1. Зарубіжна література в школі: етапи становлення та специфіка.

2. Місце та роль вчителя зарубіжної літератури у суспільстві та школі.

3. Засади особистісно орієнтованого навчання.
4. Методи вивчення зарубіжної літератури.
5. Методичні прийоми та різновиди читання художнього тексту.
6. Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу худ.твору на уроках з.літ.
7. Інноваційні шляхи і методи шкільного аналізу худ.твор на уроках з.літ
8. Урок зарубіжної літератури у сучасній школі.
9. Типологія уроків зарубіжної літератури.
10. Урок творчого читання.
11 . Урок текстуального вивчення літературного твору.
12. Урок компаративного аналізу.
13. Урок культурологічного аналізу.
14. Нестандартні уроки зарубіжної літератури.
15. Уроки позакласного читання.
16. Етапи вивчення художнього твору у школі.
17. Загальнотеор-ні засади вивч. худ.твор. з огляду на їх родову
специфіку.
18. Методика аналізу епічних творів.
19. Методика аналізу драматичних творів.
20. Методика аналізу ліричних творів.
21. Теоретико-літературні поняття в шкільному курсі зар.літ.
22. Цілісний аналіз літературного твору в шкільній практиці.
23. Зарубіжна література в школі : аналіз програм.
24. Розвиток зв’язного мовлення учнів на уроках зарубіжної
літератури.
25. Організація роботи з розвитку усного мовлення.
26. Організація роботи з розвитку писемного мовлення.
27. Евристичний метод у роботі вчителя зарубіжної літератури.
28. Дослідницький метод у роботі вчителя зарубіжної літератури.
29. Репродуктивний метод у роботі вчителя зарубіжної літератури.
30. Позакласна робота із зарубіжної літератури.

1. Зарубіжна література в школі: етапи становлення та специфіка.

 Характерними ознаками першого етапу, стали, по-перше, пошуки шляхів подолання наслідків
тотальної ідеологізації як художньої літератури в цілому, такі шкільної освіти зокрема, і, по-друге,
практично і цілеспрямовано здійснювалося повернення до сучасної школи всесвітньо відомих
художньо-мистецьких цінностей, репресованих, замовчуваних та цензуровано редагованих у світлі
ідеологем соцреалізму за часів панування радянської ідеології в українській школі.
Прикметним є і той факт, що з перших кроків становлення дисципліни відчутними виявилися два
принципово різні методологічні підходи в аспекті методологічної бази та основних принципів побудови
шкільної програми. Перший підхід передбачав вибирати в якості програмних творів лише такі, які
репрезентують різні літератури однієї культури, а другий — багатьох культур.
Учителями-практиками пропонувалися наступні концептуальні підходи щодо вирішення цієї
проблеми:
1. Вивчення зар/ літерату з позиції християнських цінностей.
2. Вивчення зарубіжної літератури як „підручника життя”.
3. Вивчення зарї літератури як мистецтво слова.
4. Вивчення зар літ зурахуванням пріоріт загальлюд цінностей.
5. Духовно-ціннісний підхіддо вивчення зарубіжної літератури”.
Це — показове розмаїття, яке навряд чи можна обмежити і даним списком, особливо якщо
зважати на те, що існувало і продовжує існувати ще чимало синкретичних підходів щодо викладання
зарубіжної літератури.
Другий етап (1995-1998) процесу становлення і розвитку методики викладання шкільного курсу
зарубіжної літератури розпочався з появи програми за редакцією К. О. Шахової. Це була перша
програма, яку рекомендувало Міністерство освіти України для 5-11 класів середньої загальноосвітньої
школи з українською мовою навчання, що, на відміну від попередніх — орієнтовно-тематичного плану
програми (1992) та орієнтовної програми (1993), — вже на початку 1995-1996 навчального року
отримана статус повноправного документа і була майже повністю забезпечена рекомендованими
Міністерством освіти України підручниками-хрестоматіями із зарубіжної літератури для 5-8 класів і
підручниками та хрестоматіями для 9-11 класів.
Проте слід зауважити, що ключові проблеми викладання предмету не були розв’язані, а деякі з
них ще й загострилися. Так, за новою програмою предмет знову змінив свою назву: „Література народів
світу” (1992) — „Світова література” (1993) — і, нарешті, „Зарубіжна література” (1995), однак жодних
пояснень у зв’язку з цим учителі не отримали.Другий етап процесу становлення і розвитку зарубіжної
літератури можна охарактеризувати як біг по замкненому колі. Замовчуваність існування різних, у
більшості випадків чітко не сформульованих, і тому не зрозумілих для вчительського загалу,
методологічних поглядів сама по собі вже не дозволяла визначити як назву самого предмету, так і
сутність його характеру.
Третій етап (1998-2000) в історії функціонування предмета „Зарубіжна література” був
найдраматичніший і водночас найактивніший з погляду утвердження нового предмету як самостійного
курсу. Прикметно, що ця активізація була спровокована реальною загрозою існуванню предмета, яка
виникла у зв’язку з публікацією проекту Базового навчального плану. Це стосувалося інтеграції в один
предмет української літератури і зарубіжної.
В цілому третій етап завершився появою перших спроб теоретичного осмислення методичної
концепції викладання зарубіжної літератури на різних методологічних засадах, але їх вплив на
подальший розвиток методики викладання зарубіжної літератури позначився дещо пізніше і став
характерною ознакою вже її четвертого етапу.
Початок четвертого етапу (2000) став переломним з погляду з’ясування його методологічної та
теоретичної суті. Накопичений досвід, досягнення і помилки, що супроводжували процес народження,
становлення і подальшого розвитку зарубіжної літератури як нової дисципліни в системі шкільних
предметів естетичного циклу, створили необхідне теоретичне і практичне підґрунтя, спираючись на яке
можна було остаточно визначитись щодо методологічних позицій.
Предмет збережено у державному компоненті, і це означає визнання державою
необхідності вивчення зарубіжної літератури з метою отримання ґрунтовної літературної і, ширше,
гуманітарної освіти майбутніми громадянами нашої країни.
 2. Місце та роль вчителя зарубіжної літератури у суспільстві та школі.
Учитель зарубіжної літератури відкриває дітям невідомий світ інших країн та їх культури.
Учитель повинен професійно володіти знаннями з предмету і методичними уміннями та навичками
організації навчальної діяльності учнів. Вимоги до учителя:
1. Знати свій предмет досконало і викладати його захоплююче.
2. Засобами рідної мови і художнього слова виховувати в учнів загальнолюдські та
національні ідеали.
3. Зміст літературної освіти учнів пов’язувати з сучасним життям.
4. Здійснювати розвиваюче навчання, ранню професіоналізацію, плекати філологічні
здібності учнів.
5. Керувати процесом осмисленого сприйняття літературного твору, стимулювати відчуття
краси, її оберігання.
6. Через систематичне проведення самостійної роботи формувати в учнів уміння в сфері
гуманітарної освіти.
7. Усіляко заохочувати учнів до самоосвіти, самовиховання, до максимального духовного
збагачення.
8. Засобами художнього слова розвивати усне й писемне мовлення учнів, культивувати у
вихованців прагнення постійно поліпшувати й збагачувати свій словник.
9. Чільним завданням викладання літератури вважати прищеплення національної свідомості.
10. У змісті творів, що вивчаються текстуально, акцентувати високі постулати християнської
доброчинності.

Професійні складові учителя зарубіжної літератури

Сучасні дослідження з психології педагогічної діяльності дозволяють класифікувати художньо-

педагогічні задачі, які повинен вміти вирішувати учитель, наступним чином:

- художньо-дослідницькі;
- художньо-конструктивні;
- художньо-організаційні;
- художньо-комунікативні.

Художньо-дослідницькі задачі – це ті задачі, які становлять стрижень діяльності учителя,

оскільки без літературознавчого дослідження учителем літератури художнього тексту його діяльність
втрачає будь-який сенс. Натомість, з іншого боку, діяльність учителя неможливо собі уявити без
дослідження ним й характеру сприйняття художнього тексту учнями-читачами.

Художньо-дослідницький компонент діяльності учителя літератури є особливим різновидом

специфічної творчості.

Рішення художньо-конструкторських задач забезпечує таку відповідну організацію

літературного матеріалу, яка дозволяла б надати йому доцільну та ефективну педагогічну форму. Отож
на цьому етапі відбувається своєрідна психологічна перебудова, наслідком якої є те, що на перший план
висуваються не стільки літературознавчі знання та художній смак, скільки педагогічні вміння та
навички. І саме застосування цих вмінь та навичок дозволяє досягти поставленої мети. Коли мета
визначена точно, тоді збільшуються можливості застосування варіативних систем засобів та прийомів
такої організації.

Емоційно-художня форма – це така педагогича інтерпретація художнього матеріалу, яка,

утворюючи певну сталу структуру, передає в емоційному аспекті його найважливіші риси та
особливості. І з творчим плеканням емоційно-художньої форми фактично і пов’язана художньо-
конструкторська діяльність учителя літератури.

У сучасній педагогіці вже аксіомою стало переконання, відповідно до якого будь-яке пізнання
передбачає включення суб’єкту, що пізнає, в активну діяльність. Тобто йдеться про те, що знання не
можна “отримати”, його можна тільки засвоїти у процесі власної діяльності. А відтак досить гостро
постає питання щодо організації цієї діяльності учителем тобто щодо вирішення ним ще й художньо-
організаторських задач.

Завдання учителя літератури полягає не тільки і не стільки у тому, аби передати учням певну
суму знань чи перевірити рівень засвоєння ними цих знань, а у тому, щоб виконувати найважливішу в
психолого-педагогічному плані функцію організатора колективної творчо-естетичної діяльності
школярів. Спілкування, яке у педагогічній діяльності виконує специфічні функції, пов’язані із самою
сутністю процесу навчання-виховання, і тому таке спілкування кваліфікується як професійно-
педагогічне. Воно розуміється як система прийомів та навичок гармонійної та природної соціально-
психологічної взаємодії учителя та учнів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання особистості,
виховний вплив, організація взаємовідносин за допомогою різноманітних комунікативних засобів. При
чому саме учитель виконує роль організатора даного процесу.

Учитель не може. Не має права нехтувати так званою “драматургією” педагогічного спілкування,
у якій вирішальне значення мають і його настрій, і його погляд, міміка та жести, характер та інтонація
реплік, а також багато інших елементів.
 3. Засади особистісно орієнтованого навчання.
Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О. Абульханова-Славська, О. Г.
Асмолов, Г. О. Балл, І Д. Бех, В. В. Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський, В. В. Рибалка, В. В.
Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко, І С. Якиманська. Філософсько-педагогічні аспекти особистісно
орієнтованого навчання у вітчизняній педагогіці визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В. Киричук,
В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та інші.
Вчитель має керуватись принципами та засадами особисто орієнтованої методики (до 1991 року
весь процес навчання і спілкування орієнтувався на «суб’єкт-об’єктивних» засадах). Зараз реляції
(спілкування) з учнями повинні будуватися на «суб’єкт-суб’єктивних» засадах. Навчальні матеріали та
навчально-виховний процес відповідно до цих стосунків повинен бути персоналізованим
(психологізованим). Вчений Монтень (Франція XVII) писав «Розум мудро створений вартий більше ніж
розум добре наповнений». Особистісно орієнтований підхід у навчанні ґрунтується на сприйнятті
індивідуальності самоцінності учня, як носія суб’єктивного досвіду. Вчитель ставлячись до учня як до
особистості дає йому можливість саморозвиватись та самореалізуватись. Завдання вчителя полягає в
тому, щоб організувати внутрішні ресурси вихованців.
Вчитель, будуючи спілкування з учнями на «суб’єктивних» засадах вирішує наступні художньог-
педагогічні питання:
1. Художньо-дослідницьке (літературознавче дослідження художнього тексу та аналіз
сприйняття художнього тексту учнями)
2. Художньо-конструктивне (емоційно-художня інтерпретація літературного
матеріалу)Художньо-організаційне (організація та регулювання діяльністю учня в системі
різноманітних видів спілкування)Художньо-комунікативне (система прийомів та навичок гармонійної
та природної соціально-психологічної взаємодії вчи учнів).
3. Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем
гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого
інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних
генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової
культури особистості.
Метою  особистісно орієнтованого навчання є виявлення суб'єктного досвіду кожного учня та
надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому
самовизначенні, самореалізації.
Термін "суб'єктний досвід" означає досвід життєдіяльності, набутий дитиною до школи в
конкретних умовах родини, навколишнього середовища, в процесі сприймання та розуміння нею світу
людей і речей. Суб'єктний досвід називають особистим, індивідуальним, життєвим, стихійним тощо. У
цих назвах відображені різні джерела придбання цього досвіду, різні його аспекти. Термін "суб'єктний"
встановлює належність досвіду конкретній людині. Водночас він не дає оцінку його істинності,
науковості, несуперечності з позицій суспільно-історичного пізнання.
Якщо традиційна освіта наближає кожного учня до параметрів особистості з попередньо
заданими якостями, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного
досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. У навчальному процесі
відбувається "зустріч" того, що вивчається, та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення.
Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є:
- розкриття індивід. пізнавальних можливостей кожного учня;- розвиток його індивідуальних
пізнавальних здібностей;- допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації,
самовизначенні;- формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати
власне життя. Особистісно орієнтоване викладання зарубіжної літератури - важливий фактор
виховання самостійності учнів, активізації пізнавальної діяльності, формування активної життєвої
позиції. На сучасному етапі викладання зарубіжної літератури вимагає від викладача тісного
спілкування з учнями, бо основним напрямком виховання є формування активної особистості. Вона має
самостійно діяти, приймати рішення, пристосовуватися до нових умов життя; творчо мислити, грамотно
працювати з інформацією, вміти адекватно реагувати на життєві виклики, самостійно працювати над
розвитком власного інтелекту.

До уроків зарубіжної літератури можна визначити на сучасному етапі такі вимоги:1. Весь
навчальний матеріал мусить бути персоналізований.
 2. Викладач повинен знайти такі форми і способи організації уроку, які б апелювали до власного
досвіду учня, активізували його емоційну, інтелектуальну сфери, підключаючи його до процесу
пізнання.

3. Учень на уроці відчуває власну причетність до всього, що на ньому відбувається, а навчальний

матеріал він зміг би прилучити до власного почуттєвого досвіду.4. Рівноправні стосунки на уроці.

5. Дружелюбна обстановка і взаємоповага, взаємозацікавлення сторін.Основні принципи

особистісно орієнтованого навчання:

1. Знання, які одержує учень з літератури, мають підпорядковане значення: вони повинні
допомагати йому брати безпосередню участь у формуванні себе як творчої особистості, збагаченні
власної духовності.

2. Особистість учня – центр навчального процесу, він співтворець уроку.3. Викладач –

передумова формування виховання, він спільник учня в пізнавальній меті.4. Учень має право на
особистісний шлях розвитку, викладач лише допомагає йому саморозвиватися і самореалізовуватися.5.
Постать педагога – найголовніша при такому навчанні. Поступово він передає свою індивідуальність
вихованцеві. Там, де відбувається така передача, і є особистісно орієнтоване навчання. Викладач і учень
об’єднані пізнавальним інтересом, вони прагнуть нових знань, які служать їм матеріалом для побудови
свого Я, своєї особистості.

4. Методи вивчення зарубіжної літератури

Вивчення творів зарубіжної літератури в школі має суттєву специфіку. Ця специфіка полягає в тому що
твори здебільшого вивчаються в перекладах. Ця проблема стає все більш актуальною тому що в
перекладі ми зустрічаємося не з автором а з перекладачем і його баченням твору.

Чарльз Діккенс порівнював переклад з килимом який повісили лицьовою стороною до стіни. Існують
різні класифікації методів вивчення літератури (Голубков, Кудряшов, Степанишин). Ми розглянемо
методи вивчення літератури у відповідності до логіки вивчення предмета та пізнавальної діяльності
учнів на уроках а також з урахуванням специфіки самого предмета.

1 Метод читання художнього твору (первинний та найголовніший метод, передбачає виразне читання,
коментування читання, читання в особах, інсценування, заучування на пам'ять, художня розповідь,
складання сценаріїв та ін..)

2 Евристичний метод (це метод, який передбачає поглиблення первинного емоційно-художнього

сприйняття учнями літературного твору та стимулювання їхніх інтелектуальних зусиль; реалізується
через зіставлення епох, біографій, оригіналу та перекладу, відтінків та ін.)

3 Дослідницький метод (його мета полягає у розкритті деяких нових аспектів твору, що вивчається, але
основним – і найголовнішим — чинником, який визначає характер дослідницького методу, є домінація
самостійної роботи учнів у процесі достеменного аналізу та студійовання художнього тексту;
реалізується через постановку проблеми для усіх учнів, семінарські заняття, самостійний аналіз, творчі
завдання та ін.)

4 Репродуктивний метод (цей метод сприяє не лише здійсненню процесу пізнання, але і логічно
завершує його і спрямований на відновлення та відтворення здобутих знань; реалізується через слово
вчителя, розповідь та ін..).
5. Методичні прийоми та різновиди читання художнього тексту.

Методу читання художнього твору притаманні наступні методичні прийоми:

— виразне (за сприятливих умов — навіть художнє) читання вчителя;

— читання майстрів художнього слова (відеозаписи та ін.);

— навчання виразному читанню учнів;

— читання учителем художнього тексту з коментарем (коментоване читання)

Використання рівного читання:

— читання в особах;

— читання художніх текстів „ланцюжком”;

— мелодекламація;

— інсценування прочитаного;

— рецензування прочитаного;

— конкурс виразного читання.

Основні вимоги до читця:

— образно мислити, а відтак емоційно збуджуватися;

— швидко переходити від одного емоційного стану до іншого;

— читати чітко, виразно, добре поставленим голосом;

— захоплюватися, але не втрачати почуття міри, контролювати рівень емоційного збудження;

— бути переконаним у слушності виголошуваного;

— постійно вдосконалювати техніку читання;

— мати постійний зоровий контакт з аудиторією (тобто за жодних обставин не демонструвати

слухачам власну спину, не дивитися устелю, на підлогу чи „крізь” тих, хто знаходиться в аудиторії);

— міміка повинна сама виникнути з почуттів читця, атакож бути адекватною змісту тексту, що
проголошується;

— жести мають бути доречними і, якщо є така можливість, якомога органічнішими;

— поза, манери – стриманими, невимушеними та природними;

— зовнішній вигляд, одяг, прикраси тощо повинні демонструвати елегантність, поєднану із простотою.

Методичні вимоги, до читання (з двох частин – з формально-мовленнєвої та аналітично-змістової)

Перша частина визначається наступними аспектами:
- загальне враження від почутого і його аргументація;

- методчитання (розповідний, ораторсько-публіцистичний,моторний, наспівний, монотонний,

речитатив тощо) і його відповідність тексту, який читався;

- характер відтворення тексту (спотворений чи ні);

- характеристика інтонаційного багатства прочитання;

- відповідність логічних наголосів змістові твору; —дотримання пауз;

- правильність темпучитання, наявність чіткого ритму;

- доречність міміки та жестів; доречність пози|.

Друга частина складається з таких аспектів:

- визначення того, чи зрозумів виконавець тему та ідею твору;

- висновок щодо того, чи вдалося читцю передати під час читання авторську думку;

- визначення „понадзавдання” прочитаного і того, чи вдалося декламатору досягти цього

„понадзавдання”;

- оцінка того, чи цікавою була інтерпретація, „бачення” твору, яку запропонував читець;

-виявлення помилок під час донесення до слухачів змісту художнього твору;

- загальний висновокта оцінювання.

Коментоване читання (види коментаря)

— історико-культурний, що розкриває зміст відображених у прочитаних художніх творах маловідомих

та незрозумілих учням фактів та подій з історії та культури іншої країни;

— побутовий, що пояснює національно-специфічні побутові реалії та ознаки національних звичаїв, які

не мають аналогів у побуті українського народу;

— географічний (природничий), що дає учням змогу отримати інформацію про природні умови (клімат,
рослинний і тваринний світ, рельєф), які зображено у творі або такі, які вплинули на його написання;

— лінгвістичний, суть якого полягає у коментуванні незрозумілих слів та характеру їхнього

використання у художньому тексті, коментування елементів поетичної мови на лексичному,
синтаксичному, звуковому та метричному рівнях (особливо це стосується творів, що вивчаються в
оригіналі), а також у роз’ясненні сталих словосполучень, що потребують додаткового тлумачення;

— лінгвопорівняльний, завданням якого є поясненя прямих та переносних значень слів, а також

виявлення збігів або розбіжностей їхніх семантичних полів та стилістичної забарвленості в українській
та інших мовах.
6. Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної
літератури.

Сучасний рівень розвитку методичної науки в аспекті вивчення зарубіжної літератури не дозволяє поки
що цілковито вирішити надзвичайно складну проблему щодо шляхів аналізу художнього твору на
уроках з цього предмету. Безперечно, на такий стан речей передусім впливає об’єктивний чинник:
предмет існує недовго, перебуває на стадії становлення, а тому просто не вистачило часу на здобуття
відповідного і достатнього для остаточних висновків досвіду. Однак, окрім об’єктивних факторів, у цій
ситуації спрацьовують і фактори суб’єктивні, пов’язані з довготривалою традицією, яка пропонує
звичні, сталі і неодноразово апробовані форми.

Визначають наступні традиційні шляхи аналізу: 1)за розвитком дії, або „услід за автором”, або
послідовний аналіз (ще його умовно називають цілісним аналізом); 2) за образами, чи пообразний; 3)
проблемно-тематичний. Л. Ф. Мірошниченко до цієї класичної тріади додає ще ідейно-тематичний
шлях аналізу та комбінований.

Якщо розглядати використання цих шляхів з погляду частотності, то пальму першості, певно, треба
віддати першому із зазначених шляхів — „услід за автором”.

Другий різновид аналізу, пообразний, на думку Л. Ф. Мірошниченко, у шкільній практиці

використовується найчастіше.

Методично грамотний пообразний аналіз може забезпечити досягнення навчальної мети та створити
передумови для ефективного та ефектного проведення уроків. Для цього необхідна передусім сумлінна
підготовка, зокрема:

- теоретично визначити та усвідомити особливості і характер того, чим є пообразний шлях аналізу;

- переконатися у доцільності його використання під час вивчення даного художнього твору;

- організувати підготовчу роботу для проведення аналізу;

- оцінити всі можливості та обрати для себе найефективніші (враховуючи особисті вподобання, рівень
підготовленості учнів, особливості твору тошо) методи та прийоми його виконання;

- визначити особливості саме цього — пообразного — шляху вивчення літературного твору37.

При цьому також слід чітко розуміти, що даний різновид аналізу також має під собою серйозне
теоретичне підґрунтя, оскільки базується на одному з центральних понять мистецтва взагалі і
літератури зокрема – на понятті „художній образ”. А у контексті вивчення зарубіжної літератури учні
повинні засвоїти і вільно оперувати щонайменше такими образами, як художній образ світу (образ
людини, природи, речового світу), образ автора, образ оповідача, вічний образ, національний, біблійний
та християнський образи.

Проблемний підхід, порівняно з іншими шляхами, створює набагато більш сприятливі умови для
ефективного вивчення літератури. При цьому учитель повинен знати, що проблемне питання не
вичерпує проблемно-тематичного аналізу як такого, воно, безперечно, є центральним, фокусуючим у
собі суть такого аналізу, проте цей аналіз складається з кількох важливих етапів:

— від визначення проблем до проблемних запитань;

— від проблемних запитань до проблемної ситуації;

— від проблемної ситуації до проблемних завдань;

— від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на вирішення визначених проблем.

Поданий перелік етапів, з яких складається проблемно-тематичний шлях аналізу, не слід сприймати як
догму, а їхня послідовність є досить відносною.

Повести проблемно-тематичний аналіз у такій послідовності: 1) визначити тему художнього твору з

метою її розкриття; 2) оголосити вже означені проблеми; 3) розпочати пошук щодо їхнього розв’язання.

7. Інноваційні шляхи і методи шкільного аналізу художнього твору на уроках зарубіжної

літератури.Шляхи шкільного аналізу художнього творуПитання про шляхи аналізу літературного
твору в школі є доволі дискусійним. Уже давно застаріла класифікація, за якою виділялися три шляхи
аналізу: за структурою, за образами, і за проблемами. На сучасному етапі є слушною думка Б.
Чиркова, котрий запропонував такі шляхи шкільного аналізу твору: текстуальний (коли розглядається
текст сам по собі, у його цілісності й розмаїтті художніх компонентів), контекстуальний (коли текст
аналізується відповідно до певного історико-літературного контексту, з урахуванням напряму, жанру,
течії, філософської думки, розвитку культури тощо) та інтертекстуальний (коли встановлюються
міжтекстові зв'язки на різних рівнях художніх творів)

Однак питання про шляхи аналізу художнього твору в школі лишається ще відкритим. І тут велику роль
має відіграти досвід учителів-практиків, оскільки великого значення у процесі викладання курсу
зарубіжної літератури набувають не тільки загальні шляхи аналізу, а й шляхи конкретні, що придатні
для кожного окремого тексту. А конкретних шляхів існує безліч, наприклад: аналіз поетичної мови
твору, аналіз віршової структури твору, аналіз авторської позиції, стилістичний аналіз, мотивний аналіз,
аналіз міфологічної основи твору тощо. Шлях аналізу художнього твору - це той ключ, яким учитель
"відкриває" твір для учнів, вводить їх у неповторний світ художнього твору. І такі заповітні ключі в
кожного вчителя - свої, і чим більше їх, тим талановитішим є словесник.

Методи аналізу художнього твору в школі

У шкільній практиці вчителі використовують елементи таких методів літературознавчого аналізу, як:
порівняльно-історичний, або історико-літературний (коли твір розглядається як факт історії літератури
того чи іншого народу);структурний (коли в основі аналізу - розгляд художньої будови, структури
твору);категоріальний (коли в центрі уваги вчителя та учнів знаходяться певні категорії: жанр, напрям,
стиль тощо);описовий (коли вчитель робить огляд певної літературної доби, художніх тенденцій епохи,
залучаючи ті чи інші твори тощо);біографічний (коли до аналізу твору залучаються факти біографії
митця, певною мірою трансформовані у художній формі);культурологічний (коли твір аналізується з
урахуванням розвитку світової культури, при цьому великої ваги набувають фонові знання, що готують
учнів до сприйняття таких творів);генетичний (коли аналіз твору передбачає з'ясування першоджерел
образів і мотивів твору, традицій, архетипів, міфологічної основи тощо);компаративний (коли з метою
поглибленого аналізу порівнюються різні твори за певними спільними аспектами: чи то тематикою, чи
то образами, чи то засобами художньої виразності, чи то мотивами тощо).Отже, аналіз художнього
твору - це справа надзвичайно складна, але й цікава. Не можна погодитися з думкою деяких учителів,
які вважають, що твори треба просто читати з цікавістю. Але виникає питання: звідки ж виникне ця
зацікавленість? Що сформує стійкий інтерес учнів до зарубіжної літератури? Тільки постійна й
наполеглива робота з розвитку вмінь і навичок аналізу тексту допоможе нашим учням стати справді
культурними читачами, знайти свої стежки до творів світового письменства й отримати велику
насолоду від спілкування з мистецтвом слова.

Останнім часом до інноваційних видів аналізу додалися:

-стильовий аналіз;-естетико-стильовий;-компоративний (порівняльно-історичний);

-культурологічний;-полікритичний;-психо-аналітичний.

8. Урок зарубіжної літератури в сучасній школі.

Сучасний урок літератури – це засіб формування соціально компетентної особистості учня, здатної
поціновувати явища класичного та сучасного мистецтва. Відомий в Україні методист Н. Волошина
стверджує: «Урок літератури сьогодні – це витвір мистецтва, в якому присутні і краса, і натхнення
думки, і радість пошуків, створені спільними зусиллями учня і вчителя».

У руслі загальноєвропейських процесів реформування та розвитку освіти в Україні відбувається

переорієнтація національної освіти з накопичення знань на здатність їх застосовувати на практиці та
вчитися протягом життя. Тому невід'ємними атрибутами стали поняття компетентніша освіта, освітні
компетенції та компетентнісний підхід. Компетентність – це спроможність особи кваліфіковано
здійснювати діяльність, спираючись на певну суму знань і систему ціннісних орієнтацій, що дозволяють
їй судити про предмет та способи своєї діяльності Першочерговою метою є розвиток життєво важливих
компетенцій особистості, які допомогли б їй ефективно діяти в складних соціальних умовах, критично
мислити, проявляти ініціативу, бути відповідальною та вчитися впродовж життя, синтезуючи знання з
різних галузей наук та видів мистецтва на підставі інтегрованих понять.

Урок слід розглядати як відкриту соціально-педагогічну систему для здобуття учнями якісної освіти.

Отже, головною умовою ефективності сучасного уроку є використання таких методичних підходів, які
передбачають позицію учня як активного співтворця уроку. Таким чином, сучасний урок літератури
вимагає переосмислення пріоритету певних методів, прийомів та видів навчальної діяльності. Тому
закономірно, що перевага останнім часом надається різноманітним інтерактивним формам роботи,
серед яких поширення набуває навчальна взаємодія учнів у парах, мікрогрупах, групах, що здебільшого
застосовуються під час пошуку інформації, виконання практичних завдань, підготовки диспутів,
семінарів, різноманітних творчих завдань тощо. З метою надання школярам більших можливостей для
спілкування, висловлювання власних думок і почуттів домінуючою формою навчання на уроках
літератури у всіх класах має бути діалог, під час якого виявляється рівень знань учнів.

Проблема діалогізму уроку літератури сьогодні набуває особливої актуальності. Розмірковуючи над
передумовами створення діалогу під час вивчення художнього твору, доцільно звернути увагу на
існуючі концепції сучасного літературознавства щодо діалогу автора твору та його читача. Отже, читач-
учень — це повинен бути активний учасник літературного процесу, який здатний сприймати та
інтерпретувати художній твір залежно від багатьох чинників як об'єктивного, такі суб'єктивного
характеру. А звідси варто переосмислити підходи до вивчення цього твору, взявши до уваги наявні в
сучасному літературознавстві концепції діалогу автора та читача.

Звичайно, що під час аналізу літературного твору на уроці вчитель повинен на основі
літературознавчого тлумачення твору, вікових та індивідуальних потреб та інтересів школярів,
рекомендацій програми обирати певну концепцію розгляду літературного тексту. Враховуючи
індивідуальний характер читацького сприйняття, важливо при цьому уникати категоричності та
догматичності.
Отже, урок літератури має бути виховним, емоційним, сприяти активізації пізнавальної та естетичної
діяльності учнів, щоб людина, до того ж юна, стала активно мислити та ще спромоглася дати хоча б
елементарний творчий набуток, від учителя до класу мусить надійти потужний імпульс.

Сьогодні існують найрізноманітніші типи уроків в залежності від мети, мотивації, творчості педагога;
багато методистів пропонують свою побудову уроків. Найчастіше в своїй практиці я використовую
схему плану уроку за Л.Мірошниченко:

- Тема уроку. (Повинна бути яскравою, такою, що спонукала б до роздумів; повинна бути
лаконічною та емоційною, має висловлювати сутність уроку.).

- Епіграф. (Вимагає від учнів зосередженості, може бути першим етапом розв’язання проблемної
ситуації, а може стати творчим домашнім завданням для учнів, з подальшим обговоренням кращого
варіанту.)

- Освітньо-виховна мета уроку. (чітко визначити і сформулювати освітньо-виховну мету та її

складові частини:Чого має навчити учнів цей урок? Як допоможе навчальний матеріал уроку розвивати
вміння та навички учнів? Як вплине на погляди, переконання, почуття учнів, над чим примусить їх
замислитись?Яке значення цього уроку в загальному процесі освіти й виховання учнів?

- Обладнання уроку. (Обов′язково звертати увагу на її доцільність та використання в ході уроку.)

- Тип уроку. ( Вчитель сам обирає, якою класифікацією користуватися).

- Ланцюжок навчальних ситуацій (або етапи уроку).

- Тези або конспект уроку.

Для активізації розумової діяльності учнів, для формування життєвих компетентностей важливе
гармонійне поєднання звичних, традиційних форм з інноваційними. Корисне все, що примусить дитину
«зрозуміти – запам’ятати – засвоїти – привнести до власної ціннісної системи – стати компетентною.» А
тому важливо працювати по порядку: від простого до складнішого, щоразу усвідомлюючи, що будь-яка
робота, спрямована на формування якихось важливих рис, умінь, навичок, що всі разом і становлять
компетентність.

Отже, запорука успішності сучасного уроку літератури – ретельна та копітка робота учителя на етапі
підготовки до його проведення. Методично розкріпачений учитель рішуче спирається на прийоми та
способи повсякденного спілкування, імпровізує, педагогічно переосмислює їх та перетворює в
оригінальну та ефективну методичну систему залучення учнів до пізнавально-виховного спілкування.

9. Типологія уроків зарубіжної літератури.

Проблема класифікації уроків літератури привертала увагу багатьох методистів.

Більшість методистів вважають, що типи уроків залежать від характеру дидактичних завдань, форм і
методів роботи, змісту матеріалу, що вивчається учнями, рівнів пізнавальної активності школярів. Поки
ще немає чіткої загальновизнаної єдиної класифікації уроків літератури.

Бракує єдиного принципу в тій класифікації уроків, що в 60-х роках запропонував методист І.І.
Соболєв у книзі “Типи уроків і засоби активізації викладання літератури в школі”
1. Урок-лекція (з необхідним в кінці або в середині його закріпленням).

2. Урок-розповідь (розповідь-бесіда, розповідь-висновки).

3. Урок учнівських питань (доповіді, реферати учнів, усний твір).

4. Урок вивчення тексту художнього твору (коментоване читання, виразне читання, самостійні роботи,
усний переказ).

5. Урок самостійної роботи учнів над підручником, хрестоматією, іншими друкованими матеріалами.

6. Урок складання планів (колективне складання планів, індивідуальне складання планів).

7. Урок письмової роботи (навчальної, тренувальної, контрольної, з наступним аналізом).

8 Урок з використанням як технічних засобів навчання, так і ілюстративно-живописних (навчальні

фільми, діафільми, грамзапис, літературні плакати, таблиці, картини, малюнки).

9. Урок повторення або закріплення матеріалу.

10. Урок-бесіда з позакласного читання.

11. Урок-диспут.

12. Урок-екскурсія.

Спрощений вигляд має типологія уроків, яку пропонує в своєму підручнику з методики викладання
літератури В. Я. Неділько:

1. Урок вивчення нового матеріалу.

2. Урок повторення, закріплення та узагальнення знань.

3. Урок-бесіда з позакласного читання.

4. Урок написання твору.

Є. А. Пасічник, в залежності від дидактичних завдань, умовно виділяє такі типи уроків:

1. Урок засвоєння нових знань і розвитку на основі умінь та навичок.

2. Уроки узагальнення і систематизації знань.

3. Уроки контролю знань, умінь і навичок з літератури.

Автор застерігає, що кожен з названих типів уроків має свої типологічні різновиди варіантів.

10. Урок творчого читання

Урок творчого читання – це урок, який чи не найбільше відповідає специфіці уроку літератури. М.І.
Кудряшов зазначав у цьому зв’язку, що творче читання полягає в „активізації художнього сприймання,
художніх переживань, у формуванні засобами мистецтва художніх нахилів та здібностей школярів”.
При цьому треба мати на увазі психологічні особливості цього надзвичайно складного процесу.
Так, на думку психологів, процес читання можна поділити на кілька рівнів: І рівень передбачає увагу до
тексту, коли читач намагається зрозуміти текст, з яким він знайомиться шляхом читання, та осмислити
сюжетний, словесний та інтонаційний (у ліриці) ряд, відношення між героями, їхню поведінку в тих чи
інших ситуаціях, внаслідок чого в читача з’являється відчуття симпатії чи антипатії до них;

II рівень – це рівень співучасті, коли читач осмислює авторську позицію, висловлену в прямих
судженнях письменника, оцінках, натяках, у підтексті, за допомогою езопової мови й ліричних
відступів. На цьому рівні учні виявляють інтерес не тільки до гострих фабульних ситуацій, а й
переймаються долями героїв, їхніми переживаннями; на цьому рівні також формується активне
ставлення до прочитаного, виникає бажання зіставляти поведінку героїв із власними вчинками та
почуттями;

на III рівні йдеться вже про так зване відкриття нового, яке стимулює вихід читача із стану спокою,
пробуджує його почуття та волю. Учень-читач повно й адекватно осягає сутність авторської позиції,
розуміє глибинний ідейний зміст твору, а також повязує ідейно-художній світ письменника зі своєю
особистістю, що, у свою чергу, стимулює аналітико-критичний підхід до твору й до самого себе.
Отже, урок творчого читання – це урок, організація якого має спрямовуватися на осмислене та
особистісне прочитання художнього тексту, аби він перестав бути набором чужих і непотрібних літер і
слів, а перетворився на осягнутий раціонально і почуттєво зміст, що змушує думати, сміятися або
плакати, а найголовніше – обов’язково насолоджуватися „невимовною легкістю буття” в начебто
штучному й вигаданому, але ж якому дивовижному світі літератури.

Адекватними для уроку творчого читання є такі організаційні форми, як урок коментованого читання,
урок читання й художнього переказування тексту, урок-інсценізація (чи урок з елементами інсценізації),
урок-конкурс на кращого читця, урок позакласного читання, урок додаткового читання, урок-діалог,
урок-знайомство, урок-усний журнал, урок-літературно-музичний (як варіант – мистецький) салон,
урок-портрет (поета чи письменника)! навіть урок-роздум тощо. І саме в цих формах урок творчого
читання набуває своєї повноти, різнобарв’я, тобто усього того, що й дозволяє вирізняти певний тип
уроку, а не форми його організації, оскільки форми – це палітра, з елементів якої і складається
завершений тип.

11. Урок текстуального вивчення літературного твору.

Урок текстуального вивчення літературного твору базується на аналізі тексту як такого, як

довершеного, самоцінного й самодостатнього витвору мистецтва слова. У рамках уроку текстуального
аналізу всі елементи, що використовуються під час його проведення, трактуються через текст, а самі ці
елементи, у свою чергу, служать тільки для однієї мети – для аналізу даного художнього твору.
Для уроку текстуального вивчення літературного твору такі форми, як урок-семінар чи диспут поряд з
уроками-дослідженнями, уроками-бесідами тощо, цілком адекватні.

Урок-семінар доцільно застосовувати під час вивчення систематичного курсу зарубіжної літератури в
старших класах, коли створено передумови для подібної організації навчальної діяльності.
Творчо працюючі учителі добре це розуміють і тому намагаються „оживити” семінар різноманітними
нетрадиційними прийомами, наприклад елементами ігрової діяльності чи елементами дискусії. Хоча
для останнього прийому більш притаманною є така форма, як урок-диспут. Нагадаємо, що диспут – це
публічна суперечка, дискусія, тобто форма, яка передбачає зіткнення різних думок із метою хоч і
бажаного, але не обов’язкового розв”язання певної проблеми чи проблем.

Що ж стосується уроку-дослідження, то, крім уроків текстуального аналізу твору, така форма цілком
відповідає також меті уроків компаративного й культурологічного аналізу, оскільки вона має досить
широкі педагогічні можливості.
12. Урок компаративного аналізу

Уроки компаративного аналізу – явище в українській школі нове, і його застосування пов’язане
переважно з курсом зарубіжної літератури. Причини цього очевидні: по-перше, компаративістика
грунтується на такому ефективному методі аналізу будь-яких явищ, як порівняння, а по-друге,
зустрічаючись із феноменами незвичними, приналежними до інших культур, учитель постає перед
необхідністю перекласти незнайомі культурні коди, в яких ці феномени репрезентуються, на коди,
знайомі та зрозумілі учням.

Відповідно до поданих можливостей уроку компаративного аналізу форми організації навчальної

діяльності можуть бути також різними: це і лекція, і бесіда, і дослідження, і зіставлення, і диспут тощо.
Але, як вже зазначалося вище, найбільш адекватною формою для уроку компаративного аналізу є
інтегрована форма.

13. Урок культурологічного аналізу

Урок культурологічного аналізу – це такий тип навчального заняття, що передбачає вивчення
літературного твору в контексті історії світової культури.
Мета уроку культурологічного аналізу: показати учням, що літературний твір – це явище культури на
певному етапі її розвитку, що в ньому органічно поєднується багатовіковий досвід людства з
особливостями творчої індивідуальної манери письменника, його особистим поглядом на висвітлювані
проблеми.
Особливого значення у зв’язку з підготовкою й проведенням уроків культурологічного, а також
компаративного аналізу набувають так звані фонові знання, теорія змісту й методика використання яких
на уроках зарубіжної літератури знаходиться останнім часом у центрі уваги вчених і вчителів-
практиків.
Фонові знання щодо походження можна поділити на три групи. Перша з них об’єднує спільні для
всього людства поняття, що при різних назвах, здавалося б, мали б сприйматися однаково, але якщо
порівняти ставлення землян до Землі, Сонця, Місяця, до таїнств народження і смерті, то доведеться
визнати, що відмінностей тут чи не більше, ніж збігів.
Друга група фонових знань пов’язана з регіональними умовами життя, відповідно до яких аборигенам
екваторіальних лісів важко уявити собі сніг, так само, як ескімосам його відсутність.
Третя група має країнознавчий характер, оскільки описує національні звичаї та культуру певного
народу.

Класифікація фонових знань:

І. Історико-культурні знання.
1. Відомості про період, у рамках якого відбуваються події даного твору:
• історичні відомості про місце дії у творі; -відомості про географічні умови;
• відомості про політичні умови;
• відомості про соціальні умови (соціальні класи, устрій життя тощо);
• відомості про економічні умови (господарство, майновий стан іт.ін.).
2. Відомості про побут зображуваної епохи:
• одяг;
• їжа;
• житло;
• меблі тощо.
3. Відомості про особливості культури даної епохи:
• освіта і наука;
• традиції та звичаї;
• мистецтво: живопис, музика тощо;
• міфологія;
• релігія;
• культурні явища.
II. Біографічні відомості про письменника.
1. Життєва доля.
2. Творчий шлях.
3. Світогляд.
4. Суспільно-політична діяльність.
III. Літературознавчі знання.
1. Теоретико-літературні відомості.
2. Історико-літературні відомості:
• особливості літературного процесу в період написання твору;
• історія його написання;
• співвідношення з літературною течією, в рамках якої було написано твір.

3. Літературно-критичні відомості:
• особливості літературної критики даного періоду;
• місце твору в творчому доробку автора;
• значення твору для літератури в цілому.

14. Нестандартні уроки зарубіжної літератури

Нестандартним є такий урок, дидактична мета якого досягається за допомогою прийомів і
засобів, що здатні приносити задоволення його учасникам від самого процесу навчання, а не
тільки від отримуваних результатів.

Свого найвищого й найповнішого виявлення нестандартний урок набуває в різноманітних

інтерактивних та/або ігрових формах. Нестандартним уроком чи уроком у формі гри може бути і урок
творчого читання, і урок культурологічного аналізу тощо.
Найкраще і вдале визначення нестандартного (нетрадиційного) уроку дав відомий російський педагог І.
П. Підласий. Він казав, що нестандартний урок – це імпровізоване учбове заняття, яке має
нетрадиційну (невстановлену) структуру, а структура уроку прямо залежить від типу уроку, бо
структура уроку – це сукупність, послідовність і зв’язок елементів (етапів), з яких він складається.
Аналіз педагогічної літератури дав змогу виділити більше сотні типів нетрадиційних уроків.
Наприклад: урок-КВК, урок-подорож, урок-дискусія, урок-диспут, урок – казка, театралізований урок,
урок – суд, урок – аукціон і багато інших.

Одним із ефективних способів залучення учнів до читання є прийом «навчання у грі», що впливає і
на пізнавальну, і на емоційно-особистісну сферу учнів. Гра на уроці спонукає до думання і швидкого
реагування на завдання «Що сказати?», «Як сказати?»,- пошук відповідей на запитання ,що постають,
активізує мислення,розвиває кмітливість. Знання, здобуті таким чином, міцніші, ніж знання, одержані в
готовому вигляді.

    Літературні ігри- це особливий різновид педагогічних ігор,джерело яких-навчальний матеріал із

літератури. Вони спрямовані на виховання інтересу до предмета, формування навичок
правильного,виразного читання та розуміння прочитаного,організацію самостійної роботи з додатковою
літературою, розвиток творчих здібностей.

    «Навчання у грі» можна використовувати як елемент уроку або ж як окремий урок.Я
пересвідчилась,що свої функції гра на уроці виконує ефективно,якщо відповідає певним умовам, серед
яких:

v  Змістом гри є програмовий матеріал.

v  Застосовується гра в різноманітних формах.

v  Узгоджується з іншими дидактичними засобами.

v  Забезпечує всебічний розвиток особистості.

v  Цікава за змістом та формою і відповідає віковим особливостям учнів.

v  Стимулює мотивацію навчання.

v  Організовується так, щоб учні максимально використовували необхідний матеріал.

   Форм роботи,що стосуються «навчання у грі»,багато.

    Можна використати наприклад: а) гру-драматизацію. Темою гри-драматизації може бути

драматичний твір або інсценізація епічного чи ліричного твору. Відповідно до твору, покладеного в
основу такої гри,розгортається її сюжет, розподіляються ролі,відбуваються рольові дії, реалізується
ігрова атмосфера.

б)гру-конкурс «Кращий  ілюстратор твору» (або «Кращий художник твору»). Вивчаючи той чи той
твір,можна запропонувати учням малювати ілюстрації та їх захищати Під час захисту слід вказати:

-Чому  саме такий епізод відтворено?-Чим вразив цей епізод чи герой?

-Чому саме такі відтінки фарб підібрали? в)рольову гру. Клас поділяється на дві групи, одна з них
формулює запитання,  а друга- відповіді від імені Данте: -У якому місті народився Данте?

(У Флоренції у збіднілій дворянській сім’ї)

-Що означає ім’я Данте?(«Той,хто дарує»)

-Як звали дівчинку ,в яку закохався майбутній поет?(Беатріче Портінарі)

-Скільки разів він бачив її?(тричі)

-Що означає ім’я коханої Данте?(«Благодатна») і т.д.

У5 класі можна запропонувати таку рольву гру «Переказ казки від імені дійової особи»:-
королеви; учителя королеви;-головного садівника;

-білки;-баби

   Сюжет рольових літературних ігор визначається відповідно до змісту навчального матеріалу з

літератури( вивчення художнього твору, біографії письменника, теоретико-літературних понять). Роль-
це той образ , в який втілюється учасник рольової гри. Специфіка рольової гри полягає в тому , що
діяльність учня наповнюється новим змістом: він займає нову позицію за уявлюваних умов ,усі його   дії
й переживання визначаються роллю, яку він виконує у грі.

  Найчастіше старшокласники  полюбляють брати інтерв’ю в письменника чи поета.

  Зустріч з поетом у літературній вітальні( поет Вергілій, журналісти,слухачі)

Завдання: скласти опорну схему до біографії.

Результат таких ігор сприяє зацікавленню особистістю письменника, його творчістю та активізує
читацький та життєвий досвід учнів.

Незважаючи на таке величезне розмаїття, для більшості нестандартних уроків, як правило,

характерні колективні способи роботи; цікавість до навчального матеріалу; значна творча складова;
активізація пізнавальної діяльності; партнерський стиль взаємовідносин; зміна ролі вчителя;
нестандартні підходи до оцінювання.
15. Уроки позакласного читання

Традиційно склалося так, що методика викладання літератури розглядає як окремий різновид уроків –
уроки позакласного (або додаткового) читання. Певна рація в такому підході є, оскільки йдеться про
вивчення творів за спеціальними темами, що пропонуються програмами як рекомендовані для
позакласного або додаткового читання. Специфіка даних тем полягає в тому, що вони, з одного боку,
доповнюють і поглиблюють знання та уявлення про певні жанри, а з іншого боку, поширюють
відомості про тих письменників, творчість яких репрезентовано в основній, тобто в обов’язковій,
частині програми.
Методисти пропонують і конкретні шляхи щодо наближення класного й позакласного читання в
процесі вивчення програмного матеріалу.
По-перше, це – систематичне використання позакласного читання на уроках різних типів і форм
(наприклад традиційні поетичні п’ятихвилинки, короткі огляди новинок літератури, індивідуальні та
групові завдання на матеріалі позакласного читання).
По-друге, йдеться про організацію самостійної дослідницької роботи учнів над обраною ними темою,
яка передбачає вихід у позакласне читання і яка серйозно опрацьовується протягом року, з можливим,
але не обов’язковим включенням результатів цієї роботи в уроки за програмою.
І, по-третє, це – планування системи письмових робіт за основними темами курсу з урахуванням
завдань, які виходять за рамки теми і передбачають зіставлення, огляди, аналіз самостійно прочитаних
творів і т. ін.
Плануючи систему уроків позакласного читання, необхідно передбачити наступне:
• тематичну різноманітність;
• оптимальне співвідношення творів різних жанрів;
• різноманітність форм організації уроків позакласного читання (бесіда, огляд, композиція, концерт,
семінар, вікторина тощо) і прийомів активізації читацької самостійності учнів (групові та індивідуальні
завдання, використання інших видів мистецтва, міжпредметних зв’язків, ТЗН і т. ін.);
• систематичність і послідовність у виробленні навичок роботи з книгою.

Уроки позакласного читання (УПЧ) – «проміжна ланка між вивченням програмових творів й
різноманітною позанавчальною роботою» Проводимо 1 раз на 1-2 місяці (в кінці однієї великої теми).

Мета УПЧ:

– допомогти учням у самостійних пошуках книг, навчити орієнтуватися в книжковому морі;

– стимулювання і контроль процесу позакласного читання;

– гармонізація літературного розвитку школярів;

– вдосконалення навичок самостійного аналізу художніх творів тощо.

Види УПЧ:

1) бібліотечні (бібліографічні): дати уявлення про бібліотеку, розташування в ній книг, види
каталогів та вказівників, наявні у бібліотеці літературні енциклопедії, серії книжок про письменників,
словники літературознавчих термінів, довідникова література, періодичні видання, критична література
(5-6 класи);

2) уроки-рекомендації книги: бібліографічні рекомендації (на літо), презентація книги;

3) уроки за вже прочитаною книгою: урок-бесіда, урок-диспут, читацька конференція,урок-огляд,

урок-семінар, урок-консультація; уроки з елементами театралізації (урок-концерт, урок-інсценізація,
урок-театр живого слова; урок розповідання твору; урок-екскурсія (в театр, кінотеатр), заочна екскурсія;
урок-конкурс, урок-гра; урок-захист читацького формуляра, урок-презентація читацького щоденника
(або альбому власних ілюстрацій); урок-обговорення художнього фільму за мотивами книги; урок-
створення кіносценарію за прочитаним твором; урок написання творчих робіт (анотацій, відгуків,
рецензій, передмов, післямов), комбінований (з уроком текстуального вивчення програмового твору);
інтегрований (з образотворчим мистецтвом, музикою, історією, географією); урок-огляд літературних
періодичних видань («Всесвіт»);

4) урок за критичними матеріалами до твору (урок-дослідження у творчих групах) тощо.

Головне на уроці позакласного читання – свято спілкування!!!

16. Етапи вивчення художнього твору в школі.

Вивчення художнього твору в школі – незалежно від його обсягу, змісту, кількості відведених
програмою годин – поділяється на етапи.

1. Підготовка до сприйняття.

Перший етап вивчення літературного твору в школі – підготовка до сприйняття. Його мета-
зацікавити учнів, пробудити в них бажання прочитати певний твір.

Для цього використовуються такі методичні прийоми та форми роботи:

 слово (або лекція) вчителя;

 фронтальна (або індивідуальна) бесіда;

 самостійне читання (вдома чи в класі) запропонованої вчителем додаткової літератури;

 спільна робота учнів та вчителя з картинами, ілюстраціями до творів тощо;

 словникова робота;

 прослуховування музичних творів;

 перегляд слайдів, діафільмів, уривків з кіно-, теле- та відеофільмів, які не ілюструють твір,
а містять цікавий для учнів додатковий матеріал;

 екскурсії до музеїв, пам"ятників, пам"ятних місць тощо;

 використання Інтернету.

2. Читання тексту.

Другий етап вивчення художнього твору в школі – читання тексту. Реалізується цей етап
методом творчого читання та притаманними йому прийомами.

Головна мета вчителя на цьому етапі – керувати процесом читання (якщо воно відбувається в
класі), спостерігати й контролювати його (якщо учні читають вдома). Після прочитаного учнями
художнього твору вчитель може розпочати роботу, спрямовану на підготовку до аналізу твору.

3. Підготовка до аналізу.
 До аналізу художнього твору можна приступати лише тоді, коли учні не тільки прочитали текст,
а й глибоко усвідомили зміст прочитаного. З"ясувати це можна за допомогою різноманітних видів
бесіди та словникової роботи.

Види літературної бесіди розрізняються залежно від того, як розподіляється робота між учителем
та учнями, яка її мета й завдання. Найдоцільнішим є так звана вільна бесіда та бесіда за заздалегідь
підготовленими запитаннями. Завершити бесіду можна складанням простого плану тексту: учні
добирають заголовки до окремих логічно завершених частин художнього твору.

Словникова робота. В середніх класах вона спрямована на поглиблення навичок вдумливого

виразного читання та розуміння прочитаного, у старших – це перший етап самостійного дослідження
художнього тексту.

Готуючись до цієї роботи, вчитель попередньо визначає, які слова або словосполучення
потребують пояснення, виписує їх, перевіряє за словниками їхнє значення.

Коли вчитель переконається, що учні усвідомили зміст прочитаного, він переходить до

наступного етапу роботи – аналізу художнього твору.

4. Аналіз художнього твору.

У середніх класах загальноосвітньої школи ще зарано подавати власне аналіз твору. Учні
мають пройти складний шлях засвоєння основних літературознавчих понять, набути знань для
подальшого аналізу текстів у старших класах.

Вчити учнів аналізувати художній твір – означає виокремлювати його складові, досліджувати
їх, робити аргументовані висновки; синтезивати окремі частини, щоб побачити твір у цілому:
відчути його естетичну цінність, усвідомити зміст, дати самостійну, критичну, обгрунтовану оцінку.

5. Підсумки.

Наступний етап вивчення художнього твору – підсумкові заняття, або підсумки. Його мета –
перевірити розуміння учнями прочитаного твору, відчуття його, зроблені висновки, особисті
враження, оцінки. Форми проведення занять на цьому етапі можуть бути різними:

 Підсумкова фронтальна бесіда;

 Відповіді за тестами;

 Літературна вікторина;

 Літературні змагання;

 Літературна гра "Що? Де? Коли?"

 Літературний ринг;

 Письмові відповіді на поставлені запитання.

6. Творчі роботи учнів.

Мета цього етапу: навчити учнів узагальнювати й використовувати здобуті на попередніх

етапах роботи значення – самостійно давати оцінку окремим частинам і всьому твору в цілому; мати
власне судження про вчинки дійових осіб; спираючись на зміст і форму художнього твору, розвивати
навички усного та писемного мовлення.
 Види творчих робіт зумовлені віковими можливостями учнів.

17. Загальнотеоретичні засади вивчення художніх творів з огляду на їх родову специфіку.

Розгляд художніх творів на уроках літератури має ще один надзвичайно важливий аспект.
Йдеться про те, що програми із зарубіжної літератури складаються з творів, що відрізняються один від
одного своєю приналежністю до різних літературних родів, а саме: до епосу, лірики та драми. Внаслідок
цього, перед учителем постають дві серйозні проблеми.

Перша проблема має літературознавчий вимір, оскільки традиційний, існуючий з часів

Аристотеля поділ літератури на роди завжди, а особливо у новітні часи, викликав досить обґрунтовані
сумніви щодо наукової незаперечності даної родової тріади. Проте цей традиційний поділ все ж таки
залишається актуальним і сьогодні.

У ліричних творах началом, що організовує та домінує, стає мовленнєва експресія. Драма

акцентує на апелятивній, тобто власне дієвій стороні мовлення, і слово постає як своєрідний вчинок,
який здійснюється у певний момент розгортання подій. Епос також спирається на апелятивні начала
мовлення (висловлювання героїв знаменують їхні дії), однак домінують у цьому літературному роді все
ж таки повідомлення про щось зовнішнє щодо мовця. Цікавим є і те, що з цими властивостями
мовленнєвої тканини лірики, драми та епосу пов’язані (і власне ними зумовлені) інші ознаки
літературних родів, зокрема:

 способи просторово-часової організації творів,

 своєрідність зображення в них людини,

 форми присутності автора у творі,

 характер зверненості тексту до читача тощо.

Це, у свою чергу, доводить, що кожен з родів літератури є наділеним особливим, тільки йому
притаманним комплексом певних властивостей, а відтак об’єктивно підтверджується істина, відповідно
до якої літературні роди як типи мовленнєвої організації художніх творів є незаперечною реальністю.

Другою проблемою, яка постає перед учителем з погляду на родову приналежність художніх
творів, включених до програми, є проблема рецепції, а точніше, нез’ясованість характеристик
літературних родів щодо їхнього сприйняття читачами.

Так, наприклад, ще Лессінг у своїй праці „Гамбурзька драматургія” висловив переконання, що

особливістю сприйняття драми є надзвичайно сильна емоційність. Однак у сучасній естетиці переважає
думка, відповідно до якої у найбільшому ступені зорієнтована на емоційне сприйняття читачем
передусім лірика.

Але особливої гостроти ці обидві проблеми набувають на практиці, зокрема під час викладання
літератури в школі, тобто тоді, коли учні мають справу з творами, в яких поєднуються властивості
різних родів, і це у суттєвий спосіб впливає як на зміст та шляхи аналізу даного твору, так і на
специфіку його сприйняття. У зв’язку з цим не викликає заперечень твердження В. Г. Маранцмана та
О.Ю.Богданової про те, що „стирання родових границь, яке відбувається у процесі історичної еволюції
мистецтва, не може стати для читача приводом для уподібнення сприйняття епосу, лірики та драми.
Навпаки, взаємопроникнення елементів різних родів у межах одного твору вимагає динамізму
читацького сприйняття, здатності переключатися, помічати специфіку. Тому для методики викладання
літератури питання про особливості сприйняття епосу, лірики та драми є завданням практичним та
неодмінним. І невирішеність проблеми в естетиці та літературознавстві не повинна розглядатися як
фактор, що виправдовує нехтування цими особливостями”.
 18. Методика аналізу епічних творів.

Методика аналізу епічного твору, як і у випадку з творами, що належать до лірики та драми,

спирається на своєрідність роду і жанру, до якого належить твір.

Взагалі можна назвати декілька умов, за наявності яких ані повнота, ані цілісність твору не
повинна постраждати від аналізу.

По-перше, необхідно намагатися включати в орбіту аналітичної діяльності якомога більше

елементів образної системи художнього твору, що аналізується.

По-друге, необхідно, як пише З. Я. Рез, „уникати схематизму, абстрагування, „анатомування”

тексту”, і аби досягти цієї мети, треба „постійно супроводжувати аналіз синтезом” та „не обмежуватися
логіко-поняттєвими висновками, а оживлювати конкретно-образні уявлення учнів.

По-третє, слід створювати умови для появи й збереження [позитивних] емоційних реакцій учнів
у процесі аналізу”

Неодмінним моментом роботи з епічним текстом у будь-якому класі є аналіз конкретних

епізодів (або сцен). Отже, якщо вже ми вдаємося до аналізу окремого епізоду, то для того, аби він не
закрив собою усього твору або твір не розсипався у свідомості учнів на непов’язаний між собою
ланцюжок епізодів, треба:

по-перше, вибрати такий епізод, який з багатьох точок зору є центральним, ключовим;

по-друге, постійно пов’язувати частину і ціле, епізод і весь твір,

по-третє, постійно варіювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів одного твору.

Разом з тим, епізод є важливим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центрі
подій, що у цьому епізоді змальовуються, і які події з цим героєм відбуваються. Інакше кажучи, робота
над епізодом найчастіше зумовлюється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.

Попри те, що в справжніх творах мистецтва літературні герої живуть власним життям, їх не
можна сприймати як живих людей, тому що це призводить до профанації естетичної суті мистецьких
феноменів.

Необхідно вказати також на важливість інших компонентів образної системи епічного твору.
Для оригінальних творів пріоритетним у цьому контексті є, безперечно, мова твору. Для перекладних
же творів пріоритетного характеру, на нашу думку, набувають саме сюжетно-композиційні особливості
епічних творів, оскільки навіть за умов не дуже вдалого з мовної точки зору перекладу ці компоненти
лишаються незмінними.

Ще одним значущим компонентом образної системи епічного твору, особливо актуальним для
викладання зарубіжної літератури, є різноманітні мотиви художнього твору. Так, за В. Є. Халізєвим,
цей термін (від лат. moveo – „рухаю”) зустрічається чи не в кожній з новоєвропейських мов і має досить
широкий діапазон смислів. Однак ідентифікація його первинного (і головного!) значення є досить
складною проблемою.

Дуже часто методисти пропонують також використовувати підчас розгляду епічних творів описи
природи (пейзаж). Це, безумовно, необхідний компонент, який інколи просто неможливо оминути.
 Уміння глибоко аналізувати епічний твір пов’язано також з умінням бачити у тексті твору такі
деталі, що виявляють інколи неабияку значимість з точки зору розуміння ідейно-художнього змісту у
багатьох літературних творах.

Таким чином, твори, що належать до епічного роду, можуть і повинні розглядатися в школі з
багатьох точок зору і передбачають роботу над багатьма компонентами художнього тексту.

19. МЕТОДИКА АНАЛІЗУ ДРАМАТИЧНИХ ТВОРІВ

Драма (від грец. — дія) — Один з літературних родів, який змальовує світ у формі дії, здебільшого
призначений для сценічного втілення.

Суттєві відмінності між художніми творами за способом відображення у них людських характерів
зумовлюють не лише поділ їх за родами, а й визначають істотну специфіку літературного аналізу. Для
його успішного проведення треба враховувати як спільні ознаки різних творів та прийоми роботи з
ними, так і прикметні риси кожного роду й відповідні їм розумові дії. Вивчаючи драматичні твори, учні
мають завважити, що їх провідною ознакою є змалювання дійових осіб, бо це «...один з літературних
родів, який змальовує світ у формі дії...»1.
На відміну від прозових творів, які також мають дієву основу, для п’єси більше властива одна
сюжетна лінія й головна подія, герої показані в критичний момент свого життя, а дії у творі стиснуті в
часі; звідси й емоційно-чуттєва напруга, якою відзначається цей літературний рід. Події в драматичному
творі краще простежити за послідовністю його частин — картин чи дій. Якщо для прозового твору
характерна розгалуженість і неквапне розгортання сюжету, широчінь описів, змалювання того,
що відбулося, то в драмі події відбуваються в теперішньому часі. На це вказують і дієслова у формі
теперішнього часу, що в авторських ремарках2.
У драматичних творах майже немає описових елементів тексту, прямої авторської мови, а про всі
події читач (глядач) дізнається з розмов дійових осіб.
Такі твори непідготовленим учням важко сприймати, й потрібна напружена робота їх відтворюючої
уяви. Саме тому методисти радять проводити переказ і рольове читання драматичних творів, особливо в
середніх класах, досягаючи максимально можливого перевтілення учнівУ виборі моделі аналізу
драматичного твору методисти звертають увагу на послідовність пізнавальної діяльності.
Варто звернутися, вважаємо, і до таких питань: «Конфлікт твору», «Роль діалогів та монологів у
п’єсі», «Художні особливості драматичних творів». Зважаючи на різні шляхи аналізу, пропонуємо
кілька варіантів опрацювання драматичних творів. Розглянемо їх, використавши порівняльну таблицю
(див. табл.).
 З таблиці помітно й те, що різні шляхи аналізу передбачають здебільшого одні й ті ж питання, проте
щоразу в новій комбінації, зумовленій наголосом на певних образних одиницях твору та елементах
емоційно-логічної роботи з ним. Цим створюються передумови до осмислення учнями загальних основ
аналізу драматичних творів як таких. Найчастіше вони відпрацьовують такі прийоми роботи з
драматичним твором: пояснення характерів і духовного світу героїв унаслідок аналізу їх вчинків і
поведінки, діалогів і монологів, взаємин з іншими дійовими особами, через авторські ремарки й завдяки
проникненню в підтекст реплік персонажів. Характери героїв розкриваються у зв’язку з конфліктом
драматичного твору, паралельно з дослідженням його проблематики, невідривно від художніх подій, у
яких розрізняються основні частини сюжету, властиві й прозовим творам. Методисти рекомендують
робити й коментарі до того, що відбувається в драматичному творі. Н.А. Демидова називає три їх види:
історико-побутовий, лексико-фразеологічний та літературознавчий, стверджуючи, що метою
останнього є допомогти учням відчути зв’язок між сценами й діями, помітити майстерність драматурга,
тоді як завданням історико-побутового коментаря є допомогти учням уявити місце і час дії 6. Хоча більш
розвиваюче значення, безперечно, має самостійна пошукова діяльність читачів-учнів, провідником якої
може бути технологізоване навчання проблемного характеру.
У старших класах, де відтворення фрагментів дій і явищ теж потрібне, для «унаочнення»
зображеного й вираженого в драматичному творі радимо визначити ключові проблеми, для обговорення
яких сформувати з числа учнів-критиків творчі групи, які собою виразно конкретизують те чи інше
питання, підняте драматургом і прийняте до обговорення в класі. Учні зможуть не лише інсценізувати
відповідні епізоди з твору, а й структурувати його зміст за ключовими проблемами, тим самим
увиразнюючи їх зміст. Робота кожної такої групи відбувається за правилами, властивими проблемно-
тематичному аналізу, і характеристика дійових осіб підпорядковується поясненню проблематики
конкретної п’єси. За групами розподіляються блоки питань, на які учні мають відповісти собі під час
самостійного читання п’єси та які обговорюватимуться на наступному, другому уроці. Тоді
представники кожної групи принагідно братимуть участь в аналітико-синтетичній бесіді про прочитане.
Таким чином ми орієнтуємо учнів на проблемно-тематичний аналіз.
Бесіда, яка має відбутися за алгоритмом цього типу аналізу, складається з таких завдань і запитань:
Висловіть своє перше враження від прочитаного твору.
— Які пристрасті запалюються у стосунках між його дійовими особами?
— Поясніть, які суперечності їх загострюють?
— Хто з героїв виходить на перші ролі? Якої ви думки про їхню вдачу? Наведіть приклади з твору.
— Якими шляхами кожен з них іде до свого багатства? Наведіть приклади з твору.
— Поясніть низку дій, які приводять до падіння людини в гонитві за наживою: від власної сумлінної
праці через сувору економію та експлуатацію — до крадіжок і шахрайства.
 — Яка роль діалогів та монологів, а також реплік дійових осіб та авторських ремарок у
характеристиці головних персонажів?
— Які ознаки драматичного твору помітні в цій комедії? Поясніть будову твору.
— Назвіть інші літературні твори, в яких відображені подібні соціальні й морально-етичні
конфлікти.
У побудові системи розумових дій, необхідних для успішного вивчення драматичного твору, можна
застосувати й інші шляхи цієї роботи, вибір яких залежить від конкретно! дидактично! мети й суми
педагогічних умов п розв’язання.
У сприйнятті драматичних творів важливо спостерегти учням і неоднозначність вражень, які
викликає в них одна і та ж п’єса — прочитана і переглянута в сценічному виконанні. Цікаво зіставити
своє бачення дійової особи й те, яке пропонується на сцені.
Вивчення драматичних творів значною мірою сприяє активізації творчої активності учнів,
забезпечує інтеграцію літературних знань і читацьких умінь, а сприйняття художніх колізій і досвід
розв’язання драматичних конфліктів збагачують особистісний потенціал школярів, що поглиблює
індивідуальну зорієнтованість навчання з літератури загалом.
Схема аналізу
1. Короткі відомості про автора (передовсім ті, що допоможуть краще зрозуміти специфіку твору).
2. Історія написання і видання твору (у разі потреби).
3. Жанр (повість, оповідання, новела, нарис, комедія, драма-казка, власне драма тощо).
4. Життєва основа (ті реальні факти, які стали поштовхом і матеріалом для твору).
5. Тема, ідея, проблематика твору.
6. Композиція твору, особливості сюжету, їхня роль у розкритті проблем.
7. Роль позасюжетних елементів (авторських відступів, описів, епіграфів, присвят, назви твору
тощо).
8. Система образів, їх роль у розкритті проблем твору.
9. Мовностильова своєрідність твору (на рівні лексики, тропів, синтаксичних фігур, фоніки,
ритміки).
10. Підсумок (художня вартість твору, місце його в до розробку автора та в літературі загалом
тощо).

Алгоритм аналізу
Тематика:
- сформулюйте тему твору,
- визначте місце цієї теми у контексті створення тексту,
- чи була тема дискусійною,
- опишіть авторське бачення теми, специфіку його позиції (у порівнянні з сучасниками),
- визначте прийоми і засоби розкриття цієї теми. Проблематика:
- систематизуйте проблеми (економічні, соціальні, етичні, психологічні, філософські, політичні,
історичні, культурні та ін.),
- з’ясуйте значущість проблематики для сучасників автора,
- охарактеризуйте авторське бачення цієї проблематики,
- на якому матеріалі поставлена проблема? Охарактеризуйте вирішення проблеми.
Система персонажів:
- з’ясуйте, чи об’єднані образи у систему, визначте головних і другорядних – поясніть принцип такого
виділення,
- за яким принципом протиставляються і зіставляються герої,
- образ головного героя – проаналізуйте засоби створення образу, ім’я персонажа, роль портрету, мови,
побутових деталей, пейзажу, визначте місце героя в системі персонажів, міру участі героя в конфлікті,
вчинки та їх мотиви, відшукайте авторську характеристику героя, самохарактеристику і характеристику
героя іншими персонажами; для чого автор створив цей образ.
Система конфліктів:
- визначте конфлікти та їх характер (економічні, соціальні, етичні, психологічні, філософські, політичні,
історичні тощо);
- визначте життєву основу конфліктів у цьому творі; виявіть основний конфлікт, аргументуйте своє
рішення;
- вкажіть моменти зав’язки, кульмінації та розв’язки конфлікту;
- оцініть ступінь актуальності конфлікту для часу написання твору.
Сюжет і композиція:
- визначте основу сюжету цього твору;
- визначте основні сюжетні лінії, бічні сюжетні лінії;
- виявіть експозицію, зав’язку, епізоди розвитку дії, кульмінацію, розв’язку, епілог;
- як розкриваються характери героїв у сюжеті,
- особливості композиції сюжету (співставте сюжет і фабулу),
- композиційні особливості твору (позасюжетні елементи, роль пейзажу, інтер’єру, портрету), особливі
композиційні прийоми,
- охарактеризуйте склад твору (наявність частин, які це частини, їх співвідношення). Чи відповідає
композиція твору авторським завданням?
- з’ясуйте собливості часу і постору у творі,
- складіть карту художнього світу твору (карту мандрів героя).
Мова літературного твору (виділіть поетичні прийоми, фігури, поетичну лексику, синтаксичні та
мелодійні особливості твору). Чи зумовлений добір зображально-виражальних засобів для розкриття
ідеї твору?
Ідейний світ:
- охарактеризуйте авторську оцінку,
- опишіть авторський ідеал,
- сформулюйте художню ідею твору,
- визначте пафос твору.

20. МЕТОДИКА АНАЛІЗУ ЛІРИЧНИХ ТВОРІВ

Лірика  – особливий рід літератури ,де людина зображується здебільшого у сфері

внутрішнього життя. На відміну від епічного та драматичного ,ліричний образ спочатку впливає
емоційно – на почуття, настрої ,а вже потім – на думки читача. Одна з основних ознак ліричного
твору - відображення життя через сприйняття його ліричним “я”. Якщо в основі епічного твору –
зображення об’єкту ,то лірика пов’язана з вираження суб’єкта. Ліричні твори – найсуб’єктивніші
витвори мистецтва.
Лірика - один із трьох, поряд з епосом та драмою, родів художньої літератури, в якому форми
естетизованих переживань осмислюється сутність людського буття, витворюється нова духовна
дійсність, розбудована за законами краси. У ліриці першорядне значення надається виражальним
значенням емоційним станом, тобто – ліризм. Лірика має свою якість, визначувану конкретним
змістом певної доби та панівними у ній стильовими струменями, естетичними вподобаннями тощо і
водночас – ментальною свідомістю кожного етнічного середовища терміном «лірика» позначають
також певний віршовий твір або сукупність творів, що відповідають високим естетичним критеріями,
переважно невеликих за обсягом, але містких за полісемантичних смислом, окреслюваних своїми
формотворчими гранями у багатьох жанрах [12;c.403].
Форми вираження авторської свідомості у ліричному творі можуть бути різні: образ
автора ,ліричний герой, ліричний персонаж.
Образ автора – це персоніфікована в окрему дійову особу ,але відчутна в ставленні до
зображуваного та в доборі художніх засобів особистості письменника. Це особистий кут зору ,погляд
на змальоване чи виражене.
Ліричний герой – друге ліричне “я“ поета ,його художній “двійник”, образ тієї людини ,думки і
переживання якої висловлює автор. Ліричний герой є близькою авторові людиною ,це певною мірою
і авторська особа ,і разом і з тим – узагальнюючий характер.
Ліричний персонаж-або герой рольової лірики – введений у текст ліричного твору персонаж
,від імені якого висловлюються думки ,переживання, почуття автора. Ліричний персонаж явно
відмінний від самого автора.
Характерною ознакою ліричного твору є ліризм-емоційне переживання подій та явищ,
сердечність, схвильованість естетичного сприйняття.[7; с.6].
Характер ліричного героя розкривається через внутрішні суб’єктивні події, тобто почуття
,переживання, настрої, думки, що є реакцією ліричного суб’єкта на те ,що відбувається з ним або
довкола нього. Про все це розповідає автор і все це становить ніби подієву канву, його
сюжет. Дослідники називають сюжет композицією. Вона включає до свого складу не тільки
послідовність викладу думок і настроїв ,вираження емоцій і вражень, зміну ,перехід від одного
чутливого образу до іншого ,тобто в його динаміку ,а й всю зовнішню і внутрішню організацію твору
.
Аналізуючи віршотвір, треба розрізняти композицію образно-тематичну й композицію
віршову.
Почуття, переживання ліричного героя матеріолізуються в образній системі твору. Образом в
ліриці є почуття і думки людини (любов, ненависть ,кохання, гнів ,образа ,хвилювання ,радість ).
Проте всі ці образи обертаються навколо двох образів – образу-почуття і образу - думки, які
прийнято називати тематичними ліричними образами. Предметний ,матеріальний світ ,що нерідко
замальовується у поезії не буває самодостатнім образом. Їх треба розглядати як такий, що породжує
у поета певні думки, викликає якісь переживання.
Тематичний образ може розвиватися трьома способами:
1.Зіставлення двох тематичних образів.
2.Розвиток і трансформація центрального образу.
3.Логічний роздум.[ 1;с.14].
Зачин і кінцівка вірша – важливі структурні елементи його образно-тематичної композиції.
Головне завдання віршотвору – створити потрібне емоційне тло для сприймання поезії,
налаштувати читача на потрібний лад .
Не менш важливим композиційним елементом ліричного твору є кінцівка. Вона являє собою
висновок ,що постає в результаті роздумів ліричного героя ,завершення розвитку його почуттів.
Аналіз тематичних образів невіддільний від аналізу віршової організації (композиції ). Вона
включає до свого складу :
- віршовий розмір;
- довжину вірша (рядка):
а) короткі, середні, довгі рядки;
б)однакові чи різні ;
в)упорядковане чи вільне чергування рядків;
- строфічна організація вірша :
а)строфічна чи астрофічна структура ;
б)перехідні строфічні форми; нетотожні форми
- наявність чи відсутність рим ;способи римування;
- інтонаційно-ритмічна організація мови :
а)вірш куплетний ,пісенний, романсний ;
б)говірний;
в)декламований;
- специфічний віршовий синтаксис.
Смислове навантаження поетичного слова посилюється ритмом, мелодикою. Звідси слово
вірша виразне, більш впливове в естетичному й емоційному плані. Тому для поезії найбільш
прийнятним є аналіз «від першого слова до останнього» , оскільки такий підхід дасть можливість
виявити внутрішню структуру твору, природу його художньої організації, частину втіленої в тексті
художньої інформації.[9; с.302 ].
У ліричному вірші спостерігається композиційна упорядкованість словесного матеріалу і його
розчленування. Аналізуючи структуру ліричного твору ,важливо не просто відмітити ,із яких строф
він складається, скільки їх ,а установити їх взаємозв’язок ,показати ,як поступово в кожній строчці
реалізується авторський задум ,як вони взаємопов’язані тематично, синтаксично і інтонаційно.
Композиційна єдність ліричного твору досягається допомогою центрального образу або
центральної деталі.
Роботу над порівнянням ліричних творів варто проводити у два етапи:
1)Дослідження своєрідності образно-тематичної композиції, що включає в себе аналіз таких
елементів:
а)назви(що вона визначає: жанр , тему, головний тематичний образ , обставини ,без яких зміст
твору бути не зовсім зрозумілим)
б)характер зачину(яка його роль у підготовці читача до сприймання складної специфічної
інформації твору)
в)особливості розвитку у вірші провідного тематичного образу ,засоби його творення.
Розвиток тематичного образу може мати такі типи:
- зіставлення двох образів , діалектично взаємопов’язаних;
- розвиток і трансформація одного центрального образу;
 - логічні роздуми;
- своєрідність закінчення вірша ;
2)Вивчення віршової композиції ,котра включає в себе :
- віршовий розмір ,довжину вірша;
- співвіднесення синтаксичного і ліричного членування мови: співпадання синтаксичного і
метричного членування мови; співпадання синтаксичного відрізка мови чи її розходження, поява
внутрішньовіршових пауз і перенесення незакінченої синтагми в наступний рядок;
- строфічну організацію вірша ;
- специфічний віршовий синтаксис: синтаксичний паралелелізм віршів і строф ,організована
система повторів;
- наявність чи відсутність рим ,способи римування.
- інтонаційно – ритмічну організацію вірша.[2; с.16].
Кожний учень по – своєму сприймає ліричні твори. На відміну від епічних та драматичних
,ліричний твір викликає в учнів суб’єктивні почуття та асоціації ,і це залежить насамперед від
їхнього особистого досвіду. Щоб не зруйнувати перші почуття ,які виникли в учнів під час
сприйняття ліричного твору ,і надати їм у неспрямованого розвитку та поетичної забарвленості,
важливо визначити систему методичних прийомів яка:
- забезпечить зацікавленість твором;
- передасть настрій ,яким пройнятий вірш;
- відкриє почуття і переживання поета, особливості його світосприйняття - допоможе
визначити особливості композиції , збагнути поетичну ідею, головні мотиви, усвідомити, що таке
ліричний герой, образи лірики ,побачити поета та зрозуміти його неповторне художнє слово;-
навчить виразного читання поезії.

21. ТЕОРЕТИКО-ЛІТЕРАТУРНІ ПОНЯТТЯ В ШКІЛЬНОМУ КУРСІ ЗАРУБІЖНОЇ

ЛІТЕРАТУРИ

Вивчення теорії літератури на уроках зарубіжної літератури в старших класах

Згідно з програмою із зарубіжної літератури в старших класах (9-11) починається системне вивчення
курсу зарубіжної літератури. Учні мають осягнути все розмаїття літературних напрямів, течій, стилів,
опанувати твори різних митців - від античності до сьогодення. Важливу роль у системному формуванні
учнівських знань про літературу як цілісне естетичне явище відіграють теоретико-літературні поняття.
Вони сприяють глибшому сприйняттю художніх текстів, зануренню в їх глибинні прошарки,
формуванню в учнів читацьких навичок.
Вчителі знають, що шкільна програма не може вмістити всі теоретико-літературні поняття, які
стосуються певного періоду чи творчості окремого митця. До того ж уроки літератури не слід
перетворювати на нудне тлумачення термінів. Тому автори програми - рекомендують вивчати
найпотрібніші, ключові поняття, що дають змогу зрозуміти розвиток літератури від давнини до
сучасності. У кожного вчителя й літературознавця може бути власна думка щодо доцільності уведення
того чи того поняття з теорії літератури до програми (втім, як і щодо авторів і творів, котрі
пропонуються для вивчення). Однак програма вже стала новим кроком у впровадженні предмета. Тому
варто подумати над тим, як її краще реалізувати. Зокрема, потрібно опрацювати та ввести в обіг ті
літературознавчі поняття, які вже включені до програми.

У процесі опанування понять з теорії літератури на вчителя чекають дві проблеми.

Перша - суто літературознавча. Більшість літературознавчих понять по-різному трактуються у
словниках і довідниках, немає їх усталених визначень, певних характеристик. Звідси чимало нарікань
учителів на стан нашої літературознавчої науки. Мовляв, що ж то за науковці, якщо вони не можуть
дати навіть точного визначення термінів. Однак ці нарікання безпідставні. Вітчизняна літературознавча
наука динамічно розвивається, про що свідчать нові видання, які з'явилися в Україні останнім часом:
"Літературознавчий словник-довідник" (Київ, 1997), "Антологія світової літературно-критичної думки
XX ст." за ред. М. Зубрицької (Львів, 1997), "Лексикон загального та порівняльного літературознавства"
(Чернівці, 2001), "Теорія літератури" О. Галича, В. Назарця, Є. Васильєва (Київ, 2001) та ін.

Річ у тім, що більшість літературознавчих понять є умовними і багатозначними, до того ж вони

змінювалися протягом дії літературного процесу і внаслідок своєї багатозначності та історичності
набули різних тлумачень, що є цілком природно. Тому немає і не може бути однозначного трактування
теоретичних понять. Проте багатозначність термінів аж ніяк не заперечує їх глибокого вивчення
протягом історії розвитку літератури. Тож учитель літератури має не стільки прагнути абсолюту у
визначенні понять, скільки пояснити учням їхню сутність та історичний характер (коли виникає певне
явище, які його характерні ознаки, як воно змінювалося, взаємодіяло з іншими явищами, хто
представляє його на різних етапах тощо).

Друга проблема - суто методична. Як зробити, щоб вивчення цих понять стало органічним у
структурі уроку? Як зробити їх зрозумілими для учнів? Як спонукати їх не просто визубрювати ті чи ті
визначення, а глибоко розуміти їх, застосовувати набуті знання на практиці? Як пояснити поняття з
теорії літератури доступною й зрозумілою для школярів мовою? Усі ці питання кожен з учителів щодня
вирішує самостійно. А крім них, існують і загальнопедагогічні питання, і специфічні підходи щодо
вивчення теоре-тичних понять у курсі "Зарубіжна література".

З'ясуймо насамперед загальні методичні принципи, якими слід керуватися під час вивчення
теоретико-літературних понять.

Принцип науковості полягає у відповідності тлумачення понять теорії літератури, що вивчаються у

школі, сучасному рівню літературознавчої науки. Слід пам'ятати, що тривалий час ідеологічні підходи,
які панували у сфері мистецтва, позначилися і на теорії літератури. Однак сьогодні вітчизняна
літературознавча наука дедалі більше виходить на шлях об'єктивного та неупередженого дослідження
понять і явищ. Тому вчителеві слід користуватися не старими словниками й довідниками, виданими ще
за радянських часів, а сучасними виданнями, яких нині достатньо в Україні.

Принцип наступності. Шкільна програма побудована таким чином, що поняття з теорії літератури
вивчаються протягом усього курсу "Зарубіжна література" з 5 по 11 клас. Вчитель має враховувати ті
знання, які учні вже мають, й відштовхуватися від них, вводячи нові поняття. Деякі поняття
поглиблюються, уточнюються, деякі дають можливість узагальнити те, що вже вивчалося раніше.
Кожне нове поняття має вводитися поступово, інакше воно буде незрозумілим. Словесникові потрібно
підготувати учнів до сприйняття поняття, актуалізувати весь їхній теоретичний і читацький досвід,
вказати на місце нового поняття в системі інших літературознавчих понять, його співвідношення з
літературними явищами.

Принцип доступності. Нерідко словесники пропонують школярам визначення теоретичних понять,

узяті безпосередньо із літературознавчих словників-довідників. З наукового погляду тут все правильно,
однак не забуваймо, що літературознавчі видання розраховані на дослідників літератури, а не учнів.
Тому вчитель має певною мірою адаптувати подані в довідковій літературі поняття, щоб вони стали їм
зрозумілими.

Принцип співвідношення понять з теорії літератури з літературними творами, явищами,

спадщиною митців, твори яких вивчаються. До введення нових понять на уроках зарубіжної літератури
можна прямувати двома шляхами: 1) дати визначення нового поняття, а потім показати спосіб його
виявлення на літературних прикладах з матеріалу, що вивчається; 2) на підставі вивчення літературних
творів, явищ узагальнити знання учнів, подавши нове теоретико-літературне поняття.

Одначе, хоч який би шлях обрав учитель, завжди лишається актуальним принцип співвідношення
цих понять з літературою, яка розглядається на уроці. Теоретичні поняття не мають бути відокремлені
від художнього тексту, літературних явищ. Механічне їх уведення, без осмислення на основі
літературного матеріалу, призводить лише до втрати інтересу учнів до питань теорії літератури. А
вивчення теоретичних понять можна зробити надзвичайно цікавим. Скажімо, вчитель після визначення
певного поняття може запропонувати учням знайти у художньому тексті, що вивчається, приклади, які
ілюструють дане поняття. Або самим дійти до визначення теоретичного поняття, наприклад,
"онєгінської строфи", по-рахувавши кількість рядків івизначивши види римування в ній. Можна
організувати також гру "Теоретичне лото", коли учасникам роздаються картки з назвами термінів, а
вони мають співвіднести їх з уривками з художніх текстів тощо.
 Отже, головне, щоб учні не сприймали теорію літератури як щось мертве і нудне. Теоретико-
літературні поняття потрібні їм, щоб поглибити здобуті знання.

Принцип опори на культурологічний контекст. Вивчення зарубіжної літературипередбачає

врахування розвитку світової культури, адже літературу неможливо відокремити від загальних
культурних процесів і філософської думки. Такий підхід доцільний і в процесі вивчення понять з теорії
літератури. Більшість літературознавчих понять так чи інакше пов'язані з історією культури і
стосуються мистецьких явищ також (наприклад, романтизм, бароко, класицизм, гротеск, поліфонізм,
символізм тощо).

Учителю, подавши нове визначення, варто звернутися не тільки до літературних фактів, а й до явищ
світового мистецтва та філософії. Наприклад, даючи поняття про романтизм, можна сказати, що цей
напрям сформувався під впливом ідеалістичної філософії, він розвивався не тільки в літературі, а й у
живопису, музиці, назвати представників цього напряму в різних видах мистецтва, представити (якщо є
можливість) їхні твори. Таку роботу вчителеві допоможуть здійснити учні - "мистецтвознавці", які під
керівництвом словесника добиратимуть відповідні матеріали до уроку. Це сприятиме формуванню
широкого культурного кругозору учнів, поглибленню їхньої гуманітарної освіти.

Принцип багатозначності. Уже йшлося про те, що літературознавчі поняття, як правило,

багатозначні, тому один і той самий термін може вказувати на різні явища (як-от: бароко - доба,
літературно-мистецький напрям і стиль; модернізм - літературно-мистецький напрям і сукупність
різноманітних явищ у мистецтві кінця XIX - початку XX ст. тощо). Тож учителеві слід розкривати
учням різні значення літературознавчих термінів.

Принцип історизму. Кожне з теоретико-літературних понять має свою історію. Літературознавчі

терміни змінювалися протягом розвитку літератури й мистецтва. І тому, скажімо, епопея в античній
літературі відрізняється від епопеї XIX ст. Гротеск подолав складний шлях від давнини до сучасності.
Роман теж видозмінювався. Врахування історичності літературознавчих понять допоможе вчителеві
сформувати в учнів цілісне уявлення і про літературний процес, його динаміку.

Принцип типологічних взаємозв'язків зарубіжної та української літератур. Більшість

теоретичних понять, що вивчаються в курсі зарубіжної літератури, представлені і в курсі української
літератури. Тому, щоб учні краще усвідомили місце української літератури у світовому літературному
процесі, варто під час вивчення цих понять звертатися до творів і явищ не тільки зарубіжної, а й
вітчизняної літератури. Так учні зможуть отримати цілісне уявлення про літературу і світовий
літературний процес.

Досвідчені вчителі-практики знають, яку велику роль відіграє у вивченні понять з теорії літератури
словничок літературознавчих термінів. Його учні починають укладати разом з учителем ще з 5 класу і
до кінця шкільного навчання. Для такого словничка придатна звичайна телефонна книга, де за
алфавітом розташовуються поняття, що вивчаються. Однак, як правило, учні записують тільки
визначення. А при цьому було б доцільно, щоб разом із визначеннями були наведені приклади з
літературного матеріалу, що вивчається на уроках зарубіжної (й української) літератури. Крім того, до
учнівських словничків можна увести й опорні схеми, таблиці, що допоможуть наочно розкрити сутність
того чи того поняття. Щоб полегшити роботу над укладанням таких словничків, у кабінетах зарубіжної
літератури варто насамперед зробити стенд "Теорія літератури", на якому вчитель заздалегідь
розміщуватиме потрібні визначення й наочність, щоб учні зайвий раз не перепитували, як пишеться те
чи те слово, і відтворювали поданий матеріал точно і грамотно.
Словнички літературознавчих термінів мають бути на партах на кожному уроці і періодично (а не час
від часу!) поповнюватися, щоб учні зверталися до них у разі потреби. Така словникова робота аж ніяк
не заперечує використання наукової та довідкової літератури, про яку йшлося вище. Інколи вчителі
вимагають від учнів, щоб вони напам'ять знали абсолютно всі визначення, які вивчаються на уроках.
Однак це марна справа. Під час вивчення теоретичних понять головним має бути не стільки їх
механічне відтворення, скільки розуміння їх суті. Потрібно, щоб учень на основі свого літературного
досвіду, навіть якщо він забув те чи те формулювання, міг розкрити його самостійно.
 Доцільно організувати у класі групу "теоретиків літератури", які допомагатимуть учителеві на уроці
пояснювати теоретико-літературні поняття, використовуючи при цьому опорні схеми і таблиці,
проводити літературні ігри з метою їх вивчення тощо. "Теоретики літератури" щоразу можуть
змінюватися. Такий прийом рольової гри сприятиме активізації інтересу учнів до термінів з теорії
літератури.

Опанування учнями теоретико-літературних понять - одна з важливих ланок літературної

освіти. Без цього неможливе свідоме вивчення предмета.

22. ЦІЛІСНИЙ АНАЛІЗ ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ В ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ

Аналіз твору має стати основою літературної освіти учнів, яку вони набувають у процесі вивчення
курсу зарубіжної літератури. Навчитися аналізувати літературний твір означає:

 сприймати його не пасивно, а осмислено, активізуючи всі якості культурного читача;

 глибоко проникати в тканину художнього твору;

 розуміти його не на побутовому рівні, а в контексті розвитку світової культури, філософської

думки, з позиції духовних прагнень свого часу;

 і врешті-решт, уміти оцінити й отримати справжню естетичну насолоду від твору як мистецтва
слова.
Методика шкільного аналізу художнього твору, його види й форми  повинні визначатися віковими
та психологічними особливостями учнів.
Методологічні принципи шкільного аналізу художнього твору
До шкільних програм із зарубіжної літератури введені твори досить різноманітної тематики й
проблематики, які належать до різних культур, епох, напрямів, течій, жанрів. Однак все ж таки можна
визначити ті загальні принципи, що мають бути покладені в основу аналізу літературного твору в курсі
зарубіжної літератури.
1. Принцип цілісності
Кожний художній твір - це певна цілість, тому й аналіз твору має бути цілісним. Художній твір слід
аналізувати в сукупності всіх його елементів, у їх синтезі, взаємодії. Хоча на уроці вчитель й
виокремлює ті чи інші компоненти твору (наприклад, пейзаж, портрет, тропи тощо), щоб розглянути їх
більш глибоко, але завжди слід пам'ятати, що це частки єдиного цілого. Узяті поза контекстом, вони
втрачають своє значення. Словесник має вести своїх учнів від аналізу окремих елементів - до пізнання
цілого. А можна йти й навпаки: від цілого - до розуміння його складових. Такими можуть бути
напрямки шкільного аналізу тексту, але який би напрямок не обрав учитель, він завжди має привести
учнів до розуміння ідейно-естетичної єдності твору.
2. Принцип відповідності форм і шляхів аналізу художній природі твору
Кожний літературний твір має свою специфіку: він належить до того чи іншого роду літератури
(епос, лірика чи драма), жанру, репрезентує певні напрями, течії або стилі. Тому художні твори, введені
до шкільної програми, не можна аналізувати всі однаково, тому що вони всі різні. Твори романтизму
значно відрізняються від, скажімо, творів постмодернізму. А до творів античності не можна підходити з
тими самими критеріями, що й до творів реалістичного спрямування. Отже, сам твір, його своєрідність
визначають шляхи й методику його аналізу. І цим має керуватися учитель при вивченні творів
зарубіжної літератури.
3. Принцип багатозначності
Кожний по-справжньому високохудожній твір завжди багатозначний, тому немає й не може й бути
раз і назавжди "правильного" аналізу художнього твору. Твір може бути прочитаний по-різному, і в
цьому - причина його живучості в часі. Тому при аналізі твору варто враховувати читацьке сприйняття
4. Принцип єдності змісту та форми твору
 Деякі вчителі вважають, що розмова про форму художнього твору на уроці не буде цікавою для
учнів, тому вони обмежуються цікавими подіями або образами твору. Проте література, як відомо, -
передусім мистецтво слова. І розмова про те, як створюється це мистецтво, якими засобами письменник
досягає художньої виразності, емоційного впливу на читача не менш захоплююча, ніж усі сюжетні
перипетії. Проте аналіз твору зарубіжної літератури саме як мистецтва слова має свою специфіку. І це
пов'язано зі специфікою самого предмета. Твори зарубіжної літератури в школі вивчаються, як правило,
в перекладах. Якщо вчитель та учні мають доступ до оригіналу, то, звісно, тут при шкільному аналізі
йде мова про мистецтво слова першоджерела. Однак якщо учитель та учні розглядають твір у перекладі,
то тут треба враховувати специфіку аналізу художнього перекладу. Не можна погодитися з поширеною
в останній час думкою про те, що художній переклад не можна аналізувати. Його можна і варто
аналізувати, тому що художній переклад тому й називається художнім, бо він відтворює не тільки
основні змістові колізії, а й художні домінанти твору (стильові, мовні, мотивні, образні тощо). Але при
цьому, звичайно, не можна не враховувати й мистецтво слова перекладача, його вміння передавати
засобами рідної мови ті чи інші особливості оригіналу.
Шляхи шкільного аналізу художнього твору
Питання про шляхи аналізу літературного твору в школі є доволі дискусійним. Уже давно застаріла
класифікація, за якою виділялися три шляхи аналізу: за структурою, за образами, і за проблемами. На
сучасному етапі є слушною думка Б. Чиркова, котрий запропонував такі шляхи шкільного аналізу
твору: текстуальний (коли розглядається текст сам по собі, у його цілісності й розмаїтті художніх
компонентів), контекстуальний (коли текст аналізується відповідно до певного історико-літературного
контексту, з урахуванням напряму, жанру, течії, філософської думки, розвитку культури тощо) та
інтертекстуальний (коли встановлюються міжтекстові зв'язки на різних рівнях художніх творів).
Методи аналізу художнього твору в школі
У шкільній практиці вчителі використовують елементи таких методів літературознавчого аналізу,
як:

 порівняльно-історичний, або історико-літературний (коли твір розглядається як факт історії

літератури того чи іншого народу);

 структурний (коли в основі аналізу - розгляд художньої будови, структури твору);

 категоріальний (коли в центрі уваги вчителя та учнів знаходяться певні категорії: жанр, напрям,
стиль тощо);

 описовий (коли вчитель робить огляд певної літературної доби, художніх тенденцій епохи,
залучаючи ті чи інші твори тощо);

 біографічний (коли до аналізу твору залучаються факти біографії митця, певною мірою
трансформовані у художній формі);

 культурологічний (коли твір аналізується з урахуванням розвитку світової культури, при цьому
великої ваги набувають фонові знання, що готують учнів до сприйняття таких творів);

 генетичний (коли аналіз твору передбачає з'ясування першоджерел образів і мотивів твору,
традицій, архетипів, міфологічної основи тощо);

 компаративний (коли з метою поглибленого аналізу порівнюються різні твори за певними

спільними аспектами: чи то тематикою, чи то образами, чи то засобами художньої виразності, чи то
мотивами тощо).
Отже, аналіз художнього твору - це справа надзвичайно складна, але й цікава. Не можна погодитися
з думкою деяких учителів, які вважають, що твори треба просто читати з цікавістю. Але виникає
питання: звідки ж виникне ця зацікавленість? Що сформує стійкий інтерес учнів до зарубіжної
літератури? Тільки постійна й наполеглива робота з розвитку вмінь і навичок аналізу тексту допоможе
нашим учням стати справді культурними читачами, знайти свої стежки до творів світового письменства
й отримати велику насолоду від спілкування з мистецтвом слова.
 Однак аналіз художнього твору - це завжди справа суто індивідуальна і творча, оволодіння учнями
вміннями й навичками аналізу свідчить не тільки про знання текстів, а й про рівень глибини їх
сприйняття, про розвиток творчих здібностей і читацьку активність школярів.

23. ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРА В ШКОЛІ: АНАЛІЗ ПРОГРАМ

Предмет "Зарубіжна література" - важлива складова літературної освіти українських школярів.

Об'єкт вивчення курсу - кращі твори зарубіжних авторів.

Мета предмета - залучити школярів до скарбниці світової літератури, через неї - до

фундаментальних цінностей культури у взаємодії їхніх конкретно-історичних та загальнолюдських
значень. Пропонуючи учням кращі зразки художньої літератури, курс зарубіжної літератури має дати
загальне уявлення про перебіг літературного процесу, репрезентувати найважливіші етапи розвитку
культури, а також ознайомити з національною своєрідністю та загальнолюдською цінністю включених
до програм творів. Відповідно до сучасних пріоритетів в українській школі предмет "Зарубіжна
література" покликаний сприяти формуванню особистості, її духовно-ціннісних орієнтацій, культурно-
пізнавальних інтересів, естетичного смаку.

Курс "Зарубіжна література" має здійснювати такі головні завдання:

- знайомити з духовними здобутками й художніми відкриттями зарубіжної літератури; сприяти

перетворенню духовних цінностей, закарбованих у літературних творах, в індивідуальний досвід учнів;

- вчити школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню
своєрідність, особливості індивідуального стилю автора, розглядати його в контексті розвитку
культури;

- формувати почуття і мислення школярів, їхню читацьку культуру та творчі здібності, сприяти
їхньому індивідуальному самовиявленню;

- розширювати читацький досвід учнів, прищеплювати критерії для орієнтації на ринку сучасних
друкованих видань, вчити самостійно вибирати книжку та спілкуватися з нею, знайомити школярів із
кращими перекладами та українськими майстрами перекладу;

- виховувати в учнях толерантність до іншої думки, повагу до інших національних традицій;

формувати вміння бачити світовий контекст української літератури і через нього на новому рівні
усвідомлювати її національну своєрідність, її здобутки та внесок у розвиток світової культури; готувати
школярів до життєдіяльності у полікультурному просторі.

Концепція програм ґрунтується на таких принципах:

- антропологічному, згідно з яким у центрі уваги - особистість учня, її творчий саморозвиток та

самовиявлення, духовно-ціннісні засади її буття;

- репрезентативному, згідно з яким на кращих художніх зразках демонструються здобутки

зарубіжної літератури від давнини до сьогодення, своєрідність поетики авторів, національних традицій,
літературно-художніх напрямів, течій і шкіл, історико-культур-них етапів;
 - взаємозв'язку аксіологічного, естетичного і культурологічного підходів до вивчення художнього
твору в школі;

- збалансованості між вимогами сучасної літературознавчої науки і доступністю творів для

учнівського сприйняття (у доборі текстів, їх структуруванні тощо).

Запропонована структура курсу відповідає основним ступеням середньої школи:

І (5 - 8 класи) - пропедевтичний блок;

II (9 -11 класи) - історико-літературний блок.

Пропедевтичний блок має дві частини. У 5 - 7 класах твори, що вивчаються, згруповані за жанрово-

тематичним принципом. У 8 класі дається мініатюрна модель літературного процесу, що в доступній
учням цього віку формі репрезентує найважливіші фази його розвитку. Це дає змогу на якісно новому
рівні узагальнити засвоєне у 5 - 7 класах та закласти фундамент наступного етапу - вивчення історико-
літературного курсу.

Матеріал історико-літературного блоку розподілено таким чином: у 9 класі вивчають період від

найдавніших пам'яток світової літератури до початку XIX ст.; у 10 класі - від другої половини ХIХ до
межі ХIХ і XX ст.; в 11 класі - літературу XX ст. Такий розподіл зумовлений пізнавальними
можливостями й читацькими інтересами учнів 9 - 11 класів: духовно-естетичний досвід людства
останніх двох стешіть їм ближчий, ніж той, що висвітлено у пам'ятках літератури античності чи
Середньовіччя, відтак саме його доцільно у школі вивчати докладніше. Ґрунтуючись на
репрезентативному принципі, програми 9 - 11 класів подають систематичний курс як послідовний
ланцюг монографічних і оглядових тем.

До програмних анотацій додаються обов'язкові та рекомендаційні рубрики:

Обов'язкові рубрики

- "Теорія літератури", що окреслює мінімум теоретико-літературних понять, необхідних учням для

розуміння, аналізу та [74] оцінки художнього твору; її зміст визначено з урахуванням знань і вмінь,
набутих під час вивчення української літератури;

- "Виразне читання", що орієнтує вчителя на відпрацювання основних елементів логіки та техніки

читання, а відтак сприяє розвитку уважного вчитування в текст і творчому ставленню до прочитаного;

- "Вивчення напам'ять", що забезпечує збагачення читацької ерудиції школярів; Рекомендаційні

рубрики

"Міжпредметні зв'язки" передбачають актуалізацію знань учнів з різних предметів, сприяють

розумінню історико-культурного контексту творів, що вивчаються.

- "Рекомендована література для позакласного читання", що є ланкою, яка поєднує вивчення

програмових текстів та самостійне читання учнів, а також резервом для можливої заміни одного твору
іншим (на вибір учителя).

Міжлітературні зв'язки та зіставлення певних літературних явищ має здійснюватися постійно; при
цьому особливу увагу слід приділяти зв'язкам між українською та зарубіжною літературами.

У класах із поглибленим вивченням іноземної мови рекомендується, по можливості, доповнювати

аналіз перекладного твору роботою з оригіналом.

Програми містять перелік основних вимог до знань і вмінь учнів, критерії для оцінки рівня їхнього
розуміння творів, а також рекомендації щодо творів для самостійного читання.
 У програмах визначено години:

- для програмових розділів, окремих тем і текстуального вивчення творів;

- для уроків повторення й узагальнення вивченого матеріалу;

- для уроків розвитку мовлення;

- для уроків позакласного читання;

- для уроків виразного читання (у пропедевтичній частині);

- для-здійснення тематичного оцінювання.

Програми передбачають творчий підхід учителя до викладання курсу "Зарубіжна література". У

деяких темах програм 9 - 11 класів учителеві запропоновано низку творів, з якої він самостійно обирає
один для текстуального вивчення. Вчитель також може замінювати твори, рекомендовані програмами
для обов'язкового вивчення, текстами, зазначеними у рубриці "Рекомендована література для
позакласного читання" (до 20 %). Крім цього, вчитель має право змінювати кількість годин,
передбачених для вивчення оглядових і монографічних тем (у межах розділу), для проведення бесід із
позакласного читання та уроків розвитку мовлення; виносити на уроки позакласного читання твори,
рекомендовані програмами для самостійного читання. На власний розсуд і враховуючи різні форми
тематичного контролю, вчитель розподіляє визначені програмами години для тематичного оцінювання.
  

24. РОЗВИТОК ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У школі вивчення літератури так само, як і вивчення лінгвістичних курсів, у безпосередній спосіб
пов’язано з мовленнєвою діяльністю учнів, з розвитком їхніх мовленнєвих умінь та навичок. Важко
собі уявити, що в організації будь_якого виду роботи на уроках літератури можна обійтися без
використання усного та писемного мовлення.

Принципи організації роботи з розвитку зв’язного мовлення були досить чітко сформульовано Н. А.
Станчек, і на сучасному етапі вони не втратили своєї актуальності.

1. Робота з розвитку зв’язного мовлення повинна спиратися на безпосередні літературні та життєві

враження учнів, і завдання учителя полягає в тому, аби організувати такі враження, зокрема, емоційні
переживання.

2. Зміни в мовленнєвому розвиткові учнів будуть відбуватися надзвичайно повільно, якщо ця робота
проводитиметься не систематично, а лише епізодично та з ігноруванням зв’язку з тим, що було
напрацьовано за попередній період навчання.

3. Оволодіння уміннями та навичками зв’язного мовлення є процесом не тільки довготривалим – він

обов’язково має будуватися на засадах творчого підходу до навчання мистецтву розповідати та писати.

4. Розвиток мовленнєвих навичок передбачає й цілу низку, сказати б, технічних прийомів, як_от:
складання плану, обмірковування композиції твору, виступу або доповіді, побудова системи доказів і т.
ін. Однак, оволодіваючи цими навичками, слід йти не від технічної

сторони прийому, а від змісту, живих вражень.

Оволодіння мовленнєвими навичками відбувається в двох напрямках: усне і писемне мовлення.

Попри те, що вони є тісно пов’язаними між собою, було б помилкою вважати їх тотожними як по суті,
так і з методичної точки зору (щодо шляхів оволодіння ними).
 Організація роботи з розвитку усного мовлення

Особливість усного мовлення полягає в тому, що воно є наділеним високою ступінню

імпровізаційності, адже народжується таке мовлення „тут і зараз”, і тому мовець постійно перебуває в,
образно кажучи, стресовій ситуації, як з погляду на брак часу, так і з погляду на добір адекватного
мовленнєвій ситуації, лексичного складу та відповідної синтаксичної організації мовлення. А відтак,
якщо в учня бідний та примітивний словниковий запас,

то жодних шансів на те, аби точно висловити свою думку, в нього практично немає. У зв’язку з цим
традиційна методика завжди приділяла велику увагу збагаченню словникового запасу. Це не викликає
заперечень, особливо в контексті вивчення зарубіжної літератури, коли учні змушені добре
орієнтуватися в реаліях іншої, здебільшого майже незнайомої для них культури.
Для досягнення успіху щодо вдосконалення навичок усного мовлення слід створювати умови для
того, аби учні мали змогу висловлюватися, говорити, спілкуватися у класі. Причому не тільки й не
стільки відтворюючи статті підручника та інших критичних джерел, скільки вступаючи у вільні діалоги
з вчителем і зі своїми однокласниками.
Досягнення такої мети стає можливим за умови використання таких форм уроку, як урок-бесіда, урок-
диспут, урок-роздум, урок-діалог, урок-семінар тощо. Вони вже за своєю формою передбачають
необхідність активного спілкування.
Критерії мовленнєвого розвитку:
1. Обсяг словникового запасу (активного й пасивного) та його свідоме вживання в мовленні.
2. Практичне володіння нормами літературної мови й усвідомлення її законів.
3. Оцінка мовленнєвих висловлювань співбесідника й художнього тексту.
4. Оволодіння різноманітними стилями мовлення й жанрами мовленнєвих висловлювань.
5. Відповідність плану змісту плану вираження в мовленні.
6. Зверненість мовлення, його відповідність характеру аудиторії.
7. Індивідуальний характер, особистісність мовлення (словник, інтонація, образність).
8. Взаємозв’язок і взаємовплив між усним і писемним мовленням.
Організація роботи з розвитку писемного мовлення
Набагато складніше навчити учня все ж таки писати, а не промовляти. Це пов’язано з тим, що
навичками усного мовлення дитина оволодіває ще до початку навчання в школі, і тому завданням
школи є удосконалення цих навичок в аспекті вивчення учнями різних предметів, зокрема й літератури.
Писемному мовленню школярі, як правило, починають навчатися лише в школі, і оскільки ці вміння
якнайбільш штучні, то вони становлять надзвичайно складну дидактичну й методичну проблему,
вирішення якої на сучасному етапі можна визнати незадовільним.
Навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не в кожного є до цього І все ж „лірики” повинні
отримати навички логічного мислення, а „математики” – мати уявлення про особливості образного
сприйняття світу. Учнівський твір є текстом, який написано самостійно на основі проаналізованого й
осмисленого як на раціональному рівні, так і на рівні почуттів художнього твору з погляду на
необхідність розкрити запропоновану учителем тему.
Початковим жанром літературного твору, як правило, є аналіз епізоду. Наступним видом твору є
зіставлення епізодів. Аналіз образу героя та порівняльна характеристика образів героїв становить вищу
сходинку в системі письмових робіт. Ще більш складними є твори, в яких передбачено групову
характеристику героїв. Наступним етапом є твори, в основі яких лежить аналіз композиції або
вирішення наскрізної проблеми художнього твору. І, нарешті, лише у 8-му класі, на думку дослідника,
учням можна запропонувати в письмовій роботі теми, які передбачають аналіз художнього твору в
цілому. Натомість у старших класах цей науковець пропонує повторювати на новому літературному
матеріалі попередні види творів, а, крім цього, рекомендує вводити й нові види: зіставлення художніх
творів та твори на історико-літературні теми.
Отже, система роботи з розвитку усного й писемного мовлення посідає важливе місце у викладанні
зарубіжної літератури, оскільки одночасно становить і предмет оволодіння певними мовленнєвими
уміннями й навичками, і дієвий засіб, за допомогою якого забезпечується відповідний рівень
літературної освіти.

Висновки
1. Організація роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів становить важливий аспект їхньої
літературної освіти.

2. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок є безпосередньо пов’язаним із розвитком культурної

особистості взагалі і особистості, яка здатна сприймати літературу як мистецтво слова, зокрема.

3. Навички усного та писемного мовлення не є тотожними, але вони взаємопов’язані між собою і здатні
як позитивно, так і негативно впливати на розвиток одне одного.

4. Принципові відмінності між усним та писемним мовленням зумовлюють різні методичні підходи
щодо роботи з їхнього удосконалення.

5. Письмова творча робота є найскладнішою та найвищою формою контролю, за допомогою якої можна
визначити проміжний та підсумковий результат щодо ефективності роботи і учнів, і учителя літератури.

25.Організація роботи з розвитку усного мовлення

Особливість усного мовлення полягає в тому, що воно наділене високим ступенем імпровізаційності,
адже народжується таке мовлення „тут і зараз”, і тому мовець постійно перебуває в, образно кажучи,
стресовій ситуації, як з погляду на брак часу, перманентного цейтноту, так і з погляду на добір
адекватного мовленнєвій ситуації лексичного складу й відповідної синтаксичної організації мовлення.
А отже, якщо в учня бідний і примітивний словниковий запас, то жодних шансів на те, аби точно
висловити свою думку, в нього практично немає. У зв’язку з цим традиційна методика завжди
приділяла велику увагу збагаченню словникового запасу.
Для досягнення успіху щодо вдосконалення навичок усного мовлення слід створювати умови для того,
аби учні мали змогу висловлюватися, говорити, спілкуватися у класі. Причому не тільки й не стільки
відтворюючи статті підручника та інших критичних джерел, скільки вступаючи у вільні діалоги з
вчителем і зі своїми однокласниками.
Досягнення такої мети стає можливим за умови використання таких форм уроку, як урок-бесіда, урок-
диспут, урок-роздум, урок-діалог, урок-семінар тощо. Вони вже за своєю формою передбачають
необхідність активного спілкування.
Критерії мовленнєвого розвитку:
1. Обсяг словникового запасу (активного й пасивного) та його свідоме вживання в мовленні.
2. Практичне володіння нормами літературної мови й усвідомлення її законів.
3. Оцінка мовленнєвих висловлювань співбесідника й художнього тексту.
4. Оволодіння різноманітними стилями мовлення й жанрами мовленнєвих висловлювань.
5. Відповідність плану змісту плану вираження в мовленні.
6. Зверненість мовлення, його відповідність характеру аудиторії.
7. Індивідуальний характер, особистісність мовлення (словник, інтонація, образність).
8. Взаємозв’язок і взаємовплив між усним і писемним мовленням.
26. Організація роботи з розвитку писемного мовлення
Набагато складніше навчити учня все ж таки писати, а не промовляти. Це пов’язано з тим, що
навичками усного мовлення дитина оволодіває ще до початку навчання в школі, і тому завданням
школи є удосконалення цих навичок в аспекті вивчення учнями різних предметів, зокрема й літератури.
Писемному мовленню школярі, як правило, починають навчатися лише в школі, і оскільки ці вміння
якнайбільш штучні, то вони становлять надзвичайно складну дидактичну й методичну проблему,
вирішення якої на сучасному етапі можна визнати незадовільним.
Навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не в кожного є до цього І все ж „лірики” повинні
отримати навички логічного мислення, а „математики” – мати уявлення про особливості образного
сприйняття світу. Учнівський твір є текстом, який написано самостійно на основі проаналізованого й
осмисленого як на раціональному рівні, так і на рівні почуттів художнього твору з погляду на
необхідність розкрити запропоновану учителем тему.
Пчатковим жанром літературного твору, як правило, є аналіз епізоду. Наступним видом твору є
зіставлення епізодів. Аналіз образу героя та порівняльна характеристика образів героїв становить вищу
сходинку в системі письмових робіт. Ще більш складними є твори, в яких передбачено групову
характеристику героїв. Наступним етапом є твори, в основі яких лежить аналіз композиції або
вирішення наскрізної проблеми художнього твору. І, нарешті, лише у 8-му класі, на думку дослідника,
учням можна запропонувати в письмовій роботі теми, які передбачають аналіз художнього твору в
цілому. Натомість у старших класах цей науковець пропонує повторювати на новому літературному
матеріалі попередні види творів, а, крім цього, рекомендує вводити й нові види: зіставлення художніх
творів та твори на історико-літературні теми.
Отже, система роботи з розвитку усного й писемного мовлення посідає важливе місце у викладанні
зарубіжної літератури, оскільки одночасно становить і предмет оволодіння певними мовленнєвими
уміннями й навичками, і дієвий засіб, за допомогою якого забезпечується відповідний рівень
літературної освіти.

27. Евристичний (частково-пошуковий) метод

Евристичний метод — це спосіб по елементного засвоєння досвіду творчої

діяльності, тобто окремих її етапів.

Це відбувається тільки в процесі розв'язання конкретної проблеми. Як було

показано вище, на кожному етапі застосовується одне або кілька складних умінь
логічного мислення, які утворюють його основний зміст. Уміннями діти
оволодівають на різноманітному матеріалі шляхом виконання репродуктивних
завдань за зразком.

Перший варіант евристичного методу передбачає: створення проблемної

ситуації і формулювання проблемного завдання, яке є складним для поетапного
розв'язання молодшими школярами. Тому воно ділиться на ряд простих під
проблем. Вони виходять одна з одної, тобто кожна наступна зумовлюється
попередньою, а розв'язання останньої приводить до розв'язання головної
проблеми.

Діяльність вчителя і учнів, яка організована евристичним методом

Учитель
Учень

1 2

створює проблемну ситуацію; сприймає, аналізує проблемну ситуацію у

співпраці з учителем;
формулює проблему у формі проблемного
завдання; осмислює проблему як суб'єктивну;

ділить проблему на ряд логічних осмислює зміст конкретних підпроблем;

підпроблем;
актуалізує опорні знання та уміння;
спонукає до усвідомлення суті підпроблем;
бере участь: у пошуку шляхів розв'язання
актуалізує опорні знання, уміння й окремих підпроблем; плануванні
навички; діяльності, розв'язує підпроблеми з різним
рівнем самостійності;
організовує: пошук шляхів розв'язання
окремих підпроблем, планування діяльності, здійснює само- або взаємоконтроль; само-
виконання практичних і пізнавальних дій; або взаємоко-ригування, само- або взаємо-
аналіз і само- або взаємооцінювання
здійснює прямий контроль і коригування результатів' розв'язання кожної
 діяльності учнів; організовує само- або підпроблеми і проблеми в цілому.
взаємоконтроль;
 
само- або взаємокоригування;

аналізує, оцінює результати розв'язання

кожної підпроблеми і проблеми в цілому,
організовує само- або взаємо-оцінювання.

Другий варіант методу передбачає організацію розв'язання цілісної

проблеми поетапно. До роботи на кожному етапі діти залучаються з різним рівнем
співробітництва з учителем, залежно від їх загальної та локальної готовності. Так,
одні етапи вони виконують разом з учителем, інші — самостійно, але під його
безпосереднім керівництвом, а деякі виконує сам учитель, показуючи й
коментуючи процес діяльності.

У п’ятикласників евристичний метод найчастіше використовується у формі

бесіди.

Критеріями вибору евристичного методу у процесі навчання є відповідність

власне предметного змісту та загальна й локальна готовність школярів до такого
виду діяльності.

28 .Дослідницький метод у роботі вчителя зарубіжної літератури.

Мета дослідн. методу полягає у розкритті деяких нових аспектів твору, що вивчається, але
основним – і найголовнішим – чинником, який визначає характер дослідницького методу, є домінація
сам ост. роботи учнів у процесі достеменного аналізу та студійовання худ. тексту.
 Дослідницький метод є наближеним до евристичного, однак не тотожним – все ж таки між ними
існують суттєві відмінності. При застосуванні евристичного методу учитель за допомогою системи
запитань та завдань спрямовує пошук учнів, а при використанні дослідницьк ого методу учні
самостійно вирішують складні завдання, спираючись на набуті знання, навички та уміння. Відтак
використання дослідницького методу у середніх класах можливо лише частково – більш доцільним є
його застосування у старших класах.

Дослідницький метод реалізується через наступні прийоми:

 постановка проблеми для усього класу;

 пропозиція учителя щодо проведення семінарського заняття, у зв’язку з чим учні
обирають теми доповідей, співдоповідей або

готують виступи у якості опонентів;

 учитель пропонує учням для самостійного аналізу твір, який не вивчався за програмою,
або твір, який вони з цією метою вибирають

самостійно, або їм пропонуються творчі завдання з естетичних,

літературознавчих, культурологічних чи моральних проблем.

Види діяльності учнів, які передбачаються рамками дослідницького методу.*самостійний аналіз

частини або епізоду твору, який вивчається;

 аналіз цілого твору, який не вивчається за програмою;

 зіставлення двох або кількох творів у тематичному, проблемному, ідейному, теоретико-
літературному, історико-літературному,

мистецько-культурологічному планах;

 зіставлення та аналіз двох або декількох точок зору на твір,

образ героя тощо;

 зіставлення літературного твору з його екранізацією;

 самостійна оцінка спектаклю, різних акторських інтерпретацій героя драми .

Дослідницький метод повинен розвивати в учнів вміння користуватися бібліотечним

каталогом,самостійно знаходити необхідні для виконання завдань літературні джерела, вміти їх
опрацьовувати, конспектувати, цитувати, складати плани, конспекти та повні тексти своїх виступів та
творів.Так/чином дослідн метод сприяє розвитку мислення учнів та оволодінню ними навичками та
вміннями, які пов’язані власне з осягненням знань з даного предмету, стимулюють справжню
зацікавленість щодо вивчення літер

29 . Репродуктивний метод у роботі вчителя зарубіжної літератури

Репродуктивний метод дозволяє не тільки розпочати процес пізнання, а й, на думку

Л.Ф.Мірошниченко, логічно завершує цей процес, оскільки є спрямованим на те, аби відновлювати,
відтворювати те, що збереглося у пам’яті. Учитель під час проведення уроку висуває проблему,
розкриває різноманітні точки зору на її сутність, пропонує способи та шляхи її вирішення, і за таких
умов зацікавленість учнів темою не повинна зникнути – навпаки, зацікавленість має зростати.

Прийоми, через які реалізується репродуктивний метод:

 1. Слово учителя; учитель вдається до даного прийому, коли виникає потреба довести до учнів
якусь невеличку інформацію, наприклад, на початку уроку, підбиваючи підсумки виконання учнями
домашнього завдання чи написання ними творчої роботи або пояснюючи їм зміст та умови виконання
домашнього завдання тощо;

2. Розповідь учителя – поширене слово, яке він застосовує тоді,

коли викладає біограф. відомості про життя та творчість письменника, про факти громадсько
-політичного життя, на основі яких був написаний твір, а також тоді,коли учитель переказує епізоди, які
не вивчаються;

3.Лекція. -використовувати у старших класах, а у середніх лише частково, як елемент в

організації та проведенні уроків;

4.Завдання за підручником чи посібником.

Зазначені прийоми репродуктивного методу зумовлюють наступні види діяльності учнів:

 уважне та свідоме сприйняття слова, розповіді та лекції

учителя;

 складання плану, тез або конспекту лекції учителя чи прочи

таних статей підручника;

 складання хронологічних та інших таблиць;

 підготовка усних відповідей за лекцією учителя або за матеріалом підручника;
 написання творів узагальнюючого характеру з використанням наявного матеріалу з даної
теми чи проблеми.

Таким чином, репродуктивний метод так само, як і всі інші, реалізується через низку прийомів та
видів діяльності учнів, що свідчить про його реальну необхідність для процесу вивчення літератури у
школі. Що ж стосується ефективності цього методу, то все залежить від того, у який спосіб його
використовує учитель.

30. ПОЗАКЛАСНА РОБОТА ІЗ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Більшість методистів вказує на таку позакласну форму роботи, як літературне краєзнавство.

Однак це може стосуватися тільки рідної літератури .Що ж стосується краєзнавчої роботи із зарубіжної
літератури, то це абсолютно нереально .Проте у нагоді можуть стати сучасні мультимедійні та інтернет-
технології, за допомогою яких є можливість, залишаючись на місці, побачити все те, що пов’язано із
життям митців та їхніх героїв. Те ж саме можна сказати і про літературні екскурсії та походи,
літературні музеї. Натомість актуальним для позакласної роботи залишається літературна творчість
учнів. Зокрема, „гуртки, студії стають школою засвоєння літературних жанрів, оволодіння
журналістикою, мистецтвом перекладу, а рукописні журнали, альманахи, стіннівки – зібранням перших
авторських публікацій”.

Не менш ефективним для позакласної роботи із зар..літератури є такий напрям, як художньо

виконавська діяльність, яка реалізується в гуртках виразного читання, театральних студіях
тощо(перевага - літературна творчість учнів організовується в більш сприятливій психологічній
атмосфері)
 Якщо учитель визначає для себе як пріоритет організацію позакласної роботи, то він повинен
побудувати чітку систему такої роботи. Засади, якими у даному випадку слід керуватися:

 – позакласна робота не може бути автономною щодо навчальної діяльності;

 – позакласна робота повинна продовжувати й поглиблювати

окремі аспекти навчальної діяльності;

 -організація позакласної роботи передбачає взаємозв’язок усіх

її форм у змістовому аспекті;

 – ефективність позакласної роботи визначається тим, наскільки

сам учитель є ангажованим щодо певних її форм;

 – добровільний характер є неодмінним та обов’язковим чинником в організації позакласної

роботи.

Форми позакласної роботи в рамках специфіці зарубіжної літератури.

 Читацькі конференції. - форма має багато спільного з уроками позакласного читання, але, на
відміну від позакласного читання

проводиться поза межами уроку, і учні приймають в ньому участь добровільно. Тобто приходять
на читацькі конференції ті, хто є небайдужими до читання. Для середніх класів така конференція
організовується зазвичай у форматі бесіди.Предметом обговорення найчастіше є вже не окремий твір, а
певна тема чи проблема, яка виникає у зв’язку з даною темою. Однак більш ефективною та актуальною
для сучасної методики у старших класах є диспут.

Наприклад, це можуть бути такі теми: „Чи може „червоне” НЕ закін-чуватися „чорним”?”; „Що
чекає на нас після постмодернізму?” тощо.

 Літературні ранки чи літературні вечори. Відмінність між ними полягає не лише в часі, але й
у змісті сценаріїв.

Ранками –не передбачають серйозну тематику. Літературні вечори є більш різноплановими за

своїм спрямуванням. Літературні вечори можуть передбачати і вечір сатири та гумору, і вечір при
свічках за сторінками ліричної поезії. Зміст літературного ранку літературна вікторина може становити
так само, як і зміст літературного вечора.На літературному вечорі диспут буде цілком на часі. у рамках
літературного ранку - ні.

 Літературні гуртки- так звані читацькі гуртки, або гуртки літературнотворчого спрямування –
покликані створювати сприятливий ґрунт для розвитку творчих здібностей учнів.
 Літературний клуб- ефективна форма позакласної роботи із зарубіжної літератури. Робота
клубу організовується за двома варіантами. За першим діяльність реалізується передусім через
його актив, тобто, через членів гуртка. Другий варіант передбачає відсутність у школі
літературного гуртка, а тому підготовка засідань здійснюється усіма членами клубу .Перевагою
клубної форми є те, що вона розрахована на більш масовий характер учасників ніж гурткова .У
методичній літературі авторами пропонується поділ членів клубу на секції, які ці автори
розглядають як своєрідні гуртки .Клуб є універсальною формою завдяки цьому він може стати
справжнім центром щодо організації позакласної роботи в школі.
 Як одну із позакласних форм роботи, більшість методистів розглядають підготовку,
проведення та участь у олімпіадах, починаючи зі шкільного та закінчуючи міжнародним рівнем.
Але через те, що предмет „Зарубіжна література” з’явився в школах України нещодавно
олімпіади з цього предмету до останнього часу не проводилися. (Виняток м. Київ та Київська
обл.). Натомість як ніколи набуває актуальності така форма поглиблення літературної освіти
учнів, як факультатив. Позакл. робота і факультативи є неодмінними елемента ми системи
навчально виховної роботи із зарубіжної літератури.Систему літератур ної освіти в школі
формально складають три різновиди навчально виховної діяльності: урок – факультатив –
позакласна робота. . За допомогою позакласних та факультативних занять поглиблюються
знання та досконалюються навички учнів, забезпечується зацікавленість учнів літерат.. Особливе
місце по віднош. до цієї тріади займає такий феномен, притаманний для навчально виховн.
діяльності в школі, як кабінет літератури.