Міністерство освіти і науки України

ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»

Кафедра мовної підготовки

СУЧАСНИЙ СТАН ТА ПЕРСПЕКТИВИ

РОЗВИТКУ СИСТЕМИ ОСВІТИ УКРАЇНИ
100-річчю Державного вищого навчального закладу
«Донецький національний технічний університет»
ПРИСВЯЧУЄТЬСЯ

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтернет-

конференції з міжнародною участю

25 травня 2021 року

Покровськ
2021
УДК 37 (477)
С 91

Рекомендовано до видання Гуманітарною радою ДВНЗ

«Донецький національний технічний університет»
(протокол № 3 від 26.05.2021)

Рецензенти:
доктор педагогічних наук, професор В. М. Алфімов
доктор педагогічних наук наук, професор Я. М. Бельмаз

Відповідальний редактор:
М. М. Кабанець, доктор пед. наук, професор

С 91 Сучасний стан та перспективи розвитку системи

освіти України (до 100-річчя Державного вищого навчального
закладу «Донецький національний технічний університет»):
матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтернет-
конференції з міжнародною участю (м. Покровськ, 25 травня
2021 року). Покровськ: ДВНЗ «ДонНТУ», 2021. 117 с.

Збірник містить матеріали Всеукраїнської науково-практичної інтернет-

конференції з міжнародною участю, присвяченої 100-річчю Державного вищого
навчального закладу «Донецький національний технічний університет».
Матеріали зібрника висвітлюють питання аксіологічних та духовних основ
формування особистості у системі вищої освіти, творчого розвитку особистості,
оновлення змісту освіти, забезпечення якості освіти та тенденціями розвитку
вітчизняної та зарібжних освітніх систем.
Матеріали збірника можуть бути використані науковцями в галузі освітніх
наук, здобувачами освіти, педагогами-практиками.

© ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», 2021

© Автори статей, 2021

2
 ЗМІСТ

Розділ 1. Аксіологічні та духовні основи виховання особистості

майбутнього професіонала в умовах глобалізації

Алтухов В. М.
Формування мовно-національної особистості як основа
професійного становлення та конкурентноспроможності
майбутнього фахівця…………………………………………...... 6
Заслужена А. А.
Суб’єктивний образ професійного майбутнього студентів
гуманітарного профілю………………………………………...... 12
Яковицька Л. С.
Емоційний інтелект як адаптаційний ресурс діяльності
фахівців у професіях типу «людина-людина»………………..... 18

Розділ 2. Творчий розвиток особистості як основа професійного

становлення та конкурентоспроможності майбутнього фахівця

Artyomov M., Кабанець М. М.

Педагогічне прогнозування в управлінні системою
педагогічної підтримки обдарованих школярів………………... 23
Синишина В. М.
Психолого-педагогічні особливості розвитку творчого
потенціалу майбутніх психологів у закладах вищої
освіти………………………………………………………............ 27

Розділ 3. Оновлення змісту освіти у світлі викликів сучасності

Алфімов В. М.
Інженерна педагогіка: традиції і сучасність…………………… 33
Гончар В. В.
Особливості професійної підготовки майбутніх викладачів
закладу вищої освіти до науково-дослідницької діяльності…... 39
Захарова Г. Б.
Оновлення змісту самостійно-пізнавальної діяльності
майбутніх вчителів початкової школи засобами
інформаційних технологій………………………………………. 44

3
Кучерявий О. Г.
Оновлення змісту педагогічної освіти як засіб забезпечення
цілісного розвитку майбутнього вчителя і вчителя-
практика………………………………………………………....... 50
Chaenkova O., Krohmal V.
Ways to make english teaching more constructive...……………... 56
Хромова О. І.
Проблеми змісту гуманітарної складової сучасної вищої
технічної освіти..………………………………………………… 59

Розділ 4. Інноваційні процеси та методики викладання у вищій

та середній освіті

Дроздова А. А.
Застосування мультимедійних мобільних додатків та
інтернет-сервісів у дистанційному навчанні у системі
загальної середньої освіти………………………..……………... 64
Заболотная И. И.
Использование инновационных методов при обучении
врачей-итернов………………………..………………….............. 67
Назаренко А. С.
Індивідуалізація виховного процесу у загальноосвітній
школі………………………..……………………………………... 71
Несторук Н. А., Шарко А. А.
Аспекти комунікативних стратегій: педагогічний такт та
етика……………………………………………………………….. 74
Polovin P.
Five applications to make your classes engaging ……..………..… 78
Попова О. В.
Теоретико-методологічні засади формування
лінгвокультурної компетентності майбутніх
фахівців……………….…………………………………………... 83
Семченко А. А.
Організація проектної діяльності в умовах нової української
школи……………….…………………………………………... 87

4
Розділ 5. Світові тенденції розвитку освіти

Bocharova O., Кабанець М. М.

Системи соціально-педагогічної підтримки обдарованих
школярів України та Польщі (порівняльний аналіз)………..…. 92
Скирда А. Є.
Становлення інженерно-технічної освіти в США……………... 97

Розділ 6. Сучасні тенденції підвищення якості підготовки

фахівців

Золотарьова О. В.
Дуальна освіта в Україні: розвиток та перспективи………….... 100
Кабанець М. М.
Принципи забезпечення якості вищої освіти в Європейському
освітньому просторі……………………………………………... 104
Кошелева Н. Г.
Підготовка майбутніх психологів до надання психологічної
допомоги менеджерам організацій……………………………... 109
Piskurska H.
Developing academic integrity culture at Donetsk National
Technichal University…………..…………………………………. 114

5
 Розділ 1.
Аксіологічні та духовні основи виховання
особистості майбутнього професіонала в умовах
глобалізації
ФОРМУВАННЯ МОВНО-НАЦІОНАЛЬНОЇ
ОСОБИСТОСТІ ЯК ОСНОВА ПРОФЕСІЙНОГО
СТАНОВЛЕННЯ ТА
КОНКУРЕНТНОСПРОМОЖНОСТІ МАЙБУТНЬОГО
ФАХІВЦЯ

АЛТУХОВ Володимир Миколайович

старший викладач кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Національна система освіти є одним із основних елементів

розвитку суспільства. Метою вітчизняної освіти є створення умов
для формування професійної майстерності майбутнього фахівця з
вищою освітою, а також – перманентний саморозвиток
особистості під час професійної самореалізації.
Останнім часом процес отримання вищої освіти перетворився
в набуття важливих професійних і життєвих компетенцій, а також
у засіб особистісної самореалізації майбутнього фахівця. З огляду
на європейський напрямок розвитку освіти наша країна
вдосконалює національну систему освіти з метою гуманізації,
доступності, якісності та конкурентоспроможності, спираючись на
європейський і світовий досвід педагогічно-виховних методів і
технологій.
Сьогодні життя вимагає від майбутніх фахівців не лише
високої професійної майстерності в умовах сучасного
конкурентного ринку праці, а й – високого рівня національної
самосвідомості, патріотизму.

6
 Пріоритетним напрямком освітньо-виховного процесу щодо
формування й утвердження національної самосвідомості як основи
державотворення у вітчизняних вишах, у тому числі й технічних, є
а) творення спільної історичної пам'яті, зорієнтованої на
формування у студентів націєцентрично-державницького
розуміння історії;
б) формування м о в н о – н а ц і о н а л ь н о ї особистості
майбутнього фахівця.
Так, наш студент, майбутній інженер, повинен отримати
необхідні глибокі сучасні знання, аби бути конкурентноздатним у
сучасному світі. Він має бути високим професіоналом у своїй
справі. Але цього, виявляється, замало. Наш студент перш за все
мусить бути щ9е й патріотом України.
А в нас часто-густо замість патріотів рідної землі, власне,
українців, буйним пустоцвітом розростаються справжні малороси.
Бо недарма кажуть, що якщо хочеш знищити дух народу - доведи
до згуби його мову.
Саме мова є найчутливішим індикатором національної
самосвідомості [1, с. 126]. Вона гарантує наше національне та
державне самозбереження. Втративши мову, ми втратимо не
тільки батьківщину, а передовсім самих себе.
Олекса Тихий, один з найтрагічніших культурних і
суспільних діячів другої половини ХХ століття, політв’язень
радянської системи, член-засновник Української гельсінської
групи, незламний патріот Донбасу, ще у другій половині минулого
століття писав: «…я хочу, щоб моя Донеччина давала не тільки
уболівальників футболу, учених-безбатченків, російськомовних
інженерів, агрономів, лікарів, учителів, а й українських
спеціалістів-патріотів, українських письменників, українських
композиторів та акторів» [4, с. 191]. Ці слова вкотре наголошують
на актуальність формування національно-мовної особистості,
людини, що має досконалі лінгвістичні знання з мови, володіє
високим рівнем комунікативних умінь, любить і поважає рідну
мову, яка є для неї єством, частиною світогляду та
світосприйняття» [2, с. 960].

7
 Для Олекси Тихого боротьба за повноцінне функціювання
рідної мови як самодостатнього складника функціонування
української держави, відстоювання права на національну
самоідентифікацію та самовираження з послідовним національним
самовиявом кожної особистості була сенсом усього життя. Тому
сьогодні як ніколи треба гострити українське слово, відстоювати
засадничі принципи національно-мовної освіти і виховання
молодої генерації
Мова народу є одним із визначальних чинників нації і її
культури. Українська мова є своєрідним синтезом усього
національного, єдиним фактором української національної
ідентичності. Безперечно, мовне питання неминуче перестає бути
тільки лінгвістичним питанням, чи, краще сказати, безпосередньо
лінгвістичним, а стає також – і то часто насамперед, питанням
політичним, соціальним і культурним.
Із розширенням сфер функціонування української мови і
піднесення її престижу проблеми мовної освіти у технічних ВНЗ
як важливого чинника формування висококваліфікованого фахівця
і національної самосвідомості, гармонійної, цілісної особистості,
стають предметом широкого обговорення. Перш за все увагу
мовознавців, психологів і методистів привертають проблеми
мовного навчання і мовного виховання студентства.
Метою мовного навчання є свідоме практичне оволодіння
нормами української літературної мови як системи систем. Процес
опанування мови пов’язаний із формуванням навичок усного і
писемного мовлення, точного висловлювання своєї думки,
активного використання мовних знань, грамотного їх
застосовування. Досконале володіння мовою стає важливим
компонентом підготовки сучасної молоді взагалі і студентів
технічних ВНЗ зокрема, оскільки саме творче використання
засобів мовлення повною мірою дозволяє реалізувати професійні
здібності майбутніх випускників, сприяє їхньому
самоствердженню та самовираженню.
Формуванню національно свідомої мовної особистості
сприяють глибокі знання із фахових, а також – гуманітарних,

8
соціально-економічних, психолого-педагогічних дисциплін на
засадах українознавства, уміння та навички використання набутих
знань в реальній практиці. Поряд із цим відбувається виховання
особистості, котра не лише репродукує рідне мовлення, а й
виявляє мовне чуття естетичної цінності рідного слова, мовний
смак, мовну стійкість, виступає за збереження і подальший
розвиток національної культури та державності.
Найвищим здобутком вітчизняної педагогіки (Г. Сковорода,
К. Ушинський, С. Русова, Г. Ващенко, І. Огієнко,
В. Сухомлинський та ін.) є те, що основна мета виховання
безпосередньо пов'язується з ідеалом людини - представника
української нації. Так, за К. Ушинським, «кожен народ має свій
особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання
відтворення цього ідеалу» [5, с. 75-76].
Але для забезпечення успішного національно-мовного
навчального процесу важливим чинником є україномовне
середовище, перетворення ВНЗ у потужну цитадель українства.
Мовний простір ВНЗ формується індивідуальною мовною
(духовною) територією кожного викладача і кожного студента (її
ніхто за нас не створить).
Випускник технічного ВНЗ під час виконання своїх
безпосередніх службових обов’язків має виступати в різних
комунікативних ролях: вести технічну документацію, ділове
листування, складати технічні проекти і звіти укладати договори й
угоди, спілкуватися з колегами і підлеглими, державними
службовцями та громадянами різного рівня культури.
Недотримання та порушення мовних норм може стати причиною
непорозуміння, викликати негативну реакцію у співрозмовника і
негативно позначитися на його подальшій кар’єрі тощо. Уміння
правильно, ясно й бездоганною літературною мовою висловити
свої думки і пропозиції, володіння мистецтвом публічної мови
сприятимуть професійному зростанню й особистому становленню.
Мовне заняття безперечно уможливлює активну реалізацію
виховного компонента як в аудиторії, так і в позааудиторний час.
Національно-мовне виховання передбачає усвідомлення значення

9
рідної мови не лише як засобу комунікації, а й як
найважливішого джерела формування інтелектуальної і духовно-
емоційної сфер особистості через її органічний зв’язок з
національними традиціями.
3 огляду на сучасні умови і потреби українського
державотворення, беручи до уваги найвищі світові здобутки
культури і духовності, необхідно, щоб наша молодь вчилася: у Г.
Сковороди – філософського осмислення українського життя,
високої моралі, шляхетності духовного світу; у Т. Шевченка –
українського національного світорозуміння, національної
самобутності, рішучої безкомпромісності в боротьбі за волю
України; у І. Франка – енциклопедичності знань про свою
Батьківщину і світову культуру, стійкості та незламності в
боротьбі за українську національну ідею, державу; у Лесі
Українки – лицарської мужності і звитяги, любові до України; у В.
Вернадського і М. Грушевського – глибинного наукового
пізнання, синтетичного осмислення природи і суспільства, нації і
держави, відданості українській національній ідеї; у В. Симоненка,
В. Стуса й 0. Теліги – лицарської стійкості і незламності в боротьбі
за інтереси українського народу і його ідеали.
Українська мова у технічному ВНЗ – «Це не тільки мова-
інформація, це мова-душа, мова-історія, мова-фатум, мова-
почуття, мова-віра тощо» [3, с. 83].

Література

1. Аза Л. Національна самосвідомість: особливості розвитку //

"Політичний портрет України", бюлетень дослідно-навчального
центру "Демократичні ініціативи". – 1995. – Ч.14.
2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України [гол. ред. В.
Г. Кремень]. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
3. Різниченко О. Спадщина тисячоліть. – Харків: Оптик-
контакт, 2002. – С.83

10
 4. Тихий О. Думки про рідний донецький край. Тихий
Олекса. На перехресті думок / Упорядник Огнева Людмила.–
Донецьк: Музей "Смолоскип", 2013.– 438 с.
5. Ушинский К. Д. Вибрані педагогічні твори : в 2 т. : пер. з
рос. / редкол.: В. М. Столетов [та ін.]. – К. : Рад. шк, 1983. Т. 1 :
Теоретичні проблеми педагогіки / склав і підгот. до друку Е. Д.
Днєпров ; за ред. О. І. Пискунова [та ін.]. – 1983. – 488 с.

11
 СУБ’ЄКТИВНИЙ ОБРАЗ ПРОФЕСІЙНОГО
МАЙБУТНЬОГО СТУДЕНТІВ ГУМАНІТАРНОГО
ПРОФІЛЮ

ЗАСЛУЖЕНА Алла Андріївна

кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри іноземної філології,
Національний авіаційний університет,
м. Київ, Україна

Актуальність даного дослідження зумовлена необхідністю

визначення суб’єктивного образу професійного майбутнього
студентів гуманітарного профілю у зв’язку з зміною умов
зазначеної підготовки, детермінованих пандемією. Професійне
життя людини є предметом постійного дослідницького інтересу, у
вивченні якого виокремлюються два підходи, а саме: соціально-
економічний і психолого-педагогічний (Глуханюк та Дьяченко,
2005, с. 9). У нашому дослідженні дотримуємось психолого-
педагогічного підходу, що розглядає професійний шлях як
двосторонній процес. З одного боку, це процес входження людини
в професію (в професійне середовище, засвоєння нею
професійного досвіду, оволодіння стандартами і цінностями
професійної спільноти); з іншого – процес активної реалізації себе,
безперервного професійного саморозвитку й самовдосконалення
(Глуханюк та Дьяченко, 2005, с. 9).
Гуманітарні професії (від латинського humanus –
«людський») формують навколишнє життя і систему комунікації
та орієнтовані на людей і їх життєдіяльність. Оскільки спектр
професій гуманітарного профілю широкий (юрист, економіст,
перекладач, маркетолог, дизайнер, менеджер, педагог, психолог,
лікар, журналіст, дипломат, письменник, політик, актор, історик,
фотограф, хореограф, туристичний агент, філолог, політолог,
соціолог та інші), дослідники визначають основні важливі якості
окремих спеціалістів гуманітарного профілю. Ними вивчаються
вчителі (Гринюк та Заслужена, 2019), педагоги-психологи (Кучіна

12
та Мартюшева, 2006), філологи (Заслужена, 2016), здібності,
особистісні якості, інтереси і схильності, якості, що
перешкоджають ефективності у здійсненні професійної діяльності
(Романова, 2004).
Серед ключових компетенцій фінських вчителів іноземної
мови виокремлюється соціальна, психо-соціологічна і
комунікативна компетенція, швейцарських вчителів –
компетентність з формування відносин, боротьби із стресом та з
професійної етики (Гринюк та Заслужена, 2019). Серед основних
професійно важливих якостей педагога-психолога крім
комунікативних, вербальних здібностей, вміння слухати, логічного
мислення, ерудованості, допитливості, здатності до навчання,
терпимості, поваги до іншої людини належить і здатність до
самоконтролю (Кучіна та Мартюшева, 2006). При підготовці
філологів (магістрів з англійської мови та літератури) в
університетах Швейцарської Конфедерації виявлено ключову
функцію компетентнісного підходу в поєднанні з полікультурним
у процесі формування в магістрів-філологів плюрилінгвальної
компетентності (Заслужена, 2016, с. 14).
Серед найбільш затребуваних якостей гуманітарія, крім
відмінного знання свого предмета, є ерудованість,
комунікабельність, володіння словом і майстерністю переконання;
розуміння суспільних і соціальних процесів; вміння працювати з
людьми і знання їх психології; здатність вибудовувати відносини з
різними людьми (Кузнецов).
Слово «образ» має корінь «аз». Займенник «аз» в
старослов’янській мові означає Я, а «образ» – набуття Я,
повернення до себе (Воловікова та Трофімов, 1995, с. 3). «Образ –
явище, яке виникає як результат фіксації одного об'єкта в іншому,
виступаючому в якості формації, що сприймається – духовної або
фізичної; Образ є втілення первинного буття в буття вторинне,
відбите і укладене в чуттєво доступну форму». Образ
розглядається як форма відображення дійсності в психіці (К XX,
1998).

13
 У філософському значенні «образ – одне з основних понять
теорії пізнання, що характеризує результат відбивної
(пізнавальної) діяльності суб’єкта. … вживається по відношенню
до видів чуттєвого відображення (відчуттів, сприйняття, уявлень)
та абстрактного мислення і розглядається як складна єдність
об'єктивного і суб'єктивного» (Константинов, 1960-1970). На
чуттєвій ступені пізнання образ виступає як відчуття, сприйняття і
уявлення, а на рівні мислення – як поняття, судження, концепція;
зміст образу формується під впливом психіки зовнішньої дійсності
(К XX, 1998).
Очевидно, що поняття «образу» пов’язане з поняттям психіки.
«Психіка – це суб’єктивне відображення об’єктивного світу.
Однак суб’єктивний характер відображення не означає, що це
відображення неправильне»; об’єктивність відображення
навколишнього світу забезпечується суспільно-історичною та
особистою практикою. «Отже, психіка – це суб’єктивне
відображення об’єктивної дійсності в ідеальних образах, на
підставі яких регулюється взаємодія людини із зовнішнім
середовищем. Психіка містить не лише психічні образи, але й
позаобразні компоненти – загальні ціннісні орієнтації особистості,
зміст і значення явищ, розумової дії… Психіка людини як вища
форма психіки позначається ще й поняттям «свідомість». Але
поняття психіки ширше, ніж поняття свідомості, тому що психіка
містить сферу підсвідомості й надсвідомості («Над-Я»)» (ФЕ).
Процес формування професійної самосвідомості майбутніх
фахівців гуманітарного профілю відбувається в процесі їхнього
фахового навчання. Н.Р. Байбекова завдання вищих навчальних
закладів вбачає у забезпеченні майбутніх психологів необхідними
умовами для активізації розвитку професійної Я-концепції
(Байбекова, 2015, с. 42).
Поняття «образу» пов’язане з психічними процесами суб’єкта,
його пізнавальною діяльністю, абстрактним мисленням, тому
доречним є перехід до структури особистості спеціаліста.
Значущою для нашого дослідження є запропонована Е. Зеєром
чотирьох компонентна структура особистості спеціаліста, з такими

14
складовими: професійна спрямованість, професійна
компетентність, професійно важливі психологічні якості та
професійно значущі психофізіологічні властивості (Зеєр, 2005). До
компонентів професійної спрямованості Е. Зеєр відносить мотиви
(наміри, інтереси, схильності, ідеали), ціннісні орієнтаціі (сенс
праці, заробітну плату, добробут, кваліфікацію, кар'єру,
соціальний стан та ін.), професійну позицію (ставлення до
професії, установки, очікування і готовність до професійного
розвитку) та соціально-професійний статус. Слід зазначити, що
мотиви, ціннісні орієнтири, професійна позиція наповнюються
різним психологічним змістом в залежності від стадії становлення
і обумовлені характером ведучої діяльності і рівнем професійного
розвитку особистості. Е. Зеєр стверджує, що перехід від однієї
стадії професійного становлення до іншої означає зміни соціальної
ситуації розвитку, змісту провідної діяльності, опанування нової
соціальної ролі, професійної поведінки, перебудову особистості і
ініціює нормативні кризи про-професійного становлення
особистості (Зеєр, 2005).
Отже, об’єктивне і суб’єктивне поєднується у понятті «образ».
Образ характеризує пізнавальну діяльність суб’єкта. Cуб’єктивне
відображення об’єктивної дійсності в ідеальних образах
здійснюється через психіку. Процес формування образу
професійного майбутнього фахівців гуманітарного профілю
відбувається в процесі їхньої фахової підготовки. Поняття
суб’єктивний образ професійного майбутнього фахівців
гуманітарного профілю містить такі складові як професійна
спрямованість, професійна компетентність, професійно важливі
психологічні якості та професійно значущі психофізіологічні
властивості.
Перспективним напрямком подальшого дослідження є аналіз
структури і змісту суб’єктивного образу професійного
майбутнього студентів гуманітарного профілю в умовах пандемії.
Результати дослідження зазначеного напрямку представлені у
науковому доробку колективом авторів (О.В. Ковтун, Л.Ю.
Султанова, С.П. Гринюк, М.О. Желуденко, І.В. Зайцева, А.А.

15
Заслужена), який в рамках конкурсу «Наука для безпеки людини
та суспільства» працює над проєктом «Потенціал вищої освіти за
умов пандемії: глобальний, європейський, національний виміри»
(реєстраційний номер Проєкту 2020.01/0172), що фінансується
Національним фондом досліджень України, за кошти державного
бюджету.

Література

1. Байбекова Н.Р. (2015). Формування образу психолога-

консультанта. Наукові записки кафедри педагогіки, 38, 39-44.
2. Воловикова М.И., Трофимов А.А. (1995). Возвращение к
себе: Психология. Символ. Культура. М.: Товарищество
российских издателей.
3. Глуханюк Н. С., Дьяченко Е. В. (2005). Я в профессии и
профессиональное Я: Результаты исследований. Екатеринбург:
Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та.
4. Гринюк С.П., Заслуженная А.А. (2019). Профессиограмма
учителя иностранного языка: опыт Швейцарской Конфедерации и
Финляндии. ”Scientific achievements of modern society”. Ливерпуль,
Великобритания, 339-349.
5. Заслужена А. А. (2016). Підготовка магістрів з англійської
мови та літератури в університетах Швейцарської Конфедерації :
автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04. Сум. держ. пед. ун-т ім.
А. С. Макаренка.
6. Зеер Э.Ф. (2005). Психология профессий: учебн. пособие [3–
е изд., перераб. и доп.]. М.: Академический Проект, Фонд «Мир».
7. Константинов Ф.В. (под ред.). Философская энциклопедия
(в 5 томах, 1960-1970) (ФЭ 1960-1970). Образ. Взято з
http://philosophy.niv.ru/doc/encyclopedia/philosophy/articles/837/obra
z.htm

16
 8. Кузнецов А. Профессии для гуманитариев. Взято з
https://edunews.ru/professii/obzor/drugie/gumanitarnye.html
9. Культурология XX века (К XX). Энциклопедия. Том 1. А-
Л. Санкт-Петербург. Университетская книга. 1998. Взято з
http://yanko.lib.ru/books/cultur/culturology20century2volumes1998sl.h
tm#_Toc299572094
10. Кучина Н.Н., Мартюшева Е.В. (2006) О профессиональной
пригодности студентов гуманитарного факультета. Взято з
https://www.ugrasu.ru/upload/iblock/86f/86f9e403e9594eadf1f2ea3290
34ebbc.pdf
11. Романова Е.С. (2004). 99 популярных профессий.
Психологический анализ профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер.
12. Фармацевтична енциклопедія (ФЕ). Психіка. Взято з
https://www.pharmencyclopedia.com.ua/article/7527/psixika

17
 ЕМОЦІЙНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК АДАПТАЦІЙНИЙ
РЕСУРС ДІЯЛЬНОСТІ ФАХІВЦІВ У ПРОФЕСІЯХ
ТИПУ «ЛЮДИНА-ЛЮДИНА»

ЯКОВИЦЬКА Лада Савеліївна

доктор психологічних наук, доцент,
професор кафедри авіаційної психології,
Національний авіаційний університет,
м. Київ, Україна

Актуальність дослідження обумовлена тим, що високий

рівень емоційного інтелекту, його адаптаційний потенціал значно
впливають на продуктивність праці фахівця; його здатності
вчитися, сприймати нове, які є атрибутом інформаційних
суспільств; збереження психічної рівноваги та професійне
здоров’я. У процесі соціально-психологічної адаптації змінюється
не тільки особистість, а і її середовище, таким чином, між
фахівцем та професійним середовищем встановлюються
узгодженні взаємовідносини, які є особливо значущими для
професій типу «людина-людина».
Якщо фахівець не може адаптуватися до діяльності через
нестачу професійних та комунікативних знань, умінь, навичок, а з
боку виробничої групи сприяння щодо адаптації молодого фахівця
відсутнє (часто через то, що молода людина не може налагодити
позитивні контакти в новому для себе професійному середовищі
через брак досвіду взаємодії), формуються напружені стосунки як
з виробничою групою, безпосереднім колом колег, так і з
адміністрацією, які, у випадку нехтування ними, відсутності
вчасного відреаговування, можуть сприяти розвитку
дезадаптаційних процесів. Слід відзначити, що дезадаптація у
професіях типу «людина-людина» виникає як через несприятливі
стосунки з виробничою групою та адміністрацією, так і через
особливості характеру молодого фахівця. Фахівцю у професіях
типу «людина-людина» вкрай необхідні контактність, гнучкість у
спілкуванні, здатність тонко відчувати настрій візаві, тактовність,
18
вихованість, належний рівень культури (Яковицька, 2021).
Очевидно, що всі ці якості несуть в собі потужний емоційний та
інтелектуальний ресурс, який є базовим для умінь будувати більш
стійкі міжособистісні відносини, мотивувати себе та інших,
обирати найбільш доречні тактики поведінки та розв’язку
актуальних і, навіть, кризових ситуацій; здатностей до
новаторства, креативності, емоційної стійкості в складних
ситуаціях, швидкої адаптації до змін.
Метою нашого дослідження було вивчення емоційного
інтелекту, як адаптивної і ментальної здібності особистості, та її
значущості для самореалізації фахівців у професіях типу «людина-
людина».
Дослідженнями адаптивних функцій та адаптаційного
потенціалу емоційного інтелекту займаються І. Ф. Аршава, Р. Бар-
Он, М. А. Бреккет, С.Б. Кас'янова, Ю.Я. Мединська; вплив
емоційного інтелекту на успішності в професійній діяльності
вивчають С.П. Дерев’янко, В.В. Зарицька, І.В. Плужніков; як
особистісний ресурс для професійного зростання фахівців
соціономічних професій емоційний інтелект розглядають Ю.В.
Бреус, Л.М. Ракітянська.
Усвідомлення та розуміння своїх емоцій та емоцій інших
людей дає можливість фахівцю в професії типу «людина –
людина» визначити причини їх виникнення, адекватно оцінити
себе, партнера, складові виробничої ситуації. Ефективна
саморегуляція (управління своїми емоціями, підтримання
бажаного емоційного фону та контроль небажаних проявів і дій)
гарантуватиме, насамперед, стабільність та передбачуваність
актуальних виробничих ситуацій, які допоможуть вчасно
планувати та розв’язувати поставлені завдання. Розуміння емоцій
інших людей сприяє позитивній комунікативній взаємодії,
адаптації до нового колективу, конструктивній співпраці,
професійній самореалізації тощо (Л.С. Яковицька, 2020).
За Дж. Мейєром та М. Селовеєм емоційний інтелект
безпосередньо пов’язані з адекватністю самооцінки особистості та
її стабільністю, спроможністю ефективно планувати

19
життєдіяльність та керувати власною поведінкою за попередньо
розробленим алгоритмом.
На думку Ю. Я. Мединської, емоційний інтелект є одним з
ключових факторів адаптації особистості. На яку би модель
емоційного інтелекту науковці не спирались, можемо
констатувати: здатність розпізнавати власні емоції, керувати ними,
уміння розпізнавати емоційний стан, мотивацію та наміри
оточуючих, стійка самооцінка, що базується на самопізнанні та
самоприйнятті, є серйозними перешкодами на шляху негативних
емоційних впливів, специфічних стресів інформаційного
суспільства (Ю. Я. Мединська), в цілому, та професій типу
«людина – людина», зокрема.
О.М. Амплєєва доводить, що емоційний інтелект спричиняє
значущий внесок у ефективність професійної діяльності
психологів, є однією з важливих психологічних складових її
успішності; а визначення балансу емоційного та раціонального в
інтелектуальних процесах у кожній фазі структури професійної
діяльності психологів є їх іманентним завданням (О.М. Амплєєва.
2013).
Таким чином, емоційний інтелект допомагає вирішувати
конфлікти, приймати рішення, працювати в команді та брати на
себе лідерську роль. Він допомагає людині більш швидко та
успішно виходити з життєвих криз. Емоційний інтелект дозволяє
розв’язувати різні проблеми з емоціями та взаєминами, допомагає
почувати себе стабільно, усвідомлювати емоції та керувати ними,
мотивувати себе на нові досягнення, розуміти інших людей та
будувати здорові стосунки. Часто професіонал може викривлено
сприймати свої емоції, вони можуть бути не конгруентні ситуації,
виникати не тоді, коли необхідні еволюційно, через певні
упередження, установки та переконання. Тоді, людина також може
їх усвідомлювати та чути, але не може управляти ними, адже не
ставить під сумнів своє ставлення до ситуацій, вважає, що все
нормально.
С. Б. Кас'яновою з’ясовано, що особистісні ресурси формують
систему ресурсів для усунення суперечностей особистості з

20
життєвим середовищем, подолання несприятливих життєвих
обставин за допомогою трансформації ціннісно-смислового виміру
особистості, який задає спрямованість та створює основу для її
самореалізації (С. Б. Кас'янова, 2018). Ми вважаємо, що наявності
значних внутрішніх адаптаційних ресурсів недостатньо, потрібно,
щоб ці ресурси були тісно вплетеними в досвід фахівця та
готовими до використання, тобто фахівець в професіях типу
«людина – людина» непросто мусить мати достатній рівень
ресурсності, а і вміти керувати нею, а саме: використовувати в
актуальній діяльності, відновлювати її в межах та поза межами
професійного середовища, накопичувати, зберігати певний рівень,
доцільно застосовувати. Тобто емоційний інтелект вміщує не
тільки адаптаційний потенціал, а і є значущою складовою
ресурсності особистості, оскільки уміння розуміти і контролювати
власні емоції та емоції колег (емоційна компетентність) допомагає
актуалізувати ресурси в значущих виробничих ситуаціях. Фахівці
професій типу «людина – людина» вміють уловлювати емоції та
наміри людей, але інколи, в них можуть виникати утруднення у
спілкуванні через те, що вони не завжди правильно тлумачать
настрій інших. Можуть бути надто довірчими або самонадійними,
не завжди розуміти істині наміри людини.
Таким чином, з впевненістю можемо стверджувати, що
ступінь розвитку емоційного інтелекту впливає на динаміку
діяльності особистості та її адаптаційний ресурс. Кожен фахівець у
професіях типу «людина-людина» в силу своєї унікальності та
фахових вимог поступово формує свій стиль взаємодії з
оточенням, обумовлений унікальним досвідом, набором
вербальних та невербальних впливів. Емоційний інтелект є
важливою частиною професійної діяльності типу «людина –
людина» та суттєвою складовою соціально-психологічної
адаптації. Розвинутий емоційний інтелект забезпечує стабільність
системи особистісних приймань та способів сприйняття
діяльності. Проте, кожен фахівець в силу своєї унікальності
виробляє власний стиль взаємодії, обумовлений наявністю
унікального емоційного досвіду взаємодії з іншими. Адаптаційний

21
потенціал емоційного інтелекту фахівців професій типу «людина-
людина» в першу чергу проявляється в ситуаціях первинних
контактів, згодом в їх професійній самореалізації.

Література

1. Амплєєва О.М. Емоційний інтелект в структурі

професійної діяльності психолога [Текст] : дис. ... канд. психол.
наук : 19.00.01 / Ольга Михайлівна Амплєєва; наук. кер. Л. Ф.
Бурлачук; Південноукр. нац. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського. –
Одеса, 2013. – 293 с.
2. Кас’янова С. Б. Особливості впливу емоційного інтелекту
на особистісні ресурси подолання складних життєвих ситуацій / С.
Б. Кас’янова // Вісник Одеського національного університету.
Серія : Психологія. – 2018. – Т. 23, Вип. 2. – С. 49-57.
3. Мединська Ю. Я. Емоційний інтелект як адаптаційний
ресурс особистості у сучасному суспільстві. Режим доступу:
https://www.inforum.in.ua/conferences/12/7/38
4. Ракітянська Л. М. Емоційний інтелект як особистісний
чинник професійного становлення майбутнього вчителя / Л. М.
Ракітянська // Вісник Національного університету «Чернігівський
колегіум» імені Т. Г. Шевченка / Національний університет
«Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка ; гол. ред. М. О.
Носко. – Чернігів, 2019. – Вип. 1 (157). – С. 162–165.
5. Яковицька Л.С. Значущість складових професійної
культури для розвитку особистості майбутнього фахівця /
Л.С.Яковицька // Авіаційна та екстремальна психологія у контексті
технологічних досягнень: збірник наукових праць / за заг. ред. Л.В.
Помиткіної, О.М. Ічанської. – К. : «Кафедра», 2021. – С. 56-60.
6. Яковицька Л.С. Комунікативна компетентність як система
внутрішніх ресурсів особистості у науково-технічній діяльності /
Л.С.Яковицька // Індивідуальність у психологічних вимірах
спільнот та професій: збірник наукових праць / за заг. ред. Л.В.
Помиткіної, О.М.Ічанської. – К. : ТОВ «Альфа-ПІК», 2020. – С.
206-211.

22
 Розділ 2.
Творчий розвиток особистості як основа
професійного становлення та
конкурентоспроможності майбутнього фахівця

ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОГНОЗУВАННЯ В УПРАВЛІННІ

СИСТЕМОЮ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ
ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ

ARTYOMOV Mykola
Gifted Education Consultant, PhD
St. Louis, Missouri, USA
КАБАНЕЦЬ Марина Миколаївна
доктор педагогічних наук, професор,
завідувачка кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

У багатьох країнах світу обдаровані діти визнаються окремою

категорією учнів, які потребують спеціальної соціально-
педагогічної підтримки, адже саме від них залежить прогрес
суспільства, науки і технологій у майбутньому. Система
педагогічної підтримки обдарованих школярів включає
компоненти, які взаємопов’язані та взаємообумовлені: об’єкт
підтримки, якими є діти з високим рівнем здібностей або
потенціалом до їх розвитку; суб’єкти підтримки, до яких належать
освітяни, батьки обдарованих дітей, керівники закладів освіти,
вихователі, психологи, науково-педагогічні працівники інститутів
післядипломної педагогічної освіти, працівники відділів освіти та
ін.; мета та зміст підтримки; засоби педагогічної комунікації, що
включають методи та форми роботи з обдарованими дітьми; умови
ефективності підтримки.
Управління системою педагогічної підтримки обдарованих
школярів на державному та регіональному рівнях вимагає
23
координації роботи усіх установ, які опікуються здібними дітьми,
що включають: заклади середньої освіти, заклади позашкільної
освіти, обласні інститути післядипломної педагогічної освіти,
методичні центри, заклади вищої освіти, управління та відділи
освіти. Це передбачає: стимулювання розвитку системи через
відповідну мотивацію, проєктування її розвитку, посилення ролі та
розширення функцій інститутів післядипломної педагогічної
освіти в організації та координації всієї роботи з обдарованими
дітьми та молоддю, удосконалення комунікації та взаємодії між
установами, що опікуються обдарованими дітьми, забезпечення
зворотного зв’язку від об’єктів та суб’єктів підтримки тощо
(Кабанець, 2019).
Підвищити ефективність планування скоординованої роботи з
обдарованими дітьми можна за допомогою прогнозування
розвитку творчих здібностей кожної обдарованої дитини.
Під прогнозуванням у педагогіці розуміють спеціально
організований комплекс досліджень для отримання вірогідної
випереджальної інформації про об’єкти педагогічних досліджень
(Артьомов, 2007). Педагогічне прогнозування є складним у
реалізації через невизначеність об’єкту щодо якого здійснюється
прогноз, велику кількість факторів, що впливають на особистість,
розвиток її творчих здібностей та їх прояв. Втім, в умовах
педагогічного процесу, який характеризується організованістю,
цілеспрямованістю, в якому створюються належні умови для
виявлення та розкриття творчих здібностей кожної особистості,
існує більша вірогідність коректного прогнозу та його перевірки.
Дослідники та практики, які працюють з обдарованими
дітьми, повинні враховувати зовнішні та внутрішні фактори, які
впливають на формування та виявлення творчих здібностей, як-от:
сприятливе середовище, творчий наставник, виникнення
проблемних ситуацій та протиріч, сприйняття особистості як
творчої іншими людьми, відсутність тиску на особистість,
схвалення ініціативності¸ успішний досвід творчої діяльності,
почуття внутрішньої свободи, можливість взаємодії с іншими
учасниками діяльності та багато інших. Фактори можуть як

24
стимулювати прояв креативності, так і гальмувати його.
Педагогічний процес є в цілому керованим, що робить можливим
уникнення гальмівних факторів та підсилення сприятливих. Це, в
свою чергу, дозволяє зробити прогноз розвитку творчої
особистості більш вірогідним.
Виявилося, що для прогнозування важливим є не наявність
або відсутність певних якостей особистості або рівень їх розвитку,
а творчий потенціал особистості. Творчий потенціал з трьох
компонентів: інтелектуальний блок (який включає коефіцієнт
інтелекту, математичні та філологічні здібності), творчий блок
(який включає характеристики творчого мислення – швидкість,
гнучкість, оригінальність та розробленість) та мотиваційний блок
(мотивація досягнень та прагнення до успіху). На підставі
розробленої факторної моделі розвитку творчої особистості та
формули регресійної залежності (Артьомов, 2007) можливо
спрогнозувати ймовірність творчих успіхів особистості.
Відповідне прогнозування може допомогти виявити
приховану та потенційну обдарованість. Обдарованість вважають
прихованою, коли оточуючі її не помічають, що може бути
зумовлене різними причинами, наприклад, культурними або
національними особливостями, психологічними проблемами
дитини, помилками виховання тощо. Потенційною називають
обдарованість, коли особистість має фізичні або психічні
особливості, які є передумовами досягнення значних результатів у
певній діяльності, але вони недостатньо розвинені функціонально,
аби реалізуватися у відповідному виді діяльності. Якщо дитина
потрапляє у сприятливе середовище для прояву та розвитку таких
психічних властивостей, відповідні здібності починають
розвиватися й обдарованість стає актуальною (Кабанець, 2019).
Ще однією сферою застосування прогнозування розвитку
творчої особистості є групування школярів на його основі. У
результаті тестування за методикою, як правило, виокремлюються
три групи дітей: перша група – школярі з високими результатами
та досягненнями; друга група – школярі з високим рівнем творчого
потенціалу, у яких простежується висока імовірність досягнень у

25
творчості; третя група – школярі, які мають здібності, але для яких
імовірність творчих досягнень є низькою. Згідно з такою
диференціацією більш ефективно буде реалізований принцип
індивідуального підходу. Так, представники першої групи можуть
більше працювати самостійно з акцентом на свої профільні
дисципліни; представникам другої групи будуть корисними
методи розвитку креативності, а також рекомендації психологів
щодо можливостей творчої самореалізації з урахуванням
результатів діагностики їх психічних властивостей; з
представниками третьої групи потрібна більш кропітка робота з
розвитку їх творчого потенціалу, починаючи з простіших завдань
та стимулювання ї заохочення виявлення їх креативності.
Педагогічне прогнозування розвитку творчої особистості
обдарованого школяра допоможе більш ефективно розподілити
людські ресурси та наявні матеріально-технічні можливості та
отримати максимально ефективний результат у підготовці
школярів до участі у Всеукраїнських предметних олімпіадах,
конкурсах-захистах наукових робіт Малої академії наук України, а
також підвищити якість роботи з обдарованими дітьми завдяки
диференціації та індивідуалізації у відповідності з їх
психологічними особливостями.

Література

1. Артьомов, М. Є. (2007). Педагогічне прогнозування

розвитку творчої особистості старшокласника (Дис. канд. пед.
наук). Східноукр. нац. ун-т ім. В.Даля, Луганськ.
2. Кабанець, М. М. (2019). Педагогічна підтримка
обдарованих школярів: східноукраїнський досвід. (Монографія).
Покровськ: ДВНЗ «ДонНТУ», 2019. 310 с.

26
 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНІХ
ПСИХОЛОГІВ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

СИНИШИНА Вікторія Михайлівна

кандидат психологічних наук, доцент,
доцент кафедри психології,
ДВНЗ «Ужгородський національний університет»,
м. Вінниця, Україна

Оскільки психологічна галузь інтегрує в собі як медичні,

соціальні, так власне і психологічні знання, знаходить
застосування у всіх сферах суспільної практики: в освіті, охороні
здоров’я, соціальній роботі, забезпеченні професійної діяльності
на виробництві тощо, підготовка майбутніх фахівців – психологів
– має широкий спектр специфічних особливостей.
Одна з особливостей – це необхідність забезпечення у процесі
підготовки майбутніх психологів розвитку творчого потенціалу за
умови зреалізування практико-зорієнтованого навчання. Можемо з
упевненістю зазначити, що практична складова фахової підготовки
у системі професійної підготовки майбутніх психологів повинна
забезпечити широкий спектр набуття студентами досвіду
професійної психологічної діяльності, апробувати її в
різносторонніх напрямах та сферах майбутньої спеціальності,
розвинути творчу спрямованість у вирішенні складних
професійних завдань.
З огляду на це, нагальності та актуальності набуває грамотна
організація практичної підготовки майбутніх психологів у системі
закладів вищої освіти.
Важливу роль у підготовці психологів має практико-
зорієнтована програма підготовки фахівців у галузі психології, що
передбачає розвиток таких умінь та навичок: реалізовувати
отримані раніше теоретичні знання в умовах, наближених до
професійної діяльності; проводити експериментальну роботу
безпосередньо в межах досліджуваної теми; вирішувати конкретні
27
професійні завдання в реальних професійних умовах (Бадалова,
2004).
Високі вимоги до професійної компетентності, світоглядної та
морально-етичної свідомості і особистісних якостей практичного
психолога визначають необхідність формування та розвитку
професійних знань, навичок і професійного авторитету у наданні
психологічної допомоги. Помилки в практичній психологічній
роботі з людиною (незалежно чи це психокорекційна робота або
діагностика психічного стану), можуть мати дуже серйозні і
непередбачувані наслідки, тому психологічне втручання може
здійснюватися лише за чіткого усвідомлення майбутнім
практичним психологом власних компетенцій (Яценко, 2010).
Поряд з теоретичними знаннями для формування готовності
студентами виконувати професійні завдання та ефективної
підготовки майбутніх психологів необхідно їх навчити також
володіти практичними навичками та вміннями в сфері
психологічної діагностики та методами і техніками психотерапії,
консультування як способів психологічного впливу на особистість.
Цього можна досягти, перш за все, під час глибокого засвоєння
конкретних знань діагностичних, діагностико-корекційних і
корекційних дисциплін, взаємообумовлених психолого-
педагогічних знань, а також за особливої уваги до формування
загальних і спеціальних професійних умінь у процесі проведення
лабораторних і практичних занять, психологічних практикумів і
практик. Усе це актуалізує необхідність реалізації забезпечення
практико зорієнтованого характеру фахової підготовки майбутніх
практичних психологів у закладах вищої освіти.
З метою продуктивної реалізації практико-зорієнтованого
навчання в системі фахової підготовки майбутніх психологів у
закладах вищої освіти доцільно використовувати творчі
професійні завдання та різноманітні форми самоосвіти та
саморозвитку студентів-психологів. Розглянемо їх детальніше.
Творчі професійні завдання у фаховій підготовці майбутніх
практичних психологів наділені такими особливостями:

28
 1) невизначеністю початкової ситуації, яка вимагає виявлення,
формулювання та вирішення проблеми, що, водночас, спричинює
потребу в організації вирішення завдання (Мамыченко, 2017);
2) різнобічністю її можливого вирішення, тобто завдання не
має єдиного і алгоритмічного рішення, а передбачає декілька
варіативних рішень, з яких обирається найефективніше рішення
(близьке до оптимального);
3) діалектичністю, тобто наближене до ідеального вирішення
творчого завдання, як правило, пов’язане з виявленням,
формулюванням і рішенням суперечностей.
Процес вирішення майбутніми практичними психологами
творчих професійних завдань відбувається, як правило, в умовах
конкретно визначеного та обмеженого часу і недостатніх
інформаційних ресурсів, що вимагає глибокого та детального
вивчення змісту професійного завдання та опрацювання варіантів
його творчого рішення. Тобто процес вирішення творчих
навчальних та професійних завдань відображає всі основні
особливості їхньої професійної діяльності.
Так, сучасними інноваційними напрямами, що обумовлюють
розвиток творчого потенціалу студентів під час фахової
підготовки у закладах вищої освіти можна визначити:
1) проблемно зорієнтований напрям – спрямований на
розвиток емпатії і проникливості в розумінні іншого, їхній дієвості
(Смирнов, 2007), на вдосконалення когнітивної та емоційної сфери
особистості, осмислення необхідності компетентного
професійного спілкування та взаємодії на рівні клієнт-психолог;
2) напрям, який спрямований на особистісний розвиток, що
перш за все зорієнтовано на трансформацію ціннісно-смислових
аспектів професійної компетентності, світоглядних смислів,
осмислення ціннісного шару компетентності в спілкуванні;
3) практико-зорієнтований напрям, спрямований на
формування і розвиток здатності перетворювати складні,
проблемні ситуації професійних знань, умінь, поведінкових
аспектів професійного спілкування.

29
 Особливу роль в ретрансляції психологічного досвіду,
особистісного сенсу знань і умінь відіграють інтерактивні,
інноваційні методи та форми навчання, які активізують процеси
рефлексії одержуваних знань і умінь в контексті власної позиції,
переживань і уявлень, а також діалогу з позицією, переживаннями
і уявленнями викладача, інших студентів (Гриньова, 2014).
Традиційна система фахової підготовки майбутніх психологів у
закладах вищої освіти, як правило, побудована на знаннєвій
парадигмі та пов’язана з метою передати студентам
інструментальні психотехнологічні знання і вміння, однак вони не
спрямовані на сприяння в розвитку власної рефлексії та
саморозуміння. У цій ситуації розвиток рефлексії як розуміння
себе активізується, однак реалізується незавжди цілісно, а
епізодично. Щоб зробити його систематичним, а в ситуації
фахової підготовки психологів це є необхідним та нагальним
аспектом навчання, необхідно використовувати спеціальні форми і
технології, необхідна також розробка та впровадження
нетрадиційних моделей психолого-педагогічної взаємодії.
Для розвитку творчого потенціалу та творчих здібностей,
інтенсифікації процесу засвоєння психологічних знань майбутні
практичні психологи повинні покинути позицію об’єктів, що
пасивно сприймають зовнішні впливи освітнього середовища,
стати активними суб’єктами, які виявляють самостійну активність.
Ефективною формою взаємодії у системі фахової підготовки
майбутніх психологів є ціннісно зорієнтовані тренінгові та
квазітренінгові процедури, спрямовані на організацію активного,
«експірієнтального» або «дослідного» навчання (Панасенко та
Сурчилова, 2018). У таких умовах набуття психологічного знання
супроводжується формуванням у студентів ставлення до
майбутньої професії як до цінності, усвідомленого ставлення до
професії психолога як до життєвої акмеподії, передусім, – як
розвиток культури діалогу, толерантність до позиції іншої
особистостї, її розуміння, а також розвиток саморозуміння
(культури внутрішнього інтрапсихічного діалогу, спілкування з
собою як з іншим).

30
 Варто відзначити також і дослідне (experiental learning)
навчання, яке порівняно з традиційним когнітивним навчанням,
спрямоване на ознайомлення студентів з ситуаціями реального
життя або змодельованими випадками в тих чи інших проблемних
ситуаціях. До дослідних форм навчання можемо віднести
тренінги. Сенс тренінгу – допомогти саморозкриттю студента,
стимулювати формування професійних мотивів. Ефект тренінгу як
особливої форми навчальних занять полягає:
- по-перше, в тому, що в атмосфері психологічної безпеки і,
водночас, відкритого зворотного зв’язку, відбувається «зустріч
внутрішнього Я» кожного учасника групи з «внутрішнім Я» інших
людей, встановлення системи міжособистісних трансперсональних
відносин;
- по-друге, відбувається зустріч студентів з власними
«внутрішніми Я», що забезпечує встановлення інтерособистісних
трансперсональних відносин. Саме цей аспект становить зміст
нового аксіологічного досвіду, який, ставши частиною
внутрішнього життя студентів, спричинить у майбутньому
зовнішні зміни як в професійній поведінці, вчинках, так і в
життєвому стилі;
- по-третє, у тренінгу реалізується важливе завдання розвитку
цінності рефлексії саморозуміння та розуміння інших, аналізу
моделей спілкування, цінностей і ефектів взаєморозуміння
суб’єктів консультування.
Таким чином, реалізація практико-зорієнтованих аспектів
фахової підготовки майбутніх психологів, що спрямовані перш за
все на розвиток творчого потенціалу студентів у закладах вищої
освіти, передбачає:
- залучення в зміст вищої освіти досягнень інноваційної
професійної психологічної практики, психолого-педагогічне
забезпечення особистісного залучення студентів у навчально-
професійну діяльність на лекціях, семінарах і лабораторно-
практичних заняттях;
- проблемність змісту навчання;

31
 - головна роль в навчанні майбутніх психологів належить
міжособистісній взаємодії і діалогічному спілкуванню,
застосуванню тренінгових та ігрових технологій у навчанні, роботі
у групі та парами, що дозволяють проаналізувати та зрозуміти
особистісні та професійні можливості, сформулювати цілі
саморозвитку, знайти ресурси і методи творчого саморозвитку;
- послідовне моделювання у навчальній діяльності студентів
змісту професійної діяльності у психологічній практиці.

Література

1. Бадалова, М.В. (2004). Формування в майбутніх психологів

інтелектуальної готовності до розв’язування консультативних
задач. (Автореф. дис. канд. психол. наук). Ін-тут психології ім.
Г.С. Костюка АПН України, Київ.
2. Гриньова, Н. В. (2014). Професійне становлення майбутніх
практичних психологів (на матеріалі активного соціально-
психологічного навчання). Умань: Видавничо-поліграфічний
центр «Візаві».
3. Мамыченко, С. А. (2017). Практико-ориентированная
модель обучения студентов в учебном процессе современного
вуза. Бизнес-образование в экономике знаний, 2, 92–98.
4. Панасенко Е., Сурчилова С. (2018). Соціально-
психологічний тренінг в системі підготовки майбутніх практичних
психологів закладів освіти: принципи та стратегії побудови
программ. Молодь і ринок, 6, 6–11.
5. Смирнов, А. Н. (2007). Особенности условий подготовки
практических психологов в зависимости от их профессиональной
специализации. (Дисс. канд. психол. наук). Нижегор. гос. пед. ун-т,
Нижний Новгород.
6. Яценко, И. Г. (2010). Педагогические условия
формирования готовности психологов к работе с семьями и детьми
«группы риска» (Автореф. дисс. канд. пед. наук). ФГОУ ВПО
«Российский госуд. ун-тет им. И. Канта», Калининград.

32
 Розділ 3.
Оновлення змісту освіти у світлі викликів сучасності

ІНЖЕНЕРНА ПЕДАГОГІКА:
ТРАДИЦІЇ І СУЧАСНІСТЬ

АЛФІМОВ Валентин Миколайович

професор, доктор педагогічних наук,
професор кафедри педагогіки,
Східноукраїнський національний університет імені
Володимира Даля,
м. Сєвєродонецьк, Україна

Найважливішою умовою переходу України на шлях

інноваційного, наукоємного розвитку є наявність сучасних
інженерних кадрів. Зараз у розвинених країнах світу
спостерігається «інженерний бум», відбувається збільшення
масштабів підготовки інженерних кадрів. У низці університетів
Європи та США відкриваються інженерні факультети,
вдосконалюється взаємодія із виробництвом і промисловими
фірмами, підготовка інженерів спрямовується на багатоаспекність
їх діяльності. Майбутні інженери готуються не тільки до
безпосередньої інженерної діяльності, але й до виконання функцій
викладачів, консультантів, модераторів, тьюторів тощо. Для цього
застосовується міждисциплінарний підхід до проектування
навчальних програм, розвитку новаторських і дослідницьких
якостей студентів.
Сьогодні викладачу інженерного вищого навчального закладу
вкрай потрібні знання і вміння формування індивідуальної
траекторії навчання студентів, посилення наукової складової у
навчанні, впровадження інтерактивних методів навчання, що
засновані на інформаційно-комунікаційних технологіях, навички
дистанційного навчання, які стали особливо актуальними в умовах
сучасної світової короновірусної пандемії. Іншими словами, всі ці

33
процеси викликають зміни у вимогах до компетентності викладача
та вимагають його системної підготовки не тільки у предметній
області дисципліни, що він викладає, але також проектуванні
змісту навчання, вибору освітніх технологій, способів взаємодії зі
студентами.
Тут можна твердити, що як сама інженерна діяльність вимагає
наявності творчого компоненту, так цього вимагає від викладача
його педагогічна діяльність. Тільки дидактична озброєнність
викладача вищої школи, який готує майбутнього інженера,
дозволяє йому складати науково обгрунтований план кожного
заняття та ефективно його реалізувати; знаходити нові методичні
прийоми і засоби; перетворювати наукову інформацію в
навчальну, відповідну рівню й меті освіти, та, навіть, робити
дидактичне відкриття, удосконалювати дидактичні теорії, або
створювати нові тощо. Не випадково на цьому у свій час
наголошував А. Мелецінек – засновник Міжнародного
співтовариства інженерної педагогіки (die Internationale
Gesellschaft für Ingenieurpädagogik – IGIP), говорячи проте, що
інженерна педагогіка є «методичним (дидактичним)
забезпеченням цілей та змісту викладання технічних дисциплін, а
також процесом, в якому навчальний матеріал шляхом
використання певних засобів навчання під впливом певного
соціокультурного середовища перетворюється у знання тих, кому
адресовано викладання» (Мелецинек, 1998)..
Ще раз підкреслимо, що виділення інженерної педагогіки як
самостійної міждисциплінарної науки було викликано
об'єктивною необхідністю рішення комплексних проблем
інноваційного розвитку у трикутнику освіта – наука –
виробництво, що визначає технологічний і економічний прогрес
суспільства, а також нагадаємо, що інженерна педагогіка одержала
розповсюдження й визнання завдяки книзі інженера, доктора наук,
професора Університету Клагенфурт Адольфа Мелецінека
«Інженерна педагогіка. Практика передачі технічних знань», яку
було видано у 1977 році в Австрії. Саме А. Мелецінек вперше ввів
термін «інженерна педагогіка» та написав перший навчальний

34
посібник з інженерної педагогіки, створивши загальну для всіх
міжнародну мову інженерної педагогіки.
Сьогодні інженерна педагогіка розглядається як складова
частина професійної педагогіки. Вона спрямована на підготовку
фахівців, що реалізують інженерну діяльність, і характеризується
специфічними цілями, принципами, змістом, формами організації,
методами й засобами навчання. Об’єктом інженерної педагогіки є
педагогічна система підготовки інженерних кадрів, а предметом –
проектування й реалізація змісту професійної освіти, форм
організації, методів і засобів навчання майбутніх інженерів.
Її метою як навчальної дисципліни є досягнення інтегральної
компетентності – здатності виконувати посадові обов’язки
викладача технічного університету, що включає: педагогічні
компетентності (здатність створити добре робоче й навчальне
середовище, бачити у студенті партнера складати відношення на
взаємної повазі, використовувати знання студентів, поглиблювати
їх, розвивати критичне мислення; стимулювати в студентів інтерес
та творчість, підтримувати студентів у розвитку; стимулювати у
студентів рефлексування особистісних знань та відповідальність за
своє навчання); професійно-дидактичні компетентності (здатність
забезпечувати якість освіти відповідно до вимог Національної
рамки кваліфікацій і Стандартів вищої освіти, формулювати
навчальні цілі та обирати відповідний навчальний матеріал і його
структуру, розробляти та проводити всі види занять у вищому
навчальному закладі, обирати оптимальні методи навчання та
аналізувати результати їх використання, забезпечувати умови
ефективного навчального процесу при проведенні занять,
критично оцінювати свої навчальні заняття, самостійно
засвоювати педагогічну літературу); компетентності контролю
(здатність розробляти засоби діагностики результатів навчання,
оцінювати навчальні досягнення студентів та використовувати
результати для управління навчальним процесом).
Науковцями також розроблені основні завдання цієї
навчальної дисципліни. Після її засвоєння студенти мають
продемонструвати такі результати навчання: знання історії

35
розвитку та завдань інженерної освіти, принципів дидактики та
основних принципів освіти в Україні, системи та структури освіти
України, структури стандартів вищої освіти (СВО); змісту СВО та
освітньо-професійної програми своєї спеціальності; вимог до
складу і змісту навчально-методичної документації із
спеціальності та навчальних дисциплін; психолого-дидактичних
основ навчального процесу; таксономії цілей навчального процесу;
методів активізації пізнавальної діяльності студентів;
особливостей методики проведення практичних занять з
інженерних навчальних дисциплін; дидактики лабораторних
занять і комп’ютерного практикуму; принципів контролю
навчальних досягнень студентів та аналізу його результатів;
сутності нових та інформаційних технологій навчання у вищий
школі. Уміння: організовувати та аналізувати свою педагогічну
діяльність; планувати навчальні заняття згідно з робочою
програмою кредитного модуля; розробляти зміст, проводити
структурування навчального матеріалу та проводити заняття
різних видів; забезпечувати послідовність викладення матеріалу та
міждисциплінарні зв’язки; організувати та керувати пізнавальною
діяльністю студентів, формувати у студентів критичне мислення;
обирати методи та засоби навчання і контролю; здійснювати
контроль і оцінку його результатів та проводити корекцію процесу
навчання; аналізувати навчальну та навчально-методичну
літературу і використовувати її в педагогічній практиці. Мати уяву
про: методи складання тестів з інженерних навчальних дисциплін
та комплексних контрольних завдань зі спеціальності; можливості
застосування комп’ютерних технологій у навчальному процесі;
дидактичні принципи побудови електронних навчальних
посібників; міжнародні вимоги до компетентностей випускників
інженерних програм.
Слід також зазначити, що для розвитку досліджень з
інженерної педагогіки, залучення до їх здійснення педагогів різних
країн було створено Міжнародне співтовариство з інженерної
педагогіки (IGIP), яким був прийнятий спеціальний документ
«INGPAED IGIP» (Європейський викладач інженерного вуза), у

36
якому і були визначені сучасні кваліфікаційні вимоги до
викладачів вишої технічної школи.
В Україні в останні десятиріччя науковці і викладачі вищої
школи не були осторонь проблем інженерної педагогіки. У ряді
технічних ВНЗ створені кафедри або центри інженерної
педагогіки. Наприклад, у Національному технічному університеті
«Дніпровська політехніка» при кафедрі філософії і педагогіки
створено центр інженерної педагогіки, у Львівській політехніці –
кафедра інженерно-педагогічної підготовки, у Луцькому
національному технічному університеті – кафедра інженерної
педагогіки, психології та українознавства, кафедра інженерної
педагогіки та мовної педагогіки у Криворізьському національному
університеті, кафедра інженерної педагогіки у Національній
металургійній академії України тощо. Все це говорить про
особливу зацікавленість ректоратів та професорсько-
викладацького складу щодо збільшення рядів інженерів-педагогів.
Чимало із сучасних викладачів вищої школи України входить до
міжнародного товариства інженерної педагогіки та має
Міжнародний сертифікат «Європейський інженер-викладач».
Цікаво, що проблеми, які стосуються інженерної педагогіки
так або інакше завжди розроблялися українськими науковцями.
Наприклад, сьогодні інтерес викладачів інженерних дисциплін
викликає дослідження докторки педагогічних наук, професорки,
завідучої кафедри мовної підготовки Донецького національного
технічного університету Марини Миколаївни Кабанець, яка у свій
час дослідила проблему формування потреби студентів –
майбутніх інженерів у творчій самореалізації, розробивши низку
педагогічних практик, які стали основою розробки курсів і
спецкурсів інженерно-педагогічної творчості в низці технічних
університетах України (Кабанець, 2010).

37
 Література

1. Кабанець, М. М. (2010). Педагоічні умови формування у

майбутніх інженерів потреби у творчій самореалізації. Дис. канд.
пед. наук. Луганськ: ЛНУ ім. Тараса Шевченка.
2. Мелецинек, А. (1998). Инженерная педагогика. Практика
передачи технических знаний. М.: МАДИ (ТУ).

38
 ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ
ОСВІТИ ДО НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ

ГОНЧАР Віталіна Віталіївна

магістрантка
факультету соціальної та психологічної освіти,
Уманський державний педагогічний університет
імені Павла Тичини,
м. Умань, Україна

Осучаснення змісту освітніх програм підготовки майбутніх

викладачів закладів вищої освіти, на наш погляд, має відбуватись
із використанням професійного стандарту на групу професій
«Викладачі закладів вищої освіти», що затверджений наказом
Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського
господарства від 23.03.2021 № 610 (Професійний стандарт, 2021).
Окрім того, затвердження Стандарту вищої освіти України другого
(магістерського) рівня, галузь знань – 01 Освіта / Педагогіка,
спеціальність – 011 Освітні, педагогічні науки, який затверджено і
введено в дію наказом Міністерства освіти і науки України від
11.05.2021 р. № 520 (Стандарт вищої освіти, 2021) актуалізує
проблему дотримання вимог щодо професійної підготовки
майбутніх викладачів вищої школи до науково-дослідницької
діяльності.
Нині проблема професійної підготовки майбутніх викладачів
закладів вищої освіти до науково-дослідницької діяльності шляхом
упровадження педагогічних інновацій і творчого застосування
конструктивного вітчизняного та зарубіжного досвіду належить до
низки актуальних педагогічних проблем. Відтак, на нашу думку,
доцільно переформувати професійну підготовку майбутніх
викладачів закладів вищої освіти щодо посилення дослідницької
компоненти.

39
 Проблема професійної підготовки майбутніх викладачів
закладів вищої освіти до науково-дослідницької діяльності була
предметом наукових досліджень С. Вітвіцької, І. Козубовської,
О. Повідайчик, О. Філоненко та ін. Однак, можемо стверджувати,
що, незважаючи на широке коло питань щодо професійної
підготовки майбутніх викладачів закладу вищої освіти, практично
відсутні роботи, присвячені розв’язанню проблеми науково-
дослідницької підготовки майбутні викладачів у закладах вищої
освіти.
На основі аналізу освітньої програми підготовки здобувачів
другого (магістерського) рівня вищої освіти «Організація
освітнього простору: управління та експертиза» за спеціальністю
011 «Освітні, педагогічні науки» в Львівському національному
університеті імені Івана Франка з’ясовано, що до обов’язкових
навчальних дисциплін зараховано навчальну дисципліну
«Методологія та методи наукових досліджень», яка передбачає
засвоєння загальних засад методології наукової та професійної
діяльності; серед вибіркових навчальних дисциплін нами
виокремлено ті, які сприяють професійній підготовці викладачів
закладу вищої освіти до науково-дослідницької діяльності, а саме:
організація інтелектуального дозвілля; організація освітнього
простору для обдарованих дітей; організація проектної діяльності
в освітньому середовищі; формування нелінійного мислення;
освітологія.
Професійна підготовка майбутніх викладачів закладу вищої
освіти до науково-дослідницької діяльності за освітньою
програмою «Педагогіка вищої школи» в Переяслав-
Хмельницькому державному педагогічному університеті імені
Григорія Сковороди охоплює: вивчення обов’язкових освітніх
компонентів; освітній процес реалізації освітньо-наукової
програми ґрунтується на сучасних загальнонаукових методах
пізнання та дослідницької діяльності; участь здобувачів вищої
освіти у науково-комунікаційних заходах; проходження науково-
дослідної практики (програмою якої передбачено розвиток умінь

40
творчої діяльності, практичних навичок аналізу наукових
досліджень та результатів педагогічних експериментів тощо).
Аналіз змісту професійної підготовки майбутніх викладачів
закладів вищої освіти до науково-дослідницької діяльності у
Вінницькому державному педагогічному університеті імені
М. Коцюбинського, дозволяє стверджувати, що особливістю
вивчення обов’язкових та вибіркових дисциплін є критичне
осмислення концепцій, теорій, підходів, принципів, методів і
понять у сфері професійної викладацької діяльності та освіти, що
досягається завдяки застосуванню проблемних і діалогічних
методів навчання, технології розвитку критичного мислення
магістрантів. Формуванню готовності до науково-дослідницької
діяльності майбутніх викладачів закладів вищої освіти сприяє
вивчення обов’язкових навчальних дисциплін: «Методологія і
методика науково-педагогічних досліджень» та «Інформаційно-
комунікаційні технології в наукових дослідженнях», а також
виконання дослідницьких завдань під час вивчення навчальних
дисциплін; проходження переддипломної практики і написання
магістерської роботи.
Професійну підготовку майбутніх викладачів закладу вищої
освіти до науково-дослідницької діяльності в Уманському
державному педагогічному університеті імені Павла Тичини
забезпечують не тільки засвоєння змісту навчальних дисциплін,
зокрема вивчення навчальної дисципліни «Теорія і методика
науково-дослідницької роботи», а й практична підготовка, яка є
обов’язковим компонентом освітньо-наукової програми.
Магістранти освітньо-наукової програми Освітні, педагогічні
науки (Педагогіка вищої школи) зі спеціальності 011 Освітні,
педагогічні науки проходять 2 види практик: науково-
дослідницьку та педагогічну практику. Згідно із навчальним
планом освітньо-наукової програми Освітні, педагогічні науки
(Педагогіка вищої школи) спеціальності 011 Освітні, педагогічні
науки галузі знань 01 Освіта / Педагогіка магістри проходять
науково-дослідницьку практику (6 кредитів, 4 тижні, ІІ семестр) на
базі закладів вищої освіти.

41
 Для формування готовності майбутніх викладачів закладів
вищої освіти до науково-дослідницької діяльності доцільно
оптимізувати роботу з науковими джерелами (Управління
закладами освіти, 2020); застосовувати інноваційні педагогічні
технології; провести серію тренінгів щодо академічної
доброчесності та механізмів її забезпечення у закладі вищої освіти
(Кірдан, 2020); доцільним є започаткування на інституційному
рівні низки заходів щодо формування навичок академічного
письма тощо.

Література

1. Кірдан, О.Л. (2020). Забезпечення академічної

доброчесності під час реалізації освітніх програм. Академічна
доброчесність: виклики сучасності. Польсько-українська фундація
«Інститут Міжнародної Академічної та Наукової Співпраці»,
Духовна Академія Університету Кардинала Стефана
Вишинського, Фундація ADD. Режим доступу:
https://dspace.udpu.edu.ua/handle/123456789/13274
2. Професійний стандарт на групу професій «Викладачі
закладів вищої освіти» (наказ Міністерства розвитку економіки,
торгівлі та сільського господарства від 23.03.2021 № 610). Режим
доступу:
https://mon.gov.ua/storage/app/media/pto/standarty/2021/03/25/Standar
t%20na%20hrupu%20profesiy_Vykladachi%20zakladiv%20vyshchoyi
%20osvity_25.03.pdf
3. Стандарт вищої освіти України. Другий (магістерський)
рівень, галузь знань – 01 Освіта/Педагогіка, спеціальність – 011
Освітні, педагогічні науки. Стандарт затверджено і введено в дію
наказом Міністерства освіти і науки України від 11.05.2021 р. №
520. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/visha-
osvita/naukovo-metodichna-rada-ministerstva-osviti-i-nauki-
ukrayini/zatverdzheni-standarti-vishoyi-osviti

42
 4. Управління закладами освіти: теорія, історія, практика:
колективна монографія (2020). Умань: Візаві. Режим
доступу: https://dspace.udpu.edu.ua/handle/123456789/13505

43
 ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ САМОСТІЙНО-
ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ
ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ
ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

ЗАХАРОВА Ганна Борисівна

кандидат педагогічних наук,
старший викладач кафедри початкової освіти,
Криворізький державний педагогічний університет,
м. Кривий Ріг, Україна

Оновлення змісту самостійно-пізнавальної діяльності

майбутніх вчителів початкової школи здійснюється завдяки
використанню:
– комп’ютерних навчальних, навчально-ігрових, навчально-
тренувальних систем [3,7];
– програмних засобів пізнавального характеру [2,3];
– інструментальних комп’ютерних засобів універсального
характеру [2,3,5,];
– використання можливостей віртуального представництва
вищого навчального закладу, окремих факультетів та кафедр [1].
Як відомо, створення власне навчальних комп’ютерних
засобів відбувалося на основі ідеї програмованого навчання. Та у
плині часу ідеї першовідкривачів програмованого навчання
зазнали змін та нових відгалужень, пов’язаних зі швидким
оновленням інформаційних технологій. Деталізуємо особливості
та специфіку оновлення змісту самостійно-пізнавальної діяльності
студентів засобами інформаційних технологій.
«З використанням інформаційних технологій можливості
організації самостійної роботи студентів розширюються, –
зазначає М. Фіцула. – Самостійна робота з дослідницькою й
навчальною літературою на паперових носіях зберігається як
важлива ланка самостійної роботи загалом, але її основу тепер
становить самостійна робота з навчальними програмами,

44
тестуючими системами, інформаційними базами даних».
Ефективність використання засобів інформаційних технологій у
навчальному процесі залежить від успішності розв’язання завдань
методичного характеру, підкреслює дослідник, пов’язаних з
інформаційним змістом (новітнім
програмним забезпеченням) і способами використання
автоматизованих систем навчання [6].
Розробка спеціалізованих програм звичайно передбачає
вирішення цілком конкретних завдань комп’ютеризації
навчального процесу. Наявні мультимедійні можливості вищих
навчальних закладів дозволяють доцільно структурувати зміст
навчального матеріалу, включати демонстрації слайдів, слайд-шоу,
комплекси індивідуалізованих питань для оцінки ступеня
розуміння навчального матеріалу, забезпечуючи таким чином
миттєвий зворотний зв’язок. Комп’ютерні освітні системи
звичайно базуються на інструментальному середовищі – комплексі
комп’ютерних програм, що надають користувачам (викладачам і
студентам), які не володіють мовами програмування, широкі
можливості. Водночас, саме в такий спосіб формуються складники
сегментів умінь самостійно-пізнавальної діяльності студентів.
Назвемо деякі можливості:
– викладач уводить різнобічну інформацію (теоретичний і
демонстраційний матеріал, практичні завдання, питання для
тестового контролю) у базу даних і формує сценарії для
самостійно-пізнавальної діяльності студента;
– студент у відповідності зі сценарієм (обраним їм самим із
запропонованих викладачем) працює з навчально-методичними
матеріалами програми;
– комп’ютерний контроль (про його особливості мова піде
нижче) засвоєння знань забезпечує необхідний зворотний зв’язок,
дозволяючи обирати студенту або призначати автоматично
послідовність і темп самостійного освоєння навчального
матеріалу;

45
 – робота студента фіксується автоматично, інформація
(підсумки тестування, підсумки вивчення теми) заноситься у базу
даних;
– викладачу та студентові надається інформація про
результати самостійно-пізнавальної роботи студента або певних
груп студентів, у тому числі й у динаміці.
Можливості сучасних програмних засобів такі, що при
вмілому доборі завдань вони допомагають розвивати уяву,
фантазію, інтуїцію, ініціативність студентів. Їх цілеспрямоване
використання дозволяє розширити можливості освітнього
середовища та вивести на новий рівень продуктивну пошуково-
дослідницьку та творчу діяльність. Так, текстові редактори
стимулюють роботу з виконання різних письмових завдань: творів,
есе, рефератів тощо. Вони полегшують як їх первісне оформлення,
так і наступні зміни й доповнення. Робота з такою програмою, з
одного боку, прищеплює чисто технічні навички електронного
набору та оформлення тексту. З іншого – це потужний інструмент,
що мотивує студента до вдосконалення первинних результатів і
досягнення нового продуктивного рівня виконаної роботи. Якщо ж
робота виконується з використанням інтернет, сучасних «хмарних
технологій», то з’являється також можливість спільної роботи –
внесення викладачем своїх зауважень безпосередньо в текст по
ходу його створення. Звичайний текстовий редактор дає змогу
використовувати в документах різні графічні зображення,
підготовлені студентом за допомогою сканера або спеціальних
програм, узяті з графічних бібліотек, що поширюються в мережі
інтернет. Електронна форма подання матеріалів забезпечує
можливість організувати самостійну колективну роботу групи над
спільним проектом з розрахунком на тривалий час (хронологія
певних подій, періодична електронна газета або журнал та ін.)
Дуже корисно також сформувати своєрідний електронний банк
творчих робіт, який може використовуватися як викладачем для
аналізу та узагальнення результатів навчання, так і студентами для
виконання комплексних дослідницьких робіт.

46
 Для реалізації самостійно-пізнавальних завдань евристичного
й дослідницького характеру велике значення має доступність
засобів, необхідних для аналізу й узагальнення наявної інформації.
Це можуть бути й результати вимірювань різних параметрів у ході
лабораторного експерименту, і дані певного опитування або
психологічного тестування, які необхідно обробити,
проаналізувати й узагальнити тощо. Найбільш доступним
універсальним засобом у самостійних завданнях такого різновиду,
який дає змогу виявити наявні закономірності та математичні
тенденції, підштовхнувши студента до правильного розв’язання,
розуміння певних залежностей і закономірностей, є електронні
таблиці. Програми, що відносяться до цієї категорії (наприклад,
Microsoft Excel), дають можливість без вивчення мов
програмування виконувати розрахунки за складними формулами,
які містять перевірку різних умов і реалізують циклічні алгоритми
й розгалуження (наприклад, знайти суму або кількість чисел, що
задовольняють певній умові) [3]. Результати обчислень
оновлюються автоматично, при зміні входять у формулу
параметрів. За даними таблиць можна побудувати графік або
діаграму. Саме комп’ютерні засоби дозволяють перебудувати
процес навчання таким чином, щоб основним видом діяльності
студентів стала осмислена творча інтерпретація професійно
значущих знань, умінь і навичок, взаємодія, сутність якої – обмін
інформацією пізнавального та афективно-оцінного плану.
Вибір оптимального графіку чи діаграми також може стати
самостійним завданням. Діаграми та графіки не є статичними –
щоразу при зміні даних, що використовуються при їх побудові,
вони змінюють свою конфігурацію. Усі перераховані особливості
перетворюють електронні таблиці оптимальний інструмент для
комп’ютерного моделювання. Включаючи вбудований пакет,
призначений для статистичного аналізу даних, знаходження
оптимальних рішень тощо, електронні таблиці скорочують час,
необхідний для обчислень і дозволяють приділити більше зусиль
постановці завдань і дослідженню результатів. Застосування
електронних таблиць завдяки строгості подання вихідних даних і

47
формул, необхідних для отримання результату, сприяє розвитку
алгоритмічного мислення, структурованого, системного підходу
до подання будь-якої інформації та розв’язання висунутої
проблеми. Використання графічних редакторів виводить на якісно
новий рівень оформлення творчих робіт, відкриває нові
можливості для інтелектуального самовираження студентів,
відповідно, їх позитивної мотивації до виконання самої роботи і
використання комп’ютера. Програми для створення комп’ютерних
презентацій відіграють аналогічну роль для усного представлення
студентом результатів самостійно-пізнавальної діяльності.
Важлива роль щодо оновлення змісту самостійно-пізнавальної
діяльності майбутніх вчителів початкової школи засобами
інформаційних технологій належить консультаціям, які
ускладнюються з погляду дидактичних цілей: вони зберігаються
як самостійні форми організації навчального процесу та водночас є
елементами інших форм навчальної діяльності. Консультації з
предмету, процедурні консультації, пов’язані з особливостями
виконання студентами робіт навчально-дослідницького характеру
(курсові проєкти, творчі роботи, кваліфікаційні, магістерські
роботи тощо), дають змогу викладачу активувати такі (традиційні
для сучасних освітніх реалій) інструментальні засоби
універсального характеру, як e-mail, Skype, що забезпечують
спілкування студента з викладачем у приватній формі.
Важливий напрям оновлення змісту СПД майбутніх вчителів
початкової школи засобами ІТ – використання резервів сучасних
медіаресурсів з дидактичною метою. Нині у вітчизняний науковий
простір увійшов навіть новий феномен – медіа-дидактика як
навчання на основі застосування медіаресурсів. Саме таке
визначення дає Г. Онкович, указуючи при цьому, що
медіадидактика є частиною медіаосвіти – процесу розвитку та
саморозвитку особистості за допомогою та на матеріалі засобів
масової комунікації [4].
Оновлення змісту СПД майбутніх вчителів початкової школи
засобами інформаційних технологій – доволі складний процес, у
якому провідне місце займає управління навчально-пізнавальною

48
діяльністю. ІТ забезпечують раціональне використання
навчального часу як викладачем під час занять, так і студентом у
ході самостійної роботи. Увесь зміст навчального матеріалу
викладений (запрограмований) у чіткій послідовності, що дозволяє
суб’єктам навчального процесу уникнути відволікань від головної
навчальної мети, стимулює зосередженість. Побіжно зауважимо,
що відкриваються нові можливості у використанні нових
різновидів навчальних завдань, поданих у сучасній комп’ютерній
оболонці, використанні інтенсивної форми подачі навчального
матеріалу для запам’ятовування, візуального виокремлення
засобами розміру шрифту та кольоровою гамою головної думки
тексту (формул, положень тощо), систематизації поданого
матеріалу, порівнянь динаміки засвоєння.

Література

1. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного

обучения в высших учебных заведениях : дис. … д-ра пед. наук :
13.00.02. Москва, 1999. 289 с.
2. Гуревич Р. С. Інформаційно-комунікаційні технології в
професійній освіті / за ред. Р. С. Гуревича. Львів, 2012. 506 с.
3. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании
: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва :
Издательский центр «Академия», 2003.192 с.
4. Онкович Г. В. Медіадидактика вищої школи: український
досвід. Вища освіта України. 2013. № 1. С. 23–29.
5. Современные педагогические и информационные
технологии в системе образования : [учебн. пособие для студентов
высш. учебн. заведений] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. Москва :
Издательский центр «Академия», 2007. 368 с.
6. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи. Київ :
Академвидав, 2010. 456 с.
7. Шелевицький І. В. Сплайн-моделі в тестових
вимірюваннях знань. Рідна школа. 2010. № 7–8. С. 11–13.

49
 ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ЯК
ЗАСІБ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЦІЛІСНОГО РОЗВИТКУ
МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ І ВЧИТЕЛЯ-ПРАКТИКА

КУЧЕРЯВИЙ Олександр Георгійович

доктор педагогічних наук, професор,
провідний науковий співробітник,
Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих
імені Івана Зязюна НАПН України,
м. Київ, Україна

Історичний характер змісту національної освіти і педагогічної,

зокрема, обумовлюється її стратегічними цілями на конкретному
етапі суспільного розвитку. Зміна останніх сьогодні знаходиться у
фокусі безальтернативного курсу України на досягнення
оптимального стану усіх сфер соціального виробництва,
націєтворчого процесу, випереджувального поступу суспільства в
деструктивних умовах російської агресії й наступу пандемії
коронавірусу.
Дуже високою в наш час є соціальна собівартість оновлення
насамперед педагогічної освіти: її зміст може виступати
стрижневим джерелом і ефективним засобом формування
особистості вчителя з достатнім для якісного виконання своєї
соціальної місії рівнем цілісного розвитку – особистісного,
професійного і професійно-культурного. Для цього мало вважати
основним джерелом для його проєктування тільки соціальний
досвід (на ньому робився акцент у радянські часи). Методологічно
правильною є позиція: систему цінностей відповідного феномену
слід шукати передусім у фокусі перетину стратегічних потреб
учителя і українського суспільства у цілісному розвитку;
фундаментом для такого теоретичного аналізу і синтезу
насамперед є аксіологічний, акмеологічний, системний, цілісний,
синергетичний, культурологічний, особистісно-діяльнісний і
компетентісний підходи. Результати всебічного аналізу
актуалізованих потреб свідчать, що розроблення оновленого
50
змісту національної педагогічної освіти слід підпорядкувати ідеї
якісного виконання ним сьогодні такої цілісної сукупності
функцій: 1) соціально значущий вимір: культуротрансляційна;
культурозбережувальна; природозбережувальна й
природовідновлювальна; культуро-оздоровлювальна (аспекти
сприяння активізації руху нації до статусу здорової духовно,
психічно і фізично); культуротворча; націєтворча; культуро-
розвивальна; 2)особистісно значущий вимір: особистісно-
розвивальна; особистісно-регуляційна; ціннісно-орієнтаційна;
особистісно-адаптаційна; особистісно-активізаційна; особистісно-
самотворча (контекст організації й стимулювання самотворчості
як самоосвіти і самовиховання особистості); особистісно-
формувальна.
Під оновленим у соціально й особистісно значущому аспектах
змістом педагогічної освіти «треба розуміти таку цілісну
сукупність взаємопов’язаних компонентів: систему професійно-
педагогічних і соціокультурних компетентностей – знань
цінностей духовної, національної, загальнолюдської й професійної
культури на особистісному рівні, самоцінних професійно-
педагогічних умінь (способів діяльності) різнобічної
функціональної приналежності; досвід творчої, культуротворчої
(аспекти національної та професійної культури), націєтворчої
діяльності й науково-дослідної роботи; досвід емоційно-вольового
ставлення до духовних, етнокультурних, професійно-педагогічних,
валео-екологічних, загальнолюдських цінностей і світу загалом;
досвід самотворчості (професійної самоосвіти і самовиховання),
духовного і професійно-культурного саморозвитку; досвід
гуманної професійно-педагогічно взаємодії на рівні культури
міжособистісного спілкування та громадської активності» [2].
Пріоритетними напрямами оновлення змісту підготовки
вчителя в університетах, його післядипломної освіти і професійної
самотворчості слід вважати цілісно-духовний, національно-
етнокультуротворчий, професійно-культурний, валео-екологічний
і особистісний. Піклування про духовно-моральний світ учителя,
його духовні переконання щодо служіння людям є особливо

51
актуальним у ситуації карантинних обмежень підчас пандемії
коронавірусу. Його результатом має бути максимально можливе
одухотворення змісту педагогічної освіти, передусім збільшення
питомої ваги й зростання духовно-розвивального потенціалу
гуманітарного складника підготовки чи підвищення кваліфікації
педагога. Стратегічно значущим у цьому плані є збагачення
відповідного складника технологією одухотворення процесу
національного виховання, розробленою І. Бехом [1]. Саме
гуманітарні дисципліни мають найвищий потенціал для
утвердження на заняттях людиноцентриської філософії, здатності
до бачення шляхів розв’язання проблем навколишньої дійсності
під кутом їх відповідності абсолютним цінностям – Істині,
Свободі, Життю, Вірі, Надії, Красі, Любові і Добру. Забезпечення
одухотворення освітнього процесу як його олюднення – це й
розширення меж змістового компонента до рівня оптимального
розкриття аксіологічного потенціалу духовної скарбниці, коду і
творчого заряду нації.
Появу новоутворень у національній свідомості й
самосвідомості особистості педагога (майбутнього вчителя) як
індикатора його особистісного і професійного розвитку треба
вважати метаціллю національно-етнокультурного напряму
модернізації змісту педагогічної освітньої галузі. Сьогодні є
прямий сенс досягти цієї важливої мети за рахунок таких
конструктивних дій:
1) збільшити потужність процесу фундаменталізації знань із
етнокультурної підготовки;
2) при розширенні кола способів професійно-педагогічної
діяльності особливу увагу приділити групам умінь і навичок щодо:
самостійного відкриття етнокультурних цінностей, народних
самородків-творців; узагальнення внеску в українську культуру
конкретних видатних особистостей;
3) привести зміст освіти у повну відповідність до реалізації
потреби у зміцненні статусу державної української мови,
формуванні у майбутніх учителів і вчителів-практиків мовної
культури;

52
 4) віддзеркалити у змісті навчальних програм з філософії,
культурології, соціології, політології, психологічних, педагогічних
й інших дисциплін ідею цілісності різнорівневих знань про
феномен націєтворення, особливості їх міждисциплінарності й
специфічності (найбільш корисними для розв’язання цього
завдання є монографії Г. Філіпчука про українськість і
націєтворчість освіти) [3,4];
5) розширити межі досвіду творчої діяльності до рівня їх
відповідності технологіям основних різновидів народної творчості.
Функцію системоутворюючого напряму оновлення змісту
педагогічної освіти виконує професійно-культурний. По-перше,
професійно-педагогічна культура як стратегічний цільовий
орієнтир університетської й післядипломної професійної освіти за
певних умов виступає у ролі головної домінанти цілісного
розвитку вчителя. По-друге, опанування педагогами цінностями
цього феномену є дієвим засобом сприяння ними боротьбі
держави з існуючими викликами. Отже, в систему професійних
цінностей, як мінімум, треба добавити нові теоретико-
методологічні знання про цільові орієнтири (аксіосфери
професійної компетентності й педагогічного професіоналізму,
аксіо-культуросферу професійно-педагогічної культури)
особистісного, професійного і професійно-культурного розвитку
вчителя, модель, законопростір, загальні й специфічні принципи
функціонування відповідного процесу, технології самотворчого
руху до обраних цінностей-цілей. Потрібен спеціальний курс
«Цілісний розвиток і саморозвиток учителя впродовж життя». На
черзі денній і спецкурси інструментального плану, зорієнтовані на
набуття суб’єктами усвідомленого саморуху до вершин
професійної зрілості успішного досвіду самоосвіти і
самовиховання як засобів особистісного і професійного
саморозвитку.
Курс на якість забезпечення цілісного розвитку майбутнього
вчителя і вчителя-практика зумовлює поглиблення уваги завданню
укріплення у змісті освіти методологічного фундаменту цього
процесу, передбачення у програмах психологічних і педагогічних

53
дисциплін цінностей-засобів оволодіння методологічною
культурою. Ще одне невідкладне нове завдання цього напряму –
мобільна психопедагогізація змісту професійної підготовки і
післядипломної освіти, яка покликана не тільки сприяти
активізації науково-педагогічного пошуку їх суб’єктів, але й стати
основою для досягнення ними у кар’єрному зростанні
горизонтального типу рівнів професіоналізму особистості й
професіоналізму діяльності, а згодом і професійно-педагогічної
культури. Суголосною актуалізованому завданню є потреби у
відбитті у змісті педагогічної освіти системи компетентностей
щодо набуття досвіду рефлексії цілісного саморозвитку, а також
ціннісно-смислового матеріалу, достатнього для якісного
здійснення вчителем психолого-педагогічної діагностики (сьогодні
є проблема з адекватністю оцінки вчителями результатів
діагностики різнобічного спрямування).
Сутнісними характеристиками валео-екологічного напряму
оновлення змісту педагогічної освіти є такі: 1) зорієнтованість на
розвиток валео-екологічної свідомості й самосвідомості
особистості педагога й майбутнього вчителя; 2) гармонізація
духовного, психічного і фізичного ціннісно- змістових складників
розвивального процесу самоформування культури здоров’я; 3)
спрямованість на оволодіння суб’єктами розвивального саморуху
до вершин професійної зрілості компетентностями, значущими
для розв’язання людством валео-екологічних проблем (зокрема,
знаннями про об’єктивний закон космічної Гармонії – єдність
духовного і біологічного життя, можливості застосування в
екологічних цілях нано-, піко- та фемто-технологій тощо); 4)
активізація процесу опанування майбутніми педагогами
(учителями-практиками) культурою організації валео-екологічного
виховання і навчання учнів.
Останній напрям (четвертий) знаходиться у повній
відповідності з особистісно-розвивальною парадигмою
реформування педагогічної освітньої галузі. Він націлений на
приріст у змісті освіти компетентностей і досвіду інноваційної й
саморозвивальної діяльності вчителя, важливих для появи в

54
моральній, мотиваційній, когнітивній, афективній і комунікативній
сферах його особистості якісних змін: не привласнених раніше
моральних якостей; нових смислотвірних мотивів активізації
особистісного саморозвитку і саморозвитку професіоналізму
особистості; сукупності самотворчих та інших компетентностей,
самоцінних для цілісного розвитку власної особистості,
поглиблених знань про засоби удосконалення своїх пізнавальних
процесів і якостей; пережитих і осмислених інноваційних способів
емоційно-вольової саморегуляції особистісного вдосконалення;
нових елементів особистісної культури комунікації й рефлексії та
ін.

Література

1. Бех І.Д. (2012). Особистість у просторі духовного розвитку:

навч. посібник. К.: Академвидав. 256 с.
2. Кучерявий О.Г. (2019). Якість педагогічної освіти України:
тенденції і перспективи: навч. посібник. К.: Талком. 192 с.
3. Філіпчук Г.Г. (2018). Українськість: витоки, виклики,
відповіді: монографія. К.: Майстер книг. 448 с.
4. Філіпчук Г.Г. ( 2014). Націєтворчість освіти: монографія.
Чернівці: Зелена Буковина. 400 с.

55
 WAYS TO MAKE ENGLISH TEACHING MORE
CONSTRUCTIVE

CHAENKOVA Oksana
Senior Lecturer at the Department of Ukrainian Studies,
Odessa State Academy of Civil Engineering and Architectureм,
Odessa, Ukraine
KROHMAL Victoria
student
Odessa State Academy of Civil Engineering and Architecture,
Odessa, Ukraine

English is recognized as the language of international

communication. With more than 450 million people around the world
speaking English as a second language after Chinese, there are English
speakers in most countries around the world. If a person wants a career
or becomes a scientist, English is absolutely essential. Much of the
technical terminology is based on English words, and if students want
to learn about the latest developments and discoveries from around the
world, they’ll read about them in journals and research reports
published in English, no matter whether the scientists who wrote them
are from China, USA or Ukraine. And, of course, with good
conversational English, students will be able to network and make
important contacts at conferences and seminars. Western universities
are attracting more and more visiting scholars, students and professors
from all around the world, and their common working language is
English. As well as studying and teaching, attending international
conferences and publishing in foreign journals are some of the key
steps to success in academia. In order to speak at these conferences or
publish in these journals, excellent English is essential. If scientists are
writing their articles with good English they can get background
material from international magazines from around the world. English
is the dominant language on the Internet, mail, telexes, cables and radio
programs. Learning classical English is a hard and time-consuming

56
process which contradicts the pragmatic goals of its users. Thus,
learning English requires a comprehensive approach with different
forms of teaching.
Although the quality of English language education is paid close
attention, but it is lower than in many other European countries. The
modernization of educational content is worth addressing since it
improves the educational practices and raises the prestige of Ukrainian
education. Above all, students should practice seeing the language in
written form by reading international science magazines and books.
Oral presentations became an important part of language teaching,
especially in the university environment. Since oral presentations
involve multiskills, carefully planned and constructed presentations will
help expand and perfect students' oral speech. Thus, students need to
develop and prepare English-language presentations under the guidance
of teachers.
Teaching students to design effective academic presentations
implies giving them insightful and well-trained thinking strategies that
can produce clarity in communication without oversimplifying
scientific or vocational issues. Improving the quality of presentation
actually improves the quality of thought and vice versa.
Professional presentation communicates specific information about
a specific subject to a specific audience for a specific purpose. Different
audiences require different amount and depths of information.
Obtaining a Bachelor’s degree, students get the basics of linguistic
and pedagogical disciplines, which entitle them to apply for a Master’s
degree. The degree provides the professional specialization and ensures
the highest competency in teaching foreign languages (English as a
rule) at secondary or higher educational establishments. Graduate
School focuses on research potential to continue scientific work. In
accordance with the chosen specialization, students work on a large
number of texts, annotations of the scientific discourses and translations
of the abstracts from foreign into the native language. The acquired
skills enhance language competences that apply to different fields of
science, technology, economy. Another benefit of such training is better
opportunities for future employment. Graduates critically analyze

57
various points of view, phenomena, and events through the application
of the languages mastered at the university. This is how students
integrate into practice the interdisciplinary aspect in the process of
foreign language learning, which results in language competence and
multilingualism in students (Matvienko and Kuzmina, 2020).
The task of adapting the higher education of Ukraine to the
European and world community, concerning foreign languages
teaching, can only be solved by radically changing the study of
professional foreign languages at a higher school, taking into account
the experience of advanced HEIs. In general, it would be better to solve
this serious issue for each university, each specialty separately, with
due account of their specific features and capabilities (Pershakov et al.
2020).
So, students need to learn the structure of various kinds of
communications and the appropriate style of speech.
In our opinion, motivation is the influential factor in learning
activity. Modern teacher choosing material for professional subjects
should not forget about the motivation that reveals the creative potential
of students.

References

1. Matvienko, O., Kuzmina, S. (2020). English Language

Education at Ukrainian University: Interdisciplinary Aspect. Arab
World English Journal (AWEJ) Special Issue on the English Language
in Ukrainian Context, 3, 161-170. Retrieved from
https://awej.org/images/AllIssues/Specialissues/SpecialIssueonheEnglis
hLanguagenraqiContext2020/SpecialIssueonheEnglishLanguageonUkr
aineContext2020/14.pdf
2. Pershakov, V., et al. (2020). Professional English in Higher
Education. Proceedings of the National Aviation University, 1(82): 73–
76. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/34135990
8

58
 ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ ГУМАНІТАРНОЇ СКЛАДОВОЇ
СУЧАСНОЇ ВИЩОЇ ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

ХРОМОВА Ольга Ігорівна

кандидат філософських наук,
доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін,
доцент кафедри філософії та історії науки і техніки,
Державний університет інфраструктури та технологій,
м. Київ, Україна

В умовах кардинальних суспільних трансформацій, що

відбуваються в теперішню інформаційну епоху та
супроводжуються суттєвим ускладненням не тільки соціально-
економічних, політичних та культурних процесів, але й процесів
природних, суттєво змінюється роль, формат та статус освіти.
Суттєвою ознакою сучасної постіндустріальної доби, яка
породжує кризу освіти, є той факт, що надзвичайно швидкий
розвиток технологій суттєво скорочує часовий проміжок між
процесом здобуття знань та їх застосуванням на практиці,
внаслідок чого певні набуті знання втрачають свою актуальність
скоріше, ніж колишній студент починає їх застосовувати в своїй
діяльності. Внаслідок цього в світі спостерігається тенденція до
надання переваги короткочасній професійній підготовці, яка
орієнтована на конкретну діяльність та здатна приносити швидкий
дохід, над повноцінною університетською освітою.
Разом з цією глобальною проблемою, в Україні додатковим
об’єктивним фактором, що поглиблює кризові явища, передусім, у
вищій освіті, є суттєве скорочення останніми роками кількості
студентів. В умовах відсутності сьогодні в стандартах вищої
освіти конкретних вимог щодо кількості кредитів на дисципліни
гуманітарного циклу, це призводить, насамперед, в технічних внз,
до їх виключення із навчальних планів або значного скорочення
аудиторних годин задля розширення переліку спеціальних
навчальних дисциплін, що покликані формувати суто професійні
компетентності. Але стаття 5 Закону України «Про вищу освіту»

59
визначає останню не просто як «сукупність систематизованих
знань, умінь і практичних навичок…. у відповідній галузі знань за
певною кваліфікацією», але й як сукупність «способів мислення,
професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-
етичних цінностей» (Закон України «Про вищу освіту», 2014).
Набуття цих складових вищої освіти, на нашу думку, є
неможливим без вивчення соціально-гуманітарних дисциплін.
Саме вони вирішують завдання формування системи світоглядних
знань та загальнолюдських цінностей у студентів, формування та
розвитку критичного мислення, навички якого, безумовно, вже є
умовою виживання в сучасному світі величезного потоку
інформації, який формує ситуацію постправди. Важливість
гуманітарної складової вищої освіти визначається також її
впливом на процеси соціалізації. Адже саме зміст дисциплін
гуманітарного циклу має допомогти людині з’ясувати
психологічні механізми власної поведінки, зрозуміти основні
характеристики суспільства, закони та механізми його
функціонування, виконувати норми соціальної взаємодії,
навчитись цивілізованому спілкуванню з навколишнім
середовищем, оволодіти навичками самостійного мислення,
зрозуміти цілісність і багатомірність світу та сенс людського
буття.
Сьогодні одним з головних аргументів прихильників
скорочення переліку та обсягу соціально-гуманітарних дисциплін
в навчальних планах технічних спеціальностей є думка про те, що
програма внз не повинна дублювати програму середньої школи, а
отже ті предмети, які вже вивчалися в школі, не повинні вивчатися
в університеті. Це, насамперед, стосується історичних дисциплін,
української та іноземної мови. Звичайно, можна багато
дискутувати про якість української шкільної освіти, рівень
засвоєння дітьми шкільної програми, і важливість в сучасних
умовах гібридної війни проти нашої країни історичної освіти та
знання української мови. До того ж, зараз в більшості вишів з
навчальних планів виключаються і ті дисципліни, які не є
складовою середньої освіти – філософія, політологія, соціологія.

60
Водночас, можна погодитися з тим, що зміст гуманітарної
складової вищої технічної освіти дійсно потребує оновлення.
Зупинимося на класичних навчальних соціально-гуманітарних
дисциплінах.
Проблеми сучасної історичної освіти у внз обумовлені, крім,
економічних чинників, відсутністю креативних навчальних
програм з історичних дисциплін, які б не дублюючи шкільний
курс, давали студентам змогу, з одного боку, долучитися до
історичної та культурної спадщини свого народу, а з іншого,
розвивали навички осмислення соціокультурної реальності,
рефлексії щодо зв’язку подій сьогодення зі справами «давно
минулих днів». На нашу думку, гідною альтернативою
традиційному курсу з історії України в негуманітарних вищих
навчальних закладах може бути курс «Історія української
державності». Змістом цього курсу має бути аналіз головних
історичних подій, пов’язаних з прагненням українців здобути
державний суверенітет; діяльність визначних історичних осіб і
основних політичних угрупувань і партій в цьому русі; процеси
виникнення і функціонування національних державних установ.
На жаль, не є секретом той факт, що дуже великий відсоток
дорослих громадян нашої країни і сьогодні впевнені, що до 1991
року української державності ніколи не існувало. Курс з історії
поступу українців до власної державності має сформувати у
студентів громадянську позицію, високу історико-політичну
культуру, сформувати навички аргументовано відстоювати свої
погляди щодо функціонування та подальшого розвитку
українського суспільства.
Концептуальним ядром вищої освіти, що відрізняє її від
нижчих освітніх рівнів, завжди була філософія. Філософія
намагається осягнути смисловий зріз будь-якого явища, що
потрапляє в поле її зору, зрозуміти його світоглядне значення.
Фундатори моделі класичного університету виходили з того, що
філософія в університеті виконує інтегруючу функцію, саме
завдяки філософії студенти стають спроможними сприймати
окремішні знання, якими озброюють їх конкретні науки, як єдине

61
ціле, у їх взаємозв’язку. Але сьогодні ми все частіше чуємо від
фахівців, що вивчення філософії на негуманітарних
спеціальностях – це пережиток радянського минулого. Можна
погодитися з тим, що старі навчальні програми з філософії, за
якими її викладали ще десять років тому, дійсно втратили
актуальність, не відповідають сучасним викликам епохи та не є
цікавими для студентів. Виходом з цього становища сьогодні може
бути викладання основ філософських знань у вигляді
філософських студій. Що вже впроваджується в окремих вишах.
Формат викладання цієї навчальної дисципліни у формі студій
передбачає, передусім, не засвоєння певних концепцій, дефініцій
та методологій, а спільне дослідження викладача та студентів
процесу розвитку філософської думки, осмислення на засадах
пізнання найбільш загальних законів розвитку світу та суспільства
глобальних викликів сучасності. Навчальна дисципліна
«Філософські студії» також має бути орієнтованою на аналіз
першоджерел та формування у студентів вміння вільно
висловлювати свої думки усно або письмово, аргументуючи їх
знаннями провідних засад філософської науки, виховувати
толерантне ставлення до носіїв різних сенсожиттєвих орієнтирів та
віросповідань. Ці навички, безумовно, є необхідними в сучасному
світі, який дуже швидко змінюється.
Підсумовуючи сказане, можна зробити наступні висновки.
Гуманітарна складова освіти виконує функції формування основ
світогляду та навичок критичного мислення, що сьогодні є
необхідною умовою реалізації людини в родині, соціумі, світі.
Нові виклики сучасної епохи диктують необхідність перегляду
змісту соціально-гуманітарних дисциплін у вищих навчальних
закладах з метою зробити його більш наближеним для реалізації
практичних завдань всебічної самореалізації майбутнього фахівця
в суспільстві. Оновлення змісту гуманітарного знання, на нашу
думку, сьогодні має бути одним з пріоритетних напрямків роботи
науковців та педагогів.

62
 Література

1. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 р. № 1556-

VII (Редакція станом на 23.04.2021). Відомості Верховної Ради
України. Київ. 2014. № 37-38, ст.2004. URL:
https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text

63
 Розділ 4.
Інноваційні процеси та методики викладання у
вищій освіті

ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ МОБІЛЬНИХ

ДОДАТКІВ ТА ІНТЕРНЕТ-СЕРВІСІВ У
ДИСТАНЦІЙНОМУ НАВЧАННІ У СИСТЕМІ
ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

ДРОЗДОВА Анна Анатоліївна

студентка кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Історія виникнення дистанційного навчання бере початок у

XVIII столітті. Першими прикладами навчання на дистанції був
досвід бостонського вчителя К.Філіпса, який навчав через пошту, а
також курси кореспондентського навчання в Лондоні І.Пітмана.
Невдовзі цей метод поширювався і став більш відомим як заочне
навчання в системі андрагогіки. Із революцією технологій освітній
процес ставав більш індивідуалізованим та інтенсифікованим,
відстань між педагогом і студентом скорочувалася.
Ці положення в хронології розвитку поняття відображені у
періодизації, запропонованій С.Ніппером, на яку ми спиралися під
час аналізу історичного аспекту. Дослідник так називав ці три
періоди: «листування», маючи на увазі пошту як засіб спілкування,
«трансляція», тому що інформація передавалась засобами радіо- та
телезв’язку, а також «комп’ютерне посередництво», що
відображає сучасний стан.
У XXI столітті ця форма освіти активно розвивається в усьому
світі. Тільки у 2006 році 89% державних коледжів США
пропонували студентам обрати дистанційну форму навчання.
Зараз же це роблять більшість відомих університетів та установ з
надання додаткової освіти. Незважаючи на успіхи інших країн, в

64
Україні це почалося не так давно та масово. Першим кроком стало
прийняття Закону України «Про національну програму
інформатизації» у 1998 році, а також затвердження «Концепції
розвитку дистанційної освіти в Україні» у 2000 році. Але у такого
доволі пізнього початку була і перевага, оскільки українські
освітяни базувались на досвіді передових країн.
Для України, як і для всіх країн, необхідність дистанційного
навчання через пандемію COVID-19 була викликом. Нами було
проаналізовано опитування серед українських вчителів.
Сформульовані педагогами переваги можна узагальнити так:
навчатися будь-де, навчатися будь-коли, навчатися у своєму темпі.
Серед недоліків найчастіше вчителі називали практично
відсутність соціалізації дітей, потребу вдосконалювати і
адаптувати методи навчання, не маючи попередньої підготовки і
часто – технічних засобів, а також низький рівень мотивації учнів.
Після аналізу ситуації, яка виникла під час карантину, робимо
висновок, що це освітня ситуація, яка вимагає спілкування за
допомогою інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). Існує
багато спроб дати визначення терміну ІКТ, над цим питанням
працювали як зарубіжні дослідники, так і вітчизняні. Беручи до
уваги складність тлумачення ІКТ, наведемо найстисліше і
популярніше. ІКТ – сукупність методів, виробничих процесів і
програмно-технічних засобів, об’єднаних з метою збирання,
опрацювання, зберігання і розповсюдження, інформації в
інтересах її користувачів.
Існує не лише невизначеність єдиного тлумачення ІКТ, а і
складність їх класифікації. Деякі автори класифікують,
орієнтуючись на компоненти і не беруть до уваги дидактичний
аспект, деякі ж – приділяють увагу перш за все саме йому.
Наприклад, П.Кочеригіна вважає, що мобільне навчання (МН)
або m-learning як складову частину ІКТ слід визначати не тільки з
техніко-дидактичних, але і з методичних позицій, враховуючи при
цьому роль мобільного програмного забезпечення.

65
 Нез’ясованими залишалися мультимедійні мобільні додатки
та Інтернет-сервіси, які б реалізовували засади дистанційного
навчання.
Проаналізувавши мультимедійні мобільні додатки та
Інтернет-сервіси, ми виявили плюси та мінуси таких засобів
навчання, проте був зроблений висновок, що переваги превалюють
над недоліками. Після відбору за критеріями (охоплення
програмового матеріалу, висока оцінка користувачів, ігрові
завдання і т.д) було проаналізовано три найбільш задовільні за
критеріями додатки: «Lingokids», «Англійська для дітей. Фіксики.
Вивчаємо мову до школи», «LuvLingua». Також, опираючись на
відгуки користувачів Інтернет і огляд можливостей для створення
власного матеріалу, серед Інтернет-сервісів ми обрали «Kahoot!»,
«Quizlet», «Classtools», «Thinglink», «Games to Learn English». Всі
перераховані вище додатки та сервіси були проаналізовані з боку
інформаційної архітектури та функціональності.
Отже, різноманітність наявних мультимедійних мобільних
додатків та інтернет-сервісів дає можливість викладачам
підвищувати ефективність навчання школярів під час
дистанційного режиму роботи, підтримувати та розвивати
мотивацію дітей, а також оптимізувати їх самостійну роботу. Крім
того, розбудова нової української школи та прагнення до
підвищення якості освіти через застосування інформаційно-
комунікаційних технологій дають змогу вчителям
використовувати проаналізовані додатки та інтернет-сервіси і в
аудиторній роботі, що буде сприяти підвищенню ефективності
навчання.

66
 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ВРАЧЕЙ-ИТЕРНОВ

ЗАБОЛОТНАЯ Ирина Ивановна

кандидат медицинских наук, доцент,
доцент кафедры стоматологии №2,
Донецкий национальный медицинский университет,
Лиман, Украина

На сегодняшний день в условиях пандемии комбинированная

аудиторно-дистанционная форма обучения является вынужденной
мерой. При этом не должно снижаться качество подготовки
будущих специалистов, что предполагает совершенствование
форм организации образовательного процесса. Использование
инновационных технологий в высших учебных заведениях
рассматривается как средство, обеспечивающее высокое
умственное развитие обучающегося, активизацию учебно-
познавательной деятельности. Их специфика – дидактические
программы, формы и подходы, направленные на развитие умения
мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в
информационном пространстве [1]. Это дискуссия, ролевые игры,
тренинги, кейс-методы. Последний необходимо широко применять
во время практических занятий для активизации познавательной
деятельности врача-интерна, использования имеющихся
теоретических знаний для решения практических заданий. Обмен
информацией между преподавателем и врачом-интерном должен
проводиться в форме общения коллег, что само по себе
стимулирует желание быть грамотным собеседником [2].
Анализ реальных клинических ситуаций положительно влияет
на профессиональное развитие будущих специалистов.
Инновационная технология обучения, основанная на клиническом
случае (Case Based Learning - CBL), является одной из наиболее
подходящих [3]. CBL-технология широко используется для
развития у будущих врачей компетентностного подхода в
диагностике и лечении. Являясь одним из неигровых

67
имитационных активных методов обучения, CBL требует от
врачей-интернов выполнения значимых действий и размышлений
о проблеме. Поэтому данная технология обучения способствует
генерации новых идей, творчеству будущих специалистов,
коллективному решению сложных задач.
При использовании инновационных методов обучения
необходимо гармонично объединять их с классическими
традиционными методиками [1]. Более целесообразным считаем
использование проблемных лекций. Именно такой подход в
изложении информации стимулирует умственные способности
врачей-интернов. В начале каждой лекции проводится разбор
клинического случая по теме лекции. В лекционном материале,
при проведении практических и семинарских занятий необходимо
широко применять видеоматериалы для большей наглядности
излагаемых тем. Учебные видеофильмы также могут стать важным
компонентом обучения будущих врачей, помочь формированию у
них профессиональных умений и навыков, необходимых для
самостоятельной работы. Видеофрагменты используются на
лекциях, тематические фильмы – на практических занятиях [4].
Наблюдения показывают, что занятия, проведенные с
использованием мультимедиа и видео, наиболее эффективны в
образовательном процессе. Применение мультимедийных
технологий в медицинском университете способствует глубокому
усвоению учебного материала разного уровня сложности,
развитию образного мышления, творческого воображения,
формированию логического и аналитического мышления,
выработке и развитию навыков, привитию интереса к медицине.
Анкетирование показывает, что врачи-интерны положительно
оценивают внедрение видеоматериалов в образовательный
процесс.
Организация самостоятельной работы в высшей школе
рассматривается как система мероприятий по воспитанию
активности и самостоятельности как черт, характерных для
личности будущего врача, умений и навыков рационального
применения полезной информации [2]. Именно самостоятельная

68
работа станет главным резервом повышения эффективности
подготовки специалистов, способных осуществлять качественную
диагностическую и лечебно-профилактическую деятельность.
Обоснованным считаем внедрение опыта просмотра учебных
видеофильмов в качестве самостоятельной внеаудиторной работы
обучающихся в процессе отработки пропущенных практических и
семинарских занятий. На данном этапе становится особенно
актуальной проблема обеспечения будущих врачей
методическими указаниями, адаптированными к комбинированной
форме обучения. Не менее важная роль отводится учебным
пособиям. Электронные издания являются наиболее
рекомендуемыми для врачей-интернов, они динамично помогут в
формировании схем понимания и усвоения знаний.
Отдаем предпочтение семинарским занятиям творческого
типа, на которых возможны разные формы организации учебных
ситуаций, активности интернов и взаимодействия преподавателя с
интернами. Опыт показывает, что предлагаемая форма проведения
семинарских занятий вызывает большую активность и
заинтересованность со стороны обучающихся [4].
Стратегической целью остается подготовка специалистов
высокого уровня с широким научным мировоззрением и
профессиональной компетентностью. Инновационные методы
обучения обеспечивают формирование позитивной мотивации к
учебному процессу, являются хорошей альтернативой на
сегодняшний день. Перспективным видеться широкое
использование электронных учебников и компьютерных
обучающих программ как необходимых элементов для
оптимизации подготовки специалиста в медицинском вузе.
Считаем обоснованным сочетать различные формы и методы
обучения, чтобы достичь наибольшего эффекта от их применения.

69
 Литература

1. Гуменюк, Н. І. та ін. (2020). Оцінка актуальності

застосування інноваційних методів навчання в умовах
дистанційної освіти. Вісник Вінницького національного медичного
університету, 24 (2), 292-296.
2. Дрок, В. О. (2018). Кейс-метод в навчальному процесі
лікарів-інтернів. Сучасна стоматологія, 2, 97-99.
3. Самолысова, О. В. и др. (2015). Использование
инновационных технологий обучения в системе высшего
медицинского образования. Современные тенденции развития
педагогических технологий в медицинском образовании.
Вузовская педагогика: материалы конференции / гл. ред. С. Ю.
Никулина. – Красноярск : КрасГМУ,157–159.
4. Yarova, S., et al. (2019). Organization of training of the
dentistry interns and prospects for development. Economics and
Finance, 9, 17-20.

70
 ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У
ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ

НАЗАРЕНКО Аліна Сергіївна

студентка кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Розвиток сучасної освіти позначений переходом від суб’єкт-

об’єктної до суб’єкт-суб’єктної системи навчання і виховання. Цей
шлях складний, тривалий, сповнений перешкод. Гальмує процес
переходу на новий етап перенасиченість освіти елементами старої
системи. Однак нині у педагогічній науці яскраво заявляє про себе
підхід, який забезпечує створення нових механізмів навчання і
виховання та навчання і виховання та ґрунтується на принципах
самостійності особистості, глибокої поваги до неї, врахуванні її
індивідуальності.
Поняття індивідуалізації й диференціації навчання
ґрунтуються на врахуванні індивідуально-психологічних
особливостей школярів, спрямовані на реалізацію результативного
узгодження виявлених індивідуальних особливостей з формами й
методами, що застосовуються в практиці процесу виховання.
Єдність явищ індивідуалізації й диференціації забезпечується їх
спільною метою розвитку індивідуального потенціалу цілісної
особистості школяра у процесі цілісної навчально-виховної
діяльності.
Індивідуалізація виховання виявляється в потребі враховувати
нерівномірність розвитку кожного школяра й виражає уважне
ставлення педагога до їх індивідуальних особливостей, що мають
значення для успішності навчальної діяльності і підвищення рівня
вихованості.
Активно досліджуватися дана проблема почала у другій
половині ХХ століття. Індивідуалізація навчання як спосіб
підвищення пізнавальної активності і самостійності учнів,
досліджується з точки зору організації фронтальної, групової та

71
індивідуальної роботи учнів, індивідуального стилю діяльності.
Завдяки індивідуалізації виховання стає можливим
формування дієвих механізмів педагогічного впливу, що дозволять
більш плідно спрямовувати навчально-виховний процес на
підвищення показників рівня вихованості.
Індивідуалізація виховання стає дієвим засобом підвищення
ефективності й результативності діяльності педагога, якщо
ґрунтується на ретельному діагностуванні індивідуально-
психологічних можливостей кожного школяра, спрямовується на
забезпечення обізнаності суб'єкта діяльності щодо переваг і
недоліків власних індивідуально-психологічних особливостей,
сприяють усвідомленню індивідом потреб самопізнання й
самоактуалізації у процесі виховання.
Вивчення літературних джерел із зазначеної проблематики
дало змогу дійти висновку, що індивідуальний підхід
характеризується як широкий комплекс дій, спрямований на вибір
способів, прийомів виховання відповідно до рівня вихованості і
розвитку індивідуальних якостей школярів, а диференційований
підхід є формою організації навчання, за якої учні об’єднуються у
порівняно однакові групи, що дозволяє здійснювати навчання і
виховання різні за складністю, методами і прийомами роботи.
Найважливішими ознаками індивідуального підходу є: його
гуманність, колективна спрямованість; розвиваючий, виховний
характер; адресація кожному учню; безумовна динамічність;
неодмінна активізація діяльності учня; різноманітність здійснення
індивідуальної роботи; її багатоетапність; основна рушійна сила
індивідуального підходу – подолання протиріч між
диференціацією та типізацією; індивідуальний підхід – єдність
цілеспрямованих різноманітних педагогічних впливів на учня, які
сприяють сприяючих його вихованню і самовихованню.
Існують різноманітні шляхи реалізації індивідуального
підходу. Всі ці шляхи тісно взаємопов’язані. Щоб реалізація
принципу була вдала, вчитель повинен знати особливості розвитку
вихованця, умови його життя. Спираючись на сильні сторони учня
треба виправляти те, що відстає та привчати його до колективного

72
життя.
Індивідуальний підхід робить позитивний вплив на
формування особи кожної дитини за умови, якщо він здійснюється
в певній послідовності і систем, як безперервний, чітко
організований процес.
Прийоми і методи індивідуального підходу не є
специфічними, вони загальнопедагогічні. Творча задача
вихователя – відібрати із загального арсеналу засобів ті, які
найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним
особливостям школяра.

Література

1. Володько В. М. Індивідуалізація і диференціація навчання

// В. М. Володько // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Зб.
статей. - Ч.1. - К., 2000. - С. 21-23.
2. Гончаренко С. Н. Український педагогічний словник. / С.
У. Гончаренко; гол. ред. С. Головко. - К. : Либідь, 1997.– 374 с.
3. Лозова В. І., Троцко Г. В. Теоретичні основи виховання і
навчання: Навчальний посібник. - 2-е вид. - Харків: ОВС, 2002. -
398 с.
4. Ярощук Л. Теорія та методика виховання. Навч. посібник. -
Бердянськ, 2019. - 400.с.

73
 АСПЕКТИ КОМУНІКАТИВНИХ СТРАТЕГІЙ:
ПЕДАГОГІЧНИЙ ТАКТ ТА ЕТИКА

НЕСТОРУК Наталя Анатоліївна

кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри педагогіки та методики викладання,
Горлівський інститут іноземних мов
ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»,
м. Бахмут, Україна
ШАРКО Альбіна Анатоліївна
старший викладач кафедри германської філології,
Горлівський інститут іноземних мов
ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»,
м. Бахмут, Україна

Актуальність презентованої теми зумовлюється впливом

педагогічного такту та етики на навчально-виховний процес та
його ефективність. Важливими факторами впливу педагогічного
спілкування на здобувачів освіти є емоційний стан обох учасників
освітнього процесу. Підтвердження цьому знаходимо у
педагогічній спадщині Ш. О. Амонашвілі, А. С. Макаренка, В. О.
Сухомлинського, К. Д. Ушинського, С. Т. Шацького, тощо.
Особливий внесок у розробку питань педагогічного такту та етики
внесли В. І. Андрєєв, Н. М. Баранов, Д. А. Белухин, П. Ф.
Каптерев, Т. В. Мішаткіна, В. Л. Ортинський, В. І. Писаренко, І. В.
Страхов, І. І. Чернокозов та інші. Вони стверджували, що
моральна свідомість педагога формується, по суті, також стихійно,
як і будь-якого іншого члена суспільства. На сьогоднішній день
педагог засвоює норми моралі і усвідомлює цілі самовиховання,
саморозвитку, самоздійснення в гуманістичній системі цінностей,
проходячи звичайні етапи соціалізації: сім'я, дошкільні установи,
школа, вуз. Розвиток професійної моральності в вищих навчальних
закладах і на курсах підвищення кваліфікації не забезпечує
постійного цілеспрямованого розвитку педагогічного такту та

74
етики викладача в достатній мірі. Отже, виникає необхідність у
аналізі змісту основних категорій педагогічної етики й такту з
урахуванням сучасних глобалізаційних процесів в суспільстві
сьогодення, як актуальних аспектів комунікативних стратегій.
Підвищення якості навчально-виховної діяльності передбачає
створення умов, необхідних для цілеспрямованого розвитку
педагогічного такту та етики вчителя. За визначенням В. Л.
Ортинського педагогічний такт – це педагогічно грамотне
спілкування в складних педагогічних ситуаціях, уміння знайти
педагогічно доцільний і ефективний спосіб впливу, відчуття міри,
швидкість реакції, здатність швидко оцінювати ситуацію і
знаходити оптимальне рішення (Ординський). К. Д. Ушинський
розглядав педагогічний такт як «почуття міри, необхідне для
успіху в здійсненні виховного впливу» (Ушинський, 1990: 31). Як
моральна категорія, такт здійснює регулювання взаємовідносин
людей. Педагогічний такт є показником майстерності педагога і
відображає рівень його педагогічної культури в цілому, тому дана
моральна категорія так хвилює сучасне суспільство. Педагогічний
так завжди йде поряд з педагогічною етикою. В підручнику Н. М.
Баранова «Етика: предмет і значення» знаходимо таке її
визначення: етика – галузь філософських знань, наука про мораль,
що осмислює, узагальнює, систематизує історію становлення і
розвитку етичних теорій, концепцій, які обґрунтовували природу,
суть, специфіку, функції моралі, закономірності її розвитку і
функціонування, взаємозв'язок з іншими формами духовного та
матеріального життя людей (Баранов). Без знання теорії моралі
сьогодні не може бути повноцінною професійна підготовка
майбутнього фахівця-педагога. Такт та етика тісно взаємопов'язані
одне з одним. Їх головним завданням є досягнення психологічного
комфорту в освітньому процесі, що в свою чергу є необхідною
умовою його ефективності. Викладач має повсякчас підвищувати
свій професіоналізм в тому числі і в знаннях психології і бути
готовим до того, що можуть виникнути конфліктні ситуації. Це
передбачає цілий набір знань та навичок, якими має володіти
педагог. До них належить: знання психології та зокрема

75
конфліктології, стресостійкість, вміння відстоювати свою точку
зору, але в той же час готовність йти на компроміс. Педагогічний
такт та етика також передбачають вміння впливати на здобувачів
освіти, але в той же час знати міру. Суть полягає в умінні
завоювати та втримати авторитет. Це досягається перш за все
особистою повагою до себе та здобувачів освіти. Якщо викладач
не поважає себе, то буде невелика ймовірність того, що його
будуть поважати інші. Отже, аби здійснювати вплив на здобувачів
освіти викладач насамперед має виховати і підтримувати повагу до
себе. Окрім всього іншого викладач має розвивати в собі
швидкість реакції. Це означає оперативне реагування на
подразники. Дуже важливо, щоб педагог міг проявляти
емпатичний інтерес та особисте співчуття. Це буде сприяти
емоційному розвантаженню, підтримуватиме гармонійну
атмосферу у відносинах викладачів та здобувачів освіти. Також
викладач має адекватно визначити ціннісні аспекти ставлення до
себе та до інших. Необхідно чітко визначити власні принципи
викладацької діяльності та сумлінно їх дотримуватись.
Безсумнівно у педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є
установка вчителя. Саме вона завдяки багаторазовому повторенню
може опосередковувати активну взаємодію здобувачів та
соціального середовища. Отже, сутність педагогічного впливу
полягає в діяльності педагога задля позитивних змін у поведінці
або психологічних характеристик здобувачів освіти.
Таким чином, педагогічне спілкування з дотриманням норм
педагогічного такту та етики, як актуальних аспектів
комунікативних стратегій ефективного освітнього середовища,
може виступати одним із методів чи засобів впливу на суб’єктів
навчально-виховного процесу.

Література

1. Баранов Н. М. Етика: предмет і значення. URL :

https://pidru4niki.com/81023/etika_ta_estetika/etika_predmet_zn
achennya#62. (дата звернення: 20.05.2021).

76
 2. Ортинський В. Л. Педагогіка вищої школи. URL :
https://subject.com.ua/pdf/254.pdf (дата звернення: 21.05.2021).
3. Ушинський К. Д. Педагогические сочинения в шести
томах. Москва : Педагогика, 1990. 528 с.

77
 FIVE APPLICATIONS TO MAKE YOUR CLASSES
ENGAGING

POLOVIN Serhii
Senior Lecturer at the Language Training Department,
Donetsk National Technical University,
Pokrovsk, Ukraine

Today we're looking at five tools that can help you make your
online lessons more engaging and more interactive. It's time we stop
just lecturing through Zoom or Google Hangout and actually engage
our students in activities and make our sessions more interesting and
more interactive.
I hope by the end of this article, you will see that the tools I am
going to talk about will work equally well for Zoom, Google Hangouts
or any other video conferencing software that you are using. So the five
tools that we are looking at today are Wooclap, online Stopwatch, No
hands app or Classroomscreen quizzes and Powerpoint games.
Wooclap is an amazing tool to use to make your virtual lessons
more engaging and more interactive. Youcreate a series of questions for
your students to engage in. So all I need to do is click “Start” and then
paste the link that appears onto my Zoom session. My Zoom session is
right here. I have myself here and I have three students so what I am
going to do, I'll simply paste this link to my students. I am going to
click on “Chat”, open the Wooclap and this is how easy it is for
students to join the Wooclap. So my first question would be “Where in
the world are you?”.Here students need to point to the area and click
“Submit”.Once they've done that from the teacher's side I can click and
show the results. I have three responses from my students. What I can
also do as a teacher is share my screen with the students so they can see
the responses of other kids. Let's quickly move on to the next question.
You will notice that once students start answering the questions on
Wooclap app, the teacher can see the results. Our last question is how
they feel about starting a new school year. If I type“good” here, the
“good” will appear in the middle of the screen. If I then take another

78
student and type “okay”, this will appear on the screen as well. And
now I have one more student who will say “a bit sad” and this will
appear on the screen as well.
The next tool that will make your online lessons engaging and
interactive is going to be Online Stopwatch. So let me quickly show
you how I normally use it and then I'll give you a couple of
recommendations. Once the Stopwatch is loaded, you need to click on
“open the stopwatch” in full screen because there are quite a lot of
advertisements on the website, so we want to click on the super full
screen and that's the user interface that I personally like. What I
normally do after that, I go to Zoom, then click on “share my screen”
and then I can put a question to the students to think about. Let's say, I
want to review the content of a preview lesson and I want to give them
one minute to just sit and reflect or remember from the student's end.
This is what they see. They have my screen which is the countdown,
which will give them time to think. Very straightforward and very easy
tool.Another thing I really like about Online Stopwatch is that it just
has tons of other materials and resources. There are random name
pickers, there are different classroom timers, dozens of different
designs. The Online Stopwatch resource is pretty straightforward. It has
lots of tools that you can use.
No Hands app is by far my favorite classroom management tool
and this is what it looks like. It's just a tray window that will generate
random names of students. I would like to suggest just one way how
you can use this tool with your students. So you create a Google slide.
It has a little story and some of the questions. What I will do, I'll go
back to the Zoom, I'll click on screen share, share my screen and this is
one of the important things we need to do when we use the NoHands
app. We need to share the entire screen, click “present” and here you
go. Now they can see my screen, they can see the story and the No
Hands app generator. I will post the question to the students who are
the characters in the text and then what I will do instead of asking
students to volunteer, I'll quickly click on No Hands app and this will
generate a name of the student to answer. First thing it does, it keeps
your students engaged because at any point during the class their name

79
could come up and they will need to answer. The second thing is just an
engaging way to call on students rather than asking them to raise their
hands or wait for volunteers. We have another question “What is the
genre of the text?”.I will again click on the name and the No Hands will
pick another student. I will have another question, then pick another
student and this is the beauty of the No Hands app. It's simple, it's
straightforward but it's very engaging. The biggest downside of this
software is that it only works on Windows computers but luckily we
have a similar app that will work on Mac computers as well and this is
what we're going to talk about now. The app that I'm referring to is
called Classroom screen and that's the website classroomscreen.com.
Another beautiful platform to use not only to select random names of
students but just generally a really nice tool to use whether you are
teaching online or offline. We'll just look at one of the features, which
is “Random name”.It works nearly the same as the No Hands app. First
thing we need to do is to input the name of the students, then it will
basically generate a name again. You will need to share your screen and
then run this application alongside your Powerpoint or Google Slide
classroom,Screen Name Generator. It's not as simple as No Hands but
it's at least a substitute when you are working on a Mac computer.
We have Quizzes. Another amazing app to use during your Zoom
or Google Hangout lesson to engage and interact with your
students.This is the website that we're looking for quizzes with double
sets at end.com. Once you've created your quiz, all you need to do is to
copy the link to your Zoom chat, so once it's there all your students will
need to do is simply click on this link. They will click on this link and
input their name so now I have three students who joined my quizzes
and I am about to start the game. This is how the quizzes start. All
students have different sequences of questions and once I start
answering those questions from students and you'll notice that as a
teacher I can see progress live. You can see what's the accuracy level,
how many questions have been answered correctly, and also the lineup
of your students and again how many questions they answered
incorrectly, how many questions they answered correctly.Another
interactive aspect of quizzes is that students are able to see their

80
standing in comparison to other students in their classroom which plays
on their competitiveness and again increases engagement and
interactivity.
Powerpoint games are just an amazing tool to use to make your
lessons more engaging, more interactive regardless of whether you are
teaching online or you're teaching face-to-face. It's just an amazing
resource; however, many educators have forgotten about these tools
because now we have kahoot, we have quizzes, we have quizlets, we
have so many things online that good old Powerpoint games simply got
forgotten. So the first thing you want to do is to share your screen with
your students around the Powerpoint and click on Microsoft
Powerpoint share, so once you've shared your screen either in Zoom or
Google Meet, your students will see the Powerpoint monsters and
dinosaurs.In this game, I as a teacher will ask questions. It could be
revision questions or any kind of questions relating to the content.
When a student or team answers the question correctly, they will have a
chance to pick a square and this is what it looks like. These are the
squares that they will be peaking. When they pick the square, there
could be four different outcomes: if they see a dinosaur, that means
they just scored two points. If they pick a square and there's an angry
minion hiding behind it, that means they can steal or take one point
from another team. If they pick a square and there's an unhappy minion,
they score one point and if they peak a square and there's a rotten
orange, they will lose one point and this is how the game goes. During
the first stage, I will ask the students a question. Let's say I am
following up on the food chain activity that we've just done and so I
will say describe a consumer. I will then pick a student or a team using
No hands app. Once they answer the question correctly, they will be
able to select one of the squares. So let's say a student selects square
“b”. Once they've selected the square, they will see a happy minion and
this is what they see on the screen and that would mean they just scored
one point. I will then move on to the next theme or again use one of the
tools that we've talked about previously - No hands app or
Classroomscreen which will enable me to pick the student or a team to
answer my question.

81
 We've looked at five simple tools that you can use to make your
Zoom lessons more engaging and interactive for the students. The five
tools that we've looked at were Wooclap, online Stopwatch, No hands
app or classroom screen quizzes and Powerpoint games.

References

1. Ten Things You Must Know About Wooclap. Retrieved from:

https://www.techtimes.com/brandspin/238601/20190418/10-things-
you-must-know-about-wooclap.htm
2. Online Stopwatch review. Retrieved from:
teachers.first.com/single.cfm?id=8923
3. No Hands - Random Name Pickers. Retrieved from:
https://digiteacher.wordpress.com/2014/06/17/no-hands-random-name-
pickers/
4. Classroomscreen - Awesome tool for the classroom! Offers
great visuals for students of all ages. Retrieved from:
https://www.commonsense.org/education/website/classroomscreen-
teacher-review/5031244
5. Free PowerPoint Game Templates. Retrieved from:
https://www.lifewire.com/free-powerpoint-games-for-teachers-1358169

82
 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ
ФОРМУВАННЯ ЛІНГВОКУЛЬТУРНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

ПОПОВА Оксана Володимирівна

кандидат педагогічних наук,
асистент кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Теоретичні проблеми сучасної освіти тісно пов’язані з

розробкою методології в області формування професійної
компетентності майбутніх фахівців. Методологія дозволяє
ґрунтовно вивчити процес або явище, визначає загальну систему
теоретичних знань, провідних принципів та шляхів реалізації
наукового дослідження.Сучасні глобалізаційні процеси
обумовлюють нові напрямки теоретичних досліджень, ведуть до
переосмислення традиційних дослідницьких методів і
методологічних підходів. Пріоритетним стає теоретичне
узагальнення знань, накопичених у практиці взаємодії культур,
розкриття механізмів міжкультурної взаємодії та чинників, що
сприяють адекватному розумінню відмінностей і культурних
цінностей інших народів, а також проектування процесу
відповідної підготовки майбутніх фахівців.
Головним механізмом у вирішенні завдання формування
лінгвокультурної компетентності (ЛКК) студентів у процесі
фахової підготовки є низка науково-методологічних підходів, які
створюють необхіднетеоретичне підґрунтя для її формування.
Вивчення наукових джерел з проблеми формування
компетентностеймайбутнього фахівця, положень і висновків
суміжних наукових галузей дозволило нам виділити наступні
підходи щодо даної проблематики: компетентнісний, особистісно
зорієнтований, лінгвокультурологічний, аксіологічний,
середовищний та міждисциплінарний.

83
 Головним показником професіоналізму і готовності до
здійснення діяльності є компетентність.Компетентнісний підхід
посилює практичну орієнтованість освіти, її прагматичний і
предметно-професійний аспекти.При означенні компетентності О.
Пометун вказує, що це спеціально структуровані набори знань,
умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання, які
дозволяють людині «розв’язувати незалежно від контексту (від
ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності»
(Пометун та ін., 2018).
Основні принципи компетентнісного підходу дозволяють
розглядати ЛКК майбутніх фахівців як вагомий результат вищої
професійної освіти та завдяки її здатності «пронизувати» всі рівні
фахової підготовки забезпечувати розвиток у нього системи
загальнокультурних і професійних компетенцій.
Особистість фахівця, яка є центром уваги науково-
педагогічної теорії і практики при формуванні компетентності,
зумовлює висвітлення концепцій особистісно зорієнтованого
підходу стосовно формування ЛКК майбутнього
фахівця.Особистісно зорієнтований підхід пов’язують
зактивізацією гуманістичної традиції в освіті і виникненням нових
педагогічних концепцій у розробці технології становлення творчо
активної, духовно розвиненої і самостійної особистості (Бех,
2003). Основні принципи особистісно зорієнтованого підходу у
формуванні ЛКК майбутніх фахівців втілюються в необхідності
створення унікальних умов для самоактуалізації та активності
особистості через активізацію внутрішніх мотивів студентів, зміну
у функціях педагога з керуючої позиції на посередницьку
(фасилітаторну).
Здатність до міжособового і міжкультурного спілкування є
основою розвитку особистості майбутнього фахівця з високим
рівнем професійної культури, що досягається впровадженням
принципів лінгвокультурологічного підходу до проблеми
формування ЛКК майбутнього фахівця.Знання культурних
особливостей народу знищує комунікативні бар’єри, дозволяє
толерантно ставитись до інакомислення, вірувань і поведінки її

84
представників, краще усвідомлювати особливості мови її
носіїв.Лінгвокультурологічний підхід розглядає мову і культуру у
єдності, тому що навчання мові завжди пов’язане з культурним
кодом народу, який розмовляє цією мовою (Савчак, 2016).
Вивчення ціннісно-смислових аспектів духовної, фізичної та
матеріальної культури народів ґрунтується на фундаментальних
положенняхаксіологічного підходу. З позицій аксіологічного
підходу людина розглядається як найвища цінність суспільства, а
особистість є самоціллю суспільного розвитку.Засвоєння
цінностей поступово викликає в особистості різні зміни, стаючи
суб'єктивною реальністю її внутрішнього світу, насичуючи її
духовно, через цінності особистість усвідомлює свою
приналежність до соціуму. Формування ЛКК майбутніх фахівців
дає підставу будувати навчальний процес на основі ціннісних
орієнтирів професії майбутнього фахівця, наявність яких визначає
високий рівень його професійної компетентності.
Цінності складають соціально-культурне середовище, в якому
відбувається розвиток і становлення особистості та її соціалізація.
З огляду на це, актуальним стає виокремлення теоретичних
положень середовищного підходу. У контексті середовищного
підходу важливою представляється думка, що формування ЛКК
майбутнього фахівця відбувається в першу чергу під культурним
впливом освітнього середовища університету. Основними
елементами такого середовища виступають викладачі як носії
академічної лінгвокультури та освітній процес як модель
соціокультурного простору, в якому і відбувається становлення
особистості та її підготовка до міжкультурної комунікації.
Одним із перспективних шляхів формування особистості
майбутнього фахівця під культурним впливу університету є
поєднання традиційних й інноваційних методів викладання з
урахуванням міждисциплінарної інтеграції. Таким чином,
формування ЛКК майбутніх фахівців будується на основних
положення міждисциплінарного підходу. Міждисциплінарність –
це кооперація і синтез різних знань,засновані на спільному
розгляді проблем з різних областей науки і практикиз метою

85
отримання нового рішення складного завдання.Переваги
міждисциплінарного підходу при формуванні ЛКК майбутнього
фахівця полягають у створенні високого рівня внутрішньої
мотивації учасників до активної навчальної діяльності та
особистого професійного розвитку, формування професійного
дискурсу та аутентичного контексту професійної діяльності в
університетській аудиторії.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бех, І. Д. (2003). Виховання особистості: [у 2 кн.]:
Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади:
наукове видання. Кн. 1. К.: Либідь.
2. Пометун, О. І., Гупан, Н. М., & Власов, В. С. (2018).
Компетентнісно орієнтована методика навчання історії в основній
школі. К.: Тов. «Конві прінт».
3. Савчак, І. (2016). Лінгвокультурологічний підхід до
навчання іноземної мови фахівців з міжнародних відносин. URL.:
http://dspace.tnpu.edu.ua/handle/123456789/7289

86
ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УМОВАХ
НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

СЕМЧЕНКО Аліна Анатоліївна

студентка,
Вінницький державний педагогічний університет
імені Михайла Коцюбинського,
м. Вінниця, Україна

На сьогоднішній день все частіше говорять про те, що

традиційний підхід до навчання не виправдовує себе, учні здатні
загалом тільки до відтворення знань, переданих їм учителем, а
реалізувати їх у практичному житті вони не здатні.
Саме в початковій школі починає формуватися особистість
учня, його світогляд, бажання вчитися. Учні вже в початковій
школі не хочуть вчитися, у них відсутня мотивація до отримання
нових знань. Використання різноманітних методів навчання є
одним із ключових елементів успішного навчання школярів.
Для досягнення нового результату в освіті необхідне
впровадження нових технологій. Однією із базових освітніх
технологій, яка підтримує компетентнісно-орієнтований підхід в
освіті, є метод проектів, який не є принципово новим у
педагогічній діяльності, але в той же час сьогодні його відносять
до педагогічних технологій ХХІ століття [3, с. 42].
Деякі вчені (В. Гузєєв, М. Запрудський, Н. Кисельова, Д.
Левітес, Г.Петровський, І. Чечель та ін.) визначають метод
проектів як цілісну педагогічну технологію. М. Запрудський
визначає його як «систему навчально-пізнавальних прийомів, які
дозволяють розв'язати певну проблему в результаті самостійної і
колективної діяльності учнів» [2, с.55].
Проектна діяльність передбачає роботу в колективі. Великий
інформаційний і технологічний обсяг багатьох проектів примушує
учнів об’єднуватися у групи. Така ситуація сприяє становленню,
формує соціалізовану особистість, працюючи у команді діти
вчаться взаємодіяти один з одним, вирішувати можливі
87
конфлікти, набувати навичок етичного міжособистісного
спілкування, брати відповідальність за вибір рішення, аналізувати
результати діяльності. Саме ці основні завдання проекту сприяють
формуванню всебічно-розвиненої особистості, що й відповідає
вимогам Нової української школи.
Педагоги виділяють такі етапи організаційної роботи над
проектом в умовах НУШ:
1. Підготовка - проведення вступної бесіди з метою
формування первинного уявлення про досліджуваному об'єкті;
формування інтересу до даної теми; створення умов і можливостей
для подальшої творчої діяльності.
2. Організація проектної діяльності:
2.1.Вибір теми і цілей через проблемну ситуацію, бесіду,
анкетування.
2.2.Визначення кількості учасників проекту, складу групи.
Учні обговорюють теми з учителем, який надає допомогу в
постановці цілей.
3.Обговорення планової роботи:
3.1.Визначення джерела інформації;
3.2.Планування збору і аналізу інформації;
3.3.Планування підсумкової форми представлення результату;
3.4.Підготовка критеріїв оцінки результатів роботи.
3.5.Розподіл обов'язків серед членів команди.
4. Подання результату роботи (презентація). Подання
результату може бути в різноманітних формах (звіт, відповіді на
питання, формулювання остаточних висновків).
5. Оцінка процесів і результатів роботи. Оцінювання зусиль
учнів, якості використання джерел [1, с.110].
Правильно організована проектна діяльність в умовах НУШ
сприяє:
• розвитку творчих здібностей і активності школярів;
• адаптації до сучасних соціально-економічних умов життя;
• забезпечення цілісності педагогічного процесу, здійснення
в єдності різнобічного розвитку, навчання і виховання учнів;
• формування мотивації до навчання.

88
 Проектна діяльність молодших школярів – це пізнавальна,
навчальна, дослідницька та творча діяльність, в результаті якої
з’являється вирішення задачі, яке представлене у вигляді проекту.
Проектно-дослідницька робота ведеться учнями самостійно за
умови співпраці з педагогом, який керує творчо-пізнавальним
процесом і контролює його. В результаті такої творчої роботи
виходить «проект» - продукт, створений для вирішення
поставленого завдання, детального дослідження проблеми [5, с.
25].
Використання цього методу в початковій школі, звичайно, не
дозволить створити такий же проект, який був би можливий з
учнями середньої та старшої школи. Проте, якщо вчитель ретельно
спланував і організував проектну роботу, то навіть малюки з
радістю візьмуться за неї. Для створення та організації проекту
необхідно:
Вибрати посильну для молодшого школяра тему, але при
цьому досить актуальну, а також таку, яка цікавила б самого
малюка і була йому добре знайома. Так, наприклад, в ході
вивчення теми "Домашні тварини" на уроках ЯДС можна
запропонувати кожній дитині на вибір дізнатися про ту чи іншу
тварину (що їсть, де живе, як допомагає людині), підібрати
картинки, віршик чи пісеньку про нього.
Розробити з дітьми детальний план дій, пояснивши їм не
тільки з чого починати, але і як зробити хорошу презентацію.
Зокрема, безпосередньо на уроках допомагати малюкам вирізати і
приклеювати потрібні картинки, розучувати пісеньки і вірші.
Розповісти, де і як можна отримати потрібну інформацію (не
тільки в підручнику або в інтернеті, але і в бібліотеці).
Дати зрозуміти дитині, що він завжди може звернутися за
допомогою до вчителя. Ці прості дії з боку педагога або батька
допоможуть дитині відчути впевненість у власних силах і
дозволять створити позитивну мотивацію до вивчення предмета,
наприклад, того ж англійської мови.
Чіткість організації проектування визначається конкретністю
постановки мети, завдань, запланованих результатів. За планами

89
 Нової української школи, у проектній діяльності необхідно
організовувати роботу так, щоб учні навчилися: визначати основні
і поточні мету і завдання; шукати шляхи їх вирішення;
здійснювати й аргументувати свій вибір; діяти самостійно та
об’єктивно оцінювати процес і результати проектування.
Організовуючи проектну діяльність у початковій школі,
вчитель має врахувати вікові та психолого-фізіологічні
особливості школярів. Учні цього вікового періоду мають
невеликий життєвий досвід, тому і коло соціально значущих
проблем, з якими вона могла зустрітися, вузьке і уявлення її про
такі проблеми малодиференційовані, однопланові. Разом з тим,
проблема проекту, яку вчитель пропонує молодшому школяру, має
бути соціально знайомою і цікавою для нього. Тому теми дитячих
проектних робіт краще вибирати із змісту навчальних предметів
або із близьких до них галузей.
Таким чином, зі сказаного вище, можна зробити висновок, що
використання методу проектів дозволяє розвивати творчі
здібності, логічне мислення, прагнення самому відкривати нові
знання і вміння виявляти їх в сучасній дійсності. На відміну від
інших технологій, проектна методика дає вчителю можливість
включити учнів в реальне спілкування, що спирається на
дослідницьку діяльність, на спільну працю і побачити реальні
результати.

Література

1. Гoлубенкo M. Прoектнa діяльніcть у шкoлі / Гoлубенкo.,

2016. – 128 с.
2. Метод проектів у початковій школі// Упорядн.: О.
Онопрієнко, О.Кондратюк. – К.: Шкільний світ – 2017, с. 128
3. Метод проектів: особливості застосування в початковій
школі: Посіб. для вчителі початкових класів. Слухачів курсів
підвищення кваліфікації, студентів педагогічних факультетів вищих
навчальних закладів. – К: Київський міський педагогічний
університет ім. Б.Д. Грінченка – 2013, с.42
90
 4. Тягло О.В., Цимбал П.В. Проектні технології : особливості
впровадження у початковій школі //Початкове навчання та
виховання. – Х.: Вид. група «Основа» - 2018, №19-21
5. Фенченко Г. Проектна діяльність учнів школи.// ж. «Рідна
школа» -2018. с.25

91
 Розділ 5.
Світові тенденції розвитку освіти

СИСТЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ
ПІДТРИМКИ ОБДАРОВАНИХ ШКОЛЯРІВ УКРАЇНИ
ТА ПОЛЬЩІ (ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ)

Dr hab. prof. BOCHAROVA Olena

Katedra Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej,
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji
Narodowej w Krakowie
КАБАНЕЦЬ Марина Миколаївна
доктор педагогічних наук, професор,
завідувачка кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Як в Україні, так і в Польщі, обдаровані діти виділяються в

окрему категорію осіб, які мають особливі освітні потреби, а тому
питання їх соціально-педагогічної підтримки знаходять своє
відображення у державних документах різних рівнів, як-от: в
Україні – закон «Про освіту», Державна національна програма
«Освіта» («Україна XXI століття»), накази та розпорядження
Міністерства освіти і науки України, державні, регіональні,
обласні та міські цільові програми («Молодь України», «Творча
обдарованість», «Обдаровані діти» та ін.); в Польщі – Закон «Про
освіту», розпорядження Міністерства національної освіти Польщі
«Про умови та процедури дозволу на індивідуальне навчання або
індивідуальний план», «Про організацію та способи проведення
конкурсів, турнірів і олімпіад», «Про засади й умови участі
обдарованих учнів у заняттях вищого навчального закладу», «Про
призначення обдарованим учням стипендії Міністра національної
освіти та Міністра культури і національної спадщини», проект

92
Міністра національної освіти «Розробка й уведення комплексної
системи роботи з обдарованим учнем» та ін.
Соціальна-педагогічна підтримка обдарованих дітей в Україні
та Польщі має багаторічну історію та багато спільних рис,
особливо на сучасному етапі розвитку освіти. Польща почала
реформувати систему освіти у 1998 році. У законодавчих
документах, що стосувались реформ, було наголошено на
необхідності задоволення освітніх потреб обдарованих учнів. В
Україні період законодавчого унормування документів стосовно
системи освіти почався із набуттям незалежності – на початку
1990-х років. У той же період було розроблено державні цільові
програми розвитку обдарованих дітей та молоді (Комплексна
програма пошуку, навчання і виховання обдарованих дітей та
молоді «Творча обдарованість», 1992 р.), на основі яких
розроблялися та реалізовувалися відповідні регіональні цільові
програми.
В обох країнах застосовують такі основні стратегії навчання
обдарованих школярів: збагачення та прискорення. Збагачення
передбачає якісну перебудову матеріалу, що вивчається, за
рахунок підвищення складності або за рахунок включення
додаткових тем у навчальні програми або нових предметів у
навчальний план. Прискорення включає збільшення темпу
вивчення навчального матеріалу (з одного чи декількох
предметів), перестрибування через рік навчання. Для реалізації
стратегій застосовується групування учнів за рівнем підготовки та
здібностями.
Методи і форми роботи з обдарованими школярами, як в
Україні, так і в Польщі, включають: використання проблемних і
активних методів навчання, факультативні заняття, заохочення
школярів до участі у предметних олімпіадах, конкурсах, науково-
дослідницькій роботі (Мала академія наук України), наукових
товариств, відвідування занять та лекцій в університетах, участь у
спільних дослідженнях з викладачами та студентами закладів
вищої освіти, презентація здобутків та робіт обдарованих дітей,
психологічна консультативна робота з самими дітьми та їх

93
батьками та ін. Також обдаровані діти можуть отримують
матеріальну підтримку від держави у вигляді стипендій, допомоги
на участь у конкурсах та олімпіадах, преміювання за академічні,
творчі та спортивні досягнення.
До відмінностей польської та української систем підтримки
обдарованих дітей можна віднести активну участь різних установ
у роботі зі здібними школярами. Так, у Польщі у виявленні та
підтримці обдарованих дітей задіяні психолого-педагогічні
центри, які проводять функціональну та групову діагностику
обдарованості. Функціональна діагностика допомагає з’ясувати
сформованість та рівень розвитку психічних функцій дитини, а
групова допомагає розкрити творчі здібності та виявити приховану
обдарованість. Діяльність психолого-педагогічних центрів також
включає: надання порад та рекомендацій освітянам та учням щодо
навчання за індивідуальними програмами та ефективного
розподілу навантаження під час паралельного навчання у закладах
вищої освіти; індивідуальну роботу зі здібними учнями з
формування адекватної самооцінки, формування умінь
контролювати емоції, вирішення проблем у міжособистісних
стосунках, допомоги у виборі професії; допомогу обдарованим
дітям з інвалідністю; консультації для батьків; підготовку вчителів
та підвищення їх кваліфікації у питаннях роботи з обдарованими
школярами; консультаційну допомогу в розробці індивідуальних
програм для здібних дітей, які навчаються в загальноосвітніх
школах; співпрацю з урядовими та неурядовими організаціями і
фондами, які надають матеріальну підтримку дітям з високими
здібностями; проведення виховних заходів, майстер-класів,
зустрічей з видатними людьми для обдарованих дітей; організацію
їх відпочинку.
В Україні в останні десятиріччя простежується підсилення
ролі обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти
(ІППО) у роботі зі здібними дітьми. В більшості таких інститутів
створено відділи по роботі з обдарованими дітьми та молоддю. До
сфери їх відповідальності входить: проведення Всеукраїнських
учнівських предметних олімпіад та інтелектуальних конкурсів;

94
проведення регулярних курсів підвищення кваліфікації вчителів з
окремих питань освіти обдарованих, конференції, круглі столи,
майстер-класи з метою поширення передового педагогічного
досвіду; тестування та діагностика обдарованих дітей, складання
їх психологічних карт з метою прогнозування розвитку їх
здібностей та планування роботи з ними; видавнича діяльність;
проведення регулярного опитування обдарованих дітей та їх
батьків для виявлення їх проблем та планування удосконалення
системи роботи з обдарованими дітьми тощо. Однією з
найважливіших функцій відділів по роботі з обдарованими дітьми
та молоддю ІППО є організація, координація та моніторинг
співпраці обласних та міських адміністрацій, відділів освіти,
закладів освіти, закладів позашкільної освіти, обласних центрів
Малої академії наук України, методичних центрів, методичних
кабінетів у питаннях організації роботи та забезпеченні соціально-
педагогічної підтримки обдарованих школярів.
Отже, з одного боку, наразі в межах Європейського освітнього
простору існує тенденція до узгодження загальноцивілізаційних,
загальнодержавних та регіональних процесів, інтересів і
пріоритетів у сфері освіти. З іншого боку, кожна країна має свої
традиції та унікальні практики, які варто вивчати, аналізувати,
узагальнювати та впроваджувати передовий досвід. Незважаючи
на подібність систем педагогічної підтримки обдарованих
школярів України та Польщі, кожна країна має свої унікальні риси
та традиції, які можуть збагатити будь-яку освітню систему
новими ідеями та шляхами їх реалізації з метою удосконалення
роботи зі здібними дітьми та молоддю.

Література

1. Кабанець, М. М. (2019). Педагогічна підтримка

обдарованих школярів: східноукраїнський досвід. (Монографія).
Покровськ: ДВНЗ «ДонНТУ», 2019. 310 с.

95
 2. Бочарова, О. А. (2013). Соціально-педагогічна підтримка
обдарованих школярів у Польщі. (Дис. д-ра пед. наук). Східноукр.
нац. ун-т ім. В. Даля, Луганськ.
3. Kabanets, M. (2016). Regional Policy in Gifted Education in
Donetsk Region. Spirituality of a Personality: Theory, Methodology
and Practice. 1(70), 51–59.
4. Tourón, J. & Freeman, J. (2017), ‘Gifted Education in Europe:
Implications for policymakers and educators’, S.I. Pfeiffer (Ed.)
Handbook on Giftedness and Talent. Washington: American
Psychological Association (APA).

96
 СТАНОВЛЕННЯ ІНЖЕНЕРНО-ТЕХНІЧНОЇ
ОСВІТИ В США

СКИРДА Алла Євгенівна

кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри мовної подготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Перші офіційні ознаки появи інженерно-технічної освіти в

США можна простежити у рекомендаціях, наданих у Звіті
Грінтера 1955 р. (the Grinter Report on Engineering Technology and
the Emergence of Manufacturing Technology), який наголошує
більше зосереджуватись на теорії таменше на практичних
навичках під час підготовки інженерно-технічних спеціаластів. Ще
одним поштовхом для розвитку інженерно-технічної освіти в
США стає запуск Спутника у 1957. На тлі цих історичних подій
декілька технічних інститутів та закладів професійної підготовки
створюють дворічні програми з інженерно-технічної освіти. Ці
програми наголошують на вирішення задач, що відповідають
потребам інженерної галузі. Двома попередниками технічного
інституту стають програми промислової технології та інститути
механіки. Програми промислових технологій забезпечують
підготовку на базі середньої освіти. Більшість із них була
зосереджена на управлінні виробництвом, виробничих процесах і
трудових відносинах, тоді як деякі робили акцент на знаннях
технології та спеціальних знаннях. Разом з програмами
промислових технологій існували інститути механіки. Ці
інститути були спрямовані на удосконаленні технологій того часу
та здійснювали підготовку спеціалістів менше ніж за чотири роки.
Такі видатні інженерні школи, як Рочестерський технологічний
інститут (Rochester Instituteof Technology), Інженерна школа
Мілуокі (Milwaukee School of Engineering) та Технологічний
інститут Вентворта (the Wentworth Institute of Technology)
розпочанали свою діяльність як інститути механіки. Технічні

97
інститути були зосереджені на забезпеченні освіти та підготовки
інженерно-технічних кадрів, які були чимось середнім між
кваліфікованими майстрами та високо науковими професіоналами.
В. Вікенден і Х. Хаммонд (W.E. Wickendenand, H.P. Hammond)
висловили думку, що ці технічні інститути повинні стати центром
для більш практичної форми інженерної освіти (Bordognaet al,
1993). Х. Хаммонд повторив свою рекомендацію у звіті Х.
Хаммонда про інженерну освіту у 1940 році (HammondReport) та у
звіті 1944 року про інженерну освіту після війни (Engineering
Education after the War) (Toddet al, 1993). Дві світові війни
підкреслили необхідність створення наукових знань,
технологічних інновацій, розвитку та поширення інженерних
знань з метою збереження світового лідерства та військового
домінування. Для американської нації надзвичайно важливим є як
безпека, так і економічне благополуччя. Це є необхідним щоб
постійно підтримувати найвищий рівень наукового та технічного
розвитку. Ці звіти, а також розвиток промисловості після другої
світової війни призводять до створення програм підготовки
інженерно-технічних спеціалістів у технічних інститутах. Їх
акцент на наукових принципах, а не на практичних навичках
допоміг відокремити технічні інститути від закладів професійної
підготовки.
Перші дворічні програми підготовки інженерно-технічних
спеціалістів були акредитовані вже до 1945 р. інженерною радою
професійного розвитку (the Engineers’ Councilfor Professional
Development, ECPD), яка була попередником Ради з акредитації
інженерних і технічних кадрів (the Accreditation Board for
Engineering and Technology, ABET). Рада також встановила окрему
акредитаційну комісію для програм підготовки інженерно-
технічних спеціалістів. Пізніше коледжі, які були закладами
професійної підготовки, почали пропонувати навчання за
технічними ступенями, що призвело до плутанини щодо
відмінностей між цими програмами та програмами технічних
інститутів, і саме це сприяло створенню 4-річних програм
підготовки інженерно-технічних спеціалістів.

98
 Хоча після другої світової війни закладів інженерно-технічної
освіти було небагато, в середині 1960-х років спостерігається
стрімкий зріст їхньої кількості. А вже в 1967 році була
акредитована перша 4-річна програма інженерно-технічної освіти.
Виникнення та поширення програм підготовки інженерно-
технічних спеціалістів є результатом поєднання декількох
ключових аспектів: бажання націїзалишатися головним лідером у
галузі технологій та інновацій, численнізвіти про інженерну
освіту, розвиток технічних інститутів, розширення програм з
інженерно-технічної освіти та послідовний рух інженерної освіти
США до навчальних програм, що містять більший акцент на
знаннях з науки, теорії та вищої математики.

Література

1. Hashmat A. Aglan and S. Firasat Ali, Hands-on Experiences:

An Integral Part of Curriculum Reform, Journal of Engineering
Education, vol. 85, no.4, October 1996, pp 327-330.
2. Joseph Bordogna, Eli Fromm and Edward Ernst, Engineering
Education: Innovation Through Integrtion, Journal of Engineering
Education, vol.82, no.1, 1993, pp. 3-8.
3. Richard M. Felder, A longitudinal Study of Student
Performance and Retention: IV Instructional Methods, Journal of
Engineering Education, vol. 84, no.4, October 1995, pp 361-368.
4. Robert H. Todd, Carl D. Sorensen, and Spencer P. Magleby,
Desingning a Capstone Senior Course to Satisfy Industrial Customers,
Journal of Engineering Education, vol.82, no.2, 1993, pp. 92-100.
5. Systemic Engineering Education Reform: An Action Agenda,
Report of a Workshop Convened by the NSF Directorate for
Engineering, NSF 96-63, National Science Foundation, 1996.
6. William Shelnutt and Kim Buch, Using Total Quality
Principles for Strategic Planning and Carriculum Reform, Journal of
Engineering Education, vol. 85, no.3, July 1996, pp 201-208.

99
 Розділ 6.
Сучасні тенденції підвищення якості підготовки
фахівців

ДУАЛЬНА ОСВІТА В УКРАЇНІ: РОЗВИТОК ТА

ПЕРСПЕКТИВИ

ЗОЛОТАРЬОВА Оксана Вікторівна

кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Реформування професійної та професійно-технічної освіти в

Україні передбачає впровадження такої форми навчання як
дуальна освіта. До цього надихає як позитивний досвід інших
країн з функціонування такої форми надання освітніх послуг, так і
актуалізація пошуку нових форм підготовки спеціалістів в Україні.
Питання дуальної освіти висвітлюються у працях багатьох
українських та зарубіжних науковців, серед яких Н. Абашкіна,
Г. Бауман, І. Бойчевська, В. Землянський, Я. Канакін, Т. Козак,
Г. Петцольд (H. Petzold), С. Сисоєва, А. Шелтен та ін.. Проте не до
кінця вирішеними залишаються питання пошуку сучасних шляхів
організації навчального процесу під час надання освітніх послуг у
формі дуального навчання та забезпечення ефективного балансу
між його теоретичною і практичною частинами.
Мета дослідження – проаналізувати стан дуальної освіти в
Україні та дослідити перспективи її подальшого розвитку, зокрема
для підготовки майбутніх інженерів у вищому технічному
навчальному закладі.
Можливість впровадження та розвитку дуальної освіти в
Україні регламентується наступними нормативно-правовими
актами: Закон України «Про освіту» (2017 р.), Наказ Міністерства
освіти і науки України від 16.03.2015 р. № 298 «Про впровадження

100
елементів дуальної освіти навчання у професійну підготовку
кваліфікованих робітників», розпорядження Кабінету Міністрів
України від 19.09.2018 р. «Про схвалення Концепції підготовки
фахівців за дуальною формою здобуття освіти» тощо.
Закон України «Про освіту» визначає дуальну освіту як
окрему форму здобуття освіти, а саме як «… спосіб здобуття
освіти, що передбачає поєднання навчання осіб у закладах освіти
(в інших суб’єктів освітньої діяльності) з навчанням на робочих
місцях на підприємствах, в установах та організаціях для набуття
певної кваліфікації, як правило, на основі договору.» [Закон
України «Про освіту», ст. 9, п. 10].
Пілотні проекти, що тривали протягом 2015-2017 років у
кількох навчальних закладах України, показали ефективність даної
форми навчання, яка, з точки зору споживачів освітніх послуг,
виглядає досить логічним форматом. Подальший досвід окремих
українських університетів також засвідчує позитивні зміни під час
підготовки студентів та демонструє більш високі результати
навчання. Проте, світовий досвід показує, що дуальна освіта не
може пропонуватися за усіма спеціальностями. Особливо
ефективною вона є для опанування прикладними спеціальностями
у галузевих навчальних закладах. Серед українських вищих
навчальних закладів, які успішно впроваджують дуальну освіту, є
Харківський національний технічний університет «ХПІ», що
підписав договір-меморандум про співпрацю у підготовці
студентів спеціальностей «Галузеве машинобудування» і
«Автомобілі та трактори» з Харківським тракторним заводом. Ще
одним прикладом успішної співпраці технічного університету з
підприємством може слугувати Механіко-машинобудівний
інститут Національного технічного університету «КПІ» імені Ігоря
Сікорського з компаніями FESTO, Haas Automation, Boeing. Проте
вищих технічних закладів, що вже запровадили дуальну форму
освіти, в Україні поки що одиниці.
Важливо зазначити, що багато українських підприємств є
дійсно зацікавленими у впровадженні освітніх програм за
дуальною формою навчання і готові підтримувати майбутніх

101
спеціалістів. Сучасні українські підприємства гостро потребують
висококваліфікованих робітників, заради чого необхідно
підвищувати престижність технічних і професійно-технічних
спеціальностей. Однією з провідних компаній, яка підтримує
програму дуальної освіти в Україні, є Група підприємств ДТЕК.
Компанія впроваджує дуальну форму навчання в партнерстві з
вищими навчальними закладами країни. ДТЕК вважає дуальну
освіту дуже перспективною і високоефективною формою навчання
завдяки її практикоорієнтованій спрямованості в умовах
конкретного виробництва і такою, що має велику історію з
доведеним результатом у багатьох розвинених країнах світу, серед
яких Німеччина, Данія, Австрія, Велика Британія, Канада та ін..
Позитивний досвід українських навчальних закладів надихнув
державний вищий навчальний заклад «Донецький національний
технічний університет», що зараз працює у місті Покровську
Донецької області, на розроблення стратегії розвитку дуальної
освіти, як перспективної для певних спеціальностей форми
здобуття вищої технічної освіти. Наразі дуальна форма здобуття
вищої освіти у ДонНТУ набуває перспектив розвитку. Крім
спеціальності 184 “Гірництво” за такою програмою зможуть
навчатися студенти старших курсів спеціальності 141
Електроенергетика, електротехніка та електромеханіка.
Університет підписав Меморандум про співпрацю з приватним
акціонерним товариством «Шахтоуправління «Покровське» та
приватним акціонерним товариством «Донецьксталь –
металургійний завод». В рамках співпраці і з метою втілення
концепції дуальної освіти підприємства мають пряму
зацікавленість у підтримці належної матеріально-технічної бази
навчального закладу, її модернізації і розширенні. Вивчення
можливостей тісної співпраці університету і провідних
підприємств регіону через надання дуальної освіти є пріоритетним
завданням, у вирішенні якого зацікавлені як навчальний заклад,
так і потенційні роботодавці молодих інженерів. «Таким чином,
дуальна освіта формується тоді, коли є потреба ринку у
висококваліфікованих працівниках з умовою прогнозування на

102
декілька років щодо попиту на певні спеціальності» (Коркуна та
ін., 2018).
У підсумку виникає логічне і раціональне коло, що поєднує
навчання і роботу, теорію і практику, навчальний заклад і
підприємство, планування і результат. Підприємства можуть
оголошувати бажану кількість спеціалістів для своєї галузі і
допомагати молоді отримати високий рівень практичної
підготовки. Університети можуть правильно планувати кількість
студентів на різні спеціальності відповідно до ринку попиту.
Студенти можуть вже під час навчання особисто знайомитись зі
своїм місцем роботи, набувати практичного досвіду і не
хвилюватися про своє подальше працевлаштування. Держава може
більш раціонально витрачати гроші на місця державного
замовлення, підвищувати якість і кількість кадрового потенціалу,
що надасть можливість позбавитись проблеми «кадрового голоду»
у багатьох сферах життєдіяльності країни.

Література

1. Дуальна освіта. Міністерство освіти і науки України:

офіційний сайт. 2018. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/profesijno-
tehnichna-osvita/dualna-osvita.
2. Концепція підготовки фахівців у вищій освіті за дуальною
системою: прийнята 19.09.2018 р. Кабінет Міністрів України:
офіційний сайт. URL: https://www.kmu.gov.ua/ua/news/koncepciya-
pidgotovki-fahivciv-za-dualnoyu-formoyu-zdobuttya-osviti.
3. Коркуна, О.І., Коркуна, І.І., Цільник, О.Я. (2018) Сучасні
процеси розвитку дуальної освіти: запорука стабільності
кадрового потенціалу. Socio-Economic Problems of the Modern
Period of Ukraine, 4 (132), 90-94.
4. The Organising Bureau of European School Student Unions
(OBESSU): офіційний сайт. URL:
https://www.obessu.org/resources/news/dual-education-system-in-a-
nutshell/.

103
 ПРИНЦИПИ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ
ОСВІТИ В ЄВРОПЕЙСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ
ПРОСТОРІ

КАБАНЕЦЬ Марина Миколаївна

доктор педагогічних наук, професор,
завідувачка кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Протягом останніх десятиліть країни Європи намагаються

реалізувати мету Болонського процесу – створити європейський
простір вищої освіти на основі міжнародної співпраці,
академічного обміну та забезпечення якості вищої освіти.
Основними цілями європейського простору вищої освіти є
сприяння мобільності студентів та академічного персоналу,
підготовка студентів до майбутньої кар’єри та активного
громадянського життя у демократичному суспільстві, підтримка
особистісного росту учасників освітнього процесу та забезпечення
широкого та рівного доступу до якісної вищої освіти.
Забезпечення якості вищої освіти є одним з основних
пріоритетів розвитку європейського простору вищої освіти через
прийняття стандартів внутрішнього та зовнішнього забезпечення
якості в Європі, впровадження інструментів прозорості та
визнання та створення Європейського реєстру забезпечення якості.
Європейські стандарти та керівні принципи управління якістю
у вищій освіті містять загальні принципи, які дозволяють
урізноманітнити практичне їх впровадження. Єдиний підхід до
якості та забезпечення якості вищої освіти в європейському
просторі не є доцільним через різноманітність підходів та традицій
вищої освіти. Основними принципами є: відповідальність закладу
вищої освіти за забезпечення якості; створення культури якості;
урахування різноманітності освітніх систем, закладів, програм та
здобувачів; урахування очікувань стейкхолдерів та суспільства.

104
 У 2015 році а рамках Болонського процесу були переглянуті
стандарти та керівні принципи забезпечення якості в
Європейському просторі вищої освіти. За попередні десять років
відбулися зміни, які спричинили необхідність перегляду
стандартів, а саме: зовнішні процеси контролю якості були
трансформовані, і у закладах вищої освіти почали з’являтися та
розвиватися внутрішні системи контролю якості. У нових
стандартах ураховано: перехід до студентоцентрованого навчання,
забезпечення індивідуальної навчальної траєкторії, визнання
компетентностей, здобутих поза формальною освітою, посилення
інтернаціоналізації вищої освіти, поширення цифрового навчання
та нових форм навчання, сприяння прозорості та довірі до вищої
освіти.
Забезпечення та досягнення якості вищої освіти є головним
завданням закладів вищої освіти та їхнього персоналу. Це
передбачає: спільні зусилля щодо самовдосконалення, широку
участь у процесах та процедурах підвищення якості; своєчасне
вжиття заходів для вдосконалення, реформування чи змін у
відповідь на різні соціальні потреби; підтримку культури якості.
Освіта, що надається студентам, завжди повинна бути якісною
незалежно від результатів навчання. Це означає усвідомлення, що
якість охоплює весь навчальний досвід студента, як академічний,
так і позааудиторний супровідусіх його активностей, визначення
та використання ключових показників, за якими можна оцінювати
успіх у навчанні та дослідженні, а також соціальний досвід
студентів, як орієнтири для майбутньої діяльності.
Якість вищої освіти оцінюється за тим, наскільки вона
відповідає потребам суспільства, має та підтримує довіру
громадськості. Цей принцип забезпечується через усвідомлення
відповідальності та автономності закладів вищої освіти як
соціально-економічних суб’єктів, підзвітність та врахування
потреб суспільства на інституційному, національному та
міжнародному рівнях.
Забезпечення якості вищої освіти має підтримуватися перш
за все на урядовому рівні. Це вимагає подальшої розбудови

105
органів із забезпечення якості шляхом розробки законодавства, яке
одночасно забезпечує автономність цих органів та уникає
втручання у прийняття їх рішень; вжиття заходів для забезпечення
ефективності органів із забезпечення якості шляхом невтручання
та безперешкодної роботи цих органів, створення інформаційних
систем для порівняльного аналізу та моніторингу діяльності
органів із забезпечення якості; визнання та подолання політичних,
демографічних та технологічних викликів, які виникають при
створенні та підтримці органів із забезпечення якості.
Заклади вищої освіти та органи із забезпечення якості та
акредитації несуть відповідальність за підзвітність та регулярне
підтвердження якості. Відповідальність має ґрунтуватися на
збалансованих відносинах між урядом та органами забезпечення
якості, прихильності до конструктивного діалогу та дієвих заходів
щодо удосконалення якості вищої освіти, взаємно погоджених
очікувань щодо звітності для органів забезпечення якості та
закладів вищої освіти.
Якісна вища освіта повинна бути гнучкою, креативною та
інноваційною, розвиватися для задоволення потреб студентів,
виправдовувати довіру суспільства та підтримувати
різноманітність. Необхідність змін детермінується зовнішніми
чинниками: слабка економіка, безробіття, неповна зайнятість
випускників, розвиток технологій, ставлення суспільства до вищої
освіти. Студенти, в свою чергу, вважають, що вони навчаються за
недостатньо сучасними методиками, а також навчаються не
завжди тому, що знадобиться у майбутній професійній діяльності.
Вони хочуть отримувати мультидисциплінарнізнання та розвивати
мультидисциплінарні способи мислення та співпраці. Вирішити це
можна через застосування інноваційних педагогічних технологій,
включаючи дистанційні, кооперації між кафедрами, підсилення
уваги до розвитку soft skills, а також належної уваги до практичної
підготовки.
З одного боку, студенти мають усвідомлювати цінність
академічних знань у своїй галузі, оскільки їх знецінення може
привести до занепаду та катастроф у різних сферах суспільного

106
життя. Тим не менш, в епоху інтернету, коли є швидкий доступ до
будь-яких даних, акцент зміщується на аналітичне та критичне
мислення, уміння прогнозувати, бачити взаємозв’язки між подіями
та явищами, уміння діяти в ситуації невизначеності та креативне
мислення.
З іншого боку, великого значення набули навички та якості,
які забезпечують успішне функціонування людини у суспільстві та
є релевантними для будь-якої сфери та галузі, як-от: навички
спілкування (включаючи використання соціальних мереж),
здатність вчитися самостійно, відповідальність, уміння працювати
в команді, гнучкість, навички критичного мислення, цифрові
навички, управління знаннями (уміння знаходити, оцінювати,
аналізувати та поширювати інформацію в певному контексті).
Забезпечення якості вищої освіти тісно пов’язана із поняттям
академічної свободи та автономії; викладачі обирають зміст
навчального матеріалу та методи викладання, що і визначає
унікальність освітньої програми та закладу в цілому. З одного
боку, запровадження змін ззовні може знищити таку унікальність.
З іншого боку, без усвідомлення самими викладачами важливості
змін для підвищення якості освіти з урахуванням змін в
європейському освітньому просторі усі нав’язані зміни будуть
формальними та неефективними. Отже, вирішальна роль у
забезпеченні якості належить академічному персоналу кафедр,
адже саме професорсько-викладацький склад повинен усвідомити
необхідність змін і бути готовим здійснити ці зміни.
Таким чином, чіткий та зрозумілий підхід до просування
інноваційних практик, який формується за допомогою внутрішньої
структури контролю якості та підтримується за допомогою
зовнішніх механізмів контролю якості, позитивно сприяє
реалізації цілей у Європейському просторі вищої освіти.Керівні
принципи забезпечення якості вищої освіти створюють основу для
розуміння якості та слугують орієнтирами для пошуку
ефективності та якості у вищій освіті.

107
 Література

1. European Association for Quality Assurance in Higher

Education et al. (2015). Standards and Guidelines for Quality
Assurance in the European Higher Education Area. Retrieved
from:https://enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf
2. The Quality Assurance Agency for Higher Education. (2017).
Strategy 2017-2020: Building on World-class Quality. Retrieved
from:https://www.qaa.ac.uk/about-us/what-we-do/our-work
3. Uvalic-Trumbic, Stamenka (2016). The CIQG International
Quality Principles: Toward a Shared Understanding of Quality. CIQG
Publication Series. Council for Higher Education Accreditation.
Retrieved from:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED569216.pdf
4. IQM-HE (2016). Handbook for Internal Quality Management
in Competence-Based Higher Education. Retrieved
from:http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/
5. Ryan, P. (2015). Quality assurance in higher education: A
review of literature. Higher Learning Research Communications, 5(4).
http://dx.doi.org/10.18870/hlrc.v5i4.257

108
 ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ ДО
НАДАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ
МЕНЕДЖЕРАМ ОРГАНІЗАЦІЙ

КОШЕЛЕВА Наталія Геннадіївна

кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри психології,
Горлівський інститут іноземних мов
ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»,
м. Бахмут, Україна

Актуальність підготовки психологів в Україні обумовлена

значною кількістю суспільних проблем, які переживає наразі наша
держава. Кризові явища спостерігаються у багатьох сферах:
соціально-економічній, політичній, фінансовій, правовій,
медичній, освітній, побутовій тощо. Не дивно, що професія
«психолог» є високо затребуваною й популярною не тільки серед
абітурієнтів, студентів, але і в суспільстві в цілому, про що
свідчить стрімке зростання попиту на послуги психологів.
Надзвичайно широким є коло місць працевлаштування й успішної
професійної діяльності психологів: це практичні психологи
освітніх закладів, органів соціального захисту, реабілітаційних та
інклюзивно-ресурсних центрів; військові психологи; кризові
психологи; сімейні психотерапевти; сексологи; консультанти з
родинних стосунків, з питань різного роду залежностей;
фасилітатори переговорних процесів; іміджмейкери; політичні
психологи; фахівці з психології реклами та маркетингу; бізнес-
консультанти з кадрових питань; менеджери з персоналу (HR-
менеджери); рекрутери; ведучі тренінгів для дітей та дорослих;
бізнес-тренери та ін. Проблеми психологічної освіти досліджено в
працях Г. Абрамової, А. Бондаренко, І. Вачкова, А. Деркач, І.
Дубровіної, С. Максименка, В. Рибалки, А. Сергєєвої, Л. Собчик,
Л. Терлецької, Т. Яценко та ін. У своїй праці ми хотіли б
зупинитися на одному з аспектів підготовки практичних
психологів до роботи в якості організаційних консультантів,
109
оскільки цей напрям наразі набуває значної популярності. Це
обумовлено тим, що по мірі розвитку підприємства (організації)
кваліфікованих фахівців неможливо утримати тільки за рахунок
підвищення заробітної плати, і менеджмент компаній починає
відчувати необхідність у психологічному супроводі управління
персоналом (Поплавська, 2013). Зокрема, одним із важливих
напрямів діяльності організаційного психолога є формування
професійної етики менеджерів, що й обумовило мету нашої роботи
– визначення особливостей підготовки майбутніх психологів до
дослідження професійної етики менеджерів та реалізації системи
тренінгових занять для її формування.
Важливість цього напряму роботи організаційного психолога
пояснюється тим, що на пострадянському просторі культура
управлінської діяльності є дуже специфічним феноменом, який
успадкував багато негативних рис від колишньої моделі керівника
соціалістичного державного підприємства і, перш за все, - це
авторитарний, пафосний, негнучкий і негуманний стиль
керівництва. В умовах радянської системи такий тип керівника був
достатньо розповсюдженим, тож зміна працівниками місця роботи
в ті часи найчастіше не давала певного покращення в сенсі
вирішення проблеми взаємовідносин керівництва й підлеглих і
була сама по собі складною процедурою. Проте наразі, у зв’язку з
глобальними процесами, кваліфіковані фахівці є набагато
мобільнішими, мають можливість достатньо вільно обирати
країну, локацію, компанію, позицію для працевлаштування, місце
проживання, команду, в якій належить працювати, систему
стимулювання, корпоративну культуру та ін. Важливе місце в
цьому переліку фахових пріоритетів належить і особливостям
управління організацією, зокрема професійній етиці менеджерів.
Для надання психологічної допомоги менеджерам організацій
у цьому аспекті, перш за все, психолог-консультант має дослідити
особливості їхньої професійної етики. Тож майбутніх психологів
варто ознайомити з відповідними методами й інструментами
такого дослідження. Наприклад, на лабораторних заняттях з

110
дисципліни «Психологія управління» варто опрацьовувати зі
студентами такі діагностичні методики, як (Карамушка, 2005):
1) опитувальник «Етичні ставлення менеджера»: дозволяє
вимірювати рівень етичної прийнятності менеджером сумнівних з
етичної точки зору ситуацій. Використання методики дає
можливість: визначити, як часто доводиться менеджеру бути
прямо чи опосередковано залученим до вирішення етичних дилем;
оцінити, як це впливає на рівень розвитку моральної свідомості
менеджера; визначити, з якими найскладнішими етичними
дилемами менеджери найчастіше стикаються у своїй роботі;
2) тест «Етика поведінки в організації»: дозволяє оцінити
ступінь етичності поведінки менеджера в організації і допомогти
йому у прийнятті етичних рішень. Визначення ступеня етичності
поведінки менеджера в організації дає можливість: оцінити
поведінку менеджера у типових ситуаціях професійної діяльності;
інтерпретувати ступінь етичності поведінки менеджера в
організації за спеціальною шкалою; запланувати програму
індивідуального розвитку менеджера щодо формування в нього
навичок етичної поведінки в організації;
3) тест-вправа «Мої взаємовідносини з оточуючими»:
дозволяє визначати причини виникнення у менеджера етико-
психологічних проблем у взаємовідносинах з оточуючими і
скласти індивідуальний план їх подолання. Така робота дає
можливість: виявити істотні проблеми та перешкоди, що
виникають у стосунках менеджера з іншими людьми; отримати
експертну оцінку причин виникнення цих проблем від близької
людини; розробити оптимальні шляхи побудови продуктивних
взаємовідносин з іншими людьми.
Ми назвали кілька відомих методик діагностики рівня
розвитку етичної складової професійної культури менеджера,
звісно, необхідно навчити студентів правильно використовувати
не тільки їх, але й інші інструменти для дослідження управлінської
культури, зокрема, спостереження, бесіду, інтерв’ю та ін. На
основі проведеного дослідження майбутні психологи мають надалі
розробити та застосувати систему тренінгових занять,

111
спрямованих на розвиток професійної етики менеджерів.
Прикладом такої системи може бути наступна (Карамушка, 2005):
1) тренінг розвитку моральної свідомості менеджерів, метою
якого є визначення, як часто менеджеру доводиться бути прямо чи
опосередковано залученим до вирішення етичних дилем;
оцінювання, як це впливає на рівень розвитку моральної
свідомості менеджера; визначення, з якими найскладнішими
етичними дилемами менеджери найчастіше стикаються у своїй
роботі;
2) тренінг формування навичок етичної поведінки менеджера
в організації. Його мета: оцінити поведінку менеджера у типових
ситуаціях професійної діяльності; інтерпретувати ступінь
етичності поведінки менеджера в організації за спеціальною
шкалою; запланувати програму індивідуального розвитку
менеджера щодо формування у нього навичок етичної поведінки в
організації;
3) тренінг побудови етичних взаємовідносин менеджера з
іншими членами організації. Мета тренінгу: визначити істотні
етичні проблеми та перешкоди, що виникають у взаємовідносинах
менеджера з іншими людьми; отримати експертну оцінку причин
виникнення етичних проблем від близької людини; розробити
шляхи побудови етичних взаємовідносин з іншими людьми.
На тренінгових заняттях можуть бути використані такі форми
роботи, як метод незакінчених речень (з подальшим груповим
обговоренням), робота в парах (заповнення опитувальників, аналіз
ситуацій, вправи), групові дискусії, творчі завдання (наприклад,
для аналізу пропонуються конкретні етичні дилеми, які
безпосередньо пов’язані з організацією-замовником або є
актуальними для більшості учасників тренінгу і вимагають
прийняття етичного рішення).
Завдяки участі в тренінговій програмі менеджери отримують
навички аналізу власних морально-етичних настанов і переконань,
а також самоаналізу власної поведінки в типових професійних
ситуаціях; вчаться вирішувати актуальні етичні дилеми, що
трапляються в процесі службової діяльності та здійснювати

112
усвідомлені етичні вчинки; визначають бар’єри у спілкуванні та
формують нові, більш гуманні етичні стосунки з колегами.
Таким чином, використання психологічних досліджень та
системи тренінгових занять дасть можливість сформувати
належний рівень професійної етики менеджерів і вирішити тим
самим актуальне завдання роботи організаційного психолога щодо
покращення стосунків між менеджерами, персоналом, вищим
керівництвом і оптимізації соціально-психологічного клімату
організації в цілому. Майбутні психологи завдяки такій методиці
роботи у процесі вивчення дисципліни «Психологія управління»
набувають практичних навичок професійної діяльності та
опановують інструменти вирішення реальних фахових завдань, що
підвищує якість їхньої підготовки.

Література

1. Поплавська, А.П. (2013). Теоретичний аналіз проблеми

місту роботи психологічної служби промислового підприємства.
Проблеми сучасної психології, 2, 95-100.
2. Карамушка, Л.М. (2005) Технології роботи організаційних
психологів: навчальний посібник. К.: Фірма «ІНКОС».

113
 DEVELOPING ACADEMIC INTEGRITY CULTURE AT
DONETSK NATIONAL TECHNICHAL UNIVERSITY

PISKURSKA Hanna
кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри мовної підготовки,
ДВНЗ «Донецький національний технічний університет»,
м. Покровськ, Україна

Today, the notion “academic integrity” is not just a principle of

scientific life of a modern researcher, but is a challenge to current
issues in higher education. According to the Article 42 of the Law of
Ukraine “On Education”, academic integrity has become a mandatory
component of the quality assurance system at the university, it is a set
of ethical principles and rules defined by law, which should guide the
participants of the educational process during training, teaching and
conducting scientific (creative) activities in order to ensure trust to
learning outcomes and/or scientific (creative) achievements [5]. The
concept of academic integrity includes such values as prevention of
fraud, falsification and plagiarism; support for academic standards;
honesty and diligence in research and scientific publishing. To create
the culture of academic integrity, educational institutions in Ukraine are
actively developing and implementing a system of measures to prevent
academic dishonesty.
DonNTU is purposefully building a system to resist academic
plagiarism and promote the culture of academic integrity. Normative
tools for preventing and combating academic plagiarism are being
developed. The beginning of this process was the creation of the
Quality Assurance Department (QAD) and adoption of “Regulation on
the Internal Quality Assurance in DonNTU” in May, 2019 [2]. The
Department is a separate structural unit that provides ongoing
monitoring of the quality of higher education, analysis and
generalization of the state of educational activities and the quality of
higher education at the university. The Statute regulates the issues of

114
organization, functioning and improvement of the internal system of
quality assurance at the university.
The next step was the adoption of “Regulation on the Procedure
for Checking Academic and Scientific Texts for Plagiarism” in
December, 2019 [4]. In DonNTU, Unicheck and Strikeplagiarism
services are used to check academic texts for incorrect borrowings.
Graduation theses of students, research papers of students and
university staff (from articles to dissertations and monographs), as well
as teaching aids and textbooks are subject to mandatory checking for
plagiarism. According to the Regulation, bachelors’ and masters’
graduation theses are checked by the QAD. Plagiarism testing of other
research and scientific papers is carried out by editors of collections of
scientific works, executive secretaries or editors of scientific
publications of the university, secretaries of specialized scientific
boards.
In January, 2020, two essential documents aimed at developing
stronger academic integrity culture were adopted. The first is the Code
of Academic Integrity [1], establishing general ethical principles and
rules of conduct for the participants of the DonNTU educational
process, policies and procedures to ensure compliance with academic
integrity at the university. In case of any conflict situations, students
and university staff follow the procedures established by the second
document - “Regulation on conflict resolution” [3].
Despite these consistent steps in the process of developing the
academic integrity culture at the university, teachers still face academic
dishonesty among students, which can be defined as a key feature that
worsens the very essence of learning. Recently, the questionnaire to
identify the level of academic integrity awareness among the students
has been conducted. According to the results of the questionnaire, the
majority of students is aware of different types of academic dishonesty
and confesses to using some of them in their studies. The respondents
give the following reasons for academic dishonesty: lack of time to
perform their own research; desire to get good grades for the work;
inability to think critically during the study of literature; difficulties in
understanding the learning material or the task.

115
 Besides, the students are not completely aware of the normative
tools and regulations of the university policy for academic integrity and
are not skilled enough at critical thinking and academic writing.
The results of the questionnaire prove the necessity for a constant
informing both teaching staff and students about the rules of scientific
ethics and the consequences of revealing the facts of academic
plagiarism. Thus, there is an academic integrity section on the
university site providing information on useful materials and resources
such as SAIUP bulletins and tips for academic writing. The discipline
“Fundamentals of Scientific Research” is introduced for the post-
graduate students to find out current news on this issue, the rules and
requirements for writing research papers, the concept of copyright, and
European experience in academic integrity. Teaching aids for writing
course papers and theses are issued.
Thus, the process of developing academic integrity culture at the
university still requires further consistent work on preventing unfair and
poor quality education, building skills of trust and mutual respect,
healthy competition in the student and scientific environment.

References

1. Кодекс академічної доброчесності: ухвал. рішенням вченої

ради ДонНТУ від 30.01.2020 протокол №1. URL:
https://donntu.edu.ua/quality/integrity
2. Положення про внутрішнє забезпечення якості освіти: затв.
рішенням вченої ради ДонНТУ від 23.05.2019 протокол №5. URL:
https://donntu.edu.ua/quality
3. Положення про порядок врегулювання конфліктних
ситуацій: затв. рішенням Вченої ради ДонНТУ від 30.01.2020
протокол №1. URL: https://donntu.edu.ua/vregulyuvannya-konfliktiv
4. Положення про порядок перевірки академічних та
наукових текстів на плагіат: затв. рішенням вченої ради ДонНТУ
від 19.12.2019 протокол №10. URL:
https://donntu.edu.ua/quality/integrity
5. Про освіту : Закон України від 05.09.2017 р. № 2145- VIII.
Голос України. 2017. 27 верес. (№ 178-179). C. 10– 22
116
 Наукове видання

Сучасний стан та перспективи розвитку

системи освіти України
(до 100-річчя Державного вищого навчального закладу
«Донецький національний технічний університет»)

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної

інтернет-конференції з міжнародною участю

Матеріали друкуються зі збереженням

оригінального авторського стилю
українською, англійською та російською мовами

Технічний редактор, коректор К. А. Кімлик

Підписано до друку 28.05.2021.

Формат 60х841/16. Папір офсетний.

Друк різографічний.
Ум. друк. арк. 4,25. Тираж 300 прим.

Видавець: Державний вищий навчальний заклад «Донецький національний

технічний університет», пл. Шибанкова, 2, м. Покровськ, 85300, Україна

Свідоцтво про державну реєстрацію суб’єкта видавничої справи:

ДК 4911 від 09.06.2015.

117