1

2
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………………..3
РОЗДІЛ І. СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ ТЕОРЕТИКО - ЛІТЕРАТУРНИХ
ПОНЯТЬ У СЕРЕДНІЙ ЛАНЦІ…………………………………….5

1.1. Значення та етапи засвоєння учнями теоретико–

літературних понять………...……………………………….5

1.2. Специфіка форму в учнів теоретико – літературних понять.. 9

1.3. Ступені систематизації засвоєних понять ………………..…14

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПРАКТИЧНОГО ВИВЧЕННЯ ТЕОРЕТИКО –

ЛІТЕРАТУРНИХ ПОНЯТЬ У СЕРЕДНІЙ ЛАНЦІ………….....18

2.1. Основні підходи щодо формування в учнів середньої ланки

теретико - літературних понять……….…………...………......18

2.2. Засоби, які допомагають учителю вдосконалити урок при

вивченні теоретико – літературних понять…………...………23

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………...27

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА………………………………………………..29

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….32

ВСТУП
 3
Актуальність дослідження. Історія викладання літератури як
шкільного предмета свідчить що розкриття сутності теоретико–
літературних понять у тісному зв'язку з аналізом художніх творів і
фактів літературного процесу, на їх матеріалі – єдино правильний шлях
вивчення цих понять. Він забезпечує свідоме сприйняття і засвоєння
учнями навчального матеріалу й формування вмінь та навичок
практично користуватися набутими знаннями, дозволяє уникнути
формалізму й схоластики, неминучих під час викладання теорії
літератури в середній школі як окремого предмета.
Знання теоретико-літературних понять необхідні школярам для
правильного розуміння специфіки художньої літератури, формування
вмінь аналізувати твори в єдності змісту й форми, розбиратися в їх
ідейно-художніх якостях, правильно оцінювати, виявляти місце й
значення виучуваних творів у літературному процесі та суспільному
житті, усвідомлювати доступні школярам закономірності цього
процесу, осягати своєрідність родів і жанрів, а також для вироблення
високого естетичного смаку, розвитку мислення, пам'яті, уяви та
фантазії, удосконалення мовлення. Без засвоєння теоретичних знань не
може бути повноцінної літературної освіти, успішного формування
читацького таланту.
Питання особливостей вивчення теоретико-літературних понять на
уроці української літератури у свій час досліджували О.М.Бандура,
Є.Пасічник, О.Слоньовська, С.Пультер, А.Лісовський, В.Лесик тощо. Усі
дослідники одноголосо підкреслюють те, що знайомство з елементами теорії
літератури необхідне для з’ясування закономірностей розвитку літературного
процесу, розгляду літературних явищ в історичному розвитку, розуміння
художньої літератури як словесно-образного мистецтва.
Об’єктом дослідження є методика вивчення теорерико –
літературних понять у середній ланці.
 4
Предметом дослідження є уроки української літератури в
середній ланці, під час яких відбувається вивчення теоретико-
літературних понять.
Мета дослідження – дослідити специфіку вивчення теоретико-
літературних понять у середній ланці і які шляхи, завдання
використовувати для того, щоб учні засвоїли даний матеріал.
Досягнення поставленої мети передбачає вирішення ряду завдань:
1) встановити роль та місце теоретико - літературних понять у
середній ланці;
2) навчитися формувати теоретико - літературні поняття;
3) уміти систематизувати ступінь засвоєння понять.
Теоретичне значення дослідження базується на узагальнені
теоретичних відомостей про методику вивчення теоретико-
літературних понять у середній ланці.
Практична цінність проведеного дослідження полягає у тому,
що дані дослідження можуть бути використані під час практичного
використання методики теоретико - літературних ронять у середній
ланці.
Структура дослідження є наступною: вступ, два розділи,
висновки, список використаної літератури, додатки.

РОЗДІЛ І. СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ ТЕОРЕТИКО - ЛІТЕРАТУРНИХ

 5
У СЕРЕДНІЙ ЛАНЦІ.
1.1. Значення та етапи засвоєння учнями теоретико -
літературних понять
Знання з теорії літератури необхідні учням для кращого розуміння й
міцнішого засвоєння художніх творів письменників та явищ літературного
процесу. Це забезпечує належний рівень літературної освіти молоді.
Здебільшого елементи теорії літератури у програмах і підручниках з
літератури для 5-8 класів вивчаються при розгляді окремих творів пись-
менників.
Знайомство з елементами теорії літератури учням необхідне для
з'ясування закономірності розвитку літературного процесу, розгляду
літературних явищ в історичному розвитку, розуміння художньої
літератури як словесно-образного мистецтва[30; 86].
У середніх класах основна увага зосереджується на вивченні
понять про художній твір (первинні уявлення про композицію,
зображувально-виражальні засоби мови, ритм, особливості віршування
тощо). Це обумовлене тим, що в підлітків переважає конкретне
мислення, рівень розвитку абстрактного мислення ще невисокий,
знання літературних фактів невеликі, а тому школярі цього віку ще
неспроможні осягти ширші теоретичні узагальнення.
Слід ураховувати, що кожне теоретичне поняття не відкривається
учням відразу в наперед визначеній об'ємності, а формується
поступово: простіші ознаки засвоюються раніше, складніші - потім.
Так, у 5 класі учні довідуються, що літературний портрет - це опис
зовнішності дійової особи; в 6 засвоюють його найпростіші художні
функції; в 7 дізнаються про те, що портрет одним із засобів творення
образів-персонажів.

З основ літературознавства для вивчення в середній школі

дібрані поняття, доступні учням певного віку та розвитку, однак це не
 6
означає, що вони можуть бути засвоєні учнями з першого пояснення:
процес осягнення їх тривалий, складний, нерідко суперечливий.
Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що поняття формуються
поступово в процесі роботи над відповідним навчальним матеріалом. У
сучасній методиці загальноприйнятим є положення про три етапний
шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а
саме:
1. нагромадження відповідних спостережень над певними
літературними явищами п фактами під час вивчення художніх
творів і оглядів розвитку словесного мистецтва;
2. пояснення поняття, формулювання визначення;
3. збагачення засвоєного поняття новими ознаками п вироблення в
учнів умінь користуватися цими знаннями практично.
На першому етапі в процесі вивчення літератури вчитель
принагідно, але послідовно звертає увагу школярів на відповідні
художні факти чи явища. Наприклад, до усвідомлення поняття
"композиція" починаємо готувати учнів ще в початкових класах, коли
вчимо їх складати план твору, виділяти описи природи, діалоги,
визначати дійових осіб тощо. Роботу такого ж характеру потрібно
проводити у наступних класах на складнішому художньому матеріалі.
При цьому вчителі не роблять ніяких узагальнень і не вживають
відповідних термінів. Нагромадження первинних уявлень про певне
літературне явище чи закономірність може тривати кілька років. У цей
час набуваються відомості, що є елементами, ознаками складного
поняття; окремі деталі пізнаються і в інших навчальних предметах. Так,
з поняттям "композиція"' як спосіб розміщення й пов'язання всіх частин
художнього твору школярі знайомляться також на уроках музики та
образотворчого мистецтва.
На другому етапі, базуючись на відповідному матеріалі твору,
на якому дається перше пояснення, спираючись на попередні
 7
спостереження, учитель розкриває доступні школярам ознаки
виучуваного поняття. В колективній бесіді виділяються найважливіші з
виокремлених ознак; учні з допомогою вчителя формулюють
визначення і зіставляють його з тим, що дано в підручнику.
Запам'ятовують учні те визначення, яке їм здається кращим. Цей
прийом роботи дає можливість уникнути механічного заучування
визначень.
Дуже важливо під час пояснення сутності суб'єктивно нового
теоретико-літературного поняття показати його роль у змалюванні
конкретних образів, окрема дійових осіб виучуваного твору, в
розгортанні подій, розкритті теми, вираженні ідеї. Одночасно з цією ж
метою використовуємо й інші споріднені з виучуваним поняття,
засвоєні раніше. Цим створюються належні умови для ясного
усвідомлення учнями тієї істини, що ці художні засоби потрібні були
письменникові для того, щоб правдиво, наочно, яскраво, поетично зобразити
події, описи, характери, виразити своє ставлення до них, дати їм певну
оцінку, викликати в читача відповідні переживання й роздуми. З цього
починається і цим супроводжується формування вміння аналізувати твір в
єдності ідейного змісту й художньої форми.
На третьому етапі засвоєні поняття уточнюються і збагачуються
новими ознаками. Практика показує, що знання школярів з теорії літератури
можуть стати добре усвідомленими і міцно засвоєними, а вміння
користуватися ними достатньо сформованими лише за умови багаторазового
переходу від розгляду художнього матеріалу до логічних висновків і
навпаки: обґрунтувавши певне теоретичне поняття з аналізу відповідних
художніх явищ, використовуємо його під час вивчення інших творів
літератури, "видобуваємо" з цього матеріалу якісь нові для учнів ознаки
засвоєного поняття, яке знову застосовуємо в процесі роботи над художніми
творами, збагачуємо його і т.д. Процес застосування знань с складною
розумовою діяльністю, яка полягає у взаємодії теоретичних знань та
 8
практичних операцій. Чим різноманітніші й численніші форми практичного
застосування засвоєних понять, тим міцнішим і повнішим стане засвоєння
їх, сформованішими, гнучкішими, мобільнішими навички та вміння [27; 117].
Засвоєння теоретико-літературних понять можна вважати достатнім
лише тоді, коли школяр уміє застосовувати свої знання в різноманітних
навчальних ситуаціях, на різному навчальному матеріалі.

1.2. Специфіка формування в учнів теоретико-літературних понять

Щоб глибоко усвідомлювати створені письменником художні образи,

тонко відчувати поетичну ідею, необхідно знати мову мистецтва, його
специфіку. У школі немає систематичного курсу теорії літератури. Учні
 9
знайомляться з окремими теоретичними поняттями принагідно у зв'язку з
вивченням художніх творів. Відбір цих понять проводиться з урахуванням
того, якою мірою знайомство з ними потрібне школярам на певному етапі їх
літературної освіти.
У середніх класах формуються переважно доступні розумінню учнів
поняття про художній твір та специфіку художньої літератури. У старших
класах, крім цього, значна увага приділяється формуванню понять про літе-
ратурний процес (художній метод, індивідуальний стиль, літературний
напрям та ін.).
Знання учнів з теорії літератури часто не відзначаються дійовим
характером. Нерідко учні просто механічно заучують визначення з шкільного
підручника, не завжди вміють пов'язати теорію з практикою. Теорія літерату-
ри сприймається ними, як щось формальне. Процес засвоєння учнями
теоретико-літературних понять вимагає належної системності в роботі
вчителя. Всі теоретико-літературні поняття, що їх повинні засвоїти учні,
можна поділити на три групи. До першої належать ті з них, усвідомлення
яких сприяє розумінню специфіки літератури як мистецтва слова, її
соціальних функцій (художній образ, типовість художнього зображення,
єдність змісту і форми, народність літератури й ін.). Друга група понять
стосується переважно структури художнього твору (тема, ідея, жанр,
композиція тощо). Третя група допомагає учням осмислити закономірності
процесу розвитку літератури (літературні напрямки, художні методи, стилі та
ін.). Без засвоєння цих понять не можна забезпечити потрібного
літературного розвитку школярів.
Як правило, у середній школі під час вивчення елементів теорії
літератури лише окремі поняття розглядаються у плані історичного розвитку
(народність, романтизм, реалізм, а також окремі жанри — казки, народні
пісні, історичні думи). Так, п'ятикласники, вивчаючи народні пісні,
дізнаються, як виникали і розвивалися окремі види пісень, як змінювалися їх
ідейно-естетичні функції у різні історичні епохи.
 10
Збагачуючи учнів знаннями з теорії літератури, потрібно зважати на
можливості дітей їхню підготовку. Адже одне і те ж поняття у різних класах
може розкриватися з різною повнотою. Скажімо, певні відомості про байку
учні одержують ще в молодших класах.
Потім діти дізнаються, що таке алегорія байки, яка найпоширеніша
художня структура байки, виділяючи її оповідну і повчальну частину.
Пізніше учні поглиблюють свої знання про жанрову специфіку байки, її
образну систему, особливості мови. Великі можливості в систематизації і
поглибленні знань учнів про байку відкриваються під час вивчення творчості
Г.Сковороди.
Формування певного літературознавчого поняття в учнів відбувається
поступово, задовго до того, коли вони познайомляться з його теоретичним
визначенням. Наприклад, програма передбачає засвоєння поняття композиції
твору у сьомому класі. Проте це аж ніяк не означає, що у попередніх класах
зовсім не зверталася увага на побудову твору. У п'ятому класі учні за про-
грамою вивчали, що таке портрет і пейзаж, їхню роль у творі, розглядали
побудову народних казок; а в наступних класах знайомилися зі способами
викладу (розповідь, опис, діалог), прийомами зображення героя в епічному
творі (портрет, показ вчинків, авторська характеристика), групуванням
персонажів і т.д. Таким чином, процес формування поняття "композиція
твору пов'язувався з великою попередньою роботою. Розгляд композиції
твору є необхідним елементом його аналізу у старших класах.
Не можна дати учням міцні знання без практичного дослідження
художніх текстів, без добре продуманої системи самостійних вправ,
різноманітних видів роботи. Знання учнів стають міцнішими, глибоко
осмисленими, якщо вони емоційно пережиті. А тому, формуючи в учнів
теоретико-літературні поняття, потрібно також забезпечувати відповідну
емоційну основу їх набуття. Кожне з теоретико-літературних понять повинно
формуватися і збагачувати безпосередньо на основі текстів художніх творів,
з якими знайомляться учні на уроках або які призначені для позакласного
 11
читання. Процес .формування теоретико-літературних понять включає ряд
етапів: спостереження у процесі вивчення художнього твору окремих
закономірностей літературних явищ, увага до них під час аналізу інших
творів, знаходження найсуттєвіших ознак і визначення певних
закономірностей цих явищ, теоретичне визначення понять, оперування ними
у нових умовах, їх розширення і поглиблення.
У процесі вивчення елементів теорії літератури можливі різноманітні
види роботи, спрямовані на розвиток творчого мислення, уяви. Наприклад,
з'ясовуючи віршові розміри, учитель дає завдання учням, які мають
літературні нахили, скласти вірш на запропоновану тему і визначити його
розмір.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що учнівські твори
обов'язково відзначатимуться високою якістю. Але практикувати подібні
види роботи потрібно. Складання віршів розвиває у дітей уміння проникати в
специфіку художньої творчості.
У засвоєнні теоретико-літературних знань важлива роль належить
літературним іграм. Елементи гри, якщо вони мають навчальний характер,
дуже важливі у роботі з учнями. Про це ще у свій час писали Я.Каменський.
К.Ушинський, А.Макаренко, В.Сухомлинський. "Тисячу разів сказано: нав-
чання — праця, — зазначає В.Сухомлинський, — і його не можна
перетворювати на гру. Та не можна відгородити китайською стіною працю
від гри... Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку".
Теоретико-літературні поняття можуть розглядатися як видові й родові.
Якщо видові поняття виступають по відношенню до родових як часткові, то
родові поняття стосовно видових є загальними поняттями. А це означає, що
при з'ясуванні часткових понять необхідно акцентувати увагу також на тих
найзагальніших закономірностях, які вони виражають і завдяки яким
об'єднуються у певний рід. З'ясовуючи родові поняття, вчитель повинен спів-
відносити їх з видовими поняттями. Наприклад, роман як літературний жанр
має свої характерні особливості. Типовим для роману є широке охоплення
 12
життєвих подій, детальне зображення основних героїв твору, тривалий час
дії. У романі багато дійових осіб, кілька сюжетних ліній. Але роман має і
спільні риси з оповіданням: життєві події, що подаються в розвитку,
переважно замальовуються через авторську розповідь. У романі й оповіданні
є виразний сюжет, одна з необхідних основ цих творів; важлива роль
належить і позасюжетним елементам — пейзажам, описам, ліричним
відступам тощо. А тому їх і відносять до одного і того ж епічного роду.
Отже, виділення особливого, індивідуального у літературних жанрах
вимагає від учнів уміння бачити і те спільне, загальне, що об'єднує ці жанри
у певний літературний рід.
У систематизації теоретико-літературних понять важлива роль
належить графічним таблицям з теорії літератури, які показують
взаємозв'язок між окремими поняттями, окреслюють їх місце у
загальній системі понять. Наприклад, графічна таблиця про роди і
жанри літературних творів дає учням чітке уявлення, у якому
співвідношенні між собою є епічні, ліричні та драма тичні твори, які
види й підвиди художніх творів включає кожен з цих родів.
Графічні таблиці вчителі широко використовують на уроках як
роздавальний матеріал. Перед учнями можна, наприклад, ставити такі
завдання: на основі таблиці визначити спільне і відмінне в тих чи
інших поняттях, обґрунтувати, чому те чи інше поняття включають у
певну групу понять, на основі вивченого матеріалу скласти колективно
чи самостійно в класі або вдома графічну таблицю понять, сполучити
окремі таблиці у зведену або на основі зведеної накреслити окрему
таблицю.
Проте не слід у процесі вивчення учнями елементів теорії
літератури надто захоплюватися складанням таблиць. Чи можна
вмістити у їх рамки такі поняття, які виражають складні діалектичні
взаємозв'язки, скажімо, співвідношення між змістом і формою
художнього твору? [22; 336]
 13
Таким чином, у формуванні теоретико-літературних понять
повинна бути чітка, добре продумана наукова система роботи вчителя-
словесника. Щоб пояснити дітям даний матеріал вчитель має бути мам
добре підготовлений і вміло свої знання застосовувати на практиці.

1.3. Ступені систематизації засвоєних понять.

У курсі української літератури понад сто п'ятдесят теоретичних

понять різної складності й об'ємності. Вводяться вони в шкільну програму за
дидактичним принципом допустовості школярам. Крім того, пояснення
кожного з понять передбачається в зв'язку з вивченням того твору, в якому є
відповідний І художній матеріал. Тому зберігаються зв'язки між теоретико-
літературним і художнім та історико-літературним матеріалом, але
 14
втрачаються – між окремими поняттями. У процесі вивчення літератури учні
в різний час на різному матеріалі засвоюють окремі поняття, внаслідок чого в
пам'яті школярів складається сума, а не система знань. Це породжує
суперечність між спонтанним вивченням теоретико-літературних понять
вимогою дидактик» формувати в учнів систему знань.
Кожна наука становить чітко визначене коло понять, положень,
законів» які існують не самі по собі, а в певних логічних зв'язках, внаслідок
чого однорідні поняття об'єднуються в групи, окремі групи - в підрозділи, а
вони -в розділи науки. Теорія літератури складається з чотирьох основних
розділів: "Художня література як форма суспільної свідомості", "Художній
твір" (підрозділи - "Композиція", "Художні засоби мови", "Віршування"),
"Літературні роди й види" (підрозділи - "Епос", "Лірика", "Драма"),
"Літературний процес".
З теорії літератури для вивчення в кожному класі добираються
окремі поняття з різних розділів і підрозділів цієї науки, розглядаються на
різному матеріалі і в різний час, тобто спонтанно, внаслідок чого зв'язки між
поняттями втрачаються. Дидактика твердить, що систематизовані знання
може дати лише системне викладання, а спонтанне, принагідне - приводить
до безсистемного нагромадження знань у пам'яті школярів.
Системність викладання будь-якого предмета передбачає два основні
моменти: певний порядок подання навчального матеріалу й зв'язність усіх
його частин. Визначений програмою порядок вивчення теоретичних понять у
шкільному курсі літератури порушувати не потрібно й недоцільно. Однак
необхідно відновлювати втрачені зв'язки між окремими поняттями. Отже,
завдання полягало в тому, щоб, зберігаючи структуру шкільного курсу літе-
ратури, перебороти спонтанність викладання теоретичних понять; пошуки
привели до системно-структурного способу, який передбачає три ступеня
систематизації знань учнів з теорії літератури.
Під час розкриття сутності кожного поняття встановлюємо внутрішні
зв'язки його з іншими однорідними, вже засвоєними, внаслідок чого окремі
 15
поняття, що вивчаються в різний час і на різному художньому матеріалі,
об'єднуються в сталі групи знань. Так, розкриваючи учням класу ознаки
епітета, з'ясовуємо, чим цей троп подібний до порівняння (ознаки, художні
Функції") і чим від нього відрізняється. Цей же прийом зіставлення
застосовуємо й при вивченні в 6 класі гіперболи, алегорії, уособлення, в 7 -
метафори, синекдохи, в 8 - іронії, внаслідок чого ці зображувально-
виражальні засоби об'єднуються в одну групу - "Тропи". Це перший ступінь
систематизації.
У зв'язку з тим, що різні групи однорідних понять формуються
паралельно, на певному етапі роботи розкриваємо спільне й відмінне в
близьких групах. Наприклад, у 7 класі вже досить сформовані групи
лексичних та синтаксичних образотворчих засобів, а тому їх можна об'єднати
в підрозділ системи - "Художні засоби мови". Це другий ступінь
систематизації, на "кий слід відводити частину уроку.
На третьому ступені всі підрозділи та окремі групи об'єднуємо в
чітку систему, яка відповідає структурі самої науки - теорії літератури.
Так. підрозділ "Художні засоби мови" разом з двома іншими
("Композиція", "Віршування") становить один розділ - "Художній твір",
який об'єднується з трьома іншими розділами науки. На цю часомістку
роботу відводимо окремі уроки з тих, що передбачені програмою для
повторення.
Таким чином, через відновлення внутрішніх зв'язків між
однорідними поняттями та групами їх відновлюється it порядок
розміщення цих понять, що існує в теорії літератури, чим досягається
формування системи знань учнів, структура якої відповідає структурі
самої науки. Саме в цьому й полягає специфіка системного викладу
теоретико-літературпих відомостей, що вивчаються в шкільному курсі
спонтанно.
У 5 класі учні засвоюють найпростіші відомості з двох розділів
теорії літератури - "Художній твір", "Літературні роди й види". У
 16
наступних класах кожний з названих розділів поповнюється: майже всі
групи збагачуються на одне-два поняття; у підрозділах з'являються нові
групи; окремі підрозділи об'єднуються в розділи. У 5 класі учні
одержують доступні їм знання ще з одного розділу - "Художня
література як форма суспільної свідомості". Таким чином у цьому класі
завершується формування первинної системи знань учнів, що
складається з трьох розділів, перший з яких тільки наміча ється, а два
інші містять досить значне коло понять. У старших класах про -
довжується збагачення знань з названих трьох розділів і додається ще
один
-"Літературний процес"; це - повна система знань учнів з теорії
літератури, передбачених програмою середньої школи.
Щодо користування літературознавчими термінами, то тут потрібно
дотримуватись певних вимог. Учні мають:
- добре усвідомити значення кожного з них. не плутати з іншими,
близькими за звучанням (епітет - епілог - епос, віршовий -
віршований і под.);
- розуміти етимологію термінів, які утворилися від слів
іншомовного походження (гіпербола від гр. hyperbola -
перебільшення, кульмінація від лат. kulma - вершина тощо);
- вживати в своїй мовній практиці всі синонімічні терміни (дійова
особа - персонаж - герой - тип - образ людини - характер, уособлення,
персоніфікація і т.д.).
Велике значення для успішного засвоєння учнями відомостей із
теорії літератури має здійснення міжпредметних зв'язків, а також
наочність, яка може бути трьох видів: художні тексти, зразки суміжних
мистецтв і таблиці.
Пояснюючи нове для школярів поняття, вчитель основується на
художньому матеріалі, який дає відповідний твір, однак цього
матеріалу нерідко буває недостатньо; у таких випадках потрібно
 17
залучати додатковий - з творів, прочитаних учнями самостійно або яких
інших. Крім того, слід практикувати теоретико-літературні вправи,
мета застосування яких - ширше ілюструвати виучуване теоретичне
поняття, допомогти учням повніше осягти сутність відповідного
літературного явища, встановити внутрішні зв'язки однорідних понять,
застосовувати свої знання на практиці, виробляти вміння ними
користуватися.
Під час вивчення ряду понять (образ, художня деталь, елементи
композиції, засоби творення образів-персонажів тощо) доцільно
використовувати твори живопису, графіки, скульптури, що допоможе
учням краще зрозуміти й міцніше засвоїти сутність цих понять.
Особливості таких ритмотворчих елементів, як ритм, пауза, ритмічний
наголос, школярі легше осягнуть тоді, коли вчитель продемонструє
уривок з якогось музичного твору і зробить потрібні зіставлення [27;
118].
Отже, теоретико-літературні поняття відіграють важливу роль.
Щоб учні добре їх засвоювали вчитель має подавати матеріал
поступово, систематично, враховуючи всі особливості.

РОЗДІЛ ІІ. ОСОБЛИВОСТІ ПРАКТИЧНОГО ВИВЧЕННЯ

ТЕОРЕТИКО – ЛІТЕРАТУРНИХ ПОНЯТЬ У СЕРЕДНІЙ

ЛАНЦІ

2.1. Основні підходи щодо формування в учнів середніх

класів теоретико-літературних понять

 18
Насамперед варто звернути увагу на те, що потрібно дотримуватися
певних літературознавчих і педагогічних засад при засвоєнні учнями знань з
теорії літератури: образність літератури, єдність змісту і форми, перевага
літератури над іншими видами мистецтва, емоційний вплив літератури на
читача, перехід від розгляду поодиноких фактів до з’ясування певного
художнього засобу, дотримання послідовності та систематичності у засвоєнні
матеріалу. Необхідними умовами засвоєння елементів теорії літератури є
такі: урахування сприймання їх різними віковими групами учнів,
систематичне проведення закріплення матеріалу, навчання учнів
відшуковувати художні засоби у тексті твору, виконання вправ на
закріплення пройденого матеріалу.
Системно-структурний підхід до вивчення теоретичних понять у
шкільному курсі літератури передбачає три ступені їх застосування:
систематизація понять, встановлення зв’язків між однорідними групами,
об'єднання у цільну систему знань. Нагромадження відповідних
спостережень і знань з теорії літератури спричиняється до вироблення в
учнів умінь практично користуватись засвоєними знаннями у творчих
роботах і в осягненні нових творів митців слова.
У засвоєнні елементів теорії літератури у шкільних програмах і
підручниках наявні розходження. Це пов’язано з тим, що програми з
української літератури періодично оновлюються, а шкільні підручники
частково відстають у цьому . плані. Якщо у шкільних підручниках 5 – 8
класів теоретико-літературні відомості подаються відповідно до вивчення
окремих творіи письменників, то в старших класах вони подаються у вигляді
узагальнюючих тем або стосовно аналізу низки творів різних майстрів слова.
При вивченні народних казок у 5 класі, можна запропонувати дітям
скласти разом з вчителем таблицю, яка мала б назву «Основні ознаки
народної казки». Ця таблиця дозволить розширити знання з теорії
літератури. Учні її мають заповнювати разом із вчителем на основі
прочитаних казок.
 19
Також можна запропонувати таке завдання як:
Однією рискою підкресліть особливості казки, наявні у творі І. Франка
«Фарбований Лис», двома – відсутні:
 фантастичні події;
 казкові герої;
 кінцівка;
 чудодійні предмети;
 повтори слів і виразів;
 казкові вислови.
Це завдання доречно давати після прочитання даної казки. Такий вид
роботи допоможе вчителю-словеснику дізнатися чи засвоїли п’ятикласники
теоретико-літературні поняття з даної теми.
Вже після вивчення казки Івана Франка «Фарбований лис» вчитель
може запропонувати пам’ятку у вигляді таблиці, яка має назву –
«Порівняльна характеристика літературної та народної казки»
Народна казка Літературна казка
Автор – колективний (народ) Творець - конкретна особа
Виконавці казок – оповідачі казкарі Має письмову форму
Існує в усній формі Не можуть бути внесені довільні
зміни
Має тенденцію нескінченої змінності Образ героя максимально
(варіативності) в інтересах індивідуалізований
сильнішого враження
Образ героя гранично типізований Число варіантів будь – яких мотивів
(герой – тип, схема;персонаж сюжету нічим не обмежена
характеризується за роллю в казці;
богатир, нечиста сил, помічник)
Набір сюжетів обмежений Час і місце створення казки відомі
або визначаються досить точно за
 20
ознаками, прикметами часу в тексті
Час і місце виникнення для більшості Письменник – автор, творець,який
губиться в сивій давнині, визначити відображає життя в художніх образах
неможливо за допомогою своєї уяви, властивими
лише йому засобами й на
відповідному матеріалі

Така таблиця допоможе учням зрозуміти, розмежувати два зовсім

різних поняття. Краще коли вчитель пояснить класу даний матеріал і
така пам’ятка буде в кожного.
Також доречним буде запропонувати школярам вести
спеціальний словник термінів, куди будуть записуватися усі нові
поняття, які вивчаються, протягом усіх років навчання в школі. Такий
вид роботи допоможе кращому засвоєнню теоретико-літературних
понять, тому що не всі учні можуть сприймати матеріал на слух (див.
додаток №1).
Драматург М. Кропивницький кілька п’єс назвав так: «Дай серцю волю,
заведе в неволю». «Доки сонце зійде, роса очі виїсть». А письменник М.
Старицький деякі свої драматичні твори озаглавив: «Не судилось», «За двома
зайцями», «Крути, та не перекручуй». Визначте тут приказки, випишіть їх
окремо.
Таке завдання дає змогу учителю визначити розуміння учня даного
матеріалу. Такий вид роботи можна дати на початку вивчення такої теми як
приказки. Вчитель може зробити такі висновки чи школяр орієнтується в
даній темі, чи потрібно приділити більше уваги для теорії літератури.
У 5 класі вивчаються різні загадки та прислів’я, то учням можна дате
таке завдання як:
Перетворіть загадки на прислів’я, а прислів’я – на загадки Хто людей годує?
(Праця). Що у світі найшвидше? (Думка). Хто найдалі бачить?
 21
(Розум). Сором пече без вогню. Бережи честь змолоду. Правда у вогні не
горить, у воді не тоне.
Завдяки такому типу роботи учні розвивають творчі здібності, а
також діти повторять що таке «загадка» та «прислів’я» . Щоб давати таке
завдання учитель має продемонструвати, як виконується такий вид роботи.
Осмислення теоретичного поняття учнями – складний і тривалий
процес, який забезпечується створенням ланцюжка методичних прийомів:
спостереження, отримання інформації, накопичення навчального матеріалу,
вправи у практичному застосуванні нового літературознавчого терміна,
первісне узагальнення, подальший розвиток і поглиблення теоретичного
поняття, остаточне узагальнення. І тут неможливо обмежитися одним
уроком.
Наприклад, на уроках літератури у середній ланці учні вивчають
поему Лесі Українки «Давня казка». На першому уроці їм дається початкове
поняття цього терміна (Антитеза це протиставлення явищ, предметів,
характерів тощо). На другому уроці, під час проведення елементів аналізу
поеми, поглиблюється поняття про цей термін (антитеза посилює змістове й
емоційне звучання твору, яскраво розкриває соціальні контрасти, робить
образи неповторними й переконливими). Вчитель повинен пояснювати
терміни всі поступово, поетапно. Це допомагає краще зрозуміти, розібратися
в даному понятті[21;256].
Отже, щоб учні краще засвоїли теоретик - літературні поняття, то
перед словесником лежить велике завдання, місія донести до учнів дані
поняття. Для цього потрібно використовувати різні завдання, щоб кожен з
присутніх запам’ятав та вивчив теорію літератури.
 22

2.2. Засоби, які допомагають учителю вдосконалити урок при вивченні

теоретико – літературних понять.
Важлива роль у набутті знань з теорії літератури відводиться
узгодженій роботі словесників обох літератур – української та зарубіжної.
Майже всі теоретичні поняття, з якими учні знайомляться в курсі української
літератури, вивчаються на уроках зарубіжної літератури. Це дає можливість
розкривати сутність понять ширше й урізноманітнити види вправ для їх
глибокого засвоєння, застосовувати різні методичні прийоми роботи над
 23
теоретичним матеріалом. Учителеві української літератури потрібно добре
знати програми і підручники із зарубіжної літератури, щоб спланувати
роботу щодо засвоєння знань із теорії літератури. У формуванні системи
знань слід погоджено використовувати наочність трьох видів: словесна
(матеріал художніх творів), зразки суміжних мистецтв (музика, живопис,
графіка) та текстові і графічні таблиці.
З героїчним епосом знайомляться шестикласники. На багатому
актичному матеріалі – гомерівський епос «Іліада» і «Одіссея», вірменський
«Давид Сасунський», карело-фінське «Калевала» тощо – пояснимо учням,
що це розповіді про важливі події в житті народу, про боротьбу та подвиги
героїв-богатирів. Близько до героїчного епосу стоять україн ські історичні
думи та пісні – «Дума про козака Голоту», «Дума про Марусю Богуславку»,
«Дума про Самійла Кішку», «Пісня про Байду», «Пісня про Устима
Кармелюка», «Ой, Морозе, Морозенку...» тощо. На завершення вивчення цих
творів один з учителів літератури зробить узагальнюючі висновки про
особливості героїчного епосу: зображення важливих соціальних подій,
видатних історичних осіб; певне дотримання правдивості життєвих фактів;
докладність поетичної розповіді; незначна кількість основних дійових осіб;
своєрідність побудови і віршової форми.
Учні поглиблюють свої знання про віршову мову під час опрацювання
поезій Ф. Війона, Р. Бернса, Й. В. Гете, Ф. Шіллера., Г. Гейне, А. Міцкевича.
Тут же є відомості про види лірики: пісня, гімн, елегія, послання, епітафія
тощо. У ліричних творах сюжет не обов’язковий. Але є види ліричних творів,
де наявний сюжет і змальовані вчинки героїв. Такі твори називають ліро-
епічними (поема, роман у віршах, ода, байка, історична пісня, балада тощо)
[30;91].
Наприклад, для формування теоретико-літературних понять
використовувати картини художників. У зразках образотворчого мистецтва і
в художньому творі учень зустрічає чимало спільного: тема, композиція,
портрет, пейзаж, художня деталь тощо. Розглядаючи картину, учні роблять
 24
висновок про те, що та ж сама тема, ті ж образи, та ж ідея можуть бути
передані за допомогою різних засобів. У літературі – словом, на картині – за
допомогою фарби, лінії, світло-тіней. У такий спосіб учитель підводить учнів
до розуміння специфіки художньої літератури як словесно-образного засобу
висловлення думок.
Для засвоєння теоретико-літературних понять потрібно застосовувати
також шкільний підручник.
Наприклад, у підручнику з української літератури для 8 – го класу
(Олени Міщенко) пропонується така рубрика як «Ваш літературний
словник». В ньому вказані короткі відомості про певний термін.
Наприклад:
Історична пісня – народнопоетичний твір, присвячений важливій
історичній події чи відомій історичній постаті, де висловлюється ставлення
народу до подій та героїв. І сторичні пісні можна назвати ліро –епічними
творами, оскільки в них поєднується стихія почуттів (лірика) з героїко –
романтичною оповіддю, притаманною епосу.
Для історичних пісень характерною є строфічна побудова, римування.
Історичні пісні можуть бути досить великими за обсягом, часто
зображуване в таких піснях романтизується, гіперебулізується.
І відразу після рубрики запропоноване учням таке завдання :
На прикладі пісні «Максим козак Залізняк» виділіть яскраві ознаки
української історичної народної пісні[22;31].
Такий підручник є підказкою для вчителя і допомагає засвоїти учням
краще теорію літератури, тому що автор пропонує теоретичну і практичну
частину для засвоєння понять.
Успішне засвоєння учнями теоретико - літературних понять пов’язане
з розвитком теоретичного мислення, яке дозволяє проникнути в суть явищ,
лише за умови невідривного зв’язку з наочно – чуттєвими даними. Для
активізації найбільшої кількості аналізаторів потрібно використовувати різні
види наочності. Це допоможе учителю урізноманітнити урок і зацікавити
 25
учнів. З нецікавої, на перший погляд, теорії літератури зробити щось
незвичайне. Тому вчителю можна запропонувати такі види наочності, які він
повинен використовувати під час вивчення теоретико – літературних понять:
1. Текстова наочність:
 написи на дошці;
 текстові матеріали.
2. Природна наочність:
 предмети в природі.
3. Словесна наочність:
 слово вчителя;
 відповідь учня;
 повідомлення учня;
 прослуховування грамзапису.
4. Виразна наочність:
 картини;
 репродукції картин;
 малюнки
5. Уявна наочність:
 уявлення які виникають під час:
 роботи із словесним матеріалом;
 прослуховування музичних творів.
6. Символічна наочність:
 схеми;
 таблиці;
 графіки.
Таким чином, використання наочних посібників при вивченні
елементів теорії літератури звільняє учнів від одноманітного, подекуди
нудного повторення вже відомого їм, вносить живий струмінь у роботу
вчителів-словесників[21;258].
 26

ВИСНОВКИ
У сучасній методиці загальноприйнятим є положення про три етапний
шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а саме:
1) нагромадження відповідних спостережень над певними
літературними явищами і фактами під час вивчення художніх творів і оглядів
розвитку словесного мистецтва;
2) пояснення поняття, формулювання визначення;
 27
3) збагачення засвоєного поняття новими ознаками п вироблення в
учнів умінь користуватися цими знаннями практично.
Потрібно дотримуватися певних літературознавчих і педагогічних
засад при засвоєнні учнями знань з теорії літератури: образність літератури,
єдність змісту і форми, перевага літератури над іншими видами мистецтва,
емоційний вплив літератури на читача, перехід від розгляду поодиноких
фактів до з’ясування певного художнього засобу, дотримання послідовності
та систематичності у засвоєнні матеріалу. Необхідними умовами засвоєння
елементів теорії літератури є такі: урахування сприймання їх різними
віковими групами учнів, систематичне проведення закріплення матеріалу,
навчання учнів відшуковувати художні засоби у тексті твору, виконання
вправ на закріплення пройденого матеріалу.
Для того, щоб учні добре засвоїли матеріал з теорії літератури,
потрібно в першу чергу, щоб учитель сам добре орієнтувався в матеріалі.
Також застосовувати різні вправи, це підвищить інтерес самих учнів для
вивчення даного поняття і цим самим спричинить краще сприймання
матеріалу.
Щоб урізноманітнити виклад певного поняття потрібно
використовувати різноманітні прийоми та засоби. Це зв’язок із зарубіжною
літературою (як дане поняття тлумачиться в різних країнах);
використовувати картини художників ( у зразках образотворчого мистецтва і
в художньому творі учень зустрічає чимало спільного: тема, композиція,
портрет, пейзаж, художня деталь тощо); підручники.
Також використовувати різні види наочності: текстова наочність
(написи на дошці, текстові матеріали); природна наочність (предмети в
природі); словесна наочність (слово вчителя, відповідь учня, повідомлення
учня, прослуховування грамзапису); виразна наочність (картини, репродукції
картин, малюнки); уявна наочність (уявлення які виникають під час - роботи
із словесним матеріалом, прослуховування музичних творів); символічна
наочність: схеми, таблиці, графіки).
 28
Отже, що учень добре засвоїв теоретико – літературні поняття вчитель
повинен урізноманітнювати виклад матеріалу різними засобами і для
кращого запам’ятовування і розуміння застосовувати теорію літератури на
кожному уроці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Радянська школа,
1981. – 238 c.
2. Бандура О. М. Вивчення елементів теорії літератури в 4 – 7 класах
(посібник для вчителів). – К.: Рад. школа, 1981. – 238 c.
3. Бандура О. М. Вивчення елементів теорії літератури у 9 – 11 класах
(посібник для вчителів). – К.: Рад. школа, 1989. – 334 c.
 29
4. Баханов К. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. – 1999. – №3.
– 24 с.
5. Баханов К.А. Панорама методических идей // Народное образование. –
1990. – №6. – С. 66 – 67.
6. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в
школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160 с.
7. Богданова І.М. Професійна підготовка майбутніх вчителів на основі
застосування інноваційних технологій. Автореферат дисертації на здобуття
наук, ступеня доктора пед. наук. – К., 1998. – 22 с.
8. Бутз М. Робота в групах і демократичний процес // Робота в групах.
Вибрані статті / Пер. з польськ. – Варшава, 1994. – С. 1 – 6.
9. Волошина Н.Й., Бандура О.М. Шляхи аналізу художнього
твору//Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. – № 5. – С. 2
– 5.
10. Воронцов В.В. Технология обучения // Педагогика / Под ред. П.И.
Пидкасистого. – М., 1996. – 168 с.
11. Галич О. та ін. Теорія літератури: Підручник. – К.: Либідь, 2001. – 488 с.
12. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – Л.: Либідь, 1997. –
С. 30.
13. Дятленко Т. Особливості вивчення теоретико-літературних понять на
уроках української літератури в старших класах (на матеріалі поняття
«пейзаж»)//УМЛШ. – 2004. – № 6.
14. Жицький Є.І. Самостійність і творча активність у процесі вивчення
літератури. – К.: Радянська школа, 1969. – 236 с.
15. Жицький Є.І. Учнівські роботи творчого характеру//УМЛШ. – 1965. – №
12. – С. 31 – 37.
16. Кіма Л. Вивчення теорії літератури в шкільному крсві
словесності//Вивчаємо українську мову і літературу. – 2009. – № 14
(травень).
17. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ
 30
зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 83 с.
18. Лисенко А., Авраменко Н. Мозаїка інтерактивних методів навчання в
системі роботи вчителя-словесника// Українська література в
загальноосвітній школі. – 2005. – №7. – С.31 – 35.
19. Лісовський А. Морфологія художності і аналіз літературного
твору//УМЛШ. – 2004. – № 4.
21. Мірошниченко Л.Ф.Методика викладання світової літератури в середніх
навчальних закладах. Підручник. – К.: Видавництво Дім «Слово», 2010. –
432с.
22. Міщенко О.І. Українська література: підручник для 8 кл. загальноосвіт.
навч. закл. – К.: Генеза, 2008. – 304с.: іл..
23.Наукові основи методики української літератури / за ред. Волошиної Н.Й.
- К. – 2001. - 412с.
24.Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.
пед. кадров /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; Под ред. Е. С. Полат. – М.:
Академия, 1999. – 224 с.
25. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / О. М. Пехота, А. З. Кіктенко,
О.М. Любарська та ін.; За заг. ред.О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.
26. Падалка О.С. та інші. Педагогічні технології. – К.: Укр. енциклопедія,
1995. – С. 129.
27. Пасічник Є.А. Методика викладання української літератури в середніх
навчальних закладах: Навч. посібник. – К.: Ленвіт, 2000. – 384 с.
28. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія,
практика, досвід. – К.,2002. – 135 с.
29. Програми середньої загальноосвітньої школи. Українська література для
шкіл з українською і російською мовами навчання. – К., 2009. – 225 с.
30. Пультер С., Лісовський А. Методика викладання української літератури.
– Тернопіль: Підручники і посібники, 2009. – 144 с.
 31
31. Система завдань з розвитку творчих здібностей старшокласників у
процесі аналізу хідожнього твору//Українська література в загальноосвітній
школі. – 2007. – № 9. – С. 27 – 30.
32. Токмань Г.Л. Методика викладання української літератури в старшій
школі: екзистенційно-діалогічна концепція. – К.: Мілленіум, 2002. – 320 с.
33. Щербина Л. Упровадження інтерактивних технологій на уроках
літератури// Дивослово. – 2005. – №2. – С.23 – 26.

ДОДАТОК №1 Теоретико- літературні поняття, які вивчають у середній ланці

5 КЛАС 6 КЛАС 7КЛАС 8 КЛАС
Образне слово Народна пісня Коломийки Поглиблення
Епітет Повтори (рефрен) Пафос твору понять про
Порівняння Анафора Історична повість художній образ
Персоніфікація Колискова Сюжет Художній твір
Фольклор Пісня – гімн Балада Думи
Міф Ліро – епічний Романтичний Філософська
твір
 32
Легенда Поема пейзаж лірика
Літературна Ліричний твір Мотив у Силабо- тонічне
Інтонація читання Строфа художньому творі віршування
Мова автора Епічний твір Прийоми Історична поема
Мова персонажів Головний герой контрасту Інтимна лірика
(дійових осіб) Другорядні герої Метаморфози Віршовані
Портрет Притча Ідея розміри
Прозова мова Повість Героїко- Драматичний твір
Віршована мова Пригодницький романтична (поглиблено)
Рима строфа твір повість Комедія
Загадка Підтекст романтичний Трагікомедія
Метафора (прихований герой Гумор
Акровірш зміст) Композиція (поглиблено)
Прислів’я Гумор Автобіографічний Сатира
Приказка Сатира твір (поглиблено)
Літопис Байка Символ Антитеза
Віршований ритм Алегорія Деталь Іронія
Драматичний твір Мораль Поглиблення
і його побудова Співомовка поняття про
Гіпербола Інверсія гумор (засоби
Тема художнього гумористичного
твору зображення)
Сюжет Диптих
Кульмінація Повість – притча
Пейзаж Новела
Художній опис Ліричний герой
Оповідання (поглиблено)
Експозиція Вільний вірш
Ліричний герой
33
34