МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

ВІКОВА ТА ПЕДАГОГІЧНА
ПСИХОЛОГІЯ

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Київ
„Просвіта”
2001
ББК 88.37я73
В43

В43 Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб./ О.В.Скрипченко,

Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.
 Вступ
Навчальний посібник «Вікова і педагогічна психологія»
розрахований, перш за все, на викладачів і студентів педагогічних вищих
навчальних закладів, а також може бути корисним всім, хто хоче розширити і
поглибити свої знання з цих галузей психології.
У пропонованому посібнику систематизовано і представлено найновіші
відомості з вікової і педагогічної психології, необхідні майбутньому
вчителю, вихователю, психологу, соціальному працівнику. Його
необхідність викликана відсутністю новітніх підручників українською
мовою, які б враховували не лише світові, але й вітчизняні досягнення з
проблем розвитку, навчання та виховання. При викладі матеріалу ми
прагнули дотримуватися принципу історизму та біогенетичного підходу.
Ми дещо змінили структуру викладу програмного матеріалу порівняно
з попередніми підручниками та посібниками. Новітні дані включено в зміст
більшості традиційних тем. Окрім того, абсолютно новими є в посібнику
теми: «Розвиток вікової і педагогічної психології в Україні», де значне місце
відводиться внеску в ці галузі викладачів кафедри психології Національного
педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, яка створювалась і
розвивалась Г.С. Костюком, Д.Ф. Ніколенком, О.В. Скрипченком та
іншими корифеями вітчизняної психології; «Психологія дорослості та
геронтопсихологія», які несправедливо пропускалися в попередніх
підручниках І не розглядалися як своєрідні вікові етапи в розвитку людини.
Проблеми педагогічної психології аналізуються нами на основі
особистісно-діяльнісного та вчинкового підходів в загальному контексті
основних тенденцій розвитку сучасної освіти в Україні.
Працюючи над посібником, ми ставили за мету допомогти студентам
педагогічних закладів розібратись в широкому спектрі наукових знань,
підходів, точок зору, концепцій і теорій, а також тих можливих труднощів, з
якими вони можуть зіткнутись в майбутній професійній діяльності.
У написанні посібника брали участь: доктор психологічних наук
О.В. Скрипченко (розділи І і ІV), кандидати психологічних наук Л.В. Долинська
(розділ II), З.В. Огороднійчук (розділ III), І.С. Булах (розділ V), Т.М. Зелінська
(розділ VI), старший викладач Н.В. Співак (розділ VII), кандидати
психологічних наук Т.М.Лисянська (розділи VIII, IX), Н.П.Зубалій (розділ X),
Л.М.Зінченко (розділ XI). У написанні підрозділу «Методи психології» брали
участь кандидати психологічних наук Н.Д.Абрамян та О.Г.Артемчук.
 І. ПРЕДМЕТ ВІКОВОЇ І ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
1. Предмет вікової психології
Психологія, як і інші науки, вийшла з філософії. Цей вихід стався у
XVII ст. Пізніше у психологічній науці відбулася її диференціація, у
результаті якої утворився рід психологічних наук. Однією з гілок була
генетична психологія. Її предметом є вивчення розвитку психіки тварин і
людини. У свою чергу генетична психологія зазнала диференціації. З неї
виділились такі галузі психології: порівняльна психологія, яка вивчає
філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини,
психологія народів або етнопсихологія, яка здійснює порівняльне вивчення
психічного складу різних народів і націй, і вікова психологія. Вікова
психологія і є предметом нашого вивчення.
Вікова психологія є галуззю психологічної науки про індивідуальний
розвиток людської психіки в онтогенезі. Вона вивчає психічний розвиток
людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є
дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних
етапах її онтогенезу. Предметом вікової психології є вивчення виникнення
і розвитку психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків,
дорослих і людей похилого віку, тобто вікова психологія вивчає на всіх
зазначених вікових етапах життя особливості відчуттів, сприймання, пам'яті,
мислення та інші психічні функції; вона вивчає як змінюються ці функції з
віком людини. Предметом вікової психології є вивчення у людини на різних
вікових етапах гри, навчання, праці, спілкування тощо, формування
психічних якостей підростаючої особистості, появу новоутворень, які
виникають ч віком у психіці дітей, підлітків, юнаків, дорослих і людей
похилого віку. Предметом вікової психології є розкриття співвідношення
природних факторів (спадковість, визрівання організму тощо) і суспільних
засобів, за допомогою яких реалізуються можливості психічного розвитку
людини. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил
індивідуального розвитку психіки людини, дослідження закономірностей
переходу від попередніх до наступних періодів розвитку психічних функцій, а
також вивчення індивідуальних психологічних відмінностей у розвитку людей
різних вікових груп.
Отже, предметом вікової психології є дослідження
закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її
індивідуального життя.
Як відмічалось, вікова психологія виникла у результаті
диференціації наук, своїм корінням вона була започаткована, як і вся
психологія, у філософії, пізніше — вийшла із загальної і генетичної
психології, а потім у ній самій проходив процес диференціації. У його
результаті виникла дитяча психологія, яка у свою чергу ділиться на
психологію раннього віку, психологію дошкільника, психологію молодшого
школяра. Ці галузі знань розглядаються як розділи вікової психології. В
цих розділах висвітлюються факти й закономірності психічного розвитку
функцій, психологічні особливості дітей раннього, дошкільного та
молодшого шкільного віку. До вікової психології входить психологія
підлітка, психологія юнака, психологія ранньої зрілості, психологія середньої
зрілості, психологія пізньої зрілості. В такому поділі є деякі відмінності,
обумовлені дещо різними підходами. Так, наприклад, німецький і аме-
риканський психолог Е.Еріксон виділяє психологію раннього дитинства,
психологію віку гри, психологію шкільного віку (6—12 років), психологію
юнацтва (від 12—13 до 19—20). Такий поділ виходив з його розуміння стадій
розвитку підростаючої особисті. Українські та інші психологи виділяють
психологію підлітка як розділ вікової психології, який вивчає факти й
закономірності психічного розвитку в підлітковому віці, психологічні
особливості підлітка, психологію юнака, психологію людей зрілого віку і
психологію людей похилого віку. У курсах вікової психології для педагогічних
вузів особлива увага звертається на галузі вікової психології від народження
до юнацького віку включно.
Як і кожна наука, вікова психологія має ряд складових. Це:
1. Вчені з їх знаннями, творчим потенціалом, кваліфікацією, досвідом і
кооперацією наукової праці. У психології є вчені, яким присвоюються за
наукові успіхи наукові ступені кандидата, доктора психологічних наук за
кваліфікацією педагогічна та вікова психологія.
2. Відділи, чи лабораторії або групи при психологічних, чи педагогічних
наукових установах, яких об'єднують Інтереси проблем вікової
психології.
3. Понятійний, категорійний апарат, на якому базується вікова психологія.
4. Система наукової інформації. Дані, які одержують науковці,
працюючи в галузі вікової психології, друкуються в монографічних
роботах, у психологічних збірниках та журналах тощо.
5. Методи дослідження, якими користуються науковці, здобуваючи
необхідну інформацію.

2. Предмет педагогічної психологи

Педагогічна психологія також є галуззю психології. Педагогічна психологія
вивчає психологічні проблеми навчання і виховання. Це наука, яка вивчає
закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах
навчально-виховного процесу. Педагогічна психологія виникла у другій
половині XIX ст. Засновником української і російської педагогічної психології
був психолог і педагог К.Д. Ушинський (1823—1871). Велику роль у її
становленні відіграли українські психологи і педагоги П.Д. Юркевич
(1826—1874), О.Ф. Лазурський (1874—1917) та ін.
Психологи основну увагу у педагогічній психології зосереджують
на вивченні психологічних закономірностей навчання і виховання дітей,
підлітків, юнаків і дорослих людей. Педагогічна психологія диференціювалась
на декілька галузей знань. Серед них — психологія навчання, психологія
виховання, психологія учителя.
Предмет психології навчання. Психологія навчання є галуззю
педагогічної психології. Психологія навчання вивчає закономірності розвитку
особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових
груп під час їх навчання. Психологи, які працюють у галузі психології
навчання, спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов,
що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння
учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до
навчання та інші проблеми. На основі даних психології навчання
розробляються методи навчання і виховання.
Предмет психології виховання. Предметом психології виховання є
дослідження психологічних закономірностей формування особистості в
умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, тобто вивчення
процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і вихованця, а також
дослідження взаємодії між вихованцями. Психологія виховання вивчає, як
формується моральна самостійність підростаючої особи, як складається у неї
морально-вольова сфера. Дослідники з проблем психології виховання
зосереджували і зосереджують свої зусилля на формуванні у підростаючої
особистості моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій,
почуттів, звичок, що виражають позитивне ставлення дітей, підлітків,
юнаків до України, батьків, вчителів, інших оточуючих людей, до української
мови та інших мов, до навчання і праці, до прав і обов'язків, до себе самого.
Предмет психології учителя. Психологія учителя є галуззю
педагогічної психології. Психологія вчителя вивчає психологічні проблеми,
що включають вчителя як спеціаліста з притаманними йому функціями,
пов'язаними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівництвом,
проведенням позакласної роботи, зв'язками з батьками і громадськістю.
Особливе місце тут займають взаємовідносини вчителя і учнів, взаємини між
вчителями, шкільним керівництвом, створення сприятливого психологічного
клімату у навчальних класах, у школі тощо. До проблем цієї галузі
психологічних знань входять і психологічні питання формування вчителя не
тільки як вузького спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча,
який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає їм
формувати національну свідомість, сприяє зміцненню добробуту людей
незалежної України через пропаганду гуманних ідей, духовності тощо.
Вікова психологія мас тісні зв'язки з іншими науками про людину. Вона,
насамперед, зв'язана із філософією як наукою, від якої відокремились всі галузі
психології. Особливо зв'язані з філософією різноманітні теоретичні положення
вікової психології.
Після відокремлення психології від філософії певний час існувала одна
галузь знань — психологія, яка вивчала і вивчає закономірності виникнення,
розвиток і формування психіки у людини, тварини. Пізніше відбувся процес
диференціації психології. Так виникла генетична психологія, яка у свою чергу
відпочкувала вікову, порівняльну психологію та психологію народів. Цілком
природньо, що вікова психологія зв'язана з цими галузями знань, які
об'єднуються у генетичну психологію. (Порівняльна психологія досліджує
філогенез психіки шляхом порівняння основних форм психіки тварин і людини;
психологія народів вивчає історичний розвиток психіки людини шляхом
зіставлення психології різних племен, народів і націй).
Вікова психологія зв'язана з педагогічною психологією та її галузями.
Цей зв'язок обумовлений тим, що розвиток людини відбувається в умовах
навчання, виховання та збагачення соціальним досвідом. Педагогічна
психологія досліджує психологічні основи навчально-виховного процесу. Ця
галузь знань розділилась на психологію навчання і психологію виховання.
Вікова психологія зв'язана й з іншими галузями психології.
Серед них:
1) диференціальна психологія — галузь психології, що вивчає
індивідуальні і групові відмінності у психіці людей, як впливають на ці
відмінності статеві особливості, особливості організму, його нервової
системи тощо. З цієї галузі знань вийшла Індивідуальна психологія, яка
вивчає індивідуальні особливості психічних функцій людини, і групова
психологія, що вивчає психологію поведінки соціальних груп. Спільним
тут є з'ясування особливостей прояву психічних функцій у людей, різних
за віком, які входять до цих соціальних груп;
2) соціальна психологія, що вивчає взаємовідносини людей у малих групах,
колективах та їх вплив на психіку і діяльність підростаючої особистості,
яка формується у певних життєвих групах, колективах, сім'ї, виконуючи у
них певні функції і ролі;
3) психологія праці, що вивчає психологічні проблеми трудової діяльності,
зокрема, інженерну психологію, яка розглядає об'єктивні закономір-
ності процесів інформаційної взаємодії людини і технічних засобів за
певних умов природного і соціального середовища. Наприклад, тут вікова
психологія дає дані про мікровікові особливості людей приблизно у межах від
18 до 60 років;
4) геронтопсихологія, що вивчає психічні функції, пов'язані зі старінням
організму, зміною форм активності людей похилого віку тощо;
5) психологія важковиховуваних осіб різних вікових груп;
6) спеціальна психологія, яка вивчає психологічні особливості аномальних
дітей і дорослих;
7) психогігієна, яка вивчає заходи, спрямовані на збереження й зміцнення
психічного здоров'я людей різних груп тощо.
Вікова психологія зв'язана із Іншими галузями психології, але цей зв'язок
не позбавляє вікову психологію свого предмета дослідження. Видатні
психологи і педагоги Я.А. Каменський, К.Д. Ушинський та ін, вказували на
тісний зв'язок психології і, зокрема, вікової психології з педагогікою — наукою,
що розробляє мету, зміст, методи та форми навчання й виховання підростаючого
покоління. Вікова психологія зв'язана і з окремими галузями педагогіки.
Наприклад, з дошкільною педагогікою, яка вивчає закономірності виховання
дітей дошкільного віку, спираючись насамперед на дані вікової психології і
дані інших психологічних та педагогічних галузей знань. Вікова психологія
пов'язана з віковою анатомією й фізіологією та з їх диференціальними
галузями: шкільною гігієною, педіатрією, психоневрологією. Цей зв'язок
обумовлений тим, що на всіх вікових етапах розвитку особистості необхідною
умовою є нормальне функціонування нервової системи.

3. З історії вікової і педагогічної психологи

Дослідники знаходять окремі думки, що стосуються вікового розвитку
психіки, ще у мислителів стародавнього Китаю, Індії та у представників античної
філософії, де найбільш чітко висловив ідею генетичного підходу до психіки
людини Арістотель. На його думку, все те, що людина має від природи, вона
первісно дістає тільки як можливості, а лише згодом перетворює ці можливості у
реальність завдяки своїм діям, які зв'язують її із зовнішнім світом та іншими
людьми. Арістотель вважав, що Індивідуальний розвиток людської психіки має
ряд етапів, які він поєднував з етапами родової еволюції органічного світу. Хоча
у Арістотеля ще не було чіткого визначення психічних функцій у вікових
межах, він все ж визначив загальний напрямок їх розвитку, наприклад, у розвитку
пізнавальних процесів від відчуттів і загальних уявлень, і від них до
узагальнених уявлень, і від думки через поняття — до знань, від
безпосереднього суттєвого бажання — до розумної волі.
Зважаючи на недостатнє висвітлення внеску українських дослідників у дану
проблему, ми при аналізі питань зробимо акцент на роботах українських вчених. У
Русі-Україні великого значення надавали розвитку дитини і, зокрема, її
моральному вихованню. Свідченням цьому служать чимало джерел, серед яких
і «Повчання Володимира Мономаха своїм дітям» (1117). У Русі-Україні
зверталась увага нате, у якому віці розпочинати вчити дітей грамоті, рахунку
тощо. Це питання було актуальним і в школах Галицько-Волинської держави.
Тут виникла проблема, чи можна віддавати дитину до навчання із семи років, чи
розпочинати його у більш старшому віці. У згадках про життя Іконописця Петра
відзначалось, що, коли йому було сім років, його «віддали батьки книг
учитись», при цьому зазначалось, що хлопчик спочатку вчився погано, і лише
згодом випередив дещо старших школярів.
Гуманістична ідея про те, що спадковість дитини не є визначальною для її
навчання, виховання і розвитку, була притаманна українським освітянам. Так,
ще у кінці XV — на початку XVI ст. на Україні діяло багато шкіл, у яких навчалися
хлопчики та дівчатка всіх верств населення, незалежно від заможності батьків.
Ця ж гуманістична ідея знайшла своє відображення і у праці «Порядок дітей»,
написаній К. Острозьким (1526—1608) та викладачами його навчального
закладу, а також у «Статуті Львівських братських шкіл» (1586). У «Статуті»
було записано, що до навчальних закладів приймаються діти та юнаки як із
заможних, так і незаможних родин. Від вчителів вимагалось однакове ставлення
до всіх дітей.
Український мислитель Касіян Сакович (1578—1647) у «Трактаті про
душу» зробив спробу здійснити типологію людей, взявши за основу
самовизначення і самовиховання. При цьому він враховував і вікові особливості
людини, її розвиток. На його думку, одні люди живуть примітивно серед насолод,
вони не усвідомлюють себе, свою природу, як малі діти. Друга група — це люди, які
протягом життя не звертають уваги на самоствердження, але з віком, перед лицем
смерті в жалю, сумнівах і каятті залишають світ. Третя група — це люди, котрі
протягом свідомого життя перемагають тілесні спокути, тиск навколишнього
середовища, намовляння, всілякі пастки. Він стверджував, що з віком
відбуваються зміни у розвитку особистості, але ці зміни обумовлені
встановленими ним типами людей. Всім людям властивий природжений потяг до
вічного життя, почуття власного безсмертя, індивідуальної нескінченності.
Люди третьої групи, яким притаманне самоствердження у похилому віці,
позбавляються страху смерті, наближаючись до закономірного фінішу мудро і
спокійно. По-іншому ведуть себе люди похилого віку, які належать до першої І
другої групи за його класифікацією.
Великий чеський реформатор школи Я.А. Каменський (1592—-1670),
родинними зв'язками близький до України, обґрунтував принцип
«природовідповідності» навчання, відстоював потребу вивчати природу дітей і
молоді, їхні вікові особливості, на які слід зважати у процесі навчання.
Практичному втіленню гуманістичної ідеї про рівність дітей із заможних
і незаможних родин був завданий удар з боку російських царів, починаючи з
Петра І. З цього приводу І. Дзюба пише: «Що як до тодішньої «еліти»,
місцевої знаті і феодалів, то поряд з винищенням «непокірних» їх старались
використати проти одноплеменців чи сусідів, забезпечуючи кар'єру, часто
блискучу, ... а їх дітей — часто як заложників — навчали у найпрестижніших
гімназіях Петербурга і Москви, готуючи нове покоління зразкових «слуг
отечества». Таке ж завдання ставилось і в навчальних закладах України.
Інокентій Гізель (1600—1683) — український мислитель, освітянин,
який за 45 років до англійського мислителя Дж. Локка (1632—1704)
відзначив, що «нічого немає в інтелекті, чого не було в почутті», намагався
виявити ступені переходу дитини від суттєвого, відчуттів і сприймань, до
абстрактного мислення. Дж. Локк, заперечуючи привілеї феодалів на
особливості їх нащадків, критикував концепцію природженості ідей. Він
вважав, що всі діти народжуються з однаковими задатками, а їх розвиток
залежить від тих умов, які створює для них соціальне середовище. Він
продовжував розвивати думку про перехід дитини, молодої людини від
відчуттів і сприймань до абстрактного мислення. Тобто Дж. Локк, як і Гізель,
розвивав згадану нами думку Арістотеля.
Російський мислитель В.М. Татищев (1686—1750) дотримувався думки
про те, що розвиток дитини залежить не від спадковості, а від навчання і
виховання. Йому належить спроба періодизації дитинства. Французький
мислитель К. Гельвецій (1715—1771) вважав, що люди від природи однакові і
все в їх розвитку залежить від умов життя, навчання І виховання. Його
співвітчизник Д. Дідро (1713—1784) був в основному згоден з цим положенням,
проте зауважував, що виховання може зробити багато, але не все. Подібної думки
дотримувались український мислитель Г.С. Сковорода (1722—1794) і
російський мислитель О.М Радищев (1740—1802). Так Г.С. Сковорода,
розвиваючи гуманістичні погляди на розвиток дитини, відстоюючи думку, що не
соціальний статус батьків обумовлює успіхи у навчанні і вихованні дітей, все ж
зазначив, що дитині притаманні певні здатності і здібності. Він вважав, що
завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти підростаючій особистості
усвідомити свої потенційні можливості. Цей процес він пов'язував не тільки з
майстерністю учителя, а й з віком підростаючої особистості, з розвитком її
самосвідомості. Швейцарський вчений-педагог Й. Песталоцці (1746—1827)
обстоював ідею розвиваючого навчання, вважав, що при розробці проблем
навчання важливо враховувати вікові особливості учнів, а завданням навчання
має бути розвиток їх активності, допитливості, спостережливості і
здатності логічно мислити.
В умовах антигуманних ідей щодо навчання, виховання і розвитку
підростаючої особистості, започаткованої російським царським урядом,
починаючи з Петра І, українські гуманісти намагались прищеплювати свої
ідеї навіть дітям із заможних родин. Так, І. П. Котляревський (1769—1838)
закликав учителів «стукати до розуму і серця своїх привілейованих собратіїв,
щоб викресати з цього глухого й черствого оточення іскри співчуття до
народу».
Важливі положення про розвиток дитини на різних етапах її розвитку
розробив німецький філософ Г.Гегель (1776—1841). Так, у роботі
«Феноменологія духу» він визначив емоційне спілкування з дитиною, її
предметні дії тощо як важливі психічні функції для подальшого розвитку
особистості. Ці та інші його положення були творчо використані
Л. Виготським, Д. Ельконіним та іншими психологами.
Німецький педагог і психолог Ф. Фребель (1782—(852) висловив ряд
положень про розвиток дитини дошкільного віку і на їх основі розробив
першу систему виховання дітей дошкільного віку.
Ф.А. Дістерверг (1790—1866) вважав, що шкільне навчання має
враховувати вік та індивідуальні особливості учнів.
Український мислитель і письменник М.В. Гоголь (1809— 1852)
дотримувався гуманістичних ідей про навчання, виховання і розвиток
підростаючої особистості. Учитель, на його думку, має знайти ключ до
«живих душ» дітей. Цей ключ він має шукати у власній душі. У листах до
матері М. Гоголь описав свої згадки про дитячі роки, прояви егоцентризму
у своєму дитинстві тощо.
М.С. Шашкевич (1811—1843) — український письменник-просвітитель,
протестував проти покарання учнів за вживання рідної української мови. Він
вважав, що головним у виховані має бути вміння вчителя «запалити у серцях
вогонь, який хіба що згасне у могилі». Відстоював ідею морального
виховання.
Прогресивний російський мислитель О.І. Герцен (1812— 1870)
обстоював розуміння обумовленості психічного розвитку дітей, їх вікових та
індивідуальних особливостей для успішного навчання й виховання, для
формування позитивних моральних якостей.
Дослідники історії психології відзначають, що виникнення й розвиток
вікової психології припадає на другу половину XIX і на XX ст. Отже, тільки
у другій половині XIX ст. вікова психологія почала складатись як спеціальна
галузь психологічної науки. Ґрунт для цього був підготовлений у минулому.
Український психолог і педагог П.Д. Юркевич (1827—1874) продовжував
розвивати раніш започатковані ідеї гуманізму у вихованні підростаючої
особистості. Так, Юркевич писав, що увага і любовне ставлення до дітей має
бути «провідною зіркою для вихователя». Виховний вплив мас будуватися на
розумовій і моральній зверхності вихователя, а не на придушенні
особистості дитини шляхом покарання. Слухняність дитини мас досягатись
не острахом, а любов'ю.
Педагогіка, на його думку, має базуватись на всебічних
спостереженнях над психічними проявами підростаючої особистості і суттєвих
законах розвитку людської природи, як складових теорій. Педагог, як і лікар,
має керуватись теорією і не може покладатись на свій власний обмежений
досвід. Юркевичу належить ряд важливих думок про розвиток психіки дитини.
Так, він зазначав, що для дитячої психіки характерна надзвичайна ніжність і
нестійкість. У дитячому віці особливо яскраво проявляється зв'язок
пізнавальної сфери з емоційною і вольовою. У дитини думка дуже легко і
швидко переходить у почуття, а почуття — в бажання і дії. Цю рису,
наголошував він, необхідно використовувати для «рівномірного» розвитку
особистості в цілому, .Дія розвитку всіх пізнавальних здібностей і почуттів, тобто
розвиток «дитячого духу» має бути всебічним і рівномірним. Ці думки
Юркевича були важливими для виникнення вже у XX столітті положень про
цілісний, комплексний, системний підхід до вивчення розвитку підростаючої
особистості.
Для всебічного і рівномірного розвитку дитини важливо мати дані
про розвиток його складових, і тому Юркевич намагався проникнути в суть
цих складових, започаткувати їх дослідження психологами наступного
століття. Так, він встановив, що характерною рисою психіки дитини є
наочно-дійовий характер ставлення її до світу. Дитина, граючись,
розглядаючи предмети, що її оточують, часто набуває навичок їх
розуміння навіть краще, ніж коли одержує знання, читаючи книгу, і тому,
зазначав він, учителю і батькам слід зважати на чуттєвий досвід дитини.
Юркевич писав, що дитина спершу робить, а потім розуміє, і до розуміння
вона приходить через реальні дії з предметами. Цю закономірність, вважав
він, слід враховувати при розвитку у дітей здатності розуміння. Він
наголошував, що ні вчитель, ні книга не зможуть привести дитину до
розуміння, якщо не спонукати її до дій із реальними предметами.
Недосвідчений учитель, писав він, задає дитині молодших класів питання
типу: «Що таке ця річ?». Той учитель, який враховує дитячу психіку,
запитує: «Що робить річ?», «Як вона змінюється?». Питання такого типу, на
його думку, здатні зацікавити дитину, активізують її уяву і тому сприяють
розвитку розуміння.
Юркевич продовжував розвивати ідею про хід пізнання від відчуття до
мислення, ясно виражену Гізелем, і підняв у вітчизняній педагогічній
психології проблему співвідношення чуттєвого і логічного, конкретного і
абстрактного у процесі пізнання світу підростаючою особистістю. Так, він
писав, що у дітей чуттєве пізнання є необхідним етапом для пізнання
логічного. Йому належать слова: «Перш, ніж думати, необхідно спостерігати».
Чуттєве і раціональне пізнання, зазначав він, має йти поруч на всіх вікових
етапах. При цьому «поняття має бути поєднане з чуттєвим спогляданням». На
його думку, «спостереження, мислення, згадування і логічна діяльність
розуму мають йти поруч, вказуючи один одному і час, і застосування».
При цьому важливо враховувати вік учня. Так, він вважав великою
помилкою вчителя, коли той створює для молодшого школяра велику розумову
напругу при оволодінні граматикою і рахунком. Він радив учителям підводити
учня до оволодіння законами логічного мислення через наочність і
поступовість у приведенні знань у систему. Юркевич вважав, що розумовий
розвиток учнів слід тісно пов'язувати з формуванням емоційно-вольової сфери.
Учитель має домагатись, «щоб в учінні зізрівала загальна воля і рішучість
вчитися...». Юркевичу належать важливі думки про роль рідної мови у
духовному розвитку дитини, її емоційної і раціональної сфери. Засвоєння
учнями граматики, на його думку, буде успішним, коли учитель будуватиме цей
процес на законах логіки.
Питання індивідуального підходу до учнів у навчально-виховному
процесі не залишалось поза увагою Юркевича. Він писав, що не можна всіх і
кожного учня зокрема розглядати без врахування індивідуальних
відмінностей, що слід враховувати індивідуальний розвиток учнів і самих
учителів, зважати на психічний і фізичний стан кожної дитини під час
навчання.
П.Д. Юркевичу належать думки, що кожна освічена людина має бути
знайомою з основами психології. Так, він писав, що така людина має потребу
знайомитись із головними висновками фізіології. Ця потреба має бути і щодо
знань про душу, її зміни і тайни, оскільки вони пов’язані із нашою сутністю і
нашою цивілізацією.
Великий український і російський педагог та психолог К.Д.
Ушинський розглядав психічні явища, що відносяться до вікової психології у
складі педагогічної антропології. Йому належить і перше вживання терміну
«педагогічна антропологія». У його зміст Ушинський вкладав думку про те,
«що однобічність знань і мислення шкідлива як у педагогіці, так і у психології.
Не можна дивитись на людину тільки з позиції фізіолога, патолога, психіатра,
історика, політеконома, філолога тощо». Тому система освіти повинна
враховувати специфічні вікові та індивідуальні особливості, а також
особливості історії і розвитку даного народу. В часи жорстокої політики
царського уряду, боротьби проти української і білоруської мови він виступав
за те, щоб на Україні діти спочатку вивчали рідну мову. Вона, на його думку,
забезпечує подальший розвиток дитини. На своїй батьківщині він намагався
практично здійснити цей задум.
К.Д. Ушинський став основоположником української і російської
 дитячої психології. Свої ідеї про вікову психологію він втілив у шкільних
підручниках та методичних посібниках.
На основі даних з вікової та педагогічної психології Ушинський
сформулював ряд важливих положень з питань морального становлення
підростаючої особистості. Моральному вихованню він надавав навіть більшого
значення, ніж розумовому. Моральне виховання, зазначав він, є головним
завданням виховання, більшим, ніж розвиток розуму взагалі, наповнення голови
пізнанням. Без духовного розвитку людини все фактичне пізнання, зокрема
математичні чи мікроскопічні дослідження, відмічав він, не несуть користі, а
можуть призвести навіть до шкоди самій людині і її оточенню. Ушинський
зробив важливу спробу пояснити психологічні механізми формування
моральної духовності дитини. Ними він вбачав стремління підростаючої
особистості до вдосконалення, яке вважав природженим. Проте, цей компонент
згаданого механізму хоч і є необхідним, але не єдиним. Із стремління до
вдосконалення у дитини можуть зростити як позитивні, так і негативні
моральні якості. Тут все залежить, зазначав він, від змісту ідеалу
вдосконалення як мети, до якої йде конкретна особистість, від ступеня розвитку
у дитини стремління боротись зі злом.
Праця людини, зазначав Ушинський, спрямована на зовнішнє
середовище, на природу, але вона діє і на саму людину, на її внутрішній
світ. Один результат праці людини, її матеріальний плід можна продати,
передати по спадковості, а інший, пов'язаний з її духовністю, залишається у
підростаючої особистості. Цей результат неможливо відняти, передати по
спадковості, не купити навіть за золото. Результат праці людини залишається у
ній. У цьому суть значення праці у психічному розвитку особистості. Проте, як
зазначав Ушинський, не всяка праця гарантує моральний розвиток особистості.
Таку функцію може виконувати лише вільна праця, тобто така, коли
підростаюча особистість працює не з примусу, а свідомо. І тому важливо
сформувати у підростаючої особистості потребу трудитись, працювати.
До складової духовного розвитку людини Ушинський відносив
потребу розумової праці. Вона відіграє важливу роль у розвитку
самопізнання, у осмисленні себе в навколишньому середовищі.
Моральний розвиток підростаючої особистості Ушинський розглядав у
контексті емоційної і вольової сфери людини, вважаючи її тонким індикатором
моральної сутності людини. У розвитку емоційно-вольової сфери Ушинський
надавав особливого значення духовності підростаючої особистості. Він
застерігав, що вихователь мас особливо кваліфіковано підходити до
виховання почуттів дитини. При помилках у цій справі можна виховати
«пустих бовтунів», неморальних людей. Почуття можна розвивати на базі
організації власного досвіду дитини. Звідси він важливу роль надавав
організації життя дитини у родині і школі, створенню у них здорової
моральної атмосфери. Процес морального розвитку через згадані його складові
та умови створює, за Ушинським, міцне підґрунтя для удосконалення
розумової сфери підростаючої особистості.
Не відкидаючи значення спадкового і природженого, Ушинський
надавав виключного значення вихованню, організації життя дитини, її
спілкуванню тощо. Труднощі у вихованні дитини обумовлені тим, що на
його результати впливає надзвичайно багато факторів, зазначав він.
Отже, К.Д. Ушинський зробив важливий крок до творчого
переосмислення ідей українського космізму про цілісне вивчення людини
у системі мікро- і макрокосмосу і здійснив його на ґрунтовній науковій
основі.
Значний вплив на розвиток ідей вікової психології мала теорія еволюції
Ч. Дарвіна (1809—1882), зокрема, розробка проблеми Індивідуальної еволюції
людської психіки. Дарвіну належали і спеціальні спостереження за психічним
розвитком свого сина, які він записав і опублікував.
У кінці XIX ст. почали з'являтись спеціальні роботи з вікової психології.
Так, у 1882 р. вийшла книга В. Прейєра «Душа дитини», у якій було зроблено
спробу розкрити особливості мовлення дитини від народження до трьох
років. Автор встановив, що на кінець третього року життя дитина починає
розрізняти кольори. Прейєр звернув увагу на негативні емоційні стани дитини
у момент народження і перші дні її життя, конкретизував думку Гегеля про
необхідність позитивного емоційного спілкування матері з дитиною. Ці
положення були використані психологами і філософами. Так, німецький
філософ І. Кант вбачав у негативних емоціях, виражених у крику
новонародженої дитини, прояв протесту людського духу проти затискування
його у лабети чутливості, породжені зовнішніми чинниками. Згадане
положення В. Прейєра слугувало для теоретичних міркувань про наявність чи
відсутність страху у новонародженої дитини.
Німецький психолог В. Штерн (1871 —1938) обґрунтував купання
дитини у теплій ванні для стимулювання позитивних її емоцій. Грунтовніше і
творчо використав ці думки Д. Ельконін для визначення провідної діяльності
дитини від народження до року (емоційне спілкування дитини з матір'ю тощо).
Штерн опублікував роботи про психічний розвиток дітей до
семирічного віку. На основі аналізу дослідних даних вій встановив чотири
стадії розвитку дитячих сприймань (предметна, дієва, відношень та якісна).
Встановлені Штерном закономірності перевірялись іншими психологами
(Мейман, А.1. Ніклюдов та і н .) Вони зробили деякі уточнення І
доповнення до положень Штерна. Штерн виявив чотири стадії (за його
терміном — «епохи») у розвитку мовлення. Перша припадає на дітей від 1,0
до 1,6, друга — від 1,6 до 2,0, третя — від 2,0 до 2,6 і четверта — від 3,0 до 4,0
років. Для кожної стадії він дав кількісні і якісні показники.
Німецький психолог К. Гроос вивчав гру у тварин і людини. Він
намагався показати роль гри у розвитку дитини. Гроос залишив деякі
спостереження і узагальнення відносно страху дитини. Це явище він
розглядав як спадково організоване і біологічно обумовлене.
Англійський психолог У. Друммонд розробив деякі методи вивчення
різних сторін психічного розвитку, а Д. Селлі описав характерні особливості
дитинства на його перших етапах.
Американський психолог С. Холл відзначив, що наука про розвиток
дитини є самостійною і не підпадає під жодну класифікацію, вона
виходить, на його думку, і за межі психології. Саме з іменем С. Холла
пов'язане створення науки про дитину — педології. Холл розглядав дитячий
страх як атавізм. Він виявив динаміку появи страху у хлопців та дівчат. За
його даними, у хлопців спостерігається поступове зростання страху від
народження до 11—15 років (від 1,76 до 3,69 випадків на одного хлопця).
Потім йде спад до 2,40 і деяка стабільність. У дівчат від народження до року
— 4,89 випадків, а потім деякий спад у 7—11 років до 4,34 і різке підвищення
до 10,67 у віці 15—18 років з наступним різким спадом до 4,31 у віці 18 - 26
років. Холл вивчав ігри дітей. Так, за його даними, апогей гри дівчаток з
ляльками припадав та той часу американських дітей на 8—9 років, а потім
інтерес до цієї гри у дівчат зростає у віці 1З— 14 років.
У працях Д. Болдуїна і А. Чемберлена є дані про психічний розвиток
дитини, зокрема, про особливості рухів, сприймань, ігор, наслідувань,
навіювань, оцінок, почуттів. У нього є дані про явище соромливості у дітей.
Соромливість, зазначав він, пересічно розпочинається на першому році життя.
Він описав прояви соромливості та відчуттів і сприймань на деяких етапах
розвитку дитини. За спостереженням Д. Болдуїна його 9-місячна дочка
віддавала перевагу блакитному, червоному, зеленому і коричневому
кольорам. Проте, такий висновок він зробив лише на основі спостережень за
однією дитиною. Англійський психолог У. Уїнч провів аналогічні
спостереження на 2000 дітей віком від 7 до 15 років. За його даними на
вибір кольору впливали вік і стать дитини. Семилітні англійські хлопчики
надавали перевагу пересічно червоному, потім жовтому кольорам. Старші
діти (15 років) надавали перевагу синьому чи блакитному кольорам. Д.
Болдуїн і Штехар вивчали ритмічні здатності дітей дошкільного віку. З цією
метою дитина мала вистукати такт маршу, розіграного фонографом. На основі
суб'єктивного порівняння експериментатора робились висновки. Д. Болдуїн
спостерігав перші малюнки своєї дочки. Ці спостереження є важливими
для оцінок даного виду активності дитини. Д. Болдуїн співставив ступінь
статевої зрілості дівчат з їх Інтересами гри з ляльками.
Італійський психолог П. Ломброзо написав книгу про психічні
особливості дітей раннього віку, а Д. Колоцца — про роль гри у розвитку
дитини.
Швейцарський психолог Є. Клапаред опублікував книгу про психологію
дитини. Він встановив деякі закономірності у розвитку певних психічних
функцій дитини. Так, за його даними, діти усвідомлюють схоже значно
пізніше, ніж відмінне. Це трапляється тому, зазначив він, що тотожні
положення організму по відношенню до об'єкту дитини використовуються
для пристосування без необхідності усвідомити цю тотожність. На основі цих
та інших положень Клапаред вивів, за його словами, «Закон усвідомлення»—
«чим більше ми користуємося яким-небудь відношенням, тим менше ми його
усвідомлюємо». Цим Клапаред звернув увагу на умову усвідомлення.
Розвиваючи цю думку Клапареда, Ж. Піаже зробив спробу пояснити, як
проходить процес усвідомлення. Згідно Піаже, усвідомить який-небудь процес
— означає не тільки відтворити знову, а й перевести його із початкового
дієвого плану у план словесного відображення.
Є. Клапаред, спираючись на свої дані і дані своїх попередників, виділив
два види обдарованості у підростаючої особистості — загальну і
інтегральну. При цьому, за Клагіаредом, «загальна обдарованість»
проявляється у двох розуміннях — в широкому, коли вона означає
«рівність всіх розумових властивостей дитини», і у вузькому, коли означає
здатність інтелекту розв'язувати нові проблеми. За Клапаредом інтегральна
обдарованість включає «всякий повний акт обдарованості», під цим актом
він розумів Інтелектуальний процес, який включає постановку питання,
гіпотезу, перевірку тощо. Пізніше ця ідея послужила для встановлення
структури мислительної дії. У роботах Клапареда є окремі важливі
положення про роль певної діяльності у житті дітей, різних за віком, про
задоволення потреб та інтересів дітей і підлітків для їх розвитку. Він надавав
великого значення і мотивам діяльності дитини у її розвитку.
Російський вчений В.М. Бехтерев (1857—1927) започаткував
експериментальне дослідження рефлекторної діяльності мозку дітей. На основі
дослідних даних він виділив два види рефлексу — секреторний і ерекційний, які
взаємопов'язані один з одним, але в той же час і є самостійними. Секреторний
рефлекс зв'язаний з виділенням статевих гормонів і починає функціонувати у
віці 12— 14 років. Ерекційний рефлекс проявляється вже через кілька місяців
після народження дитини. Але наявність цього рефлексу, зазначав Бехтерєв, не
слід розглядати, як об'єктивний показник статевого потягу. Ендокринна
функція статевих залоз різко «зростає», коли ерекційний рефлекс тісно
зв'язується з приливом крові до статевих залоз. Тоді, вказує Бехтерсв, може
наступати емоційний стан, зв'язаний із статевою функцією, який називають
любовним поривом.
В.М. Бехтерєв разом з Н.М. Щеловаковим особливого значення у
розвитку функцій нервової системи підростаючої особистості надавали
процесам домінантного характеру. Поряд з ними вони виділяли реакції, які
при виникненні не гальмують інших реакцій і мають переважно місцевий
характер. До таких вони відносили рефлекси, які виникають під впливом
зовнішніх подразників на різні периферійні частини аналізаторів. Що
стосується ока, помітили кілька стадій розвитку згаданої реакції, які вчені
пов'язували з віком дитини. В.М. Бехтерєв разом з В.Н. Суховою-Осиповою
вивчали вплив емоційних станів на швидкість зорового сприймання. На
основі одержаних даних Бехтерєв зробив ряд висновків, які мають важливе
значення і для сучасної вікової та педагогічної психології. До них
відносяться, наприклад, загальний емоційний тон, який, безперечно,
впливає на швидкість виникнення у дитини зорового враження. При
негативному емоційному тоні у більшості випадків зорове враження
виникає повільно, а при позитивному емоційному тоні — набагато швидше.
Проте слід зважати і на деякі відтінки у емоційному тоні. Так, за даними
згаданих дослідників, очікування людиною легкого ступеня гніву прискорює
зорове враження, а придушений емоційний тон уповільнює швидкість такого
враження. В.М. Бехтерєв спільно із В.В. Срезневським одержали дані про
вплив переляку на психічні функції. Переляк, що виник як вибух, викликає
стан, який триває 0,5—1,0 с, при якому людина не може виконати довільну
дію. Протягом першої і другої хвилини послабляється увага, стає нестійкою.
Після 1—2 хвилин спостерігається піднесення уваги, але і швидке її
падіння. Переляк знижує процес відтворення запам'ятованого.
Особливої уваги заслуговують думки В.М. Бехтерєва про цілісне
вивчення підростаючої особистості. Ці думки, на наш погляд, виникли під
впливом ідей К.Д.Ушинського про «педагогічну антропологію». Ідеї цих
двох видатних мислителів знайшли подальший розвиток в дослідженнях
видатних психологів Західної Європи і Америки. Ми маємо на увазі не тільки
представників біхевіористичного напряму, що загально визнано, а й інших.
Але особливий вплив згадані ідеї мали на теоретичні І експериментальні праці
Б.Г. Ананьєва та деяких українських психологів.
Австрійській психолог 3. Фрейд (1856—1939) на основі психологічних
спостережень і лікарської практики виявив п'ять стадій психосексуального
розвитку підростаючої особистості, які будуть детально розкриті в II розділі.
Російський дослідник О.П. Нечаєв (1870—1948) впроваджував
експериментальні методи у дитячу психологію. Застосування створених ним
методів і прийомів дослідження сприяло одержанню важливих фактів для
розвитку вікової психології. Наприклад, Н.Е. Румянцев за методикою
Нечаєва досліджував розвиток естетичних почуттів різних вікових груп у
дітей (1909 р.). Діти, підлітки і юнаки різних вікових груп у певний, відведений
їм час мали назвати якомога більше предметів, які вони вважають красивими.
8—9-річні дівчатка називали такі предмети: сукні, квіти, стрічки, червоний
олівець, ікону, книгу тощо. 16—17-річні дівчата називали: природу весною,
виставку у театрі, картини у музеї, музику, вазу, водоспад, море, обличчя
дитини тощо. Нечаєв за своїми методиками провів ряд досліджень і одержав
важливі показники. Так, за спеціально розробленою методикою він
пропонував дітям віком від 3 до 15 років запам'ятати 12 малюнків, а потім через
2—3 хвилини відшукати їх серед 36, до яких входили і згадані 12. Середня
кількість правильних відповідей у дітей 3— 4 років— 6,1; 9—10 років — 8,8;
а 14,5—15,5 років — 10,7. Відповідно знижувалась кількість помилок від 6,2
до 0,2. Нечаєв досліджував розвиток різних видів пам'яті у дітей, підлітків і
юнаків віком від 9 до 18 років. На основі одержаних даних він зробив ряд
висновків.
Український психолог М.М. Ланге (1858—1921) здійснив ряд
досліджені, з проблем психіки дитини, опублікував книгу «Душа дитини у
перші роки життя» (1892).
Грегор в 1915 р. встановив, що у дітей є шість типів визначень
термінів: 1) чисто словесні; 2) мовленнєво-рухові реакції; 3) репродукція
почутого чи заученого; 4) вказівка на мету чи призначення; 5) визначення за
допомогою абстрактних понять; 6) логічне повноцінне визначення. На основі
даних Грегора В. Штерн намітив вікові ступені. В 9 років діти визначають
конкретні поняття, у 12 років — досягають напівабстрактні поняття
(община, начальство тощо), у 13 років — досягають визначення
абстрактних понять з галузі логіки, етики тощо.
Український психолог І.О. Сікорський (1842—1919) у своїх роботах,
зокрема «Душа людини», розглядав психічні явища в їх розвитку. При цьому
при вивченні вікових особливостей людини він надавав великого значення
фізіономії. Сікорський вивчав і працездатність учнів. На думку Сікорського
новонароджена дитина здатна відчувати приємні і неприємні стани у самих
загальних рисах. В роботах Сікорського описані його спостереження про
впізнавання дітьми своїх батьків. Так, він наводить спостереження за
дитиною 13—14 місяців від роду. Дівчинка була вигодувана матір'ю, але на
початку 14-го місяця її повезли у село і рівно місяць вона не бачила матері.
Після цього дитина не впізнала свою матір. Потрібно було три дні
спілкування з матір'ю для того, щоб дитина її впізнала. Хлопчик віком 1 рік 8
місяців не бачив свого батька 4 місяці і впізнав його тільки через добу.
Російський психолог П.Ф. Лесгафт (1837—1909) на основі
спостережень дав психологічні характеристики дітей у тодішніх умовах
родинного життя і виховання.
Український психолог О.Ф.Лазурський (1874—1917) розробив основи
«природного» експерименту як методу дослідження психічних особливостей
школярів. При аналізі психічного розвитку дітей він звертав увагу на роль
середовища, яке їх оточує, та на природні передумови підростаючої
особистості. Він відзначив, що «кримінальні потяги» не виникають
спонтанно. В дійсності внутрішня спонтанна активність, зв'язана із
«кримінальними потягами», культивується відповідним середовищем. В
іншому середовищі згадані потяги можуть набрати не кримінальних цілей.
Українська освітянка С.Ф. Русова (1856—1940) вивчала розвиток
дитини дошкільного віку і на основі своїх спостережень та даних інших
психологів і педагогів заснувала разом із своєю сестрою у Києві перший
дитячий садок, в якому враховувались вікові особливості дітей.
Швейцарський психолог Ж. Піаже (1896—1980) встановив, що діти до
7—8 років не відрізняють мовлення від слова і не розуміють суті даної
проблеми. У віці від 7 до 11 років діти вже починають розуміти проблему, але
дають поряд з правильними і помилкові відповіді і тільки у 11 років
усвідомлюють різницю між словом і мовленням. Піаже (1923) встановив, що
за призначенням мовлення дітей ділиться на егоцентричне і соціальне.
Егоцентричне він ділив на три категорії (повторення, монолог, колективний
монолог), а у соціальному виділив шість форм (освідомлення; критика; наказ;
прохання; погроза; питання і відповіді). Він здійснив вікову періодизацію і
частково виявив умови функціонування згаданого мовлення і його форм, а
також зробив спробу визначити коефіцієнт розуміння дитиною мови.
Заданими Піаже, існує три стадії у визначенні дітьми понять. Перша —-
характеризується відсутністю правильних понять, найбільш примітивним їх
визначенням («брат — це маленький брат»); друга — характеризується
відповідями, суть яких полягає, наприклад, у тому, що «брати є там, де в
родинах є декілька дітей»; третя — становлять правильні відповіді, що
містять вказівки, наприклад, на необхідність хоч двох дітей в одній родині.
Український психолог і лікар П.І. Ковальський (1849—1923) виходив з
того, що на розвиток особистості впливає спадковість та умови життя.
Спадковість, зокрема, дає схильність до душевного здоров'я або нездоров'я
особистості, а не обумовлює саму психічну хворобу Виходячи з цій концепції,
він простежив життєвий цикл окремих історичних осіб.
Видатний український вчений, мислитель, перший президент
Української академії наук В.І. Вернадський вважав, що розвиток особистості,
цикл життя людини слід розглядати у контексті взаємодії природи і
суспільства. Особливу увагу тут, на його думку, слід звертати на ноосферу як
вищу стадію розвитку біосфери. Людська особистість може розвиватись
лише за умов розумної організації взаємодії суспільства і природи.
Українському психологу і педагогу Я.Ф. Чепічі (Зеленкевичу) (1875—
1938) належать роботи з проблем розвитку рухової активності підростаючої
особистості, зв'язку уваги з розумовим розвитком дитини.
Український педагог і психолог Г. Ващенко (1878—1967) вивчав
розвиток емоційно-вольової сфери людини, розвиток ідеалів у підростаючої
особистості. Проблеми навчання і виховання він розробляв на основі
врахування вікових особливостей учнів.
Російський і український психолог П.П. Блонський (1884— 1941)
працював над проблемами вікової психології і педології, зокрема з питань
розвитку пам'яті і мислення школярів. Він розглядав вікову психологію як
складову педології, а пізніше — як окрему галузь психологічної науки.
Російський психолог Н.І. Озерецький на основі дослідних даних склав
метричну школу для визначення розвитку моторики дітей від 4 до 15 років
(1923). Український психолог Р.І. Тамуріді внесла в цю школу суттєві доробки,
особливо щодо моторного розвитку дітей віком від 8 до 15 років (1928). В ці
роки приділялась увага вивченню мовлення дітей.
За даними дослідження Ф.Є. Вольш, словник дитини 7 років містить 215
слів. Серед них 75 % — визначають дії (1929). Український психолог і педагог
С.А. Ананьїн (1872—1942) вивчав проблему розвитку інтересів у
підростаючої особистості.
Російський і український психолог С.Л. Рубінштейн (1888— 1960)
працював над теоретичними проблемами психології, які мають важливе
значення для розвитку вікової психології.
Питання вікової психології розроблялись у Харківській педагогічній
школі, заснованій В.П. Протопоповим, І.О. Соколянським, О.С. Залужним.
Вони розглядались у переважній більшості випадків у системі педології, яка
включала, в їх розумінні, біологічні і психологічні та соціальні підходи до
розвитку підростаючої особистості. В цій школі розроблялись питання,
пов'язані з вимірюванням інтелекту, встановленням залежності розвитку
дитини від її соціального стану, освіти батьків, впливу колективу на розвиток
учнів, розроблявся колективний експеримент з позицій рефлексології. На жаль,
ця школа проіснувала до 1936 року, але піддавалась репресивним діям ще
раніше.
 Проблеми вікової психології розроблялись також у Харківській
психологічній школі, яка виникла на початку 30-х років у складі
Всеукраїнської психоневрологічної академії. При ній було створено сектор
психології, яким керував український і російський психолог О.Р. Лурія
(1902—1977), а відділом дитячої і генетичної психології — російський і
український психолог О.М. Леонтьєв (1903—1979). В цих наукових установах
працювали Л.1. Божович, П.Я. Гальперін, О.В. Запорожець. Згодом тут
створилася міцна наукова психологічна група, до якої входили
Д.М Арановська, В.І. Аспін, Ф.В. Басін, Т.О. Пнєвська, О.В. Гордон,
П.І. Зінченко, Ф.В. Басін, О.М. Концева, Л.І. Котлярова, Г.Д. Луков,
В.В. Містюк, Г.В. Мазурепко, Т.І. Тітаренко, О.О. Хоменко. Ці психологи
вивчали розвиток мислення у дошкільників, співвідношення розвитку
мовлення і практичного інтелекту тощо.
Український і російський психолог О.В. Запорожець (1905— 1981)
розробляв загально-психологічну теорію діяльності у генетичному аспекті,
досліджував розвиток сприймань, пам'яті, емоційно-вольової сфери
дошкільників. Піл керівництвом російського І українського психолога О.М.
Леонтьєва (1903—1979) у Харкові проводились дослідження психічного
розвитку дітей.
Український і російський психолог Л.І. Божович (1908— 1981) —
досліджувала формування особистості у дитячому віці, визначала
новоутворення на окремих етапах розвитку підростаючої особистості.
Після постанови ЦК ВКП(б) 1936 р. про викривлення у системі народної
освіти фактично припинилась експериментальна робота в галузі дитячої і
педагогічної психології. Було дозволено лише описувати передовий досвід
учителів. На Україні багато вчителів мали творчі напрацювання, але, на жаль, у
ті часи вони не були належно оцінені і узагальнені. До таких належав досвід
учителя Гайворонської середньої школи Романченка Ю.А. (1889—1980) з
комплексного поєднання уроків української мови, співів та музики у початкових
класах, що було однією з причин високої мовної грамотності школярів.
Проте, розвиток психологічної думки, хоч і був загальмований, не
припинявся. Дещо змінювався напрямок досліджень. З'явилось чимало
теоретичних робіт у галузі вікової і педагогічної психології, у яких
партійні ідеологи вимагали критики т.з. «буржуазної психології» з
обов'язковим використанням робіт класиків марксизму-ленінізму та провідних
партійних ідеологів. З методів досліджень психологи переважно викори-
стовували спостереження. Але, незважаючи на це, провідні психологи
колишнього СРСР розвивали ідеї, пов'язані з віковою і педагогічною
психологією.
Після тривалої фактичної заборони проводити експериментальну роботу,
особливо у галузі вікової і частково педагогічної психології, у часи т.зв.
«відлиги» створювались умови для розгортання досліджень із загальних
психологічних наук. У цей час почали створюватись експериментальні
лабораторії при інститутах і школах. Сприяли цій роботі на Україні Г.С. Костюк і
П.Р. Чамата — з питань психології — та В.І. Чепелєв і Б.С.Кобзар — з
педагогіки і педагогічної психології.
До перших шкіл із невеликими психологічними лабораторіями
відносяться школа № 166 м. Києва і школа № 85 м. Харкова. У 166-й школі
м. Києва з 1960 року був започаткований комплексний експеримент з вікової і
педагогічної психології та педагогіки і методики О.В. Скрипченком та
Н.Ф. Скрипченко. У школі були введені і апробовані нові навчальні програми з
математики та мови.
У Харкові була створена подібна лабораторія при 85-й середній школі. Тут в
1968 р. був започаткований багаторічний експеримент. У школі були введені нові
навчальні програми з російської мови та математики у початкових класах.
Керував цим експериментом П.І. Зінченко, а активну участь в ньому брали
Г.К. Середа, В.В. Рєпкін, Ф.Г. Воданський та ін., а також вчителі з Москви В.В.
Давидов і Д.Е. Ельконін. Результати експериментальної роботи в цих школах
зацікавили психологів і педагогів не тільки Росії, а й Німеччини, Болгарії, Японії
та інших країн.
Видатний російський вірменського походження психолог Б.Г. Ананьєв
(1907—1972) розглядав вікові особливості людини, виходячи з комплексного
вивчення її онтогенезу. Так, у своїй роботі «Людина як предмет пізнання» (1969)
він вважав завданням особливого розгляду питання співвідношення віково-
статевих відмінностей з нейродинамічними властивостями людини, з
типологічними особливостями нервової системи, а також проблеми
нейропсихічної регуляції у процесах онтогенетичного розвитку. Заслуговують
на особливу увагу його положення про нерівномірність і гетерохронність а
явища симетрії і асиметрії у розвитку підростаючої особистості. Ці положення
Ананьєва знайшли експериментальне підтвердження у роботах його учнів
(О.Ф. Рибалко та інші), а також у психологів, зокрема і українських, які
проводили комплекс вивчення розвитку дітей і підлітків (О.В. Скрипченко,
Н.А. Побірченко, Т.М. Лисянська, І.С. Булах, В.В. Волошина та ін.).
Психологічні теоретичні положення Б.Г. Ананьєва та його послідовників,
їх експериментальні дослідження ще не знайшли ґрунтовного вивчення і
заслуженої оцінки. Важливий і пошук попередніх джерел, на яких будувались
згадані теоретичні положення та експериментальні дослідження. На нашу
думку. їх слід шукати в ідеях античного космізму, далі — в українському
космізму, потім — послідовно в ідеях Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського,
В.М.Бехтерєва, В.1. Вернадського та інших.
Переважна більшість психологічних досліджень, проведених у XX
столітті, стосувалась вивчення розвитку окремих психічних функцій, чи їх, так
би мовити, мікрокомплексів: відчуттів і сприймань, пам'яті, уваги, мислення,
темпераменту і характеру, самосвідомості, навчання і виховання.
Є ряд робіт, у яких поєднувались питання навчання, виховання і
розвитку особистості. 60—90-і роки XX століття характеризуються в цілому
піднесенням розвитку вікової і педагогічної психології на Україні, але цей
розвиток був неоднозначний, не у всі роки однаковий. Головними причинами
гальмування психологічної науки були втручання офіційних ідеологів. Коли
науковцям-фізикам вдалось і позбавитись такого небажаного впливу (відомо,
що готувалась постанова про ідеалізм у фізиці), то психологам не вдалося
позбутись такого небажаного втручання. Вже на початку 50-х років офіційні
ідеологи посилили критику на роботу деяких провідних психологів та й на всю
психологію взагалі. Ставилось завдання зробити психологію матеріаліс-
тичною наукою. Це виразилось у ряді статей, постановах сесій та
конференцій, що мали назви «Учення І.П. Павлова і філософські питання
психології». Включені в цю ідеологічну боротьбу психологи неодноразово
реагували на неї. Звичайно, було небезпечно виступати проти цієї
ідеологічної компанії, тому частина психологів після деякого схвалення
кроків ідеологів все ж боляче реагували на фактичну ліквідацію психології,
заміни її фізіологією. Проте, на щастя, такого не трапилось, хоч згаданих
ідеологів почали підтримувати деякі психологи, в тому числі й українські.
Наприклад, А.М. Авраменко вважав, що психологію слід докорінно
«перебудувати» на основі вчення Сєченова і Павлова. Деякі фізіологи йшли
ще далі, заперечуючи психологію як самостійну науку, зводили її цілком до
фізіології, до вищої нервової діяльності. (Сам І.П. Павлов ніколи не ставив
перед собою завдання ліквідувати психологію, замінити фізіологією вищої
нервової діяльності, хоч науковий внесок його вчення у розвиток окремих
проблем психології є незаперечним).
Таке помилкове розуміння взаємозв'язку психології і фізіології було, на
щастя, в подальшому подолано. Важливу роль в цьому відіграла проведена АН
СРСР у 1962 році нарада з філософських питань фізіології вищої нервової
діяльності і психології, у якій активну участь брали і українські психологи
(Г.С. Костюк, П.Р. Чамата, Є.О. Мілерян, О.В. Скрипченко та ін.). В рішеннях
наради було чітко відзначено, що «спроби звести психологію до фізіології
вищої нервової діяльності, і тим ліквідувати її, є помилковими».
Були ще деякі наступи проти психологічної науки вже в Україні (в період,
коли ідеологією керував Маланчук), але все ж в основному друга половина
XX століття відзначається помітним розвитком психологічної науки і її
галузей— вікової та педагогічної психології.
Роботи з вікової та педагогічної психології, виконані у другій половині XX
століття, неоднакові за науковою значущістю, але у кожній з них є важлива
думка чи встановлена на основі експерименту тенденція. Перш за все це роботи
співробітників інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України,
очолюваного нині академіком С.Д. Максименко, інституту педагогіки і
психології професійної освіти АПН України, провідних кафедр психології
вищих педагогічних навчальних закладів України. «Довідник з педагогіки і
психології» (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська, Л.О. Скрипченко)
узагальнює ці дослідження і представляє основні Імена вчених, що розвивали
психологію в Україні.

4. Методи вікової і педагогічної психологи

Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної
психології. Зупинимося більш детально на методах дослідження, які
використовуються у віковій і педагогічній психології, звернувши особливу
увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.
Класифікація методів.
У психології виділяється чотири групи методів.
До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться:
порівняльний, лонгітюдний і комплексний.
Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній
психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології
(співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології
(порівняння хворих із здоровими).
У дитячій психології і психології дорослих порівняльний метод
виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-
віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з
метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається. Одним з таких
досліджень є робота О.О. Смирнова і його співробітників з проблем
пам'яті, де співставляються особливості деяких процесів мислення у
дошкільників, школярів і дорослих людей. Паралельно із порівняльним
методом у віковій психології розроблявся лонгітюдний метод. Він
передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого
відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком
застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного
розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років
досліджував одні й ті ж пари однояйцевих близнюків, що дозволило пояснити
формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального
середовища.
У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються
в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших
наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних
завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення
функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють
встановити зв'язки і залежності між явищами різного роду (наприклад,
фізичного, фізіологічного, психологічного, соціального розвитку особистості).
До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи
одержання наукових даних. До цієї групи відносяться: методи спостереження і
самоспостереження, експериментальні методи, психодіагностичні методи
(тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і
продуктів діяльності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз
подій життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.).
Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів
відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціація матеріалу за
групами, варіантами, опис випадків, що найбільш повно виражають типи і
варіанти або с винятками) аналізи.
Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відносяться
генетичний і структурний методи.
Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений матеріал
 дослідження в характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії, критичні
моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює «вертикальні»
генетичні зв'язки між рівнями розвитку.
Структурний метод встановлює «горизонтальні» структурні зв'язки
між всіма вивченими характеристиками особистості.
Розглянемо більш детально емпіричні методи дослідження, які можуть і
повинні використовуватись в практиці вчителя.
Метод спостереження. Науково-психологічне спостереження вимагає
певних знань і підготовки. Щоб успішно вивчати психічне життя дітей,
потрібно виробити вміння точно спостерігати всі зовнішні прояви (дії, рухи, мову,
міміку), а головне — навчитися правильно тлумачити психологічне значення
цих зовнішніх проявів. І недостатньо помітити зміну у виразі обличчя, потрібно
зрозуміти, що вона означає.
Вивчення психіки дитини не повинно зводитись до випадкових
спостережені, окремих дій, висловлювань. Тільки систематичне, ретельно
продумане вивчення ряду вчинків і висловлювань може виявити дійсні
особливості психіки людини, встановити закономірності розвитку і зміни.
Спостереження проводиться в природних умовах, без втручання в
хід діяльності дитини. Вчинки і слова дітей детально записуються, а потім
піддаються аналізу. Записи можуть бути суцільними і вибірковими.
Суцільні записи використовуються, наприклад, при вивченні
індивідуальних особливостей даної дитини, її поведінки протягом дня. Ці
записи оброблюються після ретельного аналізу та узагальнення і служать
матеріалом для складання характеристики дитини.
Вибірковий запис використовується там, де потрібно знати лише окремі
прояви психічної діяльності. В даному випадку зошит для записів
розділяється на графи: в одній записується все, що показує ставлення до
однолітків, в другій — ставлення до старших, в третій — ставлення до сім'ї і
т.д.
Педагогу для пізнання дітей необхідна спостережливість. Досвідчений
педагог за незначними зовнішніми показниками може визначити психічний
стан учня. Спостерігаючи зовнішні прояви, вчитель в деякій мірі здатний
передбачити поведінку дитини.
Приведемо приклад схеми щоденника спостереження (табл. 1.1): Таблиця1.1.

Ситуація, в якій Психолого-

Прізвище та Опис фактів Аналіз фактів
відбулося педагогічні
ім'я учня поведінки учня поведінки учня
спостереження висновки
Цінний матеріал дають щоденники батьків, що відображають розвиток
дитини. Щоденник, що систематично заповнюється, дає відносно повну
історію розвитку дитини. Інші методи не можуть дати такої повної картини
розвитку, в якій можна було б простежити формування психічних якостей,
виникнення і розвиток окремих психічних процесів і т.д.
Однією із різновидностей спостереження с самоспостереження. Це
вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами.
Самоспостереження — один із допоміжних методів психології. Воно
використовується як компонент інших методів у вигляді словесного звіту
піддослідного.
Експериментальний метод. Експеримент — вивчення психічного
явища, умови виявлення і розвитку якого створюються штучно, спеціально.
Експерименту, як правило, передує вироблення гіпотези, за допомогою якої
визначається задум експерименту і його мета.
Порівнюючи експериментальний метод з методом простого
спостереження, можна виділити певні переваги експерименту.
1. В експерименті дослідник не очікує випадкового виявлення психічних
процесів, що його цікавлять, а сам створює умови, щоб викликати ці
процеси у піддослідних.
2. В експерименті дослідник може цілеспрямовано змінити деякі з умов, в
яких протікає психічний процес, і спостерігати, до яких це приведе
наслідків. Тим самим він може змінити перебіг психічних процесів.
3. В експериментальному дослідженні має бути обов'язковий суворий облік
умов перебігу експерименту.
4. Один і той же експеримент можна провести з великою кількістю
піддослідних. Це дозволяє встановити загальні закономірності
розвитку психічних процесів.
Залежно від того, наскільки умови проведення експерименту є
природними, він ділиться на лабораторний і природний.
Лабораторний експеримент довгий час застосовувався як єдиний
експериментальний метод, коли дослідження психічних процесів відбувається
в штучних умовах, в лабораторіях, із застосуванням спеціальних приладів.
Природний експеримент вперше був запропонований на
І Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки в 1910 році
А.Ф. Лазурським і потім одержав широке розповсюдження у віковій і
педагогічній психології. Піддослідний ставиться в раніше підготовлені, але
звичні для нього умови.
Залежно від ступеня втручання в протікання психічних явищ експеримент
можна розділити на констатуючий і формуючий.
Констатуючий експеримент в процесі природної, але спеціально
організованої діяльності виявляє певні психічні особливості і дає
попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості.
Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на учня з
метою формування у нього певних якостей.
В експериментальних дослідженнях дитячої психології певне значення
має «близнюковий метод». Як відомо, однояйцеві близнюки мають одну і ту ж
спадковість. Вони являють собою ніби два екземпляри одного Й того ж
організму. У випадках, коли потрібно перевірити деякі умови і можливості
розвитку, проводять дослідження на близнюках.
Близнюковий метод — це порівняльне вивчення умов розвитку і
навчання близнюків. Суть його полягає у співставленні особливостей їхнього
розвитку та успішності у засвоєнні ними знань. Зважаючи на те, що
монозиготні (однояйцеві) близнята мають однаковий генетичний код, різниця
в їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновку про роль впливу
певних факторів середовища, зокрема навчально-виховних, на розвиток
психічних функцій.
Цей метод був використаний, наприклад, в роботі О.Р. Лурія і
Ф.Я. Юдович. Дослідники довгий час спостерігали двох близнюків, у яких
було помічено значне відставання в розвитку мови. Результати дослідження
показали, що одним з факторів, що заважає розвитку повноцінної мови, є те,
що спілкування цих близнюків один з одним не створювало об'єктивної
необхідності у розвитку правильної, цілісної мови. Іншим фактором була
схильність до затримки мови.
Тоді дослідники провели спеціальний формуючий експеримент. Вони
помістили близнюків в різні групи дитячого садка, створивши цим об'єктивну
необхідність в спілкуванні з іншими дітьми, а також ввели в експеримент
додаткову умову: з одним з близнюків (більш слабим) почали спеціальні
мовні заняття з метою розвинути у дитини краще розрізнення звуків, виробити
кращу вимову і т.д.
У результаті були одержані дані про розвиток мови і всього психічного
розвитку близнюків під впливом необхідності в спілкуванні, виявлена
різниця в їх мові і мисленні в зв'язку з тим, що один з них систематично
навчався мови.
Залежно від того, що є завданням експерименту — якісна чи кількісна
характеристика психічного явища чи одержання даних для характеристики
певної особи (групи осіб), експеримент поділяється на дослідницький і
випробувальний. Випробувальний експеримент називають тестом.
Тести — це короткі експериментальні прийоми, які застосовуються для
виявлення рівня психічного розвитку особистості.
Вперше термін «тест» ввів американський психолог Ф. Гальтоном, а
одержав він широке розповсюдження завдяки дослідженням Д. Кеттела.
Французький психолог А. Біне ввів новий вид експерименту — синтетичний
експеримент, який став зразком тесту. В 1896 р. А. Біне надрукував свою першу
серію тестів для вивчення особистості. Але ці дослідження були недостатніми,
оскільки процеси вивчались ізольовано один від одного.
Окрім того тести мають ще ряд недоліків. Так, в них не
обґрунтовується, чому для дослідження взяті саме ці якості, а не Інші.
Іншим їх недоліком є відсутність психологічного, якісного аналізу
відповідей учнів.
Анкета - метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого
опитування піддослідних. Дитині пропонують дати відповідь на ряд
запитань. Анкета може бути розрахована також на одержання матеріалу,
що стосується інших осіб.
Цінність матеріалу, який отримують при анкетуванні, знаходиться в
прямому зв'язку із ступенем природності умов, в яких відбувається
опитування. Для успішної роботи необхідний інтерес і відсутність
 упередженості до дослідження, довір'я до дослідника.
При складанні анкети виникають особливі проблеми. За змістом
анкета повинна охоплювати тільки певну область. Кожне питання
обов'язково супроводжується додатковим питанням, що стосується
мотивів висловлювання. Додаткові питання краще всього формулювати
словами: «чому саме так?» Це необхідно для того, щоб при обробці даних
можна було відповідати тільки «так» чи «ні», підкреслити чи викреслити те
чи інше місце в анкеті. Такі дані не піддаються ніякій обробці, крім
кількісної (такі питання називаються закритими).
При анкетуванні слід враховувати, що людська думка, висловлена у
формі запитання, завжди має той чи інший навіювальний вплив на
опитуваного, тому потрібно максимально відмежувати його від навіювання.
Надзвичайно важливою у методичному відношенні є проблема
формулювання запитання. Можна виділити декілька форм запитань. Більший
навіювальний вплив мають запитання-припущення («Які телевізійні
передачі ти любиш дивитися?»), очікувальні запитання («Чи не любиш ти
дивитись телевізійні передачі?»), не зовсім розділові запитання («Любиш ти
дивитись телевізор чи кіно?»). Меншу міру навіювання мають повністю
розділові запитання («Любиш ти дивитись телевізор чи ні?»). Найбільш
сприятливою формою запитання є визначальні запитання («Чим ти любиш
займатися у вільний час?»).
Перед масовим анкетуванням необхідно провести пробні досліди з
анкетами-проектами. Після цього анкети піддаються остаточній редакції.
Для визначення зв'язків і відносин дітей в групі використовуються
соціометричні методи. Учням дається завдання: «Вкажи, з ким би ти
хотів товаришувати, З ким би ти хотів сидіти за однією партою». Або: «Тебе
вибирають в комісію з організації класного вечора. З ким би ти хотів
працювати?». Як правило, на допомогу дітям розробляється запитальник,
який допомагає конкретизувати свої ставлення. Запитання можуть мати
такий вигляд:
1) мій найкращий товариш;
2) мої товариші;
3) не товариші, але хороші хлоп'ята.
Досліджуваному потрібно поставити відповідний ранг навпроти прізви-
ща учня.
Результати соціометричного опитування оформляються у вигляді
таблиці:
Таблиця 1.2.
№ Піддослідні 1 2 3 4 5
1 К. X + + + 0
2 П. + X 0 + +
3 Р. 0 + X 0 0
4 С. + + + X +
5 Т. 0 0 + + X
Умовні позначки: (+) означає вибір, (0) байдужість. По вертикалі можна
простежити, кого вибрав учень, а по горизонталі — хто вибрав його
(наприклад, з табл. 1.2. піддослідного К. вибрали 2, 3, 4, а він вибрав 2 і 4).
Схема дає можливість визначити, хто найбільш популярний в класі, хто—
менш, а хто — ізольований.
У ході соціометричного дослідження будується соціограма — графічне
вираження математичної обробки результатів, отриманих за допомогою
соціометричного тесту. Соціограма наочно показує складне сплетіння
взаємних симпатій та антипатій, присутність соціометричних «зірок» (яких
обирає більшість опитуваних), «паріїв» (від яких всі відмовляються) та
ієрархію проміжних ланок між цими полюсами. Соціограма також дає змогу
представити структуру відносин у групі, зробити припущення про стилі
лідерства, міру організованості групи в цілому. При побудові соціограми
користуються поняттями; вибір, взаємний вибір, очікуваний вибір,
відхилення, взаємне відхилення, очікуване відхилення.
Референтометрія — один із соціометричних методів, спрямований
на виявлення референтності кожного з членів групи. Референтометрія
включає дві процедури: попередня (допоміжна) являє собою з’ясування за
допомогою опитувального листка позиції (оцінок, відносин, думок) кожного
члена групи з приводу значущого об’єкта, події або людини. Друга процедура
виявляє особистостей, позиція яких відображена в опитувальному листку, є
найпривабливішою та найцікавішою для інших піддослідних. Даний метод
дає змогу виявити мотиви міжособистісних відносин та вибору, переваг у
групі. Дані, отримані за допомогою референтометрії, опрацьовуються
математично і можуть бути виражені графічно.
Бесіда і вивчення продуктів діяльності. Для вивчення учнів часто
використовують бесіду, яка може дати цінний матеріал для пізнання дитини.
Успішність бесіди залежить від міри її підготовленості (наявності чіткого
плану бесіди, врахування вікових та індивідуальних особливостей учня і
т.д.) та від відвертості відповідей.
Важливу роль відіграє бесіда з учнями, під час якої-розкриваються умови
їх життя, вплив на них дорослих, художньої літератури та ін. Такий матеріал
дозволяє з'ясувати особливості формування особистості учнів: їх характеру,
темпераменту, інтересів і здібностей. Об'єктивність повідомлених в бесіді
даних багато в чому залежить від такту вчителя, його вміння з'ясовувати різні
обставини. Наприклад, для виявлення моральних почуттів учнів можна
провести бесіду про героїв переглянутого фільму чи прочитаної книги.
Другим варіантом бесіди, що отримала широке розповсюдження в дитячій
психології, є клінічна бесіда, розроблена видатним швейцарським
психологом Ж. Піаже. Вона є своєрідним поєднанням бесіди з
експериментом. Дитину ставлять в умови, які вимагають від неї вирішення
спеціально підібраних задач і відповідей на поставлені запитання. Наприклад,
експериментатор дає дитині грудку глини і просить зробити іншу такого ж
розміру і форми. Після того як дитина виконала завдання, експериментатор
змінює форму кусків або ділить їх на декілька частин, а потім ставить дитині
ряд запитань для з'ясування того, чи вважає дитина ці куски однаковими за
масою і об'ємом.
В системі методів психологічного дослідження суттєве місце займає
вивчення продуктів діяльності. Аналіз продуктів діяльності — метод
опосередкованого емпіричного вивчення людини через розпредмечування,
аналіз, інтерпретацію матеріальних та ідеальних (тексти, музика, живописі т.д.)
продуктів діяльності. Цей метод широко використовується в педагогічній
практиці у формі аналізу учнівських переказів, творів, конспектів,
коментарів, виступів, малюнків і т.д. Проте з метою наукового дослідження
метод аналізу продуктів діяльності передбачає певну мету, гіпотезу і
способи аналізу кожного специфічного продукту (наприклад, тексту,
малюнка, музичного твору).
Пізнанню психічних особливостей дитини допомагає і біографічний
метод — збір та аналіз даних про життєвий шлях особистості. Знаючи
основні періоди життя дитини, можна зрозуміти, в результаті яких обставин
сформувались ті чи Інші риси характеру.

Література
Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М., Воронеж:
НПО «МОДЕК», 1996. – 384 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. – М., 1982. Кн. 1, 2.
Бех І.Д. Від волі до особистості. – К.: Україна-Віта, 1995. – 202 с.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
В 2-х т. – М.: Педагогика, 1979.
Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. – М., 1980.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Радянська школа, 1976. –
269 с.
Выготский Л.С Вопросы детской психологии. Собр. соч., т. 4.— М.:
Педагогика, 1984.—432 с.
Госстданлер Р. Основы психологического эксперимента.— М., 1982.
Давыдов В.В. Виды обобщения в общении. — М.: Педагогика, 1972. —
423 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск,
1993.
Костюк Г.С. Навчально-виховний процесс і психічний розвиток
особистості.— К.: Радянська школа, 1989.— 608 с.
Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. 3-е изд.— М., 1972, гл. III.
Максименко С.Л. Теорія і практика психолого-педагогічного досліджен-
ня.— К.: НДПУ, 1990.—239 с.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную
психологию личности.— М., 1985.
Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд.—
М., 1957.
Метод педагогического исследования / Под. ред. В.Н.Журавлева.— М.,
1972.
Мухина В.С. Дневник матери: Первоклассники.— М., 1977.
Психолого-педагогічна наука і сучасна ідеологія/Гол. ред.В.Г. Кремінь.—
К.: Гнозис, 1998.— 605 с.
Роменець В.П. Історія психології епохи Просвітництва.— К.: Вища
школа, 1993.— 568 с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебн.
пособие.— Л.: ЛГУ, 1990.— 252 с.
Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з
педагогіки і психології. Навчальний посібник для викладачів, аспірантів
та студентів педагогічних навчальних закладів.— К.: НПУ імені
М.П. Драгоманова, 2000.—216с.
Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Т. 2.— М.: Педагогика,
1987.— 339 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От
деятельности к личности.— М., 1995.
 II. ПРОБЛЕМА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ
1. Загальне поняття про психічний розвиток
Проблема психічного розвитку дитини є центральною у віковій і
педагогічній психології, неоднозначно розв'язувалась протягом всього періоду
становлення цих галузей психології та має вирішальний вплив на стратегію
побудови навчально-виховного процесу.
Перш за все, слід уточнити, в чому полягає принципова відмінність
поняття «розвиток» від інших змін об'єктів та зміст і специфіку психічного
розвитку дитини.
Об'єкти можуть змінюватись, але не розвиватись. Кількісні зміни об'єкта
визначаються параметрами «більше-менше», перебігають у часі і вимірюються
його координатами. Прикладами кількісних змін є: у фізичному плані —
збільшення органів, ваги тіла, швидкості рухів; у психічному — збільшення
кількості навичок, знань, словникового запасу, розширення обсягу уваги,
сприймання, пам'яті і т.д.
Але за цими процесами кількісного накопичення можуть відбуватись і
інші явища та суттєві зміни в структурі процесів, які називаються розвитком.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою
новоутворень, нових механізмів, процесів, структур.
Розвиток — це складний інволюційно-еволюційний поступальний рух, в
ході якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні,
поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині. (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв).
Виділяють такі типи розвитку (за Л.С.Виготським):
1. Преформований.
2. Непреформований.
Преформований тип розвитку — це такий тип, коли є чітко визначені,
закріплені і зафіксовані стадії та кінцевий результат розвитку. Прикладом
такого типу є ембріональний розвиток.
Непреформований тип розвитку не визначений наперед. На нашій планеті
він більш поширений: це й розвиток Галактики, Землі, біологічна еволюція,
розвиток суспільства, а також процес психічного розвитку дитини.
Діти різних епох розвиваються по-різному і досягають різних рівнів
розвитку. З моменту народження дитини не визначені чітко ні ті стадії, через
які вона повинна пройти, ні кінцевий результат, якого вона має досягти.
Разом з тим, психічний розвиток — це абсолютно особливий, відмінний
від інших процес, що детермінується не знизу, а згори, тобто зумовлюється
тими формами практичної і теоретичної діяльності, які існують на даному рівні
розвитку суспільства.
Особливістю психічного розвитку є те, що його кінцеві форми не
визначені, а лише задані тими зразками, які існують в суспільстві. Психічні
функції дитини розвиваються в процесі оволодіння нею суспільно-історичним
досвідом. Психічна діяльність людини носить опосередкований характер, тобто
досвід передається не прямо, а за допомогою знаків і мовлення. Виникнення і
розвиток знаків і мовлення — це процес історичного розвитку психіки.
Оволодіння знаками і мовленням — це процес індивідуального розвитку
(онтогенез).
Таким чином, процес онтогенетичного розвитку — це абсолютно
своєрідний процес, який відбувається у формі засвоєння.
Онтогенез — це індивідуальний розвиток організму від стадії
запліднення до кінця індивідуального життя. Розвиток не зупиняється до кінця
самого життя, змінюючись лише за напрямком, інтенсивністю, характером та
якістю. Загальними характеристиками розвитку (за Л.І. Анциферовою) є:
незворотність, прогрес/регрес, нерівномірність, збереження попереднього в
новому, єдність змінення і збереження.
Онтогенез психіки людини починається з підсвідомих форм, а вже
пізніше проявляються елементи свідомості, яка також проходить в своєму
розвитку ряд етапів. Одночасно свідомі акти діяльності, повторюючись, стають
звичними, неусвідомлюваними компонентами більш складних видів діяльності.
І хоча всі індивіди в нашому суспільстві проходять одні й ті ж етапи психічного
розвитку, в цьому процесі є типологічні та індивідуальні відмінності. Вони
проявляються в особливостях нервової системи, розумових, емоційних,
вольових якостях, інтересах, здібностях і т.д. В результаті утворюється
неповторна індивідуальна своєрідність особистості.
У психіці людини розрізняють як природні функції (швидкість утворення
умовних рефлексів), так і ті, що утворюються за життя,— соціальні (наприклад,
мислення, мовлення).
Онтогенез організму визначається спадковістю: злиття двох клітин і
розвиток за певною програмою, заданою генотипом.
Генотипом визначаються анатомо-фІзіологічна структура організму,
будова нервової системи, стать, група крові, особливості обміну речовин,
анатомічні та фізіологічні аномалії, деякі безумовно рефлекторні зв'язки для
задоволення первинних потреб і т.п. Одночасно у людини є величезні
потенційні можливості утворення нових форм поведінки, потреб, розвитку
себе як особистості, самоактуалізації.
Цей природний потенціал людини проявляється, перш за все, у формі
задатків. Задатки не є готовими психічними властивостями, а лише
природними можливостями їх виникнення та розвитку. Вони реалізуються
лише в умовах людського існування та діяльності за допомогою засобів,
створених людством. Досвід людства засвоюється в процесі спілкування,
навчання, виховання, діяльності.
У психічному розвитку індивіда під впливом різних факторів
(забруднення середовища, радіація, алкоголь, наркотики та ін.) можуть
виникати відхилення від норми, які не І. спадковими, а лише вродженими, а
тому їх можна попередити.
Розвиток психічних функцій здійснюється нерівномірно (то швидше, то
сповільнюється) і асинхронно (якщо розвиток одних прискорюється, то в той
же час розвиток інших стає повільнішим).
Розвиток людини — це надзвичайно складний процес, в якому
змінюються одночасно, системно та нерівномірно різні сфери людського буття:
почуття, інтелект, поведінка, свідомість. У пошуках рушійних сил, умов,
специфіки, особливостей перебігу психічного розвитку дитини вченІ-психологи
різних часів та країн звергались до вивчення тих чи інших проявів людської
психіки, в результаті чого і оформились основні напрямки та концепції. Так,
психоаналіз звертається переважно до вивчення почуттєвої сфери людини,
біхевіоризм — її поведінки, когнітивна психологія — до мисленнєвої
діяльності, гуманістична психологія — до особистісного зростання. Та всіх їх
об'єднує ідея про те, що розвиток властивий всьому людському життю, що,
окрім вродженого біологічного патерну росту і розвитку, кожен індивід має
тенденцію до психічного розвитку, і цей розвиток може включати в себе
процеси, які розпочинаються не з моменту народження, а в більш пізні періоди
життя.
Зупинимось коротко на розгляді основних теорій психічного розвитку
дитини.
2. Основні теорії психічного розвитку дитини
Біогенетичні підходи до дослідження психіки дитини
Зміни в уявленнях про психічний розвиток дитини завжди були пов'язані
з розробкою нових методів дослідження.
На виникнення перших концепцій дитячого розвитку вплинула теорія Ч.
Дарвіна, який вперше висунув ідею про те, що розвиток підлягає певним
законам.
Першою теоретичною концепцією психічного розвитку була так звана
концепція рекапітуляції, яка базувалась на біогенетичному законі Е.
Геккеля: онтогенез — це коротке і швидке повторення філогенезу. Цей закон
було сформульовано щодо ембріогенезу, але американський психолог Ст. Холл
переніс його на процес онтогенетичного розвитку дитини і стверджував, що
дитина в своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду.
Протягом короткого часу ця теорія набула значного поширення, але потім
викликала критику у багатьох психологів як обмежена та наївна.
Разом з тим, слід зазначити, що вона була першою спробою виявити
зв'язок між історичним та індивідуальним, і дала поштовх до подальшого
розвитку дитячої психології.
Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Л. Термен розробили
так званий нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.
А. Гезел розробив практичну систему діагностики психічного розвитку
дитини від народження до юнацького віку, яка базувалась на систематичних
порівняльних дослідженнях. Ним було вперше застосовано кіно-
фотореєстрацію вікових змін моторної активності, мовлення дитини та ін. Для
об'єктивності спостережень він вперше застосував напівпроникне скло
(знамените «дзеркало Гезела», яке широко застосовують і понині), ввів в
психологію метод лонгітюдного, поздовжнього вивчення психічного розвитку
одних і тих же дітей протягом багатьох років, вперше використав близнюковий
метод для аналізу зв'язку між дозріванням та научінням.
А. Гезел помітив, що з віком темпи розвитку знижуються, проте не зміг
пояснити цієї закономірності, оскільки він ототожнював розвиток і зростання,
підкреслював залежність розвитку від дозрівання, та обмежувався лише
кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводив розвиток
до простого збільшення «приросту поведінки», не враховуючи якісних
перетворень при зміні етапів розвитку.
Він розробив цікаву феноменологію розвитку від народження до 16
років. Актуальним на сьогоднішній день залишається і його заклик до
контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини.
Л.С. Виготський назвав концепцію А. Гезела «теорією емпіричного
еволюціонізму» та піддав її критиці за те, що вона трактує соціальний розвиток
дитини, як різновид біологічного та пристосування дитини до довкілля.
Другий учень Ст. Холла Л. Термен провів одне з найбільш тривалих у
психології лонгітюдних досліджень (протягом 50 років), яке присвятив
вивченню обдарованості у дітей. Він створив тести для вивчення розумових
здібностей, для виміру яких ввів поняття «коефіцієнт інтелектуальності» та
положення про те, що він залишається незмінним протягом життя людини.
Л. Термен проводив експериментальні дослідження, в яких шукав
залежність інтелекту від віку, статі, раси, статусу сім'ї, освіти батьків та ін.,
проте не виявив особливих закономірностей. Обдарованість він ототожнював з
високим коефіцієнтом Інтелекту, хоча пізніші дослідження психологів
показали відмінність між інтелектом та креативністю.
Заслугою А. Гезела та Л. Термена є те, що вони почали розробляти
дитячу психологію як нормативну дисципліну, яка описує досягнення дитини в
процесі розвитку. Цей підхід і сьогодні є класичним напрямком у вивченні
дитини в американській психології.
Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи
Дж. Уотсон, Е. Газрі, Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впливом
вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності та утворення
умовних рефлексів. Вона ототожнювала розвиток з научінням і також була
розкритикована представниками гуманістично спрямованих вчених як така, що
надто механічно трактує поведінку людини.
Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на
виявленні стадій, етапів розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.
Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію триступеневого
розвитку: інстинкт, научіння, інтелект. Він пов'язував ці ступені не лише з
дозріванням мозку та ускладненням відносин з довкіллям, але й з розвитком
переживання задоволення, пов'язаного з дією.
Інстинкти, на його думку, характеризуються тим, що насолода виникає в
результаті задоволення потреби, після виконання дії.
На рівні навичок задоволення переноситься на сам процес здійснення дії
(«функціональне задоволення»).
На етапі інтелектуального розв'язування задачі виникає випереджаюче
задоволення, відбувається його перехід з «кінця па початок», що й є основною
рушійною силою розвитку поведінки.
Ця схема була перенесена К. Бюлером на онтогенез, що призвело до
ототожнення етапів розвитку дитини і тварини.
К. Лоренц, Д. Ельконін та ін. критикували цю концепцію, підкреслюючи,
що ці три лінії розвитку тварин не залежать одна від одної: інстинкт не готує
утворення навичок, а дресування не передує інтелекту. Більше того, можлива
навіть інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а вже потім
навички.
Значення цієї теорії в тому, що вона ставить питання про історичне
походження періодів дитинства, хоча й намагається дати на нього відповідь у
рамках біогенетичного підходу. Пізніше ряд антропологів та етнографів
переконливо показали своїми дослідженнями, що зміст дитинства визначається
тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин і
відрізняється в різні історичні епохи.
Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку —
спадковість чи довкілля — призвела до теорії конвергенції цих двох факторів.
В. Штерн вважав, що психічний розвиток — це не просто прояв
вроджених властивостей і не просто сприймання зовнішніх впливів. Це —
результат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя.
Проте він прагнув розглядати періоди дитячого розвитку по аналогії з етапами
розвитку тваринного світу та людської культури.
Теорія конвергенції — це найбільш поширена концепція сучасної
психології, а існуючі в її рамках теорії відрізняються лише трактуванням
взаємодії спадковості і середовища, дозрівання та научіння, біології і культури,
вроджених та набутих здібностей у ході психічного розвитку. При вивченні
ролі досвіду в динаміці поведінки ключовими є проблеми активності суб'єкта в
процесі розвитку та часу, коли здійснюється той чи інший вплив середовища.
Виявлено, що в процесі психічного розвитку € так звані сензитивиі
(найбільш сприятливі) періоди для розвитку певної психічної функції.
Наприклад, для розвитку мовлення сензетивним є період 1—3 роки.

Психоаналітичні теорії дитячого розвитку

а) динамічна концепція сексуального розвитку 3. Фройда
Відповідно до цієї теорії всі стадії психічного розвитку людини зводяться
до перетворення і переміщення по різних ерогенних зонах лібідозної чи
сексуальної енергії. Психоаналітичні стадії психічного розвитку — це стадії
психічного генезу протягом життя дитини, в яких відображено розвиток трьох
основних компонентів особистості: «Воно», «Я», «Над-Я» та їх взаємовплив.
Орольна (аутоеротнчна) стадія (0—1 рік) характеризується тим, що
основним джерелом задоволення є харчування. Вона включає дві фази: ранню
(0—6 міс.) та пізню (6—12 міс.) і характеризується двома послідовними
лібідозними діями: ссання та укус. Провідною ерогенною зоною на цій стадії є
рот. Якщо в перші місяці свого життя дитина не відділяє своїх відчуттів від
об'єкту, то в другій половині першого року життя у дитини починають
формуватись перші уявлення про інші об'єкти (і, в першу чергу, про матір), як
незалежні від нього. Мати сприймається як об'єкт, який може захистити від
зовнішнього світу і дитина проявляє невдоволення та тривожність, коли її
довго немає поряд. Біологічний зв'язок з матір'ю породжує потребу в любові,
яка живе в людині все життя.
У новонародженої дитини ще немає «Я», воно поступово
диференціюється від її «Воно» під впливом зовнішнього світу у зв'язку із
задоволенням чи незадоволенням своїх оральних потреб. Не маючи достатнього
їх задоволення, дитина шукає заміщення і не може перейти на наступну стадію
генетичного розвитку. Вже на цій стадії, як вважав 3. Фройд, діти поділяються
на оптимістів та песимістів і можуть проявляти жадібність, вимогливість,
невдоволення як риси майбутньої особистості.
Анальна стадія (1—З роки) характеризується переміщенням дитячої
сексуальності в область ануса у зв'язку з оволодінням функціями виділення,
дефекації, утворенням «Я», яке здатне контролювати імпульси «Воно» та «Над-
Я» як частини «Я», де закладаються заборони та вимоги дорослих до поведінки
дитини. В залежності від ставлення дитини до тілесних, природніх функцій,
якими вона оволодіває, у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність
або ж впертість, агресивність, замкнутість та ін.
Фаллічна стадія (3—5 років) — це найвищий рівень дитячої
сексуальності, на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають
потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. Це, за висловом 3. Фройда,
Едіпів комплекс у хлопчиків (потяг ДО матері) та комплекс Електри у дівчаток
(потяг до батька). Звільнення від цього комплексу та утворення «Над-Я»
відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку
дитини. До п'яти років у дитини уже сформовані основні структури
особистості, головну серед яких відіграє «Я», яке бореться з потягами «Воно»
та заборонами «Над-Я», закладається раціональне мислення, самоспостере-
ження, розсудливість.
У латентній стадії (5—12 років) «Я» вже повністю контролює потреби
«Воно», статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння
загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками
та дорослими.
На генітальній стадії (12—18 років) дитячі сексуальні прагнення знову
повертаються і підліток прагне до нормального сексуального спілкування. Та
якщо з якихось причин воно ускладнюється, спостерігається регресія на одну з
попередніх стадій, може виникнути, наприклад, Едіпів комплекс у формі
гомосексуальності. «Я» бореться з «Воно», використовуючи такі механізми
психологічного захисту, як аскетизм та інтелектуалізація, які допомагають
загальмувати потяги. Механізм сублімації, за 3. Фройдом, забезпечує
нормальний розвиток та безконфліктну взаємодію «Воно», «Я», та «Над-Я».
Основна цінність теорії 3. Фройда полягає у виявленні значення для
розвитку дитини інших людей.
Психоаналіз 3. Фройда отримав свій розвиток в роботах його доньки
А. Фройд, які висвітлюють закономірності розвитку дитини, труднощі в
навчанні та вихованні, природу та чинники порушень нормального розвитку.
Кожна фаза, на думку Л. Фройд, є результатом розв'язання конфлікту між
внутрішніми інстинктивними потягами та вимогами оточення. Нормальний
розвиток дитини відбувається стрибкоподібно з прогресивними і регресивними
процесами, і є процесом поступової соціалізації, переходом від принципу
задоволення до принципу реальності.
б) епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона
Е. Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3. Фройду, розробив
психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного
культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування
даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і
відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття
«групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність»
формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а
«егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.
Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти
(оральна стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фаллічна стадія),
шкільний вік (латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість,
зрілість і старість.
До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання,
розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної
зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення
між двома крайніми полюсами.
Розвиток особистості с результатом боротьби двох крайніх можливостей,
яка на новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при
переході від однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами
ідентичності.
Таблиця 2.1. Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Вік немовляти (оральна стадія) Довір'я — недовір'я

Ранній вік (анальна стадія)
Вік гри (фаллічна стадія)
Шкільний вік (латентна стадія)
Підлітковий вік (латентна стадія)
Молодість
Зрілість
Старість
Автономія — сумніви, сором
Ініціативність — почуття провини
Досягнення — неповноцінність
Ідентичнісь — дифузія ідентичності
Інтимність — ізоляція
Творчість — застій
Інтеграція — розчарування в житті

Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п'ята стадія

розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий
фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима
інших та пошук професійного покликання.
Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного
дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини
суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може
пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від
тривалості життя.

Теорія соціального научіння

Концепція соціального научіння (Н. Міллер, Дж. Доллард) показує, як
дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства,
тобто як відбувається її соціалізація.
Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство, становлення
її повноцінним його членом.
Прихильники цієї теорії стверджують, що всі індивідуальні відмінності в
розвитку дитини є результатом научіння.
Теорія соціального научіння розробляється трьома поколіннями вчених.
Представники першого — Н. Міллер та Дж. Доллард — трансформували ідеї
3. Фройда, замінивши принцип задоволення принципом підкріплення, під яким
вони розуміють усе, що стимулює повторення раніше виниклої реакції.
Научіння — це підсилення зв'язку між основним стимулом І відповіддю, яка
виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки можна набути через
наслідування.
Завдання батьків вони вбачали в соціалізації дітей, в підготовці їх до
життя, і особливу роль у цьому процесі відіграє мати, яка подає перший
приклад людських стосунків.
Стосунки між батьками і дітьми в рамках цієї концепції вивчав
американський психолог Р. Сіре. Він вважав, що природу дитячого розвитку
визначає практика дитячого виховання.
Р. Сірс виділяє три фази розвитку дитини:
— фаза рудиментарної поведінки, — базується на вроджених потребах
та научінні в перші місяці життя;
— фаза первинних мотиваційних систем — научіння в сім'ї (основна
фаза соціалізації);
— фаза вторинних мотиваційних систем — научіння поза сім'єю у
зв'язку зі вступом до школи.
Центральним компонентом научіння в першій фазі Р. Сірс вважає
психологічну залежність, яка проявляється тим, що дитина боїться бути одна і
прагне привернути до себе увагу. Залежність є складною мотиваційною
системою, яка не вроджена, а формується і є ефективним методом виховання у
дитини правил соціального життя. В результаті взаємодії дитини з матір'ю
виробляються такі вторинні підкріплення, як посмішка, дотик, слова та
відповідна реакція на них, а також соціальні очікування. І дитина, і мати
відповідають на позу, посмішку, тембр голосу саме тими реакціями, які
відповідають очікуванням іншого. Засвоюючи елементарні рольові функції,
дитина своєю поведінкою стимулює маму до певних дій.
На розвиток дитини впливає також соціальне середовище. В це поняття Р.
Сірс включає стать дитини, становище в сім'ї, рівень освіти батьків,
психологічний клімат у сім'ї. Він стверджує, що ймовірність здорового
розвитку дитини вища, якщо мати задоволена життям.
Таким чином, перша фаза розвитку дитини зв'язує біологічну спадковість
новонародженого з його довкіллям, вводить немовля в навколишнє середовище
та є основою для розширення його взаємодії з зовнішнім світом.
Друга фаза розвитку дитини триває від 1,5 року до вступу до школи.
Первинні потреби ще є основним мотивом поведінки дитини, але поступово
вони перетворюються у вторинні, дитина перестає бути настільки залежною від
матері, розвивається ідентифікація себе з батьками.
Р. Сіре виявив, що для формування залежної поведінки мас значення
участь у спілкуванні з дитиною кожного з батьків і виділив п'ять форм залежної
поведінки:
1. Пошук негативної уваги, що складається в результаті низьких вимог
матері та сильної участі у вихованні батька і проявляється в привертанні уваги
опозиційною поведінкою, тобто неслухняністю, ігноруванням вимог.
2. Пошук постійного підтвердження, що пов'язаний з високими
вимогами досягнень з боку обох батьків та проявляється у формі вибачень,
потребі захисту, допомоги, втішань, схвалення.
3. Пошук позитивної уваги від оточуючих як наслідок терпимості батьків,
схвалення та рідкого покарання з їх боку.
4. Перебування біля Інших дітей чи дорослих як форма незрілої, пасивної,
але позитивної за своїм змістом залежності.
5. «Дотик та утримання» як форма залежності у вигляді дотиків, обіймів
і т.п.
Дві останні форми призводять до розвитку інфантилізації.
Третя фаза розвитку дитини (шкільні роки) характеризується зниженням
залежності від сім'ї та підвищенням — від вчителів та ровесників.
Основна ідея концепції Р. Сірса полягає у тому, що розвиток дитини —
це результат практики виховання і научіння.
Важливим напрямком у рамках теорії соціального научіння є
дослідження критичних періодів соціалізації, які, власне, тим самим знову
зробили спробу розв'язати проблему співвідношення спадковості і досвіду в
розвитку дитини. Представники цього напрямку (Лоренц, Харлоу, Гезелл)
стверджують, що вплив досвіду залежить від часу його дії: в певні періоди
життя дитини він є значним, а в інші малопомітним. Найбільш глибоким є
досвід ранніх років, коли формуються перші соціальні зв'язки, емоційна
прив'язаність (навіть для дітей тварин найважливішою є потреба в контактах, а
не в їжі).
Виділяються два критичних періоди соціалізації:
1) на першому році життя у дитини формується психологічна залежність,
встановлюються зв'язки з близькими йому людьми;
2) у 2—3 роки, коли в поведінці з'являються елементи незалежності.
Такою ознакою, соціалізуючим елементом є соціальна посмішка дитини,
«комплекс пожвавлення».
Цей вік є критичним, або сенситивним для навчання і якщо воно не
відбувається в цей період, то потім буде неефективним, а тому розумовий,
фізичний і емоційний розвиток дітей слід здійснювати з самого раннього віку.
Багато прихильників знайшов також біхевіористичний підхід а рамках
теорії соціального научіння. Так, Б. Скіннер вважає, що поведінка людини
повністю визначається впливом зовнішнього середовища.
Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає Б.
Скіннер, залежить від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як
позитивним (дитина готується до уроків, щоб отримати похвалу дорослих), так
і негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути покарання).
Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) І
умовним (це стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з
первинним, отримав функцію підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки
любові, уваги і т.п.).
Негативне підкріплення і покарання не тотожні: якщо перше підсилює
поведінку, то друге — стримує, і може здійснюватись при позбавленні
позитивного підкріплення чи застосуванні негативного (покаранням за погану
поведінку може бути позбавлення дитини обіцяної винагороди).
Покарання дає інколи ситуативний, але короткочасний ефект, а тому
Скіннер пропонує замінити покарання акцентуванням на чомусь хорошому у
дитині і тим самим закріплення його.
Деякі психологи (Дж. Аронфрід) не погоджуються з тезою про те, що
процес соціалізації може успішно відбуватись без покарання і вважають його
такою ж необхідною формою соціалізації, як і заохочення.
Ще один напрямок теорії соціального научіння — це научіння через
спостереження та наслідування, який розробляв А. Бандура. Для того, щоб у
дитини сформувалась за допомогою наслідування нова форма поведінки,
необхідно, щоб вона була уважною до моделі, яка чимось вирізняється та має
функціональне значення,— мала розвинену пам'ять, певні рухові навички для
відтворення того, що сприймається, та позитивну мотивацію до наслідування.
У цілому, в психологічних дослідженнях цього напрямку,
прослідковується тенденція зміщення акцентів з погляду на дитину як об'єкт,
що знаходиться під впливом сім'ї та культури, на визнання її активної сутності
та активної взаємодії з довкіллям. У зв'язку з цим особлива увага приділяється
аналізу ролі сім'ї та соціальних інститутів в розвитку дитини
(У. Бронфенбреннер), розглядаються причини відчуження, «вікової сегрегації»
сучасної молоді, що проявляється в її нездатності знайти своє місце в
суспільстві. Корені цього психологи вбачають в особливостях життя сучасної
сім'ї: високій зайнятості батьків на роботі, низькому матеріальному рівню
життя, збільшенні засобів масової інформації, та, як наслідок, зниження
потреби в спілкуванні, від чого страждає, перш за все, психічний розвиток
дітей.
Та якщо аналізувати глибше, то справжнім чинником, який по суті
призводить і до дезорганізації сім'ї, є спосіб життя всього суспільства, яке не
визнає сім'ю та дитину своєю найвищою цінністю.
 Когнітивний підхід (вчення Жана Піаже)
Ж. Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив
кілька значних відкриттів в галузі дитячого розвитку, і основне з них — це
відкриття егоцентризму дитини.
Егоцентризм дитини проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого
мовлення, уявлень про світ. Так, наприклад, досліджуючи дитячі уявлення про
світ, Піаже показав, що дитина на певній стадії розвитку розглядає речі такими,
як їх дає безпосереднє сприймання. Це явище він назвав «реалізмом».
До певного віку діти не розрізняють суб'єктивного і зовнішнього світу і
лише поступово із соціальної взаємодії розвивається знання про себе.
У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також поняття соціалізація.
Соціалізація — це процес адаптації до соціального середовища, який полягає в
тому, що дитина, досягаючи певного рівня розвитку, набуває здатності до
співробітництва з іншими людьми завдяки розділенню та координації своєї
точки зору та точок зору інших людей. Соціалізація обумовлює поворот в
психічному розвитку дитини — перехід від егоцентричної позиції до
об'єктивної (7—8 років).
Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже — це вивчення
розвитку інтелекту в поведінці дитини та виділення його стадій. Під стадіями
він розумів рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного.
Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох великих
періодів, протягом яких відбувається зародження трьох основних структур:
1) сенсомоторних операцій;
2) конкретних операцій;
3) формальних операцій.
Розвиток він розглядає як перехід від нижчої стадії до вищої.
Попередня стадія готує наступну. Порядок чередування стадій є незмінним, а
це дає можливість зробити припущення, що він обумовлюється біологічним
фактором, дозріванням організму як відкриттям можливостей розвитку, які
слід реалізувати. Середній хронологічний вік появи тієї чи іншої стадії
визначається активністю дитини, її досвідом, навчанням та культурним
середовищем.
Ж. Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприймання, мовлення)
та їх зв'язок з інтелектом і виявив, що розвиток інших психічних функцій на
всіх етапах залежить від інтелекту і визначається ним, а це означає, що стадії
інтелектуального розвитку, виділені ним, можна розглядати як стадії
психічного розвитку в цілому. Він стверджував, що «мислення дитини
обов'язково проходить через всі відомі фази і стадії, незалежно від того,
навчається дитина чи ні».

Концепція діалектичного характеру розвитку Г.С. Костюка

У радянській психології розроблялась діалектико-матеріалістична
концепція розвитку психіки.
Діалектичний принцип визначає:
 1) Значення чи місце розвитку і його вивчення в загальній концепції.
Розвиток психіки виступає не частковою галуззю дослідження, а є загальним
методом всіх проблем психології. Закономірності всіх психічних явищ
пізнаються в їх розвитку, в процесі їх виникнення, руху, змінення і відмирання.
2) Розуміння самого розвитку.
Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний
характер розвитку знаходить своє вираження в становленні як окремих сторін
особистості, так і її психічного життя в цілому.
Особистість дитини розвивається у зв'язку з тими внутрішніми
суперечностями, які виникають в її житті. Зовнішні протиріччя, навіть якщо
вони набувають конфліктного характеру, ще не є рушійною силою розвитку.
Вони повинні пройти складний шлях інтериоризації, викликаючи в самій
дитині протилежні тенденції, які, вступаючи між собою в боротьбу, стають
джерелом активності індивіда, спрямованої на розв’язання внутрішніх
суперечностей через вироблення нових способів поведінки.
Суперечності розв'язуються за допомогою діяльності, яка й призводить
до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні суперечності,
долаючись, змінюються іншими. Якщо вони не розв'язуються, виникають
затримки в розвитку, кризові явища.
Однією із основних внутрішніх суперечностей, яка знаходить своєрідний
прояв на всіх стадіях розвитку особистості, є розходження між виникаючими у
неї новими потребами та досягнутим рівнем оволодіння засобами задоволення
цих потреб. У суспільних умовах життя особистості перше випереджає друге.
Розходження, що виникають, і стимулюють активність особистості до
оволодіння новими формами поведінки, новими способами дій.
Г.С. Костюк вказує на наявність у людини загальної суперечності між
тенденцією до інертності, стійкості, збереження стереотипів та тенденцією до
зміни, руху. Розв'язується вона шляхом вироблення більш досконалих,
динамічних, гнучких способів регуляції взаємодії індивіда з середовищем.
Такими способами є узагальнення знань, вміння розв'язувати різні задачі та
життєві ситуації. В результаті відбувається розвиток як інтелектуальної, так і
мотиваційної сфер особистості.
Мають місце також суперечності між досягнутим рівнем психічного
розвитку та способом .життя особистості, тим місцем, яке вона займає в
системі суспільних відносин. Особистість переростає свій спосіб життя, який,
відстаючи від її можливостей, перестає задовольняти. В результаті дитина
прагне зайняти нове становище в оточенні, досягти нових успіхів, підтвердити
свою значимість і тим самим знаходить нові джерела свого розвитку.
Рушійні сили розвитку самі розвиваються в ході цього процесу,
набуваючи нового змісту та нових форм прояву. На ранніх етапах розвитку
особистості суперечності не усвідомлюються нею і лише поступово стають
предметом свідомості та самосвідомості і переживаються у формі
невдоволення, прагнення подолати їх. Нова виникає в старому,
опосередковуючись діяльністю суб'єкта.
Навчання і виховання сприяють не лише успішному подоланню
суперечностей, але й їх виникненню.

Теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського

Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психологічного
розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають
своєрідність структури особистості на даному етапі розвитку.
Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий
період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі
розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву.
При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають
новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудовується весь хід
розвитку.
Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою
вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з
оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.
Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін
особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як
переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один
віковий період від іншого.
Кризи обумовлюються виникненням основних новоутворень
попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї
соціальної ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться
дитина та її орієнтація в них) та виникнення іншої.
Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм,
конфліктність та ін. — Л.С. Виготський вважав необхідними і відображаючими
єдність негативної та позитивної сторін кризи.
Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма
вихідними положеннями. Як уже розглядалось попередньо, всі теорії описували
хід дитячого розвитку як процес переходу віл соціального до індивідуального в
процесі соціалізації індивіда.
Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і
середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи
в результаті розвиток як пристосування до довкілля.
Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій
є середовище. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної
поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми (інтерпсихічіна), і
лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої
дитини.
Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль
середовища в розвитку, вплив якого опосередковується переживаннями
дитини.
Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:
— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя
немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;
 — розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому
ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і
призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять,
мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені,
вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони
підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в
якісні;
— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини
мас свій оптимальний період розвитку;
— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось,
виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні,
інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю,
усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в
результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з
навчанням.
Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, є навчання. На
більш детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при
викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.
Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними
фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась
лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості
Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній
розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-
потребової сфери особистості.
Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити
концепцію Л.С. Виготського.
Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи
(О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович
та ін.), показали значення діяльності п розвитку людини. Процес розвитку
починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з
предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні
варіації розвитку в межах норми.
О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип
діяльності.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає
виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на
даному етапі розвитку її особистості.
Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і
характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види
діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни
психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за
все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її
виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:
— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1
рік);
— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в
процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними
предметами;
— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);
— навчальна діяльність у молодших школярів;
— інтимно-особистісне спілкування підлітків;
— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.
Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого
становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової
провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на
попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характери-
зується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає
особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на
кожному окремому етапі.

Періодизація вікового розвитку Д. Б. Ельконіна

У рамках діяльносної теорії було виконано багато досліджень зовнішньої
та внутрішньої діяльності, умов їх взаємопереходу, закономірностей процесу
інтериоризації та екстериоризації, що призвело, врешті-решт, до логічного
запитання про те, для чого дитина виконує предметні дії.
Відповідаючи на це запитання, Д.Б. Ельконін обґрунтував положення про
те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння
мотиваційної сторони діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив
закон чергування, періодичності різних типів діяльності: орієнтації в сфері
відносин та орієнтації в способах вживання предметів, які йдуть одна за
одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником
розвитку.
Розвиваючи ідеї Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконін запропонував
розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв,, як
соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення
розвитку та кризи.
Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього
соціальною ситуацією розвитку, яка с, за висловом Л.С. Виготського,
висхідним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку
протягом даного періоду. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому,
дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де
соціальне стає індивідуальним. З життям дитини в даній соціальній ситуації
виникає провідний тип діяльності. В ній розвиваються новоутворення, властиві
для даного віку, які приходять в суперечність зі старою соціальною ситуацією
розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові
можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді.
Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає основний зміст
критичних періодів.
 Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів:
криза новонародженого (до 1 міс), криза одного року, криза трьох років, криза
семи років, підліткова криза (11— 12 років), юнацька криза.
За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:
1) вік немовляти — до 1 року:
2) раннє дитинство — 1—3 роки;
3) молодший і середній дошкільний вік — 3—4—5 років;
4) старший дошкільний вік — 4 (5—6) 7 років;
5) молодший шкільний вік — 6 (7—10) 11 років;
6) підлітковий вік — 10 (11—13) 14 років;
7) ранній юнацький вік— 13 (14—16) 17 років.
Весь процес дитячого розвитку ділиться на 3 етапи: 1) дошкільне
дитинство (0—6) 7 років; 2) молодший шкільний вік (6—11 років); 3) середній і
старший шкільний вік (12—17 років).
Кожен з етапів складається з двох періодів, які відкриваються
міжособистісним спілкуванням як провідним типом активності, яка спрямована
на розвиток особистості дитини, і завершується предметною діяльністю,
пов'язаною з інтелектуальним розвитком, формуванням знань, умінь і навичок
та реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.
Перехід від одного етапу до іншого супроводжується кризами, тобто
невідповідністю між рівнем досягнутого особистісного розвитку і операційно-
технічними можливостями дитини. З роки і 11 років — це кризи відносин, за
ними виникає орієнтація в людських відносинах, і рік і 7 років знаменуються
кризами світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.
Концепцію Д.Б. Ельконіна розвинув і деталізував Д.І. Фельдштейн. У
його роботах акцент робиться па розвитку особистості, а не пізнавальних
процесів, який він розглядає як підйом з однієї щаблини на іншу.
Д.І. Фельдштейн вважає, що в процесі соціального розвитку дитини як
особистості проявляються певні закономірності. Однією з них с зміна
соціальної позиції особистості. Переходи з одного рівня розвитку на інший
можуть відбуватися плавно і швидко зі значними якісними змінами в
особистості.
Під час плавних перехідних періодів дитину мало турбують питання
свого становища серед інших, при різких змінах соціальної позиції особистості
на перший план в самосвідомості дитини виходять саме ці питання.
В середині кожного періоду процес розвитку проходить З стадії:
1. Розвиток певної сторони діяльності.
2. Максимальна реалізація, кульмінація розвитку даного типу провідної
діяльності.
3. Насичення цією діяльністю і актуалізація другої її сторони (під
сторонами мають на увазі предметний і комунікативний аспекти).
Підсумовуючи, ми бачимо, що більшість існуючих на сьогодні концепцій
психічного розвитку не протирічать, а взаємодоповнюють одна одну, і, що
головне, дозволяють пояснити виникнення, розвиток та прояви складного
психічного життя людини в різних сферах її життєдіяльності.
3. Психічний розвиток і навчання
Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку
Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має
першочергове значення, зумовлене трьома чинниками:
1. Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо
задовольнитись формуванням людей, які володіють лише знаннями і уміннями.
2. Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за
якими школа не встигає, — адже неможливо необмежено збільшувати період
навчання. А тому необхідно дати засоби для самостійної і безперервної
самоосвіти. Серед цих засобів основним є готовність до серйозної розумової
діяльності.
3. Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та
непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні,
то це б означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою
природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення
навчання і розвитку і означало спробу відповісти на запитання. чи можна
навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових можливостей та розширити ці
можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж прийнято було вважати.
Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні
періоди перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли
система традиційної шкільної освіти не справляється з новими соціальними
завданнями, не забезпечує необхідного рівня орієнтації людини в складних
умовах сучасного виробництва і суспільного життя. Прагнення зробити цю
систему адекватною новим соціальним вимогам неминуче призводить до
перегляду змісту встановлених понять «навчання», «засвоєння», «формування
психіки».
В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати
питання співвідношення розвитку і навчання.
У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було
положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів
навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній
процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але
який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не
змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і
змінює його напрямок.
Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який вивчав
розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.
За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту,
самі визначають можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що
дається в навчанні. У психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили,
незалежні від спеціального навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв
цих джерел і за часом, і функціонально передує оволодінню тими чи іншими
поняттями і уміннями. Наприклад, Піаже стверджує, що дітям менше семи-
восьми років недосяжні повноцінні дії з числом. Широко описаний Піаже
феномен «незбереження кількості», який можна виявити в такому
експерименті. В дві однакових посудини наливають рівну кількість води. Потім
дитина бачить, що воду з однієї посудини переливають в іншу, більш вузьку і
високу. Орієнтуючись на висоту рівня води, дитина говорить, що води стало
більше. Однак, як показали пізніше дослідження вітчизняних психологів, цей
феномен легко знімається уже в п'ятирічних дітей, якщо їх навчають
використовувати дію вимірювання.
Таким чином, при цьому підході допускається повна незалежність
процесів розвитку від процесів навчання, що проявляється навіть у часовому
розподілі обох цих процесів. Розвиток повинен здійснювати свої певні
закінчені цикли, певні функції повинні дозріти, перш ніж школа може
приступити до навчання відповідних знань та навичок дитини.
Навчання ніби плететься, за висловом Л.С. Виготського, у хвості
розвитку, а розвиток завжди йде попереду навчання. Уже завдяки одному
цьому наперед виключається будь-яка можливість поставити питання про роль
самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, які активізуються
самим ходом навчання. їх розвиток і дозрівання є швидше передумовою, ніж
результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не
змінюючи в ньому по суті.
Другий підхід у розв'язанні цього питання — це теза про те, що навчання і
є розвиток. Представники цієї точки зору Торндайк і У. Джемс вважали, що
навчання і розвиток співпадають один з одним як дві рівні геометричні фігури
при накладанні.
На перший погляд може видатись, що ця точка зору є більш
прогресивною, ніж попередня, оскільки та брала за основу роз'єднання процесів
навчання і розвитку, а ця надає навчанню центрального значення в ході
дитячого розвитку. Однак, при ближчому розгляді цієї точки зору виявляється,
що при своїй видимій протилежності, в основному пункті вони співпадають і
виявляються схожими одна на одну. Закони розвитку продовжують і в цій групі
теорій розглядатись як природні закони, з якими навчання повинне рахуватись
таким же чином, як техніка повинна рахуватись з законами фізики, і в яких
навчання настільки ж безсиле змінити будь-що, як найдосконаліша техніка
безсила змінити що-небудь в загальних закономірностях природи.
Однак при всій подібності обох теорій в них є суттєва відмінність, яку
можна найбільш чітко уявити, якщо звернути увагу на часовий зв'язок процесів
навчання і процесів розвитку. Як ми бачили раніше, автори першої теорії
стверджували, що цикл розвитку випереджають цикли навчання. Дозрівання
йде попереду навчання. Для другої теорії обидва ці процеси здійснюються
рівномірно і паралельно, так, що кожен крок у навчанні відповідає крокові в
розвитку. Розвиток іде за навчанням, як тінь за своїм предметом. Отже, будь-
яке навчання, що передує чи йде позаду, втрачає сенс з точки зору цієї теорії,
оскільки її основною догмою є одночасність, синхронність.
Третій напрямок об'єднує теорії, які намагаються подолати крайнощі
двох попередніх шляхом їх простого суміщення.
 З одного боку, розвиток мислиться як процес, що не залежить від
навчання, з другого — саме навчання, в процесі якого дитина набуває цілого
ряду нових форм поведінки, розглядається як тотожне з розвитком. Таким
чином, створюються так звані дуалістичні теорії розвитку, яскравим
представником яких може слугувати вчення Коффки про психічний розвиток
дитини.
Згідно з цим вченням, розвиток, за своєю природою, це два тісно
пов'язаних, взаємо обумовлених процеси. З одного боку, дозрівання, яке
безпосередньо залежить від розвитку нервової системи, а з другого боку,
навчання, яке само, за визначенням Коффки, являє собою процес розвитку
(тобто розвиток як дозрівання і розвиток як навчання).
Новим у цій теорії є три моменти:
1. Поєднання двох протилежних точок зору. Уже сам цей факт говорить
про те, що вони не є протилежними, такими, що виключають одна одну, а по
суті мають між собою щось спільне.
2. Ідея взаємозалежності, взаємного впливу двох основних процесів, з
яких складається розвиток, тобто ідея про те, що процес дозрівання готує і
робить можливим процес навчання. Процес навчання ніби стимулює і просуває
вперед процес дозрівання.
3. Розширення ролі навчання в процесі дитячого розвитку. Якщо за
Торндайком навчання і розвиток співпадають один з одним усіма своїми
точками, то для Коффки розвиток — це більш широке поняття, аніж навчання.
Наприклад, дитина навчилась якійсь операції. Тим самим вона засвоїла певний
структурний принцип, сфера застосування якого ширша, аніж лише операція
того типу, на якій цей принцип було засвоєно. Отже, здійснюючи крок у
навчанні, дитина просувається в своєму розвитку на два кроки, тобто навчання і
розвиток не співпадають.
Принципово нове розв’язання знайшла проблема співвідношення навчання
і розвитку в роботах Л.С. Виготського. При вивченні цієї проблеми він
відштовхується від своєї загальної теорії розвитку психіки, яка вже згадувалась
і коротко може бути сформульована так: будь-яка вища психічна функція в
розвитку дитини з'являється на сцені два рази: спочатку як діяльність
колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, а другий раз, як
діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція
інтрапсихічна.
Приклад з розвитком мовлення: спочатку мовлення виникає як засіб
спілкування між дитиною і людьми, що її оточують, і тільки після,
перетворюючись у внутрішнє мовлення, воно стає основним засобом мислення
самої дитини, стає її внутрішньою психічною функцією.
Спираючись на це положення, Л.С. Виготський висунув таку формулу:
лише те навчання є хорошим, яке забігає наперед розвитку.
Таким чином, включивши предметну діяльність дитини і її спілкування з
дорослими в число складових частин і рушійних сил розвитку, надаючи їм
значення факторів, що формують психічне життя дитини, Л.С. Виготський
перекреслив ідею спонтанного дозрівання душевних здібностей і думку про те,
що зовнішнє середовище лише гальмує прояв внутрішніх психічних
властивостей або лише сприяє їх виявленню.
Думка про те, що всі складні форми психічного життя дитини
формуються в процесі спілкування, що функція, яка раніше була розподілена
між двома людьми, пізніше стає внутрішньою психічною функцією дитини,
положення про те, що найважливішим фактором психічного розвитку є
засвоєння людського досвіду, який передається за допомогою мови, — все це
стало висхідним для розв'язання питання про співвідношення навчання і
розвитку, яке запропонував Л.С. Виготський і яке й призвело до перегляду
найбільш суттєвих положень практики дитячої і педагогічної психології.
Наводимо основні думки Л.С. Виготського щодо проблеми
співвідношення навчання і розвитку.
Якщо весь психічний розвиток дитини відбувається в процесі
спілкування, то з цього витікає, що спілкування і його найбільш систематизо-
вана форма навчання — формує розвиток, створює нові психічні утворення,
розвиває вищі процеси психічного життя. Навчання, яке виступало як таке, що
плететься в хвості розвитку, насправді є Його основною рушійною стою. З
розвитком змінюються лише форми навчання, і, аналізуючи процеси
психічного розвитку в дошкільному і шкільному віці, Л.С. Виготський
конкретно встановлює особливості форм навчання, що властиві кожному з цих
вікових періодів.
Основну тезу теорії Л.С. Виготського можна сформулювати так: навчання
не є розвиток, але правильно організоване навчання дитини веде за собою
розвиток, а не пристосовується до наявного рівня розвитку. Навчання повинне
орієнтуватися на нові можливості дитини, повинне забігати наперед
розвитку.
Другий важливий момент полягає в тому, що хоча навчання і пов'язане
безпосередньо з перебігом дитячого розвитку, однак вони ніколи не
здійснюються рівномірно і паралельно один одному. Розвиток дитини ніколи
не йде тінню за шкільним навчанням. Між процесами розвитку і навчання
складаються складні динамічні залежності.
Ці положення Л.С. Виготського мають велике теоретичне значення.
Висловлюючи думку про те, що навчання формує психічний розвиток,
що засвоєння знань не лишає незмінною будову психічних процесів, але
створює нові, абсолютно особливі форми довільної і свідомої психічної
діяльності, Л.С. Виготський підійшов до нового розуміння психічного
розвитку.
Засвоєння загальнолюдського досвіду, яке відбувається в процесі
навчання, є важливою, специфічною для людини формою психічного розвитку.
Навчання є рушійною силою психічного розвитку, необхідним моментом б
процесі розвитку у дитини історичних особливостей людини.
Навчання не є тотожним розвитку. Воно створює «зону найближчого
розвитку», тобто пробуджує внутрішні процеси розвитку, які поступово, через
співробітництво та взаємодію з оточуючими, стають надбанням самої дитини.
Зупинимось на змісті поняття «зони найближчого розвитку».
 Л.С. Виготський вказував, що той факт, що дитина не справляється з
запропонованим їй завданням, сам по собі ще нічого не говорить про
психологічні можливості цієї дитини. В одних випадках нездатність розв'язати
запропоноване завдання дійсно є результатом дефектів в її розумовому
розвитку, ознакою розумової затримки, в іншому випадку вона є результатом
того, що дитина не має достатніх знань та умінь і самостійно не може знайти
правильне рішення. Це означає, що подальший психічний розвиток цих дітей
буде протікати по-різному.
Психічний розвиток, говорить Л.С. Виготський, проходить у процесі
спілкування дитини з дорослим, який її навчає, передає досвід. У цьому
процесі створюються нові форми психічного життя, нові уміння. А тому те,
чого дитина не може зробити сама, вона може зробити за допомогою
дорослого. І це визначає її подальший розвиток: адже те, що вона сьогодні
може зробити лише з допомогою, завтра вона зможе зробити самостійно.
Отже, зона найближчого розвитку — це відстань між рівнем
актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина
може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.
Зона найближчого розвитку, як писав Л.С. Виготський, «визначає
функції, які ще не дозріли, але знаходяться в процесі дозрівання, функції, які
можна назвати не плодами розвитку, а бруньками розвитку, квітками
розвитку... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку на
вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий
розвиток на завтрашній день...».
Виходячи з такого уявлення про сутність психічного розвитку дитини,
Л.С. Виготський запропонував новий прийом дослідження особливостей його
розумової діяльності. Він запропонував не обмежуватись простим разовим
дослідженням розумової діяльності дитини і відмовитись від того, щоб
виражати оцінку її розумового розвитку одним показником — успішністю
розв'язання завдань самостійно. Більш доцільно проводити такі дослідження
два рази: 1) вивчаючи, як дитина розв'язує запропоноване завдання самостійно;
2) досліджуючи, як вона розв'язує те ж завдання за допомогою дорослих.
Розходження між цими двома показниками (а не абсолютна оцінка успішного
самостійного вирішення завдання) і буде показником «зони найближчого
розвитку», а значить, і важливою складовою частиною, загального оцінкою
розумових можливостей дитини.
Якщо дитина не спроможна вирішити запропоноване завдання (доступне
для дітей даного віку) ні самостійно, ні за допомогою, якщо вона не зможе
скористатись допомогою дорослого і перенести засвоєні в навчанні прийоми на
самостійне вирішення завдань, — в такому разі є підстави говорити про
дефекти розумового розвитку дитини, про її розумову затримку. Якщо ж
дитина не могла розв'язати дане завдання самостійно, але справляється з ним за
допомогою дорослого і в подальшому перенесе отриманий досвід на
самостійне розв'язання завдань, то немає повних підстав для низької оцінки її
розумових можливостей.
Ідея «зони найближчого розвитку» і запропоновані прийоми її вивчення
дозволили Л.С. Виготському ввести динамічний принцип у вивченні розумового
розвитку дитини і оціненні можливостей її розвитку, а це дозволило вирішити
ще одне важливе завдання — дати наукові основи для раціонального
педагогічного впливу на дитину. Усвідомлюючи, які операції дитина може
виконувати за допомогою дорослого, тобто, які можливості знаходяться в «зоні
найближчого розвитку», вчитель може не лише передбачати подальший
психічний розвиток свого учня, але й впливати на цей розвиток, керувати ним.
«Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній день, а на завтрашній день
дитячого розвитку», — писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону
найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати
індивідуальні відмінності дитини.
Навчання перебудовує всю систему свідомості дитини, оскільки вона не є
сумою окремих процесів, функцій, які розвиваються ізольовано, а їх
структурою, системою, і розвиток кожної залежить від того, в яку структуру
вона входить та яке місце в ній займає. Так, наприклад, у ранньому віці
центральне місце в структурі свідомості займає сприймання, у дошкільному —
пам'ять, у молодшому шкільному — мислення і т.д. І всі інші функції в цьому
віці розвиваються під впливом домінуючої. Перебудова структури свідомості
обумовлюється рівнем розвитку узагальнень, що й є показником психічного
розвитку дитини, тому, формуючи узагальнення, навчання перебудовує всю
систему свідомості. «Один крок у навчанні може означати сто кроків у
розвитку»,— писав Л.С. Виготський.
Г.С. Костюк розглядає розвиток І навчання згідно своєї концепції, в
діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в
психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто
засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими
змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Він характеризується, як
писав І.М. Сеченов, тими «розумовими переворотами», які відбуваються в
голові учня, коли він навчається говорити, читати і писати, засвоює соціальний
досвід, що передається йому в усній чи письмовій формах. В результаті цих
«переворотів» і виникають нові якості, нові структури психічної діяльності.
Розвиток йде далі того, що засвоюється в той чи інший момент навчання з того
чи іншого предмета. Він являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її
поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку
розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш
складного матеріалу, створюють нові резерви навчання.
Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує
взаємний зв’язок. Навчання, активно сприяючи розвитку учнів, саме
користується його плодами для досягнення своїх нових цілей. Тут причина і
наслідок міняються місцями. Характер і динаміка цього взаємозв’язку
залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються
школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.
Навчання розвиває учнів, перш за все, своїм змістом. Його розвиваючий
ефект підвищується, якщо в процесі навчальної роботи виділяються основні
поняття, принципи, ідеї, навколо яких основний зміст вибудовується,
організовується в певну систему, структуру. Навчання, яке мало приділяє уваги
системній організації знань і надміру завантажує пам'ять учнів розрізненими
знаннями, мало сприяє розвитку.
Засвоєння системи знань вимагає формування в учнів відповідних їй
систем дій і операцій, оптимальної їх структури. Якщо ця структура збіднена
(зводиться, наприклад, до запам'ятовування і відтворення словесних
формулювань), то знання повноцінно не засвоюються і не впливають належним
чином на розвиток учнів. При одному і тому ж змісті навчання вирішальним є
його метод, який визначає способи і характер дій учнів з навчальним
матеріалом. Від методу навчання залежить те, якою мірою воно сприяє
розвитку учнів. Відомо, що погано організоване навчання може гальмувати
розвиток учнів. Тому проблема підвищення ефективності навчання є
надзвичайно актуальною.
При раціональних програмах і методах навчання школярі успішно
оволодівають тими знаннями і уміннями, які раніше вважалися недоступними
для їх віку. Дослідження, проведені під керівництвом В.В. Давидова,
показали, що вікові можливості засвоєння знань учнями значно ширші, ніж їх
використання у звичайному навчанні. Однак це не означає, що кожній дитині
на будь-якій стадії розвитку можна, як стверджував Дж. Брунер, викладати
будь-який предмет в достатньо повноцінній формі. Вік певною мірою
обмежує пізнавальні можливості учнів. Кожному віку властиві свої
особливості способів засвоєння і мотивації.
Навчання впливає на розвиток школярів і своєю організацією. Воно є
формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним. У
класному колективі складаються певні взаємовідносини (співробітництва при
виконанні навчальних та інших завдань, взаємодопомоги та ін.; в ньому
формується громадська думка, підтримуються одні тенденції в учінні і
поведінці учнів і засуджуються інші, утворюються малі групи, які так чи інакше
впливають на розвиток школяра. Через класний колектив школярі включаються
в різні види позакласної та позашкільної діяльності (ігрової, художньої,
трудової та ін.), у виконання доступних їм суспільно-корисних доручень, які
з'єднують їх навчання з життям суспільства, що також є важливим для
формування їх моральної свідомості. Від того, як використовуються всі ці
фактори, залежить виховна ефективність навчання, його роль у всебічному
розвитку учнів.
Навчання ставить перед учнями нові пізнавальні завдання, озброює їх
засобами розв'язування цих завдань, і тому йде попереду розвитку. Разом з тим,
воно спирається не лише на актуальні досягнення в розвитку, але й на
потенційні його можливості, які завжди ширші їх реалізації. У цьому
відношенні розвиток іде далі від того, що набувається учнями на кожному етапі
навчання, воно відкриває, нові можливості засвоєння ними більш складних
систем понять і пов’язаних з ними дій і операцій.
Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде
за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Учні можуть вчитись лише
тому, до чого в них є готовність, а вона є наслідком їх загального розвитку, в
якому бере участь не лише навчання, але й інші його зовнішні і внутрішні
умови. Доступність того чи іншого навчального матеріалу визначається
співвідношенням вимог, які пред'являються цим матеріалом до учнів та рівнем
розвитку їх можливостей.
Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних
відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і
спеціальних здібностей. На кожному етапі навчання спостерігаються
відмінності в темпі І якості засвоєння шкільного матеріалу, у виробленні
необхідних для нього дій, операцій, узагальнених прийомів розумової
діяльності, у перенесенні їх на виконання нових навчальних і практичних
завдань. Внаслідок цього подібне за своїм змістом і методами навчання робить
неоднаковий внесок у розвиток різних учнів. А тому диференціація та
індивідуалізація навчання у відповідності зі схильностями, здібностями учнів
необхідна для того, щоб підвищити вплив навчальної діяльності на їх розвиток.

Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному

процесі
а) зміст навчання і психічний розвиток
Головною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є
ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма
дослідниками доведено, що, змінюючи зміст навчання, тобто ті знання і
способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити І розвиток
дитини.
У багатьох дослідженнях (П. Гальперін, Д. Ельконін, В. Давидов та Ін.}
отримано дані, які свідчать, що включення в зміст навчання спеціальних
засобів призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку,
які вважались абсолютними І незмінними. Так знімається «феномен Піаже», те
ж відноситься і до формування логічних операцій. За Піаже ці операції
розвиваються лише до 11— 12 років. Однак, якщо вводити спеціальні засоби їх
виконання, вони виявляються доступними вже в дошкільному віці. Наприклад,
коли дітей 6—7 років навчали використовувати зразок-еталон для об'єднання
предметів за певною ознакою, то це суттєво змінювало у дітей механізми і
стадії розвитку операції класифікації. Отримані в дослідженнях дані говорять
про те, що діти молодшого шкільного, а інколи і дошкільного віку, можуть
засвоїти науковий зміст навчальних предметів. Оволодіння науковими знаннями
обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей.
Знання, що відповідають певному предмету науки, характеризується
складною структурою, яка включає особливі завдання, об'єкти і операції.
Необхідно, щоб діти засвоювали нові операції в їх специфічних функціях,
тобто в зв'язку з тією діяльністю, засобом виконання якої є дана операція.
Наприклад, арифметичні дії вводяться як засіб вирішення арифметичних
задач. Сукупність операцій, які необхідні для виконання певної задачі, і
складають спосіб рішення задачі.
Таким чином, у процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи
їх розв’язання. Можливість розв'язувати більш широке коло завдань залежить
від узагальненості засобу, а засоби різної узагальненості відрізняються перш за
все своєю структурою. Так, багато дітей розв'язують арифметичні задачі в 1
класі, орієнтуючись на конкретну дію і переходять від неї безпосередньо до
арифметичної дії, а тому вони роблять помилки при розв'язуванні так званих
зворотніх задач. Наприклад, у задачі «Хлопчик віддав товаришеві 3 олівці. У
нього залишилось 5. Скільки олівців у нього було?» — діти застосовують дію
віднімання, оскільки саме ця дія у них пов'язана зі словами «віддав»,
«залишилось». Діти не розуміють узагальненого змісту арифметичної дії.
Нерозуміння пояснюється тим, що узагальнений спосіб розв'язування задач мас.
складну структуру, яка включає відношення «рівність-нерівність», «частина-
ціле» і арифметичну дію. Діти, яких навчили узагальненому способу, однаково
легко розв'язували і прямі, і зворотні задачі.
Отже, зміст навчання — особливості способів діяльності і знань, що
засвоюються дітьми, певна послідовність у навчанні характеризує одну з
основних сторін розвитку дітей. Зміст навчання визначає загальний тип і
структуру розумового розвитку дитини.
б) розвиток психологічних механізмів застосування способів і знань
Одні й ті ж способи, визначаючи загальний тип діяльності, можуть
застосовуватись дітьми з різною мірою успішності. Останнє залежить від
особливостей психологічних механізмів, які лежать в основі здійснення
конкретної діяльності. Дані, отримані в психологічних дослідженнях,
показують, що ці механізми не зводяться до операцій і стосунків, які
специфічні для окремих навчальних предметів, а мають узагальнений характер.
Так, Н. Менчинською, Богоявленським, Кабановою-Меллер показано значення
узагальнених прийомів розумової діяльності (абстрагування, порівняння,
аналізу, синтезу) в загальному процесі розумового розвитку дітей.
Наприклад, щоб використати відношення «частина-ціле» при
розв'язуванні арифметичної задачі дитина повинна співвідносити узагальнене
значення про це відношення з конкретними умовами задачі і виділити в умові
такі елементи, які відповідають даному відношенню. (Олівці, які були у хлоп-
чика в вищеприведеній задачі,— це ціле, а те, що залишилось, і те, що він
віддав,— частини). Може здатися, що це відбувається саме по собі і що за
таким баченням не лежить ніяких особливих дій. Насправді це не так. У процесі
застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з
конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Учнів можна навчати більш
високим формам такого співвідношення, наприклад, умінню зв'язувати,
співвідносити конкретні і абстрактні знання.
Тип чи рівень розвитку психологічних механізмів мислення у одного й
того ж учня, як правило, виявляється одним і тим же при виконанні різних
діяльностей, навіть, в різних навчальних предметах. Наприклад, діти, які
орієнтуються переважно на конкретний зміст матеріалу і не можуть виділити
абстрактне узагальнене значення, нерідко виявляють це і в математиці, і в
фізиці, і в історії і т.п. Точно так же тенденція до формалізму, переважання
абстрактних схем шкодить аналізу і врахуванню конкретних особливостей
матеріалу і може проявитися у дітей у різних видах діяльності.
Отже, розвиток узагальнених дій (порівняння, аналіз, синтез і т.д.)
визначає успішність застосування засвоєних засобів. Формування даних
психологічних механізмів складає важливу сторону процесу розвитку дітей.
в) розвиток загальних властивостей особистості
В процесі розвитку відбувається не лише зміна, ускладнення знань і
способів дій. Психічний розвиток дитини включає і зміну її особистості в
цілому, тобто розвиток загальних властивостей особистості.
В процесі розвитку змінюються різні сторони психічної діяльності дітей,
відбувається накопичення і зміна способів, умінь виконувати все більшу
кількість різноманітних дій, змінюються знання і уявлення, формуються нові
мотиви і інтереси. Серед цих змін можна виділити найбільш загальні. До них
відносяться:
1) загальні властивості особистісної спрямованості дитини;
2) особливості психологічної структури її діяльності;
3) рівень розвитку механізмів свідомості.
В розвитку особистісної спрямованості виділяють типи: навчальна
спрямованість, пізнавальна І спрямованість на взаємовідносини з іншими
людьми.
Провідна спрямованість дитини визначає основні особливості її
поведінки.
Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись,
виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки.
При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу
навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково
старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань.
Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то
вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення
до себе.
Провідна спрямованість визначає і інші сторони психічного розвитку
дітей.
З віком може відбуватись зміна провідної спрямованості учня. Так, у
молодших школярів поступово підвищується значущість навчальної діяльності,
а до 4-ого класу — значущість взаємовідносин з іншими людьми.
Розвиток психологічної структури діяльності. Структуру діяльності, як
відомо, складають такі елементи: мотив (те, ради чого виконується дана
діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і
способи, необхідні для досягнення мети та об'єкт (матеріал, з якого
отримується результат).
Визначальним а діяльності є зв'язок мети з мотивами. Молодші школярі
можуть виконувати якусь діяльність, керуючись різними мотивами, але,
незважаючи на це, мета у них ще легко втрачається. В розвитку дитини
цілеспрямованість діяльності формується поступово. В три роки діти ще не
можуть організувати свої дії відповідно до наміченої мети, вони легко її втрача-
ють. В 5—7 років дії дітей багато в чому визначаються матеріалом та
предметною ситуацією. І якщо дитина приходить в школу, маючи низький
рівень розвитку цілеспрямованості, організованості, то це значно ускладнює
процес її навчання. Уміння встановлювати стосунки між метою діяльності та
мотивом у учнів встановлюється лише на кінець молодшого шкільного віку. З
віком розвивається також уміння планувати свою діяльність і реалізовувати
свої плани. Все це стосується і навчальної діяльності.
Розвиток змісту, структури і механізмів свідомості. Перш за все це
проявляється в зміні особливостей мислительної діяльності дитини:
дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки
предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову,
формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми
по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що
змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.
Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих
понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне
відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине
ціле. А тому, здатність дитини зв'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному
предметі і є показником розвитку свідомості.
Експериментально це можна перевірити таким чином (за А.В. Петров-
ським). Дітям приводять 4—7 різних ознак (швидкий, зелений, довгий,
твердий) і просять визначити предмет. Зв'язування всіх ознак свідчить про
високий рівень розвитку механізмів свідомості. На низькому рівні дітям
складно зв'язати навіть дві ознаки. Старші дошкільники можуть зв'язувати, як
правило, лише конкретні ознаки, тоді як в 2—3 кл. вже проявляється
синтезування абстрактних ознак. Поєднання цих особливостей є умовою
успішного, самостійного, творчого розв'язування задач.
Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої
себе, свого «Я», рівень розвитку рефлексії.
Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини є :
— розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання;
— розвиток психологічних механізмів їх застосування;
— розвиток загальних властивостей особистості.
Взаємозв'язок та взаємо обумовленість цих ліній призводять до змін, які
називають психічним розвитком.
Кожна з цих ліній розвитку характеризується як загальними для всіх, так
і специфічними для кожної особливостями. Основного загальною
закономірністю і умовою є розвиток всіх психічних утворень на основі
діяльності та активності самого суб'єкта.

Література
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.,
1968.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития В психологии // Вопросы
философии, 1981, № 12.
Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Избранные
психол. Труды, т.1.— М., 1988.
Эльконин Д.Б Избранные психологические труды.— М., 1989.
Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис.— М, 1996.
Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток
особистості.—К., 1989.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология.— М., 1996
Обучение и развитие / Под ред. П.В.Занкова.— М.: Педагогика, 1975.
Пиаже Ж. Избранные труды.— М., 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей пснхологни.— М., 1946.
Фрейд З. Введение в психоанализ.— М., 1991.
Хрестоматия по возрастной и педагогнчсской психологии / Под ред.
И.И.Ильясова и В.Я. Ляудис.— М.: Изд-во МГУ, 1981.
 III. ПСИХОЛОГІЯ ДОШКІЛЬНОГО ДИТИНСТВА
Дошкільне дитинство включає такі періоди: немовлячий — до року
(новонароджений до 2 міс); ранній вік — 2,3-й роки життя; дошкільний вік —
4,5,6-й роки життя (4 рік — молодший дошкільник, 5 рік — середній
дошкільник, 6 рік — старший дошкільник).
1. Психологія немовлячого періоду
Новонародженість
Дитина, з'явившись на світ, сповіщає про це оточуючих своїм криком. Це
перший критичний період розвитку дитини — період новонародженості.
Психоаналітики говорять, що це перша травма, яку переживає дитина, але вона
настільки сильна, що все наступне життя людини проходить під знаком цієї
травми.
Не драматизуючи цю подію, все ж таки зазначимо, що процес
народження — тяжкий, переломний, критичний момент у житті дитини.
Народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Вона
потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскрава освітленість, повітряне
середовище, яке вимагає іншого типу дихання, необхідність зміни типу
харчування. Вступають в дію інші види фізіологічної регуляції поведінки, І
багато фізіологічних систем починає функціонувати по-новому.
Криза новонародженості — проміжний період між утробним
(пренатальним) та позаутробним (постнатальним) способом життя. Коли б
поруч з новонародженою дитиною не було дорослої людини, то через кілька
годин вона б загинула. Перехід до нового способу існування забезпечується
тільки дорослим.
У перші кілька днів пост нагального життя вона ніби робить крок назад у
своєму фізичному розвитку, втрачає у вазі. «Ніколи людина не стоїть так
близько до смерті,— писав П.П. Блонський,— як у години народження».
Дитина народжується значно безпомічнішою, ніж діти більшості тварин.
Вона не здатна не тільки захистити себе, а навіть тримати прямо голівку, не
спроможна ще сприймати навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися.
Однак, дитина, що спить 80% часу на добу і прокидається лише, щоб попоїсти,
забезпечена всім необхідним для того, щоб жити в тих умовах, до яких вона
біологічно підготовлена. Такими є специфічно людські умови її життя.
Новонароджена дитина має свої анатомо-фізіологічні ознаки. У неї
відносно велика голівка і короткі ніжки. У тілі 70% становить вода. Вага —
3—3,5 кг, довжина тіла — 49— 51 см. М'язи та зв'язки ще дуже слабкі, кістки
не зміцнілі, не сформовані нервові механізми, що забезпечують рухи рук і
самостійне пересування дитини.
До моменту народження дитини нервова система морфологічно
сформована.
Вага головного мозку становить близько 372—400 г. У корі великих
півкуль є основні борозни і звивини, така сама кількість нервових клітин, що й
у мозку дорослої людини. Проте нервові клітини майже не мають
розгалужень, провідні шляхи не міємінізовані (утворення оболонки навколо
нервових волокон) і знаходяться у прямій залежності від кількості і
різноманітності подразників.
З перших днів життя у дитини функціонує система безумовних
рефлексів: харчових, захисних та орієнтувальних. Найважливішими з них є ті,
що регулюють внутрішнє середовище організму — дихання, кровообіг,
температуру тіла. Це також і рефлекс ссання. Його легко можна спостерігати:
новонароджений починає робити рухи ссання як тільки який-небудь предмет
потрапляє йому в рот. Спостерігаються у дитини і деякі вроджені рухи, які
слугують для захисту від шкідливих зовнішніх дій — він кашляє, чхає і тим
самим уникає перешкод для дихання, мигає, якщо в очі щось попадає,
зажмурює очі від яскравого освітлення. Це захисні рефлекси. І все ж таки в
більшості випадків новонароджений відповідає на різні різкі зовнішні
подразники однаково — здригається, збуджено рухає ручками та ніжками,
плаче.
Є у новонародженого і рефлекторні рухи, які показують, що його
організм може впіймати не лише негативні впливи зовнішнього світу. Це
повернення очей і голівки у бік джерела світла. У сонячний день в дитячих
кімнатах пологових будинків можна спостерігати, як голівки дітей повернуті до
вікон. А якщо повільно рухати перед обличчям новонародженого запалену
свічку, його очі починають рухатися у той же бік.
До захисних механізмів належать і атавістичні рефлекси. Ці рефлекси,
вважають вчені, не мають значення для подальшого розвитку організму, хоча
саме їх прояви більше всього схожі на такі складні види дій як хапання, ходьба,
плавання.
Саме до таких атавізмів належить і рефлекс чіпляння. У відповідь на
тактильне подразнення долоні новонародженого пальцем або паличкою його
пальчики стискаються так міцно, що дитина може повиснути на шнурку,
схватитися за паличку двома руками і піднятися, утримуючи свою вагу. Цей
рефлекс чіпляння ще називають рефлексом Робінзона. Якщо різко опустити
дитину вниз, його напівзігнуті рученята автоматично зводяться вгору,
розкриваються і притискаються, ніби намагаються вхопитись за щось при
втраті рівноваги (рефлекс Моро).
Ще один рефлекс виражається в своєрідному «повзанні»
новонародженого, відштовхуванні ніжками від опори. Якщо покласти дитину
на стіл животом вниз і прикласти дощечку (або просто долоню) до підошви ніг,
то вона буде відштовхуватися і рухатися вперед, поступово пересуваючи
дощечку. Можна «змусити» новонародженого переповзти стіл. І, нарешті,
потрапивши в воду, дитина починає робити рухи, що дозволяють їй «плавати».
Був час, коли вчені вважали, що ці рефлекси лежать в основі хапання,
ходьби, плавання. Та більш уважні спостереження покачали помилковість
цього передбачення. Як виявилось, рефлекси чіпляння та відштовхування
ніжками від опори не переходять в хапання та ходьбу, а зникають повністю ще
раніше, ніж дитина починає научатися цим діям.
Виникає питання: для чого тоді потрібні ці рефлекси дитині, яка щойно
з'явилася на світ? Відповідь на це запитання дало вивчення рефлексів
новонароджених тварин. Малюку майже одразу після народження необхідно
дуже міцно чіплятися за шерсть матері — так вона разом з нею перескакує з
гілки на гілку дерев. Більшості малюків тварин необхідно самостійно
пересуватися. А плавати всі тварини «вміють» від народження. Цьому їх не
вчать.
Висновок полягає в тому, що рефлекси чіпляння, відштовхування,
плавання — атавізми (залишки), які дістаються дитині в спадщину від предків,
вони такі ж як копчик — залишок хвоста або апендикс — залишок колись
необхідної частини шлунку. Більшість же безумовних рефлексів зберігається,
забезпечуючи первинне пристосування дитини до нових умов життя після
народження і стаючи основою для виникнення складніших форм взаємодії
дитини із середовищем, а саме умовних рефлексів. Перші умовні рефлекси
виробляються за допомогою дорослої людини. Одним з перших з'являється
умовний рефлекс на положення при годуванні, який з'являється на четвертому
тижні.
Ось як можна описати психічне життя новонародженого. Мозок
продовжує розвиватися, він ще не сформувався, тому психічне життя зв'язане,
головним чином, з підкорковими центрами, а також з недостатньо
розвиненою корою. Відчуття новонародженого не диференційовані:
нерозривно поєднані з емоціями, що дало можливість Л.С. Виготському
говорити про «чувственные эмоциональные состояния или эмоционально
подчеркнутые состояния ощущений».
Основним пізнавальним органом дитини у перші тижні її життя є рот.
Пов'язані з харчуванням рухи (ссання, ковтання, випльовування, мімічні рухи)
найбільш сформовані й енергійні. Якщо доторкнутися до губів
новонародженого, він відкриває рота, повертає його до подразника, туди
спрямовує свій погляд. Кожний дотик до щічок, лоба викликає і посилює рухи
ссання. Так створюється перша установка на об'єкт з наступним охопленням і
утриманням його ротом. Ось чому природне годування має важливе значення
для дитини. У ньому бере участь широкий комплекс рефлексів: нюхових,
смакових, температурних, тактильних, вестибулярних,— що позитивно впливає
не лише на її швидкий фізичний, а й на психічний розвиток. В умовах
природного годування раніше починає збільшуватись вага дитини, легше
виробляються і закріплюються умовні рефлекси.
Важливою подією у психічному житті дитини є виникнення слухового і
зорового зосередження. Слухове зосередження з'являється на 2—3-му тижні.
Різкий звук, наприклад, грюкання дверей, викликає у дитини зупинку рухів,
вона завмирає і замовкає. Пізніше, на 3—4-му тижні, така ж реакція виникає на
голос людини. У цей час дитина не лише зосереджується на звук, а й повертає
голову в бік його джерела.
Зорове зосередження з'являється на 3—5-му тижні, зовні прояви його
подібні: дитина завмирає і затримує погляд (недовго) на яскравому предметі.
На основі зорового та слухового зосередження відбувається
упорядкування рухової активності дитини, яка в перші тижні його життя має
хаотичний характер. З появою зорового і слухового зосередження помітно
збільшується час неспання, який заповнюється тепер своєрідною активністю,
що стає для неї джерелом нових вражень. Отже, на базі безумовного
орієнтувального рефлексу біологічної обережності вже на третьому тижні
життя у дитини виникає елементарна пізнавальна активність, пов'язана з
потребою не в їжі, повітрі, теплі, а в нових враженнях (М.В. Вовчик-Блакитна).
Виникнення цього нового типу орієнтувальної активності, що має не
органічний, імпульсивний характер, а являє собою рухові акти, спрямовані на
зовнішню дійсність, означає першу власну поведінку дитини. Вона відділяється
від матері не лише фізично, а й психічно, у неї, за словами Л.С. Виготського,
починається «індивідуальне психічне життя».
Таким чином, відрізок часу, коли дитина відділена від матері фізично, але
зв'язана з нею фізіологічно, і становить період новонародженості. Цей період
характеризується катастрофічними змінами умов життя, помноженими на
безпомічність дитини. Все це могло б привести до загибелі новонародженого,
якби не склалася особлива, соціальна ситуація його розвитку. З самого початку
виникає ситуація об'єктивно необхідних стосунків між дитиною і дорослим. Всі
умови життя дитини зразу ж соціально опосередковані.
І все-таки соціальна ситуація розвитку ще повинна встановитися.
Психологічна єдність дитини та матері ще повинна з'явитися. Та єдність, яка
існує з перших днів життя, йде з боку матері, а з боку дитини її ще не існує.
Спостереження за новонародженим показали, що перші прояви емоцій
виражаються криком, супроводжуються зморщенням, почервонінням,
некоординованими рухами.
Стійке зорово-слухове зосередження на близько розміщених предметах,
особливо при наданні тілу дитини вертикального, специфічно людського
положення, викликає в неї перші позитивні емоції.
Перше її радісне збудження, жваві рухи ніжками та ручками, блискучі
оченята, як правило, це реакція на людське обличчя та голос. Напевно, це
відбувається тому, що цей подразник найчастіше знаходиться біля дитини в
найважливіші моменти задоволення органічних потреб. Очі дитини, які вперше
починають конвергувати на обличчя матері і поява посмішки на її обличчі — є
показниками виділення об'єкту.
Основного формою життєдіяльності дитини стає ставлення її до матері,
що годує (чи іншої особи). Активність маляти щодо матері спочатку
виявляється тільки у виникненні смоктальних реакцій як умовного сигналу
годування. Проте вже на першому місяці життя відбувається важлива зміна у
характері реакцій дитини на матір, а потім і в усій структурі взаємин її з
матір'ю. Десь наприкінці цього місяця дитя вперше ніби «визнає» матір;
переставши смоктати, воно пильно і осмислено дивиться просто в очі матері,
посміхається їй. З цього моменту погляд Його все частіше затримується на
обличчі матері, все частіше з'являється посмішка, що починає
супроводжуватися радісними звуками, жвавими рухами. Такі реакції не мають
відношення до процесу годування, ускладнюють, переривають його, вносять
«антракти». Усталюючись, окремі емоційно-виразні реакції задоволення
об'єднуються у своєрідну цілісну поведінку, яка й дістала назву «комплекс
пожвавлення» (Н. Фігурін, М. Денисова).
Із реакції зосередження на обличчі матері виникає це важливе
новоутворення періоду новонародженості — комплекс пожвавлення.
Комплекс пожвавлення — це емоцій-но-позитивна реакція, яка виникає
наприкінці другого місяця життя, коли мати нахиляється до маляти, у дитини
з'являється весела міміка, блиск очей, посмішка, вона глибоко дихає, енергійно
гуде, інтенсивно перебирає ручками і ніжками. З часом це переноситься і на
інших людей. У цій складній поведінці виявляється тенденція немовляти
підтримувати і встановлювати контакт з дорослими. Така поведінка
зумовлюється не органічною, а соціальною потребою. Це потреба у людині, у
спілкуванні з нею. Комплекс пожвавлення — це не лише реакція, це спроба
впливати на дорослого (Н.М. Шелованов, М.І. Лісіна, С.Ю. Мещерякова).
Комплекс пожвавлення знаменує собою кінець новонародженості і
початок нової стадії розвитку — стадії немовляти.
Тому поява комплексу пожвавлення являє собою психологічний критерій
кінця кризи новонародженості. Фізіологічним критерієм кінця
новонародженості є поява зорового і слухового зосередження, можливості
формування умовних рефлексів на зорові і слухові подразники. Медичним
критерієм кінця періоду новонародженості є набуття дитиною початкової ваги,
з якою вона народилася, і це свідчить про те, що фізіологічна система
життєдіяльності функціонує нормально.
Психологія немовляти
Швидке фізичне зростання немовляти сприяє активному розвитку її
психіки.
Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік її життя збільшується
приблизно в 1,5 раза, а вага становить майже 9—10 кг. Немовля відрізняється
від дорослого пропорціями тіла. Воно має порівняно велику голівку, що
становить 1/4 всього тіла (у дорослого 1/8), короткі ніжки, що становлять
приблизно 1/З всієї довжини тіла. Ріжуться молочні зубки.
Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку до кінця першого
року життя 850—900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові
частини, встановлюються зв'язки між різними ділянками кори, що відповідає
збільшенню питомої ваги набутих реакцій у житті дитини.
Специфічна реакція усмішки дитини на обличчя матері є показником
того, що соціальна ситуація психічного розвитку дитини вже склалася. Цю
соціальну ситуацію зв'язку дитини з дорослим Л.С. Виготський назвав
соціальною ситуацією «МИ». Це говорить про нерозривну єдність дитини і
дорослого. Дитина нічого не може без дорослої людини. Життя та діяльність
дитини немов вплетені в життя та діяльність дорослого, який доглядає за нею.
Ситуація комфорту малюка залежить від дорослої людини.
Соціальна ситуація сумісного життя дитини з матір'ю призводить до
виникнення нового типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування
дитини і матері. Як показали Дослідження Д.Б. Ельконіна і М.І. Лісіної,
специфічна особливість цього типу діяльності заключається в тому, що
предметом цієї діяльності є інша людина. Та коли предметом діяльності є інша
людина, то така діяльність і є спілкування. Важливо не те, що роблять люди
один з одним, підкреслював Д.Б. Ельконін, а те, що предметом діяльності стає
інша людина.
Спілкування такого типу в немовлячому віці дуже яскраво виражено. З
боку дорослого дитина стає предметом діяльності. З боку дитини можна
спостерігати виникнення перших форм впливу на дорослого. Дуже швидко
голосові реакції дитини стануть емоційно активним закликом, хникання
перетвориться в поведінковий акт, спрямований на дорослого. Це ще не мова в
повному розумінні слова. Це лише тільки емоційно-виразні реакції.
Спілкування в цей період повинно носити емоційно-позитивний
характер. Тим самим у дитини створюється емоційно-позитивний тонус, що
буде спутувати ознакою фізичного і психічного здоров'я.
Спираючись на психологічні та педагогічні факти, слід підкреслити, що
соціальна ситуація психічного розвитку дитини-немовляти — це: ситуація
нерозривної єдності дитини і дорослого, соціальна ситуація «МИ», соціальна
ситуація комфорту. Показником існування такої соціальної ситуації є
позитивний емоційний фон, який є умовою нормального фізичного та
психічного розвитку дитини. Цей емоційно-позитивний фон необхідно
постійно підтримувати, для чого людство і створило ерзаци присутності
дорослого — пустушку та колисання.
Отже, провідною діяльністю дитини в немовлячому віці є емоційне
спілкування, предметом якого для дитини є доросла людина. Перша потреба,
яка формується у дитини,— це потреба в іншій людині. Тільки розвиваючись з
дорослою людиною, дитина сама може стати людиною. Д.В. Ельконін писав:
перше, що ми повинні виховати у наших дітей і що розвивається протягом
всього дитинства — це потреба дитини в людині, спочатку матері, батьку,
потім друзях, товаришах, в колективі і нарешті — в суспільстві. На розвиток
цієї потреби слід звернути особливу увагу: з дитиною необхідно розмовляти,
посміхатися, розповідати казки, не посилаючись на те, що дитина ще не
розуміє того, що говорить дорослий.
Перші ознаки спілкування були описані М.І. Лісіною. Це увага, інтерес до
іншої людини (дитина дивиться, прислухається до голосу); емоційний відгук на
появу дорослого; намагання звернути на себе увагу, бажання отримати
заохочення, певне ставлення до того, що дитина робить. Дефіцит спілкування в
немовлячому віці має негативний вплив на все наступне психічне життя
дитини. Користуючись словами Е. Еріксона. можна сказати, що події першого
року життя формують у дитини «основу довіри» або недовіри у ставленні до
зовнішнього світу. Відсутність любові між оточуючими дитину людьми і
любові до дитини, на думку дослідників, обтяжить вирішення всіх вікових
завдань, які будуть виникати перед дитиною протягом етапів розвитку
(Г. Бронсон).
Дослідження сім'ї як основної ланки, в якій починається психічний
розвиток дитини, підтверджують положення про те, що спілкування дитини і
дорослого на першому році життя є провідним типом діяльності дитини. У цій
діяльності виникають і розвиваються основні психологічні новоутворення
немовляти.
Немовлячий період складається з двох підперіодів:
І період — до 5—6 місяців;
II період — від 5—6 місяців до 12 місяців.
Основні віхи фізичного розвитку немовляти і середньо-статистичні
терміни їх виникнення такі:
1 місяць — дитина піднімає підборіддя;
2 місяць — піднімає груди;
3 місяць — тягнеться за предметом, але, як правило, промахується;
4 місяць — сидить з підтримкою;
5—6 місяців — захоплює рукою предмети;
7 місяць — сидить без підтримки;
8 місяць — сідає без сторонньої допомоги;
9 місяць — стоїть з підтримкою, повзає на животі;
10 місяць — повзає, спираючись на руки і коліна, ходить, тримаючись двома
руками;
11 місяць — стоїть без підтримки;
12 місяць — ходить, тримаючись однією рукою.
Рухи немовляти дуже складні і зв'язані з цілісним сприйманням,
з'єднаним з відчуттями різних модальностей.
Перший період характеризується тим, що йде надзвичайно інтенсивний
розвиток сенсорних систем. Н.М. Щелованов помітив закономірність; у людини
сенсорні процеси в своєму розвитку випереджують розвиток рухів. Котенята
народжуються сліпими, щоб вони не розбігалися від матері. У птахів яскраво
виражений механізм імпринтінга, який прив'язує їх до матері. У Дитини таких
механізмів немає. Його поведінка будується під контролем сенсорики.
Загальна закономірність будь-якого поведінкового акту; спочатку
.зорієнтуватись, а потім діяти. У дитини на самому початку життя це
забезпечено природою. У перші півроку життя відбувається надзвичайно
інтенсивний розвиток сенсорних механізмів, елементарних форм майбутніх
орієнтувальних реакцій: зосередженість, кругові рухи, слідкування. У 4 місяці
з'являється реакція на новизну (за М.П. Денісовою). Реакція на новизну — це
безперечно сенсорна реакція, вона заключається ще і в довготривалому
утримуванні погляду на новому предметі.
Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко
вдосконалюються, про що свідчить більш тонке і стійке диференціювання
різноманітних сигналів. У 9 місяців діти розрізняють основні кольори (синій,
жовтий, червоний, зелений) та форми тіл (куба, кулі, призми, циліндра,
конуса). Зорове зосередження, яке з'явилося ще на етапі новонародженості,
удосконалюється. Після другого місяця зосередження стає більш
довготривалішим, у 3 місяці його тривалість досягає 7—8 хвилин. Стає
можливим слідкування за предметами, що рухаються. В 4 місяці дитина не
просто бачить, але вже дивиться: активно реагує на побачене, рухається,
супроводжує голосовою реакцією.
 Дитина в 2—3 місяці зазвичай уже проявляє інтерес до об'єктів, які
деякою мірою відрізняються від тих, що він бачив раніше. Більш того, нові, що
особливо відрізняються від раніше сприйнятих предметів, можуть викликати
тривожність, переляк або плач.
Дитина відрізняє об'єкти, які сприймає здоровим аналізатором за
формою, складністю, кольором. На колір вона може реагувати уже в 3—4
місяці: якщо її годувати лише з червоної пляшечки, вона безпомилково вибере
її серед пляшечок інших кольорів. Ці реакції виробляються по типу умовно
рефлекторних зв'язків. Активний інтерес до кольору з'явиться в 6 місяців.
Розвивається також просторове сприймання, а саме сприймання глибини.
Психологи провели експеримент з «обривом»: немовля розмістили на скляний
стіл, під яким знаходилися дві великі дошки, прикріплені на різних рівнях.
Різниця в рівнях цих дощок, обтягнутих яскравою, у велику клітину, тканиною,
що і створювало ілюзію «обриву». Маленька дитина, тактильно відчуває рівну
поверхню скла, повзе до тканини, не помічає глибини. Але вже після 8 місяців
більшість дітей уникають «обрива» і починають плакати.
Вважають, що немовлята мають цілісну картину світу, а не мозаїчний
набір кольорових плям, ліній і розрізнених елементів. Сприймаючи не окремі
властивості і якості предметів, а в цілому предмет, вони створюють узагальнені
образи їх.
Зоровий і слуховий аналізатори у своєму швидкому розвиткові значно
випереджають руку дитини, яка лише у II періоді починає виконувати
пізнавальні функції (дотик, обмацування). Від часу появи зорового й слухового
зосередження головну інформацію про навколишнє дитина дістає за допомогою
цих вищих аналізаторів у той час, коли кінестетичний, статичний,
вестибулярний та інші аналізатори відіграють підпорядковану роль. Внаслідок
цього всі дії дитини, у тому числі й сидіння, повзання, хода, стрибки, хоч вони і
включають безумовні рефлекси, формуються на основі умовно рефлекторних
зв'язків, які утворюються під впливом дорослих, що їх голос вона чує, дії
бачить і наслідує.
Розвиток слуху в малят виявляється у диференціації реакцій на звукові
подразнення, виникненні орієнтувальних реакцій з поворотом голови на звук, у
просторовій його локалізації. Локалізація звуку стає безпомилковою майже у
всіх дітей, які розвиваються в нормальних умовах, наприкінці третього місяця.
Вироблення умовних рефлексів на різні звукові сигнали виявляє здатність
немовлят розрізняти звуки за висотою, силою і тембром. У другому півріччі
діти уже можуть реагувати на музичні мелодії. Вже з цього віку можна вводити
в життя дитини елементи музичного виховання.
Розвиток слухових відчуттів виявляється у розширенні кола сигналів
(поступових звуків, шумів, стуків, дзвінків, голосів тварин), які розпізнаються
немовлятами і викликають у них виразні емоції. Особливе місце займають у
житті дитини звуки мовлення. Діти дуже рано виявляють особливу чутливість
до звуків людського голосу. Мовлення дорослих серед інших соціальних
подразників (посмішка, поглажування) найсильніше впливає на дітей,
викликаючи у них складну комплексну реакцію (М.І. Лісіна). Вже на 3 місяці
дитина розрізняє інтонації, відповідно реагує на них, що дає можливість
використовувати їх як засіб заохочення чи стимулювання дій дитини.
Розвиваються голосові реакції дитини. Виникають перші намагання
звернути на себе увагу за допомогою голосу, що свідчить про перебудову
голосових реакцій в поведінкові акти. Уже з перших місяців життя
розвиваються різні типи голосових реакцій: гуління, гудіння, лепетання. При
вірному і достатньому спілкуванні дитини і дорослого фонематичний склад
лепету відповідає фонематичному складу рідної мови.
II період немовлячого віку зв'язаний з виникненням акту хапання —
першої організованої, спрямованої дії. Це справжня революція в розвитку
дитини першого року життя. Акт хапання підготовлений всім попереднім
життям дитини. Він організовується дорослим, і народжується як сумісна
діяльність дитини з дорослим.
Акт хапання — це поведінковий акт, а поведінка передбачає обов'язкову
участь орієнтування. Тому для того, щоб виникло хапання, необхідно, щоб
рука перетворилася в орган обслідування, щоб вона «розкрилась». Перший час
рука дитини стиснута в кулачок. Поки рука не перетвориться а орган
перецепції, вона не може стати органом хапання. Хапання здійснюється під
контролем зору: дитина розглядає свої ручки, слідкує за тим, щоб рука
наближалася до предмету.
Акт хапання мас надзвичайне значення для психічного розвитку дитини.
З ним зв'язане виникнення предметного сприйняття. З розвитком хапання до
п'яти місяців встановлюються зоро-тактильно-кінестетичні зв'язки, що лежать в
основі початкового орієнтування дитини в просторі. Відбувається і
диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що призводить до
розрізнення функцій пальців у акті хапання, зокрема до специфічного для
людини протиставлення великого і вказівного. Виникають інші способи
хапання, двома-трьома пальцями, зумовлені особливостями предметів, які
дитина починає виділяти обмацуванням. Обмацування стає можливим
внаслідок підвищення чутливої до кінестетичних сигналів під час руху руки і
пальців.
Із виникненням обмацування рука дитини починає відігравати в її житті
подвійну і надзвичайно важливу роль як органа практичної дії та органа дотику.
Дитина 6—7 місяців, схопивши брязкальце, не тільки маніпулює ним,
перекладає, постукує, штовхає, розхитує, а й активно обмацує його, обстежує,
навпомацки виявляє якусь тріщинку, ямочку, словом, відкриває такі його
особливості, які недоступні жодним іншим аналізаторам. Активне обмацування
відтепер стає важливою умовою пристосування акту хапання до особливостей
сприйманого об'єкта, його форми, величини і ваги. У II півріччі діти вже по-
різному готують пальці до схоплення м'яча, палички чи кубика. Тому хапання
дедалі більше формується як прямо націлене на даний об'єкт наближення руки
до предмета, Це стає можливим завдяки тому, що дитина вже сприймає об'єкт.
Із розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем зору формуються і
відокремлюються орієнтувальні зорові реакції примірювання, які, в свою чергу,
випереджають І підготовляють акт хапання. Це один із прикладів формування
перцептивної (орієнтувальної) дії як своєрідного інтеріоризованого образу
ситуацій і тих дій, які мають бути у ній виховані (О.В. Запорожець).
До кінця немовлячого віку (10—11 до 14 місяців) виникає етап
функціональних дій: це більш удосконалена дія нанизування, відкривання,
вкладування, але, якщо раніше дитина виконувала дію одним показаним їй
способом і на одних і тих же предметах, то тепер вона намагається відтворити
дію на всіх можливих об'єктах.
На перший погляд, нібито, розвиток дій — спонтанний процес. Дійсно,
здається, що дитину першого року життя майже нічому навчити не можна, але
людина була хитрішою. Д.Б. Ельконін говорив, що людина дуже давно
придумала програмоване навчання для дітей першого року життя. Це —
іграшки, в яких запропоновані ті дії, які за їх допомогою повинна виконувати
дитина. Маніпулювання дитини з іграшками — це прихована сумісна
діяльність. Тут дорослий присутній не безпосередньо, а опосередковано, нібито
запропонований в іграшці.
Хапання, спрямоване на предмет, стимулює виникнення сидіння. Коли
дитина сідає, перед нею відкриваються інші предмети. З'являються предмети,
до яких дотягнутися неможливо. Знову спрацьовує закон випереджаючого
знайомства дитини зі світом, випереджаючого орієнтування. Дитина тягнеться
до предмета, він притягує, але отримати його можна лише за допомогою
дорослого. Завдяки цьому спілкування набуває іншого характеру, воно стає
спілкуванням з приводу предметів. М.І. Лісіна називала його ситуативно-
діловиим. При ситуативно-діловому спілкуванні діти шукають присутності
дорослого, вимагають його доброзичливої уваги, але і цього їм недостатньо —
дітям необхідно, щоб дорослий мав відношення до того, чим займається
дитина, і активно брав участь у цьому процесі.
Зміна предмета спілкування вимагає нових засобів і способів дії на
дорослого. Із простягнутої до недосяжного предмета руки виникає вказівний
жест. Він же предметно відносний і вміщує в собі зародження слова.
Л.С. Виготський писав, що саме цей вказівний жест є жестом для інших. Його
значення і функції створюються спочатку об'єктивною ситуацією і лише
потім навколишніми людьми. Вказівний жест раніше починає вказувати
рухами те, що розуміється іншими, і лише пізніше стає для самого себе
вказівкою.
У цих судженнях Л.С. Виготський передбачив потік цікавих досліджень
у галузі соціальної і дитячої психології. Так, у розвитку дитини дуже рано,
завдяки співчленству соціальних відношень і їх знакової визначеності,
виникає так званий феномен соціальної катетеризації, що дозволяє із
глобальної, недиференційованої ситуації вичленити групи «МИ» і «Вони»,
«Я» і «Інші» і т.д. (Х. Таджфел, Л. Гараї, М. Кечкі, К. Яро та інші).
Як показали дослідження Дж. Брунера, у дитини вже в домовний період
формується цілий ряд способів спілкування. Спочатку це «вимагаючий
спосіб» — це вроджена реакція дискомфорту, крики, в яких відсутня пауза,
передбачаюча відповідь. За ним виникає «прохальний спосіб» — тут крик
менш настійливий, з'являється пауза для очікуванння відповіді. Починаючи з
5—6 місяців Уявляється «обмінюючий спосіб» спілкування. У цей період
дитина хоче звернути увагу матері на об'єкт і на свій намір брати участь у
спілкуванні. Цей спосіб переходить в четвертий — «взаємодіючий спосіб». У
сумісній діяльності з дорослим йде розділ позицій говорячого і слухаючого в
структурі спілкування.
Виходячи із загальної логіки розвитку дитини на першому році життя,
слід визначити ще одну закономірність, про яку писав X. Вернер. Якщо в
розвитку з'являється нова функція, то вона постійно супроводжується новими
компонентами, які в подальшому її повинні змінити. Як правило, жест супрово-
джується вокалізацією, але якщо вокалізація іншого типу, відмінна від гудіння:
вона складається не із голосних, а з приголосних — «КХХ». Так здійснюється
новий крок до слова.
До кінця немовлячого віку у дитини виникає перше розуміння слів, а у
дорослого з'являється можливість управляти орієнтуванням дитини.
У 9 місяців (початок кризи 1-го року) дитина стає на ніжки, починає
ходити. Як підкреслював Д.Б. Ельконін, головне в акті ходьби не лише те, що
розширюється простір дитини, але і те, що дитина відділяє себе від дорослого.
Вперше відбувається розділення єдиної соціальної системи «МИ», тепер не
мама веде дитину, а вона веде маму, куди хоче. Ходьба — перше із основних
новоутворень немовляти, яке знаменує собою розрив старої ситуації розвитку.
Другим новоутворенням в цьому віці є поява першого слова. Особливість
перших слів у тому, що вони носять характер вказівних жестів. Ходьба і
збагачення предметних дій вимагає мови, яка б задовольняла спілкування з
приводу предметів.
Важливу роль у підготовці артикульованого людського мовлення відіграє
з трьох місяців гуління як мимовільна неусвідомлена гра звуками («а-а-а», «е-е-
е» тощо). Після 6—7 місяців виникає лепетання, тобто багаторазове
повторювання (часом по 20—30 раз підряд) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо).
Після 9 місяців дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи
ті, які від нього чує.
Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці
першого року їх життя. Діти в цей час розуміють до 20 слів. На кінець першого
року життя діти вимовляють свої перші слова («мама», «тато», «на», «дай»
тощо). Таких слів може бути 10—12.
Мова, як і всі новоутворення віку, має перехідний характер. Це
автономна, ситуативна, емоційно забарвлена мова, зрозуміла лише близьким.
Ця мова специфічна за структурою, складається з обірваних слів. Дослідники
називають її «мовою нянь». Але якою б не була ця мова, вона являє собою нову
якість, яка може служити критерієм того, як стара соціальна ситуація розвитку
дитини розпалась. Там, де була єдність, стало двоє: дорослий і дитина. Між
ними виріс новий зміст — предметна діяльність. Перехідний період між
немовлячим періодом і раннім дитинством дослідники називають кризою і
року. Як і будь-яка криза вона зв'язана з появою самостійності і афективних
реакцій. Афективні форми поведінки дитини можуть виникати, коли дорослі не
розуміють її бажань, її слів, жестів і міміки, або розуміють, але не виконують
те, що вона хоче. Оскільки дитина уже сама може пересуватися по кімнаті
(повзати або ходити) в цей час різко збільшується коло недоступних,
недосяжних для неї предметів. Дорослим необхідно прибирати гострі речі,
закривати електричні розетки, ставити вище електроприлади, посуд тощо. Не
всі бажання дитини можна виконати, тому що її дії можуть спричинити шкоду
їй самій і оточуючим. Зрозуміло, дитина і раніше була знайома зі словом «не
можна», але в кризовий період воно має особливу актуальність.
Афективна реакція на чергове «не можна» або «ні» можуть досягти
значної сили: деякі діти дуже кричать, падають на підлогу, б'ють по ній
руками, тупають ногами і ін. Частіше всього, коли з'являються сильні афекти у
дитини, це пов'язано з певним стилем виховання в сім'ї. Це або надмірний тиск
на дитину, що взагалі не дозволяє ніякої самостійності, або непослідовність у
вимогах дорослих, коли сьогодні можна, а завтра — ні, або можна при бабусі, а
при таткові — ні в якому разі. Встановлення нових взаємин з дитиною,
надання їй деякої самостійності, терпіння і витримка пом'якшує кризу, допома-
гає дитині уникнути гострих емоційних реакцій.
Отже, дитина першого року, вступаючи в новий період свого життя уже
багато може: вона ходить, або намагається це робити; виконує різноманітні дії з
предметами; її сприймання можна організувати за допомогою мови, бо вона
уже розуміє спрямовані до неї слова дорослих. Дитина починає говорити, і хоча
її мова ситуативна і багатозначна, незрозуміла більшості оточуючих, її
можливості спілкування з близькими людьми значно розширилися. В основі
пізнавального і емоційного розвитку дитини лежить потреба в спілкуванні з
дорослим — центральному новоутворенні даного вікового періоду.

2. Ранній вік (2—3 рік життя)

Немовлячий період озброїв дитину вміннями: бачити, слухати, управляти
рухами.
Наступні два роки принесуть дитині нові значні досягнення. Основними
досягненнями раннього дитинства, що визначають розвиток її психіки, є:
— оволодіння прямою ходою;
— розвиток предметної діяльності;
— оволодіння мовою.
Оволодіння прямою ходою робить дитину більш самостійною і створює
умови подальшого освоєння простору. Наближаючись чи віддаляючись,
обходячи предмети, пересуваючи їх, підходячи під них, діти відкривають їх
нові якості, визначають відстань, пізнають розміщення предметів у просторі, їх
величину. І.М. Сєчєнов назвав ходу дробним аналізатором простору і часу.
Дослідження вчених свідчать, що встановлення зорових, м'язових та
вестибулярних координацій є умовою сприймання простору та виникнення
просторових уявлень. Поєднуючись з відповідними словами («над», «під»,
«вперед», «вліво» тощо), ці уявлення перетворюються на пізніших етапах
розвитку в узагальнені просторові поняття. Хода і практичне освоєння
простору завдяки пересуванню ведуть до функціональної перебудови всієї
структури просторового орієнтування, яке здійснюється на другому-третьому
роках життя, коли закріплюється вертикальне положення тіла (О.В. Запоро-
жець).
Ходіння відіграє важливу роль у формуванні здатності дитини вправно
рухатись, переборювати труднощі підіймання, переступання через перешкоди.
Збільшується арсенал довільних дій дитини. Навмисне наслідування — це
важливий фактор у розвитку всіх форм активності дитини.
Новоутворення, що виникають в кінці першого року життя, викликають
побудову нової соціальної ситуації розвитку. Це ситуація сумісної діяльності з
дорослою людиною. Зміст цієї сумісної діяльності — засвоєння суспільно
вироблених способів вживання предметів, які відкрились дитині і стали її
світом. Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така: «дитина —
ПРЕДМЕТ — дорослий».
Соціальна ситуація сумісної діяльності дитини і дорослого має в собі
протиріччя. У цій ситуації спосіб дії з предметом, зразок дії належить
дорослому, а дитина в той же час повинна виконувати Індивідуальні дії. Це
протиріччя вирішується в новому типі діяльності, який зароджується в період
раннього віку. Це предметна діяльність, спрямована на засвоєння суспільно
вироблених способів дій з предметами. Перш за все, вона предметна, тому що
мотив діяльності заключається в самому предметі, в способі його вживання.
Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної діяльності. Воно
перестає бути діяльністю у власному розумінні слова, бо мотив зміщується від
дорослого на суспільний предмет. Спілкування тут виступає як засіб здійснення
предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння суспільними способами
вживання предметів. Незважаючи нате, що емоційне спілкування перестає бути
провідною діяльністю Е ранньому дитинстві, воно продовжує розвиватися
надзвичайно Інтенсивно і стає мовним. Спілкування, яке зв'язане з
предметними діями; не може бути лише емоційним. Воно опосередковане
словом, маючи предметну віднесеність.
Спілкування дитини з дорослим в ранньому віці є необхідною умовою
розвитку предметної діяльності — провідної діяльності дітей цього віку.
Маніпуляційна діяльність, яка була характерною для немовляти, в
ранньому дитинстві починає змінюватися предметною діяльністю. Розвиток
предметної діяльності пов'язано з оволодінням тими способами дій з
предметами, які вироблені суспільством. Для людини предмети мають
фіксоване, постійне значення. Люди, на відміну від тварин, живуть у світі
постійних речей. Як відомо, і мавпа може пити з чашки. Та для тварини
предмети мають ситуативне значення: якщо вода налита в чашку, то мавпа п'є З
чашки, якщо вода у відрі — то п’є з відра, якщо на підлозі — то з підлоги.
Дитина научається від дорослих Орієнтуватися на постійне значення предметів,
яке закріплене людською діяльністю. Предметний світ, який оточує дитину, —
меблі, одяг, посуд, іграшки — це предмети, які мають певне призначення в
житті людей. Значення речей і починає опановувати дитина в ранньому віці.
Фіксований зміст предмета сам по собі не дається дитині. Вона може
відкривати та закривати безліч разів дверцята шафи. Довго стукати ложкою по
підлозі, але така активність не дає змоги познайомитись з призначенням
предметів. Функціональні властивості предметів відкриваються малюку через
виховний і навчальний вплив дорослих. Дитина дізнається, що дії з різними
предметами мають різний ступінь вільного поводження з ними. З одними
предметами, наприклад, з іграшкою (зайчиком) можна гратися: тягати за хвіст,
брати за вуха, лапи, навіть кидати з манежу, аза іншими предметами закріплені
інші і однозначні способи дій. Це предмети-знаряддя (ложка, олівець, чашка,
молоток).
Жорстка закріпленість дій за предметами-знаряддями, способи дій з ними
засвоює дитина під дією дорослого і переносить на інші предмети.
Дитина другого року життя активно засвоює дії з такими предметами-
знаряддями, як чашка, ложка, совок тощо.
На першому етапі оволодіння діями з предметами-знаряддями дитина
використовує знаряддя як продовження руки, і тому цю дію було названо
ручною (наприклад, дитина використовує лопатку, щоб дістати кульку, що
закотилася під шафу). На наступному етапі дитина вчиться співвідносити
знаряддя з тим предметом, на який спрямована дія (лопаткою набирають пісок,
сніг, землю, відром — воду). Таким чином, дитина знайомиться з
властивостями знарядь.
Протягом другого року життя дитина починає довільно наслідувати і такі
дії, які їй спеціально не показують, але які бона сама бачить в навколишньому
житті. Наприклад, вона намагається підмітати віником. Стукати молотком,
висувати шухляду, вмикати телевізор тощо. Засвоювані способи виконання
таких дій переносяться на інші предмети, не тотожні з тими, на яких
вироблялася дія. Поступово предмети, з якими можна діяти однаково, з якими
однаково діють дорослі, об'єднуються в одну групу, незважаючи на різницю в
їх розмірі, кольорі тощо, відбувається перше узагальнення дій, а з часом і
перенесення засвоюваних дій із справжніх предметів на іграшкові предмети, а
також в іншу ситуацію, що є створенням Умови для виникнення сюжетної гри.
Предметна діяльність має вирішальний вплив на розвиток початкових
форм мислення.
Розвиток мислення дитини є ранньому віці носить наочно-дійовий
характер. Дитина вчиться виділяти предмет як об'єкт діяльності, переміщує
його в просторі, діє кількома предметами відносно один одного. Усе це
створює умови для знайомства з раніше незнаними властивостями предметів,
вчиться діяти з предметами не лише безпосередньо, але і опосередковано, тобто
з допомогою інших предметів або дій.
Практична предметна діяльність дітей є важливим етапом переходу від
практичного опосередкування до розумового. Створює умови для подальшого
розвитку понятійного, мовного мислення. У процесі виконання дій з
предметами і називання дій словами формуються мисленнєві операції дитини.
Найбільше значення серед них має узагальнення. Але у зв'язку з тим, що досвід
дитини невеликий і вона не вміє виділяти суттєві ознаки в групі предметів, то і
узагальнення часто буває невірним. Наприклад, словом куля дитина називає всі
предмети, які мають округлу форму. Діти цього віку можуть узагальнювати за
функціональною ознакою: шапка — це шляпа, косинка, кепка та інше.
 Відокремлюючи дії від предметів і узагальнюючи їх, порівнюючи свої дії
з діями інших людей, малята починають усвідомлювати їх як власні дії, ними
самими спричинені, що виражається в появі на 3-му році життя займенника
першої особи однини — «Я» замість «він», «вона», як говорила про себе
дитина раніше. Так виникає особиста дія, пов'язана з виразною тенденцією до
самостійності, що виявляється у постійних заявах і вимогах дитини «Я сама!»
Ці новоутворення, що виникають у ході предметної діяльності, стають
основою нових стосунків дитини з дорослими, які складаються у дошкільному
віці.
Значним досягненням цього віку є оволодіння мовою, інтенсивний
розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мову, на думку
Д.Б. Ельконіна, слід розглядати не як функцію, а як особливий предмет, яким
дитина опановує точно так, як опановує іншими знаряддями (ложкою, олівцем
тощо). Розвиток мови — це «гілочка» в розвитку самостійної предметної
діяльності.
Вік від одного до трьох років — це стадія сензитивності (особливої
чутливості, сприйнятливості) дитини до мовних впливів (Л.С. Виготський).
Автономна мова дитини в перші місяці другого року життя
трансформується і зникає.
Незвичні і за звучанням і за змістом слова замінюються словами мови
«дорослих». Зрозуміло, що швидкий перехід на новий рівень мовного розвитку
можливий лише а сприятливих умовах — у першу чергу, при повноцінному
спілкуванні дитини з дорослим. Якщо спілкування недостатнє, або, навпаки,
рідні виконують всі бажання малюка, орієнтуючись на його автономну мову,
розвиток мови уповільнюється. Спостерігається затримування мовного
розвитку і в тих випадках, коли в сім'ї ростуть близнюки, які інтенсивно
спілкуються один з одним на спільній дитячій мові.
Вивчаючи рідну мову, діти знайомляться з фонетичною і семантичною її
сторонами. Вимовлений слів стає більш вірним, все менше спотворених слів.
До трьох років дитина вже засвоює всі основні звуки мови. Найбільш
важливою зміною в мові дитини є те, що слово набуває предметного значення.
У ранньому віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, що
розуміє дитина. Дворічна дитина розуміє всі слова, якими користуються
дорослі. У цьому віці вона починає розуміти пояснення дорослого (інструкції)
відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція
предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з
предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка
організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше, в 2—3 роки виникає
розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані
з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла
розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих
нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально
навчити дитину.
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає
від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12
слів, в два роки — близько 300 слів, втри роки словник складає 1200—1500
слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %),
дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10—12 %).
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є
фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні
відмінності як у темпі збагачення словника, так І в широті його використання.
На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення,
перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу. «Дай булку», «Вова
хоче пити», «Що це таке?», «Як Це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог,
відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу
спілкування, прагнення звертатися до старших як до джерела інформації.
Як вказував Л.С. Виготський, мова дитини перетворюється із засобу
спілкування у засіб впливу дитини і на власну поведінку. Це спостерігається
ближче до третього року її життя. Мовлення дитини поступово починає
виступати і в ролі організатора її власних дій, включатися в них у різних
формах і на різних етапах виконання цих дій, зокрема, у формі так званого
«егоцентричного» мовлення, тобто розмови дитини із собою, що формується
на основі спілкування з іншими.
На третьому році життя в мовленні дитини з'являються категорії
предметності, дії, якості, означення. Дитина практично оволодіває основними
синтаксичними конструкціями, граматичними формами, системою звуків
рідної мови, хоча ще важко дається вимовлення таких звуків як Р і Л, Ж,
Ш, З, С.
Ранній вік — це період підвищеної чутливості дитини до мови дорослих.
Формування мови в цьому віці є основою всього психічного розвитку дитини.
Якщо з якихось причин (хвороба, обмеження спілкування) мовні можливості
дитини не використовуються в достатній мірі, то подальший загальний рівень
розвитку починає гальмуватися.
У дітей другого року життя спостерігається зародження ігрової
діяльності. Діти виконують з предметами дії, які виконують дорослі. У цьому
віці вони віддають перевагу реальному предмету перед іграшкою: годують
ляльку зі своєї миски, чашки, ложки, тому що в них ще недостатньо розвинена
уява, що викликає певні труднощі у використанні предметів-замінників.
Дитина раннього віку дуже емоційна. Емоції не стійкі: сміх змінюється
плачем, після сліз знову радість. Дитину легко відволікти від негативних
емоцій, показавши цікавий предмет.
У ранньому віці починають формуватися моральні почуття. Це
відбувається в тих випадках, коли дорослі привчають малюка рахуватися з
іншими людьми. «Тихіше, мама втомилася, вона спить»; «Подай дідусю тапці»
і таке інше. На другому році життя у дитини виникають позитивні стосунки з
товаришами, з якими вона грається. Форми переживання симпатії стають більш
різноманітними. Це і посмішка, і приємне лагідне слово, і співчуття, і прояви
уваги, і бажання розділити радість з іншою людиною. Якщо на першому році
життя почуття симпатії ще мимовільне, несвідоме, нестійке, то на другому році
воно стає більш усвідомленим.
 Дітям раннього віку притаманне переживання такого почуття як
самолюбство. Це почуття формується під провідним впливом людських
відносин, в які змалку включається дитина. Особливо важливу роль у його
становленні відіграють оцінні відносини — схвалення, подяка, повага, гнів,
нарікання тощо. Під їх впливом формується оцінка дитиною своїх дій, вчинків і
себе самої, своїх якостей. Вона складається як відображення оцінок
навколишніх людей і є формою прояву моральної самосвідомості (П.Р. Чамата).
У процесі спілкування з дорослими на другому році життя у дитини
формується емоційна реакція на схвалення (Р.Х. Шакуров). Зародження
емоційної реакції на похвалу створює внутрішні умови для розвитку
самооцінки, самолюбства, для формування стійкого позитивно-емоційного
відношення дитини до себе і своїх якостей.
Уже в ранньому віці починають складатися передумови волі (В.К. Котир-
ло). Найбільшу спонукальну силу для довільних дій дитини має показ-
демонстрація дій, опосередкована прямим заохоченням до активного їх
наслідування і відтворення. Виконуючи вимоги та прохання дорослих, діти у
кінці третього року спроможні визначити мету своїх дій, свої наміри. Спочатку
слова виступають у них як аккомпанемент дій, пізніше починають випереджати
їх, стаючи засобом саморегуляції.
Розвиток емоційно-вольової сфери дитини тісно пов'язаний із
зароджуваною в цей час самосвідомістю. Приблизно в два роки дитина починає
впізнавати себе в дзеркалі. Американські психологи провели такий
експеримент: дітей підводили до дзеркала, потім непомітно доторкувались до
носа кожної дитини, залишаючи на ньому маленьку пляму червоної фарби.
Знову подивившись у дзеркало, діти до двох років ніяк не реагували на свої
брудні носи, не відносячи до себе червоні плями, які бачили в дзеркалі.
Більшість дітей, побачивши своє відображення, доторкувалися пальцями до
носа, — відповідно, впізнаючи себе.
Впізнавання себе — найпростіша, первинна форма самосвідомості. Новий
етап у розвитку самосвідомості починається, як ми вже згадували, коли дитина
починає себе називати спочатку по імені, в третій особі: «Вова», «Ната». Потім,
в три роки, з'являється займенник «Я». У цьому ж віці дитина нерідко заявляє
«Я сама» у тих випадках, коли дорослі роблять за неї те, що вона вже може сама
зробити.
Криза трьох років
Криза трьох років — це рубіж між раннім дошкільним віком — один з
найбільш складних моментів у житті дитини. Це розпад, перегляд старої
системи соціальних відносин. Як вважав Д.Б. Ельконін, криза 3 років — це
криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення
свого «Я».
Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності, вимагають від
близьких дорослих своєчасної перебудови стосунків. Якщо ж нові стосунки і
дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно
обмежується, у дитини виникають безпосередньо кризові явища, що
проявляються у взаєминах з дорослими, а іноді і з однолітками.
 Ця криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер «Про особистість
трирічної дитини». Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років.
1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана із стосунками однієї
людини з іншою. Дитина відмовляється взагалі підкоритися певним вимогам
дорослих. Головний мотив дії — зробити навпаки, прямо протилежне тому, що
йому запропонували. Л.І. Божович описує два приклади негативізму. Хлопчик
вирішив малювати, але замість очікуваної відмови отримав згоду батьків. З
одного боку, малювати йому хочеться, з іншого — ще більше хочеться зробити
навпаки. Хлопчик знайшов вихід із цієї складної ситуації: розплакавшись, він
почав вимагати, щоб малювати йому заборонили. Після виконання цієї вимоги
він із задоволенням почав малювати. Інший хлопчик читав «навпаки» відомі
рядки О. Пушкіна: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и
не блещут, и не в небесах».
2. Вередливість. Це реакція на своє власне рішення. Вередливість
заключається в тому, що дитина настоює на своїй вимозі, на своєму рішенні.
Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб з цією
особистістю рахувалися. Впертість не слід змішувати з наполегливістю, завдяки
якій дитина добивається бажаного. Вперта дитина настоює на тому, чого їй не
так сильно хочеться, або й зовсім не хочеться, або давно розхотілось.
3. Гонорливість. Близька до негативізму та вередливості, але має свої
особливості. Це протест проти порядків, які існують вдома. Вона спрямована не
проти конкретного дорослого, а про ти системи стосунків, що склалися в сім'ї,
норм виховання. Дитина настоює на своїх бажаннях і невдоволена всім, що їй
пропонують і роблять інші. «Да ну!» — найбільш поширена реакція в таких
випадках. Враховуючи, що гонорливість — це риса, яка властива українській
ментальності, то слід особливо бути уважним до дитини.
4. Своєвілля. Стремління до емансипації від дорослого. Зрозуміло,
яскраво проявляється тенденція до самостійності: дитина хоче робити і
вирішувати все сама. У принципі, це позитивне явище, але під час кризи
гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до своєвілля, вона часто
неадекватна можливостям дитини і викликає додаткові конфлікти з дорослими.
5. Знецінювання. Це характеристика всіх наступних перехідних періодів.
Що ж знецінюється в очах дитини трьох років? Йде знецінення старих правил
поведінки. Дитина може почати сваритися, кинути або поламати улюблену
іграшку і такс інше. Ш. Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини
«дура».
6. Протест-бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. «Вся
поведінка дитини набуває рис протесту, ніби то дитина знаходиться в стані
війни з навколишніми, в постійному конфлікті з ними», - писав Л.С. Вигот-
ський.
7. Деспотизм. У сім'ї з однією дитиною може з'явитися деспотизм.
Дитина жорстоко проявляє свою владу над оточуючи ми її дорослими, диктує,
що вона буде їсти, що не буде, може мама йти додому чи ні і таке інше. Якщо в
сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникнути ревнощі: та ж сама
тенденція до влади тут виступає як джерело ревнощів, нестерпного ставлення
до інших дітей, які не мають майже ніяких прав у сім’ї, з погляду маленького
деспоту.
Криза трьох років являє собою значну зміну взаємовідносин, які існували
до цього часу між дитиною і дорослим. У кінці раннього віку виникає
тенденція до самостійної діяльності, яка знаменує собою те, що дорослі більше
не закриті для дитини предметом і способом дій з нею, а нібито вперше
розкриваються перед нею, виступають як носії зразків дій і відносин в
навколишньому світі. Феномен «Я сам» означає не лише виникнення зовні
помітної самостійності, але й одночасне відділення дитини від дорослої
людини. У результаті такого відділення дорослі нібито вперше виникають у
світі дитячого життя. Світ дитячого життя із світу обмеженого предметами,
перетворюється в світ дорослих людей. Тенденція жити загальним життям з
дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого,
встановлює з ним більш глибокі стосунки, підкреслював Д.Б. Ельконін.

3. Дошкільний вік
Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які
виникають у зв'язку з розвитком цього ряду потреб дитини. Найважливіші з
них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід;
потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток
пізнавальних здібностей; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою
системою різноманітних навичок та вмінь. Розвиток провідних соціальних
потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває
самостійного значення.
Соціальна ситуація розвитку дошкільника
Потреба в спілкуванні з дорослими та однолітками визначає становлення
особистості дитини.
Спілкування з дорослими розгортається на основі значної самостійності
дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою дійсністю. Провідним
засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають
«тисячі» запитань. Вони хочуть вияснити, куди зникає ніч, із чого зроблені зорі,
чому корова мукає, собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає,
щоб дорослий серйозно ставився до неї, як до партнера, товариша. Таке
співробітництво дитини з дорослим отримало назву пізнавального спілкування.
Якщо вона не зустрічає такого відношення, у дитини виникає негативізм та
впертість.
У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування — особистісна,
яка характеризується тим, що дитина намагається обговорювати з дорослими
поведінку і вчинки інших людей і своїх власних з погляду моральних норм. Та
для розмови на цю тему необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї
форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня,
а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісна).
Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює дитину до
навчання в школі, де доведеться слухати дорослого, уважно вбирати в себе все
те, що буде говорити вчитель.
 Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у
спілкуванні з однолітками, в оточенні яких він знаходиться з перших днів
життя. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин. Тому
дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному
закладі, здобувала позитивний досвід співробітництва, взаємодопомоги.
На третьому році життя взаємини між дітьми виникають, в основному,
на основі дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають сумісний,
взаємозалежний характер. Діти старшого дошкільного віку в сумісній
діяльності вже засвоюють такі форми співробітництва: чергують і узгоджують
дії; сумісно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють
його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи;
приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки.
У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва
іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у дошкільників
визначається емоційним відношенням до своєї діяльності, а не позицією
керівника. Діти дошкільники ще недостатньо усвідомлюють боротьбу за
керівництво.
У дошкільників продовжують розвиватися способи спілкування.
Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запо-
рожець відмічає, що довільне наслідування дитини с одним із шляхів
оволодіння суспільним досвідом.
Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування.
Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми поведінки дорослих і
однолітків, то старший дошкільник не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки
норм поведінки.
Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле життя,
активно в ньому брати участь. За словами Д.Б. Ельконіна, дошкільний вік
обертається як навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій, її
завдань. Дорослий виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій
в системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, шофер і т. ін.).
Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін бачить у тому, що
дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна
його потреба — жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних
історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах
опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.
Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра — самостійна
діяльність дітей, що моделює життя дорослих.
Учені розглядають гру як провідну діяльність дошкільника І визначають
соціальну обумовленість її розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін). Гра —
соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним утворенням,
пов'язаним із розвитком суспільства, його культури. Гра — особлива форма
життя дитини в суспільстві. Вона являє собою діяльність, в якій діти
виконують ролі дорослих, відтворюючи в Ігрових умовах їх життя, працю та
стосунки між ними. Через гру дошкільники задовольняють свої потреби у
спілкуванні з дорослими, у суспільному житті І ними.
 Гра — це діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім
інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин.
Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти
відображають в грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих,
набувають і уточнюють свої" знання про навколишній світ.
На рубежі раннього і дошкільного віку виникають перші види дитячих
ігор. Це, перш за все, режисерська гра. За нею зразу ж з'являється образно-
рольова гра. В ній дитина уявляє себе ким завгодно і відповідно діє. Та
обов'язковою умовою розгорнення такої гри є яскраві, Інтенсивні переживання:
дитину вразила побачена нею картина, і вона сама, в своїх ігрових діях
відтворює цей образ, який викликав у неї сильний емоційний відгук. У Жана
Піаже можна знайти приклади образно-рольових ігор. Його дочка, яка
спостерігала під час канікул стару сільську дзвонярну і почувши її дзвін,
залишалася під враженням побаченого І почутого довгий час. Вона підходить
до столу свого батька і, ставши нерухомо, відтворює оглушливий шум. «Ти ж
мені заважаєш, чи не бачиш — я працюю».— «Не розмовляй зі мною,—
відповідає дівчинка.— Я — церква».
Іншим разом дочка Ж. Піаже, зайшовши на кухню, була вражена
виглядом общипаної качки, що лежала на столі. Ввечері дівчинку знаходять на
дивані. Вона лежить, не рухається, мовчить, не відповідає на запитання, потім
чується її приглушений голос: «Я — мертва качка».
Саме режисерська та образно-рольова гра стають джерелом сюжетно-
рольової гри, яка досягає своєї найбільш розвинутої форми в середньому
дошкільному віці. Пізніше з неї виділяються ігри з правилами та інші види ігор.
Слід відзначити, що виникнення нових видів ігор не значить відміну старих,
уже освоєних,— всі вони зберігаються і продовжують удосконалюватися. В
сюжетно-рольовій грі діти відтворюють безпосередньо людські ролі і взаємини.
Діти граються один з одним, або з лялькою, як ідеальним партнером, який теж
наділяється своєю роллю. В іграх з правилами роль відходить на другий план і
головним є чітке виконання правил гри; зазвичай тут з'являється мотив
змагання, особистий або командний виграш. Це — більшість рухливих,
спортивних та друкованих ігор.
Гра має свою структуру.
Сюжет — та сфера дійсності, яка відтворюється в грі. Спочатку дитина
обмежена рамками сім'ї і через це ігри її зв'язані в основному з сімейними,
побутовими проблемами. Потім, засвоюючи нові області життя, вона починає
виконувати більш складні сюжети — виробничі, військові і т. ін. Більш
різноманітними стають і форми ігор на старі сюжети, наприклад, «дочки-
матері». Крім того, гра на один і той же сюжет поступово стає більш стійкою і
довготривалішою. Якщо в 3—4 роки дитина може присвятити їй тільки 10—15
хвилин, після чого їй необхідно переключитися на щось інше, то в 4— 5 років
одна гра може продовжуватися 40—50 хвилин. Старші дошкільники здатні
грати в одне і теж по кілька годин підряд, а деякі ігри у них можуть
розтягуватися на кілька днів.
Ті моменти в діяльності і у взаєминах дорослих, які відтворюються
дітьми, складають зміст гри.
Центральним компонентом в сюжетно-рольовій грі є роль, яку бере на
себе дитина. В дитячій грі є всі професії, які є в навколишньому житті дорослих
людей. Але самим прекрасним в рольовій грі є те, що взявши на себе функцію
дорослої людини, дитина відтворює її діяльність дуже узагальнено, в
символічному вигляді.
Важливим компонентом гри є ігрові дії. Це дії, вільні від операційно-
технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер,
У дитячій грі відбувається перенесення значень з одного предмета на
інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти і віддають перевагу
неоформленим предметам, за якими не закріплені ніякі дії.
Одним із компонентів у структурі гри є правила. В грі вперше виникає
нова форма задоволення дитини — радість від того, що він діє так, як
вимагають правила. В грі дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий. Це ще й
лінія розвитку довільності, яка має своє продовження в шкільному віці.
Гра весь час змінюється і на кінець дошкільного віку досягає високого
рівня розвитку. Для першої стадії (3—5 років) характерно відтворення логіки
реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5—7 років)
моделюються реальні взаємини між людьми, і змістом гри стають соціальні
взаємини, суспільна суть діяльності дорослої людини.
Гра — провідна діяльність в дошкільному віці, вона має значний вплив
на психічний розвиток дитини.
У дошкільному віці в діяльності дитини з'являються елементи праці. В
праці формуються моральні якості дитини, почуття обов'язку, поваги до людей.
Дуже важливо, щоб дитина переживала позитивні почуття, які стимулюють
розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь в процесі спостережен-
ня за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями,
видами праці, здобуває вміння і навички. Разом з тим розвиваються довільність
і цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість,
спостережливість. Засвоюючи трудові вміння й навички, дитина починає
чіткіше уявляти свої обов'язки, краще усвідомлювати необхідність їх
виконання, докладати зусиль, щоб краще виконати доручену їй справу.
Зміцнюється почуття відповідальності, свідомість свого обов'язку перед
колективом (З.Н. Борисова). Включення дошкільника у трудову діяльність,
постійне керівництво ним з боку дорослого є безумовною умовою всебічного
розвитку психіки дитини.
Значний вплив на розумовий розвиток дитини має навчання. На початок
дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому
можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок,
з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності.
Важливим елементом, що визначає характер уміння дошкільника є
відношення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина
вчиться засвоювати ці вимоги і перетворювати їх у свої цілі і завдання. Успіх
учіння дошкільника значною мірою залежить від функцій між учасниками
процесу та наявністю певних умов.
 Розвиток психічних функцій
Мова. В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і
складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування і
мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при
підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають
психологи, мова для дитини стає рідною.
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають
усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще і
попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно
вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес
фонематичного розвитку.
Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут
значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно
більший, у інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і
скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за
В. Штерном. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в З
роки — 1000—1100, в 6 років — 2500—3000 слів.
Розвивається граматичний склад мови. Дітьми засвоюються тонкі
закономірності морфологічного порядку {побудова слова) та синтаксичного
(побудова фрази). Дитина 3—5 років не просто активно володіє мовою — вона
творчо засвоює мовну дійсність.
У дитини-дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К.І,
Чуковський описав у своїй чудовій книзі «Від 2 до 5». Наприклад, «Від м'ятних
цукерок у роті сквознячок», «У лисого голова — босяком», «Бабуся! Ти моя
найкраща любовниця», «Пішли в ліс заблуждатися». Хвора дитина вимагає:
«Покладіть мені на голову холодний мокрес!», «Чоловік стрекози — стреко-
зьол», «Давайте лопатить сніг», «Мама сердиться, та швидко удобряється».
Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний
активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до
контекстної мови.
(Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає
зрозумілим для інших). Вона може переповісти прочитану розповідь або
казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про
побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова.
Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях
про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення
про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають
один одному побачені мультики або бойовики, коли вони не закінчують
фрази, пропускають слова і т. ін.
Сенсорний розвиток. У дошкільному віці під впливом навчання та
виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів. Це
відноситься і до сенсорного розвитку.
Сенсорний розвиток — це удосконалення відчуттів, сприймання,
наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота
зору і кольоровідчування, розвивається фонематичний та звуковисотний слух,
значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного
розвитку дитина оволодіває перцептивними діями, основна функція яких
полягає в обстеженні об'єктів і вичлененні в них найбільш характерних
властивостей, а також в засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих
зразків чутливих якостей, властивостей та співвідношень предметів. Найбільш
доступними для дошкільників сенсорними еталонами є геометричні форми
(квадрат, трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони формуються в
діяльності. Ліплення, конструювання, малювання найбільше сприяють
прискоренню сенсорного розвитку (Л.А. Венгер).
Мислення. Мислення дошкільника має свої особливості. Так, наприклад,
дитину середнього дошкільного віку під час прогулянки біля річки запитують:
—Скажи, Боря, чому плавають ластівки на воді?
— Тому, що вони маленькі і легкі.
— А чому пливе теплохід?
— Тому, що він великий і важкий.
Діти цього віку не вміють ще виділяти суттєві зв'язки в предметах і
явищах і робити узагальнені висновки.
Впродовж дошкільного віку мислення дитини суттєво змінюється. Це, в
першу чергу, виражається в тому, що вона ще не оволоділа новими способами
мислення і розумовими діями. Розвиток відбувається поетапно, і кожний
попередній рівень необхідний для наступного.
Мислення розвивається від наочно-дійового до образного. Далі на основі
образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке є
проміжним між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне
мислення дає можливість встановлювати зв'язки і співвідношення між
предметами та їх властивостями.
Розвиток мислення дитини тісно пов'язаний з мовою. У молодшого
дошкільника мова супроводжується практичними діями дитини, але вона ще не
виконує функції планування. В 4 роки дитина здатна уявити хід практичної дії,
але не вміє розповісти про дію, яку потрібно виконати. У середнього
дошкільника мова починає передувати виконанню практичної дії, допомагає
планувати її. На цьому етапі образи залишаються основою мислительних дій.
Лише на наступному етапі розвитку дитина уже здатна вирішувати практичні
завдання, планує їх словесними міркуваннями. (А.А. Люблинська).
Пам'ять. Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам'яті. В
молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання.
Але все більшого значення починає набувати відтворення. В середньому та
старшому дошкільному віці з'являються достатньо повні уявлення пам'яті.
Продовжується інтенсивний розвиток образної пам'яті (запам'ятовування
предметів та їх зображення). Для розвитку пам'яті дитини характерним є рух
від образної до словесно-логічної.
Розвивається довільна пам'ять. Довільне згадування передує довільному
запам'ятовуванню, розвиток довільної пам'яті починається з розвитку довіль-
ного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам'ятовування сама по
собі часто не спонукає до особливої активності. Ситуація пригадування
здійснює позитивний вплив на розвиток запам'ятовування: невдачі у
відтворенні спонукають дитину чіткіше виділити мету, усвідомити її
необхідність і щось зробити для її досягнення (наприклад, повторити
доручення).
Уява. Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, на початку
третього року життя. Про наявність образів як результаті» уяви можна судити
по тому, що діти із задоволенням слухають невеликі розповіді, казки,
співпереживають героям.
Розвитку відтворюючої (репродуктивної) і творчої (продуктивної) уяви
дошкільників сприяють різні види продуктивної діяльності, такі як
конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створюють діти,
заключається в тому, що вони не можуть існувати самостійно. Їм необхідна
зовнішня опора в діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна
створити образ людини, то цю роль вона бере на себе і діє в уявній ситуації.
Велике значення в розвитку творчої уяви мас: дитяче словотворення. Діти
складають казки, дражнилки і т. ін.
Характерним для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході
розвитку вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність.
Розвиток особистості дошкільника
Дошкільний вік с початковим етапом формування особистості. У дітей
виникають такі особистісні новоутворення, як субпідрядність мотивів,
засвоєння моральних норм та формування довільної поведінки.
Субпідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінка
дошкільника не просто існують поряд, а вступають між собою у різні
співвідношення. Це виявляється не тільки у факті так званої боротьби мотивів,
а й у їх. ієрархічній будові, тобто домінуванні одних і підпорядкуванні інших.
Конкретний зміст цієї ієрархії, а саме, які мотиви підкоряють собі всі інші
спонукання, залежить від віку дітей і їх виховання.
Вивчення мотивів дошкільників дало можливість встановити серед них
дві великі групи: особисті та суспільно-значимі. У дітей молодшого і
середнього шкільного віку переважають особисті мотиви. Вони найбільш
яскраво проявляються в спілкуванні з дорослими. Дитина намагається отримати
емоційну оцінку дорослого — схвалення, похвалу, ласку. Необхідність в такій
оцінці у дітей настільки велика, що вони часто приписують собі позитивні
якості. Так, один хлопчик, боягуз, говорить про себе: «Я пішов у джунглі на
полювання, бачу —тигр. Я його — раз — спіймав і відправив до зоопарку.
Правда, я сміливий?»
Особисті мотиви проявляються в різноманітних видах діяльності і
спрямовані на предмети діяльності. Наприклад, а ігровій діяльності дитина
намагається забезпечити себе іграшками і атрибутами. Грає, не аналізуючи до
цього самого процесу гри і не встановлюючи, чи знадобляться в процесі гри
дані предмети. Поступово в процесі сумісної діяльності дошкільників у дитини
формуються і суспільно-значимі мотиви, що виражаються в формі бажання
зробити щось для інших людей.
 У дошкільному віці дитина починає керуватися в своїй поведінці
моральними нормами. У неї формуються моральні уявлення та оцінки.
Спеціальними дослідженнями (Р.Х. Шакуров) з'ясовано зв'язок між емоційними
реакціями дітей на оцінні впливи дорослих, які їх оточують, і становленням
самолюбства, гордощів. Переживання гордощів вперше виникають у дитини
внаслідок прямої оцінки дорослого, а потім і без неї. Поступово формується
потреба гордитися певними якостями, зберігати позитивну оцінку дорослих і
тим задовольняти своє самолюбство.
Урізноманітнюються прояви власної гідності протягом дошкільного
дитинства. З усвідомленням суспільних цінностей діти починають гордитися
трудовими успіхами, професійною майстерністю батьків.
Самолюбство має й іншу сторону, що виявляється в переживанні сорому,
ніяковості. Вони виникають, якщо дитина втрачає позитивну оцінку, хороше
ставлення до неї дорослих за умови, що ця оцінка дається авторитетною для
дитини особою, важлива для неї і викликає самооцінку.
Розвиток почуття сорому у дошкільників пов'язаний із зростанням їх
морального досвіду й самосвідомості. (О. І. Кульчицька).
Почуття самолюбства, гордощів, власної гідності, сорому, які
формуються у дитини, стають мотиваційними компонентами всіх моральних
якостей її особистості.
Дорослі навчають дітей способам виявляти співчуття, доброзичливість,
товариськість, допомагаючи їм переборювати мовчазність, замкнутість,
сором'язливість. Здатність дитини до співпереживання особливо виявляється
під час сприймання казок, малюнків, мультиків чи лялькових вистав.
У дошкільному віці Уявляється певне відношення до себе та своїх
можливостей, п'ятирічні діти, як правило, їх переоцінюють. У віці семи років
діти в більшості випадків оцінюють себе вірно: «умію одягатися», «умію
прибирати постіль». У цьому віці дошкільники вказують на уміння слідувати
певним моральним нормам: «умію допомагати дорослим» і ін. Свої можливості
вони оцінюють по практичному їх здійсненню. Самооцінка старших
дошкільників стає достатньо стійкою.
Засвоєння дитиною норм та правил, уміння співвіднести свої вчинки з
цими нормами поступово призводить до формування перших проявів довільної
поведінки, тобто такої поведінки, для якої характерні неситуативність,
стійкість, відповідність зовнішніх вчинків внутрішній позиції. Підвищенню
цілеспрямованості дій сприяє усвідомлення дітьми обов'язковості завдань і
вимог, що ставлять дорослі. Прийняття вимоги як обов'язкової обумовлює
значущість мети та її стійкість. З віком у дошкільників з'являється здатність
переборювати у процесі виконання завдань вплив привабливих об'єктів, які є
сторонніми, щодо мети діяльності й відволікають від неї. Так виявляється
важлива рольова властивість — утриматися перед спокусою. Наприклад, хоч і
натрапив на цікаву іграшку, якою хочеться відразу ж погратися, все ж таки
треба довести до кінця попередню дію (В.К. Котирло).
Процес формування довільної поведінки, що почався ще в середньому
дошкільному віці продовжується в старшому. У цьому віці дитина достатньою
мірою знає свої можливості, сама ставить мету дії і знаходить засоби для її
досягнення. У неї з'являється можливість планувати свої дії і проводити їх
аналіз та самоконтроль.
Д.Б. Ельконін підкреслює, що протягом дошкільного віку дитина
проходить величезний шлях розвитку — від відділення себе від дорослого («Я-
сам») до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості. При цьому
вирішальне значення має характер мотивів, що спонукають особистість до
задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, у певній формі поведінки.

Література
Люблинская А.А. Детская психология. — М., 1971.
Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца,
М.И. Лисиной — М., 1974.
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. — К., 1971
Эльконин Д.В. Психология игры.— М., 1978.
Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения. —
М., 1991.
Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М. 1979.
Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.— М., 1984.
Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. Р. ІІІ — автор М. Вовчик-
Блакитна.— К., 1976.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.
Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте.— М., 1978.
Эльконин Д.Б. Детская психология.— М., 1960.
Божович Л.И. Этапы формирования личности.— М., 1995
 IV. МОЛОДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК
Розвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією,
прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести
до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні
його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей,
береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у
цьому віці провідною.
Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина
йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У
шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й
розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.
Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку
відбувається подальше зростання організму дитини.
Це видно з таких середніх показників розвитку молодших школярів
(табл. 4.1.):
Таблиця 4.1.
Окруж. груд.
Вік Стать Зріст, м Вага, кг
клітки, см
7 років Дівчатка 122,1 23.2 58,4
років Хлопчики 123,9 24.3 60,3
8 років Дівчатка 126,5 25,7 58,9
років
Хлопчики 128,2 26,5 60,7
9 років Дівчатка 132,0 28,3 62,8
років
Хлопчики 133,5 29,2 62,7
10 років Дівчатка 138,8 31.2 66,8
років
Хлопчики 137,4 31,9 65.0

З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває

пересічно до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років
випереджають у рості хлопчиків.
Кістково-сполучний апарат молодших школярів відзначається гнучкістю,
оскільки в їхніх кістках ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб
запобігти можливому викривленню хребта, що негативно позначається на
кровообігу, диханні й тим самим ослаблює організм. До 12 років триває
окостеніння фаланг пальців руки, а окостеніння зап'ястя завершується в 10—13
років. Переважно цим пояснюється, чому точні рухи руки під час письма,
малювання тощо втомлюють дітей 7—8 років швидше, ніж старших. Зазнає
змін і розвиток таза, кістки якого починають зростатися, проте зв'язкова
система їх ще м'яка і гнучка. Тому важливо стежити, щоб учень правильно
сидів за партою, щоб меблі у школі ї робочі місця вдома відповідали зросту
дитини. Збільшення розмірів у дітей цього віку інколи супроводжується
відчуттям болю, особливо у нічні періоди. У першокласників випадає до 20
молочних зубів. З появою постійних зубів дорослі помічають, що їх розмір не
відповідає розміру рота дитини, але ця невідповідність зникає пізніше з ростом
кісток черепа.
Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх
м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей,
підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи
кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи
ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними
м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи
руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у 1 класі
слід проводити фізхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і
кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на
різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними,
удосконалюється техніка письма. Важливо враховувати те, що у молодших
школярів посилюється розвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну
рухливість дітей цього віку і зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати
тощо, пам'ятаючи, що розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним,
а й розумовим розвитком підростаючої особистості. Проте і надмірна рухлива
активність протягом тривалого часу може негативно позначитись на стані
здоров'я дитини.
Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку Дорослої
людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що
дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог
учителя.
У дітей добре розвинені всі органи чуття, але деякі з них мають свої
особливості. Так, їхні очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко
змінювати свою форму залежно від пози під час читання і письма. Якщо не
врахувати цієї особливості органів зору молодших школярів і не виправити їх
пози, то це може призвести до підвищення очного тиску, до нечіткості
зображень на сітківці й до виникнення короткозорості.
 1. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
Психологічна готовність до шкільного навчання — це складне
утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна і
соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає
здатність дитини до прийняття нової «соціальної позиції» — положення
школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою
діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння, провідною Й
молодшому шкільному віці діяльністю — учбовою (О.К. Любчук).
Психологічній готовності дітей до шкільного навчання присвячені роботи
Г. Віцлака, О.В. Запорожця, В.К. Котирло, С.О. Ладивір, Н.А. Побірченко,
Є.В. Проскури, Н.Ф. Скрипченко та ін.
Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи —- важлива подія у її
житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності.
Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність,
яка стає провідною в їх житті. Перехід дітей на положення школярів зобов'язує
їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного
життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати
обов'язкові завдання, переборювати труднощі в роботі тощо.
Успіхи та невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем
учителя, батьків, вихователя групи продовженого дня та ін. На перший план в
організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя.
Вони поширюються значною мірою і на позашкільний час (виконанням дітьми
домашніх завдань).
Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей
індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться
цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують і викликають
надмірну стриманість, деякі не приймають вимог і навіть намагаються діяти
всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових
умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з учителем та
однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу
до дітей у керуванні процесом їх входження в шкільне життя, з його новим для
них змістом, формами і об'єктивними вимогами, які повинні стати суб'єк-
тивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх
поведінки.
Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки молодшого
школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання дій і вчинків. Для
першокласника оцінка вчителя є справжньою подією. Якщо її використовувати
вміло, то вона зміцнює інтерес дитини до школи та учбової діяльності,
посилює відповідальність за виконання навчальних завдань. Оцінка
ефективніше діє на молодших школярів, якщо вона має не узагальнений, а
конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі й
поведінці, коли оцінка не переноситься на особистість у цілому (не говориться,
що школяр взагалі хороший чи поганий). Конкретна й об'єктивна оцінка, вільна
від заниження й завищення досягнень учня, спрямовує його на подолання
недоліків у роботі, спонукає домагатися кращих результатів. Йдеться
передусім про оцінювальні судження, а не тільки про оцінку в формі бала, що
виставляє вчитель здебільшого не за одну дію та її результат, а за ряд дій і
результати учбової роботи.
Спеціальний експеримент, проведений грузинськими психологами і
педагогами, показав, що застосування тільки оцінних суджень позитивно
позначається на учбовій діяльності дітей. В учнів формується міцніша
настанова вчитися не заради високого балу, а заради знань, швидко
виробляється самоконтроль, підвищується активність, зменшується частота
тривожних, негативних емоційних станів, в класі створюється невимушена
трудова атмосфера. Однак це не означає, що треба відмовитися від вживання
оцінок. Йдеться про те, щоб подальшими дослідженнями з'ясувати, коли і як
ефективніше їх використовувати в системі початкового навчання.
2. Загальні психологічні особливості молодших школярів
Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо.
З'являється у структурі молодших школярів его (Я) і суперего (над-Я).
Е. Еріксон називав цей вік латентним «шкільним віком». В цьому віці дитина
оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі,
провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до
логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у
відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до
навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти
намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього
має підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми.
Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Еріксона та інших, у
можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх
появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає
випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей,
впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватись
неповноцінність. За Е. Еріксоном центральною подією у молодших школярів є
психосоціальний конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності.
Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання
спілкуватися з іншими дітьми і дорослими. У 4—5 класах деякі діти стають
упертими і неслухняними. Ці зміни відбуваються під впливом багатьох
факторів. Деякі з них пов'язані із стихійним формуванням Я-конценції, Я-
образу і самоповаги.
Формування ставлення учнів до школи і вчителя. Майже всі діти
приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до
серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже
кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Як показало
дослідження, майже у кожної дитини на цей час виникає певне уявлення про
ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє
важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. Проте, через деякий
час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів
значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти
байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих
негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу,
яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх
мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування
різних навичок. У 1—2 класах діти виконують такі вправи з інтересом, у 2-му
класі вони починають уже нудитися ними. Для зміцнення позитивного
ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів,
пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які
намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і
вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не
виражають своє ставлення до школи (Л.І. Божович та ін.).
Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя.
Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий
садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом,
тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя,
встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними.
Як правило, у 1—2 класах учні не виявляють критичного ставлення до
вчителя, вони виконують всі його вимоги, люблять і поважають за те, що він
навчає їх. Вимогливість і стриманість учителя діти пов'язують із серйозністю
нового для них виду діяльності — учіння. Критичне ставлення з'являється в 3-
му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховному процесі
(Л.І. Божович та ін.).
Характерні особливості учбової діяльності
У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває
характерних особливостей. Її основні компоненти: дії і операції, за допомогою
яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з
учителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка;
структура учбової діяльності, в якій набуття знань, умінь та павичок виступає
як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі
навчаються її здійснювати, виробляють перші навички вміння вчитися.
Розглянемо складові навчальної діяльності молодших школярів.
Змістові складові навчальної діяльності. До змісту навчання ставлять
такі основні вимоги: науковість, ідейність, духовність. Ці принципи стосуються
змісту кожного навчального предмету. У змісті підручників та інформації
класоводу має бути правильне пояснення явищ природи і суспільного життя. У
межах можливостей розуміння молодшими школярами світ має розглядатись як
певна цілісність, відповідно до наукових положень першого президента АН
України В.І. Вернадського та ін. Явища у згаданих джерелах мають розгляда-
тися під кутом зору практики, моральних принципів, екології. Вже молодших
школярів важливо орієнтувати на активну участь у сфері матеріального
виробництва, загальнолюдських моральних норм, духовних основ українського
народу, народів України.
Важливою проблемою для психологів, методистів і класоводів при
формуванні змістового компоненту уміння молодших школярів є тривале
утримання учнів на конкретному. Подальше спрямування їх до загальних
уявлень, а в деяких випадках і до понять, призводить до затримки їх розумового
розвитку, а швидкий перехід до викладу абстрактного матеріалу — до
нерозуміння учнями навчального матеріалу, до «зубріння» тощо. Так, вже з
перших днів навчання першокласників класовод має активізувати дітей до
рахунку на паличках, горіхах тощо, стимулюючи їх до вимовлення рахунку
«вголос», далі пошепки, а вже потім «про себе». За такою схемою відбувається
засвоєння навчального матеріалу з мови та інших навчальних предметів. Проте,
тут треба враховувати не тільки вік учнів, а й індивідуальні відмінності та
ступінь труднощів, зв'язаних із змістом навчального матеріалу.
Зміст навчального матеріалу має бути оптимальним. Великий за обсягом
зміст неминуче призводить до втоми учнів, до зниження інтересу до навчання,
до погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального
поверхневого засвоєння змісту навчання.
Цільові складові навчальної діяльності. У порівнянні із дошкільника-
ми складнішими стають цілі діяльності молодших школярів. Вони
визначаються програмним змістом навчання. При характеристиці цільових
компонентів навчання, як і інших складових, важливо диференціювати цілі, які
ставить учитель і цілі, які усвідомлює і приймає учень у процесі учіння. Класо-
вод ставить перед собою мету домогтися, щоб його учні оволоділи визначеною
навчальною програмою системою знань, умінь і навичок; способами
пізнавальної і практичної діяльності, формувати в учнів позитивне ставлення до
учіння, засвоєння знань, формування умінь і навичок тощо. Учень має
усвідомлювати мету, яку ставить перед ним учитель на кожному етапі
навчання. Досвід показує, що майже всі першокласники у другій половині
навчального року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед
ними учитель. Труднощі тут виникають у тому, що далеко не всі молодші
школярі, навіть при усвідомленні цілі навчання, приймають поставлену
учителем ціль, тобто далеко не V всіх молодших школярів поставлена вчителем
мета стає їх власною метою. Наприклад, деякі учні других і дещо більша
кількість третьокласників здатні усвідомити, що від їх уважності залежить їх
шкільна успішність. Проте, усвідомлення цього, ще не означає, що учні
приймають мету бути уважними. Механізм прийняття учнями цієї та іншої
навчальної теми ще залишається далеко невивченим.
Мотиваційні складові учіння. В учнів молодшого шкільного віку
формуються різноманітні навчальні мотиви. Першокласнику подобається
вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей,
історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підпри-
ємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються.
У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого
процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль.
При вивченні мотивів учіння важливо одержати від учнів відповіді на
запитання: Що спонукає їх до даної конкретної навчальної діяльності? Яке
ставлення учня до виконання навчального завдання?
Мотиви учіння учнів 1—3-х класів за даними дослідження О.В. Скрип-
ченка (табл. 4.2.):
 Класи і кількість учнів, %
Категорія мотивів
перший другий третій

Як самоціль: «Учуся, щоб мати знання», «Інтересно 40 16 14

вчитись» тощо
З метою одержання особистих переваг: «Я розв’язую
задачу, щоб бути відмінником»… тощо
4 12 16
На основі соціальної ідентифікації: «Я вчусь, щоб раділа
мама»… тощо
13 12 16
Страх неуспіху і намір уникнути цього 21 34 40
Внаслідок зовнішнього натиску: «…Не пустить на
вулицю» тощо
3 10 10
На основі практичних цілей у житті: «Я вчусь, бо хочу
бути льотчиком»
18 15 15
За сумлінням: «Коли я не вивчу урок мені стає дуже
неприємно»
1 2 3
За суспільним значенням навчання: «Я вчусь, щоб
принести людям користь»
0,1 1 7

У деяких першокласників мотиви учіння пов'язані з привабливістю

самого шкільного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників
іноді більше значить переживання самої участі в процесі учіння, ніж
усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають
ще ігрові мотиви, хоч вони спонукають до учбових дій. Як правило, учні
перших класів на запитання «Чому ти вчишся в школі?» відповідають коротко:
«Щоб бути грамотним», «Навчитись читати, писати» і т.п. Їхні відповіді — це, в
основному, судження дорослих, побажання батьків. Учні других класів
здебільшого відповідають повніше і свідоміше: «Всі діти, такі, як я, повинні
вчитися», «Треба вчитися, так мені мама сказала», «Щоб навчитися писати,
рахувати», «Щоб перейти в третій клас» і т.д. Усі ці висловлювання добре
ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів, які спочатку
спонукають учіння. Тут уміння є засобом досягнення якихось цілей за межами
учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в само-
утвердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі
соціальні мотиви учбової діяльності, які пов'язані з розумінням (на доступному
для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського
обов'язку, а також вузькі особисті мотиви — задоволення самолюбства, почуття
власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків
(М.І. Алєксєєва, Л.І. Божович, С.О. Мусатов).
Друга група мотивів учіння молодших школярів — це так звані внутрішні
мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань,
оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам
процес учіння — вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які
виникають під час розв'язання учбових задач. У школярів мотиви учіння
залежать від рівня навчальної успішності учнів. С.О. Мусатов зазначає, що
серед усвідомлених школярами мотивів учіння інтерес до окремих предметів
займає важливе місце в добре та безпосередньо встигаючих учнів (його виявили
39% цих школярів) і менш виражений у слабовстигаючих {відповідний
показник становив тут лише 8%). Пізнавальний інтерес, безпосередньо
пов'язаний з процесом засвоєння нових знань, виявили 32% встигаючих, 25%
посередньо встигаючих і 17% слабо встигаючих. Більшість учнів III класу
вважали цікавими для себе ті навчальні предмети, де вони найкраще встигали.
Разом з тим спілкування з товаришами в школі більшою мірою мотивувало
прийняття слабо встигаючими (у 22% випадків), ніж посередньо встигаючими
(13%) і тим більше, добре встигаючими (5%). Виявлено також, що сталість і
дієвість інтересу до того чи іншого предмета визначається успіхами у
розв'язуванні відповідних учбових задач.
Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової
активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів
активізації мислительної діяльності). Це стримує повноцінне формування у них
учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення
до процесу засвоєння знань. Таким дітям у II і III класах більш властиві мотиви
обов'язку, престижу, ніж інтересу до змісту навчальних предметів.
В цілому інтерес молодших школярів до учіння з віком зростає. Так, у
порівнянні з першим класом, у другому — в 1,5, в третьому — у 2 і в
четвертому — у 2,4 раза. Але цей ріст залежить не тільки від віку дітей, а й
змісту та методів навчання (О.І. Киричук). Так, інтерес до математики у
молодших школярів ефективно формується, коли робота з учнями проходить у
такій послідовності: 1) розв'язання конкретної задачі; 2) введення відповідних
математичних термінів; 3) формулювання і розв'язання конкретної задачі в
більш абстрактній формі; 4) порівняння рішень конкретних і абстрактних задач
тощо (Б.Г. Друзь).
Операційні складові учіння. Оволодіння знаннями вимагає формування
в учнів нових потрібних дій. На перший план у навчанні виступають
мислительні, мовні дії, потрібні для того, Щоб усвідомити навчальне завдання,
зрозуміти його змісі, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в
пізнавальних об'єктах. їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні й інші
Дії. Співвідношення їх змінюється залежно від навчального

123
 предмету, етапу навчання і конкретного змісту (мова, математика,
природознавство, ручна праця тощо). (О.В. Скрипченко).
Отже, повноцінне навчання залежить від активізації і формування в
учнів моторних, перцептивних, мислительних, мовних, вольових та інших
дій. Кожна з цих дій має свою специфіку. Наприклад, мислительна дія мас
таку структуру: виникнення навчальної задачі, виникнення асоціацій,
пов'язаних із змістом І структурою задачі; відсів асоціацій; поява
передбачення, плану розв'язання навчальної задачі; підтвердження чи
уточнення або заперечення результату.
При характеристиці операційних складових учіння, користуються
поняттями «дія», «уміння», «навичка». Під діями розуміють рухи учнів ,
спрямовані на предмети або людей , їх поведінку, вчинки тощо. Дії
складаються з окремих операцій. Операція є спосіб діяння, який відповідає
умові навчального завдання. Операція контролюється метою дії. Дії діляться
на орієнтовні, виконавчі, контролюючі, завершальні, а також на згорнуті і
розгорнуті. До дій відносяться уміння і навички.
Уміння характеризуються повільним виконанням дій; можливістю
помилкових рухів і дій; необхідністю у довільній увазі учня, свідомому
контролі. Навичка є автоматизованим компонентом учіння. Успіх у формуванні
умінь учнів залежить від знання ним кожного результату виконання навчальної
вправи, від розуміння учнем суті своєї помилки тощо. Молодші школярі
оволодівають багатьма уміннями і навичками. Наприклад, у першокласників
формується уміння підбирати речі для занять згідно розкладу, розставляти
предмети на парті у необхідному порядку. Ці уміння формуються неоднаково і
з певними труднощами. Так, у другій половині вересня уміють підібрати речі
для занять 18% учнів, витрачаючи на це 7 хв., а наприкінці січня —80%,
витрачаючи 3— 5 хв. (Я. Кодлюк). Для з'ясування того, які у першу чергу слід
формувати навчальні уміння у молодших школярів, Я. Кодлюк і Н. Співак були
здійснені масові опитування учителів початкових класів. На перше місце
досвідчені вчителі поставили уміння підтримувати порядок на робочому місці
та запам'ятовувати; на друге — уважно слухати та швидко виконувати вказівки
вчителя; на третє — уміння порівнювати предмети. З великими труднощами
формується у молодших школярів уміння працювати з підручником та
здійснювати самоконтроль. Навчальні дії
(уміння і навички) як складові учіння учнів вивчались Й. Лін-гартом,
В.Ф. Паламарчук, Я.О. Савченко, Н.Ф. Скрипченко, Н.В. Співак та ін. Ними
була здійснена класифікація цих дій. У згаданих авторів вона співпадає і не
співпадає, але майже у всіх класифікаціях виділяються такі навчальні дії, тобто
уміння і навички: організаційні (підготовка до сприймання учнями навчального
матеріалу, вміння працювати у потрібному темпі, уміння застосовувати
правила навчальної роботи, уміння створювати необхідні умови для виконання
домашніх робіт тощо); інтелектуальні ДІЇ; інформаційні та комунікативні
уміння.
Формування навчальних дій виступає як складний аналі-тико-
синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних,
мислительних, мовленнєвих, імаженативних, вольових операцій в умовах
заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою. До
навчальних дій молодших школярів входять обчислювальні та орфографічні
уміння і навички. Формування обчислювальних умінь і навичок включає
збагачення учнями уявлення про склад числа, поступовий перехід учнів від дії з
реальними предметами до дії над уявними предметами. Формування
орфографічних дій здійснюється на основі усвідомлення учнями загальної
структури слова, шляхом виділення окремих орфограм, підведення учнів до
формування нових правил. Ці та раніше згадувані навчальні дії ефективно
формуються в умовах, коли класовод орієнтує учнів на узагальнення типів
навчальних вправ, на використання учнями цих узагальнень (при виконанні
певних навчальних вправ, коли класовод враховує не тільки вікові, а й
індивідуальні можливості учнів). А індивідуальні відмінності у формуванні
навчальних дій не є однозначними. Так існують значні індивідуальні
відмінності у формуванні орфографічних навчальних дій. Індивідуальні
відмінності в цій групі навчальних дій зростають з віком учнів під впливом
навчання (І кл. — ± 1,4; II кл. —■ ± 5,7; III кл. — ±7,3). За обчислювальними
діями діапазон індивідуальних відмінностей спочатку розширюється, а потім
звужується (1 кл.— ±2,7; II кл. — ± 4,0; III кл. — ± 4,1; IV кл. — ± 3,3) (Н.Ф.
Скрипченко, О.В. Скрипченко).
У першому класі діти оволодівають графічними навчальними діями
(уміннями І навичками) протягом усього навчального
125
 року. З цією метою використовуються спеціальні зошити, у яких даються
завдання для підготовки дітей до письма: предметні малюнки і схеми слів для
звукобуквенного, складового аналізу слів, словосполучень та речень; зразки
літер та їх поєднань, складів, слів, словосполучень і речень. V другій половині
III чверті, коли діти навчились орієнтуватись у сітці зошита з друкованою
основою, можна перейти (І раз на тиждень) до роботи у зошитах для першого
класу, радили Н. Скрипченко і О. Прищепа. Вправи варто диференціювати,
оріентуючись на розвиток м'язової системи руки учнів. При переході до письма
складів, слів у рядку, на думку Н. Скрипченко, краще добирати спочатку
склади, слова, елементи у буквах, які не виходять за рядок, наприклад: на, са,
ко, липа, сосна, школа. У післябуквар-ний період триває робота у зошиті без
друкованої основи, розвиваються уміння правильно писати і поєднувати літери
в цьому зошиті.
Якість учіння учнів залежить і від дій учителя, методів навчання. Учбова
діяльність учнів проходить по-різному, залежно від удосконаленості методів
керування нею вчителем. За даними М.Д. Левітова, на цій діяльності учнів
негативно позначаються такі хиби в роботі вчителя, як багатослів'я,
несистематичність і надмірна стислість викладу, зловживання розважальними
засобами тощо.
Класовод має формувати і активізувати всі якісно відмінні дії учнів,
оскільки зосередження уваги тільки на одній групі не призводить до
гармонійного розвитку учнів. Розв'язування учнями різних навчальних задач
(математичних, мовних тощо) сприяє розвитку мислительних дій, використання
наочності сприяє розвитку перцептивних дій. Наочність відіграє особливу роль
у навчанні молодших школярів. Але використання наочності не є самоціллю, а
засобом здобування учнями чуттєвих даних, необхідних для утворення
уявлення і понять про пізнавальні об'єкти, розвитку здатності сприймати
предмети та явища об'єктивної дійсності, спостерігати їх. При цьому слід
зважати на те, що наочність — це не тільки предмети і різноманітне зображення
предметів і ситуацій. Наочність — це схема, формули, математичні вирази
тощо. Наочність — це опора опанування учнями змісту навчального матеріалу.
Без наочності неможливо молодшим школярам доброякісно засвоїти
навчальний матеріал, проте ніяка наочність і технічні
 засоби не підвищать якості знань, якщо предмети, малюнки, діючі моделі
тощо не втілюються у логіку уроку, не доповнюються живим словом класовода,
не стають основою для учня, для їх учіння (О.В. Скрипченко).
Емоційно-вольові складові учіння. Майже вся навчальна діяльність
пов'язана із стресами учнів і класоводїв. (Стрес — від англ. напруга). Стрес
виникає у людини у процесі діяльності, найбільш складних умов життя. Не є
винятком і молодші школярі. Стрес у них виникає при виконанні не дуже
приємного навчального завдання, при неможливості виконати його у
поставлений класоводом термін, при одержанні небажаної оцінки тощо.
Кожний стрес пов'язаний із витратою енергії, але не кожний негативно впливає
на навчання учнів. Відносно невеликий стрес може навіть стимулювати учнів
до учіння, але тут проявляються не тільки вікові, а й індивідуальні особливості
дітей. У деяких молодших школярів невеликий стрес стимулює їх до швидшого
закінчення навчального завдання, до появи внутрішньої впевненості в тому, що
вони з успіхом виконали вказівки класовода.
Шкільний психолог має контролювати навчальний процес з метою
недопущення великого рівня стресів в учнів. Корисно шкільному психологу
періодично, перед виконанням учнями третього класу відносно складних
навчальних завдань, приводити вправи подібні тим, які рекомендує Д. Скотт.
(Діти заспокойтесь. Закрийте очі. Спокійно три рази скажемо собі «Я зможу
написати диктант (чи іншу роботу). Діти, уявіть собі, що ви пишете (розв'язуєте
задачу) і скажіть «Я розв'язую задачу»).
Для закріплення успіху дітей у навчанні необхідно класово-ду,
шкільному психологу, батькам розкрити у дітей впевненість у собі, власну
гідність, пам'ятаючи, що почуття впевненості є важливою ланкою у досягненні
дитиною навчальної мети, поставленої класоводом. Досягнення цілі дитиною, у
свою чергу, породжує у неї почуття впевненості у собі. Для того, щоб у дитини
виникла впевненість у собі, важливо класоводу, шкільному психологу і батькам
звертати увагу на позитивні якості дитини, яка відстає у навчанні. З певними
дітьми шкільний психолог може провести індивідуальну чи групову роботу на
зразок згаданої, вставляючи такі слова: «Говоріть діти: «Я зможу зробити, як
би важко не було». (Діти промовляють
 126
2—3 рази), а психолог потім говорить: Ви маєте вірити в те, що
досягнете мети» тощо.
Комунікативні компоненти уміння. Зростає значення слова, мовлення
(спочатку усного, а потім писемного) вчителя І учнів у їх учбовій діяльності в
міру того, як учні ними оволодівають, навчаються читати, користуватися
підручником
й іншими книжками.
Для молодших школярів, особливо учнів 1—II класів, характерна велика
сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель
користується в учнів цього віку великим авторитетом, Його вимоги дитина
намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель.
Учитель початкових класів має враховувати своє положення серед дітей його
класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактичне
ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини,
пам'ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем
є важливою складовою успішного навчання І виховання.
Ставлення класоводів до молодших школярів деякі психологи ділять на
п'ять ТИПІВ. Перший ■— стало-позитивітй тип, Класовод цього типу
характеризується рівним, щирим ставленням до дітей. Другий — нестаяо-
позитивнш тип. Дії цих учителів інколи залежать від їхнього настрою і
переживань, а оцінка ними особистості дитини — від рівня їх знань, поведінки,
уваги. Третій — пасивио-позитивний тип. Класово-ди, що відносяться до цього
типу, характеризуються нечітко вираженою емоційно-позитивною
спрямованістю спілкування з дітьми. Замкнутість, сухість поводження та
офіційний тон класовода є в основному результатом його особистого
переконання, що тільки сувора вимогливість може забезпечити успіх у навчанні
та вихованні школярів. Четвертий тип — активно-негативний. Він
характеризується емоційно-негатив-ною спрямованістю взаємин учителя з
дітьми. Класоводи цього типу відзначаються низьким рівнем загальної і
педагогічної культури. П'ятий тип — пасивно-негативний. Класоводи цього
типу відзначаються прихованою емоційно-негативною спрямованістю. У
класоводів цієї групи педагогічні Інтереси відсутні, або слабо розвинені,
працюють вони байдуже, уникають вступати з учнями в неформальне
спілкування (М.О. Березовій).
У спілкуванні з учнями класовод мас надавати особливу увагу
українській мові, пам'ятаючи, що в Україні протягом більше трьох століть
існував не один десяток тільки офіційних указів імператорського уряду на
заборону спілкування українською мовою. Спілкування молодших школярів з
ровесниками і вчителем у процесі навчання сприяє їх соціалізації (засвоєнню
соціальних уявлень, понять, моделей поведінки тощо).
Результативні складові учіння. Результатами учІння учнів є їх знання,
уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення,
уява, воля, почуття, характер) і вихованість учнів.
Знання є головним елементом освіти учнів. Знання поділяються на
наукові, тобто такі, які відображають дійсність у формі загальних уявлень та
понять; на художні, тобто знання, які відображають світ у формі художніх
образів; на житейські та донаукові, у яких описані і констатовані факти
однобічно або викривлено.
До результатів учіння відносять психічний, зокрема інтелектуальний та
моральний, розвиток учнів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви,
інтереси, моральні якості учнів). ЦІ результати у навчальній діяльності не слід
вважати побічними.
Результативність учіння учнів залежить від якості підручників,
навчальних програм та планів, розкладу занять; від класифікації класовода,
рівня його методичного і виховного впливу на учнів; від попередньої
підготовки учнів; від моральної спрямованості неофіційних лідерів II —IV
класів.
Контрольно-оцінні складові уміння. Вони пов'язані із контролем
діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших
школярів. При перевірці результатів учіння важливо враховувати темперамент
учня. Темперамент учня ніяким чином не може впливати на оцінку результатів
навчання учня.
Виділяють різні види контролю і оцінки результатів учіння: традиційний
{попередній, поточний контроль тощо), оцінювання рейтинговє, модульне
тощо. їх ефективність щодо молодших школярів заслуговує на спеціальне
вивчення. Але при всіх видах оцінювання молодші школярі, як правило, з
інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у перших класах та балових
оцІноку II —IV класах. У ставленні до оцінок вчителя спостерігаються
індивідуальні відмінності учнів. Одні з них особливо хвилюються при чеканні і
отриманні за свою роботу оцінки вчителя. Деякі з них надзвичайно болісно
переживають, коли дістають несхвальну оцінку. В інших учнів емоційне
сприймання оцінки дещо послаблене. Для зміцнення інтересу до оцінки
вчителя важливо, щоб батьки учнів надавали особливе значення оцінці, яку
одержує дитина за виконану навчальну роботу. Поступово формується у
молодших школярів самооцінка результатів їх учІння. Так, учні молодших
класів здатні вказати на деякі причини результатів своєї навчальної діяльності.
Усі причини недостатньої успішності, які вказують молодші школярі, можна
поділити на дві групи: внутрішні і зовнішні. До внутрішніх причин учні
відносять власну неуважність, недостатню старанність, відсутність інтересу,
порушення дисципліни, невміння слухати пояснення на уроці, непосидючість
при виконанні домашніх завдань. До зовнішніх учні відносять: захворювання,
перенавантаження роботою чи заняттями, які не пов'язані зі школою тощо. Тут
проявляються і вікові відмінності. Першокласники переважно вказують на
зовнішні фактори. У 3 класі лише третина учнів називає зовнішні, а решта —
внутрішні причини. У 3 класі, у порівнянні з першим, утроє зменшусться
кількість посилань на те, зо заважають вчитись інші учні. Є відмінності і у
групах, які встигають і не встигають у навчанні. Серед відмінників 1 — 2
класів на внутрішні причини вказують дві третини, а на зовнішні — тільки
третина учнів. У З класі в кожній групі переважають внутрішні причини, але
розширюється діапазон зовнішніх причин (М.Т. Дригус).
Здатність молодших школярів до самоконтролю обумовлена розвитком у
них метакогнитивних процесів, тобто складних інтелектуальних процесів, які
дозволяють їм здійснювати поточний контролі, за своїм мисленням, пам'яттю,
знаннями, цілями і діями (Г. Крайг). А таке новоутворення впливає і на
розвиток Інших складових учіння, зокрема на планування своїх дій, на
прийняття рішень, на пошук прийомів запам'ятовування тощо.
Розвитку самооцінки у дітей класоводи і батьки мають приділяти
особливу увагу, пам'ятаючи, що самооцінка є одним із найважливіших
факторів розвитку особистості дитини, зокрема вона виступає як внутрішній
механізм саморегулювання. Звичайно, класоводи І батьки мають прагнути, щоб
у їх дітей формувалась адекватна самооцінка, тобто така, яка дозволяє дітям
суб'єктивно критично ставитись до самого себе, до своїх сил, відповідно до
навчальних та інших завдань. Особливо негативно впливає на розвиток дитини
занижена самооцінка. Вона, як правило, призводить до пасивності дитини не
тільки у навчанні, а й інших видах діяльності, негативного ставлення до учіння
тощо (М.Й. Боришевський, Л.О. Скрип-ченко та Ін.).
Ставлення учнів до учіння. Першокласники, в переважній більшості,
зацікавлено й сумлінно ставляться до навчання, виявляють інтерес до
навчального матеріалу. Мотиви їх старанного ставлення породжуються самою
навчальною діяльністю. Водночас уже в І класі діти усвідомлюють, що їх
становище серед товаришів і дорослих залежить від успіхів в учінні. Місце того
чи іншого першокласника в класному колективі залежить, головним чином, від
успіхів у набуванні знань, а також моральних якостей, таких як акуратність,
працьовитість, відповідальність тощо. У 11—Ш класах згадані моральні якості
учнів та їх навчальні успіхи також є важливим фактором при визначенні їх
місця в класі. Це є ознакою здорового ставлення класу до навчання. Воно має
місце там, де вчитель дбає про формування громадської думки учнів,
колективних відносин, ціннісних орієнтацій. (А.К. Дусовиць-кий, Н.П. Зубалій,
О.І. Киричук, Л.О. Скрипченко та ін.).
Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить
від того, як ця діяльність організовується, як учитель уміє збуджувати й
підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов'язуються ці
знання з життям. Формуванню пізнавальних інтересів учнів сприяє вміло
побудована позакласна робота {заняття в гуртках, самостійне читання,
перегляд телепередач тощо).
Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в учбовій
діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її
мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При
слабкості мотивів, породжуваних самою учбовою діяльністю, ширші соціальні
мотиви, пов'язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу
дорослих, виявляються недійовими. Успішне переборення учнями труднощів у
навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї, значною мірою залежать від
того, як формується в них уміння вчитися. Формування цих умінь К.Д.
Ушинський вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів її
роботи. Формування уміння вчитись. Дана проблема є актуальною у школах
усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку інформації, швидкою зміною
та необхідністю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В таких умовах
перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнів на засвоєнні
часто не пов'язаних між собою фактів, на самостійному відборі інформації,
критичному її осмисленні та інших складових.
Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності учнів,
уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить
він перед учнями, якц допомагає їм знаходити раціональні засоби їх виконання,
якеї місце залишається для доступної учням активності й самостій-' ностІ, як
узгоджуються методи керування роботою дітег вчителем І батьками.
Активність І самостійність у навчанні пов'язані між собою але не
тотожні. Молодший школяр може активно повторюваті певні дії визначеним
йому способом (списування тексту заучування вірша тощо) і пасувати перед
труднощами, які ■* нього виникають, коли змінюється характер завдань,
виникай потреба знайти спосіб розв'язування задачі, дещо відмінної віґ раніше
розв'язуваних.
Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу
самостійних робіт нз уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих
робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення
творчих і тренувальних робіт в учбовій діяльності молодших школярів
залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою
успіху є чітка постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх
учнями спрямовує розумову активність. Розумова активність учнів під час
самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її мету.
Самостійна робота активізує діяльність вихованців, посилює у них
інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати
набуті знання в пізнанні нових фактів та в практичній діяльності.
Вплив батьків на успіхи у навчанні дітей. Американський психолог Г.
Крайг, узагальнюючи дослідження своїх колег, виділив три ознаки у поведінці
тих батьків, у яких діти мають хороші результати у навчанні. 1. Батьки мають
реальне уявлення про поточні досягнення своїх дітей. Такі батьки допомагають
дітям розвивати упевненість у собі, заохочують до виконання відповідних віку
завдань у школі І вдома. 2. Ставлення батьків до дітей відрізняється теплотою і
любов'ю. Вони використовують методи контролю і підтримки дисципліни,
характерні скоріше для авторитарного, ніж демократичного стилю. Діти знають
межі дозволеного, але при цьому почувають себе у безпеці І знають, що вони
бажані і любимі. 3. Батьки постійно спілкуються з дітьми, читають їм книги,
уважно вислуховують дітей, розмовляють з ними, підтримують інтерес до
пізнання {Г. Крайг та ін.).
Розлучення батьків, насилля в родині створюють сильні стреси у дітей і
суттєво впливають на їх шкільне навчання. Ще до розлучення батьків
молодший школяр здатний помічати розлади між батьками, що створює
емоційну напругу та різні уявлення про те, що буде з ним після розлучення
батьків. У більшості випадків у таких дітей знижується навчальна успішність.
Коли ж наступає розлучення, у молодшого школяра з'являється почуття суму,
гніву, тривоги. Дитина стає придушеною, або занадто подразливою і, у
більшості випадків, починає погано вчитися, стає неслухняною, а у 4—7 класах
може, з великою імовірністю, втратити емоційний зв'язок з родиною.
Неповна родина по-різному впливає на навчальні успіхи молодших
школярів. У тих випадках, коли мати-одиначка не має постійної роботи,
матеріально незабезпечена, в неї виникає постійна емоційна напруга, депресія,
невротична тривога. Все це у більшості випадків негативно відбивається І на
емоційному стані дитини, її розумовому розвитку, на успіхах у навчанні. Дещо
краще становище у того молодшого школяра, де мати-одиначка має постійну
роботу, яка їй подобається. У такій неповній родині часто спостерігається
високий рівень самоповаги і відносно сильне почуття родинної єдності і
солідарності. Все це створює соціально-психологічні умови для успішного
навчання дитини (Г. Крайг та ін.).
Ігрова діяльність. Перехід дитини від гри до учіння є серйозною подією в
житті, пов'язаною з появою нових мотивів. Але це не означає, що гра має бути
виключена з діяльності школяра. У навчанні молодших школярів, зокрема
першокласників, певною мірою використовуються Ігрові дії. Гра, як вид діяль-
ності, не тільки зберігається в їх житті, а й продовжує розвиватися.
Особливе значення для розвитку дитини мас сюжетно-рольова гра. У
молодшому шкільному віці вона стає змістовнішою, ніжу дошкільному. У
рольових іграх дошкільнята творчо успадковують та копіюють події з життя
сім'ї, дитячого садка, тоді як рольова гра молодших учнів грунтується на
взаємовідносинах у класному і шкільному колективі, на стосунках
літературних та історичних героїв тощо. У рольовій грі діти розвивають свою
творчу фантазію, самостійно тренуються в засвоюванні соціальних форм
поведінки, навчаються звертати увагу на реальних і символічних учасників гри,
набувають цінного досвіду, важливого для подальшого їхнього розвитку. У
рольовій грі дитина підлягає прийнятим правилам. Вона виявляє готовність, на
вимогу партнерів по грі, взяти на себе іншу, менш цікаву роль.
Подальшого розвитку у молодшому шкільному віці набувають
конструктивні ігри. Вони сприяють більшій обізнаності з властивостями різних
матеріалів, усвідомленню просторового їх розміщення, диференціації форм
тощо. Особливої уваги потребують ігри, пов'язані з комп'ютером. Це питання
вимагає спеціального вивчення змісту ігор, їх впливу на розвиток дитини, її
психофізіологічний стан, включаючи і здоров'я дитини.
Вміло спрямована вчителем і батьками гра молодших учнів може стати
одним із засобів організації та поліпшення навчально-виховної роботи. Якщо в
процес навчальної діяльності включити елементи гри, то можна викликати у
дітей приємні переживання і тим підвищити їх пізнавальну активність.
Молодші школярі з більшим інтересом виконують трудові завдання ігрового
характеру.
Розвиток ігрової діяльності в молодших школярів іде від побутових ігор з
виробничим сюжетом та із тим, що відображає суспільно-політичні події.
Поряд із сюжетними значне місце займають рухливі і настільні ігри.
Є значні індивідуальні й вікові особливості у виборі учнями молодших
класів кількості різноманітних ігор. В одних дітей число їх за тиждень не
перевищує п'яти, а в Інших — доходитьдо чотирьох на день. Найактивніші,
щодо кількості різноманітних ігор, учні других класів. В учнів третіх класів їх
трохи менше, але вони змістовніші. Є також деякі відмінності в іграх хлопчиків
та дівчаток. Перші віддають перевагу розвагам з автомашинами, літаками,
ракетами. У других переважають ігри з ляльками. УII— IV класах інтерес
дівчаток до гри з ляльками дещо знижується, але продовжує займати значне
місце.
3. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів
Розвиток відчуттів і сприймань. У процесі навчання здійснюється
розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та
якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання.
Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання,
у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування
тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання,
виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його
пізнавальної ефективності.
У молодших школярів сприймання стає більш довільним,
цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети
і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості
сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір
об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються
здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку
предмета вони беруть форму, а в інших — колір (Є.І. Ігнатьєв). Чим старші учні
початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і
точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко
використовують форму для впізнання і порівняння предметів навіть у тих
випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з
назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у
розвитку точності і повноти сприймання.
У молодших школярів суттєво змінюється зоровий І дотиковий вибір
заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного
на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір
форм поліпшуються під впливом периептивного тренування в зоровій
деференціації форм фігур- При цьому не тільки зменшується час на пошук
фігур, зле й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні
таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень
перцептивіюго розрізнення форм об'єктів (О.В. Скрипченко). У першокласників
трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них
допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші
тижні навчання 12,3% першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6; 10,6%
— букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в
сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко).
Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у
сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони впливають на труднощі у
письмі І читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з
дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи
дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не
тільки згадані особливості сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-
дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому
разі не можна зараховувати до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять
багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т.
ЕлІсон, Х.К. Андерсен та багато інших у молодших І частково у середніх
класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі
переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у
свої сили і ставали видатними особистостями.
Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорового, можна
робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених
умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких
умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити
утворення перцептивних образів. У їх катетеризації важливу роль відіграють
гіпотези (Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють
процес утворення образів, неадекват-ні — затримують. За нашими даними, з
віком в учніа І— III класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при
сприйманні предметів в утруднених умовах.
В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується
їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів І
кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями
перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів
свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка
краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом
навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так І у
дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та
їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність
диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів третіх класів вона
зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів
спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати
кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.
Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не
тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так,
за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги
розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна кольоростична
грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і
глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості
дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до кольористичної грамоти
дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі — до
240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою передбачені такі
заняття, які звуться «милуванням», пише Б. Нємевський. У гарну погоду
відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою природи.
Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому
особливо сприяють заняття з музики і співів. Для початкового навчання музики
молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних
досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимофеєв та ін.), у молодшому шкільному віці
зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні
третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.
Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів
підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З
віком кількість помилок у відтворенні сигналів молодшими школярами
зменшується, Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й
відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо
точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).
Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під
впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення.
Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному
оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому
аналізі слів та їх писемному відтворенні.
У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів.
При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не
виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням І класу
намалювати форми деяких предметів, У 40% випадків першокласники
малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма
предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і
візерунками, але не квадратної форми.
Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу.
Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники
виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін).
Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч,
попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться
справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і
ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити
себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий.
Учні І—-II класів здатні визначити просторові співвідношення різних
предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний
характер. Якщо ж даються Що приблизно 75% дітей буде знаходитися на
першій, 15% — на другій, 9% — на третій і 1% — на четвертій стадії. Проте, на
Ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин. Існують і інші
класифікації сприймання дітьми і підлітками картин.
Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів.
Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання. робота на пришкільній
ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його
розвитку.
Пам'ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними
змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. За даними дослідження
П.І. Зінченка. А.О. Смірнова, ГА. Орпстейп та ін. при цілеспрямованій роботі
учителя у молодших школярів поступово змінюються способи
запам'ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово,
яке необхідно запам'ятати. У III класі більшість дітей повторюють слова
групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні IV
класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу,
логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи Індивідуальний
підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати «розумовий
образ», який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити
найбільш розвинених учнів IV класу прийому відшукування інформації у
пам'яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам'ятованого.
У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й
відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу.
Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування
конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%,
емоційного — на 35% (М.Н. Шардаков, Є.А. Фарапанова та ін.). Обсяг
запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і
навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг
запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня II—III
класів 163 балами (М.Н. Шардаков).
В учнів II—III класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г. Бархатова).
У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування
тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують текст
порівняно з учнями І класу і в і,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують
значні Індивідуальні відмінності в кількості Й точності відтворення тексту.
З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання
запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні
спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно
звужується (у 4—5 разів). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають
об'єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрнпченко). Відбуваються й якісні
зміни У процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше
спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх
аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки
(Є.М. Кудрявцева).
Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення
мимовільного й довільного запам'ятовування {у бік зростання ролі довільного),
образної та словесно-лопчної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо
інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений
мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми (П.І.
Зінченко, Г. Середа). Згадані автори підкреслюють, що запам'ятовування
першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає
цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру.
Спостереження показують, що в процесі запам'ятовування спостерігаються
значні індивідуальні відмінності, особливо в учнів третіх класів. Вони
проявляються не тільки у швидкості і точності запам'ятовування, а й у
прийомах заучування навчального матеріалу.
У молодшому шкільному еіці відбувається інтенсивний розвиток
довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без
спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно
використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і
відтворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи ускладнюють
роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням
готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П.І. Зінченко,
Г.В. Рєпкін).
Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів
запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні досвіду
молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам'ятовування буває
найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом
активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного
спрямування. У розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів
з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх
діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у
систематичне виконання ними навчальних -завдань. Завдяки цьому, а також у
зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої
систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості
мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування,
можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і
складних за змістом знань (П.І. Зінченко).
На розвиток пам'яті у молодших школярів впливають не тільки
притаманні тенденціїу вікових закономірностях пам'яті, ай методи і способи
роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних
посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в
організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного
матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам'яті у
молодших школярів (П. Зінченко, В. Волошина, Г. Середа та ін). Згадані
дослідники дають деякі поради по запобіганню забування учнями навчального
матеріалу, виходячи із власних досліджень та даних Еббінгауза, К.Д.
Ушинського та інших. Вони стосуються систематичного повторення
навчального матеріалу особливо в найближчі дні.
Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в
переходах від переважно репродуктивних її форм Д° творчої переробки
уявлень, від простого їх комбінування Д° логічно обгрунтованої побудови
нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку
важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не
розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче
призведе ло гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на
наступних етапах розвитку особистості.
Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник,
зазначав Ю.Ю. Самарій, задовольняється для зображення літака двома
перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним
літак був «таким, як справжній». З віком малюнок дітей робиться повнішим,
збільшується кількість зображених деталей.
Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо активізувати
уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у
першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в
межах від ЗО до 35 с, в учнів других класів-— від 16 до 27 с, у третьокласників
— від П до 20 с. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них
виникає образів, що складаються з одного предмета («Я бачу Бабу-Ягу»), і
менше образів, що складаються з групи предметів («Ось тут кінь, людина,
камінь і дерево»). З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в
учнів початкових класів, у зв'язку з образами їхньої уяви, збільшується
кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й
техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути
здійснені на певному етапі їхнього життя («Якби у мене була чарівна паличка, я
став би льотчиком і кожний день літав на літаку») (О.В. Скрипченко).
Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань,
розв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ,
історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів
успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад,
складання заголовків до його частини) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті
події, про які йдеться. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти
зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його
запам'ятати (Л.К. Балацька).
Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення
збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Цей процес набуває
дедалі довільного характеру (А.П. Семенова). Велику роль у розвитку уяви
молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає
дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в
зображувану ним обстановку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати
найрізноманітніші їх почуття (Б.М. Теплов).
Активність творчої уяви учнів молодших класів може змінюватись
залежно від поставленого перед ними завдання. Так, якщо учням третіх класів
дати завдання розв'язувати задачі з поясненнями і без пояснень, то при
розв'язуванні задач з поясненнями більшість учнів виявляють елементи творчої
уяви різного рівня. За результатами розв'язання учнями третіх класів задач з
поясненнями можна бодай частково судити про творчу уяву як складову
здібностей (М.П. Задєсенець),
Розвиток мислення. Вік першокласників, за Ж. Піаже. припадає на
перехід від доопера цій ного мислення до мислення на рівні конкретних
операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки,
якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення
рівня конкретних операцій відкриває можливості для учніа II—IV класів
теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть і створює основу для
досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11—12-
річних дітей.
Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються
співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних
компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання.
Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки
конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи
завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року
здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з
призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова
дас молоко» тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких
визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні
ознаки об'єктів («кавун— плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а
всередені червоний, смачний, є насіння»), а потім загальні й істотні ознаки,
властивості окремих предметів. Учні II—IV класів відомі їм поняття
визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.
Учні перших і частково других класів застосовують переважно
практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують
задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами,
наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів,
спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на
початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у
розповіді під час опису картини вони визначають одну-двІ події, не виділяючи
головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим,
оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості
пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.
У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу
аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властиво-стів предметів, учні
знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності.
Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках
виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як
І синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний
матеріал (Н.О. Менчинська).
Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх
загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об'єктами аналізу та
синтезу, від ступеню обізнаності ними. Для молодших школярів аналіз є більш
досяжним мислительним процесом, ніж синтез. Учні початкових класів краще
виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між части-
нами. Школяр цього віку набагато спроможніший виділяти елементи в цілому,
що дається йому відразу, ніж об'єднувати те, що зустрічається в його досвіді
роздільним (А. Валлон, І. Ломпшер, Т. Лисянська).
Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об'єктів. Розвиток порівнянь у
молодших школярів значною мірою залежить від того, наскільки часто даються
учням завдання на порівняння різних об'єктів, їх груп і класів, як визначаються
орієнтири для зіставлення об'єктів, виділення їх Істотних подібних І відмінних
ознак (ГЛ. Кагальник, О.Я. Савченко та ін.). Молодші школярі можуть учитися
порівнювати і формування вміння порівнювати підносить на вищий рівень їх
аналітико-синтетичну діяльність.
Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні
схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють
переважно яскраві, які привертають їх увагу, Інші — виділяють і малопомітні
ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак,
інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні
відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же
вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники
порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 раза порівняно
з тією, яка була на початку навчального року (А. Румянцева).
Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно
навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми,
речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам
доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлюванІ об'єкти.
Другокласники можуть успішно виділити спільні Й відмінні ознаки двох
уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони,
яблука і сливи тощо}. Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища,
молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи
результати цих процесів у формі суджень (О.В. Скрипченко, Т.М. Лисянська).
Аналіз переходить у абстрагування, яке стає важливим компонентом
мислительної діяльності учнів, потрібним для узагальнення І формування
понять. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх
тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об'єкта за суттєві, хоч вони
нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається
абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв'язків і відношень.
Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати їх
граматичну форму. З цієї причини учні плутають дієслова з іменниками, що
означають дію (Н.М. Шад-раков). .Якщо, наприклад, дати учням II—III класів
дієслова з різним співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а
саме дієслова, що є назвами конкретних дій, лексичне значення яких збігається
з граматичною формою (бігати, ходити). Дієслова, що означають стани
(лежати, сидіти), дієслова, в яких лексичне значення не збігається з
граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких
суперечить граматичному (трудитись, лікуватись), то на першому етапі
проведення дієслів під поняття вони легше здійснюють граматичне
узагальнення з тими дієсловами, які означають конкретні дії і в яких лексичне
значення збігається з граматичним. З більшими труднощами діти підводять під
поняття дієслова, що означають стани, а ще важчими для них є дієслова з
абстрактним значенням (СІ. Жуйков).
Виділяючи три взаємозв'язаних функції абстракції в пізнавальній
діяльності (ізолювання ознак об'єктів, підкреслення їх, розчленування), Є.Н.
Карабанова-Меллер зазначає, що молодші школярі частіше користуються
ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів.
Підкреслюючи їх, вони не повністю абстрагуються від інших. їм важко
здійснювати варіювання істотних і неістотних ознак.
У молодших школярів можуть при певних дидактичних умовах
розвиватися різні види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати
учням тоді, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує
застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси
наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за
новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають
молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту
задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються
самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному
їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів,
абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у
віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає
змогу класифікувати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про
них (Н.О. Менчинська).
У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні
способи виконання завдань на групування зображених об'єктів. Деякі учні
вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони
зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх
групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та
мовні акти виступають як підлеглі перцептив-ним, вони полегшують наочне
виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети,
перцептиано виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. Є учні, які
вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення
відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. Під
впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого
способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять
названі їм об'єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи
«хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі
живуть». В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності
поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-
мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець
навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й
результати узагальнень. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших
школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й
узагальнення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (виписати з
ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок тощо; у
ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення
краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові
об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися
в істинності цих здогадів або їх відхиляти.
 Недифєренційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг
яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи
узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об'єднуються в одну групу
«тварин», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» і що «машини» і
«меблі» — це «предмети» і т.п. Але такі результати виявляються тільки тоді,
коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них
умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об'єкти (Т.В.
Косма).
Названі вище способи узагальнення учнями різних об'єктів є водночас і
певними його рівнями. Результатами їх є недифєренційовані уявлення,
утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної
групи об'єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних
ознак того чи іншого кола об'єктів, перші поняття про них, які виражаються
родовими й підпорядкованими їм видовими термінами (О.В. Скрипченко).
Особливості процесу формування в учнів третіх класів прийомів
предметної, вербальної і понятійної класифікації з наступним перетворенням їх
у спосіб довільної логічної пам'яті розкриті у дослідженнях А.С. Ячини та ін.
Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий
матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них
самостійності. Узагальнення формуються у процесі розв'язування
математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до
зовсім нової їм важко абстрагуватися від дії конкретного змісту, виявляти
спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі
поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові
математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого
їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) І завдяки
цьому успішно їх розв'язувати. Вони оволодівають і узагальненими способами
розв'язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним
невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів з
математики (О.В. Скрипченко).
Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших
школярів відіграє свою важливу роль, оскільки воно переходить у «вторинну»
конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і
практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного
здійснюються учнями не без труднощів. Особливості цих труднощів і успіхи в
їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань,
які ставляться перед ними (О.В. Скрипченко).
З віком зростає кількість Індуктивних умовиводів (М.Н. Шар-даков).
Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас
формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на
конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках,
підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степанов та Ін.).
Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язування ними
мислительних і навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-
практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом
навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони
можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання
першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних
операцій за хвилину; відповідно учні II—ПІ класів — від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до
10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій,
орфографічних дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і
стає вужчим в учнів Ш класу, ніж у першокласників. Зворотня тенденція має
місце в процесах розв'язування молодшими школярами мислительних задач
відносно нових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон
індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у
першокласників (О.В. Скрипченко).
Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших
школярів. Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська.
Спираючись на минулі дослідження (Н.І. Не-помняща, Н.А. Побірченко, О.І.
Раєв, О.В. Скрипченко, О.М. Сте-панов та ін.), вона започаткувала
експериментальне дослідження з цієї проблеми.
Т.М. Лисянська виходила з того, що для молодших школярів притаманна
допитливість. Діти цього віку часто ставлять дорослим питання: «Як люди
дізнались?..» тощо. Інтерес до нового виходить за межі навчальних предметів
(Л.І, Котлярова). Допитливість є важливим стимулом для розвитку всіх
мислительних операцій.
Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього
молодшого шкільного віку спостерігаються тимчасові розходження у розвитку
мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих
інструментів мислення, тобто операцій аналізу і синтезу, а також від складності
самої операції. Операційні зв'язки, як способи внутрішньої організації
мислення, формуються з розвитком мислительних операцій (Т.М. Лисянська).
Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження
щільності взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки,
інформативність факторів свідчить про те, що у першокласників низька
інтегративність структури мислительних операцій. У ще генералізованій
структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації,
які виникають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення ними
нової якості, в учнів третього класу структура мислительних операцій
відрізняється відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення
цілісності мислення, як системи, не можна розглядати як поступове
цілеспрямоване підвищення інтегрованості. Це більш складне явище (Т.М.
Лисянська).
Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервалами
(І, II, III класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік
характеризується рухомістю, динамічною структурою мислення. В цей період
спостерігаються відмінності структур при переході лІтей із класу в клас,
проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярів
існують індивідуальні відмінності у спрямуванні розвитку мислительних
операцій. У деяких учнів успішно відбуваються операції аналізу і синтезу, у
інших — операції порівняння, у третіх— операції аналізу, синтезу і
узагальнення тощо (Т.М. Лисянська).
У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього
процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів. Перший — нульовий. Для доказу
дитина виділяє несуттєву ознаку (маленький цвях у воді попливе, тому що він
маленький). Другий — обумовлений виділенням суттєвих і несуттєвих ознак.
На третьому ступені учень, наприклад, довівши, що дерев'яна тріска попливе у
воді, не може перенести цей висновок на важкі дерев'яні предмети (стілець
тощо). Далі учні роблять, наприклад, такі докази: «Залізна чайка у воді потоне,
тому що всі залізні предмети тонуть». У молодших школярів починає
формуватися критичність думки. А.П. Ліпкиною було виявлено у дітей цього
віку три форми критичності: псевдокритицизм, деструктивний критицизм і кон-
структивний критицизм, їх можна, на її думку, розглядати як стадії розвитку
критичності.
Учбові задачі, які використовуються у початкових класах.
Характеристику цим задачам дав Г.О. Балл. До них він відніс кілька. Перші —
проблемні задачі. їх розв'язання полегшується, якщо учням дають еврестичнІ
вказівки. Такі вказівки дає американський педагог і математик Д. Пойа.
Другі. Значне місце в процесах учіння посідає розв'язування пізнавальних
задач. Вимоги таких задач передбачають поповнення інформації, якою володіє
учень, або підвищення її адекватності. Це може бути інформація, що повинна
довго зберігатися в пам'яті (як наприклад, у випадку засвоєння таблиці
множення або граматичних правил), або інформація, яка необхідна на даному
відрізку навчального процесу (скажімо, для виконання конкретної граматичної
вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл).
Задачі часто постають перед учнем у формі узагальненого запитання,
позбавленого специфічних особливостей: «Що це?», «Чому?», «Внаслідок
чого?» тощо. У навчальному процесі використовуються й такі задачі, які не
формулюються вчителем і яких немає в тексті підручника. До цієї категорії
належать, зокрема, «Різні орфографічні й пунктуаційні задачі, які доводиться
самостійно розв'язувати учням під час написання контрольних диктантів,
переказів, творів тощо».
Треті пов'язані з передачею інформації, якою володіє даний суб'єкт,
іншому суб'єктові. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.
Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати математичні
задачі, якщо учитель при поясненнях використовує деякі елементи дій з
алгебраїчними виразами (В.В. Дави-дов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується
і виконання математичних вправ. Так, Ф.1. Боланський вважав, що учні
успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використовує деякі прийоми
дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебраїчних виразів.
В.А. Сіллер виявив значні індивідуальні відмінності у молодших
школярів при розв'язанні ними математичних задач та виконанні вправ за
ознаками темпу і якості.
Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них
розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати образами деталей
моделей у плані їх структурного функціонального комбінування. Учні
успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних моделях, ніж за
умови, коли їм пояснюють тільки принципи механізму бажаної моделі (В.Г.
Ткаченко).
На уроках праці можна навчити учнів творчому конструюванню моделей
у поєднанні з естетичним вихованням, коли послідовно: 1) давати учням повні
знання пов'язані з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матеріалами для
виготовлення предмета; 3) формувати уміння користуватись знаряддями праці;
4) ознайомлювати із народною творчістю і зразками її використання у
моделюванні; 5) навчати дітей дивитися иа підсобний для моделей матеріал
(пластмасові пляшки, пробки тощо) з різних боків; 6) навчати попередньо
зображувати уявний виріб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).
Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володіючи
певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її
мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.
Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових
класів, зазначає В.В. Андрісвська, необхідно: І) створювати в них активну
установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у
виконанні яких поєднувалося б розв'язання мислительних і комунікативних
задач: 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в
мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних
прийомів уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми
самоконтролю власного непід готовленого мовлення.
Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максимальною
активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний,
термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки затакоїумови граматичні
знання будуть відігравати провідну роль в оволодінні учнями мовлення (В.В.
Репкін).
Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у
першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення,
учень мас навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-
чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимов-
лювані окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між
звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння
залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний
аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу — це чітке усвідомлення двох
знакових систем, що служить для зображення тієї самої" мовної одиниці —
слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої
(фонематичної) вимагає від учнів певного ступеню абстракції. Фонетичний і
звуко-буквенний аналіз мають виступати не як самоціль, а бути для учнів
важливим засобом оволодіння початковими вміннями з читання й письма, а
пізніше і графікою, орфоепією і орфографією. Оскільки українське письмо є
фонетичним (буквою позначається основний варіант фонеми), виділення в ході
аналізу окремих звуків у слові — надійна опора для правильного письма (М.С.
Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).
 За даними дослідження Ж. Піаже, мовлення дітей шести-восьми років
виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина
повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина
говорить ні До кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається
до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з
товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в і ому, щоб її слухали і
розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді. їх
співвідношення є одним з показників розвитку мовлення.
Ж. ПІаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцентричного і
соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів
коефіцієнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння
мовлення необхідно звертати увагу на два моменти: 1) розуміння дитини-
розповідача по відношенню до дорослого; 2) розуміння дитини-відтворювача
по відношенню до розуміння дитини-розловідача. Це двояке відношення
привело Ж. Піаже до встановлення кількох коефіцієнтів розуміння.
Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі
усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях.
У молодшому шкільному віці, зазначає О.І. Пенькова, значно
розширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу,
явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів
усвідомлюються учнями. Тільки 10—18% учнів І—111 класів наближають
визначення слів до наукових.
Учні II—IV класів можуть переносити слова на нові мовні ситуації, якщо
навчати їх діяти із словами в такій послідовності: 1) самостійне перенесення
слова у тому вигляді, в якому воно було засвоєно, в нові ситуації: 2)
користування словом у нових контекстах за аналогією; 3) вживання слова у
нових контекстах за аналогією із застосуванням в різних контекстах слів,
схожих за змістом і вживанням (А.М. Гольберг).
Змінюється співвідношення різних граматичних категорій в усному
мовленні школярів. В усному мовленні першокласників налічується іменників
44%, дієслів — 26%, прикметників — 14%, займенників — 4%, прислівників —
5%, сполучників — 4%. Відповідно в учнів II класу: 34%. 22, 19, 5, 5, 9 і 6%. В
учнів І—[1 класів серед Іменників переважають слова, пов'язані з назвами
предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають
рухи й дії предметів. У третьокласників змінюється співвідношення частин
мови в їх усному мовленні, збільшується кількість слів, що означають назви
професій; громадсько-політичних явищ, величин і розмірів; назви
психологічних явищ та положень предметів у просторі тощо. Спостерігаються
суттєві зміни і в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у
реченнях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова.
Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому
шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна
одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки
вчителя, а й спеціаліста-логопеда. Протягом молодшого шкільного віку
відбуваються зміни в морфологічній структурі писемного мовлення, яким
оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра
наближається до морфологічної структури писемного мовлення дорослих.
Наприклад, у писемному мовленні учнів ІІ класу іменників — 34,4%, дієслів —
24,7; прикметників — 8,5; прислівників — 4,2; займенників— 11,9;
прийменників — 7,4 і сполучників — 7,9%. В усному і писемному мовленні
третьокласників переважають іменники (24,4 і 21,0%). Дієслів приблизно
однаково (24,4%). Відповідно дієслів 31,2 і 24,6%, займенників — 14,6 і 10,7%
(М.Д. Цвіян-кович).
Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. В
кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в
кінці другого — 33 І в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати,
треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та
інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних
успіхів, а Й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важливо здійснювати
індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дисграфією, які з великими
труднощами оволодівають письмом. Таких дітей не можна відносити до
розумово відсталих, а вести з ними індивідуальну роботу.
Багато дітей уміють читати ще до школи, вони мають значні переваги у
навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Оволодіння
процесом читання вимагає складної розумової діяльності, яка допомагає учневі
виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без нього читання не
може бути повноцінним, оскільки воно мас не тільки технічну мету — навчання
грамоти, не тільки освітню мету — розширення кола уявлень і знань, а й
виховну — ставлення до батьків і учителів, до своїх ровесників, до України, до
себе самого (Н.Ф. Скрипченко).
Уже в II класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість
випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери,
замінюють одні літери іншими, повторюють слова, роблячи паузи між
складами, замінюють і повторюють закінчення слів. У Ш класі такі випадки є
поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками свідчить те, що учні III класу
здебільшого правильно виділяють розділові знаки, чигають з інтонацією, що
відповідає змістові тексту; роблять логічні паузи, вільно, повно і послідовно
переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником
успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. У І класі читання про
себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у
середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може
прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе стає майже
однаковою. У ПІ класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує
темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів
II класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст
(Н.Ф. Скрипчеико).
У навчальній роботі важливо враховувати, як вплива< мовчазне читання
на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання після попереднього голосного
підвищується в першокласників у 1,4 раза, в учнів другого і третього класу —в
1,3 раза. Темп голосного читання після попереднього мовчазного майже не
зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець
третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підвищується при
мовчазному читанні в 1,35 раза.
Досягнення в читанні про себе тісно пов'язані з розвитком внутрішнього
мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мовлення в учнів, особливо І—II
класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного
мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в
писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те,
що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра
без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати,
зрозуміло читачеві.
у процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина
мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти
активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає
в їхньому активному словнику кількість родових назв для різних категорій
предметів і окремих їх видів. Успіх в оволодінні учнями 1— ЦІ класів
орфографічними діями залежить від багатьох педагогічних і психологічних
факторів, але серед них одне з провідних місць належить методам роботи
вчителя з учнями (Г-П. Коваль).
Учні третього класу здатні ділити текст на речення, допускаючи при
цьому пересічно 5—6 помилок. А при визначенні головних і другорядних
членів речення у такому ж тексті допускають від 5 до 21 помилки. При
розподілі знаків у цьому ж тексті вони допускають від 4 до 24 помилок. Все це
свідчить про значні індивідуальні відмінності у засвоєнні учнями граматичного
матеріалу (Н.Ф. Пічко).
Увага. У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на
все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою.
Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може
порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням.
Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу
одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.ГІ.
Задесенець, Т.М. Лнсянська).
Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в
молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Довільна
увага спостерігається, особливо в учнів II—IV класів, тоді, коли безпосередній
інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні
фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо
буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не
можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори
під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну
нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим
менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага.
Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успішно,
якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони
привчаються керуватись самостійно поставленою мстою. Розвиток довільної
уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації
цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до
контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю (М.Ф.
Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, [.В. Страхов та ін.).
З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги.
Стійкість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з
першокласниками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має
тенденцію і віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а
діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до
звуження (В.В. Волошина).
Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною
нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова
активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його
готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами в навчанні,
станом здоров'я.
Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них
навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхідності,
важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги.
Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними.
Діти Із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.
4. Формування особистості молодшого школяра
Розумові особливості. У процесі керованої учбової діяльності
відбувається розумовий розвиток молодших школярів, виникають зміни в
структурному складі розуму школярів, у співвідношенні його основних
компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів,
зменшується роль інших, змінюються їх співвідношення. У структурі розумової
діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і
пам'яті. Третє місце посідає мовлення, четверте — мислення і п'яте — фантазія.
Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується
питома вага мислительних і мовних компонентів. Змінюється і їх взаємозв'язок.
У третьокласників також провідними стають мислительні і мовні складові.
Третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті й фантазії. Тенденція до
зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів
виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів
їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації в іншу, з одного
навчального предмета на інший. Вони є компонентами вміння вчитися, що
починає складатися в учнів молодших класів (О.В. Скрипченко).
До ознак, за якими можна судити про розумовий розвиток учнів,
належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчальній роботі,
орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових
способів навчальної роботи, темп І легкість засвоєння нового матеріалу, а
також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань,
які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження
можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них
найраціональніших і т.п.
Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін
інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання,
повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи
свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час
запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати
помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що
виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість
переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до
мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквенні формули.
У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивідуальні
відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних
здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та
ін.) Індивідуальні відмінності проявляються в швидкості виконання навчальних
завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від
здібностей учні в, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.
Для визначення рівнів розумового розвитку молодших школярів шкільні
психологи мають користуватися різними методами діагностики, включаючи і
тести, які діляться на три групи: 1) Тести, які € складовою частиною навчання,
основаного на діагнозі. Вони виступають важливим педагогічним інструментом
вимірювання того, на що здатний учень у навчанні у даний момент. Це
робиться з єдиною метою — дати учителю дані, щоб він міг зробити наступний
крок у навчанні дитини. Такі дані мають бути позбавлені узагальнених оцінок у
балах, а бути конкретними щодо навчальних досягнень дитини і давати
учителю матеріал для пошуків подальшого навчання. Таке тестування бажано
проводити шкільному психологу сумісно з учителем чи завучем. 2) Це ж
стосується і так званих критеріально-орієнтованих тестів, які оцінюють, на
якому ступені знаходиться дитина в оволодінні конкретними діями (уміннями і
навичками), наскільки у неї є зрушення у навчанні, відповідно конкретним
цілям. 3) Тести, орієнтовані на статистичну норму, в яких оцінка конкретної
дитини оцінюється з більшою групою інших дітей. Одержані за третьою
групою тестів дані раніше служили для визначення Л^. Тепер більше
використовується стандартний показник .Ір (показник, оснований па
порівнянні, в одиницях стандартних відхилень) результату, одержаного від
конкретного учня із середнім значенням розподілу результатів інших учнів (Г.
Крайг та ін.)
Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних
особливостях розумового розвитку молодших школярів вказує на важливість
Індивідуального підходу до них у процесі навчання. Завдання його полягає не в
тому, щоб нівелювати ці відмінності, а в тому, щоб допомогти кожному учневі
успішно вчитися, оволодівати знаннями, вміннями і навичками відповідно до
його можливостей.
Н.О. Менчинська, О.В. Скрипченко та ін. звертають увагу на потребу
вивчати особливості учнів, які не належать до розумово-відсталих, але
відстають в учінні через невисокий темп виконання навчальних завдань,
повільність мовлення тощо. Через цю повільність вони не можуть справлятися
із завданнями, відразу відповідати на поставлені вчителем запитання. Такі учні
потребують більше часу на обдумування й відтворення. Тривалі паузи у
відповідях, повільне мовлення таких учнів нерідко викликають сміх у класі, що
негативно позначається на їх самопочутті, впевненості в своїх силах. На уроці
такі учні, як правило, пасивні, складається думка ніби вони мало здатні до
учіння. Внаслідок цього в них знижується інтерес до навчання, формується Я-
образ з перевагою негативних якостей, заниженою самооцінкою, з неповагою
до себе.
Як зазначалось, майже всі першокласники приходять до школи з
бажанням учитися, у них більш-менш успішно проходить адаптація до школи.
Проте, з часом у частини молодших школярів відбувається «шкільна
дезадаптація», яка виявлясгь-ся у відхиленнях у навчальній діяльності —
відставання у навчанні, недисциплінованість, конфлікти з ровесниками тощо.
Виявлені три основних причини «шкільної дезадаптації» молодших школярів:
1) Коли в учня процес формування навчальних умінь і навичок проходить
важко, непродуктивно, учень починає відставати від навчальної програми, а
вчитель і батьки не враховують індивідуальні особливості дитини. 2} Коли
дитина не вміє довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно
сприймати вимоги, коли учень виконує навчальні завдання не за власною
ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли її лають, змушують).
Подібне виявляється у емоційної дитини, яка відзначається високою
чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань. Такий учень, як правило,
неуважний, загальмований. 3) Коли дитина ослаблена, часто хворіє,
втомлюється, невитривала, пасує перед труднощами, недооцінює свої
можливості (О.А. Головко).
Емоційні особливості. Основним джерелом емоцій у молодших школярів
є учбова та ігрова діяльність. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в
учінні, взаємини з ровесниками і батьками, читання художньої літератури,
сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри і т.п. Л.С.
Виготський відмічав, що вже 6—7-літні діти досить добре усвідомлюють свої
переживання, які зумовлені оцінкою дорослих.
До емоційної сфери особистості молодших школярів належать
переживання нового, здивування, сумніву, радощів пізнання, які стають
основою формування пізнавальних Інтересів, допитливості учнів. Групові
заняття та ігри сприяють розвитку в учнів моральних почуттів і формуванню
таких рис характеру, як відповідальність, товариськість.
Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх
виявлення в інших людей. Проте, першокласники не завжди правильно
сприймають зовнішні вияви страху й гніву, а також доброзичливого й
недоброзичливого ставлення дорослих один до одного. У II і, звичайно, у III
класі учні здебільшого адекватно наслідують виявлення почуттів дорослих і
переносять їх у взаємини з однолітками. Іноді вони переймають негативні
способи виявлення почуттів, наприклад, погані манери (Н,С. Лейтес, П.М.
Якобсон та ін.).
 Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, бадьорий
настрій. Причиною афективних станів, які Іноді бувають у них, є розходження
між домаганнями і можливостями задовольнити їх прагнення домогтися
високих оїдінок своїх якостей і дійсним ставленням ровесників до нього (Л.С.
Сла-віна). У такій ситуації він може виявити грубість, запальність,
забійкуватість та інші форми емоційної нестійкості. Якщо вчитель і батьки
залишають такі випадки без належної уваги, то вони можуть призвести до
ізоляції дитини в колективі, формування в неї негативних рис характеру.
Молодші школярі емоційно вразливі. У них відбувається подальша
диференціація соромливості, яка виявляється в тому, як діти реагують на
людину, оцінка якої мас певне значення для них. Розвивається далі почуття
самолюбства, що виявляється в гнівному реагуванні на будь-яке приниження їх
особистості й позитивному емоційному переживанні визнання тих чи інших
позитивних їх особистих якостей.
У першому класі спілкування з ровесниками та старшими дітьми, роль
учителя у вихованні моральних почуттів особливо важлива. Провідна роль
Його зберігається і на наступних етапах навчання учнів, але поряд з цим
зростає й значення як фактора формування в учнів моральних почуттів, зокрема
почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності.
У молодшому шкільному віці розвивається почуття симпатії. Воно
відіграє важливу роль в утворенні малих груп та позакласних об'єднань.
У дівчаток 10—12 років більше проявляється турбота і співчуття, ніж у
хлопчиків цього віку. За цими показниками
 хлопчики наздоганяють дівчаток переважно у юнацькому віці (А.
Айзенберг).
На емоційний стан молодших школярів впливають взаємини у сім'ї та
жорстоке ставлення батьків до дитини (відмовлення у задоволенні потреб
дитини, яке супроводжується сильною неприязню; зайва холодність батьків,
нездатність їх відповісти на спроби дитини спілкуватись з батьками; прилюдне
приниження дитини; загроза застосовувати фізичне насилля, яка викликас
страх у дитини; заборона спілкуватись з ровесниками чи брати участь у
родинних заходах тощо).
Вольові якості. Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні
здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та
внутрішні труднощі. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусім
шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання
обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного
регулювання поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати,
думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.
Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на волю і особливо
на самоволодіїшя. Для деяких молодших школярів характерна нестримність
бажань, мінливість настрою, яким вони не можуть керувати. Негативно
позначається на формуванні вольових рис характеру молодших школярів
прагнення наслідувати інших, особливо «сміливих» І «відважних» однолітків ї
старших, не розбираючись що у їхній «сміливості» і «відважності» добре і що
погано. Природньо, що моральні критерії у молодших школярів ще не досить
визріли і тому їм потрібна допомога вчителя, батьків (М.П. Задесенець).
Виховувати волю дитини означає: 1) організовувати її діяльність, навчати
розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 2) формувати здатність до
інтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощів у житті і праці;
3) виробляти звичку завжди і в усьому бути енергійною, рішучою,
наполегливою людиною; 4) прищеплювати вміння підпорядковувати свою
діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх,
лінощі тощо.
Молодші школярі піддаються навіюванню. Учні І—II класів легко
наслідують не тільки хороші, а й погані вчинки. У подо-
 162
ланнї поганих вчинків важливу роль відіграють індивідуальна, виховна
робота з неофіційними лідерами груп та правильно по-с ґавлені дорослими
вимоги до молодших школярів (О.В. Скрип-ченко).
Правильно ставити вимоги — досить складна річ. Якщо не виявити
терпіння, такту й оперувати лише наказами (зроби те, збігай туди і т.п.), то
можна викликати негативізм. Вимоги тут мають визначатися не міркуваннями
власної зручності, а перспективою виховання повноцінної людини. Форма
вимог буває різною: нагадування, заклик до дії, застереження, заборона. Всяка
вимога мусить бути: І) правильною, бо непродумані, нерозумні вимоги можуть
лише зашкодити вихованню; 2) зрозумілою для учня, до того ж висловленою
коротко, бо багатослів'я знижує спонукальну силу і затемнює зміст; 3)
посильною для дитини, бо непосильні вимоги призводять до невдач,
породжують невпевненість і слабовілля; 4) безапеляційною, рішуче
висловленою, без натяку на упрощування, яке шкідливо впливає на учня; 5)
висловленою спокійним, доброзичливим тоном, цілком серйозно — крик,
роздратованість, глузування неприпустимі, бо викликають протидію та інші
небажані реакції (В.І. Абраменко).
Індивідуально-типологічні особливості. На формуванні вольових та
інших якостей особистості молодшого школяра позначається тип його нервової
системи, що с основою його темпераменту.
Діти із сангвін істинним темпераментом характеризуються легкою
збудливістю почуттів. Діти цього темпераменту швидкі й рухливі, але меншою
мірою, ніж сангвініки дорослі.
Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю
почуттів, силою й стійкістю їх у часі. У групах вони часто виділяються
прагненням до самоствердження, люблять організовувати ігри, охоче
включаються у громадську роботу. За правильних умов виховання ці діти
виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних — стають
неслухняними, запальними, образливими.
У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак
тривалі і стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого
неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього
швидкості, турбот, зайвих рухів. Така спокійна дитина здебільшого уникає
164
доручень, діставши їх, виконує з бажанням, але не поспішаючи,
дотримується порядку, організованості. Дитина-флегматик ухиляється від
конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає
глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих
типів.
Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття у них
виникають легко, вони міцні і стійкі у часі. Такі діти здебільшого сором'язливі,
малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони відзначаються
хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю в своїх
силах, поганою пристосованістю до нових обставин, зниженим настроєм,
острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться
образ, плачуть і намагаються гратися самотньо. Вони часто розгублюються при
опитуванні, хоч і мають хороші знання.
Під впливом навчання і виховання у дітей молодшого шкільного віку
формуються такі риси характеру, як цілеспрямованість, акуратність, любов до
праці тощо. Важливою умовою формування рис характеру є життя учнів у
шкільному колективі, їх участь у дитячих організаціях. Положення про те, що
формування особистості відбувається головним чином у взаєминах з
однолітками, товаришами по навчанню і дорослими, що оточують її, є
незаперечним у педагогіці і психології. Причому підкреслюється першорядна
роль відносин учнів у групі чи колективі, в якому вони постійно займаються
навчальною діяльністю, грою тощо. Успіх у формуванні рис характеру в
молодших школярів залежить від багатьох умов, серед яких провідне місце
належить єдності вимог школи і родини, позитивному прикладу дорослих,
розумному застосуванню ними заохочень і покарань (М.Ф. Добринін, В.І.
Абраменко та ін.).
Оцінні судження у молодшому шкільному віці займають важливе місце і
виконують різну функцію. Оцінні судження батьків, учителів та інших
дорослих про дітей цього віку є засобом корегування не тільки навчальних дій,
а й моральних вчинків учнів. Оцінні судження учнів, які вони висловлюють по
відношенню до ровесників та дорослих є важливою умовою розвитку в учнів
самооцінки. Оцінні судження дорослих про учнів мають свої особливості. З
боку батьків мають переважати позитивні оцінні судження навіть по
відношенню до тих дітей,
165
 які не встигають у навчанні. Це необхідно для того, щоб запобігти появі
у дитини комплексу неповноцінності (І.М. Да-
нилюк).
Уважного індивідуального підходу потребують діти, які вчаться
посередньо. Однак нерідко учень, який одержав «трійку», затратив більше
зусиль, ніж той, якому поставили «5». Тому вчителеві важливо помічати
зусилля «середнього» учня, йога ставлення до учіннй, й відповідно оцінювати
їх. Окрилений заслуженою похвалою, він, як правило, починає значно краще
вчитись і поводитись, поступово змінювати негативне ставлення
доучінняіучителя(В.І. Абраменко, Н.П. Зубалій, О.І. Киричук, Л.О.
Скрипченко та ін.).
Індивідуального підходу потребують і ті вихованці, самооцінка яких
завищена або занижена. Якщо учень занадто високої думки про себе, бажано
більше уваги звертати на його недоліки в роботі, щоб він усвідомив: ставлення
до нього визначається справжніми, а не бажаними успіхами. Ті школярі, які
недооцінюють себе, природньо, потребують підкреслення навіть ледь помітних
успіхів. А якщо вони розгублені від невдачі, вчителю треба показати їм, що він
у них вірить і чекас нових досягнень у навчанні і поведінці. Таким чином,
усвідомлювання себе здійснюється як завдяки судженням інших, так і оцінці
учнем власної учбової І трудової діяльності (Л.С. Сапожникова).
У молодших школярів формується самоповага до себе. Зважаючи
назв'язок самоповаги з успіхами у навчанні деякі вчителі намагаються часто
хвалити своїх учнів, щоб сформувати у них повагу до себе. Помірна похвала
корисна для розвитку «Я-образу», але та, яка не відповідає успіхам дітей, може
привести дітей до думки, що в кожній справі їм немарівних, що вони в центрі
Всесвіту. У таких дітей можуть сформуватись такі риси, які створюють
проблеми у спілкуванні з ровесниками і вчителями, призводити до соціальної
байдужості
(Г. Крайг та ін.)
Розвиток здібностей. Уже на початку навчання в школі першокласники
відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом,
спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати,
висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін.
Індивідуальні відмінності виявляються І в шкільній учбовій діяльності
молодших школярів, в її результативності. Діапазон

166
цих відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в інших—
розширюється. У процесі оволодіння технікою читання, обчислювальними
навичками у І класі та в першій чверті II класу він зростає, а потім зменшується,
в оволодінні розв'язуванням математичних задач — розширюється (О.В.
Скрипченко),
У процесі навчання здібності в учнів не тільки використовуються, а й
розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам'яті,
мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості.
 Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці
нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивнІ, мнемічні компоненти,
порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов'язані з уявою,
мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти
здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у
роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.
В окремих випадках в учнів проявляються значні здібності до
математики, до музики, до живопису. Математичні здібності виявляються,
наприклад, у швидкому оволодінні складними обчислюваннями в умі,
самостійному знаходженні закономірних відношень у рядах чисел,
узагальнених способів розв'язування задач, оволодіння основами алгебри.
Випадки прояву математичних здібностей у молодшому шкільному віці
описані в літературі (В.А. КрутецькиЙ та ін.). Той факт, що в молодшому
шкільному віці ті чи інші діти не виявляють спеціальних здібностей, не дає
підстав говорити, що в них немає цих здібностей. Біографії талановитих людей
(математиків, письменників, художників, винахідників та ін.) свідчать про те,
що а молодшому шкільному віці деякі з них не відзначалися великими
здібностями, що їх можливості оволодіння математикою, малюванням,
музикою кваліфікувалися педагогами як посередні.
Індивідуального підходу потребують усі учні, як сильніші, так І слабші.
Здібні до навчання учні, як правило, легко засвоюють знання, уміння й
навички, але іноді зазнаються (особливо, коли їх дуже захваляють), що
негативно позначається на їх успіхах і розвитку здібностей.
Особливої уваги потребують учні, що відзначаються невисокою
здатністю вчитися, відстають у навчанні. Серед невстигаючих.
звичайно, виділяють такі групи: діти педагогічно занедбані; ті, що
перенесли захворювання у передродовому періоді свого розвитку, при
народженні чи в самому ранньому віці, що значно знизило їхню здатність
учитися; діти з ослабленою, внаслідок захворювання, працездатністю та ін.
Засвоєння морально-етичних якостей, норм і правил поведінки.
Морально-етичні якості формуються протягом всього життя особистості, але їх
основна частина закладається ще у дошкільному та молодшому шкільному віці.
Цілком зрозуміло, що на рівні понять згадані якості ще не формуються у
молодших школярів, але діти цього віку вже мають деякі уявлення, зв'язані з
вічними цінностями та їх антиподами (доброта-жорсто кість, чеснІсть-
нечесність тощо). Для деяких молодших школярів притаманні уявлення про
національні цінності (поняття національної гідності, любов до рідної мови,
національних свят і традицій тощо). В тих школах, де надається необхідна увага
національним цінностям, у молодших школярів виникає пошана до державних
та національних символів, до державного Гімну України. При сприятливих
умовах молодші школярі одержують деякі уявлення про громадські, сімейні
цінності (пошана до Закону, піклування про батьків І старших у сім'ї,
гостинність тощо). Молодшим школярам притаманні і деякі цінності
особистого життя (почуття гумору, життєрадісність, працьовитість, увага до
власного здоров'я тощо). Проте, ці цінності не виникають стихійно, їх
необхідно формувати, і. насамперед, на рівні моральності батьків та вчителів.
Важливим тут є зміст підручників та дитячої літератури, рекомендованих для
молодших школярів (Г. Ващенко, О. Вишневський та Ін.).
Результати аналізу «читанок» для молодших школярів показує, що їх
зміст в основному дає можливість для формування різноманітних моральних
якостей. Так, зміст цих підручників дозволяє формувати в учнів уявлення про
гуманне ставлення до людей, любов до рідного краю, рідної землі — України, а
також уявлення про вірність, сміливість, героїзм тощо. Наприклад, кількість
текстів, що дозволяють формувати згадані уявлення, у другому класі становить
18%, а у третьому — 21%. В останні роки, кількість текстів, що дозволяють
формувати у молодших школярів уявлення про моральні якості, має тенденції
до збільшення. Рівень моральної вихованості
168
 молодших школярів багато залежить від рівня усвідомлення ними
мотивів вчинків літературних персонажів (О.М. Ковальчук, О.М. Мильникова,
Л.Є. Яценко).
Вивчаючи оцінювання школярами здатності до самовиховання
моральних якостей, що їм імпонують, Г.О. Карпова виділила дві групи
третьокласників: перша — з адекватним чи близьким до них і друга — із різко
завищеними або заниженими самооцінками та оцінками взірців. Учні першої
групи досить високо розуміють важливість наслідування ідеалу. Вони
переживають свою невідповідність взірцю. Для третьокласників другої групи
значимість ідеалу не викликає прагнення до самовдосконалення: обраний
моральний взірець стає лише об'єктом захоплення.
Молодші школярі вживають терміни, зв'язані з моральними якостями але
далеко не всі уші розуміють їх зміст, далеко не всі ці терміни входять у
механізм регуляції поведінки. Так, 77% молодших школярів вживає термін
чесність, 75% — доброта, 60%-— сміливість І боягузство, 50% — нечесність
тощо. Молодші школярі схоплюють і запам'ятовують ці та інші терміни у
типових ситуаціях. Але рівень розуміння цих термінів у них ще низький (О.М.
Мильникова. А.І. Пилипенко, В.М. Пискун, С.М. Хорунжий).
Моральні норми правил поведінки успішно засвоюються молодшими
школярами, коли учитель не тільки розкриває їх зміст, на конкретних
прикладах показує, як їх треба виконувати (як вітатися з товаришами,
старшими і т.п.), а й ретельно стежить за неухильним виконанням, залучає
колектив до участі в контролі за дотриманням правил його членами. Успіх
засвоєння учнями цього віку моральних норм і правил поведінки залежить від
того, як ставиться вчитель до випадків їх невиконання і якою мірою його
підтримують колектив і батьки (Л.С. Славіна).
Формування взаємовідносин, груп і колективів. Першокласники
спілкуються переважно в процесі виконання навчальних завдань або під
впливом зовнішніх обставин (учні сидять за однією партою). Стосунки між
дітьми в класі складаються в основному за сприяння вчителя. Учитель завжди
виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні І поведінці,
одночасно звертає увагу й на хиби в поведінці деяких учнів. Як правило,
більшість першокласників відтворює в своєму
169
 ставленні до них ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи
критерії, з яких він виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів. Від стилю
взаємин, що складаються між учнем і вчителем залежить активність І
самопочуття дитини. Характер спілкування з учителем значно впливає на
формування не тільки провідної діяльності учіння, а й моральних якостей учня.
На жаль, у практиці трапляється і негативний стиль роботи класовода. Він
проявляється в тому, що класовод «диктує» вимоги, не стимулює ініціативу і
самостійність дитини, дозволяє собі грубі, образливі характеристики дитини,
проявляє нетерпимість, підвищує голос на дитину; коли у нього є любимі та
нелюбимі діти. Такий класовод має сам зайнятись своїм перевихованням,
пам'ятаючи, що, за умови згаданого стилю спілкування з дитиною, у неї не
можна сформувати не тільки позитивного ставлення до навчання, а й
позитивних моральних якостей.
Наприкінці першого року навчання в учнів може формуватися громадська
думка щодо дітей, які відзначаються успішністю й дисципліною, з'являються
спроби оцінити вчинки ровесників. Поступово у школярів виникають інтереси,
пов'язані з позакласною роботою, з громадським життям школи, з тими
взаємовідносинами, які встановлюються в шкільному колективі. Поза школою
товаришують першокласники, які живуть в одному будинку чи на одній вулиці.
Вони охочіше вступають у взаємини із однолітками, ніж дошкільники старшого
віку. У групах, де переважають хлопчики, спостерігається більша однорідність
за віковою ознакою. Дівчата-першокласниці частіше залучають у гру дітей
молодшого віку. Хлопчики-першокласники шукають собі товаришів не тільки
серед однокласників, а й поміж своїх сусідів. Проте групи дітей-
першокласників ще не складають єдиного колективу, об'єднаного діяльністю,
спрямованою на досягнення спільної мети (О.В. Киричук та ін.)
УІ і особливо в III класах виникають короткочасні об'єднання, які іноді
переростають у досить стійкі мікроколективи шкільного й позашкільного
характеру.
Ці об"єднання відносно неформальні, з невеликою кількістю правил для
їх ровесників. Структура цих груп гнучка і швидкозмінна. Але у 10—12 років
ці групи набувають рис колективу і відіграють важливу роль для дитини. Тиск
на дитину з боку
170
 ровесників набуває значної сили. У групі виділяються діти Із хорошою
пристосованістю, ентузіазмом, контактністю, а також з хорошою шкільною
успішністю. При цьому діти з протилежними якостями часто ігноруються,
група їх не помічає, або вони стають предметом насмішок. Особливо у
несприятливих умовах у групах і колективах знаходяться діти-невротики з
деякими аномальними ознаками у поведінці і порушеннями соціальних
контактів. Не користуються популярністю у групі діти надзвичайно агресивні і
соромливі. Останні відчувають найбільші труднощі у спілкуванні з
ровесниками, що входять до групи, колективу. Становище учня ці—IV класу в
групі, в колективі впливає на його почуття. Почуття соціальної самотності в
групі чи колективі часто призводить до негативного ставлення до ровесників,
учіння і самого себе. Проте деякі з цих учнів з часом намагаються
пристосуватись до вимог колективу, навіть тоді, коли вимоги групи є
привабливими для дитини. Серед таких дітей виділяються деякі, яких відносять
до висококомфортних дітей. Ця група дітей неоднорідна. Одні з них мають
«комплекс неповноцінності», інші більш залежні від лідерів або тривожні, а ще
інші — надзвичайно чутливі до думки і реплік оточуючих. Такі діти мають
бути не поза увагою вчителів, батьків, шкільних психологів (Г. Крайг, К.
Копитянська, Л. Скрипченко та ін.)
Тиск групи, колективу на окремих учнів може бути як позитивним
(сприяти підвищенню навчальної мотивації тощо), так і негативним (куріння,
антигромадські вчинки). Негативному впливові більше піддаються хлопчики у
порівнянні з дівчатками.
Небажані групи не вдається «зруйнувати» простою забороною. Шляхом
організації співробітництва, налагодження дружніх стосунків між дітьми можна
сформувати класний колектив.
Досить часто у молодших школярів виникають почуття симпатії. Вони
відзначаються нестійкістю, особливо в учнів перших і других класів. Як
правило, переважна більшість хлопчиків симпатизує хлопчикам, а дівчата —
дівчатам. Виявляються вони в посмішках, ласкавих поглядах, взаємодопомозі,
приятелюванні тощо. У взаєминах молодших школярів часто одні діти
виступають як вожаки, інші — як підлеглі. Вже у II
171
 і III класах виникають групи, очолювані учнями, які виявляють здатність
підпорядковувати своїй волі інших дітей. Діти-вожаки відзначаються такими
позитивними рисами, як енергійність, наполегливість, спостережливість,
кмітливість, справедливість, а також хорошим фізичним розвитком. Проте
дітям-вожакам бувають властиві й негативні особливості, наприклад, егоїзм,
зарозумілість.
Характер дружби у дітей змінюється. В учнів І—II класів дружба має
егоцентричний характер. У ІІ1—IV класах діти починають встановлювати
більш тісні взаємини з друзями. Ця дружба сильна, але недовготривала. Дружба
двох молодших школярів може бути різною. Так, в одних випадках вона може
базуватись на тому, що одному подобається командувати, іншому —
підпорядковуватись. У других випадках — один може сприймати другого як
модель, яку треба навчати, як «правильно» поводити себе, одягатись тощо. У
третіх — дружба будується на рівноправ'ї, без чітко виражених ролей (Г Крайг
та ін.)
Молодші школярі здатні оцінювати моральні якості оточуваних людей
при визначенні ідеалів та людей несимпатичних їм. Проте, ця здатність більш-
менш чітко проявляється в учнів переважно третіх класів. Змістовна
спрямованість оцінних ставлень третьокласників, що визначають зміст їхнього
ідеалу, неоднозначна. Зміст оцінок 53% третьокласників — морально-вольові
та комунікативні якості: скромність, сміливість, чуйність, турбота, доброта,
чесність, товариськість, працелюбство тощо. У змісті оцінних суджень 47%
третьокласників поряд з моральними були фізичні, Інтелекчуальні та якості, що
характеризують способи розваг— кмітливість, весела вдача, охайність тощо.
Найціннішими вважаються третьокласниками уміння ровесників проводити
дозвілля (співати, грати на музичному інструменті). Учні цього віку оцінюють
і таку якість особистості, як здатність спілкуватися, знаходити спільну мову,
готовність постояти за себе і захистити слабшого (Г.О. Карпова).
У межах молодшого шкільного віку змінюється зміст і якість скарг дітей
один на одного. Першокласник, на якого скаржаться, здебільшого не
ображається, оскільки скарги в учнів першого класу та навіть другого мають
особливий зміст. Скарги першокласників є наслідком намагання дитини
сумлінно й відповідально виконати класне завдання, шкільні правила
172
 ведінки. Першокласник не тільки намагається сам
икоиувати вимоги вчителя, ай турбується проте, щоб усі учні
СУ робили згідно з встановленими правилами. Під кінець И і
а пі'класі ця форма впливу дітей один на одного змінюється,
і скарги набувають іншої якості. Іноді вони набувають
характеру ябед. Тому учні III класу починають сприймати
скаргу на товариша як щось негативне, а учень, який тихенько
поскаржився на товариша, засуджується колективом класу
(Л.І. Божович).
Формування самосвідомості. З перших днів перебування дітей у школі
вчитель учить їх бути уважними, спостерігати демонстровані їм об'єкти,
запам'ятовувати їх, слухати, уявляти, думати, висловлюватися, стежити за
вимовою тощо. Тим самим він звертає увагу на різні сторони їх психічної
діяльності, допомагає їм усвідомлювати свої психічні процеси, дії, довільно їх
скеровувати, оволодівати ними, стримуватися, керувати своєю поведінкою,
помічати й виправляти свої вади. У молодшому шкільному віці формується все
точніше і повніше уявлення про свої фізичні і психологічні якості та якості
оточуючих людей, що призводить до уточнення і ускладнення Я-образу та
образів інших людей (М.Й.Боришевський, П.Р. Чамата та ін.)
У молодшому шкільному віці зароджуються елементи самооцінок та
оцінок взірців, наслідування. Третьокласники за цими ознаками поділяються па
дві групи. Перші становлять групу школярів, які загалом правильно оцінюють
себе і взірець для наслідування. Таких третьокласників нараховується 30%. Ці
діти мають нахил до самовдосконалення, намагаються виробити у собі
моральні якості, зокрема чесність, працьовитість тощо. У їхній поведінці зримо
проступає прагнення самостійно або ж за допомогою дорослих знаходити і
використовувати відомі їм прийоми самовиховання. Типовим для багатьох
третьокласників (70%) другої групи є неадекватна оцінка себе І взірців для
наслідування. Такі діти мають або занижену оцінку взірця, або ж ідеалізацію
людини. У цих третьокласників прийнятий ідеал не завжди визначає моральні
вимоги до себе як особистості. Неадекватність самооцінки у цих дітей частково
пояснюється тим, що учні не аналізують власні дії і якості зі взірцем.
{«Жодного разу не задумувалась, чому не схожа на свою подругу, думаю, що я
не гірша за неї» — міркує учениця) (Г.О.Карпова).
 У формуванні самооцінки, самокритики та інших проявів самосвідомості
учнів важливу роль відіграють стосунки учнів у колективі. Взаємодіючи з
членами колективу, школяр порівнює себе і іншими дітьми, учиться
об'єктивніше оцінювати свої фізичні й розумові сили, свої якості, знаходячи
критерії для об'єктивної оцінки своєї діяльності (М.Й. Боришевський,
І.М.Данилюк, Г.О.Карповатаін.).
Формуванню самосвідомості молодших школярів сприяє усвідомлення
ними структури власної мовної діяльності, дальше оволодіння мовленням,
зокрема читанням і письмом. У процесі засвоєння мови, зокрема граматики,
об'єктами аналізу й синтезу дітей стають не тільки предмети, дії та стани, які
означаються словами, ай самі ці слова як одиниці мовлення. Фізичній психічні
стани, дії та вчинки дитини відображаються в них узагальнено, у формі певних
уявлень і почасти понять. Завдяки цьому і про себе саму дитина починає
думати в узагальнених формах, які становлять важливу основу для формування
поняття про себе на наступних етапах життя і розвитку.

Е1 Література
Давадов Б.ІЗ. Види обобщения в обучеяин.— М.: ГІедагогика, 1972.
Костюк Г.С Навчально-виховний процес і психічний розвиток особисто-
сті.— К.: Радянська школа, 1989.
Менчинская И.А., Маро М.И. Вопросьг методики и обучении в начальних
класах. — М.: Просвеїцснис, 1965.
Скрипченко О.В., Лігсянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки
і психології. Навчальний посібник для викладачів, аспірантів та студентів
педагогічних навчальних закладів. — К., 2000.
 V. ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА
1. Загальна характеристика підліткового віку
Підлітковий вік — це один з найважливіших етапів життя людини. В
ньому багато джерел і починань всього подальшого становлення особистості.
Вік цей нестабільний, ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші
періоди життя, залежить від реальностей довкілля.
Загальна характеристика підліткового віку варіює в різних теоріях
залежно від їх основної ідеї. Так, в психоаналізі домінують ідеї статевого
дозрівання і пошуку ідентичності, в когнітивних теоріях — зростання
розумових здібностей, в діяльнісному підході — змін провідної діяльності.
Однак, всі ці і багато інших підходів об'єднує те, що в них існують загальні
показники, які характеризують даний вік. Вони визначаються численними
соматичними, психічними і соціальними змінами.
В підлітковому віці відбувається втрата дитячого статусу, хоч
зберігаються нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих.
Такому становищу сприяють і суб'єктивні враження: різкі фізичні зміни, мрії та
ідеали, які починають уявлятися вже менш реальними, кризові зіткнення з
самим собою і сім'єю, почуття самотності та прагнення швидше досягнути
статусу дорослої людини.
Ще на початку століття Л.С. Виготський у широко відомій на той час
книзі «Педологія підлітка» запропонував об'ємне розуміння підліткового віку,
яке зберігає свою значущість і в сучасний період. Суть його полягала в
наявності трьох точок дозрівання, які не співпадають одна з одною. Статеве
дозрівання, на думку вченого, починається і закінчується раніше, ніж наступає
кінець загальноорганічного розвитку підлітка, і раніше, ніж підліток досягне
завершення свого соціально-культурного становлення. Графічно Л.С. Вигот-
ський зобразив це у вигляді трикутника, вершинами якого слугували визначені
точки дозрівання: статевого (а), загально-органічного (з) і соціального (с).

З C

Схема 5.1.
Взагалі життєві етапи розвитку людини включають три часові
модальності: хронологічний, соціальний та історичний вік. Перший відображає
розвиток когнітивного, соціального, статевого та інших планів у онтогенезі.
Другий — систему норм, соціальних вимог і правил поведінки, що
засвоюються у певному віці конкретного суспільства. Третій — положення
людини в тих чи інших вікових групах, які послідовно розвиваються в ході
історії.
В сучасних умовах стало очевидним, що життєвий досвід підліткового
віку, його домінуючі цінності і норми поведінки набули історичних змін. За
короткий історичний період в нашому суспільстві відбулися глибинні зміни в
різних сферах життя, які вплинули на процес становлення підростаючої
особистості. В результаті на очах сучасного покоління відбулася суттєва
перебудова загальної спрямованості особистості підлітка.
У наукових дослідженнях психологів установлені цікаві факти, що
стосуються меж підліткового віку. Якщо в 50-х роках перехідний момент а
уявленнях про майбутнє, вибір майбутньої професії спостерігався і був
актуальним для підлітків 15 років (Л.Г. Божович), в 60-х — 17 років
(Н.І. Крилов), то в 80-х і 90-х — це рубіж ІЗ років (Н.Н. Толстих). Таку
розбіжність результатів можна пояснити зміною соціальної ситуації розвитку
поколінь підлітків. Це підтверджує як історичну, так і соціальну обумовленість
розвитку особистості підлітка І вказує на відсутність стабільних меж даного
віку. В розвинутих країнах світу останнім часом спостерігається тенденція до
поступового збільшення тривалості цього періоду життя. За сучасними даними
він охоплює майже десятиліття — від 11 до 20 років. Але суб'єктивна середня
тривалість підліткового віку в різних країнах коливається в діапазоні від 4 до 7
років і залежить від соціального становища молодої людини і тривалості її
освіти.
Основна проблема встановлення тривалості підліткового віку в процесі
індивідуального розвитку полягає у визначенні своєї межі. Більшість вчених
прийшла до думки, що його початок пов'язаний з появою перших статевих
ознак. Закінчується підлітковий БІК З входженням людини в світ дорослих.
Однак загальноприйнятих критеріїв досягнення дорослого статусу не існує.
Вчений-дослідник даного віку М. Кле у зв'язку з цим зазначає, що підлітковість
— спосіб існування, який виникає з початком пубертату і закінчується тоді,
коли індивід досягає незалежності у своїх вчинках, тобто коли він дозрів
емоційно, соціально і володіє мотивацією до виконання ролі дорослого.
В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період
розвитку індивіда від 10—11 до 14—15 років. У психологічній літературі
навколо даного віку існує широка термінологія, яка має цілий синонімічний
ряд: «критичний вік», «критичний період», «зламний вік», «перехідний вік».
Підлітково-знавці схиляються до думки, що лише останній термін адекватно
визначає суть тих явищ, які протікають у цей період. «Перехідний вік»
характеризується якісними змінами, що виникають у психіці дитини на стику
двох віків і визначається зміною новоутворень. У перехідний від дитинства до
дорослості період індивід проходить великий шлях у своєму психічному
розвитку: через внутрішні конфлікти з самим собою та іншими, через зовнішні
зриви і внутрішні сходження до «придбання» почуття особистості.
«Підйоми» і «падіння» в цьому віці обумовлені якісними змінами, які, з
одного боку, супроводжуються появою у самого підлітка значущих
суб'єктивних труднощів різного порядку, а з іншого — виникненням
об'єктивних перешкод при його взаємодії з довкіллям. Така варіативність змін
пов'язана з протиріччями підліткового віку. У двотомній книзі Ст. Холла, якого
вважають засновником психології перехідного віку, таких протиріч
нараховується біля дванадцяти. У підлітків висока активність може призвести
до раптового знесилення, шалена радість змінюється смутком, впевненість у
собі переходить у зніяковіння, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі
моральні прагнення змінюються низькими спонуканнями, пристрасть до
спілкування— замкнутістю в собі, тонка чутливість переходить в апатію, жива
зацікавленість — у розумову байдужість, прагнення до читання — в зневагу до
нього, устремління до нового, до реформувань — в любов до стандартів,
шаблонів, захоплення спостереженнями — в безконечні розмірковування.
Л.С. Виготський підкреслював те, що таких протиріч можна було б віднайти у
підлітків ще у двадцять разів більше.
Сучасні дослідники підліткового віку зійшлися у важливості визначення
одного протиріччя. З одного боку, підлітковість— це вік соціалізації,
врощування а світ людської культури та суспільних цінностей, а з другого —
це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального і
неповторного Я.
На полярних полюсах даного протиріччя, як на гойдалці, розгойдуються
всі підлітки, хоч у кожного з них ці полюси мають різний ступінь виразності.
Більше того, в різні Історичні часи саме суспільство по-різному «розгойдує
гойдалку», піднімаючи вгору то цінність індивідуальності, то цінність
суспільства. А підлітки найбільш чутливо схоплюють ці коливання, відбиваючи
все у своїй свідомості, поведінці, спілкуванні, діяльності.
Підлітковий вік, як суперечливий вік, є часом досягнень і часом певних
втрат. Підліткові досягнення пов'язані зі стрімким нарощуванням знань, умінь,
становленням моральності і відкриттям «Я», опануванням нової соціальної
позиції. Підліткові втрати корелюють зі зникненням дитячого світосприймання,
безтурботливого і безвідповідального способу життя, що пов'язано з сумнівами
у собі, у своїх здібностях, з пошуками правди у собі та в інших людях. Крім
того, досягнувши періоду статевого дозрівання, підліток потрапляє в
суперечливе становище: він вже не дитина, але ще не ствердився в культурі
дорослих.
Особливості психосексуального розвитку підлітка.
Взагалі підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини —
статевим дозріванням. Останній аспект визначається на основі поняття
пубертатності (від лат. риbeszerе — покриття волоссям). Пубертатний період —
це стадія, коли людина досягає статевого дозрівання. Лінії психічного і
фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, через що індивідуальні межі
вступу в пубертат значно варіюють. Одні діти вступають в пубертатний період
раніше, інші—пізніше. В середньому пубертат триває 3 — 4 роки.
Настання пубертатного періоду характеризується загальними змінами
морфологічної будови організму. У підлітків спостерігається інтенсивний ріст
скелета (за рік хлопчики в середньому підростають на 4—7 см, а дівчатка на
3—6 см). У дітей обох статей дозрівання стосується спочатку внутрішніх
органів, а потім тіла. У дівчаток розширюється таз, а плечі залишаються
вузькими, у хлопчиків — зворотні пропорції: збільшення ширини плечей, таз
залишається вузьким. Дане співвідношення є класичною морфологічною
ознакою для оцінки пубертатного розвитку.
Паралельно росту скелета відбувається розвиток маси тіла, мускульної і
жирової тканин, що призводить до зовнішніх статевих відмінностей між
хлопчиками і дівчатками. У дівчаток починається розвиток грудей (в
середньому в 12 років), що супроводжується оволосінням лобка. Середній вік
появи перших менструацій (менархє) припадає на 13 років (індивідуальний
діапазон від 10 до 16,5 років). У хлопчиків розвиток вторинних статевих ознак
починається зі збільшення яєчок, потім настає оволосіння лобка (в середньому
12,5 років). Волосся під пахвами з'являється пізніше на два роки, з цим
співпадає поява бороди. Важливим феноменом пубертату стає ломка голосу.
Пубертат характеризується також гормональною активністю. Гормона-
льна регуляція здійснюється на різних рівнях: ендокринних залоз, гіпофізу,
щитовидної залози, які починають виділяти гормони росту і статеві гормони.
Значні цикли статевого розвитку в підлітковому віці пов'язані з
функціями гіпоталамусу, який інтенсивно виділяє молекулярні частини в
гіпофіз, запускаючи в роботу всю ендокринну систему. Гіпоталамус є
основним, відповідальним центром за емоційну поведінку.
Основні структурні і функціональні зміни в головному мозку
завершуються до 14 років, коли він досягає свого кінцевого обсягу і ваги.
Співвідношення ж між сірою речовиною та нейронами набуває свого кінцевого
рівня розвитку приблизно у 18 років.
У зв'язку зі швидким розвитком у період пубертату всіх систем організму
виникають труднощі у кровопостачанні мозку та функціонуванні серця,
легенів. Останні хоч і розвиваються в цей період, але не встигають досягнути
такого рівня, щоб повноцінно забезпечити роботу організму. Тому для підлітків
характерні перепади м'язового і судинного тонусів. Такі перепади викликають
швидку зміну фізичних та емоційних станів. Підліток спроможний годинами
ганяти м'яч чи активно рухатися в такт популярній музиці, але, у відносно
спокійний період, може відчувати себе дуже стомленим. Емоційний фон у
підлітковому віці характеризується нестабільністю.
Емоційна нестабільність підсилює статеве збудження. Більшість
хлопчиків усвідомлюють джерела цього збудження, у дівчаток більше
індивідуальних відмінностей: одні з них відчувають статеві збудження, інші
мають невизначені відчуття, які пов'язані із задоволенням потреб у підтримці,
самоповазі, любові. Разом з цим, важливим моментом статевої самосвідомості
підлітків стає статева ідентифікація.
Усвідомлення і переживання статевої ідентичності передбачає наявність
у підлітків певних зразків, тобто уявлень про найбільш привабливі і значущі
якості особистості чоловіка і жінки, які виявляються в багатьох сферах
життєдіяльності індивіда. Дані зразки включають як незалежні від статі
моральні установки, стереотипи поведінки, так і специфічні, що пов'язані з
розрізненням форм взаємостосунків чоловіків і жінок у суспільстві, діяльності,
побуті. Слід підкреслити, що поняття статевої ідентифікації в підлітковому віці
розглядається в сукупності з проблемами родової ідентичності і статевих ролей.
 Родова ідентичність включає в себе тілесні аспекти уявлень підлітка про
себе і свою стать. Вплив батьків та інших дорослих, а також однолітків стає
визначальним у привласненні підлітком тілесних параметрів «Я». Статеве
дозрівання робить його тіло відверто сексуальним для самого себе і оточуючих
та вимагає побудови фізичного образу «Я» згідно норм адекватної статевої
поведінки, заданої суспільством і, особливо жорстко — групою однолітків.
Статева роль — це уявлення про себе, як про істоту чоловічої чи жіночої
статі, в термінах установок і поведінки, що проявляються в соціальних
ситуаціях. Засвоєння статевої ролі припадає на короткий період між пубертатом
і початком дорослості. В перехідному віці соціальний тиск дорослих і групи
однолітків вимагає від підлітка прийняти соціально схвалювану статеву роль з
усім набором властивих їй поведінкових характеристик.
Статева роль інтегрує в собі специфічні особливості індивіда, як
представника конкретної статі. Це визначається у хлопчиків у проявах
мужності (маскулінності), а у дівчаток — жіночності (фемінінності).
Маскулінність (фемінінність) можна представити як сукупність найбільш
значущих ознак, властивостей, притаманних чоловіку (жінці) на відміну від
жінки (чоловіка). Від своєчасності, і повноти процесу опанування статевої ролі
через формування психологічних рис маскулінності і фемінінності залежить у
підлітків впевненість у собі, цільність переживань, визначеність установок І, в
кінцевому рахунку, ефективність спілкування та взаємодій з оточуючими.
Результати сучасних наукових здобутків (М. Кле, X. Ремшмідт, І. Кон,
Т. Юфєрєва) з проблеми динаміки статевої поведінки та установок підлітків
вказують нате, що сексуальність стає досягненням їх самосвідомості і
включається в підлітковий досвід. Різні лінії аналізу засвідчують, що
сексуальний досвід послідовно набувається підлітками протягом перехідного
віку і будується під впливом змінних соціальних норм. Установки і сексуальна
поведінка підлітків змінились в ході останнього десятиліття. На це вплинули не
тільки явище акселерації, але й нові соціальні нормативи суспільства. Особливо
відчутні тендерні (статеві) відмінності у цих питаннях у дівчат, порівнюючи із
хлопцями. У перших аутоеротична і гетеросексуальна активність помітно
зросла. Цей процес підкріплюється ще й вимогами рівності статей, які широко
впроваджуються феміністським рухом у розвинутих країнах світу. Ідеї даного
руху, завдяки засобам масової комунікації, відбиваються у свідомості сучасних
підлітків у нашій країні.
Сексуальна поведінка підлітків — це поведінка пошуку смислу
сексуальних символів. Адже в період пубертату підліток починає засвоювати
значення сексуальних жестів і випробовувати ті стратегії поведінки, які стають
своєрідним «місцем зустрічі» уявного сексуального життя і проявів еротизму в
міжособистісних взаємодіях. У цілому, сексуальний розвиток підлітків є
динамічним процесом, який призводить їх до набуття і ускладнення вмінь
виражати еротичний зміст через соціальну поведінку. Слід підкреслити, що
переважно у підлітковому віці відбуваються найглибші зміни психосексуальної
свідомості особистості.
 2. Розвиток вищих психічних функцій у підлітковому віці
У перехідний період процес соціогенезу вищих психічних функцій
призволить до нових складних взаємозв'язків між ними. Якщо ж намагатися
глибше пізнати, в чому полягає новий тип розвитку в даному віці, то він, перш
за все, включає утворення нових зв'язків, нових взаємозалежи остей, нових
структурних поєднань між різними психічними функціями: мисленням,
пам'яттю, уявою, почуттям, волею та ін. Новий виток у розвитку психічних
функцій змінює: ієрархію різних сфер соціального життя підлітка. Адже
оволодіння власною поведінкою основане на якісних внутрішніх змінах цих
функцій.
Багато особливостей поведінки підростаючої людини залежить від
когнітивного (розумового) розвитку в цей період життя. Перші кроки якісних
перебудов характеризуються тим, що мислення стає менш предметним і
наочним. З мислиннєвою діяльністю відбуваються зміни, які визначають
перехід до абстрактного і формального мислення. Стає можливою класифікація
неоднорідних об'єктів, аналізуються нові сполучення предметів і категорій,
вживаються в мовленні абстрактні висловлювання, висуваються різні ідеї, що
співставляються одна з одною різними способами. З'являється логічна система,
на основі якої пов'язуються факти життя, що дозволяє підлітку аналізувати,
узагальнювати і конкретизувати ситуації, події, явища незалежно від реальних
обставин. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю
систематично будувати гіпотези, робити висновки і експериментально
перевіряти, в разі необхідності, їх істинність. Побудова гіпотез пов'язана з
формуванням ідеальних уявлень.
Ідеальна форма, за сучасними дослідженнями вчених (К.Н. Поліванова),
розуміється як деяка самодостатня авторська дія. Отже, підліток оволодіває
здатністю в ідеальній формі створювати задум, здійснювати його, отримувати
продукт і тим самим реалізовувати власно спроектований задум, виступаючи
при цьому автором ідеальної форми даної проективної діяльності.
Підліток стає здатним не тільки проектувати можливе, але може
«підніматися» над дійсністю методом планування і контролю своїх вільних
фантастичних побудов, він навчається рефлексувати на свої розумові дії і
операції і переживати від цього інтелектуальні почуття. Виникає рефлексія з
приводу власних думок, що дає можливість розрізняти протиріччя між словом і
вчинком. Мислення використовує нові можливості для створення ідеалів, які н
обов'язково реалізуються в діях. Підліток може думати одне, говорити інше.
Може виробити ідеали сім'ї і намагатися висунути претензії до світу дорослих і,
навіть, здійснити бунт проти них. Це значною мірою результат нової здатності
мислительного процесу — оперування ідеальними формами.
Більшість сучасних робіт з вивчення мислительного процесу підлітків
виходять з ідей Ж. Піаже. Вчений вважав, що розвиток мислення на стадії
формальних операцій не тільки є основним когнітивним новоутворенням
даного віку, але й лежить в основі всієї еволюції психічного життя людини.
Саме з цього приводу Ж. Піаже писав, що соціальне життя трансформує
інтелект через вплив трьох посередників: мови (знаки), змісту взаємодій
суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) і правил, переданних мисленню
(колективні логічні норми). В такому випадку привласнені соціальні взаємодії
виробляють нові можливості мислення. Отже, підліток, занурюючись у
соціальне середовище, постійно трансформує свої вищі психічні функції і
опановує системою знаків.
В судженнях Ж. Піаже можна знайти думки про те, що мислення
виходить за межі обмеженої дійсності і оперує довільним числом яких
завгодно комбінацій. Комбінаторика здійснюється на основі пропозіціональних
операцій. Це розумові дії, які, на відміну від конкретних операцій,
здійснюються не з предметними уявленнями, а з абстрактними поняттями.
Здатність підлітка орієнтуватися на абстрактне є прямим проявом формального
мислення. Формальне мислення — це мислення про думки. Конструкція теорій
підлітка завжди висвітлює те, що він оволодів здатністю до дискурсивного
(розмірковуючого) мислення. В той же час, це мислення дозволяє йому відійти
від реального і «проникнути» у сферу абстрактного і можливого.
Розвиток інтелектуального потенціалу підлітка та його досягнення в
навчальній діяльності вказують на те, наскільки він здатний оволодіти рівнем
теоретичного мислення.
При визначенні у підлітків особливостей розвитку мислення, було
враховано вищий рівень його розвитку — прагнення відкрити реальне в
можливому, вміння формувати гіпотезу, здатність оперувати символами,
можливість абстрагуватися віл конкретного, засвоєння комбінаторного аналізу
і зворотності суджень, здатність до Інтелектуальної та особистісної рефлексії,
вміння підпорядковувати судження формальній логіці, відкриття ідеальної
форми. Але в дійсності багато підлітків ще продовжують залишатися на рівні
розвитку конкретних мислительних операцій. Це може бути зумовлено
індивідуально-типологічними особливостями розвитку, що через певний час
все ж призведе до вікового співвідношення показників мислення. Інших
чинників, які зумовлюють відставання в розвитку мислення, існує дуже
багато. Це і різні соціальні умови, і генетичні особливості, і особистісна
позиція самого підлітка. При незацікавленій позиції до розумової активності
знижується її значущість і прагнення до навчальної діяльності. Підліток може
зайняти пасивну позицію, що викличе байдужість (зовнішню і внутрішню) до
мислення як форми інтелектуальної активності. Тільки усунення чинників, які
затримують мислительний розвиток підлітків, обумовлять у подальшому їх
прагнення до розвитку інтелектуальної сфери, до здійснення рефлексії своїх та
чужих розумових дій. Адже у цьому віці престижно бути успішним в
інтелектуальній діяльності.
Формальна логіка мислення підлітків сприяє інтелектуалізації
перцептивної (відчуття і сприймання) і мнемічної (пам'ять) сфер. Процес
інтелектуалізації вищих психічних функцій залежить від системи отримуваних
знань в середніх класах навчання, які мають поступовий характер ускладнення.
Перцептивний розвиток пов'язаний з тим, що підліток від опанування
графічних образів, які були представлені на уроках малювання, переходить до
засвоєння графічних схем, які порядують на уроках креслення та географії.
Виникає нова можливість — читання графічних схем: планів, креслень,
географічних карт. Графічний образ включає зорові образи предмета, уявлення
про те, як предмет повинен бути зображений, а також рухові уявлення про
зміни в предметі у зв'язку з розташуванням, світотінню та ін.
Ускладнення сприйняття графічного образу предмета пов'язане з
візуальним та інтелектуальним реалізмом. Перший надає можливості
створювати графічний образ, що виникає при безпосередніх, візуальних
враженнях від предмета, другий— при узагальнених знаннях про цей предмет.
Поряд із засвоєнням сенсорних еталонів (форми, кольору), підліток
оволодіває вмінням бачити оточуючий світ у відповідності з власними
почуттями, які звільняють його від кольорових та інших штампів (трава —
зелена, небо — сине, сніг — білий}.
Завдяки таким досягненням у розвитку перцепції у підлітків
поглиблюється сприймання форми поетичної мови. Для них стають
зрозумілими призначення кожного елементу даної форми, кожний її акцент.
Однак розвиток сприймання відбувається не за лінією кількісного збільшення
числа ознак поетичної форми, а за якісного зміною — смисловою будовою і
спрямованістю сприймання. Внутрішньо в останньому виникає все більше
зв'язків і воно стає більш цілісним. З'являється здатність сприймати емоційну
значущість поетичної форми. Наприклад, підліткам починають бути доступні
нестандартні поетичні форми Л. Костенко: «сутеніюча трава», «піщана тиша»,
«мельхіорове літо», «скошена туга», «білий сміх», «чорні сльози».
Формується уявлення про поетичний стиль. Критерії оцінки текстів
набувають цілісного характеру. Тексти оцінюються з точки зору як форми, так і
змісту. Дослідженнями установлено, що поряд з диференціацією когнітивних
структур сприймання в цьому віці йде процес його смислової інтеграції, який
обумовлює розуміння зв'язку форми і змісту (Г.А. Ємельянов). Такі особливості
розвитку перцептивної сфери дають можливість підліткам бачити поетичні
тексти в багатстві їх смислових нюансів і тонкощів. В якості ілюстрації
доступної для них художньої форми можна звернутися до поетичного слова О.
Олеся: «Душа ридає, як дитина. Душа розірвана, як рана...», «Земля тремтить в
палких обіймах ночі», «Місяць озеро цілує», «Хвиля очі розкриває...Хвиля коси
розпускає», «Сміються, плачуть солов'ї», або до яскравого поетичного стилю
Л.Костенко: «Бляшаний звук води»: «Веселих крапель кроки», «Блакитні вії
хата підніма», «Медузами цвіли твої альпійські луки», «Я нагодую очі твої
степом» тощо. Підлітки здатні опановувати не тільки смисловий бік елементів
таких творів, але й отримувати від цього естетичну насолоду, у них формується
почуття естетичного сприймання прекрасного.
Дедалі більше розвивається цілеспрямованість і активність сприймання.
Поглиблюється повнота і точність сприймань вдосконалюється спостереження.
Ускладнюються окремі види сприймань, зокрема такі, як сприймання простору,
часу, сприймання тексту, картин, музики.
Пріоритетне місце в підлітковій субкультурі належить сприйняттю
музики. Масовим попитом у підлітків користується музика великих частот
(поп- та рок- музика). При цьому і класичний жанр має свою представленість в
молодіжній аудиторії. Сприйняття музики викликає в організмі підлітка
фізіологічні зміни (підсилює метаболізм, стабілізує мускульну енергію, змінює
кров'яний тиск, емоції*). Завдяки експресивності, ритміці, музика через тілесні
рухи, танці дозволяє підліткам знижувати емоційні реакції: хвилювання,
афекти, неусвідомлені переживання.
Сьогодні дослідження впливу музики на фізіологію і психіку людини
продовжуються. Виявляється, що підлітки найбільш сензитивні до її впливу.
Саме дана вікова категорія прагне сприймати музику на вищому абсолютному
порозі чутливості. Музика занурює підлітків у залежність від висоти, сили,
темпу І створює для них складну гаму слухових, тілесних відчуттів та
соціальних переживань. Цікавими виявилися експрес-дослідження, які
проводилися вченими у великих рок-залах Японії. При опитуванні підлітки
стверджували, що під час сприйняття рок-музики, вони отримують значне за
силою задоволення — «кайф» і, занурюючись у музику, втрачають реалії буття
і навіть самих себе. Те, що відбувається з підлітками, захопленими рок-
музикою, — це явище, що демонструє початковий рівень сприйняття музики.
По суті, він пов'язаний з переживаннями ритму і великих частот музичних
звуків у сполученні з тілесними рухами. Це явище вікового характеру, а тому в
подальшому, в дорослому віці, люди перестають тяжіти до даного жанру
музики.
Поряд з цим, у окремих підлітків існує схильність до сприйняття
класичної музики. На думку Б.М. Теплова, цей Момент вимагає наявності
трьох основних музичних здібностей: ладового почуття, здатності до слухових
уявлень та музично-ритмічного почуття.
Основні музичні здібності створюють ядро музичного сприйняття та
формують спеціальну здібність — музичний слух. На думку С.Л. Рубінштейна,
музичний слух виходить за межі відчуття та сприймання і виступає як здатність
сприймати та уявляти музичні образи, що пов'язані з образами пам'яті та уяви.
В характеристиці перцептивпого розвитку в підлітковому віці відмітити
те, що між підлітками існує виразний розрив в опануванні культурою
сприймання різних видів мистецтва: художніх творів, картин, музики,
театральних вистав та ін.
Процес оволодіння у підлітковому віці більш складною системою знань
впливає на розвиток мимовільної і довільної пам'яті. Новий фактичний
матеріал, якому притаманні початки теорії кожної науки, ставить вищі вимоги
до пам'яті, порівняно з молодшим шкільним віком. Засвоєння такого матеріалу
потребує переходу від конкретно-логічної пам'яті до абстрактно-логічної. При
цьому у деяких підлітків може зберігатися тенденція до механічного
запам'ятовування навчального та іншого матеріалу, що викликає труднощі в
його розумінні. Між тим, більша частина підлітків здатна керувати своїм
довільним запам'ятовуванням. Здатність до останнього повільно, але постійно
зростає.
У середині підліткового віку спостерігається найбільш швидкий темп у
розвитку пам'яті. При цьому перебудовується смислова пам'ять, яка набуває
опосередкованого І логічного характеру. Відбуваються істотні зміни в перебігу
логічної пам'яті. Вони підпорядковуються установкам: засвоїти, зрозуміти,
розібратися і запам'ятати матеріал. Узагальнені прийоми логічної пам'яті дають
можливість підліткам запам'ятовувати пояснення, основні факти, пов'язані з
доведенням, судження, умовисновки, тощо. А процес оволодіння усним і
писемним мовленням призводить до того, що дослівне відтворення замінюється
вільним відтворенням, тобто переказом своїми словами істотного, суттєвого у
матеріалі. Пам'ять починає характеризуватися достатньо високим рівнем
оволодіння складною системою узагальнених знань та вмінням його розуміти І
запам'ятовувати. Поряд з формою (опосередкованість, логічність) змінюється І
зміст матеріалу, що запам'ятовується. Більш доступним стає запам'ятовування і
збереження абстрактного матеріалу. Пам'ять спирається на опосередкованість,
привласнені знакові системи, перш за все мови.
Підліток інтуїтивно підходить до того, що мова, як знакова система,
дозволяє відображати довкілля та фіксувати певні погляди на світ. В цьому віці
починають цікавити правила вживання тих форм мовлення, які викликають
труднощі у написанні чи висловлюванні. Буває так, що підліток не уявляє, як
написати або виразити власні думки. Однак це не означа є того, що він не знає
рідної мови. Здебільшого це помітно при сприйнятті мовлення інших людей.
Підліток легко схоплює нестандартні або неправильні форми мовлення у своїх
батьків вчителів, знаходить порушення мовленнєвих правил в газетах, книгах,
виступах дикторів радіо чи телебачення. У таких випадках почуття гумору
знімає напруження від постійної уваги до реалій мовлення.
Підліток здатний відчувати мову не тільки в звичному житті людей, але й
в історичному русі. Він добре розуміє контексти мови минулих років, тих форм
і зворотів, які стали архаїзмами. Прагнення до відчування рідної мови в
історичному часі, використання стилістичних зразків, «високих» слів, смаків
минулого, вчить підлітка розуміти мову Т.Г. Шевченка, [.С. Нечуя-Левицького,
О.Ю. Кобилянської, Л. Українки, П. Мирного, Г.Ф. Квітку-Основ’яненка, М.В.
Гоголя.
Поєднання з класичною літературою, рідною історією розвиває у
підлітків рефлексивні здібності до руху культурних та історичних процесів. У
сучасній українській літературній мові існують різні культурні форми:
слав'янізми, провінціалізми, іншомовні слова, неологізми та ін., в просторі яких
підліток набуває істинної культури мови і вчиться використовувати слово в
контексті реальних відносин з людьми.
Мова є наймогутнішим засобом пізнавального розвитку підлітків,
оскільки вона існує в усному і писемному вигляді. Навчання у школі стає тим
фактором, який якісно змінює напрямок мовленнєвого розвитку. Процес
виконання навчальних завдань потребує звернення до словників і довідників. У
них підлітки уточнюють значення слів, їх правильне вимовляння, з'ясовують
для себе питання орфографії та стилістики, що допомагає їм включати словесні
означення в синтаксичний контекст. Саме систематичне вивчення рідної мови
допомагає відволікати предмет від слова. Це призводить до такої ситуації в
мовленнєвому розвитку, коли мовленнєві знаки перестають сприйматися як
властивості визначених речей. Слово як знак відкриває шлях до опанування
символічними процесами та теоретичним мисленням.
Констатуючи вищий рівень мовленнєвого розвитку, необхідно відмітити
значну дистанцію, яку проходять підлітки, які опанували таким рівнем, від тих
однолітків, які не змогли піднятися до нього в силу певних обставин. Добре
відомо, що певної частини підлітків читання класичної та сучасної літератури
підмінюється переглядом відповідних екранізованих художніх творів або
переглядом розважальних телевізійних програм. За статистичними даними,
читання молодіжних журналів чи періодичної преси у переліку захоплень та
інтересів підлітків займає останнє місце.
Крім того, у підліткових об'єднаннях (частіше у неформальних групах)
підлітки досить часто відходять від мовної норми, користуючись сленгом.
Сленг (англ. sleng) — варіант розмовного мовлення, в тому числі з експресивно
прикрашеними його елементами, який не співпадає з нормами літературної
мови.
У підлітків виникає особливий тип спілкування, що неприпустимий у
звичному житті. Таким чином реалізується потреба в автономності не тільки
територіальній, але й знаковій, що надає особливого смислу їх об'єднанням. У
них виробляються особливі форми сленгового мовлення, які знижують
міжіндивідуальні дистанції і надають пафосу карнавалу, «іншого життя» для
підлітків. В умовах сучасності, одним з небезпечних способів порушення
соціальних заборон стало використання у підлітковій культурі нецензурних
слів. Підлітки, які використовують мат, вважають себе звільненими від
табуйованих культурою слів, від пресінгу, передбаченого контролем мовлення.
Входження в реальність знакових систем мови стає для підлітків
входженням в комунікативну діяльність. Вони проходять тривалий шлях у
розвитку самосвідомості, засвоюючи систему знаків людської мовленнєвої
культури. При цьому, одні з них проходять шлях очищення від небезпечної
маси «відходів» виробництва мови, інші ж, навпаки, завантажують себе цією
масою.
У перехідний вік існує лише одна психічна функція, якою підліток
оволодів так, що в змозі довільно нею керувати. Такої самостійності набуває
функція уяви, завдяки активній, внутрішній, перетворюючій діяльності.
Підліток здатний оперувати мислительними завданнями математичного
характеру, значеннями і смислами мови, змістом прочитаних оповідань,
географічним простором, історичними подіями, логікою побудови дедуктивних
умовисновків, поєднуючи при цьому дві психічні функції — мислення і уяву.
Внутрішні і зовнішні проблеми, які виникають з реалій життя підлітки
можуть переносити в уяву. Це зменшує час перебігу стресів, знижує емоційні
напруження, націлює думки на пошук позитивного вирішення проблемних
ситуацій. У критичні моменти підліток може будувати власний уявний світ, де
створює особливі стосунки із дорослими і однолітками. В уяві він програє одні
і ті ж сюжети, переживає одні і ті ж почуття доки не зникнуть його внутрішні
проблеми.
Події, що відбуваються в уяві підлітків, опосередковані образами
реальної дійсності, образами загальнолюдської культури. Однак, реальність
уявного світу підлітка суб'єктивна— не тільки його реальність. Підліток
суб'єктивно і довільно скеровує перетворення свого внутрішнього світу,
оскільки він досконало вже володіє імажинативними (від англ. ітаgе --образ)
діями. Дії з образами уяви приносять йому задоволення, бо він може
володарювати над часом, отримувати вільну зворотність в особистісному
просторі, бути звільненим від причинно-наслІдкових зв'язків у просторі
соціальних взаємин реального буття людей. Така свобода проживання у
внутрішньому просторі просуває підлітків у психічному розвитку.
Вільне сполучення різноманітних образів, побудова нових образів з
новими смислами розвиває у підлітків творчу уяву. Про розвиток у них
креативного потенціалу засвідчують продуктивність, оригінальність,
самостійність процесу уяви, а також зміна домінування її видів: від
мимовільного (пасивного) до довільного (активного), від репродуктивного до
творчого. Ряд форм активної уяви підлітків закономірно змінюють одна одну.
Так, вільну фантазію молодшого підлітка витісняють у кінці підліткового віку
«реалістичні» мрії і різні види творчості.
Розвиток уяви підлітків може впливати на пізнавальну, емоційно-вольову
сферу та на становлення особистості в цілому. Підліток годинами може
фантазувати, як на нього хтось подивився, які слова йому були сказані, уявляти
досить нереальні способи свого тріумфу або помсти образнику. А ті, які мають
проблеми, ідентифікують себе в уяві з персонажами фантастичних книг чи
кінофільмів. Здатність в уявленнях «входити» в образ ідеалізованого героя
допомагає їм вирішувати проблемні ситуації, усувати перешкоди, що
заважають у спілкуванні чи взаємовідносинах з оточуючими.
Для підлітків соціальний світ, в якому вони живуть існує апріорі (від лат.
a priori — знання, незалежне від досвіду), це природа, предмети, соціум, в яких
підліток не почуває себе діячем, здатним змінювати довкілля. І його перестає
влаштовувати світ таких відносин. Він починає шукати в цьому світі своє
місце. Між тим життя підлітка залишається переважно шкільним і реально він
виключений із суспільної діяльності як такої. Це становище примушує підлітка
до реалізації почуття діяльнісної сили переважно в уяві. На основі самооцінки
він установлює своєрідність такого положення, яке психологи визначають як
«феномен включеної невключеності». Специфіка цього положення полягає в
тому, що більшість бажань, ціннісних орієнтацій та ідеалів підлітка
реалізуються тільки у мріях і не можуть бути дійово включені в реальне буття.
Суперечливість такого положення у деяких підлітків може виражатися в акціях
підліткового вандалізму в природі, у громадських місцях загального вжитку
(ліфти, зупинки, пам'ятні місця), в асоціальних витівках, в необмеженому
потворстві тощо.
В окремих випадках підлітки, захопившись задоволенням «вільного
літання» в уяві, можуть потрапити в пастку. З'являється «витіснення» всього
того, що не влаштовує їх, яке поєднується з прагненням відокремитися,
сховатися за «уявний екран» від зовнішнього світу. На такому рівні оперування
уявою може причаїтися психогенна основа підліткового аутизму — занурення в
світ уявних переживань з послабленням контакту з реальністю, з відсутністю
прагнень до спілкування з рідними, дорослими і однолітками.
Отже, уява може збагачувати життя підлітка, поєднуючись з творчим
мисленням, і ставати істинною креативною силою його особистості, але може і
відчуджувати його від реального на користь уявного світу, значно обмежуючи
розвиток пізнавальної діяльності.
Визначені перетворення пізнавальної сфери стають суттєвими
передумовами емоційних змін. В житті підлітка емоції і почуття займають
значне місце, про що свідчать особливості їх поведінки. Взагалі, в цьому віці
дані психічні функції стають набагато глибшими і змістовнішими.
У більшості підлітків відзначаються емоційна нестабільність і
амбівалентність почуттів. Нестійкість емоцій обумовлюється значною
невпевненістю підлітка відносно правильності виборів форм поведінки. Хоча
нові почуття вже виникли, але вони не набули ще адекватних способів
вираження чи точок прикладання. Мотивація підлітків характеризується, з
одного боку, прагненням до самостійності і самоповаги, а з іншої — вони
стикаються з регламентаціями, контролем, заборонами і вимогами дорослих.
Такий конфлікт часто викликає імпульсивні, нестабільні, інколи, важко
передбачувані емоції.
На амбівалентність (суперечливість) почуттів підлітків вказують багато
дослідників цього віку. Це явище позначається на поведінці, торкаючись
морального змісту вчинків, у залежності від зовнішніх умов функціонування
прояв таких почуттів у підлітків може викликати неоднозначне або негативне
ставлення до них з боку дорослих. Гак, можна спостерігати, як підліток,
спираючись на почуття чоловічої гідності і обов'язку, один захищає дівчину і
виступає без страху перед фізично сильнішою групою юнаків. Через певний час
цей же підліток може безжалісно забирати гроші, шапку чи годинник у
слабшого за себе однолітка, радіючи при цьому своєму успіху. Такі факти
свідчать про те, що ні одна з потреб не превалює ще достатньо стійко в
особистості підлітка, що й викликає амбівалентний прояв почуттів.
Зміни в почуттях підлітків зумовлюються новим їх становищем у
соціальному середовищі. Прагнення зайняти це становище, а саме: швидше
стати дорослим, породжує нову гаму переживань. Підліток переживає
задоволення, коли до нього ставляться як до дорослого, і незадоволення, коли
вбачають у ньому маленьку дитину. У зв'язку з цим особливим прагненням, він
може боляче сприймати різні форми прояву неуважності до нього, що
зачіпають його гідність і самостійність.
Підлітки особливо чутливі до того, як ставляться до них однолітки. У
взаєминах з однолітками вони найчастіше керуються саме почуттям гідності.
Проте інколи таке почуття виявляється у нерозсудливій, надмірній формі, яка
може перетворюватися у свою протилежність. На цьому ґрунті можуть
виникати конфлікти. В той же час, можна бачити, як підлітки виявляють
емоційну прихильність і ніжність почуттів до тих однолітків, яких вважають
своїми друзями.
Інтенсивно розвиваються естетичні почуття. Основним джерелом їх
розвитку стають музика, живопис, поезія, художня література. Від цього
виникають нові переживання, які підлітки пов'язують з життєвими планами на
майбутнє, з вибором професії, у цей період може яскраво проявитися перше
кохання. Зміцнюється, глибшає і стає стійким почуття дружби. Естетичні
почуття спонукають підлітків до сприйняті я музики і спроб писати вірші. Між
тим дані почуття можуть викликати і різного роду епатажі (від франц. epates —
вражати незвичною поведінкою).
Особливий вплив на розвиток всіх видів почуттів здійснюють сучасні
засоби масової комунікації: преса, радіо і телебачення. Останнє в силу
незначного контролю за відбором програм для підліткової аудиторії визначає
формування полярних почуттів, як позитивних, так і негативних.
Важливою новою якістю учнів підліткового віку є самостійність у
постановці складних цілей І можливість підпорядковувати їм свої дії і
поведінку. Це пов'язано з новою фазою у розвитку волі підлітка. Розширення
загального кругозору та пізнавальних інтересів, розвиток мотивації досягнення
успіху та уникнення невдач, можливість з власної ініціативи підбирати
захоплення, прагнення цілеспрямовано займатися самовихованням — всі ці
явища сприяють розвитку в цьому віці таких вольових якостей, як
ініціативність, рішучість, витримка, самоконтроль.
Підлітки не обмежуються виконанням лише навчальних завдань, вони
поглиблюють свої знання, читаючи цікаву для них літературу, захоплюються
винахідництвом, спортом, пригодницькими супербойовиками, в яких популярні
кіногерої володіють якостями мужності, сміливості, витривалості,
самоволодіння і силою волі. Багато з них прагнуть наслідувати цих героїв у
житті, діючи у повсякденних ситуаціях за подібними сценаріями з фільмів або
художніх книг.
Дуже розповсюдженим засобом розвитку вольових якостей у сучасних
підлітків чоловічої статі є заняття різними видами спорту. Особливу їх
прихильність мають бойові єдиноборства, спортивна боротьба, бокс, хокей і
футбол. Дані види спорту пов'язані з фізичними навантаженнями, ризиком, а
при оволодінні ними необхідно ще виявляти незвичайну силу, мужність,
сміливість. Захоплюючись багатьма видами спорту спочатку заради розвитку
вольових особистісних якостей, деякі підлітки у подальшому продовжують
ними займатися для отримання високих результатів, що стимулює становлення
мотивації досягнення успіхів.
Вироблення специфічних вольових якостей у дівчат-підлітків йде іншим
шляхом. Дівчата хоч і вказують на необхідність оволодіння вольовими
якостями, притаманними хлопцям, все ж обирають для себе найбільш «жіночі»
види спорту: спортивну чи художню гімнастику, плавання, фігурне катання,
теніс. Дівчата більше намагаються тренувати волю в неухильному і постійному
виконанні навчальних завдань, побутових обов'язків. Вони більше схильні
свідомо користуватися різними прийомами керування своєю поведінкою,
боротися з поганими звичками, невитривалістю, запальністю, тривожністю і
лінощами.
В кінці підліткового віку відмічається тенденція у представників обох
статей займатися саморозвитком. Дослідження вчених вказують на те, що у
підлітків розвивається здатність критично ставитися до себе, помічати недоліки
своєї поведінки, виникає здатність усвідомлювати власні мотиви та підпорядко-
вувати їм свою поведінку. Процес оволодіння особистісною рефлексією надає
можливості користуватися прийомами самопереконання, самонаказу,
самодисципліни, саморегуляції та самозаборони і самоприпинення.
Можна відзначити, що багато підлітків оволодівають прийомами
самостійного планування і контролю своєї діяльності. При виконанні складних
навчальних завдань чи доручень, вони здатні підпорядковувати свої дії
прийнятому плану, який може бути розрахований на кілька тижнів. Здатні
вносити корективи у свій постійний режим, розподіляти свої сили відповідно
до розміру і термінів завдання. Цими діями підкреслюється наявність у них
найважливішої якості волі — організованості.
При достатньо сприятливих умовах становлення особистості підлітка у
сім'ї, шкільному середовищі та поза ними відбувається інтенсивне формування
самостійності, опанування прийомами самовиховання вольової поведінки.
Психологи (І.Ю. Кулагіна, В.С. Мухіна, Р.С. Немов) відзначають, що
підлітковий вік є сензитивним для розвитку вольових якостей особистості.
Однак, відсутність сприятливих умов розвитку вольових якостей може
спричиняти появу в підлітків негативізму, впертості, невитривалості,
неорганізованості, імпульсивності поведінки, які характеризують інший бік їх
особистості— слабовілля.
Негативізм підлітків виявляється в непокірності, небажанні брати до
уваги зауваження чи вимоги дорослих, а іноді у намаганні діяти всупереч цим
вимогам. Основною причиною появи деякої частини підлітків негативізму є
серйозні недоліки у ставленні до них дорослих, які виявляються в неповазі до
особистості підлітка, придушенні його прагнення до самостійності І
самоствердження. Ця якість може виявлятися і в ситуаціях гіпопротекції —
уседозволеності, у схвалюванні, потаканні всім бажанням і примхам підлітка.
У першому випадку підліток демонструє різкий протест проти свавілля
дорослих, у другому — виявляє низький рівень розвитку вольових якостей:
нетерпимість до обмеження його невгамовних, незрозумілих поривів. Як
наслідок, з'являються зумисні порушення дисципліни, зриви уроків, грубощі,
агресивність і т.п.
В ряді досліджень (В.І. Селіванов, В.В. Калін) виділено ряд
характеристик особливостей «стилю» діяльності тих підлітків, у яких існують
недоліки в розвитку волі. До них належать важкість переходу від неробочого
стану до виконання цілеспрямованих дій, тривалий період «розкачування»,
нездатність до монотонності чи деталізованої роботи, невміння довести справу
до кінця. Підлітки з слабкою волею схильні до уникнення складних і важких
дій чи праці в цілому, яка потребує планомірних і цілеспрямованих зусиль.
Будь-яку діяльність такі підлітки виконують малими дозами, з перервами,
заповненими неробством. При цьому до виконання їх обов'язково систематично
стимулюють батьки або вчителі. У них відмічається залежність активності від
настрою: не готують уроків, тому що не мають на те бажання. Досить часто
результати певних дій і поведінки залежать від нічим не підкріпленої
самовпевненості в собі.
Необхідною умовою успішного розвитку вищих психічних функцій може
бути виховання уваги у підлітків. Особливо важлива її роль у процесі навчання.
Дуже часто нерозуміння підлітками нового матеріалу, погане запам'ятовування,
неможливість логічно ув'язувати судження, здійснення помилок при виконанні
письмових робіт — все це пов'язане з недоліками їх уваги.
Виховання уваги створює такі внутрішні умови пізнавальної діяльності
особистості, які є гарантією розвитку пам'яті, мислення, уяви, почуттів і волі.
Слідкуючи за проявами уваги в підлітковий період, можна зазначити, що це
період парадоксів у досягненнях і втратах можливостей підлітків. Так, у
значущій для себе діяльності підліток здатний зосереджуватися на об'єктах, які
подані опосередковано, в уявленнях і мало підтримуються наочними засобами.
При зацікавленій позиції виробляється вміння бути уважним, навіть, при
заважаючих зовнішніх обставинах, зростає концентрація і стійкість уваги.
Заняття і захоплення, в яких реалізуються ціннісні орієнтації підлітка,
створюють умови для вдосконалення вміння розподіляти і переключати увагу
та нівелювати слабкий її бік — неуважність. При спілкуванні у референтному
оточенні підліток може виявляти уважність, зібраність, спостережливість.
Уважність у взаємовідносинах набуває особистісного і морального смислу.
Підліток може бути уважним до оточуючих, підмічати зміни в самопочутті та
емоційному стані інших людей, вчасно надавати їм підтримку, або, у разі
необхідності, не бути настирливим, проявляти тактовність.
В той же час підліток може впадати в стан глибокої байдужості до
оточуючого, коли увага зовсім зникає зі складу пізнавальних процесів. Він
нічого не чує, не бачить, і може просто лежати з напіввідкритими очима,
знаходячись у стані прострації, або глибокої втоми, що супроводжується
спадом фізичних сил і байдужістю до довкілля. Уважність, як своєрідний
індикатор інтересів і переваг підлітка, може набувати неетичних проявів, якщо
його прагнення, бажання чи захоплення (хоббі) заборонені чи відторгнуті.
Прагнучи продемонструвати образу, неповагу чи неприязнь до того, хто був
тому причиною, підліток може «не помічати» цієї людини. При цьому він
розуміє, що неуважність нерідко ранить більше, ніж різкі слова. Може, навпаки,
демонстративно і презирливо розглядати людину, виявляючи поглядом і
мімікою антипатію до неї.
В цілому, підлітковий вік є найсуттєвішим етапом формування уважності
до людей, як важливої риси характеру підлітка. А розвиток всіх психічних
функцій сприяє розширенню пізнавального кругозору, опануванню
регулятивною стороною поведінки і самодіяльності підлітка, збільшенню його
соціального простору, в якому установлюються певні рівні взаємовідносин з
дорослими і однолітками.
Особливості взаємовідносин і спілкування підлітків з дорослими і
однолітками. В підлітковому віці взаємовідносини з дорослими починають
будуватися під впливом переживання нових почуттів, які пов'язані з
прагненнями до самостійності, дорослості та самоствердження. Підлітки
починають відмовлятися від підвищеного нормативного контролю з боку
дорослих, відходять від ідеалізованих, надуманих зразків дорослих, починають
активно відстоювати свої права на самостійність, висувають власні пропозиції у
вирішенні значної частини життєвих питань, перестають виконувати вимоги
дорослих щодо змін в їх поведінці. Вони намагаються знизити контроль
дорослих щодо себе, хворобливо реагуючи на явні чи неявні обмеження їх прав.
У сфері взаємодій процес відокремлення підлітків від світу дорослих
першими помічають батьки. Зростання для підлітків значущості нових
референтних груп неухильно відображається на контактах з батьками. Підлітки
починають більше вільного часу проводити поза сім'єю, рідше супроводжують
дорослих під час відпустки, пізно лягають спати і все менше хочуть
залишатися вечорами дома. Одночасно у них знижується готовність бути
слухняними і слідувати вказівкам батьків. Це обумовлено тим, що в уявленнях
підлітків дорослі все більше втрачають виключні властивості, якими вони
раніше володіли в очах своїх дітей. Виникають проблеми в економічній сфері
сім'ї, що пов'язано з потребою підлітків бути самостійними, а значить і
матеріально незалежними від батьків. Батьки, використовуючи такі прагнення,
часто намагаються пов'язати функції контролю і регламентації з економічними
стимулами або санкціями.
В залежності від батьківських уявлень і очікувань щодо власної дитини
процес автономності і самостійності може бути прискорений або
загальмований. Так, не існує конфліктів у взаємовідносинах там, де батьки
вважають дитину здатною до автономії і сприймають її як сильну, здатну
«стояти на власних ногах». Навпаки, батьки, які вважають дитину дуже
несамостійною і залежною, приписують їй нездатність створювати нові
взаємини, успішно знаходити друзів і всіляко перешкоджають її самостійності.
З точки зору дорослих, характер непорозумінь у процесі емансипації (від
лат. imancipatio — звільнення), яка виявляється у прагненні підлітків
звільнитися від опіки дорослих, визначають такі моменти: а) велика кількість
вільного часу в сучасної молоді порівняно з поколінням батьків; б) краща
фінансова забезпеченість; в) широкі можливості в отриманні освіти.
Підлітки, зі свого боку, вважають, що основні розбіжності у поглядах з
батьками переважно стосуються одягу, зачісок, успішності у навчанні та
захоплень і відпочинку. Крім того, це можуть бути зіткнення поглядів щодо
питань еротики І сексу (які актуальні зараз у віці 12—13 років). Напруженість у
взаєминах між обома сторонами створюють і такі вимоги батьків до підлітків,
як їх охайність, допомога в домашньому господарстві та заборона палити і
пізно приходити увечері додому.
Серед причин розбіжностей у поглядах між батьками і підлітками
найбільш важливими виступають:
— різниця у досвіді дорослих і підлітків;
— відсутність чітких етапів переходу від дитячої залежності до дорослої
незалежності;
— відсутність певних правил, які структурують послаблення
батьківської влади у фазі переходу від дитинства до підлітковості;
 — соціальні відмінності, що пов'язані із зіткненням контролюючої ролі
дорослих з потребами підлітків у автономії.
Характер взаємовідносин з вчителями і суб'єктивне ставлення до них
змінюються протягом підліткового віку. Якщо провідним мотивом взаємин і
спілкування молодших підлітків є прагнення отримати підтримку, заохочення
вчителя за поведінку чи навчання, то в середньому підлітковому віці виникає
прагнення до особистого спілкування З учителем. З роками підлітків все більше
хвилюють особистісні та професійні якості педагога. При цьому, професійні
якості педагогів у цілому задовольняють підлітків, а особистісні не завжди.
Невдоволеність особистісними якостями педагогів сприймається ними частіше
всього як проблема «справедливості» вчителя. Помітно, що з віком складається
ситуація нарощування потреби в особистісному спілкуванні підлітків з
педагогами і — неможливість її задовольнити.
Незважаючи на зовнішні і внутрішні протиріччя, які існують в
міжособистісних взаєминах між дорослими (батьками, вчителями) та
підлітками, останні відчувають потребу в спілкуванні з дорослими.
Результати сучасних досліджень показують, що існують три основних
типи взаємин, які певним чином впливають на мотиви, форми і зміни у
спілкуванні дорослих і підлітків. По-перше, це взаємини, які спираються на
офіційно зафіксовані права і обов'язки дорослих і дітей {регламентоване
спілкування). По-друге, взаємини, які будуються на потребі розуміти один
одного, на прагненні до емоційного контакту і допомоги іншому
(нерегламентоване або «довірливе» спілкування). По-третє, взаємини, які
виникають при відсутності прихильності один до одного або байдужості
(неорганізоване, випадкове спілкування).
Підлітки, в більшості випадків, прагнуть до довірливого,
нерегламентованого типу взаємовідносин з дорослими. Це створює сприятливі
можливості для реалізації такої потреби спілкування як вирішення характерної
для цього періоду проблеми пізнання самого себе, своїх можливостей і свого
місця у житті. Переважання в реальності регламентованого типу взаємин
перешкоджає розвитку потреби у спілкуванні з дорослими, що спонукає
підлітків до пошуку відповідей на виникаючі питання в колі однолітків.
Останні, не володіючи достатнім соціальним досвідом та необхідними
знаннями, дають суперечливу або неадекватну інформацію І на свій розсуд
інтерпретують будь-які факти.
Особливо сприятливими бувають ситуації довірливого,
нерегламентованого спілкування, коли дорослий виступає в якості друга. З ним
легко проводити час, знаходити теми для розмов, а також займатися спільною
діяльністю. Такий тип взаємин допомагає підлітку по-новому подивитися на
світ дорослих і, завдяки йому, набути самостверджуючих позицій для власного
життя. В результаті цього створюються глибокі емоційні і духовні контакти з
дорослими, які підтримують підлітка в складних чи критичних життєвих
ситуаціях.
Одним з позитивних досягнень, що виникають в довірливому
спілкуванні, є потреба підлітка в емпатії по відношенню до дорослого, яка
визначає прагнення допомогти і підтримати його, розділити з ним радість і
горе. Дорослий, який здатний зрозуміти співпереживання і готовий прийняти
співчутливе ставлення підлітка до себе, виступає у взаємовідносинах з ним на
«рівних» правах. Емпатійний підліток завжди відчуває потребу поділитися
своїми враженнями, розповісти про події свого життя, але йому буває важко
зробити перший крок до інтимного спілкування. Для дорослого дуже важливо,
у зв'язку з легкою ранимістю такого підлітка, обрати саме нерегламентовану
форму спілкування, з метою підтримання довірливих контактів.
Основним змістом спілкування підлітків з дорослими стають питання
соціальних проблем, взаємовідносин між людьми моральних оцінок подій і
вчинків оточуючих, особистісних взаємин між юнаками і дівчатами та
проблема вибору ціннісних орієнтацій і самоствердження себе як особистості.
Серед партнерів по спілкуванню ними виділяються вчителі, батьки, близькі
родичі, однолітки, друзі.
Якщо підліток у взаємовідносинах відчуває, що від нього багато чого
очікують, він може намагатися ухилитися від виконання обов'язків,
приховуючись за досить «доброго» дорослого. Тому для засвоєння підлітком
нової системи взаємин важлива чітка аргументація вимог, що йдуть від
дорослого. Неаргументоване нав'язування вимог, як правило, відкидається. До
того ж, підліток більше домагається певних прав, ніж прагне прийняти на себе
обов'язки. Велике значення в цей період мають єдині вимоги до підлітка як в
сім'ї, так і в школі.
У випадках, коли вимоги суперечливі, підлітки демонструють протести в
різних формах, проявляють непокірність з метою змінити такі взаємовідносини.
І дорослі поступово, під впливом домагань підлітків, вимушені переходити до
нових форм спілкування з ними. Цей процес далеко не завжди відбувається без
психологічних травм. До цього додається стереотип сприйняття підлітків як
підлеглих І залежних, а тому дорослі не завжди здатні задовольнити їх потребу
в нерегламентованому спілкуванні. Про це свідчить величезна кількість листів
підлітків у сучасні молодіжні газети і журнали, в яких вони реалізують дану
потребу незнайомим дорослим. Характер цих листів відрізняється високим
рівнем емоційності і щирості:
1.«Ввечері батьки тільки встигають запитати: «Як справи у школі?» А
нам на це питання надокучило відповідати, і здається, що батьків більше вже
нічого і не цікавить... Тому ми часто не розуміємо батьків, а батьки нас...»
2.«Повинні ж бути в них (вчителів) спільні інтереси з нами? Вони просто
відпрацьовують свої години у школі, а до наших проблем їм немає діла!»
3.«Дізнатися про кохання у дорослих я не намагаюся, вважаю, що це не
має сенсу, вони все одно не скажуть.»
4. «...Вони (батьки) не бачать у нас людину, здатну самостійно
оцінювати і розуміти життя. Вони не дозволяють нам гуляти, дружити, бачать у
дружбі щось погане, непристойне… намагаються спіймати на слові... не вірять,
коли говоримо правду--- не дають думати і жити самостійно...»
5.«...Ми з мамою ще жодного разу не говорили по душам ...я б могла
розповісти все, що мене хвилює, інший жінці, яка мене зрозуміє...»
 6.«Дуже багато вчителів, на мою думку, ... вчать одному,
а роблять зовсім інше». (За матеріалами В.Е. Пахальян).
Спілкування підлітків багато у чому зумовлюється їх настроєм, який
протягом невеликого проміжку часу може змінюватися прямо на протилежний.
Лабільність настрою та амбівалентність почуттів можуть призводити до
поверхового, неорганізованого спілкування. За таких умов спостерігаються
невміння протистояти тиску з боку дорослих, обмеженість словникового
запасу та мовленнєвої культури порівняно зі старшим поколінням. Все це
призводить до того, що у контактах підлітків малоусвідомлювані поведінкові
реакції.
Найхарактернішою є реакція «відходу» від ситуації, коли підліток
обминає «гострі кути», або зовсім не помічає чи нівелює проблему. Проте
невирішені питання з часом важким тягарем лягають на його плечі. В
ситуаціях, коли зменшується увага з боку близьких чи висуваються завищені
очікування до підлітка, які пов'язані з перевантаженням його духовних і
фізичних сил, може наступати реакція опозиції. Вона характеризується тим, що
підліток у взаєминах з дорослими різними засобами намагається привернути їх
увагу, переключити її з усіх інших на себе.
Найлегший спосіб досягнути мети — увійти в світ дорослих,— полягає
для підлітка у наслідуванні їх зовнішніх форм поведінки. /Для хлопців зразком
часто стає та людина, яка веде себе «як істинний мужчина» і володіє мужністю,
сміливістю, витримкою, силою волі і вірністю у дружбі. У дівчат розвивається
тенденція відтворювати образи тих жінок, які сприймаються «як істинна
жінка»: старших подруг, привабливих, розумних, популярних. Наслідування
поведінки значущого дорослого, причому в першу чергу зовнішніх, доступних
сторін: в одязі, зачісках, прикрасах, косметиці, особливому лексиконі, манері
поведінки, засобах відпочинку і розваг — тобто того, на основі чого можна
досягти певного успіху, характеризує реакцію імітації. Оскільки зразками для
імітації виступають не тільки дорослі, але і однолітки підлітків, то створюваний
ними ідеал буває досить суперечливим. Він
поєднує у собі якості як дорослого, так і молодої людини причому не
завжди ці якості узгоджуються в одній особі. На думку Р.С. Немова, у цьому
полягають основні чинники невідповідності підлітків власному ідеалу і їх
постійні переживання з цього приводу.
При недостатній критичності і несамостійності в судженнях реакції
імітації можуть здійснювати негативний вплив на поведінку підлітка.
Негативна Імітація виявляється у підлітків тоді, коли для наслідування
вибирається негативний зразок. Часто буває так, що це людина, яка була
причиною багатьох страждань і образ підлітка.
У цьому віці спостерігаються реакції гіперкомпенсації — коли підлітки
для самореалізації вибирають ті сфери діяльності, в яких необхідно долати
певні труднощі. У взаємовідносинах вони намагаються продемонструвати, що
неуспіх в якійсь одній галузі, вони можуть компенсувати успіхами в іншій — в
такій, де здатні реалізувати свої внутрішні можливості.
Згадувані вже реакції емансипації в даний період розвиваються за двома
напрямками. По-перше, це відторгнення від минулого заради устремління в
майбутнє. По-друге, це подолання емоційних зв'язків з батьками і включення в
соціальне життя, що відбувається поза сім'єю. Реакції емансипації у більшості
випадків досить яскраво виражені. Проте багато психологів зазначають, що
звільнення від опіки батьків пов'язано з тендерними відмінностями, тобто
уявленнями про те, якою в межах даної культури, може бути поведінка
представників різної статі. Динаміка реакцій емансипації балансує в Інтервалі
даного віку — від 11 до 16 років.
Вимоги свободи, звільнення від контролю батьків сильніше помітні у
молодших дівчат-підлітків. Дівчата частіше прагнуть до автономії в силу того,
що сімейні вимоги довго утримують їх в інфантильній ситуації; їх примушують
займатися домашніми справами, строго контролюють відсутність дома і вибір
друзів-хлопців. Після 15 років емансипація дівчат помітно знижується. У
хлопців, навпаки, на початку підліткового віку такі реакції малочисельні. Адже
ставлення до хлопців визначають інші батьківські імперативи: досягнута
самостійність і незалежність у кінці дитинства не зникає з появою пубертату.
Але після 15 років реакції емансипації зростають, оскільки виникають
труднощі у хлопців, які пов'язані з конфронтацією з приводу їх шкільних
успіхів, життєвих цінностей і професійного вибору.
Основні труднощі взаємодій з підлітками можуть бути зумовлені
позиціями і стилями спілкування дорослих. На основі узагальнених суджень
підлітків психолог М. Кле представив сім видів батьківської влади у
спілкуванні:
— автократичний — підліток не може ні висловити свою особисту
точку зору, ні бути учасником рішень, які його стосуються;
— авторитарний — підліток може бути учасником в обговоренні
проблем, але батьки приймають остаточне рішення, враховуючи тільки власні
думки;
— демократичний — підліток робить свій внесок в обговорення
проблеми і може сам приймати будь-яке рішення, однак він повинен
повідомити про це батьків, від яких залежить остаточне рішення;
— егалітарний — ролі практично не диференційовані, батьки і діти «на
рівних» є учасниками в прийнятті рішень;
— дозволяючий — підліток займає більш активну І впливову позицію у
формуванні рішень;
— попускний — підліток має вибір: інформувати чи ні батьків про свої
рішення;
— ігноруючий — батьки не знають про рішення, які прийняв підліток, і
він не інформує їх про це.
За проблемами авторитарного і автократичного стилю батьків
обов'язково виникає наступна проблема — формування стилю спілкування
підлітка за такими ж зразками з іншими людьми. У взаєминах поза сім'єю такі
підлітки, позбавившись жорсткого контролю і небезпеки покарання, починають
самі жорстко спілкуватися з однолітками, виявляють неповагу до дорослих,
демонструють свою свободу, порушують норми моралі у громадських місцях.
Інколи їх поведінка носить характер безпомічності, сором'язливості (говорить
тихим голосом, опускає очі) або, навпаки, виявляють зухвалість, виконуючи
роль паяців. Підсилений контроль і оцінка приносять тільки негативні наслідки:
підліток втрачає можливість бути вільним, не вміє користуватися свободою. У
неконтрольованих ситуаціях у нього активізується прагнення до самостійності,
хоча морально-етичні зразки його реалізації відсутні. В результаті підліток
опиняється в ситуації конфлікту як з батьками, так і з іншими дорослими.
Моделі поведінки дорослих, що пов'язані з попускним та ігноруючим
стилями, як правило, демонструють недостатність уваги, турботи і керівництва
старших. Підліток дуже часто почуває себе самостійним, або таким, якого
«ніхто не розуміє», адже він може стати джерелом проблем і тривог всієї сім'ї.
Л прагнення звільнити підлітка від труднощів і неприємних обов'язків
спричиняє нездатність до об'єктивної рефлексії. Підліток, якому все
дозволяють, рано чи пізно потрапляє в критичну ситуацію. Невміння
рахуватися з думкою оточуючих, відсутність терпимості, поява неадекватно
високого рівня домагань та потреба уваги до себе не узгоджуються з
недостатнім досвідом подолання складних життєвих ситуацій. В той же час
підлітки, які стикаються з демократичним, егалітарним та дозволяючим типами
взаємовідносин з дорослими, здатні відповідати суспільним очікуванням у
сфері спілкування і бувають достатньо прогнозованими. Вони рідко
переживають почуття відторгнутості і покинутості. Дані моделі гарантують
поступовий розвиток емоційної і поведінкової самостійності і дозволяють
підліткам оволодівати навичками прийняття рішень та взяття відповідальності
за їх виконання на себе.
Отже, зазначені стилі спілкування і виховання, які використовуються
дорослими, дають можливість уявити варіанти умов, що створюються для
підлітків батьками, та шкільними вчителями. Саме різноманітність стилів
спілкування, яку отримує підліток у повсякденних взаємовідносинах з дорос-
лими, навчають його стратегіям спілкування у реальних взаємодіях між
людьми.
Вплив групи однолітків на процес соціалізації дитини розпочинається
набагато раніше від початку підліткового віку. Можна стверджувати, що цей
вплив проявляється з початком соціального життя дитини, І виконує на
попередніх та підлітковому віковому етапі схожі функції: можливість
розвинути навички, необхідні для адекватних взаємодій з однолітками і
здатність розділяти з ними спільні заняття, інтереси і почуття. Група однолітків
відіграє провідну роль у процесі соціалізації підлітків ще й тому, що
взаємовідносини з однолітками своєї і протилежної статі створюють прототип
дорослих взаємин, які можна реалізовувати у подальшому соціальному,
професійному і статевому житті. Багато психологів дотримується позиції, що
група однолітків виконує основну функцію у процесі становлення автономності
підлітка та його незалежності. Контакти в ній сприяють побудові нових
взаємин з іншими та новому ставленню до самого себе, допомагають підлітку
зрозуміти себе, своє призначення, дозволяють пережити почуття ризику і
випробовувати сили у ситуаціях змагання. Підлітки у групі об'єднані спільною
потребою звільнення від батьківського контролю, визначення власного статусу
та особистісної статевої ідентифікації.
У відомій концепції Д.Б. Ельконіна підкреслюється думка про те, що для
підліткового віку характерний пріоритет дитячої спільноти над дорослою. Саме
у групі однолітків створюється нова соціальна ситуація розвитку особистості. В
ній підліток засвоює ідеальні форми. Це, перш за все, область моральних норм,
на основі яких будуються соціальні взаємодії. Спілкування з однолітками, на
думку вченого, є провідним видом діяльності в цьому віці. У процесі цієї
діяльності засвоюються норми моралі, соціальної поведінки, в ній створюються
стосунки рівності всіх І поваги один до одного. В цей період центр життя
підлітка переноситься з навчальної діяльності в діяльність спілкування.
Змінюються взаємини з вчителями: для підлітка більш цінним є той статус,
який він отримує у колі однолітків, ніж оцінне ставлення до нього з боку
вчителя. Набуття нової рольової позиції у процесі спілкування пов'язане зі
ставленням однолітків до підлітка як до дорослої особистості. Завдяки
комунікативній діяльності відбувається уявне програвання всіх найбільш
складних сторін майбутнього житія.
Відомо, що в традиційний психології існують три варіанти визначення
провідної діяльності у підлітковому віці. Так, Д.Б. Ельконін виділяв інтимно-
особистісне спілкування, Д.І. Фельдштейн — суспільно-корисну діяльність,
В.В. Давидов— суспільно-значущу діяльність. З одного боку, у двох
визначеннях присутній один і той же фактор «суспільність». Справді,
діяльність як висхідна форма оволодіння новим для даного віку змістом,
будується завжди як сумісна, тобто певною мірою як суспільна. З другого —
при вивченні підліткового періоду не можна не враховувати прагнення
підлітків до спілкування з однолітками. Визнаючи високу евристичність ідеї
провідної діяльності, яка бере свій початок у культурно-історичній теорії Л.С.
Виготського необхідно відмітити, що уявлення про провідну діяльність можуть
виступати лише в якості загальних орієнтирів. По-перше, тому, що одна і та ж
провідна діяльність має місце протягом достатньо великих проміжків часу, в
той час як практика говорить про необхідність нових форм роботи з підлітками
в кожному наступному класі. По-друге, в достатній мірі операційно
відпрацьована вона лише для молодшого шкільного віку; що стосується
підліткового і юнацького віку, то дискусії стосовно провідних для них
діяльностей далекі від завершення. Так, сучасна дослідниця підліткового віку
К.Н. Поліванова дотримується нової позиції і нею висунута ідея проективної
діяльності, як провідної для підліткового віку.
Існує достатньо емпіричних даних, які підкріплюють ідею, що група
однолітків, а, точніше, референтна група, набуває для підлітка найістотнішої
значущості. Для нього дуже важливо мати референтну групу, цінності якої він
приймає, на чиї норми поведінки і оцінку він орієнтується. Часто референтна
група характеризується певною манерою поведінки, що визначає в ній ознаки
певної підліткової субкультури. Субкультура підлітків, як правило, пов'язана з
власно створеними нормами, звичками, манерами поведінки, які нерідко
суперечать пануючим правилам у суспільстві. Вона більше зорієнтована на
зовнішні молодіжні атрибути, хоча її установки і цінності у більшості випадків
співпадають з батьківськими.
Нормативність у підліткових групах формується спонтанно, контроль за
нею їх учасниками здійснюється стихійно, при дотримуванні максималістських
вимог. Якщо підліток когось з групи підвів, зрадив, покинув у небезпеці, йому
можуть оголосити бойкот, залишити одного і, навіть, побити. Підлітки жорстко
контролюють однолітків: як кожний відстоює свою гідність, як виконується
принцип рівності І свободи кожного. Ними високо цінуються вірність, чесність,
відданість і в той же час засуджуються зрадництво, порушення даного слова,
егоїзм, жадібність. Вони не поважають однолітків, які у своєму особистісному
розвитку не досягли рівня самоповаги, не мають власної думки, не вміють
відстоювати власні інтереси.
Не дивлячись на суворі правила і сформовані кодекси гідності та
обов'язків, більшість підлітків прагнуть до референтної групи. Вона створює
почуття «Ми», яке підтримує підлітка, закріплює його внутрішні позиції. При
всій орієнтації а ствердження свого «Я» серед однолітків, деякі підлітки
відрізняються особистісним конформізмом. Конформні підлітки залежні від
Інших і прагнуть виконати все, на що їх штовхає група. Однак, при
незадоволеності міжособистісними взаєминами у групі, підліток прагне до
пошуку іншої групи, яка більше відповідає його запитам.
Якщо підліток потрапляє в групу з достатньо високим рівнем соціальних
взаємодій, то це сприятливо впливає на становлення його особистості. В такому
середовищі існує взаємна зацікавленість один в одному, а спілкування стає
настільки атракційним, що підлітки часто забувають про уроки і домашні
обов'язки. Свої плани і таємниці вони довіряють не батькам, а кращому другу.
При цьому підліток в категоричній формі відстоює право на дружбу зі своїми
однолітками, не терплячи ніяких обговорень чи коментарів з приводу не тільки
недоліків, але й досягнень друга. Обговорення особистості друга в будь-якій
формі, навіть у формі похвали, сприймається як посягання на право вибору
підлітка, на його самостійність і свободу.
Найбільш глибоке і змістовне спілкування можливе при дружніх
взаємовідносинах. Спілкування з другом за нормативами референтної групи
узгоджується із проявами прихильності, ніжності та симпатії. Не тільки дівчата-
підлітки виявляють свої почуття обіймами і прагненням доторкнутися одна до
одної, це властиве і хлопцям-підліткам. Поряд з дружніми «потасовками» і
боротьбою, хлопці виявляють симпатію і приязнь один до одного через обійми
після тривалої розлуки і рукопотискування при зустрічі. Підліткова дружба,
розпочавшись в 11—13 років, залишає сліди високих прагнень до особистісного
вдосконалення у душі Дорослої людини на все життя.
Коло спілкування підлітків не обмежується тільки близькими друзями. У
підлітків з'являється багато знайомих, приятелів і, що суттєво, виникає тяжіння
до неформальних груп або компаній. Активні підлітки можуть одночасно
входити в кілька груп, наприклад, у групу, яка склалася на заняттях у
спорткомплексі, у групу свого чи сусіднього двору, в одну з мікрогруп класу.
Те, що отримує від групи підліток і те, що він їй може дати, залежить від
рівня розвитку групи, до якої він належить. Для дворової компанії частіше
всього характерний груповий егоїзм та індивідуалізм, протиставлення своєї
компанії іншій. Вона прагне у процесі сутичок з сусідніми групами закріпити
за собою певну територію. Навпаки, групу класу може характеризувати
колективістська єдність. Колектив більше відкритий і доброзичливий до тих,
хто до нього належить. В ньому менше відгородженості, кастовості, групового
егоїзму. В колективі превалює взаємодопомога, взаєморозуміння і сприятлива
психологічна атмосфера.
В умовах сучасності з'явилася тенденція, що визначає приналежність
підлітків до так званих юнацьких релігій. Входити у певну групу, яка готова
прийняти підлітка, буває зовсім недостатньо. Деякі підлітки нерідко почувають
себе одинокими поряд з однолітками. Крім того, не всіх підлітків приймають у
групи, частина з них може бути ізольована від них. Частіше це тривожні,
замкнуті і невпевнені в собі підлітки, які потребують до себе особливої уваги.
Притягальною силою для таких підлітків стає ідеологія певних релігій, яка
завжди пов'язана з цілим рядом обіцянок: налагодження заповненого смислом і
вірою життя у групі однодумців, позбавлення сором'язливості, страхів,
самотності, відчуття власної провини і спрощена перспектива на майбутнє.
Релігійні групи пропонують «образ вождя» (гуру, месія, пророк, філософ),
наділеного рисами Бога, який начебто володіє рецептом спасіння окремих
людей І всього світу. Підлітки, які потрапляють під вплив релігійних ідеологій,
часто кидають навчання, сім'ю, поривають з близькими людьми. У деяких
релігійних групах вони втрачають свою ідентичність і приймають нові імена.
Виявляються дуже небезпечні наслідки приналежності до такої групи:
хвороблива залежність від неї або її лідера, втрата самостійності, нездатність до
емоційних зв'язків з людьми, що не приналежні до даної групи, втрата почуття
реальності, відсутність раціонального мислення, спрямованість думок на
релігійне вчення, підкорюваність «вчителю» і фанатизм віри.
Для підлітків важливо не тільки бути разом з однолітками, спілкуватися з
ними, але й займати серед них задовольняюче їх положення. Для одних, цс
прагнення бути визнаним, популярним і добрим другом, для других — зайняти
у групі позицію лідера, для третіх — бути авторитетом у якійсь справі. Аналіз
суб'єктивних переживань підлітків засвідчує, що для багатьох з них важливе
визнання цінності їх особистості в очах однолітків. До дуже складних наслідків
може призводити фрустрація потреби «бути значущим в очах однолітків». Саме
невміння, неможливість досягти такого положення частіше всього стає
чинником недисциплінованості і правопорушень підлітків. Цей факт пояснює
підвищену комформність підлітків до різних неформальних груп, компаній,
релігійних сект тощо.
Емансипація від дорослих і разом з тим зростаюче значення групи
однолітків у соціальному житті підлітків, все ж таки опосередковано
визначають їх приналежність до цінностей сучасників. Принаймні багато
ціннісних орієнтацій черпається молодим поколінням із засобів масової
інформації: радіо, телебачення, преси. Виступи провідних вчених, відомих
політичних діячів, художників і літераторів, психологів і медиків, економістів і
юристів сприяють формуванню системи цінностей, яку підлітки вносять у
підліткову субкультуру. Слід підкреслити, що не тільки однолітки, але і дорослі
виступають альтернативним джерелом вибору моделей поведінки підростаючої
особистості. Підлітки схильні приймати норми дорослих у тих сферах, де
культурні норми стабільні і тоді, коли рішення мають тривалі наслідки. Група
однолітків слугує референтним джерелом численних поведінкових реакцій, які
співвідносяться зі змінними соціальними і культурними нормами.
Отже, протиставлення двох референтних джерел соціалізації підлітків
представляє штучну дихотомію: вплив кожної групи залежить від соціальної
ситуації. Група однолітків визначає смаки, переваги, мовлення, способи
індивідуальних та статевих взаємодій; дорослі впливають на вибір соціально-
економічних цінностей, звичок споживання, релігійної приналежності чи
політичних поглядів.
Особистісне зростання підлітка. Класична психологія розвиток
особистості підлітка пов'язувала з процесом статевого дозрівання. Дослідження
другої половини XX століття підсилили роль процесу соціалізації у
психологічних змінах особистості у підлітковий період. Цей вік вважається
найважливішим і складним періодом людського життя, а психічна
напруженість, що узгоджується з формуванням цілісності особистості підлітка,
залежить як від психофізичного
1 дозрівання, особистої біографії, так і від суперечностей суспільної
4ідеології
і та духовної атмосфери суспільства.
Криза особистості підлітка.
Окремо слід зупинитися на підлітковій кризі, яку пов'язують з духовним
зростанням особистості підлітка і зміною його соціального статусу. В
психологічній літературі існують різні точки зору щодо характеру перебігу
підліткової кризи; а) розуміння всього періоду підлітковості як однієї
безперервної, тривалої кризи; б) погляд на кризу, як на точку, момент дуже
нетривалих за часом змін; в) розглядання кризи, як результату неправильних
виховних впливів; г) оцінка кризи, як необхідного і закономірного етапу
психічного розвитку. Розмаїття цих уявлень базується на емпіричних
дослідженнях, які справді таки вказують на те, що в одних підлітків яскраво
виявляються основні симптоми кризи: впертість, негативізм, егоцентризм,
зухвалість, протести проти авторитетів, відчуження (деперсоналізація),
порушення оцінки образу фізичного «Я» та ідентичності, асоціальність
поведінки. В інших особистісний розвиток відбувається без особливих
екстраординарних зовнішніх проявів.
Уявлення про психічний розвиток як процес якісних перетворень (криз),
періодичного зламу старих структур і формування нових, найбільш повне
вираження знайшли у роботах Л.С. Виготського. При цьому вченим
підкреслювалося те, що чим яскравіше, енергійніше протікає криза, тим
продуктивнішим стає процес формування особистості.
Сама підліткова криза не має симптомів хвороби, але може у гострій
стадії сприяти виникненню екстремальної ситуації і визначити розвиток
психогеній, акцентуацій, неврозів.
Отже, криза періоду дорослішання може бути пов'язана з гетерогенною
групою розладів особистості, загальна ознака яких — віковий етап їх появи І,
як правило, бурхливий полі-симптоматичний перебіг. З одного боку більшість
особистісних порушень даного віку мають перехідний характер. З іншого —
саме в цей період закладаються основи розладів особистості, котрі можуть
надалі виявлятися в дорослому віці.
Дослідники криз психічного розвитку виділяють в них три етапи: 1)
передкритичну або негативну фазу — період зламу, порушення, розладнання
звичних форм поведінки і раніше сформованих структур; 2) власне момент
кризи; 3) посткритичну фазу, тобто період побудови нового.
у підлітковому віці в особистості з'являються різні проблеми, і вона не
завжди буває спроможна виробити відповідно новій соціальній ситуації
розвитку механізми подолання труднощів. Підліткова криза об'єднує в собі
різні види поведінки і переживань, які пов'язані з труднощами особистісного
зростання. Найчастіше вони характеризують кризу ідентичності. Останню
можна розглядати як реакцію на втрату статуса дитини, на глибоку
невідповідність біологічних можливостей соціальним, на невпевненість у своїй
компетентності у багатьох питаннях життя. Підлітки починають «пошук себе»,
ставлячи вічні питання: Хто я? Для чого я? Яким я хочу бути? Яким мене
бачать інші? Найважливішим фактором, що впливає на виникнення кризи
ідентичності, стає особистісна рефлексія на свій внутрішній світ і глибока
незадоволеність собою. Багато підлітків відчувають сумніви у наявності в себе
власної індивідуальності, інколи можуть сприймати себе «як копію» іншої
людини. Ці побоювання часто призводять до неприйняття соціальних зразків, у
тому числі батьківських і вчительських.
Реакції протесту проти авторитетів можуть мати генералізований
характер і бути спрямовані проти сім'ї, школи, інститутів соціалізації. Зміст їх
— протистояння авторитетам (батькові, вчителю, тренеру), існуючим
порядкам, структурі соціальних норм. Інколи спостерігається відмова від опору
і уникнення його, що сприяє входженню до псевдорелігійних спільностей або
неформальних угруповань.
Криза особистості в період дорослішання може бути пов'язана з
переживанням «відчуження». Під останнім розуміють зміни у сприйнятті
самого себе (деперсоналізація), інших людей або оточуючої дійсності
(дереалізація). Для деперсоналізації характерна тривога, пов'язана зі змінами
власного тіла. Підліткам здається, що їх руки і ноги значно збільшилися,
пропорції обличчя порушилися, зріст або дуже малий, або занадто високий і т.
ін. Дехто відчуває сумніви у реальності власної особистості. Щоб позбутися
таких переживань, вони виробляють «істинні» поведінкові ритуали, що
дозволяють впевнитися у реальності своїх дій і самого себе. Наприклад, можуть
годинами не відходити від дзеркала, уважно розглядаючи своє обличчя і все
тіло. Деперсоналізація у межах підліткової кризи виступає і як переживання
відірваності від зв'язків з людьми, цінностями і світом. Підлітки можуть
скаржитися на те, що їх ніхто не розуміє, що вони самотні, не знайшли свого
місця у житті, не заслуговують на повагу, не мають власного «Я».
Актуальним стає порівняння з однолітками. Уважно спостерігаючи за
ними і постійно порівнюючи себе з іншими, підліток часто перебільшує свої
справжні фізичні недоліки. Заниження самооцінки, обумовлене переживаннями
з приводу надуманих недоліків образу фізичного «Я», призводить до появи
«комплексу Терзіта». Існують значні Індивідуальні відмінності у проявах цього
комплексу. У дуже чутливих підлітків можуть виникати важкі кризи
самооцінки, хоча в Інших їх однолітків, навіть значні дефекти тіла
(диспластична фігура) не викликають «комплексу Терзіта».
У багатьох підлітків переживання кризи пов'язане із зовнішніми
проявами негативізму та егоцентризму. Негативізм— це відносно нетривалий
за часом емоційний стан, який проявляється у діях і вчинках підлітка, що не
несуть ніякого смислу. Точніше, це протидія іншому та невмотивовані
протистояння дорослим (частіше батькам).
Швейцарським психологом Ж. Піаже був відкритий феномен
«вербального егоцентризму», суть якого надалі, у роботах вченого, був
уточнений і пов'язаний з фактом пізнання речей, інших людей і самого себе. Це
певна спонтанна розумова позиція людини. З одного боку егоцентризм — це
відсутність розуміння відносності пізнання світу, а з іншого — це позиція
неусвідомленого приписування якостей власного «Я» і власної перспективи
речам та Іншим людям. У такій позиції людина не здатна «вийти» з власного
«Я», щоб знайти своє місце в системі взаємин з людьми.
Підлітковий егоцентризм являє собою неадекватно сильну
сконцентрованість на власній особистості. Егоцентричні підлітки відрізняються
переоцінкою своїх здібностей і можливостей, надлишковим честолюбством,
надмірними і необумовленими очікуваннями у ставленні до оточуючих. Так, у
взаєминах з оточуючими в егоцентрика спостерігається перебільшена
сконцентрованість на собі, яка виявляється у почутті власної виключності і
завищеній самооцінці, які досягають ступеня гротеску Він може виявляти
нечутливість до близьких, гостро реагувати на критику, заздрити успіхам
оточуючих. Для його самооцінки властиві часті коливання між переоцінкою
себе і відчуттям неповноцінності. У переважної більшості підлітків
егоцентризм має тимчасовий характер і не досягає значної виразності, але в
декого може загострюватися і переходити в нарцисячу ( від грец. narcissus —
самозакоханість) кризу.
Підлітковість — період відчайдушних спроб «пройти через усе». При
цьому частина підлітків, потрапивши у залежність від психосексуальних
потреб, починає сильно нервувати. Такі відчуття частіше всього
малоусвідомлені, проте підсвідомо вони створюють велику напруженість, з
якою підліткам важко справлятися. Невпевненість і сумніви цієї категорії
підлітків, які пов'язані зі становленням власної сексуальної самосвідомості,
часто призводять їх до важкої кризи. Такі переживання, як правило, не
призводять до частих статевих контактів, оскільки характеризуються страхом
того, що їх власний статевий розвиток не відповідає віковій нормі. Сумніви
підлітків обертаються навколо багатьох питань: чи не перевищують мене Інші
підлітки (друзі) у статевому розвитку? Можливо, я не викликаю статевої
зацікавленості у протилежної статі? Можливо, мої статеві потяги повинні бути
сильніші? Можливо, що вже давно пора вести регулярне статеве життя? Чи не є
небезпечною мастурбація? Чи не має у мене ненормальних сексуальних
нахилів?
Деякі підлітки можуть достатньо легковажно ставитися до людських
слабкостей та заради інтересу чи «допитливості» пробувати вживати алкоголь і
наркотики. В результаті це може призвести до психологічної залежності, коли
джерело «допитливості» переростає у предмет фіксованих потреб. На такому
фоні, рефлексуючи власне «падіння», підліток нерідко перетворює його у
форму свого самоствердження, уникаючи тим самим почуття втрати себе, своєї
особистісної кризи.
Криза в період сходження до дорослості с достатньо розповсюдженим
явищем, але часто буває так, що її сприймають неадекватно: або недооцінюють,
або, навпаки, вважають досить небезпечною. Важливо вчасно виявити її і
правильно кваліфікувати. Адже в одних випадках, вона закінчується спонтанно,
в інших — для стабільної інтеграції особистості необхідно використати
допомогу спеціалістів (психологів, психотерапевтів), які допоможуть підлітку
справитися з новими і важкими для нього особистими переживаннями.
 3. Соціальна ситуація особистісного зростання сучасного підлітка

Соціальна ситуація як умова розвитку і буття особистості в підлітковий

період має принципові відмінності від ситуацій розвитку в дитинстві.
Розбіжність пов'язана не стільки із зовнішніми обставинами, скільки Із
внутрішніми чинниками. Підліток продовжує жити в сім'ї, вчитися у школі,
контактувати з однолітками, але сама соціальна ситуація трансформується в
його свідомості у зовсім нові ціннісні орієнтації. Тепер вже інакше
розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою.
Саме у підлітковому віці змінюється внутрішня позиція у ставленні до
школи і учіння. Якщо у молодших класах діти психологічно захоплені власне
навчальною діяльністю, то в період пубертату їх починають приваблювати, як
уже зазначалось, взаємовідносини з однолітками. Ці взаємини стають основою
внутрішнього інтересу підлітків.
У шкільних умовах, не ігноруючи навчання, підліток особливої уваги
надає спілкуванню. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до
школи займає мотив спілкування з однолітками, який аргументується таким
чином: ми ходимо в школу не тільки вчитися, але й спілкуватися. Інші мотиви
розташовуються в такій послідовності: якість викладання предмету («вчитель
може добре пояснювати»), прихильність до своєї школи («хочу вчитися тільки
в нашій школі»), контроль за навчанням, що здійснюється в школі («якщо
можна було б вчитися вдома, то ніхто нічого б не робив»).
У стінах школи підліток проводить більшу частину свого часу. В ній
створюються умови для розвитку його особистості. Такі умови можуть
підкріплювати дорослі І, перш за все, вчителі. Вчитель в рольовій позиції
дорослого друга досить рідке явище в індивідуальному житті підлітка. Адже
вчитель, якого підлітки дуже поважають, об'єднує їх однією загальною
емоцією, що особливо ціннісно для них. Інша справа, коли. наприклад, центром
обожнювання стає масовий кумир (актор, спортсмен, співак), якого підлітки
починають наслідувати. Але і в першому, і в другому випадку дорослі
виступають в якості значуших осіб для них і тут важливо те, хто з дорослих
займе в серцях підлітків цей п'єдестал.
Позитивне ставлення до навчальної діяльності визначається такими
способами навчальних дій, які роблять підлітків більш незалежними, більш
дорослими у власних очах. Тому для них набувають привабливості самостійні
форми занять; так вони легше засвоюють способи розумових дій. З боку
вчителя їм імпонує лише його підтримка чи допомога.
В цьому віці виникають нові мотиви учіння: бажання бути освіченим
(«вчуся, щоб бути грамотною людиною»), прагнення влаштуватися в
майбутньому житті («вчуся, щоб знайти високооплачувану роботу»), подальше
навчання («мрію вступити до інституту»), прагнення до самоствердження і
самовдосконалення («не хочу бути гіршим за всіх», «чим більше знаєш, тим
краще ставлення до тебе людей»), необхідність виконувати вимоги батьків
(«мої батьки примушують мене вчитися»).
Для сучасних умов шкільного навчання більш характерні, нетипові
порівняно з 80-ми роками, мотиви учіння. Якщо підліток 70-х і 80-х років
розглядав себе як частину суспільства, ставлячи інтереси останнього вище
власних, то для сучасного підлітка головною цінністю є він сам, І тому навіть в
мотивації учіння на першому місці опиняються прагнення до саморозвитку і
самореалізації. Причому, більшість підлітків зорієнтована сьогодні на критерії,
які традиційно розглядалися як індивідуалістичні: практичність, прагнення до
благополуччя, самостійність поглядів і отримання від життя «свого», бажання
бути добрим сім'янином.
Для особистісного зростання підлітка особливої значущості набувають
отримані в процесі учіння знання. Вони стають тією цінністю, яка забезпечує
розширення кругозору, що дозволяє зайняти певний статус серед однолітків.
Засвоюючи життєвий досвід близьких людей, підліток починає добре
орієнтуватися в довкіллі. Вперше у перехідному віці виявляється самостійна
спрямованість на пошук нових знань: разом з однолітками підліток їздить на
художні і технічні виставки, в музеї, ходить у театри, відвідує гуртки технічної
творчості, мандрує тощо.
Процес засвоєння знань у школі може приносити інтелектуальне
задоволення підлітку. Однак, тут існують свої особливості; в школі він не
вибирає самостійно знання для освіти. В результаті можна бачити, що деякі
підлітки легко, без примусу, засвоюють знання, Інші — лише вибіркові
предмети. Якщо підліток не бачить життєвого призначення окремих знань, то в
нього зникає інтерес до відповідних предметів.
Підліток з високими домаганнями на визнання серед однолітків може
досягти такого статусу за рахунок міцних знань. При ньому, для нього, як І
раніше, зберігає своє значення оцінка його знань. Звертають на себе увагу деякі
висловлювання учнів даного віку з приводу оцінок: «Оцінки допомагають
зайняти певне місце в школі»; «Оцінка—показник знань», «Оцінка — стимул".
Взагалі, у сучасних підлітків відмічається критичне ставлення до Існуючої
системи оцінок, хоч ними не відкидається необхідність оцінки учбових
досягнень.
Навчальна мотивація підлітків формується на основі пізнавальних потреб
і навчальних інтересів. А для формування в них більш широкого кола нахилів і
здібностей велику роль починає відігравати активне випробовування сил в
різних галузях трудової" діяльності. Такі практичні орієнтації обумовлюють
можливість особистісного самоствердження і самовдосконалення.
Підлітки можуть брати участь у різних видах практичної діяльності: в
організаційній, суспільно-корисній роботі, в навчально-освітніх заходах, у
суспільно-політичному житті.
За обсягом витраченого часу підліток найбільше зайнятий навчанням,
якщо він справді вчиться, а не робить вигляд, що вчиться. Але учіння.
зберігаючи актуальність, за психологічною роллю не є провідною діяльністю
для значної частини учнів підліткового віку.
Підлітки, прагнучи зайняти значуще місце серед дорослих людей,
виходять за межі навчальної діяльності, яка виступає для них як обов'язок віку,
і шукають собі місце в міжособистісному спілкуванні з приводу вирішення
важливих справ. Сюди входять фізична культура, спільна фізична праця,
спрямована на виготовлення різних предметів, суспільно-політична діяльність.
При цьому помітно, що у підлітків ще недостатньо сформовані такі особистісні
риси як працелюбність, відповідальність, терпеливість у досягненні
поставлених цілей.
В наш час підліток отримав нову мотивацію для участі в трудовій
діяльності — це можливість заробляти гроші. Сучасна економічна ситуація
така, що деякі батьки погоджуються, щоб підлітки чесно заробляли гроші,
продаючи газети, миючи машини, працюючи розсильними. Разом з тим,
набування фінансової незалежності, поки що, небезпечне (як психологічно, так
і соціально) в умовах сьогодення. У нашій державі не існує традиційних
методів заробляння грошей підростаючою особистістю. Підліток може бути
легко втягнутий в тіньові фінансові структури, різні клани чи бандитські
«зграї». Тому проблема «Діти і гроші» стала дуже актуальною у психології
виховання.
Серед позитивних заходів, пов'язаних з суспільно-корисною працею,
можна виділити участь підлітків в передвиборчій компанії: вони розносили
агітаційні листи, розклеювали їх, займалися розміщенням рекламних
повідомлень та ін. Це сприяло усвідомленню підлітками своїх зростаючих
можливостей, які створюють підґрунтя для реалізації потреби в самостійності,
потреби у визнанні їх прав дорослими, їх креативних потенціалів.
Конкретний час багато в чому визначає моральні орієнтації сензитивного
до них підліткового віку. Нинішня дійсність несе в собі відбиток культури
минулих поколінь і одночасно вбирає в себе реалії буття та мрії і утопії,
звернені в майбутнє. Все це формує загальний фон соціальної ситуації, що
впливає: на моральний розвиток особистості підлітка.
Виникнення ціннісних орієнтацій, позицій, установок і поглядів підлітка,
як правило, пов'язане з процесом навчання. Ш той же час для їх розвитку
велике значення має вплив оточуючих обставин, умов соціалізації та
культурного рівня середовища. Моральний розвиток набуває суттєвих змін
саме в перехідному віці. Розвиток ціннісних поглядів підлітка характеризується
їх ускладненням, збільшенням лібералізації, зростанням особистісної
незалежності. Зміст їх безперервно змінюється і залежить від актуального
морального зразка. Засвоєння підлітком морального зразка відбувається тоді,
коли він здійснює реальні моральні вчинки в значущому для нього соціальному
оточенні. Але таке засвоєння не завжди проходить безконфліктно. В поведінці
підліток більше прикутий до конкретного змісту власних дій і не завжди
усвідомлює узагальнений моральний смисл того чи іншого вчинку.
Незважаючи на нестійкість моральних переконань і складність їх
осмислення особистістю підлітка, можна виділити загальні тенденції зростання
моральності в період дорослішання. Це, зокрема, перегляд ціннісних уявлень і
все більша їх деперсоналізація, тобто відрив від референтних особистостей
(батьків, як зразків для наслідування). Все більшої значущості набувають
ціннісні уявлення самі по собі. В зв'язку з цим підсилюється «соціальне
дозрівання» власного «Я».
Лібералізація ціннісних уявлень. Інтелектуальні зміни дозволяють
розвиватися власній ієрархії цінностей, яка починає впливати на прийняття
рішень підлітком і його поведінку.
Перенесення функції морального зразка з батьків, вчителів та інших
дорослих на референтну групу. Зростаюче визначення абстрактних цінностей
відбувається без відкидання ідеального зразка (особистостей і груп), які
уособлюють моральні принципи. Підсилюється груповий конформізм по
відношенню до визнаних цінностей, але він не веде до різкої зміни ціннісних
уявлень, сприйнятих у сім'ї.
Асиміляція ціннісних орієнтацій відповідній культурній традиції.
Визнання більшості цінностей, які властиві культурному оточенню підлітків.
Принцип взаємності моральних обов'язків. Він реалізується в процесі
особистісного зростання, коли виникає позиція відмови від егоцентризму. Вже
в середині та наприкінці підліткового віку егоцентризм починає помалу
поступатися місцем децентрації, як найбільш досконалій позиції підлітка. Це
означає формування особливих здібностей:
—застосування у ставленні до самого себе тих критеріїв оцінки, що й до
Інших;
—використання загальних принципів співіснування як основи моральної
поведінки і оцінки відповідно до них як самого себе, так і інших;
—здатність враховувати потреби та Інтереси оточуючих в такій же мірі,
як і свої власні.
Сучасна соціальна ситуація життя багато в чому визначає моральне
становлення особистості підлітка. Але в ній самій, як вказує В.С. Мухіна, не
існує тих конкретних умов, людей і обставин, які щоразу з усією визначеністю
здійснювали б на підлітка виключно сприятливий чи виключно негативний
вплив. Сутність його внутрішнього світу дуже рідко може бути однозначно
чистою і духовною або «низькою» і бездуховною: наскільки різноманітні умови
життя, настільки і багатогранна особистість підлітка.
Отже, сучасне соціальне буття підлітків характеризується таким
багатоохоплюючим арсеналом умов і можливих провокацій для становлення їх
особистості, що дорослі не завжди повністю їх враховують. Так, один підліток
може прагнути до найбільш прекрасних досягнень духовної культури,
відвідуючи консерваторію, картинну галерею, музеї і різні виставки, а Інший —
може шукати контактів з безпритульними, вивчаючи міру людського падіння і
досліджуючи незвідане. Треба наголосити, що в підлітковому віці відбувається
незвичне розширення соціальних умов буття особистості: як у фізичному
просторі, так і в особистісному — в плані збільшення діапазону духовних
випробувань самого себе. Ясно, що це небезпечні прагнення для несформованої
особистості. Тому цей шлях передбачає обов'язкову підтримку І посередницьку
позицію дорослого друга, щоб підліток не «зупинився» в асоціальному
просторі, а зміг піднятися до морально-етичних вершин життя.
Розвиток «Я» і набуття ідентичності. В підлітковому віці в процесі
формування цінностей, ідеалів, цілей, професійних і особистісних планів
особливого розвитку набуває складова і основа особистості, її «Я». Це
організована система поглядів, установок і мотивів особистості, які
обумовлюють ЇЇ неповторність, незмінність та самототожність. В період
дорослішання певної консолідації у структурі особистості досягають і Інші її
компоненти.
Ідентифікаційна поведінка та ідентичність розвиваються безперервно,
починаючи з раннього дитинства І тривають протягом всього життя,
ідентифікація відбувається завжди в межах певних суспільних взаємин (вплив
сім'ї, референтних осіб, засобів масової комунікації). Вона також пов'язана з
конкретними людьми, які протягом певного періоду можуть слугувати
«ідеалом», «зразком», «еталоном» для наслідування.
Непростим завданням на даному періоді стає пошук ідентичності, що
означає усвідомлення підлітком тотожності самого себе, безперервність у часі
власної особистості та виникнення у зв'язку з цим відчуття, що інші також іде
визнають Ідентичність — це стан особистості, а Ідентифікація— це процес її
формування.
Розвиток «Я» та ідентифікація виступають як взаємозалежні процеси, які
доповнюють один одного. Яким же чином підліток зберігає свою особистісну
ідентичність, незважаючи на те, що відбуваються фундаментальні зміни в його
поглядах, цінностях і мотивах? «Я» удосконалюється, завжди зберігаючи свою
компонентну структуру; воно асимілює різноманітні впливи, що його
змінюють, але його ядро, серцевина (ідентичність) залишаються незмінними.
Становлення «Я» підлітка являє собою безперервний розвиток процесів,
які беруть свій початок ще з дитинства. По-перше, це досягнення значної
вольової саморегуляції: незалежність у плануванні свого часу і прийнятті
рішень; засвоєння нових значуших цінностей, безвідносно до поглядів
референтних осіб; зростання довіри до групи однолітків; більший реалізм у
формуванні цілей; підсилена потреба впливати на інших: зростання стійкості до
фрустрацій. По-друге, це зміна цілей на основі ціннісних уявлень; потреба в
самостійності; підвищення вимог до самого себе; поглиблення самооцінки,
прийняття на себе відповідальності з урахуванням загальних цінностей. По-
третє, це заміна гедоністичних мотивів більш віддаленими цілями, які
спрямовані на досягнення у майбутньому певного соціального статусу.
Головною особливістю набуття особистісної ідентичності у підлітковому
віці стає поглиблене вивчення самого себе. Відбувається це завдяки
особистісній рефлексії. Вивчаючи свої особливості, розмірковуючи про самого
себе у минулому, теперішньому і майбутньому, аналізуючи свої домагання
взаємовідносинах і діяльності, підліток реалізує свою потребу в
самоідентифікації.
Специфічність мислення підлітка полягає в тому, що в його
індивідуальній свідомості починають будуватися тонкі рефлексії не тільки на
оточуючий світ, але й на самого себе, на свої міркування («Я думаю про те, що
я думаю»). Підліток може відійти на якийсь час від захоплень, від спілкування з
друзями і зануритися у самого себе, тобто займатися рефлексією про власний
темперамент, характер і можливості. Особистісна рефлексія може продукувати
важливі для підлітка відкриття власної персони. В той же час підліткова
рефлексія відрізняється вільною асоціативністю — думки течуть в різних
напрямках залежно від зовнішніх подразників і внутрішніх переживань.
Цілісність рефлексії надає виключна спрямованість підлітка на самого себе.
Куди б він не прагнув у своїх асоціаціях, він обов'язково повернеться до самого
себе — знайде шлях до власної ідентичності.
В цей віковий період ідентифікація з попереднім образом фізичного «Я»
порушується, І підліток відчуває невпевненість у собі. Ідентифікація такого
рівня часто ускладнюється, оскільки підліток набуває значних змін у власній
конституції тіла і зовнішній виразності. Останній надається особливої
значущості — вона повинна збігатися з канонами референтної спільноти —
відповідністю зачіски, одягу, манерам поведінки, лексикону та ін.
На основі особистісної рефлексії підлітки вперше починають прагнути
пізнати власну індивідуальність як таку. Оцінюючи неповторні і значущі для
себе та Інших риси, відкрито пропонуючи свої істинні можливості зараз, або
характеризуючи потенціали на майбутнє, підлітки, в той же час, здатні розуміти
і приймати в собі власні недоліки. Процес ідентифікації як з позитивним, так із
негативним у собі стверджує положення: «Приймайте мене таким, яким я є!»
Це не виклик оточуючим, це нормальне набуття ідентичності.
Рефлексії на себе та інших відкривають підлітку глибини власної
недосконалості. І він може потрапити в нелегке становище — в стан
психологічної кризи. Суб'єктивно це важкі переживання. Однак мова йде лише
про нормативну кризу, яка, як вже підкреслювалося, поряд з емоційною
нестабільністю означає мобілізацію резервних можливостей. В центрі пошуку
ідентичності — узгодженість позитивних і негативних переживань про самого
себе, знаходження відповідей на питання: «Який я? За кого мене приймають?
Яким би я хотів бути?» Набуття Ідентичності збагачує підлітка такими
знаннями і почуттями, про які він, навіть, і не підозрював у дитинстві.
Підліток завдяки міжособистісній рефлексії проходить важку школу
взаємної ідентифікації з однолітками, вперше оволодіваючи досвідом
цілеспрямованого відокремлення. Загальна ідентифікація об'єднує підлітків у
«Ми» і створює відчуття захищеності. До того ж, прагнення ідентифікуватися з
собою і подібними породжує особливо ціннісну потребу — потребу в друзях.
Саме у дружбі підліток засвоює механізми позитивних взаємодій: співучасть,
взаємодопомогу, ризик заради іншого. Дружба через довірливі стосунки дає
можливість пізнати інших, в ній він також проходить через глибинні
переживання, які викликаються неприпустимими у дружбі проявами;
розголошенням таємниць, зрадництвом, невмінням дотримуватися слова і
виконувати обіцянки тощо. Взагалі, дружба у даному віці, як і спілкування,
завдяки прагненню підлітків до ідентифікації, підвищує конформність у
взаємовідносинах.
Проходження через власні душевні страждання і збагачення сфери своїх
почуттів і думок у процесі набуття особистісної ідентичності надає підлітку
можливості таким чином відстоювати своє право бути І вважатися
особистістю.
 Становлення самосвідомості підлітка. «Підліток ... не розуміє сам себе.
Він ще не став єством для себе. Він знаходиться у стані становлення. Ллє він
перестав вже бути єством у собі. «В собі» і «для себе» у нього роз'єднані: в
цьому основний факт перехідного віку і основна риса його структури. Стан
зрілості характеризується злиттям того і іншого моменту». Цей приведений
фрагмент з відомої роботи Л.С. Виготського «Педологія підлітка» є
хрестоматійним визначенням того, що в психології вважається центральним
моментом розвитку особистості у підлітковому віці. Пізнання себе, формування
на цій основі певного ставлення до себе, самоствердження, зміна самооцінки —
усе це та багато інших явищ узагальнені в одному понятті: «самосвідомість».
Становлення самосвідомості в цей період визначає певне соціальне
зростання по відношенню до визначення нової «внутрішньої позиції», в основі
якої лежить прагнення бути відповідальним за себе, свої особистісні якості, свої
погляди і здатність самостійно відстоювати власні переконання. Підліток
сензитивний до свого духовного зростання, а тому він починає інтенсивно
просуватися в розвитку всіх ланок самосвідомості. Самосвідомість у цьому віці
вже включає в себе всі компоненти самосвідомості дорослої людини. Інша річ.
якого рівня вони досягають у своєму розвитку в підлітка і які з них займають
центральне місце у структурі його особистості. Тут необхідно наголосити на
тому, що визначення центрального новоутворення підліткового віку має свою
історію. До сучасного часу в поглядах психологів існують різні точки зору
щодо вирішення цього питання. Так, беручи до уваги позиції найбільш відомих
дослідників підліткового віку, слід зазначити, що ще на початку цього століття
Б. Шпрангер визначив такі новоутворення як: відкриття «Я», виникнення
рефлексії та усвідомлення своєї індивідуальності. Відповідно за
Л.С. Виготським домінуючими є два новоутворення — це розвиток рефлексії і
на її основі — самосвідомості. Фундаментальним досягненням особистості в
перехідний період за Ж. Піаже є децентрація, тобто можливість розглядати світ
з точки зору того, як його можна змінити. Ряд психологів (А. Геззел, К. Левін,
Е. Еріксон, П. Блос) до психосоціальних новоутворень у даному періоді
відносять пубертатний розвиток, перетворення соціалізації, становлення
ідентичності. Л.І. Божович надавала особливої значущості розвитку
мотиваційної сфери. За її позицією, головним новоутворенням середнього
шкільного віку є мотив досягнення певного положення (статусу) в групі
однолітків. Д.Б. Ельконін відзначав, що центральне новоутворення підліткового
віку — це прагнення бути І вважатися дорослим. Т.В. Драгунова, Г.С. Кон
виділяють в якості найважливішого новоутворення почуття дорослості. Сучасні
дослідники даного віку І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстих віддають
перевагу найважливішій потребі особистості підлітка, яка виступає як
центральне новоутворення — потреби в неформальному, інтимному
спілкуванні. Більшість українських психологів (Г.С. Костюк,
М.Й. Боришевський, О.А. Проскура, О. Кононко) схиляються до думки, що
саме почуття дорослості виступає специфічним новоутворенням самосвідомості
підлітка, стрижневою особливістю його особистості — «її структурним
центром». Серед багатьох особистісних утворень, притаманних підлітку,
особливої уваги заслуговує «почуття дорослості», як особливої форми
самосвідомості.
Почуття дорослості виникає на основі розвитку особистісної рефлексії.
Підліток завдяки останній прагне осмислити і переосмислити свої домагання на
визнання; визначитися у соціальному просторі -— осмислити свої права і
обов'язки; переосмислити для себе ретроспективу власного життєвого досвіду,
проаналізувати значущість реального — «тут і тепер», заглянути в особисте
майбутнє. Він зацікавлено рефлексує на себе та інших, співвідносячи
притаманні йому особливості з проявами однолітків І дорослих.
Отже, почуття дорослості — це ставлення підлітка до себе як до
дорослого, уявлення себе якоюсь мірою дорослою людиною. У зв'язку з цим, у
підлітка виникає внутрішнє прагнення (яке в нього постійно закріплюється) —
якомога швидше ствердитися у світі дорослих. Це прагнення створює для
нього виключно нову внутрішню, суб'єктивну ситуацію особистісного
розвитку.
Суб'єктивна сторона почуття дорослості підлітка визначається на основі
рефлексивного аналізу самого себе. Як відомо, саморефлексія має дві сторони:
когнітивну і емоційну. Когнітивна виявляється у суб'єктивному визначенні
підлітком особистісних рис, вчинків, поведінки, міжособистісних взаємодій.
Когнітивне ставлення до себе - це оцінка багатств внутрішнього світу, якими є
власні думки, уявлення, фантазії", вольові якості, а також те, як вони
співвідносяться з світом дорослих. Емоційний бік пов'язаний з оформленням
емоцій, переживань, що спрямовані на самого себе.
Одночасно з внутрішніми, суб'єктивними проявами у підлітків
виникають і зовнішні, об'єктивні особливості проявів даного почуття.
Нова позиція просуває підлітка по шляху оволодіння всіма доступними
для нього зовнішніми формами і атрибутами дорослого життя. Підлітки
копіюють поведінку дорослих, які мають найбільший авторитет в їхньому колі.
Сюди входять мода, умови відпочинку, манера поведінки. Неважко помітити,
як хлопчик, що не так давно вільно рухався, почав ходити перевальцем,
засунувши руки глибоко в кишені і спльовуючи через плече. У нього можуть
з'явитися цигарки і обов'язково — нові висловлювання. Дівчатка починають
запопадливо ставитися до одягу, зачісок, косметики, прикрас. Наслідування
зовнішніх атрибутів дорослих не обмежується одягом і манерами. Запозичення
«дорослості» йде і по лінії розваг і романтичних взаємин. Незалежно від змісту
цих взаємин, копіюються «дорослі» форми: побачення, записки, прогулянки в
ліс, поїздки за місто, дискотеки і т. ін.
У взаєминах зі старшими підліток претендує на рівноправність і може йти
на конфлікти, відстоюючи свою «дорослість». Почуття дорослості виявляється і
в прагненні до самостійності, бажанні обмежити якомога більше сторін свого
життя від «зазіхань» батьків. Особливо це стосується взаємин з однолітками і
навчання. Крім того, з'являються власні погляди, смаки, оцінки, власна лінія
поведінки. Своє прихильне ставлення до рок-музики, співака чи спортивного
взірця підліток може відстоювати з великою жагою, незважаючи на протилежні
позиції старших.
 Особливості проявів почуття дорослості залежать від того, в якій сфері і
якого характеру набуває самостійність підлітка: у взаєминах з однолітками чи
батьками, у використанні вільного часу, в організації домашніх справ чи
цікавих розваг. Важливо і те, чи задовольняє його формальна самостійність,
зовнішня сторона дорослості, чи він прагне до самостійності реальної, що
відповідає внутрішньому, глибокому почуттю. Суттєво впливає на це почуття і
система взаємин, в яку включений підліток,— визнають чи не визнають його
«дорослість» батьки, вчителі, однолітки.
Як особлива форма самосвідомості, почуття дорослості в цілому
відображає нову життєву позицію підлітка у ставленні до себе, людей, світу;
визначає специфіку спрямованості і зміст його соціальної активності; систему
нових прагнень та емоційних реакцій. Специфічна соціальна активність
виявляється у збільшенні спрямованості до засвоєння норм, цінностей і
способів поведінки, які існують у світі дорослих.
Важливою стороною самосвідомості підлітка виступає також потреба у
самоствердженні. Генезис даного феномену отримав обґрунтування у роботах
Л.І. Божович, яка розглядала самоствердження як одну з важливих
мотиваційних ліній цього віку.
Самоствердження — це закономірно виникаючий атрибут соціалізації
підлітка, що виявляється в спрямованості його особистості на виділення і
реалізацію своєї «самості» (унікальності) в системі соціальних зв'язків.
Постійні взаємодії з однолітками породжують у підлітка прагнення зайняти
гідне місце серед них. Потреба в самоствердженні настільки сильна, що заради
визнання себе однолітками, підліток здатний на будь-які вчинки: він може
поступитися своїми поглядами і переконаннями, може здійснити дії
і
всупереч своїм моральним установкам. Потребою в самоствердженні можна
пояснити і трансформації естетичної сторони образу «Я». В залежності від
2
історичного часу, покоління підлітків стверджуються по-різному. Так,
5
характерним є самоствердження за рахунок зовнішності: підлітки то
відпускають довге волосся, то стрижуть його фасонно, то бриються наголо. В
одязі віддають перевагу або дуже вузькому стилю, або носять, навпаки,
хламиди. В сучасний час з'явилася нова тенденція: розмальовувати обличчя
різними смужками, зображеннями, захисними символами; наносити на тіло
татуювання і символічні тексти.
Мотив самоствердження часто визначає психологічну залежність
підлітка від однолітків. Разом з тим він ефективно може поєднувати
егоцентричну позицію: «Я не такий, як усі», «Я не типовий представник...»,
«Не плутайте мене з іншими» з позицією конформіста: «Я буду діяти, як усі», «
Ми всі так думаємо...».
Полярні позиції визначають суперечливість самоутвердження підлітків,
що може демонструвати різне в поведінці: від глибинної ідентифікації з
іншими до різкого відчудження від них; від альтруїзму до жорстокості; від
страху смерті до нестямного ризику; від захопленості життям до суїциду. Всі ці
позиції можуть переломлюватися в самосвідомості підлітка і виступати як
умови реалізації його домагань на визнання, як самоствердження.
 Взагалі, сутність самоствердження підлітка пов'язана з відчуттям своєї
«самості» і «відокремленості» від інших; з прагненням до рольового
самовизначення; з потребою бути самоцінним, визнаним, незалежним;
«показати» себе, стати предметом уваги інших; відстояти особистісну гідність;
досягнути переваг; мати владу над собою та іншими; набути впевненості у собі.
На процес самоствердження підлітка дуже сильно впливає його самооцінка.
Особливості самооцінки впливають на всі сторони життя підлітка: на
емоційне самопочуття і взаємини з оточуючими, на розвиток творчих
здібностей і на успіхи в навчанні. При низькій самооцінці підліток недооцінює
свої можливості і прагне до виконання тільки самих простих завдань, що
заважає його самоствердженню. При завищеній самооцінці він може
переоцінювати свої можливості і братися за ті справи, які не в змозі виконати,
що також стає не дуже сприятливим засобом ствердження.
Сьогодні найбільшу турботу науковців викликають не ті підлітки, у яких
самооцінка дуже висока, а ті, в кого вона середня чи низька. На подібних
самооцінках ґрунтуються середні і низькі домагання. Такі підлітки ні до чого не
прагнуть, нічого не хочуть, мало на що реагують. Шлях до саморозвитку і
самоствердження у цієї категорії підлітків закритий. Психологи вважають, що
найбільш продуктивною є висока і дуже висока самооцінка підлітка, яка
перевищує його реальні можливості. Підлітки з таким типом самооцінки
характеризуються здатністю ставити перед собою складні і достатньо віддалені
цілі і прикладати вольові зусилля для їх досягнення.
Однак в період доросління, у більшості випадків, будь-яка самооцінка має
нестійкий характер. Ця обставина робить підлітка мало захищеним від
зовнішніх впливів. Часто можна помітити нічим невмотивовані реакції підлітків
на, здавалося б, незначні, але справедливі зауваження оточуючих. Так, на
спокійне прохання вчительки підняти з підлоги папірці, які дівчинка ненароком
розкидала біля парти, та раптом почала грубити, шпурляти на підлогу зошити, а
потім вибігла із класу. Або після незначного зауваження батька про те, що
математичну задачу можна було б вирішити набагато коротшим способом,
підліток червоніє, починає хвилюватися, а потім кричить: «Вас просто вчили
по-іншому, а зараз тільки так треба робити!».
Такі гострі емоційні реакції спостерігаються тоді, коли в самооцінці
підлітка стикаються дуже високі домагання і сильна невпевненість у собі. Цей
феномен має назву «афект неадекватності». Підлітки з таким афектом хочуть
бути у всьому першими, навіть тоді, коли ця вищість не має для них ніякого
сенсу. «Афект неадекватності» не тільки перешкоджає правильному ставленню
підлітка до себе, але й викривляє його зв'язки з довкіллям, виробляє установки
на очікування від інших каверз, недоброзичливості. Будь-яку, навіть
нейтральну, ситуацію вони схильні сприймати як погрозливу. Особливо
складними для них бувають ситуації перевірок компетентності — тести,
екзамени, будь-який контроль знань.
Найбільш яскравим зовнішнім проявом, за яким можна розпізнати цей
феномен, виступає неадекватна реакція на свою невдачу. Неуспіх не просто
ігнорується підлітком, але, що вражає, може навіть підвищити його самооцінку.
Замість реального розвитку здібностей, які могли б привести до успіху, він
може створювати надуманий «образ Я». Наприклад, не вирішивши завдання,
підліток починає пояснювати це нетривіальним підходом до його вирішення,
яке він, начебто володіючи особливими аналітичними здібностями, запропону-
вав, кинувши виклик простому рішенню, доступному кожному. Підліток не
тільки не аналізує невдачі, він закриває очі на різні прорахунки і знаходить
ніби-то об'єктивні пояснення своїм невдачам, більше того — може стати у
позицію звинувачувана. Ясно, що такі ситуації ніяк не сприяють
самоствердженню.
Характерно, що у взаєминах оцінки у цих підлітків можуть бути
спрямовані не на особистісні риси, поведінку, діяльність, а на повинність: «Я
повинен», «Так треба», «Так прийнято». Часто такі оцінні позиції приймаються
без критики і можуть проявлятися в ціннісних орієнтаціях і поведінці.
1 все ж таки, саме в період дорослішання людина більше звертається до
свого «Я» і прагне сам о ствердити ся. Часто на передній план в самооцінці
підлітка виступає фіксація на реальних чи уявних інтелектуальних і вольових
недоліках. «Некрасивий», «нерозумний», «безвільний» та інші оцінки можуть
звучати з його вуст. Порівняння з однолітками, яке він робить, може також
обертатися проти нього. Все це і дає поштовх для розвитку особистісної
рефлексії, яка спрямовує як на переживання з приводу власної недосконалості,
так і на мотивацію до самовдосконалення, самоствердження і самопізнання.
Головні мотиваційні лінії даного вікового періоду пов'язані з активним
прагненням до саморозвитку. Це і самовираження, і самопізнання, і
самовиховання. Самовиховання стає можливим у перехідному віці завдяки
тому, що у підлітків розвивається саморегуляція. Дуже розповсюдженим
способом саморегуляції сучасних підлітків є спрямованість на розвиток у самих
себе вольових якостей. Загальна логіка такого розвитку проявляється
наступним чином: від вміння керувати собою, концентрувати зусилля,
витримувати і витримувати великі навантаження до здатності керувати
діяльністю і добиватися в ній необхідних результатів. За цією логікою
змінюються і ускладнюються прийоми розвитку вольових рис. На початку
даного віку підлітки по-доброму заздрять і перебувають у захваті від тих, хто
володіє певними вольовими якостями. Надалі у підлітків з'являється бажання
мати такі якості у себе і, насамкінець, у середині підліткового періоду вони
приступають до самовиховання. Найбільш активним періодом самовиховання у
підлітків вважається вік від 13 до 15 років.
Таким чином, в процесі пошуків свого «Я» (цінностей, ідеалів, поглядів),
набуття ідентичності, самоствердження і саморозвитку у підлітків на рівні
самоусвідомлення формується система внутрішньо узгоджених уявлень про
себе, образів «Я» — «Я-концепції».
«Я-концепція» — це система уявлень про самого себе або «установка
відносно власної особистості». У перехідний період це є динамічна
психологічна величина, яка дуже залежна від глобальних суспільних відносин
та змін безпосереднього соціального оточення зокрема. Формування «Я-
концепції» підлітка відрізняється від становлення «Я» та ідентичності.
 «Я-концепція» розвивається під впливом первинного досвіду соціалізації
в сім'ї. З віком в її становленні набувають значення позасімейні фактори:
школа, однолітки, суспільство. «Я-концепція» — це результат взаємодій
біологічних, психологічних і психосоціальних факторів в ході особистісного
зростання людини. Перш за все це основа почуття самоцінності особистості
підлітка, яке є важливим в формуванні його особистого становища у
суспільстві.
Пізнання себе, своїх особистісних якостей призводить до формування
кількох образів «Я». Різні аспекти Я, які виникають у самосвідомості підлітка,
відображають різнопланові уявлення про себе — як реальні, так і ідеальні.
Реальні уявлення про власну зовнішність, привабливість чи відсутність її,
уявлення про свій розум, здібності в різних галузях, про силу характеру,
комунікабельність, доброту чи жорсткість та інші якості, поєднуючись,
утворюють значне нашарування в «Я-концепції» —так зване «реальне Я».
«Реальне Я» підлітка завжди пов'язане з оцінним уявленням про себе:
когнітивним, вольовим і поведінковим. Для нього завжди важливо знати, який
він є насправді і наскільки значущі його індивідуальні особливості. Оцінка
своїх якостей залежить певною мірою від системи цінностей, які склалися під
впливом суспільних інститутів (сім'ї, школи; міста, села; групи однолітків,
друзів тощо).
Між тим «Реальне Я» не передбачає, що в цілому «Я-концепція» підлітка
реалістична і позитивна. Адже важливу роль в її формуванні відіграє і власна
точка зору, і власна оцінка. Так, дослідження «важких» підлітків, які потрапили
в сферу уваги правових організацій, засвідчують, що їх уявлення про себе
позитивні. Вони виділяють у себе такі якості як: впевненість у собі, тенденцію
до ризику, відсутність боязкості, вміння відстояти себе, прагнення до успіху.
Однак усі ці якості розвиваються на фоні негативної «Я-концепції». яка
визначає асоціальність поведінки молодих правопорушників.
Існує багато інших форм «Я-концепції»: фантастичне, динамічне,
майбутнє Я. Особливу значущість для розвитку особистості підлітка має
«ідеальне Я». Це самооцінка особистістю підлітка самого себе у відповідності з
бажаннями («Яким би я хотів бути»). При високому рівні домагань і
недостатньому усвідомленні своїх можливостей «ідеальне Я» може сильно
відрізнятися від реального. Підлітком переживається дистанція між ідеальним
образом і справжнім своїм становищем, що призводить до невпевненості у собі,
зниженню самоповаги. У взаємовідносинах, як правило, такий підліток
проявляє образливість, впертість, агресивність. Коли ж ідеальний образ
уявляється досяжним, він завжди спонукає до саморозвитку.
Підлітки не тільки прагнуть розвинути у собі бажані якості. Вони
спрямовані на досягнення можливого — мріють про те, якими вони будуть у
близькому майбутньому. По-перше, в уявленнях відбуваються «примірювання»
різноманітних ролей, тобто закріплюється позиція рольового самовизначення.
По-друге, в кінці перехідного віку виникає особистісне утворення —
самовизначення. Воно вже відрізняється від простого прогнозування свого
майбутнього життя, від мрій, пов'язаних з бажаним, можливим.
Самовизначення утворюється на стійких інтересах і прагненнях підлітка, коли
він враховує всі свої можливості і зовнішні обставини; воно спирається на
світогляд підлітка, який формується, і пов'язане з вибором професії. Однак
істинне самовизначення не закінчується в цей період і остаточно формується в
юнацькому віці, завершуючи останній етап онтогенетичного розвитку
особистості дитини.
Багато підлітків все ж відчувають потребу в професійному
самовизначенні. Вони починають з наростаючою зацікавленістю придивлятися
до багатьох професій. Здійснивши попередній вибір, підлітки оцінюють різні
види діяльності з точки зору власних здібностей і нахилів, враховуючи при
цьому суспільну цінність власного вибору.
Ідея вибору життєвого шляху, вибору ціннісних орієнтацій, свого ідеалу,
свого друга, своєї професії стає основною метою підлітків. Зрозумівши
глибинний смисл і цінність вибору, як самостійного і вольового акту, вони
прагнуть до ствердження власного «Я», власних починань, набувають
особистісної ідентичності, розвивають «Я-концепцІю» і виявляють готовність
брати на себе відповідальність за власний вибір.
Ще одна важлива характеристика свідомості підлітків — висока
сензитивність до опанування системою прав І обов'язків. Більшість з них
зорієнтована на розвиток почуття відповідальності за себе та інших, на
необхідність самостійно приймати рішення в повсякденному житті, в
екстремальних ситуаціях, а також на здійснення громадянського вибору. Для
багатьох цілком доступне і можливе засвоєння змісту поняття честі і обов'язку
як громадянських обов'язків перед суспільством. Підліток здатний зрозуміти і
прийняти значення вибору як елементу сучасної культури.
«Підлітковий вік — це період, коли людина «проростає» з дитинства у
новий стан, переживаючи початок становлення своєї особистості. У цей період
відбувається інтенсивний розвиток особистості у двох напрямках: 1) прагнення
до засвоєння і оволодіння діапазоном соціального простору (від підліткових
груп до життя в країні та за п межами); 2) прагнення до особистісної рефлексії
на свій внутрішній, інтимний світ (через автономію від близьких).
Важливо відмітити, що в підлітковому віці намічається ще більший, ніж у
дитинстві, розрив у тому, як різні підлітки проходять шлях від природньої
інфантильності дитинства до поглибленої рефлексії і вираженої
індивідуальності. Одні підлітки, незалежно від хронологічного віку, складають
враження «малих дітей», а інші — інтелектуально, морально і соціально
відповідальних людей. Це типовий для нашого часу і нашої культури розподіл
діапазону вікового спектру на два рівні, де на нижньому розташовані
інфантильні діти, а на верхньому — ті, хто своїми психологічними
досягненнями символізує потенційні можливості даного віку. Саме такі
підлітки демонструють здатність не бути поглинутими суспільством і можуть
входити в нього І викликом, гарячкуватістю підлітковості, не даючи суспільству
використовувати їх за своїми потребами. Такі підлітки достатньо успішно
зорієнтовані в цінностях життя і, володіючи розвинутою рефлексією,
здійснюють свідомий пошук рішень будь-яких особистісно чи соціально
значущих проблемних ситуацій.
Тенденція до особистісного зростання починає проявлятися саме у
підлітковому віці, коли людина, відкриваючи себе, докладає зусиль до
становлення своєї індивідуальності.

Література
Аверин В.А. Психология для детей и подростков. — СПб: Изд-во
В.А. Михайлова, 1998.—379 с.
Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток / Пер. с анг.— М.:
Просвещение, 1991.—224 с.
Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Наук. метод. посібник.— К.:
ІЗМН, 1998. — 240 с.
Выготский Л.С. Педология подростка / Собр. соч.: в 6-ти т., Т.4. Детская
психология.— М.; Педагогика, 1984.— С. 5-242.
Кле М. Психология подростка / Пер. с фр.— М.: Педагогика, 1991.— 176 с.
Наш проблемный подросток: Учебн. пособие / Научн. ред. Л.А.Регуш.—
СПб.: Союз, 1999.— 144 с.
Психологические особенности самосознания подростка / Под ред.
М. И. Боришевського.— К.: Вища школа, 1980.— 168 с.
Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.— СПб.: Питер,
2000.— 624 с.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления
личности / Пер. с нем.— М.: Мир, 1994.— 320 с.
Трудный подросток: причины и следствия / Под ред. В.А.Татенко.— К.,
1985.—165 с.
Формирование ЛИЧНОСТИ в переходный период: от подросткового к
юношескому возрасту / Под ред. И.В Дубровиной.— М.: Педагогика, 1987.—
184 с.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов.— М.— Рига, 1995. — 239 с.
 VI. ПСИХОЛОГІЯ РАННЬОЇ ЮНОСТІ
1. Соціальна ситуація розвитку старшокласників
Новий віковий період —рання юність (15—17 років) — вважають
третім світом, що існує між дитинством та дорослістю. У цей час
старшокласник опиняється на порозі реального дорослого життя і
дивиться на теперішнє з позиції майбутнього, шукає смисл свого життя.
Якщо розглядати розвиток тільки як зміну психічних функцій, то всі
основні новоутворення вже закінчились у підлітковому віці, закріплюючись
та удосконалюючись у старшокласника. Тому деякі автори розглядають
ранню юність як період завершення новоутворень, що виникли у
підлітковому віці. І цей період з 1—12 до 17—18 років називають
підлітковим.
Але розглядати розвиток старшокласника таким чином було б
помилково. Кожен віковий період важливий сам по собі у житті окремої
людини. Незалежно від зв'язку з іншими віковими періодами. Адже тільки з
притаманною цьому віку соціальною ситуацією розвитку відбуваються досить
істотні зміни особистості.
Нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього значущість
учіння. У порівнянні з підлітками інтерес до навчання у них підвищується. Це
пов'язано з тим, що складається нова мотиваційна структура учіння.
Домінуюче місце займають мотиви, пов'язані з самовизначенням та
підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви отримують особистісний смисл
та стають дійовими. Старшокласники, для яких головною є навчально-
професій на діяльність, починають розглядати навчання як необхідну базу,
передумову майбутньої професійної діяльності. Саме у старшому шкільному
віці проявляється свідоме позитивне відношення до навчання. їх цікавлять
переважно ті предмети, які будуть потрібні у подальшому житті, їх знову
починає хвилювати успішність навмання. Звідси і недостатня увага до
«непотрібних» предметів, відмова від зневажливого ставлення до оцінок, що
властива підліткам.
Закінчуючи школу, старшокласники повинні бути психологічно
готовими до дорослого життя. Поняття «психологічної готовності» передбачає
у даному випадку наявність потреб та здібностей, що дозволяють випускнику
школи найповніше реалізувати себе у професійній діяльності, громадському
житті, майбутньому сімейному житті. Передусім, це потреба у спілкуванні з
іншими людьми, потреба та здатність творчо працювати, по-друге, вміння
теоретично мислити, орієнтуватися у різноманітних подіях, що відбуваються у
сучасному світі, що виступає у формі наукового, теоретичного світогляду, по-
трете, наявність розвиненої рефлексії, за допомогою якої забезпечується
свідоме та критичне ставлення до себе.
Сформувавшись, ці якості утворюють психологічну базу для соціального
та особистісного самовизначення школярів — центрального новоутворення
раннього юнацького віку.
 Головною ознакою цього періоду с потреба юнака зайняти внутрішню
позицію дорослої людини, вибрати професію, усвідомити себе членом
суспільства, виробити світогляд, вибрати свій життєвий шлях.
Самовизначення означає не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію
та визначення свого місця у дорослому світі.
Поняття «самовизначення», яке використовується у вітчизняній
психології, подібне до поняття «ідентичність», розробленого американським
вченим Е. Еріксоном.
Ідентичність — психосоціальна тотожність — дозволяє особистості
усвідомлювати себе у всьому багатстві своїх ставлень до навколишнього світу
та визначає її систему цінностей, ідеалів, життєвих планів, соціальних ролей з
відповідними формами поведінки.
Ідентичність — умова психічного здоров'я, і якщо вона не сформується,
то людина не знаходить себе, свого місця у суспільстві, почувається
«втраченою».
Канадський психолог Ж. Марша встановив чотири типових варіанти
формування ідентичності:
1. Невизначену, ще не сформовану, «дифузну» ідентичність.
2. Наперед зумовлений, «приречений варіант розвитку».
3. Проба ролей або «мораторій» у спробі виробити ідентичність.
4. Реалізована або «зріла ідентичність».
Перший варіант означає, що молода людина не пройшла через
випробування, пов'язані з самовизначенням; другий варіант передбачає, що
індивід раніше виточеного терміну включився у «дорослу» систему взаємин,
зробивши це під чужим впливом,— це розцінюється як несприятливий
фактор для формування його особистісної зрілості. У третьому випадку
юнак знаходиться в процесі інтенсивного пошуку себе; «зріла
ідентичність» свідчить про те, що криза пройшла, відчуття
самоідентичності, тобто власної визначеності, сформовано, і молода
людина перейшла до самореалізації. Вказані варіанти формування
ідентичності виступають в двох своїх значеннях: це етапи розвитку
особистості і одночасно її типи. Пройшовши стадію невизначеної
ідентичності, юнак може підійти до інтенсивного випробування
різноманітних ролей, але може залишитися й на початковому рівні, так і
не переживши усіх труднощів та радощів процесу самовизначення.
Дифузна ідентичність пов'язана з інфантильним бажанням якомога
довше не вступати у доросле життя, з стійким станом тривоги, почуттям
ізоляції та спустошення. Дифузна ідентичність може виявлятися у відкритому
несприйнятті соціальних ролей, бажаних для сім'ї та найближчого оточення, у
неповазі до всього вітчизняного та переоцінці закордонного, у прагненні
стати «нічим» (якщо це єдиний спосіб самоствердження, що залишився).
Тільки реалізована, сформована ідентичність особистості (довіра до
світу, самостійність, ініціативність, компетентність) дозволяє старшокласнику
вирішити головне завдання, яке ставить перед ним суспільство, — завдання
самовизначення, вміння розробити свій життєвий план.
 Життєвий план — явище одночасно соціального та етичного порядку,
тобто, ким бути (професійне самовизначення) та яким бути (моральне
самовизначення). Життєвий план виникає, на думку І.С. Кона, тільки тоді, коли
предметом роздумів стає не тільки кінцевий результат, але й способи його
досягнення, шлях, яким збирається йти людина, ті об'єктивні та суб'єктивні
ресурси, які йому для цього знадобляться.
Життєвий план — це план діяльності, тому він «заземлюється», в першу
чергу, на вибір професії.
У професійному самовизначенні у віковій психології розрізняють ряд
етапів.
Перший етап — дитяча гра, протягом якої дитина приймає на себе різні
професійні ролі, «програючи» окремі елементи пов'язаної з ними поведінки.
Другий етап — підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях
представником тієї чи іншої привабливої для нього професії.
Третій етап, який охоплює весь підлітковий та більшу частину
юнацького віку,— попередній вибір професії. Різні види діяльності сортуються
та оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка («Я люблю читати
художню літературу», «Стану філологом»), потім — з точки зору його
здібностей («В мене гарні справи з математикою; може, зайнятися нею?») і,
нарешті, з точки зору його системи цінностей («Хочу допомагати людям, стану
юристом»).
Четвертий етап — практичне прийняття рішення, власне вибір професії
включає в себе два головних компоненти: визначення рівня кваліфікації
майбутньої діяльності, обсягу та часу підготовки до неї, вибір конкретної
спеціальності. Вибір спеціальності — багатоступеневий процес. Вже до кінця
IX класу школярі повинні зробити вибір між трьома соціальними орієнтаціями:
на загальну освіту (вступ у X клас), на професійну освіту (вступ в ПТУ або
технікум), безпосередньо на роботу (з наступним завершенням або
незавершенням освіти). Крім інтересів, здібностей та ціннісних орієнтацій,
важливу роль у прийнятті рішення має оцінка своїх об'єктивних можливостей
— матеріальних умов сім'ї, рівня навчальної підготовки, стану здоров'я і т.д.
Той, хто вибирає професійну освіту або роботу, повинен відразу ж доповнити
соціальну орієнтацію професійною — куди саме поступити та що робити. У
інших таке рішення відкладається до закінчення XI класу, до того ж у
одинадцятикласників, як і у дев'ятикласників, вибору професії передує більш
широка соціальна орієнтація: установка на вуз, спеціальну професійну освіту
або роботу.
Вибір професії передбачає наявність у школярів інформації двоякого
роду: про світ професій (в цілому) взагалі та можливості і вимоги кожної з них;
про себе, свої здібності та інтереси. І такої інформації старшокласнику не
вистачає. В основі ставлення до світу професій лежить запозичений досвід —
відомості, отримані від батьків, знайомих, друзів, однолітків, з книжок,
кінофільмів, телепередач. Досвід цей звичайно абстрактний, тому що не
пережитий, не вистражданий людиною. Переважна більшість старшокласників
 обирав професію більш-менш стихійно. Суттєві фактори професійного
самовизначення — це віковий період, в якому здійснюється вибір професії,
рівень інформованості і рівень домагань старшокласників.
Вибір професії — складний та довгий процес, під час якого снує певна
небезпека. Наприклад: відкладання у часі професійного самовизначення у
в'язку з відсутністю стійких інтересів (це відповідає етапу дифузної
ідентичності по Ж. Марша).
Звичайно, невизначене майбутнє не дає можливості йти до нього. Спроби
батьків прискорити цей процес за допомогою прямого психологічного впливу,
як правило, дають негативні результати, викликаючи у старшокласників
зростання тривожності, а іноді і відмову від будь-якого самовизначення, і
небажання взагалі щось вибирати (що відповідає стадії «приречення» або
«дифузії» ідентичності за Ж. Марша).
Раннє самовизначення вважається позитивним, хоча теж мас свої
недоліки. Підліткові захоплення нерідко обумовлені випадковими факторами.
Категоричність вибору та небажання розглянути інші варіанти часто служить
психологічним захисним механізмом, засобом втечі від сумнівів. У
майбутньому це може призвести до розчарування. Іноді рання профе-
сіоналізація пов'язана з несприятливими сімейними умовами, низькою
успішністю та іншими негативними факторами, які знижують рівень свідомого
та добровільного вибору.
Важливий також і рівень інформованості старшокласників як про
майбутню професію, так і про самих себе. Юнаки та дівчата погано знають
конкретні особливості кожної професії, що робить їх вибір переважно
випадковим. У виборі професії велике значення має професійна консультація,
яка є у багатьох містах нашої країни.
Вибір професії відображає певний рівень особистісних домагань. Він
включає оцінку своїх об'єктивних можливостей (людині, яка у дитинстві не
вчилася музиці, важко поступити в консерваторію) та оцінку своїх здібностей.
На старшокласника впливає суб'єктивний рівень вимог, які пред'являються ним
до професії, він часто завищений. Найчастіше це стимулює людину до
подолання труднощів. Гірше, якщо рівень запитів занижений, і юнак ні до чого
не спрямований.
Підготовка молоді до праці і вибір професії — важлива державна
справа. Необхідно забезпечити зв'язок загального та трудового виховання,
організувати участь старшокласників у суспільно корисній праці,
забезпечуючи свідомий вибір професійної підготовки.
Професійна орієнтація — частина соціального самовизначення
особистості. Вибір професії по-справжньому вдалий тільки тоді, коли він
пов'язаний з соціально-моральним вибором, з роздумами про смисл життя.
Старший шкільний вік — початкова стадія фізичної зрілості та одночасно
стадія завершення статевого розвитку.
У фізичному відношенні це період спокійного розвитку. Зростання ваги
тіла стає більшим відносно збільшення росту. Зникають диспропорції окремих
частин тіла та підліткова непевність рухів. Інтенсивно йде розвиток
мускулатури (ріст м'язів у довжину та ширину). Продовжується розвиток мозку,
проходять процеси внутрішньоклітинного ускладнення та розвитку відповідних
функцій.
Все це визначає готовність старшого школяра до фізичних та розумових
навантажень. Фізичний розвиток впливає і на розвиток деяких якостей
особистості.
Серед старшокласників, як і серед людей будь-якого віку, розрізняються
три головні типи побудови тіла: екдоморфний (з надлишком ваги),
мезоморфний (стрункий, мускулистий), ентоморфний (худий, кістлявий).
Важливо враховувати належність юнака чи дівчини до того чи іншого типу,
оскільки цінність їх в очах однолітків неоднакова (перевага серед них
віддається мезоморфному типу), відповідно і їх вплив на становлення
особистості теж різний.
Старшокласники ендоморфного типу часто не мають симпатії серед
однолітків, це ускладнює їх входження в малу групу, їм частіше, ніж іншим,
необхідна підтримка. 1 навпаки, юнаки і дівчата з мезоморфним типом
побудови тіла знаходяться завжди в центрі уваги, адже зі струнким тілом
асоціюються якості ватажка, спортивність, енергійність.
Але вплив типу будови тіла на особистість не однозначний і не
фатальний. Багато залежить від самосвідомості старшокласника. Один,
усвідомивши свою фізичну слабкість, пасивно підкоряється або починає
відчувати себе неповноцінним. Інший компенсує недолік досягненнями в Іншій
сфері (наприклад, в навчанні). Третій намагається виправити фізичний недолік
(наприклад, заняттями спортом). Вибір цих варіантів обумовлений як
особистісною позицією старшокласника, так і позицією дорослих, що його
оточують.
Разом з тим, статева зрілість старшокласника ще не означає зрілості
соціальної. Юність — це перехід від фізіологічної зрілості до зрілості
соціальної, змістом якої є включення старшокласника до дорослого життя,
засвоєння тих норм та правил, які існують у суспільстві. Соціальна зрілість в
наш час настає пізніше, тому що необхідно значно більше часу для отримання
необхідної освіти.
Деякі особливості індивіда в ранній юності залежать від його
когнітивного розвитку у цей період життя.
2. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці
У ранньому юнацькому віці відбуваються якісні зміни всіх сторін
психічної діяльності, які є основою становлення особистості.
Значно складніших рівнів свого розвитку в ранній юності сягає процес
сприймання, що стає складним інтелектуальним процесом. Це виявляється у
довільних його формах, в перцептивних діях планомірного спостереження за
певними об'єктами; самоспостереження за своїми діями, актами поведінки,
переживаннями, думками й іншими проявами психічного життя.
Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласників
досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча
уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності. Немає
старшокласника, який би не мріяв про своє майбутнє. У старшокласників,
порівняно з підлітками, спостерігається набагато критичніше ставлення до
витворів своєї уяви. Вони співвідносять образи своєї уяви з реальною
дійсністю, зі своїми можливостями.
Пам'ять старшокласників характеризується подальшим зростанням
довільності та продуктивності логічного запам'ятовування. Відбувається
спеціалізація пам'яті, пов'язана з провідними інтересами старшокласників та їх
намірами щодо вибору майбутньої професії. Помітно зростає і продуктивність
пам'яті стосовно абстрактного матеріалу. Старшокласники переконуються, що
запам'ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми
запам'ятовування, збереження та відтворення. Вони прагнуть оволодіти своєю
пам'яттю, керувати нею, збільшувати її продуктивність.
У ранньому юнацькому віці розвивається здатність тривало
зосереджуватись на пізнавальних об'єктах, переборювати дію сильних
відволікаючих подразників, розподіляти й переключати увагу. Зростає роль
післядовільної уваги, яка виявляється за умови, що учіння спонукається
спеціальними інтересами. Для юнаків і дівчат, у яких склались такі інтереси,
все, що є об'єктом їхніх інтересів, стає й об'єктом їхньої уваги.
У старшому шкільному віці свідомо і цілеспрямовано формуються такі
якості характеру, як сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль,
обдуманість, критичність тощо. Але продуктивність зусиль молоді а ранньому
юнацькому віці залежить часто від настрою. Під час даного періоду декому
важко переходити від неробочого стану до праці, дехто часто лінується,
відволікається. Захоплення «надзвичайними пригодами» призводить до
ігнорування повсякденних обов'язків, внаслідок чого виникають конфлікти.
На думку Г.С. Костюка, важливим аспектом психічного розвитку
людини в юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання.
Більшість сучасних робіт, присвячених питанню розумового розвитку,
спираються на ідеї Ж. Піаже. Вчений виділив п'ять стадій когнітивного
розвитку, ідо відповідають певним віковим періодам (див. табл. 6.1). Кожна
стадія спирається на результати попередньої та одночасно розвиває наявні
здібності. Згідно з Піаже, інтелект є однією з форм адаптації організму.
Взаємодія індивіда та оточення представляє собою єдність процесів асиміляції
та акомодації.
Асиміляція — впорядкування зовнішніх вражень та подій в
суб'єктивну систему зв'язків, а під акомодацією вчений розумів
перетворення па «настройку» схем під впливом зовнішніх подій.
Асиміляція та акомодація встановлюють рівновагу між великим світом
та виробленими інтелектом «формами» його засвоєння та розуміння. Усі
п'ять стадій когнітивного розвитку характеризують цей постійний
пошук рівноваги, що веде до покращення здатності осмислювати та
впорядковувати усе, що відбувається.

Необхідно зупинитися на двох акцентах стадіальності розвитку

 інтелекту, встановленого Ж. Піаже.

Таблиця 6.1 Схема когнітивного розвитку за Ж. Паже

Вік Стадії розвитку Характеристика

Формування сенсомоторних схем предметів,
0—18 місяців Сенсомоторна
константності сприймання.

Приблизно до Символічно- Розвиток уявлень: наслідування, мовлення,

4 років допонятійна допоняття, егоцентризм.

Інтуїтивно- Освоєння фізичних (число, маса, об'єм,

Приблизно до
споглядальне речовина...) та логічних (класи, відношення)
7 років
мислення понять.
Стадія
Приблизно до Усвідомлення зворотності за рахунок
конкретних
11 років переборення егоцентризму.
операцій

Приблизно Стадія
Розумові операції, не пов'язані з конкретними
з12 років до формальних
уявленнями.
14—15 операцій

По-перше, оволодіння певними розумовими операціями неможливо

відділити від процесу навчання. Визнаючи значення інтелектуальної
стимуляції в дитинстві для розвитку мислення, Піаже водночас зазначав, що
підлітки засвоюють формальні операції незалежно від шкільного навчання.
Але дослідження психологів П.Я. Гальперіна та В.В. Давидова довели,
що при спеціальному навчанні третьокласники здатні вирішувати абстрактні
задачі. М. Кле, аналізуючи дану проблему, підкреслює, що соціальне
походження, попередні досягнення та якість освіти — все це здійснює
безпосередній вплив на розвиток формальних когнітивних структур. По-друге,
значна частина психологів вважає, що якісний розвиток інтелекту не може
завершитися до початку юності, формальне мислення тільки з'являється в
юнацькому віці. Ж. Піаже стверджував, що кожна нормальна людина може
досягнути стадії формальних операцій за умови, що його соціальне оточення й
отриманий досвід «дають живлення» його розуму. За стадією рішення проблем,
якою завершується модель Піаже, йде стадія уміння знаходити і формулювати
проблеми. Суттєвими ознаками цієї фази розвитку інтелекту є нестандартний
підхід до вже відомих проблем, вміння включати часткові проблеми в більш
загальні тощо.
Таким чином, старшокласники переходять до вищих рівнів
абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Учні нього віку більш
усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Розрізнені знання
перетворюються в систему знань, яка є основою формування наукового
світогляду, зокрема, переконань. Актуальною стає потреба в науковому
обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності, логічному
доказі.
Завдяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивнішим;
формується система взаємопов'язаних узагальнених і образних операцій.
Мислення стає дедуктивно-гіпотетичним завдяки перетворенню конкретних
мислительних операцій на формальні, які включаються в єдину, цілісну
систему.
За даними Піаже, основна особливість розвитку логічного мислення (у
віці від 12 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на
співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенційно
можливого. Це дає можливість фундаментально переорієнтуватися суб'єктові
в його ставленні до пізнавальних завдань. Учень прагне розкрити реальне в
можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення.
Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які
підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.
Поява формального мислення означає узагальнення їх як суб'єктів
пізнання, новий підхід до розв'язання задач, який полягає у спрямованості на
організацію фактів (комбінаторний аналіз), на виділення й контроль змінних
величин, формування гіпотез та їх логічне обґрунтування й доведення.
Незадоволення світом дорослих та бунт проти нього — це результат
нової здібності оперувати ідеальним. Пристосовуючись до дійсності,
старшокласники втрачають значну частину ілюзій, максималізму.
Старшокласники критично ставляться до засвоюваних ними знань, до
висловлювань дорослих. Вони схильні до постановки проблем, до диспутів і
філософствування.
Здатність до інтроспекції (самоспостереження) проявляється через
здатність розрізняти протиріччя між думками, словами та вчинками.
Мислительний процес використовує нові можливості для створення ідеалів,
які не обов'язково виголошувати або втілювати в життя.
У ці роки думка остаточно поєднується зі словом, внаслідок чого
утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та
регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект стає мовленнєвим, а
мовлення інтелектуалізованим. Виникає повноцінне теоретичне мислення.
Інтелектуальний розвиток старшокласників можна прискорити,
вдосконалюючи понятійну форму мислення, мовленнєвий інтелект та
внутрішній план дій.
Вони не існують незалежно одне від одного, і формувати кожен з них
окремо, без зв'язку з іншими, неможливо.
У сучасній школі недостатньо уваги приділяється розвитку внутрішнього
плану дії (заважають калькулятори, готові програми та ін.). Необхідні
спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні і ті самі дії якомога частіше
виконувалися не з реальними, а з уявними предметами, тобто в думках. До тих
пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план
включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного
здійснення рішення не варто приступати. Цими правилами можна
користуватися на заняттях з усіх шкільних предметів. Необхідно зауважити, що
усю роботу з інтелектуального розвитку старшокласників необхідно проводити
комплексно, застосовуючи вправи так, щоб вони розвивали інтелект за усіма
напрямками.
В умовах переходу до ринкових відносин значення практичного
інтелекту старшокласників особливо зростає. У структуру практичного
інтелекту входять такі якості розуму як діловитість, економність, обачливість,
вміння швидко вирішувати задачі, що виникають. Діловитість виявляється в
тому, що людина може відшукати оптимальне рішення у будь-якій складній
ситуації. Економність виявляється у тому, що людина здатна знайти спосіб дії з
найменшими витратами, що веде до потрібного результату. Обачливість, як
якість практичного мислення, — вміння передбачити наслідки тих чи інших
рішень. Вміння оперативно вирішувати задачі проявляється у кількості часу,
який минає з моменту виникнення задачі до її практичного вирішення.
Розвиненим можна вважати таке практичне мислення старшокласника,
якому притаманні усі вказані властивості. Його необхідно формувати в учнів,
починаючи з перших років навчання як у школі, так і вдома.
Ранній юнацький вік сензитивний для формування професійно
орієнтованих знань, умінь та навичок. В інших вікових періодах вони не
розвиваються з такою швидкістю і так надовго не закріплюються у досвіді, яку
ці шкільні роки. Ті учні, які в старших класах школи не виявляли
лінгвістичних, музичних, математичних, фізичних, художніх здібностей, майже
ніколи не стають видатними філологами, математиками, фізиками,
художниками, хоча трапляються і винятки. Так, Ейнштейн мав погані оцінки з
фізики, юний Гегель — посередні оцінки з філософії, а Верді був відрахований
з консерваторії.
Характерним для інтелекту старшокласника с розвиток творчих
здібностей, це виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось
нового. Ж. Піаже вважав, що виявити розумовий потенціал особистості
можливо, з’ясувавши її інтереси, де максимально розвиваються здібності.
Існує три загальних підходи до вивчення вікових закономірностей
творчості. Перший підхід акцентує увагу па зв'язок максимальної
продуктивності з віком, аналізуючи результати діяльності людини.
Найпродуктивнішим періодом життя є період від 20 до 40 років зі
значними варіаціями по професіях. Існують і Інші точки зору. Так,
італійський психолог Антоніо Менегетті стверджує, що цей вік — 45
років.
Другий підхід — особистісний, коли порівнюючи якості людей,
відомих творчими досягненнями, з якостями менш креативних людей,
психологи намагаються виявити найважливіші риси творчих особистостей.
Третій підхід передбачає аналіз мислительних процесів, які. як
припускають психологи, виділяють творчу особистість серед нетворчих. Цей
підхід найближчий до вивчення власне інтелекту. (Інтелект — це сукупність
найзагальніших розумових здібностей).
Психологи Ліндсей, Норман вважають, що творчому мисленню
заважають такі особливості особистості, як тривожність, конформізм, високий
рівень критичності. Американський психолог Дж. Гілфорд, автор розширеної
концепції інтелекту, зазначає, що творче мислення пов'язане з домінуванням у
ньому чотирьох особливостей: оригінальності, гнучкості, образності та
спонтанності. Він виділяє два типи мислення: конвергентне, необхідне для
знаходження єдино творчого розв'язання задачі, і дивергентне, яке передбачає,
що на одне і те ж запитання може бути велика кількість однаково правильних
відповідей.
Конкретні особистісні якості творчих юнаків різноманітні, тому що
залежать як від основної сфери діяльності людини, так і від виховання.
Наприклад, наукова творчість, звичайно, поєднується з високими
загальними показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного
мислення, що зовсім не обов'язково для художників. Багато залежить від
виховання: обдарований старшокласник, самовираженню якого щось
перешкоджає, часто виявляє риси тривожності, які відсутні у того, кому родина
та школа дають можливість реалізувати свої здібності. Оригінальність
мислення іноді легко сплутати з «оригінальніченням» як засобом
самоствердження, а потяг до самостійності — з негативізмом. Вчителю
важливо своєчасно з'ясувати сферу творчої спрямованості старшокласника та
стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.
Розумовий розвиток старшокласників заключається не стільки у зміні
окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю
розумової діяльності. Це, за визначенням Е.А. Клімова, індивідуально-
своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно
звертається людина з метою врівноваження своєї індивідуальності з
предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він
виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність індивідуальних варіацій у
способах сприйняття, запам'ятовування та мислення, за якими стоять
різноманітні шляхи отримання, накопичення, переробки та використання
інформації. Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової
системи, який впливає і на успішність. Старшокласники з інертною нервовою
системою в умовах перевантаження учбовими завданнями вчаться гірше, ніж
учні з рухливим типом нервової системи. Але ці недоліки компенсуються
стараннішим плануванням та контролем своєї діяльності. Індивідуальний стиль
розумової діяльності старшокласника вимагає від вчителя індивідуалізації
навчання та надання своєчасної допомоги у формуванні особистості.
3. Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці
Розвиток особистості у період дорослішання йде швидше і
поступово, ніж стрибками, підкреслює Ж Ремштідт, зберігаючи свої
відносно постійні важливі особливості та ознаки.
У ранній юності відбуваються зміни в мотивації, зокрема, в потребах,
інтересах. Деякі потреби виникають вперше або змінюються. Передумовами
для цього виступають біологічні та когнітивні зміни. Наприклад, потреба в
сексуальному задоволенні з'являється тільки після розвитку відповідних
біологічних механізмів, а потреба в самореалізації — тільки з певними
когнітивними та соціальними передумовами.
А. Маслоу розробив ієрархічну класифікацію потреб, згідно з якою вищі
потреби як ситуативно, так і генетично виникають тільки після задоволення
потреб попередніх рівнів. Ця ієрархія мас такий вигляд:
1) фізіологічні потреби; 2) потреба у безпеці; 3) потреба в коханні;
4) потреба у суспільному статусі (повазі); 5) потреба у самореалізації та
індивідуальному розвиткові.
Спираючись на дану концепцію, можна описати сферу потреб
старшокласника таким чином:
1. Фізіологічні потреби, серед яких особливо виділяються потяги до
фізичної та сексуальної активності, до високої оцінки свого фізичного
розвитку.
Старшокласникам властива хвороблива увага до уявлень про норму у
відношенні зростання тіла, його розміру, ваги, пропорцій, зачіски, обличчя,
поведінки та рухів. Близько половини дівчат та третини юнаків, за
даними І.С. Кона, Х. Ремштідта, заклопотані своїми розмірами тіла,
фігурою та вагою. Юнацька тривога з приводу свого зовнішнього вигляду
нерідко пов'язана з суб'єктивною статтєвою конформністю, тобто
бажанням виглядати адекватно своїй статі. Юнаки рідко схвильовані
збільшенням ваги, а дівчата в цьому віці вважають, що мають зайву вагу,
тому намагаються схуднути.
Громадська думка відносить до ознак мужності фізичну силу, спортивні
досягнення та струнку, підтягнуту фігуру. Ці фізичні дані дуже важливі для
юнака, в той час як для дівчини вони є другорядними. Дівчата звертають увагу
на своє обличчя, фігуру та шкіру. Особливо сильні хвилювання випадають на
долю хлопчиків, що пізно розвиваються.
Вченими встановлений взаємозв'язок у обох статей між фізичним
виглядом та Я-концепцією. Якщо старшокласниці вважають себе зовнішньо
малопривабливими, то вони негативно оцінюють й інші риси свого «Я». Юнаки
ж різко розрізняють ці аспекти: вони можуть негативно оцінювати свою
зовнішність, але високо оцінювати свої соціальні та інтелектуальні якості.
Дівчатам притаманна занижена самооцінка. Старшокласниці схильні до
негативних оцінок своїх теперішніх та майбутніх сексуальних ролей
(наприклад, гарна дівчина, приваблива дівчина та ін.), надаючи надзвичайного
значення жіночій красі та її канонам.
2. Потреба в безпеці у ранньому юнацькому віці підсилюється і
реалізується не тільки у групі однолітків і в родині, але й з дорослими за
межами родини.
У старших класах виникає особливий інтерес до спілкування з
дорослими. Емансипація від родини завершується у ранній юності. При
конструктивному стилі відношень у родині після підліткового віку звичайно
встановлюються довірливі стосунки з батьками, до того ж на трохи
вищому рівні старшокласники потребують життєвого досвіду та
допомоги дорослих, тому сім'я стає тією малою соціальною групою, де вони
відчувають себе спокійно та впевнено.
З батьками вони обговорюють життєві перспективи, особливо професійні.
Життєві плани обмірковують і з учителями, і зі своїми дорослими знайомими,
чия думка для них важлива. Але відношення з дорослими зберігають певну
дистанцію, а спілкування «на рівних» реалізується тільки з однолітками.
Потреба в незалежності у молодих людей усвідомлюється завдяки
зростанню когнітивних здібностей, настанню фізіологічної зрілості та вимогам
з боку суспільства. Відбуваються зіткнення з батьківськими бажаннями,
внаслідок чого виникає багато сімейних конфліктів як протидія нав'язаних
думок, заперечення авторитетів, сумніву щодо соціальних норм.
3. Спілкування з однолітками найповніше реалізує потребу в коханні,
тому що спілкування з друзями стає інтимно-особистісним (дружба, кохання).
Старшокласник прилучає однолітка до свого внутрішнього світу; з другом
обговорюються розчарування, взаємини з однолітками протилежної статі.
Змістом спілкування стає реальне життя, а інформація, що передається другу,
— секретною.
Юнаки та дівчата знаходяться у постійному очікуванні спілкування, і
цей душевний стан змушує їх активно шукати спілкування з однолітками,
яке відрізняється особливою довірою, інтенсивністю, сповідальністю. Тому
стає зрозумілим, чому так важко переживаються невдачі у спілкуванні. Як
з'ясувалось при опитуванні, тільки 33% хлопців з випускних класів
вважають, що справжня дружба серед однолітків їхнього віку
зустрічається часто. Юнацька дружба — перша самостійно обрана
прив'язаність, яка передує коханню з притаманною йому високою
емоційністю та безкомпромісністю.
Передумовою дружби стає усвідомлена потреба в ній, обумовлена
відчуттям самотності та дефіцитом емоційного тепла; а іноді дружба
поступово виростає з товариських відносин.
Основою для вибору друга є відображення неусвідомлених потреб
старшокласника, підтвердження свого «Я» у друзях, ідентифікація з другом,
іноді аж до втрати власної індивідуальності, підтвердження в друзях свого
доповнення; пошуки психологічного захисту, зразків для наслідування та ін.
Вибір друзів, характер взаємовідносин з ними залежать від цих неусвідомлених
психологічних потреб. У справжньої дружби є одна незвичайна ознака —
ніколи не виникає бажання переробити, перевиховати іншу людину. Друг
допомагає бути справедливим у ставленні до власного «Я», власної позиції.
Пробачення до кінця — це також властивість справжньої дружби, це
прояв безмежної довіри до іншої людини. Іноді втрачена довіра в дружбі не
відновлюється. Моральна природа дружби заключається у її безкорисливості.
Друзі оцінюють одне одного за моральними законами, тому що в основі
дружби є свобода. Дружба не може існувати без моральних взаємовідносин;
вона заснована на справедливості, вона не потребує від людини неможливого.
Від друга чекають розуміння, другу дають розуміння. Друг стверджує
реальність існування «Я» іншої людини. Юнацьке кохання передбачає більшу
міру інтимності, ніж дружба, і вона ніби включає в себе дружбу, а також
потребу людської близькості, пов'язану з фізіологічним подорослішанням.
Юнацька сексуальність відрізняється від сексуальності дорослої людини,
у якої гармонійно виражена єдність чуттєво-сексуального і духовного. Ці два
потяги дозрівають не одночасно, до того ж по-різному у юнаків і дівчат.
Дівчата раніше дозрівають фізіологічно, але потреба у ніжності, розумінні у
них сильніша, ніж бажання фізіологічної близькості. У юнаків же все навпаки.
Як пише І.С. Кон, юнак не кохає жінку, яку жадає, але він відчуває потяг до неї.
Юнаки перебільшують фізичні аспекти сексуальності, а іноді намагаються від
них відмежуватися, тоді «включається» психологічний захист - аскетизм
(зневажати тому, що це тваринні імпульси), інтелектуалізм (зневажати тому, що
чуттєвість примітивна). Дівчата вважають, що кохання може бути тільки
платонічним, чистим.
У зв'язку з різноманітними особливостями сексуального дозрівання
дівчат та юнаків можуть виникнути взаємні непорозуміння, даремні ілюзії, а
згодом і розчарування. Кохання в юності повинне назавжди залишатися для
людини найсвітлішим, найнедоторканішим. Старшокласники повинні вчитися
контролювати прояви своєї чуттєвості, сформувати ставлення до кохання — це
та пристрасть, яка вища слави і огород.
Юнацька дружба і кохання визначають моральну свідомість особистості
і те, кого і як буде любити вже доросла людина.
4. Потреба в повазі, досягненні — це прагнення до успіху в діяльності.
Реалізується вона старшокласниками по-різному: к бажання перевірити нові
когнітивні здібності, добитися ваги та високої соціальної оцінки, намагання
показати себе: кращого боку перед представниками Іншої статі та ін. Дана
потреба визначається попереднім досвідом. В юності вона домінує у тих, хто
ще в дошкільному віці звик добиватися успіху, а у віці 8—10 років не відчував
жорсткого зовнішнього контролю.
На думку А.В. Мудрика, у старшокласників, у яких особливо
розвинена ця потреба, слабше виражена потреба у спілкуванні. До того
ж, потреба в досягненні в юності може бути спрямована на досягнення
успіху у тій чи іншій сфері спілкування.
5. Потреба у самореалізації та розвиткові власного «Я» означає прояв
своїх здібностей та їх подальше удосконалення. Вона пов'язана з мотивацією
досягнення та перегукується з потребою у визнанні та прийнятті як члена
суспільства. Юнацький вік, як вважає Г.С. Абрамова, — це вік зростання сили
«Я», його здатності не втратити, зберегти своє «Я» та проявити свою
індивідуальність в умовах групової діяльності та інтимної близькості, дружби.
Дійсно, така загроза існує, коли самореалізація старшокласника підміняється
юнацькою субкультурою.
Виявлення вищезазначених потреб залежить від статі.
Наприклад, у дівчат сильніше виражена потреба у безпеці. Юнаки
більше спрямовані на успіх і здатні підкорятися правилам жорстко
організованої малої групи. Хоча ці відмінності пов'язані із статевими
стереотипами. Дівчата менше впевнені в собі, частіше чекають невдач і
не прагнуть до високих досягнень. Можливо, високі досягнення та успіх
вважаються нежіночою справою, і це змушує дівчину або подобатися
хлопцям, або бути гарною ученицею. «Боязнь успіху» юнакам не
властива. Дівчина ж, як того вимагає громадська думка, повинна
відмовитися або приховати своє прагнення до індивідуального успіху; від
неї чекають, як пише М. Кле, відмови від самореалізації або зменшення
своєї амбіції заради свого призначення — стати жінкою та матір'ю.
Проблема жіночої самореалізації — одна з основних тем диференціальної
психології. Пишуть на цю тему переважно чоловіки, думку яких узагальнив
М. Кле таким чином. Дівчата переконуються, що краще не йти занадто далеко,
що змагання агресивне і нежіноче і що відхилення від західних стандартів
загрожує гетеросексуальним відношенням.
Однак лише 20% чоловіків та жінок бачать себе як маскулінних чи
фемінних. Переважна більшість включає до своєї статтєвої ідентичності риси
протилежної статі та поєднує у собі такі особливості поведінки особистості, що
виходять за рамки «класичних» статевих ролей. Так, наприклад, юнак може
виявляти емоційність, не ставлячи під сумнів свою мужність, а дівчина — бути
спрямована на успіх, не сумніваючись у своїй жіночності.
В останні десятиліття у сучасному світі намітилась і явно прогресує
тенденція, коли сім'я і домашнє господарство для жінки втрачає абсолютний
характер. До того ж, подвійна орієнтація (на професію і на сім'ю) потребує
балансу обох орієнтацій у повсякденному житті і в планах на майбутнє, а
дівчата у цьому віці недостатньо готові до вирішення таких проблем. Реалізація
основних потреб у ранній юності призводить до становлення якісно нової
самосвідомості або «Я-концепції». За визначенням Р. Бернса, цілісна «Я-
концепція» — це сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднання з їх
оцінкою. Даний автор виділяє у «Я-концепції» такі 3 складові:
1. «Я-образ» — уявлення індивіда про самого себе (когнітивний
компонент);
2. Самооцінка — емоційна оцінка цього уявлення (афективний
компонент);
 3. Потенційна поведінкова реакція, тобто можливі дії, викликані «Я»-
образом та самооцінкою (поведінковий компонент).
Старшокласник хоче знати, хто він такий, на що він здатний,
співставляючи рівень своїх домагань з досягнутими результатами. Але
обмеженість соціального досвіду у цьому віці ускладнює таку поведінку, і тоді
різні витівки, нерідко ганебні вчинки диктуються саме бажанням самоперевірки
своєї рішучості, мужності, дорослості. При самооцінці старшокласники
співставляють думки оточуючих про себе, роблять вибір. Наприклад, вчинок,
сміливий з точки зору однокласників (за розбиту шибку відповідає один),
вчитель називає псевдо дружбою. Пошуки себе для старшокласників
завершуються формуванням «Я-концепції», яка поділяється на «Я-реальне» та
«Я-ідеальне». Між «Я-ідеальним» та «Я-реальним» існує істотна різниця: якщо
у старшокласника високий рівень домагань і недостатньо усвідомлені
можливості, то це призводить до невпевненості у собі, що зовні може
виражатися в агресії, роздратованості. І.С. Кон пише, що різноманітні «Я» у
різних людей або на різних етапах в однієї людини можуть розрізнятися за
змістом, спрямованістю (негативна, позитивна, амбівалентна); інтенсивністю
(глибиною почуттів); контрастністю (значимістю для самооцінки);
послідовністю; якістю тощо. Вчені розрізняють такі «Я-образи»: «теперішнє
Я», «майбутнє Я», «бажане Я», «фантастичне Я», «зображуване Я»,
«ідеалізоване Я».
Формування несприятливої «Я-концепції» призводить у подальшому до
різноманітних порушень поведінки. Розглянемо деякі з них.
1. Зниження рівня самоповаги. І як наслідок — соціальна дезінтеграція,
агресивність, злочинність.
2. Стимуляція конформістських реакцій у складних випадках. Такі юнаки
та дівчата легко піддаються впливу групи, стають учасниками злочинних дій.
3. Глибока зміна сприймання. Наприклад, молоді люди з негативною
самооцінкою нерідко з труднощами усвідомлюють, що здійснюють гарні
вчинки, тому що вважають себе нездатними до них.
При досягненні ідеального образу у старшокласника (з’являється
потяг до самовиховання, що перетворює самопізнання у свідоме
формування нових, бажаних елементів поведінки. Незважаючи на
різноманітні варіанти особистісного розвитку старшокласників, можна
говорити про загальну стабілізацію особистості є цей період.
Старшокласники у більшій мірі, ніж підлітка, сприймають самих
себе, їх самоповага вище, а саморегуляція розвивається інтенсивніше.
Настрій у них стає значно стійкішим та усвідомленішим. Незалежно від
темпераменту, старшокласники виглядають стриманішими, врівноваже-
нішими. У період ранньої юності відбувається становлення моральної
самосвідомості, яка характеризується переходом на новий рівень —
конвенційний та постконвенційний (за Л. Кольбергом).
Загальну теорію морального розвитку особистості розробив
американський психолог Л. Кольберг, який вважав, що еволюція моральної
свідомості дитини йде паралельно її розумовому розвитку. Він виділяв три
рівні морального розвитку: доморальний (доконвенційний), конвенційний
(рольовий конформізм) та постконвенційний (автономної моралі, власних
моральних суджень, принципів). Кожний рівень включає по два ступені.
1. Доморальний рівень (4—10 років) — вчинки визначаються
зовнішніми обставинами, а їхня мотивація конформна — уникнути покарання і
отримати нагороду.
На першому ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок
залежить від тієї нагороди або покарання, які можуть статися за даним
вчинком.
На другому ступені (індивідуалізм) — судження про вчинок
виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна отримати.
2. Конвенційний рівень (10—1З років) — людина дотримується
умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.
На третьому ступені (конформність у міжособистісних
відношеннях) судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок
схвалення інших людей. Дана ситуація «гарного хлопчики і гарної дівчинки»
визначається золотим правилом: «Не роби іншим того, чого її не бажав
самому собі».
На четвертому ступені судження виносяться у відповідності і
встановленим порядком, повагою до влади та встановлених нею заходів.
3. Постконвенційний рівень (приблизно 13 років) — людина розглядає
поведінку, виходячи з власних критеріїв, «автономної моралі», що передбачає і
високий рівень розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише
на цьому рівні розвитку і не раніше 20 років.
На п'ятій стадії (суспільний договір та індивідуальні права)
виправдання вчинку засновується на повазі демократично прийнятого
рішення або взагалі на новий прав людини, наприклад, свобода повинна
захищатися незалежно від думки більшості
На шостій стадії (універсальних стійких моральних принципів)
вчинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю,
незалежно від його законності. Визначається рівність людей та повага до
людської гідності. Тут відбувається відмова від егоцентризму. X. Ремшмідт
вказує, що звільнення від егоцентризму означає формування таких
особливих моральних здібностей, як застосування до самого себе тих же
критеріїв оцінки, що й до інших; використання загальних принципів як
основи моральної поведінки та оцінка за ними як себе, так і інших;
здатність враховувати потреби оточуючих тією ж мірою, як і свої власні.
У юності починається поступовий перехід до «автономної оралі» (3
рівень), хоча менше 10% юнаків старше 16 років, на думку Кольберга,
досягають шостої стадії. Більшість людей, на думку цього психолога, так
ніколи і не переходять четверту стадію. Встановлені міжстатеві розбіжності
(відмінності) у моральному розвитку: дівчата досягають четвертого ступеня
(конформної поведінки) швидше, ніж хлопці та затримуються на ньому
довше. Ці відмінності пов'язані з особливостями соціалізації дівчат.
 Сучасному поколінню старшокласників притаманний більш тверезий,
розумно-практичний погляд на життя, значно більша незалежність, ніж
юнакам, що жили кілька десятків років тому.
Складнощі та протиріччя життя актуалізують проблему вибору, вміння
активно шукати сенс свого життя. Старшокласники мають більш відкритий і
сміливий погляд на світ, включаючи проблеми морально-етичного характеру.
Переважна більшість сучасних старшокласників трактують принцип
справедливості таким чином: «Від кожного по можливості, кожному — за
його справами та реальним внеском у загальний добробут людей».
Релятивістська моральна позиція сучасної шкільної молоді не є моделлю
вседозволеності та моральної розпусти (анархії), а є скоріше більш глибоким
поглядом на моральні проблеми. Закінчуючи школу, більшість
старшокласників — це молоді люди, практично морально сформовані, із
зрілою та достатньо стійкою мораллю. Становлення особистості,
самовизначення в ранній юності пов'язані з формуванням світогляду —
системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів
тощо.
Світоглядні позиції в ранній юності будуються на інтелектуальному
розвитку, інтересі до особистості, рефлексії, що веде до формування власних
переконань. Старшокласники, пізнаючи світ, повертаються до власного «я»,
вирішуючи світоглядне питання: «А що я значу в цьому світі?» Вони шукають
відповіді на всі запитання; вони категоричні в своїх поглядах, що засвідчує
максималізм. Картина світу в ранній юності може бути матеріалістичною чи
ідеалістичною, релігійною чи науковою. Безумовно, стаючи дорослішою,
молода людина буде повертатися до світоглядних проблем, але вже на вищому
рівні. Для світогляду старшокласників характерне усвідомлення соціальної
перспективи, яка виражається в діалектиці минулого-теперішнього-
майбутнього «я». Критичність по відношенню до минулого дитинства
супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих
перспектив у майбутнє. Таким чином, у ранньому юнацькому віці, у порівнянні
з підлітковим, відбувається часткова гармонізація особистості, її подальше
становлення.
Для юності характерна вікова інтровертованість, коли самотність дає
можливість реалізувати здібності (музичні, художні, літературні, технічні). На
думку А.В. Мудрика, ця особливість юнацького віку має відмінність від
усамітнення дорослих. Дорослі наодинці з собою відкидають ті ролі, які вони
грають в житті, стають самими собою. Юнаки, навпаки, наодинці програють
ролі, які їм не доступні у реальному житті. Але моральна самотність, як вважає
Е. Фромм, так само важко переноситься, як і фізична; більше того, фізична
самотність стає нестерпною лише в тому випадку, якщо веде за собою і
самотність моральну. При встановленні гарних особистісних контактів з
людьми у старшокласників самотність швидко зникає.
Таким чином, старшокласники, опинившись на порозі дорослості,
спрямовані у майбутнє. Реалізація основних потреб цього віку призводить до
відносної стабілізації особистості, формування «Я-концепції», світогляду.
Центральним новоутворенням стає самовизначення — професійне та
особистісне. Саме в період ранньої юності виявляється свідоме позитивне
ставлення до навчання. Все це дає можливість в цей віковий період здійсню-
вати пошуки сенсу життя.
4. Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці
Кожна молода людина раніше чи пізніше вирішує проблему власної
оцінки свого існування. У період старшого шкільного віку відбувається
рефлексія власного життєвого шляху, з'являється потреба реалізувати себе,
тобто стати людиною, яка зробила саму себе. К. Обуховський пише, що так
само як властивістю птаха є потреба літати, так властивістю дорослої людини є
потреба знайти сенс життя.
Потреба у сенсі життя проявляється у тому, що без появи у
старшокласника цінностей, які визначають сенс існування, його
життєдіяльність не відповідає власним можливостям, не спрямована в
майбутнє і негативно ним оцінюється.
Нереалізована потреба пошуку сенсу життя проявляється у станах
напруги і може призвести до виражених нервових розладів. «...Таємниця буття
людського,— читаємо в романі Ф. Достоєвського «Брати Карамазови»,— не в
тому, щоб тільки жити, а в тому, для чого жити. Без твердого уявлення собі,
для чого їй жити, людина не погоджується жити і швидше знищить себе, ніж
залишиться на землі, хоча б навколо неї все були хліби».
В.Франкл у своїх дослідженнях показав, що відсутність сенсу життя
породжує вже в юності стан «ноогенного неврозу» — відчуття пустоти, що
призводить до виникнення думок про самогубство або до самого самогубства
(аутоагресія).
Деякі психологи, наприклад А. Маслоу, вважають, що задоволення
вищих потреб, їх виникнення пов'язане з задоволенням нижчих та є можливим
лише за цієї умови.
В. Франкл дотримується іншої точки зору. Потреба в сам о актуалізації,
яка виражається в формі пошуків людиною сенсу життя, виступає на перший
план, незважаючи на те, чи
задоволені «нижчі» потреби. Потяг до пошуку та реалізації людиною
смислу життя В. Франкл розглядає як природжену потребу, притаманну всім
людям, як основний двигун поведінки та розвитку особистості. В. Франкл
узагальнив основні шляхи, з допомогою яких людина може зробити своє життя
осмисленим: по-перше, це те, що людина дає світу (творчість та її результати);
по-друге, це те, що людина бере від світу (переживання цінностей); по-третє,
позиції, які людина обирає відносно того, що вона не в змозі змінити, а може
лише оцінити.
Відповідно до цього відокремлюють 3 групи смисложиттєвих цінностей:
цінності творчості, цінності переживання та цінності відношення. Сутність
цінностей творчості становить праця, яка є внеском у суспільство, а не просто
виконання певних функцій. Тобто, не від нашої професії, а від нас самих
залежить, чи самореалізуємося ми на роботі.
 Серед цінностей переживання В. Франкл особливо виділяє кохання, яке,
на його думку, не осліплює, а навпаки, робить людину зрячою. Кохання
дозволяє побачити те, що є лише можливістю. Третя група цінностей
стосується ставлення людини до свого життя. Те, як вона сприймає тягар долі,
мужність, яку виявляє у стражданнях та випробуваннях. Отже, людина завжди
в змозі віднайти смисл свого буття за будь-яких обставин.
Те, що кожна людина вільна у виборі позиції не тільки стосовно своєї
фізичної, але й психічної природи, найяскравіше та найдраматичніше
проявляється у тих випадках, коли необхідно обирати позицію по відношенню
до своєї нездорової психіки.
Одна жінка десятиліттями страждала галюцинаціями. Вона постійно чула
жахливі голоси, які насміхалися над усім, що вона робила. Якось її спитали,
яким чином їй вдалося зберегти присутність духу. Вона відповіла: «А я просто
думаю: чути такі голоси значно краще, ніж бути зовсім глухою». Як відважно
мирилася жінка з симптомами шизофренії, не втрачаючи здатність володіти
собою. У цій жартівливій, але мудрій відповіді схована свобода духу.
В. Франкл започаткував новий напрямок у психотерапії, так звану
«логотерапію», яка нині дуже популярна в західних країнах і виконує завдання
корекції смисложиттєвих уявлень людини. Причому йдеться не про те, щоб
дати людині конкретні вказівки, як і для чого їй жити, а про те, як допомогти їй
віднайти свою власну мету, шлях, життєве завдання, відповідні її
індивідуальності та унікальним обставинам життя, допомогти зрозуміти, що
життя ніколи, навіть перед смертю, не буває безнадійним та безглуздим.
У служінні справі, або в коханні до іншої людини, або у відношенні до
власної долі існує сама людина, сенс її буття. «Двері» до щастя відкриваються
«ззовні».
Старшокласники активно засвоюють дані положення, вивчаючи
різноманітні предмети, відвідуючи театри, беручи участь у диспутах.
Якщо у людини немає сенсу в житті, наявність якого зробило б її
щасливою, вона намагається здобути відчуття щастя, насолоди, відкидаючи
необхідність сенсу життя, і робить страшну помилку. Чим сильніше людина
відчуває потяг до насолоди, тим швидше вона від неї тікає. В нормі насолода
ніколи не являється метою людських прагнень. Вона є побічним ефектом
досягнення мети-цінності. Якщо людина робить щастя предметом своїх
прагнень, вона втрачає з поля зору причини для щастя, і щастя зникає.
Говорячи про самознищення, яке сховане в прагненнях до насолоди, щастя,
згадується історія про те, як Господь запропонував Соломону загадати
бажання. Трохи подумавши, Соломон сказав, що хоче стати мудрим суддею
свого народу. Тоді Господь сказав: «Добре, Соломон, я виконаю твоє бажання і
зроблю тебе наймудрішим за усіх людей, що колись жили на землі. Оскільки ти
не думав про довге життя, здоров'я, багатство та владу, я дарую тобі їх на
додаток до того, що ти попросив, і зроблю тебе не тільки наймудрішим, але й
наймогутнішим за усіх царів». Таким чином, Соломон отримав ті дари, які він
не намагався отримати спеціально. Тобто, втілюючи смисл свого життя,
людина реалізує сама себе, стає зрілою. Смисли не можуть даватися готовими,
вони повинні знаходитися старшокласниками в результаті власних пошуків.
Справді, жити легше, коли нічого не треба обирати й додумувати самому, коли
тебе заздалегідь навчено до чого прагнути, що й як робити. От тільки людина,
разом з тягарем свободи вибору, втрачає радість власного існування. Більше
того: який власний смисл може бути в житті, коли воно — лише такий от
відробіток чиїхось задумів.
Смисл життя, як найбільш узагальнений регулятор життя людини, може
існувати у двох формах: як свідоме уявлення людини щодо головних цілей та
цінностей її існування і як реальна спрямованість її життя на реалізацію певних
цілей та цінностей. Смисл життя так чи інакше притаманний людині зовсім не
обов'язково як розгорнута «філософія життя», а здебільшого як віра у певні
цінності, що утворюють стрижень особистості і не дозволяють життю людини
розпастися на непов'язані між собою етапи існування. Хоча сенс життя і
осмислює людські справи, і може надихати людину на істинно великі справи,
але, навпаки, жодна справа не може осмислити сама по собі людського життя.
Тож доктор Фауст у гьотевському «Фаусті», котрий вважав, що спочатку була
Дія (а не смисл, не слово, не логос), недарма підписав угоду з чортом.
Людина, відокремлена від світу у своєму егоїстичному «Я», керуючись
мотивацією «загарбати і з собою прагне взяти їх у домовину» (Т.Г. Шевченко),
зі смертю справді перестає існувати. І її післясмертне буття обмежене цією
домовиною. Людина, поєднана зі світом багатьма зримими та незримими
зв'язками, не може зникнути безслідно. Якщо я був добрий — то світ, хоч
трохи, але став добріший, якщо я був розумний — то й світ, хоч трохи, але
порозумнішав, якщо я був мужній, то й світ, хоч трохи, але змужнів. Мої розум,
доброта, відчуття прекрасного можуть втілюватися в результатах праці, творах
мистецтва, впливах на інших людей. Лише таким чином людина мас шанс
увічнити своє скороминуче перебування у цьому світі, залишаючи йому в
дарунок свою безсмертну особистість. І серед великої кількості видів
діяльності, які здатні втілити найкращі здобутки життя людини, немає професії,
яка б здавалася мені більш привабливою, ніж діяльність педагога. Він,
піднявшись високо над повсякденним та розглядаючи все з гуманної точки
зору, сприяє втіленню у життя бічних ідеалів добра та справедливості.
Питання про смисл життя зароджується спочатку у вигляді неясної мрії, а
потім виростає в уявлення про певну життєву перспективу, майбутнє
самовизначення, життєвий ідеал тощо. Смисло-життєві роздуми в юнацькому
віці спрямовані у майбутнє, на пізнання свого життєвого призначення, а
відповідь на це питання звичайно розгортається у системі конкретних життєвих
планів, які старшокласник має намір реалізувати. У цьому віці питання про
смисл життя (для чого?) не відділяється від уявлень про життєві цілі (що
робити?).
Розгляд потреби смислу життя — актуальна і суто психологічна
проблема для раннього юнацького віку, коли саме життя потребує від юнаків
та дівчат здійснювати пошук сенсу свого життя.
 Література
Абрамова Г.С. Возрастная психология.— М., 1997.
Бернс Р. Я-концепции и воспитание.— М.
Кле М. Психология подростка. Психолого-сексуальное развитие.— М.,
1991.
Кон И.С. Психология старшеклассника.— М., 1980.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения
до 17 лет.— М., 1997.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников.— М., 1981.
Немов Р.С. Психология в 2 кн.— Кн. 2. Психология образования.— М.,
1994.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблема
становления личности. — М.,1994.
Обуховский К. Психология влечений человека.— М.,1972.
Франкл В. Человек в поисках смысла.— М.,1990.
Вікова психологія / За ред. Г.С.Косгюка.— К.,1976.
 VII. ВІК ДОРОСЛОСТІ
Період дорослості у порівнянні з іншими віковими періодами—
дошкільним, молодшим шкільним, підлітковим, юнацьким — охоплює значно
більший відрізок часу життя людини і тому описання його особливостей є
ускладненим.
Традиційно вважалося, ідо вік дорослості — це стабільний період у житті
дорослої, сформованої людини і тому ніяких особливих змін у психічному
розвитку особистості не відбувається. Французький психолог Е. Клапаред
характеризував дорослість як стан психічного «закам'яніння», коли процес
розвитку припиняється. Але більш ретельне вивчення цього вікового періоду
змінило думку вчених. Потенціал розвитку існує протягом всього життя
людини. З настанням дорослості процес розвитку людини не припиняється і не
завершується, йому притаманні протиріччя і гетерохронність (нерівномірність);
виділяються сенситивні і критичні моменти, психофізіологічний розвиток не є
статичним, природа його різноманітна і суперечлива.
У 1928 році М.М. Рибніков для визначення періоду дорослості
запропонував термін «акмеологія», (акме — це вища точка, розквіт, зрілість,
краща пора). Таке визначення характеризує період дорослості як
найпродуктивніший, творчий період життя людини, коли завершується
загальносоматичний розвиток і статеве дозрівання, фізичний розвиток досягає
свого піку. Цей вік характеризується високим рівнем інтелектуальних
можливостей, творчих і професійних досягнень.
Вчені встановили, що період дорослості не завжди чітко розбивається на
ряд добре виділених стадій, тому що зміни мислення, поведінки і особистості
дорослої людини лише незначною мірою зумовлені хронологічним віком, або
специфічними змінами в організмі людини, в більшій мірі ці зміни
визначаються особистісними, соціальними і культурними факторами.
Не всі дорослі досягають однакових успіхів, або влаштовують своє життя
за єдиним зразком. Та процесам розвитку у дорослому житті притаманні деякі
спільні характеристики.
На думку Б.Г. Ананьєва вікова періодизація життєвого циклу людини
базується: на послідовній зміні станів розвитку, односпрямованості і
незворотності часу життя людини, тобто на топологічній характеристиці, і на
тривалості існування індивіда, яке, в свою чергу, залежить від тривалості життя
всіх індивідів даного віку — метричній характеристиці.
Ці характеристики представлені у схемах вікових періодиза цій,
прийнятих як міжнародні.

Середній вік: перший період 22 — 35 років чоловіки

21 — 35 років жінки
другий період 36 — 60 років чоловіки
36 — 55 років жінки
Люди похилого віку 61 — 74 роки чоловіки
 55 — 74 роки жінки
Старечий вік 75 — 90 обидві статі
Довгожителі старші 90 років.

У геронтології використовується періодизація Дж. Біррена— одного із

дослідників процесів старіння людини. За Дж. Бірреном:
Рання зрілість триває від 17 до 25 років
Зрілість 25 — 50 років
Пізня зрілість 50 — 75 років
Старість 75 — ... років

За класифікацією Д.Б. Бромлей людське життя розглядається як

сукупність п'яти циклів: утробного (стадія вагітності), дитинства, юності,
дорослості і старіння.
Так, цикл дорослості складається із чотирьох стадій:
Рання дорослість 21 —25 років
Середня дорослість 25 — 40 років
Пізня дорослість 40 — 55 років
Передпенсійний вік 55 — 65 років є перехідним до циклу старіння

Цикл старіння складається із трьох стадій :

«Відставка, відсторонення від справ» 65 — 70 років
Старість 70 і більше років
«Дряхлість, хвороблива старість» максимум 110 років
Г. Крайг вважає, що на період дорослості припадає три чверті людського
життя і розподіляє цей період на три стадії:
Рання дорослість 20 — 40 років
Середня дорослість 40 — 60 років
Пізня дорослість від 60 років і більше.
Е. Еріксон пропонує такі стадії розвитку особистості в період дорослості:
Рання дорослість від 20 до 40—45 років
Середня дорослість від 40—45 до 60 років
Пізня дорослість понад 60 років.

Наведені вікові періодизації показують, що межі періодів визначаються

соціальними та економічними факторами, історичними подіями, етнічною
приналежністю та середовищем, в якому живе та розвивається особистість.
Б.Г. Ананьєв писав: «Життєвий шлях людини — це історія формування і
розвитку особистості в певному суспільстві, сучасника певної епохи і
ровесника певного покоління. Разом з тим, фази життєвого шляху датуються
історичними подіями, зміною способів виховання, змінами способу життя і
системи відносин, сумою цінностей і життєвою програмою — цілями і
смислом життя, якими дана особистість володіє... Практично, ступені
суспільного виховання, освіти і навчання, що складають сукупність
підготовчих фаз життєвого шляху, формування особистості стали
визначальними характеристиками періодів росту і дозрівання».
У запропонованих вікових періодизаціях використовуються терміни
«дорослість» і «зрілість». Вчені доводять, що визначення об'єктивних критеріїв
зрілої людини є проблематичним, тому що фізична зрілість, розумова зрілість,
громадянська зрілість і т.ін., не співпадають у часі. Ці труднощі призвели до
того, що в сучасній психологічній літературі замість поняття «зрілість»
використовують поняття «дорослість». А зрілість розуміють як якість в
психічному розвитку людини.
Б.Г. Ананьев констатує: «...настання зрілості людини як індивіда
(фізична зрілість), особистості (громадська), суб'єкта пізнання (розумова
зрілість) і праці (працездатність) в часі не співпадають, і подібна
гетерохрониість зрілості зберігається у всіх формаціях».
Вирішальною ознакою зрілості с усвідомлення людиною відповідаль-
ності і прагнення до неї, тому що зріла людина відповідає за зміст свого життя
в першу чергу перед самим собою, а також перед іншими людьми.

1. Анатомо-фізіологічні особливості періоду дорослості

У період ранньої дорослості — від 20 до 40 років спостерігається
фізичний розквіт людини, найбільший пік її активності, сили і витривалості.
У більшості чоловіків і жінок функціонування органів, швидкість реакцій,
рухові навички досягають свого максимуму в проміжку між 20 і 30 роками.
Г. Крайг описує зміну основних показників фізичного розвитку
починаючи з ранньої дорослості і закінчуючи 80-річним віком.
До таких показників Г. Крайг відносить: швидкість проходження
нервового імпульсу, функцію нирок, функцію серцево-судинної системи, силу
м'язів, корисний об'єм та життєву ємність легенів.
В 20-річному віці ці важливі показники досягають максимуму і
дорівнюють 100 відсоткам. З 30 років починається поступове зниження рівня
функціонування фізіологічних систем організму.
Варто зазначити, що зниження працездатності кожної з функцій
організму (відбувається неоднаково. Так, життєва ємність легенів відчутно
зменшується з віком (20 років — 100%, 40 років — 74%, 60 років — 50 %, 80
років — 25%). А швидкість проходження нервового імпульсу в 20 років
становить 100%, до 40 років практично не знижується, в 60 років становить 85
відсотків, а в 80 років дорівнює 78 відсотків.
Зниженню функціонування фізіологічних систем організму можна
запобігти, ведучи здоровий спосіб життя, займаючись спортом, уникаючи
шкідливих для здоров'я звичок.
Фізичний розвиток в ранній дорослості веде за собою більш зрілі форми
сексуальної поведінки і сексуальних стосунків, ніж у юності.
Період ранньої дорослості є сприятливим для народження дітей.
Вагітність у жінки 20—25 років призводить до меншої витрати енергетичних
резервів організму, ніж у жінки, вік якої близько 40 років. Молода жінка
швидше відновлюється після пологів.
В середньому віці (40—60 років) змінюються сенсорні функції людини.
Близько 50 років починає знижуватись гострота зору, змінюється структура
сенсорних полів (особливо поля зору). Слух погіршується. Спостерігається
певна послідовність в обмеженні і зниженні слухової чутливості: спочатку
виникають труднощі у відчутті високих частот, потім середніх і тільки в пізніші
роки - низьких.
Смакова, нюхова та больова чутливість знижується більш плавно і не так
помітно, як зір і слух. Не змінюється чутливість до температурних коливань.
Психомоторні реакції та сенсорні навички також змінюються. В період
дорослості збільшення часу реакції практично не відбувається, а
прискорюється уже в роки старості. Рухові навички можуть погіршуватись, але
завдяки постійним тренуванням та досвіду вони можуть залишатися
незмінними. В середньому віці стає важче засвоювати нові навички.
В період середньої дорослості відбуваються зміни структури і функцій
внутрішніх органів і систем організму. Після 50 років уповільнюється
функціонування нервової системи. Скелет втрачає свою гнучкість і дещо
стискається. Шкіра і м'язи поступово втрачають еластичність, в деяких
частинах тіла починає накопичуватися підшкірний жир. Коронарні судини
звужуються на одну третину в порівнянні з молодим віком, кількість крові, яку
перекачує серце, знижується на 8 відсотків кожні 10 років періоду дорослості.
Об'єм легень також зменшується. У жінок у віці від 48 до 51 року, як правило,
настає менопауза. Це може бути для жінки найбільш драматичною морфо-
функціональною зміною, що може повести за собою різні фізичні і
психологічні наслідки. Менопауза супроводжується фізичними симптомами і
інтенсивними емоційними реакціями. У жінок після 50 років інтенсивно
зменшується кісткова маса — це обумовлено недостатністю в організмі
естрогена, тому переломи кісток трапляються в 6—10 разів частіше, ніж у
чоловіків. До настання менопаузи жінки меншою мірою, ніж чоловіки схильні
до серцево-судинних захворювань, а після настання менопаузи ризик хвороби
серця зростає.
В середньому віці у чоловіків також відбувається певні зміни у здоров'ї,
викликані фізіологічними факторами, такими як поступове зменшення рівня
адрогенів. Часто чоловіки не відчувають змін у здоров'ї, але скаржаться на
нервозність, невпевненість, пригніченість, втомлюваність. Ці явища можуть
деякою мірою бути зумовлені зміною рівня гормонів, але за своїм походженням
вони більш психологічного спрямування (невдоволення, труднощі па роботі,
навантаженість сімейними обов’язками і проблемами, негаразди у стосунках з
дружиною та інше).
Пізня дорослість (починаючи з 60 років) характеризується процесом
старіння. Але не всі органи і системи організму старіють одночасно. Цей
процес для більшості з них починається в ранній і середній дорослості. А так як
системи організму людини мають значні резерви, то процеси старіння можуть
проявляти себе тільки в пізній дорослості, тобто коли людині більше 70 років.
В пізній дорослості знижується працездатність всього організму людини,
послаблюється сенсорика. На цей процес впливає спосіб життя людини,
хвороби, життєві негаразди. Але люди похилого віку, які ведуть активний
спосіб життя, підтримують фізичну форму, не мають яскраво виражених ознак
старіння. Старики не є однорідною групою, а розділяються на декілька підгруп:
від тих активних, хто продовжує працювати після виходу на пенсію, до тих, хто
можливо страждає від хвороб і потребує догляду.
В пізній дорослості відбуваються зміни у зовнішності людини. Шкіра
обличчя стає сухою і тонкою, на ній з'являються зморшки, тому що втрачається
підшкірна жирова тканина, в тканинах організму зменшується вміст рідини.
Волосся стає зовсім сивим. Змінюються осанка, з'являються сутулість, в
результаті зневоднення організму суглоби тверднуть, можуть часто тріскатися
дрібні кровоносні судини, утворюючи крововиливи.
Органи відчуттів людини — слух, зір, смак, нюх — поступово слабнуть,
але характер і ступінь їх послаблення можуть значно різнитися. З віком, як ми
вже вказували, погіршується слухова чутливість до високих тонів (4 000 — 16
000 Гц), причому спади чергуються з моментами підйому. В діапазоні середніх
частот погіршення чутливості відбувається незначною мірою, тому в період від
20 до 60 років мовні звуки сприймаються досить чітко. А ось низькочастотні
звуки (32 — 200 Гц) — шуми (шорохи) в пізньому онтогенезі зберігають своє
сигнальне значення. Недочування змінює поведінку старої людини, деякі з них
здаються неуважними, погано мислячими, але насправді вони погано чують,
тому і не реагують адекватно.
Зниження кольорової чутливості з 28 до 80 років відбувається
неоднаково. За даними А. Сміта, чутливість до жовтого кольору після 50 років
не змінюється, а до зеленого знижується поступово. З віком значно
послаблюється сенсорна реакція на червоний і синій кольори. Зберігається (до
70 років) глазомірна функція і сенсорне поле зору. У старих людей знижується
гострота зору, що утруднює здатність розрізняти дрібні деталі. Поступово
втрачається еластичність кришталика, змінюється його структура, що веде до
помутніння кришталика і до катаракти.
Смакові відчуття в старості майже не змінюються. Люди добре
відчувають солодке, але чутливість до гіркого дещо знижується. Старі люди
відчувають деякі складнощі у визначенні окремих компонентів у їжі. Це
викликано тим, що у них в більшій мірі ослаблений нюх. Нюх погіршується
досить помітно.
В процесі старіння зменшується м'язова маса людського організму, тому
зменшується сила і витривалість, старі люди не витримують тривалого
фізичного чи нервового навантаження.
В старості люди нижчі на 3—5 см, ніж були в молоді роки, бо
міжхребтові диски стискаються, змінюється осанка, відбувається
демінералізація кісток, тому що вони втрачають кальцій. Кості стають
порожнистими, крихкими, неміцними: їх пористість призводить до того, що
вони легко ламаються і довго зростаються (цей стан називається
остеопорозом). Старі жінки більше страждають остеопорозом, тому що у них
після менопаузи у крові знижується рівень естрогенів.
М'язи функціонують гірше, бо вони не отримують через кров достатню
кількість поживних речовин, з них недостатньо виводяться продукти розпаду.
Кровоносні судини менш еластичні, їм властиве закупорення.
Серце — це теж м'яз і в старості воно має ті ж недоліки, що і м'язи
взагалі. Робота серця залежить від роботи серцево-судинної системи, яка з
часом теж старіє. В результаті знижується максимальний кровоток до серця і
від нього, серце після кожного скорочення довше відновлюється, таким чином
навантаження на серцевий м'яз збільшується. В старості здатність легень до
газообміну знижуєтеся.
В пізній дорослості вироблення антитіл імунною системою починає
спадати, тому старі люди менше захищені від інфекційних хвороб та
мікроорганізмів.
В результаті спеціалізованої дії закону гетерохронностї довго
зберігається і покращується робота одних систем організму і паралельно
різними темпами відбувається Інволюція інших систем.
Так, зміни в стовбурі мозку більш значимі і істотні, ніж в мозжечку в
обох півкулях. Чим складніша нервова структура у людини, тим більше у неї
можливості для збереження.
В період пізньої дорослості відбувається послаблення процесів
збудження і гальмування, особливо внутрішнього гальмування. У старих
людей найбільше зберігається оборонний умовний рефлекс у порівнянні з
харчовим.
В період пізньої дорослості відбувається пристосування організму
людини до нових умов життєдіяльності, різними способами підвищується
біологічна активність структур організму, мобілізуються його резервні
можливості. Поряд з послабленням інтенсивності окислювальних процесів,
активізується резервний шлях генерації енергії — гліколіз (процес
розщеплення вуглеводів), росте активність багатьох ферментів.
Поряд з відкладанням жирів, солей відбувається накопичення пігмента
ліпофусцина, який має високу швидкість споживання кисню. Також
збільшується кількість ядер в клітинах печінки, нирок, серця, скелетних м'язів
нервової системи — це призводить до покращення обмінних процесів. Тільки в
старості з'являються великі мітохондрії, які є основними механізмами
акумуляції енергії.
Отже, в період старіння відбувається подолання деструктивних явищ в
організмі людини за рахунок підвищення активності різних структур організму
шляхом резервування, інтенсифікації, компенсації, а також формування якісних
утворень, які зберігають працездатність людини. Чималий вклад в особисту
активність людина вносить сама. Вивчення гіподинамії показало багатогранні
зв'язки рухового апарату людини з різними системами організму. Якщо вести
малорухливий спосіб життя, то порушується кровопостачання мозку і серця, в
органах спостерігаються локальні деструкції, кисневе голодування, знижується
інтенсивність окислювальних процесів в серці і скелетних м'язах. Явище
гіподинамії може призвести до виникнення багатьох хвороб: сколіоз,
остеопороз, стискання дисків і т.ін.
Якщо людина перестає виконувати певні фізичні дії, то вона поступово
втрачає здатність діяти, а головний мозок ніби пристосовується до втрати
певної активності і «викреслює» її. усвідомлення людиною того, як
відбувається дана дія, ніби втрачається, зникає. Явище, що пов'язане з
негараздами у чуттєво-руховій системі має назву сенсорно-моторної амнезії.
Тільки за допомогою спеціальних вправ, постійної фізичної активності людини
можна запобігти появі сенсорно-моторної амнезії.
Важливу роль у цьому віці відіграє особистісний фактор, свідома
регуляція поведінки людиною, дотримання здорового способу життя.
2. Розвиток психічних процесів у період дорослості
Структура психофізіологічного розвитку дорослих має періоди підйомів,
стабілізації і спадів. Стаціонарні стани зустрічаються нечасто. Розвиток
психофізіологічних функцій має суперечливий характер, він відображає
онтогенетичні закономірності, вплив трудової" діяльності, практичного досвіду
людини.
Б.Г. Ананьєв виділяє дві фази в процесі онтогенетичного розвитку.
Перша фаза характеризується загальним фронтальним прогресом функцій в
юності, в ранній дорослості, на початку середньої дорослості. У другій фазі
психічні функції спеціалізуються в певній діяльності і досягають максимуму в
період середньої і пізньої дорослості. Досягнення високого рівня розвитку в
період дорослості можливе завдяки тому, що психічні процеси знаходяться в
умовах оптимального навантаження, посиленої мотивації, операційних
перетворень. Вершини розвитку психофізичних функцій досягаються в більш
пізні періоди дорослості, причому оптимум спеціалізованих функцій може
співпадати з початком інволюції загальних властивостей цих же функцій.
Наприклад, вербально-логічні функції продовжують свій прогрес, коли
еволюція вже вразила невербальний інтелект і сенсомоторику людини.
Двофазний розвиток психофізіологічної еволюції людини — це прояв
єдності людини, як індивіда, і особистості, як суб'єкта діяльності.
Зорова, слухова, кінестетична чутливість досягає свого максимуму у 18—
20 років, а обсяг поля зору — в 20—29 років. Вікові зміни чутливості залежать
від професійної діяльності людини. Так, у водіїв гострота зору, поле зору,
окомір зберігаються до пенсійного віку завдяки включеності в професійну
діяльність.
Обсяг, переключення та вибірковість уваги поступово зростає від 18 до
33 років, а після 34 років починає поступово падати. В той же час стійкість і
концентрація уваги протягом всього періоду дорослості зазнає незначних змін.
У 26—29 років увага за своїм розвитком випереджає пам'ять і мислення.
Це свідчить про рухливість і гнучкість взаємозв'язків між пам'яттю і увагою. У
30—33 роки знову настає високий розвиток уваги, а до 40 років швидкість
сприймання інформації, інтенсивність уваги знижується.
Найбільш високий рівень розвитку уваги і найнижчий рівень розвитку
пам'яті спостерігається у людей 41—46 років, а помітне зниження уваги
спостерігається уже після 46 років. Такі показники розвитку уваги
підтверджують гетерохронний характер дозрівання, збереження і згасання
різних психічних функцій в структурі психіки людини.
Серед психофізичних функцій фундаментальне положення займають
мнемічні функції, які полягають у закарбуванні, збереженні і репродуктивному
відтворенні індивідуальної о досвіду.
Процеси пам'яті різнорідні, тому і спостерігається деяка різнорідність
отриманих результатів при експериментальних Дослідженнях пам'яті.
Так, Г. Еббінгауз сформулював положення про трифазну характеристику
онтогенезу пам'яті, поступовий прогрес до 25 років, стабілізація функцій
пам'яті від 25 до 50 років, а далі— еволюція і регрес пам'яті.
Дослідження свідчать про дійсне зниження деяких процесів пам'яті. На
думку Б.Г. Ананьєва, перш за все процес зниження відбувається з образною
пам'яттю, причому ейдетична пам'ять, послаблюється і зникає уже в
підлітковому віці.
Високий рівень короткочасної вербальної пам'яті спостерігається у віці
18—30 років, а період зниження 33—40 років. Для довготривалої вербальної
пам'яті характерне зростання у віці 18— 35 років, а зниження рівня розвитку
від 30 до 40 років. За даними Д. Конрада асоціативна пам'ять починає
знижуватися з 20 років, процес зниження прискорюється після 45 років.
На думку С. Пако логічна пам'ять знижується в період між 20— 50
роками на 35 — 40 відсотків. С. Пако вважав, що деякі функції пам'яті у менш
освічених молодих людей знаходяться на рівні освічених людей похилого віку.
Інші дослідники пам'яті, М. Мальс (оперативна пам'ять), А. Греков
(процес відтворення пам'яті), виявили, що у людей від 18 до 85 років найвищі
оцінки отримали піддослідні 30— 49 років, але відразу в групі людей 50—69
років оцінки значно знижуються. У віці 70—90 років страждає механічне
запам'ятовування, краще за все зберігається логічна пам'ять. Основою міцності
пам'яті в старшому віці є смислові зв'язки. Б.Г. Ананьєв визначає протилежний
хід розвитку вербальних і невербальних функцій. Близько 40 років стає
помітним зниження невербальних функцій, разом з тим вербальні функції саме
з цього періоду починають прогресувати і досягають найвищого рівня в 40—70
років. При високому рівні освіти спад вербальних функцій не відбувається до
глибокої старості. З рівнем освіти пов'язана швидкість мови, ерудиція і логічне
мислення.
Б.Г. Ананьєв вважає, що уявлення про ранню інволюцію пам'яті у
дорослих людей не відповідає дійсним потенціалам процесів пам'яті. У пам'яті,
як і в перцептивних процесах діє така закономірність: у ранньому і середньому
віці дорослості формується і досягає найвищого рівня загальна система
пам'яті, а на її базі починає розвиватися спеціалізована система пам'яті,
необхідна для конкретної практичної діяльності.
В психології існує дві точки зору на розвиток інтелектуальних
здібностей в період дорослості. Одні вчені вважають, що інтелектуальні
здібності досягають найвищої точки в кінці юнацького або на початку віку
 ранньої дорослості. Інші вчені стверджують, що інтелектуальні здібності у
людей, які займаються інтелектуальною працею, зберігаються тривалий час.
Пако і К. Ховланд припускають, що оптимум розвитку інтелектуальних
функцій знаходиться між 18—20 роками. За даними Л.А. Баранової,
В.І. Сергеєвої та В.П. Лисенкової найбільш високі показники коефіцієнту
розумового розвитку виявляють молоді люди 19 років. Саме на 19 років
припадає найбільший відсоток коефіцієнтів розумового розвитку — це є
сенситивним періодом розвитку дорослої людини. С. Пако також вважає, що
інтенсивність інволюції інтелектуальних функцій залежить від двох факторів.
Внутрішнім фактором є обдарованість. У обдарованих людей
інтелектуальніший процес більш тривалий і інволюція настає пізніше.
Зовнішнім фактором є освіта людини, вона протидіє старінню, гальмує
інволюцію.
В. Овенс і Л. Шоенфельд вважають, що вербально-логічні функції
досягають першого оптимуму в ранній молодості, потім вони можуть зростати
до 50 років і знижуватися близько 60 років. В своєму дослідженні В. Овенс і
Л. Шоенфельд отримали картину стаціонарного стану інтелекту з 18 до 60
років, вони відмічали виражені прогресивні зрушення, еволюцію загальних
характеристик інтелекту дорослих людей, але особи, за якими вони
спостерігали, постійно тренували інтелектуальні функції, тобто займалися
розумовою працею.
За даними Д. Векслера, еволюція інтелектуальних функцій охоплює
період з 19 до 30 років. Вершина лексичних функцій досягає свого максимуму в
40 років. Після 30 років спостерігається зниження інтелектуальних функцій,
пов’язаних не з мовою, а з моторикою. В інтелектуальному розвитку людини
Є.І.Степанова виокремлює 3 макроперіоди. Перший період — від 18 до 25
років, другий — 26—35 років, третій — 36— 40 років. Найбільші зміни
інтелекту відбуваються в першому макроперіоді, а другий і третій
макроперіоди характеризуються відносною сталістю, але вираженого підйому
набуває вербальний інтелект.
Б.Д. Бромлем оцінювалися вербальні і невербальні функції у людей від 20
до 80 років. Уже в 30—35 років відмічається поступова стабілізація, а далі
зниження у 40 років невербальних функцій. Разом з тим, вербальні функції саме
в цьому періоді прогресують найбільше і досягають максимуму після 40— 45
років. Отже, загальному процесу старіння протистоять мовномисленнєві
другосигнальні функції, вони самі зазнають інволюції значно пізніше всіх
інших психофізіологічних функцій. Вербально-логічні функції прогресують і
тоді, коли еволюція старості вже вразила невербальний інтелект і
сенсомоторику людини.
Рання дорослість має характерні тільки для неї стадії розвитку інтелекту.
Так Д. Перрі вважає, що на першій стадії молоді люди інтерпретують події та
явища авторитарними висловлюваннями на зразок «істина-брехня» і поділяють
світ на біле і чорне.
Наступна, друга стадія когнітивного розвитку, виявляє терпимість
молодих людей до інших точок зору, яких може бути багато і потрібно
навчитися їх приймати та визнавати, а потім схвалювати думки інших людей.
Третя стадія дає можливість людині самостійно обирати позицію і нести
відповідальність за свою точку зору. Когнітивна зрілість дорослої людини
виникає як потреба мати особисту думку, знайти відповіді на поставлені
питання, самостійно приймати рішення.
На думку К. Рігеля, діалектичне мислення має особливо важливий аспект
— це інтеграція ідеального і реального — бо реальний світ є корекцією
штучного, абстрактного, ідеального мислення. Вміння вносити корекцію є
сильною стороною мислення дорослої людини.
На думку К. Шайі, когнітивний розвиток дорослих можна розглядати з
точки зору функціональних змін, що відбуваються з ними. Ранній дорослості
відповідає стадія досягнень. Інтелект використовується для вирішення
реальних проблем, які визначають подальшу долю людини, це вибір професії
або супутника життя.
Середня дорослість вступає в стадію виконання соціальних обов'язків,
коли людина відповідає не тільки за себе, але й за інших, і, приймаючи будь-
яке рішення, враховує не тільки свої інтереси, а і інтереси оточуючих
(чоловіка, дружини, батьків, дітей, колег по роботі).
Люди середнього віку, які працюють на керівних посадах вступають у
стадію адміністрування і від їх вміння приймати рішення залежать долі
сотень, тисяч людей.
З настанням пізньої дорослості використання знань і інтелекту знову
змінюється, люди повертаються до власних інтересів, цінностей, установок. Ця
стадія має назву ре інтегрування.
3. Психосоціальний розвиток дорослих
На думку 3. Фройда щастя людини у дорослому житті визначається її
здатністю кохати і працювати.
Психосоціальний розвиток дорослої людини можна розглядати в трьох
аспектах; Я — як індивідуум, Я — як член сім'ї, Я — як працівник.
Згідно Е. Еріксону важливим завданням в період ранньої дорослості
(20—40 років) є встановлення своєї ідентичності в близьких стосунках з
іншими людьми і в трудовій діяльності. Формування ідентичності — процес,
який ніколи не припиняється. В міру того, як змінюється внутрішній і
зовнішній світ дорослого відбувається переструктуруванням особистісної,
професійної і сімейної ідентичності.
Е. Еріксон вважав, що з формуванням ідентичності пов'язаний розвиток
близькості з товаришами, а далі з чоловіком і дружиною. Близькість є
вирішальним фактором у встановленні любовних стосунків. Близькість є
важливим досягненням ранньої дорослості. Люди, які не змогли сформувати
близькі стосунки в ранній дорослості, надалі можуть страждати від почуття
самотності, мати труднощі в соціальній адаптації.
На думку Е. Еріксона головним досягненням дорослості є генератив-
ність. Під генеративпістю він розуміє намагання кожної людини увічнити себе,
внести свій значущий внесок у розвиток суспільства.
 Одні люди намагаються досягти генеративності у своїй сім'ї, виховуючи
дітей, інші — шляхом високої продуктивності на роботі.
Людина у віці ранньої дорослості відкрита для спілкування, заводить нові
знайомства, дружні зв'язки, закохується, створює сім'ю.
Р. Стернберг вважає, що кохання має три складові: інтимність, або
почуття близькості, яке проявляється в любовних стосунках.
Пристрасть або стан збудженості, що пов'язаний з фізичним потягом і
сексуальною поведінкою. Третьою складовою є рішення-зобов'язання любити
людину і зберігати тривалі стосунки з нею.
Створення сім'ї в період ранньої дорослості є важливим кроком для
молодих людей, у них з'являються нові ролі чоловіка і дружини (згодом
батьків), іншого значення набувають обов'язки, спілкування. Молоде подружжя
повинно пристосовуватися до потреб, один одного, розумно розподілити між
собою обов'язки, навчитися поважати індивідуальність кожного, знаходити
вихід із конфліктних ситуацій.
Нового соціального статусу набувають чоловік і жінка, коли у них
народжується дитина. Як визначає М. Комаровські поява третього члена сім'ї
вимагає з боку матері і батька нових ролей і обов'язків, підвищує їх
відповідальність, змінює їх поведінку, дисциплінує їх. Збільшується фізичне і
емоційне навантаження подружжя. Поява дитини змінює спілкування і зв'язок
між чоловіком і жінкою, дитина стає центром уваги батьків.
Провідною діяльністю періоду ранньої дорослості є професійне
навчання, або ж трудова діяльність. Деякі молоді люди поєднують навчання та
працю. Рання дорослість є сприятливим періодом для засвоєння ділових норм і
стосунків між людьми, оволодіння професійно-трудовими навичками. Засвоєні
в цей період знання, вміння, навички надалі розвиваються і удосконалюються в
професійній діяльності.
Класична модель професійного циклу передбачає, що молодий
працівник повинен адаптуватися до вимог своєї професії і поступово
просуватися вгору по службі, досягнувши певного рангу він зберігає своє
досягнення і займає міцне професійне становище. Але є молоді люди, які
змінюють свою роботу кілька разів і не досягають високого професійного
рівня.
Професійне становлення чоловіків і жінок має певні відмінності. Жінки
більше орієнтовані на сім'ю і виховання дітей і тому починають свою
професійну кар'єру пізніше і досягають високого статусу уже у віці середньої
дорослості. Але більшість молодих жінок поєднують роботу і сімейні
обов'язки, це звичайно проблематично і вимагає великих фізичних І моральних
витрат, та професійне становлення у них відбувається швидше.
Середня дорослість (від 40 до 60 років) має свої специфічні психологічні
особливості. Е. Еріксон визначив основне завдання цього періоду як вибір між
генератиеністю (цілеспрямованістю, продуктивністю) і захопленням собою.
Щоб уникнути застою, люди середнього віку проявляють турботу про
молодше покоління, про світ, в якому це покоління буде жити. Більшість
чоловіків і жінок продовжують виконувати свої професійні ролі, вони вдало
 зробили свій професійний вибір і повинні його реалізувати. Лише незначна
частина людей середнього віку змінюють свою професійну кар'єру, це
відбувається в тому випадку, коли дорослі люди не реалізують себе, або
змінюють свої цінності і цілі. Д. Левінсон пояснює зміну професійної
діяльності поверненням юнацької мрії — прагнень, ідеалів, цілей молодості —
і називає цей період переходом середини життя. Зміни у професійному житті
у людей середнього віку можуть викликати надмірну тривогу, навіть стрес,
якщо роботу доводиться змінювати примусово, або якщо кар'єра розвивається
не так, як передбачалось, втрата роботи у цьому віці супроводжується
переживаннями і великим горем, коли людина взагалі не може знайти іншу
роботу. Але є категорія людей середнього віку, які тільки віддані роботі, про
них ще кажуть, що вони «згорають» на роботі.
Люди середнього віку частіш за все с зв'язуючою ланкою між молодшим
і старшим поколінням, тобто між своїми вже дорослими дітьми і старенькими
батьками. Так як старі батьки стають більш залежними від своїх дітей, то і
влада (вирішення сімейних проблем, фінансових справ) поступово переходить
до них. Старше покоління потребує піклування і розуміння, це і повинні робити
дорослі діти, підтримувати сімейні традиції, контакти з членами родини,
творити історію сім'ї.
В свою чергу, у людей віку середньої дорослості змінюються стосунки зі
своїми дітьми, які виросли і повинні поступово піти у самостійне життя, а
середньому поколінню треба навчитися жити окремо. Деякі сім'ї з розумінням і
тактом ставляться до надання свободи дорослим дітям і більше довіряють їм,
але є сім'ї, для яких прагнення дітей до самостійності порушує звичний спосіб
життя, несе тривогу та стає трагедією. Між дорослими дітьми і батьками
(людьми середнього віку) виникають відносини, які можна назвати взаємною
рівністю. Такі відносини не виникають раптово, а розвиваються
стрибкоподібно протягом багатьох років.
Дорослі діти бажають віддалитися від батьків, чи хоча б від їх настанов і
опіки, а батькам може здаватися, що їх недооцінюють, з ними не радяться. В
одних сім'ях процес створення відносин взаємної рівності триває десятиліття-
ми, а в інших вони з'являються, як тільки діти виходять із юнацького віку.
Багато людей середнього віку виконують роль бабусі або дідуся. Ця роль
приносить їм найбільше задоволення. В. Л. Бенгстон вважає, що присутність
бабусь і дідусів є запорукою стабільності для онуків та їх батьків. Інколи ця
присутність переходить в активне піклування про онуків. Деякі бабусі і дідусі
бачать свою роль в улагодженні конфліктів, які виникають між дітьми і
онуками, бо вони мають великий життєвий досвід і дивляться на конфлікт
збоку.
Люди середнього віку в ролі бабусь і дідусів передають онукам сімейні
традиції, свій життєвий досвід, елементи професійних навичок і вмінь.
В період пізньої дорослості (60 років і більше) відбувається ряд змін у
житті кожної людини. В першу чергу, змінюється статус людини похилого
віку. Після 60 років більшість людей завершує свій професійний шлях і
виходить на пенсію. Для одних людей це означає появу вільного часу,
можливість зайнятися улюбленою справою, вихованням онуків, а для інших
— це різка зміна життя, відмова від усього важливого, цінного,
продуктивного, відчуття непотрібності тільки через те, що уже немає
можливості виконувати професійну роль, з якою себе ідентифікував.
Змінюється економічний стан людей похилого віку. їм потрібно
пристосуватися до нового способу життя, якщо діти не допомагають, або не
можуть допомагати їм. Деякі люди віку пізньої дорослості продовжують
працювати не за своєю основною професією, таким чином підтримуючи
економічний стан сім'ї.
Більшість людей у віці пізньої дорослості, що зберегли шлюб, разом
виростили дітей, часто говорять про те, що шлюб став займати важливе місце
в їх емоційному житті, як ніколи, вони відчувають підтримку і душевну
близькість. Вони схильні підтримувати і допомагати одне одному.
Зовсім по-іншому відчувають себе ті люди, які втратили чоловіка або
дружину, така втрата є великим горем і супроводжується довгим періодом
адаптації.
Ще одна проблема, яка може виникнути в період пізньої дорослості і
внести значні корективи в життя людини — це погіршення здоров'я, або ж
тривалі і тяжкі хвороби. Побутує думка, що старіння — це завжди проблеми,
це згасання життя, це негативні емоційні переживання. Насправді це не так,
бо більшість людей похилого віку процес старіння сприймають як
пристосування до нових умов життя.
4. Кризи віку дорослості
Життя дорослої людини неминуче без криз. На думку Т.М. Титаренко
розрізняють нормальну, тобто вікову кризу, яка пов'язана із завершенням
певного етапу психічного розвитку і переходом до нового вікового періоду, і
анормальну, або ненормативну кризу, що виникає в складних умовах життя і
вимагає від людини дій, які перевершують її можливості, а в деяких випадках
такі кризи змінюють долю людини.
Р.А. Ахмеров виділяє також біографічні кризи, які характеризуються
переживаннями та протиріччями у внутрішньому світі людини і виражають її
суб'єктивне ставлення до подій у її житті або ж до життя в цілому.
Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку
людини, життєва програма не виконана, коли вона незадоволена
продуктивністю свого життя, не бачить, чи недооцінює свої досягнення,
недооцінює суттєвих у минулому подій, які б впливали на сьогоднішнє і
майбутнє життя.
Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі
актуальні зв'язки, що ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього.
Людина може усвідомлювати важливі і значимі досягнення у своєму житті, але
на майбутнє у неї «немає сил», вона не має конкретної мети, яка б
приваблювала її.
Криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням
потенційних зв'язків подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і
активність, і досягнення, і цінні особистісні риси, але вона не може будувати
нових життєвих програм, самовдосконалюватися, реалізовувати себе в різних
ролях.
Кризи можуть виникати і тоді, коли змінюються життєві ролі людини.
Життєві ролі (особистісні ролі) завжди пов'язані з важливими функціями
людини, у власному і суспільному житті. В одних людей зміна ролі проходить
спокійно, без великих суперечностей продуктивно і завершується прийняттям
людиною нової ролі — так протікає гармонійний розвиток. У інших, навпаки,
— прийняття нової ролі викликає великі суперечності, небажання змиритися з
новою роллю, відхилення у поведінці — це характерно для дисгармонійного
розвитку.
За визначенням Т.М.Титаренко, «життєва криза — це перехідний період
життя, коли відбувається ламання і активна зміна життєвих ролей особистості...
Життєва криза характеризується неможливістю (або труднощами) засвоїти
нову життєву роль, або ускладненням з можливістю позбутися старої життєвої
ролі. Іншим випадком дисгармонійного розвитку особистості може бути
нерозвинутість важливих психологічних ролей людини, що пов'язане з
нерозвинутістю її важливих соціальних функцій».
Вирізняють: кризи становлення особистості, їх ще називають віковими
або нормативними, тобто такими кризами, які необхідні для розвитку
особистості. Ці кризи характеризуються повними, якісними змінами, а саме
змінами ролей, які виконує людина в грі, навчанні, спілкуванні, праці, тобто
зміни ролей, які потребує провідна діяльність.
Кризи здоров'я. Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті
людини, змінює спосіб її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і
життєві плани.
Термінальні кризи — визначені поняттям «термін» і пов'язані з
«термінальними цінностями» людини. Наприклад, звістка про тяжку хворобу,
що неминуче призведе до закінчення життя, може викликати кризу.
Кризи значущих стосунків. Для кожної людини дуже важливим є коло
людей, з якими вона підтримує певні стосунки і грає певні міжособистісні ролі.
Зміни у структурі цих стосунків призводять до кризового стану. Так,
наприклад, смерть близької людини, розлучення, непорозуміння з дорослими
дітьми, розлука супроводжується кризами і змінами міжособистісних ролей.
Нові міжособистісні ролі батька і матері, з появою у сім'ї немовляти,
також можуть призвести до кризи. До категорії криз значущих стосунків
відносяться і кризи кохання.
Кризи особистісної автономії пов'язані з втратою чи обмеженням
особистісної свободи. Це може бути примусовий вплив чи опіка інших людей,
або позбавлення волі за хибним звинуваченням.
Кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможлив-
люють нормальну, звичайну самореалізацію людини. Це може бути втрата
роботи, місця проживання, вихід на пенсію, банкрутство, будь-яка катастрофа.
Кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її
бездіяльність призвели до фатальних наслідків.
 У психології виділяють наступні вікові або нормативні кризи віку
дорослості.
У віці ранньої дорослості, приблизно у 23 роки, виникає перша
нормативна криза віку дорослості. Вона полягає у тому, що молода людина
обирає між «Я — реальним» і «Я — ідеальним» на користь першого. Фантазії,
мрії юності відходять на другий план і поступаються місцем активній
діяльності молодої людини, яка прагне, щоб у її житті все було унікальне,
неповторне і найкраще.
Е. Еріксон вважає, що «новоспечений дорослий ... готовий злити свою
ідентичність з ідентичністю інших». Але якщо ця готовність не знаходить
взаєморозуміння у віці ранньої дорослості, то формується підозріле ставлення
до оточуючих, уникаються контакти, що зобов'язують до близькості.
Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки.
На цей час людина вже має певний життєвий досвід, який допомагає їй
зрозуміти, що життя не можна прожити по максимуму, що кожна людина має
певні можливості, що існує безліч перешкод та обмежень у досягненні мети.
Відбувається корекція планів, які особистість на цей час не реалізувала.
Виникає потреба почати життя спочатку, знайти нову роботу, змінити місце
проживання, розлучитися або вдосконалюватися у професійному зростанні. У
цьому віці людина краще розуміє себе і визнає неповторність і
індивідуальність інших.
Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою
37—40 років, яка має назву кризи середини життя. Вона полягає в
остаточному переосмисленні планів життя, співставлені їх з реальністю і
корегуванні особистісних рис.
Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно
йде вперед і людині інколи здасться, що все заплановане, задумане їй не
вдасться здійснити, тому вона прагне перебудуватись.
Об'єктивні причини перебігу кризи середини життя і зумовлюють
перебудову особистості з урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже
неадекватною вважатиметься надмірна емоційність, юнацький максималізм,
жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися до нових умов життя.
Чоловіки знижують свої фізичні можливості, жінки стають менш
привабливими, хоч дехто з них може бути неготовим до такої перебудови.
Тільки адекватна переоцінка цінностей призведе до оновлення особистості, до
її генеративності при входженні у період середньої дорослості.
Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов'язані, на думку
А. Маслоу, з її самоактуалізацією. Вона прагне стати кращим батьком для
своїх дітей, реалізуватися в суспільно-громадському житті, або досягти
професійних висот, бути корисною для оточуючих, цікавою у спілкуванні.
Такі прагнення потребують постійної роботи над собою, постійного
удосконалення.
Якщо криза середини життя розвивається не конструктивно,
спостерігається відхід на попередні вікові періоди.
Приблизно у 65 років у віці пізньої дорослості розпочинається криза,
яку Е. Еріксон назвав кризою «Я — інтеграції».
Криза завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє життя,
задоволена ним, вбачає в ньому сенс, приймає його таким, яким воно є. Але,
якщо людина у віці пізньої дорослості вважає своє життя марною тратою сил
та втрачених можливостей, інтеграція не відбувається. Стан такої людини
можна назвати відчаєм, депресією, у неї спостерігається соціальна ізоляція,
зростає тривожність, страх перед подальшим життям.

Література
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред.
А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова.— М., 1980.
Амосов Н.М. Преодоление старости.— М., 1996
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная
психология: личность от молодости до старости.— М., 1999.
Крайг Г. Психология развития. Пер. с англ.— СПб., 2000.
Психология / Под ред. А.А.Крылова.— М.,1998.
Психологія життєвої кризи / Відп. ред Т.М.Титаренко.— К., 1998.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред.
Б.Г.Ананьєва, Е.И.Степановой.— М., 1972.
Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник: Пер. с англ. и нем.— М.,
1990.
Эриксон Э.Г. Идентичность. Юность и кризис. Пер. с англ.— М., 1996.
Эриксон Э.Г. Детство и общество. Пер. с англ. 2-е изд.— СПб., 1996.
 VIII. ПОНЯТТЯ ПРО УЧІННЯ. УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ
УЧНІВ ЯК ОДНА З ФОРМ УЧІННЯ
Уміння доцільно розглядати як активну цілеспрямовану діяльність
школярів, яка полягає у засвоєнні знань, навичок та умінь, способів їх набуття,
форм поведінки та видів діяльності.
Виходячи з того, що учіння мас місце там, де дії людини
підпорядковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід зважати
специфічно людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою
метою виникає у дітей 4—5 років. Виникнення її зумовлено попередніми
видами діяльності.
Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою
активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних
ДІЙ, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на
пізнання, збір та переробку інформації.
Учіння може протікати по-різному,— наприклад, при відносно малій
психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні
не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що
зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.
Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння
суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то
переважає внутрішня активність (гностична діяльність), а коли потрібні дії не
сформовані, то для формування потрібні зовнішні предметно-практичні дії як
джерело внутрішніх гностичних дій. Останні утворюються на основі
предметних зовнішніх дій шляхом їх ідентифікації.
Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають первинним
учінням. а внутрішню гностичну активність називають вторинним учінням.
Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєння
суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого
суб'єкта учіння, зокрема, прийомів, способів здобуття ним досвіду, його
пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо.
Учіння є необхідною умовою всебічного психічного розвитку людини і
триває у різних формах протягом життя.
Особливо важливу роль воно відіграє у дітей шкільного періоду
дитинства. Під впливом учіння виникають зміни у різних підструктурах
формуючої особистості, зокрема, в інтелектуальній та емоційно-вольовій
сферах, у спрямованості особистості школяра, його характері, здібностях тощо.
Згідно поглядів Д.Б.Ельконіна, основним змістом учіння є засвоєння
знань, умінь та навичок. Цей процес визначається структурою учіння та рівнем
сформованості його. Проте не можна ототожнювати учіння із засвоєнням, бо
воно може відбуватися і в інших видах діяльності. Головна мета засвоєння
знань полягає в успішному застосуванні їх при розв'язуванні тих чи інших
задач. У засвоєнні знань велику роль відіграє мова. Засвоюючи знання, людина
виражає їх у поняттях, що відображають логічні та функціональні
співвідношення предметів і явищ.
Підняття рівня сформованості учіння зумовлене навчанням, метою якого
є створення умов діяльності, спрямованої на засвоєння досвіду. Досвід і
способи його засвоєння не успадковуються, ними потрібно оволодівати. Цим і
зумовлюється необхідність учіння. Оволодіння досвідом може відбуватися і
спонтанно, без організаційного навчання, тобто в умовах «вільного виховання»
(Жан-Жак Руссо). Таке навчання потребує багато часу і малопродуктивне, бо
не дає глибоких системних знань та необхідних умінь і навичок.
Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової
діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі
поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня,
засвоєння досвіду, навчальність та інші. Цей термін має зауваження з точки
зору словотворення. Воно має й інші форми, виникнення яких зумовлене
перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.
Учбова діяльність учнів, на думку Д.Б. Ельконіна, є специфічним видом
людської діяльності, у якій засвоюється соціальний досвід і сама ця діяльність
теж є об'єктом засвоєння.
Це діяльність, яка повинна побуджуватися адекватними мотивами. Ними
можуть бути мотиви придбання узагальнених способів діяльності, або мотиви
власного особистісного зростання, власного удосконалення. Це діяльність, яка
спрямована на засвоєння системи знань, умінь та навичок, формування
відповідних дій, операцій.
І.І. Ільясов відмічає три основні характеристики учбової діяльності учнів.
Вони полягають у тому, що діяльність спеціально спрямована на оволодіння
навчальним матеріалом та розв'язання задач навчального характеру, в ній
засвоюються загальні способи дій та наукові поняття, на основі сформованих
загальних способів дій відбувається розв'язування задач. Учбова діяльність
повинна відповідати пізнавальним потребам, вона вдосконалюється сама та
надає досконалості самому суб'єктові. Якість цієї діяльності залежить від дій
суб'єкта.
Як специфічний вид діяльності, вона має суспільний характер та
відбувається у відповідних установах (школах, вищих навчальних закладах).
Учбова діяльність здійснюється суб'єктом. Вона є активною діяльністю. Має
свій предмет. Здійснюється цілеспрямовано та свідомо.
З поняттям учіння, засвоєння навчального матеріалу, навчальної
діяльності учнів пов'язані такі поняття, як научіння та навчальність учнів.
Научіння є результатом дидактичних впливів вчителя та власне учбової
діяльності учнів. Научіння полягає у набутті людиною нового сенсомоторного
та інтелектуального досвіду, а також нових форм поведінки.
Навчальність — це індивідуальні особливості швидкості та якості
засвоєння учнем знань, умінь та навичок у процесі навчання. Розрізняють
загальну навчальність, як здатність засвоєння будь-якого матеріалу, та
спеціальну, як засвоєння окремих видів матеріалу (різних наук, мистецтва,
видів практичної діяльності). Перша є показником загальної, а друга —
спеціальної обдарованості людини.
 Навчальність — це здатність до учіння та засвоєння, а також — до
самостійного пізнання. Вищий рівень навчальності визначається можливостя-
ми самостійного пізнання.
В основі навчальності лежить рівень розвитку пізнавальних процесів,
мотиваційно-вольової та емоційної сфери людини, а також рівень оволодіння
навчальною діяльністю учнем.
В предмет учбової діяльності входить внесення змін в інтелектуальний та
особистісний розвиток учня. Такий вплив учбової діяльності, тобто вплив на
зміни самого суб'єкта, проявляється особливо тоді, коли вона є провідною
діяльністю, зокрема, в молодшому шкільному віці.
До засобів учбової діяльності відносяться інтелектуальні дії. С.Л. Рубін-
штейн називає їх мисленнєвими операціями, тобто аналіз, синтез, порівняння,
узагальнення, класифікація та інші Крім інтелектуальних дій, до засобів
учбової діяльності належать знакові, мовленнєві, вербальні засоби, а також
знання, що складають основу, базу для засвоєння нових знань
Учбова діяльність здійснюється з допомогою способів. Цими способами
учні здобувають знання. В.В. Давидов, В.В. Рубцов до способів учбової
діяльності відносять репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-
пізнавальні дії. Роботу над способами учбової діяльності розкриває теорія
поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна).
П.Я. Гальперін у дії, яку необхідно засвоїти, виділяє дві частини: розуміння її,
що відіграє роль орієнтації, та уміння її виконувати, тобто виконавська частина.
Особливого значення П.Я. Гальперін надає орієнтувальній частині. На цьому
етапі учням пояснюють мету дії, її об'єкт, систему орієнтирів. Весь зміст
орієнтовної основи дії полягає в тому, що учням показують, як та в якому
порядку виконують всі три вили операцій, зокрема, орієнтувальні, виконавчі, та
контрольні. Це ще лише ознайомлення з дією, а формування самої дії відбува-
ється у виконанні її самим учнем. Виконання дії відбувається у матеріальному
(або матеріалізованому) вигляді, у зовнішньо-мовленнєвому, у зовнішньому
мовленні про себе та у внутрішньому мовленні.
Характеризується дія за такими параметрами, як форма, що означає
рівень присвоєння дії (матеріальна або матеріалізована, зовнішньомовленнєва
та розумова), узагальненість, що означає міру виділення суттєвих для
виконання дії властивостей предмета та відділення їх від несуттєвих,
розгорнутість та засвоєність, що означає виконання дії без зайвих операцій,
легко, автоматизовано, швидко. Процес скорочення операціонального складу
дії може відбутися тоді, коли учні досить свідомо засвоїли дію у розгорнутому
вигляді, а згорнутість дії виникає, пізніше, шляхом запровадження досягнень у
її виконанні до рівня автоматизації. За такої умови елементи операцій або
окремі операції випадають зі складу дії. Дія виконується повноцінно тоді, коли
учень у випадку необхідності може поновити дію у розгорнутому виді.
Продуктом учбової діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін
у його мотивах, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається
у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає.
Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індивідом
досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності виникнення та
формування основних компонентів учіння. Враховуючи це, психологія учіння
має наметі описати його основні особливості, пояснити механізми виникнення
та вдосконалення основних компонентів такої форми учіння, як учбова
діяльність учня, виявити можливі рівні їх сформованості га умови, що
необхідні для успішного оволодіння учнями цією діяльністю.
1. Історія психології учіння
Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є
концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття
знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати
дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції
Я.А. Коменського є розуміння.
І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння
знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та
розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.
К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до
розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є
мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу.
К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють
процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послі-
довність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.
За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті
культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння
О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.
Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і
набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та
розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав
суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у
поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та життєйські, тобто на
теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим,
що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої
діяльності.
У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю,
формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі,
зумовленому органічними і біологічними передумовами та особливостями
взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні
функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом
мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення
вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій,
спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, «Ми
могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у
такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється
на сцену двічі, у двох планах, спочатку — соціальному, потім —
психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім
всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».
Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою
психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть
враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і
«зону найближчого розвитку», тобто те, що учень може виконати з допомогою
дорослої людини. «Навчати, — писав Л.С. Виготський,— дитину тому, до чого
вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже
самостійно робити».
Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції
Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як. і Л.С. Вигот-
ський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені
процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями
та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей
досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа,
вправа з мови, задача певного типу тощо, акти-його перетворення (зовнішні
практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички),
умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими
складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх.
Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він
засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так; у
асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами
(особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною
детермінантою його є пам'ять.
З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що
відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного і від нього
знову до досвіду. Як справедливо підкреслює І.І. Ільясов, у даному випадку
акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається
діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не
лише окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було
засвоєння високого теоретичного рівня.
Л.С. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять,
недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правильне, але тоді
виникає питання, що ж більше зумовлює процес засвоєння, зокрема,
спілкування чи дійсність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція
О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що
відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і
спілкування, а головне — діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї
діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції
О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична
діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а завершальною
формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова
діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по
відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення
вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації
перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння
учень для засвоєння повинен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом,
пояснення основних характеристик цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта
і спосіб у дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій,
спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на
оцінювання і перевірку. Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та
О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна.
Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви
видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засвоєння. З
огляду на це, у ній теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії,
які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються
схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним
механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.
П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії
за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості
(узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому
вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній
відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби,
склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи
характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії З якими можна
використати цю дію. Самостійна побудова орієнтованої основи може
здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків
спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв
дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана
самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому
вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в «готовому вигляді» (ІІІ
тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.
Дії по формі можуть бути: матеріальні (матеріалізовані), мовленнєві
(гучномовленнєві та беззвучні), розумові. Дії можна характеризувати з точки
зору форми, диференційованості, автоматизованості, узагальненості,
свідомості, міцності, швидкості, легкості.
У теорії П.Я. Гальперіна процес засвоєння дій і знань проходить шість
етапів: етап мотивації, етап осмислення схеми ООД, етап виконання дій в
матеріальній (матеріалізованій) формі, етап виконання дій в плані гучного
мовлення, етап виконання дій в мовленні про себе, етап виконання дій в
розумовій формі.
Відповідно до трьох головних типів орієнтовної основи виокремлюється
три типи учіння. Перший тип учіння відповідає першому типу ООД. Його
особливості полягають у тому, що з'ясування схеми ООД відбувається з
труднощами. Учні не глибоко розуміють зміст матеріалу, який потрібно
засвоїти, а тому допускають помилки при виділенні суттєвих ознак та
відрізненні їх від несуттєвих. Другий тип учіння відповідає схемі ООД другого
типу. При розв'язуванні її учні поводять себе більш впевнено, більш глибоко
розуміють зміст матеріалу, чітко розрізняють істотні та неістотні ознаки
понять, склад дій, які необхідно виконати. Але всі ці способи перетворення
матеріалу учні виявляють па обмеженому матеріалі, лише з конкретної теми чи
 розділу. Третій тип учіння учні виявляють при з'ясуванні схеми ООД третього
типу. Для цього типу учіння характерно те, що школярі більш успішно
осмислюють зміст навчального матеріалу, а саме: глибоко і порівняно швидко,
без помилок та ускладнень, з виділенням істотних та неістотних ознак об'єктів,
з виконанням такої дії, як підведення під поняття відбувалось «з місця», тобто
швидко й правильно. Окремі вказівки П.Я. Гальперіна про механізми процесів
засвоєння дають можливість зробити висновок, що з'ясування відбувається на
основі актуалізації відповідного минулого досвіду дій та включення в нові дії.
З точки зору С.Л. Рубінштейна, тут відбуваються процеси порівняння,
розрізнення, ототожнення, абстракції, узагальнення, які дозволяють виділити
суттєві характеристики поняття або дій з ними.
Концепція Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова ґрунтується на положеннях
методичного принципу єдності психіки та діяльності (С.Л. Рубінштейн,
О.М. Леонтьєв). Ця концепція розвивається у контексті теорії діяльності
Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва. Як пише В.В. Давидов, зміст та
закономірності такого процесу, як «засвоєння», залежать від тих конкретних
видів діяльності, всередині яких він здійснюється. На його Думку, тільки
всередині власне-учбової діяльності учня процеси «засвоєння» виступають як
її пряма ціль і задача. Поняття «учбова діяльність учня», як одну з форм
учіння, не можна ототожнювати з більш широким поняттям «засвоєння».
Особливості цієї діяльності, а відповідно і процес «засвоєння», необхідно
розглядати в контексті вікової зміни провідних видів діяльності. Специфічною
потребою та мотивом учбової Діяльності учня, пише В.В. Давидов, Є
теоретичне ставлення його до дійсності, тобто бажано розібратися в правилах,
положеннях, законах, що відображають основні тенденції та закономірності її
буття. Змістом цієї діяльності виступають взаємозв'язані теоретичні форми
свідомості людей (наукової, моральної, правової, художньої). Власне — учбова
мета учня полягає в тому, щоб оволодіти теоретично узагальненим способом
розв'язання задач певного класу. Теоретичне узагальнення суттєво
відрізняється від емпіричного. Емпіричне узагальнення здійснюється на основі
порівняння зовнішньо-ознакових та спільних властивостей певного класу
об'єктів. Теоретичний підхід до об'єктів полягає у відображенні генетичного
висхідного (внутрішнього, суттєвого) відношення.
В.В. Давидов називав процес набуття здібностей розвитком, а набуття
знань, умінь та навичок — учінням та учбовою діяльністю учня і підтримував
розрізнення психологами «ефекту засвоєння» понять та умінь та «ефекту
розвитку». В. В. Давидом та Д.Б. Ельконін аналізують учбову діяльність учнів
як одну із форм учіння. Учіння більш широке поняття і може відбуватися у
різних видах діяльності, але лише у власне учбовій діяльності учня оволодіння
знаннями, уміннями та навичками виступає як основна мета і головний
результат діяльності. В учінні, що відбувається в інших видах діяльності,
засвоєння виступає як побічний продукт.
Особливим в учбовій діяльності учня є те, що він в ній засвоює наукові
знання і загальні способи дій, а ці способи дій або даються учням у готовому
вигляді, або вони їх шукають самостійно до розв'язання конкретних задач.
 Ця діяльність включає такі взаємозв'язані структурні компоненти:
1) учбові ситуації та задачі; 2) учбові дії; 3) дії контролю за процесом
засвоєння; 4) дії оцінки ступеня засвоєння.
Враховуючи те, що в учінні засвоюються теоретичні знання, важливо
підкреслити виділені авторами учбові дії, на основі яких відбувається
засвоєння. Це, зокрема, такі дії, як виділення всезагальних відношень,
провідних принципів; 2) моделювання цих відношень; 3) оволодіння способами
переходу від всезагальних відношень до їх конкретизації і обернено віл моделі
до об'єкта і навпаки.
Г.П. Щедровицький теж, як і В.В. Давидов, вважає неправильним
розрізняти учіння та розвиток за видом досвіду, наприклад, в учінні
здобуваються знання, а в розвитку — зміну діяльності та способах міркування.
На його думку, розвиток не можна звести до засвоєння досвіду, а всі процеси
учіння, у яких відбуваються зміни в діяльності, краще називати формуванням.
Г.П. Щедровицький розрізняє учіння та учбову діяльність учнів,
виходячи з того, що в учінні має місце стихійне засвоєння, а учбова діяльність
учня — це організовані умови засвоєння досвіду. При цьому сама ця діяльність
теж є предметом засвоєння.
С.Л. Рубінштейн учінням називає процес здобуття досвіду, а процес
здобуття здібностей— розвитком. На його думку, учіння — це спеціальна
діяльність, метою та мотивом якої є научіння. Досить цікавою є думка
С.Л. Рубінштейна, що учбова діяльність учня є практичною або теоретичною
трудовою (ігровою), спрямованою на засвоєння самих себе, а не на отримання
продукту цих діяльностей.
А тому загальна структура учіння прирівнюється до загальної структури
будь-якої діяльності людини. С.Л. Рубінштейн, аналізуючи структуру
діяльності, розвинув принцип єдності свідомості та діяльності. Відповідно до
цього принципу психіка функціонує, виявляється та змінюється, формується в
діяльності, а діяльність спрямовується психікою та свідомістю. Проте
С.Л. Рубінштейн писав, що учіння похідне від трудової діяльності, їхні
структури не тотожні. За своєю структурою учіння ближче стоїть до пізнання.
Учіння та наукове пізнання не тотожні, але зв'язані між собою. Учіння є
різновидом пізнання в особливих умовах навчання та управління пізнавальним
процесом учнів.
С.Л. Рубінштейн структуру пізнання, яку він розглядає за схемою руху
від конкретного до абстрактного та сходження від абстрактного до
конкретного, взяв за основу аналізу структури учіння.
Автор в учінні емпіричного рівня виділяє такі компоненти або етапи,
фази, як сприймання матеріалу, осмислення матеріалу, закріплення та
оволодіння ним. Всі ці процеси учіння здійснюються на основі процесів
аналізування, синтезування, абстрагування та узагальнення характеристик
об'єктів пізнання. Наприклад, осмислення матеріалу включає в себе всі базові
мисленнєві процеси: порівняння, зіставлення та розрізнення, аналіз та синтез,
абстракацію та узагальнення, що лежать в основі переходу від конкретного,
 одиничного до абстрактного, загального та від нього до конкретного,
наочного, одиничного. Закріплення матеріалу відбувається на основі пам'яті
але опосередковується аналітико-синтетичною діяльністю. Оволодіння
навчальним матеріалом здійснюється у процесі розв'язування задач,
виконання вправ на основі процесів аналізу, синтезу, абстрагування та
узагальнення. У цьому процесі потрібен особливий аналіз, саме той, на основі
якого синтезуються виділені особливості задачі, вправи зі знаннями, які
спрямовуватимуть розв'язок задачі чи виконання вправи.
У поясненні складу та структури учіння Л.С. Рубінштейн спирався на
загалкнонауковий принцип про дію зовнішніх причин через внутрішні.
Зовнішніми детермінантами учіння є об'єкти пізнання, знання про їх
властивості та способи відображення, соціальні фактори. До внутрішніх
зумовлювачів належать, зокрема, сам рівень сформованості учбової діяльності
у школяра, способи пізнання, включення школяра у конкретну діяльність у якій
він використовує свої знання та дії.
Д.М. Богоявленський та Н.О. Менчинська зосередили свою увагу на
механізмах учіння. Вони, як і С.Л. Рубінштейн, вважали основними
механізмами учіння аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Етапи або фази
учіння (зокрема, сприймання, осмислення, закріплення, оволодіння) визнача-
ються рівнем цих процесів та характером зв'язку між ними.
Н.О. Менчинська досліджувала залежність процесу учіння від
співвідношення актуалізованих операцій аналізу та синтезу, від практичної
діяльності учнів, від способу пояснення та організації вправлянь, наявності
порівнянь тощо.
О.М. Кабанова-Меллер структуру учбової діяльності учнів розглядала як
сукупність різних видів засвоюваного в учінні матеріалу, знань, умінь та
навичок, прийомів розумової діяльності та прийаміе управління своєю
діяльністю.
О.М. Кабанова-Меллер налає великого значення прийомам розумової
діяльності, зокрема, прийомам понятійного узагальнення та діям, які входять
до їх складу (виділення тотожних ознак предметів та об'єднання предметів за
цими ознаками: узагальнення у напрямку від загального поняття до часткових
предметів та від часткових предметів через їх порівняння до загальних, за
особливостями виділення загальних істотних ознак виділяються однофазні та
двофазні узагальнення.
Л.Б. Ітельсон розрізняв ненавмисне, попутне научіння та спеціальне,
навмисне научіння. Навмисне научіння можна назвати учінням. На думку
Л.Б. Ітельсона, учіння має місце там, де людина у своїх дія: керується свідомою
метою.
2. Види учіння та структура учбової діяльності учнів
Більшість авторів визначають учіння як здобуття конкретного досвіду,
зокрема, знань, умінь та навичок, видів поведінки та діяльності. І.І. Ільясов на
відміну від інших вчених розводить поняття учіння та розвиток. Він розуміє
учіння на емпіричному рівні як здобуття досвіду, як те, що можна назвати
зовнішнім по відношенню до змін, які будуть відбуватися у внутрішньому
плані, тобто у психічних процесах, діях, операціях. Ці внутрішні процеси він
називає розвитком. У зв'язку з тим, що у змісті поняття учіння залишається
лише набуття зовнішнього досвіду, а до розвитку відноситься набуття
загального досвіду, тобто загальних способів дій та операцій, це дало
можливість авторові виділити види учіння. Так, за видом набутого
пізнавального узагальненого та конкретного досвіду учіння може бути
засвоєнням чуттєвого (екстероцептивного та пропріоцептивного) і
раціонального (емпіричного та теоретичного) матеріалу, а також досвіду
практичної та дослідницької діяльності, репродуктивної та творчої. Учіння
можна розрізняти як організоване та стихійне за умовами його перебігу.
Наприклад, проходження його в умовах допомоги та управління чи в умовах
самостійного процесу.
За характером цього процесу І.І. Ільясов виділяє цілеспрямоване,
довільне або нецілеспрямоване, мимовільне учіння як побічний продукт інших
процесів та діяльностей, наприклад, як результат ігрової діяльності.
Виокремлене І.І. Ільясовим цілеспрямоване довільне учіння є активним
учінням. Чеський теоретик І. Лінгарт називає його учбовою діяльністю учнів.
Отже, поняття учіння та учбова діяльність не с тотожними. Учбова
діяльність є однією з форм учіння.
Учбова діяльність суб'єкта мас структуру, до якої входять такі
компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові
дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у
самооцінку.
Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона є
джерелом активності суб'єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як
систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність
людини. С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспект
мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес і результат
визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; а по-друге,
силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний
аспект мотивації — це прояви різнобічних потреб людини. До змістового
аспекту мотивації входять такі компоненти, як зміст мотивації (система
психологічних факторів як зумовлювачів діяльності), зв'язок між мотивами;
ієрархія мотивів, потреби, які лежать в основі мотивів і зумовлюють поведінку.
Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила,
стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на
інші.
Мотив — це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають
активність суб'єкта і визначають її спрямованість.
Поняття «мотив» часто співвідносять з поняттям «потреба». С. Занюк
розрізняє ці поняття таким чином. «При аналізі питання, чому організм взагалі
приходить в стан активності, розглядаються прояви потреб і інстинктів як
джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність
організму, заради чого вибираються саме ці дії вчинку, а не інші,
досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, які визначають вибір
напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив — до
спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет,
який здатний її задовольнити, то вона перетворюється на мотив». Л.І. Божович
пише, що мотивами можуть виступати предмети зовнішнього світу, уявлення,
ідеї, почуття, переживання, словом, все те, в чому знаходить втілення потреба.
Поняття «мотив» вужче поняття «потреба».
Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери», у зміст якого Л.С.
Виготський включив афективну, вольову сферу особистості, переживання
задоволення потреби. У загально-психологічному контексті мотивація об'єднує
в собі рушійні сили поведінки.
Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у
діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлений діяльності
(тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособис-
тісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза
нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкрет-
ного виду діяльності та інші.
С. Занюк, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович, в
залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні,
зовнішні мотиви), міркує про класифікацію так:
1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом
діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні
чинники).
2. Зовнішні мотиви:
2.1. Широкі соціальні мотиви:
а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою,
окремими людьми;
б) мотиви самовираження і самовдосконалення.
2.2. Вузькоособистісні мотиви:
а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;
б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна
мотивація).
2.3. Мотиви уникнення неприємностей, котрі можуть виникати у
випадку незадоволення вимог, очікувань або потреб інших людей.
В плані розгляду класифікаційних основ мотивації та структури потреб
великий інтерес викликає «потребовий трикутник» А. Маслоу. Дослідник
показує потреби особистості в плані її самоактуалізації, розвитку, підтримання
життєдіяльності організму. Велику роль у структурі особистісних потреб
відводить комунікативним та пізнавальним потребам, але без зв'язку з
діяльністю.
Згідно поглядів Б. Додонова, діяльність спонукається такою групою
мотивів:
1) задоволення від самого процесу діяльності — П;
2) прямий результат діяльності (створений продукт, засвоєні знання
тощо) — Р;
 3) винагорода за діяльність (плата, підвищення в посаді, слава і т.д.) — В;
4) уникнення санкцій (покарання), котрі загрожували б у разі ухиляння
від діяльності чи несумлінного виконання її —Д.
Мотивація учіння є окремим видом мотивів, включених в навчальну
діяльність. А.К. Маркова виокремлює дві великі групи мотивів: 1) пізнавальні
мотиви; 2) соціальні мотиви, а першу групу мотивів можна розбити на декілька
підгруп: 1) широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школярів на
оволодіння новими знаннями; 2) навчально-пізнавальні, що полягають в
орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань; 3) мотиви
самоосвіти. Всі ці мотиви можуть забезпечити наявність у учня «мотиву
досягнення», який полягає у прагненні школяра до успіху.
До другої групи входять такі підгрупи:
1) широкі соціальні мотиви;
2) вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні
зайняти певну позицію.
На думку А.К. Маркової, не сама по собі наявність соціальних чи
пізнавальних мотивів визначає їх змістовні характеристики (наявність
особистісного значення учіння, реального впливу його на процес учіння, місце
мотиву — провідний чи другорядний, рівень усвідомлення мотиву, ступінь
поширення його на різні навчальні предмети).
Динамічні характеристики мотивів включають їх стійкість, модальність
(їх емоційні відтінки), силу мотиву, його вираженість, швидкість виникнення і
т.ін.
Автор зазначає, що вчителеві необхідно брати до уваги полімотивацію
учіння. Упродовж навчання особистісно значущими виступають то одні, то
інші мотиви школяра. У цілому, мотиваційна сфера учіння визначається
характером самої учбової діяльності школярів, розігнутістю та зрілістю її
структури, сформованістю її компонентів (учбової задачі, учбових дій, дій
самоконтролю та самооцінки), взаємодією упродовж учіння з іншими, смислом
учіння для кожного учня, тобто його ідеалами, ціннісними орієнтаціями,
характером мотивів учіння, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що
супроводжують процес учіння.
Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Розвиток
поняття «задача» відбувався з розвитком теорії діяльності, зокрема у працях
М.Я. Басова, С.Л. Рубіпштейна, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, Г.С. Костюка,
О.В. Скрипченка. М.Я. Басов розумів момент задачі, як форму вираження
несвідомого, як фактор, що зумовлює пізнання. Він обґрунтував доцільність
використання у психології широкого поняття задачі та зв'язаних з ним термінів
— дія, ціль та завдання. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв довільну дію людини
зв'язували з метою та умовами її досягнення. На їх думку, співвідношення мети
та умов визначає задачу, яка може бути розв'язана дією, а свідома дія є більш
чи менш свідоме розв'язання задачі. Отже, відповідно до основних положень
теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.
Актуальні проблеми задачного підходу відображені у працях Г.О. Балла,
Ю.І. Машбиця. Г.О. Балл називає учбовими задачами ті, що розв'язуються або
мають розв'язуватися учнями в процесі їх учбової діяльності. Скориставшись
елементами загальної теорії задач, Г.О. Балл підкреслює, що задача
розглядається як система, до складу якої обов'язково входять два компоненти:
предмет задачі і вимога задачі. Розв'язання задачі полягає у переведенні
предмету вихідного стану в потрібний.
Здійснюючи задачний підхід до дослідження учбової діяльності учнів,
Г.О. Балл виділяє основні типи задач. Так, задачі за їх відношенням до суб'єкта
поділяються на зовнішні і внутрішні. Автор зазначає, що перехід від
зовнішньої задачі до внутрішньої відбувається під час сприйняття навчальних
задач учнями, супутником якого є перевизначення задачі. Перевизначення
задачі означає заміну її іншою особливо тоді, коли вчитель належним чином не
керує процесами їх сприйняття й розв'язування.
Систему здійснюваних суб'єктом операцій, яка забезпечує розв'язання
певної задачі, називають способом її розв'язання. Коли модель способу
розв'язання задачі передбачає виконання чіткої послідовності операцій, її
називають алгоритмом. Задачу, яку можна розв'язати, оволодівши відповідним
алгоритмом, називають непроблемною. Якщо цій задачі не відповідає
алгоритм, вона називається проблемною. Серед проблемних задач
виокремлюють чіткі і нечіткі. Нечіткою слід вважати таку, коли учень не
розуміє її вимогу.
У процесах учіння широко використовуються пізнавальні задачі.
Специфічність цих задач полягає у тому, що вони сприяють розширенню кола
знань учня, уточненню його, засвоєнню ґрунтовної інформації (таблиця
множення, граматичні правила).
В учінні велику роль відіграють комунікативні задачі. Вони вимагають
передачі інформації одним суб'єктом іншому.
Крім вищезгаданих задач є й інші учбові задачі, наприклад, такі, що
вимагають переходу від знання способу дії до відповідного уміння або від
уміння до навички.
Пізнавальні та комунікативні задачі можуть бути закритими і відкритими.
При розв'язуванні закритої задачі суб'єкт володіє інформацією про можливі
варіанти розв'язку, а коли розв’язує відкриту задачу, він не має такої
інформації. Відкриті й закриті задачі слід відрізняти від відкритих і закритих
запитань. Запитання, як компонент задачі, це, в першу чергу, логічне, а не
граматичне поняття, наприклад, питальне речення. Воно означає вимогу задачі.
Характер самої задачі може не співпадати з вимогою. Так, задача може бути
відкритою, а запитання закритим. До закритих запитань належать такі, що
вимагають відповіді «так» або «ні». Вчителеві потрібно мати на увазі, що
пошук відповіді на закриті запитання може відбуватися шляхом вгадування, а
тому для розвитку творчих здібностей учнів більшу цінність складає
розв'язування відкритих задач та пошук відповідей на відкриті запитання.
У теорії задач їх якісна характеристика розкривається через поняття
«трудність» і «складність». Поняття трудність задачі означає міру праці, що
витрачається на її розв'язання. Поняття складність задачі означає найбільш
загальну характеристику структури процесу її розв'язання. На думку
І.Я. Лернера, складність задачі залежить від трьох факторів: 1) від складу даних
умов; 2) від відстані між запитанням задачі і відповіддю на неї; 3) від складу
розв'язання, тобто від кількості та характеру висновків, які необхідно зробити.
Проблемні задачі характеризують за рівнем проблемності, тобто
широтою пошуку, необхідністю вийти за межі відповідних задачі алгоритмів.
Для досягнення навчальних цілей потрібна не одна задача, а ціла система,
а тому про доцільність її необхідно говорити лише з огляду на те, яке
положення вона займає серед інших у цій системі.
Ю.І. Машбиць запропонував ряд вимог до учбових задач як основних
навчаючих впливів на учня.
При доборі системи задач необхідно прагнути до того, щоб вона
забезпечувала здійснення як близьких, так і віддалених цілей. Досягнення
останніх може відбуватися шляхом узагальнення вже засвоєних учбових дій.
Учбові задачі повинні забезпечити засвоєння системи засобів, які б
гарантували успіх у розв'язанні різних класів задач.
Автор підкреслює, що у більшості учбових задач прямим продуктом є
виконавча частина. Дослідження показали, що система засобів буде успішно
засвоюватись, коли виступатиме прямим продуктом. Учні повинні
усвідомлювати задачу, її структуру та засоби її розв'язання.
Морфологічною одиницею учбової діяльності учнів є учбові дії.
Підкреслюючи роль дій у будь-якій діяльності людини, О.М. Леонтьєв
зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або цілі дії і
що діяльність здійснюється завдяки сукупності дій, підпорядкованій окремим
цілям. Автор підкреслив, що між діяльністю та дією існує своєрідне відно-
шення. Мотив діяльності може переходити на предмет (ціль) дії. У такому
випадку дія перетворюється у діяльність. Так виникають нові діяльності.
Отже, будь-яка, а також і учбова діяльність складається з дій і без них не
існує, хоч дії можуть існувати без діяльності.
Згідно теорії діяльності дії можуть переходити в операції. Операції — це
способи дії, що відповідають конкретним умовам, в яких задається мета їх
виконання. Свідомі цілеспрямовані дії у навчанні, повторюючись та
включаючись у більш складні дії, поступово перестають свідомо контролюва-
тися і перетворюються у способи виконання цих дій.
Різноманітність видів людської діяльності, а також форм учіння
зумовлюють розгляд видів дій з різних точок зору. Так, з позиції суб'єкта
діяльності в учінні виділяють дії цілеутворення, програмування, планування,
виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Виконавчі
дії у поведінкових актах мають зовнішні прояви (вербальні, невербальні,
формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні), а також внутрішні —
цілеутворення, планування, програмування та, як перетворені дії,— дії
оцінювання і контролю (Ю. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам).
Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, О.В. Скрипченко з
урахуванням предмету учбової діяльності виділяють перетворюючі та
дослідницькі дії.
 В залежності від того, які актуалізуються психічні явища суб'єкта
навчальної діяльності, виділяють мисленнєві, перцептивні, мнемічні,
інтелектуальні дії. На думку С.Л. Рубінштейна, кожна з цих дій розпадається на
більш дрібні. Так, мисленнєві дії здійснюються як система свідомо
регульованих інтелектуальних операцій, зокрема, порівняння, аналіз, синтез,
абстрагування, узагальнення, класифікація тощо. Ці операції входять до складу
таких дій, як перевірка, корекція, контроль. До складу перцептивних дій
входять такі операції, як впізнавання, ідентифікація тощо, а до мнемічних —
закарбовування, селективність інформації, її структурування, збереження,
актуалізація тощо.
Серед учбових дій вчені виокремлюють репродуктивні та продуктивні дії.
Ті дії, які спрямовані на створення нового, називаються продуктивними. Такою
є, наприклад, дія цілеутворення. До репродуктивних дій належать виконавчі дії,
що здійснюються за відповідними параметрами. Дії контролю, оцінки в
залежності від умов можуть мати продуктивний і репродуктивний характер, а
тому утворюють проміжну групу.
Вчителеві необхідно взяти до уваги, що учбові дії не утворюються самі
по собі. Вчитель повинен керувати цим процесом, щоб кожна дія для учня
складала предмет засвоєння і контролю.
Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю,
самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється
на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях
контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки:
а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення
цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та
корекцію дії (М.О. Бернштейн, П.К. Анохін).
Значущість цих дій у структурі учбової діяльності пояснюється тим, що
процес їх формування у суб'єкта уміння розкриває внутрішній механізм
переходу зовнішнього у внутрішнє (Л.С. Виготський), а також у цих
компонентах фокусується зв'язок діяльнісного та особистісного, бо саме ці дії
виникають процесуально, а перетворюються у особистісну, суб'єкт ну якість,
властивість.
П.А. Гончарук активне, цілеспрямоване уміння школярів розглядає з
позицій системного підходу, тобто як багаторівневе, поліструктурне утворення.
Структура його утворена зв'язаними між собою такими компонентами, як
мотиваційний, операціональний, інформаційний і регулятивний.
О.В. Скрипченко визначає структурні компоненти учбової та навчальної
діяльності вчителя, спираючись на загальні теоретичні положення про
діяльність, але особливо глибоко аналізує ставлення учнів до учіння та зв'язані
з ними мотиви, а також операціональні компоненти, як узагальнені психічні дії,
які беруть участь і в цілетворенні, і в програмуванні діяльності, у прийнятті
рішень, зумовлюють ефективність контролю та оцінювання своєї діяльності.
Оригінальні дослідження взаємоставлень вчителя і учнів та їх впливу на
успішність учбової діяльності школярів належать В.В. Власенку.
 3. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів
Згідно поглядів С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, учбова діяльність має
свій зміст. Його складає засвоєння. Поняття засвоєння пояснюється по-різному,
наприклад, засвоєння як механізм присвоєння суспільно-історичного досвіду,
сукупності знань, значень, узагальнених способів дій, моральних норм і правил
поведінки. Засвоєння розуміють як складну інтелектуальну діяльність людини,
яка включає всі пізнавальні процеси, зокрема, сприймання, розуміння,
запам'ятовування та відтворення сприйнятого матеріалу. Засвоєння по
відношенню до Учіння в цілому та учбової діяльності учнів є результатом. Є й
інші підходи у розумінні засвоєння. Так, С.Л. Рубінштейн пояснював засвоєння
як зміст учбової діяльності, а В.В. Давидов — як основну мету та головний
результат діяльності. І.А. Зимня приєднується до поглядів С.Л.Рубінштейна і
пише, що у загальному вигляді засвоєння визначається як процес сприйняття,
смислової обробки, збереження знань, вироблення умінь та навичок.
Аналогічно визначає засвоєння Дж. Брунер, виділяючи у ньому основні фази
перебігу. На його думку, у цьому процесі відбувається отримання нової
інформації, трансформація її, пристосування цієї інформації до завдань, задач
та перевірка і контроль.
Можна сказати, що всі дослідники відмічають компонентність, фазність
цього процесу (С.Л. Рубінштейн, В.О. Крутецький, І.І. Ільясов), але пояснюють
їх по-різному. Основними компонентами засвоєння є: позитивне ставлення
учнів, процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, мислення
як процес переробки навчального матеріалу, процес запам'ятовування та
збереження отриманої інформації. І.І. Ільясов визначає уміння як здобуття
конкретного досвіду, на емпіричному рівні визначає учіння як процес
засвоєння конкретних видів знань, умінь та навичок, а тому його структура
учіння є структурою засвоєння.
На думку І.І. Ільясова, виділені багатьма дослідниками компоненти
засвоєння недостатньо узагальнені, виділялись за неоднорідними ознаками, а
тому варто виділити лише два різних компоненти у цьому процесі такі, як:
1) отримання засвоюваних знань про об'єкт та дій з ним і 2) обробка, освоєння
знань та дій. І.І. Ільясов всі виділені у різних підходах компоненти називає
макрокомпонентами, зокрема, розуміння та заучування (Коменський),
заглиблення (чіткість, асоціації, система) (Гербарт), та метод знаходження
знання і закріплення (Дістервег), сприймання, переробка та вираження в дії
(Лай), отримання та закріплення (Ушинський), отримання, переробка та
використання (Каптерєв), сприймання, відволікання та перевірка в діяльності
(Лесгафт), установлення зв'язку та зміцнення зв'язку (Торндайк), успіх та
пам'ять (Коффка), селективне сприймання та кодування, збереження,
виконання (Гегні), орієнтування та пророблення (Лінгарт), увага, розуміння та
пам'ять, моторика (Бандура), оцінка, вибір способів дії та реалізація (Перис та
Кросс), сприймання, розуміння та виконання, перевірка (Леонтьєв), з'ясування,
орієнтування та обробка (Гальперін), сприймання, осмислення та закріплення,
оволодіння (Рубінштейн), засвоєння пояснення та закріплення в дії (Кабанова-
Меллєр), сприймання, пошук та заучування (Ітельсон), усвідомлення засобів та
вправи (Щедровицький), когнітивне засвоєння діяльності та практична дія
(Шадриков).
З питання різноманітності підходів у поясненні компонентності
засвоєння І.А. Зимній імпонує думка С.Л. Рубінштейна про те, що всі процеси,
які входять у засвоєння формуються протягом навчання, що вони формуються
у двобічному процесі навчання, у якому взаємозв'язані та взаємообумовлені
вчитель – учень - навчальний матеріал. Автор називає загальною стратегією
засвоєння розгорнуту схему засвоєння С.Л. Рубінштейна, до якої входять такі
стадії засвоєння, як первинне ознайомлення з матеріалом та його сприйманням
у широкому розумінні цього слова, його осмислення, спеціальна робота по
закріпленню, використанню на практиці.
Однією з стратегій засвоєння може бути схема поетапного управління
формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Автори цієї схеми
виділяють п'ять етапів засвоєння. До першого етапу відноситься ознайомлення
з діями, які потрібно формувати. Учням показують, на що потрібно
орієнтуватися при виконанні дії. Другий етап засвоєння називається етапом
матеріальної (або матеріалізованої) дії. Це зовнішня, матеріальна, розгорнута
дія. Учні засвоюють склад дії, її окремі операції, перевіряють виконання кожної
операції. На третьому етапі учні переводять виконання цієї дії у план
зовнішнього усного або писемного мовлення. Дія удосконалюється,
узагальнюється, скорочується, але ще не досягає рівня автоматизації.
Четвертий етап — це етап «зовнішнього мовлення про себе»; дії виконуються у
формі «зовнішнього мовлення про себе». Дія продовжує змінюватися у
напрямку узагальненості та згорнутості. Завершується засвоєння дії на п'ятому
— розумовому етапі. Дія виконується в плані внутрішнього мовлення,
максимально скорочується та автоматизується.
Чим же характеризується засвоєння та як його відрізнити від
незасвоєного матеріалу? І.А. Зимня систематизувала такі основні характеристи-
ки засвоєння, як міцність, яка визначається незалежністю використання
засвоєних знань та вироблених умінь від часу, особливостей ситуації та умов
використання знань. На міцність засвоєння знань впливає системність та
усвідомленість сприйнятого навчального матеріалу, та те, якого значення надає
учень цьому матеріалу, як він ставиться до нього, чи задовольняє цей матеріал
його пізнавальні потреби, чи вчиться школяр використовувати знання у прак-
тичних ситуаціях.
Наступною характерною особливістю засвоєння є його організованість.
Прикладом організованості засвоєння є поетапне формування розумових дій,
програмне та проблемне навчання та інші.
Засвоєння мас особистісно-діяльнісний характер та особистісну зумовле-
ність. Це означає, що якість засвоєння залежить від того, як учень ставиться до
учіння, до навчального матеріалу, які відносини у нього складаються з
вчителем, як впливає сам процес засвоєння на формування мотивів школяра,
цілей, стратегій засвоєння.
Засвоєння має певні характерні особливості залежно від віку учнів. У
зв'язку з цим воно може бути опосередкованим, репродуктивним та
продуктивним. Так, у молодшому шкільному віці учні засвоюють навчальний
матеріал, не змінюючи його структуру. У старшому шкільному віці учні
трансформують навчальний матеріал, виробляють власну структуру
відтворення його.
Високий рівень засвоєння визначається здатністю учня до перенесення
навчального матеріалу, до використання його в завданнях іншого характеру.
Перенесення засвоєних знань можливе за умови їх узагальненості.
Засвоєння характеризується швидкістю актуалізації знань, їх повнотою,
системністю та рівнем дій у процесі використання цих знань.
4. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю
Процес розвитку учбової діяльності означає формування під впливом
вчителя основних структурних компонентів цієї діяльності. Учбову діяльність
учні освоюють у сумісній діяльності з вчителем, учень повинен навчитися
виконувати елементи цієї діяльності самостійно, без втручання вчителя. Коли
дитина приходить до школи відбувається перебудова всієї системи відносин
дитини з дійсністю. Д.Б. Ельконін писав, що у дошкільника є дві сфери
соціальних відносин: «дитина-дорослі» та «дитина-діти». У школі виникає нова
структура цих взаємин. Система «дитина-дорослий» диференціюється.

«дитина- «дитина-
дорослий» вчитель»

«дитина-батьки» «дитина-
батьки»
Схема 8.1.

Система «дитина — вчитель» починає визначати ставлення дитини до

дітей. Система «дитина — вчитель» становить центр життя дитини, від неї
залежить сукупність всіх умов життя. Вчені відмічають парадокс учбової
діяльності, який полягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина не змінює їх, а
предметом змін стає сама, як суб'єкт, що здійснює цю діяльність. Учбова
діяльність є такою діяльністю, яка повертає сам суб'єкт діяльності на себе;
вимагає рефлексії, оцінки власних змін. Самостійне виконання основних
елементів учбової діяльності буде свідчити про те, що ця діяльність стала для
учня провідною.
Молодші школярі вчаться відрізняти навчальну задачу від конкретно-
практичної, осмислено сприймати цілі та формулювати їх самостійно. Так,
молодший школяр може мати на меті не тільки розв'язання математичної
задачі, а й засвоєння способу її розв'язання. А.К. Маркова відмічає, що учень
молодшого шкільного віку готовий до сприйняття цілей, вчиться визначати
важливість та послідовність цілей як на уроці, так і в процесі самостійного
учіння, може намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, яку
поставив вчитель.
Автор підкреслює позитивні та негативні сторони мотивації учіння.
Позитивні якості полягають у тому, що молодший школяр має позитивне
ставлення до школи, широкі інтереси, що стосуються багатьох явищ
довколишнього середовища, допитливість, що є проявом широкої розумової
активності молодших школярів.
До негативних характеристик мотивації учіння належать недоліки
інтересів, зокрема недостатня їх дійовість, нестійкість, малоусвідомленість,
слабка узагальненість, орієнтація на результат. Ці недоліки зумовлюють
виникнення у школяра поверхневого, формального ставлення до школи.
Динаміка мотивів учіння від 1 до 8 класу виявляється у тому, що
спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в
школі, потім виникає інтерес до перших результатів учіння. Зазнають змін і
пізнавальні мотиви, зокрема, інтерес до окремих фактів переходить у інтерес
до закономірностей, принципів. Дослідження показали, що в середині
молодшого шкільного віку зароджується інтерес до способів здобуття знань. У
цьому віці виникають мотиви самоосвіти, наприклад, інтерес до додаткових
джерел знань.
Соціальні мотиви змінюються від дифузного розуміння значущості
учіння до більш глибокого усвідомлення необхідності вчитися «для себе».
Позиційний соціальний мотив виявляється у прагненні учня отримати
схвалення вчителя, його високу оцінку. Молодший школяр починає
орієнтуватися на думку учнів, прагне посісти в класній групі певне місце.
У молодших школярів формуються дії контролю за результатом, а також
більш високий рівень контролю, що називається процесуальним або
поопераційним (покроковим) тощо. З метою вироблення цих дій учні змінюють
слова, виконують формальне порівняння, зіставлення.
Самооцінка молодших школярів також була предметом спеціального
вивчення. Як показали дослідження, дії самооцінки під силу молодшому
школяреві. Учні з адекватною самооцінкою відрізнялися активністю,
прагненням до досягнення успіху в учінні, проявом самостійності. Діти з
низькою самооцінкою поводили себе невпевнено, боялися вчителя, чекали
невдач.
На розвиток саморегуляції в учнів початкової школи великий вплив має
змістова оцінка вчителя, тобто пояснення школяреві, як він відповів або
виконав письмову роботу. У процесі сприймання змістової оцінки, учні
засвоюють критерії оцінювання своєї роботи. Але часто діти виявляють більш
критичне ставлення до продуктів учбової діяльності інших учнів, ніж до своїх,
бо, коли вони витратили час і сили на свою роботу, останнє викликає у них
високу самооцінку. Все це свідчить про те, що молодших школярів потрібно
вчити оцінювати не тільки свою, а й роботу інших учнів.
Отже процес та ефективність оволодіння учбовою діяльністю залежить
від змісту матеріалу, конкретної методики навчання та форм організації цієї
діяльності у школярів.
Враховуючи вищезгадане, доходимо до висновку, що в учнів початкової
школи учбова діяльність є провідною, бо, згідно поглядів О.М Леонтьєва про
провідну діяльність, вони не просто займаються нею довгий період, в ній
розвиваються всі психічні функції дитини, виникають особистісні новоутво-
рення та довільність поведінки.
У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути дорослою
людиною. Ця потреба трансформується у потребу усвідомлення себе в собі та в
потребі бути максимально представленим в інших.
Якщо для молодшого школяра учіння є провідним видом діяльності, то у
підлітковому віці учіння є одночасно здійснювальним видом діяльності з
інтимно-особистісним спілкуванням, яке виступає важливою, провідною
діяльністю в інших формах діяльності, тобто як діяльність у діяльностях. А
тому учіння — це той вид діяльності, в якій є можливості для виявлення себе
як індивідуальності з метою подальшої інтеграції. В учінні виявляється
соціальна активність підлітка, яка спрямована на засвоєння норм, правил,
цінностей, способів поведінки. Підліток, як суб'єкт учіння, відрізняється від
молодшого школяра своєрідністю мотивації. Перш за все у підлітка набувають
стійкості пізнавальні мотиви. У цьому віці учні виявляють більший інтерес до
закономірностей, ніж до фактів. Дослідники підкреслюють, що підлітковий вік
дуже сприятливий для розвитку широких пізнавальних інтересів. У цьому віці
змінюються навчально-пізнавальні мотиви, зокрема, інтерес до способів
набуття знань, продовжують розвиватися мотиви самоосвіти, способом якої є
читання нових джерел, засвоєння нової інформації в додаток до основної
програми. Широта пізнавальних інтересів та мотиви самоосвіти міцнішають у
зв'язку з мотивом бути дорослим та самостійним.
Істотних змін у цьому віці зазнають соціальні мотиви учіння. Ці мотиви
виявляються особливо тоді, коли вчитель підкреслює можливість використан-
ня навчального матеріалу в майбутній професійній діяльності або для
самовдосконалення. Вузькі соціальні мотиви знаходять вияв у прагненні
підлітка йняти позицію дорослої людини. У нього з'являється інтерес до різних
форм групової роботи як можливості для самовираження та самоствердження.
В умовах хорошої організації групової роботи у підлітків розвивається
здатність до співробітництва. У випадку, коли учіння не створює умов для
задоволення потреби у дорослості та самостійності, тобто не враховується
соціальні мотиви, знижується інтерес до навчання.
У підлітковому віці якісні зміни виникають у цілетворенні. Підліток не
тільки сприймає мету, поставлену вчителем, а й сам вміє визначити мету,
планує свою роботу, до того ж утворює ієрархію цілей, визначає головну та
проміжні цілі. Він їх змінює в залежності від умов. При переході до старшого
шкільного віку підлітки починають визначати перспективні цілі, зв’язані з
майбутнім.
У цілеутворенні підлітка, крім якісних змін, є певні слабкі сторони. Так,
досягнення цілей виявляється нерівномірно з різних навчальних дисциплін.
Підлітку важко зв'язати цілемотиваційний компонент однієї діяльності з
другою {наприклад, учіння та трудова діяльність).
Оцінювання учбової діяльності підлітка має різний мотиваційний вплив,
наприклад, дає можливість виконати свій обов'язок, зайняти певне становище
серед однолітків, заслужити довіру, схвалення від батьків тощо. У цьому віці
домінантну роль починає відігравати самооцінка. Коли оцінка і самооцінка
співпадають, підліток знаходиться в стані емоційного благополуччя.
Учні підліткового віку здатні до різних видів контролю: до контролю за
результатом, покрокового, а також — до перспективного. У зв'язку з тим, що
підлітки часто виявляють волю — поривання, самоконтроль у них носить
епізодичний характер, що свідчить про його особистісну нестабільність.
У старшокласників інтерес до навчання підвищується. Пізнавальні
мотиви відрізняються вибірковістю, що зв'язано з вибором професії. Інтерес до
знань набуває глибини. Зміцнюється інтерес до способів оволодіння досвідом,
зокрема і до методів теоретичного та творчого мислення, до дослідницьких
методів пізнання.
Істотно змінюються мотиви та цілі самоосвіти, по-перше, домінують
перспективні цілі, що зв'язані з обранням професії, з життєвими планами.
Якісних змін зазнають і способи самоосвіти, виникає прагнення усвідомити
свій стиль учбової діяльності свої недоліки.
Як підкреслюють вчені, важливо те, що у старшому шкільному віці всі
мотиви стають смислоутворюючими, набуття знань є справою життєвої
необхідності.
Соціальні мотиви у старшокласників також розвиваються у різних
напрямках (громадський обов'язок, бути корисним суспільству), проте не у всіх
учнів вони є. Позиційні мотиви також змінюються. Старшокласник переживає
й хвилюється, коли виникають непорозуміння з класною групою. Відносини з
вчителем набувають ділового характеру. Вони зв'язані з вирішенням у
недалекому майбутньому своїх життєво важливих проблем: «Ким бути?».
«Яким бути?» та «Як жити?». В цей період роль особистості вчителя зростає,
діє мотив хорошої оцінки. У зв'язку з цим зрозумілою стає причина зниження
інтересу до навчання. Останній знижується тоді, коли втрачається смислове
значення учіння, а також у зв'язку з виявленням суб'єктом учіння лінощів або
безвілля.
Пізнавальні та соціальні мотиви у старшокласників втрачають антагонізм
і взаємовпливають та взаємопроникають. Зміцнюється взаємозв'язок мотивів
самоосвіти та самовиховання. Наслідком взаємодії вказаних мотивів є поява у
структурі мотивації нових, зокрема професійних, мотивів. Вони набувають
домінуючої ролі у мотивації старшокласників. Всі перелічені зміни можна
вважати ознаками цілісності особистості.
Учбова діяльність учнів вимагає від старшокласника довільності
пізнавальних процесів та поведінки. Старшокласник, здійснюючи вибір
професії, повинен визначитися, зміщуючи мотив на ціль. Старшокласники не
тільки визначають мету, а й намічають план її досягнення, передбачають
наслідки її здійснення. Слабкою стороною цілетворення у старшокласників є
невміння розподіляти увагу на виконання основних та другорядних цілей.
Старший шкільний вік — це вік відповідної стабілізації особистості, а
тому помітною стає відсутність суперечливості емоцій. Емоції старшокласника
більш багаті, ніж у підлітка, тобто їх викликає більше коло речей, явищ, подій.
З'являється нова гама як позитивних, так і негативних емоцій. Негативні емоції
зв'язані з планами на майбутнє. Тривожність виникає у спілкуванні з людьми,
від яких старшокласники залежать, або при невідповідності своїх можливостей
тим вимогам, які пред'являє їм суспільство чи близьке коло людей.
Отже, учбова діяльність учнів старшого дошкільного віку носить учбово-
професійний характер. Вона є основою для професійної підготовки, а тому
частина навчальних дисциплін не викликає інтересу. Старшокласник більш
зацікавлений у високих оцінках з тих дисциплін, які мають прямий чи
опосередкований зв'язок з вибором професії. У старшому шкільному віці більш
розвинуте свідоме ставлення до учіння.
5. Вміння самостійно вчитися
Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості учбової діяльності
не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати конкретні
завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних
робіт не є показником сформованості учбової діяльності і може відбуватися за
типом самостійного розв'язання практичної задачі.
Вживаючи термін «учбова діяльність», часто розуміють його як
діяльність учня в класі, здійснювана лід керівництвом вчителя. Коли ж зв'язати
термін з поняттям самостійності (самостійна учбова діяльність), тоді
виникають асоціації з самостійним виконанням учнем вдома або в позаурочний
час окремих завдань. Таке пояснення не відповідає змісту поняття «самостійна
учбова діяльність». І.А. Зимня розуміє самостійну роботу школяра, як більш
широке поняття, ніж домашня робота. Самостійна робота може включати
позаурочну роботу. Самостійна робота є похідною від правильно організованої
учбової діяльності учня на уроці. Це специфічний вид навчальної діяльності
школяра. Це вища форма учбової діяльності учня, форма самоосвіти, що
зв'язана з його роботою в класі. Це форма роботи за індивідуальними планами,
що доповнюють, а тому розширюють та поглиблюють, знання, отримані
школярем у класі. Автор пише, що в діяльнісному визначенні самостійна
робота — це організована самим школярем під впливом його пізнавальних
мотивів в раціональний час, в умовах самоконтролю опосередкованого впливу
та роботи вчителя на уроці.
Ю.М. Кулюткін у загальній формі розумову самостійність визначає як
важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини,
продуктивності її діяльності. Розумова самостійність, на його думку,
виявляється в здатності учня ставити перед собою цілі діяльності, визначати
для себе її задачі, відбирати засоби та способи їх розв'язання. Самостійність
виявляється також і в здатності людини планувати, організовувати, регулювати
свою діяльність та в добре розвинутих діях самоконтролю і самооцінки. Автор,
узагальнюючи свої міркування, пише, що розумова самостійність — це
здатність особистості здійснювати самоуправління своєю діяльністю.
Вчені виділяють різні рівні розумової самостійності. Так, за складністю
навчальних задач, що розв'язують учні, можна розрізнити три рівні. Перший
рівень розвитку самостійності характеризується тим, що учні вміють
розв'язувати типові задачі, тобто, такі, що потребують простого відтворення
засвоєних на уроці способів використання знань. Другий рівень означає, що
учні виявляють здатність самостійно розв'язувати нестандартні задачі,
вдаватися до самостійних пошуків способів, дій. операцій, що потребують
встановлення міжтемних зв'язків, узагальнення, класифікації, доведення.
Третій, найбільш високий рівень самостійності, виявляється у здатності учнів
розв'язувати творчі задачі. Школярі, які досягають цього рівня, у творчих
пошуках вдаються до перенесення знань, умінь та навичок.
Виділені рівні дають можливість вчителеві оцінити розвиток в учнів
розумової самостійності, але не показують умови переходу від нижчого до
вищого рівня самостійності. У зв'язку з цим необхідно нагадати, що і у процесі
формування розумової самостійності ми повинні враховувати два рівні
розвитку: актуальний і перспективний. Навчання має орієнтуватися на
потенційні можливості людини, на «зону найближчого розвитку» (Л.С. Вигот-
ський). Для того, щоб пояснити механізм підвищення рівня розумової
самостійності, нам необхідно чітко уявити сам процес розвитку цього
феномена. Розвиток самостійності являє собою перехід учня від діяльності під
контролем вчителя до такої діяльності, коли школяр починає діяти під власним
контролем.
Механізм самоуправління можна пояснити на основі загального
генетичного закону культурного розвитку Л.С. Виготського. Згідно поглядів
Л.С. Виготського, кожна функція в культурному розвитку дитини з'являється
на сцену двічі, в двох планах, спершу як категорія інтерпсихічна, а потім в
середині дитини як категорія інтрапсихічна. Описаний Л.С. Виготським
механізм «вростання» діє і в системі «Я та інші». У процесі активного та
систематичного спілкування з іншими людьми, особливо з дорослими дитина
прагне до того, щоб її зрозуміли, а тому вибудовує свої думки та мовлення так,
щоб вони співвідносилися з точкою зору інших. У зв'язку з цим дитина вчиться
себе чути та бачити, виправляти себе, перевіряючи. Вона набуває здатності
впливати на себе, як на іншу людину. Як пише Ю.М. Колюткін, механізм
самоуправління знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе
як об'єкт управління («Я-виконавець») та як суб'єкт управління («Я-
контролер»). Таке самоуправління автор називає рефлексивним, тому що воно
засноване на свідомому відображенні людиною власних дій, процесів,
відображенні особистістю свого «Я».
«Я - контролер»

«Я -
виконавець»

Схема 8.2. Рефлексивне ставлення особистості до своїх дій

Розвиток самоуправління відбувається у зв'язку з розвитком усвідомлен-
ня свого «Я». Останнє веде до зміни позиції людини по відношенню до власної
діяльності. Вона тепер не просто передбачає результати своїх дій, а й вчиться
довільно організовувати їх. Так, вчиться формулювати та обґрунтовувати цілі,
аналізувати предмет їх значущості, мотивувати свій вибір, виробляти
програми, знаходив; оптимальні способи їх реалізації, починає шукати різні
критерії, еталони, показники контролю та оцінки.
Отже, щоб самостійно керувати своєю учбово-пізнавальною діяльністю,
учень повинен засвоїти керівні функції вчителя та повернути їх на самого себе.
Учень повинен одночасно бути і учнем, і вчителем. У такому випадку
говорять, що відношення «вчитель-учень» стає відношенням внутрішнім,
школяр здатний до самоуправління. Самоуправління полягає в тому, що учень
по відношенню до себе виконує функції вчителя — мотивацію учбової
діяльності, планування, регуляцію, оцінку своєї діяльності.
6. Неуспішність, її причини та запобігання
Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається
багатьма причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та
педагогічні. Соціальні причини полягають у тому, що у перебудовний період
нашого суспільства знання та чесна праця не відіграють вирішальної ролі у
благополуччі людини. Знизилась цінність освіти, багатьом молодим людям
став потрібен диплом, атестат, але не самі знання.
Роль вчителя у вихованні підростаючого покоління у нашому суспільстві
відповідно не оцінюється, атому часто до педагогічних закладів потрапляють
молоді люди, яких більше цікавить диплом, а не знання. Такі майбутні вчителі
знижують інтелектуальний та моральний рівень учительства. Приниження ролі
вчителя як джерела знань відбулось під впливом прогресу технічних засобів
інформації. З їх допомогою можна отримати багато цікавої інформації без
особливого напруження.
Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в
останнє десятиріччя має тенденцію погіршуватися.
До педагогічних причин неуспішності належить відсутність
профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній теорії вивчались
стійко невстигаючі учні (Н.О. Менчинська, Л.С. Славіна, З.І. Калмикова). На
думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з них
пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не
вироблені прийоми учіння, невміння використати свої ідивідуально-
психологічні особливості). Друга група причин пов'язана з недоліками
мотиваційної сфери, а третя — із здатністю організовувати власну учбову
діяльність.
Вчені спробували створити типологію учнів, які стійко не встигають.
Так, в одній з них орієнтувалися на якість мислення та на ставлення до
навчання. Згідно з цими критеріями виділили групу невстигаючих, у яких
низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчання. Для другої
групи характерними є висока якість мислення і негативне ставлення до
навчання, а для учнів третьої групи — низький рівень мислення і негативне
ставлення до навчання.
На думку З.І. Калмикової, особливості мисленнєвої діяльності
виявляються у навчальності. Навчальність — це така система інтелектуальних
властивостей особистості, якостей розуму, від яких значною мірою залежить
продуктивність учіння. Чим вище навчальність, тим швидше та легше учень
здобуває знання, вільно оперує ними у нових умовах, тим вище темп його
розумового розвитку.
Отже, висока навчальність — це здібності до учіння, це індивідуальні
особливості учня, які дають можливість легко та швидко добувати знання,
оволодівати прийомами розумової діяльності, вміти організовувати знання в
систему.
Отже, на успіхах у навчанні позначаються ставлення до навчання,
уміння вчитися та особливості мислення. Вчителеві потрібно знати
індивідуальні особливості кожного учня, щоб вчасно прийти на допомогу і
виробити відповідний до цих особливостей стиль навчальної діяльності.
Діяльність вчителя, спрямована па профілактику неуспішності, має
базуватися на знанні ознак виникаючої неуспішності. Для цього необхідно
уточнити такі поняття, як «неуспішність» та «відставання». Неуспішністю
називають комплексну, підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в
кінці певного відрізку навчання.
Відставання співвідноситься з неуспішністю, як частина з цілим.
Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості,
вихованості та розвитку. Відставання зв'язано з одним з вказаних елементів.
Якщо вчитель не помітить відставання учня, що виявляється у не підготовле-
ності з окремого якогось елемента, останнє може призвести до неуспішності.
Таким чином, неуспішність і відставання по своїй суті різні поняття, але
зв'язані між собою. Як процеси, вони за певних умов, мають тенденцію
взаємопереходити, знижуватися і зникати.
Для того, щоб вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен
знати елементи неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони
визначаються складом змісту освіти. У відповідності до нього такими
елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інтелектуальні дії
— дії сприймання, пам'яті, мислення, створення образів тощо), а також різного
характеру ставлення — до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних
дисциплін побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в
інших — способам діяльності. У зв'язку з цим виділяють три типи навчальних
предметів. Перший тип складають навчальні предмети, провідним компонен-
том у змісті яких є знання. До другого типу належать навчальні предмети,
провідним компонентом яких с способи діяльності. Засвоєння цих предметів
полягає у виробленні навичок, умінь, способів дій, операцій. До третього типу
відносяться предмети, продуктом засвоєння яких є певні емоційні ставлення
до різних сторін життя природи, суспільства та планети в цілому.
Засвоєннями знання вважаються тоді, коли вони зберігаються в пам'яті
в узагальненому, згорнутому вигляді, як вибудовані, усвідомлені, гнучкі,
теоретичні положення, що виражають світобачення та систему переконань
учнів.
Знання вважаються незасвоєними, коли учень відчуває труднощі у
відтворенні теоретичних положень з відповідних тем, не може відповісти на
запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді товариша,
не може відтворити формулу, визначення поняття, формулу закону,
неправильно вживає терміни, не помічає помилок у визначеннях, формулах
інших учнів; школяр не може використати формулу, закон, правило для
розв'язання типових та нестандартних задач, не може визначити труднощі
задачі, скласти план розв'язання задачі, оцінити план розв'язання задачі інших
учнів та, які нові знання одержав внаслідок розв’язання задачі. Ознакою
відставання є відсутність у школярів пізнавального інтересу. Так, учень не
шукає додаткової літератури, не слухає відповідні радіопередачі, не дивиться
науково-популярні фільми, телепередачі, не задає вчителеві питання,
відволікається у напруженні, не помічає цікаві моменти на уроці, зовсім
байдужий до своїх успіхів та невдач, з небажанням виконує роботу, за яку
оцінки не ставлять.
Ознаками відставання з предметів, результатом засвоєння яких мають
бути способи, дії, операції, можуть бути такі, як невміння точно виконати дію,
систему дій за усвідомленим правилом, неправильне виконання окремих дій,
невизначення правил, яких необхідно дотримуватися при виконанні вправи,
неможливість визначити чи правильно виконана вправа, відсутність уміння
виконувати дії автоматично в системі складної діяльності та комбінувати
засвоєні дії відповідно до нових умов.
Ознаками відставання є несформованість інтересу до своїх можливостей
у самостійному доборі способів, дій, операцій, байдужість до своїх успіхів та
невдач, відсутність бажання використати засвоєне правило, виконувати важку
роботу та завдання творчого характеру.
Засвоєння предметів третього типу полягає у здобутті учнями досвіду
естетичного ставлення до мистецтва та до прекрасного в житті, а тому про
відставання у засвоєнні цих предметів свідчить відсутність інтересу до
художньої літератури, до музики, живопису, небажання виробити своє
ставлення до творів мистецтва, невміння виразити своє враження про твори
мистецтва, оцінити їх тощо.
Головними засобами виявлення відставання в учнів є спостереження та
спілкування з ними. Вчитель, пояснюючи на уроці, спілкується з учнями:
ставить перед ними питання, заохочує їх задавати запитання до себе, дбає про
те, щоб активно йшла робота та було зрозуміло, хто і в чому саме відстає у
навчанні. Спостереження має на меті примітити реакції учнів — чи байдужі
вони до своїх успіхів та успіхів інших, чи переживають невдоволення, коли не
можуть розв'язати задачу. Щоб вчасно надати учням допомогу і не допустити
до появи неуспішності в класі, вчитель повинен розвивати у собі професійну
спостережливість.
Засобом виявлення ставлення до знань може бути самостійна робота, яку
вчитель планує провести за варіантами різного рівня труднощів та власного
вибору їх кожним учнем.
Способом виявлення відставань с: контроль, прийомами здійснення
якого може бути постановка питань, виконання запропонованої дії, письмові
роботи, розв'язання задач. При цьому слід пам'ятати, що контроль не повинен
перетворювалися у самоціль, він повинен поєднуватися з самоконтролем учнів.
Отже, виявлення ознак відставання може здійснюватися засобами
спостереження, спілкування та контролем.
Педагогічна допомога учням, які відстають у навчанні має диференційо-
ваний характер. Диференційний підхід у цій роботі ґрунтується на виявлених
вчителем ознаках цього відставання. Орієнтуючись на ці особливості,
виділяють опосередковану та безпосередню допомогу.
Опосередкована допомога являє собою сукупність заходів, які
спрямовані на зміну умов навчання та виховання, наприклад, введення
факультативних занять, створення корекційних класів для дітей з слабким
здоров'ям, заміна формальних цілей педагогів, адміністрації школи,
змістовними та моральними, створення в школі атмосфери довір'я, уваги до
особистості школяра, формування дружнього, допитливого, працездатного
колективу, для учасників якого характерні були б пізнавальні інтереси,
цінності знань, освіти, нейтралізація негативного впливу сімейних обставин на
ставлення учнів до учіння.
Відставання школярів у навчанні може відбуватися не тільки через
зовнішні, соціальні причини, а й з внутрішніх причин, а тому зміна зовнішніх
умов життя і навчання школярів повинна відбуватися з урахуванням
індивідуальних особливостей розвитку школярів.
Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен
відповідати характеру відставання. Так, якщо учень і недостатньо розуміє та
запам'ятовує правила, формули та не вміє використовувати їх у знайомій
ситуації, доцільно було б вирішити з учнем ряд однотипних завдань з
постійним поверненням до тексту цих правил або формул, а після повторного
виділення суті у навчальному теоретичному матеріалі попросити його
відтворити правило або визначення.
При виявленні відставання в творчому використанні навчального
матеріалу для розв'язування задач невідомого типу краще всього розв'язати з
учнями ряд задач, в яких використовуються закони, правила, демонструючи
учням альтернативні міркування, припущення та розв'язки.

Література
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
Гончарук П.А. Психологія навчання.— К., 1985.
Давыдов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника //
Возрастная и педагогическая психология.— М., 1979, с. 76.
Занюк С. Психологія мотивації та емоцій.— Луцьк, 1997.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М., 1986, т. 2.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами
психолога.— М., Знание, 1982.
 Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., «Просвещение»,
1985.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. —
М., Просвещение, 1983.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной
деятельностью.—К., 1987, с. 106.
Мислення в діяльності молодших школярів. За ред. Г.С. Косіюка, Г.О.
Балла.— К.: Радянська школа, 1981.
Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф. Ніколенка.— К.:
Вища школа, 1991.
Скрипченко О.В. Спецсемінар з проблеми «Ставлення учнів до
навчання» / Методичні рекомендації.— К., КДПІ, 1989.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Пол ред.
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.— Изд-во Моск. Ун-та, 1981.
Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание,
1989
 IX. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ
Сучасна педагогічна психологія має конкретні досягнення в галузі
психології навчання. Вона займається дослідженням шляхів та засобів
управління пізнавальною діяльністю учнів, дослідженням навчання з
урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дослідженням
ефективності різних методів навчання, об'єктивних критеріїв успішності
навчання. У сучасних умовах психологія навчання не може обмежуватися
вивченням механізмів формування досвіду у школярів. Ставиться задача
організації такої навчальної діяльності, у якій здійснювався б не лише
розумовий розвиток учня, а й розвиток його особистості, як суб'єкта пізнання.
Організація такого навчання має бути спрямованою на формування творчої
особистості та орієнтованою на своєрідність, неповторність, індивідуальність
кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва та ставлення до
учня, як до суб'єкта пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є
визнання пріоритетності гармонійного виховання перед різними видами
навчання. Залишаються актуальними проблема активних методів навчання,
проблема дидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі
проблеми, як формування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залишається
практично нерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісного
ставлення до світу. Для цього потрібно дотримуватися не тільки принципу
науковості, а й художності. що дасть можливість учневі засвоювати зміст через
свої переживання.
1. Поняття про навчання та його психологічні механізми
Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом,
методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його
засвоєння. Навчанням задасться своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для
всіх учнів.
У визначенні навчання є різні відмінності, що зумовлені різними
теоретичними підходами до розуміння його суті. Так, Ю.І. Машбиць пише, що
у вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу
суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню: як групову діяль-
ність, що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню
культури; як управління засвоєнням знань. Автор приходить до висновку, що
усі вказані визначення в принципі допустимі — вони розкривають певний
аспект навчання. Виступає проти абсолютизації одного з них, вважає неправо-
мірним поширення такого терміну, як «передача знань». Ю.І. Машбиць пише,
що знання як ідеальне утворення не можуть бути безпосередньо передані
іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної
активності.
Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто
навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як
особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які
мають принципову відмінність. Навчальна діяльність — це діяльність практич-
на (діяльність вчителя), а учбова — теоретична (пізнавальна) діяльність учнів.
Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: вчитель — дидактичні, учні
— учбові. Ю.І. Машбиць підкреслює, що при аналізі структури навчання його
слід розглядати як систему, що включає навчальну діяльність вчителя і
навчальну діяльність учнів. Кожний з компонентів навчання не можна
розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до
учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Автор приходить до
висновку, що навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю
учнів, оскільки цей підхід відображає: психологічні механізми навчання.
Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та
учбової діяльностей. До них відносять механізм довизначення задачі. Він
полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову
задачу, яка визначає напрямок діяльності учня. Останнє відбувається тоді, коли
навчальний вплив набуває в учня особистісного змісту. У цих умовах
актуалізуються цілі, мотиви, досвід учня і все це доводить, що він не просто
об'єкт управління, а є суб'єктом учбової діяльності.
Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають
на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до
здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як
процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають
дидактичними. Дидактичні задачі завжди розв'язуються у зв'язку з розв'язан-
ням учбової задачі.
Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини. Вони
полягають у відображенні вчителем своїх дій, що спрямовані на вибір
навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю
учня, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Вчитель,
відображаючи себе, повинен створювати свій образ очима учнів, що дасть
можливість навчальний процес привести у відповідність до цілей.
Наступним механізмом навчання та учіння є зворотний зв'язок. Як
справедливо зазначають вчені, цей механізм розглядається неоднозначно. У
біхевіоризмі він розглядається як підкріплення відповіді. Основною ідеєю
оперантної теорії Скінера є підкріплення правильної реакції як механізму
формування правильної поведінки.
Представники когнітивної психології розглядають зворотний зв'язок як
інформацію про наявність помилки, про причини її виникнення та інструкцію
про те, як її виправити.
О.М. Матюшкін психологічним регулятором учіння вважає процес
розуміння, а механізм зворотного зв'язку спрацьовує у процесах вироблення
стереотипних форм поведінки, тої поведінки, яка виробляється за взірцем.
О.В. Брушлінський теж не універсалізує механізм зворотного зв'язку. Він
вважає, що він необхідний у процесах мислення, але недостатній для його
саморегуляції.
Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі вчителеві
потрібно розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший
полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий
полягає в інформуванні про результати діяльності учня.
Розглянувши навчання як систему, до складу якої входять такі
взаємодіючі компоненти як навчальна та учбова діяльність, тепер можна
відрізнити навчання від учіння, від учбової діяльності учнів та засвоєння знань.
Учіння, на думку О.М. Леонтьєва, є особистісним присвоєнням знань,
умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через
індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. На
думку С.Л. Рубінштейна, учіння — це своєрідне проходження зовнішніх умов
через внутрішні. Учіння — це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання може
здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може протікати в умовах
виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на
засвоєння досвіду, а й на формування особистісних якостей суб'єкта.
Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим,
що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як
особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може
відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності
пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи
самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.
Учбова діяльність, включаючи в себе процеси засвоєння, здійснюється
лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого
перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі
компоненти діяльності у загальному розумінні цього поняття. Ці компоненти
мають предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка
матеріалу учнем, тобто перетворення навчальних впливів.
Правильно побудоване шкільне учіння полягає в організації саме учбової
діяльності учнів. Правильна організація учбової діяльності полягає в тому, що
вона здійснюється на основі потреби самих школярів в оволодінні духовними
багатствами; у постановці перед школярами учбових задач, розв'язання яких
потребувало експериментування засвоювального матеріалу; забезпечувала б
повноцінне виконання учнями дій та операцій, формування та розвиток у
школярів основи теоретичної свідомості і мислення, сприяла розвитку їх
особистості.
2. Психологічний погляд на дидактичні принципи
В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів,
які були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні
нашу теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо проблематичність
окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході
учня від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої
відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає питання, як же
відбуваються внутрішні зміни змісту, форм навчання. При переході від однієї
стадії до другої повинна бути наступність і зв'язок, але зв'язок якісно різних
стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В. Давидова, зв'язок
різного — це і є діалектикою розвитку.
Принцип доступності а практичній педагогіці реалізується так, що на
 кожній стадії дасться такий навчальний матеріал, який доступний дітям
певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра доступності склалась стихійно,
хто толі може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У такому випадку
ігнорується розвивальна роль навчання. У зв'язку з цим автор пропонує цей
принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання,
при якому можна закономірно керувати темпом та змістом розвитку засобом
дидактичних впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, мас «вести за
собою» розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформовані
компоненти психіки.
Отже, розкриття законів розвивального навчання — одна з важких та
важливих проблем психології навчання.
Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння
знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв'язанні практичних
проблем. Проте складним залишається питання, що означає зрозуміти знання.
Традиційний підхід у розумінні цього принципу виражається в тому, що
реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а тому, щоб
освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з чуттєвим образом, що суперечить,
на думку В.В.Давидова, законам формування теоретичного мислення, а також
не знімає проблеми зв'язку знань з практикою. Помилково думати, що реаль-
ність знань знаходиться в словесних абстракціях, вся справа полягає в способах
діяльності суб'єкта пізнання. На думку автора, цьому принципу доцільно
протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб
побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у
процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відображають "глибинні
якості об'єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих
істотних знань у розв'язанні практичних задач.
Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько
емпірично. В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати
особливості способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від
абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни
типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу
творчого ставлення людини до дійсності.
Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику
реалізації. Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв'язаний з
ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує
розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав
В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен
точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами,
щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого —
зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей
виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принцип
предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального
змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання.
Цим принципом підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від
всезагального до часткового, конкретного. Таке навчання можливе, коли
враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття даного навчального
предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх походження; по-
друге, засвоєння знань загального та абстрактного характеру випереджає
знайомство з частковими, конкретними знаннями (останні мають бути
виведеними з абстрактного знання); по-третє, при засвоєнні витоків тих чи
інших понять учні повинні виявити генетично висхідний зв'язок між загальним
і конкретним зв'язком (для понять шкільної граматики — відношення форми та
значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібно відтворити у відповідних
моделях; по-п'яте, у школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть
можливість виділити суттєві зв'язки між поняттями, а потім вивчати
особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають переходити від
предметних дій до виконання їх у розумовому плані.
3. Теорії навчання
Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна,
біхевіористична та генетична теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в
історії психології. Про зв'язок їх з напрямками навчання пише І.А.Зимня.
Поняття асоціації вперше запровадив Арістотель. Він поділяв асоціації на
чотири види — за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі.
Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж. Локк (1632—1704).
Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та
асоціаціями належить Д. Гартлі (1747). Для Гарт-лІ основою навчальності є
пам'ять, яка є загальною функціональною властивістю нервової системи.
Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей розглядались Дж. Ст. Міллем.
На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами асоціацій ідей є
швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна
психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті.
Основним законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили
асоціацій в залежності від частоти їх повторення. Підкреслення асоціаністами
значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій зумовило
виникнення такого основного принципу засвоєння навчального матеріалу, як
багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом
основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у
навчальному процесі.
На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торн-
дайка, асоціаніські за суттю та біхевіористичні за методами та підходами у
своїй творчості. Під впливом ідей цього вченого відбулось повне злиття таких
понять, як «пам'ять» та «научіння». Е. Торндайк на початку XX ст. є автором
однієї з теорій научіння — теорії «спроб та помилок». Згідно цієї теорії
тварина (це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що
може зумовити процес розв'язування нової задачі) випадково виходить
(шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка відповідає стимулу. Цей зв'язок
стимула з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З повторною дією
стимула з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е. Торн-
 дайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь
полягає в тому, що реакція на дію стимула залежить від кількості повторень,
сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон — закон
готовності до реакції полягає у підготовленості до виконання дії. На думку
Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат навчання,
наприклад, «фактор ідентичних елементів». Пізніше це положення співвідно-
ситься з принципом перенесення навичок.
Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини
описує, як і поведінку тварини у термінах «научіння» — «навичка». Дж. Уотсон
ототожнює ці два поняття, вважаючи, що «научіння» — це набуття
індивідуального досвіду, а «навчання» — як закріплений зв'язок між стимулом і
реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі поняття, як
цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою,
похитнув формулу ортодоксального біхевіоризму «S—R» і привів до
виникнення нових напрямків та теорій навчання.
Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без
розуміння дії, її схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий
підхід до організації навчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у
навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його
використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення — або ж
розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті
наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але
при цьому потрібно бути вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка
правильно показує залежність між розумінням дії та її виконанням, але
великого значення надає наслідуванню.
Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія,
на початку XX ст. дві теорії — біхевіоризм та гештальтизм. Ці теорії зумовили
виникнення двох напрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у
дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання, другий —
засвоєння певної суми знань.
Самостійні напрямки навчання почали виникати з середини XX ст.
Розподіл їх має дихотомічний характер, наприклад, частина представників
психології навчання розглядають його суть як управління; окремі представники
дотримуються думки, що навчання має на меті формувати в учнів здібності
самостійного здобуття знань.
Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне
навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до
минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому
це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті у тради-
ційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом
цього процесу. Процес використання знань проектується на майбутнє. Вчені
радять розрізняти «інформацію» та «знання». На їх думку, Інформація являє
собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація,
що складає зміст пояснення вчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки — це
носії інформації, вони є замінниками реальних предметів, явищ, їх
властивостей. З їх допомогою учень може освоїти досвід про реальність, але це
лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити
цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій
досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши
їх, зробити їх засобом більш досконалої діяльності та розумної поведінки.
Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою
особистості.
Психологи Н.О. Менчинська та Д.М. Богоявленський є авторами теорії
засвоєння знань, яка ґрунтується на ідеї управління учінням та включає у його
процес сприймання, аналіз-синтез, асоціації, запам'ятовування, розуміння,
застосування. На думку цих вчених, основною стратегією управління є
вироблення способів самостійного засвоєння знань.
В.В. Давидов розробив теорію застосування змістовних узагальнень з
метою підсилення розвивального впливу уроків. В.В. Давидов виділяє
узагальнення теоретичне, емпіричне та змістовне. Суть теоретичного
узагальнення полягає в тому, що це опосередкована навчанням діяльність
оволодіння поняттями та загальними уявленнями, закріпленими в науковому
терміні. Характерними ознаками теоретичного мислення є те, що суттєвий тип
зв'язку, який властивий для об'єкта пізнання, тобто всезагальне в ньому
абстрагується на якомусь конкретному факті. Учневі не потрібне довготривале
порівняння конкретних проявів для виділення цього внутрішнього суттєвого
зв'язку.
Емпіричне узагальнення здійснюється при порівнянні предметів та
уявлень про них, що дозволяє виділити в них спільні властивості, відкидаючи
специфічні, особливі, одиничні ознаки. Таке узагальнення не може вийти за
межі чуттєвої одиничності, а тому не призводить до утворення абстрактно-
узагальненого поняття. Теоретичне узагальнення на відміну від емпіричного
відображає внутрішній, всезагальний зв'язок предметів, воно виходить за межі
чуттєвого досвіду.
Змістовне узагальнення та абстрагування, на думку В.В. Давидова, с дві
сторони одного процесу сходження думки від абстрактного до конкретного.
Абстрагуванням учень виділяє суттєву характеристику об'єкта від інших
властивостей та від самого об'єкта пізнання. Ця суттєва характеристика
виступає як особливе відношення, а в процесі встановлення закономірних
зв'язків його з одиничними явищами, вона набуває всезагального характеру. Ця
базальна абстракція в процесі сходження думки до конкретного називається
змістовною. Те узагальнення, в процесі здійснення якого виявляються і
простежуються реальні взаємозв'язки всезагального з особливим та одиничним
називається змістовним узагальненням. Виконати змістовне узагальнення
означає відкрити зв'язок особливих та одиничних явищ з загальною основою
цілого. Учні на уроках під керівництвом вчителя аналізують зміст навчального
матеріалу, виділяють в ньому висхідне загальне відношення, виявляючи його
прояву багатьох інших одиничних відношеннях. Встановлюючи зв'язок цього
висхідного загального відношення (змістовна абстракція) з проявами його в
одиничних відношеннях, учні отримують змістовне узагальнення навчального
матеріалу. Таким чином, змістовне узагальнення вимагає виведення та
пояснення одиничних проявів системи на основі її всезагальної основи.
Цей підхід спрямований на продуктивне співвідношення індуктивної та
дедуктивної логіки у навчанні. На розвиток цього підходу працюють
дослідження О.В. Скрипченка.
Л.В. Занков запропонував ряд нових принципів, які повинні були
зробити навчання розвивальним. Він обґрунтував навчання на високому рівні
труднощів, швидким темпом, забезпечення провідної ролі теорії в навчанні,
усвідомлення учнями процесу учіння, врахування особливостей всіх учнів, як
сильних, так і слабких. Цей напрямок вбирає в себе декілька, оскільки
навчання розглядається тут, у першу чергу, як управління, а по-друге,
робиться акцент на усвідомленні учіння. Щоб дійсно відбулось оволодіння
учінням потрібно ще й створювати умови для розвитку мисленнєвих операцій
аналізу, порівняння, доведення. Операціональний складник учіння, на думку
О.В. Скрипченка, є значущим зумовлювачем успіхів у навчанні.
Б.Г. Ананьєв обґрунтував підхід до формування особистості, який
полягає у необхідності поєднувати пізнання, спілкування та працю. Умови
поєднання навчання та праці в атмосфері демократичного спілкування є
необхідною умовою зростання особистості. Цей напрямок орієнтує на всебічне
формування особистості, яка б поєднувала в собі знання про реальність та
відповідні ставлення до неї.
Крім цих напрямків, сформувалось навчання на основі теорії поетапного
формування розумових дій. Теорія поетапного формування розумових дій
спирається на відомі положення Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна,
О.М. Леонтьєва. Суть цих положень полягає в тому, що будь-яке внутрішнє
психічне є перетворене, інтеріоризоване зовнішнє, спершу психічна функція
виступає як інтерпсихологічна, а потім як інтрапсихологічна (Л.С. Виготський);
психіка та діяльність суть єдність, а не тотожність. Психіка формується у
діяльності, діяльність регулюється психічним (С.Л. Рубінштейн); психічна
внутрішня діяльність має таку ж структуру, що й зовнішня, предметна
(О.М. Леонтьєв); психічний розвиток має соціальну природу (О.М. Леонтьєв).
Згідно цієї теорії в онтогенетичному розвитку людини здійснюються процеси
інтеріоризації дій — поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішні,
розумові. На початку навчання учні мають справу з зовнішньою і матеріальною
дією. О.М. Леонтьєв писав, що лише потім, внаслідок поступового його
перетворення — узагальнення специфічного скорочення його ланок та
змінюючи рівень, на якому воно виконується, відбувається його інтеріоризація,
тобто перетворення його у внутрішню дію, тепер вже повністю протікаючу в
умі дитини». Цей процес проходить через ряд конкретних етапів. Перший —
етап попереднього ознайомлення з дією. Учням пояснюють мету дії, вказують,
на що потрібно орієнтуватися при виконанні дії, як її виконувати. На другому
етапі учні вже виконують дію, але поки що у зовнішній, матеріалізованій,
розгорнутій формі та засвоюють зміст дії. На третьому, зовнішньомовному,
етапі всі елементи дії виражаються у зовнішньому усному або письмовому
мовленні. Дія зазнає подальших змін, вона узагальнюється і скорочується.
Четвертий етап — етап «зовнішнього мовлення про себе», виконання дії
супроводжується мовленням, але «про себе». Дія зазнає ще більших змін в
плані узагальнення та скорочення. П'ятий етап полягає у виконанні дії у
внутрішньому плані. На цьому етапі учень може контролювати свої виконання
дії, коректує свою дію. На завершальному етапі дія виконується ніби «з місця»,
точно та не розтягнута у часі.
Відповідно до визначених етапів формування розумової дії будується
процес навчання. Дослідження П.Я. Гальперіна та його співробітників
показали, що вирішальну роль у формуванні дії відіграє її орієнтовна основа.
Орієнтовна основа дії це розмітка дії, проектування її у вигляді операцій, які
потрібно буде виконати для здійснення завдання. Орієнтовна частина дії це
попереднє орієнтування у завданні. Автор цієї теорії установив гри типи
орієнтування у завданні. Перший тип характеризується своєю неповнотою.
Орієнтири пред'явлені у зразках. Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію
не дається. Учень діє шляхом «спроб та помилок». Другий тип орієнтовної
основи включає всі вказівки про те, як має виконуватися дія. Умови задаються
учневі у готовому вигляді. Навчання відбувається швидко та майже без
помилок. Орієнтовна основа третього типу характеризується тим, що орієнтири
даються в узагальненому вигляді, і вчитель навчає аналізу нових завдань.
Оволодіння методом аналізу дасть можливість виділити умови правильного
виконання завдання. Коли учні, користуючись методом аналізу, виділяють
самостійно орієнтири, дія виконується майже без помилок і досягає такого
рівня узагальненості та стійкості, за якого можливе перенесення на виконання
завдань іншого характеру.
Автори поетапного формування розумових дій показали, що цей процес
залежить від певних умов, прийомів, а тому ним можна керувати. Саме ця
орієнтовна частина дії являє собою апарат управління дією. Ця концепція не
сприймається всіма вченими однозначно. Наприклад, психологи вказують на
те, що при виділенні етапів порушується така закономірність, як взаємозв'язок
внутрішнього та зовнішнього мовлення, відмічають також, що не завжди
потрібно послідовно проходити всі етапи та диференціювати їх один від одного
оскільки різких меж між ними нема. Проте, як показала практика, організація
навчання на основі цих принципів виявилася ефективною.
Одним з найпоширеніших напрямків сучасного навчання є
програмування. Термін «програмування» стосовно навчального процесу
означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю
учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють,
що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої
програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих
машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання
кожному учневі дає можливість здійснення процесу уміння та научіння у
відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом
оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навчальності.
Як правильно зазначають М.М. Заброцький та Л.І. Кобзар, не слід
ототожнювати поняття «навчаючі програми» і «навчальні програми»,
«програмоване навчання» і «навчання за програмами (програмне навчання)». У
навчальних програмах відображений зміст навчання школярів, обсяг знань,
умінь і навичок, якими учні мають оволодіти і в якій послідовності
здійснюється їх засвоєння. Навчаюча програма містить спеціально відібраний
матеріал, в якому усунено все несуттєве та який розташований у певній
системі. Цей матеріал поділено на певні частини, порції, що подаються у певній
логічній послідовності. У ньому є конкретні вказівки, що визначають характер
дій з ним в учня, завдання для самоконтролю та контролю з боку вчителя.
Узагальнюючи, можна сказати, що кожна порція являє собою мікроетап в
оволодінні учнем досвідом. У ній можна виділити три кадри: Інформаційний, в
якому дається необхідна інформація, що складає об'єкт пізнання, контрольний,
який пред'явлений завданнями для самостійної роботи та управлінський, у
процесі роботи над яким учень перевіряє своє рішення і переходить до роботи
над іншим кадром.
Появу програмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у
1954 році закликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за
рахунок управління цим процесом. Тому в програмованому навчанні
центральною категорією с управління.
Враховуючи характер кожної частини програми (або її кроку),
розрізняють три основні форми програмування: лінійна, розгалужена та
змішана.
Лінійна система програмованого навчання, розроблена Б.Ф. Скіннером
ґрунтується на біхевіористичній теорії, згідно якої научіння є встановлення
зв'язку між стимулом та реакцією. Відповідно до цієї системи учні послідовно
проходять всі кроки навчаючої програми. У цій системі запитання, завдання не
повинні бути складними, щоб учні не втратили інтерес. В основному, вони
вимагали заповнити пропуски, активізуючи при цьому у своїй свідомості
потрібну інформацію. У процесі роботи над кожним кроком учні отримують
інформацію про те, чи правильно відповіли на запитання. Якщо правильна
відповідь, учні переходять до роботи над наступним кроком, а якщо ні, то
повинні повторно виконати завдання. Очевидним є те, що це навчання
побудоване на вимозі безпомилкового виконання завдань.
Розгалужена система програмованого навчання, засновником якої є
американський педагог Н. Краудер, відрізняється від лінійної тим, що на кожне
питання дається набір відповідей, серед яких одна правильна, а інші відповіді
неправильні. Учневі потрібно вибрати з цього набору одну правильну
відповідь. Якщо учень вибрав неправильну відповідь, йому пояснюють, чому
він припустився помилки, а потім він отримує вказівку про те, що необхідно
повернутися до роботи над попередніми кроками.
Змішане програмоване навчання, побудоване на лінійному та
розгалуженому принципах, тобто навчаючі програми мають завдання,
побудовані у лінійний та розгалужений спосіб. Є й інші системи програмова-
ного навчання, які розрізняються за способом вводу відповіді на завдання
контрольних кадрів або за ступенем адаптації до індивідуальних особливостей
учнів.
 Такі психологи, як П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, Н.О. Мен-
чинська, О.М. Леонтьєв, Л.М. Проколієнко під засвоєнням знань розуміють не
закріплення зв'язку між стимулом і реакцією (Скіннер, Краудер), а таке свідоме
сприймання, осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, яке веде
до узагальнених способів розумової діяльності.
Найбільш широко використовувалося програмоване навчання в 50—60
рр. У зв'язку з тим, що так і не була створена психологічна теорія програмова-
ного навчання, у подальшому стали використовувати лише окремі його
елементи, зокрема, для контролю знань, консультацій та формування навичок.
Ще в колишній радянській психології була спроба психологічно обґрунтувати
програмоване навчання на основі поєднання кібернетичної теорії управління та
теорії поетапного формування розумових дій. В останні роки програмоване
навчання стало відроджуватися на новій технічній основі (ЕОТ, телевізійні
системи, мікрокомп'ютери). Як вважають вчені, нова технічна база дозволяє
повністю автоматизувати процес навчання, побудувати його як живий, вільний
діалог вчителя з учнем. Центральною проблемою комп'ютерного навчання є
створення таких навчаючих програм, які здатні забезпечити умови досягнення
цілей розвиваючого навчання. Використання комп'ютера не зменшує ролі
вчителя. В умовах такого навчання змінюються функції вчителя. Вони
полягають у тому, що вчитель повинен оперативно керувати індивідуальною
діяльністю всіх учнів класу, виявити труднощі учнів у виконанні завдань та
визначити характер допомоги. В таких умовах навчання втрачає характер
жорсткого управління і учень у ньому є не об'єктом, а суб'єктом управління,
учень контролює кожний етап своєї діяльності та відповідно коригує її.
Вчені відмічають, що універсалізувати програмоване навчання не можна
через те, що воно недостатньо стимулює творчість та ініціативність учня,
постійно тримає його в межах навчаючої програми, втрачаються творчі
моменти спілкування вчителя з класом. Тому ефективного навчання та
розвитку учнів можна досягти за умови поєднання програмованого навчання з
іншими типами навчання.
Програмоване навчання у 70 рр. знаходить своє відображення у
алгоритмізованому навчанні (Л.Н. Ланда). Алгоритмізоване навчання це
виявлення та побудова в змісті і в процесі навчання алгоритмів, як системи дій
(операцій) з об'єктом. Алгоритм — це система вказівок про те, які дії необхідно
виконувати та в якій послідовності. Як писала Л.М. Проколієнко, алгоритм
навчання не слід змішувати з машинними алгоритмами. У машинних
алгоритмах логічні операції гранично елементарні, оскільки машинний «мозок»
не вносить корективів у пред'явлену інформацію. У алгоритмах відпадає
необхідність у надмірній роздрібленості мисленнєвих операцій.
Останні визначаються з урахуванням фактичного рівня розвитку учнів і
їх попередньої підготовки. Послідовність операцій в алгоритмах навчання
визначається дидактичними вимогами. Алгоритми навчання менш регламенто-
вані, допускають більшу довільність.
Отже, основними властивостями алгоритму є детермінованість,
масовість, результативність і дискретність. Детермінованість полягає в тому,
що розв'язування завдань за допомогою алгоритму є процесом сурово
спрямованим і точно керованим. Масовість визначається тим, що алгоритм
дозволяє розв'язувати не якусь конкретну задачу, а найрізноманітніші задачі
даного типу. Результативність виражається в тому, що алгоритм завжди
спрямовується на швидше одержання шуканого результату при використанні
оптимальної кількості кроків. Він розрахований на розв'язання завдань.
Л.М. Проколієнко підкреслювала, що самі алгоритми завдань не
розв'язують. Це досягається в процесі виконання операцій, які відповідають
даному алгоритму. Тому в алгоритмі слід розрізняти розпорядження про
виконання визначеної системи операцій. У такому розумінні розпорядження
називають алгоритмом, а саме виконання виділених мисленнєвих операцій —
алгоритмічним процесом.
Л.М. Проколієнко вивчала проблему алгоритмізованого навчання у
засвоєнні граматичних знань. 8 галузі алгоритмізованого навчання працювали
ще Н.Ф. Пічко, В.О. Соловієнко та інші.
Нижче приводиться приклад Л.М. Проколієнко розпорядження-
алгоритму як моделі розв'язання певної дидактичної задачі (вивчення
правопису складних прикметників).
Теоретично обґрунтованим є «знаково-контексне» або «контексне
навчання». Воно є достатньо поширеним у середній та вищій професійній
освіті. У цьому навчанні навчаюча інформація задає задачі професійної
спрямованості. Основною формою організації знаково-контексного навчання є
ділова гра. Ділова гра виконує навчаючі функції. Це форма знаково-
контексного навчання, яка відтворює реальну ситуацію діяльності. Ці задачі
створюють умови для зближення теорії з практикою, їх змикання у конкретних
«виконавчих» задачах. Гра, як метод навчання, дозволяє ніби прожити
конкретну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії. Всі ситуації передбачити
навчання не може, але воно зобов'язане сформувати особистісні ресурси. Ділові
ігри створюють умови для само-орієнтації, перевірки себе, своїх можливостей.
Визначити, з яких частин мови
утворений складний прикметник

Якщо з двох прикметників, то Якщо з двох основ різних

перевір, чи означають вони два частин мови, то роби висновок,
різних кольори або їх відтінки що прикметник пишеться разом

Якщо так, то зроби висновок, що Якщо ні, то перевір, чи можна

треба писати через дефіс між двома словами поставити
сполучники і, але

Якщо так, то зроби висновок, що Якщо ні, то перевір, чи не є одна

складний прикметник треба частина складного прикметника
писати через дефіс числівником, написаним
цифрою

Якщо так, то зроби висновок, що Якщо ні, то зроби висновок, що

треба писати через дефіс прикметник пишеться разом
 Схема 9.1. Алгоритм правопису складних прикметників

Ділова гра відрізняється від ігор-розваг тим, що у неї є «післядія». Коли

нами допущені прорахунку ми задумуємось над тим, «що я не зміг», «чого не
розумію». Надзадачею гри є саме досягнення ефекту саморозвитку, самоосвіти,
саморегуляції.
Управління діловою грою як психолого-дидактичною системою має в
своїй основі ряд принципів, наприклад, принцип реалізуємось), який полягає в
тому, що керівник гри, підкреслюючи складність задачі, повинен запевнити
учасників у їх можливостях досягнення цілі, або принцип управління емоційно-
інтелектуальним фоном, згідно з яким керівник створює і підтримує емоційно-
інтелектуальний фон на основі урахування особистих інтересів та різного рівня
готовності учасників гри, або принцип мажорності, який вимагає умов для
зняття сором'язливості, скутості (умови везіння, жартівливі моменти) та ін.
Ігрова модель має свою структуру (Вербицький, Борисова), яка
приводиться нижче (табл. 9.1.).
Таблиця 9.1.
Елементи
Конструктивні моделі
ігрової моделі
Формулюванні ігрових цілей
Цілі гри
- створення «катастроф»,
- завдання поведінкових протиріч,
Сценарій гри - скорочення або розтягнутість ігрового часу по відношенню до
реального часу протікання процесу в об’єкті імітації,
- підвищення імпровізаційної гри.
- введення протилежних за інтересами ролей,
- введення подвійних ролей (зміна ролей в процесі гри),
Комплект ролей - створення портрету ролі,
і функцій гравців - градація ролі за відтінками,
- введення персонажу «ікс» в гру,
- конструювання ігрових прав та обов’язків гравців.
Правила гри Конструювання ігрових правил (в додаток до реальних).
- ігрова «упаковка» документації,
Комплект ігрової
- створення розпізнавальних знаків, символів, емблем,
документації
- оформлення матеріалів гри з використанням графіки.
Система
Система критеріїв, балів, візуальне пред’явлення результатів оцінювання.
оцінювання

Одним з напрямків, дуже поширених в сучасній теорії та практиці

навчання — є проблемне навчання. Значимість проблемного навчання полягає
в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна
бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати
умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та
логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку.
Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а
тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Дослідники евристичних
способів мислення (Ю.М. Кулюткін) з питань проблемних ситуацій у мисленні
та навчанні (О.М. Матюшкін), проблемного навчання (І.Я. Лернер, В. Оконь та
ін.) довели, що мислення у процесі розв'язання пошукових та дослідницького
характеру задач інше, ніж у процесі розв'язання задач стандартного характеру.
Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у
навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим,
відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою.
Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі
учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення,
доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів
розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості,
дослідницьке мислення у школярів.
Як пише О.М. Матюшкін, поняття «задача» і «проблемна ситуація»
принципові у проблемному навчанні, вони означають різні психологічні
реальності. Про задачу О.М. Леонтьєв писав, що це — мета, задана в
конкретних умовах. О.М. Матюшкін про задачу пише, що це таке
Інтелектуальне завдання, у процесі виконання якого учень повинен розкрити
шукане відношення, властивість, величину, дію. Проблемна ситуація на відміну
від задачі включає три головні компоненти: а) необхідність виконання такої дії,
при якій виникає пізнавальна потреба в новому невідомому відношенні, способі
чи умові дії; б) невідоме, яке повинно бути розкритим у виникаючій
проблемній ситуації; в) можливість учнів у виконанні поставленого завдання, в
аналізі умов та відкритті невідомого.
Проблемні ситуації відіграють суперечливу роль у навчанні, яка за одних
умов може сприяти виникненню стану емоційного піднесення, активності
школяра, інтересу до навчання, адекватної оцінки учнем своїх інтелектуальних
можливостей, а за інших — стан невдоволеності, негативного ставлення до
навчання. Часто проблемна ситуація має дезорганізуючий вплив на теоретично
непідготовленого учня і навпаки, добре підготовленого учня вона захоплює,
активізує та стимулює до пошуку.
О.М. Матюшкін диференціює проблемні ситуації за критеріями:
1) структури дій, які потрібно виконати у процесі розв'язування проблеми;
2) рівня розвитку цих дій у людини, яка розв'язує проблему;
3) труднощі проблемної ситуації в залежності від інтелектуальних
можливостей.
Розроблені різні рівні проблемного навчання. Перший являє собою
проблемний виклад матеріалу вчителем. Проблемним виклад вважається тоді,
коли вчитель зіставляє різні точки зору, думки, їх боротьбу, а також показує
наукове розуміння проблеми. Другий рівень полягає в тому, що вчитель дає
проблему, також робить виклад різних суперечливих поглядів, підходів, а
розв'язується проблема учнями під керівництвом вчителя. Третій — вчитель
ставить проблему, готує ґрунт для розв'язання та керує пошуком розв'язання
проблеми.
 4. Класифікація навчання
Класифікують навчання за предметом. Навчання предметне — це
навчання мові, математиці, праці та ін. Ця особливість свідчить про те, що
кожен вчитель повинен добре знати свій предмет, методику його викладання.
Все це неодмінна передумова успішної роботи. Але цього недостатньо.
Вчитель повинен знати психологічні закономірності засвоєння знань
предметного змісту, а також вікові особливості школярів, мотиви їх учбової
діяльності, фактори, умови, що стимулюють розвиток їх інтересів та
здібностей. Розрізняють навчання за психологічними задачами (формування
уявлень, понять, ідей, навичок, умінь, мисленнєвих операцій). Орієнтуючись на
психологічні завдання можна виділити:
1) теоретичне навчання, яке полягає у формуванні понять, ідей,
законів, правил;
2) практичне навчання, внаслідок якого виробляються моторні,
сенсорні навички, а також навички розумової діяльності, що складають зміст
самостійного мислення. Прикладом практичного навчання можуть бути
лабораторні заняття з фізики, практичні заняття з мови;
3) образне, емоційне, етичне та естетичне навчання (формування
одиничних уявлень, а на їх основі еталонів переживань, поведінки, відносин,
що зумовлюють становлення емоційної зрілості особистості). Прикладом
такого навчання є навчання на уроках літератури, історії.
Організація навчання здійснюється за різними типами зворотних
зв'язків. Так у навчанні виділяють:
а) покроковий зворотний зв'язок. Суть його полягає в тому, що матеріал
поділяють на смислові одиниці і перевіряють правильність розуміння учнем
кожної з них. Такий тип навчання будується на основі вікових особливостей
учнів і найбільш характерний для навчання у початковій школі;
б) відстрочений зворотний зв'язок. У процесі такого навчання
вивчається велика частина матеріалу, а потім здійснюється контроль за його
засвоєнням. Такий тип навчання характерний для юнацького віку і більш
старшого та молоді;
в) прогностичний, передбачуваний зворотний зв'язок. Суть встановлення
такого зв'язку полягає у передбаченні вчителем труднощів, що можливо будуть
виникати в учбовій діяльності школярів та у запобіганні їм. У своє
повідомлення вчитель вводить додаткову інформацію про ймовірні труднощі, з
метою запобігання їх виникненню.
Когнітивний зворотний зв'язок означає, що школяр, спираючись на
логіку, факти навчального матеріалу, перевіряє правильність свого розуміння,
учень може неодноразово повернутися до підручника, щоб впевнитися у
відсутності розходжень між тим, що розуміє і логікою самого предмету.
Часто на уроці вчитель поєднує всі види зв'язків у роботі з класом.
Зв'язки, які надходять від учня до вчителя, а від нього — знову до школяра,
називаються зовнішніми зворотними зв'язками. Коли зв'язок спрямований від
учня до нього самого, він називається внутрішнім зворотним зв'язком.
 Інформація, яка надходить до вчителя або школяра зовнішніми чи
внутрішніми зв'язками, зіставляється з нормативною і служить для вчителя або
для учня основою для корекції учбової діяльності. Чітке функціонування
зворотних зв'язків — необхідна умова ефективного управління.
За зверненням до учнів виокремлюють:
1) фронтально-класне — вчитель працює з одним школярем, а інші в цей
час отримують еталони правильного розуміння матеріалу;
2) групове навчання — вчитель працює з групою (класом);
3) індивідуальне — вчитель працює з одним учнем.
Працюючи з класом чи групою, вчитель повинен добре знати психологію
школярів та здійснювати індивідуальний підхід. Ця вимога знаходить своє
відображення у такому дидактичному принципі, як індивідуалізація навчання,
що зумовлює необхідність на кожному етапі навчального процесу бачити не
тільки всю групу чи клас, але й кожного учня, перевіряти, бачити, наприклад,
чи сприйняв він сформульовану вчителем мету, а чи достатньо діє на кожного
школяра вмотивування вчителем діяльності, можливо, для окремих учнів слід
підсилити її, а як учні планують виконання мети, які рішення приймають тощо.
Урахування індивідуальних особливостей окремих груп учнів та добір
відповідних для них задач, змісту, методів, форм навчання називається
диференційованим навчанням.
Диференційоване навчання як форма здійснення принципу індивідуалі-
зації у навчанні можливе за умови, коли це навчання веде вперед психічний
розвиток школяра. Такий розвиваючий вплив воно може мати у тому випадку,
коли буде орієнтуватися на зону найближчого розвитку. Диференційоване
навчання побуджує і викликає до життя цілий ряд функцій, що знаходяться в
стадії дозрівання, лежать у зоні найближчого розвитку.
Отже, дитина розвивається виховуючись та навчаючись. Це означає, що
виховання та навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не
надбудовуються над ним. Завдання виховання та навчання полягає в тому, щоб
не пристосовуватися до природи дитини, а оптимально розвивати можливості
учня, вести розвиток вперед.
Всі психічні функції не тільки виявляються, а й розвиваються в процесі
власної діяльності школяра. Під керівництвом вчителя він вчиться активно
включатися в життя. Отже, керівництво вчителя повинно зводитися до
керівництва діяльністю учня, а не підміняти її.
У зоні найближчого розвитку виділяють дві зони — зону актуального
навчання (засвоєння досвіду відбувається у співробітництві з вчителем) та зону
творчої самостійності — а тут учень у самостійних пошуках використовує все
те, що придбав у співробітництві з учителем.
Отже, розвиваючий ефект навчання прямо пропорційний широті його,
що виникає під впливом зони творчої самостійності і обернено пропорційний
широті зони актуального навчання.
К. Роджерс підкреслює, що сам процес викладання має меншу цінність,
ніж процес учіння. При цьому найбільш цінним він вважає учіння, основане на
самодіяльності, саморегуляції та самопізнанні. Виходячи з цього, К. Роджерс
вводить уявлення про два типи учіння: «когнітивне» та «дослідне».
К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття
неповноцінності та потреби у психологічному захисті — почуття власної
адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприйнятливим до навколишнього
світу.
Необхідною умовою такого навчання с увага школяра до своїх
переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що
відображає школяр. Взаємодіючи з людьми, учень сам стає реальним
адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти школярам у
процесі самостворення, підтримати їх Інтерес, жадобу знань. З цією метою
дозволити учням здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.
І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків
сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі
критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та
учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою
лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є
об'єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне —
усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання
(П.Я. Гальперін, Л.М. Проколієнко, Н.Ф. Тализіна та ін.); проблемне (О.М. Ма-
тюшкін, В. Оконь); за наявністю управління, як основного механізму засвоєння,
— програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на
нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємо-
зв'язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому,
щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого
ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також —
предметне, як традиційне, навчання; на основі зв'язку навчання з майбутнього
діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання —
активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші
види навчання і традиційне навчання як Інформаційне, повідомляюче навчання.
5. Моделі навчання
Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.
І. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що
основною метою навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками,
відібраними на основі принципу науковості, системності, доступності,
наочності.
В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що
полягає у сприйманні, збереженні та відтворенні і переробці наукової
інформації. На цій основі якість засвоєння визначається трьома показниками:
1) повнотою відтворення знань;
2) їх використанням за зразком;
3) використанням в нестандартних ситуаціях.
Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не
використовував, а після навчання: — став знати, вміти, розуміти, виконувати.
У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб'єктний досвід
школяра теж не враховується.
II. Операціональні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов Г.Г. Кравцов)
спираються на розроблену у психології концепцію діяльності, згідно цих
концепцій у навчанні виділені такі основні елементи — цілі, мотиви, предмет і
засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого виду
діяльності.
Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не
стихійно, а розробляється і задається вчителем через спеціально побудовану
систему. (Задається еталоном дій).
Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких
суб'єктному досвіду (досвіду учня) значення не надається.
III. Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають
актуального рівня психічного розвитку учнів, спираються на суб'єктний досвід,
орієнтуються на їх перспективний рівень психічного розвитку, тобто
можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу
індивідуалізації навчання.
6. Психологічні основи змісту навчання
У галузь психологічних досліджень входять зміст навчальних предметів
та їх структура. Останні складають умови навчання, а тому кожного педагога
цікавить вплив особливостей змісту, структури навчальних предметів на
засвоєння досвіду учнями та на їх психічний розвиток.
Зміст навчання відображений у програмі, що конкретизується у
підручниках та посібниках. В.В. Давидов сформулював ряд загальних
положень про внутрішню структуру навчальних предметів. Суть їх полягає в
тому, що зміст системи навчальних предметів є основою навчально-виховного
процесу. Кожний навчальний предмет відображає рівень науки, культури,
моралі суспільства. Програма є систематичним та ієрархічним пред'явленням
тих знань, які повинні засвоїти учні, вона визначає методи навчання, строки,
тип мислення учнів; зміст повинен розроблятися у відповідності з
особливостями та структурою учбової діяльності учнів.
При визначенні змісту навчальних предметів маємо враховувати, що у
засвоєнні узагальнені і абстрактні знання передують конкретним знанням, які
учні виводять із загального знання. У змісті повинна бути не проста
констатація знань про об'єкт, а й пояснюватися умови їх походження. Зміст, що
вказує і на джерела знань, повинен сприяти виділенню учнями генетично
висхідного, суттєвого, всезагального відношення. Добре було б це відношення
змоделювати. Графічні, буквенні моделі зроблять це відношення очевидним та
полегшать конкретизацію його.
У програмі потрібно передбачити перехід дій з внутрішнього плану в
зовнішній, тобто відвести час для формування навичок та умінь.
Згідно поглядів американського психолога Дж. Брудера, щоб учні могли
логічно та системно мислити, засвоюючи навчальний предмет, вони повинні
розуміти його структуру. На його думку, засвоєння структури предмету — це
розуміння всіх основних взаємозв’язків у ньому, а тому це засвоєння буде
глибоким, результатом його буде не просто використання знань завдяки
сформованим умінням, а — перенесення принципів та відношень.
Для засвоєння структури навчального предмету необхідно, щоб учні
засвоювали основні поняття, зв'язані між собою основні наукові поняття та на
основі цього — виділені загальні, основні принципові положення, а також
вироблялась здатність до перенесення знань, умінь і навичок.
7. Управління процесом навчання
У теоріях навчання ми показали лінії руху досліджень з проблеми
психології навчання. Узагальнюючи, можна сказати, що вони групуються
навколо двох характеристик, по-перше, навчання розуміють як управління
процесом учіння, по-друге, виявлення можливостей пізнавальної активності
учнів, формування у них умінь «добувати» знання самостійно.
Н.О.Менчинська, аналізуючи ці напрямки, підкреслює, що вони єдині в своїх
загальних методологічних позиціях, але при психологічній конкретизації цих
загальних положень виникають істотні відмінності між ними. Так, розумова
активність учня, що здійснюється за розпорядженнями, алгоритмом, інша, ніж
в умовах самостійного пошуку способу розв'язання проблеми, де теж є
управління, але воно не пропонує попередньо визначених пошуків, а зводиться
до вказівок, які актуалізують самостійний їх пошук учнями. Як справедливо
пише Н.О. Менчинська, наявність у психології навчання цих напрямків не
долає розриву між психологією навчання та психологією виховання. Автор
висловлює стратегічну ідею, яка полягає у створенні теорії учіння широкого
діапазону, теорію розвитку особистості.
Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння показав,
що поширеною серед них є схема взаємодії вчителя і учнів: S > О, де S —
вчитель, як суб'єкт впливу на учнів, управління, а О — учень, як об'єкт
управління.
Ця схема відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що
учні — об'єкт управління, а вчитель як навчаючий прилад. Учіння в таких
умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко запрограмували
зовнішню діяльність учнів.
Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому,
що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої
будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою
діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і
цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і
вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання.
Управління має здійснюватися в плані актуалізації психічних можливостей
школяра. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення
у учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх.
Л.М. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде
відповідати таким вимогам: 1) учні мають знати плани, програми своєї
діяльності: 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими
уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути
вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня
потрібно контролювати, оцінювати, наприклад, «знає (вміє)» або «ще не знає
(не вміє)». У межах теми вчитель оцінює так: «тема засвоєна», «тема ще не
засвоєна»; 5) обмін роботи має бути відкритим.
Альтернативна концепція управління учбовою діяльністю школярів
вимагає створення атмосфери особистої відповідальності кожного учня за свою
роботу, організації колективних форм учіння, та взяття за основу проектування
діяльності школяра.
Коли навчання учнів буде здійснюватися відповідно до вище описаних
вимог, то учні будуть поступово переходити від неусвідомлених, некерованих
форм діяльності до свідомих та самоуправлінських.
Альтернативну концепцію можна виразити у підходах до управління
учбовою діяльністю учнів. Вчені вважають, що для того, щоб досягнути єдності
у навчанні і вихованні, управління учінням не повинно зводитися лише до
засвоєння знань, умінь та розумових дій. У цьому процесі є ще великі резерви
корисних впливів на учня. Управління не є повноцінним, коли воно не
стосується процесів становлення особистості. Учень не є об'єкт, активність
якого повністю визначається тим, хто навчає. Він має свій досвід, інтереси, цілі,
потреби, установки, рівень домагань і інші компоненти психіки. А тому
альтернативна концепція виражається в схемі S ? S. Ця схема відображає
взаємодію вчителя і учня як суб'єктів навчального процесу, у якому кожен з
них виконує свої функції: вчитель — навчає, а учень, сприймаючи впливи
вчителя, у власній діяльності «добуває» соціальний досвід.
Отже, в середині 90-их років була сформульована суб'єктно-орієнтована
організація навчання та управління учбовою діяльністю суб'єкта — учня, яка
через розв'язання завдань різної проблематики формує досвід та розвиває його
як особистість. Суб'єктно-орієнтована організація навчання і управління
учбовою діяльністю виражається у особистісно-діяльнісному підході. Цей
підхід на початку виникнення його розглядався по відношенню до вчителя, а
потім — і учня (І.А. Зимня, І.С. Якиманська, А.Б. Орлов та інші). Дослідження
показали, що така організація учбової діяльності учнів та управління нею мали
значущий вплив на мотивацію, адаптацію, здібності, рівень домагань,
самооцінку учнів.
Особистісний компонент цього підходу означає, що центром навчання є
учень зі своїми потребами, цілями, інтересами, тобто з своєю неповторністю.
Всі вчительські впливи через зміст, форму, навчальні завдання стимулюють
особистісну та інтелектуальну активність. І.С. Якиманська, розвиваючи цілісну
концепцію особистісно-орієнтованого навчання, вважає, що навчання має
спрямовуватися на розвиток особистості учня, який є суб'єктом пізнання.
А.Б. Орлов сформулював принципи традиційного навчання і центрова-
ного на світі дитинства», протиставляючи їх. Для адиційної школи у ставленні
вчителів до дітей переважали принципи субординації, монологізму,
довільності, контролю, змужніння (створене уявою дорослих), ініціації
(існування межі між світом дорослих та дітей), деформації (світ дітей завжди
деформується дорослими).
 Принципи гуманістичної «центрованої на світі дитинства» організації
навчання такі: рівність, діалогізм (в навчальному діалогічному процесі
відображається взаємодія двох світів), співіснування, свобода, співрозвиток,
єдність, взаємоприйняття.
Якщо в управлінні учбовою діяльністю учнів акцентувати увагу лише на
особистісному компоненті цього підходу, то це означає обмежити себе, як
вчених і практиків, у вивченні діяльності і поведінки людини. Потрібно брати
до уваги і другу .половину цього підходу — діяльнісну, бо ці дві частини
розривати не можна, адже людина є і особистістю, і суб'єктом діяльності.
Діяльнісний компонент цього підходу зумовлює впливи вчителя, що
полягають у підсиленні мотивації учіння та переведення її в план свідомості
учня, у виробленні в учнів здатності формулювати мету учіння, планувати,
приймати рішення в навчальній діяльності, у формуванні дій і операцій
досягнення мети, здійснення контролю та оцінювання.
Як зазначалось вище, особистісно-діяльнісний підхід розглядають з
позицій вчителя та учнів. З позицій вчителя цей підхід розуміють як
організацію і управління учбовою діяльністю учнів у контексті впливів на
спрямованість інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, інтелекту та на
потребу у виробленні узагальнених способів та прийомів.
З позицій учня особистісно-діяльнісний підхід полягає у створенні умов,
в яких учні могли б робити власний вибір (підручник, додаткові джерела, цілі
учіння тощо), для свободи своїх особистісних виявів, для само актуалізації та
особистісного зростання, для формування активності учнів, для єдності
зовнішніх та внутрішніх мотивів, для прийняття навчальної задачі та
переживання задоволення від правильного розв'язання її, для зняття
соціальних бар'єрів.

Література
Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., 1960.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М., 1972
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.,
1972.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики.— М., 1995.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.
Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка.— К.:
«Вища школа», 1991.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред.
А. И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.
 Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.—
К., 1973.
Скрипчекко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-
педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред.
И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя.—
М.: Просвещение, 1991.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого
обучения. // Псдагогика. 1995, №2.
 X. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ __
1. Загальне поняття про психологію виховання.
Предмет і завдання психологи виховання
Загальне поняття про психологію виховання
Виховання складає важливу функцію суспільства. Еконо-іічне й
національно-духовне відродження України неможливе 5ез переосмислення
його складових — виховання нової людини ік особистості. Виховання
становить головну внутрішню утність навчання і грунтується на трьох
складових: діяльності, ;пілкуванні, взаєминах.
Однозначного підходу до виховання сьогодні немає ні у вітчизняній
науці, ні у практиці. Дослідників цікавить вирішення таких завдань.
1. Можливість активного і цілеспрямованого формування
особистості. Тут найбільш чітко розрізняються погляди вчених
на суть особистості, і перш за все, співвідношення соціального
і біологічного в становленні особистості і її розвитку.
2. Закономірності і механізми формування моральної сфери
особистості, можливості, умови і механізми активного впливу
на цей процес.
3. Принципи і умови вивчення і організації системи впливів
на процес формування особистості. В цьому плані особливе
значення надається положенню психологічної науки про вікову
періодизацію психологічного розвитку і провідних типів
діяльності.
4. Оптимальні форми, умови і засоби організації виховного
процесу, які забезпечують найбільш широкі можливості
психологічної перебудови особистості.
Предметом психології виховання € вивчення психологічних
закономірностей формування свідомості людини як особистості в умовах
цілеспрямованої організації педагогічного процесу. Психологія виховання
розглядає виховання як процес, що здійснюється при взаємодії вихователів і
дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами
виховання.
Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової
сфери особистості, моральної свідомості, моральних
 уявлень, понять, принципів, переконань, моральної основи вчинків,
моральних почуттів, звичок і способів поведінки, в яких проявляється
ставлення до Інших людей, суспільства, психологія виховання виявляє загальні
закони активного «проектування» підростаючої особистості, принципи, умови
[специфіку організації виховного процесу на різних вікових етапах.
Розкриваючи закономірності психічної діяльності учнів в умовах
виховного впливу, психологічні основи самовиховання школярів, психологія
виховання вивчає механізми цих впливів на формування рис особистості.
На даному етапі розвитку суспільства психолого-педагогіч-нІй науці
виділяється перспективний конструктивний підхід до особистості в процесі
виховання, згідно З яким слід створювати нові механізми виховання і
моральної саморегуляції школярів. У цьому плані перспективними видаються
такі форми взаємодії у системі «вихователь-вихованець», які активізують
закономірний процес зростання виховуючої ініціативи у дітей, який
проявляється у висуванні і постановці виховних задач самими вихованцями,
розширюючи рамки їхнього особисіісного вдосконалюючого
смислопокладання, зміцнюючи властиві їм ціннісні орієнтири. Ідеї особистісно
зорієнтованого виховання особливо актуальні для нашої країни (І.Д. Бех, 1998,
В. Кре-мень, 1999). Особистісно зорієнтований підхід до виховання певною
мірою грунтується на методологічних принципах західної гуманістичної
психології: самоцінності особистості, глибокої поваги до особистості та емпатії
до неї, врахування її індивідуальності.
Особистісно зорієнтоване виховання персдбачас мету формування І
розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм
показникам, здатні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації
індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення і самореалізації.
Особистісно зорієнтоване виховання є перспективним, оскільки воно
виходить із самоцінності особистості, її духовності і суверенності. Його .метою
є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх
обставин. Відповідне технологічне забезпечення має грунтуватись на
діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників
педагогічного процесу, їх самоактуаліза-цію і самоорієнтацію. Визначальним
для особистісно зорієнто-ваного виховання має бути соціокультурний діалог у
системі «педагог-дитина» на основі її розуміння, прийняття І визнання.
Теорія виховання
В Україні створюється нова система виховання, яка водночас €
національною й Інтернаціональною, вона грунтується на гуманістичних ідеях
виховання, а її орієнтири узгоджуються з кращими надбаннями світової
цивілізації, науки.
О.В. Сухомлинська (1997), аналізуючи теорії виховання, виділяє:
Персоналістичні теорії (або гуманістичні, ліберальні, недирективні,
органічні, пульсаційні, вільні, відкриті). Вони спираються не на свободу й
автономність особистості, а на усвідомлення і розвиток: потреб, бажань,
нахилів, імпульсів тощо. Дитина сама має опанувати своє виховання,
використовуючи власні внутрішні потенції.
ЦІ теорії приділяють багато уваги місцю й ролі вчителя в педагогічному
процесі, який покликаний полегшити адаптацію учнів у середовищі, та також
серед своїх однолітків.
Ідеологом цих концепцій, поширених як в Америці — (США, Канада),
так і в Європі (Франція, Бельгія, Швейцарія), є американський психолог К.
Роджерс («Я-концепція»). Але на відміну від 60—70 рр., коли вони сприяли
появі «вільних», «відкритих», «альтернативних» шкіл, сьогодні їх застосовують
переважно у вищій школі (найвїдоміші представники цієї течії-- Фройд.
Роджерс, ЛевІн, Маслоу, Ней).
Академічні теорії (традиціоналістські, класичні, загальні) концентрують
свою увагу на процесі передачі загальних знань через класичний зміст навчання
І виховання, який не залежить від сьогоднішньої культури й сучасних
соціальних структур. Ці концепції мають на меті формування загальної
культури, критичного й відкритого мислення, здатності до адаптування. Через
сувору дисципліну, працю, повагу до традицій академічні теорії прищеплюють
підростаючому поколінню демократичні цінності й почуття громадянськості.
Головне в цих теоріях — зміст навчання, що має об'єктивну цінність і не
залежить від учителя та учня (учитель передає знання, учень асимілює).
Цінності, що прищеплюються, мало пов'язані з психологією людини та
соціумом (Блюм, Ален).
Соціальні теорії відштовхуються від тези, що виховання покликане
розв'язувати соціальні, культурні проблеми та проблеми довкілля. Основною
метою виховання має стати підготовка учнів до подолання нерівності між
людьми (як у соціальному, так і в культурному аспектах), збереження
навколишнього середовища. Провідне місце в цих теоріях відводиться
суспільству (Ілліч, Бурдьє, Тофлер).
Спіритуалістичні теорії (метафізичні) звернені, з одного боку, у
внутрішній світ людини, а з іншого — до унїверсуму. Вони оперують змістом І
цінностями, створеними тисячоліття тому. Релігія і східна філософія та їх
цінності виступають основою виховання. Головна увага зосереджується на
дитині, і якої треба виховати особистість, здатну до медитації та споглядання
(Фергюсон, Фотінас, Гартманн).
Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й
культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і
повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать теорії, що
пропонують педагогіку співробітництва й висувають культуру та суспільство
(соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як
проблема соціальної й культурної структуро-лізації особистості, групи,
колективу, а й саме починає відігравати провідну роль у трансформації
культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).
Психокогнітивні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в дитини
такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, формування
понять, уявлень, мислитель-них образів тощо. В основі цих теорій лежать
психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр). Ці теорії
належать до проблем виховання.
Технологічні теорії (техносистемнІ, системні), які в основному
зосереджені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школярів, тобто на
сучасному дидактичному, комунікативному матеріалі, а саме: комп'ютері,
телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компактних дисках тощо.
Крізь призму інформати-зованого навчального середовища вони розглядають
проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).
Сьогодні І в Україні процес активних творчих пошуків набуває обрисів
різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.
Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід
назвати той, що базується на етнопедагогІчних засадах, поширює и пропагує
ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для
національного виховання. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і
навчально-вихо8них процесах, які традиційно академічною педагогікою
нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна свідомість
учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у поведінці людини
далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх,
органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії
— ось такі проблеми стоять перед ученими, які працюють у цьому напрямку.
Народна педагогіка (етп©педагогіка) як складова педагогічної науки
сьогодні ставить більше запитань, аніж дас відповіді на них, адже як наука про
виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів,
має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людинознавчих наук
— психології й етнографії", фольклористики й літературознавства, екології й
релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від
предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона мас розробити
механізми передачі етнічної культури через школу.
Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатувати,
що її власна методологія й термінологія залишаються нерозробленими.
Дослідники спираються лише на зміст виховання як визначальний чинник і
тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.
Етнопсдагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій,
теоретичній І прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже
пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не
можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань
виховання.
Другий напрям у сучасних підходах до виховання — орієнтація на вже
існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (виховання
за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в
західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального
виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із запізненням на 50—70
років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і
передбачаютьпрограми, які відштовхуються винятково від актуального рівня
розвитку дитини та пов'язаних з нею потреб та інтересів. При цьому не
 беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст
розвитку. Зміст виховання не враховується, важливий сам процес та його
результат, великого значення надається соціуму, соціальному середовищу як
важливому виховному чиннику.
Відмова від культурно-і сторичного контексту виховання, а отже, від
історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні може згубно
позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до житгя. Окрім
того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний
педагогічний парадокс: середовище, як головний чинник виховання, має
організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто
виховується, є одночасно й організатором виховного середовища. Такий підхід
не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи
виховних систем такого напрямку значно розширив наші уявлення про форми й
зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес
до зв'язків методів виховання з середовищем, що оточує дитину.
Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спрямування
педагогічних пошуків.
У підходах до організації' навчання, підбору змісту освіти, а отже, й
формування світогляду основним є сьогодні раціоналістичний підхід, коли
наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною,
духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнтації
дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітивним і
технологічним теоріям, що Існують у світі.
На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як
найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на
виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховннх
ідеалів як сентиментальної надмірності.
За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами Й
формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад,
традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформа-
ційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна
сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за
рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес
декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, п саморозвиток,
що суперечить методам і формам засвоєння знань.
Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання
— це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика
свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання,
особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання
й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як
відповідні компоненти, складові єдиної сфери — духовного життя людини.
Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних виховних
системах світу,— це вестернізацІя, американізація виховних ідеалів, це
пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.
Важливе завдання педагогічної науки — розроблення нового бачення
експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою
специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або ніаігь у школі,
оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини
одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на
математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий
(як для виховання) процес свого проведення.
Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту -одна з
нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення
багатомірність наукового простору й багатомірність реальності, не стільки
протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.
Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної,
довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які
на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові,
індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні
феномени — місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-
чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О.В.
Сухомлинська, 1997).
Наступна проблема теорії виховання — визначення практичних підходів
до розв"язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона
грунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх
виняткового права формувати особистість на свій гатунок. Матеріальне
зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий
наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в
суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного
процесу була теза: особистість не мас внутрішнього джерела розвитку і зміни,
вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись
на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за
чим, в якій послідовності.
Розвиток науки та шкільна практика вимагають класифікаційного,
системного підходу до процесу виховання, який передбачав би не лише й не
тільки зміст, а й усі елементи виховного процесу, його складові, про які
говорилося вище, і які виступають у такій сдності:
1)суб'єкт (дошкільник, дитина, учень, студент);зміст (плани, програми,
предмет, дисципліна);
2)суспільство (інші, світ, оточення, унівсрсум);4) психолого-
педагогічна взаємодія між цими трьома факторами (учитель, вихователь,
комунікаційні технології,ЗМІ).
Дослідники акцентують увагу на індивідуальному та диференційованому
підходах у вихованні, нехтуючи й не приділяючи уваги тому, що дитина має
свої особистісні психічні, антропологічні, біологічні характеристики, свій
спектр особистісних проблем. Тому проблема виховання має спиратися на
ідею «Особистість є джерелом свого саморозвитку». І чим вищий рівень
саморозвитку, тим більша можливість відносної незалежності віл соціального
середовища, її автономність. Втім, більш поширені сьогодні паліативні
рішення —численні й різнобічні, різнорівневі уточнення і «пом'якшення».
 Нові підходи у вихованні вимагають змін у побудові навчально-
виховного процесу, їх нової логіки, нових технологій, які тісно пов'язані з
проблемою мети виховання або, іншими словами, з проблемою виховного
ідеалу. Ця проблема дуже гостра, бо результатом вивільнення від духовного
тоталітаризму стала ідіосинкразія до Ідеалів як таких: мовляв, у вільному і
цивілізованому світі в подібних цінностях давно ніхто не має потреби.
Проте саме той, хто здатний мислити вільно й цивілізовано, надає
ідейному чиннику принципового значення. «Людина, яка вважає своє життя
безглуздим, не лише нещаслива, вона взагалі навряд чи придатна до життя», —
зазначає Альберт Ейнштейн. Сучасна людина має глибоку потребу мати ідеали,
вважати їх основою свого життя.
Оскільки кількість цінностей обмежена для сприйняття й усвідомлення
особистістю дитини, а її внутрішній світ — своєрідний І багатий, то великою
теоретичною проблемою є прилучення дитини до тих цінностей, що мають
універсальне значення, абсолютний і об'єктивний характер і, що найважливіше
для виховання, позитивну спрямованість. Серед етично значущих цінностей
розрізняють: головні людські цінності, що більш-менш входять в усі Інші
етичні цінності (цінність життя, діяльності, свободи, волі, а також
передбачення, цілеспрямованість); цінності доброчинності (справедливість,
сміливість, правдивість, щирість, любов до ближнього, вірність, довіра,
скромність, відданість); більш часткові етичні цінності (здатність дарувати
іншим своє духовне надбання, любов, спрямована на ідеальну цінність іншої
особистості, тощо).
Виховання на основі цінностей має гуманістичний характер і пов'язане п-
ередовсім з переосмисленням .всього виховного процесу, з виявленням у цьому
соціальному явищі тих аспектів, моментів, можливостей, які взагалі
ігнорувалися, а саме: виняткова увага до внутрішнього світу особистості,
поєднана з соціологічною рефлексією.
Сьогодні є багато концепцій, теоретичних обгрунтувань. Школа, як І все
наше суспільство, потребує не тільки І не стільки витончених обгрунтувань,
скільки вміння перекласти їх на мову практики, вичленити найголовніше.
Перша актуальна й принципова проблема — концентрація аксіологїчних
цінностей навколо ідеї гуманістичного виховання. В історії педагогічного
гуманізму сьогодні виділяють три головні до кінця не освоєні практикою ідеї:
вільного розвитку, ідея людини не як засобу, а як мети, та ідея пристосування
системи виховання до дитини, а не навпаки.
У різні періоди існування такого соціального явища, як виховання на
порядок денний поставали першочергові проблеми. що потребували нагального
розв'язання, вони були альтернативними або ж постулювалися державою. В
Україні провідною, об'єднуючою ідеєю в XVI—XVIII ст. була релігія,
православ'я. В XX столітгі, зокрема в 20-ті роки, розвиток української мови й
культури в усьому їх розмаїтті. Сьогодні з усією гостротою постає проблема
виховання громадянськості як провідного чинника національного виховання.
Вона актуальна не лише для України (хоча для неї особливо), про що свідчить
проведений під егідою Ради Європи міжнародний семінар з проблем
громадянського виховання учнівської й студентської молоді (1994 р.). Як
показує аналіз матеріалів цієї конференції, постає більше проблем та питань,
ніж відповідей на них, починаючи з визначення термінології, епістемологічного
та педагогічного статусу, формулювання мети, кінцевих результатів і
закінчуючи визначенням цінностей (тобто змісту); засобів і методів
громадянського
виховання.
Дискусії, шо ведуться з приводу спрямованості громадянського
виховання в останнє десятиліття, нагадують дискусії, які мали місце в різних
країнах світу наприкінці XIX століття. Тоді завдання формування
громадянина включало поняття демократії і держави— нації. Мораль, історія,
рідна мова, громадянське виховання як предмет, його зміст було
сконцентровано на формуванні майбутніх громадян держав — націй. Цей тип
виховання залишався незмінним протягом майже всього XX ст. і поширився в
країнах, що були досить далекі від тих, де це виховання започаткувалося.
Останні економічні, політичні й культурні зміни викликали загальне
відчуття штучності такого громадянського виховання й потреби зміни його
загального спрямування. Суспільство, в якому сьогоднішні і завтрашні
громадяни повинні діяти, багато в чому складніше, більш планетарне,
підкорене швидшому ритму і підготовлене до змін. Нові проблеми постали
перед громадянським вихованням — універсалізація прав людини, захист
середовища, процеси міграції, послаблення держави-нації через створення
національних організмів або вимоги локальної тотожності, криза політичного
представництва, що є результатом зникнення локальних ідеологічних блоків
тощо, змушують Захід переглянути виховну парадигму формування
громадянськості. І це в країнах з історією виховання громадянськості і через
навчальний (спеціальний предмет), і через виховний процеси.
В Україні в умовах різкого переходу від державної політичної доктрини,
що формувала тоталітарну ідеологію, поняття «громадянськості», його суть,
його розуміння на заході і сході України різко протилежне, немає фахівців з
цього предмета, підручників, немає паралельних шкільництву структур
виховання громадянськості, що значно ускладнює підготовку молоді дожиття в
суспільстві, яка мас ірунтуватися на плюралістичних підходах у русі до
правової держави.
Завдання педагогічної науки сьогодні ■— знайти і обгрунтувати шляхи
поміж відкритістю світові, іншим культурам (а не залучати дітей до процесів
світового контексту) та збереженням особистісного, національно самобутнього.
Як же підготувати особистість до боротьби з бездуховністю, владою
наживи? В нинішніх умовах — насамперед на Ідеї патріотизму,
громадянськості як чинника моральності, об'єднуючої універсальної риси,
провідного напрямку національного виховання.
О.В. Сухомлинська (1997) зазначає, що правомірно говорити про
стратегію перехідного періоду в галузі виховання, загалом, і громадянськості,
зокрема. Академія педагогічних наук пропонує кілька напрямів, які можуть
лягти в основу цієї стратегії;
1. Психолого-педагогічна Ідеологія виховання повинна мати позитивний
зміст, а не будуватися на критиці, на негативі, на тому, чого не повинно бути.
2. Педагогічний процес, його філософія й логіка повинні являти собою
одне ціле: неможливо розірвати, відокремити процес навчання від процесу
виховання і для кожного з них вибудовувати свою стратегію розвитку.
Не будувати систему виховних впливів на ідеях світової значущості, а
увійти у світ кожної дитини, проаналізувати її потреби, інтереси, зрозуміти її й
допомогти зорієнтуватися в моральних цінностях. Тут великого значення
набуває ідея школи як осередка дитячої культури, дитячого фольклору,
ритуалів, школи як домівки, сім'ї, де дитина спілкується, будує відносини,
закохується, потрапляє в біду, займається спортом,
мистецтвом.
Серед цінностей у підлітків і юнаків високе місце посідають цінності
молодіжної субкультури (манера одягатися, молодіжна музика, ідеали світу
кіно, рок- і поп-музики тощо). Завдання виховного пронесу — включити ці
зразки молодіжної субкультури у виховний процес і педагогізувати.
Не забувати, що виховний процес не ізольований, оскільки дитина
перебуває, діє в групі чи колективі. Група, що об'єдналася добровільно, —
основний провідник соціальних цінностей, групових норм для дітей, що
входять до неї. Це — винятково сильний канал впливу на особистість, на
формування її ідеалів. Йдеться про різні неформальні об'єднання —-релігійні,
політичні тощо.
В основі зазначеної стратегії лежить постулат про те, що цінності є
основою, системоформувальним фактором у побудові виховного процесу.
Змістом же можуть виступати різні види діяльності дитини — пізнавальна,
трудова, нерідко клубна робота, а часто й гра. Серед методів важливе місце
належить конструктивній дискусії, діалогу. Колективні та особисті пошуки,
вивчення документів, спостереження з метою створення гіпотез, які треба
перевірити, можуть лягти в основу методу передвідкриттів або методу
проектів І бути спрямованими на формування загального наукового мислення
як вектора моральної свідомості.
В ієрархії виховання цінностей на перше місце сьогодні правомірно
поставити ті цінності, в основі яких лежить ідея приналежності до народу, до
нації (спільність мови, мислення, географічних умов, релігійних вірувань,
традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури тощо). Саме на цих цінностях
формуються такі складові громадянськості, як любов до Батьківщини,
доброчинність, працелюбність, любов до ближнього. З цих загальних
виділяються такі цінності, як Людина, Сім'я, Праця, Знання, Батьківщина,
Земля, Мир.
Людина — це абсолютна цінність, сім'я — природне середовище
розвитку людини, частина історії народу, праця ■— основа людського буття,
рівня життя, знання — багатство особистості, надія народу, а школа — її
наріжний камінь, Батьківщина — цс початок усього, пам'ять серця,
 народження душі, народження громадянина. Земля ■— загальний дім.
родина, батьківщина для всього людства, цілісного й неподільного, мир —
головна умова існування Землі, Батьківщини, сім'ї, людини і с такою завдяки
знанню та праці.
2. Виховання як формування цілісної особистості
Особистість формується на основі засвоєння людиною суспільних форм
свідомості і поведінки. Моральна свідомість це відображення в свідомості
людини принципів І норм поведінки, що регулюють взаємини людей, їх
ставлення до суспільної справи, до суспільства. Психологи виділяють в
розвитку моральної свідомості три головні етапи: ломоральний рівень, коли
дитина виконує встановлені правила, виходячи із егоїстичних уявлень;
конвенціональну мораль, що орієнтується на зовнішні норми поведінки;
автономну мораль, тобто орієнтацію на внутрішню, автономну систему
принципів.
Однак перехід від однісї стадії до іншої складний І суперечливий. Сила
моральної свідомості — в категоричності і універсальності основних
постулатів. Щоб оволодіти азами моральності, дитина повинна мислити
альтернативно: добро, або зло, добре, або погано. Дитина, що не засвоїла
елементарних норм моральності як безумовних, категоричних імперативів не
може стати моральною людиною. Але моральність не зводиться до системи
заборон і вказівок. Які б не були джерела моральних норм і правил, моральне
рішення та пов'язаний з ним ризик і відповідальність можуть бути тільки
індивідуальними. Морально зріла людина ніколи не може відповісти
однозначно на запитання дитини: «добре цс чи погано?», тому що одна і та ж
дія по-різному оцінюється в залежності від її контексту, наслідків, мотивів
тощо. З цим пов'язаний моральний вибір, оцінки, самооцінки. При відсутності
розвинутої моральної рефлексії жорстока система моральних принципів легко
переходить в примітивне моралізування, звернення з мораллю до інших, але не
до себе.
Різні рівні моральної свідомості можуть виражати не тільки стадії
розвитку, але й різні особистісні типи. Наприклад, етичний формалізм, що
розглядає моральні норми поза конкретними умовами їх реалізації, що
вимагають безумовного виконання правил, які б не були результати цього —
не тільки певна стадія морального розвитку, але й специфічна властивість
людей з ригідними соціальними установками, незалежно від їх віку і рівня
інтелектуального розвитку.
Практичне вирішення всякої моральної проблеми пов'язано з
конкретною життєвою ситуацією. Почуття обов'язку перед суспільством не
знімає особливих обов'язків по відношенню до близьких людей, а орієнтація
на спільного іншого не виключає чутливості до думки конкретних інших.
Логічним шляхом ці протиріччя не вирішуються.
Формування моральної свідомості неможливо розглядати у відриві від
соціальної поведінки, реальної діяльності, в ході якої складаються не тільки
моральні поняття, але й почу гтя, звички і інші неусвідомлені компоненти
морального обличчя особистості. Характерний для особистості засіб вирішення
моральних проблем, як системи цінностей, з якою вони співвідносяться,
формується, перш за все, вході практичної діяльності дитини і її спілкування з
оточуючими людьми. Поведінка особистості залежить не тільки від того, як
вона розуміє проблему, але й від її психологічної готовності до тієї чи іншої дії.
Моральна позиція розкривається у вчинках і нормується вчинками,
особливо важливу роль у становленні єдності знань, переконань та діяльності
відіграють конфліктні ситуації. Людина, яка не була в складних життєвих
ситуаціях, ще не знає ні сили свого «Я», ні реальної ієрархії засвоєних ідей і
принципів.
Перетворення моральних лі;іпь. понять в переконання потребує їх
закріплення в системі мотивів поведінки і відповідних їм моральних звичок.
Між свідомістю, як потрібно діяти І звичною поведінкою існує протиріччя.
Моральний досвід школяра набувається через вправі, в поведінці, «гімнастику
поведінки», тобто через організовані педагогами повторні дії, вчинки в різних,
але схожих життєвих ситуаціях.
Знання як елемент свідомості утворюють систему наукових істин, які
засвоєні в результаті вивчення індивідом нагромадженого людством
соціального досвіду.
Моральні переконання є суб'єктивно значимими для особистості
нормами і принципами поведінки, які виступають як внутрішні еталони,
мотивуючи вибір і реалізацію вчинків. Моральні переконання виникають у
особистості в результаті оволодівання нею суспільних моральних норм,
принципів і їх апробації в поведінці. М.И. Боришевськиіі (1986) зазначає, що в
психології проблема моральних переконань досліджена недостатньо. Значно
ширше представлена вона в ряді інших наук.
У виникненні і розвитку моральних переконань чітко проявляється дія
принципу активності особистості як діяльного суб'єкта. Завдяки
самоактивностІ особистість здатна овшюдіваш суспільними моральними
цінностями і трансформувати їх в процесі життєвого досвіду і формувати на їх
основі особисті моральні норми, принципи. У моральних переконаннях
проявляється принцип єдності свідомості і діяльності особистосіі. Моральні
переконання — важливий структурний елемент особисюсті, що входить у її
світогляд.
Структуру моральних переконань складають два нерозривно пов'язаних
між собою компоненти — когнітивний і емоційний. Якщо емоційний
компонент виступає в переконаннях як знання етичних норм, принципів, як
уснідомлення моральних цінностей і засобів їх досягнення, то емоційний
компонент с виразом здатності особистості до глиооких позитивних або
негативних переживань у зв'язку із виконанням або порушенням норм моралі.
Емоційний компонент несе на собі основне навантаження в структурі
морального переконання, оскільки в ньому виражена суть суб'єктивного,
внутрішнього ставлення особистості до етичних норм і принципів. Волю
відносно моральних переконань слід розглядати як засіб їх реалізації в
конкретній поведінці людини і перш за все у вчинках, коли необхідно прийняти
рішення в складних умовах морального вибору.
Моральна поведінка грунтується на моральних звичках -звичка до праці,
допомоги тощо.
Звичка — автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало
потребою. З формуванням звички пов'язано зміщення мотиву дії. Якщо
спочатку дія побуджується мотивом, що лежить поза ним, то з виникненням
звички, мотивом стає сама потреба у виконанні даної дії. Звичка формується в
процесі неодноразового виконання дії на тій стадії, коли при її виконанні вже
не виникас яких-небудь труднощів вольового або пізнавального характеру. При
цьому вирішального значення набуває викликана самим функціонуванням дія
фізичного і психічного самопочуття, що має забарвлення позитивного
«приємного задоволення». Формування корисних звичок і корекція негативних
є важливим завданням виховання.
Психологічні механізми виховання
Одне з найважливіших завдань психології — виховання полягає у
вивченні психологічних механізмів формування особистості, які є необхідною
умовою успіху перетворення виховних вимог суспільства у внутрішні
регулятори поведінки і діяльності підростаючої особистості. М.Й.
Боришевський (1986), П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний, Н.І. Косарєва, Л.В.
Крицька(1997)А.М. Бойко (1996) тощо, І.А. Зимняя(1997) та ін. зазначають, що
реальна ситуація у вихованні характеризується деструктивним середовищем.
Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності
протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів
одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено,
що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і
самовідносини школярів детермінуються взаєминами «вчитель—учень». Це ще
раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості
вчителя.
Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється
шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання,
наслідування (В.І. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).
Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від
переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання,
поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування
включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких
певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів
школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних
повідомлень, їх значущість.
Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до
розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.
Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а
через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання
інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене.
Навіювання грунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й
формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних
систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні
поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання,
оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями
дітей.
Навіюваність притаманна школярам будь-якого віку, але чим молодша
дитина, тим легше вона піддається їй.
Сприймання навіюваних ідей належить до пасивних, навіть дещо
автоматизованих процесів. Певна частина інформації може засвоюватись
несвідомо, без втручання активного мислення. Некритичне сприймання
інформації не можна уявляти собі у вигляді чогось нереального, а всі засвоєні
думки, поняття — ірраціональними, що суперечать здоровому глузду.
Некритичне сприймання — цілком реальне явище людської психіки,
призначення якого, насамперед, полягає в економії розумової енергії. Типовим
прикладом навіювання є звернення вчителя до певного авторитетного
історичного джерела, юридичного документа, посилання на популярну особу
тощо, коли учні сприймають ту чи іншу Інформацію як цілком надійну.
Оскільки транслятором цієї інформації є вчитель якому довіряють, ефект
навіюваності дедалі більше зростає.
У психології виховання використовують різні види навіювання: пряме,
опосередковане, довільне, мимовільне. Особливо важливо враховувати
мотиваційну спрямованість навіювання. З цією ознакою його можна поділити
на спонукальне й гальмівне. Перше характеризується тим, що вчитель,
враховуючи безпосередні потреби, звички, інтереси учнів, пропонує їм
прийняти певний варіант поведінки. Гальмівне полягає в тому, що школярам
подається така Інформація, яка стримує їх від аморальних й
антигромадянських вчинків.
Наслідування —■ може відбуватися як мимоволі, так І довільно.
Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні
та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.
Поняття «наслідування» тісно пов'язане з Іншим соціально-
психологічним поняттям — «мода», яка виявляється в багатьох аспектах:
смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для
багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на
прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.
Зараження. В ході зараження від індивіда до Індивіда переходять різні
емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які
безконтрольно сприймаються Й відтворюються людьми в ситуації їх безпосе-
реднього спілкування.
Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по
спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього
виникають думки типу: «А що думає про громадськість сам вчитель?», «Яка
вона в мене насправді?» «Якою він хоче, щоб вона була?». Та прочитати ці
думки неможливо і судять про них лише за поведінковими реакціями (П.Р.
Ігнатенко і ін., 1997).
Психолого-педагогічні прийоми виховання
Прийоми виховання — складова частина методу, що забезпечує
застосування його в певних умовах. Тому деякі дослідники розглядають методи
виховання як певну сукупність прийомів виховної взаємодії з вихованцями.
Методи та прийоми можуть у конкретних ситуаціях переходити один в одного.
Дослідники В.Г. Рогожкін (1971), М.І. Болдирев (1981), Ї.С. Мар'єнко
(1971) виділяють такі групи мегодів виховання: методи формування свідомості,
методи формування досвіду поведінки, методи стимулювання і корекції
поведінки школярів (В.І. Лозова, Г.В. Тронко, 1997).
Методи формування свідомості особистості. Головна мета цих методів —
вплив на свідомість, почуття, волю вихованців для пояснення і доведення
правильності чи необхідності певної поведінки, норм і правил спілкування,
ставлення до оточуючого світу та Ін. До цієї групи належать методи:
інформативність, навіювання, переконування, приклад, наслідування.
Основними засобами реалізації методів формування свідомості індивіда
є: лекції, розповіді, бесіди, диспути, конференції, збори, в основі яких є слово.
Бесіда передбачає цілеспрямовану організацію обміну думками.
Тематика, зміст бесід визначається виховними завданнями, які стосуються
окремого індивіда чи певної групи школярів. За змістом бесіди охоплюють
різні питання моралі, етики, естетики фізичного виховання, політичних подій
та ін.
За формою проведення визначають бесіди фронтальні — з групою
школярів І індивідуальні. Індивідуальна бесіда може бути відстроченою, щоб
стимулювати дитину до осмислення своїх вчинків. Розрізняють також
заплановані та епізодичні бесіди.
Методика проведення бесіди залежить від поставленої мети, завдань,
змісту, форм бесід. Це може бути обмін думками з приводу певного вислову,
прочитаної статті, вчинків школярів, подій у житті держави, школи, класу,
окремих учнів.
Розповідь проводиться, щоб викликати почуття співпереживання з
героями розповіді, радості від усвідомлення хороших вчинків, розкрити зміст
моральних норм І правил поведінки, уявити ідеальний образ тощо.
Лекції проводяться із старшокласниками з метою розкриття різних
питань, пов'язаних з формуванням особистості школяра.
Метод прикладу — це метод впливу на свідомість, почуття, поведінку
особистості через наслідування, оскільки діти навчаються раніше наслідувати,
ніж пізнавати. Виховний вплив прикладу — це своєрідна наочність у виховній
роботі. Шляхом наслідування у дітей формується моральна мета особистої
поведінки, тобто це складний процес, в якому можна прослідкувати конкретні
дії, вчинки Іншої особи в певних життєвих ситуаціях, що викликають бажання
вссги себе так само, хоча це ще не означає, шо бажання буде реалізоване,
відбувається формування виконавчих, вольових і закріплення наслідувальних
самостійних дій.
 Методи і прийоми формування досвіду громадянської
поведінки
Головним завданням у процесі формування особистості є досягнення
єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину
лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла
потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися
інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою,
за якою ховається лицемірство. Тому процес виховання повинен передбачати
привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під
звичками розуміємо стійкі навички організації особистістю своєї діяльності,
спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини.
Це завдання можна розв'язати в процесі конкретної діяльності, що в певних
умовах сприяє виробленню вмінь, звичок, рис характеру, засобів поведінки.
Цьому сприяють такі методи, як: привчання, вправи, доручення, виховні
ситуації (П.Р. Ігнатенко, В.Л. Поплужний 1997).
Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми
визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки {не розмовляти на
уроці, дотримуватися режиму тощо).
Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення,
вдосконалення засобів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це
планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ
з метою формування І розвитку певних навичок поведінки, рис характеру.
Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь
позитивних дій і закріплюються вправами, цілеспрямованими і багаторазовими
діями.
Основні прийоми використання вправ у школі: постановка виховного
завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності: роз'яснення
способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань; практичний показ дій;
організація початкового відтворення учнями показаних дій (зразків поведінки);
подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.
Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою
вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання
наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до
культури спілкуванні.
Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановленого в школі
та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати І закріплювати позитивні дії,
тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями,
привчає до розумного використання робочого і вільного часу.
Спеціальні вправи тренувального характеру використовуються для
вироблення і закріплення навичок І вмінь культурної поведінки, дотримання
елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою. Реалізується метод
вправ і через доручення, тобто шляхом визначення визначених завдань
вчителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної
поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності,
старанності.
 Виховні ситуації — створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють
опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини.
Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а
цілеспрямовано організованими обставинами, які і створюють ситуацію.
Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних
ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. В основному, виховна ситуація
не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності. Вона
розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна
при вирішенні гострих питань спілкування ровесників, при встановленні
позитивних стосунків між батьками І дітьми. У той час виховну ситуацію не
можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від
цільової установки особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.
Організація такої ситуації потребує особливо глибокого І різнобічного
знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх
діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання (В.С. Каспіна, 1979).
Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду
моральної поведінки вирішують завдання формування відносин між людьми,
навичок, умінь, звичок, що веде до виховання рис характеру. Учень іде від
усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через
тренувальні вправи — до звичок поведінки.
Методи стимулювання і корекції поведінки
Головні методи цієї групи — заохочення і покарання, які здійснюють
функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків особистості.
Заохочення — це підтвердження правильності вчинків, дій дитини.
Значення Його в тому, що воно сприяє закріпленню позитивних форм
поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах: вдячність,
усна похвала, схвалення діяльності, преміювання, нагорода, доручення
почесних обов'язків. Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) лише за
позитивні дії. вчинки. Воно повинно бути усвідомлене як нагородженим, так і
однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні
(надмірне часте заохочення одних І тих людей знижує виховний ефект методу,
може призвести до формування у школярів підвищеної самооцінки,
завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).
Покарання — вплив на особистість школяра, який відображає
засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у
суспільстві, змушуює учнів дотримуватися цих норм. Призначення покарання
— виховувати у школярів вміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень
здійсненні: вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм мора іі.
Розумна система стягнень не тільки законна, а й необхідна Вона допомагає
формуванню міцного людського характеру, виховує почуття відповідальності,
тренує волю, людську іідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх. В
практиці різні форми покарання пов'язані: а) з покладанням додаткових
обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав: в) вираженням
морального осуду в різних формах. Окрему групу становлять методи
самовиховання.
3. Поняття про моральність
Поняітя про моральність. Мораль — як форма суспільної сві; імості в
процесі свого історичного розвитку набула різного хар;. :тер> . Поняття
«мораль» — прийшло із Франції (тогаїе — мор: іьність), а до Франції — з
Давнього Риму (тогаііх — моральний). У словнику В. Даля визначається як
«правила для волі та совісті».
Моральне виховання — це цілеспрямований процес організації та
стимулювання різнобічної діяльності учнів, їх спілкування, спрямований на
оволодівання школярами моральною культурою, яка визначає ставлення
школярів до навколишнього світу.
Моральна культура — це найголовніший компонент духовного життя
людини, який характеризує її досягнення в оволодіванні основами моралі як
сукупності принципів, вимог, норм, правил, які регулюють поведінку в усіх
сферах її життя.
Моральні норми — це система вимог, які визначають обов'язки людини
по відношенню до оточуючого світу, зразки, які не тільки орієнтують
поведінку особистості, але й дають можливість оцінювати й контролювати її
(В.і. Лозова, Г.В. Троцко, 1997).
І.Д. Бех (1992) зазначає, що у наш час зростає суперечність між
зростаючими вимогами до моральної вихованості особистості і
невідповідністю використання з цією метою методичних засобів. Широко
вживані у виховній практиці методи (привчання, заохочення, покарання тощо)
реалізують теоретично невиправдану але практично діючу стимул-рс-активну
схему. В результаті відбувається переважно культивування у підростаючого
покоління моралі, орієнтованоі на зовнішнє підкріплення; мораль же. як
поведінка, що передбачає лише самовинагороду, стає йому не властивою. Це
пояснюється тим, що уявлення про волю як діяльність суб'єкта, яка
здійснюється на основі усвідомленої необхідності, залишаються не
перетвореними у конкретно-психологічні закономірності. Відтак, неможливо
розв'язати проблему свідомого сприйняття особистістю певних моральних
норм, що має здійснюватися на основі вольового спонукання. З огляду на це
виникає необхідність в розробці принципів побудови генетико-моделюючого
методу як єдиного адекватного засобу формування вищих моральних
утворень, довільних за генезисом. Умовою, що передує розробці вказаних
принципів, є розкриття психологічного механізму вольового спонукання. І.Д.
Бех (1992) розкриває ряд принципових положень:
1) волю доцільно розглядати не як особливу психічну функцію, а як
первинну динамічну основу психічного життя, стадію оволодіння процесами
поведінки (такого розуміння волі дотримувалися, зокрема, Л.С. Виготський та
Л.І. Божович);
2) воля, як усвідомлене прагнення, виступає способом породження
окремих компонентів самосвідомості в цілому, як інтелектуально-афективної
єдності;
 3) механізм волі такий: па егапі розгорнутого вольового процесу це —
рефлексія, на заключному етапі — переживання.
Процес свідомого сприйняття суб'єктом моральної вимоги поділяється на
два етапи. Ні першому відбувається оволодівання зовнішньою ситуацією,
результатом чого є формування у суб'єкта емоційного переживання поставленої
вимоги. На другому, в результаті внутрішньої (рефлексійно-вольової)
діяльності, виникає довільне позитивне ставлення до моральної вимоги І
готовність втілення її її реальну поведінку. Від того, наскільки у суб'єкта
розвинена воля, залежить рівень його морального розвитку. Черо багаторазові
повторення морального вчинку довільний механізм спонукання перетворюється
в постдовільний і характеризується ознаками, які відповідають бажанню.
В результаті цього моральний вчинок набуває вигляду звички. Між
моментом вольового рішення і моментом утворення звички відбувається
довготривала робота по переходу від волі, як первинного мотиваційного
фактора, до невольового за психологічною структурою мотизу вчинку. Воля, як
24і усвідомлена більшою чи меншою мірою готовність виконати в
конкретних умовах поставлену моральну вимогу, породжує мотиваційний
процес, суть якого в емоційному забарвленні однорідних ситуацій моральної
вимоги, у встановленні зв'язку узагальненої емоції зі смислом вимоги, з
поняттям про моральну норму. Такі утворення виступають у самосвідомості як
моральні властивості, а в поведінці є її мотивами.
Вчинок як одиниця моральної поведінки
Вчинок — соціально оцінюваний акт поведінки, що побуд-жусться
усвідомленими мотивами. На відміну від імпульсивних дій вчинок
здійснюється у відповідності з прийнятим наміром. Вчинок, як елемент
поведінки, підпорядкований мотивам і меті діяльності людини. В ньому
проявляється особистість — її провідні потреби, ставлення до оточуючої
дійсності, характер, темперамент. У вчинку проявляються такі риси
особистості, як наполегливість, лицемірство, відвертість, замкнутість тощо. У
відповідності з соціальними нормами, етичними і правовими вчинки
оцінюються як моральний або аморальний, чесний або нечесний, героїчний або
боягузливий тощо.
О.В. Киричук, В.А. Роменець (1997) розглядають вчинок, як спосіб
особистісного існування в світі, як всезагальний філософський принцип, який
допомагає тлумачити природу людини і світу в пізнавальному та практичному
відношеннях.
Аналіз вчинку психологічно і морально зрілої особистості завжди
передбачає в своїй основі відношення до іншої людини як до такої ж
особистості, як до цілі... Вчинок — як діалог — це відношення, яке передбачає
взаємність, співучасть. При цьому ролі учасників учинкового акту можуть
розподілятися по-різному.
Вчинок як універсальний засіб самовиявлення, самовдосконалення,
самотвореннн і самоствердження людини в суспільстві у певному розумінні
може розглядатися як притаманний будь-якій людині, соціальній групі І будь-
 якій культурі, відбиваючи в собі специфіку і загальний рівень свого суб'єкта.
Для кожної вікової групи існують певні критерії, за якими та чи інша дія
визначається як вчинок.
Підліток може зважитися на героїчний вчинок заради товариша, але
залишитися байдужим до батьків, що розраховують на його допомогу, на
потребу поступитися власними інтересами тощо.
Вчинковий потенціал по-різному розподіляється у психосоці-альному
просторі функцій та ролей, які відіграє людина залежно від суб'єктивної
значущості кожної з них у конкретній ситуації життєдіяльності.
Критерії та показники вихованості
Розглядаючи основні підходи до визначення та вивчення моральної
вихованості, Л.М. Поколієнко, Д.Ф. Ніколенко (1991), І.Д. Зверева, Л.Г. Коваль,
П.Д. Фролов (1995) та інші зазначають, що феномен вихованості відрізняється
великою складністю і розглядається у різних аспектах. Вихованість є
найважливішою психолого-педагогІчною та соціально-психологічною
характеристикою особистості, вона неподільно пов'язана з усіма її сторонами,
відбиває ступінь ЇЇ всебічності та гармонійності. Основою вихованості є мораль
людини, її найсуттєвішим показником. Проблема об'єктивних критеріїв
моральності надзвичайно складна і продовжує залишатися предметом палких
дискусій. Недостатня розробленість проблеми об'єктивних критеріїв
моральності в етиці затруднює розробку психолого-педагогічних критеріїв
моральної вихованості. Через вказану причину сам моральний розвиток
найчастіше визначається у наш час як інтеріоризація індивідом основних
культурних правил соціальної дії. З цієї точки зору моральна вихованість є
виявом того стану, який існує між її проявами у різних сферах поведінки,
спілкування І діяльності, та нормами моралі, які пред'являються. Така точка
зору йде від філософії та суспільствознавства, де людина розглядається
переважно як продукт обставин і не стоїть перед проблемою вибору. Але в
сучасних умовах, коли проблема вибору стоїть як ніколи гостро, такий підхід є
віджилим, він повністю Ігнорує активність людини, переносить суттєвий та
змістовний центр ваги її морального розвитку на соціальне оточення, припису-
ючи йому роль тієї сили, яка веде і викликає ззовні моральний розвиток.
Прихильники цього підходу не помічають, шо моральна вихованість — це не
лише статичний набір, система певних моральних якостей, відносин, які
характеризуються специфічними почуттями, потребами, мотивами, навичками
поведінки, а й особлива форма внутрішньої самоактивності, що дозволяє
людині не просто наслідувати існуючі моральні норми, а критично оцінювати,
встановлювати їх моральну цінність стосовно конкретної ситуації, виступати
ініціатором створення нових форм соціальної взаємодії.
Як зазначають І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П,Д. Флоров (1995), про
ступінь морального розвитку індивіда судять за певними критеріями.
Критерій — засіб для судження, ознака, на основі якої робиться оцінка,
визначення або класифікація чого-небудь; мірило судження та оцінки,
основна ознака, за якою одне рішення обирається із багатьох можливих.
 В психолого-педагогічній літературі можна зустріти різні ознаки, які
висуваються як критерії моральної вихованості. До таких критеріїв належать:
— ставлення школярів до суспільства, праці, людей, активна життєва
позиція, спрямованість особистості, рівень розвитку суспільно значущих
якостей особистості, співвідношення мотивів поведінки іа характеру вчинків
особистості, з одного боку, та норм, правил моралі — з іншого, використання
різних критеріїв на різних рівнях: на рівні розвитку моральних почуттів,
відношень, стійких мотивів і спрямованості особистості, на рівні світогляду;
—■ інтелектуальний, поведінковий та емоційний критерії; до
інтелектуального відносяться знання відповідних моральних норм і правил,
здатність висловлювати на основі цих знань моральні судження; до
поведінкового — здатність протистояти спокусі порушити ці правила, а
емоційного — переживання почуття провини у разі порушення цих правил.
Оскільки рівень знань моральних норм і ступінь відповідності реальної
поведінки суспільним вимогам виявити значно простіше, ніж розібратися із
особливостями переживань та в характері спонукань дитини, то в практиці
роботи шкіл за критерії моральності беруться лише зовнішні показники, а в
сучасній педагогічній теорії (і практиці) найбільш поширені два підходи
побудови системи морального виховання учня: інтелектуальний, який надає
першорядного значення формуванню в школярів знань, та поведінковий, коли
головна увага звертається на вироблення в учнів поведінки та вважається, ніби
успіх у вихованні правильної поведінки визначається лише режимом,
системою вимог І вправ. Але без внутрішніх спонукальних стимулів вся
система виховання, звичайно, перетворюється у насильство над дитиною.
Перелічені ознаки с загальними критеріями моральної вихованості. 1.С
МарЧнко (1980) визначає загальний критерій моральної вихованості як
ознаку, на основі якої встановлюється просування особистості у своєму
моральному розвитку на відносно завершеному етапі шкільного навчання та
виховання. Поряд Із критеріями загальної моральної вихованості автори
виділяють Інші важливі, але менш узагальнені критерії, такі як критерії
розвитку окремих моральних якостей, глибина осмислення та знання норм і
правил моралі, ступінь розвиненості та сформованості моральних умінь,
навичок і звичок поведінки, характер моральної орієнтації у складних
моральних ситуаціях, ступінь принциповості та рівень розвитку вольової
сфери, в оточенні спокуси — міра моральної вимогливості до себе та інших
людей, характер поведінки у колективі, а також наодинці із собою, наявність
гуманістичних рис у характері та поведінці, ступінь поважного та
доброзичливого ставлення до інших людей, рівень розвитку почуття власної
гідності, сором'язливості, честі, совісті.
Порівнюючи перелічені підходи різних авторів до вивчення загальної
моральної вихованості, можна сказати, шо деякі і них вважають, що загальний
рівень морального розвитку може бути виявлений за допомогою одного
загального критерію, інші пропонують з цією метою певний набір, систему
критеріїв. При цьому автори дотримуються одностайної думки в тому, що
критерії морального розвитку особистості школяра повинні охоплювати не
тільки результат, а й спонукання, цілі та способи його досягнення.
Необхідно зазначити, що всі автори, які розробляють проблему критеріїв
моральної вихованості, використовують як синоніми такі поняття, як «ознака»,
«показник», «прояв», лексичне їх значення є практично ідентичним. Це те, з
чого можна скласти висновок про стан, розвиток, хід тощо. У той самий час
зміст, який вкладають автори в дані поняття, в залежності від контекстів, буває
різним.
При цьому критерій, як правило, розуміється як деяка найбільш загальна
властивість, за якою міркують про те, чи інше явище, що об'єднує у собі ряд
простих «показників». Самі ж показники можуть бути виявлені і через ряд
ознак, прикмет, що можуть безпосередньо спостерігатися та підлягати
вимірюванню.
Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У
наш час всі критерії, які пропонують різні автори.
не пов'язані в єдину систему І являють собою певний набір, в якому
багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони
взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих
критеріїв за принципом «або-або», або об'єднувати різнорідні та різні за
значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони
взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто
важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного
учня на шкалі моральної вихованості.
ІД. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д.Фролов( 1995) зазначають, що якщо
психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийняти за
повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, систематизований
таким чином (схема 10.1.):
Життсва (громадянська) позиція особистості
Ставлення до суспільства до праці до людей
Моральні якості
Знання Поведінка Емоції, почуття
глибина осмислення, ступінь розвитку рівень розвитку
знання норм і правил моральних умінь, навичок та моральних почуттів
моралі... ївичок поведінки (провини, сорому тощо)

Схема 10.1.
У наведеній схемі 10.1. критерії розміщені від найбільш узагальнених до
більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційованим,
що потребує конкретизації, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно,
що він грунтується на системі критеріїв більш низького рівня узагальнення
(ставлення до людей, праці, суспільства...), які по відношенню до нього
виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення по кожному з
критеріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш
часткових показників, які, в свою чергу, також можуть бути розглянуті як
більш «часткові» критерії. Причому «розрізнювальна» здатність даних
критеріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні
якоюсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне
утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні
якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.
Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педагогічних
дослідженнях визначення рівня моральної вихованості носить постановчий
характер і є першим результатом досліджень та узагальнення практичного
досвіду.
Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні
певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.
Критерій с ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким реальні
явища можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми,
ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості виявлення тих чи інших
якостей особистості, охоплювати основні види її діяльності (навчання, праця,
громадська робота, естетична та спортивна діяльність, вільне спілкування
тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях, а також відбивати
стійкість виявлення якості.
Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне виконання
певних дій, мотиви дій, вчинків.
М.І.Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки
вихованості учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлені в
табл. 10.1.
І.С. Мар'єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує
вірогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві нормами. І.Д.
Цех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти як ступінь
відповідності рис та якостей, що характеризують моральне обличчя людини у
відповідності з моральними вимогами, які пред'являються до даної вікової
групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень моральної вихованості як
рівень розвитку моральної свідомості, моральної поведінки та моральних
почуттів особистості.
Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал
вихованості, про виділення критичної точки відліку. Найчастіше виділяють від
трьох до п'яти рангових градацій, іноді від двох до шести і більше. Число таких
градацій в дослідженнях, в основному, визначається теоретично і підкріп-
люється даними спостережень, лабораторних експериментів тощо.
Таблиця 10.1.
Критерії оцінки вихованосі і учнів

Крите Показники
рії 1 2
вихованості
 Л Знання історії, повага
юбов до до історичного минулого,
Батьків традицій народу, турботи про
щини інтереси, історичну долю
Інтерн країни,нтерес
почуття до гордості
культури, за
аціоналізм мистецтва інших
великих людей країни, її народів,
дружба
культуру, з людьми різних
досягнення,
Ста Участь у справах свого
національностей,
дбайливе став-асння добро- до
влення до класу, звичка надавати без-
вільна,
Гуман природи, участь
народних у заходах
одноклас корисливу допомогу,надбань,
Доброзичливе дружні
ність інтернаціонального
знання
ставлення сучасних
до Лншей, харакіеру.
важливих
турбота
ників, стосунки з хлопцями
'про
подій.цих, допомога, чуйність,
ровесникі дівчатами, вимогливість і
в повага, довіра;
повага до ровесників. уважне
ставлений до інтересів,
Чесніс бажань Правдивість,
людей, питань,щирість; які їх
ть виконання обіцянок;
турбують, до думок, почуттів звичка не
брати без дозволу розуміння
оточуючих, чужі речі;
Ставл нетерпимість
Любов,
мотивів, якими до і брехні,
потреба
керують звичка
люди
ення крадіжки,
до до праці; обману, добровільне
сумлінність,
у своїй поведінці; тактовне ста-
праці визнання
ставленняудосвоїх
ранність праці: помилок,
постійна
їх самолюбства,
вчинків;
(працелюбні зайнятість
гордості, говорити істину,
гідності; корисними
виключає не
сть) Д Дотримання
приховувати
вправами; звичкадійсний якісно стані
исцигшн грубість,
встановлених чванство, у пихатість,
суспільстві
справ.
своєчасно
нетерпіння, виконувати
недовіру. роботу;
ованість правовик, моральних,
Відпов насолода від самоговиконання
Сумлінне трудового
політичних,
процесу: естетичних
зацікавленість норм
ідальність своїх обов'язків, зроблениху
поведінки,
досягненні правилзобов'язань;для учнів,
позитивних
пропозицій,
певних
результатів; звичаїв,
допомога традицій;
членам
Проо< в.жеїтя
звичка типі.
доводити10.1. розпочату
швидке і точне
сім'ї у господарстві. виконання
справу до кінця; готовність
вимог батьків, вчителів.
1 відповідати за свої вчинки. 2
Актив Прагнення відповідати
ність на уроках, доповнювані
відповіді інших; знайомство з
Допит Систематичне читання
допоміжною літературою;
ливість літератури з різних галузе»
добровільна участь у різних
науки
видах і техніки, діяльності, постійна
Смілив погреба Здатність
ініціативність, розширення іість. і
до подолання
самосгійі
ість поглиблення
по' уття страху, своїхготовпісгь
знань;
звичкаЗдатність
Сила допомогти з ризикомкористуватися
примусити
для себе;
волі словниками,
себе
готовністьвиконувати довідниками;;
відстоювати те, свою що
часть у роботі
погрібно,
думку. а не факультативів,
лише тс, що
і-уртків,
ГІДНІ юдобааься.Ставлення секцій,
Звичка до?ра
доводити
до себе і до
СГЬ, успішність
розпочате
іншчх як до певної до кіпця;
цінності,
наполегливістьпозитивних
ДОСТОЙНІ усвідомлення у досягненні і ис,
СТЬ Скром що поставленої
неНедозволяємеп и,поступитися
визнає прагнення
за собоюі
здатність
ність Любо ними, Інтерес
виключіпн до до подолання
самопоиага,
достоїнств абоуроків
яка
прав
в труднощів;
до літератури,
викликана іусвідомленням
співів; лііхизнання'у
самовихованні.
прекрасного розуміння
досягнутих творів-/спіхів; літератури,
вимога від
(естетична м-^ики, живопису
інших поваги до себе, своїхвідвідування
вихованість театрів,
прав. музеїв, баж,.ння
) творити прекрасне
 Прагне Прагнення бути
ння до сильним, ;при і ним,
фізичної
Говорячи здоровим, правильна
про рівень осанка,вихснаноеіі, І.С. Мар'єнко (1980)
моральної
досконалості
пропонує участьне улише
виділяти спітчивних
вихонанкмрах,
п>, а й невихованість, яка теж має свої
змаганнях, походах, секціїх.
градації. Так, вчсі ий виділяє абсолютну невихованість, яка не залежить від волі
і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих ї травмованих лі гей, а
також відносну, яка залежить від саме ї дитини, її бажання піддаватися
вихованню.
Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не
тільки якісну, а й кількісну її оцінку. Прнчолп вважається, що існує одна вісь,
на якій місце кожного учня в принципі можна визначити однозначно (вище або
нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами, вважається, що
рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою однієї загальної
кількісної оцінки, для виміру якої достатньо одновимірної шкали. Очевидно, не
в останню чергу цією обставиною можна пояснити той факт, що пануючим у
вимірюванні вихованості у нас є одновимірний підхід.
Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної
успішності («невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист»,
«відмінник»): невстигаючим вважається той учень, який мас підсумкову
незадовільну оцінку хоча б з одного навчального предмета, відмінником є той,
у кого знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб
використовується й для оцінки рівня моральної вихованості: педагоги
враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як
правило, на основі його вчинків) і з врахуванням цих оцінок судять, яку
загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш
популярний спосіб об'єднання часткових оцінок (одержаних за допомогою
різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або
обчислювання різних похідних від цієї суми величин.
Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів моральної
вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну
кількість рівнів, а й не дозволяють учителю одержати об'єктивну інформацію
про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів школи, району,
області. Вони можуть використовуватися педагогом лише як інструмент для
оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно кожного
конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльності педагогів
відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудовані не на рангових, а на
інтер-вальних оцінках), які характеризують рівень вихованості учнів щодо
деякої стандартної групи, взятої за еталон, відсутні. Розробка нормативної
шкали була б економічно виправданою. Говорячи про таке складне явище, як
моральна вихованість, необхідно відмітити, що у деяких випадках багато
авторів вважають за краще говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З
позицій такого підходу (який можна було б визначити як типологічний) про
вихованців краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних,
які утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рївневого
підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї загальної
кількісної оцінки, типологічний підхід, грунтуючись на багатовимірному
групуванні, веде до створення якісних груп об'єктів.
Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є
рівнсвотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про
взаємозв'язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за умови
виправданості гіпотези про тісний взаємозв'язок вихідних показників. Оцінки
вихованості за групою показників можна об'єднати, не лише в одновимірну
рївневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому всередині одного рівня
вихованості можуть бути виділені різні типи, які вже не можна розглядати як
рангові. Саме такий підхід дозволяє подолати одноманітність у вихованні,
нав'язану пануючою ідеологією, відкриває можливість для становлення
справжньої індивідуальності, яка має власну позицію стосовно існуючих
моральних норм та орієнтується при цьому на основні моральні цінності
суспільства.
Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихованості
практично навряд чи доцільно, автори пропонують використовувати шкалу
(табл. 10.2.), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий, середній
та низький (І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).
Віднесення до певного рівня, типу може бути здійснене на основі
інформації, зібраної за допомогою методів: соціомет-ричний тест виміру
альтруїзму, незавершені речення, опиту-вальник для виміру імпульсивності,
методики вивчення міжособових взаємин у колективі, референтометрії тощо.
4. Вікові аспекти виховання
Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них
самостійності і відповідальності, принциповості і почуття гідності, творчої
активності і критичного мислення. Удосконалення системи виховання вимагає
не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу
дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх
інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою діяльністю, поваги
до кожної підростаючої особи, як самостійної особистості.

Таблиця 10,2. Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Т Показники
ип 1 2
Високий рівень
Лід Стійка система цінностей,
ерський яка склалася. Сильно розвинута
осабистісна рефлексів та ешіатія.
Глибоке розуміння і володіння
моральними категоріями, знання
та постійний нтерес до проблеми
життя своєї мікроірупи, класу,
школи, суспільства. Прагнення
жити інтересами колективу,
повага до його думки,
 Вик Глибоке розуміння
онавськи основних моральних катеї-орій.
й Поважаючи інтереси колективу,
пог прагнеДужебрати участь
багато розмірковує, у
лядальни громадських
читає з проблем справах але бажає
моралі, ціка-
й виступати проблемами
виться в ролі виконавця. Має
смислу
власні інтереси.
життя. У власній Вимогливий
поведінці,у
першу чергу слідувати
намагається до себе, активно своєму
М моральному
Розбираючись
реаіус на відкрите в
ідеалу, займає основних
порушення
стійку
аксималі моральних категоріях
норм моралі. позицію.
моральну переоці-
Сильно
стський нює значення
розвинута Середнійдеяких
схильністьз них, через
рівень до
Рац що часто
самоаналізу
Шкалапотрапляє
Порушення у конфліктні
цінностейнорм
ситуації,
іональни недостатньо виступає
моралі іншими їх
викликає
стійка, ініціатором.
у нього
недостатньо
й Дуже емоційний,
протест і осуд,
розвинута особиста запальний.
але активну відсіч
рефлексія.
порушникам значним
Володіючи здійснює запасомв
крайньому
Інт моральних випадку,
знань, вміло
Не володіючи оскільки
міркує
необхідним не
вміє
уїтивний про постояти
запасомморальні за себе.
моральних проблеми,
знань, веде не
завжди слідує правильно.
себе найчастіше моральним Але
нормам, особливо
регуляторами такої поведінки в тих у тсібл. 10.2.
Продовження
випадках, коли вони
більшості випадків виступають суперечать
його особистим звички,
стійкі традиції, інтересам.
а не
1Усвідомлення себе
2
моральні принципи. Тому часто як
К порушникаЗначна
орієнтується на частина
норми моральних
те, яквикликає
поводить
онформі категорій
муки розуміється
совісті.
себе більшість. з позицій
стський групової моралі, може порушити
Нас окреміВолодіє
норми поведінки, поверховими при
лідувальн цьому
моральнимивважаючи знаннями,себе не правим.
мак
ий Орієнтується,
чіткого морального ідеалу, хочанаі
в першу чергу,
реальні
володіє нормипевнимиповедінки,
Низький рівморальними
сі'і. які
Су склалися,
Шкала
звичками. пристосовується до
цінностей денестійка,
В ситуаціях, них.
звички
перечлив розмита, внутрішньо
не спрацьовують, суперечлива
орієнтується на
ий Рівень
лідера, щосамоорганізації
виступає в ролі та
самоконтролю
моралькоїо авіориіета. низький;
Агр самоаналіз практично
ВикривлеЕіс відсутній.
уявлення про
Негативні норми
есивний моральні потреби, таякі їх склалися,
прояви у
задовольняєЕгоцентрист
поведінці. за рахунок(неінших. може
Завжди
подивитись у на тіні,
ситуацію не очиманесе
відповідальності
Си іншого). Має погані
Моральні норми забере Клас
звички. свої
ніби
провокації,
туативни не є для завжди
напрокат. намагається
нього референтною
Поведінка залежить
й перекласти
групою, відповідальність
ізольований
від того, н якій групі перебуває.від життя за
скоєне
Пас класу. на іншого.Демонстративно-
Замкнутий
Не співвідносить індивідуаліст,
своє «Я» з будь-
ивний агресивний
який стиль
якими живенормами взаємин.
за принципам Спо-
«моя
поведінки.
Не стерігається
хата Тепличне
цихрозходження
з краю»,
Цінність виховання,
пасивний.
норм високої
Коло
визначаєгься
впевнени боязкий.
вербальної
інтересів Внутрішня
для нього тим, реалізація
самооцінки
частонаскільки обмеженевони3
й При цьому
потреб.
ДІЙСНІСТЮ. важливо
3 боку забезпечити
учнів зазнає єдність суспільного і сімейного
фізіологічними
здатні сприяти потребами.
його популярності
спроби ізоляції.
серед однокласників.
виховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку
особистості І поведінки. З метою створення широких можливостей для
максимального самовираження. сам о реалізації, розвитку соціальної активності
підростаючих людей, необхідно удосконалювати форми різноманітних
діяльностей як в системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких
організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними
цінностями, кожна людина буде виховуватись не просто як носій певної суми
знань, але, перш за все, як громадянин з притаманними ідейними установками і
інтересами, високою культурою праці і поведінки.
Дошкільний вік
Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь-які взаємини з
дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини.
Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що
там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна,
їй допоможуть.
Ієрархію цінностей дитина-дошкІльник завжди переймає від дорослих.
Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними,
внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна.
З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й
громадської спрямованості в дитини-дошкіль-ника формуються прагнення до
самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за
спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпо-
рядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим
краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в
неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У
формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у
ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь
використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення активної
діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй
правилами поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно
обгрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило,
стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки.
Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників
найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.
На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися
найцінніша якість особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей
виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії,
виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в неслухняності, самовіллі,
пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, складені більш
ніж з восьми слів, тому й малоефективними с нотації батьків, які піклуються
про серйозне обгрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати
короткі вказівки, як і що робити, не зловживати втомлюючою їх
аріументацією.
Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто
неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі.
Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю називають хорошу, веселу,
щедру. Справедливий той, хто уважний, добрий, ласкавий.
Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що
постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних
ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.
Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-
перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними
явищами і дуже рідко — у відокремленому вигляді. По-друге, тому що
виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних людей.
Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково
включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий,
чесний, сміливий — добре; лінивий, злий, брехливий — погано. Тому
опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.
Для успішного «перенесення» знайомого поняття дітям треба навчитися
аналізувати вчинки людей з позицій суспільних норм поведінки і робити
відповідні моральні узагальнення. Трудність засвоєння моральних понять
зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини залежно
від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.
У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка
системи поведінки, що виховується,— ставлення людини до відповідної
моральної якості. Вона виявляється в почуттях, мотивах, оцінках людей.
Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не
грунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей
виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх
життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і
привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини дітей
полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — харакіерна
риса від юсин молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна
умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще
залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє
ставлення до доброї о чи поганого діти часто не діють відповідно до наявних
у них знань і сформованим відносин.
Основна причина «розбіжності» знань, відносин і дій полягає в тому, що
діти ще ш вміють керувати своєю поведінкою, «переводити» думки і почу тя в
дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних ііях може
перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним
відносинам, які формуються в дітей Звички, як сформовані стереотипні дії,
що відповідають зміцні іим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам
без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають
засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через
вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні дітям
моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна
виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до
них за будь-яких життєвих обставинах.
 Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школяра
виявляється в його вчинках і провинах. На відміну від простим дій, вчинок,
як і провина, є такою дією, яка спрямовується певними цілями і мотивами і
передає ставлення людини зо інших людей (і до самої себе). В основі вчинку
лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі
провини — порушення встановлених в суспільстві правил. Значно складніші
провини дітей молодшого шкільно:-* віку. Природа їх розкривається лише
тоді, коли вони повторюються, то свідчить вже про щось стійке, про певні
причини, які порушують дисципліну. У таких провинах дитини виявляються
негативні риси її характеру. Молодший шкільний вік
Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емопіііно-
моральних ставлень молодших школярів, як важливої передумови
становлення моральних переконань з необхідністю, передбачає врахування у
навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітивної
сфери у молодших школярів (М.Й. Ьоришевський, Л.І. Пилипенко, 1985).
Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є
позитивні зміни в їх мисленні. В цей період формуються операції мислення —
аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Поняття, судження, умовисновки
мають якісно іншу будову (С.Л. РубІнштейн, 1946). Все це має позитивний
вплив на формування моральної свідомості молодших школярів. Разом з тим,
враховуючи особливості моральної свідомості молодших школярів, особливо
ті, які обумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально
формувати у дітей прийоми аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення
моральних явищ.
Тому, крім аналізу природних моральних ситуацій, що виникають у
спілкуванні з дорослими і однолітками, необхідна цілеспрямована виховна
робота. При цьому важливі такі форми роботи, як колективне читання і
обговорення оповідань з моральним змістом, створення на уроках спеціальних
проблемних ситуацій, в яких ставиться завдання навчити дітей аналізувати
поведінку і почуття героїв, порівнювати представлену в літературному творі
моральну ситуацію з аналогічними життєвими ситуаціями. Завдяки цьому
школярі вчаться здійснювати «перенос» безпосередньо даного в оповіданні
морального змісту на моральні явища із реального життя дітей.
Процес засвоєння моральних знань молодшими школярами суттєвим
чином залежить від навчання їх правильному сприйманню моральної ситуації,
адекватній оцінці моральних вчинків, розумінню моральних мотивів. Поряд з
цим необхідно виховувати органічну єдність між правильним розумінням
моральної ситуації і вмінням школярів співпереживати, співчувати, тобто
виховувати особистісне ставлення до тих чи інших моральних явищ, вчинків.
Це, в свою чергу, є необхідною умовою виховання у дитини одного із
важливих механізмів переконань— моральної потреби певним чином діяти,
відповідно до засвоєних моральних норм ї принципів.
Таким чином, ефективність процесу засвоєння моральних знань
молодшими школярами, поряд із формуванням відповідних уявлень і понять,
передбачає цілеспрямовану роботу, що сприяє формуванню в учнів;
 — вміння правильно сприймати моральну ситуацію, представлену
в літературному творі або виділену із реального життя;
— вміння дати оцінку, адекватну модальності ситуації, що
аналізується;
—вміння правильно визначати мотиви морального вчинку;
—вміння співпереживати, співчувати іншій людині;
—особистісне ставлення до тих чи інших моральних ситуацій;
—моральної потреби діяти певним чином, відповідно засвоєним
моральним знанням.
Усе це сприяє поступовому формуванню в дітей вміння до самостійного
морального вибору.
Важливою умовою розвитку у молодших школярів елементів моральних
переконань є: сформованість в них моральних почуттів. Почуття тільки тоді
стають компонентом моральних переконань особистості, коли вони виступають
як внутрішній стимул до моральної поведінки- Тому виховання моральних
почуттів як мотиваційної основи моральної поведінки — одне Із головних
завдань виховної роботи в школі.
У початкових класах педагогу необхідно враховувати, перш за все, такі
вікові особливості молодших школярів, як обмеженість їх особистого досвіду
моральної поведінки, труднощі у виділенні головних компонентів в поведінці
оточуючих, безпосередній характер емоційної реакції на вчинок.
Для ефективного формування у молодших школярів моральних почуттів
необхідно створювати в класі атмосферу, що сприяє розвитку у дітей
взаємоповаги, емоційного сприймання до переживань інших, взаємодопомоги.
Емоційне сприймання, навіюваність, довірливість, схильність до
наслідування, високий авторитет вчителя у дітей даного віку забезпечують
широкі можливості для виховання моральних почуттів. Особливу увагу слід
приділити міжособовим взаєминам у колективі, оскільки в цій сфері
найчастіше виникають ситуації морального вибору, правильні вирішення яких
сприяють набуванню необхідного молодшому школяреві морального досвіду,
збагачують його моральні знання.
У практиці роботи з молодшими школярами необхідно використати
форми роботи, що сприяють розвитку їх самостійності, самооцінки, привчають
до відповідальності за свої особисті вчинки. Доцільно включати дітей у різні
види, суспільної роботи, створюючи умови для прояву самостійності,
самоконтролю. Це сприяє розвитку у дітей відповідальності.
Сформувати це моральне почуття можна лише цілеспрямованою
виховною роботою, шляхом стимулювання правильних мотивів і адекватних
форм поведінки (похвала, заохочення),' гальмування негативних вчинків і
неправильних форм поведінки. Розкриття моральної суті позитивних і
негативних вчинків є одним із засобів засвоєння моральних знань і вимог,
сприяють розвитку правильної спрямованості моральних почуттів.
У молодшому шкільному віці важливо також формувати навички
вольової регуляції поведінки, вміння керувати своїми емоціями. При цьому
важливо враховувати вікові можливості саморегуляції дитини.
Однією із умов, що сприяє ефективному розвитку когнітивно-емоційної
сфери молодших школярів, є формування оцінних ставлень. Успішне
оволодівання моральним досвідом залежить від особистої моральної
діяльності дитини, від наявності в неї позиції активного учасника виховного
процесу, що знаходить своє вираження в оцінній діяльності. Сформовані при
цьому оцінні ставлення — важлива умова продуктивного «присвоєння»
дитиною морального досвіду. Оцінні ставлення і взаємини відіграють важливу
роль в молодшому шкільному віці і є важливим фактором розвитку
самосвідомості, моральних почуттів і збагачення моральним досвідом.
Органічне поєднання когнітивного і емоційного елементів є
передумовою формування у дитини єдності моральних знань і реальної
поведінки.
ПІДЛІТКОВИЙ ВІК
У підлітковому віці відбувається подальше становлення почуттів як
узагальнених і відносно стійких переживань (Інтелектуальних, естетичних,
моральних тощо). Усвідомлення і дотримання моральних норм поведінки
підлітками виявляється в переживаннях морального задоволення, порушення
ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду, сорому. Благородні
вчинки супроводжуються переживаннями радості, піднесення.
Підлітковий вік є періодом посиленого формування моральних почуттів.
Завдяки їм, засвоєні підлітками норми поведінки стають ефективним
керівництвом до дії. Проте в поведінці підлітків не завжди поєднуються слова,
почуття І справи. Деякі підлітки не усвідомлюють зв'язку між відомими їм
загальними нормами і власною поведінкою в тій чи Іншій конкретній ситуації.
Знаючи ці норми, деякі підлітки часом залишаються байдужими до
порушень дисципліни, грубощів своїх ровесників, до горя, переживань інших,
самі виявляють злість, агресивність тощо.
Моральні якості підлітка тісно пов'язані з його вольовими якостями. У
цей період зникає характерна для молодших школярів навіюваність,
зміцнюється сила волі підлітка.
Суперечливість внутрішньої позиції' підлітка полягає в тому, що, з
одного боку, він прагне до самостійності, протестує проти опіки, контролю. З
іншого — відчуває тривогу і побоювання, що не справиться з новим завданням.
Він чекає від дорослого допомоги і підтримки, але не хоче відкрито визнати це.
Цю складність і суперечливість внутрішньої позиції підлітка дорослий повинен
зрозуміти і прийняти. І на основі цього розуміння будувати свої відносини з
ним.
М.Й. Боришевський, С.М. Хорунжий (Ї988), досліджуючи розвиток
моральних переконань в підлітковому віці, зазначають, що процес формування
моральних знань проходить ряд етапів: від елементарних даних про моральні
поняття — до повного оволодівання поняттями і вмінням використовувати
одержані знання в житті. Засвоєння моральних знань тісно пов'язано з
індивідуально-психологічними особливостями учнів, і це визначає наявність
значних розходжень в рівнях засвоєння моральних знань в учнів одної вікової
групи.
Моральні знання підлітків характеризуються змінами кількісними І
якісними. Перехід від оперування ознаками понять до оперування поняттями,
значне збільшення кількості понять в активному словнику підлітків, вміння
встановлювати причинно-наслідковІ зв'язки в явищах моралі закономірно
готують якісно новий етап розвитку моральної свідомості — оволодівання
мораллю як основою взаємин між людьми. В цілому з віком підвищується
рівень усвідомленості моральних знань, при цьому відмічається
невідповідність між знанням моральних норм і їх прийняттям як особистіспо
значимих вимог до своєї поведінки.
Найбільш яскраво вікові і індивідуальні відмінності в рівнях засвоєння
моральних знань проявляються в усвідомленості і оперативності знань.
Молодші підлітки, володіючи значним обсягом моральних знань, не можуть
ще усвідомлювати взаємозв'язки системи «людина—мораль—поведінка».
Старші підлітки проявляють самостійність і стійкість суджень про моральні
норми, що регулюють взаємини людей. В 14—15 років особистість вперше
досягає достатньо високого рівня розвитку етичних знань, які є необхідною
основою для виникнення моральних переконань. Існують необхідні
передумови глибоких і усвідомлених моральних почуттів в сфері взаємин з
однолітками. Такі вікові особливості, як становлення понятійного мислення,
недостатній розвиток вольової сфери, відсутність достатнього досвіду
моральної поведінки, велика критичність по відношенню до інших, негативно
впливають на стійкість і глибину емоцїйно-моральних ставлень.
У кінці підліткового віку емоційно-моральні взаємини все тісніше
пов'язані з самосвідомістю і вольовою саморегуляцією поведінки, внаслідок
чого мають місце різні рівні саморегуляції поведінки підлітків на основі
моральних переконань. На високому рівні спостерігається стійкий прояв
моральної самоактив-ності і саморегуляції у всіх ситуаціях діяльності і
спілкування.
Навчально-виховний процес дає багато можливостей для розвитку
самосвідомості учнів: педагогічна оцінка вчителя, взаємооцінка товаришів по
класу, аналіз вчинків підлітків і результати їх діяльності.
Розвиток самостійності є важливою передумовою для формування у
підлітків моральних переконань. Із зростанням самостійності в учнів
середнього шкільного віку з'являється потреба керуватися в своїй діяльності і
поведінці особистими поглядами і принципами.
Суттєвим для формування переконань підлітків є нагромадження досвіду
моральної поведінки в ситуаціях, що вимагають вибору вчинку. Здатність до
самостійного морального вибору свідчить про розвиток підлітка. Завдяки
здійсненню морального вибору збагачується досвід моральної поведінки.
Моральний вибір як важливий момент моральної діяльності допомагає
підліткам глибше усвідомити прийняті у суспільстві етичні норми і поступово
засвоювати їх як внутрішні еталони моральної поведінки.
Оскільки в моральних переживаннях дітей відтворюється формуюча
 мотиваційна ієрархія і ці переживання беруть безпосередню участь в її
становленні, необхідно формувати у підлітків позитивні емоційно-моральні
взаємини, а не тільки засвоєння ними моральних знань; розвивати
альтруїстичні емоційно-моральні позиції у ставленні до оточуючих, шо
забезпечить успішне формування позитивних моральних якостей; активне
співробітництво педагогів і батьків, єдність їх вимог в процесі виховання
підлітків.
Рання юність
Ранній юності властиве зростання самосвідомості. Це усвідомлення своїх
якостей і можливостей, потреба звітувати свої вчинки, уявлення про своє місце
в житті, усвідомлення себе як особистості. З цим пов'язаний великий інтерес до
моральних проблем — щастя й обов'язку і громадських відносин між людьми,
любові і дружби. У цьому плані можна говорити про формування моральної
свідомості в старшому шкільному віці.
Складність виховної роботи в ранній юності полягає в тому, що в цьому
віці дуже розширюється сфера вільного спілкування, а також вільний вибір
діяльності, недостатньо доступний виховним впливам. Природне зростання
самостійності при цьому немовби відділяє вихованців і вихователів.
З'являються такі Інтереси, переживання, які зумисне приховуються від вихо-
вателів, а будь-які спроби з боку дорослих проникнути в них розцінюється
юнаками і дівчатами як замах на їхню самостійність.
В підлітковому і юнацькому віці проявляється потреба у самовихованні.
Самовиховання проходить певний шлях розвитку. Р.С. Немов (1995) виділяє
п'ять рівнів. Перший рівень— фізичне і вольове самовиховання, підлітковий
вік. Типовою метою в цьому віці є вольове і фізичне самоудоскона-лення
підлітка, а завдання — покращення рис особистості таких, як сміливість,
витривалість, витримка, впевненість у собі тощо — через виконання
спеціальних вправ.
Другий рівень — моральне самоудосконалення, ранній юнацький вік.
Мета самовиховання в цей час — моральний розвиток, формування таких рис
особистості, як доброта, щедрість, вірність другу, готовність прийти на
допомогу тощо. Третій рівень —- професійне самовиховання — середній і
пізній юнацький вік, початок дорослості. Четвертий рівень — соціально-
світоглядне самовиховання, період життя після 40— 45 років. П'ятий рівень
— постановка і реалізація людино^ю мети самоактуалізації, як вищого рівня
особистого розвитку в гуманістичній психології.
5. Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною
поведінкою
Як зазначають психологи, поведінка, яка не відповідає моральним
нормам і вимогам суспільства, позначається терміном асоціальна. Асоціальна
поведінка соціально детермінована, обумовлена впливом негативного
мІкросередовища, недоліками, помилками сімейного і шкільного виховання.
«Важкі» діти — це педагогічно запущені діти. Моральна деформація їх
особистості — результат педагогічних прора-хунків (мова Йде не про дітей з
відхиленнями в нервовій системі, не про розумово відсталих дітей, а про
психічно і фізично здорових дітей). Найбільш рельєфно типові особливості
«важкої» дитини проявляються в підлітковому віці, коли змінюється соціальна
позиція дитини, обумовлюючи не тільки нову спрямованість його діяльності,
але й нове ставлення до неї. Складність даного етапу психічного розвитку
полягає в тому, що, з одного боку, підлітковий вік — це типова епоха
дитинства. З іншого — ми маємо справу з підростаючою людиною, яка стоїть
на порозі дорослого життя, прагне до самостійності, самоствердження,
визнання з боку дорослих її прав, її потенційних можливостей. Л.С.Виготський
відмічав, що складність структури «важкого» підлітка викликана впливами
життя, характером взаємин. Терміном «важкий» позначають дітей, яким необ-
хідна корекція їх особистості.
До даної групи відносять неслухняних, впертих, примхливих дітей, які
протистоять вимогам, порадам дорослих. Вияснення реальних причин
подібних відхилень, увага до потреб і інтересів дитини при одночасній
вимогливості до неї і включення в колективні форми діяльності — ось
основний шлях подолання неслухняності, впертості.
Частина дітей відрізняється недисциплінованістю, грубістю. До таких
учнів доцільно застосовувати індивідуальний підхід і, перш за все,
встановлення джерел їх неслухняності. Робота з цими дітьми включає
цілеспрямовану організацію їх активності, ініціативи, поваги до їх гідності,
прав на певну самостійність.
Особливу групу складають діти, поведінка яких характеризується
відсутністю бажання і звичок до трудових зусиль — лінощами. Вихователю
важко підмічати і заохочувати прагнення таких дітей, стимулювати в них
потребу працювати, знаходити радість в діяльності.
Виділяються і група дітей, для яких характерна найбільш негативна риса
— брехливість. Брехня може бути як результат І страх покарання, прагнення
приховати вчинок і бажання самоутвердитися, викликати увагу оточуючих.
Необхідна цілеспрямована робота вихователя, щоб виявити причини
брехливості, створити обстановку правдивості, довіри, взаємної поваги і
вимогливості, тактовно показати всю непорядність брехні, її взаємозв'язку з
лицемірством, боягузтвом.
У частини дітей через довготривале незадоволення яких-небудь суттєвих
потреб розвиваються афективні форми поведінки, їх характеризує або
зарозумілість, агресивність, бравада, або підвищена образливість, ранимість, в
результаті виникають своєрідні конфлікти між рівнем домагань (які мають
завищену самооцінку або, навпаки, невпевненість в собі) і фактичним
становищем дитини в колективі. Довготривале збереження афективних
переживань і афективних форм поведінки призводить до формування
відповідного ставлення дітей до інших людей, себе, діяльності. Необхідно
вирішити внутрішній конфлікт і запобігти розвитку у дітей афективних форм
поведінки.
Робота з «важкими» дітьми обумовлює необхідність особливо
коректного індивідуального підходу, що враховує: І) уважне, доброзичливе
ставлення до дитини; 2) опору на його позитивні риси; 3) довіру до моральних
сил, потенційних можливостей.
Як зазначають психологи, у «важких» підлітків формується своєрідне
ставлення до товаришів і педагогів, своєрідно проявляється і «опір»
вихованню. Тому важлива типізація «важких» підлітків, яка створює
можливість намітити типологію прийомів виховної роботи. В психології є ряд
достатньо розроблених орієнтовних класифікацій «важких» дітей. Одна, з них,
проведена у відповідності ч типом поведінки, типом входження дітей в систему
суспільно-корисної діяльності, при врахуванні всього комплексу даних про
моральну сферу їх особистості.
Першу групу характеризують стійкий комплекс суспільно-негативних
аномальних, аморальних, примітивних потреб, система відверто
антисуспільних поглядів, деформація ставлень, оцінок. У дітей цієї групи
сформовані нечіткі уявлення про дружбу, сміливість, почуття сорому. Вони
цинічні, грубі, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших,
усвідомленість здійснюваних правопорушень, відсутність працьовитості і
прагнення до споживацького проведення часу — ось типові особливості цієї
групи.
Другу групу складають школярі з деформованими потребами І
прагненнями. Підлітки намагаються наслідувати тих неповнолітніх
правопорушників, у яких проявляється стійкий комплекс аморальних потреб і
відверто антисуспільної спрямованості ставлень, поглядів. Відрізняючись
загостреним індивідуалізмом, нелагідністю, представники цієї групи прагнуть
до привілейованого положення, кривдять слабких. Правопорушення
здійснюють ситуативно.
Третю групу характеризує конфлікт між деформованими і позитивними
потребами, ставленнями, Інтересами, поглядами. Діти цієї групи усвідомлюють
недостоиність здійснюваних ними правопорушень. Сформовані правильні
моральні погляди не стали переконаннями. Егоїстичні прагнення до одержання
задоволень або невміння протистояти ситуації сприяють антисуспІльним
вчинкам, призводять до нагромадження аморального досвіду поведінки.
Четверту групу характеризують учні з слабо деформованими потребами.
У них проявляється невпевненість в своїх силах, запопадливість перед
вольовими товаришами.
В п'яту групу входять школярі, що стали на шлях правопорушень
випадково. Вони піддаються впливу групи або лідера.
Типологія «важких» дітей орієнтує вихователя на корекцію системи
виховних впливів у цілому, відкриває шляхи застосування індивідуального
підходу до кожної дитини, яка знаходиться в конфліктній ситуації, орієнтує на
організацію системи суспільно-корисної діяльності.
Т.М. Титаренко (1987) зазначає, що важковиховуваність досить часто є
наслідком деяких відхилень у розвитку особистості, що проявляється в
акцентуації. Підліток-акцентуант має посилені індивідуальні відмінності, а
тому виявляє вибіркову вразливість щодо певних виховних впливів при
нормальній чи навіть підвищеній стійкості проти інших. Основною умовою
успіху у виховній роботі з підлітками-акцеитуантами є формування в них
мотивації самовдосконалення, потреби в самовихованні. Було виявлено три
групи підлітків з так званою лабільною акцентуацією (33,3%), психастенічною
(20%), та збудливою (19%).
Труднощі у спілкуванні вчителя з класом значною мірою залежать від
переважання трьох типів акцентуацій. Ефективність виховної роботи вчителя
залежить від того, наскільки правильно й глибоко він розуміє індивідуально-
психологіч-ну своєрідність розвитку своїх вихованців, може пояснити ті
причини, які зумовлюють специфіку реагування класу на зауваження,
покарання, вимоги, заохочення.
Підвищення відповідальності за свої дії, розвиток внутрішнього
контролю, більшої інтернальності — один із засобів розвитку потреби в
самовихованні.
З цією метою необхідно навчити підлітка аналізувати своє ставлення до
самого себе, усвідомлювати, як образ «Я» складається поступово з оцінок
оточуючих, самооцінок, рефлексивних очікувань тощо. Образ самого себе
складається з «Я» — минулого», (того, яким мене бачать інші люди, хоч я вже
й не такий), «Я» — теперішнього» (того, яким я сам себе бачу в даний момент)
і «Я» — майбутнього» (того, яким я обов'язково скоро стану). Три часових
компоненти образу: «Я» минулий, про який всі знають за звичайною
поведінкою, теперішній, що є регулятором сьогоднішньої поведінки за
актуальними мотивами, та майбутній, про який ніхто не здогадується, крім
самого підлітка, передбачають перспективи самовиховання, допомагають
усвідомити досягнення, знайти засоби просування вперед у самовдосконаленні.
Таким чином, психологія виховання вивчає психологічні закономірності
формування людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації
педагогічного процесу, розглядає виховання лк процес, що здійснюється при
взаємодії вихователів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки
об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Література
Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., 1960.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М., 1972
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М.,
1972.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики.— М., 1995.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.
Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка.— К.:
«Вища школа», 1991.
 Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред.
А. И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.
Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.—
К., 1973.
Скрипчекко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-
педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред.
И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.
Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя.—
М.: Просвещение, 1991.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого
обучения. // Псдагогика. 1995, №2.
 XI. ПСИХОЛОГІЯ ВЧИТЕЛЯ ____
1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий
вплив вчителя на учнів з метою особистісного. інтелектуального та
діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та
самовдосконалення.
Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші вили
людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотивованість та предметність.
Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною
називає продуктивність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяль-
ності виділяють п'ять рівнів:
1 — репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє передати Іншим те, шо
знає сам;
2 — адаптивний (низький, малопродуктивний)— педагогвмі є
пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;
3 — локально-моделюючий (середній, середньо продуктив ний) —
педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з
окремих розділів курсу (тобто формулю вати педагогічну мету, розуміти
бажаний результат та добира ти систему і послідовність включення учнів в
учбово-пізнаваль ну діяльність);
4 — системно-моделюючий знання учнів (високий, продук тивний) —
педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та
навичок з даного предмету в цілому;
5 — системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (най вищий,
високопродуктивний) — педагог володіє стратегіями перетворення свого
предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні,
самоосвіті, саморозвитку.
Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету,
предмет, засоби, продукт та результат.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності
учнів, яка спрямована на засвоення предметного соці о культурного досвіду.
Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні)
знання, за допомогою яких формується тезаурус /чнів. Носіями знань можуть
бути тексти підручників, а також зідповідні уявлення, які виникають у учнів
під час цілеспрямо-заного спостереження (на лабораторних, практичних)
заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.
Засобами передання є пояснення, показ (Ілюстрація), спільна робота з
учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня ірактика (лабораторна,
польова) тренінги.
Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід
учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення
учбових задач, контрольних робіт.
Результатом педагогічної діяльності повинен бути особис-тісний
індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.
Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.
В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в
учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення,
престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви
(орієнтація на процес і результат свосї діяльності, особистІсно-професійного
росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на
домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у
домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є
бажання:
— контролювати своє соціальне оточення;
— впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою
порад, переконання чи наказу;
— спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;
— схиляти до співробітництва;
— переконувати інших у своєї правоті.
Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А.
Мюрреєм згруповані в такі групи:
— схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати,
керувати, наглядати;
— підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встановлювати закони,
вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;
— забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти
волі;
— очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе,
встановлювати моду.
Мотиваційно-споживацька сфера може бути Інтерпретована в термінах
центрації за А.Б. Орловим. На Його думку, особистІсна центрація вчителя є
«інтегральною та системно-утворюючою» характеристикою діяльності
педагога. Характер центрації визначає стиль, відношення, соціальну
перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати
у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:
—егоїстична (на інтересах свого «Я»);
—бюрократична (на Інтересах адміністрації, керівництва);
—конфліктна (на інтересах колег);
—авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);
—пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);
—альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);
—гуманістична (центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності
та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід
гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які
відтворюють реальність традиційного навчання.
2. Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності
 Як визначав С.Л. Рубінштейн: «Процес розвитку здібностей людини є
процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій
мають свосю передумовою, своєю внутрішньою умовою певний рівень
розумового розвитку — розвитку розумових здібностей».
За Б.М. Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і
відрізняють одну людину від Іншої в залежності від успішності виконання
певної діяльності. Здібності утворюються в діяльності та проявляються в таких
її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння.
Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють
загальноінтелектуальні та соціальні здібності.
А.Н.Леонтьсв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей
полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх
виконання певної діяльності (маються на увазі якості, які розвиваються
онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх
умов».
Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштей-на, Б.М.
Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей.
Так, М.Д. Левітов визначав як основні педагогічні здібності такі:
здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до
розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний І творчий
склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні
здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для
створення гарного учнівського колективу.
Подальший розвиток зробив Ф.М. Гоноболін, який деталізуючи зміст
вищеназваних здібностей, визначав ще дванадцять, узагальнюючи які,
отримаємо такі групи:
1) здібність робити учбовий матеріал доступний учням та пов'язувати
його з життям — утворює групу дидактичних здібностей, чи загальних
здібностей до передачі знань у скороченій та цікавій формі;
2) розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі,
спостережливість по відношенню до дітей — група пов'язана з рефлексивно-
гностичними здібностями людини:
3) вольовий вплив на дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт,
здібність до організації дитячого колекти ву— це інтерактивно-комунікативні
здібності;
4) здібності, які характеризують змістовність, яскравість, образність та
впевненість мовлення вчителя.
Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А.
Крутецьким, який дав такі загальні визначення.
1. Дидактичні здібності — здібність доступно передавати учням учбовий
матеріал, розкривати матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати
інтерес до предмета, спонукати учнів до активного, самостійного мислення.
Вчитель з дидактичними здібностями вміє при потребі відповідним чином
реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке зробити легким, складне
— простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як її
розуміють сьогодні, включає здібність н.е просто дохідливо підносити знання,
популярно і зрозуміло викладати матеріал, але і здібність організовувати
самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно
і тонко «диригувати» пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в
необхідний бік.
2. Академічні здібності — здібності до відповідної галузі
знань (математики, фізики, біології, літератури і т.д.) Здібний учитель знає
предмет не тільки в межах учбового курсу, а значно ширше І глибше, постійно
слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє
до нього великий інтерес, прагне до дослідницької роботи.
3. Перцептивні здібності — здібності проникати у внутріш ній світ учня,
вихованця, психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким
розумінням особистості учня, його тимчасових психічних станів. Здібний
вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявом
бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.
4. Мовленнєві здібності — здібності ясно і чітко висловлю
вати свої думки і почуття за допомогою мовлення, а також міміки І
пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди спрямована на учнів. Чи
повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує відповідь учня, висловлює
схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою,
впевненістю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Висловлювання думки
ясне, просте, зрозуміле для учнів.
5. Організаторські здібності — це, по-перше, здібності організовувати
учнівський колектив, об'єднувати його, надихати на вирішення важливих
задач і, по-друге, здібності правильно організовувати свою власну роботу.
Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати і
самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне
почуття часу — вміння правильно розподіляти
роботу, вкладатися у визначений термін.
6. Авторитарні здібності — здібність безпосереднього емоційно-
вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойовувати у них авторитет
(хоча авторитет складається не тільки на цій основі, а, наприклад, на основі
знання предмеїу, чуйності І такту вчителя). Авторитарні здібності залежать від
цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а саме: його вольових якостей
(рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і
т.д.), а вже потім— від почуття відповідальності за навчання і
виховання школярів, від впевненості вчителя в тому, що він
правий, від вміння передати цю впевненість своїм вихованцям.
7. Комунікативні здібності — здібності до спілкування з
дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити
з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємовідносини,
наявність педагогічного такту.
8. Педагогічна уява ( чи прогностичні здібності) — це спеціальні
здібності, які виражаються у передбачуваності своїх дій, у виховному
проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленнями про те, що з учня
вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей
вихованця.
9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами
діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений
вчитель уважно слідкує за змістом та формою викладу (чи думки учня) і в той
же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки втоми,
неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, і,
врешті-решт, слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою,
ходою).
З наведених визначень педагогічних здібностей, вони в своєму змісті
мають: 1) особистІсні якості; 2) розглядаються через відповідні дії та вміння.
При цьому є вміння, які входять до змісту декількох здібностей (наприклад,
уміння, які розкривають перцептивні здібності близькі до умінь, які включені в
здібність по розподілу уваги і т.д.).
3. Структура педагогічних здібностей
Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей
розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.
По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами
(сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це «особлива
чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-
третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку
структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість
педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і
спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних
здібностей — з Іншого.
Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної
діяльності, яка формується та розвивається у педагогічній діяльності, значною
мірою визначають її успішність.
В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять
структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і
педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний,
конструктивний, комунікативний, організаторський).
Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специфічну форму
чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та
результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів
спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2
рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні
включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття
міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою
педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення
нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні,
проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.
Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні
методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони
 забезпечують накопичення Інформації вчителю про учнів та самого себе.
Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий
результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.
Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої
атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок,
який найбільше відповідає поставленій меті розвитку та саморозвитку учня.
Комунікативні здібності проявляються в налагодженні -контакту,
педагогічно доцільних відносин. За
Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до Іденти-
фікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою
інтуїцією, сугестивними якостями. До комунікативних здібностей можна також
віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і
т.д.). Організаційні здібності проявляються в особливій чутливості до способів
організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації
навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що
педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних
здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та Інших спеціальних
здібностей ( наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу
педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і
педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3
типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні
здібності — а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній
діяльності.
Цікавим с підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та
педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає
успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини
по відношенню до самої себе в часі) та соціальна {досягнення однієї людини по
відношенню до досягнень інших людей). Перший вид — це індивідуальна
(ресурсна) успішність, другий — конкурентноздатність.
Індивідуальна, ресурсна успішність — це способи досягнення успіху,
Інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні
здібності.
Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоційні, вольові,
мнемічні, атенцІонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає
термінальними. Вони забезпечують та підвищують коїжурентноздатність.
Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до
протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження
емоційних ресурсів).
Таким чином можна виділити такі складові класифікації педагогічних
здібностей:
1)умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу
трактування М.Д. ЛевІтова,
Ф.М. Гоноболіна, В.А. Крутецького);
2)чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н.В.
Кузьміною та А.О. Реаном;
3)валентність результату дії. яка співвідноситься з психофі зіологічними
особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).
Можна також виділити і інші основи: морфологічні X. Гарднера та
соціологічні Дж. Холианда.
4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь
Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за
допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних,
комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних,
оцінюючих. Вони підпорядковані відповідним цілям та спрямовані на
вирішення різноманітних педагогічних задач.
Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В.
Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві
групи — доцільні та організаційно-структурні.
Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу
психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з
дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями
людини.
Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка
забезпечує відбір та організацію змісту навчальної інформації, проектування
діяльності учнів, за яким інформація може бути засвоєна, проектування
майбутньої власної діяльності і поведінки.
Організаційна функція реалізується за допомогою інформації під час її
підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної
діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція
передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та
адміністрацією школи.
Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів
впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних
особливостей, а також особливостей процесу та результатів власної діяльності,
її переваг та недоліків.
Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій
вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.
О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані
їх можна звести до трьох основних:
1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми
навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації; уміння знаходити
для кожної педагогічної ситуації нове рішення;
2) уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та
конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної
ситуації.
Найбільш повно уміння вчителя розкриваються А.К. Марковою. До
основних можна віднести дев'ять груп.
Перша група — уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та
оформити її у вигляді педагогічної задачі, під час визначення педагогічної
задачі орієнтуватися на учня, як на активного співучасника навчально-
виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та перетворювати
педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та
оперативні, приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності;
гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни
педагогічної ситуації; достойно виходити з складних педагогічних ситуацій;
передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач та
ін.
Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:
—уміння, які відповідають на питання «чому вчити»: працювати зі
змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях
навчання; виділяти ключові ідеї навчального предмету, оновлювати його (за
рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки);
інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів; формувати у
школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати
міжпредметні зв'язки та ін.;
—уміння, які відповідають на питання «кого вчити»: вивчати стан
окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та
цілісних характеристик видів діяльності ( навчальної, трудової); навальності та
вихованості учнів; вивчити реальні учбові можливості школярів, розрізняти
успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише актуальний рівень, а й
зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку в
інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під
час
планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих
учнів; проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності;
уміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; працювати як зі
слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для них індивідуальні
програми.
— уміння, які відповідають на запитання «як вчити»: відбирати та
застосовувати різноманітні прийоми та форми навчання та виховання;
враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя; порівнювати та узагальнювати
педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати диференційований та
індивідуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову
діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.
Третю групу утворюють уміння використовувати психолого-педагогічні
знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати,
реєструвати процес та результати своєї праці; співвідносити ускладнення учнів
з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони своєї праці,
оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій
досвід, співвідносити його з досвідом Інших вчителів; будувати плани
розвитку своєї педагогічної діяльності.
Четверта група умінь — це прийоми постановки широкого спектру
комунікативних задач, головними з яких є вміння створювати умови для
реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню та забезпечення його
психологічної безпеки.
П'ята група умінь — це прийоми, які сприяють досягненню високих
рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого,
проявити інтерес до його особистості; інтерпретувати та читати його
внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального
спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня («децентрація»
вчителя); використовувати демократичний стиль керівництва; володіти
різними ролями як засобом запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад
зайняти позицію учня); бути готовим подякувати учню; володіти засобами,
підсилюючими вплив {прийомами риторики); переважно використовувати
організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними;
підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від
корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»; з гумором ставитися до
окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних
моментів, бути готовим посміхнутися, володіти тонами і напівтонами, слухати
І чути учня, не перебивати його мовлення та учбових дій; впливати на учня не
прямо, а опосередковано, через створення умов для виявлення в учня бажаної
якості; не боятися зворотнього зв'язку з учнями; діяти в обстановці публічного
виступу, близькій до театральної.
Шоста група — це передусім уміння тримати стійку професійну позицію
педагога, який розуміє значущість своєї професії та може протидіяти
труднощам заради соціальної та загальнолюдської цінності; реалізовувати та
розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти
та вивчати іншу людину, співпереживати їй, приймати її точку зору) так і
керівні компоненти ( впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на
його мотиви, цілі); керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні
можливості свої та учнів, а тому сприяти ствердженню своєї позитивної Я-
концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною майстерністю);
здійснювати творчий пошук.
Сьома група — уміння усвідомлювати перспективи свого професійного
розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю,
використовуючи все позитивне З своїх природних даних; підсилювати свої
сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні можливості
здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстер-
ності, до власне творчого, новаторського рівня.
Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на
початку та в кінці навчального року ; визначати стан діяльності, умінь та
навичок, видів самоконтролю та самооцінки в учбовій діяльності на початку та
в кінці навчального року; виявляти окремі показники навальності (активність,
орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі для просування),
визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та
диференційований підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти
навченості і навальності; стимулювати готовність до самонавчання та
безперервної освіти.
 Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану
вихованості школярів: за поведінкою учнів визначати погодженість моральних
норм та переконань школярів; бачити особистість учня в цілому у
взаємозв'язку з тим, що він говорить, думає та діє; створювати умови для
стимуляції слабороз-винених рис особистості окремих учнів (наприклад,
стимулювати активність окремого учня, сприяти зниженню тривожності
другого, підтримати прагнення до лідерства третього).
Дані педагогічні уміння, за А.К. Марковою, співвідносяться з виділеними
нею п'ятьма сторонами праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням,
особистістю, навченістю та вихованістю школярів.
Так, перші три групи умінь визначаються як психолого-педагогічні і
центральним у них є уміння вчителя працювати в різних педагогічних
ситуаціях.
Четверта та п'ята групи включають комунікативні уміння, головними з
яких є «уміння створювати атмосферу психологічної безпеки для іншої людини
і в той же час створювати умови для самореалізації його особистості».
Шоста і сьома групи умінь обумовлені діями, спрямованими на
самореалізацію, самовираження та розвиток особистості самого вчителя.
Восьма І дев'ята групи характеризують, за А. Марковою, уміння
оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів,
діагностувати рівень їх навальності.
Педагогічні уміння, за А. Марковою, відповідають різним позиціям
вчителя, де «професійні педагогічні позиції— це сталі системи відношень
вчителя (до учня, себе, колег), які визначають його поведінку.
5. Стилі педагогічної діяльності
Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність,
характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це
стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її
здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-
психологічними особливостями її суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, В.С:
Мерлін, Є.А. Климов та ін.).
Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяльності «це
обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка
складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,...
Індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихій-
но використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї
(психологічно обумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми
умовами діяльності».
Це підкреслює В.С. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльності — це
«індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують
найкраще виконання діяльності». Стиль діяльності пов'язаний з стилем
саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного
індивідуального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття
«стиль» трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль
діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілкування, КОГНІТИВНИЙ
СТИЛЬ І Т.Д.
За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийняття рішення
керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний
та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як
директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше
використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В
аналізі стилів виділяють дві сторони: змістовну та технічну, тобто формальну
{прийоми, способи).
За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку
характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень,
з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження
суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція
лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі
плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня
мета, подальша — невідома, голос керівника — вирішальний.
Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що
інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала
та осудження — з порадами, розпорядження та заборона з дискусіями, позиція
лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи
плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи
роботи не тільки пропонуються, а й обговорюються.
Стиль потурання з формального боку —тон конвенціональний,
відсутність похвали та осудження, ніякого співробітництва, позиція лідера —
непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в
групі ідуть самі по собі, лідер не дає вказівок, розділи роботи складаються з
окремих інтересів чи походять від нового лідера.
Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три
загальних, які визначені вище: авторитарний, демократичний та потурання, але
одночасно мають власне «педагогічний зміст».
Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.
Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного
впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає
рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог,
використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює
свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її
тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та
агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на
психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток.
Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для
вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість.
Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну
культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по
спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймас рішення
разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує
не тільки успішність, але і особистІсні якості учнів. Методами впливу є спону-
кання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем
керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої
самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні
уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю
професією.
Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийнятія рішення, передає
ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює
без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат,
замасковані конфлікти.
По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю:
від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому
можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.
Так, за характером еключеності в діяльність педагога спілкування, В.А.
Кан-Калік диференціював стилі:
— стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і €
вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;
— стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та
передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не
переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно
доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.
— стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного
стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни,
організованість учнів, але може призвести до особистісних змін —
конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня
домагань.
— стиль спілкування — залякування та загравання, що є свідченням
професійної недосконалості педагога.
Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру
включає такі Його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація
вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем
орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні
характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результа-
тивність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до
предмета). На ЦІЙ основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи
індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.
Емоцій но-імпровізаційннй стиль (ЕІС). Вчителя з Е1С вирізняє
переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий
вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній
зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до
великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у
швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не
чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС
характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу,
 для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий
цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності
вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового
матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока
оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів
навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні
висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати
особливості та результативність своєї діяльності на уроці.
Емоцій по-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні
орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-
виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над
рефлективністю. Орієнтуючись як на процес, так І на результати навчання,
вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує
весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань всіх учнів (як
сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і
повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє
висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує
колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних
прийомів при обробці навчального матеріалу, прагне активізувати дітей не
зовнішньою розважальністю, а справді зацікавити особливостями самого
предмету.
Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС
характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування
навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів,
вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів
навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує
колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку,
ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо
під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за
допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість учням детально
оформити відповідь.
Розмірковуючо-метоличний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на
результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес,
вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної
діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення
навчального матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим,
стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності
учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування
вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато
часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС
характерна в цілому рефлективність.
Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характеристика,
відображуючи стиль керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та
когнітивний стиль вчителя найбільш повно висвітлюється у типах стилю праці
вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.
 Література
Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния
психической готовности студентов к педагогической деятельности //
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /
Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.— М.,1980.
Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.,
1976.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения.— М., 1940.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.—
Нальчик, 1996.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /
Под ред А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис.— М.,1980.
Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики.— М.,1995.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.,1977.
Познякова А.М., Деркач А.А Исследование уровня сформированности
умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза //
Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы /
Под ред. Н.В. Кузьминой.— М.,1973, вып.1.

Зміст

Вступ
I. Предмет вікової і педагогічної психології
1. Предмет вікової психології
2. Предмет педагогічної психології
3. 3 історії вікової і педагогічної психології
4. Методи вікової і педагогічної психології
II. Проблема психічного розвитку дитини
1. Загальне поняття про психічний розвиток
2. Основні теорії психічного розвитку дитини
3. Психічний розвиток і навчання
ІІІ. Психологія дошкільного дитинства
1. Психологія немовлячого періоду
2. Ранній вік (2—3 рік життя)
3. Дошкільний вік
ІV. Молодший шкільний вік
1. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
2. Загальні психологічні особливості молодших школярів
3. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів
4. Формування особистості молодшого школяра
V. Психологія особистості підлітка
1. Загальна характеристика підліткового віку
2. Розвиток вищих психічних функцій у підлітковому віці
3. Соціальна ситуація особистісного зростання сучасного підлітка
VІ. Психологія ранньої юності
1. Соціальна ситуація розвитку старшокласників
2. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці
3. Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці
4. Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці
VІІ. Вік дорослості
1. Анатомо-фізіологічні особливості періоду дорослості
2. Розвиток психічних процесів у період дорослості
3. Психосоціальний розвиток дорослих
4. Кризи віку дорослості
VІІІ. Поняття про учіння. Учбова діяльність учнів як одна з форм
учіння
1. Історія психології учіння
2. Види учіння та структура учбової діяльності учнів
3. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів
4. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю
5. Вміння самостійно вчитися
6. Неуспішність, її причини та запобігання
ІХ. Психологія навчання
1. Поняття про навчання та його психологічні механізми
2. Психологічний погляд на дидактичні принципи
3. Теорії навчання
4. Класифікація навчання
5. Моделі навчання
6. Психологічні основи змісту навчання
7. Управління процесом навчання
Х. Психологія виховання
1. Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання
психології виховання.
2. Виховання як формування цілісної особистості
3. Поняття про моральність
4. Пікові аспекти виховання
5. Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною
поведінкою
ХІ. Психологія вчителя
1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
2. Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності
3. Структура педагогічних здібностей
4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь
5. Стилі педагогічної діяльності