МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО

Диригентсько-хорова підготовка майбутнього вчителя музичного

мистецтва в умовах нової української школи

навчально-методичний посібник
до дисципліни «Диригентсько-хорова майстерність з методикою
викладання»

для студентів вищих навчальних закладів спеціальності музичне

мистецтво

Миколаїв 2020 р.
 УДК 78.071.2:78.087.68
ББК 85.941.90я73
Х 93

Рецензенти:
А.М. Растригіна - доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри
вокально-хорових дисциплін та методики музичного виховання ЦДПУ ім.
Володимира Винниченка
О.П. Хижна - доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики
музичної освіти, хорового співу і диригування Київського національного педагогічного
університету імені М.П. Драгоманова

Рекомендовано до друку Вченою радою університету

як навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів
спеціальності «Музичне мистецтво»
(протокол № 23 від 25.05.2020 року)

Ярошевська Л.В.
Х 93 Диригентсько-хорова підготовка майбутнього вчителя музичного мистецтва в
умовах Нової української школи: навчально-методичний посібник для студентів вищих
навчальних закладів спеціальності музичне мистецтво. - Миколаїв: «РАЛ-поліграфія»,
2020. – 333 с.

ISBN

Даний навчально-методичний посібник відповідає курсу «Диригентсько-хорова

майстерність з методикою викладання», який є базовою складовою фахової підготовки
магістрантів спеціальності 014 «Середня освіта» 014.13 Середня освіта (Музичне
мистецтво). У посібнику викладені історичні аспекти диригентсько-хорової підготовки
майбутнього вчителя музичного мистецтва, теоретико-методологічні підходи дослідження
навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення дисципліни;
висвітлюються аспекти інновацій-ного підходу до змісту та форм диригентсько-хорової
підготовки, сучасні технології організації самостійної роботи майбутніх вчителів
музичного мистецтва; представлений список фахової літератури; у додатках містяться
таблиці, тести на зацікавленість студентів диригентсько-хоровою діяльністю.
Для магістрантів, викладачів середніх і вищих педагогічних, музично-педагогічних
та мистецько-культурних навчальних закладів, вчителів музичного мистецтва
загальноосвітніх шкіл.

ISBN УДК 78.071.2:78.087.68

© Л.В. Ярошевська, 2020
 ЗМІСТ
ВСТУП ……………………………………………………………………………4
РОЗДІЛ І ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДИРИГЕНТСЬКО-
ХОРОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО
МИСТЕЦТВА
1.1. Витоки диригентсько-хорової педагогіки………………………………….8
1.2. Iсторичні аспекти диригентсько-хорової пiдготовки майбутнього вчителя
музичного мистецтва.........................................................................................27
1.3. Теоретико-методологічні підходи дослідження диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва……………………....52
РОЗДІЛ ІІ МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВОЇ
ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО
МИСТЕЦТВА В УМОВАХ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ
2.1. Сучасний підхід у диригентсько-хоровій підготовці студентів
спеціальності музичне мистецтво………………………………………………70
2.2. Методика формування фахових компетентностей у процесі
диригентсько-хорової підготовки……………………………………………130
2.3. Організація самостійної навчальної діяльності майбутнього вчителя
музичного мистецтва у ВНЗ………………………………………………….157
КОРОТКИЙ ВОКАЛЬНО-ХОРОВИЙ ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ
СЛОВНИК………………………………………..........................................220
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА………………………………………310

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………312

ДОДАТКИ ……………………………………………………………………321
 ВСТУП
Стратегія розвитку мистецько-педагогічної освіти сьогодення пов’язана
із внесенням інноваційних перетворень до її змісту і має ґрунтуватись на
вирішенні завдань щодо якісної професійної підготовки майбутнього
педагога-музиканта, що, на наш погляд, потребує удосконалення мистецько-
технологічних шляхів її реалізації. Тобто, досягнення внутрішньої єдності
музично-педагогічної освіти має відбуватися за рахунок осягнення духовних
важелів мистецтва й удосконалення музично-виконавської практики.
Питання професійної підготовки студентської молоді, майбутніх
учителів музичного мистецтва знаходяться у руслі проблем, які сьогодні
розв’язує педагогічна наука. Від того, яким буде сучасний учитель-музикант,
як він розпочне свою педагогічну діяльність в умовах Нової української
школи, чи здатний буде зважити вимоги, які ставить перед ним суспільство,
залежить рівень освіти, вихованості та культури школярів. Ця вимога
значною мірою стосується системи вищої освіти, дисциплін художнього
циклу, в якому музиці належить особливе місце. Вузівська підготовка
майбутнього вчителя музичного мистецтва вимагає складних за своєю
структурою професійних якостей, які формуються в процесі навчання.
Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті
передбачає створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості
як громадянина України. Необхідність орієнтації педагогічного процесу на
індивідуальність людини, узгодження її особистісного досвіду із змістом
освіти вимагають переосмислення мети, завдань і методів фахової підготовки
майбутніх учителів музичного мистецтва, створення та втілення у практику
як традиційних, так і нетрадиційних форм і методів навчання. В умовах
демократичних перетворень усіх сторін суспільного життя проблема
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва
стає дедалі актуальнішою і вирішення її багато в чому залежить від
активізації навчального процесу в оновленій освіті.
 Важливе місце у системі фахової підготовки студента-магістранта
спеціальності музичне мистецтво займає дисципліна «Диригентсько-хорова
майстерність з методикою викладання. Наявність даної дисципліни в
навчальному плані спеціальності 014.13 Середня освіта (Музичне мистецтво)
визначається специфікою роботи фахівця, яка спрямована на практичне
вирішення завдань формування особистості засобами хорового співу. Це є
провідним положенням сучасної освіти і викликає необхідність подальшого
опрацювання таких технологій, які підвищили б ефективність формування
фахових якостей студентів, що є логічним результатом навчання і в
майбутньому стане важливим принципом професійної майстерності
сучасного вчителя музичного мистецтва.
Успішне вирішення завдань музично-естетичного та художньо-
творчого розвитку дітей в загальноосвітній школі знаходиться в прямій та
безпосередній залежності від рівня професійної майстерності, ерудиції,
культури педагога-музиканта. В умовах будівництва нового суспільства
проблема підготовки творчої, професійно-компетентної особистості вчителя,
здатного до нових пошуків та відкриттів з позиції ефективності його
диригентсько-хорової підготовки, набуває особливої актуальності. Коло
питань ефективності набуття диригентсько-хорових компетенцій
багатогранно і різноманітно. Так само різноманітні й погляди психологів та
педагогів на їх вирішення.
Разом з тим розв’язання проблеми процесу спеціальної підготовки
майбутніх учителів музичного мистецтва, зокрема їх диригентсько-хорової
підготовки, не знайшла достатнього висвітлення у науковій та навчально-
методичній літературі. Освіті в умовах Нової української школи необхідні не
просто хороші вчителі, а вчителі-технологи, учителі-новатори, наставники з
інноваційним мисленням. Це має підвищувати відповідальність як за
розвиток особистості дитини, що постійно розвивається та вдосконалюється,
так і диригентсько-хорової освіти як системи, що теж перебуває у розвитку.
 Розгляд системи диригентсько-хорової підготовки в Україні показує,
що складалася й усталювалася вона протягом багатьох століть. Зробивши
огляд наукової літератури, можна дійти до висновку, що основні зуcилля
вчених зосереджувалися на збиранні та пізнанні історико-теоретичного
матеріалу з цього питання. В цьому напрямку вагомий внесок зробили
дослідники другої половини ХІХ - початку ХХ ст. І.Вознесенський,
А.Преображенський, Д.Розумовський, С.Смоленський, П.Єфименко,
С.Миропольський, П.Бажанський, К.Харлампович та ін. У фундаментальних
працях, наукових і публіцистичних статтях П.Андреєва, Дж.Бетса,
П.Козицького, В.Орлова, та ін., виносяться актуальні проблеми співацької
освіти, моральні аспекти хорової музики, професійна підготовка
хормейстерів, побут співаків, тощо.
Важливу роль у музичному вихованні молоді відіграли педагоги
Н.Брюсова, О.Городцов, О.Кошиць, М.Румер, В.Шацька, Б.Яворський, які
розпочали свою діяльність на початку ХХ ст. Із сучасних дослідників
окремих аспектів диригентсько-хорової підготовки проблеми торкалися
українські вчені Н.Демяненко, В.Іванов, Л.КорнІй, П.Маценко,
Л.Нечипаренко, В.Пащенко, Ю.Ясиновський, К.Шамаєва та ін.
Теорія і методика диригентсько-хорової підготовки набула сучасних
рис в 40-х роках XX ст., коли були сформовані кафедри хорового
диригування в консерваторіях Києва, Одеси, Львова, Харкова. Засвідчується
великий вплив на перебіг цього процесу визначних українських музичних
діячів: Б.Яворського, Г.Верьовки, Е.Скрипчинської, М.Вериківського,
К.Пігрова, М.Колесси, О.Перунова, К.Греченка, З.Заграничного та ін. Однак
різноманітні спрямування диригентсько-хорової педагогіки, аспекти творчої
діяльності кафедр хорового диригування, окремих визначних диригентів,
педагогів недостатньо висвітлені в існуючій хорознавчій літературі.
Із сучасних дослідників окремих аспектів диригентсько-хорової
підготовки торкалися українські вчені Н.Демяненко, В.Іванов, Л.КорнІй,
П.Маценко, Л.Нечипаренко, В.Пащенко, Ю.Ясиновський, К.Шамаєва та ін.
 Вагомий внесок у розв’язання проблеми професійної підготовки
майбутнього вчителя-музиканта зробили такі вчені, як О.Апраксіна,
Л.Арчажнікова, А.Болгарський, Л.Коваль, А.Козир, І.Назаренко, Г.Падалка,
О.Ростовський, О.Рудницька, А.Соколова, Л.Хлебнікова, О.Щолокова.
Науковці виокремлюють специфічні риси організації навчально-виховного
процесу та накреслюють коло першочергових питань, від вирішення яких
залежить здатність майбутнього спеціаліста до виконання професійних
завдань.
Суттєвим внеском у розвиток проблеми диригентсько-хорової
підготовки майбутніх учителів музики стали праці А.Авдієвського,
А.Лащенко, А.Болгарського, О.Михайличенка, П.Ніколаєнко, Т.Смирнової,
А.Соколової та інших дослідників.
Аналіз сучасних тенденцій виховання творчої молоді свідчить про
внесення до освітніх процесів вищої школи значних змін, покликаних
наповнити навчання культуростворюючими, гуманістичними ідеями.
Диригентсько-хорова освіта не є винятком. Йдеться про змістовне оновлення
навчальних дисциплін у повному обсязі програмного матеріалу, створення
нових програм, апробацію нових методів й методик і, навіть, про
інтенсивний перегляд і перебудову концепції освіти та виховання фахівця.
Диригентсько-хорова педагогіка в сучасній Україні стає дедалі гнучкішою й
глибшою, зберігаючи притаманну їй цілісну орієнтацію. Дисципліна
«Диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання у підготовці
магістрантів спеціальності музичне мистецтво повинна ґрунтуватися на
основі регіональних шкіл, національних традицій з урахуванням світового
досвіду, що значно употужнять і поглиблять процес формування особистості
майбутнього вчителя музичного мистецтва. В цій новій ситуації перед
диригентсько-хоровою освітою постають завдання перебудови всієї системи,
її змістовного, структурного та методологічного рівнів.
 РОЗДІЛ І
ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДИРИГЕНТСЬКО-
ХОРОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО
МИСТЕЦТВА
1.1. Історичні витоки диригентсько-хорової педагогіки
Сьогодні історично усталені традиції диригентсько-хорової освіти
набувають нового соціокультурного значення. Хоча положення про наявність
зв’язку між фаховим розвитком особистості та її ставленням до традицій
хорового мистецтва стало аксіомою, воно залишається недостатньо
обґрунтованим з наукової точки зору.
Експериментальні дослідження, як правило, констатують сам факт його
існування, але не розкривають механізмів впливу національних, регіональних
традицій та шкіл на формування хорової виконавської культури майбутнього
вчителя музики, які можна було б інтерпретувати в аспекті педагогічного
управління цим процесом.
У практиці диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя
музики використання хорових традицій обмежується здебільшого
організацією культурного дозвілля, фаховою освітою, набуттям навичок
диригентської техніки, підготовкою до естетико-виховної роботи в школі
тощо.
У даному контексті представляють інтерес ідеї щодо методики
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики на основі
традицій Одеської хорової школи, можливостей переносу способів роботи з
хоровим колективом у своє фахове зростання.
Зазначимо, що навчання диригуванню містить у собі безліч фахових
складностей, зумовлених певними особливостями музичних здібностей
особистості (слух, вокальна інтонація), які випливають з того, що
диригування-це не лише система м’язових рухів, а й складний, багатогранний
комплекс факторів, система взаємодії диригента з хоровим колективом,
продуктом якої виступає хоровий твір з інтерпретацією хормейстера.
 Методика диригентсько-хорової підготовки студентів спеціальності
«Музичне мистецтво», зокрема на основі національних (регіональних)
традицій і шкіл, є на сьогодні актуальною і потребує опрацювання таких
технологій, які б підвищили ефективність фахового зростання студентів,
тобто тих якостей, що є логічним результатом диригентсько-хорового
навчання. Це передбачає вивчення наступних аспектів проблеми:
- обґрунтування основних напрямків розвитку фахових компетенцій
особистості засобами диригентсько-хорового мистецтва в умовах
професійної освіти;
- розробка критеріїв педагогічної діагностики ефективності
застосування хорових традицій у процесі диригентсько-хорової підготовки.
Аналіз наукових джерел свідчить, що проблема застосування хорових
традицій в процесі диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя
музики не була предметом спеціального вивчення. Поза увагою дослідників
залишилась саме методика їх впровадження, що в першу чергу може стати
фундаментальним підґрунтям становлення особистості вчителя-музиканта,
забезпечить більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і
на цій основі – її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.
У музично-педагогічній літературі накопичено досить широкий
матеріал про розвиток співочого голосу в хоровому колективі, формування
диригентсько-хорових навичок, художнього смаку, інтересу, любові до
хорової музики. Проте, є недостатньою кількість наукових досліджень та
результатів практичної роботи керівників хорів щодо методики застосування
національних та регіональних хорових традицій в процесі диригентсько-
хорової підготовки майбутніх вчителів музики.
Диригування ми розуміємо як процес керування музичним колективом
– оркестром, хором, ансамблем, оперною або балетною трупою, який
відбувається під час вивчення і публічного виконання цим колективом
музичного чи музично-сценічного твору. Цей процес здійснює диригент.
Поняття «диригент» стосується музиканта-виконавця, який керує музичним
колективом, а процес керування полягає в передачі диригентом музикантам
колективу творчих намірів композитора через власну інтерпретацію завдяки
забезпеченню ансамблевої злагодженості й технічної довершеності
виконання.
Природність диригентської мови слід шукати у зв’язку музики та руху.
Ритм – одна з головних складових музичної мови – не тільки пов’язаний з
рухами, кроком, жестом (зокрема, під час трудової діяльності людини),
танцем, процесом дихання, а й, переважно, обумовлений ними. Рухи
музиканта у процесі виконання твору своєю пластичною виразністю
визначають окремі музичні елементи: метроритмічні, агогічно-динамічні,
характер звуковидобування тощо. Ця музикальність рухів, як і моторність
музики – тобто тісний взаємозв’язок музики і руху (жесту), що виникли у
процесі надбання людиною певного музичного досвіду, – стали однією з
головних підстав виникнення ремісничих засад диригування. Іншою
онтологічною підставою процесу безпосереднього впливу одного виконавця
на цілий колектив музикантів слід вважати загальну зрозумілість та
значимість виразних жестів людини.
Оскільки диригування сформувалося як самостійний вид виконавської
діяльності лише в другій половині ХІХ століття, можна стверджувати, що
воно є однією з наймолодших музично-виконавських спеціальностей. Хоча,
разом з тим, диригування як мистецтво керування музично-виконавським
колективом сягає глибокої давнини.
Диригування в первісні часи мало на меті єдине – організувати ритм
колективного виконання. Голова виконавського колективу розташовувався в
його середині (в центрі кола) та керував ним «шумно». Акценти відбивались
шляхом голосного плескання в долоні, або кістками тварин, камінцями та
інш. До цього ж додавались притопування ногами, різні рухи тіла,
присідання, рухи рук та пальців. Зокрема, в часи Давнього Єгипту та Давньої
Греції музичний колектив очолювали особи, які, як вважають Л.Григор’єв,
Я.Платек, за допомогою жестів рук передавали характер виконання твору
[48]. Про це свідчать старовинні зображення, що збереглися до нашого часу.
Диригування в епоху Стародавньої Греції та Риму. У греків керівник хору,
(корифей), також розташовувався посеред керованого ним ансамблю,
хорового чи інструментального. Він, знову ж таки голосно, відбивав акценти
ударами своїх ніг. У римлян взуття для кращого досягнення цієї мети було
оснащено залізними підбоями. Подібне шумне керування музикою заважало
слухати її.
Л.Безбородова стверджує, що прообразом диригування були ритмічні
рухи тіла первісної людини під час танців, а також відбивання ритму за
допомогою примітивних інструментів (раковини, палиці, каменя тощо). Уже
пізніше з’явився провідний виконавець, котрий відраховував такт
плесканням у долоні або ударом ноги [20]. У музикознавчих історичних
джерелах про такий спосіб керування колективом йдеться як про ударно-
шумовий. Таке диригування здійснювалося за допомогою ведучого, який для
вирівнювання ансамблю визначав ритм голосним постукуванням. Проте
зазначимо, що такий прийом не завжди був зручним у практичній діяльності:
при більшому складі виконавців, їхні голоси глушили диригента, через що
його керування втрачало будь-який сенс. Тому ще на ранній стадії музичного
розвитку почали застосовувати складніші засоби диригування, які
розвивалися завдяки переходу на інший рівень музикування, коли мелодія
стала домінуючим засобом музичної мови. Народні наспіви через відсутність
нотної нотації потребували нового підходу до диригування.
Із розвитком та ускладненням мелодичної мови, зростанням труднощів
відтворення незафіксованих письмово пісень та різноманітних мелодій
мистецтво диригування за допомогою умовних рухів тіла трансформується у
складну науку хейрономію. В її основі була система умовних символічних
рухів рук і пальців диригента, які підтримувалися відповідно рухами голови
та корпуса. До переваг хейрономічного способу керування музичним
колективом слід віднести:
- по-перше, умовність жесту, яка розширила можливості показу
диригентом музичних елементів (висотності звуків, контурів мелодії,
нюансування, ритмічних та метричних особливостей тощо);
- по-друге, пластичність рухів керівника вже мала відповідати
загальному характеру музики, яка виконувалася. Це, своєї черги, привносило
у процес керування нові завдання, пов’язані з розкриттям ранніх елементів
художньої образності;
- по-третє, головним наслідком хейрономії було те, що візуально-
повітряний (безшумний) принцип із часом трансформувався у провідну
форму керування музичним колективом і став домінуючим на сучасному
етапі розвитку професії.
Дослідниця Н.Померанцева пише: «Виникнення хейрономії пов’язане
зі спеціальною системою жестикуляції, яка передає за допомогою рук і
пальців ритмічний і мелодичний малюнок музичної тканини». Далі вона
підкреслює: « … у Давньому царстві трапляється зображення «диригента»,
котрий керує ансамблем арф, судячи з жесту рук зображеного на рельєфі
гробниці Іду, йому були властиві пластичність і незалежність рук: ліва
піднята до вуха — жест, характерний для вслуховування в інтонацію, права
подає знаки інструменталістам».
Пізніше, в середні віки, такі прийоми музичного керування
застосовувалися в церковному хорі. Їх можна вважати початком зародження
сучасної «мови жестів». Таке диригування було дуже поширеним у
Стародавньому Єгипті та Греції у разі спільного керування музикантами та
хором.
Підтвердженням цього є те, що досі на єгипетських і ассирійських
барельєфах збереглися зображення спільного виконання музики, переважно
на однорідних музичних інструментах, кількома музикантами під керуванням
людини із жезлом у руці. Іншими словами, прообразом сучасного диригента
в той час був провідний виконавець на музичному інструменті, який
виконував одночасно функції музиканта та керівника колективу з
відповідними організаційними обов’язками.
Музична практика середньовіччя, яка розвивалась здебільшого в
монастирях і церквах, перейняла від стародавніх часів хірономічні прийоми,
застосувала їх для виконання церковних хоралів і разом з хоральним співом
розповсюдила по всій Європі. Пізніше, в зв’язку з розвитком світської
музики, хірономія почала зміцнюватись тим, що акценти відбивались шляхом
легких ударів, або торкань до пульту руки, свитку паперу (харта), а також
шляхом тупотіння ногами. В ці часи головними диригентами хорів,
ансамблів були служителі культу (абати, монахи, які носили звання
«примицеріуса», «кантора» та ін.). Головні диригенти користувались
повагою, шаною, їм було присвоєно символ їх особливого статусу – великий
тяжкий жезл (якій мав назву царського жезлу), зроблений з золота, срібла,
слонової кістки тощо. Хейрономічні прийоми церковної музики, запозичені у
давніх греків, збереглися до XV століття. Про це свідчать картини того часу,
на яких зображено поширені тоді диригентські прийоми. Наприклад, на
картині Ботічеллі (1446-1510 р.р.) зображено два хори ангелів, які співають із
нот, а один із них легким рухом руки диригує. На картині Пінтуріккіо
(створеній приблизно у цей же період) ангел у такий спосіб керує хором, що
складається з 10 ангелів. Видатний педагог-диригент ХХ ст. І.Мусін
наголошував: «Жест диригента замінив йому мовлення, перетворившись на
своєрідну мову, якою він говорить з оркестром і слухачами про зміст
музики».
Разом із тим є підстави вважати, що поряд із хейрономією існували й
інші види диригування, більш близькі до нашого часу. Ускладнення
багатоголосся, поява мензуральної системи вимагали чіткішої ритмічної
організованості ансамблю. Можливо, це було причиною того, що поряд із
хейрономією застосовувався спосіб диригування за допомогою «батути»
(палички, від італійського bаіїеге - бити, вдаряти), яка слугувала для досить
голосного відбивання такту. Згаданий спосіб ще називають «шумовим
диригуванням». Про застосування батути свідчать художні зображення
циркового ансамблю, зроблені до 1432 року.
Зазначимо, що більшість теоретиків того часу були проти нових
порядків у диригентській практиці, мотивуючи це поганою орієнтацією
музикантів. Противники батути вважали, що нею не можна передати точність
ритму так, як за допомогою хейрономії, тому що одні співаки дивляться на
кінець батути, інші — на руку. Все це призводить до непорозуміння.
Тепер важко точно визначити, коли було започатковано використання
диригентської палиці. До недавнього часу вважали, що її почали
використовувати у ХІХ столітті. Її застосування пов’язують з іменами
композиторів Г.Спонтіні, К.Вебера, Л.Шпора [48]. Хоча в історичній
літературі є свідчення про перший випадок диригування батутою концертів
Палестріни (1564 р.), коли він відбивав такт тонкою і довгою золотою
паличкою.
Зокрема, у латино-польських літургійних нотних книгах (Градуалях)
1406 року було знайдено зображення польської музичної школи, що діяла на
території України. Співали 12 підлітків під керуванням двох наставників.
Учитель диригував диригентською паличкою, а його помічник співав і рукою
відбивав такт. Це дає підстави стверджувати, що диригенти ще на початку
XV століття застосовували диригентську паличку, а для керування музично-
виконавським процесом використовували подвійне диригування.
 Є окремі свідчення про спроби замінити диригентську паличку
носовою хустинкою (в окремих випадках її прикріпляли до батути). Ця
різноманітність способів диригування призвела до того, що кожен вокальний
чи інструментальний ансамбль вимагав особливого способу диригування.
Новий стиль виконання творів вимагав іншої диригентської системи, в
якій роль інтерпретатора музики зосереджувалася в руках одного диригента,
а зміст твору трактувався крізь призму своєї художньої індивідуальності.
Інакше кажучи, наступала епоха, коли диригент стає самостійним
«виконавцем» музичного твору за допомогою інструменту, яким є хор.
Як відомо, в попередню епоху розуміння поняття «диригент» не
відрізнялося від загального розуміння «музикант», а композитори
диригували власні твори особисто. М.Малько стверджує, що у старі часи
диригентом був композитор, і ніхто не вважав, що здатність до створення
музики і її інтерпретації в ролі диригента можуть не збігатися в одній особі.
«Диригування, по суті, не було самостійним видом музичного виконавства».
Таким чином, подальший розвиток хорової музики, становлення
національних композиторських шкіл та поява складніших творів
удосконалення його виконавської виразності. Процес переходу до сучасних
форм диригування було завершено. Г.Єржемський вважає, що рішучий
поворот до нової системи відбувся лише після того, коли зросла ансамблева
культура хорових колективів, їхня самосвідомість і здатність до
саморегуляції. Це відбулося тоді, коли творчі колективи активно почали
«думати», перетворившись з об’єктів впливу диригента у суб’єктів
спілкування і творчості, в самостійні художні організми.
За свою історію диригентське мистецтво України пройшло багато
стадій. Саме розуміння функцій диригента у різні часи було різне. Так, у
XVI-XVII ст. на чолі хорів в Україні стояли так звані «головщики», які самі
співали в хорі і, водночас показуючи вступи різним голосам, керували
виконанням. На чолі оркестрів і оперних труп стояли музиканти, які самі
грали на інструментах (клавесині чи скрипці) і в той же час керували всім
колективом. Лише вкінці XVIII ст. диригент перестав бути одним з
безпосередніх учасників виконання і поступово функція його оформилася як
самостійна.
Прийняття христианства на території Київської Русі, вплив
візантійської церковної музики, традиції гуртового співу сприяли появі
національних рис професійної хорової музики.
Епоха українського Відродження в українській музичній освіті та
педагогіці була етапом становлення керівника хору. Піднесення економіки й
культури України у ХVІ-ХVІІІ ст. визвало потребу у відкритті спецільних
шкіл, які випускали кваліфіковані кадри співаків та музикантів. Приходські
та братські школи у Львові, Володимир-Волинському, Києві, Краснославлі та
інших містах (диригенти М.Ділецький, В.Мазурик), музичні класи у
Перемишлі, Глухові, додаткові класи при Харківському колегіумі (музиканти
М.Концевич, А.Ведель, А.Снисаревич), музичні класи при Харківському
університеті (викладачі І.Вітковський, І.Лозинський, В.Андреєв), музична
академія у Кременчузі складали структуру музичної освіти того часу.
Відкриття приходських шкіл у Львові (1546), Турові (1572), Володимиру-
Волинському (1577), пізніше Києві, Краснославлі та інших містах України, а
також братських шкіл в Острозі (1480), Львові (1585), братському монастирі
Києва сприяло вирішенню проблеми збереження й розвитку національної
хорової культури. Хоровий спів у цих закладах був на рівні викладання
інших предметів і займав значне місце у навчальному процесі.
Взірцем професійного навчання хоровому співу стала відкрита в 1730
році згідно з виданим у Переяславі наказом управителя України графа
П.Рум’янцева Глухівська співацька школа, штат викладачів якої складався з
досвідченого регента та двох музичних педагогів (найвідоміший учитель
школи – викладач з вокалу Ф.Яворський).
 Методика викладання хорового співу поєднувала загальнопедагогічні
та специфічні музичні закономірності: теоретичні знання з музичної грамоти,
основ гармонії, композиції, навичок гри на музичному інструменті,
диригування. Дослідження співацького репертуару показали, що виконання
складних партесних творів, хорових концертів, кантат вимагало від співаків
високого рівня музично-теоретичних знань, розвинених вокально-хорових
умінь. Функції хорового диригента виконували найбільш досвідчені і
грамотні співаки хору.
Зростання музичної освіченості на Україні початку ХIХ століття йшло
від організації хорових колективів – братських хорів. Виступаючи новим
типом навчального просвітницького закладу, братські школи стали колискою
розуму та колективної волі мешканців великих і маленьких міст У цих
школах, де найважливіша роль відводилася співацькому класу, заняття у
якому проводилися під керівництвом грамотних для того часу спеціалістів-
керівників церковних або монастирських хорів, Високо цінувався хор
Братства св. Михаїла у Чернігові, заснованого у 1888 році єпископом
Веніаміном. До складу комітету, який відповідав за організацію та методичну
роботу входили провідні регенти Чернігова П.Богуславський, Г.Зосимович,
Г.Іванцов, І.Примаков на чолі з регентом М.Ступницьким. Знайдені
документи засвідчують про те, що саме у братських хорах започатковано
загальнонародний спів, що надало можливість глибше ознайомитися з
музикою, проникаючи в сутність виконуваних духовних творів. Це
відрізняло чернігівський варіант від такого ж співу інших регіонів України та
Росії, де керівна роль під час богослужіння відводилася спеціально
підготовленим головщикам («початковим співакам», так би мовити
заспівувачам світського хору).
В.Іванов досліджував хоровий спів в Україні в останній чверті XVII
століття та співацькі школи Запорізької Січі. Він встановив, що в школіах
вивчалося не тільки письмо та повний репертуар церковного обіходного
співу, але й формувалися вокально-виконавські навички. Під керівництвом
уставного монастирського уставщика в школах навчалося більше 100 учнів
на нових музично-педагогічних принципах і стилевих тенденціях: вивчалися
не тільки старовинні мелодійні песноспіви, але й багатоголосний (партесний)
спів, для чого були необхідні теоретичні знання та уміння у вокальному
навчанні, заснованому на ірмоногічній грамоті й київській квадратній нотації
на основі мелодійного матеріалу межигірського розспіву, що становило
міцний інтонаційний фундамент літургійних творів. За свідченням В.Іванова
музичне мистецтво в Україні почало помітно професіоналізуватися: на зміну
середньовікового співака-монаха прийшов творчо активний громадянин-
музикант: «регент», «хорист», «гармонізатор». Братства як культурно-
просвітницькі організації взяли на себе головну турботу про розвиток
хорової музики свого часу, оскільки їх хвилювали питання художньої
майстерності та професіоналізму співацького мистецтва.
Суттєвою ознакою нового періоду становлення професії керівника хору
стала «кристалізація» професії «сочинителя» музики. Пропагандист
музичного мистецтва, теоретик, філософ музики Б.Асаф’єв визначаєв
найяскравішого представника цієї нової професії, знатока європейського
композиторського ремесла М.Ділецького, що пройшов складний шлях від
«заспіваки» у хорі Строганова до регента [17].
Новий етап розвитку української хорової культури – практичний -
зумовив появу спеціальних функцій і відповідних якостей професійного
зростання керівника хору, який залишаючись пов’язаним з церковною
співацькою традицією, представляв новий тип диригента, визначений
терміном «регент», головним призначенням якого був високий рівень
підготовки, що визначав наявність вокальних даних, функцій соліста, вміння
композиції та аранжування для виконання церковних обрядів.
Перехід від монодійного співу до нової моноголосної музики, яка
аранжувалася та записувалася спеціальними знаками («квадратною
київською» нотою або «круглою європейською») потребувала нових якостей
професійної готовності таких, як володіння нотною грамотою та дотримання
звуковисотного строю, адже партесний спів значно вплинув на розвиток
диригентського мистецтва того історичного періоду. Виконання перших
зразків партесного дво-трьохголосого співу та виконання розвиненого
концерту вимагало від керівника хору не лише довершеної мануальної
техніки, а й збагаченої емоційно-чуттєвої сфери, сталих професійних навичок
організації виконавського процесу, більш ровинутих прийомів керування
хором.
Поширення професіоналізації музичного мистецтва вплинуло на
розвиток диригентського мистецтва того часу. В музичних трактатах
М.Ділецького, І.Коренєва, позначках О.Мезенця, П.Беренди, Я.Штелина та
інших піднімаються питання щодо диригентської техніки. Видатний знаток і
майстер керування хором М.Ділецький в «Мусикійській граматиці»
розглядає диригентський жест відповідно до основних метричних одиниць:
цілої, половинної, восьмої. Такі зауваження автору необхідні для кращого
розуміння значення теоретичних понять – основи диригентської мануальної
техніки. Диригентський жест для М.Ділецького – ясна конкретність для
пояснення теоретичної абстракції, що однак не дає можливості зробити
абсолютні висновки про форми та функції диригентської жестикуляції під
час партесного співу, який, звичайно, відрізняється від сучасного
диригування.
Регент як керівник хору повинен був бути одночасно і музикантом, і
актором. Поетика нового мистецтва, заснована на принципі відображення
емоційно-психологічного афекту, потребувала вміння настроюватися на
певний емоційний тонус, а під час переходу до нового твору вміння чітко і
швидко змінювати існуючий домінуючий емоційно-психологічний тонус на
інший. Отже, на цьому етапі історичного розвитку диригентської професії на
основі професійної композиторської творчої хорової практики склалася
ієрархія хормейстерської спеціалізації: «уставник», «головщик»,
«подуставник», що нагадує сучасну практику розділення роботи в хорі між
диригентом, хормейстером¸ концертмейстером.
 В.Іванов, досліджуючи практику роботи з хором у Київському
Золотоверхньому монастирі, вказував на розподіл функцій між уставниками,
які були найобдарованішими і найосвідченішими претенденами з півчих
першої станиці, вони володіли музично-теоретичними знаннями, технікою
співацького виконання, знали хоровий репертуар, головщиками, які задавали
тон у співі і відповідали за чистоту інтонування та підуставниками, що вчили
нотній грамоті, розучували твір.[28]
У процесі подальшого розвитку хорової справи діяльність керівника
хору дедалі стає більш багатозначною. Випускники регентських класів
М.Лисенко, Я.Степовий, К.Пігров зробили значний внесок у розвиток
хормейстерської справи. Самовідданість та масштабність виконавської
діяльності В.Лисенка сприяла народженню таких майстрів хорової справи як
М.Леонтович, К.Стеценко, Я.Яциневич, Г.Давидовський, П.Демуцький,
А.Кошиць, Г.Хоткевич, В. Верховинець та інші, чиє мистецтво розвернулося
в благодійних умовах початку ХХ ст. Їх активна організаторська і творча
діяльність сприяла виникненню концертуючих хорових колективів
(український національний хор, капела бандуристів, капела ім. М.Лисенка,
хор Української музичної драми, об’єднаний хор Київської народної
консерваторії, капела «Думка»). Велика кількість аматорських хорів
указують на благодійні умови розквіту хорового мистецтва як масового
засобу просвіти та виховання. В.Краснощеков зазначає, що у другій половині
ХIХ ст. у багатьох містах України хорова культура знаходилася на достатньо
високому рівні й підтримувалася напівпрофесійними гуртками,
філармонічними та хоровими группами.
Масовий хоровий рух та ідейний контроль за хоровим мистецтвом як
інструментом формування масової свідомості («репертуарна політика» хору
та хормейстера) зумовили потребу в нових професійних якостях керівника
хору. Резюмуючи диригентську справу як вияв професійних якостей,
Л.Шаміна висловлює власні погляди щодо диригентських якостей керівника
хору, який повинен:
 а) знати специфіку самодіяльного хору, вміти працювати з ним;
б) вміти працювати зі співаками, не володіючими нотоною грамотою,
навиками хорового вокалу;
в) розбиратися в особливостях репертуару.
Підбиваючи підсумки історичного етапу розвитку українського
хормейстерського професіоналізму ХІХ ст., сучасний дослідник теорії, історії
та педагогіки хорового мистецтва Н.Селезньова також розкриває якості
керівника хору й розглядає тип хормейстера-професіонала, який на сьогодні є
актуальним для України. Дослідниця вважає головною функцією диригента
хору моральну відповідальність, музичну ерудованість, манеру трактування,
повагу до смаків своєї аудиторії. Ці обставини потребують від
концертуючого хорового диригента-музиканта, по-перше, музичної
ерудованості, практичних знань різних жанрів, стилів, виконавських манер.
По-друге, дослідниця визначає педагогічні функції, які в диригента
виявляються більш яскраво ніж у доместика або регента. По-третє, вказує на
функційний розподіл у диригентській діяльності:
а) робочий диригент (у сучасній літературі це «хормейстер»), який
розучує твір;
б) диригент, який розробляє виконавську концепцію (диригент-
інтерпретатор);
в) музикант-хормейстер, що здійснює адміністративне керівництво
колективом та несе моральну відповідальність.
Однак Н.Селезньова висловлює думку про неузгодженість з таким
розподілом функцій на окремі професії. Констатуючи багатогранність
диригентських функцій, дослідник говорить, що подібний розподіл давньої
професії диригента твердо не було зафіксовано в документах з трудового
законодавства того часу.
Наступний третій етап становлення диригентського професіоналізму
було визначено як диригентський. Саме розвиток симфонічної музики на
початку ХІХ століття ознаменував нову еру в диригуванні, пов'язану з
іменами О.Берліоза, Л.Бетховена, Р.Вагнера. В цей час практика хорового
диригентського мистецтва в силу багатьох історичних, соціальних та
суспільних причин розглядалася, перш за все, щодо теоретичного
осмислення диригентами, талановитими хормейстерами В.Буличовим,
Н.Ковіним, П.Чесноковим, які зосереджували свою увагу на питаннях
методичного порядку, концепції яких мали певну культову орієнтацію
професіоналізму того часу. Не зупиняючись окремо на природі та функціях
диригента хору, хорознавство того часу виявило однобічний підхід до
практичних та теоретичних проблем управління хором.
Доповідь диригента В.Буличова «Хоровий спів як основа мистецтва»
(досвід загальної теорії і постановки художньо-хорового співу) на III з'їзді
аматорів сконцентрувала увагу митців на проблемі подальшого розвитку
диригентсько-хорової справи, необхідності знаходження і розробці засобів та
принципів підготовки спеціалістів для керівництва хоровим співом. Як
бачимо, на цьому етапі остаточно ще не відбулося розмежування співацької
та диригентської функцій, але перші кроки вже були накреслені.
В умовах першої третини ХХ ст.. основна увага диригентів-
виконавців спрямовувалася не на особистість диригента, а на
просвітницьку діяльність аматорських хорів ( Г. Ломакін, Г. Мельников, Ф.
Іванов, І. Молчанов, І. Юхнович, А. Городцов, Н. Ковін, М. Пятницький,
П. Ярцев; в Україні – А.Вахнянин, М.Лисенко, А.Кошиць, М.Леонтович,
К.Стеценко, П.Демуцький). Величезні музично-соціальні та художньо-
виховні можливості хорового співу, питання про формування «хорової
звучності», «чистої інтонації», «вивірених нюансів» розглядалися хоровими
діячами – М.Даниліним, А.Єгоровим, А.Степановим, П.Чесноковим,
К.Пігровим та ін. Підсумовуючи значення попереднього етапу становлення
диригування хорові діячі внесли значний вклад у справу становлення науки
про хорове мистецтво та хорову педагогіку, підкреслювали об’єктивну
потребу в підготовці спеціаліста нового типу – диригента-музиканта.
 Оцінка досягнень та сформульовані завдання стали відправним
моментом для нових пошуків. Цінним є дослідження творчості окремих
діячів диригентського мистецтва. В роботах за період з 1983-1987 років,
зокрема в дослідженнях Ю.Горяйнова, Н.Шереметьєва, А.Наумова,
І.Марісова розкривається діяльність видатних диригентів-хормейстерів
Г.Ломакіна, М.Климова, М.Даниліна, А.Юрлова, П.Ніщинського,
П.Демуцького, А.Кошиця, Г.Верьовки, закладається наукове розуміння мети
та змісту хорового мистецтва, висвітлюються умови та особливості
соціального функціонування в системі «хорова педагогіка» особистості
диригента хору, розглядаються поняття «диригент» та «диригування»
(А.Анісімов, Л.Живов, П.Левадо, В.Мінін, К.Птиця, В.Чернушенко,
Л.Шаміна та ін.).
Велику роль у формуванні професійного світогляду щодо
диригентської справи відіграли роботи А.Анісімова, М.Даниліна, В.Живова,
С.Козачкова, К.Пігрова, В.Самаріна, які всебічно аналізують різні функції
диригента, стверджуючи про те, що хоровий диригент більш, ніж диригент
будь-якого оркестру, повинен досконало володіти навичками
хормейстерської роботи, маючи справу зі співаками різного ступеня,
талановитості, вокальної та загальної музичної підготовки, повинен постійно
8, вести виховну роботу, удосконалювати основні елементи хорової
звучності, повинен сам утворювати живий виконавський інструмент ім’я
якому – хор.
Із власного досвіду диригентської діяльності К.Пігров висловлював
думку про те, що справжнього митця хорового співу можна виховати тільки
через хор, який повинен добре знати музично-технологічну структуру твору,
мати власне «бачення» музичного образу, як диригент-хормейстер
розбиратися у особливостях строю, ансамблю, партіях, вміти встановити
ступінь складності твору, володіти прийомами подолання технічних
труднощів, як диригент-керівник відчувати наміри автора, стиль письма і на
цієй основі укладати художню інтерпретацію твору, як диригент-педагог
володіти майстерністю педагогічного спілкування, бути артистом і
«режиссером».
Всебічно розглядаючи мистецтво диригування, М.Данилін
наголошував про особливі здібності диригента, який вміє одним жестом
потягнути колектив до шляху своїх намірів, якщо ж ні, слід змінити
професію, висловлював ідею фундаментальної спеціальної педагогічної
освіти майбутніх диригентів, здатних розкрити диригентську
індивідуальність, специфічні ознаки хорового мислення додаючи, що такі
професійні властивості можуть стати підґрунтям творчих умінь нтерпретації
твору, артистизму, володіння собою на естраді.
В.Живов серед різних функцій керівника хору виділяв функцію
диригента-педагога, здатного встановити контакт з хором, лаконічно й ясно
сформулювати свої вимоги і побажання, належним чином реагувати на
помилки у виконанні, вміти як режисер спланувати репетицію, завоювати
довіру й авторитет, оскільки керівник хору це не тільки музикант, але й
педагог-вихователь.
Підгрунттям мистецтва диригування К.Ольхов визначав теоретичні
аспекти та навчальну методологію. Детально досліджуючи структуру
диригентського жесту, К. Ольхов розчленовував жест на найменші складові.
Питання диригентсько-хорової підготовки П.Чесноков узагальнив
більш широко, що на наш, погляд істотно позначилося на методиці
диригування. Важливим у цій теорії було визнання активної практично-
діяльнісної сутності диригентської техніки в загальному процесі
диригентської діяльності.
Своєрідно і нетрадиційно визначав професійні та особистісні вміння і
властивості диригента громадський діяч, організатор та педагог
Г.Дмитревський. Він вважав необхідним для майбутнього диригента хору
вже під час навчання оволодіти не тільки технікою диригування, але й
якостями виконавця, справжнього педагога, артиста.
 Інтенсивний розвиток хорової культури України другої половини
ХХ ст., що тривав попри складні, а часто й несприятливі панівні ідеологеми
тогочасного суспільного життя, як і сьогоднішній його розквіт, засвідчує
непересічний потенціал напрацювань наших найближчих попередників.
Після глибокої кризи хорової культури у другій половині 50-х на початку
60-х рр. спостерігаються ознаки її поступового відродження.
Цей процес відбувався в межах єдиної держави і відзначався багатьма
позитивними рисами. Означений період характеризувався значними
здобутками в галузі хорової творчості (Д.Шостакович, Б.Лятошинський,
В.Шебалін, Г.Свірідов), пробудженням інтересу до академічного хорового
співу, розширенням жанрово-стилістичного кола концертного та навчального
репертуару, активізацією джерелознавчих досліджень та виданням творів
вітчизняної хорової музики, систематичним проведенням фестивалів хорової
музики в Прибалтиці. В ці роки розпочалася надзвичайна плідна діяльність
нової генерації митців – вихованців одеської хорової школи.
В 60-70 рр. ХХ ст. відбувається подальший підйом хорової культури.
Про це засвідчують такі основні тенденції, як виникнення камерних хорів
(фундатор цього руху в Україні – В.Іконник); розширення мережі мистецьких
колективів, зокрема, заснування першої в історії України професійної
чоловічої капели (художній керівник С.Дорогий); надзвичайно плідна
співпраця композиторів з хоровими колективами; поглиблення
музикознавчих досліджень в галузі хорового мистецтва; піднесення
регіональних диригентсько-хорових шкіл.
На зламі 60-70-х рр. в розвитку хорової культури все помітнішими
стають негативні тенденції і явища. Маємо на увазі її надмірну політизацію
та зневажливе ставлення органів влади до національної мистецької
спадщини; адміністративне втручання в творчий педагогічний процес;
схильність до проведення різноманітних ювілейних заходів тощо. В
хоровому мистецтві негативні ознаки виявилися також в недооцінці та
несприйнятті новітньої, особливо авангардної хорової музики; надмірному
культивуванні народних хорів та неприродній диференціації виконавських
напрямків; постійних ідеологічних обмеженнях щодо виконання певних
хорових творів тощо.
В 80-90 рр. незважаючи на різні труднощі і негативні явища
відбувається подальший розвиток української хорової культури. До найбільш
характерних її ознак відносимо такі як:
- зростання ролі громадських організацій та установ, церкви в
культурно-мистецьких процесах;
- поглиблення інтеграції української хорової культури в європейський
та світовий соціокультурний простір;
- розквіт хорової творчості цілої плеяди композиторів (Л.Дичко,
Є.Станкович, В.Степурко, Ю.Алжнєв, В.Зубицький, А.Караманов і ін.);
- надзвичайно плідна диригентська та педагогічна діяльність метрів
хорового професіоналізму та нової генерації митців (П.Муравський,
А.Авдієвський, В.Іконник, М.Кречко, В.Палкін, Є.Савчук, Б.Антків,
В.Газінський, С.Фоміних і ін.);
- велика організаційна робота визначних хорових діячів
(А.Авдієвський, О.Тимошенко, Є.Савчук) з розбудови культури та музичної
педагогіки незалежної України;
- заснування нових професійних хорових колективів в різних регіонах;
досягнення ними високого рівня майстерності; активна участь хорових капел
в культурно-мистецькому житті України;
- розширення та поглиблення наукових досліджень в галузі хорового
мистецтва та диригентсько-хорової педагогіки; функціонування на кафедрах
хорового диригування мистецьких ВУЗів провідних в Україні музикознавчих
науково-педагогічних шкіл (А.Лащенко, І.Гулеско, О.Стахевич);
- піднесення науково-творчого потенціалу кафедр хорового
диригування; розробка і впровадження нових навчальних планів і програм,
авторських курсів; наявність новітніх підходів в системі навчання.
 Розгляд існуючої методики диригентсько-хорової підготовки в Україні,
показує, що складалася й усталювалася вона протягом багатьох століть і
набула сучасних рис в 40-х роках ХХ ст., коли були сформовані кафедри
хорового диригування в консерваторіях Києва, Одеси, Львова, Харкова.
Відстежуючи генезис та еволюцію диригенстько-хорової освіти ми
наголошуємо на тому, що саме в другій половині ХХ століття відбулося
остаточне формування цієї галузі музичної педагогіки в системі вузів
України.

1.2. Історичні аспекти диригентсько-хорової підготовки

майбутнього вчителя музики на основі традицій Одеської хорової
школи.
У світлі сучасних підходів до вирішення проблеми диригентсько-
хорової підготовки майбутнiх вчителiв музики привертає увагу питання
продуктивного використання багатовікового музичного світового та
вітчизняного досвіду, як передумови становлення хорової культури України.
Такими передумовами виступають відомості про історичний період розвитку
хорового співу, про українську музичну освіту та педагогіку, її національні та
регіональні особливості, про роль відомих хормейстерів та їх творчі і
педагогічні досягнення.
Важливою ознакою історичного періоду розвитку хормейстерської
справи в Україні є поява незалежних від церкви диригента-хормейстера,
диригента-інтерпретатора. Відповідно до нової спеціальності зміннюється й
характер навчання від елементарної підготовки до оволодіння
композиторською майстерністю, технікою поліфонії, методикою роботи з
хором, грою на інструменті.
Одним з перших хормейстерів можна вважати видатного українського
спiвака, диригента i композитора М.Полторацького – прапрадiда
Н.А.Полторацького, в минулому викладача Одеської духовної семiнарiї.
У процесі подальшого розвитку хорової справи діяльність керівника
хору дедалі стає більш багатозначною. Випускники регентських класів
М.Лисенко, Я.Степовий, К.Пігров зробили значний внесок у розвиток
хормейстерської справи.
Щодо Одеської традиції, вона збагачувалась багатовіковими
інтонаційними досягненнями та сучасною освітньо-виконавською
практикою. Тому її розвиток знаходиться між відомими стандартами та
новаторством. Ось чому протягом 200 останніх років труд регента в цьому
відношенні належав до «золотої середини», коли творчий пошук синтезував
кращій співацький досвід і нові віяння. Проведене дослідження свідчить, що
твори одеських майстрів виявили собою багатіший матеріал, який увібрав в
себе різні стильові тенденції вітчизняного хорового мистецтва. Щодо
виконавських традицій, кращі з них збереглись до нашого часу і не втратили
свого національного обличчя.
В 10-ті роки ХХ століття регентською діяльністю відзначився майстер-
диригент духовних піснеспівів К.Пігров. В 20-30-ті роки соборний хор під
керівництвом видатного регента К.Пігрова здійснив оновлення обіходного
репертуару. Він звернувся до творчості знавця знаменного співу
А.Кастальського [63], автора багатьох духовних творів, чий внесок в
музично-хорову культуру дуже вагомий. Композитор на основі глибокого
вивчення специфіки знаменних розспівів і розкриття закономірностей
своєрідного складу народної пісні, зробив висновок про близьку
спорідненість їх витоків, і в своїх творах для хору він застосував цю знахідку.
У своїй творчості К.Пігров часто звертався до творів Кастальського.
Справа в тому, що для його партитур характерною була опора на розвинутий
чоловічий склад хору з широким діапазоном. Особливого значення
композитор надавав басовій партії, яку трактував як самостійну мелодичну
лінію. В своїх творах автор велику увагу приділяв характеру виконання і
виразності тексту, до деяких сольних партій він робив примітки [63]. Такий
підхід до виконання храмових піснеспівів був близький К.Пігрову і тому у їх
трактовках суворо дотримувався ремарок композитора. Відомо, що і сам
К.Пігров був великим знавцем і колекціонером рукописів знаменного
розспіву.
Період 20-30-х років був часом дійсного розквіту діяльності Одеської
консерваторії. Творчим підйомом визначається робота хорового класу. З 1920
року на чолі його став талановитий музикант, теоретик хорового мистецтва,
новатор К.Пігров, якого по праву називають засновником одеської
диригентської хорової школи і законодавцем традицій церковного співу.
Його хорові розспівки набули популярності на Півдні України, які він
будував на матеріалі піснеспівів, що готував до служби.
Музично-педагогічна діяльність К.Пігрова стала основою для
розкриття засад української хорової школи (І.Гадалова, М.Колос,
А.Мартинюк, Л.Саржинська), предметом виявлення оригінальних музично-
педагогічних принципів (Д.Загрецький, А.Серебрі, В.Шип).
Свою професійну кар’єру К.Пігров розпочав у Росії, закінчивши
регентські курси Петербурзької придворної співацької капели (по класу
гармонії А.Лядова, а також І.Вишневського та М.Соколова). Пiзнiше на
формування одеської хорової школи суттєво вплинуть традиції
Петербурзької Придворної співацької капели, навколо якої формувалися
естетичні критерії і принципи, що зумовили основні напрямки у
вітчизняному хоровому виконавстві.
Весь період його навчання був присвячений регентській практиці в хорі
семінарії, а також сприйняттю всього багатства музичного життя Петербурга.
Петербурзька капела була на той час одним із небагатьох центрів підготовки
кадрів професійних хорових диригентів-регентів (прикладом подібного
навчального закладу було Синодальне училище в Москві). Рівень навчання в
капелі був дуже високий, адже учителями спеціальних предметів тут
працювали музиканти-професори, серед яких А.Лядов, А.Аренський.
К.Пігров в «Автобіографії» згодом написав: «Вчили нас ґрунтовно і
глибоко, і не тільки вчили, але, що найголовніше, виховували» [63, 12].
 Закінчивши навчання, К.Пігров працював у Ростові-на-Дону,
Ставрополі. Його вихованцями були як учні училищ, так і церковні співаки.
Робота з різними хоровими колективами, організація музично-
просвітницького життя міста відшліфовували музично-педагогічну та
організаторську майстерність хормейстера. Різноманітна і плідна робота
К.Пігрова стала підґрунтям його творчих методів, сприяла розвитку
виконавського таланту.
У 1914 році видатний педагог, озброєний глибокими теоретичними
знаннями, практичним досвідом, а також чітким уявленням про завдання, що
стоять перед музикантом-просвітителем, приїхав до Одеси. Саме з Одесою
пов’язана найбільша частина життя майстра-професіонала, тут на повну силу
розгорнувся його талант і плідна суспільно-музична діяльність.
У перші роки життя в Одесі К.Пігров поступово відійшов від роботи в
церковних хорах, віддаючи багато часу і сил музично-просвітницькій
діяльності. Гімназійні хори К.Пігрова стали окрасою музичного життя міста.
Самовідданий художник, він ніколи не думав про власну вигоду, завжди
прагнув туди, де його знання і здібності приносили радість, а мистецтво
стало надбанням великої кількості людей.
У 1920 році дирекцією Одеської консерваторії К.Пігров був
призначений завідуючим хоровим класом. Поєднуючи керівництво хором із
веденням деяких музично-теоретичних дисциплін, К.Пігров домагався
створення при консерваторії зразкового мішаного хору, прагнув, щоб
організація колективу на основі й в умовах діяльності вищого музичного
навчального закладу принесла відмінні художні результати. Він
комплектував мішаний хор, ретельно підбираючи учасників, знаходив і
залучав до роботи не лише видатних співаків, а й тих, хто не мав навичок
ансамблевого співу: «З людей, які не знають хору, треба було створити хор,
що струнко звучить і ансамблює» [63 c. 35].
В цей період К.Пігров очолював і архієрейський хор, який при ньому
налічував 80 високопрофесійних виконавців. Хор вражав своїм
органоподібним звучанням, чистотою інтонування, тонкістю нюансування у
виконанні найскладніших духовних творів.
К.Пігров виховувався на кращих зразках церковної та світської музики.
Тому в своїй практичній діяльності він намагався максимально наситити
репертуар найбільш оригінальними творами класиків російської і української
духовної музики Д.Бортнянського, П.Турчанінова, А.Веделя, Ф.Львова,
П.Ломакіна, А.Архангельського, Гречанінова, С.Рахманінова, П.Чеснокова.
Виконавська манера хору відбивала досить специфічну південно-українську
традицію, в якій велика увага до слова поєднувалася з гармонійністю і
м’якістю звучання, своєрідними нюансами.
К.Пігров належав до числа регентів-універсалів, який в досконалості
володів різними стилями – концертним, молитовносуворим, стриманим.
У 1939 році К.Пігров очолив хормейстерський відділ Одеської
консерваторії. Репертуар пігровського хору базувався на виконанні народної
(обробки українських, російських пісень) і традиційної класичної музики.
Таким чином за допомогою академічного співу регулювалася взаємодія
професійно-композиторської практики з народною творчістю і
здійснювалися опосередковані зв’язки професіоналізму з фольклором.
Велике місце в хоровому репертуарі займали твори романтиків, зокрема
С.Танєєва, А.Аренського, О.Гречанінова. У стильовому ж становленні хору
особливе значення набуло виконання творів видатного українського
композитора М.Леонтовича, творця неперевершених зразків української
пісенності. На малих формах М.Леонтовича хор вчився засвоювати вокально-
ансамблеві труднощі, що надалі допомагало в роботі над крупними творами.
Творча індивідуальність К.Пігрова формувалася під впливом
української та російської хорової культури. Українська пісенна традиція, яку
майстер втілював у виконанні творів М.Лисенка, К.Стеценка, М. Леонтовича,
Л. Ревуцького, була для нього близькою та органічною з дитинства.
Саме в цей час у К.Пігрова з’явився задум на основі багаторічного
практичного досвіду виконавства створити підручник з методики навчання і
виховання хорового диригента. Літератури з питань мистецтва хорового
співу майже не було. Методичні принципи талановитого диригента і педагога
були перевірені десятирічною практикою і знайшли своє втілення у праці
«Керування хором». Цей навчальний посібник, виданий у 1956 році в Києві
українською мовою, став надзвичайно популярним. Яскраво і переконливо у
ньому викладалися питання, з якими зустрічається у своїй роботі
починаючий диригент хору. Більша частина книги присвячена висвітленню
загальних понять про хор (види хорів, діапазони хорових партій,
організаційна робота), питанням виховання диригента (техніка керування
хором, способи вивчення хорової літератури, розспівування хору, завдання
тону). «Переді мною постало завдання: як виховувати хормейстера, чому
повинен навчити студента хормейстерський відділ? Довго думав я над цим і,
нарешті, прийшов до такого висновку: оскільки ми збираємося випускати
кваліфікованого хормейстера, то, мабуть, треба зробити так, щоб хор і його
стихія були досконально відомі нашим вихованцям. Студенти
хормейстерського відділу повинні бути організовані хоровим колективом з
усіма специфічними особливостями художнього організму, тобто мати
відмінний лад, бездоганний ансамбль, гарну дикцію і тонке, емоційне,
хвилююче нюансування. Тобто, хормейстерський відділ повинен
перетворитися на відмінний хор... З чого ж почати його створення? На
хормейстерський відділ треба приймати людей з гарним слухом і здоровим
голосовим апаратом. Наявність цих двох умов дає можливість досягти
найголовнішої якості вокального ансамблю — чистоти інтонування, адже
чистота інтонації — основа основ хорового мистецтва. Усі зусилля співаків і
керівника повинні бути спрямовані на вирішення саме цього завдання»[62].
Даний методичний принцип полягає в комплексному підході до
навчання і виховання хормейстера. Всі дисципліни спеціального циклу
знаходять своє практичне застосування в роботі учбового хору; постійна
увага приділяється використанню отриманих знань з усіх спеціальних
предметів. Сольфеджіо, гармонія – для виховання відчуття ладу, вміння
вільно читати нотний текст, теоретичного обгрунтування строю. Поліфонія –
для вірного розкриття форми твору, роботи над ансамблем, подолання
труднощів голосоведення. Метою хорового класу - є виховання майбутніх
спеціалістів в характері високої співацької культури, що досягається тільки в
учбовому хорі та безпосередньою участю в його роботі в якості співака-
ансамбліста. Тільки в висококваліфікованому хоровому колективі молодий
диригент зможе виховати свій художній смак, художнє мислення, уміння
глибоко проникати в задуми композитора.
Згідно методу К.Пігрова, навіть якщо студент не зміг вірно виконати
завдання, свідома цілеспрямована робота з кваліфікованим хором принесе
йому більшу користь, ніж самостійні заняття. Тому велику увагу К. Пігров
приділяв педагогічній практиці студентів хормейстерського відділу в
загальноосвітній школі. За його ініціативою студенти старших курсів
зобов’язані були демонструвати свою роботу зі шкільними хорами перед
студентами молодших курсів в приміщенні консерваторії [62].

За теорією К.Пігрова, основою педагогічного процесу є повна

свідомість сприйняття запропонованого до вивчення матеріалу [62]. Другим
вельми важливим чинником в процесі освоєння якогось твору служить
художня зацікавленість. Виявляючи головні риси диригента як творчої
особистості, К.Пігров акцентував увагу на волі, бажанні оволодіти навиками
і знаннями, педагогічною майстерністю. Він часто-густо відвідував заняття
молодих педагогів, допомагав у формуванні професійних навичок.
Експериментував, шукав нові форми й методи оволодіння предметом.
Видатний майстер завжди записував і аналізував кожний урок з метою
удосконалення методики наступних занять» [67]. (Сьогодні студенти
музичної академії знайомляться з цими записами на заняттях з хорознавства
у профессора А. П. Серебрі).
Грунтовне знання хорового твору, за К.Пігровим, постає як його аналіз
з позиції музиканта, спеціаліста-хормейстера, педагога і диригента. Хоровий
майстер показав шляхи аналізу як самого виконання, так і виконуваної
музики, причому йдеться не тільки про методику, у вузькому значенні цього
слова, але і про розкриття природи феномена хорового мистецтва і
хормейстерської роботи в їх єдності. Розбирається «техніка образних
відкриттів пігровської школи» [37] – як найважливіше в творчій діяльності
хормейстера питання «про внутрішнє бачення», його методичне значення в
розкритті художнього образу і втіленні в хоровому співі [62]. Особлива
цінність методичних засад К.Пігрова в тому, що зроблені вони були ще в 30-
ті рокі і містили положення, які підтвердилися через десятиріччя у
фундаментальній праці “Керівництво хором”.
К.Пігров був першим серед своїх сучасників автором праць по
хорознавству, в яких розглядався хоровий стрій залежно від структури, ладу
твору [68]. Він розглядав інтервали в мелодійному і гармонійному оточенні,
завжди враховуючи функціональне значення звуків інтервалу в ладу. Такий
підхід до інтонації інтервалів гнучкіший, глибший, більш теоретично
продуманий і обгрунтований. Якщо раніше галузь виховання строю в
хоровому музичному виконанні засвоювалась суто інтуїтивно, то з
дослідженням її закономірностей К.Пігровим підхід до неї став
усвідомленим. Чистота інтонації виступає як художня категорія, стає
виконавським символом.
К.Пігров був новатором в підході до роботи з хором над ансамблем.
Багаторічний досвід дозволив йому дійти висновку, що хоровий гармонічний
ансамбль [68] – це не просто рівновага голосів, а рівновага в певній
пропорції, у відповідності фактурно-інтонаційним нормам і логіці
акордового викладу; «Рівновагу» партій в хорі, що становить один з
елементів ансамблю, К.Пігров справедливо замінив більш ємним поняттям
«пропорційність», що точніше відображає нескінченну різноманітність
динамічних взаємин хорових партій в партитурі [68]. Підходячи до рішення
цієї проблеми К.Пігров ввів термін «вокально-ансамблева виконавська
техніка». Цей двоскладовий термін з необхідною чіткістю підкреслює
особливу специфічну вокально-ансамблеву природу співацького мистецтва,
хорового виконавства. Перевага даного терміну для визначення виконавської
хорової техніки порівняно із звичним, але достатньо невизначеним виразом –
«вокально-хорова виконавська техніка» є безперечною.
Сформулюємо наступні методичні принципи школи К.К.Пігрова:
теоретична грамотність співаків – одна з головних умов
високопрофесійного звучання хору; народна пісня – основний матеріал для
вокально-хорового виховання (професійне ставлення до ансамблевого звуку
та поетичного тексту); комплексний підхід до навчання і виховання в
учбовому закладі (міждисциплінарні зв’язки); педагогічна майстерність
хорового диригента пов’язана з особливими приорітетами активізації творчіх
спонукань учасників хору художньою зацікавленістю співаків [68].
Вся педагогічна та виконавська діяльність К. К. Пігрова – це
безперервний пошук найбільш досконалої методики, раціональних шляхів
для досягнення поставлених задач. Видатний педагог розкриває свій метод
професійного виховання хорового колективу в визначеннях наступних
принципів:
1. Чистота інтонації — наріжний камінь, на якому ґрунтується
мистецтво хорового співу.
2. Хормейстер повинен виховуватися у високопрофесійному хорі зі
всіма специфічними принципами кваліфікованої художньої одиниці, тобто
хор повинен мати відмінний строй, бездоганний ансамбль, хорошу дикцію і
тонке, емоційне нюансування. Усі дисципліни спеціального циклу повинні
практично застосуватись в роботі з учбовим хором.
3. Виховання голосу співака здійснюється шляхом систематичних
занять через подачу культурного звуку на правильному подиху.
4. Рухливість і гнучкість голосу слід формувати на прикладах із
художньої хорової літератури.
5. Вироблення техніки вимови тексту в різних ритмах і темпах.
6. Виховання слуху співаків відбувається через подолання труднощів
гармонійного і поліфонічного порядку.
 7. Виховання художнього смаку співаків здійснюється шляхом
слухання хорової музики у відмінному виконанні».
Отже, питання виховання хорового співака-ансамбліста стало
«наріжним каменем» роботи видатного педагога: розвиток відчуття
мелодичного і гармонічного строю, виховання ритмічного, гармонічного і
ладового відчуття, особливо розвиток ансамблевого гармонічного та
ритмічного відчуття виконавців. Він ретельно розробляв питання хорового
ладу, відзначаючи, зокрема, значення інтонування секунд.
К.Пігровим була обґрунтована чітка методична система роботи хору
над розучуванням твору. Важливим фактором у процесі освоєння того чи
іншого об’єкта є свідомість сприйняття пропонованого до вивчення
матеріалу та художня зацікавленість учнів, що досягається «показом» даного
твору через виразне виконання його на фортепіано або слухання у виконанні
хору. У зв’язку з цим видатний хормейстер згадував: «В Одеській
консерваторії концертмейстер... так співучо подає твір, що співаки-студенти
вже бувають «заражені» музикою, художньо зацікавлені в якнайшвидшому
його освоєнні» [62 c. 14]. Під час цієї роботи у співаків на руках були не
партії, а партитури. Після показу починалося безпосереднє виучування,
чорнова робота. Вона проходила на основі активного аналізу технічної
структури хорового твору: ритм (рахунок ритмічного рисунка), сольмізація
(назва нот у ритмі), читання тексту в ритмі, сольфеджування, спів музичного
матеріалу з текстом.
Нас зацікавили спостереження К.Пігрова, які були здійснені під час
викладацької практики: «У більшості абітурієнтів при вступі до музичного
училища метро-ритмічні навички більше розвинені в порівнянні з навичками
інтонування інтервалів. Цьому сприяє здатність людини сприймати всяку
метричну пульсацію навіть у немузичній мові» [165].
До такого ж висновку приходить і один із послідовників К.Орфа —
Е.Бальчитіс: «При вивченні пісень на слух їх ритм, завдяки словесному
тексту, засвоюється в основному легко. Якщо ж в учнів, навіть у середніх
класах, виникає необхідність прочитати ритмічний рисунок, то це стає для
них серйозною проблемою».
Отже, причиною багатьох труднощів та невдач під час сольфеджування
і музикування є недостатньо розвинене метро-ритмічне відчуття, на основі
якого формуються навички читання нот з аркуша.
Суть своєї методики розвитку метро-ритмічного відчуття під час
роботи з музичним матеріалом К.Пігров у співавторстві зі своїм учнем
В.Шипом виклав у дослідженні «Сольфеджіо для диригентсько-хорових
відділень музичних училищ» [63].
Працюючи над проблемою розвитку музичних здібностей, він
пропонував механізм первинного опрацювання музичного матеріалу, а саме
— читання з аркуша. К.Пігров зазначав, що процес читання з аркуша має
ритмічну та мелодичну сторони музичної мови, і, разом з тим, це —
«первинний процес, тобто ритмічна свідомість, що досягається швидше, ніж
другий — ясне й виразне уявлення про звуковисотні відношення» [62]
Особливо автор наголошував на тому, що потрібно «...вміти розумно
аналізувати музичний матеріал», а сам процес читання з аркуша розділяв на
два навчальні етапи: «вміння рахувати, тобто робити ясний і чіткий аналіз
ритмічних змін у зв’язку з метричною пульсацією, і вміння свідомо
сприймати і практично виконувати звуковисотні зміни» [62].
Принциповим у методиці К.Пігрова є прийом тактування (невеликі
маятникоподібні рухи руки, де кожна доля такту розпочинається в точці
дотику руки (долоні) до столу) як найпростіший спосіб вимірювання
довжини метричної одиниці та системи рахунку, що уособлює універсальну
можливість чіткого прорахування будь-якого ритмічного рисунка.
Найважливішим правилом даної системи є вірне засвоєння цифр та
складів, що відраховують ритмічний рисунок. Кожна рахункова одиниця
(доля такту) позначається порядковою цифрою (2/4: раз, два), поділ на дві
рівні половини озвучується доданою до цифри голосною «і». Склади при
цьому вимовляються таким чином, щоб голосна кожного складу
розтягувалася, відтворюючи довжину нотної одиниці. У проміжку між
назвами цифр та складів потрібно слідкувати, щоб не виникало
незапланованих композитором пауз. Ті ж правила зберігаються при
сольмізуванні.
Сам процес читання нот з аркуша складається із попереднього аналізу
та безпосередньої поетапної роботи. У попередньому аналізі викладач
обговорює: тональні, метричні та ритмічні особливості; діапазон і теситурні
умови; вокально-ансамблеві труднощі - дихання і фразування, кількість
звуків на склад; зміст тексту й особливості його вимови. У міру накопичення
досвіду такий аналіз учень згодом зможе проводити самостійно.
Наступним кроком є безпосередня робота, що включає такі етапи:
1) прорахування ритмічного рисунка (за певною системою рахунку);
2) сольмізування (читання назви нот у ритмі з підкресленням
метричних акцентів, притаманних розміру);
3) читання тексту в ритмі (приклади хорової нотної літератури);
4) спів сольфеджіо після настроювання на лад (тональність);
5) спів зі словами [165].
Розвиток навичок свідомого читання нот з аркуша за допомогою
освоєння системи поетапної роботи на уроках сольфеджіо та у роботі з
хоровим коллективом [67], де на перше місце ставиться розвиток метро-
ритмічного відчуття, а також навичок інтонування інтервалів, виховання
відчуття ладу, гармонійного слуху, вокально-ансамблевих навичок,
поліритмії та поліфонії є основною ідеєю теорії К.Пігрова.
Дисципліна на заняттях у К.Пігрова була суворою. Майстер вимогливо
підходив до себе, а це відбивалось на поведінці хористів. На репетиціях
співали тільки по хоровим партитурам. Якщо керівник зупиняв хор і робив
зауваження якогось невірно виконаного місця в творі, то пояснював, яким
чином виправити помилку: поєднання акордів поза ритмом і темпом,
співання акордів арпеджіо, спів із закритим ротом та на різні склади, спів з
поступовим вступом голосів. К.Пігров економічно користувався жестами, на
концертах намагався не привертати до себе уваги [67]. Не любив
розмашистих диригентів, які заважають слухати музику. Він зачаровував хор,
гіпнотизував його. І коли в процесі роботи з хором досягав високої
виконавської майстерності, у нього від радості переживання з’являлись на
очах сльози [62].
Методика К.Пігрова спрямована на майбутню професійну аудиторію. Її
мета — розвиток професійних навичок: загальної ритмічної грамотності;
швидкого та якісного читання нот з аркуша; високої виконавської
інтерпретації виражальних засобів метро-ритму та її втілення у виконанні;
вміння орієнтуватися у складних ритмічних та поліритмічних елементах
музичної мови, її багаторівневому викладі; розуміння
багатофункціональності ритму та його проявів [62].
Процес розвитку метро-ритмічного відчуття за методикою К.Пігрова
закладений на основі закономірностей діяльності людської психіки, інтелекту
та фізіології. Відомі вітчизняні та зарубіжні музикознавці та науковці
Б.Теплов, Т.Болтон, Р.Мак-Даугол, С.Сішор, Е.Жак-Далькроз, Ч.Ракміш,
Р.Хазбенд довели, що метро-ритмічне відчуття має моторну природу. Саме
цей фактор стане головною особливістю багатьох методик, що стали
відомими наприкінці XIX - на початку XX ст.[63].
Якщо методика К.Орфа та Е.Далькроза була спрямована на розвиток
відчуття метро-ритму через сприйняття, переживання, осягнення і створення,
опираючись на моторну природу ритму, то К.Пігров використовував ту ж
саму послідовність, за винятком останнього пункту — не створення, а
відтворення.
Основою методики розвитку метро-ритмічного відчуття К.Пігрова, як і
багатьох відомих музикантів-педагогів, став психічний процес, ланцюжок
послідовних дій або операцій, який успішно спрямовується в потрібне русло.
Усі етапи проходження процесу метро-ритмічного відчуття в методиках,
Е.Ж.Далькроза, К.Орфа, Е.Бальчитіса, Є.Назайкінського, у дослідженнях
музикантів-науковців Б.Теплова Т.Болтона, Р.Мак-Даугола, С.Сішора,
Р.Хазбенда, Ч.Ракміша мають різний підхід до їх вирішення, але спільним
залишається одне — співвикористання психічного та рухо-моторного,
інтелектуального і фізіологічного.
К.Пігров створив методику роботи з музичним текстом, де відтворення
музичного ритму відбувалося через сприйняття, переживання та осягнення
ритмічного рисунка за допомогою інтелекту та фізичного відчуття
вимірюваності музичної мови.
Відомо, що одним із головних питань музичної педагогічної науки є
питання розвитку здібностей. Великий педагог довів, що дієва методика, яка
спрямована на виховання метро-ритмічного відчуття конкретного студента
через хоровий колектив і в хоровому колективі, здатна втілити в життя
аксіому: «задатки - здібності - обдарованість (талант)».
К.Пігров науково обґрунтував чітку систему розучування музичного
твору в хоровому колективі, зокрема механізм первинного опрацювання
музичного матеріалу (читання з аркуша): основою даної ідеї стала думка про
первинність сприйняття, переживання та усвідомлення ритму над
мелодикою. Він проаналізував метро-римтічний рисунок п’єси і
структуризував його за такими параметрами: ритм (рахунок ритмічного
рисунка), сольмізація (назва нот у ритмі), читання тексту в ритмі,
сольфеджування, спів музичного матеріалу з текстом. Розроблена
К.Пігровим методика роботи з музичним текстом має універсальні
можливості. Хормейстер вважав, що студент-музикант повинен виховуватися
у хоровому колективі, бути його організованим учасником, враховувати усі
специфічні особливості його художнього організму: мати відмінний лад,
бездоганний ансамбль, гарну дикцію і тонке, емоційно-хвилююче
нюансування.
Методи роботи К.Пігрова з музичним текстом, які спрямовані на
розвиток музичних здібностей, і, в першу чергу, метро-римтічного відчуття
залишаються актуальними і сьогодні.
 Підсумовуючи, можна сказати, що К.Пігров – майстер хорової школи.
Зокрема, «школа» осмислюється тут як: особливий напрямок у науці, який
має свої оригінальні концепції та методи пізнання; колектив учених, що
займається розробкою певної проблеми під єдиним кутом зору; виховання та
навчання молодих послідовників за певними правилами та методиками [62].
У цілому, термін “школа” асоціюється передовсім з інституціями освіти й
виховання.
Хорова «школа» представляє наукову або художньо-практичну
концепцію, яка містить у собі модель істинного (досконалого) знання
(вміння). Об’єктом пізнання школи виступає культура та колектив
особистостей, що її складають.
Особливу роль школа відіграє в системі спеціальної освіти, зокрема
диригентсько-хоровій педагогіці, де без міцних, базових, у чомусь
елементарних умінь неможливе досягнення найвищих задумів і поривань.
Спираючись на інтерпретацію поняття мистецької школи, як головної
константи мистецького життя (за Б.Яворським), хоровою школою можна
вважати рівень оволодіння засобами хорової діяльності, що забезпечують
професійний поступ і спадкоємність світоглядних музично-естетичних і
технологічних ознак певних суб’єктів хорової культури. Перебуваючи в
постійному контакті із соціокультурними проблемами, вирішуючи
мистецько-професійні, морально-етичні та особистісно- й колективно-
психологічні питання, хорова школа здійснює пошук нових засобів
удосконалення своєї діяльності. Її ознаками є усталені способи втілення
поступальності поруч з успадкуванням світоглядних, професійних, музично-
естетичних, технологічних і психологічних настанов творчості визначних
суб’єктів хорового мистецтва.
Вивчення літератури, дотичної до диригентсько-хорової сфери, дає
підстави стверджувати, що наприкінці ХІХ і на початку ХХ століть
український хоровий спів був мистецьким явищем із переважно церковно-
співацькою практикою. З нею була пов’язана більшість причетних до цієї
справи митців. Однак завдяки діяльності таких яскравих особистостей, як
М.Лисенко, О.Кошиць, М.Леонтович, К.Стеценко, Ф.Колесса, С.Людкевич,
А.Вахнянин, К.Пігров та ін. набули широкого розповсюдження співацький
рух, музично-просвітницька та концертна практика численних хорових
колективів.
Постать К.Пігрова є яскравим прикладом та своєрідним генератором
розвитку Одеської диригентсько-хорової школи. Він продовжував і розвивав
кращі традиції вітчизняного співацького мистецтва. Диригент прийшов до
професійної кар’єри майстра шляхом самовідданої праці, що було
характерним для справжніх майстрів останньої чверті ХІХ – початку ХХ
століття: спів у професійному церковному хорі (альт), навчання у
ставропольському духовному училищі та духовній семінарії, трирічний курс
регентського класу при Петербурзькій придворній співацькій капелі. Життя і
творча діяльність Пігрова здійснювалися на межі двох культурних сфер –
релігійної і світської, що дало йому змогу зв’язати дві традиції (церковного і
світського співу) в єдності школи. Його праця була направлена на пошук
“золотої середини” – єдиного власного виконавського стилю, що містить
всередині різні, досить суперечливі, стилістичні тенденції.
Багато років праці присвятив К.Пігров справі виховання молодих
диригентів хору. Велику увагу приділяв педагог організації і співацькій
культурі хору, вважав, що найважливішою умовою справжнього виховання
хорового майстра є зв'язок теорії з практикою. Із власного досвіду
диригентської діяльності К.Пігров висловлював думку про те, що
справжнього митця хорового співу можна виховати через хор, який повинен
добре знати музично-технологічну структуру твору, мати власне «бачення
музичного образу», як диригент-хормейстер розбиратися в особливостях
строю, ансамблю, партіях, вміти встановити ступінь складності твору,
володіти прийомами подолання технічних труднощів, як диригент-керівник
відчувати наміри автора, стиль письма і на цій основі укладати художню
інтерпретацію твору, як диригент-педагог володіти майстерністю
педагогічного спілкування, бути артистом і режиссером [18].
Центральним предметом хорового факультету є хор, в якому
акумулюються знання, що одержуються студентами в класах спеціального
циклу: диригування, сольфеджіо, теорії і історії хорового мистецтва,
хорознавства, методики, читання хорових партитур, сольного співу, хорового
аранжування. Завданням вищої диригентської освіти, окрім придбання
спеціальних і загальномузичних знань, вмінь і навиків в галузі методики
роботи з хором, є також оволодіння диригентською технікою, що полягає в
певній системі рухів, жестів і дій. Систематизацією питань диригування
займався видатний хоровий диригент, представник і продовжувач школи
Пігрова професор Д. С. Загрецький [22 с. 132].
Інтенсивний розвиток хорової культури України другої половини ХХ
століття засвідчує непересічний потенціал напрацювань наших найближчих
попередників. Після глибокої кризи хорової культури у другій половині 50-х
на початку 60-х рр. спостерігаються ознаки її поступового відродження. В ці
роки розпочалася надзвичайна плідна діяльність нової генерації митців –
вихованців одеської хорової школи.
Відомими послідовниками і популяризаторами методики роботи з
хоровим колективом, які гідно продовжили справу свого вчителя, стали:
А.Авдієвський, М.Гринчишин, Є.Дущенко, В.Шип, В.Толканьов.
Десятки випускників одеської хорової школи прикрашають сцени
нашої країни і кращі сцени світу. Це лауреати міжнародних конкурсів
Д.Харитонов, С.Задворний, О.Мельников, В.Мітюшкін, М.Кит, Ш.Мукерія,
Н.Галкін, В.Браун, Н.Герасименко. В 60 - 70 рр. відбувається подальший
підйом хорової культури. Біля 100 учнів К. Пігрова успішно працюють в
навчальних закладах і керують хорами в Україні та за її межами. Яскраво
проявився талант Д.Загрецького – диригента-хормейстера, композитора,
поета, професора, заслуженого діяча мистецтв України [23 c. 23]. Клас
Д.Загрецького закінчив народний артист України, лауреат державної премії
ім. Т.Шевченко, академік, професор, художній керівник хору ім. Г.Верьовки
А.Авдієвський і проф. В.Іконнік (фундатор руху виникнення камерних хорів
в Україні); С.Дорогий (художній керівник професійної чоловічої капели);
народний артист України Е.Кухарець і В.Газинський, заслужені діячі
мистецтв України, професор П.Горохов, професор С.Крижановський,
професор Л.Бутенко, заслужений робітник культури України, професор
Г.Ліознов.
Кафедра хорового диригування Одеської національної музичної
академії імені А.В.Нежданової зберігає і розвиває традиції видатного
диригента-виконавця К.К.Пігрова в галузі особливої вокально-ансамблевої
природи мистецтва хорового співу – це й є те, що ми називаємо
«Пігровська школа чистоти строю» [67] (Д.С.Загрецький, В.І.Шип,
В.М.Луговенко, В.І. Дубровський, Т.С. Сидоренко-Малюкова, Н. Пігрова,
Ф.Лапідус, З.П.Усенко, Г.П.Захарія, О.Одінцова, Л.Сичова, В.Д.
Стаховський, Т.Н.Новицька, А.П.Серебрі, Г.С.Ліознов, І.П.Верді,С. К.
Крижановський, Л.М. Бутенко, В. Н. Горчакова, І. Н. Кочкіна, Ж. Х.
Косинський, Н.Г.Заболотна, В.І.Доронін та ін.). А техніка диригування як
система диригентських жестів і прийомів, як розвиток виразних можливостей
диригентського апарату була успадкована від диригентської школи Д. С.
Загрецького [22].
Пігровська хорова школа – це живе явище, що розвивається, про це
свідчить успішна творча діяльність численних випускників хормейстерського
відділу Одеської музичної академії. Театрально-художня риса в творчому
процесі у Пігрова знайшла продовження в діяльності професорів
Д.Загрецького та його учня Л.Бутенко, який приніс в оперний театр і
філармонічні концерти техніку образних відкриттів пігровської школи, що
потребує професійних знань керівника хору для пояснення співакам образної
ситуації та зацікавленості їх в художній виконавській трактовці музичного
фрагменту [13 c. 160]. Зберігаючи традиції вчителя, Д.Загрецький
використовує в своїй педагогічній діяльності зовсім інший механізм роботи
над хоровим твором. Філігранність підготовчої роботи була вибірковою,
стосовно окремих блоків музичного матеріалу. Він не розумів довготривалої
педантичної репетиційної роботи, яка призводить до тьмяного емоційного
сприймання. В цьому психологічний момент роботи Д.Загрецького: на
концерті хор був максимально зібраний, точно реагував на рухи душі
керівника, що дозволяло майстру імпровізувати, проте це не було
характерним для творчості його вчителя, який будував досконалий храм
хорового звучання на репетиціях, а на концертах надихав в нього неземний
дух мистецтва [23].
Основі принципи диригентської школи Д.Загрецького виокремив його
учень Г.С.Ліознов: 1– пластика, ясність жестів, вільних від скутості; 2 –
сукупність всіх складових диригентського апарату; 3 – выразна кисть, яка
концентрує увагу співаків, відображає характер твору, штрихи, манеру
подачі звуку, його тембральне забарвлення, дикцію; 4 – обличчя як дзеркало
душі, яке відображає внутрішній стан диригента під час інтерпретації твору.
Можна назвати багато імен фахівців, що підтверджують застосування і
розвиток методики К. Пігрова в діяльності академічних, народних, оперних,
церковних, навчальних, дитячих хорах, таким чином – універсальність
методологічних принципів школи Пігрова для всіх різновидів хорової
творчості (Д. Загрецький, А. Авдієвський, В. Іконник, М. Гринішин, В.
Луговенко, В. Шип, А. Серебрі, А. Мархлевський, Г. Ліознов, С.
Крижановський, І. Сльота, Л. Бутенко, Ж. Косинський, В. Газинський, А.
Вацек та ін.).
Саме тут, в «Пігровській школі» почався шлях до вершин українського
виконавського мистецтва А.Т.Авдієвського, якому належить пріоритетна
заслуга в застосуванні і розвитку методики К. Пігрова в діяльності народного
хору при оцінці збереження і подальшого розвитку традицій Одеської
хорової школи. Його ім'я відоме багатьом шанувальникам музичного
мистецтва в усьому світі [68]. Як один з фундаторів музичної культури
незалежної України, він вбачав мету і сенс свого життя у служінні своєму
народові.
А.Т.Авдієвський відзначався постійним прагненням до оновлення
виконавських прийомів, поєднанням в своїй творчості духовних традицій
народного мелосу із сучасним динамічним новаторством. Цінними
принципами його педагогічно-виконавської діяльності були: - пошук
індивідуально-неповторного звукового забарвлення для кожного
розучуваного твору; - використання української народної пісні, як дієвого
засобу формування духовності, творчої індивідуальності сучасної молоді [1].
Пропагандист національної класичної хорової спадщини, А. Авдієвський
уміло експериментував. У творчому доробку хормейстера-композитора
майже 80 оригінальних авторських творів і обробок народних пісень та
музично-хорових творів. Автор сюїт, творів великої форми, обробок
українських народних пісень, а також російських, польських, чеських,
іспанських, бразильських, корейських. Свій творчий досвід майстер виклав у
наукових працях, збірках українських народних пісень та пісень народів
світу. З його ініціативи та сподвижників на базі Музичного товариства
утворено Всеукраїнську музичну спілку, в системі якої діють 12
всеукраїнських жанрово-галузевих асоціацій і 28 територіальних осередків.
А. Авдієвський – педагог, який вболівав за національну освіту й
виховання, намагаючись покращити їхній рівень сучасними
західноєвропейськими навчальними системами та програмами. Він був
ініціатором створення нових програм з музики для загальноосвітніх шкіл
України, нових освітньо-професійних програм вищої школи за професійним
спрямуванням «Музичне мистецтво». Його наукові праці навчально-
методичні посібники, репертуарно-методичні збірники, методичні
рекомендації, програми, статті ефективно використовуються в навчальному
процесі вузів, училищ, загальноосвітніх шкіл тощо. Прогресивним
досягненням діяча у сфері формування новітніх закладів музичної освіти
стало утворення в 2003 році Інституту мистецтв Національного
педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. Більше 30 років
педагогічної діяльності митця пов’язані з кафедрою методики музичного
виховання, співу та хорового диригування (нині кафедра теорії та методики
музичної освіти, хорового співу і диригування). Позиція А. Авдієвського як
педагога-новатора, перевірена роками плідної творчої і викладацької праці,
стала гідним прикладом для наслідування його учнями та вихованцями.
Митець підготував сотні високопрофесійних музикантів-педагогів для
практичної роботи у школах, середніх спеціальних і вищих учбових закладах,
в мистецьких установах і творчих колективах.
А. Авдієвський розглядаючи завдання підготовки майбутніх учителів
музики вбачав їх у тому, щоб навчити дітей мистецтву, «залучити їх до
безпосередньої участі в творчості для повноцінного виховання» [1]. Навіть
якщо діти не стануть у майбутньому професійними музикантами, виховання
мистецтвом сприятиме формуванню гармонійно розвиненої особистості, про
що не раз говорив видатний український педагог В.Сухомлинський [72].
Одним із найкращих учнів К.Пігрова та безпосередній послідовник
його «хорової школи є А.Ц. Мархлевський. Він багато уваги приділив
питанню вокально-ансамблевої техніки, добору репертуару для навчального
хору, аспектам виховання диригента як керівника хорового колективу та
розкриття його творчої лабораторії.
А.Ц. Мархлевський - справжня масштабна творча постать, професійна
діяльність якої тісно пов’язана з процессами розвитку хорового мистецтва
України XX століття, а також становленням творчого і професійного шляху
сучасних диригентів. Студентський хоровий колектив під його орудою став
не тільки школою виховання майбутніх керівників хорових колективів, але і
першокласним концертним колективом, виступи якого ставали подією в
музичному житті Києва.
Окремо треба виділити його плідну педагогічну роботу. Викладання
таких дисциплін, як диригування, методика роботи з хором, хорове
сольфеджіо та хорознавство дали поштовх до створення методичного
посібника під назвою «Практичні основи роботи в хоровому класі, який є
актуальним й сьогодні. У методичній праці А.Мархлевський детально
розбирає кожен окремий аспект хорового звучання та виконання, роботи з
хором як студентів, так і викладачів тощо. Висвітлює не тільки безпосередню
роботу з хором, а й такі важливі складові всього комплексного підходу до
навчання хоровому диригуванню, як хорознавство, сольфеджіо, постановка
голосу та читання хорових партитур. Педагог зазначив, що «...обсяг знань,
умінь, навичок, необхідних випускнику для самостійної роботи як керівника
хору, багато в чому залежить від характеру співвідношення дисциплін у
вузі...»[50 c. 57].
Посібник «Практичні основи роботи в хоровому класі» А.
Мархлевського є синтезом багатьох праць видатних диригентів-
хормейстерів. Приділивши увагу всім найдрібнішим деталям, методам,
проблемам та вихованню в роботі з хором, автор обґрунтував, виокремив та
скомпонував у чітку схему всі найважливіші аспекти роботи хорового
диригента [50].
А. Мархлевський — митець, який через власний диригентський почерк
доніс до сьогодення професійну хорову школу К.К. Пігрова, котрий увібрав у
свою педагогічну діяльність здобутки А.К. Лядова (гармонія) та М. О.
Соколова, зробив значний внесок у розвиток диригентсько-хорової культури
України, сприяв активному впровадженню у виконавську практику низки
творів сучасних композиторів.
Основним завданням становлення професіоналізму майбутнього
вчителя музики є продовження традицій закладених українською
професійною школою хорового співу, які слугують справі виховання
висококваліфікованих хорових диригентів, яскравих творчих
індивідуальностей, майстрів хорової справи.
В становленні одеської хорової школи велику роль відіграв репертуар,
який виступав як репрезентований стильовий зміст музичної культури,
здатний не тільки відображати суспільно-культурні пріоритети, а й
формувати їх. Репертуарна основа Одеської хорової школи відображає
духовні запити часу і творчі прагнення даної школи, найкращим чином
втілює і виражає хоровою звучністю художні задуми, відбираючи
найхарактерніше з кожного жанру і стилю.
Відзначається плідна творча співдружність композиторів Одеси
К.Данькевича, С.Орфєєва, Т.Сидоренко-Малюкової, Д.Загрецького,
Ю.Владімірова, О.Красотова і хору одеської консерваторії. Репертуарну
політику пігровського хору, де гармонійно з’єднуються різноманітні
художньо-стилістичні виконавські принципи, продовжили і продовжують
учні К.Пігрова.
У зв’язку з оновленням і ускладненням репертуару росла виконавська
майстерність хору. Одна з найбільш цінних сторін виконавської діяльності
хору – інтерпретація творів сучасної хорової музики. В кінці 80-х початку 90-
років ХХ ст. відбувся принциповий поворот в освоєнні нового репертуару,
коли з’явилася можливість брати участь в міжнародних хорових конкурсах,
де суттєве місце приділялося освоєнню авангардної техніки. Хор відновив
репертуар творами І.Стравінського, К.Пендерецького, А.Шенберга,
А.Веберна, О.Мессіана, Л.Ноно, Д.Лігетті, Л.Дичко. Виконувалися також
реквієми В.-А.Моцарта, Дж.Верді, Г.Форе («Libera me»), Л.Уеббера,
Д.Лигетті, А.Шнітке, що указує на тяжіння до репертуару, збудованого на
духовних жанрах. Особлива заслуга хору – виконання «Німецького реквієму»
Й.Брамса.
Значну сторінку «репертуарної історії» хору Одеської консерваторії
займає найбільш стародавня галузь нашої музичної культури – створюється
широкий репертуар з вітчизняної духовної хорової музики. Адже довгі роки в
хоровому репертуарі не було богослужебних творів; сьогодні він
поповнюється духовними творами Д.Бортнянського, А.Веделя,
О.Архангельського, П.Чеснокова, О.Гречанінова, С.Рахманінова,
М.Леонтовича, К.Стеценко. Таке активне звернення до канонічних жанрів
засвідчує «церковно-духовний генезис» хору, дозволяє виконавцям
реалізовувати потребу у високих ціннісних критеріях духовності. Поворот в
репертуарній стратегії хору під керівництвом Г.Ліознова на початку 1990-х
років вказує на динаміку професіоналізму Одеської хорової школи, визначає
її життєстійкість, здатність до перетворень, що з’явилося логічним
продовженням пігровських традицій.
Якщо простежити формування репертуару консерваторського хору, то
можна помітити тенденцію до виконання великих форм – кантат, хорових
концертів, циклів, сюїт. Починаючи з «Реквієму» В.-А.Моцарта, «Пор року»
Й.Гайдна, ця тенденція продовжується (виконуються Реквієм Дж.Верді;
кантата «Іоанн Дамаскін» С.Танєєва; «Весна» С.Рахманінова; «Патетична
ораторія», «Курські пісні» Г.Свиридова; «Хустина» Л.Ревуцького; хорова
сюїта «Лісовий янтар» Т.Сидоренко-Малюкової; «Німецький реквієм»
Й.Брамса; «Свадебка», «Симфонiя псалмiв» І.Стравінського; «Симфонiя №1»
О.Скрябiна; «Реквієм» А.Шнітке; «Gloria» А.Вівальді; «Концерт музичних
символів» Ю.Гомельської).
Вказуючи на стилістичний діапазон виконавської практики
консерваторського хору, слід виділити особливо ті твори, які можна назвати
“стрижнем традиції” пігровської школи: А.Аренський «Анчар»; Й.-С.Бах «Et
incarnatus», «Crucifixus» (з Високої меси h moll); Д.Бортнянський Концерт
№32; А.Вахнянин «Садок вишневий»; Дж.Верді «Реквієм»; Й.Гайдн «Пори
року»; Г.-Ф.Гендель «Alliluya» з ораторії «Messia»; О.Гречанінов «Над
неприступною крутизною» («Північ і Південь»), «Жаба і віл», «К Богородице
прилежно...»; О.Гречанінов, С.Орфєєв «В’язень»; Ш.Гуно «Ніч»;
М.Леонтович «Щедрик», «Зашуміла ліщинонька», «Літні тони», «Піють
півні», «Пряля», «Ой там за горою»; М.Лисенко «Оживуть степи, озера»;
С.Людкевич «Гагілка»; Б.Лятошинський «Із-за гаю», «Тече вода в сине
море»; В.-А.Моцарт «Реквієм»; С.Орфєєв «Ой у полі жито», «Гей,
волошин»; Л.Ревуцький «Хустина»; С.Рахманінов «Милость мира», «В
молитвах неусыпающую»; Г.Свиридов «Курські пісні», «Зустріч»;
Т.Сидоренко-Малюкова «Лісовий янтар»; К.Стеценко «Сон»; C.Танєєв
«Іоанн Дамаскін», «Вечір», «Подивися, яка мгла»; «Розвалину башти, житло
орла», «На могилі»; І.Шамо «Осінь».
Феномен одеської хорової школи висвітлюється нерозривно з аналізом
діяльності професора К.Пігрова, що ми спробували дослідити у всій
різноманітності педагогічної системи, основу якої складав хоровий клас
Одеської консерваторії - головної лабораторії виховання диригента.
Педагогічна система К.Пігрова синтезувала кращі традиції української
хорової школи. Творча діяльність таких диригентів, як Д.Загрецький,
В.Іконник, Г.Ліознов, П.Горохов, В.Шип, В.Луговенко, А.Авдієвський,
С.Дорогий, А.Мархлевський, В.Газінський є свідченням життєдайності цієї
школи.
Одеська хорова школи відіграла велику роль в історичній еволюції
хорової творчості. Розвиток хорового виконавського мистецтва на основі
спадкоємності – основна мета диригентсько-хорової школи. Життя традиції –
в школі, в живих носіях традиції, а виконавські традиції виступають як
складові виконавського стилю. Співацько-хоровий професіоналізм
формується в умовах діалектичної наступності, відбирає і закріплює в собі
кращий досвід музичної спадщини, збагачується новими прийомами
вокально-ансамблевої техніки.
Пігровська школа – це струнка продумана педагогічна система
навчання і виховання хорових диригентів і педагогів. Педагогічна і
виконавська діяльність Пігрова з її методичного боку має чітко виражені
структуру і принципи, що продовжують свій розвиток в діяльності його учнів
і послідовників. Відзначимо:
1) прогресивність методу і можливість його широкого застосування
(сфера діяльності учнів школи Пігрова – академічні, народні, оперні,
церковні, учбові, дитячі хори, військові ансамблі і ін.);
2) новаторство ряду основних положень;
3) практичну спрямованість та грунтовність науково-методичних праць,
що містять безліч цінних рекомендацій, перевірених багаторічним досвідом;
 4) універсальність методологічних принципів школи Пігрова для всіх
хорових жанрів [23,170].
К. К. Пігров практично довів, що не тільки в науці, літературі,
образотворчому мистецтві, в музичній творчості, але і в мистецтві хорового
співу великий майстер здатний створити школу.
Диригентсько-хорова освіта в музичній педагогіці України ІІ половини
ХХ - ХХІ століття постає цілісним і динамічним явищем власне музичної
освіти та важливим компонентом розвитку української музичної культури
загалом.
1.3. Теоретико-методологічні підходи дослідження диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музики

Оскільки підготовка майбутнього вчителя музики розглядається нами з

позицій певних професійних компетенцій, розглянемо сучасний стан теорії та
практики диригентсько-хорової підготовки студентів, проаналізуємо сутність
поняття «підготовка», зміст, цілі, структуру та закономірності її розвитку.
У сучасному філософському словнику „підготовка” вживається у двох
значеннях: як дія, готування всього необхідного до чого-небудь і як запас
знань, навичок, досвід, набутий у процесі навчання, практичної діяльності
[73, с. 361]. Підготовка виступає як система організаційних і педагогічних
заходів, яка забезпечує формування в особистості професійної спрямованості
знань, навичок, умінь та готовності. У свою чергу готовність виступає як
фундаментальна умова виконання будо-якої діяльності, дослідники
трактують її як «психологічну надставу», що знаходиться між усвідомленим і
несвідомленим у діяльності особистості. Інші стверджують, що поняття
готовності тотожне підготовленості. Більшість авторів дотримуються думки,
що ця категорія нерозривно пов’язана з поняттям «особистість» і розуміється
як її стала характеристика, що включає в себе мотиваційний, пізнавальний та
емоційний компоненти відповідно до змісту і особливостей діяльності [73].
 Наведені тлумачення хоча і дають певне уявлення про сутність поняття
«підготовка», проте є недостатніми з позицій широкого осмислення її
багатозначності щодо майбутньої практичної діяльності. Таке визначення
підготовки зводиться до процесу просторової трансляції готових знань, є
зовнішнім об’єктом впливу. У більшості наукових досліджень, філософсько-
педагогічних концепцій відзначається пріоритетність підготовки у структурі
вищої освіти, її соціально-епістемологічний процес діяльності у суспільстві з
метою трансформації особистості через її свідомість, завдяки чому
закладаються основи тих якостей спеціаліста, з якими він починає
професійну діяльність з метою опанування компетенціями. Науковці
виокремлюють загальні напрями підготовки майбутнього спеціаліста:
професійне становлення та розвиток спеціальних здібностей; удосконалення
професійного досвіду; індивідуалізація навчання; формування готовності до
майбутньої практичної діяльності; ініціатива творчого вирішення
професійних завдань.
У визначенні змісту загальної підготовки майбутніх фахівців
привертають увагу погляди таких вчених як Е.Смирнової, О.Сисоєвої.
Виокремлення мети підготовки, а також формування конкретних завдань
навчання повинно відповідати вимогам теорії керування, педагогіки і
психології, також реалізуватися в педагогічному процесі, бути об’єктивно
відображеним в структурі та засобах досягнення результату, мати загальну
мету і засіб (метод, алгоритм) її досягення бути предметно спрямованими
спрямованими на кінцевий результат [73].
На нашу думку, найбільш повно структура змісту підготовки
проаналізована Н.Тализіною. Автор дає оцінку предметам системі
підготовки, вказує на те, що кожний предмет певним чином задіяний у
реалізації мети, причому одні предмети безпосередньо, інші ж - пов’язані з
ними опосередковано через одну чи кілька навчальних дисциплін і подані у
ієрархії - від кінцевих цілей до цілей вивчення окремих навчальних
дисциплін та їх тем. Н.Тализіна зауважує про те, що певні цілі освіти
визначають і певні завдання, які вирішуються викладачами на трьох рівнях:
вузько - на рівні теми заняття, ширше - на рівні курсу, широко - на рівні
комплексної орієнтації всіх предметів і курсів навчального процесу, що
використовуються у підготовці спеціаліста до майбутньої практичної
діяльності. Не порушуючи ланцюговий зв’язок цілей і завдань автор
перелічує компоненти навчальної системи: способи, засоби, методи та
прийоми, що виступають функціями цієї системи, виконують свої специфічні
функції - дії для досягнення певної специфічної мети.
Цікавим для нашого дослідження є логічно-концептуальні та
оригінальні наукові підходи до проблеми підготовки з позицій методичної
(А.Алексюк, А.Асмолова, І.Зязюн) [27] та професійної (О.Мороз, Р.Хмелюк,
Н.Шпіль) системи в умовах університетського навчання. На особливу увагу
заслуговують позиції вчених О.Арнольдова, В.Давидова, Л.Лесохіна,
Б.Мамедова, Г.Клімова, які розглядають підготовку, виходячи з категорії
«діяльність». Правомірність даного підходу обумовлюється активним
пізнанням і набуттям студентом знань, що реалізуються у практичному
застосуванні професійно-особистісного становлення майбутнього фахівця.
Щодо визначення цілей підготовки, то науковцями виділяються два підходи:
прагматичний, коли підготовка розглядається як сфера постачання певних
якостей особистості для ефективного її входження в суспільний простір і
класичний, коли ідеал підготовки розглядається як нескінченний процес
відкриття і розширення горизонтів пізнання і самопізнання у
комунікативному процесі. Учені дійшли висновку про те, що традиційна
підготовка зорієнтована переважно на перший ідеал, де пов’язуються цілі
підготовки із професійною спрямованістю на майбутню діяльність. Отже,
наявність у загальній меті підцілей, тобто цілей і завдань, обумовила
системно-функціональний аспект змісту професійної підготовки взагалі [75].
Згідно з цим положенням, викладачі й студенти зможуть чітко уявити, для
чого їм потрібно виконувати конкретні дії чи вирішувати дане конкретне
завдання, усвідомлювати їх значення для навчальної і в подальшому для
професійної діяльності.
Розширюючи межі значущості підготовки як необхідної умови
становлення професійних властивостей майбутнього спеціаліста, вважаємо за
потрібне віздначити, що засвоєння великого обсягу всіх цінностей
диригентсько-хорового мистецтва неможливо в умовах вузькопредметного
технологічного підходу вивчення фахових дисциплін, якими б
універсальними здібностями не володіли студенти. Однобічність навчального
тезауруса привела до суперечностей між сучасними вимогами професійної
діяльності студентів та навчальним процесом, до редукції її ціннісно-
смислового наповнення. Це вказує на те, що мета освітньої підготовки
повинна поєднувати прагматичні та класичні підходи у навчанні й у процесі
їх реалізації сприяти формуванню і виробленню певної готовності студентів
до опанування всім арсеналом знань та практичних умінь, закладених у
систему підготовки, націлювати на налагодження всіх механізмів
нескінченного потоку самопізнання та самовдосконалення.
Огляд змісту підготовки в освітній системі можна визначити як
багаторівневий процес проектування та конструювання, кожен з яких
претендує на пріоритетне значення у вихованні та розвитку особистості.
Зазначене випливає із змістової моделі діяльності майбутного фахівця, що
потребує дотримання певних системоутворюючих факторов: цілей, завдань
цілеспрямування, програмування результату та методів досягнення
конкретного результату.
Питання професійної підготовки майбутніх учителів музики
знаходяться у руслі проблем, які сьогодні розв’язує педагогічна наука.
Формування особистості майбутнього вчителя є багатоскладовим процесом.
Один з його важливих аспектів – зв’язок з загальним процесом становлення
творчої особистості – спирається на загальновідому виключну роль
музичного мистецтва, яке концентрує в собі світ людських цінностей. В свою
чергу заглиблення і вивчення світу цінностей змістовно пов’язується в
людині з духом пошуку і затвердження істини – ознакою цілісності
особистості, повноти суб’єктності. Таке пізнання є складним проявом
внутрішнього життя людини, тому що потребує необхідність об’єктивного
відношення до світу і до себе на всіх рівнях дійсності. Від того, яким буде
сучасний учитель-музикант, як він розпочне свою педагогічну діяльність, чи
здатний буде зважити вимоги, які ставить перед ним суспільство залежить
рівень освіти, вихованості та духовної культури школярів. Ця вимога
значною мірою стосується системи вищої освіти, дисциплін так званого
художнього циклу, в якому музиці належить особливе місце.
Набуває актуальності проблема підготовки студентів спеціальності
«Музичне мистецтво» до продуктивної діяльності, особливо у сфері
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики, яку
розглядали в історичному аспекті А.Мартинюк, І.Павлик та ін.; хорознавчому
О.Бенч-Шокало, Т.Смирнова та ін. [23; 193]; диригентсько-хоровому
П.Ковалик, А.Козир, А.Кречківський та ін. [31; 33]; вокально-хоровому
Ю.Юцевич, О.Стахевич та ін.; музично-психологічному Л.Бочкарьов,
В.Назайкінський, С.Науменко; музично-педагогічному А.Болгарський,
Г.Падалка [57, с. 174], О.Ростовський, О.Щолокова [78].
Методику диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя
музики вчені розглядають як навчальну діяльність, що узагальнює музично-
теоретичний, диригентсько-хоровий, виконавський та методичний напрями в
системі музично-педагогічної освіти. Це створює основу для усвідомлення
спеціального підходу навчання з метою здійснення переходу майбутнього
вчителя від соціального статусу студента до статусу вчителя, що дозволяє
більш ґрунтовно розглянути процес становлення студента як керівника хору
у загально-педагогічному процесі, основу якого розробили А.Алексюк,
І.Зязюн, Л.Коваль, Н.Кузміна, В.Краєвський, Я.Лернер, В.Сластьонін. Вчені
вважають, що результативність навчального процесу й одночасно
педагогічного впливу вчителя на формування цінностей підростаючого
покоління залежить від рівня фахової підготовки [76; 109].
 Отже, переосмислення перспектив розвитку музично-педагогічної
освіти, нових технологій навчання відповідно до диригентсько-хорової
підготовки сьогодення вимагає покращання саме навчально-методичного
підходу як засобу, що дозволяє найбільш цілісно уявити означену проблему
на різних рівнях (загально методичному, загальнонауковому, частковому).
Трансформуючи концепції і положення суміжних з музичною педагогікою
наук, а також існуючі дослідження з проблеми диригентсько-хорової освіти,
визначимо спрямованість на самостійне розв’язання різних навчальних
завдань при викладанні спеціальних предметів диригентського циклу,
музичного інструменту, музично-теоретичних дисциплін [35]. Це дозволяє
значно покращити індивідуальні форми навчання не тільки з профільних
дисциплін, але й системи практикумів, адаптованих до видів діяльності на
уроках музики [22]. На нашу думку, означений підхід до проблеми
підготовки майбутнього вчителя музики хоча і відкриває нові можливості для
поглибленого та якісного музично-педагогічного навчання, проте не вирішує
загального колу існуючих проблем щодо адаптації вищої школи, не гарантує
появи нових проблем. Причина цього явища, на нашу думку, полягає у
традиційній зорієнтованості на репродукцію набутих знань, а не на творчий
процес їх надбань. У зв’язку з цим ми виділяємо інноваційні компоненти
музично-педагогічної освіти: загальний та професійний, провідними
принципами якої виступає підготовка до творчості, спрямованість на
самостійність на основі цілісно-комплексного підходу до навчального
процесу, готовність до оволодіння різноманітними знаннями, здатності до
інтегрування сучасних знань і традицій національних та регіональних
хорових напрямів та шкіл.
Отже, головною метою музично-педагогічної освіти є формування
готовності студентів до опанування всім арсеналом професійних
компетенцій, налагодження всіх її механізмів у нескінченному потоку
самопізнання та самовдосконалення.
 Повноцінне оволодіння професією неможливе без засвоєння комплексу
спеціальних компетенцій, необхідних у практичній музично-педагогічній
діяльності. Зміст роботи учителя музики полягає в осмисленому і
опрацьованому соціально-культурному досвіді, який характеризується
знанням усіх досягнень суспільства. На нашу думку, соціально-культурний
досвід ставить перед учителем музики основні орієнтири. Іншими словами,
учитель музики повинен бути професійно-компетентним і методично
підготовленим. Загальновідомо, що навчально-виховна робота сучасного
учителя загальноосвітньої школи перебуває в постійному пошуці і потребує
від нього дослідницьких навичок. Зокрема, учитель-музикант повинен уміло
орієнтуватися в розмаїтті інформації з проблем музичного виховання, творчо
і осмислено підходити до вибору оптимальних методів роботи з учнями.
Йому також необхідно досить грамотно володіти методикою наукового
дослідження, використовувати в роботі найсучасніші методи для діагностики
музичних здібностей, умінь, якостей, інтересів особистості, а саме:
педагогічні спостереження за учнями, анкетування, тестування, бесіди зі
школярами, учителями, самооцінка та інше. Необхідну суму знань та навичок
наукового дослідження майбутній вчитель музики набуває в процесі
навчання на спеціальності «Музичне мистецтво». Саме тут у майбутніх
фахівців цілеспрямовано розвиваються уміння самостійної творчої роботи в
процесі написання анотації на хорові твори, у ході виконання інших
наукових робіт.
Важливе місце в професійній діяльності вчителя музики посідає
вокально-хорова робота, тому до його диригентсько-хорової підготовки
поставлені високі вимоги. Осягнення необхідних компетенцій можливе за
умови опанування студентами кожного з предметів диригентсько-хорового
циклу, усвідомлення їх взаємозв`язку, та за наявності творчого підходу до
процесу навчання. В умовах будівництва нового суспільства проблема
підготовки творчої особистості вчителя, здатного до нових пошуків та
відкриттів, набуває особливої актуальності. Передбачається створення умов
для формування та розвитку у дітей і молодого покоління творчих
здібностей, самовизначення і самореалізації.
Вагомий внесок у розв’язання проблеми професійної підготовки
майбутнього вчителя-музиканта зробили такі вчені, як О.Апраксіна,
Л.Арчажнікова, А.Болгарський, Л.Коваль, А.Козир, І.Назаренко, Г.Падалка,
О.Ростовський, О.Рудницька, Л.Хлебнікова, О.Щолокова. Науковці
виокремлюють специфічні риси організації навчально-виховного процесу та
накреслюють коло першочергових питань, від вирішення яких залежить
здатність майбутнього спеціаліста до виконання професійних завдань [29; 57;
66; 78].
Вузівська підготовка учителя вимагає складних за своєю структурою
професійних якостей, що формуються в процесі навчання. Дисципліни
диригентсько-хорового циклу посідають профілююче місце в підготовці
вчителя музики, є основою підготовки студента до майбутньої вокально-
хорової роботи з учнями. За час навчання на спеціальності «Музичне
мистецтво» студент повинен оволодіти комплексом диригентських
компетенцій.
Курс хорового диригування – одна із центральних ланок у системі
підготовки студентів на спеціальності «Музичне мистецтво». Індивідуальна
форма навчання, яка є основною при вивченні предмету і обумовлена
специфікою диригування як виконавського мистецтва, дає змогу ефективно
вирішувати складні завдання даного курсу. Вона містить великі можливості
для розвитку різноманітних сторін творчої діяльності майбутнього вчителя
музики. Важливими сторонами навчання в курсі диригування є заняття в
класі, самостійна робота студента, практична робота з хоровим колективом.
Суттєву роль у підготовці сучасного вчителя музики відіграють також
інші диригентсько-хорові навчальні дисципліни. Їх основною метою є
підготовка майбутнього вчителя до хормейстерської роботи як на уроках
музики, так і у позаурочний час. Основним завданням хормейстерської
підготовки є розвиток загальної музичної культури студентів, їх музичних
якостей та здібностей, формування художнього сприймання та розвитку
музичного мислення, навчання диригентській техніці й практикуму роботи з
хором, удосконалення комунікативних здібностей та майстерності організації
творчої взаємодії зі шкільним колективом. Дисципліни диригентсько-
хорового циклу нами виділені як опорні у підготовці учителя музики за
двома параметрами, які визначають їх основне призначення, а саме: сприяти
формуванню якостей, які забезпечують можливість реалізації професійної
педагогічної діяльності (вокально-хорової, виконавської); готувати майбутніх
учителів музики до найбільш важливого та поширеного виду дитячої
творчості (співацька діяльність яка є традиційною для України) в умовах
загальноосвітньої школи; створювати максимально сприятливі умови для
підготовки студентів до роботи з хором.
Ці нагальні завдання розв’язуються спільними зусиллями всіх
дисциплін диригентсько-хорового циклу (хорове диригування та читання
хорових партитур, хорознавство, хоровий клас та практикум роботи з хором,
хорове аранжування), які щільно взаємодіють з такими як: методика
постановки голосу, методика викладання диригування та методика роботи зі
шкільним хоровим колективом, методика музичного виховання.
Е.Абдуллін вважає, що організація методичної підготовки вчителя
музики полягає, перш за все, в створенні необхідних умов для особистісного
розвитку майбутнього педагога, цілісно творчого підходу до різноманітних
явищ музично-педагогічної діяльності. Оптимальні умови для впровадження
такого підходу створює послідовно викладений цикл диригентсько-хорових
дисциплін, специфіка якого полягає в тому, що він є інтегрованим та
об’єднує різноманітну підготовку майбутнього фахівця.
Так предмет «Читання хорових партитур» не тільки привчає студентів
відтворювати звучання хорового твору на інструменті, але й удосконалює
його фортепіанну підготовку, привчає грати хоровий твір за принципом
«хорової органіки», тобто максимально наближуючи звучання хорової
партитури на інструменті до звучання хорового коллективу.
 «Хоровий класс», який є базовим у фаховій підготовці студентів,
шліфує їх співацьку майстерність.
«Хорове диригування», поєднуючи цілий комплекс набутих
компетенцій, готує студентів до художньо-інтерпретаторської діяльності у
сфері трактування музичних творів.
«Хорове аранжування» поєднує музично-теоретичні знання майбутніх
учителів музики, спрямовуючи їх у творче русло.
«Практикум роботи з хором» забезпечує набуття хормейстерських
компетенцій та готує студентів до творчого спілкування з хоровим
коллективом.
У музично-педагогічній освіті все більше виникає необхідність
створення інтеграційної системи знань, яка вимагає більшої злагодженості
викладу навчальних дисциплін.
Аналіз досліджень дозволив визначити найбільш сутнісні недоліки
цього процесу, які полягають у:
- незлагодженості між окремими навчальними дисциплінами
фахового та психолого-педагогічного циклів;
- суттєвому розриві між теоретичними знаннями та практичним
викладанням мистецьких дисциплін;
- неповному координуванні навчальних програм різних
музичних дисциплін, у результаті якого виникає
незбалансованість у вивченні навчального матеріалу, яка
породжує відокремленість та розірваність отриманих
студентами компетенцій;
- відсутності логічних взаємозв’язків між навчальними
дисциплінами мистецького циклу;
- ізольованому вивченні основних фахових дисциплін, яке не
дозволяє отримати закінчене уявлення про властивості цілого.
Теоретико-методологічна й методична підготовка майбутніх учителів
музичного мистецтва в циклі диригентсько-хорових дисциплін здійснюється
послідовно на протязі всього періоду навчання на спеціальності «Музичне
мистецтво». Деякою мірою саме цикл диригентсько-хорових дисциплін
дозволяє подолати недоліки професійної підготовки майбутніх учителів до
практичної діяльності, а саме: розрізненість засвоєння знань по окремим
дисциплінам, що стає значною перешкодою для реалізації комплексного
підходу до навчання й виховання майбутніх фахівців; відсутність навчальної
дисципліни, яка готує студентів до керівництва творчими колективами,
орієнтує їх на просвітницьку роботу та залучає до активної концертної
діяльності; незбалансованість, відокремленість у вивченні музичних
дисциплін, яка заважає формуванню цілісних та системних
музичнопедагогічних знань.
В контексті теоретичного та практичного розв’язання проблеми
методики диригентсько-хорової підготовки постає потреба обґрунтування
такого педагогічного підходу, який уможливлює необхідну цілісність
фахового становлення майбутнього вчителя музичного мистецтва. Це, перш
за все, використання педагогічних можливостей диригентсько-хорових
дисциплін як засобу становлення студентів через залучення їх до активної
індивідуальної та колективної виконавської діяльності (участь у виступах
навчального хорового колективу та керівництво їм у процесі практикуму
роботи з хором).
Проте позитивні аспекти розглянутої диригентсько-хорової підготовки
майбутніх учителів музичного мистецтва входять у суперечність з реальним
станом останньої. Так, доцільно констатувати її недостатню спрямованість на
врахування специфіки регіональних хорових шкіл та традицій, відсутність у
майбутніх учителів музики спецкурсів по вивченню хорового мистецтва
рідного регіону, епізодичність використання традиційних методик
регіональних хорових шкіл, які покликані озброювати майбутніх учителів
продуктивними технологіями диригентсько-хорової діяльності.
А. Авдієвський розглядаючи завдання підготовки майбутніх учителів
музики вбачає їх у тому, щоб навчити дітей мистецтву, «залучити їх до
безпосередньої участі в творчості для повноцінного виховання»[1, с. 80].
Навіть якщо діти не стануть у майбутньому професійними музикантами,
виховання мистецтвом сприятиме формуванню гармонійно розвиненої
особистості, про що не раз говорив видатний український педагог
В.Сухомлинський [72; 6].
Аналіз досліджень дозволив зробити висновок, що для здійснення
ефективного керівництва хоровим колективом майбутньому вчителю
музичного мистецтва необхідна здатність керувати собою і через себе – усіма
компонентами педагогічної діяльності на ґрунті зворотнього зв’язку, а саме:
усвідомлення мети діяльності та результатів її досягнення; специфіка
сприйняття учнями дій педагога; вибір оптимальних засобів впливу й
коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів відповідно
до поставлених задач.
Основним завданням становлення професіоналізму майбутнього
вчителя музичного мистецтва в циклі диригентсько-хорових дисциплін є
продовження традицій закладених українською професійною школою
хорового співу, які слугують справі виховання висококваліфікованих
хорових диригентів, яскравих творчих індивідуальностей, майстрів хорової
справи. З цього приводу доцільно зазначити, що важливою є робота з
формування художнього смаку й світогляду студентів, бо від цього залежить
не лише якість їх музичної підготовки як керівників шкільних хорів, а й
загальний рівень музичної культури України в цілому.
Якщо розглядати майстерність музичного виконавства як досконале
інтонаційно-технічне володіння усіма засобами вираження змісту музичного
твору на рівні естетики емоційно-художнього мислення даної епохи то рівень
професійної майстерності майбутнього вчителя музики як керівника
хорового колективу базується на ґрунті компетенцій, що сформувалися за
роки навчання. У діяльності керівника хорового колективу проявляються в
єдності сенсорні, рухові, сугестивні, мовні, інтелектуальні, виконавські
уміння та навички й навички колективної комунікативної діяльності та
спілкування. Музичні компетенції повинні складати цілісну систему, що
охоплює найважливіші сторони професійної компетентності. Але очевидно,
що опанувати цю систему можливо лише в комплексній сполуці з психолого-
педагогічною, естетичною та загальнокультурною підготовкою,
орієнтуючись на професію вчителя музики.
Таким чином, диригентсько-хорова, вокальна та інструментальна
підготовка у єдності формують виконавську майстерність керівника хорового
колективу. Вони створюють необхідну практичну базу «живого
інтонування», без якого неможливе музичне навчання, а тим більше, фахове
зростання майбутнього вчителя музики. Музичне мистецтво найменше може
бути пізнано шляхом тільки теоретичного навчання.
У роботі з хоровим колективом учителю музичного мистецтва
необхідні швидка орієнтація на інтонаційні, метроритмічні, ансамблеві,
ладогармонічні, агогічні, динамічні неточності в музичних творах, що
необхідно виробити за роки навчання у ВНЗ, вивчаючи диригентсько-хорові
дисципліни. Виправлення помилок та вірне створення художнього образу
хорових творів забезпечуються не лише музично-теоретичною підготовкою
хормейстера, а й умінням застосовувати теоретичні знання та навички у
виконавській практиці. Такий підхід дозволяє визначити інтеграційний
характер диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики.
Ефективна диригентсько-хорова підготовка майбутнього вчителя
музичного мистецтва як керівника шкільного хорового колективу, створює
можливість широкого вивчення музичної культури та національних традицій
виконавства, що сприяє постійному загальномузичному розвитку фахівця,
розширює його виконавські можливості та дозволяє опанувати ряд
необхідних професійних навичок, які забезпечують зростання професійної
майстерності.
Універсальність такої музично-виконавської діяльності, проникнення її
у всі інші види роботи призводить до узагальнення отриманих знань та вмінь,
пропускаючи їх через специфічні завдання, які створюють умови для
ефективного опанування професією.
Впровадження в навчальний процес елементу вивчення регіональних
особливостей хорової культури, знайомство з найвідомішими українськими
хоровими школами забезпечує якість диригентсько-хорової підготовки
студентів, високий рівень логічного засвоєння навчальної інформації,
посилює професійний інтерес до хорової діяльності.
Взаємозв’язок навчального матеріалу предметів диригентського і
історико-теоретичного циклу (хорове диригування, постановка голосу,
хоровий клас, історія хорового мистецтва) та психолого-педагогічних
дисциплін (вікова психологія, педагогіка) ускорює процес засвоєння
студентами спеціальних знань, удосконалення та систематизацію понятійно-
категоріального апарату у трактуванні диригентсько-хорових понять.
Це сприяє посиленню інтересу студентів не тільки до
самовдосконалення, але й до практично-управлінської діяльності керівника
хору. Набуті знання дозволяють конкретизувати навчальний процес,
спрямувати увагу студентів до пізнавально-творчої діяльності. Саме у такому
аспекті інтегративні зв’язки між структурними компонентами підготовки
можуть забезпечити студентів не тільки інформацією, але й бути базою
знань, виступити засобами навчання, які наближають їх до специфічних умов
самостійної творчо-пошукової роботи.
Забезпечення інтегративних зв’язків у системі підготовки студентів
потребує виокремлення цілісної структурної одиниці керування навчальним
процесом студентів. Для цього передбачається створення моделі
цілеспрямованих дій під час викладання дисципліни хорове диригування,
методичного керування диригентсько-хоровою діяльністю студентів з
курсовим хором за схемою: від індивідуального диригентсько-хорового та
вокального розвитку студентів до практичної перевірки набутих умінь на
практиці.
 Єдина система керування навчальним процесом підготовки
майбутнього керівника хору передбачає знаходження єдиних форм та засобів
організації навчальної діяльності студентів. Зважаючи на це, майбутній
учитель музики має бути залучений до рефлексивного, практичного та
творчого процесі. Тільки у такому аспекті інтегративні процеси між
структурними компонентами підготовки студентів музично-педагогічних
факультетів забезпечують їх навчальну діяльність не тільки інформацією, але
й виступають засобами формування у них різносторонніх пізнавальних
процесів, установок на творчий пошук та накопичення практичного досвіду
до самовдосконалення.
Отже, методика диригентсько-хорової підготовки, орієнтована на
підготовку майбутнього вчителя музичного мистецтва, передбачає
досягнення кінцевого результату - оволодіння фаховими компетенціями
роботи з хоровим колективом завдяки індивідуалізації навчання; розвитку
диригентсько-хорових здібностей та професійних умінь; рівня адаптації
студентів до майбутньої діяльності через організацію самостійної роботи;
підвищення рівня усвідомленості змісту підготовки та сутності навчально-
методичного матеріалу.

Висновки до І розділу.
Огляд праць з питань вивчення сучасного стану методики
диригентсько-хорової підготовки студентів до роботи з хоровим колективом
дають підстави вважати, що сьогодні актуальним є питання реорганізації
змісту підготовки студентів в системі вищої музично-педагогічної освіти.
Усвідомлення специфіки діяльності вчителя музики та керівника хору,
зумовленої природою хорового мистецтва, визначило його розгляд з позицій:
організованого процесу оволодіння спеціальними вміннями роботи з хором;
діалектично побудованої системи творчого осмислення навчальних дій;
продуктивно комунікативної взаємодії з хоровим колективом.
 Опрацювання спеціальної літератури вказує на різні грані професійної
підготовки керівника хору, але серед них немає жодної, де розглядалася
проблема всебічної методичної підготовки студента до роботи з хором. На
підставі визначених у дисертації позицій диригентсько-хорова підготовка
студентів у системі музично-педагогічного навчання передбачає
усвідомлення ролі спеціальних музичних компетенцій, що характеризують
диригентські, творчі та комунікативні вміння майбутнього вчителя музики.
Відповідно до цього диригентсько-хорову підготовку визначено як цілісно-
комплексну систему взаємопов’язаних компонентів, інтегративним чинником
якої виступає музичність.
Дослідження причин та недоліків, що ускладнюють процес підготовки
керівника хору в системі музично-педагогічного навчання, а саме: недооцінка
значущості музичності в діяльності керівника хору; безсистемність знань
студентів щодо взаємозв’язку різних галузей музичного мистецтва;
недостатня спрямованість до самостійної музично-творчої діяльності.
Теоретичний та практичний аналіз системи диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музики вказав на необхідність пошуку
шляхів забезпечення змістовної логічності компонентів цілісно-комплексної
методики диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики.
Сучасний стан підготовки майбутнього вчителя музики, прагнення до
його професійної усвідомленості, до аналізу діяльності та вивчення
специфіки роботи з хоровим колективом вимагає постійного узгодження
мети й кінцевого результату освіти. Відповідно до музичної освіти це означає
орієнтацію на підготовку такого рівня особистості, якій притаманний
комплекс професійно важливих і особистісних властивостей, що в повному
об’ємі виявляє його спеціальні професійні компетенції.
Успішність диригентсько-хорової підготовки вчителя музики в якості
керівника хору визначається не лише наявністю спеціальних умінь, але й
наявністю бази теоретичних знань, зведених до структури єдиних логічних
основ. Сучасний студент, потрапляючи у вищий навчальний заклад,
опиняється в ретельно вивіреному, дбайливо відбудованому ціннісно-
інформативному коридорі знаннєвих цінностей та ідеалів. У такому ракурсі
розгляд проблеми вивіреності знань стає актуальним і розглядається нами за
критерієм ступінь теоретичної обізнаності.
З питань диригентсько-хорової діяльності вчителя музики в умовах
музично-педагогічного навчання особливий інтерес належить технічному та
педагогічно-творчому напрямкам. У ряді сучасних досліджень отримало своє
обґрунтування положення про те, що характер соціальної поведінки суб’єкта
тісно пов'язаний з діяльністю та відмінностями стилю його мислення. Щодо
практичної роботи керівника хору, то її ефективність здатна забезпечуватися
створенням глибоких професійних знань у галузі дисциплін диригентського
циклу - диригування, хорового класу, методики роботи з хором; широкої
сфери психолого-педагогічних знань необхідних для якості хормейстерської
діяльності.
Науковий пошук вимагає такого ставлення до навчання, коли проблему
вдосконалення підготовки потрібно вирішувати на якісно новому рівні.
Залучення студентів музично-педагогічних факультетів до вивчення
регіональних особивостей диригентсько-хорової діяльності повною мірою
зумовлюється програмними освітянськими положеннями про актуальність
формування творчої особистості майбутнього вчителя. Сьогодні особливих
цінностей набувають такі якості педагогічної діяльності як прагнення до
самовдосконалення та творчого пошуку, вміння інтенсифікувати навчально-
виховний процес для посилення його привабливості та результативності в
досягненні нового. Показником переорієнтації на новий погляд щодо
розуміння місця творчості в майбутній професійній діяльності виступає
унікальність та творча неповторність кожного зі студентів. Проте відсутність
єдиного підходу щодо методики диригентсько-хорової підготовки студентів
призводить до того, що їх успішність у навчальному процесі часто
визначається суб’єктивною оцінкою інших осіб, а не власною. Часткове
вирішення проблеми творчого розвитку особистості студентів вказує на
наявність усталених стереотипів музично-педагогічного навчання, яке не
завжди здатне забезпечити паритетність навчальних, виховних і
розвивальних функцій сучасної диригентсько-хорової підготовки, сприятиме
реалізації творчого потенціалу студента. Недооцінка існуючих технологій
виховання творчої особистості, вузьке трактування цього поняття, на наш
погляд, стало причиною низького рівня сформованості диригентсько-хорових
компетенцій студентів.
Аналітична робота збагачує знання студентів, створює оптимальні
умови для розкриття художнього образу твору засобами музичної виразності,
надає можливість по новому переосмислити навчальний матеріал. Такий
підхід дозволяє оцінити інтелектуальний рівень студентів та їх музично-
слухові уявлення.
 РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ДИРИГЕНТСЬКО-ХОРОВОЇ
ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
В УМОВАХ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

2.1. Сучасний підхід у диригентсько-хоровій підготовці студентів

спеціальності музичне мистецтво

Освіта є специфічною галуззю професійної діяльності, наукове
обгрунтування якої полягає в комплексному гуманітарному знанні про
людину під час її становлення і самореалізації в природі, культурі та соціумі.
Саме це комплексне визнання підлягає освоєнню в ході фахової підготовки
сучасного вчителя музичного мистецтва — виконавця і педагога.
Педагогічні проблеми, що виникають у процесі фахової підготовки
студентів, є відображенням суперечностей між: зростаючими вимогами до
розвитку ключових компетентностей учнів та усталеною практикою
формування фахових компетенцій студентів у вищих закладах музично-
педагогічної освіти; необхідністю становлення фахових компетенцій
майбутніх вчителів і відсутністю у системі підготовки вчителів відповідного
методичного забезпечення; теоретичною та практичною підготовкою
студентів і їх здатністю в повній мірі реалізувати набуті знання і вміння у
подальшій педагогічній діяльності.
Запровадження системи НУШ в Україні обумовлює нові суттєві вимоги
до професійної підготовки майбутніх вчителів музичного мистецтва, яких
випускають ВНЗ. Тому ефективність кожної навчальної години стала
завданням багатьох освітян для якісної підготовки професійно компетентних
вчителів для Нової української школи, здатних успішно розв’язувати складні
сучасні проблеми навчання в закладах освіти.
Українське суспільство потребує нової еліти. Як свідчить історичний
досвід - для побудови суверенної потужної демократичної національної
держави необхідно мати провідну верству населення, зацікавлену в існуванні
саме такої держави. Реалізуватися може лише соціально розвинений народ,
який має власну духовну, інтелектуальну, толерантну, життєздатну еліту. Для
диригентів – це сукупність специфічних форм у мистецтві, керуванні
хоровими колективами, тощо. Вдосконалення вчителів музичного мистецтва
Нової української школи з фахової диригентсько-хорової підготовки –
складний, плідний, творчий процес, результативність якого дається досить
важко.
Професійна модель педагога сьогодні вимагає дотримання сучасної
педагогічної парадигми: від навчання як нормативно побудованого процесу,
до вчення як індивідуальної діяльності студентів, її корекції та педагогічної
підтримки. В умовах модернізації фахової підготовки майбутній учитель
повинен мати високий рівень емпатії, орієнтуватися на співпрацю, досягти
достатнього рівня музично-педагогічної підготовки для реалізації нової
освітньої парадигми. Фахова підготовка майбутнього вчителя музичного
мистецтва повинна базуватись на формуванні інтерсуб’єктивної
спрямованості педагогічної діяльності.
Фахова підготовка студентської молоді на спеціальності музичне
мистецтво виступає як здатність особистості вбирати у себе результати
навчання, виховання та розвитку в закладах освіти: знання, вміння,
особистісні якості, необхідні для виконання професійної діяльності у
відповідності з суспільними вимогами та ціннісними орієнтаціями. Рівень
фахової підготовки характеризує ступінь підготовленості студентів до
музично-освітньої роботи в школі, виступає передумовою ефективності їх
педагогічної діяльності, яка стає ланкою вдосконалення набутого
інтелектуального й практичного досвіду, пошуку ефективних шляхів
підвищення педагогічної майстерності. Слід зазначити, що розвиток у
студентів професійно-інтелектуального, творчого потенціалу, вироблення
вмінь щодо практичного використання здобутих знань, на нашу думку, є
однією з важливих та актуальних проблем сучасної національної освіти.
Фахова підготовка студентів передбачає формування наступних
компетенцій: інформаційна компетентність (володіння інформаційними
технологіями, вміння опрацьовувати різні види інформації); комунікативна
(уміння вступати в комунікацію, бути зрозумілим, спілкування без
обмежень); автономізаційна (здатність до саморозвитку, творчості, самовиз-
начення, самоосвіти, конкурентоспроможності); соціальна (вміння жити та
працювати з оточуючими); продуктивна (вміння працювати, ухвалювати
рішення та відповідати за них); моральна (готовність, спроможність та
потреба жити за традиційними моральними нормами); психологічна
(здатність використовувати знання, уміння, навички з психології в організації
взаємодії та співпраці в освітній діяльності); науково-предметна (знаня,
уміння та навички зі спеціальності); особистісні якості вчителя (гуманність,
доброзичливість, чуйність, урівноваженість, толерантність). Поняття
«педагогічна компетентність» – це знання, уміння, навички, а також способи
і прийоми їх реалізації в діяльності, спілкуванні, розвиткові (саморозвиткові)
особистості. Наявність методологічних, правових, комунікативних,
професійно-педагогічних, дидактичних, виховних, інформаційних, науково-
предметних, методичних компетенцій свідчать про якісну професійну
підготовку майбутніх учителів музичного мистецтва.
У фаховій підготовці студентів О. Олексюк відводить ключове місце
педагогічним нововведенням, які сьогодні здійснюються під час усіх освітніх
процесів: самоосвітнього, дослідницького, управлінського, психологічного
тощо. Інноваційні педагогічні ідеї розвиваються відповідно до нової
освітньої парадигми, сутність якої полягає передусім у зміні самого
ставлення людини до світу: не в оволодінні світом, а в осмисленні людиною
свого місця в цілісній світобудові. Натомість монологізм у викладанні
замінюється діалогізмом, суб’єкт-суб’єктними відносинами, а далі –
перспектива цілісного інтегративного розуміння змісту навчально-виховного
процесу. Спільним у наведених положеннях є думка про те, що управління
формуванням професійного досвіду й професійна підготовка є похідними
явищами від свого прототипу – професійної діяльності – і виступає як
своєрідна модель, у процесі реалізації якої студенти набувають професійних
компетенцій. Орієнтація на майбутню професійну діяльність дає змогу
студентам виокремлювати найбільш суттєві аспекти навчального процесу;
усвідомлювати процес навчання як результат інтеграції окремих дисциплін;
визначати місце і функції окремого навчального предмета в загальній
структурі професійної підготовки.
Виховання нового покоління, еліти держави, прилучення до
стимулювання творчості та її самовираження вимагає нового бачення
диригентсько-хорової підготовки студентів. Варто особливо підкреслити
важливість інтенсифікації навчального процесу з дисципліни «Диригентсько-
хорова майстерність з методикою викладання, яка вивчається в магістратурі
на спеціальності музичне мистецтво, тому що саме в цей період остаточно
формується професійна компетентність майбутнього фахівця.
Крім того, існуючий рівень підготовки майбутніх вчителів музичного
мистецтва ОП «магістр» не повною мірою відповідає сучасним вимогам до
хормейстерської роботи в новій українській школі.
Розробці ефективних методів навчання диригуванню присвячені книги
таких відомих авторів, як: Л. Андрєєвої, Л. Безбородової, Т. Естріної, Г.
Єржемського, І. Заболотного, М. Казачкова, М. Канерштейна, М. Колесси, К.
Ольхова та ін. Але, не всі посібники вказаних авторів можливо використати в
умовах педагогічних та національних університетів, тому що вони
розраховані на студентів консерваторій і музичних коледжей. Особливої
уваги заслуговує книга Л. Безбородової «Диригування», яка розглядає
проблеми вивчення хорового диригування в педагогічному ВНЗ. Проте цей
навчальний посібник, виданий в минулому столітті, не враховує
прогресивних розробок української диригентської педагогіки та нових
завданнь, які сьогодні стоять перед вчителями музичного мистецтва в умовах
Нової української школи. Основним посібником є важлива праця Ф. Колеси
«Основи диригентсько-хорової техніки», іншими посібниками названих
авторів можуть користуватися лише з окремих питань.
 Отже, на сьогодні виникла нагальна необхідність пошуку шляхів
покращення диригентсько-хорової підготовки майбутніх вчителів музичного
мистецтва, тому що проблема функціонування дитячих співацьких
колективів в Україні вимагає нового розвитку та втілення у творчу
діяльність.
З аналізу сучасного стану вітчизняної освіти можна зробити висновок
про взаємодію двох різноспрямованих факторів. Так, зовнішній пов’язаний із
драматичною зміною ціннісних орієнтирів, зниженням рівня фінансування,
погіршенням матеріального забезпечення освітніх закладів; внутрішній
свідчить про те, що рушійною силою розвитку сучасної освіти є
інноваційний рух, який набуває дедалі більшої масштабності. З цього
приводу академік П. Щедровицький зазначає: «Під інноваціями починають
розуміти особливу організацію діяльності і мислення, що охоплює всю сферу
освіти і підготовки кадрів. Найелементарніша інновація володіє величезним
системним ефектом у плані впливу на інші компоненти навчального процесу,
загальну структуру навчального змісту і діяльність педагогічних колективів».
Стосовно навчального процесу термін "організація навчання у закладах
вищої освіти" визначається як "встановлення тих видів і форм, завдяки яким
відбувається стабілізація і впорядкування всієї навчально-пізнавальної
діяльності суб’єктів та об’єктів навчально-виховного процесу і в якому
виявляються закономірності і принципи навчання, застосовуються його
методи та прийоми". Стає зрозумілим, що для того, щоб навчання було
ефективним, необхідно створення динамічної системи навчально-
пізнавальної діяльності, яка передбачає спеціальні умови для забезпечення
даної діяльності, спрямовані на активізацію психологічного стану студентів,
підвищення їхньої розумової працездатності, реалізації особистісного та
колективного навчально-пізнавального потенціалу, формування подальшого
вдосконалення їхньої професійної підготовки. Важливе місце у цьому
процесі належить збагаченню самої структури навчально-пізнавальної
діяльності студентів у процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін.
 Навчальний процес є складною динамічною системою, єдністю і
взаємообумовленістю навчальної діяльності викладача і навчально-
пізнавальної діяльності студента. Кожна із сторін виконує свої функції і
задачі. Найефективнішим навчальний процес буде під час збігу ціле-
спрямованої діяльності викладача і студента, у діалектичній єдності навчання
і учіння, що спрямоване на досягнення конкретних навчально-пізнавальних
цілей.
Навчальна діяльність – це діяльність, що спрямована на перетворення
досвіду того, хто навчається у процесі активного, усвідомленого
привласнення їм соціального досвіду у безпосередній або опосередкованій дії
педагога з метою формування того, хто навчається як суб’єкта даної
діяльності.
Навчально-пізнавальна діяльність, що являється підструктурою
діяльності як системи, є складним, багатовимірним утворенням, тому чітке
уявлення про його структуру дозволить успішно будувати роботу з
організації і формування даної діяльності у студентів.
Особливість навчальної діяльності полягає у тому, що вона є від-
критою системою і її структурні компоненти мають спрямованість на
здійснення змісту і результатів навчання. Метою навчально-пізнавальної
діяльності на заняттях з диригентсько-хорової майстерності є розвиток
фахових компетентностей, задачі навчання визначаються специфікою
професійної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Зміст є
системним утіленням уявлень про рівень загальнопедагогічної і
спеціалізованої підготовки, а результат визначається ступенем готовності до
практичної роботи з дитячим хоровим колективом.
Діючі нині навчальні плани передбачають скорочення числа ауди-
торних занять і збільшення часу, що відводиться на самостійну роботу
студентів. Все це обумовлює розгляд управління і організації навчальної
діяльності студентської молоді у найширшому значенні - створення умов для
реалізації творчого потенціалу особи у процесі вирішення навчальних задач.
Такий розгляд припускає і новий підхід до аналізу навчальної діяльності
того, хто навчається у класі хорового диригування, щоб виявити ті її сторони
та умови, які дозволяють створити атмосферу зацікавленості в отриманні
нових компетентностей, прагнення до освоєння методології сучасної науки,
сприяють розвитку наукового мислення, тобто коли цілі навчальної
діяльності стають особистими цілями студентів.
Сьогодні основним методом музичної педагогіки стає комплексний
підхід до диригентсько-хорового навчання та організації навчально-
виховного процесу, створений працями К.Ушинського, Л.Виготського,
С.Рубінштейна, А.Леонтьєва та ін., який грунтується на принципах гуманізму
та виконує розвиваючу функцію щодо особистості у процесі навчання.
Комплексний підхід як світоглядна категорія і як глобальна організація
освітнього процесу включає у якості необхідних компонентів діяльність та
взаємодію суб'єктів, стратегію, методи, форми і прийоми диригентсько-
хорового навчання, зміст якого можна сформулювати наступним чином:
1) у центрі освітнього процесу знаходиться студент та процес
індивідуального формування його особистості засобами предметів
диригентсько-хорового циклу;
2) навчальний процес - це організація і управління індивідуальною
навчальною діяльністю студента у співробітництві та педагогічному
спілкуванні з педагогом, направлені на засвоєння професійних знань та
розвиток особистості;
3) освітній процес має скерованність на творчий розвиток і
саморозвиток усіх суб'єктів навчально-педагогічної діяльності: педагога і
студента, педагогічного і студентського колективів.
Методика диригентсько-хорової підготовки магістрантів спеціальності
музичне мистецтво є важливим етапом їх готовності до продуктивної
діяльності в умовах Нової української школи. Особливості диригентсько-
хорової підготовки ґрунтуються на психолого-педагогічній концепції,
зорієнтованій на закономірності природи музичного мистецтва, у якому
враховано специфічний компонент у структурі музично-педагогічної
діяльності, що дозволяє розв’язувати педагогічні завдання засобами
музичного мистецтва.
На молодших курсах основну увагу викладач приділяє постановці
диригентського апарату й вивченню способів керування динамікою та
штрихами. На старших курсах завдання ускладнюються, від студента
вимагається не тільки переконливе втілення художнього образу твору під час
диригування в класі, але й перші кроки під час роботи з хором.
Головними завданнями під час підготовки студентів у процесі вивчення
дисципліни стають:
відбір диригентських прийомів для виразного виконання твору;

максимальний розвиток професійної ерудиції диригента;

підготовка до диригентської практики в школі;

засвоєння принципів диригентської технології (методів інформування

виконавського колективу);

актуалізація вмінь і навичок під час роботи з хором;

підготовка випускників до державного екзамену з дисципліни

диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання.
Слід зазначити, що у студентів виробляється певний «комплекс
диригентських жестів», які умовно можна поділити на два. Один комплекс-
комплекс робочих жестів, який використовується для роботи із співаками в
процесі вивчення твору, а інший – в процесі художнього виконання, тобто
під час виступів. В основі цього підбору лежить професійне прагнення
диригента досягти певного виконавського рівня. В період розучування
диригент більше уваги приділятиме проблемам метро-ритмічної та темпової
організації, встановленню збалансованих динамічних нюансів, штрихів,
тембрів доти, поки виконавці не засвоять вимог диригента в повній мірі.
Звичайно диригентський жест під час виконання буде відрізнятися від так
званого «робочого жесту». Ефективні пошуки творчих рішень тут слід
вважати головним завданням у справі опанованої техніки хорового
диригування.
Як відомо, вирішальне значення для досягнення позитивного результату в
межах освітньої діяльності мають мотивуючі її фактори, тобто рушійна сила
внутрішнього та зовнішнього порядку, які створюють та визначають будь –
яку активність людини. Якщо для студента діяльність має значення сама по
собі ( наприклад, задовольняється пізнавальна потреба в процесі навчання),
то ми можемо говорити про внутрішню мотивацію. Якщо значення
набувають інші потреби (престиж, бажання показати себе), то маємо справу
із зовнішніми мотивами. Закон Йеркса-Додсона, сформульований декілька
десятиліть тому, говорить про залежність ефективності діяльності від сили
мотивації: «Чим вище мотивація, тим вище результативність діяльності. Але
прямий зв'язок зберігається до визначеної межі: якщо після досягнення
деякого оптимального рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то
ефективність діяльності починає знижуватися». Саме з пізнавальною
мотивацією (не з мотивацією успіху) пов`язують плідну творчу активність
особистості в навчальному процесі (Матюшкін А. М. ).
Справжній процес навчання диригентсько-хоровій майстерності –
плідний та результативний – дається важко. Це відповідальність за результат,
прийняті студентом рішення, ризики, помилки. Скільки образів змагаються в
душі студента під час процесу творчого роботи. Звісно, більш зручним є
дотримання вказівок викладача з будь-якої дисципліни: рішення приймає
викладач, він же бере на себе відповідальність, він і помиляється (за умови
незавершеного творчого роботи). Таким чином, інколи свобода творчих
процесів відчувається тією мірою, що видається майже нестерпною. Творити,
вирішувати, шукати – ось у чому покликання людини. Ці якості необхідно
виховувати в студентів.
На індивідуальних заняттях з дисципліни диригентсько-хорова
майстерність з методикою викладання слід застосовувати інноваційні
принципи навчання, які можуть бути покладені в основу інтенсифікації
навчального процесу і формування методичної компетентності майбутніх
учителів музичного мистецтва, а саме: принцип індивідуалізації, принцип
національної ідентичності, принцип наукового пізнання, принцип
інтенсифікації навчання, принцип інтерактивного навчання, принцип
інноваційної наочності, принцип креативного розвитку, принцип підвищення
рівня інноваційності, принцип змагальності, принцип міждисциплінарних
зв'язків, принцип оптимізації навчального процесу. Для майбутніх вчителів
музичного мистецтва пропонується пам’ятка, яка відображає основні аспекти
аналізу виконання конкретних навчальних завдань з диригування.
СХЕМА:
1. Малюнок розмитий.

2. Графічне зображення сітки не відповідає штриху.

3. Невідповідність розміру.

4. Порушення вертикальності площини жестів.

5. Незбалансованість окремих долей.

6. Занадто мала або велика амплітуда.

7. Невизначеність внутрішньодольової пульсації.

АУФТАКТИ:
1. Не підготовлені увагою та поглядом.
2. Слабкі, нечітко окреслені.

3. Перед ауфтактом робиться зайвий «ауфтактоподібний» рух.

4. Різкий, руйнує вокальну лінію.
5. Невизначений за темпом, характером, динамікою та штрихом.
6. Проблеми з конкретністю звертань.

7. Розмитість дроблених показів та синкоп.

ТОЧКИ:
1. Дроблення точок.
2. Точка виходить з кисті у зап’ястя.

3. Невідповідність характеру музики та застосованого штриха.

 4. Невизначеність допоміжних точок як засобу відбиття
внутрішньодольової пульсації.
РОБОТА ДИРИГЕНТСЬКОГО АПАРАТУ:
1. Недостатньо або занадто випрямлені руки.

2. Притиснуті або надмірно розставлені лікті.

3. Підняті плечі.

4. Затиск м’язів.

5. Кисть не «дихає».

6. Плоска або ж надмірно закрита кисть.

7. Пальці занадто розставлені або ж надмірно рухаються.

8. Присідання.

9. Розгойдування корпусу.

10. Логічно не обґрунтоване положення корпусу та голови.

11. Ковзаючі рухи (долі постійно «ходять» вперед або назад).

12. Кисть, передпліччя та плече використовуються без орієнтації на

характер музики.
ВИКОНАННЯ:
1. Невизначеність характеру твору.

2. Акорди та окремі звуки відбиваються в жесті недбало.

3. Жест «сухий», без необхідної пластичності та амортизації.

4. Невідповідна міміка обличчя.

5. Невиразність фраз, кульмінацій і напряму розвитку музичного

матеріалу.

6. Недостатність або надмірність емоцій.

7. Відсутність диригентської волі.

Пошук шляхів подолання одноманітності виконання, безумовно, не
обмежується динамічними відтінками. Вдумливе ставлення до змісту твору,
змін настрою музики та тексту допоможе знайти вірний штрих, міміку,
додаткові засоби поліпшення виконання (нагадування співакам за допомогою
жестів про ланцюгове дихання, артикуляцію, прикриття звуку та ін.).
Таким чином, удосконалення методики викладання означеної
дисципліни на спеціальності музичне мистецтво ВНЗ має проходити в
площині як розширення методичної палітри, так і актуалізації диригентських
компетентностей.
Сучасна освіта базується на педагогічних законах, визначених у
вітчизняних наукових дослідженнях. На таких законах базуються і
закономірності та принципи професійної підготовки майбутніх вчителів
музичного мистецтва, зокрема: соціальної зумовленості мети, змісту і
методів навчання і виховання характером діяльності; єдності та цілісності
педагогічного процесу, який розкриває необхідність гармонічної єдності
раціонального, емоційного, змістовного, операційного, мотиваційного
компонентів педагогічного процесу; єдності та взаємозумовленості
індивідуальної та колективної організації навчально-виховної діяльності;
єдності та взаємозв’язку теорії та практики навчання.
Термін «методична діяльність» у педагогічних працях визначається по-
різному, зокрема як складова частина педагогічної діяльності, функції якої
полягають в узагальненні досвіду навчання, виокремленні найбільш
ефективних прийомів і способів навчання. Автори протиставляють
практичну і методичну діяльність, вважаючи, що остання рефлексивно
надбудовується над першою. Часто поняття «методична діяльність»
замінюється «методичною роботою», пов’язаною із самоосвітою, підвищення
кваліфікації педагога у предметній сфері. Загалом у педагогічній літературі є
три погляди на методичну діяльність педагога:
1. постійна самоосвіта педагога, підвищення рівня дидактичної та
методичної підготовленості до координування навчально-виховної роботи,
освоєння найбільш раціональних методів і прийомів виховання і навчання
студентів, обмін і передання накопиченого педагогічного досвіду;
 2. підвищення теоретичного і практичного рівня педагога в конкретній
галузі знань (у цьому підході не враховується специфіка методичної та
навчальної діяльності з навчальними дисциплінами, а терміни «методична
діяльність» і «навчальна діяльність» використовуються як синоніми);
3. активна участь у семінарах, круглих столах, конференціях,
здійсненні наукових досліджень, присвячених актуальним питанням
розвитку професійної освіти.
Методична діяльність педагога – це самостійний вид його професійної
діяльності з подальшого вдосконалення свого педагогічного потенціалу,
моделювання, проектування, конструювання, прогнозування та
впровадження педагогічно корисного дидактичного забезпечення процесу
навчання в освітню практику, що дає змогу здійснювати координацію
навчальної діяльності окремої дисципліни або циклу дисциплін. За значу-
щістю методична діяльність посідає третє місце після викладання навчальної
дисципліни і виховання. За всього різноманіття методик навчання, їх
диференціації, різноплановості змісту навчання різним навальним
дисциплінам у різних освітніх системах є загальні теоретичні основи
виконання, загальна структура цього виду професійної діяльності педагога,
основних процедур виконання методичних розробок.
Отже, методичну діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва
можна визначити як цілеспрямовану професійну діяльність, пов’язану зі
здійсненням, пізнанням і перетворенням практики навчання музиці з
урахуванням і на підставі наукових досягнень у сфері музичної педагогіки.
Відтак об’єктом методичної діяльності майбутнього учителя музичного
мистецтва є формування методичної компетентності та посилення
диригентсько-професійної якості а саме: диригентських вокально-хорових,
історико-теоретичних, художньо-культурних, інструментально-виконавчих,
концертно-відтворюючих, аналітико-оцінювальних, творчо-пошукових,
організаційно-методичних.
 До функцій методичної діяльності педагога можна віднести аналітичну;
проектувальну, пов’язану з перспективним плануванням і розробкою змісту
освіти, управлінням навчальною діяльністю; конструктивну, яка включає дії,
пов’язані з плануванням майбутнього заняття; нормативну, котра пов’язана з
визначенням і розробкою дидактичного забезпечення і сприяє дотриманню
освітніх стандартів, вимог навчальних програм, умов здійснення цілісного
педагогічного процесу в конкретному навчальному закладі; дослідницьку.
Отже, формами представлення методичної майстерності у практиці є її
узагальнення в різних публікаціях, відкриття власної науково-методичної
системи тощо.
У контексті вище сказаного методичне мислення – це «особливий вид
когнітивної діяльності, що виявляється в методично осмисленому
використанні положень педагогіки та психології у навчанні та вихованні
майбутніх вчителів музичного мистецтва, освоєнні, створенні та застосуванні
нових педагогічних засобів». Таке визначення дає підстави зробити висновок
про два види професійної методичної діяльності студентської молоді перший
із яких пов’язаний з умінням успішно вирішувати методичні завдання, тобто
гнучко застосовувати отримані знання для реалізації цілей навчання
відповідно до методичної теорії та конкретних умов навчання, а другий
вказує на необхідність інтелектуальної активності, тобто здійснення
майбутнім вчителем музичного мистецтва дослідницьких пошуків із метою
підвищення свого професійного рівня.
Методична культура складається з чотирьох елементів: 1) знання про
всі компоненти процессу навчання: цілі, засоби, об’єкти, прийоми, про себе
самого як майбутнього учителя музики; 2) досвід у вигляді освоєних
прийомів навчання, на основі чого здійснюється репродукція методичної
культури; 3) творче перетворення і перенесення прийомів у нові умови, тобто
продукування нового в навчанні у межах власного досвіду; 4) досвід емо-
ційного ставлення до професійної діяльності. Це дає змогу виокремити три
ріні професіоналізму: рівень грамотності (оволодіння системою методичних,
наукових знань); рівень ремесла (володіння системою методичних прийомів,
навичок, тобто досвідом роботи); рівень майстерності (володіння системою
методичних умінь), які відповідно співвідносяться з елементами «знання»,
«досвід», «творчість», а в особистісному плані – з трьома підструктурами
комунікативної структури особистості: пізнавальною, емоційно-
оцінювальною, діяльнісною.
З методичним мисленням тісно пов’язана методична компетентність,
щодо якої у світовій практиці (Білій книзі, розробленій Європейською
комісією, 1996; Меморандумі з освіти впродовж життя, 2000; Плані дій
Євросоюзу та Ради Європи, 2002) широко використовуються поняття
«ключові компетентності», що характеризуються багатофункціональністю,
надпредметністю, міждисциплінарністю і багатовимірністю. Саме методична
компетентність майбутнього вчителя музичного мистецтва забезпечує
результативність процесу навчання, оскільки дає змогу з погляду науки
визначати і реалізовувати принципи, зміст, форми, методи і засоби
навчально-педагогічної діяльності.
Методична компетентність включає вміння майбутнього вчителя
музичного мистецтва здійснювати традиційну педагогічну діяльність, тобто
відбір і композицію навчального матеріалу; планування і побудову
педагогічного процесу; проектування навчально-методичної бази
педагогічного процесу; виконання системи дій, спрямованих на включення
учнів у різні види діяльності; створення колективу й організацію спільної
діяльності; становлення педагогічно доцільних відносин майбутнього
вчителя музичного мистецтва з учнями, представниками громадськості,
батьками; а також умінням проектувати та конструювати педагогічні
інновації, тобто професійно відбирати зміст інновацій, проектувати
реалізацію цього змісту через застосування сучасних педагогічних
технологій, прогнозувати очікуваний результат, який може бути отриманий у
ході реалізації інновацій, описувати критерії оцінювання ефективно
спроектованої інновації. Відтак логічно припустити, що факторами сталого
розвитку методичної компетентності майбутнього вчителя музичного
мистецтва є: організація науково-методичної роботи й участь у ній;
безперервне вдосконалення кваліфікації студентської молоді в умовах
професійної діяльності та її професійне самовиховання (самоінформування,
самоспонукання, самоорганізація); перспективність методичної роботи;
конкретність і актуальність змісту методичної роботи; різноманітність форм і
методів методичної роботи.
Зв’язок методичної компетентності майбутнього вчителя музичного
мистецтва з методичним мисленням полягає у взаємозалежності міри їх
сформованості. Отже, методичне мислення – це особливості розумової діяль-
ності, зумовлені характером і видом професійної праці, це певне бачення
викладачем процессу конструювання й організації навчання у процесі
диригентсько-хорової підготовки. У методичному мисленні як
багаторівневому явищі відображаються конкретні настанови, психолого-
педагогічні знання, професійні якості особистості, способи розумових і
практичних дій.
Найвищим проявом усвідомлення студентами необхідності
використання методики диригентсько-хорової підготовки є успішне
застосування знань на практиці, адже їх не можна ні засвоїти, ні зберегти
поза діяльністю. Тому в процесі практичних занять із диригування, хорового
класу, потрібно акцентувати увагу не тільки на засвоєнні знань, а й на
оволодінні студентами основними методичними вміннями у контексті роз-
витку професійно-особистісних якостей.
У формуванні методичної компетентності майбутніх вчителів музичног
мистецтва в процесі диригентсько-хорової підготовки увага приділяється
удосконаленню диригентської техніки, розвитку музично-слухових уявлень і
музичних здібностей. У процесі практичних занять із хорового диригу-
вання, хорового класу акцентується увага на оволодінні студентами
методичними вміннями у контексті розвитку професійно-особистісних
якостей. Використовуються такі методи і прийоми: розповідь, пояснення,
методи показу, спостереження й аналіз роботи з хором викладача-керівника
хорового коллективу та студентів, метод обговорення теоретичного
матеріалу (у формі міні-лекцій), моделювання ситуацій репетиційної роботи з
хором, активізації комунікативного потенціалу керівника хору, метод
конкретних ситуацій, ігрові методи. Ці методи є поширеними у практиці
професійної підготовки і належать до методів навчання, які впливають на
формування не тільки пізнавальних, а й особистісних якостей. Вони також
сприяють вихованню системного мислення, дають цілісне уявлення про
професійно-педагогічну діяльність, навчають практичної роботи, дають
змогу розвиватися та формуватися професійно-особистісним якостям
студентів.
Диригентську техніку розглядають як своєрідний аналог людської мови
у значенні знакової системи мислення і висловлювання. Поштовхом для
розуміння значення диригентської техніки стає саме діалектична цілісність
технічного та художнього рівнів виконавства, усвідомлення процессу
звукового втілення виконавського задуму. Функціонування внутрішніх дій
диригента, уявне музикування, зіставлення його з реальним звучанням хору і
необхідне коригування звучання дають змогу диригенту не просто
передавати зовнішню форму твору (технічний рівень виконавства), а й
осягнути глибинну суть музичних образів, створити індивідуальну
виконавську інтерпретацію (художній рівень).
Вивчення хорового твору на індивідуальних заняттях з диригентсько-
хорової майстерності є тривалим і структурно складним процесом.
Специфічна ускладненість діяльності майбутнього вчителя музичного
мистецтва як диригента-хормейстера у передрепетиційний період полягає у
відсутності об’єкта впливу. Особливість диригентської діяльності передбачає
такий рівень підготовки керівника хору, який дає змогу створити ідеальну
модель майбутнього звучання партитури до репетиції. Розвиток здатності до
уявного моделювання художньо-образного звучання хорового твору ж
однією з найскладніших проблем у диригентській педагогіці.
 Аналіз хорової музики є обов’язковим для фахової підготовки
майбутнього вчителя музичного мистецтва як диригента-хормейстра.
Теоретично-аналітичний підхід до музики дає змогу сформувати осмислену,
об’єктивно аргументовану інтерпретацію, наблизитися до композиторського
задуму, а також дає можливість виконавцеві розкрити свою творчу
індивідуальність. До важливих структурних елементів виконавського аналізу
хорового твору належать загальні історико-стилістичний, літературно-
текстовий, музичо-теоретичний, вокально-хоровий і власне виконавський
аналіз.
На індивідуальному занятті викладач націлює студента на те, щоб він
спостерігав міміку і жести, особливо рухи пальців, які у диригентському
жесті мають величезне значення. Жести відображують відтінки музичного
розвитку мотивів, фраз, періодів. Диригентські жести мають чітко визначені
емоційно-смислові визначення, що виявляють «підтекст» твору.
Проблема адаптації до хорового звучання – одна з найскладніших у
диригуванні. Багатофактурність звуку хорових голосів, велика кількість
фактурних елементів творів не дає змоги хормейстеру помітити окремі
помилки, осягнути художній бік виконання. Означена проблема актуалізує
важливість формування високорозвиненої слухової уваги студента в курсі
«Диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання». Позитивних
результатів можна досягнути за умови, якщо у процесі диригентсько-
технічного втілення хорових творів слухова увага студента
спрямовуватиметься з одного елемента музичної тканини на інший.
Систематичне просування в такому напрямі дасть змогу вирішувати
складні завдання. Завдяки диференціації функцій рук можна добитися
збалансованості звучання окремих фактурних пластів хорового твору,
необхідного тембрального забарвлення голосів і твору загалом, коригування
хорового строю та характеру співацького дихання.
Організація навчальної діяльності майбутніх вчителів музичного
мистецтва передбачає: 1) вплив на могутню сферу з метою підвищення
занять диригування, потреби не тільки формуванні хормейстерських
компетентностей, а й у розвитку та формуванні професійно-особистісних
якостей; 2) взаємодію компонентів навчально-виховного процесу, тобто
теоретичні компетентності та формування професійно-особистісних якостей
має бути комплексним процесом; 3) включення майбутнього вчителя
музичного мистецтва як диригента-хормейстера у ситуацію фахового
визначення, самоствердження, з метою ефективного вирішення поставлених
завдань хормейстерської підготовки.
Слід зазначити, що формування мотивації студентів неможливе без
актуалізації емоційної сфери. Емоційне ставлення до хормейстерської
діяльності студентів сприяє розвитку якостей, даючи можливість торкнутися
глибинних інтересів особистості, її духовних потреб. Інтерес до
хормейстерської діяльності може бути загальним, недиференційованим
(тобто студенту цікаві всі жанри хорової музики, його однаково хвилюють
загальні методи роботи з хором незалежно від типу та виду хору).
На інтерес можуть впливати схильності, здібності, деякі риси характеру
чи темпераменту студента, що становлять певну цінність для особистості. У
студентів виробляються різні шляхи мотивації до формування професійно-
особистісних якостей. Так, з одного боку, мотивація полягає у виробленні у
студентів ідеалів, взірців того, якими мають бути мотиви щодо формування
якостей. Майбутній вчитель усвідомлює ці мотиви як еталони, за якими він
оцінює власну діяльність, у процесі якої визначаються мотиви, що діють
реально.
Стимулювання інтересу студентів до хорового мистецтва, реалізація
зазначених завдань здійснюється внаслідок проведення різних типів занять.
Це, зокрема: перегляд відеозаписів хорових професійних колективів,
відвідування репетицій сучасних відомих колективів, взаємозв’язок методів і
прийомів репродуктивного і пошукового характеру: розповіді про життя і
творчі здобутки видатних хормейстерів, спілкування з диригентами хорових
колективів, відвідування майстер-класів.
 Для того, щоб провести повноцінне заняття, необхідно якісно
побудувати його, тобто створити таку структуру, яка б найбільше сприяла
розвитку професійно-особистісних якостей студентської молоді як
диригента-хормейстера. На цьому етапі на індивідуальних заняттях з
диригентсько-хорової майстерності необхідно поєднувати різні види
диригентської хорової діяльності, охоплюючи не тільки формування
мануальної техніки, принципи роботи з різними хорами, творами, а й
розвиток музичної та загальної культури молодого керівника хорового
колективу.
Отже, складна структура заняття виходила за межі оволодіння суто
диригентськими компетентностями, а й передбачала розвиток особистості
фахівця. Зрозуміло, що негативні риси характеру хорового диригента
(невміння організувати себе, некоректність у відносинах зі співаками,
неповага до хору тощо) негативно позначаються на стосунках із колективом.
Ці питання повинні бути в полі зору викладача, котрий проводив
індивідуальну навчально-виховну роботу з кожним майбутнім хормейстером,
розвиваючи позитивні риси їхнього характеру.
На індивідуальному занятті з хорового диригування поєднуються
навчання і виховання студента, його формування як особистості лідера-
керівника. Лідерські якості пов’язані, на нашу думку, з особливостями
майбутнього фахівця. Як відомо, лідер у перекладі з англійської мови – це
керівник. Лідерство – механізм інтеграції діяльності групи через відносини
домінування і підпорядкування. Прояв лідерських якостей вбачається у
виконанні індивідом ролі організатора і координатора спільних зусиль усіх
членів колективу. Взаємини лідера – хорового диригента та членів хорового
колективу поділяються на авторитарні, демократичні та ліберальні, за
визначенням А. Козир, тим самим визначаючи стиль керівника хорового
колективу. Завдання формування лідерських якостей у майбутнього
керівника хорового коллективу вирішуються у навчально-виховному процесі
на індивідуальних заняттях впродовж усього періоду навчання.
 Актуалізація процесу формування методичної компетентності
майбутніх вчителів музичного мистецтва у процесі диригентсько-хорової
підготовки неможлива без створення установки на усвідомлювання та
коригування власних якостей. Це вимагає розвитку професійної
самосвідомості (здатності сприймати себе як активну особистість);
накопичення теоретичних знань і практичних якостей хормейстерської
діяльності (професійно-значущої якості майбутнього вчителя музичного
мистецтва як диригента-хормейстера).
У послідовному принципі міждисциплінарних зв’язків містяться
важливі резерви подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу.
Міждисциплінарні зв’язки об’єднують музичні дисципліни й утворюють
єдиний навчальний цикл у вигляді багаторівневої системи.
Суміжні до хорового диригування музичні дисципліні (сольфеджіо,
основний інструмент, постановка голосу, хорознавство й аранжування,
педагогічна практика, методика музичного виховання) безпосередньо
формують методичну компетентність майбутніх вчителів музичного
мистецтва, надаючи певні компетентності, які завдяки зв’язкам
поглиблюються, інтегруються, систематизуються, узагальнюються й
об’єднуються в єдину педагогічну систему.
Оскільки будь-яке пізнання неможливе без рефлексії та усвідомлення
самого себе як суб’єкта, здатного пізнати якесь певне явище, така здатність
до рефлексії визнаєтся однією з істотних характеристик педагогічної та
диригентсько-виконавської діяльності. Рефлексивна ж позиція студента –
важливий педагогічний фактор, що впливає на розвиток його творчого
потенціалу. Адже психологією встановлено стійкий зв’язок між рівнем
рефлексії та здатністю до самоовіти: чим вища здатність до рефлексії, тим
успішніше навчання.
Якщо розуміти диригентсько-хорову підготовку як осмислення
людиною передумов, закономірностей і механізмів педагогічної діяльності,
соціального та індивідуального способу існування, то основною її
характеристикою є самоаналіз особистістю своєї життєвої програми,
принципів світовідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень.
Функціонально методика диригентсько-хорової підготовки спрямована
на розвиток професійного самовдосконалення вчителя музичного мистецтва.
На думку Г.Нейгауза, який постійно підкреслював, що основною проблемою
виховання музиканта-педагога є проблема навчити майбутнього фахівця
вчитися, то вирішення її він вбачав тільки за умови оволодіння здатністю до
самоаналізу. Основними етапами цього процесу Г.Нейгауз вважав
«первинний самоаналіз, конструювання програми подальшого розвитку
(саморозвиток), реалізація визначеної програми, узагальнюючий самоаналіз
тощо».
Методика диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя
музичного мистецтва розглядається нами як сукупність таких
функціональних компонентів: мотиваційно-оцінного, який означає вияв
усвідомленої установки студентів на вивчення та осмислення творів хорової
музики; емоційно-комунікативного, що полягає у чуттєвому сприйманні
зразків хорової музики на основі їх всебічного аналізу; дієво-
компетентісного, який допомагає підготувати студентів до активної роботи з
хоровим колективом; креативно-рефлексивного, який акумулює
функціонування всієї змістово-структурної системи диригентсько-хорової
підготовки, спрямованої на духовно-творчу самореалізацію майбутніх
учителів музики.
Мотиваційно-оцінний компонент представлений стійкою
зацікавленістю студентів майбутньою професією та розвитком мотиваційної
сфери, що формує установку на диригентсько-хорову діяльність. Він виражає
усвідомленість майбутнім фахівцем значущості диригентсько-хорової
підготовки для подальшої фахової діяльності та виявляється в осмисленні
результатів емпіричного досвіду, що передбачає спроможність до
поглиблення фахових знань, виокремлення необхідних аспектів
професійного становлення, акмеологічного розвитку.
 Мотиваційна сфера, як поняття що використовується для пояснення
рушійних сил поведінки та діяльності, займає особливе місце в структурі
рефлексії особистості та, у найбільш узагальненому розумінні, є певною
системою потреб та пов’язаних з нею мотивів. Як зазначає Т.Кириченко,
саме в динаміці потреб і мотивів безпосередньо виявляється тенденція до
регуляції поведінки, що зумовлює активність людини як особистості.
Потяг мотиваційної сфери особистості до тих чи інших видів
діяльності виникає у зв’язку з індивідуальними особливостями, завдяки яким
особистість може повніше відтворити специфічний зміст діяльності. Адже
схильність, яка при цьому виникає є основною потребою цієї діяльності. У
цьому випадку особистість захоплена діяльністю заради неї самої, заради
задоволення, котре вона привносить. Доведено, що чим сильніший потяг, тим
менше різноманітних побічних мотивів. Це стверджує очевидність того, що
рефлексивність знаходиться в гармонії з основними здібностями особистості.
А.Маркова зазначала, що «мотивація особистості зумовлена її
спрямованістю, котра містить ціннісні орієнтації, мотиви, мету, зміст, ідеали.
Спрямованість особистості визначає систему базового ставлення людини до
світу та самого себе, змістова єдність його поведінки та діяльності, створює
стійкість особистості, дозволяє протистояти небажаним впливам ззовні чи
зсередини, є базою для саморозвитку та професіоналізму, точкою відліку для
моральної оцінки мети та засобів поведінки».
Проблема активізації мотиваційної сфери є особливо актуальною у
музичній педагогіці, адже її значення у фаховому музичному навчанні
визначається тим, що формування творчого підходу до самостійної
діяльності майбутнього вчителя музики стає визначальним для
акмеологічного зростання його особистості. Схильність до мотиваційної
діяльності пробуджується у зв’язку з такими індивідуальними здібностями,
завдяки котрим особистість може повніше та глибше віддзеркалити
специфічний зміст діяльності. У зв’язку з цим схильність, що виникла є
потребою саме цього основного змісту. Людина захоплюється діяльністю
заради неї самої, заради того задоволення, яке вона дає. І чим сильніша ця
потреба, тим менша вага різноманітних побічних мотивів.
Виходячи з визначення, запропонованого А.Здравомисловим та
В.Ядовим, основною функцією ціннісних орієнтацій особистості є функція
регулювання поведінки як свідомої дії у певних соціальних умовах. Як
зазначає А. Орлов ціннісні орієнтації «... в системі професійної освіти
виступають як один з психологічних механізмів, що регулюють поведінку
особистості. Їх регуляторна роль проявляється у тому, що, як показник
загальної спрямованості особистості, ... саме ціннісні орієнтації несуть в собі
змістові схеми її поведінки». Отже мотиваційно-оцінний компонент
методики диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного
мистецтва скерований на усвідомлення студентами своєї професійної позиції,
що спрямована на пошук особистісно-ціннісного смислу вивчення та
осмислення творів хорової музики.
Загальновідомо, що мотиваційні та емоційні процеси є
взаємопов’язаними, саме емоційна сфера особистості, представлена
почуттями, переживаннями, тощо забезпечує особистісне прийняття
професійнозначущих мотивів та цінностей та є з’єднуючим ланцюгом їх
співвідношення з системою особистісноприйнятих норм та цінностей.
Емоційно-комунікативний компонент полягає в аналізі та чуттєвому
сприйманні студентами-магістрантами зразків хорової музики. Адже
діяльність майбутнього вчителя музичного мистецтва супроводжується
широкою емоційною гамою. За визначенням Б.Додонова, емоції не лише
відбивають «відповідність або невідповідність дійсності нашим потребам,
установкам, уподобанням, прогнозам, не просто дають оцінку інформації, що
надходить до мозку. Вони водночас функціонально і енергетично
підготовлюють організм до певної поведінки».
Основу музично-педагогічної діяльності складає спілкування з творами
мистецтва, які є носіями емоційного досвіду людства, а отже емоційно-
чуттєва сфера відіграє надзвичайно важливу роль у професійно-педагогічній
діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Емоції, що
супроводжують музично-педагогічну діяльність, є однією з головних
детермінант її ефективності, забезпечуючи необхідне емоційне забарвлення
музично-педагогічного процесу.
Диригентсько-хорова діяльність у сфері музично-педагогічного
мистецтва вимагає сформованості культури емоцій. Розвиток емоційно-
чуттєвої сфери студента є основою його професійного становлення вцілому
та процесу диригентсько-хорової підготовки, зокрема.
Формування настанови на ідентифікацію та контроль власного
емоційно-психологічного стану в процесі роботи над хоровим твором та у
передконцертний період, активізація самопізнання та самоаналізу майбутніх
фахівців дозволяє підвищити регулювання емоційної складової їх навчальної
виконавської діяльності.
За визначенням І.Лернера, емоційна вихованість, передбачає знання
про норми відношеннь та навички дотримання цих норм. «Цей досвід, –
зазначає дослідник – включає емоційні переживання, що відповідають
потребам та системі цінностей даного суспільства або його соціального
прошарку, та відрізняється якісними характеристиками (видами емоцій),
динамічністю і об’єктами, на які він спрямований. Він обумовлює вольову
(тобто ступінь напруженості емоцій), моральну, естетичну реакції на
оточуючу індивіда дійсність та його власні прояви». Емоційна культура є, на
думку автора, особливий зміст соціального досвіду, який повинен стати
змістом та якістю особистості майбутнього вчителя музичного мистецтва.
Підкреслюючи тісний взаємозв’язок емоційної вихованості з системою
соціальних потреб І. Лернер, зазначає, що емоційно-рефлексивний досвід,
зміст якого характеризує норми емоційного відношення до світу та його різні
прояви, полягає у тому, що він обумовлює моральні, естетичні, емоційні
стимули, потреби та ідеали, тобто всі прояви відношення до світу, діяльності,
та її продуктів.
 Важливою складовою емоційно-комунікативного компоненту
диригентсько-хорової підготовки майбутнього магістрантів є наявність у них
емпатійних здібностей. Так, О.Шевнюк зазначає з цього приводу, що: «рівень
здатності до співпереживання має розглядатись не лише як специфічно
художня якісна характеристика особистості вчителя, що зумовлює
адекватність сприйняття музичної творчості, вона є власне критерієм
професійно-педагогічної готовності вчителя до організації повноцінного
навчального та виховного процесу в умовах гуманізації освіти» [95 c. 39].
Визначаючи художню емпатійність як афективну складову художньо-
естетичного досвіду майбутнього вчителя, О.Шевнюк підкреслює, що
художня емпатійність визначає не лише здатність до інтерпретації
художнього твору, а й здатність зробити зміст творів мистецтва близьким,
доступним, конкретно-чуттєвим та усвідомлено сприйнятним учнями.
Виділяючи емоційно-комунікативний компонент в структурі творчого
потенціалу, О.Олексюк та М.Ткач [54 c. 24], спираючись на положення
Л.Надирової про те, що музичне світовідношення є метафорою емпатії
особистості, зазначають: «що емпатійне співпереживання є необхідною
умовою забезпечення духовного зв’язку майбутнього музиканта-педагога зі
спільною для всіх сферою «Ми» – особистостей, співтовариств, культур».
Отже, функціональне значення емоційної сфери особистості в контексті
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва
полягає у емоційно-комунікативному ставленні до визначених цілей фахової
діяльності.
Отже, поряд з такими механізмами методики диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва як мотиваційне
спрямування, ціннісні орієнтації, мотивація схвалення, потреба в досягненні
успіху, емоційна насиченість, тощо специфічним механізмом формування
означеного феномена в музично-педагогічній діяльності є комунікація.
Дієво-компетентнісний компонент включає наявність оволодіння
фаховим тезаурусом, широку ерудицію щодо диригентсько-хорової
діяльності, уміння майбутніх учителів музичного мистецтва раціонально та
кваліфіковано налагоджувати і організувати роботу в хоровому колективі.
Поняття компетентнісного підходу набуло поширення порівняно
недавно у зв'язку з дискусіями про проблеми та шляхи модернізації вищої
освіти. Мета модернізації полягає у створенні механізму сталого розвитку
системи освіти, забезпечення її відповідності викликам XXI століття,
соціальним і економічним потребам країни, запитам особистості, суспільства,
держави. Звернення до компетентнісного підходу пов'язано з прагненням
визначити необхідні зміни в музичній освіті, обумовлені змінами, що
відбуваються в суспільстві. Незадоволеність, як суспільства, так і особистості
сучасним процесом освіти, її відчуженістю, відстороненістю від потреб
особистості, що визначаються сучасними умовами життя.
Компетентнісний підхід як основа оновлення диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва поєднує в собі
інтелектуальну і творчу складові освіти. Ці складові виступають найчастіше
в незв'язаному вигляді, коли знання повідомляються у відриві від їх
застосування в практичних ситуаціях. У поняття компетентність закладена
нова ідеологія інтерпретації змісту освіти, що формується від результату.
Сенс застосування компетентнісного підходу у диригентсько-хоровій
підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва в тому, щоб сприяти
створенню комплексно-творчого середовища.
Креативно-рефлексивний компонент, який акумулює функціонування
всієї змістово-структурної системи диригентсько-хорової підготовки,
спрямований на креативно-творчу самореалізацію студентів. У світлі
сучасних наукових уявлень ми розглядаємо творчість як найважливішу
складову усієї людської діяльності, як найвищу форму прояву якості цієї
діяльності, як умову розвитку й удосконалення самої людини як особистості.
Визначення прагнення особистості до рефлексії шляхом творчості
виникло у зв'язку з появою спроб створити оновлену концепцію
диригентсько-хорової підготовки [57] (О.Клепіков, І.Кучерявий, Г.Падалка).
Тривалий час розгляд творчості у зв'язку з людською сутністю та
самовизначенням вважалося прерогативою філософів. Тому спрямованість
досліджень на вивчення процесів самовизначення та самоактуалізації
особистості через творчість була більш характерною для західної психології,
аніж вітчизняної.
Характерною властивістю наявності творчого в діяльності вчителя
музичного мистецтва є високий рівень його активності, яка спрямована на
реалізацію диригентсько-хорових здібностей у процесі сприйняття нового як
творчої потреби особистості, що у свою чергу, сприяє набуттю практичного
досвіду. З позицій акмеологічного підходу оптимальною є система
опосередкованого керівництва творчим процесом на креативно-рефлексивній
основі. Особливого значення ця властивіть набуває у процесі відтворення
художньо-естетичного образу хорового твору. На відсутність цілісного
бачення художнього образу хорового твору вчителями музики вказує
І.Немикіна. Вона щільно пов’язує проблему виховання креативності у
майбутнього вчителя з ефективним пошуком форм, методів, засобів та
прийомів, які активізують самостійність музичного мислення у процесі
диригентсько-хорової діяльності. У цьому процесі вона виявила деякий
розрив раціонального й емоційного аспектів художньо-музичної діяльності.
З точки зору педагогічної інноваційної діяльності, що сьогодні
розглядається як перспективний і актуальний напрямок дослідження
творчості, педагогічна діяльність трактується як особистісна категорія,
рефлексивний процес творення і результат творчості. Педагог, що включений
в інноваційну діяльність розглядається як особистість, яка на високому рівні
виявляє потяг до самоактуалізації, здібність до саморозвитку, має сформовані
знання і вміння щодо здійснення творчої діяльності. На думку науковців
(Л.Арчажникова, А.Козир, Л.Надирова, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Щолокова
та ін.) [29; 57; 66; 78], які виокремлюють творчість як основний компонент
диригентсько-хорової діяльності, особливого значення надають розвитку
креативних здібностей. Так, розвинені художньо-творчі вміння стають
чинниками формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя
музики – емпатії, креативності, артистизму, рефлексивності, творчої
активності.
Креативно-рефлексивний компонент методики диригентсько-хорової
підготовки студента спрямований на креативно-творчу самореалізацію
майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі вивчення та виконання
хорової музики.
Критеріями сформованості диригентсько-хорової підготовки
магістрантів нами визначено: міра прояву активного навчально-
пізнавального ставлення студентів до диригентсько-хорової діяльності;
ступінь емоційного впливу на хоровий колектив під час спільної колективної
діяльності; ступінь організації диригентсько-хорової діяльності щодо
створення творчої взаємодії на компетентнісній основі; міра сформованості
саморегуляції студента та потреба самореалізації у процесі диригентсько-
хорової діяльності.
Найважливішою особливістю методики диригентсько-хорової
підготовки є здатність майбутнім вчителем музичного мистецтва управляти
власною активністю відповідно до особистих цінностей і сенсів, формувати і
переключатися на нові механізми у зв'язку з умовами, що змінилися, цілями,
завданнями діяльності. Тому важливою особливістю досліджуваного
феномену слугує мотиваційна спрямованість на цінності хорового мистецтва.
Адже мотивація забезпечує осмислення минулого і є передбаченням
майбутнього.
Український психолог І.Бех підняв важливе питання, яке пов’язане з
формуванням мотивації до особистісного фахового зростання. Його
вирішення цього питання забезпечує детермінацію діяльності індивіда,
предметом якої виступає його «Я» образ [8 с. 1].
На ефективний розвиток мотивації у майбутнього вчителя суттєво
впливає мистецька діяльність. Серед основних концепцій доцільно
виокремити концепцію взаємодії особистості з різними творами мистецтва
Н.Б.Берхіна, в якій серед психологічних механізмів художнього сприйняття
мистецьких образів провідне місце належить мотивації. На думку вченого,
саме в межах мистецтва, особливо завдяки «художньому спілкуванню» з
музикою, у людини виникає мимовільний чи довільний акт
самоусвідомлення. Мотиваційно-смислове оцінювання творів хорової музики
є процесом самопізнання, адже під час сприйняття творів мистецтва активно
розвиваються емпатія, рефлексія і механізм перетворення (Є.Крупнік).
У процесі підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до
практичної роботи в умовах Нової української школи важливо виробити
позитивне ставлення до музично-виховної роботи зі шкільними хоровими
колективами, що значно спрямовує їх мотивацію на роботу з дітьми.
Майбутньому вчителю необхідно перевтілюватися та входити у світ інтересів
школярів, тонко виявляти гаму різноманітних почуттів дітей, які склалися у
кожній конкретній ситуації. Важливо скрупульозно вивчити різноманітний
шкільний хоровий репертуар, а також їх вікові фізіологічні особливості та
засвоїти правила охорони дитячого голосу. Майбутнім фахівцям доцільно
постійно вчитися педагогічно точно контролювати свої дії у роботі з хором,
ефективно використовувати елементи театральної педагогіки, бути щирим та
природнім. У процесі роботи зі шкільним хоровим колективом майбутньому
вчителю необхідний мислене вий процес вияву передуючого віддзеркалення,
у взаємодії якого він ніби ототожнює себе у своїх внутрішніх виконавських
діях з діями хористів, ставлячи себе на їх місце.
Наступним критерієм формування диргентсько-хорової підготовки
майбутніх учителів музичного мистецтва нами визначено ступінь емоційного
впливу на хоровий колектив під час спільної колективної діяльност і. Даний
критерій характеризується такими показниками як: наявність психолого-
педагогічних компетенцій налагодження комунікативних зв’язків у
хоровому колективі та уміння створювати позитивну емоційну атмосферу на
хорових заняттях.
 Аспект пізнання внутрішнього світу інших та самого себе засобом
сприйняття музики представлений в основних положеннях концепції
О.Рудницької. Нею підкреслюється факт того, що розвиток умінь
налагодження комунікативних зв’язків сприяє вдосконаленню особистісних
характеристик людини, виховує почуття міри і такту, здатності творити в
ідеальній формі та осмислювати свій внутрішній світ, можливості
розв’язувати конфлікти, регулює емоційний стан у колективі [66]. На основі
позитивних емоцій, через емоційне сприйняття, грунтується усвідомлення і
«творіння» самого себе. Розвиток цієї властивості особистості
обумовлюється діалогічним процесом взаємодії з музикою - емоційним
переживанням музичних образів, єдністю репродуктивних і творчих процесів
неповторністю індивідуальної інтерпретації музичного твору та, зокрема,
осмисленням своїх вражень і власної фахової сутності.
Контроль за процесом власних мистецьких і педагогічних дій є
особливо важливим у період навчання у ВНЗ. Так, Л.Виготський особливо
підкреслював, що у студентському віці нові типи взаємозв’язків психічних
функцій утворюються, в основному, на основі розвитку комунікації.
С.Рубінштейн зазначав, що розвиток волі індивіда також пов’язаний з
виникненням у нього здатності до самоусвідомлення. Б.Ананьєв,
досліджуючи питання виховання і самовиховання розумових здібностей,
великого значення надавав розвитку комунікаційних здібностей в
процесі практичної хорової роботи студентів та самоконтролю за цим
процесом. Але для цього майбутньому вчителю музичного мистецтва
важливо розуміти та адекватно сприймати себе, окреслити перспективи свого
саморозвитку, бачити й використовувати власні інтелектуальні, емоційні,
духовно-моральні резерви, визначити для себе засоби самоактивізації й
самовідновлення.
К.Вазіна визначає комунікацію як головний елемент у системі
діяльності, що виконує складну функцію регуляції особистості у світі. На її
думку, комунікація виникає тоді, коли має місце відхилення від зразка-норми
діяльності людини, коли усвідомлюється незадоволеність діяльністю або
зразком. Комунікаційний аналіз та регуляція педагогічних ситуацій є
особливо важливими у практичній діяльності вчителів музики.
Комунікаційна взаємодія з колективом і саморегуляція є основними видами
фахової творчості вчителя, спрямовані на осмислення, оцінку факторів,
особливостей і рівнів своєї педагогічної діяльності, пізнання смислу і
цінностей своєї професії, особливостей власного ставлення до неї.
Взаємодія емоційно-комунікаційних елементів пізнання має місце в
будь-якій процедурі аналізу. Вона передбачає існування деякого смислового
фону тлумачення, засобів та інструментів розуміння, які відповідають
історично певному арсеналу теоретичних і практичних можливостей
суб'єкта. Поза цим фоном ні розуміння, ні тлумачення і осмислення
протікати не можуть.
Індивідуальне, особистісне пізнання світу музичного мистецтва
ґрунтується на здатності людини пізнавати й осмислювати себе, свій
внутрішній світ, власні відчуття, думки, досвід тощо.
Наступним критерієм формування диригентсько-хорової підготовки
майбутніх учителів музичного мистецтва нами визначено ступінь організації
диригентсько-хорової діяльності щодо створення творчої взаємодії на
компетентнісній основі. Даний критерій характеризується такими
показниками як: потреба у визначенні фахових знань та особистісного
досвіду; аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської
діяльності; створення креативного середовища для взаємного творчого
збагачення у хоровому колективі.
Компетентність, як принцип людського мислення, найважливіший і
своєрідний його механізм, носить у певному значенні універсальний
характер, тому потреба у перевірці фахових знань та особистісного досвіду
виступає одним з основних її досягнень. З розвитком фахової самореалізації
у майбутнього вчителя музичного мистецтва, в процесі його навчання у ВНЗ,
з'являється можливість вирішення таких важливих питань, як: підготовка
майбутнього фахівця до духовно-творчої самореалізації, що виявляється,
перш за все, у відході від шаблонів та стереотипів, до вироблення програми
вимог до себе, до процесу і результатів художньо-творчої діяльності;
усвідомлення майбутнім вчителем музики сенсу своєї професії; отримання
зацікавленого, критичного ставлення до різних аспектів професійної
діяльності; послідовне збагачення фахового досвіду і майстерності
майбутнього вчителя музики, доведення їх до рівня актуальних психолого-
педагогічних та соціокультурних вимог.
Останній критерій формування диригентсько-хорової підготовки
майбутнього вчителя музичного мистецтва - міра сформованості
саморегуляції студента та потреба самореалізації у процесі диригентсько-
хорової діяльності. Його показники - вияв творчої активності та наявність
вольових якостей у диригентсько-хоровій роботі; вміння створювати
креативне середовище на хорових заняттях.
Аналітично-критичне оцінювання результатів виконавської діяльності
представлене готовністю майбутнього вчителя музичного мистецтва до
критичного осмислення та адекватного оцінювання результатів музично-
педагогічної діяльності, розвиненою здатністю до педагогічної і мистецької
рефлексії.
Система критично-рефлексивних дій складається з нормативно-
регулятивного (знання та досвід), афективного (емоційно-мотиваційного),
когнітивно-операційного (поміркованого) та поведінкового аспектів.
Аналітичне оцінювання результатів виконавської діяльності визначає рівень
фахового розвитку майбутнього вчителя музичного мистецтва, що
обумовлює його готовність до фахового зростання та оволодіння прийомами
духовно-творчої самореалізації. Система творчих завдань, які використані у
процесі цієї роботи спрямовані на розвиток у студентів фахової здатності
аналізувати, розмірковувати, оцінювати процес та результати своєї
виконавської діяльності.
 Одним із важливих елементів диригентсько-хорової підготовки
магістрантів є здатність до розумового прогнозування. Нерозривний
взаємозв'язок між наслідуванням, неперервністю психічного розвитку та
прогнозуванням висвітлює А.Брушлінський. Прогнозування вчений визначає
як пошук та відкриття істинного, невідомого, як носія визначених та все
більше окреслених відносин й одночасно формування критеріїв пошуку.
Новоутворення, які виникають у ході рефлексивних процесів, зумовлюють її
розвиток і, у цьому сенсі, рефлексія завжди є непрогнозованою, творчою,
самостійною.
Творчість є невід’ємною частиною рефлексії. Саме творча діяльність
спонукає студента до рефлексії щодо творів мистецтва, а в нашому випадку
до творів хорової музики. Тому важливим є створення креативного
середовища для взаємного творчого збагачення у хоровому колективі.
Отже, критерії та показники методики диригентсько-хорової
підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва зафіксовані в таблиці
2.1.
Таблиця 2.1
Критерії та показники сформованості диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва
Компоненти Критерії та показники
Мотиваційно- міра прояву активного навчально-пізнавального
оцінний ставлення студентів до диригентсько-хорової
діяльності:
- вияв інтересу студентів до диригентсько-хорової
роботи;
- ціннісне ставлення до хорового мистецтва.
Емоційно- ступінь емоційного впливу на хоровий колектив під
комунікативний час спільної колективної діяльності:
- наявність психолого-педагогічних знань та умінь
налагодження комунікативних зв’язків у хоровому
колективі;
- уміння створювати позитивну емоційну атмосферу на
хорових заняттях
Дієво- ступінь організації диригентсько-хорової діяльності
компетентісний щодо створення творчої взаємодії на компетентнісній
 основі
- володіння фаховим тезаурусом;
- здатність до психолого-педагогічної орієнтації у
диригентсько-хоровому виконавстві.
Креативно- міра сформованості саморегуляції студента та потреба
рефлексивний самореалізації у процесі диригентсько-хорової
діяльності:
- вияв творчої активності та наявність вольових
якостей у диригентсько-хоровій роботі;
- вміння створювати креативне середовище на хорових
заняттях.
Доцільно зазначити, що навчальна діяльність при вивченні дисципліни
«Диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання» – це
особистісна цілеспрямована інтелектуальна робота суб'єкта, скерована на
оволодіння ним загальними способами дій репродуктивного, проблемно-
творчого та дослідно-пізнавального характеру (таких як аналіз, синтез,
узагальнення, класифікація тощо), попередніх до вирішення практичних
задач; це форма суспільного буття, що характеризується такою специфікою
предметного змісту і зовнішньої структури, у якій центральне місце посідає
навчальна задача та особисті навчальні дії по її рішенню, метою яких є
засвоєння знань, умінь, навичок та розвиток і саморозвиток особистості. При
цьому мотивація навчальної діяльності особистості - це усі види побудження
(інтереси, мотиви, прагнення, тощо), які виникають внаслідок особистих
потреб та характеризуються направленістю, стійкістю та динамічністю.
Результат навчальної діяльності передусім скерований на особистість, так як
викликає якісні зміни у самому суб'єкті залежно від його власних дій,
продуктом яких є структуроване і актуалізоване знання. Вища форма
навчальної діяльності - самостійна робота, що є наслідком і продовженням
навчання, його специфічною формою творчого характеру, яка вимагає
високого рівня особистісної саморегуляції і самоорганізації; саме тут
найбільше проявляється креативно-рефлексивний структурний компонент.
Педагогічна діяльність при рефлексивному підході - навчально-
виховна дія на студента, що своїм предметним змістом та зовнішньою
структурою скерована на його особистий інтелектуальний розвиток,
саморозвиток і самовдосконалення, що ґрунтується на центрації педагога з
домінуючим мотивом досягнення найвищого рівня продуктивності.
Мотивація педагогічної діяльності при рефлексивному підході - це такі
внутрішні потреби суб'єкту як саморозвиток особистості, любов до професії,
самоактуалізація, тобто организація взаємовідносин педагога зі студентом,
основаних на емпатії, безоціночному сприйманні та конгруентності
переживань.
Навчальне співробітництво - це така навчальна взаємодія, що
характеризується двосторонньою цілеспрямованою активністю при наявності
мотивації і психічного контакту суб'єктів у сумісній навчально-педагогічній
діяльності, яка ґрунтується на взаємоповазі, взаєморозумінні,
взаємопроникненні у духовний світ особистості на основі пізнавальних
інтересів і здійснюється у виді розгалуженої мережі навчальних відносин:
між педагогом та студентом; у групі студентів; у групі педагогів; у
студентських та педагогічних колективах та між ними. Навчально-
педагогічне співробітництво має надзвичайно позитивний вплив на
навчальну і педагогічну діяльність, так як при цьому зростає об'єм засвоєння
матеріалу, активність і творча самостійність студентів; зменшується час,
необхідний для навчання; зростає соціальна свідомість та згуртованість
колективу, виникає можливість індивідуального навчання та створення
психологічно сумісних навчальних груп. Здійснення навчального
співробітництва є провідною діяльністю при вивченні дисциплін
диригентсько-хорового циклу.
Формат фахової підготовки студентів спеціальності «Музичне
мистецтво» передбачає єдність цілей формування: особистісного аспекту –
усвідомлення студентами потреби у набутті емоційно-виразних якостей;
професійного аспекту – набуття та розвиток найбільш ефективних та
емоційно виразних елементів музично-педагогічної діяльності вчителя
музичного мистецтва; соціального аспекту – володіння педагогічно-
артистичною технікою як показником динамізму, яскравості, гнучкості та
мобільності сучасної особистості у соціально-освітньому просторі та
усвідомлення студентами внутрішньої потреби до оволодіння педагогічною,
фаховою майстерністю.
Когнітивна складова фахової підготовки характеризується набуттям
майбутніми фахівцями знань, умінь, навичок, компетенцій, які являються
фундаментом формування педагога- музиканта. Оволодіння системою знань
дає опанування студентами відповідних уявлень та понять, її компонентну
структуру (художньо-комунікативний, сенсорно-вольовий, експресивно-
виразовий компоненти), теоретичне заглиблення та уточнення набутих знань,
встановлення внутрішніх зв’язків і відношень між ними. Важливо виходити з
того, що набуття знань має являти собою інтенсивне поповнення фонду
спеціальних знань у вигляді певних понять, уявлень, цінностей та
компетенцій.
Аналізування процесу фахової підготовки майбутніх учителів
музичного мистецтва дозволило констатувати, що в багатьох випадках
мотивація засвоєння музично-теоретичного навчального матеріалу студентів
знаходиться на низькому рівні, відсутні уявлення про систему музичних
знань, студенти не можуть належним чином застосовувати музично-
теоретичні знання на заняттях з професійно-формуючих профілюючих
дисциплін. Зазначені недоліки породжують суперечності між: вимогами
ринку праці до рівня професійної підготовки музикантів та якістю їх фахової
підготовки; вимогами суспільства до особистості учителя музики та
недостатнім рівнем розробки теорії його професійної підготовки;
необхідністю формування в майбутніх вчителів музики теоретичних знань.
Викладені суперечності зумовлюють необхідність вирішення проблеми
формування музично-теоретичних знань у майбутніх педагогів-музикантів,
взявши за основу системний метод навчання.
О. Щолокова вбачає необхідність системного підходу в освітньому
процесі та зазначає, що «основним завданням системного підходу є
озброєння студентів не лише фактичними теоретичними знаннями, а й
методологічними, тобто знаннями про найважливіші елементи знань і
структурні зв’язки між ними [78]». Ю. Полянський зазначає, що навчальний
процес фахової підготовки студентів має будуватися на системному
принципі, «необхідно дати назву системі навчального процесу, класу
системи, визначити структуру та побудову її моделі, особливості методики
виховання певної дисципліни у ціліснісній системі навчання». Процес і
результат засвоєння систематизованих знань та вмінь, необхідних для
здійснення музичної діяльності, М. Ярмаченко визначає як «музичну освіту».
Ключем до розв’язання багатьох проблем підготовки студентів є
цілеспрямоване формування усіх складових фахової компетентності
майбутніх музичних педагогів.
Практична реалізація таких цілей ґрунтується на загальних принципах
мистецького навчання: гуманізації; культуровідповідності; особистісної
орієнтації; фахової спрямованості; інтегративності; емоційної взаємодії;
творчої індивідуалізації.
Принцип гуманізації орієнтує на впровадження основних освітніх
положень щодо спрямованості начального процесу до людини, її
внутрішнього світу; створення максимально сприятливих умов для розкриття
розвитку її здібностей та обдарувань; плекання індивідуальності, її
неповторного сприйняття навколишнього світу.
Сучасна педагогічна наука наголошує на необхідності гуманізації
освіти. Виховні моделі ефективні за умови, коли в їх основі лежить філософія
національно-культурних цінностей, а пріоритетні напрямки розвитку освіти
та виховання формуються із врахуванням найбільш актуальних для
особистості та суспільства, проблем. Сьогоднішня практика свідчить про
необхідність введення до навчально-педагогічного процесу новітніх
досягнень у галузі передачі та засвоєння інформації, що призведе до
підвищення якості освіти майбутніх музичних фахівців. Та, на жаль, ці
нововведення відбивають погляди спрощеного розуміння гуманізації освіти,
але далеко не повною мірою розв’язують цю проблему. Гуманістичний
характер освіти означає, що вона відповідає принципам універсальності та
фундаментальності і максимально спрямована в бік розкриття потенційних
можливостей студентів. Для розв’язання цих питань необхідно, щоб сучасна
освіта стала механізмом ретрансляції цінностей, норм, ідеалів та змісту
буття, засобом відтворення специфічного «національного світу».
Гуманізація як пріоритетне спрямування української музично-
педагогічної традиції належить до основних принципів навчально-виховного
процесу фахової підготовки та є стрижневим у завданнях самореалізації
особистості студентів, вимагає створення умов для вияву обдарованості та
талантів, формування гуманності та доброзичливості особистості майбутнів
музичних фахівців. Зокрема, традиційно гуманістичний, демократичний
стиль забезпечує вироблення активної позиції: викладач сприймає кожного
студента таким, яким він є, створює атмосферу співпраці.
Зокрема, І. Зязюн виокремлює в історії педагогічного гуманізму
чотири провідні ідеї, які вважає не підвладними часові та не реалізованими
належно життєвою практикою, а саме:
– ідея вільного розвитку особистості (Відродження, Просвітництво,
соціалістичний утопізм);
– ідея категоричного морального імперативу Канта, з’ясувальна сутність
гуманізму (людина не засіб, а мета), зокрема і в освітньому процесі;
– пристосування системи виховання до людини, а не навпаки (Ж.-Ж. Руссо,
Л. Толстой);
– ідея «філософії серця», виховання позитивної почуттєвості у ставленні
людини до світу, іншої людини, самої себе за біблейським правилом
«золотої етики» (Г. Сковорода, П. Юркевич, М. Гоголь)» [8, с. 40-41].
Чимало теорій всесвітньо відомих учених (Е. Фромм, К. Роджерс, А.
Маслоу) позначені гуманістичною спрямованістю, де метою освіти та
виховання проголошується саморозвиток особистості студента, поставленого
в центрі усієї навчально-виховної діяльності. Один з визначних педагогів-
новаторів Ш. Амонашвілі своє бачення педагогічного процесу на гуманних
засадах узагальнив таким чином:
– пізнання та засвоєння справді людського;
– пізнання себе як людини;
– виявлення індивідуальності;
– надання можливостей для розвитку природи особистості;
– співпадання особистих інтересів з загальнолюдськими;
– відвернення джерел, здатних провокувати на асоціальні вчинки.
Реалізація принципу гуманізації в підготовці майбутніх учителів
музичного мистецтва має базуватися на застосуванні й поєднанні
різноманітних активних форм і методів навчальної діяльності, які
підвищують пізнавальну активність студентів, збуджують інтерес до
загальнонаукових і професійних знань, озброюють інтелектуально-
практичними прийомами, розвивають творчі здібності, сприяють
формуванню основних життєвих позицій.
Ефективна реалізація принципу гуманізації уможливлюється на
основі впровадження принципу культуровідповідності, який означає, за
словами О.Рудницької, «співзвучність навчання і виховання вимогам
середовища і часу, формування особистості в контексті сучасної передової
культури і науки, орієнтацію освіти на культурні цінності, опанування і
збереження кращих світових, зокрема, національних досягнень людства,
прийняття соціокультурних норм суб’єктами навчально-виховного процесу
та їх подальший розвиток» [66 c. 46]. Надаючи неоціненного значення
культурі як універсальному засобу творчої самореалізації особистості,
О.Рудницька справедливо наголошує а тому, що «опанування культури як
системи цінностей сприяє її творчому розвиткові» [66 c. 48]. На переконання
І.Зязюна, метою сучасної освіти є людина культури, прилучена до всіх
досягнень людської культури у такий спосіб, що живе в контексті
загальнолюдської культури [8]. Цей принцип означає органічну єдність
розвитку творчої індивідуальності майбутнього учителя засобами мистецтва
із засвоєнням ним знань з історії і культури свого народу, його мови,
традицій і звичаїв, народного і професійного мистецтва. В такий спосіб
реалізується зв'язок зовнішнього світу людського буття й внутрішнього світу
особистості, внаслідок чого, як стверджує О.Отич, «людина обирає для себе
такі форми духовного і практичного освоєння оточуючого світу, які надають
їй змогу самовизначитися в ньому, не втрачаючи своєї індивідуальності, а,
навпаки, розвиваючи її» [58 c. 49].
Принцип особистісної орієнтації є логічним продовженням
принципу культуровідповідності. Забезпечує спрямування навчального
процесу на розвиток самобутності особистості як «надпредметного»
результату, формування особистісних якостей та «відкриття» творчої
індивідуальності суб’єкта, розвиток внутрішнього світу людини, її власного
«Я». Особистісне забарвлення змісту освіти, на переконання О.Рудницької,
зумовлює «такий характер його засвоєння, за якого відбувається своєрідне
«зняття» об’єктивного значення матеріалу і виявлення у ньому суб’єктивного
смислу» [66 c. 27]. За таких умов, наголошує автор, пізнавальний і
практичний досвід людини стає складовою більш широкого емоційно
забарвленого її особистісного досвіду, завдяки якому вона долучається д
глибинно-смислового осягнення світу замість одержання формальних
предметних знань про нього. Саме такі позиції сучасної педагогічної науки
якнайбільш зумовлюють необхідність формування умінь рефлексивного
мислення, самоорганізації внутрішнього життя загалом.
Принцип емоційної взаємодії розглядається сучасними вченими як
один із провідних засад мистецького навчання, що передбачає використання
діалогу на різних рівнях: впровадження суб’єкт-суб’єктної діалогічної
взаємодії педагога і студента, яка відбувається з особистісно-рівноправних
позицій їх як партнерів і діалогу з мистецтвом, що виявляється у спілкування
суб’єкта з художніми образами, їх автором та самим собою. Усвідомлення
активно-діалогової природи спілкування з мистецтвом бере свій початок в
ідеях М.Бахтіна та О.Рудницької, які обстоювали думку, що «чужі свідомості
не можна спостерігати, аналізувати, визначати як пасивний об’єкт. З ними
можна тільки діалогічно спілкуватися. Думати про них – означає говорити з
ними» [66 c. 46]. На нашу думку, у цьому твердженні прихована сутність
досліджуваного феномена, а отже принцип емоційної взаємодії виступає
основою формування означеної якості.
Принцип фахової спрямованості орієнтує на забезпечення єдності
навчального процесу у взаємозв’язку всіх змістових параметрів, методичного
забезпечення, організаційних засад. Як наголошує Г.Падалка, «відбір змісту
мистецького навчання з позицій цілісності означає залучення студентів
до якомога повнішого охоплення художніх надбань світової культури»
[ 57 c. 195].
Принцип творчої індивідуадізації забезпечує формування
диригентсько-хорової підготовленості майбутнього вчителя музики, яка
«виявляється стежкою до глибин людської особистості та розкриття її
індивідуальності» у контексті цілісного творчого розвитку особистості,
уможливлює активізацію процесу професійного становлення вчителя на
ґрунті розвитку творчих здібностей студента.
Досягнення мети педагогічної роботи, реалізація означених принципів
передбачає створення та використання належних обставин мистецького
навчання, що забезпечують можливість досягнення його результативності.
Такими обставинами визначаються педагогічні умови, а саме: забезпечення
мотиваційної спрямованості фахової підготовки майбутніх учителів
музики; стимулювання студентів до оволодіння та використання емоційних
впливів, спрямованих на творче колективне музикування; актуалізація
творчої активності студентів на всіх етапах диригентсько-хорової
діяльності.
Оскільки організація рефлексивного акту потребує створення
особливого психолого-педагогічного мікроклімату навчання, аби кожен
реципієнт відчував стан внутрішнього розкріпачення, впевненості у собі,
першочерговою умовою визначено забезпечення мотиваційної
спрямованості фахової підготовки майбутніх учителів музики. Дотримання
цієї умови упродовж мистецького навчання орієнтує на забезпечення такого
характеру педагогічної взаємодії, при якому повністю виключається
побоювання студентів за невдалі дії. Повага до художніх спроб, будь-якої
позиції з приводу відчуття впливу музики, особистісних висловлювань
студентів, щирість та відкритість у взаємовідносинах – необхідна умова
створення позитивного настрою на спілкування з мистецтвом, забезпечення
творчого пошуку індивідуального пізнання та виконання музичних творів.
Педагогічна умова стимулювання студентів до оволодіння та
використання емоційних впливів, спрямованих на творче колективне
музикування орієнтує на використання практичних форм засвоєння творів
хорового мистецтва. «Практична діяльність – рушійна сила навчання
мистецтва», - наголошує Г.Падалка [57 c. 174]. Значущість практичного
опанування мистецтва не означає ігнорування ролі мистецько-теоретичного
пізнання в навчальній діяльності, адже структура практичної навчальної
діяльності включає: сформованість погребової сфери, чітке уявлення мети
практичної діяльності, оволодіння засобами практичного вирішення
художньої мети та аналіз результатів діяльності [57].
Саме в умовах практичної діяльності хору, його учасники мають
змогу безпосередньо відчути, усвідомити, «пережити» духовний світ
музичних творів, рефлексивно осмислити його післядію.
Процес формування диригентсько-хорової підготовки передбачає
звернення до власного музичного досвіду, до прямого спостереження «свого
життєвого діалогу з музикою», орієнтує до заглиблення у «власний музичний
світ» та відчуття потреби у духовній насолоді спілкування з мистецтвом.
Реалізація означених позицій окреслена педагогічною умовою актуалізація
творчої активності студентів на всіх етапах диригентсько-хорової
діяльності.
Загалом, формування диригентсько-хорової підготовки у майбутніх
учителів музичного мистецтва від постановки мети до визначення
компонентної структури, принципів, функцій і педагогічних умов, розробки
та відбору ефективних методів навчання може бути репрезентовано як
цілісна педагогічна модель (див. рис. 2.1).
 Мета – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музики на основі традицій Одеської
хорової школи

Підходи
Гуманістичний Аксеологічни Рефлексивний Діяльнісний Акмеологічний
qqqй
Компонентна структура

Мотивацій Емоційно- Дієво- Креативно-

но-оцінний комунікативний компетентісний рефлексивний

Критерії
міра прояву ступінь ступінь міра
активного навчально- емоційного впливу на організації диригентсько- сформованості
пізнавального ставлення хоровий колектив під час хорової діяльності щодо саморегуляції студента та
студентів до диригентсько- спільної колективної створення творчої потреба самореалізації у
хорової діяльності діяльності взаємодії на процесі диригентсько-
компетентнісній основі хорової діяльності

Показники

- вияв інтересу - наявність - володіння вияв творчої

студентів до диригентсько- психолого-педагогічних фаховим тезаурусом; активності та наявність
хорової роботи; знань та умінь - здатність до вольових якостей у
- ціннісне ставлення налагодження психолого-педагогічної диригентсько-хоровій
до хорового мистецтва комунікативних зв’язків у орієнтації у диригентсько- роботі; вміння
хоровому колективі; хоровому виконавстві створювати креативне
- уміння середовище на хорових
створювати позитивну заняттях
емоційну атмосферу на
хорових заняттях
Принципи Функції
- гуманізації; - перетворювальна
- культуровідповідності; - пізнавальна
- особистісної орієнтації; - орієнтаційна
- фахової спрямованості; - оцінна
- інтегративності; - сугестивна
- емоційної взаємодії; - гедоністична
- творчої індивідуалізації - дослідно-творча
Етапи педагогічної роботи

Підготовчо- Індивідуально- Фахово-

корегуючий самостійний саморегулятивний

Педагогічні умови: Методи:

- забезпечення мотиваційної - метод ідеальних типів
спрямованості фахової підготовки - метод створення культурного
майбутніх учителів музики; контексту
- стимулювання студентів до - метод пошуку емоційно-
оволодіння та використання емоційних смислового впливу музики
впливів, спрямованих на творче колективне - метод емоційного
музикування; співпереживання та емпатійного відчуття
- актуалізація творчої активності змісту хорових творів
студентів на всіх етапах диригентсько- - створення педагогічних ситуацій,
хорової діяльності психологічного тренінгу, аутогенного
тренування, творчих завдань
 Питання про формування цілей пов’язане з проблемою навчання
професійній творчості. Як довели наукові дослідження, цілі навчально-
пізнавальної діяльності у процесі вивчення дисципліни «Диригентсько-
хорова майстерність з методикою викладання» недостатньо усвідомлюються
магістрантами. На жаль, нерідко трапляється, що студенти не стають їх
безпосередніми носіями. У педагогічному процесі мета діяльності зазвичай
ставиться ззовні і відповідає суспільно необхідним вимогам. Якщо мета не
буде усвідомлена студентом, не матиме для нього сенсу, то і діяльність вия-
виться нейтральною для його розвитку. Тому в організації діяльності
абсолютно необхідна трансформація поставлених цілей у спонуки самої
особи, в її максимальне наближення до змісту реальної предметної
діяльності.
Диригентсько-хорове навчання неможливе без самостійності та
ініціативності того, хто навчається, а типовим елементом структури
самостійної діяльності студента є виділення мети діяльності. Мета в
структурі цієї діяльності виконує стосовно оволодіння її предметним змістом
регулятивну функцію і сприяє подальшому просуванню студента в процесі
пізнання, в засвоєнні ним нових знань і досвіду диригентсько-хорової
діяльності.
Суб’єктивно у центрі уваги студентів знаходяться шукані результати
їхньої роботи. Психологічно це закономірно, бо результати, які б вони не
були, виявляються метою діяльності тих, що навчаються. Для виховання у
студентів самостійного, творчого підходу до рішення професійних задач
необхідно змінити орієнтацію їх діяльності з шуканого результату на метод
діяльності, який веде до досягнення цього результату. От чому мета навчання
диригуванню – це перш за все, оволодіння методами діяльності, її засобами, а
не тільки отримання самого результату. Таким чином, можна дійти висновку
про необхідність формулювання цілей вивчення хорового диригування в
термінології не тільки видів діяльності, але і способів дій.
 Мета повинна бути конкретизована через розкриття сукупності засобів
диригентсько-хорової діяльності й умов досягнення її результатів. З
психолого-педагогічної точки зору ця сукупність виступає як схема
орієнтовної основи заданої цільової дії.
Слід зазначити, що загальна теорія управління, педагогіка і психологія
висуває певні вимоги до формулювання мети. Так, мета повинна: 1)
виявлятися в діяльності студентів і викладачів та об’єктивно відображатися в
структурі необхідного результату і в засобах його досягнення; 2) мати точне
трактування; 3) бути однозначно зрозумілою усіма учасниками педагогічного
процесу (студентами і викладачами). Окрім того, конкретна мета повинна
деталізувати загальну мету і включати загальний спосіб (метод, алгоритм) її
досягнення [18]. Інакше кажучи, мета стає невизначеною, прихованою від
студентів. Мета, яка не виражена у формі видів діяльності втрачає
об’єктивно властиві їй дидактичні функції, а отже, не може виконувати свою
роль, тобто фактично не є метою.
Отже, тільки мета, сформульована через види і способи діяльності,
може стати реальним, практичним орієнтиром для організації засвоєння
змісту предмету "Диригентсько-хорова майстерність з методикою
викладання", критерієм контролю і індикатором досягнення кінцевих
результатів у процесі навчання.
Важливим компонентом структури будь-якої діяльності, у тому числі і
навчально-пізнавальної, є її зміст, тобто знання та їх якість. У дидактиці
визначилося два підходи до вивчення якості знань: за окремими критеріями і
за рівнями засвоєння та вживання знань.
У вивченні та оцінцюванні якості фахових компетентностей майбутніх
вчителів музичного мистецтва зазвичай виділяють три рівні:
репродуктивний, конструктивний (продуктивний) і творчий:
1) репродуктивний припускає знання фактів, явищ, правил дій і їх
відтворення без істотних змін;
 2) конструктивний (продуктивний) – це знання, здобуті в результаті
комбінування, переконструювання знань першого рівня (за допомогою
виділення головного порівняння, узагальнення та інших прийомів розумової
діяльності);
3) до творчого рівня знань відносяться знання, присвоєні у ході
самостійної пошукової діяльності студента.
Отже, порівняльна організація процесу засвоєння фахових
компетентностей дозволить цілеспрямовано керувати цим процесом,
розвиваючи найбільш істотні та необхідні його характеристики.
Мета сучасного навчання, диригентсько-хорової майстерності зокрема,
повинна полягати у досягненні третього рівня засвоєння та демонстрації сту-
дентом сформованих фахових компетентностей. Для цього у студентів
повинна бути усвідомлена готовність до швидкого пошуку різноманітних
варіантів рішення диригентських проблем, тобто його знанням повинні бути
властиві гнучкість, узагальненість і систематичність.
В умовах запровадження багаторівневої освіти у вищих навчальних
закладах особливої ваги набуває проблема підготовки майбутніх вчителів
музичного мистецтва широкого профілю, професія яких поєднує риси та
вміння педагога-виконавця, концертмейстера-ілюстратора, диригента-
керівника колективу, соліста-вокаліста, лектора-музикознавця, педагога-
просвітника, носія духовної культури та естетичного смаку. Проблема
підвищення рівня фахової підготовки студентів значною мірою залежить від
музично-теоретичної підготовки, спрямованої на різні види музично-творчої
діяльності, які є важливими для теорії та практики професійного становлення
студентів вищих навчальних закладів. Процес фахової підготовки буде
ефективним при дотриманні загальнодидактичних принципів: безперервності
і наступності; систематичності і послідовності; доступності і наочності;
зв’язку теорії з практикою; міжпредметних зв’язків; поєднання різних форм і
методів навчання. Відповідно до сучасних запитів і потреб Нової української
школи особлива увага приділяється фаховій підготовці у руслі формування
компетенцій майбутнього спеціаліста як підґрунтя його музично-педагогічної
майстерності. В зв’язку з методологічною переорієнтацією змісту шкільної
освіти, якісно новими пріоритетами освітніх запитів постає необхідність
підвищення якості формування компетентності майбутнього вчителя
музичного мистецтва, розвитку його особистості на засадах гуманізму,
створення умов для саморозвитку й самонавчання, свідомого визначення
своїх можливостей.
Таким чином, фахова підготовка як процес багатогранного освоєння
педагогічних, загальнокультурних, психологічних, комунікативних,
естетичних, виконавських явищ музично-педагогічної дійсності, являє собою
базу, яка відповідає за пізнання, ціннісне усвідомлення і творчу діяльність у
площині музично-педагогічних цінностей майбутнього учителя музичного
мистецтва. Підсумовуючи, відзначимо, що сучасний освітній процес – це
перехід на методи активного навчання, мета якого – якість. Саме тому процес
якісної фахової підготовки студентів потребує підвищеної уваги. При цьому
вища школа має створити такі умови, які б спонукали студентську молодь до
самостійного пошуку, саморозвитку, самовдосконалення та індивідуальної
творчої роботи у майбутній музично-педагогічній діяльності в сучасній
українській школі.
Зміст диригентсько-хорової підготовки майбутнього
вчителя музичного мистецтва
На сучасному етапі склалася достатньо стабільна система
диригентсько-хорової підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва.
Це цикл взаємопов’язаних фахових дисциплін (диригування, методика його
викладання, хорознавство, хоровий клас, хорове аранжування, постановка
голосу), серед яких хорове диригування та хоровий клас вважаються
основними, профілюючими, на які необхідно виділяти найбільше
навчального часу. Згідно із загальними ідейно-виховними та музично-
навчальними завданнями, цей курс сприяє підготовці студентів до
самостійної діяльності в якості вчителя музичного мистецтва, диригента
хору.
Завданнями дисципліни «Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання» є:
- розвиток музичних здібностей (музичного слуху, відчуття ритму, пам’яті,
музичного мислення, артистизму);
- формування професійних знань та вмінь, що дозволяють здійснювати
вокально-хорову роботу в школі, яка передбачає опанування методами
осмислення вокально-хорового твору та його інтерпретації;
- опанування засобів спілкування з хором;
- відбір та накопичення репертуару для роботи з дитячими хорами на уроках
та в позакласній роботі.
Основними видами навчальної роботи є: інтонаційно-слухове
засвоєння музики, спів хорових голосів та акордів, виконання партитури на
фортепіано, теоретичний аналіз та письмові анотації, диригування хоровими
творами у виконанні концертмейстера на фортепіано.
Досвід багатьох музикантів – педагогів виконавських вишів показує,
що педагоги диригентських класів вбачають свою задачу у тому, щоб
підготувати хормейстера, який вільно володіє усім комплексом знань та
навичок, необхідних для керівника хору. Мета класу хорового диригування в
педагогічному університеті полягає у вихованні не лише грамотного
музиканта-хормейстера, а й педагога, який володіє різноманітними
прийомами вокально-хорової роботи з учнями.
В процесі занять в класі хорового диригування на факультеті
мистецтв не лише відбувається формування студента як музиканта-
диригента, але й здійснюється розвиток його педагогічних здібностей.
Ставши вчителем, він зуміє надати уроку відповідний емоційний настрій,
донести до учнів різного віку навчальний матеріал в доступній для них
формі, допоможе їм правильно оцінювати оточуючу їх музику. Великі
можливості має диригентський клас і для виховання таких якостей як
самостійність мислення, спостережливість, увага, а також морально-етичних
почуттів, які особливо необхідні вчителю. Художньо-технічні завдання,
поставлені перед вчителем у школі як вихователем, потребують і особливого
підходу до підбору навчального матеріалу.
Отже, зміст курсу диригування визначається змістом структури
майбутньої професійної діяльності диригента, в даному випадку вчителя
музичного мистецтва.
Одним із найважливіших складових змісту диригентсько-хорової
підготовки студентської молоді є навчити його вміти самостійно розкривати
ідейно-образний зміст твору на основі аналізу засобів музичної виразності
авторської партитури. Важливу роль при цьому відіграє уявлення
очікуваного звукового результату. Таким чином, у зміст навчання по
диригуванню входить розвиток навичок внутрішнього співу.
Зв’язок зі співочим диханням, з вокальною моторикою – основа
інформативності диригентських жестів. Тому, важливою частиною змісту
занять по диригуванню є вокальне приспівування, інтонаційно-слухове
засвоєння партитури та пошук на цій основі відповідних жестів.
Вокальне засвоєння нотного тексту включає і інтонаційне уявлення
звуковисотності, ритму, тембру, і відчуття суто співочі: вокальне дихання,
опора, атака звуку, артикуляція та інші особливості вокального
звуковидобування. Формування музикальності майбутнього вчителя на
основі аналітичної та вокально-слухової роботи над авторським твором –
одна із складових змісту дисципліни «Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання».
До числа спеціальних компетентностей, якими потрібно оволодіти
майбутньому вчителю музичного мистецтва, відноситься й диригентська
техніка, тобто певна система жестів для керування виконавським
колективом. Рухові можливості у різних людей неоднакові: в одних рухи
виходять легко, вільно, без зусиль та координаційних труднощів, а в інших
спостерігається м’язова скутість, напруженість, але і ті, і інші мають засвоїти
мануальну техніку, систему жестів та рухових прийомів з метою передачі
чіткої та точної інформації про звук.
Осмислення художнього задуму та втілення його за допомогою
диригентського жесту – це лише частина процесу диригування, сутність
якого полягає, з одного боку, у встановленні відповідності диригентських
рухів внутрішньому чуттю диригента, а з іншого – відповідності реального
звучання жестам диригента.
Якщо перше цілком залежить від самого диригента, то друге значною
мірою визначається можливостями виконавців. Причина невідповідності
реального звучання задуму може полягати не в тому, що диригент
недостатньо ясно та виразно показує, а в тому, що виконавці, розуміючи
вимоги диригента, не можуть їх виконати, тому що не знають, як це зробити.
Диригенту – вчителю музичного мистецтва, керівнику дитячого колективу
доводиться мати справу з масою ненавчених виконавців. Керівництво таким
колективом вимагає в першу чергу вміння навчити, а для цього «необхідно
знати природу людського голосу, його можливості та шляхи виправлення
недоліків…не лише чути, як це повинно прозвучати, а й показати, як
досягнути такого звучання» (В.І. Мінін). Дуже важливий в роботі з хором (у
розучуванні твору) педагогічний процес, від побудови якого і педагогічного
дару диригента залежить у надзвичайно великій мірі якість виконання.
Існує немало диригентів, які чудово підготовлені як музиканти, але не
мають досвіду практичної діяльності, тому вагаються у спілкуванні з
виконавським колективом. Вони не набули техніки репетиційної роботи,
вміння навчати інших. Тому, в зміст навчального процессу дисципліни
«Диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання» входить
опанування практичним досвідом репетирування, методами репетиційної
роботи.
 Підвищення рівня підготовки магістрів багато в чому залежить від
самостійної роботи студентів, тому в курсі «Диригентсько-хорова
майстерність з методикою викладання» надається особлива увага навчанню
методам самостійної роботи та самоконтролю. Засвоєння обов’язкового
об’єму знань та навичок по курсу диригування, багато в чому забезпечується
міжпредметними зв’язками, зокрема з такими дисциплінами, як: «Хоровий
клас» та «Педагогічна практика».
Засвоєння обов’язкового об’єму знань та навичок по курсу
диригування, багато в чому забезпечується міжпредметними зв’язками,
зокрема з такими дисциплінами, як: «Хоровий клас» та «Педагогічна
практика». Отримані на заняттях із диригування знання, навички, вміння
практично використовуються в роботі студента з навчальним хором, а на
педагогічній практиці – з дитячим хором.
Надзвичайно важливий взаємозв’язок «Хорового диригування» з
«Хорознавством», тому що, з одного боку, теорія хорового виконавства може
бути повноцінно засвоєною лише за умови практичного використання усіх
основних її розділів в роботі над конкретними творами, з іншої – для
осмисленого сприйняття, інтерпретації та виконання хорових творів в
диригентському класі необхідні знання, отримані на хорознавстві.
Диригування тісно пов’язане також із заняттями по постановці голосу,
основним музичним інструментом, сольфеджіо, теорією музики та
гармонією, аранжуванням, музичною літературою, аналізом музичних творів
та ін. Засвоєння названих курсів сприяє формуванню знань та вмінь,
необхідних для глибокого самостійного осмислення та виконавського
втілення хорових творів.
Стати диригентом складно з багатьох причин. Серед яких –
необхідність величезних знань, як теоретичних, так і практичних; відчуття
мелодичних, гармонічних та ритмічних, ладових основ справедливо
вважаються головними для диригента. Музикальність диригента складається
із розвитку слуху, вміння відчувати найменші відхилення від чистоти тону,
або найменші коливання в інтонації, граничної чутливості до динамічних
відтінків, до звукових пропорцій між окремими хоровими голосами, між
інструментами та групами хорових партій; йому необхідно легко та вільно
читати з листа, вміти транспонувати нотний текст, володіти відмінною
музичною пам’яттю та мануальною технікою. Тому, йому необхідно усіляко
розвивати внутрішній слух та слухову пам’ять.
Нижче наведені, в узагальненому вигляді, необхідні для вчителя
музики взаємопов’язані групи знань, навичок та вмінь, зумовлені структурою
його диригентської діяльності:
1. Знання засобів музичної виразності, що включають такі елементи
музичної мови, як: інтонація, тема, мелодія (мелодичний малюнок, лад,
тембр, тип мелодичного руху, основи мелодичного розвитку), тональність
(виразні можливості тональності, тональний план, прийоми зміни
тональностей, співставлення, відхилення, модуляція), гармонія (функції
гармонії в формоутворенні та в якості резонатору мелодії), метр, розмір,
ритм, фактура (основні способи поєднання голосів, їх виразно-смислові
можливості), закономірності формоутворення музики, жанр, стиль.
2. Знання закономірностей та особливостей хорового мистецтва: а)
хорові засоби виразності (виразні можливості хорових тембрів та їх
поєднання, темброві нюанси, зумовлені особливостями вокального
звуковидобування, поєднання з літературним текстом); б) технічні
можливості хорового колективу (тип, вид, склад хору (регістрова природа
співочих голосів, діапазони, теситура, перехідні звуки), закономірності
хорового строю та ансамблю (правила інтонування, правила дикції та
орфоепії), значення прийомів та методів засвоєння хорового твору до
початку репетиції).
3. Знання виконавських засобів виразності: виразних та
формоутворюючих функцій темпу, агогіки, динаміки та фразування
(закономірностей будови вокальної мови), штрихів (характер звуковедення,
виразно-смислове значення різноманітних прийомів), способів
звуковидобування, визначення кульмінації (загальної, часткової, їх
співвідношення, ролі в розвитку, прийомів виконання).
4. Знання особливостей хормейстерської роботи з хоровим колективом
учнів на різних вікових етапах, а особливо: вокально-хорового шкільного
репертуару, особливостей звучання дитячого хору, прийомів налаштування
по камертону, вокально-хорових вправ (їх варіантів, доцільності та
послідовності, умов застосування в залежності від складу виконавців за
віком, голосом і т.д.), причин інтонаційних недоліків, можливих дефектів
вокального звуковидобування, прийомів хормейстерської роботи над
ансамблем, дикцією, методів проведення репетицій в залежності від мети та
певних умов, способів спілкування диригента з колективом в процесі
репетиційної роботи.
5. Знання, необхідні для усвідомленого формування мануальної
техніки: інформаційна природа процесу диригування, історично складена
мова жестів, закономірності передачі просторово-руховими знаками
інформації про звук; основні засади постановки диригентського апарату
(план, позиція і т.д.); принцип передачі метроритмічної організації музики,
закономірності побудови метричних рухів, групування метричних рухів, його
доцільність, зумовлена особливостями музичного матеріалу; передача темпу,
динаміки засобами диригування, передача звуковедення та характеру
звуковидобування, виконання ауфтактів.
Заняття в класі диригування допоможуть студентам:
- розкривати ідейно-образний зміст твору на основі аналізу засобів
музичної виразності;
- створювати власну виконавську інтерпретацію музичного твору на
основі досліджування авторського задуму;
- набути навички внутрішнього співу та внутрішнього слухання твору
для вокально-інтонаційного засвоєння партитури;
- грамотно виконувати партитуру на фортепіано;
 - використовувати вокально-хоровий аналіз твору для правильної
побудови репетиційного процесу;
- знатися на хоровій музиці різних епох та стилів, зокрема старовинну
музику та твори сучасників; збагатити власний хоровий репертуар;
- оволодіти основами диригентської техніки як засобом передачі
художнього образу твору та керівництва хоровим звучанням (навички
тактування, зняття, вступу, ауфтакту тощо);
- навчитися керувати процесом колективного засвоєння та
виконання музичного твору: використовувати камертон для налаштування та
корекції звучання, розспівувати хоровий колектив, діагностувати причини
дефектів хорового звучання, оперативно обирати та застосовувати прийоми,
що допоможуть подолати вокально-хорові труднощі, організовувати
репетиційний процес, раціонально вибудовувати хорове заняття і т.д.;
- навчитися організовувати концертний виступ, мобілізовувати
колектив, створювати необхідний настрій, триматися на сцені, коригувати
звучання в процесі виконання; виховати інтерес та любов до хорової
діяльності, потребу в пропаганді хорового мистецтва.
Крім розвитку спеціальних музичних здібностей і конкретних
диригентсько-хорових вмінь та навичок, в класі диригування факультету
мистецтв вирішуються завдання, пов’язані з загальним розвитком студента,
як особистості, щоб у майбутньому він міг активно впливати на своїх учнів
та студентів, формувати їх погляди та переконання. До числа таких завдань
відноситься, окрім формування світогляду майбутнього вчителя, що визначає
його поведінку та характер впливу на учнів та студентів, розвиток його
педагогічних здібностей. Наприклад, педагог неодмінно повинен вміти
зацікавити дітей темою уроку, створити на уроці відповідний емоційний
настрій, надати навчальному процесу творчого характеру; вміти передбачити
помилки, труднощі та результати роботи; вміти наблизити надані знання до
життя та практичної діяльності.
 В процесі підготовки до педагогічної практики в школі досить
важливий особистий контакт студента з педагогом, який забезпечується
формою індивідуальних занять по диригуванню. Система індивідуальних
занять по диригуванню створює сприятливі умови для здійснення не лише
музичного навчання, а й виховання спостережливості та волі, прищеплення
демократичних поглядів, національної самосвідомості та патріотизму,
формування культури музичного мислення.

Структура навчального процесу в класі диригування

Кожне окреме заняття по диригуванню, відрізняється одне від одного
завданнями, темою, нотним матеріалом, містить кілька загальних
методичних моментів, а саме:
1) вивчення музичного твору за допомогою фортепіано та самостійна
робота студента по вивченню партитури напам’ять;
2) виконання хорових голосів за допомогою сольфеджування,
вокалізації, приспівування з текстом та перевірка знання нотного тексту грою
на фортепіано;
3) аналіз музичного твору та робота над засвоєнням диригентських
технічних рухів, необхідних для керування хором під час виконання даного
твору;
4) визначення диригентських завдань та диригування хорового твору
без інструменту, на основі музично-слухових уявлень, а далі диригування із
супроводом концертмейстера;
5) самостійне ознайомлення зі шкільним репертуаром та втілення його
в диригентському жесті;
6) читання з листа хорової музики та аналіз поставлених перед
диригентом виконавських завдань.
«Кожне заняття зі студентом – це живий творчий процес, який не може
мати стандартної, сталої форми. Його цілеспрямованість, завдання та
побудова в кожному окремому випадку визначається педагогом», – писала
відомий педагог-диригент Л.М. Андрєєва. На тому чи іншому занятті може
переважати або робота по свідомому осмисленню змісту певного твору, або
по вдосконаленню його передачі засобами диригування, але всі вони повинні
відповідати наступним обов’язковим умовам:
1) містити в собі усі компоненти змісту навчального процесу
(аналітичні, вокально-слухові, мануальні, хормейстерські і т.д.);
2) бути тематично завершеним;
3) в них має реалізуватися правило систематичності та послідовності
набуття знань, логічного взаємозв’язку з попереднім та наступним розділами,
рівномірного ускладнення матеріалу;
4) створені умови для реалізації міжпредметних зв’язків;
5) на заняттях необхідно раціонально використовувати дидактичний
музичний матеріал.
Розглянемо детальніше здійснення навчального процесу у класі
хорового диригування. Приступаючи до роботи над певним твором, студент
має засвоїти жанр та стиль даного твору, попрацювати над художнім
втіленням музичного образу.
В якості самостійної роботи студент повинен вивчити літературний
текст твору та продекламувати його викладачеві. Наступним етапом
вивчення є виконання хорової партитури на фортепіано та приспівування
усіх хорових партій, а також акордів партитури по вертикалі.
Більш детально слід зупинитися на аналізі даного до вивчення твору.
Аналізувати твір слід у формі музичної співбесіди. В процесі аналізу слід
досягнути розуміння змісту, основної ідеї твору, надати характеристику
художнім образам, відзначити особливості твору в постановці питань та
завдань:
1) Яка музична форма?
2) Який ладотональний план, основна тональність твору?
3) Яка фактура викладу музичного матеріалу?
4) Які основні гармонічні особливості?
5) Які особливості метроритму?
 6) Які особливості мелодії, темпу та нюансів?
7) Визначити головну та часткові кульмінації.
Наступним етапом має бути вокально-хоровий аналіз, в ході якого:
1) Визначається тип та вид хору;
2) Надається характеристика усіх хорових партій у відношенні
діапазону, теситури та голосоведення;
3) Зазначаються особливості строю, ансамблю, дихання;
4) Визначаються основні виконавські труднощі (вокально-хорові,
ритмічні, дикційні);
5) З’ясовується який колектив зуміє впоратися з виконанням даного
твору;
6) Обговорюються необхідні диригентські жести.
Перевірку співу хорових партій по горизонталі та по вертикалі слід
проводити з переходами співу із однієї партії на іншу і одночасною грою
одного із голосів партитури та тактуванням. Важливою частиною заняття є
робота над художнім втіленням музичного образу. В процесі диригування
даного музичного твору слід звертати увагу на чіткість ауфтактів,
зрозумілість ритмічного малюнку, темпових коливань, виразність зняття,
диференціацію та позицію рук, на різноманітне використання малої та
великої амплітуд (якщо того вимагає музичний твір), на положення пальців,
роботу кисті, гнучкість динамічних нюансів, використання необхідних для
певного твору штрихів.
Необхідно також нагадувати студентам, що відсутність міри,
доцільності та смаку, в емоційній передачі змісту твору під час виконання,
може спотворити його характер, позбавити поетичної витонченості. Тому,
необхідним є попереднє осмислення ідеї твору, засвоєння фразування та
нюансів.
Розумінню музичного образу сприяє аналіз даного твору, роздуми про
музику, а розвитку здібностей до інтерпретації цього образу – власне
виконавська діяльність вчителя. В класі диригування набуваються вміння та
навички, необхідні для успішного керівництва шкільним, самодіяльним або
навчальним хоровим колективом чи ансамблем. Формується особистість
музиканта-вихователя, розвивається емоційна чутливість до музики, що
згодом передаватиметься його учням, або учасникам колективу.
І на заняттях в класі, і під час самостійної роботи необхідно постійно
вдосконалювати свій внутрішній слух, свої відчуття щодо звучання уявного
хору. Значну роль тут відіграє відвідування хорових концертів, музичних
репетицій, прослуховування виступів кращих колективів. «Для кожного
серйозного музиканта вивчення диригентського мистецтва є необхідною
умовою» – писав А.П. Іванов-Радкевич.

2.2. Методика формування фахових компетентностей у процесі

диригентсько-хорової підготовки
У світлі реформування національної освіти в нових умовах гло-
бального освітньо-культурного розвитку, одним з ефективних модер-
нізаційних спрямувань розглядається впровадження компетентнісного
підходу у педагогічному процесі. "Компетентнісний підхід в освіті
пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання,
оскільки ґрунтується на особистості студента та може бути реалізованим і
перевіреним тільки в процесі виконання конкретного комплексу дій. Знання,
вміння та навички, котрі студенти набувають, навчаючись у мистецькому
закладі, беззаперечно, є важливими. Поряд із цим сьогодні актуальності
набуває поняття професійної компетент-ності, що визначається багатьма
чинниками, оскільки саме компетент-ність є тим індикатором, що дозволяє
визначити готовність випускника вищого навчального закладу до життя, його
подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства".
Інноваційним показником сучасної диригентсько-хорової підготовки
ми вважаємо дотримання синергетичного підходу, як методологічної основи
моделювання навчального процесу і, насамперед, відповідність одній з
визначальних категорій синергетики – атракторності. Атракторність стає
визначником усього ходу навчання: мета навчання, якість його кінцевого
результату, перспективне бачення компетентнісного образу майбутнього
диригента-хормейстера організують та продукують аспекти індивідуальної
стратегії формування професійної майстерності хормейстера, яка має
базуватися на асиміляції та присвоєнні інтегрованого комплексу знань з
історії, теорії та практики хорового виконавства, музичної теорії, вокалу та
фортепіано, педагогіки, психології, етики та естетики.
Зміст диригентсько-хорової підготовки передбачає засвоєння знань з
фахових, психолого-педагогічних, гуманітарних та соціально-економічних
дисциплін, оскільки студенти мають демонструвати високий рівень
особистісно-психологічної та професійно-педагогічної готовності до
навчання за фахом і тому організація навчального процесу з дисциплін
диригентсько-хорового циклу має бути педагогічно доцільною і відповідати
меті навчання – міждисциплінарній інтеграції знань, тобто зв’язуванню
диференційованих знань і умінь в єдину систему, результатом якої виступає
нова якість диригентсько-хорових фахових компетентностей. Впровадження
компетентнісного підходу в процес підготовки майбутнього вчителя
музичного мистецтва сприятиме досягненню мети навчання.
Сучасні науковці розглядають професійну компетентність як систему,
що включає: професійні знання, уміння, навички, досвід застосування їх на
практиці (у тому числі в нових умовах), володіння різноманітними засобами
професійної комунікації, здатність до саморозвитку, готовність до здійснення
продуктивної діяльності, що має базуватися на системі професійних
компетентностей. Важливими складовими компе-тентності є мотиваційний
та ціннісно-смисловий компоненти. Відповідно до змісту професійної
діяльності визначаються і фахові компетентності – ефективне здійснення
професійної діяльності на основі інтегративного оперування знаннями,
уміннями та навичками.
Структура та зміст професійної компетентності хорового диригента
визначаються специфікою його професійної діяльності, яка має своєрідні
особливості. Диригентсько-хорова діяльність (виконавська, педагогічна) є
одним із видів творчої діяльності і відрізняється багатоаспектністю,
неповторністю за характером здійснення та результатом, оригінальністю,
суспільно-історичною та індивідуальною унікальністю. У ній діалектично
поєднуються свідоме і підсвідоме, інтуїтивне і розумове, емоційне та
раціональне. Диригентсько-хорова діяльність містить в своїй основі
комунікативний процес, спрямований на передачу семантичної інформації,
що міститься в хоровому творі і зашифрована за допомогою знакової системи
хорової фактури та мануальних прийомів, від композитора до слухачів.
Посередником у процесі передачі інфор-мації є диригент-інтерпретатор та
керований ним хоровий колектив, який, у свою чергу, шляхом "прочитання"
мови диригентських жестів, здійснює "дешифрування" фактурної тканини, її
звуковисотне та вокально-темброве озвучення – своєрідну мануальну
екстраполяцію контексту хорової текстури в форму акустичної матерії,
вокально-колористичних образів.
У здійсненні професійної діяльності хорового диригента, окрім
загальних (мистецтвознавчих) та спеціальних (хорознавчих) знань, умінь та
навичок, великого значення набуває система художньо-естетичних
цінностей, емоційно-вольова сфера особистості, вокальний слух, художньо-
образне мислення, володіння мануальною та співацькою технікою, здатність
до поліфункціонального управління хоровим колективом.
Для хорового диригента, окрім вказаних вище, також необхідні
психолого-педагогічні знання, організаційно-управлінські якості, володіння
засобами вокально-манульної та вербальної комунікації, досвід
індивідуального та групового спілкування.
Виходячи із специфіки диригентсько-хорової діяльності, основу
професійної компетентності викладача-диригента, на наш погляд, складають
наступні фахові компетентності: вокально-слухова, фактурно-аналітична,
мануально-управлінська та диригентсько-педагогічна.
 Формування фахових компетентностей у ході підготовки хорового
диригента, у значній мірі забезпечується за рахунок побудови освітнього
процесу за технологічним циклом: "сприйняття – аналітичне вивчення –
відтворення" хорових творів, який в існуючій диригентсько-педагогічній
практиці нерідко порушується (відсутня ланка, пов’язана з вивченням
хорового твору або вивчення випереджує сприйняття).
При сприйнятті хорового твору інформація надходить в свідомість
диригента шляхом різних аналізаторів (головним чином, слухових),
обробляється за допомогою дії перцептивних механізмів, унаслідок чого
народжуються вокально-ансамблеві художні образи, виникає мануально-
емоційний відгук на почуте, спричиняючи управлінсько-рефлексив-ну
діяльність.
Далі диригент здійснює аналіз хорової фактури з метою виявлення
особливостей композиції, музичної мови, виконавських засобів, резуль-татом
якого стає розшифровка – декодування фактурної інформації, зашифрованої
композитором у хоровому творі, і її вираження в словес-ній мові, що повинно
призвести до розуміння змісту твору, розкриттю його авторського задуму і
формуванню виконавської концепції.
Наступний етап – відтворення хорової фактури (трактування): коли
хоровий диригент вже має ясне уявлення про засоби втілення художньої
концепції хорового твору, він повинен "перевести" (закодувати) змістовний
ряд хорової текстури в систему мануальних комунікативних прийомів
виконавської техніки та реалізувати його засобами вокально-ансаблевої
хорової інтерпретації.
Кожен етап даного технологічного циклу, впроваджений у процес
формування фахових компетентностей хорових диригентів, характеризується
встановленням комунікативих зв’язків. На етапі сприйняття виникає
взаємозв’язок "хоровий твір – диригент"; на етапі фактурного аналізу
"композитор – хорова текстура – диригент"; на етапі інтерпрета-ції –
"композитор – хорова текстура – диригент – хоровий колектив – слухачі".
 Для ефективності процесу формування фахових компетентностей
майбутнього хорового диригента, в навчальному процесі необхідно
використовувати спеціальні методи.
На етапі сприйняття хорового твору доцільним є метод представлення
музичного матеріалу в синтезі звукового та візуального рядів. Це дозволяє
задіяти слуховий та зоровий аналізатори диригента, збіль-шити об’єм
інформації, що сприймається і, відповідно активізувати дію перцептивно-
рефлексивних механізмів, диференціювати вокально-темброві та мануальні
уявлення, розширити емоційно-образну сферу, поповнити "банк" музично-
слухової інформації, тобто забезпечити формування вокально-слухової
фахової компетентності.
На етапі вивчення хорового твору необхідно застосування методу
комплексного фактурного аналізу хорового твору на засадах інтеграції
історико-гуманітарних, музично-теоретичних та хорознавських знань при
умові варіативно-модульної побудови змісту навчальних дисциплін (відбір
особистісно орієнтованого педагогічно-хорового репертуару і засобів його
вивчення). В процесі комплексного фактурного аналізу формується система
художньо-естетичних цінностей, поповнюється обсяг диригентсько-хорових
знань, активізується раціонально-логічне мислення, удосконалюється
аналітико-дослідницька техніка, підвищується культура вербального
спілкування, тобто формується фактурно-аналітична фахова компетентність.
На етапі відтворення хорового твору продуктивну функцію виконує
застосування методу варіативної множинності виконавських кон-цепцій з
постановкою конкретних творчих завдань: адаптування дири-гентського
стилю відповідно до жанру та характеру твору, можливих модифікацій
структури мануальної мови при оновленні фактурних засобів та наскрізного
типу розвитку тембрової драматургії, перемінна дієвість певних груп
художньо-виразних та вокально-технологічних прийомів управління тощо.
Цей метод спрямований на оволодіння диригентсько-виконавськими
прийомами і засобами осмисленого управління диригентським апаратом, що
сприяє формуванню мануально-управлінської фахової компетентності.
Метод педагогічно-виконавського передбачення (відображення в
процесі управління навчальним хором ситуацій професійної діяльності
диригента) на етапі відтворення хорової партитури, передбачає: гнучку
оперативність у використанні теоретичних знань та практичних умінь з
галузі дидактики та хороуправління; аналітико-діагностичний підхід до
проведеня вокальної роботи в хорі на межі перетину композиторського,
вокального та виконавського стилів; застосування у хормейстерській роботі
нових педагогічних та вокально-сценічних технологій; компле-ментарність
хормейстерських та психологічних управлінсько-комунікативних засобів.
Таким чином, відбувається інтегрування диригентських, хормейстерських,
педагогічних та психологічних знаннєвих сфер майбутнього хорового
диригента, що у цілому повинно забезпечити формування фахової
диригентсько-педагогічної компетентності.
У ході підсумкової та державної атестації зі спеціальних дисцип-лін, в
межах підготовки хорового диригента, відбувається зріз знань та оцінювання
рівня сформованості фахових компетентностей.
Відповідність професійного рівня випускника прогнозованим
очікуваним результатам констатується за допомогою системи оцінювання,
упорядкованої шляхом визначення її елементів – оцінних критеріїв:
особистісного, когнітивного, хормейстерсько-діяльнісного та соціально-
комунікативного. Такий підхід до оцінювання професійного рівня хорового
диригента – випускника потребує детального висвітлення.
Критерії оцінювання сформованості фахової вокально-слухової
компетентності:
володіння широким спектром вокально-технологічних прийомів
дитячого, академічного та народного звуковидобування;
розвинутість комплексного вокально-тембрального, зонно-
інтонаційного, фактурно-гармонічного слуху;
 слухове та вокальне моделювання просторово-часової
процесуальності хорового твору;
засвоєння стилістичних, вокально-ансамблевих та сценічно-
поліморфних інновацій в хоровому мистецтві.
Критерії оцінювання сформованості фахової фактурно-аналітичної
компетентності:
здатність до когнітивно-синтезуючого аналізу хорових творів та
явищ хорового мистецтва в музично-естетичному, морально-етичному,
семантичному та практично-відтворюючому аспектах;
володіння музично-теоретичним, історико-стилістичним та
хорознавським термінологічним апаратом;
творча імпровізаційність в процесі вокально-строєвої діагностики
та ситуативної корекції хорової звучності;
політехнологічність у створенні авторських художньо-доцільних
інтерпретацій хорових партитур, що містять вокально-технічну, темброво-
хорову, фактурно-акустичну, режисерсько-образну драматургію.
Критерії оцінювання сформованості фахової мануально-управ-лінської
компетентності:
готовність до застосування власного диригентсько-виконав-ського
стилю на основі історичного, філософського та практично-діяль-нісного
знання еволюції диригентського мистецтва;
креативний характер альтернативних манульно-технічних
інтерпретацій зразків хорової музики;
семантична виразність та полістилістична адекватність прийомів
мануального хороуправління;
диференційованість прийомів мануально-управлінської техніки в
усіх жанрах хорової музики: хорова мініатюра, обробка народної пісні,
поліфонічна хорова композиція, контрастно-складена або велика форма з
наскрізним розвитком.
 Критерії оцінювання сформованості фахової диригентсько-педагогічної
компетентності:
власна творча позиція, стратегічно-перспетивне бачення та
здатність до модернізації у царині створення, керівництва та розвитку
навчального хорового колективу;
здатність до застосування сучасних педагогічних технологій в
навчальному процесі з хорового диригування та хорового класу;
готовність до розроблення педагогічного та концертного
репертуару з урахуванням сучасних запитів диригентсько-хорової
педагогіки;
здатність до створення власних хормейстерсько-управлінських,
диригентсько-педагогічних, концертно-просвітницьких методик та
технологій; 
активна особистісна соціально-комунікативна позиція диригента-
хормейстра: готовність захищати та відстоювати власний комплекс творчих
переконань, естетично-ціннісних ідеалів, національно-культурній
самобутності. 
Зазначимо, що компетентнісний підхід у системі диригентсько-хорової
підготовки дозволяє вирішити важливе завдання: актуалізувати у тих, хто
навчається попит на диригентсько-хорову освіту і забезпечити високий
рівень фахової підготовки майбутніх хорових диригентів. Навчальний процес
повинен бути особистісно зорієнтований та спря-мований на якійсний
результат навчання – сформованість фахових компетентностей у результаті
засвоєння програми диригентсько-хорової спеціалізації та набуття творчо-
педагогічної майстерності з метою подальшого успішного професійного
самопросування в умовах високого рівня конкурентності на ринку праці.
Отже, система фахової диригентсько-хорової підготовки має слугувати
реалізації кінцевої мети навчання: сформованості фахових компетентностей
майбутнього хормейстера, що відповідатиме рівню сучасного хорового
виконавства та педагогіки.
 Навчальний процес у вищій школі – це єдність двох основних видів
діяльності, що знаходяться у нерозривному зв’язку між собою: діяльність
викладача, спрямована на навчання студента, та активна осмислена
навчальна діяльність самого студента. У сучасній дидактиці процес навчання
розглядається як певна система, що являє собою організаційно-
функціональну єдність послідовних дій викладача та дій студентів, які
проходять під керівництвом викладача та спрямовані на досягнення
поставлених цілей.
Формування нового типу навчального процесу, переміщення центру
тяжіння з запам’ятовування знань на формування самостійного творчого
мислення у студентів пов’язані із суттєвими змінами в характері діяльності
викладача та студента. Викладач з інформатора для студентів повинен
перетворитися на організатора їхньої пізнавальної, навчально-дослідницької
діяльності.
Специфіка навчального процесу полягає у тому, що студенти не тільки
засвоюють конкретні знання та навички, але й оволодівають засобами
діяльності щодо засвоєного змісту, тобто здійснюється процес формування
предметних компетенцій. Навчання – це подвійний процес накопичення
знань та оволодіння засобами оперування ними (прийомами їх видобування
та застосування). За раціональних умов навчання обидва ці процеси
рівномірно прогресують, але за невірної організації навчальної діяльності
може відбутися відставання одного процесу від іншого – інтенсивне
накопичення знань може поєднуватися з недостатнім розвитком умінь
оперувати ними. Усунути ці суперечності можна різними шляхами, та
найбільш ефективним є використання сучасних педагогічних технологій,
орієнтованих на широке застосування різних форм і методів активного
научіння та посилення самостійності студентів.
Формування компетенцій – це складний та багатогранний процес
діяльності людини. Він обумовлений наявністю певних умов, зокрема
цілеспрямованою методикою навчання, на основі якої відбувається
формування гнучких, пластичних компетенцій, що реалізуються в умовах,
відмінних від звичайних.
Оскільки предметом розгляду є формування хормейстерських
компетенцій у класі диригування з подальшим використанням у практичній
роботі з хором, звернемося до аналізу цієї проблеми в спеціальній літературі.
Аналіз хорознавчої літератури дозволяє виділити певні компетенції,
необхідні у професійній діяльності диригента-хормейстера.
Так, у праці "Хор та керування ним" професор П.Чесноков зазначає, що
всі рухи диригента – вступ та закінчення звучання, прийоми управління
ансамблем, строєм, динамікою, темпом – знаходяться в органічній
залежності від потреб хорового звучання і художнього змісту твору [70].
Автор розділяє репетиційний процес на фази та періоди: спочатку оволодіння
технічними труднощами, після чого – здійснення завдань художнього
порядку. Приділяючи велику увагу технічній підготовці диригента, автор не
зупиняється на питаннях психологічної підготовки диригента, яка відіграє не
менш важливу роль у формуванні керівника хору.
Професор С.Казачков розглядає психолого-педагогічний аспект
проблеми хормейстерської підготовки, визначає роль хорового класу у
формуванні хорового мислення студента. Автор спирається на принцип
осмислення навчання та взаємозв’язку теорії з практикою. Конче важливим,
на наш погляд, є порушення автором проблеми навчання у класі
диригування, яка полягає в існуванні ряду суттєвих недоліків, неминучих у
навчанні студента диригуванню "під фортепіано". Головний з них – розвиток
зовнішньої техніки, не пов’язаної з внутрішніми музично-слуховими
уявленнями, що підпорядковується не процесу музичного інтонування, а
зовнішнім руховим канонам і схемам.
Професор М.Малько у книзі "Основи техніки диригування" підкреслює
важливу роль психологічних чинників у професійній діяльності хормейстера,
причому не тільки у сфері організації особистої диригентської діяльності, а і
в умінні створювати сугестивний вплив на виконавський колектив.
 У працях Р.Кофмана, К.Ольхова, Г.Єржемського, С.Казачкова
підкреслюється взаємодія професійної та психологічної підготовки, яка
забезпечує достатньо високий рівень реалізації знань та умінь і сприяє
виникненню психічного стану готовності до хормейстерської діяльності.
У хорознавчій літературі виявлені уміння хормейстерської діяль-ності,
формуванню та розвитку яких приділена значна увага видатними
диригентами, акцентуються також необхідні диригенту особистісні яко-сті,
що сприяють успішній роботі з колективом, частково піднімаються питання
більш ефективної підготовки студентів до роботи з хором.
У репетиційній роботі з хором мають місце мовна (вербальна) та
виконавська форми діяльності, за допомогою яких стає можливим розкриття
та втілення авторського задуму хорового твору. Вербальна форма включає
комунікативний та художньо-образний чинники, виконавська форма
складається з вокального, інструментального та мануаль-ного компонентів. У
ході взаємодії цих форм створюється своєрідна модель задуму та модель
необхідного кінцевого результату. Щоб визначити професійні якості
диригента, треба познайомитись з його методами проведення репетиційної
роботи.
Дійсно, репетиційна робота таких відомих диригентів, як С.Турчак,
В.Кожухар, Л.Венедиктов, П.Муравський, А.Авдієвський, Є.Савчук,
К.Птиця, В.Соколов, С.Казачков, Є.Мравинський, Г.Рождественський та ін.
підтверджує важливість різноманітних сторін творчої діяльності керівника
колективу: мови, виконавського показу та пластичних засобів. Усі ці
професійні якості диригента потребують процесу визрівання протягом
певного часу та умов, тому їх формування необ-хідно проводити з перших
кроків оволодіння предметом диригування.
У системі диригентсько-хорової підготовки формування хормей-
стерських компетенцій, необхідних у подальшій професійній діяльності,
посідає центральне місце. Ці компетенції складають модель диригентсько-
хорової діяльності учнів або студентів та умовно розподіляються на три
компоненти:
1. Диригування, що забезпечує мануальне управління хоровим
колективом у репетиційних та концертних умовах.
2. Діагностика хорового звучання, за допомогою якої керівник хору
домагається досконалого ансамблевого узгодження всіх компонентів хорової
органіки.
3. Управлінська сугестія, тобто уміння впливати на хоровий колектив,
що створює необхідний контакт диригента та хору.
Здійснення хормейстерської діяльності потребує виконання певних дій,
операцій, тобто дана діяльність має достатньо визначений операційний склад.
Тому організація навчальної підготовки до хормейстерської діяльності
передбачає оволодіння студентами прийомами та засобами, що дозволяють її
здійснювати. Тут важливі два моменти: по-перше, достатньо чітко повинна
бути визначена структура тих дій, якими необ-хідно оволодіти студенту в
навчальному процесі, при чому важливо, щоб це були не тільки окремі дії, а
їх цілісна система; по-друге, повинні бути розроблені механізми, що
дозволяють цілеспрямовано формувати у студентів операційні структури
діяльності. У процесі диригентсько-хорової підготовки часто виникає
спрощений підхід до формування окремих хормейстерських операцій, що не
сприяє дійсному оволодінню змістом хормейстерської діяльності.
Відсутність розуміння про зміст компонентів хормейстерської діяльності та
послідовності практичних хормейстерських операцій призводить до того, що
студенти під час розв’язання завдань практичної роботи з хором ідуть
нераціональними, недосконалими, помилковими шляхами.
Аналіз психолого-педагогічної та хорознавчої літератури, вивчення
досвіду видатних майстрів диригентського мистецтва, власний виконавський
та педагогічний досвід авторів дозволяє запропонувати в організаційній
системі навчальної діяльності студентів комплекс спеціальних умов, при
впровадженні яких буде здійснюватися формування та становлення
хормейстерських компетенцій. Їх формування вбачається можливим за
створення в класі хорового диригування наступних умов:
1) ознайомлення зі спеціальною літературою, що висвітлює методичні
узагальнення діяльності видатних диригентів;
2) всебічного вивчення в класі хорового диригування творів, що
входять до репертуару хорового класу;
3) аналізу студентами професійно-психологічних компонентів
методики роботи керівника хорового класу;
4) психологічної підготовки до контакту з виконавським колективом;
5) роботи з хоровим ансамблем класу хорового диригування як
підготовчого етапу до "Практикуму роботи з хором".
У наведеному вище переліку перші дві умови створюються викладачем
з диригування і починають "працювати" практично з першого курсу
навчання. Спеціальна література привертає увагу студентів не тільки до
зовнішнього аспекту диригентської професії – теорії мануальної техніки, але
і до сутності методики хороуправління та узагальнень творчого досвіду
видатних диригентів-практиків, надає можливості зорієнтуватися у
напрямках хормейстерської діяльності.
Включення в робочі програми студентів творів з репертуару хорового
класу сприяє активізації міжпредметних зв’язків, надає процесу
індивідуальної підготовки в класі диригування предметності, викликає у
студентів позитивну мотивацію до учіння, зацікавленість.
Аналіз студентами професійно-психологічних компонентів методики
роботи керівника хорового класу набуває доцільності з другого курсу, після
завершення адаптаційного періоду: у цей час у студента формуються вірні
уявлення про роль хорового класу в навчальному процесі, про значення
особистості керівника хору як хормейстера, вчителя та вихователя, виникає
розуміння великої емоційної сили, що при-таманна колективній творчій
співпраці. У цьому напрямку роботи, що, безумовно, скеровується
викладачем з диригування, важливим підґрунтям стають знання, які студент
отримує на хорознавстві, диригуванні, вокалі, педагогіці та психології. Але
реальної результативності від створення такої умови можна очікувати тільки
під час застосування спеціальної індивідуально-аналітичної карти, яку кожен
викладач створить для студента з урахуванням його базової освіти та
індивідуальних музичних здібностей.
Психологічна підготовка студентів до контакту з виконавським
колективом повинна торкатися загальних питань, що пов’язані власне з
діяльністю хормейстера-керівника та передбачає розвиток:
уваги, її стійкості, зосередженості, переключення з одного об’єкту на
другий;
процесів сприйняття, зокрема слухового сприйняття, почуття
простору та часу;
спостережливості, уміння швидко та вірно схоплювати важливі
особливості різноманітних ситуацій на хорі, орієнтуватися в їх швидкому
перебігу;
пам’яті, уявлення, здібності точно запам’ятовувати прийоми, якими
користується керівник хору, проблемних ситуацій, що мають місце в роботі
навчального хорового колективу;
здібності керувати своїми емоціями в процесі практичної діяльності;
вольових якостей – цілеспрямованості, наполегливості, рішучості,
витримки, самовладання тощо.
Для здійснення загальної психологічної підготовки необхідно
проаналізувати психологічні можливості кожного студента шляхом
складання спеціального переліку тих чи інших особистісних якостей, що
сприятимуть успішній навчальній, а в подальшому – в практичній діяльності.
Це дозволить виявити позитивні якості, на які потрібно спиратися в роботі, і
негативні, які треба нівелювати. Облік індивідуальних особливостей студента
у класі хорового диригування дозволить ефективніше формувати необхідні
хормейстерські компетенції і плідно здійснювати підготовку до роботи з
хором.
 На базі загальної психологічної підготовки ґрунтується здійснення
часткової психологічної підготовки до кожного конкретного заняття з
хоровим ансамблем, яка є основою для ефективного формування
управлінсько-сугестивного напрямку хормейстерської діяльності учнів та
студентів.
Однією з умов, що найбільш наближена до умов роботи в хорі, може
бути робота з хоровим ансамблем студентів окремого класу диригування.
Створюючи такий ансамбль, ми притримувались думки багатьох педагогів-
хормейстерів про користь групових занять, де відбувається спілкування
різних індивідуальностей і, отже, має місце наявність різноманітних
поглядів, суджень, міркувань з тих чи інших питань. Це допомагає
аналізувати, узагальнювати спостереження, зроблені студентами. Такі
заняття дозволять не тільки закріплювати набуті теоретичні знання в галузі
хорознавства, але і напрацьовувати практичний досвід хороуправління.
Можливість апробації своїх знань і набуття умінь зробить практику занять з
ансамблем у класі хорового диригування конче потрібною та корисною і
стане показником готовності студента до вико-нання програмних вимог до
роботи з хором.
Ансамбль класу хорового диригування може складатися за двома
принципами організації групових форм навчальної діяльності залежно від
цілей, завдань та рівнів професійної підготовки студентів.
Гомогенні групи утворюються зі студентів 1–2 курсів навчання, при
цьому студенти першого курсу зможуть отримувати пасивну практику, а
студенти 2 курсу отримують можливість на мінімальній моделі, подібній до
навчального хору, зробити перші кроки у спілкуванні зі співацьким
колективом, здійснити спробу комплементарного застосування елементарних
диригентсько-хорових умінь у комфортних психологічних умовах:
здійснення настройки хору голосом (за допомогою фортепіано);
прийоми уваги, дихання, вступу (у взаємодії жест-хор);
атака звуку в диригентській точці звукоутворення;
 прийом звуковедення легато в помірному темпі на матеріалі
хорового унісону;
проведення фрази, речення та періоду з метою орієнтації в кон-
структивних побудовах твору;
прийом закінчення звучання з дотриманням усіх правил відпо-
відності жеста темпу, штриху та характеру музики;
використання голосового показу з метою ілюстрації ідеального
варіанту звучання;
практичне втілення провідного методу хормейстерської роботи:
завдання – жест – спів – слуховий аналіз – діагностика – зауваження:
вербальні, вокальні та мануальні прийоми усунення недоліків.
Гетерогенні групи доцільно утворити з усього контингенту класу
диригування. У такій групі студенти молодших курсів у ході пасивної
практики зможуть спостерігати перебіг усіх подальших етапів хорового
практикуму, а студенти старших курсів виконуватимуть конкретні завдання
стосовно комплексного комплеметарного застосування диригентсько-
хорових навичок, що відповідають їхнім програмним вимогам і рівню знань
та сприяють формуванню стрижневих хормейстерських компетенцій. Робота
проводиться на матеріалі спеціально підібраних хорових творів.
Репродуктивний етап:
використання ауфтакту належної тривалості, об’єму та швидкості з
метою організації якісного одночасного вдиху хору;
прийом показу вступу на різні долі такту;
ведення хору на штрих non legato;
управління хором у рухливих темпах (moderato con moto, аllegretto);
прийом закінчення звучання на різних долях такту;
використання робочого жесту для роботи з партіями;
диригування однією рукою з одночасним програванням цієї ж
мелодичної лінії протилежною рукою;
 передача в жесті логіки музичного фразування, смислових акцентів
та узгодження цих прийомів з відповідним співом хору;
внесення фонетично-орфоепічних корективів.
Продуктивний етап:
настройка хору від камертону;
розспівування хору – вправи на розвиток вокально-хорової техніки;
корективи вокально-ансамблевої техніки за допомогою система-
тизованої інформації стосовно залежності елементів хорового звучання від
різноманітних художньо-технологічних чинників;
прийом показу вступу на різних динамічних показниках;
тверда атака звуку внаслідок використання прийому "точка – удар";
ведення хору на штрих marcato;
управління рухливими динамічними відтінками в хорі;
відпрацювання послідовного виконання звуків мелодичних
інтервалів на ферматі;
використання розмежування функцій рук;
диригування однією рукою з одночасною грою опорних співзвуч
протилежною рукою;
диригентські прийоми та вокально-технічні засоби побудови
кульмінаційних зон;
вербальне викладення власної виконавської трактовки.
Творчий етап:
користування камертоном протягом усієї репетиції;
розспівування хору – інтонаційні та гармонічні вправи;
ведення хору на штрих staccato;
керування процесом загальнохорового вдиху у різних темпах та
взаємозв’язку з властивостями ауфтакту – швидкістю, тривалістю, об’ємом,
наявністю елементу затримки після вдиху;
оволодіння прийомами ведення звуку за різного характеру
внутрішньодольової пульсації;
 відпрацювання з хором ритмічних труднощів;
управління в умовах імітаційного складу хорової фактури;
робота над дикційною технікою та осмисленням вимовляння
поетичного тексту;
системне аргументоване викладення власної виконавської
інтерпретації з використанням образного мовлення, виразного співу,
фортепіанної ілюстрації.
Змістовний склад завдань для роботи з хоровим ансамблем студентів
базується на загальних дидактичних принципах: зв’язку теорії з практикою,
системності, послідовності, доступності, наочності, виховного та
розвиваючого навчання. Систематичність у роботі ансамблю стане
запорукою формування стрижневих хормейстерських компетенцій, які ми
виділяємо, спираючись на модель диригентсько-хорової підготовки
студентів. До комплексу стрижневих хормейстерських компетенцій, які у
вирішальному ступені впливають на розвиток оперативності
хормейстерських дій, ми відносимо:
художньо-вербальні;
конструктивні;
аналітико-проектувальні;
інтелектуальні.
На усіх рівнях професійної диригентської підготовки хормейстерським
компетенціям, які формуються у студентів, мають бути притаманні
доцільність, гнучкість, оперативність, комплементарність, асоціативність. Усі
ці якості хормейстерських компетенцій, як компонентів цілісної системи, за
відносної самостійності, знаходяться в певній взаємозалежності за
домінуючої ролі оперативності та гнучкості. Під оперативністю
хормейстерський компетенцій ми розуміємо готовність, на основі комплексу
узагальнених професійно значущих знань та навичок, результативно та
творчо використовувати їх у хормейстерській діяльності. Ця якість є
вирішальним показником готовності учнів та студентів до подальшої роботи
з хором. Оперативність, як системоутворюючий компонент, стимулює
розвиток усіх інших якостей, їх гармонічне взаємозбагачення відображає
цілісні якості системи, забезпечує успішність її функціонування.
До художньо-вербальних компетенцій, за допомогою яких стає
можливим здійснення вербальної характеристики змісту хорового твору,
відносяться ті, що характеризують його образну сферу в необхідному
психологічному аспекті, виявляють виражальні засоби втілення змісту
хорового твору, визначають диригентсько-виконавську драматургію,
семантику усіх елементів хорової фактури, реалізують багатоваріантність
загальної трактовки.
Для успішного проведення роботи вокально-хорового ансамблю
доцільно визначати деякі аспекти теоретичної та практичної підготовки
студента, що сприятимуть оперативності його хормейстерських компетенцій.
Для систематизації матеріалу, його необхідно викласти в конструктивній
формі, що обумовлено змістом стрижневих компетенцій.
Багаторічний досвід роботи автора на спеціальності музичне мистецтво
показав недостатній рівень психологічної свободи студентів під час
вербальної інтерпретації, що спричиняється відсутністю художньо-
вербальних компетенцій. Для формування художньо-вербальних компетенцій
необхідно засвоєння певного мовно-художнього апарату, за допомогою якого
стає можливим здійснення вербальної трактовки змісту, технології та
втілення хорового твору.
Конструктивні компетенції обумовлюють успішність добору та
конструювання різноманітного змісту вербальної музичної інформації,
необхідної для здійснення майбутньої диригентсько-хорової діяльності.
У ході тривалого спостереження за перебігом роботи з хором студентів
з’ясувалось, що відсутність вільного володіння спеціальною методикою
структурування хорової фактури спричиняє психологічну скутість, яка
суттєво впливає на рівень конструктивних компетенцій. Тому на етапі, що
передує роботі з хором, студенту бажано запропонувати аналіз фактури
хорового твору з метою осмисленого використання їх у репетиційному
процесі.
Аналітико-проектувальні компетенції – це вміння прогнозувати
варіанти здійснення майбутньої диригентсько-хорової діяльності, а саме:
визначити форму організації та проведення репетиційної роботи з хором;
намітити перспективний та тематичний план вивчення хорового твору,
конкретні етапи заняття; розробити декілька можливих сценаріїв реалізації
задуманого плану; коректувати за необхідності намічений проект;
продумувати програму дій, методи та прийоми педагогічного та
психологічного впливу; прогнозувати можливі недоліки в хоровому звучанні
та визначати методи їх усунення. Готуючись до роботи з вокально-хоровим
ансамблем класу диригування, студент повинен заздалегідь під контролем
викладача організувати самостійну роботу за перспек-тивним планом, який
включає:
програвання партитури на фортепіано або прослуховування його в
запису з метою створення первинного естетичного враження;
вивчення історії створення хорового зразка та його стилістичних
особливостей, вірного розуміння специфіки контексту в історичному аспекті;
здійснення комплексного аналізу хорової партитури за
загальновідомим планом, що сприятиме створенню оптимальної моделі
худож-ньо-доцільної вербальної та диригентсько-хорової інтерпретації:
історико-стилістичний та естетичний аналіз; музично-теоретичний аналіз;
вокально-хоровий аналіз; виконавський аналіз;
індивідуально-вокальне вивчення та засвоєння студентом хорової
партитури по горизонталі, вертикалі та діагоналі:

спів партій, акордів, позачергових вступів голосів та переходів з

голосу на голос;
створення диригентської інтерпретації твору за двома напрямками
згідно з функціональним призначенням жестів: робоча форма та художньо
довершена форма;
 складання прогностичного плану розучування твору з вокально-
хоровим ансамблем з урахування кількісного та якісного складу виконавців
та об’єктивних властивостей хорового твору за апробованої в педагогічно-
хоровій практиці структурою: вступна бесіда; власна ілюстрація;
настроювання хорового ансамблю в тональності твору, що розучується;
вокально-технічний етап; художній етап; узагальнюючий заключний етап.
План проведення хорової репетиції повинен складатися з урахуванням
професійної специфіки хормейстерської діяльності:
стратегічної;
вербально-художньої;
індивідуально-вокальної;
вокально-технологічної;
слухово-аналітичної;
коректувальної;
психологічної;
комунікативної;
імпровізаційної;
поліверсійної.
Одним із важливих аспектів хормейстерської діяльності є її полівер-
сійність, яка обумовлена феноменально-неповторною особливістю кожного
репетиційного заняття. У роботі студентів з вокально-хоровим ансамблем
виникає необхідність моделювання різних версій побудови репетиції з
розучування хорового твору, що спричиняє необхідність формування
проектувальних компетенцій хормейстера. Важливим засобом впливу на
формування та розвиток проектувальних компетенцій є, на нашу думку,
використання в роботі зі студентами систематизованої інформації стосовно
залежності елементів хорового звучання від різноманітних художньо-
технологічних чинників, яка надасть можливість зробити професійно-
оптимальний відбір методів для створення кількох варіантів перебігу роботи
з хором.
 1. Чинники, зумовлені засобами музичної виразності:
лад – мажор, мінор та їх різновиди, закони внутрішньоладового
тяжіння;
тональний план – модуляції, відхилення, енгармонізми, еліптич-ні
звороти, співставлення;
гармонія – співвідношення функцій та розташування звуків в
акордах, використання правил роботи над гармонічним строєм;
інтервальний зміст мелодичних ліній: лінійність, пощабельність,
стрибкоподібність, хвилеподібність, використання правил роботи над
мелодичним строєм;
характер голосоведення: гетерофонний, хоральний, акордовий,
гомофонно-гармонічний, поліфонічний, народно-підголосковий склади;
метричні особливості: прості, складні, змішані – симетричні та
несиметричні, перемінні метричні побудови, характер внутрішньо-дольової
пульсації;
простота або ускладненість ритмічного малюнку партій, гомо-
ритмічний або поліритмічний виклад, домінуючі ритмоструктури,
мелізматика;
статичні, контрастні або рухливі динамічні показники, можливості
нюансування;
постійні темпи, зіставлення темпів, поступова зміна швидкості
виконання, агогічні відхилення;
однорідність або відмінність теситурних умов;
цезури, їх взаємозв’язок з логікою музичного контексту та
смисловою сферою твору.
2. Чинники, що зумовлені прийомами вокальної техніки:
вірна співацька постава;
свобода м’язів голосового апарату;
вірний тип співацького дихання – узгодження роботи нижньореберно
диафрагматичного комплексу;
 єдина манера звукоутворення у співаків хору;
правильні швидкість, об’єм та структура вдиху, уміння рівномірного
видиху, міра його інтенсивності;
висока або низька співацька позиція;
вірна робота резонаторів, необхідність використання окремих
механізмів
резонування (фальцет, грудний) або змішаної манери (мікст),
співацька форманта;
координація роботи голосових м’язів та дихання для відтворення
м’якої або твердої атаки звуку;
взаємообумовленість співацької атаки та засобів артикуляції;
вплив примарних та перехідних звуків на якість звучання;
теситурні умови;
злагоджена робота активних складових артикуляційного апарату;
фонетична ясність голосних та приголосних звуків;
фонетична асиміляція звуків як естетичний прийом;
володіння прийомами прикриття та округлення звуку.
3. Чинники, що зумовлені художньо-виконавськими завданнями:
розуміння співаками образно-художнього змісту твору;
хорові тембри, їх модифікаційні можливості в створенні виразного
художнього образу хорового твору;
орфоепічні особливості та їх правила у різних мовах;
осмисленість вимови поетичного тексту, розподіл смислових
наголосів залежно від поетичних та суто музичних побудов;

артистизм та міміка як показники адекватного емоційного

співпереживання;
художньо-доцільна система жестів диригента.
4. Психологічні чинники:
творча комунікабельність студента-практиканта (контакт з
колективом, відношення колективу до диригента);
 зацікавленість виконавців на всіх етапах заняття;
робочий настрій студента-практиканта;
позитивний або негативний настрій у групі;
особистісний емоційний стан кожного учасника;
сугестивні здібності практиканта щодо уміння утримувати,
перерозподіляти, переключати увагу співаків;
здібність до активного темпу ведення роботи протягом усього
заняття незалежно від його результативності;
оперативне реагування диригента на недоліки хорового звучання;
вимогливість студента щодо результативності виконання його
зауважень.
Завданнями навчання є не лише засвоєння та застосування знань, а й
уміння здобувати знання, тому у цьому контексті великого значення набуває
формування інтелектуальних компетенцій: уміння концентру-вати свою
увагу на головному, згортати та систематизувати знання, порівнювати й
аналізувати явища, узагальнювати їх, порівнювати свою роботу із зразком,
перевіряти й оцінювати якість своєї роботи та роботи інших студентів.
Оцінювальна діяльність є чинником підвищення навчально-
пізнавальної активності студентів у процесі їхньої професійної підготовки,
але недостатня методична розробленість цієї проблеми саме в галузі
становлення хормейстерських компетенцій потребує впровадження
спеціальних методичних прийомів. З метою формування у студентів
інтелектуальних компетенцій, у ході проведення роботи з вокально-хоровим
ансамблем, рекомендується використання аналітично-оцінної системи. Така
система надасть можливість аналізувати та оцінювати результативність своїх
хормейстерських дій (або дій інших студентів) за допомогою точно
визначених критеріїв, а конструктивне оформлення інформації полегшить
візуальне, а згодом і практичне її оволодіння користувачем.
Після проведення кожного заняття з хоровим ансамблем у ході
колективного обговорення необхідно запроваджувати аналіз часткової
психологічної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва та
порівняльний психологічний аналіз роботи різних студентів, що є важливим
чинником впливу на формування управлінсько-сугестивних якостей
хормейстера. Хід обговорення скеровується викладачем і потребує
висвітлення наступних проблем:
знання навчального хорового колективу, його особливостей,
можливостей кожної партії, деяких співаків;
визначення цілей та завдань заняття з ансамблем;
чи були завдання конкретними та осмисленими, чи вірні шляхи
їхнього виконання в ході репетиційного процесу;
чи підтвердилась вірогіднісна оцінка запланованої роботи з хором;
чи співпали змодельовані хормейстерські проблемні ситуації (як
позитивні, так і негативні) у відхиленнях від плану роботи;
причини виявлення несприятливих психологічних станів: не-
впевненості, хвилювання, страху тощо та можливі шляхи реорганізації
підготовчого процесу для досягнення оптимальної комфортності в роботі з
хором;
творча активність у проведенні кожного заняття з хором;
присутність тактовного ставлення до колективу з урахуванням меж
вимогливості та доброзичливості.
Запропонована система формування хормейстерських компетенцій у
процесі диригентсько-хорової підготовки активізує процес становлення
мотиваційної сфери навчання та оптимізує навчально-пізнавальну діяльність
майбутніх хорових диригентів. Саме така система стає інструментом для
реалізації спеціальних методів формування хормейстерських компетенцій,
кінцевим результатом функціонування якої стане сформованість фахових
компетентностей та готовність студентів до здійснення подальшої
професійної хормейстерської діяльності.
 Виховання диригента хору

Керівник хору повинен досконало знати твір, з яким стає до хору,

опрацювати його як музикант, як спеціаліст хормейстер, як педагог та як
диригент.
Як музикант він повинен за допомогою фортепіано вивчити твір,
детально розібрати та зрозуміти його форму, стиль письма, ладотональний
план, метро-ритм, відображення музичного тексту і взагалі музично-технічну
структуру твору.
Як спеціалісту-хормейстеру йому необхідно зробити детальний аналіз
твору з боку мелодичного та гармонічного строю, виявити особливості
ансамблю, визначити загальний діапазон твору, теситуру окремих партій,
наявність в партіях divisi.
Як педагогу йому слід визначити ступінь складності твору, зважити та
врахувати технічні можливості хору, в залежності від яких скласти план
роботи над даним твором: зафіксувати місця, де необхідне вивчення по
партіях і де можливе одразу вивчення всім хором, позначати місця, складні з
точки зору мелодичного та гармонічного строю, ансамблю, і добре обдумати
ті педагогічні прийоми, які будуть необхідними для подолання технічних та
ансамблевих труднощів. Можливо, що для оволодіння технічними
труднощами окремих фраз чи цілого уривку знадобиться застосування різних
вправ, побудованих із фрагментів даного твору. Такі підготовчі технічні
вправи можуть бути мелодичного, гармонічного, ритмічно-дикційного
характеру.
Як диригент керівник колективу повинен усіляко прагнути відгадати та
відчути наміри автора. Біографія композитора, стиль його письма, обставини,
за яких було створено даний твір, текст, що посприяв створенню музики,
динамічні та інші знаки, виставлені композитором у творі.
Зовнішніми показниками повного використання техніки виступають:
легкість та свобода подачі звукового матеріалу у витонченому нюансуванні.
 Під легкістю та свободою звучання хору слід розуміти невимушену,
бездоганну метро-ритмічну пульсацію сильних та відносно сильних долей в
темпі, вказаному автором. Інакше це можна назвати ритмічністю виконання.
Ритмічної невимушеності та легкості допомагає диригентський жест, що
відповідає музиці та органічно пов'язаний із хоровим виконанням.
Крім того, виконання має характеризуватися свободою музичного
фразування, не скутою ритмічністю, а живою музичною мовою, де в
залежності від динаміки змісту та сенсу музики можуть бути невеликі, ледь
помітні розширення або легкі прискорення темпу, інакше кажучи, в ньому
мають використовуватися агогічні фактори. Як, та в якому об’ємі можуть
використовуватися незначні відхилення від темпу, підкаже природний
музичний смак досвідченого диригента.
Кажучи про використання техніки у виконавстві, ми власне, вже
торкаємося складного питання інтерпретації. Охопивши загальний план
твору та зрозумівши задум композитора, необхідно передати в музиці його
характер, задуманий автором, зберегти його стиль, виразити у виконанні
основну ідею в цілому та деталях.
Роль виконавця надзвичайно складна та відповідальна, він повинен на
основі нотного запису розшифрувати композиторський задум твору,
розкрити його емоційний зміст. В жодному разі не можна вважати, що
нотний запис цілком відображає усе те, про що думав і що переживав
композитор, створюючи твір. Будь-який нотний запис лише деякою мірою,
умовно зображує думки та хвилюючих автора почуттів.
Отже, перед виконавцем постає проблема самостійної інтерпретації
твору: потрібно відчути та розгадати наміри композитора та довести до
слухача те, що він хотів виразити. Тому виконавець повинен бути артистом.
Лише артист, завдяки художній інтуїції, може проникнути в таємниці
композиторського задуму та своїм виконанням «зацікавити» слухача чарами
мистецтва. Слід зазначити, що артистизм не залежить цілком від наявності у
виконавця художньої інтуїції. Художня інтуїція без належного музичного
виховання та освіти ніколи не буде достатньою умовою для вичерпного
розуміння та виконання музики. У. Мазетті, вчитель відомої володарки
лірико-колоратурного сопрано А.В. Нежданової, перераховував якості,
необхідні для артиста та на перше місце ставив музичні знання, від них
залежать усі інші для артиста якості. Артист-виконавець перш за все має
бути озброєний музичними знаннями, які надають можливість детально та
всебічно проаналізувати виконуваний твір. Знаючи будову твору, він
шліфуватиме деталі цілого до найменших часток-мотивів, суворо
підкорюючи їх загальному виконавському плану. І лише тоді художня
інтуїція слугуватиме йому на користь.
Розглянувши будову та функції диригентського апарату, детально
охарактеризувавши основи його постановки, а також визначивши зміст
диригентської підготовки вчителя музики та структуру навчального процесу
в класі диригування та окресливши особливості виховання керівника хору,
слід перейти до процесу практичного застосування усіх набутих вмінь та
навичок молодого диригента.

2.3. Організація самостійної навчальної діяльності майбутнього

вчителя музичного мистецтва у ВНЗ

Поступова інтеграція вітчизняної системи освіти до європейської та

світової потребує нових підходів у підготовці кваліфікованих фахівців, що
базуватиметься на збільшенні організаційного, дидактичного та методичного
ресурсу самостійної роботи.
Важливим компонентом фахової підготовки майбутніх вчителів
музичного мистецтва є самостійна робота студентів, яка потребує чіткої
організації, планування, системи й керівництва (обсяг завдань, типи завдань,
методичні рекомендації щодо їх виконання, аналіз передбачуваних
труднощів, облік, перевірка та оцінювання виконаних робіт), що сприяє
підвищенню якості навчально-виховного процесу і як результату –
покращення якості знань студентів. Успіх цієї роботи багато в чому залежить
від бажання, прагнення, інтересу до роботи, потреби в діяльності, тобто від
наявності позитивних мотивів у студентів. Велике значення під час
самостійної роботи студентів мають їх спрямованість, психологічна
готовність, а також певний рівень бази знань, на який будуть нашаровуватися
нові знання.
Основним завданням самостійної роботи студентів є системне й
послідовне вироблення навичок ефективної самостійної професійної
(практичної і науково-теоретичної) діяльності на рівні європейських і
світових стандартів. Самостійна робота майбутніх музичних фахівців
орієнтована на вирішення наступних завдань: визначення вимог та умов,
необхідних для організації самостійної навчальної і наукової роботи
студентів; створення умов для реалізації єдиного підходу професорсько-
викладацького складу до організації самостійної роботи студентів з метою
закріплення та поглиблення їх знань, професійних умінь, навичок та
компетенцій; сприяння формуванню у студентів практичних навичок
самостійної роботи з опрацювання та засвоєння навчального матеріалу,
виконання індивідуальних завдань з навчальних дисциплін (курсові роботи,
проекти, індивідуальні навчально-дослідні завдання, презентації, самостійні
роботи тощо); сприяння оволодінню сучасними технологіями навчання
(комп’ютерними, мультимедійними, інтернет ресурсними тощо); сприяння
формуванню у студентів культури вдумливої роботи, самостійності й
ініціативності у пошуку та набутті знань, необхідних для гармонійного
розвитку особистості майбутніх фахівців.
На основі аналізу теоретико-методологічних засад досліджуваного
феномену, власного педагогічного досвіду з організації самостійної роботи
студентів вважаємо, що лише планомірний, прогностичний та інтегрований
підхід до організації та проведення, керівництва та управління самостійною
роботою студентів, відповідно до освітньо-професійної програми підготовки
майбутніх педагогів-музикантів сприятиме цілісному підходу до
досліджуваного феномену та забезпеченню прогнозованого результату.
 Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів –
найважливіша передумова повноцінного оволодіння компетентностями.
Правильно організована самостійна робота розвиває увагу, виробляє
здатність розмірковувати, аналізувати та запобігає формалізму у засвоєнні
знань студентами, чим зумовлює обов’язковість та різноманітність
самостійної роботи студентів. Метою самостійної роботи студентів є
засвоєння в повному обсязі навчальної програми та послідовне формування
самостійності як риси характеру, що відіграє суттєву роль у формуванні
сучасного фахівця мистецького напряму. Досягнути визначеної мети
можливо за умов впровадження особистісно-орієнтованих технологій
навчання, забезпечення ґрунтовної мотивації студентів, створення навчально-
методичного забезпечення та розробки раціональних механізмів наскрізного
програмування та прогнозування самостійної роботи студентів у процесі
професійного становлення педагогів від виконання індивідуального
навчально-дослідного завдання до виконання курсового, дипломного та
магістерського дослідження. При цьому необхідно враховувати особливості
освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм
підготовки всіх суб’єктів навчального процесу від молодшого спеціаліста до
магістра в системі ступеневої освіти.
Головна ознака самостійної діяльності, як дидактичної категорії,
виявляється утому, що мета діяльності студента несе у собі одночасно і
функцію управління цією діяльністю. Предметний зміст кожної навчальної
дії усвідомлюється тим, хто навчаться і стає безпосередньою метою цієї дії.
Тому, якщо ми ставимо за мету підвищення самостійності студента і
зменшення керівних дій з боку викладача, то йдеться про формування умінь
вчитися, у тих хто навчається, що передбачає аналіз процесуальногоаспекту
організації самостійної навчальної діяльності.
Основна ідея управління процесом самостійної роботи студентів (СРС)
полягає в необхідності так організувати цей процес, щоб студенти не просто
розширювали обсяг знань на аудиторних заняттях, але шляхом самостійного
пошуку опановували методи наукового пізнання, формували вміння
займатися самоосвітою, розвивали інтерес до творчого підходу у
своїйнавчальный роботітатим самим виробляли або удосконалювали у себе
якості, властивості, риси характеру, значимі для успішного виконання
професійні диригентських функцій.
Необхідним аспектом вироблення самостійності є дотримання певних
принципів навчання. При цьому слід врахувати, що у процесі вивчення
хорового диригування на різних етапах навчання може переважати один або
кілька принципів,інші ж можуть грати другорядну роль. Проте, урахування
зв'язків і взаємовпливів всіх дидактичних принципів на кожному етапі
сприятиме оптимізації процесу навчання. У ході вивчення диригування,
провідне місце посідає принцип індивідуалізації особистості майбутнього
фахівця у галузі хорового виконавства та педагогіки.
Впровадження кредитно-модульної системи організації навчального
процесу, коли резерв позааудиторного часу відведеного на самостійну роботу
значно збільшується, передбачає необхідність дотримання принципу
індивідуалізації навчання, практичне втілення якого потребує від викладача
високої педагогічної майстерності у гнучкому застосуванні декількох
технологій:
–індивідуального підходу, що сприяє саморозкриттю індивідуально-
творчих можливостей та розвитку творчої самостійності кожного студента;
–особистісно-диференційованого підходу, що враховує особистісні
здібності кожного майбутнього фахівця та якість його довузівської
підготовки;
–підходу, що визначається індивідуальним стилем діяльності та
допомагає скорішому адаптуванню студента в умовах навчального процесу,
використовуючи власні індивідуально-типологічні особливості.
Це пов’язано з тим, що за типами професійної навченості, виділяють
чотири основні категорії студентів які бажано враховувати при організації
їх самостійної роботи:
 –студенти з високим рівнем професійної навченості. Вони активні,
ініціативні, комунікабельні, володіють високою мотивацією до навчання,
сформованими якостями розуму, навичками самоорганізації, творчими
здібностями. Для організації самостійної роботи таких студентів необхідна
розробка завдань підвищеної складності.
–студенти з рівнем професійної навченості вище середнього. Цим
студентам необхідна стимуляція, для них ефективна розробка творчих
завдань, що підвищують мотивацію навчання.
–студенти із середнім рівнем навченості. Труднощі в навчанні у даних
студентів визначаються різними причинами, серед яких - проблеми
комунікативної активності, самоорганізації та розвитку інтелектуальних
властивостей.
–пасивні студенти зі зниженим рівнем професійної навченості, що
уникають інтелектуальної напруги. Для них характерне тяжіння до звичних
форм активності, інертність, безініціативність. Для цих студентів необхідний
підбір індивідуальних завдань, спрямованих на розвиток комунікативної
активності і пізнавальної мотивації.
Шляхи індивідуалізації кожного студента та розвитку його здібностей,
у ході диригентсько-хорової підготовки, визначаєються таким чином:
–знаходження студентом спільно з викладачем придатного саме для
даного студента способу навчання в опорі на його власний індивідуальний
диригентсько-хоровий досвід;
–індивідуально-спрямоване проникнення у сутність хорового ди-
ригуванняупроцесі сходження від абстрактного до конкретного при вивченні
та рішенні студентом творчих завдань;
–прискорення розвитку індивідуальних здібностей студента при умові
використанні прийому "забігання вперед розвитку".
Тобто, основою механізму індивідуалізації може бути модель, котра
має у своєму складі три взаємопов’язані етапи:
 1. діагностичний етап – визначення рівня музично-творчої
індивідуальності студента –початківця;
2. організаційний етап – розробка форм і методів індивідуалізації
диригентсько-хорової підготовки;
3. управлінський етап – створення зовнішніх та внутрішніх умов, які
регулюють процес індивідуалізації в ході вивчення диригентсько-хорових
дисциплін.
Втілення такого цілеспрямованого індивідуалізованого підходу в
навчанні студентів є одним із засобів розвитку творчої самостійності, при
здійсненні хормейстерської діяльності, та має вплив на увесь процес їх
професійної підготовки, що здійснюється через зміст навчання, темп
засвоєння навчального матеріалу, шляхи (методи, способи, технологія)
підвищення фахової кваліфікації, контроль і самоконтроль.
Ефективність професійної підготовки майбутніх хормейстерів
досягається за допомогою реалізації компетентнісного підходу до організації
самостійної роботи студентів при дотриманні комплексу педагогічних умов:
виховання мотіваційно-ціннісного ставлення до самостійної роботи;
проектування змісту предметів диригентсько-хорового циклу; методичне
забезпечення самоорганізації навчальної діяльності; організація контролю за
самостійною роботою.
1. Виховання мотіваційно-ціннісного ставлення студентів до
самостійної роботи за допомогою розвитку їх внутрішньої, зовнішньої та
процесуальної мотивації має бути першочерговим завданням викладача з
хорового диригування. До основних стимулів, що сприяють активізації
самостійної роботи студентів ми відносимо: а) розуміння, що викону-вана
робота корисна для оволодіння диригентсько-хоровим уміннями та
компетенціями (для чого, чому сприяє); б) участь студентів у творчій
діяльності хорового колективу; в) участь в олімпіадах з диригентсько-
хорових дисциплін, конкурсах тощо; г) заохочення студентів за успіхи в
навчанні і творчій діяльності; д) індивідуалізація завдань для самостійної
роботи з опанування теоретичних основ техніки диригування, аналізу
хорових партитур, підготовки плану репетиційної роботи з хором тощо.
Мотиваційним чинником інтенсифікації навчальної роботи і, в першу чергу,
самостійної є особистість викладача з фаху.
2. Проектування змісту предметів диригентсько-хорового циклу як
системи професійно орієнтованих завдань, вирішення яких дозволяє
здійснити планомірний перехід від навчальної діяльності студента у класі
хорового диригування до професійної самостійної діяльності як диригента-
хормейстера у хоровому класі (постановка пізнавальних завдань при
вивченні хорової партитури, алгоритм здійснення репетиційної роботи під
час хорового практикуму тощо).
3. Ефективність організації самостійної роботи студентів і, як на-
слідок, самостійної навчальної діяльності в цілому, багато в чому
визначається методичним забезпеченням, що постійно має розроблятися
кафедрою. Це - методичні рекомендації організаційного характеру, у яких
надається структура та зміст курсу "Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання", плани навчальних занять, рекомендації щодо
організації самостійної роботи студентів, визначаються терміни виконання
індивідуальних завдань і форми контролю знань. Методичне забезпечення
самоорганізації навчальної діяльності студентів з використанням
можливостей сучасних технологій: а)технології відбору цілей самостійної
роботи (мета самостійної роботи повинна відповідати структурі готовності до
диригентсько-хорової самоосвіти, що включає мотиваційний, когнітивний,
діяльнісний компоненти); б) технології відбору змісту самостійної роботи у
відповідності до навчальних та робочих програм з хорового диригування; в)
технології конструювання завдань для самостійної роботи, що відповідають
цілям різного рівня; г) технології організації контролю, що включає
ретельний відбір засобів контролю, визначення етапів, розробку
індивідуальних форм контролю.
4. Організація контролю за самостійною роботою студентів на основі
моніторингу (моніторинг результатів навчальної діяльності студентів з
диригентсько-хорових дисциплін; моніторинг навчальних досягнень
студентів з інших виконавських дисциплін; моніторинг методів, які мають
забезпечити якіснішу підготовку студентів до самостійної роботи), що
забезпечить всіх учасників освітнього процесу зворотним зв'язком та
дозволить вносити послідовні зміни в хід реалізації освітньої програми з
метою підвищення якості її результатів.
Проведення моніторингових досліджень здійснюється у три етапи: 1)
підготовчий, передбачає постановку мети, визначення завдань спосте-
реження, встановлення термінів проведення моніторингу; 2) практичний: збір
інформації через проведення співбесід зі студентами, тестувань, анкетувань,
відвідування уроків, проведення контрольних та тестових робіт; 3)
аналітичний: аналізі систематизація інформації, розробка рекомендацій та
формулювання висновків.
На початку кожного семестру має бути чітке визначення форм
звітності, обсягів роботи, календарних термінів академічної звітності, оцінні
критерії, види і форми контролю (хоровий практикум, тестування з
теоретичних питань техніки диригування, колоквіуми, відкриті академічні
концерти, диференційовані заліки та екзамени).
Для досягнення поставленої мети необхідно використовувати єдині
нормативні матеріали за курсами; розробити технології збирання, уза-
гальнення, класифікації та аналізу результатів самостійної навчальної
діяльності студентів; проводити систематизацію інформації, підвищення її
оперативності та доступності; здійснювати координацію самостійної
діяльності всіх суб'єктів моніторингу; своєчасно виявляти динаміку роз-
витку системи самоосвіти студентів та визначати фактори, що призводять до
зміни її показників; доводити до студентів інформацію про результати
моніторингу; запроваджувати технології аналізу зібраної інформації, як
інформаційної основи при прийнятті управлінських рішень з питань
організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення диригентсько-
хорових дисциплін. Дані моніторингу використовують для обговорення на
засіданнях вокально-хорової секції, кафедри.
Одним з головних завдань вироблення професійної самостійності
майбутнього хормейстера є формування "індивідуально-естетичного
еталону" студента у галузі хорового мистецтва. Це дозволяє студенту у
подальшому самостійно оновлювати та корегувати свої знання, творчо
підходити до вирішення професійних завдань та постійно вдосконалювати
свою фахову підготовку. У процесі формування "індивідуально-естетичного
еталону" у процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін, можна
виділити два відмінні один від одного концептуальні підходи: а) спрямування
діяльності студента на модель процесу – зразок оптимальної організації
функціонування системи, котра має орієнтацію на досягнення мети навчання;
б) спрямування діяльності студента на модель результату – ідеальний
продукт, котрий буде одержаний на виході системи як підсумок її
функціонування.
Створення на індивідуальному рівні еталонних моделей професійної
поведінки є основою підготовки студентів до здійснення самостійної
практично-професійної діяльності.
"Індивідуально-естетичний еталон" майбутнього вчителя музичного
мистецтва - це самостійно сформоване студентом уявлення про ідеальний
варіант виконавської інтерпретації музичного твору та рівень виконавської
культури хорового колективу, який має озвучити, реально втілити вокальну
фактуру, що відповідає певному композиторському задуму. Відповідно до
чого, педагогічне керівництво процесом формування хормейстерського
"особистісно-естетичного еталона" студента, має передбачати наявність
низки основних напрямків.
Перший напрямок – накопичення музично-виконавського досвіду:
ескізне проходження студентом творів, які відносяться до різних
стилів і жанрів хорової музики;
 ознайомлення з кращими (еталонними) зразками музично-вико-
навських інтерпретацій;
установка на обов'язкове досягнення студентом необхідного рівня
диригентсько-хорової підготовки, відповідного семестровими програмним
вимогам.
Другий напрямок – індивідуально орієнтоване навчання:
підбір викладачем індивідуального темпу засвоєння музичного
матеріалу;
облік індивідуальних схильностей студентів до певних стилів,
жанрів, характеру музики при виборі навчального репертуару;
орієнтація на доступність музичного матеріалу інтерпретаторськім
можливостям студентів і "забігання" вперед розвитку, з урахуванням
довузівського творчого досвіду кожного студента.
Третій напрям – розвиток творчої самостійності:
формування у майбутнього фахівця стійких музично-слухових і
аналітико-естетичних уявлень, які сприяють формуванню хормейстерського
"особистісно-естетичного еталона";
коригування студентом "особистісно-естетичного еталона" в
залежності від його власного професійно-хормейстерського зростання;
формування умінь моделювання хормейстерських дій з метою
наближення до "особистісно-естетичного еталону" та урахуванням нових
умов.
Формування "індивідуально-естетичного еталону" студентів ґрун-
тується на трирівневій основі:
1. усвідомлено-репродуктивний рівень:
- накопичення студентом знань з диригентсько-хорових, музично-
теоретичних та вокальних дисциплін;
- спроба студента розібратись у всьому багатстві музично-
виконавському досвіді за допомогою викладачів.
2. імпровізаційно-пошуковий рівень:
 - вибір певної інтерпретації хорового твору;
- визначення власного темпу формування "індивідуально-естетичного
еталону" залежно від довузівської підготовки, природних здібностей та
індивідуальних особливостей студента в надбанні професіоналізму;
3. творчий рівень:
- відпрацювання студентом власної оригінальної інтерпретації даного
музичного твору, що вивчається, в опорі на сформований "індивідуально-
естетичний еталон".
Для активізації самостійної роботи студентів застосовуються
різноманітні прийоми. Найбільш дієві з них:
1. навчання студентів методам самостійної роботи (часові орієнтири
виконання самостійної роботи для вироблення навичок планування бюджету
часу; повідомлення рефлексивних знань, необхідних для самоаналізу і
самооцінки);
2. переконлива демонстрація необхідності оволодіння пропонованим
навчальним матеріалом для майбутньої навчальної і професійної
хормейстерської діяльності;
3. застосування операційних формулювань законів і визначень з метою
встановлення однозначного зв'язку хормейстерської теорії з хоровою
практикою;
4. використання методів активного навчання (аналіз конкретних
ситуацій, дискусії, обговорення складних хормейстерських питань, ділові
ігри);
5. розробка та ознайомлення студентів з структурно-логічною схемою
аналізу хорової партитури та її елементів;
6. підготовка для студентів молодших курсів методичних вказівок, що
містять докладний алгоритм диригентсько-хорового аналізу партитури, що
вивчається; поступове зменшення роз'яснювальної частини від курсу до
курсу з метою привчити студентів до більшої самостійності.
 Робота студентів у процесі вивчення дисципліни "Диригентсько-хорова
майстерність з методикою викладання" представляє собою єдність трьох
взаємопов'язаних форм: 1. позааудиторна самостійна робота; 2. аудиторна
самостійна робота, яка здійснюється під безпосереднім керівництвом
викладача; 3. творча, в тому числі науково-дослідницька робота.
Конкретні форми позааудиторної самостійної роботи студентів можуть
бути різними, в залежності від мети, рівня підготовки студентів, обсягу
годин по курсам, визначених навчальним планом:
• підготовка до практичних і індивідуальних занять;
• реферування статей, окремих розділів монографій;
• вивчення навчальних посібників з предметів диригентсько-хорового
циклу;
• вивчення і конспектування хрестоматій з хорознавства;
•виконання контрольних робіт або тестових завдань з теоретичних
основ техніки диригування;
• написання тематичних доповідей та рефератів на теми розвитку
хорового мистецтва;
• анотування або конспектування наукових статей з питань хорової
культури та вокально-хорового виконавства;
• складання бібліографії і реферування по темі ІНДЗ;
•самостійне вивчення питань диригентської техніки в рамках "круглих
столів" тощо.
Проблема вироблення самостійності студентів не буде вирішена без
визначення комплексу специфічних самостійних дій, які повинні забезпечити
втілення високого рівня музично-виконавської підготовки майбутнього
вчителя музичного мистецтва , керівника хорового колективу у повній мірі та
здійснюватися за певними напрямами, що передбачають виконання
комплексу цих самостійних дій. Провідними напрямами самостійної роботи
студентів у процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін слід вважати:
 - закріплення метричних схем та різних диригентських вправ, які
сприяють правильній постановці диригентського апарату, допомагають
виправленню недоліків мануальної техніки;
- робота з методичною літературою, спрямованою на вивчення
теоретичних питань з основ техніки диригування, диригентсько-хорової і
вокальної термінології;
- порівняння різних інтерпретацій (у запису) розученого твору або
подібного за жанрово-стильовими ознаками;
- аналіз образної сфери твору, засобів музичної та диригентської
виразності;
- застосування методу цілісного аналізу партитур з метою вербального
оформлення характерних особливостей хорових творів;
- використання отриманих аналітичних даних для підготовки до
практикуму роботи з хором;
- відбір прийомів диригентської техніки, необхідних для використання
на початковому етапі спілкування з хоровим колективом;
- засвоєння методів самостійного опрацювання хорових творів: гра
партитури, спів хорових партій, спів акордів по вертикалі;
- робота над виробленням навичок самостійного використання
трьохелементного прийому розучування твору дитячого шкільного
репертуару;
- створення власного фонду дитячого шкільного репертуару для
здійснення хормейстерської діяльності з дитячимми хоровими колективами;
- здатність виконувати індивідуальні науково-дослідні завдання –
розгорнутий реферат на хоровий твір або на тему, що стосується висвітлення
питань з історії та теорії хорового мистецтва, методики дитячого хорового
навчання та виховання.
Керівництво та контроль за навчальною діяльністю студентів має
грунтуватися на знанні чинників, що заважають тим, хто навчається
виконувати самостійну роботу. До основних чинників ми відносимо:
 1. відсутність інтересу до вокально-хорового мистецтва;
2. невміння планувати час для самостійної роботита знаходити
необхідні інформаційні джерела;
3. недостатність методичних рекомендацій організаційного характеру з
боку викладача, що призводить до невміння здійснювати самостійну роботу;
4. несформованість уміння оцінити власний результат виконання
самостійних завдань відповідно до встановлених критеріїв;
5. відсутність окремих особистісних якостей: працездатність,
самоорганізованість, вмотивованість.
Отже, залежно від виду самостійної роботи студентів рекомендується
використовувати різні форми її керівництва викладачем.

Форми керівництва самостійною роботою студентів

Види СРС Керівництво викладачем

1. Конспектування 1. Вибіркова перевірка
2. Реферування літератури 2. Розробка темі перевірка
3. Анотація книг, статей
3. Зразки анотацій і перевірка
4. Виконання завдань пошуково- 4.Обговорення завдань, створення
дослідницького характеру пошукових ситуацій; спецкурс,
спецсемінар, складання картотеки за
темою
5. Поглиблений аналіз науково- 5.Співбесіда з літератури, що
методичної літератури з фахових
вивчалася; складання плану по-
дисциплін
дальшої роботи, розбір методики
отримання інформації
6. Робота ухоровому класі: складання 6. Пропозиція готового плану або
плану стеження за репетиційною
роботою диригента. Доповнення пропозиція скласти свій план по ходу
конспекту рекомендованою або позакінченню хорової репетиції
літературою
7. Контрольна робота – письмове 7. Розробка тематики та питань для
виконання контрольних робіт; консультації,
керівництво ними
8. Виконання завдань зі 8. Розробка контрольних завдань,
спостереження і збору матеріалів у перевірка
процесі хорової практики

Доречно виділити ряд методичних рекомендацій для викладачів

диригентсько-хорових дисциплін щодо організації самостійної роботи
студентів:
1. Розробити комплексні навчальні посібники для самостійної роботи з
диригентсько-хорових дисциплін, у яких має поєднуватись теоретичний
матеріал, методичні вказівки і завдання для вирішення практичних задач.
2. Підготувати навчальні посібники міждисциплінарного характеру.
3. Не перевантажувати студентів завданнями для самоспідготовки.
4. На індивідуальних заняттях з диригентсько-хорової майстерності
окреслювати завдання для самостійної роботи студентів, посилаючись на
необхідні інформаційні джерела;
5. Надавати випереджаючі завдання для самостійної підготовки до
вивчення тем майбутніх занять, нових хорових творів (в енциклопедіях,
статтях, підручниках, клавірах, інтернет ресурсах тощо).
6. Надавати студентам повну інформацію стосовно змісту, структури,
механізмів та технологій самопідготовки (мета, завдання; умови виконання;
обсяг; терміни тощо).
7. Виокремлення серед студентів класу найбільш підготовлених та
надання їм статусу студентів-консультантів, що мають здійснювати
патронування студентів-початківців;
 8. Систематично моніторити результати виконання самостійних
завдань у відповідності до виставлених викладачем критеріїв.

Отже, створення викладачем власної системи безперервного і три-

валого спостереження за самостійною діяльністю тих, хто навчається, аналіз
чинників впливу цієї системи на результативність та успішність самостійної
діяльності, підтримка високої мотивації навчання та визначення оптимальних
педагогічних умов для саморозвитку та самореалізації студентів стане
запорукою високого рівня професійної культури майбутніх хорових
диригентів та сприятиме сформованості важливих особистісних
виконавсько-педагогічних якостей хормейстера та його фахових
компетентностей.

Зміст та завдання самостійної роботи

Кредит 1.

Тема 1. Предмет та завдання дисципліни "Диригентсько-хорова

майстерність з методикою викладання"
Завдання: 1. Ознайомлення з навчальним планом, навчальною програмою,
змістом освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця.
2. Опрацювання навчально-методичних комплексів кафедри.
Запитання: 1. Розкрийте сутність мети і завдання навчальної дисципліни "
Диригентсько-хорове майстерність з методикою викладання".
2. Визначте зміст дисципліни «Диригентсько-хорова
майстерність з методикою викладання».
3. Визначте знання і уміння, які необхідно набути студенту у
ході вивчення дисципліни «Диригентсько-хорова майстерність з методикою
викладання».
Література: 1. Канерштейн М. Питання диригентської майстерності / М.
Канерштейн. – К. : Україна, 1980.

2. Колесса М. Ф. Основи техніки диригування / М. Ф. Колесса.

– К. : Музична Україна, 1981.
 3. Костенко Л. Ю., Шумська Л. Ю. Методика викладання
хорового диригування : навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів / Л. Ю.
Костенко, Л. Ю. Шумська. – Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2012. – 98 с.

Тема 2. Основні завдання диригентської діяльності. Професійні функції

хорового диригента

Завдання: 1. Опрацювання книги В.Л.Живова "Хоровое виконавство".

2. Опрацювання книги М.І.Бурбана "Українські хори та

диригенти".
Запитання: 1. Визначте основні складові диригентської діяльності.

2. У чому полягають професійні функції диригента?

Література: 1. Бенч-Шокало О. Г. Український хоровий спів: Актуалізація

звичаєвої традиції : навч. посіб. / О. Г. Бенч-Шокало. – К. : Ред. журн. "Укр.
світ", 2002. – 440 с.

2. Бурбан М. І. Українські хори та диригенти / М. І. Бурбан. –

Дрогобич : Посвіт, 2007. – 672 с.

Тема 3. Основні теоретичні положення диригування у хоровому класі.

Зміст:
 завдання предмета, його значення у формуванні хорового
колективу;
 засоби звільнення від недоліків, пов’язаних з психологічною та
фізичною скутістю, які перешкоджають становленню диригентської
техніки.
Завдання для самостійної роботи:
 закріплювати вправи на вивільнення диригентського апарату;
 ознайомитись з літературою з історії диригування та формування
хорових колективів.
Контроль знань і вмінь:
- опитування із самостійно опрацьованих питань теми.
 Література
1. Диригування / В кн.: Музична енциклопедія, т. 2. – М.: Сов.
энциклопедия. – 1974. - С. 251-256.
2. Казачков С. Диригентський апарат та його постановка. - М.: Музика,
1967. - С. 7-16; 105-110.

Тема 4. Поняття про техніку диригування.

Завдання:
1. Роль диригента хорового колективу та виховна функція хорового співу.
2. Координація частин диригентського апарату – рук, корпуса, міміки
обличчя.
3. Теоретичні поняття: ауфтакт, точка, диригування, тактування,
закінчення, долі такту.
4. Робота над хоровою партитурою.
Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969. – С. 7-10.
2. Канерштейн М. Вопросы дирижирования. – М.: Музыка, 1965.
3. Иванов – Радкевич А. Пособие для начинающих дирижеров. – М.:
Музыка, 1977.
4. Романовский Н.В. Хоровой словарь. – 3-е изд. – Л.,1980

Удосконалення технічних засобів диригування.

Зміст:
Технічні засоби диригування: диригентський апарат, корпус, руки,
обличчя, очі, голова, міміка, артикуляція.
Головна позиція диригента (постановка корпусу, рук, голови).
Метроритмування (тактування):
 структура руху в сітці диригування;
 фіксація граней головних долей такту («крапка»: момент
виникнення і закінчення тривалості долі такту, ступінь гостроти при
 середніх динамічних та темпових показниках).
Головні принципи і характер диригентського жесту:
 економність, цілеспрямованість, точність, ритмічність, відчуття
сильного та слабкого часу в такті, ясність малюнку диригентської
схеми;
 кисті рук, їх пластичність;
 диригентський жест при середніх динамічних та темпових
позначеннях.
Завдання для самостійної роботи:
 технічні засоби диригування: ознайомитись з методичною
літературою та законспектувати основні положення.
 відпрацювати плавні, з’єднанні диригентські рухи в помірному
темпі при середній силі звучання.
Контроль знань і вмінь:
- перевірка та аналіз роботи над вправами, виконання практичних
завдань.
Література
1. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С. 3-20.
2. Ольхов К. Теоретичні засади диригентської техніки. – Л.: Музыка,
1984. - С.11-29.

Кредит 2.

Тема 1. Еволюція диригентського мистецтва

Завдання: Конспектування теми "Еволюція диригентського жесту" за
книгою С.А.Казачкова "Диригентський апарат та його постановка".
Запитання: 1. Охарактеризуйте основні етапи розвитку диригентського мис-
тецтва.
2. Що являє собою специфіка диригентської "мови жестів"?
3. Обґрунтуйте загальнозначущість семантичної природи елемен-
тів диригентської техніки.
Література: 1. Королюк Н. І. Корифеї української хорової культури ХХ
столiття / Н. І. Королюк. – К. : Музична Україна, 1994. – 288 с.
2. Уколова Л. И. Дирижирование : учеб. пособие для студ. учре-
ждений серед. проф. образования / Л. И. Уколова. – М. : Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. – 208 с.

Тема 2. Розвиток самостійності руху рук на основі виявлення в жесті

особливостей метро-ритмічного малюнку кожного голосу. Опанування
прийомів: «вступ», «закінчення».
Зміст:
Вивчення прийомів вступу та закінчення:
- три моменти вступу; увага, дихання, вступ;
- прийом закінчення - перехід до закінчення, його
- підготовка і саме закінчення («зняття»).
Приклади творів:
 Обр. М. Леонтовича «Налетіли журавлі». Хорові твори М.
Леонтовича. – К.: Муз. Укр., 1978.
 Обр. М. Леонтовича «Над річкою – бережком». Хорові твори М.
Леонтовича. – К.: Муз. Укр., 1978.
Завдання для самостійної роботи:
 відпрацювати прийоми вступу та закінчення в процесі виконання
вправ.
Контроль знань і вмінь:
 виконати показ утриманих звуків як правою, так і лівою рукою при
тактуванні в цей час іншою;
 виконати прийоми «вступу» та «закінчення» хорових партій кожною
рукою окремо на різні долі такту.
Література
1. Казачков С. Диригентський апарат та його постановка. - М.: Музика,
1967. - С. 7-16; 105-110.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С.144-155.
Тема 3. Диригування у розмірі 3/4, 2/4.
Завдання:
1. Відпрацювання показу вступів з повних та неповних долей такту.
2. Відпрацювання на музичному матеріалі диригентських схем 2/4, 3/4.
3. Виконання хорової партитури твору без супроводу.
Література:
1. Дмитриєвський Г. Хорознавство і керування хором. – К.: Державне
видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УСРС,
1961. – С. 53 – 57.
2. Кан Є. Елементи диригування. – Л.: Музика, 1980.
3. Ольхов А. Питання теорії диригентської техніки. – Л.: Музика, 1979.

Тема 4. Однорядкові хорові партитури для однорідного 2-х та 3-х

голосного хору (жіночого, дитячого, чоловічого).
Зміст:
 виконання партитур на інструменті (фортепіано, баян);
 спів хорових партій сольфеджіо з текстом;
 аналіз хорової партитури;
 диригування творів в одночасній, куплетній, простій, двочастинній
репризній формі;
 диригування в розмірах 2/4, 3/4, 4/4 в помірному темпі при характері
руху non legato та legato;
 увага перед тактуванням схеми; вступ на першу та останню долі.
Приклади творів:
 Сл. Т.Г. Шевченка, обр. А.Луканіна «Реве та стогне Дніпр
широкий». Збірка хорових творів, 7-10 кл. - М.: Просвіта,1964.
 Обр. М . Леонтовича, «Козака несуть». Хорові твори М. Леонтовича.
– К.: Муз. Укр., 1978.
 Обр. Г. Беззубова, «Стоїть гора високая». Збірка хорових творів, 7-
10 кл. - М.: Просвіта,1964.
 1) двохдольна схема;

2) трьохдольна схема;

3) чотирьохдольна схема.

Завдання для самостійної роботи:

- відпрацювати диригування в розмірах 3/4, 4/4, 2/4 в помірному
темпі при характері руху non legato та legato;
- вступ на першу та останню долі.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори, викладені у розмірах 2/4, 3/4, 4/4, в помірних,
помірно-швидких та помірно-повільних темпах.
Література
1. Андрєєва Л. Методика викладання хорового диригування. - М.:
Музыка, 1969. - С.15-81.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С. 43-57 (Гл. 3.
Схеми тактування).

Теоретичні питання з техніки хорового диригування

до контрольної роботи № 1

1) феномен хорового диригування;

2) поняття про диригентський апарат, його будову та можливості;
3) параметри диригентської постановки рук: позиції, плани, діапазони;
4) одиничний диригентський жест (змах) та його елементи: точка, відбиття,
прагнення;
5) три елементи початку диригентського виконання (увага, дихання, вступ);
6) ауфтакт: визначення, структура та функції;
7) прийом припинення звучання (зняття звуку) та технічні засоби його
виконання у диригуванні;
8) засвоєння диригентських сіток у розмірах 2/4, 3/4, 4/4
Кредит 3.
Тема 1. Роль українських хорових диригентів у розвитку національної
диригентської педагогіки
Завдання: Робота в інформаційних мережах за персоналіями, ключовими
словами та поняттями: хор, диригент, диригентське мистецтво, хорове
диригування, диригентська школа, диригентська педагогіка, диригентсько-
хорова підготовка, діяльність хорового диригента тощо.
Запитання: 1. Вкажіть особливості існуючої системи диригентсько-хорової
підготовки в Україні другої пол. ХХ та поч. ХХІ ст.

2. Які компоненти містить класичний комплекс дисциплін у

системі диригентсько-хорової підготовки?

3. Розкрийте сутність філософських, психологічних, мистецтво-

знавчих, педагогічних ідей, на яких ґрунтується феномен диригентської
школи.

4. Порівняйте концептуальні засади диригентських шкіл України.

5. Проаналізуйте культуротворчий вплив діяльності видатних

українських диригентів на процес розвитку національного хорового
мистецтва
Література: 1. Бурбан М. І. Українські хори та диригенти / М. І. Бурбан. –
Дрогобич : Посвіт, 2007. – 672 с.
 2. Королюк Н. І. Корифеї української хорової культури ХХ
столiття / Н. І. Королюк. – К. : Музична Україна, 1994. – 288 с.

3. Мартинюк А. К. Диригентсько-хорова освіта в музичній куль-

турі України другої половини ХХ століття : автореф. дис. канд.
митецтвознавства : спец. 17.00.01 / Мартинюк А. К. ; Харківська державна
академія культури. – Харків, 2001. – 24 с.
4. Лащенко А. П. З історії Київської хорової школи / А. П. Ла-
щенко. – К.: Музична Україна, 2007. – 200 с.

Тема 2. Вивчення та виконання шкільного репертуару.

Зміст:
- підбір пісень шкільного репертуару за програмою «Музичне
мистецтво» (1-8 класи);
- розучування творів шкільної програми.
Завдання для самостійної роботи:
- відпрацювати гру та спів пісень шкільного репертуару;
 підготувати вступну бесіду до пісні;
 відпрацювати показ робочого моменту пісні.
Контроль знань і вмінь:
 виразно виконати під власний супровід твори шкільної програми;
 письмовий виклад вступної бесіди до пісні.

Тема 3. Засоби музичної виразності у диригентському жесті.

Завдання:
1. Опанування прийомів показу змінних динамічних відтінків (крещендо,
дімінуендо, морендо).
2. Принципи встановлення ступенів голосності змінних динамічних
відтінків.
3. Фразування та виражальні засоби диригентського жесту.
4. Продовження роботи по опрацюванню навичок якісного ауфтакту.
5. Вправи для звільнення м’язів диригентського апарату.
 Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969. – С. 15-20.
2. Иванов – Радкевич А. Пособие для начинающих дирижеров. – М.:
Музыка, 1977. – С. 12-20.
3. Маталаев Л. Основы дирижерской техники. – М.: Советский
композитор, 1986.
4. Романовский Н.В. Хоровой словарь. – 3-е изд. – Л.,1980

Диригування тривалого crescendo, diminuendo.

Зміст:
 знайомство з агогічними нюансами на прикладі творів, що
вивчаються.
 динаміка: crescendo, diminuendo.
 амплітуда диригентського жесту при середніх динамічних та
темпових показниках.
Завдання для самостійної роботи:
 відпрацювати диригування тривалого crescendo, diminuendo;
 вміти показати в хорових творах.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати два різнохарактерні твори;
 охарактеризувати усі умовні музичні позначення.
Література
1. Полтавцев І., Светозаров М. Курс читання хорових партитур. 2-ге
вид. Ч. І. – М.: Музгиз, 1963. – С. 3-55.
2. Чесноков П. Г. Хор та керування ним. Посібник для хорових
диригентів. 3-те вид. – М.: Музгиз, 1961. – С. 236-239.

Тема 4. Поглиблення знань та удосконалення навичок роботи над

партитурою.
Зміст:
  диригування в розмірах 2/4, 3/4, 4/4 в помірному та помірно-
швидкому темпах, звуковедіння non legato, legato. Динаміка mf, f,
та p;
 диригування творів в одночасній, куплетній, простій, двочастинній
репризній формі.
Приклади творів:
 Обр. М . Леонтовича, «Закувала зозуленька».
 Хорові твори М. Леонтовича. – К.: Муз. Укр., 1978 р.
 Обр. А. Авдієвського, «Добрий вечір тобі, пане господарю»
(колядка). Співає укр. нар. хор, упорядники А.Авдієвський та
З.Гаркуша, вип.II. – К.: Муз. Укр., 1971.
Завдання для самостійної роботи:
 відпрацювати диригування в розмірах 2/4, 3/4, 4/4 в помірному та
помірно-швидкому темпах, звуковедіння non legato, legato.
Динаміка mf, f, p; показ вступу на різні долі такту.
 відпрацювати плавні, з’єднанні диригентські рухи в помірному темпі
при середній силі звучання.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори, викладені у розмірах 2/4, 3/4, 4/4, в помірних,
помірно-швидких та помірно-повільних темпах.
Література
1. Андрєєва Л. Методика викладання хорового диригування. - М.:
Музыка, 1969. - С.15-81.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С. 43-57 (Гл. 3.
Схеми тактування).

Кредит 4.

Тема 1. Хорове диригування у системі стандартів середньої та вищої

освіти. Нормативні документи
Завдання: 1. Ознайомлення з навчальним планом, навчальною програмою,
змістом освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця.

2. Опрацювання навчально-методичних комплексів кафедри

(предметно-циклової комісії, відділу).

3. Методична розробка індивідуальної робочої програми студентів

з хорового диригування для початкового етапу навчання.

Запитання: 1. Що таке державні стандарти освіти?

2. Що містить освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця?

3. Які основні форми проведення підсумкової та державної

атестації з хорового диригування?

4. Охарактеризуйте структуру та зміст навчальних планів.

Література: 1. Костенко Л. Ю., Шумська Л. Ю. Методика викладання

хорового диригування : навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів / Л. В.
Костенко, Л. Ю. Шумська. – Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2012. – 98 с
2. Пучко-Колесник Ю. В. Діяльність диригента-хормейстера як
соціокультурний феномен : автореф. дис. … канд. мистецтвознав. : спец.
26.00.01 / Пучко-Колесник Ю. В. ; Нац. муз. акад. України ім. П. І.
Чайковського. – К., 2009. – С. 3–9.
3. Шумська Л. Ю. Хорове диригування : навч. посіб. / Л. Ю.
Шумська. – 2-ге вид., доповнене та перероблене. – Ніжин : НДУ ім. М.
Гоголя, 2017. – 105 с.

Тема 2. Показ вступу на слабку долю в такті (дроблений вступ) в

розмірах 2/4, 3/4, 4/4.
Зміст:
- робота над творами у розмірах 2/4, 3/4, 4/4;
 показ вступу на слабку долю в такті (дроблений вступ),
розчленування музичного твору на частини.
 паузи та цезури між фразами (дихання), прийоми диригування.
 Приклади творів:
 Обр. С. Людкевича, «Гагілка». Петрунов О. Хрестоматія. – К.:
Мистецтво,1963.
 Обр. Л. Ревуцького, «Прилетіла перепілонька». Петрунов О.
Хрестоматія. – К.: Мистецтво, 1963.
Завдання для самостійної роботи:
- відпрацювати показ вступу на слабку долю в такті (дроблений
вступ) в розмірах 2/4, 3/4, 4/4.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати твори, викладені у розмірах 2/4, 3/4, 4/4, в помірних,
помірно-швидких та помірно-повільних темпах.
Література
1. Андрєєва Л. Методика викладання хорового диригування. - М.:
Музыка, 1969. - С.15-81.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С. 43-57 (Гл. 3.
Схеми тактування).

Тема 3. Диригування у розмірі 4/4 у помірних темпах.

Завдання:
1. Робота з камертоном. Настройка на тональність хорового твору від
камертону “ля” і “до”.
2. Завдання тону кожній хоровій партії згідно з акордовим
розташуванням.
Літеатура:
1. Дмитрієвський Г. Хорознавство і керування хором. – К.: Державне
видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР,
1961. – С. 66-72.
2. Канерштейн М. Вопросы дирижирования. – М.: Музыка, 1972.
3. Кан Є. Елементи диригування. – М.: Советский композитор, 1980.
4. Маталаев Л. Основы дирижерской техники. – М.: Советский
композитор, 1986.
Диригування творів з чергуванням простих та складних розмірів.
Зміст:
Диригування творів з чергуванням простих та складних розмірів: 2/4,
3/4, 4/4, 6/4:
 поняття про характер твору;
 прийом диригування синкоп.
Приклади творів:
 П. Майборода, «Рідна мати моя».
 А. Пашкевич, «А мати ходить на курган». Вокальні твори на слова
українських поетів. – К.: Музична Україна, 1975.

Завдання для самостійної роботи:

 прочитати методичну літературу про характер твору, його значення
та втілення під час диригування;
 відпрацювати прийом диригування синкоп;
 вивчити один твір для роботи з хором чи ансамблем.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори в одночастинній, куплетній, простій,
двочастинній та двочастинній репризній формі.
Література
1. Кан Е. Елементи диригування. (Пер. с англ.) – Л.: Музика, 1980. - С.
135-172.

Тема 4. Незалежний рух кожної руки відповідно ритмічному малюнку

хорової партії.

Завдання:
1. Робота над виконавським аналізом партитури із супроводом.
 2. Робота над виконавським аналізом партитури без супроводу.
3. Вдосконалення отриманих технічних навичок.
Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969. – С. 24-25.
2. Колесса М. Основи техніки диригування. – К.: Музична Україна, 1981.
– С. 20-23.
3. Канерштейн М. Вопросы дирижирования. – М.: Музыка, 1965. – С. 16-
19.

Теоретичні питання з техніки хорового диригування

до контрольної роботи № 2

1) поняття про простий та складний метр; метроритмічне узгодження,

метрична пульсація;
2) поняття про основні прийоми передачі метру у диригентському жесті (дво-
, три- та чотиридольного);
3) сутність понять "схема" та "сітка" в техніці диригування;
4) показ короткочасних динамічних нюансів (crescendo, diminuendo);
5) прийоми передачі фразування в диригентському жесті;
6) штрих legato в диригуванні;
7)характерні особливості диригування у повільних темпах; засвоєння
відповідних метрономічних показників;
8)показ довготривалих динамічних нюансів (crescendo, diminuendo);
9) зміна темпів постійної швидкості та специфіка мануальних засобів під час
співставлення темпових показників;
10) прийоми диригування в умовах високих показників гучносної динаміки;
11) поняття про камертон та методи його застосування
Кредит 5.

Тема 1. Теоретичні основи організації навчально-пізнавальної діяльності

у процесі вивчення дисципліни «Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання»

Завдання: 1. Ознайомлення з навчальним планом, навчальною програмою,

змістом освітньо-кваліфікаційної характеристики фахівця.
2. Опрацювання навчально-методичних комплексів кафедри
(предметно-циклової комісії, відділу).
3. Робота в інформаційних мережах за ключовими словами та
словосполученнями: навчальний план, державний стандарт освіти, навчальна
програма, навчально-пізнавальна діяльність, мотивація навчання, методи та
критерії оцінювання тощо.
Запитання: 1. Охарактеризуйте структуру та зміст навчальних планів.
2. Класифікуйте форми та методи навчання, форми
педагогічного контролю що застосовують у класі хорового диригування.
3. Поясність значення загальних понять про "навчальний
процес" і "навчальну діяльність".
4. У чому полягають два підходи до аналізу структури
навчально-пізнавальної діяльності?
5. Проаналізуйте сутність мотиваційного компоненту
навчально-пізнавальної діяльності.
6. Доведіть необхідність усвідомлення студентом мети
навчальної діяльності в процесі вивчення хорового диригування.
7. Поясніть модель взаємозв’язків рівнів і основних якостей
знань.
8. Назвіть критерії сформованості компонентів навчально-пізна-
вальної діяльності студентів у процесі вивчення хорового диригування.
9. Визначте перелік педагогічних умов організаційно-
педагогічної моделі вивчення хорового диригування.
Література: 1. Костенко Л. Ю., Шумська Л. Ю. Методика викладання
хорового диригування : навч. посіб. для студ. вищих навч. закладів / Л. В.
Костенко, Л. Ю. Шумська. – Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2012. – 98 с
2. Пучко-Колесник Ю. В. Діяльність диригента-хормейстера як
соціокультурний феномен : автореф. дис. … канд. мистецтвознав. : спец.
26.00.01 / Пучко-Колесник Ю. В. ; Нац. муз. акад. України ім. П. І.
Чайковського. – К., 2009. – С. 3–9.
3. Шумська Л. Ю. Хорове диригування : навч. посіб. / Л. Ю.
Шумська. – 2-ге вид., доповнене та перероблене. – Ніжин : НДУ ім. М.
Гоголя, 2017. – 105 с.

Тема 2. Головні темпи: Largo, Adagio, Andante, Moderato, Allegro, Presto.

Зміст:
Поняття про головні темпи: Largo, Adagio, Andante, Moderato, Allegro,
Presto.
- Largo (італ. ларго) – широко, повільно;
- Adagio (італ. адажіо) – повільно;
- Andante (італ. анданте) – спокійно;
- Moderato (італ. модерато) – помірно, стримано;
- Allegro (італ. аллегро) – скоро;
- Presto (італ. престо) – швидко.
Завдання для самостійної роботи:
- вивчити головні темпи: Largo, Adagio, Andante, Moderato, Allegro,
Presto.
Контроль знань і вмінь:
- перевірка конспектів, самостійно складених словників.
Література
1. Ольхов К. Деякі питання теорії диригування / В кн.: Хорове
мистецтво. Вып.3. - Л.: Музыка,1977. – 200 с.

Зміни темпів у творах. Диригування творів у повільному темпі.

Зміст:
 Темпи: зміна темпу, повільні темпи (Largo), широко (Lento), протяжно
(Adagio), повільно ( Andante), важко (Grave).
Ознайомлення і вивчення однорядкових і дворядкових партитур для
однорідного, двох - трьохголосного хору:
- сольфеджування і спів з текстом хорових партитур;
- аналіз хорової партитури.
Завдання для самостійної роботи:
- відпрацювати зміни темпів у творах, диригувати твори у
повільному темпі.
- вивчити однорядкову і дворядкову партитуру для однорідного,
двох - трьохголосного хору.
Контроль знань і вмінь:
- опитування студентів із самостійно опрацьованих тем. Студенти
повинні знати:
- усі умовні музичні позначення;
- назви темпів;
- зміна темпу в межах програми.
Література
1. Кан Е. Елементи диригування. (Пер. с англ.) – Л.: Музика, 1980. - С.
135-172.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С.144-155.

Тема 3. Поглиблення знань і удосконалювання навичок диригування,

надбаних на попередніх курсах.
Завдання:
1. Відпрацювання показу штрихів легато, нон-легато, стаккато.
2. Прийоми виконання ауфтактів на різні долі такту у творах з різними
темповими та динамічними показниками.
Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969. – С. 69-72.
 2. Колесса М. Основи техніки диригування. – К.: Музична Україна, 1981.
– С. 18-19.
3. Розумний І. Практичний посібник з диригування. – К.: .: Державне
видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР,
1959. – С. 6-9.
4. Романовский Н.В. Хоровой словарь. – 3-е изд. – Л.,1980.

Тема 4. Прийоми виконання найпростіших видів фермат в кінці твору.

Дворядкові хорові партитури для двох -, трьохголосного однорідного та
неповного мішаного хору.
Зміст:
- поняття «фермата», види фермат; спосіб їх показу.
- особливості гри дворядкової партитури для визначеного типу хору
(дівізі в хорових партіях);
- хорові партитури для не визначеного типу хору (партитури, які в
залежності від змісту тексту можуть бути виконані – чоловічими і в
дубльованому виконанні – чоловічими та жіночими голосами
разом).
Завдання для самостійної роботи:
- вивчити поняття «фермата», види фермат, виробити вміння показати
їх.
- відпрацювати показ витриманих звуків на будь-яку долю такту в
розмірах 2/4, 3/4, 4/4.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати твори, викладені у розмірах 2/4, 3/4, 4/4, в помірних,
помірно-швидких та помірно-повільних темпах.
Література
1. Казачков С. Диригентський апарат та його постановка. - М.: Музика,
1967. - С. 7-16; 105-110.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С.144-155.
 Теоретичні питання з техніки хорового диригування до
контрольної роботи № 3

1) властивості диригентського замаху (швидкість, амплітуда, сила, маса);

2) тривалість, напрямок, форма, що забезпечують множинність диригентської
інформації;
3) функції рук у диригуванні та їх розмежування;
4) ритм у музиці; закономірності передачі ритмічних особливостей твору у
диригентській техніці; синкопа;
5) поняття про музичний темп; метроном; характерні особливості
диригування у помірних темпах;
6) прийоми передачі гучносної динаміки у диригуванні;
7) цезури та паузи у контексті музичного твору та їх мануальне відтворення;
8) поняття фермати в музиці та прийоми диригентської техніки під час
виконання фермат
Кредит 6.

Тема 1. Відомі навчальні праці з методики навчання хоровому

диригуванню

Завдання: 1. Конспектування книг Л.Андрєєвої, Л.Безбородової,

С.Казачкова, М.Канерштейна, М.Колесси, К.Ольхова.

2. Методична розробка індивідуальної робочої програми

студентів з хорового диригування для початкового етапу навчання.
3. Робота в інформаційних мережах за ключовими словами та
словосполученнями: навчальний план, державний стандарт освіти, навчальна
програма, навчально-пізнавальна діяльність, мотивація навчання, методи та
критерії оцінювання тощо.
Запитання: 1. Дайте характеристику основним методам педагогічної
роботи у класі хорового диригування.

2. Які форми педагогічної роботи застосовують у процесі

вивчення хорового диригування?
 3. У чому особливість і новизна програмно-цільового методу в
проектуванні і здійсненні навчання у класі хорового диригування?
Література: 1. Андреева Л. Методика преподавания хорового
дирижирования / Л. Андреева. – М.: Музыка, 1969.

2. Безбородова Л. А. Дирижирование / Л. А. Безбородова. –

М.: Просвещение, 1985.

3. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка / С.

Казачков. – М.: Музыка, 1967.

4. Канерштейн М. Питання диригентської майстерності / М.

Канерштейн. – К. : Україна, 1980.

5. Колесса М. Ф. Основи техніки диригування / М. Ф. Колесса.

– К. : Музична Україна, 1981.

6. Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники / К.

Ольхов. – Л., 1984.

Тема 2. Завдання початкового етапу вивчення хорового диригування

Завдання: 1.Опрацювання книги М.Ф.Колесси "Основи техніки

диригування".

2. Опрацювання книги К.А.Ольхова "Теоретичні основи диригент-

ської техніки".

3. Опрацювання рекомендованої літератури та конспектування за

темою "Технічні вправи по розвитку універсальних рухових навичок".

4. Опрацювання рекомендованої літератури та конспектування за

темою "Технічні вправи по розвитку універсальних рухових навичок".

Запитання: 1. Яка мета вивчення теоретичних питань у процесі

диригентської підготовки?

2. Розкрийте зміст початкового етапу теоретичної підготовки

навчання у класі хорового диригування.
Література: 1. Безбородова Л. А. Дирижирование : учебное пособие для
студентов педагогических учебных заведений и музыкальних колледжей / Л.
А. Безбородова. – М.: Флинта, 2000. – 216 с.

2. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка / С.

А. Казачков. – М.: Музыка, 1967. – 111 с.

3. Колесса Н. Ф. Основы техники дирижирования / Н. Ф.

Колесса. – К.: Музычна Украина, 1981. – 208 с.

4. Ольхов К. А. Теоретические основы дирижёрской техники /

К. А. Ольхов. – 2-е изд. –Л.: Музыка, 1984. – 160 с.

Тема 3. Аналіз хорової партитури.

Зміст:
- загальні відомості про хоровий твір;
- музично-теоретичний аналіз;
- вокально-хоровий аналіз;
- план художнього виконання.
Завдання для самостійної роботи:
- зробити аналіз хорової партитури.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати два різнохарактерних твори (один твір без
супроводу, інший з супроводом).
- відповісти на питання, що стосуються аналізу творів.
Література
1. Диригування / В кн.: Музична енциклопедія, т. 2. – М.: Сов.
энциклопедия, 1974. – С. 251-256.
2. Чесноков П. Хор та керування ним: Посібник для хорових
диригентів. 3-тє вид. - М.: Музгиз,1961. – С. 158-173.

Тема 4. Диригування у шестидольному розмірі.

Завдання:
 1. Відпрацювання незалежного руху кожної руки відповідно ритмічному
малюнку хорової партії.
2. Написання анотації до хорової партитури без супроводу.
3. Виконання двох різнохарактерних хорових творів, відпрацювання
технічних навичок.
Література:
1. Конерштейн М. Вопросы дирижирования. – М.: Музыка, 1965. – С. 13-
15.
2. Ольхов А. Теоретические основы дирижерской техники. – Л., 1984.
3. Соколов В. Работа с хором. – М.: Музыка, 1967. – С. 90-91.

Кредит 7.

Тема 1. Теоретична підготовка у процесі вивчення дисципліни

«Диригентсько-хорова майстерність з методикою викладання»

Завдання: 1. Опрацювання рекомендованої літератури та конспектування за

темою "Технічні вправи по розвитку універсальних рухових навичок

2. Робота в інформаційних мережах

Запитання: 1. Поясніть основне завдання розвивального етапу теоретичної

підготовки.
2. Доведіть діалектичну єдність художньої та технічної сторін
диригентського мистецтва, якому рівню знань вона відповідає.
Література: 1. Андреева Л. М. Методика преподавания хорового
дирижирования / Л. М. Андреева. – М. : Музыка, 1969. – 120 с.
2. Живов В. Л. Исполнительский анализ хорового произведения
/ В. Л. Живов. – М. : Музыка, 1987. – 95 с.
3. Медынь Я. Г. Методика преподавания дирижерско-хоровых
дисциплин / Я. Г. Медынь. –М. : Музыка, 1977. – 135 с.

Тема 2. Поглиблення знань та удосконалення навичок диригування.

Види фермат (здійманна та нездійманна).
 Зміст:
Робота над головними принципами диригентського жесту:
- економність, цілеспрямованість, точність, ясність, відчуття сильних
та слабких метричних долей такту;
- амплітуда диригентського жесту при середніх динамічних та
темпових показниках.
- фермата. Її значення та прийоми виконання. Види фермат. Фермата
на звуці та на паузі.
Приклади творів:
 Обр. М . Леонтовича «Мала мати одну дочку». Хорові твори М.
Леонтовича. – К.: Муз. Укр., 1978.
 Обр. А. Авдієвського, «Чуєш брате мій» . Співає укр. нар. хор,
упорядники А.Авдієвський та З. Гаркуша, вип.II. – К.: Муз. Укр.,
1971.
Завдання для самостійної роботи:
- відпрацювати плавні, з’єднанні диригентські рухи в помірному
темпі при середній силі звучання.
- відпрацювати зйомну та незйомну фермати, вміти їх показати.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати два різнохарактерних твори (один твір без
супроводу, інший з супроводом).
Література
1. Казачков С. Диригентський апарат та його постановка. - М.: Музика,
1967. - С. 7-16; 105-110.
2. Мусін І. Техника диригування.- Л.: Музика,1967. - С.144-155.

Тема 3. Диригування в розмірі 9/8, на 9 та на 3.

Зміст:
 поглиблення знань, удосконалення навичок диригування та роботи
над партитурою;
  робота над складним розміром 9/8 на «9» та на «3» в помірному
темпі при характері руху non legato, legato;
 вступ на першу та останню долі.
Приклади творів:
 Сл. В. Гея, муз. А. Пашкевича, «Поле моє, поле». - «Райдуга», 88 р.
випуск II. Репертуарний збірник. – К., 1988.
 Укр. нар. пісня «Сонце низенько». - І. Щахов, Репертуарно –
методичний посібник. - М.: Советский композитор, 1997.

Завдання для самостійної роботи:

 відпрацювати диригування в розмірі 9/8, на 9 та на 3; вміти
розказати та показати;
 відпрацювати плавні, з’єднані диригентські рухи в помірному темпі
при середній силі звучання.
Контроль знань і вмінь:
 перевірка і аналіз виконання практичних завдань, роботи над
вправами.
Література
1. Ольхов К. Теоретичні основи диригентської техніки. – Л.: Музика,
1984, С.15-27
2. Мусін І. Техника диригування. - Л.: Музика, 1967. - С. 254-319.
Диригування дев’ятидольних розмірів.
Завдання:
1. Виконання пісні із шкільного репертуару.
2. Робота над хоровою партитурою.
3. Виконання хорових партій.
4. Анотація хорової партитури
 Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969. – С. 73-78.
2. Разумний І. Практичний посібник з диригування. – К.: Державне
видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР,
1959. – С. 34-36.
3. Колесса М. Основы техники дирижирования. – К.: Музична Україна,
1981. – С. 15-19.

Диригування в розмірі 12/8 на 12 і на 4.

Зміст:
Поглиблення знань та удосконалення навичок диригування та роботи
над партитурою:
 робота над складним розміром 12/8 на «12» та на «4», в помірному
темпі, при характері руху non legato, legato;
 вступ на першу та останню долі.
Приклади творів:
 П. Майборода, «Ми підем, де трави похилі». - Пісня не забудеться.
 А. Пашкевич, «Хата моя, біла хата». Вокальні твори на слова
українських поетів. – К.: Музична Україна, 1975.

Завдання для самостійної роботи:

 відпрацювати диригування в розмірі 12/8, на 12 та на 4, вміти
розказати та показати;
 відпрацювати плавні, з’єднані диригентські рухи в помірному темпі
при середній силі звучання.
Контроль знань і вмінь:
  перевірка та аналіз роботи над вправами, виконання практичних
завдань.
Література
1. Ольхов К. Теоретичні основи диригентської техніки. – Л.: Музика,
1984. - С.15-27.
2. Мусін І. Техника диригування. - Л.: Музика, 1967. - С. 254-319.
Диригування дванадцятидольних розмірів.
Завдання:
1. Відпрацювання диригентської схеми 12-тидольних розмірів.
2. Робота над піснею із шкільного репертуару.
3. Робота над хоровою партитурою.
Література:
1. Ольхов А. Теоретические основы дирижерской техники. – Л., 1987.
2. Маталаев Л. Основы дирижерской техники. – М.: Советский
композитор, 1986.
3. Кан Є. Елементи диригування. – Л.: Музыка, 1980.

Тема 4. Хорова партитура для 3-х, 4-х голосного однорідного хору з

елементами самостійності в голосоведінні і неповного мішаного хору.

Зміст:
Знайомство та вивчення дворядкових хорових партитур для 3-4-х
голосного однорідного хору з елементами самостійності в голосоведінні і
неповного мішаного хору:
 гра партитури на інструменті (з нескладним супроводом на баяні,
фортепіано);
 спів будь-якої хорової партії з одночасною грою на інструменті і
тактуванням вільною рукою (в творах a cappella);
 аналіз хорової партитури.
Приклади творів:
  П. Козицький, «Веснянка». Болгарський А., Сагайдак Т. Хор. клас і
практика роботи з хором (Навч. посібник для музично-педагогічних
відділень педучилищ). – К.: Муз. Укр.,1987.
 М. Лисенко, «А вже весна». Петрунов О. Хрестоматія з читання
хорових партій, Держвидав. – К.: Мистецтво, 1963.
Завдання для самостійної роботи:
- вивчити хорову партитуру для трьох-чотирьохголосного
однорідного хору з елементами самостійності в голосоведінні і
неповного мішаного хору;
- вивчити хорові партії в цьому творі.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати два різнохарактерні твори (один твір без супроводу,
інший з супроводом).
Література
1. Ольхов К. Про диригування хором: Короткий посібник для
молодых педагогів музичних училищ. – Л.: Музгиз, 1961. - 108 с.
2. Назаров І. Основи музично-виконавської техніки і засоби її
удосконалення. - Л.: Музыка, 1969. - 54 с.

Теоретичні питання з техніки хорового диригування до

контрольної роботи № 4

1) основні принципи диригентських рухів;

2) характерні особливості диригування у рухливих темпах; засвоєння
відповідних метрономічних показників;
3) поняття про складний симетричний метр; вивчення групи шестидольних,
дев’ятидольних та дванадцятидольних розмірів у різних темпових
показниках;
4) поняття дробленого ауфтакту
5) прийоми передачі штриха звуковедення marcato та акцентів у диригуванні;
6) членування музичного твору на частини; кульмінації
Кредит 8.

Тема 1. Формування хормейстерських компетенцій у класі хорового

диригування

Завдання: 1. Опрацювання навчально-методичного посібника авторів А.Г.

Болгарського та Г.М.Сагайдака "Хоровий клас і практика роботи з хором",
Л.А.Байди "Вокально-хорова робота у системі підготовки майбутнього
вчителя музики".
2. Визначте стрижневі хормейстерські компетенції.
3. Доведіть необхідність сформованості конструктивних компе-
тенцій майбутнього хормейстера.
Запитання: 1. У чому полягає сутність художньо-вербальних компетенцій
диригента?
2. Доведіть необхідність сформованості конструктивних компе-
тенцій майбутнього хормейстера.
3. Розкрийте значення аналітико-проектувальних компетенцій
для хормейстерської діяльності.
Література: 1. Байда Л. А. Вокально-хорова робота у системі підготовки
май-бутнього вчителя музики : навч.-метод. посібник / Л. А. Байда. – К. :
УДПУ, 1997. – 69 с.
2. Болгарський А. Хоровий клас і практика роботи з хором / А.
Бол-гарський, Г. Сагайдак. – К. : Музична Україна, 1987. – 235 с.
3. Сенченко Л. І. Формування хорового мислення диригента /
Л. І. Сенченко. – Рівне : РДІК Ліста, 1998. – 128 с.

Тема 2. Диригування найпростіших видів alla breve.

Зміст:
 диригування творів з чергуванням простих та складних розмірів;
 робота над найпростішими видами alla breve, тобто 3/8, 6/8, 6/4, 9/8,
4/4, 3/2, 12/8, що диригуються по двох-, трьох-, та чотирьохдольній
схемах;
  твори для вивчення цих розмірів повинні бути невеликими за
обсягом, простими по формі та нескладними за музичним змістом.
Приклади творів:
 Сл. О. Богатчука, муз. І Сльоти, «Щедрик». - Співає народний хор
«Льонок». Репертуарний збірник. – К.: 1986.
 Сл. В. Струцюка, муз. А. Пашкевича, «До сина». - К.: Веселка,
1994.
Завдання для самостійної роботи:
 вивчити два твори (один a cappella, а другий із супроводом);
 відпрацювати прийом диригування «акцент».
Контроль знань і вмінь:
 виконати партитуру в авторському темпі;
 проінтонувати партії жіночої групи хору з диригуванням (нотами зі
словами);
 виконати вокально-хоровий аналіз твору.
Література
1. Ольхов К. Теоретичні основи диригентської техніки. – Л.: Музика,
1984. – С. 144-155.
2. Іванов-Радкевич. Посібник для диригентів-початківців. – М.: Музика,
1977. – С. 38-41.
Дроблення основної метричної долі в розмірах 4/4, 3/2, 2/2.
Зміст:
- поглиблення знань та удосконалення навичок диригування в роботі
над партитурою, набутих студентами в попередніх семестрах;
- функції правої та лівої руки. Самостійна роль лівої руки в показі
нюансів, вступу голосів на сильні та відносно сильні долі такту.
Приклади творів:
 Сл. І. Турківського, муз. А. Пашкевича, «Материнський наказ». – К.:
Веселка, 1994.
  Сл. М. Негоди, муз. А. Пашкевича, «Степом, степом». – К.:
Веселка, 1994.
Завдання для самостійної роботи:
- відпрацювати дроблення основної метричної долі в розмірах 4/4,
3/4, 2/2;
- диригування alla breve 4/2, 3/2, 2/2.
Контроль знань і вмінь:
- продиригувати твори в одночастинній, куплетній, простій,
двочастинній та двочастинній репризній формі.
Література
1. Кан Е. Елементи диригування. (Пер. с англ.) – Л.: Музика, 1980. - С.
135-172.
Диригування у розмірі 3/2, 2/2.
Завдання:
1. Робота над партитурою хору без супроводу.
2. Спів хорових партій твору напам’ять.
3. Вивчити пісню шкільного репертуару.
Література:
1. Колеса М. Основи техніки диригування. – К.: Музична Україна, 1981.
2. Конерштейн М. Вопросы дирижирования. – М.: Музыка, 1965.
3. Дмітрієвський Г. Хорознавство і керування хором. – К.: Державне
4. видавництво образотворчого мистецтва і музичної літератури УРСР,
1961.

Тема 3. Диригування 5-тидольних розмірів на “п’ять”.

Завдання:
1. Відпрацювання диригентської схеми 5-тидольного розміру.
2. Написання аналізу хорового твору.
3. Диригування у темпі “дуже повільно”
Література:
1. Иванов – Радкевич А. О воспитании дирижера. – М.: Музыка, 1969.
 2. Колесса М. Основы техники дирижирования. – К.: Музична Україна,
1973.
3. Поляков О. Язык дирижирования. – К.: Музична Україна, 1987.

Тема 4. Удосконалення навичок диригування та роботи над

партитурою.

Зміст:
Поглиблення знань та удосконалення навичок диригування і роботи
над партитурою:
 диригування простих змінних розмірів 3/4, 2/4.
 прийоми диригування Staccato, Andante.
 диригування творів в повільному темпі (Largo), зміна темпу (piu
mosso, meno mosso, accelerando, ritenuto).
 динаміка: crescendo, diminuendo, subito forte, subito piano.
Завдання для самостійної роботи:
 відпрацювати диригування в розмірах 3/4, 2/4 в помірному та
помірно-швидкому темпах, звуковедіння non legato, legato.
 динаміка mf, f, p; показ вступу на різні долі такту.
 відпрацювати прийоми Staccato, Andante.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори, викладені у розмірах 2/4, 3/4, в помірних,
помірно-швидких та помірно-повільних темпах.
Література
1. Андрєєва Л. Методика викладання хорового диригування. - М.:
Музика, 1969. - С.15-81.
2. Мусін І. Техника диригування. - Л.: Музика, 1967. - С. 43-57 (Гл. 3.
Схеми тактування).
 Теоретичні питання з техніки хорового диригування до конторольної
роботи № 5
1) диригування "на раз" при різних метричних показниках (2/8, 2/4, 3/8, 3/4,
5/8, 5/4);
2) група складних симетричних диригентських сіток (2/2, 3/2, 4/2) у різних
темпових показниках; поняття про диригування alla breve;
3) характерні особливості диригування у швидких та у дуже швидких темпах;
засвоєння відповідних метрономічних показників;
4) правило "тактової спорідненості" у дуже швидких темпах;
5) диригентські прийоми втілення громкісно-динамічних зіставлень;
6) прийоми передачі штриха staccato у диригентському жесті;
7) характерні особливості диригування у дуже повільних темпах;
8) засвоєння відповідних метрономічних показників

Кредит 9.

Тема 1. Підготовка до хорового практикуму. Методи формування

стрижневих хормейстерських компетенцій
Завдання: 1. Опрацювання рекомендованої літератури для підготовки до
заняття.
2. Методична розробка схеми аналізу заняття.
Запитання: 1. Проаналізуйте залежність елементів хорового звучання від
різноманітних художньо-технологічних чинників.
2. Наведіть приклади методів вербальних характеристик худож-
нього образу та засобів музичної виразності.
3. Назвіть складові творчого рівня розвитку виконавських
якостей студента.
4. Яку педагогічну мету переслідує впровадження методики роз-
витку оцінного компоненту навчально-пізнавальної діяльності студента?
Література: 1. Анисимов А. Дирижер-хормейстер: творческо-методические
записки / А. Анисимов. – Л. : Музыка, 1976. – 160 с.
 2. Байда Л. А. Вокально-хорова робота у системі підготовки
майбутнього вчителя музики : навч.-метод. посібник / Л. А. Байда. – К. :
УДПУ, 1997. – 69 с.
3. Болгарський А. Хоровий клас і практика роботи з хором / А.
Бол-гарський, Г. Сагайдак. – К. : Музична Україна, 1987. – 235 с.
4. Осеннева М. С. Хоровой класс и практическая работа с хором
: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / М. С.
Осеннева, В. А. Самарин. – М. : Издательский центр Академия, 2003. – 192 с.
5. Пигров К. К. Руководство хором / К. К. Пигров. – М. :
Музыка, 1964. – 220 с.
6. Сенченко Л. І. Формування хорового мислення диригента / Л.
І. Сенченко. – Рівне : РДІК Ліста, 1998. – 128 с.

Тема 2. Трирядкові хорові партитури. Робота з камертоном.

Зміст:
 виконання трирядкових хорових партитур для однорідного хору на
три голоси;
 виконання трирядкових хорових партитур для однорідного хору на
чотири голоси;
 виконання трирядкових хорових партитур для неповного та
повного мішаного хору.
Завдання для самостійної роботи:
 вивчити один- два твори для роботи з базовим хором під час
навчальної практики;
 удосконалити навички роботи з камертоном.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори в одночастинній, куплетній, простій,
двочастинній та двочастинній репризній формі.
Література
1. Кан Е. Елементи диригування. (Пер. с англ.) – Л.: Музика, 1980. - С.
135-172.
Партитури чотирьохрядкового викладу.
Зміст:
 виконання чотирьохрядкових партитур для однорідних хорів;
 виконання чотирьохрядкових партитур для мішаного хору.
 включення до репертуару одного твору для роботи з хором
(ансамблем) .
Завдання для самостійної роботи:
 вивчити чотирьохрядкову партитуру однорідного хору з
елементами самостійності в голосоведінні;
 вивчити хорові партії.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати твори в помірних, помірно- швидких та помірно-
повільних темпах.
Література
1. Іванов-Радкевич. Посібник для диригентів-початківців.- М.:
Музика,1977. – 40 с.

Тема 3. Диригування творів з елементами поліфонії.

Завдання:
1. Зробити виконавський диригентський аналіз поліфонічного твору.
2. Удосконалення навичок роботи з камертоном.
Література:
1. Дмітрієвський Г. Хорознавство і керування хором. – К.:
Державневидавництво образотворчого мистецтва УРСР, 1961.
2. Пігров К. Керування хором. – К.: Мистецтво, 1965.
3. Романовский Н.В. Хоровой словарь. – 3-е изд. – Л.,1980.
4. Чесноков П. Хор и управление им. – М.: Музгиз, 1952.
Диригування творів з більш складною хоровою фактурою для неповного
та повного мішаного хору.
Зміст:
Більш глибокий аналіз хорової партитури:
  складення плану розучування твору з хором чи ансамблем;
 диригування хорової партитури для трьох-чотирьохголосного
однорідного хору з елементами самостійності в голосоведінні і
неповного мішаного хору.
Завдання для самостійної роботи:
 вивчити один- два твори для роботи з базовим хором під час
навчальної практики.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати два різнохарактерних твори (один твір без
супроводу, інший з супроводом).
Література
1. Ольхов К. Про диригування хором: Короткий посібник для
молодых педагогів музичних училищ. – Л.: Музгиз, 1961. - 108 с.
2. Назаров И. Основи музично-виконавської техніки і засоби її
удосконалення. - Л.: Музыка, 1969. - 54 с.

Тема 4. Методика розучування твору з хоровим колективом.

Зміст:
технічний етап розучування твору:
 вивчення музичного тексту по партіях;
 робота над горизонтальним та вертикальним строєм;
 робота над хоровим ансамблем, дикцією.
творчий етап роботи над хоровим твором:
 зміст і характер твору;
 динаміка;
 фразування;
- кульмінація.
Завдання для самостійної роботи:
 підібрати хорову партитуру для розучування;
 скласти вправи для розспівування;
  проаналізувати текст хорового твору: визначити логічні наголоси у
реченнях, ключові слова, фрази, тему та ідею.
Контроль знань і вмінь:
 прослуховування і аналіз музичного матеріалу, самостійно обраного
і відпрацьованого студентом.
Література
1. Гулєско І. Методичні вказівки по курсу «Хорова література» (аналіз
хорового твору). – Харків, ХДІК, 1984. – 14 с.
2. Очеретовська Н. Зміст і форма у музиці. – К.: Музична Україна, 1984.
– 152 с.

Кредит 10.
Тема 1. Превентивна педагогічна практика
Завдання: 1. Відвідування індивідуальних занять з вокально-хорового
виконавства з методикою викладання викладачів вокально-хорової секції
2. Методична розробка схеми аналізу заняття з хорового
диригування.
3. Проведення індивідуальних занять, підсумкове обговорення
4. Підготовка аналітичних висновків за результатами
спостережень над роботою викладачів у класі хорового диригування.
5. Розробка матриці – характеристики студента у класі хорового
диригування.
Запитання: 1. Визначте завдання превентивної педагогічної практики.
2. Охарактеризуйте структуру та зміст спостереження за
діяльністю викладача та студента у класі хорового диригування.
3. Які прийоми педагогічної майстерності сприяють оптимізації
навчально-пізнавальної діяльності студентів у класі хорового дири-гування.
4. Розкрийте сутність основних етапів заняття з хорового
диригування, можливу варіативність структури та змісту занять.
Література: 1. Анисимов А. Дирижер-хормейстер: творческо-методические
записки / А. Анисимов. – Л.: Музыка, 1976. – 160 с.
 2. Байда Л. А. Вокально-хорова робота у системі підготовки
майбутнього вчителя музики : навч.-метод. посібник / Л. А. Байда. – К.:
УДПУ, 1997.– 69 с.
3. Сенченко Л. І. Формування хорового мислення диригента / Л.
І. Сенченко. – Рівне : РДІК Ліста, 1998. – 128 с.

Тема 2. Асиметричні розміри. Диригування у розмірах 7/4, 11/4, 5/4, 5/8.

Зміст:
 групування тактів у визначену схему в залежності від побудови
музичної фрази твору;
 вибір диригентської схеми;
 знайомство з асиметричними розмірами (7/4, 11/4);
 диригування у розмірах 5/4, 5/8 в помірному темпі по п’ятидольній
схемі.
Приклади творів:
 Українська народна пісня «Зеленіє жито, зеленіє». – Співає
український народний хор ім. Г. Верьовки / Упорядники А.
Авдієвський та З.Гаркуша, вип.II. – К.: Муз. Укр., 1974.
 Обр. А. Авдієвського, «Ой там за лісочком». Співає український
народний хор ім. Г.Верьовки / Упорядники А. Авдієвський та З.
Гаркуша, вип. II. – К.: Муз. Укр., 1974.
Завдання для самостійної роботи:
 відпрацювати диригентські схеми у розмірах 7/4, 11/4, 5/4, 5/8;
 продиригувати твори з більш складною хоровою фактурою для
неповного та повного мішаного хору.
Контроль знань і вмінь:
 продиригувати 4-хголосну партитуру для однорідного хору.
Література
1. Колесса Н. Основи техніки диригування. – К.: Музична Україна,
1981. – 208 с.
 2. Багриновський М. Основи техніки диригування: короткий
навчально-методичний посібник для диригентів хорових колективів
художньої самодіяльності. – М.: 1963. – 103 с.
Диригування семидольних розмірів. Виконання хорових партитур у
дворядковому викладенні (однорідні, мішані хори).
Завдання:
1. Удосконалення якості показу диригентських жестів.
2. Робота над хоровою партитурою без супроводу.
3. Опанування навички показу зміни строю, ансамблю за допомогою лівої
руки.
4. Виконання окремих голосів одночасно із виконанням усієї хорової
партитури.
Література:
1. Курс читання партитур. / упор. В.Полтавцев, С.Свєтозаров. – ч. І, ІІ.
2. Ольхов А. Теоретичні основи диригентської техніки.- Л., 1984.

3. Перунов. Хрестоматія з читання партитур. – К.: Мистецтво, 1963.

Тема 3. Вивчення хорових творів великої форми: (частин з кантат, опер,

ораторій, хорових концертів). Виконання на фортепіано хорових
партитур у чотирирядковому викладі.
Завдання:
1. Проведення підготовчого періоду розучування.
2. Технічне удосконалення якості диригентських жестів.
3. Оволодіння навичкою спрощення виконання складних епізодів
партитури (октавні подвоєння, транспонування тенорової партії,
витримані звуки і т.п.).
Література:
1. Архангельський. Хорові концерти
2. Оперні хори. Хрестоматія з хорового диригування. / упор. В.Попов. –
М., 1964.
 3. Хорові сцени з опер українських композиторів кінця ХІХ – початку ХХ
ст. / упор. І.Шилова. – К.: Музична Україна, 1991.
4. Хрестоматія з читання хорових партитур. / упор. В.Полтавцев,
С.Светозаров. – К.: Музична Україна, 1987.
5. Хрестоматія з читання партитур. / упор. М.Шелков. – Л., 1963
6. Школа хорового співу. / упор. В.Соколов, В.Попов, Л.Аляб’єв. – М.,
1978.

Тема 4. Аналіз хорового твору, що виконується на державному іспиті.

Зміст:
Загальні відомості про хоровий твір:
 короткі дані про життя і творчість композитора, стиль та напрям
творчості;
 ознайомлення з текстом; зміст літературного тексту, основна мета,
ідея, художні образи.
Музично-теоретичний аналіз:
 ладо-тональний план (мажор, мінор, народна ладовість, модуляції,
відхилення);
 фактура: гомофонно-гармонічна, поліфонічна (народно-підспівочна,
імітаційна, контрастна), мішана;
 форма хорового твору (куплетна, куплетно-варіаційна, двох- та
тричастинна; визначення меж фраз, речень, періодів);
 структура твору (кількість тактів інструментального вступу,
окремих партій, знаки скорочення нотного письма);
 розмір (простий, складний, мішаний, перемінний, наявність
поліметрії);
 особливості ритмічного малюнку в хоровій партитурі і в
інструментальному супроводі (рівномірний, пунктирний, наявність
синкоп, дрібних тривалостей та особливих видів ритмічного поділу);
 темп і його зміни (розшифрувати італійські позначення темпу);
  динаміка (загальний і детальний динамічний план; зв'язок динаміки
з логікою кульмінації);
 гармонія (вказати найбільш вживані акорди, визначити
розташування);
 голосоведіння (плавне, стрибкоподібне, інтерваліка).
Вокально-хоровий аналіз:
 тип і вид хору;
 діапазон хорових партій і всього хору;
 теситурні умови окремих партій і всього хору;
 ансамбль (природній, штучний, загальний, частковий);
 стрій;
 дикція;
 дихання (тип дихання; загально-хорове дихання, ланцюгове дихання
по партіях);
 характер звуку; спосіб ведення звуку.
План художнього виконання:
 музичні фразування в зв’язку з фразами літературного тексту;
 спосіб диригування (характер та особливості диригентського
жесту);
 план репетицій та методи їх проведення.

Література

1. Коловський О. Аналіз хорової партитури / В кн. Хорове мистецтво. -

Л.: Музика, 1967. - С. 29-42.
2. Свечков Д. В. Основні елементи диригентської техніки: Навчальний
посібник. – М.: 1966. – 45 с.
Тема 5. Етапи підготовки екзаменаційної програми.
Завдання:
1. Вивчити напам’ять два хорових твори.
2. Опанувати технічні складності в диригуванні цими творами.
 3. Робота над технікою виконання екзаменаційної програми.
Література:
1. Андреева Л. Методика преподавания хорового дирижирования. – М.:
Музыка, 1969.
2. Вериківський М. Вибрані твори. т. IV. Хори та пісні. – К.: Музична
Україна, 1981.
3. Верьовка Г. Вибрані хорові твори. – К.: Музична Україна, 1986.
4. Жуковський Г. Хорові твори. – К.: Музична Україна, 1985.
5. Егоров А. Теория и практика работы с хором. – М.: Музыка, 1957.
6. Ермиаш О. Практические советы по дирижированию. – М.: Музыка,
1964.
7. Колеса М. Вибрані хорові твори. - К.: Музична Україна, 1983.
8. Лисенко М. Хорові твори та вокальні ансамблі на вірші Т.Шевченка. -
К.: Музична Україна, 1983.

Теоретичні питання з техніки хорового диригування до

конторольної роботи № 6

1)складні несиметричні метри (5/8, 5/4, 7/8, 7/4); засвоєння диригентських

сіток для їх передачі у диригуванні залежно від темпу та групування
лічильних долей у такті; засвоєння відповідних метрономічних показників;
2) перемінні розміри та диригентська техніка їх виконання;
3) дитячий шкільний пісенний репертуар (ШПР): навчально-педагогічні
умови формування
4) одинадцятидольний розмір;
5) поняття агогіки; диригентська техніка в умовах агогічних відхилень;
6) хорова фактура;
7) загальні прийоми диригування поліфонічних творів;
8) ознайомлення з особливостями диригування творів великої форми;
9) робота над оперними сценами;
10) деякі прийоми диригування речитативів та сольних партій у великих
формах та оперних сценах
 Методичні вказівки до самостійної роботи студентів
1. Загальні питання диригентського виконавства:
Кращі оперні партії та їх виконавці:
колоратурне, лірико-колоратурне сопрано;
ліричне сопрано;
драматичне сопрано;
меццо-сопрано;
контральто;
ліричний тенор;
драматичний тенор;
баритон;
високий бас;
центральний або низький бас
2. Підготовка диригентського апарату до оволодіння технікою:
Оволодіння більш складними прийомами техніки диригування. Віддача
жесту, її роль у тактуванні кожної долі. Віддача як відштовхування руки від
уявної точки в кожній долі ("падіння" вільних рук на уявну перепону і їх
рефлекторне "відштовхування" вгору). Енергійність "падіння" руки на кожну
долю і віддача жесту. Віддача як імпульс до наступного руху в новій долі
такту.
3. Техніка диригування.
Метр. Прийоми передачі двох -, трьох – чотирьохдольного метру у
різних динамічних показниках (p. mp. mf. f. pp. ff), темпах (повільних,
помірних, швидких). Звуковеденні (легато, нон легато, маркато, стаккато).
Закономірності передачі складних (6/8, 6/4, 9/8, 9/4, 12/8, 12/4) і змішаних
(5/8, 5/4) розмірів в залежності від темпу, характеру, групування нот в такті.
Техніка виконання різноманітних випадків «вступу» і «зняття». «Зняття» в
«точці» і з віддачею. Чергування простих і складних розмірів.
Ритм. Незалежний рух кожної руки відповідно з ритмічним малюнком
хорових партій. Синкопа, акценти, роль кисті в їх передачі.
 Різні види фермат ( знімані, незнімані, на паузі, на тактовій рисці),
прийоми їх виконання на різні долі такту.
Динаміка. Прийоми втілення хорової звучності різних динамічних
градацій (p. mp. mf. F, крещендо, дімінуендо). Закономірності передачі pp. ff.
sp. sf (ауфтакт, амплітуда жесту тощо).
Темп. Закономірності передачі дуже швидких і повільних темпів.
Вибір схеми диригування в залежності від темпу.
Штрихи. Закономірності передачі різних штрихів (характер точки,
ліній, швидкості руху, роль кисті). Вибір штриха звуковедення в залежності
від образно – емоційного змісту музики. Контрастна зміна штрихів,
короткочасна зміна штриха (артикуляції).
Хор в опері. Прийоми диригування речитативів і сольних партій в
оперних сценах. Роль супроводу (оркестру), прийоми проведення оркестру.
Питання хорознавства: вокально – хорові навички: дихання, специфіка
ланцюгового дихання, формування голосних, дикція, розспівка, ансамбль,
стрій. Етапи розучування твору; план основних етапів освоєння хорової
партитури диригентом. Робота над музично-теоретичним дослідженням
хорового твору. Вміти зробити розгорнутий аналіз з точки зору визначення
ідейно-художньої концепції твору, форми, ладотонального плану,
особливостей мелодичної та гармонічної мови, метроритма, стилю
композитора, літературного тексту, вокально-хорової специфіки.
Ознайомлення з організаційними та методичними прийомами роботи з
хоровим колективом. Виховання особистості вчителя музичного мистецтва
(керівник хорового колективу - психолог, педагог, досвідчений організатор ,
методист, художник-інтерпретатор, громадянин). Розвиток музично-творчих
здібностей майбутніх вчителів музичного мистецтва у процесі підготовки їх
до практичної діяльності (диригент повинен виховати у себе особистісні
якості майбутнього диригента, швидку реакцію, творчу ініціативу,
емоційність, артистизм в умовах індивідуальних занять, екзаменів,
концертних виступів.
 За п’ятий курс студент повинен:
1. Вивчити 4 твори :
1 твір a’capella та 1 із супроводом контрастних за характером, різними
типами фактури, на різні прийоми диригентської техніки, для мішаного,
чоловічого або жіночого хору (твори держпрограми); 2 твори шкільного
пісенного репертуару;
2. Зробити розгорнутий аналіз твору (a’capella).
3. Грати хорову партитуру, співати голоси.
На контрольному уроці (в класі) учень має відповісти на питання
колоквіуму з техніки диригування та аналізу хорових партитур; зіграти 2
твори шкільного репертуару.
На екзамені учень повинен продиригувати 1 твір a’capella та з
супроводом (хорові твори держпрограми).
Колоквіум
Питання колоквіуму умовно можна поділити на декілька розділів. При
підготовці до колоквіуму студенти використовують інформацію з
різноманітних енциклопедій, словників, методичну літературу з предметів
«Всесвітня та українська музична література», «Теорія музики»,
«Сольфеджіо», «Диригування», «Хорознавство та методика роботи з хором»,
«Методика музичного виховання», «Всесвітня та українська хорова
література» та інше.
1) Загальнокультурний напрямок. Наприклад:
- композитори минулого та сучасності;
- видатні актори театру, кіно, режисери;
- видатні піаністи, скрипалі та інші інструменталісти;
- народні музичні інструменти;
- інструменти симфонічного оркестру;
- письменники, поети минулого та сучасності.
2) Професійний напрямок. Наприклад:
- українські або закордонні диригенти, хормейстери;
 - професійні хорові колективи на Україні або за кордоном;
- типи та види хорів;
- диригентський апарат та його частини;
- значення ауфтакту у диригуванні.
3) Питання курсу «Хорознавство та методика роботи з хором».
Наприклад:
- хорове мистецтво епохи Відродження та наступних епох;
- устрій голосового апарату;
- як працювати над строєм у хорі;
- розспівування хору.
4) Питання курсу «Методика музичного виховання».Наприклад:
- дитячі голоси та їх вікові характеристики;
- як працювати з поганоінтонуючими дітьми;
- методика слухання музики в школі;
- системи дитячого музичного виховання.
5) Методична література з диригентсько-хорових дисциплін.
Наприклад:
- методична література з диригування;
- методична література з постановки голосу;
- методична література з аранжування.
Питання до колоквіуму (загальні):
1. Хорове мистецтво в стародавні часи.
2. Хоровий спів у Середньовіччі.
3. Музичні стилі.
4. Хорове мистецтво епохи Відродження та наступних епох.
5. Хорове мистецтво в Україні.
6. Хорове мистецтво в Росії.
7. Музичні та хорові жанри.
8. Хорові колективи України, Росії, закордонні та їх керівники.
9. Камерні хори.
10.Народні хори.
11.Типи й види хорів.
12.Класифікація співацьких голосів.
13.Устрій голосового апарату.
14.Співацьке дихання.
15.Дихання у хорі.
16.Звукоутворення. Атака.
17.Дикція у хорі.
18.Ансамбль у хорі.
19.Стрій у хорі.
20.Українські композитори минулої доби та сучасності, їх твори.
21.Російські композитори минулої доби та сучасності, їх твори.
22.Закордонні композитори минулого та сучасності, їх твори.
23.Кращі оперні партії та їх виконавці:
колоратурне,
лірико-колоратурне сопрано;
ліричне сопрано;
драматичне сопрано;
меццо-сопрано;
контральто;
ліричний тенор;
драматичний тенор;
баритон;
високий бас;
центральний або низький бас.
24.Назвати видатних українських співаків.
25.Назвати видатних російських співаків.
26.Назвати видатних закордонних співаків.
27.Назвати видатних українських диригентів.
28.Назвати видатних російських диригентів.
29.Назвати видатних закордонних диригентів.
30.Зонний стрій.
Питання до колоквіуму з техніки диригування:
1. Функції диригента.
2. Диригентський апарат.
3. Питання про техніку диригування:
a. ауфтакт, його призначення і функції;
b. прийоми закінчення;
c. функції правої і лівої руки;
d. загальні принципи диригентських схем.
 КОРОТКИЙ ВОКАЛЬНО-ХОРОВИЙ ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ
СЛОВНИК
А
Агогіка (від грец. agoge – віднесення, веду, рухаю) – це:
1. Один із засобів художньої виразності, який виявляється у невеликих
відхиленнях від основного темпу твору, динаміки – які не фіксуються у
нотах, а допомагає повніше і яскравіше розкрити характер та зміст музичного
твору. Агогічні позначення пов’язані з фразуванням і артикуляцією, а також
із музичною динамікою. Такі агогічні позначення, як ad libitum (за бажанням)
a piacere (свобідно) capriccioso (капризно, причудливо) та ін., допомагають
повніше і яскравіше розкрити характер і зміст музичного твору. Ці темпові
відхилення зазвичай використовують в невеликих музичних побудовах.
Найчастіше агогічні відхилення зустрічаються у творах композиторів-
романтиків. Термін «агогіка» в музикознавство ввів Х. Ріманов в 1884 р.
2. Незначні відхилення (уповільнення або прискорення) від темпу та
метру, які мають місце під час виконання і підпорядковуються завданням
створення художнього образу. Агогіка може визначатися автором або
виникати залежно від художнього задуму та інтуїції виконавця.
Авлодія – спів під акомпанемент авлоса, духового інструменту древніх
греків. Автофонія (від грец. autos – сам, phone – голос) – слухання свого
власного голосу. Виконавець сприймає власний голос не тільки через
повітряний простір, але і через тканини голови, що вносить до звучання
голосу значне викривлення. Тому співак, який вперше чує свій голос у
звукозапису, як правило, не впізнає його по тембру. У співаків-початківців у
процесі постановки голосу завжди повинно контролюватися педагогом.
Тільки по мірі розвитку слуху співак починає більш точно оцінювати
звучання свого голосу і свою вокальну техніку.
 Академічний хор – це:
1. Назва професійного або самодіяльного хорового колективу, який
виконує класичну музику, твори сучасних композиторів, опертим, прикритим
і рівним по всьому діапазону звуком.
2. Почесна назва, яка присвоєна провідним хоровим колективам.
А капела (від італ. a capella) – сольний, ансамблевий, хоровий спів без
інструментального супроводу. Спів а капела широко розповсюджений в
народній пісенній творчості (українській, грузинській, болгарській і т. д.). Як
професійний співочий стиль спів а капела сформувався у культовій музиці
середніх віків, в Україні широко використовується у творах Д.
Бортнянського, М. Березовського, А. Веделя, М. Леонтовича.
Акомпанемент (від фр. а compagnement – супровід) – це:
1. Сукупність допоміжних голосів, акордів, що служать гармонічною і
ритмічною опорою основному мелодичному голосу. Акомпанемент виконує
багато виразних функцій: доповнює висказане солістом, підкреслює і
поглиблює психологічний зміст музики, створює образотворчий фон.
2. Партія інструмента або ансамблю інструментів (в хорі – ансамблю
співочих голосів), що супроводжують сольну партію співака або інструмента.
Акт (від лат. аctus – дія) – закінчена частина театрального твору
(наприклад, опери) відокремлена від інших подібних частин перервою
(антрактом). Акт часто поділяється на картини.
Акцент (від лат. accentus – наголос) – підкреслення, виділення звука
або акорду за рахунок посилення звучання. Позначається таким знаком >; ;
. Акцент може досягатися і за рахунок ритмічного (синкопа), агогічного,
тембрового виділення звука. У вокально-хоровій музиці акцентом також
називають підкреслення найбільш важливих за змістом слів і складів при
проспівуванні тексту.
Алилуя (від грец. alleluja – хвала) – наспів урочисто святкового
характеру, що використовується в християнському богослужінні. Цим
вигуком починаються, супроводжуються і закінчуються окремі вірші
псалмів. Алилуя з часом ввійшов в такі жанри вокально-хорової музики, як
кантата, мотет, меса. Наприклад: Г. Ф. Гендель; хор із ораторії «Мессія», В.
А. Моцарт, «Алилуя» із мотету «Exulate jubilate».
Альт (від лат. altus – високий) – це:
1. Низький дитячий голос із діапазоном ля (соль) малої октави –
мібемоль (мі) другої октави. Звучання цього голосу грудне із металічним
відтінком.
2. Назва партії в хорі або вокальному ансамблі, що виконується
низькими дитячими або низькими жіночими голосами.
3. Смичковий інструмент скрипкового сімейства.
Альтіно – див. Тенор.
Аналіз хорової партитури – дослідження вокально-хорової партитури,
яке складається із усного або письмового (анотація) розбору. До аналізу
входять: - загальні відомості про авторів музики і тексту; - аналіз
літературного тексту; - характеристика хорових партій (діапазон, теситура); -
аналіз музично-виражальних засобів (фактура, форма, тематизм, мелодика,
гармонія, ритм, агогіка і т. д.); - нариси виконавського плану.
Ансамбль (від фр. ensemble – разом) – це:
1. Збереження строю та злагодженість виконання при колективному
співі і грі на музичних інструментах. Мистецтво ансамблю базується на
постійній координації творчих зусиль виконавців, вимагається вміння чути і
7 слухати загальні звучання і співставляти свою виконавську манеру із
манерою партнерів.
2. Група музикантів, які разом виступають. Ансамбль, в якому кожну
партію виконує один музикант, називається камерним. В залежності від
кількості виконавців розрізняють дуети, тріо (терцет), квартет та інші. За
своїм складом ансамблі бувають мішані (наприклад, голос і фортепіанний
квінтет для струнного квартету і фортепіано) і однорідні (дует для двох
скрипок, вокальний квартет а капела). Інколи ансамблем називають хоровий
або оркестровий колектив.
 3. Музичний твір для ансамблю виконавців. Назва таких творів
залежить від кількості музикантів (дует, тріо, квартет). Ансамблем також
називають завершений номер в опері, ораторії, кантаті, який виконується
групою співаків в супроводі оркестру (напр., квартет із IV дії опери
«Ріголетто» Дж. Верді).
Антифон (від грец. antiphonos – протизвучність) – почерговий спів
двох хорів або хору і соліста. Виникнення антифону відносимо до часів
Древньої Греції (спів деферамбів). Пізніше антифонний принцип співу
перейшов у трагедію, де хор зазвичай поділявся на два пів-хори. Антифонний
спів виконувався в релігійній музиці Палестини, Візантії. В Західній Європі
введення антифону в християнське богослужіння пов’язують з іменем
міланського єпископа Амвросія. Із Мілану антифон розповсюдився по всій
Італії, а потім в інші європейські країни. Принцип антифонного співу
перейшов у світську музику, він зустрічається у народних піснях, а також
хоровий творах композиторів (напр., хор «Ехо» О. Лассо, хор «Звезды» С. І.
Танєєва та ін.).
Аранжування (від фр. arranger – приводити до порядку) – це:
1. Переклад (пристосування) музичного твору для іншого складу
виконавців, наприклад, переклад оперної партитури для фортепіано і тому
подібне. У вокально-хоровій практиці аранжують, тобто перекладають
якийнебудь твір для хорового виконання (напр., «Весняні води» С.
Рахманінова, «Венеціанська ніч» М. Глінки). Нерідко твори, написані для
однорідного хору, аранжують для мішаного. Іноді аранжування
супроводжується транспонуванням (перехід в іншу тональність).
2. Обмежений переклад творів для того чи іншого складу виконавців.
Арієта (від італ. arietta – маленька арія) – невелика арія з пісенним
характером мелодії, зазвичай у двочастинній формі. У французькій опері
XVIII ст. арієтою називалася арія да капо в блискучому колоратурному стилі,
яку співали на італійській мові. Вона не була пов’язана з розвитком сценічної
дії і виконувалася як вставний номер.
 Аріозо (від італ. arioso – подібне арії) – це:
1. Невеликий вокальний твір, який відрізняється від арії більш вільною
формою. Якщо арія в опері являється музичною характеристикою героя, то
аріозо – це відгук на яку-небудь драматичну ситуацію, узагальнення 8 змісту
попереднього речитативу, якесь одне емоційне хвилювання. В кантатах Й. С.
Баха аріозо нерідко являється заключною частиною сцени речитативного
характеру. В італійській опері і кантаті XVII ст. аріозо виконувало зв’язуючу
роль між речитативом і арією. В оперній музиці ХІХ ст. аріозо
перетворюється в невелику арію із мелодією наспівнодекламаційного або
лірично-пісенного характеру.
2. Термін, що вказує на наспівний характер виконання твору.
Арія (від італ. aria) – це:
1. Жанр вокальної музики, завершений епізод в опері, ораторії, кантаті;
виконуваний солістом в супроводі оркестру. Арія являється музичною
характеристикою персонажу, емоційним узагальненням певного етапу
сценічної дії. За своєю художньою функцією арія прирівнюється до монологу
у драмі. В ХVI – XVII ст. у Франції арією називали вокальні твори в пісенно-
строфічній формі. В італійській опері XVII ст. з’явилися різні види і форми
арій, як ліричного центру музичного твору; з’явилася форма тричастинної
арії да капо, в якій третя частина була повтором першої. Арія втілювала
переважно один якийсь настрій (розрізняли арії характерні, співочі, бравурні
і т. д.). Подальший розвиток оперної арії привів до її перетворення із
замкнутого номеру в органічну частину музичнодраматичної дії, до її
наповнення багатим, емоційним змістом.
2. Інструментальний твір наспівного характеру. Поряд із оперними
аріями існують концертні, призначені для соліста в супроводі оркестру і
являють собою самостійний концертний номер (наприклад, концертна арія Л.
Бетховена «Ah, Perfido»).
3. Це жанр вокальної музики. Закінчений за будовою музичний номер,
що виконується співаком-солістом у супроводі оркестру. В арії розкривається
характер героя, його мрії, думки, переживання, настрій. Вищим розквітом
культури сольного bel canto була драматична арія з її інтонаційно-
констатувальними «відділами», чим досягалися максимальна повнота,
пластичність і образна яскравість вираження – словом, монументальним
стилем. У драматичних творах – драмах, трагедіях, комедіях – міркування
героя або звертання до іншої дійової особи з промовою називається
монологом. В опері такий монолог називається арією.
4. Це органічний елемент музично-драматичної дії, що передає все
багатство емоційних станів, які виникають у певних ситуаціях та органічно
пов’язані з дією. Учням (студентам) необхідно знати, що виконання оперних
арій вимагає краси і рівності звуку в усіх регістрах, величезного діапазону,
майстерного володіння диханням, блискучої віртуозної техніки, які може
дати тільки навчання. На відміну від речитативу та аріозо, безпосередньо
пов’язаних зі сценічною дією, арія ніби узагальнює в емоційному плані
певний його етап. У порівнянні з піснею та романсом арія має більш складну
9 будову. Академік Б. В. Асаф’єв писав: «… будь-який професійний співак
повинен вміти співати гнів, жаль, біль, жарт, поцілунок, лукавство,
сміливість – словом, усю гаму відчуттів». Недостатньо просто співати,
потрібно вміти співати, щоб служити мистецтву і зберегти голос, як у
розвиткові технічних можливостей голосу, так і у всебічному розвиткові
інтелекту – підвищення загальної культури співака. М. І. Глінка відзначав,
що «… у музиці, особливо вокальній, ресурси виразності нескінченні. Те
саме слово можна вимовити на тисячу ладів, не змінюючи навіть інтонації,
ноти в голосі, а змінюючи лише акцент, надаючи вустам то посмішку, то
серйозне, суворе вираження...».
Артикуляційний апарат – система органів, які за рахунок своєї
роботи формують звуки мови. До них відносяться: - голосові зв’язки; - язик,
губи, м’яке піднебіння; - нижня щелепа (активний орган); - зуби, тверде
піднебіння, верхня щелепа (пасивні органи).
 Артикуляція (від лат. articulo – відокремлюю) – робота органів мови,
яка необхідна для утворення звуків.
Атака (від фр. attaque – наступ) – у вокальній методиці означає початок
звука. Термін застосовується до фонації чистих голосних. Розрізняють три
види атаки звука. Тверда атака – характеризується щільним змиканням
голосових зв’язок до початку звука і їх швидким розмиканням під впливом
піднятого підзв’язкового тиску. Звук при цьому зазвичай буває точним за
висотою, яскравим, енергійним, при перебільшенні – металічним, жорстким.
При придиховій атаці голосові зв’язки змикаються на уже витікаючому
струмочку повітря, що і створює своєрідну придиховість. Звук не відразу
досягає повноти звучання і точної висоти (утворюються «під’їзди» до ноти).
При придиховій атаці може з’являтися витік повітря, його підвищений
розподіл скрізь нещільно зімкнену голосову щілину, голос може втратити
необхідну чистоту тембру, яскравість, енергію, опору. М’яка атака, якою
намагаються користуватися співаки, характеризується одночасним
змиканням голосових зв’язок і подачі дихання. Вона забезпечує чистоту
інтонації і найкращі звукові можливості працюючим голосовим зв’язкам.
Співак повинен володіти всіма трьома видами атаки, використовуючи їх в
залежності від поставлених завдань. Різні види атаки використовуються в
педагогічній практиці для організації співочого голосоутворення, для
боротьби з дефектами співочого звука.
Ауфтакт (від нім. аuftakt – затакт) – специфічний диригентський жест,
замах диригентської палички або руки, що вказує на початок виконання.
Його функції – визначення темпу, динаміки, характеру атаки звука, показ
взяття дихання співаками і тому подібне.
Афонія (від грец. aphonia) – відсутність співочого звука при намаганні
видати його.
 Б
Багатоголосся – музичний виклад, що базується на одночасному
«поєднанні» декількох голосів. Основні типи багатоголосся – гетерофонія,
гомофонія, поліфонія.
Балада (від лат. ballo – танцюю) – першоджерельно (в XVII ст.) це
танцювальна одноголоса хорова пісня. В ХІІІ ст. жанр балади
перетворюється в одноголосу ліричну пісню з інструментальним
акомпанементом імпровізаційного характеру. В народній творчості,
танцювальна балада поступово трансформується в пісню розповідного
характеру з використанням фантастичних елементів. Цей вид балади вплинув
на її відродження в музиці композиторів-романтиків. Сюжети вокальних
балад стають більш драматичними, нерідко набуваючи «суворого» трагічного
колориту. Варто відмітити включення балади в оперу; жанр балади проникає
в інструментальну музику (балади Ф. Шопена, Й. Брамса, Г. Форе).
Бандурист-кобзар – український співак і музикант, який виконує
власні твори в супроводі бандури (струнний щипковий інструмент). З
давніхдавен бандуристи складали і співали свої думи (розповіді про подвиги
героїв, про важку участь простих людей в боротьбі українського народу
проти гнобителів). Після Жовтневої революції мистецтво бандуристів
отримало масове розповсюдження. Були організовані ансамблі – капели
бандуристів, з’явився ряд талановитих виконавців-солістів.
Бард (від кельт. bard – співак) – поет і співак у древніх кельтів, у
середньовіччі – придворний поет в Ірландії, Шотландії. У репертуарі бардів
були пісні-балади, бойові, сатиричні пісні, елегії і т. д. Музика бардів не
збереглася.
Баритон (від грец. barytonos – низькозвучний) – чоловічий співочий
голос, займає проміжне положення між тенором і басом. Діапазон баритона –
ля великої октави – ля-бемоль першої октави. За характером голосу
розрізняють баритон ліричний, драматичний. Звучання ліричного баритона
світле, м’яке, за тембром і висотою наближений до драматичного тенора.
Лірично-драматичний баритон – сильний голос, яскравий і світлий за
тембром. Може виконувати партії як ліричного так і драматичного баритона.
Драматичний баритон (бас-баритон) – голос великої сили, яскравий і
гучнозвучний по всьому діапазону. По тембру наближений до басу. В хорі
баритони співають партію перших басів, але вище фа першої октави не
спвають.
Баркарола (від італ. barca – човен) – першоджерельно – це пісня
венеціанського гондольєра. Для неї характерний розмір 6/8 або 12/8, лірична
наспівна мелодія, спокійний, плавний акомпанемент, що імітує гойдання на
11 хвилях, мінорний лад. В ХІХ ст. баркарола стала широко розповсюджена
як жанр професійної музики. Вокальні баркароли створювали: Ф. Шуберт, Р.
Шуман, Ш. Гуно, Р. Штраус. Нерідко баркарола використовується в опері.
Бас (від італ. – basso – низький) – це:
1. Низький чоловічий співочий голос із діапазоном фа великої октави –
фа 1-ої октави. За теситурними умовами баси поділяються на високі і низькі.
Високий, або співочий бас (basso cantante) іноді називають баритональними
за його світле звучання. У нього звучні верхні ноти і яскрава центральна
ділянка діапазону. Низький, або центральний бас (basso profundo) наділений
міцним звучанням нижніх нот і всього центру діапазону. Верхній відрізок
діапазону звучить напружено. В оперному виконавстві розрізняють
характерний, або комічний бас (basso buffo) – гнучкий, рухливий голос.
Найнижчий вид басів – баси-октавісти з діапазоном ля контроктави – ля
малої октави. Особливо красиво баси-октавісти звучать в хорах а капела.
2. Найнижча партія в хорі або ансамблі. Робочий діапазон хорової
басової партії зазвичай коливається в межах соль – великої октави – ре
(мібемоль) першої октави.
Бельканто (від італ. belcanto – прекрасний красивий спів) – стиль
співу, який виник в Італії (середина ХVII ст. і «царював» до першої половини
ХІХ ст. в епоху «бельканто». В сучасному розумінні – емоційно насичене,
красиве, співуче, гучне вокальне виконання. Бельканто вимагає від співака
кантилени, бездоганної колоратури, володіння технікою філірування звуку,
динамічних і тембрових нюансів, «інструментальної» рівності звучання.
Поява бельканто пов’язане із розвитком гомофонного стилю і формування
італійської опери. Раннє бельканто або canto spianato (рівний спів),
відрізнялося чутливістю, патетичністю виконання, для нього характерні
виразна кантилена, невеликі колоратурні прикраси, які посилюють
драматичний ефект. Класичне бельканто, або canto fiorito (роцвівший спів),
розвивається з кінця ХVIII ст. Це блискучий, віртуозний стиль, в якому
переважає колоратура, яка поступово стає самоціллю співаків. Технічна
досконалість голосу – довге дихання, володіння всіма видами колоратури,
майстерність філірування, блискучість виконання технічних важких пасажів,
вміння імпровізувати прикраси – цінується перш за все. Підкорюючись
вимогам вокальних можливостей співаків, музика багатьох опер кінця ХVIII
– початку XIX ст. втрачає цілісність, художню значимість. Новий період
розвитку бельканто пов’язаний із творчістю Дж. Россіні, В. Белліні, Г.
Доніцетті, опери яких вимагали від співаків, поряд із досконалою технікою
кантилени і колоратури, бельканто, майстерності в передачі почуттів
персонажів. Цей період висунув плеяду видатних вокалістів, які показали
феноменальні можливості володіння голосом. З появою опер Дж. Верді
пов’язаний завершальний період формування класичного бельканто. Зникає
насиченість колоратурою, яка сильно драматизується, збагачується
психологічними нюансами. Підвищуються вимоги до звучності голосу та
насиченого звучання верхніх нот. Термін «бельканто» починає
використовуватися в сучасному його розумінні. Сучасні вокальні школи
зберігають і продовжують традиції бельканто. До майстрів бельканто можна
віднести таких співаків, як М. Каллас, М. Кабальє, Л. Паваротті, П. Домінго
та ін.
Біглість – техніка співу у швидкому русі. Найчастіше
використовується в колоратурних прикрасах і пасажах. Технікою біглості
повинні володіти всі співаки, незалежно від типу голосу. Біглість може бути
природньою якістю, але у більшості співаків вона – результат систематичних
спеціальних занять. У вправах для вироблення техніки біглості варто на
початках дотримуватися помірних темпів, поступово пришвидшуючи рух.
Вправи у швидкому русі – один із кращих методів боротьби із форсуванням
звуку. Швидкий рух не дає можливості голосу перевантажуватись диханням,
«обважчитися». В результаті засвоєння техніки біглості гортань стає більш
гнучкою, еластичною, покращується інтонація, голос звучить більш яскраво.
«Білий звук» – термін розповсюджений у вокальній практиці для
визначення так званого відкритого звучання голосу. Це «плоске» напружене
звучання обумовлено відсутністю елементів прикриття, що заставляє
голосові зв’язки працювати із «перезімкненням», зажатістю. В академічній
манері співу таке звучання голосу недопустиме. До виправлення даного
дефекту ведуть прийоми, що підвищують імпеданс більш округлене
звучання, повна вимова голосних букв, округлена ротова порожнина,
опущена гортань.
Блюз (від англ. blues, big blue devils – меланхолія) – повільна лірична
пісня американських негрів. Блюз виник у південних районах США в кінці
ХІХ ст. В пізньому, міському або класичному блюзі можна знайти риси
характерні для музики африканських народів: синкоповані ритми,
поліритмію, слизькі пониження деяких ступенів ладу, або глісандуючі
ступені ладу, імпровізаційність виконання. Блюз дуже сильно вплинув на
формування джазу і джазової музики. Жанрові особливості блюзу
використовували у своїй творчості композитори М. Равель, Дж. Гершвін.
Бурлеска (від італ. burleska, від burla – жарт) – це:
1. Невелика комедійна опера, рідня водевілю. Виникла в Італії та
отримала розповсюдження у Франції, Ірландії, Англії.
2. Музична п’єса грубувато-комічного, інколи причудливого характеру
В
Визначення типу голосу – одне із важливих завдань вокальної
педагогіки. Можливості пристосування голосового апарату досить великі, і
тому істинна природа голосу часто буває прихована (наприклад,
наслідування улюбленому співаку). Визначення типу голосу проводиться за
комплексом прикмет, так як ні один із них не дає однозначної відповіді. До
13 них відносяться: тембр, діапазон, здатність витримувати теситуру,
розміщення перехідних нот, будова гортані і розміри голосових складок,
будова тіла співака. При дослідженні голосових складок потрібно
враховувати не тільки їх довжину, але і товщину, масивність. Наприклад,
зустрічаються баси, які мають порівняно короткі, але масивні голосові
складки. Коли голос одразу не піддається ясному визначенню, носить
проміжний характер, доцільно на деякий час утриматися від категоричного
зачислення його до якого-небудь типу, витримати певний період занять на
найбільш зручній ділянці діапазону. Для співака вкрай важливо виконувати
репертуар, притаманний його типу голосу. Спів партій, які написані для
іншого характеру голосу, веде до деградації вокальних даних, співоче
довголіття.
Висота звука – якість музичного звуку, який залежить від частоти
коливань тіла, що звучить (струни, повітряного стовпа, голосових зв’язок). В
акустиці вимірюється в герцах (Гц; число коливань в секунду). В музичній
практиці прийнято розрізняти абсолютну висоту звуків, що відповідає
певним встановленим частотам (напр., ля першої октави – 440 Гц), і відносну,
що визначається інтервальним співвідношенням звуків. Сприйняття висоти
звуку має зонну природу, тобто кожен звук сприймається як незмінний в
певній зоні частот при невеликих відхиленнях від встановленої частоти
коливань.
Вібрато (від італ. vibrato, від лат. vibrato – коливання) – це:
1. Темброва властивість звуку, що значно впливає на естетичне
оцінювання звуку. Звук без вібрато слухачі характеризують як прямий або
тупий, безжиттєвий, тоді як звук з вібрато – живий, приємний, польотний,
лагідний і т. п. На слух вібрато сприймається як ритмічні пульсації звуку, які
відбуваються із частотністю близько 5-7 пульсацій в секунду. Ця частота
пульсацій вібрато є для слуху найблагозвучнішою. Часті пульсації або велике
вібрато сприймається як «баранчик» у голосі, а рідші пульсації – як хитання
звуку. У професійних співаків можна спостерігати чітку ритмічність вібрато.
Для некваліфікованих вокалістів характерним є аритмічний, хаотичний
характер вібрато, що на слух сприймається як нестійкість, невпевненість
звуку. Специфіка вібрато співака може видозмінюватися залежно від висоти
основного тону, сили голосу, типу голосної, тривалості її звучання та ряду
інших чинників. Особливість вібрато змінюється залежно від емоційного
настрою співака: при сильному емоційному збудженні (при співі вокальних
творів) частота вібрато зростає. Емоція горя і пригніченості викликає
уповільнення частоти вібрато. Вібрато є одним з важливих засобів емоційної
виразності співу. Емоція – ключ, яким відкриваються не тільки естетичні
чудеса співочого голосу, а й технічні прийоми їхнього досягнення. Голос
талановитого співака може підсилити емоційне забарвлення написаного
слова, додати йому часом 14 несподівані відтінки, породжені творчим
натхненням.
2. Періодична зміна звуку за висотою, силою і тембром. Вібрато існує у
правильно поставленому співочому голосі і надає йому теплоту характеру,
що ллється, бере участь у створенні індивідуального тембру співака.
Відсутність відбрато збіднює голос, робить його невиразним. Співоче вібрато
– в основному природня якість голосового апарату, але може бути вироблено
штучно при його відсутності і піддається удосконаленню. Вібрато виникає в
гортані в результаті її вільного коливання у м’язах шиї, що добре
відчувається при пальпації. Вібрато може бути зупинене, а також посилене
по амплітуді і висоті (під час переходу на трель). Спокійне стійке вібрато –
показник правильної, вільної роботи гортані. При відсутності вібрато
(«прямий» голос) його можна виробити, використовуючи вправи, які
знімають зайве напруження з гортані і розвивають його гнучкість. Часта
пульсація («баранчик») в основному природня якість і важко піддається
виправленню. Коливання голосу – результат ослаблених м’язів, що тримають
гортань (спостерігаються частіше у форсованих голосах і у співаків старшого
віку); рекомендується зняття зайвого напору дихання.
Відкритий звук – перенесення мовленнєвого звучання голосних у спів.
Відкритим звуком користуються при виконанні народних пісень. Професійні
народні хори і деякі співаки, які співають у народній манері, використовують
не зовсім відкритий звук, дещо його округлюючи.
Відчуття – це:
1. Пізнавальний психічний процес відображення в мозку людини
окремих властивостей предметів і явищ при їх безпосередній дії на органи
чуття людини.
2. Найпростіший психічний процес, первинна форма орієнтування
живого організму в навколишньому середовищі. З відчуттів починається
пізнавальна діяльність людини. Органи чуття – це єдині канали, по яких
зовнішній світ проникає в свідомість людини. Для відчуттів характерне їх
позитивне або негативне емоційне забарвлення.
Вміння – це:
1. Складна комплексна дія, що базується на основі набуття навичок.
2. Грунтована по знаннях і навичках готовність людини успішно
виконувати певну діяльність.
Водевіль (від франц. vaudeville) – жанр легкої комедії, в якій діалоги і
драматична дія побудовані на заплутаній інтризі, переплітаються із співом
куплетних пісень і інструментальною музикою. В XV – XVI ст. водевілем у
Франції називали міську пісню. В кінці XVII ст. водевіль, який на той час
являв собою пісеньку-куплет із приспівом, що повторюється ввійшов до
спектаклів французьких ярмаркових театрів. Як самостійний театральний
жанр, водевіль склався у XVIII ст. У другій половині ХІХ ст. майже зникає із
театрального репертуару, його витісняють оперета і побутова комедія.
Вокаліз (від лат. vocalis – голосний) – музичний твір для голосу без
літературного тексту, написаний з метою вироблення окремих
вокальнотехнічних навичок (аналогічно етюдам у інструменталістів) або для
концертного виконання. Навчальні вокалізи – важливий перехідний матеріал
від вправ до творів з текстом. Відсутність слова дає можливість зосередити
увагу на музичній виразності. Наявність тих або інших вокально-технічних
елементів дозволяє вибирати вокалізи відповідно до задач, які ставляться
перед учнем (студентом). Вокалізи виконуються на окремий голосний звук,
найчастіше на округлений а. Навчальні вокалізи видаються у вигляді
збірників для голосу різного рівня підготовки. Серед авторів розповсюджені
збірники вокалізів – Ф. Абт, Г. Панофка, Дж. Конконе, Н. Ваккаї та інші.
Концертні вокалізи дають можливість показати красу і багатство
можливостей співочого голосу.
Вокалізація (від італ. vocalizzozione) – виконання мелодії на голосних
звуках, або розспівування окремих складів якого-небудь слова. У вокальній
педагогіці використовується для найкращого виявлення вокальних якостей
голосу. На вокалізації у вправах і вокалізах відпрацьовуються всі основні
елементи вокальної техніки, вона дозволяє зосередити увагу на завданнях
голосоутворення, звуковедення і музичної виразності. Вокалізація широко
представлена у вокальних і хорових творах. Простим її видом являється
розспів якого-небудь складу не декількох нотах. Розповсюджені також більш
розгорнуті мелодичні ходи, пасажі, колоратурні прикраси і т. п., що
виконуються на окремі голосні і склади. Зустрічаються цілі твори, де
розспівується одна голосна, або склади якого-небудь слова (наприклад,
«Alleluja» В. А. Моцарта). Вокалізація використовується в хоровій практиці
при розспівці, настройці хору, як метод при розучуванні творів. Часто
зустрічається в хорових творах у вигляді підголосків, фону, прикрас і т. п.
Вокальна музика (від італ. vocale – голосовий) – музика, що
призначена для співу. Межі вокальної музики дуже широкі: це народна пісня
(з інструментальним супроводом або без нього), романс, багаточисленні
ансамблі (дует – два виконавці; тріо – три виконавці; квартет – чотири
виконавці; квінтет – п’ять виконавців; секстет – шість виконавців; септет –
сім виконавців; октет – вісім виконавців, хори. Вокальна музика складає
основу таких монументальних жанрів, як опера, ораторія, кантата. Вокальна
хорова музика мала велике значення в епоху Середньовіччя в Європі.
Вокальна робота в хорі – включає в себе роботу над диханням,
звуком, чистотою інтонації, ансамблем, хоровим строєм, дикцією,
нюансуванням, «усуненням» співочих дефектів у співаків хору і вироблення
16 навиків правильного голосоутворення і звуковедення.
Вокальна школа – це:
1. Система вокально-виконавських принципів і педагогічних методів,
що формуються в музичній культурі народів різних країн. В національній
школі співу відображаються особливості психологічного складу даного
народу, його музики, поезії, мови, виконавських традицій. Національні
вокальні школи в країнах Західної Європи почали формуватися одночасно з
виникненням національних композиторських шкіл, які висували перед
співаками свої художньо-виконавські вимоги. Важливу роль у формуванні
вокальних шкіл зіграла поява опери. Основні європейські вокальні школи –
італійська, французька, німецька. Розвиваючись на протязі XVIII – ХХ ст.,
європейські вокальні школи не були ізольовані одна від одної, що привело їх
до взаємозбагачення. Сучасна музика написана новою музичною мовою, яка
ламає звичні уяви про вокальне виконавство, взагалі стирає саме поняття про
національні школи співу.
2. Досконале володіння технічними можливостями голосу (співак з
хорошою, або поганою вокальною школою).
Вокальний цикл – ряд романсів чи пісень, що пов’язані між собою
єдиним образно-художнім задумом. В класичній музиці зустрічаються
вокальні цикли різного масштабу (від 3-4 романсів чи пісень до 20 і більше).
Вокальні навички – це комплекс автоматизованих дій різних частин
голосового апарату, які відбуваються під час співу і підкоряються волі
співака, його виконавським бажанням, узгодженого співу в колективі. До
вокальних навичок відносяться: співоча постава, дихання, звукоутворення,
звуковедення, дикція, артикуляція, інтонація, тембр, які є важливими та
невід’ємними складовими для всіх співаків, майбутніх вчителів музичного
мистецтва, хористів, сольних виконавців, ансамблістів.
Вокальність – зручність для співу. Термін використовується для
характеристики твору або мови. Твір написаний вокально, добре лягає на
голос. Народні пісні завжди вокальні, так як, передаються в усній традиції,
вони пройшли через голосовий апарат багатьох поколінь співаків. Ознаками
вокальності твору являються: відсутність широких стрибків у мелодії,
переважне використання поступеневих ходів, обмеженість діапазону, логіка
побудови, легко засвоювана співаками. Вокальними мовами вважають ті, які
за фонетичним звучанням близькі до академічної манери співу. Ознаки
вокальності мови – щедрість голосних та чиста і повна вимова без редукції
(послаблення, артикуляції), відчутність носових, горлових звуків.
Г
Гармонія (від грец. harmonia – стрункість, зв’язок) – це один із
найважливіших виразних засобів музики, заснований на поєднанні звуків у
співзвуччя та на взаємов’язку цих співзвуч між собою в послідовному русі.
17 Часто під терміном гармонія розуміють акордовий супровід верхнього
(мелодичного) голосу. Однак, поняття «гармонія» набагато ширше: гармонія,
як засіб виразності є в багатоголосній музиці будь-якого складу. Навіть якщо
окремі голоси не складаються в окремо окреслені акордові комплекси, закони
гармонії неодмінно відображаються на русі та взаємодії голосів. Витоки
гармонії йдуть ще з народної музики. В ході історичного розвитку гармонія,
як і інші виразні засоби – мелодія, ритм, тембр і т. д. зазнала значних змін.
Тому, часто йде мова про різні гармонічні стилі та школи: класична гармонія,
романтична гармонія, сучасна гармонія, джазова гармонія.
Гігієна голосу – дотримання співаком певних правил поведінки, що
забезпечують збереження здоров’я голосового апарату. Навантаження на
голосовий апарат повинне відповідати ступені його тренованості.
Недопустимий довготривалий спів без перерви в непритаманній даному
голосу теситурі, зловживання високими нотами, форсоване звучання. Варто
уникати непомірного розмовного навантаження, яке сильно втомлює голос.
Неприпустимий спів у хворобливому стані, а для жінок також під час
критичних днів. Для голосового апарату шкідливі різкі зміни температури,
спека, холод, пилюка, духота. В холодну пору року з розігрітим після співу
голосовим апаратом не можна зразу виходити на вулицю, необхідно дещо
охолонути. Рекомендується уникати їжі і напоїв, що подразнюють слизову
оболонку горла: гострого, занадто солоного, надзвичайно гарячого або
холодного. Не варто співати одразу після прийняття їжі, так як це заваджає
природньому диханню. Необхідно виключити паління і вживання
алкогольних напоїв. Гігієна голосу нерозривно пов’язана із життєвим
режимом і загально-гігієнічними правилами. Важливі періодичні
спостереження за здоров’ям голосового апарату зі сторони фоніатра, який
знає його особливості у даного співака.
Гімн (від грец. hymnos – урочиста пісня) – існують такі різновиди
гімнів, як державні, які являються музичною емблемою країни, революційні,
військові, релігійні, гімни присвячені якій-небудь події. Жанр гімну нерідко
використовується в хоровій, оперній, симфонічній творчості.
Глісандо (від італ. glissando, від фр. glisser – ковзати) – виконавський
прийом, який заключається в переході з одного звуку на інший методом
плавного ковзання без виділення окремих проміжних ступенів. В нотному
записі позначається рискою або хвилястою лінією між початковим і кінцевим
звуками.
Глотка – порожнина, яка розташована за зівком, що при диханні
стикується з носовою порожниною і гортанню. В розмові і в співі
відокремлюється від носової порожнини піднятим м’яким піднебінням і
входить до складу рото-глоткового каналу. Глотка являється рухомим
резонатором, який бере участь в утворенні однієї із двох формант. Її об’єм
може сильно змінюватися за рахунок зміни положення язика і опущеній або
піднятій гортані. Під час співу глотка повинна бути вільно і широко відкрита.
Глотка приймає участь у створенні імпедансу та прикриття звуку.
 Голос – це найвиразніший, найдивовижніший, найсильніший за своїм
впливом на слухача музичний інструмент, яким володіє кожна людина від
народження. Він є загальним для всіх жанрів вокальної музики, але
оцінювання його можливостей залежить від того, що потрібно виконати, чи
арію з опери для виконання якої потрібний добре навчений голос, чи
популярну, сучасну пісню, яку може виконати будь-який пересічний голос.
Ті самі властивості голосу можуть одержати різну оцінку.
Голосні – це звуки, під час вимови яких струмінь повітря не потрапляє
на перешкоди в ротовій порожнині, вони утворені за допомогою голосу. В
українській мові це: а, о, у, е, и, і. Залежно від наявності наголосу
(інтенсивність звучання) у слові голосні звуки поділяються на наголошені та
ненаголошені.
Голосні у співі – це:
1. Звуки, на яких відбувається спів і розкриваються всі співочі
можливості голосу: краса тембру, довготривалість звучання, силові ресурси,
діапазон. Спів можливий і на деяких звучних (сонорних) приголосних (до
прикладу м, н). Голосні букви в академічній манері співу звучать більш
округлено в порівнянні з вимовою, володіючи при цьому необхідною
дзвінкістю, металічністю і надаючи співу пливучого характеру. Ці якості
пов’язані з постійною наявністю в тембрі добре поставленого співочого
голосу високої і низької співочих формант, а також стійкого вібрато. Рівне в
тембральному відношенні звучання голосних в співі залежить від вміння
зберігати ці якості, при переході від однієї голосної до іншої, що практично
досягається при збереженні єдиного «місця звучання» голосу (єдиних
резонаторних відчуттів). Відсутність цього робить голос різнобарвним. Якщо
в голосній не вистачає високої співочої форманти, він звучить глухо,
«завалено», по-стариківськи, якщо нема низької – звук стає відкритим,
«білим». У співаків-початківців, як правило, голосні звучать нерівно – одні
краще, інші – гірше. Для розвитку голосу відбираються найбільш вокально
влаштовані голосні звуки і до них поступово підлаштовуються менш вдалі.
Виявляючи найкращі темброві якості голосу на голосних, співак повинен
слідкувати, щоб вони звучали повноцінно, не порушуючи природності слова
у відповідності до норм мови.
2. Звуки, які відіграють вирішальну роль у сприйнятті тексту.
Розбірливість слова у співі пов’язана із їх чіткою і швидкою вимовою. Дія
голосних на голосоутворення широко використовується у вокальній
педагогіці.
Голосовий апарат – система органів, яка служить для утворення
звуків голосу і мови. До неї входять:
1) органи дихання, що створюють повітряний тиск під голосовими
складками, – джерело звукової енергії;
2) гортань із голосовими складками – джерело виникнення звукових
коливань;
3) артикуляційний апарат, що служить для утворення звуків
членороздільної мови; 4) носова і придаткові порожнини, які приймають
участь в утворенні деяких звуків. Система порожнин глотки, рота і носа у
вокальній методиці часто називається надставною трубою. Голосовий апарат
завжди працює в єдності та взаємозв’язку всіх своїх частин, відповідаючи
звуковим уявленням, які виникають у відповідних відділах кори головного
мозку
Голосові складки (зв’язки) – два парні м’язи, розміщені в гортані,
покриті еластичною, з’єднувальною тканиною і слизовою оболонкою. Вони
можуть змикатися і розмикатися, натягуватися. Звучання проходить при
зімкнутих голосових складках. Будова голосових складок дає їм можливість
коливатися як цілковито, так і окремими частинами, від чого залежить
характер звучання голосу. Так, наприклад, у фальцетному регістрі голосові
складки вібрують лише краями, в грудному – коливаються всією масою.
Простір між голосовими складками називається голосовою щілиною. Під час
вдиху голосова щілина широко відкрита, при видоху – звужується. Розміри
голосових складок визначає тип голосу. Найдовші і товщі – у басів (довжина
до 25 мм, товщина – 5 мм), найкоротші і тонші – у колоратурного сопрано
(довжина 14 мм, товщина – 2 мм).
Голосоутворення (звукоутворення, фонація) – процес утворення
звуку голосу. Згідно загальноприйнятої міоеластичної теорії, звукові хвилі
виникають в голосовій щілині в результаті опору зімкнутих голосових
складок тиску видихуваного повітря. Пропустивши порцію повітря, складки
знову змикаються в силу еластичності, потім цикл повторюється. В
результаті виникають періодичні поштовхи повітря, тобто звукові коливання
певної частоти. Частота коливань сприймається як висота звука, а енергія
порцій повітря (сила поштовхів) – як сила звука. Завдяки резонаторним
явищам в порожнинах, що лежать вище і нижче голосової щілини, проходить
посилення певних груп обертонів звука (утворення формант), які впливають
на формування тембру і дають можливість відрізняти один голосний звук від
іншого. Голосоутворення здійснюється в результаті бажання сформувати
звук, який виник в уяві, що на основі попереднього досвіду веде до
відповідної дії м’язів дихання, гортані, артикуляційного апарату. Таким
чином, в голосоутворенні приймають участь всі компоненти голосового
апарату. Характер голосоутворення може бути змінений в результаті
постановки голосу.
Гомофонія (від грец. homophonija – однозвуччя, унісон, від homos –
один, phone – звук, голос) – вид багатоголосся, при якому голоси
поділяються на головний (мелодія) і супроводжуючий (гармонічний
супровід, акомпанемент).
Горловий звук – специфічне звучання голосу, яке утворюється в
результаті того, що голосові зв’язки працюють в режимі перезмикання,
тобто, в процесі коливання фаза їх зімкнутого стану переважає над
розімкненим, а сама гортань напружена. Горловий звук містить багато
високих обертонів і тому різкий. Він не має природнього вільного вібрато, в
ньому відсутня повнота вимови голосних, тому він звучить «плесковато».
Горловий звук природній для національностей, які розмовляють на
тюркських мовах (татари, башкіри та ін.), в силу особливостей вимовних
норм і звукового складу цих мов. Для цих народів перехід до вільного
повного академічного звучання особливо важкий, бо пов’язаний із зняттям
звуку з горла. Для виправлення горлового звуку використовуються прийоми,
направлені на зміну роботи гортані в бік її звільнення від напруги і
перезмикання: помірна динаміка, придихова або м’яка атака звуку,
використання голосних більшого імпедансу -у- або -о-, використання
м’язевого прийому зівка та ін. Горловий відтінок звучання – не завжди є
недоліком, і історія знає професійних співаків високого класу, які володіють
красивими голосами «з горлинкою». Самими співаками «горланіння»
зазвичай не сприймається як дефект.
Гортань – орган, в якому виникає звук. Гортань являє собою складу
систему хрящів, які з’єднані зв’язками і суглобами. Всередині гортані,
недалеко від входу до неї, знаходяться голосові складки. Надскладкова
площина відіграє велику роль в академічному співі, бо являє собою місце
утворення високої, співочої форманти. Гортань виконує три функції: -
дихальну; - голосоутворюючу; - захисну. Вільно підвішена в м’язах шиї
гортань може зміщатися вверх і вниз, на декілька сантиметрів (до 3,5 см) в
кожну сторону. Так, в розмовній мові вона більш високо стоїть під час
вимови голосної -і-, а більш низько – на голосній -у. У професійних співаків,
які користуються академічною манерою голосоутворення, її положення у
співі постійне для всіх голосних і на всьому діапазоні. У баритонів і басів
вона завжди розміщена низько, у високих голосів – зазвичай вище спокійного
положення. Її поведінка в процесі співу пов’язана з необхідністю для
кожного голосу, мати надставну трубку (див. Голосовий апарат) певної
довжини. По відчуттям під час співу гортань повинна бути вільна від напруги
і опущена, як при зіванні.
Гучність – одна із основних властивостей звуку; величина слухових
відчуттів, які виникають у людини при сприйнятті звукових коливань.
Гучність залежить від розмаху коливальних рухів (амплітуди), від частоти
звуку (при одній і тій же силі звуки різної частоти сприймаються як
неоднакові за гучністю, причому найбільш гучними являються звуки
середнього регістру), від відстані до джерела звуку. В музичній практиці
співвідношення рівня гучності позначається за допомогою динамічних
відтінків.
Д
Детонування (від фр. detonner – співати фальшиво) – спів з
пониженою, рідше з підвищеною інтонацією. Звук чується пониженим або
підвищеним, коли він виходить із зони частот, які визначають висоту даного
тону. Однак, на відчуття висоти звуку впливають інші фактори – тембр,
вібрато. Детонація може з’явитися на окремих, технічно більш складних
звуках (зазвичай високих або перехідних), або у співі певного виконавця в
цілому. В останньому випадку говорять про позиційну нечистоту співу.
Причини детонації різні: - недостатньо розвинений музичний слух, зокрема
погане відчуття ладових тяготінь; - спів під час мутації; - дефекти техніки
голосоутворення, або порушення як наслідок хвороби, перевтоми,
неуважності, зміни акустичних умов, самоконтролю і т.п.
Дикція (від лат. diction – вимова) – ясність, розбірливість вимови
тексту. Хороша дикція у співака дозволяє без напруги зрозуміти зміст слів і
тим самим облегшити сприйняття музики. Розбірливість слів у співі
визначається чіткістю вимови приголосних звуків. Вони повинні
вимовлятися активно і швидко, щоб не переривати зв’язного звучання.
Співак не має можливості протягнути приголосні в часі, так як це руйнує
кантилену і веде до скандування окремих складів. Голосні повинні
вимовлятися відразу, знаходячи свою повноту; не можна довго входити в
голосний звук. В’ялі губи і язик під час співу недопустимі. Необхідно строго
слідкувати за осмисленою і емоційною насиченістю слів, що також
призводить до підвищеної розбірливості тексту. В хорі крім чіткості вимови
голосних кожним співаком вимагається синхронність артикуляції всіх
співаків, яка досягається завдяки уважному стеженню за диригентським
жестом.
Динаміка – сукупність явищ, пов’язаних з гучністю звучання.
Динаміка являється одним із виражальних засобів музики. Використання
динамічних відтінків (forte, piano, crescendo, diminuendo та ін.) визначається
змістом і характером музики. Динамічний діапазон голосу – це засіб
художньої виразності, який визначає глибину різних динамічних відтінків
голосу ( f, P, cresc., dim.) тощо та є показником досконалості, вокальної
техніки. Досвідчені професійні співаки мають ширший динамічний діапазон,
ніж недосвідчені вокалісти.
Диригент (від фр. diriger – керувати, управляти) – музикант, керівник
художнього колективу. Щоб передати авторський задум з максимальною
точністю, зробити зрозумілу трактовку музики, що виконується, диригент
повинен бездоганно володіти технікою диригування, вільно читати
партитури. Свої завдання він виконує за допомогою системи прийомів –
жестів, котрими регулюються нюанси, вказується темп, вступ партій чи
оркестрових груп, солістів тощо. Від диригента залежить інтерпретація
музики: він може по-різному розкрити зміст партитури, підкреслити в ній ті
чи інші риси, роблячи тим самим твір драматичним або більш ліричним.
Диригування – мистецтво управління музичним колективом
(оркестровим, ансамблем, хором). Це мистецтво має давню історію. Ще в
Давній Греції існував керівник хору, котрий відбивав такт, тупаючи ногою.
Відомо також, що в Римській Співочій школі для управління хором
використовувались певні рухи руки. В XVII – XVIII ст. функції диригента
виконував музикант, який грав на клавесині або органі. Іноді диригентські
жести показував ведучий скрипаль оркестру. На початку ХІХ ст.
диригування стало самостійним видом мистецтва. Поступово стверджувався і
новий спосіб диригування, який зберігся до наших днів: диригент стає
обличчям до музичного колективу і управляє ним за допомогою жестів,
руками чи диригентською паличкою.
 Дискант (від лат. discantus) – це:
1. Високий дитячий співочий голос з діапазоном – до першої октави –
соль другої октави. Звучання дисканта відрізняється чистотою, дзвінкістю і
сріблястістю.
2. Партія в хорі або вокальному ансамблі, що виконується високими
дитячими або високими жіночими голосами.
3. Форма багатоголосся в музиці епохи Середньовіччя. Виникла у
Франції у ХІІ ст. Отримала назву за верхнім голосом (дисканту), що
супроводжував основну мелодію (григоріанський хорал) в протилежному
русі.
4. Дискант – верхній солюючий голос (підголосок в народних піснях
українців, білорусів і донських козаків).
Дисонанс – сукупність двох (і більше) звуків, які не зливаються один з
одним у сприйнятті слухачем. В порівнянні з консонансом дисонанс звучить
більш напружено і викликає очікування розв’язки, переходу в консонанс. До
дисонансів відносяться великі і малі секунди і септіми, тритони й інші
збільшені і зменшені інтервали, а також акорди, які включають в себе ці
інтервали.
Дитячий голос – внаслідок малих розмірів голосового апарату сильно
відрізняється від голосу дорослих. Загальний характер дитячих співочих
голосів (незалежно від віку дітей) – м’якість, сріблястість, головне звучання,
фальцетне (головне) звукоутворення і обмеженість сили звуку. Здатність
співати проявляється у дітей із 2 років, і до 7 років спів зберігає чисто
фальцетний характер. Діапазон голосу до цього часу досягає септіми (ре
першої октави – до другої октави). Із 7 років у голосових складках
починається процес формування спеціальних вокальних м’язів, який
повністю завершується до 12 років. У дитини з’являється можливість
користуватися не тільки фальцетним, але і грудним типом формування звуку.
Використання грудних вібрацій в період закладки і узагальнення вокальних
м’язів може сприяти як виникненню більш вдалих анатомічних
співвідношень в гортані, так і кращій вправності мікстової роботи голосових
складок. У 13 років у голосі навіть при користуванні чистим фальцетом
починають проявлятися елементи грудного звучання і діапазон
розширюється до октави або децими (до першої октави – мі-фа другої
октави). Голоси дівчаток і хлопчиків не відрізняються суттєво за звучанням,
діляться лише по діапазону: високі, дисканти (сопрано), найчастіше мають
діапазон – до першої октави – фа-соль другої октави; низькі, альти – ля-соль
малої октави – ре-мі другої октави. У зв’язку із статевим дозріванням (період
від 12 до 15 років) дитячі голоси потерпають мутацію. Голоси дівчат
набувають повноцінного звучання жіночого голосу. Він стає сильнішим з
більшими можливостями діапазону і тембру за рахунок укріплення медіуму,
що має мікстовий характер. Голоси хлопчиків понижуються під час мутації
приблизно на октаву, набувають півтораоктавний діапазон натурального
грудного звучання і зберігають фальцетні можливості для верхньої ділянки
діапазону вище перехідних нот. Основними правилами роботи з дитячими
голосами являються: - строге дотримання природнього для даного віку
діапазону; - м’який і вільний від зажимів і форсування спів; - обмежена
динаміка; - підбір репертуару, який доступний за образним змістом і
емоціями; - недовготривалість і систематичність занять.
Дитячий хор – дитячі хори поділяються за віковими ознаками. Хор
молодших школярів складається із дітей до 10-11 років. Звучання хору
виключно фальцетне, діапазон невеликий. Репертуар складається із одно- і
двоголосних творів, при тому, що другі голоси за тембральним забарвленням
мало чим відрізняються від перших. До складу хору середнього шкільного
віку входять діти від 11 до 14 років. В цьому віці збільшується діапазон,
вимальовується тембральне забарвлення. Репертуар уже може бути двох- і
трьохголосним. В хорі старшого шкільного віку співають діти від 14 до 16
років. Репертуар хору складається із творів для жіночого хору, але доступний
дітям по теситурі. Хор хлопчиків складається із дітей віком від 7-8 до 14-15
років. Звучання хору хлопчиків дуже яскраве, легке, з характерними
тембральними барвами.
Дихання – один із основних факторів голосоутворення, енергетичне
джерело голосу. В повсякденному житті дихання здійснюється несвідомо,
невимушено, а у співі підпорядковане вольовому управлінню, тобто свідоме.
Вдих завжди вимагає активної роботи м’язів-вдихачів, які підіймають ребра і
розширюють грудку клітку, а також діафрагму, яка, скорочуючись і
опускаючись, розтягує легені вниз. За типом вдиху в практиці розрізняють
верхньо-реберне (ключичне), нижньо-реберно-діафрагматичне (косто-
абдомінальне) і діафрагматичне (абдомінальне, брюшне або черевне)
дихання. Верхньореберне дихання у співі не використовується, так як веде до
напруження м’язів шиї. Найкращим для співу являється дихання
нижньореберне діафрагматичне, коли при вдосі верхній відділ грудної клітки
залишається спокійним, нижні ребра добре розширюються, діафрагма
опускається і живіт трішки випирає вперед. Для співу принципове значення
має не стільки тип вдиху, скільки характер видиху. Видих у співі
здійснюється при взаємодії м’язів черевного, брюшного пресу і м’язів, які
опускають ребра. Видих повинен бути плавним без поштовхів, зайвої
напруги, але достатньо активним для створення відчуття опори. Тривалість і
сила дихання розвиваються в процесі співу і залежать від координації з
роботою голосових складок. Вправи на дихання, без звуку допомагають
дихальним м’язам здійснювати свою роботу більш точно, тобто, розвивають
управління цією мускулатурою. Співоче дихання засвоюється тільки на
звукових вправах, коли в роботі приймають участь гортань та інші відділи
голосового апарату. Основним критерієм правильності дихання являється
якість звучання голосу. Характер вдиху, його тривалість і об’єм диктуються
музичною фразою і виразними задачами. Зазвичай вдих відбувається швидко
безшумно, через ніс, або через ніс і рот одночасно. Якщо дозволяє музика, то
бажано вдих проводити через ніс. Можливості і характер дихання у співаків
хору показує жест диригента. В хоровому співі використовується як
одночасне, так і ланцюгове дихання.
Діапазон (від грец. dia pason – (chordon) – через всі (струни)) –
звуковий об’єм голосу або інструменту від самого нижнього до самого
верхнього звуку. Діапазон голосу професійного співака – соліста або хориста
повинен бути не менше двох октав. В самодіяльних хорах діапазони не
перевищують півтора октав. Діапазон – в значній мірі природня якість, однак
при правильній методиці розвитку голосу природній діапазон може бути
збільшений як вверх, так і вниз. Для чоловічих голосів розширення діапазону
вверх пов’язане з оволодінням прийому прикритого звуку. Розвиток
верхнього відрізку діапазону вимагає поступовості, так як високі звуки
формуються з використанням крайніх можливостей голосового апарату.
Рекомендується спочатку використовувати їх в мимовільному або
прохідному русі, враховуючи дію механізму інерції. Витримування їх і
філірування застосовуються пізніше, коли голосовий апарат звикне до
необхідних зусиль.
Діафрагма – м'язевий орган, який відокремлює грудну порожнину від
черевної. Діафрагма прикріплена до нижніх ребер і хребта, має два куполи –
правий та лівий. Рух діафрагми повністю не підкоряється нашій свідомості.
Ми можемо свідомо зробити та затримати вдих і видих, але складні рухи
діафрагми під час звукоутворення виникають підсвідомо.
Дует (від італ. duetto, duo – два) – ансамбль із двох виконавців, а також
музичний твір для такого ансамблю.
Е
Елегія (від грец. elegia – траурний спів) – вокальний або
інструментальний твір скорботного задумливого характеру. У Древній Греції
елегія – музично-поетичний ліричний жанр. Пізніше елегія отримала широке
розповсюдження у західно-європейській поезії XVIII – XIX ст. для
вираження почуттів розчарування, незадоволеності, спогадів про минуле. В
якості самостійного вокального твору зустрічаються у творчості Г. Персела,
Л. Бетховена, М. І. Глінки та інших.
Емісія звуку (від фр. emission – подача, випускання) – направлення
звуку у внутрішній простір.
Емоції – це загальна активна форма переживання організмом своєї
життєдіяльності. Розрізняють прості і складні емоції. Прості – переживання,
задоволення від їжі, бадьорості, втоми. Складні – виникають у результаті
усвідомлення об’єкта, що викликав їх, розуміння їхнього життєвого
значення, наприклад переживання задоволення при сприйманні музики,
пейзажу тощо.
Ж
Жанр (від фр. genre, від лат. genus – рід, вид) – поняття, яке
характеризує історично-складену різновидність музичних творів, що
визначають їх походження призначеним складом виконавців, особливостями
змісту і форми. В музичній науці утворилися різні системи класифікацій
музичних жанрів. Існують жанри народні і професійні, вокальні й
інструментальні, камерні і симфонічні і т. д. Серед жанрів, пов’язаних із
вокальним мистецтвом, слід виділити вокальні (пісня, романс і т. д.),
вокально-інструментальні (кантата, ораторія, меса та ін.), музично-сценічні
(опера, оперета, мюзикл). У вокальних жанрах велику роль відіграє
поетичний або прозаїчний текст.
Жіночий хор – хор, який складається із жіночих голосів. Зазвичай
складається із перших і других сопрано і альтів, партія яких рідко
поділяється. До групи альтів відносяться низькі жіночі голоси: мецо-сопрано
і конральто. Загальний діапазон жіночого хору складає дві з половиною
октави (фа малої октави – до третьої октави).
З
Закритий звук – утворюється при співі із закритим ротом. Цей вид
співу широко використовується в процесі постановки голосу, сприяючи
виникненню яскравих, резонаторних відчуттів в області головного
резонатору. При співі із закритим ротом утворюється дуже сильний імпеданс,
що допомагає голосовим складками в їх протидії підскладковому тиску.
Виключення первинних артикуляційних рухів дозволяє зосередитися на
оцінці роботи гортані і дихання. Спів закритим звуком можна здійснити по-
26 різному, змінюючи його тембр. В процесі співу необхідно контролювати,
щоб голос не стискався і гортань не була скута. З цією метою часто
використовують спів на приголосні н- з привідкритим ротом, коли щелепа і
дно ротової порожнини звільнені. Спів закритим звуком на приголосних
мрозповсюджений колористичний прийом в хоровому виконавстві, створює
специфічне приглушене звучання хору; часто використовується в якості
акомпанементу солісту. В хоровій практиці спів із закритим ротом
використовується в роботі над диханням, вирівнюванням строю. В нотному
співі із закритим ротом має такі позначення: a bocca chiusa (італ.); bouche
fermie (фр.); «закр. ротом», хрестиком над нотою, буквами (м, мм…)).
Заспів – початок хорової пісні, який виконується одним або декількома
співаками. Після заспіву пісню продовжують виконувати й інші учасники
колективу.
Захворювання голосу – порушення голосових функцій внаслідок
різних причин. Голосовий апарат чутливо реагує на зміни загального стану
організму при будь-яких захворюваннях. Найбільш частіше причиною
порушення вокальної функції являються гострі запальні захворювання
верхніх дихальних шляхів, ангіни (тонзиліт), гострий насморк (риніт),
запалення глотки (фарингіт), гортані (ларінгіт), трахеї (трахеїт), бронхів
(бронхіт). До захворювань з підвищеним професійним навантаженням на
голос, відносяться співочі вузли, крововилив у голосову складку, різного
виду дисфонії та фонастенії. Співочі вузли бувають гострі і хронічні,
застарілі. Причина їх появи – неправильний спів, або надмірне навантаження
на голосовий апарат. Гострі вузли при забезпеченні голосового спокою і
подальшої зміни манери голосоутворення зазвичай мимовільно
розсмоктуються. Застарілі вузли, як правило, оперуються. Щоб не було
повторного їх виникнення в подальшому, потрібно знайти найбільш
поблажливу манеру голосоутворення і не допускати вокальних
перевантажень. Крововилив у голосову складку трапляється при різкому
напруженні (крик, форсування). Голос відразу «сідає» і фонація
унеможливлюється. При абсолютному вокальному спокої крововилив
поступово розсмоктується і може протекти безслідно. Дисфонія – розлад
фонації, який проходить у формі послаблення діяльності голосових складок
(незмикання, поріз та ін.), або в спастичній формі (перезмикання або спазми
та інш.). Як правило, це результат посиленої голосової діяльності, часто на
фоні якої-небудь інфекції. Особливою формою порушення голосу являється
фонастенія, коли співати стає важко, швидко приходить втомлюваність,
змінюється тембр, з’являється нестійкість інтонації. У співака виникають
неприємні відчуття в горлі (болі, поколювання, важкість), огляд у фоніатра
не показує видимих змін в діяльності голосового апарату. Причиною
фонастенії можуть бути психічне перевантаження, вокальна перевтома,
зловживання крайніми верхніми звуками діапазону, спів у незручній
теситурі і в не здоровому стані і т. п. Фонастенія вимагає повного голосового
спокою, загального відпочинку і зміни навколишнього середовища. Для
уникнення всіх видів захворювання голосу співак повинен постійно
знаходитися під наглядом фоніатра, який знає особливості його голосового
апарату.
Звуковедення – у вокальному мистецтві термін використовується для
позначення різних видів ведення голосу по звуках мелодії (напр., кантилена,
портаменто, маркато та ін.). Кантилена – основний вид звуковедення у співі.
Разом із голосоутворенням звуковедення входить до поняття вокальної
техніки.
Зівок у співі – один із найрозповсюдженіших м’язевих прийомів, що
сприяє знаходженню правильного положення гортані під час співу.
Завдячуючи відчуттям зівка, м’яке піднебіння активується і підіймається
вверх, гортань опускається, задня стінка ротової порожнини звільняється від
скутості, зайвої напруги. Високі голоси, особливо жіночі (колоратурне і
лірико-колоратурне сопрано), частіше використовують «напівзівок».
І
Імітація (від лат. imitation – «імітація») – вид викладу в багатоголосій
музиці, при якому мелодія, яка звучала в одному голосі, тут же повторюється
в другому з тим же або іншим ступенем точності.
Імпеданс (від лат. impeditio – перешкода) – зворотній акустичний
супротив, який відчувають голосові складки зі сторони рото-глоткового
каналу. Імпеданс знімає частину навантаження з голосових складок, що
коливаються в їх боротьбі з підскладковим тиском. Постановка голосу
пов’язана із знаходженням такого імпедансу, який забезпечує оптимальну
роботу голосових зв’язок. Величина імпедансу залежить від довжини
ротоглоткового каналу, наявності в ньому звужень, форми порожнин.
Порівняно більш довші і масивні голосові складки низьких чоловічих голосів
потребують більшого імпедансу, для легких високих голосів, які мають
маленькі голосові складки, характерний невеликий імпеданс. Вокальна
педагогіка має ряд методів і прийомів підбору імпедансу (фонетичний метод,
м’язеві прийоми і т. д.).
Інтерпретація (від лат. interpretation – роз’яснення) – художнє
тлумачення музичного твору виконавцем. Завдання інтерпретації – найбільш
повно і переконливо розкрити задум композитора. Інтерпретація залежить від
естетичних поглядів, індивідуальних особливостей виконавця, його
ідейнохудожніх переконань.
Інтонація (від лат. intono – голосно вимовляю) – це:
1. Втілення художнього образу в музичних звуках.
2. Невеликий відносно самостійний мелодичний зворот.
3. Точне відтворення висоти звука при музичному виконавстві.
4. Вирівнювання звучання тонів звукоряду музичних інструментів по
тембру і гучності.
 5. В григоріанському співі – короткий вокальний вступ до наспіву, що
визначає його тональність.
К
Каватина (від італ. cavatina, від cavare – видобувати) – це:
1. В опері і ораторії кінця XVIII ст. – коротка сольна вокальна п’єса.
Від арії відрізнялася розмірами, простотою форми і пісенністю мелодій.
Традиційна каватина складалася із одного куплету з інструментальним
вступом, наприклад, каватина Луки «Страждає від спекоти» із ораторії Й.
Гайдна «Пори року».
2. В ХІХ ст. – вихідна арія героя, наприклад, каватина Норми із опери
В. Белліні «Норма», каватина Розини із опери Дж. Россіні «Севільський
цирюльник» та ін.
Камерний ансамбль – невеликий ансамбль, який виконує камерну
музику. Камерним ансамблем також називається твір, що написаний для
такого колективу. Камерна музика (від італ. camera – кімната) –
інструментальна або вокальна музика, яка призначена для виконання в
невеликому приміщенні. Спочатку камерною музикою називали світську
музику, протиставляючи її церковній. В наш час камерна музика (дуети, тріо,
квартети та ін., ансамблі, твори для різних інструментів, романси, пісні та
ін.). Протиставляється симфонічній, хоровій та театральній музиці, яка
розрахована на більшу кількість виконавців. Камерний хор – хор невеликого
складу співаків (до 40 учасників).
Камерний спів (від лат. camera – кімната) – виконання камерної
вокальної музики. Вокальна камерна музика (в жанрах пісні, романсу,
ансамблю) з кінця XVIII, а особливо в ХІХ ст. зайняла чільне місце в
музичному мистецтві. Поступово склався відповідний жанр – камерний
виконавський стиль, що базувався на максимальному виявленні
інтонаційнозмістовних деталей музики. Камерний спів має великі
можливості в передачі найтонших ліричних емоцій. Воно вимагає від
виконавця високої музичної культури, гнучкого, здатного до найтоншого
нюансування голосу, який не обов’язково повинен бути потужним.
Канон (від грец. canon – правило) – форма поліфонічної музики,
побудована на строгій імітації – точному повторенні мелодії у всіх голосах.
Кожний голос вступає раніше, ніж закінчується мелодія у попереднього
голосу. Перший ведучий голос в кантаті називається пропостою (від італ.
proposta – речення), імітуючі голоси – риспостою (від італ. risposta –
відповідь). Канони розрізняють за кількістю голосів, інтервалу між їх
вступами (канони в пріму, октаву, кварту, квінту і т. д.), кількості тем, що
одночасно імітують (подвійний канон, потрійний і т. д.), різним
співвідношенням пропости і риспости (канон у збільшенні, зменшенні 29
зворотів). В безкінечному каноні кінець мелодії переходить в її початок, тому
голоси можуть проводитись будь-якою кількістю разів. В хоровій і
ансамблевій літературі форма канону використовувалася у творчості О.
Лассо, Й. С. Баха, В. А. Моцарта та ін.
Кантата (від італ. cantato, від cantare – співати) –
вокальноінструментальний твір для солістів, хору і оркестру. Відомі кантати
для одного хору, для соліста з оркестром. Кантати поділяються на духовні і
світські. Вони включають в себе оркестрові вступи, арії, ансамблі, хори.
Виконавський склад і структура зближують кантату з ораторією, однак
кантата відрізняється меншим розміром, камерністю, відсутністю
драматичного розвитку сюжету. Кантата виникла в Італії у XVII ст. і
першоджерельно являла собою сольну вокальну п’єсу; пізніше в кантаті
з’явилось протиставлення аріозних і речитативних епізодів. Розквіт жанру
світської кантати в Італії пов’язаний з іменами композиторів Л. Россі, Дж.
Каріссімі, А. Страделли, А. Скарлатті. Духовна кантата сформувалася у
Німеччині, представники – Г. Ф. Телеман і Й. С. Бах, якому належать більше
200 кантат. Бах написав і світські кантати, серед них – «Кавова»,
«Кріпацька».
 Кантилена (від лат. cantilena – спів) – це:
1. Співоче, зв’язне виконавство мелодії, основний вид звуковедення,
побудований на техніці legato. Співучість, кантиленність вокального
виконавства – результат правильної техніки голосоутворення і звуковедення,
коли при переході від звуку до звуку характер вібрато не порушується.
Досягається вирівнюванням голосних і вмінням швидко і чітко промовляти
приголосні.
2. Наспівна мелодія вокальна або інструментальна. Кантиленні
вокальні мелодії композиторів різних часів і народів несуть в собі як
елементи національної специфіки, так і побутові інтонації епохи. Кантилена
дозволяє співаку найбільш повно розкрити виражальні можливості свого
голосу, майстерність володіння ним.
Кантрі (від англ. country – сільський) – один із стилів народної музики
в США. Пісні в стилі кантрі характеризуються куплетною будовою,
зрозумілістю, частіше всього мажорною мелодією невеликого діапазону з
небагатим нюансуванням, простим гармонічним акомпанементом на банджо
або гітарі. Канцонета (від італ. canzonetta – пісенька) – невелика
багатоголосна пісня танцювального характеру, розповсюджена в Італії в кінці
XVI ст. – початку XVII ст.
Капела (від італ. capella – часівня) – це:
1. Хоровий колектив. В середньовіччі капелою називалася часівня, де
розташовувався хор. Середньовічні церковні капели були виключно
вокальними, звідси і розповсюдився термін «а капела». В подальшому капели
перетворились в мішані ансамблі, які складалися із співаків і
інструменталістів; з’явилися світські капели. Капелою князя Естергазі
керував Й. Гайдн. Капелою у церкві св. Фоми у Лейпцігу – Й. С. Бах.
2. Професійний хоровий колектив. В епоху Середньовіччя капелою
називали невелику часівню біля католицького храму і в ній зазвичай, міг
розміститися хор. Оскільки хоровий спів згідно строгих правил культу не
супроводжувався грою на музичних інструментах, виникає вираз «співати a
capella». Цей вираз зберіг свій зміст, і далі, коли в церковну музику прийшов
інструментальний початок.
Капельмейстер (від нім. kapellmeister – керівник капели) – керівник
капели вокальної, чи інструментальної. Пізніше капельмейстером стали
називати музиканта, який керував військовим, а іноді й симфонічними
оркестрами. В наш час термін капельмейстер застосовується по відношенню
до керівника військового духового оркестру.
Квартет (від італ. quartetto, від лат. quartus – четвертий) – ансамбль із
чотирьох виконавців (інструменталістів або вокалістів), а також твір для
такого ансамблю. Квінтет (від італ. quintetto, від лат. quintus – п’ятий) –
ансамбль із п’яти виконавців, а також музичний твір для такого ансамблю.
Класифікація голосів – розподіл голосів на певні типи. В сучасній
вокальній практиці поділяються за діапазоном, тембром, розташуванню
перехідних регістрових нот, анатомічними ознаками та ін. Класифікація
голосів історично змінювалася. В XVI – XVII ст. вони поділялися на високі
жіночі – сопрано, низькі жіночі – альти, високі чоловічі – тенори, низькі
чоловічі – баси. Ця класифікація існує і нині в хорах. По мірі ускладнення
вокального репертуару в чоловічих голосах виділився проміжний голос –
баритон і відбувався поділ на окремі види в кожному типі голосу. Зараз
прийнято розрізняти: сопрано колоратурне, мецо-сопрано, ліричне, низьке;
контральто; теноральтіно; ліричний, лірико-драматичний, драматичний,
характерннй; баритон ліричний, лірико-драматичний; бас високий, низький.
Колискова – це:
1. Лірична, задумлива пісня, якою супроводжується заколисування
дитини. Колискові поширені в народній пісенності; в різних країнах,
романсовій творчості, операх. За зразком колискових створюються
інструментальні п’єси, спокійного настрою із характерним ритмом
погойдування.
 2. Пісенний жанр, широко розповсюджений у багатьох народів. Для
колискової пісні характерний повільний спокійний рух, мелодія без різких
стрибків, дуже плавна, навіть монотонна з повторенням поспівок і ритмічних
фігур. В професійній вокальній творчості колискові пісні з’явилися у XVIII
ст. («Колискові пісні для добрих німецьких матерів» І. Рейхардта). В
подальшому колискові пісні писали Ф. Шуберт, Й. Брамс, А. Дворжак, П. І.
Чайковський та ін. Жанр колискової пісні часто використовується в оперній
літературі, в балеті і оркестровій музиці.
Коломийка (від назви міста Коломия Івано-Франківської обл.) –
українська народна пісня-танець жартівливого змісту з любовною,
сатиричною, політичною тематикою. Коломийки мають куплетну будову.
Віршована строфа складається з двох строф по 14 складів у кожній, з
цезурою після 8-го складу. Виконуються коломийки зазвичай хором з
інструментальним супроводом.
Колоратура (від італ. coloratura – прикраса) – швидкі, віртуозні пасажі
(гами, арпеджіо і т. д), мелізми (групетто, морденти, форшлаги, трелі), які
служать прикрасою сольної вокальної партії. Колоратура була широко
розповсюджена у вокальних партіях опер, хорових творах, у духовних
концертах XVII – початку XІХ ст. Спочатку включалася в партію всіх
голосів, пізніше лише у високих голосів. В італійській опері XVII – першій
половині ХІХ ст. набула великого значення, нерідко перетворюючись на
засіб демонстрації технічних можливостей співака. В багатьох класичних
операх колоратура являється невід’ємною частиною характеристики
персонажів (Цариця Ночі – «Чарівна флейта» В. А. Моцарта та ін.). У
вокальних партіях сучасних опер колоратура майже не зустрічається. В
сучасних хорових творах використовується як образотворчий прийом,
особливо в обробках народних пісень.
Колядка (від лат. Calendae – перший день місяця) – народні величальні
привітальні пісні, які співаються на Різдво або під Новий рік. Розповсюджені
у слов’янських народів. Зміст колядок – побажання благополуччя, хорошого
врожаю. На Україні розповсюдженістю колядок являються щедрівки. Сцени
колядування зображені в операх «Черевички» П. Чайковського, «Ніч перед
Різдвом» - опера-колядка М. А. РимськогоКорсакова, «Різдвяна ніч» М.
Лисенка. Всесвітньо відома колядка «Щедрик» в обробці для хору М.
Леонтовича.
Комічна опера – жанр опери комедійного змісту, що склався в країнах
Європи у XVIII ст. В порівнянні з оперою-серією, яка тоді побутувала, коло
сюжетів значно розширилося – від легкої буфонади з інтригуючим змістом
до серйозної комедії. В музиці спостерігався більш тісний зв’язок з
народними і побутовими інтонаціями, аріозний стиль став простіший; більша
увага приділялася змалюванню характеру дійових осіб. В різних країнах
з’явилися окремі різновиди комічної опери: в Італії – операбуффа, у Франції
– опера-комік, в Англії – баладна опера, в Німеччині, Австрії – зінгшпіль, в
Іспанії – топаділья і сарсуела. Досягнення комічних оперних жанрів були
розвинуті і видозмінені В. А. Моцартом, К. М. Вебером, Дж. Верді, Ж.
Оффенбахом та ін.
Кондак – жанр візантійської церковної поезії і музики.
Основоположником жанру вважається візантійський поет і співак Роман
Сладкоспівець (кінець V – поч. VI ст.). Його кондаки являють собою
багатострофні драматичні поеми. Кондакарний спів розповсюдився далеко за
межі Візантійської імперії, в тому числі і на Київській Русі.
Консонанс (від лат. consonantia – злагоджене звучання) – благозвучне
сполучення тонів у їх одночасному звучанні. До консонансів відносяться
інтервали (чиста пріма, октава, квінта, кварта, великі і малі терції, сексти) і
тризвуки (складені із цих інтервалів). В хоровому виконавстві правильне
інтонування консонансних інтервалів, акордів має велике значення для
хорового строю.
Контральто (від італ. contralto) – самий низький жіночий голос з
діапазоном фа малої октави – фа другої октави. Тембр густий, щільний;
найбільш характерне звучання, тембр, що нагадує англійський ріжок, від
соль малої октави – до соль першої октави.
Концерт (від лат. concerto – змагаюсь) – це:
1. Публічне виконання музики за певною програмою.
2. Твір для одного або декількох виконавців, в якому частина
інструментів або голосів протистоїть всьому ансамблю (оркестру). Найбільш
популярним різновидом жанру є концерт для солюючого інструменту з
оркестром. Особливі різновиди – концерти для голосу (голосів) з оркестром і
для хору а капела. Ранні вокально-поліфонічні концерти виникли в Італії в
кінці XVI – початку XVII ст. В них використовувався різний склад
виконавців – вокалістів та інструменталістів.
Концертмейстер (від нім. konzertmeister) – це:
1. Піаніст, який допомагає виконавцям – співакам та інструменталістам
– розучувати партії і акомпануючий на концерті.
2. Перший скрипач оркестру.
3. Ведучий музикант в кожній із струнних груп оркестру.
Кульмінація (від лат. culmen – вершина) – найбільш напружений
момент в музичному творі або в будь-якій його частині. Як правило,
кульмінаційний звук або зворот утворюється в мелодії частіше всього на
сильній долі, і виділяється своєю висотою і тривалістю. Завданням виконавця
являється виявити і розкрити виразний зміст кульмінації.
Куплет (від фр. couplet) – розділ пісні, який складається з одного
проведення всієї мелодії і однієї строфи поетичного тексту. При виконанні
частинних строф мелодія зазвичай повторюється в точності або з незначними
варіаціями. В результаті створюється куплетна форма, характерна для
більшості пісень різних народів, а також багатьох професійних творів
пісенного жанру. Нерідко куплет починається заспівом, і закінчується
приспівом.
Куплетна форма – поширена форма вокальних творів, в яких одна і та
ж мелодія повторюється в незмінному чи, злегка варійованому вигляді, але
при кожному повторенні виконується з новим текстом. В куплетній формі
мелодія повинна відображати загальний характер пісні і підходити до тексту
всіх куплетів. Куплетними є переважна більшість усіх народних пісень.
Л
Ланцюгове дихання – вид хорового дихання, при якому співаки
змінюють дихання не одночасно, а «по ланцюжку», підтримуючи
безперервність звучання.
Лібрето (від італ. libretto – книжечка) – це:
1. Словесний текст музично-драматичного твору (опери, оперети, в
минулому ораторії). Джерелом сюжету лібрето зазвичай являється художня
література (міфи, казки, поеми, романси і т. д.). Інколи композитори самі
створювали лібрето для своїх опер (Р. Вагнер, К. Орф, М. А.
РимськийКорсаков).
2. Короткий виклад змісту опери, оперети, балету. 3. Літературний
сценарій балету.
Лірична опера – різновид французької опери, яка склалася в другій
половині ХІХ ст. Виникла на противагу великій опері як прояв тенденції до
поглиблення психологічного початку в оперному мистецтві. Для опер цього
жанру характерне реалістичне відображення душевного світу людини, їх
музична мова відрізняється демократичністю, включає в себе інтонації
танцювальних та інших побутових жанрів музики тієї епохи. Яскравими
представниками ліричної опери являються Ш. Гуно, Ж. Массне, Л. Деліб.
Лірична трагедія (від фр. tradedie lyrigue) – жанр французької героїко-
трагічної опери XVII – XVIII ст. Лірична трагедія являла собою
монументальний величний твір із п’яти актів з прологом і заключним
апофеозом. Сюжети запозичені із античної міфології, близькі до французької
класичної трагедії. Лірична трагедія змістовна патетичними виражальними
речитативами, аріозо, аріями, ансамблями, хорами і великими оркестровими
вступами-симфоніями, які стали називатися французькими увертюрами.
 Люфтпауза (від нім. luftpause – повітряна паза) – невелика, ледь
помітна перерва у звучанні при виконанні музичного твору.
Використовується для підкреслення початку нової фрази, розділу. Інколи
позначається в нотах комою, але в основному витримується виконавцем на
власний розсуд.
М
Маска (від фр. masque) – це:
1. Термін, який застосовується у вокальній практиці) – це суб’єктивні
відчуття вібрацій, резонування у верхній частині обличчя (яка прикривається
маскою на маскараді), що виникає у співака під час співу. Вона пов’язана з
присутністю в голосі співочої форманти. Відчуття маски – показник
правильного голосоутворення, процес співу при цьому здійснюється більш
легко і вільно, голос звучить яскраво і дзвінко.
2. Розважальна вистава в Англії XVI – XVII ст., яка побутувала при
дворі або в будинках аристократії. Маска складалася із чергування танців,
співу, діалогів, комічних інтермедій, інструментальної музики, що
об’єднувалися сюжетом на міфологічні, або пасторальні теми. Постановка
масок характеризувалася пишністю, багатством костюмів, розкішними
декораціями. Маска підготувала народження англійської опери.
Медіум (від лат. medius – середній) – термін, який використовується у
вокальній педагогіці для позначення середньої частини діапазону жіночого
голосу. Медіум жіночих голосів має мікстову природу. У сопрано медіум
займає зазвичай від фа першої октави – до фа другої октави, у мецо-сопрано
– від ре першої октави – до ре другої октави.
Мелізми (від грец. melisma – пісня, мелодія) – це:
1. Мелодичний відрізок (колоратури, рулади, пасажі та інші вокальні
прикраси) і цілі мелодії, виконувані на один склад тексту (звідси вираз
«мелізматичний спів»).
2. Мелодична прикраса у вокальній та інструментальній музиці. До
мелізмів відносяться: форшлаг, мордент, групетто, трель. В нотному письмі
мелізми позначаються за допомогою спеціальних знаків, або виписуються
дрібними нотами.
Мелодекламація (від грец. melos – мелодія, від лат. declamation –
декламація) – художнє читання віршів або прози на фоні музичного
супроводу, а також твори, в основі яких лежить таке співвідношення тексту і
музики. Мелодекламація виникла уже в античному театрі. В ХІХ ст. вона
нерідко використовувалася в опері К. М. Вебер «Чарівний стрілок». З кінця
ХІХ ст. мелодекламація як концертно-естрадний жанр користувалася
великою популярністю у ближньому зарубіжжі. У ХХ ст. мелодекламація
набуває рис, які зближують її з речитативом – т. зв. мелодрама, в якій за
допомогою особливих знаків фіксується ритм і висота звуків голосу.
Мелодія (від грец. melodia – пісня) – змістовне одноголосне чергування
звуків, основний виражальний засіб музики. В мелодії важливе значення має
звуковисотна лінія, лад, ритм, музична структура. Мелодія може здійснювати
художній вплив як сама по собі (в одноголоссі), так і в сукупності з
мелодіями в інших голосах (поліфонія), або з гармонічним супроводом
(гомофонія). У вокальній музиці при виконанні мелодії необхідно розкрити
інтонаційну виразність, підкреслити кульмінацію за допомогою вміло
розставлених динамічних і агогічних відтінків, виявити співвідношення
музики і тексту.
Мецца воче (від італ. mezza voce – впівголосу) – спів у динаміці mezzo
piano із збереженням всіх якостей опертого, мішаного звукоутворення, але з
переважаючою фальцетною роботою голосових складок. Використання
такого роду міксту дозволяє співаку бути добре почутим в залі при затраті
досить малих зусиль. Володіння технікою mezza voce – показник технічної
майстерності вокаліста.
Мецо-сопрано (від італ. mezzo-soprano; від mezzo – середній) –
жіночий голос, що займає проміжне положення між сопрано і контральто.
Діапазон мецо-сопрано – ля-малої октави – ля (сі) другої октави.
Характерними ознаками цього типу голосу являється повнота звучання в
середньому регістрі і м’які, глибокі низькі ноти. Мецо-сопрано буває двох
видів: високе (ліричне) мецо-сопрано, яке володіє більш легким і високим
звуком, і низьке, наближене до контральто. Партія мецо сопрано Кармен
(опера «Кармен» Ж. Бізе), Амперис («Аїда» Дж. Верді), Любаша («Царская
невеста» М. А. Римського-Корсакова) і т. д. В хорі мецо-сопрано входять в
партію перших альтів.
Мікст (від італ. mixtus – змішаний) – регістр співочого голосу, в якому
змішуються грудне і головне резонування. Завдячуючи вірному знаходженню
міри включення у фонацію, грудного і фальцетного механізмів роботи
голосових складок розвивається повноцінне звучання голосу, що дозволяє на
протязі двохоктавного діапазону співати без регістрових переходів. В основі
розвитку міксту у чоловіків лежить вміння прикривати голос, плавно
змінювати роботу голосових складок, у жінок – вміння переносити звучання
медіума на звуки грудного регістру. У добре навчених співаків голос на
всьому діапазоні звучить однаково по тембру. В залежності від
індивідуальності деякі співаки в нижньому відрізку діапазону залишають
грудне звучання, плавно переходячи на мікстове, починаючи з середини або
в області перехідних нот. В цьому випадку звучання верхнього прикритого
відрізку діапазону дещо відрізняється від нижнього – грудного. Мікстове
звучання може бути легким, близьким до фальцету, а може бути таким же
гучним і потужним, як і грудне. Вибір характеру міксту (ступені
прикритості) диктується індивідуальністю голосу співака.
Міміка – виразні рухи м’язів обличчя, що відображають почуття
людини. У вокальному мистецтві слугує зоровим доповненням до слухових
вражень від виконання. Міміка співака повинна органічно витікати із його
виконавських завдань. Частими дефектами міміки являються гримаси:
викривлення рота, його стандартне штучне положення (у формі посмішки,
або з губами, витягнутими вперед), зморщення чола і т. д. Дані недоліки
важко піддаються виправленню, тому в процесі виховання голосу слід
звертати постійну увагу на природність міміки і відсутність будь-яких
м’язевих напружень, що супроводжують спів.
Мішаний хор – співочий колектив, який складається із різнорідних
голосів, тобто сопрано, альтів, тенорів, басів. В неповному мішаному хорі
відсутня одна яка-небудь партія.
Монодія (від грец. monodia – пісня одного співака) – це:
1. Одноголоса мелодія, виконувана одним або декількома (в унісон)
співаками. Прикладами одноголосної (монодійної) музики являються
григоріанський спів, знаменний розспів.
2. В Древній Греції – спів одного співака, сольне або з
акомпанементом. В монодії з акомпанементом інструмент дублював
вокальну партію. Спів під акомпанемент авлоса називався авлодією, із
супроводом кіфари – кіфародією.
3. Вид сольного співу, який виник в Італії у XVI ст. як наслідування
древньогрецькому мистецтву. Цей стиль, названий речитативним, отримав
своє вираження в операх і сольних мадригалах Я. Пері, Дж. Каччіні, Дж.
Монтеверді.
Мотет (від фр. motet; від mot – слово) – жанр вокальної багатоголосної
музики, який зародився у Франції у ХІІ ст. До XVI ст. залишався важливішим
жанром духовної і світської музики в Західній Європі. Першочергово, мотет
об’єднував декілька самостійних мелодій з різними текстами, де нижній
голос (тенор) виконував свою партію на латинській мові, а другий голос –
знаходився над тенором (т. зв. motetus), і додаткові голоси (duplum i triplum),
виконувались на розмовній французькій мові. Зміст французьких текстів був
побутовим, іноді любовного або жартівливого характеру. Кожен голос
мотету узгоджувався лише із сусіднім по висоті, тому у звучанні цілого
нерідко зустрічалися дисонуючі співзвуччя. Існували мотети для хору з
інструментальним супроводом. Подальший розвиток мотет отримав у
творчості Г. Дюфаї, Й. Онегема, Жоскен Депре (який першим почав
використовувати єдиний для всіх голосів текст), О. Лассо, Дж. Палестрина.
Мотет XVI – XVI ст. – це розвинений складний і урочистий за характером
хоровий твір з добре узгодженими в ритмічному і гармонічному відношенні
голосами. У XVII ст. розвиток мотету у творчості різних композиторів зіграв
роль у створенні духовної кантати. Вершиною розвитку жанру являються 8
мотетів Й. С. Баха. В подальшому до мотету звертались Г. Ф. Гендель, В. А.
Моцарт, Й. Брамс та ін.
Музичний слух – це:
1. Здатність людини сприймати музику. Музичний слух
характеризується широким діапазоном сприйняття високих звуків – від 16 Гц
(до субконтроктави) до 20 000 Гц (приблизно мі-бемоль сьомої октави).
Чіткіше за все сприймається висота звуків у зоні від 500 до 3000-4000 Гц, де
знаходяться всі форманти голосних мови і співочі форманти. Розрізняють
абсолютний слух (здатність впізнавати і визначати висоту окремих звуків без
попередньої настройки) і відносний (здатність визначати звуковисотні
інтервальні співвідношення між звуками). Для музиканта важливо розвивати
внутрішній слух – здатність уявляти мелодичну послідовність без реального
звучання «подумки». Музичний слух розвивається в тісному взаємозв’язку з
голосом як природнім інструментом вираження музичних вражень. У
більшості людей мелодія, уявлена внутрішнім слухом, знаходить вираження
у співі; в цьому випадку говорять про активний слух. Однак, зустрічаються
особистості, які володіють розвиненим музичним слухом, але не навчилися
управляти своїм голосовим апаратом і не в змозі точно відобразити почуту
мелодію, таке явище називається пасивним слухом. У музично обдарованих
людей зв’язок між слухом і голосовим апаратом зазвичай настільки тісний,
що внутрішнє чуття мелодії обов’язково викликає рухому реакцію
голосового апарату. Вокалісти сприймають музику не тільки слухом, але й
м’язами голосового апарату. Для оцінки висоти звуку співак (якщо він не
володіє абсолютним слухом), як правило, обов’язково відобразить його
голосом, тобто введе в роботу голосові складки, «торкнеться» звуку м’язами.
М’язеве відчуття звуку разом з іншими відчуттями, які супроводжують спів
(вібраційні відчуття, підскладкового тиску, «стовпу» повітря), утворюють
специфічне сприйняття звуку, що називається вокальним слухом. Вокальний
слух необхідний педагогу-вокалісту для того, щоб оцінити правильність
роботи голосового апарату учня не тільки за слухом, але за своїми м’язевими
і дихальними відчуттями. Вокальний слух потрібен співаку для контролю за
голосоутворенням.
2. Здатність людини сприймати «музичну мову» та її образно-виразну
суть. Ця здатність заснована, перш за все, на вмінні розрізняти і
відтворювати відносну висоту музичних звуків. Розвиток відносного слуху
досягається активним слуханням музики, грою на музичних інструментах, а
також спеціальними заняттями сольфеджіо. Рідше зустрічається абсолютний
слух – абсолютна пам’ять на висоту звуку. Люди, що володіють таким
слухом точно вказують висоту звуку, не порівнюючи ні з яким іншим. Для
розвитку музиканта велике значення має і внутрішній слух, тобто здатність
внутрішньо слухати музику, а також вміння подумки відтворити її, читаючи
ноти.
Мутація (від лат. mutation – зміни, переміни) – це:
1. Перехід від дитячого голосу в голос дорослого. Вікові кордони
мутації, пов’язані з національною належністю і кліматом – від 10 до 17 років
(для народів Середньої Європи, частіше наступає в 14 – 16 років). У дівчат ця
переміна проходить плавно і часом проходить зовсім непомітно, що
пов’язано з поступовим і рівномірним ростом гортані, яка не змінює своєї
природньої конфігурації. У хлопчиків у результаті значної зміни конфігурації
гортані голосові склади подовжують до 2-2,5 см проти 1,5 (у середньому) у
жінок. Довготривалість процесу перебудови гортані у хлопчиків займає, як і
у дівчат 1,5 – 2 роки, розповсюджуючись на весь вік статевого дозрівання.
Однак, ломка голосу хлопчиків, його охриплість, нестійкість фонації можуть
проявитися різко на протязі декількох тижнів. Це пояснюється тим, що
звично стара фальцетно-мікстова функція гортані приходить до протиріччя з
новою структурою, для якої природній грудний тип вібрацій. В цей період
встановлення нових «взаємовідносин» між гортанню, порожнинами
надставної трубки і диханням голосові складки бувають з почервонінням,
відмічається забагато слизу, швидка втомлюваність. Нова гортань та інші
анатомічні та фізіологічні особливості дорослого чоловічого організму
можуть бути менш сприятливі для утворення красивого співочого звуку. Для
збереження вдалої для співу конструкції гортані хлопчика в XVII – XVIII ст.
була широко розповсюджена кастрація. До недавнього часу побутувала
думка, що під час мутації хлопчики не повинні співати. Однак практика
багатьох хормейстерів показує, що заняття співом в цей період з
використанням обмеженого діапазону і помірної динаміки сприятливі для
розвитку голосу.
2. Зміни, ломка голосу у хлопчиків та дівчаток з настанням перехідного
віку. Такий перехід, від дитячого до дорослого голосу зазвичай
супроводжується пониженням співочого діапазону приблизно на октаву.
М’язеві прийоми – спосіб прямої усвідомленої дії на роботу окремих
частин голосового апарату. У вокальній педагогіці широко розповсюджені
прийоми, пов’язані з впливом на дихання (наприклад, вимога зробити вдих
того чи іншого типу), гортань (наприклад, спів на пониженій гортані),
артикуляційний апарат (спів на зівку), на посмішці (з укладеним язиком та
ін.). М’язевими прийомами варто користуватися з великою обережністю, так
як вони порушують цілісну координацію м’язів, характерну для
голосоутворення. Єдиних, підлаштованих для всіх співаків прийомів не
встановлено. Користування ними вимагає ясного розуміння фізіології
гососоутворення при невід’ємному контролі за якістю звучання голосу.
Мюзикл (від англ. musical; від musical comedi – музична комедія) –
музично-сценічний жанр, який об’єднує в собі музичне, драматичне,
хореографічне, оперне мистецтва. Для мюзиклу характерні гостра
драматична колізія, велика динамічність дії, різнобарв’я музичних пісенних
форм. Мюзикл виник в кінці ХІХ ст. в США. Його витоки ведуть до оперети і
театральним розважальним виставам – рев’ю, шоу, мюзикл-холу,
екстравагантності. Багато чого запозичивши від цих жанрів, мюзикл виробив
свою мову, свою структуру. Остаточно сформувавшись як самостійний жанр
в 1920 – початок 1930 рр., мюзикл розвивався в бік розширення тематики,
ускладнення музичної драматургії та мови. В 1940 – 1950 рр. створюються
твори на сюжети В. Шекспіра, Ч. Діккенса, Б. Шоу та ін. Кращі мюзикли цих
років – «Оклахома» і «Звуки музики» Р. Роджера, «Моя прекрасна леді» Р.
Лоу та ін. В кінці 1960 р. мюзикл витісняє рок-опера.
Н
Навички – це:
1. Автоматизовані дії, які формуються на основі багаторазових
вправлянь.
2. Вдосконалені шляхом багаторазових вправ компоненти вмінь, що
виявляються в автоматизованому виконанні дій.
Народна манера співу – характеризується різким поділом регістрів,
великою відкритістю звука. В нашій країні існує велика кількість хорових
колективів, а також співаків-солістів, які співають в народній манері.
Наспів – мелодія, призначена для вокального (рідше
інструментального) виконання; зазвичай цей термін застосовують до мелодій
народних пісень.
Настрій – це загальний емоційний стан, який своєрідно забарвлює на
певний час діяльність людини, характеризує її життєвий тонус. Розрізняють
позитивні настрої, які виявляються у бадьорості та негативні, які
пригнічують, демобілізують, викликають пасивність. Нейрохронаксична
теорія голосоутворення – теорія, яка пояснює роботу голосових складок дією
нервових імпульсів, що потрапляють із кори головного мозку до голосових
м’язів. Була аргументована в 1951 р. французьким вченим Р. Юссоном.
Нейрохронаксична теорія являється дискусійною і не отримала
загального визнання. У світовій науці домінує міоеластична теорія.
Носова і придаткова порожнини – розташовані в кістках лицевої
частини черепа. Носові ходи щілеподібної форми покриті слизовою
оболонкою і служать для вологості, безпороховості та зігрівання повітря під
час вдиху. У співі вдих через ніс завжди переважає, якщо цього дозволяє
музична фраза, темп твору і т. п. Ряд невеликих придаткових порожнин, із
яких найкрупніші – гайморові лобні пазухи, також наповнені повітрям. Під
час співу при наявності в тембрі голосу високих обертонів (в тому числі
високої співочої форманти) ці порожнини резонують, викликають відчуття
сильного тремтіння в області обличчя та тім’ячка, яке називають головним
резонуванням.
Носовий призвук – виникає в тембрі голосу при опущеному м’якому
піднебінні, коли частота звукових хвиль безпосередньо потрапляє в носову
порожнину. Часто спостерігається в тенорів при співі верхніх нот. Носовий
призвук (гнусавість) являється дефектом і виправляється вправами,
пов’язаних із підняттям м’якого піднебіння, прийомом зівка, звільненням від
зайвої напруги заднього відділу ротової порожнини і глотки.
О
Обертони (від нім. obertone, ober – високий, tone – звуки) – призвуки,
розташовані вище основного тону, за яким визначається висота звуку.
Джерело звуку (струна, повітряний стовп, голосові складки) коливаються не
тільки всією своєю довжиною і масою, але і окремими частинами. Коливання
джерела звуку в цілому породжує частоту, яка визначає висоту звуку –
основний тон. В результаті часткових коливань виникають обертони, які
впливають на забарвлення звучання. Розрізняють обертони гармонічні, які
частотою в 2, 3, 4 і т. д. рази вищі основного тону і утворюють разом з ним
так званий натуральний ряд звуків, і негармонічні, що підкорюються іншим
закономірностям. В струнних музичних інструментах тембр звуку залежить
від структури і форми дек. В голосовому апараті, як і в духових інструментах
утворення кінцевого тембру залежить від резонаторів. Здатність обертонів
утворювати тембр звуку широко використовується в музично-виконавській
практиці. У співаків той чи інший набір обертонів, що виникає в голосовій
щілині залежить від щільності змикання голосових складок, ступені їх
натягнутості, включення у вібрацію тієї чи іншої частини м’язевої маси. При
40 щільному змиканні голосових складок характерним для звучання в
грудному регістрі виникає багатий набір обертонів (до 30-ти), що створює
умови виникнення резонансу в головному і грудному резонаторах. При
нещільному змиканні в грудному регістрі (недозмикання, придихання),
зменшує звук, втрачає яскравість, дзвінкість. При фальцеті, коли
коливаються лише краї складок і між ними залишається щілина, набір
обертонів вихідного звуку вкрай обмежений (2-3 обертони).
Одноголосся – музичний виклад, який обмежений однією мелодичною
лінією. Одноголосся являється історично найбільш ранньою формою
музичного мистецтва.
Однорідний хор – хор, який складається із голосів одного типу –
дитячих, жіночих, чоловічих, на відміну від мішаного хору.
Округлення голосних – більш округлене, «затемнене» звучання
голосних при академічній манері співу. Голосна -а- звучить з елементом -о-; е
– з елементом -ое-; -і- з елементом -и-.
Опера (від італ. opera – праця, справа, твір) – це:
1. Рід музично-драматичного твору, в якому поєднуються слово,
музика, сценічна дія, живопис (декорації). В основі опери лежить віршоване
або прозаїчне лібрето, яке пишеться драматургом-лібретистом, або самим
композитором. В структуру опери входять наступні елементи:
інструментальний вступ (увертюра, антракти), сольні епізоди (арії,
речитативи і т. п.), хори. Ряд наскрізних сольних і ансамблевих номерів, які
об’єднані єдиною драматургічною дією, об’єднують сцени, які, у свою чергу,
утворюють акти, або дії опери. Число дій у класичних операх коливається від
1 до 5. Перші опери з’явилися на рубежі XVI – XVII ст. у Флоренції (Італія).
Їх створення було пов’язане з відродженням древньогрецьких трагедій. Назва
перших опер – dramma per musica (драма засобами музики) – розкриває
сутність цього жанру. Ранні взірці опер, що належать Я. Пері, не збереглись.
Опера швидко розповсюджується спочатку в Італії (Венеція, Рим, Неаполь), а
потім в сусідніх європейських країнах. В середині XVIII ст. формуються
національні оперні школи в Італії, Франції, Англії, Німеччині, в яких
проходить народження і становлення різновидів оперного жанру (операсерія,
опера-буфа, зінгшпіль, баладна опера, лірична опера, опера комік, лірична
трагедія та ін.). В процесі розвитку опера зазнала значної еволюції, з’явилися
нові жанрові різновиди – велика опера, лірична опера. Підсилення
драматичного начала в опері привело до виникнення музичної драми (Р.
Вагнер). У ХХ ст. процес взаємодії і синтезу оперних жанрів приводить до
появи творів мішаного типу, яким важко дати однозначне визначення.
З’являються опери-ораторії, сценічні кантати, оперні мініатюри та ін.
2. Синтетичний вид музичного мистецтва, зміст якого втілюється в
сценічних музично-поетичних образах, яких зображують актори. Оперний
спектакль відрізняється від драматичного тим, що він музичний, головне в
ньому – музика. Актори в оперному спектаклі замість того, щоб говорити –
41 співають. Усе, що відбувається на сцені, розкривається і в музиці. Опера –
музично-драматичний твір, що поєднує різні види мистецтва: музику
(солісти, ансамблі, хор, оркестр), драматичну дію, образотворче мистецтво
(декорації, костюми), хореографію. Складовими частинами опери є: арії,
ансамблі, речитативи, хори, балетні сцени, увертюра. Складність виконання
опери полягає у тому, що у ній існує єдність трьох мистецтв: вокального,
музичного і сценічного. Якщо актор, опанувавши кожним з них окремо, не
зумів об’єднати їх в одне ціле, йому важко створити правдивий образ. У
гармонійному сполученні перебуває і музика, слово, ритм, рух, майстерність
актора. Зневага одним із цих компонентів порушує цілісність сприйняття
образу. Добрі або злі вчинки героїв опери відображаються у їхніх музичних
характеристиках. Музика ніби розширює межі сюжету, говорячи нам про
героїв опери те, що ніякими словами не виразити. Вона вводить нас у світ
почуттів настільки глибоко, що ми починаємо розуміти їх і без слів.
Опера-балет (від фр. opera-ballet) – різновидність опери, який
утворився на рубежі XVII – XVIII ст. у Франції під впливом комедійних
балетів. Опера-балет складається із чергування танцювальних сцен з аріями,
речитативами, ансамблями та ін. На першому плані не розвиток сюжету, а
яскравість, декоративність вистави. Перші опери-балети створені А. К.
Детушем, А. Кампра («Венеціанські святкування»). Вершиною розвитку
жанру стали опери-балети Ж. Ф. Рамо «Галантна Індія», «Святкування Геби»,
«Сюрпризи Амура» та ін. У XІХ – ХХ ст. з’являються окремі опери-балети
на міфологічний і казковий сюжети.
Опера-буффа (від італ. opera buffa) – італійський різновид комічної
опери, яка зародилася у 30-ті роки XVIII ст. Виникла із комічних інтермедій,
що виконувалися між актами опери серія. Першою оперою-буффа, яка
поклала початок самостійному існуванню жанру, стала інтермедія Дж. Б.
Перголезі «Служниця – пані». Для опери-буффа характерний побутовий
сюжет, невелика кількість дійових осіб, стрімкий розвиток дії, яскравість
мелодики, близької до народної пісенності. Опера-буффа вивела на сцену
персонажі із народу (слуг, торговців, солдат) – на противагу героям опери
серія (богам, німфам, полководцям). Серед композиторів, які писали
оперубуффа Дж. Паізіелло («Мельничиха»), Д. Чимароза («Таємний шлюб»).
Традиції опери-буффа розвивали і по-новому перетворювали В.-А. Моцарт
(«Весілля Фігаро»), Дж. Россіні («Севільський цирюльник»), Г. Доніцетті
(«Дон Паскуале») та ін.
Опера комік (від фр. opera comique) – французький різновид комічної
опери, що утворилася в середині XVIII ст. Виникла в паризьких ярмаркових
театрах як пародія на велику придворну оперу. Спочатку являла собою
гостросатиричний спектакль зі вставними музичними номерами –
водевілями, арієтами на злободенні теми. З часом роль музики зросла, і до
середини XVIII ст. комічна опера сформувалася як музично-театральний
жанр. На відміну від опери-буфа, речитативи в ній були замінені розмовними
діалогами, тематика стала більш різнобарвною (від побутової до казкової і
екзотичної). Серед кращих комічних опер XVIII ст. – «Дезертир» П. А.
Монсіні, «Річард Левове серце» А. Е. Гретрі. У ХІХ ст. комічні опери набули
рис романтизму. В жанрі опера комік (з розмовними діалогами) створена
глибоко трагедійна опера Ж. Бізе «Кармен».
Опера-серія (від італ. opera-seria – серйозна опера) – жанр італійської
опери, який виник у кінці XVII – XVIII ст. у творчості композиторів
неаполітанської оперної школи. Для опери-серія характерні
героїкоміфологічні і легендарно-історичні сюжети, розподіл функцій музики
і слова. Драматична інтрига розгорталася в речитативах, емоції героїв
втілювалися в розгорнутих віртуозних аріях, рідше в ансамблях певних типів
– героїчних, ліричних, скорботних. Таким чином, музика розкривала лише
деякі сторони драми. Панування співаків-віртуозів на оперній сцені привела
до кризи опери-серія, яку в середині XVIII ст. почали називати «концертом у
костюмах». Це призвело до прагнення композиторів поглибити виразність
співу, посилити роль оркестру. Поступово назва «опера-серія» втрачає своє
початкове значення. В жанрі опера-серія працювали композитори А.
Скарлатті, Г. Ф. Гендель, К. В. Глюк.
Оперета (від італ. operetta – маленька опера) – музично-сценічний твір
комедійного змісту, в якому музично-вокальні і танцювальні номери
чергуються з розмовними епізодами. Як самостійний жанр оперета
народилася у Франції у середині ХІХ ст. Перші оперети відрізнялися
сатиричним спрямуванням, злоденністю, гостротою розуму («Перикола»,
«Прекрасна Олена» Ж. Оффенбаха); в подальшому у французькій опереті
посилились ліричні риси, почали використовуватися лірико-романтичні
сюжети («Мадемуазель Нітуш» Д. Ерве). Венеційська оперета розвивала
традиції французької; в музиці отримали використання мелодика і форми
австрійської побутової музики («Летюча миша», «Циганський барон» Й.
Штрауса), інтонації і ритми угорського фольклору («Весела вдова» Ф.
Легара, «Княгиня чардашу», «Мариця» І. Кальмана). Розвиток американської
оперети у 20-х рр. ХХ ст. привів до виникнення мюзиклу.
Оперний спів – виконання оперних партій. В оперному співі зазвичай
втілюються глибокі людські пристрасті, сильні хвилювання, викликане
гострими напруженими драматичними конфліктами. Оперний спів завжди
крупний, випуклий, яскравий. Він вимагає від співака широкої динамічної
палітри голосу, емоційного виконання, вміння створювати живі, реалістичні
образи, чіткої дикції. Голос оперного співака – сильний, темброво насичений,
з широким діапазоном, здатний витримувати теситуру оперних партій,
пробиватися через щільне звучання оркестру, наповнювати великі
приміщення (оперні голоси сучасних співаків зазвичай мають силу 110 – 120
децибел за метр від ротової порожнини). Вимоги до співочого оперного
голосу історично змінювалися. В епоху бельканто у співі особливо
цінувалися гнучкість, техніка біглості, бездоганна кантилена,
використовувалися натуральні регістри, сила голосу не мала значення
першочерговості. Із середини ХІХ ст. у зв’язку з драматизацією партій,
збільшення складу оркестру і розмірів театральних приміщень почали
потребуватися сильні об’ємні голоси з повноцінно звучними верхніми
нотами. У вокальних партіях сучасних опер використовується речитативний
принцип побудови мелодії, великі інтервальні стрибки, різкі зміни динаміки і
темпу, часто незручна теситура, крайні звуки діапазону. Все це робить
необхідним звернути особливу увагу на техніку співу, розвиток і
удосконалення слуху. Репертуар оперних театрів включає в себе кращі зразки
всіх оперних стилів, твори композиторів різних національностей, тому співак
повинен володіти різними видами звуковедення. Для оперного співака
важливо строго дотримуватися свого типу і характеру голосу, вірно
вираховувати рівень технічного оздоблення при входженні у репертуар. В
цьому сенс поступового розвитку голосу і його довголіття. Оперний спів
опановується лише на оперній сцені за участі оркестру. Важливим
підготовчим ступенем являється засвоєння репертуару в оперних студіях, які
існують при багатьох консерваторіях.
Опора – термін, який використовується у вокальному мистецтві для
характеристики стійкого правильно оформленого співочого звука («оперте
звучання») і манери голосоутворення («спів на опорі»). При оперному
звучанні голос володіє всіма необхідними вокальними якостями: дзвінкістю,
округлістю, стійким вібрато і вільним виконанням різних видів вокальної
техніки. Суб’єктивне відчуття опори у різних співаків може бути різне. Одні
відчувають її як певну ступінь напруження дихальних м’язів; інші – як стовп
повітря, що опирається в піднебіння або зуби; треті – як відчуття
гальмування повітря на рівні гортані (звідси вираз «опора дихання», «опора
звука», «опора звука на диханні» і т. д.). Відчуття опори не являється
вродженим, воно розвивається в процесі засвоєння вокальної техніки. Ведучі,
найбільш яскраві відчуття при співі визначають для кожного співака його
інтерпретацію опори.
Ораторія (від італ. oratorio, від лат. oratorium – молельня) –
монументальний музичний твір для хору, співаків-солістів і оркестру,
призначений, як правило, для концертного виконання. Ораторія виникла на
рубежі XVI – XVII ст. майже одночасно з оперою і кантатою; має з ними
спільні риси. Подібно опері, вона містить сольні арії, речитативи, ансамблі,
хори, розвивається на основі драматичного сюжету. На відміну від опери в
ораторії літературний текст переважає над драматичною дією. Від кантати
ораторія відрізняється масштабністю форми, розгорнутим сюжетом.
Першоджерельно ораторія створювалася в основному на біблійні і
євангельські тексти і була призначена для виконання в храмі під час
церковних свят (один із різновиді «страстей»). Поступово ораторія набула 44
більш світського характеру і перейшла на концертну естраду. Високого
розквіту ораторія досягла у творчості Г. Ф. Генделя (він написав 32 ораторії,
в тому числі «Мессія», «Самсон», «Іуда Маккавей»), Й. С. Баха («Страсті по
Іоанну», «Страсті по Матфею», «Різдвяна ораторія»), Й. Гайдна («Створення
світу», «Пори року»). В ХІХ ст. твори в цьому жанрі створювали Л. Бетховен,
Ф. Мендельсон, Р. Шуман, Ф. Ліст, Г. Берліоз. В ХІХ ст. створився жанр
опери-ораторії, яка може виконуватися як на концертній естраді, так і в
театрі.
П
 Партесний спів (від лат. partes – голоси) – стиль української і
російської багатоголосної хорової музики. В партесному співі хор ділиться на
партії (дисканти, альти, тенори, баси), які в свою чергу поділяються на
голоси. Кількість голосів досягало числа 12, в деяких випадках – 16 і більше.
Твори партесного стилю часто являли собою обробку мелодій знаменного
розспіву. Ведуча мелодія знаходила своє місце в теноровій партії, бас служив
основою гармонії, а верхні голоси її доповнювали. Створювалися і вільні
композиції без використання мелодій розспівів. Тексти запозичувалися в
основному із церковної служби. В 1-й половині XVIII ст. отримав розвиток
жанр партесного концерту.
Партитура (від італ. partitura, від лат. partio – ділю, розподіляю) – це:
1. Нотний запис багатоголосного музичного твору для хору, оркестру
чи камерного ансамблю, в якому зведено в одне ціле партії окремих голосів
та інструментів. Партії виписуються в партитурі по строчно, одна над одною.
В хоровій партитурі порядок розподілу партій такий: зверху занотовані партії
жіночих голосів, або верхніх дитячих, а внизу – чоловічі, або низькі дитячі.
2. Нотний запис твору хорової, ансамблевої або оркестрової музики, в
якій злиті воєдино всі партії окремих інструментів або голосів. Партії в
певному порядку розташовані одна під одною (кожна на своєму нотоносці).
В хоровій партитурі голоси розташовані зверху вниз від високих до низьких.
В оркестровій партитурі партії розташовані по групах; якщо у творі
приймають участь соліст або хор, то їх партії розташовані над партією
струнних інструментів.
Партія (від лат. pars – частина; partio – ділю) – це:
1. В багатоголосному творі вокальної, вокально-інструментальної
музики, одна із його складових частин, яка призначена для виконання
окремими голосами (групою однорідних голосів) або на окремому
інструменті (групою інструментів), наприклад, партія сопрано в хоровому
творі, партія першої скрипки в струнному квартеті і т. д. В оперній музиці
партії солістів називаються не тільки по типу голосу, але і по імені героя
опери (партія Аїди, партія Керубіно і т. д.).
2. Група однорідних голосів у хорі, яка виконує в унісон свою
мелодію.
3. Нотний запис окремої партії багатоголосного твору.
Пасаж (від фр. passage – перехід) – послідовність звуків у швидкому
русі, часто зустрічається у віртуозній музиці. Розрізняють пасажі
гамоподібні, акордові (побудовані на арпеджіо) і змішані.
Перехідні звуки – це звуки, які лежать на кордоні натуральних
регістрів голосу. Вони можуть бути виконані як одним, так і іншим
регістровим механізмом голосових складок. Кожен тип голосу володіє своїми
характерними, більш або менш постійними неперехідними звуками. В
чоловічому голосі, який має два натуральні регістри розрізняють наступні
перехідні звуки: у тенора – мі-фа – фа-дієз, рідше – соль першої октави; у
баритона – ре-мі-бемоль, інколи мі першої октави; у басів вони варіюються
від ля-сі-бемоль малої октави до до-до-дієз першої октави. В жіночому голосі
з його трьох-регістровою будовою є два переходи – із грудного регістру до
центру (медіум) і з центрального в головний. У сопрано це відповідно мі-
фафа-дієз першої октави і мі-фа-фа-дієз другої октави; у мецо-сопрано і
контральто – до-до-дієз-ре першої октави і до-до-дієз-ре другої октави. В
академічному співі розвиток змішаного регістру дає можливість зробити
перехідні звуки непомітними. Наявність у професійному голосі відчутність
переходу – показник його недосконалості.
Підголосок – мелодичний варіант основного наспіву в пісенному
багатоголоссі. Так виник термін «підголоскова поліфонія». Підголосок
підтримує основну мелодію, часто зливаючись з нею в унісон, або прикрашає
її, орнаментує, інколи створює самостійні поспівки. Обов’язковою умовою є
унісонне заключення наспіву.
 Пісня – це:
1. Найбільш поширений жанр вокальної музики, що об’єднує музичний
образ з поетичним. Розрізняють пісню народну і професійну, що створена
разом з композитором і поетом. Пісні класифікують за жанром (обрядові,
побутові, ліричні, революційні), за сферою побутування (міські, сільські,
солдатські, дитячі), за складом (одноголосні і багатоголосні), за формою
виконання (сольні, хорові, ансамблеві, із супроводом, а капела) і т. д. Термін
«пісня» в Німеччині (lied), Англії (song), Франції (chanson) використовують і
до романсу. Мелодія пісні являється узагальненим вираженням змісту тексту.
Мелодія і текст у пісні подібні за структурою, складаються із рівних побудов
(строф і куплетів). Пісні Древньої Греції – прості одноголосі мелодії (пеан,
дифірамб, епіталама). В творчості трубадурів, труверів, мінензінгерів
склалися багаточисельні пісенні форми: рондо, серенада, канцона та ін. У
XVI – XVII ст. отримали розвиток багатоголосі жанри: вілланелла, фроттола,
канцонета. У другій половині XVIII ст. пісенні форми займають чільне місце
в західноєвропейській опері. Пісні та пісенні цикли створюються Л.
Бетховеном, Ф. Шубертом, Р. Шуманом.
2. Одна із форм вокальної музики, що широко розповсюджена в
народній музичній творчості, музичному побуті, а також в професійній
музиці.
Позиція звука – термін, який використовується у вокальній педагогіці
для вираження впливу тембру на сприйняття висоти звука. Розрізняють
високу і низьку позиції. Наявність в тембрі достатньої кількості
високочастотних обертонів робить звук більш яскравим, дзвінким, світлим,
легким, тобто високим за позицією. При нестачі високочастотних обертонів,
він при тій же абсолютній висоті сприймається як більш глухий, низький.
Зазвичай співак не чує відхилень, а скоріше відчуває їх за неточністю роботи
голосового апарату. Позиційну нечистоту можна виправити, звернувши увагу
на точність і правильність, техніку голосоутворення.
 Поліфонія (від грец. polyphone – багатоголосся) – вид багатоголосся,
побудований на одночасному співставленні та рухові двох або кількох
мелодичних голосів. Поліфонія може бути:
1) імітаційною (канон, фуга);
2) контрастною (співставлення різних мелодій);
3) підголосковою. Імітаційна та підголоскова поліфонії часто
використовуються у хорових творах.
«Польотність» – це:
1. Властивість правильно поставленого співочого голосу бути добре
почутим у залі. Польотність залежить від наявності в тембрі голосу високої
співочої форманти, особливо добре сприймається слухом. Польотний голос
навіть на pianissimo (pp) завжди достатньо визвучений, непольотний голос,
не дивлячись на видимі зусилля співака, в залі його погано чути. Тому у
вокальній педагогіці особливу увагу приділяють правильному тембровому
оформленню звука, а не тільки розвиткові його сили.
2. Властивість голосу співака переборювати значні відстані,
заповнювати концертні зали великого масштабу, протистояти впливові
навколишніх звуків (оркестр, хор). Польотні голоси прекрасно звучать на
великій сцені, добре чутні в усіх точках театральної зали, чітко виділяються
серед звуків музичного супроводу та інших голосів.
Портаменто (від італ. portart la voce – переносити голос) – в сольному
співі та грі на смичкових інструментах ковзаючий перехід від одного звука
мелодії до іншого. Є одним із засобів виразності. На відміну від глісандо, яке
вказане композитором в нотному запису, виконання портаменто надається на
розсуд виконавця. Зловживання цим прийомом, що веде до манірності
виконання, так само, які і невимушене портаменто («під’їзди» до звуків)
неприпустимі.
Постановка голосу – це:
1. Процес розвитку і пристосування голосу для професійного
використання. Постановкою голосу займаються школи співу. Існуючі
вокальні школи: стара італійська, Велика Болонська, французька, німецька
фонетична, нова італійська, російська школи. Кожна зі шкіл внесла новизну в
методику по вдосконаленню розвитку співочого голосу. Також школи співу
виправляють недоліки і недосконалості, створюючи музичний інструмент,
що перетворює гортань, дихальну систему і резонатори на гармонійне ціле,
яке породжує музичний звук, що відповідає естетичним і акустичним
законам. Добре поставлений голос характеризується яскравістю, красою
(правильно сформованим співочим тембром), силою і стійкістю звучання,
невтомлюваністю і відсутністю необхідності в підсилювачі.
2. Процес розвитку в голосі якостей, необхідних для його професійного
застосування. Голос може бути поставлений для сценічної роботи,
ораторської мови, для співу в тому чи іншому жанрі вокального мистецтва.
Поставлений голос володіє підвищеною витривалістю, красивим тембром,
стійкістю, великою силою і діапазоном. Методика постановки голосу
опирається на загальні принципи використання дихання, артикуляційного
апарату, резонаторів.
Почуття – це специфічні людські узагальнені переживання ставлення
до людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає
позитивні або негативні емоції – радість, любов, гордість або сум тощо.
Приголосні – це звуки мовлення, які складаються з голосу і шуму або
тільки шуму. Приголосні поділяються на тверді і м’які, пом’якшені, свистячі,
шиплячі, носові, дзвінкі, глухі.
Тверді: д, т, з, с, ц, дз, л, н, р м’які: д’, т’, з’, с’, ц’, дз’, л’, н’, р’ Вимова
цих звуків відрізняється тільки положенням язика в ротовій порожнині.
Пом’якшені приголосні не є самостійними звуками фонетики української
мови, а лише варіантні від твердих: б – б’; в – в’; п – п’; ф – ф’; ж – ж’; ч – ч’;
ш – ш’; дж – дж’; г – г’; к – к’; х – х’; г – г’; м – м’ – інші приголосні
пом’якшеними бути не можуть
свистячі: з; з’; ц – ц’; с – с’; дз – дз’
шиплячі: ш; ч; ш’; дж.
 Ця група приголосних звуків поділена за характером звучання
носові: м, н, н’ – при їх творенні задіяна носова порожнина
дзвінкі: б, д, д’; з, з’; дз; дз’, ж, дж; г; г
глухі: п; б; т’; с; с’; ц; ц’; ш, ч, к, ф, х.
У творенні цих приголосних звуків лежить рівень участі голосу і шуму.
У творенні дзвінких приголосних присутні як шум, так і голос. Глухі
творяться за відсутності голосу та за допомогою шуму. У мовному потоці
звуки мови зазнають впливів, певних змін, іноді навіть відбуваються заміни
одних звуків іншими.
«Прикриття» – вокальний прийом, який застосовується
співакамичоловіками при формуванні верхньої ділянки діапазону голосу
вище перехідних звуків. Сутність прийому прикриття полягає в тому, що
використовуючи голосні -у, -і, -о, тобто збільшуючи імпеданс на перехідних
звуках і вище, співак знімає зайву напругу з голосових зв’язок, облегшуючи
їх перехід на змішане голосоутворення. Таким чином з’являється можливість
співати верхній відрізок діапазону голосом повноцінно прикрашеним
головним і грудним резонуванням. Прикрите голосоутворення виникло у
ХІХ ст. як практичне пристосування голосового апарату до нових вимог
вокальних партій опер Дж. Мейєрбера, Ф. Галеви, Дж. Верді та ін.
(розширений діапазон партій, перенесення кульмінацій у верхній регістр,
підвищена щільність звучання оркестру). В широку практику введено
французьким тенором Ж. Дюпре у формі voix mixte sombree – змішаного
«притемненого» голосу. Основні правила засвоєння прикриття: пом’якшення
звукоутворення в центрі діапазону, округлення голосу перед перехідними
нотами, помірна сила звуку і плавна подача дихання. Велику користь
приносить чітке усвідомлення фізіологічного механізму чистих грудного і
фальцетного типів роботи голосових складок, добре відчутних кожним
співаком. При неправильному використанні прийому прикриття звук може
стати «перекритим», глухим. Міра прикриття, що найбільш конкретно
підходить тому чи іншому співаку виробляється в процесі постановки голосу.
 Приспів – друга частина куплетної пісні. На відміну від заспіву, текст
якого в кожному куплеті оновлюється, приспів виконується на незмінний
текст.
Прімадонна (від італ. primadonna – перша дама) – співачка, яка
виконує головні (перші) партії в опері, або опереті.
Проба голосу – перевірка голосових даних з метою визначення типу
голосу, діапазону, сили звука. Пробу голосів проводять педагоги-вокалісти, а
також хормейстери при зачисленні співаків до хору.
Прямий голос – голос, позбалений вібрато.
Псалми (від грец. psalmos – похвальна пісня) – біблійні поетичні гімни,
написані царем Давидом. Псалми стали складовою частиною християнського
богослужіння. Ранні псалми були одноголосними, а співали їх в унісон
почергово два хори або соліст і хор. З XV ст. псалми стали багатоголосними,
для підтримки голосів залучались інструменти. Музику різних жанрів на
текст псалмів створювали Жоскен Депре, О. Лассо, Й. С. Бах, Г. Ф. Гендель,
Д. Бортнянський, Ф. Шуберт, Ф. Ліст та ін.
Р
Реверберація (від лат. reverberare – відтворювати, відображати) –
кінцеве звучання, що виникає у закритому приміщенні в результаті
багаторазового відображення звукових хвиль від різних поверхностей (стін,
підлоги, стелі). Акустичні властивості приміщень залежать від цього явища,
яке у побуті часто неправильно називають резонансом. Підвищена
реверберація створює шум, гул, який заваджає співаку контролювати своє
звучання. Недостатність звукової відповіді викликає можливість форсування
звука. Для вокальних занять варто використовувати приміщення з помірною
реверберацією; в гулких приміщеннях встановлюють звукопоглинаючі
пристрої. При цьому спів у «несприятливих» акустичних умовах особливо
важливий, крім слухового, контроль за голосоутворенням за рахунок
вібраційних, м’язевих та інших відчуттів.
 Регент (від лат. regentis – той, що управляє) – керівник церковного
хору. Назва виникла у XVII ст. у зв’язку з введенням партесного співу.
Регентами називали досвідчених співаків, яким давали доручення керувати
хорами, а також випускників регентських класів при капелі. Обов’язки
регента виконували багато композиторів, диригентів і педагогів, серед яких
П. Чесноков, Д. Бортнянський та ін.
Регістр (від лат. registrum – список, перелік) – ряд звуків голосу, які
видобуваються одним і тим же способом і однорідних за тембром. В
залежності від переважаючого використання грудного або головного
резонаторів, розрізняють грудний, головний і мішаний регістри. Регістрова
будова голосу різна у чоловіків і жінок, і залежить від особливостей будови
чоловічої та жіночої гортані. В чоловічому непоставленому голосі зазвичай
розрізняють два натуральних регістри – грудний і головний (фальцет). В
грудному регістрі чоловічого голосу, що займає близько 1,5 октави його
діапазону, щільне змикання напружених голосових складок дозволяє
використовувати сильний підскладковий тиск, що дає можливість
видобувати потужні і багаті за тембром звуки, та викликають чітке відчуття
вібрації грудної клітки (звідси назва цього регістру). Однак, робота в такому
режимі можлива тільки до перехідних звуків. При бажанні співати більш
високі звуки голос внаслідок різкої зміни механізму голосоутворення
переходить у фальцет. При цьому голосові складки розслаблюються і
розтягуються, вібрують тільки по краям. Фальцет бідний за тембром, не
досягає великої сили, відчувається тільки в голові. Фальцетним голосом
співак може заспівати ще цілий ряд високих звуків. Вщент до другої
половини ХІХ ст. співаки-чоловіки користувалися у співі грудними і
фальцетними регістрами, згладжуючи між ними перехід. Пізніше, вони
почали користуватися прийомом прикриття, який дав їм можливість знайти
мікстовий регістр і отримати повноцінне звучання на двох-октавному
діапазоні. Під мікстом, або змішаним регістром розуміється регістр голосу, в
якому чітко проявляється як грудне, так і головне резонування. В рідкісних
випадках будова гортані чоловіків така, що грудний механізм легко
переходить в мікстовий і весь голос природньо отримує одно-регістрове
звучання. В жіночому голосі присутні три регістри – грудний, середній
(центр, медіум) і головний. У жінок голосові складки більш коротші, що
створює передумови їх змішаної роботи в межах медіуму. Перехід до нижніх
звуків, коли голос потрібно насичити грудним звучанням, вимагає більш
щільного змикання складок. Як правило, при переході до верхньої частини
діапазону у жінок чистий фальцет не утворюється і робота складок
залишається змішаною. Природні регістрові можливості по-різному
використовуються в різних манерах професійного співу. Народна манера
співу характеризується розповсюдженням роботи грудного механізму
(грудного резонування) на центральну ділянку діапазону. Академічна манера
співу вимагає рівності двох-октавного діапазону із збереженням резонування.
В різних типів голосів грудне і головне резонування представлене не
однаково. Низькі драматичні голоси більш повно використовують грудне
резонування, а легкі і високі – головне. Природні кордони регістрів і
місцезнаходження перехідних звуків відіграють роль у визначенні типу
голосу.
Резонанс (від фр. resonance, від лат. resono – звучу у відповідь,
відгукуюсь) – явище, при йому у тілі, що називається резонатором, під дією
зовнішніх коливань виникають коливання тієї ж частоти.
Резонатори – в голосовому апараті – порожнини, які резонують на
звук, що виникає у голосовій щілині та надають йому сили і тембру. Вони
володіють власним тоном, висота якого залежить від розмірів резонатору.
Резонанс виникає при співпадінні частоти особистого тону з частотою звука.
У співаків розрізняють верхній (головний) і нижній (грудний) резонатори.
Головне резонування відчувається як вібрація у голові (область маски, зубів,
тім’ячка), яка виникає внаслідок присутності в голосі високочастотних
обертонів. Грудне резонування відчувається як вібрація у грудній клітці
(трахея, бронхи) у відповідь на низькі обертони голосу. Правильне
звукоутворення характеризується відчуттями одночасних вібрацій в
головному і грудному резонаторах. Серед порожнин, що входять до складу
голосового апарату є такі, які змінюють свій розмір і відповідно резонанс
(ротова порожнина, глотка, порожнина гортані) і незмінні (носова і
придаткові порожнини, трахея, бронхи), які мають постійні резонаторні
властивості. Змінні резонатори (рот і глотка) – місце утворення формант
голосних.
Реквієм – це:
1. Багаточастинний траурний хоровий твір, зазвичай з участю солістів,
органу та оркестру. Виник як заупокійний католицький піснеспів на
латинський текст, але пізніше втратив обрядовий характер і перейшов до
концертної практики. Назва походить від перших слів тексту «Requiem
aeternam» - «Вічний спокій».
2. Траурна заупокійна меса, крупний твір для хору, солістів і оркестру,
виконується на латинській мові. Від меси реквієм відрізняється тим, що в
ньому відсутні частини Gloria i Credo, замість яких вводяться інші – Requiem,
Dies irae, Lacrimosa та інші. Першоджерельно реквієм складався із
григоріанських хоралів, з XV ст. – із багатоголосих обробок хоральних
мелодій (реквієми Й. Окегема, О. Лассо, Дж. Палестрини). В XVII – XVIII ст.
реквієм стає монументальним, циклічним твором для хору, солістів і
оркестру. Найбільш відомі зразки цього жанру виходять за межі культової
музики, виражаючи глибокий світ людських переживань, пов’язаних зі
скорботою за померлими. В концертних залах звучать реквієми В. А.
Моцарта, Л. Керубіні, Г. Берліоза, Дж. Верді, А. Дворжака, Дж. Пуччіні.
Рефрен (від фр. refrain – приспів) – це:
1. Повторення закінчення строфи у пісенних формах XII – XVI ст.
(баладі, рондо, віланеллі, фроттолі та ін.).
2. Незмінна тема інструментального або вокального твору, написаного
у формі рондо.
 Речитатив (від італ. recitativo, від recitare – декламувати) – рід
вокальної музики, заснований на використанні інтонаційно-ритмічних
можливостей природньої мови. Будова речитативу визначається структурою
тексту і розподілом акцентів мови, для нього не властива тематична
повторність. Основні інтонації речитативу відповідають характерним
інтонаціям мови. Речитатив виник разом із зародженням опери і близьких їй
жанрів ораторії та кантати і займав у них важливе місце, чергуючись із
хоровими і сольними епізодами. В кінці XVII ст. у творчості композиторів
неаполітанської оперної школи сформувались два типи речитативу:
речитатив «secco» («сухий»), виконувався говіркою, у вільному ритмі,
підтримувався тягучими акордами клавесину; речитатив acompagnato
(акомпануючий), з точно визначеною ритмікою і більш виразний
інтонаційно, виконувався у супроводі оркестру. Ці типи речитативу,
особливо речитатив acompagnato, розвивалися у творчості К. В. Глюка, В. А.
Моцарта, Дж. Россіні. В операх XІX ст. з їх наскрізним розвитком
мелодизований, драматично насичений речитатив вільно переходив в аріозні
епізоди (опери Р. Вагнера, Дж. Верді, Р. Штрауса). Можливості речитативу –
аріозо широко використовувалися у творчості композиторів поряд з
розвитком декламаційного речитативу, який тонко передає узагальнені мовні
інтонації. У ХХ ст. поряд з речитативом використовуються близькі до нього
типи мелодекламації і мовної декламації з витонченою звуковисотністю і
ритмом (так звані sprechgesang – мовний спів). Речитатив використовується і
у камерній вокальній музиці (романси і пісні Ф. Шуберта та ін.).
Ритм (від грец. rhythmos – співрозміреність) – організованість
музичних звуків у їх часовій послідовності. Поряд з мелодією ритм є одним
із основних виразних елементів музики. Поняття ритму включає в себе
організацію тривалостей, акцентів (метр), співвідношення частин форми.
Виразне значення ритму тісно пов’язане з темпом.
Рівність голосу – якість добре поставленого співочого голосу, що
полягає в єдиному тембровому звучанні голосу по всьому діапазону і на всіх
голосних. Рівний у тембровому відношенні голос володіє дзвінкістю,
польотністю, округлістю, об’ємним звучанням. Акустично рівність голосу
пояснюється вмінням зберігати добре виражені високу і низьку співочі
форманти на всіх голосних і по всьому діапазону. Для досягнення цієї якості
необхідно користуватися змішаним голосоутворенням, що дозволяє зробити
непомітними регістрові переходи. Регістрова ломка, тобто нерівність, різниця
у звучанні різних відрізків діапазону – ознака недосконалості вокальної
техніки.
Розспівування хору – вокально-слухова настройка хору, своєрідна
вокальна гімнастика, яка розігріває і настроює голосовий апарат співаків
хору на певних вправах. Завдання хормейстера при розспівуванні хору
полягає в тому, щоб виробити єдину вокальну лінію, ансамбль, стрій, чистоту
інтонації, дихання, високу позицію звуку.
Романс (від ісп. romance) – це камерний вокальний твір для голосу із
інструментальним супроводом. В романсі, на відміну від пісні, текст більше
пов’язаний з музикою, яка відображає не тільки його загальний характер, але
і окремі поетичні фрази та розвиток і зміну. Інструментальний супровід у
романсі виступає як рівноправний учасник ансамблю, що виконує виразну
функцію. Жанрові різновиди романсу – балада, колискова, елегія, болеро і т.
д. Термін «романс» з’явився в Іспанії для позначення світських пісень на
іспанській (романській) мові, пізніше поширився в інших країнах, як назва
вокального жанру, що розкриває внутрішній духовний світ людини. У ХІХ
ст. романс стає одним із провідних жанрів. У пошуках нових виразних
можливостей романсу, композитори ХІХ – ХХ ст. звертаються до шедеврів
поетичного мистецтва, приділяючи особливу увагу проблемі
декламаційності; об’єднують романси у вокальні цикли. Майстри романсу:
Н. Нижанківський, Ф. Шуберт, Р. Шуман, Й. Брамс, Е. Гріг, П. І.
Чайковський, С. Рахманінов та інші.
Рондо (від італ. rondo, від фр. rond – круглий) – музична форма,
побудована на чергуванні незмінної теми – рефрен і постійно оновлених
епізодів. Найменше число розділів у рондо – п’ять (три проведення рефрену і
два епізоди). У вокальній музиці форма рондо використовується у оперних
аріях і романсах.
Ротоглотковий канал – система порожнин, по яких звук, народжений
у голосовій щілині, проходить до ротового «отвору» (глоткова і ротова
порожнини). Глотка являє собою м’язевий канал, який складається з м’язів-
зжимачів, які під час співу повинні бути розслабленими. М’яке піднебіння з
маленьким язичком – підвидне м’язове утворення, розслаблене при диханні,
завдяки чому є вільний прохід із глотки в носоглотку, і так далі – в ніс. Якщо
перекриття неповне, голос набуває гнусавого відтінку. Рухи м’якого
піднебіння підкорені волі, його активне підняття у вокальній педагогіці
підпорядковане спеціальному тренуванню. Простір між м’яким піднебінням і
язиком називається зівком.
Рулада (від фр. rouler – возити назад і вперед) – швидкий віртуозний
пасаж у співі, різновид колоратури.
Рухливість – техніка співу в швидкому темпі. Частіше всього
використовується в колоратурних прикрасах і пасажах. Технікою рухливості
голосу повинні володіти всі співаки, незалежно від типу голосу. Рухливість
може бути природньою якістю, але у більшості співаків вона – результат
систематичних спеціальних занять. У вправах на розвиток техніки рухливості
голосу варто спочатку триматися помірних темпів, поступово
пришвидшуючи рух. Вправи у швидкому темпі – один із кращих методів
боротьби із форсуванням. Швидкий рух не дає голосу перевантажитися
диханням, «обважчитися». В результаті засвоєння техніки рухливості голосу,
гортань стає більш гнучкою, еластичною, покращується інтонація, голос
звучить більш яскраво.
С
Секвенція (від лат. sequentio, від sequor – слідом) – це:
1. Жанр середньовічних одноголосих піснеспівів, різновид тропа.
Секвенція являє собою юбіляцію, що розширює кордони першоджерельного
піснеспіву. Спочатку секвенції були без тексту, з IX ст. для полегшеного
запам’ятовування довгих юбіляційних розспівів до них стали приєднувати
текст. Найбільш відомі секвенції – Dies irae, Stabat Mater.
2. Повторення мелодичного або гармонічного звороту на іншій висоті,
що слідує безпосередньо за першим проведенням.
Серенада (від фр. serenade, від італ. serenade, від sera – вечір) – це:
1. Пісня ліричного характеру (звернення до коханої), яка виконується
ввечері або вночі. Її витоки – вечірні пісні трубадурів. Серенада була
розповсюджена в побуті південних романських народів (Італія, Франція), її
виконували під акомпанемент лютні, мандоліни, гітари. Внаслідок серенада
стала жанром камерної вокальної музики, ввійшла в оперу. Широко відомі
серенади Ф. Шуберта, Р. Шумана та інших композиторів.
2. Сольна інструментальна п’єса у характері вокальної серенади.
3. Циклічний твір для ансамблю інструментів, споріднений
дивертисменту.
Сила звуку – величина звукової енергії. Є однією із характеристик
співочого голосу. Сила звуку у співаків залежить від величини
підскладкового повітряного тиску, тонусу змикання голосових складок, від
розмірів ротової порожнини і від ступеню «підвищення» звукової енергії
тканинами і порожнинами ротоглоткового каналу. Не варто порівнювати
поняття сили звуку і його гучності.
Сициліана (від італ. siciliana – сицілійська) – вокальна або
інструментальна п’єса у спокійному плавному русі, у розмірі 6/8 або 12/8 з
характерним пунктирним ритмом. Жанр сициліани послужив основою арій
романсів, пісень.
Соліст – виконавець музичного твору для одного голосу або
інструменту (із супроводом або без нього), а також виконавець самостійної
партії в оперному, хоровому, симфонічному творі.
 Сольний спів – це виконання одним голосом самостійного музичного
твору (партії, епізоду тощо) написаного у формі арії, арієти, аріозо,
речитативу, романсу, пісні.
Сольфеджування (від італ. solfeggio – від назви звуків соль і фа) – спів
вокальних вправ з вимовою назв звуків (нот). Використовується у вокальній
педагогіці для розвитку точності інтонації, навичок читки з листа.
Сопрано (від італ. sopra – над, вище) – це:
1. Найвищий жіночий голос із діапазоном до першої октави – до
третьої октави. Розрізняють декілька різновидів сопрано. Колоратурне
сопрано – голос дуже рухливий, легкий, «польотний» при незрівняно
невеликій силі звуку. Діапазон доходить до соль третьої октави.
Лірикоколоратурне сопрано – голос більш щільного звучання, але також
володіє великою рухливістю. Цьому голосу доступні як колоратурні, так і
ліричні партії. Ліричне сопрано – голос менш рухливий, але сильний і теплий
за тембром. Лірико-драматичне сопрано – широкий ліричний голос
насичений грудним тембром. Може співати як ліричні, так і драматичні
партії. Драматичне сопрано – голос дуже потужний, на низьких нотах
нагадує звучання мецо-сопрано.
2. Високий дитячий голос (дискант). 3. Сама висока партія у хорі.
Спів, вокальне мистецтво – емоційно-образне розкриття змісту музики
засобами співочого голосу. Спів буває сольний (одноголосний), ансамблевий
(дует, тріо і т. д.), хоровий з інструментальним супроводом і без нього – а
капела; з словами і без слів (вокалізація). Спів розрізняється за жанрами:
оперний, камерно-концертний, народний, естрадний (який включає ряд
різних манер виконання і голосоутворення), церковний. Розрізняють три
основні стилі співу: кантиленний (зв’язний), колоратурний (вміння співати в
швидкому темпі і виконувати прикраси-мелізми) і декламаційний
(наближений до інтонацій мови). Професійний співочий голос – результат
спеціального тренування голосового апарату. Поставлений в академічній
манері співочий голос відрізняється красивим тембром, дзвінкістю і
округлістю голосних, рівністю двох-октавного діапазону, широкими
динамічними можливостями, польотним характером. Еталонне звучання
співочих голосів дозволяє їм добре зливатися в ансамблях. Співак повинен
також володіти чіткою дикцією, чітко і виразно вимовляти при співі
поетичний текст.
Співоча установка – термін, що визначає положення, яке повинен
прийняти співак перед початком співу: невимушене, але підтягнуте
положення корпусу з розправленими спиною і плечами, пряме вільне
положення голови, стійка опора на обидві ноги, вільні руки. Дотримання цих
вимог створює приємне естетичне враження і дає свободу міміці і жесту.
Правильна співоча установка активізує дихальну мускулатуру, знімає
напруження, зажатість звука і цим самим полегшує співочий процес.
Співоче відчуття – відчуття, яке допомагає співаку в контролі за
голосоутворенням. Під час співу, крім контролю через слух співак робить
контроль за допомогою резонаторних (вібраційних), проприоцептивних (що
йдуть від суглобів, зв’язок і м’язів) відчуттів, а також відчуттів
підскладкового тиску і струменю видихуваного повітря. Всі ці відчуття
здатні розвивати і досягати більшого вдосконалення, якщо на них постійно
звертати увагу в процесі виховання голосу. На основі простих відчуттів у
співаків виникають чуттєво-складні «місця» звуку, опори.
Співочий голос – це інструмент, за допомогою якого передаються всі
художні завдання. Чим насиченіший голос, тим більше можливостей до
розкриття художнього образу. Розрізняють співочі голоси поставлені і
непоставлені.
Спірічуел (від англ. spiritual – духовний) – духовні пісні
американських негрів. Виникли на рабовласницькому Півдні США, отримали
визнання в 70-80 рр. ХІХ ст. У жанрі спірічуел відбулося злиття двох
музичних культур – європейської і африканської, що отримало вираження в
особливостях мелодії і ритму (блюзові інтонації, синкопованість, характерні
інтонації і ритм європейської музики). Спірічуел виконується хором а капела,
основний наспів імпровізаційно варіюється учасниками. Наспіви спірічуел
використані в опері Дж. Гершвіна «Поргі і Бесс», у 9-ій симфонії «Із Нового
Світу» А. Дворжака.
Стабат Матер («Stabat Mater») (від лат. «Stabat Mater dolorosa» –
«Стояла мати у скорботі) – середньовічна секвенція, церковний піснеспів,
присвячений образу Богоматері. На текст цієї секвенції у XV ст.
створювались багатоголосні поліфонічні твори (Stabat Mater Ж. Депре, Дж.
Палестрини). Пізні твори на текст Stabat Mater наблизились по формі до
кантати. Найбільш відома Stabat Mater Дж. Перголезі, Дж. Россіні, А.
Дворжака.
Т
Тембр (від фр. timbre) – це:
1. Найважливіша властивість, яка визначає якість співочого голосу, що
становить головне його багатство, його забарвлення. Від особливостей
тембру залежать естетичні властивості голосу будь-якого співака. Тембр
може бути красивий і некрасивий. Тембр є основним критерієм поділу
співочих голосів на типи: бас, баритон, тенор, мецо-сопрано, сопрано,
колоратурне сопрано та ін. Тембр хорошого співочого голосу
характеризується дзвінкістю, яскравістю, сріблястістю і водночас легкістю,
округлістю, рівністю. Артистичний, правдивий образ музичного твору
народжується з багатства тембрових забарвлень, чистоти інтонації,
досконалої дикції та глибокої проникливості виконання.
2. Фарба звука, якість, що дозволяє розрізняти звуки однієї висоти,
виконані на різних музичних інструментах або різними голосами. Тембр
залежить від кількості обертонів, що входять до складу звуку. Вихідний
тембр звуку, що народився в голосовій щілині, відрізняється від кінцевого
тембру співочого звука. Це відбувається, тому що при проходженні звука по
звуковисотним шляхам частина обертонів входить у резонанс із
резонаторами голосового апарату і посилюється, а інші обертони не
резонують і згасають. Тембр – у значній мірі природна якість, однак він може
бути покращений в результаті навчання. Тембр співочого звука у різних
жанрах вокального мистецтва різний. При академічній манері співу звук
володіє дзвінкістю (металом) і одночасно округлістю, м’якістю (що залежить
від присутності в ньому високої і низької співочих формант),
характеризується певною частотою вібрато. В співочому голосі цінується
тембральне забарвлення або рівність на всіх голосних і на всьому діапазоні.
Тембр – важливий засіб виразності голосу. В ньому перш за все
відображається емоційний стан виконавця, багатство музичний переживань.
Темп (від лат. tempus – час) – швидкість виконання музичного твору.
Визначається частотою чергування метричних долей в одиниці часу. Чітка
вказівка темпу визначається за допомогою метроному. Словесні темпові
позначення носять умовний, приблизний характер. Темп позначається
найчастіше за допомогою італійських слів (Largo, Allegro, Moderato), інколи
– із вказівкою на характер руху (в темпі вальсу, маршу і т. д.). Темп –
важливий засіб виразності; відхилення від вірного темпу ведуть до
викривлення музичного образу.
Темперамент (від лат. temperare – змінювати в належних
співвідношеннях, підігрівати, охолоджувати, уповільнювати, керувати) –
характеризує динамічний бік психічних реакцій людини – їх темп, швидкість,
ритм, інтенсивність. На однакові за змістом і метою дії подразники кожна
людина реагує по-своєму, індивідуально. Одні реагують активно, жваво,
глибоко, емоційно, а інші – спокійно, повільно, швидко, забуваючи про те,
що на них впливало. Такі індивідуальні особливості реагування на
різноманітні обставини дали підстави поділяти людей на чотири типи
темпераменту, вчення яких започатковане давньогрецьким лікарем і
філософом Гіппократом.
Сангвініку властива досить висока нервова психічна активність,
багатство міміки та рухів, емоційність, виразливість, які здебільшого
неглибокі, недостатньо зосереджені, поверхневі.
 Для холерика характерний високий рівень нервово-психічної
активності та енергії дій, різкість рухів, сильна імпульсивність та яскравість
емоційних переживань. Недостатня емоційна і рухова врівноваженість
холерика може виявитися при відсутності належного виховання в
нестриманості, запальності, нездатності контролювати себе в емоційних
обставинах.
Флегматик характеризується порівняно низьким рівнем активності
поведінки, ускладненням переключення, повільністю, спокійністю дій,
міміки і мовлення, рівністю, постійністю та глибиною почуттів і настроїв.
Невдале виховання може сприяти формуванню у флегматика таких
негативних рис, як млявість, слабкість емоцій, схильність до виконання лише
звичних дій.
Меланхоліку властивий низький рівень нервово-психічної активності,
стриманість і приглушеність моторики та мовлення, значна емоційна
реактивність, глибина і стійкість почуттів, але слабка їх зовнішня
вираженість. При недостатньому вихованні у меланхоліка можуть
розвинутися такі негативні риси як підвищена емоційна вразливість,
замкнутість, відчуженість. Але, дослідженнями доведено, що під впливом
змістовного боку діяльності настають зміни, коли слабкому типу нервової
діяльності притаманна особливість сили дій, неврівноваженому –
врівноваженість, інертному – жвавість, рухливість. Отже, шляхом
вправляння, можна досягти певного рівня гальмування слабкості,
неврівноваженості або інертності нервової діяльності. За екстремальних умов
звичне здебільшого втрачає свою силу і вступають у дію природні
особливості типу нервової системи, властивої людині.
Тенор (від лат. tenor – безперервний хід) – це:
1. Високий чоловічий голос з діапазоном до малої октави – до другої
октави. Основні різновиди тенора розрізняють за характером голосу.
Теноральтіно – з діапазоном до мі другої октави, наділений світлим
тембром, дзвінкими верхніми нотами.
 Ліричний тенор – голос м’якого, сріблястого тембру, володіє
рухливістю, а також великою наспівністю звука.
Лірико-драматичний тенор – виконує партії ліричного і драматичного
репертуару. По силі звука, по драматизму вираження лірико-драматичний
тенор поступається драматичному.
Драматичний тенор – голос великої сили із яскравим тембром. Інколи
по густоті і насиченості звучання драматичний тенор можна прийняти за
ліричний баритон.
Розрізняють також характерний тенор, призначений для виконання
партій побутово-комедійного плану, із яскраво вираженим характерним
тембром. По силі звучання рівносильний ліричному тенору.
2. Назва партії у хорі.
3. У середньовіччі багатоголосої музики назва партії, якій доручено
виклад ведучої мелодії (cantus firmus).
Терцет (від італ. terzetto, від лат. tertius – третій) – ансамбль із трьох
виконавців, переважно вокальний, а також музичний твір для такого
ансамблю.
Теситура (від італ. tessitura – тканина) – це:
1. Частина діапазону співочого голосу чи музичного інструменту, котра
використовується в даному творі. Найбільша свобода і природність
виконання досягається в тому випадку, коли музична тканина твору
опирається на звуки середньої, тобто нормальної теситури. Низька і висока
теситури бувають, зазвичай пов’язані з якимись технічними незручностями
для виконавця.
2. Звуковисотне розташування мелодії по відношенню до діапазону
конкретного голосу без обліку певних низьких і високих звуків голосу.
Розрізняють теситуру високу, середню і низьку. Теситура може бути
низькою, хоча у творах міститься ряд певних високих нот і навпаки,
високою, не дивлячись на відсутність таких. Найбільш зручна для співу
середня теситура. Витримка теситури – показник витримки голосу до
звуковисотного навантаження, одне із важливих якостей при визначенні типу
голосу. Теситура виконуваного репертуару повинна відповідати
можливостям співака. В романсах і піснях теситура може бути змінена
шляхом переміни тональності в бік пониження, або підвищення. В опері
підвищений стрій сучасного оркестру створює додаткові труднощі для
співаків.
Транспозиція (від лат. transposition – перебудова) – транспонування
музичного твору на будь-який інтервал (крім октави) вверх або вниз, при
цьому змінюється тональність твору. Транспонуванням користуються в тих
випадках, коли потрібно пристосувати який-небудь твір для виконання його
більш високим або низьким голосом, або полегшити роботу голосового
апарату при розучуванні складного твору.
Трель (від італ. trillo, від trillare – трепетання) – мелодична прикраса,
яка складається із двох сусідніх звуків, які швидко чергуються, із яких
нижній – основний, визначає висоту трелі, і верхній – допоміжний. Трель в
епоху бельканто використовувалася всіма голосами як один із видів
колоратури. В теперішньому часі володіння технікою трелі являється
обов’язковим лише для лірико-колоратурного сопрано, репертуар яких
включає широке коло творів, що містять дану прикрасу. Техніка трелі буває
природньою, але може бути вироблена спеціальними вправами. Виконання
трелі досягається не окремим інтонуванням верхнього і нижнього звуків, а
вмінням закріпити своє вібрато, «розгадати» його до такої степені, щоб у
ньому чітко були почуті верхній і нижній звуки в інтервалі секунди.
Виконання трелі вимагає звільненої (вільної) і рухливої гортані.
Тріо (від італ. trio, від лат. tres, tria – три) – це:
1. Ансамбль із трьох виконавців, а також музичний твір для такого
ансамблю.
2. Середня частина інструментальної п’єси, що контрастує із крайніми
частинами.
 У
Унісон (від італ. unisono, від лат. unus – один, sonus – звук) – це:
1. Одночасне злиття звучання двох або кількох музичних звуків,
однакових по висоті. Іноді одну і ту ж мелодію співають і грають одночасно
в різних октавах. При цьому говорять про унісонність, бажаючи підкреслити
єдність звучання.
2. Одночасне звучання двох або декількох звуків однієї і тієї ж висоти.
3. Виконання мелодії на інструментах або голосами у пріму або октаву,
яке часто зустрічається у творах різних жанрів.
Уява – це процес створення людиною на грунті попереднього досвіду
образів об’єктів, яких вона ніколи не сприймала. У житті людина створює
образи таких об’єктів, яких у природі не було, немає й бути не могли. Такими
витворами людської уяви є фантастичні казкові образи русалки, Килима-
літака, Змія Горинича, в яких неприродним чином поєднані ознаки різних
об’єктів. Проте хоч би якими дивовижними здавалися продукти людської
уяви, в усіх випадках підгрунтям для її побудови є попередній досвід
людини, її враження, що зберігаються в її свідомості.
Ф
Фактура (від лат. factura – обробка, від facto – роблю) – комплекс
засобів музичного викладу, музичне полотно твору (мелодія, акорди,
фігурації, окремі голоси і т. д.). Основні типи фактури: монодичний,
поліфонічний і гомофонно-гармонічний. Фактура твору обумовлюється його
змістом, жанром, стилем.
Фальцет (від італ. falsetto, від falso – брехливий, фальшивий) – спосіб
формування високих звуків, а також верхній регістр чоловічого співочого
голосу, що характеризується слабким звучанням і бідністю тембру (внаслідок
зменшення кількості обертонів). При формуванні фальцету використовується
головне резонування; голосові складки коливаються не всією масою, а тільки
краями. Натуральний фальцет використовується у хоровому співі, у
самодіяльних хорах, головним чином у тенорових партіях, даючи можливість
співати високі звуки, перевищуючи природний грудний регістр, а також у
народному співі. При достатній опорі фальцет починає мікстувати,
утворюючи своєрідне за колоритом і достатньо гучне звучання. На основі
опертого фальцету здійснюється спів йодля.
Фізіологія – наука, яка займається вивченням функцій живого
організму як єдиного цілого, процесів, які в ньому протікають і механізму
його діяльності. Основне завдання фізіології – розкрити закони
життєдіяльності живого організму і управління ним.
Філіровка, філірування (від фр. filer un son – тягнути звук) – вміння
плавно змінювати динаміку звуку, що тягнеться від форте до піано і,
навпаки; ефективний прийом, який широко використовується у вокальній
літературі, частіше у оперних партіях, старовинних і класичних опер. Добре
виконана філіровка передує володінню процесом співочого видоху, що
дозволяє плавно посилити (або послабити) напрям дихання так, щоб якість
звука і його висота залишалися незмінними. Наявність навички філірування –
показник правильності і природності звукоутворення. Вивчення даного
елементу техніки ведеться, як правило, від forte до piano.
Фонетика (від грец. phonetikos – звуковий) – розділ мовознавства, який
вивчає звукову систему мови, закони її функціонування й змінювання у
мовному потоці. Предметом розгляду у фонетиці вважаються також наголос і
склад. Будь-яке усне висловлювання складається із звуків. Кожній мові
властивий певний набір звуків, поєднання яких утворює слова й форми слів.
Звук є провідною одиницею мови так само, як слово, словосполучення,
речення, але на відміну від них не має ніякого окремого самостійного
значення. Слова відрізняються одне від одного кількістю звуків, з яких вони
складаються, якістю й інтенсивністю звуків, послідовністю розташування
звуків у слові. У звуковій системі української мови 38 звуків: 6 голосних та
32 приголосних, які позначаються буквами українського алфавіту.
Фонетичний метод – у вокальній педагогіці метод впливу на
голосоутворення засобом використання окремих звуків мови і складів.
Широко практикується для покращення звучання голосу. Визначивши у
співака найбільш природньо звучащі голосні, розповсюджують знайдене
звучання на інші голосні, домагаючись вирівнювання вокальної лінії та
єдності тембру. Підривні приголосні (т, п, д), які присутні у складах, надають
звукоутворенню дію, подібну твердій атаці. Шиплячі (с, ш, х, ф) діють
подібно м’якій або придиховій атаці. Підбір голосних і складів для вокальних
занять повинен здійснюватися із ясним розумінням характеру їх впливу на
роботу голосового апарату.
Фоніатрія (від грец. phone – звук і atreia – лікування) – галузь
медицини, яка займається вивченням фізіології звукоутворення, захворювань
голосу і його лікування. Фоніатр – лікар-оториноларинголог, який пройшов
спеціальну підготовку. Фоніатричні кабінети є у всіх консерваторіях,
крупних театральних колективах, деяких хорах.
Форманта (від лат. formans – утворюючий) – група посилених
обертонів, що формують специфічний тембр голосу або музичного
інструменту. Форманти виникають в основному під впливом резонаторів, на
їх висотне положення мало впливає висота основного тону звука. В струнних
інструментах утворення форманти пов’язане із резонансом дек, в голосовому
апараті з резонансом порожнин. В добре поставленому співочому голосі є дві
характерні форманти. Висока співоча форманта від 2400 до 3200 герц, є
результатом резонансу надскладкової порожнини гортані, проміжку між
голосовими складками і надгортанником. Низька співоча форманта з
посиленими обертонами в області біля 500 герц утворюється приблизно в
результаті резонансу трахеї. Постійна присутність високої і низької співочих
формант на всіх співочих голосних і на протязі всього діапазону робить голос
рівним по тембру. Польотність голосу залежить від наявності в ньому
високої співочої форманти, яка надає звуку яскравості, блиску, дзвінкості.
Округленість, повнота, глибина і м’якість тембру пов’язані з наявністю
низької співочої форманти. Співак визначає наявність в його голосі формант,
головним чином по резонаторним (вібраційним) відчуттям.
 Форсування (від фр. force – сила) – спів із надзвичайним напруженням
голосового апарату, який порушує темброві якості голосу, природність
звучання. Форсування звуку – досить часта помилка співаківпочатківців.
Такий спів заважає утворенню високої співочої форманти, тому форсовані
голоси володіють поганою польотністю. У співаків із даним дефектом
голосоутворення спостерігається коливання голосу, яскраво виражені
регістрові переходи, утруднене звучання верхньої ділянки діапазону.
Форсовані голоси швидко деградують, стають непрофесійними. Фраза –
синтаксичний елемент музичної форми.
Фразування (від нім. phrasierung) – змістовне виділення музичних
фраз при виконанні музичного твору. В нотному запису фразування
позначається за допомогою фразуючих ліг; кордон між фразами називається
цезурою. Важливий засіб фразування – артикуляція, динаміка.
Фуга (від лат. fuga – біг) – форма поліфонічного твору, заснована на
імітаційному проведенні теми (рідше двох і більше тем) у всіх голосах по
певному тонально-гармонічному плану. Хорова фуга часто зустрічається у
творах кантатно-ораторіального жанру, в операх. Видатні взірці хорової фуги
створені Й. С. Бахом, Г. Ф. Генделем, В. А. Моцартом, Ф. Шубертом, Д. С.
Бортнянським, М. С. Березовським та іншими композиторами.
Х
Характер (від грец. – риса, прикмета відбитка) – це сукупність стійких
індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її
діяльності та суспільній поведінці, в ставленні до колективу, до інших людей,
праці, навколишньої дійсності та самої себе. Риси характеру –
характеризують цілі, до яких прагне людина і способи їх досягнення.
Хейрономія (від грец. heir – рука, nomos – закон) – умовна
жестикуляція, призначеня для диригування хором і показує співакам темп,
метр, напрям руху мелодії, динамічні відтінки. Хейрономія виникла до нашої
ери на Сході, використовувалася у Древній Греції у церковній музиці, у
Візантії, на Русі (із XI – XII ст.).
 Хор (від грец. choros – хороводний танець зі співом) – це:
1. В античному театрі – колективний учасник спектаклю, самостійна
дійова особа, яка втілює народ.
2. Співочий колектив, який виконує вокальний твір з інструментальним
супроводом або а капела. По тембровій однорідності, звучання хору
аналогічно звучанню групи однорідних інструментів оркестру (струнних,
духових). За складом голосів хори бувають однорідними і мішаними.
Мінімальне число учасників хору – 12 чоловік (по 3 учасника у хоровій
партії), що зумовлено можливістю користуватися ланцюговим диханням. За
манерою голосоутворення розрізняють хори академічні і народні. Особливу
специфіку має хор в опері і опереті, де хоровий спів переплітається з
драматичною грою акторів-хористів. 3. Музичний твір для колективу
співаків.
Хорал (від нім. choral, від лат. cantus choralis – хоровий піснеспів) – це:
1. Хорові піснеспіви, одноголосні (унісонні) в католицькій та
багатоголосні в протестантській церквах. Старовинні хорали
характеризувались піднесеним характером музики та малорухомим,
«статичним» ритмом. Під словом «хорал» зазвичай розуміють п’єсу, що
витримана в акордово-гармонічному складі (зі строгим голосоведенням) та
нагадує старовинний церковний спів.
2. Релігійний піснеспів західно-християнської церкви. Хорал має два
основні типи – григоріанський, який сформувався у VII ст. у католицькій
церкві і протестантський, який виник у XVI ст. в епоху Реформації.
Григоріанський хорал переважно одноголосий, виконувався на латинській
мові. В протестантському хоралі використовувався переклад канонічного
тексту на національну мову, розповсюдилася практика чотириголосної
гармонізації наспівів, що виконувалися всією общиною віруючих.
Протестантський хорал мав великий вплив на формування світського
професійного музичного мистецтва Німеччини, Чехії та інших країн.
Хормейстер (від слова «хор» і нім. meister – майстер) – це:
 1. Диригент в хорі. Зазвичай хормейстером називають помічника
керівника хору, котрий працює з колективом при розучуванні репертуару.
Відповідального керівника хорового колективу в оперному театрі також
називають хормейстером.
2. Хоровий диригент, керівник хору.
Хоровий стрій – злагодженість між співаками хору у відношенні
чистоти звуковисотного інтонування. Якість хорового строю залежить від
музичної і вокальної підготовки співаків, стану голосового апарату,
ансамблю, акустики приміщення, а також від слухових якостей керівника
хору. Існує поняття мелодичного і гармонічного хорового строю.
Мелодичний (горизонтальний) стрій – це чисте інтонування мелодії
вокальним унісоном (хоровою партією, всім хором, співаючим в унісон).
Гармонічний (вертикальний) стрій – правильне інтонування інтервалів,
акордів.
Ц
Цезура (від лат. caesura – рубка, січка) – межа між фразами в
музичному творі. При виконанні виявляється в зупинці, зміні дихання і т. п.
За своїм значенням цезура близька до розділових знаків у словесній мові та є
головним засобом фразування. Цезура інколи вказана композитором за
допомогою спеціальних знаків (кома над нотним станом, фермата між
тактами та ін.), але частіше фразування залишається на розсуд виконавця.
Ш
Шансон (від фр. chanson – пісня) – це:
1. В широкому розумінні – назва французької пісні у всіх її різновидах,
від древніх часів до наших днів.
2. Французька багатоголоса пісня XV – XVI ст. представлена у
творчості Ж. Депре, Г. Дюфаї, К. Жанекена та ін. В розвитку цього жанру
відіграли роль національні пісенні традиції (народні пісні, мистецтво
труверів) і вплив нідерландської поліфонічної школи. У XVI ст. шансон стає
одним із визначних жанрів Європейської музики.
 Ю
Юбіляція (від лат. ubilatio – святкування, радість) – у церковному співі
яскрава вокалізація мелізматичного характеру на останній голосній у словах
alleluia, amen і т. п. Із ІХ ст. особливо розвинені юбіляції почали
підтекстовуватися, що призвело до виникнення секвенцій.
Я
Язик – м’язевий орган, який виконує при співі артикуляційну функцію.
Складається із м’язевих волокон, що мають різний напрямок і тому здатний
до найрізноманітніших змін своєї форми і положення. Язик прикріплений
своїм корнем до під’язикової кістки, що пов’язана із гортанню. Таким чином,
його переміщення механічно передається гортані і нижній щелепі, що
потрібно враховувати під час занять вокалом. При співі у зв’язку із більш
округленою вимовою голосних, зміною положення гортані і знаходженням
кращих умов для роботи голосових складок, язик знаходить нові зручні
положення. Питання раціонального положення язика у співі вирішується
індивідуально, виходячи з найбільшої для співака зручності, найкращої
якості звучання голосу і чистоти вимови голосних.
Індекс термінів
А
Агогіка
Авлодія
Автофонія
Академічний хор
А капела
Акомпанемент
Акт
Акцент
Алилуя
Альт
Альтіно
Аналіз хорової партитури
Ансамбль
Антифон
Аранжування
Арієта
Аріозо
Арія
Артикуляційний апарат
Артикуляція
Атака
Ауфтакт
Афонія
Б
Багатоголосся
Балада
Бандурист-кобзар
Бард
Баритон
Баркарола
Бас
Бельканто
Біглість
«Білий звук»
Блюз
Бурлеска
В
Визначення типу голосу
Висота звука
Вібрато
Відкритий звук
Відчуття
Вміння
Водевіль
Вокаліз
Вокалізація
Вокальна музика
Вокальна робота в хорі
Вокальна школа
Вокальний цикл
Вокальні навички
Вокальність
Г
Гармонія
Гігієна голосу
Гімн
Глісандо
Глотка
Голос
Голосні
Голосні у співі
Голосовий апарат
Голосові складки (зв’язки)
Голосоутворення (звукоутворення, фонація)
Гомофонія
Горловий звук
Гортань
Гучність
Д
Детонування
Дикція
Динаміка
Динамічний діапазон голосу
Диригент
Диригування
Дискант
Дисонанс
Дитячий голос
Дихання
Діапазон
Діафрагма
Дует
Е
Елегія
Емісія звуку
Емоції
Ж
Жанр
Жіночий хор
З
Закритий звук
Заспів
Захворювання голосу
Звуковедення
Зівок у співі
І
Імітація
Імпеданс
Інтерпретація
Інтонація

К
Каватина
Камерний ансамбль
Камерна музика
Камерний хор
Камерний спів
Канон
Кантата
Кантилена
Кантрі
Канцонета
Капела
Капельмейстер
Квартет
Квінтет
Класифікація голосів
Колискова
Коломийка
Колоратура
Колядка
Комічна опера
Кондак
Консонанс
Контральто
Концерт
Концертмейстер
Кульмінація
Куплет
Куплетна форма
Л
Ланцюгове дихання
Лібрето
Лірична опера
Лірична трагедія
Люфтпауза
М
Маска
Медіум
Мелізми
Мелодекламація
Мелодія
Мецца воче
Мецо-сопрано
Мікст
Міміка
Мішаний хор
Монодія
Мотет
Музичний слух
Мутація
М’язеві прийоми
Мюзикл
Н
Навички
Народна манера співу
Наспів
Настрій
Нейрохронаксична теорія голосоутворення
Носова і придаткова порожнини
Носовий призвук
О
Обертони
Одноголосся
Однорідний хор
Округлення голосних
Опера Опера-балет
Опера-буффа
Опера комік
Опера-серія
Оперета
Оперний спів
Опора
Ораторія
П
Партесний спів
Партитура
Партія
Пасаж
Перехідні звуки
Підголосок
Пісня
Позиція звука
Поліфонія
«Польотність»
Портаменто
Постановка голосу
Почуття
Приголосні
«Прикриття»
Приспів
Прімадонна
Проба голосу
Прямий голос
Псалми
Р
Реверберація
Регент
Регістр
Резонанс
Резонатори
Реквієм
Рефрен
Речитатив
Ритм
Рівність голосу
Розспівування хору
Романс
Рондо
Ротоглотковий канал
Рулада
Рухливість
С
Секвенція
Серенада
Сила звуку
Сициліана
Соліст
Сольний спів
Сольфеджування
Сопрано
Спів, вокальне мистецтво
Співоча установка
Співоче відчуття
Співочий голос
Спірічуел
Стабат Матер
Т
Тембр
Темп
Темперамент
Тенор
Терцет
Теситура
Транспозиція
Трель
Тріо
У
Унісон
Уява
Ф
Фактура
Фальцет
Фізіологія
Філіровка
Фонетика
Фонетичний метод
Фоніатрія
Форманта
Форсування
Фраза
Фразування
Фуга
Х
Характер
Хейрономія
Хор
Хорал
Хормейстер
Хоровий стрій
Ц
Цезура
Ш
Шансон
Ю
Юбіляція
Я
Язик
 РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Авдієвський А.Т. Формування особистості на грунті національно-

культурного відродження / А.Т. Авдієвський // Мистецтво у школі: зб.ст.,
упор. І.М. Гадалова. – К.: УДПУ, 1996. – Вип. І. – С. 80 – 83.
2. Байда Л. А. Вокально-хорова робота у системі підготовки майбут-
нього вчителя музики : навч.- метод. посіб. / Л. А. Байда. – К. : УДПУ, 1997. –
69 с.
3. Болгарський А. Хоровий клас і практика роботи з хором / А. Бол-
гарський, Г. Сагайдак. – К. : Музична Україна, 1987. – 235 с.
4. Бурбан М. І. Українські хори та диригенти / М. І. Бурбан. – Дрогобич
: Посвіт, 2007. – 672 с.
5. Дичко Л. Сучасний стан хорового мистецтва; тенденції розвитку /
Дичко Л // Матеріали до українського мистецтва. – Київ, 2003. – вип.2.
6. Зязюн І.А. Естетичні задачі розвитку особистості / І.А. Зязюн. -
Мистецтво у розвитку особистості: монографія. – Чернівці: зелена Буковина,
2006. – С.14-36.
7. Іванов В. Ф. Співацька освіта в Україні X – XVIII століть. /
Володимир Федорович Іванов. – К.: Вища школа, 1992
8. Iванова Л. Педагогiчнi iдеї М. Леонтовича // Музика в школi : зб.
статей. Вип. 8. – К. : Музична Україна, 1982. – С. 58–62.
9. Колесса Н. Ф. Основи техніки диригування / Н. Ф. Колесса. – К.:
Музична Україна, 1981. – 208 с.
10. Королюк Н. І. Корифеї української хорової культури ХХ столiття /
Н. І. Королюк. – К. : Музична Україна, 1994. – 288 с.
11. Кофман Р. І. Виховання диригента: психологічні особливості / Р. І.
Кофман. – К. : Муз. Україна, 1986. – 40 с.
12. Лащенко А. П. Новітні тенденції сучасного хорового мистецтва
України / А.П. Лащенко // Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського,
випуск 18 / Музичне виконавство. Книга сьома. Київ 2001. – С. 8-25.
 13. Мархлевський А.Ц. Практичні основи роботи в хоровому класі
/А.Ц. Мархлевський. — К. : Муз. Україна, 1986. — 96 с.
14. Пигров К. К. Руководство хором / Пигров К. К. – К. : Музыка, 1964.
– 220 с.
15. Подрєзов В.А. Шляхи формування духовної культури майбутнього
вчителя засобами музичного мистецтва / Віктор Андрійович Подрєзов //
Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. – Вип. 6. – Ч.2. – Вінниця,
2002. – С.76-78.
16. Поляков О. И. Язик диригування. – К. : Муз. Україна, 1987. – 95 с.
17. Сенченко Л. І. Формування хорового мислення диригента / Л. І.
Сенченко. – Рівне : РДІК Ліста, 1998. – 128 с.
18. Ярошевська Л.В. Особливості формування музичних здібностей у
диригентсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва /
Л.В.Ярошевська // Наукові записки / Ред. кол.: В.Ф.Черкасов, В.В.Радул,
Н.С.Савченко та ін. – Випуск 155. - Серія Педагогічні науки. –
Кропивницький: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2017. – С. 150 – 155
19. Ярошевська Л.В.Професійна підготовка майбутнього вчителя
музичного мистецтва [навчально-методичний посібник] / Л.В.Ярошевська,
О.І.Стріхар. – Миколаїв. – 2016. – 337 с.
 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Авдієвський А.Т. Формування особистості на грунті національно-

культурного відродження / А.Т. Авдієвський // Мистецтво у школі: зб.ст.,
упор. І.М. Гадалова. – К.: УДПУ, 1996. – Вип. І. – С. 80 – 83.
2. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: статті, нариси, інтерв’ю. /
Віктор Петрович Андрущенко. – К.: Знання України, 2004. – 804 с.
3. Анипко Е. Обиходное и авторское в традиции Одесской храмовой
музыки (на материале певческой практики Свято-Успенского Одесского
Кафедрального Собора). Дипломная работа. ОГМА им. А. В. Неждановой
/ Е. Анипко. – Одесса, 1995. – 115с.
4. Антонович Мирослав. Musica Sacra / Мирослав Антонович // Збірник
статей з історії української церковної музики. Серія: Історія Українськрої
музики. Випуск 3. Дослідження. – Львів, Інститут українознавства ім. І.
Крип’якевича НАН України. – 1997. – 261с.
5. Астафьева Н. Г. Методика работы проф. К. К. Пигрова над строем /
Н.Г.Астафьева. // Материалы хоровой конференции, посвященной 90-летию
К. К. Пигрова. Машинопись. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. –
Одесса, 2006. – 10 с.
6. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти / Г.О.Балл.
// Освіта і управління. – 1997. – № 2.
7. Бенч-Шокало О. Український хоровий спів: Актуалізація звичаєвої
традиції: Навч. посіб. / О. Бенч-Шокало. – К.: Ред. журн. «Укр. Світ», 2002. –
440 с.: іл., нот.
8. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: навч.-метод. посібник /
І.Д. Бех. — К.: І3МН, 1998. — 204, [1] с.
9. Білявський Е. Г. Засвоення сучасної музичної мови в хорі / Е.Г.
Білявський. – Київ «Музична Україна», 1984. – 40 с.
10. Бутенко Л. М. В классе Д. С. Загрецкого / Л.М. Бутенко // Одесская
консерватория. Забытые имена, новые страницы. – Одесса: ОКФА, 1994. – С.
130-135.
 11. Бутенко Л. М. Воспоминания о Маэстро. К 80-летию со дня
рождения Д. Загрецкого / Л.М. Бутенко // Музыкальный вестник. – 2005. –
№1-2. ОГМА им. А. В. Неждановой. – С. 23-25.
12. Бутенко Л. М. О внутреннем видении художественных образов
(вопросы технологии художественного мышления) / Л.М. Бутенко // Музичне
мистецтво і культура. Науковий вісник Одеської державної музичної академії
ім. А. В. Нежданової. – Вип. 5. – Одеса: Друкарський дім, 2004 – С. 328-341.
13. Бутенко Л. М. Традиции школы К. Пигрова в деятельности
хормейстеров Одесского оперного театра / Л.М. Бутенко // Одесская
консерватория. Славные имена. Новые страницы. – Одесса: ООО «Гранд-
Одесса», 1998. – С. 156-170.
14. Верди И. П. Традиции К. Пигрова в подготовке хормейстеров в
одесском музыкальном вузе / И.П. Верди // Одесская консерватория. Славные
имена, новые страницы. – Одесса: «Гранд-Одесса», 1998. – С. 170-176.
15. Верди И. П. Хоровое творчество Д. Загрецкого. К 60-летию со дня
рождения / И.П. Верди. - Кафедра хорового дирижирования ОГМА им. А. В.
Неждановой. – Одесса, 1984.– 46 с., ноты.
16. Газінський В. І. Учбовий хор: Навчально-методичний посібник /
В.І. Газінський, Т.О. Лозінська, К.Л. Дабіжа. – Вінница: «Розвиток», 2003. –
272 с.
17. Гузій Н.В. Креативно-аксіологічні засади інтегративних складових
педагогічного професіоналізму / Наталія Василівна Гузій // Творча особистість
учителя: проблеми теорії і практики: Зб.наук.праць. К.: НПУ, 2003. – Вип.10. –
С.9-26
18. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні
та теоретичні аспекти. Монографія / Наталія Василівна Гузій. – К.: НПУ,
2004. – 243 с.
19. Дичко Л. Сучасний стан хорового мистецтва; тенденції розвитку /
Дичко Л // Матеріали до українського мистецтва. – Київ, 2003. – вип.2.
20. Дубровский В. И. Профессор Пигров – педагог и воспитатель / В.И.
Дубровский // Материалы хоровой конференции, посвященной 90-летию К.
К. Пигрова. Машинопись. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. –
Одесса, 1966. – 12 с.
21. Заболотная Н. Г. Дар хорового дирижера / Н.Г. Заболотная //
Музыкальный вестник. – 2004. – № 1-2. ОГМА им. А. В. Неждановой. – С. 9-
11.
22. Загрецкий Д. С. Научное наследие К. К. Пигрова / Д.С. Загрецкий //
Материалы хоровой конференции, посвященной 90-летию со дня рождения
К. К. Пигрова. Машинопись. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. –
Одесса, 1966. – 14 с.
23. Загрецкий Д. С. Техническое совершенство – обязательное условие
высокохудожественного исполнения / Д.С.Загрецкий // Машинопись.
Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1973. – 19 с.
24. Зербино Д. Научная школа как феномен / Д. Зербино. – К. : 1994. –
96 с.
25. З Історії Української музичної культури. Тематичний збірник
науковуих праць. – Київ: Видання Київської державної консерваторії ім. П. І.
Чайковського. 1991. – 96 с.
26. Зязюн І.А. Естетичні задачі розвитку особистості / І.А. Зязюн. -
Мистецтво у розвитку особистості: монографія. – Чернівці: зелена Буковина,
2006. – С.14-36.
27. Зязюн І.А. Безсвідомість. Підсвідомість. Творчість (з огляду
установки Дмитра Узнадзе) / Іван Андрійович Зязюн // Мистецтво та освіта. –
2001. – № 3. – С. 3-9.
28. Іванов В. Ф. Співацька освіта в Україні X – XVIII століть. /
Володимир Федорович Іванов. – К.: Вища школа, 1992
29. Козир А.В. Концептуальні засади формування фахової майстерності
майбутніх учителів музики [навчально-методичний посібник] / Алла
Володимирівна Козир. – 2006. – 108 с.
 30. Козир А.В. Професійна майстерність учителів музики: теорія і
практика формування в системі багаторівневої освіти: [монографія] /Алла
Володимирівна Козир. – К.: НПУ імені М.Драгоманова, 2008. – 378 с.
31. Козир А.В. Вплив підсвідомого та безсвідомого на процес творчого
становлення керівника дитячого хорового колективу / Алла Володимирівна
Козир // Науковий часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. Серія № 16. Творча
особистість учителя: Зб. наук. праць. – К., НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2005. –
Вип. 4 (14). – С. 41-47
32. Козир А.В. До проблеми стилю педагогічного керівництва
шкільним хоровим колективом / Алла Володимирівна Козир // Музика в
школі. – 1987 – Вип. 11. – С. 22-26
33. Козир А.В. Сутнісні ознаки формування професійниї майстерності
майбутнього вчителя музики / Алла Володимирівна Козир // Науковий вісник
Миколаївського державного університету: Зб. наук. праць. [педагогічні
науки] у 3-х томах. – Вип. 12. – Т.3. – С. 230-235
34. Козир А.В. Творча спрямованість вчителя музики у роботі зі
співацькими колективами / Алла Володимирівна Козир // Наука і сучасність
[зб. наук. праць]. – К., НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. – Т. 38. – С. 96-100
35. Козлова О.Г. Рефлексивний компонент моделі інноваційної
діяльності вчителя / О.Г.Козлова // Наукові записки. – Випуск ХІІ. – Серія:
Педагогічні науки. – Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 1998. – 176
с. С.123-131
36. Колеса Микола – Композитор, диригент, педагог / Микола Колесса
// Збірка статей. Впорядкування та редакція Я. Якубяка – Львів, 1996. – 132
с. З нот.
37. Колеса М. Ф. Основи техніки диригування / М.Ф. Колеса. - Друге
видання. – Київ: «Музична Україна»; 1973. – 198 с.
39. Корній Л. П. Історія Української музики / Л.П. Корній. - Частина
друга (друга половина XVIII ст.). Видавництво М. П. Коць. Київ – Харьків –
Нью-Йорк, 1998. – 388 с.
 40. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток
особистості / Г.С. Костюк [За ред. Л.М.Проколієнко]. - К.: Рад. Школа, 1989.
- 608 с.
41. Кочкина И. Н. Традиция и новаторство в хоровых обработках
украинских композиторов / И.Н.Кочкина. Научная работа. Библиотека
ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1983. – 36 с.
42. Лащенко А. П. Новітні тенденції сучасного хорового мистецтва
України / А.П. Лащенко // Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського,
випуск 18 / Музичне виконавство. Книга сьома. Київ 2001. – С. 8-25.
43. Лащенко А. П. Проблеми дослідження вітчизняної хорової
культури / А.П. Лащенко // Музична україністика в контексте світової
культури (науково-методичний збірник). Випуск 28. Київ – 1998 рік.
44. Лащенко А. П. Хорова культура: аспекти вивчення та развитку /
А.П. Лащенко. - К.: Муз. Україна, 1989. – 136 с. – Бібліогр.: 130-133.
45. Лисенко О. Музичне виконавство та проблема його системного
вивчення / О. Лисенко // Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського.
Музикознавство: з XX у XXI століття. Збірник наукових статей. – Вип. 7. –
Київ, 2000. – С. 162-171.
46. Лозовецька В. Інтеграція професійних знань у процесі навчання / В.
Лозовецька // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2000. - №1.-
С.115-120.
47. Луговенко В. Н. Методические принципы проф. Пигрова в
распевании хора / В.Н. Луговенко // Материалы хоровой конференции,
посвященной 90-летию К. К. Пигрова. Библиотека ОГМА им. А. В.
Неждановой. – Одесса, 1966. – 10 с.
48. Луговенко В. Н. Украинская хоровая литература. Учебное пособие /
В.Н. Луговенко. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1970. –
112 с.
49. Ляшенко І. Ф. Національні традиції в музиці як історичний процес. /
І.Ф. Ляшенко. - К.: Муз. Україна, 1973. - 326 с.
 50. Мархлевський А.Ц. Практичні основи роботи в хоровому класі
/А.Ц. Мархлевський. — К. : Муз. Україна, 1986. — 96 с.
51. Медушевський В. В. Духовно-моральне виховання засобами
мистецтва // Музичне мистецтво і культура. Науковий вісник Одеської
державної консерваторії ім.А. В. Нежданової. Випуск 2. / Гол. ред. О. В.
Сокол. – Одеса: Астропринт, 2001. – С. 14-21.
52. Мельник О. В. Одеська традиція духовної музики: минуле й
сучасність / О.В. Мельник // Культурологічна трансформація мистецької
освіти та актуальні питання творчої діяльності музиканта в сучасній Україні:
Зб. наук. пр. – К., 1998. – С. 162-177.
53. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.:
Шкільний світ, – 2001. –16 с.
54. Олексюк О.М. Сучасна музична освіта: інноваційний аспект / О.М.
Олексюк // Вісник «Педагогіка», 2001. №5
55. Орлов В.Ф. Професійне становлення вчителів мистецьких
дисциплін: теорія і технологія: [монографія] / Валерій Федорович Орлов [за
заг. ред. І.А.Зязюна]. — К.: Наукова думка, 2003. — 262, [1] с.
56. Отич О.М. Особливості реалізації принципів мистецької освіти у
системі професійної підготовки фахівців / О.М. Отич // Науковий часопис
НПУ імені М.П. Драгоманова: До 170-річного ювілею. Серія 14. Теорія і
методика мистецької освіти. –К.: НПУ , 2004, Вип. 1(6). – С.48-54.
57. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання
мистецьких дисциплін): [монографія]. / Г.М. Падалка. – К.: Освіта України,
2008. — 272 с., С. 195, 174.
58. Падалка Г.М. Пріоритетні напрямки розвитку сучасної мистецької
освіти / Галина Микитівна Падалка // Науковий часопис НПУ імені М.П.
Драгоманова [серія 14]. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004 – Вип.1(6) –
С. 15-20
59. Парфентьєва І.П. Розвиток мистецької рефлексії як основного
компонента арт-педагогічної підготовки майбутніх вчителів музики / Ірина
Петрівна Парфентьєва // Наукові праці: Науково-методичний журнал.
Педагогіка. – Миколаїв: Вид-во ЧДУ ім.. Петра Могили, 2009. – Вип. 95. – Т.
105. – С.73-76
60. Парфентьєва І.П. Формування рефлексії майбутніх вчителів музики
в процесі вивчення диригентсько-хорових дисциплін / Ірина Петрівна
Парфентьєва // Науковий часопис Національного педагогічного університету
імені М.П.Драгоманова [Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти:
Збірник наукових праць]. – К.: НПУ, 2009. – Вип. 8(13). – С.146-149
61. Педагогічний словник / за ред. дійсного члена АПН України
М.Д. Ярмаченка. – К.: Педагогічна думка, 2001. – С. 156
62. Пігров К.К. Керування хором / К.К. Пігров. - Київ: Державне
видавництво Образотворчого мистецтво і музичної літератури УРСР, 1962. -
218 с.
63. Пігров К. К. Хорова культура й моя участь в ній / К.К.Пігров. –
Одеса: ОГК, 2001. Редактор-составитель – професор А. П. Серебрі. – 50 с.
64. Питання диригентської майстерности. Упорядник М. Канерштейн. –
Київ: «Музична Україна», 1980. – 184 с.
65. Подрєзов В.А. Шляхи формування духовної культури майбутнього
вчителя засобами музичного мистецтва / Віктор Андрійович Подрєзов //
Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія. – Вип. 6. – Ч.2. – Вінниця,
2002. – С.76-78.
66. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: навч. посіб.
/Оксана Петрівна Рудницька. – К., 2002. – 270 с.
67. Селезнева Н. О. Мистецтво хорового співу та народна освіта
України у взаємному зв’язку / Н.О.Селезнева // Музичне мистецтво і
культура. Наук. вісник ОДМА ім. А. В. Неждановой. Випуск 4 / Гол. Ред.
О. В. Сокол. – Одеса: Друк, 2004. – С. 167-173.
68. Серебрі А. П. Методичні рекомендації з підготовки хорових
диригентів до роботи у народних хорах / А.П.Серебри. – Одеса: ОДМА, 2004.
– 20 с.
 69. Серебри А. П. Работа К. К. Пигрова над хоровым ансамблем / А.П.
Серебри // Материалы хоровой конференции, посвященной 90-летию К. К.
Пигрова. Библиотека ОГМА им. А. В. Неждановой. – Одесса, 1966. – 12 с.
70. Сікорський П.І. Теоретико-методологічні основи
диференційованого навчання. / П.І. Сікорський. – Львів: Каменяр, 1998.
71.Степанченко Г. Золотоверхий Київ – перегук віків / Г. Степенченко
// Музика. – 2003. – № 5-6. – С. 4-5.
72. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої
особистості / Василь Олександрович Сухомлинський // Вибрані твори: В 5-
ти т. Т.1 – К.: Рад. школа, 1976.
73.Сучасний словник іншомовних слів: близько 20 тис. слів і
словосполучень /Уклад.: О.І. Скопенко, Т.В. Цимбалюк. – К.: Довіра, 2006. –
789 с.
74. Ткач Р. В. Психологічні особливості творчої активності особистості
/ Р.В.Ткач. - Запоріжжя : ЗДІА, 1999. – 96 с.
75. Хоружа О. В. Діагностування рівнів сформованості
етнопедагогічного мислення майбутнього вчителя музики в процесі фахової
підготовки / О.В.Хоружа // Педагогічні науки: [збірник наукових праць]. –
Херсон: ХДУ, 2009. – Випуск LIV. – С. 384– 389., С.386.
76. Шамаєва К. І. Музична освіта в Україні в 1 половині ХІХ століття. /
К.І. Шамаєва // Навч. Посібник. – К.: - ІЗМН, 1996. – 112 с.
77. Шевнюк О. Л. Педагогічна освіта як процес і результат становлення
вчителя у якості суб'єкта культури [Зб. наук. пр.] / Олена Леонідівна Шевнюк
// Теорія і методика мистецької освіти. - Київ, 2001. - Вип.2. - 77-87, С.39.
78. Щолокова О.П. Основи професійної художньо-естетичної
підготовки майбутнього вчителя / Ольга Пилипівна Щолокова – К., 1996. –
172 с.
79. Ярошевська Л.В. Теоретичні аспекти диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва / Л.В.Ярошевська //
Праксеологічна спрямованість професійної підготовки майбутнього вчителя
музичного мистецтва: [стаття в колективній монографії]. – Миколаїв: «РАЛ –
поліграфія», 2016. – С.199-215
80. Ярошевська Л.В. Сучасний стан диригентсько-хорової підготовки
майбутнього вчителя музичного мистецтва на основі традицій одеської
хорової школи / Л.В.Ярошевська // Науковий вісник Миколаївського
національного університету ім. В.О.Сухомлинського. Педагогічні науки:
збірник наукових праць / за ред. проф. А.Ситченка. - № 4 (55), грудень 2016.
– Миколаїв: МНУ імені В.О.Сухомлинського, 2016. – С. 311-316
81. Ярошевська Л.В. Особливості формування музичних здібностей у
диригентсько-хоровій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва /
Л.В.Ярошевська // Наукові записки / Ред. кол.: В.Ф.Черкасов, В.В.Радул,
Н.С.Савченко та ін. – Випуск 155. - Серія Педагогічні науки. –
Кропивницький: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2017. – С. 150 – 155
82. Ярошевська Л.В. Методичні принципи диригентсько-хорової
підготовки майбутнього вчителя музики на традиціях Одеської хорової
школи / Л.В.Ярошевська // Науковий часопис Національного педагогічного
університету імені М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика
мистецької освіти: Збірник наукових праць. – Вип. 21 (26). – К.: НПУ 320м.
М. П. Драгоманова, 2016. – С. 38 – 42
83. Ярошевська Л.В.Професійна підготовка майбутнього вчителя
музичного мистецтва [навчально-методичний посібник] / Л.В.Ярошевська,
О.І.Стріхар. – Миколаїв. – 2016. – 337 с.
84. Ярошевська Л.В. Методичні рекомендації до самостійної роботи
студентів з дисципліни «Хорове диригування» / Л.В.Ярошевська. –
Миколаїв. – 2017. – 78 с.
85. Ярошевська Л.В. Методика організації та роботи зі шкільним
хоровим колективом [методичні рекомендації] / Л.В.Ярошевська. –
Миколаїв. – 48 с.
 ДОДАТОК 1

Тест на зацікавленість диригентсько-хоровою діяльністю

(авторська модифікація “Тесту на відношення до диригентсько-
хорової діяльності” В.Петрушина)
Ключ
1. Хорове мистецтво – колективне, тому професія керівника хору в музиці
повинна вважатися головною Так
2. Моя любов до диригентсько-хорового мистецтва проявляється в потребі у
накопиченні знань з диригування, удосконаленні самоосвіти Так
3. По натурі я людина товариська і легко розуміюсь з ыншими людьми Так
4. Мені легко вдається організовувати сокурсників для спільної творчої
роботи Так
5. Я колекціоную записи різних хормейстерів і хорових колективів для
порівняння їх між собою й пошуку найбільш вірного, на мій погляд,
виконання Так
6. Мені подобається працювати з колективом тому, що це творча робота і
можна застосовувати передові психолого-педагогічні технології для кращої
взаємодії та взаємопоразуміння з колективом Так
7. Колективні заняття мені подобаються більше, ніж індивідуальні Так
8. Мені буває важко підібрати ключ для спілкування з незнайомими людьми
Ні
9. Мої друзі вважають мене веселою й товариською людиною Так
10. Я легко переношу конфліктні ситуації в порівнянні з іншими Так
11. Я високо ціную мистецтво міміки й жесту Так
12. У мене часто бувають зіпсовані відносини з іншими людьми через мою
принциповість Ні
13. Я користаюся будь-якою можливістю, щоб виступити в якому-небудь
концерті з хором, ансамблем Так
14. Часто без причини в мене може зіпсуватися настрій Ні
15. Виступи на концертах стомлюють мене Ні
16. Якщо я почуваю наближення конфліктної ситуації, я волію спокійно
обговорити проблему й ніколи не зриваюся Так
17. Я багато читаю методичної й виконавської літератури про спілкування та
взаємопоразуміння з хоровим колективом Так
18. Моя майбутня професія диригента хорового колективу викликає в мене
серйозну заклопотаність Ні
19. Займаючись з педагогом, я рідко пропоную свій власний варіант
трактування хорового твору Ні
20. Я охоче виконую доручення, пов’язані зі спілкуванням з іншими людьми
Так
21. У моїй колекції багато книг про хормейстерів Так
22. Виконання хормейстерської роботи в присутності багатьох людей мене
мало бентежить Так
23. Я шукаю будь-який привід для того, щоб попрактикуватися з навчальним
хором Так
24. Мені подобається переводити авторський задум у диригентський жест
Так
25. Мені подобається находити спільну мову з іншими учасниками хорового
колективу Так
26. Я б хотів якнайчастіше виступати з хором у концертах Так
27. Я виступаю в концертах тільки тому, що цього вимагає навчальна
програма Ні
28. Я вважаю, що під час розучування хорового твору диригенту не
обов’язково обговорювати ідейний зміст твору, тому що хористи й без нього
знають, як співати Ні
29. На педпрактиці я користуюся будь-якою можливістю для організації
хорового колективу Так
30. Я хочу організувати свій хоровий колектив Так
 ДОДАТОК 2
2.1 Виявлення інтересу студентів до вивчення дисциплін
диригентсько-хорового циклу
№ Питання Самооцінка
п/п 3 2 1 0
1 Бажаю вивчати предмет
2 Не маю спонукальних факторів
3 Бажаю, якщо буде цікаво
викладатися предмет
4 Не бачу сенсу у вивченні предмет

2.2 Виявлення ставлення студентів до подолання труднощів при

вивченні дисциплін диригентсько-хорового циклу
№ Питання Самооцінка
п/п 3 2 1 0
1 Бажаю долати труднощі по
предмету, що вивчається
2 Не зовсім бажаю
3 Бажаю, якщо викладач буде
допомогати
4 Не бажаю долати труднощі по
предмету, що вивчається

3 – бажання виражене чітко

2 – бажання виражене з сумнівом,
1 – бажання може бути за позитивними обставинами,
0 – бажання відсутнє.
 ДОДАТОК 3
3.1 Виявлення стану готовності до роботи з хоровим колективом
№ Питання Самооцінка
п/п 3 2 1 0
1 Педагогічна взаємодія з хоровим
колективом не викликає труднощів
2 При роботі з хоровим колективом
виникають труднощі у процесі
педагогічної взаємодії
3 Труднощі заважають роботі з
хоровим колективом
4 Взагалі не можу працювати з
хоровим колективом

3 – бажання виражене чітко

2 – бажання виражене з сумнівом,
1 – бажання може бути за позитивними обставинами,
0 – бажання відсутнє

3.2 Визначення можливостей студентів у процесі роботи з

хоровим колективом
№ п/п Прогнозовані питання Відповідь
студента
1 Навчаюсь у міру своїх можливостей так ні
2 Можу навчатись краще так ні
3 Навчатись краще не можу так ні
 ДОДАТОК 4

Діагностичні завдання щодо здатності студентів до вибору

хорового репертуару
Інструкція:
Із запропонованих творів вибрати п’ять для хорового колективу.
1. Я.Яциневич «Богородице Діво, радуйся»
2. «Ще не вмерла України», муз. М. Вербицького, сл. Г. Чубинського
3. Д.Бортнянський «Господи, силою Твоєю»
4. С.Танєєв «Посмотри, какая мгла»
5. Ю.Фалік «Незнакомка»
6. Ф.Колесса «Зоряна ніч»
7. «Щедрик», обр. М. Леонтовича, обр. для дитячого хору
8. «Дударик» обр. М. Леонтовича, обр. для дитячого хору
9. Д.Подєльський «Колыбельная пеплу»
10.О.Поляков «Не смейте забывать учителей»
11.А. Хачатурян «Мелодія»
12.К.Молчанов «Жди меня»
13.укр.н.п. «Гей, пливе кача»
14.укр.н.п. «Не сходило вранці сонечко»
 ДОДАТОК 5

Діагностика ступеню організації диригентсько-хорової діяльності

щодо створення творчої взаємодії на компетентнісній основ
(За модифікованою методикою Н.Кузьміної та В.Гінецинського)

Здійсніть самооцінку по кожному пункту, тобто обведіть відповідний

бал за шкалою (від 5 – “безумовно ТАК” до 1 – “безумовно НІ”)
1. Шкала для оцінювання самоконтролю щодо досконалої
диригентської підготовленості програми виступу хорового колективу:
- Я контролюю інтонаційну точність і безпомилковість виконання
хорових творів за рахунок попереднього виявлення інтонаційно-проблемних,
складних для запам`ятовування епізодів, їх аналізу та відпрацювання.
- Я контролюю точність і безпомилковість виконання складного для
запам`ятовування словесного тексту за рахунок попереднього змістово-
логічного опрацювання означеного тексту.
-Я контролюю цілісність передачі інтерпретаційної моделі хорового
твору за рахунок максимального “занурення” в емоційно-образний зміст
музичного твору.
-Я контролюю завершеність виконання хорового твору за рахунок
сконцентрованості на попередньо визначених елементах музичної форми.
2. Шкала для оцінювання здатності до саморегуляції процесу
виконавської діяльності:
- Я здатен усвідомити, здійснити самооцінку щодо виникнення
інтонаційної неточності і, не зупиняючи динаміки музичного твору,
повернутись до інтонаційно-точного виконання музичного твору.
- Я здатен усвідомити, здійснити самооцінку щодо виникнення
неточності метро-ритмічного малюнку музичного матеріалу, і, не зупиняючи
динаміки музичного твору, повернутись до точного метро-ритмічного
малюнку .
 - Я здатен усвідомити, здійснити самооцінку щодо виникнення
епізодичних втрат, неточностей при передачі технічно складних елементів
авторського тексту, і, не зупиняючи динаміки музичного твору, непомітно
відновити цілісність і точність виконання авторського тексту музичного
твору.
- Я здатен усвідомити, здійснити самооцінку щодо виникнення
епізодичних втрат при передачі музичного матеріалу слухачам, і, не
зупиняючи динаміки музичного твору, непомітно відновити цілісність
авторського музичного матеріалу.
3. Шкала для оцінювання здатності до психолого-педагогічної
орієнтації у диригентсько-хоровому виконавстві:
- Я здатен сконцентрувати виконавську увагу виключно на педагогвчних
завданнях щодо повноцінного розкриття художнього образу хорового твору.
-Я можу перед виходом на сцену повністю зосередитись на емоційно-
образному змісті хорового твору.
-Я спроможний перед виходом на сцену вибірково нівелювати дію тих
стрес-факторів, котрими порушується творчий емоційний стан членів
хорового колективу.
 ДОДАТОК 6
Тест на вияв рівня сформованості зацікавленості до диригентсько-
хорової роботи (за методикою Л.Северинової ).
1. Вважаю, що навчальні програми з курсів «Вокально-хорове
виконавство з методикою викладання», «Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання», «Хоровий клас» мають суттєво зменшити кількість
запланованих навчальних годин.
2. Вважаю, що навчальні програми з курсів «Вокально-хорове
виконавство з методикою викладання», «Диригентсько-хорова майстерність з
методикою викладання», «Хоровий клас» мають суттєво зменшити кількість
навчально-педагогічного репертуару.
3. Я надаю більшу перевагу слуханню камерно-інструментальної,
симфонічної музики по відношенню до слухання хорової музики.
4. Я вважаю, що люди лицемірять, стверджуючи, що їм подобається
слухати, вивчати та виконувати хорову музику.
5. Вивчаючи теоретичний матеріал з навчальної дисципліни «Диригентсько-
хорова майстерність з методикою викладання», я отримаю більше фахових
компетентностей, ніж слухаючи і виконуючи зразки хорової музики.
6. Вважаю, що виконання хорової музики, особливо класичної, у засобах
масової інформації у найближчий час зникне.
7. Вважаю, що класична інструментальна музика є більш популярною
порівняно із класичною і народною хоровою музикою.
8. Знаходячись на сімейних та дружніх святкуваннях, вечірках тощо, я
ніколи не співаю пісень.
9. Мені не подобається брати участь у заліках, іспитах, концертних
виступах, де необхідним компонентом є диригентсько-хорова діяльність.
10. Я не бачу необхідності відвідувати концерти хорової класичної та
народної музики.
Інструкція: відповідь «Так» - 1 бал, відповідь «Ні» - 2 бали.
Високий рівень сформованості зацікавленості до диригентсько-хорової роботи – від 18
до 20 балів;
середній рівень – від 15 до 17 балів;
низький рівень – від 12 до 14 балів;
незадовільний рівень – 10-11 балів.
 ДОДАТОК 7
Діагностика диригентсько-хорової майстерності на основі роботи з
хоровим колективом
1. Проналізуйте умови формування хорового колективу.
2. Конкретизуйте поняття «мелодичний стрій», «гармонічний стрій» та
класифікуйте їх відповідно до опрацювання хорових творів з репертуару
хорового колективу;
3. Здійсніть наукове узагальнення хорових форм «куплетна» та
«куплетно-варіаційна» і порівняйте їх характерні жанрово-стильові
особливості.
4. Конкретизуйте засоби музичної виразності найбільш важливі, на Вашу
думку, для створення ідейного задуму хорового твору.
5. Абстрагуйте хорову форму «наскрізна» для детального визначення
його характерних рис.
6. Сформулюйте узагальнене визначення категорії «педагогічна
взаємодія».
7. Конкретизуйте основні методи забезпечення виконавського
опрацювання репертуару в навчальному хоровому колективі.
Інструкція:
правильна відповідь - 4 бали,
частково правильна відповідь – 2 бали,
неправильна відповідь - 0 балів.
Високий рівень вияву вокально-хорової ерудованості – від 21 до 28 балів;
середній рівень – від 12 до 20 балів;
низький рівень – від 5 до 11 балів;
незадовільний рівень – від 0 до 4 балів.
Опитувальний лист
1. Як ти проводиш свій вільний час? (підкреслити)
 граю в електронні ігри;
 займаюся спортом;
 слухаю музику;
 дивлюсь телевізор;
 читаю;
 допомагаю батькам;
 спілкуюся з друзями;
 співаю;
 граю на музичному інструменті;
 малюю;
 конструюю;
 відвідую театр;
 мені байдуже чим займатися;
 інакше, як
2. Що допомогло тобі визначити улюблене заняття в позаурочний час?
(потрібне підкреслити)
 порада батьків;
 настанова вчителів;
 підказка друзів;
 цікава телепрограма;
 захоплююча радіопередача;
Додаток Б.3 (продовження)
 інші, хто _____________________________________________
3. В якому музичному гуртку, об’єднанні ти мав би бажання брати участь?
Відповідь:_________________________________________________________
______________________________________________________
4. Які твої музичні уподобання? (підкреслити)
 співати;
 танцювати;
 слухати музику;
 музичні розважальні передачі;
 з батьками відвідувати концерти;
 читати все те, що пов’язане з мистецтвом;
 інші, які _____________________________________________
5. Яку музику ти любиш?
 сучасну естраду;
 класичну;
 народну;
6. Хотів би ти мати більше вільного часу, щоб займатись мистецтвом
музики?
 так;
 ні;
 не можу відповісти.
7. Як би ти був музикантом, то обов’язково зробив :
 написав новий музичний твір;
 заспівав у хорі;
 створив нову естрадну пісню;
 зіграв на музичному інструменті в оркестрі;
 виступив як соліст;
 інше, що________________________________________________
Додаток Б.3 (продовження)
8. Які якості та здібності ти хотів би мати?
Відповідь:_________________________________________________________
______________________________________________________
9. Чи хотів би ти в майбутньому мати професію, успіх в якій залежав би
саме від твоїх творчих здібностей?
Відповідь:_________________________________________________________
___________________________________________________________
10. Чи спроможний ти виявити наполегливість у подоланні певних
труднощів?
 так;
 ні;
 не можу відповісти.
11. Що тебе приваблює у позаурочній виховній роботі?
Відповідь__________________________________________________________
______________________________________________________
12. Що б ти змінив на краще у позаурочній діяльності?
Відповідь__________________________________________________________
______________________________________________________