УДК 372.

878
Рецензенти:
B.П. Андрущенко — ректор ЦПУ імені М П. Драгоманова,
доктор філософських наук, професор, дійсний член АПН України;
А.П. Лащенко— проректор НМЛ імені П. I. Чайковського,
доктор мистецтвознавства;
C.Г. Мепьничук —- завідувач кафедри педагогіки
Кіровоградського педагогічного університету імені В. К.
Винниченка, доктор педагогічних наук, професор.

Падалка Г. М.
Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання
мистецьких дисциплін). — К.: Освіта України, 2008. — 274 с.
ІSBN 978-966-8847-79-0

Монографію присвячено науковій розробці і обґрунтуванню

методологічних засад, принципів, педагогічних умов, методів ви-
кладання навчальних дисциплін з різних видів мистецтва. Висвіт-
люються функції мистецької освіти, проблеми художнього
пізнання, завдання втілення гуманітарної парадигми, забезпечення
національної основи навчання мистецтва, а також питання
досягнення цілісності навчального процесу, його
культуровідповідності і естетичної спрямованості, потреби і
можливості індивідуалізації навчання мистецтва, спонукання учнів
до рефлексивного сприймання художніх творів. Визначається
педагогічна сутність словесних, де- монстраційно-образних,
художньо-практичних методів навчання, специфіка уроків
мистецтва, особливості впровадження модульної технології
навчання в галузі мистецьких дисциплін.
Адресовано студентам, магістрантам мистецьких навчальних
закладів, викладачам мистецьких дисциплін, науковцям в галузі
художнього навчання і виховання.

УДК 372.878
ISBN 978-966-8847-79-0
Падалка Г. М., 2008
«Освіта України», 2008
 ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА. . ........................... .................... 5
РОЗДІЛ І. МИСТЕЦЬКА ОСВІТА ЯК СУСПІЛЬНЕ ЯВИЩЕ

Тема 1. Функції мистецької освіти. ................ 7

Тема 2. Формування духовної особистості — головна мета
мистецького навчання і виховання. ................
...................................................29

РОЗДІЛ II. МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Тема 3. Гуманістична парадигма мистецької освіти

...................................................43
Тема 4. Національна основа художнього навчання і виховання
61
Тема 5. Особистісно-орієнтований підхід в процесі навчання
мистецтва71
Тема 6. Єдність раціональних і емоційних, об'єктивних і
суб'єктивних, свідомих і підсвідомих способів освоєння мистецтва
.............................................................................. 78

РОЗДІЛ III. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ

МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Тема 7. Художнє пізнання як взаємодія сприймання, оцінювання і

творення в мистецтві........................ ................ 88
Тема 8. Вимоги до вибору навчального матеріалу з мистецьких
дисциплін.......................................................
........................................................................123

РОЗДІЛ IV. МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО

ПРОЦЕСУ З МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

Тема 9. Принципи і педагогічні умови навчання

мистецтва............................................................ 148
Тема 10. Методи мистецького навчання......... 177

РОЗДІЛ V. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ МИСТЕЦЬКОГО НАВЧАННЯ

Тема 11. Уроки мистецтва, їх різновиди, структура,
вимоги до проведення....................................... 211
Тема 12. Модульна організація навчання з мистецьких дисциплін
.......................................................................238

ПІСЛЯМОВА. Перспективні напрями розвитку мистецької

педагогіки................................................ ..........
..................................................................258
Література........................................................... 267
 ПЕРЕДМОВА
Мета монографії — висвітлення основних закономірностей
викладання мистецьких дисциплін у вищих і середніх навчальних
закладах. Звертання не до однієї, а до циклу мистецьких дисциплін
свідчить про певне узагальнення, передбачає виокремлення і
вивчення того принципово спільного, що притаманне їм усім.
Необхідність висвітлення основних, єдиних закономірностей
навчання різних видів мистецтва мотивується наступними
міркуваннями.
По-перше, звертання не до одного, а до різних видів мистецтва
сприятиме з'ясуванню того суттєвого, визначально характерного,
що притаманне мистецтву як феномену художньо-образного
освоєння дійсності, а звідси і специфіці його викладання.
По-друге, вивчення спільного, принципового значущого
дозволить з теоретичних позицій осмислити практичні шляхи і
методи роботи зі студентами з окремих мистецьких дисциплін,
закладе науковий фундамент для пошуку нових засобів практичної
роботи. Порівняно із окремими методиками викладання (музичних,
хореографічних, театральних, образотворчих дисциплін і т. п.) і їх
розгалуженнями по навчальних дисциплінах («Постановка голосу»,
«Композиція і малюнок», «Народний танець», «Виразне читання»
тощо), де спостерігається перевага практичного, запропонований
підхід передбачає ширші теоретичні узагальнення і висновки.
В монографії розглядаються узагальнюючі підходи до навчання
мистецтва, незалежно від рівня і ступеня мистецької освіти —
вищий чи середній, спеціальний чи загальноосвітній навчальний
заклад. Абстрагування від конкретики дає змогу зосередити увагу
на принципових моментах мистецького навчання.
В монографії використовуються терміни «учитель» і «учні» як
узагальнюючі, що мають широке педагогічне тлумачення і можуть
стосуватись процесу навчання і у вищій, і у середній школі. При
використанні терміну «учитель» (викладач, педагог) йдеться про
фахівця, що проводить з учнями (студентами) навчальну і виховну
роботу з мистецтва в навчальних закладах різного типу
(загальноосвітні, музичні школи, художні студії і гуртки, вищі
навчальні заклади тощо).
Розробка змісту і проблематики теорії і методики навчання
мистецтва має сприяти удосконаленню навчальною процесу з
мистецьких дисциплін, збагаченню дидактичної підготовки
фахівців різних мистецьких спеціальностей.
Матеріал монографії побудовано таким чином, щоб висвітлити
центральні проблеми методології мистецької освіти, її принципові,
засади і педагогічні умови, сучасний зміст і методи мистецького
навчання. Важливе місце посідають питання національної основи
художнього розвитку особистості, гуманізації навчання,
впровадження модернізаційних технологій навчання тощо.
Серйозна увага приділяється розкриттю виховного потенціалу
мистецтва.
 РОЗДІЛ 1
МИСТЕЦЬКА ОСВІТА ЯК СУСПІЛЬНЕ ЯВИЩЕ
Тема 2. Функції мистецької освіти
Проблема реалізації виховного, розвивального впливу мистецтва
на становлення особистості є однією з фундаментальних в теорії і
практиці педагогіки. Формування духовного світу людини,
закономірності гармонізації її життя, забезпечення природного
входження до соціального середовища складають нині особливо
важливий предмет наукових пошуків.
Аналіз наукового доробку [К. Абульханова-Славська, І. Бех, В.
Роменець та ін.] дає підстави для окреслення таких позиції!, як
визнання особистості суб'єктом діяльності, підкреслення ролі само-
розвитку в становленні особистості, активізація індивідуально-
стильового способу її життєдіяльності. Сучасними вченими [І.
Зязюн, О. Семашко та ін.] також плідно досліджуються проблеми
визначення сутності мистецтва як форми відтворення дійсності,
духовного світу людини та її самовираження; виявлення жанрових
різновидів функціонування мистецтва в суспільстві; з'ясування
ставлення різних прошарків населення, різних його вікових груп до
мистецтва. Культурологічні засади розвитку духовності, проблема
актуалізації художнього досвіду як чинника становлення
особистості знайшла ґрунтовне відображення у дослідженнях
Жорнової О. І., А. Могильного, О. Шевнюк. Разом з тим питання
розвивального потенціалу мистецької діяльності, специфіки та
педагогічних умов його реалізації в сучасних умовах
функціонування мистецької освіти вивчено недостатньо.
Важливими і актуальними питаннями сучасної теорії і практики
викладання мистецьких дисциплін виступають такі, як дослідження
можливостей мистецької діяльності в цілеспрямованому розвитку
особистості, визначення умов мистецько-педагогічної підтримки
цього процесу та висвітлення напрямів розробки технологічних
підходів його здійснення.
В контексті з'ясування умов актуалізації виховного і
розвивального впливу мистецької діяльності виникають питання:
«Яким чином організувати мистецьку діяльність, щоб гра на
фортепіано, заняття з хореографії, образотворчого мистецтва тощо
сприяли становленню особистості учнів чи студентів?», «Як
визначити зміст викладання мистецьких дисциплін, щоб мистецьке
навчання не обмежувалось художнім розвитком учнів, а впливало
на становлення їх особистості?».
Системний аналіз дозволяє визначити ряд принципово важливих
функцій навчально-художньої діяльності, особливо суттєвого
значення серед яких набувають такі, як мотиваційно-виховна,
культурологічна, пізнавальна, творчо-спонукальна, комунікативна,
гедоністична та релаксаційна.
Мотиваційно-виховний вплив мистецького навчання полягає в
спонуканні особистості до самовизначення, формування життєвої
позиції, світогляду, усвідомленого ставлення до себе і до світу.
Інакше кажучи, головний сенс занять мистецтвом полягає в тому,
щоб допомогти учневі самовизначитись, сформувати життєві
установки, виробити певне ставлення до тих чи інших подій. Тоді
виникає питання: «Чому мистецтво здатне орієнтувати людину в
житті? Завдяки яким його якостям? На яких особливостях
мистецтва ґрунтується його виховний вплив?».
Насамперед відзначимо, іцо виховна сутність мистецтва
випливає зі здатності художніх образів давати оцінку явищам, що
відтворюються. Ми не просто емоційно переживаємо зображувані в
художньому творі події. Ми не відсторонено читаємо роман.
Специфіка сприйняття художнього образу призводить до того, що
описане, відтворене в художніх образах «приміряється» на себе,
зіставляється з уявленням про те, як би ми діяли в тій чи іншій
ситуації.
Художній образ не існує поза вираженням оцінного ставлення до
тих чи інших явищ. Більше того, він веде нас за собою. Вільно чи
невільно, свідомо чи підсвідомо мистецький твір призводить до
того, що людина саме з позицій автора твору починає оцінювати
зображувані події, проника- тись емоційним станом, формувати
певне ставлення. Тому що і автор, теж, хоче він цього чи ні,
висвітлює життя так, як сам розуміє. Навіть музика, найбільш
абстрагований із видів мистецтва здатна, нехай і в надто
узагальненій формі, виразити відношення композитора до світу —
визнання зла і добра як морально-ціннісних орієнтирів, підтримка
світлого начала тощо. Оцінна сугність мистецьких образів спонукає
того, хто сприймає художні твори, вільно чи невільно, усвідомлено
чи підсвідомо стати на певну точку зору у вирішенні складних
питань особистісного і соціального самовизначення, самооцінки,
вибору шляхів самовдосконалення і саморозвитку.
 Наведемо приклад. О. С. Пушкін сприймав Івана Мазепу як
зрадника. Відповідне бачення геніальний російський поет відтворив
у літературному творі «Полтава». Ференца Аіста ж, напроти,
захопила історична постать українського гетьмана як поборника
свободи, правди. Власне враження композитор відтворив у
трансцендентному етюді. «Мазепа», сповненому романтичного
піднесення, натхненної героїки.
Які педагогічні висновки випливають з усвідомлення оцінної
природи мистецтва?
Опосередковане, психологічно ненав'язливе залучення учнів до
усвідомлення глибинного змісту твору, у єдності відтворення
життєвих колізій і їхньої оцінки виступає суттєвою педагогічною
умовою реалізації виховної функції мистецтва. Педагог має
домогтись того, щоб учень не обмежився поверховим сприйняттям
краси музики, чи технічно відпрацював «Ноктюрн» Шопена, а за
досконалістю форми прекрасного твору зумів почути переживання
автора, перейнявся ними, співвідніс ці переживання із власними.
Провідним засобом педагога в процесі реалізації виховної
функції має стати не лише опосередковане, психологічно
ненав'язливе залучення учнів до сприйняття глибинного змісту
твору, а також створення умов для вільного, нічим не обмеженого
протікання процесів художньої рефлексії, спрямованої головним
чином на «внутрішнє Я», на зіставлення власної Я-концепції із
художньо-оцінним ставленням до мистецьких образів, становлення
суб'єктної життєвої позиції в контексті сприймання і оцінки
змістових координат художніх явищ.
У системі педагогічного забезпечення мистецької освіти як
засобу людинотворення особливе місце посідає культурологічна
функція, що орієнтує навчальну діяльність на розвиток загальної та
художньої культури учнів. Значення культурологічного впливу
мистецтва на становлення особистості важко переоцінити,
особливо в контексті нової парадигми людинотворення.
З'ясовуючи педагогічні умови реалізації культуротворчого
впливу мистецької діяльності, підкреслимо роль інтегративного
характеру художнього виховання, забезпечення цілісності
художнього світобачення учнів. Мистецько-освітні програми
сьогодення не можуть не враховувати необхідності залучення учнів
до різних видів мистецтва, ознайомлення їх із широкою палітрою
художніх образів, Профільне мистецьке навчання має
«вписуватись», органічно співвідноситись із поліхудожнім. Ефек-
тивна реалізація культурологічного впливу мистецької діяльності
можлива на тлі усвідомлення не тільки специфічних ознак, а і того
спільного в різних видах мистецтва, що забезпечується його
художньо-виражальною сутністю. Невипадково тому нині особливо
гостро стоїть питання про встановлення зв'язків між різними
видами мистецтва.
Всім відомий Шуманівський вираз щодо того, що хороший
музикант може з такою ж користю вчитись на Рафаелівській
Мадонні, як художник на симфонії Моцарта. Проте, там, де не
зважають на культурологічні засади художнього виховання, зу-
стрічаємось із примітивною трактовкою цієї цілком слушної ідеї.
...Йде урок. Викладач зі студенткою працюють над одним із
кращих фортепіанних творів Клода Дебюті «Місячне сяйво».
Бажаючи якнайповніше окреслити зміст п'єси, використати
педагогічні можливості художнього асоціювання, викладач
вдається до асоціювання несумісних образів із різних видів
мистецтва, пропонуючи доповнити музично-слухові враження сту-
дентки поетичними рядками: «Місяць яснесенький промінь
тихесенький кинув на нас».
Доречно це?
Ні.
Чому ? Тому що емоційно-образне забарвлення музики Дебюссі і
«Колискової» Лесі Українки зовсім різне. Вишукане, тремтливе
мерехтіння місячного сяйва у Дебюссі пробуджує зовсім інші
переживання, ніж вираження спокійної материнської благодаті у
Лесі Українки. Перед нами яскраво виражений негативний приклад
невдалого асоціювання подібних лише за темою, але не за
художнім змістом образів.
Відсутність істинної культури трапляється там, де викладачі
мистецьких дисциплін або вчителі художньої культури нехтують
законами емоційно- образного сприйняття мистецтва, спонукаючи
учнів до асоціювання образів, між якими дуже важко, або й зовсім
неможливо знайти емоційно-образну спільність.
Отже, з'ясовуючи умови реалізації культуро-творчого впливу
мистецької діяльності, підкреслимо, що, дійсно, профільне
мистецьке навчання має «вписуватись», співвідноситись із
поліхудожнім, але робити це треба, враховуючи, по-перше,
історичні закони розвитку мистецтва, по-друге, художню
стилістику, по-третє, виражальну сутність мистецтва з позицій
культурології.
Серед умов, що сприяють втіленню культурологічної функції
мистецької діяльності, слід назвати і таку, як відкритість
мистецьким новаціям в навчанні, спонукання учнів до роздумів і
самостійних висновків. Динамічність мистецького сьогодення
створює умови для розвитку в учнів здатності рефлексувати,
задавати питання собі, шукати на них відповіді, виявляти істинне в
мистецтві, відрізняти його від псевдохудожнього, наносного,
випадкового. Цілеспрямовано реалізувати культурологічну
складову художнього впливу означає розвивати в учнів уміння не
тільки засвоювати відстояний емоційно-художній досвід,
відтворений в мистецтві, а й виробляти особисту позицію щодо
оцінювання результатів художньої діяльності композиторів, поетів,
художників. Звідси, зокрема, особливого значення набуває
впровадження герменевтичних підходів до мистецького навчання,
що сприятиме активізації в учнів практичних навичок інтерпретації
явищ жйття, зафіксованих в художніх образах.
Система розвивальних можливостей мистецтва включає
пізнавальну функцію, що передбачає залучення особистості до
цілісно-образного пізнання світу. На чому ґрунтується
пізнавальний ефект мистецької діяльності?
Відомо, що жива реальність, відтворена в мистецтві,
сприймається людиною значно повніше, багатобарвніше,
різноманітніше, а головне — більш цілісно, ніж теоретичні
викладки, або науково-концептуальні схеми,
В чому тут річ? В тому, що художній образ цілісно відтворює
життя, в єдності і раціонального, і емоційного начала. Завдяки
цьому — явища, події, відтворені в художніх образах, ми
сприймаємо не тільки умозорово, а й емоційно переживаємо їх.
Науковий твір дає абстраговане, точне уявлення, наприклад, про
визвольну боротьбу українського народу. Читач раціонально
усвідомлює, що відбувалось в цей період. А коли сприймається
мистецький твір? Коли ми слухаємо (чи співаємо) народну пісню:
/Ішли ляхи на три шляхи, /А татари — на чотири/, ми не тільки
раціонально усвідомлюємо, а й емоційно переживає драматизм тих
подій, сприймаємо їх цілісно, у єдності і раціональних, і емоційних
вимірів.
 Таким чином, художній образ відтворює життя цілісно, дає
можливість у різних вимірах пізнати його. Яке педагогічне
завдання витікає з цієї особливості мистецтва?
Педагог має спонукати учня через художні образи пізнавати
життя. Не звужувати мистецьке навчання учнів до розвитку у них
художньо-технічних прийомів (формування відчуття кольору,
пальцевої техніки, володіння дикцією тощо), не; обмежуватись
абстрагованим повідомленням біографічних відомостей
композитора або ще якихось даних з життя митця, можливо, і
цікавих, але таких, що не мають безпосереднього відношення до
усвідомлення сутності його творчості, головне — спонукати
вихованців до усвідомлення мистецького твору як художнього
відтворення життя. Яке значення, припустимо, має повідомлення
вчителя про переїзди великого Баха з міста в місто? Про те, скільки
раз він одружувався? До речі, у популярній музикознавчій
літературі чомусь завжди акцентують ці біографічні факти.
Натомість важливо, щоб і викладач ще і ще раз вслухався в музику,
і щоб учні відчули сутність художнього світосприймання
геніального композитора, почули і змогли глибоко пережити
філософську глибину його музики, те, про що сказав поет: «Музика
Баха — це розповідь про мою душу, кинуту в віки».
Реалізація пізнавальної функції художніх образів в процесі
мистецької освіти означає максимально можливе дотримання таких
навчальних орієнтирів, як:
• розгляд художніх творів на тлі естетико-філософських
узагальнень, суспільних явищ, історико-біографічних відомостей;
• поєднання змістовно-інтелектуальних і емоційно-почуттєвих
характеристик сприймання з метою забезпечення його цілісності;
*зміщення пріоритетів мистецького навчання з опанування
художньо-технічних прийомів на цілісне охоплення духовної
сутності художніх образів.
Крім того,, реалізація пізнавальної функції мистецтва в сучасних
умовах має забезпечуватись шляхом формування в учнів прагнення
до самоосвіти і саморозвитку. Застаріла теза: «Художня освіта на
все життя» має бути заміненою іншою: «Художня освіта через все
життя».
Важливою функцією мистецької навчальної діяльності слід
вважати комунікативну, завдяки якій учні отримують можливість
художнього полісуб'єктного спілкування. Мистецький образ не є
безликою інформацією. Зміст його людина має сприймати як
духовне послання автора твору, що чекає зустрічі зі своїм читачем,
слухачем, глядачем.
Чи правомірним є вираз: «Спілкування з мистецтвом»? Дехто
вважає, що це — нонсенс, доводячи свою думку приблизно у такий
спосіб: «Як можна спілкуватись із твором — нотами, картиною,
літературним текстом, написаними багато років тому?
Спілкуватись може тільки жива людина з живою людиною».
Розмірковуючи подіним чином, не зважають на те, що мистецький
образ не є безликою інформацією.
Композитор, художник, поет пише не в простір, не тільки
самовиражається, не тільки прагне передати певну інформацію, а й
чекає співчуття, оцінки. А. в. Бетховен виливає свою тугу, біль за
втраченим коханням, коли пише «Місячну» сонату. Це дійсно так.
Але при цьому він підсвідомо сподівається, що хтось поділятиме
його переживання, що хтось зможе перейнятись його відчаєм, що
невідомий слухач буде співчувати його горю.
Досягнути успіху у становленні особистості учнів зможе той
педагог, який зуміє зреалізувати комунікативну функцію
мистецької діяльності, який допоможе вихованцям «чуже,
авторське» відчуття пережити, як власне. Зміст мистецького твору
учень має сприймати, як духовне послання автора і всьому світу, і
йому особисто. Отже, одним із засобів роз'яснення змісту
художнього твору є створення ситуації перетинуг художнього
світовідчуття і митця, і учня. Дидактичний контекст реалізації
комунікативної функції мистецької діяльності передбачає
забезпечення такого спрямування навчання, коли учень
налаштований сприйняти не тільки художній текст, а й те, що
стоїть за ним, що передує створенню образів, зрозуміти і відчути
переживання автора, його надії, прагнення.
Провідна педагогічна умова, що сприяє реалізації
комунікативної складової розвивального потенціалу мистецької
діяльності, ґрунтується насамперед на встановленні, з'ясуванні
особистісного смислу спілкування учня з мистецтвом. Художній
текст має бути перекладеним на мову внутрішнього світу
безпосереднього учасника художнього сприймання. Відсторонене
споглядання повинне змінитись на зацікавлене очікування: «Що
хотів сказати автор художнього твору саме мені?»
 Зміна особистісних орієнтирів мистецького навчання учнів може
відбутись за умови трансформації кожним із них змісту художніх
образів відповідно до свого бачення, лише тоді, коли авторські
роздуми і переживання стануть їх власним надбанням.
Відповідно методична технологія реалізації комунікативної
функції мистецького навчання передбачає перш за все створення в
учнів установки на діалог з автором твору, далі — конкретизацію
його у відповідних питаннях, і вже потім — спонукання до
самовираження в процесі художньої інтерпретації твору.
Творчо-спонукальна функція мистецького навчання передбачає
активізацію творчих підходів особистості до життєдіяльності.
Реалізація впливу мистецтва на розвиток учнів в творчому
напрямку відбувається і в процесі сприймання мистецтва, і в
процесі інтерпретації художніх образів, і, найголовніше,
безпосередньо у художньо-творчому процесі.
Під час сприйняття художніх образів можна спостерігати
діяльність співтворчості. Той, хто сприймає твір мистецтва, не
лише розшифровує, розгадує, декодує створене іншим. Читач,
слухач, глядач настільки входить до відтвореного чи зображеного
автором, що стає нібито співавтором, передбачаючи розвиток
подій, розвиток музичної форми тощо, конструює у власній уяві
той плин мистецького відтворення, який відчуває сам. Вільно чи
невільно той, хто сприймає твір мистецтва, «втягується» у його
зміст настільки, що неусвідомлено продовжує розгортання образів
у власній уяві. Сприйняття глядача театральної вистави, слухача
музичного твору, споглядача живописної картини чи
хореографічної композиції завжди і невідворотно не тільки прагне
до розшифровки побаченого, почутого і відчутого, але і вибудовує
власні образи, які прямо не співпадають із авторськими, хоч і
відбуваються у заданому сюжетному чи тематичному полі.
Отже, навіть сприймання мистецтва містить певні, і досить
потужні важелі впливу на активізацію творчого потенціалу учнів.
Що вже й казати про розвивальні можливості власної творчості в
мистецтві! В процесі створення художнього образу потужно
активізується уява, інтуїція, емоційне забарвлення процесу.
Натхнення в мистецтві характеризується припливом енергії,
накалом почуттів, неусвідомлюваним проникненням до предмету
пошуку. В інших галузях людської діяльності в процесі творчості
відбувається подібна робота психіки. Так, як і в мистецтві,
творчість у будь-яких сферах життя ґрунтується на інтуїтивному
осягненні реальності, на активізації уяви, на емоційному
піднесенні. Розвиваючись під час сприймання чи творення
мистецтва, творча активність учня може бути перенесеною,
виявитись у інших галузях життя і діяльності. Так мистецьке
навчання, залучаючи до художньої творчості особистість, впливає
на її загальний творчий розвиток.
Принагідно звернімо увагу на одне проблемне питання. Відомий
піаніст і педагог Генріх Нейгауз писав, що помилкою більшості
методистів «від мистецтва» є розгляд лише раціональних підходів
до навчання і відверте нехтування іншими. Що мав на увазі
видатний педагог? Те, що при перегляді методичних посібників,
методичних вказівок і рекомендацій кидається у вічі їх
переобтяженість порадами, по-перше, щодо впливу переважно на
інтелект, оминаючи почуттєво-інтуїтивну сферу учня, по-друге, що
вчителі користуються здебільшого інтелектуальними засобами
педагогічного впливу, ігноруючи можливості творчих засобів
педагогічної дії.
Системне окреслення розвивальних можливостей мистецтва
було би неповним поза виокремленням гедоністичної функції, що
передбачає акцентування ролі естетичної насолоди в сприйнятті і
творенні мистецтва. Розвивальні можливості мистецької діяльності
можуть бути реалізовані тільки за умови стимулювання в учнів
гедоністичного ставлення до естетичних явищ.
Відчуття краси, переживання гармонії, досконалості,
усвідомлення прекрасного як духовного піднесення — неодмінні
характеристики естетичного пізнання. Немає сумніву в тому, що
поза гедоністичним ставленням процес сприйняття і творення
мистецтва буде не тільки неповним, а й взагалі не відбудеться, як,
на жаль, немає сумніву і в тому, що сучасні орієнтири мистецької
освіти надто мало уваги приділяють гедоністичним моментам.
Цілком слушне завдання — привчити учня до систематичної праці
нерідко затуляє перед педагогом питання кінцевої мети навчання
мистецтва.
Доволі часто нині, наприклад, доводиться стикатись із
парадоксальним явищем. Вчився учень у музичній школі не один
рік, добре встигав і навіть закінчив її «на відмінно», а після
цього ...закрив кришку фортепіано чи не назавжди.
 Нажаль, сучасна мистецька педагогіка відверто нехтує
процесами естетично виповненого споглядання, зачарування,
милування мистецькими творами. В діапазоні засобів навчального
впливу учителя музики найбільше місце посідають такі, як
вимогливість, спонукання учня до систематичної роботи, засоби
вольового стимулювання тощо. При цьому нерідко забувається, що
наполеглива праця — це важливий, необхідний, але тільки засіб
сходження на мистецькі вершини, де має панувати вільне, нічим не
скуте і не обмежене почуття радості від художнього пізнання,
насолоди від зустрічі з прекрасними образами, від можливості
наблизитись і доторкнутись до Краси.
Педагогічними важелями, що сприяють розвитку в учнів
гедоністичного ставлення до мистецтва, безперечно, мають стати
ті, які пов'язано з осягненням, усвідомленням і розумінням
художньо- виражального значення мистецьких творів. Учень має
пережити глибину почуттів, відтворених у мистецькому творі,
перейнятись тими переживаннями, що їх втілив автор у своєму
дітищі, збагнути неповторну красу змістових вимірів образу. І
разом з тим, відчуття естетичної насолоди буде не ті льки
неповним, але і суттєво збідненим, якщо формотворчі засоби
мистецтва пройдуть повз увагу учн.я. Більше того, є серйозні
підстави вважати, що естетична насолода значною мірою виникає
під впливом осягнення краси формотворчих засобів. Витонченість
мелодії, розмаїта пластика рухів в мистецтві хореографії,
багатобарвність палітри художника, володіння словесною
інструментовкою думки у поета часто найперше привертають увагу
Слухача, глядача, читача. Закон єдності змісту і форми у
сприйнятті учнів нерідко набуває характеру яскравої реакції перш
за все на окремі засоби виразності, і вже через них до усвідомлення
естетичної сутності твору. Чи слід педагогу нівелювати художню
реакцію учнів, коригувати перше естетичне враження, викликане
сприйманням формотворчих ознак, неодмінно, тут же і зараз пере-
ключаючи увагу учнів на сутність змісту твору? Знання
закономірностей естетичного сприймання, а особливо дитячого, дає
підстави для твердження — естетичність першої реакції на
мистецтво необхідно зберегти. Педагог має закріпити, розширити
відчуття естетичної насолоди від першого сприймання мистецтва,
ні в якому разі не переходити на повчальне тлумачення змісту чи
виражальної ролі художніх засобів виразності.
 Питання єдності змісту і форми як однієї з найсуттєвіших
характеристик мистецької досконалості, відточеності стильових
засад творчості, оригінальності, неповторності застосування засобів
виразності тощо мають не тільки раціонально, з позицій теорії
мистецтва сприйматись учнями, а й бути осягнуті шляхом
актуалізації естетичного відчуття, гедоністичного ставлення до
мистецтва.
Дослідження людино творчих потенцій мистецької навчальної
діяльності не може оминути питання щодо релаксаційного та
рекреаційного її впливу на особистість, що дає підстави для виз-
начення такої функції, як психологічна розрядка. В умовах
сьогодення, коли повсякденне життя вимагає від людини
неабиякого напруження, звертання до мистецтва як до засобу
психологічної розрядки набуває все більшого поширення. І не
тільки у молоді, а і у літніх людей. Наприклад, перегляд
телевізійних передач (навіть і не найкращих програм)
спричиняється підсвідомим потягом до зняття напруження, до
відпочинку, до релаксації — тобто до психологічної розрядки мис-
тецькими засобами.
Важливою функцією мистецтва виступає гармонізація
внутрішнього життя людини, відновлення енергетики особистості.
Отже, учитель з мистецьких дисциплін має дбати не лише про
мистецькі успіхи учня, а й про забезпечення його психологічного
комфорту в процесі навчання. Плідний розвиток особистості в
процесі мистецьких занять передбачає максимальне послаблення
тиску внутрішніх конфліктів навчального процесу. Професіоналізм
учителя безпосередньо залежить від його прагнення до
якнайкращого розуміння учня, від уміння відмовитись від
упереджених підходів (цей учень ні на що не здатний!), від
здатності до нейтралізації негативних оцінок.
Емоційний комфорт підвищує мистецько-навчальну
працездатність. Кращий учитель — той, що прагне досягти
психологічно позитивного рівня спілкування з учнем. Від чого це
залежить? Цілий ряд чинників впливають на свідоме забезпечення з
боку учителя психологічного комфорту учня. Великого значення,
зокрема, набуває здатність учителя до емпатії, уміння вибрати
психологічно обґрунтований зміст навчально-художнього мате-
ріалу. Зняттю психологічної напруги на уроці сприяє володіння
учителем засобами опосередкованої регуляції міжособових
контактів в учнівському середовищі (наприклад, уникнення непот-
рібних протиставлень з іншими учнями).
Загалом, забезпечення позитивного фону навчання — одна з
серйозних вимог виховного процесу засобами мистецтва. Учитель
має дбати не лише про мистецькі успіхи учня, а й про забезпечення
його позитивного самопочуття в процесі навчання.
Отже, реалізація розвивальних можливостей мистецької
діяльності передбачає актуалізацію тих педагогічних засобів, які
виходять із усвідомлення внутрішньої сутності мистецтва,
передбачають взаємодію мистецтва і педагогіки, а також урахо-
вують провідні позиції гуманістичної спрямованості освіти.

Тема 2. Формування духовної особистості головна мета

мистецького навчання і виховання

Розгляд проблеми формування духовної культури особистості

попри широке і ґрунтовне висвітлення в літературі [Зязюн І. А.,
Олексюк О. М., Танько Т. П. та ін.] лишає простір для подальшої її
розробки. Актуальність наступних досліджень в галузі мистецької
освіти, спрямування її на розвиток духовної культури студентів
зумовлено пілою низкою причин. Це, по-перше, багатогранність
проблеми, яка виникає на перетині різних галузей наукового знання
— культурологічного, педагогічного, естетичного, мистецького і
потребує розстановки нових акцентів відповідно до сучасних
віднайдень в кожній з наук. По-друге, гостроту звучання проблеми
формування духовної культури особистості в наш час зумовлено
соціальними умовами. Ринкові відносини роблять нас свідками
того, як девальвуються духовні цінності, як меркантильність у
багатьох людей переважає над духовністю, як споживацькі настрої
затуляють бажання пізнавати, діяти, творити. Звідси у значної
частини учнівської і студентської молоді спостерігається зубожіння
життєвих і мистецьких пріоритетів, надання переваги
меркантильності, практицизму, вузьким поглядам на сенс навчання.
Що складає сутність поняття «духовність», «духовна культура»?
Категоріальний апарат гуманітарного знання щодо сутності
духовної культури особистості на сьогодні відзначається певною
розмитістю. Різні автори по-різному тлумачать це поняття. Так, під
духовністю розуміють специфічну людську рису, що «виявляється
у багатстві духовного світу особи, її ерудиції, розвинутих
інтелектуальних і емоційних запитах, моральності» [10, С. 48].
Визначаючи духовність, наголошують на її відмінності від тілес-
ного, матеріального. Близьким до поняття духовності висувають
«духовні цінності», які трактують як «витвори людського духу,
зафіксовані у здобутках науки, мистецтва, моралі, культури [10, С.
48]. В наукових роботах можна зустрітись із таким визначенням
духовної культури як властивості душі, коли моральні і
інтелектуальні інтереси превалюють над матеріальними,
побутовими, властивості, що проявляється в прагненні людини
сіяти розумне, добре, вічне [47].У будь-якому випадку суть
духовності стикається із визнанням переваги інтелектуальних і
моральних потреб над матеріальними, побутовими.
Духовна культура особистості — поняття динамічне і широке.
Любов і ненависть, вірність і зрада, шляхетність і підступність,
толерантність і мстивість, воля і рабське приниження — високі
слова, що характеризують наявність чи відсутність духовної
культури.
Проте, не тільки високі слова дають нам можливість пізнати її. В
повсякденні на кожному кроці ми стикаємось із проявами, чи
навпаки, відсутністю культури.
Наведемо приклад....Звичайна музична школа. Оголошення про
концерт учнів. Виписані прізвища кожного учасника концерту,
читаємо: Сагарда Дмитро. Учень першого класу. Виконує твір: В.
Косенко «За метеликом». Далі — перелік всіх учасників концерту.
Внизу — прізвище викладачки, яка теж приймає участь в концерті.
Поруч — інша об'ява: «Концерт класу ...» і далі величезними
літерами вимальовано прізвище викладача. А про дітей і не
згадується.
Про що йдеться у першому прикладі на відміну від другого? Про
педагогічний такт учительки, про її виховну майстерність про
педагогічну культуру? Про скромність і толерантність? Мабуть,
про всі якості, які злились в одне ціле — інтелігентність, духовна
культура.
На підставі узагальнення філософської, культурологічної,
психолого-педагогічної літератури як вихідне положення для
педагогічних пошуків визначаємо наступне. Духовну культуру
доцільно розглядати як систему життєвих сенсів людини, пов'язану
із внутрішнім психічним її життям і спрямовану на реалізацію
гуманістичних цінностей в діяльності. Духовна культура викладача
мистецьких дисциплін — це особистісно-професійне утворення,
сутністю якого виступає здатність до усвідомлення і творення
мистецтва з позицій гуманізму, а також розповсюдження,
поширення цього підходу в учнівському середовищі.
Аналіз структури духовної культури як особистісного надбання
дозволяє визначити такі її компоненти, як мотиваційний,
когнітивний, емоційний, оцінний і діяльно-творчий.
Мотиваційний компонент виражає прагнення особистості до
творення добра і справедливості, до духовного і мистецького
самовдосконалення.
Когнітивний компонент — передбачає спрямованість
особистості до пізнання світу і себе у ньому; до розширення
мистецької обізнаності, поза якою важко собі уявити ефективність
духовного становлення особистості.
Емоційний компонент визначається як загостреність почуттів,
висока розвиненість емоційної сфери людини. Емоційний
компонент духовної культури передбачає здатність особистості до
глибокого переживання духовних цінностей, втілених в художніх
образах.
Оцінний компонент — виражає спроможність до самостійної
оцінки життя, здатність не сприймати все на віру, не підкорятись
сліпо авторитетним думкам, а самому розмірковувати над смислом
буття, життєвих і мистецьких цінностей.
Діяльно-творчий компонент стосується спроможності не тільки
споживати, а й діяти, творити, втілювати в життя власні
переконання, містить орієнтири духовної самореалізацїї
особистості, зокрема, в процесі мистецької діяльності.
Гуманістична традиція трактує високе мистецтво як світло
істини, добра, сповнене багатовіковим естетичним досвідом, що
містить потенціал духовного звеличення особистості, спрямування
її до осягнення духовної краси і моральної сили людини,
заглиблення до таємниць духовної творчості, до усвідомлення
сенсу буття.
В теорії і практиці сучасної мистецької освіти спостерігається
певний розрив між потребою розвитку духовної культури
вихованців і відсутністю необхідної спрямованості навчання, яка б
орієнтувала на досягнення цієї мети. Серед найпоширеніших вад —
догматизм педагогічних підходів і естетичних сентенцій,
консерватизм у поглядах на життєві орієнтири мистецької
підготовки, авторитаризм у викладанні, обмежений рамками викла-
дацько-мистецького досвіду. Разом з тим зауважимо, що здобутки
наукової думки і практики уможливлюють удосконалення духовно-
естетичних засад мистецької освіти.
Стратегія розвитку мистецької освіти, внесення інноваційних
перетворень до її змісту і технології має ґрунтуватись на міцному
фундаменті духовного збагачення учнів. Проблема ця важлива і
багатовимірна, складність і своєрідність її зумовлено необхідністю
поєднання завдань формування духовного спрямування навчання із
удосконаленням мистецько-технологічних шляхів їх реалізації.
Досягнення внутрішньої єдності мистецької педагогіки відбу-
вається шляхом акцентування духовних важелів осягнення
мистецтва і систематичним спрямуванням учнів до удосконалення
мистецької практики.
Педагог, з одного боку, має опікуватись завданнями піднесення
рівня духовної свідомості учнів, уникаючи зайвої патетики і
марнослів'я, а з іншого — різнобічного розвитку їх здатності до
адекватного сприйняття і виконання творів мистецтва. Важливо
навчити молодь мислити категоріями загальнолюдської
проблематики в контексті глибокого сприйняття змісту і форми
художніх образів.
Відповідно до визначеної вище структури духовної культури
розглянемо провідні напрями її
формування.
Одним із провідних чинників реалізації педагогічної позиції, що
передбачає оволодіння системою духовних цінностей в контексті
мистецького навчання учнів, виступає посилена увага до до-
сягнення естетично досконалого, тобто такого творення мистецької
реальності, яке б опосередковувалось конкретно-почуттєвими
уявленнями особистості про прогресивний розвиток історії, про
гуманістичні цінності, про прекрасне в мистецтві. В процесі
навчання мистецтва такі уявлення відіграють роль образного
програмно-цільового узагальнення довершеного ступеня розвитку
мистецтва, відповідають нормативно-ідеальним уявленням
особистості про художні явища. Прагнення до досконалого у всіх
сферах навчального життя, у досягненні мистецької мети має стати
освітнім пріоритетом, мотиваційною спонукою, що сприяє
піднесенню рівня духовного збагачення особистості, водночас
лишаючи простір для глибокого осягнення мистецтва як високого
здобутку людського мислення і переживання. Вибір навчального
мистецького матеріалу, його усвідомлення, осмислення,
переживання і виконання в педагогічному процесі мають бути
пройняті прагненням до естетично довершеного. Наприклад, в
галузі музичного навчання основою мистецької взаємодії між вик-
ладачем і студентом має стати бажання якнайповніше усвідомити
змістові основи розучуваних творів, зрозуміти композиторські
наміри, поділити авторські поривання до прекрасного і відтворити
їх у виконанні, надаючи йому, по можливості, досконалої форми.
Прагнення до ідеального виконання -- нелегке завдання. Для
багатьох воно лишається нездійсненним. Проте, сам процес пошуку
досконалості, свідоме прагнення до проникнення у глибини змісту
музичного твору і шліфування виконавських засобів виразності
стають підґрунтям, на якому може вирости духовна культура учнів.
Стремління до естетичного ідеалу, до прекрасного в мистецтві —
авангардна ланка формування духовної культури особистості в
процесі мистецької підготовки, магістральний напрям мистецького
навчання. Підсилення регуляційних функцій естетичного ідеалу у
сприйманні і виконанні художніх образів — стрижневий компонент
формування духовної культури учнів в процесі засвоєння
мистецьких дисциплін.
Важливий напрям духовного розвитку учнів в процесі навчання
мистецтва — орієнтація мистецького сприймання в річище
гуманістичних підходів. Необхідно, щоб в процесі вивчення ху-
дожнього твору учні вміли відчути і визначити духовні завдання,
які ставив перед собою автор, щоб досконалість форми
мистецького твору (витонченість колористики, віртуозна
довершеність пасажу, краса композиції тощо) сприймались як
вираження глибинного його змісту. Так, за життєподібністю
портретової творчості великого Рембрандта важливо відчути велич
його роздумів над вічними філософськими проблемами, над
коловоротом світових перетворень, над самооновною,
воскрешаючою енергію Всесвіту. За естетичною сутністю
контрасту в музиці Л. в. Бетховена — незламність його духу і
постійне прагнення до боротьби за правду. За фольклорною
основою багатьох фортепіанних творів М. Лисенка — бажання
композитора відстояти дух національної гордості. Загалом,
принципово суттєвим є спрямування навчального процесу на те,
щоб сприймання зовнішніх ознак краси музичного твору в
свідомості учнів поєднувалось із дешифровкою його гуманістичних
основ.
Піклування про розвиток духовної культури не може оминути
систематичне і послідовне розширення мистецької компетентності
учнів, яка виростає на ґрунті єдності їх знань і естетичних
переживань. Говорячи про збагачення мистецької компетентності,
слід наголосити на нерозривному зв'язку між розширенням
мистецької обізнаності і розвитком емоційної культури
особистості. Не можна уявити собі абстрагованого знання в сфері
мистецького пізнання. Знати мистецтво у розмаїтті його жанрів і
стилів означає мати великий запас естетичних вражень, широкий
досвід інтелектуально-емоційного усвідомлення образного змісту
творів, володіти різнобарвною палітрою здатності до художніх
роздумів і почуттів.
В умовах сучасності особливого значення набуває активізація
критично-оцінного ставлення учнів до засвоєння художнього
матеріалу. Сліпа віра в авторитет і догму призводить до галь-
мування процесів вільного розвитку особистості в мистецтві.
Духовна культура не може плідно розвиватись поза свободою і
плюралізмом художніх поглядів, поза вільним виявленням думки
стосовно мистецьких цінностей, актуалізації власного ставлення
майбутніх вчителів до тих чи інших мистецьких явищ. Догматичні
сентенції щодо оцінки художніх напрямів, мистецьких стилів і
окремих творів мають поступитись місцем критичному ос-
мисленню, впровадженню багатогранних вимірів оцінювання
естетичних закономірностей в процес навчання. Активізація
вільного судження учнів і студентів щодо мистецьких явищ —
педагогічний засіб, який ще, на жаль, не став звичним і роз-
повсюдженим в навчально-виховному процесі. Натомість подекуди
превалюють безапеляційність викладацьких сентенцій,
авторитарність рекомендацій щодо художньої діяльності,
нав'язування виконавських тлумачень. Спонукання учнів до са-
мостійної оцінки мистецьких явищ набуває особливого значення в
сучасну епоху, в епоху надто стрімкого розвитку мистецтва,
розширення його жанрового різноманіття, засобів виразності, зміс-
тово-образного тлумачення дійсності. Зміна уявлень щодо
мистецької «норми» вимагає від всіх, причетних до мистецької
діяльності, активізації здатності до самостійних суджень і
міркувань. Було би неправомірним зосередити навчальний процес
виключно на активізації критичного судження вихованців. Треба
знаходити міру в партнерських стосунках між вчителем і учнем,
віднаходити оптимальне співвідношення між оцінними діями
викладачів і студентів, налагоджувати процеси обміну думками.
Тільки на засадах вільного обговорення мистецьких проблем,
відкритого, не прихованого висловлення думки можливе
становлення духовної культури учнів. Підкорення авторитету,
маскування істинних уподобань в мистецтві, підміна щирого
ставлення висловлюваннями, в яких проглядає правильна, але чужа
думка, утискає вільність, свободу мистецького пізнання, і, як нас-
лідок, руйнує підвалини духовного становлення особистості.
Оволодіння системою ціннісного ставлення до мистецтва має
йти поруч із стимулюванням учнів до самовираження в художній
діяльності. Якщо йдеться про розвиток духовної культури,
необхідно піклуватись про те, щоб на основі глибокого про-
никнення до авторських задумів, до внутрішнього світу
композиторів, художників, поетів спонукати учнів до знаходження
особистісно значущого в мистецтві, виявлення внутрішньо
притаманних особистості емоційних координат життя заохочувати
до актуалізації глибинних засад власного психічного життя в
мистецькій діяльності. Надання допомоги у формуванні творчих
схильностей, спонукання до вираження власної індивідуальності —
необхідні віхи в формуванні духовних координат мистецького
становлення учнів. Забезпечення креативного підходу в
мистецькому навчанні — необхідна складова розвитку духовної
культури особистості.
Перспектива дослідження проблеми формування духовності
засобами мистецької діяльності надвичайно багатогранна. її
провідними аспектами може стати цілий ряд питань, зокрема,
забезпечення у виховному процесі взаємозв'язку таких Начал, як
духовне і національне, спеціально-фахове І загальнохудожнє,
естетичне і релігійне, співвіднесення високого академічного і
розважального Мистецтва, забезпечення навчально-розвивального і
релаксаційного ефекту мистецтва тощо.
 РОЗДІЛ 2
МЕТОДОЛОГІЧНІ f ЗАСАДИ МИСТЕЦЬКОЇ 1 ОСВІТИ

Методологічні засади в системі освіти — це найузагальненіші

концептуальні положення, дія яких розповсюджується на все поле
педагогічної діяльності. Сучасний період розвитку мистецької
освіти характеризується відкритістю до нових ідей, течій, напрямів.
Існують різні методологічні орієнтири, які так чи інакше впливають
на вибір узагальнених педагогічних стратегій і конкретизованих
методів і прийомів мистецького навчання. Від обраних
методологічних засад залежить вибір дослідницьких пошуків в
галузі мистецької освіти.
Якими методологічними орієнтирами слід керуватись у розробці
проблем сучасної мистецької педагогіки? В чому полягає сутність і
зміст найважливіших аспектів методологічної проблематики в
галузі мистецької освіти? В теорії і практиці викладання
мистецьких дисциплін провідними методологічними засадами
виступають:
• гуманістична спрямованість мистецької освіти;
• національна основа мистецької освіти;
• особистісно-орієнтований підхід до мистецького навчання;
• забезпечення системності мистецького навчання.

Тема 3. Гуманістична парадигма мистецької освіти

Чим викликане звертання до означеної проблеми — проблеми

гуманізації мистецької освіти? І в наукових роботах, і в методичних
статтях тема гуманізації — найширше обговорюється нині. Немає
мабуть, жодної методичної роботи, написаної в наші дні, в якій не
йшлося б про важливість гуманізації навчання. Невипадково
прогресивна спільнота, і мистецько-педагогічна зокрема, постійно
звертається до понять гуманізації освіти.
Якщо поставити питання у такий спосіб: «В чому сенс
мистецької освіти?» «Що важливіше — навчити дитину грати на
музичному інструменті, чи зацікавити її мистецтвом?», «Навчити
малювати, чи прищепити потяг до мистецтва, розвинути творчі
здібності?», «Відпрацювати танцювальні рухи чи через мистецтво
хореографії розвинути у учнів почуття прекрасного?». Можна
модифікувати ці питання таким чином: «Чи потрібно всіх без ви-
нятку дітей залучати до занять мистецтвом?», «Чи не краще в наш
технократичний вік якомога раніше залучити дитину до осягнення
наукових знань, не відволікаючи і без того обмежений час на
заняття музикою, хореографією, образотворчим мистецтвом?», «Чи
варто втрачати час на мистецтво, коли у дитини немає яскраво
виражених здібностей до цих занять?». На жаль, надто поширеною
виявиться відповідь: «Питання мистецького навчання треба
вирішувати індивідуально», або: «Не варто гаяти час на музику
тим, кому ведмідь на вухо наступив, хай краще займуться чимось
кориснішим і т. п.». В подібних відповідях легко простежити
зневажливе ставлення до права дитини на всебічний розвиток.
Якщо йдеться про гуманістичні орієнтири сучасного
мистецького навчання, слід згадати гасло, яке має стати його
найлюдянішим постулатом: «Мистецтво — для всіх дітей! Всі діти
— для мистецтва!». Мистецтво потрібне всім — і стихійно
обдарованим, і хай не дуже здібним, але дуже дорогим для нас
дітям, на формування особистості яких такий потужний вплив
справляє Мистецтво.
Розбудова сучасного суспільства передбачає поворот на шлях
цивілізації, що сумісно прокладається людством. Свобода вибору,
створення рівних можливостей для кожного, гармонізація стосунків
між людьми — необхідні ознаки загальнолюдських підходів.
Справжній гуманізм передбачає зрушення пріоритетів з
матеріальних цінностей до духовних, з однобокої орієнтації на
масові підходи — на увагу до кожної особистості, до внутрішнього
світу людини.
Динамізм сьогодення, органічно поєднаний з науково-технічним
прогресом, робить особливо .жтуальним гуманістичне спрямування
мистецької освіти. Саме мистецтво покликане відтворити цілісність
буггя людини, протистояти руйнаціям технократичного мислення,
вузькому підходу до усвідомлення сенсу людського буття з позицій
бездушного практицизму і утилітаризму. Пpитя- l альна
гуманістична сила справжнього мистецтва полягає в тому, що
поряд із виробництвом цінностей художньо-матеріального порядку
воно опікується «виробництвом» власне людини, форму- нанням
шляхетної, одухотвореної особистості.
Гуманістична основа мистецького навчання означає насамперед
визнання права кожної дитини на музичний розвиток незалежно від
її природних здібностей. Ні в кого із сучасних педагогів не
викликає сумніву необхідність залучення всіх дітей без винятку до
опанування основ наук. Так само і загальновиховні координати
мистецького розвитку не повинні бути предметом обговорення.
Вимога зробити мистецтво надбанням кожної дитини в контексті
розвитку культури сучасного суспільства звучить особливо
актуально.
Сенс життя реалізується в самому житті, в розкритті здібностей
людини, в здійсненні її індивідуального покликання, призначення.
То ж і гуманістична парадигма мистецької освіти містить ідеї
забезпечення розвитку і реалізації мистецьких здібностей кожної
дитини.
Впровадження гуманістичної парадигми мистецького навчання
передбачає дотримання цілого ряду вимог. Серед них
першочергового значення набу вають такі, як:
 застосування в процесі навчання творів, зміст яких сповнено
іуманістичного смислу;
• стимулювання критично-оцінного ставлення учнів до
мистецтва, вільне його виявлення;
• максимальну активізацію, розвиток творчих можливостей
учнів;
• створення позитивного емоційного забарвлення процесу
навчання;
• повагу до учня, розвиток у нього людської гідності, почуття
відповідальності за результати навчання, всебічного осягнення і
розповсюдження кращих здобутків музичного мистецтва;
• поєднання нормативного забезпечення змісту навчання із
наданням учневі можливості вільного вибору його напрямів.
Розглянемо їх послідовно.
Основу сприймання мистецтва мають складати твори, в
яких людське життя трактується як найвища цінність.
Гуманістичне спрямування навчання означає вибір таких художніх
зразків, шо естетично інтерпретують людське в людині. Глибоке
проникнення у внутрішній світ людини, прагнення пізнати і
відтворити найтонші нюанси її внутрішнього життя — домінуючий
параметр мистецтва, що розвивається в річищі гуманістичної
культури. Особливого гуманістичного звучання набуває музика як
різновид мистецтва, що здатний виразити найтонші нюанси
внутрішнього життя людини, заглибитись в найпотаємніші куточки
людської психіки.
 Учень має вміти узгодити сприймання зовнішніх ознак краси
художнього твору із дешифровкою його гуманістичних основ.
Педагог, що саме так трактує сутність мистецтва і вміє донести її
до учня, стоїть на засадах гуманістичного підходу до їх художнього
розвитку. Формальне вивчення учнем низки творів без
усвідомлення їх глибинного, специфічного змісту не має сенсу.
Гуманістична парадигма мистецького навчання орієнтує на таке
його спрямування, при якому навіть початківець, опановуючи ази,
наприклад, музичного виконавства, прагнув би не тільки до
усвідомлення образного змісту музики, а і до співвіднесення
власних почуттів із емоційним забарвленням твору. Піклування про
повноцінний мистецький розвиток учня вимагає від педагога
зіставлення художніх характеристик творів із осягненням
гуманістичного наповнення їх змісту, надання переваги при виборі
навчального матеріалу тим зразкам, в яких ідеали естетичного
порядку змістовно поєднано з гуманістичними, тим творам, в яких
краса форми втілює красу людської природи.
Важливою вимогою до гуманізації мистецького навчання
виступає активізація критично-оцінного ставлення учнів в
галузі мистецтва. Поза свободою художніх поглядів, поза вільним
виявленням думки стосовно тих чи інших мистецьких явищ не
може бути плідного навчання. Дозволимо собі не погодитись навіть
з видатним педагогом нашої епохи Г. Г. Нейгаузом, коли він на
зауваження студента: «Мені не подобається ця соната Бетховена» з
серцем вигукнув: «Це Ви не подобаєтесь Бетховену!» Без сумніву,
у суперечці зі студентом щодо художньої цінності творчих
здобутків генія віденської школи істина на боці учителя. Та чи
можна завжди нехтувати думкою учня? Особні во, коли той
насмілюється висловити власне, нехай і невірне ставлення до
світових шедеврів?
Хіба краще, якщо дитина ,не думаючи і нічого не відчуваючи,
механічно повторює за вчителем, що Чайковський — геніальний
композитор? Хіба висловлення нещирої, хоч і «правильної»,
загальноприйнятої оцінки сприятиме істинному розвиткові учня?
Мистецьке становлення учня не може ефективно розвиватись
поза вільним виявленням оцінювального ставлення, поза
багатогранністю художніх поглядів. Через те важливо всіляко
заохочувати учнів до висловлення власних міркувань щодо мис-
тецтва, спонукати до виявлення власної мистецької оцінки.
Мистецькі цінності мають багатогранну природу і це створює
підстави для виявлення різних думок, але таких, які можуть
претендувати на об’єктивний зміст. Задані ззовні оцінки, не кажучи
вже про розхожі сентенції щодо мистецьких творів мають
поступитись місцем критичному осмисленню, бажанню самостійно
пізнати художню цінність і нору і сформувати власне ставлення до
нього. Учитель мистецтва має опікуватись розвитком самостійного
оцінного мислення учнів. Активізація цільного судження учнів
щодо мистецьких явищ — педагогічний засіб, який ще, на жаль, не
став звичним і розповсюдженим в навчально-виховному процесі.
Натомість на уроках мистецтва все ще надто переважають
оцінювальні підходи викладача, учень звикає не думати, не
розмірковувати, не оцінювати, а приймати думку вчителя як єдино
правильну, істинну, учню здається, що не він сам, а хтось інший
може і повинен дати художню оцінку, а в його завдання входить
лише сприйняття цієї оцінки, він має цю оцінку просто переказати.
Авторитарність художніх рекомендацій і нав'язування
виконавських тлумачень, на жаль, ще далеко не відійшли в минуле.
При цьому забувається, що тільки щире висловлювання думки
щодо художньої цінності творів може плідно розвивати мистецьку
культуру. Маскування власної думки руйнує підвалини
гуманістичного світосприймання особистості.
Важлива позиція гуманістичної педагогіки — стимулювання
учнів до творчого самовираження в художній діяльності.
Провідну роль має відігравати підтримка найменших спроб учнів
до відтворення внутрішнього «Я» в художніх діях. У багатьох
можуть виникнути питання: «А якщо творчі бажання дитини
виходять за межі хорошого смаку? Якщо естетичні уявлення учня
настільки незрілі, що перетворюють виконання музичної п'єси чи
пісні на довільне тлумачення, на невиразне бурмотіння, а
виконання танцю на карикатурне його спотворення? Яку позицію
тоді має і л йняти педагог? Невже стояти осторонь і пасивно и
(остерігати за «творчими» вправами учня?».
Безперечно, почуття педагогічної міри має і тут регулювати
педагогічний процес. Немає сумніву в тому, що педагогічний такт,
особливо коли йдеться про мистецтво, — той компас, те мірило, яке
має врівноважувати силу і спрямування педагогічного впливу.
Разом з тим не повинно бути місця сумнівам і там, де творчий
розвиток учня вимагає від педагога підтримки, терпіння, бажання
активізувати бодай найменше прагнення учня до виявлення
творчих підходів у осягненні мистецтва.
Прикро, що й донині оцінка педагогічної праці в галузі
мистецтва орієнтується лише на абстраговані мистецькі показники,
а не на успіхи індивідуально-творчого розвитку учнів. Хорошим
вважається той педагог, чиї учні отримали кращі оцінки на
екзаменах, концертах, заліках. На жаль, часто обмежено або й
зовсім не приймається до уваги творча самостійність учня.
Природно, що при такому підході міцний грунт для поширення
отримують такі методи навчання, як сумнозвісне «натаскування».
Натомість підкреслимо, що провідну роль має відігравати
підтримка найменших спроб учнів до виявлення власної художньої
позиції, заохочення до творчого самовиявлення, спонукання до
вираження глибинних засад психічного життя в мистецькій
діяльності. Забезпечення креативного підходу в мистецькому
навчанні — необхідна складова втілення гуманістичної парадигми
в навчальному процесі.
Серед напрямів втілення гуманістичної парадигми навчання в
галузі мистецтва особливо важливою виступає вимога щодо
досягнення позитивного спрямування загальної емоційної
атмосфери на уроці. Напружена праця, вимогливість учителя не
повинні перешкоджати створенню у учнів відчуття задоволення
власними мистецькими здобутками, впевненості у своїх силах і
можливостях, емоційного піднесення. Пригнічений стан, боязкість,
страх покарання за наявні і можливі помилки неприйнятні ніде, а
особливо у мистецьких заняттях, саму сутність яких спрямовано на
творче вивільнення особистості.
...Йде засідання кафедри. Обговорюються методика підвищення
вимог до навчання студентів. Чи не краще було б поставити
питання про підвищення вимог до самих себе? Гуманістична
педагогіка твердить: «Вимогливість до учня має йти пліч-о-пліч із
вимогливістю вчителя до себе: до власних мистецьких здобутків,
до власної педагогічної майстерності».
Питання гуманізації, олюднення мистецького навчання не такі
вже й нові. Якщо під цим том юру переглянути принципи
традиційної педагогіки мистецтва, можна знайти багато такого, що
відповідає засадам гуманізації.
З давніх давен, наприклад, повага до учня, тактовне ставлення до
нього, піклування про становлення індивідуальності майбутнього
митця визнавалось альфою і омегою навчання. Як не згадати в
цьому контексті думки М. А. Римського-Корсакова стосовно
оптимальних взаємин між викладачем і учнем в процесі мистецької
діяльності. Відомий композитор вважав, що професор — слуга,
нянька і навіть раб свого учня, а не навпаки, професор виступає
скульптором, який має зробити з учня все, що йому заманеться!
Сучасно і актуально й донині звучать слова 15. Барвінського,
який був переконаний, що тільки той досягне успіхів у вихованні
музиканта, хто опікується становленням його художньої індиві-
дуальності. Повага з боку учителя до учня має і перерости в
останнього у почуття власної гідності, самоповаги,
відповідальності. Вимогливість до учня має йти пліч-о-пліч із
вимогливістю вчителя до себе: до власних мистецьких здобутків, до
власної педагогічної майстерності.
Втілення гуманістичної основи мистецького навчання
передбачає також забезпечення початківцю в мистецтві права на
вільний вибір напрямів мистецької освіти, засобів художнього
навчання, його організації. Примусовість, вульгарний педагогічний
тиск, авторитарність і приглушення ініціативи учня несумісні з
мистецькою педагогікою сьогодення. Вільне волевиявлення учня
має проявлятись у різних сферах — виборі різновиду художньої
діяльності, у виборі музичного інструменту, яким хоче оволодіти
дитина, у виборі виконавського репертуару, який викликає художнє
зацікавлення студента, у виборі засобів його художньої трактовки.
Вимогливість і принципова позиція педагога щодо змістовності,
систематичності, послідовності занять не має пригноблювати учнів,
стримувати їхнє прагнення до самостійного прочитання художніх
творів, до власних творчих знахідок. Гуманістична парадигма
навчання орієнтує на педагогічну підтримку будь-яких спроб учня
до творчого самовиявлення. Не тільки створення умов, а і заохо-
чення, стимулювання, активізація бодай найменшого бажання учнів
до самостійного пошуку і в галузі сприймання мистецтва, і в
процесі продуктивної творчості — чи не найважливіше завдання
педагога.
Серед викладачів вищих навчальних закладів думка про вільне
відвідування студентів майже не дебатується. Вважається, що
дотримання студентом вимог навчальної дисципліни передбачає,
насамперед, систематичне відвідування навчальних занять. А якщо
подивитись на навчальний процес у вищих закладах освіти з
позицій гуманістичного підходу?
Гуманістична основа навчального процесу орієнтує студентів
на вільний вибір, самостійну, оптимальну саме для цього
студента регуляцію поточного навчального навантаження. То ж
виникає начебто протиріччя: з одного боку, студент має самостійно
регулювати характер і темп власної навчальної роботи, з іншого —
без керівництва викладача не можна обійтись. Які є способи
врегулювати це питання, щоб і навчальні плани виконувались, і
студенти мали більше часу для самостійної роботи?
Великого значення в досягненні демократичного характеру
навчання, в забезпеченні його гуманістичної основи має,
наприклад, широке впровадження елективних навчальних курсів за
вибором студента. Йдеться, зокрема, про передбачення в
навчальному плані певної кількості спецкурсів, які пропонуються
студентам, і з переліку яких він має вибрати для систематичного
опрацювання визначену керівництвом факультету кількість.
Переваги елективного підходу полягають в забезпеченні дер-
жавного стандарту освіти при одночасній підтримці права студента
на вільний вибір змісту власного навчання.
Впровадження модульної технології навчання, пропозиції щодо
забезпечення елективних засад мистецької освіти — лише одні з
прикладів можливого досягнення взаємодії між нормативністю і
вибірковістю, між обов'язковим началом і можливістю врахувати
інтереси учнів і студентів.
Гуманістичну спрямованість пов'язано із критичним ставленням
до орієнтації виключно на «трудовий спосіб життя» як єдину
нормативну модель мистецького навчання. Традиційна педагогіка
орієнтує учня на наполегливу, систематичну працю в мистецтві. І
це цілком справедливо. Дійсно, не станеш піаністом, скрипалем,
художником, поки не одну тисячу годин не проведеш за
мистецькою працею. Не станеш справжнім фахівцем в галузі
хореографії, якщо не присвятиш щодня цим заняттям велику
кількість часу. Не можна досягти вершин в мистецтві поза
самовідданим йому служінню. На таких позиціях твердо і цілком
справедливо стоять прихильники традиційних підходів
мистецького навчання.
А гуманістична педагогіка?
 Дещо піддає сумніву цей постулат, підкреслюючи, що орієнтація
виключно на працю як на єдиний спосіб досягнення навчальних
успіхів в мистецтві не може бути виправданою. Згадати хоча б
методику, за якою батько Паганіні вчив свого геніального сина.
Хтось побажав би власній дитині цієї каторги, чи варта вона
подальшого шаленого успіху в мистецтві?
Якщо в полі зору педагога спонукання лише до тяжкої праці, він
ризикує підпиляти стовпи, на яких стоїть мистецька педагогіка
гуманістичного спрямування. Звідки випливає це твердження?
Відповідь очевидна. При подібному підході за межами
лишається одна з найголовніших функцій мистецтва — нести
людині розраду, естетичне задоволення, радість від відчуття краси.
Треба, щоб учень не тільки працював за роялем, не тільки
самозречено вправлявся в танцювальній залі, а й ( угримував
насолоду від спілкування з мистецтвом. Важливо, щоб мистецтво
відігравало роль психологічної розрядки людини, а не лише
спонукало до напруження. Інакше взагалі втрачається сенс мис-
тецького навчання.
Без систематичної роботи важко сподіватись па художні успіхи
учня. Водночас обмеження навчального процесу спонуканням
виключно до наполегливої праці поза гедоністичним спрямуванням
навчання різко звужує межі мистецького розвитку учня,
становлення його духовної культури, протистоїть утвердженню
гуманістичного призначення художньої діяльності.
Така постановка питання не є традиційною, але саме такі
міркування спрямовано на підтримання людського в людині.
Наголосимо, що не дитина існує для мистецтва, а мистецтво — для
дитини. Мистецтво виступає засобом розвитку учня. Якщо учень не
отримує задоволення від занять мистецтвом, а тільки напружено
працює — це означає, що за деревами педагог не бачить лісу, разом
із водою вихлюпує і дитину з ванни.
Неприйнятність такої установки очевидна, її зумовлено
недооцінкою гедоністичних засад мистецького навчання, що
призводить до нівелювання його смислу. Відомо, що без
систематичної роботи важко сподіватись на успіхи учня в
мистецтві. Водночас обмеження навчального процесу спонуканням
учнів виключно до наполегливої праці поза отриманням насолоди
від музики різко звужує межі його мистецького розвитку,
становлення духовної культури, протистоїть утвердженню гу-
маністичного призначення художньої діяльності. Гуманістична
спрямованість передбачає трактовку музичного навчання як засобу
духовного зростання, естетичного розвитку особистості у всій
повноті діапазону — від реалізації працездатності до переживання
катарсису, художньої насолоди і задоволення від власне мистецької
діяльності.
Насамкінець підкреслимо, що переакцентувння педагогічного
мислення із завдань вузько-мистецького на широкий художньо-
гуманістичний розвиток учня — нагальна потреба удосконалення
сучасної мистецької освіти. Розкриття перед учнями смислу
гуманістичних критеріїв мистецтва — важливе завдання викладачів
мистецького циклу предметів. Справжній гуманізм передбачає виз-
нання таких пріоритетів у мистецькому навчанні, як непідробна,
щира увага до кожної особистості, до розвитку внутрішнього світу
кожного учня, кожного студента.
Орієнтація учнів на сприйняття гуманістичних і цінностей
мистецтва особливо загострено звучить в сучасних умовах
розвитку «масової культури», часто просякнутої фальшивими й
ілюзорними відповідями на смисл людського буття. Меркан-
тильність і безпринципність шоу-індустрії, неглибока, поверхова
трактовка явищ дійсності за зовні привабливою темою, цинічне
прагнення будь- якими засобами привернути увагу до себе —
характерні стандарти популярного серед значної частини молоді
мистецтва. Тотальній деградації морально-художніх цінностей,
девальвації духовності слід протиставити такий підхід до мистець-
кого навчання, де сприйняття художніх образів мотивується
необхідністю вільного розвитку людини, а формування
мистецького сприймання відбувається через призму гуманістичних
цінностей. Отже, гуманістична основа музичної педагогіки означає
розвиток універсальних духовно-естетичних потенцій особистості,
забезпечення полі-функціонального, багатогранного впливу
високохудожніх зразків мистецтва на людину.

Тема 4. Національна основа художнього навчання і

виховання
Національна культура — основне джерело становлення
митця. Прагнення охопити напрямки всесвітньої мистецької
цивілізації без міцної опори па національну художню основу
містить в собі небезпеку поверховості у сприйманні і творенні
художніх образів, мозаїчності, відсутності широти погляду на
життя, збідненості засобів художньої виразності. З історії
розвитку мистецтва відомо, ЩО/ яких би художніх методів чи
стильових напрямів не дотримувався митець, сила його
таланту, глибина художнього пізнання світу прямо і без-
посередньо залежить від національного коріння художнього
дару і творчих здібностей. Сказане стосується художньої
спадщини не тільки композиторів, художників, поетів, де
національна основа творчості відчувається явно і беззаперечно,
таких я к, наприклад, Б. Лятошинський, М. Сар'ян, Чингіз Айтматов
тощо. В мистецькому доробку, здавалось би абстрагованих від
національної конкретики митців — композитора В. Сильвестрова,
письменника А. Куркова чи художника Ю. Прокоф'єва, — саме
національно-мистецька основа визначає успіх і мистецькі
досягнення їх творчості.
Серед найболючіших прорахунків сучасної системи мистецької
освіти слід назвати такий, як денаціоналізація, штучна відірваність
її змісту від національної культури. На жаль, ще й донині трап-
ляються прикрі випадки, коли творчість українських авторів
розглядається як обов'язковий, але нудний і обтяжливий додаток до
«основної» навчально-виконавської програми учнів. Ще й сьогодні
можна почути, як педагогічні невдахи напучують студентів:
«Українське мистецтво ти можеш не любити, але його треба знати».
Витоки подібного ставлення сягають недооцінки національної
культури як основного джерела становлення митця.
В сучасному світі існують різні погляди на роль національного в
мистецтві. Є вчені, що заперечують роль національних чинників в
розвитку художньої культури. Так, виступаючи на міжнародній
конференції з освіти в 1992 році професор Дж. Райнер риторично
запитував: «Чи варто фіксувати увагу на специфічних ознаках
національного мислення [18, С. 437]?». Подібної позиції
дотримується і Б. Бабкок: «Зовсім непотрібно знати, до якої
національної школи належить творчість великого Шекспіра.
Значення її — в служінні всьому людству [54, С. 151]». Наведені
думки ґрунтуються навколо положення, згідно з яким естетична
оцінка мистецтва об'єктивно не залежить від його національних
ознак. А звідси випливає теза і про національну індиферентність
художнього розвитку учнівської молоді.
 Натомість існує й інша позиція, що на відміну під попередньої
абсолютизує роль національного в розвитку художньої культури як
суспільного і як особистісного надбання. Особливо яскраво по-
дібний підхід простежується в науковій спадщині М. Бердяева:
«Жодної інтернаціональної Європи, жодної інтернаціональної
цивілізації не існує поза моєю національністю і моїм людством
[3]».
Національний нігілізм, що довгі часи панував в нашій країні, як
анти дію породив надмірне, перебільшене акцентування ролі
українського начала в розвиткові культури. В науковій літературі
можна, наприклад, зустрітись навіть із ототожненням естетичної
культури особистості зі знанням українського мистецтва. Автор
монографії «Проблеми етнопедагогіки в контексті становлення
української ментальності» П. Кулик, наприклад, зводить поняття
естетичної культури особистості до знання української культури,
мистецтва, зауважуючи, що естетична культура — це цілісна
система естетичних поглядів учня на життя, його особистих есте-
тичних почуттів, переконань та ідеалів, що виросли на ґрунті
української художньої спадщини [24, С. 23].
Неприйнятною є і перша, і друга позиція, оскільки ні
применшення ролі національного в розвитку мистецтва, ні його
абсолютизація не створюють об'єктивної картини. Нівелювання
національних підходів такою ж мірою шкідливе в мистецтві, як і
зневажливе ставлення до надбань світової культури. Невипадково
М. Гоголь зауважував, що поет навіть може бути і тоді національ-
ним, коли описує цілком сторонній світ, але дивиться на нього
очима своєї національної стихії, очима свого народу, коли відчуває
і говорить так, що співвітчизникам його здається, ніби це від-
чувають і говорять вони самі.
Художнім образам притаманна властивість концентрувати в собі
риси національного характеру, національного світогляду,
національні особливості ставлення до подій і явищ повсякденного
життя. Тому національне мистецтво сприймається учнями на будь-
якій стадії мистецького розвитку як художньо ближче, ніж інші
твори світової культури. Це стосується пізнання не тільки
народного мистецтва. Професійна творчість національних творів
також отримує нібито додаткові можливості потужнішого впливу
на художню свідомість учнів. Отже, залучаючи учнів до
художнього розпитку в царині національного мистецтва, учитель
має змогу через генетично рідне, знайоме підводити учня до
розкодовування, дешифровки образного змісту твору.
Використовуючи скарбницю національного мистецького
фонду, викладач отримує додаткові важелі сприяння
мистецькому розвитку учня, його здатності глибше і повніше
сприймати художні образи. Більше того. Одним із завдань
навчання мистецтва є творчий розвиток учнів. Спонукаючи
вихованців до використання виражальних засобів, притаманних
національній культурі у спробах творення мистецтва, учитель
також отримує змогу «каталізувати», інтенсифікувати процес їх
творчого становлення. Опиняючись у генетично близьких сферах
відчуття інтонаційних тонкощів національного музичного
мистецтва, рухової палітри національної хореографії,
колористичної гами національного живопису — учитель може
цілеспрямовано керувати, спрямовувати в потрібне річище,
підвищувати рівень творчої наснаги учнів, їх здатності створювати
нове у контексті художньо близького.
Від національного і через національне можна прийти до
усвідомлення прекрасного в загальнолюдських вимірах.
Гармонізація національного і міжкультурного підходу має стати
основою естетичного ставлення особистості до мистецтва, під-
креслює сучасна дослідниця А. А. Побережна [41]. Універсально-
загальнолюдське містить в собі індивідуально-національне,
принцип національних засад музичної педагогіки не суперечить
осягненню учнями світової художньої культури.
Забезпечення національної основи мистецької освіти передбачає:
А. Надання національній мистецькій творчості пріоритетного
місця в навчальних програмах. Що це означає?
По-перше, не тільки систематичне збагачення навчального
процесу з мистецьких дисциплін творами національної художньої
культури, а і забезпечення такого педагогічного ставлення до націо-
нальної культури, яке потрактовує її як основне джерело
формування художніх цінностей учнівської молоді. В процесі
мистецького навчання учні мають опанувати національну культуру
як цілісне явище, усвідомити цілісну картину її розвитку. Не
фрагментарне засвоєння окремих, довільно обраних викладачем
творів, а цілеспрямоване охоплення різних складових національної
мистецької культури, формування художнього досвіду учнів в такій
площині, координатами якої виступають національні художні
цінності.
По-друге, послідовне історико-теоретичне вивчення
національного мистецтва, систематизація «чапів його розвитку має
йти пліч-о-пліч із практичним охопленням, усвідомленням образної
суті, переживанням творів мистецтва у всій багатогранності його
розвитку, жанрово-стильового і емоційно-тонального розмаїття —
необхідна ланка мистецького становлення особистості. Мозаїчності
« прийняття національного в мистецтві слід протиставити цілісний
педагогічний підхід до його вивчення. Тільки на цьому шляху
можливо забезпечити наступність у розбудові мистецької освіти.
По-третє, особливого значення в контексті розширеного
вивчення надбань національного мистецтва набуває залучення
учнів до усвідомленого відтворення національних ознак мистецтва
у спробах власної творчої діяльності, а також формування в учнів
особливої художньо-естетичної відповідальності за якість
виконання і розповсюдження кращих зразків творчості
національних композиторів, художників, поетів.
Б. Впровадження в навчальний процес національно-стильового
підходу до аналізу мистецьких торів. Втілення в навчальний процес
з мистецьких дисциплін концепції національної освіти передбачає
формуванням у учнів здатності до глибокого усвідомлення
національних ознак музики, живопису, танцювальних рухів як
певної стилістичної єдності, формування умінь втілення і
переживання особливих стильових нюансів національної школи,
національного мистецтва. Відомий співак Євген Нестеренко
зауважував, що у виконанні творів, які належать різноманітним
музичним школам, присутні, як правило, ті чи інші стильові
особливості. Він не втомлювався підкреслювати, що багато
співаків, володарів чудових голосів потерпало від невдач,
опиняючись в чужих, малознайомих їм національно-стильових
сферах [57, С. 206]. Ними, цими особливостями, визначаються
конкретні прийоми звуковедення, художньої композиції, на-
кладається характерний відбиток на танцювальні рухи, жести,
міміку і багато іншого. Українські дослідники (Горбенко С. С.,
Рудницька О. П., Семашко О. М., Шевчук А. С. та ін.), вивчаючи
особливості розвитку мистецької освіти, звертаються до глибинних
засад втілення національних підходів в навчальний процес. За
думкою М. І. Ярко, удосконалення художньо-естетичної освіти
молоді повинне спиратись на глибокий, багатоаспектний аналіз
ознак культури національного типу. Заслуговує на увагу методичні
розвідки А. А. Побережної щодо національно-стильових засад
пізнання української музики, серед яких особливого значення набу-
вають: широке охоплення національної музики і і систематизація
музичного матеріалу за історико-стильовими ознаками; спонукання
учнів до емпатійно-емоційного переживання української музики;
запровадження порівняльних підходів до усвідомлення
національно-стильових ознак музичних творів; впровадження
елементів композиторської творчості на національній основі в
навчально-виховний процес.
Отже, впровадження національно-стильового аналізу до
навчального процесу найперше передбачає спонукання учнів до
усвідомлення образної сутності творів через призму національного
в мистецтві. За глибиною змісту музичного твору, красою
художньої палітри того чи іншого автора учень має побачити,
відчути національне коріння творчості автора. Наприклад, при
вивченні творчості видатного норвезького композитора Е. Гріта в
полі зору викладача має бути спрямування процесів сприймання і
відтворення музики на усвідомлення учнями сутності музичних
образів як органічного сплаву художньо-естетичних вимірів
звучання і національно-інтонаційного колориту норвезького
музичного мистецтва, як досягнення Краси через втілення
характерних для норвезької музики особливостей звучання.
Загалом, протидія експансії безнаціонального в мистецькій освіті
мас відбуватись не як одноразовий захід або повсякденні
примовляння і заклики, а як система культурологічного входження
до національного мистецтва, основу якого складає глибоке
проникнення до образної сутності, до особливостей відтворення
національної ментальності в мистецтві через відповідний комплекс
художньо-виражальних засобів. Усвідомлення національного в
мистецтві має уникати протиставлення культур, концентруючись
на визначенні специфіки, характерних ознак національного.

Тема 5. Особистісно-оріснтований підхід до мистецького

навчання
 Мистецька діяльність — один із дієвих чинників формування і
розвитку людської особистості. Отже, проблеми реалізації
особистісно-орієнтованого підходу мають стати засадничим
началом у вирішенні проблем теорії і методики навчання
мистецтва.
Особистість — основне поняття мистецької освіти. Під
особистістю розуміють людину соціального індивіда, що поєднує в
собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та інди-
відуально-неповторного [10, С. 117]. Розвиваючи цю позицію, С.
Гончаренко зазначає, що особистість — це конкретна, цілісна
людська індивідуальність у єдності її природних і соціальних
якостей [13, С. 243].
Що становить структуру особистості?
Вітчизняні і зарубіжні вчені (І. Бех, С. Подмазін та ін.)
відзначають, що особистість характеризують:
• процесуальні моменти ( сприймання, пам'ять, мислення, мова,
уява);
• емоційно-вольові ознаки (почуття, воля);
• психологічні особливості (темперамент, характер, здібності), а
також мотиваційні, комунікативні, оцінно-аналітичні складові.
Особистїсно-орієнтований підхід в контексті мистецької освіти
ґрунтується на трьох провідних позиціях.
Перша позиція передбачає спрямування навчального процесу з
мистецьких дисциплін на розвиток особистості учня. Залучаючи
учня до мистецької діяльності, педагог опікується, насамперед,
становленням його особистості. Система мистецької освіти має
бути орієнтованою на формування перш за все особистісних
якостей учнів. Художній розвиток — це лише одне із завдань
становлення особистості в процесі мистецького навчання. Процес
художнього розвитку має будуватись таким чином, щоб не затуляти
більш широких перспектив — формування особистості учня. В полі
зору педагога мають бути проблеми не тільки художнього розвитку
учня, а й формування його як особистості. Наголошуючи на
суттєвій ролі мистецької освіти у становленні особистості, мають
на увазі вплив мистецької навчальної діяльності на формування
сприймання, пам'яті, мислення, мови, уяви учнів, їх почуттів і
вольових якостей, темпераменту, здібностей, розвиток умінь
спілкування, аналітично-критичного ставлення до життя і т. п.
 Друга позиція втілення особистісно-орієнтованого підходу в
мистецькій освіті.
Визнання головною метою мистецької діяльності особистісне
становлення учня не означає протиставлення цього завдання
засвоєнню і розвитку спеціальних мистецьких знань і умінь,
здібностей, художнього досвіду. Отже, змістом другої позиції є
визнання необхідності максимального сприяння художньому
розвитку учня — розширенню можливостей сприймання,
формуванню мистецько-виконавських умінь і навичок, активізації
його творчого потенціалу і здатності до художньої творчості, а
також розвитку спеціальних мистецьких здібностей (музичної
пам'яті, слуху, відчуття кольору, хореографічного апарату тощо).
Третю позицію щодо реалізації особистісно-орієнтованого
навчання в галузі мистецтва спрямовано на ствердження суб'єктної
ролі учня в процесі мистецького навчання. Учень має виступати як
суб'єкт освітнього процесу, як активний його учасник. Особистість
учня трактується як об'єкт власного мистецького розвитку. Опора
на особистісно-орієнтований підхід передбачає, що учень
зацікавлений у формуванні такого ставлення до художнього
навчання, в якому мистецька діяльність усвідомлено спрямовується
на виявлення власних художніх потенцій, на якнайповнішу реа-
лізацію унікальних мистецьких можливостей. Мистецька діяльність
виступає як один із найважливіших засобів становлення художньої
активності учня.
Традиційна педагогіка мистецтва нерідко в гіпертрофованій
формі оцінює здатність учителя до передачі в готовому вигляді
знань, до демонстрації власних художніх умінь з метою спонукання
учнів до наслідування. На відміну від цього, особистіший підхід
передбачає створення умов для самореалізації особистості,
саморозвитку учня. Не тільки пояснювати і показувати, як треба
діяти в мистецтві, залучаючи учня до відтворення художньо-
виконавських і творчих дій, а й головне — формувати у нього
прагнення бути неповторною особистістю в мистецтві, шукати
оригінального, самобутнього вирішення мистецьких проблем. До-
свідчений педагог в галузі мистецтва буде ставитись до кожного
учня як до унікальної особистості. Від педагога залежить ставлення
учня до себе як до особистості, що знаходиться у постійному пошу-
кові і художній творчості.
 Реалізація особистісно-діяльнісного підходу в мистецькій освіті
передбачає:
• Опору на результати індивідуальної діагностики учнів.
Завдання особистісного становлення учня в мистецтві,
якнайповніший розвиток його загальнолюдських і художніх
якостей, активізація усвідомленого ставлення до себе як суб'єкта
мистецького навчання не можуть бути досягнуті без виявлення
вихідних даних, вивчення наявних можливостей учня в мистецтві.
Педагог, що прагне до найповнішого розкриття особистості учня в
мистецтві, не може нехтувати питаннями з'ясування особистісних
якостей, притаманних учню. Не знаючи і не цікавлячись реальним
станом розвитку художнього сприймання учня, особливостей його
пам'яті, мислення, уяви, емоційно-вольових характеристик,
особливостями естетичних переваг, наявним станом розвитку
художніх здібностей тощо, вчитель ризикує обрати невірний шлях,
наштовхнутись на непередбачувані бар'єри в навчанні, що
гальмують досягнення педагогічної мети. Вихоплюючи із цілісної
особистісної характеристики окремі її властивості і не беручи до
уваги ті чи інші особливості, педагог може потрапити в полон
невірних уявлень і, виходячи з них, не так і не туди спрямовувати
розвиток учня. Як часто, на жаль, можна зустрітись із випадками,
коли викладач з гри на фортепіано обмежується увагою до
виконавсько-технічних можливостей учня, не беручи до уваги
особливості розвитку його музичного слуху, смакових орієнтацій,
навіть творчих можливостей. Чи варто тоді дивуватись
нестабільності у художньому просуванні учня? Педагогічна
стратегія, побудована на окремих уявленнях про особистість учня,
ризикує стати не тільки не ефективною, а і просто хибною. То ж
постійна діагностична увага — необхідна складова втілення
особистісного підходу до мистецької освіти.
• Впровадження проектувальних підходів. Реалізація собистісно-
орієнтованого підходу не може бути продуктивною поза увагою до
свідомого визначення педагогом перспектив індивідуального роз-
витку учня. Не уявляючи результатів мистецького навчання, мети
особистісного становлення, формування художніх якостей учня
важко знаходити оптимальні підходи до повсякденного навчання.
Якщо учитель несвідомий того, чого має досягти учень в кінці
запланованого курсу навчання, які художні якості мають бути
розвинені у нього і в якому обсязі, які знання повинні стати
особистісним надбанням учтія, які смаки і естетичні ідеали мають у
нього переважати, які уміння і навички мають бути сформовані і г.
п., навчально-виховний процес не досягне можливої ефективності.
Визначення перспектив індивідуального особистісно-художнього
розвитку учня — важлива особливість впровадження особистісно-
орієнтованого підходу до мистецького навчання.
• Окреслення комунікативної стратегії. Навчально-виховний
процес не може бути продуктивним і юза встановленням
педагогічно доцільних взаємовідносин між педагогом і учнем.
Взаєморозуміння, повага один до одного — запорука особистісного
розвитку учня, стимулювання його самостійності, формування
художніх умінь і навичок, творчого становлення. Інтуїтивне
відчуття і свідоме ставлення з боку педагога до комунікативно
продуктивного протікання навчально-виховного процесу має
неабияке значення у особистісному становленні учня. Не можна
очікувати успіху там, де учень не має змоги «розкритись», вільно
виявити власні почуття і враження, невимушено поводитись тощо.
Учитель, що завжди тисне на учня, чи навпаки, все дозволяє учню,
припускається суттєвих помилок у особистісному його розвитку.
Хороший педагог дбає про створення позитивного настрою на
уроці, про самовираження учня, свідомо коректуючи власну
поведінку відповідно до тих обставин, які виникли на уроці. Від
створення правильної, доцільної комунікативної стратегії у
навчально-виховному процесі значною мірою залежить характер
особистісного розвитку учня.
Тема 6. Єдність раціональних і емоційних, свідомих і
підсвідомих, об'єктивних і суб'єктивних способів освоєння
мистецтва

В контексті педагогічної теорії характер визначення способів

освоєння змісту навчальних дисциплін має інтерпретуватись як
значущий, пріоритетний, такий, що є основою вирішення багатьох
суттєвих методичних проблем. Засадничі підходи до відбору,
всебічного розгляду функціонування цих способів та особливостей
взаємодії можуть бути ґрунтовно досліджені за умови застосування
системного підходу, який надає змогу розглядати окремі елементи
(в даному випадку способи освоєння мистецьких здобутків людства
в процесі навчання) у певних зв'язках та відношеннях. Звертання до
розгляду проблем раціонального і емоційного опосередкування
мистецького навчання, його об'єктивних і суб'єктивних важелів,
свідомих і підсвідомих чинників у їх взаємодії і взаємозумовленості
дозоляє на рівні теорії уявити собі цілісну методичну модель, де
вказані аспекти відіграють роль провідних елементів. Дійсно, поза
раціональним і емоційним осягненням мистецької творчості, опо-
рою на усвідомлене і підсвідоме начало у художньому пізнанні,
актуалізації суб'єктивних і об'єктивних можливостей сприймання,
оцінювання і творення мистецтва педагогічний процес не може
бути результативним. Закономірності діалектичного підходу
уможливлюють попарний розгляд проблем, що стосуються
методологічного обґрунтування мистецького навчання.
Взаємодія раціонального і емоційного передбачає звертання
педагога до інтелектуальних можливостей учня, аж ніяк не
нехтуючи при цьому емоційними важелями усвідомлення
естетичної сутності художніх образів і їх творення. Активізація
логічних підходів має співіснувати зі стимулюванням естетичних
переживань учнів. Сприймання, оцінювання і творення мистецтва в
навчальному процесі не можуть відбуватись плідно, якщо не
передбачають взаємодії раціональних і почуттєвих аспектів
психічного життя учнів.
Понятійне осмислення і емоційне забарвлення -- дві сторони
єдиного акту художньої діяльності. Не можна спонукати учня до
глибокого проникнення is саму сутність мистецького творіння,
оминаючи логічні засоби усвідомлення художнього змісту. Так
само безплідними стануть педагогічні сподівання, якщо вчитель не
зважатиме на естетичні почуття учнів, на їхню емоційну реакцію.
Формування мистецьких поглядів, естетичного кругозору,
художніх понять і суджень невіддільне в навчальному процесі від
розвитку культури емоцій учня, стимулювання його естетичних
переживань. Почуття і раціональне осмислення мистецтва не
можна відривати одне від одного, тим більше протиставляти.
Розвиток художніх емоцій учнів і їх і здатності до понятійно-
логічного осмислення мистецтва, по суті, є єдиним процесом.
На засадах визнання єдності емоційного і раціонального начал у
художньому вихованні завжди стояли прогресивні педагоги.
Академік В. М. Шацька підкреслювала, що раціональні підходи в
художньому навчанні не можна відірвати від прагнення зробити
музичне мистецтво предметом яскравого емоційного переживання.
Будь-які спроби відірвати раціональне і емоційне в художньому
пізнанні неодмінно і невідворотно приведуть до його спотворення і
руйнації.
Важливого значення в процесі мистецького навчання набуває
також забезпечення єдності об'єктивного й суб'єктивного ставлення
учнів до мистецтва. Об'єктивність пізнання художніх образів
виявляється у неупередженому підході до тих чи інших художніх
шкіл, стилів, мистецьких жанрів. Суб'єктивність художнього
відношення виражає особисте, притаманне саме цьому учню оціню-
вання мистецьких творінь. Об'єктивне і суб'єктивне виступають
неначе двома полюсами в педагогічному процесі. Завдання
педагога — спрямувати об'єктивне і суб'єктивне ставлення до
мистецтва чи бачення художньої ситуації назустріч одне одному,
досягти такого характеру їх педагогічної детермінації, при якій ці
дві протилежності, зберігаючи відмінність, закріплюють
специфічну єдність. Відокремлюючись в педагогічному процесі,
об'єктивне і суб'єктивне одночасно «знаходять» себе одне в одному.
Досягнення гармонії між об'єктивним началом і виявленням
індивідуального, суб'єктивного характеру сприймання, оцінювання
чи творення мистецького явища — умова, поза якою руйнується
рівновага педагогічного впливу. Учитель, що бачить сенс навчання
мистецтва тільки у прищепленні об'єктивного, нормативного
ставлення до мистецтва помиляється таким же чином, як і той, що
зосереджує зусилля виключно на розвитку суб'єктивних орієнтирів
художнього світовідношення учнів.
Проблема співвіднесення об'єктивного і суб'єктивного в
мистецькому навчанні складна і багатогранна. Через те вирішення
її в практиці не завжди позбавлене протиріч. Ряд педагогів на-
приклад, вважають, що найважливіше — зберегти свіжість,
безпосередність суб'єктивної оцінки, дати можливість учню
виявити власне, особисте ставлення до музичного твору, картини,
хореографічного номеру. Інші вбачають головне завдання
мистецького цілеспрямованого навчання в тому, щоб прищепити
учням уявлення щодо художньої норми, яке зумовлює здатність
відрізнити істинну цінність мистецьких шедеврів від
псевдохудожніх підробок. Хто з них має рацію? Вочевидь, і ті, і
інші, якщо дотримуються почуття педагогічної міри. Гіпертрофія
суб'єктивного може привести до снобістської ізольованості,
орієнтації виключно на власне усвідомлення художніх засад
мистецтва, відірваності художніх оцінок від реальної сфери
побутування мистецтва, надмірної естетизації окремих художніх
деталей мистецького твору. Перебільшення суб'єктивного начала,
зокрема відображається у позиції «про смаки не сперечаються», у
виправданні ремісницьких зразків масового мистецького
виробництва, споживацько-комерційних підходів до творення
мистецтва. І навпаки, протиставлення об'єктивних засад
оцінювання і творення мистецтва суб'єктивному началу,
спрямування виховного процесу виключно в бік прищеплення
нормативного, загальновизнаного в мистецтві скопує ініціативність
учня, самостійність його художньої думки, гальмує пізнавально-
оцінні і творчі процеси. В цьому випадку вільні міркування учнів
щодо шляхів розвитку мистецтва підміняються «правильними», хоч
і не своїми судженнями. Страх перед самовираженням в мистецтві
знижує творчі можливості особистості Загалом, піклування про
становлення об'єктивних важелів естетичної оцінки учнів аніяк не
означає повного його відходження під суб'єктивно значущого.
Забезпечення гармонії, рівноваги між об'єктивним і суб'єктивним в
процесі мистецького навчання — необхідна методологічна засада
художнього розвитку учнів.
Мистецьке навчання передбачає опору вчителя на усвідомлювані
і неусвідомлювані чинники мистецької діяльності учнів. Відомо,
що процес пізнання, оцінювання і творення мистецтва -- результат
перебігу психічних процесів, що контролюються і не
контролюються свідомістю. Понятійно-почуттєве співіснує в акті
сприймання, художніх образів, їх оцінки і створення з інтуїтивним.
Музиканти, художники, поети далеко не завжди усвідомлюють
способи художнього відображення дійсності. Відомо, що часто
мистецькі рішення відбуваються як результат раптового осяяння,
інтуїтивного знаходження художнього образу. Досягнення
психологічних розвідок свідчать про значну роль
неусвідомлюваного в галузі художньої діяльності, в мистецькій
творчості. Водночас зауважимо, що педагогічне осмислення засобів
мистецького розвитку учнів на сьогодні все ще стоїть осторонь, або
й зовсім не зважає на інтуїтивні, неусвідомлювані механізми
навчальної діяльності. В розпорядженні сучасного вчителя,
викладача мистецьких дисциплін — широкий набір методів впливу
на художню свідомість учнів, прийомів свідомої регуляції спільної
з ними діяльності на уроці. Засоби ж активізації неусвідомлюваних
важелів стимулювання художньої активності часто лишаються поза
увагою вчених і педагогів-практиків. Дається взнаки як складність
знаходження і застосування відповідної методики, так і
елементарна недооцінка значення підсвідомого в навчальній
художній діяльності.
Педагогічна детермінація художньо-навчального процесу має
неодмінно враховувати як усвідомлювані, так і
неусвідомлювані мистецькі дії учнів. І у сприйманні художніх
образів, і у їх оцінюванні учні надто часто спираються на неясні
відчуття, на розмиті орієнтири, які не піддаються словесному
оформленню. І не лише через нездатність до осмислення художньої
сутності мистецтва чи недостатній мовний розвиток, а і, головним
чином, тому, що художній образ містить такі компоненти, які
об'єктивно не можуть бути виражені словом.
Навчальний процес з мистецьких дисциплін сповнено
ситуаціями, коли учень не в змозі до кінця чітко завчасно уявити
собі характер розгортання власних мистецьких дій, плани роботи в
цьому напрямку носять дуже розпливчастий характер. Учень не
тільки не може «переказати» зміст твору, він не в змозі навіть
зафіксувати образи, що зринають в його уяві в найрозмитішому
вигляді.
Ситуація художньої невизначеності, недосказаності у процесі
взаємодії учителя з учнями в процесі мистецького навчання є
досить розповсюдженою. Більше того, її не можна вважати
недоречною, непотрібною, педагогічно недоцільною. Чи варто
руйнувати на уроках мистецтва атмосферу ледь вловлюваного від
чуттєвого осягнення художньої образності? Чи потрібно будь-що
знаходити витоки тієї чи іншої художньої оцінки, проникати у
таємницю творчого діяння автора? Перед учителем стоять не менш
важливі, і в той же час значно складніші завдання — активізувати
підсвідомі механізми художньо-навчальної діяльності учнів.
Педагог не повинен будь-що домагатись від учнів конкретики, до
кінця усвідомленого ставлення до художніх образів.
Перебільшуючи значення усвідомлюваного в навчанні мистецтва,
він може зруйнувати те неповторне, особливе, без чого художня
діяльність взагалі втрачає сенс. Завдання педагога — дати поштовх
художній фантазії учня, опосередковано спонукати його до творчих
пошуків, обережно, не руйнуючи індивідуального художнього
відчуття учня, стимулювати перебіг художньої творчості. Чи можна
при виконанні подібних педагогічних завдань обмежитись впливом
виключно на логічно-понятійні компоненти мистецької діяльності
учня? Звісно, ні. У розпорядженні учителя мають бути й інші
важелі. Йдеться, зокрема, про засоби, що не прямо, не нав'язливо
могли би активізувати ті сфери психічної діяльності учня, які
регулюють протікання творчих процесів, про методи стимулювання
неусвідомлюваних компонентів психічної діяльності в галузі
пізнання, оцінювання і творення мистецтва.
 РОЗДІЛ 3
АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ
ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ
МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Зміст освіти в узагальненому вигляді трактується як «...система

наукових знань про природу, суспільство, людське мислення,
практичних вмінь і павичок та способів діяльності [13, С. 137]».
Відповідно до цього зміст мистецької освіти визначаємо як
системне поєднання знань художніх творів (фактичного матеріалу),
теорії мистецтва та історії його розвитку, практичних умінь і
навичок в галузі мистецької діяльності, досвіду сприймання
мистецтва, критично-оцінювального ставлення та інтерпретаційних
підходів до надбань мистецької спадщини, а також творчої роботи в
галузі мистецтва.

Тема 7. Художнє пізнання як взаємодія сприймання, оцінювання

і творення в мистецтві

Зміст мистецької освіти спрямовано на освоєння учнями

цінностей мистецтва, художньо-естетичний розвиток учнів,
оволодіння ними різновидами мистецької діяльності. В цьому
контексті особливого значення набуває розвиток здатності уші в до
сприймання, оцінювання і творення в мистецтві. Художнє
сприймання, оцінювання і творення як різновиди навчальної
діяльності співіснують у певних зв'язках та відношеннях, що
уможливлює їх вивчення як системного об'єкта.
Поняття «пізнання мистецтва» ми інтерпретуємо як
узагальнююче, як процес і результат усвідомлення тих значень, які
притаманні мистецтву, як феномен образного відображення дійс-
ності. Навчальне художнє пізнання можна інтерпретувати як
взаємодію суб'єкта (учня) і об'єкта (художнього твору), спрямовану
на усвідомлення змісту і форми художніх образів, на досягнення
нового знання щодо мистецтва.
Сприйняття мистецтва — процес і результат приймання і
усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах.
Оцінювання мистецтва — процес і результат з'ясування міри
естетичної довершеності художніх творінь.
 Творення мистецтва — процес і результат винайдення
нового, того, чого раніше не було в мистецтві. Навчальна
творчість передбачає досягнення мистецьких результатів, які є
новими для учня і не обов'язково містять об'єктивну новизну.
Чому системне поєднання цих різновидів навчальної мистецької
діяльності можна вважати змістовим орієнтиром навчання
мистецтва? Відповідь на це питання ґрунтується на таких позиціях і
міркуваннях.
Сприймання, оцінювання і творення мають узагальнюючий
характер, є необхідними, притаманними кожній з мистецьких
дисциплін видами діяльності. Заняття з музики, живопису, поезії чи
хореографії не можуть бути продуктивними поза « прийманням,
оцінюванням і творенням. Є підстави вважати, що педагогічне
забезпечення цих різновидів діяльності повно охоплює навчальну
діяльність в галузі мистецтва Дія цього системного поєднання сягає
всього простору мистецького навчання.
Сприймання, оцінювання і творення є провідними видами
мистецької діяльності, притаманними будь-якому ступеню
навчання. Мистецька діяльність того, хто тільки опановує ази
мистецтва, у різновидах, структурних компонентах (сприймання-
оцінювання-творення) відповідає діяльності того, що вже зійшов на
мистецький Олімп. Інакше кажучи, і на етапі входження в
мистецтво, і на етапі мистецької діяльності у її довершених вимірах
мають місце сприймання, оцінювання, творення.
Вказані дії відповідають внутрішнім характеристикам мистецтва,
різнобічно охоплюючи мистецьку діяльність, повністю
«вибирають» її іманентні характеристики. Поза сприйманням,
оцінюванням і творенням мистецька діяльність не існує.
Кожен з різновидів — сприймання, оцінювання, творення —
реально, або в згорнутій формі (наприклад, минулого досвіду)
присутній у мистецькій діяльності незалежно від рівня її проті-
кання. Коли зрілий художник або той, хто тільки вчиться малювати,
пишуть картину, тобто займаються творчою діяльністю, вони
вільно чи невільно спираються на результати сприймання, що міс-
тяться в попередньому досвіді і, крім того, процес творення
картини неодмінно супроводжується художньо-оцінними діями.
Коли композитор створює музику, або музикант-початківець
шляхом імпровізації шукає той чи інший характер виконання
фортепіанної п'єси, вони неодмінно, усвідомлено чи неусвідомлено,
звертаються до результатів сприймання, зважають на попередні
музичні чи життєві враження, користуються операціями
зіставлення, порівняння і оцінки власних художніх пошуків,
створених варіантів, віднайдених художніх образів.
Взаємодія художнього сприймання, оцінювання і творення
носить системний характер, одне без одного не існує, одне так чи
інакше включає і інше. Цe положення слід розуміти таким чином,
що повнота кожного різновиду художньої діяльності —
сприймання, оцінювання чи творення — залежить від присутності в
ньому інших. Так, наприклад, процес творення збагачується
художньо-пізнавальними і художньо-оцінними діями, оцінювальні
процеси не можуть відбутись без попереднього сприймання, а
застосування творчих підходів в оцінювальних діях (варіантів
зіставлення, творчого застосування аналітичних підходів) розширяє
їх межі. В свою чергу, сприймання опосередковується і оцінкою
сприйнятого в мистецтві, і процесами співпереживання,
співтворчості.
Розглянемо послідовно кожен з різновидів навчальної
мистецької діяльності.
Художнє сприймання мистецтва
і його розвиток в процесі навчання
Проблеми художнього сприймання знайшли широке висвітлення
в науковій літературі (Є. Назайкинський, О. Ростовський, О.
Рудницька та ін.) Спираючись на провідні позиції їх теоретичних
міркувань, запропонуємо власне бачення питань, що дають
можливість узагальненого розгляду навчальних підходів до
організації і розвитку здатності учнів до повноцінного сприйняття
художніх образів. До таких питань відносимо такі, як: визначення
змісту і структури художнього сприймання, критеріїв його
ефективності, різновидів та особливостей створення навчальної
ситуації художнього сприймання.
Зміст художнього сприймання — це, по суті, зміст образів
мистецтва, інформацію про які отримує людина в процесі
споглядання чи слухання художніх творів. На відміну від
сприймання творів мистецтва, яке не стосується образного їх змісту
(сприймання музики виключно як звучащого фону; сприймання
картини як кольорового забарвлення полотна, що не містить
ніякого смислового чи емоційного ряду; сприймання танцювальної
композиції як спортивної комбінації, що не несе художньо-
виражального навантаження тощо), художнє сприймання виражає
прагнення (особистості до усвідомлення тих переживань, що їх
втілено композитором, художником, балетмейстером у мистецтві,
стремління отримати насолоду під досконалості форми їх художніх
творінь.
Структура мистецького сприйняття включає почуттєво-
оцінювальну реакцію, розрізнення окремих ознак твору чи його
фрагментів, формування цілісного образу сприйнятого (відтворення
змістовних характеристик музичного образу).
Критерії музичного сприймання:
• міра вираженості емоційної реакції. На відміну від байдужого,
нейтрального ознайомлення, повноцінна емоційна реакція свідчить
про такий характер сприйняття, який відзначається яскравим
відгуком на художні образи, на явища, відтворені в них засобами
мистецтва;
• ступінь адекватності сприймання, що передбачає відповідність
враження від мистецького твору його змістовим характеристикам,
здатність до об'єктивного усвідомлення і оцінки форми художніх
образів;
• широта диференціювання елементів мистецького твору, що
свідчить про фіксацію багатства відтінків змісту художнього твору
та характерних ознак його формотворення;
• повнота сформованого образу, що означає глибоке
усвідомлення основних характеристик художнього твору вже на
етапі сприймання.
Різновиди музичного сприймання:
• Сприймання первинне (слухання-ознайомлення) і повторне
(кількаразове). Відмінність цих різновидів сприймання художнього
твору очевидна. При первинному ознайомленні з твором
сприймання відрізняється більшою узагальненістю і поверховістю,
при повторних — коло «схоплених» деталей розширюється,
спостерігається глибше усвідомлення сутності, змісту і форми
художнього образу.
• Сприймання художніх образів, створених іншими, і
сприймання результату власних мистецьких дій. Сприйняття
створеного іншим містить важелі об'єктивнішої оцінки, ніж
сприймання власних творінь. Через те особливо важливою виступає
здатність до сприймання власної творчості відсторонено,
спроможність подивитись на твір «чужими» очима.
 • Сприймання уважне і розсереджене. Сприймання мистецьких
творів, сповнене уваги, суттєво відрізняється від розсередженого
сприймання глибиною проникнення в сутність художніх образів,
повнотою охоплення їх змісту. Сприймання, що не спрямоване
спеціально на твір, а характеризується побіжним спогляданням,
іноді називають фоновим, тобто таким, де звучання музики,
драматургічна дія, виразне читання, перегляд телепередачі тощо
сприймається як фон до основної дії.
• Сприймання цілісне і фрагментарне. Цілісне сприймання
передбачає спроможність цілісного охоплення художнього твору,
такого сприймання, де кожна деталь усвідомлюється як складова
художнього образу. Фрагментарне сприймання, навпаки,
характеризується довільним виокремленням окремих деталей не
залежним від їх художньої значущості.
• Сприймання зацікавлене і байдуже. Художнє сприймання, що
характеризується зацікавленістю, сформованістю установки на
осягнення змісту і форми твору виявляється значно ефективнішим,
повнішим, глибшим порівняно із незацікавленим, таким, що не
переслідує ніякої художньої мети. Наявність бажання зумовлює
характер сприйняття. Інтерес підсилює його інтенсивність, байдуже
ставлення до творчості того чи іншого автора, мистецтва певних
жанрів нівелює емоційність сприйняття, його почуттєву
наповненість, руйнує раціональні важелі художнього осмислення
того, що сприймає реципієнт.
Навчальна ситуація художнього сприйняття складається із таких
детермінант: твір мистецтва – учитель—учень. Художні образи,
що становлять зміст музичного твору, при педагогічному
опосередкуванні мають стати надбанням учня. Кожна з детермінант
забезпечує відповідний характер сприймання, впливає на нього,
містить власні важелі його організації.
Художній твір задає емоційно-естетичні орієнтири сприйняття,
створює об'єктивну основу для розширення художнього тезаурусу,
надає можливість учню осягнути навколишній світ, відтворений в
художніх образах, усвідомити власну роль, себе в цьому світі.
Через те вибір творів для організації художнього сприймання і його
розвитку має найсерйозніше значення. Від того, з якою музикою
пропонується учням ознайомитись, які хореографічні традиції вони
мають засвоїти, які художні образи мають вплинути на формування
життєвих і естетичних ідеалів, які аспекти мистецтва стануть
основою їхнього художнього світогляду залежить не лише
просування учнів в музичному мистецтві, а і становлення художніх
вимірів їх людського буття.
В ситуації художнього сприйняття «Твір мистецтва — учень—
учитель» роль учня як суб'єкта сприйняття також виступає
надзвичайно значущим елементом. Які характеристики суб'єкта ху-
дожнього сприйняття задають необхідні орієнтири ефективної
організації останнього? Насамперед назвемо такі, як:
• сформованість мотиваційно-художньої уста- і ювки учня.
Мистецьке пізнання у тій його частині, що стосується сприйняття,
характеризується не лише якісними характеристиками — цілісне чи
фрагментарне, повне — обмежене тощо, а і такими аспектами, які
торкаються його мотиваційних засад. Один хоче почути в музиці
віддзеркалення власних почуттів, інший шукає перш за все есте-
тичної насолоди, один через споглядання витворів ужиткового
мистецтва хоче дізнатись про особливості побуту того чи іншого
народу, інший захоплюється засобами формотворення, його
найперше цікавить, яким чином майстру пощастило досягти
досконалості. Одного приваблює сюжет, для іншого важливо
виокремити повчальні моменти розповіді й т. п. Функціональне
призначення мистецтва зумовлює різні аспекти художнього
сприйняття, які також залежать від того чи іншого настрою,
сформованості певної установки, тих чи інших очікувань від
ознайомлення з мистецьким творінням. Від того, яким чином
настроєний учень на художнє ознайомлення з твором мистецтва,
залежить характер сприйняття. Одного студента приваблює
сприйняття саме цього твору, художнього стилю, авторської школи
тощо. У іншого спостерігаються зовсім інші художні інтереси;
• емоційно-естетичний модус внутрішнього світу особистості,
що виявляється у переважній схильності студента до творів
мистецтва певного настрою. Одного приваблюють піднесені,
романтичні образи, іншого — ліричні, елегійні, третього — радісні,
життєстверджуючі мотиви тощо;
• особливості художнього досвіду особистості. Йдеться про
запас художніх вражень, способи оцінювання і творення художніх
образів, що мали місце в попередній художній практиці учня. Той,
хто чув, мав змогу сприйняти всі прелюдії Шопена, краще збагне і
набагато повніше відчує зміст однієї з них, ніж той, досвід якого
обмежено тільки однією прелюдією;
 • ерудиція учня в питаннях мистецтва, що включає і знання
фактичного художнього матеріалу, і знання щодо закономірностей
розвитку мистецтва, становлення його стильових напрямів,
жанрових підходів, історії створення даного художнього твору і т.
п.;
• наявний рівень мистецької підготовки учнів, ступінь володіння
художніми виконавськими уміннями і навичками. У одного учня
більше розвинуто схильність до самостійної інтерпретації музики,
він краще володіє засобами художньої виразності, доречно
застосовує їх для втілення власного художнього задуму, у іншого
— самостійне осягнення, відтворення і творення художніх образів
викликає значні труднощі тощо.
В системі навчальної регуляції ситуацією художнього
сприйняття особливо яскравою виступає роль учителя, методи
педагогічного опосередкування процесу протікання цього процесу.
Які важелі впливу на ситуацію сприймання підвладні викладачу?
Які умови художнього сприйняття має забезпечити викладач, щоб
учні усвідомили якомога повніше зміст художніх образів,
сприйняли твір мистецтва у всій повноті авторського задуму, щоб
почуте і побачене залишило глибоке враження у тих, хто сприймає
мистецький твір? В системі методів і прийомів, розглянутих
сучасною методикою, звертають на себе особливу увагу такі, як:
•вступне слово;
• цілеспрямоване створення ситуації мистецького сприймання;
• активізація художньо-асоціативного мислення учнів.
Вступне слово має на меті зорієнтувати характер «приймання
учня, націлити його на ті чи інші особливості художнього твору,
допомогти вже при і першому ознайомленні звернути увагу на
значущі моменти. В полі зору педагога можуть бути відомості
історичного характеру, на тлі яких відбувалось становлення
творчості митця. Активізації зацікавленості слугуватимуть
повідомлення окремих фактів біографічного порядку, особливо тих
із них, що мають безпосереднє відношення до характеру творчих
здобутків автора, їх змістових засад і специфіки художнього
втілення. З метою цілеспрямованої організації уваги учнів можна
застосовувати постановку певних завдань, питань, що мають бути
вирішені в процесі первинного ознайомлення з твором.
Цілеспрямоване створення ситуації художнього сприймання
спрямовано на забезпечення відповідного характеру емоційного
сприйняття. Завдання педагога — активізувати дію «закону єдиного
емоційного знаку» (Виготський А. С.), тобто створення такої
атмосфери естетичного сприйняття, де б зміст твору, його емоційне
забарвлення і емоційний стан реципієнтів відзначались
відповідністю. Не можна, наприклад, повно, у всьому багатстві
емоційного вираження збагнути зміст ноктюрну Ф. Шопена, якщо
слухати його у стані радісного збудження, не можна глибоко
поринути в образний зміст комедій Ж.-Б. Мольєра у стані мелан-
холійної задумливості тощо. Важко очікувати від учня
повноцінного, гедоністично забарвленого естетичного сприймання
незнайомого художнього г вору після різких зауважень на його
адресу щодо відвідування занять, ставлення до навчання і т. п.
Активізація асоціативного мислення — один із найдійовіших
методів забезпечення психологічного настрою на сприймання
незнайомого художнього твору, досягнення співпереживання його
образам. Художні асоціації являють собою зв'язки між художніми
образами в різних видах мистецтва. їх цілеспрямоване утворення
педагогом мотивується завданням забезпечити відповідні естетичні
враження в учнів. Звучання музики під час перегляду художніх
картин, або проведення концерту в залі художнього музею —
широко застосовувані прийоми звертання до асоціативного ряду
естетичного сприймання. На питання: «Чи не заважає споглядання
одного виду мистецтва повноцінному і прийманню творів іншого?»
немає однозначної відповіді. Через те застосування художніх
асоціацій в навчальному процесі неодмінно має підлягати
педагогічному опосередкуванню. Від викладача, від його
педагогічних намірів, від знання учнів, особливостей їх підготовки,
художнього досвіду, характеру естетичного сприймання тощо
залежить доцільність звертання до художнього асоціювання.
Ускладнені образи сучасних майстрів живопису навряд чи
допоможуть малорозвиненому учню збагнути музичну мову
композитора В. Сильвестрова чи хореографічні знахідки М.
Плисецької. В подібних випадках на допомогу педагогу мають
прийти інші важелі організації сприймання. Отже, тільки від
врахування індивідуальної, конкретної обстановки залежить
доцільність використання методу художнього асоціювання.
Проблеми сутності мистецького сприймання та педагогічно
цілеспрямованого його розвитку попри наявність глибоких і
цікавих досліджень містять значні резерви для подальших наукових
пошуків.

Естетичне оцінювання як компонент

мистецького навчання

Традиційно мистецька навчальна діяльність трактується поза

межами оцінювального ставлення учнів. Під керівництвом
викладача, виконуючи його вказівки і зауваження, учні чи студенти
засвоюють мистецькі закономірності, оволодівають художньою
мовою, вивчають історичні виміри художньої культури. Як
правило, критичне осмислення мистецького навчального матеріалу
відсутнє. Ціннісні підходи, на жаль, здійснюються вкрай обмежено.
Ні викладачі, ні їхні вихованці не орієнтовані на оцінне, критично
осмислене засвоєння мистецтва. Учні чекають від викладача
докладних інструкцій і рекомендацій щодо шляхів опанування
мистецтва і настроєні на засвоєння заданих ззовні параметрів
оцінок мистецьких творів. В свою чергу, викладачі спрямовують
свою діяльність на роз'яснення, вказівки щодо виконання
навчальних дій, а не на активізацію власної думки учнів, не на
стимулювання їх оцінного ставлення до художніх явищ. Завдання
засвоєння художнього досвіду в його готовому вигляді визначає
спрямованість переважної більшості програм з мистецьких дис-
циплін, в яких за основу береться набуття учнями знань, умінь і
навичок, а не формування оцінних суджень, розвиток ціннісних
реакцій, активізація ціннісного ставлення до мистецьких творів.
Проте, в сучасному мистецтвознавстві і педагогіці все
помітнішою стає тенденція до вивчення оцінної діяльності і її ролі
в навчанні. Науковці підкреслюють, що без знання цієї діяльності
неможливо розвивати теорію мистецького навчання. Водночас
зазначається, що навіть вища мистецька освіта не є засобом, який
сам по собі, без спеціально спрямованих педагогічних зусиль,
розвиває здатність майбутніх фахівців до естетичної оцінки. Оцінна
навчальна діяльність учнів в мистецтві має цілеспрямовано
формуватись педагогом.
В чому ж полягає сутність естетичного оцінювання?
Під естетичним оцінюванням слід розуміти процес і результат
встановлення значущості предметів і явищ, що оточують людину,
з позицій її уявлень про прекрасне. Відповідно мистецьке навчальне
оцінювання стосується з'ясування значущості художніх творів чи
художніх образів з позицій уявлень учнів про прекрасне.
Результатом естетичного оцінювання виступає реакція смаку
особистості, дія якого, в свою чергу, неможлива поза
співвіднесенням з ідеалом.
Під художньо-естетичним смаком слід розуміти систему
почуттєво-раціональних схильностей особистості, що виростають
на ґрунті соціально детермінованих уявлень кожного індивіда про
прекрасне і спонукають його до активної, відповідної ідеалу
мистецької діяльності. Неважко помітити, що у визначенні
художньо-естетичного смаку виявляється його зв'язок із ідеалом.
Під художньо-естетичним ідеалом розуміють конкретно-
почуттєве уявлення про зразок, модель естетичної досконалості в
мистецтві, конкретно-почуттєве визначення найвищої мети
мистецької діяльності.
Між категоріями естетичного смаку і естетичного ідеалу існує
тісний взаємозв’язок. Сутність кожного поняття було би важко
усвідомити у відриві одне від одного. Судження смаку виникає як
реакція на відповідність художнього явища уявленням людини про
прекрасне, довершеність і досконалість в мистецтві, тобто ідеал. В
свою чергу ідеальні уявлення виникають в результаті оцінного
сприйняття мистецтва, в результаті реагування індивіда на ті чи
інші художні явища.
У взаємодії естетичних ідеалів і художнього смаку виявляється
діалектика загального і часткового, раціонального і емоційного.
Ідеал виступає як загальне, смак — як часткове. Ідеал має більшу
раціональну забарвленість, в реакції смаку переважає почуттєве
начало.
Розгляд оцінювальної діяльності як взаємодії ідеальних
уявлень учнів із реакцією смаку на конкретні художні явища
складає основу для вибудови методичних підходів у системі
мистецького навчання. Методи залучення учнів до оцінювальної
діяльності мають стосуватись як впливу на формування ідеалів, так
і активізації реакції смаку. Розгляд естетичного ідеалу як уявлення
про «належне», «бажане» дає підстави трактувати його як
стрижневий компонент системи мистецького навчання. Водночас
вихідним моментом методичної розбудови мистецького навчання
також має бути систематична увага вчителя до активізації смакової
реакції учнів на навчальний матеріал. В процесі роботи педагог
отримує можливість впливати на перебіг оцінювальної діяльності,
акцентуючи в залежності від конкретних обставин вплив чи на
ідеальні уявлення, чи на смакову реакцію учнів. Специфічність
кожної з категорій містить потенціал відповідної педагогічної
детермінації.
Врахування взаємодії між естетичними ідеалами і смаком дає
поштовх для методичного вирішення двох принципових моментів.
З одного боку, зусилля педагога мають бути спрямовані на акти-
візацію оцінної діяльності учнів, з іншого — на забезпечення
певної орієнтованості її результатів. Педагог має дбати про те, щоб
учні активно діяли в оцінному просторі, щоб їх цікавило самостійне
визначення художніх переваг навчального матеріалу, щоб вони
прагнули до формування власної естетичної позиції в питаннях
художньої оцінки, а не механічно відтворювали вказівки вчителя.
Водночас учителю не байдуже, у якому напрямку буде
активізуватись оцінна діяльність, до яких результатів вона
призведе, які художні цінності учні будуть сприймати як істинно
прекрасні, наприклад, з яким знаком — «плюс» чи «мінус» буде
оцінювати учень шедеври світової класики. І саме тут виникають
особливі труднощі. Методика розвитку оцінної діяльності має
передбачати розв'язання певних протиріч, дати відповідь на
питання щодо того, як досягти самостійності оцінювальної думки
учнів і водночас забезпечити спрямування цього процесу, його
педагогічну керованість, як вберегти індивідуальність бачення
учнем мистецьких явищ і водночас прищепити йому здатність до
оцінювання мистецтва із загальнолюдських, соціально визнаних
позицій, яким чином сприяти розвитку оригінальності оцінних
суджень учнів, не забуваючи при цьому нормативних орієнтирів.
Естетичні ідеали порівняно зі смаковою реакцією тяжіють до
нормативності, узагальненості, раціональної забарвленості, смакові
схильності порівняно із ідеальними уявленнями особистості мають
більшу суб'єктивність, конкретність, емоційну виповненість. Такий
«розподіл» ознак і функцій уможливлює педагогічну регуляцію
навчального процесу. Вчитель має змогу, приділяючи увагу
формуванню об'єктивних критеріїв оцінки в уявленнях учня про
прекрасне, не «тиснути» на смакову його реакцію, залишаючи
простір для невимушеного споглядання учнем мистецьких явищ,
для виявлення щирої, безпосередньої реакції на художні твори і
образи.
 Методична стратегія залучення учнів до оцінної діяльності в
мистецтві і формування на цій основі естетичних ідеалів і смаків
включає ряд дій.
Активізацію оцінної діяльності учнів в мистецтві пов'язано із
забезпеченням мотиваційного ставлення до навчального матеріалу.
Щоб ти хотів заграти? Які моменти хореографічної пластики
приваблюють Вас особливо? Які настрої хотілося б передати в
замальовці того чи іншого пейзажу? — питання, які не тільки
дозволяють учителю встановити зворотній зв'язок з учнями, а й
спонукати їх до виявлення певного ставлення до мистецької
діяльності. Викликати бажання, смак до оцінювання — означає
надати процесу мистецького навчання як усвідомленого, так і
емоційного забарвлення. Якщо учня цікавить не лише сприймання,
а й оцінка мистецького твору, процес навчання набуває рис
усвідомленого пізнання, активного втручання до сутності
мистецьких подій і явищ. Учень починає сприймати мистецький
твір не відсторонено, а у зіставленні з власними інтересами. Йому
не тільки «потрібно», а й «хочеться» виконати музичну п'єсу,
спробувати свої сили в малюнку, зіграти по-свойому театральну
роль.
Вагомого значення слід надавати порівняльним операціям в
системі активізації навчальної оцінної діяльності. Поза
порівнянням, зіставленням, співвіднесенням було б надто
угрудненим виявлення естетичної значущості мистецьких творів.
Оцінювальна діяльність не може обмежуватись аналізом,
з'ясуванням розчленованої сутності і синтезованим уявленням
художніх об'єктів. Це необхідна грань оцінювання, без якої смакові
судження будуть розпливчастими, невизначеними. Разом з тим,
естетичні якості оцінюваного об'єкту виступатимуть рельєфно
лише тоді, коли вони співвідносяться з іншими естетичними
явищами.
Порівняльні дії в педагогічному аспекті підлягають такій
класифікації:
а)порівняння однопорядкових естетичних об'єктів (мистецьких
творів), рівних по своїй естетичній значущості;
б)порівняння ряду однопорядкових естетичних об'єктів з
найдосконалішим з них, з тим, що відіграє роль естетичного
еталона;
 в) порівняння власного оцінного судження з думкою інших,
рівних партнерів спілкування;
г) порівняння власної оцінки з авторитетною думкою;
д) порівняння власних ідеальних уявлень про прекрасне з
оцінною смаковою реакцією на даний художній об'єкт.
Порівняння естетичних об'єктів між собою дозволяє визначити
особливості специфічні риси кожного із предметів оцінки не в
залежному вигляді, а в значенні, яке опосередковується ставленням
учнів до інших подібних явищ. Порівняння в даному випадку
ґрунтується на втіленні діалектики взаємодії спільного і особливого
в оцінювальній діяльності.
Порівняння оцінювального явища з його еталонним уявленням
підпорядковується закономірності діалектичної взаємодії
потрібного і існуючого. Педагогічне керівництво порівняльними
діями такого роду передбачає вибір естетичного явища, яке в
уявленні учня могло б виступити як еталон. Наступні порівняльні
дії учень робить самостійно. Втручання учителя в процес
співставлення естетичного еталону з оцінювальним об'єктом може
мати лише опосередкований характер.
Порівняння власної оцінки з думкою інших найповніше
досягається в спільній мистецькій діяльності. Ситуація художнього
спілкування справляє стимулюючу дію на активізацію оцінної
діяльності саме завдяки порівнянню вражень від сприйнятого. При
цьому оцінювальна думка не завжди може бути висловлена вголос.
Міміка, характер слухання музики чи споглядання картини, схваль-
ний або запитальний погляд містять в собі можливість виявити
естетичну оцінку поза її словесним оформленням.
В системі порівняльних дій особливого значення набуває
порівняння ідеальних уявлень учнів про прекрасне, досконале з
реакцією смаку на певний об'єкт. В даному випадку йдеться про
зіставлення об'єктів, що мають чуттєво-унаочнену форму, а не
уявлень про них, тобто мова йде не про явища навколишньої
дійсності, а про внутрішнє їх усвідомлення. Саме цей фактор
виявляється вирішальним в обґрунтуванні особливої ролі
співставлюючої взаємодії естетичних ідеалів і смаків учнів
Порівняння естетичних ідеалів з реакцією смакових уподобань є
тією структурною одиницею оцінної діяльності, яка найбільшою
мірою містить в собі внутрішні передумови для розвитку. В той же
час взаємодія естетичних ідеалів і смаків учнів може бути
детермінована ззовні, приймати педагогічно упорядкований
характер.
Суттєвого значення в активізації оцінної діяльності учнів
набуває створення ситуації вибору, в процесі якої вони залучаються
до прийняття самостійного рішення з приводу оцінки мистецьких
творів.
Визначальна умова ситуації вибору — можливість прийняти
різні рішення. Учнів ставлять перед необхідністю вибору,
правильність якого характеризується багатоваріантністю. Істотна
риса ситуації, що забезпечує їй стимулюючий вплив —
необхідність прийняття такого рішення, яке мало б для учня
важливе значення, пов'язане з його навчальними планами, змістом
цікавої діяльності, досягненням результативності в навчанні тощо.
Педагогічний сенс створення ситуації вибору полягає у формуванні
в учнів інтересу до вибіркових дій.
Активізація оцінювальної діяльності має співіснувати із
розвитком естетичних ідеалів учнів у потрібному напрямку, про
формування у них хорошого смаку. Як перетворити соціально
значущі орієнтири оцінки естетичних явищ в особистісно значущі
для учнів?
З цією метою застосовують два взаємодіючих прийоми. Перший
полягає у створенні умов для інтенсивного емоційного
переживання об'єктивно прекрасного. Другий — у створенні умов
для раціонального усвідомлення, інтелектуального осмислення
прекрасного. Інакше кажучи, основні дії (складові) процесу
мистецького оцінювання включають, по-перше, отримання
емоційного враження, по-друге — усвідомлення естетичної
сутності цього враження, власного естетичного ставлення до
художнього твору. Ці основні дії знаходяться у постійному
взаємовпливі і супроводжуються такими операціями, як
виникнення первинної художньо-оцінної реакції, її наступна
кристалізація, аналітичне осмислення, аргументація і, нарешті,
словесне оформлення. Отже, естетичну оцінювальну діяльність
можна уявити як низку взаємопов'язаних дій, основу яких складає:
сприйняття, аналіз і узагальнення отриманих уявлень, порівняння
естетичних явищ і аргументація естетичного судження. Інтегрована
цілісність цих дій складає зміст естетичної оцінювальної
діяльності. Відокремленість цих дій умовна. Сприйняття, аналіз і
узагальнення уявлень про естетичні цінності, порівняння і
аргументація настільки взаємопов'язані, що не тільки не піддаються
фіксації, але далеко не завжди їх відокремленість може бути
усвідомлена особистістю. В той же час прагнення до розуміння
глибин навчального процесу вимагає послідовного розгляду
особливостей управління кожним з компонентів оцінювальної
діяльності. Отже, коли виникає питання щодо того, яким чином має
діяти педагог, щоб спонукати учня до оцінної діяльності в
мистецтві, слід орієнтуватись на основні складові цього процесу,
тобто створити умови для споглядання чи слухання твору в єдності
з його критичним осмисленням, аналізом і узагальненням художніх
вражень, залучити учня до аргументованого висловлення власної
позиції. Загалом педагогічне моделювання оцінювальних аспектів
мистецького навчання передбачає залучення учнів до глибокого
переживання і інтелектуального осягнення найтонших відтінків
змісту і форми мистецьких творів, до осягнення їх естетичної
значущості у порівнянні з іншими, до усвідомлення власної
художньої реакції та її аргументації. Обґрунтованість оцінки
починається з усвідомлення власної оцінної позиції стосовно
об'єкта, що оцінюється. Певність ДУМКИ, виразне усвідомлення
власних вражень — обов'язкова умова подальших обґрунтувань і
вибору необхідної аргументації. Це не означає непорушності
оцінної думки. Під впливом доказів оцінка може набувати нових
відтінків і навіть змістовно змінюватись. Проте вихідний рівень
аргументації передбачає чіткість, ясність естетичної позиції.
Важливого значення слід надавати розгорнутому словесному
оформленню власної думки. Для учнів ця частина виявляється
нелегкою. Нерідко вони обмежуються коротким «подобається — не
подобається». Позначається не стільки збідненість мови чи
нечіткість художніх уявлень, скільки відсутність установки на
розгорнуте висловлювання вражень. Практика переконує в тому,
що постійна увага викладача до оцінювальних висловлювань учнів
з часом викликає у них бажання поділитися своїми враженнями і
думками щодо ціннісних аспектів художніх явищ.
Важливе значення у розвитку естетичної активності має
зіставлення різних оцінок того самого художнього явища.
Посилання на критичні джерела активізують оцінювальну
діяльність.
При формуванні оцінних суджень серйозну увагу варто
приділяти розширенню художнього досвіду учнів. Здавалось би,
безпосередній зв'язок між оцінним судженням і широтою
мистецької обізнаності відсутній. Проте, виявляється, що широке
коло актуалізованих знань і художніх уявлень надає можливість
встановлювати зв'язки між відомим і невідомим. Багатогранність
художнього матеріалу, що втримується в пам'яті, породжує значно
більшу кількість мистецьких асоціацій, спонукає до порівнянь.

Творча основа мистецької навчальної

діяльності

Проблема творчості становить один з найвагоміших компонентів

дослідження сутності мистецького навчання, мистецтва. Поза
залученням учнів до творчої діяльності навчання мистецтва
витрачає сенс. Окреслення сутності творчих дій в процесі
мистецького навчання передбачає висвітлення компонентів
творчого процесу і його етапів, л також визначення чинників,
рушіїв, сприятливих умов ефективного протікання творчого
процесу.
Серед провідних компонентів навчальної творчої діяльності в
мистецтві слід назвати:
•логічне мислення;
• емоційні переживання;
•інтуїтивне осягнення змісту художніх образів;
•уяву.
Раціональні підходи є характерними для постановки
творчого завдання, висунення творчої мети і її
інтелектуального обґрунтування. Осмислення плану дій,
створення проекту вирішення завдання також апелює до
мисленнєвих процесів учня.
Логічне мислення в процесі навчальної творчої діяльності
передбачає спонукання учнів до пошуку оптимальних способів
вираження власного художнього задуму. На раціональні способи
пізнання спирається педагог, спонукаючи учнів до пошуку
нестандартних рішень. Аналіз, синтез, узагальнення і
систематизація — характерні ознаки творчої діяльності учнів в
процесі навчання.
Активізація мисленнєвих процесів учня відбувається в процесі
створення нового, раніше небувалого. Оскільки старі засоби
вирішення проблеми не можуть дати плідного результату, учня
необхідно спонукати до врахування змінних компонентів у
виниклій ситуації. Логічні операції є характерними для процесу
втілення задуму у художню форму.
Український вчений А. Роменець підкреслював, що мислення є
основою творчого процесу. Акцентуючи увагу на ролі
раціональних підходів у активізації творчих процесів, вчений
зазначав, що художня творчість спирається на пізнання світу, а без
мислення пізнання не може відбуватись.
Невідривним від раціонального мислення учнів є емоційне
сприймання дійсності і результатів власних творчих дій в
мистецтві. Емоції не виникають самі по собі, вони йдуть пліч-о-
пліч із інтелектуальним мисленням. Педагог, що опікується
творчим розвитком учня, має дбати і за розвиток його емоційної
сфери. Науковими дослідженнями доведено, що процес художньої
творчості неодмінно супроводжується високим накалом емоцій,
глибокими переживаннями, інтенсивним емоційним сприйманням.
Центральним компонентом творчого процесу слід вважати
інтуїцію. Перед сучасною психологією гостро стоїть питання щодо
сутності інтуїції. На сьогодні можна стверджувати, що з і очки зору
логіки, інтуїція — це здатність усвідомлювати істину шляхом
прямого її з'ясування, швидко і безпосередньо, поза застосуванням
доказів, минаючи тривалі процеси обґрунтування. Але і точки зору
психології інтуїція виступає своєрідним процесом, що відрізняється
від логічного мислення не тільки швидкістю протікання. Певною
мірою вона, дійсно, є швидким «розрахунком». Та в тому й річ, в
тому й особливість інтуїції, що при певній швидкості протікання
процес мисленнєвого і чуттєвого пізнання робиться якісно іншим.
Отже, інтуїцію не можна звести ні до раціонального мислення, ні
до емоційного наповнення діяльності в процесі творчості. І
раціональне мислення, і емоційна сфера свідомості, і інтуїція є
компонентами творчого процесу, які можуть співіснувати,
доповнювати або замінювати одне.
Інтуїція — своєрідний вид психічної діяльності, що має певні
особливості.
По-перше, інтуїтивний процес відзначається відсутністю будь-
яких зусиль і ускладнень. Дія відбувається легко, без напруження.
По-друге, інтуїтивний процес супроводжується відчуттям
впевненості у своїх діях, у тому, що те чи інше явище має
відбуватися тільки так, а не інакше. Наприклад, музиканти-
виконавці часом твердо переконані, що треба обрати саме такий
темп виконання твору, хоч не завжди словесно можуть довести
правомірність своєї інтерпретації.
По-третє, характерною рисою інтуїтивного процесу є швидкість
його протікання, відсутність тривалих роздумів. Наприклад,
фахівці, нерідко, навіть не знаючи художнього твору, можуть з
впевненістю впізнати автора, інтуїтивно відчуваючи стиль митця. І
лише потім, шляхом аналізу, можуть довести правильність своїх
миттєвих припущень. Не випадково про інтуїцію було сказано, що
вона є «скороченим стрибком свідомості, за яким наука із своїми
доказами може плентатись століттями [31, С. 335]».
З інтуїцією дуже тісно пов'язана уява. Без уяви немислима
творча діяльність. Для того, щоб створити що-небудь, спочатку
необхідно собі уявити в ідеалі те, що буде втілено потім в
матеріальному об'єкті. Художники, актори, музиканти дуже часто
підкреслюють роль розвинутої уяви в своїй творчості. К. С.
Станіславський, наприклад, неодноразово зазначав, що акторові
слід перш за все піклуватись про розвиток власної уяви, бо інакше
йому доведеться полишити сцену.
Досліджуючи проблеми сутності уяви, вчені-психологи одним із
механізмів її виникнення називають емпатію. Дослідження
проблеми взаємодії уяви і емпатії призводять до висновку, що
емпатія є своєрідним різновидом уяви, оскільки в процесі
емпатійного сприймання людина «переносить» себе до думок,
почуттів і дій іншого та структуру власне сприймання за цим
зразком. «Я» нібито поділяється на реальне «Я» і уявне «Я». Це
уявне «Я» і виступає творчим компонентом.
Навчальна діяльність в галузі творчості відзначається певною
специфікою. Ні інтуїція, ні уява чи фантазія, ні емоційні
переживання не підкоряються прямому впливові. Отже, треба
шукати опосередковані методи, які б справляли побічну дію,
активізуючи творчу енергію учнів. На сьогодні можна виокремити
такі педагогічні підходи:
• Найпершою умовою творчого розвитку є виховання в учнів
бажання створити щось нове, по-своєму вирішити те чи інше
питання. Змусити себе, чи когось до творчості неможливо, проте
можна виробити психологічну установку, націленість на творчість.
Наявність сильного бажання, прагнення творити є сильним
стимулом до виникнення творчої активності. Творчо діє той, хто
хоче творчо діяти. Не одномоментне бажання, а постійне прагнення
працювати творчо, безперервно продовжувати пошуки є запорукою
успішної творчої діяльності.
• Суттєвою умовою успішного творчого процесу є впевненість у
своїх силах. Боязнь невдачі сковує уяву і творчу ініціативу. Занадто
висока самокритичність теж заважає творчості. Надмірно
прискіплива самооцінка може завести у творчу безвихідь. Педагог,
який хоче виховати в учнів справжні творчі нахили, повинен мати в
своєму творчому арсеналі широкий набір прийомів, які б спонукали
їх до творчих пошуків. Наприклад, досвідчений учитель проводить
заняття таким чином, що у учня створюється враження, начебто він
сам прийшов до застосування тих чи інших засобів виразності, до
створення нових художніх образів.
• Одним із опосередкованих шляхів стимулювання творчого
процесу є виховання уважності і зосередженості на об'єкті
творчості. К. С. Станіславський багато раз повторював, що центр
людської творчості — увага, що творчість — це перш за все повна
зосередженість духовних і фізичних сил людської природи, а
талант — це подовжений тривалий період уваги. Здатність
працювати, не помічаючи того, що відбувається навколо, не
відволікатися, повністю заглиблюючись у процес творчості,
властива видатним творчим натурам. Зовнішня неуважливість
видатних творців в галузі мистецтва пояснюється надзвичайною
заглибленістю в об'єкт творчості.
• Ефективним засобом залучення учнів до творчості є варіантне
вирішення художньої проблеми. Створення варіантів, їх
перебирання, й оцінювання, вибір найкращого виступають
важелями активізації творчої енергії учнів, спонукання їх до
творчих пошуків.
Серед методичних віднайдень останніх років звергають на себе
увагу дослідження українського вченого А. Душного, який,
опікуючись процесуальними підходами активізації творчої
діяльності студентів, визначає гри стадії, ієрархічно пов'язані між
собою. Перша стадія — це спонукання учнів до творчого
наслідування, яке містить творчі підходи, проте вони мають
відносний, обмежений характер, де творчість відбувається як
процес відтворення, наслідування на основі вивчення творчих засад
лабораторії митця. Друга стадія має на меті вже не наслідування, а
«зумовлену» творчість, тобто таку, що викликана конкретним
завданням (створити варіації, інструктивну п'єсу тощо). І, нарешті,
завданням третьої стадії є залучення учнів до вільної, нічим не
обмеженої творчої діяльності, де відбувається повне розкріпачення
їх творчої енергії.
Загалом, проблеми активізації творчої діяльності учнів попри
значні методичні здобутки лишають місце для подальших науково-
дослідницьких пошуків.

Тема 8. Вимоги до вибору навчального матеріалу з

мистецьких дисциплін

Зміст мистецької освіти визначається замовленням суспільства

до художньої культури (загальної чи фахової) особистості. Одним
із компонентів змісту мистецької освіти слід вважати навчальний
матеріал.
На опрацюванні навчального матеріалу ґрунтується художній
розвиток особистості. В процесі вивчення творів мистецтва учні
просуваються у естетичному розвиткові. Від того, які твори вивча-
тиме учень, залежать суттєві характеристики його мистецької
підготовки, особливості становлення естетичних якостей —
художнього смаку, поглядів, ідеалів, специфіка розвитку музичних
здібностей. Сучасний науковець Л. О. Смірнова, вивчаючи
принципи відбору навчального матеріалу для реалізації завдань
музичної підготовки студентів, підкреслює, що відбір навчального
матеріалу слід проводити з позицій розгляду змісту освіти в ці-
лісній системі, у взаємозв'язку, а також у взаємозумовленості всіх її
компонентів.
Дидактичні вимоги до визначення мистецького навчального
матеріалу, ґрунтуючись на загальних принципах навчання, таких,
як системність, послідовність, доступність тощо, мають і власну
специфіку, що виходить із конкретних завдань художнього
навчання. До основних вимог визначення навчального матеріалу з
мистецьких дисциплін відносяться:
• Відбір високохудожніх творів гуманістичної спрямованості, що
містять значний навчальний, виховний і розвивальний потенціал.
Учні мають вчитись на кращих зразках мистецтва. До
навчальних програм треба включати тільки високохудожні,
сповнені глибокого змісту твори, художні образи, що відтворюють
людські переживання, оспівують красу навколишнього світу,
людського буття, прославляють життя як найвищу цінність.
Бажання оповити традиційний навчально-мистецький матеріал,
пошук оригінальних підходів до складання змісту навчання, зав-
дання розвитку художньо-технічних можливостей учнів не мають
затуляти свідомого ставлення учителя до виховної мети завдань, до
формування в учнів естетично виважених орієнтирів осягнення
мистецтва, розвитку мистецьких здібностей.
В контексті сказаного особливого значення набуває вимога щодо
мистецької досконалості форми творів, відібраних до навчального
репертуару. Закон єдності змісту і форми — той критерій, який має
поставити заслін проникненню до навчального процесу зовні
привабливих, але позбавлених істинної краси творів,
псевдооригінальних зразків мистецтва, де за удаваним різнобарв'ям
новітніх засобів виразності міститься дріб'язковий зміст,
відтворюються ідеали деструкції і руйнації.
• Послідовне і систематичне вивчення національних зразків
мистецтва в єдності із кращими творами світової класики.
Нині ні в кого не викликає сумніву вимога якнайповнішого
охоплення національного мистецтва в навчальних програмах.
Освоєння шедеврів національного мистецтва — необхідна умова
ефективного протікання виховного процесу з його Спрямуванням
на моральні цінності, становлення національної самосвідомості
учнів, розвиток патріотизму шанобливого ставлення до здобутків
Національної культури. Вивчення творів національного мистецтва
набуває значення також у Наближенні естетичних засад
сприймання мистецтва до наявних можливостей учнів. В музиці це,
Наприклад, близькість інтонацій, характерні мелодійні звороти,
ритмові побудови; в мистецтві хореографії — характерні
танцювальні рухи; в образотворчому мистецтві — відтворення
близької глядачу природи, подій, інших атрибутів навколишньої
реальності тощо. Головне — зміст образного відтворення дійсності
з позицій національної ментальності уможливлює адекватність
художнього сприйняття, полегшує процес усвідомлення
художнього змісту, закладеного митцем. Національні твори
мистецтва сприймаються як свої, як такі, чиї естетичні цінності
проймають вже дитячий досвід художнього сприймання.
Національне мистецтво відтворює навколишню дійсність, близьку,
зрозумілу учням, ту реальність, яка оточує їх. Ця обставина також
сприяє глибшому проникненню національного мистецтва до
художньої свідомості учнів.
Невипадково мистецько-педагогічна спільнота різних країн так
зберігає національну художню спадщину, культивує її вивчення.
Чільне місце в навчальних програмах Угорщини віддається, на-
приклад, музиці 3. Кодая, Б. Бартока, в Литві глибоко вивчають
мистецький доробок М. Чюрльоніса, К, Дваріонаса, в Росії —
шедеври І. Рєпіна, М. Врубеля тощо. Належна шана має віддаватись
в Україні опануванню творчості М. Лисенка, Б. Лятошинського,
художній і педагогічній діяльності А. Авдієвського, М. Вірського,
К. Василенка та ін.
Вимога неодмінного включення національної художньої
творчості до навчальних програм має йти поруч із вимогою
широкого вивчення світового мистецтва, шедеври якого стають для
учнів орієнтирами художності.
• Повнота жанрово-стильового охоплення мистецтва.
Ця вимога означає, що при визначенні навчального матеріалу
слід передбачити якнайширше ознайомлення учнів із різними
мистецькими школами, художніми напрямами, стильовими і
жанровими особливостями мистецтва. Обмеження і навчального
матеріалу виокремленими художніми уподобаннями містить
небезпеку звуження художньо-естетичного кругозору учнів,
утворення у них мозаїчних знань щодо мистецтва, отримання
фрагментарних уявлень щодо розвитку художньої культури.
Розмаїття стильових напрямів мистецтва, багатство його
жанрових ознак потребує відповідного віддзеркалення у змісті
художньої освіти. В сфері загальної мистецької освіти, або в
процесі поглибленого вивчення одного з різновидів мистецтва у
спеціалізованих школах, чи фахове навчання митця не може
здійснюватись плідно поза різностильовим і різножанровим
підходами до навчання. В залежності від характеру і рівня
художньої освіти учні мають отримати глибші чи поверховіші
знання щодо жанрів і стилів мистецтва, проте необхідність
ознайомлення з провідними стильовими напрямами, жанровим
розмаїттям художніх образів не викликає сумніву. Планомірне й
системне охоплення стильових напрямів мистецтва, знання різних
жанрів, нехай навіть на рівні сприймання, а не інтерпретації —
необхідна умова повноцінного мистецького розвитку учня. І
навпаки, обмеження художнього тезаурусу творчістю окремих
митців або тими й самими жанровими формами не просто збіднює,
а й деструктурує змістові засади навчального процесу в галузі
мистецтва.
Повнота охоплення жанрово-стильового багатства мистецтва
сприяє розвитку художньої ерудиції, більше того, виступає
важливим чинником глибокого освоєння, усвідомленого ставлення
до виражальних можливостей образу.
• Врахування потреб і можливостей мистецького навчання,
виховання і розвитку учнів.
При доборі навчального матеріалу необхідно орієнтуватись як на
потреби художнього розвитку учнів, так і на їх навчальні
можливості. Міра педагогічної доцільності вибору навчального
матеріалу передбачає чітке уявлення педагога про навчальний
потенціал і твору, і учня. Потреба послідовного просування учня
вперед у художньому розвитку має визначати напрям вибору
педагогом навчального матеріалу. Водночас ігнорування
можливостей учня — його музичних чи хореографічних здібностей,
інтерпретаційної культури, загального естетичного розвитку
серйозно послаблює дидактичні можливості навчального
мистецького матеріалу. Налаштованість на перспективи розвитку
учня при виборі навчального матеріалу має обов'язково уз-
годжуватись із врахуванням рівня їх підготовки, художнім
досвідом, здатністю до навчання.
Наприклад, при складанні індивідуального навчального
репертуару учитель орієнтується насамперед на виконавсько-
технічні можливості учня, не беручи до уваги його загальну
культуру, рівень і особливості художнього розвитку. В цьому
випадку виникає ризик гальмування навчального процесу. Не
будучи спроможним глибоко усвідомити зміст музичних образів,
учень орієнтується виключно на вказівки педагога щодо
інтерпретації художніх образів. В результаті — виконання втрачає
риси емоційності, щирого переживання, самовираження в процесі
виконання музики підміняється формальною передачею зовнішніх
ефектів.
• Поєднання узагальнено-нормативних і індивідуальних підходів
до навчання.
Цю дидактичну вимогу зумовлено необхідністю досягнення
максимального навчального ефекту від засвоєння художнього
матеріалу. Твори, обрані для навчання, мають сприяти досягненню
потрібного, унормованого для всіх рівня розвитку мистецьких
умінь і навичок учнів і водночас відповідати індивідуальним
потребам учнів. Наприклад, вивчення музичної спадщини И. С.
Баха як обов'язкова вимога, що передбачає чи не найефективніший
шлях розвитку поліфонічного мислення, має стосуватись всього
загалу учнів. В межах цієї вимоги можливі варіанти, зумовлені
індивідуальністю учня,, враховуючи яку викладач вибирає до нав-
чального репертуару твори, що відповідають рівню музичної
підготовки, розвитку спеціальних здібностей, смаковим
уподобанням учнів. Врахування обов'язкових вимог,
співвідносячись із індивідуальним підходом, оптимізує процес
навчання, дозволяє досягати кращих результатів в реальних умовах
педагогічної практики.
• Систематичне оновлення матеріалу і повторення засвоєного.
Відомо, що повторення раніше вивченого активізує пам'ять учнів
і, головне, сприяє більш міцному засвоєнню навчального курсу.
Отже, включення до поточного навчального матеріалу творів (у
незначній кількості) з попередньої програми сприятиме глибшому
їх розумінню учнями, відшліфуванню художнього прочитання.
Крім того, застосування вимоги повторення в галузі мистецького
навчання зумовлено також гедоністичними чинниками художнього
пізнання. Наприклад, завдання підтримувати у виконавському стані
певні твори створює умови для ще уважнішого проникнення учнем
у красу музичних образів, для усвідомлення нових нюансів музики.
Крім того, заливши позаду складний процес розбору твору,
труднощі його виконавського опрацювання, учень отримує змогу
насолодитись музикою, отримати задоволення від власних
виконавських досягнень. В процесі навчання образотворчого
мистецтва повторне звертання до художніх полотен також
поглиблює їх сприймання, а повторення хореографічних
композицій сприяє не лише їх відшліфуванню, а й більш
виповненому естетичному сприйманню. Напруження поступається
місцем порівняно легкому і невимушеному процесу художнього
споглядання і творення.
Введення до навчальної програми творів для повторення має
значення також і для послідовного накопичення художнього
досвіду, а в сфері виконавських мистецтв — «виконавського
багажу», наявність якого, в свою чергу, виявляється фактором
творчого розкріпачення учнів.
 • Введення до навчального матеріалу творів для досконалого
відпрацювання і для ескізного вивчення.
Сучасна методика викладання мистецьких дисциплін має у
своєму розпорядженні ефективний прийом розширення художнього
тезаурусу учнів -«ескізне» опрацювання творів мистецтва. При
ескізній роботі учень має отримати уявлення щодо змісту художніх
образів, усвідомити загальний характер мистецького твору,
з'ясувати особливості застосування художніх засобів виразності,
водночас перед ним не стоїть завдання досконало проаналізувати,
вивчити твір, ретельно відпрацювати його у деталях. В контексті
фортепіанної педагогіки метод «ескізного навчання» дістав де-
тальну розробку в працях Г. Ципіна, який вбачав сутність ескізного
засвоєння виконавською матеріалу у первинному виконавському
ознайомленні з музикою поза детальним її опрацюванням. Такий
спосіб опрацювання дає можливість ознайомитись із значною
кількістю творів за незначний проміжок часу
Введення до навчальних програм з мистецтва творів для
ескізного опрацювання має носити додатковий характер стосовно
основного матеріалу. Переваги такого складання навчальних
програм полягають у можливості значно ширшого ознайомлення з
творами мистецтва, ніж це передбачається традиційним набором
творів, що підлягають досконалому опрацюванню. Учень має змогу
серйозно поповнити знання фактичного матеріалу, причому процес
ознайомлення носить глибший характер, ніж просто в процесі
поверхового, побіжного сприймання. Активізація аналітичних і
виконавських підходів (у різновидах мистецтва, що містять
інтерпретаційні аспекти — хореографія, театр, виразне читання)
також поглиблює і увиразнює художнє сприймання, сприяє
деталізованішому охвату змісту і виражальних засобів мистецтва.
Водночас ескізний підхід не обтяжує учня завданням тривалого
виконавського опрацювання музики.
Спрямування учнів на досконале вивчення навчального
репертуару у поєднанні із ескізним опрацюванням певної його
частини — дидактична вимога сучасного навчання мистецтва, що
містить значний потенціал художнього розвитку учнів.
• Включення творів, призначених для опанування із викладачем і
для самостійного опрацювання.
Навчальні програми з мистецтва мають обов'язково містити
твори для самостійного опрацювання учнем, а не тільки ті, що
вивчаються під керівництвом педагога. Ця вимога в сучасних
умовах навчання стає особливо актуальною, оскільки нині в
суспільстві найперше цінується ініціативність в і к )дині, її
здатність до саморозвитку, самовдосконалення. Сучасна теорія і
методика навчання мистецтва має серйозні здобутки у визначенні
шляхів досягнення самостійності учнів. Дослідники наголошують
на правомірності різних способів організації навчального процесу.
Традиційні підходи, де процес учіння повністю визначається
викладачем, який вибирає засоби і способи діяльності учня, має
широко доповнюватись впровадженням методики мистецького
самонавчання.
Як добирати навчальний матеріал для самостійного опрацювання
учнями?
Найперше необхідно, щоб твори для самостійної роботи були
порівняно простими, легшими для засвоєння, доступнішими, ніж ті,
що вивчаються під керівництвом педагога. Якщо зміст творів, приз-
начених для самостійної роботи, або процес їх опанування містить
незрозумілі для учня моменти, такі аспекти, які йому не під силу
осягнути самому, результативність навчання різко знижується.
Важливо, щоб твір, призначений для самостійного опрацювання,
був цікавим для учня і з боку художнього змісту, і з огляду на
можливість подолання певних труднощів, отримання навчальних
здобутків. Учню має подобатись твір і водночас він має
усвідомлювати ті моменти, які потребують навчальних зусиль,
певного напруження.
Забезпечення вказаних побажань до вибору творів для
самостійного розучування може бути досягнуте в процесі
запровадження прийому «паралельного навчання», докладно
розробленого Н. І. Плешковою і В. Л. Яконюком. Паралельне
опрацювання творів мистецтва полягає в тому, що в індивідуальну
навчальну програму вводяться твори складніші і простіші, але
ідентичні за певними ознаками, такими, наприклад, як жанрові чи
стильові характеристики, образний зміст, особливості виконання
тощо. Наприклад, в класі фортепіано під керівництвом викладача
студент розучує «Експромт» Ф. Шопена. Для того, щоб студент мав
змогу закріпити і відтворити у власній роботі, без допомоги
викладача, стильові підходи до виконання музики великого
польського композитора, йому пропонуються для самостійного
опрацювання, наприклад, дві-три мазурки Шопена, в музиці яких
легко простежуються особливості стильових знахідок композитора.
• Орієнтація при виборі навчального матеріалу на академічні і на
прикладні жанри мистецтва.
Світова художня класика є фундаментом мистецького розвитку
учнів. Педагогічний ефект вивчення творів академічного жанру,
основу яких складає багатство художніх образів, глибина змісту,
художня майстерність, досконалість мистецької мови, важко
переоцінити. В той же час не можна не визнати, що включення до
навчальних програм творів виключно академічного характеру, різке
відмежування навчального матеріалу від мистецтва, що побутує в
повсякденні, не завжди виправдане. Українські вчені А.
Болгарський, Б. Брилін, В. Дряпіка акцентують увагу на тому, що
при суто академічному спрямуванні навчання може виникнути
небезпека штучної ізоляції учнів від життєвих потреб ужиткового
застосування мистецьких умінь і навичок. Крайній негативний
результат подібного підходу -- створення неправомірних уявлень
про відмежування мистецтва від життя. Відомий композитор і
педагог Д. Кабалевський неодноразово наголошував про
необхідність співвіднесення музичного навчання із життєвими
інтересами учнів, підкреслював, що музика — це не гарнір для жит-
тя, це — саме життя.
Серед зразків ужиткового мистецтва часто-густо можна
зіткнутись із невибагливими зразками. Чи означає це необхідність
відмовитись від введення прикладних жанрів до навчального
класу? Ні в якому разі. Педагог має стояти на сторожі розвитку
високих художніх орієнтирів учнів, зводячи бар'єр між смаком і
несмаком в мистецтві, всіляко заважати проникненню до
навчальних програм низькопробного мистецтва, беззмістовних і
примітивних творів. Орієнтуючись на вимоги хорошого смаку,
вчитель має надати змогу учням оволодіти засобами домашнього
музикування, виконання побутових танців, створення ужиткових
зразків образотворчого мистецтва. Подолання академічної
замкненості навчання — одна із нагальних потреб мистецької
педагогіки сьогодення.
Обмеження театральної, художньої, хореографічної освіти
«музейними» формами, зневажливе ставлення до «легких»,
побутових жанрів, до стилів і напрямків, що одержали
розповсюдження в молодіжному середовищі, не може бути виправ-
даним. Поставити перепону «масовій псевдокультурі» — означає
прищепити учням уміння розрізняти хороше і погане не лише в
напрямках «серйозної» мистецтва, айв сфері модних, розважальних
жанрів. Слід рішуче виступати проти «стерилізації» мистецької
освіти, проти ігнорування масових форм художньої творчості.
Відірваність від досвіду широкого побутування мистецтва, не-
дооцінка процесів, що відбуваються в сфері молодіжної художньої
творчості може призвести до звуження діапазону смакових переваг
учнів.
Таким чином, важливий напрямок у виправленні недоліку
ізоляції — увага до практично-ужиткової сторони мистецької
культури. Введення до навчальних програм кращих зразків
побутового мистецтва, популярних жанрів естрадного мистецтва,
сприяє виходу художніх уподобань учнів за межі академізму.
• Вивчення мистецької спадщини і творчості сучасних авторів.
Не можна не визнати, що обмеження мистецької підготовки
тільки вивченням художньо відстояного надає навчанню досить
пасивного характеру. Педагогічне завдання полягає в тому, щоб
врівноважити в навчально-виховному процесі дві сторони: важливо
забезпечити засвоєння учнями загальновизнаних цінностей і в той
же час знайти шляхи формування індивідуального, самостійного
ставлення до мистецьких творів. Рішення його вбачаємо в
знаходженні засобів, які сприяли б орієнтації естетичної свідомості
учнівської молоді на нові форми художньої культури сучасності,
підкреслення тих явищ, які поки що знаходяться в стані розвитку.
Інертному і пасивному засвоєнню мистецького матеріалу треба
протиставити формування активної оцінювальної позиції учнів в
процесі засвоєння нетрадиційних жанрів і елементів сучасної
художньої культури.
Традиційно навчальні програми складаються таким чином, що
одразу ж кидаються в очі перекоси у бік художньої творчості
минулого. При цьому не береться до уваги та обставина, що
естетичні уподобання особистості не можуть плідно розвиватись в
умовах виключно відстояних, обговорених думок і суджень. Через
те набуває актуальності вимога оновлення навчального матеріалу
творами сучасних авторів. В процесі навчання необхідно постійно
опікуватись завданням подолання інерції художнього сприймання
учнів, виховання новаторської спрямованості їх мистецьких
уподобань. Різноманітні стилі, жанри, напрямки в мистецтві мають
бути представлені не як застиглі форми, а як віхи культури, що
постійно оновлюється і розвивається.
Спрямування художньої освіти на сучасні зразки мистецтва
передбачає осягнення творів, які свідчать про динамічний розвиток
мистецтва, представляють художню культуру як неухильне її
змінення, збагачення, розвиток. Добираючи навчальний матеріал,
викладач має спонукати учнів до активної оцінювальної діяльності.
Якщо перед сприйманням мистецького твору учні вже знають, що
це еталонний зразок, а їм необхідно лише «дорости» до адекватного
розуміння образу, такий підхід можна розцінити як
малоефективний, тому, що він нівелює самостійні міркування
вихованців.
Відстоюючи необхідність поповнення навчального матеріалу
сучасними зразками мистецтва, зауважимо, що учні мають
систематично залучатись до розпізнавання художньої новизни,
відмежування естетично цінного від псевдооригінального,
відокремлення естетично значущого від другорядного.
Проблеми справжнього новаторства в мистецтві завжди звучали
дискусійно. Нове не помітне відразу через об'єктивні причини.
Звідси можливі помилки в оцінці художньої творчості. Історія
мистецтва переповнена прикладами суспільного неприйняття
справжніх художніх новацій. Складність процесу усвідомлення
нового в мистецтві підкреслює необхідність уважного ставлення до
творів у повноті і багатогранності їх змісту і виразних засобів.
Відомо, що художній смак шліфується на сприйнятті мистецької
спадщини, кращі зразки світової художньої культури задають
орієнтири естетичній оцінці. В той же час завдання сучасної
мистецької освіти не можна відмежовувати від формування в учнів
здатності відрізняти істинно прекрасне в живій практиці
художнього життя, спонукати їх до осягнення новаторських
тенденцій в мистецтві, становлення інтересу до сучасних явищ.
При цьому не слід приховувати, що сприйняття сучасної мови
для багатьох учнів виявляється ускладненим. Відомо, що мистецькі
прихильності особистості базуються на звичних художніх канонах,
напруженість нових ліній, ритмів, звучань нерідко викликає
нерозуміння. Практика підтверджує факт відриву сприйняття учнів
від випереджального руху мистецької творчості. Твори сучасних
авторів багатьом з них видаються надуманими, мистецька мова
сприймається як довільне нагромадження незрозумілих засобів
виразності. Через те саме на конкретних прикладах учні мають
переконуватись в тому, що справжні новації в мистецтві нічого
спільного не мають з поверхово-формальним вишукуванням
ефектних підходів, прагненням вразити публіку формальними
знахідками.
• Створення індивідуальних навчальних програм як з
урахуванням сьогоденних потреб навчання учня, так і перспектив
його мистецького розвитку.
Потреби продуктивного навчання передбачають здатність
педагога до постановки завдань не лише для кожного етапу
взаємодії з учнем, а і загального, перспективного мистецького
розвитку учня. Уміння визначати наперед навчальні результати —
одна із важливих ознак професійної діяльності в галузі мистецької
педагогіки.
Аналіз педагогічної практики свідчить про те, що передбачення
у побудові навчально-виховного процесу не посідає належного
місця. Як правило, педагог найперше опікується сьогоденними
потребами навчання, перспективи ж розвитку учня, Особливості
його навчальної діяльності в майбутньому — через рік, два, а тим
більше при завершенні навчального закладу — значно менше
хвилюють вчителів-практиків. Між тим саме випереджальне
планування, передбачення результатів і орієнтація на перспективу
— чинник, що сприяє планомірному поступальному розвитку
педагогічного процесу.
Педагогічне передбачення є складним явищем, що ґрунтується
на здатності випереджального відображення дійсності і дозволяє
педагогу моделювати майбутнє, причому у потрібних цілях.
Вчитель повинен не вгадувати, що станеться із учнем через рік, два,
які перспективи навчання його очікують, а науково виважено
підходити до планування навчальних завдань. Аналіз можливостей
учня, врахування рівня його підготовки, художнього досвіду
становить підґрунтя навчального прогнозу. Крім того, важливого
значення набуває також спостереження за динамікою мистецького
зростання учня. В полі зору педагога при складанні перспективних
планів навчання кожного учня має бути спостереження за
особливостями самостійної роботи, за умінням працювати,
висувати і досягати поставленої мети.
У процесах педагогічного прогнозування своєрідно поєднуються
прагнення до виконання нормативних вимог і елементи пошукової
діяльності. Виконання навчальної програми має співвідноситись із
урахуванням потреб і вимог індивідуального розвитку учня,
виходити із реальних обставин навчання.
Прогноз у складанні навчальних вимог має створювати
фундамент для конкретизації поетапних навчальних завдань.
Далека перспектива і близька мета мистецького навчання учня —
дві сторони, що визначають конкретні дії педагога. Отже, при ви-
борі мистецького навчального матеріалу необхідно враховувати як
поточні, так і перспективні завдання навчання.
• Збалансованість в навчальних програмах творів, різних за
складністю.
При виборі навчального матеріалу необхідно дотримуватись
вимоги введення творів підвищеної, полегшеної складності і таких,
що відповідають наявному рівню мистецької підготовки учнів.
Сучасна педагогіка виходить із положення, згідно якого
навчання має йти попереду розвитку. Л. С. Виготський довів, що
педагогічний вплив має зосереджуватись у «зоні найближчого
розвитку» дитини. Йдучи за цією вимогою, можна визначити, що
твори, які розучують учні з навчальною і розвивальною метою,
мають містити певні труднощі. Долаючи їх за допомогою
викладача або самотужки, учень набуває художнього досвіду,
просувається вперед у розвитку художніх здібностей, у
відпрацюванні мистецьких умінь і навичок. Якщо твори, що
вивчаються, не містять певних навчальних ускладнень, не
вимагають підвищеної уваги, напруження сил, вони перестають
бути цікавими для учня. Отже, вимога введення до навчальних
програм творів, що містять певні труднощі для засвоєння,
об'єктивно, випливає із педагогічних особливостей взаємодії між
процесами навчання і розвитку учнів.
Водночас, організовуючи процес навчання, слід зважати і
специфічні особливості опанування мистецтва. Доведено, що
постійне переборювання труднощів, мобілізація уваги, навчальне
напруження певним чином нівелює моменти, що мають бути
притаманними мистецькій діяльності — отримання радості від
зустрічі з прекрасним, естетичної насолоди від спілкування з
художніми образами тощо. Стремління до виконання підвищених
навчальних вимог, досягнення високих результатів має
доповнюватись і такими підходами, що не передбачають надто
великих зусиль. Оскільки сфера мистецької діяльності потребує
гедоністичного забарвлення, навчання мистецтва має супровод-
жуватись ефектом задоволення і від навчальних досягнень, від
переборювання труднощів, і просто від процесу сприймання
мистецтва, насолодження красою. Отже, при складанні навчальних
програм парто передбачити введення і таких творів, осягнення яких
не потребує надмірної напруги, самозреченої праці, а є цілком
посильними для даного етапу художнього розвитку учня.
Педагогічно доцільний вибір навчального матеріалу має
орієнтуватись також на введення до навчальних програм не тільки
ускладнених творів, а і таких, що є доступними наявному рівню
художніх можливостей учня. Вимога збалансованості передбачає
введення до навчального матеріалу і полегшених творів. Чим це
викликано?
Специфіка мистецької діяльності вимагає створення такої
атмосфери навчання, при якій учень відчуває себе цілком вільним,
спроможним легко виконати творчі завдання. Страх за можливі
невдачі сковує творчу активність, мистецьку ініціативу. Отже, для
того, щоб вивільнити творчу енергію учня, максимально сприяти
його психологічному розкріпаченню, активізувати ініціативу, варто
до навчальних програм поряд з іншими вводити також твори
полегшеної складності, твори, що і за художнім змістом, і за
виражальними засобами повністю доступні учню, твори, що не
тільки не погребують напруги у осягненні, а такі, сприйняття,
оцінювання і, якщо йдеться про виконавське мистецтво, виконання
яких приносить учню творчу радість.
Таким чином, збалансованість труднощів у виборі мистецького
навчального матеріалу — важлива вимога визначення конкретного
змісту мистецького навчання.
• Введення до навчальної програми унормованих і творів,
вибраних учнем самостійно.
Проблема мистецького навчання йде пліч-о-пліч із завданням
естетичного розвитку учнів, формування їх художніх смаків,
активізацією творчого потенціалу. Через те залучення учнів до
вибіркових дій, до самостійних підходів у окресленні навчального
матеріалу слід вважати одним із продуктивних прийомів
мистецького навчання.
Безперечно, формування художньої культури учнів загалом
проектується викладачем. Саме педагогу належить провідна роль у
складанні навчальних вимог, у доборі навчального мистецького
матеріалу. Водночас повне обмеження ініціативи учнів негативно
позначається на їх творчому розвитку. Учні повинні вміти свідомо
ставитись до постановки навчальних завдань, вміти оцінити власні
мистецькі можливості, зіставити їх з потребами власного
художнього розвитку. Якщо учень обмежений у визначенні
перспектив навчального процесу, не вміє визначати наперед
навчальні завдання, не спроможний з'ясувати розвиваючий
потенціал мистецького матеріалу, який він має досягнути, розвиток
самостійності, здатності до регуляції власних навчальних дій різко
гальмується.
Крім того, учні повинні мати і розвивати власні оцінні судження
щодо мистецтва, а вибір навчального матеріалу якраз і спонукає їх
до цього. Вибіркові дії активізують реакцію художнього смаку.
Зіставляючи різні твори не відсторонено, а у зіставленні із
завданнями власного розвитку, в процесі «рахування потреб і
можливостей власних здібностей, учні отримують можливість
оцінити художні достоїнства твору відповідно до реальних
обставин їх застосування. Не тільки абстраговані унормовані
підходи до оцінки естетичних характеристик навчального
матеріалу, а і власні схильності, художні переваги активізують
виникнення оцінних суджень. Вибіркові дії, визначаючи «за» і
«проти» введення того чи іншого мистецького матеріалу до
процесу навчання, створюють художньо-особистісну основу для
стимулювання мистецької навчальної діяльності, для розвитку
естетичних ідеалів і смаків учня.

РОЗДІЛ 4
МЕТОДИЧНЕ
ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ З
МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН
Тема 9. Принципи і педагогічні умови навчання мистецтва

Принципи мистецького навчання

— це основні положення, що визначають сутність, зміст,
провідні вимоги до взаємодії учителя і учнів, виконання яких
передбачає досягнення результативності процесу оволодіння
учнями мистецтвом. Принципи охоплюють узагальнені
закономірності мистецького навчання, органічно пов'язуючи
окремі його елементи в єдине ціле. Принципи потрактовуються як
засадниче першоджерело, вихідні пункти теорії і практики, їх
корінна основа, навколо якої синтезуються провідні поняття і
закони мистецького навчання.
Принципи мистецького навчання мають нормативно-об'єктивну
основу, разом з тим вони зумовлені рівнем розвитку педагогічної
науки, психології, мистецтвознавства, особливостями соціального і
розвитку художньої культури в певний історичний період. Діючи в
соціально-часових межах, принципи містять в собі цілепокладальні
орієнтири поліпшення мистецької освіти, удосконалення її змісту і
методичних засад.
З-поміж найголовніших визначаємо такі принципи навчання
мистецтва:
• цілісності;
• культуровідповідності;
• ест етичної спрямованості;
• індивідуалізації;
• рефлексії.
Принцип цілісності орієнтує на досягнення цілісності
навчального процесу, передбачає спрямованість змісту, всіх форм і
методів навчальної роботи на єдину мету — особистісно-художній
розвиток учня. Принцип цілісності різнобічно охоплює навчальний
процес з мистецьких дисциплін, проявляючись у змістових
параметрах мистецького навчання, у його методичному за-
безпеченні, у організаційних засадах.
Так, відбір змісту мистецького навчання з позиції цілісності
означає: залучення учнів до якомога повнішого охоплення художніх
надбань світової культури. Звертання до широкого кола
мистецьких джерел не означає безсистемного, неупорядкованого їх
залучення до програм навчання. Принцип цілісності передбачає
відбір найдоцільніших матеріалів у їх взаємозалежній
узгодженості. Цілісність — це певна зорієнтованість навчальних
планів і програм на ті художні напрями, мистецькі школи, стильові
підходи, які дають можливість отримати повне, всеохоплююче
уявлення щодо розвитку художньої культури людства. Художня
інформація, відомості, представлені в навчальних програмах, мають
бути узгоджені, взаємодіяти одне з одним для того, щоб художні
уявлення учнів не набували відокремленого, розрізненого
характеру. Цілісність підходу до компонування змістових засад
мистецького навчання має протидіяти фрагментарності, мозаїчності
художнього розвитку учнів.
Принцип цілісності проявляється у методичному забезпеченні
художньо-педагогічного процесу. Вибір методів мистецького
навчання, розвитку і виховання особистості мотивується
завданням забезпечення їх взаємодії і передбачає таке їх
структурування в реальному процесі, де кожен з відібраних
методів роботи входить до закінченого, довершеного, загалом —
цілісного кола педагогічних засобів, що у своїй сукупності
становлять нерозривну єдність. Не можна, скажімо, запровад-
жувати в процесі навчання модульну технологію, одним із завдань
якої є спонукання студентів до саморозвитку, і водночас
застосовувати в процесі роботи над художнім твором зі студентом в
класі фортепіано виключно метод поточних зауважень,
регламентуючи кожну виконавську дію студента. Можна навести і
інші приклади. Так, опікуючись завданням сформувати
виконавську надійність учня в процесі прилюдних виступів,
викладач застосовує низку прийомів, які б орієнтували учня на
досягнення зосередженості на змісті твору, уникнення
відволікаючих факторів. Проте, в день концерту, замість створення
атмосфери повного заглиблення у музику, учителька розсереджує
його увагу, даючи величезну кількість, можливо й слушних, але
зайвих для даного моменту порад. Тим самим зводиться нанівець
підготовча робота. Ясна річ, що про цілісність методичної позиції в
такому разі годі й говорити.
Вплив принципу цілісності сягає також організаційних засад
навчально-виховного процесу. З міркувань досягнення цілісності
має вибудовуватись взаємодія класних і позакласних, аудиторних і
поза- аудиторних занять, відбір тих чи інших форм Художньо-
виховної роботи тощо.
Принцип культуровідповідності передбачає таке змістове
наповнення навчального процесу, в результаті якого мистецтво
сприймається учнями як культурна цінність, як надбання розвитку
світової культури.
Культуровідповідність — необхідна ознака мистецької освіти в
сучасних умовах, що зорієнтована на усвідомлення учнями
мистецтва як соціального явища, на осягнення значущості
художньої культури в навколишньому бутті, на висвітлення со-
ціальних функцій мистецької діяльності. Культурологічна
спрямованість мистецького навчання передбачає з'ясування змісту
художнього твору на тлі історії його створення, в процесі пізнання
авторських задумів, виявлення художньо-стильових ознак
мистецької творчості.
Принцип культуровідповідності виявляється у широкому
ознайомленні учнів зі світом мистецтва. Заглиблення у вузьку
фахову галузь має співіснувати із спонуканням учнів до пізнання
різних видів мистецтва, різних художніх напрямів, до систе-
матичного збагачення і розширення мистецького досвіду.
Принцип культуровідповідності сягає також трактовки
мистецької освіти як засобу формування і розвитку культури учня.
Мистецька освіта не буде повноцінною, не досягне мети, якщо не
буде передбачати розвитку культури особистості. Чіткі уявлення
про специфічні можливості мистецтва в різних сферах суспільного
розвитку допоможуть учням з'ясувати сенс особистісного
художнього становлення, його культурологічних підвалин, ролі
розвинутої особистісної культури у власному житті. Про
продуктивність опори на принцип культуровідповідності у
навчанні мистецтва свідчить міра освоєння особистістю художньої
культури суспільства.
Принцип естетичної спрямованості означає звертання в
процесі мистецького навчання до осягнення насамперед, естетичної
цінності художніх творів, формування схильності учнів до
сприймання мистецтва як явища, іцо містить величезний потенціал
втілення прекрасного в житті людини. Мистецтво, відтворюючи
найтонші нюанси переживань людини, має можливість розкрити
перед учнями багатогранний і неоднозначний внутрішній світ,
найпотаємніші куточки психічного буття людини. Власне процес
пізнання змісту художніх творів, повнота і досконалість його,
створює передумови для виникнення почуття прекрасного, гар-
монійного, довершеного.
Естетична спрямованість навчального процесу — принцип, що
задає орієнтири розвитку учнів на будь-якій його стадії, від
початкової школи до вищої освіти. Метою естетичної
спрямованості навчання виступає формування у учнів естетичного
ставлення до життя, здатності до адекватної оцінки прекрасного
у творах мистецтва і дійсності, формування високих естетичних
ідеалів. Через те принцип естетичної спрямованості орієнтує на
досягнення певної рівновага і навіть зміщення навчальних акцентів
з вузькотехнічних завдань на художній розвиток особистості.
Педагог, що керується принципом естетичної спрямованості, не об-
межить мистецький розвиток учня формуванням у нього
вузькофахових здібностей — розвиненого слуху, пластичності
танцювальних рухів, колористичного відчуття. Спираючись на
відповідні здібності, педагог прагнутиме розвинути в учня широкий
художній світогляд, спроможність за відточеністю рухів
танцювального номера, яскравістю барв картини, мелодійністю
фрази музичного твору відчути і оцінити їх співвіднесеність із
уявленнями про прекрасне. Отже, принцип естетичної
спрямованості передбачає таке змістове наповнення мистецького
навчання, яке повністю узгоджується із завданнями розвитку
естетичного світобачення учнів, уміння відрізняти по-справжньому
прекрасне від псевдохудожнього і саме з цих позицій діяти в
мистецькому полі.
Принцип індивідуалізації означає піклування про виявлення і
збереження в учнів індивідуальної емоційно-оцінної реакції,
смакових переваг в галузі мистецтва, розвиток здатності до вибору
і застосування унікальних, неповторних саме для цієї особистості
засобів мистецької творчості.
Необхідність виявлення індивідуальної своєрідності в процесі
освоєння творів мистецтва мотивується рядом міркувань. Чи не
найперше місце серед них займає завдання протидії тенденціям
стандартизації, уніфікації, що проникають у сферу художньої
культури. Нищівними для мистецтва виступають твори,
розраховані на такого споживача, для якого своя і чужа думка в
питаннях художньої творчості рівнозначна. Художня вимогливість
в мистецтві прямо і безпосередньо співвідноситься з особистою
індивідуальною спрямованістю художніх переваг. Критерії, за
якими людина оцінює мистецтво, не можуть не вбирати в себе
специфічних орієнтацій, які характерні для нього як особистості.
Орієнтація на усереднене нівелює рівень художньої вимогливості, і
навпаки, унікальність, своєрідність естетичних схильностей пре-
тендує на більшу відповідальність у питаннях творчості, вибору і
оцінки творів мистецтва.
Якщо діяльність в мистецтві не є для людини глибоко
індивідуальним актом, вона починає орієнтуватись переважно на
зовнішні стандарти художніх явищ. Саме тут і створюються
передумови для оцінки і творення мистецтва з позиції моди.
Людина, в якої відсутні особисті, індивідуальні симпатії в
мистецтві, дуже легко підпадає під зовнішні впливи.
Через те вирівнюванню неповторності і унікальності підходів в
художній навчальній діяльності необхідно протиставити такі
способи входження особистості до світу мистецтва, які б спирались
на сформованість індивідуальних захоплень, вибірковість власного
ставлення до мистецтва. Індивідуальність власних вражень,
міркувань і суджень, способів творчої діяльності стає запорукою
формування в учня розвинутих критеріїв естетично цінного.
Відсутність індивідуальних підходів призводить до бездумного
споживання, уніфікованого творення мистецьких зразків за
певними штампами, антихудожніми кліше.
Не лише оцінювально-смакові реакції, а і ступінь емоційності
сприйняття в мистецтві, його оцінки тісно пов'язано із вираженістю
художньої індивідуальності. Акцентуація емоційного начала не
може апелювати до проблеми керованої регуляції індивідуальної
художньої діяльності, оскільки емоційно-художнє переживання
того чи іншого мистецького твору неможливе поза яскраво
вираженим індивідуальним ставленням. Не можна змусити себе
емоційно пережити, захопитись загальновизнаним, нормативним,
якщо воно розходиться із власними уявленнями, індивідуально-
образним тлумаченням художнього твору.
Для мистецької педагогіки важливим є розуміння
закономірностей взаємодії узагальненого і індивідуального. У
викладанні мистецьких дисциплін все ще домінує орієнтація на
досягнення загальноприйнятих, усереднених результатів підго-
товки. Виявленню ж і розвитку індивідуальних художніх
характеристик учнів приділяється значно менше уваги. Завдання
індивідуалізації мистецької підготовки часто випадають з поля зору
не тільки педагогів-практиків, а і вчених. Питання про те, як
«підтягнути» художній розвиток учнів до певних норм, хвилюють
учителів — практиків і науковців, а проблема збереження
індивідуальної неповторності вихованців досі не знайшла широкого
відображення, спостерігається значний ухил до нормативної
орієнтації мистецького розвитку учнів. Цю тенденцію можна
подолати на основі виявлення оптимального співвідношення
педагогічних засобів, які б сприяли збереженню і художньої
унікальності, і мистецької нормативності в художньо-творчих
орієнтаціях учнів. Мистецький розвиток повноцінно відбувається
не шляхом подолання «однобоких» захоплень і художніх
пристрастей в мистецтві, не шляхом нівелювання їхньої
своєрідності, а навпаки, на основі закріплення цих переваг.
Актуалізація індивідуального, опора на індивідуальне начало дає
можливість «підтягнути» до вищого рівня розвитку всі компоненти
художньої підготовки.
Принцип рефлексивності спрямовано на спонукання учня в
процесі мистецького навчання до співвіднесення власних життєвих
позицій, світоглядних установок зі змістом художніх образів,
зіставлення цінностей внутрішнього життя із морально-
світоглядними позиціями, відтвореними в мистецтві,
співвіднесення найглибших переживань особистіного «Я» із
художніми оцінками автора твору.
Рефлексія – осмислення і переживання особистістю досвіду
власної діяльності, усвідомлення себе в контексті соціального
життя, в контексті способу існування. Під рефлексією розуміють
самоаналіз, інтроспекцію власної психіки, аналіз життєвих
установок, цінностей, світоглядних установок тощо. Рефлексія
виступає інструментом самопізнання.
Мистецька рефлексія — усвідомлення власних психічних станів і
процесів у зіставленні із переживаннями, відтвореними в
художньому образі> роздуми людини над власним життям,
заглиблення до власних почуттів у зв'язку зі змістом мистецького
твору, у зіставлення об'єктивного змісту художніх образів із
результатами самоаналізу власного внутрішнього життя.
Повноцінне сприймання мистецтва невіддільне від рефлексії.
При рефлексивному сприйманні мистецьких образів, при читанні,
спогляданні чи слуханні художнього твору мимоволі виникають
питання щодо особистіних цінностей, віддзеркалених у
художньому творі. Здатність сприймати художній підтекст власних
внутрішніх переживань стає механізмом їх регуляції. Отже, на
питання щодо того, чи треба учнів спонукати до рефлексивного
сприйняття мистецтва і чому, відповідь звучатиме таким чином.
Занурення у глибини художнього змісту образів сприяє глибшому
розумінню мистецтва. Рефлексивне сприймання художніх образів
дає змогу учню краще пізнати себе. Отже, спонукання до рефлексії
виступає інструментом формування особистіших якостей учня.
Принцип рефлексивності в процесі навчання мистецтва відіграє
роль засобу формування особистіс- них якостей. Розвиток у учня
здатності сприймати власні дії, життєві враження, вчинки через
призму художнього змісту твору стає могутнім педагогічним
знаряддям формування його життєвих позицій, світоглядних
орієнтирів.
Педагогічні умови навчання мистецтва
— це цілеспрямовано створені чи використовувані обставини
мистецького навчання, що забезпечують можливість досягнення
його результативності. Серед першочергових визначаємо такі
педагогічні умови, як:
• створення позитивної атмосфери навчання;
• досягнення діалогових засад взаємодії учителя і учня в
навчальному процесі;
• забезпечення пріоритету практичної діяльності.
Створення позитивної атмосфери навчання
Дотримання цієї умови орієнтує педагога на забезпечення такого
характеру взаємодії на уроці, при якому повністю виключаються в
учнів страх, побоювання за невдалі дії, скутість. На будь-яких
заняттях не можна миритись із залякуванням учнів, їх
приниженням, ображанням. В процесі засвоєння мистецтва такий
підхід ще набагато небезпечніший. Надто критичне ставлення до
учня призводить до його художньо-творчої неспроможності. Якщо
гой, хто займається мистецькою діяльністю, буде невпевненим у
власних можливостях, навряд чи процес навчання буде
продуктивним. Страх сковує творчу ініціативу, не дає можливості
розкритись художнім потенціям учня. Реалізація художньо-творчих
задатків в умовах боязкості, відчуття психологічного дискомфорту
виступає руйнівним фактором.
Забезпечення позитивної атмосфери на уроках мистецтва
залежить від досягнення такого характеру спілкування, де учень
буде впевненим до кінця, що його дії, художні спроби не стануть
висміяними, а висловлювання з приводу мистецтва, навіть і
невдалі, не будуть обернені проти нього. Повна і беззаперечна
довіра до вчителя, до його мудрості і доброзичливості — запорука
досягнення відкритого, зацікавленого ставлення учня до предмету
мистецьких занять.
На уроках мистецтва має панувати заохочення, і підтримка
найменших спроб учня до самостійних дій, до вираження власної
думки, до висловлення свого судження. В арсеналі вчителя має
переважати схвалення, а не критика, відзначення кращого, а не
гіршого, спрямованість на похвалу, а не на засудження. Учитель,
що налаштований на добро, побачить у учнів перш за все їх
навчальні досягнення, а не невдачі, підкреслить у взаємовідносинах
повагу до художніх спроб, до мистецьких успіхів, бодай
найменших. Брутальні зауваження, окрик неприпустимі на уроці
мистецтва. Загалом, якщо учитель дбає про досягнення довірливих
стосунків у навчальній співпраці з учнями, він намагатиметься
виходити з позитивного бачення учня:, з відкриття у нього кращих
рис, здібностей, художніх можливостей.
Основа досягнення позитивної атмосфери мистецького навчання
— щирість у взаємовідносинах. Лицемірство, навмисне
захвалювання, удавана увага до учня, до його навчальних успіхів і
художніх спроб може стати настільки руйнівним фактором, що
відновлення позитивного фону занять виявиться недосяжним.
Щире, справжнє, непідробне ставлення до учня як до особистості,
здатність «дорости» до його світобачення, внутрішньо поділити
проблеми, мистецькі і життєві — необхідна умова створення
позитивного настрою на опанування мистецтва.
В процесі навчання трапляються ситуації, коли вчитель
невдоволений успіхами учня, гнівається, навіть може не стриматись
у виявленні роздратування. Адже вчитель — жива людина, а у кож-
ного учня — свій характер, устремління, нарешті, здібності. Проте,
загальне ставлення до учня у хоропюго педагога завжди сповнене
позитивного бачення, доброзичливості, бажання навчити, допо-
могти, піднести учня. Особливо важливий такий підхід у
навчальних стосунках, де предметом навчання виступає мистецтво.
Як можна вчити того, кого зневажаєш? Чи ж можна розкрити перед
дитиною прекрасний світ мистецтва, якщо вона відчуває
приниження через, припустимо, недостатні й рівень розвитку
музичних здібностей, якщо їй з уроку в урок втовкмачують, що
вона ледача, нездатна, що в неї «дерев'яні» руки тощо. Вчитель, я
кий не може вселити в учня віру в свої сили, для якого педагогіка
— обтяжлива робота, сповнена і негативних емоцій, навряд чи
досягне професійних успіхів. Не випадково К. Д. Ушинський
говорив, що педагогічний талант зустрічається набагато рідше, ніж
будь-який інший. Зауважимо, що однією з граней цього таланту має
вважатись здатність до позитивного забарвлення емоційної сторони
навчального процесу, надто, коли йдеться про мистецьке навчання.
 Досягнення діалогових засад взаємодії учителя
і учня в навчальному процесі
Забезпечення діалогової взаємодії учителя з учнями — одна з
домінантних умов в процесі навчання мистецтва.
Довгий час в практичній педагогіці панував авторитарний стиль,
при якому учні беззаперечно мали приймати міркування і поради
викладача як найбільш вірні, влучні, найдоцільніші. Практика
взаємодії «викладач-учень», що існувала раніше, надто мало
враховувала власну думку учнів, їхні творчі підходи до осягнення
мистецтва, відводячи учням, нехай і ненавмисно, роль підлеглих.
Практика навчання мистецтва нині вимагає докорінних змін у
стилі спілкування між учителем і учнями. Навчальний процес в
системі мистецької освіти можна визначити як певним чином орга-
нізоване спілкування між тими, хто має високий рівень знань щодо
мистецтва і тими, хто їх набуває. В результаті взаємодії тих, хто
навчає і тих, хто навчається, відбувається пізнання, засвоєння і
створення суспільно значущого мистецького досвіду. Від того, на
яких засадах побудовано взаємодію, залежить успішність
навчальної діяльності.
Основу створення нового типу спілкування між учителем і
учнями складають суб'єкт-суб'єктні стосунки. Міжсуб'єктний
зв'язок відрізняється від суб'єкт-об'єктного тим, що педагог
бачить в учневі унікальну особистість, яка спроможна
продукувати цінності естетичного порядку, перетворювати їх, а
не тільки засвоювати.
Для того, щоб досягти результативності навчання мистецтва
важливо знайти такий характер спілкування, ігри якому б
самостійні творчі пошуки учнів не нівелювалась. Звичайно,
художній досвід викладача значно ширший і багатший, отже,
проблема педагогічного керівництва навіть при паритетному
спілкуванні лишається. Але при цьому не абсолютизується роль
учителя і не відкидаються власні міркування учнів, їхні художні
смаки і уподобання. Процес навчання будується так, що учні із
пасивних об'єктів перетворюються на активних суб'єктів, від яких
залежить не тільки результативність навчання, але і характер
спільної діяльності з викладачем. Спілкування учнів і вчителів на
діалогових засадах передбачає, що не виключно в учителя, а і у
того, хто навчається, зберігається право на істину, на адекватну
естетичну оцінку і створення художніх цінностей. Змістом
взаємодії викладача і учнів стає обмін думками, художніми ідеями,
оцінювальними підходами до мистецтва. В ході діалогового
спілкування відбувається звертання до суб'єктивного художнього
досвіду і викладача, і учня, взаємне «запозичення» оцінного
ставлення до художньої творчості. Учитель і учень обмінюються
результатами власних мистецьких спостережень і емоційного
переживання художніх образів, а не один — визначає, а інший
сприймає і відтворює.
Учитель має ставитись до учня як до суб'єкта, що здатен до
саморегуляції, самореалізації відповідно до власних намірів. Не
пасивний відтворювач волі педагога, не об'єкт для виконання
розпоряджень вчителя, а особистість, яка включається до сумісного
художньо-навчального пошуку, яка є відкритою для партнерських
стосунків в процесі осягнення мистецтва. Педагогічний вплив
адресується не пасивному об'єкту, а активному суб'єкту навчання, у
якого є певні цінності, погляди, внутрішній світ. В роботі навіть з
найменшими учнями учитель не тільки приймає до уваги, а і
орієнтується на індивідуальні резерви розвитку, спонукаючи
дитину до взаємодії в процесі пізнання мистецьких явищ.
Завдання встановлення діалогової взаємодії між учителем і
учнем постає особливо нагально при організації творчої діяльності,
а без спонукання до творчості неможливий поступальний процес
художнього розвитку учнів. В свою черіу, прагнення учителя
досягти навчально-творчих успіхів учня невідворотно стикається з
проблемою власного творчого потенціалу учителя. Той, хто сам
настроєний на творчість, має шанс розвинути творчі здібності в
учнів. Той, хто сам далекий від творчості, навряд чи в змозі
спонукати учнів до художнього творення.
Продуктивним стане навчальний процес, де обидві сторони —
учитель і учні — не тільки налаштовані на творчість, а і разом,
спільно діють у цьому полі. Якщо ж учня всіляко заохочують до
творчості, а сам учитель стоїть осторонь, збоку спостерігаючи за
творчими спробами учня, значних успіхів не варто очікувати.
Спільний пошук, взаємодія у віднайденні нового, раніше не
бувалого, виявляється особливо ефективним чинником творчої
успішності учнів. Творчий навчальний діалог — та умова, поза
якою творче становлення учня різко гальмується.
Завдання досягнення діалогової взаємодії в процесі мистецького
навчання реалізується в процесі забезпечення художньо-емоційного
контакту між педагогом і вихованцем в процесі навчання; макси-
мальної активізації художньої ініціативи учня; емпатійного
психологічного усвідомлення учителем внутрішнього світу
вихованця.
Художньо-емоційний контакт між педагогом і учнем передбачає
досягнення такого переживання образного змісту твору, яке
характеризується однаковим спрямуванням їх «емоційного знаку»
(Л. С. Виготський). Наприклад, якщо учитель відчуває настрій
«Старовинної французької пісеньки» як споглядально-елегійний, а
учень — як сумний, тужливий, то навряд чи вони досягнуть згоди у
виразному тлумаченні навіть цієї дитячої п'єски. В центрі
створення суб'єкт-суб'єктних стосунків в процесі навчання музики
— свідомий підхід учителя до максимальної активізації художньої
ініціативи учня. Процес навчання не повинен перешкоджати
підтримці бодай найменшої схильності до виявлення мистецької
ініціативи, творчих проявів учня. Наприклад, при виборі
виконавської програми в процесі музичного навчання часто
доводиться зустрічатись з випадками, коли педагог нав'язує той чи
інший навчальний репертуар, ніби не помічаючи, або й зовсім не
звертаючи уваги на те, що учень чи студент неадекватно реаіує на
музику. Учителю подобається художній твір, а учня він лишає
байдужим. Проте, педагог будь-що доводить правоту власних
суджень, навіть висміює художні смаки учня. «Вам не подобається
«Прелюдія» Д. Шостаковича?! Значить, Ви не доросли до цієї
музики, не тямите в ній!». Пояснення, розкриття краси художнього
образу, проведення аналогій з іншими творами, в решті решт,
тактовні переконання щодо художніх характеристик музики грубо
підміняються прямими вказівками, розпорядженнями, а подекуди й
образливими зауваженнями. Наскільки краще, результативніше
вчинить той педагог, хто спробує опосередковано підвести учня до
потрібної естетичної реакції на музику, на певний характер
хореографії, до бажаного відчуття кольорової гами відтінків у
роботі над художнім полотном тощо, не нехтуючи індивідуальними
виявленнями художньої оцінки з боку учня, не заперечуючи чи
нівелюючи спроби виявлення його самостійного оцінного
ставлення до твору.
Процес інтерпретації художніх творів у виконавських
мистецтвах містить ще більший потенціал творчої підтримки учня.
Підґрунтям педагогічних пошуків в цьому напрямку стає
об'єктивна можливість варіантного тлумачення художніх образів.
Виховуючи в учня переконаність в тому, що він в змозі віднайти
власне творче рішення, що прояви індивідуального бачення,
наприклад, в інтерпретації музики — необхідний аспект
художнього навчання, педагог мусить дбати про взаєморозуміння,
про те, щоб стати опорою для творчих пошуків учня шляхом
створення, демонстрації різних варіантів інтерпретаційного
вирішення виконавської проблеми.
Важливим аспектом забезпечення навчального діалогу є
емпатійне психологічне усвідомлення учителем внутрішнього світу
вихованця. Мистецька емпатія передбачає розуміння учителем ес-
тетичного ставлення учня до художніх образів, глибоке
проникнення до змісту тих почуттів, які володіють учнями під час
процесу сприймання, оцінювання чи творення мистецтва, глибинне
усвідомлення педагогом психічного стану вихованця.
Забезпечення емпатійності процесу навчання вимагає від
педагога розвиненої здатності стати на точку зору учня, подивитись
на світ його очима, перейнятись проблемами, які хвилюють
вихованця, дійти взаєморозуміння з різних питань осягнення
мистецтва. Ніщо так не руйнує процес навчання, як нехтування
його емпатійними характеристиками. Учитель, що не цікавиться
естетичними уподобаннями учня, способами його художньо-
творчого мислення тощо ризикує скотитись в бік формального
викладання, не тільки не сумісного із специфікою навчання
мистецтва, а і шкідливого для цього процесу. Небажання
усвідомити витоки естетичної реакції учня, натомість нав'язування
власного відчуття мистецьких образів може спровокувати
вульгаризацію, спрощення естетичного відгуку на мистецькі явища
в учнів будь-якого віку, спонукати надуманість, неприродність,
навмисність естетичної реакції. Задані ззовні орієнтири естетичного
ставлення до твору, що не відповідають істинним переживанням
його образності в учнів, викликають у них штучні, удавані
переживання, манірність, позерство, що не може не згубно від-
дзеркалитись на загальному процесі художнього розвитку
особистості. Досягнення емпатійності переживання художніх
образів — неодмінна складова продуктивності музичного навчання.
Забезпечення діалогової взаємодії з учнем неможливо досягти,
якщо учитель не володіє технікою педагогічного спілкування, не
вміє свідомо відрегулювати міжособистісні стосунки. Для того,
щоб перетворити учня в ініціативного партнера музично-творчого
процесу, педагог-музикант має опанувати цілу низку специфічних
професійних умінь. Техніка створення навчального діалогу пе-
редбачає уміння сформулювати питання, поставити його в
потрібному ракурсі і в потрібний момент, уміння уважно
вислухати, щиро цікавлячись змістом як словесної відповіді, так і
художньо-творчого самовираження учня, дати можливість учню
розкритись, виявити власне розуміння мистецьких явищ. Важливим
є здатність до тактовної корекції навчальних пошуків, уміння
створити серйозно-вдумливу, ділову і разом з тим доброзичливу,
натхненну атмосферу уроку. Згадуючи заняття в класі Б. М.
Рейнгбальд, відомий піаніст Е. Гілельс особливо цінував її
здатність «...якось хороше похвалити, а раз похвалила, то хотілось
зробити і заграти якомога краще [19, С. 37)».
Професійність підходу до створення художньо-особистісного
діалогу передбачає широке використання засобів міміки, жесту,
педагогічної інтонації з метою розстановки необхідних навчальних
акцентів. Свідома опора на навчальний діалог, використання
техніки мистецько-особистісного спілкування несумісні із
категоричністю. Педагог має уникати монологічного способу
викладання, значно ширше застосовуючи вирази «можливо по-
різному», ніж «тільки так». Педагогічний артистизм, мовленнєва
культура — це саме ті складові професіоналізму учителя музики,
що дозволяють йому успішно реалізовувати завдання діалогічної
взаємодії з учнями, уникати їх суто підпорядкованої, пасивної ролі,
свідомо створювати і керувати розвитком навчальних ситуацій в
процесі уроку таким чином, щоб учень проявляв ініціативу,
відчував відповідальність за результати власного музичного
розвитку.
Забезпечення пріоритету практичної діяльності —
важлива умова навчання мистецтва і художнього розвитку учнів.
Окреслення цієї умови підкреслює значущість і першочерговість
практичних форм засвоєння мистецтва порівняно із теоретичним
усвідомленням історії і закономірностей мистецької діяльності.
Спів, гра на музичних інструментах, практична сценічна діяльність,
малювання тощо мають переважати над теоретичними способами
вивчення мистецтва. Визнання пріоритету практичної діяльності не
означає ігнорування ролі мистецько-теоретичного пізнання в
навчальній діяльності. Одначе практичному засвоєнню мистецтва,
організації практичних форм мистецької діяльності слід надавати
провідного значення.
Структура практичної навчальної діяльності в галузі мистецтва
включає: сформованість погребової сфери, чітке уявлення учнем
мети практичної діяльності, оволодіння і свідоме застосування
засобів практичного вирішення поставленої художньої мети і,
нарешті, аналіз результату діяльності. Отже, спонукаючи учня до
практичних занять, необхідно передбачити і спланувати структурні
компоненти мистецької навчальної діяльності — сформувати
настроєність, певну установку на практичне вправляння.
Наприклад, кожен танцівник має бути переконаним у тому, що без
багаточасового вправляння, без щоденної мистецької практики
досягнення результатів у хореографії неможливе.
Практична діяльність має підпорядковуватись певній меті. На
кожному занятті учень висуває певне художньо-практичне
завдання, яке являє собою частку загальної мети. Педагог має
допомогти учню у постановці завдань, у конкретизації загальної
мети художнього розвитку, всіляко сприяє плануванню
практичного заняття, вибору найкращих, найдоцільніших способів
практичної роботи. Підведення підсумків, аналіз результатів
практичної мистецької діяльності також має суттєве значення у
загальній її вибудові.
Практична діяльність — рушійна сила навчання мистецтва. В
процесі практичної діяльності реалізуються сутнісні сили
мистецької особистості учнів — їх здібності, воля, прагнення,
почуття, уміння, свідомість. Мистецька навчальна практика висту-
пає джерелом мистецького становлення учня. Критеріями її
ефективності і доцільної педагогічної організації виступають:
• цілеспрямованість художніх дій учнів, сутністю якої є свідоме
їх прагнення до досягнення певних художніх результатів
діяльності. Завдання навчальної діяльності передбачають, що в
процесі практичних мистецьких дій учні не просто отримують
задоволення від художньої діяльності, а і спрямовують їх на
отримання певних досягнень в мистецтві, власний художній
розвиток, набуття художніх умінь. Навіть учень-початківець не
тільки насолоджується музикою, граючи на роялі, а і ставить перед
собою певні завдання. Займаючись щоденним виконанням
танцювальних рухів, учень прагне до розвитку хореографічних
умінь, а не просто відтворює вправи біля станка. Молодий
художник, підбираючи потрібний тон, відшукуючи необхідний
колір, також усвідомлено домагається виконання певного
художнього завдання, а не просто бавиться фарбами на палітрі;
• систематичність художньої практичної діяльності, що
передбачає щоденне спілкування учнів з мистецтвом. Опанувати
мистецькі вміння, розвинути художні здібності можливо лише за
умови дотримання систематичної роботи. Наявність чіткого плану,
передбачення можливих ускладнень, дотримання чіткої організації
роботи — необхідні моменти забезпечення систематичності.
Натомість хаотичність, звертання до занять мистецтвом, коли
заманеться, чи коли «виникає настрій», очікування можливого
натхнення тощо не просто різко гальмує художнє просування учня,
а і взагалі робить неможливим процес опанування мистецтвом.
Залог навчального успіху — систематична робота, проведення
день-у-день мистецьких занять;
• активність учнів в процесі практичної художньої діяльності, що
виявляється у зосередженому ставленні до роботи, у емоційній
насиченості діяльності. Заняття мистецтвом передбачають повну
зосередженість, спрямованість учнів на виконання певних завдань.
Активізація навчання передбачає пробудження художньої
ініціативи учня, створення психологічного настрою на діяльність,
досягнення стану мобілізації енергетичних сил учня для здійснення
художньо-творчих завдань;
• естетичне спрямування, що свідчить про перевагу художньо-
образних задач діяльності перед механічним вправлянням.
Завдання технічного опанування не мають затуляти перед учнем
естетичні обрії мистецтва. Одноманітність виконання вправ не
повинна знецінювати естетичної мети, заради якої відбувається
копітка робота над художнім образом. Митець відрізняється від
ремісника в мистецтві тим, що бачить кінцевий результат на-
полегливої праці у естетичних вимірах, тим, що прагне до
прекрасного, підпорядковує шлях до нього і власне результат
мистецької діяльності, навчальної зокрема, завданню відтворення
Краси;
• довготривалість, що орієнтує учнів на значні часові витрати у
практичній діяльності. Той, хто приступив до опанування
мистецтва, має чітко уявляти собі, що оволодіння художніми
уміннями і навичками, розвиток творчих здібностей тощо — не
одномомєнтний спалах бажання, а результат пролонгованого,
багаторічного процесу власного художнього удосконалення.

Тема 10. Методи мистецького навчання

Під методами мистецького навчання в сучасній педагогічній

науці розуміють упорядковані способи взаємопов'язаної
діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання
художньо-навчальних і художньо-виховних завдань. Від
застарілої трактовки категорії «методи навчання» нова її
інтерпретація відрізняється акцентуванням спільної діяльності
учителя і учнів, їх суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин.
Передбачається, що учень — далеко не тільки об'єкт художньо-
педагогічного впливу, а насамперед, активний суб'єкт учіння, він
прагне вчитись, здобувати знання і свідомо підходить до розвитку
власних умінь і навичок в мистецькій діяльності.
Методи мистецького навчання і розвитку особистості можна
класифікувати за різними ознаками. Класифікацію методів
застосовують з метою упорядкування педагогічної думки та
практики. В сучасній теорії і методиці мистецького навчання
існують різні підходи до упорядкування різноманітної палітри
методів художнього навчання і розвитку. В залежності від
характеру класифікації встановлюються певні зв'язки між
навчальними методами. З метою досягнення повноти викладу у
кожній класифікаційній рубриці, забезпечення її системності
допускається повторення окремих методів.
Пропонуємо таку класифікацію методів навчання мистецтва:
1. За джерелами передачі та характером сприйняття художньої
інформації.
2. Відповідно з характером мистецької діяльності.
3. Відповідно з характером художніх завдань по етапах
навчання.
4.Залежно від завдань розвитку особистісних художніх
властивостей учнів.

Методи навчання мистецтва

за джерелами передачі та характером
сприйняття художньої інформації
 Розрізняють словесні методи навчання мистецтва,
демонстраційно-образні (наочні) і художньо-творчі (практичні).
До словесних методів мистецького навчання відносяться такі, як
пояснення, розповідь, бесіда, обговорення, поточний коментар,
вербалізація художнього змісту образів, лекції. В системі мистець-
кого навчання словесні методи відіграють суттєву роль. Ще В. О.
Сухомлинський підкреслював роль слова у вихованні, вважаючи
його ні чим не замінимим засобом.
Пояснення передбачають розкриття викладачем сутності
художніх образів, їх змісту, способів, які використав художник для
досягнення виразності. Пояснення учитель спрямовує також на
висвітлення шляхів осягнення мистецтва учнем — яким чином
варто виконати ті чи інші художні прийоми, як слід працювати над
художньою технікою, які чинники сприяють зосередженому
сприйманню мистецьких творів тощо.
Розповідь як метод навчання використовується для послідовного
викладу теоретичних відомостей, досить широких фрагментів
словесного тексту щодо висвітлення біографічних відомостей,
фактів з історії життя митців, фактів щодо створення тих творів, що
вивчаються за програмою тощо.
Бесіда — метод створення художньо-навчального діалогу, коли
учитель не тільки викладає факти, а й залучає учня до розмови,
ставить питання і очікує на них відповіді. Порівняно із
поясненнями розповіддю бесіда є методом, що містить більш
потужні можливості для активізації учнів в процесі навчання.
Обговорення використовують для ще більшої порівняно з
бесідою активізації учнів. Передбачається, що в процесі
обговорення учні мають висловлювати власні думки, виявляти
певну самостійність міркувань, демонструвати сформованість
поглядів тощо. Обговорення використовують, коли учитель хоче
отримати зворотну реакцію, дізнатись. про результати навчання
учнів, активізувати самостійність учнів, розвинути у них здатність
до відстоювання власної позиції. В процесі обговорення учні мають
змогу словесно оформити власні враження від спілкування з
мистецтвом, глибше їх усвідомити в процесі словесного вираження,
а учитель отримує можливість скоригувати естетичні погляди
учнів, надати їм потрібного напряму.
Поточний коментар як метод навчання полягає у наданні учню в
процесі роботи над художнім образом необхідних, на думку
вчителя, зауважень з метою внесення поправок до практичних
художніх дій «тут» і «зараз».
Переваги цього методу полягають у можливості вчителя
своєчасно відреагувати на характер протікання процесу учіння, не
допустити закріплення помилок. Вади методу поточного
коментування містяться у надмірному, дріб'язковому опікуванні, я
ке нівелює самостійність учнів. Звикаючи до постійного
коментування, учні можуть навіть втратити стимул, бажання до
художньо-творчого самовираження. Зауважимо, що попри вказані і
досить серйозні вади методу поточного коментування і його
критику з боку мистецько-наукової спільноти, 11 а сьогодні він є чи
не найрозповюдженішим методом навчання в галузі мистецтва.
Вербалізація змісту художніх творів — метод, притаманний
сучасним вимірам мистецького навчання. Цей метод зорієнтовано
на досягнення глибшого усвідомлення учнем внутрішньої сутності
художніх образів, характеристику їх смислового наповнення.
Відомо, що зміст образу — музичного, хореографічного,
театрального тощо — найповніше передається власне засобами
мистецтва. Так, зміст музичних образів відтворюється засобами
ритму, мелодії, тембру і г. п., актор створює образ за допомогою
інтонаційного прочитання тексту, міміки, пантоміміки, в
розпорядженні малярського мистецтва — фарби, лінії,
композиційні засоби. Передати словами музику, чи змістові нюанси
графічного образу і т. п. завжди важко, і, практично, до кінця,
повністю неможливо. Якби слово могло точно передати зміст,
скажімо, музичного і вору, відпала би потреба в музиці як у виді
мистецтва. Влучно про це сказано у Новелли Матвеєвої:
Ви розповіли музику словами?
Та, мабуть, непотрібні їй слова,
Бо, конкуруючи із Вами,
Словами говорила би сама.
Й ніколи, хай простить мене наука,
Не витрачала б часу на ті звуки!
Тоді чому ж метод вербалізації виявляється дієвим у практиці
мистецького навчання?
Річ у тім, що залучаючи до словесного коментування образного
змісту художнього твору, вчитель активізує, по-перше, мистецьку
увагу учня, по-друге, стимулює багаторазове сприймання образу,
що сприяє фіксації отриманих почуттів і вражень, а, головне,
спонукає до художньо-образного мислення, де словесний
компонент відіграє значну роль, дозволяючи учневі глибше,
повніше усвідомити зміст твору і в цілому, і в деталях.
Дійсно, слово не в змозі повністю передати зміст музичного
твору. Проте, підбираючи словесні характеристики, учень
наближується до більш точного сприймання змістової сутності
образу. Нині в навчальному процесі з мистецьких дисциплін ши-
роко розповсюджено застосування вербалізації художнього образу
у вигляді усних і письмових анотацій.
До демонстраційно-образних методів мистецького навчання
відносяться такі, як: демонстрація художніх творів та художнє
ілюстрування словесних пояснень.
Демонстрація художніх творів (їх фрагментів) — ефективний
метод мистецького навчання, сутність якого полягає у наданні
зразка того художнього результату, до якого прагне учень, у
наданні своєрідного еталону опрацювання навчального матеріалу.
На заняттях з образотворчого мистецтва учитель показує, як
використовувати фарби, як вибудувати композицію майбутнього
малюнка тощо, на уроках музики — як має звучати музичний твір в
результаті розучування, на уроках хореографії — еталон
танцювальної композиції і т. п. Сенс педагогічної художньої
демонстрації — в тому, щоб задати орієнтири мистецького пошуку
учням, наочно відтворити образ, який має бути досягнутий учнем.
Переваги методу демонстрації — у можливості конкретизації в
художній формі тих задач, що висуваються в процесі навчання,
недоліки — у невільному спонуканні учнів до наслідування.
Вчитель має знайти міру у застосуванні художньої демонстрації.
Якщо учень в процесі навчальної діяльності постійно орієнтується
на продемонстровані зразки, виникає небезпека гальмування
творчих процесів, обмеження самостійності учня. Якщо ж учитель
застосовує виключно словесні пояснення, не вдаючись до
художньої демонстрації, навчання ризикує набути формалізованих
рис, перетворитись на виключно словесні обговорення, втратити
художньо-образну основу. Художня демонстрація може
відбуватись у виконанні самого педагога (грає музичний твір,
показує власну картину, відтворює танцювальні рухи тощо) або у
виконанні видатних діячів мистецтва — слухання музики в запису,
перегляд відеоряду в танцювальному класі, відвідування музеїв і
акцентування засобів створення картини тощо. У сучасних умовах
навчання така форма демонстрації художнього зразка набуває все
більшого розповсюдження. І знову-таки кожен із засобів — і
демонстрація учителем власної роботи, і демонстрація зразків
творчості відомих митців — має свої переваги. Сприйняття
мистецьких образів, створених учителем, містить ефект
психологічного «зараження» живою енергію художньої творчості
відомої, близької людини. Зате, демонструючи учням результати
діяльності видатних митців, учитель отримує можливість
ознайомити їх із еталонними мистецькими зразками, висвітлити
характерні риси досконалого, естетично довершеного втілення
художньої мети.
В залежності від навчальних завдань демонстрація художнього
матеріалу може мати повний характер, коли твір демонструється
цілком, або фрагментарний характер, якщо викладач зосереджує
увагу на демонстрації окремих частин художнього твору.
Художнє ілюстрування словесних пояснень — метод, сутність
якого полягає у демонстрації художніх творів з метою пояснення,
підтвердження, своєрідної аргументації завдяки конкретним мис-
тецьким прикладам певної теоретичної позиції, словесно вираженої
думки. Ілюстрування має місце на лекціях з питань мистецтва,
уроках з мистецького навчання. Лектор чи педагог для того, щоб
довести власну думку, вдається до показу, демонстрації
мистецького твору. Наприклад розкриваючи риси художнього
стилю М. Лисенка, педагог виконує музичну п'єсу, або її фрагмент
для того, щоб наочно продемонструвати учням особливості
стильового письма українського композитора.
Ілюстрування загалом ґрунтується на засадах художньо-
педагогічної демонстрації, отже, має як спільні із нею риси, так і
певні відмінності. І в процесі застосування методу демонстрації
художніх творів, і в процесі художнього ілюстрування
передбачається досконалий показ, такий, що відповідає естетичним
критеріям. Вимоги до художньої якості мистецького зразка, що
використовується в процесі ілюстрування, не знижуються.
Високохудожні репродукції, професійне виконання музичного
твору тощо — неодмінні супутники ілюстрування. Знизити вимоги
до художньої якості зразка, що використовується при ілюструванні,
означає йти всупечереч самій сутності методу. Наведемо приклад
негативного характеру.
 На екзамені з історії музики з'ясувалось, що, характеризуючи
творчість К. Дебюссі, майже всі студенти не виявили
зацікавленого, схвального ставлення до музики видатного
французького композитора. В чому річ? З'ясувалось, що на лекціях,
в процесі прослуховування музичних творів, викладачка
використовувала неякісний запис музики. В результаті у студентів
виникло спотворене уявлення щодо музичної творчості К. Дебюссі.
З наведеного прикладу видно, що низька якість ілюстрації може
дати зворотний ефект — не сприяти роз'ясненню теоретичної
позиції лектора, а, навпаки, знівелювати її. Отже, художня якість
ілюстрації — неодмінна умова застосування художнього
ілюстрування.
Якщо художність виконання — неодмінна вимога при
застосуванні і першого методу (демона рація художніх творів), і
другого (художнє ілюстрування словесних пояснень), тоді виникає
питання «В чому різниця між цими методами? Можливо, не варто
їх відокремлювати?». Відмінності полягають в наступному.
В процесі застосування методу художньої демонстрації
сприймання твору для учня набуває характеру самодостатності,
першочерговості. В процесі застосування методу демонстрації
творів мистецтва увагу учня спрямовано виключно на художній
твір, на зміст художніх образів. Натомість при застосуванні методу
художнього ілюстрування — слухання музики, споглядання
картини тощо — носить вторинний, додатковий характер. А звідси
випливає і специфіка уваги того, хто сприймає мистецький твір під
час ілюстрування, яка носить переважно вибірковий характер.
Музика, картина, танець сприймається не тільки і не стільки як
цілісне художнє творіння, що має викликати відповідне естетичне
переживання чи емоційний настрій в учня, а переважно як приклад,
художньо-образний коментар, наочний супровід до словесного
повідомлення. Сприймання художнього твору в процесі
ілюстрування може відзначатись певною поверховістю,
зумовленою потребою насамперед слідкувати за думкою лектора, в
той час, як можливості глибокого входження до змісту художнього
образу об'єктивно виявляються обмеженими.
До художньо-творчих методів мистецького навчання відносяться
такі, як художнє вправляння, виконання етюдів, ескізне
опрацювання художнього замислу, варіантна розробка художнього
матеріалу.
 Кожен із наведених методів має власну навчальну специфіку.
Водночас їх систематизація дозволяє знайти не тільки відмінне, а й
спільне в їх змісті. Цим спільним началом, своєрідним
системоутворюючим фактором у наведеному переліку виступає
наявність чи відсутність творчого аспекту. Якщо виконання вправ
містить дуже незначну частку творчих моментів, то, наприклад,
створення різних варіантів інтерпретації музичного твору,
художньої картини чи її фрагментів — ґрунтується на творчих
засадах опрацювання матеріалу. Отже, наведені методи
розташовані в порядку підвищення частки творчих дій учнів у
виконанні практичних завдань. Кожен наступний метод націлює і
спирається на більшу порівняно з попереднім творчу активність
учня.
Художнє вправляння — багаторазове повторення мистецьких
дій з метою досягнення досконалості їх виконання, закріплення на
рівні автоматизму. Залучення учнів до виконання вправ передбачає
попереднє усвідомлення мети вправляння, ролі виконання вправ в
набутті мистецьких умінь і навичок, значення у оволодінні
мистецькими засобами створення художнього образу.
Довготривале виконання певних художніх навчальних завдань,
вправ під керівництвом педагога сприяє формуванню в учня
мистецьких умінь і навичок. Ефективність художнього вправляння
в мистецькому навчанні зумовлено застосуванням відповідних
психологічних і методичних рекомендацій.
• Виконання етюдів — фрагментарне виконання мистецького
твору (в образотворчому, театральному, хореографічному
мистецтві) з метою відпрацювання окремих його художніх деталей.
В музичному мистецтві етюди виступають закінченими творами,
виконання яких сприяє розвитку художньо-виражальних
можливостей учня, зокрема, його рухового («технічного») апарату.
• Створення ескізів (ескізне розучування) слугує фіксації
художнього замислу, отриманню попереднього уявлення щодо
художнього змісту твору, розробці плану його музичного,
літературного, сценічного виконання. В образотворчому мистецтві
ескіз являє собою попередній начерк цілого твору або його
фрагмент. Ескізне опрацювання твору в музичному навчанні,
наприклад, застосовується з метою попереднього цілісного
охоплення учнем образно-художнього змісту розучуваного твору
без детального опрацювання технічних моментів, без доведення
виконання до досконалості.
• Інтерпретаційне опрацювання художнього твору орієнтує
учня на власне тлумачення художніх образів, створених автором.
Інтерпретація — основний вид художньої діяльності у
виконавських мистецтвах. Процес мистецької інтерпретації містить
не тільки відтворювальні, репродуктивні аспекти, але і значний
потенціал виявлення творчого ставлення до твору. Виконавцю
треба не лише заглибитись у авторське відчуття образу і якомога
повніше передати його у власній трактовці, а і виявити власне
розуміння тексту, виразити власні почуття, передати особливості
власного сприйняття того, що створив автор. Адже виконавець —
не механічний транслятор волі композитора, драматурга чи
поставновника-хореографа. Заморожені в нотному тексті почуття
композитора піаніст, співак, скрипаль має розтопити силою власної
уяви, власних емоцій. Відтворюючи поетичні рядки, актор-
виконавець також вкладає і власні почуття, власне розуміння
художнього образу. Аналогічно виконавець хореографічного
номера не тільки дослуховується до порад балетмейстера, а й
привносить власне розуміння художнього образу, передаючи в
танцювальних рухах притаманне саме йому відчуття музики.
• Варіантна розробка художнього матеріалу передбачає
залучення учня до створення (уявлення) різних варіантів вирішення
художнього задуму. Варіантне опрацювання містить суттєву частку
творчості. Наприклад, варіативне опрацювання акторської ролі,
знаходження різних режисерських тлумачень сценарію сприяє
глибшому усвідомленню змісту художнього образа, орієнтує на
багаторазове продумування особливостей акторської чи
режисерської інтерпретації, в процесі пошуку різних варіантів
учень приходить до віднайдення оптимального рішення, творчого
втілення художнього задуму. В хореографічному мистецтві варіант-
не опрацювання може стосуватись знаходження найкращих,
найвиразніших, художньо відповідних задуму, танцювальних рухів.
Варіантне опрацювання може стосуватись також загальної
постановки танцювального номера або цілісної хореографічної
композиції тощо.
В музичному навчанні варіативне прочитання змісту музики
також виступає ефективним засобом залучення учня до творчого
опрацювання образного змісту твору. Пошук різних художніх
деталей, нюансів виконання наближує учня як до усвідомлення
об'єктивних засад змістового наповнення твору, так і до більш
чіткого виявлення суб'єктивного відчуття музики, власної
інтерпретаційної позиції. Надзвичайно значущим в музично-
творчому розвитку виявляється залучення учнів до варіативної
розробки музичної теми — створення музичних варіацій.
• Імпровізація — практичний метод мистецького навчання, що
застосовується з метою спонукання учня до творчої діяльності,
активізації його творчих схильностей, здатності не тільки
відтворити чужий задум, а й виявити спроможність до власних
творчих знахідок. Сутність імпровізації — в миттєвому створенні
музики, віршів, танцювального фрагменту саме в момент
виконання. Імпровізація часто виступає як спроба безпосередньо,
зараз і негайно передати мистецькими засобами власні відчуття і
переживання, знайти для них відповідну форму художнього
втілення. Імпровізація — творчість без попередньої підготовки,
непередбачуваний розвиток творчого задуму.
Педагогічне значення імпровізації ґрунтується на необхідності
сфокусувати в необхідний момент творчі сили, максимально
активізувати уяву і фантазію. Імпровізація носить характер такого
пізнання і творення художніх явищ, де експромт і неочікуваність
художнього результату виявляються основними способами. Через
те залучення до імпровізації допомагає учням працювати з повною
віддачею, напругою творчих можливостей. Важливого значення
набуває пошук методів імпровізації завдяки можливості
віднаходити художню істину методом «спроб і помилок»,
активізуючи тим самим приховані ресурси творчої поведінки.
• Створення художніх образів — метод, який передбачає
залучення учнів до створення нового в мистецтві. Нехай творчі
спроби учнів не містять художньої цінності, все одно сам процес
створення того, чого раніше не було в мистецтві, виявляється
могутнім фактором їх спонукання до активного художнього
самовираження. Мистецький образ втілює результат творчих дій
автора. Залучаючи учня до творчості, педагог створює умови до
осягнення внутрішніх закономірностей мистецтва, усвідомлення
його творчої природи на рівні практичних дій. Навчання методом
спонукання до творчості — найефективніший метод художнього
розвитку учнів.
 Методи навчання відповідно з характером
мистецької діяльності

Відповідно з характером мистецької навчальної діяльності

розрізняють такі методи, як: наслідувальні, репродуктивні,
інтерпретаційні, творчі.
Наслідувальні методи передбачають заохочення учня до
максимально точного копіювання, повторення продемонстрованих
викладачем окремих художніх прийомів, деталей мистецького тво-
ру, музично-виконавських, хореографічних рухів, технічних засобів
виразного читання, таких, як інтонація, пауза і т. п.
В мистецькому навчанні, де роль практичних методів
опрацювання художнього тексту є особливо вагомою,
наслідувальні методи набувають цілком певного значення.
Повторюючи показане, продемонстроване викладачем — спосіб чи
характер виконання уривку з музичного твору, манеру
звукодобування, особливості інтонаційного наголосу при
виразному читанні, відтворення танцювального па, спосіб
накладання фарби тощо — учень засвоює нормативні зразки
художньої діяльності, опановує загальновизнані, притаманні цьому
різновиду мистецтва, засоби виразності.
Застосування наслідувальних методів вимагає дотримання
певних правил:
а) Оскільки творче начало — іманентна сутність художнього
освоєння світу, без якого мистецтво взагалі втрачає сенс, залучення
учнів до копіювання, наслідування має лише допоміжний характер і
використовується в окремих випадках, в разі необхідності, з метою
скорочення часу на засвоєння техніки мистецьких дій. Залучаючи
учня до наслідування, викладач має пам'ятати, що цей метод має
сенс лише в комплексі з іншими, доповнювати,
а не заміняти їх.
б) Дії наслідування мають бути усвідомленими, учень повинен
розуміти, а не механічно повторювати, чому треба робити так, а не
інакше, який смисл містить в собі копіювання, які завдання пе-
реслідує навчання способом наслідування.
в) Для наслідування бажано використовувати художньо
досконалі зразки. Отже, не тільки виконане викладачем, а і,
насамперед, ознайомлення з кращими мистецькими зразками може
слугувати прикладом для наслідування.
 Репродуктивні методи спрямовано на залучення учнів до
відтворення вказівок викладача, окремих засобів художньої
виразності, повторення того, що вже кимось створено. Порівняно з
наслідуванням і копіюванням репродуктивні методи передбачають
більшу самостійність учнів, хоч в цілому їх творча активність
обмежена.
Інтерпретаційні методи орієнтують учнів на тлумачення вже
створених автором художніх образів, передбачають спонукання їх
до виявлення власного ставлення із намаганням якнайповніше
усвідомити авторський задум. Інтерпретаційні методи передба-
чають творче опрацювання авторського тексту, містять порівняно із
репродуктивними набагато ширші можливості виявлення творчого
потенціалу учня.
Творчі методи застосовують в процесі залучення учнів до
творчої діяльності — створення оригінальних мистецьких зразків
— музичних творів, танцювальних композицій, художніх картин,
літературних творів тощо. Ці методи спрямовано на якнайповніше
розкриття творчих можливостей учнів, їх творче самовираження і
самореалізацію.

Методи відповідно з характером завдань по

етапах навчання
Виокремлюють такі методи, як ознайомлення з художнім
матеріалом, опрацювання художніх творів, створення художніх
образів. Вказані методи охоплюють необхідні завдання навчання
мистецтва учнів за етапами.
Ознайомлювальні методи застосовують в процесі організації
художнього сприйняття мистецьких творів. Досягнення
ознайомлювального ефекту часто залежить від того, яку установку
на художній твір зумів сформувати учитель, наскільки учень
настроєний сприймати музику, спектакль, споглядати картину.
Більше того. Важливо, щоб емоційний стан учнів співвідносився із
образним настроєм художнього твору. Бажано, щоб учень не тільки
відчував потребу, наприклад, прослухати той чи інший музичний
твір, необхідно, щоб він був психологічно налаштований сприйняти
художні образи в тому емоційному ключі, що відповідає їх змісту.
 Педагогічне забезпечення художньо-психологічної установки
досягається використанням:
• вступного слова учителя про художні образи;
• постановкою завдань, які учень має вирішити в процесі
сприйняття твору;
• опорою на попередній художній досвід учнів;
• актуалізацією їх художніх асоціацій.
Особливо важливого значення на етапі ознайомлення набуває
демонстрування художнього твору, яке має відповідати певним
педагогічним вимогам. По-перше, для демонстрування необхідно
вибирати високохудожні зразки, і, якщо йдеться про виконавське
мистецтво, інтерпретація має відзначатись художніми
достоїнствами. По-друге, процес ознайомлення з твором мистецтва
має відбуватись у атмосфері не тільки зацікавленого, а і
зосередженого сприйняття. Учні повинні і мати бажання почути
незнайому музику, побачити художню картину, прослухати
літературний твір, і вміти зосередитись, активізувати внутрішні
резерви для найглибшого проникнення до художньої сутності
почутого чи побаченого. Важливо, щоб під час ознайомлення з
художнім твором було усунуто відволікаючі увагу учнів фактори.
Опрацювання — наступний етап роботи. Методи, що сприяють
успішному опрацюванню художнього матеріалу, включають
пояснення, демонстрацію фрагментів, зацікавлення художньою
роботою, активізацію самостійного мислення учнів, спонукання їх
до творчого самовираження.
В практиці мистецького навчання розповсюдженим є
використання методу поточних зауважень і коментування
художньо-навчальних дій учнів. Цей загалом слушний і дійовий
метод навчання часом набуває невиправдано перебільшеного за-
стосування, орієнтуючи учнів виключно на виконання
рекомендацій педагога. При застосуванні в процесі опрацювання
твору переважно поточних зауважень виникає небезпека
стримування творчого розвитку учня. Щоб уникнути небажаного
ефекту, необхідно застосовувати метод поточних зауважень у
взаємодії з такими, як педагогічне узагальнення, визначення
самостійних завдань, виявлення власного ставлення учня до
художнього твору, спонукання до самостійного віднайдення
методів роботи. Застосування різних методів роботи з метою
гармонізації педагогічного впливу — необхідна вимога плідного
протікання процесу опрацювання художнього навчального
матеріалу.
Створення художніх образів — найвищий етап мистецького
навчання. Спонукаючи учнів до творення, педагог переймається
завданням досягнення вищого ступеня їх самостійності, розвитку
тих умінь і навичок мистецької діяльності, що в решті решт усуває
потребу педагогічного втручання.
Розрізняють виконавську творчість, мету якої складає
відтворення вже існуючих образів, і продуктивну творчість, яку
спрямовано на створення нових художніх образів.
Зміст методу залучення учнів до творчої діяльності полягає у
досягненні максимальної активізації мистецьких можливостей
учня. В процесі творення задіяно цілісний комплекс мистецьких
психологічних важелів — уяву, фантазію, емоційно-художні
переживання, інтелектуальне осмислення. Педагогічно цінним
виступає той факт, що психічна діяльність учня в процесі творчості
протікає на найвищому ступені напруження. Інтенсивність творчої
діяльності створює можливості дієвого просування учня по шляху
опанування мистецтва.

Методи мистецького навчання залежно

від завдань розвитку особистісних
художніх властивостей учнів
Мистецьке навчання спрямовано не лише на формування певних
умінь і навичок ефективної діяльності учня в мистецькому
просторі, а і розвитку особистісних властивостей учнів, таких як
естетичне ставлення до дійсності і мистецтва, мистецькі здібності,
художньо-вольові якості. Методи, завдяки яким досягаються
поставлені завдання, включають:
• стимулювання художнього навчання;
• активізацію художньої діяльності;
• пролонгований художній тренінг;
• художньо-психологічну підтримку;
• регуляцію вольових зусиль.
Спільним для цих методів виступає опора на психологічне
підґрунтя взаємодії учителя і учня, прагнення викладача в процесі
педагогічних дій якомога ширше враховувати особливості перебігу
внутрішнього психічного життя учнів, інтенсивно використовуючи
і такі психологічні важелі впливу, які не завжди можуть бути
усвідомлювані учнем.
Стимулювання художнього навчання передбачає застосування
різноманітних навчальних спонук. До них можна віднести такі, як
висвітлення ролі мистецтва в житті людини, розширення
художнього досвіду учнів, акцентування їх досягнень в процесі
оприлюднення результатів навчальної діяльності. Розкриття
могутнього впливу мистецтва, його широкого пізнавального,
виховного, комунікативного потенціалу, ролі мистецтва у
повсякденному житті і т. п. можуть виступити чинником, що
заохочує учнів до мистецьких занять. Усвідомлення соціального
значення мистецької професії, ролі мистецтва у процесах
людинотворення можуть стати стимулом його глибокого вивчення
для студентів. Мистецтво виконує надзвичайно широкі пізнавальні
функції, надаючи слухачам чи глядачам можливість не тільки на
раціональному, а і на почуттєвому рівні осмислити події,
навколишній світ, осягнути його багатогранність і красу.
Усвідомлення невичерпних можливостей музики, живопису,
балету, поезії у організації емоційних координат життя людини, у
визначенні смислових його засад може виступити дієвою спонукою
до пізнання мистецтва, оволодіння його духовно коштовною
скарбницею.
Серед мистецько-заохочувальних засобів певного значення
набуває такий, як формування орієнтацій учнів на істинні, справжні
цінності художньої культури. Ті, хто тільки опановує перші кроки в
мистецтві, і ті, хто вже наближається до його вершин, мають
прагнути до пізнання, до сприйняття на особистісному рівні не
поверхового блиску «масової культури», її невибагливих зразків, а
тих способів художнього осмислення світу, які містять давні і
сучасні шедеври світової класики. Для того, щоб сформувати в
учнів критерії оцінювання істинно прекрасного, необхідно
наполегливо працювати, розвиваючи у них здатність по-справж-
ньому, повно і всебічно оцінювати глибину і велич кращих надбань
мистецтва, уміння за митцем проникнути в таємниці художнього
пізнання, отримати насолоду від художнього сприймання. Учні
мають усвідомити, що досягти високого рівня розуміння
мистецьких творінь зможе той, хто систематично освоює
незвичайний світ художнього мислення. Отже, прагнення до
пізнання мистецтва і себе в мистецтві можуть стати ефективною
спонукою до занять мистецтвом.
Розширення мистецького досвіду — також один із прийомів
стимулювання учнів до занять мистецтвом. Дія цього прийому
ґрунтується на актуалізації переживань, пов'язаних із сприйняттям і
активною діяльністю в мистецтві. Хто хоч раз пережив справжнє
піднесення від зустрічі з прекрасним, кого художнє сприйняття
спектаклю, концерту, образотворчої виставки змусило замислитись
над вічними проблемами буття, хто від зустрічі з мистецьким
твором пережив ні з чим незрівняну естетичну насолоду, той захоче
ще і ще раз піднестись на вершини художніх почуттів. Отже,
оживляючи враження від раніше сприйнятих творів, акцентуючи
естетично привабливі моменти, зафіксовані в художній пам'яті
учня, педагог загострює його увагу на усвідомленні і переживанні
мистецького твору як прекрасного в житті, як такого явища, що має
безпосередню цінність для учня, як такого начала, що надає йому
змогу ще і ще раз пережити почуття насолоди естетичного порядку.
Через те актуалізація минулого художнього досвіду стає одним із
чинників спонукання учнів до занять мистецтвом.
В системі стимулюючих засобів одне з чільних місць посідає
оприлюднення результатів мистецької діяльності учнів.
Стимулюючий ефект публічного представлення власних художніх
творінь ґрунтується на комунікативній природі мистецтва.
Художник, композитор, поет пишуть не в простір.
Самовиражаючись в процесі створення художніх образів, вони
очікують від тих, хто буде сприймати їх творіння, відповідної
реакції -- співчуття власним переживанням, розуміння, захоплення
або, навіть, критичної оцінки. В будь якому разі відтворене в
музиці, картині, віршах має отримати відгук. Комунікативний
аспект мистецтва спонукає педагогів до застосування прилюдного
оцінювання як педагогічного засобу, що заохочує учня до
мистецьких занять. Який вектор оцінювання має переважати?
Оцінка зі знаком плюс чи мінус? Безперечно, схвалення, успіх,
оцінка досягнень учнів відіграє неабияку роль у заохоченні їх до
мистецької діяльності. Проте, навіть зауваження, якщо їх зроблено
в доброзичливій, тактовній формі можуть спонукати до подальшого
відпрацювання, до шліфовки музичного, художнього,
танцювального самовираження. Негативна оцінка, нищівна критика
гальмують художньо-мотиваційні процеси, і навпаки, схвалення,
підбадьорення, підтримка бодай найменших успіхів, заохочують
учнів до мистецьких занять, роблять мистецьке навчання
привабним, бажаним.
Цілеспрямована активізація художньої діяльності — метод,
спрямований на підтримання учня в підвищеному тонусі в процесі
мистецької діяльності, на мобілізацію його енергетичних ресурсів
для навчання. Інертність, байдужість, нейтральне ставлення до
процесу художнього пізнання різко зменшують його ефективність.
Через те не лише підтримка, але і спонукання учня до вияву ініціа-
тиви в осмисленні і творенні художніх явищ, підтримка
психологічної установки на активну художню діяльність —
необхідні аспекти педагогічного опосередкування мистецької
навчальної діяльності.
Цілеспрямована активізація навчальної діяльності учнів
досягається передусім шляхом створення умов для виявлення його
ініціативних дій: уваги з боку викладача, детального розгляду його
пропозицій щодо виконання танцювальних рухів, живописних
ескізів, музичної інтерпретації тощо. Важливого значення слід
надавати також застосуванню різних форм діалогового словесного
спілкування. Проведення бесід, обговорення художніх проблем на
правах рівного колегіювання можуть слугувати важелями
активізації мистецької навчальної діяльності. Подоланню
втомлюваності, підвищенню емоційного тонусу занять сприяє
оптимальний вибір організаційних форм навчання -- композиція
уроку, зміна різновидів діяльності, цілеспрямоване акцентування
педагогом необхідних моментів перебігу мистецького пізнання і
творення як в умовах аудиторної роботи, так і в самостійних
підходах до опрацювання художнього матеріалу.
Пролонгований художній тренінг — найпоширеніший засіб
формування художніх якостей особистості. Поза довготривалими
зусиллями ніякі зрушення в сфері розвитку мистецьких здібностей,
естетичного ставлення особистості до мистецтва, розвитку її
творчих можливостей тощо неможливі. Будь-який різновид
мистецького навчання потребує систематичного, цілеспрямованого
вправляння, якщо ж педагогічне завдання ускладнюється
потребами розвитку особистіних якостей, необхідність
пролонгованого застосування вправ набагато підсилюється.
Втручання до змін характеристичних ознак учня на
особистісному рівні не може обминути звертання до методу
довготривалого вправляння. Так, розвиток музичного слуху чи
музичної пам'яті потребує тривалого часу, протягом якого учень
виконує відповідні завдання, вправи. Тільки в результаті
художнього систематичного тренажу можна сформувати
танцювальні рухи, що відзначатимуться художньою досконалістю і
автоматизмом. Без довготривалого залучення учня до виконання
відповідних завдань важко цілеспрямовано впливати на розвиток
його кольорових уявлень, відчуття композиції малюнка тощо.
Художньо-психологічна підтримка передбачає свідоме
забезпечення педагогом такого характеру навчальної взаємодії з
учнями, при якому максимально знімається психологічна напруга,
навчання відбувається в режимі комфортності. Відчуття
впевненості — необхідна ознака творчої діяльності в мистецтві,
зумовлена необхідністю створювати нове, оригінальне. Страх,
боязкість за невдачу сковує творчу ініціативу. Невпевненість у
власних можливостях нерідко призводить до творчих невдач. Якщо
учень приховує свої переживання чи боїться висловити власні
міркування, щоб не бути розкритикованим, осміяним,
продуктивність його художньої навчальної діяльності буде
низькою. Завдання педагога — створити сприятливу для
художнього розвитку учня психологічну обстановку на уроці, не
тільки уникати образ, окрику, брутальних зауважень, а і всіляко
заохочувати учня до натхненної роботи шляхом підтримки, розкрі-
пачення його творчої енергії.
Досягти невимушеності, вільного самовиявлення учнів можна
досягти в процесі залучення їх до ігрової діяльності. Зміщення
акцентів із навчальних завдань на досягнення успіхів в ігровій
діяльності дозволяє педагогу опосередковано керувати творчо-
емоційним станом учня, сприяти нічим не скованому
самовираженню його в мистецтві. Такого ж ефекту можна досягти
шляхом створення певних навчальних ситуацій. Переживаючи стан
того чи іншого емоційного спрямування в процесі штучно
створеної навчальної ситуації, учень зважає на її штучність,
несправжність і ця обставина дозволяє йому діяти сміливо, не
боячись помилок, можливих прорахунків. Разом з тим уподібнення
навчальної ситуації до реальних обставин спонукають учня діяти
згідно з визнаними правилами, відповідно до умов, які існують в
реальному житті.
 Регуляція вольових зусиль — необхідний метод мистецького
навчання. Здійснення художньо-навчальних завдань, вправ,
забезпечення систематичності навчання, прилюдна демонстрація
мистецьких здобутків і багато інших видів мистецької навчальної
діяльності потребують активізації вольових зусиль учнів,
напруження, мобілізації енергії. Педагог має прийти на допомогу
учню у концентрації уваги, у організації дій по подоланню
навчальних труднощів, втіленню художніх намірів. Яким чином?
Важливого значення набуває в цьому процесі свідома постановка
мети. Педагог має використовувати різні засоби впливу —
роз'яснення, збудження уяви, обговорення тощо, аби учень отримав
чітке уявлення щодо змісту поставлених завдань. Прикладами
подібних завдань, що містять усвідомлення кінцевої мети
навчально-художньої роботи, можуть слугувати такі, як підготовка
танцювального номеру до концертного виступу, композиційне
оформлення картини, досягнення виразності у акторській ролі,
донесення музичного твору у всій повноті виконавського задуму до
слухацької аудиторії та ін. Усвідомлення мети художньої
діяльності сприяє забезпеченню концентрації уваги, довільному її
регулюванню.
Зосередженню вольових зусиль учня, їх концентрації допоможе
цілеспрямоване усунення педагогом усіляких відволікаючих
факторів в процесі навчальної діяльності. Учень має
сконцентруватись на виконанні певного завдання, не
розпорошувати сили, повністю «віддатись» роботі у якомусь од-
ному напрямку.
Засобом, що активізує волю, є наявність сильної мотивації,
постановка питань типу: «Для чого я виконую те чи інше
завдання?», «Який сенс у здійсненні певної діяльності?».
Опікуючись завданнями допомогти учневі у регуляції вольових
зусиль, педагог має всіляко сприяти не тільки тому, щоб ця мета
була сприйнята на раціональному рівні, а й емоційному
забарвленню мотивів діяльності. Наявність сильного бажання
стимулює сили, викликає приплив енергії для досягнення мети,
надає процесу роботи мобілізаційної цілеспрямованості, вольового
забезпечення. Відсутність інтересу до діяльності послаблює вольові
зусилля. Індиферентність мотивації, в'ялість поривань зводить
нанівець творче напруження в роботі, гальмує вольові процеси.
 Важливим прийомом у активізації вольових зусиль учнів може
стати забезпечення його свідомої спрямованості на подолання
труднощів. Педагог має передбачити можливі ускладнення в
роботі, підготувати учня до їх сприйняття, намітити шляхи
подолання. Свідоме окреслення перешкод в роботі, планування
підходів до їх усунення виступає для учня мобілізуючим вольові
зусилля фактором.
Для формування в учнів здатності до свідомого регулювання
вольових процесів, необхідних для збереження творчого
самопочуття в процесі прилюдних виступів, застосовують
аутотренінг, що являє собою систематизоване поєднання прийомів,
спрямованих на відпрацювання в учнів здатності свідомої психічної
саморегуляції. Вибір методів, прийомів, вправ для мистецького
аутотренінгу має бути індивідуалізованим. Одного учня мистецька
конкуренція стимулює до творчості, у іншого в результаті змагання
втрачається віра у власні сили, послаблюється вольова витримка.
Забезпечення загального оптимістичного настрою в процесі
занять мистецтвом — дійовий спосіб активізації вольових зусиль
учнів. Такі фрази, як: «Я впевнений, що зможу досягти високих
результатів», «Мені під силу виконання цієї складної музичної
п'єси», «Я переконана, що зможу подолати технічні труднощі у
створенні художнього образу», іцо виражають впевненість у
власних силах, впливають, можливо і через підсвідомість, на
активізацію вольових можливостей учня, на збереження вольової
наснаги протягом мистецьких дій.

РОЗДІЛ 5
ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ І
МИСТЕЦЬКОГО НАВЧАННЯ

Тема 11. Уроки мистецтва, їх специфіка,

структура, вимоги до проведення
Навчання мистецтва є педагогічно організованим процесом.
Основною формою організації художньо-пізнавальної діяльності
учнів в системі мистецької освіти є урок, який проводиться із по-
стійним складом учнів і у межах встановленого часу. В системі
мистецької освіти розповсюджено також таку форму навчання, як
заняття. Наприклад, у позакласній роботі з музичного виховання
проводяться заняття хорового колективу, образотворчого гуртка
тощо, які відрізняються від уроку не завжди стабільним складом
учасників і точно визначеними часовими межами проведення.
Розрізняють також індивідуальні, групові, колективні уроки і
позакласні заняття, у форматі яких проводиться навчання в
загальноосвітніх школах (урок музики, урок образотворчого
мистецтва, заняття хореографічного гуртка), в школах мистецтва
(індивідуальний урок гри на фортепіано, груповий урок з
хореографії, груповий урок з історико-теоретичних дисциплін
тощо), в системі професійної мистецької освіти (індивідуальні
уроки з диригування, групові уроки з образотворчого мистецтва
тощо), а також лекції і семінари з мистецьких теоретичних
дисциплін. Лекція, що передбачає систематизований усний виклад
навчального матеріалу, в мистецькому навчанні має
підпорядкований характер, оскільки перше місце посідають
практичні засоби осягнення мистецтва. Разом з тим в процесі лекції
найбільше можна досягти повноти викладу матеріалу, його
упорядкованості і послідовності. Оскільки естетичне становлення
особистості передбачає наявність у неї компетентності в галузі
мистецтва, історії його розвитку, виокремлення художніх течій і
напрямів, обізнаності у методичних підходах до навчання
мистецтва, лекція є важливою формою організації мистецького
навчання.
Застосування в системі мистецької освіти різноманітних
організаційних форм забезпечує результативність навчання.
Урюк мистецтва має свою специфіку, зумовлену характером та
особливостями художньо-пізнавальної діяльності учнів на відміну
від лекцій та семінарів в системі мистецького навчання, що за
формою, структурою, вимогами мало відрізняються від інших
галузей наукового пізнання. До специфічних ознак уроку мистецтва
відносяться:
• пріоритет практичної діяльності над теоретичним засвоєнням
учнями матеріалу.
Урок мистецтва, в якій би галузі художньої творчості, на якому б
рівні навчання (загальноосвітня школа, середній чи вищий
навчальний заклад) він не відбувався, завжди передбачає активну
мистецьку діяльність учнів практичного характеру — музикування,
малювання, виконання ролі, виконання танцю. Саме в процесі
практичної діяльності відпрацьовуються художні уміння і навички
учнів, реалізуються виховні завдання, розвиваються мистецькі
здібності.
Засвоєння теоретичних знань — з історії мистецтва, його
провідних напрямів і стилів, рекомендації щодо засобів художнього
навчання — як працювати над поліфонією, як ґрунтувати тканину
для картини і т. п., відомості безперечно, мають суттєве значення і
не можуть бути компенсовані практичними видами мистецької
діяльності. Проте, пріоритетне місце на уроці мають займати
практичні дії, що зумовлено особливостями художнього пізнання
як різновиду людської діяльності;
• максимальне забезпечення художньо-творчої активності учнів.
Творча активність учнів — необхідна характеристика навчання
будь якої дисципліни. Сучасні наукові розвідки в галузі педагогіки
доводять важливість творчого спрямування навчального процесу в
будь якій галузі, при вивченні всіх без винятку навчальних
дисциплін. Не може плідно відбуватись навчання географії,
математики, мови, якщо учень виступає пасивним об'єктом педаго-
гічних зусиль учителя. Відмінність уроку мистецтва порівняно із
іншими галузями навчання полягає в творчій спрямованості
активності. Учні мають не тільки активно працювати на уроці, їх дії
мають бути спрямовані на певні творчі досягнення. Творчий
характер активної діяльності на уроці мистецтва, як і пріоритет
практичної діяльності, також зумовлений особливостями художньої
діяльності, неодмінною ознакою якої є творчість.
Оскільки урок — це одиниця навчального процесу, головним
завданням якого виступає навчання учнів, керівна роль учителя
зберігається. Учитель максимально сприяє пробудженню творчої
енергії учні в, спрямовує ініціативу, їх творчу самостійність в
потрібне річище.
Різновиди мистецьких уроків або занять зумовлені їх
функціональним призначенням. Розрізняють два основних
різновиди уроків мистецтва (занять): урок поточної художньо-
навчальної роботи і урок підготовки до оприлюднення результатів
навчальної діяльності (урок-репетиція перед концертом, екзаменом,
заліком, урок-підготовка до виставки). Кожен з різновидів має
власні завдання і особливості проведення, які, збігаючись у основ-
них вимірах підпорядкування — художній розвиток учня, — мають
і специфічні характеристики. Так, поточний урок вимагає від учнів
меншої художньо-творчої напруги, ніж урок-репетиція перед
концертом, разом з тим поточне відпрацювання художніх умінь і
навичок, скажімо, розвиток пальцевої техніки чи відпрацювання
танцювального руху вимагає більшого терпіння, зберігання уваги
протягом тривалого часу тощо.
Структура уроку мистецтва передбачає сукупність стійких
зв'язків його елементів, що забезпечують його цілісність і
збереження основних властивостей при різноманітних змінах
внутрішнього і зовнішнього порядку. З яких елементів складається
урок мистецтва і які зв'язки між ними мають бути забезпечені?
Стрижневим компонентом мистецького навчання визнано творчу
діяльність учнів. Оскільки урок
мистецтва — це одиниця цього процесу, логічно припустити, що
основними елементами уроку мають виступати складові творчої
діяльності, модифіковані до його завдань, а саме:
• висунення творчого завдання;
• уявлення художнього задуму;
• пошук способів вирішення творчого завдання, створення
варіантів;
• втілення задуму у художньо-матеріалізовану форму;
• оцінювання художньо-творчих результатів.
Творче спрямування мистецьких дій учнів на
уроці виступає тим об'єднуючим фактором, що забезпечує
цілісність уроку мистецтва. На уроці мистецтва можуть висуватись
різні дидактичні завдання — засвоєння нових знань і практичних
умінь, відпрацювання мистецьких прийомів роботи з художнім
матеріалом, спонукання учнів до самостійного застосування
набутих умінь і навичок в процесі художньої діяльності,
узагальнення і систематизація відомостей щодо мистецтва,
контроль і оцінювання знань та практичних умінь учнів в галузі
мистецтва. Проте, які б дидактичні завдання не висувались на уроці
мистецтва, кожне з них містить в своїй основі творчі підходи. Гак,
процес засвоєння нових знань і практичних вмінь в галузі
мистецтва неможливий без творчого опрацювання матеріалу,
робота над технічними прийомами не може продуктивно
відбуватись поза чітким уявленням художньо-творчої мети їх
застосування, узагальнення відомостей щодо мистецтва також має
бути сповнене творчими орієнтирами їх впровадження, нарешті,
контроль і оцінювання знань завжди має відбуватись у вимірах
творчих здобутків учнів.
 Кожен із структурних елементів мистецького уроку —
висунення творчого завдання, пошук способів вирішення творчого
завдання, окреслення художньо-творчого задуму, його втілення у
художньо-матеріалізовану форму, оцінювання результатів —
включає:
• мотиваційне забезпечення художньо-навчальної діяльності;
• актуалізацію попереднього художнього досвіду діяльності,
знань і умінь учнів;
• активізацію їх творчої ініціативи, самостійності у вирішенні
творчих проблем;
• вольову регуляцію навчального процесу, концентрацію уваги,
інтенсифікацію навчальної напруги тощо;
• визначення завдання для самостійної роботи.
Разом з тим кожен із елементів уроку має власну специфіку. Так,
висунення перед учнями творчого завдання на уроці потребує,
насамперед. активізації уяви, стимулювання фантазії учнів,
спонукання їх до художнього асоціювання. Пошук способів
вирішення творчого завдання, створення варіантів поруч із
активізацією образної уяви потребує доповнення у вигляді
«пробних» практичних дій, таких, наприклад, як фрагментарно-
імпровізаційне опрацювання музичного твору, створення ескізних
варіантів картини, пошук художньо оптимальних танцювальних
рухів тощо. Естетичне оцінювання і вибір найкращого з художніх
варіантів як елемент уроку неможливе поза активізацією
порівняльних дій, проведення учнями художніх аналогій. Втілення
творчого задуму у художньо-матеріалізовану форму ґрунтується на
відпрацюванні у учнів необхідних умінь, на практичному освоєнні
засобів художньо-образної виразності. Крім того, пошук
відповідної форми художнього самовираження потребує від учнів
достатньої вольової напруги, наполегливості, терпіння. І, нарешті,
визначення завдання для самостійної роботи, його обґрунтування
неможливе без узагальнення досягнутого на уроці, орієнтації на
попередній художній досвід, підготовленість, мистецькі здібності і
творчі можливості учнів.
Послідовність елементів уроку мистецтв (постановка творчого
завдання, з'ясування художнього задуму, створення варіантів його
вирішення, втілення його в матеріалізовану форму, оцінювання
художнього результату) не має бути закостенілою, однаковою у
всіх випадках. Урок мистецтва як певна структурна побудова
відзначається динамікою його елементів, залежних від основної
дидактичної мети, від логіки і закономірностей вирішення
поставлених на даному уроці завдань художньо-творчого розвитку
учнів.
Вимоги до сучасного уроку мистецтва.
Кваліфіковане проведення уроків мистецтва, індивідуальних,
групових чи колективних, передбачає дотримання певних вимог.
Класифікація цих вимог за організаційними, педагогічними і психо-
логічними параметрами сприяє конкретизації наукового знання
щодо теоретичних і практичних засад уроку як одиниці художнього
навчального процесу. Вимоги до проведення уроку мистецтва
зумовлено його специфікою — переважною орієнтацією на творчий
розвиток учнів та приматом практичних видів діяльності учнів під
час уроку. Серед провідних визначимо такі вимоги, як органі-
заційні, педагогічні, психологічні, валеологічні. Розглянемо їх
послідовно.
Організаційні вимоги:
1. З'ясування місця, ролі даного уроку в цілісній системі
навчання учнів мистецтва.
Оскільки урок — «клітинка», етап цілісного процесу навчання,
цілком очевидно, що його завдання мають узгоджуватись із
цілісною системою художнього навчання і розвитку учнів.
2. Чітке визначення мети і завдань уроку, чітке уявлення учителя
і учнів щодо засобів досягнення цієї мети.
Учитель має собі конкретно уявляти, яких результатів він прагне
досягти з учнями на даному уроці. Мета і завдання даного уроку
повинні бути також добре усвідомлені учнями. Це дає змогу
досягти узгодженості дій між учителем і учнями, оптимізує вибір
шляхів досягнення мети уроку, вирішення поставлених завдань.
Розпливчасте завдання: «Сьогодні ми попрацюємо над «Прелю-
дією» Ф. Шопена» може бути конкретизоване у такий спосіб:
«Досягти емоційної виразності у виконанні «Прелюдії» Ф. Шопена
шляхом вибору певного характеру педалізації, тих чи інших засобів
інтонування мелодичної лінії, досягнення у виконанні «rubato».
3. Вибір оптимальної послідовності навчальних мікроетапів
уроку.
Кожен урок складається з окремих навчальних ситуацій.
Проблема їх послідовного узгодження торкається підтримання
творчої атмосфери на уроці, піклування про творчу активність
учнів, подолання їх втомлюваності та активізації навчальної
енергії. В процесі музичного навчання, наприклад, застосовують
прийом «контрастів», тобто з метою активізації уваги і досягнення
свіжості художнього сприймання чергують роботу над творами,
контрастними за змістом, образним настроєм. Ряд авторів (Е.
Абдулін, Н. Гродзенська) навіть вводять поняття такої структури
уроку, яка є аналогічною музичним формам — урок-рондо, урок-
сонатне алегро і т. п.
4. Раціональне використання навчального часу, дотримання
часових меж проведення уроку.
Проводячи урок, учитель має дбати про узгодження темпоритму
його проведення з навчально-творчими можливостями учнів.
Важливого значення набуває досягнення оптимального
співвідношення між поясненнями і практичною діяльністю учнів.
Крен в бік словесного тлумачення, дидактичних напучувань за
рахунок практичної діяльності на уроці мистецтва може призвести
до зниження творчого накалу, розосередження творчої уваги учнів,
послаблення художньо-естетичних результатів. Наприклад, на
хоровому занятті керівник занадто довго і докладно, за рахунок
практичної діяльності, розповідає учням про можливості настройки
голосового апарату, правила дихання, роль інтонаційних акцентів,
особливості ансамблевого співу тощо. «Перекоси» в бік пояснень
не тільки викликають стомлення учасників хорового колективу, а й
розпорошують їх творчу увагу, відволікаючи від співу, від
практичного діяння. В результаті навчальний ефект заняття
знижується.
5. Чітке визначення завдань для самостійної роботи.
Навчання мистецтва неможливе без копіткої і систематичної
самостійної роботи. Той, хто хоче навчитись грати на роялі, має
провести наодинці з інструментом не одну годину, той, хто навіть
на аматорському рівні хоче освоїти мистецтво танцю, живопису,
театральної дії має докласти значних самостійних зусиль у
відпрацюванні елементів художнього самовираження. Формування
здатності до самостійної роботи має бучи в полі зору учителя,
коригуватись ним. Учитель має допомогти учню визначити зміст
домашнього завдання, спланувати самостійну роботу, вивчити її
послідовність тощо. Не узагальнене напучування типу: «Треба
добре і багато попрацювати над твором», а конкретні завдання на
зразок: «приділити увагу голосоведінню», «визначити аплікатуру в
даному фрагменті твору», «досягти вільності у виконанні того чи
іншого танцювального руху» мають стати основними у підведенні
підсумків уроку і орієнтації учнів на самостійну мистецьку працю.
Педагогічні вимоги:
На кожному уроці мають реалізовуватись виховні, навчальні і
розвивальні завдання.
Виховні завдання включають формування гуманістичного
світогляду учнів, опікування становленням їх національної
самосвідомості, патріотичних поглядів, моральних переконань,
естетичних якостей. Оскільки мистецтво містить потужний заряд
виховного потенціалу, завдання учителя — протягом навчання, на
кожному уроці тримати в полі зору потреби реалізації виховних
можливостей мистецтва. Почуття і переконання, якості особистості
формуються не одразу. То ж тільки постійне, а не одномоментне
спрямування уваги педагога на виховання особистості учнів, на
досягнення виховного результату з уроку в урок можуть дати необ-
хідний ефект.
Переймаючись виховними завданнями на уроці, учитель має
уникати прямих вказівок, які не тільки не заохочують учнів до їх
виконання, а часто справляють протилежний ефект. Виховання має
здійснюватись опосередкованим шляхом. Так, переживання
гуманістичної сутності ліричних прелюдій Ф. Шопена чи портретів
Д. Веласкеса має прийти до учнів на основі внутрішньої установки,
а не завдяки зовнішнім спонуканням чи розпорядженням учителя.
Виховний характер мистецького навчання не можна звести до
якихось окремих виховних моментів уроку. Всі елементи уроку
мають бути виховними за своєю сутністю.
Опікуючись завданнями реалізації виховного впливу мистецтва,
учитель має спиратись на вже сформовані якості учня. Проте, ця
опора має носити характер не пасивного пристосування, а сти-
мулювання ініціативного підходу, відповідальності за мистецькі дії.
Наприклад, почуття патріотизму, національної гордості може
знайти психологічне підґрунтя у опрацюванні фортепіанних творів
Б. Лятошинського. Опора на досвід художнього пізнання учнем
творів інших українських композиторів — М. Лисенка, В.
Барвінського, П. Ніщинського актуалізує в художній пам'яті
особливості їх творчості — використання фольклорних джерел,
краси українського мелосу, оспівування героїчної історії народу
тощо — опосередковано може сприяти цілям патріотичного
виховання. А стимулювання почуття відповідальності за вираження
змісту музики в процесі її виконання, донесення його до слухачів
ще більше підсилить виховний ефект навчальної роботи на уроці.
Необхідно пам'ятати, що ігнорування попереднього досвіду
виховання, вже сформованих переконань учня, індивідуальних
особливостей його світобачення, педагогічна зневага до вже
сформованого може призвести до серйозних виховних конфліктів.
Важливого значення у досягненні виховних цілей мистецького
уроку набуває уявлення педагога щодо цілісності виховного
процесу протягом всього навчання учня. Людина не виховується по
частинах. Виховний процес — не сума розрізнених виховних
завдань чи окремих заходів, а постійне піклування щодо
становлення особистості учня, де кожен урок має вносити часточку
до досягнення виховної мети.
Навчальні завдання, пов'язуючись із виховними, містять і власні
виміри. До них відносяться орієнтири як теоретичного, так і
художньо-практичного порядку.
Теоретичні орієнтири включають пізнавально-інформаційні
завдання, такі як освоєння учнями теоретичних засад мистецтва, —
отримання знань щодо стильових особливостей художньої діяль-
ності, історичних відомостей щодо закономірностей розвитку
мистецтва, основ розвитку художньої культури людства тощо.
Методи, що їх мають застосовувати педагоги при вирішенні
вказаних завдань, пов'язані із активізацією логічного мислення
учнів, їх пам'яті, здатності до узагальнення, абстрагування,
інтелектуального пошуку. Так, аналітичний розбір музичного твору
спонукає учнів до пошуку чи відновлення в пам'яті історичних
відомостей щодо його написання, біографічних довідок з життя і
творчості композитора, умінь стильового зіставлення певного
художнього методу із особливостями творчої манери, відтвореної в
даному конкретному творі. Загалом пізнавально-інформаційні
інтереси учнів знаходять підтримку і розвиток в процесі виконання
навчально-теоретичних вимог уроку мистецтва.
Практично-художні орієнтири уроку мистецтва пов'язано із
залученням учнів до освоєння художніх засобів втілення образних
уявлень, із набуттям умінь і навичок втілення творчих задумів у
матеріалізовану форму. Моделювання інтерпретації має знайти
втілення в звучанні, а для цього учень опановує на уроці елементи
виконавського процесу — темпоритмову організацію звучання,
пошук тембрових барв, прийомів голосоведіння, умінь розстановки
інтонаційних акцентів. Вимоги практично-художнього порядку
посідають чільне місце в змісті уроку мистецтва. Прикладні
елементи мистецької діяльності опановуються не одномоментно, а
систематично, протягом тривалого часу. Отже, кожен урок має
вносити часточку у розвиток практичних умінь і навичок учнів в
галузі мистецтва.
Розвивальні завдання на уроці мистецтва пов'язано із потребами
особистісного і художнього розвитку учнів. Особливого значення
набуває розвиток загальнотворчих здібностей, таких, як уява,
фантазія, інтуїція, художні емоції, які йдуть пліч-о-пліч із
розвитком спеціальних здібностей, таких, як відчуття кольору,
музичний слух, відчуття ритму тощо.
Особливого значення на кожному уроці набуває розвиток
здатності учнів до художнього сприйняття творів мистецтва. З ним
пов'язано формування художньої уваги учнів, розвиток їх здатності
до зосередження, глибокого входження в образну сутність твору.
Від педагога багато де в чому залежить спрямування художньої
уваги, визначення для учнів орієнтирів художнього сприймання.
Питання розвитку художньої уваги пов'язано не тільки з
процесами сприймання мистецтва, а і прикладних аспектів його
творення. То ж розвиток художньої уваги — важлива вимога уроку
мистецтва.
На кожному уроці педагог і учні стикаються з проблемою
художнього оцінювання, яка має бути постійно в полі зору вчителя.
В процесі оцінювання відбувається розвиток художніх смаків
учнів, формування їх мистецьких схильностей, художніх переваг і
естетичних ідеалів. На уроці мистецтва має бути приділено час для
цих питань.
В контексті розвивальних вимог уроку мистецтва знаходяться
питання творчої самостійності учнів, їх здатності до мистецького
самоконтролю. Якість Зароку певним чином визначається
звертанням педагога до розвитку у учнів умінь самостійно
працювати над музичним твором, танцювальними рухами,
здійснювати контроль за власними творчими пошуками в галузі
образотворчого, акторського, музично-виконавського мистецтва
тощо.
Психологічні вимоги:
 Процес художнього навчання має відбуватись на тлі емоційного
комфорту учня, у атмосфері позитивного ставлення до нього з боку
учителя. Доброзичливість, толерантність — необхідні характерис-
тики навчальних ситуацій. Цю вимогу зумовлено творчою сутністю
навчання на уроці мистецтва. Різка критика, зневажливе ставлення
до самостійних творчих пропозицій учня нівелюють спроможність
учнів до художньо-творчого вирішення мистецьких завдань.
Важлива вимога до навчального процесу, що здійснюється на
уроці мистецтва — врахування індивідуальних особливостей учня,
найбільше з них тих, що сприяють активізації їх творчого потенціа-
лу. Педагог має приймати до уваги рівень розвитку уяви, фантазії
учнів, його здатність до оригінальних суджень і творчих пошуків,
самостійність і ініціативність творчого мислення.
Опікуючись завданнями художнього розвитку, педагог має
також чітко уявляти рівень розвитку спеціальних мистецьких
здібностей, рівень підготовленості учня в галузі мистецтва.
Неодмінна вимога — орієнтація на вікові особливості
художнього сприймання і творчого діяння учнів в контексті
мистецького навчання.
Створення умов для розвитку мотивації учнів до художньої
самостійно-творчої діяльності, до опанування специфіки і
практичних прийомів в галузі мистецтва — неодмінна вимога, якої
слід дотримуватись при проведенні уроку мистецтва. Опанування
мистецькою діяльністю вимагає від учня серйозних зусиль.
Навчання гри на інструменті, малювання, хореографії потребує
значної напруги, наполегливості, здатності багато годин творчо і
самовіддано працювати. Без необхідної мотивації досягти
результатів у мистецькій діяльності важко і в ряді випадків просто
неможливо. Отже, перед глядачем постає завдання — захопити
учнів мистецькою діяльністю, побудувати урок таким чином, щоб
учням було цікаво працювати над художнім твором, щоб
інтенсивність засвоєння мистецтва підтримувалась зацікавленістю
в роботі з боку учнів. Урок, де робоча атмосфера підтримується
тільки дисциплінарними прийомами, де учні працюють виключно з
огляду на вимоги вчителя, а не керуючись власними мистецькими
інтересами, не може бути продуктивним.
Необхідність активізації інтересу учнів до мистецької діяльності
у визначенні провідних положень щодо організації уроку йде пліч-
о-пліч із вимогою стимулювання учнів до вольової саморегуляції.
Процес навчання мистецтва, його результативність забезпечується
не лише бажанням, а і здатністю до повсякденної праці. Не лише
спалахи інтересу, не тільки одномоментне бажання, а постійний
настрой, установка на копітку, щоденну, тривалу працю може
призвести до мистецького успіху. Завдання учителя на уроці — так
організувати навчальний процес, щоб учень був свідомий того
серйозного навантаження, що потребує від нього процес навчання,
щоб він міг активізувати власні вольові якості для підтримування
мистецької діяльності на оптимальному рівні напруження.
Спонукати учня до вольової саморегуляції навчального процесу —
необхідна вимога до сучасного уроку мистецтва.
Вольова регуляція творчого самопочуття учнів набуває
особливого значення в період підготовки до оприлюднення
результатів мистецького навчання. Наукові розвідки щодо
психолого-педагогічних основ залучення учнів до вольової
саморегуляції мистецько-творчого процесу знаходимо в сучасних
дослідженнях Л. Бочкарьова, Ю. ІДагареллі, Д. Юника.
Формування в учнів відповідної установки на успішний виступ, що
відбувається неусві- домлено для учнів, але цілком свідомо і
цілеспрямовано з боку учителя потребує великої педагогічної
майстерності, що виявляється протягом всього процесу навчання, з
уроку в урок, постійно і систематично. Отже, як опосередкований
вплив учителя на творче самопочуття учнів в процесі мистецької
діяльності на уроці, так і спонукання учнів до вольової
саморегуляції — важлива вимога, що свідчить про якість уроку.
Валеологічні вимоги:
Вимоги до сучасного уроку мистецтва валеологічного характеру
означають необхідність дотримання необхідних норм освітлення,
чистоти приміщення, температурного режиму, наявність якісних
навчальних матеріалів і засобів — чітко віддрукованих нот,
настроєного музичного інструменту, необхідної кількості і палітри
фарб, якісного паперу, потрібної кількості дзеркал у танцювальній
залі, оптимальної площі приміщення для занять хореографією,
спеціально обладнаної аудиторії — художньої майстерні і т. п.
Дотримання валеогічних вимог уроку означає піклування
вчителя про уникнення втомлюваності учнів, їх психічної і фізичної
перенапруги. Цьому сприяє застосування прийому зміни видів
діяльності (наприклад, відпрацювання відомих учням
танцювальних рухів має чергуватись із сприйманням нових), про
застосування контрастних за настроєм творів (наприклад, робота
над ліричними образами має чергуватись із творами героїчного
характеру тощо), за методами роботи (наприклад, демонстрація
учителем художнього матеріалу має чергуватись із виконавською
діяльністю учнів, художнє наслідування — із самостійними підхо-
дами до створення образу тощо). Урок не можна оцінити
позитивно, якщо учні виходять із класу перевтомленими,
перенапруженими. Досягти успіхів в мистецтві може здорова
людина. То ж дотримання валеологічних вимог — необхідна умова
якісного проведення сучасного уроку мистецтва. Якість освітлення
навчального приміщення, достатня його площа, чітко віддруковані
ноти для музичного заняття, свіже повітря в танцювальній залі,
наявність відповідного обладнання в художній майстерні —
вимоги, що безпосередньо пов'язані із досягненням
результативності уроку мистецтва.
Попередня підготовка уроку мистецтва і педагогічна
імпровізація.
Проблема підготовки уроків мистецтва — одна з дискусійних в
теорії і практиці художнього навчання. Серед викладачів
побутують сумніви щодо необхідності попередньої підготовки,
дехто навіть і обурюється: «Чи потрібно викладачу готуватись до
уроку, адже навчання мистецтва — творчий процес?! Попередня
підготовка може знівелювати творчі моменти, надати уроку
заштампованості. Імпровізаційність, творчі знахідки в процесі
викладання — та основа, що забезпечує результативність роботи на
уроці».
Як слід вирішувати протиріччя між потребою творчих дій
учителя на уроці мистецтва і попереднім їх плануванням?
Відповідь на це питання полягає у визнанні діалектичної єдності,
взаємодії спонтанно-інтуїтивних і логічно обґрунтованих
компонентів у змістовній структурі уроку мистецтва.
Драматургічна вибудованість уроку, його логічна довершеність і
загальний «монтаж» складаються в результаті глибокої попередньої
продуманості педагогічних дій. Водночас продуманий план навіть в
найдетальніших його нюансах може видозмінюватись,
коригуватись в залежності від реальних обставин.
Широко розповсюджену думку, що у найбільш досвідчених,
кваліфікованих педагогів план майбутнього уроку найбільш повно
співпадає з його реальним втіленням. Чи завжди беззаперечною є
ця думка?
Проведення аналогій між театральною і педагогічною творчістю
дозволяє виявити досить суттєву характеристику педагогічної
праці. Виявляється, що педагогічна імпровізація має місце далеко
не тільки тоді, коли вчитель змушений знайти вихід із
непередбачуваної ситуації на уроці, «на ходу» зорієнтуватись у
змінювальних обставинах педагогічної реальності. Момент
імпровізації інтенсифікує емоційну сторону самопочуття вчителя і
тим самим опосередковано впливає на продуктивність мистецької
діяльності учнів, подолання нудьги і формалізму. Педагогічна
імпровізація передбачає здатність учителя надати характер
безпосередності розвитку уроку, «оживленню» його свіжими барва-
ми, новими відтінками. Нерідко, спостерігаючи урок, доводиться
стикатись із парадоксальним явищем: чим докладніше продумано
урок, складено його попередній план, тим сухішим виявляється
виклад матеріалу, тим заштампованішими дії учнів. В чому річ?
Виявляється, жорстка регламентація сковує творчість учителя, і
вже від нього сухість, емоційно-творча індиферентність передаєть-
ся учням. Живе сприйняття ходу уроку учителем, педагогічна
ініціатива, що є наслідком непередбачуваних обставин проведення
уроку, миттєвість реакції стають поштовхом до активізації учнів,
жива енергія вчителя запалює інтерес учнів.
Чи означає сказане, що педагогічна практика проведення уроку
мистецтва завжди має відбуватись методом спроб і помилок, що
педагогічні дії на уроці відшліфовуються навпомацки? Аж ніяк.
Слід визнати, що попередній план і імпровізація не тільки не
заважають, а й зумовлюють одне. Чому так виходить? Тому що
педагогічні наміри і результат реального проведення уроку
мистецтва далеко не завжди співпадають. І саме відсутність цього
співпадання стає джерелом вільного чи невільного, усвідомленого
чи неусвідомленого творчого пошуку. Відбувається неначе б то
творчий діалог учителя із власними первинними задумками щодо
проведення уроку.
Що підлягає попередньому плануванню? По-перше, сюжетно-
драматургічна «канва» уроку, тобто послідовність, загальна логіка
розвитку взаємодії учителя з учнями, методична стратегія викладу
матеріалу, розгортання «вузлових» моментів уроку в часі.
Складаючи докладний план, вчитель створює своєрідний сценарій
уроку. По-друге, попередньому продумуванню підлягає схематичне
уявлення емоційної «кривої» уроку, тобто вибудови певної
послідовності окремих навчальних ситуацій, врахування їх
емоційного наповнення і визначення кульмінації, тобто
найінтенсивнішого за емоційним накалом моменту уроку. По-третє,
підготовка заздалегідь має торкатись заготовки «художніх
деталей», тобто образних прикладів, яскравих фактів, цікавих
питань. І, нарешті, готуючись до уроку, учитель має продумати
зовнішні атрибути, такі, як засоби наочності, одяг, навіть манеру
поведінки хоча б у загальних аспектах.
Сфера імпровізаційних дій учителя на уроці мистецтва теж
багатогранна. Особливо гнучко вирішується проблема темпо-ритму
уроку. Імпровізаційними, зокрема, слід вважати часові межі
окремих навчальних ситуацій, так би мовити мізансцен уроку.
Деталі уроку мистецтва, як вже зазначалось, продумуються
заздалегідь, але їх узгодження, компоновка нерідко є залежною від
конкретних обставин на уроці. Характер інтонаційного забарвлення
мовлення учителя на уроці також переважно віднаходиться в
процесі імпровізації. Варіанти її залежать від емоційного стану
учнів, від швидкості засвоєння матеріалу учнями, від реальних
обставин, в яких відбувається діалог педагога з учнями.
Загалом важливо врахувати, що скрупульозне слідування за
попереднім планом нівечить творче начало, сковує ініціативу
учителя, а надмірна, непередбачувана свобода педагогічних дій
руйнує планування, нівелює його педагогічний сенс. Отже,
завдання полягає в тому, щоб знайти оптимальні підходи до
складання плану, де залишалось би місце для «випадковостей». А
імпровізація на уроці, вирвавшись із прокрустова ложа попередніх
задумів, в свою чергу, стане продуктивною, якщо буде пов'язана із
планом і, більш того, впливатиме на удосконалення планування в
майбутньому

Тема 12. Модульна організація

навчання з мистецьких дисциплін

Модульна технологія навчання (МТН) — один з можливих

варіантів доцільної організації підготовки студентів у системі
мистецької освіти, що містить в собі резерви конкретизації і
визначення загального змісту вимог у поєднанні з індивідуальними
характеристиками тих, хто навчається. Локальна побудова
навчального модуля дає змогу врахувати темп просування кожного
з студентів і в разі потреби скоректувати його. Чітка окресленість
змісту кожного модуля, попередня продуманість кожної частки
навчання у їхньому спрямуванні на перспективу стає вирішальним
фактором дидактичного забезпечення мистецького розвитку
студента.
Серед провідних визначаємо такі підходи до створення модулів,
як: варіативність; адаптивність; мобільність; класифікаційна
зорієнтованість; професійна спрямованість.
Варіативність.
Запровадження МТН в системі мистецької підготовки допускає
можливість різних варіантів, кожен з яких має вести студентів до
глибокого і повного засвоєння програми.
Варіативність, з одного боку, зумовлена необхідністю
знаходження найдоцільніших засобів навчання, пошуку
найкоротшого шляху до кінцевої мети. З іншого — можливість
варіантної побудови викликано специфікою викладання
мистецьких дисциплін, де має превалювати творче начало. При
МТН інваріантним лишається зміст навчання, формування
необхідних умінь і навичок, орієнтири на професійну діяльність, а
підходи, конкретні шляхи досягнення мети, методична
«інструментовка» їх можуть бути змінними.
Варіативна побудова МТН передбачає можливість вільного в
кількісному відношенні конструювання модулів. Кількість модулів
визначається в залежності від педагогічних установок викладачів і
індивідуальних особливостей студентів. Варіанти можуть
стосуватись:
• великих чи дрібних «порцій» матеріалу;
• тривалості модуля (часу, необхідного на відпрацювання
музичних умінь і навичок). Розподіл програми на модулі може
відбуватись за різними ознаками. Наприклад, в системі музично-
виконавської підготовки доцільними в певних обставинах можуть
бути жанрові або стильові підходи у складанні модулів, можуть
застосовуватись міркування щодо розвитку виконавського апарату і
т. ін. При цьому створення варіантів модульного навчання не може
не передбачати виконання вимог навчального плану.
Модульний розподіл навчального матеріалу може бути здійснено
централізовано, а може визначатись проблемною групою
викладачів або навіть одним викладачем. Діапазон участі
викладацького складу у створенні змістового наповнення модуля
широкий: від офіційних структур до авторських методик.
Варіантний принцип побудови модульної технології навчання
дає можливість врахувати різні педагогічні напрямки, методичні
системи, уникнути косних, застарілих підходів, живо реагувати на
нове в педагогічних пошуках, протистояти догматизму і
авторитарності.
Варіативність навчання забезпечує можливість оперативного
впровадження передового досвіду, відкриває шляхи
експериментальній перевірці новітніх методів і прийомів в системі
мистецької освіти. Неабияке значення має також врахування
індивідуального педагогічного стилю, притаманного групі чи
окремому викладачу, що його надає застосування варіативного
підходу.
Адаптивність.
Навчання за модульною технологією передбачає необхідність
пристосування педагогічних засобів до індивідуальних потреб і
інтересів кожного студента. В системі мистецької педагогіки
подібний підхід не новий. Видатні педагоги в галузі художнього
навчання завжди підкреслювали значущість індивідуально-
адаптивного підходу до учнів.
Вимога пристосування до індивідуальних потреб навчання в
МТН орієнтує викладачів на розробку таких різновидів модулів, які
б безпосередньо були розраховані на індивідуальний темп і спосіб
навчання кожного студента, на його готовність до засвоєння
художнього матеріалу. Зауважимо при цьому, що можливість
зважити на індивідуальні особливості учнів має узгоджуватись із
загальною метою навчання. Врахування особливого, притаманного
саме цьому учню, в контексті із загальною стратегією підготовки
студентів визначають сутність вимоги адаптації МТН до
індивідуальних потреб.
Застосування індивідуалізованого способу впровадження МТН
значно активізує процес засвоєння навчальних програм. Якщо
традиційна педагогіка «пристосовує» учня до існуючої системи
навчання, то адаптивно спрямоване навчання робить можливим
зворотну дію: підпорядкування методів і прийомів навчання
розвитку індивідуальності учня. Таким чином, в центрі навчального
процесу стає особистість. Становлення внутрішнього змісту
особистості, її самовизначення досягається завдяки застосуванню
адаптивно-індивідуалізованого підходу. Цей факт стає
вирішальним у віднайденні адекватної, оптимальної для даного
студента системи оволодіння мистецькими знаннями, уміннями і
навичками і на цій основі — активізації учіння.
Важливого значення набуває адаптивний підхід в ор ієнтації на
певні форми активності, притаманні кожному студенту, в яких
розвиваються його типологічні якості. У викладача, що працює за
МТН, з'являється можливість спиратись на специфічні Замови, що
відповідають художньому розвиткові певного студента, так би
мовити «ззовні» керувати процесом формування індивідуальності
майбутнього фахівця.
Застосування адаптованого навчання невід'ємне від умінь
викладача визначати якісний рівень підготовки і художніх
здібностей студентів. Художньо-педагогічна діагностика
знаходиться в основі адаптивного підходу до навчання. Суб'єктивна
оцінка педагогом мистецько-навчальних якостей студента може
нівелювати результативність застосування МТН. Отже, оволодіння
прогресивними, науково вивіреними і апробованими методиками
визначення «вихідних» даних студента — необхідне завдання для
кожного викладача, який проводить мистецьке заняття за МТН.
Мобільність.
Забезпечення мобільності навчання конкретизується у вимозі
систематичного оновлення навчального художнього матеріалу.
Орієнтація на актуальні форми художньої культури, подолання
замкненості мистецької освіти в колі лише відстояних думок,
відмова від застосування виключно традиційних підходів, від
опрацювання лише апробованих художніх творів, тих, які пройшли
перевірку часом, становить зміст підходу до навчання, який
отримав назву «мобільність».
Світова художня класика є фундаментом мистецької підготовки
майбутніх фахівців — теза, яку навряд чи можна заперечувати.
Педагогічний ефект вивчення класичних творів минулого, основу
яких складає естетичне багатство художніх образів, глибина змісту,
художня майстерність, багато- барв'я і досконалість форми, — дуже
високий. В той же час не можна не визнати, що обмеження мис-
тецької підготовки тільки вивченням відстояного в мистецтві надає
навчанню досить пасивного характеру.
 Одна із проблем удосконалення мистецької освіти майбутніх
фахівців полягає у віднайдені шляхів подолання штучної ізоляції
фахових дисциплін від нових форм і жанрів художньої культури
сьогодення, від сучасних тенденцій розвитку мистецтва.
МТН передбачає такий характер викладання мистецьких
дисциплін, при якому новаторська спрямованість навчання
майбутніх фахівців відігравала б вирішальну роль. Педагогічного
ефекту можна досягти там, де пощастить прищепити студентам
смак до роздумів, зіставлень, оцінювання, викликати у них почуття
задоволення від цих дій. Учням повинно подобатись оцінювання,
процес пошуку має викликати позитивну реакцію. Через те до
змісту модуля важливо закладати таку художню інформацію, яка б
спонукала студента до самостійних міркувань, бажання «просіяти»
отримані повідомлення, потім — винести остаточне судження,
естетичний «вирок» новому знанню.
Проблеми справжнього новаторства в мистецтві завжди звучали
гостро, дискусійно. Нове не відразу помітне через об'єктивні
причини. Звідси можливі помилки в оцінці художньої творчості.
Музична історія переповнена прикладами попереднього не-
прийняття справжніх художніх новацій. Складність процесу
сприймання нового підкреслює необхідність ретельного, уважного
відношення до творів у всій повноті і багатогранності змісту і
виразних засобів. Звідси такого великого значення набуває
процесуальна сторона оцінювання нового. Важливо викликати у
студента радість від спілкування з новим, задоволення від процесу
розпізнавання новітнього незалежно від того, з яким результатом, з
яким знаком — плюс чи мінус буде кінцева оцінка.
Безумовно, художній смак шліфується на сприйнятті мистецької
спадщини, кращі зразки світової культури задають орієнтири
естетичній оцінці. В той же час завдання майбутньої художньо-
творчої діяльності не можуть не висувати вимог формування
високого сучасного смаку, уміння відрізнити істинне від
несправжнього в живій практиці художнього життя. Формування
установки на осягнення новаторських тенденцій в мистецтві,
інтерес до сучасних явищ, спирається на активізацію уявлень
студентів про соціальне замовлення, зверненого до майбутньої
мистецької діяльності. Важливо, щоб студенти усвідомлювали себе
посередниками між культурною спадщиною минулих років і
культурою сьогодення. Отже, вивчення сучасного мистецького
середовища має велике значення у формуванні змістових засад
МТН. Важливо, щоб студенти не відгороджувались від життя
архаїчними уявленнями про прекрасне, не відмежовувались від
проблем мистецької сучасності, а були настроєні виявляти,
впроваджувати і розповсюджувати по-справжньому новаторське в
систему розвитку художньої культури суспільства.
Класифікаційна зорієнтованість.
Забезпечення цієї умови передбачає дотримання ггри розподілі
навчального матеріалу на модулі певних орієнтирів. їх вибір має
мотивуватись педагогічною доцільністю розподілу всього загалу
навчального матеріалу на ті чи інші модулі. На сьогодні можна
запропонувати такі класифікаційні орієнтири, як стилевідповідні
засади навчання, жанрові ознаки вибору навчального матеріалу та
етапність у формуванні художніх умінь студентів. Коротко
розглянемо їх.
а) Проблема стилевідповідного навчання — одна з тих, що
визначають способи упорядкованого, систематизованого підходу
до розвитку мистецької культури. Вітчизняні дослідники, такі як Н.
Провозіна, В. Буцяк, І. Малашевська доклади серйозні зусилля для
її вирішення в галузі музичної педагогіки.
Під художнім стилем розуміють відносно стійку спільність
образної системи, засобів і прийомів художнього вираження,
зумовлених логікою історичного розвитку мистецького мислення.
Отже, стиль характеризують не дише притаманні автору засоби
виразності, аде й особливості його образного сприйняття і
відтворення навколишнього світу.
Чому при складанні змісту модулів стильовій класифікації
надається така серйозна увага? Які особливості цього підходу
забезпечують йому серйозну роль у художньому вихованні
особистості? Чому, починаючи із уроків мистецтва загаль-
ноосвітньої школи і кінчаючи підготовкою фахівців в галузі вищої
освіти, питання стильового навчання хвилюють педагогів?
По-перше, знання стильових особливостей творчості
композиторів різних епох і національних шкіл створює підґрунтя
для усвідомлення закономірностей розвитку мистецтва, осягненню
його як явища суспільної культури. По-друге, орієнтація учнів на
усвідомлення стильових засад мистецької творчості сприяє
глибокому проникненню до її змістових основ у єдності із
характерними засобами виразності, а це, в свою чергу створює
об'єктивну основу для сприймання мистецтва, його оцінювання,
допомагає уникнути довільного, упередженого тлумачення
художніх образів. І, нарешті, знання стильових особливостей
творчості того чи іншого автора створює умови для проникнення в
художню сутність одного з його творів, допомагає учневі осягнути
зміст, всебічно пізнати художні образи у розмаїтті виражених
почуттів і нюансів. Отже, стилевідповідний метод навчання є
суттєвим засобом художнього пізнання.
В контексті сказаного виникають також питання щодо ролі
стильових орієнтирів у складанні змісту модулів. Чому саме
стильовий підхід є продуктивним у організації модульного
навчання? Відповідь очевидна. Застосування стильового підходу
надає можливості виокремлення внутрішньо цілісних фрагментів
загального змісту навчання. Стильовий підхід уможливлює
розподіл матеріалу за певними стилями, надаючи упорядкованого
характеру набуттю художнього досвіду студентів. Впровадження
стильового підходу в організації модульного навчання забезпечує
також певну послідовність у засвоєнні мистецтва, в даному випадку
відповідно до історичних етапів його розвитку. І, нарешті, опора на
стильові засади організації навчання при запровадженні модульної
технології створює умови для досягнення системності навчання
саме у площині мистецької освіти. Охоплення широкого навчально-
го матеріалу з мистецьких дисциплін набуває системного
упорядкування при орієнтації на певні стильові напрямки розвитку
художньої культури.
б) Одним із напрямків класифікації навчального матеріалу при
запровадженні МТН можуть стати жанрові ознаки. Наприклад, в
процесі фортепіанного навчання можна визначати послідовність
навчання щороку за традиційними жанрами: поліфонія, велика
форма, різнохарактерні п'єси, музично-технічний матеріал —
вправи, етюди тощо. В процесі хореографічного навчання також
можна застосовувати модульну класифікацію за жанрами:
народний ганець, бальний, класично-академічний тощо.
в) Поряд із стильовими чи жанровими підходами до розподілу
навчального матеріалу за модулями класифікаційна зорієнтованість
МТН може виражатись у визначенні певних етапів художнього
розвитку студентів. Складаючи зміст модулів, викладач може брати
до уваги, насамперед, послідовність у набутті ними певних умінь і
навичок в галузі мистецтва. Наприклад, в галузі хореографічного
мистецтва за основу класифікації, розподілу змісту програми за
модулями можна взяти не тільки осягнення певних стилів, а і
етапне опанування тих чи інших танцювальних рухів.
Практична значущість вибору того чи іншого способу
класифікаційних ознак розподілу загального навчального матеріалу
за модулями нині до кінця не досліджена. Проте, на сьогодні можна
сказати з впевненістю, що уніфікація, жорстка стандартизація
підходів до створення модулів, ігнорування індивідуальних
підходів до навчання, нехтування специфікою навчання в тих чи
інших навчальних закладах може звести нанівець ефективність
МТН.
Професійна спрямованість.
Професійна спрямованість у МТН передбачає досягнення
єдності художньо-фахової і загально професійної підготовки
студентів. Спрямування підготовки має визначати не виокремлене
від завдань майбутньої професійної діяльності формування
художніх знань, умінь і навичок, а їхнє органічне
взаємопроникнення, сплав, інтеграцію.
Ця умова конкретизується у додержанні правила — опрацювання
кожного модуля має складати частку професійного становлення
майбутнього фахівця, поступове просування студента до оволо-
діння професійною майстерністю. Прямо чи опосередковано зміст
кожного модуля має давати студентам відповідь на запитання: «Яке
значення це має для майбутньої діяльності?».
Існуюча система викладання мистецьких дисциплін
відзначається певною абстрагованістю, відірваністю від
практичних проблем майбутньої професії. В полі зору викладачів
часто знаходяться абстраговані художні уміння і навички студентів.
Обмеження фахової підготовки виключно мистецьким
спрямуванням та ігнорування потреб майбутньої професії
призводить до того, що знання, уміння і навички, які набувають
студенти під час навчання на відповідних факультетах, носять
абстрагований, зовнішній характер стосовно майбутньої професії,
мало узгоджуючись з реальними завданнями практичної роботи.
Контроль і оцінювання
Ефективне впровадження МТН передбачає дотримання певних
особливостей контролю і оцінювання досягнень студентів в системі
їх професійної підготовки.
 Не дивлячись на численні пошуки, проблему систематичного
контролю та об'єктивного оцінювання знань, умінь і навичок з
мистецьких дисциплін повністю не вирішено. Нині це чи не
найаморфніша ланка в системі художньої освіти. Між тим від
правильно налагодженого контролю багато в чому залежить
успішність студентів, підвищення ефективності підготовки до
професійної діяльності.
Перевірка і оцінювання знань, умінь і навичок з мистецьких
дисциплін — невід'ємна частина МТН. Оскільки значна частина
часу при МТН відводиться на самостійну роботу, особливу роль
починає відігравати контроль, приймаючи на себе функцію
стимулюванняі регуляції навчальної діяльності студентів.
Перевірка її ефективності здійснюється викладацьким складом і
спрямована на індивідуальний вплив на кожного студента, на одер-
жання викладачем відомостей про результативність власної роботи
та про уміння студентів самостійно опрацьовувати мистецький
матеріал.
Основу МТН складає обов'язкова єдність навчання і перевірки
знань: перевірятись має якість оволодіння студентами матеріалом,
який становив зміст завдань для самостійної роботи. Цією вимогою
виключається можливість тенденційного підходу, забезпечується
рівність можливостей для виявлення індивідуальних здібностей
студентів.
Вивчення мистецьких дисциплін передбачає кілька різновидів
контролю:
• поточний (на індивідуальних консультаціях);
• проміжний (на групових заняттях);
• підсумковий (в кінці вивчення модуля);
• заохочувально-узагальнюючий (проведення концертних
виступів, персональних виставок, показових спектаклів тощо).
Запровадження різних форм контролю має на меті підсилення
стимулюючої функції перевірки знань, умінь і навичок та
забезпечення об'єктивності результатів.
Мета поточного контролю — викорінити формалізм в оцінках,
знайти засоби індивідуального стимулювання студентів,
скоректувати помилки в опрацюванні навчального художнього
матеріалу. Звертаючись до викладача в процесі самостійної роботи
за роз'ясненнями, студент менше всього чекає нав'язування думки.
Вилив викладача має бути особливо тактовним, педагогічну
корекцію слід здійснювати опосередковано — у вигляді сумісних із
студентом обговорень, роздумів. Поради надаються в невимушеній
формі, так, якби студент сам, в результаті власного розуміння
проблеми, дійшов певних висновків.
Консультації в процесі самостійних занять мають на мегі також
регуляцію характеру самостійної роботи. Викладач з'ясовує
способи опрацювання модуля, в разі потреби вносить корективи
стосовно культури праці, творчого ставлення до роботи. Допомога
визначається індивідуальними потребами студентів, рівнем
самостійності, організованості кожного. Великого значення в
процесі індивідуального поточного контролю набуває активізація
самоаналізу, самооцінки студентів.
Проміжний контроль передбачає поряд із індивідуальними
проведення і групових занять. Оптимальними можна вважати міні-
групи у складі 2—5 осіб. Художнє спілкування на цьому етапі МТН
відбувається відповідно до схеми «Студент-студент». Значення
проміжних форм — у залученні студентів до взаємного контролю, у
наданні їм можливості «вчитись на помилках інших». Групові
форми контролю активно впливають на активізацію творчих
проявів студентів. Аналіз виконавських досягнень товаришів,
сумісне обговорення виконання художніх етюдів і т. п. містить
великий заряд творчого стимулювання кожного студента. Окремі
поради, підказки, висловлені як викладачем, так і колегами-
студентами нерідко підводять студентів до нових творчих задумів.
Контроль в системі «студент-студент» має певні відмінності.
Роль викладача полишається в тіні. Це не означає повне
виключення його думки. Водночас аналіз і оцінювання кожного
студента відбуваються в колі міркувань і естетичних суджень його
товаришів. Існують різні способи залучення студентів до
взаємоконтролю. Один з них: студенти з міні-групи по черзі
демонструють художні досягнення за певний період часу. Кожен із
тих, хто оцінює творчі здобутки студентів, обов'язково має
виступити з коротким аналізом проведеної роботи. Добре, якщо
викладач дає певні орієнтири щодо аналізу-оцінювання.
Наприклад:
1.окреслення загального враження, акцентування саме тих
моментів, які найбільше сподобались рецензенту;
2. виявлення недоліків, тих, що є результатом недосконалої
роботи і тих, які свідчать про хибну позицію в мистецтві;
 3. висловлення рекомендацій щодо роботи над усуненням
недоліків, поради, як досягти художньої виразності.
Підсумковий контроль і оцінювання знань, умінь і навичок
студентів проводяться в кінці вивчення кожного модуля. Завдання
його полягають у визначенні відповідності набутих студентами
знань, умінь і навичок професійним вимогам з певного розділу
програми. Перевірка результатів мистецького навчання в умовах
підсумкового контролю проводиться для того, щоб визначити
готовність студента до подальшого художнього розвитку, до
засвоєння нових знань, умінь і навичок. Це визначальна віха в
поетапному оцінюванні готовності студентів до професійної
діяльності з певної мистецької дисципліни. Сума балів за здачу
модулів стає основою екзаменаційних та залікових оцінок,
підставою для переведення студента на наступний рівень навчання.
Періодичність підсумкового контролю залежить від кількості
модулів, на які розбита навчальна програма.
Узагальнюючі форми контролю мають на меті спрямування
підготовки студентів на потреби майбутньої практичної діяльності,
а також спонукання їх до підвищення художньої майстерності.
Функціональне значення узагальнюючих форм контролю полягає у
визначенні і оприлюдненні орієнтирів художньої підготовки, до
яких має прагнути загал студентів. До участі в цих формах
контролю-звіту залучаються найкращі студенти. Оскільки контроль
розглядається як одна із форм навчання, всі його форми не мають
різко виходити за межі навчального часу, запланованого
програмою та навчальним планом.
Важливою умовою об'єктивного визначення рівня знань, умінь і
навичок студентів є метод групових експертних оцінок, що
застосовується в системі МТН. Групове педагогічне оцінювання —
один із бажаних підходів до всебічного вивчення поступального
навчального руху майбутніх фахівців. За його допомогою на основі
знань, досвіду, інтуїції фахівців-педагогів можна одержати
об'єктивні дані про навчальну діяльність студентів. В індивідуаль-
них оцінках виявляється обмеженість досвіду одного експерта.
Оцінювання результатів навчання студентів при підсумковому
контролі має проводити група викладачів, що складає педагогічний
консиліум. Такий підхід виявляється особливо слушним в умовах
мистецького навчання, де враження викладача закономірно можуть
носити суб'єктивний характер, залежати від особистих художніх
схильностей і уподобань. На оцінювання мистецьких проявів
студентів може вплинути своєрідність уявлень викладача про
художню майстерність, про особливості інтерпретації музики, про
досконалість танцювального мистецтва та інші моменти
індивідуальної естетичної оцінки, об'єктивно притаманні
сприйманню творів мистецтва. При групових експертних оцінках
можна уникнути зайвого суб'єктивізму. Необхідна умова роботи
педагогічного консиліуму — вироблення критеріїв оцінки.
Співвіднесення навчальних вимог і критеріїв оцінювання відіграє
визначальну роль у спрямуванні зусиль студентів на систематичну
роботу.
Ефективність контролю залежить від однозначного розуміння
викладачами змісту модулів, в яких послідовно конкретизуються
цілі навчання. Важливо досягти єдності у визначенні головних і
другорядних напрямків навчального матеріалу.
Загалом впровадження МТН, ґрунтуючись на визнаних
здобутках мистецької майстерності, має орієнтуватись на сучасні
пріоритети мистецької педагогіки, сприяти оновленню художньої
освіти.
 ПІСЛЯМОВА
Перспективні напрями розвитку
мистецької педагогіки
Концептуалізація педагогіки мистецтва як наукового напряму
була би не повною поза окресленням пріоритетних напрямів її
розвитку. Визначення перспектив розвитку зумовлено не тільки
потребою стимулювання інноваційної активності в галузі
мистецької педагогіки, необхідністю покращення освітніх,
виховних, навчальних процесів в практиці мистецької освіти, а і,
головним чином, необхідністю обґрунтування теоретичних засад
модернізації мистецької педагогіки.
Як певний аспект розвитку наукової думки в галузі теорії і
методики мистецького навчання прогностика, на жаль, не знайшла
достатнього розгляду. Разом з тим в літературі відображено певні
розвідки в цьому напрямку [11], що створюють підґрунтя для
проведення відповідних досліджень.
Визначаючи сутність прогностики в галузі мистецької освіти,
необхідно зважити на те, що цей процес передбачає не просто
удосконалення методики, а впровадження оновлень такого
характеру, яке об'єктивно спричинено сучасними вимогами. Серед
них першорядного значення набувають:
• зміна соціальної ситуації, що впливає на орієнтири і характер
навчання мистецтва. В сучасних умовах до них можна віднести такі
проблеми суспільного характеру, як розвиток ринкової економіки,
регіональні потреби, перехід на багаторівневу систему навчання,
впровадження загальноєвропейських освітніх стандартів, тощо;
• розвиток науково-методичної думки в галузі мистецької освіти,
що дає змогу підняти її на новий щабель. На сьогодні мистецька
педагогіка досягла рівня досить високого теоретичного осмислення
цілого ряду проблем. Серед них такі, як значення самостійної
роботи та налаштованості на постійну самоосвіту для мистецького
розвитку особистості, подолання перебільшеного інтелектуалізму в
методиці викладання мистецьких дисциплін, з'ясування ролі
національних важелів в мистецькому навчанні, особливості
впровадження особистісно-орієнтованих підходів у педагогічну
практику тощо. Хоч, можливо, не всі з перерахованих проблем
повністю зреалізовані в практиці, але вони є широко
обговорюваними, відомими, розповсюдженими в середовищі
мистецько-педагогічної громадськості, а головне — створюють
підґрунтя для подальших плідних науково-методичних пошуків;
• накопичення практичного досвіду, яке уможливлює
удосконалення узагальненої методики викладання мистецьких
дисциплін (практичні досягнення навчальних колективів
університетів, факультетів, кращі здобутки окремих педагогів
тощо).
Прогностика в галузі педагогіки мистецтва має передбачати:
• Теоретичне обґрунтування нововведень у змісті та структурних
перетвореннях мистецької освіти, філософське їх осмислення.
Перш, ніж вносити пропозиції щодо змін в теорію і практику
мистецького навчання, необхідно їх всебічно обдумати.
• Визначення диспозиції між інноваційними процесами і
традиційними підходами до навчально-виховного процесу з
мистецьких дисциплін. Бачення перспективи у педагогіці
обов'язково спирається на аналіз попереднього досвіду, який при
цьому не повинен гальмувати процеси оновлення. Віднайдення
міри між впровадженням найгостріших для даного періоду ідеями і
опорою на надбання минулого — запорука життєздатності
модернізаційних процесів.
• Окреслення провідних напрямів продуктивних зрушень в
системі мистецької освіти, зумовлених сучасними потребами.
Вироблення педагогічної стратегії надає послідовності науковим
пошукам, забезпечує цілісність педагогічних інновацій, дозволяє
уникнути їх дріб'язковості і мозаїчності.
Методи прогностики в системі теорії і методики мистецького
навчання у світлі сучасних вимог включають: аналіз суспільних
вимог у зіставленні із потребами особистісного розвитку учнів;
вивчення, узагальнення теоретико-практичних надбань і виявлення
на цій основі найважливіших, найхарактерніших для даного
періоду перспективних ліній розвитку мистецької педагогіки;
широке застосування мобільних форм експерименту з метою
скороченої у часі оперативної перевірки нестандартних
педагогічних пропозицій.
Серед розмаїття ідей, що відповідають потребам оновлення як
пріоритетні напрями розвитку педагогіки мистецтва назвемо такі:
створення адаптивних технологій мистецького розвитку
особистості; розробка комунікативних аспектів стратегії
мистецького навчання; визначення акмеологічних основ
забезпечення розвитку методичної думки з мистецьких дисциплін;
з’ясування розвивального потенціалу і методики застосування
герменевтичних (мистецтво розуміння) підходів в практиці
мистецького розвитку особистості, досягнення гедоністичної
спрямованості мистецького навчання.
Створення адаптивних технологій мистецького навчання
виступає нагальною потребою розвитку сучасної мистецької
педагогіки. Відмова від адаптації, від пристосування до
індивідуальності учня на користь досягнення виключно
нормативних, ззовні заданих параметрів підготовки ризикована
різким зниженням творчого потенціалу мистецьких дисциплін.
Адаптивні технології мають торкатись проектування
індивідуальної мети і завдань музичного розвитку кожного учня,
вибору змісту навчання, який відповідав би не тільки загальним
вимогам, а і передусім потребам і особливостям художньо-
естетичного розвитку кожного учня. Нарешті, адаптивна методика
в галузі мистецького навчання має ґрунтуватись на тих чинниках
технологічного процесу, які комплексно сприяють оптимальному
просуванню учня по шляху засвоєння і самореалізації в мистецтві.
При цьому зауважимо, що адаптивна методика не звільняє педагога
від адекватного розуміння учнів.
Загалом адаптивну технологію можна інтерпретувати як
провідний засіб реалізації радикальної індивідуалізації мистецького
навчання, що передбачає створення умов, по перше, для виявлення
рівня і якісної своєрідності художніх задатків і здібностей учня, по-
друге, для перспективного планування і керованого формування
індивідуальних естетичних потреб, інтересів, ідеалів і смаків, тобто
сфери ціннісних орієнтацій учня в галузі мистецтва, по-третє, для
індивідуально-спрямованого розвитку мистецької компетентності 1
здатності до творчої самореалізації учня.
Адаптивна технологія як один з аспектів цілісного процесу
модернізації мистецької освіти в умовах сьогодення поряд з
індивідуалізованими підходами має включати і такі, які дозволяють
знайти способи врахування можливостей і потреб не одного, а
певної кількості учнів , що навчаються одночасно. Тоді виникає
питання щодо того, яким чином забезпечити дієвість адаптаційних
важелів в процесі, наприклад, групового навчання, в системі
лекційного, а не лише індивідуального викладання.
 В досягненні цієї мети суттєвого значення набуває внесення
коректив до змісту і структури навчальних планів мистецьких
закладів. Йдеться про певне скорочення кількості і обсягу
інваріантних навчальних дисциплін і розширення варіативних
шляхів навчання, конкретне вираження якого знаходимо у введенні
і систематичному розширенні спектру елективних навчальних
курсів. Базові і профільні предмети в системі сучасної мистецької
освіти обов'язково мають бути доповнені елективними курсами,
тобто такими, які є обов'язковими для тих, хто навчається, в той же
час з певного запропонованого навчальним планом переліку курсів
кожен може вибрати саме ті, які вважає найпотрібнішими для себе.
Перспективним напрямом розвитку теорії і методики навчання
мистецтва виступає нині розробка комунікативних аспектів
навчальної стратегії з мистецьких дисциплін. Відхід від
авторитарності, впровадження різноманітних форм діалогу та
партнерських стосунків між викладачем і студентом, учителем і
учнем — проблеми, від вирішення яких залежить ефективність
мистецької освіти. Не пригнічення власного «Я» студента, а
вивільнення його творчої енергії, розвиток самостійності в
питаннях опанування мистецьких явищ вимагають від викладачів
оволодіння комунікативними технологіями організації навчально-
виховного процесу. Комунікативна підготовленість викладача
мистецьких дисциплін включає такі складові, як толерантність,
здатність до педагогічної рефлексії, уміння створити емоційно-
творчу атмосферу на заняттях, налаштованість на акцентуацію
позитивних якостей учня в процесі навчання, артистизм тощо.
Рішуча відмова від директивної стратегії навчання вимагає від
викладача володіння методами об'єктивної діагностики мистецьких
даних учня. Серед важливих і не до кінця вирішених в теорії і
практиці мистецької освіти питань впровадження комунікативної
стратегії є формування не тільки мистецької, а і мовної культури
викладача, що допомагає викладачу адекватно виразити власні
наміри, сприяє налагодженню навчальних контактів з учнями.
Визначення інноваційних напрямів у мистецькій педагогіці було
б неповним без окреслення можливостей герменевтичного підходу,
який передбачає емоційно-ціннісне тлумачення мистецтва з
урахуванням соціально-культурних традицій, а також
особистісного художньо-творчого досвіду суб'єкта.
 Традиційна мистецька педагогіка переобтяжена раціонально-
узагальнюючими трактовками музичного матеріалу, вихованням в
учнів переважно нормативного ставлення до мистецьких творів, що
нерідко призводить до мистецтвознавчих штампів у навчанні,
перекосів в бік авторитарного начала. Нерідко в практиці можна
зустрітись з такими випадками, коли поліваріантність трактовки
художнього образу, закладена власне у самій сутності мистецтва,
ігнорується педагогом. Натомість учню пропонуються однозначні,
«беззаперечні», жорстко детерміновані способи відтворення
художніх образів.
На противагу подібному спрямуванню герменевтичний підхід в
системі мистецького навчання вимальовується як одна з форм
активізації самостійного оцінного ставлення учнів до мистецьких
образів, залучення їх до усвідомлення духовного досвіду людства,
закодованого в художніх образах; як засіб залучення учнів до
уявного діалогу з автором твору, до виявлення особис- тісного
смислу спілкування з мистецтвом. Не відчуження змістових засад
мистецького твору від особливостей індивідуального сприйняття
учня, не нав'язування власної моделі усвідомлення змістовної
основи, а навпаки — прагнення до того, щоб між художніми по-
чуттями автора художнього твору і студента було встановлено
смислові контакти. Важливо спонукати учнів до емоційного
проникнення в образ, виховання смаку до суб'єктивно-
індивідуальної інтерпретації, а не тільки до логіко-понятійного
тлумачення художніх образів. На відміну від одновимірного
однозначного засвоєння навчального матеріалу з мистецьких
дисциплін, герменевгичний підхід сприяє активізації самостійного
художнього мислення студентів, спонуканню до художньої
рефлексії, провокує художню свідомість на багатовимірне творче
засвоєння мистецьких явищ.
Теоретичні засади модернізації освіти як суттєвий аспект
включають дослідження акмеологічних підходів до розробки
методик навчання мистецтва. Акмеологія (від грецького «акме» —
розквіт, вищий ступінь чогось) як наука, пов'язана зі створенням
умов і факторів, що забезпечують найвищі професійні, творчі
досягнення людини, не може бути чужою мистецькій педагогіці,
сам предмет якої тісно пов'язано із такими поняттями як ідеал,
досконалість, гармонійність тощо.
 Основним засобом розробки акмеологічних підходів в
мистецькій педагогіці виступає абстрагування, а найбільше — один
з її різновидів — ідеалізація. З допомогою абстракції можна уявити
досліджуване педагогічне явище в особливій формі, у вигляді
подумки сконструйованого ідеалізованого об'єкта. Застосування
методу ідеалізації при створенні методики мистецького навчання
дозволяє представити її у вигляді системи, що відповідає таким
критеріям, як:
• бездоганність;
• довершеність;
• гармонійність;
• результативність.
Створення ідеалізованих методичних розробок за критерієм
бездоганності означає виявлення таких способів взаємодії педагога
з учнями, які безпомилково орієнтують учня на повноцінне
засвоєння мистецтва і творче самовираження в ньому.
Довершеність методики передбачає найвищий рівень її
змодельованості, при якому всі аспекти взаємоузгодженні,
взаємозумовлені і взаємопов'язані таким чином, що утворюють в
єдності цілісне начало, а вилучення будь-якого з елементів
розробленої методики тягне за собою її руйнацію. Гармонійність
методики свідчить про таку її побудову, при якій спостерігається
злагодженість роботи окремих її компонентів, їх відповідність один
одному. Результативність методичної моделі зумовлюється
високими досягненнями, успіхами учнів в мистецькій діяльності.
Загалом смислове ядро акмеологічних засад мистецької
методики виступає мірилом досконалості і сприяє визначенню
прогностичних напрямів у навчанні мистецтва.
Насамкінець підкреслимо, що подальший розвиток перспектив
науково-методичного осмислення мистецької освіти потребує
розгляду таких проблем, як професійне самовизначення майбутніх
фахівців в галузі художньої діяльності, шляхи забезпечення якості
їх підготовки в умовах ринкової економіки; створення моделей
дозвіллєвої мистецької діяльності учнів, проектування
культурологічних основ мистецької освіти. Крім того, виявлення
змістових основ оновлення освіти неодмінно веде за собою
розробку нового формату їх впровадження, визначення
організаційно-структурних чинників модернізації навчально-
виховного процесу з мистецьких дисциплін таких, як, наприклад,
застосування модульно-рейтингової системи, дослідження її
організаційних переваг і можливих вад, визначення специфіки
підготовки магістрів тощо.
 ЛІТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э. Б. Николаева Е. В. Музыкально-педагогические
технологии учителя музыки: Учебное пособие. — М.:
Прометей, 2005. — 232 с.
2. Абулъханова-Славская К. А. Психология и сознание личности
(проблемы методологии, теории и исследования реальной
личности). — М.-Воронеж: Арк, 1999. - 224 с.
3. Бердяев Н. А. Смысл истории. — М.: Правда, 1989.
4. Бех I. Д. Особистісно зорієнтоване виховання // науково-
методичний збірник. — К., 1998.
5. Библер В. С. Мышление как творчество. — М.: Политиздат,
1975. — 399 с.
6. БаренбоймЛ. А. Эмиль Гилелъс. Творческий портрет артиста.
— М.: Сов. Композитор, 1990. — 2.64 с.
7. Болгарський А. Г. Деякі аспекти формування художньо-
творчих вмінь у майбутнього вчителя музики// Творча
особистість вчителя: проблеми теорії і практики: 36. наукових
праць /ред. кол.: Н. В. Гузій (відп. ред.). – К.: УДПУ, 1997. –
С. 290-293.
8. Бочкарев А. П. Психология музыкальной деятельности. — М.:
Институт психологии РАН, 1997. — 351 с.
9. Будянський В. I., Будянський Д. В. Шкільний театр:
Навчальний посібник. — Суми: ВАТ «СОД», вид-во
«Козацький вал», 2002. — 184 с.
10. Войтко В. І. Психологічний словник. — К.: Вища школа, 1982.
— 215 с.
11. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. – СПб,
1992. – 171 с.
12. Гоголь Н. В. Сочинения в 2-х т. — М.: Худ. литература, 1973.
13. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. — К.:
Либідь, 1997.
14. Горбенко С. С. Історія гуманізації музичної системи.
Навчальний посібник за модульно-рейтинговою системою
навчання. – Кам'янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.
Г., 2007. – 38 с.
15. Гузій Н. В. Основи педагогічного професіоналізму: Навч.
посібник. — К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2004. — 155 с.
16. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика. —
1987. — 345 с.
17. Душний А. І. Активізація творчої діяльності майбутніх
учителів музики // Педагогіка і психологія професійної освіти.
— 2005. — № 5. — С. 73—79.
18. Етнонаціональний розвиток України. Терміни, визначення,
персоналії /Відп. ред. Римаренко Ю. І., Курас І. Ф. - К.:
Либідь. – 1993. – 800 с.
19. Жорнова О. І. Теорія і методика формування
культуротворчості. — Запоріжжя: Дике поле, 2006. — 416 с.
20. Журавлев А. П. Цветная музыка стиха// Психология
художественного творчества. — Мн.: Харвест, 2003. - С. 145-
146.
21. Зязюн І. А. Безсвідоме і творча інтуїція// Професійна освіта:
педагогіка і психологія. — Ченстохов: Вид- во Вищої
Педагогічної школи, 2003. — С. 121—137.
22. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество,
— М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
23. Коршунова Н. Л. Проекты и прожекты в педагогике //
Педагогика, 2003, № 5. — С. 3—10.
24. Кулик П. Проблеми етнопедагогік и в контексті становлення
української ментальності. — Либідь, 1990.
- 231 с.
25. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Педагогическая инноватика:
объект, предмет и основные понятия // Педагогика, 2004. — №
4. - С. 11 —21.
26. Аещенко М. 17. Зарубіжні технології підготовки учителів до
естетичного виховання. — К.: Либідь, 1995.
- 192 с.
27. Масол А. Методика навчання мистецтва у початковій школі:
Посібник для вчителів — X.: Веста: Вид-во «Ранок», 2006. —
256 с.
28. Мирополъська Н., Ничкало С., Рагозіна В., Хлебнікова А.,
Шахрай В. Уроки художньо-естетичного циклу в школі:
навчання і виховання: Навчальний посібник. — Тернопіль;
Навчальна книга — Богдан, 2006. — 240 с.
29. Михайличенко О. В. Основи загальної та музичної педагогіки:
теорія та історія: Навч. посібник. — Суми: Вид. «Наука»,
2004. — 211 с.
30. Мельничук С. Г. Формування естетичної культури майбутніх
учителів. — К., 1995. — 198 с.
31. Михоэлс С. Статьи, беседы, речи. — М.: Искусство, 1964. - С.
335.
32. Мистецтво у розвитку особистості: Монографія, (за ред.
Ничкало Н. Г.). — Чернівці: Зелена Буковина, 2006. - 224 с.
33. Могильний А. Культура і особистість. — К.: Вища школа,
2002. — 303 с.
34. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия.
— М.: Музыка, 1972. — 267 с.
35. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.:
Музыка, 1967. - 265 с.
36. Ничкало Н. Г. Національна доктрина розвитку освіти і
педагогічна наука в Україні. // Професійна освіта: педагогіка і
психологія, 2003. — вип. IV — С. 421—439.
37. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів
мистецьких дисциплін: теорія і технологія. — К.: Наукова
думка, 2003. — 262 с.
38. Олексюк О. М., Ткач М. М. Педагогіка духовного потенціалу
особистості. — К.: Знання України, 2004. — 264 с.
39. Педагогічні технології: наука — практиці /за ред. С. О.
Сисоєвої/. – К.: ВІПОЛ, 2002. – 281 с.
40. Плешкова Н. И. Формирование умений педагогического
общения у студентов (на материале музыкально-
педагогических факультетов): Автореф. дис. канд. пед. наук:
13.00.01 / КГУ имени Т. Г. Шевченко. — К., 1985. - 23 с.
41. Побережна А. А. Розвиток естетичної культури студентів
музично-педагогічних факультетів засобами української
музики. Дис. канд. пед. наук. — К. — 20 с.
42. Подмазан С. И. Личностно-ориентированное образование:
социально-философское исследование. — Запорожье:
Просвіта, 2000. — 250 с.
43. Рейзенкінд Т. Pi. Дидактичні основи професійної підготовки
вчителя музики в університеті. — Кривий Ріг: Видавничий
дім. — 2006. — 638 с.
44. Рождественская. Н. В. Проблемы и поиски в изучении
художественных способностей // Психология
художественного творчества. — Мн.: Харвест, 2003. — С.
283-296.
45. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в основній
школі: Навч.-метод, посібник. — Тернопіль: Навчальна книга-
Богдан, 2000. — 272 с.
46. Роменецъ В. А. Психологія творчості: Навч. посібник. 2-ге
вид., доп. —К.: Либідь. — 288 с.
47. Рудницъка О. П. Основи викладання мистецьких дисциплін.
— К.: АПН України, 1998. — 183 с.
47. Сатарова А. А. Формирование духовной культуры учащихся
средствами изобразительного искусства // Педагогика. —
2004, № 5. — С. 46—50.
48. Семашко О. М. Соціологія мистецтва: Навчальний посібник.
— Львів: «Магнолія плюс», 2005. — 244 с.
49. Симонов П. В. Метод К. С. Станиславского и физиология
эмоций. — М.: Наука, 1967. — 86 с.
50. Сысоева С. О. Підготовка вчителя до формування творчої
особистості учня: Монографія. — К.: Поліграф- книга, 1996. -
406 с.
51. Смирнова А. А. Систематизация учебного материала
школьного курса «Музыка» к изучению на музыкально-
педагогическом факультете педвуза / Для внеклассной работы
с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.
Метод, пособие. — Одесса: ОГПИ им. К. Д. Ушинского, 1992.
– 22 с.
52.Софронова Л А. Старовинний український театр. – Львів: 2004. –
336 с.
53. Стасъ М. І. Методичні рекомендації з формування творчих
здібностей майбутніх учителів образотворчого мистецтва. —
Черкаси: ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2007. — 36 с.
54. Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення. —
Івано-Франківськ, 1992 — 193 с.
55. Танько Т. П. Музично-педагогічна освіта в Україні. – Харків:
Основа, 1998. – 192 с.
56. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской
деятельности: автореф... дис. доктора псих, наук: 19.00.03. –
Л., 1990. – 41 с.
57. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии
творчества. — М.: Сов. Композитор, 1988. – 384 с.
58. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и
юношества. — М.: Педагогика, 1975. — 197 с.
59. Шевнюк О. Л. Культурологічна освіта майбу тнього вчителя:
теорія і практика. — К., НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. —
232 с.
60. Шевчук А. С. Українські музично-хореографічні традиції як
засіб музично-рухового розвитку старших дошкільників. —
Фастів: Поліфаст. — 2005. — 330 с.
61. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної
підготовки майбутніх вчителів / УДПУ ім. М. Драгоманова. —
К., 1996. — 172 с.
62. Шульгіна В. Д. Українська музична педагогіка: Підручник. –
К.: ДАККіМ, 2005. – 271 с.
63. Юник Д. Г. Увага як фактор формування виконавської
надійності баяніста у вузах музично- педагогічної
спеціальності. — Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - К„ 1993. -
17 с.
64. Юсов Б. ТІ. Принципи побудови інтегрованих поліхудожніх
програм з образотворчого мистецтва // Мистецтво і освіта,
2001. - № 3. – С. 40—41.
65. Ярко М. І. Тлумачення образності музичного твору з точки
зору психологічних засад української культури. // Шляхи
удосконалення художньо-естетичної освіти учнівської молоді
в умовах відродження національної культури. — К.: КДПІ,
1992. — С. 49—51.
66. Яконюк В. Л. Развитие интереса к профессии учителя музыки.
— Минск: Выш. школа, 1979. — 104 с.
 Навчальне видання

Падалка Галина Микитівна

ПЕДАГОГІКА МИСТЕЦТВА
(Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін)
Навчальний посібник

Підписано до друку 20.04.2008.Формат 60x84/16

Друк офсетний. Папір офсетний. Наклад 300 прим.
Ум.-друк. арк. 15,92. Ум.-вид. арк. 6,57.

Керівник проекту Р. А. Маслаков

Головний редактор К. А. Романова

ТОВ «Освіта України»,

04212, м. Київ, вул. Героїв Дніпра 63, к. 40
Свідоцтво про внесення до Державного реєстру видавців
ДК № 1957 від 27.09.2004 р.
Тел/факс (044) 411-43-97, 331-45-38, 237-59-92
E-mail: osvita2005@ukr.riet

Видавництво «Освіта України» запрошує авторів до співпраці з

випуску видань, що стосуються питань управління, модернізації,
інноваційних процесів, технологій, методичних і методологічних
аспектів освіти га навчального процесу з' вищих навчальних
закладах.
Надаємо усі види видавничих та поліграфічних послуг.
Міністерство освіти і науки України Національний педагогічний
університет імені М. П. Драгоманова