Тема 3.2.

Специфіка вивчення в школі творів різних жанрів

Тема 3.2.1. Особливості вивчення епічних творів у школі
ПЛАН
1.Основні етапи роботи над епічним твором у середніх і старших класах
школи.

Програмою з української літератури передбачено текстуальне вивчення

творів різних родів, жанрів та їхніх різновидів. Як відомо, твори
поділяються на епічні, ліричні та драматичні залежно від способу
відображення життя і структури організації словесного матеріалу. Вони
мають свої особливості, які потрібно враховувати в процесі аналізу, адже
методичні прийоми роботи над текстом твору диктуються природою
художнього полотна.

Епічні твори, уведенні у чинні програми, різноманітні як за обсягом, так і

за складністю композиції, сюжетобудування, авторської позиції тощо.
Уводяться в програму за лінійним принципом, тобто від простого до
складного. Так починаємо в 5 класі працювати над казкою, оповіданням,
у випускних класах – різні види романів. З кожним роком навчання в
учнів розширюються уявлення про їхні жанрові різновиди.

Епос (від гр. epos – слово, оповідання, мова) – один із основних родів
літератури, який відображає життя детально, з різних боків, частіше – у
формі оповіді про людину, її долю і події, у яких вона брала участь.
Основні жанри епосу: епопея, роман, повість, оповідання, новела, нарис,
байка тощо. Вони можуть бути таких видів: історичними, фантастичними,
пригодницькими, психологічними, соціальними, побутовими,
утопічними, детективними тощо.

Основою епічного твору є сюжет, який становить собою послідовний

ланцюг подій, умотивований ідейним задумом письменника. Важлива
роль в епічному творі належить і поза сюжетним елементам – портретам,
пейзажам, інтер’єрам, різним видам відступів тощо.
Сприймання художнього твору зумовлюється наявністю у читача
відповідного естетичного досвіду. І якщо читач зустрічається із новими
формами, жанрами, специфічними засобами художнього зображення, він
може підходити до них по шаблону. Виробити в учнів звичку аналізувати
художній твір з урахуванням його особливостей, навчити їх бачити
жанрову розмаїтість, художню неповторність літературних творів – одне з
найважливіших завдань учителя літератури.

Сучасні вчені запропонували модель творчого читача, тобто ідеального

випускника, який являє кінцевий етап технології (за Т.Гілбертом, США):

Щоб досягти такого результату, необхідно виробити систему роботи над

творами.

Система роботи в основі має знання, а саме з теорії літератури, історії

літератури, критики (на доступному рівні).

Методика накопичила значний досвід вивчення епічних творів у школі.

Важливу роль відіграє правильна організація читання епічних творів. Як
правило, великі за обсягом твори (повісті, романи) читаються вдома
самостійно учнями. Тому емоційно-естетичне первинне сприймання
твору, усвідомлення змісту твору учнями не піддається контролю. Усе це
вияснить учитель під час поглибленої роботи над текстом твору. Бажано,
щоб учитель заздалегідь визначив ті епізоди, образи, вислови, які можуть
бути хибно сприйняті, і в настановній бесіді, і під час поглибленої роботи
звернути увагу школярів-читачів саме на них.

Завдання прочитати великий за обсягом твір дається заздалегідь,

завчасно. Читанню твору передує вступна бесіда. Її головним завданням є
актуалізація учнівського досвіду, а також мотивація навчальної
діяльності, підготовка до сприймання. Змістом бесіди є встановлення
зв’язків між виучуваним твором із іншими творами цього ж автора чи
інших авторів, близькими в ідейно-тематичному плані. Важливе значення
має мотивація навчальної діяльності учнів. Тут використовуємо все, що
може підвищити інтерес до твору: розповідь про життєву долю автора і
самого твору, премії, відгуки критики, місце і роль твору в літературному
процесі, актуальність твору для сьогодення тощо. У вступній бесіді іноді
доцільно провести лексичну роботу, звернути увагу на використання
автором діалектизмів, архаїзмів, жаргонізмів тощо і пояснити лише тією
мірою, якою це необхідно для розуміння змісту твору. Записувати
ненормовану лексику до словників не варто, адже це може засмічувати
мовлення школярів.

У методиці вироблені такі етапи роботи над епічним твором.

5-6 класи 7-8 класи 9-11 класи

Підготовка до
Підготовка до сприймання
сприймання твору. Підготовка до
твору. Читання твору з
Читання твору. сприймання твору.
коментарем. Словникова
Словникова робота. Читання твору.
робота. Бесіда за змістом
Бесіда за змістом Підготовка до
прочитаного. Близький до
прочитаного. аналізу. Аналіз
тексту переказ.
Використання твору. Підсумкові
Використання окремих
елементів аналізу. заняття. Творчі
елементів аналізу.
Підсумкові заняття. усні та письмові
Підсумкові заняття. Творчі
Творчі усні та письмові роботи.
усні та письмові роботи.    
роботи.    

Приступаючи до аналізу, вчитель повинен визначити ті компоненти

художньої структури твору, які потребують особливої уваги, докладного
розбору, розуміння яких необхідне для глибокого усвідомлення творчого
задуму письменника, у яких зосереджена головна думка твору або які є
показовими для індивідуального стилю письменника. Варто, уважно для
цього перечитати анотацію програми, критичні матеріали тощо.

Аналізуючи твір, слід завжди пам’ятати про те, що він є явищем

мистецтва й надто докладний розбір його елементів може зашкодити його
емоційно-естетичному сприйняттю, і про те, що для розкриття ідейно-
художнього змісту твору не треба розглядати всі його компоненти, засоби
з однаковою глибиною, досить визначити найхарактерніші, найтиповіші,
щоб, детально розібравши їх, усвідомити головний ідейно-художній
зміст, відчути особливості творчого почерку автора.
При вивченні епічних творів застосовуються всі шляхи аналізу. У 5-7
класах перевага віддається послідовному аналізу, у 8-11 класах –
пообразному та проблемно-тематичному, мовностильовому,
компаративному тощо.

Аналізу художнього твору передує первісне ознайомлення з текстом,

емоційно-естетичне його сприйняття.

Вибір шляху аналізу залежить від жанрових особливостей, композиції

твору, системи образів, розвитку дії, спрямування авторської думки,
вікових і пізнавальних особливостей учнів, рівня їх знань, умінь і
навичок, а також від особистості вчителя, його уподобань і стилю роботи.

Пообразний аналіз, як свідчить його синонім – традиційний аналіз, - має

довгу історію розвитку й застосування в школі. Він і сьогодні дає високі
наслідки, якщо спирається на проблемність вивчення, на цілісне
сприйняття художнього твору, на самостійність мислення учнів, якщо
твір розглядається як неповторне явище мистецтва, а на уроці звучить
живе слово письменника.

Пообразний аналіз епічних творів, як правило, має усталену послідовність

роботи. Починається із визначення теми. Пообразний аналіз виходить із
специфіки мистецтва – мислення в образах засобами мови і є
найпоширенішим у практиці вчителів. Він базується на послідовній
характеристиці персонажів, через яку розкривається творчий задум
письменника, ідейно-художня своєрідність твору.

Через образи персонажів письменник виявляє погляди на життя, власні

естетичні концепції, утверджує чи заперечує явища дійсності, порушує
важливі соціальні та моральні проблеми. В літературних персонажах
опредмечується реальна дійсність, виражається психологія народу, його
менталітет, розкривається внутрішній світ людини, а сама вона
розкривається у вчинках та дії.

Творчий задум письменника викристалізовується в ідеї твору й

розкривається шляхом розв’язання конфліктів та суперечностей між
персонажами, які перебувають у постійних взаємозв’язках і
взаємовідносинах, у дружбі чи ворогуванні як однодумці чи
супротивники. Головна проблема твору, як правило, пов’язана з образом
головного героя.

У процесі аналізу персонажа увага зосереджується на його ролі в

розвитку сюжету та композиції; засобах характеристики (мова, розкриття
в дії, внутрішній світ – думки, почуття, мрії, самохарактеристика,
перехресна характеристика, портрет та авторська характеристика);
типовому та індивідуальному; основній проблемі чи ідеї, носієм яких він
виступає; пізнавально-виховному значенні. Важливо домогтися, щоб
літературний герой постав перед учнями як повнокровний людський
характер, жива людина, як тип, що втілює в собі найістотніші риси певної
групи людей, класу чи народу.

Опрацьовуючи твір у 5-6 класах, домагаємося, щоб учні засвоїли: ким є

головний персонаж, як себе поводить у певних ситуаціях, до чого прагне,
що в ньому гідне наслідування, а що – засудження, що з ним сталося. У 7-
8 класах образи твори розглядаються у взаємозв’язках із іншими
персонажами, посилюється увага до соціальних мотивів вчинків
персонажів, визначення типових рис. На цьому етапі даємо школярам
елементарні уявлення про систему образів-персонажів.

Літературознавчий струмінь посилюємо у 9-11 класах, коли художні

образи-персонажі сприймаються учнями з більшим розумінням специфіки
творення. Старшокласники розуміють роль творчого домислу, втілені
образами ідеї чи проблеми, майстерність автора, усвідомлюють характер
конфлікту, принципи групування дійових осіб. Письменник прагне
викликати у читача певне ставлення до дійсності, пробудити емоції,
роздуми. З цією метою він створює різні характери, епізоди, які
відіграють важливу роль у розкритті творчого задуму й авторської
позиції. Інтерес до внутрішнього світу людини посилюється в середньому
й особливо в старшому шкільному віці, коли учень починає
усвідомлювати себе як особистість. Тому в цей вік увага загострюється до
позитивних персонажів.

Суттєвим недоліком пообразного шляху аналізу є недостатня увага до

тексту твору, який часто виступає як ілюстрація до образів. Однак цей
шлях аналізу дасть плідні наслідки, коли буде тісний зв’язок із текстом,
тобто образи-персонажі будуть розглядатися в єдності із іншими
компонентами твору (темою, ідеєю, композицією тощо), коли в під час
роботи учитель уникатиме одноманітності та шаблонів. Слід також
пам’ятати, що аналіз образів не повинен зводитися до переліку окремих
рис удачі, який не здатний створити емоційний ефект, руйнується
художність образу, позбавляє його впливу на читача. Важливо, щоб учні
не тільки добре усвідомили характер та вчинки персонажа, а й побачили
за цим важливі соціальні та морально-етичні проблеми порушені автором.

Отже, по образний шлях аналізу дозволяє через окремі характери і

художні типи осягнути твір, побачити образи у взаємодії і нерозривному
зв’язку з іншими компонентами художньої структури, усвідомити
суперечності у змалюванні життєвих явищ, логіку групування
персонажів, композицію й засоби типізації образу, його художньо-
естетичну цінність.

Послідовний шлях аналізу передбачає розгляд твору за автором. В

основі цього шляху лежить сюжет, сам аналіз здійснюється шляхом
читання і коментування твору. Він забезпечує слідування за авторською
думкою, емоційне сприйняття твору, дає можливість зупинитися на
мовностильових особливостях та засобах характеротворення, виділити
найголовніші сцени чи епізоди. Недоліком цього шляху аналізу є
захоплення аналітичними елементами сюжету і недостатня увага до
художньої деталі, засобів образності.

Аналіз за розвитком подій чи подієвий корисно трактувати в середніх

класах, де сприймання творів мистецтва учнями відзначається
фрагментарним характером, вибірковістю, інколи поверховим,
неадекватним розумінням їх, невмінням оцінити як явище мистецтва.
Тому на цьому етапі літературної освіти необхідно добирати такі види
роботи, які привертають увагу учнів до художньої структури твору. Не
можна й не зважати на те, що підлітки виявляють особливу увагу до
сюжету. Тому розумно задовольнити запити читачів й через сюжетну
канву тканини твору виховувати інтерес до інших компонентів та
особливостей, розширювати рамки пізнавальних можливостей учнів.
Аналіз за розвитком подій диктується не лише віковими особливостями
сприймання учнями твору, а й його жанровою специфікою. Його доцільно
застосовувати під час вивчення невеликих за обсягом творів, у яких чітко
дотримані елементи сюжету. Важко сприймається іноді учнями
новелістика, історичні твори, їх також варто коментувати під час читання.

Проблемно-тематичний шлях аналізу передбачає розгляд

найважливіших проблем, поставлених автором у творі. Його найчастіше
використовуємо під час вивчення великих епічних творів, у яких митець
ставить і вирішує кілька важливих проблем, що визначають жанр,
композицію, систему образів-персонажів і художню специфіку твору. Цей
шлях аналізу вимагає від учнів умінь аргументувати, узагальнювати,
підсумовувати, робити висновки. Тому, як правило, до цього шляху
аналізу вдаються в старших класах.

Л.Тимофєєв зазначає, що по суті кожен образ, кожна життєва ситуація,

про яку розповідає автор у творі, уже несуть у собі і своєрідну тему, і
своєрідну її ідейну оцінку, є самостійною проблемою. У цьому розумінні
кожний твір є багато проблемним.

Є.Пасічник вважає, що проблемно-тематичним є шлях аналізу

художнього твору, в якому основою, віссю, логічним центром є проблема,
навколо якої групується матеріал у процесі вивчення твору.

В.Неділько вбачає призначення цього шляху аналізу в тому, що спочатку

визначаються головні проблеми й тематика твору, а його розбір іде
шляхом дослідження того, як розв’язуються поставлені в ньому проблеми
на конкретному тематичному матеріалі. Проблеми виражаються в
образній системі твору, в життєвих ситуаціях, змальованих
письменником.

Проблемно-тематичний шлях аналізу має певні переваги порівняно з

іншими шляхами у плані формування моральних переконань та ідеалів,
життєвої позиції учнів, дозволяє пов’язувати виучуваний матеріал із
сучасністю. Під час застосування окресленого шляху аналізу слід
простежити, як тема і проблеми втілюються в окремих образах, епізодах,
сценах, з’ясувати позицію та оцінку автора. Але цей шлях аналізу
приховує в собі небезпеку збитися на загальні положення замість
конкретно названих проблем. Іноді проблеми розглядаються учнями поза
авторськими способами їх художньої реалізації, ігнорується художні
специфіка твору.

Хребтом композиційного шляху аналізу є сюжет та позасюжетні

елементи, тому цей шлях аналізу зводиться до визначення типу сюжету,
групування персонажів, з’ясування окремих художніх деталей. Саме
поняття «композиція» на сьогоднішній день у літературознавстві
остаточно не вирішене, тому й цей шлях аналізу остаточно не
досліджений, спільної думки методистів щодо його специфіки немає.

Мовностильовий шлях аналізу зосереджується на мові твору та

стилістичних прийомах.

Змішаний (комбінований) шлях аналізу базується на застосуванні

елементів по образного, проблемно-тематичного, композиційного,
подієвого, стильового тощо шляхів аналізу. Найчастіше у школі
застосовують змішаний шлях аналізу.

Подаємо орієнтовний план аналізу прозового твору.

1. Жанр твору.

2. Життєва основа.

3. Тема.

4. Проблематика. Своєрідність бачення автором порушеної проблеми.

5. Діалектична єдність загальнолюдського і національного.

6. Відповідність між художньою формою та змістом.

7. Самобутність авторського художнього письма. Багатство мови.

8. Особливості сюжету, композиційна послідовність викладу подій

()експозиція, зав’язка, розвиток дії, конфлікт, кульмінація, розв’язка .

9. Цілісність, динаміка твору.

 10. Роль поза сюжетних елементів: епіграфів, авторських роздумів,
відступів, присвят, описів, назва твору тощо.

11. Система образів.

12. Рівень художнього осмислення подій.

13. Провідна думка твору.

14. Духовно-естетична цінність книги як твору мистецтва.

У наш час широко застосовують учителі компаративний шлях аналізу,

який заснований на порівнянні творів української та світової літератури,
тобто розгляд їх в порівняльно-типологічному аспекті, встановлення як
збігів і спільностей, так і розходжень та невідповідностей його з цілим, з
процесом, з типом. Для шкільної літературної освіти методисти
називають такі взаємозв’язки: а) типологічні сходження, відповідності,
аналогії між літературними явищами в різних письменствах, що
породжуються дією спільних закономірностей і чинників суспільного й
художнього розвитку людства; б) контактно-генетичні зв’язки
національних літератур, які мають різні форми й прояви (спільні джерела
творів, що належать до різних літератур; рецепція творів із інших
літератур; міжлітературні впливи; запозичення, наслідування; переклади,
переспіви тощо).Окреслений шлях аналізу найчастіше застосовується у
старших класах, коли учні вміють зіставляти, порівнювати, робити
висновки, узагальнювати тощо.

2.Методичні прийоми і форми роботи з текстом епічного твору:

- складання плану;

До уміння складати план сюжетних творів входять такі часткові уміння:

1. членування тексту на відносно завершені частини (в епічних і драматичних

творах – епізоди);

2. виділення в кожній частині головного, відділення його від другорядного;

3. виявлення основного змісту кожної частини;

4. формулювання пунктів плану в певній синтаксичній формі;

5. належне оформлення запису плану.

Складний план вимагає оволодіння ще й такими операціями;

1. членування великих частин тексту на дрібніші (подій – на епізоди);

2. добір до них заголовків – пунктів, які детальніше розкривають зміст

основного пункту.

Усіма частковими вміннями учні оволодівають поступово – спочатку

простішими, потім складнішими. Участь учителя в цій роботі поступово
зменшується, а самостійність учнів зростає.

Орієнтовна схема перебігу роботи по навчанню школярів складати плани може

бути такою:

· всю роботу виконує сам учитель (членує текст на частини, відділяєголовне від
другорядного, добирає заголовки, складає план, даючи прицьому докладні
пояснення);

· учитель пропонує готовий план з тим. щоб учні послідовно визначили межі
кожної частини (епізоду), висловили свою думку, наскільки вдалі пункти з
погляду змісту й викладу, запропонували свої формулювання;

· учні одержують готовий план, але із зміненим порядком пунктів, спочатку слід
розставити в належній послідовності, а потім у згоді з ними поділити текст на
частини (епізоди); визначити, наскільки точні і вдалі формулювання, в разі
потреби дати свої;

· учитель визначає, наскільки частин (епізодів) доцільно поділити текст,

пропонує послідовно знайти межі кожної частини; інші етапи роботи
здійснюються спочатку колективно, пізніше – індивідуально;

· текст членується кожним учнем самостійно, обговорюється правильність

цього поділу; останні операції виконуються колективно;
· всі операції виконуються колективно, причому учні мають пояснювати, що, як
і чому вони роблять;

· пункти плану, даного вчителем або складеного колективно, замінюються

формулюваннями іншого виду (запитальні – розповідними, називними,
цитатними або змішаного типу і навпаки);

· всі учні складають у класі план самостійно, після чого він перевіряється,
обговорюється, удосконалюється;

· план учні складають дома, перевірка й доопрацювання проводиться в класі.

У 6-7 класах доцільно час від часу доручати учням скласти план самостійно, що
дасть можливість і вчителям, і учням не тільки перевірити якість виконання, а й
з'ясувати, наскільки вже сформувались у школярів уміння виконувати таку
роботу, які недоліки ще є, як їх перебороти. Такі завдання під давати на
складання планів різних видів, освоєних уже учнями.

У залежності від складності й обсягу виучуваного твору, освітньо-виховних

завдань, підготовки школярів план може бути всього твору або стосуватись його
частини. У 7 і 8 класах доцільно пропонувати учням складати самостійно план
тих частин великого за обсягом твору, що читаються дома. Така робота, як
правило, є продовженням колективного складання плану прочитаних у класі
частин. Учні старших класів складають план дома в процесі або після
самостійного читання твору.

За стилістичним оформленням плани поділяються на види (жанри): план

питальними реченнями, простими поширеними, називними, прислів'ями,
цитатний план, змішаний.

Практика показує, що школярам найлегше складати план простими

розповідними реченнями, бо він вимагає тільки констатації фактів, тобто
вираження основного змісту певної частини твору. План запитальними
реченнями складати важче, бо кожний пункт його містить якусь невеличку
проблему, певні труднощі для учнів становить і складання плану називними
реченнями, бо вміння висловлюватися стисло, афористично формується
повільно. Щодо плану прислів'ями, то трудність тут полягає в тому, що в
мовному запасі школярів цих народних творів мало. Тому вчителі найчастіше
самі добирають відповідні прислів'я, а учням пропонують використати з них ті,
які найкраще виражають зміст тієї чи іншої частини тексту. Цитатний план
вимагає вміння добирати з тексту такий вислів або речення, що в прямому чи
переносному значенні передає зміст відповідної частини твору. У шкільній
практиці, зокрема в старших класах, найчастіше застосовується змішаний вид
плану, пункти якого дані в різних синтаксичних формах. Учитель має зважати
на те, що стилістична форма пунктів плану має бути такою, щоб дозволяла
якомога повніше й точніше відтворити зміст і композиційні особливості
виучуваного твору.

Розрізняються ще плани прості й складні. У простих відмічаються лише

найголовніші епізоди сюжетних творів, у складних – й менш значимі для
розкриття теми і вираження ідеї, а також важливі позасюжетні компоненти
(описи, відступи, екскурси), план може бути й комбінований: одні з основних
пунктів деталізуються, інші – ні.

Є й інший поділ планів на види: залежно від того, як у ньому відбито структуру
твору, – це плани тематичний і композиційно-сюжетний. Перший вид
відображає зміст твору через назви його частин (епізодів), що виступають ніби в
одній площині, композиційно рівнозначними. Композиційно-сюжетний
відбиває особливості побудови твору, тому основою його є компоненти
композиції, сюжету: 1) пролог (якщо він є); 2) експозиція; 3) зав'язка; 4)
розвиток дії; 5) кульмінація; 6) розв'язка; 7) епілог (якщо він с). Такий план
завжди складний; підпункти його відтворюють зміст епізодів, ситуацій, зрідка –
описів і відступів різних видів. Складання таких планів допомагає учням
практично застосовувати свої теоретико-літературні знання про побудову твору,
а також сприяють інтенсифікації формування в учнів уміння розбиратися в
особливостях архітектоніки художніх творів. Зрозуміло, що композиційно-
сюжетні плани застосовуються під час вивчення епічних і драматичних творів у
старших класах. Однак родова специфіка драматичного твору може накласти
свій відбиток і на план, якщо учні дотримуватимуться поділу тексту на дії,
картини, яви, У зв'язку з тим, що ліричний твір відображає певні моменти
зовнішнього світу (подій, явищ, описів, ситуацій тощо), а також роздуми й
переживання, викликані ними у ліричного героя, план твору цього
літературного роду має відбити ці композиційні особливості викладу
художнього матеріалу. Стилістичне оформлення пунктів планів тематичного й
композиційно-сюжетного можуть бути різних видів.
Виходячи з жанрових і композиційних особливостей виучуваного твору,
освітньо-виховних завдань, рівня розвитку школярів, роботи з планами
попередніх творів, учитель визначає вид плану, зокрема стилістичну форму
його пунктів. Дуже корисно до визначення виду плану залучати й школярів, це
активізує: їх мислення, викликає більший інтерес до виконання завдання,
сприяє кращому засвоєнню ідейно-художніх багатств виучуваного твору.

Окремі уривки з твору перечитуються при виконанні всіх видів роботи над
текстом. Це перечитування може мати різну мету: перевірити, наскільки
правильно й точно учень відповів на якесь запитання під час бесіди: глибше
проникнути в душевний стан героя; точніше уявити ситуацію чи обставини;
краще зрозуміти вчинки персонажа; дібрати вислови для цитатного плану;
підготуватися до переказу близького до тексту; виявити особливості побудови
твору тощо.

Бесіди за текстом, перекази, складання планів, як і різні інші види мовлення,

вчать школярів виступати перед слухачами, удосконалювати орфоепічні й
синтаксичні якості мовлення, викладати думки обґрунтовано, переконливо.

Робота над текстом за своїм характером є першим ступенем аналізу художнього

твору

- переказ твору та його види;

У подальшій роботі над текстом, залежно від особливостей виучуваного твору і

підготовленості учнів, здійснюється переказ або складання плану, рідко –
обидва ці прийоми. Слід ураховувати, що такі види роботи практикуються і в
початкових класах. На перших же заняттях в класі вчителеві необхідно
встановити, що школярі знають про особливості переказу й плану, якими
практичними вміннями володіють. Це буде вихідним моментом дальшої роботи.

Відомо, яку велику роль у формуванні вмінь відіграють теоретичні знання, ясне
уявлення про сутність цих умінь та свідома настанова на оволодіння ними. Ось
чому школярі мають знати жанрові особливості всіх видів плану та переказу, а
також з яких часткових умінь складається вміння виконувати кожний з цих
видів роботи; в учнів необхідно збудити наполегливе прагнення оволодіти
ними.

Педагогічна практика виробила такі види переказу, простий, близький до

тексту, стислий, із зміною особи, комбінований.

Найчастіше застосовується простий переказ, який передбачає передачу змісту

так, як учень запам'ятав його в процесі першого читання або після певної
роботи над текстом. Якість таких переказів залежить головним чнноі від уміння
школяра читати уважно, вдумливо, від загального його розвитку, міцності,
об'ємності й мобільності пам'яті, ступеню володіння мовою. Проте педагогічне
керівництво й тут потрібне: відмічаючи кожного разу вдале невдале в переказі
або застосовуючи взаєморецензування, здійснюване учнями, вчитель
домагатиметься вдосконалення цього вміння.

Переказ близький до тексту значно докладніший за простий: він має

відтворити всі важливі деталі твору, зберегти його мовні особливості. Роботу
доцільно проводити в такій послідовності: 1) повторно перечитати текст; який
має переказуватись (всього твору чи уривка з настановою запам'ятати точно,
повно зображені події, усі важливі деталі, якомога більше слів, поетичних
висловів, ідіоматичних зворотів); 2) продумати майбутній переказ; 3)
переказувати твір, використовуючи якомога більше фактичного й мовного
матеріалу, запам’ятованого під час читання, а також зберігаючи авторський тон
(співчутливий, насмішкуватий, поважний тощо). Уже під час вивченні казок у 5
класі вчитель на конкретному прикладі сам покаже, як добирати матеріал у
процесі перечитування якоїсь частини, наприклад, казки "Названий батько" і
дасть зразок переказу. У дальшому проводиться колективний добір матеріалу:
один учитель перечитує текст (голосне читання), а потім колективно
визначається, що саме слід запам'ятати дослівно. Перший раз переказ зробить
учень з кращою підготовкою; школярі та вчитель внесуть потрібні доповнення,
виправлення, після чого текст переказується ще раз. часом ступінь
самостійності учнів у виконанні такої роботи збільшуватиметься; мовчки
перечитуючи текст, кожний сам добирає фактичний і мовний матеріал,
проводиться відповідна бесіда, а потім здійснюється переказ: (спочатку одним
учнем, потім іншим – у "доповненому й виправленому" вигляді). Коли вміння
самостійно робити близький до тексту переказ сформується в учнів достатньо,
таку роботу вони можуть виконувати самостійно в класі чи дома з наступною
перевіркою і колективним доопрацюванням.

Стислий переказ передає найважливіше в творі у найкоротшій формі. Уміння

робити його передбачає володіння такими розумовими операціями:

1.відділяти головні епізоди від другорядних;

2. встановлювати логічні зв'язки між відібраним;

3. стисло (одним – двома реченнями) передати зміст кожного епізоду;

4. об'єднати їх у зв'язний текст.

Для перших вправ потрібно брати невеликі твори з чітким сюжетом або якусь
частину більших обсягом.

На уроках літератури застосовуються два прийоми навчання школярів стислому

переказу. У першому випадку складається план відібраного матеріалу. Якщо
пункти його мають форму запитань, то відповіді на них одним – двома
реченнями становитимуть текст стислого переказу. Коли ж пункти
сформульовані короткими простими або називними, поширення їх приведе того
ж результату. При застосуванні другого прийому робиться короткий простий
переказ; з нього вилучається другорядне і після належного стилістичного
редагування конденсується основне. Робота з оволодіння вмінням стисло
переказувати твори також починається з розгляду готових зразків, їі дає сам
учитель; далі через колективні вправи школярі приходять до володіння цим
умінням, що дозволяє виконувати такі завдання самостійно. Вибірковий переказ
найчастіше становить розповідь про одну якусь дійову особу. Для цього
потрібно опанувати такими частковими вміннями:

1. вичленити з тексту ті місця, що стосуються персонажа (участь у подіях,

вчинки, реакції на різні явища, роздуми, переживання тощо);

2. скласти план;

3. переказати усно, а потім (при потребі) письмово, близько до тексту чи стисло.

Процес навчання школярів такої роботи матиме ті ж етапи, що й попередні.
Найскладнішим для учнів є переказ зі зміною особи оповідача, коли розповідь
від автора замінюється розповіддю від першої особи (когось із персонажів) і
навпаки. Переказ цього виду вимагає, щоб учні добре розуміли вдачу дійової
особи, від якої слід вести розповідь, її інтереси й устремління, настрої й
переживання, ставлення до подій та інших персонажів, оцінка їх тощо. Тому
даний вид переказу застосовується найчастіше після аналізу твору, коли в учнів
складається достатньо повне уявлення про образ-персонаж, від імені якого буде
вестись переказ.

Найменш використовуваним видом є комбінований переказ: одні частини

гвору передаються стисло, інші – докладніше, ще інші (найважливіші) – близько
до тексту. До такого переказу, як правило, учні готуються групами: кожний
виконує якусь частину роботи, використовуючи (найчастіше) інший вид
переказу. Комбінований переказ доцільно практикувати як заключний етап
роботи над текстом або аналізом твору. Учні порівняно легко опановують
перекази всіх видів при вивченні епічних творів. Значно важче дається
школярам переказ ліро-епічного твору, коли слід опустити ліричні відступи,
вичленити лише сюжет, а віршову форму замінити прозовою. Та найбільші
труднощі для учнів становить переказ драматичного твору, бо діалогічну форму
викладу їм важко замінити на розповідну. Тут у пригоді може стати така порада:
готуючись до переказу п'єси або якоїсь її частини, слід відійти від тексту,
уявити зображені події, висловлювання й вчинки персонажів, так би мовити, в
"епічному" плані і скласти розповідь за зразком оповіданим; на основі її можна
виконувати стислий переказ.

У методиці утвердилася думка, що ліричні твори переказувати не потрібно, бо

це неминуче призводить до викривлення авторських образів і руйнування
читацьких. Проте переказ сюжетних ліричних творів робити можна, оскільки в
них зображені події та характери, але такий переказ повинен відтворювати не
лише зовнішні події, вчинки й поведінку персонажів, а й почуття, настрої,
роздуми, виражені автором. Тому здійснювати переказ таких творів доцільно на
заключному етапі роботи над ним, коли учні осягли його ідейно-естетичні
багатства.

- прийоми розвитку творчої уяви школярів та активізації їх навчальної роботи

під час роботи з текстом художнього твору. Наведіть приклади.
Для глибшого проникнення в текст важливо, щоб учні розуміли, "чиїми очима"
(Л.М.Толстой) письменник "бачить" зображене ним. Якщо розповідь у творі
ведеться від особи оповідача-персонажа, то школярі легко визначають його
позиції. Коли художній матеріал викладається від третьої особи, то зображене
також відтворюється через сприймання когось із героїв. У такому випадку
потрібно зупиняти увагу школярів на тому, через чию свідомість зображене
переломлюється, бо самі учні навіть у старших класах, як правило, цього не
помічають.

У 5-6 класах слід звертати увагу учнів на особливо виразні випадки зображення
подій, ситуацій, описів тощо через сприймання персонажів. Так, у фінальній
сцені оповідання А.Тесленка "Школяр" інтер'єр житла вчителя зображується
через сприймання Миколки, відтворена й реакція його на побачене, чим ще з
більшою силою підкреслено безвихідне становище здібної дитини селянина-
бідняка, крах його надій здобути освіту.

Потрібно звернути увагу школярів і на те, що майже у кожному творі при

зображенні різних частин його "точка зору" міняється. Так, у повісті І.Франка
"Захар Беркут" одні епізоди передаються через сприйняття Захара, інші –
Мирослави, ще інші – Тугарина Вовка чи Максима. Учні мають усвідомити, що
такий композиційний хід є одним із прийомів розкриття внутрішнього стану
дійової особи, який допомагає читачеві повніше осягнути почуття,
переживання, настрої героя, його мрії, ставлення до подій, явищ, інших
персонажів тощо.

Дуже цінними для глибшого проникнення в текст, а також інтенсивного

розвитку репродуктивної і творчої уяви є такі види роботи, як створення
ілюстрації, кінострічки, кіносценарію, усне малювання.

З предмета образотворчого мистецтва учням відомі особливою ілюстрування

казок, байок, оповідань; діти мають певні навички такої роботи, що корисно
застосувати й на уроках літератури. Для ілюстрації доцільно брати такі уривки з
тексту, де є достатньо зорових деталей. Робота проходить звичайно так.
Визначивши уривок, учитель ставить завдання: перечитати його мовчки і
виділити ті деталі, які можна відтворити графічно. У наступній бесіді учні
називають ці деталі й намічають, які ще слід додати, щоб вийшої викінчений
малюнок. Пропонуємо уявити майбутню ілюстрацію, після чого два – три учні
перекажуть її зміст; малюнок школярі створюють дома.

Усне малювання відрізняється від створення ілюстрацій тим, що воно

передбачає відображення не лише зорових деталей, а й звуків, запахів, рухів,
мпературних відчуттів тощо. Це переказ не змісту якогось уривка, а того
"малюнка", що виникає в уяві школяра під час сприймання твору, тобі
читацького образу, який завжди чимось відрізняється від письменницької уяви.
Такий вид роботи учні виконують уже в початкових класах, тому в них є певні
вміння. У 5 класі доцільно в перший час для усного малювання брати уривки, в
яких переважають зорові деталі, однак слід звертати увагу й слухові, моторні й
інші, ставити завдання відтворити їх у своїй уяві, зважаючи на те, що матеріал
для роботи уяви один, у різних учнів усні малюнки при переказі їх виявляться
неадекватними. Це дає змогу вчителеві виявити ступінь розвиненості уяви та
фантазії в кожного учня і вживати потрібних заходів. Надалі для усного
малювання братимемо більші за обсягом і складніші за образами уривки.

Різновидом усного малювання є створення озвученої кінострічки на кілька

кадрів. У старших класах на основі набутих умінь школярі можуть створювати
кіносценарії, що є елементарною екранізацією виучуваних творів. Для
кіносценарію добираються з твору важливі в ідейно-естетичному відношенні
моменти (епізоди, персонажі в якійсь ситуації, описи тощо), кожний з яких
може бути відтворений в одному або кількох кадрах.

Прийоми роботи над текстом від класу до класу ускладнюються, дедалі стають
об'ємнішими. Вони створюють умови для яскравих повторних переживань
зображеного письменником, збуджують роботу думки, внаслідок чого етичні й
інтелектуальні емоції підсилюють одна одну, зливаються в єдиний потік
духовної діяльності, яка приносить учням глибоке вдоволення і забезпечує
належний навчально-виховний ефект.

3.Організація і стимулювання домашнього читання різних за обсягом

епічних творів.

Основна тенденція останніх років - втрата виняткової ролі читання в

житті суспільства. Без читання немислима інтеграція особистості в
багатонаціональну культуру, що включає весь комплекс духовних,
матеріальних, інтелектуальних рис, систем світогляду, традицій, що
характеризують суспільство. Від рівня культурної компетентності громадян
великою мірою залежать економіка, політика, національна безпека і
конкурентоспроможність країни.
В умовах інформаційної глобалізації ослаблення інтересу до читання -
загальносвітова тенденція.  Відбувається не тільки відчуження молоді від книги,
падіння загальної книжкової культури, але і втрата національних традицій
книжності. Зростання числа «нечитачів», втрата інтересу до книги та читання у
різних вікових та соціальних категорій вимагає пильної уваги.
Основна мета підтримки читання - поширенння серед громадськості позитивної
думки про читання.
4.Методичні форми і прийоми роботи над образом-персонажем. Наведіть
конкретний приклад.

У психології характер розглядається як єдність психологічних особливостей, що

проявляється у вчинках і поведінці людини. В літературознавстві термін
"характер" набуває дещо іншого значення. Це повно і всебічно змальована в
художньому творі дійова особа з чітко окресленими, яскраво вираженими
рисами вдачі.

У шкільній практиці вживаються як синонімічні терміни: дійова особа,

персонаж, характер, образ людини.

Завдання аналізу образів-персонажів у школі: посилити їх вплив на учнів; дати

зразок для наслідування; возвеличити або засудити персонаж як тип людської
поведінки; на прикладах літературних героїв учити школярів розбиратися в
людях, уміти виявляти в їх поведінці, вчинках, ставленні до членів сім'ї,
знайомих і незнайомих, до своїх обов'язків, до праці і т.д. справжню сутність
людей, що оточують наших вихованців.

Уміння характеризувати образи-персонажі формується поступово. Уже в

початкових класах учні усвідомлюють, що кожна з дійових осіб має притаманну
їй вдачу, висловлюють про них свої оціночні судження. В 5 класі школярі
здійснюють перекази з елементами характеристики, а в наступному –
одержують первинне поняття про її складання і вчаться добирати потрібнпй
матеріал з тексту. Як свідчить практика, учні під час першого читання не
помічають деталей; які мають певне значення для розуміння характеру
персонажа, мотивів його вчинків і поведінки, а саме:
· зовнішні вияви внутрішнього стану персонажа (через жести, міміку,
інтонацію, добір слів у монологах і репліках тощо);

· пейзажні зарисовки, опис явищ, окремих предметів, які допомагають

письменникові виразніше відтворити почуття, переживання, настрої персонажа,
розкрити окремі його риси;

· ставлення автора до свого героя (навіть у тих випадках, коли воно

висловлене безпосередньо);

· ставлення героїв один до одного.

Зважаючи на психологічні особливості сприймання художнього твору

молодшими підлітками, вчителі-словесники виділяють у тексті відповідні місця
і проводять над ними спеціальні спостереження. Якщо така робота здійснюється
систематично, то в учнів 8-9 класів виробляються навички помічати ці деталі
твору, осмислювати їх значення для творення образу персонажа. Формуванню
цих навичок осмисленого читання сприяє також вищий рівень розвитку
інтелекту і почуттєвої сфери учнів.

У 7 класі програма передбачає ознайомлення школярів із деякими засобами

творення образу – персонажа в художньому творі; відомості про них
поповнюються в наступні роки навчання. Знання цих засобів сприяє успішній
роботі в доборі матеріалу, що проводиться шляхом спостереження над текстом.
Наприклад:

· перечитайте уривок (від слів ... до слів ... ), подумайте над тим, як автор
ставиться до свого героя ( або персонажі один до одного);

· знайдіть у творі або його розділі портрет, пейзаж, опис явища чи окремого
предмета, подумайте над тим, які почуття і настрої персонажів вони
допомагають нам краще зрозуміти;

· перегляньте такий-то розділ твору, виберіть місця, де говориться про вчинки

та поведінку героя, уявіть, що він пережив і передумав у зображеній тут
ситуації, зробіть відповідні висновки;

· перечитайте у творі ті епізоди, в яких діс такий-то персонаж, простежте за

його вчинками та поведінкою, поясніть їх мотиви; з'ясуйте, які риси характеру
героя тут виявилися;
· прочитайте уривок, з'ясуйте, як різні дійові особи ставляться до одного й того
ж явища (події, вчинку іншого персонажа, предмета й т.д.), поясніть, чому це
ставлення не однакове;

· виділіть у тексті висловлювання такого-то персонажа (монологи і репліки),

з'ясуйте, як їх зміст допомагає розкрити інтереси, мрії, прагнення цього
персонажа, виявіть його ставлення до Батьківщини, різних суспільних явищ,
праці, матеріальних благ, інших персонажів (або: розкрийте особливості
мовлення цього персонажа).

Зібрані шляхом спостереження факти зіставляються, групуються,

осмислюються. Це дає можливість проникати в духовний світ героя, доходити
спочатку часткових висновків, а потім синтезувати їх в єдине ціле –
характеристику персонажа. Вона складається не тільки з розмірковувань і
висновків, а й з фактів, які підтверджують їх.

Досі йшлося про індивідуальну характеристику. З 5 класу учні починають

складати порівняльну, її можна здійснювати двома способами. Або спочатку
складається характеристика кожного героя окремо потім зіставляється, або,
керуючись готовим планом, виявляються особливості одночасно обох дійових
осіб – за окремими пунктами цього плану.

У ряді програмових творів певне місце посідає колективний герой, робота над
характеристикою якого має деяку свою специфіку. З цим різновидом дійових
осіб учні зустрічаються в середніх класах (тухольці в повісті І.Я.Франка "Захар
Беркут", втікачі в оповіданні М.М.Коцюбинського "Дорогою ціною'"). Під час
аналізу таких творів зупиняємо увагу школярів на цих образах: з'ясовуємо, що
об'єднує людей у монолітний колектив; розглядаємо діяльність його;
визначаємо роль у розкритті теми, розгортанні подій.

Первинне теоретичне поняття даємо у 9 класі в процесі аналізу поеми «Слово о

полку Ігоревім». Основуючись на попередніх знаннях, учитель пояснює, що в
художніх творах, крім індивідуальних персонажів, нерідко виступає і
колективний герой як певна суспільна єдність багатьох осіб – народна маса.
Основні особливості цього літературного героя – спільність соціального
становища, єдність ідейних переконань та життєво важливої мети, що
проявляється в цілеспрямованості устремлінь і конкретної діяльності.
Добір матеріалу з теми для характеристики проводимо колективно, керуючись
планом, запропонованим учителем. Цей план може бути таким:

1. відзиви князя Ігоря про курян;

2. ставлення їх до багатої здобичі;

3. хоробрість русичів у бою на річці Каялі;

4. вираження любові народу до своїх мужніх захисників.

На основі дібраного матеріалу учні за допомогою вчителя складають план, за

яким характеризують колективного героя.

Надалі в процесі вивчення творів звертаємо увагу учнів на колектив героїв, в

яких уособлено вирішальну роль народних мас в історичному розвитку
суспільства. Завдання учителя – допомогти школярам правильно визначити
місце цього образу в системі інших дійових осіб і усвідомити його значення для
розкриття теми, вираження твору.

У середніх класах складається проста характеристика, а в старших – образ-

персонаж розкривається в чотирьох аспектах:

1. з'ясовується соціальна сутність героїв, як представників певної епохи і

певного народу;

2. виявляється художньо-естетична цінність їх як витворів мистецтва;

3. встановлюється відображення в них конкретно-історичного і

загальнолюдського, неминущого;

4. в уяві учнів дійова особа постає як жива людина, конкретна індивідуальність.

Оцінюючи образ-персонаж, потрібно розкривати його світоглядні позиції,

моральні якості, склад розуму й характеру, що проявляюся в суспільній та
побутовій поведінці героя, показати його духовну велич і красу (або ницість,
моральну потворність).

Шкільна програма передбачає вивчення в кожному класі творів з історії

України та недавнього минулого, в яких відображено страждання нашого
народу під гнітом чужоземних загарбників і тоталітарної системи, багатовікове
руйнування економіки й культури, а також звитяжна боротьба за національне та
соціальне визволення. У цих творах виведено галерею образів мужніх борців за
волю і державну самостійність України. Робота над цими персонажами має
особливо велике значення для формування в молодого покоління національної
свідомості, переконаності у законності українського народу стати
повноправним господарем власної землі, її природних багатств, продуктів своєї
праці. Разом з тим належить прищеплювати щиру повагу до інших народів,
їхньої мови, історії, культури, національну терпимість, взаєморозуміння,
оскільки Земля є спільним Домом усіх народів, що її населяють. Лише мир між
людьми різних національностей, визнання їхньої рівноправності, взаємоповага
та взаємодопомога можуть забезпечити благополуччя цього Дому.

Не менше уваги слід приділяти й образам чесних трудівників на матеріальній та

духовній царині, на чиїй щоденній праці ґрунтується достаток усього людства.

Робота над характеристикою дійових осіб має бути спрямована і на виявлення їх

художньої естетичної цінності як витворів мистецтва. Естетична сутність
образу-характеру полягає головним чином у відображенні засобами художньої
мови зовнішності героя, його внутрішнього світу – багатства почуттів,
переживань, настроїв – в красі (чи потворності) дій і вчинків, ставленні до
інших персонажів, до навколишньої дійсності. У процесі розгляду дійових осіб
ці якості їх учні виявляють, осмислюють, оцінюють, внаслідок чого в них
розвиваються відповідні естетичні почуття і смаки, формується естетичне
ставлення до дійсності.

Один з принципів вивчення літератури, як уже зазначалося, вимагає конкретно-

історичного підходу до аналізу художнього твору. Разом з тим необхідно
виділяти й загальнолюдське, неминуще. Конкретно-історичним у кожному
образі-персонажі є його належність до певного народу, місце в суспільстві,
політичні погляди і переконання, матеріальне становище, умови життя тощо.

Загальнолюдськими є ідеї патріотизму, демократизму, гуманізму, одвічне

прагнення до соціальної справедливості, збереження національної самобутності,
морально-етичні проблеми, пошуки сенсу людського буття, почуття
громадського обов'язку, чесність, правдивість, непримиренність до пороків
людського характеру, порушень норм моралі, повага до людей дотримання
етики поведінки в товаристві й сім'ї тощо.

У кожному образі-характері конкретно-історичне виявляється в індивідуальній

формі. Саме тому, що у мистецько досконалих одиничних образах конкретно-
історичне (історико-генетичне) тісно пов'язується із загальнолюдським,
неминущим (історико-функщональним), нерідко властивим самій природі
людей і взаємин між ними, читачі всіх часів, пізнаючи минуле, знаходять також
співзвучні їм почуття, переживання, настрої, устремління, інтереси. Таке
сприймання й осмислення виучуваних творів сприяє кращому розумінню
учнями не лише історичного минулого, а й явищ сучасного суспільного і
побутового життя, розмаїтість людських характерів, громадських особистих
стосунків. Слід також мати на увазі, що багато ліричних творів, зокрема,
філософських й інтимних ("Я не нездужаю, нівроку", "Ісаія. Глава 35"
Т.Г.Шевченка, "Гімн" Т.Я.Франка, "Стояла я і слухала весну'", "Мріє, не зрадь"
Лесі Українки, "Яблука доспіли" М.Т.Рильського, "Так ніхто не кохав"
В.М.Сосюри та інші) не зв'язані з конкретною історичною епохою – в них
ставляться проблеми загальнолюдського характеру. Конкретно-історичне і
загальнолюдське не протистоять одне одному, а взаємно доповнюються,
взаємопронизуються, відображаючи дійсність у художніх образах.

Щоб персонаж у процесі розгляду його постав як конкретна індивідуальність,

учні мають найперше виразно уявляти собі його зовнішність. Вміння "бачити"
героя є одним з важливих якостей розвиненого читацького таланту, тому
формування його потрібно починати вже з початкових класів.

У зв'язку з цим важливу роль відіграє робота над портретом: добір з тексту
деталей, осмислення їх, з'ясування значення для розкриття внутрішнього світу
героя, якостей його характеру.

Осягнення моральних категорій на уроках літератури йде головним чином через

усвідомлення ідейної сутності образів-персонажів У системі дійових осіб
художнього твору, як правило, є цілком позитивні або негативні, а є й такі, яких
не можна з цілковитою певністю віднести до якоїсь однієї з цих полярних груп.
Розглядаючи персонажів першого із зазначених типів, зосереджуємо увагу на
виявленні цільності характеру, цілеспрямованості дії, громадянськості, високій
моральності.

У негативних образах-персонажах розкриваємо їх аморальність, ницість духу,

антигромадянський напрям інтересів та устремлінь, неперебірливість у засобах
досягнення своїх егоїстичних цілей. Виховне значення таких літературних типів
полягає в тому, що вони наочно показують, як не можна поводитися в
суспільстві, викликають у школярів глибоку відразу, ненависть, осуд.
Під час аналізу характерів третього типу важливо, щоб учні усвідомили
суперечливість їхньої вдачі, навчилися правильно визначити позитивні й
негативні сторони.

У зв'язку з тим, що в творах, передбачених для текстуального вивчення в школі,

є однотипні характери (борців за визволення народу від національного та
соціального поневолення, матерів-страдниць, глитаїв-жмикрутів, кріпосників
тощо) потрібно, щоб кожний з них запам'ятався учням чимось особливим, суто
індивідуальним. Аналізуючи образ, потрібно виявити визначальну,
"оригінальну особливість", загострити на ній увагу школярів, щоб вони її добре
запам'ятали.

Щоб характеристика дійових осіб твору була повноцінною, учитель має

дотримуватись певних вимог.

Найповніше характер розкривається в дії (вчинках і поведінці героя), в його

реакції на різні події та явища, а тому пильна увага учнів-дослідників має бути
спрямована на аналіз діяльності персонажа, на ситуації, в яких вони
розкриваються. При цьому слід навчати школярів уже з середніх класів.
характеризуючи героя, виходити з тексту, а не тільки з власних вражень,
одержаних під час читання твору.

Робота над розглядом характерів проходитиме жваво, активно тоді, коли вона
буде ґрунтуватися на усвідомленні учнями ролі й значення персонажів у
розгортанні подій, в розкритті різних ситуацій, а також на розумінні місця
кожного з героїв у системі дійових осіб твору.

У виучуваних творах докладно характеризуються лише основні дійові особи, які

мають особливо велике значення для розкриття теми й вираження ідеї.
Другорядні та епізодичні образи найчастіше виступають як засіб підкреслення
якоїсь риси характеру когось із головних героїв. Кожний персонаж має
аналізуватися, виходячи з його структури. Для цього необхідно з'ясувати, що в
образі-персонажі є головним, провідним, його "ядром", на чому автор з
особливою силою наголошує, а що похідним, як воно обумовлюється головним,
як його підсилює й доповнює. При цьому, спираючись на художній текст, слід
розкрити, якими композиційними й мовностильовими засобами письменник
досягає ідейно-мистецької довершеності, своєрідності й неповторності образу
героя, як індивідуалізує його. Важливо наголосити на тому, що провідних рис
може бути дві-три. У гармонійних (позитивних чи негативних) характерах вони
 доповнюють одна одну, обумовлюючи цілеспрямованість діяльності героя,
повну визначеність інтересів і устремлінь. Якщо провідні риси протистоять
одна одній, то характер буде суперечливий; це виявляється в непослідовності
дій, часом стає причиною трагедії в житті героя.

Працюючи над образом-персонажем епічних та драматичних творів,

розкриваємо його мрії та прагнення, ставлення до різних людей, подій, явищ,
предметів споживання тощо, думку про самого себе, ту оцінку, яку дають йому
інші персонажі й сам автор; особливості мови (багатство чи бідність
словникового запасу, будову речень, манеру говорити), аналізуємо умови, в
яких формувався характер, та обставини, в яких він діє, розкриваємо роль
описів тощо. Певні риси характеру проступають виразніше в зіставленні
подібних чи відмінних характерів одного або різних творів. Відділяємо типові й
індивідуальні риси

У 8 класі учні одержують первинне уявлення про типовість характерів як

спільність визначальних рис у вдачі персонажів. Так, для зовсім різних образів-
персонажів повісті "Дорогою ціною" М.М.Коцюбинського – Остапа, Соломії,
Івана – спільними є волелюбність, не примиренність до панського

У старших класах учні переконуються, що типові риси в образах-персонажах

проявляються індивідуально (у вчинках і поведінці). Наприклад, ненависть до
кріпосницького гніту, прагнення до волі в образах Прокоиа і Назара із повісті
"Інститутка" Марка Вовчка проявляються по-різному. Перший піднімається до
прямого протесту, другий вдається до втечі на вільні степи. Типовий характер
може найповніше проявитись тільки в типових для нього обставинах.
Природжені негативні задатки вдачі інститутки, егоїзм, жорстокість тільки в
умовах кріпосницької дійсності могли розвинутись у самодурство, свавільність,
ненависть

Ключові поняття: плани (простий, складний, звичайний, цитатний,

комбінований); перекази (усний, близький до тексту, докладний, стислий, із
зміною форми викладу, переказ-витяг і ті ж види письмового переказу).
Запитання і завдання до самостійної роботи:
1. Опрацюй матеріал лекції і доповни новими фактами;
2. Опрацюй рекомендовану літературу;
3. Виписати особливості епосу як роду літератури (із словника літературознавчих
термінів).
4. Випишіть у термінологічний словник і вивчіть визначення ключових понять.
5. Зробити ксерокопії запропонованих схем (переписати в робочий
зошит ):
- Косенко Н. Опорні схеми для аналізу літературних творів / Н.Косенко //
Дивослово. – 2001. – № 4. – С. 55.
- Крайнікова Т. Аналіз художніх творів / Т.Крайнікова // Українська мова
та література. – 2002. – № 17 – 19. – С. 17.
- Пахаренко В. Схема аналізу ліричного твору. Схема аналізу епічного і
драматичного твору / В.Пахаренко // Українська мова та література. – 2001 –
№ 29 – 32 – С. 17.
Поміркуйте:
- Чому необхідно враховувати родово-жанрову приналежність твору
під час його вивчення в школі?

Тому що, врахування генеалогiчноi (жанрової) природи художнього твору –

неодмiнна умова ефективності його аналiзу в єдностi форми i змiсту.
Як відомо, епічні й ліричні твори сприймаються учнями легше, ніж драматичні,
бо в тексті п'єси авторська розповідь про події, вчинки й поведінку персонажів,
їхній внутрішній світ зведена до мінімуму, внаслідок чого учням доводиться
багато що домислювати самостійно. 

- Навіщо потрібно враховувати особливості сприймання епічного

твору учнями різних вікових категорій під час вивчення його в школі?

Сприймання художнього твору зумовлюється наявністю у читача відповідного

естетичного досвіду. І якщо читач зустрічається із новими формами, жанрами,
специфічними засобами художнього зображення, він може підходити до них по
шаблону. Виробити в учнів звичку аналізувати художній твір з урахуванням
його особливостей, навчити їх бачити жанрову розмаїтість, художню
неповторність літературних творів – одне з найважливіших завдань учителя
літератури.
 - Чи можна на належному науково-методичному рівні організувати й
провести поглиблену роботу над художнім твором у школі, якщо він не
прочитаний учнями?
- Ні,звісно, не можна. Адже прочитання це обов’язковий етап. І якщо
твір не прочитаний, то на належному науково-методичному рівні організувати й
провести поглиблену роботу над художнім твором не вдасться організувати.

Тестові завдання для самоконтролю

1. Здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики
героїв виучуваного твору (усно чи письмово); зіставлення однотипних і
контрастних характерів одного чи різних творів; з’ясування місця й
значення дійової особи у виучуваному творі, доробку письменника, в
літературному процесі – характерні прийоми для:
а) пообразного шляху аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору;
в) компаративного аналізу художнього твору;
г) подієвого шляху аналізу художнього твору;
д) мовно-стильового шляху аналізу художнього твору.
Відповідь:а
2. Формулювання проблеми твору; створення навчальних ситуацій
проблемного характеру; постановка проблемних запитань і завдань;
організація дискусійних ситуацій; зіставлення змісту виучуваного твору і
театральних вистав та кінофільмів, написаних за ним, або з однотемними
творами інших мистецтв з метою з’ясування відмінностей у трактовці
спільної проблеми – це специфічні прийоми:
а) пообразного шляху аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору;
в) компаративного аналізу художнього твору;
г) подієвого шляху аналізу художнього твору;
д) мовно-стильового шляху аналізу художнього твору.
Відповідь:Б
3. Спостереження над розвитком сюжету з метою з’ясування
своєрідності його побудови, вичленення особливостей групування образів-
персонажів, причинно-наслідкових та інших зв’язків між подіями,
розгалуженості на сюжетні лінії, способів сполучення їх в єдине ціле –
художній твір – характерні прийоми для:
 а) пообразного шляху аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору;
в) компаративного аналізу художнього твору;
г) подієвого шляху аналізу художнього твору;
д) мовно-стильового шляху аналізу художнього твору.
Відповідь: г
4. Спостереження над побудовою твору проводяться з метою
з’ясування особливостей композиції; визначення ролі елементів сюжету й
позасюжетних компонентів, а також різних способів викладу матеріалу у
розкритті теми, зображенні типових характерів та обставин, вираженні ідеї
– специфічні прийоми:
а) пообразного шляху аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору;
в) компаративного аналізу художнього твору;
г) композиційного шляху аналізу художнього твору;
д) мовно-стильового шляху аналізу художнього твору.
Відповідь:г
5. З’ясування ролі зображувально-виражальних засобів у створенні
важливих художніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх -
картини зображеної дійсності; виявлення індивідуальної особливості мови
дійових осіб з метою складання характеристики; встановлення лексико-
стилістичних особливостей мови письменника, внеску його в розвиток
літературної мови – все це специфічні прийоми:
а) мовно-стильового шляху аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичного шляху аналізу художнього твору;
в) компаративного аналізу художнього твору;
г) подієвого шляху аналізу художнього твору;
д) пообразного шляху аналізу художнього твору.
Відповідь:а
6. У середніх класах, учні яких ще тільки починають опановувати
вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим багажем
знань із літератури, найчастіше застосовується:
а) мовно-стильовий шлях аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичний шлях аналізу художнього твору;
в) компаративний шлях аналізу художнього твору;
г) подієвий шлях аналізу художнього твору;
 д) пообразний шлях аналізу художнього твору.
Відповідь: а; г
7. Тільки для учнів 10-11 класів доступне вивчення художнього
твору:
а) мовно-стильовим шляхом аналізу художнього твору;
б) проблемно-тематичним шляхом аналізу художнього твору;
в) компаративним шляхом аналізу художнього твору;
г) подієвим шляхом аналізу художнього твору;
д) пообразним шляхом аналізу художнього твору.
Відповідь: Б
8. Якість аналітико-синтетичної роботи з художнім твором у середній
школі залежить не лише від майстерності вчителя, а й від ступеню
сформованості в учнів відповідних умінь. Психологія твердить, що
формування вмінь та навичок проходить три основні фази. У
запропонованих варіантах названі всі, КРІМ:
а) усвідомлення завдання і способів його виконання;
б) перші спроби самостійного застосування способів виконання завдання;
в) оволодіння способами виконання завдання внаслідок багаторазового
користування;
г) збагачення засвоєного поняття новими ознаками й вироблення в учнів
умінь користуватися цими поняттями практично.
Відповідь :Г
9. Практичні вміння аналізувати художні твори успішно формуються
за названих умов, КРІМ:
а) опора на вміння, набуті школярами в попередніх класах;
б) опора на вміння, набуті учнями в курсах суміжних предметів;
в) знання структури кожного вміння, свідома настанова на оволодіння
ними;
г) цілеспрямованість і системність у роботі;
д) уміння мають переважно синтетичний, складаються з часткових,
простіших умінь.
Відповідь:Д
10. Належний успіх у процесі формування вмінь аналізувати
художній твір забезпечують названі показники, КРІМ:
а) системність;
б) цілеспрямованість;
 в) методично правильна організація роботи;
г) інтелектуальні позитивні емоції (гостра зацікавленість, віра у свої сили,
готовність переборювати труднощі, радість успіху тощо);
д) інтелектуально негативні емоції (нерішучість, байдужість тощо).
Відповідь:д
11. Уміння аналізувати художній твір вважається сформованим за
такими показниками, КРІМ:
а) усі часткові, простіші уміння об’єднані в єдине ціле уміння;
б) учень вправно використовує їх у різноманітних навчальних ситуаціях;
в) учень при потребі вносить зміни, робить ходи, запозичені із інших
умінь;
г) учень самостійно, без зовнішнього втручання виконує вправи своїм
шляхом;
д) учень потребує додаткових роз’яснень, указівок з боку вчителя, схем-
алгоритмів, планів, пам’яток тощо.
Відповідь:д
12. Основними видами аналітико-синтетичної роботи із твором є
названі, КРІМ:
а) спостереження над текстом твору;
б) переказ тексту твору;
в) читання тексту твору;
г) складання різних видів планів;
д) добір цитат.
Відповідь: в) д;
13. У процесі первісного ознайомлення з текстом твору, яке включає
читання твору та бесіду за його змістом, учні формують низку названих
умінь, КРІМ:
а) попереднє уявлення про ідейну спрямованість твору;
б) глибоко усвідомлюють ідейно-художнє багатство твору;
в) початкові емоційно-естетичні враження;
г) уявлення про систему образів;
д) дізнаються про відображені автором події.
Відповідь:а
14. Аналіз епічного твору будується на повторному перечитуванні
всього твору чи заздалегідь визначених найважливіших в ідейно-
художньому плані уривків, ключових епізодів. Повторно поглиблено
перечитуючи твір, учні досягаю названих варіантів, КРІМ:
а) глибше розуміють ідейну спрямованість твору;
б) чіткіше встановлюють логічно-причинові зв’язки;
в) усвідомлюють події, зображені у творі;
г) з’ясовують характер конфлікту, який розвиває сюжет;
д) визначають проблематику і художню своєрідність твору;
е) механічно перечитують певні частини й епізоди, аби краще
запам’ятати, уявити.
Відповідь: е
15. Під час аналізу епічного твору з особливою увагою повторно
перечитуються окреслені епізоди з подальшим коментарем, КРІМ:
а) характеризуються персонажі;
б) визначаються сюжетні вузли твору;
в) розкриваються певні проблеми;
г) даються авторські ремарки-рекомендації щодо гри акторами ролей;
д) змальовуються яскраві пейзажі;
е) даються портрети дійових осіб.
Відповідь:г
16. У процесі аналізу персонажа увага зосереджується на його ролі в
розвитку сюжету та композиції, а також засобах творення образу. У
запропонованих варіантах названі всі, КРІМ:
а) мова персонажа;
б) риси характеру і вдачі в дії, тобто у вчинках, помислах, стосунках;
в) внутрішній світ (думки, почуття, мрії тощо);
г) самохарактеристика;
д) перехресна характеристика;
е) портрет;
є) авторська характеристика;
ж) пейзаж.
Відповідь: ж
17. За допомогою названих видів роботи на уроці літератури
учитель може з’ясувати рівень засвоєння учнями змісту епічного твору,
КРІМ:
а) детальний переказ тексту твору;
б) система репродуктивних запитань?
 в) система запитань проблемного характеру;
г) коментар ілюстративного матеріалу до тексту твору;
д) елементи аналізу.
Відповідь:Г
18. До якого уроку за календарно-тематичним планом 5 класу ви б
взяли запропоновані слова як епіграф: «Історія – це пам’ять народу, його
свідомість і совість, засіб самоочищення, виховання прийдешніх
поколінь»(з журналу)?
а) «І.Франко «Фарбований Лис». Образ Лиса, риси його характеру.
Особливості літературної казки, її відмінність від народної»;
б) «В.Симоненко. «Цар Плаксій та Лоскотон». Цікава сторінка з життя
митця. Казкова історія і сучасне життя. Характеристика дійових осіб твору»;
в) «Л.Глібов «Квіткове весілля». Алегоричність образів поезії.
Особливості поетичної мови письменника»;
г) «Оксана Сенатович «Малий Віз». Образ допитливого хлопчика
Дмитрика. Значення історичного минулого для сучасності»;
д) «Павло Тичина. Коротка розповідь про поета і край, де він народився. «не
бував ти у наших краях!», «Блакить мою душу обвіяла…».
Відповідь: Г
19. Який шлях аналізу обрав учитель під час роботи над оповіданням
Є.Гуцала «Лось», провівши на уроці бесіду такого змісту:
- Уважно прочитайте уривок від слів «Шпичак давно вистежував за тим
лосем…» до слів «… ні хвилі не вагався б». Як ви думаєте, чому автор про давні
плани Шпичака вбити лося повідомляє нам аж наприкінці твору, а не на
початку?
- У чому, на ваш погляд, полягає підступність Шпичака у ставленні до своїх
же племінників?
- Яким постає перед нами дядько Шпичак відразу після фатального
пострілу в безборонного звіра? Чому на його обличчі відбуваються протилежні
переживання, а його настрій не є чітко визначеним?
- Чи розкаюється Шпичак у скоєному? Якщо так, то чи щиро, чи з якоїсь
шкурницької причини?
- Чи сподобався вам дядько Шпичак? Чи хотіли б ви бути на нього
схожими у дорослому житті? Чому?
а) пообразний;
б) проблемно-тематичний;
 в) композиційний;
г) мовностильовий;
д) компаративний.
Відповідь: А
20. Учитель літератури на уроці поглибленої роботи над оповіданням
С.Черкасенка «Маленький горбань» колективно із учнями заповнили
текстуальну таблицю. Застосувавши такий вид роботи, учитель реалізував
названі варіанти мети уроку, КРІМ:
Риси зовнішності Павлика Внутрішні душевні якості Павлика
«страшний, химерний горб», «чудове серце», «поважна, повчальна
«невеличка рідковолоса голівка», мова», «думки лагідні», «серце чуле
«глибокі, променисті, розумні очі», до всяких пригод, що траплялися
«журні сині очі» створінням малим та беззахисним»
а) учні поглиблено перечитали текст твору;
б) охарактеризували образ головного героя оповідання;
в) зіставили зовнішність і внутрішній світ персонажа;
г) простежили за одним із засобів творення персонажа у епічному творі;
д) засвоїли поняття «художній образ-персонаж» в цілому.
Відповідь:д
21. На матеріалі якого твору доцільно розглянути поняття «історична
повість, сюжет»:
а) Г.Тютюнник «Климко»;
б) М.Стельмах «Гуси-лебеді летять»;
в) І.Франко «Захар Беркут»;
г) Т.Шевченко «Тополя».
Відповідь: в

22. На матеріалі якого твору доцільно розглянути поняття

«автобіографічна повість»:
а) Г.Тютюнник «Вир»;
б) М.Стельмах «Гуси-лебеді летять»;
в) І.Франко «Захар Беркут»;
г) Т.Шевченко «Тополя»;
д) А.Чайковський «За сестрою».
Відповідь: Б
23 . Який із перерахованих етапів не є етапом вивчення епічного твору:
 а) підготовка до сприйняття;
б) читання твору;
в) навчальна пауза;
г) аналіз твору.
Відповідь:В
24. Який із перерахованих прийомів є прийомом вивчення епічного твору:
а) усне малювання;
б) читання напам’ять;
в) режисерський коментар;
г) акторський коментар.
Відповідь: А