1

Музичне виховання як складова соціокультурного розвитку

підлітків у закладах загальної середньої освіти
 2

ЗМІСТ
ВСТУП ...................................................................................................................
3
РОЗДІЛ 1. Формування музично-естетичної компетентності підлітків у
закладах загальної середньої освіти……………………………………..…...7
1.1. Теоретичні основи формування музично-естетичної компетентності
підлітків………………………………………………………………………..7
1.2. Змістове наповнення поняття «музично-естетична
компетентність»……………………………………………………………...13
1.3. Музично-естетична компетентність: сутність і специфіка формування
у закладах загальної середньої освіти………………………………………
19
РОЗДІЛ 2. Моделювання процесу формування музичного виховання
підлітків в закладах загальної середньої освіти……………………………
26
2.1. Провідні філософські підходи і принципи формування музичного
виховання підлітків…………………………………….................................26
2.2. Педагогічні умови реалізації методики формування музичного
виховання підлітків…………………………………….................................31
РОЗДІЛ 3. Дослідно-експериментальна робота з формування музичного
виховання підлітків в закладах загальної середньої
освіти……………...38
3.1. Компонентна структура, критерії, показники та рівні музичного
виховання підлітків………………………………………………………….38
3.2. Експериментальна перевірка ефективності методики формування
музичного виховання підлітків……………………………………………..42
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………...47
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ
ДЖЕРЕЛ…....................................................49
 3

ВСТУП

Актуальність теми. У контексті інтеграції української спільноти

у світовому соціокультурному просторі особливого значення набуває
потреби виховання підростаючого покоління на засадах гуманізму та
культурної відповідності. Важливість викладених принципів
підтверджується директивними освітніми документами, зокрема у
Законі України «Про освіту» (2017) та Концепцію нової української
школи (2016). У світлі вищесказаного метою національної освіти є
створення умов розвитку особистості як суб'єкта культури, що
передбачає формування в учнів здатності орієнтуватися в культурному
різноманітті і розуміти способи взаємодії різних культур. У художній
освіті сучасні освітні вимоги спрямовані посилення уваги педагогів до
процесу усвідомлення учнями художніх явищ через призму історичного
поступу культури. У свою чергу, пізнання музичного виховання в
культурно-історичному контексті передбачає їхню адекватну оцінку та
інтерпретацію з погляду стилістичної приналежності.
В галузі музичної педагогіки ці тенденції зумовлюють
необхідність активного застосування стилістичного підходу до
формування музично-виконавчих навичок учнів різного віку. У зв'язку з
цим актуальною теоретико-методологічною проблемою є формування
музично-естетичної компетентності підлітків у процесі сприйняття,
усвідомлення та відтворення явищ музичного мистецтва.
У роботах з педагогіки мистецтва колективна діяльність підлітків
розглядається у різних аспектах: як потужний засіб музично-естетичного
виховання (А. Мащенко, Р. Нелюбов, Т. Пляченко); як значний чинник
художньо-творчої самореалізації (І. Барановська); як важливий фактор
підвищення ефективності формування духовної культури (О.
 4

Гребанщикова), морально-духовних цінностей (Т. Потапчук) та

виконавчої майстерності учнів (Н. Бабіченко).
Це свідчить про актуальність і важливість розроблення теми даної
магістерської роботи «Музичне виховання як складова
соціокультурного розвитку підлітків у закладах загальної середньої
освіти» та обумовлює суттєвість завдань, що вирішуються в даній
роботі.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.
Тема даної роботи відповідає науковим програмам, планам, темам і
науково-тематичному профілю кафедри музичного мистецтва « »
(державний реєстраційний номер ).
Метою дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні
та експериментальній перевірці ефективності методики формування
музично-естетичної компетентності підлітків у закладах загальної
середньої освіти.
Завдання дослідження. Відповідно до мети визначаються
завдання дослідження.
1) З’ясувати сутність поняття «компетентність» та розкрити зміст
поняття «музично-естетична компетентність підлітків»,
визначити структурні складові, критерії, показники та рівні її
формування;
2) Теоретично обгрунтувати педагогічні умови та принципи
формування музично-естетичної компетентності підлітків у
закладах загальної середньої освіти;
3) Спроектувати структурно-функціональну модель формування
музично-естетичної компетентності підлітків у закладах
загальної середньої освіти;
4) Розробити та експериментально перевірити методику
формування музично-естетичної компетентності підлітків у
закладах загальної середньої освіти;
 5

Об’єкт дослідження – процес навчання підлітків у закладах

загальної середньої освіти.
Предмет дослідження – методика формування музично-естетичної
компетентності підлітків у закладах загальної середньої освіти.
Методи дослідження. Основними методами, застосованими у
даній роботі є: теоретичний аналіз та узагальнення філософської та
психолого-педагогічної літератури, що дозволило уточнити сутність
базового поняття; ознайомлення із законодавчими державними
документами України з питань удосконалення навчання у закладах
загальної середньої освіти; метод теоретичного моделювання для
створення структурно-функціональної моделі та експериментальної
методики формування музично-естетичної компетентності підлітків у
закладах загальної середньої освіти.
Наукова новизна одержаних результатів. Наукова новизна
дослідження полягає в тому, що вперше теретично обгрунтовано
методику формування музично-естетичної компетентності підлітків у
закладах загальної середньої освіти та педагогічні умови її реалізації
(створення у закладах загальної середньої освіти художньо-естетичного
середовища, розвиток у підлітків здатності до повноцінного сприйняття
музичних творів, оновлення музично-інтонаційного словника, вивчення
у процесі навчання музики для дітей та юнацтва, оволодіння навичками
художньої інтерпретації музичних творів, формування музично-
естетичного світогляду); спроектовано структурно-функціональну
модель процесу формування музично-естетичної компетентності
підлітків у закладах загальної середньої освіти.
Практичне значення: представлений авторський підхід щодо
формування музично-естетичної компетентності підлітків шляхом
упровадження інноваційної авторської експериментальної методики,
діагностичного інструментарію, тестових завдань для моніторингу знань
учнів підліткового віку.
 6

Апробація результатів роботи. Магістерська робота

обговорювалася на засіданнях кафедри музичного мистецтва факультету
«Культури і мистецтв» Херсонського державного університету.
Структура дослідження. Магістерська робота складається зі
вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел.
 7

РОЗДІЛ 1
ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ПІДЛІТКІВ У ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

1.1. Теоретичні основи формування музично-естетичної

компетентності підлітків

Погляди сучасних вчених на проблему музично-естетичного

виховання молоді актуалізують формування музично-естетичної
компетентності підлітків у закладах загальної середньої освіті, оскільки
саме різноманітність музично-естетичної діяльності підлітків і різні
форми роботи у закладах загальної середньої освіті. При формуванні
музично-естетичної компетентності підлітків керувалися Законом
України «Про позашкільну освіту», який визначає основні цілі
позашкільної освіти: виховання громадянина України; виховання
почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої вчинки;
виховання патріотизму, любові до України, поваги до народних звичаїв,
традицій, національних цінностей українського народу, а також інших
націй і народів [37, С. 132].
Формування музично-естетичної компетентності учнів на різних
ступенях і рівнях мистецької освіти важливо з кількох причин: по-перше
– це продиктовано вимогами українського суспільства до високого
рівня музично-естетичного виховання підлітків; по-друге – значним
виховним потенціалом закладів загальної середньої освіти та
орієнтацією сучасної художньої науки і практики на впровадження
інноваційних форм і методів навчання; по-третє – необхідністю
відновлення балансу між музично-естетичним розвитком особистості і її
відношенням до матеріальних цінностей; і найголовніше – розвитком
усвідомленого ставлення підлітків до краси і досконалості класичної
музики на тлі глобального захоплення музично-інформаційного
 8

простору популярною музикою низької художньої цінності. Особливу

значущість ця проблема набуває в підлітковому віці – періоді, коли
формуються ціннісні орієнтації, зростає самосвідомість, активізуються
процеси самопізнання і прагнення до самореалізації, відбувається
формування особистісних етичних і естетичних поглядів і суджень.
Прагнення до більш повного розуміння феномену «музично-
естетична компетентність підлітків» вимагає «правильного і точного
формулювання поняттєво-термінологічного апарату дослідження» [14,
С. 20], що забезпечить теоретичні передумови для розробки моделей і
методів формування музично-естетичної компетентності підлітків в
установах закладу загальної середньої освіти. У зв'язку з цим звернемося
до уточнення сутності ключових понять дослідження –
«компетентність», «музично-естетична компетентність», базових –
«музично-естетична діяльність», «музично-естетичне виховання»,
«музично-естетичне сприйняття» і похідних – «музично-естетичне
середовище», «музично-естетичний досвід», «музично-естетичне
уявлення», «музично-естетична оцінка».
У сучасній науковій літературі обґрунтування категорії
«компетентність» протягом декількох десятиліть займає одне з
провідних місць, але в її трактуванні досі немає послідовності. Вчені
розглядають дану наукову категорію на основі таких взаємопов'язаних
понять, як «компетенція» і «компетентний». Так, Новий тлумачний
словник української мови трактує «компетенцію» як добре знання чого-
небудь; обсяг повноважень будь-якої організації, установи, особи;
компетентний – як той, хто має достатні знання в якій-небудь області,
добре обізнаний і кваліфікований в ній; той, хто має певні повноваження
[17, С. 74]. У «Словнику іншомовних слів» під ред. Л. Пустовіта
«компетенція» визначається як «коло питань, явищ, в яких людина
авторитетний, має досвід і знання, а компетентний – як досвідчений в
якій-небудь області, питанні, повний у вирішенні будь-якої справи» [16,
 9

С. 311]. Словник за редакцією С. Ожегова трактує компетентність як

обізнаність в певному колі питань, а компетентний – як знає, хто
розуміється, авторитетний в якій-небудь області [18, С. 312].
Виходячи з вищевикладеного, можна зробити висновок, що
компетентність – це обізнаність, ерудиція, авторитет, інформованість
[13, С. 289]; здатність успішно реагувати на індивідуальні та соціальні
потреби, діяти та виконувати завдання [17, С. 312]; синтез знань, умінь і
навичок [14, С. 85].
Для більш повного розуміння терміна «компетенція» необхідно
відзначити його латинське походження, а також трактування в різних
країнах: здатність діяти, здатність використовувати знання на практиці
[28, С. 517]; реальна здатність застосовувати знання; загальні здібності,
що ґрунтуються на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, які людина
розвинув в процесі освіти і практики; зв'язок між навичками,
здібностями, ситуативної діяльністю і особистістю; це специфічна
здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в
конкретній предметній області; володіння вузькоспеціалізованими
знаннями, спеціальними предметними навичками, способами мислення,
а також розуміння відповідальності за свої дії [18, С. 6]; здатність
людини діяти, відповідати певним стандартам, проявляти певні навички,
демонструвати особливий рівень знань; як «компетентний»,
«уповноважений», що несе юридичну відповідальність за результати
діяльності [23, С. 243]; досить глибока і стійка частина особистості і
може визначати поведінку людини в самих різних ситуаціях і робочих
завданнях [17, С. 9].
Для усунення відмінностей у трактуванні поняття
«компетентність» була розроблена програма «DeSeCe», згідно з якою це
поняття трактується як здатність бути успішним в задоволенні
індивідуальних і соціальних потреб, діяти і виконувати завдання.
Компетенція не може бути ізольована від конкретних умов її виявлення,
 10

оскільки вона одночасно поєднує в собі знання, вміння і поведінку,

адаптовані до умов конкретної діяльності. При цьому за придбання
особистістю необхідних компетенцій відповідає не тільки школа, а й
сім'я, робота, засоби масової інформації, релігійні, культурні організації
і т.д. [33, С.156].
Українські вчені І. Єрмакова, М. Стасюк, Л. Сохань, Г. Несен
розглядають компетенцію як сукупність знань для вирішення життєвих
проблем, прийняття рішень в різних сферах людського життя; загальну
здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, придбаних в процесі
освіти, виховання, інтеграції в простір соціальних і культурних
відносин, міжособистісної інтеграції та комунікації. В основі цього
трактування лежать аксіологічні і соціокультурні компоненти, а саме –
готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядом і
цінностями особистості, з одного боку, і соціокультурними мотивами, з
іншого; визначається головний показник життєвої компетентності – її
інтегративність [19, С. 138].
Аналіз наукових робіт дозволив стверджувати, що поняття
«музично-естетична компетентність» є синтезом двох понять «музична
компетентність» і «естетична компетентність». Розглянемо сутність
кожного з них.
Обґрунтування поняття «естетична компетентність» тісно
пов'язане з трактуванням поняття «естетика», яке в перекладі з
грецького означає чуттєвість, відчуття. Як філософська наука, естетика
вивчає загальні закономірності художнього освоєння світу, роль
мистецтва в розвитку суспільства, принципи виховання почуття
прекрасного в природі, мистецтві, людських відносинах, визначає
критерії естетичної оцінки прекрасного і потворного [19, С. 125]. Разом з
тим, освоєння і оцінка творів мистецтва вимагають художньо-
естетичного виховання, чітких уявлень про природу художніх цінностей,
знання критеріїв досконалості музичних творів. Придбання цих навичок
 11

можливо тільки через прилучення підлітків до скарбниць світової

художньої культури. Бажано також посилити культурне освоєння
духовно збагачених видів мистецтва, що відображають в образній і
емоційній формі будь-які естетичні прояви дійсності, природи, праці,
пізнання, людських відносин. Як зазначає В. Лутаєнко, мистецтво
«розвиває, перш за все, естетичну сторону мислення», а «естетика
мислення безпосередньо пов'язана зі ступенем участі людини в
мистецтві і сприйняттям його наслідків» [10, ч.4, С. 214].
Аналіз наукових джерел дозволив систематизувати багатогранні
визначення і трактування поняття «естетична компетентність», а саме:
здатність орієнтуватися в набутих художніх знаннях і уміннях,
готовність використовувати досвід у самостійній діяльності відповідно
до універсальними загальнолюдськими естетичними цінностями та
власними духовними і світоглядними установками; певний обсяг
культурно-історичних і художньо-естетичних знань; навички та вміння
художньо-естетичного сприйняття, аналізу та інтерпретації творів
мистецтва відповідно з авторським задумом, розуміння єдності форми і
змісту; бажання і вміння реалізувати на практиці художньо-естетичний
потенціал для отримання власного унікального результату творчої
діяльності (І. Ревенко); система внутрішніх засобів регуляції художньо-
естетичних дій, що включає художньо-естетичні знання, соціальні
орієнтири, вміння і досвід, естетичну спрямованість, засновану на
знаннях і чуттєвому досвіді (Л. Кликова); розвиток художніх інтересів,
смаків, потреб, ідеалів і естетичних цінностей в області мистецтва,
художнього мислення, оволодіння мовами різних мистецтв, вміння бути
слухачем, глядачем, читачем і творцем, здатність сприймати,
інтерпретувати і оцінювати твори мистецтва, висловлювати особисте
ставлення до них, аргументувати свої судження і оцінки, готовність
використовувати отриманий досвід у самостійній творчій діяльності (Л.
Михайлова); інтегративну якість особистості, що характеризує здатність
 12

фахівця реалізувати свій естетичний потенціал (знання, вміння, досвід,

особистісні якості) на практиці для успішної діяльності в професійному і
соціальному середовищі, усвідомлюючи відповідальність за її наслідки
та результати (О. Щолокова).
Переконливим можна вважати визначення сучасної української
дослідниці Г. Сотської, згідно з яким естетична компетентність –
інтерпретує інтегративну властивість особистості, що характеризується:
високим ступенем полікультурної, за своїм змістом, гуманітарної та
художньої ерудиції; здатністю реалізувати свій естетичний потенціал
(знання, вміння, досвід, особистісні якості) на практиці для успішної
художньої та професійної діяльності, усвідомлюючи відповідальність за
її результати. На думку вченого, естетична компетентність є також
показником естетичного розвитку, в основі якого лежить формування
розуміння і сприйняття явищ дійсності і культури через призму понять
прекрасного і багаторазового, трагічного і комічного і т.д., а також
системи теоретичних знань, практичних навичок в області естетики,
визначають здатність фахівця вирішувати професійні завдання, що
виникають в реальних ситуаціях художньо-педагогічної діяльності з
орієнтацією на естетичні явища.
Важливою для розуміння сутності естетичної компетентності є
робота «Демократія і освіта», в якій підкреслюється, що в умовах
демократії освіта повинна включати естетичний компонент, так як
естетична оцінка суспільних явищ є найбільш простий і тому найбільш
доступною. Естетичний компонент дуже важливий для подолання
протиріч між національними та загальнолюдськими цінностями. Він
передбачає не тільки уникнення всього того, що викликає ворожнечу і
заздрість інших, але і встановлення співпраці і взаємодії між різними
групами, як наслідок – формування соціального мислення» [23, С. 37].
Естетичне освоєння дійсності передбачає близькість до життя,
прагнення змінити навколишній світ, суспільство, природу, предметне
 13

середовище. Відповідно, естетична компетентність – це здатність

висловлювати естетичне ставлення до світу в різних сферах людської
діяльності, оцінювати предмети і явища, їх взаємодію. Вона формується
в процесі освоєння різних видів мистецтва на основі таких цінностей, як
краса, гармонія, мистецтво, творчість, творення, задоволення, щастя.
Естетична компетентність включає в себе розуміння прекрасного і
потворного в мистецтві і навколишній світ, розвинені естетичні почуття
і переживання, художні здібності, прагнення до прекрасного.

1.2. Змістове наповнення поняття «музично-естетична

компетентність»

Естетична компетентність підлітків проявляється в ставленні до

навчання, до однолітків, до навколишнього світу, а також в умінні
організувати своє дозвілля і побут. Від рівня естетичної компетентності
залежить і те, як підлітки орієнтуються в навколишньому середовищі,
вміють розрізняти твори мистецтва, оцінювати їх за критеріями
художньої досконалості, відбирати ті, які збагачують їх внутрішній світ.
Вчені виділяють кілька видів естетичної компетентності. Так, в
дослідженні О. Гогоберидзе виділені наступні: стратегічна – вміння
вибирати яскраві враження в повсякденному житті, які згодом
перетворюються в образ; термінологічний – знання певного мінімуму
художніх термінів і їх значень, вміння використовувати їх для
характеристики творів мистецтва; продуктивно-образний – вміння не
тільки відтворити образ, а й творчий підхід до його створення; образно-
стилістичний – знання основних стилістичних напрямків мистецтва,
сукупності ознак, що вказують на приналежність твору до певного
стилю, вміння створювати нові твори відповідно до заданих
стилістичними характеристиками; словесно-образотворчий – вміння
 14

користуватися засобами художньої виразності, розуміти і пояснювати

мову мистецтва [39, С. 10-19]. З цих позицій семантичним показником
естетичної компетентності можна вважати зміни, що відбуваються в:
емоційно-мотиваційній сфері – розвиток внутрішніх, природних
властивостей підлітків, мислення, пам'яті, уваги, художнього інтересу,
естетичного сприйняття дійсності і мистецтва; когнітивної сфері – обсяг,
глибина знань про стилі і жанри, засоби виразності музичного
мистецтва; в практичній сфері – здатність до естетичного сприйняття і
творчості, самостійної інтерпретаційної діяльності на основі музично-
теоретичної обізнаності.
Музична компетентність по відношенню до естетичної виступає як
одна з предметних, так як передбачає здатність до розуміння і творчого
самовираження в області музичного мистецтва, яка формується в
процесі сприйняття і вивчення музичних творів. Загальновизнано, що
музика безпосередньо впливає на почуття підлітка, допомагає йому
краще зрозуміти світ. Наявність музичної компетентності допоможе
підліткам розкрити свою індивідуальність, сприятиме їх всебічному
розвитку і музичного виконавства.
Аналіз наукових робіт дозволили визначити особливості музичної
компетентності – розуміння (інструменталістом, вокалістом,
диригентом) суті музичного твору, осмислення і розуміння його
художнього і інтонаційного сенсу; володіння технікою художнього
виконання, яка є невід'ємною частиною художньо-інтерпретаційного
процесу і передбачає вміння вибирати засоби музичної виразності;
особистісні характеристики – здатність до емоційного і образного
мислення, емпатія, індивідуальна неповторність, творче самовираження,
здатність до сценічно-діалогового спілкування, індивідуально-
неповторний художньо-інтонаційний вимір, рефлексивність [29, С. 94].
Важливим компонентом музичної компетентності є здатність до творчої
мобілізації вольових якостей в процесі концертного виконання,
 15

включаючи виконавську надійність, артистизм, експресію, вольові

якості. Це визначає здатність підлітків до здійснення самостійної творчої
та художньо-інтерпретаційної діяльності.
Розглядаючи музично-естетичну компетентність підлітків,
українські вчені (Л. Масол, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька та
ін.). Характеризують її на основі наступних понять: розуміє , знає, вміє,
інтерпретує, застосовує, виявляє естетичне ставлення, дає власну оцінку
музичним явищам і ін. Аналіз наукових робіт дав змогу узагальнити
погляди вчених на сутність музично-естетичної компетентності, а саме:
– як здатність до розуміння і творчого самовираження в області
музики, яка формується в процесі сприйняття, виконання,
створення музичних творів;
– як здатність до художнього сприйняття, оцінки музичних творів і
їх стилістично адекватному відтворенню;
– готовність до постійного музичного самоосвіти відповідно до
внутрішніх потреб і індивідуального смаку;
– накопичений досвід, інтегруючий базові музичні знання, розвиток
музичних здібностей, практичних навичок.
Найбільш переконливим нам представляється висловлювання Г.
Падалки, який підкреслює, що музично-естетична компетентність – це
здатність розуміти музику як явище суспільного життя, оволодіння
основними законами її існування і розвитку, володіння музичними
засобами втілення художніх образів в виконавстві [14, С. 19].
Важливим висновком вчених є те, що музично-естетична
компетентність динамічна, розвивається в залежності від віку, музичної
освіти та прагнення до самоосвіти і самореалізації.
Заклади загальної середньої освіти мають багато можливостей для
формування музично-естетичної компетентності підлітків, так як
цілеспрямована музична освіта сприяє розширенню знань про різні
жанрах і стилях музики, розвитку інтересу до класичного мистецтва,
 16

прагненню до прекрасного в мистецтві. Допоміжну роль у формуванні

музично-естетичної компетентності підлітків грає участь підлітків у
гуртках музичної школи, відвідування музичних лекцій, концертів
класичної та сучасної академічної музики та багато іншого.
На думку дослідників, музично-естетична компетентність підлітків не
може вважатися повноцінною, якщо вона не враховує сприйняття,
розуміння і виконання музичних творів, які є невід'ємною частиною
світової і вітчизняної музичної культури. Відповідно, музично-естетична
компетентність підлітків включає в себе здатність до художнього
сприйняття, естетичної оцінці музичних творів і їх відтворення у
виконанні, до постійного музичної самоосвіти відповідно до внутрішніх
потреб, переконаннями і індивідуальним смаком. Музично-естетична
компетентність передбачає засновану на знаннях здатність до розуміння
і творчого самовираження в області музики, формування естетичних
уподобань і музичних здібностей, музично-естетичного досвіду і
естетичного ставлення до навколишнього світу.
Узагальнюючи існуючі підходи до трактування поняття «музично-
естетична компетентність», визначаємо музично-естетичну
компетентність підлітків як обумовлене впливом мистецтва динамічне
поєднання придбаних і засвоєних музично-естетичних знань, умінь,
якостей і цінностей, які підлітки здатні успішно реалізувати під
позанавчальної та майбутньої професійної діяльності. В системі
загальної середньої освіти особливостями формування музично-
естетичної компетентності підлітків є творча спрямованість навчання,
естетичне ставлення до навколишнього світу, комунікативна взаємодія
педагога і учня. Високий рівень музично-естетичної компетентності
підлітків проявляється в почутті задоволеності процесом і результатами
музично-естетичної діяльності, прагнення до привнесення оригінального
створення і виконання музичних творів, самореалізації і самовираженні
в музично-естетичної діяльності.
 17

Аналіз наукових джерел показав, що одним з основних засобів

формування музично-естетичної компетентності підлітків є музично-
естетична діяльність. На думку Р. Тельчарової, музично-естетична
діяльність – це прояв активності людини в області духовно-практичного
освоєння цінностей музичної культури [18 С. 254]. Згідно науковим
досягненням Б. Асаф’єва, в процесі формування музично-естетичної
компетентності підлітків необхідно використовувати три види музичної
діяльності – сприйняття музики, вокально-хорове та інструментальне
виконавство, імпровізаційну діяльність. Кожен з цих видів діяльності
здійснюється з урахуванням естетичних мотивів і потреб, цінностей,
смаків, інтересів і переваг.
Розробка наукових джерел і узагальнення існуючих підходів до
визначення сутності музично-естетичної діяльності дозволили уточнити
її складові: «суб'єкт з його потребами; мета, відповідно до якої суб'єкт
перетворюється на об'єкт і на яку спрямована діяльність; кошти
досягнення мети; результат діяльності» (С . Гончаренко) [38, С. 98]. На
думку Г. Падалки, «суб'єктом навчально-музичної діяльності є учень,
для якого мета і завдання цієї діяльності мають особистісний сенс» [15,
С. 55]. Відповідно до мети дослідження суб'єктами музично-естетичної
діяльності можна вважати підлітків, які беруть участь в цій діяльності і
прагнуть реалізувати музичні знання, здібності та особистісні переваги
за допомогою музики і виконавського мистецтва.
Музично-естетична діяльність включає в себе естетичне
сприйняття і переживання явищ дійсності і мистецтва, їх оцінку за
допомогою судження, смаку і ставлення до ідеалу, створення нових
естетичних цінностей. Успіх музично-естетичної діяльності залежить від
розвитку естетичних здібностей – сукупності індивідуально-
психологічних особливостей, які відкривають можливість здійснювати
естетичну діяльність. Естетичні здібності кореняться в особливих
природних задатках, але проявляються і розвиваються в певних
 18

психологічних і соціально-історичних умовах існування особистості (Б.

Теплов). До основних музично-естетичних здібностей вчені відносять
естетичне споглядання, образне мислення, продуктивна уява і розум,
творчість, випереджальну емоційну оцінку музичного явища або
музичного твору [15, С. 186].
Музично-естетична діяльність передбачає спілкування з творами
мистецтва і придбання знань про мистецтво, формування в процесі
спілкування з музичним мистецтвом здатності адекватно бачити
художній образ як основу аналітичного вивчення музичних творів,
занурення в активне виконавство. За допомогою музично-естетичної
діяльності формуються музично-естетичні потреби, які, в свою чергу,
стимулюють виникнення музично-естетичних інтересів і переваг і
стають наступним етапом у формуванні музично-естетичної
компетентності підлітків.
Аналіз наукових робіт дозволив нам зробити висновок, що
основою формування музично-естетичної компетентності підлітків може
стати грамотно організоване музично-естетичне виховання, яке
здійснюється у закладі загальної середньої освіті. Висновки дослідників
свідчать, що в «музично-естетичному вихованні» інтегруються різні
елементи музично-естетичного виховання на основі їх тісної взаємодії.
В. Сухомлинський надавав великого значення музично-
естетичного виховання, стверджуючи, що музика – це мова почуттів,
переживань, найтонших відтінків настрою, потужний засіб виховання.
Підкреслюючи важливість впливу музики на дитину, вчений
підкреслював, що «емоційна природа, притаманна морально і естетично
вихованій людині, виражається в тому, що серце стає сприйнятливим
доброму слову, повчання, поради. Якщо ви хочете, щоб слово вчило вас
жити, щоб ваші вихованці прагнули до добра, виховуйте в собі тонкість,
емоційну сприйнятливість молодого серця». Серед безлічі засобів
впливу на молоде серце важливе місце займає музика. При цьому
 19

«...чуйність сприйняття мови музики, її розуміння залежить від

сприйняття в дитинстві і юності творів, створених людьми і
композиторами, а краса музичної мелодії розкриває перед дитиною його
власну внутрішню красу і виховує усвідомлене почуття власної гідності
[18, С. 97, 143].
Узагальнюючи вищесказане, зазначимо, що уточнення сутності
ключових понять дослідження – «компетентність», «музично-естетична
компетентність», базових – «музично-естетична діяльність», «музично-
естетичне виховання», «музично-естетичне сприйняття» і похідних –
«музично-естетичне середовище», «музично-естетичний досвід»,
«музично-естетичні уявлення», «музично-естетична оцінка» дозволило
представити багатогранність феномена «музично-естетична
компетентність», його зміст і широту трактувань. Узагальнюючи
вищесказане, можна стверджувати, що деякі дослідники розуміють її як
здатність до розуміння музики, як явища суспільного життя, освоєння
основних законів її існування і розвитку, володіння музичними засобами
втілення художніх образів в виконавстві; інтегративну здатність до
естетичного і творчого сприйняття, естетичної оцінці музичних творів і
їх відтворення в виконавської діяльності.

1.3. Музично-естетична компетентність: сутність і специфіка

формування у закладах загальної середньої освіти

Модернізація системи освіти України, яка відбувається на тлі

впровадження освітніх інновацій, передбачає посилення ролі закладу
загальної середньої освіти в життєвому становленні і професійному
самовизначенні підлітків. Ця спрямованість визначена в основних
державних документах: Конституції України, Законі України «Про
освіту» та «Про загальну середню освіту», Концепції «Нова школа.
 20

Простір освітніх можливостей» та ін. Так, «Першим компонентом

восьми ключових формул нової школи є новий зміст освіти, засноване
на формуванні компетенцій, необхідних для успішної самореалізації в
суспільстві, а процес утворення повинен бути наскрізним. Педагогіка
партнерства повинна бути заснована на партнерстві між учнем,
учителем і батьками» [22, С.9]. В даному випадку загальна середня
освіта виступає як мотивована освіта, яка виводиться за рамки
основного освітнього процесу, дозволяє учневі задовольнити прагнення
до знань і потреб в творчій реалізації, особистісному, самовизначенні і
професійному розвитку. «Відмінність мережі закладів загальної
середньої освіти для дітей від інших навчальних закладів, на думку О.
Бруднова, полягає в тому, що в них дитина проходить зовсім інший
освітній шлях. ... Ми не тільки даємо інформацію, але включаємо в
процес, який сприяє освоєнню різних сфер людської діяльності, знань,
що дозволяє набути навичок, подивитися на майстерність своїх рук, на
досконалість свого вчителя і на цій основі зробити свій вибір і шляхи
розвитку ...» [21, С. 26-32].
Значущим є вислів Г. Пустовіта, який трактує «загальна середня
освіта як самостійний вид освіти, самодостатній – ніяка школа його
ніколи не замінить, тому що чим вище якість шкільної освіти, тим
ширше коло освітніх інтересів і потреб особистості, які сама середня
школа задовольнити не в змозі [16, С. 11-15]. Цю думку підтримує Т.
Сущенко, яка вважає, що «педагогічний процес в системі загальної
середньої освіти виконує не додаткову, а випереджаючу і прогностичну
функцію». Ми згодні з цим, так як, маючи статус «добровільних»,
позашкільні освітні установи швидше реагують на потреби і можливості
підлітків, а відповідно мають більше можливостей для формування
музично-естетичної компетентності [18, С. 43-45].
Характеризуючи сучасний етап розвитку загальної середньої
освіти в Україні, В. Міленін зазначає, що воно склалося і функціонує як
 21

самостійний і ефективний компонент освіти, здатний якісно вирішувати

освітні завдання спільно зі шкільними установами. Розвиваючись і
вдосконалюючись, ця система стала унікальним середовищем –
середовищем пізнання і творчості, діалогу, самовизначення і
особистісної реалізації. Серед установ загальної середньої освіти
існують традиції, орієнтовані на інноваційні процеси і пов'язані з
пошуком рішень нових проблем.
Важливим для формування музично-естетичної компетентності
підлітків є взаємодія середніх та позашкільних освітніх закладів, в якому
провідна роль відводиться вчителю як людині з високим науковим,
художнім, психологічним і педагогічним потенціалом. Успішність цієї
взаємодії залежить від уміння вчителя перетворити вихованців і
здібності учня в творчість.
На думку Л. Сєрих, при всій складності і динамічності цього
процесу, головним є визначення психолого-педагогічних характеристик
інтелекту підлітка, тобто наскільки швидко він здатний сприймати
інформацію і утримувати її в пам'яті. У цьому випадку вчитель повинен
розуміти, передбачити, використовувати вікові та психологічні
особливості підлітків в навчанні; прогнозувати можливі ускладнення в
процесі спілкування; вміти оптимально вибирати спільні художньо-
творчі дії. Крім того, на процес взаємодії середніх та позашкільних
навчальних закладів можуть впливати самі підлітки, зокрема їх
психолого-педагогічні особливості: характер, темперамент, поведінка,
товариськість, впевненість в собі, зовнішність, прагнення створювати
красу і дарувати цю красу іншим.
Розробка методичного забезпечення взаємодії середніх та
позашкільних освітніх закладів, на думку Л. Сєрих, істотно відрізняється
від методичного забезпечення будь-якого іншого освітнього процесу і
здійснюється за такими напрямами:
 22

– розробка системи естетичного виховання (реалізація – створення

моделей естетичного розвитку) окремо для середніх та
позашкільних навчальних закладів;
– створення або стимулювання до перетворення середовища
загальноосвітнього і позашкільного навчального закладу за
законами краси;
– впровадження питань методичного забезпечення взаємодії
загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладів при
організації курсів підвищення кваліфікації;
– організація і проведення методичних заходів з організації
педагогічної взаємодії загальноосвітніх та позашкільних
навчальних закладів [17, С. 177-184].
Для формування музично-естетичної компетентності підлітків в
закладах загальної середньої освіти необхідна взаємодія педагогів і
батьків, які повинні виступати як партнери, постійно доповнювати і
підтримувати один одного. Така взаємодія передбачає співпрацю і
рівноправність сторін, взаємна повага і доброзичливість. Педагоги і
батьки повинні організувати спільну діяльність таким чином, щоб
врахувати художні інтереси і переваги підлітків. При цьому перевага
сім'ї бачиться в наявності емоційно-чуттєвого зв'язку з дитиною, яка стає
основою для формування щасливою і здоровою людиною, здатного
повністю реалізувати свої музичні здібності і розвиватися як творча
особистість. Особливе значення має розвиток цінностей музичного
мистецтва в напрямку залучення до народних традицій, звичаїв, обрядів,
що стане основою для формування музично-естетичної компетентності
підлітків.
Не можна не погодитися з думкою В. Вербицького та А. Бойко, що
в сучасних умовах, коли збільшуються розбіжності в поглядах на
виховання в сім'ї і в навчальних закладах, відбувається переорієнтація
підлітків на інші цінності і вони включаються в ринкові відносини,
 23

співпраця педагогів і батьків надзвичайно важлива [32, С. 57]. У той же

час загальна мета установ позашкільного художнього виховання і сім'ї –
прищепити дітям почуття приналежності до своєї сім'ї, усвідомлення її
історії як частини історії свого народу, любов до Батьківщини.
В контексті дослідження важливо розглянути особливості
спілкування підлітків з музичним мистецтвом. На думку Е. Абдуліна і О.
Ніколаєвої, «підлітки і молодь найбільш сприйнятливі до впливу
музики: «Підліток, який із задоволенням слухає музику і займається
виконавською діяльністю, зацікавлений у розвитку власних музичних
здібностей, прагне до вдосконалення мелодійного слуху, настрою,
розвиває гармонійний слух і здатність до слухових уявлень. Розвиваючи
внутрішнє вухо, він занурюється в потік музичної уяви, художніх
образів і переживає глибокі духовні почуття» [1, С. 125].
Встановлення діалогічного спілкування підлітків з музичним
мистецтвом можливо, якщо вони навчаються самостійно сприймати
його, глибоко аналізувати і оцінювати, а також творчо інтерпретувати.
На думку Г. Падалки, забезпечення взаємодії в режимі діалогу між
учителем і учнем в освітньому процесі є одним з домінуючих умов в
процесі навчання мистецтву.
«Освітній процес в системі мистецької освіти можна визначити як
педагогічно організоване спілкування між тими, хто має високий рівень
художніх знань, і тими, хто їх отримує» [14, С. 164]. Змістом
педагогічного спілкування в процесі формування музично-естетичної
компетентності є обмін ідеями між викладачем і учнем, обмін
художніми враженнями і естетичними оцінками. Також в процесі
діалогічного спілкування відбувається взаємне збагачення внутрішніх
світів, у підлітків формується особистісне ставлення до музики.
Важливим компонентом формування музично-естетичної
компетентності підлітків є виховання уваги. Особливо велика його роль
в процесі навчання музиці, так як нерозуміння нового музичного
 24

матеріалу, невміння логічно вибудовувати навчальний процес, погане

запам'ятовування нотного тексту пов'язане з браком уваги. Розглядаючи
прояви уваги в підлітковому віці, можна відзначити, що здатність бути
уважним розвивається, якщо учень захоплений мистецтвом, цікавиться
музичним твором, має бажання його виконувати. З цих позицій увагу
можна вважати своєрідним індикатором інтересів і переваг підлітків. Не
менш важливим для занять музикою є вміння розподіляти і перемикати
увагу, що дозволить вивчати музичні твори у всіх деталях і жанрово-
стильові особливості. Ці навички стають важливими в процесі
спілкування підлітків, де уважність, зосередженість і спостережливість
набувають особистісний сенс.
Узагальнюючи вищесказане, зазначимо, що з розвитком
пізнавальної сфери нового змісту набуває формування музично-
естетичної свідомості підлітків. Вони замислюються над естетичними
проблемами, музично-естетичні цінності і ідеали стають для них
важливими і актуальними. Здатність до рефлексії свого досвіду сприяє
більш гострого сприйняття як власного «Я», так і мистецтва. Це
проявляється в особливому ставленні до музики, творчості, виконавства.
Відчуття і сприйняття у підлітків перебувають в органічному
взаємозв'язку. Чутливість відчуттів відбивається в повноті і детальності
естетичного сприйняття. Чим більше диференційованими і тонкими
стають відчуття, тим більш осмисленим стає сприйняття художніх явищ.
Нова якість когнітивного розвитку призводить до ускладнення емоційної
сфери, збільшення діапазону переживань і відносин, диференціації
естетичних оцінок. Емоційність в оцінках – одна з основних потреб
підлітків, що виникають в процесі спілкування з музичним мистецтвом.
На думку Л. Божовича, «у підлітків багато актуальних потреб, які не
можуть бути задоволені в звичайних умовах навчання. В цей критичний
період депривація потреб набагато сильніше, і подолати її, при
 25

відсутності синхронності в фізичному, психічному і естетичному

розвитку підлітків, дуже важко» [17, С. 15-18].
Це вимагає виявлення факторів, які позитивно впливають на
формування музично-естетичної компетентності підлітків. Аналіз
наукових робіт та музичного виховання в закладах загальної середньої
освіти показав, що успіх цього процесу залежить від ряду факторів,
серед яких найбільш важливими є: вплив на формування підлітка
соціально-економічних умов; модернізація системи художньої освіти;
впровадження сучасних методів навчання грі на інструментах;
використання інформаційних технологій; наявність запасу музично-
естетичних знань; чітке усвідомлення важливості музично-естетичної
компетентності в майбутньому житті. Але головне – це наявність
музично-естетичних здібностей, адже можна навчити учня будь-якій
техніці, будь манері виконання, але тільки в одному випадку – коли у
нього є певні природні задатки і розвинені здібності.
Таким чином, підлітковий вік є одним з найскладніших і
найважливіших і відповідальних в плані формування музично-
естетичних здібностей. Зростаючий рівень розвитку інтелектуальних і
музичних здібностей, розширення емоційної сфери дозволяють в
підлітковому віці сформувати особистість, здатну естетично сприймати
навколишній світ, усвідомлювати цінності музичного мистецтва і
створювати нові. Саме в підлітковому віці основні компоненти музично-
естетичної компетентності набувають стійкості і визначеність.
Визначення сутності феномена «музично-естетична
компетентність», її психолого-педагогічних характеристик дозволило
перейти до визначення особливостей та специфіки її формування у
закладах загальної середньої освіти.
 26

РОЗДІЛ 2
МОДЕЛЮВАННЯ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО
ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ
СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

2.1. Провідні філософські підходи і принципи формування

музичного виховання підлітків

Сьогодні освітній процес в установах загальної середньої освіти є

складним і суперечливим. На нього впливають різні фактори – зовнішні
і внутрішні, об'єктивні і суб'єктивні, ситуативні і довгострокові. У
зв'язку з цим визначення методологічних підходів і принципів,
комплексно взаємодіють в сучасних умовах виховання в закладах
загальної середньої освіті, є актуальним і своєчасним. Особливо
важливим є навчання підлітків, для яких характерна інформаційна
обізнаність і бажання дізнатися щось нове. Поряд з цим зростає потреба
в розвитку музично-естетичного смаку, художньої та виконавської
культури, які є основою для формування їх музично-естетичної
компетентності. Використання методу моделювання як найбільш
оптимального для вирішення дослідницьких завдань є характерною
рисою модернізації освітньої галузі. Даний метод дозволяє повністю
відтворити педагогічний об'єкт і спрогнозувати перспективи його
розвитку в освітніх установах. Актуальність і ефективність даного
методу обумовлена взаємозв'язком художньої і педагогічної науки і
практики, які сприяють розширенню освітнього простору і поглиблення
його змісту.
Розробка моделі формування музично-естетичної компетентності
підлітків вимагає уточнення сенсу і сутності поняття «модель». Його
 27

обгрунтування і особливостям використання в науково-педагогічних

дослідженнях приділяється увага в роботах А. Кочергина, В. Штоффа,
А. Семенова, В. Ясвіна, Р. Шеннона і ін. Як науковий термін поняття
моделі (від лат. modulus – міра, зразок, норма, франц. modele, англ.
model) співвідноситься:
– з уявної або матеріально втіленою конструкцією, що відтворює
досліджуваний об'єкт, здатної замінити його так, що він сам стає
джерелом нової інформації [21, С. 262];
– з аналогом певного фрагмента природної або соціальної
реальності, продуктом людської культури, концептуальної і
теоретичної освіти – оригіналом [15, С. 118];
– з символічною або ментальною конструкцією, яка адекватно
відображає або імітує певні характеристики (ознаки або
властивості) оригіналу [22, С. 392].
Що стосується моделювання, то у філософській літературі воно
трактується як: непрямий метод пізнання предметів або явищ,
безпосереднє вивчення яких ускладнене або неможливе; метод вивчення
об'єктів по їх моделям – аналогам певного фрагмента природної чи
соціальної дійсності; побудова і вивчення моделей реальних предметів,
явищ і конструюються об'єктів з метою визначення або поліпшення їх
характеристик, раціоналізації методів їх побудови, управління і т.д.
Підтримуємо думку вчених, що як теоретичний метод наукового
пізнання, моделювання, створене для його вивчення, дозволяє замінити
його на всіх етапах пізнання і надати інформацію про моделюється
об'єкті. Таким чином, суть моделювання полягає в спрощенні реального
об'єкта чи явища, коли всі несуттєві фактори відступають на другий
план, і залишається головне, що допомагає вирішувати будь-які
дослідницькі завдання.
На думку Б. Краєвського, модель – це лише результат
абстрактного узагальнення особистого досвіду, вона не може повністю
 28

відобразити всю сукупність закономірностей свідомої, соціально

обумовленої діяльності людини [10, С. 268]. Для того щоб бути
моделлю, об'єкт повинен ставитися до оригіналу, бути схожим на нього;
відрізнятися від нього з якихось характеристик; замінювати оригінал в
процесі наукового дослідження; давати можливість отримати нову
інформацію про оригінал. За допомогою моделі частини досліджуваного
об'єкта, виділені і узагальнені, і властиві моделі функції аналізу і
синтезу дозволяють досліджувати об'єкт елемент за елементом, а потім
об'єднати окремі дані в єдине ціле на основі закономірностей і логічного
мислення [24, С. 70].
Відповідно до мети дослідження розроблена модель формування
музично-естетичної компетентності відображає процес навчання
підлітків, згідно з якою його можна інтерпретувати як структурно –
функціональний. Необхідність створення такої моделі зумовлена тим,
що виявлення змісту досліджуваного процесу вимагає визначення його
структури; структурні моделі характеризуються різними рівнями
узагальнення, абстрагування і використання; створення моделі зі
структурою, аналогічною оригіналу, дозволяє отримати бажану
інформацію про функціональне призначення предмета на основі
ефективності моделі. Цілісність такої моделі забезпечується взаємодією
її структурних і функціональних компонентів.
Таким чином, модель формування музично-естетичної
компетентності представляє структурну організацію досліджуваного
процесу, поетапно відтворює особливості та етапи формування
досліджуваної якості у підлітків. Створена з урахуванням особливостей
освіти у закладах загальної середньої освіті, модель відтворює цілі,
сутність процесу освіти підлітків, педагогічні умови та методи їх
реалізації в даних установах і спрямована на очікуваний результат –
позитивну динаміку музично-естетичної компетентності у підлітків.
Облік соціального замовлення та сучасних вимог до вихованню підлітків
 29

дозволяє узгодити всі елементи, притаманні позашкільним установам

художньої освіти України. З огляду на, що для моделювання освітнього
процесу бажано не тільки спроектувати модель, але і запропонувати
шляхи її реалізації, в структурі моделі формування музично-естетичної
компетентності підлітків виділені перспективно-цільові, теоретико-
методологічні, змістовно-технологічні і контрольно-ефективні блоки.
У перспективно-цільовому блоці представлена мета дослідження –
формування музично-естетичної компетентності підлітків як фактора
підвищення їх загальнокультурного розвитку – на основі
взаємопов'язаних факторів впливу (стратегій, соціальних потреб і
потреб).
Теоретико-методологічний блок спрямований на обґрунтування і
реалізацію моделі. У ньому представлені основні методологічні підходи
(компетентнісний, акмеологічний, міждисциплінарний, гендерний,
жанрово-стильовий) і принципи, які визначають розуміння музично-
естетичної компетентності як важливої особистісної характеристики
підлітків та вказують на орієнтири в процесі формування музично-
естетичної компетентності в закладах загальної середньої освіти.
Змістовно-технологічний блок моделі включає дисципліни
виконавської і музично-теоретичного циклу, музичні матеріали,
навчальні плани, освітні програми, посібники та рекомендації, різні
інтернет-сервіси (онлайн-словники і енциклопедії, музичні записи
тощо).
Змістовно-технологічний блок моделі представляє порядок
реалізації та поетапні методи формування музично-естетичної
компетентності підлітків у закладах загальної середньої освіти. Даний
блок включає в себе функції навчання, організаційні форми і методи
формування музично-естетичної компетентності, педагогічні умови та
етапи реалізації методів формування музично-естетичної компетентності
підлітків у закладах загальної середньої освіти [16, С. 233-237].
 30

Розробляючи модель формування музично-естетичної

компетентності підлітків у закладах загальної середньої освіті, вважаю,
що вона повинна бути поліфункціональна, тобто інтегрувати в собі як
універсальні функції художньої освіти, так і функції музичного
виховання. Так, аксіологічна функція передбачає організацію музичного
виховання підлітків на основі загальнолюдських і художніх цінностей з
урахуванням їх ціннісних орієнтацій, установок і світогляду. Адаптивна
функція дозволяє підліткам адаптуватися до освітнього процесу і
вимогам суспільства до музично-естетичного розвитку молоді,
реалізувати себе як суб'єкта навчально-пізнавальної та музично-
естетичної діяльності. Суть компенсаторної функції полягає в
доповненні отриманих теоретичних знань виконавськими уміннями і
навичками, що сприяє формуванню музично-естетичної компетентності.
Творча функція спрямована на розвиток художньо-комунікативного
потенціалу підлітків у процесі навчання, а регулятивна функція дозволяє
відстежувати динаміку процесу формування музично-естетичної
компетентності підлітків і, при необхідності, коригувати його. Функція
трансляції культурної спадщини людства забезпечує залучення учнів до
здобутків світової культури і мистецтва в навчальному процесі, їх участь
у розвитку та примноженні культурних цінностей в процесі музично-
творчої діяльності. Всі перераховані вище функції забезпечують
розвиток музично-естетичної компетентності в умовах музичного
виховання учнів в закладах загальної середньої освіті.
Основними організаційними формами музичне виховання є:
аудиторні та поза аудиторні навчально-пізнавальні та репетиційні
заняття, самостійна робота. Вони діалектично пов'язані з традиційними
та інноваційними методами музичного виховання, які наповнюють їх
внутрішнім змістом. Доцільність обраних методів залежить від
ефективності педагогічної взаємодії викладача та учня у процесі
 31

формування музично-естетичної компетентності, яке має відбуватися

поетапно.
Етапи методики формування музично-естетичної компетентності
підлітків в закладах загальної середньої освіти – організаційно-
проектувальний, теоретико-практичний, творчо-діяльнісний –
відповідають меті дослідження і узгоджуються з обґрунтованими
педагогічними умовами. Певні педагогічні умови є домінуючим
методологічним і технологічним блоком моделі. Вони базуються на
завданнях музичного виховання учнів у позашкільних навчальних
закладах мистецтв і співвідносяться зі змістом і методами формування
музично-естетичної компетентності підлітків. Поетапна методика
формування музично-естетичної компетентності підлітків в процесі
навчання музичного виховання передбачає спадкоємність і
взаємозалежність, що забезпечує єдність психолого-педагогічного та
музично-естетичного розвитку підлітків в закладах загальної середньої
освіті.
Контрольно-ефективний блок моделі включає вимоги до якості
музичного виховання в закладах загальної середньої освіти. Даний блок
пов'язаний з визначенням діагностичного інструментарію, що визначає
рівень музично-естетичної компетентності підлітків, включає
компоненти музично-естетичної компетентності, критерії, відповідні
показники і методи оцінки, рівні сформованості досліджуваної якості у
підлітків, а очікуваний результат впровадження та реалізації
побудованої моделі – позитивна динаміка формування музично-
естетичної компетентності у учнів-підлітків [16, С. 233-237].
Отже, узагальнюючи вищесказане, констатуємо, що філософська і
загальнонаукова методологія дослідження складається з положень
органічної філософії, міждисциплінарних, акмеологічних,
гедоністичних, компетентнісних, жанрово-стильових підходів,
загальнодидактичних (гуманізація, інформатизація, інновація –
 32

доступність і послідовність) референції в музичному мистецтві,

культурній самоідентифікації, міжкультурного діалогу та творчого
універсалізму.

2.2. Педагогічні умови реалізації методики формування музичного

виховання підлітків
Для вивчення формування музично-естетичної компетентності
підлітків в закладах загальної середньої освіті базовими стали
дослідження І. Баранівської, А. Богуш, Д. Джоли, П. Ленського, Л.
Масол, А. Щербо, Л. Шевченко, О. Щолокової, в яких розкриваються
функції і принципи естетичного виховання школярів. Також важливими
були роботи філософів (Ю. Бахтіна, М. Жукової, І. Зязюна, Б. Ліхачов та
ін.), психологів (Л. Виготського, В. Роменця, Б. Теплова, П. Якобсона та
ін.), мистецтвознавців Е. Антоновича, В. Медушевського, С. Раппопорта
та ін.), в яких пропонуються різні аспекти вирішення даної проблеми.
Але, незважаючи на підвищений інтерес вчених, вона до цих пір
залишається недостатньо вивченою. Питання створення педагогічних
умов, що забезпечують формування музично-естетичної компетентності
підлітків в закладах загальної середньої освіти потребують
поглибленого дослідження.
Огляд наукової літератури показав різноманітність поглядів
вчених на трактування педагогічних умов, а саме: певні стійкі
обставини, що оточують об'єкт, що впливають на нього в процесі
розвитку (філософський аспект); необхідна обставина, що дозволяє
здійснити, створити або сформувати що-небудь; сукупність зовнішніх і
внутрішніх явищ, що впливають на розвиток певного психологічного
феномена, опосередкованого діяльністю людини або групи людей
(психологічний аспект); певне обставина, що впливає (прискорює або
гальмує) на формування і розвиток педагогічних явищ, процесів, систем,
 33

якостей особистості; необхідні обставини, цілеспрямовано орієнтовані

на досягнення ефективності навчання, виховання і розвитку особистості
(педагогічний аспект).
Відзначимо, що в більшості трактувань поняття «умови»
вважається тотожним поняттям «середовище» і «обставини». Однак
загальним для всіх трактувань є акцент на виборі тих обставин, які
сприяють досягненню конкретних цілей з урахуванням специфіки
досліджуваного об'єкта, в нашому випадку – специфіки освітнього
процесу в закладах загальної середньої освіти.
Найбільш сприятливими вважаємо наступні умови: створення
художньо-естетичного середовища в закладах мистецтв, розвиток
здатності підлітків до повноцінного сприйняття творів мистецтва,
оволодіння ними навичками художньої інтерпретації музичних творів,
постійне оновлення, розширення «музично-інтонаційного словника»
музичного виховання.
В освітньому середовищі загальної середньої освіти склалися
традиції, пов'язані з пошуком вирішення нових завдань інноваційного
характеру. Ці завдання підтвердили актуальність створення музично-
естетичного освітнього середовища в закладах загальної середньої
освіти як такої, яка найбільш ефективно забезпечить цілісність у
формуванні музично-естетичної компетентності кожного учня.
Ідеї організації естетичної середовища в шкільному та
позашкільну освіту мають давню історію і простежуються в працях Я.
Коменського, засновника розвиваючого навчання І. Песталоцці,
концепції оптимізації навчання Ю. Бабанського, гуманної педагогіки М.
Монтессорі і Ш. Амонашвілі, педагогічних працях К. Ушинського і В.
Сухомлинського.
Видатні українські мислителі і педагоги різних часів Г. Сковорода,
Т. Шевченко, І. Франко, В. Верховинець, М. Лисенко та інші говорили
про вплив естетичного середовища на формування молодої особистості,
 34

стверджуючи, що вона є засобом передачі культурних, моральних,

етичних і естетичних цінностей, морального і естетичного формування
особистості.
Наукова практика показує, що дослідники висувають різні
трактування естетичного середовища. Так, Ф. Шіллер вважав «естетичну
середу» достатньою умовою для радикальних соціальних змін, коли
завдяки естетичному впливу на психіку людини можна вирішити багато
соціальних проблем. Незважаючи на хибність подібних ідей, цінним є
визнання естетичного середовища як необхідного компонента розвитку
особистості. У більш широкому сенсі естетичне середовище розуміється
як основа для якісної зміни рівня естетичної культури як окремої
людини, так і соціальної групи або суспільства.
Відзначимо, що це особливо важливо для самостійної навчальної
діяльності учнів, яка передбачає використання електронних словників і
енциклопедій, довідкових систем і комп'ютерних навчальних курсів,
прослуховування великої кількості музичних творів, представлених в
різних інтерпретаційних варіантах.
Самостійно здійснюючи пошук потрібної інформації і правильно її
обробляючи, підлітки мають можливість створювати власний фонд
відео- і аудіозаписів за допомогою інформаційно-комунікаційних
технологій. При цьому вони можуть рости як особистості, набуваючи
новий творчий і виконавський досвід, інтелектуальний потенціал. Та все
це, в кінцевому рахунку, сприяє інтенсифікації музичного виховання за
рахунок економії навчального часу, контролю навчальної та
виконавської діяльності учнів-підлітків. Таким чином, інформаційно-
комунікаційні технології можуть стати стимулюючим фактором
підвищення ефективності музично-естетичного середовища у закладах
загальної середньої освіті, так як серед існуючих методичних засобів
вони є універсальними, найбільш потужними і доступними [14, С. 397-
400].
 35

Таким чином, при створенні музично-естетичного середовища в

закладах загальної середньої освіти слід враховувати, що естетичний
вплив на учнів-підлітків має:
– плануватися і здійснюватися щодня;
– охоплювати різні форми виховання і всіх учасників освітнього
процесу;
– передбачати відвідування виставок, концертів, музеїв, театральних
постановок, екскурсій;
– включати активну творчу діяльність учнів;
– формувати здатність розуміти і цінувати прекрасне на основі
естетичних знань і ідеалів;
– стати основою естетичного ставлення до навколишньої дійсності,
адже дітям необхідно не тільки захоплюватися музичними
(художніми та літературними) творами, пам'ятками культури,
милуватися красою природи, а й берегти і захищати їх.
Музично-естетичне середовище впливає і на естетичну поведінку
всіх учасників освітнього процесу. Така поведінка передбачає охайність
в одязі, вміння вести себе природно, красиві вчинки і дії, вміння
культурно і естетично висловлювати свої емоції. На музичних заняттях з
підлітками необхідно розкрити красу музики і виконавського мистецтва,
виховати у них естетичне ставлення до нього.
Таким чином, орієнтуючись на створення музично-естетичного
середовища, в закдадах загальної середньої освіти має орієнтуватися на
виклики часу, психологічні особливості підлітків, їх музично-естетичні
потреби і переваги, ідеали та інтереси. Також необхідно визначити
напрямки подальшої роботи з урахуванням матеріальних можливостей,
методичного забезпечення і т.д .; постійно залучати до роботи батьків,
спілкуватися з друзями; активно проводити самооцінку і самоаналіз
навчальної та виконавської діяльності, можливостей учнів для
 36

досягнення поставлених цілей, що веде з яких є формування музично-

естетичної компетентності підлітків.
Аналіз наукових робіт та педагогічної дійсності показав, що
формування музично-естетичної компетентності підлітків у закладах
загальної середньої освіті буде успішним за умови, що вони мають
здатність повноцінно сприймати твори мистецтва. Це питання
надзвичайно важливе, так як для сучасної освітньої практики
характерний той факт, що «музикант з перших кроків вчиться читати
знаки нотного тексту, але майже ніхто, ні за яких обставин, не вчить
його повноцінно сприймати і розшифровувати значення смислових
структур» [21, С. 34-41]. В результаті підлітки вчаться сприймати тільки
те, що «лежить на поверхні» музичного твору, не проникаючи глибоко в
художньо-образний зміст і структуру музичної тканини. Це призводить
до механічного, бездумного заучування нотного тексту і мало яскравого,
посередньому виконання.
Важливими для нашого дослідження є висновки представників
різних наук щодо особливостей та функцій естетичного сприйняття. На
думку Ю. Борєва, філософський аспект пов'язаний з розумінням
художніх явищ і механізмів їх впливу на особистість; на думку П.
Якобсона, психологічний аналіз необхідний для розуміння внутрішньої
організації цього процесу, з'ясування динаміки культури сприйняття
музики, властивої певним слухацьким групам [23, С. 48]; соціологічний
напрям дослідження вказує на соціальну значимість і актуальність
естетичного сприйняття для сучасної художньої практики: «без
вивчення сприйняття на соціальному рівні неможливо проникнути в
суть цього явища, мистецтво, виступає не тільки як біологічна істота,
але і, перш за все, як особистість, тобто як «сукупність інтегрованих у
ньому соціально значущих рис, що сформувалися в процесі прямого або
опосередкованого взаємодії цієї людини з іншими людьми»; педагогічне
дослідження естетичного сприйняття (О. Ростовський, О. Рудницька),
 37

спрямовані на визначення його ролі у формуванні та естетичному

розвитку особистості, що забезпечують успішність і ефективність
музичного виховання підлітків; музикознавчий аспект вивчає
функціональні особливості сприйняття творів мистецтва, зокрема
здатність до емоційних переживань, спілкування , естетичної оцінці (С.
Бєляєва -Екземплярська).
З точки зору формування художньо-естетичної компетентності
підлітків нам представляється важливим висловлювання М. Кагана про
те, що сприйняття не може зводитися тільки до художніх переживань,
але повинно приносити людині задоволення: як з близькою людиною,
розумним і щирим другом [17, С. 35]. Відомий дослідник проблем
сприйняття О. Ростовський зазначає: «сила художнього спілкування-
виховання заснована на тому, що майстри мистецтва і їх герої можуть
досягти такої глибини і повноти розкриття, яка недосяжна в реальному
людському спілкуванні» [16, С. 60].
Практика показує, що процес формування музично-естетичної
компетентності вимагає від підлітків усвідомленого й осмисленого
ставлення до творів мистецтва, активізації пізнавальної діяльності. Вчені
відзначають, що естетичне сприйняття, як мислення і творчість, є
пізнавальним процесом, але має свої особливості. Так, на відміну від
мислення, сприйняття виконує репродуктивну функцію. Вона
проявляється в тому, що учень не відтворює заново зміст і форму
музичного твору, а в індивідуальній формі, з деякими змінами,
відтворює в своїй свідомості те, що було створено композитором, а
потім «перетворено» виконавцем. Таким чином, схожість мислення і
сприйняття полягає в перетворенні художніх образів, їх інтерпретації,
створення власного виконавського варіанту.
Таким чином, історико-культурні витоки, народно-пісенна основа,
інноваційна музична мова, що визначають самобутність музичного
 38

виховання, можуть стати основою для формування музично-естетичної

компетентності у підлітків.
Узагальнюючи сказане в розділі, відзначимо, що орієнтація на
певні педагогічні умови формування музично-естетичної компетентності
підлітків в закладах загальної середньої освіті є сприятливими і
найбільш ефективними.

РОЗДІЛ 3
ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ
МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ В ЗАКЛАДАХ
ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

3.1. Компонентна структура, критерії, показники та рівні музичного

виховання підлітків

Вивчення різних наукових ідей і концептуальних положень,

запропонованих у дослідженнях, обґрунтування мети, засобів і
педагогічних умов, істотних особливостей мотивувало необхідність
уточнення методологічних основ формування музично-естетичного
виховання підлітків в закладах загальної середньої освіті. На цьому тлі
на докладну розповідь вимагає стан формування музично-естетичного
виховання підлітків і можливості її успішного формування у закладах
загальної середньої освіті. Аналіз науково-дослідної та методичної
літератури зарубіжних і вітчизняних вчених з питань музично-
естетичного розвитку учнів у закладах загальної середньої освіті показав
 39

неоднозначність підходів до визначення компонентів, критеріїв,

показників і рівнів музично-естетичного виховання підлітків. Це можна
пояснити тим, що кожне дослідження присвячене конкретної освітньому
середовищі і відповідає тій теоретичної школі, в контексті якої працює
дослідник.
Це дає підстави для уточнення сутності поняття «структура», яке
визначається як упорядкованість внутрішніх і зовнішніх зв'язків об'єкта,
що забезпечує його стійкість, стабільність, якісну визначеність; відносно
стійкий спосіб зв'язку елементів складного цілого. Вчені відзначають,
що кожен об'єкт має свою структуру зі складними внутрішніми і
зовнішніми зв'язками. Під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів
структура може змінюватися і модифікуватися.
Компоненти в довідкових джерелах визначаються як складова
частина або елемент будь-якої структури. При обґрунтуванні
компонентів музично-естетичного виховання підлітків враховувалося те,
що компоненти повинні створювати цілісне уявлення про сутність
музично-естетичного виховання, а її формування має відбуватися
протягом усіх років навчання у закладах загальної середньої освіті;
результат формування всіх компонентів повинен сприяти підвищенню
рівня музично-естетичного виховання та якості освіти у закладах
загальної середньої освіті.
З цих позицій структурні компоненти музично-естетичного
виховання будемо розглядати як складові, які впливають і взаємодіють
один з одним, і в результаті якісно впливають на рівень учнів. Вважаємо,
що ці компоненти мають характерний зміст, обумовлений суб'єктивними
і об'єктивними факторами. Вивчення наукових джерел з проблеми
дослідження дозволило визначити компонентний склад музично-
естетичного виховання підлітків, до якого увійшли мотиваційно-
цільовий, комунікативно-емоційні, ціннісно-інтелектуальні компоненти.
Розглянемо особливості кожного з них.
 40

Провідним структурним компонентом вважається мотиваційно-

цільовий, який включає в себе мету, мотиви, завдання, зазначені в
завданнях, прагнення і потреби, що впливають на успішність навчання
підлітків і придбання ними музично-естетичного виховання. Важливою
складовою цього компонента є усвідомлені внутрішні мотиви, вони
визначають мету навчання, шляхи музично-естетичного зростання
підлітків, спонукають їх до навчальної діяльності, надають їй естетичну
значимість.
На думку Г. Харлоу, людина здійснює внутрішньо вмотивовану
діяльність на основі інтересу до нього інтересу до процесу діяльності і її
змістом. До основних мотивів, що впливає на формування музично-
естетичного виховання підлітків, відносяться: мотиви особистісного
зростання і самореалізації, навчальні мотиви. Змістом мотивів є потреби,
тому мотиваційно-ціннісний компонент музично-естетичної
компетентності включає в себе потребу в музично-естетичної
самореалізації, музично-естетичному зростанні і освоєнні цінностей
музичного мистецтва [24, С. 176].
Відповідно до мети дослідження, звернемо увагу на естетичну
мотивацію підлітків як суб'єктів творчості. На думку О. Шрамко, багата
палітра мотивації естетичної діяльності включає в себе ряд причинних
факторів, які впливають на процес самореалізації особистості,
визначаючи тим самим динаміку соціокультурних явищ. Серед них
важливе місце займають такі детермінанти розвитку особистості, як
естетичні потреби і інтереси, установки і цінності, цілі і ідеали. Вчений
звертає увагу на зв'язок естетичних потреб та інтересів, відзначаючи, що
потреби є відправною точкою і реальною грунтом для формування
інтересів. У зв'язку з цим вчений зазначає: «виникаючи на певному рівні
музично-естетичного розвитку, інтереси відображають співвідношення
об'єктивної дійсності і естетичних потреб особистості, ступінь
залежності задоволення потреб від умов соціального середовища».
 41

Тому, на думку О. Шрамко, в порівнянні з потребами естетичні

інтереси є вищим ступенем естетичного розвитку. Вчений вважає, що
виявлення невідповідності навколишньої дійсності власним естетичним
інтересам призводить до оціночному відношенню до неї і бажанням її
змінити. Широта естетичних інтересів дозволяє підлітку вільно
вибирати найбільш значуще для нього, тобто визначає процес
формування системи естетичних цінностей, оскільки кожен такий вибір
визначається спонукальною силою інтересу тільки через усвідомлення
останнього, а адекватність потреб і інтересів сприяє подальшому
розвитку його естетичної мотивації [22, С. 306-315].
Слід зазначити, що вирішальну роль в процесі формування
музично-естетичного виховання підлітків грають естетичні цінності, які
спрямовують їх естетичне саморозвиток і формують естетичний досвід.
Розвиток у підлітків власної системи ціннісних орієнтацій дозволить їм
здійснювати самоконтроль над своїми естетичними потребами та
інтересами.
Потреба в музично-естетичному розвитку намічає шляхи музично-
естетичного виховання підлітків, їх спрямованість і активність в
музично-естетичної діяльності. Потреба в самореалізації – один з
чинників особистісного розвитку підлітків, що спонукає їх до постійного
музичного самовдосконалення. Вчені підкреслюють, що самореалізація
в музично-естетичної діяльності можлива тільки за умови усвідомлення
підлітками своїх здібностей, інтересів і цілей.
У наукових джерелах мета визначається як те, до чого прагнуть,
чого намагаються досягти; це умовний образ майбутнього результату, це
«вектор» діяльності, що визначає її напрямок, а також кількість зусиль,
які докладає суб'єкт при її здійсненні; це ідеальний уявний прогноз
кінцевого результату будь-якої діяльності, тобто те, до чого прагнуть
суб'єкти освітнього процесу. Як бачимо, в категорії «мета» зосереджено
 42

прагнення індивіда перетворити бажане в дійсне, що робить її важливою

ознакою цілепокладання.
З огляду на, що мета окреслює кінцевий результат, для її
правильного окреслення необхідно враховувати умови, в яких
планується здійснення діяльності. Слід також розглянути алгоритм
формулювання цілей, який був розроблений Дж. Л. Морриссеем і
включає в себе наступні дії: вказати кінцевий результат; вказати термін
досягнення мети; вказати максимальну кількість витраченого часу і
енергії; дати, при необхідності, якісне опис результатів роботи,
підтвердити факт досягнення мети; бути зрозумілою тим, хто буде
працювати над її досягненням; збігатися з інтересами виконавців і не
викликати конфліктів при виконанні [12, С. 48].
Не можна не погодитися з думкою Н. Мозгальової, яка відзначає
провідну роль таксономічного підходу в процесі інструментальної та
виконавської підготовки, згідно з яким важливо передбачити корекцію
цілей і завдань, проводити експериментальну перевірку ідей;
аналізувати варіанти управлінських рішень; розробляти нові виконавські
технології і методики навчання, створювати оптимальні умови для
отримання високого рівня виконавської підготовки учнів.
В цілому, на основі аналізу отриманих даних про сформованість
кожного з компонентів, ми відзначаємо, що підлітки мають потенціал
для придбання високого рівня музично-естетичного виховання в
закладах загальної середньої освіті. Більшість опитаних усвідомлюють
важливість музично-естетичного виховання для майбутнього
професійного розвитку, вважають за необхідне підвищувати рівень
музичних знань, інтерпретаційних навичок і умінь, набувати музично-
естетичний досвід. Негативним виявився факт наявності значної
кількості учнів з низьким рівнем музично-естетичного виховання і,
відповідно, нездатність самостійно працювати над музичними творами,
грамотно мислити і висловлювати мінливі судження. Це, на наш погляд,
 43

є основною причиною нездатності адекватно оцінювати музичні явища,

здійснювати художній аналіз, створювати цікаві образні інтерпретації.
Таким чином, виділення компонентів, критеріїв, визначення
показників і рівнів музично-естетичного виховання сприятиме не тільки
розподілу учнів в ході формуючого експерименту на стартові,
продуктивні і творчі рівні, а й оцінці ступеня реалізації мети –
формування музично-естетичного виховання підлітків.

3.2. Експериментальна перевірка ефективності методики

формування музичного виховання підлітків

На основі системного методу в ході формуючого експерименту

була впроваджена експериментальна методика формування музично-
естетичного виховання підлітків, заснована на поетапності, визначенні
змісту, форм і методів навчальної діяльності, контроль її ефективності,
використання різних видів музично-естетичної діяльності. У
формуючому експерименті взяли участь 38 підлітків, близьких по рівню
сформованості музично-естетичного виховання. З них – 14 підлітка в
контрольній групі і 14 – в експериментальній групі з приблизно
однаковим рівнем сформованості музично-естетичного виховання.
Експериментальна робота проводилася за спеціально розробленою
методикою, яка включала комплекс навчально-творчих занять і завдань
теоретичного та практичного характеру, спрямованих на формування
музично-естетичного виховання у підлітків. Учні контрольної групи
займалися за традиційною методикою навчання у закладах загальної
середньої освіти. Зокрема, в ході навчальних занять вони під
керівництвом педагога або самостійно готували музичні твори,
знайомилися з музичними стилями і жанрами, відвідували концерти,
мистецькі заходи.
 44

В основу формуючого експерименту було покладено такі

концептуальні положення:
– облік результатів діагностики як передумова для визначення
завдань навчання підлітків з метою формування музично-
естетичного виховання;
– формування стійкого інтересу до музично-естетичної діяльності як
засобу прилучення підлітків до світової культури;
– комплексне застосування форм музично-естетичної діяльності і
методів навчання для формування музично-естетичного виховання
підлітків, що передбачає розвиток їх естетичних смаків і ідеалів.
Відповідно до мети та сфери дослідження була розроблена
авторська експериментальна методика, яка передбачає цілеспрямоване і
поетапне формування компонентів музично-естетичного виховання на
основі певних принципів (принцип ідеалу і еталона в музиці, принцип
культурної самоідентифікації), умов (створення художньо-естетичного
середовища в закладах загальної середньої освіти, розвиток здатності
підлітків до повноцінного сприйняття музичних творів, постійне
поповнення музично-інтонаційного словника, вивчення музики для дітей
та юнацтва, освоєння художньої інтерпретації музичних творів і
формування музично-естетичного світогляду).
Формування музично-естетичного виховання підлітків
здійснювалося за допомогою таких музично-естетичних форм навчання:
усній (пояснення змісту музичного твору); практичної (порівняння з
іншими творами); творчої (демонстрація окремих уривків з творів,
інтерпретація музичних творів); проблемно-пошукової (створення
проблемних ситуацій під час занять); самостійного сприйняття,
вивчення та інтерпретації творів мистецтва.
У роботі з підлітками застосовувалися когнітивні (порівняння і
зіставлення, спостереження, вивчення і знайомство з науково-художньої
та музичної літературою, знайомство з різними виданнями музичних
 45

творів), творчі (вибір музичних творів, створення музичних збірок,

створення інтерпретацій, занурення в художнє життя епохи ), дискусійні
– круглий стіл, обговорення, аналіз та оцінка музичних творів, художніх
ситуацій і подій, образів (позитивних, негативних), розвиток
особистісного ставлення до них; ілюстративні – аудіо- та відеоматеріали,
мультимедійні матеріали про композиторів, концертні виступи відомих
музикантів; словесні – розповідь, бесіда, пояснення, коментування;
виконавські – показ і демонстрація, читання з листа, знайомство з
етюдом, емоційний вплив і ігрові (рольові – залучення підлітків в
художні ситуації); сюжетні – створення сюжетів до програмних творів,
відповідно до вікових особливостей підлітків; інтерактивні – «Склади
літературну історію», «Уяви, що ти художник.», «Інтерв'ю». Крім того,
до спеціальних методів додавалися спеціальні методики – музично-
естетичне навіювання, музично-естетична оцінка, музично-естетичне
узагальнення і музично-естетичне порівняння. Ці методи інтегрували
пізнавальну, розвиваючу, виховну та рекреаційну функції музично-
естетичної діяльності, впливали на емоційну сферу підлітків і,
відповідно, сприяли формуванню музично-естетичного виховання.
Таким чином, включення підлітків в музично-естетичну середу
заклади загальної середньої освіти значно підвищило рівень всіх
компонентів музично-естетичного виховання. Разом з тим, підвищилася
художня спрямованість учнів, покращилися навички діалогічного
спілкування, розширилася емоційна сфера. Учні експериментальної
групи навчилися використовувати власний творчий потенціал в різних
видах музично-естетичної діяльності. У їхніх діях зросла частка
самостійності і відповідальності за результати власної навчальної
діяльності. Використання різноманітних форм і методів (творчого,
пізнавального, словесного, ілюстративного, ігрового та спеціального)
навчання, виконання різних творчо-пізнавальних і проблемно-
вирішальних завдань сприяло значному підвищенню рівня
 46

сформованості компонентів музично-естетичного виховання підлітків.

Запропонована методика дозволила реалізувати різні потенційні
можливості підлітків: музично-пізнавальні – за рахунок участі в
музично-пізнавальних бесідах, музично-естетичного спілкування,
виконання творчо-пізнавальних вправ; музично-аналітичні – за рахунок
участі в музично-пізнавальних бесідах, дискусіях, круглих столах,
створення проблемних ситуацій; музично-виконавські – за рахунок
використання прийомів етюдного знайомства, читання з листа,
виконавської показу. Відповідно, музично-естетична діяльність учнів-
підлітків вийшла за рамки класу, придбала особистісний зміст і
спрямованість на музично-естетичний саморозвиток і
самовдосконалення.
Таким чином, результатом навчання підлітків в закладах
загальньої середньої освіти є позитивна динаміка сформованості
музично-естетичного виховання – як цілісного відносно стійкого
особистісного утворення, що містить комплекс взаємопов’язаних
мотиваційно- цільових, комунікативно-емоційних, ціннісно-
інтелектуальних детермінант, що забезпечують безперервний музично-
естетичний розвиток та виконавське зростання підлітків.
 47

ВИСНОВКИ

1. Аналіз наукових праць показав, що проблема формування

музично-естетичної компетентності підлітків має складний
міждисциплінарний характер і є однією з базових категорій, що
визначають успішність процесу навчання музичного виховання в
закладах загальної середньої освіті. Встановлено, що формування
музично-естетичної компетентності на різних ступенях і рівнях
мистецької освіти важливо з кількох причин: по-перше – це
продиктовано вимогами українського суспільства до високого рівня
музично-естетичного виховання підлітків; по-друге – значним виховним
потенціалом загальної середньої освіти та орієнтацією сучасної
художньої науки і практики на впровадження інноваційних форм і
методів навчання; по-третє – необхідністю відновлення балансу між
музично-естетичним розвитком особистості і її відношенням до
матеріальних цінностей; і найголовніше – розвитком усвідомленого
ставлення підлітків до краси і досконалості класичної музики на тлі
глобального захоплення музично-інформаційного простору популярною
 48

музикою низької художньої цінності. Особливу значущість ця проблема

набуває в підлітковому віці – періоді, коли формуються ціннісні
орієнтації, зростає самосвідомість, активізуються процеси самопізнання
і прагнення до самореалізації, відбувається формування особистісних
етичних і естетичних поглядів і суджень.
2. Обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують успішність
формування музично-естетичної компетентності підлітків в закладах
загальної середньої освіті: створення художньо-естетичного середовища,
розвиток у підлітків здатності до повноцінного сприйняття музичних
творів, оволодіння підлітками навичками художньої інтерпретації
музичних творів, вивчення в процесі музичного виховання для дітей та
юнацтва.
3. Спроектовано структурно-функціональна модель формування
музично-естетичного виховання підлітків, яка імітує внутрішню
структурну організацію досліджуваного процесу, послідовно відтворює
безперервність і поступовість формування у підлітків даної якості.
Побудована з урахуванням особливостей загальної середньої освіти,
модель відображає цілі, зміст музичного виховання учнів, методи його
реалізації в закладах загальної середньої освіті і спрямована на
очікуваний результат – досягнення позитивної динаміки у формуванні
музично-естетичного виховання підлітків.
4. Розроблена і експериментально перевірена методика
формування музично-естетичного виховання підлітків в закладах
загальної середньої освіті, в якій спільне функціонування всіх елементів
характеризується гармонійним поєднанням: педагогічної взаємодії,
об'єктивних і суб'єктивних факторів, що впливають на особистість,
педагогічних умов, засобів, форм і методів навчання, загально-
педагогічних і спеціальних принципів навчання. Відповідно до
розробленої методики формування музично-естетичного виховання
підлітків здійснюється протягом трьох етапів: організаційно-
 49

орієнтаційного, інтелектуально-поглиблюючого, творчо-

збагачувального.
Дослідження не охоплює всіх аспектів проблеми формування
музично-естетичного виховання підлітків і показує необхідність її
подальшої розробки за такими перспективними напрямками: теоретичне
обґрунтування процесу творчого розвитку підлітків в музично-
естетичної діяльності; вивчення впливу музично-естетичної культури
вчителя на формування особистості підлітків; взаємодія в закладах
загальної середньої освіти на формування музично-естетичного
виховання підлітків.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абдуллин, Э. Б., Николаева Е.В. (2005) Музыкально-

педагогические технологии учителя музики : учебное пособие.
Москва: Прометей. сс. 95-101.
2. Балл, Г. О. (2002) Принцип гуманізації в загальноосвітній та
професійній підготовці учнівської молоді. Психологія особистісно
орієнтованої професійної підготовки молоді. Київ: Тернопіль.
с.с.30-52
3. Барановська, И. Г. (2007) Методичні засади художньо-творчої
самореалізації підлітків в умовах діяльності ансамблю народної
музики. (Дис. канд пед. наук) Київ. 235 с.
4. Булах, І. С. (2004) Психологічні основи особистісного зростання
підлітків (Дис.докт. психол. наук ) НПУ імені
М.П.Драгоманова.Київ. сс. 85-91.
5. Гончаренко, С. У. (1998) Український педагогічний словник. Київ:
Либідь. сс. 145-168.
 50

6. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття

(1994). Київ: Райдуга. сс. 258-264.
7. Джола, Д. М., Щербо А.Б.(1999) Теорія і методика естетичного
виховання школярів. Київ: ІЗМН. сс. 54-67.
8. Дубасенюк, О.А., Іванченко А.В. (2002) Практикум з педагогіки
Житомир сс. 112-120.
9. Жизномірська, О. Я. (2010) Психологічні особливості
самоствердження молодших та старших підлітків. (Дис. канд.
психол. наук) Київ: Ін-т псих. імені Г.С. Костюка. сс. 55-61.
10.Іонов, В. Ю. (2014) Явище тексту у музикознавстві: до проблеми
іманентної предметності музикознавства. Музичне мистецтво і
культура. Науковий вісник ОДМА імені А.В.Нежданової. Вип.20.
сс.357-366.
11.Зязюн, І. А. (2006) Естетичні засади розвитку особистості.
Мистецтво у розвитку особистості. Ченівці: Зелена Буковина. сс.
14-16.
12.Зязюн, І. А. (2011) Педагогічне наукове дослідження у контексті
цілісного підходу. Порівняльна професійна педагогіка. №1. сс. 19-
30.
13.Истратова, О.Н., Эксакусто Т.В. (2010) Большая книга
подросткового психолога. [Изд. 3-е.]. Ростов н/Д. сс. 45-72.
14.Иванченко, Г.А. (2001) Психология восприятия музыки: подходы,
проблемы, перспективы. Москва: Смысл. сс. 215-221.
15.Кожевніков, В. (2008) Поняття „компетентність” у педагогіці. за
матеріалами: Освіта ua. Взято з http://osvita.ua/school/ theory/ сс.
35-51.
16.Козир, А. В. (2009) Теорія та практика формування професійної
майстерності вчителів музики в системі багаторівневої освіти.
(Дис. д-ра. пед. наук) НПУ імені М.П. Драгоманова Київ. сс. 57-59.
 51

17.Колесникова, В. Ф. (2000) Психологія наступності: словник-

довідник. Київ: Науковий світ. сс. 221-261.
18.Ломов, Б. Ф. (1980) Особенности познавательных процессов в
условиях общения. Психология. №5. сс.34-40.
19.Ляо Бінь. (2020) Моделювання процесу формування музично-
естетичної компетентності підлітків. The 17-th International
scientific and practical conference «SCIENCE, TRENDS AND
PERSPECTIVES». сс.233-237.Tokyo, Japan.
https://isgkonf.com/category/conference-archive/
20.Малинковская, А. В. (2017) Индивидуальность и индивидуальный
стиль исполнителя как категории исполнительства и педагогики
музыкального образования. Музыкальное искусство. Вып.4. сс.16-
24.
21.Малышева, C. B. Рождественская О.В. (2001) Особенности чувства
одиночества у подростков. Вестник МГУ. Серия 14. Психология
№3. сс. 63-68.
22.Мартинюк, Л. В. (2015) Позашкільний заклад як сучасна форма
виховання і розвитку особистості підлітка. Збірник наукових
праць. Випуск 18 (1–2015). сс.356.-359.
23.Михаськова, М. А. (2007) Формування фахової компетентності
майбутнього вчителя музики. (Дис. канд. пед. наук). Київ: НПУ
імені М.П. Драгоманова. сс. 155-161.
24.Налчаджян, А. А. (2008) Социально-психологическая адаптация
личности (Формы, механизмы и стратегии) Ереван: Издательство
АН. 263 с
25.Новий тлумачний словник української мови (у трьох томах).
(2003) Укладачі : В. В. Яременко, О. М. Сліпушко. (Том 1. А - К ).
Київ: Вид-во «АКОНІТ». сс. 33-45.
26.Падалка, Г.М. (2008) Педагогіка мистецтва: теорія і методика
викладання мистецьких дисциплін .Київ: Освіта України. сс. 23-35.
 52

27.П’ятницька-Позднякова, І.С. (2012) Художньо-педагогічна

комунікація: структурний аналіз. Науковий вісник Миколаївського
державного університету імені О. В. Сухомлинського. Серія:
Педагогічні науки. Вип. 1.38 (2). сс. 67-70.
28.Райс, Ф. (2000) Психология подросткового возраста. СПб.: Питер.
720 с
29.Реброва, О. Є. (2012) Теоретичне дослідження художньо-
ментального досвіду в проекції педагогіки мистецтва. Київ:НПУ
імені М.П.Драгоманова. сс. 73-90.
30.Рудницька, О. П.(1998) Музика і культура особистості: проблеми
сучасної педагогічної освіти. Київ: УЗМН. сс. 50-68.
31.Сєрих, Л. В. (2003) Методика взаємодії загальноосвітніх та
позашкільних навчальних закладів в естетичному вихованні
підлітків. Педагогічні науки. Випуск 32. сс. 177-184.
32.Сотська, Г. І., Шмельова, Т. Б. (2016) Словник мистецьких
термінів. Херсон: Видавництво «Стар». сс. 109-121.
33.Сохань, Л., Єрмакова, І., Несен, Г. (2003) Життєва компетентність
особистості Київ: Вища школа. сс. 59-61.
34.Стоян, С. П. (2012) Сучасне мистецтво в контексті глобалізації.
Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої
культури. Вип. ХХІХ. сс. 291- 298.
35.Сучасний тлумачний словник української мови (2009) В.В.
Дубічинський. Харків: ВД «Школа». сс. 65-81.
36.Фурсенко, Т. Ф. (2005) Формування ціннісних орієнтацій підлітків
у галузі музичної культури в поазшкільних навчальних закладах
(Автореф. канд пед наук ) Київ: НПУ імені М.П Драгоманова.
37.Холопов, Ю.Н. (2002) Новые парадигмы музыкальной эстетики
XX века. Harmonu. Москва: РАН. сс. 42-43.
38.Холопова, В. Н. (2001) Музыкальное содержание: зов культуры-
наукапедагогика. Музыкальная академия. №2. сс.34-41.
 53

39.Цвірова, Т. Д. (2002) Роль позашкільних закладів у процесі

виховання дітей та підлітків Рідна школа. №10. сс.52-55.
40.Шевнюк, О. Л. (1995) Формування художньо-естетичного досвіду
майбутнього вчителя. (Дис. канд. пед. наук). Київ: УДПУ ім. М. П.
Драгоманова. сс. 105-141.
41.Шейко В.М. (2009) Літературні періодичні видання України в роки
незалежності: культурологічний аспект. Вісник Харківської
державної академії культури. Вип.28.сс.12-28.
42.Шрамко, О. І. (2019) Роль мистецької освіти у процесі духовного
новлення суспільства. Актуальні питання мистецької освіти та
виховання. Вип.1.2.(13014) сс.306-315. Суми.
43.Ши Цзюнь-Бо (2014) Методика формування мистецької
компетентності майбутніх учителів музики в процесі фортепіанної
підготовки. (Дисерт канд пед наук.) Київ: НПУ імені
М.П.Драгоманова. сс. 75-82.
44.Юцевич, Ю. Є. (2003) Музика. Словник-довідник. Тернопіль:
Навчальна книга-Богдан. сс. 20-31.
45.Яковлєва, М. (2011).Формування художньо-естетичної
компетенції учнів в умовах навчання. Наука і освіта: наук.-практ.
журн. Півд. наук. Центру АПН України. № 1 Психологія. сс. 90-94.
46.Ярцев, Д. В. (1999) Особливості соціалізації сучасного підлітка.
Питання психології. № 6. сс. 55-61.