Теорія і Методика Муз. Освіти

О.Я.
Ростовський
ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА
МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ
ТЕРНОПІЛЬ
НАВЧАЛЬНА КНИГА — БОГДАН
УДК 378
ББК 74.268.53
Р78
Рецензенти:
професор кафедри фортепіанного виконавства та світової художньої культури
Інституту мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгома-
нова, доктор педагогічних наук, професор
Г.М. Падалка;
завідувач кафедри теорії та методики музичної освіти Інституту мистецтв
Київського педагогічного університету імені Б. Грінченка, доктор педагогічних
наук, професор
О.М. Олексюк;
завідувач кафедри теорії та методики мистецької освіти,
декан музично-педагогічного факультету Харківського національного
педагогічного університету імені Г.С. Сковороди,
доктор педагогічних наук, професор
Т.А. Смирнова.
Ростовський О.Я.
Р78 Теорія і методика музичної освіти: Навч.-метод. посібник. —
Тернопіль: Навчальна книга — Богдан, 2011. — 640 с.
ISBN 978-966-10-1651-3
У посібнику розкрито зміст методики музичної освіти як науки і вузівської на-

вчальної дисципліни, проаналізовано здобутки європейської музичної педагогіки
в історичному вимірі; висвітлено основні напрямки розвитку музичної педагогіки
XX століття, провідні педагогічні ідеї українських музикантів-педагогів; викладено
основи методики музично-освітньої роботи з учнями; здійснено аналіз методоло-
гічних і методичних проблем музичного навчання, виховання і розвитку школярів,
розкрито закономірності та принципи музичної освіти.
Посібник адресовано студентам, аспірантам, викладачам вищих навчальних за-
кладів музично-педагогічної освіти, учителям музики.
УДК 378
ББК 74.268.53
Охороняється законом про авторське право.

Жодна частина цього видання не може бути відтворена
в будь-якому вигляді без дозволу автора чи видавництва.
© Ростовський О.Я., 2011
© Навчальна книга — Богдан,
ISBN 978-966-10-1651-3 майнові права, 2011
Зміст
Передмова.................................................................................................... 5
Розділ 1. Методика музичної освіти школярів як наука
і навчальна дисципліна........................................................................ 9
Розділ 2. Здобутки європейської музичної педагогіки від античності
до кінця хіх ст.................................................................................... 22
2.1. Музична педагогіка античного світу........................................... 26
3.2. Музична педагогіка доби Середньовіччя.................................... 48
2.3. Музична педагогіка доби Відродження...................................... 58
2.4. Музична педагогіка доби Просвітництва................................... 65
2.5. Музична педагогіка ХІХ століття................................................ 74
2.6. Уроки історії європейської музичної педагогіки
від Античності до кінця ХІХ ст................................................. 82
Розділ 3. Розвиток методики музичної освіти школярів у хх ст................ 90
3.1. Система музично-ритмічного виховання
Еміля Жак-Далькроза........................................................................... 91
3.2. Педагогічна концепція і методична система музичного
виховання Карла Орфа............................................................... 98
3.3. Музично-виховна система Золтана Кодая.................................. 105
3.4. Методична система музичного навчання Бориса Тричкова..... 114
3.5. Система музичного виховання дітей Марії Монтессорі............ 118
3.6. Педагогічні ідеї Б.В. Асаф’єва (1884–1949)................................ 120
виховання Д.Б. Кабалевського ................................................. 123
Розділ 4. Провідні педагогічні ідеї українських музикантів-педагогів хх ст...... 135
4.1. Педагогічні ідеї М. Леонтовича у контексті розвитку
європейської музичної педагогіки............................................. 135
4.2. Педагогічні ідеї та методика музичного виховання дітей
К. Стеценка................................................................................. 141
4.3. Педагогічні ідеї та методика музичної освіти дітей В. Верховинця... 148
4.4. Музично-педагогічна концепція Б.Л. Яворського..................... 157
Розділ 5. Здобутки європейської музичної педагогіки хх ст...................... 168
5.1. Основні тенденції та шляхи музичної освіти дітей................... 168
5.2. Розвиток музичної освіти в Україні: стан, проблеми,
перспективи ............................................................................... 176
Розділ 6. Теоретико-методичні основи музичної освіти школярів............... 193
6.1. Вікова характеристика учнів з огляду їхньої готовності до
музичного навчання і виховання............................................... 195
3
6.2. Природа й особливості музичних здібностей............................. 206
6.3. Методика формування і розвитку музичних здібностей
школярів...................................................................................... 217
6.4. Теоретичні аспекти формування музичного сприймання ............ 240
6.5. Особливості музичного сприймання школярів.......................... 259
6.6. Педагогічне керування музичним сприйманням
школярів...................................................................................... 274
6.7. Методи формування музичного сприймання школярів............ 297
Розділ 7. Методика проведення слухання музики на уроці......................... 308
7.1. Вступне слово вчителя................................................................. 308
7.2. Слухання музичного твору ......................................................... 317
7.3. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів........................ 317
7.4. Повторне сприймання музичного твору..................................... 348
Розділ 8. Методика навчання співу.............................................................. 353
8.1. Сутність голосоутворення............................................................ 355
8.2. Вікові особливості розвитку дитячого голосу............................ 360
8.3. Методика формування співацьких навичок
і вмінь молодших школярів....................................................... 367
8.4. Особливості співацького розвитку учнів-підлітків................... 386
8.5. Методи навчання співу................................................................ 393
8.6. Методика розучування пісні........................................................ 398
8.7. Гігієна, співацький режим і охорона дитячого голосу.............. 411
Розділ 9. Методика засвоєння музичних знань............................................ 416
Розділ 10. Методика проведення уроків музики.......................................... 455
10.1. Урок як основна форма організації музичної освіти учнів..... 455
10.2. Особливості уроку музики......................................................... 456
10.3. Типи уроків музики.................................................................... 458
10.4. Структура уроку музики............................................................. 459
10.5. Особливості проведення уроків музики
у початковій школі...................................................................... 461
10.6. Оганізація діяльності учнів на уроці музики............................ 466
10.7. Оцінювання музично-освітніх досягнень учнів....................... 473
10.8. Оцінка якості проведення уроку музики.................................. 482
Розділ 11. Взаємозв’язок різних видів мистецтва на уроках музики........... 485
Розділ 12. Методологічні й методичні проблеми музичної освіти
школярів............................................................................................... 528
Розділ 13. Закономірності та принципи музичної освіти школярів............. 556
Післямова..................................................................................................... 569
Словник емоційно-образних визначень музики....................................... 571
Короткий мистецько-педагогічний термінологічний словник................ 581
4
ПЕРЕДМОВА
Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає

естетичного забарвлення усьому духовному життю людини. Якщо
змістовність духовної культури становлять естетичні, моральні та
світоглядні цінності суспільства, то музика є інтонаційним спосо-
бом вираження цих цінностей. Створюючи хвилюючий образ світу й
людини, розкриваючи ціннісне й психологічне багатство особистос-
ті, організовуючи духовне спілкування між людьми і поколіннями,
музика стає незамінним засобом творчого збагачення естетичного
досвіду людства, його актуалізації й впливу на юне покоління. «Піз-
нання світу почуттів неможливе без розуміння й переживання музи-
ки, без глибокої духовної потреби слухати музику й діставати насо-
лоду від неї, — зазначав В.О. Сухомлинський. — Без музики важко
переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрас-
на, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, мо-
ральної культури». Ці слова видатного педагога-гуманіста конкрети-
зують його думку про музичне виховання як виховання людини.
Учитель має розвивати в учнів розуміння музичного мистецтва,
відкривати їм світ добра й краси, відображений у музичних творах,
допомогти пізнати в музиці животворне джерело людських почуттів
і переживань, навчити захоплюватися неповторністю музичних тво-
рів — чи буде це соната Моцарта, чи ноктюрн Шопена, чи народна
пісня. Великого значення у цьому процесі набуває вміла й цілеспря-
мована музично-освітня робота вчителя, який має орієнтувати учнів
на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостійну
інтерпретацію художнього світу твору.
Шлях, що стимулює творчість, фантазію і пошук — один із най-
ефективніших: він учить дітей мислити, пізнавати природу музики,
її виразну силу і взаємозв’язок із навколишнім життям. Важливо,
5
щоб спілкування з музикою викликало у них особистісне ставлення,
власне переживання.
Музика має сприйматися як живе й захоплююче мистецтво,
тому таким же живим і захоплюючим має бути навчання музики.
Якщо вчитель приходить на урок з бажанням разом з учнями від-
чути радість спілкування з музикою, то цим він налаштовує на таке
сприйняття і дітей.
Слід прагнути до єдності музики як способу пізнання світу і
музики як предмета пізнання. Якщо така єдність відсутня, то музика
стає дисципліною, що вивчається так само, як хімія, математика,
географія тощо.
Ефективність музичного навчання і виховання значною мірою
залежить від особистості вчителя, його світогляду і професійної під-
готовки, педагогічного таланту і майстерності, багатства інтелекту і
душевної чуйності, громадянської позиції.
У чому вбачає вчитель своє призначення? У тому, щоб бути по-
середником між музикою і дітьми? Але чи відчуває він ту міру відпо-
відальності, яка покладається на нього? Чи володіє сам достатньою
музичною культурою, щоб бути провідником у безмежному дивовиж-
ному світі музики? Чи не станеться так, що через нього до учнів до-
ходитиме лише якийсь сурогат культури? Хіба немає провини вчителя
в тому, що чимало учнів, провчившись у школі, так і не пізнали радості
повноцінного спілкування з музикою, не переконалися в її неперехідній
цінності для людини?
Роздуми над цими запитаннями наповнюють новим значенням
поняття «методика музичної освіти». Адже не настільки головне те,
про що саме розповідає вчитель, що виконує учням, а наскільки
майстерно він це робить. Бо якщо викладання музики невміле, то
наслідки будуть тим невтішніші, чим більше видатних творів сві-
тової музичної класики буде у шкільних програмах. Адже у цьому
випадку учні можуть назавжди викреслити ці твори разом з їх авто-
рами із сфери своїх художніх інтересів.
Доцільнішою є позиція, коли вчитель не тільки спонукає до му-
зичної діяльності, а разом із учнями прагне осягнути художній світ
музики. При цьому на перше місце виходить не здатність учителя
захоплююче розповісти про твір (що само собою є дуже важливим!),
а вміння організувати музичну діяльність учнів протягом усього уро-
ку і в найрізноманітніших формах, створити атмосферу напруже-
ної, але радісної праці. Йдеться не про зовнішню активність, діалог,
6
типу: «запитання — відповідь», а про внутрішню творчу діяльність
свідомості, яка виявляється в оцінних судженнях із приводу музики,
що сприймається, в інтерпретації виконання. Всі учні мають від-
чути радість творчості, бо з нею безпосередньо пов’язане емоційне
реагування на музику.
Якою конкретно має бути методика музичної освіти школярів? Які
наукові принципи мають знаходиться в її основі? Чи здатне музичне
навчання впливати на музичний розвиток учнів? Якщо здатне, то яким
воно має бути? На ці питання відповісти непросто, оскільки вони
мають теоретичний характер. Очевидно, що для їх розгляду необхід-
ний діяльнісний підхід, який є провідним для сучасної педагогіки та
психології. Саме діяльність учня і педагога, їхня власна активність
мають стати основою музичної освіти. При цьому учні повинні ви-
ступати як активні суб’єкти навчального процесу, які у власній ді-
яльності відповідно до своїх вікових та індивідуальних особливостей,
зі своїм, хоча й невеликим, але унікальним досвідом, відкривають
дійсність, відтворену в музиці, по-своєму сприймаючи і пережива-
ючи її, а не як об’єкти педагогічних впливів. У активності самих
дітей полягає величезний потенціал розвитку їхніх музично-творчих
здібностей. Сприятливі для цього умови створює життєрадісна ат-
мосфера на уроці музики, яка досягається завдяки доброзичливому
спілкуванню, яскравим враженням, відкриттям і звершенням.
Як створити таку атмосферу в класі? Відповідь, на перший по-
гляд, є простою: вчити сприймати, виконувати і творити музику
через діяльність самих учнів, у невимушеній атмосфері, опираючись
на те, чим дитина вже володіє, використовуючи навчально-ігрові
форми, йдучи від нескладних дій до дедалі складніших, враховуючи
попередні результати, створюючи ситуації успіху і подолання трудно
щів, заохочуючи найменші досягнення дітей. Але за цією простотою
криється глибоке розуміння феномену музикальності, психологіч-
ного і фізіологічного механізмів сприймання, виконання і творення
музики в єдності цих процесів.
Що слід зробити для того, щоб музика не була відчуженою від
учня, стала частиною його життя? Як зробити урок музики уроком
мистецтва, де немає місця буденності, нудьзі, спрощенству? Відпо-
віді на ці запитання має віднайти кожен учитель у процесі педа-
гогічної діяльності. Перед ним цілком об’єктивно постає чимало
проблем: диспропорція між звучанням музики і розмовами про неї
7
(не на користь першого), акцентування уваги на формуванні на-
вичок, особливо у вокально-хоровій роботі, формальний підхід до
аналізу музичних творів, вивчення музичної грамоти тощо. Нерідко
спостерігається невміння виділити головне у змісті уроку, що при-
зводить до його штучного поділу на окремі види діяльності.
У процесі навчання ставлення учнів до музичного мистецтва
повинне набувати якомога більшої естетичної орієнтації. Дуже важ-
ливо, щоб кожний твір, який звучатиме на уроці, став для них важ-
ливим, залишив слід у їхніх серцях. Для цього потрібні сприятли-
ві умови, а особливо — дбайливе ставлення вчителя до музичної
діяльності дітей, доброзичлива увага до них. Учитель має осягнути
духовно-творчу спрямованість змісту шкільних програм із музики,
відчути внутрішню свободу, осмислити свій неповторний досвід.
Музичне навчання немислиме без зв’язку із часом і навколиш-
нім світом, у якому живуть учні й розвивається музичне мистецтво.
Тому слід постійно враховувати процеси і явища сучасного мистець
кого життя, яке цікавить учня. Вдумливий педагог завжди знайде по-
трібний зв’язок навчального матеріалу з музичним дозвіллям учнів.
Якщо ж музично-освітня робота не буде виходити за межі класу, то
відома учням музика поділятиметься в їхній уяві на «навчальну» (і
вже тому застарілу, малоцікаву) і «модну, цікаву», про яку в класі не
заведено говорити, оскільки її не сприймає вчитель.
Метою цього посібника є теоретико-методичний аналіз окрес-
лених та інших проблем музичної освіти школярів, систематизація
методичних знань щодо музичного навчання, виховання і розвитку
дітей, допомога вчителям у підготовці та проведенні уроків музики
у загальноосвітній школі.
Враховуючи інтерес учителів до наукових досягнень музичної
педагогіки, у посібнику проаналізовано здобутки європейської му-
зичної педагогіки в історичному вимірі; висвітлено головні напрям-
ки розвитку музичної педагогіки XX століття, провідні педагогічні
ідеї українських музикантів-педагогів, основні тенденції розвитку
масової музичної освіти на початку ХХІ століття; викладено основи
методики музично-освітньої роботи з учнями; здійснено аналіз ме-
тодологічних і методичних проблем музичного навчання і виховання
школярів, розкрито закономірності та принципи музичної освіти.
О.Я. Ростовський
8
Розділ 1
МЕТОДИКА МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ

ЯК НАУКА І НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА
У музично-освітньому процесі методика відіграє основну роль,

оскільки без неї взагалі неможливий ні сам освітній процес, ні його
позитивний результат.
Кожен учитель музики задумується над тим, який шлях навчан-
ня дітей обрати, як досягти ефективного впливу музичного мистец
тва на учнів, якими програмами і посібниками користуватися. Він
має право обирати таку програму, яка найкраще сприяє розкрит-
тю його творчих задумів і можливостей; може створювати власну
програму, керуватися ідеями, які найбільше збігаються з його по-
глядами на роль мистецтва у вихованні школярів, на сутність учи-
тельської праці.
Однак творча свобода вчителя має ґрунтуватися на правильних
уявленнях про природу музики, її соціальні функції та можливос-
ті естетичного впливу на дітей, на глибокому знанні досягнень су-
часної науки і передової педагогічної практики, на відповідальному
ставленні до дорученої справи.
Щоб дати правильну оцінку здобуткам музичної педагогіки, за-
мислимось над такими питаннями: «Яка кінцева мета уроків музики
у загальноосвітній школі? У тому, щоб навчити дітей співати і чита-
ти ноти? Аналізувати й інтерпретувати музичні твори? Музикувати
й імпровізувати на музичних інструментах? Розвивати музичний слух
і чуття ритму? Озброювати музично-теоретичними знаннями?» Без
сумніву, все це вельми важливе і необхідне для музичного розви-
тку учнів, але не забезпечує повноцінного залучення їх до скарбни-
ці музичного мистецтва, його благодатного впливу на формування
особистості. Практика ж засвідчує, що на вирішення цих та інших
часткових завдань залежно від педагогічних переконань і орієнтацій
учителів музики, насамперед, спрямовуються їхні зусилля. У цьому,
9
на наш погляд, полягає найбільший недолік усталеної практики ви-
кладання музики в загальноосвітній школі.
Звичайно, допитливий і талановитий вчитель, працюючи з ді-
тьми ініціативно і творчо, навіть на основі застарілих підходів зможе
досягти помітних результатів своєї праці. Проте чи буде цей шлях
найдоцільнішим і найефективнішим? Чи стануть при цьому уроки му-
зики уроками формування духовності особистості? Переконливу від-
повідь на ці питання дає шкільна практика: якщо зміст і методи
музично-виховної роботи не визначаються передбаченням подаль-
шого розвитку дітей, ясним розумінням того, яких якостей вони
мають набувати у процесі музичної діяльності, така педагогічна ро-
бота виявляється неефективною. Не можна вчити дітей «взагалі»,
не задумуючись про кінцеву мету виховання, той ідеальний стан, до
якого слід підвести учня.
Навчально-виховна мета — це той загальний орієнтир, що ви-
значає напрям діяльності вчителя, а не перелік знань, умінь і на-
вичок, якими має оволодіти учень у першому, другому і наступних
класах, або встановлений рівень розвитку, якого він має досягти
на певному етапі навчання музики. Адже кожна дитина потребує
індивідуального підходу в навчанні та вихованні. Втім ще й досі
деякі вчителі не усвідомлюють того, що метою музичного навчання
є саме розвиток особистості учня, а не набуття знань, умінь і нави-
чок, за якими залишається роль (дуже важлива!) бути засобом цього
розвитку.
Безперечно, озброїти дітей певною сумою знань, умінь і на-
вичок значно легше, ніж виховати (хоча й з цим завданням школа
не завжди може впоратись). Але нині, коли гуманізація стала про-
відним критерієм успішності навчально-виховного процесу, форму-
вання особистості стає головною метою музично-освітньої роботи
в школі.
Якщо уявити кінцевий результат музичного навчання у загаль-
ноосвітній школі теоретично, оскільки цей процес нескінченний, то
в світлі сучасних наукових поглядів у дітей має формуватися музична
культура як невід’ємна частина духовної культури особистості.
Оскільки музика виступає в загальноосвітній школі не лише як
предмет, який вивчається учнями, а й як дійовий засіб впливу на
них, важливого значення набуває питання співвідношення музичного
навчання, виховання і розвитку учнів.
Педагогіка розглядає навчання як спеціально організовану взає
10
модію з метою передачі молодому поколінню змісту соціального досвіду;
виховання — як цілеспрямоване формування емоційного ставлення до
дійсності відповідно до певної системи цінностей; розвиток — як
поступове накопичення кількісних і якісних змін в організмі й психіці
учня, які ведуть до вищих рівнів його життєдіяльності.
Виходячи з цього, музичне навчання — це процес взаємодії вчите-
ля й учнів з метою передачі одним і засвоєння іншими досвіду музичної
діяльності, як складової змісту соціального досвіду. Під музичним ви
хованням мається на увазі цілеспрямоване формування естетичного,
ціннісного, особистісного ставлення учнів до явищ музичного мистецтва.
Музичний розвиток — це процес і результат розвитку музично-творчих
здібностей учня, що виводить його на якісно новий рівень музичної ді-
яльності.
Очевидною є подібність категорій музичного навчання і музич-
ного виховання. Якщо у першому випадку акцентується увага на зна-
ннях і способах музичної діяльності, то в другому — на формуванні
емоційно-естетичного ставлення до музичних цінностей, усвідомленні
їхньої особистісної значущості. Обидва поняття використовуються
залежно від того, який аспект музичного розвитку особистості ви-
ходить на чільне місце. На кожному уроці музики виникає багато
ситуацій, коли насаперед ставляться завдання засвоєння музичних
знань, формування виконавських навичок тощо, і не менше ситуацій,
- коли на перший план виступають завдання формування емоційно-
ціннісного ставлення до творів музичного мистецтва.
Наголосимо на нерозривній єдності музичного навчання-
виховання як органічного зв’язку знань, вмінь і навичок музичної
діяльності, з одного боку, та осягнення естетичної суті музичного
мистецтва — з іншого. Пізнання, яке відбувається у процесі музичного
навчання, не може зводитися лише до діяльності думки, а неодмінно
має становити єдність емоцій і розуму, свідомості і почуття. Якщо
така єдність відсутня, то музика стає дисципліною, що вивчається
так само, як хімія, математика, історія тощо.
Розглядання категорій музичного навчання, музичного виховання,
музичного розвитку дає змогу з’ясувати таку категорію музичної пе
дагогіки, як музична освіта, під якою мається на увазі процес і резуль-
тат музичного навчання, виховання і розвитку як передумов активної
музично-творчої діяльності учня. Музична освіта як процес здійснюється
шляхом набуття знань, умінь і навичок музичної діяльності, внаслі-
док чого відбувається музичний розвиток особистості, її здатність до
11
сприймання, оцінки, інтерпретації, виконання і творення музики.
Результат музичної освіти характеризується змістом і якістю тих
надбань, якими опанував суб’єкт музично-освітнього процесу.
Процес музичного навчання і виховання, методи та організацій-
ні форми їхнього функціонування визначаються змістом освіти, в
якому втілена соціальна мета. У цьому процесі змістовний та проце-
суальний елементи існують у єдності, взаємодіють і взаємозумовлю-
ють один одного. Як зазначав Б. Неменський, «змістом викладання
предметів художнього циклу слід вважати не список творів певної
програми, мистецтвознавчих понять, а ті особливі думки, почуття,
переживання, які дитина відкриває в собі й в авторах художніх тво-
рів» (Учительская газета, 20 вересня 1988 р.).
Важливо прагнути до того, щоб шкільне викладання музики не
формувало у дітей неправильні установки, не привчало їх шукати у
музичному творі те, що йому невластиве, не робило спілкування з
мистецтвом безплідним і не вбивало потребу в такому спілкуванні.
Необхідно знати, що мистецтво виховує особливим чином: силою
того ставлення до дійсності, яким володіє автор і яке він відобразив
у творі в цілому, а не окремими його якостями чи елементами му-
зичної мови.
Оволодіння музичним досвідом, засвоєння музичних знань і
вмінь, розвиток музичної сприйнятливості школяра відбуваються у
процесі різнобічної діяльності. Організована музична діяльність є
ефективнішою, оскільки вчитель, орієнтуючись на мету музичного
виховання та виходячи зі змісту музичної освіти, добирає такі фор-
ми і методи роботи, які сприяють розвитку музичної культури дітей,
їхньої духовності.
Як зробити урок музики уроком мистецтва? Які методи і прийоми
сприятимуть проникненню музики у серця учнів, спонукатимуть їх до
роздумів над сутністю людського буття? Ці питання, насамперед, ма-
ють бути покладені в основу методики музичної освіти школярів, яка, з
одного боку, є конкретною галуззю музичної педагогіки, що досліджує
проблеми музичного навчання, виховання і розвитку учнів, а з іншо-
го — навчальною дисципліною, яка озброює майбутніх учителів музи-
ки знаннями про методику музично-освітньої роботи з дітьми і слугує
надійною основою для ефективної музично-педагогічної діяльності.
Методика музичної освіти школярів як наука вивчає зако
номірності, принципи, завдання, зміст, організацію, форми й мето-
ди передачі вчителем і засвоєння учнями досвіду музичної діяльності,
12
обґрунтовує методологічні засади цього процесу, забезпечуючи високий
рівень професійної підготовки майбутніх учителів музики.
Опора музично-педагогічних знань на досягнення багатьох
наук, які безпосередньо чи опосередковано вивчають різні аспекти
художньо-творчої діяльності людини (фізіології, психології, соціоло
гії, семіотики, кібернетики, естетики, культурології, мистецтвоз-
навства, музикознавства тощо), специфічність організації музично-
творчої діяльності учнів визначають складність теоретичних і прак-
тичних проблем методики музичної освіти школярів.
Незважаючи на значну кількість опублікованих праць, пробле-
ми методики музичної освіти школярів не можна вважати достатньо
вивченими. Навпаки, накопичені знання і факти вимагають подаль
шого аналізу й узагальнення, вирішення завдань, поставлених прак-
тикою музично-освітньої роботи. Зокрема, слабкою поки що зали-
шається теоретико-методологічна база методики музичної освіти;
відсутня єдність поглядів на зміст, принципи і методи музичного
навчання і виховання, на систему знань і вмінь, якими має оволо-
діти учень; недостатньо вивчені закономірності формування музич-
ного сприймання. Не дістала належного теоретичного осмислення
багатюща практика музичної освіти школярів, численні досліджен-
ня окремих аспектів музичного навчання і виховання розрізнені між
собою, не дають загальної наукової картини цього процесу.
Оскільки сфера функціонування музики лише частково підпа-
дає під організовану музичну освіту, очевидно, що можливості музи-
ки у вихованні школярів реалізуються недостатньо. Щоб забезпечи-
ти досягнення мети музичного виховання — формування музичної
культури особистості, — необхідно передусім посилити методичний
супровід цього процесу, а отже, забезпечити відповідну фахову під-
готовку майбутнього вчителя музики.
У науковій літературі дістали ґрунтовне висвітлення багато
аспектів методичної підготовки студентів вищих закладів педагогіч-
ної освіти. Ученими встановлено співвідношення фахових знань і
вмінь у професійній підготовці майбутнього вчителя музики, ви-
значено шляхи її вдосконалення; обґрунтовано педагогічні умови й
апробовано численні методики формування готовності до різнома-
нітних видів музично-педагогічної діяльності.
Доведено, що інтегруючими якостями особистості майбутнього
вчителя музики мають стати: музична розвиненість (любов до музи-
ки, емоційно-ціннісне до неї ставлення), музична освіченість (воло-
13
діння сукупністю знань, умінь і способів музичної діяльності, до-
статньою для ефективного здійснення професійних функцій), про
фесійна спрямованість (зацікавленість і відповідальність за власну
професійну підготовку, сформованість професійних переконань).
Стала аксіомою думка про те, що успішність навчально-
виховного процесу залежить, передусім, від його методичного забез-
печення. Учитель повинен володіти багатьма методами і прийомами,
щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретних освітніх
завдань. Сукупність методів і прийомів разом зі змістом навчальної
програми складає відповідну методику, ефективність якої оцінюється
результатами досягнення поставленої мети.
Яким має бути зміст навчальної дисципліни «Методика музич-
ної освіти школярів»? Як викликати у студентів стійкий інтерес до
вивчення цього курсу? Ці та багато інших питань глибоко турбують
педагогів-музикантів. Відповісти на них — завдання методики викла
дання курсу «Методика музичної освіти школярів» у вищих навчаль-
них педагогічних закладах. Особливості викладання означеного кур-
су визначаються специфікою навчальної дисципліни — музики як
мистецтва і шкільної дисципліни.
Читання курсу методики музичної освіти школярів є особливим
видом духовно-особистісної творчості викладача. Суть цієї діяльності
визначається її спрямованістю на створення таких комунікативних
зв’язків, які найбільшою мірою відповідають природі музичного
мистецтва, його впливу на особистість. Водночас методика музич-
ної освіти — це особливий вид людинознавства, сплав мистецтва і
практичного унікального досвіду розвитку духовної сфери людини
при її взаємодії з музикою. Тому поряд із педагогічними технологія
ми (методами, організаційними формами, засобами освіти) важли-
вого значення набувають духовне багатство особистості музиканта-
педагога, зацікавленість у розвитку творчої індивідуальності, уміння
імпровізувати, створювати піднесений стан душі для спілкування з
музикою. Відповідно й педагогічні вміння мають ґрунтуватися на
здатності викладача «заражати» студентів своїм прагненням пізнати
світ своїх почуттів у музичному творі.
Метою навчання методики музичної освіти школярів є форму-
вання музично-педагогічної культури майбутнього вчителя музики, під
якою розуміється здатність оперувати знаннями й уміннями у процесі
осмислення проблем викладання музики в школі та творчої діяльності,
спрямованої на їх вирішення, цілісного бачення педагогічного процесу.
14
Тобто курс методики музичної освіти школярів має спрямову-
ватися на підготовку фахівця, який володіє основами методологіч-
ної та методичної культури, усвідомлює значення і суть музично-
освітньої роботи, володіє досвідом творчого використання здобутків
музичної педагогіки у своїх практичній діяльності, здатний підні-
матися в аналізі власної практичної діяльності до рівня узагальнень
методологічного характеру, коригувати стратегію і тактику процесу
професійного самовдосконалення.
Виокремимо закономірності, які притаманні музично-творчим
процесам і слугують специфічними орієнтирами для музичної пе-
дагогіки. Це, насамперед, естетична природа музичної творчості, її
ціннісний характер; відповідність змісту, форми і засобів виразності
художнього образу як символу явищ дійсності; унікальність і уні-
версальність музичної мови; адекватність інтерпретацій та сприй-
мання музичного твору художньому задуму композитора; синтез
інтелектуального й емоційного в музичному мисленні; діалектика
суб’єктивного й об’єктивного в музичній творчості тощо. Названі
положення є базисними для музично-педагогічного процесу на всіх
етапах навчання, зокрема, для методики музичної освіти школярів.
Курс методики музичної освіти школярів значною мірою спира
ється на знання й уміння, набуті студентами при вивченні філософ-
ських, психолого-педагогічних, музикознавчих і виконавських дис-
циплін, інтегруючи і поглиблюючи ці знання, переводячи їх у прак-
тичну площину. Зокрема, психолого-педагогічні дисципліни дають
можливість зрозуміти завдання, які постають перед учителем; пізнати
закономірності, принципи й структуру навчально-виховного проце-
су, вікові особливості учнів різних класів тощо, без чого неможливо
осягнути мету, зміст і структуру музичної освіти школярів.
Музикознавчі дисципліни допомагають усвідомити шляхи за-
лучення школярів до музичного мистецтва, осмислення ними його
специфіки, особливості відображення життя в музичних образах;
дають основу для аналізу й інтерпретації музичних творів, вихован-
ня музичних смаків у дітей, їхньої музичної культури.
Виконавські дисципліни (навчання гри на музичних інстру-
ментах, сольному співу, диригуванню хором) готують музиканта-
педагога, здатного не тільки виконувати музику, а й навчати учнів
мистецтву співу, гри на інструментах, розвивати їхні музичні та
художньо-творчі здібності.
Підкреслимо, що вузівський курс методики музичної освіти
15
школярів не зводиться до висвітлення якихось вузькопрактичних
питань, викладу конкретних рекомендацій щодо вирішення певних
завдань, хоча це й посідає в ньому істотне місце. Головне завдання
курсу — закласти теоретичні основи діяльності вчителя музики, необ-
хідні йому для подальшої самоосвіти та самовдосконалення педагогічної
майстерності.
Методика викладання означеного курсу як навчального пред-
мета виконає свою провідну роль у професійній підготовці майбут-
нього вчителя музики за умов розробки ґрунтовної методологічної
бази, опори на передовий педагогічний досвід, залучення студен-
тів до активної навчально-педагогічної та дослідницької діяльності.
Успішне вирішення цієї проблеми уявляється на шляху залучення
студентів до системи опорних загальних і специфічних музично-
педагогічних знань та вмінь як основи для майбутньої педагогічної
творчості, самоосвіти, рефлексії. Методологія у даному контексті
розглядається як сфера наукового пізнання й перетворення музично-
педагогічної дійсності.
Яким вбачається зміст курсу методики музичної освіти школя-
рів? Зрозуміла складність цього питання, адже музично-педагогічна
освіта не тотожна обсягу засвоєної інформації, а набуті студентами
знання й уміння далеко не завжди є запорукою успішної профе-
сійної діяльності. Очевидно, що тут вирішальне значення має не
стільки обсяг знань, скільки їхня глибина і системність. Це вима-
гає викладання методики на тому інтелектуальному й художньо-
творчому рівні, який визначається філософською сутністю музично-
го мистецтва, його гуманістичними та перетворюючими функціями
в суспільстві. Тому оволодіння курсом методики музичної освіти
має здійснюватися в контексті загальної та часткової методології.
Студенти мають ознайомитися з провідними теоретичними кон-
цепціями сучасної музично-педагогічної науки, спираючись на які
вони могли б самостійно вирішувати практичні завдання. До таких
теорій ми відносимо, насамперед, ідеї щодо музичного сприйман-
ня як основи музичної освіти, взаємозв’язку і взаємопроникнення
різних видів мистецтва, природи художньо-педагогічного впливу,
керування процесом художнього сприймання, сутності художньо-
педагогічного спілкування тощо.
Прагнення сучасної школи до гуманізації освіти поки що мало
відбилося на перегляді мети, принципів, орієнтирів, ідей, які знахо-
дяться в основі розробки змісту музичної педагогіки вищої школи.
16
Водночас зміна парадигми музично-педагогічної освіти, безумовно,
має вплинути і на спрямованість професійної підготовки майбутньо-
го вчителя музики. Відтак необхідним є перегляд системи цінностей
і пріоритетів вузівської музичної педагогіки на основі висунення на
чільне місце гуманістичних ідей та орієнтирів, наповнених повагою
до особистості студента, турботою про розвиток його сутнісних сил.
У цьому плані методологічного значення набуває думка про те, що
гуманізація педагогічної освіти має стати провідним критерієм успіш-
ності навчального процесу у вузі, а формування творчої особистості
майбутнього вчителя — основою педагогічної освіти.
Майбутній вчитель має досягти достатнього рівня музично-
педагогічної культури, щоби бути здатним на гуманістичних засадах
формувати музичну культуру школярів. Можна стверджувати, що
гуманізувати музичну освіту дітей зможе лише той учитель, особис-
тість якого розвивалася у вузі теж на гуманістичній основі. Однак
не можна гуманізувати музично-педагогічну освіту, не розвиваю-
чи у студентів художньо-образного бачення світу, досвід емоційно-
ціннісною ставлення до творів мистецтва. Проблема ускладнюється
тим, що поки що відсутня достатньо аргументована цілісна концеп-
ція музично-педагогічної освіти, співзвучна ідеям, які лягли в осно-
ву системних перетворень у сучасній загальноосвітній школі.
Виокремимо основні положення, які мають лежати в основі ви-
кладання курсу методики музичної освіти школярів:
 глибока увага до неповторності й самоцінності результатів
художньо-пізнавальної діяльності кожного студента;
 розвиток у майбутніх учителів почуття успіху від власних на-
вчальних досягнень, упевненості в спроможності самостійно
домагатися поставленої музично-освітньої мети;
 підтримування творчих ініціатив студентів, спонукання
їх до особистого самовдосконалення й самовираження у
навчально-педагогічній діяльності.
Важливо навчати студентів не на «міфологізованих» реаліях
музично-освітнього процесу в школі, а розкривати їм цей процес
таким, яким він є насправді. Бажання багатьох викладачів методики
(можливо, неусвідомлене) видавати бажане за дійсне створює сер-
йозну проблему адаптації випускників вузу до шкільної практики.
Досвід показує, що в багатьох наукових положеннях, які під-
носяться студентам у курсі методики, вони здебільшого не можуть
самостійно розібратися. Наукові істини, подані догматично, не
17
дають змоги, наприклад, знайти зв’язок між метою і конкретними
завданнями музичної освіти дітей; між дидактичними принципами
і їхнім урахуванням у конкретних ситуаціях музичного навчання
школярів; між загальними функціями методів навчання і їх реалі-
зацією у реальному навчальному процесі; між загальними віковими
особливостями дітей та особливостями окремого учня, виявами його
музичних здібностей, готовності до музичної діяльності тощо.
У процесі методичної підготовки складається багато навчальних
ситуацій, коли студент не має змоги перевірити істинність знань, які
подаються викладачем чи викладені в методичній літературі, оскіль-
ки йому нерідко бракує попередніх знань або практичного досвіду.
Через те йому доводиться спочатку засвоювати можливе як дійсне,
ймовірне як вірогідне. Слід також враховувати, що студент може
віддавати перевагу ірраціональній вірі без будь-яких доведень у ви-
падках, коли він не в змозі засвоїти надмірно складні або недоступні
йому знання. Тому великого значення набуває встановлення довіри
до викладача як носія відповідних знань, і безумовне прийняття їх
за очевидні без перевірки власним практичним чи пізнавальним до-
свідом.
Виходячи з цього, досягнення єдності доведення і віри у процесі
викладання курсу методики музичної освіти є важливою проблемою
професійної підготовки майбутніх учителів музики. Адже прийняття
методичних положень лише на віру визначає й відповідне ставлення
до них студентів, яке нічим не відрізняється, як влучно висловився
Л. Виготський, від ставлення дикунів до свого віровчення.
Слід застерегти викладачів від звужування методики музичної
освіти школярів до власне дидактичних питань. Такий підхід при-
водить до теоретичного збіднення курсу, рецептурності методичних
положень і ускладнює пошук оптимальних шляхів формування осо-
бистості майбутнього вчителя музики, який має не тільки оволодіти
необхідними знаннями і вміннями, а й усвідомити шлях їх набуття,
оволодіти принципами і методами пізнання теорії й практики своєї
педагогічної діяльності. Тільки у цьому випадку вдасться підготу-
вати фахівця, здатного творчо мислити, самостійно орієнтуватися
в найрізноманітніших проблемних ситуаціях педагогічної дійсності,
критично їх оцінювати й оперативно знаходити шляхи вирішення
суперечностей, що виникають.
Якість підготовки сучасного фахівця значною мірою визначає
ться тим, на якому рівні він мислить, наскільки володіє методоло-
18
гією науки та її методами. Тому професійна підготовка майбутнього
вчителя музики, яка здійснюється, зокрема, в процесі вивчення ме-
тодики музичної освіти, має орієнтуватися на творче ставлення до
цього процесу, спрямовуватися на розвиток у студентів методоло-
гічної культури, яка включає в себе рефлексивне осмислення різно-
манітних явищ музично-педагогічної дійсності. Об’єктом рефлексії
можуть бути, з одного боку, можливості реалізації ідей методичного
характеру, виявлені на основі методологічного аналізу, а з іншого
боку — осмислення досвіду конкретної практичної роботи на мето-
дологічному рівні. Інтерес до питань методології методики музичної
освіти школярів сприяє осмисленому навчанню професії, усвідом-
ленню студентами набутих знань і умінь з позиції їх значущості для
професійної діяльності.
Методологічно важливим є висновок про те, що не може бути
універсальної методики викладання курсу музичної педагогіки, прийнят-
ної для всіх викладачів. Адже вся історія сучасної педагогіки показує,
що неможливо знайти єдину формулу осягнення музичного мистецтв а,
зробити універсальним те, що за природою своєю одиничне, індиві-
дуальне. Методичні знахідки повинні випливати з духовної сутнос-
ті особистості викладача, його власного бачення художньо-освітніх
проблем, сприйняття конкретного музичного твору. Типова для
викладача система дій стосовно студентів є показником не тільки
його методичної підготовки, а й оцінки їх актуальних і потенційних
можливостей.
Отже, методика музичної освіти як частковий вияв загальної
та професійної (музичної) педагогіки є, з одного боку, наукою про
функціонування педагогічних закономірностей і принципів у царині
спілкування людини з музичним мистецтвом, а з іншого боку — нау
кою про технології професійної підготовки майбутніх учителів музи-
ки. При цьому методика музичної освіти спирається на педагогічні
закономірності, які виступають у тісному взаємозв’язку зі специ-
фічними закономірностями функціонування музичного мистецтва в
суспільстві, особливостями музично-творчої діяльності людини.
На основі вивчення курсу методики музичної освіти школярів
майбутній учитель музики повинен знати:
 особливості музичного мистецтва як складової частини
духовної культури суспільства, його пізнавальні та виховні
можливості;
19
 теоретичні основи методики викладання музики в загально-
освітніх закладах різного типу, організації позанавчальної
виховної роботи з дітьми;
 суть, мету і завдання музичної освіти школярів;
 педагогічну спадщину відомих діячів музичної освіти, про-
грами з музики для навчальних закладів різного типу;
 особливості проведення уроків музики, вимоги до сучасного
уроку музики;
 основну спеціальну монографічну, науково-теоретичну і
методичну літературу з мистецтвознавства, музикознавства,
музичної педагогіки.
Майбутній учитель музики повинен уміти:
 вирішувати педагогічні, навчально-виховні, художньо-творчі
завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особли-
востей учнів, їхньої музичної підготовки;
 розвивати у процесі занять музичні здібності дітей;
 організувати і керувати діяльністю дитячих самодіяльних
колективів;
 творчо проводити уроки музики у відповідності з метою, за-
вданнями і принципами художньо-освітньої роботи в школі
та позашкільних освітньо-виховних закладах;
 аналізувати, узагальнювати й використовувати в своїй роботі
передовий педагогічний досвід у царині музичної освіти шко-
лярів, критично оцінювати результати власної педагогічної
діяльності, творчо підходити до впровадження нових ідей,
методик, програм.
Контрольні запитання і завдання

1. Чи згодні ви з твердженням, що без розуміння й переживан-
ня музики неможливе пізнання світу почуттів людини? Поясніть
свою думку.
2. Який вплив виявляє музика на людину? Яка специфіка цього
впливу? У чому полягає його особлива дієвість?
3. Як ви розумієте такий вислів В.О. Сухомлинського: «Музичне ви-
ховання — це не виховання музиканта, а насамперед, виховання
людини»?
4. У чому суть багатогранної професії вчителя музики? Розкрийте
значення своєї професії для виховання музикою розуму і почут-
тів дітей.
20
5. Розкрийте суть поняття «методика музичної освіти». Яку функцію
виконує вона як педагогічна теорія, з якими суміжними науками
пов’язана?
6. Якою конкретно має бути методика викладання музики в школі?
Які наукові принципи мають знаходитись в її основі?
7. Як ви розумієте сутність музичного навчання і музичного вихо-
вання? Який взаємозвязок між цими педагогічними явищами?
8. Чи здатне музичне навчання впливати на музичний розвиток
учнів? Поясніть свою думку.
9. Як ви розумієте навчально-виховну мету? (Як загальний орієн-
тир, що визначає напрям діяльності вчителя й учнів? Як перелік
знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень у першому,
другому і подальших класах? Як встановлений рівень розвитку,
якого учень має досягти на певному етапі навчання?) Поясніть
свою думку.
10. Як співвідносяться мета, завдання і зміст музичної освіти?
11. Якою мірою ефективність музичного навчання і виховання за-
лежить від особистості вчителя?
12. Підберіть у методичній літературі та періодиці приклади, які
розкривають значення культури вчителя у формуванні особис-
тості учня засобами музичного мистецтва.
13. На прикладі музичного твору, який вивчаєте в класі основного
інструмента (на вибір), розкрийте роль музики у збагаченні ду-
ховного світу людини.
14. Чи згодні ви з такими твердженнями:
 «Чим більше людина стикається з музикою, тим плодотворні-
ший її вплив на особистість»;
 «Культурі почуттів дитини слід учити так само наполегливо, як і
навчати основ наук».
Як ви розумієте ці положення?
Розділ 2
ЗДОБУТКИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ

ПЕДАГОГІКИ ВІД АНТИЧНОСТІ ДО КІНЦЯ ХІХ ст.
Осмислення нинішніх проблем музичного навчання й вихован-

ня неможливе без звернення до історії музичної педагогіки. І це
зрозуміло, адже саме історія визначає ціннісні орієнтації, озброює
історичною свідомістю, яка відіграє визначальну роль у практиці
сучасної реформи освіти в Україні.
Як відомо, основним напрямом цієї реформи стала гуманізація
освіти, відродження в ній ідеалів і духовних цінностей, які несуть
у собі суто людське, особистісне значення. Уявлення про освіту як
духовне середовище, що покликане відроджувати, розвивати, збері-
гати людяність, помітно потіснило інші уявлення (наприклад, про
освіту як систему знань).
У цій ситуації «навчання в історії» набуває особливого значення
як спроба осягнути дійсний смисл її уроків, порівняти досягнен-
ня сучасної музичної педагогіки з культурно-освітніми надбаннями
людської цивілізації, установити зв’язки між ними. У минулому
ми шукаємо зразки для наслідування, помилки, яких слід уникати.
Проте потрібно пам’ятати, що як просте повторення, так і спроба
реконструювати минуле на основі його ідеалізації, — не кращий
спосіб «учитися в історії».
Вивчення досвіду музичної освіти з найдавніших часів дає змо-
гу пізнати закономірності музичної педагогіки, рушійні сили розвитку
музично-творчих здібностей дітей. Адже сучасна музична педагогіка є
прямою наступницею тих знань і традицій, які передавалися від одного
покоління до іншого з поясненням старого і додаванням нового.
Про навчання і виховання у давні часи написано безліч книг на
різних мовах народів світу. Ніхто не в змозі навіть скласти їх повну
бібліографію. Чому постійно зростає інтерес до історичного досвіду
навчання й виховання юного покоління, зокрема, досвіду його художньо-
творчого розвитку? Головне тут, очевидно, у тому, що багатовікова,
22
нерідко драматична, епопея становлення і розвитку педагогіки близь-
ка й зрозуміла нам, оскільки ми самі є часточкою цієї тривалої і не до
кінця пізнаної еволюції духовного світу людини.
На різних етапах історії людства до ідей музичного виховання
зверталися представники найрізноманітніших сфер науки і соціаль-
ної думки — філософи, митці, соціальні реформатори, педагоги, які
намагалися за допомогою музичного мистецтва виховати суспільні
почуття людини, створити досконаліші форми життя.
Задовго до того, як з’явилися перші наукові версії щодо таєм-
ниці впливу мистецтва звуків на людину, були складені легенди
про музику як дорогоцінний дарунок богів. Зокрема, давні єгип-
тяни вважали; що музику створили боги Ісіда, Осірис і Тот. Гре-
ки пов’язували народження «мистецтва муз» (буквальне значення
грецького слова «музика») з іменем найпрекраснішого з богів, по-
кровителя муз Аполона. В Індії з давніх часів живе легенда про те,
як бог Брахма відкрив мудрецю Бхараті красу й силу музики, а Бха-
рата передав радість музики людству. Ці легенди, такі ж наївні, як і
поетичні, свідчать про те, як високо цінувалося в давні часи музичне
мистецтво.
На ранній стадії розвитку культури людства музика не виокрем-
лювалася із загальної системи часових мистецтв; із різноманітних
сфер суспільної практики. Вона супроводжувала трудові процеси,
масові ігри, танці та релігійні ритуали, спортивні змагання й вій-
ськові походи. Вона народжувалася з глибин народного побуту і
впліталась у реальне життя. І в цьому тісному переплетенні багатьох
форм людської життєдіяльності виникло своєрідне синкретичне
мистецтво. У первісних общинах це були різноманітні хорові тан-
ки й пісенно-танцювальні дійства, які включали хоровод із заспіву-
вачами, маскарад, драматизовану гру. При цьому творення музики
було невіддільне від її виконання. Кожен із учасників був співаком,
інструменталістом, танцюристом, мімічним артистом одночасно. Ця
універсальність, яка виникла біля витоків музично-виконавського
мистецтва, збережеться на багато століть, як і колективний характер
виконання, пов’язаний з особливостями психології й соціального
устрою первісного суспільства. Зрозуміло, що на цій примітивній
стадії майже неможливо говорити про самостійну художню твор-
чість і естетичну насолоду. Елементарному мистецтву не вистачало
рефлексуючого усвідомлення самого себе.
23
Перш ніж первісні люди створили штучні засоби звукоутворен-
ня — музичні інструменти, — вони користувалися природним інстру-
ментом — голосом. Спів — найдавніший вид музично-виконавського
мистецтва. Із живого зв’язку мелодії з мовною інтонацією, зі слова
народилися давні види ліричної поезії й драми. Вокальне мистецтво
на тисячоліття стало провідним типом музикування, а вокальні
форми аж до доби Відродження зберігали пріоритет над музикою
інструментальною.
Первісне синтетичне мистецтво, що виникало з музики, танцю і
поезії, відповідало примітивним уявленням про суть і користь худож-
ньої діяльності. Культура давніх людей копіювала природні явища й
життєві ситуації, оскільки люди вірили, що ці наслідувальні дії ма-
гічно впливають на міфічних духів і демонів. Хоча магічно-художня
діяльність і не виявляла безпосереднього впливу на довкілля, однак
вона збагачувала чуттєво-абстрактне мислення людини, формувала
людську природу, робила успішнішою продуктивну діяльність.
Уся сукупність міфів говорить про магічну силу музики, усві-
домлення її великого морального й соціального значення. Напри-
клад, єгиптяни вважали, що хороша музика здатна приборкувати
й очищувати пристрасті. Згідно з єгипетським міфом про Ґатора,
дикий і мінливий норов дочки бога сонця Ра міг бути приборканий
лише за допомогою музики й танцю, які супроводжувалися магіч-
ними заклинаннями. Ші Да, легендарний китайський арфіст, своїм
п’ятиструнним інструментом приборкував вітри й жар сонця, завдя-
ки чому проростали зерна і розвивалися живі істоти. Індійці були
переконані в тому, що музика впливає на долю людини і навіть на
порядок створення світу. Відомі міфи про Амфіона, який будував
ліванські мури тільки за допомогою співів та музики; про Орфея,
який своєю музикою підкорив потойбічний світ і навіть схилив бо-
гів відпустити на землю його померлу дружину Евридіку
Давні греки щиро вважали, що музика може не тільки лікува-
ти душу і тіло, а й зцілювати від недуги суспільство. Наприклад, у
одній із легенд розповідається про те, що у Спарті в першій поло-
вині VІІ ст. до н.е. спостерігалися запеклі чвари, які були припи-
нені завдяки мистецтву одного з найвідоміших музикантів Давньої
Греції — Терпандра. Греки вважали, що між звуковими художніми
образами й душевними станами існує безпосередній зв’язок, який
дозволяє музиці впливати на почуття, характер і поведінку людини.
З розквітом родового суспільства, рабовласницьким устроєм
24
господарства й держави пов’язаний і період розквіту музики, яка
звільнилася від безпосереднього зв’язку з трудовою діяльністю і по-
ступово вбирала в себе естетичні якості мистецтва. Саме поділ фі-
зичної і духовної діяльності й пов’язаний із ним розквіт класового
суспільства створили передумови для виникнення мистецтва з його
первинною естетичною функцією.
На ранньому етапі розвитку людства, коли не було особливої
функції музиканта й усі члени родового колективу самі були учас-
никами магічно-музичного дійства, музичним навичкам, очевидно,
спеціально не навчали — вони переймалися молодшими від стар-
ших. Із часом музично-магічні функції брали на себе шамани й
вожді племен, поклавши цим початок поступового виокремлення
синтетичної художньої професії, у якій музикант був одночасно тан-
цівником і творцем текстів.
З розвитком художньої культури, виділенням у цивілізаціях дав-
нього світу ритуально-культової, палацової, військової і народної
музики, появою різного роду музикантів, які стояли на різних со-
ціальних сходинках (храмові музиканти на чолі зі жрецем-співаком;
палацові музиканти, які прославляли божество-монарха; військові
музиканти-духовики й ударники; нарешті, музиканти, які співали й
грали під час народних гулянь і сімейних торжеств) виникає і необ-
хідність у спеціальному навчанні. Найдавніші розрізнені свідчення
про організовану музичну освіту відносяться до Єгипту, де в Древ-
ньому царстві (біля 2500 р. до н.е.) придворні співаки навчалися
музиці. Збереглися зображення, що належать до 2000–1785 рр. до
н.е., на яких у ролі вчителів, що навчали співати під акомпанемент
цитри, плескання й притупування виступали жреці. Вважається, що
Мемфіс протягом тривалого часу був зосередженням шкіл, у яких
вивчали культову й світську музику.
У Давньому Китаї в ХІ-ІІІ ст. до н.е. музичною освітою, яка
відігравала значну роль у житті суспільства, опікувалося спеціальне
відомство під наглядом імператора. Хлопчиків навчали співу, гри на
інструментах і танцям.
Греція була першою країною, де музика набула величезного
соціально-політичного значення, а музична освіта переслідувала
політико-етичну виховну мету. Вважається, що витоки грецької му-
зичної освіти були закладені на острові Крит, де хлопчики вільних
станів навчалися співу, інструментальному музикуванню, гімнасти-
ці, які виступали в поєднанні. У VII ст. до н.е. інший грецький
25
острів — Лесбос — став «суцільною консерваторією». Тут уславле-
ний кіфарист Терпандр створив школу кіфародів, у якій навчалися
речитативно промовляти текст, співати й акомпанувати.
Зусиллями багатьох поколінь створювалися дедалі досконаліші
системи перекладу «живого» звучання музики на мову умовного гра-
фічного запису – нотації. Музика фіксувалася за допомогою спеці-
альних умовних знаків, які змінювалися упродовж багатовікового
розвитку музичної культури, були різними у різних народів. Про-
йшло багато часу, перш ніж викристалізувалася та форма нотного
запису, яка використовується нині.
Особливе місце в розвитку суспільства посідає антична культу-
ра, оскільки вона не тільки залишила по собі унікальну культурну
спадщину, а й принципово вплинула на розвиток цивілізації всієї
Європи та деяких країн Азії, а її здобутки не втратили актуальності
й до нашого часу.
Музика Давньої Греції не є початком існування музичного мис-
тецтва, так само, як і музично-педагогічні знання почали складати-
ся задовго до цього періоду розвитку світової цивілізації. Адже ще
до того, як з’явилися античні шедеври, людство вже багато віків
захоплювалося прекрасними образами, створеними іншими поко-
ліннями й цивілізаціями. На багато століть були старшими величні
споруди давнього Єгипту, руїни яких і сьогодні вражають доскона-
лістю ліній і точністю деталей. Тож можна уявити, яке захоплення
вони викликали у давніх греків...
Витоки музичної педагогіки теж знаходяться у глибинах віків
і зливаються з самим життям первісної людини. Водночас історія
музичної педагогіки як процес, що піддається науковому аналізу, роз-
починається саме з Давньої Греції, яка стала колискою європейської
цивілізації.
2.1. Музична педагогіка античного світу

Музичне мистецтво давніх греків майже не відоме, адже до нас
дійшли лише поодинокі записи його зразків. Однак про музику вза-
галі, її теоретичні основи, синтез із іншими мистецтвами, морально-
естетичне значення в житті суспільства, вплив музики на людину
греки писали дуже багато. Роль музики в житті античної людини
відбита в літературі того часу, багатьох висловлюваннях філософів,
численних зображеннях (особливо, у вазопису). Нерідко змістом зо-
бражуваного виступають музичні інструменти й виконавці, навчан-
26
ня гри на музичних інструментах і танцю, побутові сцени й обряди,
пов’язані з музичним мистецтвом. Це дає підставу для висновку про
існування традицій музикування й навчання мистецтву виконання
музики.
Давні традиції виховання і норми життя змушували ставитися
до будь-якої художньої творчості, у тому числі й до музики, як до
одного з найважливіших способів самовираження. Для переважної
більшості людей спів і танець були не справою професійного ремес-
ла, а формою дозвілля. Саме під час дозвілля у пісні й танці виявля-
лися нахили і прагнення, рівень культури й особливості виховання.
Тому в античному світі нерідко користувалися таким способом піз-
нання людини.
Античні мислителі сформулювали головні питання естетики
щодо ставлення естетичної свідомості до дійсності, природи мисте-
цтва, суті творчого процесу, місця мистецтва в житті суспільства, що
лягли в основу розробленої ними теорії естетичного виховання.
Естетичні уявлення греків про красу людини відбилися в ідеалі
калокагатії. Людина така, якій їй слід бути, називалася kalos K’agathos.
Kalos — характеристика тренованого тіла, не спотвореного рабською
працею, аgathos — характеристика душі, виражена у вчинках людини
перед общиною. Внутрішній ритм калокагатії не може бути пору-
шений, якою б не виявилася доля людини. Отже, калокагатія — це
ритм тіла і ритм душі. Це визначає двоякий характер виховання.
Ритм тіла виховується атлетикою, ритм душі — «музикою», під якою
греки розуміли «мусичні» (тобто ті, які знаходилися під знаком Муз)
мистецтва — передусім триєдність поезії, танцю і власне музики. Ці
три види творчості, які з часом далеко відійшли один від одного, у
класичній Греції взагалі не мислилися окремо [5, с.122].
Синкретична (тобто неподільна) або синтетична (що утворила-
ся від злиття) єдність музики з іншими мистецтвами стала найха-
рактернішою властивістю музичної культури Давньої Греції. Музи-
ка у нерозривному зв’язку з поезією, музика як невід’ємна частина
трагедії, музика і танець — саме так в основному мислили греки
єднання мистецтв. Для греків не існувало поезії тільки як мистецтва
слова, організованого метрично; не існувало музики виключно як
поєднання звуків, що мають висотні та часові координати; не існу-
вало танцю лише як сукупності пластичних і осмислених рухів тіла,
розподілених у просторі і часі. Для них було природно вважати, що
музично-поетичне мистецтво існує тільки за наявності танцю. Без
27
нього найкраща музика і поезія втрачала в очах сучасників будь-яку
цінність. У багатьох випадках не танець супроводжував пісню, а на-
впаки, пісня слугувала ілюстрацією до танцю, який виконував осно-
вну художню функцію. Давні греки отримували художню насолоду
тільки у тому випадку, якщо всі три мистецтва діяли спільно. Ще в
ІV ст. до н.е. при наявності хорошого голосу, але без рухів, художній
результат завдавав незначне задоволення [3, с. 123]. Зрозуміло, що
таке єднання поезії, музики і танцю вимагало особливих умов не
тільки для створення мистецьких творів, а й для їх існування.
Взаємозв’язок «мусичних мистецтв» виявлявся й у великому
значенні ритму, який об’єднував слова, спів, інструментальну му-
зику і танець. Як правило, характер ритму органічно пов’язувався
з трудовими процесами, військовою чи святковою ходою, іграми,
змаганнями. Характерно, що самі греки визначали ритм як чолові-
че начало, на противагу мелодиці, як началу жіночому. Розмірений
танок розглядався символом морально-політичного й онтолого-
космологічного характеру: благоустроєна держава «музична», бо під-
порядковується правильному «ладу», «наймузикальніший» же космос,
бо рух зоряних сфер — це не що інше, як танець, що здійснюється
під найпрекраснішу музику — «музику сфер». Тому найвища мета,
яка стоїть перед людиною — зробити самого себе, своє тіло і свою
душу «музичними». Скорившись надособистісному ритму музики,
людина гармонійно увійде у ритм полісного «благозаконня», але її
кінцева мета — включитися в космічний ритм, у музику світового ці-
лого [5, с.124].
Спочатку вважалося, що музика виявляє вплив виключно на
тих, хто сам співає і танцює. Пізніше дійшли висновку, що музич-
не мистецтво впливає не тільки через музикування, а й слухання.
Утверджувалася думка, що не обов’язково брати участь у практич-
ному музикуванні, достатньо слухати музику. Піфагор протиставляв
споглядання — діяльності, позицію слухача — активному музику-
ванню. Першу позицію Піфагор вважав більш благородною, бо її
додержувалися не ради прагнення до слави і вигоди, а виключно
ради прагнення до пізнання.
Значний вплив на розвиток музично-педагогічної думки вияви-
ло розроблене Піфагором учення про катарсис (очищення). У мис-
тецтві люди давали вихід своїм почуттям, що приносило їм полег-
шення. Учений вважав, що на нижчому рівні культури тільки той
відчував полегшення і задоволення, хто сам танцював і музикував.
28
На вищому рівні культури задоволення діставав той, хто споглядав
і слухав музику.
Суттєво те, що музика ніколи не була для піфагорійців вишука-
ним проведенням часу, приємним дозвіллям, а завжди розглядалася
духовною справою, заняттям не менш важливим, ніж медицина. На
музиці піфагорійці хотіли в реальності вибудувати усе людське жит-
тя, як вони будували на ній в уяві життя космосу.
У такий спосіб піфагорійці зробили спробу утвердити гармонію
особистості з довкіллям, для чого й потрібне було музичне мистецт
во. За Піфагором, якщо для тіла вища мета етосу — катарсис — до-
сягається через вегетаріанство, то душа до нього може прийти лише
шляхом залучення до музичної гармонії космосу за допомогою зву-
чання музичного інструменту.
Для найдавнішого етапу розвитку давньогрецької музичної куль-
тури властиве суміщення виконавської та композиторської творчос-
ті. Вважалося також, що творцем тексту і музики має бути один і
той же автор. Відомо, що видатні трагіки давніх часів Есхіл, Софокл
і Евріпід були не тільки драматургами та акторами, а й музиканта-
ми і самі створювали й підбирали мелодії до своїх вистав. Есхіл до
того ж був виконавцем власних п’єс як актор-співак. Це відповідало
нормам життя античного суспільства (особливо, в Греції), де майже
всі вільні громадяни навчались музиці. Більше того, уміння грати на
струнному інструменті, розбиратися в музичних творах і їх впливі на
моральність були прикметою культурної людини. Тому немає нічого
дивного в тому, що давні поети могли з успіхом творити в поетичній
і музичній царині.
Давні греки тривалий час не уявляли собі «чистої» (інструмен-
тальної, безсловесної) музики, яка в їх свідомості та практиці за-
вжди асоціювалася зі словом, танцем чи жестом. Справжньою музи-
кою вважався тільки спів зі словами. Це пояснюється синкретизмом
художнього мислення, що вимагав, щоб музика була зв’язуючою
ланкою, що поєднувала поезію і танець. Якщо іноді поезія і музика
могли існувати без танцю, а музика і танець — без поезії, то музика
без поезії не вважалася мистецтвом.
Музика задавала правлячий усім ритм, поезія привносила осмис-
ляюче начало слова, а танець надавав цілому тілесну конкретність
жесту. Увесь цей комплекс в єдності був необхідним доповненням
до атлетики, яка розглядалася як морально-життєве тренування лю-
дини, завжди твердої і непохитної у своїх вчинках. Антична етика —
29
переважно етика жесту і пози — не змогла знайти собі більш дієвого
педагогічного інструменту, ніж мусичне мистецтво. Саме тому в ан-
тичній естетиці одним з елементів демократичної системи вихован-
ня була музика, яка використовувалася як засіб гармонійного роз-
витку особистості. Музика пронизувала всі аспекти античного буття:
релігію, політику, культуру, освіту, дозвілля, творчість.
Греки прилучалися до співу з раннього дитинства в сім’ї. Вирос-
таючи, вони навчали у такий же спосіб своїх дітей. І так відбувалося
з покоління в покоління. Характерно, що вони не прагнули до но-
вого в музиці. Чим давнішою була пісня і чим ширше вона була по-
ширена, тим вище вона цінувалася в еллінів. Переважна більшість
їхніх піснеспівів була створена в одному стилі, і будь-які відхилення
від нього не допускалися.
Ідеал античності — мусична людина, яка, за глибоким переконан-
ням древніх греків, перебуває під постійним покровительством муз і
одночасно є їх служителем. Служіння музам — це не тільки художня
творчість, але й будь-які досягнення, у тому числі олімпійські, які є
виявом величності духу. Але найголовніший вияв любові і пошани
до муз — активне пізнання світу, до чого спонукає не тільки муза
Мелета (навчання), але й поклоніння музам [3, с. 101].
Навчання складному мистецтву аедів, які в Давній Греції входи-
ли до цеху ремісників, здійснювалось індивідуально. У рамках сім’ї
професійні знання передавалися від батька до сина, від покоління
до покоління, а якщо стороння людина бажала присвятити себе цьо-
му мистецтву, то її всиновлювали [16, с.131]. Музична освіта аеда
полягала в тому, що вчитель (здебільшого батько) навчав хлопчика
гри на кіфарі, розміреній мелодекламації, правилам поетичного ві-
ршування, співу певної кількості пісень, відомих учителю.
У сфері інструментального музикування також переважали ме-
тоди індивідуального навчання. Про це свідчать зображення занять
майстра з учнем — один із найпопулярніших сюжетів античного
вазового розпису.
До ІV ст. до н. е. флейта (авлос) використовувалася в освіті не
менше, ніж ліра. Введена до шкільного вжитку після Персидських
війн (500–449 рр. до н. е.), вона настільки успішно конкурувала з
лірою, що на ній грала більшість афінських вільнонароджених гро-
мадян. Однак використовувати її Арістотель не радив, будучи пере-
конаним у тому, що гра на ній сприяє оргіастичному збудженню,
позбавляючи виконавця можливості користуватися мовою. Вербаль-
30
не начало, або Логос в широкому розумінні, допомагає контролюва-
ти емоції, апелюючи до свідомості людини. Внаслідок цього в ІV ст.
до н. е. флейта поступово була виведена з шкільного вжитку і її зо-
браження на античних вазах більше не з’являлося.
Питанням музичного виховання у Давній Греції приділялася ви-
ключна увага. Зокрема, в Аркадії і Спарті всі громадяни до 30 років
повинні були навчатися співу й інструментальній музиці; участь у
хорі було обов’язком кожного молодого грека.
Система шкільної освіти в Афінах зводилася до мусичної й гім-
настичної освіти й охоплювала дітей у віці від 7 до 16 років. В осно-
ві навчання в мусичній школі лежало навчання грамоті. Потім діти
ознайомлювалися з творами класиків грецької літератури — Гомера і
Гесіода. «Душу ми насамперед удосконалюємо, — говорив грецький
письменник Лукіан, — навчаючи юнаків музиці, лічбі і грамоті...
потім вони вчать висловлювання мудреців і розповіді про давні по-
двиги і корисні думки... Слухаючи про нагороди і достойні діяння,
юнаки потроху виростають душею і відчувають прагнення насліду-
вати їм, для того щоб пізніше і їх оспівували й захоплювалися ними
нащадки, як ми захоплюємось предками завдяки творінням Гесіода
і Гомера» [7, с. 7].
Основою власне музичного виховання були хоровий спів, гра на
флейті, лірі та кіфарі. Спів був тісно пов’язаний з музикуванням і
мав одним із завдань підготовку дитячих і юнацьких хорів для участі
у змаганнях (агонах), пов’язаних з офіційними святами, в музичних
змаганнях, подібних до знаменитих спортивних олімпійських ігр.
Так, славилися змагання в Спарті, на яких біля 676 року до н.е. пе-
реміг китарод (виконавець на китарі) Терпандр з острова Лесбос —
перша достовірна особистість в історії античної музики і музичної
педагогіки.
У Спарті (VІІ–VІ ст. до н. е.), яка була єдиним військовим та-
бором, де все — від виховання дітей до деталей побуту — було під-
порядковано державній військово-політичний організації, музиці
відводилася лише одна роль — пробуджувати мужність, сприяти
зміцненню духу воїнів. Тому дітей вчили співу й музиці не менш
ретельно, ніж чистоті мови і володінню зброєю. Держава всіляко
сприяла поширенню військово-патріотичної музики, оскільки вона
повністю відповідала мілітаристському духу Спарти [3, с. 218].
Спартанський цар перед битвою нерідко приносив жертви не
великій Афіні, не грізному богу війни Аресу, і навіть не могутньому
31
владиці Зевсу, а тендітним і витонченим музам. Адже в процесі ви-
ховання спартанським воїнам постійно наголошувалось, що ганьба
і слава довго зберігаються в пам’яті нащадків, оскільки знаходять
відбиття в поезії й піснях [3, с. 236].
Мусичній освіті греки надавали величезного значення не тіль-
ки тому, що ознайомлення з подвигами героїв і висловлюваннями
мудреців виховувало етичні якості, але й тому, що музичний ритм
і гармонія, як вони вважали, привчали до упорядкованості в рухах,
думках, емоціях, діяльності. Платон писав: «Коли навчились грати
на кіфарі, вчать їх знову віршам інших хороших поетів-піснетворців,
прикладаючи слова до музики, і змушують душі дітей звикатися з
правильними чергуваннями і ладами, щоб, стаючи більш лагідними,
статечними і врівноваженими, були вони готові й для промов і для
діяльності: адже усе життя людини потребує статечності й доброго
ладу» [7, с. 7].
Прийнято вважати, що витоки грецької мусичної освіти були
закладені на острові Кріт, де хлопчики вільних станів вчились співу,
інструментальній музиці й гімнастиці, які розглядалися в єдності.
Відомості про перші мусичні школи античності в Спарті відносяться
до другої половини VII ст. до н. е. До них приймали дівчат із зна-
тних родів, які до заміжжя навчалися поетичному мистецтву, грі на
музичних інструментах та співу. Так зародилася і стала згодом стій-
кою традиція хорових шкіл, які в епоху класичної Античності пере-
творилися в школи гри на кіфарі (кіфаристські школи) [16, с.134].
Поетична школа на острові Лесбос, створена легендарною поетесою
Сапфо, стала, по суті, першою відомою нам музично-виконавською
школою, в якій були закладені основи мистецтва кіфаристики, тоб-
то уміння речитативно промовляти текст, співати й акомпанувати.
Суттєвим елементом системи музичної освіти була підготовка
до релігійних і громадських (народних) свят, змагань, які відіграва-
ли велику роль в суспільно-політичному житті Давньої Греції. Про
постановку хорів як про цілком самостійну музично-освітню діяль-
ність згадує Платон [15, с. 135]. Перші змагання чоловічих хорів від-
булися в Афінах у 508 р. до н. е. Юнаки, які навчались у хорових
школах Спарти та інших міст-держав, запрошувалися для виконан-
ня (як правило — одноразового) діфірамба, що історично підготував
трагедію (з 534 р. до н. е.).
Значним кроком у розвитку музичної освіти стало винайдення
способу запису музики. Відома нам древньогрецька буквенна нота-
32
ція почала використовуватися не раніше ІІІ ст. до н. е. Нотні знаки
запозичувалися з грецького і фінікійського алфавітів. Ця нотація
була дуже обмежена в своїх можливостях, фіксуючи лише інтерваль-
ну послідовність звуковисотної лінії. Запис ритмічного рисунка був
вкрай недосконалим навіть у більш пізній античній нотації, тому
його сьогодні неможливо точно відтворити по тих кількох урив-
ках, які чудом збереглися.
Метрична будова грецьких наспівів визначалась розміром вірша:
хореїчним (– Ù ), ямбічним (Ù —), дактилічним (Ù Ù —), анапестичним
(— Ù Ù ) та іншими. Ці назви стоп означали довгі і короткі склади.
Короткий склад був однодольним, довгий — дводольним.
Музичний ритм узгоджувався з поетичним розміром. Водночас
він мав самостійне значення. Греки визначали ритм як чоловіче на-
чало на противагу мелодиці як жіночому началу. Тому в грецько-
му нотопису розміри і тривалості майже не мали особливих позна-
чень.
Окремі звуки двооктавної системи мали назви, пов’язані з аплі-
катурою, що використовувалась при грі на кіфарі: їм присвоювались
назви струн і відповідних пальців.
Записи музики здійснювалися дуже повільно, спеціальними пе-
реписувачами, і розповсюджувалися вони вкрай мало, тому не могли
виявити помітного впливу на поширення музики [3, с.126]. Склад-
ність і недосконалість нотації не сприяли її масовому засвоєнню й
широкому практичному використанню.
Набуті в хорових і кіфаристських школах елементарні навички
співу і гри на інструменті діставали подальший розвиток при ви-
вченні зразків епічної поезії; рухові й ритмічні навички удоскона-
лювалися в процесі виконання фізичних вправ під аккомпанемент
авлоса (флейти). На вищій стадії освіти, присвяченій вивченню фі-
лософії в Греції і риторики в Римі, спеціальні заняття музикою не
передбачалися, однак вони входили до процесу оволодіння анти-
чною риторикою [16, с.136].
Художньо-педагогічні уявлення древніх греків значною мірою
відбиті у вченні Піфагора, його учнів і послідовників (VІ ст. до н. е.).
Піфагорійці зводили пізнання світу до пізнання чисел, які нібито
ним керують. Гармонію чисел вони вважали об’єктивною законо-
мірністю, яка діє в усіх явищах життя і мистецтва. Математика ре-
алізується в «музиці», тобто в триєдності музики, поезії й танцю
[5, с. 124].
33
Упорядкована гра на «аполонівських» інструментах — лірі або
кіфарі, в якій фокусується небесна гармонія, на відповідний гармо-
нійний лад може настроїти й душі людей, що сприймають музику.
Саме цим зцілюється їхня мораль, душа звільняється від афектів
(гніву, страху, пригнічення тощо), людині повертається її первісна
гармонійність.
Піфагорійці виявили великий вплив на наступний розвиток му-
зичної естетики, започаткувавши теорію музичного виховання.
Особливістю музичної естетики античного світу є те, що в ній,
насамперед, говориться про вплив музики на людську психіку, регу-
лювання психічних процесів за допомогою музичного впливу, тобто
проповідується етична значущість музичної творчості й музичного
сприйняття. З величезною увагою і серйозністю, незрозумілою су-
часним музикознавцям і педагогам, оцінювали грецькі музичні тео-
ретики з виховного погляду кожний найдрібніший елемент музики.
Визнаючи сильний вплив музики на людей, античні держави
прагнули регулювати музичне життя, встановлюючи певні норма-
тиви художнього смаку. Зокрема, в Римі смертна кара виносилась
за створення або виконання пісні, яка ображала гідність конкретної
людини [3, с. 224].
Ці погляди древніх складали вчення про «етос», в якому утвер-
джувалася морально-виховна роль музичного мистецтва. Основою
цього вчення є положення про причинний зв’язок між характером,
складом музики і душевними переживаннями, які музика здатна ви-
кликати [4, с.58]. Тобто вчення про етос виходило із визнання вели-
чезного соціального значення мистецтва, у тому числі музики, воно
приписувало мистецтву велике виховне значення.
Вчення про музичний етос стало основою всієї педагогічної те-
орії класичного періоду. На музиці й музичному вихованні грунту-
валася вся система громадської освіти древніх греків. Не випадково
у грецькій мові «освічена» людина означає «мусична», тобто та, що
дістала виховання за допомогою муз. Це — не просто терміноло-
гічний збіг. Він відповідає усій художній практиці античної Греції,
де будь-яке громадське виховання — художнє, інтелектуальне, мо-
ральне — грунтувалося головним чином на музичному вихованні.
Античні мислителі вважали, що без музики взагалі неможливе ніяке
виховання. Вона виступала для них у якості засобу врівноваження
внутрішньої психологічної і зовнішньої фізичної сторін життя. Саме
тому вона й визнавалась найефективнішим засобом виховання.
34
Становлення вчення про музичний етос в Давній Греції пов’язане
з ім’ям відомого афінського філософа і педагога середини V ст. до
н. е. Дамона, вчителя Перикла і Сократа. Розкриваючи виховне зна-
чення музики, він підкреслював, що різні ритми і мелодії по-своєму
впливають на людину. Змінюючи музику, ми можемо свідомо фор-
мувати особистість — таке основне положення концепції Дамона.
Він розглядав музичне виховання як виховання громадянина дер-
жави, який має засвоїти естетичне багатство общини. Для цього він
радив ретельно добирати музичні твори. Повноцінними визнавали-
ся музичні твори, які піднімали індивіда до рівня общинного сприй-
мання. Тим самим індивід відчував і усвідомлював свою внутрішню
єдність з полісною общиною [4, с.39].
Дамон стверджував, що зміни в музиці ведуть до зміни моралі,
а радикальні зміни в моралі неодмінно приводять до трансформації
державного устрою. Тому стабільна держава, яка мислилася як сис-
тема порядку і законності, має спиратися на традиційну музику. Ця
думка Дамона сприймалася античним суспільством як абсолютна
істина [3, с., 230].
Антична теорія музично-естетичного виховання досягла вершин
у працях Платона й Арістотеля.
Платон (427—347 рр. до н. е.) був одним з найвизначніших фі-
лософів античної класики, в музичній естетиці якого питання музи-
ки та музичного виховання посідали чільне місце. Учений вважав,
що все життя людини має бути пройняте хореєю, тобто співом і
танцями; освіченою є тільки та людина, яка вміє добре співати й
танцювати. Для нього музика була не просто розвагою, а серйозною
й важливою справою, тому музичне виховання проводиться дуже
жорсткими та аскетичними методами.
Платон, як і інші грецькі класики, розумів музику як щось ті-
лесне, матеріальне. Для нього у музиці «зовсім немає ні потягу
в безмежні далі, ні будь-якої особливої насолоди, ні поринання в
якісь також нез’ясовані суб’єктивні глибини. Тут мислиться най-
звичайнісінька гімнастика, але застосована не до фізичного тіла, а
до психіки, тобто мислиться морально-життєве тренування людини,
завжди твердої й непохитної, завжди однакової і чітко організованої,
точнісінько так, як організований рух небесних світил» [11, с. 23].
Платон щиро вірив у ідею Дамона про те, що зміна музичних смаків
у кінцевому рахунку приводить до зміни державного устрою. Звідси
його неприйняття будь-яких нововведень.
35
Через усі твори Платона червоною ниткою проходить осуджен-
ня будь–яких новацій, які виявляються в мистецтві. Навіть незначні
відхилення від усталених жанрових координат він вважав недопус-
тимими як «беззаконня в музиці». Визнаючи необхідність суворого
контролю за музикою і музичним вихованням, Платон вважав, що
у зразковій державі повинні призначатися особи, які б керували му-
зичними і гімнастичними мистецтвами, оцінювали виступи артистів
і відбирали нові музичні твори для використання, стежили за до-
триманням традицій і чистотою жанрів. Тільки вони мали право
визначати, чи гідний певний твір виконання, чи доцільно допускати
якесь нововведення. Такий контроль мають здійснювати філософи,
пропонуючи поетам, танцюристам і музикантам те, що вважатимуть
розумним.
На цих ідеях ґрунтувалася й теорія музичного виховання Плато-
на. Він підкреслював, що навчання музиці повинне проходити лише
під керівництвом достойних людей. «...Наші співаки, яких ми нині
запрошуємо і прагнемо будь-яким чином примусити співати добро-
вільно, мають досягти такого ступеня освіченості, щоб кожен з нас
був спроможним слідувати за ритмічними наголосами і за наспівом
струн. Спостерігаючи за гармоніями і ритмами, вони змогли б таким
чином добрати належне, придатне для співання людям їх віку і їх
властивостей. Вони повинні співати саме це. При такому співанні
вони й самі зараз дістануть невинну насолоду й почнуть керувати
молодшими людьми, викликаючи в них належну любов до добрих
звичаїв». Педагоги, які залучають дітей до музики, повинні свято
поважати встановлені художні закони, щоб, «зачаровуючи, вести
молодь до чесноти» [11, с. 106].
Відомо, що Платон будував свою систему державного виховання
на поєднанні музики й гімнастики. Поєднання цих, на перший по-
гляд, різнорідних явищ було для Платона засобом для всебічного й
гармонійного виховання людини. Якщо гімнастика впливає на тіло,
виховуючи в людині мужність, хоробрість, силу, то музика впливає
на душу, пом’якшуючи і зніжуючи її. Спільна дія музики й гімнас-
тики, ослаблюючи одні душевні якості та посилюючи інші, приво-
дить різні здібності душі до її взаємної злагоди, до гармонії. Тому
завдання виховання полягає у гармонійному та доцільному поєд-
нанні музики й гімнастики. «…Хто прекрасно сполучає гімнастику з
музикою і досить мірно застосовує їх до душі, того ми цілком спра-
ведливо можемо називати людиною вельми музичною і далеко кра-
36
ще настроєною, ніж того, хто вміє підстроїти одну струну до другої»
[11, с. 101]. Проголошені Платоном два засоби виховання — гім-
настика для виховання тіла і музика для виховання душі — яскраво
демонструють специфіку античного сприймання музики.
Платон вважав, що заняття музикою повинні бути осно-
вою державної системи виховання. Саме тому вони повинні бути
обов’язковими для всіх громадян. Він стверджував, що музичне ви-
ховання, крім власне моральних і соціальних цілей, повинне праг-
нути до прекрасного і робити людину красивою і доброю. «…Чи не
в мусичному мистецтві [полягає] найзначущіший виховний засіб, бо
гармонія і ритм найбільше проникають у глибину душі й найсиль-
ніше захоплюють її, надаючи благообразності і роблячи її благо-
образною, якщо виховання налагоджено правильно; якщо ж ні, [ви-
ходить] протилежне; чи не тому також [мусичне мистецтво добре],
що належно вихована на ньому людина дуже гостро відчуває [уся-
ке] занедбання, погану якість роботи і того, що недобре за самою
своєю природою; хіба вона, справедливо обурюючись, не захоплю-
ється красою і, вітаючи та приймаючи собі в душу, не живиться нею
і не стає прекрасною й гарною людиною, хіба вона не стала б гудити
погане і не відчувала б до нього відрази ще замолоду, ще перед тим,
як може це усвідомити, а коли надходить пора розумного засвою-
вання, чи не сприймає вона [ці добрі властивості] з розкритими
обіймами як щось собі дуже близьке, вона, в такому дусі вихована?»
Далі Платон прямо говорить, що «мусичне мистецтво завершується
любов’ю до прекрасного» [11, с. 113, 109].
Філософ розпізнає дві Музи: «упорядковану» й «усолоджену».
Перша — «поліпшує людей», друга — «погіршує». В ідеальній дер-
жаві він пропонує забезпечити простір «упорядкованій» Музі шля-
хом використання аскетичних методів виховання і строгого відбору
прийнятних у навчанні музичних ладів.
Платон відчував спорідненість музики з душевними поруха-
ми людини, тому для нього вона є головним засобом морально-
суспільного виховання. Він відкидав складні й витончені звукоря-
ди, основані на надто «тонких» інтервалах, що привчали свідомість
до більшої вишуканості й загостреності. Для виховання він вважав
придатними лише два лади — фрігійський і дорійський (решту він
пропонував виключити з виховного процесу). Перший лад сприяє
утвердженню людини як воїна, другий — сприяє мудрим діям лю-
дини в мирний час.
37
Так само він вважав шкідливим використання у вихованні дітей
складних багатострунних інструментів, таких як тригони і пектиди,
залишаючи тільки звичайну ліру або кіфару та сопілку. Усе інше, на
його погляд, могло тільки розбещувати та відривати від реального
життя [11, с. 26].
Критично розглядаючи музичну практику свого часу, Платон
прагнув до відокремлення повноцінного від шкідливого. Тому му-
зичний етос позитивного змісту він першим протиставив новітній
музиці насолоди, яка деморалізує слухача, руйнує зв’язок індивіда з
суспільством [4, с. 51].
Платон докоряв сучасників за відхід від ідей строгого, ясно-
го, доступного всім мужнього мистецтва ради музичних новацій,
віртуозності, зовнішніх ефектів, зніженості, які нібито шкідливо
діють на мораль суспільства. Засуджуються навіть такі ознаки ново-
го, як збільшення кількості струн на кіфарі, звернення до високих
регістрів, віртуозність мелодики — тобто все, що виходить за межі
традиційного.
На погляди філософа виявили вплив нові явища в культурно-
му житті Афін — роз’єднання єдиного раніше мистецтва, розвиток
чисто інструментальної музики і віртуозної виконавської техніки,
прагнення до естетичної насолоди, яка знаходить вираження у змі-
шуванні жанрових характеристик, частій зміні ладів і гармоній, по-
ширенні східно-варварських гармоній тощо.
Визнаючи естетичне значення мистецтва, філософ виступив
проти суто гедоністичного ставлення до нього. «Музику треба оці-
нювати і з погляду насолоди, яку вона дає, але не всіляку музику
маємо тут на увазі, а ту, найпрекраснішу музику, що втішає най-
кращих і досить вихованих людей» [11, с. 138]. Він радить викорис-
товувати музику обережно, щоб задоволення від неї не перейшло
у нестриманість, бо не вона є справжнім критерієм музики. Одне
задоволення не може бути мірилом музичного мистецтва, воно по-
винне відповідати такому критерію, як правильність, під якою розу-
міється дотримання величини і якості наслідування взірця.
Високо оцінюючи внесок Платона у розвиток музичної педаго-
гіки, наголосимо на утопічності його прагнень підпорядкувати му-
зику жорсткій канонізації, обмежити естетичну насолоду від музики
лише інтелектуальною насолодою абстрактною гармонією і ритмом.
В «ідеальній» державі Платона музика як наймогутніший засіб вихо-
вання душі людини мислилася лише стосовно представників вищих
38
соціальних верств — мудреців і воїнів. Щодо землеробів, торговців,
ремісників, навіть художників, не говорячи вже про рабів, яких фі-
лософ взагалі вважав нездатними до етичної поведінки, виховання
вважалося непотрібним.
Вершиною музичної педагогіки грецького класичного періоду
стали ідеї Арістотеля (384 — 322 рр. до н. е.), вчителя знаменитого
полководця Олександра Македонського. Гармонія тілесного і ду-
ховного принципово стала для нього вихідною точкою виховання
людини, яке може бути здійснене, на його думку, лише у поєднанні
впливу музики і гімнастики. І це зрозуміло, оскільки в основі музи-
ки, на думку філософа, лежать моторно-м’язові й динамічні пере-
живання.
Досягненням Арістотеля стала насамперед розробка теорії на-
слідування (мімесису). Ідея про те, що мусичне мистецтво є повто-
ренням реальних життєвих ситуацій і характерів, бере початок у
древніх магічних уявленнях і дістала поширення в естетиці Старо-
давньої Греції. Музика трактувалась як одна з форм художнього на-
слідування, що найближче відтворює процеси людської психіки і
максимально наближене до психічних переживань.
Визначаючи мистецтво як діяльність наслідування, Арістотель
пов’язував з ним пізнавальну функцію: у здатності людини до на-
слідування він вбачав джерело перших пізнань людини. На перший
план в естетичному сприйнятті художнього твору Арістотель ставив
інтелектуальний момент. Він підкреслював тісний зв’язок худож-
нього процесу з пізнавальною дільністю людини. Зображення життя
людини в художньому творі не тільки дає задоволення тому, хто
сприймає твір, але й дає змогу пізнати саму дійсність. Задоволення
від сприймання художніх творів грунтується на радості впізнаван-
ня дійсності. Упізнаючи себе в музиці, людина дістає задоволення,
що дуже важливо для залучення до мистецтва. Джерело естетич-
ного задоволення лежить у реальному інтересі людей до пізнання
[15, с.32].
Підкреслення виховного впливу мистецтва — ще одна особли-
вість теорії Арістотеля. Визнанням облагороджуючої функції мис-
тецтва філософ забезпечив йому важливе місце в житті суспільства.
«...Музика здатна мати певний вплив на етичну сторону душі; і
оскільки музика має такі властивості, то, очевидно, її треба вклю-
чити в число предметів виховання молоді» [11, с. 141]. Мистецтво,
вважав він, не самоцінне, воно пов’язане з моральним життям лю-
39
дей і підпорядковане завданням «удосконалення в доброчинності».
Твори мистецтва облагороджують людину тим, що через «катарсис»
(очищення) душі звільняють її від негативних пристрастей. На дум-
ку Арістотеля, катарсис — мета мистецтва.
Пізнання естетичної закономірності мімесису дозволило Арісто-
телю усвідомити суть катарсису, яке викликає мистецтво. Втілений
у мистецтві динамічний світ людини, життя характерів і пристрастей
зачіпає слухача чи глядача до глибини душі, і це естетично пережите
потрясіння знаходить розрядку в переживанні очищення, морально-
го удосконалення і гармонії.
Художній твір, на думку філософа, викликаючи в душі етичні
почуття і переживання, справляє на людей перетворюючий вплив.
Особливо високо цінував Арістотель зображальну та етичну силу му-
зики: «Адже навіть одна мелодія, без супроводу її словами, включає
в собі етичні властивості, водночас як ні барви, ні запахи, ні смакові
відчуття нічого подібного в себе не включають» [7, с. 8]. «Моральне
значення музики полягає в тому, що під її впливом ми відчуваємо
чисту насолоду, глибоко любимо або ненавидимо». Учений підкрес-
лював роль естетичного сприймання в музичному вихованні: музика
не почута — для нього не музика [4, с. 54].
Арістотель вказує на те, що музика через свою практичну по-
требу виявляє вплив не безпосередньо: моральність виявляється у
вчинках по відношенню до реальної дійсності, для естетичної ж точ-
ки зору завжди характерна споглядальність [4, с. 55].
Привертає увагу думка Арістотеля щодо наближеності музики
до процесів психічних переживань. Взагалі мистецтва, які основані
на ритмі й мелодії, тобто музика і спів, мають, на думку філософа,
засоби, за допомогою яких митець може відтворювати явища мо-
рального світу. «Ритм і мелодія, — пояснював філософ, — містять у
собі такі відображення гніву й лагідності, мужності й поміркованості
і всіх протилежних їм властивостей, а також інших моральних якос-
тей, що найбільше наближаються до реальної дійсності. Це виразно
зрозуміле з досвіду: коли ми сприймаємо нашим вухом ритм і мело-
дію, у нас змінюється душевний настрій. Звичка ж відчувати настрій
горя чи радощів під час сприймання того, що наслідує дійсність,
веде до того, що ми починаємо відчувати те саме і при зіткненні з
[життєвою] правдою» [5, с. 139].
На відміну від Платона, який зводив значення музики тільки
до етики, Арістотель стверджував, що музика повинна знаходити
40
корисне громадське застосування не заради однієї мети, а кількох:
заради виховання юнацтва, заради очищення, заради інтелектуаль-
ної розваги, відпочинку після напруженої діяльності [11, с. 145]. Він
відстоював думку про те, що в творах мистецтва слід давати перевагу
тим художникам, творчість яких має виховне значення, становить
важливий засіб виховання людей.
Поділяючи думку про те, що мета і сутність мистецтва полягає у
вихованні доброчинності, Арістотель прагнув дослідити відмінності,
які існують усередині єдності етичної та естетичної сфер. Він вка-
зував на те, що музика виявляє вплив не безпосредньо: моральність
виявляється у вчинках стосовно реальної дійсності, для естетичної ж
точки зору завжди характерна споглядальність. Тому музика впливає
на доброчинність неоднозначно — вона діє також на розважливість і
спокій, заповнює дозвілля в органічній єдності з етичною функцією.
Образ життя, «гідний вільної людини», включає й органічне заняття
мистецтвом [4, с. 55].
Виділення окремих елементів з раніше єдиного мусичного мис-
тецтва, зокрема поява власне музичного мистецтва, не розчарувало
Арістотеля. На відміну від Платона, жодній з форм гармонії й ритму
він не відмовляв у праві на існування в інструментальному виражен-
ні, визнаючи у такий спосіб правомірність чисто інструментальної
музики.
Арістотель підходив до музичного виховання з класових позицій,
вважаючи, що воно потрібне тільки вільнонародженим громадянам
для удосконалення в доброчинстві та заповненні дозвілля, яке має
бути благородним і відводитися інтелектуальному та етичному роз-
виткові. Музика — це не розвага, а блаженний стан людини, яка
дістає насолоду від інтелектуального й етичного самовдоволення,
підкреслював філософ [11, с. 33]. «Виховне значення має не просто
слухання музики, а самостійне оволодіння нею» [11, с. 135].
Арістотель вважав, що професійно займатися музикою слід лише
рабам і ремісникам. Цим пояснюється послідовно проведена у його
творах відмова від усього того в навчанні, що прямо чи опосередко-
вано може привести до професіоналізму: від напруженого характеру
занять і надмірної захопленості ними, від акценту на виконанні,
а не на слуханні [16, с. 138]. «...Заняття музикою не повинні бути
перешкодою для дальшої діяльності людини і не мають обертати її з
фізичного погляду на ремісника, робити її нездатною для виконання
військових і громадських обов’язків, чи буде це стосуватися прак-
41
тичного здійснення їх або теоретичного вивчення в наступну пору.
Заняття музикою відповідатимуть [своєму справжньому призначен-
ню] в тому разі, коли молоді люди не будуть напружено вправлятися
в ній з метою надалі брати участь у професійних змаганнях, а крім
того, якщо [з програми навчання] буде вилучено виконання таких
[музичних] фокусів та екстравагантностей, які тепер проникли у
програму музичних змагань, а звідти перейшли й до шкіл. Але цю
мету [повинна мати на увазі музична освіта молоді; вона має бути
скерована на те], щоб дати можливість молодим людям діставати
насолоду від краси мелодії й ритму, а не задовольнятися лише тією
насолодою, яку дає музика взагалі і яку здатні відчувати навіть деякі
з тварин…» [11, с. 142].
Філіп, цар Македонський (382–336 рр. до н.е.), повчаючи свого
сина Олександра, майбутнього покорителя світу, сердився, що той
спробував грати на струнному інструменті. Особливо обурило царя
те, що його син заграв досить пристойно: «Не соромно тобі так до-
бре грати?». Смисл повчання зводився до того, що царю достатньо
слухати музикантів, бо він віддає данину музам вже тим, що буває
глядачем і слухачем на виступах інших [3, с. 250].
Незважаючи на критичне ставлення до професійного, ремісни-
чого мистецтва, Арістотель у своїй системі музичного виховання до-
водить необхідність самостійного володіння музичними інструмен-
тами поряд з вивченням ладів, ритмів тощо.
Водночас він засуджував модну інструментальну віртуозність,
оголошував її, як і Платон, заняттям, недостойним вільної людини.
Арістотель вважав, що музичне виховання не може слугувати під-
готовкою до музичного змагання, не має витісняти на другий план
формування громадянської свідомості і схиляти до ремісничого,
професійного музикування.
Арістотель створив оригінальну систему початкового виховання
дітей, яка включала чотири предмети: музику, образотворче мисте-
цтво, граматику і гімнастику. Мета такої системи навчання — роз-
винути в людині вищі духовні сили, зробити її зовнішньо і внутріш-
ньо прекрасною. «Навчання музики відповідає самій природі цього
віку: замолоду люди не схильні добровільно налягати на щось, їм
неприємне, а музика якраз за своєю природою належить до таких
предметів, що дають приємність» [11, с. 141]. Важливою є думка
Арістотеля про те, що музичне виховання має бути різним для різних
вікових груп.
42
З навчальних дисциплін Арістотель свідомо виключив матема-
тику, оскільки вважав, що вона не має відношення до виховання
моральності.
Використання мистецтва як засобу виховання вимагає суворо-
го контролю за художньою діяльністю. У цьому зв’язку Арістотель
виділяв три типи мелодій (точніше, ладів) за їх виховним значен-
ням: етичні (що мають моральну спрямованіть), практичні (що збу-
джують творчу активність, зміцнюють людську волю й прагнення
до дії), ентузіастичні (що викликають піднесений настрій, екстаз).
Якщо практичні та ентузіастичні мелодії можуть виконуватися для
слухачів іншими особами, то етичні — повинні виконуватися самою
людиною — від цього залежить їх виховний ефект. У виховних цілях
найдоцільніше використовувати етичні мелодії.
Досить демократичними були погляди Арістотеля на викорис-
тання ладів. «Хоча можна користуватися всіма ладами, але засто-
совувати їх слід не однаковим чином. Для виховання треба зверта-
тися до тих ладів, які найбільше відповідають етичним мелодіям,
для аудиторії ж слухачів, коли музичний твір виконується іншими
особами, можна користуватися і практичними, і ентузіастичними
мелодіями» [4, с. 57]. Як і Платон, Арістотель відкидає ті лади, які
надмірно пом’якшують психіку і своїми тонкощами розбещують му-
зичне сприймання. Не викликає заперечень тільки строгий дорій-
ський лад, що тренує людську психіку і тому найбільше відповідає
меті етичного виховання [11, с. 34].
Арістотель першим з античних філософів підкреслював необ-
хідність практичної музичної діяльності в процесі навчання дітей.
Поряд зі слуханням музики, досвід гри на музичних інструментах і
співу є, на його думку, невід’ємною частиною музичного виховання
підростаючого покоління. На запитання: «Чи слід навчати молодь му-
зики так, щоб самі юнаки вміли співати й грати на музичних інстру-
ментах?» — Арістотель відповідав: «В усякому разі не може підлягати
сумніву, що для розвитку людини в тому або іншому напрямі далеко
не байдуже, чи буде вона вивчати на практиці ту чи іншу справу».
І далі: «...музичне виховання треба організовувати так, щоб виховува-
ні вивчали музику на практиці самі» [11, с. 141]. Воно має зводитися
не тільки до слухання музики, а й до виконання її [11, с. 34].
У творчості Арістотеля древньогрецька музично-педагогічна
думка досягла кульмінації. Навіть його найближчі учні були не в
змозі продовжувати справу свого вчителя. Арістотель став остан-
43
нім визначним представником ранньої античності, відомої як період
грецької класики. Настає великий за своєю тривалістю (біля 800
років) період еллінізму, для якого характерним стало апелювання
до слуху, реального і живого сприймання. Підкреслюється необ-
хідність вивчення музичної теорії, практичних вправ для розвитку
слуху. Важливим є висновок про те, що без практичного вміння й
природної обдарованості всі знання музичної теорії стають абстрак-
тними і непотрібними (Гауденцій).
Найповніше уявлення про основні тенденції розвитку музич-
ної педагогіки цього періоду дають музично-естетичні погляди
Птолемея, відомого грецького філософа, астронома і математика
(83–161 рр.). Учений прагнув знайти золоту середину між раціо-
нальною і слуховою теорією музичного сприймання. Він виділяв
два засоби, за допомогою яких пізнається гармонія: слух і розум.
Не заперечуючи значення слуху в пізнанні музики, Птолемей від-
водив головну роль розуму, а не слуху. Слух може пізнавати тільки
часткове й особливе, його свідчення нечіткі й мінливі. Тому слух
завжди потребує «регулятивної дії розуму». Розрахунок і логічний
аналіз сприяють точності суджень про музику [18, с. 62].
Філософська думка еллінізму виявила значний вплив на естетич-
не виховання, яке поступово зводиться до літературно–риторичного.
Роль музики як органічного виразника ритмів колективного світо-
сприйняття різко падає: вона стає чужою «логосу» — мислитель-
ній діяльності. Поширеною стала традиція нігілістичного ставлення
до музики, якій відмовляють у етичному значенні і яку починають
трактувати як варварське мистецтво, що не стільки виховує, скільки
відволікає від державних справ, риторики, спорту.
Усе це призвело до занепаду музичної освіти. У Давньому Римі,
який до кінця І ст. до н. е. утвердив своє володарювання в еллініс-
тичному світі, у навчальних закладах спів і гра на музичних інстру-
ментах не викладалися. Це вважалося приватною справою й іноді
зустрічало протидію властей, що подекуди змушувало римлян на-
вчати дітей музиці таємно. Римлянам був чужим моральний пафос
грецького музичного мистецтва. Спів став вважатися непристойним
заняттям, гра на музичних інструментах, навіть будучи більш віртуоз
ною, втратила громадський зміст і значення через розрив зі словом
і танцем. Розпад триєдності мистецтв, властивої ранній античності,
привів до занепаду танцювального і театрального мистецтва, які в
епоху Середньовіччя виявилися вже під забороною.
44
Отже, занепад античної культури в період розкладу рабовлас-
ницького ладу, зміна соціально–ідеологічних орієнтацій суспільства
безпосередньо вплинули на зміну ролі та змісту музичного вихо-
вання. Почала складатися нова культура, для якої були характерні
зовсім інші етичні й естетичні ідеали. Це, у свою чергу, стало прові-
сником тих подальших перетворень у громадській системі музично-
естетичного виховання, які виявилися вже за доби середньовіччя.
Які уроки подала доба Античності музичній освіті наступних по
колінь, яку спадщину залишила?
По-перше, урок копіткої індивідуальної роботи з учнем, до най-
менших деталей продуману методику навчання (наслідувальний при-
клад, переконання–умовляння, дидактична помилка, діалог — такий
далеко не повний перелік дидактичних знахідок древніх греків).
По-друге, урок колективного навчання: постановка хорів до
народних святкувань, повсякденна робота невід’ємних від музики
загальноосвітніх комплексів. Реалізована в античному світі ідея на-
вчального закладу (школи, гімназії, ліцею, академії) на віки закла-
ла традиції колективного навчання (монастирські школи, метризи,
консерваторії, нове життя академій, гімназій, ліцеїв).
Давні греки вперше в історії створили теорію виховання, по-
будовану на принципах гармонії й всебічності, які розвивали у сво-
їх політико–етичних трактатах Платон і Арістотель. Мета шкільної
системи освіти в Афінах була спрямована на гармонійний розвиток
духовних і тілесних сил юнацтва. Гармонійно і всебічно розвинута
людина — центральна тема давньогрецького мистецтва: в статуях бо-
гів і героїв відтворене ідеальне людське тіло; афінська драма пред-
ставила могутні характери, що поєднували високий інтелект і мо-
ральну чистоту, мужність, гуманність і незламну силу волі.
В епоху Античності сформувалися два важливі естетико-
педагогічні принципи, які зберегли свою актуальність до наших
днів: а) принципи активної практики як способу засвоєння худож-
ніх цінностей у процесі виховання засобами мистецтва; б) принцип
обов’язковості гедоністичного ефекту: успішність художньої діяль-
ності залежить від того, наскільки вона дає насолоду людині.
За цієї доби утвердилася дуже важлива традиція у світовій пере-
довій практиці музичного виховання: його цілі визначалися цінніс-
ним ставленням суспільства до особистості людини і зацікавленістю
в її гармонійному розвитку. Відповідно до цієї загальної установки
створювалися згодом різні системи музично-естетичного виховання,
характерні для наступних епох.
45
В античному світі набула соціально-громадського оформлення
найдревніша із традицій музичного виконання — ідея творчого зма
гання. У Давній Греції змагання поетів-музикантів-виконавців діс-
тають загальнодержавне визнання, і якщо подібні змагання ще не
були обов’язковими на Олімпійських іграх, то на Піфійських іграх
(на честь бога Аполона) вони посіли чільне місце.
Основним способом побутування музики стала звукотвор-
ча імпровізація. Інтонація, народжена фантазією стародавнього
музиканта-співака або інструменталіста негайно втілювалася ним
у конкретну звукову форму. Навіть коли музикант використовував
раніше створену й запам’ятовану мелодію, нове її виконання несло
в собі численні імпровізаційні зміни. У такий спосіб у Стародавній
Греції склалася традиція імпровізаційного виконання, яка наклала від-
биток і на музичну педагогіку.
Неперехідне значення має приклад буття освіти в якості систе
ми, невід’ємної компоненти культури. Безцінною спадщиною Анти-
чності стала концепція присвяченого Музам дозвілля, яка визначи-
ла стиль життя величезної кількості видатних людей Античності й
дістала різноманітне втілення в античних художніх творах.
Усвідомлення факту величезного впливу музики на людей і від-
криття механізмів її цілеспрямованої дії на характер людини зумо-
вили пріоритет музично-естетичного виховання, дали змогу Анти-
чності подати наступним поколінням переконливий урок ставлення
до музичного мистецтва як нічим не замінного засобу розвитку осо-
бистості. Відтак історія музичної педагогіки як процес, що підда-
ється послідовному вивченню, починається саме з Давньої Греції:
там відбулося своєрідне дитинство європейської освіти й культури.
Саме тоді були сформовані умови для того, щоб через багато століть
змогли творити великі Бах, Моцарт, Бетховен, Шостакович, щоб
з’явилися педагогічні концепції Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Ко-
дая, Д. Кабалевського...
У музичній естетиці Давньої Греції знаходимо ідеї й концепції,
які мали безпосередній вплив на становлення і розвиток музичної
педагогіки протягом усіх наступних поколінь. Це, зокрема, вчен-
ня про суть творчого процесу, природу музичного мистецтва, му-
зичного наслідування; вчення про катарсис; теорія музичного ето-
су, піфагорейсько-платонівські уявлення про музичну космологію;
зв’язок музики з поезією, танцем, гімнастикою, розробка практич-
них аспектів музикування тощо. Зрозуміло, що ці теорії й концепції
46
з’явилися в античній літературі не в готовому, зрілому вигляді, а
стали результатом тривалого розвитку думки, гострої боротьби різ-
них філософських і естетико-педагогічних уявлень.
Вчення греків про людяність музики, її пізнавальне і морально-
виховне значення, про її акустичні, гармонічні, ритмічні законо-
мірності, про синтез мистецтв, нарешті, власне музично-теоретичні
поняття і терміни «музика», «мелодія», «гармонія», «ритм» тощо —
усе це стане надбанням музичних культур інших країн і народів у
наступні тисячоліття.
Проведений аналіз свідчить про складення у давніх греків
системи поглядів на музичне навчання й виховання, сформульо-
ваних мети і завдань музичної освіти, педагогічних вимог до ви-
користання музики у навчально-виховному процесі. На музиці й
музичному вихованні ґрунтувалась уся система громадської освіти
древніх греків. Тобто є всі підстави говорити про поступове визрі-
вання у надрах музичної естетики античного світу основополож-
них музично-педагогічних ідей, які започаткували теорію музичної
освіти й музично-естетичного виховання, визначили основні шляхи
поступального розвитку західноєвропейської музично-педагогічної
думки протягом усіх наступних століть. Це, зокрема, ставлення до
музичного мистецтва як нічим не замінного засобу розвитку особис-
тості; вимога обов’язкової музичної освіти дітей; проповідь етичної
значущості музичної творчості та музичного сприймання; учення
про етос, у якому розкрита морально-виховна й організуюча роль
музичного мистецтва, його педагогічні функції і яке стало основою
всієї педагогічної теорії класичного періоду; продумана методика му-
зичного навчання й виховання; такі її принципи, як принцип актив-
ної практики в організації музичної освіти, принцип обов’язковості
гедоністичного ефекту тощо.
Деякі погляди античних греків втратили своє значення. Напри-
клад, для нас є незрозумілою та ретельність, з якою вони оцінювали
виховне значення кожного елемента музичної мови. Однак більшість
музично-педагогічних ідей древніх греків склали класичну спадщи-
ну музичної педагогіки, яка зберігає своє неперехідне значення до
наших днів. Зокрема, відомий вислів В.О. Сухомлинського: «Як гім-
настика випрямляє тіло, так музика випрямляє душу людини» має
античне походження і становить перефразовану думку славетного
античного мислителя Арістотеля: «Подібно до того, як гімнастика
сприяє до певної міри розвитку фізичних якостей, так само й музи-
47
ка здатна виявити певний вплив на етичну природу...». Ще раніше
ця думка прозвучала в античного філософа Платона.
Античним мислителям належить також глибоке за своєю сут-
ністю визначення мети музичного виховання, яка в педагогічній
інтерпретації В.О. Сухомлинського формулюється так: «Музичне
виховання - це не виховання музиканта, а передусім виховання лю-
дини».
Естетико-педагогічні погляди древніх греків, тісно пов’язані
з художньою практикою, пройняті ідеями гуманізму, гармонійно-
го розвитку людини, єдності фізичної й духовної краси, складають
класичну спадщину музичної педагогіки і зберігають своє непере-
хідне значення до наших днів.
3.2. Музична педагогіка доби Середньовіччя

Після загибелі античного світу в історії світової культури розпо-
чалася нова доба, яку історики Відродження назвали пізніше Серед-
німи віками, прагнучи тим самим підкреслити проміжний і пере-
хідний період цього часу.
Культура західноєвропейського Середньовіччя охоплює майже
тисячоліття: від падіння Римської імперії (476 р.), з яким настав
кінець Античності, до Нового часу. В Італії доба Середньовіччя три-
вала до початку ХІV ст., у Франції, Іспанії, Німеччині, Англії та
інших країнах Європи — до кінця ХV ст. Соціальні передумови се-
редньовічного суспільства визріли в надрах Римської імперії разом
із посиленням ролі християнства, яке при римському імператорові
Констянтині І (285 — 337 рр.) прийшло до союзу церкви та держави,
що відкрило християнству шлях до світового визнання.
Церква підкорила своєму впливові усі сфери духовного життя:
культуру, освіту, мораль. Краса природи, мистецтва, втіхи особис-
того життя, допитливість розуму — усе це було оголошено владою
диявола. Аскетизм став офіційною ідеологією християнства, запере-
чуючи елліністичний культ насолоди [5, с. 236]. Це визначило особ
ливості середньовічної культури й освіти, які розвивалися на основі
релігійного ідеалу і були невіддільні від морального й інтелектуаль-
ного виховання. Мистецтву, зокрема музиці, відводилася роль допо-
міжного засобу пізнання й засвоєння релігійних істин.
Для історії європейської культури перехід від Античності до Се-
редньовіччя став великим переломом, адже культура Середньовіччя
принципово відрізняється в основних виявах і тенденціях. Зокрема,
48
антична естетика підпорядковувала музику інтересам усієї держави,
тоді як середньовічна естетика — тільки церкві. Розглядаючи му-
зику як основу державного устрою й суспільного порядку, як один
із найважливіших засобів виховання громадян, антична естетика
визнавала музику вільним мистецтвом, здатним приносити людині
безкорисну естетичну насолоду, розвагу, втіху. Цей естетичний еле-
мент майже відсутній у середньовічній естетиці, особливо на ран-
ньому етапі її розвитку.
В античному мистецтві, ясному, конкретному, зримому, втілені
воля й любов до життя, високе почуття прекрасного в людині, силь-
ний, «очищуючий» драматизм, гармонійність реального, земного
світу. У мистецтві раннього Середньовіччя панує дидактичне запе-
речення цінностей земного життя заради благ після смерті, пропо-
відь аскетизму. Соціальній ідеї християнства заперечував і елітарний
дух античного музично-естетичного виховання. Церква прагнула до
того, щоб віруючі були настроєні на один лад, індивідуально не
відособлюючись. Музичним символом такого стану став унісонний
церковний спів. Щоб стати загальним і дохідливим мистецтвом, му-
зика повинна була рівнятися на найнижчий культурний рівень при-
хожан. Це створювало загрозу нівелювання мистецтва, втрати ним
естетичної та виховної функцій.
Роль музики зводилася до посилення емоційно-морального
впливу богослужіння, завдяки чому вона набувала атрибутивного
значення. Практичний аспект, пов’язаний з оволодінням спеціаль-
ними вміннями і навичками діяльності, був зведений до мінімуму і
виявлявся в умінні сприймати і виконувати музику у відповідності з
релігійними постулатами. Зокрема, хоровий спів уявлявся як оспі-
вування Бога, але не голосом, а «серцем». Звідси походить основне
завдання хорового співу: «уважно стежити не тільки за правильністю
слів, але й за станом своєї душі, коли вона відтворює всі ці слова»
(Іоанн Златоуст) [5, с. 238].
Середньовічні теоретики розуміли музику не як мистецтво, а
насамперед, як науку, споріднену з математичними дисциплінами.
Ставлення до музики як наукової дисципліни зумовило й особли-
вості музичної педагогіки середньовіччя. У традиційних середньо-
вічних визначеннях музики закладено переконання, що музика — це
наука про правильну модуляцію, тобто правильний спів. У цьому
переконанні відбилося справжнє місце музики в системі середньо-
вічних теоретичних знань і практичних занять.
49
Серед семи «вільних наук», які стали основою середньовічної
системи освіти, музика посіла другорядне місце поряд з арифмети-
кою, геометрією та астрономією. Більше того, музика, що вивчалась
у зв’язку з церковним культом (співи, орган), вважалась найважчим
предметом, доки вдосконалення нотної системи (Гвідо д’Ареццо)
не спростило справу. Зміст навчання музиці, як і іншим предметам,
визначався вимогами церкви.
У Середньовіччі не всі види мистецтва вважалися рівноцінни-
ми. Зокрема, музику і поезію відносили до «вільних мистецтв», роз-
глядаючи музику передусім як науку і поділяючи її на «світову» та
«людську». Остання могла бути «теоретичною» та «практичною»,
тобто музикою у власному розумінні слова. «Теоретичну» музику
пов’язували з пізнанням світу, «світової» музики, і розглядали її як
філософію математики.
Оскільки церква панувала в усіх сферах духовного життя, осно-
ву професійного музичного мистецтва склала діяльність музикан-
тів у храмах і монастирях. Монастирські, а пізніше й кафедральні
співацькі школи були основними вогнищами професійної музичної
освіти, і зі стін цих шкіл вийшла більшість відомих діячів того часу.
Методи навчання хоровому співу спиралися на засвоєння піснеспівів
по слуху. Учитель використовував при цьому способи хейрономії: рух
голосу вверх і вниз показувався умовними рухами руки і пальців.
Протягом раннього Середньовіччя професійне мистецтво вико-
ристовувало «невменну» нотацію.* Невми — це своєрідна музична
* Нотне письмо має свою тривалу історію. Існували різні системи запису
музики: буквенна, ієрогліфічна, цифрова, екфонетична (крапки, риски та інші
помітки у тексті для його наспівного читання). У ранньому Середньовіччі найбільш
поширеною була невменна система.
Буквальне значення грецького слова «невма» – натяк, кивок; переносне
значення – знак. Перевага невм перед буквами і цифрами полягала в їх наочності.
Невми давали зорове уявлення про рух мелодії і допомагали співакам пригадати
мелодичні звороти. Недосконалість невм у тому, що, на відміну від букв і цифр, вони
не фіксували окремі ступені звукоряду і точні інтервали, а давали лише приблизні
обриси наспівів. Тому один і той же наспів за допомогою невм співаки могли
виконати по-різному.
Відомо, що ще з ІV століття керівники церковних хорів особливими рухами рук
нагадували співакам напрям руху мелодії. Знаки, якими фіксувалися ці вказівки над
текстом піснеспівів, походили від олександрійської системи еллінської акцентуації, від
позначок гострих, тупих, полегшених наголосів у грецькій мові. Звідси розвинулись невми,
які увійшли до практики церковного співу й отримали свої різновиди в різних країнах.
Зокрема, в Київській Русі знаки невменної системи називалися знаменами, крюками.
50
стенографія. За допомогою знаків у вигляді штрихів, крапок, гачків
графічно зображався напрям руху мелодії і певні мелодичні звороти.
В основі цієї нотації знаходився не принцип точного відтворення
мелодії, а принцип її нагадування — за наявності давньої усної тра-
диції і добре навчених співаків. Система знаків, яка супроводжувала
словесний текст піснеспівів, слугувала лише помічником пам’яті —
не більше.
Для оволодіння теоретичними знаннями існували спеціальні
навчальні рукописні посібники, записані, як правило, у формі діа-
логів між учителем і учнем, які заучували напам’ять. Для наочності
використовували відповідні рисунки і таблиці.
Приблизно з Х ст. монастирські школи зосереджують увагу
головним чином на практиці ритуального піснеспіву і втрачають
інтерес до музично-наукової освіти. Хоча вони ще багато років
утримували провідну роль у музично-церковному просвітництві,
поступово ініціатива в царині розвитку музичної освіти переходить
до кафедральних шкіл. Саме в них з’являється тенденція поєднання
музично-теоретичної освіти з виконавською і творчою практикою.
Одним із провідних навчальних закладів цього типу стала школа
при кафедральному соборі Нотр-Дам (Париж), яка стала прототи-
пом майбутніх метриз.
Метриза — музична школа у Франції та Нідерландах, яка готу-
вала церковних співаків. Метризи існували при католицьких храмах
з VІІІ ст., найбільшого розповсюдження дістали в ХV — ХVІІІ ст.
Тут викладалися спів, гра на органі, теорія музики. Учні також отри-
мували загальну освіту. У кожній метризі навчалося 20 — 30 учнів
під керівництвом хормейстера. Метризи зіграли значну роль у по-
ширенні професійної музичної освіти.
Музичною теорією у середньовічній Європі займалися монахи і
богослови. Монастирі довго утримували своє значення єдиних вог-
нищ освіти, зокрема музичної. У богословських трактатах протягом
багатьох століть теорія музики розглядалася як схоластична абстрак-
тна наука, яка протиставлялася музичній практиці. Зокрема, один із
найвідоміших учених раннього Середньовіччя Боецій (480–525 рр.)
доводив, що музична теорія вище практики: «Розуміння музики в
пізнанні її основ настільки вище, ніж проста виучка, наскільки пізна-
ючий розум вище механічно діючого тіла… тільки той музикант, хто
осягає сутність музики не через вправляння рук, а розумом» [18, с. 97].
51
Ця думка Боеція дістала поширення серед теоретиків музики,
у працях яких визнання зверхності музичної теорії поєднувалося з
протиставленням її практиці. Істинний музикант той, хто оволодів
музичною теорією, а не той, хто володіє мистецтвом співу чи гри на
музичних інструментах. Той, хто не знає музичної теорії, не може
називатися музикантом. У теоретичних трактатах Боеція (близько
500 р.) вперше зустрічаються позначення звуків першими літерами
латинського алфавіту: A B C D E F G.
Уже до Х ст. в музичній теорії стала помітною відчутна потреба
у вивченні проблем музичної педагогіки. Навчання мистецтву спі-
ву у школах і монастирях ставило перед теоретиками завдання по-
легшити заучування музичних творів, знайти спосіб більш легкого
читання невменної нотації.
Починаючи з ХІ століття, в музичній теорії відбувся різкий по-
ворот від математичних спекуляцій до практики музичного вихован-
ня й освіти. Найбільшою мірою це виявилося в діяльності італій-
ського вченого і педагога Гвідо із Ареццо (приблизно 995–1050 рр.).
Музичний теоретик і педагог Гвідо став реформатором церковного
співу, винахідником нотного стану і сольмізаційних складів. Освіту
він здобув у бенедиктинському монастирі в Помпозі (біля Феррари).
Однак Гвідо незабаром залишив монастир, мабуть тому, що ченці
відхилили його метод навчання співу. Він переїжджає до Ареццо,
де стає керівником і вчителем школи півчих (згодом тут він дістане
ім’я — Aretinus).
Щоб спростити музичну освіту співаків, Гвідо придумав систему
запису знаків з використанням чотирилінійного нотоносця. Роз-
містивши невми на різноколірних лінійках, він надав їм точного
висотного значення і зробив рух мелодії наочним. Кожен знак роз-
міщувався на лінії, над нею чи під нею. Тепер співакам не потріб-
но було утримувати в пам’яті складні й не зовсім постійні правила
розрізнення невм, треба було лише засвоїти значення нот. Лінійна
система поєднувала наочність графічного невменного написання з
точністю буквенного письма.
Прагнучи полегшити співакам запам’ятовування звуків, Гвідо
використав початкові склади шести рядків поширеного тоді латин-
ського вірша, зверненого до Іоанна Хрестителя з проханням вберег-
ти співаків від хрипоти:
Ut gueant laxis
Resonare fibris
52
Mira gestorum
Famuli tuorum
Solve polluti
Labii rearum
Sancte Johannes
У такий спосіб Гвідо дістав назви шести звуків — ut, re, mi, fa,
sol, la — які склали діатонічний шестиступеневий звукоряд — гек-
сахорд. Гексахорд складався із такої послідовності: тон, тон, півтон,
тон, тон. Згодом (у ХVІІ ст.) склад ut був замінений на склад do.
Для сьомого ступеня в ХVІ ст. ввели склад si, складений з ініціалів
святого Іоанна — Sanctus Iohannes. Так з’явилися назви ступеней
сучасної гами*.
Гвідо ввів у практику навчання співу означені склади не для
того, щоб замінити буквенні позначення звуків, які на той час набу-
ли поширення. Його склади мали інше призначення: сприяти фор-
муванню слухових уявлень ступенів звукоряду і навчанню співу по
нотах незнайомих мелодій. Педагог пояснював це так: «Якщо ти хо-
чеш зберегти в пам’яті звук або невму таким чином, щоб бути в змо-
зі впевнено відтворити його де завгодно, у будь-якій пісні, знайомій
чи незнайомій, ти повинен запам’ятати цей звук або цю невму на
початку якоїсь добре знайомої мелодії, і для запам’ятання кожного
звука в тебе має бути готова відповідна мелодія, яка починається з
цього самого звука...» [1, с. 78].
Гвідо створив на текст вірша мелодію, кожна фраза якої почи-
налася на тон вище попередньої, крім четвертої фрази, яка почина-
лася вище на півтон.
Співаки, розучуючи мелодію, співставляли її ходи з інтервалами
гексахорду. При цьому найважливішим орієнтиром слугував єдиний
півтон mi — fa. Для мелодій з ширшим діапазоном користувалися
кількома різними гексахордами**.
Спираючись на спроби своїх попередників використати лінії для
уточнення висотного значення невм, Гвідо ввів терцове розміщення
нот на лінійках нотоносця, створивши таким чином зручний спосіб
* Сучасна нотація ґрунтується на нотоносці Гвідо Аретинського з додаванням

п’ятої лінії, яку впровадили в ХІV столітті.
** З букв, що проставлялися з ХІІ століття на початку нотного стану для позначення
звукової висоти однієї з ліній, а разом з нею і всього нотоносця, виробилися ключі:
соль – скрипічний; фа – басовий; до – сопрановий, альтовий або теноровий залежно
від розміщення на нотоносці. Ці букви, а потім ключі зробили зайвим розмальовування
ліній у різні кольори.
53
запису абсолютної висоти звуків, який лежить в основі й сучасного
нотного письма.
Зберігаючи літери для позначення абсолютної висоти звуків,
Гвідо ввів сольмізаційні склади для засвоєння особливої якості зву-
ків, пов’язаної з їхнім місцем у звукоряді. Головна увага при цьому
зверталася на розміщення малої секунди, яка повинна була завжди
позначатися одними й тими ж складами mi і fa *. Очевидно, в цьому
полягає причина того, що Гвідо обмежився шістьма сольмізацій-
ними складами: з введенням сьомого складу мала секунда вже не
завжди буде виражена однією й тією ж парою складів.
За своєю природою гексахорд Гвідо був
змінним, тобто відносним: для охоплення
всього діапазону тодішньої звукової систе-
ми від G до е1 його слід було прикласти
сім разів, з початковим складом ut на зву-
ках G, g, g (hexachordum durum), на звуках
с, с1 (hexachordum naturale), і на звуках f,
f1 (hexachordum molle). Мутації (переходи
з одного положення гексахорду в інший)
вважалися засобом досягнення надійної
інтонації малої секунди у будь-якому по-
ложенні гексахорду. Назви ступеней збе-
рігалися при інтонуванні будь-якого гек-
сахорду.
Винахід Гвідо, який виріс у досить
складну систему сольмізації, використову-
«Гвідонова рука» вався на практиці протягом багатьох сто-
літь. Він мав також велике теоретичне зна-
чення, оскільки сприяв усвідомленню інтервалів, ладів, модуляцій.
З іменем Гвідо пов’язані також популярні до ХVІІІ ст. прийоми
навчання співаків за «гвідоновою рукою». Усі звуки звукоряду, що
використовувався у той час, від G до e2 умовно розміщувалися в пев-
ному порядку на суглобах і кінчиках пальців лівої руки. Найвищий
звук учень уявляв собі над кінчиком середнього пальця. Торкаючись
до суглобів і кінчиків пальців лівої руки вказівним пальцем правої,
учень буквально «по пальцях» вираховував інтервали, гексахорди,
мутації (переходи) з одного гексахорду до іншого.
* Звідси походить відомий вислів «Mi et fa sunt tota musika» – «Мі і фа – це
музика вся».
54
Важливим досягненням методики навчання співу Гвідо було
прагнення до формування усвідомлених слухових уявлень і свідомо-
го співу. «Знай, нарешті, що якщо ти хочеш досягти успіху у вивчен-
ні нот, ти повинен вивчити кілька пісень напам’ять так, щоб ти при
співі внутрішньо відчував, з яких звуків кожна невма складається і
до якого ладу вона відноситься. Знати це напам’ять — зовсім інша
справа, ніж співати напам’ять, оскільки перше — надбання знавців,
а друге доступне також недосвідченим» [1, с. 80]. Учений розглядав
музичну теорію як засіб музичного виховання. Його цікавлять на-
самперед проблеми музичної освіти, методика навчання співу, чи-
танню нот, ритміки, інтонації тощо. Музична теорія підпорядкову-
валась інтересам музичної педагогіки [12, с. 45].
Викладаючи основи своєї системи музичного виховання, Гвідо
писав: «Той, [хто цікавиться нашою наукою ], нехай вивчить деякі
наспіви, записані нашою нотацією, хай вправляє руку на монохорді,
хай не раз собі поміркує над цими правилами, поки він не зрозуміє
значення і природи звуків так, що зможе з приємністю проспівати
як знайомі, так і незнайомі мелодії…» [12, с. 141].
Гвідо підкреслював, що музика повинна відповідати характеру,
темпераменту, віку або національності людей. «…Кожна мелодія
подібна до чистого срібла: вона тим більше виграє в своїй красі,
чим частіше нею користуються; що тепер не подобається, з часом
будуть всіляко вихваляти, як срібло, відшліфоване напилком. Так
само вона перебуває у певному співвідношенні з усім розмаїттям
національностей і настроїв: те, що комусь не подобається, любить
інший; одного приваблює співзвуччя, іншого — різні звуки, цей ви-
магає за станом свого духа правностей і жартівливої ніжності; іншій,
суворій людині, потрібні суворі наспіви, а ще інший втішається,
мов шалений, складними і витонченими, примхливими мелодіями.
Кожен вважає найбільш милозвучними ті наспіви, які відповідають
природженим якостям його характеру» [12, с. 144].
Відтак музична теорія у Гвідо орієнтується на музичну практику
і трансформується в музичну педагогіку. Музична реформа Гвідо
мала величезний практичний успіх, оскільки відповідала нагальним
потребам музичного мистецтва. Невменний запис нот без позначен-
ня висоти, заучування напам’ять канонів вже не відповідали новим
художнім завданням виконавського мистецтва. Тому вчення Гвідо
дістало широке визнання, а сам він став одним із найбільших му-
зичних авторитетів Середньовіччя.
55
Учення Гвідо заклало початок цілому напряму музичної теорії,
орієнтованої на музичну педагогіку і практику. Від музикантів ви-
магалося не тільки знання музичної теорії, а й вміння навчати ін-
ших [12, с. 46]. «Хто хоче називатися музикантом, а не співаком, не
тільки повинен ревіти волом, але й вміти інших музиці вчити і знати
лади» [18, с. 109].
Музичні трактати ХІІ століття містять настанови щодо способів
і засобів навчання музиці. «Хто хоче навчитися [музиці], не покла-
дайся на своє почуття, щоб, прагнучи бути учнем істини, не стати
вчителем помилок; частіше запитуй, запам’ятовуй про запитане і
втриманому в пам’яті учи — це ті три шляхи, які дають можливість
учневі перевершити вчителя» [18, 109].
Педагогічна спрямованість притаманна й творам англійсько-
го музичного теоретика ХІІ століття Іоанна Коттона. Він прагнув
звільнити музику від математичних фантазій і зблизити її з інши-
ми видами мистецтва, передусім з риторикою; виявити внутрішній
зв’язок мелодії і тексту, вимагаючи від музики, щоб вона розкрива-
ла характер того, про що співається. У творах Коттона зустрічає
ться перша в історії середньовічної естетики спроба обгрунтувати
принципи свободи художньої творчості. Якщо середньовічна тра-
диція вимагала виходити з канона, погоджувати творчість з уста-
леними принципами, то тут проголошувалась відмова від ідей Се-
редньовіччя, яка була провісником ренесансного світосприйняття
[18, с. 110].
Музичну теорію пізнього Середньовіччя характеризує прагнен-
ня наблизитися до художньої практики, пов’язати педагогіку з чут-
тєвою природою людського пізнання. Зокрема, видатний французь-
кий мислитель Микола Орезмський (приблизно 1329 — 1382 рр.)
акцентує увагу на питаннях психології сприймання музики. Умо-
вами краси є, на його думку, пам’ять про минуле, асоціації, комп-
лекція і вік людини, звичаї, мотивація, місце або час сприймання
тощо. «… Якщо хто-небудь перебував у спокої і благополуччі і чув
тоді гарну мелодію, і образ цієї мелодії закарбувався в його пам’яті,
то трапляється, що, коли він згодом почує подібний звук, в ньому
виникає за асоціацією (concomitative) і спогад про ту радість, якої
він зазнав колись, слухаючи таку пісню, і тому він відчуває тепер
більшу насолоду й втіху, хоча б і заважав йому в цьому сум і печаль»
[12, с. 212]. І далі: «Якщо музичні прийоми та засоби застосовуються
невчасно, спів не дає належного великого задоволення» [12, с. 213].
56
Отже, середньовічна західноєвропейська музична педагогіка —
це продовження й антитеза античній музичній педагогіці. Спільною
ланкою між цими двома епохами в історії музично–педагогічної
думки виступає вчення про етос. Це вчення, яке виникло в руслі
античної естетики, зберігається в середньовічній теорії музики, хоча
суттєво трансформується і видозмінюється. Середньовічна думка
надала цьому вченню строго моралістичного характеру, воно підпо-
рядковується жорсткій шкалі цінностей.
Розвиток музичної педагогіки доби раннього Середньовіччя
визначився строгим підпорядкуванням музики церкві, аскетичним
характером християнської моралі. Тому й музичне виховання у
Середньовіччі проводилося, головним чином, у монастирях або в
кафедральних співацьких школах. У наступні сторіччя суттєво змі-
нюється основний тонус музичного сприйняття — він стає більш
динамічним і оптимістичним. Характерним є поширення в музичній
естетиці тих часів лідійского ладу, естетична характеристика яко-
го в основному збігається з сучасним мажором: він сприймався як
символ бадьорості та здоров’я. Значні зміни в теорії музичної освіти
відбуваються у зв’язку з ускладненням і диференціацією музичного
сприймання — розвиток багатоголосся, поліфонії породжував нові
естетичні критерії вивчення та оцінки музики.
Cередньовічна музична педагогіка, як і вся середньовічна
культура Західної Європи взагалі, мала своїм центром релігійний
ідеал і навколо цього центру розвивалась. Тому найцінніші практич-
ні спостереження по «вихованню почуттів» знаходимо не в трактатах
з педагогіки (досить сухих і абстрактних), а в найнесподіваніших
для сучасного дослідника джерелах, наприклад, у повчаннях монахів
щодо того, як слід молитися. І це зрозуміло, оскільки середньовічна
людина ставала уважною до конкретної реальності свого внутріш-
нього світу саме в ті хвилини, коли вона «поставала» перед Богом.
Накопичений досвід психологічного самоспостереження і самови-
ховання виявив значний вплив на розвиток світової освіти і культу-
ри в наступні епохи.
Учення Гвідо із Ареццо, Одо із Клюні, Іоанна Коттона відкри-
ли нову тенденцію в розвитку музичної теорії Середньовіччя. Вона
ознаменувала перемогу практичної музично–педагогічної думки над
абстрактною спекулятивною музичною теорією. Тому головна цін-
ність теоретичних трактатів Середньовіччя полягає не стільки в їх
естетичних положеннях, скільки в практичному потенціалі. Дивує,
57
як у межах вкрай відстороненої теорії визріли життєздатні ідеї, які
безпосередньо слугували практиці. Зокрема, нова система нотації,
винайдена Гвідо Аретинським в ХІ ст., й донині не втратила свого
значення, стала прообразом сучасного нотного запису; вчення про
мензуру (тривалості), розроблене в ХІІІ ст., згодом лягло в основу
розуміння метра і такту тощо. Ця суперечність далеко не єдина в
розвитку музично-теоретичної думки Середньовіччя через штучне
становище, в яке вона була поставлена церковниками.
Якщо античність культивувала естетичне виховання, то отці
церкви вели мову тільки про естетичне виховання. Так середньо-
вічна доба змістила акценти у розумінні ролі естетичного, зокрема
музичного виховання.
Музична педагогіка Середньовіччя провістила виникнення но-
вого музично-педагогічного мислення, яке ґрунтувалося на мисте-
цтві й світогляді доби Відродження.
2.3. Музична педагогіка доби Відродження

У середині другого тисячоліття Європа переживала бурхливе
піднесення промисловості й культури, розквіт мистецтв і наук. Цей
період дістав назву Ренесансу, або Відродження. Саме тоді складаю
ться нові уявлення про світ, людину, її покликання та сутність жит-
тя. У центрі уваги знову виявляється людина — розкріпачена творча
особистість, яка прагне краси й гармонії. Провідники нової культу-
ри називали себе гуманістами, виводячи це слово від латинського
humanus — людський, людяний.
Гуманісти Відродження бачили в людині самодостатню духовну
і моральну силу, здатну творити свою долю. Вони вважали, що між
людиною і божественним началом немає меж, що в людині відо-
бражена божественна сутність. Принципово новим для доби Відро-
дження є піднесення значення краси, і насамперед краси чуттєвої.
Практичного значення набуває різнобічна освіченість митця, його
обізнаність у різних галузях наукових знань і мистецтва.
Знаменно, що термін «ренесанс» — «відродження» — виник
спочатку стосовно до явищ мистецтва, і лише пізніше його було
поширено на визначення всього історичного етапу. Вперше цей тер-
мін зустрічається у працях італійського історика мистецтва Джорджо
Вазарі (1512 — 1574), який мав на увазі відродження традицій анти-
чного мистецтва і тих уявлень про світ і людину, що лежали в його
основі.
58
Доба Відродження увійшла до історії як одна з вершин світової
культури. З цим періодом незмінно пов’язане уявлення про високий
і всебічний розквіт науки і мистецтва, про ціле сузір’я яскравих та-
лантів, про твори неминучої художньої цінності, які формували сві-
тогляд і виховували естетичні почуття цілих поколінь. Більше того,
у наступні століття, що минули після Відродження, суспільний про-
грес в історії людства був би неможливий без урахування здобутків
цього яскравого і неповторного часу, тих високих гуманістичних
ідеалів, що живили освіту і культуру Відродження
Виникнувши в Італії наприкінці ХІІІ ст., рух за відродження
античного стилю мислення і чуттєвості у ХV–ХVІ ст. перетворився
на загальноєвропейський, охопивши Іспанію, Німеччину, Францію,
Англію, інші західні країни, і згас на межі ХVІ–ХVІІ ст. Італія ли-
шалася центром європейської культури, але за її межами вже не
простягалися варварські країни. Освічені гуманісти зустрічалися в
Базелі й Мадриді, Лондоні й Празі, Кракові і Львові.
До орбіти Відродження не увійшли православно-слов’янські
країни, духовна культура яких у ХV– ХVІ ст. ще зберігала середньо-
вічний характер у східноєвропейському, візантійсько-слов’янському
варіанті. Важливі зрушення у структурі духовного і художнього життя
відбулися в них уже за межами доби Відродження, в ХVІІ–ХVІІІ ст.
[14, с. 66].
Нове світовідчуття відбилось у музиці і змінило її обриси. Вона
поступово відходить від норм середньовічного канону, індивідуалі-
зується стиль, вперше з’являється саме поняття «композитор». Змі-
нюється фактура творів, кількість голосів збільшується до чотирьох,
шести і більше. В гармонії панують консонуючі співзвуччя, вико-
ристання дисонансів строго обмежується спеціальними правилами.
Складаються мажорний і мінорний лади, тактова система, ритмі-
ка, характерні для пізнішої музики. Нові засоби використовувались
композиторами для вираження особливого строю почуттів людини
доби Відродження — піднесеної, гармонійної, спокійної і величної.
Музика проникнула в усі громадські верстви: стала неодмінною
частиною побуту селян, надбанням численних гуртів мандрівних
музикантів, розвагою в побуті городян, пишним супроводом при-
дворних урочистостей, учасницею церковних богослужінь, вишука-
ним мистецтвом у колах інтелігенції.
Множаться жанри музичного мистецтва — і повсюдно поши-
рені, і місцеві, національні. Пишно розквітає поліфонія. Для ви-
59
конання складних багатоголосних композицій потрібні добре на-
вчені професійні колективи. Такі колективи — капели (співацькі
хори й інструментальні ансамблі та оркестри) існували при дворах,
соборах, ратушах, у замках магнатів, і помітно зросли й зміцніли в
цю добу. Поліфонія панує у професійній творчості, вона продовжує
розвиватися і в народній музиці.
Однак увага митців цієї доби до людини, її внутрішнього світу
вимагала пошуку нових музичних форм і засобів вираження нового
змісту. Адже набагато переконливіше, коли про душевні пережи-
вання людини ми дізнаємося безпосередньо від неї, а не від інших,
тобто коли наша увага зосереджена на співі одного голосу, а не хору.
Саме тому наприкінці ХVІ ст. утверджується новий музичний стиль,
принципово відмінний від поліфонічного. Цей стиль назвали гомо
фонним — від давньогрецького слова гомофонія (однозвуччя). Його
суть полягає в поділі голосів на головний і супутні, на відміну від
поліфонії, основаної на рівноправності голосів.
Перехід до гомофонного письма відповідав новим естетичним
принципам музичного Відродження. Всі музичні засоби, як і засо-
би інших мистецтв, були покликані правдиво передавати душевний
світ людини. Мелодія стала розглядатися як елемент музики, здат-
ний найприродніше виразити багатство психічних станів людини.
Така максимально індивідуалізована мелодія сприймається особли-
во ефективно, коли інші голоси тільки підтримують, супроводжують
головну мелодію, акомпанують їй.
Піднесення духовних сил, збагачення емоційного життя, роз-
ширення музичної свідомості пробудили інтерес до інструменталь-
них звучань, розмаїття й багатства тембрів. Відкрилися нові мож-
ливості вияву музичної обдарованості та творчої ініціативи. Музи-
ка звільнялась від обов’язкового підпорядкування співу і танцю.
Інструментальна музика — музика переважно світська, тому зрос-
тання світської культури супроводжувалось і поширенням музичних
інструментів.
З ХV ст. складається музична педагогіка Відродження. У цю добу
інтерес до музичного мистецтва стояв поряд із іншими актуальни-
ми запитами нової людини. Заняття музикою і поезією, музикою й
античною літературою, музикою й живописом поєднували людей
різних кіл, які входили до музично-поетичних співдружностей —
академій.
60
Діяльну участь у музичному житті придворного товариства бе-
руть жінки. В історії музичної культури Європи це зовсім нове яви-
ще. Фактично тільки в епоху Відродження жінкам відкрився вільний
доступ до музики, адже в Середні віки жінкам заборонялися заняття
музикою, якщо тільки вони не були присвячені цілям богослужіння.
Участь жінок у музичному житті стала одним із доказів виникнення
нового типу світської культури, свідченням перелому, який відбувся
в усіх сферах духовної культури доби Відродження.
Ренесансні процеси у розвитку музики і музичної культури вза-
галі суттєво відбиваються на музичній педагогіці, яка, з одного боку,
продовжує прогресивні середньовічні традиції, а з другого — ство-
рює нові принципи музичного навчання і виховання.
Організація музичного навчання дітей здійснювалась у різних
формах. Одна з найважливіших (в основному у Франції та Нідер-
ландах) — метриза. У цій співацькій школі при католицьких храмах
систематичне навчання хлопчиків музиці (співу, грі на органі, теорії)
і одночасно загальноосвітнім дисциплінам проводилося з раннього
віку. Близькі за типом школи існували і в інших країнах (наприклад,
школа при Севільському соборі).
В Італії існували міські притулки для дітей-сиріт (conservatorio),
в яких навчали ремеслам, а також музиці, особливо співу (з метою
підготовки співаків для церковних хорів). У ХVІ ст. з цих притулків
виникли спеціальні музичні навчальні заклади. Крім сирітських бу-
динків «з музичним ухилом», в Італії створювалися й інші музичні
школи [8, с. 767].
Музичне навчання було організоване і в капелах при світських
або духовних дворах, де придворний капельмейстер — нерідко ав-
торитетний музикант — навчав музиці дітей, майбутніх учасників
придворних ансамблів, а також дітей із знатних сімей.
Розвитку музичної освіти сприяла сформована за доби Відро-
дження система відносно точного і водночас гнучкого нотного за-
пису. Разом зі старою системою церковних ладів відійшла в минуле
і система сольмізації, введена Гвідо. Гексахорд витісняється семи-
ступенною гамою, назви ступенів закріплюються за звуками певної
висоти і повторюються у кожній октаві. З’являється тактова риска.
Нотне письмо помітно наближається до сучасного. Реформована
музична писемність створила передумови, які значно полегшили
музичне навчання і передачу музичного досвіду підростаючому по-
колінню.
61
Справжній переворот здійснив винахід у 1498 році нотодру-
кування, що прийшло на зміну рукописному копіюванню. Новий
спосіб розмноження нот сприяв розвитку музичного мистецтва,
поширенню музичної освіти і розширенню міжнародних музичних
зв’язків. Потреба в ньому була викликана тими ж життєвими чин-
никами, які обумовили саме музичне Відродження.
Музично-естетичне виховання у цей час набуває практичного
характеру і цільової спрямованості на виховання гармонійно роз-
винутої особистості. Висловлюються думки про необхідність пере-
творення навчання з праці в гру; ставляться вимоги до вчителя при-
ваблювати до себе учнів турботою і ласкою, оскільки діти охочіше
вчаться в тих, кого самі люблять і цінують; від учителя вимагається
обов’язкове вміння співати — без такого вміння він вважався не-
здатним до виховання дітей.
Педагогіка Відродження виходила насамперед з принципу одно
часного і рівномірного розвитку розуму, тіла і духу. Показовою в цьо-
му плані є система виховання відомого гуманіста Вітторіно да Фель-
тре (Мантуя), якому були близькі платонівські ідеї щодо виховання
внутрішнього світу людини засобами музики [5, с. 73]. Навчаючи
своїх учнів граматиці, поезії або музиці, педагог бачив у цих предме-
тах не засіб для досягнення професійних цілей, а іншу мету: поезія
і риторика повинні виховувати в учнів здатність самостійно і добре
говорити, музика — відчувати гармонію, гімнастика — навчати гра-
ції рухів тощо.
Естетика гуманістів органічно пов’язувалася з життям, мистецт
вом, вихованням діяльної особистості. Уявлення про гармонію лю-
дини з природою розвивались у відповідності з потребами реальної
життєвої практики і служили принципами естетичного і художнього
виховання людини. Саме увага до естетичного виховання характе-
ризує внутрішню духовну атмосферу італійської культури доби Від-
родження, в якій практичний аспект такий же сильний, як і аспект
художній, естетичний.
Відтак випливає ще один важливий принцип музичної педагогі-
ки — принцип єдності теоретичного і практичного володіння музикою.
Музичні теоретики Відродження підкреслювали, що музика має най-
більше значення серед усіх наук і мистецтв, вважали, що головне в
ній — її здатність дарувати чисту і безкорисливу радість, давати есте-
тичну насолоду, збуджувати пристрасті та почуття людини. Замість
підпорядкування музики моралі й математиці, діячі Відродження
62
бачили в ній мистецтво, яке має виключно естетичне, емоційне зна-
чення. Звідси й характерна загальна тенденція: викладання музики
в ХV–ХVІ століттях поступово звільняється від схоластики, і музика
починає вивчатися не тільки як наука, а й як мистецтво.
Передові музичні діячі бачили сенс занять музикою у практич-
ному музикуванні (у творенні музики і виконавстві), робили спроби
погодити теорію і практику в засвоєнні музичних знань і набут-
ті умінь, шукали в самій музиці і музичному навчанні можливість
поєднувати естетичне й етичне начало.
Зусилля музичної педагогіки спрямовувалися на формування
музикантів нового типу, які поступово посідали чільне місце в му-
зичній культурі — освіченого музиканта-практика, який з дитячих
років удосконалювався в співі, грі на музичних інструментах, музич-
ній теорії і мистецтві писати музику. Вузької спеціалізації в сучас-
ному розумінні, як правило, не було: музикант у разі необхідності
повинен був вміти переходити від одного виду діяльності до іншого.
Ремеслом написання музики й імпровізації мали володіти всі, хто
отримував музичну освіту.
Становлення нового типу музиканта широкого профілю при-
вело до створення індивідуальних шкіл музичної майстерності, які
очолювали провідні музиканти. Зокрема творцями таких шкіл у
ХV–ХVІ ст. були такі відомі музиканти свого часу, як Г. Дюфаї,
Х. Ізака, О. Лассо, А. Вілларта, Дж. Царліно.
Аж до ХVІІ ст. церква залишалась головним центром музичного
професіоналізму. В рамках церковної культури були створені ви-
датні художні цінності, формувалися найважливіші музичні жанри,
з церквою пов’язаний розвиток теорії музики, нотопису, педагогіки.
Для історії європейської культури був дуже важливим процес вза-
ємодії церковного і світського мистецтва, взаємовплив і взаємозба-
гачення церковних і світських жанрів, що паралельно розвивалися.
На розвиток музичної педагогіки цієї доби величезний вплив
мали естетичні погляди видатного музичного теоретика і компо-
зитора Джозеффо Царліно (1517–1590). У трактаті «Установлення
гармонії» він говорить про високе положення музики в людському
пізнанні. Для нього вона не просто одна з «вільних дисциплін», а рід
пізнання, який так чи інакше пов’язаний з усіма видами мистецтва
і науки.
Як відомо, за доби Відродження чільне місце в системі мис-
тецтв відводили живопису, який вважався «наукою наук». Царліно
63
доводить пріоритет слуху над зором, ставить музику на чільне місце,
орієнтується на безпосереднє слухове сприймання. Він вважає, що
почуття і слух, а не правила і вимоги контрапункту є головними
суддями у питаннях музики [15, с. 160].
В естетиці Царліно глибоко обгрунтовується ідея єдності музики
і тексту, мелодії і слова. На його думку, мова музики у тій же мірі,
як і слово, може виражати людські афекти і пристрасті. У цьому
сенсі музика і слово рівноправні.
Найприроднішим складом багатоголосся Царліно вважав чо-
тириголосний, а найдосконалішим хоровим викладом — одночас-
ну вимову слів у всіх голосах, тобто не поліфонічну складність, а
строгий хоральний склад. Вигадливість поліфонічної музики прямо
засуджується ним [10, с. 125].
Виступаючи проти середньовічного утилітаризму в розумін-
ні музики, Царліно протиставляє йому арістотелевське вчення про
мистецтво як інтелектуальну розвагу, як засіб заповнення дозвілля.
Ставлячи питання про мету вивчення музики, він писав: «Добре
освічена людина не може не знати музики… Деякі думали, що му-
зику слід вивчати для того, щоб розважати і захоплювати слух, для
того, щоб удосконалювати це почуття таким же чином, як удоско-
налюється зір, коли очі із захопленням і насолодою споглядають
речі красиві й співрозмірні. Але, по правді, музика не повинна ви-
вчатися з такою метою… Інші бажають, щоб музиці вчилися лише
як одному з вільних мистецтв, в яких вправляються виключно люди
благородного звання, бо вона прихиляє душу до доблесті і керує
пристрастями, привчаючи до гідного вираження радості й печалі,
прививаючи нам добру вдачу саме так, як гімнастика привчає тіло
до деяких хороших правил і звичок…
Отже, слід вивчати музику не як щось необхідне, а як мистецтво,
вільне і поважне, щоб через нього ми могли б набути хорошого і
доблесного стану, який привів би нас до доброї вдачі, спонукаючи
звернутися до інших більш корисних і необхідних наук, і змушуючи
нас проводити час гідним чином» [2, с. 79].
Смисл наведеного уривка в утвердженні думки про те, що ви-
ховне значення музики не обмежується задоволенням почуттів, удо-
сконаленням розуму або вихованням моралі. Якими б важливими
не були ці цілі, вони, на думку Царліно, недостатні. Справжня мета
навчання музиці — у ній самій: музика повинна заповнити дозвілля
людини, бути предметом вільних від повсякденних турбот занять.
64
Тільки тоді музика зможе виконувати виховне призначення, фор-
мувати моральність, розвивати розум, готувати до вивчення інших
необхідних наук.
Таким чином, естетика Відродження повністю звільняє мис-
тецтво від морально-дидактичних цілей, які ставила середньовічна
естетика. Мистецтво розглядалося як вільна форма розвитку особис-
тості, засіб розвитку самодіяльної творчості людей. У цьому полягає
найвище досягнення педагогіки мистецтва доби Відродження.
Торжество гуманістичних ідей у філософії й педагогіці не було
тривалим. Падіння вільних міст-комун, посилення дворянсько-
го абсолютизму привело до занепаду гуманізму, кризи вчення про
художньо-естетичне виховання. Ідеал всебічного виховання людини-
творця вироджується в обмежений ідеал виховання придворного-
дилетанта, а ідеал наслідування древнім грекам, який ставився гума-
ністами, поступово втрачає життєву силу і стає абстрактною, норма-
тивною вимогою естетики класицизму.
Однак багата художньо-педагогічна спадщина доби Відроджен-
ня не зникла безслідно. Виникнувши у боротьбі з середньовічною
ідеологією, музично-педагогічна думка того часу відродила античні
естетико-педагогічні теорії, показала невичерпні можливості духо-
вної й фізичної природи людини, стала носієм гуманістичного зміс-
ту у прогресивних формах музично-освітньої роботи, спонукою до
подальшого розвитку теорії й практики музичного навчання і ви-
ховання.
2.4. Музична педагогіка доби Просвітництва

ХVІІ століття відкрило нову сторінку в історії музичної педа-
гогіки. Його початок ознаменувався поступовим переходом до се-
миступеневої відносної сольмізації. Нагадаємо, що шестиступенева
відносна сольмізація Гвідо Аретинського, що почала поширюватися
в першій половині ХІ століття і мала у свій час велике прогресивне
значення, до початку ХVІІ ст. стала суттєво перешкоджати подаль-
шому розвитку музичної освіти. Це було пов’язано зі складністю за-
своєння системи мутацій (переходу з одного положення гексахорду
в інший), яких середньовічна теорія музики встановила аж 52 види.
Чим багатшими ставали ладотональні засоби музичної мови, тим
важче було застосовувати вироблені правила мутації. Наприклад,
мелодії італійських мадригалів ХVІ ст., насичені хроматизмами, зо-
всім не піддавались сольмізації.
65
Неодноразові спроби пристосувати сольмізацію до нових вимог
переслідували мету позбавитися від мутацій в межах октави шля-
хом введення сьомого сольмізаційного складу. Лише неймовірною
інертністю середньовічного суспільства й всевладдям релігії, яка
протягом багатьох століть повністю підпорядковувала собі освіту й
особливо навчання співу, можна пояснити те, що практично корис-
туватися сьомим сольмізаційним складом почали лише наприкінці
ХVІ століття. Перехід від шестиступеневої (мутуючої) сольмізації до
семиступеневої був дуже складним, суперечливим і тривалим: вже
після винаходу складу сі цей перехід тривав протягом півтора століт-
тя й повністю завершився у ХVІІІ ст.
Введення сьомого складу звільняло вчителів музики й учнів від
необхідності мутації в межах октави, але октавний звукоряд Ut Re Mi
Fa Sol La Si Ut продовжували розуміти і використовувати у відносно-
му смислі. Тобто склади Ut Re Mi Fa Sol La Si Ut могли починатися
від звука будь-якого буквенного позначення.
Перехід від однієї тональності в іншу називався транспозицією,
а твір, в якому склад Ut відповідав не звуку С, а будь-якому іншому,
називався транспонованою музикою.
Під впливом розвитку ладового мислення склад Ut набув у
ХVІІ ст. значення мажорної тоніки. Для позначення мінорної тоні-
ки використовували спочатку склад Re, а не La. Отже, сольмізація
не тільки виникла в якості відносної, але вона розвивалась як така
й стала наприкінці ХVІІ ст. у Франції вже ладовою сольмізацією в
сучасному розумінні: склади позначали тепер ладові ступені, з влас-
тивими їм функціями мажорно-мінорної системи.
Одночасно використовувалися й латинські букви, однак не для
того, щоб з їхньою допомогою вчити співати по нотах, а щоб точно
позначати висоту певних звуків (наприклад, діапазон голосу співа-
ка) [1, с. 82].
Перша чверть і середина ХVІІ ст. в педагогічній науці представ-
лені іменами великого чеського педагога і мислителя Яна Амоса Ко-
менського (1592 — 1670) та англійського філософа і педагога Джона
Локка (1632–1704).
Я.А. Коменський справедливо вважається батьком сучасної пе-
дагогіки. Він першим спробував знайти і систематизувати об’єктивні
закономірності виховання і навчання. Доба бурхливих соціаль-
них потрясінь, коли усталена догматична система освіти виявила
свою неспроможність задовольнити вимоги часу, поставила перед
66
педагогікою нові запитання. На багато з них уперше дав відповіді
Я.А. Коменський, увійшовши до історії як основоположник педаго-
гіки нової доби, засновник класно–урочної системи навчання.
Через усі його педагогічні твори червоною ниткою проходить
думка, що правильне виховання в усьому повинно бути у відповід-
ності з природою в цілому і з віковими особливостями дітей зокре-
ма. Великий гуманіст бачив досконале творіння природи у кожній
особистості, відстоював її право на розвиток усіх своїх можливостей,
надавав великого значення вихованню й освіті, які мали сформулю-
вати людей, здатних слугувати суспільству.
Педагог не зараховував музику до якоїсь особливої, окремої
царини виховання — це один із виховних засобів. Поряд з інши-
ми засобами музика повинна органічно входити до життя людини.
Музичне виховання саме по собі не існує — воно має смисл і цін-
ність лише в рамках загального виховання. Найважливішою умовою
виховання, у тому числі музичного, Коменський вважав підтримку
«радісного настрою душі дитини». Він підкреслював важливість за-
безпечення вільного, природного, нефорсованого розвитку дитини.
У виховному процесі всі засоби мають значення, але тільки в комп-
лексі вони стають дійовими. Успіх у вихованні можливий лише за
умови правильного педагогічного керівництва. Ці думки великого
педагога відкрили нову сторінку в становленні як загальної, так і
музичної освіти і дістали розвиток у сучасній музичній педагогіці.
Коменський настоював, щоб у школі другого ступеня («рідної
мови») музичні заняття проводилися у початкових класах щодня і
для всіх дітей. Пропонувався такий зміст музичних занять:
 перший клас — вивчення гам, ключів, початкове сольфе-
джіо;
 другий клас — досконале володіння сольфеджіо;
 третій клас — спів, вивчення багатоголосної музики;
 четвертий клас — спів, навчання грі на музичних інструмен-
тах.
Необхідність загального музичного виховання Коменський ар-
гументував тим, що музика допомагає сприймати гармонію речей
і явищ, приносить людині задоволення і насолоду, дає можливість
звеличувати Бога. У цьому підході педагога поєднуються погляди
древньогрецьких мислителів Піфагора, Арістотеля та інших з гума-
ністичними ренесансними переконаннями та з християнськими се-
редньовічними традиціями.
67
Відтак Я.А. Коменський став першим педагогом, який прагнув
охопити музичним вихованням та освітою всі періоди навчання, по-
чинаючи з народження дитини.
Період з кінця ХVІІ до кінця ХVІІІ ст. увійшов до історії євро-
пейської культури під назвою доби Просвітництва. Він ознаменував-
ся інтенсивним розвитком природничих наук, технічними відкрит-
тями, географічними дослідженнями, формуванням нових уявлень
про світ, людину, суспільство, про смисл життя та істину.
Свою назву ця доба отримала від нового ідейного руху, суттю
якого була впевненість у можливості радикального удосконален-
ня суспільства і людини шляхом поширення знань, науки, освіти
і правильного виховання людини. Велика роль при цьому відво-
дилася мистецтву й естетичному вихованню, покликаним «слу-
гувати пом’якшенню моральності й утвердженню доброчинного
образу життя». Філософи, письменники, митці вважали, що несуть
людям світло нової істини. Ось чому їх вважали просвітниками, а
всю добу — Просвітництвом. Найвищим законом життя просвітни-
ки вважали закон розуму.
На розвиток музично-педагогічних ідей доби Просвітництва
значний вплив мали суперечливі філософські пошуки суті людської
природи. Так, раціоналісти на перший план ставили розумову дія
льність, сенсулісти підкреслювали головну роль чуттєвого начала,
у німецькому класичному ідеалізмі проступає підхід до концепції
цілісної особистості. Відповідним чином оцінюється й роль музики
в житті людини.
Зокрема Р. Декарту (1596–1650) належить розробка дуалістич-
ного тлумачення природи людини, згідно з яким її фізичні й духовні
якості виступають як автономні. Призначення музики — викликати
відповідні афекти. «Духовна» якість людини, сутність якої Р. Декарт
бачив у мисленні, впливу музики не відчуває. Вона скоріше покли-
кана контролювати світ афектів.
З іншого боку підходить до вирішення цього питання Дж. Локк
(1682–1704): він визнає ідею гармонійного розвитку фізичного й духо-
вного начала людини. Однак у його теорії виховання музика, як і інші
мистецтва, серед необхідних дисциплін ставляться на останнє місце.
Найвищим ідеалом демократичного виховання Д. Дідро (1713–
1784) вважав особистість, в якій гармонійно поєднуються істина,
добро і краса. При цьому музика вважалася найдійовішим засобом
виховання.
68
На думку І. Канта (1724–1804), естетичне начало виступає за-
собом об’єднання чуттєвої і розумової сфер людини. Оголошую-
чи мистецтво сферою краси, вільної від будь-якого інтересу, тобто
відділяючи мистецтво від суспільних ідеалів, від реальних життєвих
потреб, німецький філософ ставить музику на останнє місце серед
різних видів мистецтва за її роллю в культурі, але на перше місце
за ступенем приємності. Кант різко протиставляє в своїй філософії
чуттєве і логічне. Музику він пов’язує з відчуттями, але не з по-
няттями, трактуючи її головним чином як чисту гру звукових форм,
вважаючи, що вона впливає скоріше на фізичну, ніж духовну сферу
людини. «Не судження про гармонію у звуках... а підвищена життє-
діяльність у тілі, афект, який приводить у рух внутрішні органи і діа-
фрагму... — ось що становить насолоду», — так І.Кант характеризує
вплив музики на людину [10, с. 15]. Ці естетичні і музично-естетичні
погляди філософа відбилися пізніше і в музичній педагогіці.
Основою музичної естетики ХVІІ–ХVІІІ століть було вчення про
афекти, яке розвинулося на основі античної теорії музичного етосу.
За визначенням музичного словника І.Г. Вальтера (1732), афект —
рух душі. Учення про афекти розглядало всі музичні явища під кутом
зору зображення і вираження порухів душі. Вбачався певний зв’язок
між прийомами композиції (включаючи мелодію, гармонію тощо) і
почуттями (любов, страждання, радість тощо). Утверджується думка
про те, що метою мистецтва є збудження і гармонізація афектів.
Учення про афекти стало спробою нового розуміння природи
і призначення музики, її впливу на психологію людини. У цьому
вченні втілюється ідея змістовності музичного мистецтва, думка про
те, що всі аспекти музичного мистецтва, і найбільше мелодія, вира-
жають певні душевні порухи, почуття, пристрасті, стани. Відповідно
до цього мався на увазі виховний вплив музики і визначалися умови
її сприймання — пора року, день тощо.
Творці вчення про афекти не сумнівалися в тому, що вивіль-
нення пристрастей сприятиме гармонійному розвитку особистості
і громадському порядку, які можливі при збігові індивідуальних і
громадських інтересів. В ідеї чуттєвого переживання пропагувалося
не якесь індивідуальне «мистецтво життя», а гуманний зміст нової
моральності.
Новою естетичною ідеєю доби Просвітництва стало вчення про
музичне наслідування. Розвивається античне уявлення про музику
69
як мистецтво наслідування звуків живої і неживої природи, афектам
або пристрастям душі, акцентам та інтонаціям мови [13, с. 40].
У середині ХVІІІ ст. з’являється вчення про музику як мисте-
цтво вираження стану душі, в якому стверджується, що «музика є
дещо більше, ніж точне наслідування природи, що саме вираження,
а не наслідування, становить сутність музики» [13, с. 43].
Навколо цих концепцій точилися дискусії між прихильниками
чи противниками певної теорії. Зрозуміло, що вона мала значний
вплив на становлення музично-педагогічної думки і на розвиток му-
зичної освіти.
Організація музичної освіти здійснювалась у різних формах.
Одна з найважливіших (в основному у Франції і Нідерландах) — ме-
триза. Як уже зазначалося, у цих співацьких школах при католиць-
ких храмах систематичне навчання хлопчиків музиці (співу, грі на
органі, теорії) і одночасно загальноосвітнім предметам проводилося
з раннього віку. Зокрема у Франції наприкінці ХVІІІ ст. налічувало-
ся біля 400 метриз. Навчали дітей музиці і керували шкільними хо-
рами кантори — співаки, диригенти хору, органісти і композитори в
католицькій церкві (з латинської cantor — співак).
У XVIII столітті, у зв’язку зі збільшенням уваги до природознав-
чих наук і математики, обсяг музичних занять у латинських школах
зменшився. Змінився й статус канторів: якщо раніше вони діставали
університетську освіту, нерідко мали звання бакалавра чи магістра, то
в 2-й половині XVIII cтоліття вони перетворилися в шкільних учите-
лів музики, освіта яких обмежувалася вчительською семінарією.
У Німеччині музичне навчання було організоване в капелах (при
світських або духовних дворах), де придворний капельмейстер — не-
рідко авторитетний музикант — навчав музиці юних інструмента-
лістів, майбутніх учасників придворних ансамблів, а також дітей зі
знатних сімей.
У народних школах Франції й Німеччини спів як шкільний
предмет був уведений у всіх класах: у молодших — на слух, у стар-
ших — по нотах. Крім церковного співу, навчали народним пісням,
грі на музичних інструментах, розвивали художні смаки тощо.
Загальній музичній освіті сприяли й німецькі аматорські товарис
тва майстрів співу (мейстерзінгерів), члени яких, підпорядковуючись
строгим правилам, традиціям і складаючи протягом тривалого часу
спеціальні випробування, поступово піднімалися «сходинкою звань»
від співака до «творця текстів» і, нарешті, до «майстра».
70
В Італії в міських притулках для дітей-сиріт навчали ремеслам,
зокрема музиці, особливо співу (з метою підготовки співаків для
церковних хорів). З сирітських притулків (консерваторій), куди
приймалися обдаровані хлопчики (Неаполь) і дівчатка (Венеція), в
XVI столітті виникли спеціальні навчальні заклади, в яких викла-
дання музики посіло чільне місце. Об’єднання кількох таких при-
тулків привело в Неаполі до створення в 1797 році першої консерва-
торії, навчального закладу нового типу для професійної підготовки
композиторів і музикантів-виконавців.
На розвиток музичної педагогіки значною мірою вплинула по-
ява на початку ХVІІІ ст. абсолютної сольмізації. Причиною виник-
нення абсолютного способу сольмізації стала щораз більша на той
час питома вага інструментальної музики, що сприяло поширенню
практики прикріплення складу Ut до звука C при навчанні гри на
інструментах.
До середини століття абсолютна сольмізація, що дістала назву
«натуральної» (solfier au naturel), оскільки не враховувала альтерова-
них звуків, майже повністю витіснила відносну в багатьох країнах
Західної Європи, насамперед Франції та Нідерландах. Нова абсо-
лютна сольмізація стала засобом практично-співацького засвоєння
музичного твору будь-якої складності, що було недоступно при ви-
користанні гвідової мутуючої сольмізації. Але спосіб засвоєння ме-
лодій міг бути тепер тільки слуховим: сприймання показу вчителя
і наслідування цьому показу. Це визначило й розвиток відповідної
методики співацького виховання [1, с. 84].
Пригадаймо: Гвідо ставив перед собою мету створити такий педа-
гогічний метод, за допомогою якого учні могли б засвоювати музичні
твори самостійно по нотах. І він, очевидно, досягнув цієї мети.
Дещо іншим шляхом розвивалась сольмізація в Німеччині. Тут
найбільше поширився Klavisieren або Abecedieren — спів з буквен-
ними назвами звуків, з суфіксами is для дієзів, і es — для бемолів,
які використовуються й сьогодні. Якщо «натуральна сольмізація» за
своєю природою була діатонічною, то німецьке Klavisieren можна
назвати хроматичною сольмізацією. Вона давала можливість у по-
вній відповідності з нотним текстом виконати будь-яку альтерацію.
На розвиток музичної освіти в Європі значний вплив виявив
видатний мислитель доби Просвітництва — француз Жан Жак Рус-
со (1712–1778). Філософ і письменник, драматург і композитор, му-
зичний теоретик і педагог, Ж.Ж. Руссо виступив за перетворення
71
виховання в активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина
живе в радості, самостійно відчуваючи, слухаючи, спостерігаючи
світ, духовно збагачуючись, задовольняючи потяг до знань.
Розкриваючи виховне значення музики, Ж.Ж. Руссо писав:
«Музика захоплює сильніше, ніж живопис, тому що вона більше
зближує людину з людиною і завжди навіює нам думку про нам по-
дібних… Звуки співу, лише торкнувшись нашого слуху, сповіщають
нам присутність істоти, подібної нам. Вони слугують ніби посеред-
никами душі». Головним елементом музики він вважав мелодію, яка
в поєднанні зі словом відтіняє і підкреслює природну виразність
людської мови. Саме у цій її властивості, на його думку, полягає
влада музики над людьми. «Мелодія, наслідуючи модуляціям голосу,
виражає жалобу, крики страждання і радості, погрози, стогони... І її
мова, розмита, але жива, палка, пристрасна, у сто разів енергійніша,
ніж сама мова» [14, с. 923].
Виходячи з тези про шкідливість цивілізації, Ж.Ж. Руссо розгля-
дав спів як найцінніший вияв музичного почуття. У педагогічному
романі «Еміль» він підкреслював, що виховання, зокрема музичне,
виходить із творчого начала, і тому вимагав від героя, щоб той сам
писав пісні.
Деякий час Руссо був учителем музики і йому належать методич-
ні розробки, які до цього часу не втратили практичного значення.
Зокрема, для розвитку слуху він радив виразно промовляти тексти
пісень. Учитель повинен прагнути зробити голос дитини рівним,
гнучким і звучним, привчати вухо до ритму музики і до гармонії.
Ідеї Руссо виявили глибокий вплив на подальший розвиток
музичної педагогіки. Будучи музикантом-самоучкою, від гостро
критикував тогочасну систему музичного виховання, особливо ме-
тодику навчання нотного письма і натуральної сольмізації за те,
що вона знехтувала назвами ладових ступенів, не сприяла усвідом-
ленню тонової величини інтервалів, розвитку слуху. Руссо створив
свою систему, яка згодом використовувалась кількома поколіннями
музикантів-педагогів.
Щоб зробити музичну грамоту доступнішою для дітей, Руссо
розвинув ідею цифрової нотації і розробив цифровий метод навчан-
ня нотній грамоті. Його суть полягає в умовному позначенні нот,
знаків альтерації, тривалостей і регістрів за допомогою цифр, крапок
і рисок. Так, ступені будь-якої мажорної тональності записувалися
цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 і співалися на склади ut re mi fa sol la si,
72
взяті у відносному значенні. Ступені натурального мінору записува-
лися цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5 і співалися на склади la si ut re mi
fa sol. Абсолютна висота тональності твору позначалась на початку
запису складовою назвою, що фіксувала висоту мажорної тоніки.
Підвищення ступеня на півтон позначалось перекреслюванням
цифри (зліва направо) знизу вгору; пониження — перекреслюван-
ням (зліва направо) зверху вниз.
Перед сильною метричною долею ставалась, як у звичайних но-
тах, тактова риска. Всередині такту метричні долі розділялися кома-
ми. Записувалися лише два різних метри: дводольний і тридольний;
відповідно на початку запису ставилась цифра 2 або цифра 3.
Продовження звука позначалось крапкою біля цифри; пауза —
за допомогою цифри 0; подрібнення долі — за допомогою горизон-
тальних рисок, як це робиться у звичайних нотах (1, с. 87).
Розроблена цифрова нотація значно полегшувала вивчення од-
нотональних мелодій, оскільки відбивала не тільки ладові зв’язки, а
й абсолютну висоту тональності. Водночас вона мала суттєві недо-
ліки, пов’язані з відсутністю лінійно-просторової наочності та не-
придатністю до позначення складних тональних зв’язків.
Незважаючи на ці недоліки, запропоноване Руссо поєднання
відносної сольмізації з цифровою нотацією розкривало шлях до удо-
сконалення музичного виховання на ладовій основі, сприяло демо-
кратизації музичної освіти. Цифровий метод навчання нотній гра-
моті невдовзі дістав поширення по всій Європі. Але, насамперед,
система Руссо виявила вплив на методику навчання співу в школах
Франції.
Майже одночасно англійські педагоги С. Голловер і Д. Кьорвен
створили свою систему навчання нотній грамоті, яка пізніше дістала
назву «буквенної», а її прихильників назвали «сольфаїстами».
Суть системи «сольфаїстів» і «цифіристів» та сама — ладо–
ступеневий спів. Різниця лише в тому, що «цифіристи» записували
ступені мажорного ладу цифрами: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, а «сольфаїсти» —
буквами: до — Д, ре — Р, мі — М, фа — Ф, соль — С, ля — Л. Цифра
1 і буква Д завжди означали перший ступінь будь-якої мажорної
тональності, а цифра 6 і буква Л — перший ступінь будь-якої мі-
норної тональності. Для позначення тональності на початку запису
звичайно ставилася назва абсолютної висоти тоніки [9, c. 23].
Величезний внесок у розвиток музичної педагогіки вніс видат-
ний філософ Г. Гегель (1770 — 1831). У світлі свого вчення про діа-
73
лектику абсолютної ідеї він обґрунтовує духовно-змістовну сутність
музики. У його розумінні музичне мистецтво не виходить за межі
самосвідомості, що розвивається. «Музика є дух, душа, що безпо-
середньо звучить для себе самої і яка відчуває себе задоволеною в
цьому слуханні себе», — підкреслював учений. Гегелівське тлума-
чення глибокого духовного змісту музики сприяло звеличенню ролі
музичного мистецтва в духовному житті суспільства на етапі пере-
ходу до доби романтизму.
Отже, якщо музика поступилася ораторському мистецтву в ел-
лінський період, не вистояла перед торжеством живопису за доби
Відродження, не досягла популярності драми у ХVІІ — ХVІІІ сто-
літтях, то на початку доби романтизму вона починає відновлюва-
ти втрачені позиції. Зрозуміло, що це сприяло й розквіту музично-
педагогічної теорії, яка значно просунулася вперед у напрямі вті-
лення мистецтвом гармонічної єдності людини, природи і суспіль-
ства. Починаючи з Л. Бетховена (1770–1824), у художній культурі
набагато активніше стали виявлятися виховні функції музики, яка
стала розглядатися як засіб втілення соціальних ідей і вираження
суспільної психології.
Доба Просвітництва виявилася революційною не лише в ро-
зумінні соціально-економічних та політичних перетворень, а й пе-
ретворень у сфері духовної культури. Внаслідок творчості вчених,
митців, педагогів людство отримало принципово нові підходи до ро-
зуміння філософських, етичних, естетичних, художніх і педагогічних
проблем, які не втратили своєї актуальності й сьогодні. Розглядаючи
в історичному плані основні тенденції розвитку теорії музичного
виховання з часів античності, зазначимо, що протягом двох із по-
ловиною тисячоліть основна її проблематика, по суті, залишалася
незмінною — у чому полягає перетворююча сила музики і як з її
допомогою можна впливати на людей.
2.5. Музична педагогіка ХІХ століття

В історію світової культури ХІХ ст. увійшло як доба піднесення
й розквіту літератури, музики, образотворчого мистецтва. Саме в
цей час з’явилися твори, які становлять безцінне надбання духов
ної культури людства. Це століття блискучих наукових відкриттів
і творчих досягнень, що дало багатьох великих учених, філософів,
геніальних письменників, художників, артистів.
Музиканти посідають гідне місце серед корифеїв культури цієї
74
доби. Жодне минуле століття не мало такої кількості славних імен,
як століття Бетховена і Шуберта, Вебера і Мендельсона, Шумана і
Шопена, Россіні і Белліні, Паганіні і Мейербера, Берліоза і Ліста,
Вагнера, Верді і Брамса, Глінки, Мусоргського, Бородіна, Чайков-
сього і Римського-Корсакова, Гуно, Бізе, Гріга і Брукнера, Сметани,
Дворжака, Монюшка, Лисенка, Штрауса, Офербаха та інших.
У ХІХ столітті сягнула світових вершин симфонічна, оперна,
фортепіанна і романсова музика, розквітли нові види оркестрової і
камерно-інструментальної музики, вокальної лірики, досягли успі-
ху легкі розважальні жанри, створена оперета, відбулось зближення
музичної творчості з літературою й образотворчим мистецтвом (про-
грамна музика), реформувався балет.
На музично-артистичному небосхилі ХІХ століття засяяли чис-
ленні зірки першої величини: вокалісти, інструменталісти, дири-
генти, з’явилися прекрасні оркестри, квартети, оперні й хорові ко-
лективи. Великого значення в музичному житті набули громадські
організації музикантів-професіоналів і музикантів-аматорів.
На високий рівень композиції й виконавства рівнялась і музич-
на наука ХІХ століття — теорія та історія музики, музична естетика,
акустика, фольклористика, критика. Рупорами музичної публіцис-
тики стали численні часописи. Набула розмаху нотовидавнича спра-
ва, що сприяло широкому розповсюдженню музичної літератури.
На вищий щабель піднялась музична педагогіка. За прикладом
заснованої наприкінці ХVІІІ століття в Парижі консерваторії, по-
дібні навчальні заклади відкриваються у багатьох містах Європи.
Складаються крупні музично-педагогічні школи.
Музична освіта в ХІХ ст. формується під впливом нових чин-
ників і зазнає суттєвих змін. Демократизація музично-театрального
і концертного життя, виникнення нових оперних театрів і оркестро-
вих колективів, розквіт інструментальної музики, поширення до-
машнього музикування, створення численних співацьких товариств,
зростання уваги до музичної освіти в масових школах у деяких краї
нах — усе це вимагало великої кількості виконавців і педагогів, якіс-
нішої спеціалізованої підготовки музикантів.
На музичній освіті відбилась і дедалі зростаюча роль різних на-
вчальних закладів — приватних, міських, державних. Слідом за Па-
ризькою відкриваються консерваторії або аналогічні заклади (ака-
демії, коледжі, вищі музичні школи) майже в усіх країнах Європи.
75
У багатьох з них навчались і професіонали, і аматори, діти, підлітки
й дорослі, учні різного рівня розвитку і підготовки. Головна увага
приділялась виконавському мистецтву, а також підготовці педагогів
для шкіл і музичного виховання в сім’ї.
На зміну традиційній консервативній педагогіці в країнах Захід-
ної Європи прийшли ідеї «нового» та «вільного» виховання, елемен-
ти «творчої школи», які знайдуть свій активний розвиток у ХХ сто-
ліття. Центром уваги педагогів став суб’єкт навчання і виховання,
його особистість. На сторінках педагогічних видань вперше постали
вимоги всебічного та гармонійного розвитку особистості, вагомим
чинником якого було музично-естетичне виховання.
Відстоюючи ідею цілісного і всебічного виховання, Ш. Фур’є
підкреслював, що в основу педагогічної система має лягти принцип
єдності добра і краси. З метою художнього розвитку дітей він розро-
бляє конкретні пропозиції, які враховують їх вікові й індивідуальні
особливості. Вже з шестимісячного віку необхідно привчати дітей
«до точності слуху, влаштовуючи спів тріо і квартетів у приміщеннях
для немовлят і прогулюючи малят під звуки маленького оркестру з
усіма партіями» [6, с. 33]. Починаючи з трирічного віку, виховання
має здійснюватися за допомогою опери, завдяки чому до виховного
процесу будуть залучені всі види мистецтва: спів, інструментальна
музика, поезія, пантоміма, танець, гімнастика, декорації й костюми.
Кожна дитина має займатися якимсь видом мистецтва або ремесла.
Система цифрової нотації, розроблена Ж.Ж.Руссо, в ХІХ ст. по-
ширилась на всю західну Європу, зазнаючи значних змін у прак-
тичному застосуванні. Найбільший внесок у подальшу розробку і
поширення цієї системи внесли французькі педагоги П’єр Гален,
Еме Парі та Еміль Шеве [1, с. 89].
П’єр Гален (1786–1821), працюючи за методом цифрової нота-
ції, вніс у нього суттєві доповнення. Він не відмовився від загально-
визнаного нотного письма на п’ятилінійному нотному стані, розгля-
даючи цифрову нотацію як підготовчий етап до співу за звичайним
нотним записом. Педагог розробив дидактичний прийом співу по
«мелопласту» (так він називав нотоносець без ключів і нот з до-
данням двох додаткових лінійок зверху і двох — знизу). При цьому
вчитель домовлявся з учнями про місце тоніки на нотоносці і після
відповідної настройки показував указкою по мелопласту рух мелодії,
яку учні співали способом відносної сольмізації. Цей прийом мав
76
багатовікову історію, однак Гален розвинув його і використовував з
великою майстерністю й винахідливістю*.
Важливим нововведенням було вираження альтерованих ступе-
нів у співі зміною закінчення сольмізаційних складів: при підви-
щенні — на е, при пониженні — на eu.
Гален спростив також позначення переходу мелодії з одної
октави в іншу: середня октава (середня стосовно діапазону певного
голосу) записувалась цифрами без додаткових знаків. Сусідня вища
октава позначалась за допомогою крапок над цифрами, сусідня
нижча октава — за допомогою крапок під цифрами.
Еме Парі (1798–1866) збагатив цифрову нотацію так званою
«мовою тривалостей», тобто ритмічними складами, які до цього часу
широко використовуються на практиці.
Еміль Шеве (1804–1864) склав кілька підручників для початко-
вих шкіл і дорослих, сприяючи поширенню методу співу за циф-
ровою нотацією. У результаті цей метод у 1883 році був офіційно
рекомендований для початкових шкіл Франції.
Метод Гален — Парі — Шеве значно спростив систему сольмі-
зації, що дозволяло використовувати його на шкільних уроках музи-
ки та для навчання співаків-аматорів.
Однак поступово в шкільній практиці з’явилась негативна тен-
денція — вже не готувати учнів за допомогою цифрової системи до
вивчення звичайних нот, а замінювати нотну систему полегшеною
системою цифрової нотації. Це привело до збіднення методу циф-
рової нотації й перетворення його на спрощену абсолютну нотацію
за допомогою цифр.
Значним досягненням західноєвропейської музичної педагогіки
ХІХ ст. було винайдення англійським педагогом Сарою Глоувер і
удосконалення Джоном Кьорвеном (1816–1880) так званого Тонік
Соль-фа методу навчання музики, від якого беруть початок кращі
музично-педагогічні системи сучасності. Глоувер і Кьорвен узагаль-
нили досягнення музичної педагогіки свого часу й суттєво розви-
нули її [1, с. 91].
Тонік Соль-фа метод використовувався для сольмізації видо-
зміненими і доповненими аретинськими складами. Натуральна ма-
* Сольмізація виникла в Західній Європі майже 1000 років тому як відносна,

очевидно, за аналогією з давньогрецькою, теж відносною сольмізацією. Абсолютна
сольмізація має значно коротшу історію: вона почала поширюватися лише біля 250
років тому у зв’язку з розвитком інструментальної музики.
77
жорна гама співалась на склади до ре мі фа соль ля сі; підвищення
ступеня виражалось за допомогою голосної і (наприклад, ді, рі, фі,
сі, лі тощо), пониження — за допомогою голосної о (наприклад, то,
ло, мо, ро тощо).
Абсолютна висота звуків позначалась літерами A B C D E F
G з додаванням, при необхідності, назв або знаків: sharp (дієз), flat
(бемоль), natural (бекар). При сольмізації буквенними назвами не
користувалися.
Музика записувалася початковими літерами складів для позна-
чення діатонічних ступенів (d, r, m, f, s, l, t ); склади альтерованих
ступенів виписувалися повністю. Для звуків середньої (стосовно діа-
пазону певного голосу) октави бралися літери без додаткових знаків;
на звуки сусідньої вищої октави вказувала маленька цифра 1 зверху
букви (наприклад, f1); на звуки сусідньої нижньої октави — та ж
цифра справа внизу літери (наприклад, m1). Для позначення абсо-
лютної висоти твору на початку запису вказувалась тональність, на-
приклад, Key G (тональність Соль мажор або мі мінор).
Ритмічний запис мав наочно відповідати тривалості звучання,
тому однакові метричні одиниці завжди зображувалися в запису
відрізками однакової довжини. Використовувалися також особливі
знаки метричних наголосів: знак сильної долі — тактова риска; знак
слабкої долі — двокрапка; знак відносно сильної долі в складних
тактах — вкорочена тактова риска. При подрібненні долей викорис-
товувалися крапка ( . ) для позначення поділу долі на дві частини;
кома ( , ) — для позначення наступного поділу на дві частини; пере-
вернута кома ( ’ ) — для позначення поділу долі на три частини.
Джон Кьорвен постійно підкреслював, що метою його методу
є оволодіння звичайною нотацією, в Тонік Соль-фа метод є лише
першим етапом у цьому процесі.
На особливу увагу в педагогічній системі Джона Кьорвена за-
слуговує вчення про «розумові ефекти» ладових ступенів. Поняття
«розумовий ефект» (mental effect) включає в себе характерне звучан-
ня окремої ступені або гармонії, викликане ним слухове враження і
відповідні уявлення [1, с. 93].
Кьорвен підкреслював, що основне слухове враження, характер-
не для даної ступені, виникає лише тоді, коли, по-перше, слух по-
передньо настроєний у відповідній тональності, по-друге, якщо звук
виконується протяжно. При цьому на розумовий ефект впливає як
гармонія, так і мелодія.
78
Педагог одним із перших побудував свою музично-педагогічну
систему на основі стійкості й нестійкості ступенів натурального ма-
жору і мінору. При цьому він не обмежується констатацією стійкості
одних і нестійкості інших ступенів, а диференційовано характеризує
кожну ступінь, наприклад:
до — звук міцний, або рішучий;
со — звук величний, або яскравий;
мі — звук рівний, або спокійний;
ре — звук спонукаючий, сповнений надій;
ті — звук пронизливий, або чуттєвий;
фа — звук понурий, навіюючий страх;
ля — звук сумний, або жалібний.
Ці характеристики Кьорвен не вважав єдино можливими — він
давав їх лише в якості зразків і вимагав, щоб учні самі спостерігали
«розумові ефекти» й усвідомлювали, що вони відчувають. «Не має
великого значення, — вважав педагог, — які саме назви дає учень
розумовому ефекту різних звуків, але вкрай важливо, щоб він сам,
а не його вчитель і не його товариші по навчанню давали ці назви
або, якщо він не може знайти відповідний вираз, щоб він у край-
ньому разі склав собі чітке уявлення про кожен розумовий ефект»
[1, с. 94]. Така увага до розумових ефектів мала велике значення для
формування й закріплення довільних слухових уявлень учнів про
ладові ступені.
До оригінальних і найцінніших навчальних засобів Тонік Соль-
фа методу належать ручні знаки ладових ступенів, які з незначними
змінами дійшли до наших часів і широко використовуються в бага-
тьох країнах, зокрема в Україні. Ручні знаки показуються на різній
висоті відповідно до відносної висоти звуків, наочно відображаючи
також звуковисотний рух мелодії. Учні не тільки бачать ручні знаки,
але й самі охоче користуються ними.
Ручні знаки ладових ступенів виконують подвійну роль. По-
перше, вони зосереджують увагу на окремих звуках, асоціативно
пов’язуються зі сприйманням і уявленням певної ладової ступені,
сприяють формуванню цього уявлення і його довільному вико-
ристанню. По-друге, ручні знаки виступають засобом спілкування
між учителем і учнем: діти співають за рукою вчителя, зображають
ручними знаками окремі звуки і цілі фрази; учитель за співом ді-
тей і їхніми відповідними рухами руки може судити про свідомість
співу, за виконанням ручних знаків під час співу «про себе» — про
наявність слухових уявлень.
79
Новаторське значення має побудова Тонік Соль-фа курсу. Він
поділяється на шість етапів (steps), на яких паралельно вивчаються
вокальна техніка, лад і тональність, метр і ритм, виразність вико-
нання. Поставивши мету сформувати в учнів міцні слухові уявлення
ладових ступенів, Кьорвен особливу увагу приділив кожному окре-
мому ступеню (звідси походить вчення про «розумові ефекти»). Це
зумовило практичний шлях оволодіння ладослуховими уявленнями:
спочатку ставиться завдання запам’ятати тільки І і V ступені ладу.
Далі поступово вводяться інші ступені: насамперед стійкі ІІІ ступінь
(мі), І верхній ступінь (до1), нижній V ступінь (соль1).
На другому етапі засвоюються VІІ і ІІ ступені (у двох октавах),
які утворюють разом з V ступенем домінантовий тризвук.
На третьому етапі додаються ступені ІV і VІ з характерними
мелодичними зворотами, вивчаються їх «розумові ефекти» (ладові
функції).
На четвертому етапі вивчаються тризвуки субдомінанти, домі-
нантсептакорд і «розумові ефекти» цих акордів, модуляції в тональ-
ності домінанти і субдомінанти.
П’ятий і шостий етапи присвячені вивченню мінорного ладу і
віддалених модуляцій.
Наступна практика музичного виховання підтвердила правиль-
ність запропонованої методичної послідовності вивчення ладу: йти
від засвоєння поспівок на двох стійких ступенях до поступового вве-
дення один за одним нових ступенів й ознайомлення дітей з ладо-
вою функцією («розумовим ефектом») кожного ступеня в характер-
них мелодичних зворотах.
Водночас виявилися й деякі недоліки Тонік Соль-фа методу:
схематичність вправ, відірваність від народної музики, однобока
орієнтація на мажорно-мінорну ладову систему, недооцінка звичай-
ної нотації.
Значну цінність для сучасної музичної педагогіки мають біль-
шість дидактичних знахідок Тонік Соль-фа методу. Йдеться, насам-
перед, про такі методичні вказівки Кьорвена:
 спів учителя має бути зразком для учнів, які повинні насампе-
ред навчитися слухати учителя й точно наслідувати його спів. «Учи-
тель ніколи не співає разом з учнями, а проспівує для них короткий
і мелодичний «зразок». Перше вміння учня — добре слухати цей
зразок, а потім наслідувати йому точно. Хто краще всіх слухає, той
співає краще всіх» [1, с. 97];
80
 учителю слід «змінювати тональність ледве не з кожною но-
вою вправою, щоб учні не намагалися співати на основі абсолют-
ної висоти, а звертали увагу на співвідношення звуків» [1, с. 98].
Завдяки цьому учні пізнають на власному досвіді, що одну й ту ж
мелодію можна співати на різній висоті, не змінюючи послідовності
й функції ступенів.
Огляд історії становлення музично-педагогічної думки в ХІХ ст.
виявляє основні напрямки розвитку теорії й практики музичної
освіти, пов’язані з абсолютним і відносним способами сольмізації.
У загальноосвітніх школах Європи панувала традиційна співацька
концепція музичного виховання, пов’язана з хоровим співом і ви-
вченням нотної грамоти.
На межі ХVІІІ і ХІХ століть абсолютна сольмізація майже ви-
тіснила відносну, стала панівною в професійній музичній освіті.
Але відносна сольмізація не зникла. Як тільки суспільний розви-
ток поставив завдання демократизації музичної освіти, удоскона-
лення методів музичного виховання, насамперед шкільного співу,
відносна сольмізація посіла чільне місце в музично-просвітницькій
діяльності багатьох музикантів-педагогів того часу, поширилась у
загальноосвітніх закладах, стала дійовим засобом виховання дітей і
дорослих у системі масової музичної освіти.
Використання відносної сольмізації в масовій музичній освіті
сприяло удосконаленню методики музичного виховання, її спря-
муванню на засвоєння учнями ладових закономірностей музичної
мови. Показово, що ефективність відносної сольмізації зростала
тоді, коли вона пов’язувалась з вивченням абсолютної системи но-
тації.
У ХІХ ст. не вдалося остаточно подолати суперечність між від-
носною сольмізацією й абсолютним способом нотації. Оскільки в
масовій музичній освіті дістала поширення відносна сольмізація
(більш ефективна, ніж абсолютна), виникла невідповідність між ме-
тодами виховання музичного слуху в масовій і професійній музич-
ній освіті. Ця невідповідність буде значною мірою подолана вже в
ХХ столітті.
У масовій музичній освіті ХІХ ст. накопичилось багато мето-
дичних проблем, пов’язаних з обмеженістю співацької концепції
музичного виховання; однобоким інтелектуалізмом музичного на-
вчання, коли почуття і тіло бездіяльні; розпадом міжпредметних
зв’язків музично–навчальних дисциплін, характерних для педаго-
81
гіки ХVІ–ХVІІІ ст., внаслідок чого порушилась цілісність музичної
освіти. Теорію музики почали вивчати у відриві від практики, емо-
ційне осягнення музичного мистецтва поступилося технологічному,
з навчання витіснилося творче начало. Реакцією на ці недоліки ма-
сової музичної освіти стали ідеї швейцарського музиканта-педагога
Еміля Жак-Далькроза (1865–1950), які на межі ХІХ–ХХ ст. склали
оригінальну методичну систему музичного виховання дітей.
2.6. Уроки історії європейської музичної педагогіки

від Античності до кінця ХІХ ст.
Пройшли століття... Відійшов у вічність античний світ і разом із
ним — його музика. На тисячоліття Європу заполонило величне зву-
чання григоріанських хоралів і візантійських піснеспівів. Але прой-
шов час і середньовічної музики, яка відійшла в минуле так само,
як і античне музичне мистецтво. Нові мелодії і гармонії дала світові
доба Відродження. Але й вони виявилися не вічними... І у цьому не-
має нічого дивного. Хід історії безповоротний, і те, що в одну епоху
здається вічною художньою цінністю, в іншу — стає анахронізмом,
ще в іншу — взагалі зникає з духовного життя. Пройде багато сто-
літь, і сучасна нам музика теж стане своєрідним сфінксом і зрештою
забудеться, як це не раз було в історії музичних цивілізацій.
Тож чому й сьогодні ми продовжуємо вдивлятися у сиву далечінь
античних часів? Чому намагаємось зрозуміти: якою ж була музична
педагогіка у ту безкінечно далеку від нас добу? Чи не тому, що віри-
мо, що народ, який створив міфи про Орфея і Марсію; дав світові
Гомера й Евріпіда, прославився мистецтвом Терпандра і Тимофія
Милетського, не міг не створити розвинутої педагогіки мистецтва, і
саме ця педагогіка забезпечила й художні злети античності, і наступ
ний поступ духовної культури.
Якою мірою музично-педагогічні традиції античності та інших
епох можуть допомогти вирішити сучасні музично-освітні пробле-
ми? Адже сучасне мистецтво, пройшовши з тих часів величезний
шлях розвитку майже в тридцять століть, мислить зовсім іншими
філософськими, науковими, суспільними категоріями, збагатила
ся духовна скарбниця, до невпізнання змінилося музичне мис-
лення, інструментарій, засоби комунікації, художні норми, умови
життя. Зрештою, змінилася сама людина і педагогіка як наука про
її навчання і виховання.
82
Чи можна стверджувати, що антична музична педагогіка, як со-
ціальний феномен, відійшла в небуття разом із добою, що її породила?
Адже в сутністних виявах свого психічного життя сучасна людина
лише незначною мірою відійшла від своїх далеких попередників.
Давні греки, як і ми, вірили у високу роль мистецтва, вони, як і ми,
відчували на собі його чарівність, стаючи то сумними, то веселими,
то натхненними, то пригніченими. З допомогою музики вони, як
і ми, могли розкрити різноманітну гаму людських почуттів, само-
виразитись у музичній діяльності. Тому якщо й існує царина, у якій
ідеї, створені в давні часи, зберегли своє значення, то це царина
естетичного, зокрема, музичного виховання.
Чим глибше ми вивчимо особливості розвитку музичної культури
й освіти тих далеких часів, чим краще пізнаємо музично-педагогічні
ідеї античності й наступних епох, тим ближчими і більш значущими
вони стануть для сучасної теорії і практики. У такий спосіб, незва-
жаючи на всі відмінності сучасної й античної педагогіки, пізнаючи
останню, ми прилучаємося до витоків наших освітніх здобутків.
Чи можна говорити про якісний розвиток музичної педагогіки в
історичному аспекті? Відповідь очевидна, оскільки вона є породжен-
ням певної епохи. Як змінювалися одна за одною історичні епохи,
так розвивалися й змінювалися підходи до музичного навчання й
виховання. Не завжди можна говорити про прогрес у цьому роз-
витку. Деякі ідеї випереджували свій час, інші були відступом від
досягнутого. Але загальна тенденція розвитку музично-педагогічної
була поступальною й прогресивною.
Відтак історія музичної педагогіки постає перед нами як історія
поступового сходження суспільства по щаблях духовного становлен-
ня та збагачення. Однак це не безперервний рух по висхідних схід-
цях, коли кожна сходинка, виконавши свою функцію, поступається
місцем іншій. Ця історія уподібнюється низці гір, сяючі вершини
яких, суперничаючи одна з одною, утворюють величну за своєю до-
вершеністю й красою історичну панораму. Тому вивчення історії
музичної педагогіки є водночас вивченням шляхів розв’язання бага-
тьох сутєвих сучасних музично-освітніх проблем.
Цей процес завжди був надзвичайно складним і суперечливим,
пов’язаним не лише з досягненнями в царині освіти, культури,
мистецтва, але й з глибокими суспільними і культурними кризами.
Проте на всіх історичних етапах помітна загальна тенденція: яскраві
музично-педагогічні ідеї були наслідком колосального напруження
духовних і творчих сил людини й уособлювали в собі міру людянос-
ті, гуманізму існуючого суспільства.
83
Аналіз розвитку музично-педагогічної думки спонукає до засте-
реження від спроб буквального прочитання історії та перенесення
ідей минулого на практику сучасної освіти — це не кращий спосіб
«учитися в історії». Чи не тому нерідко неефективними виявляються
спроби запозичити певні зовнішні форми і принципи музичного ви-
ховання, реалізувати педагогічні концепції навіть не дуже далекого
минулого? Адже зрозуміло, що освітні традиції — це ціла культура,
яка поступово відходить у минуле, спонукаючи до нових пошуків.
Водночас педагогічна спадщина є цінною, насамперед, тим, що вона
не пропонує готових рецептів вирішення проблем, навпаки, оголює
ці проблеми, суперечності й закономірності, тим самим орієнтуючи
нашу діяльність у сучасному світі.
Історія музичної педагогіки — не збірка методичних рецептів,
які можуть механічно переноситися на сучасну педагогічну дій-
сність. З’ясування практичної значущості історичного спадку перед
бачає його уважне й об’єктивне вивчення, вдумливе впровадження
в практику. Після ознайомлення з цим спадком відомий вислів про
те, що нове — це давно забуте старе, наповниться новим смислом.
Адже дослідження переконливо показують, що «нові» системи,
«нові» підходи, «нові» методи, «нові» прийоми тощо здебільшого так
чи інакше вже використовувалися в минулому на практиці й описані
в теорії. Лише недостатня історико-теоретична компетентність, усе
ще властива частині музикантів-педагогів, дозволяє їм вважати про-
поновані ними «новації» оригінальними. Немає сумніву в тому, що
тільки повернувшись обличчям до минулого, можна сказати нове
слово у царині музичної освіти підростаючого покоління. Адже дав-
но відомо: той, хто нехтує історією й ігнорує її досвід, приречений
на повторення пройденого і вже сказаного.
Педагогічні ідеї, цілі освітні системи, які складають історію
розвитку музичної педагогіки, вміщують у собі і минуще, і немину-
ще, неперехідне. На наш погляд, неминущим у всі часи було прагнення
передової педагогіки до гуманізації музичної освіти, утвердження в ній
ідеалів і духовних цінностей, які несуть у собі суто людське, особис-
тісне значення. Кожна епоха по-своєму розглядала й вирішувала цю
проблему. Це пояснює існування різних підходів до масової музич-
ної освіти, що відповідали духу епохи, соціальним умовам і освітнім
потребам кожної країни, народним традиціям і практиці музично-
освітньої діяльності.
Музично-педагогічний досвід людства складався впродовж тися-
чоліть, вбираючи в себе здобутки національних культур і регіонів, се-
84
ред яких належне місце посідає музична естетика й музично-освітня
практика народів Європи, у тому числі й України. Їхня музична
культура й освіта стали животворним джерелом нових педагогічних
ідей, пошуку шляхів вирішення сучасних проблем музичної освіти
дітей, методологічної переорієнтації музично-освітнього процесу на
розвиток особистості учня.
Сьогодні, коли людство перейшло ще одну тисячолітню межу
й увійшло до третього тисячоліття від початку нашої ери, особливо
актуальним стає порівняння досягнень сучасної музичної педаго-
гіки з культурно-освітніми надбаннями людської цивілізації, вста-
новлення зв’язків між ними. Звичайно, йдеться не про можливість
«відродження» в наші дні античної, середньовічної, ренесансної
тощо музичної педагогіки, яка загалом відійшла в минуле разом із
епохами, що її породили. Проте музично-освітній досвід минулих
епох, навіть у перетвореному вигляді, має величезне значення для
осмислення нинішніх проблем музичної освіти школярів.
Контрольні завдання і запитання

1. Чому вважається, що історія європейської музичної педагогіки
починається з Давньої Греції? Аргументуйте свою відповідь.
2. Розкрийте суть учення Піфагора про катарсис. Яке місце посіда-
ла музика в уявленнях піфагорійців про будову всесвіту?
3. Проаналізуйте практику музичної освіти в епоху класичної Анти-
чності. Яке місце в системі музичної освіти посідала підготовка
до релігійних і громадських свят і змагань?
4. Розкрийте суть античного вчення про музичний етос. Чому на
музиці й музичному вихованні µрунтувалася вся система гро-
мадської освіти давніх греків?
5. На яких ідеях µрунтувалася теорія музичного виховання Платона?
Оцініть внесок Платона у розвиток музичної педагогіки Антич
ності.
6. Як ви розумієте таку думку Платона: «Мусичне мистецтво за-
вершується любов’ю до прекрасного»?
7. Український педагог В.О. Сухомлинський використав таку пере-
фразовану думку відомого античного філософа: «Як гімнастика
випрямляє тіло, так музика випрямляє душу людини». Кому з
античних мислителів належить ця думка?
8. У чому суть Арістотелевої теорії наслідування?
9. Як ви розумієте таку думку Арістотеля: «Катарсис — мета мис-
тецтва»?
85
10. Порівняйте позиції Платона й Арістотеля стосовно виховної та
пізнавальної функцій мусичного мистецтва.
11. Розкрийте ідеї Арістотеля щодо музичного навчання і вихован-
ня. Що саме вважав філософ основою виховання людини?
12. Чому вважається, що у творчості Арістотеля давньогрецька
музично-педагогічна думка досягла кульмінації?
13. Які причини занепаду музичної освіти в Давньому Римі?
14. Які уроки подала доба Античності музичній освіті наступних по-
колінь, яку спадщину залишила?
15. Найдіть античні витоки такої думки В.О. Сухомлинського: «Му-
зичне виховання — це не виховання музиканта, а передусім ви-
ховання людини».
16. На фронтоні Дельфійського храму був висічений вислів: «Пізнай
самого себе — і ти пізнаєш богів та Всесвіт». Вважається, що ця
думка прийшла до греків зі Сходу. Як ви розумієте цей вислів?
Чи може музика сприяти самопізнанню людини?
17. Охарактеризуйте середньовічну систему церковної та світської
освіти. Яке місце посідала в ній музична освіта?
18. Охарактеризуйте музично-естетичні погляди відомих Вам тео-
ретиків Середньовіччя.
19. Як Ви розумієте таку думку Боеція: «Тільки той музикант, хто
осягає сутність музики не через вправляння рук, а розумом»?
Чи згодні ви з твердженням про те, що музична теорія є вищою
за практику? Поясніть свою позицію.
20. Які чинники зумовлювали розвиток музичної педагогіки доби
раннього Середньовіччя?
21. Яке значення для музичної педагогіки мала винайдена Гвідо
нова система нотного письма? Розкрийте суть цієї системи.
22. Охарактеризуйте методику навчання співу, розроблену Гвідо.
23. Поясніть, як ви розумієте таку тезу: «Середньовічна музична
педагогіка — це продовження й антитеза античної музичної пе-
дагогіки».
24. Яке вчення є поєднувальною ланкою між музичними педагогі-
ками Античності та Середньовіччя?
25. Охарактеризуйте основні музично-педагогічні ідеї доби Серед-
ньовіччя. Які з них стали найвищим досягненням музичної пе-
дагогіки цієї доби? Які музично-педагогічні ідеї дісталися нам у
спадок від тих часів?
26. Чому вважається, що музична педагогіка Середньовіччя прові-
стила виникнення нового музично-педагогічного мислення, яке
µрунтувалося на мистецтві й світогляді доби Відродження?
86
27. Чому добу Відродження називають добою гуманізму, а педа-
гогіку цього періоду — гуманістичною? У чому виявилось спря-
мування музичної освіти на виховання гармонійно розвинутої
особистості?
28. Як відбилися ренесансні процеси на розвитку музичної педаго-
гіки доби Відродження? Який вплив на розвиток музичної педа-
гогіки виявив Дж. Царліно?
29. Педагогіка Відродження виходила, насамперед, з принципу од-
ночасного і рівномірного розвитку розуму, тіла і духу. Яким чи-
ном цей принцип реалізовувався в музичному вихованні?
30. Які ідеї, на вашу думку, стали найвищим досягненням музичної
педагогіки доби Відродження? Які музично-педагогічні ідеї діс-
талися нам у спадщину від тих часів?
31. Що ви знаєте про основоположника педагогіки нової доби
Я.А. Коменського? Якого значення надавав педагог загальному
музичному вихованню дітей?
32. Як ви розумієте думку Коменського про те, що музичне вихо-
вання саме собою не існує — воно має смисл і цінність лише
в рамках загального виховання? Чи згодні ви з цією думкою?
Аргументуйте свою відповідь.
33. Охарактеризуйте внесок Ж.Ж. Руссо у справу музичної освіти
дітей. Які методичні поради педагога не втратили до цього часу
практичного значення?
34. Розкрийте суть цифрового і буквенного методів навчання нот-
ній грамоті. У чому їх подібність і відмінність?
35. Як Ви оцінюєте методичні поради Й.Г. Песталоцці щодо на-
вчання дітей співу? Аргументуйте свою відповідь.
36. Під впливом яких чинників розвивалась музична освіта у ХІХ ст.?
37. Яке місце в педагогічній системі Кьорвена посідає вчення про
«розумові ефекти» ладових ступенів? Розкрийте суть цього
вчення, його практичне значення.
38. Дайте оцінку методиці розвитку музичного слуху на основі стій-
кості й нестійкості ступенів натурального мажору і мінору, роз-
робленій Кьорвеном. Які можливості в музичному вихованні
дітей відкриває використання ручних знаків Д. Кьорвена? Які
методичні вказівки педагога не втратили до цього часу прак-
тичного значення?
39. Охарактеризуйте внесок французьких педагогів П. Галена,
Е. Парі, Е. Шеве у європейську музичну педагогіку ХІХ ст.
87
40. Розкрийте суть Тонік Соль-фа методу. Які принципово нові
прийоми він містить?
41. Які уроки подала нам історія становлення і розвитку європей-
ської музичної педагогіки? Які ідеї музичної освіти були непе-
ребутніми впродовж усієї історії розвитку суспільства?
Література
1. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация//Вопросы

методики воспитания слуха. — Л.: Музыка, 1967. — С. 67–107.
2. Гармонический человек: Из истории идей о гармонически раз-
витой личности: Сб. ст. — М.: Искусство, 1965. — 322 с.
3. Герцман Е.В. Музыка Древней Греции и Рима. — Санкт–
Петербург: Алетейя, 1995. — 336 с.
4. Золтаи Д. Этос и аффект: История философской музыкальной
эстетики от зарождения до Гегеля. — М.: Прогресс, 1977. —
372 с.
5. Идеи эстетического воспитания. Антология. В 2 т. — Т.1. —/
Сост. В.П. Шестаков. — М.: Искусство, 1973. — 408 с.
6. Идеи эстетического воспитания. Антология. В 2 т. — Т.2. —/
Сост. В.П. Шестаков. — М.: Искусство, 1973. — 368 с.
7. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия/Сост.
О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1990. — 207 с.
8. История европейского искусствознания от античности до конца
ХVІІІ века. — М.: Изд–во АНССР, 1963. — 436 с.
9. Ковалів В. Методика музичного виховання на релятивній осно-
ві. — К.: Муз. Україна, 1973. — 150 с.
10. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. —
Л.: Музыка, 1988. — 88 с.
11. Музична естетика античного світу. — К.: Муз. Україна, 1974. —
220 с.
12. Музична естетика західноєвропейського середньовіччя /Упор.
В.П.Шестаков. — К.: Муз. Україна, 1976.
13. Музыкальная эстетика Западной Европы ХVІІ–ХVІІІ веков. — М.:
Музыка, 1971. — 688 с.
14. Музыкальное образование//Музыкальная энциклопедия. В 6 т. —
Т. 3. — М.: Сов. энциклопедия, 1976. — С. 763–787.
88
15. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. — М.: Высшая
школа, 1978. — 352 с.
16. Погонина И.В. Музыкальное образование Античности (Эскиз к
портрету) //Музыкальное образование: Уроки истории. — М.,
1991. — С. 130 — 145.
17. Фролкин В. Идеи музыкального воспитания Я.А.Коменского//
Искусство в школе. — 1993. — №1. — С. 54 — 57.
18. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. История музыкальной
эстетики от античности до ХVІІІ века. Исследование. — М.:
Музыка, 1975. — 350 с.
Розділ 3
РОЗВИТОК МЕТОДИКИ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ

ШКОЛЯРІВ У ХХ ст.
ХХ ст. — це століття науки, її потужного прориву вперед, за-

вдяки чому змінилися наші уявлення про світ, простір і час, у якому
ми живемо. Світ стали уявляти більш грандіозним і різноманітним,
ніж це було у ХІХ ст., а Всесвіт — як динамічну систему, що розви-
вається в часі.
Людину ХХ ст. стали розуміти не просто як мікрокосмос, непо-
вторність, унікальність, як це вже було в ХІХ ст., а як втілення духу
Всесвіту, і тому — як неосяжна, безмежна у своєму духовному вдо-
сконаленні. Якщо для Середньовіччя головним поняттям був Бог,
для Нового часу — розум, то для людини ХХ ст. таким поняттям
стала духовність, усвідомлення життя через єдність зі Всесвітом,
культурою як пріоритетними принципами суспільного розвитку.
Відтак домінантою у світосприйнятті людини ХХ ст. стає не пізнан-
ня, а розуміння світу.
Усе це відбилось і на художній культурі ХХ ст., особливістю якої
є напружене прагнення до гуманізації людського буття і творчості,
глибокий інтерес до особистості; виникнення нових видів мистецт
ва (кіно і телебачення), що мають величезний вплив на маси; від-
сутність панівного стилю в мистецтві, що породило численні течії,
особливо в живопису і музиці. Інтенсивно оновлюються виражальні
засоби художньої мови всіх видів мистецтва, зросла роль інтеграцій-
них процесів.
Завдяки розвитку масових комунікацій, новим способам збере-
ження музики на дисках і магнітних плівках люди змогли прилучи-
тися до музики будь-якої доби, напрямів, жанрів. Домашні фоноте-
ки стали таким же побутовим явищем, як і домашні бібліотеки, що
сприяло зростанню музичної культури суспільства й особистості.
На тлі помітних здобутків у царині музичної культури (особли-
во, в другій половині ХХ ст.) чітко окреслилася суперечлива ситуа
90
ція у розвитку музичної педагогіки. З одного боку, розширилися
потенційні можливості людини реалізувати своє одвічне прагнення
до краси і перетворення життя за її законами, що зумовило стійку
тенденцію прогресивної музичної педагогіки до досягнення рівно-
ваги в розвитку розумової й почуттєвої сфер особистості людини. З
другого боку, дедалі очевиднішими стають вияви різних форм без-
духовності, соціальної деградації частини молоді, обивательської
невибагливості в мистецтві, що є свідченням низької ефективності
культурно-освітньої діяльності суспільства, зокрема, музичної осві-
ти підростаючого покоління. Це пояснює прагнення багатьох відо-
мих діячів музичної культури прилучитися до пошуків ефективних
методик музичної освіти дітей.
Визначними віхами розвитку європейської музичної педагогіки
ХХ ст. стали цілісні системи масового музичного виховання дітей,
створені Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, З. Кодаєм, Б. Тричковим,
Д. Кабалевським. Гідне місце серед них посіли педагогічні здобут-
ки видатних українських музикантів М. Леонтовича, К. Стеценка,
В. Верховинця, Б. Яворського.
3.1. Система музично-ритмічного виховання

Еміля Жак-Далькроза
Система музично-ритмічного виховання, створена швейцар-
ським педагогом і композитором Емі-
лем Жак-Далькрозом (1865-1950), його
концепція розвитку особистості «у русі,
методом руху і через рух» стала протиле
жністю традиційній «співацькій» концеп-
ції музичного виховання. Вона була реа
кцією музиканта-педагога на однобокий
інтелектуалізм шкільного навчання, коли
тіло перебуває у бездіяльності; на обме-
женість фізичних занять, коли інертні ро-
зум і почуття.
Працюючи з дітьми, Жак-Далькроз
дійшов висновку, що головними недо-
ліками традиційної методики є ізольо
ваність видів діяльності й поділ процесу
осягнення музики на низку навчальних
дисциплін, позбавлення музичного вихо-
91
вання його сутнісної основи — емоційності. Спираючись на досвід
роботи в Женевській консерваторії, він писав: «Курс навчання гри
на фортепіано не має контакту з курсом навчання гармонії, який,
у свою чергу, не пов’язаний з історією музики. Остання ж не звер-
тається до загальної історії народів і окремої особистості... Не існує
зв’язків у навчанні... Кожен учитель обмежується своєю вузькою
сферою, дуже мало спілкуючись при цьому зі своїми колегами, що
спеціалізуються в інших сферах музичної науки» [6, с. 197].
Вважаючи, що виховати «цілісного» музиканта здатна лише «ці-
лісна» педагогіка, Жак-Далькроз усе життя шукав шляхи відновлен-
ня втраченої єдності музичного виховання, інтеграції навчального
матеріалу, виявляючи в ньому різноманітні змістовні й структурні
зв’язки.
Повернення процесу музичного виховання до емоційності та роз-
виток справжньої музикальності можливі, на думку Жак-Далькроза,
лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних
засобів. Він вважав, що найважливіше у музичному навчанні — по-
переднє і супутнє осягнення музики, що виховання музикальності
немислиме поза чуттєвим музичним сприйманням. Лише повно-
цінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки
на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток.
«Музичне виховання повинно повністю грунтуватися на слуханні або у
будь-якому разі на сприйманні музичних явищ», — підкреслював Жак-
Далькроз [6, с. 198].
Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови му-
зики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу форму-
вання гармонійно розвинутої особистості. Він вважав неприпустимим
розвиток у дітей дише репродуктивних, наслідувальних здібнос-
тей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам’ятовують
пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів із
ритмом музики викликає у них особливу радість, естетичне задо-
волення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав
використовувати у безпосередньому зв’язку з музикою, її темпом,
ритмічним рисунком, фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні
вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг,
стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також
вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко
включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав,
що м’язи і нервова система мають бути привчені до відтворення
92
різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприй-
няти музику, що дає поштовх цьому рухові.
Розвивати музичні здібності, стверджував Жак-Далькроз, необ-
хідно засобами ритму. Будь-який ритм є рух, а рух має матеріальну
основу. Рухи малої дитини виключно тілесні і часто несвідомі, в той
час, як наша свідомість складається з матеріалів фізичного досвіду.
Тому, вносячи порядок в рухи дитини, виховуючи в ній почуття
ритму, ми, тим самим, готуємо її до життєвої і, зокрема, музичної
діяльності. Наш слух, голос і тіло знаходяться в прямій залежнос-
ті одне від одного і від наших душевних якостей. У ритміці Жак-
Далькроза вихідним пунктом була саме музика, оскільки виразні
рухи мали розкривати емоційну сторону музичного твору. Він роз-
глядався як сценарій усієї рухової діяльності, мета якої — пластична
інтерпретація змісту, форми, відтворення стильових особливостей
музики.
Щоб бути музично освіченою людиною, писав Жак-Жалькроз,
треба, по-перше, мати слух, тобто бути спроможним запам’ятати
звуки і сприймати їхню різноманітну довготу; по-друге, володіти ті-
лом, здатним відтворювати звуки та їх довготу. «Якщо піаніст ніколи
не мав чисто тілесних відчуттів ритмічних тривалостей, якщо ці від-
чуття не проникли в усе його єство, не впливали на діяльність його
членів і органів дихання, то він не має уяви про значення акценту,
про всі явища, пов’язані з різним розподілом у часі і просторі нашої
сили м’язів і їхнього впливу на ритмічну виразність виконання... Ми
сприймаємо музику тільки вухом, але не відчуваємо її всім тілом, не
здригаємось від її могутності, ми відчуваємо лише слабке відлуння
її справжньої суті».
Жак-Далькроз не турбувався про розвиток техніки, віртуознос-
ті, до чого прагнуло багато педагогів. Він виховував музикальність
як першопричину музики, вважаючи недопустимим, коли вся увага
вчителя гри на фортепіано спрямовувалась на розвиток наслідуваль-
них здібностей. Педагог був переконаний, що гра на музичному ін-
струменті дуже слабо впливає на слухові органи і мозок малоздібних
дітей.
Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням
музично-педагогічної системи, особливістю якої стала евритміка
(зв’язок музики з рухом). Ритм розглядався педагогом як провідний
виховуючий чинник і розумівся у широкому значенні — як часо-
вий і акцентний елемент мелодії, гармонії, фактури, тематизму та
93
всіх інших елементів музичної мови. Власне зв’язок ритму з усіма
іншими елементами музичної мови, зі структурою і формою твору,
а головне — з виразним характером усіх елементів і співвідношень
надає системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти комп-
лексного впливу на особистість.
Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним
при виявленні «ритмопластичного» образу. «Без тілесних відчуттів
ритму... не може бути відтворений ритм музичний», — стверджував
Жак-Далькроз [5, с. 198]. Головний його девіз — «Ти сам твір мис-
тецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі» [7, с. 193].
Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного
інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький
голос і рухова координація, закладаються умови для формування
інших компонентів музикальності.
Зазначимо, що у своїх пошуках педагог залишався передусім му-
зикантом і на ритмопластичній основі намагався здійснювати власне
музичне виховання. На відміну від звичайної гімнастики, підпоряд-
кованої лише метру, в ритмічних вправах Жак-Далькроза усі рухи
йшли від музики і мали розкривати її емоційний зміст. Тому музика
була провідним системотворним елементом музичних занять.
Завдання вчителя — навчити дітей рухатися у характері музики,
передаючи темпові, динамічні, метроритмічні особливості. Виразною
передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного
змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню
головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і
пам’ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У про-
цесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей,
розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві
та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти
мети, виробляється злагодженість дій усього колективу.
Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили
танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий
спосіб була створена широка система музично-творчого виховання,
яка отримала визнання ще до першої світової війни.
Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на
імпровізації як методі музичного виховання, особливій формі худож-
ньої творчості. Оскільки музика на заняттях постійно змінювалася,
це підтримувало слухову увагу дітей, вимагало динамічного емоцій-
ного і рухо-пластичного відгуку. Педагог вважав, що часте викорис-
94
тання однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні
вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм
емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає
гостроту і напруженість слухової уваги.
Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних
виявів музикальності дитини. «Моя мета, — підкреслював він, — на
основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі — О. Р.)
засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що
виявляється в його фізичній природі» [6, с. 201]. Відзначаючи від-
мінність форм емоційного, а отже, і рухового відгуку на музику у
різних дітей, Жак-Далькроз писав: «Дивовижний феномен евритмі-
ки (ритміки) — виключна різноманітність індивідуальних рухів при
однакових вправах на одну й ту ж музику. Іншими словами, в інтер-
претації одних і тих же музичних ритмів виявляються великі від-
мінності. Ці відмінності точно відповідають особистісним характе-
ристикам різних людей і це завжди можна спостерігати на заняттях»
[6, с. 201]. Тому на колективних заняттях Жак-Далькроз усіляко
прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і роз-
витку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей.
Зміст музичної освіти в методичній системі Жак-Далькроза
представлений у трьох взаємозв’язаних сферах: ритміці, сольфеджіо,
імпровізації (див. схему 1). Ритміка виконує основоположну роль,
забезпечуючи музичний розвиток за допомогою рухів тіла. Сольфе-
джіо формує слух, завдяки якому удосконалюється вокальна і рухова
діяльність учня. Імпровізація не тільки активізує музиканта під час
співу і руху, але й виступає основоною формою оволодіння грою на
музичному інструменті.
Схема 1
Евритміка
Перший (елементарний) рівень
(зв’язок музики з рухом)
Сольфеджіо
Другий (професійний) рівень
Імпровізація
Тісний взаємозв’язок і взаємовплив базових компонентів систе-

ми музично-ритмічного виховання Еміля Жак-Далькроза — ритмі-
ка (евритміка), сольжеджіо, імпровізації — виявляється по-різному
залежно від рівня освіти і цілей музичного навчання. На першому
(елементарному) рівні, на якому здійснюється масове музичне ви-
95
ховання, ритміка виступає головною ланкою музично–педагогічної
системи Е. Жак-Далькроза, надаючи їй специфічних рис. У ній
виявляються глибокі витоки, які беруть початок в античній (синкре-
тичній) системі музичного виховання.
Оскільки сприймання музичних творів ускладнене їх абстрак-
тною часовою природою, ритміка виступає в ролі тлумача музики,
перекладаючи звуковий ряд на мову жестів. Серед усіх елементів
музичної мови ритміка вибирає ритм як елемент, однаково влас-
тивий і музиці, і рухам тіла. Проте метою ритміки є не тільки і
не стільки опанування ритму, скільки «охоплення» музичного тво-
ру як цілісного явища завдяки специфічним рухам, експресія яких
спрямовується напередачу всіх нюансів музичного розвитку. У рухах
віддзеркалюються темп, динаміка, агогіка, артикуляція, тембр, фак-
тура, характер і розвиток мелодичної лінії, музичні фрази, стильові
особливості твору тощо.
Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного на-
вчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано.
Навчання сольфеджіо спрямовувалось на розвиток слуху до абсо-
лютного, оволодіння музичною грамотністю, під якою розумілося
вміння «бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш» [12, с. 60]. Ви-
хідним пунктом формування музичного слуху були різноманітні
музичні лади із різною послідовністю тонів і півтонів, основним
способом — моторна активність, поєднання співу і руху. Йдеться
про використання на заняттях з сольфеджіо різних рухових реакцій
людини на музику, особливо на метро-ритм: хода, плескання, тупо-
тіння, диригентські рухи, мовлення тощо.
Наступним компонентом системи музичного виховання Еміля
Жак-Далькроза стала імпровізація, яка слугувала основою не тіль-
ки для рухової та вокальної активності учнів у межах інших ком-
понентів, але й головним методом осягнення музики, опанування
грою на фортепіано. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні,
мелодико-гармонічні й поліфонічні елементи музики, і на цій осно-
ві розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. Сут-
ність інструментальної імпровізації полягала у використанні під час
гри на фортепіано різних ритмічних побудов, що спиралися на по-
слідовність гармонічних функцій.
З інструментальною імпровізацією тісно пов’язувалася пластич-
на інтерпретація музичних творів, яка полягала у відчутті неперерв-
ної пульсації, метро-ритмічної структури, створенні «пластичного
контрапункту» тощо.
96
У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи
були поєднанні завдання масової та професійної музичної освіти.
Це надало системі Жак-Далькроза особливої цілісності й широти
комплексного впливу на особистість. Практична реалізація кожно-
го компонента системи музично-ритмічного виховання вимагає від
учнів одночасної мобілізації слухової, рухово-просторової, емоцій-
ної та інтелектуальної сфер. Завдяки ритміці ефективно розвива-
ються музичний слух, пам’ять, відчуття ритму і метру, швидкість
реакції на музику, рухово-просторова уява, вміння концентрувати
увагу, емоційна чутливість.
Ідеї Далькроза значно поширилися ще до першої світової війни.
Його Школа музики і ритму в Геллерау, що поблизу Дрезина (від-
крита в 1911 році), виявила значний вплив на розвиток європейської
музично-педагогічної думки. Основним завданням своєї діяльності
в Геллерау Далькроз вважав підготовку вчителів ритміки за своєю
системою для широкої мережі навчальних закладів, про створення
яких в усьому світі він мріяв.
Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості музично-
педагогічної системи Еміля Жак-Далькроза, який прагнув виховати
особистість через залучення до мистецтва, звеличення її духовного
життя. Гуманний характер педагогіки Далькроза виявився у вірі в
можливості розвитку всіх дітей методом ритміки, у розумінні осо-
бливостей психіки дитини і в прагненні, збагативши її радісними
переживаннями, забезпечити повноцінний її розвиток. Про життєз-
датність ідей Еміля Жак-Далькроза, проголошених більше ста років
тому, свідчить їх впровадження (повне або часткове) у мистецьку
освіту багатьох країн.
Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямо-
ваність та принципову новизну методична система Жак-Далькроза
перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа
у першій половині XX ст. була далекою від широкого практичного
втілення ідей швейцарського педагога і музиканта (тривалі перша
і друга світові війни, подолання їх руйнівних наслідків). По-друге,
педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість і
зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання, коли в ін-
терпретації деяких вчителів і методистів ритмічний елемент ставав
самоціллю, його зв’язок з іншими компонентами музичної мови
нерідко порушувався, характер пластичних рухів не пов’язувався з
фактурою, формою, настроєм п’єси. Подекуди заняття з ритміки
97
перетворювалися на гімнастичні або танцювальні уроки під супровід
музики. Відтак ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радіс-
ного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює мораль-
не очищення і художнє потрясіння.

виховання Карла Орфа
Ідеї Е. Жак-Далькроза щодо твор-
чого розвитку особистості своєрідно
розвинув видатний німецький компо-
зитор і педагог Карл Орф (1895–1982).
Його педагогічна концепція і мето-
дична система складалися емпірично
і стали наслідком тривалої практичної
роботи з дітьми.
Інтерес Орфа до музичного ви-
ховання пов’язаний із «рухом ново-
го танцю», який у перші десятиліття
ХХ ст. поширився в Німеччині й був
пов’язаний з іменами А. Дункан і
М. Вігман. Так звані «нові танці» — це
великі групові танцювальні компози-
ції з суто ритмічним супроводом. Для
Орфа, який шукав елементарну музи-
ку, «танці без музики» стали вихідним
елементом його педагогічного задуму.
У ті роки в Німеччині відкрилось багато гімнастичних шкіл. На
численних курсах демонструвалися методи Е. Далькроза, які при-
вертали увагу вчителів. У «гімнастичних колах» Орф знайшов собі
незмінну співробітницю і співучасницю усіх його починань тих ро-
ків — молоду художницю і гімнастку-танцівницю Доротею Гюнтер.
Підтримуючи більшість ідей Далькроза, особливо щодо поєд-
нання в музичному вихованні слова, звука і жесту, Орф не визна-
вав рутинного фортепіанного супроводу, який використовувався у
школах Далькроза, вважаючи, що «музика минулого стилістичного
періоду» не є надто корисною для дітей.
У 1924 році в Мюнхені відкрилася Школа гімнастики і танцю,
заснована Доротеєю Гюнтер і Карлом Орфом (Гюнтершуле). Д. Гюн-
тер керувала школою і викладала теорію гімнастики та танцю, Орф
98
займався музичною освітою вихованців. Весь колектив своїх учнів
Д. Гюнтер і К. Орф уявляли в ідеалі як танцюючий і співаючий хор
і оркестр. Навчання здійснювалось успішно, школа розширювалась,
що створювало сприятливі умови для педагогічних пошуків.
У Гюнтершуле займалися вільною ритмічною імпровізацією.
Брязкальця, прив’язані до ніг, створювали постійний ритмічний
фон. Учасники вступали зі своїми ритмами один за одним і, ви-
тримуючи індивідуальні ритми до кінця, будували ритмічні імпрові-
зації. Моделями ритмічних фігур слугували слова і фрази, на основі
яких складалися цілі ритмічні монологи і діалоги на основі обраних
текстів.
Навчання гри на фортепіано теж проводилось методом імпрові-
зації на двох інструментах, коли на одному з них виконувалися зву-
ки тонічної квінти (ритмізовані, здвоєні, тихі, голосні, уривчасті),
на іншому — імпровізувалась мелодія. Особливо ефективним було
використання безпівтонових звукорядів, які не утворювали дисо-
нансні звучання.
Крім танців з маленькими ручними ударними і чотирьох руч-
них імпровізацій на двох роялях використовувалися імпровізації під
керівництвом «диригента», який жестами, пропонованими ритма-
ми і тембрами організовував розгортання композиції. Керовані ко-
лективні імпровізації могли створюватись як вступи до танців, на
вільну тему («Хвилювання», «Ярмарок» «Морський прибій» тощо).
При цьому музика завжди виникала з руху. Партитури складалися
поступово й записувалися не одразу*.
Відновлення педагогічних пошуків К.Орфа пов’язане з прове-
денням у 1948 році радіопередач для шкіл, в яких школярам ста-
вилось завдання до заданих віршів створити і записати мелодію й
супровід. Зразками слугували найпростіші п’єси «Шульверка» на
тексти відомих дражнилок і лічилок. Орф звертався до всіх дітей, і
це був музичний світ, досяжний для всіх.
Розвиток цього експерименту привів педагога до Зальцбурга, де
в 1963 році при місцевій Академії музики й образотворчого мис-
тецтва (Моцартеумі) був відкритий музично-педагогічний Інститут
Орфа. Глибоко символічно, що думки Орфа про дітей і музику, на-
* Під час Другої світової війни робота Гюнтершуле була припинена, приміщення
школи в 1945 році зруйноване вщент, повністю згоріли архів, бібліотека, фонотека,
інструменти, костюми. Так закінчилась історія Гюнтершуле.
99
повнені високим гуманізмом, розвивались у закладі, який носить
ім’я Моцарта.
Інститут готує вчителів для початкового загального музично-
танцювального виховання в дитячих садках і школах, дитячих оздо-
ровчих закладах. Програма включає практику викладання і практи-
ку гри в ансамблі на блокфлейті, ксилофоні, металофоні, ударних
інструментах; «постановку руху» (ритмопластичні вправи і танець)
і диригування; режисуру й організацію колективної імпровізації за
обраною моделлю (від чисто музичної імпровізації до танцювально-
музичної й театрально-музичної); сольфеджіо і постановку голосу;
мовне виховання (володіння усним словом, декламацією); основи
інструментальної та танцювальної імпровізації тощо.
Досвідчені педагоги Інституту Орфа пропагандують також свою
систему музичного виховання у різних країнах світу. Можна сказа-
ти, що орфівський «педагогічний рух» поширився на весь світ.
У працях К. Орфа відчутний, передусім, вплив ідей Е. Жак-
Далькроза, про що свідчить сами Орф: «Мій Шульверк і моя компо-
зиторська творчість — і те й інше виходять з одного спільного коре-
ня, з ідеї поєднання слова, звука і жесту» [13, с. 54]; Й. Песталоцці з
його прагненням розвинути творче начало і самостійність мислення
дітей; Й. Гердера, що вбачав у взаємозв’язку музики, слова і жесту
новий шлях до художньої творчості; Б. Бартока, що підкреслював
значення фольклору, народних ладів і ритмів у дитячому музичному
вихованні.
Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності
людини, К. Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовно-
го у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першо-
основи. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна
навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організ-
му і всього біологічного життя. «Вивільнення ритму» починалось із
плескання, притупів, використання брязкалець, тріскачок, паличок,
бубонців тощо. Використання цих прийомів і ударних інструментів
для музикування в школі Гюнтер стало пристрастю Орфа.
На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежувати-
ся розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і
гри на інструментах. Завдання музичного виховання — стимулювати
і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у
процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі
слід опиратися на зв’язок музики з жестом, словом, танцем, панто-
мімою.
100
Результатом півстолітніх зусиль К. Орфа і його соратниці Г. Ке-
етман стала струнка концепція відродження і виховання природної
музикальності людини, раціональні організаційні форми її реаліза-
ції, знайдені й удосконалені засоби втілення педагогічного задуму.
Методичними компонентами музично-педагогічної системи
К.Орфа стали синтетичний підхід (єдність слова, музики, руху;
театр), творчість як метод навчання, елементарне музикування на
простих музичних інструментах, опора на пентатонічні лади.
Педагогічні принципи К. Орфа втілені у методичному посібнику
під назвою «’Schulwerk». (Назва походить від двох німецьких дієслів
«wirken» і «schulen» — «діяти» і «навчати», тобто «навчати в дії»). Це
п’ятитомне зібрання найпростіших партитур для дитячих інструмен-
тів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі,
вправ у вимові та декламації, ритмічних вправ, театралізованих сце-
нок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах
(приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо).
Партитури написані зовсім не для того, щоб діти їх розучували і
демонстрували своє вміння. Це моделі, створені професійним ком-
позитором і призначені для стимулювання музичної творчості ді-
тей. Це споріднює «Шульверк» з народним музикуванням, учасники
якого також нерідко продовжують творити на основі вже складених
у народних традиціях зразків. У посібнику даються також рекомен
дації щодо залучення дітей до музики, активної творчої діяльності,
яка б приносила радість і задоволення.
Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі
знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаїв-
ніші, — ось що створює атмосферу радості, формує особистість, ви-
ховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, — така одна
з головних ідей музично-педагогічної концепції К. Орфа. З нею
нерозривно пов’язана й інша ідея — закласти міцний фундамент
музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і му-
зичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно
в ній орієнтуватися і творити [13, с. 28].
Кінцевою метою музичного виховання К. Орф вважав виховання
особистості в дусі гуманізму, вивільнення пригнічених цивілізацією її
природніх сил, розвитку творчих здібностей. «Ким би не стала нада-
лі дитина — музикантом чи лікарем, учнем чи робітником, — пи-
сав К. Орф у «Шульверку», — завдання педагога — виховати у ній
творче начало, творче мислення. В індустріальному світі людина ін-
101
стинктивно хоче творити і цьому слід допомогти. Проте прищеплені
бажання і вміння творити виявлятимуться у будь-якій сфері майбут-
ньої діяльності дитини» [13, с. 28].
Новаторство педагога особливо виявилось у продуманому ви-
користанні «елементарної музики». Який зміст вкладався ним у це
поняття? Насамперед, слово «елементарний» означає: первісний,
початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика — це
зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні
й мовні джерела, які дали їй початок. «Елементарна музика -— це
не музика сама по собі: вона пов’язана з рухом, танцем і словом; її
потрібно самому створювати, в неї слід самому включатися не як
слухачу, а як її учаснику», — писав К. Орф [13, с. 57]. Елементарна
музика у найпростішій формі може передавати значущий зміст і ні в
якому разі не є примітивним, другорядним мистецтвом.
Справді, хіба можна назвати примітивними такі, скажімо,
українські народні пісні, як «Щедрик» або «Дударик» з їхніми еле-
ментарними мелодіями?
Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні
словесні тексти стали для К. Орфа головними засобами виховання
дітей. Він писав: «Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що
пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку
особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спусто-
шення... Слід підкреслити, що елементарна музика у школі має бути
не чимось додатковим, а основоположним. Йдеться не лише про
власне музичне виховання, а й формування людської особистості: у
навчальній роботі це виходить далеко за межі так званих уроків му-
зики і співу. Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у
ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що у ній пробуджене
і виховане, виявиться протягом усього її життя» [13, с. 63].
Ці ідеї К. Орфа підтверджуються тим, що найважливішими пе-
дагогічними відкриттями людства були і залишаються до сьогодні
колискова пісня, рух у танці, спів і ритмізована мова.
Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзви-
чайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих
джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику.
Тому він відмовився від використання на першому етапі компо-
зиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності ді-
тей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й
створення власної музики.
102
К. Орф дійшов висновку, що якщо музикування проводити на
класичних музичних інструментах, то оволодіння складною технікою
гри на них вимагатиме значних зусиль, тривалих вправлянь, нео-
дмінно відволікатиме увагу дітей від музики, імпровізації. Він віддав
перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно
легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять
мелодичні ударні інструменти (металофони, ксилофони, глокеншпі-
лі), немелодичні ударні інструменти (дитячі литаври, барабани, тарі-
лочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки
(блокфлейти різного діапазону), смичкові інструменти для гри на
«пустих» струнах [12, с. 31]. Відзначимо м’якість, чистоту і приєм-
ність звучання орфівських інструментів, розроблених ним спільно з
музикознавцем К. Заксом.
Вільна імпровізація стала відправним пунктом орфівського
«уроку». Хоча найпростіші ритми й мелодії були доступним елемен-
тарним матеріалом, імпровізація вимагала виявлення фантазії, яку
слід було пробудити. З огляду на це К. Орф слушно підкреслював,
що ніщо не вимагає такої ретельної підготовки, як проведення твор-
чих й імпровізаційних вправ, які аж ніяк не дають учителю права
імпровізувати.
Творчим імпровізаціям дітей мала сприяти опора на рух і гру на
елементарних музичних інструментах, мову, музичну декламацію і
спів. Особливу увагу композитор приділяв слову — елементу мови
й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтонаційній вимові і
його звучанню (світлому або тьмяному, прозорому або насиченому
тощо). У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову му-
зики [13, с. 24].
К. Орф вважав, що особистість не можна виховати на випад-
ковому і довільному матеріалі. На його думку, найкращим матеріа
лом для виховання дітей є дитячі лічилки, дражнилки, приказки,
скоромовки, заклички, колискові пісні, колядки, веснянки тощо.
Народна словесна творчість завжди діє на дітей безпосередньо і без-
відмовно, тому педагог був переконаний, що стародавня обрядова
поезія і казка не можуть бути виключені зі світу дитинства. Важливо
те, що світ простих форм поезії не потребує «композитора», щоб по-
класти його на музику. Він сам насичений внутрішнім звучанням, і
діти мимоволі стають творцями такої найпростішої музики. Обря-
дові тексти викликають посилену роботу уяви, активізують музичне
мислення учнів.
103
Народне мистецтво, пісню і танець К. Орф розглядав не лише
як найкращі зразки для виконання і слухання, а й як музику для
дитячого виконання й інсценізації. Тому він добирав для роботи
такі твори, які б давали дітям змогу брати участь у їх відтворенні. У
цьому контексті «Шульверк» є ніби маленькою антологією світового
фольклору з переважанням вітчизняних зразків.
Вважаючи, що дитина у своєму розвитку сконцентровано про-
ходить усі стадії, які раніше пережило людство, К. Орф дійшов дум-
ки, що музичне виховання слід здійснювати на початковому етапі
на давній пентатонічній основі. Він розмістив пісенні зразки так,
щоб вони вели від двозвучного наспіву до пентатоніки: «У мелодії
вихідним пунктом стала для нас інтонація зозулі — низхідна терція,
поспівка на двох ступенях, що поступово розширювалась і перетво-
рювалась на звукоряд без півтонів, на мажорну пентатоніку. Мов-
ною основою стали імена, лічилочки і найпростіші дитячі пісні. Це
був світ, доступний усім дітям. Я не думав про виховання особливо
обдарованих дітей, а мав на увазі виховання на ширшій основі, яка
б дала змогу охопити й малообдарованих дітей» [13, с. 58].
Навчання нотній грамоті К. Орф не пов’язував з певним ме-
тодом. Використовувалася водночас релятивна й абсолютна систе-
ми сольмізації й нотації. Наприклад, діти, наслідуючи спів зозулі,
співали малу терцію ЗО-ВІ, допомагаючи собі рухами руки. Потім
вони знаходили цю інтонацію на музичних інструментах, бачили її
запис на нотному стані. Так поступово накопичувалися слухозорові
враження. Що стосується виховання почуття ритму, то жива ритмі-
зована мова допомагала без будь-якого відліку засвоювати метро-
ритмічність музики і музичного запису [13, с. 43]. Ця робота почи-
налась із проплескування ритму дитячих віршів, імен і засвоєння у
такий спосіб певних ритмічних блоків, що використовувались потім
у різних остинатних супроводах до декламації, співу самих дітей. їм
пропонувалося продовжити ритмічну побудову, виконану вчителем,
«підхопити» перші або заключні такти почутої ритмічної побудови
і придумати свою. Таким способом у дітей пробуджується відчуття
форми, урівноваженості ритмічних структур, що утворюються.
Елементарне музикування, як правило, пов’язувалось зі сценіч-
ною грою. Тому курс початкового музичного навчання завершував-
ся постановкою своєрідного спектаклю. Ритмізована мова, діалоги-
речитативи, музично-сценічна гра, сцени з казок — усе це ставало
засобом активного виховання, протилежного пасивному сприйманню
104
музики. З розвитком дітей музичні композиції дедалі більше відхо-
дять від елементарного музикування і приводять до цінностей вели-
кого мистецтва.
Отже, музично-виховна система К. Орфа закладає хороші пере-
думови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки
ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному,
танцювальному, співацькому музикуванні. Вона акумулює передові
гуманістичні ідеї гармонійного розвитку особистості, пробуджен-
ня її творчого потенціалу. Орієнтація на природні сили особистос-
ті, елементарне музикування, фольклор як першооснову музичної
культури визначають прогресивність і плодотворність педагогічних
пошуків К. Орфа.
3.3. Музично-виховна система Золтана Кодая

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана та-
кож музично-виховна концепція видатного угорського композитора,
фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882–1967).
Він вважав, що кожну людину слід підвести до сфери високих цін-
ностей, істинного, красивого і доброго. «Музика — могутнє джере-
ло душевного збагачення. Наша справа — відкрити його усім лю-
дям», — підкреслював педагог [6, с. 246].
Сьогодні в Угорщині в усіх музичних закладах навчання музики
відбувається за виховними принципами Золтая Кодая. Цей факт є
природним для угорців, на цьому виросли цілі покоління з 1945
року, але формування методичної системи розпочалося ще раніше,
до війни.
Що ж таке навчання музиці «за прин-
ципами Кодая», за «Кодаївським мето-
дом»? У чому суть педагогічної концепції
Кодая?
Під концепцією Золтана Кодая мають
на увазі письмові та усні висловлювання
музиканта-педагога, виховні ідеї, а також
написані ним вправи і музично-педагогічні
твори. Музичну вихованість З. Кодай роз-
глядав як складову частину загальної куль-
тури особистості. Культура не є сумою ін-
формації, яку ми отримуємо з різних кана-
лів, для її носія, на думку З. Кодая, потріб-
105
ні хоча б три речі: традиції, смак, духовна інтеграція. Саме в людині
культура створює внутрішню цілісність, внутрішню самодисципліну.
Тому культура переноситься тільки з людини на людину.
Так званий «Кодаївський метод» складає навчальна практична
система, розроблена угорським педагогом Адамом Йено на основі
вказівок З.Кодая і глибинних угорських традицій музикування, а та-
кож досвіду застосування релятивної сольмізації педагогами інших
країн.
Питання музичного виховання З. Кодай розглядав у контексті
гармонійного виховання людини, в рамках універсальної культури,
що складається, на його думку, з традиції, смаку, духовної цільності
[9, с. 14]. Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне вихо-
вання, — «разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи таким
чином, щоб і музика проникла в душу учня» [8, с. 16]. Він писав:
«Слід підходити до музики не з абстрагованого, раціонального боку.
Дитині слід дати змогу побачити в ній не систему алгебричних зна-
ків, не тайнопис байдужої для нього мови. Необхідно розчищувати
дорогу для безпосереднього почуттєвого сприймання. Якщо у най-
вразливішому віці між шостим і шістнадцятим роком цілющий стру-
мінь великої музики жодного разу не пронизував дитину, то пізніше
він уже не захопить її» [5, с. 247].
Загальновідомий вислів З. Кодая: «Набагато важливіше, хто вчи-
тель співів у Кішварді, ніж хто директор оперного театру, тому що
поганий директор одразу провалиться, а поганий вчитель протягом
30-ти років відбиватиме в учнів любов до музики».
Спонукою до педагогічної діяльності для З. Кодая стало пере-
конання в тому, що відкриті ним і Б. Бартоком скарби старовинної
селянської народної пісні повинні стати надбанням усього наро-
ду. З його ініціативи у загальноосвітніх школах спів вводиться як
обов’язковий предмет, створюються школи з поглибленим вивчен-
ням музики. Музично-педагогічні погляди Кодая, реалізуючись на
практиці, поступово призвели до створення своєрідної методичної
системи, нині широковідомої за межами Угорщини. Ця система
охоплює дитячі садки, школи, педагогічні училища і вищі навчальні
заклади, що забезпечує наступність у роботі. Розглянемо головні по-
ложення цієї системи.
Вихідною позицією педагогічної концепції З. Кодая стала ідея,
що основою музичної культури нації, а отже, й основою музичної
106
освіти, є народна музика, пісня, яка в простій, доступній для дітей
формі передає високі культурні та мистецькі цінності. Виховання
лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної націо-
нальної культури. Народну пісню педагог розглядав як рідну музич-
ну мову дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід оволодіти
якомога раніше [5, с. 50].
Природно, що головним видом музичних занять у школі став хо-
ровий спів, якому З. Кодай надавав визначального й універсального
значення. Він вважав, що відчуття колективу, радість від спільними
зусиллями досягнутих у співі результатів виховує дисциплінованих,
благородних людей. Поряд із повсякденною зарядкою, повсякден-
ний спів розвиває однаково тіло і душу. Спів пісень поєднувався з
рівномірною ходою, різноманітними рухами, плесканням, тактуван-
ням метру, ритмічним супроводом, іграми тощо, що робило уроки
музики яскравими і багатоплановими.
Дотримуючись такої точки зору, Кодай виступав за викорис-
тання в школі також народної й авторської музики інших народів.
Він писав: «Ми не можемо ставити за мету однобоким введенням
народного матеріалу раптово кинути школу в іншу крайність»; «слід
пізнавати якомога більшу частину світу»; «перед великими інозем-
ними майстрами, до якої б національності вони не належали, слід
широко відкривати двері» [9, с. 53]. На думку педагога, витісняти
слід не григоріанські хорали, музику Палестрини, Баха і Моцарта, а
убогі навчально-педагогічні композиції і пісеньки, які поширюють-
ся в школах.
Хоровий спів мав забезпечити виховання музичного слуху, му-
зичної сприйнятливості, музичних уявлень у процесі музичної ді-
яльності; по-друге, людський голос, цей найдоступніший і найкра-
щий «інструмент», мав включити усіх учнів до активного музичного
життя [8, с. 58]. Він писав: «Глибока музична освіченість розвива-
лась завжди тільки там, де основою її був спів... Коріння музики у
співі» [9, с. 54].
Педагог вважав, що до істинної музичної культури можна при-
йти лише шляхом активних занять музикою. Практика музикуван-
ня може стати основою музичного виховання і здатна привести до
справжнього переживання й розуміння музики. Тільки спів може
розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. Саме
тому Кодай вважав недоцільним використання на початковому ета-
107
пі навчання інструментальної музики. Вона вводиться ним лише у
3–4-му класах загальноосвітньої школи, тоді ж учні знайомляться з
піснями інших народів.
Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і на-
вичками хорового співу, З. Кодай головними завданнями навчання
школярів музичної грамоти поставив виховання вміння співати по
нотах і по слуху записувати мелодію. Він вважав, що прилучення до
музичної культури «неможливе доти, поки ми не почнемо читати
ноти так, як доросла людина читає книги, беззвучно, але з повним
уявленням звучання» [9, с. 38].
Щоб полегшити і прискорити процес розвитку слуху і техніки
читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендував метод
відносної (ладової) сольмізації. Тому подекуди метод Кодая помил-
ково зводять до релятивної сольмізації. Зазначимо, що педагог ба-
чив у релятивній сольмізації лише ефективний засіб для здійснення
своїх ідей, а саме: для розвитку тонального слуху, музичної думки,
внутрішнього слуху і точного інтонування, що особливо важливо
при масовому навчанні дітей.
Розвинутий внутрішній слух і фантазію, які керують усіма му-
зичними виявами, З. Кодай розглядав як кінцеву мету професійного
навчання музиці. Тому він вважав, що розпочинати заняття дитини
на інструменті можна лише після того, як у неї хоча б частково
розвинеться музичний слух у процесі співу. Пісня розглядалась як
дійовий засіб розвитку музично-слухових уявлень, залучення дітей
до активної музичної діяльності, розкриття їх внутрішнього світу.
Музично-педагогічна система Кодая вміщує багато методичних
вказівок щодо організації музичної діяльності дітей при творенні,
відтворенні та сприйманні (розумінні) музики. Під творенням музи-
ки розуміється імпровізація як у звуковій, так і письмовій формі.
Пропонується спочатку здійснювати запис мелодії без точної
висоти, початковими складами сольмізації, далі — справжніми нота-
ми. Пісні, записані у відповідному ключі та з відповідними знаками
по можливості співати в абсолютній висоті, щоб нотний рисунок,
постійна висота, назви релятивної сольмізації однаково усвідомлю-
валися.
Музичні диктанти є таким самим важливим елементом, як і
читання нот, і проводяться з першого класу протягом усіх років
навчання, на кожному уроці. Поганий той музикант — говорив Ко-
108
дай, — хто не чує те, що бачить, і не бачить те, що чує, тобто не
може записати музику, яку слухає.
Велика увага приділяється розвитку внутрішнього слуху. Ро-
биться це з самого початку за допомогою багатьох засобів. При цьо-
му зорові уявлення музичного запису і музично-слухові уявлення
повинні випереджувати справжнє звучання.
Перевіркою внутрішнього слуху є так званий спів про себе.
Цьому може передувати проплескування ритму мелодії. Пізніше за-
соби перевірки ускладнюються. Наприклад, практикується беззвуч-
не засвоєння мелодії за ручними знаками з наступним співом її по
пам’яті; хвилинне ознайомлення з «німим» нотним записом і спів
по пам’яті; при двоголосному співі за знаком учителя співаки міня-
ються голосами тощо.
Таке музикування, центром якого є спів, складає основу мето-
дичної системи З. Кодая, яка лягла в основу навчальних програм з
музики для загальноосвітніх шкіл Угорщини. У них ставиться за-
вдання закласти основи музичної освіченості учнів, розвинути в них
чутливість до рідної музичної мови, навчити виразно і свідомо спі-
вати, сприймати музику, озброїти необхідними для хорового співу
знаннями, формувати в учнів здатність читати і записувати музику,
ознайомити учнів з великою кількістю народних пісень та інстру-
ментальних творів і через них виховати любов до музики, викликати
інтерес до домашнього музикування.
Основними складовими навчальних програм є пісенний мате-
ріал, розвиток навичок музичного читання-писання, хоровий спів,
слухання музики, виховання на уроках музики.
Пісенний матеріал добирається в кодаївському дусі, що озна-
чає: основним завданням є засвоєння музичного матеріалу шляхом
вивчення угорських народних та ігрових дитячих пісень, що посідає
основне місце на уроках музики в загальноосвітній школі. Напри-
клад, пісенний матеріал старших класів, враховуючи і багатоголосся,
становить близько 200 пісень, з них біля 70 — угорських народних
пісень. Решта — пісні інших народів та композиторські пісні.
Уявлення про зміст роботи з розвитку музичних знань, умінь
і навичок дають вимоги навчальних програм для молодших класів
загальноосвітньої школи.
109
1-й клас
Ноти соль, мі, ля; спостереження за звуковими

тембрами, дитячий, жіночий, чоловічий
Мелодія співацький голос; динаміка середньої
звучності, мотиви дитячих пісень, звучання
хору та оркестру
Дводольний ритм, рівномірна пульсація, ритм
Ритм пісень і скоромовок, четвертна нота і пауза,
пара восьмих, помірний темп
Музичне читання- Тактова, заключна риска, знак репризи,
писання назва звуків соль, мі, ля, відповідні ручні
знаки, розташування на звукоряді в системі
релятивної сольмізації
Інструменти Фортепіано, сопілка, металофон
2-й клас
Мелодія Звуки ре, до, нижнє ля; звучання високого

і низького голосу; тихе, голосне звучання;
двоголосся
Ритм Половинна нота і пауза, швидкий, повільний
темп, ритмічне двоголосся
Музичне читання- Назви звуків ре, до і нижнього ля, розташування
писання їх на звукоряді
Інструменти Скрипка, флейта, фагот, скрипічний та
духовий ансамблі
3-й клас
Мелодія Нижнє соль та верхнє до, звучання чоловічого

та жіночого голосу в музичному творі, низка
народних пісень.
Ритм Чотиридольний розмір, ціла нота і пауза,
восьма нота і пауза, синкопа.
Музичне читання- Назви нот нижньої соль та верхнього до,
писання їхній запис, ручні знаки та розташування у
звукоряді
Інструменти Валторна, барабан
110
4-й клас
Мелодія Звуки фа, мі, нижнє сі, пентатоніка,

збільшення, зменшення звучності, типи
мішаних хорів, музичні питання-відповідь
Ритм Тридольний розмір, половинна нота з
крапкою, парні та непарні розміри
Музичне читання- Назви звуків фа, мі, сі та нижня сі, їхній запис,
писання ручні знаки та розташування у звукоряді
Інструменти Гобой, віолончель
Таким чином, для педагогічної концепції З. Кодая є характер-

ними орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-
хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення
до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну
інтонаційно-ладову і метроритмічну основи.
На думку З. Кодая, виховання лише тоді буде ґрунтовним, якщо
його витоками буде національна культура. Опора на угорський фоль-
клор, традиції музичної культури своєї нації — нова і найсуттєвіша
риса методичної системи, створеної педагогом. Основою музичного
навчання вважається спів, оскільки співацький голос — найдоступ-
ніший музичний інструмент.
У цілому складові компоненти музично-педагогічної системи
З. Кодая не нові. Зокрема, в ній широко розвинутий такий еле-
мент системи Жак-Далькроза, як сольфеджіо; з Англії запозичені
так звана релятивна (відносна) система («Тоніка Соль-Фа»), ви-
найдена Сарою Глоувер і вдосконалена Джоном Кьорвеном, руч-
ні знаки Кьорвена, які в рухах символізували положення певного
звука в ладу; використана система ритмічного запису французько-
го педагога Е. Парі, прийоми стенографічного запису тривалостей,
розроблені англійським педагогом Артуром Семервеллем [12, с. 63].
З. Кодай суттєво модифікував і вдосконалив використані підходи
і методи, пристосувавши їх до особливостей угорської музики та
власної музично-педагогічної концепції.
Визнаючи великі досягнення угорських педагогів у царині хо-
рової культури, вкажемо на деяку обмеженість музично-виховної
системи З. Кодая. Це особливо важливо з огляду на те, що в дис-
кусіях про шляхи розбудови системи музичного виховання в Україні
111
висловлювалися думки щодо повного використання ідей угорського
педагога у наших шкільних програмах.
Передусім замислимось над такими питаннями: «Чи забезпечує
сам по собі, навіть найвищий, рівень хорової культури повноцін-
ний музичний розвиток особистості? Чи не звужуються при цьому
можливості розвитку в дітей різноманітних здібностей? Чи варто
обмежуватися у вихованні дітей лише хоровою музикою?» Пошук
відповідей на ці питання має виключне значення для з’ясування
труднощів, пов’язаних з реалізацією педагогічних ідей З. Кодая.
Без сумніву, колективне співацьке музикування може сприяти
вихованню музичної культури дітей. Проте музична культура осо-
бистості — це значно ширше явище, ніж її хорова культура, до яких
би високих духовних сфер не підіймалася виконувана хорова музи-
ка. Тому однаковою мірою неприпустима як недооцінка, так і абсо-
лютизація хорового співу.
Кожен вид музичної діяльності у загальній системі музичного
виховання і розвитку має свої переваги у формуванні певних зді-
бностей. Визначаючи виняткову роль народних пісень у вихованні
дітей, навряд чи можна ними обмежитись навіть у дошкільному віці.
Адже виховання учнів неможливе поза залученням їх до соціальних
почуттів, виражених у музиці сучасних композиторів. А при недоо
цінці в музичному вихованні інструментальної музики значно об-
межується й сфера впливу самої музики. Водночас твори інструмен-
тальних жанрів здатні суттєво збагатити світ музично-естетичних
переживань дитини з наймолодшого віку.
За свідченням професорів Вищої музичної школи Угорщини
Д. Гуяша, Л. Добсаї і Ф. Радоша, опора лише на народні пісні на
практиці не забезпечує досягнення проголошеної мети музичного
виховання. Причину цього вони вбачають і в окремих концептуаль-
них підходах, реалізація яких затруднена в масовій школі, і в недо-
статній підготовці вчителів музики.
Зокрема, Ф. Радош підкреслює, що технічні прийоми «мето-
ду» Кодая (насамперед релятивна сольмізація) не можуть замінити
переживання музики; вони не тотожні з тим переживанням, яке
мають відчувати діти, щоб стати сприйнятливими до музики. Не-
зважаючи на те, що народна пісня стала основою виховної роботи,
вона не виявляє дійового естетичного впливу на учнів, не посідає
належного місця в їх житті, не належить до улюблених ними жанрів
[9, с. 143].
112
Д. Гуяш зазначає, що помилки у навчанні співу слід шукати в
тому, що музика не стає предметом любові для учнів ні тоді, коли
вони її виконують, ні тоді, коли слухають. Народні пісні стали
навчальним матеріалом, і в цьому вбачається небезпека: сотні пісень
у ході нескінченних повторень перетворюються на мертві вправи.
Вимагаючи від учнів сольмізації народної пісні, ми певним чином
прирікаємо їх до пасивності, бо вони не виражають образного змісту
пісні. На жаль, багато вчителів вбачають у народній пісні швидше
метод, аніж музику [9, с. 156].
Стурбованість угорських педагогів є зрозумілою: акцент на на-
родну пісню буде доцільним лише тоді, коли спілкування з нею ви-
кликатиме в учня глибоке переживання. Шлях до музичної культури
відкриває не музикування саме по собі, а естетична насолода, що
має його супроводжувати.
Учителі, які поверхнево ознайомлені з методичною системою
Кодая, часто неправомірно ототожнюють її з методом релятивної
сольмізації. Нагадаємо, що прийоми розвитку музичного слуху на
ладовій основі були відомі давно, а на теренах України — з часів
Київської Русі. Англійський педагог Д. Кьорвен у XIX ст. впровадив
сольмізаційні назви ступеней і ручні знаки, які майже без змін ді-
йшли до нас. Вдало використана релятивна сольмізація у методич-
ній системі К. Орфа. Значний досвід виховання музичного слуху на
ладовій основі накопичений українськими педагогами.
Учителі, які використовують метод релятивної сольмізації,
мають досить серйозні проблеми, якими не слід нехтувати. У зв’язку
з цим Л. Добсаї підкреслює, що при частих повтореннях у проце-
сі слухового тренування сольмізаційних складів (коли сольфеджіо
абсолютизується), які відповідають ладовим функціям звуків, діти
поступово втрачають безпосередність переживання виразності вну-
трішньоладових зв’язків і взагалі «їх живе сприймання музики ніби
тьмяніє». Л. Добсаї вказує на єдиний спосіб уникнення цієї небез-
пеки — постійно орієнтуватися на кінцеву мету виховання, прони-
катися нею і не випускати з уваги, якими б складними й мінливими
не були ситуації педагогічної роботи [9, с. 47].
Л. Баренбойм справедливо писав про помилковість позиції
З. Кодая щодо вимоги обов’язкового досконалого володіння усіх ді-
тей нотним письмом. Чи можна вважати таке вміння головним? Чи
не відволікає воно від найважливіших завдань музичного виховання?
Чи забезпечує оволодіння нотною грамотою розуміння змісту музики?
113
Відповідь на ці питання дає життя: прагнення до обов’язкового
уміння читати й записувати музику нерідко витісняє на другий план
головне завдання загального музичного виховання — навчити розу-
міти, переживати і любити музику.
Проведений аналіз дає підстави для висновку, що реалізація ідей
З. Кодая пов’язана з багатьма проблемами. Незважаючи на спри-
ятливі умови для музичного виховання у загальноосвітніх школах
Угорщини, результати навчальної роботи не влаштовують педагогів.
Тому слід уважно підійти до вивчення питань використання мето-
дики З. Кодая у школах України.
3.4. Методична система музичного навчання Бориса Тричкова

Вагомим внеском у розвиток музичної педагогіки ХХ ст. стали
педагогічні ідеї болгарського педагога Бориса Тричкова (1881–1944).
У 1923 році він видав методичний посібник «Східці» (рос. мовою —
«Лестница»), в якому були викладені музично-психологічні основи
методу «свідомого нотного співу», що викликав значний інтерес у
вчителів Болгарії. Поширенню ідей Б. Тричкова сприяли численні
музично-педагогічні курси, організовані самим автором та його по-
слідовниками.
Термін «Східці» мав три значення: а) гама; б) наочний посібник;
в) метод.
В основі «Східців» як методу лежить переконання в тому, що
спів — це не тільки психологічно-інтелектуальний, а й психофізі-
ологічний процес. На думку Б. Тричкова, це означає, що при «сві-
домому співі» необхідні не тільки розум і свідомість, а й «слухняне
горло» — голосовий апарат. Тому найважливішим завданням на-
вчання співу педагог вважав встановлення координації між слухом і
голосом, виховання у співака здатності точно співати основні тонові
східці. Природним засобом досягнення такої координації виступав
спів по слуху (слухо-наслідувальний спів), який він вважав «несві-
домим», «інстинктивним». Завданням такого співу було створення
у дітей «тонального почуття мажорної класичної гами, зокрема До
мажору». Слухо-наслідувальний спів закінчується там, де починає
ться «свідомий спів з нот». Технічною основою співу з нот є гама
[10, с. 27].
Б. Тричков назвав свій метод «Східцями», виходячи з того, що
кожний підхід, кожна наступна форма роботи є новою сходинкою
методу. В його основі лежать принципи наочності, систематичнос-
114
ті й послідовності, активності й самоактивності, аналізу і синтезу
[10, с. 28].
Педагог чітко диференціював завдання, форми і методи роботи,
навчальний зміст у відповідності з віковими особливостями дітей.
Зокрема завданням музичного виховання дітей дошкільного віку
було приведення дітей до готовності свідомо співати на шкільних
заняттях. Для цього було потрібно:
а) досягти повної музичної координації дитячого слуху і голосу;
б) розвинути тональне чуття щодо болгарської народної пісні
та західноєвропейської музики, тобто створити «обидві психологічні
основи», на якій розпочнеться «свідомий спів з нот»;
в) розвинути живе почуття ритму;
г) культивувати любов до музики, а також активне бажання спі-
вати.
Б. Тричков вважав: якщо дошкільне музичне виховання про-
водиться методично правильно і цілеспрямовано, «свідомий спів» у
школі буде здійснюватися на міцній основі [9, с. 30]. Ця думка не
втратила свого науково-практичного значення до цього часу.
Навчання в 1-му класі педагог характеризував як перехідний
етап від «слухового» до «свідомого» співу з нот. При розучуванні
пісень на слух він рекомендував спів із закритим ротом, що допо-
магає учням оволодіти своїм голосом, підкорити його собі; тихий
спів, при якому діти звикають співати правильно; виконання пісень
свистом, що урізноманітнює заняття; плескання долонями у легших
місцях пісні.
Засвоєння мажорної гами здійснювалося при розучуванні пі-
сень, систематизованих за діапазоном від трьох ступенів до октави.
Розширення тонового обсягу пісень ґрунтувалось на накопиченні
музично-слухових уявлень завдяки включенню нового чергового
ступеня мажорної гами. При цьому з учнями проводилась відповід-
на робота у такому порядку:
а) усвідомлення напрямку мелодичної лінії за допомогою рухів
руки;
б) зображення руху мелодичної лінії графічно.
Найсприятливішим часом для введення «свідомого співу з нот»
Б. Тричков вважав навчання в 2-му класі, коли в учнів пробуджу-
ються сили і здібності для роботи на вищому рівні.
Навчання «свідомому» співу з нот включає два основні етапи:
115
а) поступеневий спів гами (без стрибків); б) спів зі стрибками по сту-
пенях гами.
Суттєвою особливістю методики навчання співу на першому
етапі є «абстрагування» — виділення гами з гамоподібних мело-
дій пісень шляхом їх співу із закритим ротом. При цьому спочатку
вчитель, а потім і діти показують рукою рух ступенями гами, оріє
нтуючись на графічне зображення східців. У такий спосіб гама на-
буває рухової і зорової наочності, оскільки східці поєднують зорове
позначення ступенів ладу із одночасним засвоєнням абсолютних
назв звуків.
Наступний крок навчання включає: а) спів мажорної гами з на-
звами звуків, усвідомлення гамоподібних уривків вивчених пісень
і їх спів з «новим текстом» — назвами звуків (до, ре, мі ...); б) на-
креслення східців на дошці і спів звуків гами, які вчитель вибірково
показує на рисунку. Цій роботі Б.Тричков надавав особливого зна-
чення, визначаючи її як етап «співу з нот без нот».
Зазначимо, що на перших порах спів по «східцях» був лише по-
слідовним, без стрибків, оскільки це більше відповідає можливостям
дітей. За допомогою вправ цілісне уявлення про гаму подрібнюва-
лось на менші частини до тих пір, поки не досягалось усвідомлення
окремого тону гами з його точно визначеним місцем і «тональною
якістю». За цією ознакою співак відрізняє певний тон від інших то-
нів і може точно відтворити його. Для цього учні повинні мати точ-
не слухове уявлення про якість тону, пов’язуючи його, по-перше, зі
слуховим словесним уявленням про назву тону; по-друге, із зоровим
уявленням про ноту як про його письмовий знак.
Ускладнення співацьких завдань відбувалось у такий спосіб:
1) послідовний спів гами вверх і вниз;
2) поступеневий спів з перервою на будь-якому звуку, після чого
подальший спів завжди починається з тоніки;
3) поступеневий спів із затримкою на будь-якому звуку, після
чого спів продовжується з тоніки;
4) поступеневий спів із повторенням будь-якого тону;
5) рух вгору і вниз від будь-якого тону і повернення до нього
(«зигзаг»). Це досягається затримкою (ферматою) на заданому тоні
та його повторенням (завдяки чому він запам’ятовується) з наступ-
ним поверненням до нього [10, с. 35].
Гнучкість і точність виконання останнього завдання свідчать
про можливість переходу до другого етапу — співу гами зі стрибка-
ми та вправ з нот.
116
Б. Тричков вважав, що для співу з нот необхідні відповідні по-
передні слухові уявлення про них, тобто ноти мають стати сигнала-
ми відповідної висоти тонів у гамі. Тому спів з назвами тонів має
бути доведений до такого вміння, яке б дозволило співати за нотним
записом.
Це вміння виробляється співом по нотах з їх назвами; співом
по нотах без їх назв, щоб виділити відповідний наспів пісні; співом
наспіву на одному («нейтральному») складі; співом пісні з текстом.
Педагог запропонував такий порядок засвоєння ступенів гами
До мажор: І, VІІІ, V, VІІ, ІІ, VІ. Поява VІІ ступені після V пов’язана
з переконанням педагога у тому, що для відчуття тональності більше
значення має саме VІІ, а не ІІІ ступінь [10, с. 38].
Фіксування уявлень про ступені гами здійснювалось шляхом їх
з’ясування, вияву й утвердження. Як це робилося практично, по-
кажемо на прикладі фіксації уявлення про тон соль:
а) відкриття тону соль у вивченій пісні шляхом виконання лише
тієї побудови, де є стрибок на соль. У такий спосіб нагадується і
з’ясовується його звучання, після чого учням дається завдання на-
вчитися знаходити тон соль за допомогою стрибка з будь-якого ін-
шого тону гами. Учитель повідомляє, що тон соль легше знайти че-
рез поступеневий рух від до;
б) зорове підкреслення назви тону на графічному зображенні
«східців»;
в) слухове підкреслення: спів усіх тонів гами тихо і тільки соль —
голосно, і навпаки;
г) підкреслення тону соль за допомогою гри «живе фортепіа-
но»;
д) мелодичне пов’язування тону соль з іншими тонами гами за
допомогою співу по сходинках та усного диктанту;
ж) гармонічне пов’язування тону соль шляхом двоголосного спі-
ву по сходинках та за рухами руки;
з) письмовий диктант;
е) спів за підручником [10, с. 39].
Як бачимо, система «Східці» вміщує багато цінних ідей, від-
правних положень, підходів і форм роботи, які забезпечили її жит-
тєвість і масове поширення в європейських країнах. Розроблена ме-
тодика «першого» і «другого» етапів засвоєння певної тональності;
методика фіксування ступенів ладотональності, двоголосного співу
по посібниках; строга систематичність і послідовність у навчанні
117
вивели створену Б. Тричковим методичну систему на одну з вершин
музично-педагогічної думки ХХ століття.
Вкажемо й на інші позитивні аспекти цієї системи:
 підготовчий курс співу на слух допомагає розвитку мелодич-
ного слуху дітей і виховує зацікавленість співом;
 вихідні навички відштовхуються від мажорного ладу (спо-
чатку в тональності До мажор);
 наявність наочного посібника, який дозволяє співати тонові
назви без нот в один або два голоси;
 надання переваги метричному виміру і визначенню такту
перед фігурним визначенням такту;
 набуття учнями самостійних навичок сольфеджування;
 розширення вузьких меж практики виключно «слухового
співу»;
 вироблення навичок самостійного інтонування голосом через
спів з тоновими назвами і по нотах посібника;
 стимулювання різноманітними прийомами активності ді-
тей.
Ці позитивні аспекти методичної системи Б.Тричкова роблять її
доступною для вчителів музики і придатною для здійснення відпо-
відних завдань музичної освіти учнів загальноосвітніх шкіл, особли-
во на початковому етапі засвоєння нотної грамоти. Цьому сприяє
і критичний перегляд традиційної методики «Східців» крізь призму
сучасної музичної педагогіки.
3.5. Система музичного виховання дітей Марії Монтессорі

Вагомий внесок у розвиток музичної педагогіки ХХ ст. склали
ідеї італійського педагога Марії Монтессорі (1870–1952). Виходячи
зі здобутках педагогіки щодо індивідуалізації та мотивації навчання
(Дж. Локк), окремого виховання сенсорних здібностей та їх «ком-
пенсації» (Я. Перейра), сенситивних періодів навчання і вихован-
ня (Г. де Фриз, Г. Фортуін), сенсомоторного виховання (Ж. Ітар,
Е. Сеген), Монтессорі обґрунтувала систему масового дошкільного
музичного виховання.
Найповніше новаторство методичної системи Монтессорі вия
вилося в урахуванні сенситивних періодів розвитку дитини. На її дум-
ку, кожна психологічна функція і здібність має оптимальний період
розвитку, коли вони формуються швидко і легко. Якщо ж сенси-
тивний період втрачений, то відповідні функції, навички і здібності
118
формуються важче і неефективно. М. Монтессорі вперше дослідним
шляхом встановила межі сенситивних періодів для різних видів ді-
яльності дитини (див. схему 2).
Процес музичного виховання дошкільника Монтессорі поділяла
на три етапи. Завдання першого етапу — розвиток уваги до звуків,
що оточують дитину; на другому етапі виявляється і закріплюється
метроритмічне сприймання музики; на третьому — формується ме-
лодичний і гармонічний слух [12, с. 67].
Схема 2
Межі сенситивних періодів (за М. Монтессорі)
Вік (у роках) Види діяльності, для яких даний період є сенситивним
1,5 — 3 Розвиток мови
1,5 — 4 Координація дрібних рухів пальців
2—4 Усвідомлення розміщення предметів у часі й просторі
2,5 — 6 Удосконалення сенсорних відчуттів
3—6 Доступність впливу дорослих
3,5 — 4,5 Розвиток навичок письма
4 — 4,5 Розвиток тактильних відчуттів
4,5 — 5,5 Навчання читанню
4,5 — 5 Читання нот
На першому етапі заняття музикою в системі Монтессорі об-

межувались її слуханням. На думку педагога, від самого початку
дитина повинна бути оточена хорошою музикою, досяжною для її
сприймання. Музичні твори мають бути короткими й мелодійними,
звучати тихо і спокійно. Корисні вправи на «слухання тиші», які за-
гострюють слух і концентрують увагу дитини.
На другому етапі використовуються вправи на розвиток метро
ритмічного чуття. Одна з найперших вправ — «прогулянка по лі-
нії». У приміщенні крейдою малюється велике коло, по якому діти
рухаються (крокують або біжать) під музику. Поступово включа-
ються дедалі складніші рухи рук, ніг, корпусу, різні танцювальні
рухи, які виконуються під контрастну музику (тут відчутний вплив
Е. Жак-Далькроза). У такий спосіб розвиваються елементарні му-
зичні здібності дітей.
На третьому етапі увага педагога концентрується на розви-
тку мелодичного і гармонічного слуху дитини. Тут використовуються
численні іграшкові «інструменти», граючи на яких діти розвивають
окремі музичні здібності. Наприклад, за допомогою набору срібних
119
дзвіночків діти засвоюють звучання гами, розміщення в ній звуків,
вивчають клавіатуру фортепіано. Монтессорі розробила особливий
дидактичний матеріал, різноманітну наочність, методику викорис-
тання в дитячих садах найпростішого музичного інструментарію.
3.6. Педагогічні ідеї Б.В. Асаф’єва (1884–1949)

Вагомий внесок у розвиток теорії музичної освіти зробив видат-
ний російський музикознавець і композитор Борис Володимирович
Асаф’єв (1884 — 1949). У контексті основної теми своєї дослідниць-
кої роботи (обгрунтування інтонаційної специфіки музичного мис-
тецтва — теорії інтонації) він глибоко дослідив закономірності му-
зичного сприймання і виховання музичного слуху. Педагогічні ідеї
Б. Асаф’єва, пов’язані, передусім, з вихованням активного, «усві-
домленого» сприймання музики, стали теоретико-методологічною
основою сучасних музично-педагогічних досліджень.
Він закликав до перенесення акценту з навчання учнів окремим
професійним навичкам на розвиток у них широкого естетичного
сприймання явищ музичного мистецтва. Музика, за його словами, —
це «мистецтво, тобто певне явище в світі, створюване людиною, а не
наукова дисципліна, якій вчаться і яку вивчають» [1, с. 47].
Б.В.Асаф’єв вказував, що музичні заняття з учнями «мають по-
чинатися лише з того часу, коли керівник усвідомлює, якою мірою
кожен з його слухачів володіє музичним інстинктом і які набуті на-
вички переважають у його психічній організації. Визначення типу
і характеру «музичного інстинкту’’ й рівня музичного сприймання,
зазначав учений, «вкрай полегшує подальшу роботу, перед учите-
лем постає не випадковий «набір» учнів, ставлення яких до музики
він не знає, ... а різні групи дітей, що більшою чи меншою мірою
володіють слуховими навичками, достатньою чи незначною мірою
схильні до музики, знайомих з нею і незнайомих, реагуючих нерво-
во або зовсім не схвильованих музикою, здатних лише відчувати або
інстинктивно схильних до аналізу» [1, с. 68].
Наступною стадією формування музичного сприймання
Б.В. саф’єв вважав виховання слухових навичок, розуміючи під цим
«поступове вкорінення у свідомість учнів-слухачів основних спів-
відношень звукових елементів, що організують «рух». Він вказував
у цьому зв’язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити ма-
теріал, щоб постійно мати на увазі так звану індукцію — наведення
уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики,
які є на даний момент об’єктом спостереження [1, с. 69].
120
Для цього він радив засвоювати «найважливіші види співвідно-
шень: ритмічних, ладових, тональних, динамічних, темпових, темб-
рових, спочатку спрямовуючи сприймання по обраній лінії, а потім
допомагаючи спостерігати помічену або схоплену слухом власти-
вість. Досягти цього належить різними шляхами, залежно від зді-
бностей тих, з ким доводиться мати справу» [1, с. 70].
Основним методом виховання слухових навичок і усвідомленого
ставлення до музики Б.В. Асаф’єв вважав метод наведення, суть яко-
го полягає у такому доборі музичних творів і бесід, що дають змогу
«непомітно для слухачів ввести їх у середовище дії чинників, на які
бажано звернути увагу». Він закликав до обережності у доборі як
музичних творів, так і навідних на сприймання музики впливів. «У
тому й завдання виховання слухових навичок, — писав учений, —
щоб, не переносячи слух одразу в абсолютно чуже середовище і по-
ступаючись де в чому набутим звичкам, уміло спрямовувати роботу
до розумної мети» [1, с. 70].
У вихованні навичок слухання музики Асаф’єв великого зна-
чення надавав використанню принципу контрасту [1, с. 80]. Учи-
тель повинен уміти збуджувати і дисциплінувати увагу, спрямовую-
чи її не те, що слугує одним із основних імпульсів музичного руху:
на його діалектичність у складних формах, і на простіші контр-
астні співставлення і періодичні чергування у формах нескладних
[1, с. 81].
Б.В. Асаф’єв особливо наголошував на важливості виявлення
«виконавського інстинкту» у слухачів, максимального залучення їх
до «співучасті» у відтворенні музики; стимулювання розвитку в ді-
тей творчої уяви, музично-творчої реакції на почуте, аж до початко-
вих навичок творення музики. Він підкреслював, що якщо слухач
сприйме «зсередини матеріал, яким оперує музика», він краще від-
чує її розвиток [1, с.18]. Ця думка про активізацію слуху слухача че-
рез різні форми виконавства червоною ниткою проходить у багатьох
працях Б. Асаф’єва.
Найважливішою умовою успішного формування музичного
сприймання Б.В.Асаф’єв вважав «уважне спостереження за ево
люцією слухових навичок і характером емоційного впливу музики,
щоб вчасно спрямувати увагу в бік від чисто гіпнотичного впливу
звуків і від пасивного занурення слуху в музичну сферу». Для цього
він радив викликати у слухачів бажання розповісти про свої вра-
ження від музики (що вже зовсім не те, що нав’язана програма) у
121
бесідах або письмових повідомленнях, які безпосередньо йдуть за
сприйманням [1, с. 87].
Він підкреслював: «Ніколи не слід відмовлятися від утвердження
інтелектуального начала в музичній творчості та сприйманні. Слу-
хаючи, ми не тільки відчуваємо або переживаємо ті чи інші стани,
але й диференціюємо матеріал, що сприймається, проводимо відбір,
оцінюємо, отже, мислимо» [1, с. 58].
Підкреслюючи важливу роль учителя у формуванні музичного
сприймання школярів, Б. В. Асаф’єв зауважував: «При вмілому й
уважному керівництві цілком можливо у процесі спостереження му-
зики індуктивним способом викликати у слухача активно спрямо
вану увагу на найголовніші співвідношення елементів, що звучать,
і досягати таким чином у порівняно короткий час «самодіяльності1
слуховою сприймання і зростання музичної свідомості» [1, с. 73].
Методологічно важливими є такі думки Б.В.Асаф’єва: «Які б ме-
тоди не були знайдені, завоювати достойне музики місце в шкільно-
му вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять
у собі в достатній мірі усвідомлення того, що музиці важко вчити
шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Слід прагнути
викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і
не залякувати «непосвящених» схоластичною премудрістю» [с. 59].
«Прагнення повинне бути одне: не нав’язувати музику, а перекону-
вати нею; не розважати, а радувати…» [1, с.13].
Основним завданням музичної педагогіки Б.В. Асаф’єв вважав
розвиток слухових навичок шляхом розумно поставленого спосте-
реження за музичними явищами. Це шлях від пасивного слухан-
ня до усвідомленого сприймання і до активної участі в роботі над
музичним матеріалом. Це шлях від самонасолоди до самодіяльності
[1, с. 66]. При цьому музично-педагогічна робота «повинна йти та-
ким шляхом: від урахування природних нахилів, здібностей і «за-
гальномузичного інстинкту» до поступового засвоєння складніших
навичок, до розвитку «творчих інстинктів»’ і, нарешті, до свідомо-
критичної, оцінки музичних сприймань’1. Це здійснюється «ство-
ренням відповідної атмосфери, в якій музична свідомість (яка мис-
лить слуховими співвідношеннями) знаходила б живлення й інтерес.
У такій атмосфері… організується систематичне спостереження за
процесами музичного руху і формами музичної продукції. Спостере-
ження приводить до сфери досвіду, тобто самодіяльного відтворення
і створення музики» [1, с. 75]. Цей досвід передбачає різноманітну
122
роботу над музичним матеріалом: від скромних спроб відтворювати
організовані звучання і підбирати нескладні мотиви на якомусь еле-
ментарному музичному інструменті до участі в ансамблевій грі, від
спроб всілякого аранжування до творення музики [1, с. 76].
Таким чином, основний шлях формування музичного сприй-
мання школярів Б.В. Асаф’єв вбачав у встановленні вихідного стану
слухачів, розумній організації умов сприймання, вмілому спряму-
ванні активності дітей, уважному спостереженні за їхнім музичним
розвитком.
Ідеї Б.В. Асаф’єва щодо формування музичного сприймання
дістали розвиток у сучасній теорії музичної освіти, найвищою мі-
рою — у працях Д.Б. Кабалевського, педагогічна концепція якого
стала практичним втіленням цих ідей.

виховання Д.Б. Кабалевського
Принципово новий напрям у музичній педагогіці XX ст. від-
крила музично-освітня концепція видатного композитора і педа-
гога Дмитра Борисовича Кабалевського (1904–1987). Вона увібра-
ла досягнення вітчизняної й світової педагогіки і спрямована на
формування у дітей цілісного естетичного ставлення до явищ му-
зичної культури. Музичне мистецтво Д. Кабалевський сприймав
як мистецтво говорити, звертаючись до люського серця, тому його
концепція виходить з музики, і на музику опирається*.
Зупинимося на найістотніших аспектах музично-педагогічної
концепції Д. Кабалевського. Як відомо, педагогічна концепція — це
система поглядів на певне педагогічне явище, процес, спосіб розу-
міння, тлумачення будь-яких педагогічних явищ, подій; провідна
ідея педагогічної теорії. Відтак педагогічну концепцію Д. Кабалев-
ського складають положення щодо мети музичного виховання, його
основи, змісту, завдань, принципів і методів музично-освітньої роботи,
які в сукупності утворюють струнку методичну систему музичної
освіти школярів. Головний його девіз: «Навчання музики — засіб, ви
ховання музикою — мета».
* Основні педагогічні праці Д.Б. Кабалевського: Прекрасне пробуджує добре. Статті,

доповіді, виступи. – К.: Музична Україна, 1978. – 288 с.; Про трьох китів та інші
цікаві речі. — К.: Музична Україна, 1973.— 190 с.; Як розповідати дітям про музику? –
К.: Музична Україна, 1981. – 320 с.; Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — М.:
Просвещение, 1984. — 206 с.
123
Система як сукупність елементів,
між якими існує закономірний зв’язок
і взаємодія, успішно функціонує за
умови наявності системотворного еле-
мента, який забезпечує цілісність і вну-
трішню єдність будь-якої системи.
Системотворним елементом мето-
дичної системи Д. Кабалевського по-
стає мета музичного виховання школярів.
На його думку, вона полягає у форму-
ванні музичної культури особистості як
невід’ємної частини її духовної культури.
Але що розуміється під музичною куль-
турою взагалі? Яке місце посідає у ній
музична культура особистості? Розгля-
немо це питання докладніше.
У музичній естетиці під музичною
культурою суспільства мається на увазі
єдність музики та її соціального функціонування. Це складна систе-
ма, що об’єднує музичні цінності (твори і їх виконавські інтерпрета-
ції), усі види діяльності щодо їх створення, збереження, відтворен-
ня, поширення, сприймання і використання; суб’єктів такого виду
діяльності з їх знаннями, уміннями і навичками; відповідні заклади
з їх матеріальною базою, що забезпечують цю діяльність [4, с. 62].
Музична культура особистості характеризується тим, якою мі-
рою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалев-
ського, музичну культуру особистості визначають любов до музики
і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе «відчуття
музики», що спонукає сприймати її емоційно, відрізняючи хорошу
музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, що
несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації,
здатність відчувати внутрішній зв’язок між характером музики і ха-
рактером виконання тощо [3, с. 5-35]. Тобто, під музичною культу-
рою особистості розуміється її індивідуальний соціально-художній
досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного,
особистісного ставлення до музики.
На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і З. Кодая, Д. Каба-
левський вважав, що в основі музичного виховання лежить актив-
не сприймання музики. «Лише тоді музика може виконати свою
124
естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-
справжньому чути її й міркувати про неї, — підкреслював педагог. —
…Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики — основа усіх
форм залучення до музики, тому що при цьому активізується вну-
трішній духовний світ учнів, їхні почуття і думки. Поза сприйман-
ням музика як мистецтво взагалі не існує» [4, с. 28].
На його думку, марно говорити про будь-який вплив музики на
духовний світ дітей, якщо вони не навчилися чути музику як зміс-
товне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві
ідеї та образи. Учні мають учитися сприймати музику в будь-якій
формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструмен-
тах, у процесі власне слухання тощо.
Суть педагогічного керування цим процесом він вбачав у ство-
ренні атмосфери творчої активності й емоційної захопленості ді-
тей; заохоченні слухачів до роздумів про музику, виділенні гене-
ралізованих ліній засвоєння закономірностей музичного мистецтва;
прагненні до цілісності музичних вражень; спрямованості будь-яких
форм спілкування з музикою на удосконалення навичок сприйман-
ня музики; «зараженні» дітей власною любов’ю до музики; сугес-
тивному впливі вчителя; вихованні слухової уваги; творчій свобо-
ді вчителя й чутливості до настрою дітей, ситуацій на уроці тощо
[4, с. 15, 21, 28, 36].
Д. Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для
формування музичної культури школярів. Увесь процес навчання
співу має сприяти активному, зацікавленому і творчому ставленню
учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й
збагачення загальної музичної культури дітей стають передумовами
їх прагнення до досягнення, навіть при масовому музичному ви-
хованні, рівня справжнього мистецтва. «Кожен клас — хор! — ось
ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення», — писав педагог
[4, с. 29]. При цьому для дітей не повинно існувати жодних правил
і вправ, відокремлених від живої музики, що вимагають заучування
і багаторазових повторень. Протягом усієї роботи має панувати за-
хоплююче мистецтво [4, с.27].
Досягненню мети музичного виховання підпорядковане й ви-
вчення музичної грамоти, яку Д. Кабалевський розуміє значно
ширше — як музичну грамотність, тобто здатність сприймати му-
зику як живе й образне мистецтво, народжене життям і нерозривно
пов’язане з ним [4, с. 24]. Він вважав, що включати в шкільні уроки
125
музики елементи теорії музики (особливо в початковій школі) слід
вкрай обережно і лише після того, як в учнів з’явився інтерес до
музики, вформовані початкові навички слухового сприймання і ви-
конання музики, накопичений деякий слуховий досвід. Засвоєння
нотної грамоти не є самоціллю і повинне повністю підпорядковува-
тися виховним завданням.
Важливою складовою педагогічної концепції Д. Кабалевського
є принципи музичного навчання і виховання учнів, покладені в основу
створеної під його керівництвом шкільної програми з музики.
Поняття принципу як основоположної ідеї, яка пронизує усю
систему знання і субординує його, у педагогіці має свою специфіку.
Педагогічні принципи — це основні вихідні положення, які визна-
чають загальне спрямування навчально-виховного процесу, основні
вимоги до його змісту, методики та організації.
Які саме положення визначають спрямування, зміст і методику
музичної освіти учнів за програмою Д. Кабалевського? Це, насам-
перед, опора на три основні типи музики — пісню, танець, марш;
зв’язок музичного навчання з життям; емоційна захопленість музику-
ванням; активізація музичного мислення. Розглянемо їх детальніше.
Принцип опори на три основні типи музики — пісню, танець,
марш. Означені жанри зустрічалися й зустрічаються в усіх програмах
з музики, але вони здебільшого розглядаються як зразки найпрості-
ших жанрів, доступних дитячому сприйняттю на початковій стадії
музичного навчання. Надалі, виконавши свою дидактичну функцію,
вони поступалися місцем більш складним формам і жанрам музики.
Д. Кабалевський розглядає пісню, танець і марш як найбільш
поширені, найбільш масові, найбільш демократичні сфери музики,
які пов’язують між собою здобутки музичного мистецтва, пронизу-
ють усю класичну і сучасну музику — симфонічну і камерну, вокаль-
ну й інструментальну. Будучи основою всієї музики, пісня, танець і
марш дозволяють об’єднати велике музичне мистецтво з музичними
заняттями в школі, забезпечуючи найтісніший зв’язок цих занять з
життєвим досвідом учнів [4, с. 12]. Адже всі діти багато разів чули і
самі співали пісень; бачили, як танцюють люди і самі танцювали; як
люди крокують під музику і самі крокували.
«Три кити» музичного мистецтва сприяють природному засвоєн-
ню учнями всіх тем шкільної програми, які розширюють і збагачують
музичну культуру учнів: музична мова, інтонація в музиці, розвиток
і форми музики, музичний образ, музична драматургія тощо. Вони
стають надійними містками, якими учні не споглядально і теоретич-
126
но, а безпосередньо, через власне сприймання і виконання, можуть
увійти до будь-якої царини музичного мистецтва. Це робить процес
навчання емоційно привабливим і захоплюючим.
З принципом опори на три типи музики тісно пов’язані всі інші
принципи музичного навчання і виховання.
Принцип активізації музичного мислення. Опора на життєвий і
художній досвід дітей, який дозволяє їм самостійно розпізнавати
пісню, танець і марш, а далі — пісенність, танцювальність і маршо-
вість у різних поєднаннях у конкретних музичних творах, активізу-
ють музичне сприймання учнів, роблять його аналітичним. Відтак
учні вчаться не тільки спостерігати й емоційно сприймати музику,
але й роздумувати про неї. З перших занять вони розпізнають пісню,
танець, марш за їх відмінністю, а поєднують різновиди одного й того
ж типу за подібністю. Так з самого початку реалізується принцип «по
дібності й відмінності», який відіграє вирішальну роль в активізації
музичного мислення, у пізнанні особливостей музичного мистецтва,
починаючи від усвідомлення специфіки музичної мови — до розріз-
нення творчих стилів різних композиторів.
Принцип зв’язку музики з життям. Опора на три типи музики
забезпечує природний зв’язок уроків музики з повсякденним жит-
тям учнів. Д. Кабалевський підкреслював: «Музика і життя — це ге-
неральна тема, свого роду «надзавдання» шкільних занять музикою,
яку в жодному разі не можна виділяти в самостійний, більш або
менш ізольований розділ. Вона повинна пронизувати всі заняття в
усіх ланках від першого до останнього класу…» [4, с. 18]. Музичні
твори, коментарі вчителя, спостереження і роздуми самих учнів —
усе повинне допомагати поступовому вирішенню цього «надзавдан-
ня». Відтак учні вже з першого класу відчують і зрозуміють, що вони
вивчають життя, що музика — це саме життя. Орієнтація на попе-
редній життєвий і музичний досвід учнів дає змогу накопичувати,
розвивати і закріплювати набуті музичні враження.
Важливою особливістю означеної програми є її тематична по
будова, що дало змогу об’єднати всі види музичної діяльності дітей
(спів, вивчення музичної грамоти, гра на музичних інструментах,
імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на
одному уроці.
Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових
елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види
діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вно-
сити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги
127
учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної куль-
тури — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-
педагогічне втілення, адже нескінченно різноманітним є музичне
мистецтво і життя, яке воно відображає.
Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педа
гогічна концепція, проростає з музики і на музику опирається,
природно пов’язує музику як мистецтво з музикою як шкільним
предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки
навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість до-
сягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише в меж-
ах одного уроку, а й протягом півріччя, навчального року і всього
навчального курсу. Ці теми — своєрідні етапи розвитку музичного
сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визначаються осо-
бливостями розвитку художнього мислення дітей, накопиченням
практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв’язків музики з
життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими прак-
тичними навичками учні оволодівають у тісному зв’язку із засвоєн-
ням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає
важливим вихідним положенням, на якому вибудовується шкільна
програма (див. таблицю 1).
Розглянуті концептуальні підходи до музичного виховання ви-
значили методичну новизну створеної під керівництвом Д. Каба-
левського шкільної програми, яка пов’язала музику як мистецтво
з музикою як шкільним предметом, а шкільні уроки музики — з
реальним життям. Головне, до чого прагнув педагог — це викликати
в учнів ясне розуміння і відчуття того, що музика, як і всі інші мис-
тецтва, не проста розвага і не додаток до життя, а важлива частина
життя кожної людини.
Таблиця 1
Тематична структура шкільної програми з музики, створеної під
керівництвом Д. Кабалевського (в оригіналі)
1-й клас
Перше півріччя • Три типи музики — пісня, танець, марш

• Про що говорить музика
128
Друге півріччя  Куди ведуть нас пісня, танець, марш
 Що таке музична мова
2-й клас
Перше півріччя  Пісня, танець, марш переростають у пісен
ність, танцювальність, маршовість
 Інтонація
Друге півріччя  Розвиток музики

 Будова (форми) музики
3-й клас
Перше півріччя  Музика мого народу
Друге півріччя  Між музикою мого народу і музикою інших
народів немає неперехідних меж
5-й клас
Перше півріччя  Що відбулося б з музикою, якби не було
літератури
 Що відбулося б з літературою, якби не було
музики
Друге півріччя  Чи можемо ми побачити музику
 Чи можемо ми почути живопис
6-й клас
Перше півріччя  Перетворююча сила музики
Друге півріччя  У чому сила музики
7-й клас
Перше півріччя  Музичний образ
Друге півріччя  Музична драматургія
129
8-й клас
Перше півріччя  Що означає сучасність у музиці
 Музика «серйозна» і музика «легка»
Друге півріччя  Взаємопроникнення легкої і серйозної

музики
 Наші великі «сучасники»
Ідеї Д. Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення

таких основоположних проблем музичної педагогіки, як вихован-
ня інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музич-
ного виховання, його мети і завдань; досягнення цілісності уроку
музики всупереч традиційному дробленню його на малопов’язані
між собою частини (спів, музична грамота, слухання музики тощо);
подолання суперечностей між змістом і структурою навчання, роз-
риву між декларацією високих ідей та конкретним змістом програми
тощо. Вони покладені в основу методичної системи, здатної прак-
тично забезпечити розкриття загальнолюдських цінностей у музиці
й на цій основі сформувати духовну сферу особистості. А це якіс-
но новий етап розробки проблем музично-творчого розвитку дітей.
У науковому вирішенні цих проблем полягає основа тієї наступнос-
ті, що пов’язує програму Д. Кабалевського з пошуками Б. Асаф’єва,
Н. Брюсової, В. Верховинця, Н. Гродзенської, М. Леонтовича,
К. Стеценка, В. Шацької, Б. Яворського, накопиченим передовим
педагогічним досвідом.
Як цілісна система, музично-педагогічна концепція Д. Кабалев-
ського веде:
 від вузької мети (музичного розвитку — в старих програмах) —
до мети у широкому культурологічному контексті: формування му-
зичсної культури як складової частини духовної культури особис-
тості;
 від музики як засобу навчання — до музики як джерела і пред-
мета духовного спілкування;
 від викладання музики як шкільного предмета (науки) до викла-
дання музики як мистецтва, як частини духовної культури людства;
 від змісту предмета «Музика» як суми знань, умінь і навичок —
до змісту як живого художньо-педагогічного процесу, як художньо-
педагогічного спілкування;
130
 від ототожнення процесу сприймання музики лише з одним
видом діяльності (слухання) — до сприймання як основи музичного
виховання;
 від вузькосоціальних завдань, пов’язаних з формуванням на-
вичок слухання музики, співу по нотах, хорових навичок — до за-
вдань цілісно-особистісного розвитку людини;
 від загальнодидактичних принципів, формально перенесених
на урок музики — до принципів педагогіки мистецтва, зумовлених
інтонаційно-образною природою музики;
 від програми, в основі якої лежить репертуарний принцип —
до програми, що проростає з музики і на музику опирається, орга-
нічно поєднує різноманітний матеріал і види діяльності;
 від стихійного накопичення музично-слухового досвіду — до
цілеспрямованого формування цього досвіду як прообразу худож-
ньої культури [3, с. 16].
Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, підкрес-
лимо, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Ка-
балевським ідея першооснови трьох сфер музики — пісні, танцю,
маршу — значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах
С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент
складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме
Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й
методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його кон
цепції.
Не новим є й тематичний принцип побудови навчальної про-
грами — він уже багато століть використовується у програмах з ма-
тематики, фізики, історії тощо, зустрічався і в деяких програмах з
музики. Проте справжнє новаторство Д. Кабалевського виявилось у
тому, що він відкрив такий зміст і логіку тематизму, який виходить
з музики і особливостей її засвоєння й оволодіння дітьми, зробив
високе музичне мистецтво доступним і зрозумілим школярам. При
цьому музикант-педагог опирався на здобутки європейської музич-
ної педагогіки, теоретичні розробки і вітчизняний досвід, виділя-
ючи, насамперед, праці Б. Асаф’єва, В. Шацької, Н. Гродзенської.
Однак, взята у цілому, його програма вказує на принципово нові
напрямки у музичній педагогіці.
Побудова концепції масового музичного виховання на основі
інтонаційної природи музики — видатний внесок Д. Кабалевського
в теорію і практику музичної педагогіки. Інтонаційний підхід дозво-
131
лив з перших уроків ввести учнів у духовну сутність музики, показа-
ти за звуками людину з її почуттями і думками. Саме в цьому поля-
гає смисл гуманітарної революції, здійсненої видатним музикантом-
педагогом у шкільному предметі «Музика».

1. Назвіть провідні методичні компоненти музично-педагогічної
системи Е. Жак-Далькроза. У чому виявилося новаторство
педагога, гуманістична спрямованість його ідей?
2. Як ви розумієте такий вислів Далькроза: «Ти сам твір мистецтва,
відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі»?
3. Чи згодні ви з думкою Далькроза про те, що лише повноцінне
слухове сприймання закладає основу музикальності дитини,
тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний
розвиток? Поясніть свою думку.
4. Яку роль у педагогічній системі Далькроза відігравала імпро
візація?
5. Який вплив виявили педагогічні ідеї Далькроза на розвиток
музичної педагогіки ХХ століття?
6. Назвіть провідні методичні компоненти музично–педагогічної
системи Карла Орфа. У чому виявилося новаторство педагога,
гуманістична спрямованість його ідей?
7. Яку роль відіграє в методичній системі К. Орфа елементарне
музикування?
8. Прокоментуйте відповідь угорського композитора і педагога
Золтана Кодая на запитання про те, коли слід починати
музичне виховання дитини: «За 9 місяців до народження матері
дитини!».
9. Які ідеї музичного навчання і виховання складають педагогічну
концепцію З. Кодая? Які їхні витоки? Яка ідея стала вихідною
позицією означеної концепції?
10. У чому полягає спільність і відмінність підходів до питань музичної
освіти у педагогічних концепціях Далькроза, Орфа і Кодая?
11. Охарактеризуйте внесок болгарського педагога Бориса Тричкова
у розвиток музичної педагогіки ХХ ст.
12. Охарактеризуйте новаторство методичної системи музичного
виховання дітей М. Монтессорі. Яку роль відіграє в ній урахування
сенситивних періодів розвитку дитини?
13. Які ідеї Б. Асаф’єва визначили розвиток сучасної музичної
педагогіки?
132
14. У чому вбачав Б. Асаф’єв основний шлях формування музичного
сприйманя учнів?
15. Розкрийте суть методу наведення, обµрунтованого Б. Асаф’євим.
16. Як ви розумієте думку Д.Б. Кабалевського про те, що головним
завданням масового музичного виховання у загальноосвітній
школі є не стільки навчання музиці, скільки вплив через музику
на духовний світ учнів?
17. Як ви розумієте головний девіз Д. Кабалевького: «Навчання
музики — засіб, виховання музикою — мета»?
18. Як ви розумієте таку думку Д. Кабалевського: «Поза сприйманням
музика як мистецтво взагалі не існує»?
19. Д. Кабалевський вважав, що для дітей не повинно існувати
жодних правил і вправ, відокремлених від живої музики, що
вимагають заучування і багаторазового повторення. Чи може
це відбитися, наприклад, на формуванні співацьких навичок у
дітей? Поясніть свою думку.
20. Розкрийте традиційне і новатрське у педагогічних ідеях Д. Ка
балевського.
21. Проаналізуйте основні здобутки європейської музичної педа
гогіки ХХ ст.
22. Якщо розглядати в історичному плані основні тенденції розвитку
теорії та практики музичного навчання і виховання, то яка про
блематика залишається незмінною протягом останніх двох із
половиною тисячоліть?
1. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. — Изд. 2-е. — Л.: Музыка, 1973. –144 с.
2. Баренбойм Л. Путь к музицированию: Исследование. — Изд.
2–е. — Л.: Сов.композитор, 1979. — 352 с.
3. Горюнова Л. На пути к педагогике искусства//Искусство в школе.
— 1988. — № 2. — С. 7-17.
4. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. —
М.: Просвещение, 1984. — 206 с.
5. Кодай З. Избранные статьи. — М.: Сов. композитор, 1983. —
400 с.
6. Кущ В., Фролкин В. Предмет «Ритмика» в музыкальном
воспитании (к истории и теории)//Художественное воспитание
подрастающего поколения: проблемы и перспективы. —
Новосибирск, 1989. — С. 197–205.
133
7. Леонтьева О. Карл Орф. — М.: Музыка, 1984. — 334 с.
8. Мєднікова Г.С. Українська і зарубіжна культура ХХ століття:
Навч. посібник. — К.: Знання, 2002. — 214 с.
9. Музыкальное воспитание в Венгрии /Ред.-сост. Л. Баренбойм. —
М.: Сов. композитор, 1983. — 400 с.
10. Музыкальное воспитание в странах социализма. Сб. статей. —
Л.: Музыка, 1975. — 248 с.
11. Сохор А.Н. Вопросы социологиии эстетики музыки: В 3-х т. —
Т. 3. — Л.-М.: Музыка, 1980. — 296 с.
12. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных
зарубежных систем масового музыкального воспитания//
Художественное воспитание подрастающего поколения:
проблемы и перспективы. — Новосибирск, 1989. — С. 59–75.
13. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа
/Ред.–сост. Л. Баренбойм. — М.: Сов. композитор, 1978. —
368 с.
Розділ 4
ПРОВІДНІ ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ УКРАЇНСЬКИХ

МУЗИКАНТІВ-ПЕДАГОГІВ ХХ ст.
В умовах відродження і розвитку національної культури, актив-

ного впровадження в педагогічну практику її виховного потенціалу,
вивчення історії української музичної педагогіки є особливо актуа
льним, оскільки саме в минулому зосереджено прообраз сучасного
освітньо-виховного процесу в Україні, для якого характерні опора
на народнопісенні традиції, зародження та поширення ідей гумані-
зації та гуманітаризації освіти, активізації творчого потенціалу осо-
бистості тощо.
Визначним явищем в історії української музичної педагогіки
є педагогічна спадщина відомих діячів музичної культури й осві-
ти України, які жили й творили у першій половині ХХ століття, а
саме: М. Леонтовича, С. Людкевича, К. Стеценка, В. Верховинця,
Б. Яворського та багатьох інших діячів педагогічної освіти та куль-
тури. Вони зробили вагомий внесок у розвиток тогочасної теорії
музичного виховання, своєю практичною діяльністю сприяли ви-
хованню юного покоління на національній музичній культурі укра-
їнського народу.
4.1. Педагогічні ідеї М.Леонтовича у контексті розвитку

європейської музичної педагогіки
Педагогічна спадщина видатного діяча української музичної
культури, самобутнього композитора-новатора, уславленого майстра
хорової мініатюри, диригента, фольклориста, талановитого вчителя
Миколи Дмитровича Леонтовича (1877–1921) — значне явище в істо-
рії музичної педагогіки. Її складають навчально-методичні посібни-
ки, в яких відбиті знання і досвід двадцятирічної вчительської праці
музиканта, багатий дидактичний матеріал, дібраний для навчання
дітей нотної грамоти і співу, художні обробки українських народних
пісень, розраховані на учнівське виконання.
135
Педагогічні погляди М.Д. Леонтовича
утворюють цілісну концепцію музичної осві
ти, основою якої стало ставлення до на-
родної пісні як найправдивішого за своєю
художньою і етичною сутністю життєвого
явища, зрозумілого і доступного для ди-
тячого сприймання; визнання провідної
ролі фольклору в музичній освіті школя-
рів; прагнення до загального музичного на-
вчання і виховання всіх дітей на матеріалі
кращих творів професійної і народної твор-
чості; вільного володіння нотною грамотою;
взаємозв’язку різних видів музичної діяль-
ності; розвитку музично-творчих здібностей
і художньо-образного мислення, а також
опора на національну інтонаційно-ладову і
метроритмічну основу; поєднання класної і позакласної музично-
виховної роботи; надання процесу музичного навчання його сутніс-
ної основи-емоційності.
Означені концептуальні підходи Леонтовича до музичного на-
вчання і виховання школярів дістали ґрунтовне методичне напо-
внення у його посібниках. Про це свідчать, зокрема, такі методичні
положення:
• головні завдання музично-естетичної роботи вчителя з ді-
тьми — професійне навчання їх музиці, виховання стійких навичок
нотного співу і вільне володіння нотним письмом;
• у роботі з дітьми йти від меншого до більшого, від нижчого
до вищого, від елементарного до труднішого. Не хапатися за все зра-
зу, не квапитись, «поступатися помаленьку, але твердо, щоб верта-
тись у раз назад». «Якщо вчитель початкової школи буде хапатися за
все зразу, всьому вчити з першого ж уроку, можна наперед сказати,
що його праця не дасть добрих наслідків. В молоденьких головках
зробиться мішанина, безладдя» [7, с. 76]. «Система кожної методи-
ки — йти від меншого до більшого, від елементарного до труднішо-
го. В музиці та співі ми і повинні триматись цього самого напрямку»
[там само];
• уникати будь-якого формалізму в навчанні, механічного за-
своєння матеріалу, не вимагати від учнів докладного знання, як це
робиться у спеціальних школах [7, с. 13];
136
• на початковому етапі всі вправи слід проводити «на слух», і
чим їх більше, тим краще. Вони допоможуть активізувати музичний
слух, особливо у сприйманні метроритмічної організації мелодії, що
у свою чергу підготовить учнів до студіювання нотної грамоти у її
ритмічних зразках. При цьому «ніяких нот учням показувати не тре-
ба, аби удосконалити слух без підпори його зоровими враженнями,
як це робиться при навчанні нотах». [5, с. 63];
• активізувати учнів у процесі розучування пісень та засвоє
ння нотної грамоти. Здійснювати це через постановку реальних те-
оретичних і практичних завдань, які опираються на набуті знання,
використання пісень, записаних або вивчених самими дітьми, за-
лучення дітей до створення власних мелодій, використання прийо-
мів релятивної сольмізації. Привчати учнів до самостійності в співі,
часто опитуючи їх поодинці [7, с. 80];
• процес вивчення нової пісні такий: вчитель співає пісню,
виразно вимовляючи слова. Далі пісня вивчається окремими части-
нами. Вивчивши одну частину, вчитель, не поспішаючи, береться за
другу частину [7, с. 80]. Спів пісень проводиться під «такт» учителя
та самих учнів. Увесь процес співу має сприяти активному, зацікав-
леному і творчому ставленню дітей до пісні. Залучати учнів до робо-
ти над народною піснею слід через їх фольклористичну діяльність.
Давати учням можливість складати невеликі мелодії і тим виявляти
свою фантазію [7, с. 18]. Кожна пісня мусить виконуватися відпо-
відно до тексту, що виховує естетичне почуття і художній смак дітей
[7, с. 14];
• робота над правильним співацьким диханням — основою
виразного і чистого співу. Охорона дитячого голосу і дотримання
гігієни співу;
• обов’язкове виховання музично-ритмічного і ладового по
чуття, музично-слухових уявлень і пам’яті. Ритмічне виховання -
основа музичної грамотності. Вивчення ритміки йде раніше співу по
нотах [7, с. 12];
• розвитку музичного слуху сприяють такі фактори: студію
вання пісень напам’ять, ритмічні вправи без нот, слухові мелодійні
вправи без нот, запис ритмічного диктанту, спів ритмічних зразків
по нотах, запис нескладних мелодійних диктантів, спів мелодій по
нотах [7, с. 18]. Діти не повинні голосно співати — це перешкоджає
розвитку музичного слуху [7, с. 80];
137
• обов’язкове навчання всіх дітей нотної грамоти і письма. По-
чинати з безнотного співу («по слуху») на основі народних мелодій,
незамінних для оволодіння нотною грамотою. Всі слухові вправи
ведуться, безумовно, на слух і чим довше, тим краще для справи.
«У підготовчий період ніяких нот учням показувати не треба, аби
удосконалити слух без підпори його зоровими враженнями, як це
робиться при навчанні нотам» [22, с. 14]. Розвиток слуху повинен
бути на першому плані і проводитися раніше вивчення нотної гра-
моти [7, с. 13];
• саме засвоєння нотного співу починається із вивчення інтер
валів мажорних акордів [7, с. 12]. Справа навчання нотної грамоти
завжди повинна починатися ґрунтовним ознайомленням слухачів
з ритмовою стороною музики, а не звичайним співом інтервалів
[7, с. 84]. Спів по нотах треба починати записом та вивченням рит-
міки пісні, а не її мелодії [7, с. 16]. Це увільнить учнів від ритмічних
помилок при співі;
• органічний зв’язок музичного навчання з осмисленим слухо-
руховим процесом. Набуття навичок метро-ритмічного руху за до-
помогою «махів руки». Роль музичного диктанту (запису мелодій) у
вирішенні завдань музичного навчання;
• взаємозв’язок музики з іншими видами мистецтва, іншими
предметами. Використання на заняттях кольорових поєднань або
репродукцій живопису.
Наведені положення свідчать про високий рівень методичної
думки М. Леонтовича, їх відповідність не тільки тогочасній музично-
педагогічній теорії, але й сучасній методиці музичної освіти школярів.
Наголосимо на тому, що розвиток музично-слухових уявлень
учнів здійснювався на ладовій основі, про що свідчить логічно про-
думана система вправ і завдань. Відповідно до цього, навички чи-
тання нотного письма виховувалися за принципом відносної звуко-
висотності, коли музичне мислення дітей не пов’язувалося з певною
тональністю.
Значну увагу М. Леонтович приділяв розвитку власної творчості
детей: «…самостійна творчість учнів розвиває слух учнів і робить їх
більш-менш свідомими в нотній грамоті. Щодо складання невелич-
ких мелодій самими учнями, то треба їм давати можливість виявити
свою фантазію без усякого впливу вчителя …подібні спроби твор-
чості спричиняють до удосконалення в нотному співі» [7, с. 18].
М. Леонтович аргументовано обстоював ідею створення шкіль-
них оркестрів і фактично був першим практиком у цьому виді по-
138
закласної роботи. На його думку, участь дітей в оркестрі є ефектив-
ним засобом їх музично-естетичного виховання, яка дає можливість
ознайомлювати їх з інструментальною музикою, ансамблевою грою,
виконавською практикою.
Крім занять хору і оркестру він впроваджував ідею широких
міжпредметних зв’язків між музикою і літературою, музикою і жи-
вописом, музикою і світлом. Леонтович пропонував використову-
вати показ художніх кольорових зображень з одночасним звучан-
ням певного музичного твору. Він вважав, що поєднання світлових
барв і музики є однією з умов гармонічного мислення про художній
образ.
Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості ідей
Леонтовича, який прагнув до виховання особистості музикою, зве-
личення її духовного життя. Усією своєю композиторською, педаго-
гічною, громадською діяльністю він стверджував ідеали музичного
просвітництва, відстоював ідею обов’язкового музичного навчання
всіх дітей, незалежно від музичної обдарованості, авторитетом своєї
творчості сприяв поширенню власних педагогічних поглядів.
Концепція музичного виховання М. Леонтовича і розробле-
на на її основі методика є органічним продовженням і розвитком
художньо-педагогічних принципів передових діячів української му-
зичної культури, насамперед М. Лисенка. Великий вплив на ста-
новлення музично-педагогічних ідей М. Леонтовича мала творча й
особиста дружба з К. Стеценком, авторитет якого як композитора,
педагога і хорового диригента для був для нього незаперечним. Він
виявляв значний інтерес до теорії ладового ритму Б. Яворського, в
якого навчався композиції’, і який особливу увагу звертав на розви-
ток музичної фантазії в процесі слухання музики, залучення дітей до
власної музичної творчості.
Судячи з методичних вказівок М. Леонтовича щодо виховання
навичок співу і читання нотного письма за принципом відносної
звуковисотності, немає сумніву в тому, що йому були добре відо-
мі: методика музично-ритмічного виховання за системою Е. Жак-
Далькроза, яка набула поширення в школях Києва; методична
система французьких педагогів П’єра Галена — Еме Парі — Еміля
Шеве, які значно спростили прийоми відносної сольмізації за циф-
ровою нотацією; так званий Тонік Соль-фа метод навчання музи-
ки, розроблений англійськими педагогами Сарою Глоувер і Джоном
Кьорвеном, в основі якого лежить виховання слухових уявлень ла-
дових ступенів.
139
Як співвідносяться педагогічні ідеї М. Леонтовича з досягнен
нями європейської музичної педагогіки? Оскільки Леонтович-
педагог у своїх пошуках спирався на педагогічні погляди інших
відомих представників української музичної культури, передусім
М. Лисенка і К. Стеценка, поставимо запитання ширше: Яке місце
посідала українська музична педагогіка в європейській педагогіці
початку XX століття?
Проведений аналіз дає підстави для висновку про самобутній
і високий рівень української музично-педагогічної думки у першій
чверті XX ст. Вона увібрала в себе досягнення європейської і віт
чизняної науки, української національної культури, досвід народно-
го музикування. Більше того, у своїх концептуальних засадах вона
носила випереджувальний стосовно інших країн характер. Йдеться
про гуманістичну спрямованість української музичної педагогіки,
визнання провідної ролі народної пісні в музичному вихованні шко-
лярів, прагнення здійснити музичний всеобуч, забезпечити розви-
ток музичних здібностей, вільне володіння нотною грамотою, вико
ристання творчого музикування тощо.
Про плідність педагогічних ідей Леонтовича свідчить поява в се-
редині XX ст. музично-виховної системи відомого угорського ком-
позитора, фольклориста і педагога З. Кодая, яка в усіх принципових
позиціях повністю збігається з педагогічними ідеями М. Леонтовича.
Чи можна пояснити це впливом поглядів М. Леонтовича на
угорського музиканта-педагога? Доводиться константувати відсут-
ність підстав говорити про те, що З. Кодаю були відомі ідеї М. Леон-
товича. Очевидно, що його педагогічна концепція стала закономір-
ним результатом розвитку угорської музичної педагогіки, творчим
доробком композитора. Не випадково цілісна система масового му-
зичного виховання З. Кодая належить до найвизначніших досягнень
європейської музичної педагогіки XX ст.
Однак ім’я Леонтовича-педагога у цьому зв’язку не згадується.
На жаль, йому не судилося реалізувати свої педагогічні задуми,
сприяти поширенню своїх ідей. Після трагічної загибелі Леонтовича
його педагогічна спадщина, передана до архівів, стала маловідомою
і не могла виявити належного впливу на подальший розвиток не
тільки європейської, але й української музичної педагогіки, хоча в
шкільному вжитку залишилися художні обробки народних пісень,
зроблені музикантом. Лише у 1989 р. матеріали педагогічної спад-
щини Леонтовича були видані в книзі «Практичний курс навчання
співу у середніх школах України» (К.: Муз. Україна, 1989.) Таку
140
назву мала одна із методичних розробок педагога, завершена ним
у 1920 р. Підготовку книги до видання здійснила дослідниця Л.О.
Іванова.
Яке значення мають педагогічні ідеї М.Леонтовича для сучасної
теорії і практики музичної освіти школярів?
Насамперед слід наголосити на їх неперехідній актуальності,
адже пошуки нових шляхів і засобів виховного впливу на молодь
підкреслили особливу роль національних витоків, зокрема, народної
музичної творчості, у становленні духовності людини. І педагоги, і
музиканти єдині в тому, що віковічні духовні традиції народу пови-
нні стати надбанням дітей: рідна мова, пісня, казка мають врятувати
їх від безпам’ятства, безликості й сірості.
Саме тому ідеї Леонтовича щодо провідної ролі народної пісні
в музично-естетичному вихованні, розвитку музично-творчих здіб
ностей дітей, опори на інтонаційно-ладову і метро-ритмічну основу
української музики, прагнення до загального музичного вихован-
ня всіх дітей на матеріалах кращих зразків народної і професійної
творчості, взаємозв’язку різних видів музичної діяльності, поєднан-
ня класної і позакласної музично-виховної роботи, надання процесу
музичного навчання його сутнісної основи — емоційності органічно
увійшли до сучасної концепції музичного виховання школярів на
основі української національної культури, реалізованої в нинішніх
шкільних програмах з музики. І в цьому вбачається сучасність і не-
перехідна цінність педагогічного доробку видатного українського
музиканта-педагога.
4.2. Педагогічні ідеї та методика музичного виховання дітей

К. Стеценка
Педагогічна спадщина Кирила Григоровича Стеценка (1882-1922),
композитора, музичного критика і публіциста, хорового дириген-
та, автора оригінальних пісень і хорів, двох опер-казок для дітей,
вчителя музики та організатора різноманітної позакласної музично-
виховної роботи, посідає визначне місце в історії української музич-
ної педагогіки*.
* Основні педагогічні праці К.Г.Стеценка: Українська пісня в народній школі. –

Вінниця, 1917; Луна: Збірник пісень для сім’ї і школи. – Київ, 1907; Початковий
курс навчання дітей нотного співу (Методико-дидактичні матеріали) – Київ: Видання
«Вернигора», 1918; Шкілький співаник. – Ч. І. – Київ: Видання «Вернигора»,
1917; Методика шкільного співу. Рукопис (зберігається в рукописному відділі ЦНБ
України, 1-42021).
141
Педагогічні ідеї К. Стеценка ґрун-
тувалися на глибокому знанні сучасної
йому педагогічної теорії, багатому досвіді
вчителя-практика. В їх основі лежить пе-
редусім розуміння необхідності всебічно-
го гармонійного розвитку дітей. «Одним із
принципів педагогічної науки є принцип
виховання дитини на основі пробуджен-
ня художнього почуття, бачення краси як
вічної правди», — писав він [10, с. 39].
І далі: «Поезія, музика й співи, художнє
малярство, скульптура й беруться за те,
щоб наповнити нашу уяву прекрасними
образами і витиснути звідси все недобре,
аморальне й дике» [10, с. 37]. Для цього
він пропонував учителям передусім ско-
ристатися багатющими джерелами фоль-
клору, передусім музичного.
Відстоюючи обов’язковість музично-естетичного виховання всіх
дітей, К. Стеценко підкреслював, що перш ніж учити дітей музики,
слід навчити їх співати, бо «коли дитина навчиться співати, тоді їй
легше і зрозуміліше буде вчитися й музики, знаючи ритми співу і
маючи розвинутий слух». І далі: «Музичне виховання треба почина-
ти саме зі співу пісень, в яких людина і словами, і голосом викладає
все, що в неї на душі» [10, с. 39].
Для цього він прагнув до створення певної системи, яка б вклю-
чала всі рівні розвитку дитини. «Дуже гарно зроблять ті матері, які
учитимуть дітей співати змалку», — писав він [10, с. 74]. Централь-
ною ланкою цієї системи він вважав школу, тому запропонував ви-
кладати спів по дві години на тиждень у кожному класі, передба-
чаючи «дати закінчену середню загальну освіту учням і в цій галузі
знання — мистецтві» [10, с. 75].
У своїх програмах зі співів він наголошував, що мета навчан
ня співу полягає у розвитку музичних здібностей та естетичного
почуття учнів, виховання їх на народній пісні. З метою розширення
освітньо-виховного значення співу він радив використовувати та-
кож твори композиторів-класиків: «Для практичних співів ми бе-
ремо матеріали як з народних пісень наших, так і … творів різних
композиторів», — підкреслював він у своїй методиці.
142
К. Стеценко пропагував комплексне музичне виховання — навчан-
ня нотного співу проводиться разом із розвитком музичних здібностей,
виховання слуху, пам’яті, голосу, чуття ритму, звукоутворюванням
та навичками хорового співу, поєднуючи всі сторони виховання й на-
вчання в єдиний педагогічний процес.
Стеценко пропонував з перших занять шукати шляхи до розви-
тку музичних здібностей кожного учня. Для цього він радив уважно
прислухатися до того, як учень сам співає, розібратися в причинах
неточного співу, активно втручатися і допомагати дітям набувати
вміння і навички співу. Тим самим він відкидав існуючі погляди
багатьох методистів на самовплив у цій роботі.
Особливу увагу Стеценко приділяв методиці роботи з музично
нерозвиненими дітьми:
• слід розсаджувати учнів «у такий спосіб, щоби посібництво
музично здатних дітей мало якнайбільше успіху»;
• вправи співаються спочатку групами або окремими здібними
учнями, а до них поступово приєднуються то одна, то друга група
учнів зі слабо розвиненим слухом [10, с. 49].
Педагог вимагав від учителів педагогічного такту, застерігав їх від
оцінки здібностей вголос, бо сама здібність чи нездібність на перших
порах ще не встигає проявитися. Він відкидав поширену тоді думку
про неспроможність розвитку здібностей дітей і свої педагогічні за-
ходи грунтував на впевненості на можливості їх виховання.
«Починаючи спів, не треба робити зауважень дітям щодо непра-
вильного положення рота і також звука, що видобувається неприє
мно; необхідно дати їм волю, щоб не вбити бажання, не викликати
побоювань з боку учня за кожний звук, який він утворює, що може
призвести до співу в’ялого, незвучного, несміливого… Наслідування
голосу вчителя має стати найкращим засобом виправлення недолі-
ків у голосах учнів» [10, с. 41].
Замість співу в школі «по слуху» Стеценко вимагав навчати ді-
тей співу по нотах. Він відмовився від традиційного розташування
матеріалу в посібниках: перша частина — теорія, друга — вправи,
побудувавши свою методику навчання співу на практичному грунті,
вимагаючи при цьому популярної подачі теоретичного матеріалу.
«Багато вчителів помиляються, коли думають, що співи з школяра-
ми — то є ноти. Теорія і ноти повинні слугувати тільки посібником
для з’ясування мехінізму співів. Але механізм співів не є кінцевою
метою, а є тільки шляхом, засобом для досягнення наступної, вищої
143
мети — самого співу. Від самого погляду вчителя на справу залежить
її успіх» [10, с. 44].
Перед співом кожної пісні рекомендується робити її детальний
аналіз по частинах згідно з літературними строфами та музичними
фразами. Слова читаються чітко і ясно спочатку самим вчителем,
потім — учнями. Застосування «драбинки» дає можливість проана-
лізувати напрям і характер руху мелодії: вгору чи вниз, плавно чи
поривчасто тощо. На першому етапі навчання співу та визначення
по слуху проводиться тільки на основі мелодій з поступеневим ру-
хом і стрибками на стійкі звуки.
Дотримуючись традицій народного виконавства, Стеценко май-
же весь навчальний процес будував на співах без супроводу, проте
не залишав поза увагою і дитячий репертуар з акомпанементом. Ви-
знаючи спів одним із основних засобів музично-естетичного вихо-
вання, він не залишав поза увагою інші засоби, які сприяли розви-
тку творчої індивідуальності дитини. Через те він великого значення
надавав дії, руху, розвитку сюжетної лінії у творах для дітей. Пісен-
ний репертуар до своїх програм він групував залежно від ускладнен-
ня рухів, драматизації тощо. Серед обробок народних пісень значне
місце посідають колядки та щедрівки, особливо колядки-сцени, де
відтворювалися яскраві картини побуту.
Основна увага в навчанні повинна приділятися саме співу на
основі вивчення нот. Музична грамота є тільки засобом досягнення
вищої мети — співу як мистецтва, що розвиває у дітей естетичні по-
чуття, виховує прагнення до краси. Відстоюючи ідею «нотного спі-
ву», Стеценко розглядав його не тільки як технічний процес набуття
навичок читання різних ритмових та звуковисотних комбінації, а
й як засіб розвитку музичних здібностей учнів, завдяки чому спів
перетворюється на мистецтво.
Отже, К.Стеценко ставив за мету не саме навчання нотного спі-
ву, а його естетичний вплив. Тому він з перших занять радив одно-
часно зі співом по слуху навчати і співу з нот, який поділяє на два
періоди. На початковому етапі навчання він пропонував кожний
ступінь звукоряду записувати схематично «сходинками», а на друго-
му — вивчати запис нот на нотоносці, елементарну музичну грамоту
тощо.
Нотний спів, на думку К. Стеценка, треба починати з розвитку
відчуття метро-ритму, а не із звуковисотних співвідношень, що зна-
чно легше сприймається і відтворюється дітьми. Він радив читати на
144
одній висоті разом з усіма учнями дитячі вірші. Їх хореїчна побудова,
чітка метрична пульсація наголосів розвиває відчуття ритму, якому
педагог надавав великого значення. Крім того, гуртове читання ві-
ршів на одному тоні вчить дітей правильної і ясної дикції. Навчаючи
співу, вчитель повинен виходити з того, що спів — «то є продовжена
голосом мова; букву, склад, слово, речення треба правильно, ясно й
чітко проказати, а потім проспівати» [10, с. 46]. Оскільки на цьому
етапі роботи учні в основному наслідують учителю, він повинен на-
магатися бути зразком для них у співі.
Отже, вивчення нотної грамоти тісно пов’язане зі співом і на
початковому етапі грунтується на свідомому засвоєнні мажорного
ладу. Щоб не обмежуватися певною висотою звуків, він радить спі-
вати пісню «в перенесеному С-dur», на якийсь інтервал вгору чи
вниз. К.Стеценко пропагував спосіб свідомого засвоєння звуків за
допомогою їх порівняння, на відміну від поширеного тоді методу
«вивчення», тобто зазубрювання кожного звука окремо з наступним
його пригадуванням. Він пропонував співати знайомі дітям вірші,
будуючи мелодію на двох — трьох засвоєних ступенях. Рекомендо-
вані ним вправи побудовані на використанні нот одної тривалості
і тільки пізніше, після набуття сталих навичок у відтворенні голо-
сом двох ступенів, вводиться новий елемент — різні за тривалістю
звуки.
К. Стеценко спирався на метод розвитку голосу дітей від звуків
середньої висоти з поступовим розширенням діапазону. Для роз-
витку в дітей грудного регустру він радив більше уваги приділяти
вивченню першого тетрахорду. Оскільки кількість звуків була обме-
жена, він спирався у цей період навчання на відношення звуків до
тоніки як ладового центру. Показовим у цьому плані є добір відпо-
відного дидактичного матеріалу до «Шкільного співаника»:
1) переважна більшість пісень починається і закінчується тоні-
кою;
2) розташована тоніка, як правило, нижче всіх інших звуків зву-
коряду, що підкреслює її стійкість;
3) на стабільність тоніки вказує збільшення її тривалості, роз-
ташування її на сильній долі такту тощо [10, с. 57].
Для координації зорових уявлень зі слуховими та вокально-
руховою моторикою Стеценко радив використовувати «драбинку»,
«яка має більшу рацію в справі навчання нотної грамоти» [10, с. 54].
145
Він вважав, що запис кружечків — знаків на сходинках малюнка
сприймається зором значно краще, ніж на нотному стані, легше за-
своюється порядок нот та їх взаємозв’язок. Слушно використовува-
ти «драбинку» і пізніше, при вивченні альтерованих звуків.*
Навички нотного співу К.Стеценко радив виховувати на ви-
користанні мажорного ладу, як природного і більш сталого, а для
теоретичного вивчення брати діатонічну гаму до мажор. Для співу
інтервалу терції він пропонував співати спочатку три звуки підряд,
поступово зменшуючи силу голосу на середньому тоні, а далі зовсім
його пропускаючи, ніби співаючи про себе. При цьому він вимагав
обов’язково співати крайні звуки «і вгору, і вниз». Уникаючи суто
інтервального навчання співів, він попереджав: «спеціально музич-
них термінів, як: секунда, терція і інші — треба уникати і дітям не
казати» [10, с. 58].
Стеценко відкинув поширений спосіб вивчення тривалостей
нот, починаючи з цілої, а орієнтується на четвертну. За зразок три-
валості у лічбі він також радить брати четвертну ноту, «яка відпо-
відає тривалості кожного руху руки окремо, і потім вже взяти скла-
дання таких первісних одиниць міри в половинні ноти. На цих двох
величинах слід зупинитися, доки діти зовсім не звикнуть до них»
[10, с. 65].
Зазначимо, що сучасні методисти за вихідну ритмічну одиницю
також беруть четвертну ноту, але надалі одні радять вивчати поло-
винні ноти, а інші — восьмі. Прихильники першого шляху підкрес-
люють, що свідоме відтворення з нот навіть двох звуків на долю за-
труднене. Водночас поєднання двох долей в одному звукові усклад-
нень не викликає. Звідси висновок, що спів двох звуків на одну
долю значно важчий, ніж об’єднання двох долей в одному звуці.
* Болгарський вчитель співів Борис Тричков у 1923 році опублікував аналогічну

методику навчання співу «Столбіца («Сходи»). Суть методу полягала, за словами
Б. Тричкова, у «використанні графічного зображення гами («сходи») як наочного
попереднього засобу і перед справжнім нотним співом, і безпосередньо поруч з ним».
Протягом майже двох десятків років ідея «Столбіци» набула поширення у Болгарії,
перетворившись на більш-менш завершену систему, яка мала бути оформлена другим
виданням «Столбіци» Б. Тричкова. У 1940 р. вийшов перший том його грунтовної
праці, проте війна і смерть перервали роботу музиканта-педагога.
«Столбіца» Б. Тричкова втілила в життя більшість ідей, які розвинув у свій час
К. Стеценко. Тут і координація голосу та слуху, для чого введений період слухо-
наслідувального співу; виховання чуття ритму з тактуванням самих учнів; добір пісень
з характером сюжетних ігор; використання наочності: руху руки, схеми-малюнка,
«усних» та письмових дикрантів, опора на діатонічну мажорну гаму тощо.
146
Стеценко відводив ритмові роль великої організуючої сили в му-
зиці, однак заперечував сухі вправи і наполягав на використанні ху-
дожнього матеріалу. «Учитель повинен пильно стежити за настроєм
класу і вживати всіх заходів, аби постійно викликати до своєї науки
інтерес і увагу. А це може бути тоді, коли він в цей сухий, теоретич-
ний матеріал вкраплятиме пісні, технічна будова яких підходить під
ті завдання, які він проводить» [10, с. 68].
Педагог радив не поспішати вводити спів двоголосний, оскіль-
ки діти, що прийшли до школи із найрізноманітнішими музични-
ми здібностями, а особливо слухом, повинні спочатку навчитися
твердо володіти мелодією і ритмом. Діти, слух яких це не зміцнів,
будуть погано співати на два голоси. Починати двоголосний спів
пропонував з канонів, найпростішим з яких буде спів гами двома
групами учнів. Мелодія канону розучується спочатку в унісон усіма
учнями, далі діти діляться на групи. Терцову гармонію К.Стеценко
вважав найбільш натуральною, проте надалі радив переходити до
більш вільного голосоведення [10, с. 72]. Розучувати багатоголосні
пісні вчитель повинен з кожною групою (партією) окремо і потім їх
зводити докупи.
У методичному арсеналі К. Стеценка був також розроблений
ним наочний диктант. Його суть: учні співають слово чи голосний
звук на висоті «вищого» чи «нижчого» тону, роблячи переходи за
вказівкою руки вчителя. Висота тону змінюється згідно зі знаками
тільки за рухом без попереджень і без допомоги голосом чи музич-
ним інструментом. Щоб активізувати учнів, групова робота чергу-
ється з індивідуальною, змінюються голосні звуки та слова. Пропо-
нується також самому вчителеві співати відомі дітям вірші зі зміною
звуків на різних складах, а учням упізнавати, де і як голос учителя
переходить на висоту іншого тону. Велике значення має рух руки,
яка веде погляд дітей у напрямку зміни графічного зображення зву-
ка [10, с. 56].
Шкільна програма, розроблена Стеценком, складалася з прак-
тичного співу та вивчення музично-теоретичних наук, які розпо-
ділялися відповідно до ступенів школи. На першій ступені багато
уваги приділяється організації дитячих музично-рухових ігор зі спі-
вами. У своїх програмах він подає «Зразковий список пісень, якими
можна користуватись, та їх класифікацію», яка утворила такі групи:
1) пісні з елементарними рухами – маршові, пісні з плескан-
ням руками в такт та іншими рухами;
147
2) пісні з іграми, танками та більш складними рухами: а) з ігра-
ми, б) пісні до танків, в) пісні з гімнастичними рухами;
3) драматизація зі співами;
4) пісні настрою та пов’язані з класними розмовами: а) колис-
кові; б) родинні, історичні;
5) пісні, пов’язані з етнографічним календарями: а) колядки та
щедрівки; б) веснянки; в) купальські;
6) інші пісні з гарною мелодією, цікаві за змістом (за вибором
учителя).
Розгорнуті списки пісень до кожного розділу вказують на праг-
нення ознайомити дітей з художнім матеріалом, розширити їхній
художній обрій, естетичний смак.
На другій степені передбачено грунтовне вивчення теорії музи-
ки, на третій — вивчення гармонії, короткі відомості з енциклопе-
дії музики, історії всесвітньої слов’янської та української музики,
а також хорові твори й солоспіви. Підвищена увага до музично-
теоретичних дисциплін на третій ступені школи пояснюється авто-
ром необхідністю дати закінчену середню освіту в галузі музичного
мистецтва всім дітям.
На жаль, передчасна смерть Стеценка не дала йому змоги про-
довжити і закінчити розпочату працю по створенню шкільних про-
грам з музики. Проте прогресивність його пошуків і педагогічних
поглядів очевидна. Багато з того, що використовується зараз у на-
ших школах на уроках музики, було так чи інакше вперше запро-
ваджено ним, перевірено практично і запропоновано школі.
Багатогранність таланту музиканта і педагога К. Стеценка вра-
жає, як вражає глибина його методичної думки, помноженої на педа-
гогічний досвід і бажання послужитися справі музично-естетичного
виховання дітей. Оскільки розроблена ним методика знайшла відо-
браження у кількох опублікованих у 20-х роках посібниках, вона
виявила значний вплив на розвиток української музичної педагогіки
ХХ століття.
4.3. Педагогічні ідеї та методика музичної освіти дітей

В. Верховинця
Особливе місце у плеяді найталановитіших діячів вітчизняної
національної культури належить Василеві Миколайовичу Верховин-
цю (Косіву) (1880–1938) — українському педагогові, музикознавцеві,
вченому, етнографу, хореографу, диригенту і композитору.
148
Педагогічна праця була невід’ємною
частиною багатогранної діяльності В.
Верховинця. Його педагогічні ідеї ви-
кристалізовувалися паралельно з пошу-
ками в галузі фольклористики, хорео-
графії, хорового виконавства, акторської
майстерності та композиції. Розуміючи
велику виховну силу і незбагненну красу
фольклору, він неуклінно шукав засоби
виховання в учнів любові до народних
скарбів.
Педагогічна спадщина В. Верховин-
ця — значне явище в історії музичної
педагогіки. Її складають навчально-
методичні посібники — «Весняночка» і
«Теорія українського народного танцю»,
«Хрестоматія українських народних
танців», в яких відбиті знання і досвід
Верховинця-музиканта, актора, хорового диригента, етнографа і,
нарешті, досвід багаторічної роботи з дітьми та студентами вищих
навчальних закладів. У цих посібниках — багатий дидактичний ма-
теріал, дібраний для навчання дітей співу і танцю, цінні методичні
вказівки.
Особливу цінність для музичного виховання дітей має посібник
«Весняночка», який склали пісні-ігри, зібрані в народі або створе-
ні М. Лисенком, М. Леонтовичем, К. Стеценком, П. Козицьким,
П. Демуцьким; фольклорні записи К. Квітки, С. Титаренка, А. Ко-
нощенка, С. Дрімцова та пісенні авторські зразки. Педагогічна та
естетична значущість «Весняночки» полягає у тому, що вміщені в
ній твори дають дітям змогу відчути на собі благотворну дію музики
й слова, танцю і ритмічних рухів.
У «Весняночці» дібрані пісні та ігри на різні теми, серед них чи-
мало знайомлять дітей з трудовою діяльністю дорослих: випіканням
хліба («Печу, печу хлібчик»), косінням трави («Вийшли в поле коса-
рі», «Косарі молоді»), посівом «моркви, маку й пастернаку» («Плету
лісочку»), з роботою бондаря («Бондар»), шевця («Шевчик»), коваля
(«Коваль») тощо.
Включені до «Весняночки» пісні-ігри можна умовно поділити
на три групи. До першої з них належать пісні-ігри, що відображають
149
життєві явища ніби у зафіксованому певному стані, відтворюють
розвиток образів у них в одному плані, без істотних змін, що дозво-
ляє дітям втілити їх у такій же характерній однотипній манері.
Другу групу складають твори, в яких хоча й відтворено один об-
раз, але з яскраво вираженою динамікою розвитку. Твори цього типу
підказують конкретну програму дій, що спонукає до можливих варі-
антів інсценування пісень. Можлива варіативність рухів при єдиній
музичній основі надає дітям великі можливості для творчості.
До третьої групи належать твори з музично-ігровими образами, які
контрастують між собою і спонукають дітей до встановлення стосунків
між персонажами, тобто до сюжетного розвитку гри. Ці твори характе-
ризуються динамічним розвитком музично-поетичного змісту.
З цією ж метою рухи поділяються на:
а) підготовчі до танцювальних (хитання головою, пристук но-
гою, плескання в долоні тощо); танцювальні — елементи народного
танцю;
б) гімнастичні — рухи з предметами та без предметів, колективно-
порядкові вправи;
в) пантомімні (сюжетно-образні рухи) — рухи імітаційного ха-
рактеру, за допомогою яких зображаються рухи тварин, птахів, дії
людей тощо.
Незважаючи на жанрово-тематичне розмаїття, В. Верховинець
підходив до пісенного матеріалу диференційовано: з урахуванням
вокальних завдань, поступовим ускладненням музично-ігрових
образів відповідно до сюжетної лінії пісні, особливостей музично-
ігрових образів та різновидів руху, спрямованих на художньо-творчу
діяльність дітей. Усім творам властива зручна теситура, ясна ладова
основа, чітка ритмічна організація. Ці якості пісень він розглядав як
необхідну умову формування якісного звуку, співацької культури.
Про увагу В. Верховинця до вокального виховання свідчить і те, що
він надавав перевагу пісням з нисхідним рухом, що є кращим при-
йомом збереження високої позиції звучання.
На становлення педагогічних поглядів В. Верховинця значний
вплив мали педагогічні ідеї М. Леонтовича. Водночас В. Верховинець
дещо переосмислив роль пісні у вихованні підростаючого покоління.
Цьому сприяли різнобічність художнього обдарування митця, різно-
манітність його захоплень, багата художньо-творча діяльність.
Розуміючи моторну природу музично-ритмічного чуття, він пе-
реосмислив роль руху зі співом стосовно всебічного (фізіологічного,
150
психічного та музичного) розвитку дитини. На основі педагогічних
спостережень він приходить до висновку, що «...найсильніше ба-
жання у дитини — це бажання руху» [2, с. 21].
Розуміння провідної ролі руху в житті дитини дало можливість
розширити межі використання руху в навчально-виховному процесі.
Педагог упевнився, що рухові та ігрові елементи, які застосовують-
ся ним на заняттях, допомагають дітям краще і швидше засвоїти
необхідний навчальний матеріал. До того ж гармонія музики і руху
приносила вихованцям особливу радість, яка, за словами педагога, є
«неперевершеним засобом пробудження дитячого мозку до активної
діяльності...» [2, с. 23].
Переконання в тому, що дітям потрібні такі рухи, які б об’єднали
у собі виховання тіла й розуму» [2, с. 6], визначило педагогічне кредо
В.Верховинця, яке полягало у прагненні до єдності слова, співу і руху
як джерела виховного впливу на всебічний розвиток дитини. Відтак
спів на його заняттях супроводжувався рухами в ігровій формі, що
підсилювало інтерес до художньо-творчої діяльності та дисципліну-
вало слухову увагу, а виразна міміка активізувала артикуляційний
апарат.
Враховуючи схильність дітей до вільного фантазування,
В.Верховинець вводить на заняттях елементи імпровізації. У мето-
дичних вказівках до «Весняночки» педагог спочатку пропонує по-
вторювати вже вивчені пісні з іграми і танцями з тими змінами, які
внесуть в ігри самі діти. Тобто їм належало знайти такі рухи, які в
їхній уяві є найхарактернішими для музичного образу [2, с.25]. Пе-
дагог вважав головним те, щоб дитина могла проникнутися почут-
тями, вираженими в пісні, і прагнула виразити їх. Це він розглядав
як підготовчий етап до імпровізації.
У низці творів педагог спонукає дітей до рухової імпровізації,
пропонуючи їм самостійно скласти танцювальну комбінацію або не-
великий таночок на основі вже вивчених танцювальних рухів. Зна-
чення рухової імпровізації полягало в тому, що вона спиралася на
захоплюючу для дітей ігрову діяльність.
Привертає увагу те, що педагог націлював дітей на свідоме й
цілеспрямоване сприймання музики, відповідно до якої їм потрібно
було знайти виразні рухи. Це одне із завдань, яке ставив В. Верхо-
винець перед дітьми в їхній музично-ігровій та танцювальній твор-
чості. Для цього добиралася музика, доступна дітям для імпровізації,
яка мала яскраво виражені жанрові ознаки пісні, танцю або маршу.
151
Окремо наголосимо на такому важливому виді музичної діяль-
ності, як спів без супроводу, що є традиційним для народного вико-
навства в Україні. В. Верховинець впроваджував такий спів саме на
початковому етапі, який є найвідповідальнішим у системі музичного
виховання підростаючого покоління. Він розглядав вокально-хорове
виховання на основі взаємодії всіх його елементів, спрямованих, з
одного боку, на розвиток музичних здібностей дітей, з іншого — на
збагачення виконавських можливостей вихованців з раннього ди-
тинства, забезпечуючи на майбутнє піднесення хорової культури.
Щоб оволодіння співацькими вміннями, яке вимагає значного
напруження духовних та фізичних сил юних співаків, не було ви-
снажливим, а навпаки, приносило їм задоволення і радість, педагог
проводив заняття у творчій атмосфері, яку створював за допомогою
гри та рухової діяльності дітей.
Особливу увагу В. Верховинець звертав на запобігання «пригні-
ченню» розуму і психіки дитини. З цього приводу у першому розділі
«Весняночки» він писав, що молодші діти ще не вміють володіти
собою: «У них радість вводить у дію все тіло: вони підскакують, пле-
щуть у долоні, кричать, голосно співають тощо. Забороняючи їм так
себе поводити, ми робимо дві серйозні помилки:
1) з великою шкодою для вихованців вбиваємо дитячу веселість
у самому її початку;
2) бажанням стримати в забаві почуття дітей ми накладаємо на
їхній мозок таке колосальне напруження, що малюкам надзвичайно
важко зосередити на грі свою увагу» [2, с.5].
В. Верховинець наголошував на «цінній властивості гри: вона
веселить, радує, а здорова радість конче необхідна для здорово-
го розвитку душі й тіла», гра є «найвідповіднішою формою руху»
[2, с.22]. Кожна гра у «Весняночці» озброює дітей певними знання-
ми, уміннями і навичками, а також носить виховний характер.
Вміщені у «Весняночці» музичні ігри з цікавими сюжетами та
образами, близькими дітям, задовольняють їх потребу у вільному,
ігровому вираженні думок та почуттів, дають можливість самостій-
но знайти рух, необхідний для характеристики музичного образу. У
грі, збагаченій емоційним началом, найкраще виявляється дитяча
фантазія. Казкові персонажі, явища природи, образи тварин, птахів,
знайомі й зрозумілі дітям, легко стають дійовими особами гри й не-
помітно перетворюються в музично-танцювальний образ.
Характерна особливість музично-ігрового образу — його син-
152
тетичність. Діти застосовують комплекс художніх засобів з царини
музики, драматургії, хореографії. Їхню увагу привертає словесний
текст, характерні риси персонажів. Злагодженість музики та руху
приносить дітям радість, і навпаки, порушення взаємозв’язку музи-
ки і руху викликає у них невдоволення. В.Верховинець вважав, що
музика є організуючим началом музично-ритмічного руху. Її харак-
теру, образному змісту педагог підпорядковував рухи, застосовані
у грі. Він вносив танцювальні рухи до ігор тільки тоді, коли цього
вимагав їх зміст або дозволяв характер пісні.
У рухливих музичних іграх втілене концептуальне положення
методики В.Верховинця щодо комплексного використання еле-
ментів музичного, хореографічного та драматичного мистецтв у
навчально-виховному процесі, спрямованому на розвиток творчих
здібностей дитини.
Виконуючи танці, діти реалізують свою життєрадісність та рух-
ливість. Хорошою формою народного танцю для дітей дошкільного
та молодшого шкільного віку є інсценування народних пісень з ці-
кавим і близьким для них змістом. При роботі над інсценізацією
пісні В. Верховинець пропонував такий шлях: від проникнення в
образну сутність і засвоєння учнями мелодії та словесного тексту
пісні — до пластичного її відтворення, без чого не могла народитися
єдність співу та руху, з’явитися цілісний образ пісні і танцю.
У його методиці роботи з дітьми над художнім образом відбиті
традиції живої народної практики, про які Верховинець писав: «...
Без пісні чи без музики танцю нема. Від них залежить темп, ритміка
і характер танцю. Танцювальна пісня і танець, танцювальна мелодія
на інструменті і танець — це одне нероздільне гармонійне ціле... та
все ж таки головними провідниками танцю є музиканти і співаки».
[3, с. 8].
Отже, музичне навчання дітей на початковому етапі В. Верхо-
винець будує як комплексний процес розвитку всього організму,
особливо слухового, рухового і зорового аналізаторів у їх нерозрив-
ному зв’язку з голосовим апаратом. Таке комплексне поєднання
всіх аспектів музичної освіти сприяє кращому розвитку мислення,
уявлень, спостережливості, пам’яті, а також волі та уваги.
Аналіз педагогічних ідей і методики В. Верховинця дає змогу
зробити такі висновки:
1. Багатогранна творча діяльність В. Верховинця як педагога і
митця розвивалась під впливом демократичних ідей українського
153
національного відродження та підпорядковувалась завданням фор-
мування національної художньо-естетичної культури молоді. Багат-
ство цієї діяльності і підпорядкованість єдиній меті дозволяє роз-
глядати його педагогічну спадщину як систему, що є органічним
поєднанням педагогічної, музичної, етнографічної, хореографічної,
композиторської творчості.
2. Педагогічна спадщина і діяльність В. Верховинця — глибоко
національне за своїм духом і змістом явище, сутність якого полягає
у передачі молоді духовних цінностей, соціально-історичного досві-
ду українського народу засобами високого національного мистецтва.
Його педагогічну результативність він вбачав у вихованні здатності
й потреби молоді сприймати, розуміти і примножувати надбання
свого народу, в розвитку у неї національної самосвідомості, патріо-
тичних почуттів, рис національного характеру.
3. Як педагог-етнограф, В. Верховинець вважав фольклор од-
ним із найважливіших засобів художньо-естетичного виховання,
оскільки виховний зміст художнього відображення дійсності в наці-
ональних словесно-музично-хореографічних і драматичних формах
колективної народної творчості найбільш повно відбиває світогляд
народу і нерозривно пов’язаний з його життям і побутом.
У своїй діяльності педагог спирався на інтонаційно-пісенну
природу української музики, домінуючий вокально-хоровий спосіб
вираження її духовного змісту. Демократичність і доступність пі-
сенного жанру допомагала йому залучати до музичної діяльності як
окремих дітей, так і великі молодіжні колективи.
4. Розроблені В. Верховинцем театралізована пісня і вокально-
хореографічна композиція є жанровими формами, які зумовлюють
інноваційний напрямок виховання підростаючого покоління, що синте-
зує музичне, хореографічне і драматичне мистецтво. Вони сприяють
формуванню інтересу до української народної творчості, опануван-
ню етнопедагогічним фольклором, розвитку художньо-творчих зді-
бностей молоді.
5. Рухлива музична гра є інноваційним способом виховання ді-
тей. Вона є символічним відтворенням уявної дії, передбачає пе-
ревтілення учасників у певний позитивний чи негативний образ.
Ґрунтуючись на етнографічному матеріалі, гра є зразком норм пове-
дінки, мовної, музичної, хореографічної культури українського на-
роду. Ігри, поміщені у репертуарно-методичному посібнику «Весня-
ночка», несуть у собі різноманітну художньо-пізнавальну інформа-
цію, мають глибоке смислове навантаження, потребують виконання
154
зумовлених ентопедагогічним змістом завдань, сприяючи художньо-
естетичному та інтелектуальному розвитку дитини.
6. Педагогічні погляди В.М. Верховинця утворюють цілісну кон
цепцію музичної освіти, основою якої стало: ставлення до народної
пісні і танцю як до витвору народного генія, де правдиво відбита бага-
тогранна історія і його духовна краса; як до високохудожнього і зручно-
го в технічному відношенні дидактичного матеріалу, зрозумілого й до-
ступного дитячому сприйманню; розвиток художньо-творчих здібнос-
тей і художньо-образного мислення; опора на національну інтонаційно-
ладову і метроритмічну основу.
Концептуальні положення В. Верховинця щодо поєднання у
мистецькій освіті дітей музичного, хореографічного та драматично-
го мистецтв закладають хороші передумови для виховного впливу
на дітей та їх участі у різноманітній художньо-творчій діяльності,
оскільки грунтуються на співацькому і ритмо-пластичному музику-
ванні та елементах акторської гри.
Проведений аналіз свідчить про високий рівень методичної
думки В. Верховинця, її відповідність не тільки тогочасній музично-
педагогічній теорії, а й сучасній шкільній музичній педагогіці. Вона
увібрала в себе досягнення європейської та вітчизняної педагогіки,
української національної культури, досвід народного музикування.
Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості ідей В.М. Вер-
ховинця, який прагнув до виховання особистості музикою і хорео-
графією, звеличення її духовного життя.
Розгляд концепції музичного виховання В. Верховинця у контек-
сті європейської музичної педагогіки дає підставу для висновку, що
його педагогічні ідеї співзвучні з передовими ідеями європейсьої та
вітчизняної музичної педагогіки. Це виявилось, наприклад, в одна
ковій з К. Офром меті музичного виховання — пробудженні творчо-
го потенціалу дітей; у провідній педагогічній ідеї — зв’язок музики
з рухом (Е. Жак-Далькроз), опорі на традиції української співацької
культури (М. Леонтович); у змісті музичної освіти — використанні
руху та імпровізації (у Жак-Далькроза — імпровізація на фортепіа-
но, у Верховинця — імпровізація рухова); у деяких засобах вихован-
ня: прагнення до триєдності слова, музики і руху (Жак-Далькроз),
використання співу без супроводу, національна інтонаційно-ладова
і метро-ритмічна основа (М. Леонтович).
Відмінність підходів у музичному вихованні полягає у провідних
видах музичної діяльності, на вибір яких вплинули професійні пере-
155
конання митців, особливості функціонування музичного мистецтва
у суспільстві, практика музично-виховної роботи та народні тради-
ції. Так, Е. Жак-Далькроз, будучи професором по класу теоретичних
дисциплін та фортепіано, провідним видом музичної діяльності у
своїй системі обрав ритмічний рух у супроводі фортепіано, імпрові-
зацію як метод музичного навчання і виховання, яка здійснювалась
теж на фортепіано.
М. Леонтович як композитор піднявся до вершин світового
мистецтва. Він корінним чином змінив поняття праці композитора
над фольклором, об’єднавши народну практику з професійною тех-
нікою поліфонії. Форма і метод його композиторського мислення —
хорова творчість a capella, що повною мірою позначилась на його
педагогічній концепції, де провідним видом музичної діяльності є
хоровий спів без супроводу.
В. Верховинець — всесвітньо визнаний інтерпретатор україн-
ського танцю, засновник нового жанру в хоровому мистецтві — теа-
тралізованої народної пісні, застосував нові прийоми в інтерпретації
пісенного матерілу: за допомогою різновидів руху, жесту і міміки,
зумовлених образним змістом, надав пісні нового життя, посилив її
емоційний вплив. Ці ж принципи були покладені в основу його пе-
дагогічної концепції, де провідним видом музичної діяльності стали
різновиди пластично-танцювальних рухів під власний спів без су-
проводу.
Спираючись на фольклорні традиції, виконавську практику та
досягнення музичної педагогіки, В.М. Верховинець втілив ідею вихо-
вання дітей методом гри, основою якої стало слово, спів та образно-
рухова імпровізація. Це створило новий напрям в історії вітчизняної
музичної педагогіки і підняло українську педагогічну думку до рівня,
що носив випереджуючий стосовно західно-європейської музично-
педагогічної думки характер.
Педагогічні ідеї В.М. Верховинця зберегли свою актуальність і
науково-практичне значення до наших днів. По-перше, дидактич-
ний матеріал, переважну більшість якого складає вічно жива народ-
на пісня, кращі зразки заново переосмисленої музично-ігрової літе-
ратури своїх сучасників (М. Лисенка, М. Леонтовича, К. Стеценка)
та твори автора, що увібрали найхарактерніші риси, властиві україн-
ському мелосу — це багатий за інтонаційним складом матеріал, що є
дійовим чинником музичного навчання і виховання дітей.
По-друге, В.М. Верховинець зібрав і упорядкував музичні зраз-
156
ки з урахуванням вікових особливостей дітей, тому вони є не тільки
високохудожнім, а й зручним матеріалом для формування і розвитку
вокально-хорових навичок, оскільки виняткова мелодійність, чітка
ритмічна основа, обмежений діапазон та теситура, наближена до
примарної зони, створюють сприятливі умови для виконання, до-
сягнення інтонаційної виразності, для розвитку слуху у всіх його ви-
явах; для озброєння вихованців знаннями та навичками з музичної
грамоти у вузькому та широкому розумінні.
Педагогічні ідеї і методика В. Верховинця широко використо-
вуються у сучасній музично-виховній практиці: це рухливі музичні
ігри, інсценування пісень, рухова імпровізація, танок. Багато творів
з репертуарно-методичного посібника «Весняночка» увійшло до на-
вчальних програм з музики та хореографії загальноосвітніх шкіл,
шкіл естетичного виховання, дошкільних дитячих установ.
4.4. Музично-педагогічна концепція Б.Л. Яворського

Вагомий внесок у теорію і практику музичної освіти в Україні
вніс Болеслав Леопольдович Яворський (1877–1942), видатний му-
зикознавець, автор теорії музичного мислення, педагог-новатор,
вихователь багатьох діячів української музичної культури —
М. Леонтовича, П. Козицького, Г. Верьовки, М. Вериківського та
ін. Його вплив відчули на собі Б. Асаф’єв, Г. Нейгауз, С. Прокоф’єв,
Д. Шостакович, Н. М’ясковський і багато інших музикантів.
Постать Б. Яворського як теоретика і практика розбудови сис-
теми музичної освіти, вихователя професійних музикантів, вчителя
й організатора музично-виховної роботи вражає широтою теоре-
тичних пошуків і здобутків, інтенсивністю практичної педагогічної
роботи*.
* Як музикант Б. Яворський формувався під впливом видатних діячів української

культури, зокрема В. Пухальського, в класі якого він навчався з 1894 по 1898 рр. у
Київського музичному училищі, а також прогресивних музикантів Московської
консерваторії (1899–1903 рр.) С. Танєєва і С. Смоленського (останній пробудив у
нього глибокий інтерес до збирання і вивчення фольклору, тож і в педагогічній
діяльності Б. Яворський спирався на фольклор). Педагогічні ідеї Б. Яворського
формувалися у творчій співдружності з видатними музикантами-педагогами початку
ХХ ст. К. Стеценком, М. Леонтовичем, Б. Асаф’євим, Н. Брюсовою, В. Шацькою.
Б.Яворський – професор Київської консерваторії (1916–1921) і Музично-
драматичного інституту ім. М.Лисенка (1918–1921), директор Київської народної
консерваторії (1917–1921). У 1921 році переїхав до Москви, де працював у державних
органах музичної освіти, а з 1938 року – у Московській державній консерваторії.
157
На початку ХХ століття до питань
удосконалення масової музичної освіти
була прикута увага не тільки вчителів
музики, а й діячів культури, композито-
рів, теоретиків, професійних музикан-
тів. Не лишався осторонь від цих проце-
сів і Б. Яворський, якого захопила ідея
корінної перебудови загальної музичної
освіти. У Києві він організовує семіна-
ри по підготовці викладачів для консер-
ваторії, силами педагогів і учнів здій-
снює інтенсивну концертну і музично-
просвітницьку роботу, сам бере участь у
концертах в якості піаніста і лектора.
У процесі організаторсько-педа
гогічної діяльності Б. Яворського за-
кладалися основи нової музичної пе-
дагогіки, утверджувався новий вид музичної роботи, позначений
ним терміном «музичне виховання». Мету музичного виховання він
вбачав у розвитку загальнохудожніх та інтелектуальних даних, за-
кладених в дитині самою природою, створенні основи для розвитку му-
зичного сприймання, художнього творчого мислення. Відтак у музично-
педагогічній концепції Б.Яворського чільне місце посіло завдання
виховання учнів шляхом розвитку їх музичного мислення, як здатності
осмислювати логіку розвитку музичної мови, виявляти її закономірнос-
ті, внутрішні зв’язки, тобто здатності розуміти мову музики і роз-
мовляти нею; виховання «здатності відчувати та сприймати стихію
мистецтва».
Учений був переконаний, що музичне мислення є специфіч-
ною формою відображення буття, яка має відповідні властивості.
Говорячи про музичне мислення, він мав на увазі не тільки ло-
гічні операції, а й підсвідомі процеси, участь репродуктивної та
продуктивної уяви, переробку та включення у творчу діяльність се-
мантичного прошарку, який виявляється за допомогою осягнення
сутності змісту, його структури. Найбільш істотною в його концепції
музичного мислення як комплексу практичних здібностей є активність
інтонаційного мислення. Розвиток музичного мислення, на думку
Б. Яворського, має бути зближеним із завданням виховання певних
якостей слуху: сприйняття динамічного інтонаційного життя твору.
158
Здатність сприйняття інтонаційного процесу Б.Яворський вважав
наріжним каменем музичних здібностей [1, c. 51].
Учений вводить поняття «внутрішньої слухової настройки», ви-
окремлюючи ті якості слуху, в яких він вбачав опору музичної свідо-
мості та музичного мислення — здатність відчувати внутрішньоладо-
ве тяжіння. Обов’язковою умовою внутрішньої слухової настройки
Яворський вважав наявність слухової уваги, яка є «здатністю вста-
новити, безперервно втримувати й активно спрямовувати відповідну
слухову настройку впродовж певного проміжку часу» [1, c. 52].
Чільне місце у педагогіці Б.Яворського посіло формування твор-
чих здібностей особистості. Він виходив із розуміння цілісності
сприймання дитиною явищ навколишнього життя, мистецтва, тому
для його педагогічної діяльності було характерне залучення різних
асоціацій, як музичних, так і позамузичних. На початковому етапі
дитяча творчість, на думку педагога, виступає в найрізноманітніших
виявах. На цій основі ним була створена цілісна концепція розвитку
асоціативного мислення учнів. Згідно цієї концепції, дитяче мислення
проходить шлях від розрізнених, іноді не пов’язаних між собою вражень
(зорових, рухових, слухових) до їх упорядкування, поглиблення, усвідом-
лення, до вистроювання їх в єдину низку, до більш високого виду асо-
ціацій. На певному етапі музичного розвитку, вважав Б. Яворський,
художній і виконавський досвід дітей поєднуються, що стає переду-
мовою для цілісного творчого сприймання ними художніх явищ або
навіть створення власного музичного твору [9, c. 14].
«Я все думаю над тим, як би знайти більше аналогій між різ-
ними мистецтвами», — писав учений [11, c. 126]. Ці пошуки при-
вели його до думки про необхідність використання різних асоціацій
при формуванні творчих якостей дітей. Підтвердження своїм ідеям
Б. Яворський знайшов у теоретичних положеннях видатного психо-
лога Л.Виготського щодо синкретичності дитячої творчості, основа-
ної на цілісному сприйманні дійсності, та її залежності від життєвих
вражень. Ці положення знайшли практичне втілення у тезах Явор-
ського про те, що основними стимулами творчості дітей має бути
навколишній світ: звуки природи, вірші або проза, ритми рухів і танців,
музичні враження. Дитяча фантазія, не збагачуючись життєвими та
художніми враженнями, стає обмеженою, тому необхідні постійна
допомога вчителя, збагачення новими асоціаціями. Розвиваючи асо-
ціативне мислення, він закладав основи різних видів художньої дія
льності і через них стимулював музичну творчість.
159
Асоціації, на які Б. Яворський спирався в своїх роботі, можна
умовно поділити на чотири групи: зорові, рухові, літературно-мовні,
музичні. Значне смісце він відводив музичним асоціаціям, в осно-
ві яких лежать жанрова природа музики та її інтонаційний зміст,
вихованню в дітей ладового чуття. Накопичення і розвиток різних
зв’язків відбувалося в певній послідовності, у процесі активної му-
зичної діяльності дітей, до якої він включав не тільки рух, хоровий
спів, гру на дитячих музичних інструментах, але й малювання, роз-
повідь тощо. Діалектика взаємозв’язку різних груп асоціацій мала
різнобічний характер: музичні образи породжували образи літера-
турні, зображальні, і навпаки. Головним для Б.Яворського в цьому
процесі було поєднання й упорядкування паралелей між різними
видами мистецтва для досягнення основного завдання — музично-
творчого розвитку дітей [9, c. 15].
У своїй педагогічній діяльності Яворський прагнув об’єднати
усі чинники художнього впливу і викликати творчу активність учнів
і у виконанні, і в творенні її, і в сприйманні. Його педагогічне кре
до, новаторське для того часу, виражене в його словах, звернутих
до учнів: «Моє завдання не повчати вас, а навчити вас мислити»
[8, c. 76].
Про свої педагогічні завдання Б.Яворський писав так: «В основу
навчання дітей приблизно від 9–15 років покладається так званий
метод розширення. Цей метод ставить за мету можливий розвиток і
розширення художньо-музичних обдарувань дитини. Беручи до ува-
ги те, що ці дарування нерідко приховані дуже далеко… усе спря-
мовано до вільного і повного вияву художньої особистості дитини:
ініціативі дитини надається першорядне значення; уся діяльність
керівників і всього дитячого колективу спрямована до того, щоб ви-
кликати і всіляко розвивати цю вільну ініціативу» [8, c. 80].
Для вирішення цього новаторського завдання потрібна була
нова в своїй основі методика музичного виховання, одним із клю-
чових питань якої був музичний репертуар. Б.Яворський поставив
вимогу нести дітям тільки яскраві художні образи, що передають
глибокі почуття і здатні викликати в дітей сильні враження та по-
чуття. Він говорив: «Тільки така музика здатна привести в дію по-
тенційні творчі сили дітей. І не треба зважати на існуючі забобони,
згідно яких діти не зрозуміють дорослої музики. Питання тільки
в доступності змісту, в силі музичного впливу, в якості подання»
[8, c. 80].
160
Особливого значення Б. Яворський надавав слуханню музики,
вважаючи його основою всієї системи музичного виховання. Він
вважав, що слухання музики організує не тільки музичне мислення, але
й відчування в широкому естетичному значенні цього слова; що занят-
тя зі слухання музики мають передбачати організацію творчої уваги,
звільнення творчого сприйняття від зайвої напруги, а словесні оформ-
лення слухової реакції мають вимагати від учнів серйозної аналітичної
роботи. Схема аналізу музичного твору включала: а) безпосереднє
сприйняття характеру музики, загальної музичної думки і напрямку
її розвитку; б) розчленування на частини, характеристику кожного
елементу в процесі розвитку твору; в) усвідомлення схем звукового
і музичного побуту часу, епохи [1, c. 55].
Музичне сприймання, підкреслював учений, розвивається на
основі досвіду і залежить від його багатообразності та різнобічності.
Саме ці якості досвіду ведуть до усвідомлення «прийомів композиції
та фактури оформлення, принципів конструкції, які виявляються в
історичних умовах». Тому важливою формою вдосконалення слуху
Яворський вважав вправи на сприйняття різноманітних форм ор-
ганізації музичного змісту і стверджував, що «сприйняття має бути
доведеним до такої великої гнучкості у своїй податливості до орга-
нізації, щоб вловити найзагальніші та найдрібніші співвідношення
будь-якого стилю, будь-якого жанру» [1, c. 53].
У процесі слухання твору Б. Яворський надавав важливого
значення попередньому розкриттю його історичної та культуроло-
гічної панорами. Він завжди йшов від безпосередньо-емоційного
сприймання твору в цілому до детального його аналізу [8, c. 81].
Дотримуючись єдності раціонального й емоційного на заняттях,
Б. Яворський намагався викликати прагнення учнів до пізнання,
до мислення, подарувати їм радість творчих відкриттів у поєднан-
ні з безпосереднім емоційним сприйманням, з глибоким співпере-
живанням музичного образу. На заняттях він ніби занурював учнів
в епоху життя композитора, викликаючи в них емоційний відгук,
створюючи атмосферу переживання. Одночасно педагог формував
мислення слухачів, залучаючи їх до аналізу структури та засобів му-
зичної виразності твору.
Важливим завданням учений вважав встановлення логічно-
доцільної послідовності музичних творів для поступового збагачен-
ня музичних уявлень і знань. Вирішення цього завдання Б. Явор-
ський вбачав в опорі на такі основні види музичної діяльності, як
161
слухання музики, хоровий спів, рух під музику, які були нерозривно
пов’язані між собою і складали єдиний метод розвитку емоційної
чутливості дітей, забезпечення свідомого осягнення музичної мови,
діалектики розвитку музичної думки; критичного ставлення до тво-
рів музичного мистецтва; виховання творчого начала, закладеного в
психіці дитини.
Процес формування музичного сприймання і музичної творчос-
ті дитини, на думку Б. Яворського, має включати п’ять етапів, які
він назвав «введенням у творчість»:
1) накопичення вражень;
2) спонтанне вираження творчого начала в зорових, сенсорно-
моторних і мовних виявах;
3) імпровізація рухова, мовна, музична, ілюстрації в малюнках;
4) створення власних композицій (музичних, зображальних,
пластичних, літературних), що відбивають якісь художні або життєві
враження: пісень, віршів, прозових мініатюр, пластичних компози-
цій, малюнків тощо;
5) музична творчість — створення пісень, нескладних п’єс для
фортепіано [11, c. 128]. Особливе значення музикант-педагог нада-
вав першим двом етапам.
Перший етап музичного розвитку — накопичення вражень —
здійснювався у найрізноманітніших формах роботи: на заняттях,
концертах, при відвідуванні виставок, спілкуванні з природою тощо.
При цьому вирішальна роль відводилася створенню слухацького до-
свіду. Б.Яворський вважав, що цей процес має бути керованим, щоб
не залишати учня наодинці з численними враженнями, не завжди
педагогічно доцільними. Розширення художнього світогляду учнів
сприяло активізації уяви, накопиченню багатих музичних вражень,
оскільки здійснювалося на кращих зразках народного і класичного
мистецтва.
Другий етап розвитку творчих здібностей, на думку Б. Явор-
ського, характеризується прагненням учнів виразити власне розу-
міння художнього образу доступними їх засобами, наприклад, у
малюнку, що відображає характер музичного твору. Словесне тлу-
мачення музичних вражень пропонувалося здебільшого учням се-
реднього і старшого віку (11–16 років). Вони складали невеликі усні
оповідання, що характеризували їхній емоційний стан, викликаний
прослуханими музичними творами. Учні молодших класів обмеж-
увалися більш загальними визначеннями характеру музики: бадьора,
162
святкова, спокійна, похмура, мрійлива тощо. Усна передача вражень
розвивалася у Яворського в двох напрямках: аналітичному і образ-
ному. Образні мовні відгуки подаються у вигляді віршів, оповідей,
казок; аналітичні — у вигляді невеликих аналізів засобів музичної
виразності.
У формуванні навичок складання музики Яворський відводив
значну роль свідомому оволодінню тематичним матеріалом. З цією
метою використовувалися такі прийоми, як варіювання (ритмічне,
теситурне, фактурне тощо), остинатні фігури, імітації. Накопичений
у процесі активного сприймання художній досвід учнів ставав осно-
вою розвитку їх асоціативно-образного мислення, головною спону-
кою до творчого самовираження.
По мірі накопичення учнями музичних вражень і вмінь музичної
діяльності постає необхідність пізнання ними музично-теоретичних
знань, що привело до появи на уроках нового розділу, названого
учнями Б. Яворського музичною грамотою. Музична грамота «…сис-
тематизувала й уточнювала отримувані на «слуханні музики» понят-
тя про найпростіші форми музичних творів, способах їх побудови
і засобах виразності, про складові елементи музичної мови — про
метр і ритм, про лад і тональності, про цезурності, динаміку, агогіку
тощо» [8, c. 81]. Відтак музична грамота входила в урок як природ-
на, необхідна ланка, яка пов’язувала в єдине ціле всі його складові
частини. Слухання музики, теоретичний аналіз природно приводи-
ли учнів до виконавства, яке виражалося в хоровому співі.
Дослідна робота Яворського включала пошук різноманітних
форм активізації дитячого сприймання, які б природно приводи-
ли до розвитку творчого начала, до зародження нових видів твор-
чої діяльності дітей. Для цього він широко використовував зорові й
сенсорно-моторні відчуття, закладені в психіці дитини. Інтенсив-
ність музичних занять породжувала в дітей потребу в яскравій мо-
торній реакції, що виражалося в елементах диригування, у рухових
імпровізаціях, які були наслідком вияву творчого начала при сприй-
манні музики, як природна потреба в художньому самовираженні.
Особливу роль у розвитку творчої активності дітей відігравало дири-
гування, яке Б. Яворський розглядав як процес творчого самовира-
ження, розуміння задуму композитора [8, c. 83].
Ці погляди Б. Яворського, які увібрали популярні в ті роки ідеї
Е.Жак-Далькроза, розкривають дійсну залежність між пластичним
переживанням музичного твору та глибиною музичного сприйняття.
163
Педагогічна система Б. Яворського мала глибоко діалектичний
характер, спрямовуючи дітей від активного процесу сприймання до
власного творчого осягнення життя через мистецтво; від безпосеред-
нього емоційного відгуку — до його осмислення і далі — до більш високого
ступеня розвитку — творчості; від елементарної, інтуїтивної твор-
чості, через активну музичну діяльність — до більш високого ступеня
розвитку, до творчості осмисленої [8, c. 85]. При цьому Яворський
спирався на розуміння дитячої психології, яка має глибокі народні
витоки музикування, коли пісня, танець, жест, міміка виступають
неподільним цілим.
Б. Яворському належить розробка основних ідей формування
музично-творчих здібностей дітей, які не втратили своєї цінности і
в наші дні, а саме:
• ідея розвитку творчих сил дитини як засобу формування її
особистості;
• ідея доцільності й необхідності педагогічного керування ди-
тячою творчістю;
• ідея вивчення фольклору як стимулу творчого розвитку
учнів;
• ідея розвитку творчої уяви й асоціативного мислення через
широке застосування різних видів художньої діяльності;
• ідея взаємозв’язку мистецтв, яка грунтується на цілісності
сприймання навколишнього світу та творів мистецтва [11, c. 129].
Оглядаючи шлях, пройдений музичною педагогікою з початку
ХХ століття до наших днів, можна з упевненістю стверджувати, що
педагогічна концепція Б. Яворського не вміщує в собі ознак істо-
ричної обмеженості, що багато музично-теоретичних і педагогічних
ідей Яворського отримали за час, що минув, подальшого розвитку,
використані в сучасних методиках музичної освіти дітей. Зокрема,
широко використовується асоціативний метод художнього мислен-
ня, коли на уроках музики вчитель звертається до літературних об-
разів, до творів образотворчого мистецтва, що стимулює музичне
мислення дітей. Використання різних видів мистецтва для глибшого
емоційно-естетичного сприймання музики широко представлене у
шкільних програмах з музики, розроблених під керівництвом Д. Ка-
балевського, який постійно наголошував на взаємозв’язку мистецтв
як єдності культури і тому пропонував на уроках музики викорис-
товувати літературу, живопис, скульптуру та інші види художньої
творчості.
Педагогічні ідеї Б. Яворського відбиті й у меті викладання дис-
164
циплін художнього циклу, які складають освітню галузь «Мистецтво»
сучасної початкової школи. Вона полягає у розвитку особистісно-
оцінного ставлення до мистецтва, здатності до сприймання, розуміння
і творення художніх образів, потреби в художньо-творчій самореаліза-
ції та духовному самовираженні. Відтак основними завданнями галузі
визначено пробудження у дітей інтересу до мистецтва, залучення до
художньо-творчої діяльності. Передбачається залучати школярів до
творчої діяльності в музичному, образотворчому (візуальному), хоре-
ографічному, театральному та екранних видах мистецтва. На основі
такої взаємодії різних видів мистецтва у школярів має формуватися
цілісне художнє світосприйняття і світовідчуття, система естетичних
ідеалів і смаків, почуття реальної відповідальності за збереження
культурних надбань суспільства.

1. Розкрийте сутність методики музичної освіти дітей М. Леон
товича. які ідеї видатного музиканта-педагога не втратили
свого значення для сучасної методики музичної освіти дітей?
2. У чому полягає гуманістична спрямованість педагогічних ідей
М. Леонтовича? Як співвідносяться ідеї М. Леонтовича з досяг-
неннями тогочасної музичної педагогіки?
3. Порівняйте методичні здобутки М. Леонтовича, К. Стеценка,
З. Кодая. У чому їхня спільність і відмінність?
4. У чому полягає сутність ідей комплексного музичного вихо
вання, «нотного співу», які пропагував К. Стеценко?
5. Які методичні положення К. Стеценка пізніше дістали розвиток
у методиці музичного навчання Б. Тричкова?
6. Виокреміть основні ідеї методики музичної освіти дітей В. Вер-
ховинця. як співвідносяться вони з ідеями інших відомих
музикантів-педагогів?
7. Охарактеризуйте методичне наповнення ідеї В. Верховинця
щодо комплексного використання елементів музичного, хоре-
ографічного і драматичного мистецтв у навчально-виховному
процесі.
8. Розкрийте сутність концепції Б. Яворського щодо формування
музично-інтонаційного мислення.
9. Які методичні положення Б. Яворського щодо формування
музично-творчих здібностей дітей не втратили свого значення
для сучасної методики музичної освіти?
165
10. Проаналізуйте основні здобутки європейської музичної педа-
гогіки ХХ ст.
11. Кому з відомих педагогів належать такі думки:
а) «Одним із принципів педагогічної науки є принцип виховання
дитини на основі пробудження художнього почуття, бачення
краси як вічної правди»;
б) «Музичне виховання — це не виховання музиканта, а насам-
перед виховання людини»;
в) «Учитель музики повинен бути музично освіченим педаго-
гом»;
г). «Ставлення до мистецтва — показник духовності особис-
тості»;
µ) «Мистецтво — це час і простір, в якому живе краса людського
духу»;
е) «Включати в урок елементи теорії музики слід вкрай обереж-
но і лише після того, як у дітей викликані інтерес і любов до
музики, сформовані початкові навички сприймання і виконан-
ня музики, накопичений певний слуховий досвід»;
є) «Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слу-
ханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ»;
ж) «Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у
своєму тілі»;
з) «Прилучення до музичної культури неможливе доти, поки ми
не почнемо читати ноти так, як доросла людина читає книги,
беззвучно, але з повним уявленням звучання»;
и) «Навчання музики — засіб, виховання музикою — мета»;
і) «Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнаваль-
ну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її
й роздумувати про неї. Справжнє, відчуте і продумане сприй-
мання музики — основа усіх форм прилучення до музики».
1. Афанасьєв Ю.Л., Джура О.Ф. Професійна підготовка музиканта:
уроки Болеслава Яворського. — К.: ДАКККіМ, 2009, — 128 с.
2. Верховинець В. Весняночка. — К.: Музична Україна, 1989. —
342 с.
3. Верховинець В. Теорія українського народного танцю. — К.:
Музична Україна, 1990. — 151 с.
166
4. Завальнюк А. Микола Леонтович. Дослідження, документи,
листи. До 125-ї річниці від дня народження. — Вінниця:
Поділля-2000, 2005. — 271 с.
5. Іванова Л.О. Музично-педагогічна спадщина Миколи Леон
товича: Монографія. — Вінниця: ВМГО «Розвиток», 2007. —
144 с.
6. Леонтович М. Спогади, листи, матеріали/Упорядник В.Ф. Іва
нов. — К.: Музична Україна, 1982. — 236 с.
7. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх
школах України/З педагогічної спадщини композитора. Упор.
Л.О. Іванова. — К.: Муз.Україна, 1989. — 136с.
8. Морозова С. Из истории массового музыкального воспитания.
Б.Л. Яворский.//Музыкальное воспитание в школе. Сб.
ст./ Сост. О. Апраксина. — Вып. 12. — М.: Музыка, 1977. —
С. 75-85.
9. Морозова С.Н. Далекое — близкое (Б.Л.Яворский о музыкальном
воспитании детей)//Музыкальное воспитание в школе.
Сб. ст. / Сост. О. Апраксина. — Вып. 16. — М.: Музыка, 1985. —
С. 14-19.
10. Федотов Є. Кирило Григорович Стеценко — педагог. — К.:
Музична Україна, 1977. — 104 с.
11. Шульгіна В.Д. Українська музична педагогіка: Підручник. — К.:
ДАКККіМ, 2005. — 271 с.
167
Розділ 5
ЗДОБУТКИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ

ПЕДАГОГІКИ ХХ ст.
5.1. Основні тенденції та шляхи музичної освіти дітей

ХХ століття ознаменувалося інтенсивним розвитком музичної
педагогіки, появою багатьох оригінальних ідей і методик масової му-
зичної освіти дітей. Розглянемо основні тенденції розвитку шкільної
музичної освіти у ХХ столітті.
Насамперед виділимо прагнення до гармонійного розвитку особис-
тості дитини у процесі музичної освіти, досягнення рівноваги розуму
і почуттів. Ця проблема має глибокі коріння, неодмінно поставала
в усі попередні епохи, але особливо загострилася в ХХ столітті у
зв’язку з інтелектуалізацією шкільного навчання, поширенням ін-
формаційних технологій. Освітяни, діячі науки і культури наголо-
шують на значенні емоційного начала у становленні особистості
людини, одностайні у визнанні величезної ролі мистецтва, зокрема
музики, у формуванні підростаючого покоління.
Наступна тенденція пов’язана із визнанням передовою музич-
ною педагогікою обов’язковості загальної музичної освіти для всіх
без винятку дітей. Показовими у цьому плані є такі висловлюван-
ня педагогів–музикантів різних країн: «Не можна допустити втрати
жодної дитини для музики... Музичні здібності будь-якої дитини
можуть розвинутися, якщо її виховують з раннього дитинства на-
лежним чином. Міра цих здібностей залежить, щоправда, від вро-
джених даних, однак вони піддаються удосконаленню» (угорський
педагог Дьюлане Михаї); «Кожна дитина має музичні здібності і
практично... «немузичних» людей просто не існує. Я вважаю, що:
а) людина з нормальними здібностями володіє також здібностями
музичними; б) схильність до музики може виявлятися по-різному,
наприклад, у царині ритмічного або звукового сприймання, музич-
ної пам’яті, здібності до музичного виконавства і творчості; в) у
168
більшості «немузичних» людей у процесі їх виховання музичні зді-
бності або не були виявлені, або недостатньо розвивалися, а від-
так поступово були остаточно втрачені» (німецький педагог Бернард
Бінковскі).
Важливою тенденцією музичної педагогіки ХХ століття стало
використання творчого музикування у музично-виховних цілях. Йдеть-
ся, насамперед, про своєчасне використання цього методу в спри-
ятливий для розвитку музично-творчих здібностей дітей період.
Творче музикування розглядається як шлях пробудження «творчого
інстинкту» і виховання творчих навичок; поглиблення особистого
контакту учня з музикою і тим інструментом, на якому вона ви-
конується; розвитку музичного мислення, активізації виконавської
діяльності дітей; як засіб вираження дітьми їх думок і почуттів про
навколишній світ і розширення пізнання суто технічних аспектів
музики тощо. При різних підходах до методів стимулювання му-
зичної творчості дітей у педагогіці ХХ століття склався загальний
принцип: методика формування і стимулювання музичної творчості
на будь-якому рівні розвитку дитини повинна спиратися на дві діа-
лектично пов’язані установки: одна з них спрямована на засвоєння
норм, типів творчості та музичних структур, друга — на створення
умов для подолання інерції і пасивності музичного мислення, для
творчого пошуку.
У середині ХХ століття особливо гостро постало одвічне за-
питання: «На якій музиці слід виховувати і навчати дітей?» Його
актуальність зумовлена багатьма чинниками, насамперед, засиллям
у інформаційних засобах розважальної музики сумнівної якості, пе-
ренасиченістю музичними враженнями, коли навіть високохудож-
ня музика сприймається пасивно через її надмірну кількість. Тому
логічним стало звернення педагогів до музичного фольклору, який
має засвоюватися як рідна мова, як емоційна пам’ять народу, як
критерій для оцінки музичних явищ взагалі. При цьому вказуєть-
ся на необхідність вивчати музичний фольклор інших народів, а
також класичну і сучасну музику. Відтак при визначенні дитячо-
го музично-педагогічного репертуару домінуючою стала думка, що
основою музичної освіти має стати народна, класична і сучасна музика
при їх паралельному співставленні.
Наступною тенденцією розвитку європейської музичної педа-
гогіки стала підвищена увага до виховання музичного слуху і пошуку
відповідних ефективних методик. При всіх відмінностях практичних
169
шляхів виховання слуху, помітна загальна спрямованість педагогіч-
них пошуків на формування інтонаційно чутливого слуху, здатного
спостерігати, осмислювати й оцінювати музичні явища. Розуміння
музичного слуху в широкому сенсі, як слуху виразного — характерна
особливість музичної педагогіки ХХ століття. Ще однією особливіс-
тю є увага до методики виховання музичного слуху на релятивній
основі, яка дозволяє досягнути чистоти інтонування, сформувати
уміння читати нотний текст. Це концентровано виявилося у мето-
диці угорського педагога Золтана Кодая, в якій узагальнена загаль-
нодоступна форма релятивної сольмізації.
Важливою тенденцією розвитку європейської музичної педа-
гогіки стало ставлення до музичного сприймання як основи будь-якої
музичної діяльності. Найбільшою мірою ця тенденція виявилася у
методичній системі Д.Кабалевського.
Таким чином, прагнення включити музику до загальної системи
гармонійного розвитку особистості людини; використати в музичній
освіті дітей творче музикування; навчати на репертуарі, який вбирає в
себе народну, класичну і сучасну музику різних країн і континентів; по-
класти в основу роботи з учнями виховання музичного слуху, формування
музичного сприймання як основи музичної освіти — такі характерні тен
денції розвитку європейської музичної педагогіки ХХ століття.
Які основні здобутки європейської музичної педагогіки ХХ ст.?
По-перше, суттєво зміцнилося прагнення прогресивної музич-
ної педагогіки до досягнення рівноваги в розвитку розумової та по-
чуттєвої сфер особистості людини, включення музики до загальної
системи гармонійного розвитку особистості; до розвитку музично-
творчих здібностей, музичного мислення, активізації виконавської
діяльності дітей.
По-друге, в музичній педагогіці ХХ ст. утвердився принцип діа-
лектичного підходу до формування, розвитку і стимулювання му-
зичної творчості. Творче музикування розглядається як провідний
метод музичної освіти.
По-третє, домінуючою стала думка, що основним змістом му-
зичної освіти має стати народна, класична і сучасна музика в їх
паралельному співставленні. Народна пісня розглядається як рідна
музична мова дитини, якою, як і рідною словесною мовою, слід
оволодіти якомога раніше.
У цілісних системах масового музичного виховання дітей, ство-
рених Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, З. Кодаєм, Б. Трічковим,
170
М. Леонтовичем. К. Стеценком, В. Верховинцем, Д. Кабалевським,
акумульовані основні досягнення музично–педагогічної думки цієї
доби, а саме обгрунтування:
• єдності музичного навчання, виховання і розвитку;
• змістовної та структурної інтеграції навчального матеріалу;
• основоположної ролі музичного сприймання в музичній
освіті;
• необхідності виховання музикальності як першооснови музики;
• принципу взаємозв’язку музики, співу, пластичного руху,
танцю, пантоміми у розвитку дитячої художньої творчості;
• методики організації дитячої творчості, елементарного му-
зикування;
• мети музичного виховання — вивільнення пригнічених циві-
лізацією природних сил особистості, розвиток її творчих здібностей;
формування музичної культури особистості як невід’ємної частини
її духовної культури;
• основних завдань музичної освіти: стимулювати і спрямову-
вати творчу фантазію, виховувати уміння імпровізувати, творити у
процесі індивідуального і колективного музикування.
Отже, орієнтація на масове музичне виховання, на природні сили
особистості, на елементарне дитяче музикування, на фольклор як
першооснову музичної культури, на національну інтонаційно-ладову і
метроритмічну основи, на музичне сприймання як основу музичного ви-
ховання визначають прогресивність і плодотворність європейської му
зичної педагогіки минулого століття.
Підвищена увага до виховання музичного слуху як основи му-
зичної освіти сприяла розробці ефективних методик, спрямованих
на формування інтонаційно чутливого слуху як здатності спосте-
рігати, переживати і розуміти музику, вільно в ній орієнтуватися і
творити, осмислювати й оцінювати музичні явища; на засвоєння
музики як специфічної мови людського спілкування; загальнодос-
тупної методики релятивної сольмізації.
При розгляді педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа,
З. Кодая, Б. Трічкова, М. Леонтовича, К. Стеценка, В. Верховинця,
Б. Яворського, Д.Кабалевського виявляється як спільність їх під-
ходів до питань музичної освіти, так і відмінність у виборі шляхів і
засобів навчання. І це зрозуміло: вони формувалися у різний істо-
ричний час, за певних соціальних умов і освітніх потреб конкретної
країни.
171
Спільним для названих музикантів-педагогів є прагнення засо-
бами музики вплинути на духовний світ дитини, сприяти гармо-
нійному розвитку особистості, вихованню емоційної чутливості та
музичних здібностей, засвоєнню музики як специфічної мови люд-
ського спілкування.
Творці систем музичного навчання були переконані, що ви-
ховання музичності неможливе поза музичним сприйманням, що
навчанню гри та співу по нотах має передувати досвід живого спіл-
кування з музикою. Авторів новаторських систем об’єднує і те, що
всі вони були відомими музикантами і педагогами XX століття і ав-
торитетом своєї творчості підтримували репутацію створених ними
концепцій музичного виховання.
Відмінність підходів у музичному вихованні полягає у виборі
різних провідних видів музичної діяльності. У Е. Жак-Далькроза —
це ритмічний рух під музику, у З. Кодая, М. Леонтовича, К. Стецен-
ка — хоровий спів, у К. Орфа — елементарне музикування на простих
музичних інструментах, у Б. Трічкова — засвоєння нотної грамоти,
свідомий спів з нот, у Д. Кабалевського — музичне сприймання.
Якщо у Е. Жак-Далькроза навчальний (що звучить) матеріал
імпровізувався, а сам метод навчання повністю ґрунтувався на імп-
ровізації, то К. Орф і З. Кодай віддавали перевагу доброякісній му-
зиці, народній та композиторській. Якщо З. Кодай велику увагу при-
діляв розробці програм і поурочних планів, що детально визначали,
чому, в якій послідовності та як навчати дітей, то Е. Жак–Далькроз
і К. Орф вважали, що музичне виховання є мистецтвом, якому мож-
на навчитися, лише практично залучившись до першоджерела. Вони
серйозно остерігалися стандартизації творчого досвіду.
Шляхи і засоби виховання, обрані видатними педагогами-
музикантами, відображають їх власні переконання, розвиток пе-
дагогіки і мистецтвознавства, особливості функціонування музич-
ного мистецтва у суспільстві, народні традиції, практику музично-
виховної роботи. Власне цим і пояснюється така відмінність у під-
ходах до змісту й методики навчально-виховної роботи.
Порівняння методичних компонент систем Е.Жак-Далькроза,
К. Орфа, Б. Тричкова, З. Кодая, М. Леонтовича, К. Стеценка, В. Вер
ховинця, Б.Яворського і Д.Кабалевського показує, як розвивалася
музично-педагогічна думка у XX ст. (див. табл. 2). У кожній сис-
темі є своєрідні нові риси, і водночас жодна з них не є абсолютно
оригінальною. Очевидно, що специфічність будь-якої розглянутої
172
системи полягає не в принциповій новизні складових елементів, а
в їх специфічному поєднанні. Саме синтетичний характер кожної із
систем, що грунтується на своєрідному поєднанні дидактично цін-
них елементів, визначає оригінальність того чи іншого шляху му
зичного виховання.
У цьому плані методична система Д. Кабалевського виступає
вінцем музичної педагогіки XX ст., оскільки увібрала ідеї його по-
передників і ґрунтується на міцному методологічному фундаменті
сучасних наук: музикознавства, педагогіки, психології, соціології
тощо.
Таблиця 2.
Порівняння методичних компонент музично-педагогічних систем
Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, Б. Тричкова, М. Леонтовича,
К. Стеценка, В. Верховинця, Б. Яворського, Д. Кабалевського
Основний
Провідна
Автор Музично- зміст
педагогічна Головні засоби
системи освітня мета музичної
ідея
освіти
Пробудження Зв’язок му- Ритміка, Досягнення
і розвиток зики з рухом сольфеджіо, триєднос-
Е. Жак– природної імпровізація ті музики,
Далькроз емоційної слова і руху,
чутливості, музично–
виховання ритмічні впра-
музикальності ви, імпровіза-
як першоос- ція як метод
нови музики навчання
Розвиток Музичний Елементарне Єдність слова,
творчих здіб розвиток музикуван- музики і руху;
К. Орф ностей дитини че- ня (гра на акцент на пен-
рез активну дитячих му- татонічні лади,
творчість, зичних ін- музикування
елементарне струментах, на елементар-
музикування імпровізація, них музичних
спів, інсце- інструментах,
нізація творчість як
метод навчання
173
Опанування Акцент на Хоровий Хоровий спів,
угорською фольклор, на спів, вивчен- відносна со-
З. Кодай музичною традиції му- ня музичної льмізація,
культурою, зичної куль- грамоти ручні знаки,
досягнення тури своєї на- угорська ла-
загальної ції, народну дова і метро-
музичної гра- пісню ритмічна
мотності основа
Вихован- Основою спі- Встанов- Спів по слуху

ня любові вацького ви- лення коор та з нот, ви-
до музики, ховання є за- динації між користання
Б. Трічков активного своєння нот- слухом і го- графічного
бажання спі- ної грамоти. лосом, зображення
вати, навчан- «Свідомий виховання мажорного
ня вільному спів з нот» здатності звукоряду
співу з нот забезпечуєть- уявляти і («східці»), ру-
ся розвитком точно спі- хова і зорова
тонального вати ладові наочність,
відчуття сту- ступені, на- ігрові прийо-
пенів мажор- копичення ми, слуховий
ної гами музично- і письмовий
слухових диктанти
уявлень
Виховання Ставлення Хоровий Хоровий спів,

любові до на- до народної спів, вивчен- музичний
Д. Леон- родної пісні, пісні як до ня нотної диктант, на-
тович досягнення найправдиві- грамоти ціональна
загальної шого за інтонаційно-
музичної гра- своєю худож- ладова осно-
мотності ньою ва, ритмічні
сутністю вправи
життєвого
явища, до-
ступного
дітям
174
Розвиток Музичне ви- Навчання Народна піс-
музичних ховання на співу з нот, ня, вивчення
здібностей основі про- засвоєння нотної грамо-
К. Сте- та естетич- будження елементарної ти, спів без
ценко них почуттів художнього теорії музи- супроводу,
учнів, вихо- почуття, ба- ки, вихован- комплек-
вання на на- чення краси ня співаць- сне музичне
родній пісні як вічної ких навичок, вихован-ня,
правди комплексний музичні дик-
розвиток танти, ладова
музичних основа розви-
здібностей тку слуху
Розвиток Опора на Спів без Єдність слова,
художньо- традиції супроводу, музики і руху.
В. Верхо- творчих зді- української народно- Гра як метод
винець бностей музично- танцювальні навчання,
танцювальної рухи й імп- рухова імпро-
культури, ровізація, візація.
зв’язок музи- музично-
ки з рухом рухові інсце-
нізації
Розвиток Формування Збагачення Опора на слу-
загальноху- музично- музичних хання музики,
Б. Явор- дожніх та творчих зді- уявлень і хоровий спів,
ський інтелектуаль- бностей осо- знань, ви- рух під музи-
них даних, бистості ховання ку; сприйман-
створення музичного ня й аналіз
основи для мислення, музики; взає
розвитку залучення модія різних
музичного до музично- видів мисте-
сприймання творчої цтва; метод
і творчого діяльності розвитку емо-
мислення ційної чутли-
вості; асоціа
тивний метод
художнього
мислення
175
Формуван- Основою Засвоєння Досягнення
Д. Каба- ня музичної музичного особли цілісності
левський культури осо- виховання востей уроку музики,
бистості як є активне, музичного активізація
невід’ємної зацікавле- мистецтва; музичного
частини її не музичне формув ання мислення,
духовної куль- сприймання музичного зв’язок музики
тури сприймання, з життям,
спів акцент на три
головні сфери
музики — піс-
ню, танець і
марш
5.2. Розвиток музичної освіти в Україні:

стан, проблеми, перспективи
У XX столітті українська музична педагогіка пройшла тривалий
і суперечливий шлях розвитку. Шлях непростий, позначений злета-
ми педагогічної думки, багатий на ентузіастів музичної культури й
освіти, які своєю плідною працею закладали основи сучасної теорії
і практики музичного навчання і виховання.
Педагогічні ідеї М. Леонтовича, К. Стеценка, В. Верховинця,
С. Людкевича, Б. Яворського і багатьох інших відомих музикантів-
педагогів, безперечно, вплинули на подальший розвиток української
музичної педагогіки ХХ ст. Однак цей вплив значною мірою був по-
слаблений політичними репресіями в Україні у тридцяті-сорокові
роки, спрямованими, зокрема, і проти діячів української культури,
мистецтва й освіти. Вбивство агентом ГПУ М. Леонтовича (1921 р.),
передчасна смерть К. Стеценка (1922 р.), арешт і вбивство В. Верхо-
винця (1938 р.), геноцид українського народу, атмосфера нищення
української мови і культури аж ніяк не сприяли розвиткові україн-
ської музичної педагогіки. Тож не дивно, що майже до кінця ХХ ст. в
Україні не було видано жодного більш-менш грунтовного і система-
тизованого посібника з методики музичної освіти школярів.
Крім того, розвиток української музичної педагогіки значною
мірою послаблювався авторитарним поширенням уніфікованих про-
грам з музики для загальноосвітніх шкіл, розроблених під егідою МО
СРСР і обов’язкових для впровадження в союзних республіках з пев-
ною національною адаптацією, здебільшого формальною. Ці програ-
176
ми несли величезне ідеологічне навантаження відомого спрямування,
що призводило до вимивання з них високого духу музичного мисте-
цтва, нівелювання творчих пошуків українських педагогів.
Тому вдосконалення системи музичної освіти школярів у неза-
лежній Україні торкнулося, насамперед, питань використання укра-
їнської народної і професійної музичної спадщини, пошуків ефективних
шляхів музичного виховання на основі української національної культу-
ри. І педагоги, і музиканти одностайні в тому, що віковічні духовні
традиції народу мають стати надбанням дітей: рідна мова, пісня,
казка мусять врятувати їх від безпам’ятства, безликості й сірості.
Суперечливість сучасного музично-виховного процесу, неодноз-
начність підходів до використання народної музичної спадщини у
вихованні дітей спонукали до пошуку ефективних шляхів музичної
освіти школярів на основі української національної культури.
Одним із результатів такого пошуку стали програми з музики
для 1–8-х класів загальноосвітньої школи, підготовлені авторською
групою у складі О.Я. Ростовського (керівник), З.Т. Бервецького,
Р.О. Марченко, Л.О. Хлєбникової. Вони грунтуються на концепції
музичного виховання школярів на основі української національної
культури (О.Я. Ростовський), та педагогічній концепції Д.Б. Каба-
левського. Програми увібрали традиції народної і досягнення су-
часної педагогіки, передовий педагогічний досвід учителів і своїм
змістом істотно відрізняються від усіх попередніх програм.*
* Ростовський О.Я., Бервецький З.Т., Марченко Р.О., Хлєбникова Л.О. Програми

з музики середньої загальноосвітньої школи та поурочні методичні розробки:
1–4 класи. – К.: Освіта, 1991. – 136 с.; Програми з музики середньої загальноосвітньої
школи та поурочні методичні розробки: 5–8 класи. – К.: Освіта, 1991, 1992. – 96 с.;
Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітніх шкіл: Музика:
1–4 класи. – К.: Перун, 1996. – 128 с.; Програми та поурочні методичні розробки
для середніх загальноосвітніх шкіл: Музика: 5–8 класи. – К.: Перун, 1996. – 102 с.;
Музика // Програми для середньої загальноосвітньої школи: 1-2 класи. – К.: Початкова
школа, 2001. – С. 225–251; Музика//Програми для середньої загальноосвітньої школи:
3–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003. – С. 233–252; Музика: Програми та поурочні
методичні розробки для загальноосвітніх шкіл: 1–4 класи. – Тернопіль: Навчальна книга –
Богдан, 2000, 2001, 2002, 2006. – 112 с.; Музика: Програми та поурочні методичні розробки
для загальноосвітніх шкіл: 5–8 класи. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000,
2002 – 94 с.; Програми для загальноосвітніх навчальних закладів: Музика: 1–8 класи. –
К.: Шкільний світ, 2001. – 240 с.; Музика//Програми для середньої загальноосвітньої
школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – С. 344–371; Програми для середньої
загальноосвітньої школи: 1–4 класи. Музика: 1-й клас//Мистецтво та освіта. – 2007. –
№ 1. – С. 2–6; Програми для середньої загальноосвітньої школи: 1-4 класи. Музика:
2-й клас//Мистецтво та освіта. – 2007. - № 2. – С. 2–5; Програми для середньої
загальноосвітньої школи: 1–4 класи. Музика: 3-й клас//Мистецтво та освіта. – 2007.:
№ 2. – С. 2–5; Програми для середньої загальноосвітньої школи: 1–4 класи. Музика:
4-й клас//Мистецтво та освіта. – 2007. – № 4. – С. 2–4;
177
Відомо, що музична культура людини невід’ємна від культури на-
роду, до якого вона належить, або серед якого живе. Тому в даних
програмах особлива увага приділяється українській народній музи-
ці, що повинна розкритися дітям як частина життя народу, як ціліс-
не явище його духовної культури.
Закладена в означених програмах концепція музичної освіти шко
лярів на основі української національної культури ґрунтується на таких
положеннях:
■ любов до народної музики, пісні — найприродніше і найгли-
бинніше духовне начало людського життя, адже кожна дитина гене-
тично несе в собі початки тієї музичної свідомості, на якій в далеко-
му минулому зросла могутня стихія музичного фольклору;
■ фольклор сприяє проникненню учнів до глибин народної
творчості, наближенню до сформованих упродовж віків уявлень про
сутність людини, її духовність, красу й гармонію довкілля;
■ народна музика повинна увійти до загальної музичної свідо-
мості як безпосередньо живе, хвилююче і цілісне явище, а не як
романтична спадщина, перед якою повинні вклонятися;
■ фольклор слід вивчати не як сукупність його видів і жанрів, а
як саме життя народу від найдавніших часів до сьогодення, як ціліс-
ний духовний, матеріальний та практичний світ людини;
■ музика є складовою частиною народної творчості, тому по-
вноцінне сприймання пісенних жанрів неможливе без їх зв’язку з
іншими видами фольклору. Увага вчителя до народної музики як
цілісного явища допоможе розкрити своєрідність народно-пісенних
жанрів, особливості їх перетворення у творах професійних компози-
торів. Важливо, щоб діти відчували фольклорне як щось архаїчне, а
як природну і невід’ємну частину сьогодення;
■ ні наука, ні практика музикування не знайшли поки що гідної
заміни первинній стихії природної музикальності людини, на якій
зросла музична культура народів світу. Відчуття елементарного рит-
му, потреба у періодичній повторності метроритмічних акцентів є
найсуттєвішою рисою природної музикальності людини. Музично-
виховна робота, що не орієнтується на неї на початковому етапі, не
може бути ефективною.
В узагальненому вигляді суть концепції музичної освіти школя
рів на основі української національної культури полягає у ставленні
до музичного фольклору як до невід’ємної частини духовного життя
українського народу; у визнанні провідної ролі фольклору в музичному
178
вихованні дітей; у зверненні до народної музичної творчості через при-
зму її життєвих зв’язків з духовним, матеріальним і практичним сві-
том людини; у розгляді українського музичного фольклору в діалектич-
ній єдності з фольклором інших народів; у вивченні професійної музики
через призму її фольклорних джерел; у розкритті естетичного змісту
народної музики на основі осягнення школярами суті й особливостей
музичного мистецтва.
З багатьох питань, що постають перед учителем у зв’язку з ви-
користанням народної спадщини на уроках музики, розглянемо, на-
самперед, питання про те, якою мірою музичний фольклор може
бути джерелом виховання, формування естетичної свідомості сучас-
них дітей. Адже склалися нові умови життя, змінилася ладотональна
і ритмічна основа сучасної музики, розвинулося музичне мислення
композиторів. Це, безумовно, не могло не позначитися на такому
оцінному ставленні частини дітей до народної пісні, що не завжди
збігається із загальноприйнятою оцінкою.
Педагогічну доцільність використання народних пісень у ви-
хованні дітей справедливо обґрунтовують їх красою і художньою
довершеністю. Проте чи досить цього для визначення провідної ролі
народної музики у виховному процесі? Наскільки ефективним буде за-
своєння дітьми елементів архаїчної музичної культури і її форм? Який
відгук матиме народна пісня серед школярів, як впливатиме на них? Як
має поєднуватися у школі народна музика з більш розвинутими форма-
ми сучасної музики? Відповіді на ці запитання далеко не однозначні,
але тільки їх урахування дасть змогу вчителеві виробити власну по-
зицію у ставленні до народної музики, її використанні у виховному
процесі.
У цьому зв’язку актуальними залишаються роздуми Б. Асаф’єва,
який ще у 1926 р. з тривогою писав: «Тепер пісня відходить, її ін-
тонація втрачається... Зникає побутова сфера, що огортала народну
піснетворчість. Вимирають носії одвічних пісенних традицій... Не
можна розраховувати у сучасній трудовій школі ні на інстинктивну
любов до народної пісні (в її «неприкрашеній» суті), ні на інтелек-
туальне осягнення її естетико-художньої краси» [1, с. 109].
У наш час проблема використання фольклору в музичній освіті
дітей теж постає досить гостро. Народна пісня майже зникла з побу-
ту, особливо міського, її пропаганда звелася здебільшого до сценіч-
них форм, багатовікові народні традиції у деяких регіонах України
призабулися. Така ситуація характерна і для школи, де народна му-
зика у програмах тривалий час була представлена лише епізодично.
179
Зрозуміло, що тут не можна діяти поспішно і необдумано. З
одного боку, слід активніше вводити народну і композиторську на-
ціональну музику до змісту уроків, а з іншого — не впадати в іншу
крайність: національну самоізоляцію у вихованні засобами мистецтва.
У кожного народу є вершини власної культури, які своїм духовним
корінням тісно переплітаються з видатними досягненнями світової
культури. Підходити до національної культури треба з позицій її діа-
лектичної єдності з інтернаціональною культурою.
При підготовці означених програм їх автори виходили, насам-
перед, з досвіду народної педагогіки, обрядів і традицій музикуван-
ня, таких ідей, як визначальна роль фольклору в музичному вихо-
ванні дітей (М. Леонтович К. Стеценко, Я. Степовий, Ф. Колесса,
П. Козицький, Л. Ревуцький); музично-творчий розвиток дітей за
допомогою різноманітних ігор з рухами, танцями, співом (В. Верхо-
винець); розвиток музичного слуху на основі поєднання мотори-
ки, метроритмічних у звуковисотних вправ (С. Людкевич); розвиток
слуху на ладовій основі (Б. Яворський) тощо. Слід відзначити осо-
бливу цінність педагогічних ідей видатного українського компози-
тора М. Леонтовича, який надавав першорядного значення народ-
ній пісні як найдемократичнішому жанру, близькому і зрозумілому
дітям, вважав народну музику незамінною у вихованні молоді.
При складанні програми враховувався також досвід таких ви-
значних представників зарубіжної музичної педагогіки, як Е. Жак-
Далькроз, К. Орф, З. Кодай. Це, зокрема, прийоми ритмопластич-
ного музикування (Е. Жак-Далькроз); музикування на елементар-
них музичних інструментах, використання дитячого фольклору,
найдавнішої обрядової поезії для активізації музичного мислення
дітей, творення елементарної музики, послідовність виховання му-
зичного слуху на ладовій основі, суміщення відносної й абсолютної
сольмізації (К. Орф), пріоритетність народної «пісні, хорового співу
в музичному вихованні (З. Кодай).
Зрозуміло, що жодна з методик названих зарубіжних педагогів
не може бути використана у школах України як цілісна система.
Українська музична педагогіка має свої принципові засади, опи-
рається передусім на досягнення національної культури, усталені
виховні традиції, досвід музикування, навчальні можливості тощо.
Проте ґрунтовне знання методичних систем Е. Жак-Далькроза,
К. Орфа, З. Кодая, Б. Трічкова необхідне, оскільки в кожній з них
творчий учитель зможе знайти багато ефективних методів і прийо-
мів музичної освіти школярів.
180
Зокрема, значну цінність становлять методичні знахідки
Е. Жак-Далькроза, які доцільно використовувати і розвивати. Якщо
розглянути ідеї Жак-Далькроза крізь призму української музичної
етнопедагогіки, можна виявити їх близькість до народних традицій
музичного виховання. Йдеться про дитячі ігрові пісні, основою яких
є рухи під музику, інсценізація, елементи хореографії (наприклад,
«Диби-диби», «Два півники», «Подоляночка», «Зробим коло», «Іде, іде
дід, дід», «Біла квочка» тощо).
Помітна близькість педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза й відо-
мого діяча української музичної культури і педагога В. Верховинця.
У збірці «Весняночка», куди увійшли ігри з піснями для дітей до-
шкільного і молодшого шкільного віку, В. Верховинець обгрунту-
вав значення музичної гри для естетичного впливу на вихованців,
розвитку творчого начала, музичних здібностей, наголосив на бла-
готворній дії музики й слова, танцю і ритмічних рухів. У добірці
дитячих ігрових пісень з урахуванням їх ладотональних, мелодійних
і ритмічних особливостей, поєднанні ігор реалістично-побутового
плану, хороводів і танцювальних композицій відчутна певна система
педагогічних поглядів В. Верховинця, що суттєво розвиває концеп-
цію Е. Жак-Далькроза.
Спостерігається певний зв’язок між педагогічними ідеями Жак-
Далькроза і С. Людкевича щодо музично-ритмічного виховання ді-
тей. С. Людкевич розробив методику розвитку музичного слуху, що
передбачала використання у комплексі моторику, метроритмічні та
звуковисотні вправи. Викладене вище дає підставу стверджувати, що
використання ідей і методичних знахідок швейцарського педагога,
з огляду на їх близькість до традицій української музичної етно-
педагогіки й досягнень педагогічної думки, може бути плідним і
перспективним.
Близькою вчителям музики України є й методична система
З. Кодая. Угорський педагог поклав у її основу ідеї, які до нього
пропагував М.Леонтович. Відродження інтересу до української ду-
ховної культури, народної пісні, пошуки нових шляхів музичного
виховання спонукають до ґрунтовного вивчення методичної сис-
теми 3.Кодая, можливостей використання його підходів, методів і
прийомів у загальноосвітніх школах України.
Мас перспективу в Україні й педагогічна концепція К. Орфа,
яка за своєю суттю теж збігається з ідеями музикантів-педагогів
Б. Асаф’єва і Б. Яворського. Дістали практичне поширення й окремі
181
методичні знахідки К. Орфа: суміщення відносної й абсолютної со-
льмізацій, розвиток творчої фантазії й навичок імпровізації за мо-
деллю, використання дитячої словесної творчості як матеріалу для
елементарного музикування, простих музичних інструментів тощо.
Розвиток української музичної педагогіки в останні десятиріччя
значною мірою визначився музично-освітньою концепцією відомого
композитора і педагога Д. Кабалевського, яка відкрила принципово
новий напрям у світовій музичній педагогіці XX ст. Вона увібрала
досягнення світової, у тому числі української педагогіки і була спря-
мована на формування у дітей цілісного естетичного ставлення до
явищ музичної культури. Прогресивність і новаторство педагогічних
ідей Д. Кабалевського визначили їх використання у вдосконаленні
системи музичної освіти в загальноосвітніх школах України.
Віддаючи належне педагогічним ідеям Д. Кабалевського, ми ні-
якою мірою не протиставляємо їх іншим ідеям чи здобуткам діячів
української музичної культури. Йдеться про творче використання
досягнень сучасної музичної педагогіки, в якій музично-освітня
концепція Д. Кабалевського посідає гідне місце. Його концепція
відкрита для будь-яких педагогічних новацій, допускає різні мето-
дичні інтерпретації.
Ми намагалися використати ідеї відомого музиканта-педагога
для створення програм, які б грунтувалися на традиціях української
музичної культури й етнопедагогіки, здобутках вітчизняних і за-
рубіжних педагогів. Програми допускають варіантну множинність
своєї практичної реалізації, відкривають широкі можливості для вті-
лення українознавчих ідей на уроках музики, використання передо-
вого педагогічного досвіду, урахування регіональних традицій і пі-
сень, забезпечує формування музичної культури школярів на основі
української національної культури.
Можна констатувати, що означені програми, які багато разів
перевидавалися, дістали визнання учителів музики різних регіонів.
І це не випадково. По-перше, програми дають учителям широкі
можливості для самоствердження, реалізації своїх творчих можли-
востей як музиканта і педагога. Вони відчули свою значущість, ре-
альну можливість впливати на формування духовного світу учнів,
що приносить їм моральне задоволення і спонукає до праці. По-
друге, поступово підвищується професійний рівень учителів музики
за рахунок молодих фахівців, які більш відкриті для педагогічних ін-
новацій і яким цілком посильні завдання, поставлені у програмах.
182
Зрозуміло, що справжня оцінка означених програм неможлива
без урахування умов їх практичної реалізації, які сьогодні вкрай не-
сприятливі. Відсутність сучасних навчальних посібників, доступної
нотної літератури, фонозаписів, достатнього технічного забезпечен-
ня, недостатній фаховий рівень частини вчителів затруднюють ви-
рішення поставлених у програмах завдань. Але їх слід неодмінно
вирішувати, оскільки це дозволить підняти загальний рівень викла-
дання музики в загальноосвітніх школах і створити передумови для
подальшого поступу музичної педагогіки у ХХІ ст.
Які проблеми музичної освіти школярів сьогодні найактуальніші?
На наш погляд, найскладнішою проблемою загальноосвітньої школи
є забезпечення художньо-творчого розвитку учнів. Вирішується вона
поки що лише частково, оскільки далеко не завжди усвідомлюється
вчителями музики. Їхні зусилля нерідко спрямовуються на вирішен-
ня часткових завдань, зокрема, навчити дітей співати і читати ноти,
розвивати музичні здібності, озброювати музично-теоретичними
знаннями тощо. Замість того, щоб бути засобом музичного розви-
тку, засвоєння знань і оволодіння навичками музичної діяльності,
по суті, перетворюється на самоціль.
Звичайно, талановитий учитель, працюючи з дітьми ініціативно
і творчо, навіть на основі такиx підходів може досягти помітних ре-
зультатів своєї праці. Але чи стануть при цьому уроки музики уро-
ками формування духовності учня, чи залишаться лише уроками за-
своєння знань і певних видів діяльності? Переконливу відповідь на
це запитання дала практика: якщо зміст і методи музично-виховної
роботи не визначаються передбаченням наступного розвитку дітей,
ясним розумінням того, яких якостей вони мають набувати у процесі
музичного навчання, то така педагогічна діяльність виявляється не-
ефективною. Не можна навчати музиці «взагалі», не задумуючись про
кінцеву мету, про той ідеальний стан, до якого слід підвести учня.
Проблема ускладнюється також неврахуванням частиною вчителів
специфіки навчання певній музичній діяльності, що не може бути
наслідком засвоєння лише певної суми знань. Не можна нав’язати
учневі конкретний образ, не порушивши природи музичного сприйман-
ня. Неможливо «вкласти» в учня особисте ставлення до музики, як
неможливо відчувати «за нього», адже формування музичного сприй-
мання — це процес становлення його унікальності й особистісної непо-
вторності. Нав’язування школярам певної інтерпретації виконання
твору, нерідко чужої їм, призводить до зниження активності уяви,
183
музичного слуху. Відтак основним завданням учителя є створення умов
для вияву учнем своїх творчих можливостей і здібностей. У зв’язку
з цим виникає проблема встановлення міжособистісних контактів
учителя й учнів, які повинні грунтуватися на рівноправності учас-
ників навчального процесу. Поза особистісним спілкуванням творча
атмосфера на уроці виникнути не може.
Причиною багатьох проблем, які постають у школі, є ігноруван-
ня частиною вчителів висновку Д. Кабалевського про те, що в основі
музичного вихованні, усіх його ланок лежить активне сприймання
музики. Це найприродніший спосіб прилучення дитини до худож-
нього світу твору, невід’ємний компонент будь-якого виду музичної
діяльності. У такий спосіб забезпечується глибинна спільність усіх
видів музичної діяльності. Методика музичного навчання з перших
кроків має орієнтувати дітей на осмислення інтонаційно-пластичних
витоків музики, самостійну інтерпретацію художнього світу твору.
Вчитель може допомагати їм у цьому, але не повинен підмінювати
роботу їх власної думки.
Деякі вчені не погоджуються з педагогічними ідеями Д. Каба-
левського, вважаючи їх продуктом тоталітарної системи. Інші зви-
нувачують створені на їх основі українські програми з музики у не-
достатній увазі до національних співацьких традицій, формування
співацьких умінь і навичок, вивчення нотної грамоти тощо. Такі
судження є обмеженими і хибними. По-перше, Д.Кабалевський
створив концепцію, позбавлену будь-яких ідеологічних нашарувань,
що в умовах тоталітарної комуністичної системи саме по собі було
громадянським подвигом. Щоб переконатися у цьому, достатньо
ознайомитися з тематичним змістом його програм. По-друге, без-
глуздо вважати ідеї педагога і музиканта світового рівня неприйнят-
ними для музичної освіти в Україні на тій лише підставі, що він
не був нашим співвітчизником. Хіба, прагнучи до розвитку україн-
ської хімічної науки, ставиться питання про відмову від періодичної
системи хімічних елементів лише тому, що її автором був росіянин
Д. Менделєєв? Чи українські фізики відмовляються від закону всес-
вітнього тяжіння лише на тій основі, що його відкрив єврей І. Нью-
тон? На жаль, саме з таким абсурдом усе ще доводиться мати справу
українській музичній педагогіці.
Ще однією проблемою є відсутність внутрішньої дисципліни при
вирішенні вчителями завдань, поставлених у навчальних програмах
з музики. При викладанні якої шкільної дисципліни вчитель може
184
вивчати, що хоче, не дотримуючись програми, випускаючи окремі
теми, ігноруючи методичні орієнтири, викладені у пояснювальній
записці до програми? На уроці фізики, наприклад, вивчається фізи-
ка. А на уроці музики сама музика, як мистецтво, може не вивчати-
ся. Іноді вона може бути лише своєрідним «гарніром» до розгляду
білямузичних явищ («Музика і весна», «Осінь у музиці» тощо).
У цьому зв’язку важливого значення набуває питання педаго-
гічної творчості вчителя музики. Звичайно, відомий вислів М. Бер-
дяєва: «Творчість невіддільна від свободи, лише вільний творить»
повною мірою відноситься й до діяльності вчителя музики. Однак час-
тина вчителів своєрідно інтерпретує поняття свободи творчості, досить
часто розуміючи її як вседозволеність. На наш погляд, справжня свобо-
да вчителя можлива лише за умови осягнення ним авторського задуму сві-
домо обраної програми чи методичної концепції, розуміння їх суті й зміс-
товної логіки. Вона не має нічого спільного з дилетантським підходом:
«мені так хочеться» або «так більше подобається». Учитель має відчути
внутрішню свободу через осягнення духовно-творчої спрямованості
програм, осмислення свого неповторного досвіду.
На деяких уроках відчутне прагнення вчителів перетворити урок
музики на розвагу, що не сприяє розвиткові учнів. Певне розумове
(праця душі) і фізичне навантаження учні повинні відчувати в на-
вчальній діяльності, оскільки це сприяє розвитку особистості. Якщо
складність музичних творів нижча від можливостей учнів, то в них
зникає інтерес до музики, а вчитель стає непотрібним. Тому певна
втомленість дітей після уроку музики цілком природна.
Деякі вчителі знаходять задоволення у нагромадженні педаго-
гічних прийомів, замість того, щоб разом з учнями проникати в
глибинні скарби музики і у такий спосіб досягати її впливу на дітей.
Частина вчителів виявляє нездатність критично оцінювати власні
дії, результативність деяких методичних прийомів, перебільшуючи
їх ефективність. Усталене ставлення до мистецтва як засобу вихо-
вання, підхід до викладання музики як шкільного предмета витісня-
ють з теорії та практики музичної освіти ідею викладання музики як
живого образного мистецтва.
Помітна й певна обмеженість частини вчителів у вирішенні пи-
тань музично-творчого розвитку учнів. Їхні зусилля нерідко спря-
мовуються на вирішення часткових завдань, насамперед, засвоєння
знань і вмінь. Деякі вчителі ставлять засвоєння музичних знань на
чільне місце, навіть виокремлюють цю роботу в окремий розділ уро-
185
ку; не завжди музично-теоретичні відомості пов’язані з музичною
практикою і музично-слуховим досвідом дітей; іноді на чільне міс-
це виходять формальні дії, пов’язані із розучуванням якихось по-
ложень, вправляннями тощо; розкриваючи учням зміст і структуру
музичного твору, вчителі не завжди співвідносять свої педагогічні
наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Не всі вчителі
здатні прислухатися до думки учня, вважати її такою ж самоцінною,
як і свою власну
Далеко не завжди усвідомлюється вчителями й теза про те, що
саме в активності самих дітей полягає величезний потенціал роз-
витку їх музично-творчих здібностей. Тому на уроках музики учні
нерідко виступають об’єктами педагогічного впливу, а не рівноправ-
ними суб’єктами навчального процесу.
Спостерігаючи уроки деяких учителів, мимоволі приходиш до
думки щодо важливості правильного добору музичного матеріалу
Його еклектичність може бути частково виправданою лише у випад-
ку спрямованості на розкриття теми, досягнення цілісності уроку.
Адже тільки відповідність змісту музичного твору потребам особис
тості, тому, що її хвилює, може перетворити поверхові переживання
у глибоко особисті, стати її надбанням.
Очевидно, що процес трансформації методичного мислення
вчителів у контексті сучасних підходів до музичної освіти учнів да-
леко не закінчився. Це виявляється в інертності мислення, прога-
линах у методичних знаннях, формалізмі в реалізації поставлених
завдань; роботі над музичним матеріалом застарілими методами;
невмінні підпорядкувати усі форми спілкування з музикою змісту
уроку; неувазі до хорової роботи або, навпаки, захопленні техноло-
гією співу; невмінні застосовувати нотну грамоту; диспропорції між
звучанням музики і розмовами про неї (не на користь першому);
захопленні окремими видами роботи на уроках за рахунок інших,
намаганні досягти успіхів в одному з видів діяльності, перетворенні
окремих видів діяльності на самоціль; формальному підході до ана-
лізу й інтерпретації музики, нав’язуванні дітям власного бачення і
розуміння музики, готових суджень; спрямованості запитань учите-
ля до деталей, замість того, щоб скеровувати увагу дітей до їх вну-
трішнього світу, почуттів і вражень, породжених музикою; акценту-
ванні уваги на формуванні навичок, особливо у вокально-хоровій
роботі; невмінні виділити головне в змісті уроку, що призводить до
його штучного поділу на окремі види діяльності тощо.
186
Неоднозначної оцінки вимагають помітні у багатьох учителів
переваги у викладанні музики. Одні віддають відчутну перевагу роз-
повідям про музику, інші — вокально-хоровій роботі, ще інші — ви-
вченню музичної грамоти тощо. У цьому відчувається індивідуаль-
ний стиль діяльності вчителя. Це реальність, яку слід враховувати
при фаховій підготовці майбутніх учителів музики.
Аналіз досягнутого стану викладання музики з позицій тих
перетворень, які здійснюються в сучасній школі, дає підставу для
висновків, що частина вчителів музики поки що не готова реалізува-
ти реформаторські ідеї у повному обсязі, що потрібна значна мето-
дична робота, спрямована на підвищення фахового рівня музично-
освітньої діяльності вчителів. Сучасній школі потрібен учитель но-
вого типу, який володіє високою професійною культурою, фаховою
компетентністю, здатний об’єктивно й всебічно осмислювати педа-
гогічні явища і факти, критично оцінювати і творчо перетворювати
педагогічну дійсність.
Ми переконані, що пропаганда в загальній формі навіть най-
кращих ідей і нових підходів до музичної освіти дітей: «Розвивайте
художньо-творче начало дитини!» (але як?), «здійснюйте особис-
тісно орієнтований підхід!» (якими методами?), «визнавайте само-
цінність і самодостатність дитини!» (знову ж таки, як?) не принесе
великої користі вчителю. Не знаючи, як їх реалізувати практично,
він залишиться байдужим до цих ідей і концепцій і ніколи не дійде
рівня сучасних вимог до духовного розвитку дитини.
Слід відзначити нерівномірний розвиток музичної педагогіки в
царині шкільної музичної освіти і професійної підготовки майбутніх
учителів. Якщо шкільна музична педагогіка динамічно розвивалась
у гострих дискусіях навколо нових ідей і світових тенденцій, то по-
дібного реформування музичної освіти у педагогічних вузах не спо-
стерігається. Музична педагогіка вищої школи розвивалася здебіль-
шого традиційними шляхами, відтак стає дедалі помітнішим розрив
між потребами шкільної практики й усталеною системою підготов-
ки майбутніх учителів музики. Якщо метою музичної освіти школярів
є формування їхньої музичної культури, то якою має бути мета про-
фесійної підготовки вчителя музики? Якою мірою формується музична
культура студентів педагогічного вузу, чи є вона органічною складовою
їх духовності? Очевидно, що метою професійної підготовки майбут
нього вчителя музики має стати формування його музично-педагогічної
культури. Цей висновок має важливе методологічне значення, оскіль-
187
ки націлює на забезпечення цілісності навчального процесу у вузі,
духовного розвитку особистості майбутнього вчителя.
Означені проблеми музичної освіти виникли не сьогодні і ви-
рішення їх вимагає і вимагатиме в майбутньому значних зусиль учи-
телів і науковців. Підкреслимо, що сьогодні ці проблеми лежать не
тільки у площині практики, але й у площині теоретичного осмис-
лення процесу музичного навчання і виховання учнів, підготов-
ки і передпідготовки вчителів музики на рівні сучасних досягнень
музично-педагогічної освіти.
Упевненість у тому, що музична освіта школярів буде піднесена
на рівень високих художньо-естетичних і соціальних вимог, грунту-
ється на сподвижницькій праці більшості вчителів музики загально-
освітніх шкіл України. Які ж уроки дає нам ця праця?
Насамперед, урок самовідданого служіння дітям і музиці. Адже
те, що робить переважна більшість учителів музики в умовах майже
повної відсутності централізованого постачання методичної літера-
тури й навчального обладнання, гідне подиву і найвищої суспільної
оцінки.
По-друге, урок ставлення до особистості учня як до центральної
ланки педагогічного процесу, коли на перший план виходять ті осо-
бливі думки, почуття і переживання, які дитина відкриває в собі і в
авторах музичних творів. Ця тонка сфера духовного життя школя-
рів — головне поле творчої діяльності вчителя музики.
По-третє, урок залежності музичної освіти школярів від осо-
бистості вчителя, його світогляду і фахової підготовки, педагогічно-
го таланту і майстерності, багатства інтелекту і душевної чуйності,
громадянської позиції.
По-четверте, урок залежності ефективності навчально-виховного
процесу від його методичного забезпечення. Учитель повинен воло-
діти багатьма методами і прийомами, щоб обрати найдоцільніші з
них для вирішення конкретних завдань. Методичні знахідки пови-
нні випливати з духовної сутності особистості вчителя, його влас-
ного бачення музики, сприйняття конкретного музичного твору.
Відповідно й педагогічні вміння мають ґрунтуватися на здатності
вчителя «заражати» учнів своїм прагненням пізнати світ своїх по-
чуттів у музичному творі.
По-п’яте, урок свідомого ставлення до розвитку музично-
творчих здібностей дитини.
188
І, нарешті, урок прагнення до єдності музики як способу піз-
нання світу і музики як предмета навчання.
Якою бачиться перспектива шкільної музичної освіти? Вважає-
мо, що роль музичної освіти у розвитку духовності особистості в
найближчі десятиріччя зросте. При цьому найважливіша тенденція
передової музичної педагогіки XX століття, що характеризувалася
прагненням сприяти гармонійному розвитку особистості, у ХХІ сто-
літті не лише збережеться, а й стане провідною.
Нове осмислення соціальної мети шкільної музичної осві-
ти в Україні вимагатиме розробки нових педагогічних концепцій
на основі творчого використання здобутків національної і світової
педагогіки. Активізації української педагогічної думки сприятиме
створення альтернативних програм, з яких учитель матиме змогу
обрати ту, що найбільше відповідає його уявленням про мету і за-
вдання музичної освіти і виховання, професійним можливостям і
умовам праці. Безперечно, майбутні музично-освітні програми бу-
дуть спрямовані на розв’язання найважливішого завдання — передання
учням художньо-творчого досвіду емоційно-ціннісного ставлення до сві-
ту. Однак це стане можливим тільки тоді, коли суспільство зрозуміє,
що культурі почуттів дітей слід учити так само наполегливо, як і
навчати основам наук.
У перспективі уроки музики повинні стати дійовим цен-
тром цілісної педагогічної системи, в якій залучення школярів до
музичного мистецтва здійснюватиметься на фоні їх різнобічно-
го художньо-естетичного розвитку. Організаційно-методичною
основою такої системи стане координація класних (обов’язкових
для всіх) і позакласних або позашкільних (що вільно обирають-
ся) форм занять музикою. Одним із головних критеріїв ефек-
тивності такої системи стане повноцінний розвиток музичного
сприймання й активної музично-творчої діяльності учнів. Нові за-
вдання музичної освіти школярів вимагатимуть оновленої мето-
дики музичного навчання і виховання. Вважаємо, що вона має грун-
туватися на визнанні унікальності, неповторності й самоцінності
результатів дитячої музичної творчості. Найважливішим для вчителя
стане наповнення музичного навчання дітей радістю відкриттів і здо-
бутків.
Суттєвих змін має зазнати й зміст музичної освіти — це не тільки
визначений оптимальний обсяг знань чи перелік умінь і навичок музич-
ної діяльності, якими мають оволодіти школярі, а насамперед ті осо-
189
бливі думки, почуття і переживання, що вони мають відкрити у собі
й авторах музичних творів. Відтак над українською концепцією му-
зичної освіти школярів слід продовжувати наполегливо працювати,
не відкидаючи, а творчо використовуючи здобутки як національної,
так і світової педагогіки. У цьому вбачається основний шлях розви-
тку системи музичної освіти в загальноосвітніх школах України.
Перспектива розвитку шкільної музичної освіти зумовлює необ-
хідність пошуку нових концептуальних підходів до професійної під-
готовки майбутніх учителів музики, здатних забезпечити вирішення
нових музично-освітніх завдань, серед яких найважливішим буде
завдання передачі учням досвіду ціннісного ставлення до мистецтва
і до дійсності. У цьому плані вузько профільована професійна під-
готовка вчителів музики вже не відповідає духу часу.
Контрольні завдання
Зв’яжіть між собою:
1. Авторів систем масової музичної освіти і поставлені ними цілі
музичного виховання:
Е. Жак-Далькроз а) опанування угорською музичною, культу-
К. Орф рою, досягнення загальної музичної грамот-
З. Кодай ності;
В. Верховинець б) виховання любові до народної пісні, досяг-
К. Стеценко нення загальної музичної грамотності;
М. Леонтович в) формування музичної культури особистості
Б. Яворський як невід’ємної частини її духовної культури;
Б. Трічков г) пробудження і розвиток природної емо-
Д. Кабалевський ційної чутливості, виховання музикальності як
першооснови музики;
µ) розвиток загальнохудожніх та інтелектуаль-
них даних, створення основи для розвитку му-
зичного сприймання і творчого мислення;
д) розвиток художньо-творчих здібностей;
є) розвиток музичних здібностей та естетичних
почуттів учнів, виховання на народній пісні
190
2. Авторів систем масової музичної освіти та їх провідні педагогічні
ідеї:
Е. Жак-Далькроз а) основою музичного виховання є активне, за-
К. Орф цікавлене музичне сприймання;
З. Кодай б) зв’язок музики з рухом;
Б. Трічков в) ставлення до народної пісні як до найправди-
М. Леонтович вішого за своєю художньою сутністю життєвого
К. Стеценко явища, доступного дітям;
В. Верховинець г) музичне виховання на основа пробуджен-
Б. Яворський ня художнього почуття бачення краси як вічної
Д. Кабалевський правди;
µ) формування музично-творчих здібностей
особистості;
д) опора на традиції української музично-тан
цювальної культури, зв’язок музики з рухом;
е) музичний розвиток дитини через активну
творчість, елементарне музикування;
є) основою співапцького виховання є засвоєння
нотної грамоти;
ж) акцент на фольклор, традиції музичної куль-
тури своєї нації, народну пісню
3. Авторів систем масової музичної освіти і визначений ними

основний зміст навчання і виховання:
Е. Жак-Далькроз а) елементарне музикування (гра на дитячих
К. Орф інструментах, імпровізація, спів, інсценізація);
б) збагачення музичних уявлень і знань, вихован-
З. Кодай
ня музичного мислення, залучення до музично-
Б. Трічков творчої діяльності;
М. Леонтович в) хоровий спів, вивчення музичної грамоти;
К. Стеценко г) ритміка, сольфеджіо, імпровізація;
µ) засвоєння особливостей музичного мистецтва;
В. Верховинець
формування музичного сприймання, хоровий
Б. Яворський спів;
Д. Кабалевський д) спів без супроводу, народно-танцювальні рухи
й імпровізація, музично-рухові інсценізації;
е) навчання співу з нот, засвоєння елементарної
теорії музики, комплексний розвиток музичних
здібностей;
є) виховання здатності уявляти і точно співати ла-
дові ступені, накопичення музично-слухових уяв-
лень
191
4. Авторів систем масової музичної освіти і визначені ними головні
засоби навчання і виховання:
Е. Жак-Далькроз а) єдність слова, музики і руху; акцент на
К. Орф пентатонічні лади, музикування на елементарних
музичних інструментах, творчість як метод
З. Кодай
навчання;
Б. Трічков б) досягнення цілісності уроку музики, активізація
М. Леонтович музичного мислення, зв’язок музики з життям,
К. Стеценко акцент на три головні сфери музики — пісню,
танець і марш;
В. Верховинець
в) досягнення триєдності музики, слова і руху,
Б. Яворський музично-ритмічні вправи, пластична імпровізація
Д. Кабалевський як метод навчання;
г) опора на слухання музики, хоровий спів,
рух під музику; сприймання й аналіз музики;
взаємодія різних видів мистецтва; метод роз
витку емоційної чутливості, асоціативний метод
художнього мислення;
µ) хоровий спів, відносна сольмізація, ручні знаки,
угорська ладова і метроритмічна основа;
д) хоровий спів, музичний диктант, національна
інтонаційно-ладова основа, ритмічні вправи;
е) єдність слова, музики і руху; гра як метод
навчання, рухова імпровізація;
є) спів по слуху та з нот, використання графічного
зображення звукоряду, рухова і зорова наочність,
слуховий і письмовий диктанти;
ж) народна пісня, вивчення нотної грамоти, спів
без супроводу; комплексне музичне виховання,
ладова основа розвитку слуху
192
Розділ 6
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ
МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ
Музична освіта — це складний, діалектичний процес розвит

ку художньо-творчих здібностей учнів, їх здатності до естетичного
сприймання, переживання і творення музики. Цей процес не спон-
танне, а кероване соціально-педагогічне явище, в якому об’єктивні
й суб’єктивні чинники знаходяться у нерозривній єдності. Водночас
музично-освітній процес має ймовірнісний характер, оскільки зна-
чна частина причин і чинників, які впливають на музично-творчу
діяльність учнів, не піддається ефективному контролю або залишає
ться невідомою.
Актуальність повноцінної музичної освіти зростає у зв’язку з
тенденціями розвитку сучасного суспільства. М. Каган на основі
аналізу закономірностей цілісного розвитку художньої культури об-
ґрунтовано стверджував, що «музика буде відігравати дедалі більшу
роль як у художній культурі, так і за її межами, оскільки подаль-
ше зростання ролі в людському житті науки, абстрактного мислен-
ня, пізнання законів буття породжуватиме дедалі гострішу погребу
в урівноваженні цього напрямку людського розвитку активізацією
його емоційної сфери, його духовних почуттів, його здатності не
лише мислити, а й переживати» [18, с. 66].
Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у
світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських
почуттів і переживань. Щоб відкрити перед дітьми двері у цей світ,
потрібно розвивати в них здібності, які успішно виявлятимуться в
музичній діяльності, а саме: музичний слух і емоційну чутливість —
два найважливіших компоненти музикальності. Без них не можна
прилучити дитину до чудового світу музики, неможливий цілісний
розвиток особистості.
Музичною педагогікою накопичений значний обсяг знань щодо
методики музичної освіти школярів. Однак очевидні й складності
теоретичного і практичного порядку, оскільки усталена методика
193
музичної освіти недостатньо орієнтується на специфіку музичного
мистецтва, глибинні особливості його сприймання школярами, при-
роду формування і розвитку музичних здібностей дітей. Цим пояс-
нюється спрощений підхід частини вчителів до організації художньо-
пізнавальної та виконавської діяльності учнів, нав’язування їм пев-
них стереотипів сприймання музичного твору.
Поверхове ставлення до теорії музичної освіти обертається не-
достатнім використанням потенціалу музичної педагогіки, складен-
ням методики, котра не здатна ефективно забезпечити художньо-
творчий розвиток учня. Процес музичної освіти ускладнюється
також тим, що значно розширилася сфера стихійного прилучення
учнів до музики, у побуті яких став переважати спосіб супутнього її
сприймання, що зумовило їх жанрові орієнтації на розважальну му-
зику. Тому для проведення методично правильної роботи важливо
знати наукові основи музичної освіти школярів. Йдеться про знання
теорії та методики формування і розвитку музичних здібностей ді-
тей, організації різнобічної музичної діяльності учнів, встановлення
духовної близькості, стосунків взаємної поваги, довіри між учителем
і учнями.
Важливо прагнути до того, щоб викладання музики в школі не
формувало у дітей неправильні установки, не привчало їх шукати у
музичному творі те, що йому невластиве, не робило спілкування з
мистецтвом безплідним і не вбивало потребу в такому спілкуванні.
Необхідно враховувати, що мистецтво виховує особливим чином:
силою того ставлення до дійсності, яким володіє автор і яке він
відобразив у творі в цілому, а не окремими його якостями чи еле-
ментами музичної мови.
Функції вчителя музики аж ніяк не зводяться до передачі учням
певних знань щодо музичного мистецтва. Ефективність його роботи
значно підвищується, якщо він не подає готові істини, а керує про-
цесом самостійного їх відкриття й осмислення учнями, формує в
них потрібні для цього здібності й уміння музично-освітньої діяль
ності.
Виконання учнем на уроці певних дій ще не є показником його
музичної діяльності. Якщо вчитель не ставить перед собою завдан-
ня сформувати у школярів цю діяльність, допомогти їм перебороти
операційні та мотиваційні труднощі, він не реалізує ідеї провідної
ролі навчання у психічному розвитку учнів. Як зазначав Л. Вигот-
ський, лише добре організоване навчання розвиває учнів.
194
Оволодіння музичним досвідом, засвоєння музичних знань і
вмінь, розвиток музичної сприйнятливості школяра відбуваються у
процесі різнобічної діяльності. Музичне сприймання, будучи осно-
вою всіх інших видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвива-
ється, забезпечуючи загальний музичний розвиток школярів. Відтак
чільне місце у сучасній музичній педагогіці посідає проблема формування
музичного сприймання школярів.
Організована музична діяльність є ефективнішою, оскільки вчи-
тель, орієнтуючись на мету музичного виховання та виходячи зі зміс-
ту музичної освіти, добирає такі форми і методи роботи, які сприяють
розвитку музичної культури дітей, їх духовності. З огляду на це зрос-
тає роль учителя музики як організатора музичної діяльності учнів,
спрямованої на осягнення естетичного змісту музичного твору.
Діяльність учителя музики має своєрідний характер, оскільки
він має не тільки знати методику, але й володіти педагогікою як
мистецтвом, бути артистом, який «заражає» дітей своєю любов’ю до
музики, наповнює їх естетичною радістю, впливає на них передусім
власним виконанням музики. Сила образного слова вчителя, яке
супроводжує виконання музики, може мати вирішальне значення
для її виховного впливу.
Зростання інтересу до питань музичної освіти пояснюється, на-
самперед, увагою сучасної науки до проблем особистості. Які глибинні
закономірності осягнення людиною художнього світу музики? Яка роль
музичного, мистецтва в духовному становленні особистості? Як за-
безпечити ефективність і дієвість музичної освіти школярів, розвиток
їхніх художньо-творчих якостей засобами музичного мистецтва? Ці
запитання постають як перед ученими, так і вчителями-практиками,
оскільки без їх вирішення будь-яка педагогічна концепція художньо-
творчого розвитку особистості учня буде неповною.
6.1. Вікова характеристика учнів з огляду їхньої готовності

до музичного навчання і виховання
Вікові особливості молодших школярів

Успіх музичного навчання і виховання молодших школярів за-
лежить від урахування вчителем їх вікових особливостей, готовності
до навчальної діяльності.
Готовність до навчання в школі — це передусім допитливість і
вміння і керувати своєю поведінкою, підпорядковувати її вимогам
195
організації пізнавального процесу, колективної навчальної діяльнос-
ті. Переважна більшість дітей, прийшовши до школи, володіє такою
готовністю. Їм властиве бажання і прагнення вчитися, вони охоче
приймають нові правила поведінки й діяльності, виконують вимо-
ги вчителя. У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе
джерело успіхів на початковому етапі навчання. Відома гострота і
свіжість сприймання першокласника, допитливість, яскравість уяви.
Спостереження за поведінкою дітей свідчать, що першокласники в
цілому легко входять у роль школяра, успішно переключаються на
навчальну діяльність. Разом з тим, їм властива легка збудливість,
ранимість психіки, нестійкість мимовільної уваги, несформованість,
тендітність всього організму, швидка втомлюваність від постійного
сидіння, одноманітної діяльності. Ця особливість визначає необхід-
ність урізноманітнення діяльності дитини, її постійної активізації
шляхом постановки нових завдань, залучення до іншої діяльності,
чергування форм індивідуальної й колективної роботи тощо.
У молодшому шкільному віці багатшим стає емоційне жит-
тя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід. Як і
дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче
слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують неймовірні
історії, фантазують. Дитяча уява створює надзвичайні сюжети для
того, щоб зробити цікавішим життя, пояснити на свій розсуд те, що
вони поки що не можуть осягнути й усвідомити.
Відносно добре розвинута наочно-образна пам’ять дітей: вони
легко запам’ятовують те, що їх особливо вражає, що безпосередньо
пов’язане з їхніми інтересами. Помітними стають вияви словесно-
логічної пам’яті — діти краще запам’ятовують зрозумілий матеріал.
Мова навіть першокласників досить розвинута — вони можуть
у значних межах зрозуміти почуте, розповісти про побачене, висло-
вити свої враження від якоїсь події, викласти свої думки, пояснити
зміст знайомої гри, відчути виразність епітетів і порівнянь.
У дітей переважає наочно-дійове мислення і вони знаходять від-
повіді на запитання «чому?» і «як?» тільки в результаті виконан-
ня певних практичних дій. Пояснення вчителя, навіть підкріплені
найрізноманітнішим наочним матеріалом, не будуть ефективними,
якщо учень не спробує зробити все сам.
Безпосередній процес засвоєння нового матеріалу, в який вони
так легко й охоче включаються на уроці, триває успішно лише 3–5
хвилин, після чого наступає втомленість, слабне увага. Водночас мо-
196
лодші школярі здатні тривалий час брати участь в ігровій діяльності,
особливо ролевій, що має мету, завдання, певні правила. Від такої
гри легко перейти до гри дидактичної, яка на уроках у молодших
класах має посісти чільне місце.
Відомий грузинський педагог Ш. Амонашвілі у зв’язку з цим
зазначав, що «якщо ми забудемо про те, що діти не можуть роз-
лучитися зі своєю потребою гратися, то зробимо нашу методику
не добрим путівником їх у світі пізнання, а бездушною мачухою...
Почуття вільного вибору, як мені здається, складає психологічну
основу гри. Однак це не означає, що, користуючись правом вибира-
ти, дитина віддає перевагу тільки таким формам активності, які не
будуть пов’язані з труднощами. Вибираючи гру, дитина тим самим
приймає і пов’язані з нею труднощі, стає цілеспрямованою, вольо
вою, зосередженою у їх подоланні, що робить гру емоційно забарв-
леною і вмотивованою. Що поганого, коли процес навчання дитина
буде переживати так само, як вона переживає гру? Тоді ми будемо
говорити не про ігрове навчання, а про навчання, що грунтується
на позиціях самих дітей, на переживанні дітьми у цьому процесі
почуття вільного вибору. Адже радіє дитина грі! Вона має радіти і
навчанню! А таку радість повинні приносити їй ми — педагоги, ви-
хователі, вчителі» [2, с. 202-203].
Специфічною для молодших школярів є, поряд з ігровою, ху-
дожня діяльність. Діти із задоволенням малюють, ліплять, танцюють,
співають, слухають казки. Вони здатні відчувати виразність епітетів і
порівнянь, спроможні розповісти про свої враження. Виконання пі-
сень і танцювальних рухів набуває виразності, що свідчить про вмін-
ня дітей передати своє ставлення до музики. Помітними стають ви-
яви музичних здібностей, особливо в сфері мелодичного слуху. Учні
здатні вислухати невеликий твір від початку до кінця, запам’ятати і
впізнати його.
Як правило, діти рано починають співати самі, наслідуючи маму,
сестричку, аудіозапис. Але їхні пісеньки, здебільшого, не повторю-
ють почуту мелодію, а співаються довільно, варіативно, залежно від
настрою й обставин. Тобто, в них дитина мимоволі виявляє елемен-
ти творчості. Коли за допомогою вчителя учні дійдуть висновку, що
є мелодії сумні й веселі, спокійні й бадьорі тощо, їхні імпровізації
стануть виразнішими й усвідомленішими. Цінність таких імпрові-
зацій значна, адже вони приносять дітям естетичне задоволення і
викликають захоплення музичними заняттями.
197
У розвитку творчих здібностей і здатності комбінувати музич-
ний матеріал Б.В. Асаф’єв бачив один із шляхів музичного вихован-
ня дітей. «Виховувати музично-творчі навички слід, по-перше, тому,
що кожний, хто хоч трохи відчув у будь-якій сфері мистецтва радість
творчості, буде спроможним сприймати і цінувати все хороше, що
робиться у цій сфері, і з більшою інтенсивністю, ніж той, хто тіль-
ки пасивно сприймає... Тому, як тільки у дітей накопичиться деяка
достатня кількість слухових вражень, необхідно спробувати з ними
імпровізувати» [3, с. 72]. Музична творчість дітей може виявлятися
у тій найпростішій сфері ритмоінтонації й формоутворенні, яка діс-
тала назву «елементарного музикування».
Нерідко вважається, що у дітей спочатку розвивається конкрет-
не мислення, а вже потім — абстрактне. Така позиція надто прямо-
лінійна, оскільки означена послідовність розвитку конкретного й
абстрактного в мисленні дитини досить умовна. Учень спостерігає,
порівнює, виділяє істотні ознаки, аналізує, узагальнює, щось від-
криває для себе, тобто, в його свідомості відбувається значна ро-
бота по осмисленню того, що відбувається навколо нього. Тому не
слід недооцінювати здібностей молодших школярів до абстрактно-
го мислення. Адже навіть дошкільники нерідко вражають доскона-
лістю й логічністю своїх суджень стосовно того, що їх зацікавило.
Згадаймо численні приклади блискучого логічного мислення дітей,
зібрані в книзі К. Чуковського «Від двох до п’яти».
Підкреслимо, що в межах означених можливостей молодших
школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності, пов’язані
з фізіологічними особливостями, станом здоров’я, умовами життя і
діяльності, культурним рівнем сім’ї тощо. Відтак і їх готовність до
навчання в школі, перебіг і результат цього навчання можуть бути
різними.
Музичне навчання учнів має бути цікавим і радісним. Діти при-
ходять до школи з різними музичними задатками і різною музичною
підготовкою. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструмен-
тальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, кроку-
вання під музику тощо. Їм розповідають і читають однакові казки,
книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кіно-
фільми і мультфільми, стикаються з різноманітними подібними жит-
тєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей
хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно
однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близь
198
кий життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському
зробити висновок про те, що в умовах загальноосвітньої школи в
музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх
підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [16, с. 7].
Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку ді-
тей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «му-
зичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєд-
нанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і
переживати музику може поєднуватися з посередніми голосовими
даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжує
ться схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не
відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке — спеціально
слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати зна-
йомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі
до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло,
що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках
музики різні*.
Водночас можна виокремити й загальні риси музичного розвит
ку, властиві молодшим школярам:
1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різнома-
нітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, уті-
лення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свід-
чить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них
з’являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотиву-
вати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти худож-
ні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей,
особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому
пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них
поступово налагоджується вокально-слухова координація, диферен-
ціюються слухові відчуття.
2. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі:
їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька
музика зображального і виражального характеру. Через незначний
обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невели-
кими за обсягом, з яскравими музичними образами.
* Музичний розвиток розуміється як перехід від вияву простих форм естетичних

ставлень до музики і музичних здібностей до складніших і вищих. Поява нових якостей
у цих ставленнях і здібностях свідчить про те, що музичний розвиток відбувається.
199
3. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої му-
зичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кіль-
кох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апа-
рат тільки формується, дуже тендітний. Це вимагає обережного й
послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.
4. У сфері творчості можливості молодших школярів такі: вони
легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати
на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на
дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або
інструментальну п’єсу зображального характеру.
Від якості музичних занять у початковій школі значною мірою
залежить музичний розвиток учнів у наступних класах. При цьому
вчитель не має прагнути до вирівнювання учнів у їхньому музично-
му навчанні та вихованні, оскільки це неодмінно приведе до галь-
мування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим
дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти
розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні за-
вдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією
з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» —
інших, музично обдарованих дітей.
Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на при-
ховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і під-
тримати. Однаково недопустимо вважати дітей менш розвиненими,
ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумли-
ве ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного роз-
витку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди
для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.
Вікові особливості учнів основної школи

У складному процесі музичного розвитку учнів особливе місце
посідає період навчання у 5–8-х класах. Саме в цей час закладають-
ся основи світогляду, формуються морально-естетичні переконання,
принципи та ідеали, художні смаки, складається система ціннісних
ставлень, визначається загальна спрямованість соціальних устано-
вок. Це стає можливим завдяки значній перебудові вже складених
психологічних структур, виникнення якісно нових психічних утво-
рень, які в подальшому розвитку стають стійкими рисами особис-
тості. Цей процес поступовий, залежить від багатьох чинників і роз-
вивається нерівномірно у різних дітей.
200
Психологи встановили, що кожному періоду дитинства відпо-
відає свій провідний тип діяльності, розвиток якої зумовлює най-
головніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях
особистості школяра на певній стадії його розвитку. Провідною ді-
яльністю підлітка є діяльність спілкування, яка полягає у побудові
стосунків з товаришами на основі певних моральних норм, що опо-
середковують вчинки підлітків.
Особливості підліткового періоду у розвитку дитини відбиті в
його назвах: «перехідний», «переломний», «важкий», «критичний».
У цих назвах зафіксована складність і важливість перемін, які від-
буваються у процесі розвитку особистості. Перехід від дитинства до
дорослості складає основний зміст цього періоду.
На відміну від молодших школярів, підлітки починають критич-
но підходити до людей, помічати їхні сильні й слабкі риси, певним
чином оцінювати їх, порівнювати з собою. Важливим моментом у
розвитку підлітка є формування самосвідомості, потреби усвідом-
лювати себе як особистість. У нього виникає інтерес до себе, потре-
ба в самооцінці, у порівнянні себе з іншими людьми і, як результат
критичного ставлення до себе, активне самовиховання.
Інтерес до моральних і естетичних якостей людей, що оточують
підлітка, норм їхньої поведінки, стосунків один з одним приводить
у підлітковому віці до формування морально-естетичних ідеалів.
Ідеал підлітка — це емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий
образ, який стає регулятором його власної поведінки і критерієм
оцінки поведінки інших людей. У ньому тісно зливаються в єдине
ціле етичне й естетичне уявлення про ідеальну особистість.
Зміст ідеалів підлітків визначається їх інтересом до героїчних
особистостей — людей незвичайної долі, мужніх, рішучих, вольових,
що активно прагнуть до мети, долаючи труднощі й перешкоди.
У пошуках морально-естетичного ідеалу підлітки звертаються
передусім до мистецтва. Зміст твору для підлітка є предметом актив-
ної дії, насиченої порівнянням героїв один з одним і себе з ними.
Через порівняння підліток пізнає себе. Підліткам властиві співпере-
живання героям художніх творів, уявне входження у різні ситуації,
постановка себе на місце героя. При цьому мистецтво дає змогу
внутрішньої співучасті у таких подіях, які виходять за межі безпо-
середнього життєвого досвіду і можливостей учнів. Таке діяння у
внутрішньому плані зі змістом твору є дійовим засобом морально-
естетичного виховання підлітка.
Соціологічні дослідження показують, що в структурі художніх
інтересів підлітка музика дедалі більше виходить на чільне місце.
201
Вона ніби «обганяє» інші види мистецтва за обсягом свого «спожи-
вання». Але за цією ситуацією виявляються досить складні супер-
ечності побутування музики. Це, насамперед, однобічна орієнтація
більшості учнів на естрадно-розважальну музику. Стрімкий розвиток
звукотехніки забезпечує глибоке проникнення цієї музики у сферу
учнівського побуту та дозвілля, що сприяє формуванню поверхового
споживацького типу музичної культури особистості. Місце відсут-
ньої культури ставлень до справжніх музичних цінностей посідають
престижно-споживацькі запити.
Як слід навчати музики підлітків, щоб досягти бажаного наслід-
ку музичного розвитку? Якщо відповідь на запитання «чому вчити?»
дають шкільні програми з музики, то запитання «як вчити?» безпо-
середньо пов’язане з уявленнями про особливості підліткового віку,
динаміку розвитку особистості у цей період.
Зрозуміло, що не існує «середньостатистичного» підлітка.
Молодший підліток істотно відрізняється від старшого, підліток-
дівчинка — від підлітка-хлопчика. Виявляються й індивідуальні
варіанти розвитку, які залежать від умов виховання, особливостей
психіки, навколишнього середовища тощо. І все ж у цьому періоді
можна виділити характерні ознаки переходу від дитинства до дорос-
лості.
Молодший підлітковий вік охоплює період від 10 до 12 років,
тобто збігається з навчанням у 5–6 класах. Розглядаючи проблеми,
пов’язані з музичним навчанням молодших підлітків, слід передусім
зупинитися на фізіологічних змінах, зумовлених загальним ростом
організму та нерівномірним розвитком серцево-судинної системи.
Мускулатура серця та його об’єм збільшуються приблизно вдвічі, і
діаметр судин перестає відповідати потребам організму. Внаслідок
цього мозок не отримує необхідного притоку крові, що стає од-
нією з причин швидкої стомлюваності учнів. Водночас нові умови
життєдіяльності дітей потребують більших затрат нервової енергії.
Нервові перевантаження нерідко стають причиною невмотивованих
вчинків підлітків, інших негативних явищ. Це вимагає дотримання
бережливого режиму праці і відпочинку учнів.
Особливо це відчувається на уроках музики, які найчастіше пла-
нуються у розкладі останніми, як нібито «легші» або «неосновні».
Як у таких умовах проводити урок музики, щоб нейтралізувати не-
гативні явища й активізувати учнів? Відповідь на це запитання дає
практика: зацікавлювати підлітків важливими для них проблемами,
202
частіше чергувати форми роботи на уроці, залучати їх до активної
художньо-творчої діяльності. Багатьом учням подобається те, що
дається легко і приносить успіх. Водночас, їх дедалі більше при-
ваблює зміст, який вимагає інтелектуальної активності, самостійної
дії, розширює кругозір.
Спостерігаються суттєві відмінності між музичними інтересами
і можливостями дівчаток і хлопчиків. Інтереси хлопчиків зосеред-
жуються переважно на спорті й пригодах, вони віддають перева-
гу ритмічно характерній і рухливій музиці. На психології хлопчи-
ків відбиваються й фізіологічні зміни: вони починають соромитися
співати (особливо в присутності дівчаток), їм нерідко здається, що
спів — «не чоловіча справа», що цим мають займатися лише ті, хто
володіє голосом. У дівчаток ставлення до музики майже не зміню-
ється. Вони, як і раніше, люблять співати і слухати музику, але мен-
ше, ніж хлопчики, цікавляться музикуванням.
У підлітка загострюється почуття власної гідності, з яким безпо-
середньо пов’язане прагнення до самоствердження. Вони бурхливо
реагують на будь-які обмеження їх самостійності та спроби контр-
олю, ображаються, коли дорослі не рахуються з їхніми інтересами,
запитами і думками. У них помітне велике бажання відмежувати-
ся від усього дитячого. Якщо вчитель не врахує цієї особливості
й надалі ставитиметься до них, як до дітей, то цим викличе їхній
внутрішній опір, неслухняність, упертість тощо. Цього не слід до-
пускати при доборі пісень та вправ для розспівування.
Ставлення молодших підлітків до уроків музики значною мірою
залежить від їх ставлення до вчителя. Школярі поважають учителів
знаючих, вимогливих, але справедливих, доброзичливих і тактов-
них, які вміють цікаво і зрозуміло розповісти про музику, захопити
музичною діяльністю. Вони особливо цінують у вчителеві демокра-
тичність у ставленні до їх суджень. При цьому нав’язування вчите-
лем власних оцінок не сприяє їх сприйняттю підлітками. Слід уни-
кати ситуації, коли оцінка вчителя (особливо в царині розважальних
жанрів) не збігається з оцінкою більшості учнів. Тут потрібні опосе-
редковані засоби впливу, переконливе обґрунтування власної пози
ції. Необхідно пам’ятати, що авторитет учителя серед учнів безпо-
середньо залежить від того, наскільки він зумів виправдати їхні спо-
дівання. Потрібно враховувати також негативне ставлення учнів до
повчань і заборон, особливо необгрунтованих. Водночас, вони не
поважають учителів, які потурають їм у всьому.
203
Старший підлітковий вік припадає на 7–8 класи загальноосвіт-
ньої школи. У цей час відбувається поступове вирівнювання розви-
тку серцево-судинної системи стосовно організму в цілому. Старші
підлітки починають відчувати надмір енергії, тому атмосфера по-
долання труднощів для них стає бажаною. Їм властива підвище-
на збудливість, нестійкість, нестриманість, надмірна емоційність,
імпульсивність поведінки.
Надмір життєвої енергії визначає й таку вікову особливість: стар-
ші підлітки не витримують ситуації чекання. Тому вчителю не слід
відволікатися через налагодження апаратури на уроці, запис тексту
на дошці тощо, оскільки це змінює поведінку учнів до її погіршен-
ня. Потрібно ретельно планувати кожну хвилину уроку, прагнути
залучати до активної роботи якомога більше учнів.
Займаючись співацьким вихованням, слід враховувати фізіоло-
гічні зміни, пов’язані зі статевим дозріванням старших підлітків, які
суттєво впливають на роботу голосового апарату.
Зважаючи на підвищену активність старших підлітків, учитель
повинен бути обережним у співацькій роботі з ними, адже переваж-
на більшість семикласників і восьмикласників перебуває на різних
стадіях мутаційних змін: від ще дитячого звучання голосу — до на-
буття ним якостей дорослого звучання.
Не слід, однак, усі недоліки співу пов’язувати лише з вікови-
ми особливостями учнів. Іноді інтонаційна неточність пов’язана
з недостатнім розвитком слуху, а сипота, хриплість є результатом
набутих у побуті неправильних співочих навичок. Немалої шкоди
завдає прагнення деяких підлітків перенести манеру співу чолові-
чих вокально-інструментальних гуртів на власне виконання. Пере-
ймання їх манери заважає повноцінному розвитку голосу старших
підлітків. Тільки індивідуальний підхід до учнів допоможе вчителеві
з’ясувати причини неправильного співу й обрати доцільні педаго-
гічні впливи.
З процесом статевого дозрівання пов’язаний і ряд нових явищ у
психіці й поведінці підлітка. Йдеться, насамперед, про виникнення
інтересу до іншої статі, складання нових стосунків між хлопчиками і
дівчатками, появу симпатій, закоханості, особливої сором’язливості.
Зароджується інтерес до інтимного світу дорослих і робляться спроби
прилучитися до нього. Ці особливості обов’язково мають врахову-
ватися вчителем, адже музика найбільше звернена до почуттів дітей.
Матеріал програм з музики дає широкі можливості для ознайом
204
лення учнів зі світом кохання, стосунків між чоловіками й жінками.
Не можна ставитись до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба
делікатно, тактовно й уміло керувати стосунками учнів у класі.
У 7–8 класах змінюється мотивація учіння підлітків. Спостері-
гається переоцінка цінностей, навіть негативне ставлення до устале-
них поглядів, прагнення до самоствердження. Нерідко погіршується
ставлення до уроків музики, оскільки учні часто не відносять музику
до «серйозних» предметів.
Слід враховувати, що усвідомлення учнями життєвої значущості
знань є важливим мотивом їхньої діяльності. Посилення їх інтере
су до змісту предмета сприяє розвиткові позитивного ставлення до
музичної діяльності, а розуміння громадського значення цієї діяль-
ності сприяє формуванню художньо-пізнавальних мотивів учіння.
Тому формуванню мотивації учіння вчителю музики слід приділяти
постійну увагу.
Важливо виробляти в учнів розуміння нерозривного зв’язку му-
зики з життям, допомогти їм переконатися в тому, що без музики
життя людини стає збідненим, неповноцінним, сірим.
Поділ навчальних предметів на «цікаві» й «нецікаві» багато в
чому визначається якістю викладання й особистими інтересами під-
літка, а поділ уроків на «потрібні» й «непотрібні» — пов’язаний з
формуванням професійних намірів. Ставлення підлітка до навчання
може погіршуватися й у випадку відсутності яскраво виражених му-
зичних здібностей.
Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес
до навчання послаблюється, якщо вчителі виявляють нетактовність,
несправедливо оцінюють знання учнів, применшуючи успіхи одних
і переоцінюючи інших.
В учнів цього віку особливо помітним є прагнення до популяр-
ності. Якщо це не враховувати у навчальній роботі, то таке прагнен-
ня може виявитися у вчинках, які виходять за межі дозволеного чи
пристойного.
У старших підлітків яскраво виявляється потреба у самовихо-
ванні, яке починає слугувати не тільки засобом самоствердження в
класі — воно стає значущим саме по собі. Природно, що в процесі
самовиховання підлітки ставлять привабливі цілі. Ця вікова особли-
вість може бути використана для залучення учнів до музики. Якщо
вони зрозуміють, що призначення музики не стільки в тому, щоб
розважати, а насамперед, щоб облагороджувати, прикрашати життя
205
людини, виникає сприятлива можливість зробити музику джерелом
виховання і самовиховання підлітків.
Розглянуті вікові особливості учнів 5–8 класів вимагають ме-
тодики музичного навчання і виховання, яка суттєво відрізняється
від методики роботи у початкових класах. Передусім це стосується
урахування фізіологічних змін, пов’язаних із загальним ростом ор-
ганізму та нерівномірним розвитком серцево-судинної системи, ста-
тевим дозріванням; нових психічних утворень, підвищеної збудли-
вості, емоційності, імпульсивності поведінки підлітків; виникнення
інтересу до іншої статі, симпатій, стану закоханості; появи нової
провідної діяльності — діяльності спілкування; поступового форму-
вання морально-естетичних переконань, ідеалів, художніх смаків,
самосвідомості; складення системи оцінних ставлень, соціальних
установок; загострення почуття власної гідності, прагнення до са-
моствердження, відмежування від усього «дитячого»; зрослих мож-
ливостей підлітків у сприйманні, осягненні й виконанні музики.
6.2. Природа й особливості музичних здібностей

Розвиток музичних здібностей є неодмінною умовою успішнос-
ті музичної освіти дітей.
У психологічному розумінні здібності — це індивідуально-пси
хологічні особливості, які є умовою успішного виконання певної
продуктивної діяльності. Здібності виявляються у процесі оволодін-
ня цією діяльністю, у тому, наскільки індивід за інших рівних умов
швидко і грунтовно, легко і міцно опановує способами її організації
і виконання [12, с. 381].
Здібності людини — це внутрішні умови її розвитку, які, як і
інші внутрішні умови, формуються під впливом зовнішніх умов у
процесі життєдіяльності людини. Здібності входять до системи влас-
тивих даній особистості якостей і є виявом її індивідуальності. Тому
вони не можуть бути просто привнесені ззовні, оскільки завжди не-
суть на собі відбиток індивідуальності.
Людина успадковує не готові здібності, а тільки їх задатки, тоб-
то генетично зумовлені потенції розвитку анатомо-фізіологічних та
психічних особливостей. За певних соціальних умов і сприятливих
чинників задатки перетворюються в здібності шляхом формування
відповідної нейродинамічної організації.
Здібності завжди виступають у єдності з набутими знаннями та
вміннями, однак вони не зводяться до них: відмінності за здібнос-
206
тями виявляються в неоднаковості зусиль, які потрібні для набуття
відповідних знань і вмінь, у різному рівні їх засвоєння та особли-
востях використання.
До складу кожної здібності, яка робить людину здатною до
успішного виконання певної діяльності, входять також відповідні
операції або способи дій, за допомогою яких ця діяльність здійснює
ться. Але ядро здібностей — це не засвоєний спосіб дії, а ті психічні
процеси, за допомогою яких ці дії функціонують і регулюються.
Методологічно важливими для розвитку здібностей є такі за-
гальні положення:
• спадковість детермінує можливості психіки, а виховання та
навчання (у тому числі й самовиховання) — їх реалізацію в тій чи
іншій мірі;
• розвиток здібностей здійснюється по спіралі: реалізація мож-
ливості, яку надає здібність одного рівня, відкриває нові можливості
для подальшого розвитку здібностей вищого рівня;
• різні здібності потребують для свого формування різних зо-
внішніх умов і впливів. Формування одних здібностей потребує лише
тренування, інших — вправ, які включають зворотний зв’язок, тре-
тіх — навчання, яке грунтується на встановленні зв’язків між тим,
що засвоюється, з уже засвоєним у процесі вправ та тренувань.
Здібності поділяються на види за змістом та характером кон-
кретної діяльності. Розрізняють загальні здібності (здатність до ши-
рокого спектру різноманітної діяльності) та спеціальні (здатність до
діяльності у конкретній сфері). Вони тісно пов’язані із загальною
спрямованістю особистості, з тим, наскільки стійкою є схильність
людини до певної діяльності.
Музичні здібності належать до спеціальних, тобто таких, які за-
безпечують успішність занять саме музичною діяльністю і визнача-
ються природою самої музики.
Проблема музичних здібностей є однією з основних у музично-
психологічних дослідженнях. У них розглядаються такі важливі пи-
тання, як співвідношення біологічного і соціального в музичних
здібностях, структура, онто- і філогенез музичності, детермінанти і
закономірності її формування, можливості діагностики стану роз-
витку музичних здібностей тощо.
Сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної діяль-
ності, складає музичність людини. Основна ознака музичності — здат
ність до переживання музики як вираження певного змісту. Музичне
207
переживання за своєю суттю є емоційним переживанням, оскільки
позаемоційним шляхом зміст музики осягнути не можна [15, с. 53].
Водночас емоційне переживання тільки тоді буде музичним, коли
воно є переживанням виразного змісту звуковисотного і ритмічного
рухів [15, с. 54].
Музичність особливо виявляється в активній самостійній му-
зичній діяльності людини, багатоскладовій і різноманітній. Відтак і
музичність неодмінно включає в себе різні властивості, починаючи
від найпростіших слухових диференціювань — до вищих музично-
творчих виявів.
Існує кількох поглядів на природу музичності. Згідно одного
з них, музичність є вродженою індивідуально-психологічна якістю,
яка не підлягає формуванню, хоча її можливо якоюсь мірою розви-
нути. Відтак музика та музична діяльність нібито є справою обмеже-
ного кола людей, особливо обдарованих у музичному відношенні.
Протилежна точка зору полягає у розгляді музичності як власти-
вості, що формується на основі вроджених задатків, які є поєднан-
ням вроджених утворень правої та лівої мозкових півкуль. До того
ж визначити межі її розвитку на початку музичної діяльності дуже
складно. Музичні задатки є якісною властивістю психічних функцій
(перцептивної, психомоторної, емоційної, мнемічної тощо), станов-
лять частину природної організації індивіда і розвиваються в про-
цесі його життя за конкретних соціальних умов. Тому музичність,
як внутрішня якість психіки, за певних умов може бути розвинута
в усіх дітей.
Досить поширеною є точка зору, за якою і задатки, і здібності є
вродженими. Задатки — на анатомо-фізіологічному рівні, а здібнос-
ті — на рівні властивостей психічних функцій. Ця позиція обгрун-
товується досить раннім виявом музичної обдарованості у деяких
дітей (К. Сен-Санс — у 2 роки, В.А. Моцарт — у 3 роки, Й. Гайдн —
у 4 роки, Ф. Мендельсон — у 5 років, С. Прокоф’єв — у 8 років
тощо). Зрозуміло, що за такий короткий термін виховати або роз-
винути виявлену названими музикантами у дитячому віці музичну
обдарованість неможливо.
Відомий швейцарський педагог Е. Віллемс вважав, що музич-
ність властива всім без винятку дітям. У кожній дитині закладені
такі основні елементи музичності, як здібність до руху, слух, емо-
ційність, інтелект. Музичне виховання має розвинути їх із середини,
в них самих, тим самим вивільняючи творчі здібності дітей, а не
привнести ці елементи ззовні.
208
Наукові досягнення у вивченні природи музичних здібностей
мають безпосереднє відношення до теорії і методики музичної осві-
ти дітей. Визначальним для музичної педагогіки є розгляд таких
питань: «Музичність є сукупністю окремих музичних здібностей, чи
це єдине, неподільне ціле? Якщо це сукупність здібностей, то які її
компоненти? Музичність є прижиттєвим, спадковим чи вродженим
утворенням, чи вона є результатом взаємодії цих чинників? Усім дітям
властива музичність чи тільки деяким з них? Як діагностувати рівень
музичності? Які закономірності її розвитку і чи можна його прогно-
зувати?» Залежно від того, якої точки зору на природу музичності
дотримується вчитель музики, складається властива йому методика
її формування і розвитку.
Відомий психолог Б. Теплов виокремив три основні музичні зді-
бності, які складають структуру музичності й необхідні для будь-
якого виду музичної діяльності: ладове чуття, музично-ритмічне
чуття, музичні слухові уявлення.
Ладове чуття — це здібність до емоційного переживання пев-
них відношень між звуками на основі їх стійкості або нестійкості;
до емоційного розрізнення ладових функції звуків мелодії, відчуття
емоційної виразності звуковисотного руху*. Ладове чуття безпосе-
редньо виявляється у сприйманні мелодії, адже кожен її звук сприй-
мається не сам по собі, а у відношенні до стійких звуків, насампе-
ред до тоніки, що передбачає наявність відчуття цих стійких звуків
упродовж звучання мелодії. Воно виявляється також у впізнаванні
мелодії, у чутливості до точності інтонування (як чутливості до ла-
дового забарвлення звуків). Його характерним виявом у дитячому
віці є підвищений інтерес до сприймання музики, адже воно ви-
никає в процесі сприймання мелодії, яке ґрунтується на чутті ладу.
Ладове чуття є емоційним (або перцептивним) компонентом музично-
го слуху [15, с. 210].
* Ладове чуття є суб’єктивним відображенням ладової природи музики. Воно

формувалося впродовж тривалого історичного розвитку в нерозривному зв’язку
з поступовим формуванням музичних ладів. Постійний вплив на слух музики,
побудованої на основі певної ладової системи, зумовлював виникнення у людини
відповідних слухових уявлень.
Сучасна музика характеризується різноманіттям ладів, кожен із яких вирізняється
своїм звуковим складом, властивими для нього інтонаціями, закономірними зв’язками
звуків, взаємними тяжіннями. Неодноразове сприймання таких інтонацій приводить
до закріплення в корі головного мозку певних систем умовних зв’язків, формування
уявлення сприйнятих звукових зв’язків, тобто ладових уявлень.
209
Музично-ритмічне чуття — це здібність активно (рухомо) пе-
реживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму
і точно відтворювати його. Поняття музичного ритму включає всі
аспекти часової організації музики. З одного боку, воно охоплює
такі загальні особливості музичного твору, як темп, метр, структура,
з другого — характерні співвідношення тривалостей звуків, їх фра-
зування. Музично-ритмічне чуття безпосередньо виявляється у тих
рухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики,
що звучить. Воно складає основу всіх виявів музичності, пов’язаних
із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху». Ра-
зом із ладовим чуттям музично-ритмічне чуття утворює основу емо-
ційного відгуку на музику.
Музичні слухові уявлення — це здібність до уявлень звуковисот-
них та ритмічних співвідношень звуків, оскільки саме ці сторони
звукового полотна виступають у музиці як основні носії смислу. Це
здібність вільно оперувати слуховими уявленнями, що відобража-
ють звуковисотний рух мелодії. Вона безпосередньо виявляється у
запам’ятовуванні і відтворенні по слуху мелодій, насамперед у співі,
а далі — у внутрішньому слуху («внутрішня музична мова»).
Що розуміється під «внутрішнім слухом»? М. Римський-
Корсаков називав цим терміном здібність до мисленнєвого уявлення
музичних тонів і їх відношень без допомоги інструменту або голосу,
С. Майкапар — здібність уявляти собі музичні звуки за допомогою
музичної уяви, незалежно від дійсних звукових вражень. Уточнюю-
чи це поняття, Б. Теплов визначав внутрішній слух не просто як зді-
бність уявити собі музичні звуки, а як здібність довільно оперувати
музичними слуховими уявленнями [15, с. 157].
Музичні слухові уявлення за своїм змістом завжди є ладовими
уявленнями, оскільки всі звуки й інтонації в будь-якому творі ре-
алістичної музики є елементами певної ладової організації. Будучи
слуховим (або репродуктивним) компонентом музичного слуху, музич-
ні слухові уявлення складають основу музичної пам’яті та музичної
уяви [15, с. 211] (див. схему 1).
Виокремленими музичними здібностями не обмежується по-
няття музичності — воно значно ширше, оскільки включає також
багатство й активність уяви, здатність емоційно заглиблюватися в
музичне переживання, слухову увагу, вольові якості, звуковисотну
чутливість, гармонічний слух, переживання естетичного характеру, ви-
конавські можливості й творчу ініціативу тощо. Але вони складають
основу музичності.
210
Відтак структуру музичності складають два провідні компонен-
ти — емоційний і слуховий (емоційний відгук на музику і музичний
слух). Тому й усі музичні здібності характеризуються синтезом цих
компонентів. Так, найтонше розрізнення окремих елементів звуко-
вої тканини не можна назвати музичним сприйманням, якщо воно
є лише розрізненням звукових комплексів, а не їх виразного значен-
ня. Водночас емоційний відгук на музику (якщо це не почуття, що
випадково виникло під час звучання твору) передбачає розрізнення
її звукового складу. Тобто, емоційне переживання тільки тоді буде
музичним, коли воно є переживанням виразного значення музичних об-
разів, а не просто емоцією під час сприймання музики [15, с. 54].
Музичний (звуковисотний) слух — широке поняття, що включає
в себе мелодичний, гармонічний, динамічний і тембровий слух. Зупи-
нимося на аналізі мелодичного і гармонічного слуху, як основних
компонентів музичного слуху.
Мелодичний слух — це здібність сприймати, упізнавати,
запам’ятовувати і по слуху відтворювати мелодію. Важливою осо-
бливістю мелодичного слуху є чутливість до точності інтонації у
власному або чужому виконанні [15, с. 112].
Основою мелодичного слуху є ладове чуття і музичні слухові уяв-
лення. Ладове чуття є, по суті, емоційним переживанням і в ньому
найяскравіше виражений емоційний аспект музичного слуху. Ладове
сприймання мелодії можливе лише на основі відчуття музичної ви-
соти, яке виникає в процесі сприймання мелодії. Без ладового чуття
замість сприймання мелодії буде сприймання послідовності звуків
[15, с. 120-123]. Музичні слухові уявлення, як репродуктивний ком-
понент музичного слуху, лежать в основі впізнавання і відтворення
мелодії голосом або підбирання її на слух на інструменті, чутливості
до точності інтонації.
Гармонічний слух — це музичний слух у його виявах стосовно
багатоголосної музики. В його основі лежить сприймання співзвуч-
ностей — комплексів звуків різної висоти в одночасному їх поєд-
нанні. На думку І.Гейнріхса, це здібність гармонічного сприймання й
уявлення співзвучностей та їх ладових зв’язків [6, с. 116]. Гармонічний
слух не є окремою самостійною здібністю, а є лише більш високим у
порівнянні з мелодичним слухом етапом розвитку музичного слуху
в цілому.
211
Схема 1.
Структура музичності
Провідні компоненти музичності
Емоційний відгук Музичний слух

на музику
Музичні сенсорні здібності
Відчуття Відчуття Відчуття Відчуття

висоти тембру динаміки тривалості
Основні музичні здібності
Ладове Музично- Музично-

чуття слухове ритмічне
уявлення чуття
У гармонічному слухові розрізняються два аспекти: 1) сприй-

мання ладових функцій акордів; 2) сприймання характеру звучан-
ня (забарвлення) акордів. «Ладову функцію акорду можна так само
безпосередньо відчувати, як і ладову функцію будь-якого із звуків
мелодії, — зазначав Б. Теплов. І далі: «Відчувати ладову функцію
акорду можна лише тоді, якщо сприймати акорд як висотну мно-
жинність, а не як одну висоту», тобто темброво [15, с. 155]. Якщо
гармонічне сприймання співзвучностей грунтується на сприйманні
висоти їх звуків, то темброве — на сприйманні індивідуального зву-
кового забарвлення співзвуччя в цілому.
Зв’язок гармонічного слуху і тембрового сприймання має важ-
ливе значення для розвитку сприймання багатоголосної музики.
212
Сприймання ладових зв’язків акордів, їх функціональної залеж-
ності відіграє при сприйманні музики надзвичайно важливу роль.
Визначаючи логіку гармонічного розвитку, воно є необхідною умо-
вою сприймання змісту багатоголосної музики.
Отже, гармонічний слух має ті ж основи, що й мелодичний:
ладове чуття і музичні слухові уявлення. Він розвивається за умови
добре розвинутого мелодичного слуху і є наступною сходинкою роз-
витку музичного слуху [15, с. 157].
Б. Теплов розглядав музичний слух у вузькому і широкому смис-
лах. Під музичним слухом у вузькому смислі розуміється здатність
чути і відтворювати звуковисотний рух, який є основним носієм
змісту в музиці. Оскільки для сприймання звуковисотного руху
важлива не абсолютна, а відносна висота, до основних музичних
здібностей відноситься лише відносний, а не абсолютний звукови-
сотний слух*.
Музичний слух у широкому смислі є не окремою, а син
тетичною здатністю відчувати виразність музичної мови в єдності
її компонентів, сприймати музику як змістовне мистецтво, що несе
в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації. Вчений вважав
основою музичного розвитку слух у широкому розумінні слова, тоб-
то слух виразний. Не орієнтація в акустиці як такій, а орієнтація в
емоційно-образній сфері музики є найважливішою рисою музично-
го сприймання.
Зрозуміло, що слух виразний ніякого мірою не слід відокремлю-
вати від слуху звуковисотного. Але питання про пріоритетність од-
ного з них на певному етапі розвитку дитини набуває принципового
значення. Зокрема, психологи пропонують таку логіку розвитку му-
зичного слуху: йти від виховання музичного слуху в широкому розумінні
слова до виховання його у вузькому розумінні через їх взаємовплив і
взаємозв’язок до повної єдності [13, с. 17]. Для розвитку музичності
особливо важливі зв’язки музичного слуху з іншими сенсорними та
сенсомоторними здібностями.
На базі єдності емоційного і слухового компонентів складають-
ся дві основні музичні здібності: здібність переживати, розрізняти,
* Фізіологічною основою формування звуковисотного слуху є утворення умовно-

рефлекторних зв’язків між слуховим і руховим аналізаторами, побудова особливої
слухо-голосової функціональної мозкової системи, вирішальна роль в якій належить
її моторній ланці – вокальним рухам, які відтворюють висоту звука.
213
уявляти і відтворювати ладовисотні співвідношення (ладове чуття); і
здібність переживати, розрізняти, уявляти і відтворювати музичний
ритм (музично-ритмічне чуття). Якщо ладове чуття пов’язане з та-
ким провідним музичним виражальним засобом, як звуковисотність,
то музично-ритмічне чуття — з ритмом. Музичні слухові уявлення
відбивають ті ж особливості музики, але поза реальним звучанням
і незалежно від нього. Їх ще називають внутрішнім слухом, оскіль-
ки відбувається уявлення в думці, як «внутрішня музична мова».
Сенсорною основою музичних здібностей є орієнтація у звуковисотних,
ритмічних, тембрових і динамічних співвідношеннях.
Важливими з психологічної і, особливо, з педагогічної точки
зору є висновки Б.Теплова щодо необхідності якісного, а не кількіс-
ного підходу до структури музичності, можливої нерівномірності роз-
витку її компонентів у людини, компенсації одних здібностей іншими.
Ці висновки є основоположними для розробки методики формуван-
ня музичності.
Залежно від конкретної музичної діяльності (сприймання, вико-
нання, творчість), необхідні й інші музичні здібності. Наприклад,
здатність до сприймання музики включає, крім основних музичних
здібностей, здібності до цілісного і диференційованого сприймання.
Здібність цілісного сприймання передбачає тотожну емоційну реак-
цію на загальний настрій п’єси чи пісні, співпереживання худож-
нього образу в його розвитку. Кількаразове прослухування твору до
зволяє сприймати його диференційовано, виділяючи дедалі більше
характерних рис. Не можна сприйняти музику, не диференціювавши
тих елементів звучання, які є носіями музичної виразності, так само
як не можна їх почути, не відчуваючи цієї виразності [15, с. 123].
Виконавська діяльність теж вимагає відповідних здібностей:
чистоти співацьких інтонацій, якості звукоутворення у співі, плас-
тичності моторного апарату, витонченості ритмічних рухів, узгодже-
ності рухів рук під час гри на музичних інструментах.
Творча діяльність потребує здібностей до пісенної, музично-
ігрової, танцювальної творчості, до імпровізації на музичних інстру-
ментах, до творчих уявлень при сприйманні музики (див. схему 2).
214
Схема 2.
Структура здібностей до музичної діяльності
Здібності до різних видів музичної

діяльності
Здібність Виконавські Творчі

сприймання здібності здібності
Здібність Чистота Пластичність і Здібність до

цілісного співацьких витонченість пісенної,
сприймання інтонацій, рухів музично-ігрової,
музики якість відповідно до танцювальної
звукоутворення музики творчості,
до імпровізації
на музичних
інструментах
Здібність Координованість Здібність творчої

диференційованого рухів рук при грі уяви при
сприймання на музичних сприйманні музики
Музичні здібності умовно поділяються на дві групи: музично-

слухові, і музично-естетичні здібності.
До музично-слухових відносяться музичні здібності, які полягають
у пізнаванні, розрізненні, зіставленні, відтворенні музичних явищ,
тобто в орієнтації у звуковисотних, ритмічних, тембрових і дина-
мічних співвідношеннях. Ці здібності характеризуються складними
просторово-часовими відношеннями, пов’язаними з роллю рухів у
сприйманні простору й часу, пластичності кінестезії. Складна акус-
тична просторово-часова організація музичного звучання визначає,
в свою чергу, його структурну наповненість, яка, окрім ладового,
музично-ритмічного чуття, музично-слухових уявлень, включає зву-
кообразність сприймання й уяви, відчуття тембру, цілісність сприй-
мання, музичну пам’ять тощо.
Для музично-естетичних здібностей характерне естетичне на-
215
чало, яке виявляється під час сприймання і виконання музичних
творів, у музичній творчості, динаміці різноманітних почуттів, твор-
чій уяві, оцінному ставленні. Музично-естетичні здібності умовно
поділяються на емоційно-пізнавальні та раціонально-пізнавальні зді-
бності. На думку В. Остроменського, до емоційно-пізнавальних зді-
бностей відносяться: здібність до оцінного ставлення до музики, яка
сприймається; яскравість, багатство уяви та уявлень, які виникають
під дією музики; поєднання власного ставлення до навколишньо-
го життя з музичною образністю. Раціонально-пізнавальні здібності
включають здібності до осмислення музичних вражень, диференціа-
ції музичної мови, слухової спостережливості (див. схему 3).
Схема 3.
Структура музично-естетичних здібностей
Музичноестетичні здібності
Емоційнопізнавальні Раціональнопізнавальні
мови ��
Здібність до диференціації
уяви уяви
спостережливість
зв’язків музики
до осмислення
осмислення
розкриття
до розкриття
Оцінне ставлення
Оцінне ставлення
спостережливість
��
до диференціації
музичного змісту
змісту
багатство
Яскравість,
життєвих зв’язків
Здібність
Слухова
багатство
музичного
музичної
Здібность до
Здібність до
Яскравість,
Здібність
Здібність
життєвих
Слухова
Музично-естетичні здібності, будучи тісно пов’язаними між со-

бою, можуть виходити за межі музичності, відіграючи значну роль
у інших, позамузичних видах діяльності. Водночас у залученої до
музики людини вони набувають музичної спрямованості, оскільки
216
вияв здібностей немислимий поза основною спрямованістю особис-
тості [11, с. 20].
Б. Теплов наголошує на неподільності музично-слухових і музично-
естетичних здібностей. Це положення є принциповим для музичної
педагогіки, оскільки воно методологічно забезпечує розробку мето-
дики розвитку музичних здібностей дітей.
Єдність музично-слухових і музично-естетичних здібностей
утворює ту індивідуально-психологічну якість, яку Б. Теплов назвав
музичною обдарованістю. На його думку, музична обдарованість, як
найвищий вияв музичних здібностей, включає в себе як загальні
якості, властиві багатьом видам діяльності, так і спеціальні, необхід-
ні для заняття саме музичною діяльністю. До загальних якостей об-
дарованості учений відніс багатство та стійкість творчої уяви, творче
мислення, різноманітність зорових образів, вольові та інші якості
людини [15, с. 42].
Зрозуміла умовність виокремлення окремих музичних здібнос-
тей незалежно від інших. У людини не може розвинутися одна му-
зична здібність при повній відсутності інших. Усі вони виникають і
розвиваються в музичній діяльності, доповнюють або компенсують
один одного, по-різному виявляючись у процесі музичного розви-
тку дитини. Кожна здібність пов’язана з певним аспектом музичної
діяльності і не може існувати сама по собі [15, с. 218]. Ці положен-
ня мають методологічне значення для методики розвитку музичних
здібностей.
6.3. Методика формування і розвитку

музичних здібностей школярів
Проблема формування і розвитку музичних здібностей посідає
чільне місце у провідних методичних системах музичного виховання
та навчання, у сучасній теорії і практиці музичної освіти дітей.
Порівняння провідних систем масової музичної освіти ХХ ст.
дає підставу для висновку, що саме розвиток музичності був чи не
найголовнішим чинником, який забезпечував реалізацію поставле-
них відомими музикантами-педагогами цілей музичної освіти. Зви-
чайно, кожен з них бачив цю ціль по-різному, але шлях до неї про-
ходив саме через формування музичних здібностей дітей.
Зокрема Е. Жак-Далькроз підкреслював, що тільки повноцін-
не сприймання закладає основу музичності дитини, лише на цій
основі можливе навчання й подальший музичний розвиток. Осно-
217
вою музики Е. Жак-Далькроз вважав ритм, а головним розвиваю-
чим фактором музичності — формування метроритмічного чуття.
Він підкреслював, що ритмічне чуття в своїй основі елементарне і
тому, можливо, саме воно є основною якістю музичності. На його
думку, розвиваючи чуття ритму, можна створити умови для форму-
вання й інших сторін музичності дітей. Зв’язки ж ритмічного начала
з темпом, динамікою, фразуванням та формою музичного твору до-
зволяють освоїти корінні властивості музики, розвинути загальну
емоційність та художній смак дитини.
Розвиток природної музичності дитини став головною ідеєю ме-
тодичної системи К. Орфа. Фундаментом музичності він теж вважав
музично-ритмічне чуття і музичний слух, оскільки що саме вони
допомагають пережити і зрозуміти музику, вільно з нею «поводити-
ся». Педагог був упевнений, що ритму не можна навчити, але його
можна вивільнити в людині шляхом плескання, клацання пальцями,
притопування ногами тощо. К. Орф підкреслював, що власна му-
зична творчість дітей, елементарне музикування сприяють розвитку
не тільки спеціальних музичних здібностей, але й створюють най-
кращі умови для розвитку загальних здібностей, які опосередковано
впливають на формування музичності. Йдеться про такі важливі зді-
бності, як увага, пам’ять, уява, фантазія, які є необхідним фоном, на
якому музичні здібності набирають своєї яскравості.
Питання розвитку музичних здібностей також було пріоритет-
ним для З. Кодая, який вважав, що опора на народну пісню істотно
впливає на розвиток музичності, що використання цього багато-
гранного надбання є одним із головних чинників розвитку музич-
ності.
М. Леонтович наголошував на необхідності розвитку музичних
здібностей дітей у процесі навчання співу, а також шляхом напи-
сання ритмічних і мелодичних диктантів, залучення їх до власної
музичної творчості. Ці питання дістали грунтовне розкриття в його
методичних розробках.
В. Верховинець, підтримуючи думку щодо визначальної ролі
ритміки у музичному розвитку дітей, прагнув до розвитку музично-
творчих здібностей дітей шляхом комплексного використання му-
зичного, хореографічного та драматичного мистецтв.
У сучасній музичній педагогіці означені ідеї щодо виховання
музичних здібностей дістали подальшу методичну розробку і впро-
вадження у практику музичної освіти дітей.
218
Зокрема, чеський педагог Франтішек Лисек, вважаючи, що в
основі музичності лежить музичний слух, акцентує увагу на тому,
що завдяки музичному слуху можна розвивати найрізноманітніші
музичні здібності. Основою для такого висновку стало розуміння
музичного слуху як триєдиної здібності, яка визначає успішність
сприймання, виконання і творення музики. У процесі розвитку
музичних здібностей учнів їх виконавська активність (вокальна чи
інструментальна) цілеспрямовано пов’язується зі сприйнятливістю,
що спирається на наявні музичні уявлення [9, с. 192]. На його думку,
ступінь музичності учнів залежить від якості їх музичних здібностей,
умінь, загального розвитку. Її визначають не тільки музичний слух,
але й тональне і гармонічне відчуття, музична пам’ять, уява, фан-
тазія, виконавські здібності, музичний смак і мислення. Ф. Лисек
наголошує на тому, що для розвитку музичних здібностей необхідні
певні музичні знання, музичні навички і вміння, від яких нерідко
залежить бажання учня присвятити себе співу, грі на музичному
інструменті чи пізнанню музичного мистецтва.
Як і багато інших учених-практиків, уругвайський педагог Аль-
сіра Легаспі де Арісменді вважає першочерговим завданням музич-
ного виховання розвиток ритмічного чуття. На її думку, ритмічна
діяльність збагачує сприймання дитини, сприяє розвитку музичнос-
ті, впливає на формування різних психічних функцій. Радість, яку
дають дітям ритмічні вправи та ігри, благотворно діє на їхній загаль-
ний розвиток. Відтак, значення ритмічної діяльності виходить за
межі музичного й естетичного виховання. Педагог підкреслює, що
завдяки розвитку ритмічного чуття можна досягнути значних резуль-
татів: а) розвинути у дітей музичний слух і здібність уважно слухати
музику; б) навчити їх розрізняти за тембром музичні інструменти;
в) сформувати здібність до участі в колективних скоординованих
діях; г) навчити узгодженості в ритмічній діяльності різних видів. У
кожному конкретному випадку для розвитку здібностей необхідно
вирішувати завдання, що перевищують рівень вже досягнутих на да-
ний момент результатів виховного процесу (за Виготським — «зони
найближчого розвитку». При цьому Арісменді пропонує насамперед
спиратися на те, чим дитина вже володіє [1, с. 102].
Дуже важливо, підкреслювала педагог, частіше поєднувати му-
зику не тільки з рухом, але й зі словом. Засвоєння звукового аспекту
рідної мови та її інтонаційної виразності у поєднанні з музичними
враженнями сприятиме глибшому відображенню в свідомості дітей
навколишнього світу. Обов’язковою методичною умовою формуван-
219
ня музичного слуху і розвитку здатності до сприймання конкретних
мелодичних структур вона вважала активне сприймання музики і
стимулювання організованої, спрямованої уваги.
А. Арісменді вважала, що найважливішим дидактичним при-
йомом розвитку музичності дітей є правильне розучування пісень.
Коли голосові складки у дітей «настроєні» правильно, їх голос може
передавати необхідні співвідношення між висотою звука і ритміч-
ним рухом мелодії [1, с. 73]. Водночас вона підкреслювала, що хоча
в музичному вихованні найбільш значущу роль відіграє спів, висо-
кий рівень музичності може бути досягнутий лише при поєнанні
співу з іншими видами музичної діяльності. Наприклад, слід поєд-
нувати прослухування музики з відтворюванням ритму на простих
ударних інструментах, з ритмічними рухами під музику тощо.
Особливу увагу А. Арісменді звертала на створення сприятливих
умов для розвитку ініціативи самих дітей: їм потрібно якомога більше
надавати можливість бути самостійними й активними — більше до-
зволяти грати на музичних заняттях, наспівувати, рухатися і вигадувати
свої танці, самим обирати музичні інструменти і зображати певсонажів
певного твору. В активності самих дітей педагог бачить величезний по-
тенціал розвитку музично-творчих здібностей дітей [1, с. 168].
Питання методики розвитку музичних здібностей були в центрі
уваги російського педагога П. Вейса, який розглядав творче й ак-
тивне формування музичності основою музичного виховання дітей.
Наголошуючи на необхідості вчасного і правильного розвитку при-
родних музичних задатків дитини, він підкреслював, що в роботі з
дітьми важливо добре знати кожного учня, і не тільки його музичні
здібності, але й темперамент, нахили. П.Вейс був переконаний, що
тільки індивідуальний підхід до кожної дитини може забезпечити
найкращий музичний розвиток усіх дітей [3, с. 118].
Музичний слух він пропонує розвивати в найпростіших формах
музикування, але в усіх видах діяльності на уроках, добиваючись
творчої активності кожного учня [3, с. 119]. Цінним матеріалом мо-
жуть слугувати імпровізації, які розвивають творчі здібності дітей, у
тому числі виконавські навички, а також дитячу сприйнятливість до
музики. В активному слуханні музики, у русі під музику й створенні
ритмічних акомпанементів закладається основа музично-ритмічного
виховання — підкреслював П. Вейс. Він вважав, що чуття музичного
ритму є комплексною здібністю, яка включає в себе сприймання,
розуміння, виконання, творення ритмічної сторони музичних об-
разів [3, с. 4].
220
Заслуговують уваги думки педагога щодо розвитку мелодичного
слуху. Він розумів цю здібність як дуже складну, не ототожнюючи
мелодичний слух із звуковисотним, а розширюючи погляд на цю
здібність як на слуховий образ руху мелодії. П. Вейс вказував на те,
що розвитку мелодичного слуху сприяє така форма роботи на уроці,
як стеження по нотах за знайомою мелодією, яку слухається; спів
по нотах мелодій, вивчених раніше по слуху. При цьому слід забез-
печувати активну координацію зорових та слухових уявлень з «вну-
трішнім» співом або зі співом вголос. Першим видом такої роботи
може стати активне стеження по нотах за музикою, яку діти слуха-
ють. Такий спів викликає в учнів чіткі музично-слухові уявлення.
П. Вейс застерігав, що навчання співу по нотах потрібно розпочи-
нати з розвитку слуху. «Заняття нотами без належної слухової підго-
товки не відкривають дорогу до музики, а навпаки, перетворюються
у безглузде натаскування, яке може відбити будь-яке бажання за-
йматися музикою» [3, с. 136].
Педагог звертав увагу на те, що в умовах школи дуже важко діа-
гностувати рівень музичності дитини. Той факт, що діти не можуть,
наприклад, відтворити висоту тону, ще не говорить про їх немузи-
кальність. Адже у багатьох дітей музичні здібності вперше починають
розвиватися лише в школі. П.Вейс наголошував на тому, що можна
надійно констатувати лише наявність музичних здібностей, але по-
ставити «діагноз» відсутності музичних задатків у дитини майже не-
можливо. Так само не можна прогнозувати темп розвитку здібностей
дітей [3, с. 118]. Цим пояснюється важливість першого року навчання
музики, протягом якого досвідчений вчитель зможе виявити певні
здібності й підійти хоча б до приблизної їх діагностики.
Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її
музичної обдарованості. Однак не слід вважати, що відсутність ран-
ніх виявів є свідченням відсутності музичних здібностей, оскільки
вони залежать не тільки від вроджених задатків, але й від культурно-
го середовища, музичного оточення. Наявність і певну міру музич-
них здібностей учня визначають: інтерес до музики і музичної діяль-
ності, спонтанний вияв музичності, відношення між вправлянням і
виконанням, долання перепон, музично-виконавський ентузіазм.
У різних дітей музикальність може характеризуватися різним
поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виді-
ляються яскравим емоційним відгуком на музику, другі — руховими
реакціями на неї, треті — серйозно зацікавлені певною музичною
діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у
221
четвертих означені здібності більш-менш органічно поєднуються
тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший
план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика
музично-виховної роботи.
Музиканти-педагоги одностайні в тому, що музичні здібності
розвиваються в активній музичній діяльності. Н. Ветлугіна виділяє
такі види музичної діяльності дітей: сприймання музики, виконавство,
творчість, музично-освітня діяльність (див. схему 4).
Схема 4.
Види музичної діяльності
Сприймання музики
Сприймання Сприймання Музично-дидак-

музики, музики тичні ігри для
створеної для у зв’язку з її розвитку сенсор-
слухання виконанням них здібностей
Виконавство
Музично- Гра на дитячих

Спів ритмічні рухи музичних
Творчість
Пісенна Музично-ігрова і Імпровізація на

творчість танцювальна дитячих музич-
творчість них інструментах
Музично-освітня діяльність
Загальні Знання, пов’язані з різними

знання видами музичної діяльності
про музику
222
Провідним видом музичної діяльності учнів є сприймання му-
зики при її слуханні. Адже для того, щоб вивчити пісню, її слід
спочатку почути, а вивчивши, прислухатися й оцінити, наскільки
виразно вона виконана. Рухаючись під музику, вони стежать за її
розвитком, намагаючись передати її настрій і характер. Слухаючи
музику, учні ознайомлюються з музичними творами, пізнають різ-
номанітні жанри. Прислухаючись до музичної мови, вони стають
здатними відчувати зв’язок між емоційно-образним змістом твору
і засобами виразності. Для розвитку музичного сприймання велике
значення має музично-сенсорне виховання учнів, їх здатність від-
чувати висотні, ритмічні, темброві й динамічні властивості звука,
що є засобами музичної виразності.
Виконавська діяльність учнів здійснюється у співі, музично-
ритмічних рухах, грі на музичних інструментах. Основна її якість —
виразність, тобто здатність безпосередньо і невимушено передавати
зміст твору завдяки чистоті співацьких інтонацій, пластичності й
красі рухів, точності гри на інструменті.
Спів, як вид музичної діяльності, включає співацькі і слухові
вправи, спрямовані на розвиток співацького голосу і слуху, розу-
чування і виконання пісень. У процесі співу формується естетич-
не ставлення до життя і музики, збагачуються переживання учня,
розвиваються музично-сенсорні здібності й особливо — музично-
слухові уявлення звуковисотних відношень, а також співацький го-
лос у межах вікових можливостей.
Основне завдання ритміки полягає у формуванні в учнів здат-
ності до сприймання музики в розвитку і виразного відтворення її
змісту в русі. У музично-ритмічних рухах можуть бути виражені роз-
виток і зміна музичних образів, структура твору, темпові, динамічні,
регістрові, метроритмічні зміни. Завдяки ритміці ефективно розви-
ваються музичний слух, пам’ять, відчуття ритму і метру, швидкість
реакції на музику, рухово-просторова уява, вміння концентрувати
увагу, емоційна чутливість. Важливим засобом музично-ритмічного
виховання учнів є музична гра. Своєрідна побудова ігор під спів хо-
роводів, танців дозволяє розкрити учням різноманітні способи твор-
чої діяльності: різні варіанти рухів, їхню імпровізацію в танці, зміни
лінії хороводів, різноманітні прийоми втілення ігрових образів.
Використання на заняттях дитячих музичних інструментів до-
зволяє залучити дітей до музикування, в ході якого вони мають змо-
гу виявити власну творчість, самовиразитися в елементарній музич-
ній діяльності.
223
Музична творчість учнів — найдійовіший спосіб музичного роз-
витку. Музично-творча діяльність виявляється в імпровізації пісен-
них мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сю-
жетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елемен-
тарних танців, створенні ігр-драматизацій, темброво-ритмічних су-
проводів тощо. Вона активізує фантазію учня, спонукає до пошуку
шляхів втілення власного задуму в музичних засобах, вияву своєї
індивідуальності. За своєю природою дитяча творчість синтетична,
здебільшого має імпровізаційний характер.
Музично-освітня діяльність учнів пов’язана із необхідністю за-
своєння знань про музичне мистецтво, які дають можливість глибше
сприймати, розуміти і виконувати музику. Ці знання засвоюються
учнями шляхом узагальнення музичних вражень, набутих у процесі
сприймання музики, навчання співу, музично-ритмічного руху, гри
на інструментах. Музично-освітня діяльність дуже важлива, оскіль-
ки робить процес музичної освіти усвідомленим.
Зазначимо, що жоден вид музичної діяльності дітей не може
успішно формуватися без розвинутої музичної сприйнятливості, а
вона виховується за умови вмілого педагогічного керування цим
процесом. В основі організації всієї музичної діяльності дітей має
лежати органічне поєднання навчання і творчості.
Музичність дітей значною мірою визначається розвитком му-
зичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання
звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як осо-
бливого виду людської діяльності [15, с. 122].
Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, ради-
мо врахувати такі положення:
■ безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний
слух, а потім приступити до його використання для емоційно на-
сиченого сприймання музики [15, с. 122]. Не можна підходити до
виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного
від завдання виховати музичне сприймання;
■ на початковому етапі особливо важливий зв’язок музичного
слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне
роз’єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний
розвиток дітей;
■ основою розвитку звуковисотного слуху є формування мело-
дичного слуху як узагальненої музичної здібності;
■ розвиток відчуття музичної висоти, тобто сенсорної бази му-
224
зичного слуху, не можна починати з роботи над окремим звуком або
над окремими інтервалами. Вихідним пунктом може бути лише ро-
бота над мелодіями, які дають можливість яскраво пережити ладові
співвідношення [15, с. 121].
■ показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність
змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої
програмності) [13, с. 17];
■ для ефективної музичної діяльності людини необхідний па-
ралельний з музично-слуховими здібностями розвиток музично-
естетичних, які виходять за межі музичної діяльності, але водночас
безпосередньо з нею пов’язані [11, с. 19];
■ розвиток природної музичності можливий на основі власної му-
зичної діяльності дітей, а це сприяє формуванню не тільки музично-
слухових здібностей, але й створює умови для розвитку музично-
естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності;
■ розвиток емоційної чутливості школярів створює найбільш
сприятливі умови для розвитку музично-слухових, музично-
естетичних здібностей та здібностей до музичної діяльності, оскіль-
ки саме на емоційному ґрунті будується весь їх комплекс;
■ нерівномірність розвитку окремих компонентів музичності і
компенсація одних здібностей іншими потребує відповідної діагнос-
тики та постійної кореляції музично-освітнього процесу.
■ не кожна музична діяльність сприє розвитку музичних зді-
бностей. Слід залучати учнів до такої музичної діяльності на уроці,
яка вимагає вияву відповідних музичних здібностей.
Означені положення складають загальну методологічну основу
педагогіки музичних здібностей, відображають сучасні уявлення про
таке складне явище, як музичність, і є теоретичною базою для удо-
сконалення процесу формування й розвитку музичних здібностей у
школярів.
В умовах загальноосвітньої початкової школи не слід прагнути
до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певно-
му етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при під-
готовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу
навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай
навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей
до музики.
Слід враховувати, що музичний слух виявляється, насамперед, у
правильному відтворенні висоти звуків. Неправильне відтворення їх
225
висоти є свідченням несформованості музичного (звуковисотного)
слуху. Водночас невпевненість у відтворенні висоти звука, що ви-
являється у чергуванні правильного відтворення з неправильним,
вказує на певну ступінь формування слуху.
Несформованість музичного слуху не є підставою для висновку
про немузичність учня. Потенційно від може бути досить музичним,
однак для виявлення цієї якості у нього слід сформувати музичний
слух. Процес формування слуху в кожного учня має індивідуальний
характер і лише опосередковано залежить від його віку.
Важливими умовами формування музичного слуху є:
а) наявність музичного оточення, музичного середовища, без
яких музичні здібності розвиватися не можуть;
б) пробудження моторних реакцій, рухових відповідей на му-
зичні впливи, особливо — активізація голосового апарату, з допо-
могою якого найприродніше і точно відображається висота звука
[6, с. 37].
Основою музичного слуху є ладове чуття. В музиці кожен звук
сприймається не відокремлено, а в зв’язку з іншими, як елемент
ладової системи, що посідає в ній належне інтонаційне місце. Ми
наділяємо звуки мелодії певними характеристиками, в основі яких
лежить емоційне переживання стійкості або нестійкості звука, за-
кінченості або незакінченості звороту, мажорного або мінорного
забарвлення, структури і членування мелодії на фрази, тяжіння і
розв’язання акордів тощо. Всі ці відчуття пов’язані не з конкретною
висотою звуків, а лише з їх співвідношеннями. Вони не можуть ви-
никнути в процесі сприймання випадкових, окремих звуків. Тільки
організовані в ладу звуки мелодії можуть викликати ці відчуття.
Розрізнення ладових функцій звуків — це розрізнення тих
емоційних якостей, які характеризують окремі ступені ладу
[15, с. 122]. Якщо емоційне переживання виразності звуковисотного
руху слабке, то таким же слабким буде й мотив до музичної діяльності
[15, с. 218]. Звідси — відсутність інтересу до сприймання музики,
байдужість до її емоційного змісту.
Слід враховувати, що ладове сприймання мелодії можливе лише
на основі відчуття музичної висоти як переживання відношень між
звуками. Не можна розвинути відчуття музичної висоти, працюючи
над окремим звуком чи інтервалом. Водночас хороші результати дає
використання мелодій з яскравими ладовими співвідношеннями.
Розвиток ладового чуття дітей виражається в тому, що вони по-
226
ступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають
відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш
стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток му-
зичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері переважно євро-
пейської музичної культури, найприродніше починати з формуван-
ня ступеневих уявлень мажорного ладу, з наступним паралельним
формуванням ступеневих уявлень мінорного ладу.
Музичний звук має дві основні властивості: абсолютну висоту,
тобто місце даного звука в загальній звуковій системі, і відносну ви-
соту — місце звука в звукоряді певного ладу. Залежно від того, яка
властивість звука лягала в основу сольфеджування, складалися й
відповідні методичні системи виховання музичного слуху: абсолют
на і відносна (релятивна).
Абсолютне сольфеджування починається із засвоєння назв звуків
музичної системи, звукоряду мажорної гами. Зручних назв ступенів
у системі абсолютного сольфеджування немає, а наявні цифрові по-
значення ступенів і термінів ладових функцій на початковому етапі
навчання не можуть бути використаними. Це значно ускладнює ви-
ховання ладового чуття школярів.
Вимушений спів протягом тривалого часу в тональності до ма
жор приводить до виникнення неправильних ладових асоціацій:
стійкі звуки — тільки до, мі, соль, нестійкі сі, ре, фа, ля. Будь-який
перехід у нову тональність приводить до руйнування складених сте-
реотипів. Наприклад, у тональності фа мажор звук до, зберігаючи
свою абсолютну висоту, набуває іншої ладової функції. Це дезорі-
єнтує слух дітей, порушує ладові відчуття, що виникли, викликає
слухову невпевненість.
Враховуючи досвід виховання ладового чуття дітей на релятив-
ній основі, розвиток музичного слуху першокласників радимо по-
чинати на основі відносного сольфеджування з паралельним пере-
ходом до абсолютної в наступних класах. Методологічною основою
такого підходу є висновок Б.М.Теплова про те, що саме відносна,
а не абсолютна висота звуків, є провідним моментом у сприйманні
музики [15, с. 80].
Школярам не обов’язково знати, як називається звук, який
вони співають. Значно важливіше, щоб вони відчували його ладове
забарвлення, щоб у них складалися стійкі ладові асоціації. Цьому
сприяє сольфеджування з використанням відносних назв ступенів —
ЙО, ЛЕ, ВІ, НА, ЗО, РА, ТІ. Спів за відповідними ручними знаками
227
звільняє від таких труднощів, як читання нот і ритму, спрямовує
увагу дітей на точне інтонування, активізує слухові уявлення і роз-
виває ладове чуття.
Перевагою ладової сольмізації є також наявність цікавих при-
йомів і методів роботи на уроці, які підвищують активність учнів.
Ладо-ступеневі уявлення не можна виховати протягом кількох
уроків — для цього потрібні багаторазові повторення окремих інто-
націй і звукових послідовностей, утворених ступенями ладу.
Практика відносного сольфеджування виробила таку послідов-
ність засвоєння ступенів ладу: починати роботу з інтонації ЗО-ВІ
(V-Ш), потім переходити до трихордової ЗО-ВІ-РА (V-Ш-VІ) і те-
трахордової ЗО-ВІ-РА-ЙО (V- Ш-VІ-І) інтонацій. Відповідно до
цього, першокласники засвоюють у першому півріччі інтонацію 30-
ВІ, у другому — нові ступені РА і ЙО.
У 2-му класі учні засвоюють нові ступені ЛЕ і НА (перше і
друге півріччя), що дає змогу співати з нот та за ручними знаками
поспівки й пісні з використанням ступенів ЙО-ЛЕ-ВІ-НА-ЗО-РА
(І-ІІ-Ш-ІV-V-VІ). У 3-му класі засвоюються VII ступінь — ТІ (пер-
ше півріччя).
Однак повернімося до початку роботи з першокласниками. Пер-
ша інтонація, з якою вони знайомляться — це низхідна мала терція.
Ця інтонація часто зустрічається у дитячих піснях, поспівках, тому
легко засвоюється. Повідомивши учням назви ступеней (ЗО і ВІ),
порівнюємо їх звучання зі співом «зозулі», потім розучуємо поспів-
ки, побудовані на цій інтонації («Зозуле рябенька», «Ходить квоч-
ка», «Тук, тук, чобіток» тощо).
Звертаємо увагу вчителя на необхідність засвоєння також ви-
східної інтонації ВІ-30, спів якої викликає у дітей затруднення. Слід
якомога раніше починати порівнювати і чергувати обидві інтонації
(висхідну і низхідну).
З самого початку вправи виконуються в різному висотному по-
ложенні, щоб учні могли усвідомити тотожність інтонацій незалеж-
но від висоти виконання.
Коли до ступеней ЗО і ВІ поступово додаються нові ступені,
слід постійно урізноманітнювати звукові послідовності, варіювати їх
з участю дітей, придумувати нові.
Засвоєння трихорду ВІ-ЗО-РА відкриває можливість для ладо-
вих переходів з мажору в паралельний мінор. Це можна зробити,
скажімо, на таких вправах:
228
З появою ступеня ЙО вводиться поняття тоніки. Відповідно до
цього й поспівки будуть лише мажорними. Повідомляти учням про
тоніку паралельного мінорного ладу поки що недоцільно.
Ознайомлюючи другокласників зі ступенями ЛЕ і НА, слід
одразу звернути увагу на нестійке звучання цих ступеней у порів-
нянні зі ступенями ЙО, ВІ, ЗО.
Наочно зобразити звуковисотний рух мелодії з точною переда-
чею ритму і водночас виразного характеру дозволяють ручні знаки.
Вони дають учням наочні зорові й рухові уявлення про співвідно-
шення ступенів ладу і водночас служать засобом зворотнього зв’язку:
за реакцією дітей на ручні знаки вчитель може робити висновки про
розвиток у них музично-слухових уявлень (див.рис. 1).
Ручні знаки слід показувати правильно, дотримуючись послідов-
ності ступенів за висотою. Нижня ступінь ЙО показується на висоті
пояса, верхня ступінь ЙО — трохи вище голови. Важливий характер
показу ручними знакими: переходи руки з одного положення в інше
повинні бути плавними, м’якими, але з чіткою фіксацією ступенів.
Слід уникати формального показу — рука повинна активно допома-
гати учневі правильно співати, адже чим точніше він показує висоту
рукою, тим чистіше інтонує. Звернути увагу на особливості ручних
знаків, які підкреслюють стійкість або нестійкість ступенів.
229
Після багаторазових повторень назви ладових ступенів і ручні
знаки викликають у дітей слухові уявлення про ці ступені. Щоб за-
кріпити такі уявлення, можна «виконувати» ручними знаками ме-
лодії, вивчені раніше на слух, «розшифровувати» ручними знаками
мелодії, які виконує вчитель.
– ЙО — восьмий (перший ступінь)
– ТІ — сьомий ступінь
– РА — шостий ступінь
– ЗО — п’ятий ступінь
– НА — четвертий ступінь
— ВІ — третій ступінь
— ЛЕ — другий ступінь
— ЙО — перший ступінь
Рис. 1. Ручні знаки

230
Корисно співати за ручними знаками вчителя на певний склад
(наприклад, на ля). Добрі результати дає вокальна імпровізація учнів
за допомогою ручних знаків на заданий текст [3, с. 133].
Музичне виховання буде успішним лише у тому випадку, коли
вчитель свідомо працюватиме над розвитком здібностей дитини.
Тобто, якщо його цікавить не сама по собі сольмізація і точне засто-
сування ручних знаків, а коли він розглядає релятивну сольмізацію
як засіб музичного розвитку дитини.
Звуковий склад пісень, які розучуються у початкових класах,
здебільшого не відповідає кількості засвоєних ладових ступеней. Він
включає як діатонічні, так і хроматичні послідовності в мажорі і мі-
норі. Тому ладо-ступеневі уявлення дітей виховуються передусім на
матеріалі поспівок, в основу яких доцільно покласти дитячі лічилки,
скоромовки, забавлянки тощо. Вчитель разом з дітьми може легко
придумати на ці тексти елементарну мелодію, яка будується на за-
своєних ступенях. На наступних уроках ці мелодії можуть збагачу-
ватися за рахунок включення нових ступенів.
У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нот-
ний запис, який можна ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ.
Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, можна використа-
ти такі прийоми: спостереження за нотним записом знайомої мело-
дії; спів за нотним записом мелодії, вивченої раніше на слух або за
ручними знаками.
Для учнів графічне зображення терції в будь-якому положен-
ні на нотному стані буде пов’язане зі слуховими уявленнями малої
терції ЗО-ВІ або ВІ-ЗО. Для кращої орієнтації на початку нотного
стану доцільно записувати гармонічну терцію, яка вказуватиме роз-
міщення на нотоносці ступенів ЗО і ВІ. Після засвоєння ступеня
ЙО зоровим орієнтиром стане мажорний тонічний тризвук з клю-
чем ЙО в таких, наприклад, позиціях:
231
Спів з нот вимагає постійної настройки слуху в ладі, темпі й
розмірі. Набуті навички підведуть школярів до читання за нотним
записом незнайомих мелодій. На перших порах цю роботу слід по-
чинати з читання ритмоскладів, співу за ручними знаками.
Вироблення початкових навичок читання нот — завдання ціл-
ком доступне молодшим школярам. Однак ознайомлення з нотами
має цінність настільки, наскільки пов’язане з розвитком музично-
слухових уявлень дітей. Слід пам’ятати, що виховання інтересу до
музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формуван-
ня бездоганного вміння читати і записувати мелодію.
У музиці висотні співвідношення звуків невіддільні від їх ча-
сової організації, тому робота над розвитком звуковисотного слуху
проводиться одночасно з вихованням музично-ритмічного чуття.
Як уже зазначалося, поняття музичного ритму включає всі ас-
пекти часової організації музики. З одного боку, воно охоплює такі
загальні особливості музичного твору, як темп, метр, структура, з
другого — характерні співвідношення тривалостей, звуків, їх фра-
зування.
Розвиток музично-ритмічного чуття школярів — процес трива-
лий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності ді-
тей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями
естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як
зазначав Б.М. Теплов, «чуття музичного ритму має не тільки мо-
торну, але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання
виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не
може ні пробудитися, ні розвиватися» [15, с. 197]. Так само як і му-
зика без ритму не існує — будь-яке повноцінне сприймання музики
є ритмічним сприйманням.
Зазначимо, що проблема виховання музично-ритмічного чуття
ускладнюється саме намаганням частини вчителів виокремити ритм
з музичної тканини і домогтися його адекватного сприйняття і від-
творення спочатку поза музикою, а вже потім приєднати до ритму
музику, ніби заповнюючи музикою виокремлені ритмічні послідов-
ності. Тобто, завдання виховання музично-ритмічного чуття у дано-
му випадку зводиться до завдання виховання чуття ритму взагалі із
наступним застосуванням отриманих результатів до музики. У цьо-
му зв’язку слід пам’ятати, що не можна виховувати чуття ритму
поза його життєвим змістом, адже воно з самого початку виникло
і розвивалося не інакше, як у процесі якоїсь змістовної діяльності.
232
Музично-ритмічне чуття може розвиватися тільки у процесі музичної
діяльності [15, с. 199].
Під час слухання музики у дітей виникає інтуїтивна потреба ру-
хатися в такт ритму, адже сприймання ритму ніколи не буває тільки
слуховим, а завжди є процесом слухоруховим. Це можуть бути види-
мі рухи голови, руки, ноги, погойдування всім тілом, невидимі рухи
голосового, мовного і дихального апарату, м’язи кінцівок, грудної
клітки тощо, які більш-менш точно передають часовий хід музично-
го руху. Такий елементарний емоційний відгук на ритм є первинним
виявом музичності.
Ефективним і природним способом розвитку навички сприйман-
ня пульсації в музиці є хода під музику. На цьому будував початковий
ритмічний розвиток учнів Е. Жак-Далькроз. Діти вчаться погоджува-
ти темп і характер своїх рухів під час ходи з музичним супроводом,
переходячи від ходи бадьорої, енергійної до спокійної і неспішної,
ходи плавної чи легкого кроку на півпальцях до бігу тощо.
Більшість дітей не усвідомлює ці мимовільні моторно-емоційні
реакції на музику, тому їх слід зробити осмисленими, ритмічни-
ми, виразними. Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під
маршову музику, плавно рухатися — під колискову, завзято плеска-
ти — під швидку танцювальну тощо. Особливо корисне пластичне
інтонування під час слухання творів, багатих алогічними змінами,
динамічними відтінками тощо. Водночас спроби деяких учителів
подавити моторні реакції дітей задля «порядку в класі» неминуче
приводять до припинення ритмічного переживання. Виконуючи
ритмічні рухи, діти звикають уважно вслухатися в музику, що спри-
яє розвитку мелодичного слуху і ладового чуття.
Постає запитання: «Яке значення для розвитку чуття музичного
ритму можуть мати заняття ритмікою?» Відповідь на це запитання
не може бути неоднозначною, адже є багато як прихильників цього
виду роботи, так і противників, які сумніваються в її доцільності
в системі музичної освіти. Усе залежить від того, що розуміти під
ритмікою. Якщо під нею розуміти заняття по розвитку вміння пе-
редавати рухами ритм музики, то такий спосіб розвитку музично-
ритмічного чуття може бути прийнятним. Однак якщо ритмічні рухи
стають самоціллю, музика перетворюється в акомпанемент до рухів,
то весь музичний смисл такої діяльності зникає.
Нерідко вчитель починає ритмічне виховання з пояснення три-
валостей нот, з якими учні спочатку не можуть пов’язати свої слу-
233
хові уявлення. Нагадаємо, що найпростішим і найефективнішим
способом засвоєння музики молодшими школярами є спів по слуху,
тобто розучування мелодій рефлекторно-наслідувальним шляхом.
Ритмічне виховання доцільно починати не з деталей, а з ціліс-
ного сприймання музичного твору, відчуття його темпу і метру, які
є важливими елементами музичної мови і жанровою ознакою.
Слухаючи марші і танці, для яких характерні чіткі метричні на-
голоси, учні вчаться відтворювати рівномірну пульсацію часток у
різних темпах, розрізняти чергування наголошених і ненаголошених
часток, на основі яких відбувається об’єднання тривалостей у часові
звукокомплекси.
Особливу увагу слід звернути на виразність метричної пульсації.
Йдеться, насамперед, про тонкий і недоступний свідомому аналізу
взаємозв’язок наголошених і ненаголошених часток, різний харак-
тер пульсації — то важка хода, то легкий крок, то погойдування, то
гострі поколювання тощо.
Різноманітні метричні співвідношення в музиці засвоюються
учнями поступово, протягом тривалого часу. На початковому етапі
доцільно обмежитися засвоєнням дво- і тридольного розміру. Па-
ралельно учні вивчають співвідношення різних тривалостей. При
цьому багато вчителів використовує назви ритмічних складів: дон, і
ді-лі або та і ті-ті.
Існує думка, що використання ритмоскладів не виправдане,
оскільки неможливо встановити асоціативний зв’язок між звуковим
забарвленням складу і його тривалістю [8, с. 49]. З цією думкою
важко погодитися, адже ритмосклади нині широко використову-
ються педагогами багатьох країн. Коли кожна тривалість має свою
назву, то в свідомості учня звукова протяжність пов’язується з цією
назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшують
читання ритмічного запису без звернення до відліку часток.
Найчастіше заперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що
ритм різної за змістом музики читається однаковими ритмоскла-
дами, нейтральними стосовно «живої» музики, позбавленими її ха-
рактерності. Л.Баренбойм справедливо зазначав у цьому зв’язку, що
виразність музики цілком можна передати характером вимови рит-
москладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно
або тихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо [2, с. 335].
Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінце-
ву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові осо-
234
бливості, контрасні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими
ефектами не перетворювалась у самоціль. Потрібно спонукати дітей
прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх
зусиль. Хороші поради з цього приводу вчитель може знайти у книзі
«Елементарне музичне виховання за системою Карла Орфа» [16].
Для розвитку ритмічного чуття корисні мовні імпровізації. На-
приклад, дітям можна запропонувати скласти тексти до заданого
розміру, ритму або, навпаки, прислухатися до ритму знайомого ві-
рша, дитячої лічилки тощо.
Вихованню музично-ритмічного чуття сприяє також прийом
«вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній при-
роді музичного сприймання, по-друге — забезпечує цілісне охо-
плення твору. Цей прийом дозволяє на емоційній основі інтенсивно
розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування на-
віть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його
звучання і розвитку.
Репродуктивним компонентом музичного слуху виступають
слухові уявлення, які є передусім уявленнями звуковисотних і рит-
мічних співвідношень звуків, оскільки саме ці елементи музичної
мови є основними носіями смислу музики. Виникаючи в процесі
музичної діяльності, музичні слухові уявлення в свою чергу активно
впливають на якість цієї діяльності.
Формування музичних слухових уявлень — актуальна проблема
музичної педагогіки. Вчителі знають, з якою кількістю дітей, що по-
гано інтонують, їм доводиться мати справу в початковій школі.
Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затруднює для
дитини будь-які спроби співу, зменшуючи можливості розвитку ін-
шого, емоційного компонента музичного слуху. У свою чергу, це
перешкоджає й розвитку музично-ритмічного чуття. У таких випад-
ках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Однак подібна
оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на
розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності
теж почнуть успішно розвиватися.
Початковий етап утворення музичних слухових уявлень біль-
шість дітей проходить у дошкільному віці. Перед учителями постає
завдання розвивати їх, опираючись на первинні образи й уявлення,
які безпосередньо пов’язані із сприйманням.
Розвиваючи музичні слухові уявлення учнів, слід врахувати такі
положення, які мають методологічне значення для музичної педа-
гогіки:
235
■ формування музичних слухових уявлень буде успішнішим за
умови безпосередньої опори на сприймання, на первинні слухові
образи, що виникають після сприймання музики [15, с. 181];
■ музичні слухові уявлення виникають і розвиваються не самі
до собі, а лише в процесі діяльності, яка вимагає наявності цих
уявлень. Такі найелементарніші форми музичної діяльності, як спів
і підбір по слуху, не можуть здійснюватися без музичних слухових
уявлень. Тому в цих видах діяльності й накопичуються музичні уяв-
лення [15, с. 181];
■ якщо дитина не вміє виконати жодної діяльності, в якій реа-
лізуються музично-слухові уявлення, то й цих уявлень у неї немає
[15, с. 186];
■ у дитячому віці музично-слухові уявлення розвиваються при
акцентуванні на вокальній моториці. Без слухових уявлень не може
бути й співу. Відтак спів є безсумнівним показником розвитку му-
зичних уявлень дітей [15, с. 183];
■ у розвитку музично-слухових уявлень дітей важливу роль відіграє
рухова і зорова наочність. Тому співу по нотах має передувати ви-
користання графічного зображення руху мелодії;
■ слухові уявлення стають музичними тільки тоді, коли вони
відбивають музичну висоту, відчуття якої неможливе поза ладовим
чуттям. Тому в людини, яка не має розвинутого ладового чуття, тоб-
то емоційного переживання звуковисотного руху (мелодії), не може
бути й музичних слухових уявлень [15, с. 218].
Розвиток музичних здібностей буде успішним за умови враху-
вання суперечності між особистістю дитини з властивими їй му-
зичними нахилами та її участю в колективній музичній діяльності.
Розв’язання проблеми розвитку музичних здібностей школярів, які
мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занять
є одним із основних завдань учителя музики.
Отже, комплекс музичності розвивається в онтогенезі як сис-
тема зі складною взаємодією музичних здібностей, що до неї вхо-
дять. Кожна музична здібність, у свою чергу, теж є системним утво-
ренням, яке складають компоненти різної складності, і формується
покомпонентно, від елементарних до дедалі складніших складових.
Процес формування музичності хоча й залежить від вікових особли-
востей дітей, але визначається, насамперед, системою навчальних
впливів.
236
1. Поясніть, чому проблема формування і розвитку музичних зді-
бностей посідає чільне місце у провідних методичних системах
музичної освіти?
2. Що таке музичність? Яка основна ознака музичності?
3. Музичність є сукупністю окремих музичних здібностей, чи це
єдине, неподільне ціле? Якщо це сукупність здібностей, то які
її компоненти?
4. Музичність є прижиттєвим, спадковим чи вродженим утворен-
ням, чи вона є результатом взаємодії цих чинників?
5. Усім дітям властива музичність чи тільки деяким з них? Як діа-
гностувати рівень музичності?
6. Чи згодні ви з такою думкою: «Творче й активне формування
музичності — основа музичного виховання дітей» (П. Вейс). По-
ясніть свою відповідь.
7. Визначіть своє ставлення до такої думки: «Музичність є пер-
винною, сутнісною якістю. Її не можна виховати, а можна тільки
розвивати. Вона є вродженою і фундаментальною властивістю
організації людини, обдарованої нею, і характерною ознакою
індивідуальності» (Г. Ревеш).
8. Прокоментуйте такі думки:
■ тільки повноцінне сприймання закладає основу музичності
дитини (Е. Жак-Далькроз);
■ основа музики — ритм, головний розвиваючий чинник музич-
ності — формування метроритмічного чуття (Е. Жак-Далькроз);
■ ритму не можна навчити, але його можна вивільнити в людині
(К. Орф);
■ музичний слух — триєдина здібність, яка визначає успішність
сприймання, виконання і творення музики (Ф. Лисек).
9. Поясніть, чому ладове чуття вважають емоційним (або перцеп-
тивним) компонентом музичного слуху, а музичні слухові уяв-
лення — репродуктивним?
10. Від яких чинників залежить можливість раннього вияву музичних
здібностей дітей?
11. Музичний слух розглядають у вузькому і широкому значеннях.
Що розуміється під цим? Яку логіку розвитку музичного слуху
Ви оберете: почнете виховання музичного слуху дітей у вузько-
му розумінні слова, чи навпаки?
12. Охарактеризуйте переваги і недоліки абсолютної і відносної
систем виховання музичного слуху.
237
13. Прокоментуйте таку думку: «Щоб домогтися найкращого сприй-
мання ритмічних співвідношень, слід максимально відволікти-
ся від інших елементів музичної мови (мелодії, гармонії, тем-
пу тощо), а ще краще — виключити їх зовсім, даючи чистий,
позамузичний ритм» (Е. Мейман). Ви згодні з цією думкою?
Арµументуйте свою відповідь.
14. Оберіть правильне, на Вашу думку, судження:
■ чуття музичного ритму майже не піддається вихованню;
■ розвивати чуття ритму не складніше, ніж музичний слух;
■ розвиток музично-ритмічного чуття дуже обмежений, водно-
час як музичний слух піддається майже безмежному вдоскона-
ленню;
■ відчуття метроритму є домінуючим у музичних виявах дітей.
Арµументуйте свій вибір.
1. Арисменди А. Дошкольное музыкальное воспитание. — М.:
Прогресс, 1989. — 176 с.
2. Баренбойм А. За полвека: Очерки, статьи, материалы. — Л.: Сов.
композитор, 1989. — 368 с.
3. Вейс П. Ступеньки в музыку: Пособие по сольфеджио. — М.:
Сов. композитор, 1987. — 200 с.
4. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального
воспитания в детском саду: Учебное пособие. — М.: Просве-
щение, 1983. — 255 с.
5. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. — К.: Музична Укра-
їна, 1978. — 256 с.
6. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух (Теоретические основы и ме-
тодические принципы развития)//Музыкально-педагогическая
подготовка учителя: Ученые записки №399 МГПИ. — М., 1970. —
С. 3-130.
7. Гейнрихс И.П. Чувство ритма и его развитие (Теоретические
основы и методические принципы развития)//Музыкально-
педагогическая подготовка учителя: Ученые записки №399
МГПИ. — М., 1970. — С. 131-157.
8. Музыкальное воспитание в Венгрии /Ред.-сост. Л. Баренбойм.
М.: Сов.композитор, 1983. — 400 с.
238
9. Музыкальное воспитание в странах социализма: Сб. ст. — Л.:
Музыка, 1975. — 248 с.
10. Науменко С.І. Психологія музичності та її формування у молод-
ших школярів. — К.: КДПІ, 1993. — 160 с.
11. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая про-
блема. — К.: Муз. Украина, 1975. — 193 с.
12. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровско-
го, М.Г.Ярошевского. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. —
494 с.
13. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального
обучения младших школьников//Музыка в школе. — 1983. —
№2. — С. 14-18.
14. Тарасова К.Г. Онтогенез музыкальных способностей. — И.: Пе-
дагогика, 1988. — 176 с.
15. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей//
Избранные труды: В 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1985. —
328 с.
16. Элементарное музыкальное воспитание по системе Кар-
ла Орфа/Ред.-сост. Л. Баренбойм. — М.: Сов. композитор,
1978. — 368 с.
239
6.4. Теоретичні аспекти формування музичного сприймання
Проблема формування музичного сприймання є однією з най-
складніших у музичній педагогіці й психології, незважаючи на успі-
хи в її вирішенні, досягнуті за останні роки. Учені підкреслюють
зв’язок повноцінного сприймання музики із знанням соціальних
норм, естетичних критеріїв мистецтва, здатністю до естетичної
оцінки творів, набуттям досвіду художньої діяльності, розвитком
музичного слуху, усвідомленням ролі виразних засобів у створенні
музичного образу. Загальновизнаним стало положення про осно-
воположну роль музичного сприймання для формування усіх видів
музичної діяльності й музичної культури в цілому. Встановлена пря-
ма залежність рівня музичної вихованості від розвитку здатності до
сприймання, розуміння мови й образів музичного мистецтва тощо.
Зокрема, у працях Д. Кабалевського підкреслюється осново
положне значення сприймання музики для формування музичної
культури школярів: «Марно говорити про будь-який вплив музики
на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчува-
ти музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки
людини, життєві ідеї на образи» [10, с. 28]. Будь-яка форма спілку
вання з музикою має вчити сприймати музику, розвиваючи вміння
вслухатися в музику, роздумувати про неї.
Уміння сприймати і переживати музику не є вродженою якістю.
Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній му-
зичній діяльності, у цілеспрямованому аналізі музичних творів, бо
лише власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної
насолоди, високих художніх смаків і переконань. У процес сприйман-
ня музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів
учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також
художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Це дає можли-
вість розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами
втіленого в музиці досвіду естетичних ставлень до дійсності.
Уточнимо, насамперед, сутність поняття «музичне сприйман-
ня». Психологи розглядають сприймання як чуттєве відображенням
предметів і явищ об’єктивної дійсності в сукупності притаманних
їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи
чуття.
Музичне сприймання, у зв’язку зі специфікою об’єкта сприй-
мання — музики, — поняття значно ширше, ніж безпосереднє по-
чуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі
240
відчуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний
багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й
духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем
розвитку, психологічними особливостями тощо. Тому формування
музичного сприймання є становленням його унікальності й особис-
тої неповторності.
В основі сприймання музики лежать психофізіологічні законо
мірності, характерні для сприймання людини взагалі. Воно має реф-
лекторну природу, є аналітико-синтетичною діяльністю, здійснюєть
ся під впливом об’єктів зовнішнього середовища, як і всі види
сприймань носить активний характер.
У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два
терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику:
«сприймання музики» і «музичне сприймання». Поняття «сприйман
ня музики» здебільшого використовується у працях психологів,
відображаючи ситуацію, коли сприймання охоплює музику лише як
предметний матеріальний процес, як специфічний об’єкт впливу на
людину. Поняття «музичне сприймання» означає спрямування сприй-
мання на «осягнення і осмислення тих значень, якими володіє музика
як мистецтво, як особлива форма відображення дійсності, як есте-
тичний художній феномен» [7, с. 91].
Осягнення — це розуміння певного явища на рівні виокремлен-
ня з цілісного об’єкта окремих ознак, розкриття зовнішніх зв’язків
між ними. Тобто, це розуміння частин з цілісного явища, яким є
музичний твір, співвіднесення його з враженнями, які є у досвіді
слухача. Осягнення естетичної цінності музичного твору передбачає
вміння «розшифрувати» його образну мову, зрозуміти зміст, що не-
можливо без опори на весь особистий дослід, співвіднесення твору
зі складеними в людини художньо-естетичними критеріями, норма-
тивними уявленнями.
Осмислення — це вищий вияв розуміння. Воно полягає у роз-
критті об’єктивних зв’язків між частинами цілого на рівні усвідом-
лення сутності явища. В якості основи розуміння музичного мис-
тетцва виступають знання двох рівнів: 1) знання, що сприяють фор-
муванню цілісного уявлення про музичне мистецтва; 2) знання, що
допомагають сприйманню конкретних творів. Перший рівень знань
характеризує природу музичного мистецтва як соціального явища,
його функцію і призначення в житті суспільства. Другий рівень —
це знання щодо особливостей музичної мови, побудови і розвитку
музики, засобів музичної виразності.
241
Зазначимо, що у методичній літературі, особливо минулих ро-
ків, поняття «сприймання музики» і «музичне сприймання» нерідко
розглядаються як синоніми, що слід враховувати вчителю.
Термін «сприймання» має два значення. У першому значенні це
образ предмета, що виникає в результаті сприймання, у другому —
процес формування цього образу. Ми використовуємо цей термін,
залежно від змістового контексту, в обох значеннях, і як результат
(сприйняття), і як процес формування музичного образу у свідомості
слухача (сприймання).
Які функції виконує музичне сприймання? Насамперед виділи-
мо комунікативну функцію, під якою розуміється здатність музичних
творів слугувати засобом художнього спілкування завдяки спрямова-
ному впливу музичної структури на процес і результат сприймання.
Важливими є також пізнавальна (сприймання як художнє пізнання),
виховна (сприймання як катарсис), естетична (сприймання як цін-
нісна орієнтація), гедоністична (сприймання як насолода) функції.
В особистісному плані розрізняють такі функції музичного
сприймання, як задоволення потреби у художньому пізнанні, твор
чості, переживанні, самовихованні, естетичній насолоді, розрядці;
стимулювання інших видів діяльності, формування певного настрою,
тонусу тощо.
Конкретна функція музичного сприймання реалізується в
системі операцій, в якій виявляється багаторівневість діяльності
слухача. Крім власне музичної перцепції звукового матеріалу виді-
ляються такі діяльності, як пізнавальна, орієнтувальна, мнемічна,
комунікативна, оцінна, прогностична, апперцептивна, коригувальна
[7, с. 103].
Кожна з названих діяльностей поділяється на окремі дії, форму-
вання яких — завдання теорії і практики музичної освіти. Зокрема,
у процесі формування музичного сприймання засвоюються такі дії:
передбачення інтонаційного розвитку, визначення побудови твору, його
жанрових особливостей, диференціація звукового потоку, визначення
тематичної подібності у варіаціях тощо.
Оскільки об’єктом сприймання виступає музичний твір, розгля-
немо його сутність детальніше. Музичний твір — це актуалізований
і перетворений автором минулий досвід людини, суспільства, люд-
ства. Його зміст складають художньо-інтонаційні образи, втілені в
осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відображення й есте-
тичної оцінки дійсності у свідомості композитора і виконавця. Це
242
світ уявлень, який формується у свідомості слухача, уявлень про сам
твір, навколишню дійсність і людей, автора і виконавців. Одначе
цей зміст залежно від якості діяльності слухача постає перед ним у
різному обсязі.
Музичний твір як об’єкт сприймання є особливим чином на-
строєною й організованою в єдиному ключі художньою структурою,
яка несе в собі мобілізуючий заряд естетичного впливу на почуття,
свідомість і волю слухача. Поза цією структурою музичний образ, у
повному розумінні цього слова, існувати не може. Підтвердженням
цього є те, що навіть повний і детальний переказ змісту музичного
твору не може замінити сам твір.
З позицій теорії інформації музичний твір є сукупністю семан
тично-значущої інформації, яку повідомляє композитор. До най-
давніших типів музичної інформації належить інформація про себе,
власну індивідуальність; про групу, до якої належить індивід (звід-
си походять численні лади з їх етнічною інформацією); про стать
(музика сприймається нами як жива ще й тому, що належить не
безстатевим істотам); про вік, темперамент, психічний і фізичний
стан людини, ситуативну реакцію тощо. Перелічені види інформації
синкретично злиті, завдяки чому музична інформація сприймається
як така, що належить конкретній людині.
Говорячи про зміст музики, слід пам’ятати, що він не може бути
повністю втіленим іншими, позамузичними засобами і осягнутий
до кінця інакше, ніж осмисленням і переживанням самої музики.
Оскільки зміст музичного твору передбачає багатогранні позатексто-
ві зв’язки, його інтерпретація теж немислима без широких зв’язків,
які виходять за межі твору (зв’язки історичні, культурологічні, асо-
ціативні, життєві, художні тощо).
Музика, як часове мистецтво, охоплюється свідомістю як пев-
ним чином розподілений у часі зміст, втілений специфічними
виражальними засобами. Процесуальна і звукова природа музи-
ки не дає можливості спинити її рух, повернути назад. Вона ніби
нав’язує слухачеві свій темпоритм. Зрозуміло, що обсяг вміщеної у
творі естетичної інформації не завжди збігається з перцептивними і
пізнавальними можливостями слухачів і вони спроможні сприйняти
лише певну норму цієї інформації. При суттєвому перевищенні цієї
норми слухач виявляється не в змозі сприйняти зміст твору, він
ніби «захлинається» у потоці інформації. Тому лише при повторних
сприйманнях, завдяки чому поступово зменшується новизна твору,
відбувається процес осягнення змісту музичного твору.
243
Отже, музичний твір розгортається у часі й сприймається по-
слідовно. Результатом цього безперервного процесу стає його ціліс-
не сприймання, тобто усвідомлення цілого відбувається в результаті
осягнення ролі кожної частини твору.
Слід враховувати, що процес сприймання нового за змістом, мо-
вою і структурою твору має свої властивості. У цьому разі свідомість
слухача обтяжується надмірним обсягом естетичної інформації, він
не може відразу сприйняти особливості композиції й форми, засво-
їти своєрідність мови композитора. Якісно нове і невідоме вимагає
посиленої роботи свідомості для осмислення та включення його до
свого музичного досвіду. Є. Назайкінський порівнював сприймання
нового, невідомого слухачеві музичного твору з процесом навчання.
Слухач не лише вводиться в знайому йому стильову сферу, а й «нав
чається» новим, невідомим йому елементам музичної мови — оригі-
нальним темам твору [15, с. 284].
Інші риси характеризують сприймання відомих творів. Поперед
нє знання музики слухачем забезпечує ефект сильнішого внутріш
нього співпереживання, оцінку виконання як реалізації внутріш-
нього музичного життя, розгортання вже відомого, «свого» образу
твору. Коли до музики звикають, писав Б. Асаф’єв, то сприймання
твору відбувається ніби за інерцією і енергія «вслухання» переходить
у стадію «насолоди» музикою [2, с. 24].
Але повторні слухання не ідентичні — перед слухачем щоразу
розкриваються нові грані, відтінки образів, що веде до глибшого
осягнення суті твору. Завдяки цьому посилюється естетична насо-
лода, яка набуває своєрідної новизни і змістовності. Цей висновок
вкрай важливий для музичної педагогіки, оскільки показує роль і
значення повторних сприймань музики.
У сучасній психології утвердився погляд на сприймання як на
активну діяльність суб’єкта з відображення об’єктивної дійсності,
опосередковану мовними значеннями, в яких представлена «згорну-
та в матерії мови ідеальна форма існування предметного світу, його
властивостей, зв’язків і відношень» [11, с. 122].
Сприймання, зазначав відомий американський психолог Дж.
Брунер, — це процес категоризації, у ході якого людина за допо
могою характерних властивостей сприйнятого здійснює відбір і
віднесення об’єкта, який сприймається, до певної категорії. Тому,
гадає вчений, процес перцептивного навчання полягає у засвоєнні
належних способів кодування сприйнятого і подальшої категори-
244
зації суб’єктом подразників за допомогою певних кодових систем.
При цьому тотожне сприймання досягається саме при повній відпо-
відності засвоєних категорій об’єктам і явищам, які сприймаються.
«Найпростішою формою неготовності до сприймання у конкретно-
му оточенні є випадок, коли сприймаючий суб’єкт володіє набором
категорій, не придатних для адекватного завбачення подій цього
оточення» [6, с. 30].
Ця загальна властивість відображення людиною реального сві-
ту виявляється і в музичному сприйманні. Слухач співвідносить
сприйняте з тими емоційно-образними категоріями, які викристалі
зувалися на основі його емоційного досвіду. Нерідко цей процес
неусвідомлений і виявляється лише у результаті самоаналізу влас-
них вражень і переживань. Якщо у «музичній лексиці» слухача не-
має потрібного «слова», то глибина проникнення у смисл і характер
твору буде значно меншою, ніж це треба для повноцінного сприй-
мання. «Без... звуко-слухових накопичень, які завжди викликаються
пам’яттю... музика не могла стати ідеологією, образно-пізнавальною
діяльністю свідомості, а найбільше, якби могла бути провідником
фізіологічних почуттєвих подразників, як це відбувається на «низо
вих» стадіях її культивування», — писав Б. Асаф’єв [4, с. 266].
З цього приводу відомий дослідник процесів музичного сприй-
мання Б. Теплов зазначав: «Не слід... стверджувати, ніби емоцій-
на сторона психічного життя принципово не може бути доступна
понятійно-словесному вираженню. Йдеться зовсім не про немож-
ливість, а лише про певні труднощі словесного описання емоцій.
Труднощі ці, звичайно, відносні й зменшення їх повинно бути од-
ним із завдань психології» [22, с. 54].
Справді, словами неможливо тотожно передати зміст музики,
бо це вже буде розповідь (інша форма, структура, виразні засоби),
але виразити емоційний стан слухача, у результаті осмислення ви-
словити у певних образних категоріях — цілком можливо. Словесне
тлумачення музики слухачами, звичайно, включає суб’єктивний мо-
мент, але він спровокований об’єктивними властивостями худож-
нього тексту.
Зрозуміло, що емоційні стани людей не можна звести до кількох
десятків визначень — їх кількість незмірна. У цьому зв’язку відомий
психолог А. Лурія у передмові до книги Дж. Брунера «Психологія
пізнання» писав: «Існує близько трьох мільйонів відтінків кольо-
ру, які сприймаються, але лише 16–20 назв головних кольорів. Це
245
означає, що, сприймаючи кольорові відтінки, ми відносимо їх до
певних категорій, і що навіть найелементарніші відчуття насправді
є складним і активним процесом переробки інформації, який вихо-
дить далеко за межі безпосереднього враження» [6, с. 49].
Почуття, які переживає людина, безкінечно різноманітні. Та
лише деякі з них закріплені логічною категорією — словесним
поняттям, яке й повинне відобразити суть даної емоції. Враховую-
чи експериментальні дані Дж. Брунера, Л. Постмана і X. Родрігеса,
які свідчать про те, що невизначені кольори легко піддаються аси-
міляції у напрямку очікуваного значення [6, с. 49], можна гадати,
що подібне явище відбувається і в сфері самоусвідомлення слуха-
чем емоційних станів, які викликає музика: неусвідомлені, неви-
разні емоційні відчуття прагнуть втілитися у найближчу їх значенню
емоційно-образну категорію.
Побудова музичного твору, упорядкованість складових частин,
відбір з великого арсеналу музичної мови тих засобів, які найбільше
відповідають змісту твору, зумовлюються прагненням композитора,
з одного боку, виразити явище, яке його особисто хвилює, а з ін-
шого — виразити так, щоб воно було сприйняте і розпізнане слуха-
чами, відповідало їхнім пізнавальним можливостям. У цьому плані
Б. Асаф’єв зазначав, що в музиці враховуються віхи, вузли, центри,
які привертають увагу і допомагають не втратити інтерес, є зв’язуючі
ланки, які з’єднують моменти найважливіших висловлювань і роз-
поділяють ці висловлювання [3, с. 69]. Сприймаючи музику, слухач
мимоволі знаходить у ній головні, на його думку, віхи її розвитку.
Як зазначав О.Костюк, ці вузлові моменти сприймаються слухачами
як домінуючі «вогнища» емоційно-естетичного відгуку, як хвилюю-
чі, найкрасивіші фрагменти музики. Як систему свідомо й умисне
організованих подразників, розрахованих на певну реакцію слухача,
розглядав структуру художнього твору Л. Виготський [9, с. 251].
Отже, структура музичного твору містить основні шляхи і логіку
емоційно-образного засвоєння художньої інформації, а психофізіо-
логічні можливості слухача визначають шляхи і логіку передачі цієї
інформації. Актуалізація взаємодії об’єкта і суб’єкта — музичного
твору і слухача — відбувається у процесі сприймання, результатом
якого є суб’єктивний музичний образ.
Музичний образ розглядається як багатопрошарковий текст,
який у різний час може бути сприйнятий по-різному навіть одним
і тим самим слухачем. Таке розуміння багатозначності образного
змісту — вихідна передумова музичної освіти дітей.
246
Музичний образ виникає при певному поєднанні компонентів
музичної мови. В.Медушевський характеризує музичний образ як
«систему життєвих (емоційних, рухових, сенсорних, мовних, ситу-
ативних тощо) асоціацій, яка знаходить своє втілення у музичному
матеріалі — моделюється в музичних засобах і породжує у них відно-
шення, названі «синтаксисом образу» [13, с. 27]. Наприклад, героїч-
ний музичний образ — це динамічна система взаємопов’язаних еле-
ментів, які породжують почуття особливого піднесення, натхнення,
спрямованості, створюють атмосферу великого напруження. Осно-
вою його емоційної моделі служать колорит і почуттєве забарвлен-
ня (регістр, тембр, різноманітні емоційні градації мажоро-мінору),
рухові й мускульно-тонусні асоціації (темп, ритм, різкі штрихи у
музиці), асоціації з героїчним як вищим виявом сутності людини
(напруження, драматизм, відчуття глибокого пристрасного дихан-
ня тощо) [13, с. 20].
Слухач у своєму сприйманні спирається на інтуїтивні уявлення
про структуру власних емоцій.* Уявлення людини є результатом ми-
нулих сприймань і завжди включають елемент узагальнення. Отже,
уявлення слухачів про ліричне, романтичне, героїчне, драматичне
у музиці не стільки є уявленнями про відповідні музичні образи,
скільки про ліричне, героїчне, драматичне взагалі. Збагачення уяв-
лень школярів про світ власних почуттів, про ліричне, драматичне,
героїчне, епічне у дійсності та мистецтві, зокрема музиці, є важли-
вою передумовою їхнього художнього виховання.
Уявлення — це процес. Будь-яке нове сприймання музики веде
до зміни (доповнення або з’ясування) уявлень про неї. Чим більше
сторін музики, яка сприймається, відбито у свідомості учнів, тим
повнішими, яскравішими і змістовнішими будуть їхні уявлення про
неї. У свою чергу, такі збагачені уявлення сприятимуть глибшому
осягненню естетичного змісту музичних творів.
За своєю звуковою природою музичний образ існує лише в часі.
Він може бути настільки багатозначним, наскільки багатозначними
й складними бувають почуття людини, в яких поєднується добро і
зло, мужність і сум’яття, сумніви і торжество, ніжність і трепетність,
радість і скорбота.
* Фізіологічною основою уявлень є сліди минулих подразнень, які зберігаються

у корі головного мозку завдяки її пластичності. При повторенні одних і тих самих
подразнень сліди від них закріплюються і діти набувають досвіду в сфері сприймання
означеного явища.
247
Музичні образи безпосередньо відтворюють лише звукову карти
ну світу. Інші його вияви можуть відображатися лише опосередко
вано, шляхом асоціацій звукових вражень з враженнями зоровими,
образними, тобто зверненням до пам’яті почуттів. Оскільки музика
завжди виражає емоції й вольові процеси, її предметом є передусім
внутрішнє, суб’єктивне життя людини, точніше, емоційне ставлення
людини до дійсності. Характер, пристрасть і думка завжди виступа-
ють у творі разом, але часто одна із граней виявляється домінуючою,
що дає змогу говорити, що твір написаний в характеристичному,
емоційному або логічному ключі. Кожен з них вимагає від слухача
відповідного настроювання.
Осмислене сприймання музики, її розуміння і переживання
можливі лише на основі певного кола слухацьких вражень, асоці-
ацій, навичок. Усі вони складаються в людини під безпосереднім
впливом соціально-культурного середовища, в якому вона живе і
виховується. Кожна епоха виробляє деяку кількість «символічних»
інтонацій, що утворюють надзвичайно стійкі асоціації, які не посту-
паються смисловій словесній семантиці. Звуковий образ-інтонація,
набуваючи значення зримого образу або конкретного відчуття, спри-
чиняє у слухачів відповідні уявлення [21, с. 102].
Соціальні чинники по-різному відбиваються на процесі сприй-
мання: відносно менше впливають на стадії фізичного слухання
(хоча й тут мають значення приміщення, обстановка в класі, пове
дінка учнів тощо), і значно більше — на стадії переживання і розу
міння музики, оскільки здатність слухачів до сприймання змісту му-
зичного твору залежить від наявності певного кола знань, слухових
вражень і навичок.
Від рівня музичної культури слухачів залежать і оцінки, які вони
дають певному твору. Скільки б правильних слів ми не говорили,
скажімо, щоб довести твердження: «Бетховен — це прекрасно! Це
геніальний композитор!» — цього може виявитися недостатньо для
того, щоб викликати захоплення учнів його музикою, відчуття насо-
лоди від її переживання.
Оцінка твору залежить не лише від особистісних якостей і здат-
ності слухача осягнути твір. Вона складається також під впливом
середовища, в якому перебуває слухач при сприйманні музики, від
підготовчого етапу і післядії. Умовою розуміння музики є також
знання слухачем семантичних можливостей музичної мови, особли
востей її суспільного побутування. Особливо це стосується жанрових
248
асоціацій, в яких зливаються в єдині комплекси усі виражальні засо-
би: мелодичні інтонації (кожен жанр у певній національній культурі
характеризується своїм типом інтонацій), ритм (для більшості побу
тових жанрів, пов’язаних з рухом) тощо.
Процес сприймання починається з розпізнавання використа-
них у творі мовних елементів і відповідних їм змістовних і кому-
нікативних значень. Далі слухач, опираючись на життєвий досвід,
інтуїтивно вирішує пізнавально-творчі завдання, пов’язані з осяг-
ненням смислу музики. При цьому суттєве значення мають емо
ційні й емоційно-оцінні процеси. Розпізнаючи емоції як складову
частину структури художнього змісту твору, слухач водночас про-
никається ними, тобто сприймає їх не лише як заданий образ, а й
як власні переживання.
Емоційно-оцінні реакції слухача можуть бути позитивними або
негативними, залежно від того, наскільки музика відповідає його
художнім потребам. Оцінні реакції відбивають глибинні процеси
сприймання твору, у ході якого він співвідноситься з усіма сторона-
ми особистості, її психічною організацією, темпераментом, систе-
мою ідеалів тощо [14, с. 20].
На сприйманні музичного твору відбиваються не лише емоцій-
ний стан слухача, його нагальні інтереси й прагнення, а й більш
глибинні потреби, духовний потенціал індивіда. Ці глибинні основи
сприймання виявляються як властивий особистості стиль сприйман-
ня.
Музичне сприймання органічно пов’язане з такими компонен-
тами художньо-естетичного досвіду людства, як естетичний ідеал і
художній образ, естетичний смак і художній стиль, естетичне почут-
тя і художнє мислення. Будучи опосередкованим духовним життям
людини, воно водночас виступає важливим чинником її художньо-
го, естетичного й духовного збагачення.
Отже, процес музичного сприймання включає перцептивне сприй-
няття звукового потоку, осягнення семантики музичної мови, інтер-
претацію художнього змісту твору. Зрозуміла умовність виділених
етапів, оскільки процес сприймання характеризується насамперед
цілісністю. Він не складається окремо з емоційної й раціональної
сторін, не розпадається на окремі рівні чи етапи, а здійснюється
водночас у формі відчуттів, сприймань, уявлень, асоціативної уяви,
абстрактного мислення, що відповідає природі людського пізнання.
Однак у педагогічному плані умовне виділення зі структури процесу
249
музичного сприймання певних рівнів чи етапів дає змогу логічно
спрямувати виховний процес, формувати такі вміння музичної ді-
яльності, які відповідають визначеному рівню сприймання.
При сприйманні музики у слухача виникає той емоційний стан,
який композитор прагнув викликати своїм твором, але емоційний
стан і переживання слухачів глибоко індивідуальні, неповторні й
особистісні. З одного боку, в процесі сприймання слухач засвоює
естетичну інформацію, що міститься у творі, а з другого — накла-
дення на сприйняте життєвого і художнього досвіду веде до піз-
нання нового змісту, який виходить за межі вираженого в музиці.
Сприймання має початок і закінчення, визначається початковим і
кінцевим станом слухача. Отже, кожен акт сприймання — процес і
водночас елемент більш тривалого процесу формування музичного
сприймання.
Важливою складовою музичного сприймання є естетичні пере-
живання музичних вражень. Виділяються три основні типи реакцій,
які виражають загалом позитивне ставлення учня до музики. Це,
по-перше, «емоції враження», що ґрунтуються на інтуїтивному від-
чутті музики. Вони є показником недиференційованого ставлення
до музичного твору і виражаються в судженнях «подобається — не
подобається», без будь-якої мотивації оцінки; по-друге, це «емоції
переживання», що характеризуються усвідомленням суб’єктом осо-
бистісного смислу музичного твору, одначе без його співвіднесення
з об’єктивним значенням музики; по-третє, це «емоції співпережи-
вання», котрі характеризуються злиттям суб’єктивного переживання
з позицією автора і виконавця. Вони є результатом осмислення слу-
хачем об’єктивної значущості музичного твору.
Естетичні переживання слухачів залежать від попередніх усві
домлених актів, які включаються у процес музичного сприймання
як його необхідна умова. Тому педагогічне керування ним пови-
нне передбачати розвиток свідомих компонентів музичного сприй-
мання і спрямовуватися на осягнення внутрішньої природи музики
(художньо-виразних засобів, їх ролі у створенні музичного образу) та
її соціальних функцій (життєвих зв’язків, ідейно-естетичного змісту,
пізнавальної, комунікативної, виховної та інших функцій).
Слід враховувати, що не кожне сприймання і пізнання музичного
твору можна вважати естетичним. Наприклад, якщо при розгляді
побудови твору на чільне місце виходять окремі структурні елемен-
ти, то естетичне сприймання руйнується. У цьому випадку твір стає
об’єктом аналізу, а не музичного сприймання.
250
Б. Асаф’єв підкреслював, що в основі музичного процесу ле-
жать два принципи: тотожності й контрасту. Якщо йти від діяль
ності сприймання до форми — це буде розпізнаванням повторності
й розрізненням несхожості. Процес музичного сприймання може
здійснюватися усвідомлено або неусвідомлено, завершуватися із
припиненням звучання музичного твору і продовжуватися ще пев-
ний час, бути довільним і точно спрямованим, вибірковим. Процес
сприймання — це процес слухання і відчуття музичного твору, за-
значав учений [2, с. 104].
Характерною рисою музики як об’єкта сприймання є те, що
вона є «зникаючим» об’єктом: її безпосереднє сприймання триває
стільки, скільки звучить сам твір. Тому в процесі музичного сприй-
мання на чільне місце виступає така особливість осягнення музич-
ного твору, як активність свідомості слухача. Суть її вияву полягає у
виділенні найзначущих в інтонаційному плані елементів музики, що
звучить, і пов’язуванні їх у єдину логічну низку [7, с. 171].
Отже, сприймання музики є одним із видів психічної діяльності
людини і стає можливим у процесі її активної діяльності, спрямованої
на виявлення змісту музичного твору. Тому формування музичного
сприймання має ґрунтуватися на власній активності учнів, їхній учас-
ті в роботі над «музичним матеріалом».
Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтво
ренні закодованих у музичному тексті образів, по-друге, у встанов
ленні духовного спілкування з цими образами. Це надає комуніка
тивній системі «композитор — музичний твір — слухач» діалогічно-
го характеру, адже слухач веде діалог з образами музичних творів, а
через них — з композитором.
Активність учня при сприйманні музики, яка виявляється у
його довільних діях, має цілком визначені межі, що детермінуються
музичним твором. Тому дослідження психологічного змісту діяль-
ності учнів-слухачів — головне завдання музичної педагогіки. Неро-
зуміння цього положення призводить до безнадійного формалізму.
«Педагог, який будує свою роботу з урахуванням лише зовнішньої,
результативної характеристики, без розкриття внутрішнього зміс-
ту, мотивів діяльності, по суті, нічого не знає про учнів», — писав
С. Рубінштейн [20, с. 187]. Без проникнення у внутрішній зміст
діяльності учня, мотивів його дій і ставлень, учитель працює на-
осліп. Йому однаковою мірою невідомі ні учень, на якого він має
впливати, ні результати власних педагогічних впливів.
251
Б. Асаф’єв підкреслював, що слухач особливо активний тоді, коли
у творі, який сприймається, знайомі інтонації виступають у взаємодії
з незнайомими, допомагаючи їх осягненню [2, с. 24].
Думки щодо активної природи сприймання висловлюють ба-
гато психологів, стверджуючи, що для формування повноцінного
сприймання необхідне спеціальне навчання і практика, які скла
дають основу даного психічного процесу (О. Петровський, О.М.
Леонтьев, Л. Божович та ін.). Отже, для формування музичного
сприймання необхідні: а) організація систематичного і цілеспрямо-
ваною сприймання як розгорнутого процесу, що відповідає певним
пізнавальним і навчальним завданням; б) постановка навчальних
завдань, які б забезпечували цілісність і вибірковість сприймання,
накопичення досвіду музичної діяльності.
Виділимо вміння, які допомагають проникнути в суть музичного
образу. Це, передусім, уміння виділяти інтонаційні зв’язки твору,
стежити за розвитком основних інтонацій; відчувати жанрові озна-
ки як у простих формах (пісня, танець, марш), так і в більш розви-
нутих; розрізняти на слух національно-стильові особливості музики
та її драматургічний розвиток; виявляти змістовність використаних
у творі виразних засобів.
Процес формування вмінь музичного сприймання включає два
аспекти. Перший з них полягає у розвитку здатності до диференціа
ції різних компонентів музики. Є. Назайкінський виокремив чин-
ники, завдяки яким поступово долається нерозчленованість, дифуз-
ність дитячого сприймання. До них він відніс досвід спілкування,
мовний і руховий, ігровий і сенсорний. Учений виявив, що одним з
провідних чинників, який веде до диференційованого відчутгя музи-
ки, розрізнення її жанрових відмінностей, мелодичних, ритмічних,
гармонічних та інших особливостей, є наявність комунікативного до-
свіду (розрізнення різноманітних ситуацій спілкування, в яких дити-
на стикається з музикою) [16, с. 340]. Розрізнення комунікативних
ситуацій, яке здійснюється за такими ознаками, як включеність му-
зики у певний життєвий контекст, кількість учасників музикування,
приміщення, пов’язане з формами й умовами її сприймання і ви-
конання.
Таким чином, музично-комунікативний досвід дитини — один із
найважливіших чинників, що сприяє подоланню первинної недиферен-
ційованості сприймання. Великого значення тут набуває зіставлення
музичного твору, його характеру й мови з життєвим контекстом.
252
При цьому в дітей виникають стійкі асоціативні зв’язки між особли-
востями музики певного жанру і життєвою ситуацією. Як зазначав
Є. Назайкінський, значення загального життєвого фону, ситуаційного
контексту для розвитку навичок сприймання полягає в тому, що вони
вводять слухача до сформованої системи специфічних музично-виразних
засобів через менш специфічні, життєві. Виникнення зв’язку із си-
туацією вимагає не лише частих поєднань музики і позамузичного
контексту, а й яскравості ситуації для дитини.
На розвиток диференційованого сприймання музики впливає
мовний досвід дитини. З раннього віку в дітей поступово формують-
ся навички перенесення інтонаційного і структурно-синтаксичного
досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів,
як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тіс-
но пов’язаний з мовою, голосом.
На початкових стадіях розвитку музичного сприймання велику
роль відіграє моторно-динамічний досвід (підспівування мелодій,
показ рукою звуковисотних співвідношень, рухи й ігри під музи-
ку). Цей чинник сприяє не лише чіткішій жанрово-комунікативній
диференціації інструментальної музики, а й виділенню окремих
виразних засобів у творі. Згідно із загальними закономірностями
сприймання, зовнішні практичні дії, поступово вдосконалюючись у
внутрішньому плані, переходять у внутрішні дії, які, в свою чергу,
також удосконалюються і змінюються: окремі компоненти відпада-
ють або виконуються у більш-менш згорнутому вигляді.
Комунікативний, мовний, руховий і сенсорний досвід стано-
вить загальну базу для музичного розвитку дитини, що полегшує
засвоєння музичної мови і сприяє формуванню навичок музичного
Наступний аспект процесу формування вмінь музичного сприй-
мання включає художнє осмислення і семантичне наповнення еле-
ментів музичної мови. Співвідносячи ці елементи з якимись діями,
якостями, мовою, рухами, почуттям, грою, діти вчаться мислити в
інтонаційно-образних формах. Центральною ланкою цього процесу
є музична діяльність. Тут на музичний розвиток учнів благотворно
діють два чинники: багатство музичних вражень, з одного боку, та
їх повторність — з другого.
Однак не завжди повторні сприймання твору ведуть до збага-
чення вражень, так само як збільшення питомої ваги розмов про
музику на уроці не завжди сприяє зростанню художньої освіченості
253
учнів, формуванню у них естетичного ставлення до музики. Якщо
діяльність сприймання організується без урахування вікових осо-
бливостей учнів, не містить нових цікавих завдань, не пов’язана з
подоланням художньо-пізнавальних труднощів, то така діяльність
не зацікавлює учнів, знижує інтерес до музичного твору.
Формування музичного сприймання починається з розвитку
слухової спостережливості учнів, з виховання культури спостережен
ня. «Метою і завданням (звичайно, важким) музичної педагогіки у
загальноосвітніх школах... є розвиток слухових навичок шляхом ро-
зумно поставленого спостереження музичних явищ», — підкреслю
вав Б. Асаф’єв [1, с. 58].
Спостереження музики суттєво відрізняється від спостережен-
ня, наприклад, картин: тут спостерігається процес, рух з усіма його
змінами. Музичний потік рухається незалежно від того, що ціка-
вить слухача, на яких деталях він хотів би зосередити увагу. Ця осо-
бливість музики, її часова природа, яка утруднює спостереження за
нею, вимагає від учителя продуманого керування.
Як же організувати спостереження учнів за музичним процесом?
Розглянемо психолого-педагогічні основи означеного виду діяль-
ності.
Психологія розглядає спостереження як цілеспрямований про-
цес планомірного і систематичного сприймання, яке здійснюється з
метою вивчення якогось явища, визначення характерних ознак тощо.
Систематичні спостереження ведуть до розвитку спостережливості,
тобто вміння помічати найсуттєвіші, найхарактерніші, малопомітні
ознаки та властивості предметів і явищ. Спостережливість не є вро-
дженою якісно. Вона розвивається у процесі навчання, вправлянь у
спостереженні й визначається життєвим досвідом, знаннями учнів.
Неодмінною умовою спостереження музики, її естетичного
сприймання є зосередженість слухової уваги. Б.Асаф’єв зазначав,
що «спостерігати мистецтво — означає... вміти сприймати його...
Сприймати музику — справа важка. До неї слід готувати увагу»
[1, с. 47]. І далі: «Спостереження за музикою веде до загострення
слухових вражень (реакція на слухові подразнення), а отже, до зба-
гачення нашого життєвого досвіду і нашого знання про світ через
слух» [1, с. 49]. Від обсягу слухової зосередженості залежить якість
спостереження за процесуальністю музики, емоційний вплив на
слухачів, осягнення ними змісту твору.
Неуважність, відволікання під час слухання, відсутність належ-
254
них умов ведуть до фрагментності сприймання, пропусків важливих
моментів становлення музичного образу. Уміння зосередитися, від-
воліктися від усього, що не стосується музики, дається не відразу.
Тому виховання слухової уваги є першочерговим завданням учителя
музики.
Як відомо, увага — це психічний стан особистості, що вияв
ляється у зосередженості свідомості на конкретних предметах і
явищах. Увага передає ставлення людини до певного об’єкта, за-
безпечує активність мислення, концентрацію вольових зусиль на
осягненні цього об’єкта. Фізіологи пояснюють увагу концентрацією
збудження у певній системі клітин мозку при одночасному гальму
ванні інших систем.
Основними якостями увага є її обсяг, розподіл, концентрація
(сила зосередження) і стійкість (тривалість зосередження). Ці якості
виявляються у музичній діяльності людини, значною мірою визна-
чаючи рівень її музичної культури. Найбільша увага і зосередженість
вимагаються тоді, коли діти виступають у ролі слухачів.
Увага — це процес, який не існує поза діяльністю. Тому органі-
зація слухової уваги є передусім організацією діяльності музичного
сприймання. Дітей завжди приваблює самостійна творча діяльність,
а не пасивне сприймання, їм ближча радість активного спілкування
з музикою, ніж споглядальне до неї ставлення.
Психолога розрізняють три види уваги залежно від причин її
виникнення: мимовільну, довільну і післядовільну. Якщо мимо-
вільної уваги, яка викликається силою, новизною, оригінальністю
подразника, буває достатньо при сприйманні розважальної музи-
ки, то для сприймання серйозної музики необхідна слухова зосе-
редженість, напруження слухової уваги. Довільна слухова увага при
сприйманні музики виникає лише за певних умов, а саме: відсут-
ність шумів і сторонніх звуків, дотримання художніх вимог до ви-
конання музики вчителем або відтворення її за допомогою техніч-
них засобів, доступність музики і посильність завдань можливостям
слухової уваги учнів.
Слід пам’ятати, що відсутність здатності до тривалої і стійкої
зосередженості у дітей — явище природне, зумовлене особливостями
їхньої вищої нервової діяльності. Довільна слухова увага до музики
в учнів нестійка і зазнає значних коливань. Виснажуючи своїм
напруженням нервові клітини мозку, вона швидко викликає
втомленість слуху, внаслідок чого виникає мимовільне відключен-
255
ня слухачавід музики. Досвід свідчить, що дітям легше зосередити
увагу на музиці голосній і рухливій, з чіткою метричною і ритміч-
ною пульсацією. Важче, навпаки, сприймати музику протилежного
характеру,що у фізіологічному плані виступає як слабкий подразник
і тому вимагає більше вольових зусиль для виникнення й утримання
слухової зосередженості.
Учителю слід зважати на причини, що посилюють неуважність
учнів. Одна з них — втомленість учня, що швидко настає при вико-
нанні важких, нецікавих або одноманітних завдань. Нерідко у неу-
важності дітей винен сам учитель. Якщо він пропонує учням знайомі
або надто легкі завдання, якщо вони приречені на бездіяльність або
виконання формальних дій, якщо вчитель не пробуджує активної
творчої діяльності — він неодмінно створює умови для вияву роз-
сіяності дитячої уваги. А коли школярі нудьгують, вони обов’язково
шукатимуть більш захоплююче побічне заняття. Навіть своєю по-
ведінкою вчитель може підтримувати дитячу увагу або знижувати її.
Тому слід ретельно готуватися до уроку музики, завчасно добирати
матеріали, уникати пауз на уроці.
Досвід показує, що у навчальній роботі не можна орієнтувати-
ся лише на довільну увагу дітей, яка вимагає значного напруження
і виявляється важкою не лише для молодших школярів, а й для
підлітків. Учитель повинен спиратися на післядовільну увагу, яка
підтримується інтересом учнів.
Післядовільна увага, що характеризується високим ступенем
зосередженості й емоційним піднесенням, виникає тоді, коли учні
зайнятті цікавою діяльністю, захоплені процесом пізнання. «Про-
блема інтересу, захопленості — одна з фундаментальних проблем
усієї педагогіки... Але особливого значення вона набуває в галу-
зі мистецтва, де без емоційної захопленості неможливо досягнути
більш-менш пристойних результатів, скільки б не віддавали ньому
сил і часу», — зазначав Д. Кабалевський [10, с. 10]. Саме при піс-
лядовільному стані уваги повною мірою стає доступним художній
зміст твору, його емоційне багатство, здійснюється слухове спосте-
реження за музичним розвитком.
Б. Асаф’єв підкреслював, що вчитель «повинен вміти пробуд
жувати і дисциплінувати увагу, спрямовуючи її на те, що слугує од-
ним із основних імпульсів музичного руху: на діалектичний розви
ток його в складних формах; на більш прості контрастні зіставлення
і періодичні чергування у формах нескладних» [1, с. 81].
256
Процес музичного сприймання не реалізується або здійснюєть-
ся поверхово тоді, коли слухач художньо й естетично малоосвіче-
ний і тому не володіє достатньо розвинутою здатністю до музичного
сприймання. Обмеженість цільових орієнтирів навчання музики,
виділення лише пізнавальної або виховної функцій музичного мис-
тецтва породжує явну чи неявну неувагу до його специфіки.
Важливо, щоб учні самі могли встановлювати життєві зв’язки
музики, переживати й усвідомлювати свої враження. Завдання
вчителя у процесі музичної освіти зводяться не до того, щоб лише
навчати, а створювати умови для виявлення учнями своїх творчих
здібностей. Не нав’язуючи власних вражень і суджень, учитель по-
винен постійно підводити учнів до осягнення ціннісного ставлення
композитора до вираженого в музичному творі змісту.
Формування музичного сприймання ускладнюється також тим,
що виявити перебіг процесу сприймання надто складно, оскільки
його внутрішній «механізм» і низка його компонентів приховані від
учителя. Психічні процеси, які супроводжують сприймання, прак-
тично не підлягають спостереженню, їх можна виявити лише за по-
ведінкою учнів. У цьому одна із причин тих труднощів, з якими
доводиться стикатися при формуванні музичного сприймання.
У формуванні музичного сприймання доцільно спиратися на
концепцію керування процесом розумової діяльності, обгрунтовану
в працях Л. Виготського, П. Гальперіна, О.М. Леонтьєва. Суть її
полягає в поетапному формуванні розумових дій, у переході від зо-
внішньої матеріальної діяльності з опорою на зовнішні об’єкти — до
внутрішньої ідеальної, коли одну й ту саму дію людина виконує вже
подумки і, на першій погляд, ніби автоматично.
У практиці музичного виховання є багато прийомів, в основі
яких лежить принцип поступового і послідовного переведення зо-
внішніх дій у дії внутрішні (уявні, мислительні). Такими є, зокрема,
прийоми формування музично-слухових уявлень, які здійснюють
перехід від реального співу до уявного, а також способи розвитку
музично-ритмічного чуття. Поетапне формування музичного сприй-
мання дає змогу виявляти особливості сприймання й образного
мислення дітей, спрямовувати його на естетичне осягнення твору.
У процесі формування музичного сприймання можна виділи-
ти два етапи. Перший етап — використання методів спостережен-
ня, моделювання при сприйманні твору з подальшим переведен-
ням (спираючись на модель) власних переживань і вражень у план
257
голосної мови. Другий етап — осмислення змісту музики у плані
внутрішньої мови з переведенням на автоматичний перебіг, коли
процес осмислення результатів сприймання прихований, а свідо-
мості відкривається лише його кінцевий результат.
Отже, музичне сприймання — це процесуальне явище, зумовлене
часовою природою музичного мистецтва. Як динамічна система, му-
зичне сприймання є процесом поступового заглиблення слухача в
естетичний зміст твору в результаті якісних зрушень, утворення но-
вих зв’язків і взаємозалежностей підсистем (тезаурусу, естетичного
смаку, почуття, ідеалів, потреб, інтересів, характеру художньої ді-
яльності тощо).
Діяльність слухачів під час сприймання виявляється у спостере-
женні за розвитком музичного образу і характеризується як актив-
ним, так і пасивним споглядальним естетичним ставленням слухачів
до твору. Відтак сам факт слухання музики ще не означає, що її зміст
буде осягнутий учнями.
Музичне сприймання є закономірним процесом, в якому
існують загальні, істотні й відносно стабільні зв’язки і залежності.
Суб’єктивний і невизначений характер сприймання не виключає його
закономірного перебігу. Успішне формування музичного сприймання
вимагає від учителя розуміння цих закономірностей.
Одна з найважливіших закономірностей музичного сприйман
ня — неусвідомленість інтуїтивного осягнення художнього змісту.
При самоаналізі слухачами своїх вражень і переживань ці приховані
компоненти сприймання набувають форми образного метафорич-
ного визначення або наочного уявлення. Ступінь усвідомленості
музичних вражень і переживань залежить від адекватності цих форм
безпосереднім враженням, які підлягають осмисленню.
Процес формування музичного сприймання полягає, передусім,
у розвитку в учнів здатності до усвідомлення (тобто категоризації)
сприйнятого образу шляхом розширення їх емоційного досвіду,
асоціативного фонду та уявлень і вже на цій основі — емоційно-
образного категоріального апарату, з опорою на який відбувається
подальший розвиток здібностей до більш тонкого розпізнання зміс-
ту, вираженого музикою.
На цьому рівні, однак, процес формування музичного сприйман
ня не закінчується. На відміну від процесу пізнання, мета якого до-
сягається при засвоєнні учнями достатнього обсягу знань, для му-
зичного сприймання це лише перший етап. Розвиток емоційного й
258
асоціативного фонду (у тому числі категоріального), набуття знань
про твір створюють лише передумови для проникнення в емоційно-
естетичний зміст твору. Тому керування музичним сприйманням учнів
передбачає наступний етап — спрямування набутих знань, досвіду і
вмінь на глибше переживання й осмислення музичного твору.
Цей етап формування музичного сприймання має свої особли
вості. Якщо процес пізнання полягає в осягненні об’єктивних за-
конів, створенні своєрідних догм (наприклад, 2+2=4), завдяки
чому відбувається ніби відторгнення знання від суб’єкта пізнання
(зміст знання буде однозначним незалежно від самопочуття, на-
строю, бажань, рівня розвитку учнів), то у процесі сприймання му-
зики, навпаки, спостерігається процес «присвоєння», «наближення»
об’єктивного змісту твору до суб’єкта сприймання, розгляд його че-
рез призму суб’єктивних якостей і прагнень особистості. Це визна-
чає ще одну особливість формування музичного сприймання учнів.
Сукупність означених теоретичних положень визначає науково-
методичні засади формування музичного сприймання школярів.
В узагальненому вигляді їх суть полягає:
• у розгляді музичного сприймання як керованого соціально-
педагогічного явища, в якому об’єктивні й суб’єктивні чинники
знаходяться у нерозривній єдності та взаємозв’язку;
• у ставленні до музичного сприймання як основи музичної
освіти;
• у формуванні естетичного ставлення учнів до музики, яке б
ґрунтувалося на їх власній активності, спілкуванні з музикою, ціле-
спрямованому аналізі музичних творів;
• у зверненні до музики через призму її життєвих зв’язків з духо-
вним, матеріальним і практичним світом людини;
• у розкритті змісту музичних творів на основі осягнення шко-
лярами суті й особливостей музичного мистецтва;
• у визнанні провідної ролі вчителя у спільній діяльності з учня-
ми, спрямованій на осягнення естетичного змісту музичного твору;
• в опорі вчителя на знання психологічних і музикознавчих осо-
бливостей і закономірностей музичного сприймання.
6.5. Особливості музичного сприймання школярів

Щоб успішно виховувати учнів, учителю слід враховувати специ
фіку впливу музичного мистецтва на людину та особливості його
сприймання дітьми.
259
Вплив музики на особистість, як і мистецтва загалом, перед-
бачає численні художні враження, які накладаються одне на одне,
поступово збагачуючись і поглиблюючись. Перші казки й пісні, по-
чуті в дитинстві, переглянуті фільми і прочитані книжки — увесь
цей потік естетичних вражень, спрямований на сучасного школяра
з дитинства, готує його до сприймання художніх цінностей, насо-
лоди ними. Тому, аналізуючи вплив музичного твору на учнів, не
можна розглядати їх як чистий аркуш паперу, навіть у дитячі роки їх
сприймання насичене враженнями, думками, знаннями тощо.
Мистецтво справляє на людину цілісний і особистісний вплив.
Цілісність впливу мистецтва визначається, передусім, включенням
до процесу художнього сприймання всієї особистості, взаємодією
в художньому переживанні всіх рівнів психіки людини — її відчут-
тів, почуттів, уявлень, інтелекту, пам’яті, інтуїції тощо. Особистіс-
ний вплив художнього твору на людину зумовлений психологічним
механізмом «перенесення» її в ситуацію, зображену митцем, коли
виникає ефект ототожнення себе з героями твору. Цей ефект ви-
никає у результаті вияву своєрідного феномена: асоціативний меха-
нізм повідомляє про деяке переживання і водночас викликає його
[19, с. 165]. Слухач, читач, глядач ніби впізнає в героях твору влас-
ний світ, заглиблюється в близькі образи, почуття і переживання,
порівнює героїв один з одним і себе з ними. Тут найважливіше те,
що в процесі такого співпереживання з’являються ставлення, есте-
тичні й моральні оцінки, які мають незрівнянно більшу спонукаль-
ну силу, ніж оцінки, які просто передаються й засвоюються.
Зрозуміло, що вирішальна роль у вихованні особистості нале-
жить самому життю. Жодне мистецтво не може замінити його. Але
й життя не замінює мистецтво у формуванні особистості передусім
тому, що мистецтво дає школярам можливість естетично пережити
події, які вони через обмеженість свого життєвого досвіду і мож-
ливостей реально пережити не змогли б. А головне те, що індиві-
дуальний досвід людини багато в чому визначається випадковими
явищами, частковостями її особистого життя, мистецтво ж дає змогу
подолати вплив цих випадковостей.
Вплив мистецтва (у тому разі, коли воно викликало глибоке
художнє враження) значно пожвавлює психічні процеси особистос-
ті. При цьому актуалізуються властиві людині моральні й естетич-
ні оцінки життєвих явищ, переживаються її пристрасті, погляди,
переконання. У результаті виникає складна реакція на почуте, по-
260
бачене і прочитане, яка є вираженням усього комплексу морально-
естетичного досвіду особистості.
Ці істотні, об’єктивні зрушення у психічних функціях людини,
пов’язані з естетичними переживаннями, сприяють перетворенню
рис особистості героя на переконання і властивості слухача, чита-
ча й глядача. У такому перетворенні естетичні почуття відіграють
роль «безумовного підкріплення». В естетичних переживаннях не-
має гносеологічної протилежності внутрішніх переживань людини
і зовнішніх подій, які викликали ці переживання. Ще Арістотель
зазначав, що якщо будь-яка життєва ситуація, відображена в худож-
ньому творі, викликає глибокі естетичні почуття, то й за інших об-
ставин, будучи не елементом твору мистецтва, а фактом життя, вона
викликатиме в людині подібні емоційні зміни [23, с. 176].
У виховному плані важливо те, що під впливом творів мисте-
цтва змінюються смаки й симпатії, естетичні й моральні оцінки,
погляди, ставлення до явищ культурного і соціального життя. Чим
глибший створений мистецтвом ефект власних пошуків людини,
набутий у результаті переживання й осмислення художнього твору
досвід, тим сильніший його вплив на неї.
У питанні про значення музики у духовному розвитку учня слід
виходити з того, що на людину глибоко впливає лише те, що так чи
інакше пов’язане з її потребами. Тільки відповідність змісту твору
потребам особистості, тому, що її хвилює, може перетворити повер-
хові переживання на глибоко особисті, стати надбанням людини. Відтак
питання про те, які потреби задовольняє музика певного змісту на
конкретній стадії розвитку дитини, надзвичайно важливе. При цьому
слід враховувати, що завдання навчання і виховання полягають не в
тому, щоб лише спиратися на художні потреби школярів. Необхідно
далі розвивати їх, як суттєві й важливі для кожної людини.
Зазначимо, що сила виховного впливу мистецтва на дітей визна
чається передусім його естетичним характером. Будь-яке переживан
ня, викликане мистецтвом, — це естетичне переживання, яке супро
воджується естетичною насолодою. Своєрідність естетичних пережи
вань полягає у специфічному і неповторному поєднанні різних за
своєю спрямованістю й інтенсивністю емоцій.
Здатність мистецтва збуджувати в людині художню насолоду є
його найважливішою функцією. Прагнучи послухати музику чи по-
бачити якийсь фільм, почитати хорошу книжку або потрапити на
цікавий спектакль, ми передусім розраховуємо отримати художню
261
насолоду. Потреба особистості у мистецтві виражається насамперед
саме у прагненні до художньої насолоди. Якщо твір не приносить
людині цієї насолоди, він не стане для неї художнім відкриттям світу,
його естетичним осягненням, естетично не впливатиме на її духовний
світ. Отже, художня насолода від сприймання твору мистецтва —
своєрідний індикатор спілкування дітей з ним.
Як зазначав С. Рапопорт, вплив мистецтва на людину відбу
вається на трьох взаємопов’язаних рівнях. Перший рівень пов’язаний
з авторськими уявленнями про дійсність. Осягаючи їх, ми виявляє
мося спостерігачами й співучасниками авторських ставлень до
відображених у творі подій. Пригадаймо, наприклад, увертюру «Ег-
монт» Л. Бетховена. Перед слухачами розгортаються величні й геро-
їчні картини боротьби, виявляється воля до перемоги, відбувають-
ся жорстокі битви, народний тріумф. Читач однойменної трагедії
Й. Гете буде захоплений драматичними подіями боротьби нідер-
ландського народу проти іспанських завойовників, яку очолив пол-
ководець Егмонт. Композитор і поет «заражають» нас своїм став-
ленням до цих подій, і це ставлення ніби присвоюється нами, стає
нашим власним ставленням. Таким є другий рівень впливу. Третій
рівень характеризується переживаннями й роздумами над почутим,
прочитаним, побаченим. Тут результат художнього впливу ніби
конкретизується, набуває особливих індивідуальних рис, що відпо-
відають своєрідності особистості кожного [18, с. 223]. Названі рівні
впливу мистецтва співвідносяться по-різному: подекуди їх не можна
розрізнити, бо переживання й роздуми, які передаються твором і
організуються у свідомості людини, немовби зливаються.
Прийнято вважати, що чим більше людина «спілкується» з музи
кою, тим плодотворніший її вплив на особистість. Ця думка надто
прямолінійна і не враховує особливостей сьогодення. Розвиток засо
бів масової комунікації різко збільшив кількість вражень, які отримує
сучасна людина. Але було б помилкою вважати, що доступність му-
зичних цінностей автоматично забезпечує високий рівень духовного
світу й культури людини. На наш погляд, нині виникає проблема
музичних вражень не стільки в плані їх дефіциту, скільки надміру.
Тому повноцінне засвоєння культурної спадщини вимагає цілеспря
мованого музичного виховання з дитячих років. Культурі почуттів
дитину слід учити так само наполегливо, як і навчати основ наук.
Вплив музики на школярів ускладнюється тим, що для повно-
цінного естетичного сприймання недостатньо лише самого факту
262
сприймання. Діти, не підготовлені до розуміння мови музики, ні-
коли не зможуть осягнути її образний зміст. Їм властива своєрідна
вибірковість, коли відкидаються незвичні й складні для осмислення
образи, ігнорується глибоке проникнення у зміст твору, породжує
ться поверхове ставлення до музики. Іноді музика викликає зовсім
не ті емоції, думки і прагнення, на які розраховує вчитель. Нерід-
ко частина учнів байдуже ставиться до тих творів, які можуть дати
їм естетичну насолоду, розкрити багатство людських почуттів, і на-
впаки, захоплюються творами, на виховний ефект яких важко роз-
раховувати. До небажаних наслідків нерідко призводить і надмірна
кількість художніх впливів: замість естетичного враження виникає
звичний і незначний відгук, натомість збагачення особистості бачи-
мо протилежне — поверховість сприймання, бездушне наслідування
моді. При цьому, зазначав А.С. Макаренко, діти звикають до па-
сивного задоволення, художні враження пробігають поверхово, не
зачіпаючи особистості, не зачіпаючи думок, не ставлячи перед ними
ніяких питань.
Отже, специфіка естетичного впливу музики на дітей полягає в
тому, що вона викликає у них відповідні естетичні переживання, ди-
намічні, насичені образи й асоціації, спонукає до активної мислительної
діяльності, організує відповідну настроєність їхнього духовного світу.
Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різ-
них дітей актуалізуються різні суттєві для кожного з них переживан-
ня. Учень не просто виховується, а розвивається у найзначущому
для нього напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдо
цільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного учня. Воно
не є ізольованим процесом, а пов’язане з соціальним і загальним
психічним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення
цілісної особистості.
Виховний вплив на дітей виявляє не лише музика, а й особис-
тість композитора. Знаючи його життєвий шлях, слухачі краще ро-
зумітимуть його твори. Кожен митець висвітлює одвічні житейські
проблеми по-своєму, і в цьому своєрідність його внеску в духовну
скарбницю людства.
Сила впливу музики зумовлюється загальною культурою учня,
його музичним досвідом, уміннями і навичками музичної діяльнос-
ті, без яких неможливе повноцінне естетичне осягнення твору. Цих
умінь і навичок не можна набути без частого спілкування з музи-
кою, тобто поза музичним сприйманням.
263
Використання багатющого виховного потенціалу музичного
мистецтва у розвитку особистості неможливе без з’ясування питань,
пов’язаних з формуванням музичного сприймання.
Як зазначалось, сприймання музики не обмежується і не визна
чається одним лише безпосереднім емоційним враженням — у всій
глибині й змістовності воно можливе тільки в контексті інших за-
собів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викли-
кає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у
сферу, лише віддалено пов’язану з почутим, побаченим або прочи-
таним. Один образ породжує нові образи, які спливають у пам’яті
або створюються нашою уявою. «Будь-яке почуття, будь-яка емо-
ція прагне втілитися у відомі образи, що відповідають цьому по-
чуттю, — зауважував Л.Виготський. — Емоція має, таким чином,
здатність ніби підбирати враження, думки й образи, які співзвучні
тому настрою, що володіє нами у дану хвилину» [8, с. 15].
Такий вплив емоційного чинника на фантазію людини у пси-
хології називається «законом загального емоційного знака». Суть його
полягає в тому, що враження або образи, які мають загальний емо-
ційний знак, тобто справляють на нас подібний емоційний вплив,
мають тенденцію об’єднуватися між собою, незважаючи на те, що
ніякого зв’язку ні за подібністю, ні за суміжністю між цими обра-
зами не існує. Виникає комбінований витвір уяви, в основі якого
лежить спільне почуття або загальний емоційний знак, що об’єднує
різнорідні взаємопов’язані елементи. Л.Виготський підкреслює зво-
ротний зв’язок уяви з емоціями, названий законом емоційної реаль
ності уяви. Суть цього закону полягає в тому, що «будь-яка побудова
фантазій зворотно впливає на наші почуття, і якщо ця побудова
й не відповідає сама по собі дійсності, то все ж почуття, що нею
викликається, є справжнім почуттям, яке реально переживається і
захоплює людину» [8, с. 15].
Отже, природа асоціацій полягає в тому, що психіка людини
може з’єднувати різні образи стійкими зв’язками і, збуджуючи одну
їх ланку, викликати інші. Тому художнє сприймання може викли
кати різні відчуття, слухові й зорові уявлення, почуття, думки, якщо
вони свого часу були пов’язані психікою в асоціативну низку.*
* У психології під асоціаціями розуміються суб’єктивні образи зв’язків між

явищами і предметами реального світу, що існують поза свідомістю людини.
Фізіологічним механізмом асоціації є тимчасові нервові зв’язки, які утворюються в
центральній нервовій системі під впливом об’єктивно діючих подразників.
264
Мистецтво, зокрема музика, залучає найрізноманітніші види
асоціацій. Якщо сприймання художнього твору викликає в людині
її власні переживання, ми маємо справу з емоційними асоціаціями,
коли воно викликає уявлення про якийсь зовнішній предмет, у тому
числі й про переживання іншої людини, — це предметні асоціації.
Якщо ж об’єднуються почуття слухача з його уявленнями про пред-
мет, то це предметно-емоційні асоціації [19, с. 162].
Так, при сприйманні Прелюдії ля мажор Ф. Шопена у свідо-
мості виникає лаконічний, яскраво написаний тендітний життєвий
образ. А «Чакона» Й.С. Баха викликає відчуття глибокого драматич-
ного монологу: перед слухачем ніби проносяться картини життя з
його осяянням і відчаєм, роздумами про сутність людини, її смерть
і безсмертя. У «Болеро» М. Равеля перед нами розгортається картина
святкової процесії, що поступово наближається. Ці образи при всій
їх предметності виходять за межі одиничного, містять у собі узагаль
нення, збуджують у слухачів багате поле асоціацій.
Розглянемо відмінності між емоційними і предметними асоціа
ціями. Емоційні асоціації пов’язують у психіці людини образи пев-
них явищ дійсності із власним ставленням до них суб’єкта. Мис-
тецтво збуджує емоційні асоціації за допомогою певних сюжетних
і фабульних «ходів», особливих поєднань виразних деталей, безпо-
середнього психофізіологічного впливу фонових подразників тощо.
Зрозуміло, що твір мистецтва ніяких емоцій в собі містити не може.
Але він здатний викликати емоційні асоціації, якщо вони склалися
у психіці людини.
Предметні асоціації у психіці людини пов’язують образи певних
явищ дійсності між собою незалежно від ставлення до них суб’єкта.
Предметні асоціації суттєво збагачують художні образи. Так, завдяки
предметним асоціаціям образи музичних творів набувають оптичної
просторовості. Коли слухаємо п’єсу Е. Гріта «Ранок», ми ніби відчу
ваємо прозорість, свіжість, прохолоду, ніжність ранку, хоча про це
у творі «не сказано». Об’єднання в асоціативних низках результатів
роботи різних почуттєвих сфер (зорової, слухової, тактильної, смако
вої тощо) дає змогу мистецтву за допомогою специфічних засобів
формувати у слухачів різноманітні почуттєво-образні уявлення.
До наступного типу належать художні асоціації, які за сво-
їм кінцевим результатом схожі на емоційні чи предметні, хоча
викликаються не явищами дійсності, а художніми творами. Вони
пов’язують сприймання художніх структур із життєвими асоціація-
265
ми. Тому сприймання музичних композицій здатне викликати жит-
тєві уявлення й емоції у слухачів, якщо в їхньому художньому до-
свіді вже склалися відповідні асоціації.
У психіці людей, які належать до однієї нації, вікової групи,
професії, складаються подібні за змістом асоціативні зв’язки, які
поступово утворюють у свідомості стійкі асоціативні фонди, не
лише життєві, а й художні. Кожна система мови будь-якого мисте-
цтва спирається на свої фонди художніх асоціацій. Саме закладені
в суспільній свідомості величезні фонди музичних асоціацій дають
змогу музиці з її незображальною мовою викликати у слухачів жит-
тєві уявлення й асоціації.
З дитячих років людина має справу з мистецтвом і в спілкуванні
з ним засвоює фонди художніх асоціацій, які історично склалися в
суспільстві. У процесі художнього виховання ці асоціативні фонди
збагачуються в рамках певного виду мистецтва і в зв’язку з іншими
мистецтвами,
Оскільки життєві й художні асоціації складають єдність, у пси-
хіці людей утворюється загальне для всіх і специфічне для кожної
людини асоціативне середовище. Саме це й дає можливість творам
мистецтва передавати через асоціації спільний для всіх зміст і вод-
ночас викликати його індивідуально-своєрідне переплавлення.
Різновидом асоціацій у музиці є інтонації. Б. Асаф’єв зазначав у
цьому зв’язку, що слухач пізнає життєвий зміст музики за допомогою
набутого ним спеціального асоціативного фонду і на його основі за-
своєної логіки певної музичної системи. Ця логіка перетворює зна-
йомі асоціації на опорні пункти мислительної діяльності слухача.
Вона дає можливість пов’язувати їх з незнайомими асоціаціями в
єдине ціле. Так слухач засвоює той зміст, якого немає в асоціаціях,
що вже склалися. Ця думка Б. Асаф’єва, безумовно, стосується всіх
видів мистецтва [12, с. 170-171].
Образи й асоціації безперервно збуджуються у процесі
сприймання музики. Як похідні від емоцій, що виникають у слуха-
ча, вони, в свою чергу, впливають на їх інтенсивність, забарвлення,
глибину, стають первинним почуттєвим матеріалом для створення
суб’єктивного музичного образу. При цьому, як вважає Є. Назайкін-
ський, музика асоціюється, як правило, «не з яскраво усвідомлювани-
ми, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невираз-
ними комплексними відчуттями, часто емоційного характеру, які не
встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому са-
266
моаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати фор-
ми наочного уявлення, образного метафоричного визначення». Учений
підкреслює, що не тільки приховані, а й усвідомлювані предметні
або звукозображальні компоненти асоціації важливі не самі по собі,
а лише як носії музичної ідеї, естетичного, емоційного ставлення
[16, с. 180–182]. Саме з цих позицій слід розцінювати значення під-
свідомих зв’язків і наочних конкретно-образних уявлень, які вини-
кають при сприйманні музики.
Висловлюються думки про те, що зорові образи, які викликає
музика, знижують її власну естетичну цінність. Їх хибність полягає
в тому, що вони не враховують інтегруючої здатності мозку, коли
будь-яке враження актуалізує увесь досвід людини. Повноцінне
сприймання музичного твору вимагає від слухача активної роботи
уяви, яка виражається, зокрема, і в спробах образного усвідомлення
музичних вражень.
У різних учнів один і той самий твір може викликати поляр-
ні асоціації, тому що вони утворюються у неповторному поєднан-
ні індивідуальності слухача, його духовної культури. Здавалося б,
що сприймання програмної музики має бути простішим для учнів.
Той, хто читав поему О. Пушкіна «Руслан і Людмила», без трудно-
щів може розрізнити в увертюрі до однойменної опери М. Глинки
героїчний образ Руслана, почути тему Людмили, зрозуміти сенс бо-
ротьби, яку відображає музика. Хіба у цьому разі в слухачів не пови-
нно скластися єдине враження від музики? Та насправді усе значно
складніше — межі переживань слухачів виходять далеко за межі сю-
жету. Відштовхуючись від сюжетної ситуації, слухач «малює» влас-
ні картини, сприймає музику залежно від переконань, загальних і
особистих інтересів, смаку, освіти, культурного рівня, темпераменту
тощо. Факти, події, ставлення до людей, життєві й художні вражен-
ня — ніщо не зникає з пам’яті, усе взаємодіє і в потрібний час вини-
кає як спогади й асоціації. Дослідники помітили, що чим молодший
слухач, тим більше він спирається на позамузичні асоціації. З часом
життєві асоціації стають опосередкованішими [7, с. 241].
Підкреслимо, що багатозначність і об’єктивність асоціацій, які
викликаються музикою, допустимі лише в межах об’єктивного зміс-
ту музичного твору, його образної структури й ідейного задуму, ко-
трі визначають асоціативну гру фантазії, суб’єктивні трактування й
уявлення.
У педагогічній практиці до асоціацій як суб’єктивних супутників
267
процесу сприймання музики ставляться по-різному. Деякі вчителі,
враховуючи особливості музичної асоціативності, використовують
асоціації для поглиблення вражень учнів. Інші намагаються не помі
чати їх, що знижує силу виховного впливу, хоча й не усуває самого
явища. Треті, навпаки, приділяють їм надмірну увагу, переоціню-
ючи їх значення, що перетворює аналіз музики на розмови, лише
віддалено пов’язані з музикою.
Учителю слід враховувати важливість естетичної проблеми спів-
відношення у музиці виразності й зображальності для розуміння спе-
цифіки впливу музики і розвитку музичного сприймання школярів.
Оскільки в основі змісту музики лежить вираження внутрішнього
світу людини, слід цілеспрямовано формувати у школярів здатність
сприймати музику як мистецтво, виразне за своєю природою.
Зрозуміло, що в педагогічному процесі не можна нехтувати асо
ціаціями учнів як необхідним елементом повноцінного естетичного
сприймання музичних творів. Адже вони виникають незалежно від
того, як до них ставиться учитель. Тому знання ним природи музич
ної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне
сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки,
як акцентування (особливо на початковому етапі музичних занять)
уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям,
і вже від зображальності вести їх до усвідомлення виразності музи-
ки. Ця точка зору здебільшого аргументується тим, що в молодших
школярів переважає конкретно-образне мислення, тому їм легше
уявити і зрозуміти, що може зображати музика. Зазначимо, що та-
кий шлях залучення дітей до музики суперечить незображальній
природі музичного мистецтва.
Спостереження показують, що орієнтація вчителя на сюжетне
слухання музики призводить до виховання не слухача, а «глядача».
У дітей не розвивається здатність до сприймання музики як інтона
ційно-образної мови, зверненої до почуттів і розуму людини, вони
нерідко пов’язують розуміння музики з виникненням певних зо-
рових уявлень. Якщо музика не наводить їх на зорові образи, вони
вважають її незрозумілою. Кіно і телебачення, де музика часто слу-
жить тлом для зображуваного, мимоволі сприяють закріпленню цьо-
го переконання.
Не слід ототожнювати зорові асоціації, які виникають у дітей
під впливом музики, з їх довільними фантазіями на фоні музики.
Намагання школярів обов’язково щось уявити під музику здебіль-
268
шого послаблює її вплив, збіднює зміст сприймання, відволікає від
головного, притупляє слухову увагу. Необхідно привчати дітей чути
в музиці передусім почуття, думки, настрій, характер людини, пере-
конливо показувати їм, що при всій різноманітності музики компо-
зитор прагне насамперед виразити переживання людини, її душевний
стан. Коли учні починають фантазувати під музику, малювати в своїй
уяві якісь картини (наприклад, дощ або осінній листопад в «Осінній
пісні» П. Чайковського), учитель повинен звернути увагу на те, що
навіть зображаючи образи природи, композитор прагне передати по-
чуття людини, її особистісне ставлення до осінньої пори року. Таке
акцентування на психологічному й естетичному змісті музики пози-
тивно відбивається на розвитку музичного сприймання школярів.
Учителю доцільно зважати лише на ті асоціації, які випливають
з музичних образів і є природним доповненням музичного змісту.
Такими, наприклад, можуть бути асоціації, наближені до емоційно-
го змісту музики, безпосередньо пов’язані з «художньою біографі-
єю» твору, емоційно виправдані зв’язками зі значними для слухача
подіями його особистого житія тощо. Не лише приховані, а й усві-
домлені предметні або звуко-зображальні асоціації важливі не самі
по собі, а як носїї музичної змістовності. Саме з цих позицій слід
розцінювані значення і підсвідомих зв’язків, і конкретно-образних
уявлень, що виникають при сприйманні музики.
Ще одна особливість музичного сприймання, яка має велике
значення для його формування: вплив твору на слухача не припи-
няється із закінченням звучання. Враження від музики, думки і слу-
хацькі образи вступають у складні взаємозв’язки з тим, що вже відо-
ме, з минулими враженнями. У цьому плані «чистого» сприймання
взагалі не існує — кожен твір у свідомості слухача живе у складній
суперечливій єдності з іншими, осмислюється в контексті інших
творів як близьких, так і далеких від нього за змістом. Звідси велике
значення художніх паралелей та зіставлень у навчальній діяльності.
На психологічному рівні сприймання ми стикаємося не лише з
безпосереднім почуттєвим ефектом від твору, а й з його розумінням,
впливом музики в цілому. Дослідження психологів показують, що
одна й та сама музика сприймається по-різному навіть тими слуха
чами, які мають подібні індивідуально-психологічні характеристики.
Отже, тут виявляється інший чинник — музично-слуховий та життє-
вий досвід слухача, набутий асоціативний фонд, музичні враження
тощо. А це вже не фізіологічний чи психологічний, а соціологічний
рівень. На цьому рівні на перший план виступають особливості не
269
окремих слухачів, а цілих груп, об’єднаних подібним ставленням до
музичного мистецтва, більш-менш однаковим досвідом спілкування
і ним. Таку приблизну спільність мають, зокрема, й учні відповід-
ного класу загальноосвітньої школи.
Замислимось над таким питанням: «Чи не накладає вік дітей
певні обмеження, завдяки яким тільки доросла, зріла людина може по-
справжньому прилучитися до музичного мистецтва?». З огляду на це
Н. Ветлугіна зазначала, що розвиток музичної сприйнятливості не
є наслідком вікового дозрівання людини, а є результатом цілеспря-
мованого виховання, підпорядкованого на різних вікових етапах за-
гальним закономірностям [7, с. 240].
Музичне сприймання дітей порівняно зі сприйманням дорослих не є
нижчим рівнем розвитку. Це якісно відмінні явища, що знаходяться
не лише на різних рівнях, а й у різних площинах. Згадаймо думку
А.Макаренка: «За силою емоцій, за тривожністю й глибиною вра-
жень, за чистотою й красою вольових напружень дитяче життя не-
зрівнянно багатше від життя дорослих». Отже, дитяче сприймання
належить розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу
дитячої життєдіяльності.
Спинимось детальніше на вікових особливостях музичного сприй-
мання школярів. Підкреслимо, що ці особливості визначаються
передусім обмеженим обсягом життєвого і музичного досвіду дітей,
специфікою мислення, утрудненнями в узагальненнях, переважанням
цілісності сприймання.
Особливість сприймання музики Н. Ветлугіна вбачала в тому,
щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру
відчути красу звучання, його виразність, почути цілісні художні об-
рази, що викликають у слухача настрої, почуття і думки, пов’язані з
цими образами. Вона підкреслювала, що цілісність сприймання зна-
ходиться у нерозривному зв’язку з його диференціацією. Оскільки
будь-який зміст виражається специфічними музичними засобами,
то для його розуміння необхідно мати уявлення про виразне зна-
чення цих засобів, смисл музичних категорій. Без розвитку музич-
ного мислення неможливе глибоке розуміння музичного твору, тобто
усвідомлення його ідеї, характеру, настрою, переданого специфічними
засобами музичної виразності [7, с. 232].
У молодшому шкільному віці (6–7 років) переважає сенсомо-
торний характер музичного сприймання. Помітну перевагу учні від-
дають музиці веселій, моторній. На другому місці маршова музика,
на третьому — повільна, наспівна. Діти особливо реагують на масив-
270
ність і динаміку звучання, на темп і регістр, темброву палітру музики і
загальний тонус звучання, розповідний, запитальний характер музич
ного висловлювання, ніжність і різкість, м’якість і жорсткість, польот-
ність і дзвінкість, ліричну наповненість або металічну сухість звучання
тощо. Виходячи з цих особливостей, учні уявляють зміст музики. Вва-
жається, що специфічна музична виразність — мелодика, її ритмічна
організація, інтонаційний розвиток — спочатку не виділяється біль-
шістю учнів як найважливіший компонент музичного звучання.
У цьому твердженні, на наш погляд, спостерігається суттєва
розбіжність з даними музикознавчої науки. Зокрема, Є. Назайкін-
ський підкреслював, що мелодія, перебуваючи у складній фактурі
компонентом-рельєфом, притягує до себе слухову увагу більше, ніж
фонові компоненти. Усі образні компоненти, які виходять з фоно-
вих, сприймаються крізь призму мелодії як образні відтінки, що на-
лежать власне мелодії. При цьому мелодичні засоби, потрапляючи
у зону посиленої слухової уваги, наділяються й більшою питомою
вагою з точки зору образності [15, с. 180]. Мелодична лінія завдя-
ки вокальним механізмам співінтонування музики сприймається
як щось близьке слухачеві, його власним інтонаційним навичкам і
можливостям. Мелодія сприймається як носій «суб’єктивного» люд-
ського начала, тоді як фонові пласти більшою мірою пов’язані з
образами зовнішнього оточення, атмосферою, середовищем. Отже,
можна констатувати, що спочатку увагу дітей привертають фонові
пласти фактури і розкриття естетичної виразності мелодії є важли-
вим завданням учителя музики.
Для дітей сприймання музики тісно пов’язане з руховими пере
живаннями (ритмічний рух, спів), їм ближча ритмізована й мальовнича
музика, яка відповідає їхньому досвіду і потребі в активних виявах.
Уже шестилітні діти здатні визначати не лише загальний характер
музики та її настрій, а й відносити твори до певного жанру. Вони
можуть схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад,
колискової пісні, танцю, маршу.
У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання
музики*. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особли-
* Що розуміється під емоційністю музичного сприймання? Л. Баренбойм підкреслював,

що відмежувати емоційне від інтелектуального можна лише умовно: у музиці, як і
в будь-якому іншому мистецтві, емоційне начало переливається в думку, а думка,
потребуючи понятійної визначеності, так само невловимо переходить у почуття. Тому
підхід до емоційного сприймання як сприймання поверхового, зовнішньо-чуттєвого,
неправильний.
271
вості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, діти не усві-
домлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому вони ніколи
не говорять, наприклад, про свої власні переживання, а оцінюють
загальний характер музики («була сумна музика»).
Діти довірливо ставляться до музичного твору, приймаючи його
зміст за реальність. Проведемо аналогію з поведінкою дітей під час
спектаклю. У залі для глядачів дитячого театру можна почути, як
вони сприймають дію п’єси: «Озирнись!» — кричать діти Червоній
Шапочці, яка не «помічає» Вовка; «Іди геть!» — проганяють вони
сірого розбійника. Діти поводяться так, ніби художній текст не за-
мкнутий у собі і в дію можна втрутитися. Ця безпосередність сприй-
мання, коли художній твір зливається з навколишнім середовищем
і стає його реальним чинником, дає підставу виділити сприймання
мистецтва дітьми в окремий вид.
Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний художній об-
раз: не відділяють власне музичні враження від вражень супутніх,
не виокремлюють певні засоби виразності. Складнішу музику вони
сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і
доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.
Досвід показує, що зорова активність виявляється не тільки в
музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організова-
них навчальних ситуаціях музичного сприймання. Діти шукають
у звучанні, а іноді й поряд з ним «зоровий образ», реальний рух,
подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них
наочно-образної картини життя.
Частина учнів не може відділити думки і почуття, які вини
кають при слуханні музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні
відповіді можуть бути такими несподіваними. Наведемо приклад.
У першому класі слухається пісня «Бабак» Л. Бетховена. Вчителька
запитує, який настрій викликає пісня. Одна з учениць відповідає:
«Веселий!» — Чому? — «А мама мені купила собачку». Отже, від-
штовхуючись від змісту пісні, думки дівчинки перенеслися до при-
ємних спогадів про свого четвероногого друга і тим внесли нове
забарвлення у сприймання твору.
У 3–4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюєть-
ся прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її смисл.
Школярі можуть досить повно визначити емоційний склад музики,
дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості
почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.
272
У підлітковому віці (11–15 років) дедалі більше виявляється
попередній музичний досвід. Помітно зростає роль знань у музич-
ному сприйманні, посилюється тенденція до предметно-образного
тлумачення творів, осмислення різноманітних засобів музичної ви-
разності й усвідомлення їх зв’язків зі змістом музики. Уміння утри-
мувати увагу на абстрагованому, логічно організованому матеріалі,
яке розвивається у ньому віці, є передумовою стійкості музичного
сприймання, завдяки чому стають доступними складніші твори.
Соціологічні дослідження показують, що у структурі художніх
інтересів підлітків музика займає чільне місце. Вона ніби «виперед-
жає» інші види мистецтва за обсягом свого «споживання». Але за
цією ситуацією виявляються досить складні суперечності побутуван-
ня музики. Це насамперед однобока орієнтація більшості школярів
на естрадно-розважальну музику. Стрімкий розвиток звукотехніки
забезпечує глибоке проникнення цієї музики у сферу учнівського
побуту та дозвілля, що сприяє формуванню поверхового споживаць-
кого типу музичної культури особистості. Місце відсутньої культури
ставлень до справжніх музичних цінностей посідають престижно-
споживацькі запити.
Учні підліткового віку здатні сприймати значно складнішу музи
ку, ніж молодші школярі. Під впливом соціокультурного середовища
у них нагромаджується певний запас слухацьких вражень, асоціацій
та образів, які становлять семантичну основу музики і служать умо
вою її розуміння. Водночас багатьом учням властива поверховість
естетичного осягнення складної музики, фрагментарність вражень,
коли окремі музичні побудови сприймаються поза контекстом твору.
При цьому музичний образ розпадається на низку малопов’язаних
між собою, нерідко неадекватних вражень. Фрагментарний характер
сприймання, порушення функціональних взаємозв’язків між музич
ними враженнями веде до викривлення сприйнятого, руйнування
цілісності суб’єктивного образу.
Наприклад, підлітки легко заражаються почуттями, виражени-
ми героїко-драматичною музикою, одначе далі вони нерідко праг-
нуть переключитися в площину інших, «зручніших» для них образів
і асоціацій. Така трансформація переживань і почуттів у процесі
сприймання драматичного в музиці у малопідготовлених слухачів
спостерігається майже завжди. Можна припустити, що інтенсив-
ність і напруженість музики, особливо її кульмінацій, викликає в
учнів відчуття емоційної дискомфортності, що й породжує явище
273
трансформації суб’єктивного образу. Це означає, що в процесі му-
зичного виховання не можна задовольнятися лише тим, що учні
відгукнулися на музику і визначили її емоційно-образний зміст. Не-
обхідно забезпечити тотожне відображення слухачами усього твору,
привести їхні враження у відповідність з динамікою об’єктивного
музичного образу.
Урахування розглянутих загальних і вікових особливостей
музичного сприймання школярів сприятиме ефективному форму-
ванню їх музичної культури. Зазначимо, що вікові межі сприймання
вкрай нестійкі, динамічні, мінливі, диференційовані й підлягають
зовнішнім впливам.
Залежно від дії чинників, які зумовлюють адекватне осягнен-
ня змісту музичних творів, сприймання може істотно змінюватися.
Тому контроль над чинниками сприймання — шлях створення най-
кращих умов для музичного розвитку школярів. Головна роль тут
належить учителю музики, однак його керівна діяльність повинна
мати достатнє теоретичне осмислення.
Створення тезаурусу, накопичення учнями музично-естетичного
досвіду і виховання навичок музичної діяльності не забезпечують
самі по собі високого рівня сприймання. Необхідні умови, за яких
тезаурус і досвід слухачів міг би актуалізуватися, необхідне вклю-
чення духовною потенціалу особистості, її творчих сил. Це ставить
підвищені вимога до керування музичним сприйманням школярів.
Естетична змістовність музичних творів, включених до шкільних
програм, вимагає адекватних методів роботи, створення оптималь-
них умов осягнення школярами їх змісту.
6.6. Педагогічне керування музичним сприйманням школярів

Наскільки правомірна постановка питання щодо педагогічного
керування музичним сприйманням учнів? Розглянемо це питання
у двох аспектах. По-перше, чи можливе взагалі керування такою
тонкою сферою, як музичне сприймання? По-друге, які принципові
можливості для його здійснення у музично-освітньому процесі?
Процес формування музичного сприймання має подвійну при-
роду: з одного боку, це процес цілеспрямований і керований, а з
іншого — залежний від багатьох випадкових чинників, які неможли-
во передбачити наперед. Така природа музично-освітнього процесу
визначає специфіку педагогічного керуванням ним.
На можливість керування сферою емоційних переживань у про-
274
цесі сприймання творів мистецтва вказував Л.Виготський: «Навчити
творчому акту мистецтва неможливо, але це зовсім не означає, що
не можна вихователю сприяти його утворенню і появі» [9, с. 247].
Будь-якому акту сприймання, зазначав учений, передують акти ра-
ціонального пізнання, розуміння, впізнавання. «Через свідомість ми
проникаємо у несвідоме, ми можемо відомим чином так організува-
ти свідомі процеси, щоб через них викликати процеси несвідомі, —
писав він. — При цьому подальші неусвідомлені процеси залежа-
тимуть саме від того спрямування, яке ми надаємо процесам свідо-
мим» [9, с. 327]. Отже, питання про керування процесом музичного
сприймання має під собою реальний ґрунт.
Процес керування музичним сприйманням характеризується
динамічністю, імпровізаційністю, несподіваними поворотами у спіл-
куванні з учнями, зіткненнями суджень і вражень тощо. Його склад-
ність полягає в тому, що педагогічні впливи мають бути доцільними
й індивідуальними, враховувати стан кожного учня і численні фак-
тори, які зумовлюють поведінку та характер діяльності учнів. Керу-
вання процесом музичного сприймання як сукупність педагогічних
дій вчителя не є самоціллю: його логічним результатом має стати
осягнення учнями естетичного змісту музичного твору.
Отже, суть керування музичним сприйманням полягає у доцільно-
му впливі на учнів з метою організації та координації їхньої діяльнос-
ті, спрямованої на осягнення й осмислення змісту музичного твору.
Оптимальність цих впливів значною мірою визначається здатністю
вчителя розібратися у суперечливій природі музичного сприймання
дітей. Основа суперечностей — у самій суті музичного сприймання,
коли учень сприймає твір крізь призму власних життєвих уявлень,
почуттів і станів.
Учень повинен цікавити вчителя передусім як особистість з її
інтересами і запитами. Тому в центрі уваги вчителя має бути не
стільки музичний твір, скільки результат його впливу, тобто ті духо-
вні зміни, які відбуваються у дітей під дією музики. Ця тонка сфера
духовного життя учнів — головне поле творчої діяльності вчителя
музики.
Важливо не допускати виникнення суперечності між сподіваннями
учня і тим, що він отримує на уроці. Ця суперечність виникає при іг-
норуванні вчителем специфіки музичного сприймання, нав’язуванні
учням власного бачення і розуміння музики, замість того, щоб стати
на їх позицію й осягати музику разом з ними.
275
Ефективність керування музичним сприйманням значною мірою
залежить від вирішення суперечності між високою метою музичної
освіти й усталеною практикою формування музичного сприймання
учнів. Деякі вчителі, декларуючи на словах ідеї виховання духовнос-
ті дітей засобами музики, на уроках підмінюють їх завданнями суто
навчального характеру. Без сумніву, ці завдання можуть бути необ-
хідними для музичного розвитку учнів, але не завжди забезпечують
прилучення їх до скарбниці музичного мистецтва, його благодатно-
го впливу на формування особистості.
Іноді вчителі, не маючи достатніх знань про специфіку худож-
нього пізнання, підмінюють його чисто логічним пізнанням. Напри-
клад, аналізуючи Арію князя Ігоря з опери «Князь Ігор» О. Бородіна,
вчитель, а за ним і учні, недовго затримуються на аналізі пережи-
вань героя, їх виражені в музиці. Їхня увага звертається на міркуван-
ня, віддалені від художнього образу, зокрема, про конкретні факти
життя Ігоря, державний устрій Русі тощо. Особливі художні знання
підмінюються історичними, житейськими. Відтак учні виходять за
межі художньої діяльності.
У даному разі виникла суперечність між поставленою метою
пізнання художнього змісту арії та способом її реалізації. З одного
боку, глибина сприймання арії визначається історичним і худож-
нім контекстом, що вимагає озброєння слухачів знаннями про твір
і епоху, яка в ньому відбита. З іншого боку — вона залежить від
безпосереднього емоційного враження, проникнення в музичну об-
разність твору. Учитель віддав перевагу знанням про історичні події,
які лягли в основу опери, і цим позбавив учнів змоги художнього
пізнання переживань головного героя. Дана суперечність може бути
розв’язана лише узгодженням поставлених цілей і завдань із пра-
вильною методикою слухання музики в класі. Зокрема, слід більше
покладатися на саму музику, не дублювати кожну її деталь словами.
Коментування вчителем чи учнями кожної побудови, висловлюван-
ня і зіставлення відповідей не завжди кращий шлях до музики.
Виходячи з аналізу реального процесу керування музичним
сприйманням, виділимо дві суперечності, які, на наш погляд, є
головними і від розв’язання яких залежить успішність формуван-
ня музичного сприймання. Перша суперечність — між потребою
учнів у активній музично-творчій діяльності і можливостями її реа
лізації на уроці музики. Ця потреба може залишитися нереалізова-
ною, якщо не буде створено відповідних умов діяльності, так само
276
як відсутність такої потреби зробить марними усі спроби вчителя
спрямувати музичне сприймання. Ця суперечність стосується також
добору музичних творів для уроку, адже учні, як правило, віддають
перевагу музиці, яка відповідає їхнім запитам та інтересам. Лише
відповідність твору потребам учнів може перетворити поверхові пере-
живання на глибоко особисті. Без почуттєвого прагнення до музики
жодні педагогічні впливи не зможуть схилити дітей до музичного спів-
переживання.
У процесі керування музичним сприйманням виникає й інша
істотна суперечність — між провідною роллю вчителя і самостій-
ним характером музичної діяльності учнів. Ця суперечність осо-
бливо загострюється тоді, коли вчитель, прагнучи до певного ре-
зультату сприймання, намагається конкретизувати зміст музичного
твору, нав’язати дітям власні думки й оцінки, ігноруючи при цьому
суб’єктивні враження й особистісні ставлення учнів до музики.
Педагогічному керуванню протипоказане будь-яке втручання,
яке порушує інтимність спілкування з мистецтвом, йому власти-
ве стимулювання і вдосконалення форм його свідомого перебігу.
Оскільки об’єктом педагогічного впливу є учень з його фізіологіч-
ними і психологічними властивостями, у музично-освітньому про-
цесі все повинно сприяти найкращому застосуванню особистістю своїх
творчих сил.
Керувати музичним сприйманням — означає передбачати ефек
тивні шляхи реалізації поставленої мети; визначати засоби і методи,
які забезпечують її досягнення; вирішувати педагогічні завдання, які
постають перед учителем на уроці як навчально-педагогічні ситуації.
Як правило, ці ситуації виділяються складністю, мінливістю, дина-
мічністю, суперечливістю і невизначеністю, що зумовлює їх про-
блемний характер. Відтак цей процес має ймовірнісний характер,
визначений тим, що значна частина причин і чинників, які впли-
вають на сприймання, не підлягають ефективному контролю або
просто залишаються невідомими.
Керування музичним сприйманням можна уявити за такою схе-
мою: вчитель, володіючи інформацією про учнів і музичний твір та
орієнтуючись на мету музичної освіти, організовує слухання музики
на уроці (проводить вступну бесіду чи розповідає про твір). Завдяки
зворотному зв’язку він отримує інформацію про перебіг сприйман-
ня і здійснює нові керівні впливи (коментує, пояснює, аналізує з
учнями твір тощо). Цей процес відбувається доти, поки не буде до-
сягнута поставлена вчителем мета.
277
Процес керування музичним сприйманням складний і багато
гранний, що закономірно випливає зі специфіки музики, особливос
тей її сприймання школярами. Крім того, він значно ускладнюється
наявністю в учнів одного класу одночасно багатьох рівнів сприйман
ня, адже, маючи багато спільного, діти різняться між собою. Озна-
чені особливості, разом з випадковими чинниками, які передбачити
наперед неможливо, зумовлюють музичне сприймання школярів.
Багаторівневість музичного сприймання в умовах класу передбачає
багаторівневість педагогічних впливів, що й визначає особливості
керування процесом музичної освіти школярів.
Для того щоб педагогічні впливи були доцільними, учителю слід
враховувати, передусім, індивідуальні відмінності дітей у ставленні
до музики та мотивацію музичної діяльності. Для цього він повинен
мати уявлення про загальний і музичний розвиток кожного учня,
його життєвий і музичний досвід, рівень знань, умінь музичного
сприймання тощо. Мудрі слова К. Ушинського «Якщо педагогіка
хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна спочатку
пізнати її також у всіх відношеннях» актуальні й стосовно керуван-
ня музичним сприйманням учнів. Великого значення тут набувають
способи контролю над сприйманням, тобто встановлення зворотно-
го зв’язку*.
Успішність керування музичним сприйманням учнів залежить
від якості зворотної інформації про їх емоційно-естетичний відгук,
структуру і характер переживань, рівень музичного сприймання.
Таку інформацію дає поведінка учнів, їхні письмові й усні вислов-
лювання, емоційний стан, ставлення до музичних творів, виділення
ключових елементів змісту твору тощо. Чим повнішою буде інфор-
мація про перебіг сприймання музичного твору, тим ефективнішим
буде керування ним. Тому питання щодо способів отримання адек-
ватної інформації про перебіг і результати музичного сприймання є
надзвичайно важливим.
Отже, у керуванні процесом музичного сприймання зворотний
зв’язок дає можливість проникнути у зміст сприймання учнів, уна-
слідок чого воно постає перед учителем у своїй якісній визначе-
ності. Тим самим зворотний зв’язок стає ефективним засобом про-
* Поняття «зворотний зв’язок» належить до основних у теорії керування. У

педагогічному аспекті під ним мається на увазі інформація про стан учня, ступінь
засвоєння ним навчального матеріалу та відгук на виховні впливи вчителя. Він може
виникнути лише там, де відбувається взаємодія вчителя й учнів.
278
никнення в емоційно-творчі процеси, які супроводжують музичне
Як правильно оцінити музичне сприймання учнів? Якими мають
бути педагогічні впливи? Відповісти на ці запитання неможливо без
розгляду наступного: «А яким має бути повноцінне, розвинуте, адек-
ватне сприймання музики?» Хоча б гіпотетично з’ясувавши це, мож-
на визначити й ідеальну мету навчання, а отже, побачити шлях до
її реалізації.
Якщо уявити кінцевий результат музичного сприймання (ідеаль
на норма) теоретично, оскільки цей процес нескінченний, то воно
має набути цілісності й глибини, спрямованості на осягнення ав-
торського і художнього світу твору, здатності оцінювати стилістичні
особливості музики і рівень її виконання. Така якість музичного
сприймання можлива лише за умови сформованості в учня музич-
ної культури, що є, як зазначалось, метою музичної освіти взагалі.
Враховуючи те, що сприймання — основа музичної освіти, мета ке-
рування процесом музичного сприймання в основному збігається із
загальною метою музично-освітнього процесу. Мета діяльності вчи-
теля музики виходить з ідеальних уявлень про її кінцевий резуль-
тат і ґрунтується на об’єктивних вимогах суспільства щодо музичної
освіти підростаючого покоління.
Педагогічне керування, яке б відповідало процесу і рівню музич
ного сприймання, пов’язане з багатьма труднощами. По-перше,
ускладнений інформаційний обмін між учителем і учнями. Учитель,
добираючи педагогічні впливи, змушений орієнтуватися на «серед-
нього» учня. Однак для більш або менш підготовлених учнів його
«усереднена» інформація може бути банальною або незрозумілою, а
отже, малокорисною. У свою чергу, це визначає високу або низьку
готовність школярів до сприймання, ефективність або неефектив-
ність повторних прослуховувань музики. Крім того, учитель отри-
мує інформацію про емоційно-естетичний відгук школярів настіль-
ки суперечливу й різноманітну, що він не в змозі використати її в
повному обсязі для подальших впливів, оскільки змушений знову-
таки орієнтуватися на середніх учнів. Невідповідність педагогічного
керування у цих умовах сповільнює музично-естетичний розвиток
частини учнів, знижує їхню художньо-творчу активність, веде до
неадекватного сприймання музичних творів.
Питання про те, які способи керування сприйманням музики
найефективніші, розглядається неоднозначно. Деякі педагоги вва-
279
жають, що найрезультативнішим способом є озброєння учнів пев-
ними алгоритмами сприймання музичного твору. Цей спосіб, на їх
думку, дисциплінує і спрямовує музичне мислення учнів. Інші пе-
дагоги вважають, що коли учні користуються певними алгоритмами,
то їх сприймання стає формальним. На нашу думку, у навчальній
роботі слід користувутися обома способома залежно від складності
музичних творів, віку учнів, рівня їх готовності, ситуації на уро-
ці тощо. Так, перебіг музичного сприймання у багатьох випадках
успішніший, якщо школярі при аналізі музики керуються саме ал-
горитмом, під яким розуміється послідовність спостереження за му-
зикою. Пропонуємо таку загальну схему спостережень:
• визначення характеру твору, основних настроїв;
• встановлення динаміки розвитку музичного образу, кульмі-
нації твору;
• характеристика провідних елементів музичної мови, їх
взаємозв’язку і ролі у створенні художнього образу;
• визначення ідейно-естетичного змісту твору*;
• самоаналіз впливу твору, його естетична оцінка.
Слід враховувати, що закономірності музичного сприймання
заперечують можливість безпосереднього стороннього втручання.
Безпосередній педагогічний вплив суперечить природі музичного мис-
тецтва, тому слід спрямовувати керування музичним сприйманням на
опосередковану підготовку учнів до самостійного узагальнення своїх
вражень. Учитель повинен постійно ставити себе на місце учнів,
дивитися на себе їхніми очима, прагнути до духовної близькості з
ними, але не нав’язувати своїх поглядів, вражень, категоричних су-
джень і оцінок.
Завдання вчителя полягає не в тому, щоб швидше підвести учнів
до осягнення музичного твору, а в тому, щоб переживання худож
нього змісту стало результатом власних зусиль учня, щоб при цьому
не затінювалися власні думки учнів про музику і ті особисті вражен
ня, які вона викликала. Вирівнюючи відмінності у сприйманні од-
ного і того самого твору різними учнями, підводячи їх до правиль-
ного уявлення про твір, слід прагнути до збереження індивідуальної
своєрідності сприймання.
* Слід розрізняти поняття ідейного й естетичного змісту художнього твору.
Ідейний зміст — це естетичне переживання його як суб’єктивного вираження
прекрасного або потворного, трагічного або комічного, величного, героїчного
змісту реального життя. Естетичний зміст музичного твору створює образна думка
композитора, зафіксована у певній системі музично-виразних засобів.
280
Оскільки будь-яка нормативна вказівка вчителя може поруши-
ти спілкування учня з музичним твором, постає необхідність по-
шуку таких засобів педагогічного керування, які б, впливаючи на
процес музичного сприймання, не перешкоджали його цілісності й
самостійності. Йдеться, насамперед, про опосередковані педагогічні
впливи, які не допускають прямого втручання, а «наводять» учнів на
осягнення художнього світу твору.
Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опо-
середкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити
теоретичні й практичні узагальнення. Б.Асаф’єв вказував у цьому
зв’язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб
постійно мати на увазі так звану індукцію — наведення уваги слу-
хачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які є на
даний момент об’єктом спостереження [7, с. 69].
Способами опосередкованого впливу на учнів виступають ство-
рення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання
музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного ха-
рактеру, цілеспрямоване збагачення художнього досвіду, активізація
асоціацій тощо.
Залежно від навчально-виховних завдань (при спостереженні
за окремими елементами музичної мови, структурою твору) можуть
використовуватися й прямі регулюючі впливи, однак звернення до
них вимагає від учителя обережності й гнучкості.
Організовуючи діяльність музичного сприймання, учитель має
сприяти створенню в класі суб’єкт-суб’єктних стосунків. Так забез-
печується повноцінне музичне сприймання і пов’язане з ним роз-
ширення кола мотивів засвоєння художньо-естетичних цінностей.
Мотиви сприймання можуть бути найрізноманітнішими — від
прагнення пізнати музичне мистецтво до бажання дістати хорошу
оцінку. Ці мотиви складаються у процесі музичної діяльності і за-
лежать від її перебігу та результативності. Неврахування мотивів, що
спонукають музичне сприймання, робить незрозумілим психологіч-
ний зміст цієї діяльності. Мотив музичного сприймання виступає
як предметний зміст художніх потреб і суб’єктивно виражається у
формі естетичних переживань, бажань, прагнень. Його регулююча
функція виявляється у спрямованості психічних процесів учня на
осягнення змісту музичного твору. Мотивація включає різні спону-
кання свідомого і підсвідомого рівнів, що перебувають у ієрархічній
залежності й утворюють полімотивовану і багаторівневу структуру
регуляції музичного сприймання.
281
На уроці музики вчитель не має можливості перевірити зміст
сприймання твору всіма учнями, вислухати їхні враження. Природ-
но, що фрагментарність отриманих ним відомостей виключає мож-
ливість достатнього контролю за педагогічним процесом. Відсутність
надійної інформації про перебіг музичного сприймання нерідко веде
до шаблону в роботі вчителя, до його необґрунтованих рішень і дій
стосовно учнів, до перебільшення ролі формальних впливів, низька
ефективність яких у цьому разі виявляється нешвидко. Отже, керу-
вання музичним сприйманням на практиці є найчастіше розімкну-
тим видом керування.
Аналіз практики музичного навчання і виховання показує, що
принциповий недолік сучасної методики формування музично-
го сприймання полягає саме в недостатньому зворотному зв’язку.
Вчитель часто не знає, як його педагогічні впливи відбиваються
на якості сприймання музики. Проблематичним на уроці музики є
контроль і оцінювання рівня активності учнів, змістовності та по-
вноти їх вражень.
Спостереження за реакціями учнів, їхні усні й письмові вислов
лювання, бесіди з учнями мають важливе значення при керуванні
музичним сприйманням і дають певну інформацію про його перебіг.
Одначе структуру сприймання, його зміст і динаміку за допомогою
цих методів зафіксувати важко. Спостереженню вчителя доступні-
ший кінцевий результат сприймання, а його внутрішня структура
здебільшого залишається невідомою. Слід також враховувати, що
між впливами на людину та її зовнішньою реакцією немає одно-
значного зв’язку. Так, до подібного відгуку учнів про сприйнятий
музичний твір може вести різна пізнавальна діяльність: в одному ви-
падку він може бути результатом навіювання або поверхового схо-
плення, в іншому — результатом глибокого переживання.
Оскільки формування музичного сприймання здійснюється
ефективніше за умов контролю як за сприйманням у цілому, так і за
його перехідними станами, учитель має прагнути до пошуку засобів
контролю за цим процесом, керування ним з урахуванням передба-
чуваних і непередбачуваних обставин, умов, станів тощо.
У музичній освіті неприйнятний жорсткий нормативний підхід
до оцінки результатів сприймання. Учитель може судити про процес
сприймання за поведінкою і висловлюваннями школярів, їхнім ін-
тересом до музичного твору, готовністю до самостійної його оцінки,
за активністю відстоювання власних поглядів тощо. Він співвідно-
282
сить судження учнів з власними знаннями про твір, у результаті
чого вони постають перед ним як «правильні» чи «неправильні’ за-
лежно від того, збігаються чи не збігаються ці судження з його влас-
ними. Відтак учитель безпосередньо чи опосередковано виявляє
ться включеним у ситуацію сприймання музики. Наявність у нього
об’єктивних знань про твір, глибоке його сприймання є неодмінною
умовою керування музичним сприйманням. Слід враховувати й ін-
ший аспект — суб’єктивність вчительського сприймання, що теж,
безперечно, відбивається на навчальному процесі.
Складність керування процесом музичного сприймання визначається
глибиною педагогічних спрямувань учителя, способом і рівнем включен-
ня учнів до музичної діяльності. Так, слухання музики може бути про-
стим актом, якщо ми не ставимо завдання спрямувати сприйман-
ня учнів на осягнення глибинного змісту музичного твору. Учитель
може успішно впливати на цілий клас (встановлення дисципліни,
організація виконавської діяльності тощо), водночас вплив на духо-
вний світ навіть одного учня може стати для нього недосяжним. Усе
залежить від того, наскільки складні, цікаві й водночас доступні за-
вдання поставлені вчителем, як вони вирішуватимуться.
Зазначимо, що залежно від дії чинників, які зумовлюють му-
зичне сприймання, його якість може істотно змінюватися. У цьому
виявляється специфіка впливу й особливості сприймання музики
школярами. Накопичення учнями музично-естетичного досвіду і
набуття навичок і вмінь сприймання не забезпечують автоматично
високого рівня естетичного осягнення музики. Необхідні умови, за
яких цей досвід міг би актуалізуватися. Потрібне включення до про-
цесу сприймання духовного потенціалу особистості, її творчих сил.
Оскільки будь-яка діяльність людини ґрунтується на попередній
готовності до неї, створення в учнів відповідної настроєності (тобто
установки) на сприймання музики є важливою умовою формування
музичного сприймання школярів.
Формування установки на музичне сприймання

Установка — це внутрішній стан готовності людини певним чи-
ном сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них.
Вона визначає стійкий, послідовний, цілеспрямований характер пе-
ребігу діяльності, є чинником її стабілізації у мінливих ситуаціях.
Від художньо-пізнавальної установки, створеної у дітей вчителем,
залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають
283
у їх свідомості, глибина естетичного переживання, характер впливу
музичного твору.
Під художньою установкою розуміється готовність людини до
художньої, зокрема музичної діяльності, чекання і передбачення
певного естетичного ефекту, основана на попередньому досвіді Ху-
дожня установка дає змогу зберегти визначеність музичної діяль
ності у мінливих ситуаціях, забезпечує цілісний характер музичного
сприймання, вибірковість і стійкість музичного переживання і сма-
ку людини, вивільняє її від необхідності щоразу заново естетично
оцінювати більш-менш подібні музичні твори, відносячи їх до пев-
ного класу цінностей.
У формуванні установки на сприймання музичного твору, по-
ряд з конкретним інтересом до нього, беруть участь такі стійкі утво-
рення музичної свідомості особистості, як музичні погляди і смаки,
жанрові орієнтації й стильові переваги, уявлення про норму в му-
зиці, звичаї й звички музичного сприймання. Установку на сприй-
мання визначають і менш стійкі психічні утворення, які включають
очікування слухача, зумовлені інформацією про жанр і стиль автора,
обставинами виконання.
Музичне сприймання — синтез різних видів діяльності. Воно
включає розпізнання структури твору та її художніх функцій, емо
ційний відгук, оцінку, елементи роздумів. Кожній діяльності відпо
відає своя установка. Наприклад, оцінній діяльності потрібна аксіо-
логічна установка, спрямована на співвіднесення музичного твору з
системою смаків і критеріїв слухача. Можна говорити про установки
композиційні, тематичні, образні, жанрові, процесуальні, загальні й
часткові тощо.
Художня установка включає також перцептивну і пізнавальну
установки. Перцептивна установка, спрямовуючи музичне сприй-
мання, є складною системою настроювання аналізаторів, мобілізації
уваги, пам’яті тощо. Суть пізнавальної установки полягає у завчас-
ному підключенні до сприймання конкретного музичного твору тих
сфер художнього і життєвого досвіду, які необхідні для розпізнаван-
ня використаних у творі музично-мовних засобів і їх індивідуально-
го трактування, осягнення художнього смислу.
Художня установка виступає не лише як відправна точка, а й
відбивається на всьому процесі музичного сприймання. Враження
від музики накладається на створену установку, яка або підтверджу-
ється (і цим підкріплюється), або приходить у суперечність з твором,
284
що сприймається, і тоді інтерес до нього зникає. Тобто, готовність
учня прилучитися до сприймання музичного твору може змінювати-
ся протягом розгортання твору. Навіть музика улюбленого компози-
тора може викликати в учня розчарування, якщо вона не відповідає
його сподіванням. Отже, музичне сприймання передбачає «механізм
готовності до сприймання очікуваного в даній ситуації семантично
адекватного повідомлення і ґрунтується на очікуванні висловлюван-
ня, яке найбільш ймовірне за смислом у даних умовах спілкування»
[7, с. 86]. Прагнення вчителя до відповідності створеної установки
художньому світу твору є необхідною умовою керування музичним
сприйманням школярів.
Учені підкреслюють, що в установці відбивається цілісний стан
суб’єкта. У цьому стані виражається ступінь внутрішньої готовнос-
ті до сприймання, емоційної настроєності на музику. Від ступеня
емоційної настроєності залежить виникнення зв’язків між твором
і особистим досвідом слухача. Ступінь готовності до сприймання
виявляє свою залежність від попереднього досвіду слухача і рівня
поінформованості. З цим ступенем тісно пов’язані й інші чинники,
що детермінують сприймання, — ціннісна орієнтація і відповідні
оцінки і судження щодо твору, який сприймається, інтерес і загаль-
на спрямованість особистості, звички й нахили.
Загальна установка на сприймання музичних творів виступає
насамперед як прагнення до спілкування з музикою, що породжує
чекання радості від нових вражень, викликає потяг до музики, ак-
тивну готовність до її сприймання, концентрацію духовних сил.
Вона необхідна для того, щоб зберегти у дітей готовність до осяг-
нення і переживання музики протягом звучання твору. На форму-
вання такої установки впливають знання про музичне мистецтво,
розуміння його природи, життєвий і художній досвід, ціннісні оріє
нтації тощо.
На основі загальної складається часткова установка, яка наці-
лює на сприймання певного твору за визначених умов. На часткову
установку теж впливають знання про твір, досвід музичної діяльнос-
ті, набуті навички і вміння музично-творчої діяльності, оточення, в
якому сприймається музика.
Готовність учня до сприймання музичного твору може змінюва-
тися протягом розгортання його змісту.
Стабільна установка необхідна для того, щоб зберегти у дітей
готовність до осягнення і переживання музики протягом звучання
285
твору. Особливого значення така установка набуває при сприйманні
музики драматичного роду організації змісту, коли перехід від однієї
установки до іншої утруднений.
Тимчасова установка потрібна для виконання окремих дій при
спостереженні за музикою. Характер установок визначається, крім
уже названих чинників, змістом роботи вчителя, його розумінням
суті музичного мистецтва, цілей музичного виховання тощо.
Створення різних видів установок — взаємопов’язаний про-
цес. Тому, говорячи про музику взагалі, слід апелювати до знань,
що стосуються окремих творів, а наводячи учнів на сприймання
конкретного твору, підводити їх до розуміння природи музичного
мистецтва і ставлення до нього у цілому.
На основі знання й урахування потреб школярів, особливостей
середовища створюється установка на естетичне сприймання музич
ного твору, як специфічне настроювання слухачів на те, щоб вони
виявили саме ті психічні й моторні акти, які забезпечують адекватне
ситуації споглядальне або дійове його відображення.
Як відомо, дітям властива ситуативна поведінка, тобто поведін-
ка, що виникає і змінюється під впливом певної ситуації. Фізіоло-
гічною основою ситуативної поведінки є домінуючий вплив подраз-
ників, які діють на психіку безпосередньо, саме у цей момент. Хоча
у підлітковому віці зростає вага контрольованого впливу особистості
на свою поведінку, однак її залежність від примхливих змін ситуації
залишається значною.
Під ситуацією психологи розуміють систему зовнішніх стосовно
суб’єкта умов, що спонукають і опосередковують його активність. Під
педагогічною ситуацією розуміється сукупність взаємодіючих чинни-
ків навчального процесу, які безпосередньо створюють реальну об-
становку для конкретного виду діяльності. Оцінка конкретної ситуа-
ції — вихідна основа для керування музично-освітнім процесом.
Педагогічний аналіз ситуації сприймання музики є аналізом
цілісної системи «музика — вчитель — учень» з позицій вчите-
ля й учнів. Складність такого аналізу полягає в тому, що ситуації
спілкування з музикою, де характер сприймання визначається жан-
ром, способом виконання, формою трансляції, різноманітні. Тому
виділимо лише ті особливості спілкування з музичним твором, які
залежать передусім від учителя, адже осягнення музики відбувається
не тільки в результаті безпосереднього контакту слухача з твором, а
й завдяки педагогічному опосередкуванню.
286
Особливістю педагогічної ситуації є те, що вона або спеціально
створюється вчителем відповідно до змісту конкретної діяльності,
або ним враховується вже ситуація, що виникла. Зазначимо, що в
ситуації сприймання музики неприпустиме втручання, яке порушує
інтимність спілкування з музикою. Педагогічний вплив має лише
стимулювати учнів до глибшого осягнення музичного твору.
Як же правильно оцінити реальну ситуацію музичного сприйман
ня, що виникла? Розглянемо це питання докладніше.
Ситуація сприймання музики визначається багатьма чинника-
ми, які можуть посилювати або послаблювати її вплив. Сприймання
конкретного твору залежить передусім від емоційного стану учнів,
їх інтересів і прагнень на час сприймання. Водночас у ньому роз-
криваються і більш глибинні психічні процеси, духовний потенціал
особистості. Аналізуючи конкретну ситуацію, слід зважати на те, що
особистість діяльна й активна, вона вибірково ставиться до впливів
на неї: одні впливи сприймає, інші — відкидає, до третіх ставиться
нейтрально. Учні, як правило, віддають перевагу такій музиці, яка
відповідає їхнім запитам.
Отже, необхідна ситуація створюється передусім самим музич-
ним твором, а також частковою установкою на спрямованість дій
саме в цій ситуації. При цьому художній твір ефективніше впливає
на ситуацію за умови, коли він тісно пов’язаний з особистим до-
свідом слухача.
Педагогічна ситуація значною мірою визначається поведінкою
вчителя, його мімікою, жестами, паузами, інтонаціями, експресією,
змістом інформації. Ці засоби спілкування, які є складовою части-
ною мовного акту, психолінгвістика розглядає як підсилювачі емо-
ційності, експресивності, естетичного враження. Психологи виді-
ляють три типи таких підсилювачів: лінгвістичні (мовні) — слова,
які виражають естетичну оцінку, позалінгвістичні — психологічний
ґрунт сприйняття мови, обстановка мови; позалінгвістичні — голос,
міміка, жести, інтонація, які виявляють ті відтінки думок і пережи-
вань учителя, які не завжди можна виразити лише словами. Ці під-
силювачі значення мови мають високий ступінь впливу, бо звернуті
до емоційної сфери психіки людини і через неї — до свідомості.
Д.Б. Кабалевський радив: «Коли ви хочете, щоб ваші юні слуха
чі були активними, — будьте активні самі; коли ви хочете, щоб вони
виявляли інтерес до музики, — відчувайте цей інтерес завжди в са-
мому собі; коли ви хочете, щоб вони полюбили музику, — любов до
287
неї мусить жити у вашому власному серці; коли ви хочете навчиш їх
роздумувати про музику, — роздумуйте разом з ними, не підмінюйте
живого руху своєї думки читанням добре «відпрацьованого» тексту»
[10, с. 65].
Естетична ситуація сприймання музики підтримується умін-
ням учителя вступити у безпосередній контакт з кожним учнем.
Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк,
вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне
слово, підбадьорливий кивок, засуджуючій погляд тощо. Досвідчені
вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, по-
слідовно пере водять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи
таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби
усереднена реакція класу. Не слід захоплюватися спостереженнями
за емоційними або, навпаки, пасивними слухачами.
Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності
музики, змалювати музичний образ. їм слід враховувати, що емоцій-
ні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають
протилежний результат. Ніякими високими словами про геніаль-
ність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо
змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики,
пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить
учитель. Бажаного можна досягти лише вихованням почуттів шко-
ляра, формуванням правильного естетичного ставлення до музики
певного композитора, властивих йому ціннісних орієнтацій.
Сподівання тільки на емоційний вплив, на голосові нюанси, мі-
міку й інтонацію може призвести до небажаних ефектів спілкуван
ня, виникнення так званого психологічного бар’єру. Він може утво
ритися також тоді, коли вчителю доводиться долати погляди і думки
учнів, які склалися у них на основі набутого досвіду або під впли-
вом більш авторитетних для них джерел. Не можна забувати про
«ефект бумеранга», коли вчитель викликає роздратування тим, що
дає інформацію, яка школярами з певних причин не сприймається.
Важливою є поведінка вчителя безпосередньо під час сприйман
ня музики. Уважно слухаючи і переживаючи її, вчитель тим самим
багато в чому визначає правильну поведінку дітей. І навпаки, якщо
учитель, навіть проголосивши емоційне й образне слово, під час
ілюстрації твору в грамзапису займається своїми справами, ситуація
навряд чи буде важливою для сприймання.
288
Учитель не завжди має готову структуру естетично організованого
матеріалу, йому доводиться самому шукати значимі деталі й створюва-
ти з них цінний матеріал для уроку музики. Цей процес вимагає роз-
винутого естетичного смаку, відчуття міри у визначенні необхідного
обсягу знань. Отже, ситуація сприймання музики на уроці починає
складатися спочатку за межами виховного процесу як потенційна ви-
ховна ситуація у свідомості та методичній розробці вчителя.
Виходячи з власних художніх смаків, інтересів і уявлень про
мету музичного виховання, учитель аналізує музику і навчальний
матеріал, визначає естетично вагому інформацію, тобто він спочат-
ку сам стає суб’єктом естетичного ставлення до музичного твору.
Учитель повинен передбачити, який відгук може викликати його
розповідь, яка реакція на педагогічні впливи може бути в учнів, і з
урахуванням цього обрати найдоцільніші методи і прийоми.
Ситуація, в якій вчитель пережив зміст твору, оцінив його і ви-
значив той стан, який він буде викликати в учнів, переходить потім
у власне педагогічну ситуацію сприймання музики, коли вчитель
зіставляє намічений план з рівнем естетичної вихованості дітей, їх
знань і ціннісних орієнтацій, а також з реальною обстановкою, яка
склалася на уроці.
На уроках складаються ситуації, коли діяльність учителя вихо
дить на перший план: розповідь про музику, коментування, пояс
нення тощо. В інших ситуаціях головною стає діяльність учнів. Ще
частіше в одній і тій самій ситуації на перший план почергово ви-
ходить діяльність то вчителя, то учнів, безпосереднє керування му-
зичним сприйманням поєднується з опосередкованим.
Суб’єктом створеної ситуації є учень з його поведінкою, харак
тером реагування на слова вчителя і музику, пізнавальною актив-
ністю тощо. Створена вчителем ситуація своєрідно відтворюється у
мотивах діяльності та інтересах дітей. Звернемося до спостережень.
Звучить музика. Усі діти ніби уважно слухають. Але з міміки, по-
садки, виразу очей видно, що деякі слухають, бо дисципліновані,
інші — люблять музику і розуміють її, треті — поважають учителя
і тому не хочуть завдавати йому прикрощів, четверті мають змогу
розслабитися: сиди і відпочивай, адже не гаптують; п’яті — тому що
уважно слухає товариш по парті тощо. Уміння вчителя проникнути
в суть цієї ситуації, розпізнати мотиви й характер сприймання, без-
перечно, дасть змогу обрати правильні педагогічні впливи, розви-
нути ситуацію, відновити її, якщо вона руйнується.
289
На уроках музики можуть фіксуватися такі сигнали зворотного
зв’язку: в учнів, які до цього часу уважно слухали, у поведінці, ре-
пліках, виразі обличчя, позах з’являються ознаки відволікання (по-
гляди мимовільно блукають по класу, на обличчях неувага, у позах
розслабленість, учні не звертають увагу на вчителя тощо). Небезпека
подібної ситуації в тому, що, будучи не поміченою вчителем, вона
швидко веде до втрати інтересу до музики.
Учні чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними
об’єктами впливу, чи як з «живими людьми». Позитивний ефект дає
можливість вибору позиції, визнання права на власну думку тощо.
Порушення цих норм спілкування призводить до конформізму та
негативізму в поведінці дітей.
На готовність учнів слухати музику значний вплив має психо
логічна атмосфера в класі. Якщо діти збуджені, то їх важко залучити
до сприймання. Тут необхідна особлива установка, пов’язана зі станом
класу, його життям. Як зазначав Д.Б. Кабалевський, «можна десять
разів увійти в одну й ту ж, скажімо, аудиторію, в одну й ту ж школу,
в один і той же клас, до одних і тих же дітей і десять разів опинитися
перед різними аудиторіями’ [33, с. 43]. Безперечно, кожен учитель
переживав несподівані для себе невдачі, коли вдало проведений урок
музики в одному класі не вдавався у паралельному. Причини можуть
бути різні, але здебільшого вони зводяться до того, що вчитель не
врахував повністю специфіки класу, ситуації, яка склалася.
Сприятлива ситуація може руйнуватися раптовою дією побічних
подразників, які фізіологи називають екстрасигнальними. Ними мо-
жуть стати нове приміщення, яскраві деталі інтер’єру, незнайомі
предмета, сторонні шуми, розмови тощо. Дія цих чинників відво-
лікає виникле у нервових клітинах збудження і цим перешкоджає
встановленню потрібних рефлекторних зв’язків. Кожна дрібниця
може виступити як важливий чинник, здатний зруйнувати успішно
почату діяльність. Слід враховувати також те, що будь-який еле-
мент середовища, що раніше був байдужим для учня, за певних умов
може стати сильним чинником впливу на ситуацію сприймання, на-
приклад, дзвінок з уроку, фізіологічний дискомфорт.
Ситуації сприймання музики — складні й динамічні утворення,
їх можна класифікувати залежно від змісту виховних завдань, харак
теру перебігу (цікаво — нецікаво, доступно — недоступно), якісного
стану (стійка —нестійка, стала — динамічна), мотивації діяльності
учнів.
290
Щодо виховних завдань ситуації сприймання музики можна по-
ділити на сприятливі, нейтральні й несприятливі. Сприятливі ситуа
ції створюють обстановку готовності до сприймання, забезпечують
його активний і зацікавлений характер. Як правило, вони пов’язані
з правильним режимом діяльності учнів (розподіл активної праці й
відпочинку протягом уроку, зміна вражень, організація мікропауз
тощо), позитивний психологічним кліматом, відсутністю подраз
ників, що відволікають.
Сприятливу педагогічну ситуацію створює системність музико
знавчих знань навколо певної генералізованої ідеї, своєрідної есте
тичної домінанти, що пронизує увесь навчальний процес. Такий
підхід закладений у педагогічній концепції Д.Б. Кабалевського, що
лягла в основу сучасних українських програм з музики. Тематична
побудова програм сприяє досягненню цілісності уроку, єдності усіх
його складових елементів, оскільки в основу цієї побудови покла-
дено не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного ціло-
го. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для
підтримування увага учнів, створення творчої атмосфери.
Нейтральні ситуації виникають під впливом різних чинників,
передусім тоді, коли слова вчителя і музика не зачіпають інтересів,
почуттів і думок учнів. Найчастіше такі ситуації виникають, коли,
наприклад, учитель розповідає вже відоме дітям, повторює прописні
істини, Нейтральні ситуації, як правило, не можуть бути тривалими.
Вони переростають у позитивні або негативні ситуації, тому вима
гають серйозної увага вчителя. Зазначимо, що нейтральні ситуації
можуть сприяти появі байдужості аудиторії до одних творів і вод-
ночас бути позитивними, сприятливими для інших творів. Отже,
оцінюючи ситуацію, треба обов’язково зіставляти її з виховними за-
вданнями.
Особливого аналізу й оцінки вимагають негативні ситуації. Як
правило, вони виникають у зв’язку з недостатнім урахуванням ві-
кових особливостей, рівня музичного і життєвого досвіду школя-
рів. Нерідко одна й та сама ситуація сприятлива для однієї групи
слухачів і несприятлива для іншої. Несприятлива ситуація в умовах
класу виникає також тоді, коли неадекватна поведінка одного або
кількох учнів виявляє сильніший вплив на дітей, ніж вплив музики
і вчителя.
Звернемося до прикладу. На уроці музики у 6-му класі мав
слухатися вступ і експозиція Концерту для фортепіано з оркестром
291
до-мінор С.Рахманінова. Учитель показав портрет композитора і
сказав:
«Сьогодні ми послухаємо твір прославленого російського компо
зитора, піаніста й диригента С. Рахманінова. Змалечку він відчув
сильний потяг до музики і вже в чотири роки грав сонатини Бетхо-
вена. Усе життя в нього було пристрасне бажання писати музику.
Коли Рахманінов блискуче закінчував Московську консерваторію
по класу фортепіано і класу композиції, сам Чайковський провістив
йому велике майбутнє.
Після Жовтневого перевороту музикант був переконаний, що
його мистецтво вже не потрібно в Росії, тому виїхав за кордон. Він
виступав з концертами у різних країнах. Де б не з’являвся Рахма-
нінов, концертні зали були переповнені. Його портрети не зникали
з газетних сторінок. Коли розпочалася Друга світова війна, Рахма
нінов, стривожений долею Росії, запропонував їй свою допомогу.
Він став давати концерти, збори грошей з яких пересилав у фонд
Червоної Армії. У важкі для нашої Вітчизни дні, весною 1942 року,
пересилаючи черговий грошовий внесок, Рахманінов писав: «Від
одного з росіян посильна допомога російському народу в його бо-
ротьбі з ворогом. Хочу вірити, вірю в повну перемогу!». Він не дожив
до Перемоги. Не встиг дізнатися і про те, що на його Батьківщині
готуються урочисто відзначити його 70-річчя, незважаючи на війну.
Не дізнався він і про те, що з кожним роком музика його стає все
популярнішою, що ім’я Рахманінова його співвітчизники з гордістю
ставлять поряд з іменами найвидатніших композиторів світу»
Звучить вступ. Деякий час школярі мовчали. Потім один з них
несподівано почав розмахувати руками, імітуючи гру на дзвонах. У
класі виникло пожвавлення. Вже закінчився вступ, звучить сувора,
мужня тема, однак частина учнів не слухає музику, наслідуючи това
риша. На вимогу вчителя дисципліна була відновлена. Далі школярі
слухали спокійно, ніби уважно, однак інтерес до музики був втра-
чений.
Наведена ситуація, на жаль, не поодинока. Своєю розповіддю
вчитель хотів підготувати дітей до сприймання музики, однак його
слова лишили байдужими деяких учнів. На наш погляд, розповідь
була надмірно деталізованою, затягнутою, вчителю не вдалося підіб
рати естетично вагомий матеріал, який би зацікавив учнів. Пафос,
з яким учитель говорив про композитора, не схвилював підлітків,
тому так легко вони відгукнулися на кривляння товариша. Потім
292
ситуація була ніби відновлена, однак не та, на яку сподівався вчи-
тель. Причинами нескладення ситуації стали як зовнішня супереч-
ність, породжена методичною помилкою вчителя, так і внутрішня:
суперечність між досвідом естетичних переживань і рівнем знань
учнів, з одного боку, і новим твором, який не одразу включається в
систему духовних цінностей учнів, з другого.
Ситуацію сприймання слід оцінювати також залежно від актив
ності чи пасивності класу, його зацікавленості чи інертності, нама
гаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то
слухання складних за змістом, формою чи фактурою творів може
викликати негативне до них ставлення. Тоді доречніше слухати тво-
ри малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли
ж діти стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються.
Для збудженого класу непридатною може виявитися музика
статична, споглядальна, яка знижує тонує нервової діяльності ді-
тей. Водночас з ними не можна слухати надто збуджену музику,
бо надмірна активізація дітей призводить до руйнування ситуації
порушеннями дисципліни. Найкраще сприймається музика яскра-
ва, емоційно насичена, з тематичним розвитком і контрастами. Не-
бажано слухати в інертному класі музику спокійну, споглядальну,
оскільки у дітей може зовсім зникнути інтерес до сприймання.
Мімічне спілкування слухачів між собою є обов’язковим компо
нентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт
сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльніс
тю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Од-
нак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не мож-
на піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.
Естетичні ситуації сприймання музики можуть бути стійкими
і нестійкими. Стійкі ситуації ґрунтуються на постійно діючих чин-
никах життя школяра: особистісному ставленні, життєвій позиції,
ціннісних орієнтаціях тощо. У них поєднуються погляди, смаки,
уявлення, почуття, потреби й ідеали, які не піддаються серйозно-
му впливу тимчасових емоційних переживань. Стійкі ситуації —
об’єктивна основа для вирішення педагогічних завдань.
Нестійкі ситуації характеризуються станами психіки, які часто
виникають і зникають. Вони включають почуття, настрої, потреби,
інтереси і смаки, які формуються. Нестійкі ситуації, яким властиві
бурхливі емоційно-динамічні прояви, здебільшого виникають сти-
хійно.
293
Педагогічні ситуації можуть бути передбачуваними і неперед-
бачуваними. Перші свідомо формуються вчителем для досягнення
освітньої мети. Інші вимагають від учителя вміння орієнтуватися,
обирати правильні педагогічні впливи.
І вчитель, і учні сприймають ситуацію, виходячи з власної
діяльності, передусім зі своїх потреб й інтересів. Кожна зі сторін
має конкретні і взаємні сподівання. Вчитель оцінює ситуацію для
реалізації освітніх завдань. Він прагне зацікавити дітей, «заразити»
їх музикою, органічно пов’язати їх знання з темою уроку і на основі
цього вплинути на їх смаки, почуття, думки і переконання, на зміст
сприйнятого.
Учні оцінюють ситуацію для визначення характеру і змісту сво-
єї діяльності. Вони чекають від учителя нової інформації, оцінних
суджень, які б збігалися з їх поглядами і думками. Мета роботи
вчителя і сподівання учнів-слухачів можуть повністю або частково
збігатися.
Ситуація сприймання музики не закінчується разом із припи-
ненням звучання твору, а зберігається ще деякий час. Пауза після
прослуховування музики найкраще говорить про те, яке враження
справила вона на школярів.
Пригадується урок музики у 5-му класі. Вчителька емоційно і
натхненно виконує Прелюд «Пам’яті Т. Г. Шевченка» Я. Степового.
Діти з хвилюванням вслухаються у музику, вдивляються у збуджене
обличчя вчительки. І раптом, тільки закінчивши гру, вона буден-
ним голосом запитала дітей: «Скажіть, як змінювалася музика?». І
ситуація була зруйнована. Вчитель не відчув настрою дітей, не зу-
мів витримати паузу, необхідну для осмислення вражень. На нашу
думку, у випадках загального захоплення дітей музичним твором,
що трапляється далеко не завжди, звичайний аналіз, який діти про-
водять на кожному уроці, недоцільний. Краще, коли вони вислов-
лять свої враження про твір, які вчитель доповнить розповіддю про
композитора або історію створення твору, факти художньої біогра-
фії тощо.
Нами проаналізовані найтиповіші ситуації сприймання музи-
ки, які спостерігалися на уроках. Нові явища в соціокультурному
житті, зокрема такі, як подальший розвиток радіо- і відеотехніки,
завдяки яким вплив творів мистецтва на школярів визначається не
стільки їх художніми якостями, скільки перевагами засобів трансля-
ції тощо; безконтрольне зростання художньої інформованості учнів,
294
яке нерідко призводить до перенасичення естетичними враження-
ми, створюють нові ситуації, що постійно вимагають удосконалення
педагогічної майстерності вчителя.
Виокремимо найістотніші положення методики формування
установки на музичне сприймання:
1. Сприймання музики — активний процес, що вимагає емо
ційного й інтелектуального напруження, особливої уваги. Відволі-
кання під час слухання, невідповідність установки призводять до
фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів ста-
новлення музичного образу.
2. Повноцінне сприймання музики поєднане з процесами
формування, утвердження або перетворення відповідної внутріш-
ньої настроєності на музику, яка слухається. Стильові й жанрові
чинники відіграють у цьому істотну роль. Без урахування готовності
учня до сприймання керівні впливи вчителя, як би добре вони не
були продумані, бажаного ефекту не дадуть, бо вони можуть упасти
на непідготовлений ґрунт.
3. Музичне сприймання, як особливий вид творчої діяльності,
здійснюється в певній обстановці, яка може сприяти глибшому
проникненню в естетичний зміст твору або перешкоджати цьому,
викликаючи лише поверхове враження, навіть негативну реакцію.
Вчителю слід завжди враховувати реальну обстановку, тобто ситуа
цію сприймання музики. Вона характеризує певний психічний стан
учня, який виникає у процесі сприймання і спонукає до естетичної
діяльності.
4. Ступінь готовності учнів до сприймання музики залежить від
їх попереднього досвіду і рівня інформованості, а також від таких
чинників, як ціннісні орієнтації і пов’язані з ними потреби, оцінки
і думки щодо музичного твору, художній інтерес і загальна спрямо-
ваність особистості, упередження, психофізіологічний стан тощо. Їх
дія якісно детермінує осмислення і переживання музики: як сприяє
сприйманню, так і гальмує, викривлює його. Слід враховувати та-
кож так звану «межу насиченості», за якою в результаті сприймання
однотемної й однохарактерної музики учні виявляють схильність до
різкого зниження інтересу до неї.
5. Готовність до сприймання музики при багаторазовій дії одних
і тих самих чинників здатна закріплюватися, внаслідок чого форму-
ється фіксована установка, яка за певних умов виникає автоматично.
На початковому етапі роботи з дітьми слід прагнути до створення
295
саме таких установок, давати певні алгоритми сприймання музич-
ного твору. Зі збагаченням досвіду музичного сприймання потреба у
фіксованих установках відпадає.
6. Естетична якість музичного твору і реакція на нього учня
не завжди знаходяться у прямому зв’язку. У цьому виявляється вплив
психологічної настроєності слухача на сприймання, коли значущий
твір може залишити його байдужим, а посередній — викликати за-
хоплення.
7. Установка створюється передусім вступним словом учителя,
тим, наскільки йому вдалося зацікавити учнів, спрямувати їх інтерес
до музичного твору.
8. Педагогічна ситуація музичного сприймання руйнується за
таких умов: а) при незбіганні установок учителя й учнів, коли вчитель
має цікавий задум уроку, але клас байдужий і неуважний, чим викли
кає роздратування у вчителя; б) при відсутності в класі комунікатив
ної взаємодії, коли замість того, щоб залучити учнів до спільного
вирішення дидактичних завдань, учитель, прагнучи до економії часу,
перекладає усі функції на себе; в) коли у вчителя склалася негативна
установка на клас внаслідок досвіду невдалою спілкування з цим
класом або незадовільної оцінки класу колегами; г) коли вчитель
звужує функції спілкування до інформаційних завдань, нехтуючи
при цьому соціально-перцептавними функціями; ґ) коли вчитель
не впевнений у собі, невдало наслідує манери спілкування іншого
педагога, що вносить фальш у стосунки з дітьми; д) коли вчитель
неправильно інтерпретує психічний стан учнів.
Вказані причини руйнування ситуації музичного сприймання
можуть стати психологічним бар’єром у спілкуванні вчителя й учнів
на уроці. Вони не завжди можуть усвідомлюватися вчителями, зате
учні відчувають їх відразу. Самоаналіз педагогічних ситуацій, вияв
лення неефективних стереотипів власної поведінки, пошук нових
прийомів спілкування є важливим завданням учителя музики.
Отже, від цілей музичної освіти до їх реалізації у педагогічних
впливах на учнів і через їхню музичну діяльність — до формування ес-
тетичного ставлення до музики як освітнього результату — така осно-
вна схема процесу керування музичним сприйманням школярів.
Керування музичним сприйманням є важливим чинником
успішного формування і розвитку музичної культури школярів.
Здійснити його нелегко, адже потрібен чуйний і кваліфікований
підхід учителя до учнів. Проте складність педагогічного керування є
296
лише свідченням його важливості для повноцінного музичного роз-
витку школярів.
Учителю необхідно самому вміти глибоко сприймати і вираз-
но виконувати музику, володіти аналітичним методом її художнього
пізнання, чітко уявляти соціально зумовлену мету музичної освіти,
її конкретні механізми, мати розвинуте педагогічне мислення. Саме
у цьому полягає суть вимог до особистості вчителя музики, відповід
ність яким забезпечує діяльність керування музичним сприйманням
учнів.
6.7. Методи формування музичного сприймання школярів

Досягнення цілей музичної освіти передбачає включення учнів
до певної музичної діяльності за допомогою різних методів і при-
йомів. їх сутність разом зі змістом програми утворює відповідну ме-
тодику, ефективність якої оцінюється результатами досягнення по-
ставлених цілей.
Практика показує, що успішність формування музичного сприй-
мання залежить передусім від методичного забезпечення навчально-
го процесу. Учитель повинен володіти багатьма методами і прийо-
мами, щоб обрати найдоцільніші з них для вирішення конкретного
завдання.
Як уже зазначалось, основними методами формування музич-
ного сприймання Б.Асаф’єв вважав метод наведення, суть якого по-
лягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу не-
помітно для слухачів спрямувати їх сприймання до «розумної мети»,
і метод спостереження, за допомогою якого викликається активна
слухова увага до музики, що звучить [1, с. 70, 73].
Цілком поділяючи цю точку зору Б. Асаф’єва, зазначимо, що у
педагогічному аспекті доцільніше виділяти групи методів наведення
(бесіда, розповідь, пояснення, коментування) і спостереження (саме
спостереження, аналіз музичного твору, порівняння за контрастом і
аналогією, моделювання тощо). Зрозуміло, що поділ цей умовний,
адже, наприклад, методи моделювання чи зіставлення за контрас-
том і аналогією також виконують функцію наведення слухачів на
сприймання певного змісту. Так само, як такі методи наведення,
як розповідь і пояснення, спрямовують спостереження за музикою.
Йдеться про взаємозв’язок і єдність методів у їх спрямованості на
формування музичного сприймання школярів.
Метод розповіді. Усний монологічний виклад інформативного
297
матеріалу з метою забезпечення учнів необхідними музикознавчими
знаннями; активізації емоційно-образної сфери дітей; створення у
них відповідної художньо-естетичної установки на сприймання му-
зичного твору. Ефективність розповіді про музику залежить від того,
якою мірою вона стимулює образне мислення учнів і викликає в
них емоційне ставлення до музичного мистецтва.
Метод бесіди. Взаємодія вчителя й учнів при підготовці до слу-
хання музичного твору, у процесі обміну враженнями від сприйнятої
музики та її аналізу. Вчитель, спираючись на наявні в учнів знання
і досвід музичної діяльності, користуючись запитаннями, наводить
учнів на сприймання музичного твору, підводить їх до розуміння і
засвоєння нових знань Здатність сформулювати запитання так, щоб
учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання
вчителем змісту й особливостей музичної діяльності. У постановці
запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музи-
ки, розвитку музичного мислення дітей.
Будь-яка тема у бесіді вчителя з учнями розподіляється на низку
запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Така побудо-
ва бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані
запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній
художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, до-
цільніше звернутися до розповіді.
Метод пояснення. Полягає у розкритті вчителем змісту музич-
ного твору, його образів, динаміки їх розвитку, значення провідних
засобів виразності. Використовується після повторних прослухувань
твору, у ході його аналізу. До цього методу вчитель звертається та-
кож при формуванні умінь і навичок музично-виконавської діяль-
ності, пояснюючи шляхи і способи оволодіння ними.
Метод коментування. Використовується у процесі повторного
прослухування складного музичного твору, коли потрібно приверну-
ти увагу учнів до тих його сторін, які ними не були достатньою мірою
сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не
повинно заглушувати музику, відволікати від неї численними пояс-
неннями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою. Часте звер-
тання до коментування музики може дати протилежний результат —
зруйнувати художнє ціле, притупити естетичне почуття.
Метод спостереження. Полягає у цілеспрямованому спеціаль-
но організованому сприйманні музичних творів та інших музичних
явищ. Слухове спостереження за розвитком музики потребує акти-
298
візації всіх психічних процесів особистості, особливо зосередженос-
ті слухової уваги і музичного мислення. Музичний потік рухається
незалежно від того, що цікавить слухача, на яких деталях він хо-
тів би зосередити увагу. Ця особливість музики, її часова природа,
утруднює слухове спостереження за нею. Систематичні спостере-
ження ведуть до розвитку спостережливості, тобто вміння помічати
найсуттєвіші, найхарактерніші, малопомітні ознаки та властивості
музичних явищ. Від обсягу слухової зосередженості залежить якість
спостереження за процесуальністю музики, емоційний вплив на
слухачів, ступінь осягнення ними змісту твору.
Метод аналізу музичного твору. Полягає у застосуванні в музич
но-освітньому процесі логічних прийомів, згідно з яким музичні
явища розглядаються за окремими ознаками. Цей метод без зайвого
спрощення співвідносить емоційно-образний зміст музичного твору
з інтересами і можливостями учнів, забезпечує його естетичне осяг-
нення. На його основі відбувається послідовне, систематичне при-
лучення школярів до музики, до розуміння ними її особливостей.
Досвід аналізу одного твору переноситься на інші, складніші твори,
і це забезпечує розвиток музичної культури учнів.
Метод порівняння за контрастом і аналогією. Полягає у вста-
новленні схожості й відмінності між музичними творами та їх ви-
конанням. Застосування музичних аналогій дає змогу підготувати
учнів до сприймання складної музики шляхом використання творів,
у яких нові, ще не засвоєні властивості музичної мови виступають у
доступнішому контексті. Порівняння за контрастом дає змогу помі-
тити те, на що недосвічений слухач не зверне увагу, дозволяє яскра
віше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів.
Метод роздумів про музику. Сутність цього методу розкриває
Д. Кабалевський: «Важливо, щоб вирішення нових завдань набувало
форми коротких співбесід учителя з учнями. У кожній такій співбе-
сіді повинні відчуватися три нерозривно пов’язаних моменти: пер-
ший — чітко сформульоване вчителем завдання; другий — поступо-
ве спільне з учнями вирішення цього завдання; третій — остаточний
висновок, зробити який і висловити (завжди, коли це можливо) по-
винні самі учні [10, с. 30].
У науково-методичній літературі виокремлені методи дістали
ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О. Апраксіної, Н. Гро-
дзенської, Д. Кабалевського, В. Шацької. Водночас меншу увагу
педагогів привертає метод моделювання музичного сприймання. Роз-
криємо його сутність детальніше.
299
Метод моделювання музичного сприймання. Суть цього методу
полягає у поданні суб’єктивного музичного образу в зовнішній ма-
теріалізованій формі (моделі). Осягаючи музику як цілісне явище,
учень водночас виділяє зі звукового потоку певні елементи або їх су-
купність, що здаються йому найсуттєвішими. Моделювання сприй-
мання дає вчителю змогу зафіксувати ці суттєві, на думку учня,
елементи, контролювати й аналізувати процес сприймання з метою
пошуку ефективних педагогічних впливів.
Моделювання музичних явищ полягає у певному спрощенні,
схематизації й знаходженні аналогій у доступній формі. Ці аналогії
можуть бути процесом (наприклад, рухи), або ситуацією (напри-
клад, театралізація відповідно розвитку музичного образу). Підля-
гають моделюванню звуковисотні, ритмічні, динамічні особливості
музики, а також жанри творів і їх структура. Взятий у поєднанні з
такими методами, як бесіда, розповідь, пояснення, порівняння, ме-
тод моделювання дає змогу уявити складний твір у цілому і в певних
співвідношеннях, виділити характерні ознаки музичної тканини, їх
взаємозв’язки, тобто уявити сприйняте у зовнішній матеріалізованій
формі. Крім того, він дає можливість організувати (що вкрай важли
во) самостійну роботу учня у процесі сприймання, спрямувати піз-
нання й осмислення музичних вражень. Отже, метод моделювання
виконує дві функції: по-перше, виступає для школярів засобом піз-
нання музичного твору, по-друге, є інструментом вивчення й контр-
олю вчителя за сприйманням учнів.
Виокремимо основну ланку, яка об’єднує методи формування
музичного сприймання і забезпечує цілісність музично-освітнього
процесу. На наш погляд, такою ланкою є діяльність спілкування вчи
теля й учнів.
Педагогічне спілкування на уроці музики має підпорядкову-
ватися законам художньої логіки, мати естетичну природу і спря-
мовуватися на створення атмосфери колективного естетичного пе-
реживання музичного твору. Такий підхід до взаємодії вчителя й
учнів на уроці музики дає змогу трактувати цей процес як художньо-
педагогічне спілкування, яке ми розглядаємо як метод керування му-
зичним сприйманням. Він дає змогу об’єднати усі засоби педагогічно-
го впливу і забезпечити цілісність процесу формування музичного
сприймання школярів.
Метод художньо-педагогічного спілкування. Цей метод спрямо-
вує на обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії,
300
сприймання і розуміння іншої людини. Соціальний смисл спілку-
вання полягає в тому, що воно виступає засобом передачі форм
культури і суспільного досвіду. Міжособистісне спілкування може
бути безпосереднім і опосередкованим певними предметами і яви-
щами. У даному разі — музичними творами.
У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивова
на комунікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на отримання,
засвоєння і передачу певної інформації; як можливість реалізувати
свою людяність, свою індивідуальність і неповторність. «Спілкуван-
ня є і основа, і суть, і інтегральний метод виховання», — підкреслю-
вав Ш. Амонашвілі.
У спілкуванні кожна із сторін має свої цілі, які можуть збігатися
або не збігатися між собою. Якщо мета відсутня в однієї зі сторін,
спілкування перетворюється на псевдоспілкування — формальне,
вимушене, неефективне. Часто без мети виявляється учень, який
не має мотивації до навчання. Мета може бути відсутня і в учителя,
якому байдужі діти та результати їх навчання.
Предметною основою спілкування на уроці музики є музичне
сприймання як форма художнього спілкування. У цьому процесі ви-
діляються два основних учасники — музичний твір і особистість
(точніше, досвід життя, зафіксований у художньому світі твору, і
життєвий досвід учня). Є й інші учасники процесу, які опосеред
ковано чи безпосередньо стимулюють музичну діяльність, беручи
участь у сприйманні музики чи обміні враженнями, — однокласни-
ки та вчитель.
Спілкування з художнім світом музичного твору передбачає як
передумову проникнення у цей світ через звукову форму. Результа-
том складного процесу особистісного впливу твору під час спілку-
вання з ним є естетичне переживання. Отже, художнє спілкування є
вільним і активним співпереживанням і співроздумом слухача, які
спрямовуються композитором.
Розуміння музики як засобу художнього спілкування принципово
змінює трактування музичної діяльності. Відчуття музики, що лежить
в її основі, не можна характеризувати лише як слухо-акустичний
процес. Оперування звучаннями перетворюється на власне музичну
діяльність лише при розкритті інтонаційно-художньої суті музики.
Ставлення особистості до музики, комунікативна позиція, яку
вона посідає у процесі сприймання, детермінує якісно своєрідний
спосіб організації та регуляції цієї діяльності. Отже, спілкування на
301
уроці музики вимагає створення специфічних комунікативних умов,
пов’язаних з тим, що музика може сприйматися лише шляхом есте-
тичного переживання. Відсутність емоційно-насиченого спілкуван-
ня послаблює вплив музики на дітей.
Проблема спілкування виводить на чільне місце проблему осо
бистості вчителя. Звичайно, музика впливає на дітей і без допомоги
вчителя. Але у цьому разі завжди залишається можливість поверхо
вого або викривленого сприйняття. Завдання вчителя — допомогти
учням розібратися у специфіці й складностях музичного мистецтва,
полегшити входження в художній світ музики, створити найсприят
ливіші умови для осягнення духовного багатства твору.
Учень має самостійно приходити до осягнення того, що вчи-
телю давно відоме. Це можливо лише у такій ситуації спілкування,
коли вчитель не виступає лише носієм ідей та істин, а в процесі
спілкування шукає цю істину разом з учнями. У цьому разі домі-
нує прагнення зрозуміти один одного, бути цікавим один одному.
Творчим діалог може стати лише тоді, коли це розмова особистості з
особистістю, незважаючи на всі відмінності у віці, життєвому досві
ді, знаннях.
Отже, метод художньо-педагогічного спілкування є інтегруючим
методом формування музичного сприйманням учнів. Реалізуючись
через такі методи, як спостереження, бесіда, розповідь, пояснен-
ня, коментування, аналіз, моделювання, він концентрує навчально-
виховні й емоційно-естетичні можливості впливу музичного мисте-
цтва і є основою керування музичним сприйманням учнів.

1. Чому формування музичного сприймання є провідною пробле-
мою сучасної музичної педагогіки?
2. Розкрийте зміст поняття «музичне сприймання».
3. Назвіть основні напрями дослідження музичного сприймання
провідних учених, які займаються цією проблемою.
4. Назвіть функції музичного сприймання.
5. Розкрийте зміст понять «музичний образ», «музичний зміст»,
«структура музичного твору».
6. Який вплив виявляє музика на людину? Яка специфіка цього
впливу? У чому полягає його особлива дієвість?
7. Чи згодні ви з такими твердженнями: «Чим більше людина сти-
кається з музикою, тим плодотворніший її вплив на особис-
302
тість»; «Культурі почуттів дитину слід учити так само наполегли-
во, як і навчати основ наук». Як ви розумієте ці положення?
8. Поясніть такі тези: сприймання музики не можливе без усві-
домлення й розуміння того, що сприймається (Б. Асаф’єв); у
всій глибині та змістовності музичне сприймання можливе лише
в контексті інших засобів пізнання, які виходять за межі музики
(Б. Асаф’єв).
11. Яка роль асоціацій у музичному сприйманні? Які види асоціа-
цій можуть виникати при сприйманні музичного твору? Як має
враховуватися асоціативна природа музичного мистецтва у пе-
дагогічному процесі?
12. Які вікові особливості музичного сприймання школярів? Якими
чинниками вони визначаються? Який зв’язок розвитку музич-
ного сприймання з віковим дозріванням людини?
13. Поясніть, як ви розумієте таку думку: «Дитяче сприймання слід
розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу
дитячої життєдіяльності».
14. Яка роль комунікативного, мовного і рухового досвіду дитини у
розвитку музичного сприймання?
15. Які вміння і навички необхідні для розвитку музичного сприй-
мання школярів?
16. Прокоментуйте позицію Л. Виготського щодо можливості керу
вання сферою емоційних переживань у процесі сприймання
творів мистецтва.
17. У чому полягає суть керування музичним сприйманням?
18. Яка роль зворотного зв’язку в керуванні музичним сприйман-
ням? Назвіть способи одержання зворотної інформації.
19 Як здійснюється коригування процесу музичного сприймання?
Наведіть приклади прямого та опосередкованого впливу на
учнів.
20. Як можна оцінити якість музичного сприймання? Чи можливий
нормативний підхід до оцінки результатів сприймання?
21. Розкрийте вплив процесуальної природи музики на діяльність
слухачів. Як здійснюється ця діяльність? У чому виявляється ак-
тивність свідомості слухача?
22. Як організувати спостереження учнів за музикою? Яких дидак-
тичних умов при цьому слід дотримуватися? Які чинники спри-
яють розвитку слухової уваги дітей?
23. Чи підтримуєте ви думку про те, що навчання учнів певним ал-
горитмам діяльності сприймання є найефективнішим способом
розвитку їхнього сприймання? Поясніть свою позицію.
303
24. Які завдання і запитання активізують увагу учнів, організовують
їх спостереження за музикою? Яких завдань і запитань слід
уникати на уроці?
25. Як організувати повторні сприймання музики? Як не допустити
при цьому послаблення впливу музики на учнів?
26. Назвіть методи формування музичного сприймання школярів.
Які з них виконують функцію наведення чи спостереження за
музикою? Який взаємозв’язок між групами методів наведення і
спостереження?
27. Чи згодні ви з думкою про те, що діяльність спілкування є осно-
вною ланкою процесу формування музичного сприймання? По-
ясніть свою відповідь.
28. Що ви розумієте під художнім спілкуванням? Чи може музичне
сприймання виступати формою художнього спілкування? Яка
специфіка художньо-педагогічного спілкування на уроці музи-
ки?
29. Поясніть доцільність розгляду художньо-педагогічного спілку-
вання як методу керування музичним сприйманням. Яке його
місце у структурі інших методів формування музичного сприй-
мання?
30. Розкрийте особливості художньо-педагогічного спілкування
вчителя й учнів у процесі сприймання музики. Яким вимогам
має відповідати це спілкування на уроці музики?
31. Яка роль учителя в організації художньо-педагогічного спілку
вання на уроці?
32. Яка роль установки у підготовці до сприймання музики? По-
ясніть різницю між установками загальними і частковими, ста-
більними і тимчасовими.
33. Назвіть сприятливі та відволікаючі чинники зовнішнього серед-
овища, які безпосередньо впливають на музичне сприймання.
34. Розкрийте суть поняття «педагогічна ситуація». Що розуміється
під педагогічною ситуацією музичного сприймання? Якими за-
гальними чинниками вона визначається?
35. Яка роль поведінки вчителя, його міміки, інтонації, експресії у
створенні сприятливої ситуації музичного сприймання? Які пе-
дагогічні прийоми сприяють встановленню безпосереднього
контакту вчителя з учнями?
36. Вважається, що ситуація сприймання музики складається спо-
чатку як потенційна ситуація у свідомості та методичній роз-
робці вчителя. Як ви це розумієте? Яким чином задум учителя
переходить у власне педагогічну ситуацію сприймання?
304
37. Який вплив на готовність учнів слухати музику виявляє пси-
хологічна атмосфера в класі? Які ситуації сприймання музики
належать до сприятливих, нейтральних чи несприятливих? За
яких умов у дітей формуються фіксовані установки?
38. Охарактеризуйте стійкі й нестійкі, передбачувані й неперед
бачувані ситуації сприймання музики. За яких умов руйнується
педагогічна ситуація сприймання музики?
39. Оберіть правильні відповіді:
1. Музичні здібності — це...
а) набута у процесі музичної діяльності якість;
в) набута у процесі виховання якість;
г) вроджена якість.
2. Музичний слух — це...
а) здатність чути і відтворювати звуковисотний рух;
б) здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає
специфічним особливостям музики;
в) здатність відчувати виразність музичної мови.
3. Під музикальністю мається на увазі...
а) здатність сприймати музику;
б) сукупність здібностей, необхідних для успішної музичної
діяльності;
в) здатність по слуху відтворювати мелодії.
4. Яка основна ознака музикальності?
а) переживання музики як вираження певного змісту;
б) розвинутий музичний слух;
в) успішна музична діяльність.
5. Яка музична здібність є слуховим (або репродуктивним)
компонентом музичного слуху?
а) музично-слухове уявлення;
б) музично-ритмічне чуття;
в) ладове чуття.
6. Музичне сприймання — це...
а) чуттєве відображення музичного твору у свідомості
людини;
б) процес осягнення й осмислення тих значень, якими
володіє музика як мистецтво;
в) здатність чути й емоційно переживати музичний зміст як
емоційно-образне відображення дійсності.
305
7.Уміння сприймати музику ...
а) є вродженою рисою;
б) розвивається у спілкуванні з музикою;
в) формується в процесі аналізу музичних творів.
8.Вплив музики на особистість визначається ...
а) численними слухацькими враженнями;
б) багатством і повторністю музичних вражень;
в) досвідом безпосередніх переживань і роздумів учнів;
г) художнім досвідом, пов’язаним з виконанням музики.
9.Сприймання музики визначається ...
а) безпосереднім емоційним враженням;
б) усвідомлюваними видимими і відчутними образами
уявленнями;
в) невиразними відчуттями;
г) почуттями і думками, образами й асоціаціями.
10. Розвиток музичної сприйнятливості є ...
а) наслідком вікового становлення людини;
б) результатом цілеспрямованого виховання;
в) результатом розвитку музичного мислення;
г) результатом розвитку музичних здібностей.
11. Музичне сприймання дітей є ...
а) особливою сферою дитячої життєдіяльності;
б) елементарним рівнем музично-слухової активності;
в) сенсомоторним реагуванням на музику.
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. — 2-е изд. — Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
2. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. — Кн. 1,2. — Л.:
Музгиз, 1963. — 378 с.
3. Асафьев Б.В. О музыке Чайковского: Избранное. — Л.: Музыка,
1972. — 375 с.
4. Асафьев Б.В. Речевая интонация. — М.; Л.: Музыка, 1965.
5. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. — М.:
Знание, 1981. — 64 с.
6. Брунер Дж. Психология познания, — М.: Прогресс, 1977, —
396 с.
7. Восприятие музыки: Сб. ст./Ред.-сост. В.М. Максимов. — М.:
Музыка, 1980. — 256 с.
306
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрас-
те: Психологический очерк. — 3-е изд. — М.: Просвещение,
1991. — 93 с.
9. Выготский Л.С. Психология искусства/Под ред. М. Ярошев-
ского. — М.: Педагогика, 1987. — 344 с.
10. Кабалевский Д.Е. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя.
— М.: Просвещение, 1984. — 206 с.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Мысль,
1965. — 574 с.
12. Маркова Е.Н. Интонационность музыкального искусства: Нау-
чное обоснование и проблемы педагогики. — К.: Муз. Украина,
1990. — 183 с.
13. Медушевский В.В. К проблеме семантического синтаксиса//
Сов. музыка. — 1973. — № 3. — С. 20–29.
14. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художе-
ственного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.
15. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. — М.:
Музыка, 1982. — 319 с.
16. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. —
М.: Музыка, 1972. — 367 с.
17. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педаго-
га. — М.: Музыка, 1988. — 200 с.
18. Раппопорт С.X. Искусство и личность//Искусство и школа: Книга
для учителя/Сост. А. Василевский. — М.: Просвещение, 1981. —
С. 215–229.
19. Раппопорт С.X. От художника к зрителю: как построено и функ-
ционирует произведение искусства. — М.: Сов. художник,
1978. — 236 с.
20. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, — М.: Педаго-
гика, 1976. — 416 с.
21. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3 т. —
Т. 1. —М.: Сов. композитор, 1981. — 296 с.
22. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей//Избр.
труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 42–222.
23. Шингаров Г.С. Эмоции и чувства как формы отражения дей-
ствительности. — М: Наука, 1971, — 223 с.
307
Розділ 7
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ СЛУХАННЯ

МУЗИКИ НА УРОЦІ
У масовій практиці склалася така логічна послідовність дій вчи-

теля при організації слухання музики: вступне слово вчителя, власне
сприймання музики, художньо-педагогічний аналіз твору, повторне
сприймання музики. Ці етапи дістали досить глибоку розробку в
науково-методичній літературі.
7.1. Вступне слово вчителя

Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у
слухачів вичерпних знань про цей твір, а також відповідного життє
вого й музичного досвіду. Відтак функція вступного слова полягає в
тому, що забезпечити учнів необхідними знаннями про твір, активі-
зувати емоційно-образну сферу школярів, тобто, створити відповід-
ну художньо-естетичну установку на сприймання музичного твору.
Уявимо собі, що учні слухають увертюру Л. Бетховена «Егмонт»,
не знаючи програми твору, не будучи ознайомленими зі змістом
однойменної трагедії Й. Гете. Почувши важкі акорди вступу і харак
терні жалібні інтонації, вони не зрозуміють, що музика зображає
образи іспанських завойовників і пригніченого нідерландського
народу. Слухачам буде неясно, чому в увертюрі стільки драматичних
контрастів, напруженої боротьби, що означає траурний епізод перед
святковим фіналом — адже їм невідомі події, які лягли в основу
трагедії. Не знаючи сюжету, школярі не зможуть по-справжньому
насолодитися героїчними образами твору.
Звичайно, музика впливатиме на учнів, викликатиме відповідні
почуття й образи, адже вони закодовані в ній. Але настільки глиб-
шим буде сприймання, якщо слухачам відомо про героїчну народну
боротьбу, яку очолив полководець Егмонт. Тому забезпечення шко-
лярів знаннями про музику, композиторів і виконавців є важливою
умовою формування їх музичного сприймання.
308
Вступне слово вчителя може бути у формі розповіді (якщо по-
трібно повідомити учням нові знання) або бесіди (якщо вчитель
може апелювати до знань, життєвого і художнього досвіду учнів).
Ще частіше вступне слово вчителя може поєднувати в собі і бесіду,
і розповідь.
Досвід показує, що чим більше вступне слово відповідає змісту
музичного твору, тим активніше учні відгукуються на музику, тим
глибші їхні естетичні переживання. Водночас помічено, що надмір-
на інформація, перевантажуючи учнів, послаблює переживання й
осмислення музики, гальмує естетичну реакцію на неї. Тому обсяг
вступного слова, що спрямовує сприймання, і обсяг самого твору слід
дозувати як за часом сприймання, так і за змістом, складністю музи-
ки залежно від здібностей, підготовки і психічного стану учнів.
У музичній педагогіці питання змісту і спрямованості підготов-
чої до сприймання музики інформації дістали досить глибоке роз-
криття (О. Апраксіна, Б. Асаф’єв, Н. Гродзенська, Д. Кабалевський,
В. Остроменський, В. Шацька та ін.). Особливо слід відзначити
книгу Д.Кабалевського «Як розповідати дітям про музику?», в якій
на високому науково-методичному рівні розкриті погляди визна-
чного музиканта-педагога на цю проблему.
Розглянемо детальніше розроблені музичною педагогікою вимо-
ги до підготовчої інформації. Їх суть розкрита у таких тезах:
• вступне слово вчителя має бути лаконічним, емоційним
і образним. Надмірно довге, навіть цікаве вступне слово знижує
напруженість уваги при слуханні музики. Щоб не гальмувати актив-
ності дітей, не заважати самостійності у спостереженні за музичним
процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або
можуть помітити самі;
• в основу характеристики музичного твору передусім слід
покласти розкриття ідеї, задуму твору. При цьому, особливо сто-
совно інструментальної музики, необхідно спиратися лише на свід-
чення композитора або його сучасників-музикантів і на ретельний
та різнобічний аналіз означеного твору. Художня характеристика,
яку дає вчитель, має випливати з нього і повністю підтверджуватися
музичним текстом. Учитель, який любить дітей, завжди знайде про-
сті, щирі слова, які допоможуть учням почути прекрасне і неповтор-
не у музиці твору, який слухається;
• у розповіді про музику треба дотримуватися міри у повідо-
мленні яскравих фактів, прикладів. Музичний твір слухається на кіль-
309
кох уроках, тому треба так розподілити наявний матеріал, щоб кож-
ного разу можна було повідомити учням щось цікаве, пізнавальне;
• слово вчителя має бути своєрідним емоційним стимулом,
який пробуджує чутливість до музики як безпосередньої мови душі.
Воно повинно бути різноманітним за змістом. В одному випадку це
розповідь про твір, його зміст, у другому — про композитора або
виконавця, у третьому — розповідь про історію його створення, у
четвертому — пробудження емоційної пам’яті тощо. Можливе й по-
єднання усіх цих компонентів;
• у розмові про музику найважливіше ввести слухачів у ту
атмосферу, в якій створювався той чи інший твір, розповісти про ті
життєві обставини, за яких композитор задумав і написав його, тоб-
то ознайомити їх з «біографією художнього твору», знання якої, як
підкреслював Д. Кабалевський, становить основу художньої освіти
слухачів. «Зрозуміти музичний твір — означає зрозуміти його жит-
тєвий задум, зрозуміти, як композитор переплавив цей задум у своїй
творчій свідомості’ [8, с. 35];
• розумне оточення музичного твору загально художніми,
історико-соціальними і побутовими темами для бесід не лише бажа-
не, а й необхідне, тому що не можна думати, що музика існує поза
часом і простором. Чим більше ми знаємо про композитора і його
твори, тим ближчою і зрозумілішою стає для нас музика і з дедалі
більшим захопленням ми її слухаємо;
• слід ретельно відбирати цифри, факти, імена, залишаю-
чи лише ті, що напевне запам’ятаються слухачам. «Жодного імені,
жодного факту, жодної цифри, без котрих можна обійтися, — ось
принцип, якого повинен дотримуватися вчитель», — писав Д. Каба-
левський [8, с. 38];
• у розповіді про музику не повинно бути ні «головних і побіч-
них партій», ні «реприз і розробок», ні «секвенцій і модуляцій» — це
нітрохи не допоможе слухачеві, а лише відверне його увагу від без-
посередніх вражень і переживань;
• найгіршою розповіддю про музику буде та, в якій на перше
місце виступає побудова твору, або коли вчитель починає «перека
зувати» словами музику, «описувати» її тема за темою, частина за
частиною. Такі розповіді про музику нудні та марні, вони нітрохи не
наближають музику до слухачів І слухачів до музики;
• не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у непро-
грамному творі тотожного музиці програмного змісту: діти захоп
310
люються картинами, які їм малює уява, і вже погано слухають музи-
ку. Крім того, вони починають мислити предметними образами, не
властивими музиці;
• учитель найбільше повинен остерігатися того, що Б.Асаф’єв
називав «міфотворчістю», розуміючи під цим приписування компо
зитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні докумен
тальним матеріалом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму
композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не
має визначеної композитором програми, найправильніше спиратися
лише на свідчення композитора або на його сучасників-музикантів
на ретельний та різнобічний аналіз даного твору;
• виникненню увалі, бажанню слухати музику сприяє не лише
те, що говорінь учитель, а й як він говорить. Якщо це робить із за-
хопленням, емоційно, музика знаходить гарячий відгук, ніж коли це
робиться в’яло, сухо, формально. Д.Б. Кабалевський радив ретельно
стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовніш-
ньої повчальності й риторики, жодної стандартної фрази, жодного
загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності.
Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свід-
чать про детальну розробку музикантами-педагогами питань
інформаційно-емоційного забезпечення музичного сприймання. У
них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, об-
сяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюється необхідність роз-
криття життєвого контексту художнього світу музичного твору, по-
казується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу
тощо. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психоло-
гії й музикознавства, вони виступають методичною основою форму-
вання музичного сприймання.
Спостерігаються істотні розбіжності у практичних підходах до
реалізації даних вимог. Вони визначаються передусім тим, як учи-
тель розуміє природу музичного мистецтва, які завдання ставить
перед собою. На них, на жаль, позначаються інертність мислення
і прогалини у фаховій підготовці, невміння або небажання вчителя
працювати над собою, що призводить до формальної розповіді про
музику.
До найпоширеніших недоліків слід зарахувати надмірність
використаного матеріалу тоді, коли слухаються твори з багатою ху-
дожньою біографією. Нерідко вчитель намагається викласти все, що
знає про твір, композитора, виконавців, сподіваючись таким чином
311
викликати інтерес дітей. При цьому не враховується те, що матері-
ал вступної розповіді краще розподілити на кілька інформаційних
блоків, щоб і в ході аналізу твору, і на наступних уроках можна було
повідомити учням щось цікаве, нове і тим підтримати інтерес дітей.
Зрозуміло, що довга, навіть яскрава і образна розповідь притупляє
сприймання дітей, знижує їхню увагу ще до початку сприймання
музики.
Інформація будь-якого характеру може викликати велику заці
кавленість дітей і визначити відповідну початкову поведінку при
сприйманні музики. Але не кожна інформація забезпечує стійкий
інтерес, стимулює тривалу настроєність на сприймання. Це зумов-
лює й підхід до змісту та форми вступного слова — не просто ви-
кликати інтерес школярів, а зробити його стійким і динамічним.
Сучасну педагогіку не випадково хвилює питання про виперед
жуючу роль у художньому сприйманні інформаційного начала, не по-
єднаного з людською чуттєвістю. Деякі вчителі підміюють розповідь
про художню біографію твору аналізом його текстових особливостей.
При цьому на перше місце виходять жанрові ознаки, побудова твору,
чергування частин, ритмічні та мелодичні особливості тощо.
Чимало вчителів, будучи переконаними в тому, що основою му-
зичного сприймання є музикознавчі знання, зводять вступну розпо-
відь до повідомлення біографії композитора, переліку його творів,
різноманітних дат, цифр, фактів тощо. Не заперечуючи важливості
знань такого плану, зазначимо, що вони далеко не завжди можуть
сприяти музичному сприйманню, а отже, служити його інформа-
ційним забезпеченням. Д. Кабалевський слушно зауважував, що
якщо вчитель, розповідаючи, наприклад, про Моцарта, повідомить
учням, що композитор написав 15 опер, 18 мес, понад 70 вокально-
інструментальних творів, близько 50 симфоній, то у цій розповіді не
буде нічого, крім бажання вчителя вразити школярів своєю ерудиці-
єю. Адже ці цифри, звичайно, діти не запам’ятають і вони ніскільки
не наблизять їх до осягнення музики, яка звучатиме. Краще сказа-
ти: «Моцарт створив чимало творів у найрізноманітніших жанрах, у
тому числі близько 50 симфоній (якщо слухатиметься симфонія).
Розповідаючи про Й.С. Баха, можна, звичайно, сказати, що він
жив з 1685 по 1750 рік. Але чи не краще прозвучить: Бах жив понад
300 років тому.
Частина вчителів із однаковим професійним захопленням і пате
тикою говорить про різні твори навіть тоді, коли це не відповідає
312
художньому змісту твору, коли необхідні зовсім інші, проникливі й
розсудливі слова, без усілякої патетики й надуманості. При цьому,
говорячи про «геніальність» композитора, про належність певного
твору до «скарбниці світової музичної культури», вони не врахо-
вують, що цей твір може й не сподобатися дітям з різних причин
як об’єктивного, так і суб’єктивного плану. Шкідливість незбігання
високої оцінки твору вчителем і неадекватної його оцінки учнями
очевидна. Це може привести до стійкого негативізму учнів щодо
творів, які слухаються на уроці. Тому у вступних розповідях слід
уникати передчасних оцінок творів, що можна буде зробити у ході
художньо-педагогічного аналізу спільно з дітьми.
Учні охоче слухають розповіді про музику, особливо коли вчи-
тель володіє виразною й емоційною мовою. Але ці розповіді не по-
винні нав’язувати їм стереотипи сприймання музичного твору. Іноді
вчителі настільки конкретизують зміст твору, що він не лише втра-
чає зв’язок з безпосереднім емоційно-образним змістом, а й набуває
комічного характеру. Звичайно, подібне пояснення твору ніскільки
не наблизить учнів до осягнення його естетичного змісту.
Деякі вчителі розуміння музики пов’язують з можливістю пере
казати зміст твору. Хибність такого підходу є очевидною. Адже якби
можна було перевести на мову слів зміст музики, то відпала б по-
треба у самій музиці. Специфіка музики в тому й полягає, що її
мова — це мова музичних образів, а не вербальних понять. Музика
виражає і викликає такі почуття й переживання, які не знаходять
буквального вираження у словах. Тому необхідно уникати підтасо-
вування під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом
«програмних тлумачень».
Програму музичного твору не слід ототожнювати з програм-
ністю як специфічним засобом вираження змісту музики (шляхом
використання композитором на основі слухозорових й інших асоці-
ативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалеж-
но від того, є чи немає словесного пояснення, у свідомості слухача
виникають конкретні уявлення. Граючи учням яскраво виражену
програмну музику, краще не розкривати заздалегідь її назву, а за-
пропонувати їм спочатку самим визначити характер музики, а вже
потім спробувати дати їй свою назву, виходячи з того, що вони по-
чули, пережили й осмислили.
У деяких випадках розповідь про твір може й не випереджува-
ти звучання музики. Одна-дві лаконічні, але образні фрази, сказані
313
вчителем у зв’язку з музичним твором, що звучить, западуть у сві-
домість дітей, викличуть благородні думки і почуття незрівнянно
більше, ніж будь-які попередньо заготовлені «загальні» слова на цю
саму тему. Нагоди для висловлення власної думки, враження вчи-
тель знайде у будь-якому творі — у самій музиці, у фактах художньо-
го життя даного твору і його автора. Найбільшою мірою це стосу-
ється узагальнюючих, багатих за змістом тем, пов’язаних з творами
громадянського звучання.
На жаль, навіть автори методичних посібників часто збочують
з правильного шляху і дезорієнтують учителів. Ось яка, наприклад,
розповідь рекомендується перед слуханням п’єси В. Косенка «До-
щик» у посібнику «Слухання музики в 1—3 класах» (К.: Муз. Украї
на, 1980): «Теплий весняний дощик, під яким так люблять гратися
діти — ловити веселі дощові краплини і давитися на кумедні буль-
башки в калюжах, — їхню радість, веселий настрій змалював В. Ко-
сенко у п’єсі «Дощик». Легкі звуки падають, немов дзвінкі прозорі
крапельки, що зливаються у рухливі струмочки мелодій. Далі музика
стає повільнішою — це ніби пісенька, яку співають діти. П’єса за-
кінчується повторенням мелодії, що звучала спочатку. Отже, п’єса
«Дощик» складається з трьох частин. Музика першої і останньої
частини — однакова, а в середній частині — інша».
Після того, як учням був нав’язаний конкретний образ, авторам
не залишалося нічого іншого, як запропонувати учням уважно про-
слухати п’єсу і самостійно визначити, коли звучить та сама мелодія
(реприза). Зрозуміла безглуздість цього завдання, його віддаленість
від музичного образу.
Такого ж плану й інша методична розробка з названого посібни-
ка — вступна розповідь про «Марш» з кінофільму «Веселі хлоп’ята»
І. Дунаєвського: «Пісня-марш, яку ми послухаємо, написана ком-
позитором до кінофільму «Веселі хлоп’ята». Слова написав поет
В. Лебедєв-Кумач.
Уся музика фільму сповнена веселим настроєм. Така ж пісня —
енергійна, бадьора, в характері життєрадісного маршу. Під її музику
легко крокувати.
Ця пісня-марш — пісня про пісню, що допомагає у житті й
праці. Починається вона урочистим інструментальним вступом, а
співає пісню багатоголосний хор. Побудова пісні куплетна, з при-
співом.
314
Ця розповідь є яскравим прикладом формальної інформативнос
ті. Тут відсутня образність і емоційність. Повідомивши про зміст
пісні те, що учні помітили б самі, вчитель тим самим позбавив дітей
змоги висловити своє враження, своє розуміння пісні. І звичайно,
учні змогли б самі переказати зміст пісні.
У педагогічній літературі є чимало методичних розробок, які
можуть слугувати взірцем педагогічно доцільної й методично гра-
мотної розповіді про музику. Особливо слід відзначити книги
Д.Б. Кабалевського «Про трьох китів та інші цікаві речі», «Як роз-
повідати дітям про музику?», «Ровесники» тощо. Зокрема, у книзі
«Як розповідати дітям про музику?» автор наводить різні приклади
розповідей про так звану «Місячну сонату» Л. Бетховена. Можна,
звичайно, перед виконанням сонати проаналізувати її структуру,
форму і фактуру; сказати, що в сонаті три частини, але на відмі-
ну від норм того часу перша частина не швидка, а повільна, що
всі частини сонати написані у тричастинній формі тощо; пояснити,
чим ці частини відрізняються одна від одної і навіть дати емоційну
характеристику частин.
Але що дасть слухачам такий анатомічний аналіз твору? У кра-
щому випадку діти чекатимуть, коли з’явиться «побічна» чи «за-
ключна» партія, коли настане «розробка» чи «реприза».
Д. Кабалевський зазначав: «Найкоротша розповідь про трагічне
кохання великого композитора до його легковажної учениці графи-
ні Джульєтти Гвіччарді дасть слухачеві набагато більше, ніж будь-
який найретельніший аналіз побудови форми і фактури «Місячної
сонати». Можна сказати учням:
«Уявіть великого композитора, який з жахом помічає, що він
глухне. Хвороба невблаганно наростає, і Бетховен змушений від-
сторонюватися від людей. Його відчай, здавалося, досяг меж. І тут
він відчув, що вперше у житті до нього прийшло справжнє кохання.
Про свою чарівну ученицю, юну графиню Джульєтту Гвіччарді, він
став думати, як про свою майбутню дружину. «...Вона мене любить,
і я її люблю. Це — перші світлі хвилини за останні два роки», — пи-
сав Бетховен своєму лікареві, плекаючи надію, що щасливе кохання
допоможе йому побороти страшну недугу.
А вона? Вихована в аристократичній сім’ї, вона із зверхністю
дивилася на свого вчителя — нехай знаменитого, але не знатного по-
ходження. Та ще й до того він втрачає слух... Легковажна Джульєтта
завдала Бетховену подвійного удару: відвернулася від нього і вийшла
заміж за бездарного, але модного музиканта, та ще й графа.
315
Вслухайтесь тепер у цю музику! Вслухайтесь у неї не лише
своїм слухом, а й усім своїм серцем! І, можливо, тепер ви почуєте
в першій частині таку невтішну скорботу, якої ніколи досі не чули;
у другій частині — таку світлу і водночас таку печальну посмішку,
якої досі не помічали; і, нарешті, у фіналі — таке бурхливе кипіння
пристрастей, таке неймовірне бажання вирватися з кайданів смутку
і страждань, яке під силу тільки справжньому титанові. Бетховен,
приголомшений нещастям, не зігнувся під його тягарем, він був
саме таким титаном» [8, с. 248].
Ця розповідь, пов’язана з життям композитора, розкриває одну
зі сторінок художньої біографії сонати. Акцентуємо увагу читача на
зверненні до учнів: «Вслухайтесь у цю музику!...» Закінчення розпо
віді ніби відвертає слухачів від життєвих колізій композитора, хоча й
надзвичайно важливих для розуміння музики, і зосереджує увагу на
його внутрішніх переживаннях, його любові й стражданнях, праг-
ненні подолати ці страждання.
Вдалий зразок бесіди перед слуханням української народної піс-
ні «Стоїть гора високая» знаходимо у В.Сухомлинського: «Світ пре-
красний, прекрасна вічна природа, та, крім радості, є й сум... Стоять
верби, схилившись над ставком, і сумують: впаде листя, понесе його
вода... До верб повернеться весна, а до людини молодість ніколи не
повернеться. Та тим і прекрасна людина, що її краса — мов сяяння
падаючої зірки... Пригадайте сонячний день ранньої осені, коли ми,
подорожуючи берегами річки, побачили, відкрили прекрасний ку-
точок: дзеркальна поверхня тихої затоки, дві верби біля самої води,
одна — стара, дупласта, вмираюча, а друга — струнка, молода, співу-
ча... Ми переживали складні почуття — сум і радість. Дерево, квітка
не безсмертні, а життя безсмертне. І вінцем безсмертя є людина.
Саме про те, що ми переживали тоді, розповідається у пісні «Стоїть
гора високая», але розповідається тонше й глибше» [12, с. 555].
Слово вчителя — нічим не замінний інструмент впливу на
душу вихованця, писав В.О. Сухомлинський. Мистецтво виховання
включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людсько-
го серця. «Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину
музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфе-
ри пізнання почуттів... Слово має настроїти чутливі струни серця,
щоб осягнути мову почуттів. Пояснення музики мусить нести в собі
щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики», — так
чудово сказав видатний педагог [12, с. 554].
316
Наведені рекомендації й аналіз розповідей про музику не вичер
пують усього розмаїття навчальних ситуацій, з якими вчитель має
справу на уроці. Але вони можуть бути орієнтиром у надзвичайно
складній роботі з формування музичного сприймання. Відміннос-
ті у підходах до цих рекомендацій визначають особливості органі-
зації навчального процесу, тобто методику формування музичного
7.2. Слухання музичного твору

Наступний етап — саме слухання музичного твору. Слід з пер-
ших уроків привчати школярів слухати музику в тиші, до останнього
звука, не розмовляючи один з одним, не звертаючись до вчителя,
не піднімаючи руки, не займаючись сторонніми справами. Добрі
наслідки дає прийом вслухання в тишу перед початком звучання му-
зики. Учні повинні зрозуміти, що якщо хоча б один з них порушує
тишу, то він заважає всьому класу, виражає неповагу до композито-
ра і виконавця.
Як виняток, можна дозволяти дітям піднімати руку під час зву-
чання музики лише тоді, коли ставиться завдання послухати вступ
якого-небудь інструменту, або групи інструментів, відчути зміну на-
строю тощо. Однак, щоб слухання музики не перетворювати в гру,
до цього прийому не слід звертатися часто.
Під час звучання музики вчитель має бути для школярів взірцем
уважного і вдумливого слухача. І зовсім недопустимо, якщо він у
цей час щось пише, листає ноти, дивиться журнал. Дуже важливо
вчасно відгукнутися на бажання учнів ще раз прослухати твір, що
їм сподобався.
7.3. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів

Важливою умовою формування музичного сприймання школя-
рів є здійснення ними аналізу музичних творів. Саме на етапі ана-
лізу учні набувають досвіду художньо-творчої діяльності, оволодіва-
ють знаннями, уміннями і навичками, необхідними для сприймання
музики. У процесі аналізу повніше розкривається зміст творів, їхня
художня краса і неповторна своєрідність, посилюється емоційний
вплив музики.
Кожний проаналізований і сприйнятий твір — ще один крок у
музичному розвитку дітей, який наближає їх до оволодіння музич
ним мистецтвом. «Найважливішим музичним педагогічним завдан-
317
ням є розвиток звукових (слухових) навичок, які допомагають вільно
орієнтуватися і у власне музичній природі слухових образів (ритм,
відстань, динаміка, хода або темп, колорит або тембр), і в емоцій
ному змісті (насиченості) їх, і в символіці вираження і зображення
(звукозапис)», — писав Б. Асаф’єв [2, с. 61],
Здійснюючи аналіз, розкриваючи учням зміст і структуру музич-
ного твору, вчителю доводиться постійно співвідносити свої педаго-
гічні наміри з пізнавально-творчими можливостями учнів. Адже те,
що ними не сприйняте, не осмислене і не почуте, нічого не додає
до їх музичного розвитку і ніскільки не наближає до музики. Тому
аналіз музичного твору, який проводиться зі школярами, є аналізом
художньо-педагогічним. Художнім — тому що аналізується твір мисте-
цтва і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічним —
тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей, музич-
ного розвитку і завдань музичної освіти. Художньо-педагогічний ана-
ліз без зайвого спрощення співвідносить емоційно-образний зміст
твору з інтересами і можливостями слухачів, забезпечує естетичне
осягнення ними означеного твору, тобто сприяє реалізації виховної
й пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності.
На основі художньо-педагогічного аналізу відбувається послідов
не, систематичне прилучення школярів до музики, до розумін-
ня ними її особливостей. При цьому кожен твір в уяві дітей має
зберегти свою цілісність і змістовність Досвід аналізу одного твору
переноситься на інші, складніші твори, і це забезпечує розвиток
музичної культури учнів.
Постає питання: «Як же аналіз може поглибити, сприймання,
якщо не передує, а йде слідом за ним?». Як зазначала О. Апраксіна,
суть відповіді у тому, що педагогічний аналіз і сприймання не віді-
рвані одне від одного, вони увесь час взаємодіють: сприйняте розби-
рається і тут же знову сприймається, тобто ознайомлення з твором
не зупиняється ні на першому прослуховуванні, ні на першому його
аналізі — увесь час потрібне повторне, подекуди неодноразове по-
вернення до сприймання [1, с. 175].
Урок музики як урок мистецтва відкриває широкі можливості
для вияву глибинного потенціалу особистості учня і вчителя, забез
печує безперервне розширення й поглиблення їхнього емоційно-
естетичного досвіду. Відчуття музики як живого мистецтва визначає
і спосіб осягнення музичного змісту творів шляхом спільного (учнів
і вчителя) розмірковування над почутим. Тому розробка питань ана-
318
лізу музичних творів на уроках музики належить до найважливіших
питань музичної педагогіки.
У музичній педагогіці питання аналізу музичних творів у школі
достали розкриття у багатьох дослідженнях, методичних посібниках
(О. Апраксіна, Б. Асаф’єв, Н. Гродзенська, Д. Кабалевський, В. Ост-
роменський, В. Шацька та ін.). Накопичено значний практичний
досвід аналізу музики зі школярами, який знайшов безпосереднє чи
опосередковане відбиття у науково-методичній літературі. У цьому
слід особливо відзначити книгу Н. Гродзенської «Школярі слухають
музику».
Можна констатувати, що в музичній педагогіці склалася
обґрунтована система поглядів на проблему художньо-педагогічного
аналізу музичних творів у загальноосвітній школі. Їх суть розкрита
у таких тезах:
• у загальноосвітній школі музику слід розглядати як явище,
що спостерігається, на відміну від інших предметів, яким навчають-
ся, щоб набути суми конкретних знань. Спостерігати за музикою —
означає вміти її сприймати [2, с. 47];
• аналізувати музичний твір так, щоб поглибити його сприйман
ня, — завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності.
Тому вже з першого класу слід формувати у дітей установку на ана-
ліз твору в процесі його слухання і озброювати їх методикою роз-
горнутого аналізу. Учителю треба чітко уявляти, кінцеву мету ана
лізу — допомогти учням естетично пережита і оцінити твір. Процес
спостереження, вслуховування у музику може дещо знизити емо-
ційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз
сприятиме глибшому осягненню музики [5, с. 23];
• перш ніж аналізувати музичний твір, треба щоб у дітей ство-
рилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не
слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після
того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики [14,
с. 81];
• шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму,
від загальної характеристики музики до деталей і окремих виразних
засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов’язується
з поетичним текстом [10, с. 124];
• мислення дітей повинно націлюватися на з’ясування того,
яка це музика, які почуття і переживання викликає, якими засобами
вона цього досягає. На першому етапі слід спрямовувати увагу дітей
319
не на окремі якості твору, а на процес руху, його організацію і дина-
міку. При повторних сприйманнях слово вчителя має наводити На
розкриття виразних засобів, які особливо яскраво характеризують
музичний образ. Головна увага звертається на ті засоби, які у даному
творі є провідними [6, с. 18];
• аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але
обов’язково правильним. Діти мають отримувати правильну інфор
мацію, хоча й подекуди неповну, але аж ніяк не викривлену. Учите-
лю слід пам’ятати про небезпеку спрощення, підміни власне музич-
них відомостей побутовими, житейськими прикладами, іноді дале-
кими від музики [1, с. 175];
• необхідно уникати підтасовування під музику позамузичних
асоціацій, особливо під виглядом «програмних тлумачень». Про-
граму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним
засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання
композитором на основі слухозорових і інших асоціативних пара-
лелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того,
є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають
конкретні уявлення [2, с. 72];
• «вгадування програми — заняття марне і, по суті, антимузич-
не, бо в основі його лежить прагнення підійти до музики не як до
мистецтва вираження, а як до мистецтва зображення. Але знання
програми є необхідною умовою повноцінного й адекватного сприй-
мання музики» [13, с. 64];
• зміст і спрямованість пояснень — питання принципового
значення. При пояснюванні творів слід особливо подбати про те,
щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мис-
тецтво, завданням якого є лише «описувати» й ілюструвати. Завдан-
ня пояснень — поглибити, закріпити і зробити осмисленішими му-
зичні враження дітей. Слід прагнути до того, щоб пояснююче слово
буде коротким, конкретним і образним. Добираючи літературний та
ілюстративний матеріал до бесіди, слід дбати про те, щоб він не був
надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися
загальних однотипних формулювань [15, с. 80];
• художня характеристика, яку дає вчитель, має повністю
підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить музику,
завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути
прекрасне і неповторне в творі, який сприймається [10, с. 124];
• судження учнів про музику і їхні естетичні оцінки завжди
320
повинні спиратися на усвідомлення об’єктивних властивостей му-
зики та її виразних засобів. Увесь посильний для учнів музичний
аналіз слід органічно пов’язувати з ідейною суттю творів, а отже, з
оцінкою тієї дійсності, яка в ньому відбита [10, с. 124];
• необхідно навчати дітей аналізувати почуте, розбиратися в тому,
як, якими засобами виражений у музиці її зміст, як втілені ті думки і
почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили
впливу на слухачів. Щоб викликати найбільшу активність учнів, учите-
лю не треба давати готові власні оцінки музики [10, с. 123];
• аналіз твору має пробуджувати уяву дітей, їхні музично-
слухові уявлення, викликати правильні, — але у кожного слухача
свої, — асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими
видами мистецтва, використовувати різноманітні образні висловлю-
вання. Одначе не слід перетворювати музику на ілюстрацію До яко-
їсь картини чи літературного сюжету [1, с. 176];
• рекомендується починати аналіз відразу після прослухову-
вання, поки його звучання ще свіже у пам’яті;
• повторення і тим самим закріплення музичних вражень є
одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюю-
чи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне,
раніше не почуте або незрозуміле [15, с. 80].
Крізь призму науково-педагогічних уявлень про аналіз музичних
творів у школі розглянемо масовий досвід художньо-педагогічного
аналізу на уроках музики.
Спостерігається значний розрив між здобутками музикоз
навства і педагогіки та шкільною практикою. Насамперед, спостері
гаються досить стійкі тенденції формального підходу до розкриття
змісту музичних творів. З одного боку, це акцентування уваги учнів
на елементах музичної виразності та структури твору, з другого —
прагнення «переказати» музику, пов’язати з якимись образами чи
життєвими подіями тощо. Значно рідше звертається увага на вияв
учнями власного ставлення до художнього світу музики, на розкрит-
тя інтонаційно осмисленої суті музичного образу.
Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визна
чається вмінням учителя вести діалог, який спрямовується запитан
нями і завданнями вчителя. Як зазначала Н. Гродзенська, художня
педагогічна цінність запитання вчителя полягає у можливості дати
на нього різні правильні багатопланові й творчі відповіді [5, с. 35].
321
Які ж запитання можна поставити учням на уроці музики? У якій
послідовності? Чи стає музика доступнішою після її словесного аналізу?
На ці запитання відповісти непросто, методика постановки за-
питань вже давно привертає увагу вчителів музики.
Слухова діяльність школярів при сприйманні музики організуєть
ся вчителем постановкою завдань, метою яких є зосередження
уваги на музиці, упорядкування спостережень за нею. Розглянемо
конкретніше методику постановки цих завдань.
Попередньо їх слід диференціювати, оскільки одні з них орга
нізують увагу дітей перед сприйманням музики, інші використо
вуються у процесі художньо-педагогічного аналізу твору, У даному
разі йдеться про завдання, які організують діяльність сприймання
музики.
Система запитань і завдань, яка допомагає учням сприйняти
твір, має реалізуватися у діалозі й спонукати до творчого різночи
тання музичного змісту. Запитання на уроці можуть ставитися не
лише у вербальній формі, а й виражатися у жесті, виконанні, в реак
ції вчителя і дітей на якість виконання тощо. Важлива правильна
спрямованість запитань — не загострювати увагу на деталях, а спря-
мовувати дітей до їх внутрішнього світу, почуттів і вражень, поро-
джених музикою. Важливо не лише поставити доцільне запитання,
а й почути відповідь, оцінити її оригінальність, суперечливість, осо-
бистісне забарвлення тощо.
Процесуальна, звукова природа музики не дозволяє ставити
запитання або робити пояснення під час спостереження за музи-
кою, тому їх ставлять або до того, як діти прослухають музику, або
після її прослуховування. Доведено, що на запитання, поставлені
попередньо, відповідає більшість дітей. На ці ж запитання, задані
після прослуховування, відповідає значно менше дітей, і їхні від-
повіді невизначені. Напрошується висновок, що запитання доціль-
ніше ставити завжди перед прослуховуванням музики. Однак слід
враховувати, що запитання змушують думати, усвідомлювати, і це
у даний момент відбувається за рахунок емоційності сприймання.
Очевидно, саме це мав на увазі Б. Асаф’єв, коли писав, що перш ніж
аналізувати твір, треба його почути, запитання ж може перешкодити
емоційності першого сприймання. Тому радимо ставити попередні
запитання лише тоді, коли вчитель не впевнений, що твір буде про-
слуханий досить уважно або коли йому не вдалося зацікавити дітей
своїм вступним словом.
322
Наведемо приклад невдало поставленого до слухання музики
запитання. У 7-му класі вчитель знайомив учнів з хором «Лакрімо
за» з «Реквієму» В.А. Моцарта. Він розповів про останні дні життя
геніального композитора, історію створення твору. Учні були захоп
лені розповіддю і, звичайно, з інтересом поставилися б до музики. Та
раптом учитель запропонував прослухати твір і визначити, скільки
у ньому частин. І враження від вступного слова вчителя, яке своєю
емоційністю й змістовністю підготувало учнів до сприймання, було
зруйноване. Невчасно поставлене запитання, банальне за змістом і
формальне за своєю суттю, змінило установку на сприймання твору.
Прекрасний зразок педагогічного доцільного завдання, також
поставленого до прослуховування музики, знаходимо у Д.Б. Каба-
левського. У вже наведеному нами раніше вступному слові до Со-
нати № 14 Л. Бетховена, після розповіді про життя композитора у
період глибокої життєвої кризи, він звертається до слухачів: «Вслу-
хайтесь тепер у цю музику! Вслухайтесь у неї не лише своїм слухом,
а й усім своїм серцем! І, можливо, тепер почуєте в першій частині
таку невтішну скорботу, якої ніколи досі не чули; у другій части-
ні — таку світлу і водночас таку печальну посмішку, якої досі не
помічали; і нарешті, у фіналі — таке бурхливе кипіння пристрастей,
таке неймовірне бажання вирватися з кайданів смутку і страждань,
яке під силу тільки справжньому титанові» [7, с. 249].
Відтак зрозуміла необхідність частішої постановки навчальних
завдань саме після слухання музики, що сприяє осмисленню музич-
них вражень учнів у ході аналізу твору. Завдання конкретного харак-
теру, поставлені до слухання музики, знижують інтерес до сприй-
мання музики: діти знаходять відповідь на запитання, і готовність
далі сприймати музику різко падає. Тому доцільнішими є завдання
художньо-творчого характеру, які не обмежують діяльність сприй-
мання, а спонукають до вслуховування у музику.
Запитання ставляться у такій кількості, яка б дала змогу на них
відповісти, прослухавши твір. Не варто ставити перед школярами
багато завдань — їм важко охопити усе своєю увагою, стежити за
всім одночасно. Якщо поставити дітям запитання, на які можна від-
повісти, не прослухавши всю п’єсу (наприклад: «Хто виконує твір?
На якому інструменті виконується? У якому темпі?» тощо), то від-
повідь буде знайдена дуже швидко і після цього інтерес дітей до по-
дальшого слухання музики знизиться. Водночас запитання «Які по-
чуття виражає музика і як вони розвиваються у творі? У якій формі
323
написаний твір?» вимагають уважного слухання протягом звучання
всього твору.
Сама форма запитання може спонукати слухачів до активізації
мислення. Якщо запитати: «Який характер музики?» або: «Які засоби
музичної виразності використані?», діти, звичайно, дадуть відповідь
на рівні перелічення ознак. Але досить змінити форму запитання:
«Як виражається характер музики? Як змінюється її настрій?» — і
учні починають мислити активніше. Невдалим виявляється запитан
ня: «Хто написав твір?». Краще, коли вчитель запитає учнів: «Чи міг
би таку музику написати Бетховен? Чайковський? Моцарт?» Чому
ви так вважаєте?». Поставлене у такий спосіб запитання спонукає
думати усіх учнів, і водночас вирішення його доступне кожному.
Серед запитань можливі й такі, що вимагають лише пригаду-
вання відомої інформації, наприклад: «Кому належить твір? У якому
регістрі звучить?» тощо. Доцільніше ставити запитання, які змушу-
ють шукати нові зв’язки між знайомими явищами або вимагають
творчої уяви.
На результаті музичного сприймання негативно позначаються
постійні повторення традиційних запитань типу: «Який настрій ви-
кликає музика? Який її характер? Які інструменти грають? Хто ви-
конує?» тощо. Притупляється сприймання й тоді, коли на кожному
уроці діти проплескують одні й ті самі ритмічні фігури, сольфе-
джують одні й ті ж вправи та інтонації за ручними знаками, коли
усі пісні виконуються з однаковим оптимізмом. У таких випадках
не випадковою є байдужість учнів на уроді, відсутність інтересу до
музики. На кожному уроці потрібна новизна, несподівана ситуація,
духовно-естетична проблема, актуальна і доступна учням.
Не слід вимагати від учнів однотипних відповідей, а, враховую-
чи дитячу психологію, уважно слідкувати за ходом їхніх міркувань.
Наприклад, на запитання вчительки першокласник відповів, що
«Пісню про школу» Д. Кабалевського написав Л. Бетховен. Вчителька
запитала: «Чому ти так думаєш?» — «Тому, що Бетховен — хороший
композитор». Хоч відповідь і неправильна, та вона показала, що
уроки музики дали позитивні наслідки. По-перше, учень уже знає,
що музику пишуть композитори. По-друге, знає, що є композитор
Л. Бетховен. По-третє, що Бетховен — хороший композитор. По-
четверте, він зумів належним чином оцінити «Пісню про школу».
Тому бажано спочатку підкреслити правильність міркувань учня,
а вже потім тактовно поправити його. Важливо, щоб учитель зумів
використати подібні відповіді для активізації мислення учнів.
324
Чим ширше залучається музична пам’ять до відповіді про му-
зику як звукове явище, тим таке запитання складніше. Складність
підвищується, якщо запитання ставиться після того, як музика про-
звучала, або коли ілюструється в записі, а не в живому звучанні.
Деякі вчителі дають запитання лише із засвоєного матеріалу. Та кра-
ще ставити такі питання та завдання, на які учні поки що не зна-
йдуть відповіді, але це спонукатиме їх до роздумів.
Художня і педагогічна цінність запитання полягає в можливос-
ті дати на нього різні правильні відповіді, багатопланові і творчі.
Якщо запитання вимагає однозначної відповіді, то це вичерпує бесі-
ду, припиняє її й перетворює на «перестрілку» запитань і відповідей.
Зазначимо, що стосовно конкретного запитання важко запропо
нувати вчителю однозначний рецепт, адже усе визначається підго
товкою конкретного класу, вчителя, активністю учнів, ситуацією,
що склалася. Найголовнішим є те, щоб процес співбесіди йшов від
музики і до музики, від її живого звучання.
Учителі часто звертаються до запитань: «Що зображає музика?»
Що виражає?». Постійне повторення цих запитань на уроці починає
викликати у дітей байдужість, інертність. Тому слід дбати про варіа
тивність подібних запитань з урахуванням життєвого змісту музики.
Наприклад: «Чи відчували ви коли-небудь настрій, як у цьому творі?
Що міг відчувати композитор, коли писав цю музику? Портрет якої
людини «намалювала» нам музика?» тощо.
Слід обережно ставити запитання «Що зображає музика?», щоб
не підводити учнів до думки, що музика обов’язково повинна щось
зображати, не привчати їх до конкретного «сюжетного» мислення,
фантазування під акомпанемент музики.
Сприятлива ситуація для аналізу музичного твору складається
тоді, коли виникають різні точки зору на твір, відбувається зіткнення
думок. Доцільно запропонувати учням обґрунтувати свої враження,
колективно прийти до правильної відповіді. Майстерність учителя
полягає в тому, щоб топко і вміло вести дітей до правильної відпові-
ді, використовуючи найменші суперечності у колективних відповід-
ях учнів, пояснення яких розвиває музичне мислення. Навіть у 1-му
класі колективні відповіді можуть відзначатися різноманітністю.
Переважання колективних форм роботи на уроці музики створює
передумови для глибокого і всебічного особистісного спілкування
дітей, взаємовпливу один на одною.
325
Продумані запитання і завдання сприятимуть виникненню по-
шукових ситуацій, мета яких — навчити учнів вслухатися в музику.
Такі ситуації мають створюватися в невимушеній обстановці і носи-
ти імпровізаційний характер. Учителю слід бути уважним до відпо-
відей учнів, уміло спрямовувати їхні думки в потрібне русло, відби-
раючи найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками.
На результат музичного сприймання згубно діють постійні по-
вторення традиційних запитань типу: «Який настрій викликає музи-
ка? Які інструменти використані? Хто виконує?» тощо. Притупля-
ється сприймання й тоді, коли на кожному уроці діти проплескують
одні й ті ж ритмічні фігури, сольфеджують одні й ті ж вправи, коли
всі пісні виконуються з однаковим ентузіазмом. У таких випадках
не випадковою є байдужість учнів на уроці, відсутність інтересу до
музики. Тому на кожному уроці потрібна новизна, несподівана си-
туація, духовно-естетична проблема, актуальна й доступна учням.
Важливо правильно поставити запитання. Безглуздо давати за-
гальні запитання, відповіді на які можуть бути водночас і негатив-
ні, і позитивні. Наприклад, на запитання «Чи сподобалася музика?»,
«Усім зрозуміла?», діти одночасно можуть відповісти: «Так!», або
«Ні!», «Всім! Не всім!» тощо. Краще сказати: «Кому сподобалася
музика, підніміть руку». У такій ситуації вчителю розібратися зна-
чно легше. Зовсім неприпустимо, коли вчитель, прагнучи до «опти-
мізації процесу навчання», починає підганяти дітей: «Ну, Тетянко,
ну, Сашко, чого ж ви мовчите, не піднімаєте руки? Так який же
характер музики?». Краще кількома лаконічними образними фраза-
ми, в яких виражений настрій, роздум про твір, викликати дітей до
спільного розмірковування про нього.
Поширеним недоліком аналізу музики є те, що школярі під
час бесіди мало уваги приділяють відповідям своїх однокласників.
Спонукання до стеження за цими відповідями зумовлює активну
реакцію учнів і сприяє розвитку музичного мислення. Бесіди у бага-
тьох випадках є засобом переходу учнів від музичного сприймання
до активного пізнання музики в ході її аналізу.
Помилковим є намагання вчителя обов’язково звести висловлю
вання учнів до якогось одного висновку. При цьому учні посту-
пово втрачають інтерес до обміну думками, адже все одно «єдино
правильна відповідь» належить лише вчителю. Слід враховувати, що
висловлювання учнів — це імпровізовані враження, більшість яких
залишається неусвідомленими. Зробити їх усвідомленими — завдан-
ня вчителя музики.
326
Вільна, невимушена бесіда з нескладними запитаннями є показ
ником успіху в розвитку музичного мислення школярів. Безпро-
блемність запитань вчителя призводить до поверхового пізнання
музики. До активного ж пізнання веде діяльність, яка ґрунтується
на напруженому пошукові відповіді на поставлені запитання, по-
рівнянні творів тощо.
Підкреслимо необхідність цілеспрямованості бесіди. Залежно
від реального ходу бесіди одні запитання можуть змінюватися ін-
шими, підкріплюватися навідними запитаннями. При необхідності
вчитель може зробити відступ від бесіди, на щось звернути увагу,
навести якийсь факт з життя композитора тощо. Але при цьому він
повинен постійно бачити кінцеву мету бесіди. Важливо уважно при-
слухатися до думки кожного учня, навіть помилкової або неточної.
У цьому разі виникає можливість активізувати бесіду, викликати
дискусію. Зіткнення суджень, зіставлення висловлювань учнів має
стати неодмінним елементом бесіди. Доцільно час від часу пропо-
нувати одному з учнів підсумувати сказане, зробити попередні ви-
сновки. Серйозною помилкою вчителя є установка на конкретний
результат керування. Але що має стати результатом переживання й
осягнення музики?
Поки учні не сформувалися як самостійні слухачі, вчителю не слід
нав’язувати їм своє розуміння твору, адже воно завжди суб’єктивне
і певною мірою неповне. У цей час роль учителя зводиться до керу-
вання діалогом учнів з приводу змісту музики, до прагнення своїми
запитаннями підвести дітей до його розуміння. І лише тоді, коли
вчитель відчує, що учні здатні виразити свою власну слухацьку по-
зицію і відстоювати її, він може поділитися своїми власними вра-
женнями. При цьому відбувається збагачення не лише індивідуаль-
них інтерпретацій музики дітьми, а й художньої позиції вчителя.
Якщо вчитель цього не враховує, він змушений наповнювати аналіз
твору власною суб’єктивною інтерпретацією, стає тлумачем музики,
який знає «правильну» відповідь, замість того, щоб у спільному по-
шукові знаходити істину, нові смисли.
Таким чином, одна з найважливіших функцій вчителя у керу
ванні процесом музичного сприймання — бути посередником між
музичним твором і учнем. Якщо ж він орієнтуватиме дітей лише на
«правильну» відповідь і засвоєння готових знань, то процес керуван
ня зводитиметься до інформативної функції. Один з найбільших не-
доліків у вчителів — невміння чути дитину, її почуття і переживання,
327
заохочувати висловлювання дітей. Щира зацікавленість у кожному
учневі, власна захопленість музикою, активізація особистісних про-
явів школярів сприятимуть формуванню музичного сприймання.
При слуханні складних творів можна звернутися до коментуван
ня, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скіль-
ки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному
сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо до-
тримуватися почуття міри: коментування повинно не заглушувати
музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки,
робити її зрозумілішою і ближчою. Часте звертання до коментуван-
ня музики може дати протилежний результат — зруйнувати художнє
ціле, притупити естетичне почуття.
Якщо після прослуховування музики учні не можуть відповісти
на запитання вчителя, не варто поспішати з підказуванням відпо-
віді. Найкраще, спираючись на музичний і життєвий досвід дітей,
спільно з ними шукати художньо-образні зв’язки змісту означеного
твору з живописом, літературою, природою, життям, не поспішаю-
чи. Діти самі відчують, усвідомлять і дадуть відповідь. Учителю теж
варто висловити своє ставлення до музики.
Наведемо епізод з уроку. Учням сподобалося пісня «Бабак»
Л. Бетховена. Я радий, — каже вчитель, — мені теж цей твір дуже
подобається. І починається розмова про те, чим сподобалася музи-
ка. Учні відзначили контрастні настрої, говорили, що змістом твору
є роздуми людини і зрештою самостійно дійшли висновку, що му-
зика різноманітна, як життя, у ній переплітаються печаль і радість,
але світлих почуттів більше. Звичайно, можна було б доповнити від-
повіді учнів, «підправити» їх. Але чи слід це завжди робити? Хіба
діти не мають права на власну думку щодо музики? Педагогічний такт
учителя у тому й виявився, що світле відчуття життя учнів не було
порушене. Адже, слухаючи пісню Бетховена, вони роздумували й
про своє життя.
На уроці доцільні риторичні запитання, які не вимагають не-
гайної відповіді. Подібні запитання і побіжні висловлювання вчите
ля запам’ятовуються учнями і дають правильне спрямування самос
тійному спілкуванню з музикою.
Якщо учні не запам’ятали музику і їм важко відповісти на запи
тання вчителя, слід повторно виконати твір або якусь його частину.
Щоб підтвердити правильність певного судження чи його хибність,
корисно нагадати окремі теми й епізоди.
328
Д. Кабалевський підкреслював, що вчитель має прагнути до того,
щоб учні якомога частіше самі відповідали на запитання, які вини-
кають на уроці, а не задовольнялися отриманням від учителя готових
відповідей-істин, які їм залишається лише запам’ятати. «Слід зробити
все можливе (дохідливо пояснити тему, точно поставити запитання і
обов’язково дати час на роздуми), щоб до правильних відповідей учні
доходили самі. Відповіді вчителя, які він дає водночас з постановкою
нових запитань — лінія найменшого опору. Вона спрощує завдання
вчителя, економить час, але у тій же мірі знижує досягнуті результати,
а економія часу виявляється самообманом» [7, с. 30].
Важливо, щоб вирішення нових завдань набувало форми корот
ких співбесід з учнями. У кожній такій співбесіді можна виділити
три взаємопов’язані моменти: перший — чітко поставлене вчителем
завдання; другий —поступове, спільне з учнями, вирішення цього
завдання; третій — остаточний висновок, зробити який мають самі
учні.
Якщо після запитання вчителя більшість учнів піднімає руку,
бажаючи висловитися, доцільно запропонувати їм відповісти всім
одночасно за знаком учителя. Як зазначав Д. Кабалевський, у та-
ких колективних відповідях є дві позитивних сторони: по-перше,
всі діти, які готові до відповіді, зможуть висловитися і отримати
задоволення від цього; по-друге, учні, не готові до відповіді, також
подумки приймуть участь у колективній відповіді і не відчують не-
зручності й збентеження від свого незнання [7, с. 31].
Д. Кабалевський підкреслював: «Уміння слухати музику і роз-
думувати про неї слід виховувати у дітей з самого початку шкільних
занять музикою. Уже на першому уроці першого року навчання в
класі має бути встановлений непорушний закон: коли у класі зву-
чить музика, жодна дитина не повинна піднімати руку, навіть коли
вона знає, що після музики вчитель задасть яке-небудь запитання
і вона вже готова на нього відповісти... Виконувати цей закон слід
тому, що «слухання музики» — це передусім уважне вслуховування
в неї, а не гра у «загадки-відгадки». Але й після того як музика про-
звучала, руки не слід піднімати. Учитель повинен дати учням змогу
пережити і продумати почуте і лише тоді ставити перед ними за-
вдання [8, с. 29].
Як виняток, можна дозволити дітям піднімати руку під час зву-
чання музики лише тоді, коли ставиться завдання послухати вступ
якого-небудь інструмента або групи інструментів, відчути зміну
329
частини, настрою тощо. Однак щоб слухання музики не перетворю-
вати на гру, до цього прийому не слід часто звертатися.
Діти нерідко відчувають труднощі при добиранні потрібних слів
для висловлювання своїх вражень від музики. У якісному плані їхні
висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, на-
приклад, «сумна», «весела», «бадьора», «спокійна» тощо. Це пояс
нюється тим, що у них мало розвинута спостережливість і збіднений
лексичний запас. Зрозуміло, що це ускладнює завдання художньо-
педагогічного аналізу музичного твору, оскільки музика часто пере-
дає такі відтінки настроїв і переживань, які важко висловити, дібра-
ти звороти мови, близькі за значенням змістові музики.
Необхідність знайти відповідні слова спонукає дітей не лише
уважно слухати, а й усвідомлювати зміст музики. Чим багатший
музичний досвід і лексичний запас школярів, том змістовніші їхні
визначення, тим більше можливостей для пізнання музики. Щоб
спонукати дітей до активнішого усвідомлення музики і пошуку слів,
радимо використати такий прийом: виготовити таблицю з визначен
нями, які найчастіше використовують учні, й перекреслити їх
контрастною лінією. Це означає, що школярі повинні у своїх відпо
відях обходитися без них. Цей прийом значно активізує лексичну
діяльність дітей.
Для розвитку лексичного багатства мови учнів великого значен-
ня набуває образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних
епітетів і поетичних зворотів. При аналізі доцільно використову-
вати визначення, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів,
розкриватимуть нові відтінки естетичного змісту музики.
У класі доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками
музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулю
ватимуть школярів, які недостатньо володіють лексичним багат
ством мови, спонукатимуть їх точніше виражати свої враження, до-
помагатимуть сприймати окремі елементи музичної мови диферен-
ційовано, усвідомлювати їхнє місце у структурі художнього образу
(див. додаток 1).
Як уже зазначалося, ефективним способом формування музично-
го сприймання виступає подання суб’єктивного музичного образу в
зовнішній матеріалізованій формі, тобто моделювання сприймання.
Метод моделювання музичного сприймання засобами рухів,
графічного зображення, малюнка, слова широко використовуєть-
ся у практиці музичного виховання. Зокрема, при аналізі музич-
330
них творів у молодших класах доцільно використовувати рухи під
музику, адже пластичний рух закладений у самій природі музики.
Б.В. Асаф’єв стверджував, що музичне мистецтво постійно відчуває
вплив «німої інтонації» пластики і рухів людини. Розглядаючи му-
зику як мистецтво інтонованого смислу, він підкреслював, що «му-
зична інтонація ніколи не втрачає зв’язку ні з словом, на з танцем,
ні з мімікою (пантомімою) тіла людського...» [2, с. 212].
При сприйманні музики цілісні враження учнів, набуваючи
індивідуально-осмисленого характеру, створять своєрідну особис-
тісну установку па правильне відображення своїх емоцій у процесі
моделювання музичного твору. При повторному сприйманні можна
встановити динаміку емоційного розвитку твору, його кульмінаційні
точки. Орієнтуючись на відповідну таблицю, учні добирають визна
чення, які відповідають емоціям, що викликає музика, встановлю-
ють їх послідовність згідно з динамікою музичного образу. Одначе
користуватися емоційно-естетичними визначеннями — ще не озна-
чає відчувати й переживати ті стани, які ними позначаються. Роз-
мова про емоції не означає переживання відповідного стану. Це слід
враховувати вчителю, спілкуючись з учнями.
Таблиці з емоційними характеристиками мелодії, ритму, гармо
нії, темпу, динаміки, тембру допоможуть школярам сприйняти окре-
мі елементи музичної мови диференційовано, усвідомити їх місце
у структурі образу. Учні побачать, як змінюються виразні засоби
з розвитком змісту твору, спостерігатимуть їх взаємозв’язки, тобто
визначать синтаксис музичного образу. Отже, суб’єктивна емоційна
модель доповниться синтаксичною моделлю сприймання музичного
твору або емоційною партитурою.
Можна запропонувати учням розшифрувати власні моделі
сприймання, тобто перевести свої враження у план «голосної мови’.
Ось як, наприклад, інтерпретувала свою модель сприймання увертю
ри «Егмонт» Л. Бетховена учениця 7-го класу:
«Перші важкі й голосні звуки закликають послухати щось дуже
важливе. Далі виникає мелодія, яка звучить ніжно й прозоро. Знову
чута такі ж звуки, як спочатку, але тепер вони загрожують, хочуть
зруйнувати усе. Акорди падають раптово, ніби їм усе дозволено. По-
тім з’являється сумна й пригнічена мелодія, яка жалісливо повто
рює одне й те саме. Дуже виразний тут ритм, то легкий, то приско
рений — як серце б’ється схвильовано. Усе наростає звучність двох
коротких ударів у басах. Наприкінці вони звучать вороже, перери
вають мелодію, не дають нічого сказати...».
331
У цьому висловлюванні звертає увагу цілісність емоційно-образ
ного відгуку, осмисленість вражень, творча «розкутість» при аналізі
й естетичній оцінці твору. Учениця спостерігає, переживає, порів-
нює, оцінює музику, міркує про неї. Вона сприймає саме музику, а
не вигадує сюжети під її акомпанемент.
Спостереження за розвитком музичного образу приводять учнів
до розуміння логіки музичного мислення, поглиблюють їх уявлення
про музику. Процес аналізу музики дає змогу вчителю вирішувати
різноманітні завдання — розвивати у них образне мислення, уяву й
творчу фантазію, розширювати коло асоціацій, формувати естетич-
ну оцінку. Застосовуючи метод моделювання, школярі оволодівають
навичками диференційованого сприймання різних компонентів му-
зичної мови, усвідомлюють їх виражальні можливості.
Досвід свідчить, що глибоке проникнення у зміст твору спо-
стерігається тоді, коли учень побачить у творі щось значуще для
себе, те, що відповідає його внутрішнім потребам, або коли вдається
досягти відповідності змісту твору з духовним світом сучасника. На-
віть слухаючи музику минулих століть, можна запитати учня: «Які
події власною життя вона нагадує тоді? Які надії пробуджує? Що тобі
хотілося б зробити, прослухавши музику?». Подібні запитання активі-
зують рефлексивне мислення школяра, допомагають зіставити емо-
ційний світ музики з його власним внутрішнім світом.
У розвитку сприймання школярів велику роль відіграє метод
порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обме
жені незначною теоретичною підготовкою і невеликим досвідом.
Метод же порівняння за контрастом і аналогією дає змогу помітити
те, на що недосвічений слухач не зверне увагу, уможливлює яскра
віше відтінити своєрідність музичних творів, різноманітних жанрів.
Окрім того, завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують
їх творчу діяльність. Найкраще вони помічають у музиці контрасти.
Наприклад, якщо запропонувати учням порівняти дві польки, то їм
важко буде помітити спільне чи відмінне між ними. Досить запро
понувати порівняти польку з вальсом, як учні відразу ж виявля-
ють найхарактерніші риси польки: грайливість, легкість, веселість,
швидкий темп, уривчастий рух, дводольний розмір тощо. Завдання
на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяль-
ність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.
Застосування музичних аналогій дає змогу підготувати школя-
рів до сприймання складної музики шляхом використання творів, у
332
яких нові, ще не засвоєні властивості музичної мови виступають у
доступнішому контексті. У кожному конкретному випадку слід до-
бирати твори, які б допомагали спостерігай певні аспекти музичного
образу. Таким чином, не нав’язуючи слухачам власної думки, пев-
ної програми, вчитель може навести школярів на сприймання кон-
кретного твору. Педагогічно цінні такі запитання: «Чи слухав раніше
музику, схожу на цей твір? Хто його написав? У чому їх подібність?
А відмінність у чому? Що пов’язує ці твори між собою?» тощо.
Для того щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів
виразності, варто користуватися прийомом «руйнування початко
вого образу». Навмисною зміною якого-небудь елемента музичної
мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент викорис-
таний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна,
а швидка тощо. Наприклад, аналізуючи «Неаполітанський танець»
П. Чайковського, після визначення загального характеру твору мож-
на виконати окремі фрагменти зі зміною ритмічного рисунка, темпу
в середній частині, виконавського штриха тощо. Таке змінене вико-
нання допоможе учням відчути естетичну виразність ритму, темпу,
динаміки, штриха у даному творі. Співвідносячи елементи музич-
ної мови з якимись діями, якостями, рухами, почуттям тощо, діти
вчаться мислити в інтонаційно-образних формах.
Б. Асаф’єв вказував у цьому зв’язку, що процес сприймання
музики є порівнянням і розрізненням повторних і контрастуючих
моментів. Засвоєння і запам’ятовування музики ґрунтується на цій
діяльності свідомості [2, с. 199].
Важливо частіше пов’язувати музику не тільки з рухом, а й зі
словом. Засвоєння музичної мови має органічно поєднуватися із за-
своєнням фонетичних (звукових) особливостей та інтонаційної ви-
разності рідної мови.
Як зазначав Д. Кабалевський, вже з 1-го класу слід удаватися
до порівнянь, усіляких виходів за межі музики. Наприклад, музичні
тембри можна уподібнити до різних барв на картині; мажор мож-
на зіставити з тонами світлішими, яскравішими, мінор — з менш
яскравими, приглушеними; розділові музичні знаки можна порів-
няти з розділовими знаками в розмовній мові (крапки, коми, зна-
ки оклику і запитання тощо). Будь-який твір дає змогу кількома
фразами вказати на зв’язок музики з якимось почуттям або думкою
людини, з певним життєвим фактом. «Чим більше різних життєвих
зв’язків музики буде виявлено, тим міцніше музика буде входити до
свідомості дітей як частина життя, як саме життя» [7, с. 16].
333
Активізації мислення дітей сприяє слухання одного й того са-
мого твору в різному виконанні й порівняння виконавських інтер-
претацій.
Наприклад, слухання Етюда до мінор Ф. Шопена у виконанні
В. Ашкеназі і С. Ріхтера. Відмінність виконання помічається майже
усіма учнями і створюються сприятливі умови для розкриття есте
тичного змісту означеного твору, усвідомлення значення виконавсь
ких засобів виразності.
Не можна обмежуватися на уроці безпосередніми емоційними
враженнями дітей від музики. Слід вчити їх сприймати своєрідність
різних музичних образів, чути особливості музичної мови, спосте-
рігати за розвитком музики, визначати структуру твору. Необхідно
привчати учнів обмінюватися враженнями, думками щодо прослуха-
ного, роздумувати разом з ними, порівнювати й оцінювати музику.
Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність
сприймання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольований
розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які ре-
гістри використані в музиці, який темп у даній пісні, як рухається
мелодія — уверх чи вниз) нічого не дає дітям.
Наприклад, після прослухування твору, який сподобався учням,
звучить прозаїчне запитання вчителя: «Скільки тут частин?». При
правильній відповіді учнів вчитель цим і обмежується, хоч з цього
не було зроблено висновку про значимість даної форми для ви-
раження певного змісту. Сучи її перелік елементів музичної мови
вбиває художній образ, адже у різних творах можуть бути однакові
розмір, темп, динаміка тощо.
При слуханні програмної музики ефективними можуть стати
такі запитання: «Які уявлення викликає музика? Що ти відчуваєш? Як
композитор виразив зміст твору? Якими засобами підкреслює програ
му твору? Якому стану людської душі співзвучний твір? Що міг відчу
вати композитор, коли писав твір? Чи знайомий тобі цей стан? Чи
хотів би ти ще раз прослухати цей твір?» Або ще один напрям запи
тань: «Чим сподобався твір? Які теми найбільше сподобалися? Чому?
Що хотів виразити композитор, передати слухачам? Чим він хотів
поділитися з ними? Чи вдалося йому досягти мети? Чому ти так вва-
жаєш?» Такого типу запитання спрямовують учнів до розумінням
позиції автора, допомагають відчути «присутність’ композитора у
творі, виявити його інтонацію.
Нами подані не рецепти бесід, а розкривається загальна спрямо
ваність запитань, їх змістовні й емоційні акценти. На практиці, зви-
334
чайно, кожне запитання набуває конкретності, адже в основі бесі
ди — конкретний музичний твір.
Художньо-педагогічний аналіз неминуче несе в собі елементи
суб’єктивізму, оскільки проводить його конкретна людина з власним
музичним і життєвим досвідом, своїми особливостями сприйман-
ня. Доводиться мати справу з різними варіантами необгрунтованої
суб’єктивізації змісту музичних творів. Здебільшого це пояснюється
недостатньою музичною культурою вчителя. Замість аналізу твору,
вчитель проводить бесіди, що майже не пов’язані зі змістом музики.
Це можуть бути довільні вигадки сюжету чи необґрунтовані паралелі
змісту музики з епізодами, запозиченими з історії чи художньої літе
ратури. Такі бесіди, якщо вчитель володіє образним словом, подо
баються учням, одначе вони не поглиблять і не зроблять осмислені-
шими враження учнів від прослуханого твору.
Наведемо приклад. У 7-му класі прослуховували фрагмент сцени
листа Тетяни з опери «Євгеній Онєгін» П. Чайковського. Учитель
назвав епізод, коротко спинився на його змісті й продемонстрував
музику. Далі він сказав: «У цьому епізоді композитор передає літній
схід сонця, що освітлює кімнату Тетяни. Схід сонця — пробудження
природи. Тихо і водночас енергійно звучать фагота і віолончелі, до
них приєднуються валторни і альти. Характер мелодії виявляється
усе чіткіше, з’являються світлі радісні інтонації. Напруження нарос
тає, поступово включаються усі інструменти оркестру і їх звучання
створює образ літнього вранішнього сонця». Завершивши аналіз,
учитель повторив показ епізоду і звернув увагу учнів на те, як по-
ступово у звучання включаються все нові й нові групи інструментів
симфонічного оркестру. Фактично він нав’язав учням власне бачен-
ня музики, що знизило активність дітей, не дало їм можливості спо-
стерігати за розвитком музики самостійно і роздумувати про неї.
У цьому зв’язку нагадаємо думку Д. Кабалевського про те, що
небезпека вульгаризації й спрощення музики полягає зовсім не в її
«тлумаченнях», які є не чим іншим, як більш-менш глибоке про-
никнення в її зміст, і не в «позамузичних асоціаціях, якщо вони є
продуктом осмислення діяльності творчої уяви. Небезпека ця вини
кає тоді, коли слухач приписує власні суб’єктивні асоціації самій
музиці твору [8, с. 153].
Проводячи аналіз, доцільно використовувати деякі позамузичні
приклади, але робити це слід обережно, щоб у слухачів не виникли
335
випадкові й хибні асоціації. Так, ознайомлюючи учнів з програмни-
ми творами («Шахерезада» М. Римського-Корсакова, «Ромео і Джу
льєтта» П. Чайковського тощо), слід пам’ятати, що головне у них
не в сюжеті, який легко запам’ятовується, а в тих музичних образах,
характеристиках, які передають сюжет, думки і переживання героїв
(наприклад, соло скрипки у різних частинах «Шахерезади» означає
початок нової казки). Розглядати музичний твір у тісному зв’язку з
життям суспільства і конкретної людини допомагають знання про
композитора й епоху, в яку він жив.
Головне у спілкуванні вчителя і учнів — не нав’язувати гото-
вих рецептів і схем сприймання образу, пов’язаних із професійно-
критичним аналізом твору, а організувати таку спільну діяльність на
уроці, яка була б засобом виховання почуттів і розвитку творчого
мислення школярів. Спрямування уваги учнів на життєвий зміст
твору веде до розвитку творчого начала, яке виявляється, за словами
Д.Кабалевського, «у своєрідності відповідей (а не лише в їх пра-
вильності)» [7, с. 31]. Саме такий підхід спостерігаємо у наведеному
нижче фрагменті уроку.
У 6-му класі прозвучала 14-а («Місячна») соната Л. Бетховена.
Учитель сказав:
— У кожного з нас буває різний настрій, різний душевний стан,
спричинений певною життєвою подією або кимось з оточуючих.
Тільки що ми прослухали музику. Скажіть, чи зрозумілий вам стан,
виражений у творі? Можливо, вам знайоме це почуття?
Учні говорять, що їм зрозуміло, про що хотів розповісти компо
зитор, але передати це словами важко.
— Скажіть, чи могла б така музика говорити про заздрість,
пихатість?
— Ні.
— Про злість і роздратування?
— Ні.
— Про неправду, ненависть?
— Ні. — Тоді про що ж?
— Про щось добре, ніжне.
— Які ще будуть думки?
— Коли я слухаю цю музику, то уявляю картину місячного сяйва.
— А мені здається, що в цій музиці є якесь страждання.
— Що ж це за страждання?
— Я думаю, що це страждання сильної людини, тому що воно
змінюється вірою в добро.
336
— А можна сказати, що це музика про любов до людини?
— Так.
Учитель розповідає про історію написання цього твору.
— Скажіть, про кого ж з двох героїв — Бетховена чи Джульєтту
Гвіччарді — розповідає музика?
— Про Бетховена, про його почуття і страждання, боротьбу.
Отже, суб’єктивні аспекти творчості композитора є важливим
джерелом інформації, яка уточнює сприймання музичного образу.
Наприклад, знання того, що задум багатьох творів Л. Бетховена
надихався ідеями Французької буржуазної революції, а також дра-
матичними обставинами його життя (нерозділена любов, глухота
тощо), виведе слухачів на якісно інший рівень сприймання і пере-
живання музики композитора.
Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність
сприймання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольова-
ний розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які
регістри використані в музиці, який темп у даній пісні, як рухається
мелодія — угору чи вниз) нічого не дає дітям. Наведемо приклади
формального аналізу.
Після прослуховування твору, який сподобався дітям, звучить
запитання вчителя: «Скільки тут частин?». При правильній відпо-
віді учнів учитель цим і обмежується, не зробивши висновку щодо
значущості даної побудови для вираження певного змісту. Зрозу-
міло, що сухий перелік елементів музичної мови руйнує художній
образ, адже у різних творах можуть бути однакові розмір, темп, ди-
наміка тощо.
Другий приклад. У 5-му класі прослуховували фрагмент першої
частини Першого концерту для фортепіано з оркестром П. Чайков-
ського. Учні розмірковували про зміст музики. Одні уявляли карти-
ни природи, привільні простори, інші підкреслювали розспівність
мелодії, її широту і величність, хтось чув навіть святкові передзво-
ни... Та ось запитання вчителя: «А які засоби виразності використа-
ні композитором для створення такого музичного образу?». Почулися
відповіді: «Лад мажорний», «наспівна мелодія» тощо. Усе правиль-
но, але музика зникла.
Третій приклад. Прослуховували п’єсу Л.Бетховена «Весела. Сум
на». Учні визначають, яким настроєм закінчується кожна з частин,
за завданням учителя доводять, «чому музика має сумний або весе
лий характер». На допомогу залучається наочний посібник-плакат
337
з позначеними на ньому засобами виразності (лад, ритм, динаміка,
тембр). Другокласники, орієнтуючись на плакат, говорять про те,
які елементи музичної мови вони почули у творі.
Під час узагальнення обговорення діти отримують наочне уяв-
лення про прийоми повтору і контрасту. Весь урок був пронизаний
увагою до засобів виразності, прийомів розвитку музики.
Зрозуміло, що знання, які учні набувають у результаті наведено-
го аналізу, можна було б лише вітати, якби вони займали належне
їм місце у структурі музично-освітньої діяльності. Але цього якраз
не спостерігалося у наведених прикладах, бо сприймання змісту му-
зики було підмінене сприйманням засобів виразності. Музика в усіх
випадках служила матеріалом для аналізу, ілюстрацією використан-
ня різних засобів виразності. Учителі, намагаючись навчити дітей
повноцінно сприймати музику, розподіляли живу тканину худож-
нього твору на окремі елементи.
Звичайно, навіть формальний аналіз може захоплювати учнів.
Кому з них не сподобається вийти до дошки, намалювати схему
твору або викласти її різнобарвними кружечками, показати напрям
руху мелодії? Однак якщо ця діяльність не пов’язана з емоційно-
образним змістом музики, то сама музика відходить на другий
план — починає панувати підхід до музики не як до мистецтва, а як
до шкільної дисципліни, яку слід вивчати.
Нерідко нівелювання змісту музичного твору відбувається ще
й тому, що аналізи дублюють один одного, повторюючи одну й
ту саму логіку визначення характеру, настрою, засобів виразності
тощо. У свідомості учнів утворюються стійкі стереотипи поверхово-
го сприймання, тлумачення й оцінки музики. Не слід забувати, що
емоційне зараження школярів здійснюється в обстановці колектив-
ного сприймання, обміну враженнями. Виникає можливість через
збудження колективного переживання класу транслювати на окре-
мих дітей енергію художньо-педагогічного впливу.
Деякі вчителі завчають з учнями «ключові знання», змушуючи
їх кілька разів на урок давати відповіді на такі, наприклад, запи-
тання: «Що таке будова музики? Як музика мого народу пов’язана з
музикою інших народів? Що таке музичний розвиток?» тощо. Таке
акцентування на теоретичних знаннях кожного етапу навчання не-
минуче призводить до замикання лише на сфері музики, позбавляє
її широких зв’язків з життям. Очевидно, що оволодіння музични-
ми знаннями, навіть «ключовими» не є самоціллю, а є необхідним
338
дидактичним засобом формування естетичного ставлення учнів до
музики.
Наведемо ще один досить типовий приклад формального ана-
лізу музичного твору. У 3-му класі повторно прослуховували Сьому
Прелюдію Ф. Шопена (тема чверті — «Розвиток музики»). Учитель
нагадав, хто написав прелюдію, показав портрет композитора і дав
завдання простежити, як розвиватиметься музика. Після виконання
твору учні відповіли, як змінювалися динаміка і темп. Учитель за-
пропонував дітям показати рухом руки, як змінюється мелодія і ще
раз виконав твір. Потім він попрохав уявити себе в ролі диригентів
і своїми «диригентськими жестами» показати вершину мелодії. На-
решті, твір був виконаний вчетверте — вже із завданням заплющити
очі й вершину розвитку мелодії відзначити підняттям руки. Напри-
кінці вчитель зробив висновок про те, що учні почули в цій музиці
розвиток різних засобів виразності.
Чим же збагатив такий аналіз життєвий досвід школярів? Що
нового вніс у їхні уявлення про світ музики? Хіба розвиток засобів ви-
разності й мелодична вершина твору головне у Прелюдії? Адже у будь-
якому творі можна почута і розвиток засобів виразності, й знайти
мелодичну вершину. Недолік такого аналізу полягає у тому, що учні
були позбавлені змоги зустрітися з великою музикою, перлиною
фортепіанної творчості Ф. Шопена.
Зрозуміло, що навіть коротке повідомлення про те, що у музиці
Прелюдії відчутні риси польського народного танцю (танцюваль-
ність твору діти визначать самі), дасть можливість більше розкрити
життєвий зміст твору. Доцільно запропонувати учням вслухатися, з
яким почуттям композитор розкриває, ніби дарує нам кожен звук
маленької прелюдії, звернути увагу на багатство мелодичного розви-
тку. Своїм ставленням до кожної інтонації автор немовби запрошує
нас помилуватися світлою, чистою красою простого наспіву його
рідної землі.
Вслухаючись у гру вчителя, учні зможуть відчути і виразити ру-
хом руки, в якому місці слід, за задумом композитора, ніби спи-
нитися у захопленні перед цією красою. Слово вчителя про любов
Ф. Шопена до рідного краю, народної музики знайдуть підтверджен-
ня у самій музиці, а прийом «пластичного інтонування» допоможе
відчути в музичній інтонації відбиття ніжної, чуттєвої, благородної
душі людини. Без сумніву, таке вслухання в інтонаційний смисл
музики дасть для виховання школярів значно більше, ніж детальний
аналіз прийомів розвитку.
339
Наведений приклад підкреслює хибність уявлень про нібито
надмірну складність таких тем початкової школи, як «Інтонація»,
«Розвиток музики», «Будова (форма) музики», оскільки це зовсім
не випливає з вимог програми, у якій ці фундаментальні музично-
естетичні поняття органічно «переплавлені» у музичну педагогіку.
Вчителі здебільшого самі ускладнюють теми всілякими техноло-
гічними деталями, ставлячи, наприклад, такі запитання: «Що таке
зерно-інтонація? Яка інтонація найголовніша і чому? Які типи розви-
тку спостерігалися? Як побудований твір?» тощо. Зрозуміло, що чис-
ленність запитань далеко не завжди допомагає проникнути в образ-
ну суть музики і своїм формально-вивчальним характером відбиває
інтерес учнів до неї.
У такому разі ці теми справді стають важкими для вчителя і
учнів, а головне — непотрібними, оскільки з них «вимивається» їх
змістовна сутність. Знання, уміння і навички сприймання мають сенс
лише тоді, коли вони викликають у дітей потребу в музичному мисте-
цтві як одному із джерел духовного саморозвитку особистості.
Прикладом умілого розкриття теми «Розвиток музики» послу
жить наступний фрагмент уроку. Третьокласники прослухали Вальс
Ф. Шуберта, Вчителька запитує: «Чи підказала нам музика, якою
людиною був композитор?». Пролунали відповіді: «Добрим, чуй-
ним, любив людей». Учителька коротко розповіла про композитора:
«Йому важко жилося, але він умів радіти життю. Хто хоче увійти до
світу Шуберта, переживати життя в музиці композитора, той зараз
уважно ще раз прослухає твір. Уявіть, що все зникло, крім музики».
І вальс прозвучав знову. Запитання до учнів: «Який внутрішній стан
людини передає музика спочатку і наприкінці твору? Як змінюються
переживання людини?». Відповіді учнів порадували і знанням при-
йомів розвитку (з мінору утворився мажор), і проникненням в образ-
ний зміст музики («там була і печаль, і радість», «музика ніби заспо
коює людину») тощо. Наведений приклад переконливо показує, що
справжню творчість учитель виявляє тоді, коли поглиблення теми
пов’язане з розкриттям естетичної й моральної сутності музичного
твору.
Іноді спостерігається величезний розрив між образом, ство-
реним композитором, і тими «мертвими конструкціями», до яких
підводиться сприймання учнів. При цьому увага дітей звертається
не на цілісний образ, а на якісь деталі, нерідко неістотні. Тим самим
учитель привчає шукати в музичному творі зовсім не те, що скла-
340
дає його сутність, формує хибні установки на сприймання, створює
своєрідний психологічний бар’єр між композитором і слухачами.
Б. Теплов правильно відзначив, що емоційне осягнення музики
неможливе поза тонкою її диференціацією [13, с. 54]. Але який мі-
німум цієї диференціації, що забезпечив би повноцінне сприймання
музики і не зруйнував цілісного музичного образу? Адже музичний
образ як виразне ціле доступніший дітям. Саме тому вони легше
визначають характер і настрій музики, відчувають труднощі при ви-
значенні окремих засобів музичної виразності.
Щоб не руйнувалася цілісність образу при сприйманні музи-
ки, основою аналізу має стати спостереження за розвитком інтона-
цій, бо це буде аналіз смислових художньо-образних елементів, а не
окремих компонентів музичної мови.
Вирізнення окремих засобів виразності можливе і педагогічно
доцільне лише у тих конкретних музичних творах, у яких ці засо-
би несуть провідне образне навантаження. Тоді звернення слухо-
вої уваги дітей на одну зі сторін музичного образу поглиблюватиме
сприймання, не руйнуватиме його цілісності.
Мелодична активність сприймання музики, орієнтація слухача
на мелодію визначає логіку аналізу музичних засобів виразності: від
характеристики мелодії до найхарактерніших компонентів музичної
мови твору. Необхідно враховувати те, що мелодія приваблює увагу
більше, ніж фонові компоненти, які сприймаються слухачем через
призму мелодії як її образні відтінки. Мелодія сприймається як но-
сій «суб’єктивного начала» у музиці, тоді як фонові пласти фак-
тури здебільшого пов’язуються з образами зовнішнього оточення,
середовища. Саме у виділенні найзначущих в інтонаційному плані
елементів музики, яка звучить, і пов’язуванні їх в єдину логічну
лінію полягає суть вияву активності свідомості при сприйнятті му-
зичного твору.
Важливо, щоб учні замислились над тим, чого досягає, наприк
лад, композитор, змінюючи за допомогою різноманітних засобів
смисл початкової інтонації. Так, аналізуючи п’єсу «Підсніжник» з
циклу «Пори року» П.Чайковського, доцільно визначити характер
емоційно-експресивних інтонацій, їх відтінки і розвиток, розкрити
життєву основу.
Що дає контраст інтонацій у «Пісні Сольвейг» Е. Гріга? Тут увага
дітей спрямовується на те, що використання двочастинної форми
допомагає відчути стан людини у розвитку, спочатку (перша частина)
341
Сольвейг сумує з приводу розлуки з коханим, друга ж, танцювальна,
частина наводить на думки, що Сольвейг не втрачає надії на зустріч,
вірить у неї.
Починаючи з 1-го класу, на матеріалі найпростіших пісеньок і
інструментальних п’єс учитель систематично розвиває в учнів нави-
чки активної уваги, здатність слідкувати за розгортанням музичної
тканини твору. Діти поступово накопичують уявлення про те, як
музика розповідає про навколишню дійсність, поступово переко-
нуються, що музика здатна викликати найрізноманітніші почуття.
У них з’являються улюблені твори.
Учителю слід постійно звертатися до методу роздумів про му
зику. Він полягає не в розсудливому й формальному аналізі музи-
ки, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання:
як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній
музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчасті-
ше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати
увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень.
Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б. Кабалевський, якому
вдалося знайти основну ланку, що з’єднує музичний досвід дітей з
музикою. Йдеться про три сфери музики - пісню, танець, марш. Ці
поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів
людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від
якого походить пісня.
Акцент на пісню, танець і марш надає змістовності музичним
заняттям, дозволяє опиратися на реальний життєвий досвід дітей,
на доступні їм явища соціального побутування музики. Коли учень,
відштовхуючись від змісту музики і свого досвіду, осмислює музичні
враження, наступає та захопленість, про яку мріє кожен учитель.
Зрозуміло, що захопленість музикою (яка насамперед залежить від
самого вчителя) виховується не тільки цими роздумам, а й змістов-
ним музикуванням.
Учні вже на перших уроках відчують, що музика — це життя. Ві-
домо, що найочевидніші життєві зв’язки музики відображені у жан-
рових її особливостях. Через жанри, жанрові засоби і зв’язки в музи-
ці відображається багато явищ дійсності. Тому з’ясування жанрової
природи певного твору дуже суттєве для розкриття змісту музики.
З перших музичних занять першокласники-шестилітки вчаться ви-
значати належність музики, яку вони слухають або виконують, до
трьох основних сфер музичного мистецтва. Це створює необхідні
342
передумови для засвоєння теми 2-го класу (чотирирічної початкової
школи) «Три типи музики — пісня, танень, марш», яка є фундамен-
том початкового етапу навчання музиці.
Другокласники в процесі з’ясування життєвих зв’язків піс-
ні, танцю і маршу, визначення різноманітних жанрових поєднань:
пісня-марш, танець-марш, пісня-танець вчаться не тільки слухати
музику, але й роздумувати про неї. Усвідомивши характерні особли-
вості і виразно-зображальні можливості кожного з типів музики, шко-
лярі, опираючись на сприймання пісенних, танцювальних і маршових
інтонацій, надалі глибше відчують образний зміст творів великої фор-
ми: опери, балету, симфонії, інструментального концерту тощо.
Система запитань і завдань дає змогу вчителю створити на уроці
пошукову ситуацію, мета якої — навчити дітей вслухатися в музич-
ний твір і самостійно розбиратися в ньому. Наприклад, учитель, не
повідомляючи назви п’єси, яку буде виконувати, дає учням завдан-
ня розповісти, що відбувається в музиці, яку вони зараз почують.
Активізує дітей таке своєрідне завдання — словами «придумати»
музику. Наприклад, перед слуханням п’єси Р. Шумана «Сміливий
вершник» учитель пропонує дітям, виходячи з назви, сказати, якою
повинна бути музика, що зображає сміливого вершника. Звичайно,
такі завдання доцільно давати лише під час слухання творів з яскра-
вою програмністю. Потім порівняти попередню словесну характе-
ристику уявної музики з музичним образом п’єси. Такі завдання,
спонукаючи учнів до роздумів, пробуджують їхню уяву, фантазію,
розвивають творчі здібності.
Можна використати такий прийом: перед слуханням п’єси
В. Косенка «Дощик» повідомляємо її назву і пропонуємо визначити,
який дощик зображає композитор. Чому це теплий весняний до-
щик? Бесіда з учнями сприятиме усвідомленню естетичної вираз-
ності музичної мови.
Ще один приклад. Перед слуханням п’єси П. Чайковського
«Пісня жайворонка» учні, виходячи з назви, висловлюють думку, з
якою порою року пов’язана п’єса, яким повинен бути характер му-
зики, якими засобами виразності можна «намалювати» музичний
портрет жайворонка, виразити його пісню. Визначення дітей можна
записати на дошці, а після прослуховування п’єси учні порівнюють
її звучання з тим, що вони створили в своїй уяві. У цьому випадку
процес аналізу твору проходить цікавіше. На уроці виникає пошуко-
343
ва ситуація. Мислення дітей спрямовується не тільки на визначення
загального характеру музики, а й на усвідомлення взаємодії засобів
виразності та їхньої ролі у створенні музичного образу.
Пошукові ситуації, спрямовані на самостійне осягнення музики
школярами, мають створюватися у невимушеній атмосфері і мати
імпровізаційний характер. Учителю слід бути уважним до відповідей
учнів, уміло спрямовувати їх думки в потрібне русло, відбираючи
найвлучніші відповіді і доповнюючи їх власними оцінками, підво-
дити до узагальнення теми.
Аналізуючи музичні твори у молодших класах, доцільно вико-
ристовувати рухи під музику, адже пластичний рух закладений у
самій природі музики — в музичних інтонаціях завжди відчуваєть-
ся зв’язок зі словом, танцем, мімікою, рухами тіла людини. Тому
прийом «пластичного інтонування» як природного вираження в ході,
жесті, танцювальному русі почуття, переживання, емоційного зміс-
ту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання
молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які
були б зрозумілими дітям, викликали б в них емоції, уникали б
необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики.
Вираження характеру музики в рухах розвиватиме природну
музикальність дітей, їхню здатність осмислено сприймати музику.
Можна використати різні способи поєднання музики і руху: кроку-
вання, вільне диригування, тактування, танцювальні рухи тощо. У
результаті вчитель бачить, як учні відчувають музику в цілому, на-
скільки уважно слідкують за розвитком образу. За рухами дітей він
може визначити глибину сприйняття твору і окремих його виразних
засобів.
Особливо доцільний прийом «вільного диригування» при з’ясуванні
розвитку музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти
глибше і зосередженіше вслухаються в неї. Виразний рух не тільки
передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і
тим самим збагачує життєвий досвід дітей.
Наприклад, осягненню емоційного змісту «Кавалерійської»
Д. Кабалевського сприятиме використання прийому пластичного
інтонування, коли учні, слухаючи музику, імітують помах шабель
над головою. Цей же прийом допоможе у визначенні танцюваль-
ного характеру «Екосеза» Л. Бетховена. Передаючи пластикою рухів
настрій, виражений у п’єсі П. Чайковського «Хвороба ляльки», учні
краще відчують розвиток музичного образу. Виконання танцюваль-
344
них рухів під час звучання українських народних танців «Гопак»,
«Козачок», «Аркан» допоможе відчути своєрідність цієї музики.
Даючи вихід моторній активності дітей, пластичне інтонуван-
ня музики спрямовує цю активність до поглибленого сприймання
і розвитку слухацької культури. У дітей розвивається творча уява,
прагнення до самовираження у пластичних образах.
Слабкою ланкою аналізу музичних творів є невміння вчителя
розвивати саме інтонаційно-образний слух дітей. З інтонаційною
природою музики учні знайомляться вже з 1-го класу, хоча поняття
інтонації у цей час для них не є предметом спеціальних спостере-
жень. Цьому сприяє постійне виявлення життєвих зв’язків музики,
прагнення до інтонаційної виразності виконання пісень. Лагідно і
рішуче, ніжно і гордо співаючи фрази із пісень, учні знаходять ту
характерну інтонацію, яка є основою образу твору, що виконуєть-
ся. Якщо вчитель правильно розкриває життєву природу інтонації,
то будь-яка діяльність учнів на уроці (розучування пісні, сольфе-
джування, слухання музики, пластичне інтонування, створення
темброво-ритмічних супроводів тощо) стає співзвучною музичному
образу твору.
В осягненні музики важливу роль відіграє встановлення аналогій
її руху з деякими життєвими процесами: биттям серця, диханням,
емоційними хвилями, що виникають внаслідок наростання і спаду
психічного напруження, тощо. Це стосується й аналогій з явищами
природи, які можуть виникати у свідомості.
Шкідливість надмірних апеляцій до життєвого досвіду полягає
в тому, що діти починають керуватися не специфічними засобами
художнього аналізу, а житейськими аргументами. При цьому ви-
никає небезпека появи у школярів не духовного, а прагматичного
ставлення до музики.
Глибшому сприйманню музики сприяє використання у проце-
сі аналізу аналогій з творами інших видів мистецтва. Як зазначив
Д. Кабалевський, «той, хто знайомий з літературним або живо
писним твором чи подією з реального життя, що надихнули компо
зитора на написання музики... володіє надійним ключем до розу
міння цієї музики» [9, с. 165].
Відтак питання методики художньо-педагогічного аналізу му-
зичних творів є одним з найважливіших у музичній педагогіці. Осяг-
нення музики школярами здійснюється в єдності сприймання, ху-
дожнього аналізу і синтезу. Глибина осягнення музичного образу
345
знаходиться у прямій залежності від того, як аналізується твір. Ана-
ліз з’єднує сприймання твору зі знанням про нього, взаємно збага-
чуючи їх. Сприймання музики, обмежене лише її прослуховуванням,
має здебільшого поверховий характер. Тому художньо-педагогічний
аналіз музики — це шлях формування культури музичного сприй-
мання школярів, що передбачає, з одного боку, створення уявлень
про виразне значення і змістовність елементів музичної мови у їх
цілісності, а з другого — розвиток особливої сприйнятливості до
багатозначності й асоціативності музичних інтонацій.
Науковий аналіз музичного твору і навчання дітей аналізу музи
ки — явища різні. Перше стосується музикознавства, друге — педа
гогіки. Педагогічний аналіз спирається на музикознавчий, але не
тотожний йому. Нерозуміння цього вносить невпевненість у профе
сійну позицію вчителя, зумовлює хитання від наукових способів
пізнання музики до елементарного тлумачення її нібито на рівні
дитячого сприймання, мислення і досвіду.
Завдання вчителя — співвіднести обмежений життєвий досвід
дитини із загальнолюдським досвідом, відбитим у музичному тво-
рі Для цього вчитель сам повинен бути переконаним у відсутнос-
ті бар’єру між змістом художнього творіння і життям звичайного
школяра.
Водночас це не означає, що при аналізі музичного твору можна
обмінюватися побутовими враженнями від почутого. У цьому разі
вчитель і учні неодмінно зійдуть до спрощення, підміни естетичної
реальності художнього світу твору буденною реальністю. Емоційно-
художня форма аналізу повинна зберігати поетичне очарування музич
ного твору.
Уміння аналізувати музичні твори пов’язана зі слуховим ана-
лізом музики, що звучить. Необхідно привчати дітей розпізнавати
виразні елементи музики, які визначають її художню своєрідність,
осмислювати особливості музичної мови, що є об’єктом слухового
спостереження. Непідготовлений слухач, як правило, не прагне до
аналізу музики, коментування її. Для нього достатньо оцінок «до-
бре — погано», «подобається — не подобається», «красиво — не-
красиво» тощо.
Переведення емоційних переживань і естетичних вражень на
мову словесно-логічних категорій і понять є процесом осмислен-
ня музики, роздумів про неї. Він супроводжується виявами фанта-
зії, діяльністю уяви й інтелекту, напруженням пам’яті (у тому числі
346
музичної) і посиленням емоційно-вольових процесів. Ця діяльність
має спрямовуватися таким чином, щоб учитель міг виявляти власне
ставлення до твору, щоб сам процес аналізу мав творчий характер.
Творчий підхід учителя до твору спонукатиме до такого ж підходу і
його учнів.
Навчальні дії та завдання, які складають методику художньо-
педагогічного аналізу, нерідко сприяють відходженню учня-слухача
від музичного твору, відчуженню від музики. Причиною цього най-
частіше є те, що при аналізі музика нерідко постає як якась смис-
лова структура, віддалена від змісту. Зазначимо, що практика фор-
мування музичного сприймання, побудована на добуванні з твору
якихось загальних ідей, не відповідає образній природі мистецтва,
не сприяє розумінню її естетичної сутності, а отже, мало сприяє
духовному збагаченню людини.
У цьому плані методологічного значення набуває думка В. Ме-
душевського про те, що інтонаційна суб’єктивність музичного твору
є єдиним шляхом проникнення у його внутрішній простір [56, с. 41].
В основі інтонаційної суб’єктивності лежить така закономірність:
вищі сучасні соціально-духовні смисли, виражені інтонаціями, ма-
ють виростати з найпростіших і найдавніших. Лише за цієї умови
музика органічно увійде до духовного світу людини. Заглиблення в
інтонаційну суб’єктивність твору — головний механізм музичного
мислення у процесах творчості, виконання і сприймання музики
[11, с. 45].
Важливо не підмінювати безпосереднє звучання музики її бага
тослівними поясненнями. У цьому плані в роботі вчителів можна ви-
ділити дві тенденції. Перша пов’язана з поверховим розглядом твору,
коли аналіз обмежується окремими деталями, нерідко неістотними,
констатацією фактів. Друга, навпаки, характеризується ретельним
аналізом музичного твору, іноді доходить до вульгаризації худож-
нього змісту. Обидві тенденції слід розглядати як негативні, оскіль-
ки в обох випадках у дітей формуються недостатні або неправильні
уявлення про сутність музичного мистецтва.
Марно шукати точні критерії досягнення рівноваги між пояс
неннями вчителя і звучанням музики, між поверховим чи глибоким
проникненням у зміст музики. Очевидно, що критерієм правильнос-
ті підходу може бути така спрямованість і обсяг пояснень учителя,
коли вони, з одного боку, наводять на сприймання твору, а з друго-
го — сповнені недомовок і невизначеності, які спонукають учнів до
347
роздумів і переживань. Про доцільність обраної вчителем методики
аналізу можна судити за самостійністю, щирістю, відвертістю і гли-
биною суджень учнів, близьких художньому світу твору.
Художньо-педагогічний аналіз сприяє поглибленню музичного
сприймання тоді, коди вчитель, розуміючи, що музика впливає на
нас силою того ставлення до світу, яким володіє композитор і яке
він виразив у творі в цілому, а не окремих деталях, спрямовує ува-
гу дітей на виявлення авторської позиції. Тому від аналізу худож-
ньої форми музичного твору доцільно переходити до аналізу того
художнього світу, який виникає у людини при сприйманні музики.
Художній світ — це структурований музичним твором і активністю
людини (слухача, виконавця) світ, події якого переживаються люди-
ною, підпорядковуються певній логіці, розгортаються у часі тощо.
При аналізі музичних творів слід враховувати, що суб’єктивність
музичного сприймання визначена межами, зумовленими інваріантни
ми елементами музики, і виявляється у неповторному особистісному
ставленні до твору. Варіантність і багатозначність слухацьких інтер
претацій сприяє тому, що при зіткненні думок учнів при колектив
ному аналізі музики розкриваються нові грані змісту, виявляється
задум композитора.
Учні мають стати повноцінними співавторами аналізу музики.
Саме колективно-творчий характер аналізу музики на уроці відкри-
ває великі можливості для глибокого осягнення естетичного змісту
музичних творів, розвитку музичної культури школярів.
7.4. Повторне сприймання музичного твору

Як уже зазначалося, на розвиток музичного сприймання діють
два чинники — багатство музичних вражень і їх повторюваність.
Однак не завжди повторні сприймання твору ведуть до збагачення
вражень, так само, як збільшення питомої ваги розмов про музику
на уроці не завжди сприяє зростанню художньої освіченості учнів,
формуванню у них естетичного ставлення до музики. Якщо діяль-
ність сприймання організується без урахування вікових особливос-
тей учнів, не містить нових цікавих завдань, не пов’язана з подолан-
ням художньо-пізнавальних труднощів, то така діяльність не заці-
кавлює учнів, знижує інтерес до музичного твору. Тому організація
повторних сприймань музики вимагає особливої уваги вчителя.
Учень на перших порах охоплює лише найзагальніші риси тво-
ру, нерідко другорядні. Він не в змозі передбачити розвиток музики,
348
появу нових моментів у творі: інтонаційних, мелодичних, виразних.
Несподіваність їх появи порушує звичний процес сприймання, ви-
кликає своєрідний внутрішній опір слухача. Твір може втрачати для
нього естетичну цінність або навіть викликати негативні емоції.
Інакше сприймається добре відома музика. Слухач знає її особ
ливості й зміст, у його пам’яті оживають враження від минулих
сприймань цієї музики. При повторних слуханнях щоразу виникає
щось нове: розкриваються нові грані, відтінки образів, що веде до
глибшого осягнення музики, переживання естетичної насолоди,
Отже, повторні сприймання твору виховують у слухачів здатність
до емоційного відгуку на музику, вміння слухати й чути її, поглиб
люють музичні враження. Кожне нове сприймання викликає інші
(за інтенсивністю, емоційним забарвленням, значущістю, характе-
ром) почуття і думки, образи й асоціації.
Необхідно пам’ятати, що через постійне суб’єктивне оновлення
музичних образів багаторазове сприймання не є ідентичним повто
ренням: залежно від різних умов воно може мати тенденцію як до
збагачення суб’єктивних образів, так і збіднення їх. Останньому
можна запобігти, використавши досвід відомих педагогів В. Шаць-
кої й Н. Гродзенської.
Зокрема, В. Шацька вказувала на те, що кожного разу треба
звертати увагу дітей на нове, не засвоєне раніше, не почуте або не
усвідомлене.
Н. Гродзенська радила не відкладати повторне сприйман-
ня на тривалий час. Не лише кількість повторень визначає успіх
запам’ятовування музики, а й правильна організація цих повторень.
Діти слухають музику спочатку з невеликими проміжками часу, по-
тім із значно більшими.
Організацію повторних сприймань творів складного змісту
слід підпорядковувати цілеспрямованому наведенню школярів на
естетичне осягнення цього змісту. Щоб не допустити послаблен-
ня впливу музики, емоційної перенасиченості слухачів, яка може
виникнути при надто частому або тривалому сприйманні музики,
головну увагу слід звертати не на часте повторення музичних вра-
жень, а на цілеспрямовану підготовку слухачів до їх переживання й
осмислення.
349
Контрольні завдання і питання
1. Покажіть залежність музичного сприймання від інформації про
твір, композитора, виконавців, епоху тощо. Чи поглиблюєть-
ся сприймання зі збільшенням підготовчої інформації? Якими
чинниками визначається оптимальність необхідної для осяг-
нення музики інформації?
2. Назвіть книги та їх авторів, у яких розкриті питання методики
розповіді та бесід про музику.
3. Які методичні вимоги до вступного слова вчителя? Які з них, на
ваш погляд, найсуттєвіші? Чому?
4. Чи згодні ви з думкою Д.Б. Кабалевського про те, що знання
художніх біографій творів становить основу художньої освіти
слухачів?
5. Прокоментуйте таку думку Д.Б. Кабалевського: «Зрозуміти му-
зичний твір — означає зрозуміти його життєвий задум, зро-
зуміти, як композитор переплавив цей задум у своїй творчій
свідомості».
6. Чи згодні ви з думкою про небезпечність випереджуючої ролі у
художньому сприйманні інформаційного начала, не поєднаного
з людською чуттєвістю? Поясніть свою позицію.
7. Розкрийте значення аналізу музичних творів у формуванні
музичного сприймання. Як може аналіз поглибити сприймання,
якщо не передує, а йде слідом за ним?
8. Що мається на увазі під художньо-педагогічним аналізом му-
зичних творів? Яка його відмінність від музикознавчого аналізу?
9. Назвіть науково-методичні праці, в яких відбиті питання
художньо-педагогічного аналізу музичних творів у школі. Які з
них вам хотілося б виділити? Чому?
10. Чи згодні ви з думкою Б.В. Асаф’єва про те, що вміння сприй-
мати музику є тотожним вмінню спостерігати за нею? Поясніть
свою позицію.
11. Прокоментуйте усталений у методиці шлях аналізу музики від
загальної характеристики твору до його деталей і окремих ви-
разних засобів. Як уникнути руйнування цілісності музичного
образу? Яка диференціація образу буде педагогічно доціль-
ною?
12. У чому полягає шкідливість спрощення, підтасовування під
музику позамузичних асоціацій, вгадування програм до твору
тощо?
13. Якими мають бути зміст і спрямованість пояснень до музичного
твору? Як викликати при цьому активність слухачів?
350
14. Які підходи до розкриття змісту музичних творів є, на вашу дум-
ку, формальними?
15. Ефективність аналізу музичних творів значною мірою визна
чається вмінням учителя вести діалог. Яким він має бути? Які
запитання є педагогічно доцільними? Як зробити, щоб процес
співбесіди йшов від музики й до музики?
16. Які завдання активізують музичне мислення учнів? Як спряму-
вати їх вирішення і підвести дітей до остаточного висновку? Які
навчальні дії й завдання сприяють відчуженню учнів від музики?
Чому?
17. Розкрийте значення методу порівняння за контрастом і аналогією
в художньо-педагогічному аналізі музичних творів, у форму
ванні музичного сприймання школярів.
18. Як ви розумієте висновок про те, що саме у виділенні найзна-
чущих в інтонаційному плані елементів музики і пов’язуванні їх у
логічну лінію виявляється активність свідомості при сприйманні
твору?
19. Які методи і прийоми сприяють розвитку інтонаційно-образного
слуху дітей? Яку роль у цьому процесі відіграє встановлення
аналогій з життєвими процесами, явищами природи, творами
інших видів мистецтва?
20. Чи згодні ви з думкою В.В. Медушевського про те, що інтона-
ційна суб’єктивність музичного твору є єдиним шляхом про-
никнення у його внутрішній простір? Поясніть свою позицію.
21. Відберіть методи, які виконують функцію наведення на сприй-
мання музичного твору: а) бесіда; б) порівняння за контрастом
і аналогією; в) спостереження; г) пояснення; µ) коментування;
д) художньо-педагогічний аналіз; е) розповідь; є) моделювання.
22. Відберіть методи, які виконують функцію спостереження за роз-
витком музичного твору: а) бесіда; б) порівняння за контрастом
і аналогією; в) спостереження; г) пояснення; µ) коментування;
д) художньо-педагогічний аналіз; е) розповідь; є) моделювання.
23. Який вид аналізу музичного твору застосовується на уроках
музики: а) музикознавчий; б) художньо-педагогічний; в) інто-
наційний; г) образний.
351
1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе:
Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.
Музгиз, 1963. — 378 с.
4. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры: Методологические
основы дискуссий в эстетике. - М.: Искусство, 1975. — 174 с.
5. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. — М.: Просве
щение, 1969. — 77 с.
6. Гродзенская Н.Л. Слушание музыки в школе. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1961. — 94 с.
7. Кабалевский Д.Е. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. —
8. Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? — К.: Муз.
Україна, 1982. — 320 с.
9. Кабалевський Д.Б. Про трьох китів та про інші цікаві речі —
К.: Муз. Україна, 1973. — 190 с.
10. Локшин Д., Давыдова Е., Шацкая В. Уроки пения в 7–8-х
классах. — Л.: Госиздат, 1962. — 228 с.
11. Медушевский В.В. Человек в зеркале интонационной формы//
Сов. музыка. — 1980. —№ 9. — С. 40–46.
12. Сухомлинський В.О. Народження громадянина // Вибрані тво-
ри: В 5 т. — Т. 3. — К.: Рад. шк., 1977. — С. 5–282.
13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр.
труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 42–222.
14. Целмс Е. Художественное переживание и его роль в процессе
восприятия произведений искусства // Эстетические очерки. —
Вып. 5. — М: Музыка, 1979. — С. 175–194.
15. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и
юношества. — М.: Педагогика, 1975. — 197 с.
352
Розділ 8
МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СПІВУ
Спів є природним способом вираження естетичних почуттів, ді-

йовим засобом активного залучення школярів до музики. З усіх ви-
дів виконавського мистецтва він є найдоступнішим для дітей видом
музичної діяльності, порівняно легко засвоюється ними, не вимагає
значної попередньої підготовки. Крім того, дитячий хоровий спів —
прекрасне мистецтво, одна із найзахоплюючих форм музичного
мистецтва взагалі. Тому спів здавна розглядався як один із основних
засобів музичного виховання.
Неповторна краса мелодій, проспіване слово, яке несе в собі
значний емоційний заряд — усе це розкриває дітям багатий і склад-
ний світ людських почуттів і переживань. Співаючи, учні пізнають
навколишню дійсність і себе в ній, безпосередньо чи опосередко-
вано виражають своє ставлення до життя. У процесі навчання співу
розвивається не тільки голос, але й вирішуються завдання, пов’язані
з формуванням особистості учня.
Спів не можна розглядати як розтягнуту мову: він є виражен-
ням музичного переживання, тобто пов’язаний з емоційною сфе-
рою. Відтак можливість співати визначається насамперед наявністю
музично-слухових уявлень. Якщо такі уявлення відсутні, то голо-
совому апарату нічого буде виражати звуком. Тому спів, як процес
відтворення музики голосом, потребує, насамперед, розвинутого
вміння сприймати і розуміти музику. Тобто, керування співацькою
функцією здійснюється з інших, порівняно з мовою, центрів голов-
ного мозку, пов’язаних з музичною діяльністю.
Відтворюючи голосом ту музику, яку він уявляє, співак присто-
совує голосовий апарат для утворення музичних співацьких звуків,
тобто звуків, які мають точну висоту, певну тривалість і специфіч-
ний співацький тембр. Цим співацькі голосні звуки відрізняються
від мовних. Тому механізми роботи голосового апарату при співі і
мові принципово відрізняються один від одного.
353
Спів як виконавський процес розвиває музичні здібності, умін-
ня сприймати, запам’ятовувати і відтворювати мелодію; виховує
слухову увагу, спостережливість, уяву, наполегливість у подоланні
виконавських труднощів, дисциплінованість і самостійність. Поєд-
нання розвинутої музичності із наявними задатками для співу з боку
голосоутворюючих органів є найкращою основою для успішного на-
вчання співу.
У процесі співу учні засвоюють музичну мову, пізнають жан-
рову основу пісні. У них розвивається емоційний відгук на музику,
формується музичне сприймання, виховується інтерес до музики.
Учні не просто пізнають музичну мову — вони починають активно
користуватися нею у виконавській діяльності. Весь процес навчання
співу повинен сприяти активному, зацікавленому й творчому ставлен-
ню учнів до музики.
Важливим завданням вокально-хорової роботи в школі є
художньо-творчий розвиток учнів. Відомий психолог Л. Виготський
підкреслював, що творчість виявляється не тільки тоді, коли ство-
рюється щось нове, але й тоді, коли людина вносить своє розуміння
певного явища, по-своєму відтворює, змінює вже створене. Відтак
спів надає широкі можливості для самовияву особистості, виражен-
ня змісту твору, оскільки смисл співу не в механічному розучуванні
пісень, а в їх творчій інтерпретації. Важливої ролі тут набувають
музичне навчання, накопичення знань і художнього досвіду, ово
лодіння співацькими уміннями і навичками, які стають основою
творчості.
Однак не будь-який спів сприяє розвитку учнівського голосу.
Неправильне звукоутворення, порушення гігієнічних норм у співі
нерідко приводять до захворювання або й втрати співацького голо-
су. Для того, щоб пісня стала провідником у чарівний світ музики,
слід навчити дітей складному мистецтву співу. Кожен клас — хор —
ось ідеал, до якого має прагнути вчитель, підкреслював Д. Кабалев-
ський.
Слід ураховувати, що внаслідок акселерації формування дитя-
чого голосу завершується в 11–12 років, після чого, як правило,
настають тривалі мутаційні зміни. Це зумовлює необхідність про-
ведення основної роботи з формування вокально-хорових навичок у
1–4-х класах для того, щоб у наступні роки зменшити навантаження
на голосовий апарат школяра, широко використовуючи охоронну
методику вокальної роботи.
354
Яким має бути спів дітей? Він повинен бути природним, нена-
пруженим, вільним, рівним у всьому діапазоні, округленим, світ-
лим, інтонаційно чистим. Набуття цих якостей вимагає від учителя
наполегливої роботи над диханням, звукоутворенням, правильним
використанням резонаторів, згладжуванням регістрів, регулюванням
сили звучання, рухливістю голосу, округленням голосних, атакою
звука, звуковеденням тощо.
Якою має бути методика навчання співу учнів? Передусім при-
родовідповідною, у вікових межах розвитку голосоутворюючих
органів, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей. Для цьо-
го вчителю слід знати механізм і специфіку звукоутворення, дихан-
ня, дикції, співацькі можливості учнів.
8.1. Сутність голосоутворення
У світі звуків, який оточує людину, одним із найважливіших є
звук людського голосу. Саме людський голос став чи не найпершим
музичним інструментом, за допомогою якого людина навчилася пе-
редавати свої почуття. Спів, як і мовлення, є засобом людського
спілкування і вираження емоцій. Він виступає як складне явище,
результат діяльності багатьох систем організму людини.
Співацький апарат людини надзвичайно складний. Хоча в ньо-
му розрізняють окремі ланки (систему дихання, звукоутворення,
резонатори, артикуляційний апарат), їх дія у співі цілісна. Як під-
креслював Л.Дмитрієв, співацький звук може сформуватися тільки
тоді, коли всі частини голосового апарату функціонують повноцінно
і скоординовано.
Органи, які беруть участь у голосоутворенні, складають так зва-
ний голосовий апарат. До нього входять ротова і носова порожнини з
придаточними порожнинами, глотка, гортань з голосовими складками,
трахея, бронхи, легені, грудна клітка з дихальними м’язами і діафраг-
мою, м’язи черевної порожнини.
Роботу органів голосоутворення не можна розглядати поза
зв’язком з центральною нервовою системою, яка організує їх функ-
ції в єдиний, цілісний співацький процес. Зокрема, у голосоутво-
ренні беруть участь відповідні нервові центри головного мозку з ру-
ховими і чутливими нервами, які з’єднують ці центри з всіма голосо-
утворюючими органами. Чутливі нерви розгалужуються на численні
рецептори (закінчення), які й сприймають подразнення.
Рецептори органу слуху сприймають подразники із зовнішньо-
го середовища і перетворюють звукову енергію подразника у збу-
355
дження, тобто нервові імпульси.* По чутливих волокнах імпульси
досягають центральної нервової системи (головного мозку), де і за-
кріплюється звуковий сигнал. Одночасно центри головного мозку
отримують імпульси з внутрішнього середовища організму від орга-
нів голосоутворення. Ці імпульси повідомляють про функціональ-
ний стан органів, про їх готовність до дії, що важливо для регуляції
роботи всього голосового апарату при співі.
Центральна нервова система миттєво аналізує імпульси, що
надходять, і переключає їх з чутливих центрів на рухові. Виника-
ють імпульси, спрямовані у зворотному напрямку, вже по рухових
волокнах, до органів звукоутворення, які мають м’язи, і приводять
їх у дію. У свою чергу, гортань відтворює звуки, сприйняті слухом.
Тепер уже слух людини контролює звучання свого голосу **.
Тобто, при бажанні людини заспівати всі частини її голосового
апарату приходять у стан готовності до виконання цієї дії. Процес
співу починається з вдиху, під час якого повітря заповнює органи
дихання. Далі під впливом нервових імпульсів з головного мозку го-
лосові складки змикаються, закриваючи голосову щілину. Це збігає
ться з моментом початку видиху. Зімкнуті голосові складки пере-
пиняють шлях повітрю, що видихається, перешкоджаючи вільному
видиху. Повітря у підскладковому просторі стискується, створюючи
підскладковий тиск. Стиснуте повітря давить на зімкнуті голосові
складки, у такий спосіб взаємодіючи з ними.
Отже, звук голосу виникає в результаті коливань голосових складок
у потоці повітря. Якщо голосові складки є тим вібраційним механіз-
мом, де народжуються звукові хвилі голосу, то енергію для звукових
хвиль дає дихальна система.
Взаємозв’язок між органами, які беруть участь у голосоутворен-
ні, особливо простежується на прикладі гортані, де зароджується
звук.
Гортань людини розміщена в глибині глотки, у середній час-
тині шиї. Вона належить до верхніх дихальних шляхів, і діяльність
її пов’язана з усією дихальною системою в цілому. За формою гор-
тань нагадує конусоподібну трубку і складається зі складної системи
хрящів і тонко керованої нервово-м’язової системи. Між хрящами,
* Імпульси – побудники до дії, хвилі збудження, які швидко поширюються по
нервовому волокну.
** Усі органи чуття, а також спеціальні чутливі апарати м’язів і внутрішніх
органів належать до так званих аналізаторів. Вони здійснюють аналіз подразників,
які надходять із внутрішнього і зовнішнього середовища.
356
у вигляді конусу, натягнута ніжна, еластична тканина гортані, яка
має дві половини. Верхні вільні її краї, разом з м’язами, утворюють
«голосові складки» (праву і ліву), що обмежують голосову щілину.
Голосові м’язи відрізняються від інших м’язів нашого тіла спря-
мованістю волокон: якщо в усіх м’язах волокна розміщені паралель-
но і йдуть уздовж, тут вони розміщуються вздовж, поперек і навскіс.
Така структура робить їх більш сильними, а при скороченні окремих
м’язів можуть коливатися окремі частини голосових складок.
Досить рухливими є стінки ротової порожнини, що дає їм мож-
ливість набувати різної форми, утворюючи і голосні, і приголосні
звуки. Верхню стінку ротової порожнини в передній частині складає
тверде піднебіння, а в задній частині — м’яке. М’яке піднебіння
володіє рухливістю — піднімаючись, воно збільшує резонаторну по-
рожнину.
Механізм регулювання співацького дихання дуже складний.
Звичайну ритмічну зміну вдиху і видиху зумовлюють рецептори, які
знаходяться в самому дихальному апараті і в стінках кровоносних
судин. Однак функціональна система дихання постійно змінюється
залежно від життєдіяльності людини. Так, при співі постійно змінює
ться часове співвідношення між вдихом і видихом (видих значно до-
вший), виникають різноманітні і швидкі зміни підскладкового тиску
повітря, змінюється конфігурація і настроєність резонаторів тощо.
Звук, що зароджується в гортані, утворюється при періодичних
змиканнях і розмиканнях голосових складок, внаслідок чого пере-
ривається потік повітря, який через них проходить. У цей момент
утворюються звукові коливання, які перетворюються в мову і спів.
Утворений з допомогою голосових складок звук, проходячи через
глотку, носоглотку, ротову порожнину, ротовий отвір, губи, набуває
певного забарвлення, яке сприймається слухом як різні голосні.
Корекція процесу утворення звука неможлива без відомостей
про те, як працюють голосоутворюючі органи, в якому стані вони
знаходяться. Тому зворотні зв’язки, особливо ті, що відображаються
в нашій свідомості у вигляді відчуттів (слухових, м’язових, резона-
торних тощо), відіграють важливу роль у розвитку голосових нави-
чок. Серед таких зв’язків чільне місце посідає вокальний слух, який
є головним регулятором процесу голосоутворення.
Під вокальним слухом розуміється вміння чути особливості спі-
вацького звука, критично його оцінювати, а також розпізнавати за
357
цими особливостями, як працює голосовий апарат. Виховання такого
слуху — важливе завдання співацького навчання.
Слід ураховувати, що значна частина голосового апарату, і пе-
редусім гортань, не підпорядкована безпосередньо нашій свідомості.
Ці органи голосового апарату керуються опосередковано через уяв-
лення про звук, через слухові органи, які діють на рухові центри,
пов’язані зі співом. Уявлення про співацький звук, характер зву-
чання визначається його емоційним змістом, музично-смисловою
виразністю, які істотно впливають на роботу голосового апарату.
Слух і голосова моторика, будучи в анатомічному плані різними
системами, тісно пов’язані між собою. Відтворення звука здійснює
ться через голосову моторику, яку спонукає до дії і координує її ро-
боту слух — головний регулятор голосоутворення. Таке поєднання
роботи слуху і голосової моторики, при якому рухові дії виконують-
ся під контролем слуху, класифікується в психології як сенсомотор-
на навичка.
Отже, для сприймання і відтворення звуків потрібна добре роз-
винута слухова функція, тобто можливість активної і свідомої участі
слуху в правильному співацькому формуванні почутого звука.
Залежно від того, як розуміється природа коливань голосових
складок, існують дві теорії голосоутворення — міоеластична і не
йрохронаксична.
Міоеластична теорія голосоутворення

За міоеластичною теорією голосоутворення здійснюється у такий
спосіб: під тиском повітря зімкнені голосові складки на мить розми-
каються, пропускаючи частину повітря. Відтак тиск під складками
зменшується і вони завдяки своїй еластичності знову змикаються.
Під дією видихальних м’язів підскладковий тиск знову піднімається.
Знову голосові складки розмикаються і потім змикаються, приходя-
чи у стан коливань.
Згідно цієї теорії, коливання голосових складок, завдяки їх елас-
тичності, відбувається пасивно під дією тиску повітря, що видихає
ться. Чим сильніше натягуються і змикаються голосові складки, чим
частішими є їх коливання через прориви повітря, тим вище звучить
голос. І навпаки — чим слабіше напруження голосових складок,
тим нижчий звук голосу. Основною рушійною силою, яка розмикає
складки, є підскладковий тиск, тобто сила видихальних м’язів, а
силою, що змикає складки — пругкість напружених складок. На-
358
тягування голосових складок і їх довжина встановлюються в момент
закриття голосової щілини, а відповідна частота (висота звука) ви-
никає під впливом видиху в процесі голосоутворення автоматично.
Нейрохронаксична теорія голосоутворення

Альтернативну теорію голосоутворення, названу нейрохронак-
сичною, розробив французький вчений Рауль Юссон. Її суть полягає
в тому, що голосові складки коливаються не під тиском повітряного
струменя, а завдяки активним скороченням м’язів голосових скла-
док під впливом нервових імпульсів, що надходять з відповідних
центрів центральної нервової системи. На думку вченого, голосо-
ві складки, змикаючись і розкриваючись, періодично переривають
струмінь повітря, утворюючи у такий спосіб звукові хвилі. Частота
імпульсів, що надходять до голосових складок з центральної нер-
вової системи, викликає відповідну частоту розкриття і змикання
голосових складок.
З позицій нейрохронаксичної теорії механізм голосоутворення
виглядає так: внаслідок уявлення вокального звука в головному моз-
ку виникає збудження, яке поширюється на ті зони, що пов’язані зі
співом — слухову, слухомовленнєву, мовленнєворухову, рухову. При
співі кора головного мозку здійснює регулювання частоти імпульсів
основного тону (а отже, й усієї мелодії), надсилаючи імпульси необ-
хідної частоти до голосових складок.
Обидві теорії не виключають, а доповнюють одна одну і дозво-
ляють глибше зрозуміти складний процес голосоутворення. Коли
ми співаємо «про себе», наші голосові складки теж коливаються, але
при цьому звук не утворюється. Він виникає тоді, коли коливання
голосових складок взаємодіє з диханням. Тобто, основною умовою
утворення звука є взаємодія голосових складок і дихання. Дихання у
цьому процесі виявляється енергетичним чинником, під дією якого
утворюється звук. Коливання голосових складок не є результатом
одного тільки скорочення голосових м’язів. Скороченням голосових
м’язів починається розкриття голосової щілини, а сила підскладко-
вого тиску його завершує.
Основні властивості співацького голосу — це його висота, сила
і тембр. Висота звука голосу залежить від частоти змикань і роз-
микань голосових складок; сила голосу — від амплітуди коливальних
рухів повітря. Під тембром голосу розуміється забарвлення його зву-
чання.
359
Звуки, що народжуються на рівні голосових складок, поширю-
ються по порожнинах і тканинах, що знаходяться як над голосо-
вими складками, так і під ними, акустично змінюючись. Тому ці
порожнини називаються резонаторами. Розрізняють верхні і нижні
резонатори. Верхні резонатори — це всі порожнини, що розміще-
ні вище голосових складок: надскладковий відділ гортані, глотка,
ротова і носова порожнини. Глотка і ротова порожнина формують
звуки мови і посилюють голос, впливають на його тембр. Порожни-
ни, що лежать вище піднебіння (носоглотка, носова порожнина і її
придаточні пазухи), відносяться до головних резонаторів. Вони не
поширюють звукові хвилі у простір і тому безпосередньо на якість
звучання не впливають, але виступають індикаторами правильного
голосоутворення. Їх стінки вібрують при наявності в голосі висо-
ких обертонів, які створює гортань. Внаслідок головного резону-
вання голос набуває польотності, зібраності, дзвінкості, повноти й
об’ємності звучання.
Нижніми резонаторами виступають трахеї, бронхи, легені, які
розміщені під складками.
Знання механізму голосоутворення необхідне вчителю для ро-
зуміння взаємодії голосоутворюючих органів з органами дихання і
центральною нервовою системою. Це дозволить йому обрати при-
родовідповідну й ефективну методику виховання співацького голосу
дітей.
8.2. Вікові особливості розвитку дитячого голосу

Розвиток співацького голосу учня тісно пов’язаний з анатомо-
фізіологічними особливостями його голосового апарату і всього ор-
ганізму.
У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий
м’яз лише починає розвиватися, тому діапазон голосу обмежений.
Звук утворюється при крайовому коливанні голосових складок, які
змикаються неповністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко,
забарвлюючись у верхньому резонаторі.
У наступних класах у дітей поступово розвивається голосовий
м’яз, окремі його волокна починають мати навскісне, поперечне
і подовжнє спрямування, коливання складок перестає бути лише
крайовим і голос звучить сильніше і компактніше. При правильно-
му вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків, так і в дів
чаток. У їх голосовому апараті ще немає істотних відмінностей.
360
У молодших школярів загальний діапазон голосу може бути до-
сить широким — від ля малої октави до мі-фа другої октави. Од-
нак їх робочий співацький діапазон значно вужчий і коливається
в межах ре1 — сі1 (іноді до1]). Ця зона найзручніша для слухового
сприймання і звукоутворення, тому й повинна в основному вико-
ристовуватися при навчанні співу.
Якщо навчання співу проводиться правильно, то у 9–10 років
голоси дітей починають звучати особливо гарно. Не випадково цей
період називають періодом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків
він набуває особливої дзвінкості, у дівчаток — рис індивідуально-
го тембрового забарвлення. Це пов’язано з тим, що через розвиток
співацьких м’язів спосіб голосоутворення починає набувати міксто-
вого характеру, голоси звучать сильніше, збагачуються обертонами,
збільшується і діапазон. Особливо зміцнюється звучання у середній
частині діапазону. В одних дітей на нижніх звуках з’являються еле-
менти грудного звучання, розширюється діапазон вниз, нижче до1.
В інших дітей діапазон росте вверх.
Відтак приблизно з 10 років голоси дітей поступово диферен-
ціюються на два типи: високі та низькі. Високі голоси дівчаток на-
зивають сопрано, хлопчиків — дискантами; низькі голоси хлопчиків
і дівчаток — альтами.
Голос дисканта легкий, прозорий, дзвінкий, сріблястий; діапа-
зон у 11–12 років — до1 — фа-соль2; у 13–14 років — до1 — соль-ля2.
Примарна зона, в якій голос звучить найбільш природно, вільно і
красиво (оскільки тут найкраще узгоджується робота дихання, гор-
тані та резонаторів), у дисканта знаходиться в межах ля’-ре2.
Голос альта звучить насиченіше і сильніше. Альти-хлопчики
11–14 років можуть поділятися на перші та другі (у дівчаток такий
поділ стає можливим пізніше — у 16–17 років). Діапазон першого
альта — ля-сі малої октави мі-фа2; другого — соль-фа малої окта
ви — сі1-до2. Значна частина альтового діапазону звучить у грудно-
му регістрі. Примарна зона у перших альтів знаходиться в межах
мі1- ля-сі1, у других альтів — ре1- соль-ля1.
Голос сопрано звучить легко, прозоро і м’яко, голос альта ді-
вчинки більш насичено, однак м’якше, ніж у альтів хлопчиків.
Діапазон сопрано і дискантів, альтів хлопчиків і дівчаток майже
збігається, так само, як майже збігаються й регістрові межі голосів
і примарна зона.
361
Межі означених діапазонів у різних дітей можуть змінюватися
як у бік збільшення, так і в бік скорочення, особливо за рахунок
високих звуків. Крайні верхні звуки діти зазвичай інтонують неточ-
но. При навчанні співу спостерігається розширення діапазону. При
цьому верхні звуки розвиваються у дітей швидше, ніж низькі.
До 11–12 років голосові складки помітно збільшуються, закін-
чується формування голосових м’язів. Коливання складок перестає
бути лише крайовим, воно поширюється на всю голосову складку
і голос стає сильнішим і насиченішим. Збільшується місткість ле-
генів, міцніють дихальні м’язи, що теж впливає на зростання сили
звука. У звучанні помітно виділяються грудний, головний і зміша-
ний регістри*. Головний регістр у сопрано називають сопрановим, у
дискантів — дискантовим.
Звукам грудного регістру властиві темброве багатство, повнота
й насиченість звучання, що викликає відчуття резонування пере-
дньої грудної стінки (звідси назва цього регістру). Грудне звучання
утворюється при повному змиканні голосових складок, які вібрують
усією своєю масою.
Звукам головного регістру властиве м’яке, неголосне, бідніше
за тембром звучання, що викликає відчуття головного резонуван
ня. Фальцетне звучання утворюється при неповному змиканні голо-
сових складок, які сильно натягнуті і коливаються лише вільними
краями (див. таблицю 1).
Таблиця 1
Характеристика дитячих голосів
Високі голоси
* У вокально-педагогічній практиці під регістром мається на увазі послідовність

більш-менш однорідних за тембром звуків голосу, утворених одним і тим же
способом.
362
Низькі голоси
Головний і грудний регістри вважаються натуральними, оскіль-

ки найчастіше зустрічаються у дітей. Змішаний (мікстовий) регістр
формується здебільшого у процесі навчання для вирівнювання зву-
чання голосу за тембром в усьому діапазоні, що є основною вимо-
гою до голосу сучасного співака.
Після 12 років діти вступають у період статевого дозрівання, під
час якого відбуваються глибокі зміни в організмі, і зокрема, в голо-
совому апараті. Фізичний ріст учнів і, зокрема, розвиток їх голосо-
вого апарату, перестає бути рівномірним.
Ці зміни виявляють значний вплив на розвиток дитячого голосу
і дістали назву мутації (від латинського слова тutаtіо — зміна).
Встановлено, що зміни в голосовому апараті хлопчиків більш
значні, ніж у дівчаток. Тому й мутація у хлопчиків проходить більш
болісно, ніж у дівчаток.
У кліматичних умовах України мутація найчастіше починається
в 13–14 років, тобто збігається з навчанням у 7–8 класах. Вона може
тривати від кількох місяців до кількох років. На перебіг і тривалість
мутації виявляють значний вплив кліматичні умови, стан здоров’я
дітей, розвиток психіки. У фізично розвинутих учнів мутація може
наступати раніше, і навпаки, в ослаблених учнів — із запізненням.
Нерідко можна зустріти й більш раннє настання мутації, пов’язане
із раннім статевим розвитком.
Фізіологічно мутаційні зміни виявляються в хлопчиків у інтен-
сивному рості гортані й особливо — голосових складок, що нерідко
супроводжується запальним станом гортані, почервонінням і набу-
ханням голосових складок, появою слизі. Ріст хрящів, зокрема щи-
товидного (так зване «адамове яблуко»), порушує звичну координа-
цію діяльності голосоутворюючих органів.
У мутаційному періоді умовно виділяють три етапи: початковий
363
(передмутаційний), власне мутаційний і післямутаційннй. Основни-
ми ознаками мутації є особливості звучання голосу та суб’єктивні
відчуття співаків.
У хлопчиків початкова стадія мутації починається з втратою
верхніх крайніх звуків і появи нових низьких звуків у малій октаві.
Стає незручно співати, з’являється сипота і хрипота при співі, час-
то виникає потреба відкашлятися. Змінюється тембр, з’являються
тьмяні звуки, голос грубішає, поступово втрачає легкість і дзвін-
кість. Інтонація стає нестійкою, спостерігається швидка стомлюва-
ність голосу, чого раніше не було.
Ці ознаки настання мутації з’являються у різний час, індивідуа
льно, тому помітити їх досить важко. Але вчителю потрібно знати
про них і уважно стежити за розвитком підлітків, щоб не пропусти-
ти ці зміни в голосі і правильно працювати з ними.
Тут важливі не тільки враження вчителя від звучання голосів, а
й суб’єктивні відчуття учнів, які нерідко скаржаться на неприємні
відчуття, на швидку стомлюваність при співі. Зіставлення слухових
вражень учителя й суб’єктивних відчуттів учнів при співі допомо-
жуть визначити перехідний стан голосу та гостроту перебігу мутації,
обрати доцільну методику роботи.
На власне мутаційному етапі названі ознаки загострюються.
Хрипота і сипота посилюються, можуть з’являтися болісні відчуття.
Значно скорочується діапазон голосу, нерідко до кількох звуків. Па-
дає сила звуку, збільшується втомлюваність голосу. Спостерігаються
раптові зриви високих звуків на октаву вниз або, навпаки, нижніх
звуків — вгору. Хлопчики набувають здатності співати двома голо-
сами: дитячим і більш низьким, близьким за звучанням до чолові-
чого голосу, допускаючи неконтрольовані різкі переходи від одного
до іншого голосу. Голоси хлопчиків під час мутації знижуються на
октаву, чого не відбувається з голосами дівчаток.
Якщо такі зриви голосу стануть предметом насмішок з боку
однокласників, особливо дівчаток, у хлопчиків може виникнути
стійкий страх перед можливою невдачею і вони втратять інтерес до
співу. Тому не слід у цей час змушувати хлопчиків співати поодин-
ці, а залучати лише до колективного співу, де можливі зриви будуть
малопомітні.
Фізіологічні зміни, які відбуваються у голосовому органі дівча-
ток, менш помітні, ніж у хлопчиків. Незважаючи на деякий ріст
гортані й складок, голоси дівчаток, перетворюючись на жіночі, не
364
змінюються за висотою. Вони лише поступово міцніють, набувають
тембрової визначеності, розширюються в діапазоні. Однак ознаки
перехідного періоду (сипота, хрипота, неточність інтонації, непри-
ємні відчуття при співі, звуження діапазону) у дівчаток теж вияв-
ляються, хоча й меншою мірою. Лише в окремих випадках мутація
може проходити досить різко. У цей час у дівчаток спостерігаються
порушення в діяльності дихальних органів, незмикання голосових
складок, що затруднює звукоутворення. Дівчатка мають і специфіч-
ні особливості, які впливають на стан голосового апарату і голосу.
Зокрема, голосовий апарат дівчаток не може нормально функціону-
вати під час менструальних днів, тому що в ці дні слабнуть нервові
та фізичні сили організму, голосові складки втрачають свою пруг-
кість і еластичність, тобто, зникають умови, необхідні для правиль-
ного звукоутворення.
Слід враховувати, що недоліки у звучанні голосів дівчаток
пов’язані не тільки з мутаційними змінами. Іноді інтонаційна не-
точність звучання викликана недостатнім розвитком музичного слу-
ху, а сипота й хрипота в голосі, крикливе звучання пов’язані з на-
бутими неправильними співацькими навичками.
Закінчення мутації припадає здебільшого на пізніший період
(10–11 класи) і характеризується розвитком голосу, розширенням
його діапазону, виявленням тембрових якостей.
Післямутаційний період найбільш тривалий у часі. На цій ста-
дії відбувається становлення дорослого голосу, його формування на
новій фізіологічній основі. Для цієї стадії характерне встановлення
більш-менш сталого, хоча й обмеженого діапазону чоловічого голо-
су (приблизно в межах октави: до малої — до1). Хлопчики звикають
до нових нижніх звуків і повністю переходять до співу в теситу-
рі, властивій чоловічому голосу. Болісні відчуття при співі посту-
пово зникають, зменшується хрипота і сипота, хоча звучання ще
залишається слабким і невизначеним за тембром.
Нерідко підлітки при появі перших звуків у грудному регістрі
намагаються штучно поширити це звучання на весь свій діапазон,
тобто починають співати невластивим їм звуком. Це шкідливо від-
бивається на їх співацькому розвитку, тому не слід передчасно фор-
сувати появу чоловічого голосу. Навпаки, слід якнайдовше зберігати
у хлопчиків дитяче звучання.
Водночас не можна штучно затягувати період співу дитячим го-
лосом. Уникнути крайнощів у цьому випадку допоможуть вокаль-
365
ний слух учителя і суб’єктивні відчуття учнів. Щоб краще відчути
природність звучання голосу, доцільно запропонувати хлопчикові
проспівати одну й ту ж поспівку або звукоряд спочатку в діапазоні
дитячого голосу, а потім — у діапазоні чоловічого. Порівняння зву-
чання дозволить знайти правильну манеру співу.
У деяких підлітків можуть виникати затруднения психологічного
характеру: вони соромляться співати, не звикнувши до свого нового
голосу. Не слід акцентувати на цьому увагу школярів, а частіше за-
лучати їх до колективного співу, підкреслюючи особливу виразність
нового звучання голосу.
Співацьке виховання підлітків утруднене тим, що у 7–8 класах
учні можуть перебувати на різних стадіях мутації: одночасно в класі
поряд з учнями, що співають поки що дитячими голосами, є учні з
гострим перебігом мутації або такі, що вже набувають якості дорос-
лого звучання. Лише індивідуальний підхід до дітей у кожному кон-
кретному випадку дасть змогу вчителю обрати доцільну методику.
Спостерігається залежність перебігу мутації і формування якості
юнацького голосу від співацького виховання у попередні роки. Віль-
ний ненапружений спів у зручній теситурі, легке, дзвінке і високе
звучання голосу в домутаційний період забезпечує більш спокійне і
швидке проходження мутації, формування приємного, темброво за-
барвленого голосу. І навпаки — крикливий, напружений, тривалий
спів у широкому діапазоні в домутаційний період негативно від-
бивається як на характері перебігу мутації, так і на якості звучання
після мутації.
Зрозуміло, що у всіх підлітків відбуваються фізіологічні зміни,
пов’язані з перехідним віком, але постійна робота голосового апара-
ту робить його більш гнучким і призвичаєним до нових умов. Сут-
тєвим є те, що всі вокальні навички (артикуляція, дихання, дикція,
способи звукоутворення), набуті в дитячому віці, залишаються і при
формуванні дорослого голосу, полегшуючи спів за нових умов. Слід
враховувати, що співацький голос можна вважати цілком сформова-
ним лише тоді, коли сформований весь організм людини.
У педагогічній літературі зустрічаються різні думки щодо мож-
ливості співу під час мутації. Одні фахівці пропонують повністю
припиняти спів від початку мутації до її закінчення. Інші вважають,
що спів слід обережно продовжувати, припиняючи його лише у ви-
падку гострого й болісного перебігу мутації.
Практика свідчить, що учням у період мутації співати можна і
366
навіть корисно. Крім загального музичного розвитку, спів у цей час
сприяє розвитку голосового апарату і швидшому формуванню до-
рослого голосу. Не можна залишати підлітків у цей відповідальний
і небезпечний для голосу період без кваліфікованої допомоги вчи-
теля. Обережний спів під його контролем допоможе зберегти набуті
співацькі вміння, скоординувати в нових умовах діяльність голо-
сового апарату.
8.3. Методика формування співацьких навичок і вмінь

молодших школярів
Для того, щоб передати зміст і характер пісні, необхідно володі-
ти необхідними навичками і вміннями співу.
Навичками називаються сформовані в результаті вправлянь спо-
соби дій, які характеризуються достатнім ступенем їх освоєння, а
також відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю. Фі-
зіологічною основою процесу формування навички є зменшення
іррадіації збудження (яке спочатку викликає численні зайві рухи), і
збільшення його концентрації у відповідних центрах головного моз-
ку. Якщо на початку утворення навички увага людини повністю
зосереджена на певній дії, то її багаторазове повторення значною
мірою вивільняє вищі нервові центри від постійного контролю за
нею.
Це стає можливим завдяки утворенню низок тимчасових не-
рвових зв’язків, які, закріплюючись, стають стереотипними. Зміна
умов, потреба змінити співвідношення цих дій привчає застосову-
вати цей стереотип динамічно. Динамічні стереотипи є основою ав-
томатизованих дій. Міцність утворених систем нервових зв’язків,
що служать основою оволодіння навичками, визначає швидкість і
високу якість дій.
Співацькі навички — це комплекс автоматизованих узгоджених дій
різних частин голосодихального апарату, які відбуваються під час спі-
ву і залежать від волі співака, його виконавського бажання. В основі
співацьких навичок лежить створення й закріплення умовнорефлек-
торних зв’язків, утворення гнучких систем цих зв’язків — динаміч-
них стереотипів. Формування співацької навички дозволяє знизити
контроль свідомості за відповідними співацькими діями, зосередити
увагу на художньо-виконавських завданнях.
У психологічному механізмі навички розрізняють дві основні
складові: орієнтувальну і виконавську. Перша визначає способи ви-
367
конання дії, а друга їх реалізує. Успішність виконання дії залежить
від орієнтувальної складової, так званого регулювального образу.
При співі таким регулювальним образом виступає звуковий образ,
адже щоб проспівати що-небуть, необхідно ясно уявити звук, який
буде відтворюватися. Відтак найпершим етапом формування співаць-
кої навички, як сенсомоторної, є створення слухового (тобто вокально-
музичного) образу, який буде виконувати орієнтувальну функцію щодо
голосової моторики.
На цьому етапі складається розуміння способів виконання спі-
вацьких дій і робляться спроби їх здійснити, відбувається утворення
умовнорефлекторних зв’язків у відподності із заданою акустичною
нормою. Завдяки тренувальним вправам ці зв’язки автоматизують-
ся і зливаються в єдину співацьку дію. У такий спосіб складаються
системи умовнорефлекторних зв’язків — динамічні стереотипи, які
дозволяють співаку зосередитися на кінцевому результаті навчання
співу — поліпшенню якості звучання.
На другому етапі вокальні навички набувають гнучкості й удо-
сконалюються. У дітей розвивається здатність до голосоутворення у
змінених ситуаціях (наприклад, засвоєння способу голосоутворення
у верхній або нижній частину діапазону, зміна звучання залежно від
емоційно-образного змісту твору, що виконується, тощо).
Постійні вправи, заняття співом приводять до вдосконалення
співацьких навичок, поступового оволодіння знаннями в царині
вокального і загалом музичного мистецтва. У результаті набуття цих
знань і систематичних вправлянь навичка перетворюється в уміння,
як показник майстерності, високого оволодіння співацькими діями.
Отже, співацьке уміння — це освоєний людиною спосіб виконання вокаль-
них творів, що забезпечується сукупністю набутих знань і навичок.
Умовно співацькі навички поділяються на навички дихання, на
вички володіння звуком і навички володіння словом у співі. Між цими
навичками існує тісний взаємозв’язок і взаємозалежність. Так, ви-
разне і приємне звучання голосу залежить від правильного дихання,
ясної дикції, гарної співацької постави.
Кожна навичка є складною дією, яка вимагає уваги до себе,
систематичної й наполегливої роботи по її формуванню. Зокрема,
навичка володінням звуком включає в себе атаку звука, звукоут-
ворення, використання резонаторів, чисте інтонування, зглажуван-
ня регістрів, звуковедення, володіння динамікою, рухливість співу
тощо.
368
Нормальна діяльність органів, що беруть участь у голосоутво-
ренні, характеризується такими якостями: м’яке піднебіння рухли-
ве, стінки рото-глоточної порожнини еластичні й пругкі, від чого
збільшуються резонаторні можливості, коливання голосових скла-
док і змикання голосових зв’язок рівномірні, рухи дихального апа-
рату енергійні і теж рівномірні в усіх розділах.
Виховання співацьких навичок — це єдиний процес, зумовле-
ний злагодженою роботою дихально-голосового апарату. Яке б кон-
кретне завдання вчитель не ставив (укріпити дихання, вдосконалити
дикцію в пісні, домогтися дзвінкості звучання тощо), він має праг-
нути до комплексного виховання всіх навичок у єдності вокальних
вимог. Так, працюючи над дикцією, слід одночасно стежити за пра-
вильністю дихання, якістю звука. Це зумовлено тим, що орган слуху,
голосові органи (гортань, глотка, м’яке піднебіння, ротова і носова
порожнини) і органи дихання (легені, діафрагма, міжреберна муску-
латура, м’язи трахеї і бронхів) — усе це єдиний складний співацький
механізм, між ланками якого існує тісний взаємозв’язок, який не
можна порушувати.
Постійний зв’язок існує і між центральною нервовою систе-
мою та роботою голосоутворюючих органів. Зокрема, кожен звук,
проспіваний учнем, залишає слід у центральній нервовій системі
(пам’яті). Якщо учень заспівав напружено або, навпаки, в’яло, не-
виразно вимовляючи слова, і ця вада не була виправлена вчителем,
то й надалі він співатиме з тими ж помилками, набуваючи непра-
вильної навички.
Спів — дуже складна дія, адже учень має одночасно вільно ви-
добувати, правильно формувати вокальний звук, чисто інтонувати,
виразно фразувати, чітко вимовляти слова, співати узгоджено з усім
класом. Зрозуміло, що складність співу вимагає послідовної система-
тичної й наполегливої роботи по формуванню співацьких навичок.
Слід пам’ятати, що навички повинні формуватися у процесі ро-
боти над музичним твором, а не над самими навичками. Формуван
ня навички — не самоціль, а засіб співацького виховання.
Доведено, що формування навичок співу починається зі ство-
рення в учнів уявлення про звук, який вони будуть відтворювати.
Тому навчання співу має бути тісно пов’язане з розвитком музич
ного слуху і музичним розвитком особистості дитини.
З перших уроків у школі слід звертати увагу дітей на якість зву-
чання, вчити їх розрізняти красивий спів від некрасивого, оціню-
369
вати його, прагнути до виразного і правильного виконання. Щоб
виховати у дітей свідоме й критичне ставлення до співу, слід по-
стійно запитувати їх, чи правильно й красиво проспівана пісня, чи
сподобалося їм власне виконання тощо.
Потрібно прагнути до вираження в співі певного настрою. Спів
краще асоціювати з радісним настроєм, тому вправи доцільно брати
переважно в мажорі. Головним критерієм правильного звучання має
бути якість звука і невимушеність при співі.
Співацькі навички виховуються в процесі вивчення пісенного
репертуару, що поступово ускладнюється, а також за допомогою
спеціальних вправ. Кожний з цих шляхів має свої переваги.
Коли виховувати навички на пісенному репертуарі, який захо-
плює дітей, то це сприяє їх утворенню. При вивченні пісні будь-яке
співацьке завдання виглядає для учня умотивованим її змістом і ха-
рактером. Домогтися, наприклад плавного співу у колисковій пісні
легше, ніж на вокальній вправі, бо плавного, рівного співу вимагає
сама пісня.
Якщо на певному етапі навчання співу виникає необхідність зо-
середитися на якійсь окремій навичці, кориснішими будуть вокаль-
ні вправи, стислість яких дозволяє повторювати їх багато разів. Для
того, щоб діти співали емоційніше, вправи мають бути мелодійними
й образними.
Щоб співацькі навички виховувалися успішно, учні повинні ус
відомлювати співацькі завдання і спосіб їх виконання. Це вимагає
вмілого поєднання пояснень і практичного показу вчителя. Оскільки
вокальний досвід молодших школярів незначний, у співвідношенні
пояснень і показу більшу роль має відігравати приємний, виразний,
правильний спів учителя. Пояснення мають опиратися на співаць-
кий досвід учнів, на образні аналогії, порівняння зі слуховими, зо-
ровими, просторовими, руховими відчуттями.
Не слід користуватися незрозумілими термінами, звертатися до
фізіологічних і анатомічних пояснень, демонструвати дітям склад-
ні співацькі прийоми. На перших порах краще частіше показувати
практичні прийоми правильного і неправильного звукоутворення.
Важливими умовами успішного формування співацьких нави-
чок є поступовість у постановці завдань, систематичність занять,
постійність у вправах. Особливо ретельно слід дотримуватися цих
умов, коли доводиться виправляти хибні навички співу і формувати
нові, правильні. Процес заміни старої навички на нову відбувається
370
дуже повільно. Навіть коли вчитель доб’ється того, що діти співати-
муть правильно, за нових обставин, коли їх самоконтроль слабшає
(наприклад, хвилювання під час виступу), стара навичка знову може
проявити себе (якщо нова закріплена ще недостатньо). Щоб уник-
нути цього, слід добре закріпити нову навичку, утворити стійкий
стереотип. І тут систематичність і поступовість занять надзвичайно
важлива.
Наступною умовою успішного формування співацьких навичок
є зацікавлене, емоційне і водночас свідоме ставлення учнів до співу.
Треба викликати у дітей бажання навчитися гарно співати, захоплю-
ватися образним змістом пісні, прагнути до того, щоб учні діставали
насолоду від співу. Добре, коли вчитель після розучування кожної
пісні з’ясовує з учнями, чому саме вони навчилися, яким став їхній
спів [33, с. 25].
Оскільки на уроці музики здебільшого використовується колек-
тивний спів, діти мають набути і хорових навичок — навичок строю
(інтонаційної узгодженості) і ансамблевих навичок (узгодженості
сили звучання, тембру, темпу, метру і ритму).
Розглянемо детальніше методику формування співацьких навичок.
Співацька постава
Необхідною умовою вільного, ненапруженого співу є правильна
співацька постава, яка сприяє створенню готовності голосоутворю-
ючих органів до дії. Вимога правильної співацької постави — це вже
активізація голосового апарату, підготовка його до правильного роз-
поділу м’язових сил при співі.
Досить часто діти при співі приймають неприродні пози: зади-
рають голову, напружують м’язи шиї та обличчя, піднімають плечі,
горбляться тощо. Усе це негативно впливає на голосоутворення. Не-
природне положення голови і корпусу створює таке ж неприродне
положення і для органів голосового апарату, оскільки будь-яке за-
йве скорочення м’язів тіле викликає відповідне напруження м’язів
голосових органі. Відтак завданням учителя з перших уроків є на-
вчання учнів співацькій поставі.
Якою має бути співацька постава? Учні під час співу повинні
стояти рівно, зручно, випрямивши спину і опустивши руки, голову
тримаючи прямо. При такій поставі складаються умови для природ-
ного вільного дихання. Уся постать повинна виражати готовність до
співу.
371
Якщо діти співають сидячи, стільці повинні відповідати їх зрос-
ту. Сидіти треба рівно, не горблячись, не спираючись на спинку
стільця чи парти, тримаючи руки на колінах.
Слід розповісти дітям, як потрібно сидіти чи стояти під час спі-
ву. Щоб першокласники засвоїли правила співацької постави, не
треба вдаватися до їх заучування. Краще буде, коли вчитель звер-
неться до учнів із запитаннями: «Діти, подивіться, як я стою (сиджу)
при співі? Як я тримаю голову? Руки? Як відкривав рот? Я спираюсь
на спинку стільця? Можливо, я переступаю з ноги на ногу? Задираю
голову вгору?» тощо.
Надалі, роблячи зауваження дітям щодо їхньої співацької поста-
ви, доцільно зосереджувати їх увагу на позитивному прикладі. Ска-
жімо: «Зверніть увагу, як сидить при співі Оленка. Спинка рівна,
голову тримає прямо, руки на колінах. Тому й співає гарно»; «Пра-
вильно сидять при співі Таня, Сашко... А ще хто?», «Усі, і Михайлик
теж, почули, як потрібно сидіти?» тощо. Можна звертати увагу учнів
і на негативні приклади посадки окремих дітей.
Водночас не слід домагатися правильної співацької постави
протягом тривалого часу, оскільки необхідність нерухомо сидіти або
стояти в одній позі швидко втомлює школярів. Вони намагаються
змінити позу на зручнішу.
Не варто часто робити зауваження дітям щодо їх постави. На
перших порах вона є швидше організуючим моментом перед почат-
ком співу чи слуханням музики.
Поки правильна співацька постава не стане звичкою, вчителю
слід постійно стежити за нею, виправляти дітей, заохочувати тих,
хто правильно сидить чи стоїть при співі.
Співацьке дихання
Роль правильного співацького дихання надзвичайно велика, про
що свідчить загальновідомий вислів: «Мистецтво співу — це мис-
тецтво дихання». Вокальна техніка, атака звука, його філірування,
фразування тощо безпосередньо пов’язані з правильним співацьким
диханням.
Це спонукає до детального розкриття механізму співацького ди-
хання. Зазначимо, що відокремлений розгляд дихання при співі є
умовним, оскільки дихальний апарат тісно пов’язаний з гортанню
та ротоглоточним каналом.
Залежно від участі в диханні при співі різних груп м’язів, ви-
окремлюють кілька його типів, а саме:
372
• ключичне (верхньореберне) дихання, коли дихальні рухи
здійснюються шляхом розширення і піднімання грудної клітки. При
цьому передня стінка черева підтягується, обмежуючи рухливість
діафрагми і виключаючи її з активної діяльності;
• грудне (нижньореберне) дихання, коли під час вдиху розсу-
ваються нижні ребра і підтягується черево, що обмежує можливість
вільних рухів діафрагми;
• нижньореберне-діафрагматичне (костоабдомінальне, від costa —
ребро, abdomen — живіт) дихання, коли грудна клітка і діафрагма
активно включені в роботу, а черево дещо випнуте вперед. Цей змі-
шаний тип дихання здійснюється за участю м’язів грудної клітки,
черева і діафрагми;
• черевне (діафрагматичне) дихання, яке здійснюється за учас-
тю м’язів черева і діафрагми, а грудна клітка залишається майже
нерухомою.
Зазначимо, що поділ дихання на окремі типи є умовним, оскіль-
ки «чистих» типів дихання практично не існує, і співак може корис-
туватися поєднанням різних типів дихання. Це пов’язано з тим, що
дихальні м’язи функціонально пов’язані між собою для виконання
свого призначення, тому співацьке дихання завжди змішане, ізо-
льованих його типів бути не може. Як звучання голосу змінюється
залежно від вокально-художніх завдань, так і дихання, забезпечуючи
виконання означених завдань, пристосовується до них.
Отже, вибір типу дихання зумовлюється вимогами до якості зву-
чання і зручності для роботи всіх органів голосового апарату, а також
художньо-виконавськими завданнями. З огляду на це, найбільш зруч-
ним вважається нижньореберне-діафрагматичне (змішане) дихання,
пов’язане з напруженням м’язів у районі нижніх ребер і живота.
Однак учням молодшого шкільного віку властивий грудний
(більш високий) тип дихання, що пов’язано з особливостями будо-
ви їхніх органів дихання. Тому на початковому етапі навчання співу
зміцнюється саме такий тип дихання. І тільки у процесі оволодіння
співацькими навичками він поступово переходить у нижньореберно-
діафрагматичний.
Для розвитку співацького дихання не слід звертатися до від-
окремлених від звука вправ, оскільки вони малоефективні. Робота
дихальних м’язів під час співу тісно пов’язана з роботою гортані і
верхніх резонаторів. Тому співацьке дихання не може розвиватися
відокремлено від звукоутворення.
373
Правильність співацького дихання залежить від правильності
вдиху, який може бути різним залежно від характеру пісні. Перед
тим, як співати пісню, що має помірний або повільний темп, тре-
ба взяти спокійне, глибоке дихання. Коли ж пісня виконується в
швидкому темпі, то вдихання і перед початком співу, і між фразами
буде швидким, коротким. Характер вдиху залежить від виразного
диригентського жесту вчителя.
Набирати повітря треба безшумно, не піднімаючи плечей, так,
щоб нижні ребра розсувалися трохи вбік і живіт ледь помітно випи-
нався уперед. Вдих рекомендується проводити одночасно через ніс і
рот. Під час вдиху в дітей має виникати відчуття легкого позіхання,
яке розширює глотку і готує форму резонаторів. З самого початку
слід привчати дітей брати дихання за рукою вчителя.
Регулятором тривалості співацького вдиху є довжина музичної
фрази. На початковому етапі важливо вибирати твори з короткими
музичними фразами. Якщо музична фраза виявилася для дітей над-
то довгою, то у процесі розучування її можна трохи прискорити, а
потім сповільнити до потрібного.
Підчас вдиху необхідна невелика затримка дихання, потім по-
чинається поступовий видих. Відсутність моменту затримки дихан-
ня, потрібної для накопичення необхідного тиску під голосовими
складками, викликає інтонаційно неточний звук.
Найбільш складним у співацькому диханні є економний видих
під час співу, розподіл повітря на цілу фразу. У співака повинне
бути таке відчуття, ніби він не видихає повітря під час співу, тобто
відчуття «опори» на дихання. При збереженні під час видиху відчут-
тя вдиху голос звучить, незалежно від нюансу, соковито й наспівно.
І навпаки, спів на залишковому диханні позбавляє звучання цих
якостей, робить його безтембровим і в’ялим.
Слід домагатися того, щоб діти до кінця доспівували кожну му-
зичну фразу в пісні. Вимога доспівувати мелодію красивим звуком
до кінця фрази не передихаючи, підтримана показом руки вчителя,
завжди дає хороші наслідки, якщо таке завдання посильне дітям.
Конкретне, зрозуміле завдання допомагає учневі організувати своє
дихання.
Учителю слід враховувати, що при голосному співі порушується
злагоджена робота співацького апарату: дихання стає напруженим,
судомним, м’яке піднебіння — пасивним, голосові складки втрача-
ють пругкість і рівномірність коливання.
374
Щоб уникнути напруженого, форсованого звучання, не слід
вдихати надто багато повітря. Надмір повітря, тиснучи на склад-
ки, призводить до неточної інтонації. Від перебору повітря виникає
м’язове напруження в голосовому апараті, у тому числі й зажатість
артикуляційних органів, що веде до погіршення дикції, швидкої
втомлюваності.
При хоровому співі велике значення має ланцюгове дихання,
при якому співаки передихають у різних місцях фрази. Це потрібно
для того, щоб досяти безперервності звучання там, де цього вимагає
музичний образ.
Ланцюгове дихання здійснюється у такий спосіб: учитель ділить
учнів класу на кілька груп і визначає для кожної групи різні місця
передихання. Саме передихання здійснюється м’яко, після непоміт-
ного зняття звука і наступного його продовження без поштовху.
Співацька дикція
Співацька дикція — це ясність, розбірливість, правильність ви-
мови тексту у співі. Вона є наслідком знання і розуміння тексту, від-
чуття музичного образу і бажання донести його до слухачів, систе
матичної роботи над формуванням навички словоутворення.
Звуки мови формуються артикуляційним апаратом, до складу
якого входять губи, зуби, ротова порожнина, язик, м’яке піднебіння,
щелепи, глотка, гортань з голосовим складками. Робота цих органів,
спрямована на створення звуків мови (голосних і приголосних), на-
зивається артикуляцією.
Голосні звуки зароджуються в гортані при взаємодії голосових
складок і дихання. Утворені при цьому звукові хвилі вільно поши-
рюються через ротоглоточний канал. Приголосні звуки утворюються
в ротовій порожнині, коли її органи (язик, м’яке піднебіння, губи)
створюють перешкоди потоку дихання і звукових хвиль.
Вокальна дикція вимагає активності артикуляційного апарату.
Млявість артикуляції (малорухливі губи, язик, нижня щелепа, ма-
ловідкритий рот) є однією з основних причин поганої дикції при
співі — голосні і приголосні не мають необхідної ясності та чіткості,
звук набуває одноманітного і невиразного характеру. Іноді спосте-
рігається й інший недолік — перебільшена дикція, яка позбавляє
голос необхідної вокальності. При цьому деякі діти не співають, а
ніби декламують текст пісні, переносячи мовні навички роботи ар-
тикуляційного апарату на спів.
375
Слід враховувати, що при співі значно змінюється робота всього
артикуляційного апарату, збільшується скорочення м’язових стінок
резонаторних порожнин, змінюється положення язика і губів, збіль-
шується розкриття рота. Про правильність роботи артикуляційних ор-
ганів свідчить якість співацького звука.
Слід пояснити учням, що вокальна мова має свої особливості,
оскільки носіями вокального звука є голосні. Тому при співі голосні
звуки максимально протягуються, а приголосні звуки вимовляють-
ся коротко, швидко. Учитель повинен знати механізм вимови, щоб
контролювати дії дітей, а зустрівшись з неправильною вимовою,
показати і пояснити учням техніку утворення звука. Зокрема, при
вимові голосної а нижня щелепа опускається і рот розкривається
найсильніше, на у губи витягуються, на о рот повинен мати форму
овалу тощо. Залежно від характеру пісні вимова приголосних може
бути твердою або м’якою. Деякі приголосні (наприклад, р), треба
здовжувати, наче подвоювати (рр….), деякі промовляти коротко (с,
ш, т), особливо наприкінці слова. Діти часто неохайно вимовляють
приголосні, що замикають слово. У таких випадках, крім пояснен-
ня і показу, дуже допомагає диригентський жест точного і легкого
зняття звука.
Слід поступово підводити школярів до засвоєння основного
правила вокальної орфоепії: приголосний звук, що замикає склад,
відноситься при співі до наступного складу, даючи голосному звуку
свободу і час для звучання. Спочатку діти засвоюють це правило,
наслідуючи вчителя, а далі починають свідомо підходити до відкрит-
тя складів. Можна для наочності виписувати слова пісні на дошці,
«неправильно» ділити їх на вокальні склади:
Ще-дрі-во-чка ще-дру-ва-ла, до ві-ко-нця при-па-да-ла:
«Чи вже на-пе-кла? Не-си ско-рі-шдо ві-кна!»
Учні, як правило, погано відкривають рот при співі, у них мало-
рухлива нижня щелепа, напружені м’язи, які її піднімають, що стає
причиною горлового призвуку. При затиснутій нижній щелепі не-
можлива хороша вокальна дикція, оскільки ротова порожнина мала
для формування вокальних голосних.
Щоб діти під час співу добре відкривали рота, треба, щоб вони
розуміли смисл слів, виділили головне слово, яке визначає зміст
фрази. Затискування щелепи нерідко має психологічні причини:
сором’язливість, страх. Тому велике значення має доброзичлива ат-
мосфера на уроці.
376
Хорошого відкриття рота домагаються на голосних а, о, у. Ко-
рисні вправи на дай, най, гай, май тощо. Сполучення ай примушує
добре відкривати рота, опускаючи нижню щелепу. Можна викорис-
тати такий прийом: легким нажимом пальця на підборіддя допомог-
ти нижче опустити нижню щелепу. При неодноразовому повторен-
ні цього руху опускання щелепи стає звичним рухом. Діти можуть
перевіряти правильність відкривання рота шляхом нажиму пальцем
на щоку. Якщо палець проходить між зубами, — рот відкритий пра-
вильно.
Зажатість нижньої щелепи часто поєднується з перенапружен-
ням язика, який, як і нижня щелепа, зв’язаний через підязичну
кістку з гортанню. Тому перенапруження язика порушує злагоджену
роботу гортані і спотворює звучання голосних звуків.
Корисний прийом активної вимови слів у ритмі мелодії, пошеп-
ки, з чіткою артикуляцією. Цей прийом не тільки укріплює дихальні
м’язи, сприяє появі відчуття опори на дихання, але й тренує арти-
куляційний апарат.
Типовою помилкою учнів є виділення безударних закінчень
слів. Тому слід дотримуватися музичного фразування, що відповідає
смислу виконуваної пісні, стежити за дотриманням смислових на-
голосів у словах.
Незбігання наголосів у словах з наголошеними музичними част-
ками (якщо це трапляється в пісні) слід долати таким вокальним
прийомом —пом’якшувати звучання сильної музичної частки, на
яку припадає ненаголошений склад тексту, і навпаки, дещо виді-
ляти слабку музичну частку, на яку припадає смисловий наголос у
співі або фразі.
Правильне співацьке дихання є основою вокальної техніки. Від
набуття навички співацького дихання значною мірою залежить фор-
мування навичок звукоутворення і дикції.
Співацьке звукоутворення
Співацький звук є складним явищем. Крім основного тону,
який ми чуємо, він складається з великої кількості додаткових тонів,
обертонів, різної частоти коливань і різної інтенсивності. У струк-
турі правильно сформованого звуку неодмінно присутні високочас-
тотні обертони, які збагачують тембр голосу і надають йому особли-
вої дзвінкості. При правильному співі структура голосних рівна, в їх
звучанні немає строкатості.
377
Звукоутворення є результатом взаємодії дихальних і артикуля-
ційних органів із голосовими складками. Умовою правильного зву-
коутворення є вільно відкритий рот, вивільнена щелепа, активні
губи.
Яким має бути звучання дитячого голосу? Природнім, вільним,
«сріблястим», рівним в усьому діапазоні, інтонаційно чистим, при-
ємним. Таке звучання формується при помірній силі співу, ясній і
виразній вимові вокального слова, завдяки рухливості м’якого під-
небіння, рівномірному коливанню голосових складок, спокійному,
рівному диханні.
Набуття цих якостей вимагає від учителя наполегливої роботи
над диханням, звукоутворенням, атакою звука, дикцією, правиль-
ним використанням резонаторів, згладжуванням регістрів, звуко-
веденням, регулюванням сили звучання, рухливістю, округленням
голосних тощо.
Формування навички правильного звукоутворення доцільно
розпочинати в зоні примарних звуків. Примарними називаються такі
співацькі звуки, які в голосі людини звучать найбільш природньо
і вільно. При співі примарних звуків у роботі голосового апарата
з’являється правильна від природи координація між усіма його лан-
ками. Примарна зона у дітей краще виявляється при тихому співі.
Для більшості дітей зона примарного звучання припадає на зву-
ки фа1 — ля1. Деякі педагоги вважають, що зона примарного звучан-
ня співацького голосу дітей розміщена значно нижче, в діапазоні
розмовного тону (сі малої — ре1 — мі1). Поступово виходячи за межі
примарної зони, учні переносять якість звучання примарних звуків
на сусідні — вгору і вниз. Корисний тільки той спів, який не викликає
напруження.
Початковий момент роботи голосових складок і дихання нази-
вається атакою, або способом взяття звука. Атака звука визначаєть-
ся різною взаємодією голосових складок і дихання. Розрізняють три
види атаки: тверду, м’яку і придихальну.
При твердій атаці голосові складки зімкнуті до початку звучан-
ня і струмінь повітря ніби прориває їх, зумовлюючи активний по-
чаток співу. Ця атака зустрічається у ненавчених співаків, шкідлива
для голосових м’язів і тому малопридатна для голосоутворення.
При м’якій атаці змикання складок майже збігається з початком
видиху і виникненням звука, що зумовлює його спокійне і плавне
звучання. М’яка атака може бути різною залежно від ступеня зми-
378
кання голосових складок. В окремих випадках, при більш щільному
смиканні голосових м’язів, вона може наближатися до твердої атаки.
Під час придихальної атаки складки змикаються із запізненням,
уже після початку видиху, тому звучання спочатку позбавлене чи-
стоти інтонування, звук береться з «під’їздом» до точної висоти.
Атака, організуючи роботу голосових складок на початковій
фазі голосоутворення, визначає подальше звучання. Вона є важли-
вим виразним засобом у співі, дозволяє передати різні настрої. Зо-
крема, ліричний настрій пов’язаний з використанням м’якої атаки,
героїчний — з твердою тощо.
Довільно змінюючи спосіб взяття звука, можна тим самим впли-
вати на характер роботи голосових складок. Тому атака є важливим
засобом свідомого впливу на роботу голосових складок, які безпо-
середньо не підпорядковані нашій волі.
У дитячому співі використовується м’яка і тверда атаки. Осно-
ву співацького навчання складає м’яка атака звука. Однак, якщо у
дітей спостерігається інертність голосового апарата, доцільно ви-
користовувати активну, енергійну подачу звука. Незалежно від виду
атаки, потрібне точне відтворення звука. Для цього важливо, щоб
діти добре уявляли висоту звука, який потрібно проінтонувати.
Разом із атакою діти вчаться протяжно виконувати звук. У та-
кий спосіб формуються елементарні навички рівномірного видиху і
кантиленного співу.
Основою співу є голосні звуки, які мають яскраво виражений
основний тон і можуть розспівуватися. Тому виховання співацького
голосу розпочинається з роботи над формуванням вокальних голо-
сних, від правильного формування яких залежить якість співу.
Голосні звуки народжуються в гортані при взаємодії голосових
складок і дихання. Їх якісне формування залежить від правильного
використання резонаторів, адже кожна голосна найкраще резонує
при відповідній формі рота. Слід пам’ятати, що правильний спі-
вацький звук формується при середній силі звучності й помірному
вдиху. Навіть незначне форсування звука збіднює його тембр, зни-
жує дзвінкість. Надмірна енергія, витрачена при форсованому зву-
коутворенні, призводить до неузгодженості роботи голосових орга-
нів, навіть до порушень вокальних функцій (перевтома, незмикання
голосових складок, утворення вузликів на складках тощо). Звучання
голосу втрачає м’якість, стає різким, неприємним, інтонаційно не-
точним.
379
Щоб запобігти форсованому співу, вчитель сам повинен гово-
рити і співати без будь-якого напруження, оскільки крикливий спів
у дітей часто є наслідком наслідування вчителя. Окрім того, голо-
сна мова і спів швидше втомлюють дітей, їхня слухова увага по
слаблюється.
Учитель має стежити за звучанням і зовнішнім виглядом учнів
під час співу. Почервоніле від напруги обличчя, зведені брови, наду-
та шия є наочним свідченням напруження. Доцільно також обирати
такі вправи і пісні, які б запобігали крикливості.
Навчаючи дітей вільному, ненапруженому співу, слід пам’ятати,
що неголосний спів може становити загрозу вироблення аморфного
звучання, співу без опори на дихання. Тому, уникаючи форсованого
співу, потрібно домагатися співу «на диханні», активної подачі зву-
ка. Менша сила звучання не тільки не повинна зменшувати актив-
ності співу, а, навпаки, збільшувати її.
З перших уроків слід поступово розвивати в учнів свідоме став-
лення до співу, що базується на слуховому сприйманні та контролі.
Воно може виникнути лише тоді, коли учень почне розрізняти осо-
бливості співацького звука, чути його темброві зміни; далі — ступінь
округлення звука, позицію звукоутворення тощо. Разом з оцінкою
звука буде розвиватися й критичне ставлення до нього. Це сприяти-
ме вихованню вокального слуху як здатності розрізняти особливості
співацького звука, критично його оцінювати і розпізнавати за цими
особливостями, як працює голосовий апарат.
Навчання співу починається з формування в учнів уявлення
про звук, який слід проспівати. Для пояснення якостей співацько-
го звука доцільно використовувати образні визначання, пов’язані
зі слуховими, зоровими, просторовими тощо відчуттями (тембр —
глухий, дзвінкий, світлий, темний тощо; звучання — м’яке, тверде,
стиснуте, в’яле, близьке, далеке, високе, низьке тощо). Використан-
ня образних визначень співацького звука дозволяє підключити до
вокального процесу емоційний і життєвий досвід дітей, їх образне
мислення.
Працювати слід у спокійній і доброзичливій атмосфері. Не пов
торювати погано виконану фразу до того часу, поки не буде точно
поставлене завдання.
Неодмінною умовою виразного співу є правильне інтонування
мелодії, в якій найбільше виявляється музичний зміст пісні. Пра-
вильна інтонація залежить від багатьох чинників, передусім — від
380
музично-слухових уявлень дітей, розвитку їхньої слухової уваги.
Учитель повинен привчати учня слухати себе і товаришів, оціню-
вати звучання голосу. Доцільно якомога частіше практикувати спів
без супроводу, який активізує музично-слухові уявлення учнів. Чи-
стому інтонуванню сприяє гармонічна підтримка на інструменті.
Складні для інтонування уривки корисно співати в уповільненому
темпі, спочатку мотивами, а вже потім — фразами. Добрі наслідки
дає затримування на звуках, складних для інтонування. До складних
випадків інтонування належать ходи на великі секунди (особливо
висхідні), а також інтонування в мінорі.
Слід обов’язково давати учням ладотональну настройку. Це
може бути спів учнями одного звука, у той час як учитель дає акор-
дову послідовність — грає тонічний тризвук, низку тонічних, субдо-
мінантових і домінантових акордів тощо. Основний момент настро-
ювання — зосереджене вслухання в звучання. Далі пропонується
проспівати почутий звук «про себе». У момент беззвучного співу
школярів учитель може кілька разів повторити звучання тризвуку.
Після цього учні повторюють звук вголос на певні склади.
Узгодженому інтонуванню всіх учнів класу сприятиме завдання:
прислухатися до загального звучання і налаштовувати голоси так,
щоб звучав нібито один голос. Тут корисне проспівування музичних
фраз невеликими групами учнів, окремими учнями, з наступним
співом усім класом.
Відчутні труднощі викликає робота з дітьми, що неточно інто-
нують. Учителю слід розрізняти причини, які викликають фальши
вий спів дітей: недостатньо розвинутий музичний слух; відсутність
координації між слухом і голосом; відсутність слухової уваги, низька
збудливість слухового аналізатора; шкідливі для співу звички, напри-
клад, крикливість співу; затиснута нижня щелепа, а звідси — пере-
напруження кореня язика і в’ялість губів; пасивність або, навпаки,
надмірна активність дітей тощо. Рівень індивідуального співацького
розвитку кожного учня можна перевірити шляхом співу по музич-
них фразах («ланцюжком»).
Причиною фальшивого співу нерідко виявляється відсутність
координації між слухом і голосом. Як правило, у цих дітей не розви-
нута слухова увага, вони не вміють вслухатися в звуки, порівнювати
їх за висотою, не вміють слухати себе.
Методика роботи з учнями, в яких відсутня координація між
слухом і голосом, зводиться до таких основних положень:
381
1) щоб домогтися усвідомленого відчуття чистої інтонації, необ-
хідно знайти в діапазоні голосу учня один або кілька звуків, які
він постійно і чисто відтворює. Як правило, ці тони знаходяться в
діапазоні розмовного тону (сі малої — ре-мі першої октави). Важли-
во, щоб учень відчув злиття свого голосу із заданим на інструменті
звуком;
2) до знайдених зручних для учня звуків поступово додавати
сусідні верхні та нижні звуки. Намагаючись перенести на сусідні
звуки відчуття злиття звучання свого голосу із заданим тоном, учень
тим самим вироблятиме навичку чистого співу, розширюватиме діа-
пазон, встановлюватиме координацію між слухом і голосом.
З часом більшість дітей, що неточно співають, поступово самі по
собі «вирівнюються» у співі. Але вчитель, що володіє методикою ро-
боти з такими учнями, може значно прискорити цей процес. Зокрема,
хороші результати дає використання прийому «атакування» верхньо-
го регістру дитячого голосу, тобто початок співу на високих звуках;
звуконаслідування на високих тонах (наприклад, «відповідь зозулі»);
уявний спів «про себе», а потім із закритим ротом, показ рукою на-
прямку руху мелодії, звільнення нижньої щелепи (у положенні добре
відкритого рота), а звідси — і гортані, від перенапруження тощо.
Чистота інтонації може залежати і від регістру: у високому ре-
гістрі, наприклад, інтонувати звуки складніше, ніж у середньому.
Тому над складними місцями, які звучать у високому регістрі, кра-
ще працювати в робочому регістрі.
Вихованню чистої інтонації допомагають такі прийоми: спів на
piano, спів із закритим ротом, спів на голосний звук у (в ньому мен-
ше обертонів), спів без супроводу, унісонний спів. Кожного разу
слід добирати такі вправи, які найбільше відповідають конкретному
завданню. Мета цих вправ — довести до автоматизму відповідні спі-
вацькі навички.
Дітям дуже подобається спів у вигляді вправ уривків із знайомих
пісень. При цьому вони сприймають особливості звуковисотного інто-
нування не механічно, а у зв’язку з емоційно-образним змістом пісні,
усвідомлюють, що правила інтонування походять із самої музики.
Виокремлені із нової пісні мелодичні звороти можуть бути ви-
користані як підготовчий інтонаційний матеріал для наступного ро-
зучування всього твору. Цінність такого матеріалу в тому, що на
ньому тренуються в єдності слухове сприймання і голосовий апарат
при ясному розумінні художніх цілей виконання.
382
Активізації слухової уваги учнів сприяє поставлене вчителем за-
вдання порівняти і знайти краще за якістю звучання із двох варіан-
тів, проспіваних учителем чи окремими учнями. Наступний прийом
активізації слухової уваги — заохочення найменших успіхів учнів,
що створює позитивний емоційний тонус, підвищує працездатність.
Ефективним прийомом є проспівування звука подумки, музичної
фрази, з чіткою, хоча й беззвучною артикуляцією при одночасно-
му прослуховуванні даного звука чи фрази. Беззвучна артикуляція
активізує голосоутворюючі органи, а правильне звучання ніби моде-
люється в свідомості учнів.
Слід уважно стежити за тим, щоб діти надмірно не піднімали і
низько не опускали підборіддя, бо це свідчить про неправильне по-
ложення гортані; не нахиляли голови у різні боки, оскільки важливо
зберігати правильне (вертикальне) положення гортані.
Неточна інтонація може бути результатом неекономного витра-
чання дихання, напруженого звучання. У цьому випадку інтонація
виправляється поліпшенням техніки співу. Іноді причиною неточ-
ного співу є незручна для дітей тональність, яка викликає напру-
ження в голосі.
Нерідко вчителю доводиться виправляти хибні навички співу,
набуті у дошкільний період. Наприклад, учень звик співати форсо-
ваним, напруженим звуком. Ця звичка (форсований спів) весь час
гальмує утворення правильної навички (вільний, без напруження
спів). Потрібен час і значні зусилля, щоб закріпити нову навичку,
утворити стійкий стереотип. У цьому випадку систематичність і по-
ступовість співацького навчання відіграє визначальну роль. Слід
підкреслювати найменші успіхи учня у співі, щоб переконати його в
тому, що він навчиться співати правильно.
Нерідко діти неточно інтонують через неуважність до коротких
звуків, особливо якщо вони припадають на ненаголошені склади.
У цьому випадку доцільно проспівувати мелодію в уповільненому тем-
пі, на якийсь склад, затримуючись на окремих звуках чи зворотах.
Однією з причин поганої інтонації є низька збудливість слухо-
вого аналізатора і нетренованість м’язів голосоутворюючих органів.
У багатьох дітей немає зв’язку відчуття звука з роботою м’язів гор-
тані. Слід створювати на уроках умови для підвищення збудливості
у нервових центрах, цьому сприяє інтерес дітей до занять. Якщо
вчитель зацікавив дітей і викликав їх емоційний відгук на музику,
він тим самим мобілізував їхню слухову увагу.
383
Рекомендується садовити дітей, що неточно інтонують, на пер-
ших партах, ближче до вчителя. З одного боку, ці діти будуть чути
позаду себе правильний спів інших учнів, з другого — вчителю буде
легше стежити за їх співом, вчасно поправляти їх.
Учителю слід враховувати й інші причини, які викликають
неточне інтонування. Воно може бути наслідком невпевненості,
сором’язливості, відсутності інтересу до співу, поганого настрою,
втоми, фізіологічного дискомфорту тощо. Тому слід створювати
сприятливі умови для співу й уникати появи у дітей негативного
психологічного стану. Для цього слід частіше підбадьорювати учнів,
зацікавлювати їх образами пісні, домагатися в співі хоча б незна-
чних змін на краще.
Співацькі навички формуються у процесі вивчення пісенно-
хорового репертуару та за допомогою спеціальних вокальних вправ.
Особливо успішно виховуються навички на пісенному матеріалі,
оскільки під час роботи над піснею певна вокальна мета для дитини
виглядає цілком умотивованою самим змістом і характером твору.
Прагнення виразно виконати пісню змушує дітей домагатися необ-
хідної якості співацького звука.
У навчанні співу корисні й спеціальні вокальні вправи, які за-
вдяки своїй стислості дають можливість повторити їх багато разів і
тим самим закріпити певну навичку. Крім того, завдяки різній ди-
дактичній спрямованості вони дозволяють тимчасово акцентувати
увагу дітей на якійсь потрібній для них навичці.
Вправи повинні бути простими за мелодичним і ритмічним ри-
сунком, і легко запам’ятовуватися, їх доцільно будувати у вигляді
модулюючої секвенції по півтонах уверх і вниз. Спочатку вправи
виконуються в помірному темпі, який надалі може змінюватися за-
лежно від навчальних цілей. Спів нової поспівки можна підтримува-
ти акомпанементом. Коли інтонація учнів стане стійкішою, можна
залишити лише гармонічну підтримку. Далі корисно співати вправи
без підтримки інструмента, з попередньою ладовою настройкою.
Доцільно використовувати вправи, які мають конкретний
образний зміст і викликають у дітей певний емоційний відгук. Це
дає можливість поєднати вокально-технічні завдання з художньо-
виконавськими. Можна використовувати при розучуванні й інтона-
ційно складні фрагменти пісень.
Учителю слід знати методичну цінність окремих вправ, щоб уміти
вибрати з них найпотрібніші для конкретного вокально-технічного
384
завдання. Наприклад, спів на одному звуці сприяє формуванню рів-
номірного видиху й опори, вирівнюванню голосних, розвитку дина-
міки звука.
Вправи з низхідним рухом мелодії сприяють поширенню висо-
кого головного звучання на нижню частину діапазона і тим самим
вирівнюють його, допомагають досягненню мікстового звукоутво-
рення, виховують таку якість дитячого голосу, як дзвінкість і «по-
льотність». Якщо ж співати вправи з висхідним напрямом мелодії,
то грудне звучання, здобуте на низьких звуках, і пов’язану з ним
манеру звукоутворення, діти переносять на верхні звуки, для яких
вона неприродна.
Щоб забезпечити згладжування регістрів, непомітний перехід від
грудного регістру до змішаного (міксту) під час співу вгору, доціль-
но перехідні звуки співати неголосно, на затримуваному звучанні.
При звукоутворенні важливо домагатися відчуття, що буває при
позіханні, коли піднімається м’яке піднебіння і тим самим створю-
ються умови для хорошого резонування.
Активному звукоутворенню сприяє спів на стаккато, який ви-
магає легкого, уривчастого звуку без зміни дихання. Оволодінню
таким співом допомагають відповідні диригентські жести вчителя,
зокрема, легкі рухи кисті руки. Легше починати спів на стаккато
у помірному темпі й спокійному ритмі, складніше — в рухливому
темпі.
Будь-яка вправа перетвориться у просте повторення, якщо вона
не буде певним чином організована і спрямована. Щоб вправа за-
безпечила виконання й удосконалення дії, учневі слід пояснити,
який звук слід відтворити, що треба для цього зробити, за чим слід
уважно стежити під час співу. Після кожної вправи вчитель пови-
нен вказати, чи правильно вона виконана, які були помилки, як їх
виправити. Вправи добираються так, щоб кожна наступна вправа
удосконалювала вже набуті навички і розвивала нові.
У цілому розспівування проводиться не більше 3-5 хвилин, адже
робота над піснями теж включає різноманітні елементи співацького
тренування Співати вправи краще стоячи, оскільки при цьому спі-
вацький апарат знаходиться у стані більшої активності.
Пропонуючи на уроці певні вокальні завдання, слід враховува-
ти, що якість співу залежить від настрою учня, стану його здоров’я.
Якщо учень прийшов на урок пригніченим, з поганим настроєм,
спів не дасть йому задоволення.
385
З 1-го класу слід починати підготовку учнів до двоголосного
співу, спочатку виконуючи пісні з акомпанементом, що не дублює
мелодію, засвоюючи ритмічне двоголосся та створюючи темброво-
ритмічні супроводи. У 2 — 3-х класах ця робота продовжується з
введенням канонів, елементів двоголосся. У 4-му класі виконуються
пісні, які мають виразний другий голос.
8.4. Особливості співацького розвитку учнів-підлітків

Вокально-хорова робота у 5–8-х класах має розвивати навички
співу, закладені в початковій школі.
Учням, які в початкових класах не оволоділи необхідними спі-
вацькими навичками, нерідко притаманні такі недоліки: непра-
вильне відкривання рота від час співу, скованість нижньої щелепи,
м’язів гортані, млявість артикуляції, неясність дикції, шумний вдих
і некерований видих при співі, перенесення мовних хиб на спів. Це
відбивається на плавності голосоведення, призводить до скандуван-
ня, затримки на приголосних звуках, що замикають склад.
При неправильному співі, що порушує злагодженість роботи
голосоутворюючих органів, м’яке піднебіння пасивне, резонаторні
можливості слабкі, рухи в гортані і органах дихання нерівномірні.
Усього цього вчитель, звичайно, не бачить, він чує лише результат
роботи органів звукоутворення — виконаний звук. Його він і оцінює,
коригує, виправляє, спираючись на власний вокальний слух, на зна-
ння механізму звукоутворення, особливостей дитячого голосу.
Підлітки мають стати активними учасниками навчального про-
цесу, активними у мисленні, діяльності, емоційній реакції. Тому
доцільно пояснювати їм усе, що робиться при розспівуванні чи ви-
вченні пісні (чому саме так розучується мелодія, причини і мета
повторень вправ), розповідати про прийоми роботи над диханням,
формуванням співацького звука, виробленням дикції, значення ди-
ригентських жестів тощо. Зокрема, учні мають знати приблизну по-
слідовність роботи над співацьким диханням: правильна посадка,
вдих за рукою, рівномірний видих (без поштовхів, з поступовим
збільшенням його тривалості), дихання з короткою затримкою. Ко-
рисно, щоб вони знали й про можливі помилки: підняті плечі, клю
чичне дихання, надмірний чи шумний вдих, надто швидкий видих.
Активізації учнів сприятимуть постійні запитання: добре чи по-
гано прозвучала вправа чи уривок пісні, що треба зробити, щоб спі-
вати краще? Постійне загострення уваги учнів на правильному і
386
неправильному звукоутворенні, співацькому інтонуванні; показ за-
лежності якості звука від дихання, співацької позиції; формування
голосних сприятиме розвитку в учнів вокального слуху, здатності
аналізувати якість співу; виховуватиме свідоме ставлення до звучан-
ня голосу, основане на сприйманні та слуховому і контролі.
При цьому доцільно користуватися спеціальною термінологією,
оскільки учні 5–8 класів цілком здатні зрозуміти, що таке ансамбль,
стрій, тон, унісон, теситура, фразування, кульмінація, дикція, арти-
куляція, звукоутворення, інтонування, агогіка, метр тощо.
Наголосимо на важливості вироблення вільного, ненапруженого
звучання. Напружене звучання створює неприємне враження, при-
зводить до незмикання голосових зв’язок, порушення чистоти інто-
нації. Звук втрачає м’якість, стає різким, крикливим. Щоб запобігти
цьому, вчитель сам повинен співати вільним звуком, звертаючи на
це увагу учнів. Доцільно також добирати такі вправи й пісні, які б
запобігали крикливості.
Треба пам’ятати, що правильний звук формується при середній
силі звучності та помірному вдиху. Навіть незначне форсування зву-
ка змінює його структуру, збіднює тембр, знижує дзвінкість. Над-
мірна енергія, витрачена при формуванні такого звука, приводить
до незлагодженої роботи співацького апарата, до перенапруження
окремих нервово-м’язових груп, до їх перевтоми.
Настроювання голосу на правильне звукоутворення доціль-
но проводити у такій послідовності: спочатку співати на легкому
стаккато, що переходить у кантилену. Звуковий імпульс стаккато
приводить у рух на коротку мить разом з голосовими складками
голосові м’язи, після чого настає розслаблення. Коли після твердої
атаки звук переходить у кантилену на тій же висоті тону, то при
цьому використовується вже набута форма погодженого руху різних
м’язових груп гортані. Крім того, стаккато активізує дихальну функ-
цію, що забезпечує оптимальний рівень сили звука на легато. Якщо
ж починати спів з протяжного звука, то у недосвідчених співаків він
найчастіше звучатиме в’яло або напружено. Оскільки уривчастий
спів не допускає м’язових затисків, він є відправним пунктом для
правильного голосоутворення і кантилени.
На якість звучання впливає й таке явище, як затиснута щелепа
у частини підлітків. Подоланню цієї вади сприяє розуміння учнями
смислу слів, виділення головного слова, що визначає зміст фрази.
Як і в молодших класах, корисно у повільному темпі наспівно де-
387
кламувати текст, добре відкриваючи рота. Слід враховувати, що за-
тискування щелепи може мати й психологічну причину, наприклад,
сором’язливість, невпевненість. Тому доброзичлива атмосфера на
уроці є неодмінною умовою співацького навчання школярів.
Актуальною для середніх класів залишається проблема чистого
інтонування, що залежить від багатьох чинників, насамперед, від
правильних музично-слухових уявлень. Учителю потрібно постійно
спонукати учнів слухати себе і товаришів, оцінювати звучання кла-
су. Неточний спів може бути викликаний невпевненістю учнів, від-
сутністю бажання співати, зміною настрою, втомою тощо. У цьому
випадку треба прагнути до встановлення психологічного комфорту в
класі, частіше підбадьорювати учнів, захоплювати їх змістом пісні.
Активізації музично-слухових уявлень сприяє спів без супро-
воду. Складні для інтонування уривки корисно співати по фразах,
затримуючись на звуках, які викликають сумнів щодо правильності
інтонування. Якщо учні неточно інтонують через неуважність до
коротших звуків, які припадають на ненаголошені склади, доцільно
проспівувати мелодію в уповільненому темпі на певну голосну або
із закритим ротом, затримуючись на окремих звуках.
Ефективним прийомом активізації слуху є уявне проспівування
звука, музичної фрази або уривка пісні з чіткою, хоча й беззвучною
артикуляцією при одночасному прослухуванні даного звука чи фра-
зи. Беззвучна артикуляція активізує голосоутворюючі органи, при
цьому правильне звучання ніби моделюється в свідомості учнів.
Слід враховувати, що саме робота дихального і артикуляційного
апаратів створює умови для роботи гортані у певному регістровому
режимі. Впливаючи на спосіб артикуляції або дихання, вчитель, по
суті, впливає на звукоутворення на рівні гортані, де народжується
звук.
У 5–8 класах необхідно продовжити роботу над співацькою дик-
цією. Звертаємо увагу вчителя на дві форми неправильної дикції, які
спостерігаються у школярів: по-перше, млява дикція, коли приголо-
сні вимовляються нечітко, а голосні втрачають властиву їм звукову
якість; по-друге, перебільшена дикція, яка позбавляє спів потріб-
ної «вокальності». В обох випадках слід звертати увагу школярів на
необхідність ясної і наспівної вимови слова.
Свідомому ставленню до співацької дикції сприяє засвоєння
учнями таких правил: приголосні, якими закінчується склад або
слово, повинні належати у більшості випадків до наступного складу
388
або слова; розспівувати голосні звуки до кінця, коротко й швидко
вимовляючи приголосні звуки; обережно вимовляти ненаголошені
склади, особливо тоді, коли вони випадають на більш високий звук;
голосні звуки мають утворювати єдину лінію. Перебільшена вимова
приголосних на початку і наприкінці слова перешкоджає наспівнос-
ті, оскільки звучання голосної скорочується, а динамічне виділення
приголосної перевищує норму. Є й інша крайність — слабка, ледве
чутна вимова першої й останньої приголосної. Потрібно пам’ятати,
що при нерозбірливій вимові слова не може сформуватися правиль-
ний співацький звук.
Типовою помилкою учнів залишається виділення ненаголоше-
них складів. Тому треба стежити за дотриманням смислових наголо-
сів у словах і музичних фразах, щоб це відповідало смислу викону-
ваної пісні. Можливі незбігання наголосів у слові й мелодії можна
згладити таким прийомом: пом’якшувати звучання сильної музич-
ної частки, на яку припадає ненаголошений склад слова, і навпаки,
дещо виділяти слабку музичну частку, на яку припадає смисловий
наголос у слові чи фразі.
У всіх випадках правильна вимова є наслідком розуміння і за-
своєння змісту пісні, відчуття її характеру, що створює бажання ви-
разно донести до слухача поетичний текст. Крім пояснення і пока-
зу, доцільно використовувати диригентські жести точного й легкого
зняття звука. Емоційна настроєність і готовність до співу — важливі
передумови досягнення правильного і красивого звучання голосу
учнів.
Органічний зв’язок слова зі звуком досягається тоді, коли учень
розуміє, що форсований спів, неувага до слова суперечать природі
співацького голосу.
Обов’язковою умовою формування і вдосконалення вокальних
навичок є вправи — багаторазово повторювані дії, спрямовані на
поліпшення їх виконання. На одному уроці, як правило, викорис-
товуються 2–3 вправи, різні за вокально-технічними завданнями.
Вони добираються так, щоб кожна наступна вправа удосконалювала
вже набуті вміння і розвивала нові. Вибір вокальних вправ визна-
чається також особливостями конкретного класу, урахуванням не-
доліків співацького розвитку учнів.
Які загальні вимоги до співацьких вправ? По-перше, вони повинні
бути універсальними; по-друге, відносно стабільними; по-третє, пе-
ріодично змінними. Універсальність вправ визначається можливістю
389
розвивати на них різні співацькі навички. Відносна стабільність
вправ потрібна для того, щоб учні не відволікалися на їх засвоєння,
а могли зосередитися на виконанні поставлених вокальних завдань.
Періодична змінність вправ дозволяє учням переносити набуті спі-
вацькі навички на новий матеріал.
Кожне розспівування повинне мати мету — розвинути дихання,
дикцію й артикуляцію, діапазон, техніку співу, тембр і звучність го-
лосу тощо. Не потрібно безцільних розспівок (для «зігріву голосу»).
Слід враховувати, що поступове розширення звуковисотного
діапазону дитячого голосу не є віковою ознакою. Навпаки, з віком
спостерігається більша тенденція до звуження, ніж до розширення
діапазону. Тому доцільніше говорити про збільшення діапазону не з
позиції вікових можливостей дітей, а з позиції методично правиль-
ного його розширення.
Будь-яка вокальна вправа перетвориться у просте повторення,
якщо вона не буде певним чином організована й спрямована. Зо-
крема, учням потрібно щоразу пояснювати, як слід співати, який
звук відтворити, що треба для цього зробити, за чим уважно стежити
під час співу. Після кожної вправи необхідно сказати, чи правильно
вона була виконана, які були помилки і як вони виправляються.
Бажано, щоб вправи були емоційно забарвлені, прості за мело-
дичним і ритмічним рисунком, легко запам’ятовувалися. Оскільки
спів здебільшого асоціюється з радісним настроєм, доцільно доби-
рати вправи в мажорному ладі, який створює необхідний бадьорий
тонус. Треба, щоб учні знали, для чого дається кожна вправа і яка
міра її складності. Якщо вправи інтонаційно і ритмічно складні, ува-
га дітей буде зосереджуватися на труднощах відтворення мелодії і
ритму, а вокальні завдання відійдуть на другий план. Починати роз-
співування слід у повільному темпі, надалі змінюючи його залежно
від навчальних завдань. Вправи доцільно повторювати як модулюю-
чу секвенцію по півтонах вверх і вниз.
Якщо вправи не мають словесного тексту, доцільно співати їх на
склади з сонорними (м, н, л, р) і вибуховими (д, б, п) приголосними.
Активізації м’якого піднебіння й округленому звучанню сприяти-
муть вправи на склади ку, гу, зібраному звучанню — спів на склади
ду, да, льо, мо. Для досягнення дзвінкого світлого звучання корисно
співати на склади ді, зі, лі, ля.
Як і в молодших класах, підліткам корисні вправи з низхідним
рухом мелодії. Вони сприяють поширенню високого головного зву-
390
чання на нижню частину діапазону, досягненню мікстового звуко-
утворення, «польоту» і дзвінкості голосу. Оскільки перший звук у
таких поспівках є одночасно найвищим, слід звернути увагу на атаку
цього звука. Добре активізує голосоутворення уривчастий спів.
Учителю треба знати методичну цінність окремих вправ, щоб до-
бирати найпотрібніші для конкретного вокально-технічного завдан-
ня. Наприклад, спів на одному звуці сприяє не тільки виробленню
рівномірного видиху й опори, а й вирівнюванню голосних, розвитку
динамічності звуку. Спів низхідної послідовності в повільному темпі
на одному голосному звуці сприяє розвитку опертого дихання і збе-
реженню високої позиції звучання, а при назві нот — вирівнюванню
голосних. Якщо загальний фон звучання класу глухий, корисний
спів складів з дзвінкими приголосними (ді, де, да, мі, ме, ма). Окру-
гленому і рівному звучанню сприяють вправи на лю, льо, ля.
Розглянуті співацькі вимоги однакові як для окремих учнів, так
і для всього класу; техніка звукоутворення однакова як для соліста,
так і для співака хору. Однак колективний спів має свою специфіку,
пов’язану з набуттям навичок співу в ансамблі, а саме: співати за
диригентським жестом, чути не тільки себе, а й сусіда, зливатися
своїм голосом із загальним звучанням за висотою, тембром, дина-
мікою тощо.
Учитель, працюючи над вокальною технікою класного хору,
має домагатися від учнів єдиної манери звукоутворення, звукове-
дення, способу артикуляції; не тільки правильного, а й однотипного
формування голосних і приголосних звуків; підпорядкування сили
і тембру звучання кожного голосу вимогам і завданням загальнохо-
рового звучання у відповідності з характером виконуваного твору і
диригентською інтерпретацією.
Єдність дій всіх учнів класу, спрямованих на вирішення
вокально-технічних і художньо-виконавських завдань, є неодмін-
ною умовою виразного колективного співу на уроці музики.
Хоровий стрій та ансамбль

Хоровий спів, крім вокальних навичок, вимагає оволодіння
специфічними для колективного співу навичками хорового строю й
ансамблю. Якщо клас співає фальшиво й неузгоджено, він не може
виразно й осмислено виконати пісню.
Хоровий стрій — це злагоджене, інтонаційно точне виконання
твору. Основою хорошого строю є унісон, тобто узгоджене інто-
391
нування кожної партії. Вміння співаків чисто інтонувати мелодію
визначає мелодичний (горизонтальний) стрій; вміння вистроювати
інтервали й акорди в одночасному звучанні — гармонічний (верти-
кальний) стрій.
Фактура багатоголосного співу різноманітна: найпростіший епі-
зодичний розподіл голосів, витримані звуки-«педалі», підголоски,
канони, імітації, гармонічний спів, контрастна поліфонія, само-
стійне голосоведення кожної партії. Поступове включення в роботу
різних видів поєднання голосів — від простого до складного — дає
можливість оволодіти багатоголоссям.
Хоровий стрій залежить від багатьох чинників: розвинутості му-
зичного слуху дітей, володіння ними співацькими навичками, емо-
ційного і фізичного стану, наявності слухової уваги, вміння розпо-
ділу уваги тощо.
Досягненню хорового строю сприятимуть такі прийоми: попе-
редній інтонаційний аналіз пісні і визначення складних для вико-
нання фраз; ретельна і різноманітна робота над окремими фразами
(спів зі словами, на склади, з назвою нот, у сповільненому темпі, із
закритим ротом тощо).
Якщо інтонування ускладнюється через незручну теситуру, до-
цільно використати прийом транспонування складних фраз у зручну
тональність. Цей прийом корисний також тоді, коли в учнів знижує
ться слухова увага. Транспонування окремих куплетів на півтона
вверх загострює слухове сприйняття, підвищує увагу до звука.
Не варто через окрему інтонаційно складну фразу багаторазово
повторювати всю пісню. Це послаблює увагу учнів, знижує їхню
зацікавленість. Хороший результат дає поєднання індивідуального і
групового методів роботи, коли спів усього класу чергується зі спі-
вом окремих груп або учнів.
Осмисленому розучуванню пісні, подоланню інтонаційних і
ритмічних труднощів сприятиме використання нотного запису.
Необхідні ретельне настроювання учнів у потрібній тональності і
ладу, акордово-гармонічна підтримка співаків у інтонаційно склад-
них місцях.
Кожне слово, кожна фраза пісні мають виконуватися всіма учня-
ми одночасно, з однаковою якістю. Недотримання цієї умови хоча б
одним учнем порушує ансамбль (від франц. ensemble — разом).
Хоровий ансамбль полягає у злитості, злагодженості хорового
звучання щодо сили (динамічний ансамбль), ритму (ритмічний ан-
392
самбль), темпу (темповий ансамбль), тембру (тембровий ансамбль),
дикції (дикційний ансамбль) тощо. Робота над ансамблем грунту-
ється на методах досягнення строю, ритмічної точності виконання,
культури звука, виразного нюансування тощо.
Оскільки хоровий спів — творчість колективна, то і формування
вокально-хорових навичок передбачає колективну роботу. Доспіва-
ти звук до кінця, протягнути довше ноту з крапкою, одночасно по-
чати і закінчити спів, взяти дихання, відчути злитість свого голосу із
звучанням класу — ці правила ансамблю мають усвідомити й засвої
ти учні. Досягненню хорового ансамблю сприяє чіткий і виразний
диригентський жест учителя.
Працюючи над вокальною технікою класного хору, вчитель має
домагатися від учнів єдиної манери звукоутворення, звуковеден-
ня, способу артикуляції; не тільки правильного, а й однотипного
формування голосних і приголосних звуків; підпорядкування сили
і тембру звучання кожного голосу вимогам і завданням загально-
хорового звучання відповідно до характеру виконуваного твору і ди-
ригентської інтерпретації.
8.5. Методи навчання співу

Методи навчання — це способи цілеспрямованої взаємодії вчи-
теля й учнів, спрямованої на розв’язання навчально-виховних за-
вдань. У навчальному процесі ці методи виконують мотиваційну,
навчальну, розвивальну, виховну, організаційну функції.
Особливості методів навчання співу зумовлені природою співаць-
кого голосу, специфікою музично-виконавської діяльності, вікови-
ми та індивідуальними особливостями розвитку голосового апарату
учня, його особистісними якостями. Вони спрямовані на навчан-
ня учнів способам виконання вокальних творів шляхом засвоєння
ними музичних знань і співацьких навичок і вмінь.
Найбільш поширені у практиці навчання співу методи пояснен
ня і показу.
Суть методу пояснення полягає у послідовному, образному, до-
ступному для дітей розкритті сутності голосоутворення, способів
співацьких дій, засобів виконавської виразності, що поєднується зі
співацьким досвідом учнів.
Уміти пояснювати — найважливіша якість учителя музики. Адже
від цього значною мірою залежить рівень сформованості музичного
сприймання і музичного мислення, якість оволодіння учнями му-
зичними знаннями і виконавськими вміннями.
393
Складність використання методу пояснення полягає в тому,
що при навчанні дітей співу можливість звернення до спеціальних
вокальних термінів дуже обмежена. Тому вчитель, не порушуючи
принципу науковості, повинен робити свої пояснення у формі, до-
ступній учням, використовувати близькі й зрозумілі їм поняття. За-
лежно від віку і підготовки учнів має змінюватися зміст і форма
пояснень, співвідношення пояснень і показу.
Пояснення будь-якого завдання має опиратися або на аналіз
того, що діти чують і бачать, або на доступні для них образні ана-
логії. Оскільки дітям, особливо молодшого шкільного віку, власти-
ві конкретність і образність мислення, підвищена емоційність, то
такими ж конкретними, образними й емоційними мають бути по-
яснення вчителя. Пояснюючи, наприклад, спосіб виконання певно-
го співацького завдання, учитель може використати, як допоміжні
прийоми, елементи розповіді, бесіди, дидактичної гри, вправляння
тощо. При цьому опора на образні визначення й емоційні харак-
теристики звучання має бути максимально, оскільки це підвищить
результативність навчання співу. Використання образних визначень
характеру співацького звука, запозичених зі сфери «неслухових» від-
чуттів і уявлень, дозволить залучити наявний у дітей досвід в інших
сферах чуттєвого пізнання.
Уявлення про звучання значною мірою створюється безпосе-
реднім показом учителя або ілюстрацією твору в запису. Саме метод
показу (демонстрації) дозволяє навчати дітей природним шляхом.
Професійний показ вчителем звучання певної фрази або пісні
в цілому може виявити на учнів значний емоційний і естетичний
вплив. Ця обставина дуже важлива при роботі з дітьми з огляду на
їх підвищену емоційну чутливість. Показ правильного звучання до-
зволяє безпосередньо впливати на роботу органів голосоутворення
учнів, спрямовуючи її в потрібному напрямку.
З огляду на те, що діти здатні до наслідування, показ повинен
бути правильним, красивим і виразним, наближеним до звучання дитя-
чих голосів, позбавленим недоліків (горловий, носовий призвук, форсу-
вання звука тощо).
Молодшим школярам, особливо першокласникам, показувати
все необхідно дуже чітко і точно — якість звука, потрібні штри-
хи, коли слід брати дихання, логіку розвитку музичної фрази, дещо
спрощуючи бажану якість співу (більша, ніж звичайно, протяжність
голосних звуків під час співу, більш яскраве замикання слів тощо).
394
Корисним буде показ рухів, необхідних для правильного голосоут-
ворення (рух дихальних м’язів, нижньої щелепи, губ, форма відкри-
вання рота, постава). Усе це повинно поєднуватися з поясненнями,
завдяки чому сприймання звука, слухові уявлення, співацькі дії ста-
ють більш усвідомленими.
Набуття учнями співацького досвіду змінює співвідношення по-
казу і пояснення. Чим більше досвіду вони набули, тим меншу роль
відіграє показ, а більшу — пояснення.
Методи пояснення і показу дуже тісно пов’язані з репродуктив
ним методом навчання співу, сутність якого полягає у відтворенні
учнями співацького звука і повторенні способів роботи голосового
апарату відповідно до пояснення і показу учителя. Ця діяльність
учнів, організована вчителем за допомогою вправ, вокалізів, вокаль-
них творів, забезпечує формування в них необхідних вокальних на-
вичок і вмінь.
Коли діти вчаться говорити, у них розвивається голосова функ-
ція при наслідуванні мови дорослого. Так само копіювання звучан-
ня голосу вчителя є природним при навчанні дітей співу.
Засвоєнню співацьких навичок сприяє використання еврис
тичного методу, тобто пошуку звучання, яке відповідає емоційно-
образному змісту пісні. Евристичний метод вводиться поступово,
по мірі оволодіння учнями вокально-технічними і художніми нави-
чками і вміннями.
Розвитку творчих здібностей учнів сприяє використання дослід
ницького (творчого) методу, який розглядається як спосіб органі-
зації пошукової, творчої діяльності учнів у процесі навчання співу.
Йдеться, насамперед, про самостійний аналіз учнями музичного і
поетичного тексту вокального твору, його емоційного змісту, пошук
виконавських засобів виразності, створення власної інтерпретації
пісні.
Найбільш ефективним у вокальній педагогіці є фонетичний ме
тод, суть якого полягає в опорі на мовний досвід дітей, мовні сте-
реотипи. Це спосіб впливу на співацький голос і роботу голосового
апарату за допомогою фонем (окремих звуків мови — голосних і
приголосних), адже співацька фонація, хоча й відрізняється істотно
від мовної, але формується на її основі.
Фонетичний метод ґрунтується на активній роботі артикуляцій-
них органів — частини голосового апарату, який підпорядкований
свідомості дитини. Налагоджуючи правильну функцію артикуля
395
ційного апарату, ми водночас активізуємо роботу гортані й органів
дихання.
Щоб правильно використовувати цей метод, потрібно знати, як
впливають окремі звуки мови на звучання співацького голосу і ро-
боту голосового апарату в цілому, як їх можна застосувати в кожно-
му конкретному випадку.
Основою співацького звука є голосні. Зароджуючись у гортані,
вони вільно поширюються через ротоглоточний канал, мають добре
виражену висоту звучання (основний тон), і тому можуть проспі-
вуватися. Саме тому виховання співацького голосу починається з
роботи над формуванням співацьких голосних, які характеризують-
ся від мовних звуків рівністю, округленістю і дзвінкістю звучання.
Ці якості цілеспрямовано формуються шляхом використання різних
голосних.
В українській мові розрізняють 6 основних голосних звуків (а,
о, у, є, и, і). Розглянемо акустичні властивості, положення артикуля-
ційних органів, особливості звукоутворення цих фонем.
Голосний а зручна для співу. При її вимові ротоглоточний канал
набуває рупороподібної форми, положення гортані близьке до спі-
вацького. Через це а часто використовується як основна голосна для
вироблення вокального звучання. Вона допомагає краще за інші го-
лосні вивільнити артикуляційний апарат, виявити природний тембр
голосу.
Голосний о сприяє підняттю м’якого піднебіння, створює відчут-
тя позіхання і положення глотки при округленні звука, допомагає
зняттю скутості. Рекомендується при надто близькому і плоскому
звучанні.
Голосний у найглибша і «темна» голосна, тому не використовує
ться при глухому звучанні голосу, у активізує голосові складки, сти-
мулює роботу губів. Корисна в роботі з дітьми: активізує в’яле м’яке
піднебіння, губи і голосові складки, допомагає позбутися плоского
звучання. Добре вирівнює звучання окремих партій і хору в цілому.
Голосний і найдзвінкіша з усіх голосних звуків. Вона настроює
на головне резонування, допомагає зібрати й наблизити звук. Вико-
ристовується при глухому, затемненому звучанні. При вимові і гор-
тань піднімається, тому ця голосна протипоказана при затиснутому
горловому звучанні. Оскільки голосна і утворюється при значному
скороченні голосових складок, активному їх змиканні, вона особли-
во корисна при сипоті.
396
Голосний и незручна для співу, оскільки її артикуляція пов’язана
з напруженням кореня язика і тому може викликати або збільшити
зажатість горла і горлові призвуки.
Голосний є теж не завжди зручна для артикуляції, тому її доціль-
но використовувати тоді, коли голос на цій голосній звучить краще,
ніж на інших. Сприяє активній атаці.
Складні голосні є, ї, ю, я складаються з двох звуків, утворе-
них з й та голосних є, і, у, а. Під час їх співу перший звук миттєво
змінюється іншим, протяжнішим звуком. Слід стежити затим, щоб
не спотворювалося звучання другого звука. Спів складних голосних
сприяє формуванню зібраного, близького, яскравого і високого зву-
чання відповідних простих голосних, а також активізації голосових
зв’язок у момент атаки. При горловому призвуці і затиснутості ко-
реня язика ці голосні слід виконувати обережно.
Приголосні звуки виникають у ротовій порожнині. її органи
(язик, м’яке піднебіння, губи) утворюють перешкоди потоку дихан-
ня і звукових хвиль, і цим самим утворюють шуми, які й назива-
ються приголосними звуками. За участю голосу й шуму приголосні
поділяються на сонорні й шумні.
Сонорними (лат. sonore - звучно, голосно) називаються приголо-
сні, що складаються з голосу й шуму з перевагою голосу — л, м, н,
р, в. Ці приголосні (як напівголосні) можуть звучати, тому мають
важливе значення для співацького голосоутворення і широко вико-
ристовуються у вокальних вправах. Вони допомагають знайти голо-
вне резонування, сприяють м’якій атаці звука, л і м, як приголосні
переднього укладу, наближають звук; м і н посилюють резонування
носової порожнини; р добре активізує дихання і скорочення голо-
сових складок.
Шумні приголосні, що складаються з голосу й шуму з перева-
гою шуму або з одного тільки шуму, поділяються на дзвінкі (б, г, д,
ж, з) й глухі (к, п, с, т, ф, х, ц, ч, ш, щ).
Голосні й приголосні звуки утворюються одними й тими ж ор-
ганами. Активна вимова приголосних викликає посилене скорочен-
ня стінок ротоглотки, перетворюючи її у резонатор з твердими стін-
ками, завдяки чому збільшується дзвінкість голосних під час співу.
Ось чому чіткіша вимова приголосних сприяє яскравішому звучан-
ню голосу.
У вокальних вправах найчастіше використовуються дзвінкі при-
голосні, оскільки на цих звуках активніше працюють голосові склад-
ки і вони мають висоту звучання.
397
Положення артикуляційних органів при утворенні різних при-
голосних звуків може позитивно або, навпаки, негативно впливати
на наступну голосну. Зокрема, вимова приголосних к і г добре підні-
має м’яке піднебіння. Ці приголосні допомагають утримувати м’яке
піднебіння піднятим, сприяють його активізації. Водночас вони
пов’язані з напруженням кореня язика, тому їх використання може
ще більше розвивати горловий призвук, якщо він є.
Губні приголосні (б, м, п) добре активізують губи, а язиково-
губні (ж, в, ф) — ще й язик.
Вимова приголосних т і п пов’язана із значним натиском стру-
меня повітря. Тому ці приголосні можуть використовуватися для
активізації дихальної функції.
Приголосні б, д, р, які утворюються при значному опорі арти-
куляційних органів струменю повітря, корисні не тільки для стиму-
ляції роботи дихання, але й голосових складок. Вони ж, особливо
приголосний д, формують тверду атаку.
Уміле поєднання голосних і приголосних дозволяє вчителю
впливати на якість звучання голосу. Наприклад, з метою активізації
м’якого піднебіння і подолання плоского звучання корисно вико-
ристовувати склади ку і гу. Для округлення звука і досягнення зі-
браного звучання рекомендуються склади ду, да, льо, мо. Дзвінкому
світлому звучання сприяють склади ді, зі, мі, лі, ля тощо.
До методів навчання співу належить також так званий «концен
тричний» метод М. Глинки. Згідно цього методу, навчання слід по-
чинати із середини діапазону учня, від примарних звуків, а потім
поступово поширювати природну якість звучання вверх і вниз до
діапазону голосу.
8.6. Методика розучування пісні

Правильне розучування пісні має велике значення у музично-
му навчанні та вихованні учнів. Воно має розширювати художній
кругозір, забезпечувати естетичний вплив пісні на учнів, її свідоме
й емоційне засвоєння, подальший розвиток музичних здібностей,
художньо-образного мислення, виконавської майстерності.
Розучування пісні в класі — це захоплюючий процес осягнен-
ня музичного образу пісні, оволодіння вокально-хоровими і вико-
навськими навичками, розвитку музичних здібностей, художньо-
образного мислення дітей.
У пісні злиті воєдино мелодія і слово, що дозволяє їй глибо-
398
ко впливати на людину, виховувати емоційний відгук, здатність до
глибокого переживання музичного змісту. Домагаючись виразного
виконання пісні, вчитель сприяє вихованню естетичних почуттів,
смаків і суджень, розвиває здатність до глибокого естетичного пере-
живання змісту твору.
Колективне виконання пісень об’єднує дітей, привчає до спіль-
них дій і співтворчості, до колективного переживання змісту пісні.
Воно дає можливість об’єднати у виконавському процесі учнів з різ-
ним рівнем загального і музичного розвитку, залучати до творчої
діяльності невпевнених у собі дітей.
Робота над піснею вимагає від учнів вияву знань, музично-
аналітичних умінь, вокально-хорових навичок, здатності інтерпре-
тувати і виразно виконувати твір. Важливою умовою успішного розу-
чування пісні є інтерес дітей до неї, бажання її вивчити.
Реалізація навчально-виховних можливостей процесу роботи
над піснею залежить від того, як учитель розуміє сутність і мету цієї
роботи, наскільки сам захоплений нею, відчуває красу пісні.
Іноді учні виконують пісню емоційно, безпосередньо й енергій-
но, але некрасивим, форсованим і незлагодженим звуком. Очевид-
но, що вчитель, викликавши інтерес дітей до пісні, не зміг добитися
красивого, інтонаційно чистого і злагодженого звучання. Буває й
інше: пісня виконана грамотно, чисто, у хорошому ансамблі, але
невиразно, неемоційно. Відчутно, що на розучування пісні було до-
кладено чимало зусиль, однак технічна робота, відірвана від змісту
пісні, зробила виконання нецікавим.
Робота над піснею — процес багатоплановий. Вона починається
з попередньої підготовки вчителя, який має вслухатися в пісню, ви-
явити її емоційно-образний зміст, врахувати складність для дітей,
визначити труднощі, які можуть виникнути при розучуванні, склас-
ти виконавський план тощо. І, звичайно, самому добре вивчити піс-
ню, щоб можна було виразно і правильно виконати її на уроці.
З перших занять треба привчати учнів до красивого і виразного
співу, адже пісні розучуються насамперед заради тої естетичної на-
солоди, яку вони дарують дітям.
Першооснова вокального виховання — наслідувальний спів.
Тому вчитель повинен сам вміти виразно виконати пісню, намагаю
чись викликати в дітей відповідний емоційний відгук, бажання її
розучити. Він має співати природньо, не дуже голосно, наближаючи
спів до дитячих можливостей.
399
Методика розучування пісні у молодших класах має свої особ
ливості, які визначаються необхідністю долати труднощі, пов’язані
з нерозвинутістю музичних здібностей і голосового апарату дітей,
їх невмінням співати. Крім навчальних завдань (правильно брати
дихання, навчити формувати і протягувати співацький звук, співати
виразно, розвивати музичні здібності тощо), учитель має вирішувати
й виховні (викликати емоційний відгук на пісню, формувати есте-
тичне ставлення до неї, розвивати інтерес до співу, зацікавлювати
музичним мистецтвом тощо).
Реалізація навчально-виховних можливостей процесу роботи
над піснею залежить від того, як учитель розуміє сутність і мету цієї
роботи, наскільки сам захоплений нею, відчуває красу пісні.
Методика розучування пісні визначається її змістом і складніс-
тю, рівнем співацької підготовки учнів класу, умовами, за яких воно
відбувається. При можливій варіантності підходів до розучування
пісні склалися усталені етапи засвоєння її учнями: 1) ознайомлення
з піснею; 2) саме розучування пісні; 3) технічне втілення художньої
інтерпретації пісні; 4) художнє виконання.
Цей поділ досить умовний, оскільки всі етапи тісно пов’язані
між собою. Зокрема, знайомлячись з піснею, учні вже починають
засвоювати її; розучуючи мелодію, вони оволодівають технікою її
виконання. Але все ж таки кожен етап має своє призначення, що
й визначає його особливість. Для кожного з них існують методичні
прийоми, зумовлені його специфічними завданнями.
Ознайомлення з піснею
Завдання першого етапу — ознайомити дітей з піснею, домогти-
ся, щоб вона їм сподобалася, зацікавити нею і викликати бажання
її розучити. Цей етап включає вступне слово вчителя, показ пісні, її
наступний аналіз.
Вступне слово (розповідь або бесіда) має підготувати учнів до
сприймання пісні, зосередити слухову увагу. Воно проводиться з
урахуванням вікових особливостей учнів і може включати відомості
про авторів, виконавців, події, які лягли в її основу тощо. Можливе
звернення до життєвих вражень дітей, їх уяви, досвіду. Не бажано,
щоб учитель розповідав зміст пісні, крім тих випадків, коли вона
складна для сприймання і потребує попередніх пояснень. Тобто,
вступне слово вчителя проводиться у відповідності з тими методич-
ними вимогами, які вже розглядалися стосовно підготовки дітей до
400
слухання музичного твору, з урахуванням специфіки вокального
жанру.
Завдання показу пісні — викликати емоційне враження, захопи-
ти учнів піснею, створити атмосферу її співпереживання і цим за-
безпечити її попередній вплив на учнів. Наголосимо на важливості
хорошого показу пісні вчителем або якісного демонстрування її у
запису.
Пісня має виконуватися виразно, емоційно, осмислено, з без-
доганною інтонацією і чіткою дикцією, виразною мімікою, нюан-
сами, агогікою. Виконання має справити хороше враження на учнів
і продемонструвати один із варіантів інтерпретації твору, слугувати
зразком для наслідування.
Супровід слід грати тихіше, ніж співати мелодію, щоб був зро-
зумілий текст пісні. Не можна допускати помилок у акомпанементі,
зупинок, забування слів. Виконуючи пісню, вчитель має дивитися
на учнів і власною мімікою передавати характер пісні.
Виконання в цілому має створити яскравий художній образ.
Тільки у цьому випадку воно викличе у дітей бажання вивчити про-
слухану пісню. Якщо показ не справить на дітей необхідного вра-
ження, не стане зразком виконання, до якого вони мають прагнути,
то подальша робота над піснею приречена на невдачу.
Часто вчителі ілюструють пісню у запису. Однак краще, коли
звучанню в запису передує живе виконання вчителя. При цьому
учні зможуть порівняти різне виконання, виявити відмінне і подібне
у виконавських манерах. Практикується й такий прийом ознайом-
лення з піснею — стеження по нотах за мелодією і словами під час
звучання твору.
Іноді пісня розучується без попереднього показу. Це є можли-
вим тоді, коли вона добре знайома учням або коли вчитель хоче,
щоб учні самі «відкрили» для себе цікавий твір у процесі вивчення
невідомої мелодії.
Бесіда після показу пісні має допомогти учням усвідомити без-
посереднє художньо-естетичне враження, відчути красу твору. У ході
аналізу потрібно звернути увагу дітей на характер, зміст і побудову
пісні, найяскравіші засоби виразності, зв’язок мелодії і поетичного
тексту, означити необхідні виконавські прийоми. Не слід давати го-
тових характеристик, а ставити запитання, які б виявили їхнє став-
лення до змісту пісні.
Доцільно з’ясувати, як учні розуміють окремі слова і при необ-
хідності пояснити їхнє значення, звернути увагу на поетичні обра-
401
зи, паралелізми, символи. Важливо, щоб аналіз готував розучування
пісні і водночас показував, наскільки глибоко учні зрозуміли музи-
ку. Після проведеної бесіди іноді доцільно знову виконати пісню,
що допоможе учням глибше сприйняти її. Відтак цікаве вступне
слово, яскравий показ і змістовний аналіз створюють сприятливі
умови для успішного розучування пісні.
Розучування пісні
Наступний етап — саме розучування пісні. На цьому етапі з
самого початку поєднуються емоційне і свідоме, художнє і логічне.
При цьому завдання розкриття художнього образу пісні є головним
і підпорядковує собі вокально-технічні прийоми виконання.
Розучувати пісню можна різними шляхами, наприклад, учити
на слух, з використанням графічного запису, з опорою на нотний
запис, сольфеджуючи, за допомогою ручних знаків, прийнятих у ла-
довій сольмізації.
Методика розучування пісні не може бути однаковою для всіх
випадків. Конкретні прийоми роботи добираються з урахуванням
багатьох чинників, серед яких визначальними є особливості пісні,
виконавські труднощі, рівень співацького розвитку учнів. Однак пе-
дагогічна практика виробила її загальні правила. Наприклад, пісня
найчастіше розучується окремими фрагментами, які мають смисло-
ву завершеність; слід більше працювати над тими співацькими на-
вичками, які дозволяють розкрити у власному виконанні зміст пісні.
Не тільки показ пісні повинен викликати естетичні почуття, але й
процес долання труднощів при її розучуванні має сприйматися як
шлях до визначеної мети.
Розучування нової пісні має бути оперативним: на першому
уроці воно має тривати не більше 12–15 хвилин, інакше пісня по-
чне набридати дітям, їхня увага й активність знизиться. До того ж,
не можна співати за рахунок інших ланок уроку. Слід дотримува-
тися такого правила: краще розучувати пісню на трьох уроках по
8–10 хвилин на кожному, ніж 25–30 хвилин — на одному уроці.
Припиняти спів слід ще до того, як учні стануть відволікатися чи
нудьгувати.
На першому уроці основна увага звертається на розучування ме-
лодії, тому доцільно обмежитися одним куплетом. Не слід одразу
зупинятися на всіх деталях, ставити перед учнями багато завдань,
бо це означає не виконати жодної. Тільки послідовне подолання
труднощів дає позитивний результат.
402
На наступному уроці, продовжуючи роботу над піснею, слід до-
бре повторити вже вивчене. Не слід перетворювати повторення у
проспівування без будь-яких вказівок і боку вчителя. Навіть коли
виконання задовольняє його, потрібно вказати, що саме добре вда-
лося учням, щоб вони свідомо ставилися до свого виконання.
Іноді корисним є розучування пісень, складних для учнів. Це
стимулюватиме якісне зрушення в їх музичному й співацькому роз-
витку, підвищуватиме активність і вольову спрямованість на подо-
лання співацьких труднощів. При цьому не обов’язково доводити
таку пісню до досконалого виконання. Сам факт її розучування ста-
не корисним для школярів.
Безпосереднє розучування пісні розпочинається її повторним
виконанням учителем. Він має співати природно, не демонструючи
свої вокальні дані, не дуже голосно, наближаючи спів до дитячих
можливостей. Далі необхідно настроїти учнів на перший звук, з яко-
го починається пісня.
Засвоєння мелодії поєднується з численними повторами, які
слід урізноманітнювати постановкою різних завдань. Наприклад:
прослухати весь куплет, першу фразу; послухати, як ця фраза зву-
чить на інструменті; визначити відмінність між першою і другою
фразами; співати зі словами і сольфеджіо, на різні голосні або скла-
ди, з показом напряму руху мелодії, з супроводом чи без нього; спі-
вати вголос і «про себе» тощо. Урізноманітнює роботу спів у таких
варіантах: один — всі; вчитель — учні; одна половина класу — друга;
учень за учнем по фразах тощо. Оскільки співацькі завдання щоразу
змінюються, мелодія при повтореннях не набридає учням.
Звертається увага учнів на правильність звукоутворення і ди-
хання, звуковисотного інтонування мелодії, ритмічну чіткість, ви-
разність дикції і динаміки.
Для засвоєння тексту пісні можна використати такі прийоми:
тиха декламація тексту всіма учнями; декламація по фразах (одну
фразу — вчитель, другу — учні); почергова декламація тексту вголос
і «про себе».
Кожне запропоноване вчителем завдання — це результат аналізу
співу дітей. Він аналізує звучання, виявляє його недоліки, вирішує,
як їх позбутися. Тобто, у постановці навчальних завдань він іде від
досягнутого дітьми в роботі над піснею.
Щоб прискорити засвоєння пісні, вчитель повинен своєчасно
підкреслювати тотожні й не зовсім однакові мелодичні звороти.
403
Попередити дітей у даному випадку — означає запобігти помилці:
ототожненню не зовсім подібних мелодичних побудов. Корисно ви-
користати графічний показ подібних і відмінних фраз.
Пісня швидше і краще запам’ятовується, якщо її співають не
тільки зі словами, але й на різні склади (наприклад: ду, лю, ту
тощо). Спів без слів концентрує увагу дітей на мелодії і це сприяє її
швидшому засвоєнню.
Важкі місця (наприклад, коли на один склад припадає кілька
звуків, є широкі мелодичні ходи, ритмічні складнощі тощо) можна
виділити і виконати окремо — у сповільненому темпі, зі словами й
без них.
Якщо пісня виконується повністю, а не розучуються її складні-
ші уривки, треба співати її у належному, а не сповільненому темпі.
Сповільнення спотворює характер пісні, ускладнює і затруднює во-
кальну техніку, дихання.
Іноді розучування пісні полегшується виконанням ритмічного
супроводу, що вносить ясність у її ритмічний рисунок і урізнома-
нітнює виконання. Можна використати три варіанти ритмічного
супроводу: рівномірними ритмічними частками, ритмом мелодії,
остинатним ритмом.
При розучуванні пісні доцільно використовувати нотний запис.
Орієнтуючись на нього, учні більш свідомо поставляться до розу-
чування пісні, зможуть стежити по нотах за рухом мелодичної лі-
нії, окремих голосів. Навіть коли діти не завжди можуть самостійно
читати ноти, нотний запис значно полегшить процес розучування
пісні, зробить його більш активним і успішним, сприятиме розвитку
музично-слухових уявлень. Постійна практика читання нот, сольфе-
джування з тактуванням розвиває музичний слух, уміння орієнтува-
тися в нотному тексті.
У деяких випадках корисне використання в якості наочності
графічного запису мелодії. Це сприятиме координації музичного
слуху, голосу й зору і тим самим полегшуватиме сприймання і від-
творення мелодії.
У початкових класах велику роль відіграє розучування пісень на
слух. Щоб діти змогли запам’ятати мелодію, потрібно повторити її
кілька разів. При цьому багаторазове одноманітне повторення пев-
ної фрази чи речення швидко втомлює учнів, викликає у них байду-
жість до пісні. Тому кожне повторення мелодії слід урізноманітню-
вати різними завданнями, вносити зміни у виконання. Наприклад,
404
можна співати або грати мелодію у різних тональностях, темпах,
динамічних відтінках, у виконанні вчителя чи окремих учнів.
Розучування пісні по слуху має свої переваги, оскільки розвиває
музичну пам’ять, музично-слухові уявлення, виховує вміння схо-
плювати виразний зміст мелодії. Тому використання нотного за-
пису у поєднанні з розучуваням пісні по слуху є найоптимальнішим
шляхом роботи над нею.
Не слід одразу зупинятися на всіх деталях, ставити перед учня-
ми багато завдань, бо це означає не виконати жодної. Тільки послі-
довне подолання труднощів дає позитивний результат.
Важливо націлювати технічну роботу на кінцевий виконавський
результат. Легкість або насиченість звука, уривчастий чи плавний
спів, поступове наростання звучності, різні динамічні відтінки,
акцентування тощо — усе це має випливати зі змісту й характеру
пісні. Коли учні зрозуміють мету, то й робота над технікою вико-
нання стане для них цікавою.
Мелодію і слова бажано розучувати одночасно, звертаючи увагу
дітей на побудову мелодії (висхідний чи низхідний рух, повторен-
ня одного звука, чергування звуків тощо), пояснюючи нові слова,
мовні звороти, поетичні паралелізми, смислове значення окремих
слів, допомагаючи виділити логічні наголоси, найважливіші слова у
тексті. Адже мало знати поетичний текст окремо, кожне слово слід
«вспівати», поєднати його з висотністю звуків, і тільки тоді пісня
зазвучить. Окрім цього, слід враховувати, що правильно вимовлене
у співі слово позитивно впливає на звукоутворення.
Вчителі знають, як важко, або й неможливо, перевчити відо-
мі дітям пісні, які вони співають з помилками. Причиною цьо-
го є те, що перше враження буває найяскравішим і найміцніше
запам’ятовується. Тому краще зайвий раз правильно проспівати
фразу, виділити складну інтонацію, ритмічним зворот, незручний
для співу склад, можливо, попрацювати над ними окремо, але не
допускати неправильного співу пісні. Відтак попередження помилок
при співі — найкоротший шлях до правильного співу.
Безглуздо звертати увагу на всі недоліки звучання одночасно.
Знаючи співацькі можливості дітей, учитель на основі конкретного
звучання має послідовно ставити навчальні завдання. Орієнтиром
правильності постановки завдань є ставлення учнів до співу. Посла-
блення уваги й інтересу свідчить про необхідність змін у методиці
розучування пісні.
405
Бажано дотримуватися такого правила: коли співає вчитель, учні
слухають; коли співають діти — слухає вчитель, одночасно керуючи
їхнім співом. Якщо він співає разом з учнями, то не має можливості
вслухатися в звучання голосів дітей. До того ж учителю слід берегти
свій голос від перевтоми.
Звертаючи увагу дітей на різні сторони виконання — досягнення
точного інтонування мелодії, наспівного звучання, чіткішої дикції,
виразнішого виконання певної фрази тощо, можна багато разів про-
співувати одну й ту ж фразу чи речення, але діти не помічатимуть
цього. Виконавські труднощі долаються легше, якщо учням подо-
бається пісня, якщо вони осягнули її художній образ.
Слід звертати увагу дітей на міміку під час співу, яка повинна
відповідати змісту пісні. Доцільно поєднувати спів із жестами, плес-
каннями, погойдуваннями головою, танцювальними рухами, з ви-
користанням дитячих музичних інструментів.
При розучуванні пісні велике значення має правильне викорис-
тання інструментального супроводу. Якщо постійно використовува-
ти інструментальну підтримку, учні починають співати невпевнено,
як тільки ця підтримка відсутня. Тому при розучуванні творів із су-
проводом слід частіше співати мелодію без підтримки інструмента.
Показником правильності використання інструмента є саме впев
нений спів учнів без інструментального супроводу.
Помічено, що при співі з супроводом діти швидше запам’ятовують
мелодію. Однак самостійність інтонування і музична пам’ять розви-
ваються успішніше в процесі співу без інструментальної підтрим-
ки. На жаль, ця обставина нерідко не враховується вчителем. Як
правило, пісні розучуються з акомпанементом і одночасним співом
учителя. Це створює для учнів несприятливі умови: вони не мо-
жуть контролювати свій спів, не чують інших дітей. Постійне піді-
гравання і підспівування учням приводить до пасивності музичного
слуху дітей, невпевненості в собі. У них знижується активність слу-
хової уваги, не розвивається почуття самоконтролю, не формується
вокально-слухова координація.
Досить поширеною є думка про те, що твори, написані без су-
проводу, слід з самого початку вчити без використання інструмента.
Ця думка хибна, оскільки вчитель змушений буде робити покази
тільки власним голосом, що приведе до його перевтоми. З іншого
боку, гра мелодії на інструменті загострюватиме слухову увагу учнів.
Коли ж мелодія пісні засвоєна, продовжувати подальшу роботу слід
без допомоги інструмента.
406
Уміння чути самого себе, товаришів по співу, супровід, розумін-
ня характерних особливостей пісні — ось що слід виховувати в учнів
з самого початку на їх власному виконавському досвіді.
Розучуючи пісню, доцільно запропонувати дітям співати спо-
чатку з супроводом, підіграючи лише мелодію, далі з повним су-
проводом, потім без інструменту за допомогою вчителя, нарешті,
співати самостійно без супроводу. Корисний і такий прийом: співа-
ти по черзі всім класом, невеликими групами, окремим учням. При
такому співі діти краще чують себе, їх можна залучити до оцінки
якості співу. Кожен учитель може перевірити себе в тому, чи пра-
вильно він використовує на уроці музичний інструмент: якщо учні
без інструментальної підтримки співають невпевнено або й зовсім
замовкають, то інструмент використовується надто часто і це завдає
шкоди вокальному вихованню школярів.
У яких випадках слова пісні вчаться окремо від мелодії? Тоді,
коли у пісні багато куплетів, до того ж складних для розуміння,
запам’ятання і вимови. Незнання словесного тексту сповільнює ви-
вчення мелодії, а його розуміння допоможе глибшому сприйняттю і
засвоєнню пов’язаної з ним мелодії.
З перших уроків слід вчити дітей розуміти значення диригент-
ських жестів учителя і відгукуватися на них. Виразним рухом руки
(«вверх», «вниз», «на одному звуці» тощо) вчитель може допомогти
учням почути і точніше відтворити мелодію.
Корисно використовувати прийом беззвучного співу «про себе»,
тобто уявний спів з імітацією ритмічного і текстового виконання
пісні, стежачи при цьому за диригентськими жестами та рухами
губів учителя. Завдяки збіганню беззвучної імітації співу з вико-
нуваною вчителем мелодією інтонації будуть сприйматися учнями
точніше, ніж при простому слуханні. «Чергуйте беззвучний спів з
музичною підтримкою і спів вголос без підтримки — позитивні ре-
зультати обов’язково будуть», — радив П. Вейс [5, с. 125].
Слід привчати учнів настроюватися на заданий звук. Ефектив-
ним способом настроювання, як показує досвід, є відтворення звука
тихим і легким голосом. Доцільно використовувати допоміжні рухи
руки для показу висоти звуків. Значної допомоги у засвоєнні звуко-
висотності надасть графічний запис мелодії пісні. Корисні також об-
разні визначення руху мелодії, її характеру, виконання пісні дітьми.
Не можна обмежувати спів вивченням пісень лише по слуху.
Адже тільки виховуючи слухові уявлення на основі сприймання
407
нотного запису, можна добитися свідомого співу. Тому формування
уміння орієнтуватися в нотному записі, виконувати поспівки і пісні,
стежити за нотним записом — важливе практичне завдання навчан-
ня співу школярів. Учитель має прагнути до тісного взаємозв’язку
колективного співу із закріпленням відповідних навичок, до поєд-
нання емоційності й свідомості у навчанні співу.
У роботі доцільно мати одночасно кілька пісень, що дає змогу
охопити різні аспекти навчання співу. При цьому одна з пісень по-
вторюється як добре вивчена, інші перебувають на стадії доучуван-
ня, з наступною учні тільки знайомляться. Відповідно для кожної
пісні ставляться конкретні завдання, використовуються різні мето-
ди. Така робота над кількома піснями на уроці дозволяє переключа-
ти увагу дітей, тим самим активізуючи їх.
Розучування нової пісні вимагає більшого напруження уваги,
слухової зосередженості, але меншого вокального навантаження
(розучування йде по голосах, групах, є зупинки для пояснень учи-
теля тощо). Повторення вже вивчених пісень, навпаки, не вимагає
такого напруження, але значно зростає вокальне навантаження. На
уроці доцільно чергувати спів сидячи зі співом стоячи. Якщо розу-
чування нової пісні краще проводити сидячи, то повторення вже
вивчених пісень краще проводити стоячи.
Методика виховання навичок багатоголосного співу

Оскільки співацьке виховання учнів 5-8 класів проводиться на
основі двоголосного співу, велике значення має правильне розучу-
вання двоголосних пісень. Передусім важливо, щоб діти постійно від-
чували красу двоголосного співу в порівнянні з одноголосним, щоб
перші виконані двоголосні пісні й вправи одразу вдавалися і спо-
добалися їм. Цьому сприятиме вдалий підбір репертуару. Повторен-
ня і розучування у двоголосному варіанті пісень, які учні вивчали у
початкових класах одноголосно, розкриє школярам нові грані хоро-
вого мистецтва, сприятиме засвоєнню народно-пісенних традицій.
Існують різні думки щодо того, з якого двоголосся слід розпо-
чинати роботу. Деякі методисти вважають, що краще розпочинати
її співом пісень з паралельним рухом голосів, гадаючи, що це по-
легшує учням розучування і виконання партій. Однак при цьому не
враховується те, що чергування великих і малих гармонічних тер-
цій при двоголосному співі нерідко призводить до втрати слухової
орієнтації і переходу співаків на ту партію, яка звучить упевненіше.
408
Прихильники іншої думки вважають, що треба переходити до
двоголосся на вправах і піснях з самостійним рухом голосів, коли
мелодична і ритмічна лінії обох партій суттєво відрізняються одна
від одної. У цьому випадку розучування пісні хоча й вимагає більше
часу, однак учні співають упевненіше.
Практика показує, що не слід протиставляти означені підходи,
а використовувати в роботі над двоголоссям різне поєднання голо-
соведення.
Суттєвим є питання про те, з якого голосу потрібно розпочина-
ти розучування двоголосної пісні на уроці. Багато вчителів починає
з розучування з другого голосу, нібито складнішого для засвоєння,
а вже потім вивчається і перший голос. Такий підхід, на нашу дум-
ку, суперечить логіці розучування пісні. Адже після ознайомлення
з піснею, яке включає розповідь про неї і її авторів, показ учителя
і бесіду після показу, естетичні враження учнів підсилюються саме
розучуванням мелодії, яка є носієм музично-образного змісту. Далі
доцільно показати учням, як ця пісня звучить на два голоси. Для
цього можна запропонувати кільком учням співати перший голос, а
вчитель виконає другий. Після з’ясування того, яких якостей пісня
набула у двоголосному виконанні, можна приступати до розучуван-
ня другого голосу всіма учнями.
Чи варто закріплювати учнів за окремими партіями? Практика
показує, що робити це слід лише в окремих випадках, коли індиві-
дуальні голосові можливості учня не дозволяють, наприклад, співа-
ти першу партію. Оскільки у 5-8 класах голосові відмінності учнів
незначні, можливості діапазону теж приблизно однакові, доцільніше
розучувати обидва голоси всім класом, а вже потім ділити клас на
партії для двоголосного виконання пісні. Час від часу учні повинні
мінятися у виконанні партій. Якщо ж клас поділяється на постій-
ні групи, кожна з яких вивчає лише окремий голос, то при цьому
половина класу нудьгує, чекаючи своєї черги співати, що призво-
дить до бездіяльності частини учнів на уроці, порушень дисципліни.
Тому чим пізніше учні будуть закріплені за певними партіями, тим
більше можливостей організувати активну діяльність усіх учнів на
уроці музики.
Технічне втілення художньої інтерпретації пісні

Наступний етап роботи над піснею — технічне втілення її ху-
дожньої інтерпретації. Виконавський план учитель складає разом
із учнями, визначаючи характер кожного куплета, з яким настроєм
409
його треба співати, яким звуком, динамікою, агогікою тощо. По-
трібно враховувати, що інтерпретація пісні, її виконавський план
визначається не формальним чергуванням фраз, а їх характером,
самим змістом пісні. Звернення вчителя до художніх образів піс-
ні допомагає знайти правильні засоби для подолання технічних
труднощів виконання, зробити роботу над технікою співу цікавою
і творчою. Основна вимога до художнього виконання — розкриття
емоційно-образного змісту пісні. Це передбачає інтонаційну чисто-
ту, ансамблеву злагодженість, виразність фразування.
Не слід поділяти процес роботи над піснею на два відокремле-
них один від одного етапи: раніше долати технічні труднощі, а по-
тім — займатися художнім удосконаленням виконання.
Зрозуміло, що спочатку приділяється більше часу досягненню
чистої інтонації, ритмічної точності, правильної манери звуковеден-
ня тощо, а далі звертається більше уваги на фразування, нюанси,
передачу окремих виразних деталей. Тобто, принцип єдності тех-
нічного і художнього не суперечить певній логічній послідовності
розучування пісні. Але він заперечує механічний поділ на технічну
і художню роботу. Справді, хіба при роботі над звуковеденням, ди-
ханням, характером звука не можна пояснювати необхідність пев-
них виконавських прийомів змістом твору? Це й робить роботу з
подолання технічних труднощів художньо змістовною.
Працюючи над виразністю виконання, слід заохочувати твор-
чу активність та ініціативу учнів. На цьому етапі розучування пісні
вони самі мають стежити за правильністю дихання, округленістю
звука, виразністю співу. Чому саме такий характер звуку потрібен у
даному куплеті, така динаміка, темп? Пошук відповідей на подібні
запитання спонукає учнів до уважного вслуховування в пісню, до
роздумів над нею. Чим змістовніша пісня, тим більше можливостей
для навчання і виховання підлітків вона відкриває.
Важливо націлювати технічну роботу на кінцевий виконавський
результат. Легкість або насиченість звука, стакато чи легато, посту-
пове наростання звука, його різні динамічні зміни, акцентування
тощо — усе це має випливати зі змісту і характеру пісні. Коли учні
зрозуміють мету, то й робота над технікою виконання стане для них
цікавою.
Закріплення і повторення пісень спочатку відбувається на кіль-
кох заняттях підряд, а потім — через більші проміжки часу. Перед
кожним повторенням пісні ставиться якесь завдання. Учні повинні
410
розуміти, що це не прості повторення, а дедалі досконаліше вико-
нання пісні.
Художнє виконання пісні

Художнє виконання пісні — завершальний етап роботи над нею.
Воно може проводитися в класі чи на позакласному заході, при-
урочуватися до певної події, підсумкового уроку чверті, заключного
уроку-концерту. Концертні виступи особливо важливі для учнів, бо
дають змогу відчути свої можливості, зв’язок співацького мистецтва
з життям. Саме тому в шкільних програмах з музики передбачені
уроки-концерти для батьків і вчителів, у яких поєднуються елемен-
ти як звичайного уроку, так і концертного виступу. Відбір пісень для
заключного уроку-концерту проводиться вчителем разом з учнями
впродовж усього навчального року.
8.7. Гігієна, співацький режим і охорона дитячого голосу

Формування і розвиток співацького голосу залежить від того,
наскільки правильно діти користуються ним. Основними причина-
ми неправильного функціонування голосових органів, їх перенапру-
ження і перевтоми є спів у невластивій певному голосу теситурі,
зловживання верхніми звуками, форсоване звучання, надмірно три-
валий спів, неправильні (шкідливі) звички голосоутворення, спів у
хворобливому стані.
Учні нерідко змагаються в голосному співі, прагнучи заспівати
голосніше, ніж це можливо для їхнього голосу; намагаються збіль-
шити свій діапазон, самостійно вправляючись на верхніх звуках,
якими не вміють користуватися; співають у невластивій їхньому го-
лосу теситурі, наслідуючи своїм кумирам. Зрозуміло, що все це дуже
шкідливо відбивається на співацькому голосі.
Спів вимагає значного нервового і м’язового напруження, тому
швидко втомлює дітей. Відтак загальна тривалість співу на уроці не
повинна перевищувати для першокласників 10 хвилин. У наступних
класах вона може бути доведена до 15–20 хвилин з перервою після
10 хвилин співу. Вже при перших ознаках втоми слід залучати учнів
до іншої діяльності. Не можна допускати, щоб вони йшли з уроку з
втомленими голосами.
Нормальний розвиток дитячого голосу залежить не тільки від
правильного співацького режиму на уроці. Для школярів властива
підвищена емоційна збудливість, яка виявляється, зокрема, у голо-
411
сній мові і викриках під час ігор удома, у школі, на перервах тощо.
Постійна голосна мова і крик завдають непоправної шкоди дитячим
голосам. Учителю потрібно постійно говорити учням про небезпеку
перенапруження голосу як у мові, так і при співі. Необхідно при-
щепити дітям переконання, що голос — це дуже ніжний інструмент
і його треба берегти. На уроці музики надійним засобом для цього
є помірний спів.
Ставлячи на уроці певні вокальні завдання, слід враховувати,
що якість співу залежить від настрою людини, стану її здоров’я.
Якщо учень прийшов на урок пригніченим, з поганим настроєм,
спів не приноситиме йому задоволення.
Потрібно враховувати можливість розладу голосової функції
в окремих учнів внаслідок зловживань голосом. У них може ви-
никнути незмикання голосових складок через ослаблення їх натягу.
Основною ознакою незмикання складок є сильний сиплий призвук,
який унеможливлює спів. При дотриманні співацького режиму не-
змикання складок проходить через кілька днів.
Зловживання голосним співом у мутаційний період викликає
перенапруження у серединній частині голосових складок, яка на той
час найбільш розвинута. При цьому можуть з’являтися потовщення,
нерівності країв, а потім і «співацькі вузлики». При правильному ре-
жимі співу голосовий апарат за цей віковий період міцніє і «розквіт»
голосу в деяких учнів може тривати до 13–14 років. Крім того, і сам
період мутації при цьому проходить більш гладко.
При форсованому співі або невмілому взятті високого тону
може трапитися крововилив у голосову складку внаслідок розриву
в ній кровоносної судини. При цьому голос перестає підкорятися
співакові, з’являється сильна хрипота. Через кілька днів, при по-
вному мовчанні, крововилив розсмоктується і голос відновлюється.
Але повторні крововиливи можуть призвести до появи на голосових
складках вузликів, які становлять серйозне захворювання голосу.
Співацькі вузлики (крихітні пухлини на вільному краї голосо-
вих складок) перешкоджають повному змиканню голосової щілини,
через що втрачається гнучкість голосу, чистота інтонації. Учні скар-
жаться на зростаючу хрипоту, відчуття стороннього тіла на склад-
ках, постійне бажання відкашлятися. Лікування нього захворювання
може бути досить тривалим, а в окремих випадках потребує хірур-
гічного втручання.
412
Для дівчаток небезпечний спів у менструальні дні. У цей період
спостерігаються запальні процеси в гортані, кровоносні судини стають
крихкими, що може спричинити крововилив у голосові складки. Тому
співати у ці дні дівчаткам слід категорично заборонити. Дівчаткам доці
льно припиняти спів на 1–2 місяці після появи перших менструацій.
Надалі дівчатка, у яких уже з’явилися місячні, повинні щоразу при-
пиняти спів у перші 2–3 дні. Цей режим слід обов’язково виконувати.
Спів вимагає пругкості голосових складок, еластичного їх змикання,
що можливо лише при нормальному стані гортані. А вона у дівчаток,
як і вся нервово-м’язова система у ці дні, послаблена і її легко пошко-
дити.
Хоча голосовий м’яз підлітка вже починає регулювати діяль-
ність голосових складок. усе ще продовжує переважати краєве їх ко-
ливання. Що вимагає м’якого, ненапруженого звука зі збереженням
високого звучання.тому, незважаючи на поступову зміну механізму
голосоутворення, слід буже ретельно добирати репертуар, уникаючи
перевантаження голосу.
Мутація — це не тільки видимі й відчутні зміни в голосовому
апараті й у голосі. У цей період знижується стійкість центральної
нервової системи, яка регулює діяльність різних органів, відбуваєть-
ся її перебудова. Ослаблюється нервово-м’язова енергія не тільки
гортані, але й всього співацького механізму. Все це вимагає неухиль-
ного дотримання сприятливого співацького режиму на заняттях.
Яким має бути загальний співацький режим у період мутації?
По-перше, учні не повинні зловживати силою, а співати помірним і
спокійним звуком. Форсований звук шкідливий у будь-якому віці,
але в перехідний період він просто недопустимий, оскільки великий
запас повітря і сильний тиск видиху дезорганізує роботу гортані.
По-друге, співати слід тільки в обмеженому діапазоні, уникаючи зву-
ків, які вимагають голосового напруження. По-третє, спів повинен
бути обмеженим у часі. Слід частіше давати дітям відпочинок, не
допускати втоми від співу.
Розлад голосової функції спричиняють простудні захворювання
(нежить, грип, гострий ларингіт), які можуть призвести до незми-
кання складок, втрати звучності голосу. Тому під час захворювання
слід забороняти учням співати.
Учні повинні усвідомлювати небезпеку голосового перенапру-
ження і дотримуватися правил режиму і гігієни голосу у повсяк-
денному житті. На цьому повинен постійно наголошувати вчитель
музики.
413
Нерідко втома і хворобливий стан голосу з’являються не одразу,
і учні не звертають на них уваги. На жаль, про голосовий режим і
гігієну голосу з ними говорять не часто.
Якщо найкращими ліками при всіх гострих захворюваннях го-
лосового органу є неодмінний режим мовчання до повного одужан-
ня, то найдієвішим засобом охорони дитячих голосів є професійне
навчання співу, тобто оволодіння учнями співацькими навичками,
які забезпечують не тільки розвиток голосового апарату, а і його
нормальне функціонування.

1. Чому спів є одним із основних засобів музичної освіти дітей?
Яким чином навчання співу пов’язане з музичним розвитком
особистості дитини?
2. З яких частин складається голосовий апарат людини, які ор-
гани входять до його складу? Які системи взаємодіють під час
фонації? Назвіть їх склад і функції.
3. У чому полягає сутність міоеластичної теорії голосоутворення? Які
функції виконують голосові складки та дихання за цією теорією.
4. Розкрийте сутність нейрохронаксичної теорії голосоутворення
та її відмінність від міоеластичної.
5. Яку роль виконує дихання при співі? Які основні типи дихання
існують у співацькій практиці? Чим визначається вибір типу ди-
хання?
6. Назвіть основні естетичні критерії співацького голосу. Який спів
сприяє розвитку дитячого голосу? Що є першоосновою спі-
вацького виховання дітей? Якою має бути методика навчання
співу дітей?
7. Як класифікуються дитячі голоси? Яким чином відбувається їх-
ній перехід до дорослих та як зветься цей процес у дівчат і
хлопчиків?
8. Чому необхідно формувати співацькі навички й уміння? Якими
співацькими навичками мають володіти учні?
9. Що таке вокальний слух? Як він виховується у дітей? Які при-
чини викликають фальшивий спів дітей?
10. Що означає поняття «метод навчання співу»? Назвіть методи
навчання співу. Розкрийте їх суть.
11. Назвіть можливі шляхи розучування пісні. Які особливості ви-
значають методику розучування пісні у молодших класах? Що є
критерієм правильності розучування пісні?
414
12. Чому мелодію і слова пісні бажано розучувати одночасно? Чи
варто поєднувати спів із жестами, плесканнями, рухами тощо?
13. Які чинники визначають нормальний розвиток дитячого голосу?
Що є найдієвішим засобом охорони дитячого голосу?
14. З перелічених завдань розучування пісні оберіть навчальні:
а) викликати емоційний відгук на музику; б) правильно брати
дихання; в) формувати естетичне ставлення до пісні; г) розви-
вати музичні здібності; µ) співати виразно; д) розвивати інтерес
до співу; е) зацікавлювати музичним мистецтвом; є) навчати
формувати і протягувати співацький звук.
15. З перелічених завдань розучування пісні оберіть виховні:
а) викликати емоційний відгук на музику; б) правильно брати
дихання; в) формувати естетичне ставлення до пісні; г) розви-
вати музичні здібності; µ) співати виразно; д) розвивати інтерес
до співу; е) зацікавлювати музичним мистецтвом; є) навчати
формувати і протягувати співацький звук.
1. Добровольская Н., Орлова Н. Что надо знать учителю о детском
голосе. М.: Музыка, 1972. — 32 с.
2. Леонтович М. Практичний курс навчання співу в середніх шко-
лах України. — К.: Муз. Україна, 1989. — 136 с.
3. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению: Учеб. по-
собие. — М.: Просвещение, 1987. — 95 с.
4. Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразо-
вательной школе. — М.: Музыка, 1971. — 288 с.
5. Микиша М. Практичні основи вокального мистецтва. —
2-ге вид. — К.: Муз. Україна, 1985. — 80 с.
6. Раввінов О. Методика хорового співу в школы. — К.: Музична
Україна, 1971. — 124 с.
7. Стулова Г.П. Хоровой класс: (Теория и практика вокальной
работы в детском хоре): Учеб. пособие. — М.: Просвещение,
1988. — 126 с.
8. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методи-
ка музыкального воспитания: Учеб. пособие. — М.: Музыка,
1990. — 175 с.
9. Юцевич Ю.Є. Теорія та методика формування та розвитку спі-
вацького голосу: Навч.-метод. посібник. — К.: ІЗМН, 1998.—
160 с.
415
Розділ 9
МЕТОДИКА ЗАСВОЄННЯ МУЗИЧНИХ ЗНАНЬ
Повноцінна музична освіта передбачає засвоєння знань у обся-

зі, необхідному і достатньому для формування в людини можливого
рівня музичної культури, тобто здатності до осягнення, осмислення
й переживання музичних творів, грамотного і виразного їх вико-
нання, музичної імпровізації, оцінного ставлення до явищ музичної
культури, розуміння музичних термінів тощо.
Знання, які набуваються учнями у музично-освітньому процесі,
можна розподілити на знання самої музики, і знання про музику.
Першорядне значення для музичної освіти учня має знання ним
самої музики, оскільки чим більшим є обсяг його музичних вражень,
тим більше можливостей відкривається для входження у світ музики,
для осягнення й осмислення змісту нових музичних творів. Упродовж
навчання в школі в учня накопичується інтонаційно-слуховий фонд,
який складають враження від народної, академічної (як класичної,
так і сучасної), а також популярної легкої музики. Важливо, щоб це
були враження від творів, здатних викликати глибокі переживання,
світлі почуття і помисли. Особливе місце у знаннях і враженнях
учнів мають посісти твори сучасної популярної музики, яка значною
мірою відповідає їхнім художнім інтересам і світосприйняттю.
Пізнання музики без теоретичних знань про неї неможливе. Ці
знання засвоюються з опорою на музично-слухові уявлення, реаль-
не звучання музики і наявний інтонаційно-слуховий досвід.
Основою розуміння музичного мистецтва виступають знання
кількох рівнів, взаємопов’язаних між собою. Перший рівень скла-
дають знання, які сприяють формуванню цілісного уявлення про
музичне мистецтво (знання про природу музичного мистецтва як
форми відображення дійсності, як соціального явища; про інтона-
ційні, жанрові, стилеві основи музики; про її функції в суспільному
житті); другий рівень — знання, необхідні для сприймання чи вико-
нання конкретного твору (знання про засоби музичної виразності,
зміст і побудову музичних творів); третій рівень — знання про жит-
416
тя і творчість композиторів і виконавців, історії написання творів,
нотний запис, термінологію тощо. Ці знання накопичуються учня
ми у різноманітній музичній діяльності, у свою чергу збагачуючи її,
роблячи осмисленішою й змістовнішою.
Знання про музику мають цінність лише тоді, коли перероста-
ють у вміння сприймати і розуміти музику, допомагають оволодіти
виконавськими навичками, сприяють розвитку творчого потенціалу
учня. Тому набуття музичних знань має розвинути музичну грамот-
ність, під якою розуміється здатність сприймати музику як живе й
образне мистецтво, народжене життям і нерозривно з ним пов’язане;
здатність на слух визначати характер музики, відчувати внутрішній
зв’язок між характером музики і її виконанням; здатність сприймати
музику емоційно й осмислено, критично оцінюючи її, виявляючи хоро-
ший смак [4, с. 24]. У вузькому розумінні під музичною грамотністю
розуміється нотна грамота.
Послідовність і обсяг засвоєння музичних знань визначаються
логікою залучення школярів до світу музичного мистецтва, рівнем їх
музичного розвитку, віковими особливостями формування інтелек-
туальної та емоційної сфер, необхідністю встановлення зв’язків між
знаннями й іншими складовими змісту музичного навчання.
Д.Кабалевський підкреслював, що включати в урок елементи
теорії музики «слід вкрай обережно і лише після того, як у дітей
викликані інтерес і любов до музики, сформовані початкові нави-
чки сприймання і виконання музики, накопичений певний слухо-
вий досвід... Для дітей не повинно існувати ніяких правил і вправ,
відокремлених від живої музики, які вимагають заучування і бага-
торазових повторень. Протягом усього уроку нероздільно повинне
панувати захоплююче мистецтво» [4, с. 26–27]. Ці думки визначного
музиканта-педагога мають методологічне значення для шкільної му-
зичної педагогіки.
Відтак, засвоєння учнями музичних знань — не самоціль, а засіб
підвищення якості сприймання і виконання музики. На жаль, ця теза
не завжди усвідомлюється вчителями, які нерідко ставлять засвоєн-
ня учнями музичних знань на чільне місце, навіть виокремлюють
цю роботу в окремий розділ уроку. Зазначимо, що така позиція до-
сить зручна для вчителів нетворчих, випадкових у школі, так званих
«урокодавців». Адже на уроці музики можна змусити учнів запи-
сувати в зошит біографічні відомості про композиторів і виконав-
ців, історії написання творів, особливості їх побудови і змісту, слова
417
пісень, писати ноти, музичні диктанти тощо. Відповідно до цього
на наступному уроці можна перевірити, як вони вивчили записа-
не, виставити оцінки за виявлені знання. Минає урок, учні зайняті
«справою», і не потрібно докладати зусиль, щоб зробити заняття
Уроком Музики.
Але якою мірою все це сприятиме осягненню музики, розкриттю
її духовного потенціалу? Наскільки наблизить учня до музики? Відпо-
відь очевидна. Методологічним орієнтиром для вчителя має стати
така думка Б. Асаф’єва: «Якщо поглянути на музику як на предмет
шкільного навчання, то передусім слід категорично відхилити... пи-
тання музикознавства і сказати: музика — мистецтво, тобто певне
явище в світі, що створюється людиною, а не наукова дисципліна,
якій вчаться і яку вивчають» [3, с. 52].
Усі знання, навички й уміння учні мають набувати у процесі
спілкування з музикою. Учителю слід дотримуватися таких правил:
■ музично-теоретичні відомості повинні бути тісно пов’язані з
музичною практикою дітей;
■ перш ніж усвідомити якесь музичне явище, його треба по-
чути. Тільки те, що сприйняте слухом, може бути свідомо засвоєне;
■ вчити учнів не тільки сприймати і виконувати музику, а й
роздумувати про неї;
■ прагнути до того, щоб учні частіше самі відповідали на пи-
тання, які виникають на уроці, не задовольнялися засвоєнням го-
тових знань. Цьому сприятиме точне формулювання вчителем за-
вдання, його поступове спільне вирішення, самостійно зроблений
учнями висновок.
Якщо цих правил не дотримуватися, музичне навчання стає не-
ефективним, формальним, а набуті знання виявляються непотріб-
ними учневі. Наприклад, завчений перелік елементів музичної мови
поза осягненням їх художньо-виразного значення аж ніяк не спри-
ятиме формуванню музичного сприймання учнів.
Отже, основний шлях набуття музичних знань у школі веде від
поступового накопичення музично-слухових вражень і досвіду музичної
діяльності — до їх узагальнення.
З одного боку, музично-теоретичні знання є підсумком, уза-
гальненням музичних спостережень і вражень дітей, а з другого —
набуті знання допомагають збагачувати й поглиблювати подальшу
музичну діяльність учнів, роблять процес спілкування з музикою
більш усвідомленим.
418
Значна частина знань про музику виступає в якості понять, які
відображають істотні ознаки явищ музичної творчості й музичної
практики. Пізнавальна цінність таких знань особливо велика, оскіль-
ки вони дають можливість проникати в сутність музичних явищ.
Чи варто уникати в роботі з учнями музичних термінів? Досвід
показує, що вже в 1-му класі вчитель може систематично користу-
ватися такими термінами, як висота, тривалість, динаміка, тембр,
пульс і ритм, наголошені і ненаголошені частки, такт, мелодія,
акомпанемент, заспів, приспів, куплет, фраза, речення тощо. Ці
терміни допомагають учням розрізняти дію чи явище в музиці, від-
творювати їх в уяві.
Музичний досвід молодших школярів незначний і збагачується
поступово від класу до класу, тому й коло музично-слухових уяв-
лень, понять, знань на кожному році навчання досить обмежене.
Школярі повинні насамперед усвідомити, що музика, як і будь-яке
інше мистецтво, тісно пов’язана з життям, що мова музики своєрід-
на, і для того, щоб її розуміти, необхідно вміти слухати, тобто свідо-
мо сприймати особливості мелодії, ритму, гармонії, форми тощо.
Яке місце у музичному навчанні має посідати вивчення нотної гра-
моти? Досить поширеною є думка про те, що навчити учнів співати
з нот у загальноосвітній школі практично неможливо. Якщо й до-
сягаються якісь успіхи у цій царині, то лише за рахунок інших ви-
дів діяльності. Ця думка небезпідставна, оскільки спів з нот дійсно
забирає багато часу.
З другого боку, підкреслюється, що вміння співати з нот суттє-
во сприяє розвитку музичних здібностей дітей. У них поліпшується
точність інтонування, розвивається мелодичний і гармонічний слух,
успішніше засвоюються різноманітні знання про запис музики, му-
зичні поняття і терміни.
Ці судження своєрідно відбиваються у практичній роботі вчи-
телів. Одні з них розглядають сольфеджіо майже основним засобом
розвитку музичності дітей. Інші вважають, що спів з нот недосяж-
ний для учнів, а тому не слід ним займатися. Ще інші ставляться до
нотного запису як до наочності, що дозволяє поглибити розуміння
й емоційне переживання музики.
Але більшість учителів правильно розуміє значення співу з
нот — не як самоціль, а як засіб музичного навчання. Це і резуль-
тат розвитку музичного слуху, й активний метод його формування.
Тому слід іти не шляхом формального скорочення часу на спів з
нот, а шляхом знаходження таких методів навчання, які б сприяли
419
швидшому формуванню музично-слухових уявлень і більш умілому
орієнтуванню у нотному запису.
Методика засвоєння музичних знань на уроках музики дістала
глибоке й оригінальне втілення у педагогічній концепції Д. Каба-
левського та навчальних програмах з музики, складених під його
керівництвом*. Ставлячись до музичного сприймання як основи му-
зичної освіти дітей, видатний музикант-педагог запропонував те-
матизм, який послідовно і логічно розкриває дітям світ музики у її
зв’язках з життям (див. теми другого — восьмого класів). Теми пер-
шого класу, за узгодженням з Д. Кабалевським, пізніше запропо-
нувала Н. Ветлугіна у зв’язку з переходом на чотирирічне навчання
дітей у початковій школі.
Послідовність вивчення тем у 1-8-х класах
Перший клас
Перший семестр Які почуття передає музика.
Про що розповідає музика
Другий семестр Як розповідає музика.
Про що і як розповідає музика
Другий клас
Перший семестр Три типи музики — пісня, танець, марш.
Про що говорить музика
Другий семестр Куди ведуть нас пісня, танець, марш.
Що таке музична мова
Третій клас
Перший семестр Пісня, танець і марш переростають у пісенність,
танцювальність, маршовість.
Інтонація
Другий семестр Розвиток музики.
Будова (форми) музики
Четвертий клас
Перший семестр Музика мого народу.
Другий семестр Між музикою мого народу і музикою

інших народів немає неперехідних меж
420
П’ятий клас
Перший семестр Що сталося б з музикою, якби не було
літератури.
Що сталося б з літературою, якби не було
музики
Другий Чи можемо ми побачити музику?
семестр Чи можемо ми почути живопис?
Шостий клас
Перший семестр Перетворююча сила музики.
Другий семестр У чому сила музики
Сьомий клас
Перший семестр Музичний образ.
Другий семестр Музична драматургія
Восьмий клас
Перший семестр Що означає сучасність у музиці.
Музика серйозна і музика легка
Другий семестр Взаємопроникнення легкої й серйозної
музики.
Наші великі сучасники
Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-

педагогічна концепція Д. Кабалевського, виростає з музики і на му-
зику спирається, природно пов’язує музику як мистецтво з музикою
як шкільним предметом. Тому теми програм носять не тільки на-
вчальний, а й музично-естетичний характер, розкривають специфі-
ку музичного мистецтва та особливості його функціонування в сус-
пільстві, дають реальну можливість досягнення цілісності навчаль-
ного процесу не лише в межах одного уроку, але й протягом усього
навчального курсу. Ці теми — своєрідні етапи розвитку музичного
сприймання, художнього мислення дітей, накопичення виконав-
ського досвіду, усвідомлення зв’язків музики з життям. Оволодіння
учнями вокально-хоровими, слухацькими та іншими практичними
вміннями і навичками проводиться в тісному зв’язку із засвоєнням
конкретної теми. Важливим є те, що тематична побудова програм
об’єднує всі форми музичних занять, усі види навчально-музичної
діяльності школярів.
421
Взаємозв’язок між темами семестрів уможливлює збагачення
вражень учнів, систематизує набуті знання, розвиває музичні зді-
бності. Внутрішня наступність встановлюється також між усіма
роками навчання. Наприклад, при розкритті тем 1-го класу «Які
почуття передає музика», «Про що розповідає музика», «Як розпо-
відає музика» учні «забігають» до теми «Три типи музики — пісня,
танець, марш» (2-й клас), слухаючи і виконуючи твори цих жан-
рів. У свою чергу тема «Три типи музики — пісня, танець, марш»
тісно пов’язана з темами «Куди ведуть нас пісня, танець, марш»
(2-й клас) і «Пісня, танець, марш переростають у пісенність, танцю-
вальність, маршовість» (3-й клас). Хоча тема «Інтонація» вивчається
у 3-му класі, учні опосередковано звертаються до неї під час розгля-
ду тем «Як розповідає музика» (1-й клас), «Про що говорить музика»
і «Що таке музична мова» (2-й клас). Тема «Музика мого народу»
(4-й клас) значною мірою є узагальнюючою, оскільки вона при-
сутня у матеріалі попередніх класів. Теми «Розвиток музики» і «Бу-
дова (форма) музики» (3-й клас) стають містком до тем «Музичний
образ» і «Музична драматургія» (7-й клас) тощо. Такий взаємозв’язок
тем усіх класів забезпечує безперервність розвитку музичної культу-
ри учнів.
Тематична побудова програм створила умови для досягнення
цілісності уроку, єдності всіх його елементів, оскільки в основу цієї
побудови покладені не види діяльності, а різні грані музики як єди-
ного цілого. Критерієм успішності навчання є те, наскільки учні
відчули й зрозуміли основну тему.
Запропонований підхід дозволив по-новому вирішити питання
ключових (основних, опорних) і часткових (неосновних, супутніх)
знань про музику. Кожна тема концентрує увагу учнів навколо пев-
них понять про музичне мистецтво, які дозволяють учням орієнту-
ватися в різноманітних явищах цього мистецтва. Ці знання відобра-
жають характерні явища музичного мистецтва, стійкі зв’язки музики
і життя. Це — основа, яка дозволяє учням орієнтуватися в музиці,
виокремлювати в ній найістотніше. Доступності й систематичності
засвоєння знань сприяє те, що кожне з них пов’язане з попереднім,
ураховує художній досвід учнів і грунтується на сприйманні музики
[1, с. 27].
Поряд з ключовими знаннями учні засвоюють знання часткові
(знання про конкретні елементи музичної мови, про композиторів
і виконавців, історію написання твору, його побудову і зміст, про
422
нотну грамоту тощо). Часткові знання — аж ніяк не другорядні зна-
ння, і при сприйманні чи виконанні музичного твору вони відігра-
ють не менш важливу роль, ніж знання узагальнюючого плану, клю-
чові. Їх частковість визначається лише відношенням до ключового
знання в контексті конкретної теми. Наприклад, знання про окремі
засоби музичної виразності виступають як часткові при вивченні
теми «Про що говорить музика?», і стають ключовими при вивченні
теми «Що таке музична мова?».
Розглянемо детальніше особливості означеної методики засвоєн
ня музичних знань на прикладі українських програм з музики, роз-
роблених на основі педагогічних ідей Д. Кабалевського та їх мето-
дичного втілення у шкільних програмах, створених під його керів-
ництвом*.
Тематизм програми першого класу дає змогу залучати дітей до
різноманітної музичної діяльності. Послідовність тем визначається
необхідністю розвитку в учнів здатності до співпереживання тих по-
чуттів і станів, що виражає музика, до осягнення художньо-образної
суті музичного мистецтва у найпростіших втіленнях, засвоєння еле-
ментів музичної мови.
Тема «Які почуття передає музика» розкриває емоційний зміст
музики, характер творів різноманітних жанрів.
Засвоєння теми «Про що розповідає музика» допомагає учням
сприймати й усвідомлювати зміст музики, розпізнавати ознаки про-
грамності у творах.
Тема «Як розповідає музика» вводить учнів у світ музичної мови,
ознайомлює з виразно-зображальними засобами на доступних,
яскравих і захоплюючих зразках.
Тема «Що і як розповідає музика» узагальнює набутий музичний
досвід учнів, закріплює уявлення про зв’язок характеру музики і за-
собів музичної виразності.
Названі теми взаємопов’язані й орієнтують учителя на фор-
мування музичного сприймання у процесі різноманітної музичної
* Ростовський О.Я., Марченко Р.О., Хлєбникова Л.О. Музика: Програми та поурочні

методичні розробки для 1–2 класів загальноосвітніх шкіл. – Тернопіль: Навчальна
книга–Богдан, 2001. – 56 с.
Ростовський О.Я., Марченко Р.О., Хлєбникова Л.О. Музика: Програми та поурочні
книга – Богдан, 2002. – 64 с.
Ростовський О.Я., Марченко Р.О., Хлєбникова Л.О. Музика: Програми та поурочні
книга – Богдан, 2002. – 96 с.
423
діяльності дітей: у співі, слуханні музики, грі на дитячих музичних
інструментах, створені темброво-ритмічних супроводів, виконанні
ритмічно-танцювальних рухів тощо. Саме різноманітність видів ді-
яльності на уроках робить їх особливо привабливими, дає змогу всім
дітям так чи інакше виразити власне ставлення до музики.
Учні вчаться розрізняти високі та низькі, короткі й довгі звуки,
рух мелодії вгору і вниз, голосне і тихе звучання, орієнтуватися у
графічному запису пульсу та ритмічного рисунка мелодії. Значна
увага приділяється тембровому забарвленню: високі звуки характе-
ризуються і сприймаються як світліші (тонші), а низькі — як темні-
ші. Звуковисотні уявлення активно формуються у процесі виконан-
ня музики. Корисним є спів з одночасним показом рукою напрям-
ку руху мелодії. Усвідомити звуковисотність допомагає графічний
запис мелодичного рисунка за допомогою квадратиків, кружечків,
рисок. Це формує в учнів зорові уявлення мелодії, активізує слух і
поліпшує інтонацію. Ефективним є метод виховання слухо-зорових
уявлень дітей — спів за «звуковою драбинкою».
Уявлення про тривалість звуків формуються такими прийома-
ми: тихесеньким відстукуванням і «малюванням» рухом руки про-
тяжності звуків, графічним зображенням тривалості звуків коротки-
ми і довгими рисками, читанням ритмічного запису за допомогою
складових назв «дон» (довгі звуки) і «ді-лі» (короткі звуки).
Головне завдання другого семестру полягає в ознайомленні пер-
шокласників із засобами музичної виразності (темп, динаміка, лад,
мелодія, метроритм, регістр, тембр тощо). Тому на уроках частіше,
ніж раніше, звучатимуть музичні терміни. Використовуючи ці термі-
ни, слід відразу розшифровувати їх, щоб діти, розуміючи їх значен-
ня, поступово призвичаювались до них. Згодом вони самі впевнено
користуватимуться музичними термінами.
Наприклад, говорячи про темп, учитель пропонує учням визна-
чити, швидко чи повільно звучить музика; готуючи слух дітей до
відчуття мажорного і мінорного ладів, він звертає увагу на те, якими
барвами (світлими чи темними) композитор передає певні почуття;
розкриваючи метроритмічні особливості твору, педагог може вико-
ристати терміни пульс і ритм (чергування довгих і коротких звуків);
розкриваючи елементи фактури, він знайомить учнів з термінами
мелодія і супровід; говорячи про звуковедення, пропонує порівняти
наспівне плавне звучання (легато) з уривчастим, коротким (стак-
като) тощо. Прислухатися до засобів музичної виразності, «знахо-
424
дити» їх у піснях і п’єсах — найефективніший шлях до музичної
грамотності.
Першокласники краще засвоюють будь-яке поняття не через
пояснення вчителя, а осмислення нових для них музичних явищ.
Наприклад, учитель, використовуючи прийом руйнування початко-
вого образу, змінює один із засобів музичної виразності (темп) у
п’єсі «Веселий селянин» Р. Шумана, що призводить до зміни харак-
теру музики. Перед учнями постає завдання визначити, чому змі-
нився настрій п’єси. Знайти відповідь допоможе відчуття метричної
пульсації шляхом тактування, порівняння музики у «правильному» і
«неправильному» виконанні. Так учні знайомляться з одним із засо-
бів музичної виразності — швидкістю руху музики (темп).
Виконання «Пташки» Е. Гріга у низькому регістрі відкриє
учням ще один засіб музичної виразності — висоту звучання музи-
ки. Школярі помічають, що характер музики змінюється зі зміною
ритмічного рисунка. Поступово діти усвідомлюють єдність змісту і
форми музичного твору, приходять до думки, що характер виконан-
ня завжди зумовлюється характером самого твору.
У такий спосіб здійснюється початкове ознайомлення з харак
тером, емоційним змістом музичних творів, засобами музичної ви-
разності, що сприяє глибшому усвідомленню учнями зв’язків між
життєвим змістом музичного твору і його втіленням засобами му-
зичної виразності.
У другому класі продовжується робота щодо сприймання осно-
вних жанрів музичного мистецтва (пісні, танцю, маршу) у їх зв’язку
з життям, у виразному і зображальному значенні; сприймання му-
зичних образів у їх взаємозв’язку, а музичної мови — як «будівель-
ного матеріалу», з якого складається цілісний образ.
Тема «Три типи музики — пісня, танець, марш» має виключне
значення у шкільному курсі музики, оскільки закладає фундамент
музичного навчання учнів, вводить їх у світ найпоширеніших жан-
рів музичного мистецтва. По-перше, вона дає можливість пов’язати
з музикою життєвий досвід дітей, до якого, звичайно, входить уяв-
лення про пісні, танці, марші. По-друге, акцент на ці первинні жан-
ри, які виникли у трудовій, побутовій і обрядовій діяльності люди-
ни, сприяє осягненню змісту музики, особливо непрограмної; дає
змогу поєднати велике музичне мистецтво з музичними заняттями у
школі, забезпечити тісний зв’язок цих занять з повсякденним жит-
тям школярів, зробити процес навчання емоційно привабливим і
425
захоплюючим. Типові виразні засоби й інтонаційні комплекси пісні,
танцю й маршу настільки міцно входять до музичної свідомості, що
легко розпізнаються і стають провідниками у світ музичної образ-
ності. Д. Кабалевський назвав пісню, танець і марш «трьома кита-
ми», на яких тримається музика.
Пісня, танець і марш розглядаються не як найпростіші й найдос
тупніші для дитячого сприймання жанри, а як головні сфери музич
ної образності, що пронизують усю класичну та сучасну симфонічну
й камерну, вокальну й інструментальну музику. Осягнувши своє-
рідні особливості, виразно-зображальні можливості кожного з типів
музики, учні зможуть відчути образний зміст складних синтетич-
них жанрів (опери, балету, симфонії, інструментального концерту),
опираючись на сприймання пісенних, маршових або танцювальних
інтонацій, що лежать в їх основі.
Зміст теми «Про що говорить музика» поглиблює уявлення учнів
про зв’язок музики з життям, допомагає повніше пізнати внутріш-
ній світ людини, відчути красу навколишнього світу. Уроки музики
підведуть учнів до висновку, що музика виражає внутрішній світ лю-
дини (її настрій, почуття, думки, характер), і зображує різноманітні
рухи людини, певні життєві події, картини природи тощо.
Усвідомлення учнями виразних і зображальних можливостей
музики відбувається на основі сприймання ними емоційного змісту
трьох сфер музики — пісні, танцю, маршу, що сприяє закріпленню
попередньої теми і підготовці до засвоєння нової теми — «Куди ве
дуть нас пісня, танець, марш».
Ця тема є логічним продовженням попередніх і виводить дітей
на вищий рівень сприймання пісні, танцю і маршу. Вони чують їх
інтонації у фрагментах із симфоній, опер, балетів, інструментальних
концертів тощо. Пісня, танець і марш стають надійними провідни-
ками у будь-який жанр музичного мистецтва.
Ознайомлення з творами оперного, балетного і симфонічного
жанрів, пізнання їх особливостей сприяють накопиченню музично-
слухового досвіду, необхідного для осягнення у наступній чверті різ-
номанітних засобів музичної виразності, засвоєння часткових знань
про голоси співаків і окремі інструменти симфонічного оркестру.
Завдяки ставленню до пісні, танцю і маршу не як до найпро-
стіших, найелементарніших жанрів, а як до трьох головних сфер му-
зики, учням відкривається різноманітний світ великого музичного
мистецтва. Вони самостійно роблять висновок, що в симфонії мож-
426
на зустріти і пісню, і танець, і марш, але цю музику ніхто не співає,
не танцює, не крокує — її виконує симфонічний оркестр. У балеті
танці танцюють, під марші крокують, однак пісень не співають, хоча
іноді їх грають і танцюють (адажіо — найспівучіші сторінки балету).
В опері пісні співають, танці танцюють, марші крокують. Цей ви-
сновок виступає ключовим знанням, що виводить учнів на вищий
рівень сприймання музики.
Тема «Що таке музична мова» узагальнює музично-слуховий
досвід та знання учнів і на цій основі підводить їх до осмислення
виразності музичної мови та своєрідності змісту музичних творів.
Школярі вже мають деякі уявлення про елементи музичної мови,
розрізняють жанрові ознаки пісні, танцю і маршу, виявляють їх у
музиці пісенного, танцювального і маршового характеру, знають
про виразні та зображальні можливості музичного мистецтва.
Тепер перед дітьми постає нове завдання — сприйняти й осмис-
лити виразне значення різних елементів музичної мови (мелодії,
ритму, метру, ладу, темпу, тембру, динаміки, гармонії, регістру,
фактури, виконавських штрихів тощо) у їх взаємозв’язку і взаємо-
залежності.
Провідним методом пізнання стане аналіз музичних творів. Учні
мають не лише відчути емоційний зміст музики, а й на доступному
для них рівні пояснити, за якими ознаками вони розрізняють різні
пісні, танці й марші, з’ясувати, якими засобами композитор вира-
зив певне життєве явище. Тому на чільне місце виходить проблема
співвідношення у музиці змісту й форми. Вслухаючись у музичну
мову різних творів, школярі роздумують над тим, чим зумовлена
своєрідність їх змісту.
Цьому сприятиме використання прийому «руйнування» почат-
кового образу, коли зміна будь-якого елементу музичної мови, сут-
тєво впливаючи на музичний образ у цілому, підкреслює естетичну
виразність зміненого елементу, його значення у структурі музичного
образу.
Введенням у тему стануть роздуми учнів над такими запитан-
нями вчителя: «За якими ознаками можна визначити, що один марш
написаний для іграшкових солдатиків, а інший — для справжніх? Чому
так легко можна відрізнити вальс від польки? Чому не можна пере-
плутати музику веселу із сумною?»
Чільне місце на уроках посідає аналіз музичних творів, у ході
якого учні зіставлятимуть і порівнюватимуть різні музичні твори,
427
пов’язуватимуть музику з життєвими ситуаціями, намагатимуться
з’ясувати, за якими ознаками вони розрізняють характерні особли-
вості трьох сфер музики. Важливо, щоб осягнення художньої своє-
рідності музичних творів відбувалось у єдності їх змісту й форми.
Наприклад, розучування української народної пісні «Як діжде
мо літа» покаже залежність образного змісту музики від характеру
руху мелодії, звуковедення, темпу й динаміки. Виконання україн-
ської веснянки «Вербовая дощечка» допоможе учням краще відчути
зв’язок мелодії із вираженим настроєм. Увага дітей спрямовувається
на з’ясування питання, чому цю пісню слід співати м’яко, лагідно,
світло. Осягнення виразності елементів музичної мови відкриває
нові можливості у вокально-хоровій роботі — учні дедалі ширше за-
лучаються до самостійної виконавської інтерпретації пісень.
У цілому весь хід аналізу інструментальних творів і виконуваних
пісень має спрямовуватися на сприйняття засобів виразності у їх
взаємодії, на усвідомлення музичної мови як носія образного змісту
музики.
Уроки музики у третьому класі піднімають учнів на новий рі-
вень осягнення особливостей музичного мистецтва.
Тема «Пісня, танець і марш переростають у пісенність, танцю
вальність, маршовість» спрямована на сприйняття й усвідомлення
пісенності, танцювальності й маршовості як найважливіших власти-
востей музики, що виростають з пісні, танцю й маршу. Учні мають
дійти думки, що у музиці велику роль відіграють пісні, танці й мар
ші, але ще більшу — пісенність, танцювальність і маршовість.
Пісенність — коли музика пронизана співучістю, пісенною ме-
лодійністю, але не обов’язково призначена для співу; танцюваль
ність — коли музика пройнята танцювальними ритмами, але не
обов’язково під неї танцювати; маршовість — коли музика пройнята
маршовими ритмами (похідними, святковими, урочистими, траур-
ними), але не обов’язково під неї крокувати. Саме ці властивості
музики роблять її близькою, доступною й зрозумілою слухачам.
Тема «Інтонація» дає уявлення про зв’язки музики з мовою, про
музику як мову, що виражає почуття людини. Ця тема розкриваєть-
ся шляхом осмислення важливості інтонаційних нюансів у мовній і
музичній інтонаціях; зіставлення подібних або контрастних інтона-
цій, що розкриває значення різних засобів виразності для створен-
ня певних життєвих образів; з’ясування того, як у «зерні-інтонації»
розкривається характер цілого твору.
428
З інтонаційною природою музики учні знайомляться вже у пер-
шому класі, хоча поняття інтонації у цей час для них не є предме-
том спеціальних спостережень. Зокрема, діти розпізнають інтонації
головних типів музики — пісні, танцю і маршу, характерні інтонації
народних танців, відчувають діалогічність побудови пісні 3.Левіної
«Що нам осінь принесе?», розпізнають інтонацію ходи у «Марші»
С. Прокоф’єва тощо. Цьому сприяє постійне виявлення життєвих
зв’язків музики, прагнення до інтонаційної виразності виконання
пісень. Лагідно й рішуче, ніжно і натхненно співаючи фрази з пі-
сень, учні знаходять ту характерну інтонацію, що стає основою об-
разу виконуваного твору.
У третьому класі музично-слуховий досвід учнів, їхні музичні
враження, набуті знання про засоби музичної виразності узагальню-
ються на вищому рівні — інтонація розглядається як основа музики,
як носій її життєвого змісту. Подібно до слова, інтонація — єдність
звука і змісту. Проте, на відміну від обмеженого набору фонем у
звуковому матеріалі слова, у музиці інтонація опирається на звук у
всій повноті його властивостей: численні темброві відтінки, способи
артикуляції, відмінності темпу, ритмічного рисунка, рівня динамі-
ки. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути і пережити
його. Саме тому Б. Асаф’єв назвав музику мистецтвом інтонованого
смислу.
Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних
звуках. Вона функціонує за участю досвіду музично-змістовних і по-
замузичних асоціативних уявлень слухача і черпає свою виразність
передусім з мовної інтонації, жестів і пластики тіла людини. Краси-
ва виразна мова неначе прагне наблизитися до музики, а музика, у
свою чергу, багато в чому близька до розмовної мови.
У сфері музично-мовних інтонацій виділяються інтелектуальні,
емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання,
оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-
перепитування, заперечення тощо) інтонації. Вражає здатність му-
зики відтворювати найрізноманітніші рухи — бурхливі, граціозні,
незграбні, нерішучі; виражати легкість, невагомість, стрімкість,
енергійність, поспішність, непорушність, зліт і падіння тощо.
Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні
інтонації (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесен-
ня, інтонації драматичної або ліричної музики тощо); предметно-
зображальні (що імітують, наприклад, дзюрчання струмка, припли-
429
ви хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення
рис маршу, баркароли, танцю тощо); музично-стильові (відтворення
типових рис музики А. Бетховена, Й. Баха, С. Прокоф’єва тощо); ін-
тонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм,
мелодичний рисунок, «пусті квінти» тощо).
Осмислення подібності й відмінності музичної та розмовної
мови стане основою сприйняття й осягнення «зерна-інтонації» як
найменшої виразно-смислової частинки музики. Засвоєння цього
поняття є наступною гранню теми «Інтонація».
Необхідно розповісти дітям про те, що музична фраза, мело-
дія, п’єса, навіть великий твір виростають з одного-двох або кількох
«зерен», які називаються інтонацією. У «зерні-інтонації» міститься
зародок мелодії, ритму та інших елементів музичної мови, а також
характер музики. На кількох уроках учні визначають головні інтона-
ції у різних творах, передусім у знайомих. Слід навести їх на думку,
що головною інтонацією музика може розпочатися («Хто чергові?»),
звучати у середині твору («Перепілонька») або наприкінці (тема тре-
тьої частини П’ятої симфонії Л. Бетховена). Важливо, щоб діти зро-
зуміли, що саме за допомогою інтонації вони розрізняють знайому
музику.
Наступна грань теми — виражальні та зображальні інтонації у
музиці. До цього питання учні вже зверталися у попередніх класах,
знають, що музика може виражати настрої, почуття й характери лю-
дей, зображати рухи людини або різноманітні звуки, шуми та явища
навколишнього світу. Тому приклади зображальних і виражальних
інтонацій вони наведуть самі, спираючись на власний музичний до-
свід.
Тема «Інтонація» тісно пов’язана з розумінням розвитку музич-
них образів, тому вона логічно продовжується у наступній темі —
«Розвиток музики».
Музика — це мистецтво, що розкривається перед слухачем у
звуковому потоці як розподілений у часі зміст. Тому не існує му-
зики без розвитку, навіть коли вона зображує спокій і нерухомість.
Розвиток — це процес зміни, результатом якого є виникнення нової
якості. Відповідно до цього, розвиток музики — це процес відобра-
ження почуттів, настроїв, думок людини у їх динаміці та якісному
перетворенні.
В основі розвитку музики лежать інтонаційні та тематичні зміни,
які забезпечуються засобами музичної виразності. Спостереження за
430
розвитком музики у процесі її сприймання і виконання дають змо-
гу осягнути образний зміст твору, осмислити виразність музичної
мови. Тому засвоєння теми «Музичний розвиток» є важливим ета-
пом формування музичної культури учнів.
Гранями теми виступають виконавський, сюжетний, ладовий,
динамічний, жанровий, темповий, тембровий розвиток. Ці прийо-
ми розвитку учні виокремлюють при слуханні й виконанні багатьох
творів, у яких вони яскраво виявляються. Поступово учні дійдуть
висновку, що композитор може використовувати різноманітні при-
йоми розвитку для створення яскравого музичного образу.
Прикладом може стати п’єса Е. Гріга «У печері гірського короля».
В основі твору — одна маршоподібна тема, що незмінно повторює
ться. Спочатку вона звучить у найнижчому регістрі, насторожено і
таємничо. Поступово мелодія стає дедалі вищою, посилюється звуч-
ність, прискорюється темп, який наприкінці п’єси стає стрімким.
Здається, ніби казкові мешканці печери закружляли у стрімкому ви-
хорі. Раптом усе переривається різкими акордами. Ще двічі мелодія
прагне відновити свій нестримний біг, але настійливі акорди, ніби
владні жести печерного повелителя, зупиняють дикий танок.
Слухаючи музику, учні розпізнають інтонації маршу, в якому
весь час повторюється одна й та сама мелодія. Проте характер її змі-
нюється завдяки прискоренню темпу, наростанню звучності, темб-
ровим змінам. Учні підводяться до висновку, що у цій п’єсі в єдності
використані різноманітні прийоми музичного розвитку: інтонаційно-
мелодичний (зміна характеру теми від настороженого до схвильовано-
го, збудженого), динамічний (зміна звучності від pianissimo до громо-
подібного forte), темповий (від повільного до стрімкого), тембровий
(від низького, густого до пронизливо-напруженого), жанровий (від
украдливої ходи до фантастичного танцю).
Інтонація і розвиток — корінні основи музики. Розуміння і
відчуття цих найважливіших якостей музики стануть передумовою
сприймання й усвідомлення побудови (форм) музичних творів.
Вивчення теми «Будова (форми) музики» базується на засвоєн-
ні всіх попередніх тем, накопиченні учнями значного інтонаційно-
слухового досвіду, розвитку виконавських умінь і передбачає по-
стійне розкриття життєвих зв’язків музики через зіставлення поді-
бних і відмінних інтонацій і тем, елементів музичної мови, частин
музичного твору, прийомів розвитку, жанрових особливостей тощо.
Ця тема є логічним продовженням попередніх тем і посідає важливе
431
місце у процесі пізнання специфіки музичного мистецтва. Зазна-
чимо, що виховання вміння визначати побудову твору не є само-
ціллю — обрана композитором форма втілення образного змісту має
стати засобом його осягнення і переживання.
Логіка розкриття означеної теми визначається рухом від відчут-
тя і розуміння розділових знаків у мелодії до одночастинної форми
та її структури (поділу на фрази), і від неї — до дво- і тричастинної
форми, рондо і варіацій.
Поступово в учнів формується уявлення про поділ відомих їм
типів музики на три групи, кожна з яких відбиває певний спосіб
вираження музичного змісту. До першої групи належить музика,
яка виражає один характер, один настрій (одночастинна форма), до
другої — музика, що виражає поступовий, послідовний розвиток,
зміну одного характеру, настрою (варіації); до третьої — музика, в
якій контрастно зіставляються два різні настрої, характери (дво- й
тричастинна форми) або три й більше різних настроїв, характерів
(рондо). Учні з’ясовують, що найважливішими принципами побудо-
ви музики є повторення (просте, змінене — варіативне) і контраст.
У четвертому класі розкриваються багатство і своєрідність
української народної і професійної музики, її зв’язок з музичною
культурою різних народів світу. Учні дізнаються про джерела і тра-
диції української народної музичної творчості.
Тема першого семестру — «Музика мого народу». Головне завдан-
ня вчителя полягає у тому, щоб допомогти учням відчути й усві-
домити інтонаційні особливості, своєрідність музичного надбання
українського народу, відчути спільність і відмінність народної та
композиторської творчості. Саме з цих позицій має відбуватися уза-
гальнення і подальше збагачення музично-слухового досвіду дітей.
Протягом попередніх років навчання учні ознайомилися з багатьма
творами української народної та професійної музики. Накопичені
враження, досвід дають їм змогу виділити найхарактерніші особли
вості української музики.
Введення в тему розпочинається зі слухання без слів і супроводу
мелодії двох пісень (української народної «Ой гиля-гиля, гусоньки, на
став» і «Відлітали журавлі» В. Івасюка) і визначення, опираючись
на власний досвід, яка з них народна, а яка написана композитором.
Оскільки чіткі критерії для розрізнення народної й композиторської
музики відсутні, головне завдання полягає в тому, щоб діти відчули
інтонаційну своєрідність народної пісні.
432
Коли учні самі або за допомогою вчителя сформують правильну
думку, доцільно показати їм (також без слів і супроводу) будь-яку
композиторську мелодію у народному дусі (наприклад, «Зоре моя
вечірняя» Я. Степового). Розбіжності у відповідях учнів на питання:
«Народна це пісня чи композиторська?» допоможуть зробити ви-
сновок, що композиторську музику іноді важко відрізнити від на-
родної тому, що вона написана в народному дусі.
Наступні грані теми — пісні річного землеробського кола, якими
супроводжувалися зустріч Нового року, прихід весни, збирання уро-
жаю, троїста музика, жартівливі й жартівливо-танцювальні пісні,
коломийки, колискові пісні.
Слухання української професійної інструментальної музики
(Фіналу Симфонії соль мінор невідомого автора ХІХ ст., «Гуцульської
рапсодіі» Г.Майбороди тощо) переконає учнів, що народна і компо-
зиторська музика, що зросла на народній основі, виражають най-
різноманітніші почуття і думки людей, розкривають життя народу в
усій його повноті й багатстві.
Подальше розкриття теми пов’язане з новим жанром україн-
ського фольклору — історичними піснями. Увага учнів звертається
на характерні особливості, притаманні історичним пісням: хоровий
спів без супроводу з розгорнутим своєрідним народним багатоголос-
сям поліфонічного складу, типові для українського багатоголосся
терцові й квінтові паралелізми, розспівування окремих складів сло-
ва, відносно вільний рух кожного голосу.
Важлива грань теми — українська народна дума, що істотно ви-
різняється з фольклорного моря української пісенності. Цей націо-
нально своєрідний жанр склався у період визвольних воєн україн-
ського народу за свободу і незалежність. Дума — це епічна чи епіко-
лірична словесно-музична художня оповідь-спів у супроводі кобзи
(бандури) або ліри. У ній відображена неписана історія українського
народу, героїчні й трагічні її сторінки. Звертаємо увагу учнів на сво-
єрідні ознаки цього жанру, на імпровізаційно-речитативний оповід-
ний характер мелодики, основаної на варіюванні мелодичних зво-
ротів і поспівок, на залежність музичного ритму від ритміки тексту,
на поетичні паралелізми, метафори, образи й символи.
Наступна грань теми — лірична пісня як жанр української на-
родної творчості. Тематичний і змістовний діапазон ліричних пісень
надзвичайно широкий — про щасливе і нещасливе кохання, підне-
вільне одруження, про безрадісну долю жінки, сирітську чи вдовину
433
долю тощо. Хоч би про що йшлося у ліричній пісні, вона завжди
зворушує щирістю і безпосередністю. У цих творах яскраво вима-
льовується вдача людини, через призму її переживань передається
характер усього народу.
На прикладі народної пісні «Ой гиля-гиля, гусоньки, на став»
учні виявляють особливості народного багатоголосся: хоровий спів
без супроводу з розгорнутим підголосковим багатоголоссям, віднос-
но вільним рухом кожного голосу.
Узагальнюючи на заключному уроці тему першого семестру,
необхідно зазначити, що пісенна творчість українського народу —
нев’януча окраса його духовної культури. Красу і благородство душі,
щирість і ласку, високий і гордий політ думки, натхнення вкладали у
свої твори впродовж століть легіони безіменних народних співаків і
поетів. Пісні історичні й пісні кохання, побутові й обрядові, чумаць-
кі й наймитські, пісні про селянські повстання і класову боротьбу —
вся історія народу і його побуту втілилась у народній пісні.
Учня дійдуть висновку, що при всій різноманітності жанрів пі-
сенність, наспівність, яскрава емоційність і ліричність — найхарак-
терніші риси української народної музики та композиторської, що
зросла на її основі.
Відчуття дітьми краси рідного краю, материнської пісні, народ-
ного мистецтва, почуття гордості за свій народ, національну культу-
ру не можуть розвиватися без виховання любові й поваги до культу-
ри інших народів. Тому ця тема органічно пов’язана з темою другого
семестру — «Між музикою мого народу і музикою інших народів немає
неперехідних меж». Завданням учителя на цьому етапі стане допо-
мога учням в осягненні національної своєрідності музичного мисте-
цтва різних народів.
Учні мають засвоїти універсальність музичної мови, з’ясувати
деякі стилістичні особливості музики різних народів на якісно ново-
му етапі узагальнення художніх вражень, дійти думки, що у кожного
народу є своя національна музика. В одному випадку вона близька
до української музики, в іншому — має істотні відмінності.
Своєрідність інтонаційного строю української музики та музи-
ки інших народів учні відчувають спочатку інтуїтивно, виходячи з
наявного музично-слухового досвіду. Тому пояснити свої відчуття
вони, як правило, поки що не можуть. Тому не слід вимагати від
них докладних відповідей, якому народу чи композитору належить
певний твір.
434
Ознайомлюючись із музичним розмаїттям, учні збагатять власні
уявлення про історію і побут свого народу, відчують глибоку духовну
сутність, спільність життєвого змісту музики різних націй, усвідом-
лять постійне взаємозбагачення національних музичних культур.
Найголовніший висновок, який мають зробити учні, такий: чим
би не відрізнялася музика будь-якого народу від української музики,
вона нам завжди зрозуміла так само, як і українська музика зрозумі-
ла іншим народам. Музика зближує і збагачує народи, тому що мова
музики інтернаціональна.
Подальше розкриття теми пов’язане з її новою гранню — інтер-
національна сутність музичної мови. Слухаючи пісні різних народів,
учні дійдуть висновку, що хоча слова пісень не зрозумілі, зрозу-
мілою є музична мова творів, за допомогою якої виражені певні
почуття й образи. Кожен народ має свою не лише розмовну, а й
музичну мову. Музична мова, на відміну від розмовної, зрозуміла
нам без перекладу.
Тематичний зміст програми спрямований на усвідомлення
учнями інтонаційних особливостей музики свого та інших народів.
Порівняння інтонацій за подібністю й відмінністю — головний ме-
тодичний прийом на уроках музики. Зокрема, порівняння першої
частини Української симфонії М. Калачевського та українських на-
родних пісень «Ой, на горі та й женці жнуть», «Ой гиля-гиля, гусонь
ки, на став», а також увертюри до опери М. Лисенка «Тарас Бульба»
і української народної пісні «Засвистали козаченьки» підтвердить ве-
лике значення народних джерел у творчому доробку композиторів.
Учні із зацікавленням вслухаються в знайомі з дитинства ін-
тонації у творі Л.Бетховена «Українська», де вони звучать «не по-
українському», з німецькими акцентами; упізнають знайомі народні
танцювальні інтонації в «Гопаку» з балету А.Хачатуряна «Гаяне»,
де вони звучать по-вірменському. Порівняння інтонацій української
народної пісні «Журавель» з піснею азербайджанського композитора
Г. Гусейнлі «Курчатка» сприятиме засвоєнню особливостей музики
народів Закавказзя.
Слід підвести учнів до думки, що зв’язки між культурами різних
народів є неодмінною умовою розвитку всієї світової культури. Пе-
редові музиканти завжди виявляли і виявляють глибокий інтерес до
життя й музики не лише свого народу, а й до народів інших країн
світу. Інтерес цей збагачував композиторів, не позбавляючи їх наці-
ональної самобутності. Наприклад, Л. Бетховен залишався великим
435
німцем у своєму «українському» квінтеті, так само як М.Равель —
французом в «іспанському» «Болеро», або М.Глінка — росіянином
в «Арагонській хоті», П.Чайковський — росіянином у своєму Кон-
церті для фортепіано з оркестром, у фіналі якого звучить україн-
ська народна веснянка; у Другій симфонії, однією з тем котрої стала
українська народна пісня «Журавель» тощо.
У другому семестрі розглядаються також такі узагальнюючі пи-
тання: «Що ми дізналися про композиторів, виконавців і як навчилися
виконувати музику самі? Що ми знаємо про слухачів і якими слухачами
стали самі?» Для відповіді на ці питання слід активізувати набутий
учнями слуховий досвід, уміння виявляти деякі особливості музич-
ної мови різних композиторів, найхарактерніші ознаки їх творчості,
чути і визначати склад виконавців, виконувати музику тощо. Роз-
думи учнів над цими питаннями, включені в контекст уроку і семе-
стру, стануть своєрідним підсумком не тільки навчального року, а й
усього періоду початкового навчання.
Важливою змістовою лінією програми п’ятого класу є розкриття
спільної життєвої основи різних видів мистецтва, їх взаємозв’язку.
Відтак змінюється й методика формування музичного сприйман-
ня учнів: музичні твори зіставляються з творами інших видів мисте-
цтва, більше уваги приділяється осягненню саме естетичного начала в
мистецтві, тобто сприйняття краси мелодії, гармонії, колориту, барв,
композиції, досконалості форм тощо. Учні мають усвідомити, що
види мистецтва тісно пов’язані між собою і знання одного з них до-
помагає глибшому сприйняттю й розумінню інших видів мистецтва.
У першому семестрі розглядаються різноманітні зв’язки музи-
ки й літератури. Незважаючи на видову самостійність і своєрідність
виражальних засобів, ці види мистецтва дуже тісно пов’язані між
собою. Їх спорідненість бере початки з одного джерела — народної
пісні, характерною ознакою якої є гармонія слова й мелодії. Спів-
дружність музики і художньої літератури найповніше виявляється у
вокальних творах — пісні й кантаті, романсі й ораторії, де смислове
навантаження слова посилюється музичною мовою. У цьому вза-
ємопоєднанні збагачуються художні засоби і музики, і поезії.
Тема «Що сталося б з музикою, якби не було літератури» роз-
кривається шляхом з’ясування таких питань: літературна основа
пісні, опери, балету; друге життя пісні в інструментальних творах;
взаємозбагачення, нероздільність слова й музики у вокальних тво-
рах; спільність і специфіка виразних засобів музики й літератури.
436
Одна з граней теми — взаємодія музики й літератури у пісен
ному жанрі, найпростішому прикладі поєднання в художній твор-
чості двох видів мистецтва. На конкретній пісні, яка виступить при-
кладом поєднання в одному творі двох видів мистецтва, учні мають
дійти висновку, що відсутність віршів суттєво збіднила б музику,
адже багатьох пісень, написаних на ці вірші, просто не було б.
Важлива грань теми — літературна основа опери чи балету.
Те, що без літератури не виникла б опера чи балет, є природним,
оскільки ці твори є синтезом багатьох видів мистецтва. Учні дізна-
ються, що лібрето містить не тільки слова для співу, воно передусім
визначає послідовність подій, характери дійових осіб, їхні стосунки.
В основу оперних і балетних лібрето здебільшого покладені відомі
літературні твори.
Наступна грань теми — звернення композитора до мелодії на-
родної пісні при створенні інструментальної музики («друге життя
пісні»).
Є ще один аспект взаємозв’язків, що віддавна існують між му-
зикою й літературою. Йдеться про музичну тему в літературі, про те,
які втрати понесла б література, якби не було музики.
Цьому питанню присвячена наступна тема семестру: «Що стало
ся б з літературою, якби не було музики». На уроках музики учні ді-
знаються про численні літературні твори, починаючи від дитячих
казок до великих літературних полотен, де музика є активною дійо-
вою особою і справляє вплив на розвиток описаних подій. Головне
завдання уроків музики — розкрити такі питання: Тільки музиці по-
трібна література, чи й літературі потрібна музика? Яку роль відіграє
музика, як описано її звучання в конкретному літературному творі?
Як музика підкреслює особливості характерів літературних героїв, як
допомагає зрозуміти їхній душевний стан?
Спираючись на художні враження, учні усвідомлюють, що му-
зика без літератури, як і література без музики зазнали б значних
втрат. Література збагачує музику цікавими поетичними й літера-
турними сюжетами, без літературної основи не було б усіх видів во-
кальної музики — від дитячої пісеньки до великих хорів і складних
кантат, зникло б усе багатство народної пісенної музики, не існува-
ли б опери й балети, не з’явилися б інструментальні твори, в яких
використані мелодії пісень. Завдяки літературі музика не тільки зба-
гачується, а й сильніше впливає на слухачів, стає зрозумілішою й до-
ступнішою. Однак і музика суттєво збагачує літературу — дає друге
437
життя літературним образам, покладеним в її основу, посилює їхню
виразність, силу впливу, характеристику персонажів, подій тощо.
Відтак взаємозв’язок музики й літератури не тільки збагачує обидва
види мистецтва, але й дає повніше уявлення про життя.
Другий семестр присвячується з’ясуванню взаємозв’язків музи-
ки й образотворчого мистецтва. В попередніх класах твори музики
й живопису зіставлялися переважно за принципом зовнішньої поді-
бності (хронологічної або сюжетної), коли музика лише ілюструва-
лася картинами живопису, без проникнення в сутність їхньої спіль-
ності. У п’ятому класі підхід до виявлення взаємозв’язків і взаємо-
проникнення музики й образотворчого мистецтва реалізується через
розкриття внутрішніх життєвих зв’язків. Орієнтиром у висвітленні
цих питань служать дві лінії, визначені темами семестру: «Чи може
мо ми побачити музику?» і «Чи можемо ми почути живопис?».
Головне запитання першої теми, на яке мають відповісти учні,
таке: Чи може музика викликати в нашій уяві зорові (живописні) обра-
зи? Відповідь на нього учні знайдуть, порівнюючи пісні й інструмен-
тальні твори з репродукціями картин, співзвучних музиці. Зокрема,
українську народну пісню «Ой на горі та й женці жнуть» і репро-
дукцію картини М. Дерегуса «Тарас Бульба на чолі війська»; україн-
ську народну пісню «Ой Морозе, Морозенку» і репродукцією картини
М. Дерегуса «Народження пісні»; «Прелюдію пам’яті Т.Г.Шевченка»
Я.Степового і репродукцію картини М. Божія «Думи мої, думи...»
тощо.
Спільність образного змісту творів музичного, образотворчого
мистецтва й поезії розкривається при зіставленні української народ-
ної пісні «Зоре моя вечірняя» на вірш Т.Шевченка і репродукції його
картини «Місячна ніч на Косаралі». Різні твори мистецтва — поезія,
музика й живопис — по-своєму розкрили один і той самий зміст та
збагатили сприймання вірша Т. Шевченка.
Важливо, щоб зіставлення музики й живопису не набувало ха-
рактеру ілюстрування одного мистецтва іншим. Учитель повинен
підвести учнів до думки, що спільність життєвих джерел викликала
появу близьких образів у музиці й живопису. Різні види мистецтва,
кожне по-своєму, відгукнулися на життєве явище.
Тема «Чи можемо ми почути живопис?» розкриває роль музич-
ного начала у творах живопису, значення музичних асоціацій для
глибшого сприймання життєвих явищ і творів образотворчого мис-
тецтва.
438
Проведення аналогій між об’єднаними спільною тематикою
творами сприяє швидшому засвоєнню мови живопису. Учні мають
дійти висновку, що внутрішні зв’язки в мистецтві полягають не в
тематичній єдності, а в емоційній спорідненості, що завдання ху-
дожника не просто намалювати якийсь об’єкт, а виразити своє став-
лення до нього.
Порівнюючи мову музики і живопису, учні знаходять між ними
багато спільного. Зокрема, мелодія в музиці й рисунок у живопису,
інтонація в музиці і колір у живопису, лад у музиці й колорит у жи-
вопису; сюжет, композиція, ритм і темп є і в музиці, і в живопису.
Учні усвідомлюють, що музика тісно пов’язана не лише з літера-
турою, а й з образотворчим мистецтвом (живописом, скульптурою).
Музичні твори можуть викликати в уяві певні живописні образи,
навіть цілі картини. Однак це стосується далеко не всіх музичних
творів, бо музика може й не викликати зорових уявлень. Вони спри-
ятимуть проникненню у зміст музики лише тоді, коли виникатимуть
із самої музики, під впливом музики, без надуманості та фантазу-
вання.
Водночас вдивляючись у твори образотворчого мистецтва, мож-
на уявити відповідну музику. Спільність творів музичного й обра-
зотворчого мистецтв корениться в спільності життєвих явищ, які
хвилюють і композитора, і художника. Головний висновок, який
роблять учні: між різними видами мистецтва існує тісний зв’язок —
як зовнішній (хронологічний чи сюжетний), так і внутрішній (твор-
чий, життєвий). Джерелом їх єдності виступає реальне життя, яке
однаковою мірою живить творчість і композитора, і письменника, і
художника.
Тематичний зміст програми шостого класу дає учням можли-
вість ширше поглянути на взаємозв’язок музики і життя, пізнати
музичне мистецтво в його соціальному значенні. Музичні твори ма-
ють сприяти життєвому самовизначенню школярів, укріпити уяв-
лення про музику як необхідну частину життя, осягнути значущість
мистецтва в житті людини. Завдання вчителя полягає в тому, щоб
викликати в учнів бажання самостійно розібратися в суті означених
питань, пробудити інтерес до проблеми людини і мистецтва.
У першому півріччі учні мають усвідомити, що музика здатна
з величезною силою впливати на людину, породжувати в неї певні
почуття і думки, формувати її ставлення до інших людей, до на-
вколишнього світу, змінювати характери, зміцнювати силу волі,
439
пробуджувати сміливість, виховувати благородство, гуманність,
доброту, надихати на трудові звершення. Однак музика може віді-
гравати й негативну роль, послаблювати силу волі, робити людину
жорстокою, злою. Все залежить від того, яка музика діє на людину,
до якої музики вона прагне.
Вплив музики позначається на всій діяльності людини, на її мо-
ральних та естетичних ідеалах, ідейних переконаннях, на поведінці.
Отже, музика впливає на життя людини, і в цьому її величезна пере
творююча сила.
Розкриття теми «Перетворююча сила музики» відбувається на
вже засвоєному музичному матеріалі, який під новим кутом зору
сприймається учнями глибше й змістовніше. Важливо, щоб прикла-
ди впливу музики на людину наводили самі учні. Пошук відповіді на
запитання: «Яке враження справляють прослухані твори? Чому вони
так по-різному впливають на нас?» дасть змогу, по-перше, виявити
провідні засоби музичної виразності та їх роль у створенні того чи
іншого музичного образу, по-друге — підвести учнів до висновку
про здатність музики викликати в людей різні почуття, стани, на-
строї.
Слова В. Сухомлинського про те, що музика випрямляє душу
людини так, як гімнастика випрямляє її тіло, спонукають учнів за-
мислитися над безмежною силою музичного мистецтва, над тим, як
музика може впливати на людину, сповнювати серце радістю, ніж-
ністю, сумом, мужністю, гордістю та іншими почуттями.
Яскраве враження справить на школярів пісня композитора Ві-
ктора Білого і поета Якова Шведова «Орлятко», яка вперше про-
звучала в 1936 році у спектаклі «Хлопчик». В образі героя, що вдало
поєднується з образом степової птиці, передається неповторна краса
подвигу, увічнена в схвильованій і прекрасній мелодії.
Оптимістична сила, енергія і щирість «Орлятка» з вражаючою
переконливістю розкрились у роки Великої Вітчизняної війни, коли
всі кращі твори мистецтва стали зброєю у боротьбі із загарбниками.
Ось лише одна сторінка бойової біографії «Орлятка». У роки війни
з фашистами на невеликій білоруській станції Оболь діяло молодіж-
не підпілля. У 1943 році більшість підпільників схопили фашисти.
На страту вони йшли з піснею «Орлятко». З цією піснею на вус-
тах загинув у полоні від рук фашистів і один з перших виконавців
«Орлятка» Олександр Окайомов.
440
У чому сила цієї пісні? Чому вона стала близькою нашим бійцям
у роки війни? Чому була потрібна їм у найтяжчі хвилини життя,
навіть напередодні страти? Чому й досі ця пісня хвилює нас, викли-
кає найяскравіші почуття, найчистіші помисли? Роздуми над цими
питаннями допоможуть учням ще раз переконатися у величезній
здатності музики впливати на людей, підтримувати їх у найтяжчих
випробуваннях.
Наголошується на нероздільності двох сторін зв’язку музики і
життя: життя не тільки народжує музику, а й відчуває на собі її пере
творюючий вплив. Музиці доступне відображення найрізноманітні-
ших сторін людського життя, в ній ми знаходимо вираження всього
багатства почуттів людини, до неї ми звертаємося за наснагою, роз-
радою, втіхою. Збагачення уявлень дітей про життєвий зміст музики
розумінням її перетворюючої сили приведе до усвідомлення ними
ролі музики в житті людини, суспільства в цілому.
Важчим є пошук відповіді на запитання: Як і чому музика впли-
ває на людей? У чому полягає величезна перетворююча сила музики?
Розв’язанню цього завдання присвячується тема другого семестру
«У чому сила музики».
З першого ж уроку увага учнів спрямовується на осягнення
двох найважливіших якостей, якими визначається сила впливу му-
зики, — її красу і правду.
Значний вплив на учнів справить увертюра І.Дунаєвського до
кінофільму «Діти капітана Гранта». Аналізуючи твір, треба просте-
жити з учнями розвиток музики, зміну тем і образів, як у творі відо-
бражена атмосфера романтичних, тривожних пригод героїв фільму,
звернути увагу на фанфарні заклики духових інструментів, якими
починається увертюра, як змінюються вони поривчастою, схвильо-
ваною мелодією, як вольові і пристрасні теми створюють образ,
сповнений мужності й життєрадісності, романтичної піднесеності
й невгасимої енергії. Хід аналізу увертюри повинен підвести дітей
до визначення головної ідеї твору — мужність і воля, бадьорість і
оптимізм, сила і витривалість здатні подолати всі перепони. Запро-
понувати учням визначити, чим саме сподобався твір, у чому сила
його впливу на слухачів.
Увага учнів спрямовується на осмислення того, що здатність
музики впливати на людей грунтується на любові до життя. Саме це
робить музику вічною, необхідною кожній людині.
Цьому сприяє розучування веснянок «Ой дай, Боже, весну по
чати», «Королі»; повторення веснянок «А ми кривого танцю йдем»,
441
«Вийди, вийди, Іванку», «Вербовая дощечка», «Подоляночка». Веснян-
ки — це пісні молодості й краси, в них звучить оптимізм і світлі
ліричні мотиви, вони ніби зіткані із сонячного проміння і любові
до життя. Тому то й викликають вони у людей радісні надії і чисті
помисли, милування красою природи і людських стосунків, відчуття
єдності людини з природою.
Розкриттю єдності людини з природою сприятиме й слухання
симфонічної сюїти М. Вериківського «Веснянки». За характером зву-
чання, за головними інтонаціями учні самі повинні з’ясувати на-
стрій веснянок, визначити художні особливості кожної частини, по-
будови твору в цілому (сюїта).
У солоспіві К.Стеценка «Плавай, плавай, лебедонько» відтворено
образ безталанної дівчини, скривдженої у своєму великому почутті
й кинутої на сміх та осуд людям. Солоспів побудований як монолог-
сцена з яскравою драматичною дією: від несміливої скарги, через
муки зневіри, образи, страждання — до повного розпачу.
Як впливає на нас ця музика? Учні, безперечно, вкажуть на
близькість мелодії до інтонацій народних ліричних пісень, на
правдивість і високу художність відтворення переживань дівчини.
Сприймання школярів буде глибшим, якщо вони осягнуть смисл
поетичних образів твору, зокрема образів лебедоньки, тополеньки,
дівчини-калини.
Емоційно-смисловою кульмінацією семестру може стати Етюд
до мінор Ф. Шопена. Втілюючи емоційно-психологічний стан силь-
ного душевного поривання і глибокого хвилювання, цей твір вира-
жає складну гаму високих переживань людини, їх розвиток, контр-
асти і переходи. Емоційна насиченість музики знаходить повноцінне
вираження в звучності. Аналіз Етюду до мінор має виявити сутність
краси й правди цієї музики. Головний висновок, який самостійно
повинні зробити школярі: Шопену вдалося правдиво виразити кра-
су, багатство і силу людського духу.
Накопичені музичні враження дадуть учням можливість відчути
й усвідомити дві найважливіші якості, котрими визначається сила
впливу музики (як і будь-якого мистецтва) на людину — її краса і
правда. Прекрасним є твір мистецтва, який утверджує в людині волю
до життя, спонукає до активності, пробуджує доброту, допомагає
глибше відчути переживання інших людей, побачити нове в навко-
лишньому світі. Правда мистецтва випливає з правди життя, відо-
браженого художніми засобами у творі, який розкриває внутрішню
442
сутність життєвого явища. Життєва правда невіддільна від правди
мистецтва, так само як краса мистецтва невіддільна від життєвої
краси. Музика, в якій є краса і правда, здатна прикрасити життя,
збагатити духовний світ людини, зробити її кращою, розумнішою,
розділити з нею горе й радість.
У сьомому класі учні виходять на новий рівень осягнення ін-
тонаційної природи музичного мистецтва, єдності змісту й форми
музичного твору. Спостереження за музикою як явищем життя, за
її інтонаційним розвитком дасть змогу учням відчути й усвідомити,
як відомі їм особливості музичного мистецтва концентруються в по-
нятті «музичний образ».
Цьому сприятиме тема першого семестру «Музичний образ». Щоб
зрозуміти музичний образ, учні передусім мають виявити виразно-
змістовну сутність музичного твору, розкрити для себе, що і як у
ньому відображається. Як зазначав Д. Кабалевський, «зрозуміти му-
зичний (і, взагалі, будь-який художній) твір — значить зрозуміти
його життєвий задум, зрозуміти, як переплавив композитор цей за-
дум у своїй творчій свідомості, чому втілив саме в цю, а не в якусь
іншу художню форму...» [5, с. 38]. Усвідомлюючи значення елемен-
тів музичної мови у їх взаємодії, учні осягають красу і правду музич-
ного образу, відповідність обраної форми конкретному змісту.
У тему «Музичний образ» учнів введе бесіда про пісню, яка зву-
чала на початку кожного навчального року. Про що розповідається
в «Пісні про вчительку» П.Майбороди? Чи дає вона нам уявлення про
особистість вчительки, її характер? Чи можна вважати цю пісню
музичним образом вчительки?
При розучуванні пісні І.Шамо «Україно, любов моя», увага учнів
зосереджується на з’ясуванні питання: розкриває пісня цілісний образ
України, чи виражає якийсь один важливий його бік?
Учні пригадують твори, в яких, на їхню думку, композитори
створили особливо яскраві образи. Чому їм запам’яталися ці образи?
Можна також нагадати школярам окремі теми, наприклад, з увер-
тюри до опери М. Лисенка «Тарас Бульба», увертюри до кінофільму
«Діти капітана Гранта» І.Дунаєвського, п’єси Й.С. Баха «Жарт»,
рондо з «Маленької нічної серенади» В.Моцарта, Першого концер
ту для фортепіано з оркестром П. Чайковського, Етюду до мінор
Ф. Шопена, П’ятої симфонії Л. Бетховена тощо; мелодії пісень
«Висока верба», «Засвіт встали козаченьки», «Орлятко», «Заповіт»,
«Королі» тощо.
443
Заглибленню в тему сприятиме слухання двох фрагментів з опе
ри С. Прокоф’єва «Війна і мир» — вальсу з другої картини й арії
Кутузова.
У звуках вальсу С.Прокоф’єва відчутне зародження ніжного по-
чуття любові між Наташею і князем Андрієм. Чи розкриває цей вальс
цілісний образ Наташі? Звичайно, ні. Адже життя — це не тільки
бали, в ньому, крім радості, багато смутку і горя, надій і розчарувань.
Але вальс втілює найцінніші риси Наташі, передаючи її ніжність і
чистоту в прагненні до любові, у мріях про щастя. Чи розкриває
вальс всю картину мирного життя? Звичайно, ні. Але з дивовижною
виразністю передає красу спокійного, нічим не затьмареного миру.
Тому цей вальс можна назвати «образом Наташі», «образом любові»
й «образом миру».
В арії Кутузова розкритий переломний для ходу війни момент,
коли вирішувалася доля Москви. Полководець вирішив віддати міс-
то ворогам і тим самим зберегти російську армію, адже час вирі-
шальної битви ще не настав.
Чи розкриває музика образ полководця? Чи дає музика цілісне уяв-
лення про Кутузова як людину, яким він був до війни, в сім’ї, у колі
друзів? Чи розкриває арія всі події війни? Учні дійдуть висновку, що
арія втілила лише один, зате найважливіший момент у житті пол-
ководця, коли його наказ мав вирішувати долю Москви, всієї Росії.
Отже, арію можна назвати «образом Кутузова» і водночас «образом
війни», бо розкриваються в ній лише ті риси полководця, які можуть
які можуть бути виявлені саме під час війни.
При розучуванні української народної пісні «Реве та стогне
Дніпр широкий», увага учнів спрямовується на з’ясування таких пи-
тань: Як музика зображає ріку? Чи можна вважати пісню цілісним
музичним образом Дніпра? Якими засобами музика й поезія створюють
образ могутньої ріки?
Величні і героїчні картини боротьби народу, воля до перемоги,
жорстокі битви, народний тріумф відображені в увертюрі до тра-
гедії Й. Гете, великого сучасника і співвітчизника Л. Бетховена —
«Егмонт». Прослухавши музику, семикласники мають відчути в му-
зиці три образи: у вступі — образ зіткнення протилежних сил, в осно-
вній частині — образ боротьби, а в заключній — образ перемоги. Три
образи — зіткнення, боротьба і перемога — і водночас єдиний образ
Егмонта.
444
Художнє вирішення теми війни знаходимо в пісні Анатолія
Пашкевича «Степом, степом». Увага учнів звертається на емоційну
насиченість образів цієї пісні — образу-чекання, образу-надії, образу-
скорботи. Три образи — чекання, надії, скорботи — і водночас єди-
ний образ матері.
Прослухавши твір М.Березовського «Достойно єсть», який є
шедевром барокового хорового мистецтва, учні почують у музиці
досить складний за розвитком образ — «образ печалі». У ньому без-
межна скорбота і прагнення вирватися з її пут, невідворотня туга і
світла надія.
Образ людини — мужньої, гордої, сповненої життєвої сили —
постане перед учнями при сприйманні Органної фуги ля мінор
Й.-С.Баха.
Пісня «Стежина» введе учнів у світ спогадів про дитинство.
Це останній спільний твір композитора Платона Майбороди і поета
Андрія Малишка. Вірш поет написав уже в лікарні, в 1970 році, і
він став його лебединою піснею. Задушевної мелодії пісні, що пере-
дає глибоке почуття суму за протоптаною босими ногами стежиною
дитинства, що залишається у спогадах людини на все життя, поету
вже не довелося почути... Виконуючи пісню, учні самі визначать її
музичний образ — образ-спогад, образ дитинства.
Глибше сприйняти музичний образ твору учням допоможе опо-
ра на знайомі їм три сфери музики — пісенність, танцювальність,
маршовість, визначення яких суттєво зумовлює осягнення сутності
музичного мистецтва. Спостереженню за становленням музичного
образу сприятиме розуміння спільності мовних і музичних інтона-
цій; порівняння інтонацій за принципом контрасту та аналогії; зі-
ставлення образного змісту музичних творів з відповідними реаль-
ними життєвими подіями, порівняння з іншими музичними образа-
ми, аналогічними образами інших видів мистецтва.
На конкретних прикладах школярі побачать, що музичний об-
раз у межах одного твору може змінюватися в процесі варіаційного,
поліфонічного та іншого розвитку; може виявлятися в єдності кіль-
кох тем, кожна з яких втілює одну з граней образу (дво-, тричас-
тинні форми, рондо); що музичний твір може складатися з кількох
взаємопов’язаних образів, що різноманітні музичні образи завжди
відображають якусь частку життя: певну життєву подію, явище, кар-
тини природи, переживання однієї людини й багатьох людей, їхні
думки, характерні вчинки. Музичні образи бувають дуже різнома-
нітними, але завжди втілюють життєві явища, людські почуття, дум-
ки, вчинки тощо.
445
Загалом методика вивчення теми «Музичний образ» має грун-
туватися на принципі цілісного інтонаційного аналізу музичного
твору: від характеру образів даного твору, епохи й життєвих обста-
вин його створення, індивідуальності композитора, властивого йому
стилю — до особливостей змісту і форми, виразних засобів, вико-
ристаних композитором. Кожен новий твір має розвивати уявлення
учнів про те, що музичний образ — це втілене в музиці життя (по-
чуття, переживання, роздуми, вчинки, дії людини чи кількох людей,
події в житті людини, людства тощо).
Тема другого семестру — «Музична драматургія» — поглиблює
й розвиває тему «Музичний образ». Вивчення означеної теми грун-
тується на уявленнях учнів про музику як частину життя, її інтона-
ційну природу, принципи розвитку, особливості побудови музичних
творів; на здатності виявити виразно-змістовну сутність музичного
образу.
У цьому семестрі школярі не тільки вслухаються в характер,
зміст і побудову окремих музичних образів, а й спостерігають за
тим, як вони взаємодіють між собою та розвиваються. У центрі уваги
учнів постають контрасти й суперечності життя та специфіка їх відо-
браження в музиці, тобто, у полі зору постає музична драматургія.
Вкажемо на умовність поділу тем сьомого класу, оскільки елементи
драматургії (хоча б найпростіший розвиток) є у будь-якому творі.
Введенням до теми може стати слухання увертюри до опе-
ри М.Глинки «Руслан і Людмила», в основу якої покладено одно-
йменну поему О. Пушкіна. Образ її головного героя Руслана виріс
з російських билин і казок, в яких легендарні богатирі борються із
страшними чудовиськами і чаклунами.
У своїй увертюрі Глинка образно й захоплююче розповів казку
про «Руслана і Людмилу». Перші акорди, світлі й урочисті, відразу
настроюють слухачів на життєрадісний і оптимістичний лад. Напро-
чуд лаконічна, увертюра проноситься, мов вихор, у єдиному темпі,
втілюючи богатирський героїчний образ. Слухачі відразу відчува-
ють, що після важких випробувань сміливий Руслан переможе злого
Чорномора й визволить свою наречену Людмилу.
Аналіз увертюри має показати учням основні віхи твору, дати їх
естетичну характеристику. Важливо, щоб учні почули, як із вступних
акордів оркестру в гострому ритмі й гамоподібних злетів струнних
виникає перша (головна) тема увертюри — образ світла, радості,
богатирської відваги. Після короткого переходу вони, без сумніву,
446
почують вступ другої (побічної) теми — дуже співучої, теж радісної,
хоча й з мінорними інтонаціями наприкінці. Перша тема — образ
Руслана, друга — образ Людмили.
Продовжуючи ознайомлення учнів з увертюрою на наступно-
му уроці, сказати, що перша частина увертюри, яка включає вступ,
першу й другу (головну й побічну) теми, називається експозицією.
Розділ, що звучить після експозиції, називається розробкою.
У цій увертюрі розробка становить жваву, радісну гру основних
інтонацій експозиції. Тут відсутні гострі зіткнення і боротьба, тому
що основні теми експозиції не суперечать одна одній, а розкрива-
ють різні грані одного життєстверджуючого стану. Наприкінці роз-
робки знову з’являється стрімка, ніби злітаюча мелодія скрипок, з
якої народжується енергійна й бадьора головна тема. За нею, як в
експозиції, звучить побічна тема. Це повторне звучання двох осно-
вних тем називають репризою. Далі темп стає стрімкішим, наростає
звучність, у мелодії настає сум’яття. Починається кода — заключна
частина увертюри.
Повторно слухаючи й аналізуючи увертюру «Егмонт» Л. Бетхо-
вена, звертаємо увагу учнів на два образи вступу: образ іспанських
гнобителів, виражений важкими акордами сарабанди (старовинного
іспанського танцю), які пронизують теми вступу; образ пригніченого
народу, з характерними мелодичними «зітханнями», пов’язаними з
жалібними інтонаціями. Учням пропонується простежити за діало
гом цих двох тем, його розвитком.
Вступ вводить слухача в атмосферу напруженої невтомної бо-
ротьби. Звертаємо увагу учнів на те, як змінилася друга тема вступу:
не туга звучить у ній, а гіркота й гнів. Запитання: Якими засобами
композитор виражає непримиренну боротьбу народу? Як звучить тут
тема завойовників? Як розвивається музика увертюри? Для чого ком-
позитор ввів траурний епізод? Який характер фіналу? Які почуття
він виражає? можна доповнити іншими; головне, щоб вони підвели
учнів до усвідомлення ідеї, яка пронизує кращі твори Бетховена:
смертна людина, смертний герой, але народ, людство — безсмертні.
Нові музичні враження та знання підведуть учнів до думки, що
саме тотожність і контраст є тими чинниками, які визначають дина-
міку розвитку музики, музичну драматургію твору. Точне або змінене
повторення інтонацій уточнює й розвиває музичний образ, сприяє
його осягненню; контраст інтонацій, музичних тем драматизує роз-
виток музики, вносить щось нове, суперечливе. Діалектичний роз-
447
виток музичних образів найяскравіше виявляється в сонатній формі.
Школярі мають відчути інтонаційно-образну змістовність сонатної
форми, проникнути в духовний зміст музики, що розкриває супер-
ечливість людського буття.
Слухання цих та інших музичних творів має закріпити уявлення
учнів про сонату і форму сонатного алегро. Повідомити учням, що
соната — це інструментальний твір (слово походить від латинського
sonarе, що означає «звучати»), який складається з трьох або чоти-
рьох частин. Особливе значення має перша частина. Вона найбільш
драматична за змістом і пишеться у формі, яка називається сона-
тним алегро.
Форма сонатного алегро складається, як правило, з трьох роз-
ділів: експозиції (у перекладі з латинської — виклад), розробки і
репризи (від французького слова — повторення, відновлення). Осно-
вний принцип сонатного алегро — зіткнення або зіставлення двох
музичних образів (музичних тем), що контрастують, заходять у кон-
флікт, а в деяких випадках — лише доповнюють один одного. Так,
в увертюрі до опери М. Глинки «Руслан і Людмила» два основні
образи доповнюють один одного і не заходять у конфлікт. В увер-
тюрі Л. Бетховена «Егмонт», навпаки, основні образи розвиваються
в гостроконфліктній боротьбі, внаслідок якої постає нове явище в
життєвому змісті музики — образ перемоги.
Учні мають дійти висновку, що чим масштабніший твір, багат-
ший за образним змістом, тим складніший він за поєднанням форм,
що його утворюють. Типи побудови музики (одно-, дво- і тричас-
тинні форми, варіації, рондо, соната), сполучаючись один з одним
для вираження певного змісту, утворюють безліч нових, схожих або
зовсім незвичних побудов. Музичний образ, який не містить у собі
суперечностей і не зіставляється з іншим контрастним образом, не
може відображати якісь значущі події і втілюється в простих музич-
них формах. І навпаки, гострий конфлікт усередині одного або між
кількома музичними образами стає основою для розвитку вагомих
подій і втілюється у великих музичних творах — сонаті, ораторії,
опері, балеті. Чим багатший і значущіший життєвий зміст музично-
го твору, тим більше в ньому музичних образів, тим складніші їхні
взаємозв’язки й розвиток.
Діапазон музичних подій так само великий та різноманітний,
як і діапазон подій життєвих: від пасторальної картини природи або
дитячої гри до таких гігантських за своїми масштабами, напружен-
448
ням і наслідками подій, як революції та війни. Але й у малій фор-
мі, що складається з одного образу, можна втілити окремий епізод,
окрему грань (навіть дуже важливу) цих грандіозних подій.
Засвоєння тем «Музичний образ» і «Музична драматургія» спри-
ятиме закріпленню всіх попередніх тем, узагальненню музичного
досвіду школярів, подальшому розвитку їхнього ставлення до музич-
ного мистецтва як особливої форми духовної діяльності людини.
У восьмому класі зростає коло музичних вражень, які учні отри-
мують поза школою. Значну роль у цих враженнях відіграє розва-
жальна музика, з якою підлітки щоденно стикаються в побуті. Їх
інтерес до розважальної музики цілком природний і визначається
психологічними особливостями підліткового віку. Якщо ці інтереси
не задовольнятимуться достатньою мірою в класі, свій негативний
вплив може виявити некерована стихія музичного побуту. Уроки
музики повинні допомогти учням розібратися в розмаїтті музики,
що їх оточує, навчити правильно оцінювати її естетичні та моральні
якості.
Тема «Що означає сучасність у музиці»— вводить учнів у коло
тих питань, які будуть детально розглянуті протягом навчального
року. Передусім це стосується поняття сучасна музика, яким часто
позначають лише нову розважальну музику.
Введенню в тему чверті сприятиме слухання Токати і Фуги ре
мінор Й.С. Баха. Відзначити широту розвитку бахівської музики (від
першого до останнього звука — безперервний потік звучання), її ве-
личність, величезну життєву силу, що відкриває людині глибину по-
чуттів і думок, спонукає до боротьби за досягнення високих життє
вих ідеалів. Саме цим музика Й.С. Баха близька нам сьогодні.
Наступна грань теми — складність і суперечливість внутрішнього
світу людини, розкритого в творах минулого і сучасності. Учні мають
дійти висновку, що проблеми морального становлення (внутрішня
боротьба добра і зла, надії і відчаю, впевненості і сумніву, дії і спо-
глядання тощо) у будь-яку епоху хвилювали і хвилюють сьогодні
людину, складають істотну грань її внутрішнього життя. Прикладом
послужить соната №14 Л. Бетховена.
Восьмикласники мають усвідомити, що поняття сучасна музика
може вживатися у двох значеннях: у вузькому — як музика, написа-
на нашими сучасниками; і в широкому — як музика, яка написана у
давні часи, але відповідає сучасним ідеалам. У широкому розумінні
музика минулих, навіть найдавніших часів, якщо вона проникнута
449
ідеями гуманізму, співзвучна нашим ідеалам, стає нашим сучасни-
ком, входить до скарбниці світової культури.
Тема «Музика серйозна й музика легка» допомагає учням розі-
братися в призначенні легкої та серйозної музики, усвідомити, що
їх об’єднує, а що відрізняє. Цьому сприяє з’ясування значення тер-
мінів серйозна музика і легка музика. Оскільки між цими сферами
музики немає чіткого розмежування (хоча найсуттєвішу ознаку лег-
кої музики визначити просто — розважальність), учні мають зрозу-
міти відмінність між двома значеннями терміна легка музика: музи-
ка, легка для сприймання, і музика, легка за змістом. Це потрібно у
зв’язку з тим, що багато серйозних і глибоких за змістом музичних
творів цілком доступні (легкі) для сприймання. Такими є «Скерцо»
С. Людкевича, «Ясени» О. Білаша, фортепіанна Соната №14 Л. Бет-
ховена тощо. Водночас легкими за змістом і легкими для сприйман-
ня є «Полька-піцикато» Й. Штрауса, «Червона рута» і «Водограй»
В.Івасюка тощо.
Легка музика має відповідати таким самим вимогам високого
художнього смаку, як і музика серйозна. Будь-яка музика — і най-
серйозніша, і найлегша — насамперед обов’язково повинна бути хо-
рошою музикою.
Одна із граней теми — музика вокально-інструментальних ан-
самблів, яка набула величезного поширення в усьому світі. Озна-
йомлення з нею покаже, як учні орієнтуються в цій царині музич-
ного мистецтва, як ставляться до численних сучасних вокально-
інструментальних ансамблів.
Одним із різновидів вокально-інструментальної музики є музи-
ка джазова. Тому наступна грань теми — витоки, засоби виразності
і розвиток такого явища в музичній культурі XX століття, як мисте-
цтво джазу.
Ще одна грань теми — вітчизняна духовна музика. Протягом ві-
ків духовну музику писали кращі представники музичної культури,
в їхньому числі відомі учням композитори Й.С. Бах і В.А. Моцарт.
Одним з неперевершених майстрів духовної музики був наш видат-
ний земляк Максим Созонтович Березовський. Аналізуючи з учня-
ми прослухані частини концерту М. Березовського, підкреслити, що
він виходить далеко за межі церковного співу і є зразком високо
гуманістичної музики, шедевром українського хорового мистецтва,
який не поступається перед найкращими творами світової хорової
музики. Учні мають аргументувати свої відповіді на запитання вчи-
450
теля: Серйозна чи легка прослухана музика, легка чи складна для сприй-
мання?
Кульмінацією засвоєння теми може стати слухання «Вальсу-
фантазії» М. Глинки. Цей твір — це небувала до того часу у валь-
совій музиці драматична поема, в якій чується не просто вальс, а
інтимно-лірична драма, що розгортається на фоні вальсу. Музика
сприймається як своєрідний образ-символ юності, весни, кохання,
символ ніжності, поетичних почуттів і світлих мрій. Учні, безпе-
речно, дійдуть висновку, що «Вальс-фантазія» — музика безумов
но легка для сприймання, але не розважальна за своїм змістом, а
тонка, безкінечно різноманітна за нюансами інтимна лірика. Тому
логічною стане думка про те, що людині потрібні обидві сфери музи-
ки, оскільки вони відбивають різні аспекти життя і виконують різні
функції в суспільстві.
Тема «Взаємопроникнення легкої й серйозної музики» зосереджує
увагу учнів на взаємодії серйозної й легкої музики в межах одного
твору, який важко однозначно віднести лише до серйозної або лише
до легкої музики, він ніби акумулює в собі риси обох сторін музич-
ного мистецтва. Прикладом взаємодії легкої й серйозної музики в
одному творі може стати американська пісня «Місто дитинства»
(автори слів і музики Ф. Міллер, Т. Джілкінсон, Р. Дер, російський
текст Р. Рождественського), яку розучують школярів. З одного боку,
пісні властива легка танцювальність у вальсовому ритмі, з другого
боку — світлий спогад про далеке дитинство, ностальгічний смуток
і роздум.
Наступна грань теми — взаємопроникнення легкої і серйозної музи-
ки в оперному жанрі. Прикладом може бути фінальна сцена з опери
італійського композитора Джузеппе Верді «Ріголетто», прослухав-
ши яку, учні усвідомлять важливу драматургічну роль розважальної
пісеньки у створенні трагедійної кульмінації.
Контрастом до опери «Ріголетто» стане опера М. Лисенка «На
талка Полтавка». На відміну від першої опери, де на фоні три-
вожної, напруженої музики пісенька Герцога посилює трагедійність
ситуації, в другій дії опери «Наталка Полтавка» фоном служить тан-
цювальна весела музика, вклинення в яку розпачливого крику На-
талки також створює надзвичайно драматичну ситуацію.
Нова грань теми — чи є поділ на легку і серйозну музику в україн
ському фольклорі? Дати аргументовану відповідь на це питання учням
допоможе пригадування народних пісень, які вивчалися в школі:
451
колискові, жартівливі, обрядові, ліричні тощо. Вони відбивають рі
зні сторони життя, в якому легке і серйозне невіддільне одне від
одного.
Наступна грань теми — взаємопроникнення легкої і серйозної му-
зики у творах духовного змісту. Прикладом може бути «Херувимська»
українського композитора Артема Лук’яновича Веделя, музика якої
вражає щирістю, задушевністю, особливою мелодійністю, глибоким
ліризмом і експресивністю, інтонаційною близькістю до народних
наспівів.
Зіставлення образів легкого і серйозного характеру у творі сюїтної
форми — ще одна грань теми. Учні прослухають Вальс і Галоп із му-
зики Арама Хачатуряна до драми М. Лермонтова «Маскарад». Роз-
думи школярів над тим, до якої музики (серйозної чи легкої) можна
віднести обидва твори, дозволить їм з’ясувати, як зіставлення обра-
зів легкого й серйозного характеру дало можливість композиторові
показати контрастні життєві ситуації.
Ознайомившись з багатьма творами, які важко однозначно від-
нести тільки до серйозної або тільки до легкої музики, учні по-
глиблюють свої уявлення про два значення терміна легка музика:
музика, легка для сприймання (від естрадної пісеньки до симфоній
В.А. Моцарта), і музика, легка за змістом (музика найрізноманітні-
ших жанрів, включаючи жанр симфонічний). Тому й назви творів:
пісня, танець, марш самі по собі не визначають належності до пев-
ної сфери музики (легкої чи серйозної). Пісня може бути й піснею
М. Лисенка, Л. Ревуцького, й модною естрадною піснею-шляґером;
танець — і вальсом, мазуркою, полонезом Ф. Шопена, і розважаль-
ною музикою для танцювального майданчика; марш — і траурно-
героїчним маршем Л. Бетховена й розважальним маршем для цир-
кового спектаклю. Саме тому серйозну й легку музику далеко не
завжди можна чітко розмежувати.
Тема «Наші великі сучасники» є завершальною для шкільного
предмета «Музика». Вона має узагальнити у свідомості учнів бага-
тогранну творчість видатних представників західно-європейської й
вітчизняної музичної культури, підкреслити актуальність життєвого
змісту їхньої музики в наші дні.
Знання сутності музичного мистецтва, особливостей музичної
мови, жанрів, характерних рис музики різних епох і народів, асоці-
ації з творами інших мистецтв — необхідна змістова основа розмір-
ковувань про музику на уроках.
452
1. Розкрийте сутність емоційно-ціннісного ставлення до музично-
го мистецтва.
2. Охарактеризуйте різні рівні знань про музику в музичній освіті.
3. Що мається на увазі під поняттями «музична грамота» і «музич-
на грамотність»?
4. Який основний шлях набуття музичних знань у загальноосвітній
школі?
5. Яке ваше ставлення до використання на уроці музичнихї термі-
нів? Поясніть свою позицію.
6. Чи згодні ви з думкою про те, що навчити дітей співати з нот
у загальноосвітній школі практично неможливо? Аргументуйте
свою точку зору.
7. Яка методика засвоєння музичних знань втілена в програмах з
музики, створених під керівництвом Д.Кабалевського?
8. Які можливості у пізнанні музичного мистецтва розкриває прин-
цип тематизму, реалізований у програмах Д. Кабалевського?
9. Прокоментуйте таку думку Д. Кабалевського: «Навчання музи-
ки — засіб, виховання музикою — мета».
10. Як розкривається в програмах інтонаційна природа музики?
11. Які можливості пізнання музичного мистецтва відкриває став-
лення до пісні, танцю і маршу як до головних сфер музики?
12. Назвіть музичні твори, на прикладі яких можуть бути розкриті
поняття пісенність, танцювальність, маршовість.
13. Як розкривається учням інтернаціональна сутність музичної
мови?
14. Як розкривається учням своєрідність української народної му-
зики?
15. Охарактеризуйте зв’язки музики з літературою та образотвор-
чим мистецтвом. У який спосіб учні осягають ці зв’язки?
16. Як Ви розумієте такі думки Д.Кабалевського:
«Зрозуміти музичний (і, взагалі, будь-який художній) твір — зна-
чить зрозуміти його життєвий задум, зрозуміти, як переплавив
композитор цей задум у своїй творчій свідомості, чому втілив
саме в цю, а не в якусь іншу художню форму...»;
«Для дітей не повинно існувати ніяких правил і вправ, відокрем-
лених від живої музики, які вимагають заучування і багаторазо-
вих повторень».
17. Прокоментуйте таку думку Б. Асаф’єва: «Якщо поглянути на
музику як на предмет шкільного навчання, то передусім слід
категорично відхилити... питання музикознавства і сказати: му-
453
зика — мистецтво, тобто певне явище в світі, що створюється
людиною, а не наукова дисципліна, якій вчаться і яку вивча-
ють».
18. Які чинники визначають динаміку розвитку музики, музичну дра-
матургію твору? Як учням розкривається інтонаційно-образна
змістовність сонатної форми»
19. Яка змістова основа міркувань учнів про музику на уроках?
1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в об-
щеобразовательной школе: Пособие для учителя. — М.: Про-
свещение, 1983. — 112 с.
2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образо-
вания: Учебник. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
4. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — М.:
Україна, 1982. — 320 с.
6. Музыка в 4-7 классах: Метод пособие для учителя / Т.А. Бей-
дер, Т.Е. Вендрова Е.Д. Критская и др.; Науч. рук. Д.Б. Каба-
левский. — М.: Просвещение, 1986. — 239 с.
7. Музыка в начальных классах: Метод пособие для учителя/ Э.Б.
Абдуллин, Т.А. Бейдер, Т.Е. Вендрова и др.; Науч. рук. Д.Б. Ка-
балевский. — М.: Просвещение, 1985. — 140 с.
8. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій
школі: Навч. посібник. — Тернопіль: Навчальна книга – Богдан,
2001. — 216 с.
9. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній
2001. — 272 с.
Розділ 10
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ МУЗИКИ
10.1. Урок як основна форма організації музичної освіти учнів

Сучасна педагогіка розглядає урок як динамічну варіативну
форму організації процесу цілеспрямованої навчально-пізнавальної
взаємодії вчителя і учнів, спрямованої на вирішення освітніх за-
вдань. Це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламен-
тований обсягом навчального матеріалу основний елемент педагогіч-
ного процесу, який забезпечує активну і цілеспрямовану навчально-
пізнавальну діяльність групи учнів певного віку і рівня підготовки. Як
цілісна система, урок реалізує освітню, виховну і розвиваючу функцію
навчання. Він є частиною навчального курсу, окремої теми і посідає
відповідне місце в системі навчального предмета, вирішуючи лише
йому властиві в даний момент дидактичні завдання.
Урок музики є основною формою музичної освіти учнів загаль-
ноосвітніх шкіл. Тому від організації і вмілого проведення уроків за-
лежить вирішення завдань музичної освіти. Кожен урок повинен бути
завершеним і цілісним, і водночас бути частиною системи уроків,
пов’язаних між собою загальною метою і загальними завданнями.
Як шкільний предмет, урок музики повинен відповідати тим
основним вимогам, які ставляться до уроків з інших предметів. Вод-
ночас специфіка спілкування учнів з музикою передбачає «пере-
інтонування» змісту загальнодидактичних вимог у відповідності з
їх спрямованістю на осягнення музики як мистецтва, що зумовлює
необхідність урахування вчителем специфіки уроку музики як уроку
мистецтва [2, с. 134].
Відтак сучасний урок музики повинен відповідати таким вимогам:
• спрямованість кожного уроку на досягнення загальної
мети музичної освіти — формування музичної культури учнів як
невід’ємної частини їх духовної культури; на вирішення в єднос-
ті трьох провідних завдань: розвиток емоційного, усвідомленого і
діяльнісно-практичного ставлення учнів до музики;
455
• чітке усвідомлення вчителем мети і завдань уроку, визна-
чених ним відповідно до загальної мети і завдань музичної освіти
учнів, конкретної теми і змісту уроку;
• опора на закономірності й принципи музичної освіти;
• відповідність між завданнями, змістом, формами і методами
навчання і рівнем музичного розвитку учнів;
• поєднання колективної, групової та індивідуальної форм ро-
боти на уроці;
• постійне збагачення учнів музичними знаннями і вміннями,
і на цій основі систематичний розвиток їхніх музичних здібностей;
• використання методів педагогічного впливу, що відпові
дають природі музичного мистецтва й активізують музично-творчі
здібності учнів;
• стимулювання учнів до творчого самовираження в музичній
діяльності;
• позитивне спрямування загальної емоційної атмосфери на
уроці;
• дифренційований підхід до учнів з урахуванням їхніх вікових
та індивідуальних особливостей, можливостей, прагнень, сподівань,
інтересів, потреб, смаків тощо.
Організація уроку музики вимагає осмислення музичної діяль-
ності учнів для підпорядкування усіх її видів темі уроку, семестру,
року і вирішення освітніх завдань — навчальних, виховних, розви-
вальних.
Будучи результатом творчості вчителя, урок музики володіє ве-
личезною силою емоційного впливу на внутрішній світ учня, про-
буджує інтерес до музики, потребу в спілкуванні з нею.
10.2. Особливості уроку музики

Особливості шкільного уроку музики визначаються специфікою
музичного мистецтва, в якому емоційна сфера відіграє визначальну
роль. Тому пізнання художнього світу музики, яке відбувається в
процесі навчання, не може зводитися тільки до роботи думки, а має
органічно поєднувати свідомість і почуття. Це визначає головну осо-
бливість уроку музики — це урок мистецтва.
Музика має сприйматися як живе й захоплююче мистецтво,
тому таким же живим і захоплюючим має бути навчання. Якщо вчи-
тель з’являється на урок з бажанням разом з учнями відчути радість
спілкування з музикою, то тим самим він створює подібний настрій
456
у дітей. Важливо, щоб спілкування з музикою виявляло особистіс-
не ставлення, власне переживання школяра. Це визначає наступну
особливість уроку музики — обов’язкова єдність емоційного і свідомо
го у процесі пізнання і творення музики.
Музична діяльність учнів, пов’язана зі сприйманням, виконан-
ням і творенням музики, вимагає відповідних навичок і вмінь, для
набуття яких необхідні вправляння, часом досить тривалі. Для того,
щоб ці вправляння не знижували інтересу дітей до музичної діяль-
ності, вони повинні бути не лише технічними (спрямованими на
вироблення певної навички), а й мати художнє (естетичне) забарв-
лення. Тому ще однією особливістю уроку музики є неодмінна єд
ність художнього і технічного, коли, наприклад, робота над технікою
виконання водночас є роботою над його виразністю (художністю).
При цьому оволодіння навичками є засобом для досягнення цілі —
художнього виконання музичного твору.
Єдність художнього і технічного при розучуванні твору досягає
ться за умови розвитку творчої ініціативи учнів. Їхня участь у ви-
конавській інтерпретації твору активізує уяву і сприяє усвідомленню
необхідності оволодіння певними навичками музичної діяльності.
До особливостей уроку музики відноситься також переважно
колективна форма музичної діяльності: усі діти одночасно слухають
і виконують музику, аналізують її, обмінюються враженнями. На-
приклад, при хоровому співі на уроці музики учні складають ніби
єдиний музичний інструмент, де від кожного окремо, і від усіх ра-
зом залежить художній результат. Колективна музична діяльність
дає учням змогу пережити стан єднання з іншими учнями; відчути
себе виконавцем, слухачем, композитором, здатним самовиразитися
в музиці.
Для уроків музики характерна часта зміна видів діяльності, що
допомагає підтримувати інтерес і увагу дітей. Уся діяльність на уро-
ці має об’єднуватися спільною темою, якій би підпорядковувалися
окремі елементи. Це дає змогу досягнути цілісності уроку, єдності
всіх його складових частин, оскільки в основу його побудови покла-
дені не види діяльності учнів, а різні грані музики як єдиного цілого.
При цьому вчителю й учням легше виділяти головне від другоряд-
ного, загальне — від часткового.
Згідно концепції Д. Кабалевського, стрижнем уроку, що забез-
печує його цілісність, є відповідна тема. «Окремі твори, коментарі і
запитання вчителя, відповіді учнів — словом усе, що звучить, усе що
457
відбувається на уроці, підпорядковується основній темі як загаль-
ній закономірності, що об’єднує всі часткові випадки. Відтак урок
перестає розпадатися на мало, або й зовсім не пов’язані між собою
складові частини. Які-небуть членування уроку, пов’язані з робочим
планом його проведення, можуть існувати лише в свідомості вчи-
теля, але жодним чином не у свідомості учня. Для них урок музики
завжди повинен бути цілісним, об’єднуючим усі складові його елементи
в єдине поняття: музика, музичне мистецтво» [5, с. 21].
10.3. Типи уроків музики

Методика проведення уроку музики значною мірою визначає
ться його типом. У педагогіці існує кілька підходів до класифікації
уроків, кожна з яких вирізняється певною ознакою. Зокрема, уроки
класифікують на основі дидактичної мети; змісту і способів про-
ведення уроку; методів навчання; способів організації навчальної
діяльності учнів тощо. У сучасній школі класифікація уроків здій-
снюється, здебільшого, на основі дидактичної мети. Відповідно до
цього, виокремлюються такі основні типи уроків: урок засвоєння
нових знань; урок формування навичок і вмінь; урок застосування
знань, умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації знань;
урок перевірки знань, умінь і навичок, комбінований урок.
За своїм змістовим наповненням уроки музики можна віднести
до комбінованого типу, оскільки в кожному з них зазвичай пред-
ставлено кілька дидактичних цілей, у різних варіантах поєднуються
всі основні види навчальної діяльності: вивчення нового матеріалу,
його закріплення, перевірка засвоєння знань і вмінь тощо.
Зрозуміло, що віднесення всіх уроків музики лише до комбіно-
ваного типу ніби уніфікує їх, не сприяє розвитку методики їх про-
ведення, якоюсь мірою стримує творчість учителя. Тому в основу
класифікації уроків музики доцільніше покласти їх місце у засвоє
нні навчальної теми. Відповідно до тематичної побудови програми
виділяються такі типи уроків музики: урок введення в тему, урок
поглиблення теми, урок узагальнення теми. Окремо виділяються під-
сумкові уроки семестру й заключні уроки-концерти [1, с. 76].
Головною ознакою уроку введення в тему є наявність у його
змісті початкової інформації щодо теми; пошукової ситуації, в якій
учні, розглядаючи музичний матеріал під новим кутом зору, зада-
ним темою, і спираючись на набутий життєвий і музичний досвід,
роблять перші узагальнення. Зміст кожної теми, її місце в програ-
458
мі, зв’язки в попередніми і наступними знаннями специфічні, тому
специфічні й уроки введення в кожну конкретну тему.
Особливістю уроку поглиблення теми є наявність у його зміс-
ті нового знання, що виступає однією з граней теми. На основі
сприймання музики і роздумів про неї, активного музикування учні
мають виділити й усвідомити нову для них якість теми. Цьому спри-
яє активізація наявного життєвого і музичного досвіду учнів, а та-
кож слухового досвіду, необхідного для поглиблення теми.
Головною ознакою уроку узагальнення теми є наявність у його
змісті цілісної узагальненої характеристики знань, які розкривають
суть теми. Залежно від того, як учні засвоїли певну тему, вчитель ви-
значає зміст уроку, добирає відповідні методи і прийоми навчання.
Уроки узагальнення теми передбачають встановлення у свідомості
учнів зв’язків з попередніми темами.
Завданням заключного уроку-концерту є показ рівня музичної
культури учнів, досягнутий ними впродовж навчального року. Він
проводиться в урочистій обстановці, із запрошенням батьків і вчи-
телів.
10.4. Структура уроку музики

Урок музики є складною структурою, основними компонента-
ми якої є мета, завдання, зміст, форми і методи навчання, які у
свою чергу є складними підструктурами. Структура уроку не може
бути незмінною, вона залежить від мети, завдань і змісту конкрет-
ного уроку. Зокрема, конкретна мета певного уроку може визна-
чати включення різних видів музичної діяльності, їх послідовність,
спрямованість на забезпечення цілісності уроку. Як правило, ко-
жен урок має своє головне завдання, навколо якого групуються інші
складові уроку: конкретизується його зміст, окреслюється структу-
ра, добираються методи.
До змісту уроку входять твори, різні за характером і настроєм, тому
для досягнення його цілісності необхідно визначити його структуру:
послідовність різних видів музичної діяльності. Продумуючи емо-
ційний рисунок уроку, перехід від одного твору до іншого, вчитель
має підтримати необхідний емоційний стан, знайти необхідні при-
йоми переключення уваги учнів.
Д. Кабалевському належить ідея побудови уроку музики як
своєрідного драматургічного твору, в якому є вступ, що визначає
емоційну спрямованість усього уроку; композиція уроку, що поєднує
459
в собі контрасти і тотожність різних за характером музичних творів,
різні форми і види музичної діяльності, характер спілкування вчите-
ля й учнів тощо; емоційно-естетична кульмінація уроку, пов’язана зі
сприйманням або виконаннями учнями яскравого музичного твору;
наперед продумане закінчення уроку твором певного змісту і харак-
теру, що логічно завершує загальну композицію уроку.
Складовими композиції уроку є її образність і змістовність; від-
повідність форми і змісту; діалогічність і асоціативність; оптималь-
ний розподіл часу між взаємопов’язаними між собою елементами
уроку; прогнозування емоційної та інтелектуальної складових уроку.
Композиція уроку має включати також інтонаційно-смислові віхи, в
яких у концентрованому вигляді знаходили б втілення основні ідеї
уроку, тобто логіка розгортання музично-педагогічної думки.
Зрозуміло, що означена емоційна драматургія уроку музики до-
пускає будь-які варіанти, що творчо створюються вчителем залежно
від його знань і досвіду, професійних можливостей, рівня музичного
розвитку учнів, умов проведення уроку тощо.
«Вільне від схеми, творче комбінування складових частин уро-
ку в єдине музичне заняття дає можливість вносити в урок будь-
які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, атмосфе-
ри творчої зацікавленості» — підкреслював Д. Кабалевський. І далі:
«Нехай вчитель буде вільним від влади схеми, що вимагає від нього
стандартного графіка проведення уроку. Але відсутність стандарту,
штампу, трафарету не означає відсутності системи, а творча свобода
вчителя не рівнозначна свавіллю, хаосу, анархії» [5, с. 21].
Давати конкретні поради щодо побудови уроку — невдячна
справа, адже кожен клас має свої особливості, а кожен урок — свої
завдання. Відмінними є й звички і наміри вчителів. Учитель працює,
виходячи зі своїх музичних і професійних уподобань, переконань,
педагогічної майстерності. Одному більше вдається вокально-хорова
робота, другий знаходить шлях до дітей як музикант-виконавець,
третій зацікавлює дітей яскравою розповіддю про музику або май-
стерно організовує інструментальне музикування на уроці, четвер-
тий органічно поєднує усі ці види роботи. Важливо, щоб будь-яка
музично-освітня діяльність була спрямована на виховання учнів,
розвиток їхньої музичної культури.
Незважаючи на загальні риси, кожен уроку є своєрідним і не-
повторним, що визначається його задумом. Щоб структура майбут-
нього уроку була гнучкою, розрахованою на реальні умови, потрібен
460
творчий підхід вчителя, що й робить кожен урок неповторним. Адже
спільна діяльність учителя й учнів — це завжди живий процес, який
неможливо передбачити в усіх деталях.
Уявлення вчителя про майбутній урок знаходять відображення
у його плані або методичній розробці. Однак безпосереднє спілку-
вання дітей з музикою завжди вносить свої корективи у наперед
спланований і продуманий урок, що вимагає від учителя гнучкості й
імпровізації при його проведенні. Тому продуманість та імпровіза-
ційність є двома взаємопов’язаними гранями будь-якого уроку.
10.5. Особливості проведення уроків музики у початковій школі

Для першокласників навчання є новим видом діяльності. Тому
великого значення набуває адаптаційний період, який проходить
повільно й нелегко. Вже з перших уроків слід привчати дітей до
правил поведінки в класі, до того, що під час звучання музики не
можна займатися сторонніми справами, розмовляти. Коли в класі
звучить музика, ніхто не повинен піднімати руку, навіть коли він
готовий відповісти на поставлене вчителем запитання. У кожного
вчителя знайдуться власні прийоми, але неодмінною умовою є про-
стота і лаконічність вимог на уроці, неодноразовий показ зразка ви-
конання кожної вимоги чи правила, заохочення дітей до правильної
поведінки. Коли учні розмовляють під час звучання музики, можна,
звичайно, звернутися до заклику «Тихіше!». Але ефективнішими мо-
жуть бути слова: «Правильно і добре робить той, хто сидить мовчки
й уважно слухає музику, не заважаючи іншим».
Оскільки діти постійно прагнуть до руху і дії, їм важко сидіти
нерухомо за партами. Гра, ігрові моменти на уроці — це можливість
такої організації навчання дітей, яка, не вимагаючи надмірних зу-
силь, робить процес навчання привабливим.
Важливо знайти правильне співвідношення ігрових і навчаль-
них форм діяльності в класі. З цією метою доцільно якомога частіше
використовувати в навчальній роботі ігрові форми і водночас вчити
дітей спостерігати музичні явища, порівнювати їх, знаходити спіль-
не і відмінне. На чільному місці мають бути сприймання і вико-
нання, бо саме у цьому процесі виникають і розвиваються музичні
уявлення, для осмислення яких необхідні певні поняття, відповідна
термінологія, графічні знаки тощо.
На уроці музики доцільніші такі ігри, які не вимагають тривалої
підготовки дітей, в яких можна варіювати ігрові елементи. І, зви-
461
чайно, всі вони мають бути навчальними. Критерієм доцільності ви-
користання гри є те, наскільки вона допомагає досягти навчальної,
виховної і розвиваючої мети.
Проблема гри на уроці музики багатоаспектна. Крім змісту ігро-
вих ситуацій, необхідно правильно визначити місце і обсяг гри за-
лежно від дидактичних завдань. На різних уроках проблема сти-
мулювання навчально-пізнавальної діяльності за допомогою гри
вирішується по-різному. Найчастіше використовуються ігри ролеві,
рухливі, дидактичні. Водночас на уроці музики недопустимі азартні
ігри типу «Знайди схований предмет», «Голосно-тихо» тощо.
Учитель повинен добре володіти методикою проведення ігор,
чітко уявляти їх мету і завдання, надавати дітям значної самостій-
ності. Гра має бути динамічною, тому недопустимі довгі пояснен-
ня, численні зауваження дисциплінарного порядку. Особливої уваги
вимагає організація ігор-змагань, в яких охоче беруть участь діти.
Зробити урок цікавим, але не розважальним, ефективним, а не
ефектним, навчати граючись, а не просто грати — це найважливіші
проблеми, які постають перед учителем у першому класі.
Важливо створити на уроці умови для творчої активності кож-
ного учня. Музична творчість активізує фантазію учнів, спонукає до
самостійних пошуків форм втілення свого задуму, сприяє глибшому
сприйманню музики. У музичних іграх діти придумують оригінальні
рухи, передають поведінку персонажів відповідно до музики і літе-
ратурного тексту. Ефективною формою роботи є створення дітьми
імпровізацій на тексти дитячого фольклору. Танцювальна творчість
виявляється в умінні учнів комбінувати знайомі елементи танцю,
створювати власні рухи тощо.
З 1-го класу слід виховувати у дітей вміння видозмінювати, тво-
рити мелодії, показавши їм, як можна «гратися» з ритмами, інтона-
ціями на основі жанрових і образних уявлень. Наприклад, на по-
чатку семестру поспівка «Ходить квочка коло кілочка» співається
на одному звуці. Учні домагаються виразного співу, уявляючи різні
ситуації: квочка спокійна або стривожена, бо з’явився шуліка, сер-
диться на неслухняних діточок тощо. Коли учні засвоять ступені ЗО
і ВІ, можна запропонувати їм уявити, як би виконала цю поспів-
ку зозуля. У другому семестрі, після засвоєння нового ступеня РА,
школярі можуть імпровізувати вже на трьох ступенях тощо.
Важливим стимулом до творчості є створення на уроці пошуко-
вих ситуацій. Це і впізнавання музичних жанрів за їх характерними
462
ознаками, і взнавання мелодій у різному тембровому звучанні, і зна-
ходження виконавських засобів для втілення певного образу.
Уроки музики у початковій школі будуються за «мозаїчним»
принципом. Як правило, діти на уроці слухають два-три твори, спі-
вають поспівки і пісні, розучують нову пісню, виконують довільні
й танцювальні рухи, підбирають темброво-ритмічні супроводи, роз-
мірковують про музику, проводять музичну гру тощо. Така різнома-
нітність форм роботи може бути позитивною, якщо вона зумовлена
багатством змісту уроку і використанням різних ігрових прийомів.
Водночас слід пам’ятати, що від перетворення уроку в калейдоскоп
різних видів діяльності діти можуть стомлюватися не менше, ніж від
будь-якої однієї діяльності протягом тривалого часу.
Доцільно починати урок з входу дітей до класу під звуки музики
(маршу або танцю), що створює відповідний емоційний фон, на-
цілює їх на уважне вслухування в музику і вираження її характеру в
рухах, виробляє навички координації найпростіших рухів рук і ніг
під музику. Тут важливий виразний показ учителя, лаконічні і чіткі
пояснення, поєднання колективних і групових форм роботи, що до-
зволяє контролювати виконувані рухи і виправляти недоліки, допо-
магати дітям з недостатньо розвинутою координацією.
Далі можна починати поспівки і музично-ритмічні вправи,
завершивши їх виконанням улюбленої пісні. Така «музична розмин-
ка» має постійно змінюватися та збагачуватися новим матеріалом.
При його доборі учитель має дотримуватися таких вимог:
 вправи мають бути короткими, простими, виразними і ви-
магати осмисленого й емоційного виконання. Слід уникати неціка-
вих, формальних вправ. Найпростіша пісенька передусім має роз-
кривати дітям художній образ;
 займатися ними на кожному уроці слід лише кілька хвилин,
не втомлюючи дітей і не ставлячи їм надмірних вокальних завдань;
 не слід одразу вимагати від дітей бездоганної якості вико-
нання, адже успіх приходить лише в результаті систематичної роботи.
Добре, коли розспівування об’єднане якимось сюжетно-
образним задумом. Навіть музичне вітання, яким обмінюються вчи-
тель і діти на початку уроку, можна виконати з різними емоційни-
ми відтінками, запропонувати учням уявити сонячний чи похмурий
день, радість чи стриманість від зустрічі тощо.
Продовження уроку залежить від його змісту і конкретних зав
дань. Доцільно послухати музику (нову чи знайому дітям), проана-
463
лізувати її. На кінець уроку краще планувати повторення вивчених
раніше пісень, проведення гри тощо.
Оскільки на одному уроці звучить кілька пісень, слід подбати
про те, щоб завдання роботи над ними були різними: з однією піс-
нею учні тільки знайомляться, іншу доучують, наступну повторюють
як добре вивчену. Робота над кількома піснями на уроці дозволяє
переключати увагу дітей, тим самим активізуючи їх. Зокрема, розу-
чування нової пісні вимагає більшого напруження уваги, слухової
зосередженості, але меншого вокального навантаження (розучуван-
ня йде по голосах, групах, є зупинки для пояснень учителя тощо).
Повторення вже вивчених пісень, навпаки, не вимагає такого на-
пруження, але значно зростає співацьке навантаження.
На уроці доцільно чергувати спів сидячи зі співом стовчи. Якщо
розучування нової пісні краще проводити сидячи, то повторення
вже вивчених пісень краще проводити стоячи.
Наприкінці уроку діти втомлюються, починають відволікатися,
потребують активних дій. Тому в різні моменти уроку слід надавати
дітям змогу рухатися, співати не тільки сидячи, а й стояти, виступа-
ти в ролі «диригентів» у процесі слухання музики, грати на уявних
інструментах тощо.
Є ряд причин, що послаблюють увагу учнів. Одна з них — вто-
ма, що настає швидко, якщо вони виконують важкі, нецікаві або
одноманітні завдання. Постійна слухова стомленість може викли-
кати байдужість до музики, навіть негативне ставлення до неї, зни-
ження сприйнятливості, перенасичення музичними враженнями.
Якщо ж учитель пропонує знайомі або надто легкі завдання, то діти
теж нудьгують і шукають більш цікавіше заняття. Тому вчителю слід
ретельно готуватися до уроку музики, щоб він пройшов плідно і за-
хоплююче.
Ефективним засобом попередження надмірної втомлюваності
учнів на уроці є музично-ігрові розминки. Часто про них учитель
згадує лише тоді, коли діти стають неуважними, пасивними. Оче-
видно, що у цьому випадку вчитель уже запізнився із проведенням
розминки. Слід попереджувати настання втоми у дітей, ще до уроку
обдумати, коли робота учнів буде найнапруженішою, коли їм буде
потрібен активний відпочинок, визначити музику, під яку будуть
рухатися діти.
На одному уроці спостерігався такий прийом: у середині уроку
вчителька несподівано підняла учнів голосною маршовою музикою.
464
Діти встали, різко змахнули руками, повернулися в один бік, в дру-
гий, поплескали в долоні, потім музика зазвучала тихіше, ніжніше —
ті ж вправи діти виконували повільніше, поки, нарешті, тихесенько
сіли за парти. Урок продовжувався...
Найбільша ефективність музичних розминок досягається при
різноманітності їх форм і змісту, наявності ігрових елементів. На-
приклад, можна проводити такі розминки:
 танцювальні (всі рухи довільні, бажаючі можуть підспівувати);
 ритмічні (відрізняються від танцювальних чіткішим виконан-
ням рухів);
 мовно-рухові (колективне читання дитячих фольклорних тек-
стів і виконання рухів);
 наслідувальні (імітація гри піаніста, скрипаля тощо).
Учителю слід ретельно обдумувати план кожного уроку, дотри-
муючись генеральної лінії програми, не захоплюватися окремими
видами роботи, не підмінювати прагнення до кінцевої мети (форму-
вання основ музичної культури учнів) намаганням досягти успіху в
одному з видів діяльності. Практика ж засвідчує, що саме захоплен-
ня окремими видами роботи на уроках музики є поширеним недо-
ліком багатьох учителів.
Деякі вчителі не можуть уникнути спокуси домогтися на уроці
засвоєння цікавої гри і її бездоганного проведення, або поєднати
виконання пісні з добре підібраним супроводом та злагодженим ве-
денням хороводу тощо. Зрозуміло, що це вимагає тривалих вправ-
лянь, численних повторень якоїсь дії, тобто, засоби навчання по-
чинають розвиватися самоцільно.
Слід пам’ятати, що якщо вчитель знаходить задоволення у на-
громадженні педагогічних прийомів замість того, щоб разом з учня-
ми проникати в глибинні скарби музики і у такий спосіб досягати
впливу музики на дітей, він ніколи не дійде до рівня сучасних вимог
духовного розвитку дитини.
Не слід перетворювати урок музики у розвагу. Певне розумове і
фізичне напруження учні повинні відчувати у навчальній діяльнос-
ті, оскільки це сприяє розвитку особистості. Відомо, що відсутність
труднощів знижує інтерес до будь-якої діяльності, тому певна втом-
леність дітей на уроці музики цілком природна.
Навчаючи співу, прийомам музикування, слід опиратися на вро-
джену здатність дітей до наслідування. Однак наслідувальний спосіб
навчання, якщо лише ним обмежитися, легко набуває бездумного,
465
механічного характеру. Тому треба заохочувати дітей до вільного ви-
раження у співі та грі власних почуттів і уявлень, розвиваючи їхню
фантазію; вчити стежити за розвитком музики, обмінюватися вра-
женнями, порівнювати твори, виражати їх зміст пластичними ру-
хами. Головне, не давати дітям готових оцінок і суджень, які вони
мають запам’ятати, а ставити їм запитання, на які б вони самостійно
знаходили відповіді. Важливо звільняти учнів від побоювань висло-
вити неправильну думку, вчити їх мати власне судження і вміти
аргументувати його. Це, звичайно, дається не одразу, але прагнути
до цього слід з самого початку.
Слід також пам’ятати, що функції вчителя на уроці аж ніяк не
зводяться до передачі учням готових знань. Ефективність уроку зна-
чно підвищується, якщо вчитель не викладає готові істини, а керує
процесом самостійного їх відкриття й засвоєння учнями, формує
потрібні для цього розумові дії та операції.
10.6. Оганізація діяльності учнів на уроці музики

Музична діяльність школярів організується вчителем шляхом
постановки завдань, метою яких є зосередження уваги на музиці,
упорядкування спостережень за нею. Система запитань і завдань,
яка допомагає учням сприйняти або виконати твір, має реалізувати-
ся в діалозі й спонукати до творчого різночитання музичного змісту.
Запитання на уроці можуть ставитися не лише у вербальній формі,
але й виражатися жестом, реакцією вчителя на якість виконання.
Важлива правильна спрямованість запитань — не загострювати ува-
гу на деталях, а спрямовувати дітей до їх внутрішнього світу, почут-
тів і вражень, народжених музикою. Важливо не тільки поставити
доцільне запитання, а й почути відповідь, оцінити її оригінальність,
особистісне забарвлення тощо.
Об’єктом педагогічного впливу в класі є не окремий учень, а усі
учні. У такій аудиторії особистісно-орієнтоване спілкування невід
дільне від соціально-орієнтованого. Впливаючи один на одного, учні
тим самим стимулюють процес сприймання. Емоційне збудження
одних учнів передається іншим, утворюючи психологічну єдність.
Переважання колективних форм роботи на уроці створює переду-
мови для глибокого і всебічного спілкування дітей, взаємовпливу
один на одного.
Орієнтація вчителя на учнів є орієнтацією на особливий світо-
гляд, особливий світ дітей, що вносить суттєві корективи у його
466
діяльність. При цьому відбувається взаємодія різних контекстів, різ-
них точок зору, позицій, експресій. На уроках часто виникає ви-
мушене ігнорування вчителем особистості окремого учня, вчитель
змушений обирати єдиний шлях, єдину для всіх методику. Відтак
непридатними виявляються прийоми і методи, однакові для всіх,
коли не враховуються відмінності у рівні інтелектуально-емоційної
й духовної культури дітей. Одноманітність методів і прийомів —
одна з багатьох причин відчуження учнів від музики і вчителя.
На уроці музики важко організувати діяльність кожного учня в
посильному темпі, на доступному матеріалі, з урахуванням запитів,
смаків й інтересів, стимулювати розвиток творчих здібностей усіх
дітей. Найчастіше неприйнятні також диференційовані завдання
різної складності для самостійної роботи учнів.
Чи можливо взагалі приділити належну увагу кожному окремому
учневі на уроці музики? Складність цього питання зрозуміла, адже
вчитель музики проводить лише один урок на тиждень в одному
класі, працює з кількома сотнями учнів.
Слід враховувати, що виконання учнем на уроці певних дій ще
не є показником його навчальної діяльності. Якщо вчитель не ста-
вить перед собою завдання сформувати у школярів навчальну діяль-
ність, допомогти їм перебороти операційні та мотиваційні труднощі,
він не реалізує ідеї провідної ролі навчання у психічному розвитку
учнів. Як зазначав Л. Виготський, лише добре організоване навчан-
ня розвиває учнів.
З огляду на це зростає роль учителя музики як організатора
музичної діяльності учнів, спрямованої на осягнення естетичного
змісту музичного твору. Вчитель повинен сам бути музично вихо-
ваним, володіти системою реалізованих у змісті шкільного предмета
«Музика» художньо-естетичних понять, уміти виділяти музичні яви-
ща, які мають стати об’єктами сприймання, виконання, імпровізації.
Орієнтація на «усередненого» учня створює своєрідну безадрес-
ність звертання, необов’язковість включення учнів у спілкування,
що утруднює діалог. Звідси й прагнення деяких вчителів до підмі-
ни діалогу монологічною інформативністю. Інформативна методика
породжує формалізм, не спрямована на живу творчість учнів.
Розвиткові інтересу до музичної діяльності сприяє створення си-
туацій успіху. Вони особливо необхідні тоді, коли учні виявляють
старанність, але відчувають труднощі в досягненні успіху. Заохочу-
ючи дітей, вчитель піднімає їхній емоційний тонус, створює обста-
467
новку невимушеності. Це особливо важливо для тих учнів, які від-
чувають невпевненість і боязкість при виконанні творчих завдань.
Важливо враховувати особливості дитячої уваги і сприймання.
Учням властива ситуативна поведінка, що виникає і змінюється під
впливом ситуації, яка складається на уроці. Фізіологічною основою
ситуативної поведінки є домінуючий вплив подразників, які діють
на психіку безпосередньо, саме в цей момент. Але якщо дітей при-
ваблює яскравий сюжет, образ, то тоді вони з неослабною увагою
можуть тривалий час займатися певною діяльністю. Тому слід на-
повнити їхню музичну діяльність яскравими життєвими образами,
ігровими моментами, пошуковими ситуаціями.
Д. Кабалевський радив: «Коли ви хочете, щоб ваші юні слухачі
були активними, — будьте активні самі; коли ви хочете, щоб вони
виявляли інтерес до музики, — відчувайте цей інтерес завжди в са-
мому собі; коли ви хочете, щоб вони полюбили музику, — любов до
неї мусить жити у вашому власному серці; коли ви хочете навчити
їх роздумувати про музику, — роздумуйте разом із ними, не підмі-
нюйте живого руху своєї думки читанням добре «відпрацьованого
тексту» [5, с. 65]
Діяльність учнів на уроці значною мірою визначається умін-
ням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним. Для цьо-
го педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка,
запитання, підтвердження, приязне слово, підбадьорливий кивок,
засуджуючий чи запитальний погляд тощо. Досвідчені вчителі, на-
магаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно пере-
водять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи у такий спосіб
у полі зору весь клас. Не слід захоплюватися спостереженнями за
надто емоційними, або, навпаки, за пасивними учнями.
Орієнтація вчителя на учнів є орієнтацією на їх особливий кру-
гозір, особливий світ, що вносить суттєві корективи у його діяль-
ність. При цьому відбувається взаємодія різних контекстів, різних
точок зору, позицій, експресій. На уроках часто виникає вимушене
ігнорування вчителем особистості окремого учня, вчитель змушений
обирати єдиний шлях, єдину для всіх методику, яка може виявитися
непридатною для всіх учнів у конкретній ситуації. У цьому — одна
із багатьох причин відчуження учнів від учителя.
Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманіт
ніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється
у бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність
468
сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на
нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особли
востей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно
побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музично-
го мислення дітей.
Будь-яка тема у бесіді вчителя з учнями розподіляється на низку
запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Така побудо-
ва бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані
запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній
художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, до-
цільніше звернутися до розповіді.
Метою вчителя має бути не тільки залучення учнів до музики,
не просто навчання музичній діяльності, ознайомлення з мовою му-
зичного мистецтва та розвиток художнього смаку. Головне — напо-
внити навчання учнів радістю відкриттів і здобутків.
Важливо створити умови для виникнення в учнів бажання ви-
разити свої враження і переживання у процесі виконавської діяль-
ності, сприймання музики чи засвоєння музичних знань. Тут уміння
вислухати учня, стати на його позицію, вважати її такою ж само
цінною, як і свою власну, є необхідною умовою занять музикою, ство
рення творчої атмосфери на уроці. Поза особистісним спілкуванням
між учителем і учнями така атмосфера виникнути не може.
Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного
спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф. Шопена
чи Й.С. Баха, розмови про глибокий художній світ їхніх творів не
матимуть для них жодного значення. Лише встановлення емоційно-
духовного зв’язку між учнями і музичним твором сприятиме осяг
ненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набу
ває вирішального значення.
Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музи
ки відбита у понятті «емоційна драматургія уроку». Емоційна на-
строєність класу не означає постійної готовності до музичної діяль
ності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості,
живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне вра-
ження, створене на уроці, невдовзі розвивається і зникає. Емоційна
драматургія спілкування є одним із засобів активізації емоційного
ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості
музичною діяльністю.
Завдання вчителя полягає у тому, щоб, виходячи з конкрет-
469
них умов, змісту заняття, рівня музичного розвитку дітей, ситуації,
визначити доцільну емоційну логіку уроку, цілісність якого забез-
печується його емоційною кульмінацією. Йдеться, зрозуміло, не
про ступінь емоційного пафосу ведення уроку вчителем, а про вищу
точку комунікативного переведення буденних емоцій в естетичний
план.
Аналіз сприйнятої та виконаної музики утворює складну
структуру художньо-педагогічного спілкування, особливістю якого є
«рівноправність» учителя й учнів у судженнях і оцінці музики. Помі-
чено, що коли учні починають відчувати повчальність тону вчителя,
вони мимоволі опираються такому впливу.
На уроці музики неприпустимий вольовий стиль, учителю має
бути властивий відкритий, вільний характер художньо-педагогічного
спілкування. Завдання вчителя полягає в активізації виявів особис-
тісного ставлення дітей до музичних творів, що передбачає підви-
щену увагу до відтінків дитячих переживань, їх реакцій на музику.
Чи готові вчителі до проведення уроку музики з позицій методу
художньо-педагогічного спілкування? Адже нерідко те, що відбуваєть-
ся на уроці, не можна назвати художньо-педагогічним спілкуван-
ням — багатьом учителям значно легше формувати у дітей певні
вміння, озброювати знаннями, нав’язувати свої думки і враження,
ніж виховувати у них естетичне ставлення до музики. Розглянемо це
питання докладніше.
Спостереження за поведінкою учителів на уроках нерідко вияв
ляє недостатню увагу до організації спілкування учнів з музичним
твором, прагнення спростити процес осмислення дітьми музичних
вражень, нав’язати власну оцінку твору. Висловлюються думки про
те, що спілкування учня з музичним твором — процес інтимний, а
отже, не підлягає коригуванню з боку вчителя.
З такою позицією не можна погодитися, оскільки пробудити
почуття, спрямувати сприймання учнів учитель може і повинен.
При цьому не потребують коригування ті враження слухачів, які
виражають відмінність смаків, пов’язані з певним етапом осягнення
музичного твору. Коли йдеться про суттєві розбіжності (наприклад,
учень стверджує, що не любить музику Шопена), то тут необхідні
тактовні роз’яснення, поради вчителя послухати якийсь твір, поду
мати над певним питанням.
Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причет
ність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато
470
в чому забезпечується ситуацією спілкування. У багатьох випадках
слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне
комунікативне забезпечення уже відомої методики. У цьому плані
актуальною залишається думка Б. Асаф’єва: «Які б методи не були
знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні
й освіті можуть лише самі педагога, якщо вироблять у собі достат
ньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити
шляхом формальних уроків і до того ж навчити усіх. Треба прагнути
викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не
залякувати «непосвячених» схоластичною премудрістю» [4, с. 59].
Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним
твором виникає далеко не завжди. Він виникає тоді, коли діти емо
ційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.
Наблизитися до рівня спілкування з музикою як з мистецтвом учні
зможуть тоді, коли досвід такого спілкування стане для них звичним
і необхідним. А це означає, що в усіх складових уроку має відобра-
жатися специфіка музики як мистецтва.
Керування музичним сприйманням учнів здійснюється на осно-
ві знання особливостей художньо-естетичного пізнання мистецтва.
Воно полягає у створенні ситуації естетичної комунікації, провід-
ною функцією якої є «зараження» школярів естетичними почуття-
ми, необхідними для осягнення змісту музичного твору. При цьо-
му емоційно-естетична забезпеченість уроку має виступати не як
супутній чинник, а як провідний засіб забезпечення сприймання і
розуміння школярами музичних творів. Лише в єдності педагогіч-
но спрямованого спілкування з дітьми і художньо-осмисленого й
емоційно-насиченого спілкування з музикою можливий повноцін-
ний процес керування музичним сприйманням. Підкреслюючи важ-
ливість саме цих функцій спілкування, ми хочемо протиставити їх
пануючій у сучасних методиках пізнавальній функції, яка, на нашу
думку, стала своєрідним бар’єром для музичної педагогіки.
Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за до-
помогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитан-
ня, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, мі-
міка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування,
наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування.
Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на
розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога рані-
ше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва пере-
дусім виразного за своєю природою.
471
Важливе значення для спілкування з учнями має врахування
вчителем їх індивідуальних якостей. Одному учневі, наприклад,
властива активна потреба в спілкуванні, самовираженні, лідерстві.
Другий, навпаки, схильний до наслідування, відчуває потребу в під-
порядкуванні авторитету іншого. Один допитливий, інший лише за-
цікавлений, один має певний досвід співпереживання і відкритий
для цього, інший замкнутий, спрямований на себе. Один відвертий,
не боїться неправильного судження, інший остерігається цього, не
впевнений у собі, готовий приєднатися до будь-якої чужої думки.
Нарешті, у дітей одного і того самого класу різна успішність, музич-
ні здібності, пам’ять, уміння сприймати і виконувати музику тощо.
Усе це та різні інші причини визначають значні відмінності дітей
одного віку, одного класу, що не можна не враховувати у спілкуван-
ні з учнями на уроці музики.
Спостерігаються істотні відмінності в тому, яке психічне і фізич-
не навантаження витримує той чи інший учень, слухаючи музику.
Особливо вони виявляються, наприклад, при сприйманні музики
складної, з інтенсивним розвитком. Слід зважати на відмінності у
швидкості й гнучкості музичного мислення, темпі навчання окре-
мих учнів. У будь-якому класі є діти з різними типами сприймання,
пам’яті, уваги.
Значний вплив на результати сприймання виявляють відмін-
ності у рівні музичної та загальної підготовки, Тому, незважаючи
на подібність початкового рівня музичної підготовки, учні одного
класу володіють різними передумовами для набутя музичних знань і
вмінь, розвитку музичних здібностей, навичок сприймання тощо. Ці
відмінності — результат попереднього й умова подальшого навчання
і виховання. Щоб процес спілкування був сприятливим, учителю
слід бути уважним до дітей, пам’ятати про емоційну тональність
спілкування на попередніх заняттях, передбачати реакцію співбесід-
ників, уміти аналізувати поведінку учнів і правильно інтерпретувати
її, відчувати настрій учнів тощо.
Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених
дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання
на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчи-
теля й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну
думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми
спілкування. По суті, за дидактичною структурою уроку має постій-
но відчуватися емоційна комунікативна структура.
472
Особистісні смисли, система цінностей індивіда мають бути ви-
роблені самостійно, а не прийняті у готовому вигляді, вони фор-
муються на основі переживання, а не чисто раціональним шляхом.
Ось чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим
процесом, аніж музичне навчання. Воно не може абстрагуватися
від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї саме як
до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному
спілкуванні.
10.7. Оцінювання музично-освітніх досягнень учнів

Оцінка результатів навчальної роботи учнів, у якій би формі
вона на виражалась (цифровій чи словесній), є важливим засобом
не тільки навчального, але й виховного впливу. Вона може задоволь-
няти учня і спонукати до нових досягнень, або, навпаки, викликати
розчарування, зневіру в своїх можливостях, негативно впливати на
його ставлення до музики.
Як відомо, основними функціями оцінювання досягнень учнів
є: контролююча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-моти
ваційна, виховна функції.
У контексті музичного навчання і виховання школярів контр-
олююча функція оцінювання полягає у визначенні рівня сформова-
ності основ музичної культури, тобто у виявленні ступеня здатності
до музичного сприймання, переживання й осмислення музичних
вражень, виконання і творення музики, оцінного ставлення до неї.
Навчальна функція реалізується тоді, коли оцінювання сприяє
узагальненню музичного досвіду учнів, уточненню й поглибленню
музичних знань, удосконаленню умінь і навичок музичної діяль
ності.
Діагностико-коригуюча функція оцінювання передбачає з’ясу
вання причин зниження інтересу дітей до музичної діяльності, від-
хилень у розвитку музичних здібностей, недоліків у формуванні
співацьких умінь тощо, внесення відповідних коректив у діяльність
учителя й учнів.
Стимулюючо-мотиваційна функція оцінювання навчальних до-
сягнень полягає у спонуканні учнів до активної, зацікавленої му-
зичної діяльності, розвитку її позитивних мотивів, у стимулюван-
ні бажання пізнати музику в її різноманітних зв’язках з життям, у
прагненні до самовираження у певних видах музичної діяльності.
473
Виховна функція оцінювання виявляється у впливі на ціннісні
орієнтації учнів у творах музичного мистецтва, розвиток їх емоцій-
ної сфери, естетичних почуттів і смаків.
Головне призначення оцінки в тому, щоб викликати у дітей
прагнення пізнати музику, стимулювати зацікавлене ставлення до
музичних занять, тактично вказати на недоліки в музичній діяль-
ності.
Постають запитання: Як можна правильно оцінити розвиток
музичної культури дітей? Як оцінити музичні здібності учнів, якщо
тільки тривале й систематичне навчання дає підставу для суджень
про рівень розвитку музичних здібностей дитини? Як слід підходити до
оцінки виконавської діяльності школярів, яка вимагає тривалого часу
для оволодіння нею і залежить від індивідуальних музичних і виконав-
ських здібностей? Як можна оцінювати думки і почуття учнів, їх емо-
ційне ставлення до музичних творів? Що має оцінювати вчитель: ре-
зультати музичної діяльності учнів (тобто знання, уміння й навички),
чи активність і самостійність, старанність і емоційність реагування
на музику?
Звичайно, краще було б, якби вчитель міг охопити всі показ-
ники основ музичної культури: інтерес до музики і безпосередній
емоційний відгук на неї, висловлювання дітей про сприйнятий або
виконаний твір, уміння користуватися набутими знаннями і вико-
навськими навичками, виявлений художній смак, виразність і гра-
мотність співу тощо.
Зрозуміла складність такого оцінювання, тому на перший план
висувається оцінка активності, самостійності, старанності й емо-
ційності відгуку дітей на музику. Що стосується знань, то на чіль-
не місце ставляться ті, що свідчать про засвоєння учнем основної
теми.
Музика — чи не єдиний шкільний предмет, в якому значна
частина уроку проходить у колективній діяльності: колективний
спів, колективне музикування і слухання музики. З приводу цього
Д. Кабалевський вважав, що оцінювати на уроці слід результати ко-
лективних форм занять («клас — хор» і «клас — концертній зал»),
а також індивідуальні якості й результати класних занять музикою
кожного учня. Якщо оцінка за колективну діяльність однакова для
всіх школярів, то індивідуальна вносить будь-які корективи і впли-
ває на підсумкову оцінку. Оцінювання досягнень школярів має бути
474
диференційованим і враховувати початковий рівень музичного розви
тку кожного учня.
Можна оцінювати успіхи учнів в окремих видах навчальної
діяльності (спів, слухання музики, спів по нотах, імпровізація тощо),
пам’ятаючи при цьому, що ці види — не мета музичних занять, а
лише засіб оволодіння основами музичної культури. Але не можна
оцінювати засоби, забуваючи про мету, якій вони слугують.
І найголовніше: не можна переносити практику оцінювання учнів
на уроках з точних наук на уроки музики. Адже в музиці точними й
однозначними можуть бути лише найелементарніші відомості. На-
приклад, правильною буде відповідь про те, що нота соль першої
октави пишеться на другій лінійці, що крапка біля ноти подовжує
її тривалість на половину, що пісню «Бабак» написав Л. Бетховен
тощо.
Оскільки музика — живе мистецтво, прийнятних відповідей
учнів на одне й те ж запитання вчителя може виявитися багато.
Адже вони випливають із безпосередніх вражень і переконань учнів,
їх життєвого й художнього досвіду і самоцінні за своєю природою.
Тож чи можна поділяти їх на ’’правильні» або «неправильні» лише
тому, що вони відповідають або не відповідають усталеним поглядам
учителя?
Унікальність, неповторність і самоцінність результатів дитячо-
го музичного мислення і творчості дозволяють ставити знак рівності
між виявами музичності кожної дитини. Відтак рівність між учнями
на уроках музики має досягатися не за рахунок однаковості знань і
вмінь, а завдяки виявленню унікальності кожної дитини.
Слід уникати негативних оцінок, які можуть викликати у ді-
тей невдоволення, що може переноситися на урок музики в цілому.
Якщо й ставити низьку оцінку, то лише за відверте небажання учня
працювати, розвивати свої музичні здібності. По суті, цю оцінку
вчитель ставить не учневі, а самому собі. Бо на те він і вчитель, щоб
зацікавлювати дітей музикою, залучати до захоплюючої діяльності
на уроці.
Навіть у школяра з неточною інтонацією і нерозвиненою слу-
ховою увагою можна знайти те, що дозволяє вчителю позитивною
оцінкою підтримати його інтерес до музичних занять. Якщо учень
активний, виявляє старанність, і при цьому фальшиво співає (що
чують учні), йому завжди можна для заохочення поставити високу
475
оцінку, сказавши, наприклад, таке: «Сашко поки що неточно спі-
ває, але як він гарно вимовляє слова (добре відкриває рота, правиль-
но сидить тощо)». І така мотивація оцінки буде зрозумілою дітям і
правильно сприйнята ними.
Якщо розглядати освіту як процес і результат взаємодії між
учителем і учнями, за яким останні оволодівають усіма компонен-
тами змісту навчання, розвиваються і виховуються, а музику - як
вид мистецтва, в якому пізнавальна, виховна і розвиваюча функції
тісно пов’язані, то й досягнення учнів на уроках музики є музично-
освітніми.
Об’єктом оцінювання освітніх досягнень з музики є досвід
музично-творчої діяльності учнів, емоційно-ціннісне ставлення до
творів музичного мистецтва, відповідні знання й уміння, які в єд-
ності своїй складають музичну культуру особистості. Тому при ви-
значенні музично-освітніх досягнень учнів мають враховуватися:
глибина сприймання і переживання музичних творів;
повнота осмислення музичних вражень;
розвиток художньо-образного мислення;
ступінь сформованості виконавських умінь;
ґрунтовність музичних знань;
самостійність оцінних суджень;
активність, зацікавленість учнів у музично-пізнавальній і виконав-
ській діяльності.
Ці показники й покладено в основу виокремлених рівнів
музично-освітніх досягнень учнів: початкового, середнього, достат-
нього, високого (див. табл.1). У запропонованих нами критеріях
ознаки музично-освітніх досягнень безпосередньо визначаються їх
мірою, що полегшує вчителю орієнтування в них.
На наш погляд, першим етапом оцінювання учня є зарахування
його до одного з названих рівнів музично-освітніх досягнень. Зро-
зуміло, що далеко не завжди досягнення конкретного учня можуть
повністю відповідати якомусь одному рівню з різних причин. Досяг-
нення частини учнів можуть поєднувати в собі ознаки різних рівнів,
за окремими показниками учні можуть перебувати на різних рівнях,
однак усе ж ознаки одного з рівнів переважатимуть. Це дає вчителю
можливість зважено віднести певного учня до якогось конкретного
рівня.
476
Наступним етапом оцінювання є урахування якості діяльності
учня на уроках музики, ступеня його активності, старанності, само
стійності, емоційної захопленості музичною діяльністю, її продуктив
ності. Оскільки в учнів спостерігаються значні індивідуальні відмін-
ності, пов’язані з фізіологічними і психологічними особливостями,
музичними здібностями, станом здоров’я, самопочуттям, умовами
життя й діяльності, культурним рівнем сім’ї тощо, слід дуже уважно
користуватися даними критеріями.
Наприклад, ґрунтуючись на знанні загальної характеристики
встановлених рівнів музично-освітніх досягнень учнів і враховуючи
досягнення конкретного учня С., учитель відносить його, скажімо,
до достатнього рівня. Відтак успіхи С. можуть бути оцінені від 7 до 9
балів. Яка саме оцінка учневі буде виставлена, залежатиме від того,
наскільки він є старанним на уроках, самостійним у виконанні на-
вчальних завдань, емоційно захопленим музичною діяльністю. Так,
якщо С. виявляє високу старанність, стійку емоційну захопленість,
самостійність у судженнях про музику, виконавській інтерпретації
тощо, він заслуговує на оцінку з 9 балів. Якщо ж С. при високій
старанності виявляє обмежену самостійність або потребує допомоги
вчителя при виконанні навчальних завдань, він заслуговує на оцінку
у 8 балів. Коли ж С. недостатньо старанний, пасивний, потребує до-
помоги вчителя, його емоційна захопленість ситуативна, він може
отримати оцінку 7 балів.
Таблиця 1
Рівні Критерії оцінювання

музично- досягнень
освітніх учнів
досягнень
(сформо-
Самостійність
Загальна характеристика рівнів
Бали
захопленість
Старанність
ваності
діяльністю
музичною
Емоційна
музично-освітніх досягнень учнів
музичної
учнів
учнів
культури)
учнів
Музичне сприймання поверхове, що ви-
Потребує постійної
являється у фрагментарності музичних
допомоги вчителя
вражень, бідності емоційно-образних 1
Відсутня
Відсутня
характеристик твору, переважанні
сенсомоторного характеру музичного
сприймання. Учні здатні визначати
характер і настрій музики, її жанрові
ознаки у простих формах, слухова увага
мимовільна, нестійка.
Співацькі павички тільки починають
формуватися, тому спостерігається
неточний спів, подекуди відсутність
координації між слухом і голосом, 2
Ситуативна
Обмежена
Початковий
шкідливі для співу звички (форсоване

звучання, мелодекламація тощо). Учні
не відчувають відтінків виконання, ін-
терес до співу незначний.
Художньо-образне мислення не роз-
винуте, що виявляється у невмінні
диференціювати звуковий потік, виді-
ляти окремі елементи музичної мови,
відчувати їх виразність. Музичні вра-
ження не осмислюються, слухова спо-
3
стережливість нерозвинута.
Музичні знання найелементарніші - учні
розуміють лише найпростіші поняття,
у нотному запису не орієнтуються,
Відносно висока
Відносно повна
мають початкові уявлення про особли-

вості музики. Оцінні судження відсутні,
художні інтереси не виявлені.

Активність і зацікавленість музично-
пізнавальною і виконавською діяльніс-
тю незначна, ситуативна.
478
Музичне сприймання усе ще повер-
хове, обмежується безпосереднім
Потребує постійної допомоги

емоційним враженням, характеризу-
ється руховою активністю, учні мають
спрощені уявлення про музику, відчу-
вають лексичні труднощі при вислов- 4
ленні своїх вражень від неї; слухова
Відсутня
Відсутня
вчителя
увага нестійка, слухова спостережли-
вість лише починає розвиватися.
Однак учні здатні розрізняти жан-
рові ознаки у більш розвинутих фор-
мах, відчувати найпростіші життєві
зв’язки музики створювати елементарні
темброво-ритмічні супроводи, інсцені-
зувати дитячі пісні, виразити характер
музики у русі.
Початкові співацькі навички част-
ково сформовані, учні виявляють 5
інтерес до співу, розрізняють особли-
Обмежена
вості співацького звука, виразний спів
від невиразного. В інтонуванні мелодії
Середній
зустрічаються неточності, переважає

репродуктивний спосіб виконання спі-
вацьких завдань.
Художньо-образне мислення починає
виявлятися у здатності виділяти окре-
мі елементи музичної мови, відчувати
їх естетичну виразність. Однак учні ще
не відчувають внутрішнього зв’язку між 6
характером музики і її виконанням.
Музичні знання елементарні. Учні част-
ково володіють тематичним матеріа-

Відносно стійка
лом, розуміють терміни, якими корис-

тується учитель, деякі з них свідомо
вживають самі, мають уявлення про
композиторів, твори яких вивчають,
починають орієнтуватися в нотному
запису.
Оцінні судження поверхові, на рівні
понять «подобається» — «не подо-
бається», без аргументації. Художні
інтереси ситуативні, нестійкі.
тю посередня.
479
Музичне сприймання поглиблене, що
Нестійка
Потребує допомоги
вчителя
Нестійка
виявляється у відчутті емоційно-
образного розвитку твору, його жанро-
вої природи і життєвих зв’язків, пере- 7
живанні музики як вираження певного
змісту, здатності до самовираження у
пластичних рухах. Слухова увага від-
носно стійка, слухова спостережливість
досить розвинута.
Початкові співацькі навички сфор-
мовані, що виявляється у чистішому
інтонуванні, умінні виразити у співі
певний настрій, розрізнити особли- 8
вості співацького звука, відчути красу
і виразність співу; усвідомленні спі-
Обмежена
вацьких завдань і способів їх виконан-
ня, грамотному й виразному співі.
Художньо-образне мислення досить роз-
винуте, що виявляється у здатності ви-
Достатній
діляти істотні ознаки творів, усвідом-

лювати музичні враження, відчувати
внутрішній зв’язок між характером му-
зики і її виконанням, відтінки виконан-
ня, імпровізувати темброво-ритмічний
супровід до пісень.
Музичні знання достатні. Учні володі-
ють тематичним матеріалом, розуміють 9
вживані музичні терміни і користу-
ються ними; знають про правила спі-
ву, засоби музичної та виконавської
виразності, про композиторів і ви-
Відносно стійка
конавців, історію написання твору,

його побудову і зміст; співають по но-
тах з допомогою вчителя; пов’язують
музично-теоретичні знання з музичною
практикою.
Оцінні судження поверхові, частково ар-
гументуються, художні інтереси лише
починають виявлятися.
пізнавальною і виконавською діяльністю
достатня.
480
Музичне сприймання досить глибоке,
нс обмежується одним лише безпо-
середнім емоційним враженням, а ви-
ходить за межі музики, пов’язується з 10
життєвим досвідом, образами й асо-
Достатня
Достатня
Достатня
ціаціями, творами інших видів мисте-
цтва. Учні здатні сприймати музику як
живе й образне мистецтво, розрізняти
національно-стилеві особливості музи-
ки, виділяти інтонаційні зв’язки, сте-
жити за розвитком основних інтонацій;
мають значний слуховий досвід, розви-
нуту слухову спостережливість.
Основні співацькі уміння сформовані,
що виявляється у чистоті інтонації,
гарній співацькій поставі, ясній дикції,
Висока
11
Стійка
Повна
правильному диханні і звукоутворенні,
розвинутому вокальному слуху, краси-
вому і виразному співі. Спостерігаєть-
ся зацікавлене, емоційне і водночас
Високий
свідоме ставлення до співу. Критичне

оцінне ставлення до власного виконан-
ня.
Художньо-образне мислення досить роз-
винуте, що виявляється у здатності
переживати й осмислювати музичні 12
образи, вмінні міркувати про музику,
творчо інтерпретувати її.
Музичні знання ґрунтовні, що виявля-
Висока, ініціативна
ється у свідомому засвоєнні ключових

Повна, творча
(тематичних) знань, вільному й осмис-

леному використанні музичної термі-
Стійка
нології, поглибленому аналізі музич-

них творів, самостійному і творчому
використанні набутих знань і вмінь у
музичній діяльності. Учні мають уяв-
лення про інтонаційно-образну специ-
фіку музичного мистецтва.
Оцінні судження досить глибокі й ар-
гументовані, художні інтереси стійкі,
виявляється хороший художній смак.
тю висока.
481
Отже, основою педагогічної оцінки на уроці музики є, з одного боку,
досягнутий учнем музично-освітній рівень, а з другого боку — ступінь
його старанності, самостійності, емоційної захопленості музичною
діяльністю. При цьому повною мірою реалізуються всі функції оці-
нювання музично-освітніх досягнень учнів на уроці — контролюю
ча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-мотиваційна,
виховна.
10.8. Оцінка якості проведення уроку музики

Урок музики проведений... Один із кількох сотень уроків, які
учні відвідують за весь час навчання в школі. Який слід залишив він у
почуттях і думках дітей? Наскільки наблизив до пізнання дивовижного
світу музики? Чим збагатив їхні уявлення про життя? Як вплинув на
їхній духовний розвиток?
Роздуми над цими запитаннями дають можливість визначити
критерії оцінки якості та ефективності уроку музики як уроку мис-
тецтва.
По-перше, урок музики має емоційно впливати на учнів, органі-
зовувати їхню художньо-пізнавальну діяльність, спонукати до актив-
ної й плідної музичної творчості. По-друге, він має наблизити учнів
до пізнання природи музичного мистецтва, його наукових основ.
Відчуте і пізнане на уроці — це ще одна цеглинка, покладена в фун-
дамент музичної культури учня. Тому уроку без постановки й досяг-
нення конкретного навчально-виховного завдання не повинно бути.
Виділимо основні критерії оцінки якості проведення уроку музики:
1. Чи сподобався учням урок?
2. Як була організована їхня художньо-пізнавальна й музично-творча
діяльність?
3. Як учні працювали?
4. Чому саме вони навчилися?
Означені критерії тісно взаємозв’язані між собою. Негативна
відповідь на будь-який з них суттєво знижує оцінку якості й ефек-
тивності уроку музики. Однак особливо важливий перший критерій.
Навіть коли позитивно оцінено решта три, але учням урок не сподо-
бався і не зацікавив їх, можна вважати такий урок невдалим.
В іншому випадку урок може сподобатися учням завдяки ці-
кавій бесіді вчителя і вдало підібраному матеріалу, але самі вони
перебували лише в ролі слухачів або пасивних виконавців вказівок
учителя. Чи можна вважати цей урок ефективним?
482
Буває й таке: учні активно працюють (визначають лад, то-
нальність, розмір мелодії, сольфеджують тощо), але ця робота не
пов’язана з живим звучанням і виконанням музики, осмисленням
музичних вражень. Такий урок теж не можна назвати вдалим.
Відповідність уроку всім означеним критеріям оцінки його
якості й ефективності свідчить про високу педагогічну майстерність
учителя музики, його здатність успішно вирішувати музично-освітні
завдання.

1. Розкрийте суть і специфіку уроку музики як уроку мистецтва.
2. Охарактеризуйте урок музики з позицій загальної педагогіки.
3. Сформулюйте основні вимоги до сучасного уроку музики.
4. Розкрийте особливості уроку музики в загальноосвітній школі.
5. Охарактеризуйте типи уроків музики.
6. Що сприяє досягненню цілісності уроків музики?
7. Як ви розумієте поняття «емоційна драматургія уроку музики»?
8. У чому полягає сутність художньо-педагогічного спілкування
вчителя й учнів на уроці музики?
9. Розкрийте основні вимоги, які ставляться до особистості вчи-
теля музики.
10. Якими професійними вміннями має володіти вчитель музики?
11. У чому виявляється творчий підхід учителя при підготовці й
проведенні уроку музики?
12. Як здійснюється індивідуальний підхід до учнів на уроці музики?
13. Охарактеризуйте основні функції оцінювання музично-освітніх
досягнень учнів.
14. Як ви розумієте такі думки:
 «Унікальність, неповторність і самоцінність результатів дитя-
чого музичного мислення і творчості дозволяють ставити знак
рівності між виявами музичності кожної дитини;
 рівність між учнями на уроках музики має досягатися не за ра-
хунок однаковості знань і вмінь, а завдяки виявленню унікаль-
ності кожної дитини.
Прокоментуйте свою відповідь.
15. Обгрунтуйте основні критерії оцінювання музично-освітніх до-
сягнень учнів.
16. Які основні критерії оцінки якості проведення уроку музики?
483
1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в об-
щеобразовательной школе: Пособие для учителя. — М.: Про-
свещение, 1983. — 112 с.
2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образова-
ния: Учебник. — М.: Академия, 2004. — 336 с.
3. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе: Учеб. посо-
бие. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.
6. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладан-
ня мистецьких дисциплін). — К.: Освіта України, 2008. — 274 с.
7. Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. посіб-
ник. — К.: Либідь, 2001. — 272 с.
8. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій
2001. — 216 с.
9. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній школі:
Навч. посібник. — Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. —
272 с.
Розділ 11
ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК РІЗНИХ ВИДІВ МИСТЕЦТВА

НА УРОКАХ МУЗИКИ
Виділяючи питання взаємозв’язку різних видів мистецтва на

уроках музики в окремий розділ, ми виходимо з того, що доцільне
використання художніх творів різних видів мистецтва дає вчителю
можливість вирішувати складні завдання наведення учнів на есте-
тичне осягнення і переживання змісту музичних творів з опорою на
весь художній досвід дітей, без нав’язливого втручання в цю тонку
сферу художньої діяльності людини.
Світ мистецтва надзвичайно багатий, складний і різноманітний.
Кожен його вид має численні різновиди, роди, жанри тощо. В од-
ному випадку твір мистецтва постає перед нами як матеріальний
предмет, звернений до зорового сприймання (скульптура, картина,
будівля), в іншому — як розгорнутий у часі процес (словесний або
музичний), ще в іншому — як дія, що відбувається в просторі й часі
(танець, спектакль, кінофільм). «Мистецтво — це час і простір, в
якому живе краса людського духу. Як гімнастика випрямляє тіло, так
мистецтво випрямляє душу людини. Пізнаючи цінності мистецтва,
людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного,
переживає насолоду», — писав В. Сухомлинський [11, c. 171]. Тому
ставлення до мистецтва — показник духовності особистості. Кожна
людина повинна оволодівати духовним надбанням мистецтва, яке є
концентрованим вираженням естетичного досвіду людства.
З найдавніших часів внутрішня єдність різних видів мистецтва
є основною тенденцією розвитку художньої культури. Усі види мис-
тецтва споріднені й покликані до життя потребами людей — есте-
тичними, пізнавальними, комунікативними, виховними тощо. Не-
має мистецтва головного або другорядного. Жоден вид мистецтва не
може бути замінений іншим, а всі разом вони утворюють динамічну
систему, єдиний організм із загальними закономірностями. Напри-
клад, музика не може, як живопис, достовірно зображати видимий
485
предметний світ. Вона не може, подібно до літератури, безпосеред-
ньо передавати зміст певних понять і уявлень, але здатна з доскона-
лістю, недоступною іншим видам мистецтва, прямо і безпосередньо
відтворювати духовне життя людини, виражати характер і динаміку
її переживань, втілювати найтонші нюанси її почуттів.
Між видами мистецтва існує не тільки сюжетний або хроноло-
гічний зв’язок, а й внутрішній, творчий і життєвий. І це зрозуміло,
адже всі види мистецтва народжуються з єдиного джерела — реаль-
ного життя, яке однаковою мірою живить творчість і композитора, і
письменника, і художника. Отже, взаємозв’язок між видами мисте-
цтва означає не лише знаходження внутрішніх зв’язків між музикою,
художньою літературою, образотворчим мистецтвом, хореографією,
театром тощо, а й між цими видами мистецтва й життям.
Завдяки зіставленню музичних творів з творами інших видів
мистецтва збагачуються уявлення учнів про специфіку музично-
образного відображення світу, а розгляд зв’язків музики з життям
стає глибшим і повнішим. Учні мають усвідомити, що різні види
мистецтва тісно пов’язані між собою і знання одного з них допома-
гає глибшому сприйняттю й розумінню інших видів мистецтва.
Постає запитання: «Чи здатні окремі види мистецтва відтворити
цілісну картину світу, якщо вони відображають дійсність, безпосеред-
ньо звертаючись лише до однієї з її сторін?». Підкреслимо, що твори
мистецтва не витають поза часом і простором — у кожному з них
об’єктивно опосередковуються численні зв’язки з іншими творами,
життєвим і художнім досвідом тощо. У результаті такого опосеред-
кування світ, відтворений в конкретному художньому творі, знову
набуває цілісності.
Р. Ролан писав у цьому зв’язку, що межі окремих мистецтв аж
ніяк не абсолютні: постійно відбуваються взаємні переходи, один
вид мистецтва знаходить своє продовження й завершення в іншому.
«Це все та ж невгамовна потреба людського духу: переповнивши до
вінця форму одного мистецтва, вона шукає і знаходить в іншому
своє цілісне вираження» [8, с.23].
Безпосередність певного виду образності або, навпаки, необхід-
ність асоціативного домислювання зумовлює можливості різних ви-
дів мистецтва у їх конкретно-почуттєвому впливі на слухача, читача,
глядача. Зокрема, література найповніше і найглибше втілює життя
думки людини, музика — життя її почуттів і переживань, хореогра-
фія — музично організовані й естетично осмислені пластичні рухи
486
людського тіла, що утворюють художньо-виразну мову його плас-
тики, образотворче мистецтво — зміст уявлень людини про світ у
тій формі, яку дає їй реальне почуттєве сприйняття дійсності. Тим
самим музика, хореографія, література й образотворче мистецтво
всебічно і повно охоплюють духовне життя людини, а їх різні по-
єднання дозволяють передавати взаємозв’язок процесів, що в ньому
відбуваються.
Педагогічний смисл досягнення взаємодії мистецтв у навчальному
процесі полягає у тих психічних новоутвореннях, які виникають у ді-
тей саме в результаті комплексного впливу мистецтв. Учні мають
усвідомити, що різні мистецтва не тільки не відокремлені одне від
одного, а навпаки, тісно пов’язані між собою і знання одного з них
допомагає глибшому сприйманню й розумінню інших видів мисте-
цтва. Це сприятиме формуванню в учнів цілісної системи знань про
мистецтво*.
Питання про взаємодію мистецтв у навчально-виховному про-
цесі не можна розглядати однозначно. Все залежить від конкретного
характеру взаємодії, від того, на якому уроці — музики, літератури
чи образотворчого мистецтва, — використовуються твори цих та ін-
ших видів мистецтва. Під взаємодією мистецтв на уроці музики розу
міється використання творів різних видів мистецтва для вирішення
музично-освітніх завдань.
Взаємодія різних видів мистецтва виключає їх механічне поєд
нання. Тому ефективність звернень до різних видів мистецтва у
навчально-виховному процесі полягає не в їх кількості, а в доціль-
ності використання для заглиблення в художній світ конкретного
твору мистецтва. На уроці музики художньою домінантою, яка ви-
значає педагогічну доцільність використання інших видів мистецтва,
виступають саме музичні твори.
Слід пам’ятати, що співдружність різних видів мистецтва у на-
вчальному процесі — це не просто додаткове залучення на уроки
одного виду мистецтва матеріалу іншого або ілюстрування одного
* Ідея комплексного впливу мистецтв посідає важливе місце у пошуках

шляхів розвитку художньо-творчих здібностей дітей. У 20–30-х роках ХХ ст. її
обґрунтовували такі відомі діячі освіти і культури, як П. Блонський, М. Леонтович,
А. Луначарський, С. Шацький, Б. Яворський та ін. Нині це ідея дістала втілення у
працях Д. Кабалевського, Є. Квятковського, Л. Масол, Б. Неменського, Г. Шевченко,
Б. Юсова та ін. Однак в арсеналі музичної педагогіки використання на уроках музики
творів різних видів мистецтва залишається все ще явищем епізодичним і в основному
залежить лише від ініціативи вчителя.
487
виду мистецтва іншим. Йдеться про те, що кожен вид мистецтва —
неповторна художня цінність, що має свої специфічні особливості й
своєрідний вплив на особистість школяра.
Розглянемо детальніше ті особливості музики, літератури й жи-
вопису, які допоможуть учителю методично правильно використо-
вувати твори суміжних видів мистецтва на уроках музики.
Як відомо, музика — один із видів мистецтва, що вирізняєть-
ся серед інших його видів особливою емоційною глибиною. Якщо
слово «мононаціональне», то музика — «полінаціональна». Це уні-
версальна мова, звернена до внутрішнього, інтуїтивного, духовного
в людині, на противагу логічному, «зовнішньому» посередникові —
мові. Ось чому найвище сходження людини до самої себе відбуває
ться через музику. Музика — єдиний «канал», безпосередньо під-
ключений до емоційних структур людини, до її душі.
Музичний образ настільки багатозначний, наскільки багатознач-
ні й складні почуття людини. Адже неможливо осягнути розумом
складну симфонію людських почуттів, в якій поєднуються добро і
зло, мужність і сум’яття, сумніви і торжество, ніжність і трепетність,
невтримне прагнення до радості й щастя. Велика сила музики — в її
активному характері: вона ніби змушує себе слухати, проникаючи в
свідомість, стаючи духовним стимулом поведінки особистості.
Основою музики є інтонації людської мови, які досягають вищої
пластичності в мелодії. Інтонація — єдність звука і змісту. Але — на
відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова —
в музиці інтонація спирається на звук у всій повноті його властивос-
тей: незліченних тембрових відтінків, способів артикуляції, відмін-
ностей темпу, ритму, рівнів динаміки, гармонії тощо. Інтонаційна
виразність мови в музиці досягає сили, досконалості й гнучкості, які
для мови стають недоступними. Тому музика яскравіше, ніж мова,
виражає емоції людини, але смислова, понятійна сутність мови в
музиці зникає. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути
і пережити його. Саме тому Б. Асаф’єв назвав музику мистецтвом
інтонованого змісту.
Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних
звуках. Вона черпає свою виразність з мовної інтонації, жестів, рухів
і пластики тіла. У сфері музично-мовних інтонацій виділяються ін-
тонації інтелектуальні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні
(заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бе-
сіда, суперечка, репліки-перепитування, заперечення тощо). Вражає
488
здатність музики відтворювати найрізноманітніші рухи — граціозні,
незграбні, нерішучі; виражати легкість, стрімкість, енергійність, по-
спішність, непорушність, злет, падіння тощо.
Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні
(інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення тощо);
предметно-зображальні (що імітують, наприклад, припливи хвиль,
біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення рис мар-
шу, танцю, пісні, баркароли тощо); музично-стилеві (втілення ти-
пових рис музики Й.С. Баха, Л. Бетховена, С. Прокоф’єва тощо);
інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний
ритм, мелодичний рисунок, «пусті» квінти тощо) [12, с.26–30].
В основі конкретного твору можуть лежати різні види інтонацій.
Наприклад, можуть переважати експресивно-емоційні або типізова-
ні ладоінтонації і бути відсутніми зображальні. При цьому основою
цілісності твору є будь-який один вид інтонації.
Часові межі інтонацій нестабільні, різноманітні й варіативні.
У своїй звуковій протяжності вони простягаються від системи творів
одного стилю до одного єдиного звука. До числа найширших за ча-
совою характеристикою належать інтонації індивідуальних компо-
зиторських стилів, тому що вони визначають художню своєрідність
багатьох творів одного автора.
Музика безпосередньо відтворює лише звукову картину навко-
лишнього світу. Вона не здатна зображати дійсність конкретно, як
це робить живопис, ні абстрактно, як це робить архітектура, ні опо-
середковано, як це робить література: музичні образи втілюють не
світ, а його переживання.
Синтез музики, слова, зображення у програмній музиці полягає
не тільки у наданні музичним звучанням предметної або понятій-
ної конкретності (наочності образу), а головним чином у тому, щоб
спрямувати мислення слухачів у заданому напрямі, створити багате
поле уявлень для творчого переживання й роздумів. Музика при
цьому не втрачає своєї самостійності, вона залучає до свого арсена-
лу виразності (завдяки єдності мислительного процесу й асоціатив-
ної діяльності свідомості) різні типи сприймання, уяви, набуваючи
таким чином необхідної універсальності у пізнанні й вираженні сві-
ту і людини (7, с.33).
Зіставлення музики і літератури показує, що навіть співзвучнос-
ті й ритми поезії видаються слабкими і незначними порівняно з мо-
гутніми або ніжними хвилями музики, здатними полонити людей.
489
Але музика безсила там, де всесильна література — в змалюванні
конкретних образів людей і природи, у роздумах про добро і зло, у
безконечній предметності почуттєвого пізнання і мислення.
Порівнюючи музику з живописом, бачимо переваги кожного з
цих видів мистецтва. Сила музики в її процесуальності, динамізмі,
активності й емоційній повноті. Слабкість — у предметній обмеже-
ності, відсутності точної інформації про зовнішній світ. Найтала-
новитіша музика не зможе дати тих образів предметів і форм, які
можуть бути зображені на полотні.
Література — вид мистецтва, який ґрунтується на словесній
творчості як специфічному способі художньо-образного пізнання
світу. Як мистецтво художнього слова, література володіє величез-
ними можливостями відображення дійсності, безпосереднього від-
творення життя, думок і почуттів людини. Майже немає таких явищ
у світі, які б не могли відображатись в літературному творі. Літера-
тура вільно переносить дію в просторі й часі, володіє можливістю
розгортання в одному творі багатьох сюжетних ліній, здатних вільно
поєднувати оповідь, опис і діалог.
Як відомо, мова є універсальним засобом спілкування. За допо-
могою мови можна визначати як зовнішні ознаки предметів і явищ,
так і їх внутрішню сутність, розкривати людські почуття в їх дина-
міці й розвитку. Слово виступає не тільки звуковим сигналом, а й
звуковим образом, згустком вражень людей багатьох поколінь, що
говорили тією чи іншою мовою. За допомогою таких художніх засо-
бів, як порівняння, епітет, метафора, алегорія, гіпербола, синоніми
тощо, мова може глибоко і повно передавати думки героїв, опису-
вати їх почуття, переживання, виражати ідеї, погляди автора, його
ставлення до життя. Однак можливості слова не безмежні.
Література, як і музика, здатна показувати явище в динаміці
й розвитку, виразно описувати як матеріальний світ, так і перебіг
психічних процесів. Однак літературні образи майже не володіють
почуттєвою наочністю. Зокрема, література не може наочно переда-
вати світлові й кольорові враження, вона здатна лише описувати їх.
З обмеженою наочністю (через звуконаслідування) може передавати
література, особливо поезія, слухові враження.
Слід пам’ятати, що художній світ мистецтва значною мірою три-
мається на літературній основі. Справді, чи багато зрозуміє глядач
у картинній галереї, де розгорнуті експозиції полотен уславлених
майстрів, якщо він не знає міфів, біблейських сюжетів, літературних
490
творів, з ними пов’язаних? А скільки втратять слухачі, сприймаючи
увертюру до опери «Руслан і Людмила», якщо не знатимуть змісту
однойменної поеми О. Пушкіна.
Використовуючи літературні твори на уроці музики, слід звер-
нути увагу учнів на музичність художнього слова, особливо поетич-
ного, де виразно відчувається ритм, мелодична лінія й темброва по-
ліфонія.
Наприклад, слухання епізоду нашестя з Сьомої симфонії
Д. Шостаковича можна почати з фрагмента побічної партії, котрий
передує епізодові нашестя. Добре, коли у цій частині уроку прозву-
чить уривок з вірша С. Щипачова «22 июня 1941 года»:
Такою все дышало тишиной,
Что вся земля еще спала, казалось.
Кто знал, что между миром и войной
Всего каких-то пять минут осталось!
Враження школярів від музики можна посилити читанням урив-
ка з поеми М. Бажана «Сьома симфонія Шостаковича»:
...Лягає синь, як віть гліцинії, на діл,
Розплескавши озер вечірнє зеленення.
І гра тонких хмарин. І радість. І натхнення.
І заходу розкішний небосхил.
І на сумирнім мирнім видноколі
Смеркової зорі прощально мрійна тінь
На хвилях флейт спливає в далечінь
Поволі. Поволі. Поволі.
І тільки б гойдався ласкаво й замислено глиб,
І тільки б стелилася ніжно голублена тиша,
Коли забубнів поза обрієм глухий барабанний дріб.
Бездумна гупня, що ставала зухваліша і лютіша.
Дріб. Ще раз дріб. Ще раз стук. Ще раз зик.
Він простору прагне. Він прагне поширень.
Хрипко вигаркує: Vorwarts! Скрикує дико: Sieg!
Еrste Коlonne... Zweite Kolonne,
Dritte Kolonne marschieren...
Наступ потвор. Впертість убивць. Тупіт чобіт.
Ближчає. Дужчає. Глибшає. Тяжчає.
Б’є в світи. Б’є в степи. Б’є в зеніт.
Суне. Реве. Роззявляється пащею.
Плющать удари. Плещуть пожари.
491
Гуп. Грюк. Крик.
Машин заброньованих ромби.
Крізь небо пригвинчені бомби.
Sieg? Sieg? Sieg? *
Образотворче мистецтво охоплює цілу групу видів мисте-

цтва (живопис, скульптуру, графіку, художню фотографію). Вони
ґрунтуються на безпосередній тотожності образу і предмета, зобра-
ження й того, що зображується. З’ясовуючи своєрідність художньо-
го зображення, звернемося до живопису.
Живопис — мистецтво просторове, але воно здатне також пе-
редавати зв’язок подій. Сприймаючи картину, ми ніби відчуваємо
в ній минуле, нинішнє й майбутнє. Активне «додумування» і «до-
мальовування» допомагає глядачеві скласти повніше уявлення про
зображене. Художник ніби запрошує глядачів до співтворчості й
співпереживання.
Зрозуміти зміст картини можна лише тоді, коли розкриваються
особливості мови живопису. Сюжет, рисунок, колір, композиція —
єдині складові частини художньої форми. Вони утворюють цілісний
образ картини. Для кожного твору властиве своє співвідношення
виразних засобів. Для сприймання змісту одного твору більше зна-
чення має сюжет, для іншого — композиція або колорит.
Сюжет найбільше цікавить глядача, і, на жаль, нерідко глядач
ним і обмежується. Та в багатьох картинах сюжет відступає на за-
дній план і не розкриває зміст картини, а торкається наших по-
чуттів. Учителю слід враховувати, що в образотворчому мистецтві
термін «сюжет» може використовуватися в двох значеннях — ши-
рокому і вузькому. У широкому значенні — це предмет художнього
зображення (наприклад, сюжет портрета — зовнішній вигляд люди-
ни, в якому відбиті її особистісні якості; пейзажу — конкретне зо-
браження природи тощо). У вузькому смислі під сюжетом розуміє
мо зображення подій, вчинків і стосунків людей, які випливають з
певної життєвої ситуації.
Для змісту картини важливо не тільки те, що зобразив худож-
ник, а й як він зобразив.
Розглянемо особливості композиційної побудови картини
В. Костецького «Повернення»: солдат повернувся з війни, в його
* Бажан М. Доробок: Вибрані поезії. — К.: Дніпро, 1979. — С. 370/
492
міцних обіймах безмірно щаслива дружина й синок, що припав до
шинелі батька. Кольорове і композиційне вирішення картини дуже
просте. Художник найбільше «освітлює» частину полотна, на якому
зображені герої картини. Всі інші деталі за допомогою вмілого ко-
льорового «приглушення» виведені зі сфери активного сприймання.
Ми не бачимо жодного обличчя, але одна художня деталь вражає до
глибини душі. Це натруджені важкою працею руки жінки, які обій
няли шию воїна. У них втілено все: і страшний час війни, і радість
зустрічі. На руки жінки спрямоване основне «освітлення» картини.
І до них насамперед приковується увага глядача. Всього одна деталь,
але скільки cенсу й емоцій вона несе в собі!
Творам живопису особливої переконливості й життєвості надає
колір. Це основний засіб мови живопису. Колір передає думку ху-
дожника, його почуття, його ставлення до зображуваних подій.
Художньо-естетичним перетворенням барвистого різноманітного
світу виступає колорит — система співвідношення барв та їх відтінків,
що утворюють своєрідну єдність, визначають загальне кольорове ви-
рішення картини. За характером кольорових поєднань колорит може
бути спокійним або напруженим, теплим або холодним, світлим чи
темним, яскравим чи приглушеним тощо. Для прикладу розглянемо
кольорове вирішення картини А. Куїнджі «Березовий гай».
Природа на картині зображена в мажорному звучанні світла і
барв, в упорядкованій гармонії всіх її форм і елементів. Березовий
гай захоплює білизною й стрункістю стовбурів, які світяться в про-
менях сонця, довільним розміщенням груп дерев, яскравою зеленню
трави й буянням світла. На передньому плані стовбури дерев зобра-
жені так, ніби ми розглядаємо лісовий пейзаж з близької відстані.
Сонце тріпоче на стовбурах беріз, наповнює зображення внутрішнім
змістом. Вся картина побудована на контрастах світла й тіні, майже
відсутні світлові переходи. Густа тінь переднього плану контрастує з
освітленою поляною, за якою — затінений гай. Його темно-зелений
силует вирізняється на фоні світло-голубого неба. У затінку, який
повиває стовбури дерев, де-не-де спалахують сонячні зайчики. Ці
зіставлення надають картині неповторного сонячного і радісного
колориту, підкреслюють її романтичний характер.
Важливе значення для живопису має ритм, тобто чергування й
повтори різноманітних деталей: напрям руху постатей (ритм руху),
розміщення контурних ліній (лінійний ритм), кольорових плям
(кольоровий ритм). Живопису доступне відтворення на площині
493
об’ємних предметів, їх матеріальної плоті, глибини зображуваного
простору, повітряного середовища тощо.
Живопис здатний розкривати складний світ людських почуттів,
переживань, характерів, передавати найтонші відтінки настрою лю-
дини. Розглянемо картину П. Кривоногова «Захисники Брестської
фортеці».
Рисунок, композиція, колорит, ритмічний стрій полотна під-
порядковані єдиній і високій меті — образному ствердженню ве-
личі духу тих, хто вмирав, але не здавався. На картині — зіткнення
двох непримиренних сил. Біля стін фортеці, перетворених у руїни,
гори фашистських трупів. Та ворог продовжує насідати. Захисників
фортеці залишилося зовсім мало. Щоб виразити експресію й драма-
тичну напруженість подій, художник обрав діагональну композицію
картини. Майже всі захисники фортеці повернуті до глядача, що
допомагає віч-на-віч зустрітися з кожним і з усіма разом відчути в
їхніх поглядах непохитну волю. Глибоко продумана й освітленість
полотна, що також розкриває характери героїв. Жовто-оранжевий
колорит значної частини полотна виразно передає характер битви:
земля ніби розжарена до краю, і глядач відчуває гарячий подих бою.
Все це створює внутрішню напруженість і драматизм, які справ
ляють глибоке враження на глядача.
Учням властива динаміка сприймання, схильність до фантазу-
вання з приводу картини, яке, звичайно, треба уважно вислухову-
вати. Без такого дитячого фантазування шлях до художнього твору
може виявитися закритим.
При сприйманні картини постійно взаємодіють два структурних
елементи цього процесу. По-перше, це цілісне охоплення твору, яке
набуває характеру загального фону сприймання. По-друге, вибір-
кове сприймання, підказане значною мірою сюжетом і компози-
цією картини. Деталі картини, на які глядач звертає увагу, мають,
на його думку, найсуттєвіше і найцікавіше. Враховуючи висловлю-
вання учнів, деталі картини, які вони виділяють, можна судити про
зміст і рівень художнього сприймання школярів.
Як же здійснюється зв’язок музики з образотворчим мистецтвом?
Музика, як і картина, не позбавлена просторовості, хоча й уявної.
Просторові уявлення виникають при сприйманні музики у зв’язку із
збудженням особливих асоціативних зв’язків. Як і в просторових ви-
дах мистецтва, у музиці є світло й тінь, колорит і графічність, верх і
низ, передній і дальній плани. Пригадаймо, для прикладу, цикл п’єс
494
Мусоргського «Картинки з виставки» або «Ранок» із сюїти Е. Гріга
«Пер Ґюнт». Звичайно, у цих музичних творах спостерігається не
пряме зображення, а метафоричне, що має узагальнюючий смисл.
Питання забезпечення взаємодії різних видів мистецтва на
уроках музики частково набуло практичного втілення, відбите у
науково-методичних виданнях, аналіз яких виявляє значний інтерес
учених до розвитку художньо-асоціативного мислення учнів.
Зокрема, відомий музикознавець Б. Яворський на основі влас-
ного педагогічного досвіду створив цілісну концепцію розвитку асо-
ціативного мислення дітей. За цією концепцією дитяче мислення
проходить шлях від розрізнених вражень (зорових, слухових, ру-
хових тощо) до упорядкованих, усвідомлених, логічно пов’язаних
асоціацій вищого порядку. На певному етапі музичного розвитку
художній і виконавський досвід дітей зливаються, що створює пере-
думови для цілісного сприймання ними музичного твору й худож-
ньої творчості.
Асоціації, на які спирався Б.Яворський, можна умовно поділити
на зорові, рухові, літературно-мовні й музичні. Накопичення різно-
манітних асоціативних зв’язків відбувалося у процесі музичної діяль-
ності дітей. Вона включала не тільки рух під музику, хоровий спів,
гру на дитячих музичних інструментах, але й малювання, розповідь,
інсценування тощо. Взаємозв’язок різних груп асоціацій мав різно-
бічний характер: музичні образи породжували літературні, художні,
рухові тощо. Головним у навчальному процесі було встановлення
паралелей між різними видами мистецтва для виконання провідного
завдання — музично-творчого розвитку дітей.
У практиці музичного виховання асоціативний метод художньо-
го мислення застосовувався Н.Гродзенською. На її уроках широко
використовувалися літературні образи, твори живопису, що стиму-
лювало музичне мислення школярів.
Як же розглядати літературу, живопис та інші види мистецтва
на уроках музики? Лише як додаткові стимулятори, що сприяють
глибшому осягненню музики? Зрозуміло, що головне призначення цих
мистецтв на уроках музики полягає, насамперед, у духовному зба-
гаченні й художньому розвитку школярів, що створює умови для
проникнення в композиторський задум. «Дуже важливо, — писав
Д. Кабалевський, — щоб у свідомості дітей музика не стояла осто-
ронь від інших мистецтв, а якомога яскравіше виявляла свої глибокі
внутрішні (а не лише зовнішньо-сюжетні) зв’язки з ними» (3, с. 110).
495
Літературі й образотворчому мистецтву тут належить чільне місце,
оскільки через ці види мистецтва легше здійснюється вихід на кон-
кретні явища реального життя, і це допомагає осягати музику як
важливу частину цього життя.
Вірші, фрагменти прозових творів, репродукції творів образот-
ворчого мистецтва, пов’язані зі змістом музики, досить часто ви-
користовуються на уроках музики. Водночас спостерігається недо-
статня увага значної частини вчителів музики до творів інших видів
мистецтва.
Єдність предмета мистецтва (естетичне осягнення цілісного сві-
ту людини) нерідко ототожнюється вчителями з єдністю образного
змісту різних видів мистецтва. При цьому специфіка окремих мис-
тецтв помилково зводиться лише до відмінностей матеріалу, тобто
форми. Тому й специфіку музики, наприклад, шукають у звуках,
літератури — у слові, хореографії — у пластичних рухах тощо. Ху-
дожній зміст твору, єдність змісту і форми, що зумовлені можли-
востями конкретного виду мистецтва у відображенні дійсності, не
беруться до уваги. Зазначимо, що як пошуки «абсолютної» мови
мистецтва, так і стирання між ними меж, приводять або до розриву
всіх зв’язків між окремими видами мистецтва, або до нівелювання
художньої образності, неуваги до тих можливостей, які є у слові,
зображенні, звуці.
Як відомо, твір мистецтва складається з кількох планів (це сто-
сується як змісту, так і форми). Одні з них лежать на поверхні і
сприймаються одразу (сюжет, фабула), інші знаходяться на глибині
й вимагають їх осмислення (ідея, композиція). Якщо учень сприймає
в творі лише те, що лежить на поверхні, то сила естетичного впливу
цього твору буде незначною. У кращому випадку сприйметься мо-
раль або життєвий факт, який без осмислення і співпереживання
так і залишиться лише фактом. Щоб учні бачили за зовнішніми
планами глибинні, необхідно активізувати їхнє образне мислення,
здатність до асоціацій і аналогій.
Висвітлюючи методику використання на уроці музики творів
інших видів мистецтва, розглянемо, насамперед, таке питання: чи
може вчитель музики кваліфіковано говорити про різні види мисте-
цтва? Відповідь на це питання не може бути однозначною. Зви-
чайно, про живопис художник скаже краще від музиканта, як і про
музику більше розповість музикант. Але зате вчитель музики, спи-
раючись передусім на музику і через неї виходячи на живопис, може
розкрити такі грані картини, які поза зв’язком з музикою розкрити
496
неможливо. Це стосується також зв’язку музики і літератури. Вчи-
тель має на власному прикладі показати учням, що людина здатна
розбиратися в багатьох видах мистецтва, бути художньо освіченою
людиною.
Враховуючи виразну природу музичного мистецтва, слід обе-
режно використовувати на уроці твори тих мистецтв, які мають зо-
бражальну природу. Учитель повинен постійно пам’ятати про не-
безпеку спрощенства змісту музичних творів, нав’язування слухачам
довільних образів або сюжетів. Важливо розкрити внутрішні зв’язки
між творами, виявити їх образну сутність і своєрідність.
Лише ілюстративне використання творів інших видів мистецтва
на уроці музики не можна оцінювати позитивно. Найчастіше суміж-
ні мистецтва можуть залучатися до аналізу музичних творів за тема-
тичною і жанровою подібністю. При цьому завжди має ставитися
конкретне педагогічне завдання.
Порівнюючи музичні твори з творами інших видів мистецтва,
доцільно простежувати з школярами ті зв’язки між ними, які коре-
няться в їх спільному походженні, в синтетичних функціях у куль-
турі, в загальному характері й логіці відображення. Слід поступово
підводити учнів до думки, що взаємодія музики з іншими мисте-
цтвами можлива тому, що сфери вираження мистецтв не замика-
ються в колі своєї своєрідності, взаємозбагачують один одного.
Слід остерігатися того, щоб інформація, яку почують учні, не
стала «замінником» спілкування з самими творами мистецтва. У де-
яких випадках школяр може знати про художній твір більше, ніж
дозволяє відчути в ньому його власний досвід. З цієї точки зору
суттєвим є таке спілкування з музикою, літературою і живописом,
коли художні образи не анатомуються і не схематизуються, оскільки
це приводить до втрати сили художнього впливу на дітей.
Розглянемо детальніше методику використання на уроках му-
зики літературних творів. Незважаючи на видову самостійність
і своєрідність виражальних засобів, ці види мистецтва дуже тісно
пов’язані між собою. Їх спорідненість бере початки з одного дже-
рела — народної пісні, характерною ознакою якої є гармонія слова
й мелодії. Співдружність музики і художньої літератури найповніше
виявляється у вокальних творах — пісні й кантаті, романсі й орато-
рії, де ідейно-смислове навантаження слова посилюється музичною
мовою. У цьому взаємопоєднанні збагачуються художні засоби і му-
зики, і поезії.
497
Є ще один аспект взаємозв’язків, що віддавна існують між му-
зикою й літературою. Йдеться про музичну тему в літературі, про
те, як художники слова пропагують музичну культуру, її видатних
митців.
Прикладом взаємозв’язку музики і літератури є вірш україн-
ського поета В. Морданя «Леонтович»:
Суцвіття голосів,
низьких, високих...
В гармонії душі
бринять тривожні струни,
І чути:
«Козака несуть».
Так... Так...
Це пісня Леонтовича,
Яку почув в дитячі роки
Від матері у рідному краю,
І хоч з тії пори
багато років
На юних крилах полетіло,
Та пісня ця і нині
Відлунює тремтінням яворів.
В мелодії вчуваю
плач дівчини...
Розлукою дзвенить
приглушений акорд,
І зажурилися в степу тополі,
Де нива колосом шумить. ...
І душу обгорта
палке бажання:
В діброві відшукать цілющі
трави і вернути
До сонця і життя
волошки-очі,
І серце козака,
Наповнене любов’ю.
Суцвіття голосів,
низьких, високих...
В гармонії душі
бринять тривожні струни,
І чути:
498
«Козака несуть...»
Так... Так...
Це пісня Леонтовича,
Що з материнським голосом навіки
влилася у життя моє.*
Увага письменників до музики — це жива традиція, основу для
якої заклали безіменні творці казок і легенд, народних пісень і дум.
У всіх жанрах фольклору присутні образи, які безпосередньо чи
опосередковано пов’язані з музикою.
З розвитком української класичної музики, яка в царині духо-
вного життя українського народу з’явилася набагато пізніше за ху-
дожню літературу, спостерігається посилення взаємозв’язків і вза-
ємовпливів літератури й музики. Цьому сприяла й особиста дружба
багатьох письменників з композиторами. Так, відомі пісні «Гуде ві
тер вельми в полі», «Не щебечи, соловейку» М. Глінка написав на сло-
ва В. Забіли, з яким його зв’язувала міцна дружба. Усе життя тривала
дружба М. Лисенка з М. Старицьким, на лібрето, тексти і переклади
якого композитор написав більшість своїх творів для театру.
Музика й література, взаємно впливаючи одна на одну, пройшли
довгий шлях становлення й розвитку. Сучасні досягнення музики
і літератури не є вершиною, оскільки життя не стоїть на місці, са-
мовдосконалюється людина, зростає культура почуттів. Відтак за-
кономірними є пошуки нових форм і жанрів, у яких прагнення до
синтезу мистецтв посідає чільне місце.
Проведення аналогій між музичним і літературним творами має
сприяти розкриттю їх образного змісту, виявляти специфіку цих ви-
дів мистецтва, встановлювати асоціативні зв’язки між ними. Якщо
вчитель при цьому не буде враховувати зміст переживань дітей, ви-
бірковість ставлення до творів мистецтва й акцентуватиме лише на
пізнавальній стороні взаємозв’язку музики і літератури, то така ана-
логія може зашкодити сприйманню художніх творів, знищити ту не-
повторність, яка притаманна кожному з мистецтв.
Емоційна насиченість, витонченість і багатогранність відтінків
слова, глибокий підтекст образів літературного твору — все це рід-
нить лірику з музикою. «Без розуміння й відчування ліричних творів
і поетичної прози людина залишається глухою, байдужою до му-
зики», — писав В. Сухомлинський [11, c. 175]. Тому слід привчати
* Дієзи в ключі! Поезії, етюди, оповідання про музику. — К.: Музична Україна,
1969. — С. 283.
499
дітей вслухатись у музичність художнього слова, що робить літера-
турний образ емоційнішим і змістовнішим.
Формування естетичного ставлення до літературного твору
починається з його читання. Варто давати учням можливість оціню
вати прочитаний твір. Через те, що на уроці музики немає змоги
приділяти літературі багато увага, треба добирати невеликі вірші та
уривки прозових творів, використовувати твори, які вивчалися на
уроках літератури. Можна також доручити окремим учням заздале-
гідь вивчити чи повторити певні вірші, дібрати літературний матері-
ал до уроку музики.
Уже в 1-му класі використання творів інших видів мистецтва
дає змогу значно активізувати художньо-творчу діяльність дітей. На-
приклад, слухаючи п’єсу С. Прокоф’єва «Ходить місяць над лугами»,
доречно запропонувати учням порівняти музичний образ з поетич-
ними образами двох віршів:
В небі місяць зіходить смутний...
В небі місяць зіходить смутний,
Поміж хмарами вид свій ховає,
Його промінь червоний, сумний,
Поза хмарами світить-палає*.
(Леся Українка)
Українська ніч
Над зеленим гаєм
та над бережком
місяць виринає
золотим ріжком.
Посріблив отаву,
віття лугове
і на той бік ставу
човником пливе...**
(П. Сиченко)
Активізації образного мислення дітей сприятиме відповідь на

запитання: «Зміст якого вірша повніше відповідає музиці? Чому?»
* Українка Леся. Твори: У 4 т. — К.: Дніпро, 1981. — Т. 1. — С. 32.

** Веснянка/Упор. М. Скрипченко, М. Вашуленко. – К.: Рад. шк., 1987. – 153.
500
Музичні враження учнів від слухання п’єси Е.Гріга «Весною» мож-
на збагатити читанням уривка з поеми Т.Шевченка «Гайдамаки»:
Встала й весна, чорну землю
Сонну розбудила,
Уквітчала її рястом,
Барвінком укрила;
І на полі жайворонок,
Соловейко в гаї
Землю, убрану весною,
Вранці зустрічають...*
На наступному уроці повторне слухання цієї п’єси можна
урізноманітнити новим завданням: порівняти музику п’єси Е. Гріга
з картиною В.Непийпива «Весняна вода» і уривком з поеми Т. Шев-
ченка «Сон».
...світає,
Край неба палає,
Соловейко в темнім гаї
Сонце зустрічає.
Тихесенько вітер віє,
Степи, лани мріють,
Меж ярами над ставами
Верби зеленіють.
Сади рясні похилились,
Тополі по волі
Стоять собі, мов сторожа,
Розмовляють з полем...**
Запитати дітей, який твір, на їхню думку, більше відповідає
змісту музичного твору. Чому? Звернути увагу учнів на те, якими
засобами зображають весну композитор, поет і художник.
Прочитавши вірш Т. Шевченка «Тече вода з-під явора», запро
понувати школярам уявити музику до цього вірша.
Тече вода з-під явора
Яром на долину.
Пишається над водою
Червона калина.
Пишається калинонька,
Явор молодіє,
* Шевченко Т. Кобзар. — К.: Рад. шк., 1986. — С. 105
** Шевченко Т. Кобзар. — К.: Рад. шк., 1986. — С. 190.
501
А кругом їх верболози
Й лози зеленіють…*
Розвитку асоціативного мислення у першокласників сприяти-
муть й інші творчі завдання. Наприклад, учитель пропонує послуха-
ти вірш і відповісти, з якою музикою асоціюється його зміст.
Тиша морська
...Тиша в морі... ледве-ледве
Колихає море хвилі;
Не колишуться від вітру
На човнах вітрила білі.
З тихим плескотом на берег
Рине хвилечка перлиста;
Править хтось малим човенцем, —
В’ється стежечка злотиста…**
(Леся Українка)
Якщо учні самі не зможуть відповісти, то вчитель запитує, чи
нагадує цей вірш музичну картину «Море» з опери М. Римського-
Корсакова «Казка про царя Салтана»? Якими засобами композитор
і поет зобразили море?
Враження дітей від слухання п’єси В. Косенка «Пасторальна»
можна підсилити читанням вірша Д. Павличка «Осінь».
Небеса прозорі,
Як глибінь ріки.
Падають, як зорі,
З явора листки,
А над полем нитка
Дзвонить, як струна.
Зажурилась квітка —
Чує сніг вона***.
Прикладом органічного зв’язку поезії й музики є цикл п’єс
П. Чайковського «Пори року». П’єси виражають настрої, що викли-
кає у людей кожна пора року,— зимові мрії, весняну свіжість, літнє
привілля, осінній сум. Назви п’єс пов’язані з характерною особли-
вістю кожного місяця. Зокрема, місяцю, січню композитор присвя-
тив твір «У камелька», квітню — «Подснежник», травню — «Белые
ночи», червню «Баркарола» тощо.
* Шевченко Т. Кобзар. — К.: Рад. шк., 1986. — С. 547.
** Українка Леся. Твори: У 4 т. — К.: Дніпро, 1981. — Т. 1. — С. 88.
*** Павличко Д. Твори: У 5 т. — К.: Дніпро, 1989. — Т. 2. — С. 497.
502
Кожна п’єса має поетичний епіграф, який є ніби її програмою.
Наприклад:
Січень. «У камелька»
И мирной неги уголок
Ночь сумерком одела,
В камине гаснет огонек,
И свечка нагорела.*
Цей вірш молодого О. Пушкіна надзвичайно гармонує з музи-
кою п’єси, мрійливою і задумливою, ніби зітканою із спогадів про
зимовий вечір.
Квітень. «Подснежник»
Голубенький, чистий
Подснежник-цветок,
А подле сквозистый
Последний снежок...
Последние слезы
О горе былом
И первые грезы
О счастье ином...**
Ці поетичні рядки А. Майкова дістали вираження у ніжній ме-
лодії, яка передає живе дихання весни. Ми ніби чуємо її народжен-
ня, бачимо маленьку квіточку, що пробивається до сонця з-під сні-
гу.. У вальсовому русі мелодії відчутне дзюрчання струмочка, дзвін
краплинок.
Аналізуючи п’єси, слід розкрити учням поетичні образи віршів,
запропонувати прочитати їх уголос, вслухаючись у виразність по-
етичного слова. Використання на уроці музики поезії сприяє роз-
витку асоціативних уявлень дітей, витонченості сприймання явищ
природи. Звернення у ході аналізу п’єс до поетичних текстів справ-
ляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їхній лексич-
ний запас, розширює уявлення про можливості вираження емоцій-
ного ставлення до природи в музиці й поезії.
Розглянемо методику слухання ще однієї п’єси П. Чайковського
з циклу «Пори року» — Жовтень. «Осенняя песня».
Поетичним епіграфом до неї став уривок вірша О. Толстого:
Осень, осыпается весь наш бедный сад.
Листья пожелтевшие по ветру летят...
* Чайковський П. Времена года. — М.: Музыка, 1982. — С. 2.
** Чайковський П. Времена года. — М.: Музыка, 1982. — С. 16.
503
Як відомо, естетичне сприймання природи П. Чайковським
близьких до естетичних поглядів поета С. Єсеніна і художника І. Ле-
вітана. Тому радимо використати на уроці вірш С.Єсеніна «Отгово
рила роща золотая» і картину І. Левітана «Осінній день. Сокольники».
С. Єсенін створив яскравий, по-осінньому сумний образ, який
пробуджує у читачів сильний емоційний відгук:
Отговорила роща золотая
Березовым, веселым языком,
И журавли, печально пролетая,
Уж не жалеют больше ни о ком.
Кого жалеть? Ведь каждый в мире странник —
Пройдет, зайдет и вновь оставит дом.
О всех ушедших грезит конопляник
С широким месяцем над голубым прудом...*
Сила вірша — у злитості всіх деталей, зорових і слухових вра-
жень, які переплітаються з вираженням ставлення до природи, з мо-
ральною оцінкою свого життя. Незвичайному стану ліричного героя
відповідає небуденність описань, позбавлених життєвої прози.
«Золотая роща», «костер рябины красной», тужливий крик жу-
равлів і саме життя людини, усвідомлене як мандрівка — все це
відбилося в почуттях поета і спонукає учнів до активного співпе-
реживання. Поєднання музичного і поетичного образів у комплек-
сному впливі на учнів викликає у них естетичне потрясіння, глибокі
переживання.
Знайомлячи учнів з картиною «Осінній день. Сокольники»
І.Левітана, важливо розкрити палітру виражальних засобів, які ви-
користав художник (композицію, колір, колорит тощо), щоб ство-
рити живий образ осінньої природи.
Зазначимо, що використання художніх творів доцільне лише за
умови безперечного зв’язку цих творів. Наприклад, читання уривків
з «Казки про царя Салтана» та з поеми «Руслан і Людмила» О. Пуш-
кіна, уривків з повісті «Тарас Бульба» М. Гоголя використовується
під час аналізу музичних творів: музична картинка «Три дива» (опера
М. Римського-Корсакова «Казка про царя Салтана»), «Марш Чорно
мора» або увертюра (опера М. Глинки «Руслан і Людмила»), увертю-
ра чи пісня Тараса (опера М. Лисенка «Тарас Бульба»). Учителю слід
постійно пам’ятати, що в центрі уроків музики повинна бути саме
* Есенин С. Стихотворения и поэмы.— 7-е изд. — М.: Дет. лит., 1981.— С. 65.
504
музика, звучання тих творів, про які йдеться у певному літературно-
му творі або які мають літературну основу.
Серед видів образотворчого мистецтва найдоцільнішим буде ви-
користання на уроці музики творів живопису. Чому саме живопису?
Тому, що картина дає змогу охопити її повністю і розглядати стіль-
ки, скільки потрібно. Порівняно з архітектурою перевага живопису
в його зображальності, а зі скульптурою — у більшій звичності для
дітей.
Питання про взаємодію музики й живопису не можна розгля-
дати однозначно, оскільки вона може мати як позитивне, так і не-
гативне значення. Результат залежить від конкретного характеру
взаємодії, її доцільності. Зокрема, використання на уроці музики
репродукцій живопису не варто обмежувати лише дидактичними за-
вданнями, оскільки твір мистецтва перетвориться на наочний посіб-
ник. Коли репродукцію картини використовувати перед слуханням
музичного твору, то учні будуть описувати деталі картини, а не ви-
словлювати свої враження від музики. І це зрозуміло: картина швид-
ше запам’ятовується, ніж музика, і домінує у враженнях дітей.
Чи буде розвиватися при цьому музичне сприймання? Адже
увага слухачів повинна спрямовуватися саме на музику, на її зміст,
а картина відволікає від музичного образу. Тому репродукції картин
найкраще використовувати на етапі аналізу музичного твору, коли
вони допомагають осягненню його змісту. Саме поглиблення му-
зичних вражень дітей є головним критерієм доцільності звертання
до творів живопису на уроці музики.
Розглядання з учнями репродукцій картин — такий самий склад-
ний процес, як і сприймання музики. Конкретність, образність мис-
лення дітей утруднює розкриття внутрішнього змісту художнього
твору. Наприклад, розглядаючи картину М. Івасюка «Мати», учень
може бачити лише соняшники, під якими молода жінка годує ди-
тину. Для того, щоб він побачив, наприклад, світ материнських по-
чуттів, потрібна кропітка підготовча робота.
Практика показує, що використання картин живопису на уроці
музики затруднена відсутністю у більшості вчителів необхідної мис-
тецтвознавчої і методичної підготовки. Доводиться спостерігати, як
головний наголос у сприйманні картин живопису нерідко перено-
ситься на переказ сюжету, повідомлення цікавих і навіть захоплюю-
чих відомостей про епоху, художника, творчий процес. У цій ситу-
ації учні стають не глядачами картини, а слухачами розповіді. Тому
505
належить постійно пам’ятати, що твір мистецтва діє безпосередньо
власними засобами, говорить власною мовою, і лише опосередкова-
но — через пояснююче слово.
Розповідь про картину повинна пов’язуватися з її змістом і зна-
чною мірою відтворювати її композиційну структуру. Відірваність
сюжету від композиційних зв’язків, або їх просте перечисления у
розповіді, утруднює осягнення внутрішнього змісту й емоційної
атмосфери картини. Пояснення вчителя має тут же переходити в
осмислене розглядання картини учнями. Це стосується не лише
змісту картини, а й її форми, засобів вираження. Простий пере-
лік барв, кольорових поєднань, виразності малюнка тощо нічого не
дасть, адже діти бачать їх і без пояснень учителя. Смисл може мати
тільки розкриття суті кольорових вирішень, відповідності колориту
змістові картини, композиційному задуму.
Не варто виділяти окремі кольори на картині, слід розкрити
їх роль у створенні художнього образу. Чим більше асоціативних
зв’язків вдасться встановити між окремими елементами твору, тим
повноцінніший художній образ виникне у свідомості дітей. Потріб-
но враховувати, що картина, в якій колорит, стиль художника, дріб-
ні деталі не діють, сприймається здебільшого з сюжетного боку.
Кожен колір оточений асоціативним ореолом, тому слід учити
дітей сприймати зміст картини через виразність барв. У розповіді
про картину не слід уникати асоціативних ходів, розкриття асоціа-
тивного багатства окремих елементів художнього образу. Навіть не-
точні образні порівняння змістовно збагачують барви, лінії, форми,
вчать бачити більше, ніж ці засоби виразності означають самі по
собі.
При сприйманні творів живопису важливе навіть те, як вони де-
монструються на уроці. Недосвідчений вчитель часто стоїть спиною
до картини, повернувшись обличчям до учнів, які при цьому більше
дивляться на вчителя, ніж на репродукцію картини. Під час бесіди
чи розповіді про картину вчитель повинен сам розглядати її, звер-
таючи увагу учнів на потрібні деталі і підкреслюючи їх естетичну
виразність. Це завжди справляє на школярів хороше враження.
На уроках учні можуть знайомитися з репродукціями картин,
вміщених у підручниках, книгах з мистецтва тощо. Якщо вчитель
сам покаже репродукцію, вміщену в книзі, то учні не зможуть на-
лежним чином розглянути її. Тому найкраще користуватися уні-
506
версальним діапроектором, пристосованим для демонстрування на
екрані книжних ілюстрацій, репродукцій, слайдів.
Учитель повинен враховувати недосконалість наявних репро-
дукцій, щоб звести до мінімуму низький рівень кольорового друку
та виготовлення слайдів. Найбільших втрат зазнає в репродукціях
колір. Найчастіше вчитель не має репродукцій, виготовлених у роз-
мірі оригіналу. Зменшення розміру картини на репродукції суттєво
змінює уявлення про неї. Тому значення пояснюючого слова вчи-
теля при демонстрації репродукцій зростає. Оскільки репродукція є
новим втіленням образу картини, вчителю слід підкреслити відмін-
ність між репродукцією та оригіналом. Те, що учні не побачать на
картині через недоліки друку, повинно бути «домальоване» глядачам
яскравим словом учителя [1, с. 29].
Для розуміння багатьох творів живопису, присвячених сучасній
тематиці або недалекому минулому, часто буває достатньо лише на-
зви картини. Значно складніша справа з творами, в яких відображе-
ні біблейські або міфічні теми, давні історичні події. Не знаючи цих
тем й історії людства, учень здебільшого не може осягнути й зміст
таких картин, їх внутрішню сутність та ідею.
Дуже важливо розповідь про сюжет, що ліг в основу картини,
поєднувати з тлумаченням змісту картини. Це стосується також ба-
гатьох історичних картин, що відображають події, маловідомі дітям.
Наприклад, картин М. Дерегуса «Останній бій Данила Нечая», «По
хід Святослава», картини М. Самокиша «Загін М.Кривоноса в бою»
тощо.
Слід враховувати, що розпізнання зображеного на картині ще
дуже далеке від його розуміння. Адже через одні й ті ж предмети
і персонажі, зображені на картині, можна виразити різні думки й
почуття, ставлення до життя. Протягом уроку не варто використову-
вати, більше однієї-двох картин. Безглуздий, з огляду на естетичну
дієвість, побіжний показ багатьох творів у вигляді доповнення до
музики, що звучить.
Методика використання різних видів мистецтва на уроках му-
зики дістала оригінальне втілення у педагогічній концепції Д. Ка-
балевського та навчальній програмі для п’ятого класу, складеній під
його керівництвом. Увага вчителя концентрується на розкритті та-
ких тем: «Що стало б з музикою, якби не було літератури», «Що ста
ло б з літературою, якби не було музики», «Чи можемо ми побачити
музику?», «Чи можемо ми почути живопис?».
507
Розглянемо детальніше методику розкриття цих тем на прикладі
поурочних розробок, підготовлених авторами українських програм з
музики з опорою на педагогічні ідеї та програми Д. Кабалевського*.
Введенню учнів у тему «Що стало б з музикою, якби не було лі
тератури» сприятиме виконання ними улюбленої пісні з програми
попереднього класу і з’ясування таких питань:
Чи була б ця пісня, якби не було її слів? Чи міг би її написати ком-
позитор? Чи залишиться пісня, якщо вилучити з неї слова? Як вона
звучатиме? Що сталося б з усіма піснями, якби не було поезії? Так по-
чинається розгляд однієї з граней теми чверті — взаємодія музики й
літератури у пісенному жанрі, найпростішому прикладі поєднання в
художній творчості двох видів мистецтва. На конкретній пісні, яка
виступить прикладом поєднання в одному творі двох видів мисте-
цтва, учні мають дійти висновку, що відсутність віршів суттєво збід-
нила б музику, адже багатьох пісень, написаних на ці вірші, просто
не було б.
Далі бесіда спрямовується на з’ясування питання: «Чи можливе
існування пісень без слів?». Відповідь буде ствердною, якщо нагадати
учням відомі їм пісенні мелодії без слів. Одну з них (наприклад, го-
ловну мелодію з «Ранку» Е. Гріга) доцільно виконати. Пояснити, що
мелодія, яка виконується голосом без слів, називається вокалізом.
Звертаємо увагу учнів на виразність звучання вокалізу в укра-
їнській народній пісні на вірші Т. Шевченка «Думи мої» в обробці
Є. Козака. Засобами музичної виразності в пісні втілені сумні роз-
думи Кобзаря з багатьма емоційними відтінками — від журливих до
скорботних.
Питання співвідношення тексту й музики в піснях, створених
композитором і поетом, розглядається також при розучуванні пісні
М. Мельника на вірш П. Тичини «А я у гай ходила». Виразно про-
читавши учням вірш і проспівавши пісню, запитати: Чи відповідає
мелодія поетичному текстові? Чи була б написана саме ця пісня, якби
не було вірша П. Тичини? Що станеться з піснею, якщо її виконати
на будь-який склад (наприклад, на склад ля)? Про що тоді вона нам
розповість?
Розучування народної пісні на слова Т.Шевченка «Учітеся, бра-
ти мої» підведе учнів до роздумів про те, що важливіше в пісні:
* Ростовський О.Я., Марченко Р.О.,. Хлєбникова Л.О. Музика: Програми та

поурочні методичні розробки для 5–8 класів загальноосвітніх шкіл. – Тернопіль:
Навчальна книга – Богдан, 2002. – 96 с.
508
слова чи мелодія. Здається, що мелодія і вірші можуть жити само-
стійним життям. Однак хоча мелодія пісні виникла пізніше, вона
не просто ілюструє поетичний текст, а проникає в його сутність,
зливається з ним.
При ознайомленні учнів з піснею доцільно виразно прочитати
її текст і запропонувати визначити, якою має бути мелодія. Після
виконання пісні вчителем звернути увагу школярів на її близькість
до історичних пісень. Глибшому осягненню ідейної спрямованості
пісні сприятимуть колективне визначення змісту кожного куплета,
читання уривків з вірша Т. Шевченка «І мертвим, і живим, і нена-
родженим...».
Ще один аспект теми — література як основа опери. Те, що без
літератури не виникла б опера, є природним, оскільки опера є син-
тезом багатьох видів мистецтва, насамперед слова й музики.
Зв’язок музики й літератури в оперному жанрі можна розгляну-
ти при ознайомленні з оперою В. Кирейка «Лісова пісня». Доціль-
но запропонувати учням прослухати «Речитатив і аріозо Мавки» з
першої дії. Нехай учні задумаються над тим, чи міг би композитор
написати оперу, якби не було геніального твору Лесі Українки. По-
глибленню вражень дітей сприятиме використання на уроці репро-
дукції картини М. Дерегуса «Мавка».
Після аналізу прослуханої музики провести бесіду про значення
лібрето для опери чи балету. Лібрето містить не тільки слова для спі-
ву, воно передусім визначає послідовність подій, характери дійових
осіб, їхні стосунки. В основу оперних лібрето здебільшого покладені
відомі літературні твори.
Разом з учнями пригадати відомі їм опери або літературні твори
й казки, що є їхньою основою (наприклад, «Вовк і семеро козенят»,
«Лисичка, Котик і Півник» тощо).
Сплавом поетичної й музичної мови є українські народні пісні.
Тому неможливо, наприклад, уявити пісню «Чи не той то Омелько»
лише у віршованому вигляді, без музики: «Чи не той то Омелько, чи
не той то Омелько, чи не той то Омелько, що жне жито помалень
ку?». Але варто проспівати ці рядки, і пісня принесе задоволення
й бадьорість. Учні, звичайно, помітять, що жвава, бадьора мелодія
пісні відповідає жартівливому текстові і дійдуть висновку про нероз-
ривність обох начал у пісні.
Слухання романсу М. Лисенка «Безмежнеє поле» на вірш
І. Франка збагатить уявлення учнів про значення літератури для
509
створення нових музичних творів. Поривчаста, емоційно загострена
музика романсу виразно передає схвильований, бентежний характер
вірша. Зосереджуємо увагу школярів на тому, як образ безкрайньо-
го, оповитого сніговим завоєм степу відтіняє настрій самотності й
глибокого душевного болю, як емоційна схвильованість, патетична
декламаційність вокальної партії поєднується з розвинутим фортепі-
анним супроводом. Нехай учні самі визначать, чи могла б з’явитися
така музика, якби раніше не був написаний вірш.
Наступна грань теми — літературна основа балету. Зв’язок му
зики й літератури в балетному жанрі можна розглянути при озна-
йомленні з балетом К. Данькевича «Лілея». Це яскрава хореографіч-
на вистава, в якій у романтичному плані відображена трагічна доля
дівчини-кріпачки. Основою сюжету балету стала поема Т.Шевченка
«Лілея». Крім неї, в лібрето знайшли відбиття мотиви з інших поем
Кобзаря: «Причинна», «Відьма», «Русалка», «Тополя», «Княжна»,
«Марина».
Твір можна назвати балетом-піснею, оскільки емоційна ви-
разність українських народних пісень лягла в основу його обра-
зів. Фольклорні зразки добиралися за принципом відповідності їх
образно-емоційного складу характерові певного персонажу. Так,
лейтмотивом головної героїні Лілеї, що проходить через увесь твір
і відображає переживання дівчини, стала мрійлива пісня «Ой зійди,
зійди, ти, зіронько та вечірняя». Лейтмотивом кохання Лілеї і Степа-
на стала лірична розлога пісня «Тихо, тихо Дунай воду несе». У дра-
матичні моменти, що відтворюють тривожні почуття закоханих,
з’являється інший, більш схвильований пісенний мотив — «Коло
млина, коло броду».
Ще одну грань теми: звернення композитора до мелодії народної
пісні при створенні інструментальної музики («друге життя пісні»).
Узагальнюючий урок має закріпити засвоєння означеної теми.
Слухаючи музику і виконуючи пісні, учні згадають ті жанри, які
не можуть існувати без літератури: пісні, опери, балети. Необхідно
підкреслити подібність засобів виразності обох видів мистецтва, ви-
ділити інтонацію, як найважливіший засіб синтезу слова й музики.
Мелодія ніби прагне наблизитися до виразної людської мови й вод-
ночас розвиває її. Так народжується музична інтонація.
До важливого висновку про те, що музика може бути зрозумі-
лою, як і людська мова, учні дійдуть, прослухавши «Романс» Г. Сви-
ридова із музичних ілюстрацій до повісті О. Пушкіна «Заметіль».
510
Цей твір, разом з іншими музичними ілюстраціями належить до
маленьких шедеврів сучасної російської симфонічної музики.
Мелодія романсу наспівна, напрочуд проста і природна, і в цьо-
му її краса. Це світ глибоких роздумів про людське буття, прониз-
ливого відчуття краси рідної землі. Слухаючи музику, ми ніби під-
носимося до краси, втіленої в досконалій формі твору.
Враження учнів від «Романсу» можна поглибити, прочитавши
вірш Кайсина Кулієва «Ми слухали музику», присвячений Георгію
Свиридову:
Мы слушаем музыку. Вечер и сад

Так верили ей и так мысли парили,
Как будто и музыка, и снегопад,
И все это с нами случилось впервые.
Впервые, давно, до всего, до судьбы,

До участи хлеба, постигшей колосья,
До тяжести, обременившей сады,
До встречи кувшина с водою колодца...
Нет времени позже, чем ранняя рань,

Нет опыта утра у мглы предрассветной,
Не ведает тело премудрости ран,
И нет ничего, кроме музыки этой.
Мы слушаем музыку в мире пустом,

Уже существуя, еще не печалясь:
Страданья — потом и несчастья — потом,
Пока — только музыки первоначальность!..*
Аналізуючи твір, учні розкривають ще одну грань теми —

існування інструментальних романсів «без слів». Можливо, вони по-
мітять й відмінність між звичайними піснями куплетної форми та
інструментальним романсом, коли на зміну простому повторенню
куплетів приходить розгорнутий розвиток пісенної мелодії, необхід-
ний для того, щоб виразити зміну почуттів і станів саме без слів.
* Книга о Свиридове. Размышления. Высказывания. Статьи. Заметки/Сост.

А.Золотов. — М.: Сов. композитор, 1983. — С. 18.
511
Закінчуючи урок, слід ще раз наголосити, що без літератури
музика зазнала б великих втрат: не було б усіх видів вокальної музи-
ки — від дитячої пісеньки до великих хорів і складних кантат, зни-
кло б усе багатство народної пісенної музики, не існували б опери
й балети, не з’явилися б інструментальні твори, в яких використані
мелодії пісень. Завдяки літературі музика не тільки збагачується, а
й сильніше впливає на слухачів, стає зрозумілішою й доступнішою
людям.
У наступній темі — «Що стало б з літературою, якби не було му
зики» — учні знову розглядають взаємозв’язок музики й літератури,
однак на цей раз крізь призму того, які втрати понесла б література,
якби не було музики. Учні мають зрозуміти, яку роль відіграє му-
зика, описання її звучання в літературних творах, як вона відтіняє
характери літературних героїв, допомагає глибше осягнути задум ав-
тора.
Введення в тему доцільно розпочати повторенням пісні Я. Сте-
пового на вірші Т. Шевченка «Зоре моя вечірняя». Це сприятиме
закріпленню попередньої теми та підготовці учнів до нової теми.
Після висновку учнів, що якби не було вірша Т.Шевченка, то не
було б і цієї пісні, що поетичний текст і мелодія тут нероздільні
й взаємозбагачують одне одного, вчитель пропонує відповісти на
запитання: «Тільки музиці потрібна література, чи й літературі по-
трібна музика?»
Не слід вимагати від них негайної відповіді, а нагадати їм слова
відомої української пісні: «Над річкою бережком ішов чумак з ба-
тіжком, гей-гей, з Дону до дому. За плечима торбина, ще й латана
свитина, гей-гей, дочумакувавсь...» Поставити запитання: «Чи міг
би цей поетичний текст існувати самостійно, без музики? Чи цікаво
було б нам слухати цей вірш?». У бесіді підкреслити, що якби не було
музики, то всі вірші залишилися б лише віршами й ніколи не стали
б піснями.
На прикладі української народної казки «Калинова сопілка»
учні мають переконатися, що без музики не було б багатьох народ-
них казок, в яких розповідається про музику, де музика є дійовою
особою. Добре, якщо читання казки озвучується награваннями на
сопілці.
Прикладом величезної сили музики стане білоруська народна
казка «Музикант-чарівник», в якій музикант своїм мистецтвом за-
чаровує хижих звірів.
512
Нова грань теми розкривається на прикладі байок, зміст яких
пов’язаний з музикою. Запропонувати учням пригадати твори укра-
їнського байкаря Л.Глібова («Співаки», «Шпак», «Музики» тощо).
Основну увагу на уроці доцільно приділити читанню байки І. Кри-
лова «Квартет». Нагадати учням, що квартетом називається музика,
яка виконується чотирма музикантами. Найчастіше композитори
пишуть музику для струнного квартету, який включає дві скрипки,
альт і віолончель. Саме про такий квартет розповідається в байці
І.Крилова. Грамзапис цього літературного твору з ілюструванням
хаотичного звучання «квартету» дасть змогу звернути увагу учнів на
мораль байки.
Наступна грань теми — літературні твори, в яких музики є го-
ловною дійовою особою. У цих творах розповідається про музику і
її творців, описується її звучання, музика стає співучасником подій
і переживань героїв. Відтак зрозуміло, що без музики не могли б
з’явитися такі твори, як роман Ромена Роллана «Жан Кристоф»,
повість В. Короленка «Сліпий музикант», оповідання М. Коцюбин-
ського «Інтермеццо», оповідання О.Кобилянської «Меланхолійний
вальс», повість І. Франка «Дріада», повість Т. Шевченка «Музи-
ка», оповідання К. Паустовського «Старий кухар», численні вірші
Л. Українки, М. Рильського, П. Тичини, М. Бажана, А. Малишка і
багато інших творів митців слова.
Одним із кульмінаційних моментів за емоційною насиченістю
літературного і музичного образів може стати читання оповідання
К. Паустовського «Старий кухар» та слухання Фантазії ре мінор
В.А. Моцарта.
У ході обміну враженнями про почуте бесіда спрямовувається
на з’ясування того, наскільки виконаний твір відповідає описаному
в оповіданні звучанню музики. Яку роль відіграє музика в цьому опо-
віданні? Як могла музика розповісти старому кухареві про його моло-
дість? Чи справді музика допомогла вмираючому старцеві пережити
радість уявної зустрічі зі своєю нареченою, побачити квітучий весня-
ний сад? Яка думка щодо значення музики в житті людини виражена
письменником?
Ще одним прикладом зв’язку літератури й музики стануть сто-
рінки повісті І. Франка «Дріада». Повість приваблює своїм невиму-
шеним ліризмом і тією урочистістю, яка народжується в серці поета,
коли він щиро милується красою й чарівністю таємничої дівчини-
співачки.
513
Можна запитати учнів, чи доводилося їм читати прозу і вірші
про музику. Які приклади літературних творів, у яких пишеться про
музику і музикантів, або музика використовується для поглиблення
характеристики героїв, вони можуть навести?
Завершальна грань теми — музика до кінофільмів, в основі яких
лежить літературний сценарій. Запропонувати учням пригадати
фільми, в яких музика відіграє важливу роль, є дійовою особою (на-
приклад, «Веселі хлоп’ята», «Діти капітана Гранта» тощо).
Яскраве враження справить на учнів увертюра І. Дунаєвського
до кінофільму «Діти капітана Гранта». Виходячи з того, що більшість
учнів читала книжку Жюля Верна, переглядала однойменний фільм,
вступну бесіду доцільно побудувати з опорою па їхні враження від
книжки та фільму.
Сприймання музики школярами можна поглибити розглядан-
ням близької за змістом картини А. Рилова «В голубому просторі».
У безкрайньому синьому небі назустріч сонцю летять білі птиці.
Скелястий острів, вкритий шапками білого снігу, і білий парусник
вдалині ніби підкреслюють стрімкість польоту птиць. У легких бри-
жах хвиль відчувається свіжість вітру, прозорість повітря, безмежна
свобода.
Пейзаж, як і музика увертюри, життєрадісний і оптимістичний.
Ми захоплюємось безмежним простором, небом, морем. А скільки
сили в стрімкому польоті білосніжних лебедів, у надутих вітром па-
русах! Усе виблискує в срібно-голубому колориті. Чарівність карти-
ни і в її музикальності, в уявному звучанні схвильованої й пристрас-
ної мелодії, близької своїм оптимізмом до музики увертюри.
Прикладом нового музичного фільму стане американський
фільм «Звуки музики». Його зміст такий: жоден вихователь не може
впоратися з непосидючими й неймовірно неслухняними дітьми. Але
ось прийшла молода вихователька, що дуже любить музику і гарно
співає. Своїм співом вона захопила дітей, які також полюбили му-
зику й із задоволенням почали співати. Вихователька придумувала
для них цікаву музику, яка виростала з простих інтонацій, кількох
звуків, навіть звичайних гам. Весела дитяча музика так часто звучить
у фільмі, що перетворилася на його головну дійову особу. У цьому
учні переконаються самі, розучивши музичний фрагмент з кіно-
фільму, музику до якого написав композитор Р.Роджерс.
На заключному уроці узагальнюється не тільки означена тема,
а й зміст занять усього півріччя. Урок слід побудувати так, щоб
514
повторення матеріалу та нові приклади підкреслювали різні грані
взаємозв’язку і взаємовпливу музики й літератури, підводили до від-
повіді на головне запитання півріччя: Чи можуть музика й літерату-
ра існувати одна без одної?
Закінчити урок коротким узагальненням відповідей учнів: музи-
ка без літератури, як і література без музики зазнали б значних втрат.
Література збагачує музику цікавими поетичними й літературними
сюжетами, без літературної основи не було б опер, балетів, числен-
них вокально-хорових жанрів. Завдяки літературі музика не тільки
стає багатшою, а й сильніше впливає на слухачів, стає доступнішою
й зрозумілішою. Однак і музика суттєво збагачує літературу — дає
друге життя літературним творам, покладеним в її основу, посилює
їхню виразність, силу впливу, характеристику персонажів, подій
тощо. Відтак взаємозв’язок музики й літератури не тільки збагачує
обидва види мистецтва, але й дає повніше уявлення про життя.
Розкриття теми «Чи можемо ми побачити музику» ґрунтується
на музичному досвіді учнів, досвіді спілкування з природою, сприй-
мання творів образотворчого мистецтва. Розглядаючи взаємозв’язки
музики й живопису, слід прагнути до виявлення внутрішніх життє-
вих зв’язків, а не лише зовнішніх (сюжетних або хронологічних).
Важливо акцентувати увагу на розвитку асоціативно-образних уяв-
лень учнів.
Вступом до теми може бути зіставлення української народної
пісні «Їхав козак на війноньку» та репродукції однойменної картини
М. Кривенка. Художник не випадково дав картині назву популярної
української народної пісні. Цим він виразив прагнення передати
суть пісні засобами живопису, виявив власне художнє бачення піс-
ні. З’ясувати з учнями, чи відповідає картина емоційно-образному
строю пісні. Важливо, щоб за тематичною єдністю обох творів учні
побачили внутрішню єдність художніх образів.
Виконання української народної пісні «Ой на горі та й женці
жнуть» та розглядання репродукції картини М. Дерегуса «Тарас Буль
ба на чолі війська» дозволять продовжити бесіду про взаємозв’язок
музики і живопису.
Підсумовуючи урок, підкреслити, що музика тісно пов’язана не
лише з літературою, а й з образотворчим мистецтвом (живописом,
скульптурою). Музичні твори можуть викликати в нашій уяві певні
живописні образи, навіть цілі картини; вдивляючись у твори обра-
зотворчого мистецтва, ми можемо уявити відповідну музику.
515
Триптих Є. Станковича «На верховині» стане прикладом живо-
писності інструментальної музики. Програмний задум цього тво-
ру для скрипки і фортепіано розкривається в його трьох частинах.
Перша частина — «Колисанка», тематизм і композиційна структура
якої мають витоки в старовинних колискових наспівах і кобзарсь
ких награваннях. Привертає увагу характерне погойдування мелодії,
викликане ритмоінтонаційними особливостями колискових пісень.
Друга частина — «Весілля» — виростає з весільних коломийок і вес-
нянок. Це жива сцена (гамір, тупотіння, танок), яка створюється за
принципом динамічного остинато і варіювання. У третій частині —
«Імпровізація» — відтворено інструментальні народні награвання За-
карпаття. Звернути увагу на вкраплення імітацій, які у сполученні з
іншими динамічними ефектами додають образності пейзажу, бага-
тоголосної луни в горах.
Порівнявши музику й репродукцію картини М. Романишина
«Свято», учні напевне помітять спільність у вираженні народного
гуляння. Розвиткові творчої уяви учнів сприятиме завдання описа-
ти словами картину весілля, яку відтворює музика. А розглядаючи
репродукцію картини, діти зможуть відчути й зрозуміти, якими за-
собами художник передав подібний образний зміст. Важливо під-
креслити, що картина не ілюструє музику, а власними зображаль-
ними засобами передає задум художника. Музика також не ілюструє
картину, хоча й викликає в уяві відповідні образи.
Спільність образного змісту творів музичного, образотворчого
мистецтва й поезії розкривається при зіставленні української народ-
ної пісні «Зоре моя вечірняя» на вірш Т. Шевченка і репродукції його
картини «Місячна ніч на Косаралі». Різні твори мистецтва — поезія,
музика й живопис — по-своєму розкрили один і той самий зміст та
збагатили сприймання вірша Т.Шевченка.
Перед розучуванням української народної пісні «По діброві ві
тер віє» виразно прочитати вірш Т. Шевченка «Тополя». Це допо-
може учням зрозуміти, який алегоричний образ відтворений у пісні
і з’ясувати, яка музика може відповідати змістові. Аналіз особливос-
тей пісні слід органічно вплітати в процес її розучування.
Запропонувати учням порівняти образний стрій пісні «По ді
брові вітер віє» з твором П. Майбороди «Тополя» і скульптурою
В. Мухіної «Вітер». Учні звертають увагу на напружене, сильне тіло
жінки, що протистоїть стихії, на те, з якою силою її руки намага-
ються стримати натиск вітру. Учні мають дійти висновку, що яскра-
516
ві художні образи, створені музикою й скульптурою, допомагають
глибше сприйняти твір Т. Шевченка.
Шевченківську тему продовжить «Прелюдія пам’яті Т.Г. Шев
ченка» Я. Степового. Осягненню змісту твору сприятиме викорис-
тання репродукції картини М. Божія «Думи мої, думи...». Рішуча
хода замисленого Кобзаря, грозове тло картини створюють настрій,
співзвучний музиці Я. Степового.
Перед слуханням української народної пісні «Ой Морозе, Мо
розенку» доцільно провести з учнями бесіду про те, які пісні про
народних героїв вони знають. Чому складаються про них пісні? Які
почуття виражені в пісні про Морозенка? Радимо використати репро-
дукцію картини М. Дерегуса «Народження пісні». Козак на бойовому
коні задумливо дивиться вдалину, перебираючи струни кобзи. Ми
ніби чуємо нехитрі перебори, відчуваємо, яку пісню складає козак.
Аналіз цієї картини пов’язати з ескізним розучуванням пісні.
Прикладом того, як хорова музика відтворює зримі образи, стане
хор «Чорний круку полі кряче» з опери К.Данькевича «Богдан Хмель
ницький». Драматичний і скорботний хор є образом змученого, але
нескореного народу. Звернути увагу учнів на те, як інтонації плачу і
голосіння переплітаються з широкими рішучими ходами в мелодії,
що надає звучанню внутрішньої сили й енергії.
Запитати учнів, чи відповідають образні характеристики музи-
ки картині К. Ломикіна «Клятва Богдана Хмельницького над тілом
замученого козака». Якими засобами музика й картина виражають
трагізм утрати козаками бойового побратима, матір’ю — сина в бо-
ротьбі з поневолювачами? Як допомагають ці твори відчути одну з
найтрагічніших сторінок історії українського народу? Щоб уникну-
ти ілюстративності при зіставленні музики й репродукції картини
К. Ломикіна, можна використати також репродукцію картини
М. Дерегуса «Козака несуть».
Слухання фортепіанної п’єси І. Шамо «Володимирка» дасть змо-
гу продовжити розпочату розмову про трагічну долю багатьох борців
за свободу народу. Розповісти учням, що Володимиркою називалася
дорога, якою пройшли на каторгу тисячі закованих у кайдани лю-
дей. Цей похмурий тракт став невіддільним від їх долі.
Аналізуючи твір, звернути увагу на використаний композитором
прийом остинато, що проходить через усю п’єсу. У перших так-
тах це ледве чутний фон, на який накладається печальна мелодія в
низькому регістрі. У процесі динамічного і фактурного наростання
517
остинато перетворюється в грізний сполошний дзвін і в кульміна-
ції набуває пристрастно-патетичного характеру, а потім поступово
спадає, ніби розчиняється в тиші. Застосований ефект викликає
численні зорові асоціації: наблизилася, пройшла і зникла вдалині
похмура колона в’язнів. Важкий їх крок, скований кайданами, зго-
рьована й безутішна їх пісня, але зріє в ній грізна сила і гнів.
Повідомити учням, що п’єса «Володимирка» входить до форте-
піанного циклу І. Шамо «Картини російських живописців». Цей твір
є спробою передати музичними засобами емоційно-образний зміст
картини І. Левітана «Володимирка». Тому аналіз п’єси І.Шамо до-
цільно поєднати із розгляданням репродукції картини І. Левітана.
Широкі простори російського пейзажу, похмуре, без просвітку
небо. Серед тьмяної зелені полів до далекого горизонту пролягла не-
скінченна темно-сіра піщана дорога. Обабіч неї вузенькі стежечки,
протоптані безліччю людей. Безлюдні поля, безлюдна дорога. Оди-
нока постать мандрівниці, що зупинилася помолитися біля придо-
рожнього хреста, ніби губиться серед печальних рівнин. Темні хма-
ри згущуються над горизонтом і пливуть по небу. Суворий колорит
пронизує пейзаж скорботною тривогою й глибоким сумом.
Запитати учнів: «Які зримі образи викликає музика? Якими засо-
бами композитор і художник зобразили той самий задум? У чому їх
спільність і відмінність? Чи стає глибшим сприймання п’єси, якщо ми
бачимо перед собою репродукцію картини І.Левітана? Чи допомагає
музика зрозуміти зміст картини?» Важливо, щоб зіставлення музики
й живопису не набувало характеру ілюстрування одного мистецтва
іншим. Учитель повинен підвести учнів до думки, що спільність
життєвих джерел викликала появу близьких образів у музиці й жи-
вопису. Різні види мистецтва, кожне по-своєму, відгукнулися на
життєве явище.
Новий аспект теми чверті — музичний портрет. Він розкриває
ться на прикладі пісні Тараса з опери М. Лисенка «Тарас Бульба».
Пісня «Гей, літа орел» (уривок з поеми Т. Шевченка «Гайдамаки») є
одним із найяскравіших епізодів опери. Це розповідь про незламну
народну силу, про готовність захистити вітчизну від ворогів. Віль-
но ллється широка, епічного складу мелодія, насичена народно-
пісенними зворотами, супроводжувана арпеджованими акордами,
які нагадують перебір струн бандури. Повільний, урочистий темпі
виразні динамічні відтінки з переважанням форте і фортіссімо ство-
рюють яскравий і переконливий образ народного героя.
518
Аналізуючи твір, учні мають з’ясувати, як музика може передати
зовнішній вигляд людини, її вдачу, характер. Важливо, щоб вони не
тільки прислухалися до музики й слів пісні, а й роздумували про те,
якою може бути людина, котра так співає, таку пісню.
Зіставлення словесного портрета Тараса з репродукцією карти-
ни О. Герасимова «Стій! Випала люлька з тютюном» або з репродук-
цією картини М. Дерегуса «Тарас Бульба на чолі війська» допоможе
відшукати ті риси в музиці, що споріднюють її з образом Тараса на
картині, з’ясувати, як кожний вид мистецтва передає характер лю-
дини. Учні мають дійти висновку, що їхнє власне сприймання стало
багатшим від того, що вони зіставили музику з живописом.
Розглядання репродукції картини М. Дерегуса «Дума про козака-
бандуриста» і слухання фрагмента другої частини Першої симфонії
(«Дума») І. Карабиця стануть своєрідним забіганням до наступної
теми. Добре, коли учні дадуть відповіді на запитання: Які розду-
ми охопили кобзаря? Якою музикою «звучить» картина? Чи допомог
ла картина осягнути музичний образ фрагмента? Важливо, щоб при
слуханні школярі змогли «побачити» й відчути настрій музики, щоб
живописний і музичний образи злилися в цілісний художній образ.
Наступна грань теми — музика й природа. Можна назвати багато
творів, в яких композитори, поети, художники оспівують природу.
Образи природи настільки глибоко проникають у мистецтво, що без
них неможливо розкрити життєвий зміст багатьох художніх творів.
Запропонувати учням пригадати відомі їм музичні твори, пов’язані
з природою.
Зв’язок музики і природи яскраво простежується в народних
піснях, зокрема, у веснянках. Розучуючи нову веснянку «Ой ти,
красна весно», домагатися звучання єдиної мелодичної лінії без під-
креслювання восьмих тривалостей, стежити за легкістю, дзвінкістю,
рухливістю звучання голосів. Весняну тему в музиці продовжить ро-
зучування і виконання веснянок «Весняночка-паняночка», «Вербовая
дощечка», «Розлилися води».
Яскравим прикладом зв’язку музики і природи стануть награ-
вання на сопілці Лукаша з першої дії опери «Лісова пісня» В. Ки-
рейка. Сповнені свіжості, радісного спокою і безтурботності, вони
ніби зіткані з інтонацій українських наспівів. Запропонувати учням
порівняти почуте з картиною В. Непийпива «Весняні води». Добре,
коли вони самі визначать настрій картини — побачать прозорість
м’яких барв, відчують радісне пробудження природи, скажуть, чим
близькі картина й музичний образ.
519
Ще одним прикладом зв’язку музики й природи стане слухання
фрагмента третьої частини Першої симфонії І. Карабиця («Веснян
ка»). Поглибленню вражень учнів сприятиме використання на уроці
репродукції картини І. Труша «Гагілки».
Що спільного між музикою третьої частини симфонії І.Карабиця
і картиною І.Труша? Що споріднює обидва твори? Нехай учні самі
визначать настрій музики і картини, відчують радісне пробудження
природи. Завдання аналізу обох творів полягає в тому, щоб виявити
живописність музики і музичність картини. Це й допоможе осягну-
ти внутрішні зв’язки і музики і живопису. Важливо підвести учнів до
висновку, що спільність творів різних видів мистецтва ґрунтується
на спільності життєвих явищ, які хвилюють і композитора, і худож-
ника.
Розмову про живописність музики можна продовжити, при-
гадавши музичні твори, які пов’язані з природою («Ранок», «За
хід сонця» Е. Гріга, «Світанок», «Нічна річка» М. Сільванського,
«Дощик» В.Косенка, українські народні пісні «Зоре моя вечірняя»,
«Літо минулося», «Щебетала пташечка» Я. Степового тощо).
Узагальнюючи тему «Чи можемо ми побачити музику», наголо-
сити на тому, що уважне вслухування в музику може викликати в
уяві певні зорові образи, пов’язані з якимись життєвими подіями,
картинами природи, творами образотворчого мистецтва. Однак це
стосується далеко не всіх музичних творів, бо музика може й не ви-
кликати зорових уявлень. Вони сприятимуть проникненню у зміст
музики лише тоді, коли виникатимуть із самої музики, під впливом
музики, без надуманості та фантазування.
Наступна тема — «Чи можемо ми почути живопис» — дає змо-
гу з’ясувати роль музичного начала у творах живопису, значення
слухових, музичних асоціацій для глибшого сприймання життєвих
явищ і творів образотворчого мистецтва.
Введенням у тему може бути ознайомлення з репродукцією
картини А. Куїнджі «Вечір на Україні». Учні побачать зображення
близької їм української природи: сільські біленькі хатини, тихі ви-
шневі садки у вечірніх сутінках, яскраві зорі на потемнілому небі.
Який настрій передає картина? Якими живописними засобами зобра-
зив художник вечірню природу? Якою музикою «звучить» картина? Які
музичні асоціації вона викликає? Поряд із іншими творами учні, без
сумніву, пригадають українську народну пісню «Зоре моя вечірняя».
Який життєвий зміст об’єднує цю пісню і пейзаж А. Куїнджі? Після
520
виконання пісні продовжити бесіду про твори живопису, які мо-
жуть викликати музичні уявлення. З’ясувати, яка музика виникає
у свідомості, якщо уявити такі твори образотворчого мистецтва, як
картини М. Дерегуса «Тарас Бульба на чолі війська», «Дума про
козака-бандуриста» тощо; які музичні твори пригадають діти, якщо
уявлять яку-небудь картину природи, наприклад, весняну повінь,
схід або захід сонця тощо.
Учні з цікавістю ставляться до завдання уявити музику, якою
«звучить» картина. Розглядаючи репродукцію картини А. Куїнджі
«Хмарка», можна запропонувати дітям такі запитання та завдання:
«Яка пора року зображена на картині? Яка музика може розповісти
про цю весну? Якими засобами музика може виразити захоплення лю-
дини весняною красою? Уявіть, якими мають бути мелодія, темп, ди-
наміка, тембр?»
Аналогічні запитання можна поставити дітям, демонструючи
репродукції картин І.Грабаря «Лютнева блакить», І. Левітана «Вес-
на. Велика вода», В. Непийпива «Ранкові хліба» тощо.
Розглядаючи репродукцію картини М. Дерегуса «Козака не
суть», запитати учнів, «беззвучна» ця картина, чи викликає якісь му-
зичні асоціації? Якою повинна бути музика, щоб виразити скорботу
козаків, які ховають бойового побратима? Після слухання народної
пісні в обробці М. Леонтовича «Козака несуть» з’ясувати, чи відпо-
відає пісня їхнім враженням від картини та слуховим уявленням, які
виникали при її сприйманні.
Накопиченню художніх вражень сприятиме також розгляд ін-
ших творів образотворчого та музичного мистецтв, об’єднаних тема-
тично. Зокрема, репродукція картини М. Бурачека «Реве та стогне
Дніпр широкий» підведе учнів до слухання однойменної народної
пісні, а репродукція картини М. Божія «Думи мої...» — до виконан-
ня української народної пісні «Думи мої».
З одного боку, таке ілюстрування творів різних видів мистецтва
досить небезпечне, оскільки за зовнішньою сюжетною подібністю
учні можуть не помітити їх внутрішньої єдності. З другого боку,
проведення аналогій між об’єднаними спільною тематикою творами
сприятиме швидшому засвоєнню мови живопису. Учні мають дійти
висновку, що внутрішні зв’язки в мистецтві полягають не в тема-
тичній єдності, а в емоційній спорідненості, що завдання художника
не просто намалювати якийсь об’єкт, а виразити своє ставлення до
нього.
521
Порівнюючи мову музики і живопису, учні знаходять між ними
багато спільного. Зокрема, мелодія в музиці й рисунок у живопису,
інтонація в музиці і колір у живопису, лад у музиці й колорит у жи-
вопису; сюжет, композиція, ритм і темп є і в музиці, і в живопису.
Ще один аспект органічного зв’язку музики і живопису — зо-
браження процесу народження музики, її сприймання. У картинах
багатьох художників вдало виражається емоційний стан людини,
яка творить музику. Розглянемо деякі з них.
Л. Серветник. «Пісня гір». Гуцул грає на сопілці. Зосереджений,
сумний вираз обличчя доносить до нас звучання задумливої мелодії,
в якій відчувається надія на кращу долю. І ми разом з героєм карти-
ни настроюємося на елегійний лад. Печальне звучання створюють
плавні, наспівні лінії рисунка, меланхолійний колорит полотна.
В. Касіян. «Перебендя» (за віршем Т. Шевченка). На картині —
кобзар. Це один із тих сіромах, що попідтинню днювали й ночували,
живучи піснею й несучи її в народ. Тримаючи в руках кобзу, кобзар
легко перебирає пальцями струни. Виразний його зовнішній вигляд:
убогий одяг, сиві вуса й волосся, на худорлявому, зморщеному об-
личчі — сліди важкого життя. Художник змалював безмежний степ,
небо, зелену траву з квітами, що наче хиляться до кобзаря, прислу-
хаючись до його співу. Степова краса, здається, зливається з духо-
вною красою народного співця.
М. Дерегус. «Народження пісні». Козак на бойовому коні задум-
ливо дивиться вдалину, перебираючи струни кобзи. Ми ніби чуємо
нехитрі перебори кобзи, відчуваємо, яку пісню складає козак.
В. Тропінін. «Гітарист». Якщо уважно вдивитися в картину,
можна почути, як починають звучати струни під пальцями юнака,
що простодушно дивиться на нас, і в уяві виникає тиха мелодія ро-
сійського романсу.
І. Глазунов. «Російська пісня». Широким зеленим полем, стеж-
кою, що вигнулася до горизонту, йдуть дві жінки. Одна з них моло-
да, золотоволоса, йде, підставивши обличчя назустріч вітру. Друга
жінка — літня, у темній хустині, скорботно похилила голову. Лебе-
диними крилами піднеслися над ними хмари. Жінки й не думають
співати, їхні уста зімкнуті, але пісенна мелодія так і рветься з по-
лотна — широка, дзвінка, привільна, як степовий простір. Живо-
писний стрій картини, її плавні ритми, чарівні барви викликають у
нас відчуття пісенності, звучання живої мелодії.
Звертаючись до цих картин, слід з’ясувати роль музичного на-
522
чала у творах живопису, значення слухових, музичних асоціацій
для глибшого сприймання життєвих явищ і творів образотворчого
мистецтва. «Якими засобами художник виразив момент емоційного на-
пруження, натхнення, хвилювання, яким супроводжується виконання
музики?»
Самостійне розкриття цього питання сприятиме вихованню
у школярів підвищеної чутливості до внутрішнього світу людини,
відображеного у музиці й живопису, висвітлить численні зв’язки
між цими видами мистецтва.
Скульптурна композиція В. Бородая «А мати жде» дасть змогу
виявити здатність учнів «почути» музичне звучання у пластиці люд-
ського тіла. Напружена постать, безсило опущені натруджені руки,
виразне обличчя, на якому відбиті надія і біль, туга і чекання, спо-
внюють композицію героїко-драматичним звучанням.
Запитати учнів, якою повинна бути музика, щоб передати стан
матері, виражений у скульптурі. Чи відповідає цьому станові пісня
А. Пашковича «Степом, степом»? Якими засобами композитор і скуль-
птор домоглися вираження близького змісту? Відповіді учнів на ці за-
питання сприятимуть глибшому осягненню музичного образу пісні.
Музичність рідної природи учні особливо відчують, розглядаючи
картину А. Куїнджі «Місячна ніч на Дніпрі». Темно-зеленою імлою
залиті земля і небо. Ледь-ледь позначаються в цій імлі обриси землі
і хмар. Їх не було б видно, якби не пронизливо-яскраве, срібно-
зеленувате світло місяця і такий же відблиск на воді. Фосфоричне
світло місяця ллється з небес на землю, прорізуючи нічну пітьму,
тривожачи уяву. В його тріумфальному сяянні все приймає прозо-
рі обриси. Сріблястою стрічкою розпластався на рівнині широкий
повноводий Дніпро. Іскряться легкі брижі на воді.
Художнику вдалося передати з великою поетичною силою чарів-
ність глибокої української ночі. Вся природа ніби поринула в сон,
обійнята чорнотою ночі. Пейзаж відбитий ніби з висоти польоту
птиці, викликаючи цим відчуття безмежності простору й грандіоз-
ності зображення. Бездонне й величне небо, що розпростерлося над
землею. Але найбільше вражає світло місяця, що вийшов з-за хмар.
Образ, створений А. Куїнджі, перекликається з поетичною
картиною природи, зображеної М. Гоголем у повісті «Майська ніч
або утоплениця»: «Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете
украинской ночи! Всмотритесь в нее. С середины неба глядит месяц.
Необъятный небесный свод раздался, раздвинулся еще необъятнее.
523
Горит и дышит он. Земля вся в серебряном свете; и чудный воздух
и прохладно-душен, и полон неги, и движет океан благоуханний.
Божественная ночь! Очаровательная ночь!» *
Надзвичайно яскравий образ української ночі створений
О. Пушкіним у поемі «Полтава»:
«...Тиха украинская ночь.
Прозрачно небо. Звезды блещут.
Своей дремоты превозмочь
Не хочет воздух. Чуть трепещут
Сребристых тополей листы.
Луна спокойно с высоты
Над Белой Церковью сияет
И пышных гетманов сады
И старый замок озаряет.
И тихо, тихо все кругом...»**
Запропонувати учням порівняти образи місячної ночі в живо-
пису, прозі й поезії з музичним образом «Ноктюрна» М. Лисенка.
Це поглибить уявлення школярів про зв’язок творів музики, живо-
пису й літератури і підведе до узагальнення теми чверті й усього
навчального року.
Узагальнюючі уроки мають показати, наскільки учні розуміють
зв’язки між різними видами мистецтва: музикою й літературою, му-
зикою й образотворчим мистецтвом. Цьому сприятиме розгляд та-
ких питань: «Що зближує українську народну пісню «Ой на горі та й
женці жнуть» з картиною М. Дерегуса «Тарас Бульба на чолі війська»,
триптих Є. Станковича «На верховині» з картиною М. Романишина
«Свято»? Що ріднить, ніби зливає в єдиний художній образ текст і
музику народної пісні «Зоре моя вечірняя» з картиною Т. Шевченка
«Місячна ніч на Косаралі»?
У якості нового матеріалу можна використати вірш М. Риль-
ського «Ноктюрн» та один із ноктюрнів Ф. Шопена, хор К. Сте-
ценка на вірш Лесі Українки «Стояла я і слухала весну» та картину
А. Куїнджі «Хмарка» тощо.
На цих уроках має прозвучати головний висновок: між різними
видами мистецтва існує тісний зв’язок — як зовнішній (хронологіч-
ний чи сюжетний), так і внутрішній (творчий, життєвий). Джерелом
їх єдності виступає реальне життя, яке однаковою мірою живить
творчість і композитора, і письменника, і художника.
* Гоголь Н. Избр. соч. В 2-х т. Т.2. — М: Худ. литер., 1978, — с. 84.
** Пушкин А.С. Полн. собр. соч. В 10-ти т. Т. 4. — Изд. 4-е. — Л.: Наука, 1997. — с. 198.
524
Музика має найтісніші зв’язки з іншими видами мистецтва, на-
самперед літературою і живописом. Література збагачує музику ці-
кавими сюжетами, без художньої літератури не було б усіх видів во-
кальної музики, народних пісень, опер і балетів, інструментальних
творів, в яких використані мелодії пісень. Водночас без музики не
було б багатьох літературних творів, в яких розповідається про музи-
ку або музика в яких є дійовою особою. Музика дає друге життя лі-
тературним творам, покладеним в її основу, посилює їх виразність,
поглиблює характеристику персонажів, подій тощо.
Зв’язок музики з образотворчим мистецтвом грунтується на
здатності людини при сприйманні музики уявити її зоровий (жи-
вописний) образ, а при розгляданні творів образотворчого мисте-
цтва — чути в уяві відповідну музику.
Наприклад, слухаючи твір Е. Гріга «Ранок», ми неодмінно уяв
ляємо картину природи, а приглядаючись до пейзажів українських
художників — починаємо відчувати їхню мелодійність. Спільність
творів музичного й образотворчого мистецтв корениться в спільнос-
ті життєвих явищ, які хвилюють і композитора, і художника.
Таким чином, ідея взаємозв’язку мистецтв, яка грунтується на
цілісності сприймання навколишнього світу та творів мистецтва, має
стати однією з провідних у музичному навчанні й вихованні школя-
рів. При цьому перед учителем постають завдання підвищення рівня
художньої та загальної естетичної культури учнів; збагачення і сис-
тематизації знань про мистецтво; поглиблення сприймання музики.
Ці завдання можуть бути вирішені за умови, якщо вчитель звертати-
меться до творів інших видів мистецтва систематично, проводитиме
аналіз музичних творів у тісному взаємозв’язку з літературою, об-
разотворчим мистецтвом, хореографією тощо. Розуміння специфіки
цих мистецтв допоможе школярам глибше зрозуміти особливості
музики, сприятиме формуванню цілісного уявлення про мистецтво
як образну форму відображення дійсності.
Звернення на уроці музики до творів різних видів мистецтва вияв
ляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їх лексичний за-
пас, розширює уявлення про можливості вираження емоційного став-
лення до явищ життя і мистецтва. Зрозуміло, що естетичне сприйман-
ня, наприклад, образів природи, відображених у музиці, літературі чи
живопису, має свою специфіку. Тому дуже важливо підвести дітей до
розуміння можливостей різних видів мистецтва у виражені ідеалу кра
си природи, викликати почуття захоплення красою рідного краю.
Взаємодія різних видів мистецтва у навчальному процесі — це не
просто додаткове залучення на уроки одного виду мистецтва матері-
525
алу іншого або ілюстрування одного виду мистецтва іншим. Йдеться
про те, що кожен вид мистецтва — неповторна художня цінність і
умовою використання його в єдності з іншими видами є врахування
його специфічних особливостей, своєрідності впливу на особистість
школяра. Встановлення зв’язків між творами різних видів мистецтва
сприяє формуванню в учнів цілісної системи знань, озброює їх уза-
гальненими способами художньо-естетичної діяльності.
Співдружність різних видів мистецтва буде доцільною і дійсно твор
чою лише тоді, коли кожен вид мистецтва збереже свою специфіку,
свою форму художнього мислення. Коли ж ця специфіка не враховуєть-
ся, то взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність.
Проводячи паралелі з іншими видами мистецтва, не слід перетворювати
музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного твору.
Використовуючи літературу й твори образотворчого мистецтва,
вчителю не слід забувати, що він проводить саме урок музики, а лі-
тература і образотворче мистецтво мають лише збагачувати музичні
враження школярів, виводячи їх на нові рівні художнього узагаль-
нення. Звернення до них буде виправданим лише тоді, коли вся
робота буде спрямовуватися на виховання в учнів уміння цінувати,
розуміти, емоційно й свідомо сприймати музику в усій сукупності її
зв’язків з життям і явищами духовної культури.

1. Поясніть, як ви розумієте таку думку В. Сухомлинського: «Мис-
тецтво — це час і простір, в якому живе краса людського духу.
Як гімнастика випрямляє тіло, так мистецтво випрямляє душу
людини».
2. Чи згодні ви з такими твердженням: «Ставлення до мистецтва —
показник духовності особистості». Поясніть свою думку.
3. Доведіть доцільність використання творів інших видів мистецтва
на уроках музики. Що мається на увазі під взаємодією мистецтв у
педагогічному аспекті? Як реалізується ідея комплексного впливу
мистецтв у сучасній школі? Які проблеми при цьому виникають?
4. Яка відмінність між музикою, літературою і образотворчим
мистецтвом у засобах і способах відображення дійсності? Що
єднає ці види мистецтва у вираженні естетичного ставлення
людини до дійсності?
5. Прокоментуйте думку П. Блонського про те, що «уроки музики,
поезії, малювання, як ізольовані естетичні заняття, володіють
вкрай малою педагогічною цінністю. У кращому випадку — це
526
уроки відірваного від життя мистецтва». Яка ваша позиція у
цьому питанні?
6. Як практично реалізована ідея взаємозв’язку мистецтв у педа
гогічній концепції Д. Кабалевського? Які можливості використання
запропонованої Д. Кабалевським методики на уроках музики?
7. Розкрийте методику використання на уроках музики літера
турних творів. Яка педагогічна доцільність проведення аналогій
між музичними і літературними творами? За яких умов взаємо-
дія музики і літератури буде ефективною?
8. Яка методика використання на уроках музики творів образо
творчого мистецтва? Які критерії доцільності звертання до тво-
рів, живопису на уроках музики? За яких умов взаємодія музики
й образотворчого мистецтва буде ефективною?
1. Волков Н.Н. Восприятие картины: Пособие для учителя. — М.:
2. Кабалевський Д.Б. Про трьох китів та про інші цікаві речі. — К.:
Муз. Україна, 1973. — 190 с.
Україна, 1982. — 320 с.
4. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом
процессе//Музыка в школе. — 1984. — № 4. — С. 28-32.
5. Медушевский В.В. Музыка в семье искусств//Музыка в школе. —
1984. — № 9. — 40-46.
6. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического
воспитания: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 255 с.
7. Панкевич Г.И. Искусство музыки. — М.: Знание, 1987. — 112 с.
8. Роллан Р. Музыкально-эстетическое наследие: В 8-ми т. — Т 3.
Материалы прошлых дней. Музыкальное путешествие в страну
прошлого. М.: Музыка, 1988. — 448 с.
9. Ростовський О.Я. Взаємодія різних видів мистецтва на уроках
музики: Методичні рекомендації. — К.: Освіта, 1991. — 48 с.
10. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній
школі: Навчально-метод. посібник. — Тернопіль: Навчальна
книга — Богдан, 2001. — 272 с.
11. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973. —
272 с.
12. Холопова В.Н. Мелодика: Научно-методический очерк. — М.:
Музыка, 1984. — 88 с.
527
Розділ 12
МЕТОДОЛОГІЧНІ Й МЕТОДИЧНІ ПРОБЛЕМИ

МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ
Провідним завданням музичної педагогіки є художньо-творчий

розвиток дітей. Учитель має розвинути чутливість учнів до музики,
ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне дже-
рело людських почуттів і переживань. Великого значення у цьому
процесі набуває вміла і цілеспрямована навчально-виховна робота
у загальноосвітніх школах. На її якості позначаються насамперед
проблеми, пов’язані з пошуком ефективних шляхів, визначенням
кінцевої мети, завдань і методів музичного виховання дітей, вибо-
ром конкретної навчальної програми тощо.
Доводиться констатувати, що усталені шляхи музичного вихо-
вання школярів не завжди ефективні, що проблеми, які при цьо-
му виникають, лежать не стільки у площині практики, скільки у
площині їх теоретичного осмислення. Усе більше виявляється ме-
тодологічна невизначеність головних понять музичної педагогіки, а
звідси й різне тлумачення музично-педагогічних явищ, різне бачен-
ня проблем. Саме тому пошук ефективних шляхів музичного вихо-
вання пов’язується, насамперед, із теоретичними дослідженнями у
сфері педагогіки, психології, музикознавства, а також тих наук, які
живлять їх своїми ідеями. Вивчення методологічних проблем теорії
й практики музичного навчання і виховання сприятиме системати-
зації накопиченого знання, служитиме основою подальшого педаго-
гічного пошуку.
У широкому філософському значенні методологія визначається
як учення про методи наукового пізнання і перетворення дійсності
людиною. Методологією науки є система теоретичних знань, прин-
ципових для наукового пошуку, а також сукупність специфічних за-
собів дослідження конкретної проблеми. Виходячи з цього, методо-
логія музичної педагогіки є системою знань про вихідні положення,
основи і структуру музично-педагогічної теорії, принципи підходів
528
і способи набуття знань, які правильно відображають процес му-
зичної освіти школярів. Методологічне значення певного музично-
теоретичного положення визначається його важливістю і принципо-
вістю для методики музичної освіти школярів.
Методологія будь-якої науки включає різні рівні наукових знань.
Загальна методологія характеризується системою знань узагальнюю-
чого, універсального рівня. Йдеться, насамперед, про закони і кате-
горії діалектики. Філософське осмислення суті мистецтва, його ролі
у суспільному й особистому житті кожної людини, закономірностей
художнього пізнання дійсності сприятиме формуванню у вчителя
методологічних установок, які дають змогу йому орієнтуватися у
численних теоріях і концепціях, правильно розуміти й оцінювати
педагогічні факти і явища.
Загальнонаукову методологію процесу музичної освіти складають
знання про мистецтво як форму суспільної свідомості, багатофунк
ціональну природу мистецтва, своєрідність впливу мистецтва на
людину, суспільну психологію; сутність творчого процесу створен-
ня, виконання і сприймання творів мистецтва; активну природу ху-
дожнього сприймання як способу реалізації естетичного ставлення
особистості до мистецтва; невичерпність, багатозначність змісту ху-
дожнього твору, принципову множинність його теоретичних, ви-
конавських і слухацьких інтерпретацій, «самоцінність» спілкування
людини з мистецтвом тощо. Йдеться, насамперед, про ключові по-
ложення таких провідних концепцій сучасного музикознавства, як
концепції інтонаційно-фабульної і комунікативної природи музики
(В. Медушевський), художньо-музичної діяльності як творчого про-
цесу (Є. Назайкінський), взаємозв’язку соціального й особистісного
у процесі музичного сприймання (О. Костюк) тощо.
Часткова (спеціальна) методологія є сукупністю як загально-
філософських, так і локальних методологічних знань і методів до-
слідження, на які опирається конкретна наука. Виходячи з цього,
методологія музичної освіти, як часткова, є системою знань про
основи теорії музичного навчання, виховання і розвитку дітей, за-
кономірності й принципи музично-освітнього процесу, способи до-
слідження музично-педагогічних явищ.
На основі аналізу філософської та спеціальної літератури окрес-
лимо сучасну методологічну базу музичної педагогіки.
На філософському рівні осмислення суті музичного навчання
і виховання особливо важливе значення мають античні вчення про
529
катарсис (Піфагор), про етос (Дамон), про суть творчого процесу,
природу музичного мистецтва; теорія музичного етосу, теорія на-
слідування, положення про необхідність досягнення естетичної на-
солоди від сприймання творів мистецтва (Арістотель); вчення про
афекти як спроба нового розуміння природи і призначення музики,
її впливу на людину; погляди І. Канта на естетичне начало як засіб
об’єднання чуттєвої і розумової сфер людини; погляди Гегеля на
такі специфічні закономірності музики, як часова її природа, «не-
предметний» характер змісту, діалектичний зв’язок засобів худож-
ньої виразності.
Сучасні філософи вказують на зростання ролі мистецтва у фор-
муванні особистості, посилення його впливу на масову свідомість —
розвиток засобів масової комунікації й інформації значно розширив
межі проникнення мистецтва у життя людей. Важливою є думка
про те, що функції найдосконалішого мистецького твору реалізуються
лише за наявності відповідної культури художнього сприймання (І. Зя-
зюн, М. Каган, В. Кудін, Л. Левчук та інші).
Підкреслюється парадоксальність складного зв’язку мистецтва
і виховання, оскільки вся історія культури показує, що мистецтво
справді виховує лише тоді, коли воно не оголено-дидактичне, не мора-
лізує, не проповідує, а в живих художніх образах відтворює багаті й
несподівані колізії життя і часу (К. Горанов).
Важливого значення набуває думка М. Кагана про те, що мета
художника — не повідомляти якісь істини слухачеві, глядачеві, чи-
тачеві, й не намагатися повчати його, а встановлювати з ним уявне
спілкування і тим самим залучати до своїх цінностей. Тим самим
мистецтво, у тому числі музика, виступає способом цілісного ви-
ховання духовного світу особистості, а не лише художнього чи есте-
тичного виховання, як це часто стверджується [7, с. 306].
Методологічно важливим для музичної педагогіки є ставлення
до художнього образу як багатопрошаркового явища, яке у різний час
може бути сприйняте по-різному навіть одним і тим самим слухачем.
Таке розуміння багатозначності образного змісту — вихідна переду-
мова здійснення виховного впливу на дітей засобами музики.
Слід враховувати зміни у наукових поглядах на проблему худож-
нього сприймання. Уявлення про пасивність сприймання змінилося
тезою про його активну природу, виявлення особистісного смис-
лу твору як необхідної умови повноцінного сприймання. Вчені об-
грунтували положення про неоднозначність змісту музичного твору,
530
принципову множинність його виконавських, музикознавчих і слухаць-
ких інтерпретацій. Зведення суті мистецтва до виконання ним лише
гносеологічної функції витіснене розумінням його багатофункціо-
нальної природи. Важливою є думка про те, що функції музичного
твору реалізуються лише за наявності відповідної культури музичного
Розвиваючи ідею Б.Асаф’єва щодо інтонаційної сутності музи-
ки, В. Медушевський наголошує на пріоритетності інтонаційного
мислення у пізнанні музики: «Інтонаційно мислити — означає чути
життя в звуках, через узагальнену інтонацію музичного героя відчува-
ти його душу, дивитися на світ його очима. Саме так у музиці здій-
снюється дивовижний і специфічний для мистецтва ефект худож-
нього сприймання, який у естетиці й музикознавстві називається
«перенесенням» і який однаковою мірою властивий композитору,
виконавцю, слухачеві» [3, с. 191].
Для музичної педагогіки велике значення має такий методоло-
гічний висновок: чим більшу цінність має мистецтво, зокрема музика,
для особистості, тим повніше актуалізується естетичне ставлення до
неї у процесі сприймання. Тому музичне сприймання має супрово-
джуватися переживанням цінності твору, бути ціннісним за своєю
природою. Ціннісність сприймання визначає вибірковість ставлен-
ня до певних музичних творів, залежність їх осягнення від ціннісної
орієнтації дітей, їхнього світогляду.
Методологічним орієнтиром для розвитку музичної педагогіки
стало визнання філософами невичерпності художнього твору, багато-
значності його змісту, специфічності художньої інформації, що здатна
розширюватися і збагачуватися завдяки включенню й у новий кон-
текст суспільного й індивідуального життя. Відтак учитель не може
ставити мету знайти якийсь еталон сприймання музичного твору,
прагнути до єдино можливого результату аналізу, нав’язувати учням
своє відчуття музики. Методологічною установкою при аналізі му-
зичного твору має стати така закономірність: творча активність ху-
дожнього сприймання прямо пропорційна складності музичного твору,
різноманітності й повторності музичних вражень, мірі доступності й
трудності сприймання.
Глибшому проникненню у музично-педагогічні проблеми сприяє
висновок М. Кагана про те, що спілкування з творами мистецтва не
може зводитися лише до художніх завдань. «...Естетичне задоволення
від сприймання твору мистецтва можна розглядати як радість, про-
531
буджену безкорисним спілкуванням з художником як з близькою
людиною, розумним і душевним другом». Висновок про «самоціль-
ність» спілкування з мистецтвом як із «предметом» естетичного за-
доволення застерігає від вузькодидактичного підходу до сприймання
і виконання музики учнями [7, с. 294].
Основою емоційних утворень, що виникають у процесі спілку
вання з твором мистецтва, є художнє співпереживання уявному ге-
рою. Воно принципово відрізняється від звичайних житейських по-
чуттів тим, що має контрольований, умисний, віртуальний характер.
Сила художнього спілкування-виховання на тому й ґрунтується, що
у творах мистецтва їх герої можуть досягати такої глибини і повноти
розкриття, яка, очевидно, недосяжна в реальному спілкуванні лю-
дей. Художнє співпереживання взаємодіє з актуалізованим подібним
житейським почуттям, включає його елементи до свого складу, ви-
ступаючи при цьому як нове почуття — художнє співпереживання
самому собі.
Особливе значення для музичної педагогіки мають висновки
Л. Виготського щодо соціальної функції мистецтва як образного піз-
нання, ролі емоційних переживань у процесах створення і сприйман-
ня творів мистецтва, катарсичної дії естетичної реакції, діалектики
форми і змісту в творі мистецтва, творчого характеру сприймання,
діалектики поєднання «соціального» й «особистісного» у мистецтві
та процесі його пізнання тощо. Учений писав: «Сприймання мис-
тецтва вимагає творчості, тому для сприймання мистецтва недо-
статньо просто щиро пережити те почуття, яке оволоділо автором,
недостатньо розібратися і в структурі самого твору — необхідно ще
творчо подолати своє власне почуття, знайти його катарсис, і лише
тоді дія мистецтва виявиться повністю» [4, с. 237].
Суттєвим для музичного навчання є методологічне положення
про необхідність міжособистісного контакту вчителя й учнів, який
повинен ґрунтуватися на рівноправності учасників навчального
процесу. Вміння вислухали учня, стати на його позицію, вважати її
такою ж самоцінною, як і свою власну, є необхідною умовою занять
музикою, створення творчої атмосфери на уроці. Поза особистісним
спілкуванням між учителем і учнями така атмосфера виникнути не
може.
Наступний важливий методологічний орієнтир музичної осві-
ти — вчити дітей розумінню музики як мистецтва інтонованого смис-
лу, що функціонує у загальній системі естетичних ставлень. Інтона-
532
ційна належність музики до певної епохи визначає різноманітні
комунікативні можливості музичного мистецтва. Звідси логічно ви
пливає підхід до музичного сприймання як художнього спілкування
дітей з музикою. У педагогічному аспекті цей підхід визначає увагу
до виховання здатності емоційно-образного сприймання музики з
акцентом на інтонаційно-образний досвід дітей, на розкриття жит-
тєвих зв’язків музики. Учитель з перших кроків має орієнтувати ді-
тей на осмислення інтонаційно-пластичних витоків музики, самостій-
ну інтерпретацію художнього світу твору. Вчитель може допомагати
їм у цьому, але не повинен підмінювати роботу їх власної думки.
Стимулом для розвитку сучасної музичної педагогіки має стати
також ідея Б. Асаф’єва про триєдність музичного мистецтва, в яко-
му нерозривно пов’язані створення, виконання і сприймання музики.
Висновок про глибинну спільність усіх видів музичної діяль-
ності націлює вчителя на формування музичного мислення, тобто
здатності до художньо-музичного пізнання дійсності.
Музикознавці вважають, що в основі всіх видів музичної ді-
яльності лежать загальні закони музичного мислення. Сприймання
входить до процесу творення і виконання музики, а елементи ком-
позиторської і виконавської співтворчості виявляються в діяльності
слухача. Тому розкриття суті сприймання музики має включатися до
загальної картини музичної діяльності.
Важливою методологічною проблемою музичної педагогіки є
розкриття співвідношення об’єктивного і суб’єктивного у музично-
му сприйманні. Тут особливого значення набуває думка В. Меду-
шевського про роль суб’єктно-особистісного ставлення до музики у
процесі її пізнання, необхідність виявлення слухачем особистісного
смислу музичного твору. Ніщо не замінить слухачеві чи виконавцю
роботи його власної думки, тому слід довірливіше ставитися до емо-
ційних вражень учнів, спиратися не тільки на музичні знання, а й на
широкі життєві та художні асоціації. Нав’язування школярам певної
інтерпретації музичного твору, нерідко чужої їм, призводить до зни-
ження активності музичного слуху. Учні позбуваються можливості
самостійно мислити, усвідомлювати й систематизувати музичні вра-
ження.
Таким чином, суб’єктивність сприймання й оцінки музичного
мистецтва — закономірність функціонування музичних творів. Одна-
че було б помилкою на цій підставі робити висновок про повну
довільність індивідуального сприймання. Пізнання твору спрямо-
533
вується його інваріантними елементами (змісту і форми), завдя-
ки яким ми розрізняємо, наприклад, «Токкату і фугу ре мінор»
Й.С. Баха від «Елегії» М. Лисенка і не сприймаємо «Революційний
етюд» Ф. Шопена як музику меланхолійну.
Відмінності у сприйманні одного й того ж твору різними людьми
не є особливістю музики — вони є наслідком природи сприймання як
психічного явища, в якому завжди присутній суб’єктивний момент.
Однак у різнорідності слухацьких вражень, які іноді навіть виклю-
чають один одного, завжди можна виявити щось спільне, котре має
об’єктивну основу в самому творі. У контексті сказаного розкриття
співвідношення об’єктивного і суб’єктивного в музичному сприй-
манні є важливою методологічною проблемою музичної педагогіки.
Мистецтвознавці наголошують на особливій ролі набутого до-
свіду в сприйманні художніх творів. При цьому художній твір ви-
конує своєрідну «пускову функцію» стосовно минулого досвіду лю-
дини, вивільняє накопичену в її пам’яті інформацію і керує нею.
Звідси випливає висновок про те, що спроби виявити рівень му-
зичного сприймання лише за конкретними результатами (знання
твору) приречені на невдачу, оскільки щоразу вчитель фіксуватиме
не стільки знання, набуте від сприймання твору, скільки знання,
яке ’’прийшло» з минулого досвіду слухача.
Під час сприймання музики художній і життєвий досвід слухача
«включається» у процес творення суб’єктивного музичного образу.
Слухач ніби «пристосовує» художній зміст до свого духовного світу
і водночас внутрішньо перебудовується згідно з логікою розвитку
музичних образів. Отже, індивідуальність музичного сприймання —
об’єктивна необхідність, пов’язана з особистісним смислом. Тому роз-
виток індивідуальності музичного сприймання є умовою його фор-
мування.
Методологічне значення для музичної педагогіки має висновок
В. Медушевського про наявність у музичному творі двох прошар-
ків змісту — явно вираженого смислу і глибинних соціокультурних
інтерпретацій (за О. Потебнею — ближчого і подальшого значень).
Явно виражені смисли закріплені інтонаційною формою музики,
їх сприймання опирається на семіотичну основу культури (систе-
му жанрів, стилів, мови). Глибинні (подальші) значення резонанс-
но збуджуються художнім світом твору, виникають при взаємодії
ближчого змісту музики з історичним (культурним і життєвим) кон-
текстом. Така діалектика ближчого і подальшого значень змісту є
534
джерелом безмежних можливостей вияву індивідуальності слухачів
[9, с. 152].
Сприймання музичного твору не можна ототожнювати з проце-
сом пізнання в гносеологічному розумінні, оскільки в процесі сприй-
мання пізнається не сам твір, а та реальність, яку він відображає. У
методологічному плані суттєво те, що в музичних творах людині від-
кривається не лише зовнішній, предметний світ, а й світ душевних
переживань. Через музичний твір людина пізнає дійсність, а також
себе у цій дійсності .
Розглядаючи музичне сприймання як динамічну систему,
В. Медушевський виділяє два суттєві процеси музичного мислен-
ня: розгортання і згортання звукосмислового образу твору. Остан-
ній гранично згорнутий у вихідному композиторському задумі та у
спогадах слухача про прослуханий твір, і розгорнутий у момент без-
посереднього контакту з твором, що звучить чи уявно інтонується.
Вчений підкреслює, що згорнутий одномоментний образ твору існує
не лише при написанні музики і в посткомунікативній фазі сприй-
мання — він керує всіма видами музичної діяльності. При слуханні
одномоментний образ твору миттєво виникає в свідомості слухача,
викликає із запасів пам’яті музично-стильові та стилістичні знання
[3, с. 185].
Симетрично згортанню відбувається процес розгортання му-
зичного образу в свідомості слухача, коли він відчуває внутрішню
духовно-інтонаційну єдність у конкретному музичному матеріалі.
Внутрішній зв’язок форми і змісту, який забезпечується динамікою
симетричних процесів згортання-розгортання, на думку В. Медушев-
ського, — стрижнева закономірність сприймання [3, с. 194].
Методологічного значення набуває проблема адекватності му-
зичного сприймання. Якщо адекватним вважати сприймання, яке
характеризується повнотою задуму композитора і виконавця, то
далеко не кожен учень може піднятися до цього рівня. Музикоз-
навці підкреслюють, що проблема адекватності пов’язана не тільки
з якісним рівнем сприймання, а й з його відповідністю соціаль-
ним оцінкам і нормам, еталонам смаку і суджень щодо художньої
цінності твору або його інтерпретації. В. Медушевський відзначає
теоретичну умовність поняття «адекватне сприймання», яке до без-
кінечно різноманітних актів сприймання належить як культурна
норма і виконує роль своєрідного містка, що з’єднує твір з чис-
ленними актами реального сприймання. На відміну від розуміння
535
адекватності сприймання як відповідності авторському задуму твору,
вчений вважає, що адекватне сприймання — це прочитання тексту
в світлі музично-мовних, жанрових, стилістичних і духовно-ціннісних
принципів культури. Чим повніше особистість засвоює досвід музичної і
загальної культури, тим адекватнішим виявляється властиве їй сприй-
мання [9, с. 143].
Щоб реальне сприймання стало адекватним, слухач повинен на
основі оволодіння музичною мовою, жанрово-стилістичними уявлен-
нями, системою художніх цінностей зрозуміти твір і виявити у ньому
особистісний смисл. Проте що саме приверне увагу слухача у творі —
залежить від мінливої системи потреб особистості [9, с. 151].
Методологічно важливим є питання щодо розрізнення слуха-
чем звукового потоку. Відомо кілька точок зору на це питання, які
знайшли своє відображення в теорії та практиці музично-освітньої
роботи. Згідно з однією з цих, музика сприймається як цілісний
звуковий потік. Зокрема, Б. Асаф’єв писав: «Сприймається музика
в цілому. Елементи не диференціюються, якщо тільки до задуму
композитора не входить свідоме виділення й підкреслення значення
одного з елементів» [2, с. 198].
Прихильники цієї точки зору вважають хибною досить поши
рену серед учителів установку на виділення в сприйманні різних
засобів музичної виразності, що приводить до необхідності розви-
тку відповідних сторін музичного слуху: мелодичного, гармонічного,
ладового, ритмічного тощо. При цьому вони апелюють до відомої
думки Б.М. Теплова: «Марно думати, що можна спочатку розвинути
музичний слух, а потім розпочати його використання для емоційно
насиченого сприймання музики». І далі: «Музичне чуття створюєть-
ся самою музикою» [18, с. 122].
Інша точка зору пов’язана з висновком про те, що музика не
може впливати як художній феномен, коли при її сприйманні не
виникає моменту аналізу, тобто розчленування звукового потоку на
осмислені елементи, і його синтезу, нехай навіть малоусвідомлено-
го. Якщо цього не буде, то музика сприйматиметься як чисто фізіо-
логічний подразник, який викликає приємні чи неприємні відчуття,
але без усвідомлення її художньої сутності.
Вирішення цього питання знаходимо в інтонаційній природі
музики. Слухач може зрозуміти і пережити зміст твору лише тоді,
коли здатний сприйняти звуковий потік не як набір випадкових, ха-
отичних звучань, а як організований і осмислений звуковий процес,
536
у якому відчувається взаємодія і функціональна взаємозалежність
елементів музичної мови. На думку Б. Асаф’єва, непідготовлений
слухач сприймає лише окремі моменти музики, яка звучить, точні-
ше, переживає свої враження від цих моментів. Ціле, тобто твір, від
нього вислизає [2, с. 195].
Розгортання музичних творів у часі вимагає від слухача актив
ного спостереження за розвитком музичного образу. Важливо не
лише переживати зміст музики, а й розрізняти провідні музичні
засоби. Цим характеризується певний якісний рівень сприймання,
який може змінюватися під впливом педагогічного керування.
Методологічною основою такого підходу є висновок Б. Асаф’єва
про те, що сприймання музики неможливе без усвідомлення й розуміння
того, що сприймається. «Ніколи не слід відмовлятися від ствердження
інтелектуального начала в музичній творчості й сприйманні, — писав
учений. — Слухаючи, ми не тільки відчуваємо або переживаємо певні
стани, а й диференціюємо матеріал, який сприймається, проводимо
відбір, оцінюємо, отже, мислимо» [3, с. 58]. Музичне сприймання
оперує також образами пам’яті й уявлень, які разом із слуховими і
зоровими образами, що виникають безпосередньо у процесі сприй-
мання, створюють повноцінний образ у свідомості слухача.
Необхідною компонентою музичного сприймання є цілісність
слухового образу. Підкреслимо, що поняття цілісності музичного
сприймання не тотожне поняттю його повноти і диференційованос-
ті. Так, непідготовлений слухач не може адекватно сприйняти усю
систему засобів, яка створює музичний образ, однак він сприймає у
творі його цілісний образ — настрій і характер.
У контексті сказаного особливої ваги набуває думка О. Костюка
про те, що емоційний відгук і тонке диференційоване відчуття зву-
кового полотна не мають смислу, взяті окремо. Він виділяє три кон-
станти формування музичного образу в процесі сприймання музичного
твору: емоційно-естетичний відгук, слухова диференціація звукового
потоку, асоціативно-зорова активність.
Як зазначав О. Костюк, «формуванню суб’єктивного образу му-
зики у підсвідомості й свідомості, «входженню» її до духовного жит-
тя слухача сприяє одночасно активізація його особистого життєвого
і передусім естетичного досвіду» [8, с. 146]. Кінцеві враження від
прослуханого твору можуть розгортатися як роздуми про музику, як
оцінне до неї ставлення. Водночас можуть узагальнюватися або по-
слаблюватися власне звукові образи.
537
Осягнення слухачем художнього змісту музики, становлення
суб’єктивного слухацького образу є також процес, єдиний і водно-
час поетапний, цілісний і багаторівневий. Він здійснюється у склад-
ній системі зовнішніх орієнтирів і внутрішніх координат, заданих
природою музичного мислення, культурно-історичним контекстом,
жанрово-стилістичними характеристиками творів, естетичними ін-
тересами і художнім досвідом слухача, комунікативною ситуацією
і багатьма іншими чинниками. Зрозуміло, що кожен з відзначених
нами чинників детермінується духовним життям особистості й сус-
пільства в цілому.
Музикознавці вказують на єдність музичного мистецтва і знань
про нього, гуманістичну спрямованість творчих форм художнього
спілкування з музикою. Як зазначає В. Медушевський, у процесі
художнього сприймання беруть участь два основних учасники: твір
і слухач, точніше, досвід життя, зафіксований у художньому світі
твору, і власний життєвий досвід слухача [3, с. 184].
Опосередковано чи безпосередньо потребу в музичній діяль-
ності стимулюють й інші особи, наприклад, друзі, з якими про-
слуховується музика, або з якими можна поділитися враженнями.
У педагогічно організованому сприйманні такою особою виступає,
насамперед, учитель.
Для методики музичного навчання методологічне значення має
думка В. Медушевського про необхідність розрізнення двох ви-
дів засобів виразності — специфічно-музичні й неспецифічно-музичні
[10, с. 39]. Перші використовуються лише у музиці, тому їх сприй-
мання повністю опирається на музичний досвід слухача. До них
належать засоби ладу і гармонії, здатні функціонувати лише у
межах музичних систем. Другі використовуються не тільки у музиці,
тому при їх сприйманні слухач може опертися на власний життє-
вий досвід — біологічний (сенсорний, кінетичний, просторовий) і
соціальний (мовний, ширше комунікативний, культурний). До них
належать темп, ритм, регістр, тембр, звуковисотна лінія, штрихи,
динаміка, фактура. Звідси логічно випливає шлях засвоєння музичної
мови — від неспецифічно-музичних до специфічно-музичних елементів.
Неспецифічно-музичні засоби виконують при цьому функцію «вве-
дення» слухача у семантичну систему музики [10, с. 41].
Психологи підкреслюють, що не можна оцінювати музичний
розвиток особистості, виходячи з безпосередніх впливів учителя, бо
це означає заперечення зовнішньо і внутрішньо зумовленого само-
538
розвитку особистості. Нерозуміння цього положення «веде» вчите-
ля до безнадійного формалізму. Педагог, який будує свою роботу з
урахуванням лише зовнішньої, результативної характеристики, без
розкриття внутрішнього змісту, мотивів діяльності, по суті, нічого
не знає про учнів», — писав С. Рубінштейн [16, с. 187]. Без про-
никнення у внутрішній зміст діяльності школяра, мотиви його дій
і ставлення до поставлених завдань, учитель працює наосліп. Йому
однаковою мірою невідомі ні учень, на якого він має впливати, ні
результати власних педагогічних впливів.
Важливого методологічного значення набуває у цьому зв’язку пи-
тання про те, як забезпечити повноцінний музичний розвиток учнів
за умов шкільного уроку музики. Адже організаційно-педагогічні
впливи вчителя, які є оптимальними для одних учнів, водночас мо-
жуть виявитися неоптимальними для інших. Нагадаємо також про
залежність сприймання від численних факторів суб’єктивного пла-
ну. Це приводить багатьох учителів до висновку про неможливість
оптимального формування музичного сприймання в умовах класу.
Ключ до вирішення цієї проблеми запропонував Д. Кабалев-
ський. Констатуючи той факт, що діти приходять до школи з різною
підготовкою й неоднаковими музичними здібностями, він підкрес
лював, що у підході до учнів слід виходити не з їхніх здібностей і під-
готовки, а з наявного життєвого досвіду. У всіх дітей є деякий досвід
слухання і співу пісень, бачення і виконання танідів, крокування під
музику тощо. І не суттєво, співала дитина до школи одну пісню, чи
кілька. Це вже кількісна відмінність, а якісна підготовка приблизно
однакова в усіх дітей.
Важливий методологічний орієнтир, закладений у положенні
про те, що музичне сприймання не може бути наслідком засвоєння
певної суми знань, якогось алгоритму діяльності. Не можна нав’язати
учневі конкретний образ, не порушивши законів художнього сприйман-
ня. Неможливо «вкласти» в учня особисте ставлення до музики, як не-
можливо відчувати «за нього». Учитель знає зміст твору, може перед-
бачити його вплив, але він не може знати, який саме суб’єктивний
образ виникне в учня.
У музичній освіті слід виходити з того, що не існує обов’язкових
і правильних для всіх істин. Їх декларація здебільшого породжує у
дітей мимовільну опозицію до творів, які самі по собі цього не за-
слуговують. Тому важливим чинником впливу мистецтва на учнів є
створення умов для самостійного відкриття ними естетичних ціннос-
тей творів, а не тільки адаптації до усталених цінностей.
539
Суттєвим для музичного навчання є методологічне положення
про необхідність міжособистісного контакту вчителя й учнів, який
повинен ґрунтуватися на рівноправності учасників навчального
процесу. Вміння вислухали учня, стати на його позицію, вважати її
такою ж самоцінною, як і свою власну, є необхідною умовою занять
музикою, створення творчої атмосфери на уроці. Поза особистісним
спілкуванням між учителем і учнями така атмосфера виникнути не
може.
Неповторність і самоцінність результатів дитячої музичної твор-
чості дають змогу ставити знак рівності між виявами музичності
кожної дитини. Рівність між учнями на уроках музики мас досягатися
не за рахунок однаковості знань і вмінь для всіх, а завдяки виявленню
унікальності кожної дитини. На жаль, ця проблема перебуває лише
на початковому етапі свого практичного вирішення.
Велике значення має правильне розуміння вчителем співвідно-
шення музичного навчання і виховання. Якщо музичне навчання —
це процес взаємодії вчителя й учнів з метою передачі одним і засво-
єння іншими досвіду музичної діяльності, то музичне виховання —
цілеспрямоване формування естетичного, ціннісного, особистісного
ставлення до музичного мистецтва. Залежно від того, який аспект
формування особистості учня ставиться на чільне місце, визнача-
ються зміст і логіка навчального процесу. Наголосимо на необхід-
ності нерозривної єдності музичного навчання-виховання як органічного
зв’язку знань, умінь і навичок музичної діяльності з одного боку, та
осягнення естетичної суті музичного мистецтва — з іншого.
Відсутність чітких принципів використання мистецтва у навчан-
ні, виділення дидактикою лише пізнавальної або виховної функцій
музичного мистецтва породжує явну чи неявну неувагу до його спе-
цифіки.
Аналіз численної літератури з проблем музичної освіти показує,
що поки не подоланий просвітницький підхід до розуміння завдань
музичної освіти. Досить поширеним є підхід до музичної освіти як
до формування діяльно-практичного ставлення до музики. Зазна-
чимо, що практика формування музичного сприймання, побудована
на пошуку в творі якихось загальних ідей, не відповідає образній
природі мистецтва, не допомагає розумінню її естетичної сутності,
а отже, мало сприяє духовному збагаченню людини. Спілкування
з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з
пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Отож, пізнання
540
музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а на змістов-
ну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вира
женого.
Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибо-
ких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя
людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого, слід протя-
гувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних тво-
рів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне
переживання музики приносило учням не лише насолоду, а й допо-
магало усвідомлювати й відстоювати ідеали прекрасного.
Існують різні підходи до формування музичного сприймання, кожен
учитель відштовхується від власних уявлень про музику. Розуміння
музики як особливої мови змушує вчителя приділяти особливу увагу
вивченню цієї мови, створенню в учнів уявлень про значення за-
собів музичної виразності. Теза про музику як мову емоцій апелює
до зв’язків музики з життям, через які вона входить до свідомості
людей. Розуміння сприймання як образного мислення вибудовує
методику на основі пробудження фантазії, уяви дитини шляхом ма-
лювання, створення «програм» до інструментальної музики.
Спинимося детальніше на тій точці зору, за якою музика має
залишатися тільки музикою. Хіба це не веде до вульгаризації й збід-
нення музики, не вириває її з життєвого оточення, не відділяє від
художника? Названі підходи — різні грані одного й того самого яви-
ща. Не слід відокремлювати їх одне від одного, бо музика — це
і особлива мова емоцій, властива лише їй, і результат образного
мислення. Доцільніше говорити про єдину методику формування
сприймання, яка ґрунтується на уявленні про цілісність і діалектич-
ну єдність змісту і форми музичного твору.
У цьому зв’язку нагадаємо думку Є. Назайкінського про те,
що «поглиблення сприймання у власне музичну сферу йде у дітей при-
родним, історично перевіреним шляхом — від комплексного жанрово-
ситуативного враження до диференційованого сприймання музичних
творів» [11, с. 342]. Цей висновок визначає стратегію педагогічного
підходу, що ґрунтується на визнанні необхідності розвитку цілісного
музичного сприймання з поступовим виявленням найяскравіших музич-
них засобів, доступних розумінню дитини. Цей шлях веде до ефектив-
ного розвитку музичної сприйнятливості.
Одна з проблем музичного навчання школярів полягає в тому,
що у сучасній педагогіці мистецтва недостатньо концептуальних
541
праць, багатих не тільки новими фактами й аналітичними спосте-
реженнями, а й узагальнюючими ідеями. Найяскравішою за останні
десятиліття виявилася музично-педагогічна концепція Д. Кабалев-
ського. На жаль, висновок відомого композитора і педагога про те,
що в основі музичного виховання, усіх його ланок лежить активне
сприймання музики не завжди усвідомлюється вчителями. Чи не
в цьому причина багатьох проблем, які постають у школі? Адже
глибоке сприймання музики — основа усіх форм залучення до неї,
тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ дітей,
їхні почуття й думки. Це невід’ємний компонент будь-якого роду
музичної діяльності: власне слухацької, виконавської, творчої. Воно
є найприроднішим способом залучення дитини до художнього світу
твору.
Крізь призму педагогічних ідей Д. Кабалевського, які лягли в
основу чинних в Україні програм з музики, розглянемо методичні
проблеми, які доводиться долати вчителям музики. Багато з них уже
прийшли до правильного розуміння принципово нового підходу до
методики проведення уроків музики. Відповіді на запитання — «У
чому гуманізм і краса музики? Для чого потрібна музика людям, як
вона допомагає роздумувати про світ і людину?» — вимагають від них
системних знань і уявлень про природу музики, її соціальні функції
та можливості естетичного впливу на дітей.
Проте деякі вчителі, декларуючи на словах ідеї виховання духо-
вності дітей засобами музики, гармонійного розвитку особистості,
підміняють ці високі ідеали завданнями суто навчального характеру,
які нерідко перетворюються на самоціль. І тоді увесь урок, навіть
насичений різноманітними формами, методами і прийомами робо-
ти, не торкається ні суті музики, ні духовного світу дітей.
Чому це трапляється? Чому прагнення формально «упорядку-
вати» процес навчання здебільшого завдає шкоди уроку музики як
уроку мистецтва? Щоб дати відповідь на ці питання, звернемося до
суті проблеми єдності навчальних і виховних завдань.
Єдність навчально-виховного процесу на уроках музики зумов-
лена своєрідним «надзавданням» музичної освіти — розкриття жит-
тєвих зв’язків музики. Кожна тема програми співвідноситься із цим
«надзавданням», адже вона є однією з граней музики, що розкриває
її зв’язки з життям. Тому так важливо, щоб учитель спочатку сам
відчув той глибокий життєвий зміст, що вкладений у кожну тему.
542
Зрозуміло, що сучасні підходи до музичної освіти дітей вимага-
ють від учителя певної трансформації методичного мислення. Цей
процес досить складний. У ньому виявляється й інертність мислен-
ня, і прогалини в освіті, і невміння або небажання працювати над
собою. Тому все ще можна спостерігати випадки формального про-
ведення уроку. Це і робота над музичним матеріалом застарілими
методами, надмірне захоплення розмовами про музику чи з при-
воду музики, нерідко без її звучання; і нерозуміння логіки тема-
тизму, невміння підпорядкувати усі форми спілкування з музикою
головному — темі уроку; і перетворення окремих видів діяльності на
самоціль, неувага до хорової роботи або, навпаки, захоплення «тех
нологією» співу; і невміння застосовувати нотну грамоту тощо.
Говорячи про недоліки музично-освітньої роботи в школі, слід
чітко розрізняти педагогічну концепцію, що визначає шляхи форму-
вання музичної культури школярів, і її практичне втілення в життя.
Педагогічна концепція Д.Кабалевського увібрала в себе досягнення
світової й вітчизняної педагогіки і вирізняється науковою обґрунто-
ваністю, підпорядкованістю гуманістичним ідеалам, спрямованістю
на формування духовного світу людини засобами музики. Зрозуміло,
що не може бути ідеальної концепції, ліпшої від якої не можна було
б створити, але нині ця педагогічна концепція залишається поки що
неперевершеним досягненням сучасної музичної педагогіки.
У своїй конкретній формі запропонована методика, звичайно, не
може бути єдино можливим варіантом, придатним для всіх учителів.
Життя не стоїть на місці, педагогічний досвід постійно збагачується,
доповнюючи й розвиваючи методику навчання. Тому методика реа-
лізації ідей програми потребує постійного творчого пошуку.
Постає питання: «Чи не обмежується творчість учителя необхід-
ністю дотримуватися змісту й логіки тематизму? Чи не спонукати-
ме це вчителя до пасивного дотримування програми?». Зазначимо, що
творчість учителя у межах будь-якої теми пов’язана, насамперед, з
її реалізацією в конкретному змісті уроку. Як не буває двох одна-
кових класів, умов, ситуацій, в яких працює вчитель, так і не може
бути постійного, непорушного порядку ведення уроку, розкриття
теми. Творчо підійти до уроку — означає виявити і розкрити власне
ставлення до музики.
Кожен учитель знає «смак» імпровізації, тієї несподіваної си-
туації, яка виникає на уроці завдяки багатоваріантності твору мис-
тецтва, своєрідності й багатоплановості його розкриття кожним
учнем, різноманіттям виконавських інтерпретацій тощо. Урок му-
543
зики — урок мистецтва, й імпровізаційність, варіативність, індиві-
дуальність — невід’ємні й необхідні його якості. Однак імпровіза
ція — це не свавілля вчителя, він повинен правильно розуміти ідеї
програми та її завдання і, обираючи свій шлях, забезпечити досяг-
нення визначеної мети.
Що означає звичне, на перший погляд, твердження: урок музи-
ки — урок мистецтва? Насамперед те, що музика має освітлювати
все, що робиться на уроці. Це стосується змісту і логіки його про-
ведення, вибору методів і форм роботи, характеру спілкування вчи-
теля й учнів тощо.
Музика і діти — ось що має спрямовувати педагогічну творчість
учителя. Учень повинен цікавити вчителя передусім не як суб’єкт му-
зичної діяльності, а як особистість з її інтересами і запитами. Тому в
центрі уваги вчителя має бути не стільки сам музичний твір, скільки
результат його впливу, тобто ті духовні зміни, що виникають у дітей
під дією музики. Ця тонка сфера духовного життя школярів — голо-
вне поле творчої діяльності вчителя музики.
Чи стануть уроки музики уроками формування духовності осо-
бистості, в основі якої лежить прагнення до краси, добра й правди?
Чи залишаться лише уроками засвоєння певних видів діяльності? Чи
зазвучить музика на уроці як життя, відображене композитором? —
ці питання набувають особливої ваги при вирішенні навчальних за-
вдань.
Як відомо, стрижнем програми є тематизм, який відображає
природу і функції музичного мистецтва. Ці особливості музики вті-
лені у системі музично-естетичних понять, що формуються в ході
узагальнення тем і покликані забезпечити усвідомлене сприймання
життєвого змісту музики. Теми програми — своєрідні етапи розви-
тку музичного сприймання школярів. Тому й педагогічна діяльність
учителя полягає у поступовому розкритті усе нових граней життєвих
зв’язків, що кристалізуються в темах програми. У свідомості вчителя
усі теми повинні бути присутніми на кожному уроці, пронизуючи
його баченням перспективи навчально-виховного процесу. Лише у
цьому разі виникає безперервна лінія розвитку тематичного зміс-
ту, що забезпечує безперервність розвитку музичної культури учнів.
Вузьке розуміння теми, підхід до неї виключно як до знання, хоча й
«ключового», не дає бажаного результату.
Деякі вчителі прагнуть «поглибити» тему в напрямі деталі-
зації аналізу музичних творів. Тоді перевага віддається музично-
544
теоретичним знанням. Звернемося до прикладу: на уроці слухається
п’єса Л. Бетховена «Весела. Сумна». Учні визначають, який настрій
виражає кожна з частин, доводять, чому музика «має сумний або ве-
селий характер». На допомогу залучається наочність — плакат із позна-
ченими на ньому засобами виразності (темп, динаміка, тембр тощо).
Учні говорять про те, які елементи музичної мови вони почули, виді-
ляють провідні засоби. Уся робота базується на виявленні засобів ви-
разності, прийомів розвитку музики (повторення і контраст).
Безумовно, знання, яких набувають учні в результаті такого ана-
лізу, можна було б лише вітати, якби вони посідали належне місце
у структурі музично-освітньої діяльності учнів на уроці. Але у цьому
разі сприймання життєвого змісту музики було фактично підмінене
сприйманням елементів музичної мови. Твір став лише матеріалом
для аналізу, ілюстрацією використання різних засобів виразності.
Учитель, намагаючись навчити дітей сприймати музику, розподі-
лив живу тканину художнього твору на окремі елементи. Засоби ви-
разності стали тією конкретною реальністю, яку учні засвоювали
на уроці. Але що це дало для осягнення теми чверті? Адже відомо,
що лише виявлення характерної інтонації — змістовного елемента
твору — і спостереження за її розвитком може сприяти глибшому
проникненню в образну сферу музичного твору.
Звичайно, навіть формальний аналіз може захоплювати учнів.
Кому з них не сподобається вийти до дошки, намалювати схему
твору або викласти її різнокольоровими кружечками, показати на-
прям руху мелодії тощо. Однак коли така діяльність не пов’язується
з емоційно-образним змістом музики, то сама музика відходить на
інший план. Незважаючи на намагання вчителя пов’язати цю робо-
ту із загальною темою, тут виявляється застарілий підхід до уроку
музики — не як до уроку мистецтва, а як до шкільної дисципліни,
коли музичний твір стає лише об’єктом вивчення.
Інколи доводиться спостерігати, як учителі музики заучують з
дітьми «ключові знання», вважаючи матеріал засвоєним лише тоді,
коли діти кілька разів на урок дадуть відповідь на такі, наприклад,
питання; «Що таке будова музики? Що таке музичний розвиток?
Як музика мого народу пов’язана з музикою інших народів?» Таке
акцентування на теоретичних знаннях неминуче призводить до за-
микання лише на сфері музики, позбавляючи її широких зв’язків з
життям. Учителю слід пам’ятати, що оволодіння музичними знаннями,
навіть «ключовими», не є самоціллю, а виступає необхідним дидак-
545
тичним засобом музичного навчання, розвитку їх інтересу до музики,
формування естетичного ставлення до неї.
Наведемо ще один приклад формального аналізу музики. Слу-
хається Сьома прелюдія Ф. Шопена (3-й клас, тема «Розвиток му-
зики). Учителька нагадала, хто написав прелюдію, показала портрет
композитора і дала завдання простежити, як розвиватиметься музи-
ка. Після виконання твору учні відповіли, як змінювалися динамі-
ка і темп. Учителька запропонувала дітям показати рухом руки, як
змінюється мелодія і ще раз виконала твір. Потім вона попросила
учнів уявити себе у ролі диригентів і своїми «диригентськими жес-
тами» показати вершину мелодичного розвитку. Нарешті твір був
виконаний вчетверте — вже із завданням заплющити очі й вершину
розвитку мелодії позначити підняттям руки. Наприкінці вчителька
зробила висновок про те, що учні почули в цій музиці розвиток різ-
них засобів виразності.
Чим же збагатив життєвий досвід школярів такий аналіз, що
нового вніс у їхні уявлення про світ музики? Хіба розвиток засобів
виразності й мелодична вершина твору — це головне в прелюдії
Ф. Шопена? Адже у будь-якому творі можна почути розвиток засо-
бів виразності, знайти мелодичну вершину. Однак найбільш прикро
те, що учні були позбавлені змоги зустрітися з великою музикою,
перлиною фортепіанної творчості Ф. Шопена.
На наш погляд, навіть коротке повідомлення про те, що в пре-
людії відчутні риси польського народного танцю (її танцювальний
характер діти визначають самостійно), дасть змогу пов’язати життє-
вий зміст твору, патріотичні почуття композитора із загальною те-
мою. Доцільно запропонувати учням вслухатися, які почуття компо-
зитор вкладає, ніби дарує нам кожен звук маленької прелюдії, звер-
нути увагу на багатство мелодичного розвитку. Своїм ставленням
до кожної інтонації автор ніби запрошує нас помилуватися світлою,
чистою красою простого наспіву його рідної землі. Нехай учні відчу-
ють і виразять рухом руки, в якому місці, за задумом композитора,
потрібно ніби спинитися у захваті перед цією красою. Слова вчителя
про любов Ф. Шопена до рідного краю, народної музики знайдуть
підтвердження у самій музиці, а прийом «пластичного інтонування»
допоможе осягнути в музичних інтонаціях втілення ніжної, чуттє-
вої, благородної душі людини. Без сумніву, запропонована форма
роботи з твором дасть для виховання школярів значно більше, ніж
детальний аналіз прийомів розвитку.
546
Наведений приклад підкреслює хибність уявлень про надмірну
складність таких тем початкової школи, як «Інтонація», «Розвиток
музики», «Будова (форми) музики», бо це зовсім не випливає з ви-
мог програми, в якій ці фундаментальні музично-естетичні поняття
органічно «переплавлені» у музичну педагогіку.
Учителі здебільшого самі ускладнюють теми всілякими техно-
логічними деталями, задаючи, наприклад, такі запитання: «Що таке
зерно-інтонація? Яка інтонація найголовніша і чому? Які типи розви-
тку спостерігалися? Як побудований твір?» тощо. Зрозуміло, що кіль-
кість запитань далеко не завжди допомагає проникнути в образну
суть музики і своїм формально- навчальним характером відбиває ін-
терес до неї. За таких умов теми справді стають важкими і вчителю, і
учням, а головне — непотрібними, бо з них «вимивається» життєва,
змістовна їх сутність. Тому знання, уміння і навички мають сенс лише
тоді, коли викликають у дітей потребу в музичному мистецтві як
одному із джерел духовного розвитку особистості.
Прикладом вдалого розкриття теми «Розвиток музики» по-
служить такий фрагмент уроку: третьокласники прослухали вальс
Ф. Шуберта. Вчителька запитала: «Чи підказала нам музика, якою лю-
диною був композитор?» Пролунали відповіді: «добрим, чуйним, любив
людей». Учителька коротко розповіла про композитора: «Йому було
нелегко жити, але він умів радіти життю. Хто хоче увійти у світ
Ф. Шуберта, пережити життя в його музиці, той зараз уважно ще
раз прослухає твір. Уявіть, що все зникло, крім музики». І вальс про-
звучав знову. Запитання до учнів: «Який внутрішній стан людини пе-
редає музика спочатку і наприкінці твору? Як змінюються переживання
людини?» Відповіді порадували і знанням прийомів розвитку (мінор
перетворився на мажор), і проникненням в образний зміст музики
(«там була і печаль, і радість», «музика ніби заспокоює людину».
Наведений приклад переконливо показує, що справжню твор-
чість учитель виявляє тоді, коли поглиблення теми пов’язане з роз-
криттям естетичної й моральної сутності музичного твору.
Провідна роль музичного сприймання, що об’єднує навколо
певної теми різні види музичної діяльності, сприяє розвитку ак-
тивності й самостійності мислення учнів. Розглянемо, як це реа-
лізується на практиці. при слуханні «Маршу дерев’яних солдатиків»
П. Чайковського.
У нашій програмі ця п’єса постає в контексті теми уроку «Марш».
Розглядаються найрізноманітніші життєві обставини, за яких зву-
чать марші. Учитель прагне до того, щоб найбільшу кількість при-
547
кладів навели самі діти. Школярі безпомилково визначають у зву-
чанні духового оркестру військовий марш. Нарешті виконується
«Марш дерев’яних солдатиків». Учитель запитує: «Для кого прозвучав
цей марш»? Один із учнів висловлює думку, що цей марш написаний
для дітей. Тоді вчитель пропонує крокувати під нього. Діти почи-
нають переступати ногами і переконуються, що крокувати під цю
музику незручно навіть малюкам. Серед різних міркувань нарешті
виникає думка, що цей марш — для іграшок, іграшкових солдатиків.
Так учні, опираючись на власний досвід, приходять до розуміння
задуму композитора.
А як цей марш подавався за традиційною методикою? У мето-
дичному посібнику «Слухання музики в 1—3-х класах» [5] до цього
твору даються такі пояснення: «Марш дерев’яних солдатиків» з «Ди
тячого альбому» переносить нас у казковий світ дитячих іграшок.
Ось марширують дерев’яні солдатики. Стрункі, у яскравих мундир-
чиках з блискучою лямівкою, вони завжди охоче покидають свою
хатинку — дерев’яну коробку, щоб гордовито пройтися маршем і
похизуватися. Музика п’єси чітка, бадьора, у ній чути кроки, бара-
банний дріб. Ритмічний рисунок — маршовий, звуки чіткі. Проте
звучить вона неголосно і увесь час у високому регістрі, тому що кро-
кують не справжні воїни, а маленькі іграшкові солдатики. Музика
п’єси передає, як вони марширують маленькими кроками, старанно
витягують носочки і розмахуючи ручками, — і несподівано завми-
рають» [5, с. 8].
Як бачимо, дітям відведена роль пасивних слухачів — учитель
сам має розповісти про характер музики, засоби виразності. Наре-
шті, на основі прослуханої музики учні не приходять до якихось уза-
гальнень, які б давали їм змогу в подальшому самостійно сприймати
нові твори, опираючись на набуті знання та музичний досвід.
Вкажемо й на методичні похибки, допущені в наведених реко-
мендаціях. Зокрема, пояснення вчителя не повинні вміщувати те,
що учні можуть помітити самі, адже це знижує активність слуха-
чів. Нав’язавши їм образ іграшкових солдатиків, учитель тим самим
позбавляє учнів змоги висловити своє враження, розуміння твору.
Зрозуміло, що розповідь про «струнких солдатиків у яскравих мун-
дирчиках з блискучою лямівкою», які «старанно витягують носоч-
ки», ніскільки не наближає школярів до осягнення музичного об-
разу твору.
548
Тематична побудова програми допомагає вчителю й учням від-
діляти головне від другорядного, загальне від часткового. Тому не
так важливо, скільки окремих творів, імен композиторів, назв, дат і
фактів учень запам’ятав. Найголовніше те, наскільки впевнено він
відчув і зрозумів головну тему.
Нерідко вчителі прагнуть до того, щоб кожен елемент уроку
обов’язково підводив учнів до розкриття теми. І це правильно. Але
якщо тема висвітлюється виключно у навчальному плані й не стає
змістовним стрижнем, який забезпечує цілісність уроку, його суть
не відповідає духу програми. І зовсім неприпустимо, коли вчитель
наприкінці уроку запитує: «Діти, чим ми сьогодні займалися?», і сам
відповідає: «Ми нині вивчали перетворюючу силу музики» або «Ви-
вчали, що між музикою мого народу і музикою інших народів немає
неперехідних меж» тощо.
Належить враховувати, що пізнавально-творчі можливості учнів
розвиваються виключно у спілкуванні з музикою, у її виконанні, ціле-
спрямованому аналізі музичних творів, бо тільки власна діяльність є
запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих худож-
ніх смаків і переконань.
Учителі часто звертаються до запитань: «Що зображує музика?
Що виражає?» Постійне повторення цих запитань на уроці викликає
у школярів байдужість, інертність. Тому слід дбати про варіативність
подібних запитань, наприклад: «Чи відчували ви коли-небудь настрій,
як у цьому творі? Що відчував композитор, коли писав цю музику?
Портрет якої людини «намалювала» нам музика?» тощо.
Майстерність учителя полягає у тому, щоб уміло вести дітей до
правильної відповіді, використовуючи найменші суперечності у колек-
тивних відповідях учнів, з’ясування яких розвиває музичне мислення.
Важливо, щоб вирішення нових завдань набувало форми ко-
ротких співбесід учителя з учнями. У кожній такі співбесіді Д. Ка-
балевський виділяв три взаємопов’язаних компоненти: 1) чітко по-
ставлене вчителем завдання; 2) поступове, спільно з учнями, його
вирішення; 3) остаточний висновок, зробити який мають самі діти
[6, с. 30].
Хоча програма, створена на основі педагогічної концепції Д. Ка-
балевського, пройшла тривалу перевірку і надбанням учителів стали
численні видання праць музиканта-педагога, до цього часу вислов-
люються думки щодо заниженої ролі хорового співу, недостатнього
розвитку окремих сторін музичного слуху школярів. Подібна точка
зору говорить про нерозуміння суті концепції Д. Кабалевського на-
549
віть тими учителями, які схвально ставляться до неї і працюють за
нею.
Попередні програми в усіх варіантах ставили метою уроків ви-
ховати у дітей навички хорового співу. І це зрозуміло: хоровий спів
є одним із найдоступніших і найплодотворніших видів діяльності, а
дитячий хоровий спів — ще й прекрасне, захоплююче мистецтво і
прекрасний вихователь.
Однак наш час ставить перед школою ширше завдання — допо-
могти підростаючому поколінню оволодіти основами музичної куль-
тури, без чого неможливий гармонійний розвиток особистості. Тому
означені програми з музики ставлять і нові завдання у вокально-
хоровій роботі.
Розучування і виконання пісень перестає бути самоціллю, а
спрямовується на активне пізнання музики. У процесі хорового спі-
ву у школярів слід виховувати вміння чути самих себе, своїх това-
ришів і супровід, відчувати характерні особливості певного твору.
Красивий і виразний спів досягається у процесі розвитку музичного
сприймання, виховання вокально-хорових навичок.
Головна робота з формування вокально-хорових навичок має
проводитися саме у молодших класах, щоб у наступних класах по-
ступово зменшувати навантаження на голосовий апарат учня з огля-
ду на тривалі мутаційні зміни.
Як, не руйнуючи тематичної канви уроку, поєднувати зацікав-
леність виконання музики з роботою над вокально-хоровими нави-
чками?
Це питання набуває ще більшої гостроти тому, що деякі вчи-
телі практично викреслили з уроку копітку роботу над вокально-
хоровими навичками, посилаючись на великий обсяг матеріалу і
брак часу.
Часто недосвідчені вчителі залишають «на потім» доопрацюван-
ня хорового матеріалу, намагаючись донести до учнів тему уроку за
рахунок якості виконання. Однак з’являються нові твори і над попе-
редніми вже просто ніколи працювати. Справа, очевидно, у невдало
спланованому уроці, надмірному захопленні поясненнями музики.
Якщо вчитель, розучуючи пісню, ставить завдання приблизно
такого плану — заспівати грамотно, природним звуком, легко, на-
співно, — це ще не забезпечує рівня музичного виховання загалом:
пізнання світу й самого себе, засвоєння ціннісних ставлень через
художньо-образне осягнення дійсності. Коли ж робота над піснею
550
тісно пов’язана з вираженням особистого ставлення до того, що спі-
вається, це сприятиме формуванню духовної культури.
Нерідко «технологічний» бік занять виходить за межі мети і набу-
ває самостійного значення. Для прикладу наведемо фрагмент уроку.
Під звуки маршу діти заходять до класу, займають свої місця.
Учителька кілька разів грає тонічний тризвук, проспівує ступені
ЗО-ВІ-ЙО з ручними знаками, далі співає музичне привітання «До-
брий день вам, діти!». Стежачи за умовними знаками, діти викону-
ють привітання-відповідь. Розспівка триває на поставках «Дівчатка
ми», «Ми хлопчики». Діти виконують їх старанно, голоси лунають
дзвінко і злагоджено. Найменша фальш не проходить повз увагу
вчителя. Знову й знову відпрацьовується дикція, звукоутворення,
фразування. Минає 15 хв. Діти вже стомилися, а деякі з них вже не
такі уважні. Нарешті вчителька, відчуваючи, що увага дітей помалу
розпорошується, повідомляє: «Зараз будемо повторювати пісні». Учні
полегшено зітхають, адже пісні співати цікавіше. Проте й повторен-
ня пісень мало чим відрізняється від вправ. Знову триває робота
над окремими уривками, найскладнішими фразами. Увагу дітей слід
зосередити на чистоті інтонування, звукоутворенні, дикції. Проте
тепер у полі зору вчителя не лише хорове звучання, а й виразність
виконання. Відпрацьовується правильне акцентування, виконавські
штрихи. Учні співають голосно і тихо, швидко й повільно, з ритміч-
ними і темповими змінами.
За планом на черзі ще слухання двох прелюдій Ф. Шопена, але
час уроку вже вичерпано. Незважаючи на тривалу хорову роботу,
учні так і не встигли проспівати до кінця жодної пісні. Вони вчили-
ся виконувати складні хорові твори, не співали пісні, а «інтонували»
їх уривки. Відтак замість радості, хорошого настрою, насолоди від
співу — відчуття байдужості до такого спілкування з музикою. Зви-
чайно, без напруженої праці не обійтися на уроці музики, але коли
вчитель ставить собі за мету досягти лише чистоти співу, ритмічної
злагодженості — виконання перетворюється на механічне відтво-
рення його вказівок.
Подібне прагнення будь-що досягти вокально-хорових успі-
хів — поки що поширений прорахунок у роботі частини вчителів.
Хіба можна говорити про вплив пісні на дітей, коли вчитель для
вирівнювання звучання або поліпшення дикції просить проспівати
народну пісню «Над річкою бережком» на склад ку. Інший вчитель,
щоб досягнути енергійного виконання пісні «Ой на горі та й женці
жнуть», співає її з дітьми на склад ди.
551
Хибність такого підходу очевидна. Переважання технічних
вокально-хорових проблем над проблемами музично-змістовними,
естетичними, не може дати позитивних результатів. Підтверджен-
ням цього є той факт, що навіть визначення у попередніх програмах
хорового співу як основи музичного виховання не дало бажаного —
спостерігалося стійке зниження інтересу до хорового співу на уроках
музики.
Наведемо інший приклад. У 4-му класі розучується українська
народна пісня «Вийди, вийди, Іванку». Труднощі виникли з інтону-
ванням квінти, що складає основне інтонаційне зерно мелодії. Ви-
користовуючи нотний запис, діти проспівують мелодію, окремі фра-
зи, відлічують пульсацію чвертями, проплескують ритмічний рису-
нок, рухом руки підкреслюють довгі звуки мелодії. Паралельно з
цим з’ясовується розмір пісні, визначається лад (мінор), тональність
(мі мінор). Час минув, але емоційного задоволення від твору так
і не спостерігалося, виконання пісні не поліпшилося. Це сталося
через ігнорування думки Д. Кабалевського про те, що для учнів не
повинно існувати вправ і правил, відокремлених від живої музики, які
вимагають заучування й багаторазових повторень [6, с. 27].
Зрозуміло, що саме по собі формування навичок співу — не є
недоліком. Проблема в тому, як воно здійснюється. Не випадко-
во кращих учителів вирізняє вміння приховати технічну роботу в
художню оболонку. Вони у вокально-хоровій діяльності створюють
образ, а вже потім шукають засоби його втілення у співі. Кожен
окремий виконавський елемент шліфується через уточнення образу,
встановлення асоціативних зв’язків і порівнянь.
Не варто збільшувати кількість часу на спів за рахунок інших
видів діяльності. Значного ефекту при одному уроці музики на тиж-
день це не принесе, але зашкодить глибшому проникненню у музи-
ку, оволодінню школярами музичною культурою.
Не слід спрощувати зв’язок окремих творів з темою уроку.
Якщо, наприклад, при виконанні української народної пісні «Ой, на
горі та й женці жнуть» буде досягнута справжня задушевність, щи-
рість — це стане важливим ступенем до розкриття теми, пов’язаним
зі складною вокально-хоровою роботою. Підкреслимо, що будь-
яка пісня може бути використана для розкриття багатьох тем, адже
всі вони виходять з єдиного музичного мистецтва. Чітке розуміння
зв’язку пісні з темою допоможе визначити напрям, у якому має йти-
ся на уроці вокально-хорова робота.
552
Так, у 4-му класі при вивченні теми «Музика мого народу» ро-
зучування народної пісні «Ой, гиля-гиля, гусоньки, на став» спря-
мовується на усвідомлення мелодичної наспівності української на-
родної музики як найхарактернішої властивості. Тому під час співу
виховання навички кантилени виступає не як самостійне вокально-
хорове завдання, а в контексті розучування української народної
пісні, підкреслюючи її виразність.
Традиційна методика опирається на психологічні уявлення, за
якими музичний слух і музичне сприймання ототожнюються зі зву-
ковим орієнтуванням. Слух акустичний (передусім здатність сприй-
мання звуковисотного руху і відтворення його у співі) розглядається
як синонім слуху музичного.
Такий підхід став результатом ігнорування думки відомого пси-
холога Б. Теплова про доцільність розгляду поняття музичного слуху
у вузькому і широкому значенні. Під музичним слухом у вузько-
му значенні розуміється здатність чути і відтворювати звуковисот-
ний рух. Музичний слух у широкому значенні є не ізольованою, а
синтетичною здатністю і розглядається як єдність ритмічною по-
чуття, відчуття ладу і звуковисотного слуху. Б. Теплов вважав осно-
вою музичного розвитку слух у широкому значенні слова, тобто
слух виразний. Не орієнтація в акустиці як такій, а орієнтація в
інтонаційно-образній сфері музики є найважливішою ланкою есте-
тичного сприймання музики. Зрозуміло, що виразний слух в жод-
ному разі не слід відокремлювати від слуху звуковисотного. Проте
питання про пріоритетність одного з них на певному етапі розвитку
дитини набуває принципового значення.
Практика показує, що слабкою ланкою у роботі над музичним
твором на уроках є невміння розвивати інтонаційно-образний слух
дітей. Якщо вчитель правильно розкриває життєву природу інтона-
ції, то будь-яка діяльність учнів на уроці (розучування пісні, слухан-
ня музики, пластичне інтонування, створення ритмічно-тембрового
супроводу тощо) стає співзвучною музичному образу твору.
Яку драматургію уроку варто обрати залежно від його змісту? Як
логічно побудувати урок? Кожен учитель по-своєму вирішує ці пи-
тання. Доцільно продумати поступове наростання емоційного впли-
ву музики на учнів, яскраву кульмінацію і вдале закінчення уроку.
Зіставлення матеріалу за контрастом відіграє значну роль у роз-
витку творчого мислення учнів. Контрасти на уроці можуть бути
різні: слово вчителя змінюється сприйманням музики, хорове ви-
553
конання пісні — роздумами учнів про музику, музично-ритмічні
рухи — інсценізацією твору або грою на музичних інструментах,
музика лірична змінюється на героїко-драматичну тощо. Контраст
створюють і різні види виконання: спів учителя, звучання музики
у грамзаписі, хорове виконання, сольний спів дітей тощо. Усе це
вносить необхідну різноманітність, знімає напруження і втому, під-
тримує інтерес учнів протягом уроку.
Важливою також є яскрава емоційна кульмінація — слухання
або виконання твору, що справляє на школярів найсильніше вра-
ження. Це поглиблює інтерес до музики у цілому, викликає сильні
почуття, впливає на формування особистості. Кульмінаційний мо-
мент може припадати на початок, середину, кінець уроку. Важливо,
щоб учитель вчасно відчув готовність учнів до певного виду музич-
ної діяльності. Наприклад, слухання увертюри М. Лисенка до опери
«Тарас Бульба» доцільніше провести на початку уроку, поки у дітей
найбільший запас духовних і емоційних сил.
Коли відчувається втома школярів, то слухання складних за
змістом, формою чи фактурою творів може викликати негативне
ставлення. У таких випадках доречнішим буде слухання творів ма-
лих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти
стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються.
Для збудженого класу непридатною може виявитися музика
статична, споглядальна, що знижує тонус нервової діяльності дітей.
Водночас з ними не можна слухати надто насичену, темпераментну
музику, бо надмірна активізація учнів неминуче призведе до руй-
нування сприятливої ситуації на уроці порушеннями дисципліни.
Найкраще сприймається яскрава, емоційно насичена, з тематичним
розвитком і контрастами музика. В інертному класі небажано слуха-
ти музику спокійну, споглядальну, бо у школярів може зовсім зник-
нути інтерес до сприймання. Кульмінаційним епізодом уроку може
стати не лише слухання чи розучування пісні, а й роздумування про
музику, інсценування пісні, музично-ритмічні рухи тощо.
Учитель повинен постійно дотримуватися головної лінії — опи-
раючись на засвоєне, бачити всю низку вибудуваних програмою
систем детермінант: усвідомлення мистецтва як культури духовної,
як культури ставлення до світу і самого себе.
Розгляд методологічних і методичних проблем музичного на-
вчання і виховання школярів виявляє тісний взаємозв’язок цих про-
блем, залежність ефективності педагогічної діяльності від розуміння
вчителем теоретичних основ музично-виховного процесу.
554
образовании. — 2-е изд. — Л.: Музика, 1973. — 144 с.
Музгиз, 1963. — 378 с.
3. Восприятие музыки: Сб. ст./Ред.-сост. В. М. Максимов. — М.:
Музыка, 1980. — 256 с.
4. Выготский Л. С. Психология искусства/Под ред. М. Ярошев-
ского. — М.: Педагогика, 1987. —344 с.
5. Грицюк Н., Зінькевич О., Майбурова К., Шурова Н. Слухання
музики в 1-3-х класах: Методичний посібник. — К.: Муз. Укра-
їна, 1980. — 52 с.
7. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отноше-
ний. — М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
8. Костюк А.Г. Эстетические аспекты восприятия музыки//
Проблемы музыкальной культуры. — Вып. 2. — К.: Муз. Украи-
на, 1989. — С. 143—156.
9. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное во-
сприятие»//Восприятие музики: Сб.ст. — М.: Музыка, 1980. —
С.141-155.
10. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художе-
ственного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.
11. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия, —
М.: Музыка, 1972. — 367 с.
12. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викла-
дання мистецьких дисциплін). — К.: Освіта України, 2008. —
274 с.
13. Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. — К.: Муз. Україна, 1982. —
144 с.
14. Панкевич Г. Искусство музыки. — М.: Знание, 1987. — 112 с.
15. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання. — К.: ІЗМН,
1997. — 248 с.
16. Рубинштейн С.А. Проблеми общей психологии. — М.: Педагогика,
1976. —416 с.
17. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обуче-
ния младших школьников//Музыка в школе. — 1983. — №2. —
С. 14-18.
18. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей//Избр.
труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 42—222.
555
Розділ 13
ЗАКОНОМІРНОСТІ ТА ПРИНЦИПИ МУЗИЧНОЇ

ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ
Пізнання закономірностей музичної освіти є одним із найваж-

ливіших завдань музичної педагогіки. Навіть при наявності значної
кількості науково-методичної літератури все ще мало відомо про ті
глибинні процеси, які відбуваються при сприйманні та виконанні
музичного твору, і які визначають сутність художньо-педагогічного
спілкування вчителя та учнів на уроках музики. Знання цих законо-
мірностей дає можливість зрозуміти суть проблем, з якими стика-
ється кожен учитель, відповісти на численні запитання, що поста-
ють перед ним у практичній діяльності.
Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і
водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей
музичної освіти дає можливість відповісти на численні запитання,
які постають перед учителем музики. Водночас їх незнання робить
поверховою, а відтак малоефективною музично-освітню діяльність
учителя.
Суть закономірності не розкривається безпосередньо, а виявля-
ється шляхом вивчення зв’язків між явищами і фактами. Пізнання
закономірностей передбачає перехід від явища до сутності. Цей пе-
рехід здійснюється на основі вияву внутрішніх суттєвих, постійних
зв’язків між явищами, які зумовлюють необхідний розвиток цих
явищ і можуть бути сформульовані у вигляді певних суджень.
Виходячи з діалектичної концепції загального взаємозв’язку
явищ, філософи виділяють такі зв’язки: універсальні (взаємодія усіх
речей і явищ); причинно-наслідкові; функціональні, за яких зміна
одних явищ викликає певні зміни в інших. Розрізняються також
зв’язки внутрішні й зовнішні, загальні й часткові, безпосередні й
опосередковані, постійні й тимчасові, стійкі й нестійкі, суттєві й
несуттєві, випадкові й необхідні, глибинні й поверхові, домінуючі й
недомінуючі тощо.
556
Спинимося на суті понять «закон» і «закономірність». Філо-
софи розглядають закон як категорію, яка відбиває необхідне,
істотне, стійке, повторюване, загальне для даної галузі відношення
між явищами об’єктивної дійсності. Закон виражає певний порядок
причинного, необхідного і стійкого зв’язку між явищами, коли змі-
на одних явищ спричиняє зміну інших, виявляє тенденцію до роз-
витку певної системи, межі її сталості, а отже, принципи організації
та функціонування.
Категорія закономірності означає певну впорядкованість подій і
явищ, відносну постійність, сталість головних детермінуючих чинни
ків, регулярність зв’язку між явищами. У науковій літературі по-
різному тлумачать відмінність між поняттями «закон» і «закономір
ність». Зокрема, закономірність часто розуміється як більш загальне
явище, ніж закон. Інші вчені, навпаки, розуміють закономірність
як недостатньо пізнаний закон. Ми розглядаємо відмінність між за-
коном і закономірністю як гносеологічну: закономірність характе-
ризує перший ступінь пізнання відповідної залежності між явищами
і фактами, тоді як закон характеризує більш повне співвідношення
між цими явищами і фактами. У цьому розділі ми розглядаємо саме
закономірності музичної освіти.
Поняття «принцип навчання» належить до найважливіших кате
горій педагогіки. Філософи розглядають принцип як основоположну
ідею, яка пронизує усю систему знання і субординує його. Педаго-
гічне поняття принципу має свою специфіку. Зокрема, принципом
навчання називають одну з вихідних вимог до процесу навчання,
яка випливає із закономірностей його ефективної організації. Су-
купність принципів навчання складає певну систему вихідних, го-
ловних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких
забезпечує його достатню ефективність.
Виходячи з цих теоретичних положень, ми виділяємо принципи
музичної освіти, які випливають із її закономірностей.
Педагогічні закономірності відображають внутрішній суттєвий
зв’язок явищ навчання і виховання, який зумовлює їх необхідний
вияв і розвиток. Відтак закономірності музичної освіти відображають
відносно стійкі залежності між педагогічними впливами і результата-
ми музичної діяльності учнів за певних умов, між процесами музичного
навчання й учіння, між окремими компонентами навчального процесу і
його метою, завданнями, змістом, методами тощо.
Розглянемо закономірності, які лежать в основі музично-
освітнього процесу і визначають його успішність.
557
1. Музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну
роль лише тоді, коли діти навчаться по-справжньому чути її і мірку
вати над нею.
Виокремимо залежність, яка міститься у цьому положенні. На-
вчаться діти сприймати музику і роздумувати над нею, музика вико-
нає свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, не навчаться — не
виконає. Навчаться — виконає, не навчаться — не виконає… Як
бачимо, спостерігається стійкий зв’язок між потенціалом музично-
го мистецтва і підготовкою дітей до його сприймання, а отже, цей
зв’язок закономірний.*
Означена закономірність сформульована Д. Кабалевським і на-
цілює на активізацію духовного світу учнів, формування музичної
культури, основою якої є вміння чути музику як змістовне мисте-
цтво, що несе в собі почуття і думки, життєві образи й асоціації.
Будь-яка форма спілкування з музикою має вчити дітей сприймати її,
розвиваючи вміння вслухатися в музику, роздумувати про неї.
З цією закономірною тісно пов’язана й інша: виховний вплив
музичних творів здійснюється за умови естетичного ставлення осо
бистості до музики. Якщо сприймання неадекватне природі музичного
мистецтва, то можливості музики не реалізуються і не відіграють
ніякої ролі в духовно-музичному розвитку особистості.
Естетичне ставлення учнів до музики зумовлене створенням
творчої ситуації на кожному етапі спілкування з твором. Естетична
свідомість учня виявляється не в умінні швидко засвоювати «істи-
ни», подані вчителем, а в набутті особистісного досвіду ставлення до
музики на основі діалогічних стосунків з учителем і музичним тво-
ром, завдяки чому він стає здатним створювати емоційно-образну
програму як народжену ним форму існування музики.
Названі закономірності знайшли відображення у принципі спря-
мування педагогічних впливів на виховання особистісного ставлення
учнів до музики; принципі орієнтації на духовний розвиток особистості
учня засобами музичного мистецтва.
2. Змістовність пізнання художнього світу твору залежить від
духовного багатства особистості, її художнього досвіду.
Йдеться про те, щоб не лише опиратися на духовні сили осо-
бистості та її художній досвід. Необхідно далі розвивати їх як істот-
* У такий же спосіб можна виокремити залежності, що визначають усі наступні

закономірності.
558
ні й важливі для кожної людини. Включення у процес музичного
сприймання духовного потенціалу особистості здійснюється шля-
хом розвитку її активної музично-естетичної діяльності. Організу-
ючим чинником слухацького досвіду виступають музикознавчі зна-
ння. Важливо, щоб вони не позбавляли музичний твір художньої
таїни, не формалізували зміст.
Із цієї закономірності випливає принцип опори на внутрішні сили
і можливості учнів у музичному сприйманні.
3. Якщо музичний твір не приносить учневі художньої насолоди,
він не виявить естетичного впливу на його духовний світ.
Здатність мистецтва збуджувати в людині художню насолоду є
його найважливішою функцією. Прагнучи, наприклад, послухати
той чи інший музичний твір, ми передусім розраховуємо дістати ху-
дожню насолоду. Потреба особистості в музичних враженнях вира-
жається насамперед саме у прагненні до художньої насолоди. Відтак
художня насолода від сприймання музики — це своєрідний індика-
тор спілкування школярів з музичним твором.
Ця закономірність знаходить відображення у принципі досягнен-
ня естетичної насолоди від спілкування з музичним мистецтвом.
4. Мета музичної освіти визначає зміст і методи музично-освіт
ньої роботи, які, в свою чергу, зумовлюють ступінь досягнення визна
ченої мети.
Мета є системотворним чинником процесу музичного вихован-
ня, виступаючи як образ майбутніх досягнень і як прагнення до пев-
ного рівня музичного розвитку (образ-ціль і ціль-завдання). Сучасне
визначення мети музичного виховання, обгрунтоване Д. Кабалев-
ським, спрямовує вчителя на формування музичної культури учня як
здатності сприймати і виконувати музику як живе й образне мис-
тецтво, нерозривно пов’язане з життям. Така конкретизація мети
виступає необхідним етапом на шляху її реалізації в навчальному
процесі. Проблема полягає в тому, щоб загальна мета ставала осо-
бистими цілями учнів і вчителя у процесі їх взаємодії, мотивованого
спілкування.
Зі сказаного випливає ще одна закономірність: мета музичної осві
ти досягається тільки при цілеспрямованій взаємодії вчителя й учнів.
Ці закономірності знайшли відображення у принципі поєднання
різних методів музичного навчання і виховання залежно від постав
лених цілей і завдань; принципі художньо-творчого спілкування на уроці
музики.
559
5. Ефективність музичної освіти визначається відповідністю по
ставлених цілей художньо-естетичним потребам учнів.
Учні сприймають у творі те, що хочуть і можуть почути. Вони
віддають перевагу музиці, яка відповідає їхнім смакам, запитам та
інтересам. Відтак тільки відповідність змісту музичного твору по-
требам особистості, тому, що її хвилює, може перетворити поверхові
переживання у глибоко особисті, стати надбанням особистості.
Зі сказаного випливає й інша закономірність: чим більшу цін-
ність має музика для особистості, тим повніше актуалізується есте-
тичне ставлення до неї в процесі сприймання.
Названі закономірності дістали відображення у принципі орієн
тації на художньо-естетичні потреби і смаки учнів.
6. Ефективність музичного навчання залежить від ставлення до
учня як до основної ланки педагогічного процесу.
Центральною ланкою педагогічного процесу має бути не музика
як шкільний предмет, не конкретний музичний твір, а особистість
учня. Якщо цього не буде, то музичний розвиток дітей відійде на
другий план, мета музичного навчання стане чисто дидактичною,
зовнішньою стосовно до учнів. Учитель може ефективно навчати
учнів, коли володіє здатністю виявляти й розвивати їхні здібності та
інтереси, включати життєвий і художній досвід школяра у музичну
діяльність. Наголосимо на нерозривній єдності музичного навчання
і виховання як органічного зв’язку знань, умінь і навичок музичної
діяльності з одного боку, та осягнення естетичної суті музичного
мистецтва — з іншого.
Ця закономірність знайшла відображення у принципі гуманізації
музичної освіти.
7. Педагогічний вплив учителя залежить від уміння зацікавити
дітей музикою, обрати доцільну форму спілкування.
Якщо сказане вчителем відповідає учнівському сприйняттю, то
це підтримує їх інтерес до музики. Учні не просто слухають музику,
а намагаються почути в ній те, на що націлює їхню увагу вчитель.
Без проникнення у внутрішній зміст діяльності учня, мотиви його
дій і ставлення до навчальних завдань учитель працює наосліп. Йому
однаковою мірою невідомі ні учень, на якого він має впливати, ні
результати власних педагогічних впливів. Відповідність педагогічних
впливів учителя особистісним виявам дітей приводить у дію рушійні
сили процесу сприймання.
560
З даного факту випливає ще одна закономірність: невідповід
ність очікуваного і того, що реально сприймається, негативно впливає
на емоційно-естетичну реакцію дітей.
Ці закономірності відбиті у принципі інтересу й емоційної захо-
пленості музичною діяльністю, принципі єдності педагогічних впливів і
сподівань учнів.
8. Сприятливий і доброзичливий психологічний клімат у класі по
глиблює колективне сприймання і виконання музики.
Учителі, які не враховують колективного характеру музичної
діяльності на уроці, допускаються значної помилки: якщо не напо-
внити реальний колективізм музичної діяльності потрібним змістом,
то він наповниться зовсім іншим змістом, що не матиме ніякого від-
ношення до навчального процесу. Адже неможливо вичленити на
уроці окремо «колективні» або «індивідуальні» ситуації художньо-
педагогічного спілкування. Тут виникає своєрідна структура між-
особистісного спілкування вчителя й учнів, яка визначається спе-
цифікою музичної діяльності. Йдеться саме про колективний харак-
тер сприймання музики на уроці, коли міжособистісне спілкування
приводить до взаємокоригування емоцій, до їх взаємного посилення
або послаблення.
З цієї закономірності випливає принцип єдності індивідуального і
колективного впливу на учнів.
9. Розвиток музичного сприймання учнів забезпечується їх актив
ним включенням до музично-творчої діяльності, яка відповідає по
ставленій меті. Чим активніша і різнобічніша діяльність учнів, тим
глибше їхнє пізнання музики.
Дітей завжди приваблює самостійна творча діяльність, активне
спілкування з музикою. Ця діяльність на уроці організовується через
постановку запитань і завдань, які мають зосередити увагу на музи-
ці, упорядкувати спостереження за нею. Система запитань і завдань
має реалізовуватися в діалозі і спонукати до творчого «різночитан-
ня» музичного змісту. Завдання вчителя — не посилювати увагу на
деталях, а спрямовувати дітей до їх внутрішнього світу, почуттів і
вражень, породжених музикою.
Ця закономірність відбита у принципі активізації музично-творчої
діяльності учнів.
10. Без урахування готовності учня до сприймання музики педаго
гічні впливи вчителя будуть неефективні.
Спостереження показують, що повноцінне сприймання музики
залежить від відповідної внутрішньої настроєності на музику, яка
561
сприймається. Ця настроєність (або установка) характеризує певний
психічний стан учня, який виникає у процесі сприймання і спо-
нукає до естетичної діяльності. Невідповідність установки призво-
дить до фрагментарності сприймання, пропусків важливих моментів
розгортання музичного образу, а отже, до його неповноцінності,
поверховості.
Ця закономірність відбита у принципі опори на внутрішні сили й
можливості учнів у музичному сприйманні.
11. Активність музичного сприймання залежить від складності
музичного твору, різноманітності та повторності художніх вражень,
міри доступності та трудності сприймання.
Музичні твори, які пропонуються учням для сприймання, пови-
нні відповідати або перевищувати їхні можливості в осягненні музи-
ки. Саме це робить необхідною посередницьку роль учителя.
Спостереження вказують на особливе значення для сприйман-
ня першого враження про твір. Помічено, що при багаторазовому
одноманітному зверненні до музичного твору його естетичні влас-
тивості затіняються, перше враження стирається, емоційні процеси
стають поверховими, стереотипними.
Звідси випливає ще одна закономірність: якщо складність му
зичних творів нижча від можливостей учнів, то в них зникає інтерес
до музики, а вчитель стає непотрібним.
Ці закономірності знайшли відбиття у принципі повторності
музично-естетичних вражень; принципі формування музичного сприй-
мання на високому рівні складності.
12. Учень може зрозуміти і пережити зміст музики лише тоді,
коли він здатний сприйняти потік музичних звучань не як випадковий,
хаотичний, а як організований, в якому відчувається взаємозв’язок і
функціональна взаємозалежність елементів.
Ця закономірність націлює вчителя на пошук цілісного худож-
нього змісту музики не в її звукоструктурах, не в перетворенні му-
зики в акомпанемент до роздумів про неї, а в поєднанні звукострук-
тури з суб’єктивним сприйманням в асоціативному процесі. Для ро-
зуміння музики необхідне уявлення про виразне значення музичних
засобів. Це дає можливість у поєднанні різних елементів музичної
мови відчути цілісні художні образи, красу музичного звучання.
Емоційний відгук і тонке, диференційоване відчуття звукової
тканини, взяті окремо, не мають сенсу. Увага до деталі буде ви-
правданою і плідною тоді, коли вестиме до глибшого сприймання
562
цілого, допомагатиме усвідомленню якоїсь грані загальної концепції
твору. Цілісність сприймання знаходиться у нерозривному зв’язку
з його диференціацією, розрізненням провідних музичних засобів.
Співвідносячи елементи музичної мови з якимись діями, з мовою,
рухами, почуттями, діти вчаться мислити в інтонаційно-образних
формах.
Названа закономірність відбита у принципі єдності емоційного і
свідомого в музичному навчанні.
13. Підготовча інформація сприяє збагаченню сприймання лише
при опорі на набутий учнями життєвий і художній досвід, рівень знань
і вмінь.
Глибоке сприймання музичного твору можливе лише за наяв-
ності у слухачів вичерпних знань про твір, а також відповідного
життєвого і художнього досвіду Чим більше підготовча інформація
відповідає змісту музичного твору, досвіду і знанням дітей, тим ак-
тивніше вони сприймають музику, глибше осягають її. Недостат-
ня інформація робить враження дітей поверховими, а надмірна
інформація, перевантажуючи їх, гальмує естетичну реакцію не му-
зику. З цих педагогічних фактів випливає ще одна закономірність:
нав’язування учням певної інтерпретації музичного твору веде до зни
ження активності музичного слуху.
Відтак питання про оптимальність необхідної для осягнення му-
зики інформації слід розглядати не лише з боку її обсягу і змісту, а й
з боку відповідності музичного твору прагненням і психічному стану
слухачів. Обсяг інформації, яка спрямовує сприймання, і обсяг са-
мого твору слід дозувати як за часом сприймання, так і за змістом і
складністю музики у залежності від здібностей, підготовки і психіч-
ного стану учнів. Добираючи матеріал для уроку, вчитель повинен
враховувати особливості інформаційних процесів у психіці людини,
які є суттєвими для формування музичного сприймання.
З названих закономірностей випливає принцип опори на життє
вий і художній досвід учнів.
14. Звернення при аналізі музики до творів інших видів мистецтва
сприяє поглибленню естетичних вражень учнів.
Взаємодія різних видів мистецтва зумовлена їх естетичною
природою, єдиними законами художнього мислення, діалектикою
людського пізнання. Доцільне використання художніх творів різних
видів мистецтва дає можливість вирішувати складні завдання наве-
дення учнів на естетичне осягнення й переживання змісту музики
563
з опорою на їх художній досвід. Співдружність мистецтв буде до-
цільною лише тоді, коли кожне мистецтво збереже свою специфіку і
свою форму художнього мислення. Якщо ця специфіка ігнорується, то
взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність.
Ефективність використання творів різних видів мистецтва визна
чається не кількістю звернень до художніх творів, а доцільністю їх
використання для заглиблення в художній світ конкретного музичного
твору.
Ця закономірність дістала відбиття у принципі взаємодії мистецтв
у формуванні музичного сприймання.
Ми розглянули основні стійкі та відносно стійкі зв’язки і залеж
ності, характерні для процесу музичної освіти, відповідні закономір-
ності, які випливають з них. Про закономірність виділених зв’язків і
залежностей свідчить їх загальний характер: вони виявляються в усіх
класах, у діяльності більшості вчителів. Необхідність та істотність
цих зв’язків і залежностей випливає з того, що без їх урахування не-
можливо ефективно здійснювати музичну освіту дітей.
Означені закономірності утворюють відносно цілісну систе-
му, яка відображає внутрішній суттєвий зв’язок явищ музичного
навчання і виховання. Її системотворним чинником виступають
закономірності формування музичного сприймання, оскільки у
світлі сучасних підходів саме сприймання є основою музичної
освіти.
Запропонована система закономірностей дозволила системати-
зувати усталені та сформулювати нові принципи музичного навчан-
ня і виховання. Розкриємо зв’язки між виокремленими закономір-
ностями і принципами музичної освіти схематично.
Закономірності музичного навчан-

Педагогічні принципи
ня і виховання
1 2
1. Музика може виконати свою Принцип спрямування педа-
естетичну, пізнавальну і виховну гогічних впливів на виховання
роль тільки тоді, коли діти на- особистісного ставлення до му-
вчаться по-справжньому чути її й зики.
міркувати про неї.
564
2. Виховний вплив музичних тво- Принцип орієнтації на духо-
рів здійснюється за умови есте- вний розвиток особистості за-
тичного ставлення особистості до собами музики.
музики. Якщо сприймання не-
адекватне до природи музичного
мистецтва, то можливості музики
не реалізуються і не відіграють
ніякої ролі в духовному розвитку
особистості.
3. Змістовність пізнання худож- Принцип орієнтації на духо-
нього світу твору залежить від ду- вний розвиток особистості за-
ховного багатства особистості, її собами музики.
художнього досвіду.
4. Якщо музичний твір не при- Принцип досягнення естетич-
носить учневі естетичної насо- ної насолоди від спілкування з
лоди, він не стане для нього ху- музичним мистецтвом.
дожнім відкриттям, не вплине
на його духовний світ.
5. Мета музичної освіти визначає Принцип єдності мети, змісту
зміст і методи музично-освітньої методів музично-освітньої ро-
роботи, які, у свою чергу, зумов- боти.
люють ступінь досягнення визна-
6. Мета музичної освіти досяга- Принцип взаємодії вчителя й
ється тільки при цілеспрямованій учнів у музично-освітньому
взаємодії вчителя й учнів. процесі.
7. Ефективність музичного на- Принцип орієнтації на худож
вчання і виховання визначається ньо-естетичні потреби і смаки
відповідністю поставлених цілей учнів.
до художньо-естетичних потреб
учнів.
8. Чим більшу цінність має музика Принцип урахування цінніс-
для особистості, тим повніше ак- них орієнтацій учнів у царині
туалізується естетичне ставлення музичного мистецтва.
до неї у процесі сприймання.
9. Успішність музичного навчання Принцип гуманізації музичної

залежить від ставлення до особис- освіти.
тості учня як до основної ланки
педагогічного процесу.
565
10. Педагогічний вплив учителя Принцип емоційної захопле-
залежить від уміння зацікавити ності музичною діяльністю.
дітей музикою, обрати доцільну
форму спілкування.
11. Невідповідність очікуваного і Принцип єдності педагогічних
того, що реально сприймається, впливів і сподівань учнів.
негативно впливає на емоційно-
естетичну реакцію учнів.
12. Сприятливий і доброзичливий Принцип художньо-творчого
психологічний клімат у класі по- спілкування на уроці.
глиблює колективне сприймання
і виконання музики.
13. Розвиток музичного сприй- Принцип активізації музично-
мання учнів досягається їхній ак- творчої діяльності учнів;
тивним включенням до музично- принцип спрямування діяль-
творчої діяльності, яка відповідає ності учнів до певної мети;
поставленій меті. Чим активніша і принцип урізноманітнення му-
різнобічніша діяльність учнів, тим зичної діяльності учнів.
глибше їхнє пізнання музики.
14. Без урахування внутрішньої Принцип взаємодії вчителя й
готовності учня до сприймання учнів у музично-освітньому
музики педагогічні впливи вчите- процесі.
ля будуть неефективнішими.
15. Активність музичного сприй- Принцип повторності музич-
мання залежить від складності них вражень; принцип до-
музичного твору, різноманітності ступності музичної діяльності;
та повторності художніх вражень, принцип формування музич-
міри доступності та важкості ного сприймання на високому
сприймання. рівні складності;
16. Якщо складність музичних тво- Принцип систематичності
рів нижча від можливостей учнів, та послідовності педагогічних
то вчитель стає непотрібним, а в впливів.
учнів зникає інтерес до музики.
17. Учень може зрозуміти і пережи- Принцип активізації музично-
ти зміст музики лише тоді, коли він го мислення.
здатний сприйняти потік музичних
звучань не як випадковий, хаотич-
ний, а як організований, в якому від-
чувається взаємозв’язок і функціо
нальна взаємозалежність елементів.
566
18. Підготовча інформація сприяє Принцип опори на життєвий і
збагаченню сприймання лише художній досвід учнів.
при опорі на набутий учнями
життєвий і художній досвід, рі-
вень знань і вмінь.
19. Нав’язування учням певної ін- Принцип творчої свободи учня
терпретації музичного твору при- в художній інтерпретації твору.
водить до зниження активності
музичного слуху.
20. Звернення при аналізі музики Принцип взаємодії мистецтв у
до творів інших видів мистецтва процесі формування музичного
сприяє поглибленню естетичних сприймання.
вражень учнів.
Розглядаючи взаємозв’язок закономірностей і принципів музичної

освіти, слід враховувати, що кожен принцип випливає не лише з тієї
закономірності, з якою безпосередньо пов’язаний, а й з багатьох інших.
Слід також враховувати, що в названих принципах відбиті не лише ди-
дактичні й виховні, а й психологічні та музикознавчі закономірності.
Виявлення закономірностей і принципів музичної освіти учнів
має велике значення для осмислення й удосконалення навчального
процесу, визначення ефективних засобів, шляхів і методів музично-
естетичного впливу на дітей, формування у них необхідних особис-
тісних якостей. Опора на закономірності і принципи музичної освіти
дасть вчителеві можливість визначити орієнтири навчально-виховної
роботи, обрати доцільну методику проведення уроків музики.

1. Розкрийте суть понять «закономірність» і «принцип навчання».
Які суттєві зв’язки явищ навчання і виховання відбивають педа
гогічні закономірності?
2. Що дає вчителю пізнання закономірностей музичної освіти?
3. Які суттєві зв’язки і залежності між педагогічними впливами на
процес музичного сприймання і його результатами ви можете
назвати? У чому виражається закономірність цихзв’язків і за-
лежностей?
4. Назвіть закономірності, які притаманні процесу формування
музичного сприймання за своєю суттю, неодмінні за будь-яких
умов. На конкретній закономірності доведіть її загальний ха-
рактер.
567
5. Назвіть закономірності, які виявляються залежно від характеру
діяльності вчителя й учнів, змісту музичного навчання і вико
ристаних методів, у результаті певних чинників. Яким чином ці
закономірності мають впливати на методику формування му-
зичного сприймання?
6. Як ви розумієте таку закономірність: «Змістовність пізнання ху-
дожнього світу твору залежить від духовного багатства особис-
тості та її художнього досвіду».
7. Розкрийте значення для музичної педагогіки такої закономір
ності: розвиток музичного сприймання школярів забезпечуєть-
ся їх активним включенням до художньо-творчої діяльності, яка
відповідає поставленій меті. Чим активніша і різнобічніша ді-
яльність учнів, тим глибше їхнє пізнання музики.
8. Доведіть, що без урахування відомих вам закономірностей не-
можливо ефективно здійснювати музичне навчання учнів.
9. Які нові принципи музичного навчання і виховання випливають із
розглянутих закономірностей музичної освіти учнів? На конкретних
прикладах покажіть можливості їх реалізації на уроках музики.
образовании. Изд. 2-е. — Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
2. Восприятие музыки: Сб.ст.//Ред.-сост. В.М. Максимов. — М.:
Музыка, 1980. — 256 с.
М.: Просвещение», 1984. — 206 с.
4. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отноше-
ний. — М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
5. Маркова Е.Н. Интонационность музыкального искусства: На-
учное обоснование и проблемы педагогики.— К.: Муз. Украина,
1990.— 183с.
6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художествен-
ного воздействия музыки. — М.: Музыка, 1976. — 254 с.
7. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие спосо-
бности. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
8. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.— М.: Музыка, 1988.—
254 с.
9. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. —
М.: Музыка, 1972. — 367 с.
10. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. — К.: ІЗМН,
1997. — 248 с.
568
ПІСЛЯМОВА
Ефективність музичної освіти школярів багато у чому залежить

від особистості вчителя, його світогляду і професійної підготовки,
педагогічного таланту і майстерності, високого рівня інтелекту і ду-
шевної чуйності. Він повинен не лише любити музику, а й уміти
зацікавити нею дітей, знати й розуміти її в значно більшому обсязі,
ніж хоче навчити цього своїх вихованців, бути поінформованим у
питаннях педагогіки і психології, естетики і мистецтвознавства, по-
стійно збагачуватися новими знаннями.
Досягнення мети музичного навчання і виховання передбачає
залучення учнів до музичної діяльності за допомогою різних методів
і прийомів. Їх суть разом зі змістом програми утворює відповідну
методику, ефективність якої оцінюється результатами досягнення
поставлених цілей.
Відомо, що не може бути універсальної методики, яка була б при-
йнятною для всіх учителів. Різні завдання, які ставляться у конкрет-
них педагогічних ситуаціях, вимагають використання різноманітних
методів, прийомів і засобів навчання. Типова для вчителя система дій
стосовно учнів є показником не тільки його методичної підготовки,
але й оцінки актуальних і потенційних можливостей дітей.
Будь-яка методика особистісна. Особливо важлива ця теза в ово-
лодінні методикою музичної освіти, коли на вибір методів і прийомів
суттєво впливає ставлення вчителя до музичного мистецтва. Тому ав-
тор намагався показати шляхи музичного навчання і виховання, різно-
манітні способи досягнення мети, з огляду на які кожен учитель має
обрати свій підхід, у якому буде яскраво виражений особистісний ха-
рактер, бо тільки так можна досягти успіху в педагогічній діяльності.
Історія розвитку музичної педагогіки показує, що неможли-
во знайти універсальну формулу осягнення музичного мистецтва.
Більшість музично-педагогічних систем відійшла в минуле на стадії
практичного втілення саме через намагання зробити універсальним
те, що за природою своєю одиничне, індивідуальне.
Методичні знахідки повинні випливати з духовної сутності осо-
бистості вчителя, його власного бачення музики, сприйняття кон-
кретного музичного твору. Відповідно й педагогічні вміння мають
ґрунтуватися на здатності вчителя «заражати» учнів своїм прагнен-
ням пізнати світ своїх почуттів у музичному творі. Адже те, що само-
стійно відкрите і відчуте, впливає найсильніше, найпереконливіше.
Проведений аналіз науково-методичної літератури дав змогу
569
чіткіше окреслити сьогоднішні проблеми шкільної музичної освіти
і шляхи їх вирішення. Найскладнішою серед них є проблема забез-
печення художньо-творчого розвитку учнів. Вирішується вона поки
що частково, оскільки далеко не завжди усвідомлюється вчителями
музики. Їхні зусилля нерідко спрямовуються на вирішення част-
кових завдань, зокрема, навчити школярів співати і читати ноти,
озброювати музично-теоретичними знаннями, розвивати музичні
здібності тощо. Замість того, щоб слугувати засобом музичного роз-
витку, засвоєння знань і оволодіння навичками музичної діяльності
перетворюється у самоціль. Однак якщо ми хочемо сформувати в
учнів цілісне уявлення про музичне мистецтво, то таким же ціліс-
ним має бути підхід до його викладання в школі.
Причиною багатьох проблем, що постають у школі, є ігнору-
вання частиною вчителів положення сучасної педагогіки про те, що
в основі музичної освіти, усіх її ланок лежить активне, зацікавлене
сприймання музики. Це найприродніший спосіб прилучення дітей
до художнього світу твору, невід’ємний компонент будь-якого виду
музичної діяльності. У такий спосіб забезпечується глибинна спіль-
ність усіх видів музичної діяльності.
Учитель, який усвідомлює складність поставленої мети — ви-
ховання духовності підростаючого покоління засобами музичного
мистецтва, — не відступить перед можливими труднощами і невда-
чами, а продовжить свої пошуки і відкриє собі і своїм учням шлях
до творчої свободи. Бо коли учні нудьгують на уроці, то лише тому,
що нудьгує сам учитель. Спільна робота повинна давати радість усім
її учасникам — і дітям, і вчителю.
Щоб іти в ногу з часом, учитель музики завжди має прагнути до
збагачення своїх знань, удосконалення, власної виконавської май-
стерності. Теорія і методика музичної освіти постійно розвиваю
ться, і вчитель не може не цікавитися досягненнями сучасної науки,
передової педагогічної практики. Він повинен уміти самостійно ро-
зібратися у складності методичних проблем, зробити правильні ви-
сновки щодо застосування кращих досягнень у практичній роботі.
Він мусить відчувати педагогічний пульс сьогодення і спрямовувати
свою професійну діяльність у русло постійного творчого пошуку.
Сподіваюсь, що цей посібник допоможе майбутньому вчителеві
музики в його нелегкій, але благородній праці.
Добра й успіхів вам на благодатній ниві музичної освіти юного
покоління, майбутнього нашої держави.
О.Я. Ростовський
570
СЛОВНИК ЕМОЦІЙНО-ОБРАЗНИХ
ВИЗНАЧЕНЬ МУЗИКИ
Словник включає епітети, за допомогою яких можна переда-

ти враження від музики. Для зручності використання вони розбиті
на групи. У кожну групу входять визначення, що об’єднані єдиним
емоційним знаком і відрізняються лише нюансами і насиченістю
вираження почуття.
Словник стимулюватиме учнів, які недостатньо володіють лек-
сичним багатством мови, до глибшого усвідомлення своїх музичних
вражень і переживань.
Виразні характеристики музики
печальна Покірна
Сумна
тужлива безвільна
журлива
плаксива безсила
засмучена
умовляюча прохальна
опечалена
тремтлива запопадлива
заплакана
пекуча сумирна
притишена
смиренна
стихаюча
Пригнічена безвладна
послаблена
зневажена слухняна
безрадісна
згасаюча несмілива
приглушена
скрадлива безпорадна
змучена
знічена податлива
квола
прихована згідлива
слабка
угаваюча покладиста
знесилена
гнітюча ослабла
млява
заціпеніла беззахисна
глуха запобіглива
Жалібна
щемка невиразна
знедолена Байдужа
безутішна
застигла знебарвлена
благальна
заснула відсторонена
згорьована
пуста
571
сіра збайдужіла розбещена
суха безутішна надмірна
відчужена знівечена обридлива
буденна розпачлива надокучлива
одноманітна розчарована тягуча
монотонна знеможена
холоднокровна Непривітна
холодна Похмура буркотлива
безлика запечалена в’їдлива
знудьгована тоскна дражлива
обезбарвлена потьмарена невдоволена
лінива затьмарена недружелюбна
нерухома захмарена дратівлива
звичайна таємна докучлива
темна неприязна
Невпевнена потемніла
полохлива нахмурена Тривожна
непевна окам’яніла знервована
хитка заклякла налякана
мінлива закостеніла настрахана
сум’ятлива спустошена насуплена
жалюгідна задарев’яніла сполошена
розрізнена закам’яніла стурбована
уривчаста стривожена
покірлива Роздратована неспокійна
недовірлива дратівлива сторожка
бурлива поспішна
нерішуча хаплива Сердита
улеслива розгнівана строга
боязка нерозважальна злостива
розгублена імпульсивна лиха
вкрадлива суєтна ворожа
поступлива невдоволена зла
непривітна безсердечна
Песимістична гнівна
зламана Неприємна
легкодуха неблагозвучна Зухвала
понура потворна презирлива
виснажена противна чванлива
572
самовдоволена невмолима Спокійна
нестерпна безжалісна мирна
приголомшлива добродушна
шалена Грізна дрімотна
нестямна розлютована розслаблена
злорадна невпинна неспішна
невблаганна сонлива
Зловісна погрожуюча ідилічна
зловтішна нещадна безхмарна
застережлива наступальна блаженна
безтямна владна урівноважена
безумна руйнівна уповільнена
чужа вбивча задоволена
жорстка страшна повільна
неминуча стала
моторошна Драматична рівна
зловорожа напружена
лиховісна громова Світла
дика приязна
Важка замріяна
різка Загрозлива щира
складна демонічна благородна
громіздка запекла легка
масивна божевільна невагома
густа фатальна чиста
вагома приречена прозора
потужна мила
нищівна Трагічна дитяча
скорботна погожа
Жорстока безнадійна ясна
брутальна траурна
невідступна вмираюча Ніжна
немилосердна вгасаюча вразлива
бездушна стражденна зніяковіла
мстива заніміла соромлива
нещадна невтішна скромна
знавісніла безвихідна м’яка
навальна жахлива жадана
віроломна
573
манлива свіжа Лірична
затуманена прохолодна плинна
знадлива співзвучна наспівна
тендітна сприятлива задушевна
любовна цілюща мальовнича
пестлива цікава співуча
запашна пригожа плавна
крихка привабна протяжна
безвинна пристойна зворушлива
чарівна
Ласкава Добра розгорнута
лагідна чуйна розвинена
сердечна злагідніла
чутлива гуманна Поетична
розніжена добросердна прониклива
тепла дружелюбна задумлива
втішна доброзичлива духовна
вдячна миролюбна закохана
душевна щиросерда чарівна
чула щедра романтична
делікатна благодушна млосна
милосердна прихильна тріпотлива
погідлива
Привітна зговірлива Красива
просвітлена ґречна гармонійна
заспокійлива вдоволена ошатна
розважлива принадна
ввічлива Елегійна ваблива
допитлива злагоджена зваблива
безкорислива розповідна прекрасна
дружня меланхолійна найкраща
догідлива усамітнена милозвучна
люб’язна сентиментальна незвичайна
шаноблива інтимна естетична
запитлива заколисуюча чепурна
мрійлива чудова
Приємна розчулена гарна
райдужна томлива
розквітла галантна
574
Граціозна Таємнича витримана
згарбна мерехтлива терпелива
лукава миготлива стисла
елегантна дивна проста
витончена химерна статечна
трепетна ляклива аскетична
гнучка інтригуюча невибаглива
вишукана магічна вдумлива
екстравагантна загадкова архаїчна
тендітна обережна
пластична насторожена Впевнена
доладна наполеглива
невимушена Казкова цілеспрямована
еластична фантазійна тверда
космічна міцна
Горда ексцентрична незворушна
гідна дивовижна переконлива
гордовита диковинна
одухотворена зачарована Весела
розбірлива фантастична грайлива
особлива хороводна
характерна Зосереджена танцювальна
капризна урівноважена радісна
вередлива зібрана захоплена
примхлива роздумлива жвава
вибаглива заглиблена усміхнена
забаглива послідовна розважальна
шляхетна розсудлива розмаїта
церемонна споглядальна
зважена Бадьора
Схвильована абстрактна жвава
збуджена замкнута діяльна
бентежна продумана завзята
кваплива брава
метушлива Стримана хвацька
занепокоєна помірна збудлива
поривчаста слухняна моторна
переполошена потайна безжурна
збентежена поштива вправна
575
безтурботна Збуджена п’янка
спритна нетерпляча гучна
азартна насичена
Радісна рвучка
дзвінка поквапна Патетична
сліпуча проворна віддана
іскриста безладна життєва
щаслива заклопотана благодатна
блискуча метка буяюча
промениста безугавна експресивна
соковита пожвавлена підкреслена
строката здивована виразна
сяюча зацікавлена запальна
різнохарактерна палка
Жартівлива великодушна
сміхотлива Енергійна відверта
пустотлива стрімка
насмішкувата швидка Оптимістична
гамірлива прутка натхненна
втішлива активна життєрадісна
жива динамічна життєстверджувальна
вертка невтомна полум’яна
невправна повноцінна волелюбна
гумористична дієва безмежна
легковажна прудка повноголоса
дотепна безупинна мажорна
швидкоплинна
Комічна заповзята Святкова
смішна неугавна яснобарвна
чудернацька помітна нарядна
хитра квітчаста
незграбна Піднесена яскрава
іронічна проймаюча сонячна
потішна простора барвиста
кумедна срібляста бучна
недоладна життєдайна бравадна
вайлувата вільна лунка
кумедна захоплююча вітальна
величальна
576
Урочиста пишна разюча
дорідна помпезна безкарна
повна багата властолюбна
пишнобарвна широка нещадна
хвилююча прославляюча сувора
серйозна грандіозна гнівна
розмірена
піднесена Вольова Героїчна
хвалебна напориста загартована
поважна настійлива грозова
вінчальна вимоглива непохитна
розмашиста революційна
Пристрасна впевнена заклична
екстатична чеканна мужня
буйна сильна бойова
кипуча стійка відважна
фанатична постійна жертовна
нестримна безстрашна
гаряча Рішуча буремна
невгамовна дужа
бурхлива посилена Переможна
одержима незалежна тріумфальна
розпалена вперта незламна
збурена настирлива священна
палюча мужня богатирська
непокірна крицева
Велична войовнича нездоланна
величава смілива непоборна
розлога хоробра непереможна
пещена могутня
монументальна Владна торжествуюча
нерушима безапеляційна нескорима
розкішна беззастережна
Виразні характеристики мелодії
схвильована трепетна примхлива

поривчаста гнучка напориста
прониклива неспокійна стримана
577
зосереджена легка святкова
насторожена співуча танцювальна
тривожна наспівна бадьора
владна лірична енергійна
сувора ніжна збуджена
патетична ласкава стрибкоподібна
елегійна лагідна піднесена
меланхолійна приємна натхненна
сентиментальна замріяна оптимістична
журлива безжурна пристрасна
сумна задумлива експресивна
жалібна задушевна урочиста
печальна витончена маршова
скорботна граціозна впевнена
траурна добра рішуча
спокійна красива вольова
плавна поетична мужня
протяжна романтична бойова
світла весела заклична
проста грайлива героїчна
мила радісна переможна
Виразні характеристики ритму

рівномірний невідступний урівноважений
чіткий нерівномірний стриманий
чеканний примхливий поважний
впевнений вкрадливий витончений
настійливий поривчастий пружний
маршовий вуглуватий легкий
виразний непокірний танцювальний
сталий збуджений активний
стійкий різноманітний рвучкий
витриманий хапливий енергійний
постійний судорожний розслаблений
монотонний довільний невмолимий
невтомний невпевнений твердий
підкреслений несміливий впертий
невпинний нерішучий важкий
578
Виразні характеристики темпу
дуже повільний помірний швидкий
широкий жвавий збуджений
повільний пожвавлений рухливий
спокійний поквапний моторний
протяжний живий прискорений
тягучий поривчастий поспішний
сповільнений танцювальний енергійний
стриманий чіткий бравурний
неспішний рівномірний бурхливий
елегійний стійкий стрімкий
колисковий впевнений швидкоплинний
невпевнений маршовий безупинний
нечіткий постійний нестримний
Виразні характеристики динаміки

дуже тиха помірно тиха голосна
тиха виразна лунка
слабка урівноважена гучна
невиразна одноманітна дужа
знебарвлена наростаюча сильна
несмілива помірно голосна масивна
приглушена бучна різка
затихаюча напружена дуже голосна
вгасаюча контрастна громова
Виразні характеристики тембру
темний знебарвлений неприємний

світлий просвітлений прохолодний
яскравий сріблястий святковий
приглушений похмурий різкий
м’який чистий загадковий
насичений мальовничий теплий
глухий холодний тривожний
приємний прозорий таємничий
дзвінкий барвистий соковитий
579
зловісний крицевий химерний
казковий космічний фантастичний
пишний благодатний багатий
Виразні характеристики гармонії
різка м’яка насичена
неврівноважена прозора виразна
напружена приємна соковита
неблагозвучна милозвучна яснобарвна
неприємна співзвучна сонячна
потьмарена мінорна мажорна
похмура світла яскрава
темна просвітлена радісна
сумна журлива піднесена
спустошена мінлива урівноважена
знебарвлена хитка стійка
невиразна нестійка повна
Виразні характеристики штриха

уривчастий плавний активний
виразний зв’язний гострий
підкреслений легкий енергійний
впевнений м’який різкий
пругкий повний сильний
стійкий насичений рішучий
вкрадливий невиразний напористий
обережний розслаблений важкий
безвольний невпевнений чеканний
Виразні характеристики регістру
низький середній високий

насичений просвітлений дзвінкий
теплий прозорий іскристий
густий приємний яскравий
приглушений світлий блискучий
похмурий м’який соковитий
глухий чистий радісний
темний безбарвний благородний
580
КОРОТКИЙ МИСТЕЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНИЙ
ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК
Абсолютний слух (музичний) — здатність розрізняти і відтворю-

вати на слух абсолютну висоту музичних звуків.
Адекватність — відповідність людських відчуттів, уявлень, думок
пізнаваному об’єкту; у галузі мистецтва — тотожність суб’єктивного
відображення образу художнього твору в процесі його сприймання.
Адекватність музичного сприймання — осягнення змісту музично-
го твору в світлі музично-мовних, жанрових, стилістичних і духовно-
ціннісних принципів культури. Чим повніше особистість засвоює
досвід музичної і загальної культури, тим адекватнішим виявляється
властиве для неї сприймання.
Акт (від лат. actus — приведення в дію) — одинична психічна
дія. Із відповідним чином з’єднаних актів складається психічний
процес. Поведінка і діяльність людини також складаються з окремих
актів — реакцій, дій, вчинків, операцій.
Активність (від лат. activus — діяльний) — властивість організму
і психіки, що залежить від зовнішніх і внутрішніх умов; властивість
особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до
навколишнього світу й самого себе. У навчанні виявляється в про-
цесі сприймання, відтворення, застосування знань та вмінь. Проти-
лежне — пасивність.
Активність пізнавальна — діяльне ставлення людини до сприй-
мання і перетворення світу; виявляється через запитання і прагнен-
ня мислити у процесі сприймання, відтворення, розуміння, творчо-
го застосування.
Активність свідомості слухача — властивість осягнення музично-
го твору, суть вияву якої полягає у виділенні найзначиміших в інто-
наційному плані елементів музики і пов’язуванні їх у певну логічну
лінію.
Активність художнього сприймання — відтворення закодованих у
художньому тексті образів і встановлення духовного спілкування з
цими образами.
Актуалізація (від лат. actualis — діяльний) — перехід певної
схильності з можливого (потенціального) у справжній (актуальний)
581
стан; викликання в пам’яті учнів знань, уявлень, життєвого досвіду
з метою подальшого використання при взнаванні, пригадуванні або
безпосередньому відтворенні.
Актуальний — той, що виявляється у дії на противагу потенці-
альному, що є лише можливим.
Актуальний розвиток — уже сформовані властивості чи якості
особистості, здатні відтворюватися у самостійній діяльності.
Алгоритм — встановлена послідовність розумових дій під час
розв’язування певного завдання.
Аналіз (від грец. analysis — розчленування) — логічний прийом,
метод дослідження, який полягає в мисленнєвому або практично-
му розчленуванні цілого на складові частини з метою поглибленого
розгляду кожної з них.
Аналіз музичний - наукове дослідження музичних творів: їх сти-
лю, форми, музичної мови, а також ролі кожного з її компонентів у
втіленні змісту.
Аналіз структурно-функціональний — розкриття сукупності сут-
нісних співвідношень між елементами системи, взаємодії елементів,
реалізації внутрішніх зв’язків системи і її зовнішніх зв’язків з на-
вколишнім світом. Оскільки структура і функція є найсуттєвішими
характеристиками системи, метод структурно-функціонального ана-
лізу відіграє важливу роль у сучасному науковому пізнанні.
Аналіз художній — логічний спосіб вивчення художнього твору,
його розкладання на складові, кожна з яких окремо розглядається
для того, щоб виділені складові поєднати за допомогою синтезу в
ціле, збагачене новими знаннями.
Аналіз художньо-педагогічний — метод формування музичного
сприймання, що передбачає, з одного боку, створення уявлень про
виразне значення і змістовність елементів музичної мови у їх ці-
лісності, а з іншого — розвиток особливої сприйнятливості до ба-
гатозначності й асоціативності музичних інтонацій. Такий аналіз є
художнім, тому що аналізується твір мистецтва, і педагогічним —
оскільки при цьому враховуються вікові особливості дітей, рівень їх
музичного розвитку, завдання музичної освіти тощо.
Аналізатор — орган чуття з відповідною ділянкою мозку і нерво-
вими шляхами, що їх з’єднують. Аналізатор містить рецептор, який
приймає подразнення; кондуктор — провідник нервового збуджен-
ня; кірковий центр, де збудження перетворюється на відчуття.
582
Аналогія (від грец. analogia — відповідний, схожий) — вид умо-
висновку, що виявляє властивості одного предмета на основі його
подібності до іншого.
Антиципація — мислене передбачення і свідоме уявлення при-
йомів, проміжних і кінцевих результатів діяльності.
Аперцепція — залежність сприймання від минулого досвіду, за-
пасу знань та загального змісту духовного життя людини, від психіч-
ного стану особистості в момент сприймання, а також від загальної
спрямованості особистості.
Артикуляція (від лат. artikulatio — розчленування) — взаємодія
мовних органів (губ, язика, зубів, м’якого піднебіння, голосових
складок), пов’язана з вимовлянням звуків мови і різноманітних їх
комплексів (складів, слів).
Артикуляція музична — міра роз’єднаності й злитості сусідніх то-
нів і фрагментів музичного інтонування. Завдяки артикуляції музич-
не мовлення сприймається як послідовність тонів, а не як єдиний
звуковий об’єкт. Головними чинниками артикуляції виступають:
паузи, темп і характер звуковимови.
Асоціації художні — асоціації, які пов’язують сприймання ху-
дожніх структур із життєвими асоціаціями. Різновидом асоціацій у
музиці є інтонації.
Асоціація (від лат. аssocio — зв’язую) — суб’єктивний образ існу
ючих поза свідомістю людини зв’язків між явищами і предметами
об’єктивно реального світу. Фізіологічним механізмом асоціації є
тимчасові нервові зв’язки, які утворюються в центральній нервовій
системі під впливом об’єктивно діючих подразників.
Асоціація в мистецтві — існуючі поза свідомістю людини зв’язки
між образами художнього твору та явищами реального світу; спосіб
досягнення художньої виразності, оснований на виявленні зв’язку
чуттєвих образів, які виникають у процесі безпосереднього відобра-
ження дійсності, з уявленнями що зберігаються в пам’яті або закрі-
плені в культурно-історичному досвіді діяльності людини.
Атака (фр. Attaque — напад) — у вокальній методиці означає по-
чаток звучання. Розрізняють три види атаки. Тверда атака характе-
ризується щільним змиканням голосових складок до початку звука
і їх швидким розмиканням під впливом підскладкового тиску. Звук
при цьому буває точним за висотою, яскравим, енергійним. М’яка
атака характеризується одночасністю змикання голосових складок і
подачею дихання. Вона забезпечує чистоту інтонації і найкращі зву-
кові можливості для співу. При придихальній атаці голосові складки
583
змикаються після подачі струменя повітря, відтак звук не одразу до-
сягає повноти звучання і точності висоти. Співак повинен володіти
всіма видами атаки, використовуючи їх залежно від виражальних
завдань. Різні види атаки використовуються в педагогічній практиці
для організації співацького голосоутворення, для усунення дефектів
співацького звуку.
Афект (від лат. affectus — хвилювання, пристрасть) — сильне і
відносно короткочасне емоційне переживання, що супроводиться
різко вираженими руховими проявами й змінами у функціях вну-
трішніх органів.
Б
Бажання — один із структурних компонентів розвитку вольового
процесу: переживання людиною своїх актуальних потреб. Характе-
ризується усвідомленим уявленням про прагнення щось здійснити,
відрізняючись цим від потягу, який є переважно неусвідомленим;
важливий момент психічного стану особистості, який передує її по-
ведінці і діяльності.
База знань — сукупність формалізованих знань про предметну
галузь, які подаються у вигляді фактів і правил, що виражають ев-
ристичні знання про методи розв’язування задач у даній предметній
сфері.
Балет (фр. вallet — танцюю) — вид музичного театру, специфі-
кою якого є передача художнього змісту засобами танцю, в музично-
хореографічних образах.
Бароко (італ. barocco — вигадливий, химерний, пишний, див-
ний) — художній стиль у західноєвропейському мистецтві кінця
XVI — середини XVIII ст., для якого характерні прагнення до уро-
чистості, вражаючих ефектів, динамічність композиції й декоратив-
на пишність. Метою мистецтва стало захопити людину, приголо-
мшити і вразити її. На зміну ренесансній гармонійності, спокоєві та
споглядальності приходять динамізм, плинність станів, напружен-
ня. Стиль бароко, експресивний, схвильований, динамічний, про-
низаний контрастами, відбив духовну неврівноваженість, своєрідну
емоційну дисгармонію людини, яка усвідомлює суперечність свого
існування. Найяскравіше бароковий стиль виявився в архітектурі.
У музиці стиль бароко виразився у поглибленому, різнобічному
втіленні процесів внутрішнього світу людини. На перший план ви-
584
йшли музично–драматичні жанри (передусім опера), що визнача-
лось характерним для бароко прагненням до драматичної експресії
і до синтезу різних видів мистецтва. Виникають масштабні цикліч-
ні форми (концерт, ансамблева і сольна соната). У музиці бароко
досягла своєї вершини поліфонія, яка панувала протягом століть.
Водночас інтерес до людини, прагнення глибше розкрити багатство
її внутрішнього світу зумовили появу нового типу письма — го-
мофонії. Мистецтво бароко, яке досягло вищих художніх вершин
у творчості К. Монтеверді, Г. Персела, А. Кореллі, А. Вівальді,
Г.Ф. Генделя й особливо Й.С. Баха, підготувало багатий грунт для
музики наступних часів.
Бесіда — метод навчання у вигляді запитань і відповідей, при
якому вчитель, спираючись на наявні в учнів знання й досвід, під-
водить їх до розуміння й засвоєння нових знань, до повторення й
перевірки знання навчального матеріалу.
Буття — філософська категорія, яка означає наявність
об’єктивного світу поза і незалежно від свідомості людини.
В
Вербальні методи — методи, в яких основним засобом навчання
і виховання є слово: розповідь, бесіда, пояснення, лекція тощо.
Взаємодія — форма взаємозв’язку між явищами, суть якої по-
лягає в зворотному діянні одного предмета чи явища на інше.
Види мистецтва — реальні форми художньо-творчої діяльнос-
ті, що відрізняються способом матеріального втілення художнього
змісту (словесним для літератури, звуковим для музики, об’ємно-
пластичним для скульптури тощо).
Викладання — організація цілеспрямованого й систематичного
впливу вчителя на учня з метою досягнення певної мети.
Виконавське мистецтво — особлива форма художньо-творчої ді-
яльності, в якій матеріалізуються твори «первинної» творчості, за-
писані певною системою знаків і призначені для переведення в той
чи інший конкретний матеріал.
Виконання — ігрове відтворення художнього твору, що забезпе-
чує сприймання його іншими людьми.
Виконання музичне — творчий процес відтворення музичного
твору засобами виконавської майстерності. Музика як часове мисте-
цтво, що відображає дійсність у звукових художніх образах, потребує
585
свого відтворення, посередництва виконавця. Ця особливість музи-
ки закладена в її природі, в діалектичній єдності музичного твору і
виконання.
Вимисел художній — специфічний акт художньої творчості, що
сприяє конструюванню мислимих і можливих варіантів буття, уяв-
ленню того, що може і повинне бути.
Виховання — організований процес цілеспрямованого впливу на
особистість з метою засвоєння знань про соціальні норми і цінності,
вироблення емоційно-ціннісного ставлення до них та набуття вмінь,
застосування їх у власній поведінці.
Виховання естетичне — формування певного естетичного став-
лення людини до дійсності, здатності людини до естетичного сприй-
мання і переживання, творчості за законами краси.
Віденська класична школа — творчий напрям, який склався в
Австрії у 2-й половині ХVIII ст. — 1-й чверті ХІХ ст. До нього на-
лежать три великих композитори — Й. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. Бет-
ховен. При свій індивідуальній своєрідності в творчості цих митців
виявляються загальні риси: реалізм, оптимістичність, гуманістична
спрямованість, широта охоплення і глибина життєвого змісту.
Відношення — інтегральна система вибіркових свідомих зв’язків
особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності. Ці зв’язки
виражаються в діях, реакціях і переживаннях людини.
Відношення естетичне — духовний зв’язок суб’єкта з об’єктом, що
ґрунтується на незацікавленому інтересі до останнього і супроводжує
ться почуттям глибокої духовної насолоди від спілкування з ним.
Відображення — загальна властивість матерії, яка полягає в здат-
ності матеріальних об’єктів реагувати на дію, впливи. Вища форма
відображення — свідомість людини.
Відображення художнє — специфічна форма освоєння дійсності
в мистецтві. Зумовлене природою художньої діяльності, особливим
духовно-практичним способом освоєння світу.
Відтворення — один з процесів пам’яті, під час якого відбуває
ться оживлення свідомості у вигляді образів об’єктів, що колись
сприймалися, уявлень, думок, почуттів, дій. Здійснюється завдяки
активізації раніше утворених тимчасових нервових зв’язків у мозку
людини.
Відчуття — психічний процес, що полягає у відображенні моз-
ком властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також ста-
нів організму при безпосередньому впливові подразників на відпо-
відні органи чуття.
586
Вокалізація (від італ. vocalizzazione) — виконання мелодії на го-
лосних звуках або розспівування окремих складів якогось слова. У
вокальній педагогіці використовується для найкращого виявлення
вокальних якостей голосу. На вокалізації у вправах і вокалізах від-
працьовуються основні елементи вокальної техніки, вона дає змогу
зосередити увагу на завданнях голосоутворення, звуковедення і му-
зичної виразності.
Вокальна робота в хорі включає в себе роботу над диханням,
звуком, чистотою інтонації, ансамблем, строєм, дикцією, нюансу-
ванням, виправленням дефектів у співаків хору і формуванням на-
вичок правильного голосоутворення і звуковедення.
Вокальність — зручність для співу. Ознаками вокальності твору
є: відсутність широких ходів у мелодії, переважне використання по-
ступеневих ходів, обмеженість діапазону, логічність побудови мело-
дії. Народні пісні завжди вокальні, оскільки, передаючись в усній
традиції, вони пройшли через голосовий апарат багатьох поколінь
співаків і набули досконалості.
Воля — форма психічного відображення, що виявляється в здат-
ності людини здійснювати свої бажання, реалізувати поставлену
мету, відібрати для подолання зовнішніх чи внутрішніх перешкод.
Внутрішній слух — здатність у подумках уявляти (згадувати)
окремі якості музичних звуків (висоту, тембр, ритм тощо), мелодич-
ні, гармонічні послідовності в єдності їхніх компонентів.
Впізнавання — найпростіша форма відтворення зафіксованого
в пам’яті. Пов’язує минулий досвід людини з актуальним сприй-
манням нею навколишнього середовища і сприяє її орієнтуванню в
навколишній дійсності.
Враження — чуттєві образи з яскраво вираженим емоційним за-
барвленням.
Г
Галантний стиль (від фр. galant — увічливий, витончений) —
стиль європейської музики початку і середини ХVІІІ ст. (називався
також стилем рококо за аналогією з відповідним стилем образотвор-
чого мистецтва). Виникнувши у Франції, галантний стиль відбивав
прагнення до відходу від дійсності у сферу безпечної гри і насолоди.
Мистецтво рококо, відзначене рисами інтимної камерності, культи-
вувало особливий світ тендітних, ніжно граціозних або кокетливо
587
скерцозних образів галантного, салонного характеру. Цим терміном
позначалася музика вигадлива, витончена, контрастна, з частими
орнаментальними прикрасами (мелізмами), легкою і прозорою
фактурою, гомофонним викладом. З музичних жанрів перевага на-
давалась інструментальній мініатюрі, салонній пісні-романсу. При-
кладом галантного стилю в музиці є клавесинні мініатюри Ф. Купе-
рена і Ж.Ф. Рамо.
Гармонія — 1. Внутрішня і зовнішня упорядкованість, узгодже-
ність, цілісність явищ і процесів. 2. Категорія естетики, що відобра-
жає внутрішню і зовнішню цілісність і відповідність змісту і форми
об’єкта.
Гармонія в музиці — виразні засоби музики, що ґрунтуються на
об’єднанні тонів у співзвуччя і їхній послідовності.
Генезис — виникнення, становлення; походження й наступний
розвиток певного явища, процесу, вчення.
Генотип (від грец. genos — походження, typos — форма, зра-
зок) — сукупність властивих організму задатків (генів).
Гігієна голосу — дотримання співаком певних правил поведінки,
що забезпечують збереження здоров’я голосового апарату. Наванта-
ження на голосовий апарат повинне відповідати ступені його тре-
нованості. Недопустимі: тривалий спів без перерви, у невластивій
даному голосу теситурі; зловживання високими нотами, форсоване
звучання. Для голосового апарату шкідливі різкі зміни температури,
спека, холод; гостра, надто гаряча або холодна їжа; куріння і вжи-
вання алкогольних напоїв. Недопустимий спів при захворюванні, а
для жінок під час менструацій.
Голосовий апарат — система органів, що утворюють звуки голо-
су і мови. До неї належать: 1) органи дихання, що утворюють пові-
тряний тиск під голосовими складками (джерело звукової енергії);
2) гортань з включеними в неї голосовими складками (джерело ви-
никнення звукових коливань); 3) артикуляційний апарат, що утво-
рює виразні звуки мови; 4) носова і придаткові порожнини, які беруть
участь в утворенні деяких звуків. Голосовий апарат завжди працює
в єдності і взаємозв’язку всіх своїх частин, відповідаючи звуковим
уявленням, що виникають у відповідних центрах головного мозку.
Гуманізація освіти — організація освітнього процесу з макси-
мальним урахуванням індивідуальностей дітей; створення сприят-
ливих умов для розвитку духовних якостей усіх суб’єктів навчально-
виховного процесу, формування відносин співробітництва між
ними.
588
Гуманізм (від лат. humanus — людський, людяний) — система
ідей і поглядів на людину як найвищу цінність.
Гуманізм у мистецтві — відображення засобами мистецтва про-
гресивних суспільних ідеалів, захист гідності й прав людини, її сво-
боди і всебічного розвитку.
Гуманітаризація освіти — переорієнтація освіти з предметно-
змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної
картини світу й насамперед — світу культури, світу людини, на фор-
мування в молоді гуманітарного й системного мислення; система
заходів, спрямованих на пріоритетний розвиток загальнокультурних
компонентів у змісті, формах і методах навчання.
Д
Джаз (англ. jazz) — рід професійного музичного мистецтва, який
склався у південних штатах США на межі ХІХ–ХХ ст. у результаті
синтезу елементів двох музичних культур — європейської та афри-
канської. Для музики джазу властиві основоположна роль ритму,
регулярна ритмічна пульсація, мелодичні акценти, остинатна по-
вторність коротких мотивів, імпровізаційність.
Дедукція (від лат. deductio — виведення) — форма достовірного
висновку окремого положення із загальних.
Дидактика (від грец. didaktikos — повчальний) — розділ педагогіки,
що вивчає теорію освіти і навчання. Розкриває закономірності засвоє
ння знань, умінь і навичок та формування переконань, визначає обсяг
і структуру змісту освіти, методи та організаційні форми навчання.
Дидактика в мистецтві — 1. Повчальність, моралізація як еле-
мент художнього твору. 2. Підміна естетичного, конкретно-чуттєвого
зображення дійсності моралістичним способом передачі життєвого
змісту.
Дидактичні принципи — теоретичні положення, які визначають
зміст, організаційні форми й методи навчальної роботи школи від-
повідно до загальних цілей виховання й закономірностей навчання.
Основними дидактичними принципами є: науковість навчання, ви-
ховуючий характер навчання, наочність навчання, свідомість і ак-
тивність у навчанні, міцність засвоєння знань, систематичність і по-
слідовність у навчанні, доступність навчання, індивідуальний підхід
до учнів.
589
Динаміка в музиці — сукупність явищ, пов’язаних з різними сту-
пенями гучності звучання, а також учення про ці явища. Як важли-
вий засіб музичного вираження, динаміка здатна виявляти сильний
емоційний вплив, викликати образні й просторові асоціації. Викорис-
тання динамічних відтінків визначається внутрішньою сутністю і ха-
рактером музики, її стилем, особливостями структури музичного тво-
ру. Будучи тісно пов’язаною з агогікою, артикуляцією і фразуванням,
динаміка багато в чому визначає індивідуальний виконавський стиль,
характер інтерпретації, естетичну спрямованість виконавських шкіл.
Динамічний стереотип — порівняно стійка система тимчасових
умовно-рефлекторних зв’язків у корі головного мозку; утворюється
в процесі життєдіяльності людини при багаторазовому повторенні
одних і тих же впливів зовнішнього середовища.
Діалектика — теорія і метод пізнання явищ дійсності у їх роз-
витку і саморухові; наука про найбільш загальні закони розвитку
природи, суспільства, мислення. Найважливіші категорії діалекти-
ки: суперечності, якість, кількість, міра, випадковість і необхідність,
можливість і дійсність.
Діапазон голосу — сукупність звуків різної висоти від найнижчо-
го до найіищого, що може відтворити голосовий апарат людини.
Дія — основний елемент у структурі діяльності; довільна, на-
вмисна, опосередкована активність, спрямована на досягнення усві-
домленої мети.
Діяльність — суттєва визначеність способу буття людини в світі,
здатність її вносити в дійсність зміни, опосередковані ідеальним.
Діяльність естетична — специфічний вид практично-духовної
(створення творів мистецтва, фольклор, дизайн тощо) і духовної
(естетичне споглядання, естетичне сприймання, естетичне судження
тощо) діяльності, що здійснюється у тій чи іншій формі «творчості
за законами краси» і дає людині вищу духовну насолоду.
Діяльність музична — специфічний вид художньої діяльності, яка
виявляється в творчості, виконавстві, сприйманні. Цим різновидам
діяльності відповідають три етапи існування музичного твору: ство-
рення, відтворення, слухання. На всіх етапах музична діяльність но-
сить творчий характер, хоча й різною мірою: автор створює музику,
виконавець активно відтворює і перевідтворює її, слухач же більш
або менш активно сприймає. Три основні види музичної діяльності
тісно зв’язані між собою, утворюючи єдину низку. Кожна її наступ-
на ланка дістає матеріал від попередньої і відчуває її вплив.
590
Музична діяльність школярів виявляється в імпровізації пі-
сенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні
сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, створенні ігр-
драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо.
Діяльність сприймання — виявляється у спостереженні за розви-
тком музичного образу і характеризується як активним, так і пасив-
ним споглядальним естетичним ставленням до твору.
Досвід — сукупність знань і навичок, набутих на основі і в процесі
безпосередньої практичної взаємодії людей із зовнішнім світом; форма
засвоєння людиною раціональних здобутків минулої діяльності.
Доступність навчання — дидактичний принцип, згідно з яким
навчання будується з урахуванням рівня підготовки учнів, їхніх ві-
кових та індивідуальних особливостей.
Драма (грец. drama — дія) — один із трьох родів художнього тек-
сту, поряд з лірикою й епосом. Сутність драми полягає в розкритті
суперечностей буття, які втілюються в конфліктах, що визначають
розвиток дії твору, і у внутрішніх протиріччях, властивих особистос-
ті персонажів.
Драма в музиці — рід організації художнього змісту, в якому на
перший план виступає художній світ у своїй самостійності й неза-
лежності від ліричного героя. Переважає тематичний розвиток му-
зичного матеріалу. Зміна тем, композиційних одиниць сприймає
ться як зміна подій, музичних явищ, як музична дія, сюжет, який
розвивається.
Драматургія музична — система виразних засобів і прийомів вті-
лення драматичної дії у творах музично-сценічного жанру (опері,
балеті, опереті). В основі музичної драматургії лежать загальні зако-
ни драми як одного з видів мистецтва: наявність яскраво вираженого
конфлікту, певна послідовність етапів розкриття драматичного заду-
му (експозиція, зав’язка, розвиток, кульмінація, розв’язка). Осно-
вні форми музичної драматургії: в опері — речитатив, арія, аріозо,
різні види ансамблів; в балеті — танці класичні і характерні, дійові
епізоди, хореографічні ансамблі. Поняття музичної драматургії за-
стосовується і до творів інструментальної музики, не пов’язаних з
сценічною дією або певною літературною програмою.
Дух — філософське поняття, що означає неречове начало, на
відміну від матеріального природного начала; притаманна людині
здатність бути самосвідомим суб’єктом мислення, почуттів і волі,
що виявляється в цілеутворенні та творчій діяльності.
591
Духовний світ особистості — система свідомо-психологічних рис,
особливостей, яка в своїй цілісності виражає міру усвідомлення лю-
диною сутності буття, свого місця й призначення в світі та виявляє
ться в характері її ставлення до світу і до себе.
Духовні цінності — витвори людського розуму, духу і творчої
діяльності, зафіксовані в реальних здобутках і продуктах науки, мис-
тецтва, моралі, культури тощо.
Духовність — специфічна потреба пізнання світу, самого себе,
смислу і призначення свого життя, що виявляється у багатстві
внутрішнього світу особистості, її ерудиції, розвинених інтелекту-
альних і емоційних запитах, моральності, залученні до культурних
цінностей.
Душа — поняття, що виражає історично мінливий погляд на
внутрішній світ людини; в релігії та ідеалістичній філософії особли-
ва нематеріальна субстанція, незалежна від тіла.
Е
Експресіонізм (з лат. expression — вираження, виявлення) — на-
прям у європейському мистецтві, який виник на початку ХХ ст. в
Австрії та Німеччині і дістав поширення в інших країнах. Експре-
сіонізм висунув на перший план психологічне, духовне начало, яке
передається з максимальною експресією.
Музичний експресіонізм дістав вираження в ламаності, порив-
частості мелодики, збудженій рецитації, гострій дисонантності гар-
моній, в’язкості фактури, різко контрастній фактурі, використанні
пронизливих звучань.
Експресія — підкреслене (посилене) виявлення почуттів, пере-
живань.
Емоції (від лат. emoveo — хвилюю, збуджую) — психічні стани і
процеси в людини і тварини, у яких реалізуються їх ситуативні пере-
живання.
Емпатія — співпереживання, розуміння почуттів, які переживає
інша людина, і відповідне виявлення своїх почуттів.
Епос — один із трьох основних родів художнього тексту, поряд
з лірикою і драмою. Сутність епосу полягає в розповіді про події,
об’єктивовані від особистості оповідача.
Епос у музиці — рід організації художнього змісту, який харак-
теризується паралельним розгортанням ліричного і драматичного,
592
як розповідь автора про об’єктивні події. Логіка подій тут перери-
вається різними відступами, ліричними епізодами, авторськими му-
зичними коментарями.
Естетика — філософська наука про почуття людини, їх станов-
лення, розвиток і вияв у різних сферах людської життєдіяльності;
наука про загальні закономірності художнього освоєння дійсності
людиною, про сутність і форми перетворення життя за законами
краси, про природу мистецтва і його роль у розвитку суспільства.
Естетика музична — розділ філософської естетики, який вивчає
специфіку музики як виду мистецтва. Предмет музичної естетики —
діалектика загальних законів чуттєво-образного відображення дій-
сності, особливих законів художньої творчості та окремих (конкрет-
них) закономірностей музичного мистецтва.
Естетичне виховання — формування естетичного досвіду особи,
необхідного для її самоствердження як у царині сприймання, так і в
царині творчої діяльності.
Естетичне та етичне — категоріальне відношення, яке відобра-
жає взаємозв’язок імперативно-оцінних і емоційно-образних форм
практично-духовного ставлення людини до дійсності, орієнтованих
відповідно на ідеали добра і краси.
Естетичний зміст музичного твору — образна думка композитора,
зафіксована у певній системі музично-виразних засобів.
Ж
Жанр в мистецтві (фр. genre — рід, вид) — підрозділ кожного
виду мистецтва, зумовлений різноманіттям конкретних можливос-
тей художнього засвоєння дійсності.
Жанр музичний — багатозначне поняття, що характеризує істо-
рично складені роди і види музичних творів у зв’язку з їхнім похо-
дженням і життєвим призначенням, способом і умовами виконання
і сприймання, а також особливостями змісту і форми.
Живопис — вид образотворчого мистецтва, який засобами ко-
льору, рисунка, композиції, фактури наочно відтворює колористич-
не багатство дійсності, її просторовість і матеріальність, втілюючи
уявлення про життя природи і людей, соціальні процеси.
593
З
Задатки — природжені анатомо-фізіологічні риси індивіда, при-
родна передумова його розвитку, органічна основа здібностей та
інших психічних властивостей — темпераменту, характеру тощо.
Задум — вихідне уявлення художника про свій майбутній твір,
його більш або менш усвідомлений прообраз, з якого починається
творчий процес.
Закономірність — філософська категорія, яка означає певну впо-
рядкованість подій і явищ, відносну постійність, сталість головних
детермінуючих чинників, регулярність зв’язку між ними.
Закономірність педагогічна — категорія, яка відбиває внутріш-
ній суттєвий зв’язок явищ навчання і виховання, який зумовлює їх
необхідний вияв і розвиток.
Засіб — сукупність предметів, ідей, явищ та способів дій, які є
неодмінною умовою реалізації цілі.
Зворотний зв’язок — одне з основних понять теорії керування;
інформація про перебіг керованого процесу, реалізацію керівних
впливів.
Зворотний зв’язок у педагогіці — інформація про стан учня, сту-
пінь засвоєння ним навчального матеріалу та відгук на виховні впли-
ви, яка надходить до вчителя. Загальними властивостями зворотного
зв’язку є, по-перше, обов’язковість його виникнення у будь-якому
процесі взаємодії; по-друге, підпорядкованість зворотного зв’язку
прямому.
Зворотний зв’язок у процесі формування музичного сприймання —
інформація про емоційно-естетичний відгук слухачів, структуру і
характер переживань, рівень музичного сприймання. Такою інфор-
мацією виступає поведінка слухачів, їхні висловлювання, емоційний
стан, ставлення до музичних творів, виділення ключових елементів
змісту твору тощо.
Звук музичний — найпростіший виразний елемент музики, через
який і виявляється її специфіка; своєрідна «голограма» відображе-
ного в музичному творі світовідчуття.
Здатність — властивість індивіда, яка визначає його можливість,
спроможність, нахил до виконання певної діяльності. Зумовлюється
рівнем знань, здібностей, умінь, навичок, особистісними якостями.
Здібність — стійка індивідуальна психічна властивість індивіда,
яка є передумовою успішного виконання певного виду діяльності.
Виділяють загальні здібності, які певним чином виявляються у всіх
594
видах людської діяльності, і спеціальні, що відповідають вужчому
колу вимог конкретної діяльності.
Здібності естетичні — сукупність індивідуально-психологічних
особливостей людини, завдяки яким відкривається можливість здій-
снювати естетичну діяльність - естетично сприймати і переживати
явища дійсності і мистецтва, оцінювати їх через судження смаку і,
порівнюючи з ідеалом, створювати нові естетичні цінності.
Здібності музичні — індивідуально-психологічні особливості осо-
бистості, до яких належать природна слухова чутливість, що зумов-
лює аналіз природних, мовленнєвих чи музичних звуків і емоційну
реакцію на них. До музичних здібностей відносять ладове почут-
тя, музично-слухові уявлення, музично-ритмічне почуття, музич-
ну пам’ять, психомоторні здібності. Сенсорною основою музичних
здібностей є наочно-дійова орієнтація у звуковисотних, ритмічних,
тембрових і динамічних співвідношеннях.
Здібності педагогічні — сукупність психічних рис особистості,
необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її
ефективного здійснення. Передбачають педагогічну спрямованість
особи, ділові якості (педагогічні вміння, знання, досвід), відповідні
риси характеру (вміння спілкуватися, емоційна врівноваженість).
Зміст і форма в мистецтві — органічний зв’язок форми художньо-
го твору з його змістом і зумовленість ним — один із найважливіших
законів художньої творчості. Становлення художньої форми, вибір
виражально-зображальних засобів і технічних прийомів залежить
від особливостей життєвого матеріалу, покладеного в основу твору
мистецтва, тобто від його змісту. Єдність змісту і форми зумовлює
органічну цілісність, естетичну цінність художнього твору.
Зміст музичного твору — те, що виражає музика; художньо-
інтонаційні образи, втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) ре-
зультати відображення й естетичної оцінки дійсності у свідомості
композитора і виконавця; світ уявлень, який формується у свідо-
мості слухача, уявлень про сам твір, навколишню дійсність і людей,
автора і виконавців. Центральні поняття музичного змісту — музич-
на ідея (чуттєво втілена музична думка) і музичний образ (музичне
втілення почуттів, душевних станів, характерів, певних явищ). До
складу музичного змісту можуть входити образи позамузичні, так
само як деякі жанри музичних творів включають позамузичні еле-
менти — текстові образи у вокальній музиці, сценічну дію.
595
Зміст музичної освіти — система знань, умінь і навичок, необхід-
них для здійснення різноманітної музичної діяльності (сприймання
музичних творів, їх інтерпретації і виконання, творення музики).
Зміст освіти — система наукових знань про природу, суспіль-
ство, людське мислення, практичних умінь і навичок та способів
діяльності, досвіду творчої діяльності.
Знання — особлива форма духовного засвоєння результатів піз-
нання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усві-
домленням їх істинності і виражається у поняттях, судженнях, ви-
сновках, концепціях, теоріях.
Зображально-виражальні засоби — система історично складе-
них, особливих у кожному виді мистецтва, матеріальних засобів і
прийомів створення художнього образу (наприклад, у живопису це
лінія колір, пластична форма, просторово-композиційні відношен-
ня; у музиці — ладові і метроритмічні відношення звуків, гармонія,
фактура, композиція тощо).
Зосередженість — уміння людини (властивість її свідомості)
концентрувати свою увагу й зусилля на виконанні певного завдан-
ня; здатність інтелекту і волі до контролю над швидкоплинними
ситуаціями.
І
Ідеал (від фр. ideal, грец. idea — ідея, першообраз) — уявлення
про найвищу досконалість, яка, як взірець, норма і найвища мета,
визначає певний спосіб і характер дії людини чи суспільства.
Ідеал естетичний — вид естетичного відношення, що є образом
належної та бажаної естетичної цінності.
Ідейний зміст художнього твору — естетичне переживання твору
як суб’єктивного вираження прекрасного або потворного, трагічно-
го або комічного, величного, героїчного змісту реального життя.
Ідея (від грец. idea — вигляд, образ, начало) — форма духовно-
пізнавального відображення певних закономірних зв’язків та спів-
відношень зовнішнього світу, спрямована на його перетворення.
Ідея художня — втілена в творі мистецтва естетично узагальнена
авторська думка, що відображає певну концепцію світу і людини.
Поряд з темою і пафосом ідея виступає одним із елементів худож-
нього змісту.
596
Імпресіонізм (від франц. impression — враження) — художня течія,
що виникла в 70-х роках ХІХ ст. спочатку в живопису, а потім у му-
зиці, літературі, театрі. Сутність мистецтва імпресіоністів — у найтон-
шій фіксації миттєвих вражень, ледве вловимих психічних станів.
Імпровізація (лат. improvisus — несподіваний) — творчий акт
створення художнього твору безпосередньо в процесі його виконан-
ня, фантазія на задану тему.
Індивід — людина як природна істота, продукт філогенетичного
й онтогенетичного розвитку, носій індивідуально-своєрідних рис, як
цілісність психофізіологічної організації, що забезпечує його устале-
ність у взаємодії з навколишнім світом.
Індивідуальність (від лат. individuum — неподільне) — сукупність
неповторно своєрідних рис та особливостей людини, що вирізняє
її від інших людей. Виявляється в рисах темпераменту, характеру, у
специфіці інтересів, якостях перцептивних процесів і інтелекту, по-
треб і здібностей індивіда.
Індивідуальний розвиток — розвиток індивіда в процесі його
життя та діяльності.
Індивідуальність музичного сприймання — своєрідність сприй-
мання музичного твору людиною, пов’язана з особистісним смис-
лом, внутрішньою необхідністю. Під час сприймання музики ху-
дожній і життєвий досвід слухача «включається» у процес творення
суб’єктивного музичного образу, він ніби «пристосовує» художній
зміст до свого духовного світу і водночас внутрішньо перебудовуєть-
ся згідно з логікою розвитку музичних образів.
Індивідуальність у мистецтві — неповторима своєрідність осо-
бистості художника, особлива форма його буття і діяльності, що на-
дає унікального характеру результатам його творчості.
Індуктивний метод — пояснення навчального матеріалу на осно-
ві індукції — переходу від одиничного знання про окремі предмети
даного класу до загального висновку про всі предмети, явища дано-
го класу.
Інновація педагогічна — процес створення, поширення й вико-
ристання нових засобів (нововведень) для вирішення тих педагогіч-
них проблем, які досі вирішувалися по-іншому.
Інтелект (від лат. intellektus — пізнання, розуміння, розум) — ро-
зумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому
середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити,
навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спромож-
597
ність вирішувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, пе-
редбачати.
Інтелектуальні почуття — почуття, які виникають у процесі піз-
навальної діяльності людини й нею зумовлені (подив, сумнів, до-
питливість, упевненість тощо). Пов’язані з потребою в пізнанні, з
пошуками істини, з розв’язуванням мислительних завдань.
Інтерес (від лат. interest — важливий, значущий) — активна спря-
мованість людини на певний об’єкт чи певну діяльність, викликана
позитивним, зацікавленим ставлення до чогось, когось; емоційно
забарвлене ставлення до довкілля.
Інтерес у навчанні — активне пізнавальне ставлення учнів до на-
вчання і праці.
Інтеріоризація — процес перетворення зовнішніх, реальних дій
з предметами на внутрішні, ідеальні дії та усталені внутрішні якості
особистості.
Інтерпретація в мистецтві (лат. interpretatio — тлумачення,
роз’яснення) — своєрідне тлумачення художнього твору залежно від
індивідуальності, соціальної приналежності, рівня розвитку суб’єкта,
художньої освіченості тощо; необхідний елемент процесу художньої
творчості, сприймання мистецтва; суттєва характеристика виконав-
ської майстерності.
Інтонація (від лат. intonare — вимовляти) — певний ритмо-
мелодійний лад мовлення. Виявляється у підвищенні або пониженні
тону при вимові. В інтонації відбивається емоційний (почуттєвий)
бік ставлення людини до предмета висловлення, її психічний стан,
настрій тощо.
Інтонація музична — втілення художнього образу в музичних зву-
ках. Функціонує за участю досвіду музично змістовних і позамузичних
уявлень людини і черпає свою виразність насамперед з мовної інтона-
ції, жестів, рухів і пластики тіла. Систему музичних інтонацій склада-
ють емоційно-експресивні інтонації, предметно-зображальні, музично-
жанрові, музично-стильові, інтонації типізованих у музиці засобів.
Інтраверсія (від лат. intro — всередину і verso — спрямовую) —
властивість особистості, що полягає в спрямованості її психічних
процесів (уваги, сприймання, мислення тощо) на свій внутрішній
світ.
Інтроспекція (від лат. introspecto — дивлюся всередину), самоспос-
тереження — спостереження за власними психічними явищами.
598
Інтуїція (від лат. intuitio — споглядання) — прийом безпосеред-
нього відображення дійсності, при якому висновок ґрунтується го-
ловним чином на здогаді, чутті, майже раптовому осяянні тощо.
Інтуїція естетична — безпосереднє бачення прихованого цінніс-
ного сенсу в явищах дійсності та творах мистецтва, усвідомлення
його в акті естетичного сприймання і естетичної оцінки, в діяльнос-
ті творчої фантазії.
Інтуїція педагогічна — специфічна здатність учителя передбачати
нахили, поведінку, вчинки дитини за певних умов у відповідному
середовищі; необхідний, внутрішньо зумовлений природою твор-
чості момент виходу за межі сталих стереотипів, логічних програм
пошуку рішень.
Інформація (від лат. informatio — роз’яснення, виклад) — одне з
загальних понять науки, яке виявляється у двох аспектах: семантич-
ному, коли під інформацією розуміють певні відомості, сукупність
якихось даних тощо, і кібернетичному, з погляду якого передаван-
ня, сприймання, перетворення й зберігання різних видів інформації
становить один із найістотніших видів діяльності людини та інших
живих істот.
Інформація художня (лат. informatio — роз’яснення, виклад,
представлення) — специфічне художнє повідомлення через систему
індивідуалізованих художніх образів, що виявляють емоційний
вплив.
К
Канон (грец. kanon — норма, правило) — система правил, норм,
що панує в мистецтві у який-небудь історичний період або в якому-
небудь художньому напрямі і закріплює основні структурні законо-
мірності конкретних видів мистецтва.
Катарсис (грец. katharsis — очищення) — характеристика естетич-
ного впливу мистецтва на людину, що передбачає духовне очищення
та відновлення зруйнованої гармонії внутрішнього світу людини.
Керованість учнів — здатність відгукуватися на виховні впливи.
Залежить, по-перше, від власної активності та психічної організації
учнів; по-друге, від їх комунікативності.
Керування — регулювання певної системи з метою досягнен-
ня бажаного результату. Це такий вплив на об’єкт (процес), який
обраний з багатьох можливих впливів з урахуванням поставленої
599
мети і стану об’єкта (процесу), і який забезпечує досягнення визна-
Керування музичним сприйманням — доцільний вплив на слуха-
чів з метою організації й координації їхньої діяльності, спрямованої
на осягнення змісту музичного твору. Має імовірнісний характер,
оскільки значна частина причин і чинників, які впливають на про-
цес сприймання, не підлягають ефективному контролю або просто
залишаються невідомими.
Класика художня (від лат. classicus — зразковий) — твори, визна-
ні кращими, найдовершенішими в художній спадщині людства.
Класика музична — музичні твори, що відповідають найвищим
художнім вимогам і поєднують глибину і змістовність з досконаліс-
тю форми.
Класицизм (від лат. classicus — зразковий) — художній стиль і
напрямок у мистецтві ХVІІ — початку ХІХ ст., натхненний ідеєю
упорядкованості, гармонії, строгості пропорцій, внутрішньої єдності
цілого і його частин, закінченості й досконалості художнього твору.
Представники цього стилю зверталися до зразків і форм античного
мистецтва як до естетичного ідеалу: їх приваблювали досконалість
форм, відточеність деталей і строгість вираження. Від художників
вимагались рівновага краси і правди, логічна ясність задуму, струн-
кість і закінченість композиції, чітке розмежування жанрів.
Найвищі досягнення класицизму в музиці пов’язані з добою
Просвітництва, становленням і утвердженням віденської класичної
школи у творчості її найвидатніших представників — Й. Гайдна,
В.А. Моцарта, Л. Бетховена.
Когнітивна установка — стан внутрішньої готовності людини до
активної пізнавальної діяльності, коли завдання не лише зрозуміле,
але й сприйняте як особистісно значуще для неї.
Композиція (лат. compositio — складення, поєднання) — 1) му-
зичний твір, результат творчого акту композитора; 2) побудова ху-
дожнього твору, спосіб зв’язку його складових частин, принцип
гармонійного поєднання образів у цілісну систему. Основними еле-
ментами композиції виступають повтор (тотожність), що створює
ритмічні ряди, і порушення повтору (контраст).
Комунікабельність — риса особистості, здатність її до спілкуван-
ня з іншими людьми, товариськість.
Комунікація (від лат. communico — спілкуюся, роблю загаль-
ним) — фундаментальна ознака людської культури, яка полягає в
600
інтенсивному взаємоспілкуванні людей на основі обміну різного
роду інформацією.
Комунікація художня — функціонування мистецтва в суспільстві,
в процесі якого воно виступає як специфічна естетична діяльність і
засіб спілкування.
Контекст (від лат. contextus — сплетення, зв’язок) — форма се-
мантичної з’єднаності елементів тексту, а також поза текстових
смислових відношень, що утворюються в процесі духовної та прак-
тичної діяльності людини.
Контраст (фр. contraste) — один з прийомів у мистецтві, що по-
лягає в різко вираженому протиставленні окремих художніх форм
ради підвищення їх художньої виразності і виразності твору в ціло-
му, коли активне порівняння підкреслює різні просторові і часові
якості. Крім зіставлення форм, прийом контрасту може використо-
вуватися для певного трактування художніх образів (алегорії «добра»
і «зла», «любові» і «ненависті» тощо).
Конфлікт (від лат. conflictus — зіткнення, розбіжність, супереч-
ка) — загострення суперечностей, зіткнення осіб, їхніх ідей, інтере
сів, потреб, оцінок, рівня прагнень, домагань тощо.
Конфлікт художній — пряме або опосередковане відображення
мистецтвом життєвих суперечностей.
Концепція (від лат. conceptio — сукупність, система) — система
поглядів на ті чи інші явища, процеси; спосіб розуміння, тлумачен-
ня якихось явищ, подій; основна ідея будь-якої теорії.
Концепція педагогічна — система поглядів на те чи інше педаго-
гічне явище, процес, спосіб розуміння, тлумачення якихось педаго-
гічних явищ, подій; провідна ідея педагогічної теорії.
Концепція художня — образна інтерпретація життя, його про-
блем у творі мистецтва, конкретна ідейно-естетична спрямованість
як окремого твору, так і творчості художника в цілому.
Креативність (від лат. creatio творення) — творчі можливості
(здібності) людини, що можуть виявлятися в мисленні, почуттях,
спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість
в цілому чи її окремі аспекти, продукти діяльності.
Креативність мислення — здатність висловлювати незвичайні ідеї,
нетрадиційно мислити, швидко вирішувати проблемні ситуації.
Кульмінація (лат. culmen — вершина) — структурний елемент
сюжету художнього твору, момент найгострішого зіткнення проти-
лежних сил, характерів, ідейного протистояння, життєвого випро-
бування, несподіваного повороту долі.
601
Культура (лат. cultura — виховання, освіта, розвиток) — сукуп-
ність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які
відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й
людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності.
Культура естетична — спеціалізована частина культури суспіль-
ства, що характеризує стан суспільства з точки зору його здатності
забезпечувати розвиток мистецтва і естетичних відношень. Її систе-
мотворним елементом виступають естетичні відношення і відповід-
на їм система естетичних цінностей.
Культура особистості — індивідуальний результат опанування
культурних цінностей суспільства; узагальнена ознака змістового
наповнення життєдіяльності суб’єкта, стилю та способу його життя;
засіб творчої самореалізації.
Культура художня — сукупність художніх цінностей, а також
історично визначена система їх відтворення і функціонування в сус-
пільстві.
Л
Лад — звуковисотна організація музики; система взаємозв’язків
музичних звуків, що ґрунтується на принципах дискретності звуко-
вого простору, співрозмірності звукових відношень, диференційова-
ності значення звукоряду (залежності нестійких звуків від стійких).
Ладове чуття — музична здібність, що виявляється в здатнос-
ті осмислювати, розуміти й емоційно переживати функціональні
зв’язки між звуками, які складають музичну єдність (стійкості, не-
стійкості, тяжіння, ступеня напруженості звуків у мотиві, фразі, ін-
тонаційної визначеності, образно-емоційної характерності цих мо-
тивів і фраз тощо). Безпосередньо виявляється у сприйманні мелодії,
її упізнаванні, у чутливості до точності інтонації. Його характерним
виявом у дитячому віці є підвищений інтерес до слухання музики.
Ладове чуття є емоційним (або перцептивним) компонентом музич-
ного слуху.
Лірика (від грец. lyrikos — виконуваний під акомпанемент
ліри) — один з трьох основних родів художнього тексту, поряд з
епосом і драмою. На відміну від епосу лірика найчастіше безсюжет-
на, на відміну від драми суб’єктивна. Особливість ліричного твору в
тому, що він вміщує і передає суб’єкту сприймання інформацію не
стільки про подію, скільки про особистість носія авторської мови.
602
Лірика в музиці — рід організації художнього змісту, який ха-
рактеризується показом події «художнього світу» через переживання
ліричного героя. Для неї властива опора на одну «музичну подію»,
одну тему, один афект, всередині яких можливі переходи, нюанси,
навіть контрасти, які однак не виростають до значення тематичних
контрастів. Найчастіше виявляється найяскравіше у невеликих тво-
рах, малих формах: простій пісенній, куплетно-варіаційній, прелю-
дії й фузі, рондо, імпровізаційній формі тощо.
Ліричне — категорія естетики, що характеризує особливий тип
побудови художнього образу, в основі якого лежить розкриття вну-
трішнього світу особистості через відтворення суб’єктивних, емо-
ційно насичених роздумів і переживань митця.
Ліричність — наявність у витворах людського духу емоційності,
схвильованості, щиросердості, насиченість їх переживаннями твор-
ця, його суб’єктивним настроєм.
Література художня (лат. litera — буква) — вид мистецтва, в якому
матеріальним носієм образності є мова (словесні висловлювання).
М
Майстерність — висока вправність у виконанні певного виду
діяльності. Передбачає наявність професійних знань, умінь, нави-
чок; характеризує людину щодо її здатності до швидкого і бездоган-
ного виконання професійних обов’язків.
Манера (італ. maniera) — характер виконання певного худож-
нього твору окремим автором, його індивідуальний стиль, що ви-
являється у виборі художніх засобів та їх інтерпретації.
Мелодія (грец. melodia — наспів, пісня) — осмислено-
одухотворена послідовність звуків у музиці, одноголосно виражена
музична думка. Звукова основа мелодії скріплена закономірностями
ладу, гармонії, ритму, метру, складається зі сполучення інтонацій.
Мелодія може виявляти художній вплив як сама собою (в одного-
лоссі), так і в поєднанні з мелодіями в інших голосах (поліфонія)
або з гармонічним супроводом (гомофонія).
Мелодрама (грец. melos — пісня, музика і drama — дія) — різно-
вид спочатку театральної, а потім будь-якої іншої драми, що харак-
теризується емоційно-романтичним, сентиментальним настроєм,
який визначає її зміст і форму.
Мета — свідоме передбачення кінцевого результату, на досяг-
нення якого спрямовується діяльність.
603
Мета педагогічної діяльності — свідоме бачення кінцевого ре-
зультату діяльності, що планується як позитивний перетворюваль-
ний вплив на особистість.
Мета музичної освіти — формування музичної культури особис-
тості як невід’ємної частини її духовної культури. Під музичною
культурою особистості розуміється її індивідуальний соціально-
художній досвід у царині музичного мистецтва, що виявляється у
здатності сприймати, аналізувати, виконувати, творити, оцінювати
музичні твори; у змісті естетичного, ціннісного, особистісного став-
лення до музичного мистецтва.
Метафора — засіб образної виразності в мистецтві, в основу
якого покладено перенесення значень одного предмета на інший
при усвідомленні їх відмінностей.
Метод (від грец. methodos — шлях дослідження, теорія, вчен-
ня) — спосіб досягнення певної мети, розв’язання конкретного за-
вдання, сукупність засобів чи операцій практичного або теоретич-
ного освоєння (пізнання) дійсності.
Метод навчання — спосіб досягнення навчальної мети, система
послідовних, взаємозв’язаних дій учителя й учнів, які забезпечують
засвоєння змісту освіти.
Метод наведення — педагогічно доцільний добір музичних тво-
рів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати
їхнє сприймання до «розумної мети».
Метод спостереження — спосіб музичного навчання, за допомо-
гою якого активізується слухова увага до музики, що звучить.
Метод художній — цілісна система основних принципів худож-
нього узагальнення і відтворення дійсності в мистецтві.
Методика — галузь педагогічної науки, яка вивчає теоретичні
аспекти виховання та навчання якомусь предмету.
Методика музичної освіти — складова частина педагогічної нау
ки, яка вивчає закономірності, принципи, завдання, зміст, органі-
зацію, форми і методи музичного навчання, виховання і розвитку
дітей.
Методологічний аналіз музично-педагогічних явищ — діалектич-
ний метод дослідження теорії й практики музичної освіти, законо-
мірностей і принципів, умов і методів педагогічного керування цим
процесом.
Методологія — учення про структуру, логічну організацію мето-
ди і засоби наукового пізнання і перетворення дійсності людиною.
604
Методологія науки — система теоретичних знань, принципових
для наукового пошуку, а також сукупність специфічних засобів до-
слідження конкретної проблеми.
Методологія педагогіки — система знань про вихідні положення,
основи і структуру педагогічної теорії, принципи підходів і спосо-
би набуття знань, які правильно відображають мінливу педагогічну
дійсність.
Метр у музиці й поезії — ритмічна упорядкованість, що ґрунтує
ться на дотриманні певної міри при визначенні величини ритмічних
побудов. У відповідності з цією мірою словесний і музичний текст
поділяється на метричні одиниці — строфи, такти тощо.
Метроритм — метрично впорядкований ритм музичної форми.
Мислення — процес пізнавальної діяльності індивіда, що визна-
чається узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і
явищ об’єктивної дійсності в їх істотних зв’язках і співвідношеннях.
Основні форми мислення: поняття, судження, умовивід; основні
види — наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне.
Мислення абстрактне — мислення у формі абстрактних понять,
логічних конструкцій, міркувань. Розвивається на основі практич-
ного та наочно-чуттєвого досвіду в дітей шкільного віку.
Мислення образне — вид мислення, характерний для першої
сигнальної системи. Виявляється в художній творчості. У цій якості
зумовлюється творчою уявою художника.
Мислення творче — один з видів мислення, що характеризується
створенням суб’єктивно нового продукту діяльності і новоутворен-
нями у самій пізнавальній діяльності.
Мислення художнє — вид інтелектуальної діяльності, спрямова-
ної на створення і сприймання творів мистецтва, особливий різно-
вид мислення людини, що вирізняється характером перебігу, кін-
цевими цілями, соціальними функціями і способами включення до
суспільної практики, зумовлюється духовно-практичним способом
художнього засвоєння світу, характером художнього відображення.
Мистецтво — естетичне освоєння світу в процесі художньої
творчості — особливого виду людської діяльності, що відображає
дійсність у конкретно-чуттєвих образах відповідно до певних есте-
тичних ідеалів; одна з форм суспільної свідомості. Головні функції
мистецтва: експресивна, сигнально-комунікативна, пізнавальна, ма-
гічна, сугестивна, суспільно-організаційна, ціннісно-орієнтаційна,
виховна, гедоністична.
605
Мистецтвознавство — сукупність наук, що досліджують
соціально-естетичну сутність мистецтва, його походження і зако-
номірності розвитку, особливості та зміст видового поділу, природу
художньої творчості, місце мистецтва у соціальному та духовному
житті суспільства, його функції, характер соціально-психологічного
функціонування тощо.
Мистецька освіта — освітня галузь, що спрямована на розвиток
у людини спеціальних здібностей і смаку, естетичного досвіду і цін-
нісних орієнтації, здатності до спілкування з художніми цінностями
у процесі активної творчої діяльності та вдосконалення власної по-
чуттєвої культури.
Мистецьке (художнє) спілкування — внутрішньо діалогова форма
осягнення смислу мистецького твору, авторської ідеї, а також між-
особистісне спілкування щодо мистецтва.
Міжнародне товариство музичного виховання (International Society
for Musik Education — ISME) — міжнародна музично-педагогічна
організація, створена в 1953 році при ЮНЕСКО. Об’єднує музично-
освітні заклади і окремих відомих педагогів з 41 країни. Сфера її
діяльності охоплює всі форми як шкільної, так і позашкільної му-
зичної освіти.
Мікст (від лат. mixtus — змішаний) — регістр співацького голосу,
в якому змішуються грудне і головне резонування. Завдяки правиль-
ному знаходженню міри включення у фонацію грудного і головного
резонаторів розвивається повноцінне звучання голосу.
Міоеластична теорія голосоутворення — теорія, згідно якої звуко-
ві хвилі виникають у голосовій щілині в результаті опору зімкнутих
голосових складок тиску повітря, що видихається. Пропустивши по-
рцію повітря, складки знову змикаються внаслідок своєї еластич-
ності. Цей цикл повторюється багато разів, що приводить до виник-
нення звукових коливань певної частоти. Частота коливань сприй-
мається як висота звука, а енергія повітря, що проривається крізь
складки, як сила звука. Завдяки резонаторам, що знаходяться вище і
нижче голосових складок, відбувається посилення звука, його темб-
рове забарвлення.
Мова — суспільно зумовлена система словесних знаків, що слу-
жить засобом спілкування в даному суспільстві. Мова виникає як
спосіб усвідомлення людиною її чуттєвого досвіду.
Мова мистецтва — сукупність історично складених, особливих у
кожному виді мистецтва матеріальних засобів і прийомів створення
художнього образу, тобто зображально-виражальних засобів.
606
Мова художня — сукупність історично усталених, особливих у
кожному виді мистецтва відображувально-виразних засобів створен-
ня художніх образів.
Мовлення — форма спілкування людей за допомогою мови, яка
охоплює процеси породження та сприймання усних і письмових по-
відомлень. Основні функції мовлення — спілкування та мислення;
види мовлення — усне, письмове, внутрішнє.
Моделювання — дослідження певних явищ, процесів або систем
об’єктів шляхом побудови і вивчення їх моделей.
Моделювання музичного сприймання — спосіб подання
суб’єктивного музичного образу в зовнішній матеріалізованій фор-
мі. Суть моделювання музичних явищ полягає у певному спрощен-
ні, схематизації й знаходженні аналогій у доступній формі. Засоба-
ми моделювання виступають рухи, графічне зображення, малюнок,
слово.
Мотив (фр. motif, від лат. moveo — рухаю) — спонукальна при-
чина дій і вчинків, основою яких є різноманітні потреби людини.
Внаслідок усвідомлення і переживання первинних (природних) і
вторинних (матеріальних і духовних) потреб у людини виникають
певні спонуки до дій, завдяки яким ці потреби задовольняються.
Мотивація — система мотивів, що спонукають людину до кон-
кретних форм діяльності і визначають спрямованість її активності.
Музика (грец. musike — мистецтво муз) — вид мистецтва, що
відтворює дійсність звуковими художніми образами і характеризу-
ється особливо активним і безпосереднім впливом на внутрішній
світ людини. Звук як основа музичної образності та виразності по-
збавлений смислової конкретності слова, не відтворює фіксованих,
видимих картин світу, як у живопису. Водночас він специфічним
чином організований і має інтонаційну природу. Предмет музики —
внутрішнє, суб’єктивне життя людини, її емоційне ставлення до
дійсності; основа музики — інтонації людської мови, які досягають
вищої пластичності в мелодії. Основні елементи і виразні засоби
музики — лад, ритм, темп, динаміка, тембр, мелодія, гармонія, по-
ліфонія. За виконавськими засобами поділяється на вокальну, ін-
струментальну і вокально-інструментальну музику.
Зміст музики складають художньо-інтонаційні образи, тобто
відтворені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати відобра-
ження й естетичної оцінки дійсності в свідомості композитора і ви-
конавця. Головну роль у змісті музики відіграють «художні емоції»
607
і «художні думки» — відібрані у відповідності з можливостями і ці-
лями музичного мистецтва узагальнені й осмислені емоційні стани
і процеси. Матеріальним втіленням змісту музики, способом його
існування слугує музична форма — система музичних звучать, в якій
реалізуються думи, почуття й образні уявлення композитора. Як і
зміст, музична форма розгортається в часі, будучи процесом.
Музика в школі — навчальний предмет базового змісту осві-
ти, який викладається в 1–8 класах і спрямований на виховання
емоційно-ціннісного ставлення учнів до музичного мистецтва, фор-
мування музичної культури і розвиток творчого потенціалу особис-
тості, здатної до самореалізації в музичній діяльності. Уроки музики
в загальноосвітній школі передбачають залучення учнів до таких ви-
дів музичної діяльності: сприймання, аналіз та інтерпретація музи-
ки, сольфеджування і хоровий спів, гра на елементарних музичних
інструментах, імпровізація (вокальна, інструментальна, ритмічна,
пластична), рухи під музику. Основні принципи викладання музики
в школі: принцип єдності музичного навчання, виховання і роз-
витку учнів; принцип єдності національного і загальнолюдського в
змісті музичної освіти; принцип єдності емоційного і свідомого, ху-
дожнього і технічного; принцип спрямування педагогічних впливів
на виховання особистісного ставлення до музики; принцип орієн-
тації на духовний розвиток особистості засобами музики; принцип
художньо-творчого спілкування на уроці музики; принцип активі-
зації музично-творчої діяльності учнів; принцип опори на життєвий
і художній досвід учнів; принцип взаємодії мистецтв у музичному
вихованні; принцип емоційної захопленості музичною діяльністю,
принцип єдності педагогічних впливів і сподівань учнів.
Музикальність — комплекс природних задатків, що забезпе
чують можливість виховання в людини музичного смаку, здатнос-
ті повноцінного сприймання музики, підготовки з неї музиканта-
професіонала. Музичні задатки властиві кожній людині, хоча інко-
ли вони залишаються невиявленими або нерозвинутими; сукупність
здібностей, необхідних для успішної музичної діяльності. Основна
ознака музикальності — переживання музики як вираження певного
змісту. Музичне переживання за своєю суттю є емоційним пережи-
ванням, оскільки позаемоційним шляхом зміст музики осягнути не
можна. Музикальність особливо виявляється в активній самостійній
діяльності людини. Провідні компоненти музикальності — емоцій-
ний відгук на музику та музичний слух; музичні сенсорні здібнос-
608
ті — відчуття висоти, відчуття тембру, відчуття динаміки, відчуття
тривалості; основні музичні здібності — ладове почуття, музично-
слухові уявлення, музично-ритмічне почуття.
Музикознавство — наука, що вивчає музику як особливу фор-
му художнього освоєння світу в її конкретній соціально-історичній
зумовленості, співвідношенні до інших видів художньої діяльності і
духовної культури суспільства в цілому.
Музична грамота — сукупність знань, яка охоплює різноманітні
дані про особливості музичного мистецтва, засоби музичної вираз-
ності, зміст і побудову музичних творів; про творчість композиторів
і виконавців, нотний запис і термінологію тощо. Основний шлях
набуття музичних знань — від поступового накопичення музично-
слухових вражень і досвіду музичної діяльності — до їх узагаль
нення.
Музична грамотність — здатність сприймати музику як живе й
образне мистецтво, емоційно й осмислено, критично оцінюючи її та
виявляючи хороший смак.
Музична композиція — 1) результат поєднання, взаємного роз-
ташування композиційних елементів (тем, пов’язуючих побудов,
частин, розділів) у завершеній послідовності; 2) процес зародження,
розвитку, взаємодії, переходів і завершення композиційних елемен-
тів і всієї музичної форми в цілому.
Музична культура особистості — індивідуальний соціально-
художній досвід особистості в царині музичного мистецтва, що зумов-
лює її здатність сприймати, інтерпретувати, оцінювати, виконувати
і творити музику. Структура музичної культури особистості вклю-
чає такі компоненти: мотиваційний (музичні потреби й інтереси);
когнітивний (знання та уявлення про музичне мистецтво, особли-
вості його інтонаційно-образної мови, стилі, жанри, форми тощо);
операційний (способи діяльності, виконавські та інтерпретаційно-
аналітичні вміння); ціннісно-орієнтаційний (емоційне ставлення,
погляди, переконання, смаки, ідеали, оцінні судження); креативний
(досвід самостійної музичної діяльності, музично-творчі здібності).
Музична культура суспільства — складна система, яка об’єднує
музичні цінності (твори та їх виконавські інтерпретації); усі види ді-
яльності щодо їх створення, збереження, відтворення, поширення,
сприймання і використання; усі об’єкти такої діяльності з їх зна-
ннями, уміннями і навичками; культурно-освітні заклади з їх мате-
ріальною базою, що забезпечують цю діяльність.
609
Музична освіта — 1. Процес і результат засвоєння знань і вмінь,
необхідних для здійснення різноманітної музичної діяльності, а та-
кож сукупність знань і вмінь, набутих у результаті музичного на-
вчання і виховання. 2. Система організації музичного навчання і
виховання в навчальних закладах різного типу.
Музичне виховання — цілеспрямований і систематичний про-
цес розвитку музичної культури, музичних здібностей особистості, її
здатності до естетичного сприймання, переживання, виконання і тво-
рення музики. Мета музичного виховання — формування музичної
культури особистості як невід’ємної частини її духовної культури.
Музичний ритм — організованість музичних звуків у їх часовій
послідовності. Поряд з мелодією ритм є одним із основних виразних
елементів музики. Поняття ритму включає в себе організацію три-
валостей, акцентів (метр), співвідношення частин форми. Виразне
значення ритму тісно пов’язане з темпом.
Музичний розвиток — процес і результат розвитку музично-
творчих здібностей учня, накопичення ним досвіду музичної діяль-
ності, що виводить її на якісно новий рівень.
Музичний синтаксис (від грец. syntaxis — складання, впорядку-
вання) — це порядок членування інтонаційного мовного потоку й
виділення в ньому смислових елементів і побудов; порядок поєд
нання елементарних інтонаційних форм у осмислений музично-
мовний потік.
Музичний слух — здатність людини сприймати музику. Роз-
різняють абсолютний слух (здатність упізнавати і визначати висоту
окремих звуків без попереднього настроювання) і відносний (здат-
ність визначати звуковисотні інтервальні співвідношення між звука-
ми). Для музиканта важливо розвивати внутрішній слух — здатність
уявляти мелодичну послідовність без реального звучання, подумки.
Музичний слух розвивається в тісному взаємозв’язку з голосом як
природним інструментом вираження музичних вражень.
Музичний твір — актуалізований і перетворений автором мину-
лий досвід людини, суспільства, людства; особливим чином настроє
на й організована в єдиному ключі художня структура, яка несе в
собі мобілізуючий заряд естетичного впливу на почуття, свідомість
і волю слухача.
Музично-ритмічне чуття — музична здібність, що виявляється в
здатності активно (у рухових реакціях) переживати музику, відчува-
ти емоційну виразність музичного ритму, точно відтворювати його і
610
створювати нові ритмопоєднання. Музично-ритмічне чуття складає
основу всіх виявів музичності, які пов’язані з сприйманням і відтво-
ренням часової ходи «музичного руху». Разом з ладовим почуттям
воно є основою емоційного відгуку на музику.
Музично-слухові уявлення — музична здібність, яка дозволяє
вільно оперувати слуховими уявленнями, що відображають звукови-
сотний рух. Безпосередньо виявляються у запам’ятовуванні і відтво-
ренні по слуху мелодії, насамперед у співі, а далі — у внутрішньому
слуху («внутрішня музична мова»). Ця здібність є слуховим (або ре-
продуктивним) компонентом музичного слуху.
Мутація (від лат. mutatio — зміна) — перехід дитячого голосу
в голос дорослої людини. Вікові межі мутації (від 10 до 17 років),
пов’язані з національною належністю і кліматом, станом здоров’я.
У дівчаток цей перехід відбувається плавно й іноді проходить не-
помітно, що пов’язано з поступовим і рівномірним ростом гортані,
який не змінює своєї природної конфігурації. У хлопчиків мутація
проходить болісно, з неприємними відчуттями, нестійкістю фона-
ції тощо, що пов’язано зі значними змінами конфігурації гортані
(складки подовжуються до 2–2,5 см проти 1,5 см (в середньому) у
дівчат). Тривалість мутації у хлопчиків і дівчаток — 1,5–2 роки, по-
ширюючись на весь період статевого дозрівання.
Н
Навичка — дія, яка внаслідок багаторазового повторення стала
автоматизованою; психічне новоутворення, завдяки якому індивід
спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точ-
ністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної
енергії.
Навички співацькі — це комплекс автоматизованих дій різних
частин голосо-дихального апарату, які відбуваються під час співу
і залежать від волі співака, його виконавського бажання. В основі
співацьких навичок лежить створення й закріплення умовнорефлек-
торних зв’язків, утворення гнучких систем цих зв’язків — динаміч-
них стереотипів. Формування співацької навички дозволяє понизи-
ти контроль за відповідними співацькими діями, зосередити увагу
на художньо-виконавських завданнях.
Навчання — цілеспрямований процес взаємодії педагога та учня
з метою передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізна-
вальної діяльності людини.
611
Навчання музичне — цілеспрямований процес взаємодії вчителя
й учнів з метою передачі і засвоєння знань і досвіду музичної дія
льності.
Напрям (течія) у мистецтві — історично утворена спільність ху-
дожніх явищ, характерна для певних епох і творчості художників,
об’єднаних відносною єдністю ідейно-естетичних орієнтацій і прин-
ципів художнього відтворення дійсності; стильова система, яка існує
певний історичний час на основі духовної спільності всього кон-
кретного соціуму або конкретних соціальних єдностей.
Наслідування — особлива форма поведінки, яка полягає у від-
творенні — більш чи менш трансформованому — дій, ідеалів, рис
характеру, манери творчості інших осіб.
Насолода естетична — специфічне переживання людиною духо-
вного задоволення, захоплення, радості при сприйнятті естетичних
цінностей — прекрасного, піднесеного тощо. В прагненні до насо-
лоди безпосередньо виявляється суспільно-культурна потреба люди-
ни сприймати красу і творити за її законами.
Настрій — загальний емоційний стан особистості, що позначаєть-
ся на її поведінці й результатах діяльності; форма усвідомленого пере-
живання, «емоційного самопочуття» людини, її світосприйняття.
Натхнення — особливий стан людини, який характеризується
піднесенням її творчих сил, активізацією всіх психічних процесів.
Нейрохронаксична теорія голосоутворення — теорія, що пояснює
роботу голосових складок дією нервових імпульсів, що поступають з
кори головного мозку до голосових м’язів. Була висунута в 1951 році
французьким вченим Р. Юссоном.
Необароко — один із різновидів неокласицизму, що характери-
зується зверненням до формоутворюючих принципів і жанрів, типо-
вих для музики бароко, зокрема до поліфонічної техніки Й.С. Баха
і його попередників.
Неокласицизм — один із напрямів у музиці ХХ ст., представники
якого прагнули до відродження стилістичних рис музики ранньо-
класичного і докласичного періоду.
Несвідоме — сукупність не представлених у свідомості суб’єкта
психічних процесів; певний рівень психічного відображення дій-
сності, який характеризується мимовільністю виникнення і пере-
бігу, відсутністю свідомого контролю й регулювання.
Норма (від лат. norma — правило, взірець) — в широкому ро-
зумінні обмеження, якому підпорядковано певний процес чи його
612
результати; суспільно-історична визначена міра, спосіб задоволення
потреби, реалізації тієї чи іншої ситуації.
Норми художні (лат. norma — правило, зразок) — історично скла-
дені способи і правила, на основі яких створюється твір мистецтва.
Знаходять вираження у вимогах творчого методу в мистецтві, стилі,
жанрі, способі організації простору і часу в мистецтві, співвідно-
шенні пропорцій тощо.
Нотне письмо — система графічних знаків, що використовують-
ся для запису музики, а також сам запис музики.
О
Об’єкт (від лат. objectus — предмет) — фрагмент реальності, на
яку спрямована активність взаємозв’язаного з нею суб’єкта. Речі і
явища, що існують незалежно від суб’єкта, стають об’єктом у міру
того, як суб’єкт взаємодіє з ними.
Обдарованість — сукупність природних задатків як передумова
розвитку здібностей до певних видів діяльності; високий рівень роз-
витку здібностей людини, завдяки яким вона досягає значних успі-
хів у певних галузях діяльності.
Образ — форма і продукт суб’єктивного, ідеального відображен-
ня об’єктивної реальності в свідомості людини; суб’єктивна картина
світу чи його фрагментів зі включенням самого суб’єкта, інших лю-
дей, просторового оточення і тимчасової послідовності подій. Обра-
зи поділяють на чуттєві (відчуття, сприймання, уявлення) та уявні,
що існують у вигляді понять, позбавлених чуттєвої наочності.
Образ музичний — система життєвих (емоційних, рухових, сен-
сорних, мовних, ситуативних тощо) ситуацій, яка знаходить своє
втілення у музичному матеріалі — моделюється в музичних засобах і
породжує в них співвідношення, названі «синтаксисом образу».
Образ художній — всезагальна категорія художньої творчості;
специфічна для мистецтва форма відображення дійсності і виражен-
ня думок і почуттів митця. Народжується в уяві митця, втілюється
в створюваному ним творі і певній матеріальній формі (пластичній,
звуковій, жесто-мімічній, словесній), відтворюється уявою людини,
що сприймає твір мистецтва.
Образна пам’ять — виявляється в запам’ятовуванні образів,
уявлень конкретних предметів, явищ, їхніх властивостей, наочних
зв’язків та співвідношень між ними. Залежно від того, якими ана-
613
лізаторами сприймаються об’єкти при їх запам’ятовуванні, образна
пам’ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою тощо.
Образотворче мистецтво — група видів художньої творчості, що
відтворюють візуально сприйняту дійсність (живопис, скульптура,
графіка, монументальне мистецтво, декоративно прикладне мисте-
цтво тощо).
Образотворче мистецтво в школі — це навчальний предмет базо-
вого змісту освіти, який вивчається в початковій та основній школах
і спрямований на виховання активного естетичного ставлення до
явищ дійсності та мистецтва, художньо-естетичний розвиток учнів,
стимулювання зацікавленості мистецтвом та образотворчою діяль-
ністю, формування практичних умінь і навичок образотворчої діяль-
ності, виявлення та удосконалення художньо-творчих здібностей.
Його основні напрямки: художня освіта, образотворча діяльність,
естетична культура.
Онтогенез — індивідуальний розвиток будь-якого організму від
зародження до кінця життя.
Опера — рід музично-драматичного твору, що ґрунтується на
синтезі слова, сценічної дії і музики, яка є основним носієм і ру-
шійною силою дії.
Освіта — процес і результат засвоєння систематизованих знань,
умінь і навичок.
Освоєння — відтворення суб’єктом істотних властивостей дій-
сності у формах його практичної, теоретичної і духовно-практичної
(переживання і спілкування) діяльності.
Особа — індивід як суб’єкт соціальної діяльності.
Особистісна орієнтація освіти — спрямованість на послідовне
формування соціально значущих якостей особистості як самосвідо-
мого відповідального суб’єкта власного розвитку.
Особистісний підхід — послідовне ставлення педагога до ви-
хованця як до особистості, як до самосвідомого відповідального
суб’єкта власного розвитку і як до суб’єкта виховної взаємодії.
Особистісно орієнтоване навчання — організація навчання на за-
садах глибокої поваги до особистості учня, врахування особливостей
його індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого
відповідального суб’єкта навчально-виховної взаємодії.
Особистість — людина, соціальний індивід, який поєднує в собі
риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-
неповторного.
614
Осяяння — психічний стан високої орієнтованості на відкрит-
тя, раптове прозріння, вирішення наукової, технічної чи художньо-
творчої проблеми.
Оцінка — ставлення до соціальних явищ, людської діяльнос-
ті, поведінки, встановлення їх значущості, відповідності до певних
норм, вимог і принципів.
Оцінка естетична — спосіб встановлення естетичної цінності
якого-небудь об’єкта, усвідомлений результат естетичного сприй-
мання, що фіксується в судженнях типу «подобається» — «не подо-
бається» тощо.
Оцінка знань учнів — визначення ступеня (міри) засвоєння учнями
знань, умінь і навичок відповідно до вимог шкільних програм; оцінні
судження в усній та письмовій формі щодо якості певної діяльності.
П
Пам’ять — психічний процес, який полягає в закріпленні, збе-
реженні й відтворенні в мозку індивіда його минулого досвіду.
Парадигма (від грец. paradeigma — приклад, зразок) — наукова
теорія, втілена в системі понять, які виражають істотні риси дій-
сності; вихідна концептуальна схема, модель, що визначає спосіб
постановки і вирішення дослідницьких завдань.
Парадигма освіти — сукупність загальновизнаних у науці ідей,
цінностей, методів, що визначають певний підхід до пояснення
освіти та освітніх процесів.
Пасивність (від лат. passivus — пасивний) — індивідуально-
психологічна властивість особистості, що виявляється в бездіяль-
ності, байдужості до життя, оточення, у схильності особистості до
залежності від інших та відсутності ініціативи у прийнятті самостій-
них рішень і здійсненні вчинків.
Педагогіка (грец. paidagogike) — наука про виховання, освіту і
навчання людини; особлива галузь знань, що забезпечує процес від-
творення людської культури при змінах поколінь і спрямована на
розвиток особистості. Розкриває суть, цілі, завдання та закономір-
ності виховання, його роль у житті суспільства й розвитку особис-
тості, процес освіти і навчання.
Педагогіка співпраці — напрям педагогічного мислення і прак-
тичної діяльності, спрямований на демократизацію й гуманізацію
педагогічного процесу; спільна діяльність учителя та учнів, що ґрун-
615
тується на взаєморозумінні й гуманізмі, на єдності їхніх інтересів і
прагнень, метою якої є особистісний розвиток школярів у процесі
навчання й виховання.
Педагогічна взаємодія — спільна функціонально-рольова діяль-
ність педагога та учня, побудована на основі організації партнерства
і співпраці з метою досягнення певної освітньої мети і спрямована
на становлення учня як активного суб’єкта навчально-виховного
процесу.
Педагогічна діагностика — сукупність прийомів контролю і оцін-
ки, спрямованих на вирішення завдань оптимізації навчального
процесу, диференціації учнів, а також удосконалення навчальних
програм і методів педагогічного впливу. Невід’ємний компонент пе-
дагогічної діяльності, оскільки реалізація процесів навчання і вихо-
вання вимагає оцінки, аналізу й обліку результатів цих процесів.
Педагогічна культура вчителя — інтегративна сукупність інте-
лектуальних, загальнокультурних і моральних якостей, професійних
знань і вмінь, необхідних для успішної навчальної та виховної ро-
боти.
Педагогічна майстерність — професійна характеристика здатнос-
ті педагога знаходити ефективні засоби впливу на учня з метою до-
сягнення освітнього ефекту.
Педагогічна технологія — сукупність засобів і методів відтворен-
ня теоретично обґрунтованих процесів навчання і виховання, що
дозволяють успішно реалізувати поставлені освітні цілі; детальне
структурування та описання послідовності обґрунтованих методів
здійснення освітнього процесу, що уможливлює одержання бажано-
го прогнозованого результату.
Педагогічне керування — доцільна організація навчально-
виховного процесу, мобілізація суб’єктивних можливостей дітей;
спосіб регулювання зв’язків між елементами педагогічної системи.
Педагогічне мислення — здатність учителя застосовувати тео-
ретичні положення філософії, психології, педагогіки, методики в
конкретних педагогічних ситуаціях навчально-виховної роботи; ви-
рішувати педагогічні завдання; використовувати педагогічні ідеї в
конкретних ситуаціях діяльності; «бачити» у конкретному явищі
його педагогічну суть.
Педагогічний вплив — педагогічно доцільна організація життєдія
льності учнів, у процесі якої вони набувають необхідних моральних
та інших рис і якостей, знань, умінь, навичок, звичок; процес і
616
результат перетворення зовнішніх педагогічних вимог у внутрішню
позицію учня за допомогою прямих і опосередкованих засобів; до-
сягнення переходу особистості в якісно інший педагогічно зумовле-
ний стан індивідуального розвитку.
Педагогічний процес — розвиток взаємодії вчителя й учнів від
постановки мети до її реалізації і конкретних результатів. Елемента-
ми педагогічного процесу виступають мета, завдання, зміст, форми
і методи організації навчальної діяльності, емоційного і вольового
стимулювання, контролю, аналізу й оцінки результатів навчального
процесу.
Педагогічні умови формування музичного сприймання — такі спеці-
ально створені умови, які необхідні й достатні для осягнення естетич-
ного змісту музичних творів і посилення їх впливу на особистість.
Переживання — один із видів емоційного відображення навко-
лишнього світу в свідомості людини; реакція свідомості на інтелек-
туальне відображення дійсності. Переживання є своєрідним психо-
фізіологічним станом, в якому виявляється зацікавлене ставлення
людини до когось, чогось, до об’єкта свого переживання. Можуть
мати позитивне і негативне для даної людини забарвлення.
Переживання естетичне — форма духовно-емоційного освоєння
дійсності і мистецьких образів, що виражається у почутті співпри-
четності людини до життєвих і духовних цінностей.
Перцептивні дії — основні структурні одиниці сприймання в
людини, пов’язані із свідомим виділенням певного аспекту чуттєво
заданої ситуації, а також різними перетвореннями сенсорної інфор-
мації, що приводять до створення адекватного завдання діяльності
й предметного світу образу.
Перцепція (від лат. perceptio — сприймання) — відображення ре-
чей і явищ у свідомості людини за допомогою органів чуттів.
Підсвідоме — психічні процеси, які відбуваються під порогом
свідомості, проте тісно з нею пов’язані, впливають на її перебіг і з
відповідною зміною умов порівняно легко переходять у її сферу.
Пізнання — процес цілеспрямованого активного відображення
об’єктивного світу у свідомості учня.
Пізнання музичне — взаємодія суб’єкта і об’єкта (музичного тво-
ру), спрямована на усвідомлення змісту і форми музичного твору,
досягнення нового знання щодо музичного мистецтва.
Пізнавальні інтереси — прагнення до знань, що виявляється
в активному ставленні учня до пізнання сутніцсних властивостей
предметів і явищ дійсності.
617
Пісня — жанр музичного мистецтва, що ґрунтується на реалі-
зації виразних можливостей людського голосу, вокальній інтонації,
«мелодизованій мові».
Пластика (грец. plastike — ліплення) — будова матеріального
тіла (природного, у тому числі людського, або штучного), безпосе-
редньо доступна для живого споглядання. Обернена до естетичного
почуття і естетичної оцінки, оскільки виявляє у форму предмета
його змістовні якості.
Поведінка — система взаємопов’язаних реакцій і дій людини й
тварин у взаємодії з навколишнім середовищем.
Поетапного формування розумових дій концепція — запропоно-
ване П.Я. Гальперіним учення про складні багатопланові зміни,
пов’язані з утворення у людини нових дій, образів і понять. Згідно
нього виділяються шість етапів, на яких відбуваються ці зміни: на
першому формується мотиваційна основа дії; на другому — скла-
дається схема орієнтуючої основи дії; на третьому — виникає дія в
матеріальній формі; на четвертому — відбувається «гучна спеціалі-
зована мова»; на п’ятому — поступово зникає зовнішній, звуковий
бік мови; на шостому — мовний процес «зникає» зі свідомості, за-
лишаючи в ній лише кінцевий результат — предметний зміст дії.
Поліфонія (грец. poly — багато, і phone — звук, голос) — вид му-
зичного багатоголосся, оснований на одночасному поєднанні само-
стійних мелодичних ліній (голосів).
Поняття — одна з форм мислення, в якій відображаються за-
гальні істотні властивості предметів та явищ об’єктивної дійснос-
ті, загальні взаємозв’язки між ними у вигляді цілісної сукупності
ознак; усталене вираження узагальненого знання про найістотніші
риси й властивості предметів.
Поп-музика (англ. pop musik, скор. від popular musik — популяр-
на, загальнодоступна музика), музика рок, біг-біт — поняття, що
охоплює різноманітні стилі, жанри і манери масового музикування.
Твори поп-музики — це вільні вокально-інструментальні форми,
що розгортаються імпровізаційно. Для них властиві навмисна при-
мітивність інтонаційних формул, багаторазові повторення однієї й
тієї ж поспівки, вільне фразування на фоні активної метроритмічної
пульсації
Порівняння — мислительна операція, засіб аналізу й синтезу
пізнавальних об’єктів, який передбачає диференціювання ознак за
основі їхнього порівняння (однакові, схожі, різні).
618
Послідовність навчання — дидактичний принцип, згідно з яким
вивчення нового матеріалу готується попереднім навчання.
Потреба — стан живого організму, людської особистості, соці-
альної групи чи суспільства в цілому, що виражає необхідність у
чомусь, залежність від об’єктивних умов життєдіяльності і є вну-
трішньою спонукою активності.
Потреба музична — ціннісно-цільова установка музичної діяль-
ності людини, яка виражається в бажанні та умінні засвоювати пев-
ні цінності музичного мистецтва.
Потреба естетична — зацікавленість людини в естетичних цін-
ностях, вихідний момент засвоєння і створення естетичного люди-
ною в різноманітних формах діяльності, насамперед в діяльності
художній, у мистецтві, де естетичне начало виражається в найбільш
концентрованому вигляді.
Почуття — форма суб’єктивного, безпосереднього переживання
людиною взаємовідношень з позитивними чи негативними для неї
явищами суспільної дійсності і природи.
Почуття естетичне — безпосереднє емоційне переживання лю-
диною свого естетичного ставлення до дійсності, що закріплюється
естетичною діяльністю в усіх її видах, включаючи художню твор-
чість.
Пояснення — метод усного викладу навчального матеріалу, ме-
тою якого є аналіз, тлумачення й доказ різних положень навчаль-
ного матеріалу шляхом розкриття причинно-наслідкових та інших
зв’язків і закономірностей.
Прекрасне — категорія естетики, в якій узагальнюється чуттєво-
емоційне ставлення до предметів і явищ природи, суспільства і куль-
тури, як найвищих естетичних цінностей.
Прийом навчання — окремі операції, розумові чи практичні дії
вчителя або учнів, які розкривають чи доповнюють спосіб засвоєння
матеріалу, що виражає даний метод.
Принцип (від лат. principium — начало, основа) — 1. Максималь-
но широке за обсягом твердження, в якому фіксується предмет нау
ки, її теорія і методи. 2. Внутрішнє переконання людини, ті прак-
тичні, моральні й теоретичні засади, якими вона керується в житті,
в різноманітних сферах діяльності.
Принцип науковості навчання — дидактичний принцип, який ви-
пливає із закономірного зв’язку між змістом науки й навчального
предмета. Він вимагає, щоб зміст навчання знайомив учнів із осно-
619
вами відповідної науки, тобто з об’єктивними фактами, поняттями,
законами, теоріями на сучасному рівні її розвитку, та способами її
дослідження.
Принципи педагогічні — основні вимоги, вихідні положення,
правила діяльності, що випливають із закономірностей освітнього
процесу та визначають його загальне спрямування.
Проблема — складне теоретичне і практичне завдання, яке по-
требує вирішення, проте невідомі ні конкретні способи цього ви-
рішення, ні його кінцевий результат.
Проблемна ситуація — ситуація або завдання, для вирішення яких
учень має знайти і використати нові для себе засоби діяльності.
Провідна діяльність — різновид діяльності, що зумовлює най-
головніші зміни у психічних рисах особистості, виникнення різних
психічних новоутворень на даній стадії її розвитку.
Програма з музики — головний нормативний документ, що ви-
значає мету, завдання і зміст музичного навчання і виховання в за-
гальноосвітній школі. Ґрунтується на певній педагогічній концепції
та зумовлює методику реалізації освітніх завдань і досягнення по-
ставленої мети.
Програмна музика — музичні твори, що мають певну словесну,
нерідко поетичну програму і розкривають втілений в ній зміст.
Професійне мистецтво (лат. profiteor — оголошую своєю спра-
вою) — система художньої діяльності, основана на історично скла-
деному розподілі праці та спеціалізації у певному виді мистецтва.
Процес — сукупність подій, станів, змін, яка має певну ціліс-
ність і спрямованість та характеризується діалектичною єдністю без-
перервності.
Процес музичного сприймання — процес взаємодії музичного
твору і слухача, який розвивається від суто конкретних музично-
слухових відчуттів, які не переводяться на будь-яку іншу мову, до
осягнення семантики музичної мови і далі — до інтерпретації ху-
дожнього змісту твору.
Процес навчання — специфічна форма пізнання об’єктивної дій-
сності, оволодіння суспільно-історичним досвідом людства; двосто-
ронній процес взаємопов’язаних діяльностей учителя (навчання) і
учня (учіння), спрямований на оволодіння учнями системою знань
з основ наук, умінь і навичок їх практичного застосування, розвиток
творчих здібностей учнів.
Процес педагогічний — цілісний процес, що органічно поєднує
навчання, виховання та розвиток вихованців; цілеспрямована, сві-
620
домо організована динамічна взаємодія вихователів і вихованців,
метою якої є вирішення суспільно необхідних завдань освіти й гар-
монійного виховання. Компоненти педагогічного процесу: мета, за-
вдання, зміст, методи, засоби й форми взаємодії педагогів і вихо-
ванців, результат.
Психіка (від грец. psychikos — душевний) — властивість висо-
коорганізованої матерії, що є особливою формою відображення
дійсності; здатність мозку відображати дійсність у формі відчуттів,
уявлень, думок та інших суб’єктивних образів об’єктивного світу.
Психічний розвиток — процес закономірних змін у психіці лю-
дини, що веде до появи психічних новоутворень, нових механізмів
психіки, психічних процесів, нових структур та властивостей осо-
бистості, становлення суб’єктивного світу особистості, її свідомості
та самосвідомості. Здійснюється в процесі взаємодії індивіда з на-
вколишнім світом, навчання, виховання, оволодіння виробленими в
суспільстві способами дій з різними предметами, мовними засобами
спілкування.
Психічні властивості — сталі якості психіки індивіда, що закрі-
плюються в структурі його особистості в процесі діяльності та роз-
витку. До психічних властивостей належать розумові якості людини,
особливості її вольової сфери, усталені і характерні, темпераменті,
здібностях; вкорінені в структурі особистості спонукання діяти пев-
ним чином, особливості почуттів тощо.
Психічні процеси — форми психіки, що забезпечують пізнання,
діяльність та спілкування людини. Виділяють пізнавальні, емоційні
та вольові психічні процеси. За допомогою пізнавальних психічних
процесів, до яких зараховують відчуття, сприймання, пам’ять, мис-
лення та уяву, людина пізнає дійсність; емоційні психічні процеси
виражають ставлення людини до навколишнього світу, людей та до
себе. Вольові психічні процеси виявляються в постановці цілей діяль-
ності та разом з процесом уваги сприяють досягненню цих цілей.
Психологія (від грец. psyche — душа та logos — учення, наука) —
наука про закономірності розвитку та функціонування психіки як
особливої форми життєдіяльності. Предметом її вивчення є психічні
процеси, властивості, стани, закономірності розвитку психіки, сто-
сунки між людьми тощо.
Психологія мистецтва (грец. psyche — душа і logos — учення, нау-
ка) — галузь психологічної науки, що досліджує властивості та стани
особистості, які зумовлюють створення і сприймання нею художніх
цінностей, вплив цих цінностей на її життєдіяльність.
621
Психологія творчості — галузь психології, що вивчає діяльність
людини, спрямовану на відкриття в науці, здійснення винаходу,
створення нового твору в мистецтві.
Р
Реалізм у мистецтві — правдиве, об’єктивне відображення дій-
сності специфічними засобами, властивими певному виду худож-
ньої творчості. Життєва правда була притаманна вже мистецтву
античності, стилям бароко, класицизму, романтизму тощо. Кожен
художній стиль відображав дійсність своїми методами і засобами, у
різних аспектах, з різною глибиною проникнення в сутність явища.
У кожен історичний період реалізм набував нових рис, і ступінь ре-
алістичності художнього твору визначався мірою його проникнення
в соціальну дійсність. Як художній напрям реалізм склався у ХVІІІ
столітті, за доби Просвітництва. Зокрема, особливості вияву реалізму
в музиці пов’язані насамперед із підвищенням в ній ролі емоційного
начала. Музика почала відображати не стільки події самі по собі,
скільки емоційну реакцію на них художника. Змістовному збагачен-
ню реалізму сприяв романтизм, адже композитори-романтики осо-
бливу увагу приділяли внутрішньому світу людини, найтоншим по-
рухам її душі, зображенню гострих душевних конфліктів. З середини
ХІХ століття у мистецтві став розвиватися критичний реалізм. У
музиці це особливо виявилося в піснях, романсах, опері.
Регістр (від лат. registrum — список, перелік) — низка звуків го-
лосу, однорідних за тембром, що видобуваються одним способом.
Залежно від переважного використання грудного або головного ре-
зонаторів розрізняють грудний, головний і змішаний регістр.
Резонатори — в голосовому апараті — порожнини, що резонують
на звук, що виникає в голосовій щілині, і надають йому сили і темб-
ру. Вони володіють власним тоном, висота якого залежить від роз-
мірів резонатора. Резонанс виникає при збіганні частоти власного
тону з частотою звука. У співаків розрізняють верхній (головний) і
нижній (грудний) резонатори. Головне резонування відчувається як
вібрація в голові, що виникає внаслідок присутності в голосі висо-
кочастотних обертонів. Грудне резонування відчувається як вібрація
в грудях (трахея, бронхи) у відповідь на низькі обертони голосу.
Правильне звукоутворення характеризується відчуттям одночасних
вібрацій у головному і грудному резонаторах.
622
Репродуктивна діяльність (від фр. reproduction — відтворення) —
фізична або розумова діяльність, що спрямована на відтворення
запам’ятовуваного; робота за зразком і аналогією до чогось уже іс-
нуючого. Альтернативною до репродуктивної діяльності є творча
діяльність.
Репродуктивна уява — уява, в основі якої лежить відтворення
вже наявних образів та ідей, зафіксованих у пам’яті; уява без еле-
ментів творчості.
Репродуктивний метод навчання — спосіб організації діяльності
учнів по неодноразовому відтворенню повідомлених їм знань та по-
казаних способів дій.
Рефлекс (від лат. reflexus — повернутий назад, відображений) —
опосередкована нервовою системою реакція організму на впливи
зовнішнього і внутрішнього середовища.
Рефлексія — здатність людини до самопізнання, вміння аналі-
зувати свої власні дії, вчинки, мотиви і порівнювати їх зі суспільно
значущими цінностями, а також з діями та вчинками інших людей.
Рефлексія мистецька — усвідомлення власних психічних станів
і процесів у порівнянні з переживаннями, відтвореними в худож-
ньому образі; роздуми людини над власним життям, заглиблення у
власні почуття у зв’язку зі змістом мистецького твору; порівняння
об’єктивного змісту художніх образів із результатами самоаналізу
власного внутрішнього життя.
Реципієнт — суб’єкт, що сприймає адресоване йому повідомлення.
Риси особистості — стійкі, повторювані в різних ситуаціях осо-
бливості поведінки індивіда.
Ритм — рівномірне чергування певних елементів (мовних, зву-
кових, зображальних) при відповідній їх послідовності.
Ритм у мистецтві (грец. rhythmos — розмірена течія) — один із
засобів формоутворення в мистецтві, заснований на закономірній
повторюваності в просторі або в часі аналогічних елементів і спів-
відношень через певні інтервали.
Рівність голосу — якість добре поставленого співацького голосу,
що полягає в єдиному тембровому звучанні голосу в усьому діапазо-
ні й на всіх голосних. Рівному в тембровому співвідношенні голосу
властиві дзвінкість, польотність, округлість, об’ємність звучання.
Рід у мистецтві — один з трьох різновидів словесної художньої
творчості: епос, лірика, драма. Предметом епічного зображення ви-
ступає об’єктивне буття, лірики — внутрішній світ суб’єкта, дра-
ми — єдність об’єкта і суб’єкта.
623
Рід у музиці — жанр, що визначається передусім роллю суб’єкта
(автора, слухача) у розгортанні сюжетних подій твору і залежним від
цієї ролі характером даного розгортання.
Розвиток — процес зміни від простого до складного, від нижчо-
го до вищого в результаті накопичення кількісних змін, що ведуть
до якісних перетворень.
Розвиток особистості — процес формування особистості як со-
ціальної якості індивіда в результаті його соціалізації і виховання.
Розвиток психіки людини — закономірні зміни психічних про-
цесів у часі, які виявляються в кількісних, якісних та структурних
її змінах. Відбуваються під впливом внутрішніх і зовнішніх, керова-
них і некерованих чинників. Основні джерела розвитку особистості:
спілкування і діяльність.
Розповідь — словесний (вербальний) метод навчання; образна
форма усного монологічного викладу навчального матеріалу.
Розум — здатність до розуміння й осмислення.
Розуміння — мислительний процес, спрямований на виявлення
(з’ясування) істотних рис, властивостей і зв’язків предметів, явищ,
подій.
Розуміння мистецького твору — розумовий процес, спрямований
на виявлення істотних рис, властивостей та смислових зв’язків худож-
нього твору; здатність до інтерпретації метафорично-символічного
значення образного змісту.
Рок-музика (англ. rock — гойдатися, погойдуватися) — тип
сучасної молодіжної музичної культури, що склалася на основі
рок-н-ролу і біт-музики.
Рок-н-рол (англ. rok and roll) — стиль джазової музики, що ви-
ник у США на початку 1950-х рр. на основі поєднання двох стилів:
«ритм енд блюз» (вид негритянського музичного мистецтва) і «хіл-
біллі» (народний сільський американський фольклор).
Романтизм (від фр. romantisme) — художній напрям у європей-
ській та американській культурі кінця ХVІІІ — першої половини
ХІХ ст. Виник спочатку в літературі, а потім у музиці та інших мис-
тецтвах. Для романтизму властивий духовний порив, піднесення над
реальністю, що зумовлено небажанням змиритися з суперечностями
дійсності. Провідним принципом романтизму стає протиставлення
буденності і мрії, повсякденного існування і вищого ідеального сві-
ту, створеного творчою уявою художника. Звідси випливає підви-
щена увага романтиків до внутрішнього світу людини, витончений
аналіз складних порухів душі.
624
У музиці романтизм сформувався в 20-х роках ХІХ ст. і зберігав
своє значення аж до початку ХХ ст. Музиці романтиків властиві
лірична безпосередність і експресія, індивідуалізація ліричного ви-
словлювання, свобода уяви, вираження почуття в розвитку. Праг-
нення відтворити втрачену в реальному житті істинність і цільність
виявилось у інтересі до історії, фольклору, культу природи. В інстру-
ментальній музиці великого значення набув принцип програмності,
тобто включення і в композиторський задум, і в процес сприймання
музики літературних та інших асоціацій. Дістає особливого поши-
рення фортепіанна мініатюра («пісня без слів», ноктюрн, прелюдія,
вальс, мазурка, п’єси з програмними назвами). У камерній вокаль-
ній ліриці зростає роль інструментального супроводу, який дедалі
більше насичується образною змістовністю. В опері посилюється
зв’язок музики, слова і театральної дії, що забезпечується системою
музичних характеристик і лейтмотивів, злиттям логіки музичного і
сценічного розвитку.
С
Самооцінка — оцінка суб’єктом самого себе, своїх можливостей,
досягнень, якостей порівняно з іншими людьми.
Самосвідомість — усвідомлення людиною себе самої як особис-
тості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій, мо-
тивів і мети, свого ставлення до довкілля, інших людей і до самого
себе.
Самостійність — одна з властивостей особистості, яка характе-
ризується, по-перше, сукупністю знань умінь і навичок, якими во-
лодіє особистість; по-друге — ставленням особистості до процесу
діяльності, її результатів і умов здійснення; по-третє — зв’язками з
іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.
Свідомість — властива людині функція головного мозку, яка полягає
у відображенні об’єктивних властивостей предметів і явищ навколиш-
нього світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій, у попередньо-
му розумовому накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні
взаємовідносин людини з природою і соціальною дійсністю.
Свідомість естетична — форма суспільної свідомості, що являє
собою художньо-емоційне освоєння дійсності через естетичні почут-
тя, переживання, оцінки, смаки, норми, ідеали тощо і концентрова-
но виражається у мистецькій творчості та естетичних поглядах.
625
Свідомість навчання — дидактичний принцип, який виражає
необхідність такої організації навчання, при якій учні розуміють мету
навчання, свідомо сприймають, засвоюють і застосовують знання.
Світ — визначене буття; універсальна предметність, відповідно
до якої людина діяльнісно самовизначається як суб’єкт, що створює
власний світ — світ людини.
Світогляд — система узагальнених поглядів на об’єктивний світ
та місце людини в ньому, на ставлення людей до довкілля та са-
мих себе, а також обумовлені цими поглядами переконання, ідеали,
принципи пізнання і діяльності.
Світогляд художника — форма самосвідомості, крізь призму якої
сприймається, оцінюється й осмислюється дійсність, що відображає
ться в творі мистецтва і впливає на духовне самовизначення творчої
індивідуальності.
Світогляд художній — специфічна форма емоційно-ціннісного
ставлення до навколишнього буття, що фокусує смисложиттєві
установки і орієнтири людини, виражені у творах мистецтва.
Семантика — смисловий бік мови, мовних сполучень, зокрема
художньо-виразних.
Сензитивний вік — найсприятливіший вік для розвитку тих чи
інших психічних функцій (сприймання, мовлення, пам’яті тощо),
що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне зна-
чення для її навчання і виховання.
Сенсорна інформація — інформація, одержана за допомогою
органів чуття (зору, слуху, дотику тощо).
Сенсорне виховання — цілеспрямований вплив на людину з ме-
тою розвитку функціональних можливостей її органів чуття, підви-
щення їх загальної чутливості.
Сенсорний (від лат. sensus — сприймання, почуття, відчуття) —
чуттєвий, пов’язаний із відображенням дійсності за допомогою від-
чуттів і сприймань.
Сентименталізм (від англ. sentimental — чуттєвий; від фр.
sentiment — почуття) — течія в мистецтві з середини до кінця
ХVІІІ ст. В її основі лежало прагнення до розкріпачення людини,
свободи і безпосередності вияву її почуттів і прагнень. На противагу
раціоналістичній естетиці класицизму сентименталісти ставили на
перший план у мистецтві його здатність схвилювати і зворушити,
викликати співпереживання. Важливе місце в естетиці сентимен-
талізму відводилось музиці як «мові почуттів», здатної з особливою
626
силою впливати на почуття людини. Сентименталізм у музиці ви-
разився у появі нових образів і виразних засобів, нових і змішаних
жанрів (мелодрама), розквіті сольної пісні з інструментальним су-
проводом, яка характеризувалася задушевністю, щирістю, невиму-
шеністю, чуттєвою інтимністю, доступністю музичної мови. Таке
інтонаційне оновлення музики торкнулося всіх жанрів, включаючи
оперу, симфонію й ораторію.
Символ — форма виразу і передачі духовного змісту культури
через певні матеріальні предмети чи спеціально створювані образи
та дії, що виступають як знаки цього змісту.
Символ художній — універсальна категорія мистецтва, знак, що
відображає невичерпну багатозначність художнього образу.
Симфонізм — узагальнююче поняття, похідне від терміна «сим-
фонія», але не тотожне з ним; художній принцип філософсько-
узагальненого діалектичного відображення життя в музичному мис-
тецтві.
Симфонічна музика — музика, призначена для виконання сим-
фонічним оркестром; найбільш значна й багата сфера інструмен-
тальної музики, що охоплює як великі кількох частинні твори, на-
сичені складним ідейно-емоційним змістом, так і невеликі музичні
твори.
Симфонія — музичний твір для оркестру, здебільшого симфоніч-
ного, написаний, як правило, в сонатно-циклічній формі.
Синестезія — міжчуттєвий зв’язок, вияв взаємодії аналізаторів;
вербальна фіксація цього зв’язку.
Синтез — мислене або практичне сполучення розчленованих у
ході аналізу частин предмета, встановлення їх взаємодії і зв’язків
для пізнання чи виготовлення цього предмета як цілого.
Синтез мистецтв (грец. synthesis — з’єднування, поєднання) —
органічна єдність художніх засобів і образних елементів різних мис-
тецтв, в якій втілюється універсальна здатність людини естетич-
но освоювати світ. Реалізується в єдиному художньому образі або
системі образів, об’єднаних єдністю задуму, стилю, виконання, але
створених за законами різних видів мистецтва.
Синтетичні мистецтва — види художньої творчості, в яких шля-
хом синтезу різних мистецтв створюється якісно нове єдине худож-
нє ціле.
Система — сукупність елементів, між якими існує закономір-
ний зв’язок чи взаємодія. Сукупність якісно визначених елемен-
627
тів становить зміст системи, а сукупність закономірних зв’язків між
ними — внутрішню структуру системи.
Система музичного виховання — цілісна сукупність взаємо
пов’язаних елементів виховного процесу, яка утворює єдність і взає-
мозалежність між впливом об’єктивних чинників, цілеспрямованим
і організованим музично-виховним впливом і художньо-творчою
активністю дітей.
Система педагогічна — система, яку утворюють суб’єкт і об’єкт
освіти, різноманітні зв’язки, які виявляються між ними, а також
умови, за яких відбувається взаємодія.
Системи елемент — основа існування системи взагалі. Під ним
розуміються будь-які явища, процеси, що утворюють у своїй сукуп-
ності нове явище, процес; будь-які властивості явищ, що утворю-
ють нову властивість; будь-які співвідношення, що утворюють якесь
нове відношення.
Системний підхід — спосіб теоретичного та практичного дослі-
дження, при якому кожний об’єкт розглядається яке система. Сис-
темний підхід передбачає розгляд не всіх можливих елементів, а
лише тих, що мають найсуттєвіше значення.
Ситуація (від фр. situation, від лат. situatio — положення) — поєд-
нання умов та обставин, що створюють актуальне оточення суб’єкта
й визначають у певний відрізок часу його поведінку, спонукаючи та
опосередковуючи його активність.
Ситуація педагогічна — сукупність взаємодіючих чинників на-
вчального процесу, які безпосередньо створюють реальну обстанов-
ку для конкретного виду діяльності. Особливість педагогічної ситуа
ції в тому, що вона або спеціально створюється учителем, або ним
враховується ситуація, що вже виникла.
Ситуація проблемна — це психічний стан переживання учнем
інтелектуальної важкості, спосіб подолання якого він має шукати й
може знайти тільки завдяки власній пізнавальній активності й са-
мостійності. Проблемна ситуація включає два аспекти: проблемно-
змістовий — виділення суперечності між знанням і незнанням,
усвідомлення того, яких саме знань чи способів діяльності бракує;
мотиваційний — виникнення бажання, глибокого інтересу до про-
блеми, зосередження уваги, вольових зусиль і мислення на вирішен-
ні проблемного завдання.
Слух — складна анатомо-фізіологічна система живого організ-
му, його здатність сприймати і розрізняти звукові коливання за до-
помогою органів слуху.
628
Слух вокальний — здатність чути особливості співацького звука,
критично до них підходити і розпізнавати за ними особливостями,
як працює голосовий апарат.
Слух музичний — здатність людини повноцінно сприймати му-
зику, необхідна передумова композиторської та виконавської діяль-
ності. У фізіологічному аспекті слух музичний — це апарат сприй-
мання музичних звуків з його природними даними — особливостя-
ми будови і функціонування органу слуху людини як зовнішнього
аналізатора музичних звуків. Характеризується широким діапазо-
ном, високою чутливістю сприймання окремих якостей музичних
звуків — висоти, гучності, тембру і тривалості. У психологічному
аспекті слух музичний — це своєрідний механізм первинної пере-
робки музичної інформації та вираження ставлення до неї — аналізу
і синтезу її зовнішніх акустичних виявів, емоційної оцінки. Більш
висока ступінь організації музичного слуху — уміння сприймати,
визначати, розуміти, уявляти різні співвідношення, функціональні
зв’язки між звуками. У цьому плані говорять про почуття ритму, ла-
дове почуття, мелодичний, гармонічний та інші види слуху. Найваж-
ливішим компонентом музичного слуху є загальна музикальність,
що виражається в емоційному відгуці на музичні явища, яскравості
й силі специфічних переживань. Музичний слух у своїх різних ви-
явах розвивається в процесі музичної діяльності.
Слухова пам’ять — один із різновидів образної пам’яті, пов’язаний
із закріпленням, збереженням і відтворенням слухових образів, що
виникають на основі відчуттів і сприймань різноманітних слухових
подразників — мовних, музичних тощо.
Смак естетичний — компонент структури особистості, одна з
форм її ставлення до довкілля. Відображає уподобання людини і має
яскраве емоційне забарвлення. Виявляється у вибірковому ставлен-
ні до об’єктів у формі безпосередніх, емоційних реакцій; здатнос-
ті людини за безпосереднім почуттям визначати естетичну цінність
предметів і явищ дійсності та мистецтва.
Смисл — ідея, ідеальний зміст, інформація, що її несе та чи інша
подія, ситуація, предмет.
Спілкування навчальне — мотивована комунікативно-пізнавальна
діяльність, спрямована на отримання, засвоєння і передачу певної
інформації.
Сольмізація (від назв музичних звуків соль і мі) — метод спі-
ву мелодій зі складовими назвами ступенів якого-небудь звукоряду
629
(відносна сольмізація) або з назвами звуків, що відповідають їхній
абсолютній висоті (абсолютна сольмізація); прийом навчання співу
з нот.
Сольфеджіо — 1) Те саме, що сольмізація. 2) Навчальний предмет,
що входить до циклу музично-теоретичних дисциплін. Метою соль-
феджіо є виховання слуху, усвідомлення елементів музичної мови та
їхньої ролі в музичному творі; розвиток мелодичної та гармонічної
пам’яті, уявлень про ритмічні співвідношення музичних звуків тощо.
Співацька постава — положення, яке повинен зайняти співак
перед початком співу: невимушене, але підтягнуте положення кор-
пусу з розправленими спиною і плечима, пряме вільне положення
голови, стійка опора на обидві ноги, вільні руки. Дотримання цих
вимог створює приємне естетичне враження і дає свободу для мімі-
ки і жесту. Правильна співацька постава активізує дихальні м’язи,
знімає напруження, зажатість звука і тим самим полегшує співаць-
кий процес.
Співзвуччя — елемент музичного мовлення, який становить со-
бою одночасне звучання двох і більше звуків.
Спілкування — складний багатоплановий процес установлення
і розвитку контактів між людьми, породжений потребами у спіль-
ній діяльності, що включає обмін інформацією, вироблення єдиної
стратегії взаємодії, сприймання і розуміння іншої людини.
Спілкування художнє — вільне й активне співпереживання і
співроздум реципієнта, яке спрямовується автором твору.
Спілкування художньо-педагогічне — процес взаємодії вчителя й
учнів на уроці мистецтва; інтегруючий метод керування музичним
сприйманням. Реалізуючись через такі методи, як спостереження,
бесіда, розповідь, пояснення, коментування, аналіз, моделювання,
метод художньо-педагогічного спілкування концентрує виховні та
емоційно-естетичні форми впливу і є основою формування музич-
ного сприймання.
Споглядання — емпіричний ступінь пізнання, безпосереднє ві-
дображення дійсності, чуттєвий рівень пізнання.
Споглядання естетичне — безпосередньо-цілісне бачення явищ
дійсності під кутом зору естетичної установки суб’єкта. Ця безпо-
середність виявляється в тому, що суб’єкт сам знаходить предмет
свого споглядання, відкриває для себе його естетичну цінність і діс-
тає насолоду не тільки від предмета споглядання, а й від самого про-
цесу, актуалізуючи в ній свої потенційні естетичні здібності.
630
Спостереження — цілеспрямований процес планомірного і сис-
тематичного сприймання, яке здійснюється з метою вивчення пев-
ного явища, визначення характерних ознак тощо.
Спостережливість — властивість особистості, що означає здат-
ність помічати найсуттєвіші, найхарактерніші, малопомітні ознаки
та деталі предметів і явищ.
Сприймання — чуттєве відображення предметів та явищ
об’єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та
особливостей при безпосередній дії їх на органи чуття.
Сприймання естетичне (художнє) — вид естетичної діяльності,
що виражається в цілеспрямованому і цілісному сприйманні твору
мистецтва як естетичної цінності, яке супроводжується естетичним
переживанням.
Сприймання музичне — процес осягнення й осмислення тих зна-
чень, якими володіє музика як мистецтво, як особлива форма відо-
браження дійсності, як естетичний феномен; процес поступового
заглиблення слухача в естетичний зміст твору в результаті якісних
зрушень, утворення нових зв’язків і взаємозалежностей тезаурусу,
естетичного смаку, почуття, ідеалів, потреб, інтересів, характеру ху-
дожньої діяльності тощо.
Це складний багаторівневий процес, що включає фізичне від-
чуття музики, її розуміння, переживання і оцінку. Фізичне відчут-
тя — це безпосереднє чуттєве сприймання зовнішнього (звукового)
боку музичної форми, що супроводжується фізіологічним впливом.
Розуміння і переживання — це сприймання значень музичної фор-
ми, тобто змісту музики через осмислення її структур.
Сприймання художнє — вид художньої діяльності, спрямований
на цілісне осягнення мистецького твору як естетичної цінності, що
супроводжується естетичними переживаннями та асоціативними
уявленнями.
Стан — найпростіша форма переживання, яка існує у вигляді
емоційних реакцій свідомості людини. Стан завжди ситуативний і
мимовільний у своєму вияві, тому він нестійкий, може швидко змі-
нюватися. Зумовлені зовнішніми і внутрішніми причинами стани
відображають процес збудження або активності людини. Стани не
мають особистісної спрямованості, не виражають особистісного ха-
рактеру, ставлення до ситуації і тим більше до світу.
Стиль — відносно стійка сукупність характерних і повторюваних
рис людини, які виявляються у її мисленні, поведінці, спілкуванні.
631
Стиль музичний — музично-естетична й музично-історична ка-
тегорія, яка характеризує систему засобів і творчих прийомів, що
слугують утіленню певного змісту; спільність загальних стильових
ознак в музичних творах, яка міститься в соціально-історичних умо-
вах, світогляді й світовідчутті митців, їх творчому методі, загальних
закономірностях музично-історичного процесу.
Стиль у мистецтві (грец. stylos — паличка, стрижень для пись-
ма) — відносно стійка спільність образної системи, прийомів і засо-
бів художньої виразності, породжувана живою практикою розвитку
мистецтв.
Структура — спосіб закономірного зв’язку між складовими еле-
ментами певного явища, його внутрішня організація і сукупність
істотних співвідношень між компонентами всередині цілого.
Структура музичного сприймання — спосіб поєднання і динаміч-
ного взаємозв’язку між об’єктивно даним музичним твором і слуха-
чем як суб’єктом сприймання. Її складають три складових елементи:
об’єкт сприймання, суб’єкт сприймання, процес сприймання, які у
свою чергу теж є структурами і взаємодіють між собою усіма еле-
ментами своїх структур.
Структура музичного твору — спосіб поєднання і взаємозв’язку
складових частин, елементів музичної мови.
Структура процесу навчання — побудова навчання як різно-
виду людської діяльності. Включає такі взаємопов’язані елемен-
ти: цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовний, діяльно-
операційний, емоційно-вольовий, контрольно-регулюючий, оцін
ково-результативний.
Суб’єкт (від лат. subjectum — підкладене) — суспільний організм,
чия практична і пізнавальна активність спрямована на об’єкт.
Судження — одна з основних форм мислення, в якій відобра-
жаються зв’язки між предметами та явищами у словесному вигля-
ді, стверджується або заперечується наявність у предметах і явищах
тих чи інших ознак, властивостей, зв’язків або співвідношень між
ними.
Судження естетичне — нетеоретичне висловлювання про есте-
тичну значущість предмета, яке містить його оцінку; один із спосо-
бів позитивного або негативного реагування суб’єкта на естетичні
аспекти дійсності та мистецтва.
Схильність — стійка орієнтованість людини на щось, бажання
виконувати певну працю.
632
Сюжет (фр. sujet — тема, предмет) — динамічний аспект твору
мистецтва: розгортання дії в усій повноті, розвиток характерів, пе-
реживань, взаємин, вчинків тощо, взаємодія персонажів і обставин,
внутрішнє смислове зчеплення образів.
Т
Такт педагогічний — почуття міри у застосування засобів педа-
гогічного впливу, поєднання вимогливості з повагою до людської
гідності вихованців.
Талант — якісно вищий рівень здібностей особистості; поєднан-
ня різного ступеня генетично зумовленої обдарованості з працею.
Танець — вид мистецтва, матеріалом якого є рухи і пози люд-
ського тіла, поетично осмислені, організовані в часі та просторі.
Танець тісно пов’язаний з музикою, разом із нею створює музично-
хореографічний образ.
Танцювальна музика — в загальному розумінні музичний еле-
мент мистецтва хореографії, музика для супроводу танців (бальних,
ритуальних, сценічних, побутових тощо), а також похідна від неї
категорія музичних творів, які не призначені для танців і мають са-
мостійну художню цінність. Зовнішні ознаки танцювальної музики:
домінування метроритмічного начала, використання характерних
ритмічних моделей, чіткість кадансових формул. В образному зміс-
ті танцювальної музики відбиваються стандарти смаку і естетичні
норми кожної епохи; в експресії танцювальної музики виражаються
риси людей даного часу та манера їхньої поведінки.
Твір художній — продукт художньої творчості, у якому в
почуттєво-матеріальній формі втілений духовно-змістовний за-
дум митця і який відповідає певним критеріям естетичної цінності;
основне джерело інформації у сфері художньої культури.
Творчість — продуктивна людська діяльність, здатна породжува-
ти якісно нові матеріальні і духовні цінності. Передбачає наявність
певних особистісних і процесуальних характеристик: здібностей,
мотивів, умінь, уяви, інтуїції тощо.
Творчість музична — створення якісно нового в будь-яких сфе-
рах музичного мистецтва, досягнення художнього результату, який
відбиває в образно-неповторній формі істотні риси дійсності. Поряд
із написанням музики до творчості музичної може бути віднесене її
виконання, а також створення наукових праць, присвячених різним
явищам музичного мистецтва.
633
Творчість педагогічна — удосконалення відомих і творення нових
способів, прийомів, засобів підвищення якості освітнього процесу.
Творчість художня — свідомий процес пізнання, естетичної
оцінки та перетворення життєвого матеріалу в завершену художньо-
образну систему твору мистецтва.
Театральна музика — музика до спектаклів у драматичному теат
рі, яка в синтезі з іншими видами мистецтва бере участь у сценіч-
ному втіленні драми. Музика може бути передбачена драматургом,
і тоді вона, як правило, мотивована сюжетом і не виходить за межі
побутових жанрів; а може бути введена за бажанням режисера і ком-
позитора для створення певної емоційної атмосфери, підкреслення
основної ідеї твору.
Тема в мистецтві (грец. thema — те, що покладено в основу) —
головний об’єкт зображення в творі мистецтва, результат художньо-
го осмислення життєвих явищ.
Тема музична — це відносно завершене, індивідуалізоване інто-
наційне утворення, яке виконує дві функції: а) образно-змістового
елемента, «суб’єкта», «персонажа» музично-драматургічної дії; б) осно-
вного конструктивного елемента в побудові композиції твору.
Тембр (франц. timbre, англ. timbre) — забарвлення звука; одна з
ознак музичного звука (поряд із висотою, гучністю і тривалістю), за
якою розрізняють звуки однакової висоти і гучності, але виконані
на різних інструментах або різними голосами.
Темп (італ. tempo, від лат. tempus — час) — швидкість розгортан-
ня музичної тканини твору в процесі його виконання або уявлення
внутрішнім слухом.
Термін — слово або вислів, яким у певній науці називають один
предмет і яке використовують у одному, точно окресленому зна-
ченні.
У
Увага — форма психічної діяльності, що виявляється у її спря-
мованості і зосереджені на певних об’єктах при одночасному абстра
гуванні від інших. Виділяють три види уваги — мимовільну, довіль-
ну і післядовільну.
Уміння — засвоєний суб’єктом спосіб виконання дії у звичних
і змінених умовах, який забезпечується сукупністю набутих знань і
навичок.
634
Умова — філософська категорія, в якій відображено універсаль-
ні відношення речі до тих факторів, завдяки яким вона виникає й
існує.
Установка — зумовлений минулим досвідом внутрішній ціліс-
ний стан готовності людини певним чином сприймати і оцінювати
явища дійсності, діяти стосовно них.
Установка естетична — схильність, готовність суб’єкта до
естетичної діяльності; чекання, передбачення певного естетичного
ефекту, засноване на попередньому досвіді. Забезпечує вибірковість
і стійкість естетичного переживання і смаку суб’єкта, звільняє його
від необхідності щоразу заново естетично оцінювати більш-менш
подібні ситуації, зараховуючи їх до певного класу цінностей.
Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань,
вмінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного викорис-
тання їх у практичному житті.
Уява — психічний процес, що полягає у створенні людиною
нових цілісних образів, уявлень, думок на базі її попереднього до-
свіду; процес відображення реальної дійсності в нових, незвичних,
несподіваних образах, зв’язках, поєднаннях.
Уява творча — уява, яка включається в творчу діяльність як вищу
форму активності та самостійної діяльності людини.
Уява художня — здатність свідомості синтезувати і творчо пере-
творювати сприймання й уявлення, створювати образи і моделі бут-
тя у відповідності з принципами художнього, духовно-практичного
засвоєння світу.
Уявлення — чуттєво-наочний образ предметів чи явищ дійсності,
який зберігається і відтворюється в свідомості без безпосереднього
впливу самих предметів на органи чуття, на основі минулого досві-
ду. Фізіологічною основою уявлень є сліди минулих подразнень, які
зберігаються у корі головного мозку завдяки її пластичності. При
повторенні одних і тих самих подразнень сліди від них закріплю-
ються, і людина набуває досвіду в сфері сприймання означеного
явища.
Уявлення музично-слухові — музична здібність, що виявляється
в здатності прослуховувати «розумом» раніше сприйняту музику як
основу для музичної уяви, формування музичного образу і розвитку
музичного мислення.
635
Ф
Факт педагогічний — одна з центральних категорій теоретичного
пізнання; судження, яке фіксує події, що відбуваються об’єктивно,
незалежно від свідомості; результат певної фази пізнання об’єктивної
дійсності, яка складає предмет педагогіки. Педагогічне пізнання по-
чинається з констатації та інтерпретації фактів.
Фактор (від лат. facio — роблю) — умова, рушійна сила, причина
якогось явища, процесу.
Фактура — звукова тканина музичного мовлення, яка складає
ться з мелодичних ліній і співзвуч.
Фантазія — процес створення людиною нових образів на осно-
ві переробки минулих вражень; жанр інструментальної (інколи во-
кальної) музики, індивідуальні риси якого виражаються у відхиленні
від звичних для свого часу норм побудови, рідше — в незвичному
образному наповненні традиційної композиційної схеми.
Фенотип — сукупність усіх ознак і властивостей організму, що
сформувалися в процесі його індивідуального розвитку.
Форма (від лат. forma) — зовнішні обриси, зовнішній вигляд,
контури предмета; зовнішнє вираження якогось змісту.
Форма музична — 1) Тип композиції; композиційний план му-
зичного твору; 2) музичне втілення змісту (цілісна організація мело-
дичних мотивів, гармонії, метра, багатоголосної тканини та інших
елементів музики); 3) індивідуально-неповторний звуковий обрис
музичного твору (властива тільки даному твору конкретна звукова
реалізація його задуму); 4) естетичний порядок у музичній компози-
ції (гармонія її частин і компонентів), що забезпечує її художню цін-
ність. Будь-яка зміна форми неминуче веде за собою зміну в змісті
музики. Музична форма має чотири основні рівні будови: звуковий;
інтонаційно-мовний; фактурний; композиційний.
Формування музичного сприймання — процес збагачення осо-
бистості художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і на-
вичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичного
твору. На розвиток музичного сприймання діють два чинники: ба-
гатство музичних вражень та їх повторюваність.
Формування особистості — процес соціалізації людини, який
включає розвиток (як саморух), виховання (як управління педаго-
гічним впливом), цілеспрямоване і стихійне навчання.
Фраза музична — інтонаційний зворот, виділений і мовного
контексту цезурами розмежування (інколи кадансами), який має
636
більше одного метричного акценту. В музиці, підпорядкованій так-
товій системі метроритмічної організації, фраза звичайно виходить
за межі одного такту і включає щонайменше два тактових акценти.
Функція — спосіб діяння речі або елемента системи, спрямова-
ний на досягнення певного ефекту.
Функції навчання — освітня, виховна, розвивальна; реалізується
у взаємозв’язку.
Функції музичного сприймання — здатність музичних творів слу-
гувати засобом задоволення потреби у художньому пізнанні, твор-
чості, переживанні, спілкуванні, самовихованні, естетичній насо-
лоді, розрядці; стимулювання інших видів діяльності, формування
певного настрою тощо.
Х
Характер (від грец. character — риса, ознака, відбиток) — су-
купність відносно сталих індивідуальних психічних рис людини, що
виявляються в її поведінці й діяльності, ставленні до суспільства,
колективу, самої себе. В характері фіксується цілісність духовного
життя людини, один із основних показників її індивідуальності.
Хореографія — 1) запис танцю за допомогою певної системи
умовних знаків; 2) мистецтво створення танців і танцювальних (ба-
летних) спектаклів; 3) мистецтво танцю.
Художнє виховання — складова естетичного виховання; процес
формування засобами мистецтва естетичного сприймання, вміння
розуміти й оцінювати твори мистецтва, творити в різноманітних га-
лузях мистецтва за законами краси.
Художність — міра естетичної цінності твору мистецтва, ступінь
його краси. Художність твору визначається тим, наскільки в ньому
втілюються особливості мистецтва як специфічного виду пізнаваль-
ної і творчої діяльності.
Художня картина світу — притаманний мистецтву конкретно-
чуттєвий і водночас узагальнений вид осягнення та образного вира-
ження дійсності, який є результатом художньо-творчої діяльності, а
також реалізацією історичного культурного досвіду людства у сфері
індивідуально-особистісної та суспільної свідомості.
Художня освіта — це процес і результат духовно-практичного
осягнення мистецтва, спрямований на розвиток особистості в усьому
багатстві виявів її ціннісних ставлень до явищ художньо-естетичної
культури та суспільства в цілому.
637
Художня освіта школярів — це процес і результат взаємодії між
учителем і учнями, за яким останні оволодівають усіма компонентами
змісту художнього навчання, розвиваються й виховуються засобами
мистецтва.
Ц
Цілісність — поняття, що відображає певну завершеність, вну-
трішню єдність об’єкта, його відносну автономність, протиставлення
оточенню, пов’язане з внутрішньою активністю, якісну своєрідність
об’єкта, зумовлену притаманними йому специфічними закономір-
ностями функціонування та розвитку.
Цілісність сприймання — властивість сприймання, яка полягає в
тому, що будь-який об’єкт чи просторова предметна ситуація сприй-
мається як стале системне ціле, навіть якщо деякі частини цілого в
даний момент не можуть бути сприйняті.
Ціннісні орієнтації — вибіркова, відносно стійка система спря-
мованості інтересів і потреб особистості, зорієнтована на певний
аспект соціальних цінностей.
Цінність — властивість того чи іншого суспільного предмета за-
довольняти потребу, бажання, інтереси соціального суб’єкта; харак-
теризує його особистісний сенс для окремої людини і соціально-
історичне значення для суспільства.
Цінність естетична — особливий клас цінностей, що існує поряд
з цінностями утилітарними, моральними тощо. Визначається спе-
цифічним характером естетичного ставлення людини до дійснос-
ті — безпосереднім, чуттєво-духовним, безкорисним сприйманням,
орієнтованим на пізнання й оцінку змістовної форми, структури,
міри організованості й упорядкованості реальних об’єктів.
Цінності культурні — система життєво значущих для людини і
суспільства об’єктів, станів, потреб, цілей, на основі яких здійснює
ться регуляція людської життєдіяльності; сукупність культурних до-
сягнень, поданих у найвагоміших творах мистецтва, теоріях, нормах
права і моралі, наукових і технічних відкриттях тощо.
638
Ч
Чекання — особливий психологічний стан людини, що споді-
вається на вирішення якоїсь ситуації питання чи здійснення по-
дії, на появу певного явища чи особи. Характеризується певною
емоційною напруженістю, зміною душевних станів людини — від
позитивного, радісного, піднесеного до гнітючого, тривожного, не-
впевненого, байдужого.
Чутливість — здатність живого організму сприймати подразнен-
ня й відповідати на них усвідомленим відчуттям, рухами, вегетатив-
ною реакцією тощо; здатність аналізаторів реагувати на появу чи
зміну подразника.
Чуття — психофізіологічний стан людини як вияв задоволення
чи незадоволення чимось або кимсь, як відбиття перебігу емоцій.
Відображає також явища і події на рівні підсвідомого у вигляді інту-
їтивної схвильованості.
Я
Явище педагогічне — категорія, яка відбиває ті аспекти реальних
педагогічних процесів, які доступні безпосередньому пізнанню.
«Я-концепція» — відносно стійка, більш чи менш усвідомлена
система уявлень індивіда про себе, на основі якої він будує свої
взаємини з іншими людьми і ставиться до самого себе; цілісний, не
позбавлений суперечностей образ власного Я. Містить компоненти:
когнітивний (образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціаль-
ної значущості тощо); емоційно-почуттєвий (самоповага, себелюб-
ство, самокритика тощо); оцінно-вольовий (прагнення підвищити
самооцінку, завоювати повагу).
Якість знань — характеристика результатів засвоєння знань, що
включає різні ознаки: повноту, глибину, усвідомленість, система-
тичність, оперативність, конкретність, узагальненість.
Навчальне видання
Ростовський Олександр Якович
Теорія і методика музичної освіти

Навчально-методичний посібник
Головний редактор Богдан Будний

Редактор Тетяна Риженко
Обкладинка Володимира Басалиги
Комп’ютерна верстка Тетяни Золоєдової
Підписано до друку 22.03.2011. Формат 60х84/16. Папір офсетний.

Гарнітура Таймс. Умовн. друк. арк. 37,2. Умовн. фарбо-відб. 37,2.
Видавництво «Навчальна книга — Богдан»

Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців
ДК № 370 від 21.03.2001 р.
Навчальна книга — Богдан, а/с 529, м. Тернопіль, 46008

тел./факс (0352) 52-06-07, 52-05-48, 52-19-66
publishing@budny.te.ua
www.bogdan-books.com

Теорія і Методика Муз. Освіти

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Теорія і Методика Муз. Освіти

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

О.Я.

У посібнику розкрито зміст методики музичної освіти як науки і вузівської на-

Охороняється законом про авторське право.

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає

МЕТОДИКА МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЯРІВ

У музично-освітньому процесі методика відіграє основну роль,

Контрольні запитання і завдання

ЗДОБУТКИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ

Осмислення нинішніх проблем музичного навчання й вихован-

2.1. Музична педагогіка античного світу

3.2. Музична педагогіка доби Середньовіччя

* Сучасна нотація ґрунтується на нотоносці Гвідо Аретинського з додаванням

2.3. Музична педагогіка доби Відродження

2.4. Музична педагогіка доби Просвітництва

2.5. Музична педагогіка ХІХ століття

* Сольмізація виникла в Західній Європі майже 1000 років тому як відносна,

2.6. Уроки історії європейської музичної педагогіки

Контрольні завдання і запитання

1. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация//Вопросы

РОЗВИТОК МЕТОДИКИ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ

ХХ ст. — це століття науки, її потужного прориву вперед, за-

3.1. Система музично-ритмічного виховання

Тісний взаємозв’язок і взаємовплив базових компонентів систе-

3.2. Педагогічна концепція і методична система музичного

3.3. Музично-виховна система Золтана Кодая

Ноти соль, мі, ля; спостереження за звуковими

Мелодія Звуки ре, до, нижнє ля; звучання високого

Мелодія Нижнє соль та верхнє до, звучання чоловічого

Мелодія Звуки фа, мі, нижнє сі, пентатоніка,

Таким чином, для педагогічної концепції З. Кодая є характер-

3.4. Методична система музичного навчання Бориса Тричкова

3.5. Система музичного виховання дітей Марії Монтессорі

На першому етапі заняття музикою в системі Монтессорі об-

3.6. Педагогічні ідеї Б.В. Асаф’єва (1884–1949)

3.7. Педагогічна концепція і методична система музичного

* Основні педагогічні праці Д.Б. Кабалевського: Прекрасне пробуджує добре. Статті,

керівництвом Д. Кабалевського (в оригіналі)

Перше півріччя • Три типи музики — пісня, танець, марш

Друге півріччя  Розвиток музики

Друге півріччя  Взаємопроникнення легкої і серйозної

Ідеї Д. Кабалевського відкрили реальний шлях до вирішення

Контрольні завдання і запитання

ПРОВІДНІ ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ УКРАЇНСЬКИХ

В умовах відродження і розвитку національної культури, актив-

4.1. Педагогічні ідеї М.Леонтовича у контексті розвитку

4.2. Педагогічні ідеї та методика музичного виховання дітей

* Основні педагогічні праці К.Г.Стеценка: Українська пісня в народній школі. –

* Болгарський вчитель співів Борис Тричков у 1923 році опублікував аналогічну

4.3. Педагогічні ідеї та методика музичної освіти дітей

4.4. Музично-педагогічна концепція Б.Л. Яворського

* Як музикант Б. Яворський формувався під впливом видатних діячів української

Контрольні завдання і запитання

ЗДОБУТКИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МУЗИЧНОЇ

5.1. Основні тенденції та шляхи музичної освіти дітей

Вихован- Основою спі- Встанов- Спів по слуху

Виховання Ставлення Хоровий Хоровий спів,

5.2. Розвиток музичної освіти в Україні:

* Ростовський О.Я., Бервецький З.Т., Марченко Р.О., Хлєбникова Л.О. Програми

3. Авторів систем масової музичної освіти і визначений ними

Музична освіта — це складний, діалектичний процес розвит­

6.1. Вікова характеристика учнів з огляду їхньої готовності

Вікові особливості молодших школярів

* Музичний розвиток розуміється як перехід від вияву простих форм естетичних

Вікові особливості учнів основної школи

Музична освіта — це складний, діалектичний процес розвит