державній консерваторії імені П. І. Чайковського активно займалася
концертною діяльністю, підготувала більше десяти сольних програм, які
представила в м. Белград (Сербія, 1985), м. Плауен (Німеччина, 1986), м. Київ
(Україна, 1986), м. Москва (Росія, 1986) систематично давала концерти в КНР,
двічі отримувала звання лауреата на престижному Міжнародному конкурсі
баяністів-акордеоністів „Дні гармоніки” в м. Клінгенталь (Німеччина, 1986,
1988). Після закінчення навчання Т. Лукич активно займається педагогічною
діяльністю в музичній школі м. Сідней (Австралія), є ініціатором та
організатором баяністичних конкурсів і фестивалів в Австралії, уславлює
українську баянно-акордеонну школу на міжнародному рівні.
Гідним представником української баянно-акордеонної школи є Д. Кляїч,
яка в 1998 році, після закінчення Київської національної музичної академії
імені П. І. Чайковського, відкрила відділення баяна-акордеона в Музичній
академії університету м. Східне Сараєво (Боснія й Герцеговина). Студенти її
класу демонструють високі результати на міжнародних конкурсах баяністів-
акордеоністів: „Дні гармоніки” м. Смедерево (Сербія); фестиваль камерної
музики м. Суботіца (Сербія), Міжнародний конкурс виконавців м. Горажде,
 422

Міжнародні конкурси баяністів-акордеоністів м. Пакш (Угорщина),

м. Кастельфідардо (Італія) та ін. До педагогічних досягнень у галузі баянно-
акордеонної майстерності Д. Кляїч слід віднести її активну концертно-
виконавську діяльність, власні сольні проекти вона представила на концертних
майданчиках Німеччини, України, Сербії та Чорногорії.
Київська національна академія імені П. І. Чайковського підготувала плеяду
сербських баяністів-акордеоністів, які гідно представляють українську школу
на Батьківщині та поза її межами як провідні педагоги та відомі виконавці:
В. Мандич (випускник класу баяна-акордеона В. Палькова) – викладач
музичної школи м. Крагуєвац (Сербія); П. Костович (випускник класу баяна-
акордеона проф. В. Бесфамільнова) – асистент кафедри баяна-акордеона
філологічно-мистецького факультету університету м. Крагуєвац; М. Белитич
(випускник класу баяна-акордеона проф. М. Давидова) – викладач баяна-
акордеона в музичній школі м. Ніш, активно займається науково-дослідною
діяльністю в галузі баянно-акордеонного мистецтва Сербії; Й. Джорджєвич
(випускник класу баяна-акордеона проф. В. Бесфамільнова) – відомий
виконавець академічної та народної сербської музики, лауреат престижних
міжнародних конкурсів баяністів-акордеоністів, продовжує українські музично-
педагогічні традиції в приватній музичній школі м. Відень (Австрія), а також
М. Лукич, В. Кандич, Я. Димитрієвич – представники класу баяна-акордеона
проф. В. Бесфамільнова, які успішно працюють у музичних школах Сербії та
Греції, упроваджуючи вітчизняний музично-педагогічний досвід; Тіяна й
Предраг Йованович (випускники класу баяна-акордеона Заслуженого артиста
України, проф. П. Фенюка) – провідні педагоги музичної школи м. Ніш, які
підготували більше 100 лауреатів престижних міжнародних конкурсів
баяністів-акордеоністів.
Безумовно, ми подали далеко неповний список сербських баяністів-
акордеоністів, випускників Київської національної академії імені
П. І. Чайковського, проте аналіз біографічних відомостей послідовників
української школи свідчить про ефективність, поширеність та адаптованість
 423

вітчизняних музично-педагогічних традицій у різних національних культурно-

освітніх проекціях Сербії.
У 1987 році підготовку сербських баяністів-акордеоністів було розпочато в
Одеській державній консерваторії імені А. В. Нежданової. Першими
студентами із Сербії були В. Лазич, викладач класу баяна-акордеона музичної
школи імені М. Кукдраговича м.  Шабац (Сербія), і М. Дойчинович, викладач
класу баяна-акордеона м. Смедерево (Сербія) – випускники класу баяна-
акордеона Заслуженого діяча мистецтв, професора, відомого композитора
музики для баяна-акордеона В. Власова.
Для М. Дойчиновича навчання в класі В. Власова було творчою
лабораторією формування як баяністичної майстерності, так і композиторської
техніки, яку він вивчав факультативно. Результатом творчої співпраці
сербського студента й відомого українського майстра стала обробка сербської
народної пісні для баяна-акордеона „Jedna cura mala”, яка ввійшла до
навчально-концертного репертуару баяністів-акордеоністів Росії, Білорусії,
Сербії, Боснії та Герцеговини, України. Після закінчення Одеської державної
консерваторії імені А. В. Нежданової М. Дойчинович паралельно з
педагогічною діяльністю активно займається композиторською творчістю, його
музичні твори, наприклад, дві сюїти для баяна-акордеона популярні серед
виконавців балканських країн.
Подальший інтерес сербських баяністів-акордеоністів до Одеської
державної консерваторії імені А. В. Нежданової викликаний діяльністю
лауреата міжнародних конкурсів, Заслуженого артиста України, професора
В. Мурзи, який є справжнім майстром баяністичної справи, виконавцем і
педагогом зі світовим ім’ям. Починаючи з 1988 року В. Мурза систематично
виступає із сольними програмами на концертних майданчиках колишньої
Югославії, він почесний гість літніх і зимових шкіл баяна-акордеона, ініціатор
та організатор багатьох культурно-освітніх заходів в Україні за участю
сербських учнів, виконавців і педагогів. Як результат активної творчої
діяльності відомого одеського баяніста постійно підвищувалася зацікавленість
 424

сербських інструменталістів до української баяністичної школи, зростав

власний виконавсько-педагогічний імідж В. Мурзи.
У розмові з авторкою роботи В. Мурза зазначив: „Починаючи з 1987 року
дотепер в Одеську національну музичну академію імені А. В. Нежданової з
метою здобуття музичної освіти приїжджають сербські баяністи-акордеоністи”.
Водночас педагог підкреслив, що їхня кількість значно зменшується через
підвищення вартості за навчання, але не було жодного навчального року, який
би розпочався без нових сербських студентів.
За роки творчо-педагогічної діяльності В. Мурза підготував більше 30
сербських баяністів-акордеоністів, серед яких: Д. Косорич – здобув музичну
освіту як акордеоніст і композитор (кл. проф. К. Цепколенко). Після закінчення
працює викладачем у Музичній академії університету м. Східне Сараєво
(Боснія та Герцеговина), відомий композитор, музику якого виконують у різних
країнах світу авторитетні оркестри, камерні ансамблі, солісти, зокрема й
В. Мурза; С. Перич – відкрив приватну музичну школу в м. Бієліна (Боснія та
Герцеговина), у якій працює викладачем баяна-акордеона, організатор першого
Міжнародного конкурсу-фестивалю баяністів-акордеоністів у Боснії та
Герцеговині; П. Янкович – лауреат міжнародних конкурсів, виконавець, декан
мистецького факультету м. Подгоріца (Чорногорія); Н. Стеванович – лауреат
міжнародних конкурсів, викладач баяна-акордеона середньої музичної школи
м. Бієліна (Боснія і Герцеговина); Л. Шкилевич – викладач класу баяна-
акордеона музичної школи м. Власеніца (Боснія та Герцеговина).
Отже, результати виконавсько-педагогічної діяльності сербських баяністів-
акордеоністів, які отримали вищу музичну освіту в Україні, свідчать про
високий музично-освітній рівень вітчизняних мистецьких закладів,
професіоналізм педагогів вітчизняної школи, спрямований на підготовку
кваліфікованих фахівців і творчих особистостей, який став відправним для
мистецьких новацій послідовників у процесі їхньої подальшої професійної
діяльності. Зазначимо, що сербські баяністи-акордеоністи на період вступу до
українських музичних закладів мають високий рівень виконавської
 425

майстерності, який здобувають у середніх музичних школах на Батьківщині,

більшість із них є лауреатами престижних міжнародних конкурсів, володіють
досконалою технікою виконавства, прийомами й технологіями гри на
інструменті.
Якщо підготовку баяністів-акордеоністів у сербських музичних середніх
школах сфокусовано на опануванні технологіями гри на інструменті, то
педагогічні методи українських викладачів орієнтовані на поглиблення
інтелектуальних, артистично-виконавських і конкурсно-змагальних здібностей
сербських баяністів-акордеоністів, методико-педагогічних знань, ускладнення
музичного репертуару в процесі вдосконалення виконавської майстерності,
формування критичного ставлення до особистих виконавсько-практичних дій
студентів та індивідуального виконавського стилю.
У 2009 році розпочата практика підготовки студентів з Сербії у
Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка у його
підрозділі Інституті культури і мистецтв за напрямами „Музичне мистецтво” і
„Музичне мистецтво*. Художня культура”. Зазначимо, що міжнародна
співпраця є пріоритетним напрямом роботи ЛНУ, яка спрямована на
встановлення та зміцнення зв’язків з культурними, освітніми та науковими
центрами Європи, Азії та Африки, один із перших вищих навчальних закладів
України розпочав процес переходу на європейську систему освіти, у тому
числі, й у мистецькій галузі (2006 р.).
Першим студентом із Сербії в ЛНУ імені Тараса Шевченка став
П. Йованович, який після закінчення Київської національної академії імені
П. І. Чайковського підвищував освітньо-кваліфікаційний рівень у магістратурі
за напрямом „Музичне мистецтво”, спеціалізація „Баян-акордеон” (кл. баяна-
акордеона Заслуженого артиста України, професора В. Мурзи, якого запросили
на роботу до ЛНУ в 2009 році). 17 лютого 2010 року підписано угоду про
співпрацю між ЛНУ та сербськими освітніми закладами – середньою музичною
школою, університетом м. Ніш та його підрозділом факультетом мистецтв, що
 426

започаткувало плідну спільну роботу освітніх установ двох країн. В угоді,

підписаній з музичною школою м. Ніш, визначено такі напрями співпраці:
 організація набору сербських студентів для навчання в Інституті
культури і мистецтв ЛНУ імені Тараса Шевченка;
 організація спільних наукових проектів за участю провідних педагогів
двох сторін (науково-практичних – семінари, конференції; науково-
методичних – майстер-класи, презентації методичної літератури та
ін.);
 обмін музичними й методичними матеріалами;
 спеціальні спільні короткострокові академічні й культурні програми;
 концертна діяльність.
В угоді про співпрацю ЛНУ з університетом м. Ніш та його структурним
підрозділом, факультетом мистецтв, визначено такі напрями спільної роботи:
 обмін науково-педагогічними кадрами та студентами;
 участь у спільних науково-освітніх проектах;
 збагачення науково-дослідної бази за рахунок публікації наукових праць
у часописах ЛНУ імені Тараса Шевченка й університету м. Ніш,
створення колективних монографій і спільних наукових збірників тощо;
 спеціальні спільні короткострокові академічні й культурні програми;
 забезпечення умов для проведення спільних концертних заходів;
 створення науково-освітніх і культурних центрів на базах ЛНУ імені
Тараса Шевченка та університету м. Ніш.
Результати чотирирічної спільної роботи ЛНУ імені Тараса Шевченка з
навчальними закладами Сербії свідчать, що домовленість освітніх установ двох
країн реалізовують майже за всіма напрямами діяльності, зазначеними в угодах
про співпрацю, а також підтверджують ефективність науково-освітнього
сербсько-українського проекту. У 2010 році в межах Міжнародної науково-
практичної конференції „Стратегія розвитку художньої освіти та естетичного
виховання молоді в Україні у ХХІ столітті”, яка проходила в Інституті культури
і мистецтв ЛНУ імені Тараса Шевченка, сербські заклади було презентовано в
 427

доповідях доктора електротехнічних наук, професора, ректора університету

м. Ніш М. Грождановича та директора музичної середньої школи м. Ніш
Б. Младеновича.
У цьому ж році навчальні заклади Сербії відвідала українська делегація,
яку очолив Президент ЛНУ імені Тараса Шевченка, доктор педагогічних наук
професор, дійсний член НАПН України В. С. Курило. У межах робочого візиту
він провів кілька презентацій Луганського національного університету, під час
яких визначив умови навчання іноземних студентів, види роботи зі студентами
інших країн, форми навчання й напрями професійної підготовки фахівців. Було
проведено спільні зустрічі представників ЛНУ з керівництвом і педагогами
музичних освітніх установ Сербії, особливого значення набула розмова
В. С. Курила з учнями музичної школи м. Ніш та їхніми батьками, яка відіграла
вирішальну роль у виборі Луганського вищого навчального закладу
випускниками сербської музичної навчальної установи для подальшого
вдосконалення їхніх професійних умінь та отримання відповідної кваліфікації
за музичним спрямуванням.
Отже, у 2010 – 2011 навчальному році до Луганського національного
університету імені Тараса Шевченка було зараховано 10 студентів із Сербії за
напрямами „Музичне мистецтво” і „Музичне мистецтво*. Художня культура”,
із яких троє навчаються за спеціалізацією „Баян-акордеон”. На 2013 рік
кількість сербських студентів, які здобувають освіту за музичним напрямом
підготовки, становить 50 осіб, з яких п’ятнадцять – баяністи-акордеоністи, тоді
як, наприклад, у Київській національний музичній академії імені
П. А. Чайковського та в Одеській національній музичній академії імені
А. В. Нежданової навчаються по двоє студентів із Сербії, у Донецькій
державній музичній академії імені С.С. Прокоф’єва – один студент за
спеціалізацією „Баян-акордеон”. Це свідчить про те, що ЛНУ імені Тараса
Шевченка став для сербських студентів українським освітнім центром у
здобутті професійних знань і вмінь, творчою лабораторією в розвитку
 428

креативних здібностей, необхідних для їхньої подальшої музично-професійної

діяльності.
Зацікавленість студентів із Сербії в навчанні в Луганському національному
університеті та успішність реалізації угод між навчальними закладами двох
країн вбачаємо наслідком ефективного комплексного підходу керівників і
педагогів ЛНУ до роботи з іноземними студентами, яку здійснюють за такими
напрямами:
 доступність навчання сербських студентів в ЛНУ за рахунок
диференційованого підходу до вартості освітніх послуг з урахуванням
економічного рівня країни, з якої прибув студент.
Зрозуміло, що в умовах економічної кризи, яка найбільш відчутна в
слов’янських країнах, важливим, а часом і головним питанням у виборі
навчального закладу студента стають фінансові умови навчання. Унаслідок
підвищення вартості освітніх послуг музичні навчальні заклади України, які
першими розпочали практику підготовки музикантів із Сербії, сьогодні
втрачають контингент іноземних студентів, коли мистецькі заклади Німеччини,
Австрії, Франції мають відповідні програми безкоштовного навчання іноземних
студентів.
Відома й інша ситуація, яка полягає в постійному пошуку вітчизняними
навчальними закладами ефективних профорієнтаційних програм в умовах
міжвузівській конкуренції за якісний і кількісний набор студентів, зокрема й з
інших держав. Тому, на нашу думку, диференційований підхід керівників ЛНУ
імені Тараса Шевченка до вартості освітніх послуг для студентів з інших країн
свідчить про прагматичну й ефективну політику навчального закладу,
унаслідок якої одночасно вирішують кілька завдань: збільшення контингенту
студентів з інших країн; обмін навчально-педагогічним досвідом в умовах
єдиного європейського освітнього простору; створення й реалізація
міжнародних творчих і науково-освітніх проектів;
 429

 створення комфортних житлово-побутових умов (забезпечення всіх

студентів місцями в кімнатах гуртожитках ЛНУ, які обладнано
музичними інструментами для самостійної роботи студентів);
 ефективна навчально-виховна робота ЛНУ імені Тараса Шевченка, яку
забезпечують керівники навчального закладу та його підрозділів, а
також інститут кураторів, які не лише допомагають сербським
студентам у навчальному процесі, але й створюють необхідні умови для
їх адаптації в Україні;
 культуротворча діяльність – участь сербських студентів у творчих
проектах, які дозволяють презентувати їхню національну культуру;
зацікавленість засобів масової інформації до сербських національних
звичаїв (трансляція на Луганському обласному телебаченні передачі за
участю сербських студентів ЛНУ імені Тараса Шевченка), створення
сербських музичних гуртків та ансамблів народної музики в межах
ЛНУ, які беруть участь у культурно-масових заходах м. Луганська та
області. Активна культурно-масова діяльність сербських студентів стає
складовим компонентом їхньої навчально-виховної діяльності, яка
базується на порівняльному аналізі двох національних культур
(сербської й української з поглибленим вивченням останньої);
 навчальна робота за напрямом підготовки.
Студентів із Сербії на першому курсі навчання в ЛНУ імені Тараса
Шевченка об’єднують в окрему академічну групу, для них розроблено
відповідний навчальний план, у якому збільшено кількість годин на вивчення
російської мови. Загальноосвітній блок дисциплін, передбачений навчальним
планом, запроваджують у навчальний процес поступово з метою надання
сербським студентам можливості вдосконалити знання з російської мови, що
свідчить про індивідуальний підхід до підготовки фахівців з інших країн. Блок
спеціальних дисциплін є універсальним як для вітчизняних, так і для іноземних
студентів, який не потребує спеціального аналізу, оскільки зміст навчальних
 430

планів за напрямами „Музичне мистецтво”, „Музичне мистецтво*, Художня

культура” викладено на офіційному сайті ЛНУ імені Тараса Шевченка.
Про ефективність напрямків роботи ЛНУ та високий професійний рівень
педагогічних кадрів свідчать позитивні здобутки: збільшується кількість
студентів із Сербії, зацікавлених у здобутті професійної освіти в ЛНУ імені
Тараса Шевченка; поширюється мережа спеціальностей, які користуються
попитом серед сербських студентів. Зазначимо, що Луганський національний
університет імені Тараса Шевченка – це перший вищий навчальний заклад в
Україні, у якому розпочато підготовку сербських фахівців за різними
музичними профілями, до 2010 року сербські студенти здобували освіту тільки
за напрямом „Баян-акордеон”. Високими є показники сербських студентів у
конкурсній справі, баяністи-акордеоністи здобули звання лауреатів на
престижних міжнародних конкурсах у Словаччині, Словенії, Росії й Україні.
Водночас, зміст навчальних програм за спеціалізацією „Баян-акордеон”
має деякі відмінності з традиціями підготовки баяністів-акордеоністів у
сербських мистецьких закладах, які полягають у вимогах до академічної
звітності студентів (два модулі та два екзамени зі спеціального інструмента, які
передбачають виконання десяти музичних творів за навчальний рік), тоді як у
сербських середніх і вищих музично-освітніх установах студенти складають
один екзамен у кінці навчального року, який передбачає виконання чотирьох
музичних творів. Насичений графік екзаменів і модулів зі спеціального
інструмента у виконанні двох-трьох музичних творів на кожні два місяці
потребує адаптації студентів до темпу опанування музичними творами, а часом
заважає розкрити їхні справжні музично-виконавські здібності через
недостатність часу для вдосконалення технічних вмінь і „вживання” в художній
зміст музичної програми. Розв’язати цю проблему, уважаємо, допоможе
запровадження навчально-організаційного досвіду сербських колег і створення
індивідуальних навчальних програм для сербських баяністів-акордеоністів з
урахуванням особливостей їхньої попередньої фахової підготовки.
 431

Професійна підготовка студентів із Сербії – новий напрям міжнародної

діяльності ЛНУ імені Тараса Шевченка, який вимагає постійних пошуків
ефективних освітніх форм і педагогічних підходів у вихованні творчих
особистостей, висококваліфікованих фахівців виконавсько-педагогічного
напряму. Співпраця навчальних закладів двох країн не вичерпується
підготовкою сербських фахівців у ЛНУ імені Тараса Шевченка, активно
розвивається науково-дослідна галузь за рахунок публікації наукових робіт
педагогів у часописах ЛНУ та університету м. Ніш; щорічно педагоги вищих
навчальних закладів двох країн беруть участь у спільних науково-дослідних
проектах; відбувається обмін методичною літературою між педагогами
університету м. Ніш та ЛНУ імені Тараса Шевченка, проте залишається
нереалізованим створення сербсько-українського культурно-освітнього центру,
що може стати перспективним проектом.

Висновки до розділу 5

Аналіз законодавчої бази та урядових документів показав, що діяльність

вищих навчальних закладів Сербії регулюють Закони про вищу освіту та вищу
школу, до яких систематично вносили доповнення та зміни. У процесі вивчення
змісту законодавчих актів було визначено етапи розвитку баянно-акордеонної
вищої ланки в умовах трансформаційних змін системи вищої освіти Сербії:
 перший етап (1978 – 1986) – на підставі Закону про вищу школу № 612
– 2572 від 14 грудня 1978 р. прийнято рішення про започаткування
практики професійної підготовки баяністів-акордеоністів у Вищій
музичній школі м. Ніш. З’ясовано, що в цей період система вищої
освіти в Сербії складається з двох ступенів (професійного й
академічного). Професійну підготовку фахівців забезпечують вищі
професійні школи, академічну – факультети у складі університету на
кваліфікаційно-освітніх рівнях: перший – основні студії; другий –
спеціалізація, третій – магістерські студії; четвертий – докторські студії.
 432

Підготовку баяністів-акордеоністів до 1998 року здійснювали у Вищій

музичній школі м. Ніш;
 другий етап (1986 – 1992) – в системі вищої освіти передбачено яка
розподіл за профілями та ступенями підготовки фахівців:
загальноосвітній профіль професійної підготовки відповідає I – V
ступеням; спеціалізовано-освітній – V; VI-1; VII-1; VI-2; VII-2; VIII. За
профільним класифікатором Вища музична школа м. Ніш відповідає
спеціалізовано-освітньому профілю VI-1 ступеня та здійснює
підготовку баяністів-акордеоністів за спеціальністю „Учитель музичної
культури”;
 третій етап (1992 – 1998) – формування національної системи вищої
освіти Сербії, що зумовлює поступовий перехід на єдину систему вищої
освіти – академічну. Запроваджено комерційну форму навчання. У
Вищій музичній школі м. Ніш відкрито інструментальне відділення,
підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють за спеціальністю
„Учитель-інструменталіст – баян-акордеон”;
 четвертий етап (1998 – 2005) – започатковано практику підготовки
баяністів-акордеоністів на рівні академічної освіти в таких мистецьких
закладах: Приватний факультет красних мистецтв університету Уніон
м. Белград (1997), філологічно-мистецький факультет університету
м. Крагуєвац (1998), факультет мистецтв університету м. Ніш (2002).
Виховання баяністів-акордеоністів здійснюють на освітньо-
кваліфікаційних рівнях „основний”, „спеціаліст”, „магістр”. Діяльність
Вищої музичної школи м. Ніш зупинено.
Показано, що однією з найважливіших умов входження країн до
загальноєвропейського освітнього простору стало реформування системи вищої
освіти, яке в Сербії розпочали у 2005 році, після прийняття Закону про вищу
освіту, відповідно до якого систему вищої освіти визначено складником
міжнародного, європейського, освітньо-наукового й мистецького простору.
Документом передбачено зміни щодо: організації вищих навчальних установ,
 433

умов фінансування вищої ланки, мети та принципів реалізації навчально-

виховного процесу у вищих навчальних установах та їхньої академічної
мобільності, типів і рівнів студій, змісту навчального забезпечення, обсягу
ECTS, переліку навчальних закладів, які забезпечують процес професійної
підготовки фахівців, вимог до професорсько-педагогічного складу.
Доведено, що система вищої освіти Сербії складається з трьох рівнів:
„бакалавр”, „майстер” і „доктор наук або мистецтв”, освітньо-кваліфікаційний
рівень „спеціаліст” скасовано. Підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють
на трьох факультетах мистецтв (факультет мистецтв університету м. Ніш,
філологічно-мистецький факультет університету м. Крагуєвац та приватний
факультет красних мистецтв університету Уніон м. Белград) за дворівневим
студійним планом (І рівень – основні академічні студії; ІІ рівень – академічні
майстер-студії). ІІІ рівень – докторські академічні студії за фахом – у Сербії
відсутній до сьогодні.
Зазначено, що виховання баяністів-акордеоністів на факультетах мистецтв
Сербії здійснюють за двома освітніми напрямками – „Музичне мистецтво” та
„Музична педагогіка” згідно з акредитованими студійними програмами І – ІІ
освітньо-кваліфікаційних рівнів. Приватний факультет красних мистецтв
університету Уніон м. Белград готує баяністів-акордеоністів тільки за напрямом
„Музичне мистецтво” на освітньо-кваліфікаційному рівні „бакалавр”.
З’ясовано, що підготовку баяністів-акордеоністів за напрямом „Музична
педагогіка” здійснюють на основних студіях за кваліфікацією „Педагог музики
І рівня академічних студій”; на майстер-студіях – „Майстер педагог музики ІІ
рівня академічних студій”. За напрямом „Музичне мистецтво” фахівців готують
на основних студіях за кваліфікацією „Дипломований музикант – баяніст-
акордеоніст І рівня академічних студій”; на майстер-студіях – „Майстер
музикант – баяніст-акордеоніст ІІ рівня академічних студій”.
Аналіз навчальних планів факультетів мистецтв Сербії, а також
дослідження реального процесу музично-педагогічної підготовки баяністів-
акордеоністів за напрямами „Музична педагогіка” та „Музичне мистецтво”
 434

дозволяють стверджувати, що в навчальному процесі важливе місце посідає

методична підготовка фахівців, причому значну частину обсягу годин
дисципліни „Методика” відведено на професійну практику в загальноосвітніх і
музичних школах.
Результати порівняльно-зіставного аналізу навчальних планів вищих
мистецьких навчальних закладів Сербії та України дозволяють стверджувати,
що сербські вищі навчальні заклади мають значно більше повноважень у
формуванні змісту підготовки баяністів-акордеоністів, ніж українські. Зміст
навчальних планів напрямів „Музичне мистецтво” та „Музична педагогіка” є
однаковим для всіх вищих мистецьких закладів Сербії, на відміну від
українських, у них зменшено кількість дисципліни соціально-гуманітарного
блоку, який набуває специфічних ознак – уведено дисципліни „Соціологія
культури та мистецтва”, „Психологія мистецтва”; перелік фахових дисциплін
значно розширено.
Доведено, що кількість вищих навчальних закладів, у яких здійснюють
підготовку фахівців за спеціалізацією „Баян-акордеон” з урахуванням кількості
середніх музичних шкіл (майже в кожному акредитовано спеціалізацію „Баян-
акордеон”) незначна, що свідчить про неможливість більшості баяністів-
акордеоністів здобувати вищу музичну освіту на Батьківщині, складна ситуація
в галузі баянно-акордеонної освіти в Сербії змушує їх навчатися за кордоном,
переважно в Україні.
З’ясовано, що практику підготовки сербських баяністів-акордеоністів в
Україні розпочато в 1983 році в Київській національній музичній академії імені
П. І. Чайковського, продовжено у 1986 році в Одеській національній музичній
академії імені А. В. Нежданової, а з 2009 року її успішно здійснюють у
Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка – першому
вищому освітньому закладі України, де сербські студенти навчаються за
різними музичними спеціалізаціями.

Основні наукові результати опубліковані в працях [354; 355; 368; 361; 364].
 435

ВИСНОВКИ

Результати дослідження, які висвітлюють теоретико-методологічні засади

щодо сутності поняття школи та її дефініцій, ґенезу сербської баянно-
акордеонної школи, етапи її становлення й сучасні тенденції розвитку,
педагогічні досягнення в галузі підготовки фахівців до виконавсько-
педагогічної діяльності, можливості використання сербського досвіду у
вітчизняній музично-освітній практиці, дозволили зробити такі висновки:
1. Аналіз філософської, педагогічної та галузевої літератури засвідчив, що
питання становлення та розвитку сербської баянно-акордеонної школи набули
своєї актуальності й стали предметом ґрунтовних наукових досліджень в
Україні та Сербії лише в 1990-х роках ХХ століття. Кількість праць цієї
тематики не значна, і представлені вони в основному публікаціями в
періодичній пресі та дисертаціями.
Аналіз проблемної сфери цих робіт показав, що кількість
фундаментальних досліджень незначна, тематика їхня обмежена та висвітлює
коло таких проблем: окремі аспекти розвитку виконавських здібностей
баяністів-акордеоністів на рівнях початкової школи; розробка організаційних
основ навчального процесу в різних типах навчальних закладів, які здійснюють
підготовку баяністів-акордеоністів; обговорюються психологічні та вікові
аспекти у процесі формування творчої особистості в умовах музично-освітніх
установ.
Вивчення стану дослідженої проблеми дозволило зробити висновок про
наявність певних прогалин у науковому доробку, зокрема: відсутність наукових
досліджень щодо підготовки сербських баяністів-акордеоністів в межах
цілісної системи музичної освіти Сербії; питання підготовки фахівців до
виконавсько-педагогічної діяльності в умовах реформування системи вищої
освіти майже не розробляються; безсистемність та локальний характер
досліджень баянно-акордеонної галузі.
 436

На підставі аналізу довідково-енциклопедичної, педагогічної та галузевої

літератури встановлено відсутність точного антологічного визначення понять
„сербська баянно-акордеонна школа”, „сербська баянно-акордеонна культура”,
запропоновано власне тлумачення цих понять; уточнено поняття „виконавська
школа”, „школа виконавської майстерності”, „музичне виконавство”, „музично-
виконавська діяльність”, „музично-виконавський процес”, які розкривають
специфіку та процесуальний аспект діяльності сербської баянно-акордеонної
школи.
Поняття сербської баянно-акордеонної школи інтерпретуємо таким чином:
це комплекс педагогічних, творчих і виконавських надбань, які транслюються у
процесі педагогічної діяльності як особлива форма передачі знань та вмінь від
вчителя до послідовника у системі музичної освіти локально зазначеної країни;
музично-виховна галузь системи музичної освіти, що функціонує на базі
теоретичного, практичного, художньо-естетичного досвіду історії поколінь.
Поняття сербська баянно-акордеонна культура розуміємо так:
полікомпонентна сфера етнічного звукоідеалу у конкретно-інструментальній
практиці, яка реалізує програму збереження та розвитку культурно-
національних надбань і діє на біоенергетичному, ментальному,
соціокультурному, музично-освітньому рівнях.
2. Розкрито категоріальні компоненти (мотиваційний, ідейно-лідерський,
комунікативний, креативний, технічно-органологічний, технологічний,
процесуально-виконавський, національний) та соціокультурні функції:
універсальні (пізнання, моралізування, естетична, компенсаційна, соціально-
організаторська, виховна, гедоністична, просвітницька, оптимізувальна,
евристична, комунікативна, гуманістична, суспільно-перетворювальна,
художньо-концептуальна, функція передбачення або пророкування,
інформаційно-комунікативна, функція формування цілісної особистості,
сугестивна, ціннісно-орієнтаційна), специфічні (функція етнічної ідентифікації,
патріотична, ідеологічна, агітаційно-пропагандистська, інтеграційна,
мобілізаційна, розважальна, профорієнтаційна, біоенергетична) сербської
 437

баянно-акордеонної школи, які дозволили дослідити діалектичну взаємодію

загальних, особливих, окремих і специфічних її властивостей: відповідність
національним музичним (загальне) та регіональним (особливе) традиціям;
музично-освітньому закладу (окреме), класу конкретного майстра-педагога
(специфічне). Ці властивості розкривають функціональний зміст школи з різних
аспектів: принципи й форми організації навчально-виховного процесу;
динаміку становлення й розвитку музиканта; специфіку вибору навчально-
дидактичного матеріалу; формування інтерпретаторських здібностей у
баяністів-акордеоністів, які стають інструментом виховання та показником
загального рівня виконавської майстерності.
3. На підставі вивчення музично-педагогічної історіографії проаналізовано
культурно-історичні періоди та музично-освітні тенденції кінця ХІХ – початку
ХХІ століття. Розкрито культурно-історичні події та освітні тенденції кінця
ХІХ – початку ХХ століття, які розглядаємо як стартові в становленні й
розвитку сербської баянно-акордеонної школи другої половини ХХ – початку
ХХІ століття.
За результатами історико-генетичного аналізу, на підставі наукової
інтерпретації культурно-історичних фактів виділяємо п’ять історичних етапів
становлення й розвитку сербської баянно-акордеонної школи з визначенням
характерних ознак кожного: І (кінець ХІХ століття – до 1909 року) –
інформативно-досвідний; ІІ (1909 – 1940 роки) – освітньо-реорганізаційний;
ІІІ (1940 – 1960 роки) – освітньо-стабілізуючий; ІV (1960 – 1990 роки) –
національно-стверджуючий; V (1991 р. – початок ХХІ століття) – національно-
самодостатній.
Етапи становлення й розвитку сербської баянно-акордеонної школи
досліджуємо від часу накопичення досвіду та зародження інструментальної
практики на споріднених інструментах як передумову становлення баянно-
акордеонного виконавства (кінець ХІХ – до 1909 року) через становлення
самодіяльного мистецтва баяністів-акордеоністів, представниками якого були
В. Фраг, В. Їнрих, І. Баїч, В. Франштишек, В. Вацлав, Г. Франьо, А. Тодорович-
 438

Крневац та ін. (1909 – 1940 роки), зародження приватної освітньо-педагогічної

практики та започаткування підготовки баяністів-акордеоністів у початкових
музичних школах, у яких викладали А. Факін, Н. Факіна, В. Вукович-Терзич,
М. Барачков, Е. Іованович(1940 – 1960 роки), масового введення підготовки
баяністів-акордеоністів у початкові й середні музичні заклади, представниками
яких були Р. Томич, Й. Говедник, Н. Вештица, Н. Станич (1960 – 1990 роки) до
становлення професійної школи за фахом, уславленої світовими іменами
викладачів: Р. Томичем, М. Томичем, Д. Милановичем, М. Белитичем,
В. Васовичем, Т. Лукич, А. Николичем, Р. Ристичем, С. Филиповичем (1991 р. –
початок ХХІ століття).
Доведено, що в другій половині ХХ століття відбувся стрімкий розвиток
сербської баянно-акордеонної школи, яку в 2000 році світова асоціація
баяністів-акордеоністів (С.І.А.) титулувала школою-лідером за високі
досягнення її представників у галузі виконавсько-педагогічної майстерності.
4. З’ясовано, що підготовку сербських баяністів-акордеоністів здійснюють
на трьох освітніх рівнях: загальноосвітньому – у межах відповідних гуртків і
музичних секцій при загальноосвітніх школах; позашкільному – у руслі
приватної музичної практики й мережі приватних баянно-акордеонних шкіл
народної музики, клубах культури й дозвілля; спеціалізованому – у державних
академічних навчальних закладах. З урахуванням поліцентричної мережі
освітніх установ та полізмістовності підготовки баяністів-акордеоністів у її
межах було запропоновано типологію сербської баянно-акордеонної школи з
визначенням динаміки формування різних типів і функціональних
соціокультурних ознак кожного: народно-національний, самодіяльний, масовий,
академічний, академічно-народний, естрадний. Запропоновану типологію
сербської баянно-акордеонної школи визначено на підставі жанрової системи
О. Соколова як найбільш відповідної в розкритті змісту й напрямків підготовки
баяністів-акордеоністів у її типах.
Доведено, що сербських баяністів-акордеоністів готують за двома
напрямками – народний / професійний, які до другої половини ХХ століття
 439

розглядаємо як опозиційні за соціокультурним призначенням, жанровими

особливостями, технологіями викладання та рівнем опанування виконавською
майстерністю. Зазначено, що, на відміну від професійної підготовки баяністів-
акордеоністів, яку забезпечують музичні освітні заклади державної форми
власності, процес виховання баяністів-акордеоністів соціокультурного
призначення здійснюють у баянно-акордеонних школах народної музики,
статус яких визначаємо як альтернативні баянно-акордеонні приватні музично-
освітні установи та пропонуємо авторську інтерпретацію цього поняття: це
мережа недержавних музично-освітніх установ альтернативного характеру,
діяльність яких спрямована на підготовку баяністів-акордеоністів
етнокультурного призначення.
Доведено, що процес академізації сербської баянно-акордеонної школи
відбувався в три етапи: перший – асиміляція культуроосвітніх традицій –
упровадження в систему баянно-акордеонної підготовки музично-педагогічного
досвіду шкіл-партнерів; другий – закономірний – відбувається в процесі
еволюції суспільного мислення, музично-інтонаційної мови та художньо-
виражальних засобів баянно-акордеонного виконавства; третій – синкретичний
– розглянуто у взаємозалежності й співіснуванні народної та академічної
практики підготовки баяністів-акордеоністів у системі музичної освіти.
5. Установлено, що в другій половині ХХ століття опозиційні напрями
підготовки (народний / професійний) набувають синкретичну форму шляхом
уведення в сербську академічну музично-освітню систему підготовки баяністів-
акордеоністів народної спеціалізації. Ураховуючи цей факт, ми визначили
новий тип баянно-акордеонної школи – академічно-народний – як унікальне
баянно-акордеонне музично-освітнє явище в системі музичної освіти,
відповідне національним музичним традиціям і сучасним соціокультурним
тенденціям конкретної країни.
Визначено характерні риси сербської баянно-акордеонної школи
академічно-народного типу: кореляція між народною та професійною
діяльністю баяністів-акордеоністів у її межах; диференційований підхід до
 440

підготовки фахівців баянно-акордеонної справи з урахуванням соціокультурних

тенденцій та особистих запитів суб’єкта навчального процесу; створення
навчального забезпечення для фахівців двох напрямів (народний / академічний)
з урахуванням специфіки підготовки баяністів-акордеоністів до професійної
діяльності; художньо-творча спрямованість суб’єктів навчально-виховного
процесу, що постулює вимоги принципової відмови від нормативного впливу
на вихованців у процесі передачі музичного досвіду та активізує творчий підхід
у педагогічній і навчальній галузях; зміщення акцентів з послідовного навчання
за критеріями складності обмеженої кількості музичних творів та одноразової
звітності на прогресивний розвиток і накопичення бази виконавської культури
учня на матеріалі кількох доступних творів в умовах багаторазового їх
повторення на естраді; уведення до навчального репертуару творів народної
музики стає універсальним для двох напрямів підготовки, що ми розглядаємо
як засіб формування в баяністів-акордеоністів національної свідомості,
наближення до культурної музичної традиції конкретної країни.
Розкрито художньо-естетичний аспект виховання баяністів-акордеоністів у
єдності з технічно-технологічним компонентом, що реалізовується шляхом
опанування музичними творами в класі спеціального інструмента, у процесі
якого формуються інтерпретаторські здібності баяністів-акордеоністів,
художньо-образна індивідуальність і здатність самостійно вирішувати творчі
завдання як основа в становленні виконавської культури майбутнього митця.
Доведено, що унікальність сербської баянно-акордеонної школи
розкривається через етнонаціональний виконавський стиль її представників,
який визначаємо як етновідповідну, пізнавально-творчу, художньо-естетичну
категорію навчально-індивідуального музично-практичного процесу. З’ясовано,
що формування етнонаціонального виконавського стилю в баянно-акордеонних
школах відбувається через пізнання музичних традицій і національних надбань
конкретної країни, процес і ступінь його сформованості розглянуто в три етапи:
перший – етнокультурний – спрямований на усвідомлення баяністами-
акордеоністами музичних традицій в історичному та стильовому контекстах;
 441

другий – технічно-технологічний – заснований на розвитку художньо-

виконавської техніки баяністів-акордеоністів та формуванні індивідуальних
інтерпретаторських якостей для реалізації художньо-творчих завдань; третій –
особистісний – полягає в розкритті особистої творчої індивідуальності
виконавця та відтворенні його творчого потенціалу.
6. Розкрито процес трансформації баянно-акордеонного навчання на рівні
початкової ланки державної музичної освіти, запроваджуючи компаративний
аналіз освітніх документів і навчального забезпечення. Установлено етапи
становлення й розвитку початкової музичної освіти за фахом, які констатовано
та схарактеризовано в процесі виявлення в ній важливих змін. Перший етап –
освітньо-інсталяційний (кінець ХІХ – початок ХХ століття): активізація
інструментальної практики, розподіл музичної освіти на профільні галузі –
музично-теоретичну та виконавсько-практичну. У другому етапі, освітньо-
розбудовному, виділяємо два періоди: для першого (до 1949 року) характерна
численність педагогічних підходів до навчально-виховного процесу підготовки
баяністів-акордеоністів за відсутності єдиних освітніх галузевих стандартів;
другий (1949 – 1960 роки) пов’язаний з процесом стандартизації навчальних
планів і програм за музичними напрямами підготовки. На другому етапі
починає формуватися теоретико-методична база шляхом накопичення
інформативного досвіду, запровадження в педагогічну практику баяністів-
акордеоністів ефективних технологічних прийомів шкіл-партнерів. Тенденції
третього етапу – освітньо-методологічного (1967 – 1977 роки): запровадження
альтернативних напрямів підготовки баяністів-акордеоністів; підвищення
вимог для баяністів-акордеоністів за рахунок удосконалення навчальних
програм і планів; обов’язкове введення вступних випробувань, визначення
єдиного програмного мінімуму на кожен рік навчання, удосконалення переліку
альтернативних спеціальностей з урахуванням специфіки основного
інструментального напряму музиканта, унаслідок цього розподілу баяністам-
акордеоністам відведено народний напрям підготовки. Четвертий етап –
інноваційно-фаховий (1977 – 1992 роки): удосконалення й запровадження в
 442

навчально-виховний процес підготовки баяністів-акордеоністів навчальних

планів і програм, спрямованих на перспективу подальшого розвитку
виконавської майстерності учнів у середніх музичних закладах. Для п’ятого
етапу – освітньо-реформаторського (1992 – 1994 роки) властиві:
реструктуризація початкової музичної ланки в єдину двоступеневу систему
підготовки музикантів початкової та середньої музичної освіти; удосконалення
навчального забезпечення у змістовій кореляції двох освітніх рівнів підготовки
баяністів-акордеоністів; зміна в статусі альтернативних спеціальностей для
баяністів-акордеоністів, які набули обов’язково-професійного сенсу. Шостий
етап (2010 рік – до сьогодні): удосконалено віковий ценз вступників до
музичного освітнього закладу та період навчання з урахуванням специфіки
музичних спеціальностей; у системі музичної початкової освіти остаточно
утверджуються як обов’язкові два напрями підготовки баяністів-акордеоністів
– народний і професійний.
На основі вивчення освітніх планів і програм середньої музично-освітньої
ланки розкрито динаміку розвитку змісту підготовки баяністів-акордеоністів у
її межах з визначенням таких етапів: перший – розбудовно-спеціалізований
(1960 – 1990 рр.): упровадження міжнародного освітнього досвіду в
національну систему підготовки баяністів-акордеоністів; започаткування
практики підготовки фахівців за спеціальністю „Музичне мистецтво –
виконавець”; уведення до навчальних планів баяністів-акордеоністів
обов’язкової дисципліни „Методика”, що свідчить про започаткування процесу
підготовки фахівців виконавсько-педагогічної спрямованості в умовах
дворівневої музичної системи; другий – національно-спеціалізований (1992 –
1996 рр.): запровадження в процес підготовки баяністів-акордеоністів нового
напряму підготовки – „Музичний співробітник”, спрямованого на підготовку
кадрів соціокультурного призначення; третій (1996 р. – до сьогодні) –
реорганізація середньої музичної ланки на структурні підрозділи (відділення);
підготовку баяністів-акордеоністів здійснюють на інструментально-вокальній
 443

секції й відділенні естрадної музики за різними навчальними планами та

програмами.
Дослідження трансформаційних змін початкової та середньої ланок
системи музичної освіти, напрямів підготовки баяністів-акордеоністів у її
межах дозволило констатувати існування ефективної національної системи
підготовки баяністів-акордеоністів, яка у відповідній кореляції двох музично-
освітніх рівнів утворює цілісність – музично-освітній потужний комплекс,
здатний забезпечити якісний процес підготовки баяністів-акордеоністів
виконавсько-педагогічного та соціокультурного призначення.
На підставі аналізу підготовки баяністів-акордеоністів на рівнях
початкової та середньої музичної освіти розкрито зміст педагогічних новацій:
принцип самостійності; принцип систематичного вдосконалення музичних
творів; принцип передбачення; принцип цілісності; принцип віртуозності;
принцип концертності; принцип змагальності; принцип універсальності;
принцип етновідповідності; принцип артистизму, – які становлять національну
унікальність сербської баянно-акордеонної школи та педагогічної практики її
представників, що дозволило запропонувати проект-упровадження ефективних
педагогічних технологій у вітчизняну музично-освітню систему підготовки
баяністів-акордеоністів з метою її вдосконалення та осучаснення. Авторський
проект-упровадження містить положення, які може бути використано на рівні
вітчизняної початкової та середньої музичної освіти, а також у процесі
проведення спеціальних практик у вищих музичних закладах: створення єдиної
бази спеціальностей на всіх музично-освітніх рівнях, які здійснюють підготовку
баяністів-акордеоністів, з урахуванням соціокультурних тенденцій;
удосконалення змісту навчання баяністів-акордеоністів відповідно до
соціальних та особистих потреб; змістово-дисциплінарна кореляція між
гуманітарним та спеціальним блоками зі спиранням на специфіку підготовки
фахівця; розширення кола компетентнісних можливостей баяністів-
акордеоністів за рахунок запровадження в навчально-виховний процес
додаткових спеціальностей або факультативів; удосконалення організаційного
 444

процесу проведення спеціальних практик на рівні середньої початкової освіти у

співпраці з початковими музичними закладами шляхом підписання договорів та
їх проведення на базі двох музичних закладів; удосконалення та збільшення
кількості методичних дисциплін для баяністів-акордеоністів, які здатні
забезпечити якісний рівень підготовки кадрів для музичних шкіл.
7. На основі вивчення законодавчої бази з метою дослідження динаміки
розвитку професійної підготовки баяністів-акордеоністів Сербії проаналізовано
процес трансформації системи вищої освіти та визначено такі етапи: перший
(1978 – 1986) – прийнято Закон про вищу школу № 612 – 2572 від 14 грудня
1978  р., яким проголошено двоступеневу систему вищої освіти – професійна та
академічна. З’ясовано, що цей факт став підставою для започаткування
практики підготовки баяністів-акордеоністів у вищий музичній школі м. Ніш.
На підставі вивчення історичних та освітніх документів доведено, що вища
музична школа м. Ніш до 1998 року була єдиним вищим музичним закладом у
країні, який забезпечував підготовку баяністів-акордеоністів до педагогічної
діяльності; другий (1986 – 1992 роки) – відбулися зміни в системі вищої
професійної освіти, яка за профільним і ступеневим класифікатором
розподіляється на: загальноосвітній (І – V ступені) та спеціалізовано-освітній
(V; VI-1; VII-1; VI-2; VII-2; VIII ступені) профілі. Згідно з профільним і
ступеневим класифікатором було встановлено, що Вища музична школа м. Ніш
відповідає спеціалізовано-освітньому профілю VI-1 ступеня та здійснює
підготовку баяністів-акордеоністів за спеціальністю „Учитель музичної
культури”; третій (1992 – 1998 роки) – розбудова національної системи вищої
освіти Сербії, спрямована на формування єдиної освітньої системи –
академічної; запроваджено комерційну форму навчання; у Вищій музичній
школі м. Ніш відкрито новий напрям підготовки баяністів-акордеоністів
„Учитель-інструменталіст – баян-акордеон”; четвертий (1998 – 2005 роки) –
започатковано практику підготовки баяністів-акордеоністів на рівні академічної
мистецької освіти у вищих навчальних закладах: приватному факультеті
красних мистецтв університету Уніон м. Белград (1997), філологічно-
 445

мистецькому факультеті університету м. Крагуєвац (1998), факультеті мистецтв

університету м. Ніш (2000); підготовку баяністів-акордеоністів на факультетах
мистецтв здійснювали на таких освітньо-кваліфікаційних рівнях: основні студії,
спеціалізовані студії, магістерські студії. Діяльність Вищої музичної школи
м. Ніш було зупинено.
З’ясовано, що з 2005 року розпочався процес інтеграції системи вищої
освіти Сербії до міжнародного освітнього простору шляхом: удосконалення
організації та змісту навчально-виховного процесу у вищих навчальних
закладах, перегляду умов їх фінансування, вилучення із системи вищої освіти
освітньо-кваліфікаційного рівня „спеціаліст”, запровадження кредитно-
модульної системи, що свідчить про наближення до міжнародних освітніх
стандартів. Доведено, що реформування сфери музичної освіти відбувається в
контексті загальноосвітніх інтегративних процесів у країні, які зумовили
перегляд музичних спеціальностей і кваліфікаційних титулів, змісту
навчальних планів і програм з урахуванням специфіки підготовки музикантів.
На підставі аналізу законодавчої бази та освітніх документів установлено,
що підготовку баяністів-акордеоністів у вищих мистецьких закладах Сербії
сьогодні здійснюють за напрямами:
 „Музичне мистецтво”, кваліфікації: „дипломований музичний митець” –
основні студії; „майстер музичний митець” – майстер-студії;
 „Музична педагогіка”, кваліфікації: „педагог музики І рівня академічних
студій”; „майстер педагог музики ІІ рівня академічних студій”.
Порівняльний аналіз напрямів підготовки баяністів-акордеоністів у системі
вищої освіти України та Сербії засвідчує, що напрями підготовки в музично-
освітній системі двох країн ідентичні, незначні відмінності наявні у визначенні
кваліфікаційних титулів, що розкривають сферу майбутньої професійної
діяльності випускників: їх тлумачать у широкому розумінні (Сербія) або в
конкретних (Україна) аспектах.
8. Порівняльний аналіз змісту програмного забезпечення
І – ІІ освітньо-кваліфікаційних рівнів за музично-педагогічним і музично-
 446

мистецьким напрямами підготовки баяністів-акордеоністів України та Сербії

засвідчив наявність таких відмінностей:
– характерними ознаками сербських планів є редукція навчальних годин та
ліквідація окремих дисциплін загальноосвітнього циклу, удосконалення
спеціального блоку дисциплін, тоді як в українських спостерігаємо тенденції до
збільшення дисциплін загальноосвітнього блоку за рахунок скорочення
спеціальних предметів, що гальмує процес формування висококваліфікованого
фахівця виконавсько-педагогічної справи в системі вітчизняної музичної
освіти;
– розширено перелік предметів методично-педагогічного циклу, посилено
увагу до організації бази практик у сербських музичних закладах, тоді як в
українських музично-педагогічних вишах організація практик має загальний
рівень і не забезпечує високу якість підготовки баяністів-акордеоністів до
педагогічної діяльності, оскільки відсутні відповідні програми спеціальних
практик, не з’ясованими залишаються бази їх проведення;
– у змісті навчального забезпечення сербських мистецьких факультетів
відсутні дисципліни науково-методологічного циклу, що свідчить про
недостатню увагу упорядників навчальних планів і програм до формування
науково-дослідної активності баяністів-акордеоністів, у цьому аспекті
відзначаємо прогалини в навчально-виховному забезпеченні сербських колег і
відсталість від української системи підготовки фахівців до виконавсько-
педагогічної справи, якій властиві високі показники підготовки науково-
педагогічних кадрів у галузі музичної педагогіки та мистецтва;
– система професійної підготовки баяністів-акордеоністів до сьогодні не
має акредитованих докторських студій за спрямуванням, що пояснює
недостатню увагу упорядників навчального забезпечення до науково-дослідної
діяльності студентів за фахом і змушує випускників продовжувати навчання за
кордоном, зокрема в Україні. Аналіз сербських планів докторських студій
показав, що навчання докторантів виконавсько-педагогічних спеціальностей
спрямоване на реалізацію творчо-практичного проекту, що збігається з
 447

вітчизняної практикою підготовки кадрів мистецького спрямування на рівні

асистентури-стажування, але проблеми виховання науково-педагогічних кадрів
у системі сербської музичної освіти залишаються невирішеними;
– доведено, що, незважаючи на високий рівень підготовки баяністів-
акордеоністів до виконавсько-педагогічної діяльності, система професійної
підготовки фахівців за спрямуванням у Сербії значно відстає від української
через обмежену мережу вищих музично-освітніх установ, які забезпечують
підготовку кадрів за спеціальністю в країні, тоді як в українських вищих
музично-педагогічних закладах, зокрема Одеси, Києва, Луганська, створюють
сприятливі умови для підготовки сербських студентів, що свідчить про
історичну спорідненість баянно-акордеонної освітньої практики двох країн.
Позитивним моментом розвитку двосторонніх відносин країн у галузі
музичної освіти та баянно-акордеонної практики вважаємо обмін передовим
творчо-педагогічним досвідом, який сприяє підвищенню якості підготовки
баяністів-акордеоністів унаслідок упровадження прогресивних технологій
представників національних баянно-акордеонних шкіл України та Сербії,
збагачує теоретико-методичну та науково-методологічну бази шляхом
організації майстер-класів, міжнародних конференцій і семінарів за участю
провідних фахівців двох країн.
9. На основі аналізу й узагальнення освітньо-педагогічного та практичного
досвіду підготовки баяністів-акордеоністів в України й Сербії окреслено
можливі шляхи перспективного розвитку баянно-акордеонної практики в
системі вітчизняної музичної освіти:
 на державному рівні:
 удосконалення системи музичної освіти з визначенням освітньо-
кваліфікаційного рівня „спеціаліст” з метою її уніфікації до світового
наукового та мистецького простору;
 введення додаткових спеціальностей для баяністів-акордеоністів на
всіх рівнях музичної освіти відповідно до соціальних потреб і
сучасних соціокультурних тенденцій;
 448

 установлення єдиного класифікатора спеціальностей баяністів-

акордеоністів для всіх освітніх рівнів системи музичної освіти;
 на рівні вищого навчального закладу:
 активізація міжнародної співпраці з культурними організаціями та
музично-освітніми закладами з метою вивчення міжнародного
музично-освітнього досвіду за напрямом та його запровадження в
процес підготовки фахівців за спрямуванням;
 удосконалення навчально-методичного забезпечення процесу
підготовки баяністів-акордеоністів з урахуванням прогресивного
міжнародного освітнього досвіду в галузі музичної освіти та баянно-
акордеонної практики;
 удосконалення навчальних планів і програм у відповідній кореляції
загальноосвітнього та спеціального блоків дисциплін з урахуванням
специфіки підготовки баяністів-акордеоністів до виконавсько-
практичної діяльності;
 удосконалення організації спеціальних практик для баяністів-
акордеоністів з визначенням бази практик; складання відповідного
навчального забезпечення для якісної підготовки фахівців за
спрямуванням до виконавсько-педагогічної діяльності;
 збільшення кількості дисциплін методично-педагогічного блоку в
процесі підготовки баяністів-акордеоністів з метою підвищення
рівня їхніх теоретико-методичних знань та їх подальшого
використання в професійно-педагогічній діяльності;
 на особистісно-педагогічному рівні:
 спрямованість педагогічних підходів і технологічних прийомів на
формування в баяністів-акордеоністів комплексу творчо-професійних
якостей, які дозволяють майбутньому фахівцеві самостійно
вирішувати професійні завдання, забезпечують професійну
 449

компетентність і творчу мобільність у різних сферах культурної та

музично-освітньої діяльності.
Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів заявленої проблеми.
Подальших наукових розвідок потребують питання, пов’язані із
запровадженням єдиних напрямків підготовки баяністів-акордеоністів на всіх
освітньо-кваліфікаційних рівнях вітчизняної музичної освіти з урахуванням
сучасних соціальних потреб; розробкою відповідних програм, здатних
забезпечити конкурентоспроможність фахівців на світовому ринку праці,
підвищити соціальний статус професії баяніста-акордеоніста в межах країни.
 450

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Адамский А. И. Идея авторской школы [Електронний ресурс] /

А. И. Адамский // Сетевые исследовательские лаборатории „Школа для всех” :
сайт. – Режим доступу :
http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/84. – Заголовок з екрана. – Дата
звернення : 19.10.2012 р.
2. Акимов Ю. Т. Актуальность дальнейшего совершенствования
теоретической мысли баянистов / Ю. Т. Акимов // Баян и баянисты. – Вып. 4. –
М. : Сов. композитор, 1978. – С. 3 – 12.
3. Акимов Ю. Т. О проблеме сценического самочувствия исполнителя-
баяниста / Ю. Т Акимов, В. П. Кузовлев // Баян и баянисты. – Вып. 4. – М. :
Музыка, 1978. – С. 79 – 96.
4. Алексеев А. Д. О развитии историзма художественного мышления
музыканта (на примере комплексного подхода к творчеству И. С. Баха) /
А. Д. Алексеев // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-
исполнителя (школа – училище – вуз) : межвуз. сб. тр. / сост. М. М. Берлянчик.
– Новосибирск : НГК им. М. И. Глинки, 1984. – С. 21 – 29.
5. Алексеев И. Д. Основые методики преподавания игры на баяне :
дис. … канд. искусствоведения : 17.00.03 / Алексеев Иван Дмитриевич. – К.,
1953. – 313 с.
6. Альшванг А. А. Людвиг ван Бетховен: очерк жизни и творчества /
А. А. Альшванг. – Изд. 3-е. – М. : Музыка, 1966. – 630 с.
7. Андонова И. Однос теорије и праксе у настави музичке културе /
И. Андонова // Зборник радова Учитељског факултета / уредник М Златановић.
– Врање : Учитељски факултет, 1996. – С. 165 – 174.
8. Андриянов А. Н. На родине тульского баяна / А. Н. Андриянов //
Культура и жизнь. – 1975. – № 7. – С. 38.
9. Аникин В. П. Фольклор как коллективное народное творчество /
В. П. Аникин. – М. : Изд-во МГУ, 1969. – 80 с.
 451

10. Антохин П. К. Функциональная система – основа физиологической

архитектуры поведенческого акта / П. К. Антохин // Системные механизмы
высшей нервной деятельности : избр. тр. – М. : Наука, 1979. – С. 3 – 80.
11. Апатский В. Н. Основы теории методики духового музыкально-
исполнительского искусства / В. Н. Апатский. – К. : НМАУ им. Чайковского,
2006. – 432 с.
12. Апрелева В. А. Очерки по гносеологии и психологии музыкального
процесса / В. А. Апрелева. – Челябинск : Изд-во Юргу,1999. – 178 с.
13. Арановский М. Г. Два этюда о творческом процессе / М. Г. Арановский
// Процесс музыкального творчества. – М. : Музыка, 1993. – С. 56 – 77.
14. Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика / М. Г. Арановский //
Проблемы музыкального мышления : сб. ст. / под ред. М. Г. Арановского. – М. :
Музыка, 1974. – С. 90 – 128.
15. Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-
пространственных слуховых представлений / М. Г. Арановский // Проблемы
музыкального мышления : сб. ст. / сост и ред. М. Г. Арановский. – М. : Музыка,
1974. – С. 252 – 271.
16. Арановский М. Г. Структура музыкального жанра и современная
ситуация в музыке / М. Г. Арановский // Музыкальный современник. – М. : Сов.
композитор, 1987. – Вып. 6. – С. 5 – 44.
17. Арчажникова Л. Г. Профессия – учитель музыки / Л. Г. Арчажникова. –
М. : Просвещение, 1984. – 112 с.
18. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. – Л. :
Гос. муз. изд-во, 1971. – 379 с.
19. Ахиезер А. С. Между циклами мышления и циклами истории /
А. С. Ахиезер // Общественные науки и современность. – 2002. – № 3. –С. 122 –
132.
20. Аџић С. Српска национална школа : светосавски говор / С. Аџић. –
Београд : Штампарија Народне радикалне странке, 1891. – 50 с.
 452

21. Аџић С. Увод у науку о васпитању / С. Аџић. – Јагодина : Учитељски

факултет, 1898. – 157 с.
22. Аџић С.Учитељеве забелешке : низ примера из васпитачкога рада /
С. Аџић. – Београд : Г. Кон, 1924. – 157 с.
23. Бай Ю. Ц. Теоретичні основи удосконалення внутрішньої структури
музично-ігрових рухів баяніста : автореф. … дис. на здобуття наук. ступеня
канд. мистецтвознавства : 17.00.03 „Музичне мистецтво” / Ю. Ц. Бай. – К.,
1983. – 22 с.
24. Балакирев М. А. Переписка с Н. Г. Рубинштейном и с М. П. Беляевым /
М. А. Балакирев. – М. : Музгиз, 1956. – 103 с.
25. Барабаш Ю. В. О народности / Ю. В. Барабаш. – М. : Сов. писатель,
1970. – 367 с.
26. Барбузюк Т О. Развитие отечественного начального музыкального
образования как проблема музыкознания : дис. … канд. искусствоведения :
17.00.02 / Барбузюк Татьяна Олеговна. – Магнитогорск, 2008. – 246 с.
27. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию / Л. А. Баренбойм. – М. :
Музыка, 1973. – 184 с.
28. Безклубенко С. Д. Теорія культури : навч. посіб. / С. Д. Безклубенко. –
К. : КНУКіМ, 2002. – 324 с.
29. Безклубенко С. Д. Етнокультурологія. Критичний аналіз наукових та
методологічних засад / С. Д. Безклубенко. – К. : Наука-Сервіс, 2002. – 282 с.
30. Безклубенко С. Д. Природа искусства : о некоторых сторонах
художественного творчества / С. Д. Безклубенко. – М. : Политиздат, 1982. – 166
с.
31. Безугла Р. І. Баянне мистецтво в музичній культурі України (друга
половина ХХ століття) : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.01 / Безугла
Руслана Іванівна. – К., 2004. – 213 с.
32. Белинский В. Г. Собрание сочинений : в 3 т. / В. Г. Белинский. – М. :
ГИХЛ, 1948. –
Т. 1. – 1948. – 800 с.
 453

33. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики : учебное пособие / А. С. 

Белкин. – М. : Издательский центр „Академия”, 2000. – 192 с.
34. Беляев В. М. О музыкальном фольклоре и древней письменности /
В. М. Беляев. – М. : Сов. композитор, 1971. – 235 с.
35. Бенгин Б. Образовање учитеља у Вршцу : настанак и развитак
образовања учитеља у XIX и XX веку : (прилози за монографију) / група аутора
Б. Бенгин, Н. Гавриловић, Г. Гојков, П. Дошеновић, Г. Попи, Т. Спариосу,
А. Стојановић. – Вршац : Слобода, 1996. – 678 с.
36. Бех І. Д. Психологічні резерви виховання особистості / І. Д. Бех // Рідна
шк. – 2005. – № 2. – С. 11 – 13.
37. Бехтерев В. М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с
первых дней его детства / В. М. Бехтерев. – М. : Тип. литогр. т-ва
И. Н. Кушнеревъ и К, 1916. – 13 с.
38. Білоус В. П. Психологічні аспекти формування виконавської художньої
майстерності : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03 / Білоус Владислава
Павлівна. – К., 2005. – 193 с.
39. Блажек Д. О напретку Словена у музици / Д. Блажек. – Нови Сад :
Jавор, 1885. – С. 635 – 638.
40. Боговац Т. Школство у Србиjи на путу до реформе (развоj школа 1945
– 1975) / Т. Боговац. – Белград : ООУР „Стручна књига”, 1980. – 358 с.
41. Болотов Ю. В. Исполнительская и педагогическая деятельность
А. Н. Есиповой в контексте отечественного фортепианного искусства : автореф.
дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения : спец. 17.00.02 „Музыкальное
искусство” / Ю. В. Болотов. – СПб., 2008. – 22 с.
42. Борев Ю. Б. Эстетика / Ю. Б. Борев – М. : Политиздат, 1975. – 399 с.
43. Бородин А. Б. Формирование понятия „фортепианная школа” у
музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского
образования : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.08
„Теория и методика профессионального образования” / А. Б. Бородин. –
Екатеринбург, 2007. – 24 с.
 454

44. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. – М. :

SvR-Аргус, 1994. – 207 с.
45. Бранковић Д. Osnovi pedagogije / Д. Бранковић, M. Илић. – Banja Luka :
Comesgrafika, 2003. – 373 с.
46. Бранковић Д. Иновације у универзитетској настави : (поучавање –
учење – самоучење) : стручна монографија / Д. Бранковић и др. – Бања Лука :
Цомесграфика, 2005. – 352 с.
47. Бранковић Д. Педагошке теорије : научне основе и развојни токови /
Д. Бранковић. – Бања Лука : Универзитет у Бањој Луци, 1999. – 246 с.
48. Братић Т. Музичка култура / Т. Братић, М. Драгутиновић. – Књажевац :
Нота, 1992. – 123 с.
49. Бровко М. М. Активність мистецтва в соціокультурних процесах : дис.
… д-ра філос. наук : 09.00.08 / Бровко Микола Миколайович. – К., 1996. – 391 с.
50. Бронфин Е. Ф. Музыкальная культура Петрограда первого
послереволюционного пятилетия 1917 – 1922 : исслед. / Е. Ф. Бронфин. – Л. :
Сов. композитор, 1984. – 216 с.
51. Брюсова Н. Я. Музыка в школе / Н. Я. Брюсова // Материалы по
общему музыкальному образованию в школе / под общ. ред. муз. секции
Отдела Единой Трудовой Школы. – М. : Гос. изд-во, 1921. – 53 с.
52. Бычков В. В. История отечественной баянной и зарубежной
аккордеонной музыки / В. В. Бычков. – М. : Композитор, 2003. – 168 с.
53. Варламов Д. И. Народные традиции в контексте эволюции
национального инструментализма : дис. ... д-ра искусствоведения : 17.00.09 /
Варламов Дмитрий Иванович. – М., 2009. – 339 с.
54. Васиљевић М. Jугословенски музички фольклор / М. Васиљевић. –
Београд : Просвета, 1953. – 294 с.
55. Васиљевић М. Народне мелодике из Санцака / М. Васиљевић. –
Београд : Науч. књига, 1953. – 351 с.
56. Васиљевић М. Рат за српску музичку писменост / М. Васиљевић. –
Београд : Просвета, 2000. – 292 с.
 455

57. Вахтель Л. В. Психолого-педагогическая модель формирования

этнокультурного стиля музыкально-исполнительской деятельности студентов :
автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук : спец. 19.00.07
„Педагогическая психология ” / Л. В. Вахтель – Тернополь, 2009. – 45 с.
58. Велимировић М. Представа музичких инструмената у српском
среднjевековном сликарству / М. Велимировић. – Београд : Науч. дело, 1951. –
340 с.
59. Вертков К. А. Русские народные музыкальные инструменты /
К. А. Вертков. – Л. : Музыка, 1975. – 300 с.
60. Вєркіна Т. Б. Актуалізація музичного твору у виконавському
інтонуванні : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мистецтвознавства :
спец. 17.00.03 „Музичне мистецтво” / Т. Б. Вєркіна. – К., 2008. – 22 с.
61. Власак А. Музичке школе : педагошки речник / А. Власак. – Београд :
Музика, 1967. –256 с.
62. Власенко І. М. Фортепіанний стиль М. Ровеля : композиторський текст
і виконавська інтерпретація : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.
мистецтвознавства : спец. 17.00.03 „Музичне мистецтво” / І. М. Власенко. – О.,
2008. – 22 с.
63. Вовк Р. А. Київська школа духових та ударних інструментів у контексті
сучасного виконавства: (видатні особистості) / Р. А. Вовк // Історія становлення
та перспективи розвитку духової музики в контексті національної культури
України : зб. матеріалів Всеукр. наук.-практ. конф. – Рівне : Волинські обереги,
2006. – Вип. 1. – С. 21 – 25.
64. Вороненко Ю. В. Актуальні проблеми розвитку системи підготовки
іноземних громадян у вищих медичних (фармацевтичному) навчальних
закладах України / Ю. В. Вороненко, Ю. І. Фісун // Проблеми навчання
іноземних студентів у медичних вищих навчальних закладах України :
матеріали Всеукр. конф. – Т. : Мед. освіта, 2002. – № 3. – С. 14 – 17.
65. Воронин Т. Л. Родная Сербия (история братского народа) /
Т. Л. Воронин. – М. : Православ. педагогика, 2004. – 224 с.
 456

66. Вуjисић-Живковић Н. Живот Доситеjа Обрадовића / Н. Вуjисић-

Живковић // Развоj школства и педагогиjе у Србиjи. – Београд : Педагогиjа,
2007. – С. 300 – 308.
67. Вуjовић С. Уметност у оновљеноj Србиjи 1790 – 1840 / С. Вуjовић. –
Београд : Просвета, 1996. – 135 с.
68. Вугojkoвић-Cтojиљkoвић С. Десет година Више музичке школе у Нишу
/ С. Buгojkoвић-Cтojиљkoвић, Т. Милосављевић, М. Вељковић. – Ниш : Виша
музичка школа у Нишу, 1997. – 100 с.
69. Вукановић Т. Етногенеза jyжниx словена / Т. Вукановић // Посебан
отицак из вранjског гласника. – Скопле-Вранjе : Графичски завод, 1974. – С. 25
– 77.
70. Вукановић Т. Роми (цигани) у Jугославиjи / Т. Вукановић. – Вравье :
Нова Jугославиjа, 1983. – 453 с.
71. Вукосавлjев 3. Избор композициjа за хармонику. – Први део /
З. Вукосавлjев. – Београд : Завод за уџбенике и наставна средства, 1997. – 87 с.
72. Вукосавлjев 3. Избор композициjа за хармонику. – Други део /
З. Вукосавлjев. – Београд : Завод за уџбенике и наставна средства, 1997. – 105 с.
73. Вукосавлjев 3. Избор композициjа за хармонику. – Трети део /
З. Вукосавлjев. – Београд : Завод за уџбенике и наставна средства, 1997. – 125 с.
74. Вукосавлjев 3. Избор композициjа за хармонику. – Четврти део /
З. Вукосавлjев. – Београд : Завод за уџбенике и наставна средства, 1997. – 106 с.
75. Вучковић В. Студиjе, есеjи, критике / В. Вучковић. – Београд : Науч.
дело, 1968. – С. 15 – 42.
76. Вучковић В. Уметник и борац : лик, сећања и сведочанства /
В. Вучковић. – Београд : Нолит, 1968. – С. 18 – 66.
77. Вучковић В. Уметност и уметничко дело / В. Вучковић. – Београд :
Нолит, 1962. – 427 с.
78. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процесс обучения /
Л. С. Выготский // Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М. :
Педагогика-Пресс,1999. – С. 321 – 373.
 457

79. Гавриловић А. Београдска Велика школа : 1808 – 1813 : листак из

историје ослобођења Србије / А. Гавриловић. – Београд : Планета принт, 2013. –
108 с.
80. Гавриловић А. Историја Српске православне цркве : за школску и
васпитну потребу / А. Гавриловић. – Београд : Издавачка књижарница Геце
Кона, 1927. – 184 с.
81. Гавриловић А. Знаменити Срби XIX века : година прва, друга, трећа /
А. Гавриловић. – Београд : Култура, 1990. – 330 с.
82. Гавриловић Н. Историjа школа и образовања код Срба / Н. Гавриловић.
– Нови Сад : Форум, 1974. – 207 с.
83. Гавриловић Н. Српско школство у Хабзбуршкој монархији /
Н. Гавриловић // Историja српског народа. – Београд : Београдски издавачко-
графички завод, 1974. – С. 119 – 152.
84. Гасилов В. Б. Научная школа – феномен и исследовательская
программа науковедения / В. Б. Гасилов // Школы в науке : сб. ст. – М. : Наука,
1977. – С. 133 – 151.
85. Гердер И. Г. Идеи культуры и философии в истории человечества /
И. Г. Гердер ; пер. и примеч. Л. В. Михайлова. – М. : Наука, 1977. – 703 с.
86. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /
С. И. Гессен. – Берлин : Слово, 1923. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
87. Гинзбург Л. С. О работе над музыкальным произведением /
Л. С. Гинзбург. – 4-е изд. – М. : Музыка, 1981. – 89 с.
88. Гладышева О. О. Музыкальное творческое развитие будущих учителей
музыки в процессе обучения композиции : автореф. … дис. на соиск. учен. степ.
канд. пед. наук : спец. 13.00.08 „Теория и методика профессионального
образования” / О. О. Гладышева. – М., 2004. – 21 с.
89. Големовић Д. Роми као важан фактор развоjа српске обредне праксе /
Д. Големовић. – Београд : Нови звук, 2001. – С. 39 – 47
90. Головинский Г. Л. Композитор и фольклор : из опыта мастеров ХІХ –
ХХ веков : очерки / Г. Л. Головинский. – М. : Музыка, 1981. – 279 с.
 458

91. Гольдентрихт С. С. О природе эстетического творчества /

С. С. Гольдентрихт. – М. : Изд-во МГУ, 1966. – 241 с.
92. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник /
С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.
93. Гордійчук М. М. Народна художня культура / М. М. Гордійчук //
Художня самодіяльність на сучасному етапі. – К. : Наук. думка, 1977. –
С. 3 – 21.
94. Грица С. І. Мелос української народної епіки / С. І. Грица. – К. : Наук.
думка, 1979. – 248 с.
95. Груjић Р. Српске школе (од 1718 – 1739 г.) : прилог културној историји
српскога народа / Р. Грујић ; приредио и поговор написао Ђ. Ђурић. – Нови
Сад : Матица српска, 2013. – 184 с.
96. Грчић М. Златна греда / М. Грчић. – Нови Сад : Прометеј, 2004. – 242 с.
97. Губанова Н. Школи у вільному представництві чи вільні альтернативні
школи [Електронний ресурс] / Наталя Губанова. – Режим доступу :
http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Nz_p/2011_97/statti/22.pdf. – Заголовок з
екрана. – (Дата звернення : 2.11.2013 р.).
98. Гуральник Н. П. Українська фортепіанна школа ХХ століття у
контексті розвитку теорії і практики музичної освіти : дис. … д-ра пед. наук :
13.00.01 / Гуральник Наталія Павлівна. – К., 2008. – 503 с.
99. Гутор В. П. В ожидании реформы : мысли о задачах музыкального
образования / В. П. Гутор. – СПб., 1891. – 56 с.
100. Давидов М. А. Основи формування виконавської майстерності
баяніста / М. А. Давидов. – К. : Муз. Україна, 1983. – 72 с.
101. Давидов М. А. Теоретичні основи формування виконавської
майстерності баяніста (акордеоніста) : підруч. для вищ. та серед. муз. навч.
закл. / М. А Давидов. – К. : Муз. Україна, 2004. – 240 с.
102. Давидов М. А. Художня майстерність як синтез виражальних,
технічних і артистичних засобів / М. А. Давидов // Актуальні напрямки
 459

розвитку академічного народно-інструментального мистецтва : матеріали

ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. – К. : МкіМУ, НМАУ, 1998. – С. 37 – 38.
103. Давидов Ю. Н. Искусство как социологический феномен /
Ю. Н. Давидов. – М. : Наука, 1968. – 285 с.
104. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. /
В. И. Даль. – М. : Рус. яз., 1989. –
Т. 2.  1989. – 779 с.
105. Дворниковић В. Карактерологиjа jугословена / В. Дворниковић. –
Београд : Просвета, 2000. – С. 28 – 89.
106. Дедусенко Ж. В. Исполнительская пианистическая школа как род
культурной традиции : дис. … канд. искусствоведения : 17.00.01 / Дедусенко
Жанна Викторовна. – К., 2002. – 208 с.
107. Деспић Д. Музички инструменти / Д. Деспић. – Београд : Завод за
учбенике и наставна средства, 1996. – С. 56 – 85.
108. Дорогих Л. В. Аматорське мистецтво як історико-культурне явище (на
матеріалах України другої половини XIX ст.) : дис. ... канд. іст. наук / Дорогих
Людмила Василівна. – К., 1998. – 162 с.
109. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве / Л. Я. Дорфман. – М. : Смысл,
1997. – 424 с.
110. Драч Н. Г. Основные стилевые тенденции в отечественном
фортепианном искусстве второй половины XX века : дис. … канд.
искусствоведения : 17.00.02 / Драч Наталья Григорьевна. – Астрахань, 2006. –
235 с.
111. Дремов А. К. Народность искусства социалистического реализма /
А. К. Дремов, В. А. Попков. – М. : Искусство, 1981. – 152 с.
112. Ђорђевић В. Прилози биографском речнику српских музичара /
В. Ђорђевић. – Београд : Просвета, 1950. – С. 5 – 18.
113. Ђорђевић Ж. Школа и просвета после Првог светског устанка /
Ж. Ђорђевић. – Београд : Педагошко друштво Србиjе, 1954. – 120 с.
 460

114. Ђорђевић Ж. Школе у Шумадији у прошлости и садашњости /

Ж. Ђорђевић. – Суботица : Штампарија „Југословенски Дневник”, 1932. – 98 с.
115. Ђорђевић М. Педагогиjа / М. Ђорђевић, Р. Ничковић. – Ниш :
Просвета, 1990. – 352 с.
116. Ђурић-Kлajн С. Историjски развоj музичке културе у Србиjи /
С. Ђурић-Kлajн. – Београд : Promusica,1971. – 183 c.
117. Ђурић-Kлajн С.Музика i музичари // Избор чланака и студиjа /
С. Ђурић-Kлajн. – Београд : Просвета, 1956. – С. 27 – 56.
118. Егоров Б. М. К вопросу о систематизации баянных штрихов /
Б. М. Егоров // Баян и баянисты. – Вып. 6. – М. : Сов. композитор, 1984. – С. 58
– 61.
119. Егоров Б. М. О некоторых акустических характеристиках процесса
звукообразования на баяне / Б. М. Егоров // Баян и баянисты. – Вып. 5. – М. :
Сов. композитор, 1981. – С. 57 – 84.
120. Егорова В. Н. В мире современной сербской музыки (1945 – 1985) /
В. Н. Егорова. – М. : Изд. дом „Композитор”, 1999. – 184 с.
121. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; голов. ред.
В. Г. Кремень; заст. голов. ред. О. Я. Савченко, В. П. Андрущенко ; відп. наук.
секр. С. О. Сисоєва. – К. : Юринком Інтер, 2008. – 1040 с.
122. Еремеев А. Ф. Лекции по марксистско-ленинской эстетике /
А. Ф. Еремеев. – Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1975. –
Ч. ІV. – 1975. – 272 с.
123. Єргієв І. Д. Український „модерн-баян” як феномен світового
мистецтва : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03 / Єргієв Іван Дмитрович.
– О., 2006. – 165 с.
124. Жайворонок Н. Б. Музичне виконавство як феномен музичної
культури : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.0.01 / Жайворонок Наталія
Борисівна. – К., 2006. – 188 с.
125. Жак-Далькроз Э. Ритм / Э. Жак-Далькроз. – М. : Классика-ХХІ, 2001.
– 248 с.
 461

126. Заєць В. М. Науково-практична школа М. А. Давидова як феномен

формування виконавської майстерності баяніста : дис. … канд.
мистецтвознавства : 17.00.03 / Заєць Віталій Миколайович. – К., 2012. – 209 с.
127. Закон о високом школству // Службени гласник Социjалистичке
Републике Србиjе. – Бр. 2. – Београд : НИП „Политика”, 1979. – С. 49 – 59.
128. Закон о вишоj школи // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 50.
– Београд : Штампа „Политика”, 1992. – С. 1710 – 1716.
129. Закон о изменама и допунама Закона о високом образовању //
Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 44. – Београд : Штампа „Политика
Newspapers and Magazines”, 2010. – С. 28 – 31.
130. Закон о изменама и допунама Закона о Вишоj школи // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 39. – Београд : Штампа „Политика”, 1993. – С.
1743 – 1745.
131. Закон о изменама и допунама Закона о Универзитету // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 39. – Београд : Штампа „Политика”, 1993. – С.
1741 – 1743.
132. Закон о измени и допуни Закона о високом образовању // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 97. – Београд : Штампа „Политика Newspapers
and Magazines”, 2008. – С. 51 – 56.
133. Закон о оснивању Учитељских факултета и о укидању промени
делатности Педагошких академиjа и Виших школа // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 49. – Београд : Штампа „Политика”, 1993. – С. 2289 –
2290.
134. Закон о основама система образовања и васпитања // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 72. – Београд : НИП „Политика”, 2009. –
С. 1128 – 1132.
135. Закон о основним уметничким школама // Службени гласник Народне
Републике Србиjе. – Бр. 2. – Београд : Државна штампариja Републике Србиjе,
1949. – С. 205 – 235.
 462

136. Закон о основноj школи // Службени гласник Републике Србиjе. –

Бр. 50. – Београд : НИП „Политика”, 1992. – С. 1726 – 1736.
137. Закон о средним уметничким школама // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 8. – Београд : Штампариja „6 октобар”, 1974. –
С. 105 – 110.
138. Закон о средноj уметничкоj школи // Службени гласник Републике
Србиjе. – Бр. 51. – Београд : Штампа „Политика”, 1992. – С. 5 – 23.
139. Закон о средноj школи // Службени гласник Републике Србиjе. –
Бр. 50. – Београд : Штампа „Политика”, 1992. – С. 1736 – 1746.
140. Закон о Универзитету // Службени гласник Републике Србиjе. –
Бр. 54. – Београд : Штампа „Политика”, 1992. – С. 1885 – 1986.
141. Закон о Универзитету // Службени гласник Републике Србиjе. –
Бр. 20. – Београд : Штампа „Политика”, 1998. – С. 505 – 515.
142. Закон о Универзитету // Службени гласник Републике Србиjе. –
Бр. 21. – Београд : Штампа „Политика”, 2002. – С. 1 – 12.
143. Закон о усмереном образовању и васпитању // Службени гласник
Социjалистичке Републике Србиjе. – Бр. 14. – Београд : НИП „Политика”, 1986.
– С. 1029 – 1065.
144. Збирка закона о образовању и васпитању са коментаром / приредила
Милица Милићевић Стојановић. – Београд : Стручна књига, 2003. – 180 с.
145. Зербіно Д. Д. Наукова школа : лідер і учні / Д. Д. Зербіно. – Л. :
Євросвіт, 2001. – 208 с.
146. Зязюн І. А. Концептуальні засади теорії освіти в Україні /
І. А. Зязюн // Педагогіка і психологія проф. освіти. – 2000. – № 1. – С. 11 – 24.
147. Ивковић М. Образовање у друштвеном контексту / – М. Ивковић. –
Niš : Paser print, 1999. – 220 с.
148. Ивковић М. Социологија васпитања и образовања / М. Ивковић,
С. Димитријевић. – Врање : Аурора, 2013. – 278 с.
149. Илић М. Социологиjа културе и уметности / М. Илић. – Београд :
Музика, 1974. – 129 с.
 463

150. Имханицкий М. И. Становление гармоники : новые аспекты /

М. И. Имханицкий // Гармоника : история, теория, практика : материалы
Междунар. науч.-практ. конф. – Майкоп, 2000. – С. 11 – 13.
151. Имханицкий М. Й. История исполнительства на русских народных
инструментах : учеб. пособие для муз. вузов и училищ / М. Й. Имханицкий. –
М. : РАМ имени Гнесиных, 2002. – 351 с.
152. Ионин Л. Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие : учеб.
пособие / Л. Г. Ионин. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М. : Логос, 2000. – 432 с.
153. Исић М. Основно школство у Србиjи 1918 – 1941 / М. Исић. –
Београд : Студиjе и монографиjе, 2005. – 533 с.
154. Іваницький А. І. Українська музична фольклористика : навч. посіб. /
А. І. Іваницький. – К. : Заповіт, 1997. – 392 с.
155. Каган М. С. Мир общения : проблемы межсубъектных отношений /
М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 319 с.
156. Каган М. С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб. : ТОО ТК
„Петрополис”, 1996. – 416 с.
157. Калић J. Европске границе српске историjе // Сентандреjски зборник /
J. Калић. – Бр. 3. – Београд : САНУ, 1997. – С. 9 – 19.
158. Кант И. Логика : пособие к лекциям 1800 г. / И. Кант // Трактаты и
письма. – М. : Наука, 1980. – С. 319 – 444.
159. Кизима В. В. Культурно-исторический процесс и проблема
рациональности / В. В. Кизима. – Киев : Наук. думка, 1985. – 213 с.
160. Кирнарская Д. К. Музыкальное восприятие : монография /
Д. К. Кирнарская. – М. : Кимос-Ард, 1997. –157 с.
161. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности : учеб. пособие для студ.
высших учеб. заведений / Д. К. Кирнарская. – М.: Таланты – ХХІ век, 2004. –
496 с.
162. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. – Казань :
Изд-во Казан. ун-та, 1969. – 278 с.
 464

163. Князєв В. Ф. Еволюція виконавської техніки в українській баянній

школі (друга половина ХХ століття) : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03
/ Князєв Владислав Федорович. – Івано-Франківськ, 2005. – 159 с.
164. Кобець І. М. Основи навчання гри на трубі / І. М. Кобець. – К. : Муз.
Україна, 1985. – 80 с.
165. Ковалик П. А. Хорове виконавство як феномен творчої взаємодії (з
досвіду Київської хорової школи) : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03 /
Ковалик Павло Андрійович. – К., 2002. – 159 с.
166. Коган Г. М. Вопросы пианизма / Г. М. Коган. – М. : Сов. композитор,
1968. – 462 с.
167. Коган Г. М. Парадоксы об исполнительстве / Г. М. Коган //
О музыке. Проблемы анализа : сб. ст. – М. : Сов. композитор, 1974. –
С. 344 – 360.
168. Kojoв-Буквић И. Методика наставе музичког васпитања / И. Kojoв-
Буквић. – Београд : Завод за учбенике и наставна средства, 1985. – 114 c.
169. Колесов Л. И. Содержание и форма работы баяниста над
музыкальным произведением / Л. И. Колесов // Баян и баянисты. – Вып 4. – М. :
Сов. композитор, 1978. – С. 13 – 32.
170. Коломієць Г. Г. Про концепцію цінності музики як субстанції і музики
як способу ціннісної взаємодії людини зі світом [Електронний ресурс] /
Г. Г. Коломієць. – Режим доступу :
http://knmau.com.ua/chasopisi/02_NBUV/web/12-Kolomiets.pdf – Заголовок з
екрана. – (Дата звернення : 7.11.2013 р.).
171. Коротяєв Б. І. Педагогічна філософія : колективна монографія /
Б. І. Коротяєв, В. С. Курило, С. В. Савченко. – Луганськ : Вид-во „ДЗ ЛНУ
імені Тараса Шевченка”, 2010. – 340 с.
172. Краjачић Г. Музичке стазе / Г. Крајачић. – Аранђеловац : Графопак,
2008. – 246 с.
173. Краjачић Г. Музички портрете / Г. Краjачић. – Београд : САНУ, 2002.
– 150 с.
 465

174. Краjачић Г. Музичка сваштара / Г. Крајачић. – Врњачка Бања :

SaTCIP, 2013. – 382 с.
175. Кремлев Ю. А. Заметки о народности в советской музыке /
Ю. А. Кремлев // Советская музыка : теорет. и крит. ст. – М. : Музгиз, 1954. –
С. 127 – 145.
176. Кримгужина З. З. Воспитание духовности учащихся
общеобразовательной школы средствами народной музыки : дис. …канд. пед.
наук : 13.00.01 / Кримгужина Зулия Зиннатовна. – М., 2011. – 165 с.
177. Кужелєв Д. О. Художні тенденції академічного баянного виконавства
у другій половині ХХ століття : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.
мистецтвознавства : спец. 17.00.01 „Теорія і історія культури” / Д. О. Кужелєв.
– К., 2002. – 22 с.
178. Кузмановић Р. Основи државног уређења и школско законодавство /
Р. Кузмановић, Д.  Бранковић. – Бања Лука : Комесграфика, 2003. – 398 с.
179. Кузовлев В. П. Об исполнительских возможностях игры на баяне /
В. П. Кузовлев, А. А. Сурков, М. Й. Имханицкий // Муз. жизнь. – 1978. – № 13.
– С. 18 – 20.
180. Кузьминський А. І. Педагогіка : підручник / А. І. Кузьминський,
В. Л. Омеляненко. – К. : Знання, 2007. – 447 с.
181. Кулиш А. М. Актуальные формы сербского баянно-аккордеонного
исполнительства : дис. … канд. искусствоведения : 17.00.03. / Кулиш Антон
Николаевич. – Одесса, 2013. –199 с.
182. Куліш А. М. Особливості функціональної трансформації баянного
мистецтва в культурі України та Сербії другої половини ХХ – початку
ХХІ століть / А М. Куліш // Музичне мистецтво і культура : зб. наук. ст. / гол.
ред. О. В. Сокол. – О. : Друк. дім, 2011. – Вип. 13. – С. 371 – 382.
183. Курило В. С. Освіта та педагогічна думка Східноукраїнського регіону
у ХХ столітті : монографія / В. С. Курило. – Луганськ : ЛДПУ, 2000. – 460 с.
184. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в „Тристане” Вагнера /
Э. Курт. – М. : Музыка, 1975. – 550 с.
 466

185. Кушнір А. Я. Київська флейтова школа : теоретичний, виконавський,

історичний аспекти : дис. … канд. мистецтвознавства : 17.00.03 / Кушнір Антон
Ярославович. – К., 2012. – 197 с.
186. Лацковић М. Добре и лоше стране учешћа на такмичењима, код деце
са изразитим музичким способностима / М. Лацковић. – Београд : Завод за
унапређивање образовања и васпитања, 2012. – 96 с.
187. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М. :
Знание, 1979. – 47 с. – (Сер. : Педагогика и психология. – № 1).
188. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне / Ф. Р. Липс. – М. : Музыка, 1985.
– 158 с.
189. Литвиненко С. А. Школа як відкрита соціально-педагогічна система /
С. А. Литвиненко // Наук. вісн. Південноукр. держ. пед. ун-ту
ім. К. Д. Ушинського / ред. кол. А. М. Богуш (голов. ред.) та ін. – О., 2002. –
Вип. 11 – 12. – С. 181 – 189.
190. Ліпська С. Л. Методичні засади удосконалення музично-виконавської
підготовки учнів в умовах позашкільної спеціалізованої освіти : автореф. дис.
на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 „Теорія і методика
музичного навчання” / С. Л. Ліпська. – К., 2007. – 20 с.
191. Лобанова М. Н. Музыкальный стиль и жанр. История и современность
/ М. Н. Лобанова. – М. : Сов. композитор, 1990. – 224 с.
192. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики / А. Ф. Лосев. – М. : Изд.
автора, 1927. – 262 с.
193. Лотман Ю. М. Об искусстве / Ю. М. Лотман. – СПб. : Искусство –
СПб, 1998. – 704 с.
194. Лукић Љ. Хармоника – фасцинатна прича / Љ. Лукић. – Београд :
Vizartis, 2001. – 86 с.
195. Любомудрова Н. А. Методика обучения игре на фортепиано /
Н. А. Любомудрова. – М. : Музыка, 1982. – 141 с.
196. Маjсторовић Р. Педагошка Jугославиjа (1918 – 1938) / Р. Маjсторовић.
– Београд : Штампариjа „Привредника жив. Д. Благоjевића”, 1939. – 464 с.
 467

197. Мазепа В. І. Художня творчість як пізнання / В. І. Мазепа. – К. : Наук.

думка, 1974. – 85 с.
198. Маноjловић К. Споменица Ст. Мокрањцу / К. Маноjловић. – Београд :
Државна штампариjа Краљевине СХС, 1923. – Неготин : Краjина, 1988. – С. 22
– 70.
199. Маркарян Э. С. Место и роль исследования культуры в современном
обществознании / Э. С. Маркарян // Вопр. философии. – 1970. – № 5. – С. 101 –
111.
200. Маркова О. М. Питання теорії виконавства : матеріали до курсу теорії
виконавства для магістрів і асп. / О. М. Маркова. – О. : Астропринт, 2002. – 128
с.
201. Маркова Е. Н. Проблемы музыкальной культурологии /
Е. Н. Маркова. – Одесса : Астропринт, 2000. – 104 с.
202. Марковић С. Идеje о васпитању и образовању / С. Марковић. –
Београд : Рад, 1979. – 139 с.
203. Марковић С. О школи и васпитању / С. Марковић. – Београд :
Просвета, 1946. – 53 с.
204. Масникоса М. О глагољашкоj музичкоj традициjи на подручjу
Византиjске Далациjе / М. Масникоса // Српска музика. – Београд : ЗУНС, 1998.
– С. 105 – 113.
205. Масол Л. М. Концепція загальної мистецької освіти / Л. М. Масол //
Мистецтво та освіта. – 2004. – № 1. – С. 2 – 5.
206. Матюшкин А. М. К характеристике продуктивных процессов
мышления / А. М. Матюшкин // Экспериментальное исследование
продуктивных творческих процессов мышления / сост. Д. Н. Завалишина,
А. М. Матюшкин. – М. : Знание, 1973. – С. 4 – 8.
207. Мациевский И. В. Народная инструментальная музыка как феномен
традиционной культуры. Общетеоретические проблемы : дис. … д-ра
искусствоведения : 17.00.02 / Мациевский Игорь Владимирович. – Л., 1990. –
482 с.
 468

208. Мациевский И. В. Отражение специфики в музыкальной форме

народных инструментальных композиций / И. В. Мациевский // Проблемы
традиционной инструментальной музыки народов СССР. – Л. : ЛГИТМиК,
1986. – С. 11 – 29.
209. Медаковић Д. Српска академија наука и уметности : историјат,
устројство, делатност / Д. Медаковић. – Београд : Српска академија наука и
уметности, 1986. – 140 с.
210. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки /
В. В. Медушевский. – М. : Композитор, 1993. – 262 с.
211. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки / В. В. Медушевский. – М. : Музыка, 1976. – 254 с.
212. Медушевский В. В. О содержании понятия „адекватное восприятие” /
В. В. Медушевский // Восприятие музыки : сб. ст. / ред.-сост. В. Н. Максимов. –
М. : Музыка, 1980. – С. 141 – 145.
213. Медушевский В. В. О художественной ценности мелодического
начала в современной музыке / В. В. Медушевский // Критика и музыкознание :
сб. ст. – Л. : Музыка, 1980. – Вып. 2. – С. 5 – 16.
214. Межуев В. М. Культура и история / В. М. Межуев. – М. : Политиздат,
1977. – 198 с.
215. Мерлин В. С. Индивидуальный стиль деятельности и его системно-
образующая функция / В. С. Мерлин // Психология индивидуальных различий /
под ред. Ю. Б. Гиппенрнйтер, В. Я. Романова. – М. : ЧеРо, 2000. – С. 128 – 139.
216. Милановић Д. Хармоника на jугу Србиjи / Д. Милановић. – Врањачка
Бања : СаТЦИП, 2012. – 63 с.
217. Милановић Д. Хармоника у уметничкоj музици у Србиjи /
Д. Милановић. – Врањачка Бања : СаТЦИП, 2011. – 139 с.
218. Милоjkoвић Ћурић J. Музика као део српске културе /
J. Милоjkoвић Ћурић. – Београд : Филозофски ф-т, 1968. – С. 21 – 179.
219. Милоjевић М. Музичке студиjе и чланци / М. Милоjевић. – Београд :
Пролетер, 1953. – 205 с.
 469

220. Мильштейн Я. И. К. Н. Игумнов и вопросы фортепианной

педагогики / Я. И. Мильштейн // Вопросы фортепианного исполнительства. –
М. : Музыка, 1965. – С. 141 – 166.
221. Миодраговић J. Припрема за рад у основноj школи / J. Миодраговић. –
Београд : Државна штампарија Краљевине Србије, 1997. – 171 с.
222. Мирек А. М. Из истории аккордеона и баяна / А. М. Мирек. – М. :
Музыка, 1967. – 195 с.
223. Мирковић J. О разумевању ритма / J. Мирковић. – Београд : Нова
искра, 1906. – С. 189 – 199.
224. Мирковић J. Школа певања / J. Мирковић. – Београд : Геца Кон, 1909.
– С. 480 – 485.
225. Михайличенко О. В. Основи загальної та музичної педагогіки : теорія
та історія : навч. посіб. для студ. муз. спец. / О. В. Михайличенко. – Суми :
Наука, 2004. – 210 с.
226. Михайлов М. К. Стиль в музыке / К. М. Михайлов. – Л. : Музыка,
1981. – 262 с.
227. Михайлова Н. Г. Фольклорная традиция и самодеятельное
художественное народное творчество / Н. Г. Михайлова // Социальные и
творческие проблемы художественной самодеятельности : сб. науч. тр. – М. :
НИИ культуры, 1981. – № 107. – С. 73 – 95.
228. Младеновић В. Педагошке расправе и чланци / В. Младеновић. –
Београд : Г. Кон, 1931. – 137 с.
229. Мотов В. Н. О некоторых приемах звукоизвлечения на баяне /
В. Н. Мотов // Вопросы профессионального воспитания баяниста. – Вып. 48. –
М. : Сов. композитор, 1980. – С. 113 – 130.
230. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учеб. для студентов пед.
вузов / под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2000.
– 200 с.
231. Музыкальный энциклопедический словарь / гл. ред. Г. В. Келдыш. –
М. : Сов. энцикл., 1990. – 672 с.
 470

232. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки : исслед. /

Е. В. Назайкинский. – М. : Музыка, 1988. – 254 с.
233. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия /
Е. В. Назайкинский. – М. : Музыка, 1972. –282 с.
234. Наставни план и програм за основно музичко образовање и васпитање
// Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 6. – Београд : Штампариja „6
октобар”, 1967. – С. 47 – 80.
235. Наставни план и програм за основно музичко образовање и васпитање
// Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 8. – Београд : Штампариja „6
октобар”, 1977. – С. 55 – 99.
236. Наставни план и програм за основно музичко образовање и васпитање
// Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 6. – Београд : Штампариja „6
октобар”, 1994. – 80 с.
237. Наставни планове и програме за подручjе рада култура, уметност и
jавно информисање // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 9. –
Књажевац : ГДПО „Просвета”, 1993. – С. 186 – 308.
238. Наторп П. Философия как основа педагогики / П. Наторп ; пер. с нем.,
предисл. Г. Г. Шпета. – М., 1910. – 106 с.; перепеч. : Наторп П. Избранные
работы / П. Наторп. – М. : Территория будущего, 2006. – С. 297 – 383.
239. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные
статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейнауз. – М. : Музыка 1967. – 309 с.
240. Некрасов Ю. О психологических основах исполнительской
интерпретации в процессе обучения в музыкальном вузе / Ю. Некрасов,
Е. Маркова // Программированное обучение. – Киев : Вища шк., 1978. –
Вып. 15. – С. 127 – 136.
241. Николаjевић С. Музика као догађаj / С. Николаjевић. – Београд : Clio,
1994. – 101 c.
242. Николаева А. И. Стилевой подход в обучении игре на фортепиано /
А. И .Николаева // Теория и методика обучения игре на фортепиано. – М. :
ВЛАДОС, 2001. – С. 200 – 363.
 471

243. Ніколаї Г. Ю. Розвиток музично-педагогічної освіти в Польщі

(ХХ століття) : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Ніколаї Галина Юріївна. – К.,
2008. – 571 с.
244. Новиков А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. – М. :
СИН ТЕГ, 2007. – 668 с.
245. Общая психология / под ред. К. П. Петровского. – М. : Просвещение,
1970. – 317 с.
246. Огњеновић П. Психолошка теориjа уметности / П. Огњеновић. –
Београд : Гутеибергова галаксиjа, 2003. – 252 с.
247. Одлука о броjу студената коjи могу уписати високошколске
организациjе на І годину студиja школске 1987/88 године // Службени гласник
Социjалистичке Републике Србиjе. – Бр. 18. – Београд : Политика, 1987. – С.
1131 – 1132.
248. Одлука о измени Одлуке о утврћивању основних образовних профила
за VI-1 и VII-1 степена стручне спреме // Службени гласник Социjалистичке
Републике Србиjе. – Бр. 6. – Београд : Политика, 1990. – С. 1102 – 1104.
249. Одлука о измени Одлуке о утврћивању основних образовних профила
за VI-1 и VII-1 степена стручне спреме // Службени гласник Социjалистичке
Републике Србиjе. – Бр. 29. – Београд : Политика, 1989. – С. 272 – 275.
250. Одлука о оснивању Више школе у Нишу // Службени гласник
Социjалистичке Републике Србиjе. – Бр. 4. – Београд : Политика, 1986. – С. 4.
251. Одлука о оснивању Факултета уметности у Нишу // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 64. – Београд : Штампа „Политика Newspapers and
Magazines”, 2002. – С. 1 – 2.
252. Одлука о оснивању Филолошко-уметничког факуљтета у Крагуjевцу //
Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 21. – Београд : Штампа „Политика”,
2002. – С. 15 – 16.
253. Одлука о распореду утврђених основних образовних профила за
VI-1 и VII-1 степена стручне спреме // Службени гласник Социjалистичке
Републике Србиjе. – Бр. 9. – Београд : Политика, 1987. – С. 1037 – 1044.
 472

254. Одлука о распореду утврћених основних образовних профила за

VI-1 и VII-1 степена стручне спреме // Службени гласник Социjалистичке
Републике Србиjе. – Бр. 17. – Београд : Политика, 1987. – С. 1138 – 1143.
255. Одлука о укидању Више школе у Нишу // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 104. – Београд : Штампа „Политика Newspapers and
Magazines”, 2006. – С. 4.
256. Одлука о утврћивању наставног плана и програма Више музичке
школе у Нишу // Службени гласник Социjалистичке Републике Србиjе. – Бр. 10.
– Београд : Политика, 1987. – С. 1100 – 1103.
257. Одлука о утврћивању наставног плана и програма Више музичке
школе у Нишу // Службени гласник Социjалистичке Републике Србиjе. – Бр. 12.
– Београд : Политика, 1990. – С. 515 – 525.
258. Одлука о утврћивању наставног плана и програма Више музичке
школе у Нишу // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 14. – Београд :
Штампа „Политика”, 1992. – С. 526 – 529.
259. Олексюк О. М. Музична педагогіка / О. М. Олексюк. – К. : КНУКіМ,
2006. –188 с.
260. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о
специфике музыкального мышления. История. Становление. Сущность /
Е. М. Орлова. – М. : Музыка, 1984. – 302 с.
261. Ортаков Д. Музичката уметност во Македониjа / Д. Ортаков. –
Скопjе : Македонска ревиjа, 1982. – 196 с.
262. Оськина С. Е. Музыкальный слух : теория и методика развития и
совершенствования / С. Е. Оськина, Д. Г. Парнес. – 2-е изд., испр. и доп. – М. :
ООО „АСТ”, 2001. – 79 с.
263. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання
мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. – К. : Освіта України, 2010. – 274 с.
264. Панић В. Речник психологиjе уметничког стваралаштва / В. Панић. –
Београд : Завод за уџбенике и наставна средства, 1998. – 481 с.
 473

265. Пеjовић Р. Српска музика 19 века : извођаштво, чланци и критике,

музичка педагогиjа / Р. Пеjовић. – Београд : ФМУ, 2001. – 392 с.
266. Педагогічна майстерність : підруч. / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко,
І. Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І. А. Зязюна. – К. : Вища шк., 1997. – 239 с.
267. Перичић  В. Jосиф Маринковић : живот и дела / В. Перичић. –
Београд : Науч. дело, 1967. – 266 с.
268. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. /
И. Г. Песталоцци. – М. : Педагогика, 1982. –
Т. 1. – 1982. – 656 с.
269. Петровић Р. Српска народна музика / Р. Петровић. – Београд : БИГЗ,
1975. – 293 с.
270. Плавша Д. Музика / Д. Плавша. – Књажевац : Нота, 1981. – 302 с.
271. Плавша Д. Музика из разних аспеката : естетичког, социолошког,
педагошког, психолошког и историјског : есеји и студије / Д. Плавша. –
Београд : Завод за издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије, 1969.
– 221 с.
272. Плавша Д. О пореклу музике / Д. Плавша. – Београд : Знање, 1953. –
35 с.
273. Плавша Д. Увод у музичку уметност / Д. Плавша. – Београд : Завод за
издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије, 1967. – 136 с.
274. Платон. Сочинения : в 3 т. / Платон ; пер. с древнегреч. ; под общ. ред.
А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса ; вступ. ст. А. Ф. Лосева. – М. : Мысль, 1970. –
Т. 1. – 1970. – 611 с.
275. Посвалюк В. Т. Історія виконавства на трубі. Київська школа (друга
половина ХІХ – ХХ ст.) / В. Т. Посвалюк. – К. : ПП „Квін”, 2005. – 158 с.
276. Правилник о врсте стручне спреме наставника у основноj музичкоj
школи // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 7. – Београд : Штампариja
„Гласник”, 2005. – С. 3 – 4.
277. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и
програму за стицање образовања у четверогодишњем траjању у стручноj школи
 474

за подручjе рада култура, уметност и jавно информисање // Службени гласник

Републике Србиjе. – Бр. 4. – Београд : Штампариja „Гласник”, 2006. – С. 15 –
16.
278. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и
програму за стицање образовања у четверогодишњем траjању у стручноj школи
за подручjе рада култура, уметност и jавно информисање // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 4. – Београд : Штампариja „Гласник”, 2007. – С. 40 –
49.
279. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и
програму за стицање образовања у четверогодишњем траjању у стручноjшколи
за подручjе рада култура, уметност и jавно информисање // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 4. – Краљево : Штампа „Слово”, 1996. – 191 с.
280. Правилник о изменама и допунама правилника о наставном плану и
програму за стицање образовања у четверогодишњем траjању у стручноj школи
за подручjе рада култура, уметност и jавно информисање // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 7. – Београд : Штампариja „Гласник”, 2005. – С. 7 – 8.
281. Правилник о изменама Правилника о Листи стручних, академских и
научних назива // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 81. – Београд :
Штампа „Политика Newspapers and Magazines”, 2010. – С. 38 – 52.
282. Правилник о наставном плану и програму за стицање образовања у
четверогодишњем траjању у стручноjшколи за подручjе рада култура, уметност
и jавно информисање // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 9. –
Београд : ГДПО „Просвета”, 1993. – С. 11 – 12.
283. Правилник о наставном плану и програму огледа за образовни профил
сарадник у музичкој уметности // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр.
10. – Београд : Штампариja „Гласник”, 2010. – С. 138 – 154.
284. Правилник о наставном плану и програму основног музичког
образовања и васпитања // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 6. –
Београд : Штампариja „6 октобар”, 1994. – С. 3 – 4.
 475

285. Правилник о наставном плану и програму основног музичког

образовања и васпитања // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 47. –
Београд : Штампариja „Гласник”, 2010. – С. 105 – 307.
286. Правилник о научним, уметничким, односно стручним областима у
оквиру образовно-научних, односно образовно-усетничких поља // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 30. – Београд : Штампа „Политика Newspapers
and Magazines”, 2007. – С. 12 – 22.
287. Правилник о научним, уметничким, односно стручним областима у
оквиру образовно-научних, односно образовно-усетничких поља // Службени
гласник Републике Србиjе. – Бр. 112. – Београд : Штампа „Политика
Newspapers and Magazines”, 2008. – С. 33 – 45.
288. Правилник о регістру високошколских установа, студиjских програма,
наставника, страдника и осталих запослених // Службени гласник Републике
Србиjе. – Бр. 21. – Београд : Штампа „Политика Newspapers and Magazines”,
2006. – С. 27 – 37.
289. Правилник о саджаjу и начину вођења евиденциjе коjу води
високошколска установа // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 21. –
Београд : Штампа „Политика Newspapers and Magazines”, 2006. – С. 37 – 39.
290. Про вдосконалення Порядку надання медичної допомоги іноземцям та
особам без громадянства, які тимчасово перебувають на території України :
Постанова Кабінету Міністрів України від 17 вересня 1997 р. № 1021
[Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1021-97-п. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 27.10.2012 р.).
291. Про видачу іноземним громадянам диплома доктора філософії :
Постанова Кабінету Міністрів України від 15 вересня 1993 р. № 731
[Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/731-93-п. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 22.10.2012 р.).
 476

292. Про внесення змін до порядку набору іноземців на навчання в Україні,

затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України : Наказ
Міністерства освіти і науки України від 30 січня 2004 р. № 67 [Електронний
ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0185-04. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 18.09.2012 р.).
293. Про внесення змін і доповнень до Правил в’їзду іноземців в Україну,
їх виїзду з України і транзитного проїзду через її територію : Постанова
Кабінету Міністрів України від 5 червня 2000 р. № 910 [Електронний ресурс]. –
Режим доступу :
http://kodeksy.com.ua/norm_akt/source-КМУ/type-Постанова/910-2000-п-
05.06.2000.htm. – Заголовок з екрана. – (Дата звернення 26.10.2012 р.).
294. Про державну національну програму „Освіта” („Україна
ХХІ століття”) : Постанова Кабінету Міністрів України від 3 листопада 1993 р.
№ 896 [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/896-93-п. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 18.09.2012 р.).
295. Про затвердження зразка і Положення про порядок видачі
студентського квитка іноземця : Наказ Міністерства освіти і науки України від
28 листопада 2002 р. № 678 [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0964-02. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 25.09.2012 р.).
296. Про затвердження Положення про визнання іноземних документів про
освіту : Наказ Міністерства освіти і науки України від 20 серпня 2003 р. № 563
[Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0878-03. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 25.09.2012 р.).
297. Про затвердження Положення про прийом іноземців та осіб без
громадянства на навчання до вищих навчальних закладів” : Постанова Кабінету
 477

Міністрів України від 5 серпня 1998 р. № 1238 [Електронний ресурс]. – Режим

доступу :
http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1238-98-п. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 18.09.2012 р.).
298. Про навчання іноземних громадян в Україні” : Постанова Кабінету
Міністрів України від 36 лютого 1993 р. № 136 [Електронний ресурс]. – Режим
доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/136-93-п. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 18.09.2012 р.).
299. Про національну доктрину розвитку освіти”) : Указ Президента
України від 17 квітня 2002 р. № 347 [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://osvita.ua/legislation/other/2827. – Заголовок з екрана. – (Дата звернення
18.09.2012 р.).
300. Про правовий статус іноземців та осіб без громадянства : Закон
України від 4 лютого 1994 р. №3929-ХІІ [Електронний ресурс]. – Режим
доступу :
http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/3929-12. – Заголовок з екрана. – (Дата
звернення 18.09.2012 р.).
301. Рабинович Д. А. Исполнитель и стиль / Д. А. Рабинович.– М. : Сов.
композитор, 1979. – 320 с.
302. Рагс Ю. Н. Эстетика снизу и эстетика сверху – квантитативные пути
сближения : исслед. / Ю. Н. Рагс. – М. : Науч. мир, 1999. – 235 с.
303. Радуловић М. Модернизам и српска идеалистичка философиjа:
студиjе и расправе / М. Радуловић. – Београд : ИКУ, 1995. – С. 15 – 63.
304. Ражников В. Г. Динамика художественного сознания в музыкальном
обучении : автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук : спец. 19.00.07
„Педагогическая и возрастная психология” / В. Г. Ражников. – М., 1993. – 70 с.
305. Ракић 3. Хармоника за 1. разред ШОМО / З. Ракић. – Београд : Завод
за уџбенике и наставна средства, 1997 – 101 с.
 478

306. Ракич З. Особенности развития баянно-аккордеонной культуры в

Сербии : дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.02 / Ракич Зоран. – М., 2004. –
180 с.
307. Рамич Я. Орнаментика в сербской народной инструментальной
музыке для аккордеона : дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.02 / Рамич Яшко.
– М., 1999. – 170 с.
308. Ранковић М. Историjа српске естетике / М. Ранкоковић. – Београд :
ЗУНС, 1998. – С. 58 – 87.
309. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции / С. Х. Раппопорт. – М. : Музыка,
1972. – 167 с.
310. Рибаченко Л. І. Підготовка іноземних студентів у навчальних закладах
України : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец.
13.00.01 „Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Л. І. Рибаченко. – К., 2007.
– 20 с.
311. Рожок В. І. Музична освіта в Україні на межі століть : реалії,
проблеми та перспективи / В. І. Рожок // Часоп. НМАУ імені
П. І. Чайковського. –К., 2009. – Вип. 1. – С. 3 – 15.
312. Росић Т. Иманентно-методичка предшколска интерпретациjа
нонсенсног текста / Т. Росић // Књижевност за децу и њена улога у васпитању и
образовању деце предшколског узраста : тематски зборник / главни и
одговорни уредник Сунчица Денић. – Врање : Аурора, 2012. – С. 174 – 184.
313. Ростовська І. О. Формування мотивації учіння гри на фортепіано:
підсумки теоретико-експериментального дослідження / І. О. Ростовська //
Теорія і методика мистецької освіти. Наукова школа Г. М. Падалки : колект.
моногр. / за наук. ред. А. В. Козир. – Вид. 2-е, допов. – К. : НПУ імені
М. П. Драгоманова, 2011. – С. 203 – 211.
314. Ростовський О. Я. Розвиток шкільної музичної освіти в Україні
(ХХ – початок ХХІ ст.) / О. Я. Ростовський // Мистецька освіта в Україні: теорія
і практика / О. П. Рудницька та ін. ; заг. ред. О. В. Михайличенко ; ред.
Г. Ю. Ніколаї. – Суми : СумДПУ ім. А. С. Макаренка, 2010. – С. 209 – 238.
 479

315. Рудницька О. П. Педагогіка : загальна та мистецька : навч. посіб. /

О. П. Рудницька. – Т. : Навч. кн. Богдан, 2005. – 360 с.
316. Садова Л. І. Фортепіанна школа Вілема Курца / Л. І. Садова. –
Дрогобич : ПОСВІТ, 2009. – 271 с.
317. Самітов В. З. Творча спрямованість процесу сумісної діяльності
педагога та студента як умова становлення особистісних якостей музиканта
виконавця : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. мистецтвознавства :
спец. 17.00.02 „Театральне мистецтво” / В. З. Самітов. – К., 1992. – 22 с.
318. Самойленко А. Н. Музыковедение и методология гуманитарного
знания. Проблема диалога / А. Н. Самойленко. – Одесса : Астропринт, 2002. –
244 с.
319. Седамдемет пет година катедре за педагогиjу / ред. одбор
Н. Поткоњак, Л. Проданович-Алесић, Т. Проданович, Д. Савичевић,
Б. Самоловчев, В. Тешич, Ж. Цветкович. – Београд : Завод за издање учбеника,
1967. – 398 с.
320. Семенов В. Е. Об аппликатуре на пятирядном баяне / В. Е. Семенов //
Вопросы профессионального воспитания баянистов. – Вып. 48. – М. : Сов.
композитор, 1980. – С. 131 – 142.
321. Серов А. Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика /
А. Н. Серов // Статьи о музыке : в 7 вып. – Вып. 6. 1863 – 1866 гг. – М. :
Музыка, 1989. – С. 176 – 211.
322. Симоновић Д. Заплање, Сану / Д. Симоновић. – Ниш : Народна книга,
1982. – 152 с.
323. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных стилей /
С. С. Скребков. – М. : Музыка, 1973. – 448 с.
324. Словарь философских терминов / науч. ред. В. Г. Кузнецова. - М. :
ИНФРА-М, 2011. – 731 с.
325. Смирнов Б Ф. Начальное музыкальное образование : ретроспективный
взгляд на некоторые проблемы (по материалам социол. исслед. в Челябинской
 480

обл.) : монография / Б. Ф. Смирнов. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ин-та

искусства и культуры, 2006. – 252 с.
326. Советский энциклопедический словарь / науч.-ред. совет :
А. М. Прохоров, М. С. Гиляров, Е. М. Жуков и др. – М. : Сов. энцикл., 1980. –
1600 с.
327. Соколов О. В. Морфологическая система музыки и ее
художественные жанры / О. В. Соколов. – Н. Новгород : Изд-во Нижегород. ун-
та, 1994. – 214 с.
328. Сорокин П. А. Социокультурная динамика / П. А. Сорокин //
Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики права и
общественных отношений. – СПб. : РХГИ, 2000. – 1056 с.
329. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура / А. Н. Сохор. – М. :
Сов. композитор, 1975. – 201 с.
330. Сохор А. Н. Эстетическая природа жанра в музыке / А. Н. Сохор. –
М. : Музыка, 1968. – 103 с.
331. Станоjевић С. Народна енциклопедиjа / С. Станоjевић. – Књ. IV. –
Загреб : Слава – библиографски завод, 1929. – 1088 с.
332. Столович Л. Н. Природа эстетической ценности / Л. Н. Столович. –
М. : Политиздат, 1972. – 271с.
333. Суббота О. В. Музична моторність як категорія музикознавства : дис.
… канд. мистецтвознавства : 17.00.03 / Суббота Ольга Володимирівна. – О.,
2005 .– 190 с.
334. Сумарокова В. Г. Виконавська школа як об’єкт дослідження : до
визначення поняття / В. Г. Сумарокова // Наук. вісн. НМАУ
ім. П. І. Чайковського : Музичне виконавство / ред. М. А. Давидов,
В. Г. Сумарокова. – К., 2002. – Вип. 40. – С. 180 – 190.
335. Тадић Б. Мистериjа игре / Б. Тадић. – Београд : Универзитетска риjeћ,
1985. – C. 55 – 70.
336. Тельчарова-Куренкова Р. А. К новой философии музыкального
воспитания: от утилитаризма к феноменальности / Р. А. Тельчарова-
 481

Куренкова // Вопросы подготовки музыканта-педагога : сб. ст. – Вып. 2 / сост.

А. Н. Якупов, М. Берлянчик. – Магнитогорск : Изд-во МаГК, 1997. – С. 12 – 25.
337. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. –
М. – Л. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. – 334 с.
338. Титов С. Н. О народности как выражении социальной сущности и
специфики искусства / С. Н. Титов. – Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1976. –
112 с.
339. Толингер Р. О правцу и саставу програма наших певачких дружина /
Р. Толингер // Гудало. – Кикинда : Певачко друштво „Гусле”, 1886. – С. 88 –
100.
340. Толмачов Ю. А. Музыкальное исполнительство и педагогика : учеб.
пособие / Ю. А. Толмачев, В. Ю. Дубок. –Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-
та, 2006. – 208 с.
341. Толстых Н. Н. Хронотоп: культура и онтогенез / Н. Н. Толстых. –
Смоленск – М. : Универсум, 2010. – 312 с.
342. Томашевић К. На раскршћу истока и запада / К. Томашевић //
О диалогу традиционалног и модерногу српскоj музици (1918 – 1941). –
Београд : Publish, 2009. – 371 c.
343. Томић Р. Моj свет хармонике / Р. Томић. – Београд : Завод за
учбенике и наставна средства, 1996. – С. 12 – 35.
344. Трбоjевић Д. Значаj српске салонске музике у нашоj музичкоj култури
/ Д. Трбоjевић // Фолклор и његова уметничка транспозициjа. – Београд :
Факултет музичке уметности, 1989. – С. 177 – 184.
345. Українська культура : лекції / за ред. Дмитра Антоновича / упоряд.
С. Ульяновська. – К. : Либідь, 1993. – 588 с.
346. Универзитет у Нишу, Факултет уметности // Књига предмета :
Акредитација студијског програма – основне академске студиjе извођачке
уметности : Хармоника : академска година 2012/2013. – Ниш : Unigraf-x-copi,
2012. – 3 с.
 482

347. Универзитет у Нишу, Факултет уметности // Књига предмета :

Акредитација студијског програма – мастер академске студите извођачке
уметности : Хармоника : академска година 2012/2013. – Ниш : Unigraf-x-copi,
2012. – 11 с.
348. Универзитет у Нишу, Факултет уметности // Књига предмета :
Акредитација студијског програма – основне академске студите општа музичка
педагогија : Хармоника : академска година 2012/2013. – Ниш : Unigraf-x-copi,
2012. – 11 с.
349. Универзитет у Нишу, Факултет уметности // Књига предмета :
Акредитација студијског програма – мастер академске студите општа музичка
педагогија : Хармоника : академска година 2012/2013. – Ниш : Unigraf-x-copi,
2012. – 3 с.
350. Уредба о изменама и допунама Закона о средним уметничким
школама // Службени гласник Републике Србиjе. – Бр. 6. – Београд :
Штампариja „6 октобар”, 1976. – С. 5 – 8.
351. Уредба о нормативима и стандардима услова рада универзитета и
факултета за делатности коjи се финансираjу из буџета // Службени гласник
Републике Србиjе. – Бр. 26. – Београд : Штампа „Политика Newspapers and
Magazines”, 2005. – С. 1 – 18.
352. Уредба о оснивању Земаљског штампарско-издавачког предузећа
„Просвета” // Службени гласник Народне Републике Србиjе. – Бр. 18. –
Београд : Државна штампариja Републике Србиjе, 1946. – С. 394 – 395.
353. Уредба о школама за примењену уметност // Просветни гласник. –
Бр. 4. – Београд : Службени гласник Републике Србиjе, 1947. – С. 142 – 145.
354. Устименко-Косорић J. Структурне компоненте школе хармонике у
Србиjе / J. Устименко-Косорић // Методичка пракса : часопис за наставу и
учење / гл. уредник доц. др. Зорица Цветановић. – Брoj 2. – Београд :
Учитељски факултет у Врању и „Школска книга” ДОО у Београду, 2013. –
С. 265 – 276.
 483

355. Устименко-Косоріч О. А. Сербська баянно-акордеонна школа: історія

та сучасність : монографія / О. А. Устименко-Косоріч. – Вид-во ДЗ „ЛНУ імені
Тараса Шевченка”, 2013. – 352 с.
356. Устименко-Косорич Е. А. Проект-внедрение сербских баянистических
образовательно-педагогических технологий в систему отечественной
подготовки баянистов-аккордеонистов : начальный и средний уровни
образования / Е. А. Устименко-Косорич // Журн. науч. публ. аспирантов и
докторантов / гл. ред. В. В. Иванов. – № 8. – Курск, 2013. – С. 126 – 131.
357. Устименко-Косорич Е. А. Сербская баянно-аккордеонная школа как
предмет музыкально-педагогического анализа / Е. А. Устименко-Косорич //
European Researcher. – 2012. – № 12. – С. 2251 – 2256.
358. Устименко-Косорич О. Феномен „извођачке школе” као предмет
научно-теориjске анализе / Олена Устименко-Косорич // Годишњак Учитељског
факултета у Врању / главни и одговорни уредник проф., др. Сунчица Денић. –
Година пета. – Врање: Штампа „Аурора”, 2014. – С. 151 – 160.
359. Устименко-Косоріч О. А. Аналіз закономірностей розвитку сербської
баянно-акордеонної школи в контексті культурно-історичної періодизації /
О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап. Сер. : „Педагогічні науки”. – Вип. 120. –
Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 333 – 339.
360. Устименко-Косоріч О. А. Баян-акордеон у контексті популярної
культури Сербії середини ХХ століття / О. А. Устименко-Косоріч // Вісн.
Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2012. – № 10. – С. 113 – 121.
361. Устименко-Косоріч О. А. Баянно-акордеонна панорама Сербії :
освітньо-педагогічний аспект / О. А. Устименко-Косоріч // Педагогічні науки :
теорія, історія, інноваційні технології : наук. журн. – Суми : СумДПУ імені
А. С. Макаренка, 2013. – Вип. 4. – С. 118 – 127.
362. Устименко-Косоріч О. А. Загальноосвітні тенденції у контексті
культурно-історичних періодів Сербії / О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап.
Сер. „Психолого-педагогічні науки” (Ніжин. держ. ун-т імені Миколи Гоголя) /
за заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. – 2012. – № 5. – С. 223 – 227.
 484

363. Устименко-Косоріч О. А. Змістові компоненти формування

етнонаціонального виконавського стилю у сербських баяністів-акордеоністів /
О. А. Устименко-Косоріч, В. С. Курило // Педагогічні науки : теорія, історія,
інноваційні технології : наук. журн. – Суми : СумДПУ імені А. С. Макаренка,
2013. – №. 5. – С. 27 – 37.
364. Устименко-Косоріч О. А. Аналіз змісту професійної підготовки
сербських баяністів-акордеоністів у вищій музичній школі м. Ніш (1987–2005
роки) / В. С. Курило, О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап. Сер. „Психолого-
педагогічні науки” (Ніжин. держ. ун-т імені Миколи Гоголя) / за заг. ред. проф.
Є. І. Коваленко. – 2013. – № 2. – С. 188 – 192.
365. Устименко-Косоріч О. А. Музично-педагогічний профіль
С. Мокраньца в контексті розвитку музичної освіти Сербії / О. А. Устименко-
Косоріч // Педагогіка вищої та середньої школи : зб. наук. пр. / за ред. д-ра пед.
наук, проф. З. П. Бакум. – Вип. 37. – Кривий ріг : ДВНЗ „КНУ”, 2013. – С. 479 –
484.
366. Устименко-Косоріч О. А. Науково-теоретичний аналіз процесу
академізації сербської баянно-акордеонної школи / О. А. Устименко-Косоріч //
Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах :
зб. наук пр. / редкол. Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя, 2013. – Вип.
28. – С. 343 – 351.
367. Устименко-Косоріч О. А. Особливості і тенденції розвитку сербської
баянно-акордеонної школи періоду 1940 – 1980-х років / О. А. Устименко-
Косоріч // Педагогічні науки : теорія, історія, інноваційні технології : наук.
журн. – Суми : СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2013. – Вип. 1. – С. 123 – 132.
368. Устименко-Косоріч О. А. Особливості розвитку баянно-акордеонного
мистецтва в музичній культурі Сербії другої половини ХХ – початку ХХІ
століття / О. А. Устименко-Косоріч // Годишњак Учитељског факултета у
Врању / главни и одговорни уредник проф., др. Сунчица Денић. – Година
четверта. – Врање: Штампа „Аурора”, 2013. – С. 217 – 229.
 485

369. Устименко-Косоріч О. А. Педагогічно-освітні аспекти розвитку

баянно-акордеонної школи Сербії (друга половина ХХ – початок
ХХІ століття) / О. А. Устименко-Косоріч // Педагогічна освіта : теорія і
практика : зб. наук. пр. Кам’янець-Поділ. нац. ун-ту імені Івана Огієнка / гол.
ред. Каньоса П. С. – Кам’янець-Подільський : Вид. ПП Зволейко Д. Г., 2013. –
Вип. 13. – С. 339 – 344.
370. Устименко-Косоріч О. А. Передумови формування сербської баянно-
акордеонної школи (кін. ХІХ – поч. ХХ ст.) / О. А. Устименко-Косоріч // Наук.
зап. Сер. „Психолого-педагогічні науки” (Ніжин. держ. ун-т імені Миколи
Гоголя) / за заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. – 2012. – № 6. – С. 238 – 242.
371. Устименко-Косоріч О. А. Ретроспективний аналіз розвитку сербської
баянно-акордеонної школи / О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап. Сер.
„Психолого-педагогічні науки” (Ніжин. держ. ун-т імені Миколи Гоголя) / за
заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. – 2012. – № 2. – С. 221 – 226.
372. Устименко-Косоріч О. А. Розвиток сербської баянно-акордеонної
школи: національний аспект / О. А. Устименко-Косоріч // Психолого-
педагогічні проблеми сільської школи : зб. наук. пр. Уман. держ. пед. ун-ту
імені Павла Тичини / ред. кол. Побірченко Н. С. (гол. ред.) та ін. – Умань : ПП
Жовтий О. О., 2013. – Вип. 44. – С. 301 – 308.
373. Устименко-Косоріч О. А. Сербська баянно-акордеонна школа
академічно-народного типу : порівняльно-функціональний аналіз /
О. А. Устименко-Косоріч // Зб. наук. пр. Уман. держ. пед. ун-ту імені Павла
Тичини / гол. ред. М. Т. Мартинюк. – Умань : ПП Жовтий О. О., 2013. – Ч. 1. –
С. 332 – 339.
374. Устименко-Косоріч О. А. Сербська баянно-акордеонна школа в
контексті історичної періодизації / О. А. Устименко-Косоріч // Проблеми
сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія : зб. ст. – Ялта : РВВ
КГУ, 2012. – Вип. 37. – Ч. 1. – С. 290 – 296.
 486

375. Устименко-Косоріч О. А. Сербська баянно-акордеонна школа

народної музики : науково-теоретичний аспект / О. А. Устименко-Косоріч //
Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 10. – С. 116 – 128.
376. Устименко-Косоріч О. А. Структура сербської баянно-акордеонної
школи / О. А. Устименко-Косоріч // Вісн. Луган. нац. ун-ту імені Тараса
Шевченка. – 2012. – № 22. – С. 292 – 300.
377. Устименко-Косоріч О. А. Сучасні тенденції розвитку баянно-
акордеонної освіти Сербії / О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап. Сер.
„Психолого-педагогічні науки” (Ніжин. держ. ун-т імені Миколи Гоголя) / за
заг. ред. проф. Є. І. Коваленко. – 2012. – № 3. – С. 189 – 193.
378. Устименко-Косоріч О. А. Теорія художньо-естетичного виховання
баяністів-акордеоністів в сербських школах народно-академічного типу /
О. А. Устименко-Косоріч // Наук. зап. Сер. „Педагогічні науки”. – Вип. 122. –
Кіровоград : РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2013. – С. 366 – 374.
379. Устименко-Косоріч О. А. Типологія сербської баянно-акордеонної
школи у контексті жанрової парадигми / О. А. Устименко-Косоріч // Проблеми
сучасної педагогічної освіти. Сер. : Педагогіка і психологія : зб. ст. – Ялта : РВВ
КГУ, 2013. – Вип. 40. – Ч. 2. – С. 11 – 17.
380. Устименко-Косоріч О. А. Фактори розвитку сербської баянно-
акордеонної школи Сербії / О. А. Устименко-Косоріч // Вісн. Черкас. нац.
ун-ту імені Богдана Хмельницького. Сер. „Педагогічні науки”. – 2012. – № 34. –
С. 95 – 98.
381. Устименко-Косоріч О. А. Шляхи розвитку сербської музичної освіти у
науково-педагогічних дослідженнях / О. А. Устименко-Косоріч // Вісн. Черкас.
нац. ун-ту імені Богдана Хмельницького. Сер. „Педагогічні науки”. – 2012. –
№ 24. – С. 140 – 145.
382. Устименко-Косоріч О. А. Культурологічний аналіз розвитку сербської
баянно-акордеонної школи / О. А. Устименко-Косоріч // Педагогічні науки :
теорія, історія, інноваційні технології: наук. журн. – Суми : СумДПУ імені
А. С. Макаренка, 2012. – Вип. 6. – С. 482 – 490.
 487

383. Устименко-Косоріч О. А. Соціальні функції баянно-акордеонної

школи Сербії / О. А. Устименко-Косоріч // Наук. вісн. Донбасу [Електронне
видання]. – 2012. – № 3. – Режим доступу :
http://alma-mater.luguniv.edu.ua/magazines/elect_v/NN18/ index. htm. – (Дата
звернення 2.10.2012 р.).
384. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт
педагогической антропологии / К. Д. Ушинский // Пед. соч. : в 6 т. / сост.
С. Ф. Егоров. – М. : Педагогика, 1990. –
Т. 5. – 1990. – 528 с.
385. Фарбштейн А. А. Музыка и эстетика / А. А. Фарштейн. – Л. : Музыка,
1976. – 208 с.
386. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство / С. Я. Фейнберг.– М. :
Классика-ХХІ, 2001. – 340 с.
387. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев,
П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Сов. энцикл., 1983. – 840 с.
388. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский и
др. – М. : Инфра-М, 2003. – 576 с.
389. Финдейзен Н. Ф. Очерк деятельности Санкт-Петербургского
отделения Императорского Русского музыкального общества (1859 – 1909) /
Н. Ф. Финдейзен. – Спб. : Тип. Гл. упр. уделов, 1909. – 119 с.
390. Фролов Б. А. Мотивация и преемственность в научной школе /
Б. А. Фролов // Школы в науке. Науковедение : проблемы и исслед. / под ред.
С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера : сб. ст. – М. :
Наука, 1977. – С. 291 – 299.
391. Хатенцева И. А. Формирование художественно-образного мышления
как основа интерпретации музыкального произведения у студентов в классе
фортепиано : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Хатенцева Ираида Алексеевна.
– М., 2009. – 186 с.
392. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства / В. Н. Холопова. – М. :
Науч.-творч. центр „Консерватория”, 1994. – 260 с.
 488

393. Цвиjић J. Балканско полуострво и jужнословенске земље / J. Цвиjић. –

Београд : САНУ-ЗУНС, 2000. – С. 55 – 90.
394. Ценерић И. Бисери народне музике / И. Ценерић. – Књажевац : Нота,
1990. – 81с.
395. Ценерић И. Царевчева лира / И. Ценерић. – Књажевац : Нота, 1980. –
95 с.
396. Цукер А. М. Проблемы взаимодействия академических и массовых
жанров в современной советской музыке : автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-
ра искусствоведения : спец. 17.00.02 „Музыкальное искусство” / А. М. Цукер. –
М., 1991. – 48 с.
397. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,
суждения, мнения : учеб. пособие / Г. М. Цыпин. – М. : Интерпракс, 1994. –
384 с.
398. Цыпин Г. М. Человек. Талант. Труд. Музыкант в современном мире :
кн. для учителя / Г. М. Цыпин. – М. : Просвещение, 1992. – 240 с.
399. Чабан В. А. Становление интонационного стиля искусства гармоники
– баяна : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения : спец.
17.00.02 „Музыкальное искусство” / В. А. Чабан. – Вильнюс, 1985. – 22 с.
400. Чайка Е. В. Национальная характерность как семантическое свойство
исполнительской интерпретации : дис. ... канд. искусствоведения : 17.00.03 /
Чайка Елена Владиславовна. – Одесса, 2007. – 168 с.
401. Чередниченко Т. В. Тенденции современной западной музыкальной
эстетики. К анализу методологических парадоксов науки о музыке :
монография / Т. В. Чередниченко. – М. : Музыка, 1989. – 222 с.
402. Чернов А. А. Формирование смены меха в работе над полифонией /
А. А. Чернов // Баян и баянисты. – Вып. 7. – М. : Сов. композитор, 1987. –
С. 3 – 17.
403. Черноіваненко А. Д. Фактура у визначенні виражальних властивостей
баянної музики : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд.
 489

мистецтвознавства : спец. 17.00.03 „Музичне мистецтво” / А. Д. Черноіваненко.

– О., 2001. – 21 с.
404. Чумак Т. Г. Метод музыкального моделирования в преподавании
музыкально-теоретических дисциплин : автореф. дис. на соиск. учен. степ.
канд. пед. наук : спец. 13.00.02 „Теория и методика обучения и воспитания
(музыка)” / Т. Г. Чумак. – М., 2008. – 21 с.
405. Шаров В. П. Расширение музыкально-выразительных возможностей
баяна в его электронной модификации : автореф. дис. на соиск. учен. степ.
канд. искусствоведения : спец. 17.00.02 „Музыкальное искусство” /
В. П. Шаров. – Киев, 1992. – 21 с.
406. Шахнозарова Н. Г. О национальном в музыке / Н. Г. Шахнозарова. –
2-е изд., испр. – М. : Музыка, 1968. – 86 с.
407. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян-
аккордеон) : учеб. пособие для вузов / Г. И. Шахов. – СПб. : Владос, 2004. – 224
с.
408. Шевченко А. В. Основные тенденции развития подготовки
специалистов для зарубежных стран в отечественных высших учебных
заведениях в 1960 – 2003 гг. : автореф. дис. … на соиск. учен. степ. канд. пед.
наук : спец. 13.00.01 „Общая педагогика, история педагогики и образования” /
А. В Шевченко. – Белгород, 2006. – 19 с.
409. Шейко В. М. Культура. Цивілізація. Глобалізація (кінець ХІХ –
початок ХХ століття) : монографія : в 2 т. / В. М. Шейко. – Х. : Основа,
2001. –
Т. 1. – 2001. – 520 с.
410. Шип С. В. Музична форма від звуку до стилю : навч. посіб. /
С. В. Шип. – К. : Заповіт, 1998. – 368 с.
411. Школы в науке : сб. / под ред. С. Р. Микулинского,
М. Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штейнера. – М. : Наука, 1977. – 523 с.
 490

412. Шуваковић М. Естетика музике ХХ века у Србиjи // М. Шуваковић /

Интернационални часопис за музику. – № 14. – Београд : Нови звук, 1999. – С.
83 – 102.
413. Шульгіна В. Д. Музична україніка : інформаційний і національно-
освітній простір : дис. ... д-ра мистецтвознавства : 17.00.01 / Шульгіна Валерія
Дмитрівна. – К., 2002. – 522 с.
414. Шульпяков О. Ф. Музыкально-исполнительская техника и
художественный образ / О. Ф. Шульпяков. – Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние,
1986. – 124 с.
415. Шульпяков О. Ф. Робота над художественным произведением и
формирование музыкального мышления исполнителя / О. Ф. Шульпяков. –
СПб. : Композитор, 2005. – 36 с.
416. Юцевич Ю. Е. Словарь музыкальных терминов / Ю. Е. Юцевич. –
3-е изд., перераб., доп. – Киев : Муз. Україна, 1988. – 263 с.
417. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка : в 2 т. /
Б. Л. Яворский. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М. : Сов. композитор, 1972. –
Т. 1. – 1972. – 711 с.
418. Янь Веньянь. О значении национального стиля в развитии
музыкального исполнительства: к постановке вопроса / Ян Веньянь // Музичне
мистецтво і культура : зб. наук. ст. / гол. ред. О. В. Сокол. – О. : Друк. дім, 2011.
– Вип. 14. – С. 362 – 371.
419. Ярмаченко М. Д. Грані творчості : кн. для вчителя / М. Д. Ярмаченко ;
відп. ред. М. Д. Ярмаченко. – К. : Рад. шк., 1990. – 205 с.
420. Ястребов Ю. Г. Современные принципы баянной аппликатуры :
автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. искусствоведения : спец. 17.00.01
„Теория и история культуры” / Ю. Г. Ястребов. – Л., 1976. – 21 с.
421. Adorno T. Einleitung in die Musiksoziologie / Т. Adorno. – Frankfurt аm
Main : Suhrkamp, 1975. – 269 р.
422. Adorno T. Philosophie der neuen Musik / T. Adorno. – Frankfurt аm
Main : Suhrkamp, 1978. – 200 р.
 491

423. Adžič S. Učiteljeve zabeleške : niz primera iz vaspitačkoga rada / S. Adžič.

– Beograd : Izdavačka knjižarnica Gece Kona, 1924. – 157 s.
424. Adžič S. Uvod u nauku o vaspitanju / S. Adžič. – Jagodina : Učiteljski
fakultet, 1998. – 157 s.
425. Anđelkovič-Pešič M. Ocena kvaliteta nastavnog procesa u visokom
obrazovanju / M. Anđelkovič-Pešič, V. Milič, J. Stankovič // Nastava i vaspitanje :
časopis za pedagošku teoriju i praksu / glavni i odgovorni urednik Ljubomir Kocič. –
Beograd : Savez pedagoških društava Srbije, 2012. – S. 51 – 66.
426. Andonova I. Pedagoško-psihološki pristup u obrazovno-vaspitnom radu
nastave muzičke kulture u osnovnoj školi / I. Andonova // Zbornik radova
Učiteljskog fakulteta u Vranju. – Knj. 1. – Vranje : Učiteljski fakultet, 1994. – S. 127
– 144.
427. Antolovič M. Studio Bolognese i Bolonjska reforma visokog obrazovanja u
Srbiji / Mihael Antolovič, Violeta Petkovič // Pedagoška stvarnost : časopis za
školska i kulturno-prosvetna pitanja / glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik
Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez pedagoških društava SAP Vojvodine, 2010. –
S. 196 – 206.
428. Arsenijevič J. Uloga predavača u kontekstu promene paradigme
obrazovanja i zahtevima informatičkog i društva znanja / J. Arsenijevič,
M. Andevski, O. Arsenijevič // Zbornik radova Visoke škole strukovnih studija za
obrazovanje vaspitača / glavni i odgovorni urednik Tamara Grujič. – Kikinda :
VŠSSOV, 2012. – S. 140 – 160.
429. Bajič M. Harmonika, velika nauka / M. Bajič. – Gornji Milanovac : Lio,
2008. – 250 s.
430. Bajič M. Muzički praktikum 6 : za internu upotrebu / M. Bajič. –
Prijepolje : Osnovna muzička škola, 2001. – 138 s.
431. Banič L. Uticaj visokog obrazovanja na društveni položaj vaspitača u
našem društvu / L. Banič, Z. Radujko, M. Radujko // Zbornik radova Visoke škole
strukovnih studija za obrazovanje vaspitača / glavni i odgovorni urednik Tamara
Grujič. – Kikinda : VŠSSOV, 2007. – S. 201 – 207.
 492

432. Barackov M. Sistem skala za harmoniku / М. Barackov. – Knjaževac :

Nota, 1972. – 130 s.
433. Barackov M. Etide i odabrane kompozicije / М. Barackov. – Novi Sad :
Kulturno prosvetni centar, 1961. – 160 s.
434. Barackov M. Originalne solističke kompozicije domacih i stranih autora za
harmoniku / М. Barackov. – Knjaževac : Nota, 1972. – 265 s.
435. Barackov M. Originalne sonatine za harmoniku / М. Barackov. – Novi
Sad : Kulturno prosvetni centar, 1961. – 143 s.
436. Baronijan V. Muzika kao primenjena umetnost / V. Baronijan. – Beograd :
Štamparija RTS, 2007. – 182 s.
437. Bataveljič D. Reforma sistema univerzitetskog obrazovanja u Srbiji na
početku trečeg milenijuma u skladu sa evropskim pravnim standardima /
D. Bataveljič // Pravni život : časopis za pravnu teoriju i praksu / glavni i odgovorni
urednik Slobodan Perovič. – Beograd : Savez udruženja pravnika SR Srbije, 2001. –
S. 97 – 112.
438. Birešev A. Bolonjski projekt: transformacija akademskog polja? /
A. Birešev // Filozofija I društvo : zbornik / Univerzitet u Beogradu ; Institut
društvenih nauka, Centar za filozofiju i društvenu teoriju. – Beograd : Univerzitet u
Beogradu, Institut društvenih nauka, Centar za filozofiju i društvenu teoriju, 2006. –
S. 99 – 114.
439. Bojovič J. Horske kompozicije Petra Krstica / J. Bojovič // Zbornik
radova / ur. V. Peričič. – Beograd : FMU,1986. – S. 158 – 206.
440. Božič S. Zvuki muzika u medijima : autopoetička podsečanja I ogledi /
S. Božič. – Beograd : Zavod za udžbenike, 2009. – 92 s.
441. Brankovič D. Impirijski pristup konstituisanju posebnih pedagoških
teorija / D. Brankovič // Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja / urednik Stevan
Krnjajič. – Beograd : Institut za pedagoška istraživanja, 2001. – S. 496 – 510.
442. Brankovič D. Osnovni problemi posebnih pedagoških teorija /
D. Brankovič // Pedagogija : časopis Saveza pedagoških društava Jugoslavije. –
Beograd : Savez pedagoških društava Jugoslavije, 2004. – S. 1 – 17.
 493

443. Bratič T. Knjiga o harmonici / T. Bratič // Muzički talas. –Beograd : AB

Taš, 2002. – S. 153 – 163.
444. Bratič T. Muzičke predispozicije budučih studenata Učiteljskog fakultetau
Jagodini / T. Bratič // Zbornik radova Univerziteta u Kragujevcu, Učiteljski fakultet
Jagodina / urednik Živoljub Lazarevič. – Jagodina : Učiteljski fakultet Jagodina,1998.
– S. 245 – 258.
445. Budič S. Razvoj skolskog sistema (1945 – 2001) / S. Budič, J. Klemenovič,
J. Milutinovič. – Novi Sad : Budisava KriMel, 2003. – 104 s.
446. Bulovič B. Odnos harmonskog jezika I folklorne materije u delovima Petra
Konoviča / B. Bulovič. – Beograd : FMU, 1988. – 180 s.
447. Čeranič S. Emocionalni aspekti nastavnog procesa / S. Čeranič // Ličnost,
profesija i obrazovanje : zbornik radova sa III Konferencije Dani primenjene
psihologije, septembar 2007 / uredili Snežana Stojiljkovič, Vladimir Nešič, Zorica
Markovič. – Niš : Filozofski fakultet, 2008. – S. 173 – 182.
448. Činč E. Muzička hrestomatija / E. Činč. – Vršac : Visoka škola strukovnih
studija za obrazovanje vaspitača „Mihailo Palov”, 2012. – 139 s.
449. Čuzovič S. Bolonjski proces – pretpostavka za harmonizaciju našeg
visokog obrazovanja sa evropskim / S. Čuzovič // Zbornik radova. Konferencija
Tehnika i informatika u obrazovanju, Čačak, 9 – 11 maj 2008 ; glavni i odgovorni
urednik Dragan Golubovič. – Čačak : Tehnički fakultet, 2008. – S. 19 – 29.
450. Čuzovič S. Reforma visokog obrazovanja i harmonizacija sa bolonjskom
deklaracijom / S. Čuzovič // Poslovna politika : jugoslovenski poslovni časopis /
glavni i odgovorni urednik Vladimir Trajkovič. – Beograd : Poslovna politika, 2005.
– S. 41 – 46.
451. Despič D. Mali recnik muzickih instrumenata / D. Despič. – Beograd :
Zavod za ucbenike i nastavna sredstva, 1992. – 96 s.
452. Despič D. Melodika : (tonski slog-prvi deo) / D. Despič. – Beograd : Zavod
za novinsko-izdavačku delatnost JŽ, 1973. – 276 s.
453. Despič D. Muzička umjetnost / D. Despič. – Podgorica : Muzički centar
Crne Gore, 2013. – 596 s.
 494

454. Devič D. Opsti pregled narodnih muzickih instrumenta u Vojvodini sa

posebnim osvrtom na gajde u Srbiji [Rad XX kongresa] / D. Devič. – Njvi Sad –
Beograd : Narodna knjiga, 1978. – 187 s.
455. Devič D. Skripta za studente / D. Devič // Etnomuzikologija. – Beograd :
FMU, 1980. – S. 37 – 65.
456. Dikič N. Razvoj školskog sistema u Srbiji / N. Dikič // Norma :
obrazovanje učitelja juče, danas, sutra / glavni i odgovorni urednik Jelena Kosanovič.
– Sombor : Pedagoška akademija „Žarko Zrenjanin”, 2002. – S. 133 – 150.
457. Dobrota S. Uvod u sаvremenu glazbenu pedagogiju / S. Dobrota. – Split :
Filozofski fakultet, Odsjek za učiteljski studije, 2012. –112 s.
458. Đorđevič T. Cigani i muzika u Srbiji / T. Đorđevič. – Sarajevo : Islamska
deonička tiskara. – 21 s.
459. Đorđevič T. Srbija pre sto godina : XIX vek / T. Đorđevič. – Beograd :
Signature, 2002. – 194 s.
460. Đorđevič T. Srpski folklor / T. Đorđevič. – Aleksinac : Štamparija
M. Jovanoviča, 1900. – 18 s.
461. Đorđevič Ž. O novom nastavnom planu i programu za osnovne škole /
Ž. Đorđevič. – Beograd : Privrednik, 1933. – 16 s.
462. Đorđevič Ž. Škole i prosveta u Srbiji : 1700 – 1850 / Ž. Đorđevič. –
Beograd : Znanje, 1950. – 94 s.
463. Đorđevič Ž. Vaspitanje u Srba : udžbenik nacionalne istorije pedagogike /
Ž. Đorđevič. – Beograd : Naučna knjiga, 1958. – 111 s.
464. Dragutinovič M. Muzička umetnost : za III razred gimnazije /
M. Dragutinovič. – Beograd : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1977. – 95 s.
465. Drainac R. Silazak s Olimpa : manifesti, eseji, članci i kritike / R. Drainac.
– Beograd : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1999. – 551 s.
466. Đukič M. Indikatori kvaliteta i evaluacija u sistemu visokog obrazovanja /
M.  Đukič // Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-prosvetna pitanja /
glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez
pedagoških društava SAP Vojvodine, 2002. – S. 508 – 517.
 495

467. Đurič Đ. Prilog konceptu visokog obrazovanja učitelja i vaspitača /

Đ. Đurič // Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-prosvetna pitanja /
glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez
pedagoških društava SAP Vojvodine, 1985. – S. 42 – 48.
468. Đurič-Klajn S. Akordi prošlosti / S. Durič-Klajn. – Beograd : Prosveta,
1981. – 69s.
469. Đurič-Klajn S. Razvoj muzicke umetnosti u Srbiji // Historijski razvoj
muzicke kulture u Jugoslaviji / S. Duric-Klajn. – Zagreb : Skolska knjiga, 1962. –
740 s.
470. Đurič-Klajn S. Srpska muzika kroz vekove / S. Durič-Klajn. – Beograd :
SANU, 1973. – 331 s.
471. Evropski okvir kvalifikacija za doživotno učenje ; Nacionalni okvir
kvalifikacija za sistem visokog obrazovanja Srbije / urednik Verica Babič. –
Kragujevac : Inter print, 2010. – 12 s.
472. Evropski prostor nauke, istraživanja i visokog obrazovanja : mogučnosti
Srbije i Crne Gore / priredio Bojan Komnenič. – Beograd : Alternativna akademska
obrazovna mreža, 2005. – 137 s.
473. Fakin A. Skola za klavirsku harmoniku / А. Fakin. – Beograd : Prosveta,
1947. – 97 s.
474. Fakin A. Škola za klavirsku harmoniku III Štampane muzikalije / Fakin A.
– Ljubljana : Državna založba Slovenije, 1989. – 67 s.
475. Fakin A. Škola za klavirsko harmoniko I / A. Fakin. – Ljubljana : Državna
založba Slovenije, 1990. – 120 s.
476. Fiker  P. Didaktika nove škole / P. Fiker ; preveli s nemačkog originala
Marija i Živojin Đorđevič. – Beograd : Privrednik, 1937. – 322 s.
477. Filijovič M. Uticaj globalizacije na razvoj visokog obrazovanja /
M. Filijovič, I. Đorđevič, M. Čukanovič-Karavidič // Nastava i vaspitanje : časopis za
pedagošku teoriju i praksu / glavni i odgovorni urednik Ljubomir Kocič. – Beograd :
Savez pedagoških društava Srbije, 2011. – S.  43 – 64.
 496

478. Flere S. Nova priroda visokog obrazovanja / S. Flere // Ideje :

jugoslovenski studentski časopis za teoriju savremenog društva / glavni i odgovorni
urednik Radoš Radivojevič. – Beograd : Mladost,1970. – S. 141 – 174.
479. Folklor i njegova umetnička transpozicija : referati sa naučnog skupa
održanog 29 – 31. X 1987 / odgovorni urednik D. Devič. – Beograd : Fakultet
muzičke umetnosti, 1987. – 243 s.
480. Fracile N. Vokalni muzicki folklor srba i rumuna u Vojvodini / N. Fracile.
– Novi Sad : Matica srpska, 1987. – 615 s.
481. Gavrilovič N. Vršačka učiteljska škola u doba Srpskog Vojvodstva i
Tamiškog Banata / N. Gavrilovič. – Vršac : Viša škola za obrazovanje vaspitača,
2005. – 131 s.
482. Gavrilovič S. Srbi u habsburskoj monarhiji od kraja XVIII do sredine XIX
veka / S. Gavrilovič. – Beograd : Narodna knjiga, 1981. – 183 s.
483. Grubor N. Univerzitet – ideja u krizi : analiza institucije polazeči od
J. Habermasa / N. Grubor // Theoria : časopis Filozofskog društva Srbije / glavni i
odgovorni urednik Aleksandar Kron. – Beograd : Filozofsko društvo Srbije, 2008. –
S. 43 – 57.
484. Han S. Prilozi proučavanju racionalnog organizovanja visokih škola /
S. Han, D. Jarič. – Novi Sad : Institut za informatiku, 1979. – 208 s.
485. Harmonika se i sad čuje : Božidar Mitič Gugutan : obečanje iz 1969-e
godine / urednik L. Šarenac. – Niš : Sven, 2007. – 46 s.
486. Ignjatijevič S. Uticaj tehnološkog okruženja na konkurentnost obrazovanja
u funkciji privrednog razvoja Srbije / S. Ignjatijevič, V. Raičevič, D. Đorđevič //
Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-prosvetna pitanja / glavni urednik
Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez pedagoških
društava SAP Vojvodine, 2011. – S. 539 – 547.
487. Ilič D. Sredstva izražavanja u muzici / D. Ilič. – Knjaževac : Nota, 2002. –
156 s.
488. Ilič I. Dole škole / I. Ilič ; preveo s engleskog S. Đorđevič. – Beograd :
Duga, 1972. – 151 s.
 497

489. Ilič M. Teorija I filozofija stvaralaštva / M. Ilič. – Niš : Gradina,1979. –

298 s.
490. Ištvanič Ž. Muzički leksikon Bele Crkve : (1799 – 1941) : Enciklopedija,
leksikon : A – Z / Ž. Ištvanič, E. Fišer. – Kovin : Kobdom, 1997. – 105 s.
491. Ivanovič M. Metodika nastave muzičke kulture / M. Ivanovič,
V. Kosanovič. – Knjaževac : Nota, 1986. – 98 s.
492. Ivanovič M. Metodika nastave muzičkog vaspitanja u osnovnoj školi /
M. Ivanovič. – Knjaževac : Nota, 1981. – 204 s.
493. Ivanovič R. Stvaranje i saznanje : književne studije i ogledi / R. Ivanovič. –
Novi Sad : Zmaj, 2006. – 302 s.
494. Ivkovič M. Obrazovanje i promene  : (ogledi i istraživanja) / M. Ivkovič. –
Beograd : Stručna knjiga, 1990. – 112 s.
495. Ivkovič M. Vaspitanje i društvo : Dirkemova sociološka teorija vaspitanja /
M. Ivkovič. – Niš : Prosveta, 1985. – 221 s.
496. Jankovič R. Orkestri harmonika / R. Jankovič. – Beograd : Udruženje
muzickih i baletskih pedagoga, 1969. – 215 s.
497. Jankovič M. Najnovija kola iz Srbije / М. Jankovič. – Svilajnac : Prvimaj,
1971. – 120 s.
498. Jankovič P. Socijalistički samoupravni preobražaj višeg i visokog
obrazovanja / P. Jankovič // Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-
prosvetna pitanja / glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica.
– Novi Sad : Savez pedagoških društava SAP Vojvodine, 1982. –S. 829 – 833.
499. Jankovič R. Album etida za harmoniku / R. Jankovič. – Beograd : Prosveta,
1967. – 155 s.
500. Jankovič R. Album kompozicija za harmoniku / R. Jankovič. – Beograd :
Prosveta, 1966. – 129 s.
501. Jankovič R. Minijature / R. Jankovič // Izbor komada i transkripcija za
harmoniku. – Knjaževac : Nota, 1971. – S. 25 – 45.
502. Jankovič М. Pedagoške rasprave i članci / М. Jankovič. – Beograd : Zavod
za izdavanje udžbenika SRS, 1967. – 474 с.
 498

503. Jelčič B. Društveno-ekonomska reforme visokog obrazovanja / B. Jelčič. –

Zagreb : Pravni fakultet, Centar za stručno usavršavanje i suradnju s udruženim
radom, 1978. – 188 s.
504. Jovanovič J. Starinske svadbene pesme i običaji u gornjoj Jasenici (u
Sumadiji) / J. Jovanovič. – Beograd : Muzikoloski institut SANU, 2002. – S. 28 – 69.
505. Jovanovič-Kranjec M. Reforme visokog obrazovanja i tranzicijau Srbiji /
M. Jovanovič-Kranjec // Efekt i tranzicije i perspektive privrede Srbije / redaktori
Ljiljana Maksimovič, Gordana Marjanovič, Saša Obradovič. – Kragujevac :
Ekonomski fakultet, 2013. – S. 229 – 242.
506. Jovanovič N. Škola u srpskom društvu XIX veka / N. Jovanovič. – Niš :
Filozofski fakultet, 2007. – 267 s.
507. Joванчић Б. Књига о хармоници / Б. Joванчић. – Ниш : АНУ, СВЕН
економика, 2008. – 188 с.
508. Jukič S. Nastavni planovi visokog obrazovanja kao elemenat jedinstva u
sistemu vaspitanja i obrazovanja u SFRJ / S. Jukič // Pedagoška stvarnost : časopis za
školska i kulturno-prosvetna pitanja / glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik
Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez pedagoških društava SAP Vojvodine,1988. –
S. 1 – 19.
509. Kačapor S. Susretno planiranje rada і evaluacije u visokoškolskim
ustanovama / S. Kačapor // Zbornik radova Filozofskog fakulteta / Univerzitet u
Prištini ;glavni i odgovorni urednik Branislav Milutinovič. – Priština : Filozofski
fakultet, 2012. – S. 273 – 292.
510. Keršenštajner G. Teorija obrazovanja / G. Keršenštajner ; preveli s
nemačkog originala Marija Đorđevič i Živojin Đorđič. – Beograd : Privrednik, 1939.
– 497 s.
511. Kitič S. Reforma visokog obrazovanja :gordosti predrasude / S. Kitič //
Zbornik radova / Interkatedarska konferencija anglističkih katedri, Niš, 2006 ;
urednik Ljubinko Milosavljevič. – Niš : Filozofski fakultet, 2007. – S. 397 – 406.
 499

512. Kojov-Bukvič I. Metodika nastave muzičkog vaspitanja : za II godinu

studija pedagoške akademije / I. Kojov-Bukvič. – Beograd : Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva, 1989. – 114 s.
513. Kolbert Vasič S. Škola za osnovno muzičko obrazovanje „Miodrag
Vasiljevič” (1949 – 1994) / S. Kolbert Vasič. – Bor : Cepprint, 1994. – 58 s.
514. Konjovič P. Ogled o muzici / P. Konjovič. – Zagreb : Srpska knjizevna
zadruga, 1965. – 263 s.
515. Konstantinovič G. Napredak nauke i visokog obrazovanja : najznačajnija
šansa uspešnog razvoja naše zajednice danas i u budučnosti / G. Konstantinovič //
Ekonomski anali : naučno-stručni časopis Ekonomskog fakulteta u Beogradu / glavni
i odgovorni urednik Dragutin Vračar. – Beograd : Ekonomski fakultet,1993. – S. 7 –
17.
516. Kontič A. Prilog sagledavanju značaja reforme visokog obrazovanja za
studente univerziteta umetnosti / A. Kontič // Zbornik / Viša škola za obrazovanje
vaspitača ; glavni i odgovorni urednik Grozdanka Gojkov. – Vršac : Viša škola za
obrazovanje vaspitača, 2001. – S. 97 – 100.
517. Kovačevič B. Interaktivna nastava i moralno vaspitanje učenika /
B. Kovačevič. – Istočno Sarajevo : Filozofski fakultet Univerziteta, 2012. – 337 s.
518. Krajačič G. Muzička pinakoteka / G. Krajačič. – Aranđelovac : Napredak,
2003. – 534 s.
519. Krajačič G. Muzička putovanja / G. Krajačič. – Beograd : Agena, 2006. –
179 s.
520. Krajačič G. Muzička susretanja / G. Krajačič. – Aranđelovac : Grafopak,
2007. – 241 s.
521. Krajačič G. Muzičke beleške / G. Krajačič. – Vrnjačka Banja : SaTCIP,
2012. – 229 s.
522. Krajačič G. Muzički festivali / G. Krajačič. – Aranđelovac : Napredak,
2002. – 540 s.
523. Krajačič G. Muzički pasteli / G. Krajačič. – Aranđelovac : Grafopak, 2009.
– 373 s.
 500

524. Krajačič G. Muzički putopisi / G. Krajačič. – Novi Sad : Prometej, 2001. –

132 s.
525. Krajačič G. Muzičko-scenska i vokalno-instrumentalna dela / G. Krajačič.
– Aranđelovac : Napredak, 2004. – 595 s.
526. Krajslit A. Istorija razvoja muzičke umetnosti / A Krajslit. – Paračin : Vuk
Karadžič. – 75 s.
527. Krnjevac M. T. Zvučna skola za harmoniku sa dugmadima /
М. Т. Krnjevac. – Kruševac : Produkcija gramofonskih ploca Radio Kruševca, 1973.
– 149 s.
528. Lisabonska konvencija o priznavanju i prateči dokumenti : standardi za
priznavanje / urednik Silvija Panovič-Đurič ; prevod Mirko Lukič, Helena
Hiršenberger. – Beograd : Inart, 2009. – 128 s.
529. Lisica N. Faktorska struktura školskih ocena učenika završnog razreda
osnovne škole / N. Lisica, T. Nastasič, A. Vasič // Pedagoška stvarnost : časopis za
školska i kulturno-prosvetna pitanja / odgovorni urednik R. Čurič. – Novi Sad :
Pokrajinski odbor Pedagoškog društva i Udruženja prosvetnih radnika APV, 1997. –
S. 643 – 656.
530. Marinkovič S. Muzička kultura : za gimnazije / S. Marinkovič. – Beograd :
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 2006 – 132 s.
531. Marinkovič S. Muzička umetnost : za stručne škole / S. Marinkovič. –
Beograd : Zavod za udžbenike, 2008. – 92 s.
532. Markovič D. Kompetencija i inventivnost – osnovne paradigme visokog
obrazovanja u nastupajučem društvu znanja / D. Markovič // Zbornik radova
Filozofskog fakulteta / Univerzitet u Prištini ; glavni i odgovorni urednik Branislav
Milutinovič. – Priština : Filozofski fakultet, 2013. – S. 315 – 328.
533. Markovič D. Prilozi elitopedagogiji / D. Markovič. – Vršac : Viša škola za
obrazovanje vaspitača, 2006. – 104 s.
534. Martinovič R. Bez odlaganja u promene : reforma visokog obrazovanja
kasni za potrebama društva / R. Martinovič // Politika / glavni i odgovorni urednik
Živorad Minovič. – Beograd : Politika, 2003. – S. 6.
 501

535. Micič L. Zbirka odabranih etida i kompozicija / L. Micič. – Knjaževac :

Nota, 1972. – 253 s.
536. Mihuc L. Koherentne strаtegije koje se odnose na poboljšanje kvaliteta
visokog obrazovanja / L. Mihuc // Zbornik / Viša škola za obrazovanje vaspitača ;
glavni i odgovorni urednik Grozdanka Gojkov. – Vršac : Viša škola za obrazovanje
vaspitača, 2006. – S. 95 – 107.
537. Miloševič Ž. Muzička škola „Stevan Mokranjac” u Zaječaru : 1948/49 –
2003/04 / Ž. Miloševič. – Bor : Bakar, 2004. – 167 s.
538. Mirkovič Radoš K. Psihologija muzike / K. Mirkovič Radoš. – Beograd :
Zavod za udžbenike і nastavna sredstva, 2010. – 363 s.
539. Narodi Jugoslavije / redakcioni odbor M. Barjaktarovič i dr. ; urednik
Dušan Nedeljkovič. – Beograd : Srpska akademija nauka i umetnosti, 1965. – 238 s.
540. Naseljavanje Srbije : naselja, poreklo stanovništva, običaji / priredio
B. Čelikovič. – Beograd : SANU, 2011. – 924 s.
541. Nastasijevič S. Muzika kao opšti fenomen u umetnosti / S. Nastasijevič. –
Vrnjačka Banja : Zamak kulture, 1972. – 79 s.
542. Naučni skup Paštroviči : (istorija, kultura, priroda) : zbornik radova /
redakcioni odbor M. Pantič i dr. ; urednici R. Ivanovič, J. Milutinovič. – Užice :
Rujno, 2001. – 300 s.
543. Nešič V. Muzika, čovek i društvo. Socijalno-psihološki pristup / V. Nešič.
– Niš : Prosveta, 2003. – 346 s.
544. Nešič V. Traganje za smislom u muzici / V. Nešič. – Niš : Prosveta, 2002.
– 136 s.
545. Nikolič R. Globalizacija kroz Bolonjski proces u visokom obrazovanju /
R. Nikolič // Zbornik / Viša škola za obrazovanje vaspitača ; glavni i odgovorni
urednik Grozdanka Gojkov. – Vršac : Viša škola za obrazovanje vaspitača, 2011. –
S. 506 – 514.
546. Nikolič R. Seljakova duša na kamenu : (opisi ličnosti na nadgrobnicima
zapadne Srbije) / R. Nikolič. – Gornji Milanovac : Dečje novine, 1991. – 389 s.
 502

547. Nikolič R. Primena bolonjskih principa iz ugla studentskih percepcija / R. 

Nikolič, M. Kundačina // Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-
prosvetna pitanja / glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica.
– Novi Sad : Savez pedagoških društava SAP Vojvodine, 2012. – S. 29 – 43.
548. Nikolič R. Unapređivanje kvaliteta visokog obrazovanja kroz Bolonjski
proces / R. Nikolič // Nastava i učenje : stanje i problemi / glavni i odgovorni urednik
Krstivoje Špijunovič. – Užice : Učiteljski fakultet, 2011. – S. 25 – 38.
549. Nikolič V. Studije po evropskim standardima / tekstovi Vladimir Nikolič. –
Beograd : Arhitektonski fakultet, 2006 – 243 s.
550. Nikolič-Vučkovič J. Uvod u muzičku umetnost : izvodi iz predavanja
profesora Josifa Nikoliča-Vučkoviča / J. Nikolič-Vučkovič. – Niš : Prosveta, 1953. –
38 с.
551. Pavlovič B. Narodno muzičko stvaralaštvo Kosova i Metohije u osnovno
školskoj nastav i muzičke kulture / B. Pavlovič. – Čačak : Grafički centar, 2013. –
277 s.
552. Pavlovič G. Promocija inkluzivnog visokog obrazovanja u Jugoistočnoj
Evropi : ravnopravni u obrazovanju / Goran Pavlovič i dr. – Beograd : Udruženje
studenata sa hendikepom, 2006. – 77 s.
553. Pedeset godina fakulteta muzičke umetnosti (Muzičke akademije) : 1937 –
1987 / odgovorni urednik Vlastimir Perišič ; fotografije i reprodukcije Zoran
Veljovič. – Beograd : Štampak, 1988. – 193 s.
554. Pejovič D. Nova filozofija umjetnosti / D. Pejovič // Nova filozofija
umjetnosti : antologija tekstova. – Zagreb : Nakladni zavod MH, 1972. – S. 5 – 15.
555. Pejovič R. Komentari tekstova Stane Đurič-Klajn : povodom stogodišnjice
rođenja / R. Pejovič. – Novi Beograd : Ton plus, 2008. – 194 s.
556. Pejovič R. Kompleksno posmatranje muzike : kritičari, esejisti i estetičari.
Pavle Stefanovič i Dragutin Gostuški / R. Pejovič. – Beograd : Ton plus, 2012. – 247
s.
557. Pejovič R. Predstave muzičkih instrumenata u srednjovekovnoj Srbiji /
R. Pejovič. – Beograd : SANU, 1984. – 190 s.
 503

558. Pejovič R. Pregled muzičkih događanja : (1944 – 1971) : muzičari-pisci u

beogradskom muzičkom životu druge polovine 20 veka. Branko Dragutinovič (1903
– 1971) / R. Pejovič. – Beograd : Ton plus, 2012. – 404 s.
559. Perazič M. Bolonjski proces i reforma visokog obrazovanja u Crnoj Gori :
monografija / M. Perazič. – Aranđelovac : Grafopak, 2013. – 60 s.
560. Plančak M. Akademske i strukovne studije – dva paralelna koloseka
visokog školstva / M. Plančak, R. Marinkovič-Nedučin // Zbornik radova / XIII skup
Trendovi razvoja satemom „Akreditacija Bolonjskih studija” Trend 2007, Kopaonik,
05 – 08. 03. 2007 ; uredio Vladimir Katič. – Novi Sad : F&F, 2007. – S. 159 – 164.
561. Plavša D. Musica humana : eseji i studije / D. Plavša. – Novi Sad : Grafo-
offset, 1990. – 176 s.
562. Plavša D. Muzičko-pedagoške dileme i teme : članci i rasprave / D. Plavša.
– Novi Sad : Akademija umetnosti, 1989. – 202 s.
563. Plavša D. Muzika : prošlost, sadašnjost, ličnosti, oblici / D. Plavša. –
Knjaževac : Nota, 1981. – 316 s.
564. Plavša D. U muzičkim vrtovima / D. Plavša. – Novi Sad : Grafoofset, 1992.
– 193 s.
565. Plavša D. Umetničko vaspitanje. Muzička umetnost : udžbenik za učenike I
i II razreda srednjih stručnih škola i škola za kvalifikovane radnike / D. Plavša. – I
deo. – Knjaževac : Nota, 1972. – 100 s.
566. Popov R. Univerzitetski profesor : kaka v treba da bude? / R. Popov. –
Novi Sad : Univerzitetski odbor Udruženja univerzitetskih profesora i naučnika
Srbije, 2004. – 214 s.
567. Popovič Đ. O programu razvoja visokog i višeg školstva u Vojvodini /
Đ. Popovič // Pedagoška stvarnost : časopis za školska i kulturno-prosvetna pitanja /
glavni urednik Rade Rodič ; odgovorni urednik Čedo Govedarica. – Novi Sad : Savez
pedagoških društava SAP Vojvodine, 1972. – S. 497 – 500.
568. Pravilnik o prijemnom ispitu za upis u Srednju muzičku školu u
Beogradu // Pravilnik o upisivanju učenika u Srednju muzičku školu u Beogradu. –
Beograd : Srednja muzička škola, 1940. – 14 s.
 504

569. Prelog M. Istorijski portreti i članci / M. Prelog. – Beograd : Izdavačka

knjižarnica Gece Kona, 1926. – 310 s.
570. Radujko S. Novi Sad – grad muzike : 1909 – 2009 : spomenica Muzičke
škole „Isidor Bajič” u Novom Sadu / S. Radujko. – Novi Sad : Prometej : Muzička
škola „Isidor Bajič”: Didakta, 2009. – 403 s.
571. Radulovič-Vulič M. – Muzička kultura Crne Gore : XIII – XVIII vijek /
M. Radulovič-Vulič. – Podgorica : CANU, 2009. – 477 s.
572. Rajlič I. Inoviranje nastave u kombinovanom odjeljenju / I. Rajlič. – Banja
Luka : Grafid, 2009. – 168 s.
573. Rajlič I. Prelazak učenika iz razredne u predmetnu nastavu / I. Rajlič. –
Prijedor : Društvo pedagoga Republike Srpske, 2001. – 139 s.
574. Rakič B. Potrebe studenata i neka pitanja inoviranja postupaka u visoko
školskim predavanjima / B. Rakič // Nastava i vaspitanje : časopis za pedagošku
teoriju i praksu / glavnii odgovorni urednik Ljubomir Kocič. – Beograd : Savez
pedagoških društava Srbije,1983. – S. 503 – 512.
575. Rakič Z. Harmonika u sistemu srpskog muzičkog školstva / Z. Rakič. –
Srpsko Sarajevo : Muzička akademija Srpsko Sarajevo, 2004. – 37 s.
576. Rakič Z. Harmonika u Srbiji – kratak pregled istorijskog razvoja / Z. Rakič.
– Srpsko Sarajevo : Muzička akademija Srpsko Sarajevo, 2004. – 113 s.
577. Richter G. Akkordeon / G. Richter // Handbuch for Musiker und
Instrumentenbauer. – Wilhelmshaven : Noetzel, Heinrichs-hofen-Bucher, 1990. –
P. 22 – 55.
578. Ristič Ž. Neki aspekti društveno-ekonomskog položaja nauke i visokog
obrazovanja / Ž. Ristič // Nauka, obrazovanje i udruženirad / Naučno savetovanje
Nauka, obrazovanje i udruženi rad, 14. Decembra 1986 ; urednik Dobrica Vulovič. –
Beograd : Centar za marksizam Univerziteta, 1987. – S. 116 – 124.
579. Rozič V. Likovna kritika u Beogradu između dva svetska rata (1918 –
1941) / V. Rozič. – Beograd : Izdavački zavod „Jugoslavija”,1983. – S. 55 – 80.
580. Saks K. Muzika starog sveta / K. Saks. – Beograd : Prosveta, 1980. – 386 s.
 505

581. Samardzič R. Ideje za srpsku istoriju / S. Samardzič. – Beograd :

Jugoslavija publik, 1989. – S. 55 – 88.
582. Savič G. Muzička u metnost :udžbenik za II razred gimnazije / G. Savič. –
Beograd : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1977. – 96 s.
583. Savič M. Studenti i praksa : aktiviranje društvenih potencijala u borbi za
modernizaciju i unapređenje kvaliteta visokog obrazovanja u Srbiji / M. Savič,
M. Živič, Z. Gavrilovič. – Zemun : Centar za monitoring i evaluaciju, 2006. – 178 s.
584. Savičevič D. Programi visok ogobrazovanja kao filozofski i naučni
problem / D. Savičevič // Andragoške studije : časopis za proučavanje obrazovanja i
učenja odraslih / glavnii odgovorn i urednik Dušan Savičevič. – Beograd : Institut za
pedagogiju i andragogiju i Katedra za andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu,
2008. – S. 226 – 249.
585. Simič N. Bolonjski proces / N. Simič. – Beograd : Akademska organizacija
Srbije : Fond Mihajla Pupina, 2006. – 191 s.
586. Škorič S. O reformi visok ogobrazovanja u Srbiji / S. Škorič // Pravo :
teorija i praksa : Časopis Saveza udruženja pravnika Vojvodine / glavni i odgovorni
urednik Lajčo Klajn. – Novi Sad : Savez udruženja pravnika Vojvodine, 2008. –
S. 76 – 90.
587. Špijunovič K. Neki didaktički problem i akceleracije darovitih studenata /
K. Špijunovič // Zbornik / Viša škola za obrazovanje vaspitača ; glavni i odgovorni
urednik Grozdanka Gojkov. – Vršac : Viša škola za obrazovanje vaspitača, 2001. –
S. 298 – 306.
588. Špijunovič K. Obrazovanje i usavršavanje učitelja u kontekstu reforme
visokog obrazovanja / K. Špijunovič // Obrazovanje i usavršavanje učitelja / Naučni
skup sa međunarodnim učeščem „Obrazovanje i usavršavanje učitelja”, (Užice, 31. X
– 1. XI 2003) ; glavni i odgovorni urednik Krstivoje Špijunovič. – Užice : Učiteljski
fakultet, 2003. – S. 5 – 14.
589. Standardi i osiguranje kvaliteta u nastavi : uputstva i pravilnici :
programiranje i planiranje nastave, standardi realizacije nastave / urednik Ljubiša
 506

Lazarevič. – Beograd : Visoka sportska i zdravstvena škola strukovnih studija, 2011.

– 112 s.
590. Stefanovič  Z. Pravna važnost diploma visokog obrazovanja na teritoriji
Republike Srbije [Електронний ресурс] / Z. Stefanovič // Paragraf Lex. Pravna
baza : sajt. – Режим доступу :
http://www.lexonline.paragraf.rs/WebParagraf. – Назва з екрана. – Дата
звернення : 18.12. 2012 р.
591. Stojanovič J. Nova skola za harmoniku / J. Stojanovič. – Zagreb : Muzicka
naklada, 1965. – 201 s.
592. Stojkovič B. Istorija srpskog pozorišta od sredjeg veka do modernog doba
(drama i opera) / B. Stojkovič. – Beograd : MPU, 1979. – 1031 s.
593. Stojšin S. Odnos studenata prema posledicama reforme visokog
obrazovanja / S. Stojšin // Godišnjak Filozofskog fakulteta / Univerzitet u Novom
Sadu. – Novi Sad : Filozofski fakultet, 2010. – S. 55 – 63.
594. Stojšin S. Reforma visokog obrazovanja – uloga studenata / S. Stojšin //
Godišnjak Filozofskog fakulteta / Univerzitet u Novom Sadu. Novi Sad : Filozofski
fakultet, 2009. – S. 241 – 250.
595. Stojšin S. Reforma visokog obrazovanja – za studente ili protiv njih /
S. Stojšin // Godišnjak Filozofskog fakulteta / Univerzitet u Novom Sadu. – Novi
Sad : Filozofski fakultet, 2008. – S. 67 – 75.
596. Stokovič P. Nastava muzičke kulture : od I do IV razreda osnovne škole :
priručnik za učitelje i studente pedagoške akademije / P. Stokovič. – Knjaževac :
Nota; Beograd : Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1988. – 155 s.
597. Šuvakovič M. Koncept napretka u modernističkom і postmodernističkom
diskursu / M. Šuvakovič // Umetnost I progres. – Beograd : Prometej, 1998. – S. 76 –
85.
598. Suzuki Sh. Erziehugnist Liebe / Sh. Suzuki. – Hallar : Verlag „Nieu
Wmolen”, 1975. – 131 s.
599. Terzič V. Izbor etida za klavirsku harmoniku / V. Terzič. – Knjaževac :
Nota, 1990. – 165 s.
 507

600. Terzič V. Izbor kompozicija za klavirsku harmoniku / V. Terzič. –

Knjaževac : Nota, 1990. – 125 s.
601. Terzič V. Skola za klavirsku harmoniku [I – III razred] / V. Terzič. –
Knjaževac : Nota, 1972. – 187 s.
602. Tomič  Z. Neka upravnopravna pitanja uređivanja visokog obrazovanja /
Z. Tomič // Pravni život : časopis za pravnu teoriju i praksu / glavni i odgovorni
urednik Slobodan Perovič. – Beograd : Savez udruženja pravnika SR Srbije, 2005. –
S. 19 – 27.
603. Tošič N. Osnovna škola za muzičko obrazovanje „Dr Dragutin Gostuški”
Pirot : 2002 – 2012 / N. Tošič. – Pirot : Background, 2012. – 100 s.
604. Ustimenko-Kosorich O. A. Accordion training in music schools in Serb
academically popular type / O. A. Ustimenko-Kosorich // Nauka I Studia. – 2013. –
№ 27 (95). – S. 13 – 20.
605. Vasič A. Starija srpska muzička kritika : kanon, postupak, prosvetiteljska
tendencija / A. Vasič // Časopis Muzikološkog instituta Srpske akademije nauka i
umetnosti. – Beograd : Muzikološki institut SANU, 2008. – S. 185 – 202.
606. Vasič A. Muzika u Srpskom književnom glasniku do prvog svetskog rata /
A. Vasič // Tradicionalno i moderno u srpskim časopisima na početku veka : (1895 –
1914) : zbornik radova / urednice S. Pekovič, V. Matovič. – Novi Sad : Matica
srpska ; Beograd : Institut za književnost i umetnost, 1992. – S. 365 – 377.
607. Vasič A.Šta je školski uspeh učenika? / A Vasič // Pedagoška stvarnost :
časopis za školska i kulturno-prosvetna pitanja / odgovorni urednik Radovan Čurič. –
Novi Sad : Pokrajinski odbor Pedagoškog društva i Udruženja prosvetnih radnika
APV, 2001. – S. 697 – 725.
608. Velimirovič N. Srpska duša / N. Velimirovič. – Novi Sad : Beseda :
Orpheus, 2003. – 540 s.
609. Vlahovič V. Folklor kao ishodište umjetničkog stvaralaštva u crnogorskoj
muzici / V. Vlahovič. – Nikšič : Unireks, 1995. – 172 s.
610. Vukotič D. Besjede i ogledi : naučno-etičke nedoumice / D. Vukotič. –
Podgorica : Pobjeda, 1994. – 298 s.
 508

611. Vuksanovič G. Bolonjska deklaracija – između realnog I predloženog /

G. Vuksanovič // Godišnjak Filozofskog fakulteta / Univerzitet u Novom Sadu. –
Novi Sad : Filozofski fakultet, 2007. – S 133 – 142.
612. Vuksanovič G. Studenti i reforma visokog obrazovanja / G. Vuksanovič,
P. Novakov, S. Stojšin. – Novi Sad : Filozofski fakultet, Odsek za sociologiju, 2008.
– 182 s.
613. Zganec V. Orientalizmi u jugoslovenskom muzickom folkloru / V. Zganec.
– Zagreb : Tkalcicev zbornik, 1955. – 310 s.
614. Živkovič M. Muzički folkloru studijama Josipa Slovenskog / M. Živkovič.
– Sarajevo : Zvuk, 1986. – S. 9 – 16.
615. Zlata harmonika Ljubečne `85 / gradivo zbral in uredil M. Brecl. –
Ljubečna : Kulturno umetniško društvo, 1985. – 28 s.
616. Zurovac M. Djetinjstvo i zrelost umjetnosti / M. Zurovac. – Novi Sad :
Književna zajednica, 1994. – 194 s.
 509

ДОДАТКИ

Додаток А

Зміст навчального плану

Вищої музичної школи м. Ніш у 1987 – 1997р.р.
за напрямом „Учитель музичної культури”

№ Загальні дисципліни Перший рік Другий рік

І сем. ІІ сем. І сем. ІІ сем.
1. Соціологія та соціологія 2+1 2+1 – –
культури
2. Педагогіка 2+0 2+0 – –
3. Психологія – – 2+0 2+0
4. Італійська мова 1+0 1+0 1+0 1+0
5. Фізична культура (факультатив) 2+0 2+0 – –
Загальна кількість годин 7+1 7+1 3+0 3+0
Спеціальні дисципліни
6. Методика викладання музичної 2+0 2+0 1+2 1+2
культури
7. Сольфеджіо 1+1 1+1 1+2 1+2
8. Музична форма 2+0 2+0 2+0 2+0
9. Гармонія з гармонічним аналізом 1+1 1+1 1+1 1+1
10. Контрапункт 1+1 1+1 1+1 1+1
11. Музичний фольклор – – 2+0 2+0
12. Історія музики 2+0 2+0 2+0 2+0
13. Музичні інструменти 2+0 – – –
14. Аранжування – 2+0 2+0 2+0
15. Диригування 1+1 1+1 1+1 1+1
16. Хор з вокальною технікою 2+2 2+2 2+1 2+1
17. Практика на фортепіано 1+0 1+0 1+0 1+0
18. Гра хорових партитур – – 1+0 1+0
19. Додатковий інструмент: баян- 1+0 1+0 1+0 1+0
акордеон, гітара
Загальна кількість годин 16+6 16+6 18+8 18+8
Усього годин загального й 23+7 23+7 21+8 21+8
теоретичного блоку дисциплін
 510

Зміст навчального плану

Вищої музичної школи м. Ніш у 1992 – 1998 роках
за напрямом підготовки „Учитель інструменталіст –
баяніст-акордеоніст”

№ Загальні дисципліни Перший рік Другий рік

І сем. ІІ сем. І сем. ІІ сем.
1. Соціологія та соціологія культури 2+1 2+1 – –
2. Педагогіка 2+0 2+0 – –
3. Психологія – – 2+0 2+0
4. Італійська мова 1+0 1+0 1+0 1+0
5. Фізична культура (факультатив) 2+0 2+0 – –
Загальна кількість годин 7+1 7+1 3+0 3+0
Спеціальні дисципліни

6. Методика викладання баяна- 1+0 1+0 0+2 0+2

акордеона з педагогічною
практикою
7. Сольфеджіо 2+0 2+0 2+0 2+0
8. Музична форма 2+0 2+0 2+0 2+0
9. Гармонія з гармонічним аналізом 1+0 1+0 1+0 1+0
10. Контрапункт 1+0 1+0 1+0 1+0
11. Камерна музика 1+0 1+0 1+0 1+0
12. Історія музики 2+0 2+0 2+0 2+0
13. Оркестр 1+0 1+0 1+0 1+0
14. Головний предмет – баян-акордеон 2+0 2+0 2+0 2+0
15. Читання з аркуша з аналізом 1+0 1+0 1+0 1+0
оригінальної та оркестрової
літератури
Загальна кількість годин 14+0 14+0 13+2 13+2
Усього годин загального й 21+0 21+0 16+2 16+2
теоретичного блоку дисциплін
 511

Додаток Б
Навчальний план сербських факультетів мистецтв
напрям підготовки „Музична педагогіка” ОКР „Бакалавр”
спеціалізація „Баян-акордеон” (2010 – 2011 н. р.)

№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS

предмета
лекц. практ. додат.
ПЕРШИЙ КУРС
1. Баян (акордеон) 1 О 1 0 0 12
2. Камерна музика 1 О 1 1 0 2
3. Фортепіано 1 О 1 0 0 2
4. Хор 1 О 2 3 0 2
5. Сольфеджіо 1 О 1 1 0 2
6. Гармонія з гармонічним 1 О 1 1 0 2
аналізом
7. Контрапункт 1 О 1 1 0 2
8. Історія музики 1 О 1 1 0 2
9. Соціологія культури й 1 О 2 0 0 2
мистецтва
10. Вибіркова дисципліна В 2 0 0 2
Іноземна мова
Англійська мова 1 В
Італійська мова 1 В
11. Баян (акордеон) 2 О 1 0 0 12
12. Камерна музика 2 О 1 1 0 2
13. Фортепіано 2 О 1 0 0 2
14. Хор 2 О 2 3 0 2
15. Сольфеджіо 2 О 1 1 0 2
16. Гармонія з гармонічним 2 О 1 1 0 2
аналізом
17. Контрапункт 2 О 1 1 0 2
18. Історія музики 2 О 1 1 0 2
19. Соціологія культури й 2 О 2 0 0 2
мистецтва
20. Вибіркова дисципліна 2 В 2 0 0 2
Іноземна мова
Англійська мова 2 В
Італійська мова 2 В
Разом аудиторних годин на тиждень = 42 60

Продовження дод. Б
 512

№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS

предмета
лекц. практ. додат.
ДРУГИЙ КУРС
1. Баян (акордеон) 3 О 1 0 0 12
2. Камерна музика 3 О 1 1 0 2
3. Історія виконавства 3 О 1 1 4
4. Фортепіано 3 О 1 0 0 2
5. Хор 3 О 2 3 0 2
6. Сольфеджіо 3 О 1 1 0 2
7. Аналіз музичного твору 3 О 1 2 0 2
8. Історія музики 3 О 1 1 0 2
9. Вибіркова дисципліна 3 В 2 0 0 2
Іноземна мова
Англійська мова 3 В 0 0
Італійська мова 3 В 0 0
10. Баян (акордеон) 4 О 1 0 0 12
11. Камерна музика 4 О 1 1 0 2
12. Історія виконавства 4 О 1 1 2
13. Фортепіано 4 О 1 0 0 2
14. Хор 4 О 2 3 0 4
15. Сольфеджіо 4 О 1 1 0 2
16. Аналіз музичного твору 4 О 1 2 0 2
17. Історія музики 4 О 1 1 0 2
18. Вибіркова дисципліна 4 В 2 0 0 2
Іноземна мова
Англійська мова 4 В
Італійська мова 4 В
Разом аудиторних годин на тиждень = 40 60

Продовження дод. Б
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета
 513

лекц. практ. додат.

ТРЕТІЙ КУРС
1 Баян (акордеон) 5 О 1 0 0 12
2 Камерна музика 5 О 1 1 0 2
3 Методика викладання баяна 5 О 1 0 2 4
(акордеона)
4 Читання з аркуша 5 О 1 0 0 2
5 Фортепіано 5 О 1 0 0 2
6 Хор 5 О 2 3 0 2
7 Сольфеджіо 5 О 1 1 0 2
8 Аналіз музичного твору 5 О 1 2 0 2
9 Історія музики 5 О 1 1 0 2
10 Баян (акордеон) 6 О 1 0 0 12
11 Камерна музика 6 О 1 1 0 2
12 Методика викладання баяна 6 О 1 0 2 4
(акордеона)
13 Читання з аркуша 6 О 1 0 0 2
14 Фортепіано 6 О 1 0 0 2
15 Хор 6 О 2 3 0 2
16 Сольфеджіо 6 О 1 1 0 2
17 Аналіз музичного твору 6 О 1 2 0 2
18 Історія музики 6 О 1 1 0 2
Разом аудиторних годин на тиждень = 40 60

Продовження дод. Б.
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета
лекц. практ додат.
 514

.
ЧЕТВЕТИЙ КУРС
1 Баян (акордеон) 7 О 1 1 0 0
2 Камерна музика 7 О 1 1 0 2
3 Методика викладання 7 О 1 0 1 4
баяна (акордеона)
4 Хор 7 О 2 3 0 2
5 Аналіз музичного твору 7 О 1 2 0 2
6 Етномузикологія 7 О 2 0 0 2
7 Психологія мистецтв 7 О 2 0 0 2
8 Педагогіка 7 О 2 0 0 2
9 Вибіркова дисципліна 7 В 1 1 0 2
Менеджмент культури 7 В
Робота з ансамблем 7 В
Цифрова обробка звуку 7 В
10 Баян (акордеон) 8 О 1 1 0 16
11 Камерна музика 8 О 1 1 0 2
12 Методика викладання 8 О 1 0 1 4
баяна (акордеона)
13 Хор 8 О 2 3 0 2
14 Аналіз музичного твору 8 О 1 2 0 2
15 Етномузикологія 8 О 2 0 0 2
16 Психологія мистецтв 8 О 2 0 0 2
17 Педагогіка 8 О 2 0 0 2
18 Вибіркова дисципліна 8 В 1 1 0 2
Менеджмент культури 8 В
Робота з ансамблем 8 В
Цифрова обробка звуку 8 В 4
19 Державні іспити 8 О 8
Разом аудиторних годин на тиждень = 166 60
Разом кредитів ECTS 240
 515

Додаток В
Навчальний план
сербських факультетів мистецтв
напрям підготовки „Музична педагогіка” ОКР „Магістр”
спеціалізація „Баян-акордеон” (2010 – 2011 н. р.)
Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета лекц практ додат самос
т
1. Основна дисципліна 1 0 0 0 15
2. Методика викладання 1 В
сольфеджіо
3. Методика викладання 1 В
музичної культури
4. Гармонія гармонічним 1 В
аналізом
5. Контрапункт 1 В
6. Музична форма 1 В
7. Вокальна література 1 В
8. Методологія наукових 1 О 2 0 0 0 1
досліджень
9. Естетика 1 О 2 0 0 0
10. Методика викладання 1 О 1 1 1
теоретичних дисциплін
11. Вибіркова практична 1 В 1 1 24
методика
Практична методика 1 В 1 1 1
викладання сольфеджіо
Практична методика 1 В 1 0 1 1
викладання музичної
культури
12. Вибіркова дисципліна 1 В 2
Історія мистецтв 1 В 2 (1) 0 (1) 1
Композиція 1 В
Аранжування 1 В
13. Аналіз музичних стилів 1 О
14. Науково-дослідна 1 О 0 0 10 4
робота
15. Естетика 2 О 2 0 0 0 1
16. Методика викладання 2 О 1 1
теоретичних дисциплін
 516

Продовження дод. В
17. Вибіркова практична 2 В 1 1 0 0
методика
Практична методика 2 В
викладання сольфеджіо
Практична методика 2 В
викладання музичної
культури
18. Вибіркова 2 В 2(1) 0(1) 0 0
дисципліна
Історія мистецтв 2 В
Композиція 2 В
Аранжування 2 В
19. Аналіз музичних стилів 2 О 2 0
20. Науково-дослідна 2 О 0 0 10 0 1
робота
21. Професійна практика 2 О
22. Державний іспит 2 О 0 0 0 0 10

Разом годин на навчальний рік = 46

Разом ECTS 60
 517

Додаток Г
Навчальний план сербських факультетів мистецтв
напрям підготовки „Музичне мистецтво” ОКР „Бакалавр”
спеціалізація „Баян-акордеон” (2010 – 2011 н. р.)
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета
лекц. практ. додат.
ПЕРШИЙ КУРС
1. Баян (акордеон) 1 О 2 2 0 5
2. Контрапункт 1 О 2 1 0 5
3. Сольфеджіо 1 О 2 1 0 3
4. Фортепіано 1 О 1 0 0 2
5. Читання хорових 1 О 1 0 0 2
партитур
6. Хорове диригування 1 О 1 1 0 2
7. Історія музики 1 О 1 1 0 2
8. Педагогіка 1 О 2 0 0 3
9. Соціологія культури й 1 О 2 0 0 2
мистецтва
10. Психологія мистецтва 1 О 2 0 0 2
11. Іноземна мова 1 В 2 0 0 2
Англійська мова 1 В
Італійська мова 1 В
12. Баян (акордеон) 2 О 2 2 0 5
13. Контрапункт 2 О 2 1 0 5
14. Сольфеджіо 2 О 2 1 0 3
15. Фортепіано 2 О 1 0 0 2
16. Читання хорових 2 О 1 0 0 2
партитур
17. Хорове диригування 2 О 1 1 0 2
18. Історія музики 2 О 1 1 0 2
19. Педагогіка 2 О 2 0 0 3
20. Соціологія культури й 2 О 2 0 0 2
мистецтва
21. Психологія мистецтва 2 О 2 0 0 2
21. Іноземна мова* 2 В 2 0 0 2
Англійська мова 2 В
Італійська мова 2 В
*обрати одну іноземну мову Разом аудиторних годин на тиждень = 48 60

Продовження дод. Г
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
 518

предмета
лекц практ додат
ДРУГИЙ КУРС
1. Баян (акордеон) 3 О 2 2 0 4
2. Контрапункт 3 О 2 1 0 4
3. Музична форма 3 О 2 1 5
4. Додатковий інструмент 3 О 1 1 0 3
5. Сольфеджіо 3 О 2 1 0 2
6. Фортепіано 3 О 1 0 0 2
7. Читання хорових партитур 3 О 1 0 0 2
8. Хорове диригування 3 О 1 1 0 2
9. Хор 3 О 2 3 0 2
10. Історія музики 3 О 1 1 0 2
11. Іноземна мова 3 В 2 0 0 2
Англійська мова 3 В
Італійська мова 3 В
12. Баян (акордеон) 4 О 2 2 0 4
13. Контрапункт 4 О 2 1 0 4
14. Музична форма 4 О 2 1 5
15. Додатковий інструмент 4 О 1 1 0 3
16. Сольфеджіо 4 О 2 1 0 2
17. Фортепіано 4 О 1 0 0 2
18. Читання хорових партитур 4 О 1 0 0 2
19. Хорове диригування 4 О 1 1 0 2
20. Хор 4 О 2 3 0 2
21. Історія музики 4 О 2 1 0 2
22. Іноземна мова* 4 В 2 0 0 2
Англійська мова 4 В
Італійська мова 4 В
*обрати одну іноземну мову Разом аудиторних годин на тиждень = 56 60
 519

Продовження дод. Г
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета
лекц. практ. додат.
ТРЕТІЙ КУРС
1. Гармонія з гармонічним 5 О 2 1 0 2
аналізом
2. Музична форма 5 О 2 1 0 4
3. Методика викладання 5 О 2 0 3
сольфеджіо
4. Методика викладання 5 О 2 0 0 3
музичної культури
5. Вокальна література 5 О 2 1 0 5
6. Основи 5 О 1 1 1
інструментування
7. Сольфеджіо 5 О 2 1 0 2
8. Фортепіано 5 О 1 0 0 2
9. Хор 5 О 1 3 0 2
10. Історія музики 5 О 1 1 0 2
11. Вибіркова дисципліна 5 В 1 0 0 3
Хорове диригування 5 В
Читання партитур 5 В
12. Гармонія з гармонічним 6 О 2 1 0 2
аналізом
13. Музична форма 6 О 2 1 0 4
14. Методика викладання 6 О 2 0 3
сольфеджіо
15. Методика викладання 6 О 2 0 0 3
музичної культури
16. Вокальна література 6 О 2 1 0 5
17. Основи 6 О 1 1 0 2
інструментування
18. Сольфеджіо 6 О 2 1 0 2
19. Фортепіано 6 О 1 0 0
20. Хор 6 О 2 3 0 2
21. Історія музики 6 О 1 1 0 2
22. Вибіркова дисципліна 6 В 1 0 0 3
Хорове диригування 6 В
Читання партитур 6 В
23. Професійна практика 6 О 3
*обрати одну іноземну мову Разом аудиторних годин на тиждень = 54 60

Продовження дод. Г
 520

№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS

предмета
лекц. практ. додат.
ЧЕТВЕТИЙ КУРС
1. Вибіркова методика* 7 В 1 1 0 8
Методика викладання 7 В
сольфеджіо
Методика викладання 7 В
музичної культури
2. Вибірковий семінар** 7 В 2 0 0 6
Семінар з гармонії та 7 В
гармонічного аналізу
Семінар з контрапункту 7 В
Семінар з музичної форми 7 В
Семінар з вокальної 7 В
літератури
3. Вокальна література 7 О 2 1 0 4
4. Основи інструментування 7 О 1 1 0 2
5. Етномузикологія 7 О 2 0 0 2
6. Фортепіано 7 О 1 0 0 2
7. Хор 7 О 2 3 0 2
8. Вибіркова дисципліна 7 В 2 0 0 2
Аналіз музичних стилів 7 В
Музична естетика 7 В
9. Вибіркова дисципліна 7 В 1 1 0 2
Менеджмент культури 7 В
Робота з ансамблем 7 В
Цифрова обробка звуку 7 В
Сольфеджіо 7 В
10. Вибіркова методика* 8 В 1 1 0 6
Методика викладання 8 В
сольфеджіо
Методика викладання 8 В
музичної культури
11. Вибірковий семінар** 8 В 1 0 0 6
Семінар з гармонії та 8 В
гармонічного аналізу
Семінар з контрапункту 8 В
Семінар з музичної форми 8 В
Семінар з вокальної 8 В
літератури
12. Вокальна література 8 О 2 1 0 3
13. Основи інструментування 8 О 1 1 0 2
Продовження дод. Г
14. Етномузикологія 8 О 2 0 0 2
 521

15. Фортепіано 8 О 1 0 0 2
16. Хор 8 О 2 3 0 2
17. Вибіркова дисципліна 8 В 2 0 0 2
Аналіз музичних стилів 8 В
Музична естетика 8 В
18. Вибіркова дисципліна 8 В 1 1 0 2
Менеджмент культури 8 В
Робота з ансамблем 8 В
Цифрова обробка звуку 8 В
Сольфеджіо 8 В
19. Професійна практика 8 О 0 0 0 3
*обрати одну методику Усього активного навчання 60
**обрати один семінар в навчальному році = 40
Разом 131 64 0
Загальна кількість годин на університетському рівні 198
Разом кредитів ECTS 240
 522

Додаток Д
Навчальний план
сербських факультетів мистецтв
напрям підготовки „Музичне мистецтво” ОКР „Магістр”
спеціалізація „Баян-акордеон” (2010 – 2011 н. р.)
№ Назва предмета Семестр Статус Годин на тиждень ECTS
предмета
лекц. практ. додат самост.
.
1. Баян (акордеон) 1 О 1 1 0
2. Камерна музика 1 О 1 1 2
3. Методика 1 О 1 0 1 2
викладання
(баян, акордеон)
4. Естетика 1 О 2 0 2
5. Вибіркова 1 В 2 (1) 0 (1) 3
дисципліна
6. Історія мистецтв 1 В
7. Аналіз музичних 1 В
стилів
8. Основи 1 В
диригування
9. Науково-дослідна 1 О 0 0 10 4
робота
10. Баян (акордеон) 2 В 1 1 24
11. Камерна музика 2 В 1 1 2
12. Методика 2 В 1 0 1 2
викладання
(баян, акордеон)
13. Естетика 2 О 2 2
14. Вибіркова 2 О 2 (1) 0 (1) 3
дисципліна
15. Історія мистецтв 2 О
16. Аналіз музичних 2 О
стилів
17. Основи 2 О
диригування
18. Науково-дослідна 2 О 0 0 10 4
робота
19. Державний іспит 2 О 10

Разом 14(12  4(6)  20  2

)
Разом годин на навчальний рік = 48
Разом ECTS = 60
 523

Додаток Е
Конкурсна активність сербських баяністів-акордеоністів
на міжнародних конкурсах
THE WORLD TROPHY ACCORDION CHAMPIONSHIP

Рік Місце Категорія Ім’я та прізвище Країна

проведення проведення переможця переможця
1951 Лондон Senior Луї Кош’я Франція
Англія
1952 Барселона Senior Еджідьо Бенадусі Італія
Іспанія
1953 Копенгаген Senior Джеймс Реві Англія
Данія
1954 Неаполь Senior Джованні Вердері Італія
Італія Junior Атільо Магенсані Італія
1955 Ессен Senior Паоло Гандолфі Італія
Німеччина Junior Атільо Магенсані Італія
1956 Павія Senior Фріц Халлі Німеччина
Італія Junior Франко Монего Італія
1957 Хелмонд Senior Луїджі Луоні Італія
Нідерланди Junior Джордано Домінічі Італія
1958 Відень Senior Джанфранко Сімонетті Італія
Австрія Junior Ермі Калета Австрія
1959 Ніцца Senior Фаусто Ді Чезаре Італія
Франція Junior Серджіо Феррарі Італія
1960 Анкона Senior Ермі Калета Австрія
Італія Junior Пеал Фосетт Англія
1961 Гамбург Senior Пеал Фосетт Англія
Німеччина Junior Ноемі Гоббі Італія
1962 Зальцбург Senior Сальваторе ді Італія
Австрія Джезуальдо
Junior Франко ді Сабатіно Італія
1963 Анкона Senior Ноемі Гоббі Італія
Італія Junior Євгенія Маріні Італія
1964 Драгіньян Senior Євгенія Маріні Італія
Франція Junior Алекс Передігон Франція
1965 Гельсінкі Senior Кріста Бенке Німеччина
Фінляндія Junior Зібе Дж. Йемстра Нідерланди
1966 Валенсія Senior Мігель Вікондоа Іспанія
Іспанія Junior Рішар Гальяно Монако
1967 Кале Senior Рішар Гальяно Монако
Франція Junior Романо Бенетелло Італія
1968 Павія Senior Жак Кобетто Монако
Італія Junior Мауріціо Коламоска Італія
1969 Річчоне Senior Раймонд Каконі Чехословаччина
Італія Junior Анджело Кардіналі Італія
Продовження дод. Е
 524

1970 Тренч’янске Senior Мауріціо Коламоска Італія

Тепліце Junior Ладіслав Кнізе Чехословаччина
Чехословаччина
1971 Пула Senior Анджело Кардіналі Італія
Югославія Junior Карло Пріваті Італія
1972 Сан Себастьян Senior Романо Бенетелло Італія
Іспанія Junior Анібал Мануель Леао Португалія
Фреіре
1973 Коломб’є Senior Тібор Рац Чехословаччина
Швейцарія Junior Макс Бонні Франція
1974 Калдаш-да- Senior Анібал Мануель Леао Португалія
Раїнья Фреіре
Португалія Junior Серджіо Скапіні Італія
1975 Реканаті Senior Мауро Джакоббе Італія
Італія Junior Роберто Ензо Італія
Aspirants- Раймонд Каконі Чехословаччина
concertistes
1976 Барселона Senior Ансельмо де Соуза Португалія
Іспанія Junior Антоніо Фака Росадо Португалія
Aspirants- Яромир Замецніцк Чехословаччина
concertistes
1977 Париж Senior Антоніо Фака Росадо Португалія
Франція Junior Івано Патерно Італія
Aspirants- Ежен Зомер Чехословаччина
concertistes
1978 Пула Senior Івано Паттістон Італія
Югославія Junior Маріа Мартін Мораіс Португалія
Aspirants- Сільвія Фламін Франція
concertistes
1979 Малага Junior Джанфранко де Лаззар Італія
Іспанія
1980 Відень Senior Ясухіро Кобаяші Японія
Австрія Junior Стефано Бембі Італія
Aspirants- Валеріан Токар Чехословаччина
concertistes
1981 Кастельфідардо Senior Франк Ангеліс Франція
Італія Junior Лінда Тейсейра США
Aspirants- Клаудіо Россі США
concertistes
1982 Реджо-нель- Senior Мораіс Рібейріно Португалія
Емілія Junior Жан-Франсуа Лопес Монако
Італія
1983 Каракас Junior Пол Джанкатаріна Франція
Венесуела Сoncertiste Павел Дресер Чехословаччина
1984 Ла-Шо-де-Фон Junior Мікро Патаріні Італія
Швейцарія Сoncertiste Елізабет Іллаременді Іспанія
Відаль
Продовження дод. Е
 525

1985 Калдаш-да- Junior Роберт Юрцо Чехословаччина

Раїнья Сoncertiste Володимир Чугунов СРСР
Португалія
1986 Авеццано Junior Саса Цветич Югославія
Італія Сoncertiste Петр Соаве СРСР
1987 Андора Junior Жан-Марк Фабіано Франція
князівство Сoncertiste Пауль Джанкатаріна Франція
Андора
1988 Фонтенбло Junior Фабіо Россато Італія
Франція Сoncertiste Дьйордіє Гажич Югославія
1989 Терні Senior Крістін Россі Франція
Італія Junior Ж.. Крсітоф Хьюгенін Франція
1990 Куенка Senior Юрій Калашников Україна
Іспанія Junior Клаудіо Джакомуччі Сан Марино
1991 Заксенхайм Senior Фабіо Россато Італія
Німеччина Junior Іван Терещенко Україна
1992 Реканаті Senior Фрідерік Дешам Франція
Італія Junior Ксав’єр Берра Іспанія
1993 Сетубал Senior Фльор Фернандес Іспанія
Португалія Junior Ліонель Абаді Франція
Себастьян Фарж Франція
1994 Алассіо Senior Міріам Лафарг Франція
Італія Junior Боян Спіца Югославія
Variété Емануель Растеллі Сан Марино
1-st Лучіано Біондіні Італія
Наталі Буше Франція
1995 Кассіно Senior Костянтин Жуков Україна
Італія Junior Вінсенті Пейрані Люксембург
Variété Віталій Пірог Україна
1996 Фару Senior Оївінд Фармен Норвегія
Португалія Junior Мілан Мітрович Югославія
Variété Рено Курто Франція
1997 Ескальдес- Senior Роман Жбанов Росія
Енгордань Junior Владімір Благоєвич Югославія
Андора Variété Домінік Еморін Франція
1998 Рекоаро-Терме Senior Владімір Благоєвич Югославія
Італія Junior Драган Васілієвич Югославія
Variété Жером Рішар Франція
1999 Оренсе Senior Жером Рішар Франція
Іспанія Junior Срдйян Вукашинович Югославія
Variété Фрідерік Бальбо Франція
2000 Алкобаса Senior Драган Васілієвич Югославія
Португалія Junior Мирослав Граховач Югославія
Variété Джанлука Кампі Італія
2001 Лор’ян Senior Маріо Пьєтродаркі Італія
Франція Junior Ауде Джуліано Франція
Variété Вінсет Каренс Франція
Продовження дод. Е
 526

2002 Белуно Senior Патрісія Фернандес Іспанія

Італія Junior Семен Шмельков Росія
Variété Джоао Фраджі Португалія
2003 Козенца Senior classique Єлена Мілоєвич Хорватія
Італія Junior classique Раде Міятович Сербія
Senior variété Вінченцо Аббраціанте Італія
Junior variété Жульєн Гонсалес Франція
2004 Сантьяго-де- Senior classique Раде Міятович Сербія
Компостела Junior classique Мілан Видович Боснія
Іспанія Senior variété Каміл Пріват Франція
Junior variété Джуліано Гуї Франція
2005 Ла Бурбуль Senior classique Сергій Осокін Росія
Франція Junior classique Дмитро Букліє Франція
Senior variété Жульєн Гонсалес Франція
Junior variété Антоніо Мансіні Франція
2006 Краґуєвац Senior classique Вінсен Лерме Франція
Сербія Junior classique Марко Севалич Сербія
Senior variété Естель Сова Франція
Junior variété Сара Вону Франція
2007 Самара Senior classique Ільдар Салахов Росія
Росія Junior classique Мирко Йевтовіт Сербія
Senior variété Фелісьєн Брют Франція
Junior variété Жоао Баррадас Португалія
2008 Сараєво Senior classique Дмитро Букліє Франція
Боснія і Junior classique Нікола Трансковіа Сербія
Герцеговина Senior variété Грейсон Мейсфілд Нова Зеландія
Junior variété Маріо Д’ Маріо Італія
2009 Албуфейра Senior classique Петар Марич Сербія
Португалія Junior classique Олександр Анделкович Сербія
Senior variété П’єтро Адранія Італія
Junior variété Бєнуа Нортьє Франція
2010 Віго Senior classique Грейсон Мейсфілд Нова Зеландія
Іспанія Junior classique Жоао Баррадас Португалія
Senior variété Олександр Веретєнніков Росія
Junior variété Раду Ласганг Молдова
National Trophée Нікола Пєкович Сербія
2011 Пінето Senior classique Сюй Сяонан Китай
Італія Junior classique Микола Болотін Росія
National Trophée Олександр Коловски Сербія
Senior variété Дорін Грама Молдова
Junior variété Лорнцо Босіка Італія
Senior variété  Йохан Лопес Португалія
Diatonic
Junior variété  Алессандро Гулілмі Італія
Diatonic

Продовження дод. Е
 527

2012 Вашингтон Senior classique Йосиф Пуріц Росія

США Junior classique Чжае Чжан Китай
National Trophée Олександр Росія
Коломійцев
Senior variété Томас Сем США
Junior variété Матео Петроніо Італія
Senior variété  Марко Леонетті Італія
Diatonic
Junior variété  Меріен Франческон Бразилія
Diatonic
2013 Самара Senior classique Олександр Росія
Росія Коломійцев
Junior classique Олександр Николич Сербія
National Trophée Сергій Лобков Росія
Senior variété Раду Лаксганг Молдова
Junior variété Жан-Батист Бодін Франція
Variété Diatonic Аллесандро Гаудіо Італія

INTERNACIONALNI FESTIVAL HARMONIKE AKORDEON ART

(Bosna I Hercegovina)
Рік Категорія Ім’я та прізвище Країна
проведення переможця переможця
2010 І Драґослав Василевич Сербія
ІІ Стефан Джорджевич Сербія
ІІІ Стефан Николич Сербія
IV Олекса Миркович Сербія
V Джордже Веселинович Сербія
VI Олександар Николич Сербія
VII Невзад Демерович Чорногорія
VIII Марко Лукич Сербія
IX Марко Стоянович Сербія
2011 І Тімонас Красаускас Литва
ІІ Давид Томашевич Сербія
ІІІ Душан Радишич Сербія
IV Неделько Баньянін Сербія
V Алекса Миркович Сербія
VI Джордже Веселинович Сербія
VII Олександар Николич Сербія
VIII Діно Суйкович Сербія
IX Ненад Іванович Сербія
2012 І Петар Динчич Сербія
ІІ Драґослав Василевич Сербія
ІІІ Лазар Дубовіна Сербія
IV Драґо Ґарич Боснія і Герцеговина
V Шамір Кадич Боснія і Герцеговина
 528

Продовження дод. Е
VI Олекса Миркович Сербія
VII Саша Туркулович Сербія
VIII Джордже Давидович Сербія
IX Невена Пройович Сербія
2013 І Андріа Сбрляк Сербія
ІІ Лука Симич Сербія
ІІІ Мілан Лазич Сербія
IV Ґеорґіна Боґнар Сербія
V Драґо Ґарич Боснія і Герцеговина
VI Харіс Калтак Боснія і Герцеговина
VII Мілош Младенович Сербія
VIII Олександр Николич Сербія
IX Стоян Божич Сербія
 Категорія І – солісти до 10 років.
 Категорія ІІ – солісти 11 років.
 Категорія ІІІ – солісти 12 – 13 років.
 Категорія IV – солісти 13 років.
 Категорія V – солісти 14 років.
 Категорія VI – солісти 15 років.
 Категорія VII – солісти 15 – 16 років.
 Категорія VIII – солісти 18 – 19 років.
 Категорія IX – солісти від 20 років.
 529

Додаток Ж
Рейтинг успішності
сербських баяністів-акордеоністів
на провідних міжнародних конкурсах періоду 1951 – 2013 років
COUPE MONDIALE WORLD ACCORDION CHAMPIONSHIPS
Рік Місце Місце Ім’я та прізвище Країна
проведення проведення переможця конкурсантів
1951 Париж І Моріс Вітене Франція
Франція ІІ Луї Корсья Франція
ІІІ Морено Волпіні Італія
1952 Схевенінген І Давид Анцагі Італія
Нідерланди ІІ Жільбер Файт Франція
ІІІ Іоланда Габріелі Швейцарія
1953 Копенгаген І Андре Арі Бельгія
Данія ІІ Уїльям Педерцолі Італія
ІІІ Жільбер Файт Франція
1954 Штутгарт І Фріц Доблер Німеччина
Німеччина ІІ Маріо Монтанарі Італія
ІІІ Жільбер Файт Франція
1955 Брайтон І Курт Хойссер Швейцарія
Великобританія ІІ Маріанна Пробст Німеччина
ІІІ Ханс Йоахім Вернек Німеччина
1956 Б’єн І Джон Ла Падула США
Швейцарія ІІ Гертрауд Вінкльбауер Австрія
ІІІ Джоан Кокрен США
1957 Саарбрюкен І Роналд Суїтц США
Німеччина ІІ Флавіано Фольї Італія
ІІІ Крістіан ді Маччо Франція
1958 Брюссель І Флавіано Фольї Італія
Бельгія ІІ Ернест Манфреді Канада
ІІІ Володимир Бесфамільнов СРСР
В’ячеслав Галкін
1959 Нью-Йорк І Маріанна Пробст Німеччина
США ІІ Флавіано Фольї Італія
ІІІ Крістіан ді Маччо Франція
1960 Відень І Хервіг Пейхер Австрія
Австрія ІІ Доналд Хьюм США
ІІІ Флавіано Фольї Італія
1961 Вербанія І Доналд Хьюм США
Італія ІІ Лідія Котала Франція
ІІІ Айона Рід Канада
1962 Прага І Айона Рід Канада
Чехословаччина ІІ Леонард Ленглі США
ІІІ Едуард Мітченко СРСР
 530

Продовження дод. Ж
1963 Баден-Баден І Леонард Ленглі США
Німеччина ІІ Гі Дені Бельгія
ІІІ Юрген Лехтер Німеччина
1964 Торонто І Стівен Домінко США
Канада ІІ Уїльям Косбі США
ІІІ Жерар Грізер Франція
1965 Ла-Валетта І Беверлі Робертс США
Італія ІІ Юрген Лехтер Німеччина
ІІІ Уїльям Косбі США
1966 Версаль І Хенні Лангевелд Нідерланди
Франція ІІ Жаклін Хофто США
ІІІ Гертруда Кіссер Австрія
1967 Лейден І Гізела Вальтер Німеччина
Нідерланди ІІ Сільвія Форст Австрія
ІІІ Джулі Енн Каспржик США
1968 Лестер І Юрій Вострєлов СРСР
Великобританія ІІ Джулі Енн Каспржик США
ІІІ В’ячеслав Галкін СРСР
1969 Нью-Йорк США І Валерій Петров СРСР
ІІ Пем Баркер США
ІІІ Анатолій Сенін СРСР
1970 Зальцбург І Дайан Шмідт США
Австрія ІІ Олег Шаров СРСР
ІІІ Іван Коваль СРСР
1971 Брюгге І Олександр Скляров СРСР
Бельгія ІІ Леонід Рубашньов СРСР
ІІІ Джон Торчелло США
1972 Каракас І Джон Торчелло США
Венесуела ІІ Джозеф Натолі США
ІІІ Вернер Глуч Німеччина
1973 Віши І Сергій Слєпокуров СРСР
Франція ІІ Геннадій Мамайков СРСР
ІІІ Вернер Глуч Німеччина
1974 Стокгольм І Анатолій Кузнєцов СРСР
Швеція ІІ Вернер Глуч Німеччина
ІІІ Карен Фремар США
1975 Гельсінкі І Володимир Зубицький СРСР
Фінляндія ІІ Віталій Мунтян СРСР
ІІІ Моніка Сломські США
1976 Вашингтон І Віктор Фільчев СРСР
США ІІ Фрідерік Геруе Франція
ІІІ Олександр Ковтун СРСР

Продовження дод. Ж
 531

1977 Ейндховен І Фрідерік Геруе Франція

Нідерланди ІІ Макс Боне Франція
ІІІ Вільям Самонек США
1978 Лодзь І Віктор Карпій СРСР
Польща ІІ Вернер Глуч Німеччина
ІІІ Анатолій Зиков СРСР
1979 Канни І Макс Боне Франція
Франція ІІ Леонард Турнавічус Канада
ІІІ Моніка Сломські США
1980 Окленд І Вернер Глуч Німеччина
США ІІ Ален Музічіні Франція
ІІІ Крістін Боне Монако
1981 Канзас-Сіті І Ален Музічіні Франція
США ІІ Едуард Хешен Великобританія
ІІІ Пітер Соаве США
1982 Гамбург І Михайло Зацепін СРСР
Німеччина ІІ Жан-Люк Манка Франція
ІІІ Анатолій Гайсин СРСР
1983 Лінц І Жан-Люк Манка Франція
Австрія ІІ Жан-Марк Мароні Франція
ІІІ Єжи Шерневич Польща
1984 Фолкстоун І Пітер Соаве США
Великобританія ІІ Жан-Марк Мароні Франція
ІІІ Єжи Шерневич Польща
1985 Париж І Жан-Марк Мароні Франція
Франція ІІ Роберт Опіола Польща
ІІІ Анет Льофлер Данія
1986 Белосток І Юрій Федоров СРСР
Польща ІІ Роберт Опіола Польща
ІІІ Міка Вяйрінен Фінляндія
1987 Арнем І Крістін Россі Монако
Нідерланди ІІ Філіп Боречек Франція
ІІІ Амайя Лісеаґа Іспанія
1988 Тросинген І Гарбіне Баларді Іспанія
Німеччина ІІ Татіана Лукич Югославія
ІІІ Амайя Лісеаґа Іспанія
1989 Люцерн І Міка Вяйрінен Фінляндія
Швейцарія ІІ Массіміліано Пітокко Італія
ІІІ Тьєррі Пайє Франція
1990 Тросинген І Анхель Луїс Кастаньо Іспанія
Німеччина ІІ Олсен Мортен Россен Данія
ІІІ Синіша Волявац Югославія
1992 Тросинген І Фрідерік Дешан Франція
Німеччина ІІ Ян Мейссль Чехословаччина
ІІІ Іньякі Альберді Іспанія

Продовження дод. Ж
1994 Мюнстер І Іньякі Альберді Іспанія
 532

Франція ІІ Іньїго Айспіолеа Іспанія

ІІІ Іньякі Дієгес Іспанія
Міріам Лафарґ Франція
1995 Авеста І Віталій Дмитрієв Росія
Швеція ІІ Філіп Бурлуа Франція
ІІІ Брюно Морис Франція
1996 Дунайська- І Петер Катина Словаччина
Стреда ІІ Дамир Султанов Казахстан
Словаччина ІІІ Павло Рунов Росія
1997 Райнах І Олександр Гатауллін Росія
Швейцарія ІІ Девід Фармер Великобританія
ІІІ Іньїго Айспіолеа Іспанія
1998 Неймеген І Костянтин Іщенко Росія
Нідерланди ІІ Бобан Ніколич Югославія
ІІІ Даніель Ліс Польща
1999 Тросинген І Жером Рішар Франція
Німеччина ІІ Драґан Василевич Югославія
ІІІ Домінік Еморін Франція
2000 Краґуєвац І Дмитро Храмков Росія
Югославія ІІ Олександр Васич Югославія
ІІІ Драґан Василевич Югославія
2001 Лондон І Айдар Гайнуллін Росія
Великобританія ІІ Сергій Чирков Росія
ІІІ Мілош Миливоєвич Югославія
2002 Копенгаген І Олександр Поєлуєв Росія
Данія ІІ Артем Кузнєцов Росія
ІІІ Мілош Миливоєвич Сербія та
Чорногорія
2003 Штурово І Микола Сивчук Росія
Словаччина ІІ Олексій Пересідлий Росія
Естергом ІІІ Мілан Лазич Сербія та
Угорщина Чорногорія
2004 Понтарльє І Олександр Селіванов Росія
Франція ІІ Раді Міятович Сербія та
Чорногорія
ІІІ Євген Кочетов Росія
2005 Каштелу-Бранку І Раді Міятович Сербія та
Португалія Чорногорія
ІІ Рінат Валієв Росія
ІІІ Данило Стаднюк Росія
2006 Аскер І Володимир Черних Росія
Норвегія ІІ Ільдар Салахов Росія
ІІІ Венсан Лерме Франція

Продовження дод. Ж
2007 Олександрія І Олександр Севастян Канада
 533

США ІІ Лі Лон Китай

ІІІ Лінар Давлетбаєв Росія
2008 Глазго І Владислав Пліговка Білорусь
Шотландія ІІ Дімітрі Букльє Франція
ІІІ Едуард Аханов Росія
2009 Норт-Шор-Сіті І Грейсон Мейсфілд Нова Зеландія
Нова Зеландія ІІ Яйчен Жао Китай
ІІІ Мінжуан Руань Китай
2010 Вараждин І Петар Марич Сербія
Хорватія ІІ Мілан Відович Боснія та
Герцеговина
ІІІ Петар Мірков Сербія
2011 Шанхай І Ненад Іванович Сербія
Китай ІІ Сю Сяонань Китай
ІІІ Павло Зябко Росія
2012 Сполетто І Сю Сяонань Китай
Італія ІІ Віталій Кондратенко Росія
ІІІ Олександр Веретенников Росія
2013 Вікторія І Олександр Коломійцев Росія
Канада ІІ Нікола Пекович Сербія
ІІІ Марко Севалич Сербія

CONCORSO INTERNAZIONALE CITTÁ DI CASTELFIDARDO (Italia)

Musica Classica
Рік Категорія Місце Ім’я та прізвище Країна
проведення переможця переможця
2001 PIF І Айдар Гайнулін Росія
ІІ Олександр Снесарь Росія
ІІІ Мілош Милошевич Югославія
A І Вікторія Широбокова Росія
ІІ Хенріка Сантамаа Фінляндія
ІІІ Павло Степаненко Україна
B І Еї Чжанг Китай
ІІ Раді Міятович Югославія
ІІІ Ірина Серотюкі Україна
C І Антон Торбеєв Росія
ІІ Паулі Бьярке Могенсен Фінляндія
ІІІ Мілан Бєлойка Югославія
D І Іван Симич Югославія
ІІ Матильда Ройе Франція
ІІІ Олексій Маркович Білорусь
2002 PIF І Джуліано Ауде Франція
 534

Продовження дод. Ж
ІІ Кирило Цибін Росія
ІІІ Артем Кузнєцов Росія
Єлена Живич Хорватія
A І Сюзанна Ханікоскі Фінляндія
ІІ Люція Женілю Швейцарія
ІІІ Петар Марич Югославія
B І Іван Сарич Югославія
ІІ Емануела Ломбардозі Італія
ІІІ Міхал Гайда Польща
C І Олексій Васильєв Росія
ІІ Раде Міятович Югославія
ІІІ Юлія Живіца Білорусь
D І Антон Торбєєв Росія
ІІ Мілан Радулович Югославія
ІІІ Станіслав Мілек Польща
2003 PIF І Сергій Осокін Росія
ІІ Михайло Бурлаков Росія
ІІІ Олександр Васич Югославія
A І Ніколас Лазич Австрія
ІІ Тібо Тросе Франція
ІІІ Марко Ерік Італія
B І Мілан Відович Югославія
ІІ Милосавлевич Саня Югославія
ІІІ Дмитрій Букліє Франція
C І Милан Бєлоіца Югославія
ІІ Ненад Ерцеговцевич Югославія
2003 C ІІІ Павел Лещинські Польща
D І Раде Міятович Югославія
ІІ Надія Гусєва Росія
ІІІ Міхал Червінка Словаччина
2004 PIF І Олександр Селіванов Росія
ІІ Антон Торбєєв Росія
ІІІ Раде Міятович Югославія
A І Мілош Аврамович Югославія
ІІ Дарко Дмитрієвич Югославія
ІІІ Нікола Живанович Югославія
B І Су Сяо Нан Китай
ІІ Петар Марич Югославія
ІІІ Тібо Тросе Франція
C І Дай Ю Китай
ІІ Марко Севарлич Югославія
ІІІ Неда Василич Югославія
D І Сергій Пашков Росія
ІІ Алісія Фрагассі Італія
ІІІ Рафал Гжонка Польща
 535

Продовження дод. Ж
2005 PIF І Віктор Семенкін Росія
ІІ Сергій Котков Росія
ІІІ Раде Міятович Югославія
A І Боян Цубра Сербія
ІІ Матеуш Рушинські Польща
ІІІ Йаван Дрманич Сербія
B І Мілош Катанич Сербія і
Чорногорія
ІІ Петар Марич Сербія
ІІІ Нікола Танаскович Сербія
C І Ірина Серотюк Україна
ІІ Мілан Видович Боснія і
Герцеговина
ІІІ Нікола Дйорич Сербія і
Чорногорія
D І Гюзель Шарапова Росія
ІІ Міхал Червінка Словаччина
ІІІ Нікола Малиджан Сербія
2006 PIF І Володимир Олійник Україна
ІІ Альберт Хатмулін Росія
ІІІ Вей Ї Чжан Китай
2006 A І Джа Нан Тянь Китай
ІІ Стефан Крняжич Югославія
ІІІ Пьотр Жинишевскі Польща
B І Ніколас Лазич Австрія
ІІ Дарко Димитрієвич Югославія
ІІІ Нікола Пекович Югославія
C І Цзян Бо Лонг Китай
ІІ Олександр Танаскович Югославія
ІІІ Ксенія Сидорова Латвія
D І Мілан Видович Югославія
ІІ Редік Баталов Росія
ІІІ Мілан Бєлякович Югославія
2007 PIF І Семен Шмельков Росія
ІІ Альберт Хатмулін Росія
ІІІ Венедикт Пеунов Росія
A І Віктор Даніель Елясон Росія
ІІ Олександар Николич Сербія
ІІІ Бартош Колсут Польща
B І Мілош Аврвмович Сербія
ІІ Міхал Кубаркі Польща
ІІІ Боян Кубра Сербія
C І Пугачов Віталій Росія
ІІ Сюй Сяонань Китай
ІІІ Стефан Манчич Сербія
 536

Продовження дод. Ж
2007 D І Іван Свенко Хорватія
ІІ Дімітрі Букліє Франція
ІІІ Грейсон Мазефілд Нова Зеландія
2008 PIF І Владислав Пліхавка Білорусь
ІІ Ірина Серотюк Україна
ІІІ Дімітрі Букліє Франція
A І Младен Милошевич Сербія
ІІ Давид Новак Словенія
ІІІ Надія Миленкович Сербія
B І Ден Юнчі Китай
ІІ Матіас Мацке Німеччина
ІІІ Діно Суликович Сербія
C І Ван Ханчжи Китай
ІІ Момір Новакович Сербія
ІІІ Їчен Гао Китай
D І Грейсон Мазефілд Нова Зеландія
ІІ Міодраг Джорджевич Сербія
ІІІ Пен Ду Китай
2009 PIF І Олексій Нефьодов Росія
ІІ Олександр Румянцев Росія
ІІІ Чжао Бо Китай
A І Домінік Зауер Польща
ІІ Алекса Сукович Сербія
ІІІ Олександр Краснов Росія
2009 B І Жінань Тянь Китай
ІІ Віктор Даніель Еліасон Швеція
ІІІ Владислав Ільїн Росія
C І Ці Ма Китай
ІІ Нікола Пекович Сербія
ІІІ Семюель Теларі Італія
D І Олександр Коловскі Македонія
ІІ Біляна Витанович Хорватія
ІІІ Морім Новакович Сербія
2010 PIF І В’ячеслав Бондаренко Росія
ІІ Петар Марич Сербія
ІІІ Мілан Видович Боснія і
Герцеговина
A І Марія Дафка Греція
ІІ Мікко Макконен Фінляндія
ІІІ Чень Цзіньхуа Китай
B І Лорін Діф Франція
ІІ Мао Джунхао Китай
ІІІ Саша Туркулович Сербія
C І Ївен Тан Китай
ІІ Лу Пан Китай
ІІІ Сюй Чан Китай
 537

Продовження дод. Ж
2010 D І Арена Томмазо Італія
ІІ Саньок Веретенников Росія
ІІІ Андре Натанаел Текейра Португалія
2011 PIF І Ненад Іванович Сербія
ІІ Сюй Сяонань Китай
ІІІ Іван Сверко Хорватія
A І Тейа Удович Ковачич Словенія
ІІ Мікко Макконен Фінляндія
ІІІ Софія Рос Гонсалес Іспанія
B І Володимир Ступников Росія
ІІ Давид Новак Словенія
ІІІ Фаусто Кредідіо Італія
C І Чуань Лі Китай
ІІ Петро Кржачковскі Польща
ІІІ Микола Болотін Росія
D І Олександр Коловскі Македонія
ІІ Джузеппе Гроссо Італія
ІІІ Младен Вукмір Сербія
2012 PIF І Сюй Сяонань Китай
ІІ Анжело М’єлє Італія
ІІІ Григорій Середін Росія
A І Наталія Ковальська Польща
ІІ Ростислав Мудрицький Росія
ІІІ Степан Армсар Росія
B І Кшиштоф Бондар Польща
ІІ Манон Кудер Франція
ІІІ Мікко Макконен Фінляндія
C І Тітан Жінань Китай
ІІ Антон Костін Росія
ІІІ Віктор Даніель Еліасон Росія
Швеція
D І Олександр Коломійцев Росія
ІІ Міло Катанич Сербія
ІІІ Джузеппе Гроссо Італія
2013 PIF І Семюель Теларі Італія
ІІ Марко Севарлич Сербія
ІІІ Ван Ханчжі Китай
A І Алессандро Пальярі Італія
ІІ Радован Іванович Боснія і
Герцеговина
ІІІ Младен Дйокович Сербія
B І Фаусто Кредідіо Італія
ІІ Банйанін Недейко Сербія
ІІІ Лоренцо Сколлетто Італія
 538

Продовження дод. Ж
2013 C І Мао Чжинхао Китай
ІІ Саша Туркулович Сербія
ІІІ Євгеніо де Росе Італія
D І Даніель Піллер Австрія
ІІ Нікола Керкез Сербія
ІІІ Пан Лу Китай

 Категорія А – солісти до 12 років.

 Категорія B – солісти до 15 років.
 Категорія C – солісти до 18 років.
 Категорія D – солісти різних вікових категорій.