Галян О.І. Експериментальна психологія. Навчальний посібник

га
0 . I. Гал ян
1. М. Гал ян J3 vo
Експериментальна
психологія
альма Ш H V
матер
• Тсоретико-методологічні
засади експериментальної'
т
психології
• Методи психологічного
дослідження
в експериментальній
• Основи підготовки
та п л а н у в а н н я
психологічного
експерименту
• Математико-статистичні
методи експериментальної
Серію засновано
8 1999 році
альмаі_
матер
0 . І. Галян
1. М. Галян
ста
Експериментальна
психологія
її Навчальнирї посібник
Київ
«Академвидав»
2012
УДК 159.9.07(075.8)
ББК 88я73
Г17
Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
(Лист № 1/11—8723 від 21.09.2011 р.)
Пізнання психологічної реальності е складним і делікатним
процесом. Крім теоретичних знань, уміння чути, бачити і осмис
лювати, він потребує здатності тактовно, кваліфіковано здобувати
необхідну інформацію експериментальним шляхом. Передумови
цього — оволодіння методами, інструментарієм, техніками експе
риментальної психології, раціональне планування, ретельна підго
товка і науково вивірене здійснення психологічного експерименту,
вмотивоване інтерпретування здобутих даних. Ці питання форму
ють предмет і проблемну сферу експериментальної психології в
системі психологічних дисциплін. Вони становлять і зміст пропо
нованого навчального посібника, в якому розкрито сутність, спе
цифіку, методологічний арсенал експериментальної психології,
особливості і систему експериментальних досліджень, вимоги до
оформлення їх результатів.
Для студентів вищих навчальних закладів. Прислужиться
фахівцям, які займаються експериментальними дослідженнями у
психології.
Рецензенти:
доктор психологічних наук, професор В. П. Москалець;
доктор психологічних наук, професор О. А. Ліщинська;
доктор психологічних наук, професор М. В. Савчин
© Галян О. І.,
I S B N 9 7 8 - 9 6 6 - 8 2 2 6 - 8 9 - 2 (серія) © ^^ы1'^^в^
ISBN 9 7 8 - 6 1 7 - 5 7 2 - 0 3 2 - 5 оригінал-макет, 2012
Зміст
1. Теоретико- 1 . 1 . Е к с п е р и м е н т а л ь н а психологія як наука 7

методологічні
засади 1.2. С т а н о в л е н н я і р о з в и т о к психології
експери як е к с п е р и м е н т а л ь н о ї науки 10
ментальної Накопичення емпіричних даних
психології в античний період 10
Становлення експериментальної
п с и х о л о г і ї у X V I — X I X от. 12
Експериментальні дослідження
в психології наприкінці X I X —
н а п о ч а т к у X X ст. 18
2 . Методи 2 . 1 . Класифікації м е т о д і в
психологічного психологічного дослідження 38
дослідження
в експери 2 . 2 . М о д е л ю в а н н я як м е т о д
ментальній психологічного дослідження 44
психології Сутність м е т о д у м о д е л ю в а н н я 44
С п е ц и ф і к а та основні н а п р я м и
психологічного моделювання 47
2 . 3 . Е к с п е р и м е н т як м е т о д
психологічного дослідження 53
Сутність е к с п е р и м е н т а л ь н о г о м е т о д у
і його види 53
Лабораторний експеримент 57
Природний експеримент 58
Формувальний експеримент 60
Експериментальне навчання 62
Оперативний експеримент 64
2.4. Н е е к с п е р и м е н т а л ь н і м е т о д и
психологічного д о с л і д ж е н н я 66
Соціально-психологічний
метод дослідження 67
Спостереження як метод
Інтерв'ювання як різновид усного
опитувального діагностичного методу 83
Анкетування як різновид письмового
Експертне оцінювання як різновид
2.5. «Архівні» методи
Сутність « а р х і в н и х » методів 104
Контент-аналіз
як експертно-діагностична процедура
2.6. О р г а н і з а ц і й н і методи
Порівняльний організаційний метод 113
Комплексний організаційний метод 115
Лонгітюдний організаційний метод 116
Метод поперечних зрізів 120
2.7. В и м і р ю в а н н я як м е т о д
Сутність теорії в и м і р ю в а н ь 121
Психологічне вимірювання
в експерименті 123
Процес шкалювання
і характеристика шкал 126
3 . Основи
підготовки 3.1. Підготовчий етап
та планування експериментального д о с л і д ж е н н я 137
психологічного Наукова проблема, ідея, актуальність
експерименту і м е т а е к с п е р и м е н т а л ь н о г о д о с л і д ж е н н я 137
Стратегії і п р о г р а м а
експериментального дослідження 146
П о с т а н о в к а завдань, в и з н а ч е н н я об'єкта
і предмета експериментального
Співвідношення предмета і об'єкта
у психології 155
Експериментальні змінні
та с п о с о б и ї х к о н т р о л ю в а н н я 156
В и с у н е н н я гіпотез
і їх класифікація 171
Добір експериментальної вибірки 175
3.2. Валідність е к с п е р и м е н т а л ь н о г о
дослідження 185
Сутність валідності
В и д и валідності
3.3. Е к с п е р и м е н т а л ь н і плани 198
Класифікації
експериментальних планів 198
Плани істинних експериментів 203
П л а н Соломона 214
Доекспериментальні плани 216
Квазіекспериментальні плани 231
Факторні плани 238
Кореляційне дослідження 245
3.4. Психологічні о с о б л и в о с т і поведінки
дослідника та досліджуваного
в експерименті 255
Особистість е к с п е р и м е н т а т о р а
і його діяльність у дослідженні 257
Досліджуваний як суб'єкт
експериментального процесу 265
4. Математико- 4 . 1 . З а с т о с у в а н н я статистичних
статистичні м е т о д і в у психологічних в и м і р ю в а н н я х 282
методи
Сутність статистичного м е т о д у 282
експеримен
тальної А н а л і з первинних статистик 287
психології 4.2. В и к о р и с т а н н я н е п а р а м е т р и ч н о ї
і п а р а м е т р и ч н о ї статистик
під час о п р а ц ю в а н н я е м п і р и ч н и х даних 296
Нормальний розподіл як чинник
параметричності — непараметричності
експериментальних значень 297
Непараметричні статистичні методи 299
Параметричні статистичні методи 313
Кореляційний аналіз
як метод статистики 316
4.3. Статистична значущість
емпіричних п о к а з н и к і в 339
Перевірка крайніх членів
на належність
до статистичної сукупності 339
М е ж і довірчого інтервалу
середнього арифметичного 341
Сутність с т а т и с т и ч н о ї з н а ч у щ о с т і
отриманого показника 346
Загальні підходи до представлення
(наукового оформлення)
результатів д о с л і д ж е н н я 349
Додатки 1. Г а л у з е в і е к с п е р и м е н т и
в психології 360
2. Д е с я т ь н а й ж о р с т о к і ш и х д о с л і д і в
у психології 374
3. С т р у к т у р н о - м е т о д о л о г і ч н и й а н а л і з
психологічних експериментів 381
Термінологічний с л о в н и к 389
Література 394
1.
Тео рет и ко - м ето д о л о г і ч н і
засади експериментальної
1.1. Експериментальна
психологія як наука
у різних сферах і видах діяльності постають прак
тичні завдання, успішне р о з в ' я з а н н я я к и х з а л е ж и т ь від
урахування індивідуальних чи групових психологічних
особливостеіі людей. Із метою в и я в л е н н я психологіч
них відмінностей м і ж і н д и в і д а м и у м е ж а х загальної,
(їоціальної, вікової та і н ш и х галузей психології плану
ють і проводять психологічне д о с л і д ж е н н я . Воно почи
нається з в и в ч е н н я стану проблеми: теоретичних кон
цепцій і поглядів; методологічних підходів до їх р о з в ' я -
іііїння, ф а к т і в , е м п і р и ч н и х , експериментальних д а н и х ,
накопичених д о с л і д н и к а м и . Н а основі її пояснюють
наукові я в и щ а і розкривають їхні закономірності.
Пізнання наукових я в и щ здійснюють із допомогою
«чс(иіериментального методу, основною ознакою якого е
п]>агнення встановити систему відношень, тобто переві
рити гіпотезу про причинно-наслідковий з в ' я з о к м і ж
досліджуваними я в и щ а м и .
8 Теоретико-методологічні засади експериментальної психології
Психологічне дослідження перетворює психологію з

умоглядної концептуальної схеми на наукову парадиг
му. Його результати, отримані експериментально, мож
на перевірити на п р а к т и ц і і на їх основі спрогнозувати
п о д а л ь ш и й розвиток психологічного я в и щ а . І хоча аме
риканський психолог-дослідник Джозеф Кемпбелл
(1904—1987) в в а ж а в , що реальність та істинність будь-
я к о г о індуктивного з н а н н я сумнівні, однак експери
ментальний ш л я х став провідним у п р а к т и ч н і й психо
логії в XXI ст.
Т р и в а л и й час учені з різних к р а ї н не могли дійти
згоди не т і л ь к и в питанні в и з н а ч е н н я предмета експери
ментальної психології, а й доцільності і"і виокремлення в
самостійну галузь. Сучасний російський психолог Воло
димир Дружинін усі теоретичні підходи до розуміння тер
міна «експериментальна психологія» об'єднав у чотири
основні групи:
— експериментальна психологія я к система психо
логічних знань, о т р и м а н и х у результаті експериментів
(В. Вундт, С.-С. Стівенс, П . Фресе, Ж . Ш а ж е та ін.);
— е к с п е р и м е н т а л ь н а психологія я к система мето
дів, щ о р е а л і з у ю т ь с я в п с и х о л о г і ч н и х д о с л і д ж е н н я х
(Г. Ч е л п а н о в , Ф . Готсданкер, М. Метлін, В. Б е х т е р е в
та ін.);
— експериментальна психологія я к н а у к а і навчаль
на дисципліна, щ о займаються проблемою розроблення
і вивчення інструментарію психологічного дослідження
(В. Д р у ж и н і н , Р . Солсо, Т. Корнілова);
— експериментальна психологія я к теорія отриман
н я наукового психологічного з н а н н я ( Ф , - Д ж . МакГіган,
Д ж . Кемпбелл та ін.).
Р о с і й с ь к и й психолог Сергій Р у б і н ш т е й н ( 1 8 8 9 —
1960) не виокремлював ні експериментальної психології,
ні психодіагностики я к галузей психологічної науки. Н а
д у м к у французького психолога П о л я Фресса (нар. 1911)
і швейцарського психолога Ж а н а П і а ж е (1896—1980),
експериментальна психологія є сукупністю експери
ментального матеріалу із психологічної проблематики,
а її об'єктом може бути будь-який досліджуваний у пев
н и й момент психологічний феномен.
Російський фізіолог, невропатолог, психіатр і пси
холог Володимир Бехтерев (1857—1927) зазначав, що
ІИіПвриментальна психологія як наука 9
ІКеїкіриментальна психологія — сукупність психоло-

Й ч и и х знань, я к і досліджують ш л я х о м експерименту.
Тобто вона не має власного предмета дослідження, а є
лише особливим методом.
з огляду на різні підходи до п о т р а к т у в а н н я п о н я т т я
«ікспериментальна психологія» основним її змістом є
розроблення методики, організація психологічних
досліджень, опрацювання та інтерпретація результатів.
Експериментальна (лат. experimentum — проба, дослід) психоло
гія (грец. psyche — душа і logos — думка, вчення) — галузь психо
логічної науки, яка розробляє систему принципів, методів і про
цедур планування, проведення, опрацювання та Інтерпретації ре
зультатів психологічних експериментів.
Д ж . Кемпбелл окреслив такі складові експеримен

тальної психології:
— епістемологію (грец. epistemologia — теорія пі-
анання) я к філософсько-методологічну н а у к у , щ;о дослі
джує з н а н н я я к т а к е , його будову, структуру, функціо-
мунання і розвиток. Термін був запроваджений і актив
но застосовувався в а н г л о - а м е р и к а н с ь к і й філософії
XX ст. Епістемологи виходять не з «гносеологічного
суб'єкта», ш;о здійснює п і з н а н н я , а з о б ' є к т и в н и х струк
тур самого з н а н н я ;
— процес експерименту, вибір предмета досліджен
ня, його оцінювання;
— моделювання, організація експерименту та ана
ліз даних.
Н а й в а ж л и в і ш о г о значення Д ж . Кемпбелл надавав
плануванню і створенню моделей експериментів відпо-
іідііо до вимог валідності наукового з н а н н я , розроблен
ий) засобів і способів контролю з м і н н и х в експерименті,
аналізу артефактів к о н к у р е н т н и х гіпотез, в и я в л е н н ю
прийнятних і адекватних статистичних процедур
тощо.
О т ж е , в и з н а ч е н н я предмета е к с п е р и м е н т а л ь н о ї
психології ґрунтуються на уявленні цієї наукової систе-
и и я 1С методики д о с л і д ж е н н я . Предмет експеримен-
ТйЛьмої психології перебуває у сфері розроблення ме-
тодиіси та організації дослідження, а не в м е ж а х психо
логії. Е к с п е р и м е н т а л ь н а п с и х о л о г і я не м о ж е м а т и
Ввихологічного предмета дослідження, вона є епістемо-
лиг1(!Н) психологічної н а у к и .
±0 Теоретико-методологічні засади експериментальної психології
1.2. Становлення
і розвиток психології
як експериментальної науки
Психологія є однією з найдавніших наук і водночас
однією з наймолодших. Наголошуючи на цій суперечно
сті, німецький психолог-експериментатор Герман Еббін-
гауз (1850—1909) зазначав, що психологія має д у ж е дов
гу передісторію і дуже коротку власну історію, тобто вона
т р и в а л и й час розвивалася на тлі філософського з н а н н я ,
осмислення і пояснення світу, а її власна історія почи
нається із середини X I X ст., з в и о к р е м л е н н я м у само
стійну н а у к у .
Перший план розроблення експериментальної
психології запропонував н і м е ц ь к и й психолог, фізіолог
Вільгельм Вундт (1832—1920), я к и й підготував багато
психологів із різних к р а ї н , щ о стали ініціаторами ство
рення експериментально-психологічних установ.
Накопичення емпіричних даних в античний період
Із міфологічних часів людину ц і к а в и л и власні пере

ж и в а н н я , с т р а ж д а н н я , пристрасті, поведінка, ставлен
н я до навколишнього світу, що знаходило в и р а ж е н н я в
одухотворенні тіла і природних речей, приписуванні
тілу і предметам, я к і її оточують, наявності особливої
духовної, нематеріальної, таємної субстанції, названої
«духом». Пізніше роздуми про людську природу викла
дено у філософських і теологічних т р а к т а т а х . У VI—
V ст. до н. е. д а в н ь о г р е ц ь к и х філософів Г е р а к л і т а
Ефеського (прибл. 5 4 4 — 4 8 3 до н. е.), Анаксагора із Кла-
зомена (прибл. 500—428 до н. е.), Демокріта Абдерсько-
го (прибл. 460—370 до н. е.), Сократа (прибл. 469—
399 до н. е.), Платона (428—347 до н. е.), Арістотеля
(384—322 до н. е.) та і н ш и х а н т и ч н и х мислителів ціка
в и л и проблеми, над я к и м и і нині працюють психологи:
природа відчуттів, с п р и й м а н н я , п а м ' я т і та їх механіз
м и , с п о н у к а н н я , а ф е к т и , пристрасті, н а в ч а н н я , види
життєдіяльності (сон, активність, смерть), особливості
х а р а к т е р у , патології поведінки тощо.
Становлення і розвиток психології як експериментально/ науки Ц
В античні часи відбувалося н а к о п и ч е н н я емпірично

го з н а н н я . Давньогрецькі м е д и к и А л к м е о н Кротонсь-
к и й (прибл. VI—V ст. до н. е.), Гіппократ (прибл. 460—
377 до я . е.), Герофіл (кінець IV — п е р ш а половина
III ст. до н. е), Ерасістрат (304—250 до н. е.), р и м с ь к и й
л і к а р і філософ Гален (129 або 131 — прибл. 200 або
210 до н. е.) в и з н а ч и л и анатомічну основу душі — нер
вову систему, в і д к р и л и чутливі і рухові нерви.
Н а Арабському Сході вчені-філософи Абу Алі аль-
Хасан Ібн Аль-Хайсам ал-Басра (Альхазен; 965—1039) і
Абуль-Валід Мохаммед Ібн-Ахмет Ібн-Мохаммед Ібн-
Р о ш д (Аверроес; 1126—1198) дослідним ш л я х о м вияви
л и , що око є н а й т о ч н і ш и м оптичним приладом і що при
ч и н а в и н и к н е н н я чуттєвого образу полягає в заломлен
ні променів світла в к р и ш т а л и к у та віддзеркаленні його
на сітчастій оболонці ока.
П е р ш і власне психологічні досліди здійснив філо
соф із Середньої Азії Абу Алі Хусейн Ібн-Абдаллах Ібн-
Сіна (Авіценна; прибл. 980—1037). Він створив розфар
бований у різні кольори диск, при обертанні якого з різ
ною ш в и д к і с т ю було в с т а н о в л е н о , щ о за н и з ь к о ї
швидкості кольори сприймаються я к роздільні, а з її
з б і л ь ш е н н я м — з м і ш у ю т ь с я , у т а к и й спосіб визначено
пороги чутливості, я к і з а л е ж а л и від інтенсивності і три
валості подразника. П о р у ш у ю ч и п и т а н н я взаємозв'яз
к у душевних п е р е ж и в а н ь і тілесних потреб л ю д и н и ,
Авіценна вперше піддав цю проблему експерименталь
ній перевірці, намагаючись в и з н а ч и т и за вегетативни
ми змінами (частотою пульсу) д у ш е в н и й стан людей.
Вплив афектів на з а г а л ь н и й соматичний стан організму
засвідчили досліди, проведені з двома баранами. Одну
тварину годували у з в и ч а й н и х умовах, і н ш у — на очах
у вовка, що перебував поряд на п р и в ' я з і . Хоча ї ж а була
однаковою, тварина, я к у годували в присутності вовка,
ш в и д к о худла і г и н у л а .
Отже, перші психологічні експерименти ознамену
вали появу нової форми пізнавальної діяльності люди
н и . Ц я форма є синтезом раніше відособлених методів і
сфер людського з н а н н я . П е р ш и х психологів-експери-
ментаторІБ у в а ж а ю т ь академістами, а не а к а д е м і к а м и ,
о с к і л ь к и вони з а й м а л и с я психологією, будучи водночас
ф і з и к а м и , біологами, м а т е м а т и к а м и , філософами, бого
словами, однак добре володіли предметом свого з н а н н я .
Н е з в а ж а ю ч и на вплив різних н а у к , насамперед філо

софії, медицини і біології, на становлення теоретичних і
методологічних основ психології, в в а ж а ю т ь , ш;о сучас
н и й підхід у ній почав формуватися з 1879 р . — моменту
створення В. Вундтом першої психологічної лабораторії
в Лейпцигу. Із середини X I X ст. стало м о ж л и в и м засто
совувати експериментальні методи природничих наук
до д о с л і д ж е н н я філософсько-психологічних проблем
співвідношення душі і тіла, психічного і фізичного.
Становлення експериментальної психології

у XVI—XIX ст.
У Новий час почали формуватися і розроблятися ме

тодологічні основи психології. Відбувався процес секу
л я р и з а ц і ї (лат. saecularis — м и р с ь к и й , світський) нау
кового з н а н н я , тобто звільнення його від впливу цер
кви.
«Дух часу» в XVII — на початку XIX ст. був тим ін
телектуальним ґрунтом, на я к о м у розвивалася психо
л о г і я . Саме в цей період окреслено н а й в а ж л и в і ш і теоре
тико-методологічні п р и н ц и п и , на основі я к и х відбува
лося формування експериментальної психології в
другій половині X I X ст.
Основною ідеєю к у л ь т у р и XVII ст. я к у сфері філосо
фії, т а к і в психології, щ о перебувала під її впливом,
була концепція механіцизму. Вона ґ р у н т у в а л а с я на
твердженні, що всі природні процеси визначені на меха
нічному рівні і їх м о ж н а пояснити з а к о н а м и ф і з и к и , ме
х а н і к и і хімії. Ідею механіцизму викладено в п р а ц я х
італійського м и с л и т е л я Галілео Галілея (1564—1642)
та англійського ф і з и к а і м а т е м а т и к а Ісаака Ньютона
(1642—1727). Вони в в а ж а л и , щ о весь світ складається з
дискретних корпускул, або атомів (ідея бере свій поча
ток у вченнях матеріалістів-атомістів античності). Ім
пульси руху передаються від атома до атома під впли
вом сил т я ж і н н я і в і д ш т о в х у в а н н я , тому б у д ь - я к е
фізичне переміщення (рух атомів) у Всесвіті в и к л и к а
ється безпосередньою причиною (рухом атома, я к и й
стикається з іншим). Результат такої взаємодії підда
ється вимірюванню, отже, має бути передбачуваним.
Всесвіт повністю впорядкований і працює я к доскона-
Становлення і розвиток психології як експериментальної науки 13
ЛИЙ м е х а н і з м . Він зазнає дії п р и ч и н н о - н а с л і д к о в и х

з в ' я з к і в , і коли вченим удасться відкрити закони функ
ціонування світу, вони зможуть точно передбачити все,
що відбудеться в майбутньому. Так у науці було сфор
мульовано принцип детермінізму (лат. d e t e r m i n a r e —
обмежити, визначити) — причинної зумовленості всіх
природних я в и щ ) , ідея якого н а л е ж и т ь французькому
філософу, математику, фізику і фізіологу Рене Д е к а р т у
(1596—1650).
П р а ц і Р . Д е к а р т а дали змогу науковій думці звіль
нитися від теологічних (релігійних) догматів, щ о пану
вали до того часу. Він п е р ш и м розвинув ідею розгляду
людського організму я к годинникового механізму. Він
загострив до абсолюту проблему співвідношення душі і
тіла, р о з в ' я з у ю ч и її з дуалістичних позицій я к існуван
н я двох н е з а л е ж н и х субстанцій. Р . Декарт т а к о ж висло
вив ідею і запропонував механізм рефлекторної діяль
ності тіла людини — у я в л е н н я про те, щ о р у х и тіла мо
ж у т ь в і д б у в а т и с я без участі волі і свідомості під
впливом зовнішніх дій (стимулів). Саме з його п р а ц я м и
п о в ' я з а н е становлення сучасної психології.
У X V n ст. з ' я в и в с я новий н а п р я м у теорії пізнання —
емпіризм (грец. empeiria — досвід), я к и й вважає чуттє
вий досвід єдиним джерелом та критерієм пізнання і по
л я г а є в орієнтації на пізнання дійсності за допомогою
с п о с т е р е ж е н н я та е к с п е р и м е н т у . З н а ч н и й внесок у
з м і ц н е н н я і розвиток емпіричного н а п р я м у в науці зро
били англійські філософи, щ о були п р и х и л ь н и к а м и ма
т е р і а л і с т и ч н и х п о з и ц і й . Серед н и х Ф р е н с і с Б е к о н
(1561—1626) — фундатор індуктивно-емпіричного під
ходу в науковому дослідженні природи. Він розробляв
проблему наукового досліду у формі спрямованого спо
стереження або керованого експерименту я к штучного
прийому «допитування» природи і п р о н и к н е н н я в гі
внутрішні з а к о н и .
Н а думку Ф. Б е к о н а , експеримент забезпечує л и ш е
збирання ф а к т і в . Р о з к р и т т я з а г а л ь н и х закономірно-
(;тей природи м о ж л и в е т і л ь к и ш л я х о м спеціального ме
тоду наукового п о ш у к у — індукції (лат. inductio — уве
д е н н я , представлення) я к способу у з а г а л ь н е н н я емпі
р и ч н и х д а н и х , о т р и м а н и х після «розчленовування»
рс'чей і я в и щ природи на окремі ч а с т и н и , елементи.
Достовірних знань м о ж н а набути, я к щ о здійснювати
ДОСЛІДИ планомірно, за п е в н и м и п р а в и л а м и . Основни

ми п р а в и л а м и керованого експерименту, за Ф. Б е к о
ном, є: в а р і а ц і я (зміна я в и ї ц а , іцо в и в ч а є т ь с я , або ф а к
торів впливу); р е п р о д у к ц і я ( м о ж л и в і с т ь повторення
досліду); інверсія (перевірка встановленого ф а к т у в
з м і н е н и х умовах); з м у ш у в а н н я (проведення дослідів
доти, доки зі з б і л ь ш е н н я м або з м е н ш е н н я м сили ф а к
торів впливу вони перестануть впливати на явиш;е, ш;о
вивчається) тош;о.
Д л я у т р и м а н н я розуму від передчасних і необачних
узагальнень Ф. Б е к о н запропонував три типи упорядко
ваних таблиць: таблицю наявності (для в и п а д к і в , у
я к и х в и я в л я є т ь с я це явиш;е); таблицю відсутності (для
ситуацій, у я к и х ш у к а н е явиш;е не в и я в л я є т ь с я ) ; та
блицю ступенів (для випадків посилення або послаблен
н я досліджуваного процесу ч и явип];а). їх с к л а д а н н я є
підготовкою до індукції, тому основне п р и з н а ч е н н я та
блиць — подати різноманітні ф а к т и у певній послідов
ності і порядку. Відтак слід віднайти таку особливість,
що була б наявна, відсутня або змінювалася одночасно з
я в и щ е м , я к е вивчають, що сприяє визначенню загальних
причин і аксіом.
Хоча сам Ф. Б е к о н не мав нагоди п о ш и р и т и свій ін
дуктивно-емпіричний метод на сферу психічних я в и щ ,
проте він, удосконалений а н г л і й с ь к и м мислителем і
економістом Джоном-Стюартом Міллем (1806—1873),
став основою д л я б у д ь - я к о ї дослідної науки,
у т. ч. психології та експериментальної психології.
А н г л і й с ь к и й ф і л о с о ф - м а т е р і а л і с т Томас Гоббс
(1588—1679), учень і послідовник Ф . Б е к о н а , акценту
вав на єдності методів індукції і дедукції, обґрунтував
ідею асоціативного механізму у функціонуванні психіч
н и х процесів, надав своєму матеріалістичному вченню
механістичну форму.
Б р и т а н с ь к и й педагог і філософ Д ж о н Л о к к (1632—
1704) запропонував учення про внутрішній (оснований
на рефлексії) і зовнішній (ґрунтується на чуттєвому
сприйнятті) досліди, відповідно до якого він розрізняв
прості і складні ідеї, первинні і вторинні я к о с т і , розви
нув ідею асоціативного механізму, запровадив термін
«асоціація ідей».
Д л я філософських поглядів англійського л і к а р я і
психолога Девіда Гартлі (1705—1757) і шотландського
філософа та історика Девіда Юма (1711—1776) харак

терні с у б ' є к т и в н и й ідеалізм, а г н о с т и ц и з м і скепти
ц и з м . Вони надали асоціативному механізму універ
сального значення в поясненні психологічних феноме
нів, стали фундаторами асоціативного напряму в
психології. Д. Гартлі і Д. Юм виводили психічні я в и щ а
з відчуттів, у к а з у в а л и на з в ' я з о к асоціацій із фізіоло
гічними процесами в нервовій системі, розглядали асо
ціації я к одиничний випадок закономірних механічних
з в ' я з к і в у природі, щ о стало основою д л я застосування
природничо-наукового, об'єктивного і дослідного підхо
дів у д о с л і д ж е н н я х сфери психічних я в и щ .
Р о з к р и в а ю ч и закономірності утворення асоціацій із
механістичних п о з и ц і й , Д. Гартлі прагнув пояснити
психічні процеси з погляду роботи організму людини я к
«вібраційної м а ш и н и » . Виходячи з ньютонівської к а р
тини світу, де однією з основних х а р а к т е р и с т и к будь-
я к о г о імпульсу у фізичній природі є його хвильові вла
стивості, вібрація, він застосував цю ідею до розуміння
ф у н к ц і о н у в а н н я м о з к у і нервової системи загалом. У
своїх п р а ц я х Д. Гартлі передбачив багато ідей сучасної
нейропсихології. З а допомогою вібрації імпульси пере
даються по нервах (він вважав їх ц і л і с н и м и структура
м и , а не порожніми трубками, я к Р . Декарт) з однієї ча
стини тіла в і н ш і . Ц і вібрації породжують малі коли
в а н н я в мозку і є фізіологічною основою появи думок у
людини.
П р а г н е н н я об'єктивізувати розвиток н а у к и призве
ло до в и н и к н е н н я позитивізму (лат. positivus — умов
н и й , позитивний) — учення, що визнає справді науко
вими т і л ь к и ті я в и щ а , ф а к т и і результати досліджень,
я к і піддаються спостереженню і перевірці або відтво
ренню експериментально. Учення і термін «позити
візм» з а п р о в а д и в ф р а н ц у з ь к и й ф і л о с о ф і соціолог
Огюст Копт (1798—1857). Він мав за мету р о з в ' я з а т и
с к л а д н е з а в д а н н я — систематично п е р е г л я н у т и все
людське з н а н н я . Д л я того щоб зробити цей намір більш
р е а л ь н и м , він о б м е ж и в свою роботу в и к о р и с т а н н я м
т і л ь к и безперечних даних — тих ф а к т і в , я к і встановле
ні за допомогою суто наукового методу. Н а д і й н и м и , на
його думку, м о ж н а в в а ж а т и л и ш е ті ф а к т и , я к і підда
ються об'єктивному науковому спостереженню. Тому
«бездумними» він проголосив усі традиційні філософські
І теологічні погляди, отримані логічним ш л я х о м , о. Копт

в в а ж а в , ш;о вони ілюзорні і н и м и слід знехтувати. Л и ш е
наукове з н а н н я гідне в и з н а н н я .
Отже, до середини X I X ст. емпіризм, матеріалізм і
позитивізм істотно в п л и н у л и на формування наукової
психології. Ц і н а п р я м и філософії в галузі дослідження
п с и х і к и і свідомості з а к л а л и теоретико-методологічну
основу д л я в и о к р е м л е н н я її в самостійну н а у к у : було
сформульовано основні п р и н ц и п и наукового вивчення
природи л ю д и н и . Постала проблема практичного вті
лення цих принципів.
Німецький біолог, фізіолог Йоганес-Петер Мюллер
(1801—1858) сформулював принцип специфічної енергії
органів чуття, згідно з я к и м збудження певного нерва
з а в ж д и в и к л и к а є відчуття, тому щ о в к о ж н о м у рецеп
торному відділі нервової системи закладена власна спе
цифічна енергія.
Відкриття відмінностей м і ж ч у т л и в и м и (сенсорни
ми) і руховими (моторними) нервовими ш л я х а м и , щ о
ведуть у спинний мозок, н а л е ж а л о л і к а р я м і натуралі
стам, зокрема чеху І р ж і Прохасці (1749—1820), фран
цузу Френсісу М а ж а н д і (1783—1855) і шотландському
анатому, фізіологу і хірургу Ч а р л ь з у Б е л л у (1774—
1842). Це відкриття дало змогу пояснити механізм з в ' я з
к у нервів я к рефлекторної дуги. Зокрема, Ф. Мажанді у
1822 р . вивів закон Белла — Мажанді, основою якого ста
ли: опубліковані у 1811 р . спостереження Ч . Белла. Згі
дно з цим законом відцентрові (рухові) нервові волокна
виходять зі спинного мозку у складі передніх корінців, а
доцентрові (чутливі) — входять у спинний мозок у скла
ді задніх корінців. Через передні корінці виходять та
к о ж відцентрові нервові волокна, щ о іннервують г л а д к і
м ' я з и , судини і залози.
Суттєвий внесок було зроблено і у вивчення ф у н к ц і й
м о з к у , ф р а н ц у з ь к и й природознавець П о л ь Ф л у р а н с
(1794—1867) у своїх дослідженнях спостерігав і реєс
трував наслідки р у й н у в а н н я частин головного і спинно
го мозку тварин (зокрема, голубів) методом видалення.
Він дійшов висновку, що головний мозок керує в и щ и м и
п с и х і ч н и м и процесами, частини середнього мозку — зо
р о в и м и і слуховими рефлексами, мозочок — координа
цією рухів, а кістковий мозок — серцебиттям, дихан
н я м та і н ш и м и ф і з и ч н и м и ф у н к ц і я м и .
У середині XIX ст. почали застосовувати щ е два екс

периментальні підходи до вивчення мозку: к л і н і ч н и й
метод і електричну стимуляцію. Клінічний метод за
пропонував у 1861 р . ф р а н ц у з ь к и й хірург, етнограф,
анатом і антрополог Поль-П'єр Б р о к а (1824—1880). Він
провів розтин трупа чоловіка, я к и й за ж и т т я довгі роки
не міг виразно говорити. П р и огляді було виявлено ура
ж е н н я третьої лобної звивини кори головного мозку.
П . - П . Б р о к а позначив цю частину мозку я к центр мови;
пізніше за нею з а к р і п и л а с я назва «центр Б р о к а » .
Д л я вивчення мозку вперше у 1870 р . німецькі фізіо
лог Густав Фріч (1898—1927) і психіатр, психолог Еду-
ард Хітціг (1838—1907) застосували метод електрости
м у л я ц і ї . Вони в и я в и л и , що е л е к т р о с т и м у л я ц і я певних
д і л я н о к кори головного мозку у тварин призводить до
відповідних моторних реакцій, н а п р и к л а д сіпання л а п .
З появою більш довершеного електронного устаткуван
н я е л е к т р о с т и м у л я ц і я стала ефективним прийомом д л я
дослідження ф у н к ц і й мозку.
Розвиток експериментальної фізіології активізував
накопичення фактичного матеріалу, що н а л е ж и т ь до
різних сфер життєдіяльності організмів. Крім того, бага
то ж и т т є в и х процесів, я к і раніше були монопольним
предметом релігійних і філософських роздумів, одержа
л и нові, переважно механістичні, пояснення, я к і відоб
р а з и л и с я у поясненні процесів життєдіяльності.
Стрімко збагачуючись новими з н а н н я м и , фізіологія
нервової системи поступово "відвойовувала" у філософії
все більший простір, в експериментальній п р а к т и ц і ні
мецького фізика і фізіолога Германа Гельмгольца
(1821—1894) значну роль відіграли в и м і р ю в а н н я . Спо
ч а т к у він в и м і р ю в а в ш в и д к і с т ь п р о в е д е н н я нервових
і м п у л ь с і в . Потім д о с л і д ж у в а в зір і с л у х , я к і в и о к р е м и
л и с я в психологію с п р и й н я т т я , й о г о теорія с п р и й н я т
т я к о л ь о р у стосувалася не т і л ь к и фізіології органів
ч у т т я , а й ц е н т р а л ь н о обумовлених я в и щ , я к і щ е не
вдавалося контролювати експериментально (напри
к л а д , роль м и н у л о г о досвіду в його к о н ц е п ц і ї несвідо
м и х висновків). Згодом став в и м і р ю в а т и час реакції в
людини і в и я в и в значну розбіжність у д а н и х не т і л ь к и в
різних досліджуваних, а навіть в одного і того самого.
Т а к а поведінка вимірюваної в е л и ч и н и не в к л а д а л а с я в
детерміністську схему, і Г. Гельмгольц відмовився від

досліджень часу реакції, вважаючи їх мало достовірними.
Основний н а у к о в и й інтерес н і м е ц ь к о г о фізіолога
Ернста Вебера (1795—1878) був п о в ' я з а н и й із фізіологі
єю органів ч у т т я . Він зосередився на вивченні шкірної і
кінестетичної чутливості, й о г о експерименти з дотиком
підтвердили наявність порогу відчуттів, зокрема дво-
точкового порогу. Варіюючи місця подразнення ш к і р и ,
він довів, ш;о величина цього порогу неоднакова, і по
я с н и в цю відмінність, а не відхилив її я к недостовірну.
Е. Вебер не т і л ь к и вимірював пороги, отримуючи пер
винні дані, а й математично о п р а ц ю в а в ї х , о д е р ж у ю ч и
вторинні дані, ш;о не м і с т я т ь с я в самій процедурі вимі
р ю в а н н я . Н а п р и к л а д , у дослідах із кінестетичною чут
ливістю (порівняння ваги двох н е в е л и к и х в а н т а ж і в —
стандартного і змінного) в и я в и л о с ь , що відмінність,
я к а ледве відчувається, м і ж вагою двох в а н т а ж і в не
однакова д л я різних стандартів. Він побачив цю різницю
за первинними в и м і р а м и , але не з у п и н и в с я на цьому,
у з я в ш и відношення ледве помітної відмінності (тобто
р і з н и ц ю м і ж вагою двох вантажів) до величини стан
дартного в а н т а ж у . З ' я с у в а л о с я , що воно є постійним
д л я різних стандартів. Ц е відкриття отримало назву
«закон Вебера».
Отже, в XIV—XIX ст. у фізіології перетнулося багато
напрямів: механіцизм, емпіризм, матеріалізм, позити
візм, експериментальний і вимірювальний методи, я к і
стали основою появи експериментальної психології я к
науки.
в психології наприкінці XIX — на початку XX ст.
Кардинальні зміни в психологічних дослідженнях

стали можливі, коли філософи почали використовувати
засоби, я к і вже успішно застосовували в біології, фізіоло
гії та інших природничих науках. З отриманням дослід
н и к а м и практичного підтвердження надійності т а к и х
методів вивчення п с и х і к и (насамперед людського розу
му), я к ретельно контрольоване спостереження і експе
римент, психологія стала відділятися від філософії.
Нова н а у к а р о з в и в а л а більш точні та об'єктивні ме

тоди дослідження. Б а г а т о в чому розвиток психології
п і с л я її в и о к р е м л е н н я з філософії — це безперервне
удосконалення методів дослідження з метою досягнен
н я більшої об'єктивності у вивченні і р о з в ' я з а н н і про
блем п с и х о л о г і ч н о ї р е а л ь н о с т і . Відправною точкою
ф о р м у в а н н я сучасної психології в в а ж а ю т ь останню
чверть XIX ст. — ч а с , коли ц я н а у к а стала н е з а л е ж н и м
н а п р я м о м із в л а с н и м и теоретичними та експеримен
т а л ь н и м и методами дослідження. Проте теоретичний і
методологічний з в ' я з к и філософії і психології залиша
ються д у ж е тісними. Філософія, я к і р а н і ш е , є загально
теоретичною і загальнометодологічною основою різних
н а п р я м і в у психології, розроблення психологічних тео
рій, концепцій і систем.
Відмінність м і ж філософсько-психологічними погля
д а м и , вченнями м и н у л и х років і сучасною психоло
гією — це питання не природи психіки людини, а тих ме
тодів, за допомогою я к и х її досліджують. До останньої
чверті XIX ст. філософи вивчали людську душу, психіку
на основі власного обмеженого досвіду, за допомогою
роздумів, інтуїції, інтроспекції та узагальнень.
У X I X ст. психологія я к н а у к а почала розвиватися в
Англії, Німеччині, Росії, СІЛА, Франції. Однак л и ш е в
Німеччині були у м о в и , я к і зробили німецьку науку ос
новою д л я нової психології.
у 1877 р . К е м б р и д ж с ь к и й університет н а к л а в вето
на запит про в и к л а д а н н я експериментальної психоло
гії. В Оксфорді про неї не згадували до 1936 р . Аналогіч
ною була ситуація у Франції. У СІЛА не існувало жодно
го дослідного навчального закладу до 1879 p . , моменту
заснування Університету Джонса Х о п к і н с а в Б а л т и м о р і
(штат Меріленд). Натомість на початку XIX ст. німець
кі у н і в е р с и т е т и о х о п и л а х в и л я освітньої р е ф о р м и ,
с п р я м о в а н о ї на о т р и м а н н я а к а д е м і ч н о ї свободи я к
д л я професорів, т а к і д л я студентів. П р о ф е с о р а м до
з в о л и л и самостійно обирати т е м и д л я в и к л а д а н н я і
д о с л і д ж е н ь та п р а ц ю в а т и без сторонньої о п і к и . Сту
денти могли в і д в і д у в а т и будь-які к у р с и л е к ц і й за сво
їм вибором без о б м е ж е н ь н а в ч а л ь н о г о п л а н у . Свобода
у виборі п р е д м е т а п о ш и р ю в а л а с я і на нові н а у к и ,
зокрема на психологію. Вагомий внесок у розвиток
експериментальної психології я к н а у к и у цей період

зробив в . Вундт.
Психологія В. Вундта. Вона ґ р у н т у в а л а с я на експе
риментальних методах природничих н а у к , насамперед
фізіології. Предметом досліджень В. Вундта була свідо
мість. Основою к о н ц е п т у а л ь н и х поглядів стали емпі
р и з м та асоціанізм.
Свідомість, на думку В. Вундта, є суттю п с и х і к и ,
с к л а д н и м я в и щ е м , д л я вивчення я к о г о н а й к р а щ е підхо
дить метод аналізу або редукціонізму. П е р ш и м к р о к о м
у дослідженні будь-якого я в и щ а має бути повний опис
його складових. Проте він в в а ж а в , щ о свідомість віді
грає більш активну роль в організації власної структу
р и , а отже, вивчення т і л ь к и змісту свідомості або його
структури — л и ш е початок у розумінні психічних про
цесів.
Оскільки основну увагу В. Вундт зосередив на здатно
сті мозку до самоорганізації, то назвав свою систему во
люнтаризм (лат. voluntas — воля). Це концепція, згідно з
якою розум володіє здатністю організовувати процес ми
слення, перекладаючи його на якісно в и щ и й рівень.
Важливого значення В. Вундт надавав здатності ро
зуму до активного високорівневого синтезу своїх скла
дових, проте основу його теорії становили саме елемен
ти свідомості, бо без них розуму нічого було б організо
вувати. Психологія має вивчати насамперед
безпосередній досвід, о ч и щ е н и й від будь-яких інтерпре
тацій і дочуттєвих з н а н ь . Ц е й досвід дають з н а н н я , і він
не є складовою безпосереднього п е р е ж и в а н н я (напри
к л а д , відомо, щ о ліс — зелений, море — синє, небо —
блакитне тощо).
Основним методом нової н а у к и стала інтроспекція
(перевірка стану власного мислення). Оскільки психоло
гія — наука про дослідження свідомості, то і метод мав
полягати у спостереженні за власною свідомістю. Метод
інтроспекції був поширений у фізіології. Щоб отримати
інформацію про органи чуття, дослідник використову
вав будь-який подразник, а потім просив досліджувано
го описати отримані відчуття. Експерименти з інтро
спективної, або внутрішньої, перцепції проводили в
Л е й п ц и з ь к і й лабораторії В. Вундта (створена у 1879 р.)
за суворими правилами: точне визначення початку (мо
менту) е к с п е р и м е н т у ; його багаторазова п е р е в і р к а ;
прийнятність умов проведення д л я зміни факторів по

дразнення і Гі контролю. Інтроспективний аналіз був
п о в ' я з а н и й не з якісною інтроспекцією (коли досліджу
ваний описував свій внутрішній досвід), а з безпосеред
німи у я в л е н н я м и досліджуваного про величину, інтен
сивність, діапазон дії фізичного подразника, час реакції
тощо. Отже, висновки про елементи і процеси свідомості
робили на основі об'єктивних оцінок.
у Л е й п ц и з ь к і й лабораторії було розглянуто ті про
блеми, я к і вже емпірично і кількісно вивчали, — психо
логічні та фізіологічні аспекти зору, слуху та інших від
чуттів:
— зорові в і д ч у т т я і с п р и й м а н н я ( п с и х о ф і з и к а
кольору, к о л і р н и й контраст, периферійний зір, нега
тивне з а л и ш к о в е зображення, засліплення, об'ємний
зір, оптичні ілюзії);
— т а к т и л ь н і відчуття;
— час і швидкість реакції (В. Вундт вважав, що мож
на експериментально продемонструвати три етапи реак
ції людини на подразник: сприймання, апперцепцію і
вияв волі. Алгоритм може бути т а к и м : «подразник —
сприймання — осмислення — воля — м'язовий рух»);
— дослідження уваги і почуттів;
— залежність психофізіологічних показників (часто
та серцевих скорочень, пульс) від емоційного стану;
— вербальні асоціації.
Н а думку В. Вундта, відчуття є первинною формою
досвіду. Вони в и н и к а ю т ь , коли на органи чуття діє
який-небудь подразник й імпульси досягають мозку.
Обмеженість такої позиції в тому, щ о він не розрізняв
відчуттів і мисленнєвих образів, я к і утворюються на їх
основі. Відчуття і почуття в и н и к а ю т ь одночасно в про
цесі одного і того самого безпосереднього досвіду. П р и
чому почуття неодмінно йдуть за відчуттями: «подраз
ник — відчуття — почуття».
у процесі проведення сеансів самоаналізу В. Вундт
розробив тривимірну модель відчуттів (експеримент із
метрономом), я к а охоплює т а к і координати:
1) «задоволення — дискомфорт» (удари метронома
ритмічні — д у ж е часті);
2) « н а п р у ж е н н я — розслаблення» (дуже рідкі уда-
[)и — розслаблення, я к е виникає після довгоочікувано
го удару);
3) «посилення (почуттів) — згасання» (частий темп

ударів — повільний).
Р о з г л я д а ю ч и емоції я к складне поєднання елемен
т а р н и х почуттів, щ о м о ж у т ь бути в и м і р я н і за допомо
гою трьохмірного континууму, в . Вундт зводив їх до
елементів мислення, але ц я теорія не в и т р и м а л а випро
бування часом.
Д л я пояснення утворення на основі окремих елемен
тів свідомості єдиного досвіду В. Вундт запропонував
теорію апперцепції, за я к о ю процес організації базових
елементів свідомості в одне ціле є творчим синтезом, у
результаті якого в и н и к а є нова я к і с т ь .
У своїх д о с л і д ж е н н я х в . Вундт керувався п р и н ц и
пом сходження від простого до складного, наголошую
ч и , щоб просте знаходив не дослідник, а та людина, пси
хічні процеси якої він вивчав. Він в в а ж а в , щ о в и я в и т и
початкові елементи свідомості м о ж н а за допомогою спе
ціально тренованого самоспостереження, або внутріш
ньої перцепції. Ц е був різновид методу інтроспекції, по
чаток я к о м у поклав Сократ. Однак пізніше В. Вундт пе
реконався, що навіть тренована інтроспекція не здатна
р о з в ' я з а т и поставлене їй завдання.
У к н и з і «До теорії тілесного с п р и й н я т т я » (1847—
1862) В. Вундт обґрунтував виокремлення психології в са
мостійну галузь і вперше використав термін «експеримен
тальна психологія». Визначивши предмет і метод психо
логії, він окреслив такі її завдання: аналіз процесів
свідомості за допомогою дослідження його основних еле
ментів; з'ясування способу поєднання цих елементів; вста
новлення принципів, згідно з я к и м и БОНО відбувається.
у природничих н а у к а х , я к правило, м о ж н а вести
спостереження за об'єктом, що вивчається, не вдаючись
до експерименту, у психології т а к а можливість відсут
н я . Умовно спостереженням в в а ж а ю т ь т. зв. чисте са
моспостереження, хоча за ж о д н и х обставин воно не пре
тендує на точність. Водночас суть експерименту поля
гає в тому, що м о ж н а варіювати умови, за я к и х має
місце я в и щ е , що досліджується ( я к щ о потрібні точні
дані, то ці умови оцінюють кількісно). Однак я в и щ а сві
домості д у ж е мінливі і перебувають у постійному русі.
З у п и н и т и цей процес або відстежувати його зміни мож
на т і л ь к и за допомогою уваги. Т а к а ф і к с а ц і я означає,
щ о спостережуваний об'єкт не з а л е ж и т ь від спостеріга-
ча. Необхідної незалежності неможливо досягнути в

безпосередньому самоспостереженні, я к е не передбачає
п р о в е д е н н я е к с п е р и м е н т у . Н а м і р з д і й с н и т и само
спостереження змінює перебіг психічних процесів. Ц и х
з м і н не було б без проведення с а м о с п о с т е р е ж е н н я .
Отже, процес, я к и й підлягав спостереженню, з н и к зі
свідомості.
Психологічний експеримент організовують по-іншо
му. З а д л я цього створюють зовнішні умови, спрямовані
на те, іцоб певний психічний процес відбувся в заданий
момент часу. Т а к о ж т а к и й експеримент дає змогу спо
стерігачу володіти загальною ситуацією, тому стан сві
домості, я к и й супроводжує цей процес, з а л и ш а є т ь с я
п р а к т и ч н о незмінним. З н а ч е н н я експериментального
методу полягає не т і л ь к и в тому, ш;о, я к і у сфері фізи
к и , м о ж н а довільно варіювати умови спостереження, а
й у тому, ш,о він дає змогу застосувати спостереження.
Його результати м о ж н а успішно використати д л я ви
вчення і н ш и х психічних процесів, природа я к и х не
у м о ж л и в л ю є проведення над ними експериментальних
модифікацій.
Отже, В. Вундт, на відміну від а н г л і й с ь к и х пред
ставників емпіричної і асоціативної психології, не роз
г л я д а в процес з в ' я з к у психічних елементів я к пасивний
і ч и с т о м е х а н і ч н и й . Н а п р и к і н ц і ж и т т я він в и д а в
10-томну працю «Психологія народів» (1900—1920) і
в в а ж а в , що найпростіші психічні процеси — відчуття,
с п р и й м а н н я , почуття, емоції — м о ж н а і необхідно ви
вчати за допомогою лабораторних досліджень. Однак
д л я в и щ и х психічних процесів — научуваності, п а м ' я
ті, мовлення, — п о в ' я з а н и х з аспектами культурного
в и х о в а н н я , потрібні і н ш і методи, не експериментальні
дослідження, а т а к і , я к і п р а к т и к у ю т ь с я в соціології і
антропології. П о я в а цієї п р а ц і о з н а м е н у в а л а поділ
психологічної н а у к и на дві г і л к и — експериментальну і
соціальну психологію.
П і с л я створення лабораторії В. Вундта в Німеччині
було відкрито психологічні лабораторії в і н ш и х краї
нах. Хоча проблематика їх досліджень різнилася, вони
мали одну методологічну основу і прагнули утвердити
психологію я к н а у к у .
Культурно-історична психологія Г. Еббінгауза. Через
к і л ь к а років після з а я в и В- Вундта про неможливість
експериментального дослідження вищих психічних

ф у н к ц і й — п а м ' я т і , н а у ч і н н я — Г. Еббінгауз почав ус
пішно застосовувати експеримент д л я їх вивчення. Це
була перша спроба розгляду власне психологічних, а не
психофізіологічних проблем (як у в . Вундта).
Свій внесок у розвиток експериментальної психоло
гії Г. Еббінгауз зробив, запровадивши експерименталь
не дослідження процесів п а м ' я т і , тобто в и щ и х психіч
них ф у н к ц і й . Він стверджував, щ о складність заучува
ного матеріалу м о ж н а оцінити к і л ь к і с т ю повторів д л я
подальшого його безпомилкового відтворення (подібно
Г.-Т. Фехнеру, я к и й застосовував вимірювання інтен
сивності подразника д л я фіксації відмінності у відчут
т я х ) . Г. Еббінгауз дослідив вплив ф а к т о р а часу на про
цеси п а м ' я т і і вивів к р и в у забування (крива Еббінгау-
за), відповідно до якої матеріал ш в и д ш е забувається в
перші д е к і л ь к а годин після з а п а м ' я т о в у в а н н я , потім
швидкість забування поволі з н и ж у є т ь с я . Його досліди
були настільки точними і ретельними, щ о в ж е більше
100 років на них посилаються в усіх п і д р у ч н и к а х із
психології.
Р а д и к а л ь н а інтроспекція і структуралізм Е.-Б. Тіт-
ченера. Американський психолог Едуард-Бредфорд
Тітченер (1867—1927) в в а ж а в , щ о експериментальна
психологія, я к а розвивалась у м е ж а х структурного на
п р я м у , є «чистою н а у к о ю » , я к а не має прикладного зна
ч е н н я , і вірив у те, щ о вчені не повинні турбуватися про
п р а к т и ч н у цінність своїх досліджень.
У психології термін «структуралізм» запровадив
Е.-Б. Тітченер, оскільки прагнув експериментально під
твердити гіпотези В. Вундта про те, щ о свідоме менталь
не ж и т т я може розпастися на фундаментальні елементи,
я к і потім сформують с к л а д н і м е н т а л ь н і с т р у к т у р и .
Структуралізм — конкретно-наукова методологія, ос
новним завданням я к о ї є дослідження структури об'єк
тів. Згідно з доктриною структуралізму структу
ра системи або організації в а ж л и в і ш а , н і ж індивідуаль
на поведінка її членів.
Предметом психології, на думку Е.-Б. Тітченера, по
винен бути зміст свідомості, у п о р я д к о в а н и й у певну
структуру незалежно від того, я к ц я структура працює.
Основне завдання структуралізму полягає у м а к с и м а л ь
но точному визначенні змісту п с и х і к и , виокремленні
валідних складових цього змісту і законів, за я к и м и

вони об'єднуються у структури.
Е.-Б. Тітченер був одночасно теоретиком і експери
ментатором. Кінцева мета психології, на його думку, —
п о я с н и т и структуру свідомості. Елементи структури
м о ж н а з ' я с у в а т и в експерименті, основним інструмен
том якого є інтроспективне спостереження. Інтроспек
ція — метод поглибленого дослідження і пізнання лю
диною власної активності: думок, образів, почуттів, пе
р е ж и в а н ь , актів м и с л е н н я . Тітченер в в а ж а в , що без
з н а н н я структури не м о ж н а зрозуміти психіку, а про
стий перелік її ф у н к ц і й , я к і їх опис, безглуздий.
З в ' я з о к м і ж п р и н ц и п о м структури та експеримен
т а л ь н и м методом Е.-Б. Тітченер в и к л а в у статті «Посту
л а т и структурної психології» (1898). Він зазначав, що
основна мета експериментального психолога полягає в
тому, щоб проаналізувати структуру п с и х і к и , «розплу
тати елементарні процеси з клубка свідомості або... ізо
лювати компоненти, створюючи даний стан свідомості».
Суть експериментальної інтроспекції і найголовніші
вимоги до будь-якого наукового експерименту Е.-Б. Тіт
ченер сформулював т а к : «...Експеримент є спостере
ж е н н я м , я к е м о ж е бути повторене, ізольоване і змінене.
Ч и м частіше ви можете повторити спостереження, т и м
вірогідніше, що ви побачите досліджувані я в и щ а і змо
ж е т е їх детально описати. Ч и м к р а щ е ви можете ізолю
вати спостереження від впливу сторонніх ч и н н и к і в ,
т и м простішим стає ваше завдання і т и м м е н ш а небезпе
к а того, що ви зіб'єтеся зі ш л я х у під впливом випадко
вих обставин або встанете на п о м и л к о в у точку зору.
Ч и м ш и р ш і ваші можливості варіювання спостережен
н я , тим більш чітко проступатиме одноманітність дослі
ду і тим більше у вас буде шансів відкрити закономірно
сті. Все лабораторне устаткування, всі прилади та ін
струменти в и н а х о д я т ь с я і створюються, в и х о д я ч и з
цього завдання: дати вченому м о ж л и в і с т ь повторити,
ізолювати і варіювати свої спостереження».
Загалом Е.-Б. Тітченер, я к і В. Вундт, в в а ж а в , щ о
своєрідність психологічного експерименту — в його
предметі, а не способах е к с п е р и м е н т у в а н н я . Т а к и м
предметом є елементи свідомості, щ о відкриваються
тренованому в інтроспекції спостерігачу. Е.-Б. Тітченер
удосконалив метод інтроспекції, п о ш и р и в ш и його не
т і л ь к и на елементарні психічні процеси, а й на в и щ і

форми свідомої діяльності, я к і ф у н к ц і о н у в а л и окремо.
П р и цьому сам процес інтроспекції не став предметом
експериментального дослідження або серйозного теоре
тичного о п р а ц ю в а н н я .
Функціоналізм як напрям у психології. Усвідомле
н и м протестом проти структурної психології («чистої
н а у к и » ) , що не має прикладного з н а ч е н н я , став функ
ціоналізм, я к и й досліджував проблеми, п о в ' я з а н і з рол
л ю п с и х і к и в пристосуванні організму до умов навко
лишнього середовища. Він з ' я в и в с я у С Ш А н а п р и к і н ц і
X I X ст. і характеризувався переважною орієнтацією на
дослідження пристосувальних ф у н к ц і й п с и х і к и , адап
т и в н о ї ролі свідомості в п о в е д і н ц і . Основою цього
н а п р я м у стало е в о л ю ц і й н е в ч е н н я , розроблене ан
г л і й с ь к и м и дослідниками Ч а р л ь з о м Дарвіном (1809—
1882) і Гербертом Спенсером (1820—1903). Програм
н и м документом н а п р я м у стала стаття американського
психолога Д ж о н а Дьюї (1859—1952) «Поняття рефлек
торної дуги у психології» (1896), в я к і й акцентовано на
ролі складових рефлекторного а к т у в пристосуванні ін
дивіда до середовища. Основи функціональної психоло
гії систематично розроблялися в Ч и к а з ь к і й і Колум
бійській психологічних ш к о л а х . До початку 20-х р о к і в .
X X ст. відбувся розпад цього н а п р я м у .
П р и х и л ь н и к а м и ф у н к ц і о н а л ь н о ї психології були
Ф . Гальтон, В. Джеме, Д ж . Дьюї, Д ж . - Р . Енджелл, К. Гар-
вей та ін. Вони не прагнули до формального створення
власної наукової ш к о л и . Однак, вивчаючи поведінку
організму в умовах його взаємодії з н а в к о л и ш н і м се
редовищем, стали ц і к а в и т и с я і п и т а н н я м и практичного
застосування результатів психологічних досліджень до
р о з в ' я з а н н я повсякденних завдань.
Щ е в XIX ст. а н г л і й с ь к и й психолог і антрополог
Френсіс Гальтон (1822—1911) при дослідженні проблем
психічної спадковості та індивідуальних відмінностей у
р о з в и т к у дітей в и к о р и с т о в у в а в статистичні методи,
о п и т у в а л ь н и к и і психологічні тести. Кінцевою метою
досліджень було с п р и я н н я народженню «якісних» осо
бистостей і запобігання народженню «неякісних». Він
створив нову н а у к у — євгеніку (грец. eugenes — породи
стий), що мала справу з ф а к т о р а м и , я к і могли поліпши
ти спадкові якості людей, і стверджував, щ о людський
рід, я к домашні т в а р и н и , може бути поліпшений ш л я

хом штучної селекції. Д л я цього необхідно протягом ба
гатьох поколінь вибирати із загальної маси талановитих
людей і поєднувати їх шлюбом. З метою відбору високооб-
дарованих чоловіків і жінок для подальшої селекційної
роботи Ф. Гальтон першим розробив тести розумових
здібностей, хоча цей термін запровадив американський
психолог Джеймс-Мак-Кін Кеттел (1860—1944).
Д л я обґрунтування даних досліджень, забезпечення
їх об'єктивності, надійності і достовірності Ф. Гальтон
використовував методи статистики. Б е л ь г і й с ь к и й мате
м а т и к Адольф Кетле (1796—1874) був п е р ш и м , хто за
стосував статистичні методи і закон нормального розпо
ділу випадкових величин до аналізу біологічних і со
ц і а л ь н и х процесів, засвідчивши, щ о величина зросту,
виміряного у 10 тис. осіб, приблизно перебуває в м е ж а х
н о р м а л ь н о г о р о з п о д і л у . Ф . Г а л ь т о н послуговувався
ц и м и методами д л я аналізу даних психології. Напри
к л а д , він установив, щ о розбіжності в о ц і н к а х , отрима
н и х на університетських іспитах, підпорядковані зако
ну нормального розподілу.
П р а ц і Ф. Гальтона у сфері статистики привели до
в і д к р и т т я кореляції, перша згадка про я к у з ' я в и л а с ь
у 1888 р . З а п і д т р и м к и Ф. Гальтона його студент, ан
глійський математик і біолог К а р л Пірсон (1857—1932)
вивів формулу визначення коефіцієнта кореляції, щ о
в и к о р и с т о в у є т ь с я і н и н і . З г о д о м на основі п р а ц ь
Ф . Гальтона було розроблено інші методи статистичних
о ц і н о к , що застосовуються д л я а н а л і з у р е з у л ь т а т і в
психологічних досліджень.
А н г л і й с ь к и й філософ Г. Спенсер стверджував, щ о
еволюційний х а р а к т е р має розвиток усіх аспектів Все
світу, у т. ч. л ю д и н и і соціальних інститутів. У двотом
ній праці « П р и н ц и п и психології» (1855) він висловив
погляд, щ о л ю д с ь к и й розум пройшов довгий ш л я х ро
звитку і пристосування, перш н і ж стати т а к и м , я к и м
він є. Г, Спенсер наголошував, що нервовим і розумовим
процесам властива пристосовність, а с к л а д н и й людсь
к и й досвід, я к і поведінка, — частина еволюційного
процесу. Щоб в и ж и т и , організм повинен пристосовува
т и с я . Ці ідеї о т р и м а л и розвиток у п р а ц я х американсь-
ісого психолога В і л ь я м а Д ж е м с а (1842—1910), я к и й
иважав, щ о мета психології — не в и я в л е н н я елементів
досліду, а вивчення функції пристосування свідомості,

адже свідомість веде до тих цілей, я к і необхідні для в и ж и
вання. Свідомість — це життєво в а ж л и в а функція високо-
розвинених істот, я к і ж и в у т ь у складному середовищі; без
неї була б неможливою еволюція людини.
Н а думку Д ж . Дьюї, поведінку слід розглядати не я к
абстрактну наукову конструкцію, а я к форму присто
сування організму до навколишнього середовища. У бо
ротьбі за в и ж и в а н н я свідомість і поведінка забезпечу
ють ф у н к ц і о н у в а н н я організму: свідомість в и к л и к а є
відповідну поведінку, я к а дає змогу організму боротися
за своє і с н у в а н н я . О т ж е , ф у н к ц і о н а л ь н а психологія
займається дослідженням організму в процесі його ж и т
тєдіяльності, де ф у н к ц і я свідомості зводиться до удос
к о н а л е н н я адаптивних здібностей організму.
Остаточну версію ф у н к ц і о н а л і з м у висловив амери
к а н с ь к и й психолог Керр Гарвей (1873—1954) у к н и з і
«Психологія» (1925). Він зазначав, щ о «весь накопиче
н и й людиною досвід організований у складну індивіду
альну систему реагування на середовище, що здебіль
шого і визначає х а р а к т е р її подальшої діяльності. Р е а к
тивна схильність л ю д и н и або, і н а к ш е к а ж у ч и , те, що
вона робить, що м о ж е і чого не м о ж е зробити, за
л е ж и т ь від вроджених схильностей, минулого досвіду і
його способу організації та о ц і н к и » .
О т ж е , на д у м к у К. Гарвея, предметом в и в ч е н н я
психології є психічна діяльність — такі процеси, я к
с п р и й м а н н я , п а м ' я т ь , у я в а , м и с л е н н я , відчуття, в о л я , а
ф у н к ц і я психічної діяльності полягає в набутті, фікса
ції, збереженні, організації і оцінюванні ц и х пережи
вань та використанні їх д л я у п р а в л і н н я поведінкою.
Одним із п е р ш и х в а м е р и к а н с ь к і й психології її при
к л а д н и м и аспектами в галузі шкільної освіти займався
Стенлі-Гренвілл Холл (1844—1924), організатор першої
в С Ш А психологічної лабораторії п р и Університеті
Д ж о н с а Хопкінса (1883). П р и вивченні дитячої психо
логії він широко використовував метод а н к е т у в а н н я ,
про я к и й дізнався в Німеччині. До 1915 р . С.-Г. Х о л л і
його студенти розробили і успішно використали д л я різ
номанітних досліджень 194 о п и т у в а л ь н и к и .
Вивчення дитячої психології мало ш и р о к и й суспіль
н и й резонанс і привело до в и н и к н е н н я руху під умов
ною назвою «Вивчення розвитку д и т и н и » . Проте через
д е к і л ь к а років через низьку якість проведених дослі

д ж е н ь цей рух припинився: не здійснювали досліджень,
я к і м о ж н а взяти за взірець, опитувальники були «сири
м и » , дослідження проводили некваліфіковані особи, ре
зультати анкетування інтерпретували неадекватно.
Психологія І. Сеченова. Російський фізіолог, осно
в о п о л о ж н и к фізіологічної ш к о л и Іван Сеченов (1829—
1905) у п р а ц і « Р е ф л е к с и головного м о з к у » ( 1 8 6 3 )
обґрунтував рефлекторну природу свідомої і несвідомої
діяльності, довівши, що основу всіх психічних я в и щ
становлять фізіологічні процеси, я к і м о ж у т ь бути ви
вчені о б ' є к т и в н и м и методами. Він відкрив я в и щ а сума
ції в нервовій системі, встановив наявність ритмічних
біоелектричних процесів, пояснив значення процесів
обміну речовин у здійсненні з б у д ж е н н я , дослідив ди
х а л ь н у ф у н к ц і ю крові.
І. Сеченов став засновником об'єктивної теорії пове
д і н к и , з а к л а в основи фізіології п р а ц і , вікової, порів
няльної та еволюційної фізіології. Його дослідження
значно вплинули на розвиток теорії п і з н а н н я . Т а к о ж
він поглиблено вивчав н а п р я м и філософії і полемізував
із представниками різних філософсько-психологічних
течій. У 1873 р . було опубліковано його «Психологічні
етюди», що об'єднали «Рефлекси головного мозку», за
перечення російському філософу, психологу, історику
Костянтину Кавеліну (1818—1885) і статтю «Кому і я к
розробляти психологію».
Н а й в а ж л и в і ш е значення внеску І. Сеченова в психо
логію полягало в р а д и к а л ь н о м у переміщенні відправно
го пункту психологічного мислення з безпосередньо да
них феноменів свідомості, щ о століттями в в а ж а л и с я
д л я того, хто пізнає, першою реальністю, до об'єктивної
поведінки. Тобто він здійснив спробу у я в и т и суб'єктив
ний світ фізіологічно.
у 90-ті роки X I X ст. І. Сеченов виступив із ц и к л о м
робіт із проблем психофізіології і теорії п і з н а н н я («Вра
ж е н н я і дійсність», 1890; «Про наочне м и с л е н н я з фізіо
логічної точки зору», 1894), а т а к о ж істотно переробив
т о о р е т и к о - п і з н а в а л ь н и й т р а к т а т «Елементи д у м к и » .
Спираючись на досягнення фізіології органів ч у т т я і
дослідження психічних ф у н к ц і й , він піддав к р и т и ц і аг
ностицизм і розвинув ідеї про м ' я з я к орган достовірно
го пізнання просторово-часових відношень речей. З а
зо Теоретико-методологічні засади експериментальної психології
І. Сєченовим, тілесні сигнали, щ о посилаються пра

ц ю ю ч и м м ' я з о м , дають змогу будувати образи зовніш
ніх предметів, а т а к о ж співвідносити предмети м і ж со
бою і ц и м слугувати тілесною основою елементарних
форм мислення.
Ідеї І. Сеченова про м ' я з о в у чутливість стимулювали
розроблення сучасного вчення про механізм соматично
го с п р и й н я т т я . Він обстоював матеріалістичне тракту
в а н н я всіх нервово-психічних проявів (у т. ч. свідомості
і волі) і підхід до організму я к цілого, я к и й був сприй
н я т и й сучасною фізіологією і психологією.
Психологія Г. Челпанова. Експериментальну психо
логію в р о с і й с ь к и х у н і в е р с и т е т а х п о ч а в в и к л а д а т и
професор Георгій Челпанов (1862—1936). Його погляди
формувалися під впливом теорій російського філософа
М и к о л и Грота (1852—1899), російського філософа спі
ритуалістичного н а п р я м у Лева Лопатіна (1855—1920),
В. Вундта і н і м е ц ь к о г о п с и х о л о г а К а р л а Ш т у м п ф а
( 1 8 4 8 — 1 9 3 6 ) . П р и н ц и п «емпіричного п а р а л е л і з м у »
Вундта став основою к р и т и к и Г. Ч е л п а н о в и м монізму в
психології і філософії. Психічне і фізичне принципово
не м о ж у т ь бути ототожнені і не детермінують один од
ного. Теза про незалежність (паралельність) ф і з и ч н и х і
психічних процесів означала д л я Г. Челпанова визнан
н я особливого предмета д о с л і д ж е н н я : «психічне по
яснюється т і л ь к и з психічного». Стверджуваний н и м
дуалізм мав свої м е ж і : самостійність психічних і фізич
них я в и щ не виключає їх онтологічної єдності, оскільки
вони можуть бути виразником єдиного цілого, єдиної суб
станції («неоспінозизм»). Гносеологічні п е р е к о н а н н я
Г. Челпанова («трансцендентний реалізм») загалом від-
повідгіли принципам неокантіанської теорії пізнання.
Г. Челпанов розглядав експериментальну психоло
гію я к навчальну дисципліну з методики психологічно
го дослідження, а точніше — з методики експерименту
в психології, у відповідний спосіб він організовував свої
л е к ц і ї в Московському університеті, а згодом — у Мо
сковському психологічному інституті, п р и д і л я ю ч и ва
ж л и в у увагу психологічному п р а к т и к у м у .
Психологія о. Лазурського. Внесок у розвиток екс
периментальної психології зробив у к р а ї н с ь к и й л і к а р та
психолог Олександр Л а з у р с ь к и й (1874—1917). У його
п р а ц я х закладено основи об'єктивного, природничо-
наукового підходу до розуміння л ю д и н и і дослідження

її п с и х і к и . Він був переконаний, щ о прогрес у розвитку
психологічного з н а н н я зумовлений його з в ' я з к о м із
п р и р о д н и ч о - н а у к о в о ю методологією. Д о т р и м у ю ч и с ь
традиції клінічної ш к о л и М. Бехтерева, О. Л а з у р с ь к и й
великого значення надавав вивченню психопатології,
розглядаючи її я к в а ж л и в у умову поглиблення пізнан
н я механізмів функціонування п с и х і к и в нормі.
Основним критерієм істинності висновку, основним
способом о т р и м а н н я наукової фактології О. Л а з у р с ь к и й
визнавав дослід. Під час експериментів, я к і , на його
д у м к у , давали змогу наїїточніше об'єктивно вивчити
психічну реальність, він досліджував обсяг свідомості
(пам'яті) і процес утворення асоціацій.
У ж е ранні психологічні праці О. Лазурського при
вернули увагу наукової громадськості. Т а к и й інтерес
в и к л и к а н и й не т і л ь к и актуальністю, новизною та ори
гінальністю його ідей, а й чітко позначеною природни
чо-науковою методологічною позицією. Однак наукові
повідомлення і статті О. Лазурського піддавалися к р и
тиці п р и х и л ь н и к а м и традиційної метафізичної психо
логії, щ о було наслідком розгорнутої у цей період у ро
сійській психології боротьби м і ж принципово р і з н и м и
підходами у пізнанні психічної реальності щодо розу
м і н н я ролі експерименту та інтроспекції в психологіч
них дослідженнях.
о. Л а з у р с ь к и й започаткував новий н а п р я м психоло
гічної н а у к и — наукову характерологію — вчення, щ о
досліджує х а р а к т е р і процеси його самоформування.
Термін запроваджено наприкінці X I X — на початку
X X ст. Основоположником характерології в в а ж а ю т ь
давньогрецького вченого Теофраста (372—287 до н. е.).
Сутність експериментального методу О. Лазурського
п о л я г а л а в тому, щ о будь-який вид реальної діяльності
він трактував з погляду того, я к а група особистісних ха
р а к т е р и с т и к н а й я с к р а в і ш е в ньому в и я в л я є т ь с я . Осо
бливу цінність цього методу учений убачав у його за
стосуванні у ш к і л ь н і й практиці д л я с к л а д а н н я цілісної
х а р а к т е р и с т и к и ш к о л я р а , о с к і л ь к и він давав змогу
педагогу глибше зазирнути у п с и х і ч н е ж и т т я своїх
вихованців. Отже, О. Лазурський одним із п е р ш и х у
в і т ч и з н я н і й психології здійснив конкретно-емпіричне
дослідження п с и х і к и дитини в умовах діяльності, за

к л а в ш и основи психологічної теорії діяльності.
Психологія М. Ланге. П е р ш у в Російській імперії
лабораторію експериментальної психології створив ро
с і й с ь к и й психолог н і м е ц ь к о г о п о х о д ж е н н я М и к о л а
Ланге (1858—1921). Він сформулював концепцію ста
дійності (фазовості) процесу с п р и й н я т т я , щ о передбача
л а зміну фаз с п р и й н я т т я від більш загального характе
ру до більш конкретного (часткового), диференційова
ного. Б у д ь - я к е відчуття, на його д у м к у , починається з
«простого поштовху» у свідомості («щось трапилося»),
потім усвідомлюється вид п о д р а з н и к а (колір, з в у к , по
верхня), форма предмета, місце в просторі. М. Л а н г е
вбачав у цьому основу всіх простих психічних процесів.
Він розробив моторну теорію уваги, згідно з я к о ю рух
розглядався я к умова, щ о не т і л ь к и супроводжує сприй
м а н н я , а й поліпшує його. Р у х о в и й компонент, на його
д у м к у , н а я в н и й у процесах м и с л е н н я разом з такою
складовою я к п а м ' я т ь . Виходячи з цього, М. Ланге вва
ж а в , щ о воля — і м п у л ь с , я к и й передує будь-якому сві
домому руху. Ц е й імпульс не усвідомлюється люди
ною, усвідомлюється л и ш е сам рух у вигляді суми «зво
ротних» відчуттів, я к а його супроводжує. Він з а з н а ч а в ,
що рухові р е а к ц і ї організму є п е р в и н н и м и щодо вну
т р і ш н і х п с и х і ч н и х а к т і в , а основні ф у н к ц і ї п с и х і к и —
«кругова р е а к ц і я » (охоплює доцентровий ш л я х , я к и й
повідомляє організм про досягнуте) і відцентрова реак
ц і я (відповідь на це повідомлення). Н а г о л о ш у ю ч и на
значенні п с и х і к и в біологічній еволюції, М. Л а н г е ви
ступав проти психофізичного п а р а л е л і з м у .
У 20—30-ті роки X X ст. радянська психологія пере
й ш л а на позиції діалектико-матеріалістичного методу
пізнання. Цей процес був досить суперечливим, оскіль
к и водночас продовжували розширюватися експеримен
тальні дослідження в психофізіологічних лабораторіях,
а т а к о ж тестологічні обстеження з метою профорієнтації
і профвідбору при розподілі на складні види професійної
діяльності.
Експериментальна психологія Львівсько-Варшав-
ської школи. Особливий внесок у розвиток психології
загалом і експериментальної зокрема зробили науковці
Львівсько-варшавської філософської ш к о л и , я к а вини
к л а і розвивалась на відокремлених від України захід-
н и х з е м л я х , я к і н а л е ж а л и до складу Австро-Угорщини.
Одним із її засновників був польський філософ Кази-
м е ж Твардовський (1866—1938). Н а його думку, психо
логія я к наука про психічні (духовні) я в и щ а вивчає ті з
н и х , я к і становлять основу індивідуального пізнання
або формування етичних та естетичних понять. Тому
психологія дає філософії не л и ш е метод, а й предмет до
с л і д ж е н н я . К. Твардовський розглядав психологію я к
основу всіх філософських наук і в в а ж а в , щ о метафізичні
проблеми, я к і стосуються психічного ж и т т я людини, та
к о ж м о ж н а науково розв'язати з а в д я к и їй.
Н а д у м к у К. Твардовського, психологія є основою
філософії, а м е т а ф і з и к а — доповненням. Уся наукова
психологія, зазначав він, має бути емпіричною, дослід
ною, і н а к ш е вона перестане бути психологією і стане
метафізикою. Експериментальну психологію він розу
мів я к органічну частину емпіричної психології, я к а ро
бить її науково точною у р о з в ' я з а н н і проблем. Вираз
«експериментальна психологія», стверджував К. Твар
довський, став назвою напряму психологічних дослі
д ж е н ь , я к и й визнає необхідність застосування експери
менту скрізь, де це м о ж л и в о .
Так само, я к і В. Вундт, в основу психологічного екс
перименту К. Твардовський поклав інтроспекцію (вну
т р і ш н і й досвід). Експеримент, я к и й має посідати на
л е ж н е місце в арсеналі наукових засобів досліджень в
емпіричній психології, зводиться до внутрішнього дос
віду індивіда, самоаналізу штучно в и к л и к а н и х психіч
н и х процесів, я к і є основою п е в н и х п с и х о л о г і ч н и х
я в и щ . Методологічною підставою д л я такого розуміння
психологічного експерименту й емпіричної психології є
психофізичний паралелізм.
Під впливом К. Твардовського, я к и й значну увагу
приділяв експерименту в науці, м а й ж е всі представни
к и Львівсько-варшавської ш к о л и — я к психологи, т а к
і філософи — здійснювали психологічні дослідження.
Н а у к о в и м досягненням польського дослідника Вла
дислава Вітвіцького (1878—1948) стала теорія кратиз-
му (грец. k r a t o s — сила, влада), я к а збігалася з погляда
ми австрійського психолога Альфреда Адлера (1870—
193 7). Згідно з цією теорією у людини існує інстинктивне
прагнення до міцності, яке розвиває основні емоційні
<ггани (настрій, пристрасть, афект) і форми компенсації:
СХИЛЬНІСТЬ до підвищення чи з н и ж е н н я , я к а спрямована

на інших або на самого себе. З ц и х схильностей В. Ві-
т в і ц ь к и й вивів р і з н о м а н і т н і емоційні стосунки м і ж
людьми, я к і формуються на основі почуття спільності
(повага, честь, захоплення, любов, дружба) чи боротьби
(зневага, ненависть, гордість, заздрість). Теорію кратиз-
му він застосовував т а к о ж під час вивчення художньої
творчості та реакції на твори мистецтва.
З н а ч н и й вплив на світогляд В. Вітвіцького мав фе
номеналізм, я к и й приводив до певних форм агности
ц и з м у . Обстоюючи п р и н ц и п и емпіризму в психології,
він зазначав, що безпосередньо д а н и м є не зовнішній
світ, а суб'єктивний, внутрішній, у я к о м у конструюєть
ся внутрішній предмет с п р и й н я т т я . Існування зовніш
нього світу люди сприймають я к д о п о м і ж н у конструк
цію, тобто я к гіпотетичне т в е р д ж е н н я .
Я к прихильник позитивістської емпіричної психоло
гії, В. Вітвіцький визнавав існування душі я к суб'єкта
психічної діяльності. Однак з'ясувати питання безсмертя
і вічності душі науковим ш л я х о м вважав неможливим,
оскільки цього не засвідчить емпіричне спостереження.
Представник ш к о л и К. Твардовського п о л ь с ь к и й
психолог і філософ Мечислав Кройц (1893—1971) дослі
д ж у в а в здебільшого проблеми методології, аналіз інтро
спективних методів і психологічних тестів. Він визна
ч и в термін «метод» я к спосіб досягнення певної мети.
З а л е ж н о від неї М. Кройц розрізняв виховні, наукові,
виробничі та і н ш і методи. Психологічні методи він за
раховував до н а у к о в и х і поділяв на неспецифічні, які
використовують не л и ш е в психології, а й в і н ш и х нау
к а х , і специфічні, що застосовують т і л ь к и в психології.
Н е с п е ц и ф і ч н и м и м е т о д а м и М. К р о й ц в в а ж а в певні
методи м и с л е н н я , необхідні під час о п р а ц ю в а н н я ем
п і р и ч н и х м а т е р і а л і в ; с т а т и с т и ч н і методи, щ о в и к о р и
стовують в е к о н о м і ц і , соціології, антропології, психо
логії, біології; фізіологічні методи, я к і застосовують
я к у психології, так і у фізіології. У специфічних мето
дах він об'єднав безпосередні (інтроспективні) і непрямі
(предметні). К р і м того, к о ж е н із ц и х методів
М. Кройц поділяв на метод спостереження та експери
ментальний метод.
В а ж л и в и м , на д у м к у М. Кройца, є інтроспективний
метод, я к и й має т а к і особливості:
@ТіН(інпення і розвиток психології як експериментальної науки 35
— негативну, тобто власне психічний процес пізна-

і т ь с я без чуттєвого пізнання рецепторів; д л я пізнання
Me потрібні д у м к и , б а ж а н н я , прагнення, а т а к о ж спосте
р е ж е н н я і в р а ж е н н я ; він не потребує другорядного змі
сту; л и ш е те, щ о люди чують, бачать, відчувають на
нюх, тобто те, щ о сприймається безпосередньо;
— незалежність п і з н а н н я , я к а полягає в тому, щ о
с у д ж е н н я , невід'ємні від поведінки індивіда, не ґрунту
ються на розумових даних; вони з ' я в л я ю т ь с я «безпосе
редньо», незалежно від свідомості.
Метод інтроспекції є фундаментальним психологіч
ним методом. Без нього, на думку М. Кройца, і предмет
ні методи були б непридатними, а психічні процеси —
недоступними д л я п і з н а н н я .
А к т и в н и м діячем української н а у к и був представ
ник Львівсько-варшавської психологічної ш к о л и Сте
пан-Максим Б а л е й (1855—1952). Він визначав психоло
гію я к н а у к у , предметом якої є психічні я в и щ а , я к і він
низивав суб'єктивними. С.-М. Б а л е й розумів її я к сучас
ну н а у к у про л ю д с ь к у душу, пояснюючи, що слово
•душа» він у ж и в а в я к назву на загал психічних я в и щ ,
я к і переживає певна особа. Психічні я в и щ а , стверджу
вав учений, — це внутрішні, суб'єктивні п е р е ж и в а н н я
людини, недоступні д л я зовнішнього спостереження.
Серед психічних я в и щ , щ о «творять склад нашого
душевного ж и т т я » , С.-М. Балей виокремлював «свідо
мість нашого Я » . Т а к а свідомість, на його думку, озна
чає пізнання власного психічного Я . Фізичне Я характе
ризують, пояснював він, я к щ о йдеться про тіло, напри
клад його вагу ч и зріст. Психічне Я мають на увазі, к о л и
говорять «я думаю», «я хочу», «я зображаю». Психічне
Я С.-М. Б а л е й розумів я к «підмет н а ш и х зображень, по
чувань та бажань, себто щось, від чого виходять от сі
ініихічні чинності». Він стверджував, щ о одні психологи
вважають це Я недоступним д л я внутрішнього досвіду.
Інші — взагалі заперечують його існування.
С.-М. Балей спирався на теорію психофізичного па
ралелізму я к у ранній науковій творчості, так і в пізні
ш и й період. У «Нарисі психології у з в ' я з к у з розвитком
психіки дитини» він зазначав, щ о психолог, вивчаючи
формування п с и х і к и дитини, не м о ж е не враховувати її
фізичного розвитку. Таку необхідність він пояснював
тим, що людський організм є певною цілісністю, в я к і й
ТІЛО і душа поєднані н а й р і з н о м а н і т н і ш и м и з в ' я з к а м и , і

в в а ж а в , що ф і з и ч н и й та психічний розвиток взаємно
впливають один на одного.
Теорія психофізичного паралелізму у С.-М. Б а л е я
органічно поєднується з позитивістським р о з у м і н н я м
«наукової психології», я к а має п р и й т и на зміну «мета
фізичній» психології. Зокрема, його п р а ц я «Експери
мент в науці психології» присвячена проблемі викла
д а н н я наукової психології у ш к о л і . її він ототожнював з
емпіричною, описовою, експериментальною психологі
єю, я к у зводив до опису психічних явиш; без заглиблен
н я в п о ш у к и їх п р и ч и н .
Експеримент С.-М. Б а л е й в в а ж а в н а й в а ж л и в і ш и м
методом д о с л і д ж е н н я психологічних я в и щ . Н а його
д у м к у , він полягає в тому, що за певних умов зумовлю
ється бажане психічне я в и щ е . Однак я к щ о під час фі
зичного експерименту в и к л и к а н е фізичне я в и щ е досту
пне д л я спостереження всім присутнім, то психічне —
л и ш е д л я тієї особи, в я к і й воно в и к л и к а н е . Тому у фі
зичному експерименті спостереження і досвід є зовніш
н і м и , а під час психологічного — внутрішніми. Основ
н и м методом експериментального дослідження у психо
логії, за С.-М. Балеєм, є інтроспекція, а вимогу до її
науковості він обмежував інтроспекціонізмом.
Описова, емпірична психологія, я к а не передбачає
дослідження докорінних причин психічних я в и щ , а задо
вольняється їх поверховим описом, разом з експеримен
тальним методом, я к и й обмежується інтроспекціоніз
мом, не виходить за межі психофізичного паралелізму.
Під впливом К. Твардовського, я к и й важливого зна
чення надавав експерименту в науці, м а й ж е всі пред
ставники Львівсько-варшавської ш к о л и (і психологи, і
філософи) здійснювали психологічні дослідження.
Психологічний експеримент К. Твардовського осно
вувався на інтроспекції, внутрішньому досвіді. Експе
римент, я к и й має посідати н а л е ж н е місце в арсеналі
наукових засобів досліджень в емпіричній психології,
зводиться до внутрішнього досвіду індивіда, самоаналі
зу штучно в и к л и к а н и х психічних процесів, на я к и х ос
новуються певні психологічні я в и щ а .
Отже, на початку X X ст. західноукраїнську ш к о л у
представляла Львівсько-Варшавська ш к о л а , п р и х и л ь
н и к і в якої об'єднували не спільні філософські п о г л я д и .
бтаиовлення і розвиток психології як експериментальної науки 37
А єдність походження (із львівської школи К. Твардов-

ІЬкого) і додержання методичних постулатів К. Твар-
ДОРСького. Його філософські погляди, які поляггіли у
ІИнтезі схоластики й філософської концепції раннього
О. Конта (початкового позитивізму), зацікавленні нео
реалізмом, визначили основний напрям світоглядного
розвитку його учнів.
Запитання. Завдання
1. Розкрийте сутність експериментальної психології і охарактери-

Іуйте її складові.
2. Поясніть, як відбувалося накопичення емпіричних даних в
інтичний період.
3. Назвіть учених-психологів та опишіть їх внесок у становлення
експериментальної психології.
4. Яка роль експериментального дослідження психіки у здобутті
Ніукових психологічних знань?
5. Охарактеризуйте передумови становлення експериментально
го методу у психології.
6. Поясніть, чому перші експерименти в психології здебільшого
вуло проведено в межах психофізіології.
7. Як розгортались експериментальні дослідження в психології
наприкінці XIX — на початку XX ст.?
8. Окресліть основні тенденції розвитку сучасної експеримен-
Тільної психології.
9. Чому розроблення типології психологічного експерименту є
і і ж л и в и м завданням експериментальної психології?
10. Проаналізуйте розвиток експериментальної психології в Україні.
1 1 . Визначте сутність методологічних принципів експерименталь
но) гюихології.
2.
Методи
психологічного дослідження
в експериментальній психології
2.1. Класифікації методів

Усю сукупність наукових методів з а л е ж н о від за
стосування поділяють на всезагальні (універсальні), за
гальні і специфічні. Ц е й поділ ґрунтується на п р и й н я
тому в сучасній науці виокремленні трьох методологіч
н и х рівнів н а у к о в о г о д о с л і д ж е н н я : загального
філософського ( п о в ' я з а н и й із філософсько-теоретични
ми основами і має світоглядний х а р а к т е р . Цей рівень
разом із загальнонауковим визначає психологічний на
п р я м або ш к о л у (психоаналіз, біхевіоризм, гештальт
психологія, гуманістична психологія тощо)); методоло
гії наукового дослідження (вивчає загальнонаукові ме
т о д и , щ о ш и р о к о застосовуються в усіх н а у к а х ) ;
методології окремих наук і ї х н і х розділів (досліджує
конкретно-наукові методи). Проблемі співвідношення
р і з н и х методологічних рівнів п р и д і л я ю т ь в останні
р о к и особливу увагу. Н е з в а ж а ю ч и на д е я к і відмінності
в поглядах на цю проблему, у науковців виробило
ся певне у я в л е н н я щодо співвідношення філософії і
Класифікації методів психологічного дослідження 39
спеціально-наукового знання, відповідно до якого філо

софська теорія ч и п а р а д и г м а є основою загальної мето
дології п р и р о д н и ч и х , технічних і суспільних наук.
Всезагальні (універсальні) методи є складовою тео
ретичного методу, я к и м м о ж е бути будь-яка наукова
або філософська теорія, що в и к о р и с т о в у є т ь с я я к спо
сіб, п р и й о м т е о р е т и ч н о г о д о с л і д ж е н н я п р е д м е т і в ,
я в и щ та процесів о б ' є к т и в н о г о світу. Я к щ о певну тео
рію застосовують у н а у к о в о м у п і з н а н н і д л я досліджен
ня п р и р о д н и х , с о ц і а л ь н и х , п с и х і ч н и х процесів і я в и щ ,
то вона набуває статусу всезагального (універсального)
методу. П р и к л а д а м и т а к и х методів наукового пізнан
ня є системно-структурний метод, логічні методи
тощо. Н а е м п і р и ч н о м у рівні наукового п і з н а н н я до
у н і в е р с а л ь н и х н а л е ж а т ь методи с п о с т е р е ж е н н я та екс
перименту.
Загальні методи наукового дослідження застосову
ють упродовж усього процесу д о с л і д ж е н н я і в р і з н и х
науках. В и о к р е м л ю ю т ь емпіричні методи, до я к и х на
л е ж а т ь спостереження й експеримент, і теоретичні, щ о
охоплюють аналіз, синтез, п о р і в н я н н я , у з а г а л ь н е н н я ,
моделювання, системний підхід. Обидва т и п и методів
нзаємозалежні, взаємопроникні.
Специфічні методи окремих наук застосовують у де
я к и х п і з н а в а л ь н и х с и т у а ц і я х . їх м о ж н а розглядати я к
т а к т и к у д о с л і д ж е н н я , щ о змінюється з а л е ж н о від ха
рактеру д о с л і д ж у в а н и х проблем, о к р е м и х етапів їх
р о з в ' я з а н н я , в и я в л е н н я нових м о ж л и в о с т е й .
Крім методів дослідження, існують методики — при
йоми, я к і застосовує дослідник на основі специфічних
для певної сфери методів. Методики є правилами, щ о
мкпзують на в и з н а ч е н и й порядок простих операцій,
необхідних д л я одержання інформації про окремі я в и щ а .
В історії психології д е я к і н а п р я м и , зокрема інтро
спективна психологія, використовували т і л ь к и один
М«т()д вивчення п с и х і к и — спостереження суб'єкта за
вмістом актів власної свідомості (самоспостереження).
Игідно з у ч е н н я м и Р . Д е к а р т а і Д ж . Л о к к а , свідомість
людини пізнається принципово і н а к ш е , н і ж зовнішній
ввіт, — ш л я х о м внутрішнього с п о г л я д а н н я за образа
ми, д у м к а м и , п е р е ж и в а н н я м и . Сучасна психологічна
йвукп не заперечує метод самоспостереження, а розгля
дає його я к д о п о м і ж н и й .
40 Методи психологічного дослідження в експериментальній психології
В і т ч и з н я н а психологія використовує о б ' є к т и в н и й

метод. Його основу в психологічному дослідженні ста
новить принцип єдності свідомості і діяльності. Суть
цього методу полягає в тому, щ о д о с л і д ж е н н я п с и х і к и
здійснюють ш л я х о м аналізу о б ' є к т и в н и х умов вини
к н е н н я психічних я в и щ і об'єктивних їх проявів у пове
дінці та діяльності. Вивчаючи діяльність л ю д и н и , щ о
реалізується в точно контрольованих умовах, одержу
ють м о ж л и в і с т ь х а р а к т е р и з у в а т и п с и х і ч н і процеси,
стани і властивості. П р и цьому об'єктивне дослідження
власних психічних процесів здійснюють принципово
т и м и самими опосередкованими ш л я х а м и , я к і оціню
в а н н я психічних процесів іншої л ю д и н и .
Розвиток психологічної діагностики зумовив появу
діагностичного методу — способу д о с л і д ж е н н я , щ о дає
змогу отримувати точні к і л ь к і с н і і я к і с н і характеристи
к и індивідуально-психічних властивостей особистості з
д о т р и м а н н я м основних вимог розроблення та викори
стання діагностичних методик (норми, надійності та ва
лідності).
Б о л г а р с ь к и й психолог Генчо Пирьов (1901—2001)
я к самостійні методи виокремив спостереження (об'єк
тивне — безпосереднє і опосередковане, суб'єктивне —
безпосереднє і опосередковане), експеримент (лабора
торний, природний і психолого-педагогічний), моделю
вання, психологічну характеристику, допоміжні мето
ди (математичні, графічні, біохімічні та ін.), специфічні
методичні підходи (генетичні, п о р і в н я л ь н и й тощо). Ко
ж е н із цих методів він поділив на к і л ь к а і н ш и х . Т а к ,
спостереження (опосередковане) охоплює а н к е т у в а н н я ,
о п и т у в а н н я , вивчення продуктів діяльності тощо.
Р а д я н с ь к и й психолог Борис Ананьев (1907—1972)
р о з к р и т и к у в а в к л а с и ф і к а ц і ю Г. Пирьова і запропону
вав і н ш у . Він в и о к р е м л ю в а в о р г а н і з а ц і й н і методи,
емпіричні, опрацювання даних та інтерпретаційні. До
організаційних методів Б . Ананьев зарахував порів
н я л ь н и й , лонгітюдний і комплексний. До емпіричних —
обсерваційні методи (спостереження і самоспостере
ж е н н я ) , експеримент (лабораторний, польовий, природ
н и й ) , п с и х о д і а г н о с т и ч н и й метод, а н а л і з процесів і
продуктів діяльності (праксіометричні методи), моде
л ю в а н н я і біографічний метод. До методів опрацюван
ня даних — методи математико-статистичного аналізу
даних і якісного опису. Під інтерпретаційними мето

дами він об'єднав генетичний (філо- і онтогенетичний) і
структурний ( к л а с и ф і к а ц і я , типологізація тощо).
Кожен метод детально описав Б . Ананьев, але не по
яснив, чому моделювання — емпіричний метод, ч и м
практичні методи відрізняються від польового експери
менту або інструментального спостереження, чому гру
па інтерпретаційних методів відокремлена від організа
ц і й н и х , адже генетична інтерпретація не передбачає
особливого способу організації дослідження («близню-
ковий» метод тощо). Крім того, він не розглядав тео
ретичних методів психологічного дослідження, але ви
окремив клас «проміжних» за статусом м і ж емпіричними
і теоретичними — методів представлення, опрацювання
та інтерпретації даних емпіричного дослідження.
Серед основних психологічних методів С. Рубінпітейн
виокремив спостереження та експеримент. Спостережен
н я він поділив на зовнішнє і внутрішнє (самоспостере
ж е н н я ) , експеримент — на лабораторний, природний,
психолого-педагогічний і допоміжний фізіологічний екс
перимент у його основній модифікації (метод умовних
рефлексів). Крім того, він розрізняв п р и й о м и вивчення
продуктів діяльності, бесіду (зокрема, клінічну бесіду в
генетичній психології ж. Піаже) та а н к е т у в а н н я . Із ча
сом з в ' я з к и психології з філософією позбавили її теоре
т и ч н и х методів, з б л и ж е н н я з педагогікою і фізіологією
призвело до з а р а х у в а н н я методів ц и х н а у к до переліку
психологічних.
Російські вчені-психологи Вадим Роговій (1937—
1998) і Генріх З а л е в с ь к и й (нар. 1938) запропонували
власну к л а с и ф і к а ц і ю методів д о с л і д ж е н н я . П а ї х н ю
д у м к у , метод — це в и р а ж е н н я співвідношень м і ж об'єк
том і суб'єктом у процесі п і з н а н н я . Вони звели основні
психологічні методи до шести:
1) герменевтика — відповідає нерозчленованому ста
ну н а у к и (суб'єкт і об'єкт не протиставлені, мислитель-
на операція і метод н а у к и тотожні);
2) біографічний метод — в и о к р е м л е н н я цілісного
об'єкта пізнання в науці про п с и х і к у ;
3) спостереження — диференціація о б ' є к т а і суб'єк
та пізнання;
4) самоспостереження — перетворення суб'єкта на
об'єкт на основі попередньої диференціації;
5) к л і н і ч н и й метод — на п е р ш и й п л а н виходить зав

д а н н я переходу від зовнішньо спостережуваних до вну
т р і ш н і х механізмів;
6) експеримент — а к т и в н е протистояння суб'єкта
п і з н а н н я об'єкту, за я к о г о враховується роль суб'єкта в
процесі пізнання.
Проте к л а с и ф і к а ц і я В. Роговіна і Г. Залевського має
недоліки: вони к л а с и ф і к у в а л и л и ш е емпіричні психо
логічні методи, д л я чого були змушені зарахувати моде
л ю в а н н я до методів г е р м е н е в т и к и , п р о т и с т а в и в ш и
суб'єкт і об'єкт п і з н а н н я .
Існують й інші підходи до опису і к л а с и ф і к а ц і ї мето
дів психологічного д о с л і д ж е н н я , але м а й ж е з а в ж д и ем
піричні методи і психологічні загалом ототожнюються,
ш;о ускладнює визначення їх с п е ц и ф і к и .
Отже, за аналогією з і н ш и м и н а у к а м и в психології
виокремлюють такі к л а с и методів:
— емпіричні методи, за я к и м и здійснюється зовніш
н я реальна взаємодія суб'єкта і об'єкта д о с л і д ж е н н я ;
— теоретичні методи, коли суб'єкт взаємодіє з уявною
моделлю об'єкта (точніше — предметом дослідження);
— інтерпретаційно-описові методи, за я к и х суб'єкт
«зовні» взаємодіє зі знаково-символічним представлен
н я м об'єкта (графіками, т а б л и ц я м и , схемами).
Р е з у л ь т а т о м з а с т о с у в а н н я е м п і р и ч н и х методів є
дані, щ о фіксують стани об'єкта даними приладів, ста
нами суб'єкта, п а м ' я т т ю комп'ютера, продуктами діяль
ності тощо.
Результат використання теоретичних методів пред
ставлений знанням про предмет у природномовній, зна
ково-символічній або просторово-схематичній формі.
Теоретичними методами психологічного дослідження
вважають:
— дедуктивний метод (аксіоматичний і гіпотетико-
дедуктивний), тобто с х о д ж е н н я від загального до част
кового, від абстрактного до конкретного. Результат —
теорія, закон та ін.;
— індуктивний метод (узагальнення ф а к т і в , схо
д ж е н н я від часткового до загального). Результат — ін
дуктивна гіпотеза, закономірність, к л а с и ф і к а ц і я , систе
матизація;
— моделювальний метод ( к о н к р е т и з а ц і я методу ана
логій, «трансдукція», висновки від часткового до част
кового, коли я к с к л а д н і ш и й об'єкт обирають більш
простий і/або доступний д л я дослідження). Результат —

модель об'єкта, процесу, стану.
Від теоретичних методів психології слід відрізняти
методи умоглядної психології, я к і спираються не на
наукові ф а к т и та емпіричні закономірності, а обґрунто
вуються тільки в особистісному знанні (суб'єктивній ре
альності, інтуїції) автора концепції. Умоглядний психо
лог, я к і філософ, породжує п р и й н я т н і , на його думку,
моделі психічної реальності або моделі її окремих скла
дових (теорії особистості, спілкування, мислення, твор
чості, сприйняття тощо). Продуктом умогляду є навчан
н я , тобто цілісний у я в н и й продукт, що поєднує ознаки
раціонального та ірраціонального з н а н н я , претендує на
повноту і одноосібність пояснення реальності і не перед
бачає своєї фальсифікації (спростування) під час емпі
ричного дослідження.
Інтерпретаційно-описові методи об'єднують резуль
тати застосування теоретичних та експериментальних
методів. Дані емпіричного дослідження піддаються пер
винному опрацюванню і зіставленню з вимогами, я к і ста
вить до результатів теорія, модель або індуктивна гіпоте
за дослідження. Водночас відбувається інтерпретація
цих даних у термінах конкуруючих концепцій на пред
мет відповідності гіпотез результатам. Продуктом інтер
претації є факт, емпірична залежність і підтвердження
або спростування гіпотези.
У психології велике значення мають інтерпретація і
розуміння поведінки досліджуваного. Процес розумін
н я частково протиставлений процесу вимірювання. П р и
вимірюванні дослідники м а к с и м а л ь н о прагнуть об'єк
тивувати результати дослідження, а використовуючи
р о з у м і н н я , н а в п а к и , суб'єктивно інтерпретують пове
дінку досліджуваного у власних смислових о д и н и ц я х .
Інтерпретаційно-описові методи відіграють в а ж л и в у
роль у цілісному психологічному дослідженні. Часто
саме відрефлексоване дослідником володіння ц и м и ме
тодами забезпечує успіх наукової програми. Особливо
сті описових методів у психології детально подані в
п р а ц я х російського психолога В о л о д и м и р а Г а н з е н а
(1927—1997), однак без аналізу відмінностей м і ж опи
сом я к теорією та описом е м п і р и ч н и х даних.
Отже, емпіричний і теоретичний методи співвідно
сяться зі способом одержання даних та їх інтерпретації.
Водночас е м п і р и ч н и й метод відповідає емпіричному
підходу до дослідження психічних я в и щ . Він не зводить

ся до нагромадження фактів, а використовує складні
прийоми опрацювання даних (у т. ч. визначення залеж
ностей м і ж досліджуваними змінними) і математичний
апарат (кореляційний і факторний аналіз тощо).
М і ж теоретичними та е м п і р и ч н и м и методами існує
певний з в ' я з о к . Теоретичні методи не в и к л ю ч а ю т ь екс
перименту та дослідних д а н и х у побудові теорії і вини
к а ю т ь я к п о д а л ь ш и й розвиток е м п і р и ч н и х (не просто
зростання кількості певних тенденцій, а і їх якісне пе
ретворення). Перехід від емпіричного до теоретичного
методу багатоплановий. Він в и р а ж а є т ь с я в умовах тео
ретичного дослідження, розробленні к о н ц е п т у а л ь н и х
схем, насамперед не п о в ' я з а н и х безпосередньо з емпірі
єю, у переході від описового до пояснювального прин
ципу дослідження, поєднанні пояснювального і норма
тивного п р и н ц и п і в . Тому проблема методів досліджен
н я а к т у а л ь н а в багатьох г а л у з я х сучасної н а у к и .
2.2. Моделювання як метод

Метою емпіричного дослідження є о т р и м а н н я д а н и х
р і з н и м и способами: ш л я х о м спостереження, самоспо
с т е р е ж е н н я , лабораторного і природного експерименту,
а н к е т у в а н н я , моделювання тощо. Особливої уваги за
слуговує моделювання, під я к и м розуміють досліджен
н я об'єктів на їх моделях — спеціальних штучно створе
них о б ' є к т а х , я к і за своїми х а р а к т е р и с т и к а м и схожі на
реальні о б ' є к т и , що підлягають вивченню.
Сутність методу моделювання
Потреба в моделюванні виникає тоді, к о л и безпосе

реднє дослідження реального об'єкта неможливе або
ускладнене через його недоступність, етичні обмеження
або надмірні витрати (часові, трудові, фінансові тощо).
П о н я т т я «моделювання» може бути використане в
т а к и х значеннях: я к метод пізнання об'єктів через їх мо
делі, процес побудови цих моделей і форма пізнавальної
Моделювання як метод психологічного дослідження 45
діяльності (насамперед м и с л е н н я і уява). Р о з к р и т т я

моделювання я к дослідницького методу передбачає і по
с и л а н н я на інші його аспекти, оскільки застосування
методу неможливе без створення відповідних моделей, а
дослідницький процес за допомогою цього методу осно
ваний на здатності людини до абстрагування.
П о ш и р е н н я в науці терміна «моделювання» супро
воджувалося т р у д н о щ а м и . Навіть за ажіотажного інте
ресу до моделювання у 60-ті роки X X ст. багато довідко
вих видань у х и л я л и с я від його наведення або давали я к
похідне слово без будь-яких пояснень. Діапазон тлума
ч е н н я моделювання ш и р о к и й : від його часткових варі
антів (наприклад, я к фізичне моделювання) до ототож
н е н н я з п і з н а н н я м . Т а к , р а д я н с ь к и й філософ Віктор
Ш т о ф ф (1915—1984) охарактеризував моделювання я к
відтворення певних сторін прототипу. Проте відтворен
н я зберігає я к і с н у специфіку початкового об'єкта, а мо
делювання — не обов'язково. Відтворення — це тотож
ність за всіма п а р а м е т р а м и , а моделювання — л и ш е з а
д е я к и м и . А м е р и к а н с ь к и й у ч е н и й Норберт В і н е р
(1894—1964) і м е к с и к а н с ь к и й психолог Артуро Розен-
блют (1900—1970) в и з н а ч а л и моделювання я к «зобра
ж е н н я у я в л е н н я в певному світлі».
Моделювання (франц. modeler — ліпити, формувати) — опосе
редковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, за
якого безпосередньо вивчають не сам об'єкт, а допоміжну штучну
або природну систему (модель), яка об'єктивно відповідає об'єкту
пізнання, здатна заміняти і^ого на певних етапах пізнання і дає
при дослідженні інформацію про сам об'єкт, що моделюють.
Існують два основні види моделювання: структурно-

ф у н к ц і о н а л ь н е і функціонально-структурне. Під ч а с
структурно-функціонального моделювання метою є
в и я в л е н н я структури окремої системи за її зовнішньою
поведінкою, д л я чого обирають або конструюють аналог
(у цьому і полягає моделювання) — і н ш у систему, щ о
володіє подібною поведінкою. Т а к а поведінка дає змогу
дійти висновку про подібність структур. Ц е й вид моде
л ю в а н н я — основний метод психологічного досліджен
н я і єдиний у природничо-науковому психологічному
дослідженні, у разі функціонально-структурного моде
лювання за подібністю структур моделі і образу визна
чають функції, щ о м а ю т ь щось загальне, зовнішні про
я в и тощо. Ц е й метод поширений у багатьох н а у к а х .
зокрема в порівняльній анатомії, палеонтології, к у л ь

турології та ін.
К л ю ч о в и м п о н я т т я м методу моделювання є «мо
дель». Воно має к і л ь к а значень:
— тип конструкції (наприклад, автомобіль певної мо
делі, модельне взуття або одяг; творець такого одягу —
модельєр, а її демонстратор — модель, зокрема топ-
модель);
— еталон д л я к о п і й , зразок д л я наслідування (на
п р и к л а д , Держстандарт д л я певної продукції, оригінал
скульптури з г л и н и , надалі втілений у металі, к а м е н і
або дереві; людину, я к а позує х у д о ж н и к у , скульптору,
фотографу, т е ж називають моделлю, зокрема фотомо-
деллю);
— я к спеціальне представлення певного об'єкта, щ о
реконструює його істотні (в певному контексті) власти
вості. Н а п р и к л а д п с и х і ч н и й образ об'єкта с п р и й м а н н я
є сукупністю відображених а н а л і з а т о р а м и властиво
стей цього об'єкта. У психологічному дослідженні мо
дель розглядають п е р е в а ж н о в цьому значенні. Мо
дельованими об'єктами в психології в н а й з а г а л ь н і ш о м у
плані є психіка (з її психофізіологічними механізмами),
особистість, діяльність, с п і л к у в а н н я , поведінка.
О т ж е , модель заміняє досліджуваний об'єкт, будучи
посередником м і ж н и м і дослідником. Таке з а м і щ е н н я
м о ж л и в е , я к щ о м і ж моделлю і реальністю, щ о нею
представляється, існує певна відповідність, тобто мо
дель — певною мірою аналог об'єкта, щ о вивчається.
П о н я т т я «аналогія» багатозначне. Н а й п о ш и р е н і ш і
т а к і його значення: схожість відношень, ізоморфізм
(повна подібність або взаємна однозначність у відповід
ності елементів і структур двох об'єктів) і гомоморфізм
(часткова подібність, за я к о ї зворотної відповідності не
має). Моделювання я к пізнавальний метод зазвичай пе
редбачає гомоморфізм, к о л и м і ж моделлю і її прототи
пом є і подібність, і відмінності. Якби м і ж оригіналом і
його моделлю не існувало відмінностей, то з н и к л а б по
треба створювати модель, простіше було б вивчати безпо
середньо сам об'єкт. Основними особливостями моделі,
щ о дають змогу в в а ж а т и її к р а щ о ю , н і ж сам об'єкт, що
вивчається, є її м е н ш а складність порівняно з об'єктом і
предметність. Ч а с т к о в а подібність м о ж е п о л я г а т и в
подібності о б ' є к т и в н и х х а р а к т е р и с т и к (просторових.
часових, енергетичних, інформаційних), функцій (у ме

ж а х з в ' я з к і в із середовищем) або в тотожності матема
тичного опису «поведінки» об'єкта і його моделі. Мо
дель виконує свою роль тільки тоді, к о л и ступінь її від
повідності о б ' є к т у ч і т к о в и з н а ч е н и й . Д о с л і д ж у ю ч и
модель, аналогічну об'єкту реальності, щ о вивчається,
одержують нове з н а н н я про сам об'єкт.
Залежно від характеру здобутого знання моделі (а
отже, і моделювання) можуть виконувати кілька функцій:
— на емпіричному рівні: реконструювальну (відтво
рення якісної с п е ц и ф і к и об'єкта); вимірювальну (отри
м а н н я к і л ь к і с н и х характеристик об'єкта); описову (за
безпечення наочності і зрозумілості);
— на теоретичному рівні: інтерпретаційну (по
я с н е н н я , у з а г а л ь н е н н я і вичерпний опис); прогнозу-
вальну (прогноз поведінки об'єкта-прототипу); крите-
ріальну (перевірка істинності, адекватності знань про
об'єкт); евристичну (сприяння генерації нових ідей і гі
потез щодо об'єкта, що вивчається, і п о в ' я з а н и х із н и м
і н ш и х об'єктів реальності. Крім того, модель, сприяю
ч и формалізації д а н и х про об'єкт, полегшує побудову та
перевірку гіпотез і теорій);
— на п р а к т и ч н о м у рівні: пізнавально-ілюструваль-
ну (демонстрування прогнозованої поведінки об'єкта;
моделювання операцій мислення на к ш т а л т штучного
інтелекту тощо); навчальну (пізнання властивостей мо
дельованих проектів; вивчення їх м о ж л и в и х поведінко-
вих реакцій); розважально-ігрову (для відпрацювання
навиків застосовують рольові ігри тощо).
Отже, в емпіричних дослідженнях в а ж л и в у роль ві
діграє використання методу моделювання. Він дає змогу
вивчити необхідні параметри об'єкта, я к і неможливо
дослідити безпосередньо. Послуговування ц и м методом
передбачає створення моделей об'єкта і вміння обстрагу-
ватись.
Специфіка та основні напряіУіи

психологічного моделювання
Особливості моделювання в психології визначені

об'єктом і предметом психологічної н а у к и . Оскільки ос
новний об'єкт дослідження — л ю д и н а , то всі п р и й о м и її
вивчення мають бути г у м а н н и м и . Засоби і процедура мо

делювання значно обмежені. Очевидними є м е ж і моде
л ю в а н н я психогенних ситуацій травмувального х а р а к
теру, хоча в реальному ж и т т і людина часто піддається
д і я м дистресорного типу. З в у ж у ю т ь поле моделювання
й етичні норми взаємодії дослідника з досліджуваною
людиною або групою.
Специфіка предмета дослідження (психіки) полягає
в його ідеальності, латентності і складності. Тому будь-
я к а презентація п с и х і к и в будь-якій формі моделі д у ж е
приблизна, умовна і потребує вагомих доказів адекват
ності. Спроектувати п с и х і к у або її «роботу» м о ж н а , спи
раючись т і л ь к и на її зовнішні в и я в и . Ц я обставина ак
туалізує п и т а н н я про адекватність моделі прототипу,
о с к і л ь к и необхідно заздалегідь прояснити п и т а н н я про
відповідність об'єктивно спостережуваних у зовнішньо
му просторі виявів п с и х і к и с у б ' є к т и в н и м процесам, щ о
м а ю т ь місце у внутрішньому просторі індивіда (або ін
дивідів у групі).
у психології особливості моделювання зумовлені та
к о ж к о н ц е п т у а л ь н и м и основами к о н к р е т н о г о дослі
д ж е н н я , світоглядними установками дослідника і на
віть домінуючою в певний період і в певному місці нау
ковою парадигмою. Т а к , той чи той підхід до розуміння
психофізичної (психофізіологічної) проблеми визначає
погляд на сутність п с и х і к и , особистості, поведінки і мо
жливості їх вивчення, щ о впливає на вибір н а п р я м у ,
методів і засобів їх дослідження, у т. ч . й моделювання.
Н а п р и к л а д , представники феноменалізму не ц і к а в л я т ь
с я нейрофізіологічними м е х а н і з м а м и психічної діяль
ності, а п р и х и л ь н и к и поведінкових теорій — моделю
в а н н я м структури особистості.
Своєрідність мови психологічної н а у к и полягає в
суб'єктивності і, я к наслідок, в неоднозначності і неви
значеності психологічної термінології. Ц е ускладнює
проблему узгодження мов (а отже, і знань) різних галу
зей н а у к и . Особливо с к л а д н и м це п и т а н н я постає в
комп'ютерному моделюванні, де переклад психологіч
н и х термінів логіко-математичною мовою програми і
зворотний переклад із мови програми мовою психології
ставить підвищені вимоги до уніфікації і формалізації
психологічного словника. Відтак є потреба переосми
с л и т и психологічні п о н я т т я і виробити єдине тезаурус-
не поле д л я багатьох н а у к .
Загалом моделювання в психології розвивається за

двома принциповими напрямами — моделювання психі
к и і психологічне моделювання. Обидва н а п р я м и дають
змогу вивчати структуру, функції і механізми роботи
п с и х і к и , її прояв у різних формах і за різних умов.
Моделювання психіки — проектування і конструювання штучних
аналогів різних психічних явищ, нейрофізіологічних і психологіч
них механізмів, які становлять їх основу.
Н а п р а к т и ц і моделювання п с и х і к и здійснюють че

рез опис або побудову діючих моделей. Ц і два ш л я х и
спричинені подвійним розумінням п с и х і к и в матеріалі
стично орієнтованій науці: я к специфічного способу ві
дображення реальності і я к властивості нервової систе
м и (мозку). Трактування психіки як способу відобра
ження реальності стимулює її в и в ч е н н я , щ о спирається
на суто психологічні ф а к т и , отримані з а в д я к и інтерпре
тації зовнішньої поведінки суб'єкта. Отже, це ш л я х
висновків, я к і ґрунтуються на емпіричному матеріалі і
мають х а р а к т е р вірогідності. У певному значенні —
ш л я х просування від наслідків (поведінки) до п р и ч и н и
(психіки).
Розуміння психіки як властивості нервової систе
ми зумовлює її вивчення через звернення до матеріаль
ного субстрату п с и х і к и . Сконструювавши цей субстрат і
«запустивши» його в роботу, м о ж н а отримати результа
ти (психічні я в и щ а ) , аналогічні результатам функціо
н у в а н н я мозку. Я к щ о аналогія буде значною, то це умо
ж л и в л ю є формування висновків про психіку. Однак
дослідника ц і к а в и т ь передусім не о т р и м а н н я виснов
к і в , а поведінковий ефект, в и к л и к а н и й початковими
параметрами моделі. Отже, це ш л я х від п р и ч и н и (мозок
і психіка) до наслідків (поведінка). П р и ч о м у психіку
розглядають я к п р о м і ж н и й елемент м і ж її субстратом
та виявом у вигляді поведінки.
Описи м о ж у т ь м а т и словесний, графічний або мате
м а т и ч н и й вигляд, причому я к у н а у к о в і й , т а к і в худож
ній та науково-фантастичній формах. Діючі моделі є
з а з в и ч а й т е х н і ч н и м и пристроями, я к і з певним ступе
нем н а б л и ж е н н я виконують функції п с и х і к и або її фі
зіологічного субстрату — нервової системи та її частин
(головного мозку, його окремих д і л я н о к , нервової к л і
тини). Н а й ч а с т і ш е т а к и м и пристроями є електронно-
обчислювальні м а ш и н и (ЕОМ) із відповідним логіко-ма-

тематичним (програмним) забезпеченням. Оскільки
ЕОМ в останні десятиріччя позначають переважно тер
міном «комп'ютер», то цей дослідницький н а п р я м на
зивають комп'ютерним моделюванням.
Програми, ш;о забезпечують задумане програмістом
функціонування м а ш и н и , часто розглядають я к само
стійний вид моделі. Вони відіграють роль сполучної
л а н к и м і ж описовими і діючими м о д е л я м и , охоплюючи
елементи і тих, і т и х . у н и х у знаково-символічній фор
мі дають р о з п о р я д ж е н н я (команди) м а ш и н і діяти в пев
н и й спосіб (за алгоритмом) з а л е ж н о від завдання та по
чаткових і поточних умов.
К о м п ' ю т е р и з а ц і я всіх сфер ж и т т я і успіхи у к о м п ' ю
терному моделюванні п с и х і к и призвели до невиправда
ного перебільшення його ролі в психологічній науці, а ж
до ототожнення з н и м усього різноманіття моделювання
в психології.
Отже, через описи реалізується переважно моделю
в а н н я психологічних механізмів, а моделювання фізіо
логічних здійснюється здебільшого через створення ді
ючих моделей.
Психологічне моделювання — створення спеціальних умов, що
спричиняють появу відповідних до завдань дослідження (обсте
ження, навчання) реакцій, дій або взаємин носіїв психіки (людей
чи тварин).
Дослідник залежно від предмета і завдань досліджен

ня створює для об'єкта, що вивчається, специфічну пси
хогенну ситуацію, унаслідок чого моделюється його пове
дінка (для людини — у формі діяльності і спілкування).
Зіставляючи початкові умови психогенної ситуації з
п а р а м е т р а м и поведінки об'єкта, одержують непрямі
дані про організацію і роботу п с и х і к и , я к і м о ж у т ь бути
використані д л я її вивчення і моделювання, та в и я в л я
ють к о р е л я ц і й н і , причинно-наслідкові, а іноді й функ
ціональні з в ' я з к и м і ж психогенними д і я м и і особливо
с т я м и поведінки, щ о дає підстави д л я виведення психо
логічних закономірностей. А т а к о ж м о ж н а розробляти
ефективні прийоми впливу на людей із метою надання
їм психологічної допомоги.
Психологічне моделювання має такі особливості:
— природність об'єкта і предмета дослідження
(люди (тварини) і їх психіка);
— штучність умов дослідження (експериментальна

лабораторія, діагностичний центр, психотерапевтич
н и й кабінет тощо);
— застосування моделювальних засобів: методичної
допомоги (інструкцій, анкет, стимульного матеріалу),
технічних пристроїв (експонуючого устаткування, ви
мірювальної апаратури) або фармакологічних засобів
(барбітуратів у д е я к и х видах психотерапевтичних дій
або психоделіків у трансперсональній психології);
— цілеспрямованість дій на об'єкт;
— гуманізація дій;
— програмування процедури дій (від мінімуму регла
ментації при вільній бесіді до максимуму при тестуванні
або лабораторному експерименті);
— реєстрація ч и н н и к і в впливу (ситуаційних та про
цедурних) і відповідних реакцій о б ' є к т а вивчення.
Сформувати психогенну ситуацію м о ж н а за допомо
гою будь-якого емпіричного методу психології а ж до
спровокованого спостереження та інтроспекції. Найха
р а к т е р н і ш і — лабораторний експеримент, тестування,
психофізіологічні і психотерапевтичні методи.
Психологічне моделювання є обов'язковою формою
всіх видів психологічної роботи: д о с л і д ж е н н я , діагно
с т и к и , консультування, корекції. У психотерапевтич
ній п р а к т и ц і психогенні ситуації часто стають інстру
ментом н а д а н н я психологічної допомоги. Н а п р и к л а д , у
психодрамі сценічне дійство має зумовлювати терапев
т и ч н и й ефект (катарсис). Специфічним видом психоло
гічного моделювання є психотренінги, у я к и х н а й к р а щ е
в и я в л я ю т ь с я його особливості.
Психологічний тренінг — форма групової роботи, під час якої
моделюються ситуації, що вчать обирати активну позицію, а
засвоєння навичок відбувається в процесі переживання особи
стого досвіду поведінки, відчування, діяльності.
Метою психологічного тренінгу є досягнення зміни

психологічних, с о ц і а л ь н и х та і н ш и х х а р а к т е р и с т и к
л ю д и н и , групи, організації. Уперше тренінгові з а н я т т я ,
спрямовані на п і д в и щ е н н я компетентності у спілкуван
ні, п р о в е л и учні н і м е ц ь к о - а м е р и к а н с ь к о г о вченого-
психолога Курта Левіна (1890—1947) в Бетелі, вони
отримали назву «Г-група». К. Левін стверджував, щ о
більшість е ф е к т и в н и х змін в установках і поведінці
людей відбуваються в груповому к о н т е к с т і , а не в
індивідуальному. Щоб в и я в и т и і з м і н и т и власні уста

н о в к и , напрацювати нові форми поведінки, людина має
подолати власну автентичність і н а в ч и т и с я бачити себе
очима інших.
Соціально-психологічний тренінг п о ш и р и в с я і у віт
ч и з н я н і й п р а к т и ц і . Його активно застосовують у роботі
з дітьми, батьками, к е р і в н и к а м и підприємств та органі
з а ц і й . Існує к л а с и ф і к а ц і я , за я к о ю програми тренінгу
поділяють з а л е ж н о від звернення до конкретної пробле
м а т и к и особистості, ц і л е й , я к і ставлять перед групою, у
ній виокремлюють п ' я т ь типів групової роботи:
1) тип «я — я » . Групи спрямовані на зміни на рівні
особистості, особистісне зростання; основні перетворен
н я — внутріособистісні;
2) тип «Я — І н ш і » . Групи спрямовані на внутріосо
бистісні зміни в міжособистісних стосунках, досліджен
н я того, я к відбувається процес міжособистісного впли
ву з а л е ж н о від способу поведінки;
3) тип «Я — Група». Метою дослідження груп є взає
модії особистості з групою я к соціальною спільністю;
4) тип «Я — Організація». Групи спрямовані на ви
вчення і розвиток досвіду міжособистісної і міжгрупо-
вої взаємодії в організаціях;
5) тип «Я — Професія». Групи орієнтовані на суб'єк
тів конкретної професійної діяльності.
Х а р а к т е р н и м и о з н а к а м и тренінгів є:
— чітко визначена група учасників (зазвичай 10—
15 осіб);
— єдність часу, місця та дії (все відбувається та обго
ворюється тут і тепер, на особистому досвіді учасників і
тренера, без домашніх завдань або попередньої підго
товки);
— перевага активності учасників групи та їхнього
особистого досвіду, а не інформації, отриманої від тре
нера;
— спрямованість з а н я т ь не л и ш е на формування
знань, а й на р о з ш и р е н н я практичного досвіду учасни
ків та групи загалом.
Психологічний тренінг — це форма активного на
вчання (практичний рівень функції моделювання), я к а
дає людині змогу самоформувати н а в и ч к и та вміння
в побудові п р о д у к т и в н и х психологічних та соціаль
них міжособистісних відносин, аналізувати соціально-
Експеримент як метод психологічного дослідження 53
психологічні ситуації зі свого погляду і позиції партнера,

розвивати здібності пізнання і розуміння себе й інших у
процесі спілкування.
Отже, моделювання я к метод передбачає п і з н а н н я
об'єктів через їх моделі; процес побудови ц и х моделей;
моделювання операцій мислення (Н. Менчинська, А. Ро-
діонов тощо); ф о р м у в а н н я якостей х а р а к т е р у особисто
сті (Л. Кондрашова, Т. Яценко та і н . ) . Ц е й метод тісно
п о в ' я з а н и й зі створенням певних моделей, а досліджен
н я за допомогою нього ґрунтується на здібностях люди
ни до абстрагування, тому процес моделювання є різно
видом абстрактно-логічного п і з н а н н я .
2.3. Експеримент як метод

Експеримент є одним з основних методів наукового
п і з н а н н я загалом та психологічного дослідження зокре
ма. Він відрізняється від спостереження та і н ш и х емпі
р и ч н и х методів а к т и в н и м в т р у ч а н н я м у ситуацію до
слідника, я к и й планомірно маніпулює однією або кіль
к о м а з м і н н и м и (факторами) і реєструє супутні зміни у
поведінці досліджуваного об'єкта.
Правильно поставлений експеримент дає змогу пе
р е в і р я т и гіпотези в причинно-наслідкових к а з у а л ь н и х
в і д н о ш е н н я х , не обмежуючись констатацією з в ' я з к у
(кореляції) м і ж з м і н н и м и .
Сутність експериментального методу

І його види
П е р ш и й психологічний експеримент (В. Вундт) ґрун

тувався на дуалістичній теорії зовнішнього паралелізму
психічного (як суб'єктивного) і фізіологічного (як об'єк
тивного). Дуалізм, що домінував у психології, на думку
С. Рубінштейна, заперечував об'єктивне наукове дослі
дження свідомості. Психологія я к самостійна експеримен
тальна дисципліна постала в умовах кризи її методології.
В . Вундт, запроваджуючи в психологію експеримен
т а л ь н и й метод, усвідомлював його обмеженість. Н а
цьому наголошував С. Рубінштейн: «Вундт н і к о л и не

прагнув перетворити експеримент на універсальний ме
тод психології. Н а в п а к и , він обмежував його засто
с у в а н н я сферою більш е л е м е н т а р н и х п с и х о л о г і ч н и х
ф у н к ц і й і акцентував, щ о вищі п р о я в и духовного ж и т
т я слід вивчати і н ш и м и методами. У п е р ш у чергу він
пропонував д л я їхнього вивчення історичний метод».
Н и н і експеримент розглядають у контексті дослід
ницького методу, я к и й к л а с и ф і к у ю т ь на неексперимен-
т а л ь н и й (описовий) та е к с п е р и м е н т а л ь н и й . До неекспе-
риментального методу н а л е ж а т ь різні види (методики)
спостережень, бесіди, метод вивчення продуктів діяль
ності. Суть експериментального методу полягає в ці
леспрямованому створенні умов, я к і забезпечують ак
т и в н и й вияв досліджуваного ф а к т о р а (змінної) і реє
страцію змін, а т а к о ж можливість активного в т р у ч а н н я
експериментатора в ситуацію дослідження і діяльність
досліджуваного.
Експеримент (лат. experimentum — проба, досвід) — науково
поставленні^ дослід зі спостереження досліджуваного явища в
точно врахованих умовах, що дають змогу стежити за перебігом
явища, вимірювати і реєструвати зміни, багато разів відтворюва
ти його при повторенні цих умов.
Специфіка експериментального д о с л і д ж е н н я в пси

хології дає підстави відокремити його від експеримен
т а л ь н и х досліджень в і н ш и х н а у к а х . Ц е зумовлено
к і л ь к о м а обставинами. П с и х і к у я к конструкт н е м о ж л и
во об'єктивно спостерігати, і про її діяльність м о ж н а
дізнатися л и ш е ґрунтуючись на її п р о я в а х , н а п р и к л а д у
вигляді певної поведінки. П р и вивченні психічних про
цесів в в а ж а ю т ь н е м о ж л и в и м виділити я к и й с ь один із
н и х , і дія з а в ж д и відбувається на п с и х і к у загалом (або,
за сучасними п о г л я д а м и , на організм я к єдину цілісну
систему). В експериментах із людьми (а т а к о ж із д е я к и
ми приматами) спостерігається а к т и в н а взаємодія м і ж
експериментатором і досліджуваним, я к а потребує на
явності інструкції д л я досліджуваного, щ о нехарактер
но д л я природничо-наукових експериментів).
Психологічний експеримент — проведений у спеціальних умовах
дослід для отримання нових наукових знань за допомогою цілеспря
мованого втручання дослідника в життєдіяльність досліджуваного.
А м е р и к а н с ь к и й психолог Роберт Вудвортс (1869—

1962) у п і д р у ч н и к у з експериментальної психології
(1938) визначив експеримент я к упорядковане дослі

д ж е н н я , під час я к о г о дослідник безпосередньо змінює
певний фактор (або ф а к т о р и , ч и н н и к и ) , і н ш і підтримує
н е з м і н н и м и і спостерігає р е з у л ь т а т и систематичних
змін. Характерними особливостями експериментального
методу Р . Вудвортс в в а ж а в управління експерименталь
ним фактором, або, за його термінологією, незалежною
змінною, і від стеження його впливу на спостережуваний
наслідок, або з а л е ж н у змінну. Мета експериментатора,
на його думку, — збереження постійними всіх умов, за
винятком незалежної змінної.
У спрощеному вигляді незалежну змінну м о ж н а роз
г л я д а т и я к певний релевантний стимул (St{r)), силу
якого варіює е к с п е р и м е н т а т о р , тоді я к з а л е ж н а з м і н
на — р е а к ц і я (jR) досліджуваного, його п с и х і к и (Р) на
дію цього релевантного стимулу. Я к правило, саме шу
к а н а стабільність усіх умов, к р і м незалежної змінної, у
психологічному експерименті недосяжна, оскільки
п р а к т и ч н о з а в ж д и , к р і м ц и х двох з м і н н и х , наявні си
стематичні іррелевантні (St(l)) і випадкові iSt(2)) сти
м у л и , щ о с п р и ч и н я ю т ь систематичні і випадкові по
м и л к и . Схематичне з о б р а ж е н н я експериментального
процесу подано на рис. 2 . 1 .
|іррелевантний[
стимул
(stw)
ІНезалежна впливають Залежна
змінна на 1^)" Виявляється в (^^^^
змінна
Конструкт
(sm) (психіка)
Випадковий
стимул
Рис. 2.1. Експериментальний процес
Отже, в експерименті виокремлюють три основні

види змінних: н е з а л е ж н у , з а л е ж н у і додаткову (зовніш
ню). Експериментатор прагне встановити функціональ-
і[у залежність м і ж з а л е ж н о ю і незалежною з м і н н и м и .
56 Методи психологічного дослідження в експериментальнііі психології
щ о в и р а ж а є т ь с я у ф у н к ц і ї R = f{St{r)), намагаючись при

цьому врахувати систематичну п о м и л к у (наприклад,
час доби), що виникає внаслідок дії іррелевантних стиму
лів. Д л я зменшення вірогідності впливу випадкових по
милок на результат проводять серію дослідів (випадковою
помилкою може бути, наприклад, утома дослідника).
Основне завдання психологічних експериментів по
л я г а є у встановленні наявності з в ' я з к у R = f(S, Р) і, по
можливості, виду ф у н к ц і ї f (існують різні види з в ' я з к у :
причинно-наслідковий, функціональний, кореляцій
н и й тощо), у цьому в и п а д к у R — р е а к ц і я досліджувано
го, S — ситуація, а Р — особистість досліджуваного,
психіка, або «внутрішні процеси». Тобто через немо
ж л и в і с т ь «побачити» психічні процеси в психологічно
му експерименті на підставі реакції досліджуваних на
стимулювання, регульовгіне експериментатором, роблять
певний висновок про психіку, психічні процеси або особи
стість досліджуваного.
Д л я в р а х у в а н н я зазначених аспектів під час прове
д е н н я експерименту розробляють його п л а н , щ о з а л е ж
но від складової дослідження м о ж е бути т р а д и ц і й н и м
або ф а к т о р н и м . З а традиційного планування змінюєть
ся л и ш е одна незалежна змінна, за факторного — де
к і л ь к а . Перевагою факторного плану є можливість оці
нювання взаємодії факторів — зміни характеру впливу
однієї зі змінних залежно від значення іншої. Д л я стати
стичного оброблення результатів експерименту в цьому
разі застосовують дисперсійний аналіз (Р. Фішер).
З огляду на мету експерименту розрізняють к і л ь к а
його видів. Я к щ о досліджувана сфера відносно невідома
і система гіпотез відсутня, то ідеться про пілотажний
експеримент, результати якого можуть допомогти
уточнити н а п р я м подальшого аналізу. К о л и є дві конку
руючі гіпотези й експеримент дає змогу обрати одну з
н и х — про вирішальний. Контрольний експеримент
здійснюють із метою перевірки певних залежностей.
Застосування експерименту може обмежуватися не
можливістю в деяких випадках виконувати довільну змі
ну змінних. Так, у диференціальній психології і психоло
гії особистості емпіричні залежності здебільшого мають
статус к о р е л я ц і й (імовірнісних і статистичних за
лежностей) і, я к правило, не завжди уможливлюють фор
мулювання висновків про причинно-наслідкові з в ' я з к и .
Особливу категорію психологічних експериментів

утворюють формувальні, або навчальні, експерименти,
щ о дають змогу спрямовано впливати на особливості
п р о я в у та р о з в и т о к т а к и х п с и х і ч н и х п р о ц е с і в , я к
с п р и й м а н н я , увага, п а м ' я т ь , м и с л е н н я .
Процедура експерименту полягає в спрямованому
створенні або доборі т а к и х умов, щ о забезпечують на
дійне в и о к р е м л е н н я досліджуваного фактора, і в реє
страції змін, п о в ' я з а н и х із його в п л и в о м . Найчастіше в
психолого-педагогічних експериментах мають справу з
експериментальною і контрольною групами. Впливу
досліджуваного ф а к т о р а зазнає л и ш е експерименталь
на група.
Експериментатор на свій розсуд може змінювати
умови проведення досліду і спостерігати наслідки такої
з м і н и . Ц е , зокрема, дає змогу знаходити найбільш ра
ціональні прийоми в навчально-виховній роботі з у ч н я
м и . Н а п р и к л а д , з м і н ю ю ч и у м о в и о п а н у в а н н я на
вчального матеріалу, м о ж н а встановити, за я к и х умов
з а п а м ' я т о в у в а н н я буде найбільш ш в и д к и м , м і ц н и м і
точним. Проводячи дослідження за однакових умов із
р і з н и м и досліджуваними, експериментатор може ви
я в и т и вікові й індивідуальні особливості перебігу пси
х і ч н и х процесів у кожного з н и х .
Лабораторний експеримент
у психофізичних та психофізіологічних досліджен

н я х ш и р о к о застосовують лабораторний експеримент
для вивчення пізнавальних процесів, ефективності
діяльності в різноманітних умовах, у процесі взаємодії з
технікою тощо, й о г о проводять у спеціально організо
ваних (штучних) умовах, п о к л и к а н и х забезпечити чи
стоту результатів, д л я чого усувають сторонні в п л и в и
всіх одночасно діючих процесів.
Лабораторний експеримент — науковий експеримент, який здій
снюється в спеціально обладнаному приміщенні за допомогою
приладів та устаткування, які дають змогу реєструвати перебіг
експерименту та його результати.
З а допомогою приладів під час лабораторного експе

рименту м о ж н а точно виміряти час перебігу психічних
процесів, н а п р и к л а д ш в и д к і с т ь р е а к ц і ї л ю д и н и або
формування н а в ч а л ь н и х , трудових н а в и ч о к . Його за

стосовують, коли необхідно о д е р ж а т и точні та надійні
п о к а з н и к и за чітко визначених умов. Рідпіе лаборатор
н и й експеримент використовують п р и дослідженні про
явів особистості, х а р а к т е р у через складність і багато
гранність об'єкта д о с л і д ж е н н я , а т а к о ж штучність лабо
раторної ситуації. П р и дослідженні проявів особистості
в штучно створених особливих умовах не з а в ж д и є під
стави д л я заяв, що аналогічні прояви будуть характерні
д л я цієї самої особистості в природних ж и т т є в и х обста
в и н а х . Штучність експериментальної обстановки — іс
тотний недолік цього методу. Вона м о ж е с п р и ч и н и т и
порушення природного перебігу досліджуваних проце
сів. Н а п р и к л а д , з а п а м ' я т о в у ю ч и в а ж л и в и й і ц і к а в и й
н а в ч а л ь н и й матеріал, у природних умовах учень дося
гає і н ш и х результатів, н і ж коли йому пропонують у
незвичних умовах з а п а м ' я т а т и експериментальний ма
теріал, що безпосередньо не становить д л я дитини інтере
су. Тому лабораторний експеримент має бути ретельно
організований і по можливості поєднуватися з і н ш и м и ,
більш природними, м е т о д и к а м и . Д а н і лабораторного
експерименту мають теоретичну цінність; висновки, зро
блені на їх підставі, можуть бути поширені на реальну
життєву практику, але з певними обмеженнями.
Природний експеримент
У н и к н у т и недоліків лабораторного експерименту,

я к і впливають на я к і с т ь його результатів, м о ж н а ш л я
хом організації природного експерименту. Уперше його
запропонував у 1910 р . О. Л а з у р с ь к и й на І Всеросійсь
кому з'їзді з експериментальної педагогіки. П р и р о д н и й
експеримент проводять за з в и ч а й н и х умов під час звич
ної д л я досліджуваного діяльності, н а п р и к л а д навчаль
ного з а н я т т я або гри.
Природний експеримент — науковий експеримент, який здійсню
ють у звичних для досліджуваного умовах життєдіяльності, не
інформуючи його про проведення експерименту, але за цілеспря
мованого впливу на його поведінку та правильної реєстрації ви
значених психологічних характеристик за відповідними критеріями.
Найчастіше створена експериментатором ситуація

з а л и ш а є т ь с я поза свідомістю досліджуваних. У цьому
разі позитивним д л я дослідження фактором є повна

природність їх поведінки, в інпіих в и п а д к а х (напри
к л а д , зі з м і н о ю м е т о д и к и в и к л а д а н н я , ш к і л ь н о г о
обладнання, р е ж и м у д н я тош;о) експериментальна си
т у а ц і я створюється відкрито, а самі досліджувані ста
ють у ч а с н и к а м и цього процесу. Таке дослідження вима
гає особливо ретельного п л а н у в а н н я і підготовки. Його
використовують, к о л и результати необхідно отримати в
гранично к о р о т к и й термін і без перешкод д л я основної
діяльності досліджуваних.
П р и к л а д о м природного експерименту є дослідження
залежності продуктивності з а п а м ' я т о в у в а н н я від уста
новки на тривале збереження матеріалу в п а м ' я т і . Т а к ,
одну групу ш к о л я р і в ознайомлювали із матеріалом,
я к и й їм потрібно вивчити, причому вчитель зазначив,
щ о опитування за ц и м матеріалом відбудеться наступ
ного д н я . В і н ш і й групі за тих самих умов подання на
вчального матеріалу у ч н я м говорили, щ о опитування
буде проведено через т и ж д е н ь . Обидві групи учнів запи
тували за два т и ж н і . Під час цього природного експери
менту було виявлено переваги установки на тривале збе
р е ж е н н я матеріалу в п а м ' я т і .
Істотний недолік природного експерименту — неми
нуча наявність неконтрольованих перешкод, тобто фак
торів, вплив я к и х не встановлено і не м о ж н а кількісно
виміряти.
о. Л а з у р с ь к и й так висловився про суть природного
експерименту: «При природно-експериментальному
вивченні особистості ми не користуємося ш т у ч н и м и
п р и й о м а м и , не робимо дослідів у ш т у ч н и х лаборатор
н и х умовах, не ізолюємо дитину зі звичної обстановки її
ж и т т я , а експериментуємо природними формами зов
нішнього середовища. Ми досліджуємо особистість са
м и м ж и т т я м , і тому стають доступними обстеженню усі
впливи я к особистості на середовище, так і середовища
на особистість. Тут експеримент входить у ж и т т я . М и
досліджуємо не окремі психічні процеси, я к це за
звичай робиться (наприклад, п а м ' я т ь досліджують за
допомогою з а у ч у в а н н я безглуздих складів, увагу — ви
к р е с л ю в а н н я м з н а ч к і в на т а б л и ц я х ) , а досліджуємо і
психічні функції, і особистість загалом. П р и цьому ко
р и с т у є м о с я не ш т у ч н и м м а т е р і а л о м , а п р е д м е т а м и
шкільного н а в ч а н н я » .
60 Методи психологічного дослідження в експериментальніРІ психології
Природний експеримент, я к и й р о з в ' я з у є педагогіч

ні завдання д л я д о с л і д ж е н н я , називають педагогічним
експериментом. Його роль є значною під час вивчення
п і з н а в а л ь н и х можливостей учнів на різних вікових ета
п а х , з ' я с у в а н н я к о н к р е т н и х піляхів ф о р м у в а н н я особи
стості ш к о л я р а тош;о.
Отже, н е з в а ж а ю ч и на те щ о природний експеримент
проводять у звичних ж и т т є в и х умовах, він не позбавле
н и й керованості, а д ж е експериментальному впливу під
даються умови, у я к и х відбувається досліджувана
діяльність, хоча сама діяльність спостерігається в її
природному в и я в і . Водночас вибір природної ситуації
не є спонтанним чи в и п а д к о в и м . Д о с л і д ж е н н я здійсню
ють з огляду на умови, щ о відповідають меті досліджен
н я , а процеси, щ о пізнаються, характеризуються при
родністю перебігу і н е в т р у ч а н н я м експериментатора.
Формувальний експеримент
П о ш и р е н и м у в і т ч и з н я н і й психології є формуваль
н и й експеримент, й о г о проводять д л я вивчення кон
к р е т н и х ш л я х і в становлення особистості д и т и н и , щ о
забезпечує поєднання психологічних досліджень із педа
гогічним пошуком і п р о е к т у в а н н я м найбільш ефектив
них форм навчально-виховного процесу. Ф о р м у в а л ь н и й
експеримент називають т а к о ж перетворювальним, твор
ч и м , виховним, н а в ч а л ь н и м , методом активного форму
в а н н я п с и х і к и тощо.
Формувальний експеримент — метод відстеження змін психіки
дитини в процесі активного впливу дослідника на досліджуваного;
експериментально-генетичний метод дослідження психічного
розвитку.
Початковий матеріал д л я організації формувального

е к с п е р и м е н т у забезпечує к о н с т а т у в а л ь н и й е к с п е р и
мент, мета якого — вимірювання наявного рівня розвит
к у (наприклад, рівня розвитку абстрактного мислення,
морально-вольових якостей особистості тощо).
Формувальний експеримент ставить за мету не про
сту констатацію р і в н я сформованості певної діяльності,
розвитку визначених аспектів п с и х і к и , а їх а к т и в н е
ф о р м у в а н н я або в и х о в а н н я . У цьому разі створюють
спеціальну експериментальну ситуацію, щ о дає змогу
не т і л ь к и в и я в и т и умови, необхідні д л я організації по

трібної поведінки, а й експериментально здійснити ці
леспрямований розвиток нових видів діяльності,
складних психічних функцій і глибше розкрити їх
структуру.
Основу формувального експерименту становить екс
периментально-генетичний метод дослідження психіч
ного розвитку, розроблений російським психологом Л е
вом Виготським (1896—1934) і п о в ' я з а н и й із його к у л ь
турно-історичною теорією розвитку в и щ и х психічних
ф у н к ц і й . Уперше його застосували Л . Виготський і
Олексій Леонтьев (1903—1979) п р и дослідженні форму
в а н н я в и щ и х опосередкованих форм уваги і п а м ' я т і .
Сутність методу полягає в розробленні штучних експе
риментальних умов, щ о сприяють в и н и к н е н н ю в и щ и х
форм психічних ф у н к ц і й . Основу такого експеримен
тального вивчення генезису психічних я в и щ становили
два п о л о ж е н н я :
1) специфічно людські психічні процеси — це проце
си опосередковані, щ о використовують різноманітні, ви
роблені в процесі історичного розвитку людської культу
ри знаряддя-засоби (знаки, символи, мова, міри тощо);
2) будь-який психічний процес в и н и к а є і функціо
нує у двох планах — соціальному і психологічному, або,
я к зазначав Л . Виготський, спочатку я к категорія ін-
терпсихічна, а потім я к інтрапсихічна.
Після смерті Л . Виготського експериментально-гене
тичний метод дослідження психічного розвитку успіш
но застосовували в численних дослідженнях (при фор
муванні звуковисотного слуху о. Леонтьєвим, у дослі
дженні довільних рухів А. Запорожцем, при вивченні
закономірностей розвитку сприймання Л . Венгером).
Українсько-російський психолог і л і к а р Петро Гальпе-
рін (1902—1988) розробив теорію і методику поетапного
формування розумових дій, а потім — цілеспрямовано
го формування психічних процесів із заздалегідь зада
ними властивостями. Л . Виготський застерігав від спро
щеного розуміння отриманих у таких штучних умовах
фактів і прямого перенесення висновків на реальний про
цес розвитку. У 60-ті роки X X ст., к р і м досліджень, про
ведених у лабораторних умовах, з ' я в и л и с я дослідження
у формі експериментальної організації процесу навчання
цілих класів д л я аналізу впливу навчання на психічний
розвиток (П. Гальперін, В. Давидов, Д . Ельконін т а і н . ) .
Отже, формувальний експеримент в и р і з н я є т ь с я орі

єнтацією на розвиток у ч н я в освітньому процесі, теоре
тичною обґрунтованістю експериментальної моделі ор
г а н і з а ц і ї цього п р о ц е с у , т р и в а л і с т ю д о с л і д ж е н н я ,
гцо гарантує аргументованість і надійність о д е р ж а н и х
даних.
Експериментальне навчання
Сутність формувальних методів полягає у вивченні

психологічних особливостей дітей у природних умовах
навчально-виховного процесу через а к т и в н е формуван
н я т и х психічних я к о с т е й , я к і насамперед ц і к а в л я т ь
вихователя (вчителя). П р и цьому в а ж л и в и й не стільки
рівень актуального розвитку ш к о л я р а , с к і л ь к и його
зона найближчого розвитку, особливості її ф о р м у в а н н я .
Сучасним методом д о с л і д ж е н н я психолого-дидак-
т и ч н и х проблем у м е ж а х формувального експерименту
є експериментальне н а в ч а н н я .
Експериментальне навчання — метод дослідження, спрямова
ний на вивчення психологічних особливостей і механізмів розвит
ку дітей, розроблення оптимальних шляхів навчально-виховної
роботи через активне залучення дитини до організованої вчите-
лем-вихователем діяльності та надання допомоги учням у на
вчально-виховному процесі.
Його м о ж н а проводити у формі індивідуального на

вчального експерименту, щ о став т р а д и ц і й н и м , або ко
лективного експериментального н а в ч а н н я , я к е почали
ш и р о к о використовувати в психології і педагогіці л и ш е
в 60-ті р о к и X X ст.
Індивідуальний експеримент дає змогу не т і л ь к и
констатувати сформовані особливості психічних проце
сів у л ю д и н и , а й цілеспрямовано формувати їх, дося
гаючи визначеного р і в н я і якості. З а в д я к и цьому м о ж н а
експериментально досліджувати генезис с п р и й м а н н я ,
уваги, п а м ' я т і , мислення й і н ш и х психічних процесів
за допомогою н а в ч а н н я . Теорія психічних здібностей із
п р и ж и т т є в о сформованих ф у н к ц і о н а л ь н и х систем моз
ку (О. Леонтьев), теорія поетапного формування розумо
вих дій (П. Гальперін) та і н ш і ґрунтуються на результа
тах, отриманих здебільшого за допомогою н а в ч а л ь н и х
експериментів.
[Эксперимент як метод психологічного дослідження 63
Колективне експериментальне навчання прово

дять у групах дитячого садка, класів ш к о л и , студентсь
к и х групах тощо. Організація т а к и х досліджень пов'я
зана насамперед із потребами педагогіки і психології в
поглибленому вивченні впливу навчання на психічний
розвиток людини, зокрема вікових можливостей розвит
к у її психіки за різних умов діяльності (дослідження
Л . Занкова, Г. Костюка, Д. Ельконіна). Раніше ці про
блеми розробляли на масовому матеріалі стосовно систе
ми умов, я к і стихійно формуються і домінують у кон
кретно-історичних обставинах. Отриману інформацію
про особливості психічного розвитку людини нерідко
абсолютизували, а д ж е р е л а розвитку цього процесу ча
сом ш у к а л и л и ш е в більш-менш постійній психологіч
ній природі самого індивіда.
У поєднанні з індивідуальним н а в ч а л ь н и м експери
ментом в и к о р и с т а н н я колективного експериментально
го навчання набуває популярності у психології і дидак
тиці я к особливий метод дослідження складних проце
сів психічного розвитку людини.
Основне завдання експериментального навчання по
лягає в істотній зміні і варіюванні змісту та форм на
вчальної діяльності людини з метою визначення впливу
т а к и х змін на темпи й особливості її психічного (зокре
ма, розумового) розвитку, темпи й особливості форму
вання сприймання, уваги, п а м ' я т і , мислення, волі тощо.
З а в д я к и цьому м о ж н а досліджувати внутрішні з в ' я з к и
м і ж навчанням і розвитком, описувати їх типи, а т а к о ж
визначати умови навчальної діяльності, я к і найбільше
сприяють психічному розвитку в певному віці, у проце
сі експериментального навчання м о ж н а сформувати, на
п р и к л а д , рівень інтелектуальної діяльності д и т и н и ,
я к и й не м о ж н а спостерігати в неї за звичайної системи
в и к л а д а н н я . Проведення такого н а в ч а н н я в колективах
(групах, класах або їх комплексах) забезпечує регуляр
ність, систематичність і наступність необхідних на
вчальних впливів, а т а к о ж дає різноманітний масовий
матеріал д л я подальшого статистичного опрацювання.
Е к с п е р и м е н т а л ь н е н а в ч а н н я має відповідати де
я к и м специфічним вимогам, що в и п л и в а ю т ь із необхід
ності враховування основних ж и т т є в и х інтересів дослі
д ж у в а н и х . Ці дослідження не повинні ш к о д и т и духов
ному і моральному здоров'ю людей, я к і беруть у н и х
участь, тому в експериментальних групах, класах і шко

л а х створюються та підтримуються найбільш сприятли
ві умови д л я навчальної діяльності.
Методика експериментального навчання передбачає
такі основні етапи: ретельне попереднє планування змі
сту і способів проведення; детальне і вчасне фіксування
особливостей процесу і результатів навчання; за допомо
гою особливих систем завдань регулярне визначення я к
рівня засвоєння навчального матеріалу, так і рівня пси
хічного розвитку досліджуваних на різних етапах експе
риментального навчання; зіставлення результатів, отри
маних при обстеженні контрольних груп і класів, із
результатами класів, ш;о займаються у звичних, тради
ційних умовах.
Отже, основними результатами застосування форму
вального експерименту в педагогічній психології є ви
з н а ч е н н я закономірностей р о з в и т к у в д о ш к і л ь н и к і в
пізнавальних здібностей (дослідження П . Гальперіна,
Л . Обухової, М. Поддьякова, Л . Венгера, А. Запорожця
та ін.); особливостей і умов переходу від дошкільного пе
ріоду до шкільного навчання (дослідження Є. Шулешко
та ін.); доведення можливості і доцільності формування у
молодших школярів основ науково-теоретичного мислен
н я і найважливіше значення в цьому змісту і методів на
вчання (дослідження в . Давидова, Д. Ельконіна та ін.).
Оперативний експеримент
У п р а к т и ч н і й діяльності правоохоронних органів

використовують оперативний експеримент. Він запози
ч е н и й із психології дослідження особистості індивіда і є
методом психологічного та водночас природничого екс
перименту, я к и й реалізується в умовах, н а б л и ж е н и х до
дійсності. Під час оперативного експерименту відбу
вається неупереджене, на відміну від слідчого експери
менту, с п р и й н я т т я та оцінювання особистістю інформа
ції з наступним реагуванням на неї. П р и цьому про
я в л я є т ь с я активність суб'єкта соціальних відносин.
Оперативний експеримент— метод, що полягає у штучному ство
ренні умов для сприяння прояву намірів певної особи та спосте
реження за Ті поведінкою.
У соціології оперативний експеримент називають по

льовим. Проте у слідчо-судовій сфері існують протилежні
д у м к и щодо можливості застосування цього методу в

правоохоронній діяльності. Н а д у м к у В. Коновалової,
проведення т а к и х експериментів суперечить етичним
нормам суспільства, і вони не м о ж у т ь бути рекомендо
вані д л я отримання певної інформації. Водночас кримі
налістична н а у к а д л я надання допомоги в подоланні
протидії процесуального супротивника не т і л ь к и не за
перечувала, а й розвивала т а к т и к у к р и м і н а л і с т и ч н и х
ігор, інверсій, ефектів і тактичних «пасток», я к і безумо
вно передбачали л о к а л ь н е використання природи пси
хологічного експерименту.
Уперше п и т а н н я оперативного експерименту і його
значення з погляду права, психології та застосування в
оперативній п р а к т и ц і описав П. Дмитрієв на початку
бО-х років X X ст. Упровадження в оперативну перевір
ку або розроблення методу психологічного експеримен
ту д л я вивчення суб'єктивних проявів людини здійсню
валось задовго до дослідження самого методу і мало назву
«агентурна комбінація». Однак це поняття ш и р ш е , тому
П. Дмитрієв конкретизував його в термін «оперативний
експеримент». Він пов'язував його з методом проникнен
н я у суб'єктивний світ людини. Сутність такого експе
рименту полягає в тому, я к і «дослідники штучно ство
рюють близькі до природних умови, я к і визначають
к о н к р е т н і дії осіб, я к і досліджуються відповідно до їх
п е р е ж и в а н ь , намірів, б а ж а н ь , мотивів». Одним із зав
д а н ь , щ о р о з в ' я з у в а л и т а к и м методом, було вивчення
психологічного м е х а н і з м у п о в е д і н к и особистості я к
об'єкта оперативної зацікавленості, в и я в л е н н я в її д і я х
протиправних о з н а к .
Розвиток теорії і п р а к т и к и в и к о р и с т а н н я оператив
ного експерименту в 70-ті та 80-ті р о к и X X ст. дав змо
гу знайти такому методу ш и р ш е застосування. Зокрема,
в н а у к о в и х п р а ц я х М. Ковальова було аргументовано
п о л о ж е н н я про оперативний експеримент я к метод ви
в ч е н н я елементів оперативної обстановки з виокре
м л е н н я м пізнавальної та контрольної ф у н к ц і й .
У 90-ті р о к и X X ст. у д о с к о н а л е н н я н а у к о в о г о
обґрунтування методу оперативного експерименту в
оновленому вітчизняному правовому полі оперативно-
розшукової діяльності, на думку М. Ковальова, не про
водилося. Проте нині спостерігається а к т и в н е його ви
користання в Російській Федерації, Білорусі, Казахстані,
Л и т в і , про що свідчить їх національне законодавство, в

я к о м у оперативний експеримент регламентований я к
окремий оперативно-розшуковий захід.
З огляду на потреби оперативного (контррозвіду-
вального) п о ш у к у , перевірки, оперативної розробки ме
тою застосування оперативного експерименту є:
— п і д т в е р д ж е н н я або спростування о п е р а т и в н и х
версій, сформульованих у процесі роботи над контрроз-
в і д у в а л ь н и м и та о п е р а т и в н о - р о з ш у к о в и м и с п р а в а м и
ш;одо сутності попередньо в и я в л е н и х фактів і ознак роз
відувальної та іншої протиправної діяльності на ш к о д у
д е р ж а в н і й безпеці У к р а ї н и , можливої причетності кон
кретної особи або групи осіб до такої діяльності;
— в и я в л е н н я , оперативне документування т я ж к и х
та особливо т я ж к и х злочинів і запобігання їм, виявлен
н я та встановлення осіб, я к і їх готують і вчинюють;
— п р и п и н е н н я злочинної діяльності ш л я х о м затри
м а н н я об'єкта справи «на гарячому» під час здійснення
н и м протиправного (злочинного) в ч и н к у , а т а к о ж лега
лізації здобутих матеріалів.
Отже, експерименту (більше, н і ж будь-якому іншо
му методу) властива оперативність у встановлені істини
при перевірці оперативних версій. Водночас в и к р и т т я
протиправних ознак діяльності та поведінки о б ' є к т а
справи можливе л и ш е у процесі створення експеримен
т а л ь н и х ситуацій, за я к и х за умов контрольованої і зро
зумілої оперативному співробітнику експерименталь
ної ситуації досягається достатній рівень повноти та до
стовірності отриманих матеріалів.
2.4. Неекспериментальні методи

Здобувати інформацію під час психологічного дослі
д ж е н н я м о ж н а не л и ш е за допомогою експерименту, а й
з а в д я к и неекспериментальним процедурам (хоча неекс-
периментальними д е я к і з них називають умовно). Усі
методи н е е к с п е р и м е н т а л ь н о г о д о с л і д ж е н н я м і с т я т ь
елементи спостереження за об'єктами з метою з'ясуван
н я їх специфіки і змін. Тестування, опитування, експерт
не оцінювання, контент-аналіз є видами спостережень.
Неекспериментальні методи психологічного дослідження 67
що р і з н я т ь с я умовами і характером виконуваних про

цедур. Вивчення с к л а д н и х психічних я в и щ вимагає від
дослідника послідовного застосування емпіричних ме
тодів пізнання — і н т е р в ' ю в а н н я , а н к е т у в а н н я , експерт
ного оцінювання, контент-аналізу тощо.
Соціально-психологічний метод дослідження
Визначати тенденції у психологічному стані людей,

отримати більш повну інформацію щодо проблем у різ
них сферах їх життєдіяльності дає змогу соціально-
психологічний метод дослідження. Б і л ь ш і с т ь із них на
л е ж и т ь або до к о р е л я ц і й н и х , або до експерименталь
н и х . Кореляційні д о с л і д ж е н н я , д л я проведення я к и х
іноді використовують метод систематичного опитуван
н я , в и я в л я ю т ь в з а є м о з в ' я з о к м і ж з м і н н и м и (напри
к л а д , рівнем освіти та доходом). Ставлячи експеримен
ти, соціальні психологи і н к о л и створюють ситуації,
п о в ' я з а н і з емоціями людей, тому у процесі їх проведен
н я дотримуються професійних етичних правил (озна
йомлення досліджуваних з умовами експерименту,
о д е р ж а н н я згоди від н и х , д о т р и м а н н я п р и н ц и п у «не на
шкодь» тощо). Соціальні психологи інтегрують свої ідеї
і дані експериментів у теорії.
Соціально-психологічний метод дослідження — метод наукового
дослідження, метою якого є встановлення в поведінці та діяльно
сті людей психологічних закономірностей, зумовлених належністю
до соціальних (великих і малих) груп, а також психологічних харак
теристик цих груп.
П о р і в н я н о з д о с л і д ж е н н я м и в і н ш и х соціальних
н а у к а х соціально-психологічний метод дослідження ха
рактеризується т а к и м и особливостями:
— рівноцінне в и к о р и с т а н н я я к даних про відкриту
поведінку і діяльність індивідів у г р у п а х , так і характе
ристик свідомості (уявлень, думок, установок, цінно
стей) цих індивідів;
— соціальний контекст дослідження, щ о впливає на
відбір, інтерпретацію і виклад ф а к т і в ;
— нестійкість і постійна зміна соціально-психоло
гічних я в и щ ;
— культурно зумовлена відносність соціально-пси
хологічних закономірностей;
— реальні к о н к р е т н і об'єкти д о с л і д ж е н н я (індивіди

і групи).
У соціальній психології розрізняють три рівні дослі
д ж е н н я : е м п і р и ч н и й , теоретичний і методологічний.
Н а емпіричному рівні відбувається з б и р а н н я первинної
інформації, у я к і й зафіксовано соціально-психологічні
ф а к т и , і описування о т р и м а н и х д а н и х у м е ж а х певних
т е о р е т и ч н и х к о н ц е п ц і й . Теоретичний рівень дослі
дження забезпечує п о я с н е н н я е м п і р и ч н и х даних ш л я
хом співвідношення їх із результатами і н ш и х робіт. Ц е
рівень побудови к о н ц е п т у а л ь н и х , теоретичних моделей
соціально-психологічних процесів і я в и щ . Методоло
гічний рівень, зі змістового погляду, досліджує багато
рівневу, системну організацію соцігільно-психологічних
я в и щ і їх елементів, співвідношення принципів і катего
рій, визначає вихідні принципи вивчення цих я в и щ . З
формального погляду методологія визначає операції, за
допомогою я к и х відбуваються збирання та аналіз емпі
ричних даних. Інколи виокремлюють четвертий рівень —
процедурний. Ц е система знань про методи, п р и й о м и
д о с л і д ж е н н я , щ о забезпечує н а д і й н і с т ь і с т і й к і с т ь
психологічної інформації. У сукупності ці рівні є осно
вою д л я розроблення програми д о с л і д ж е н н я .
Д ж е р е л а м и інформації в соціально-психологічному
дослідженні в в а ж а ю т ь : х а р а к т е р и с т и к и реальної пове
д і н к и і діяльності людей та груп, індивідуальної і гру
пової свідомості (думки, о ц і н к и , у я в л е н н я , установки,
цінності тощо), м а т е р і а л ь н и х і д у х о в н и х продуктів
людської діяльності, а т а к о ж окремих подій і станів со
ціальної взаємодії.
Методи соціально-психологічного дослідження вико
ристовують у психології д л я збирання емпіричних даних.
Вони є певною мірою міждисциплінарними, оскільки їх
застосовують і в інших науках, наприклад соціології,
психології, педагогіці. Розвиток і вдосконалення соціаль
но-психологічних методів відбуваються нерівномірно,
що визначає труднощі їх систематизації. ї х зазвичай по
д і л я ю т ь на дві групи: методи збирання та опрацювання
інформації. З а і н ш и м и к л а с и ф і к а ц і я м и виокремлюють
методи спостереження та опитування (у т. ч. анкетуван
н я , і н т е р в ' ю в а н н я , соціометрія і тестування). Однак
н а й п о ш и р е н і ш и м є поділ методів соціально-психологіч
ного дослідження на три групи: методи емпіричного
дослідження (спостереження, аналіз документів, опи

т у в а н н я , групове оцінювання особистості, соціометрія,
тестування, апаратурні методи, експеримент); методи
моделювання; методи управлінсько-виховної дії.
Найчастіше в соціально-психологічній п р а к т и ц і ви
користовують метод соціометрії та метод групового оці
нювання особистості.
Соціометрія як різновид
соціально-психологічного методу
Соціометричний метод належить до інструментарію

соціально-психологічного дослідження структури малих
груп, а також особистості я к учасника групи. Його розро
бив у 1958 р . румунський психіатр, психолог, соціолог
Джекоб-Леві Морено (1889—1974) я к спосіб дослідження
емоційно безпосередніх стосунків усередині малої групи.
За допомогою соціометричного методу вивчають типоло
гію соціальної поведінки в умовах групової діяльності,
оцінюють згуртованість і сумісність учасників групи. Ви
мірювання передбачає опитування кожного учасника ма
лої групи з метою встановлення тих учасників, із я к и м и
він хотів би виконувати певну діяльність або ні. Процеду
ра вимірювання охоплює визначення варіанта (кількості)
виборів (відхилень), вибір критеріїв (питань) опитування,
проведення опитування, опрацювання та інтерпретацію
результатів із використанням к і л ь к і с н и х (соціометрич-
ні індекси) і графічних (соціограми) методів аналізу.
Соціометрія — метод дослідження структури міжособистісних від
носин у малій соціальній групі шляхом вивчення виборів, зробле
них учасниками групи за певними соціометричними критеріями.
Соціометричну процедуру проводять у двох формах:

непараметричній і п а р а м е т р и ч н і й . Непараметрична
форма передбачає відповіді на п и т а н н я без обмеження
кількості виборів або відхилень. ї х м а к с и м а л ь н а кіль
кість дорівнює iV - 1 (соціометрична константа), p,eN —
кількість учасників групи. Перевага цієї форми п о в ' я
зана з в и я в л е н н я м емоційної експансивності в к о ж н о г о
учасника групи. П р и збільшенні розмірів групи до 12—
16 осіб зростає вірогідність о т р и м а н н я випадкового
цибору. З а параметричної форми к і л ь к і с т ь виборів
70 Методи психологічного дослідження в експериментальніРі психології
обмежена. Д о с л і д ж у в а н и м пропонують вибрати фіксо

вану кількість осіб з усіх учасників групи, тобто запро
ваджують соціометричне обмеження (d). Т а к а форма під
в и щ у є надійність в и м і р ю в а н н я і дає змогу стандартизу
в а т и умови виборів у г р у п а х різної чисельності. її
недолік п о в ' я з а н и й із неможливістю р о з к р и т и наповне
ність взаємин у групі.
Виокремлюють різні види соціометричних критері
їв: комунікативні ( в и я в л я ю т ь реальні відносини), гно
с т и к и (з'ясовують міру усвідомленості реальних взає
мин) тощо. Із вибором критеріїв п о в ' я з а н а проблема
визначення їх кількості і спеціалізації в соціомеТрично-
му п и т а л ь н и к у . Рекомендовано проводити спеціаліза
цію і вибір критеріїв, виходячи з попереднього аналізу
життєдіяльності групи, виокремлюючи особливо значу
щ і д л я групи ситуації (опосередковані її з а в д а н н я м и і
ц і л я м и ) , а т а к о ж застосовувати з а г а л ь н и й (фундамен
тальний) критерій д л я в и я в л е н н я глибинного з в ' я з к у
учасників групи. Я к загальний к р и т е р і й використову
ють п и т а н н я , щ о стосуються оцінювання загального
емоційного стану досліджуваних за умови розпаду гру
пи в майбутньому, н а п р и к л а д у разі реорганізації ко
лективу, його п е р е м і щ е н н я , переформовувань («З к и м
із учасників вашого колективу ви хотіли б з а л и ш и т и с я
у разі реорганізації?») тощо.
Результати дослідження можуть бути подані у вигля
ді соціометричної матриці (таблиці), що охоплює всі ви
бори і (або) відхилення, зроблені ч и передбачувані уча
с н и к а м и групи; у вигляді соціограми, на я к і й графічно
зображено отримані результати; у формі різноманітних
соціометричних індексів, що дають кількісне у я в л е н н я
про стан індивіда в групі, а т а к о ж оцінку групи загалом
(І. Волков, І. Кокуріна, В. Паніотто). Соціометричні ін
декси класифікують на дві групи: індивідуальні та гру
пові. До індивідуальних індексів зараховують:
— соціометричний статус (величина позитивного
або негативного ставлення групи ^о окремого її учасни
к а , я к а визначається відношенням кількості виборів і
відхилень, я к і отримав індивід, до їх максимально мо
ж л и в о ї кількості);
— індекс емоційної (психологічної) експансивності
(міра активності індивіда у взаємодії з і н ш и м и члена
ми групи, потреба в здійсненні к о н т а к т і в із н и м и ) .
Його розраховують я к відношення кількості зроблених
індивідом виборів і відхилень щодо учасників групи до

їх м а к с и м а л ь н о можливої кількості.
Д л я х а р а к т е р и с т и к и позиції індивіда в групі обчи
слюють й інші індекси, н а п р и к л а д «передбачену роль»,
п р и й н я т т я індивіда групою тощо. Проте н а й б і л ь ш а
складність полягає в інтерпретації, зіставленні їх із ві
домими соціально-психологічними п о н я т т я м и .
До найпопулярніших групових індексів зараховують:
— п о к а з н и к и групової експансивності (інтенсив
ність групової взаємодії);
— п о к а з н и к и інтегрованості групи (міра включено-
сті в с п і л к у в а н н я членів групи в конкретному виді
діяльності або ситуації);
— п о к а з н и к и згуртованості тощо. Графічний аналіз
д а н и х здійснюють ш л я х о м побудови соціограм, що умо
ж л и в л ю ю т ь наочне виокремлення у складі досліджува
ного колективу підгруп (угруповань), позитивних, кон
ф л і к т н и х або н а п р у ж е н и х «ділянок» групових відно
син, «популярних» його членів (індивіди, що мають
м а к с и м а л ь н у к і л ь к і с т ь виборів) або «відкинутих» (ін
д и в і д и , щ о о т р и м а л и м а к с и м а л ь н у к і л ь к і с т ь відхи
лень), визначення лідера групи.
Розрізняють два види соціограм: колективні та інди
відуальні. Найчастіше д л я відображення структури взає
мин у групі застосовують колективні соціограми. Серед
них найпоширенішою є соціограма-мішень, що містить
декілька концентричних кіл (рис. 2.2), у центр я к и х по
міщають «популярних індивідів», у зовнішнє коло —
«відкинутих», у внутрішнє — «середньо популярних».
Рис. 2.2. Соціограма-мішень

З а з в и ч а й с к л а д а ю т ь к і л ь к а к о л е к т и в н и х соціограм
д л я однієї групи: в з а є м н и х виборів, в з а є м н и х відхи
л е н ь , п е р ш и х двох ( п ' я т и ) виборів та ін.
Індивідуальні соціограми дають змогу детально про
аналізувати місце конкретного у ч а с н и к а в групі: відріз
н и т и позицію лідера від позиції п о п у л я р н и х членів
г р у п и . Ч і т к у лідерську позицію часто визначають т и м ,
к о м у зі складу групи переважно надають перевагу у
своїх виборах «популярні» її у ч а с н и к и .
Надійність вимірювання в соціометрії залежить від
«сили» соціометричного критерію, віку досліджуваних,
виду індексів (персонального або групового). У соціоме-
тричному тесті існує ймовірність спотворення відповідей
досліджуваного, приховування його справжніх почуттів.
Відвертості можуть сприяти такі ч и н н и к и : сильна моти-
вгщія участі в дослідженні, вибір значущих д л я учасни
ків групи критеріїв опитування, довіра до дослідника,
добровільний характер тестування тощо. Стійкість соціо
метричного вимірювання гарантують метод паралельно
го тестування і взаємна кореляція результатів.
Д л я визначення валідності соціометричного методу
результати вимірювання порівнюють із зовнішнім крите
рієм, зазвичай із думкою експертів. Соціометричний
метод мають доповнювати прийоми, спрямовані на глиб
ш и й аналіз підстав міжособистісних переваг: мотивів
міжособистісних виборів, зроблених учасниками групи,
їх ціннісних орієнтацій, змісту і типу спільної діяльності.
Серед видів соціометричного методу в и з н а ч а ю т ь :
ш к а л у прийнятності (Н. Бахарева), аутосоціометричну
методику (К. Д а н и л і н , Я . Коломінський), референтоме-
трію (Є. Щедріна), комунікометрію (Я. Коломінський).
Найістотнішими недоліками соціометричного методу є:
— неможливість в и я в л е н н я мотивів міжособистіс
них виборів;
— м о ж л и в і с т ь спотворення результатів вимірюван
н я через нещирість досліджуваних або внаслідок впли
ву психологічного захисту;
— об'єктивність отриманих даних л и ш е внаслідок до
с л і д ж е н н я м а л и х груп, щ о мають досвід групової взає
модії.
О т ж е , метод соціометрії в і д р і з н я є т ь с я від і н ш и х
видів соціологічного дослідження за характером вихід
н и х д а н и х , способами їх представлення, процедурою
о п и т у в а н н я та методами аналізу зібраної інформації.
Групова оцінка особистості (ГОО) як різновид

соціально-психологічного методу
Способом о т р и м а н н я х а р а к т е р и с т и к и л ю д и н и в кон
кретній групі на основі взаємного о п и т у в а н н я її учасни
к і в один про одного є метод групової о ц і н к и особистості
(ГОО). Розроблення методу п о в ' я з а н е з п р и к л а д н и м и
д о с л і д ж е н н я м и в промисловій та організаційній психо
логії, де на його основі вирішують п и т а н н я відбору і
розстановки кадрів (О. Чугунова). Ц е й метод дає змогу
оцінити наявність і міру вираженості (розвитку) психо
логічних якостей л ю д и н и , я к і в и я в л я ю т ь с я у поведінці
та діяльності, а т а к о ж у взаємодії з і н ш и м и л ю д ь м и .
Ш и р о к е застосування ГОО з п р и к л а д н о ю і дослідниць
кою метою забезпечує його доступність д л я користува
чів, можливість діагностувати ті я к о с т і людини, д л я
я к и х відсутній надійний інструментарій (тести, опиту
в а л ь н и к и ) тощо.
Психологічною основою ГОО є соціально-психоло
гічний феномен групових уявлень про кожного із членів
групи я к результат взаємного п і з н а н н я людей у процесі
с п і л к у в а н н я . Н а методичному рівні ГОО — статистична
сукупність індивідуальних уявлень (образів), що фіксу
ється у формі оцінок. Психологічна сутність методу ви
значає м е ж і його практичного застосування я к прийому
фіксації д е я к и х відображених властивостей особисто
сті, рівня прояву її якостей, що оцінюється у конкрет
ній групі.
П р о ц е д у р а методу ГОО п е р е д б а ч а є о ц і н ю в а н н я
людини за певним переліком х а р а к т е р и с т и к (якостей) з
використанням прийомів прямого бального оцінюван
н я , р а н г у в а н н я , попарного п о р і в н я н н я тощо. Зміст
о ц і н к и , тобто сукупність оцінюваних якостей, зале
ж и т ь від мети застосування о т р и м а н и х даних. К і л ь
кість якостей варіює в різних дослідників у ш и р о к о м у
діапазоні — від 20 до 180. Якості м о ж н а групувати в
окремі смислові групи (наприклад, ділові та особистісні
якості), а т а к о ж застосовувати і н ш і критерії поділу.
Д л я о т р и м а н н я надійних результатів рекомендовано,
щоб кількість суб'єктів оцінювання становила 7—12
осіб. Адекватність вимірювання за допомогою ГОО за
л е ж и т ь від п і з н а в а л ь н и х здібностей суб'єктів о ц і н к и
74 Методи психологічного дослідження в експериментальнікі психології
(експертів), особливостей о б ' є к т а оцінювання і позиції

(рівня, ситуації) взаємодії суб'єкта та о б ' є к т а оцінюван
н я (О. Чугунова).
Спостереження як метод
Одним із основних методів психологічних дослі

д ж е н ь є спостереження. Воно відрізняється від ж и т т є
вого спостереження т и м , щ о дослідник спеціально пла
нує систематичне і цілеспрямоване с п р и й н я т т я психіч
ного я в и щ а з метою пояснення його логічної природи.
В а ж л и в о г о з н а ч е н н я воно набуває в діагностуванні
дітей я к найскладнішої категорії досліджуваних. У 20-ті
р о к и X X ст. російський учений М и х а й л о Басов (1892—
1931) розробив методику психологічних спостережень.
На відміну від щоденникових психологічних спостере
ж е н ь в . Штерна, Л . Бюлера та і н ш и х дослідників основ
н и м и п р и н ц и п а м и його методики були: м а к с и м а л ь н о
м о ж л и в а фіксація о б ' є к т и в н и х зовнішніх виявів; спо
стереження цілісного безперервного процесу, а не його
о к р е м и х моментів; вибірковість ф і к с у в а н н я результатів
(відповідно до завдань дослідження реєструють тільки
в а ж л и в е ) . М. Басов запропонував реєструвати не л и ш е
зовнішні в и я в и , а й внутрішні стимули, я к і їх зумовлю
в а л и , а т а к о ж обставини спостереження.
Спостереження за в и я в а м и психічної активності і
станами суб'єктів дослідження збагатило психологію
інформацією про внутрішнє ж и т т я л ю д и н и .
Спостереження — метод вивчення психічних особливостей інди
відів на основі цілеспрямованої фіксації проявів їх поведінки з
метою аналізу, тлумачення і застосування для практичних потреб.
У науковій п р а к т и ц і виокремлюють обсерваційний

метод спостереження, щ о полягає в поєднанні спостере
ж е н н я і самоспостереження (інтроспекції). Передумо
вами його є пасивність суб'єкта п і з н а н н я (відмова від
в т р у ч а н н я в досліджувані процеси д л я збереження при
родності їх перебігу); безпосередність с п р и й н я т т я (спо
стерігається те, щ о відбувається «тут-і-зараз»).
Поза к о н к р е т н и м и зовнішніми п р о я в а м и н е м о ж л и
во д о с л і д ж у в а т и в н у т р і ш н ю , с у б ' є к т и в н у сутність
м и с л е н н я , у я в и , волі, темпераменту, характеру, здібно

стей. Предметом спостережень є вербальні та невербальні
акти поведінки, щ о проявляються в ситуації або середо
в и щ і і я к і необхідно чітко зафіксувати. З а в д я к и пра
вильно зафіксованим одержаним результатам отриму
ють х а р а к т е р и с т и к и інтелектуального й особистісного
розвитку, д и н а м і к и досягнень, вираженості станів та
ін. В інтерпретації даних спостереження в а ж л и в у роль
відіграють наукові з н а н н я , стереотипні с у д ж е н н я , емо
ційне ставлення, ціннісні орієнтації тощо.
Досліджуючи поведінку людей, м о ж н а спостерігати:
— мовну д і я л ь н і с т ь (зміст, послідовність, трива
лість, частоту, спрямованість, інтенсивність);
— експресивні реакції (виразні р у х и обличчя, тіла);
— п о л о ж е н н я тіла у просторі (переміщення, нерух
ливість, дистанцію, швидкість, н а п р я м о к рухів);
— фізичні к о н т а к т и (торкання, поштовхи, удари,
спільні зусилля).
В а ж л и в е з н а ч е н н я в цьому процесі має спостере
жливість — здатність, я к а п р о я в л я є т ь с я в умінні помі
ч а т и основні, х а р а к т е р н і , а т а к о ж другорядні властиво
сті предметів і я в и щ .
Основними властивостями наукового спостереження є:
а) цілеспрямованість (спостерігач повинен точно знати
і розуміти об'єкт та мету спостереження, за інших умов
його діяльність перетвориться на реєстрацію окремих
подразників, а істотного матеріалу не буде враховано);
б) систематичність (дає змогу р о з м е ж у в а т и випадко
ве і типове, закономірне);
в) планомірність (реалізовує поставлену мету у від
повідях, я к , к о л и , де, за я к и х умов здійснити спостере
ження);
г) аналітичність (не л и ш е констатує ф а к т и , а й ви
я в л я є і т л у м а ч и т ь їх психологічну природу);
ґ) р е є с т р а ц і я р е з у л ь т а т і в (запобігає п о м и л к а м
п а м ' я т і , у н е м о ж л и в л ю є о т р и м а н н я суб'єктивних ви
сновків та узагальнень);
д) оперування системою однозначних понять, спе
ц і а л ь н и х термінів (сприяє точному і неамбівалентному
позначенню матеріалу, я к и й спостерігають, а т а к о ж
однаковому змісту інтерпретацій).
Наукове спостереження передбачає ймовірність
збігу отриманих дослідником у певних умовах д а н и х із
д а н и м и і н ш и х дослідників, я к щ о вони п р а ц ю в а т и м у т ь
в аналогічних умовах із т и м самим об'єктом спостере
ж е н ь . Хоча результати наукового спостереження і по
значені певною суб'єктивністю, проте м е н ш е з а л е ж а т ь
від особистості спостерігача, н і ж підсумки спостере
ж е н н я життєвого.
Метод спостереження має певні переваги і недоліки.
До переваг спостереження я к методу психологічного
дослідження н а л е ж а т ь :
— значний обсяг інформації, я к у збирають (забезпе
чує аналіз вербальної та невербально! інформації, дій,
рухів, учинків тощо);
— збереження природності умов діяльності, у я к и х
об'єкт спостереження почувається невимушено;
— м о ж л и в і с т ь використовувати різноманітні тех
нічні засоби;
— необов'язкове о т р и м а н н я попередньої згоди до
сліджуваних.
До недоліків методу спостереження зараховують:
— підпорядкованість суб'єктивній позиції спостері
гача, оскільки результати з а л е ж а т ь від досвіду, науко
вих поглядів, к в а л і ф і к а ц і ї , інтересів, пристрастей, пра
цездатності дослідника;
— неможливість контролювати ситуацію, втручати
ся в перебіг подій без їх перекручувань;
— значні витрати часу через те, щ о дослідника ціка
вить не будь-який прояв поведінки досліджуваного, а
конкретний, і він змушений очікувати тих форм поведін
к и ч и психічних фактів, я к и х він потребує. Крім того,
необхідно переконатися в типовості отриманих даних
дослідника, що вимагає проведення тривалих та повтор
них спостережень, а т а к о ж застосування і н ш и х методів;
— загроза сплутати основне із другорядним, оскіль
к и існує підсвідоме в и о к р е м л е н н я в с п о с т е р е ж е н н і
в а ж л и в и х д л я спостерігача елементів і несвідоме ігно
рування інших.
О т ж е , метод с п о с т е р е ж е н н я є одним із н а й в а ж л и в і
ш и х у психології. Точність його р е з у л ь т а т і в з а л е ж и т ь
від чіткості поставлених з а в д а н ь , компетентності та
о б ' є к т и в н о с т і спостерігача, наявності в нього досвіду
проведення спостережень т о щ о . З а л е ж н о від мети про
в е д е н н я , особливостей взаємодії з о б ' є к т о м спостере
ж е н н я тощо існують різні к л а с и ф і к а ц і ї цього методу.
Види спостережень
Психологи відповідно до різних критеріїв визнача

ють види спостережень. Я к щ о спостереження прово
д я т ь за групою, з а л е ж н о від мети виокремлюють два
види спостережень:
1) включене спостереження (спостерігач бере участь
у сприіінятій і реєстрованій ним діяльності, а досліджу
вані в в а ж а ю т ь його рівноправним учасником події);
2) невключене (стороннє) спостереження (подія від
бувається без особистої участі спостерігача).
Природність умов досліджуваної діяльності м о ж е
п о р у ш и т и те, що люди зрозуміють, щ о стали об'єктом
д о с л і д ж е н н я . ї х поведінка стане в и м у ш е н о ю , м о ж е
навіть різко з м і н и т и с я . З етичних ч и і н ш и х міркувань
не з а в ж д и м о ж л и в е непомітне в и в ч е н н я психічних осо
бливостей людей.
З а характером взаємодії з об'єктом спостережень
розрізняють:
1) приховане спостереження (досліджувані не зна
ють, щ о за н и м и спостерігають, психолога сприймають
я к звичайного у ч а с н и к а подій, його поведінка є очіку
ваною, не в и к л и к а є підозр або він спостерігає за н и м и
опосередковано, ззовні);
2) відкрите спостереження (досліджувані, будучи
інформованими про проведення спостереження, звика
ють до присутності психолога і починають поводитися
більш природно, я к щ о він не провокує уваги до себе).
З а л е ж н о від об'єкта спостережень визначають:
1) зовнішнє спостереження (спостереження за пове
дінкою і н ш и х людей);
2) інтроспекцію (самоспостереження).
За часом дослідження виокремлюють:
1) одноразове спостереження (дослідник проводить
його т і л ь к и один раз);
2) періодичне с п о с т е р е ж е н н я (здійснюване упро
д о в ж визначених п р о м і ж к і в часу);
3) л о н г і т ю д н е с п о с т е р е ж е н н я ( х а р а к т е р и з у є т ь с я
значною тривалістю в часі).
^Si характером сприйняття спостереження розріз
няють:
1) суцільне с п о с т е р е ж е н н я (спостерігач однаково
досліджує всі доступні йому об'єкти);
2) вибіркове спостереження (вивчає л и ш е визначені

п а р а м е т р и або поведінкові р е а к ц і ї : частоту проявів
агресії, час взаємодії матері і дитини впродовж д н я , осо
бливості мовних к о н т а к т і в дітей і педагогів тощо).
З а характером реєстрації, даних спостережень їх
к л а с и ф і к у ю т ь на:
1) констатувальне спостереження (завдання дослід
н и к а полягає у фіксуванні наявності і х а р а к т е р и с т и ц і
з н а ч у щ и х форм поведінки, зборі фактів);
2) о ц і н ю в а л ь н е с п о с т е р е ж е н н я ( ф а к т и необхідно
порівнювати, послуговуючись ш к а л о ю рейтингу).
З а ступенем стандартизованості процедур спосте
р е ж е н н я поділяють на:
1) вільне (пошукове) спостереження (пов'язане із
певною метою, воно не має обмежень у виборі того, на
що звертати увагу, щ о фіксувати тощо; при цьому за
потреби допускають зміну предмета дослідження і пра
вил). Застосовують його на ранніх стадіях;
2) структуроване (стандартизоване) спостереження
(події, я к і відбуваються, фіксують відповідно до розро
бленої програми; при цьому чітко визначено правила
спостереження, зміст дослідницьких дій, способи реє
страції та аналізу д а н и х ) . Виокремлюють його, я к щ о
дослідник має відрізнити відомі й очікувані характери
с т и к и реальності, а не ш у к а т и нові. З а т а к и х умов зву
ж у є т ь с я мета спостереження, але поліпшується порів-
нюваність отриманих результатів.
Дослідник має змогу обирати певний вид спостережен
ня, керуючись науковою доцільністю, метою дослідження
тощо. Найефективніше застосовувати спостереження в
комплексі з іншими інструментами наукового пошуку.
Послідовність здійснення наукового спостереження
Д л я отримання повної і достовірної інформації на осно

ві спостереження слід дотримуватись послідовності у його
проведенні. Етапи здійснення наукового спостереження є:
— визначення мети спостереження (для чого спосте
рігати);
— обрання о б ' є к т а досліджень ( я к и й індивід ч и
група підлягає вивченню);
— уточнення предмета дослідження (що саме в поведін
ці розкриває зміст досліджуваних психічних феноменів);
— п л а н у в а н н я с и т у а ц і ї с п о с т е р е ж е н н я (у я к и х
в и п а д к а х ч и за я к и х умов предмет дослідження ви
являється найчіткіше);
— обрання способу спостереження, що н а й м е н ш е
в п л и в а є на о б ' є к т і н а й к р а щ е забезпечує з б и р а н н я
необхідної інформації (як спостерігати);
— встановлення тривалості загального часу дослі
д ж е н ь і часу спостережень (скільки спостерігати);
— визначення способів реєстрації досліджуваного
матеріалу (як робити записи);
— прогнозування ймовірних помилок спостережен
н я і пошук ш л я х і в запобігання їм;
— здійснення попереднього (пробного) спостережен
н я д л я уточнення дій попередніх етапів і в и я в л е н н я
організаційних недопрацювань;
— корегування програми спостереження;
— здійснення спостереження;
— оброблення та інтерпретація отриманої інформації.
Отриманий у процесі спостережень матеріал обов'яз
ково реєструють. Ефективне спостереження неможливе
без виокремлення зі спостережуваних подій певних оди
н и ц ь активності об'єкта, тобто позначення того, щ о ,
к о л и і в я к и й спосіб він робить. Одиниці активності
в и р а ж а ю т ь за допомогою звичайних слів або наукової
термінології і реєструють у протоколі спостережень.
Процедура реєстрації результатів має відбуватися з до
т р и м а н н я м т а к и х правил:
1. В и к о р и с т а н н я однакових (знакових) систем. Із
цією метою заздалегідь, під час підготовки бланків спо
стереження, описують характерні д л я певної сфери види
поведінки. Відтак фіксують форму і частоту їх прояву.
К о ж н у ознаку формулюють однозначно, н а п р и к л а д :
«ознаки інтересу студентів до змісту навчального занят
тя»; «ознаки відсутності в них інтересу до досліджувано
го матеріалу». Слова типу «уважний», «зацікавлений»,
«тямущий» звужують конкретизацію значення, а такі
характеристики, я к «жвава ж е с т и к у л я ц і я » , «жування
олівця» тощо, можуть свідчити я к про інтерес, так і про
його відсутність. Запропонована система ознак не є.вичер
пною. У процесі спостереження може проявитися нова
істотна характеристика, тому сукупність ознак за потреби
доповнюють після початку спостереження.
2. Застосування системи категорій, у я к і й вміщено
вичерпний опис усіх видів можливої поведінки. Донов-
80 Методи психологічного дослідження 8 експериментальній психології
нювати її у процесі спостережень не м о ж н а . Сукупність

категорій складають на науковій основі, намагаючись
урахувати всі теоретично м о ж л и в і п р о я в и досліджува
ного процесу. Т а к и м п р и к л а д о м є система категорій,
сформульована а м е р и к а н с ь к и м психіатром і соціаль
н и м психологом Робертом Б е й л з о м (1916—2004) д л я
стандартизованої процедури спостереження за взаємо
дією членів малої групи під час спільного р о з в ' я з а н н я
завдань. У вітчизняній психології нею послуговуються
в модифікації Т. Корнілової (рис. 2.3).
Клас А. Позитивні емоції

1. Виражає солідарність,
підвищує статус іншого, винагороджує
2. Засвідчує ослаблення напруги,
жартує, сміється, виражає задоволення
3. Погоджується, виражає пасивне
прийняття, поступається
Клас В. Розв'язання проблем
4. Дає пораду, допускаючи
автономію інших
5. Висловлює думку, оцінює,
аналізує, виражає почуття, бажання
6. Орієнтує, інформує, уточнює,
підтверджує
Клас С. Постановка проблем
7. Запитує інформацію, повторення,
підтвердження
8. Запитує думку, оцінку, цікавиться
самопочуттям
9. Просить поради, з'ясовує можливий
спосіб дії
Клас D. Негативні емоції
10. Заперечує, пасивно відкидає,
формальний, відмовляє в допомозі
11. Виражає напругу, просить допомоги,
пасує перед проблемою
12. Виражає антагонізм, підриває статус
іншого, захищає або стверджує себе
Рис. 2.3. Схема зв'язків системи категорій, основана на відповідній
концепції групової роботи при розв'язуванні завдань (за Т. Корніловою)
Ш л я х о м вільного спостереження за роботою груп

Р . Б е й л з виявив більше 80 ознак міжособистісного спіл
к у в а н н я , систематизував їх у 12 категорій, а катего
рії — у 4 к л а с и (у к о ж н о м у класі по З категорії): А —
к л а с позитивних емоцій; В — клас р о з в ' я з а н н я пробле
м и ; С — к л а с постановки проблеми; D — к л а с негатив
них емоцій. Латинськими літерами на рисунку позначено
з в ' я з к и м і ж к а т е г о р і я м и : а — проблеми орієнтації;
b — проблеми оцінювання; с — проблеми контролю;
d — проблеми п р и й н я т т я р і ш е н н я ; е — проблеми подо
л а н н я напруженості; / — проблеми інтеграції. Виокре
м л е н н я цих з в ' я з к і в основано на концепції стадій групо
вої роботи при р о з в ' я з а н н і задач. П р а ц ю ю ч и із системою
категорій Р . Бейлза, спостерігач м о ж е зафіксувати не
змістовий, а формальний аспект загальногрупової дис
кусії. Із цією метою він, вивчивши перелік категорій,
зіставляє їх із р е п л і к а м и учасників спілкування. Спо
стерігач зазначає: хто говорить (джерело повідомлення),
до кого звертається (адресат), до якої категорії (номер).
Аналіз записів за номером категорії дає змогу з'ясува
ти тип висловлювання, його емоційне забарвлення, ста
дію розв'язання проблеми. Частота мовних актів т а к о ж
відображає особливості процесу дискусії, зокрема у від
соткових співвідношеннях різних видів актів на різних
стадіях обговорення.
У системі категорій Р . Б е й л з а визначають істотні
недоліки (формальність аналізу, довільність виокре
м л е н н я кількості і змісту категорії тош;о), однак нею
ш и р о к о послуговуються під час спостереження за дис
к у с і я м и на задану тему.
3 . В и к о р и с т а н н я ш к а л и рейтингу (англ. r a t i n g —
оцінка). Ц е дає змогу досліднику зосередитися на кіль
кісній ч и я к і с н і й мірі присутності, вираженості о з н а к и .
Роботу здійснюють за заздалегідь підготовленою поряд
ковою ш к а л о ю , я к а , н а п р и к л а д , засвідчує інтерес у ч н я
у процесі з а н я т ь . Вона має т а к и й в и г л я д :
Зовсім Виявляє Виявляє Виявляє Виявляє

не виявляє незначний середній значний надзвичайний
інтересу інтерес інтерес інтерес інтерес
Специфіка ш к а л и рейтингу полягає в тому, щ о її

заповнюють на останній стадії спостереження або після
його з а к і н ч е н н я . З усіх способів реєстрації даних цей
82 Методи психологічного дослідження в експериментальнііі психології
спосіб н а й с у б ' є к т и в н і ш и й , оскільки дослідник діє я к

експерт, щ о порівнює поведінкові о з н а к и з відомими
т і л ь к и йому з р а з к а м и . Тому ш к а л у рейтингу застосову
ють не автономно, а л и ш е разом з і н ш и м и способами
реєстрації. Після цього розпочинають процедури інтер
претації результатів спостереження.
П р и використанні методу спостереження дослідни
к и можуть п р и п у с к а т и с я т а к и х типових помилок:
а) неусвідомлене ігнорування того, щ о м о ж е супере
ч и т и гіпотезі;
б) нерозрізнення головного і другорядного, випадко
вого і закономірного у процесі спостережень;
в) передчасність узагальнень і висновків;
г) оцінювання одного психічного феномену на під
ставі о з н а к и п о в е д і н к и , щ о н а л е ж и т ь і н ш о м у (так
роблять висновки про інтелект за швидкістю мовлення);
ґ) зосередження спостерігачем своєї уваги на проти
л е ж н и х йому рисах або формах поведінки;
д) визначальний вплив на підсумки спостереження
першого в р а ж е н н я про людину або групу;
е) неврахування м о ж л и в и х мотивів дій, самопочут
т я , що спостерігаються, з н а ч у щ и х змін умов ситуації.
Об'єктивності та ефективності методу спостережен
н я сприяє дотримання т а к и х правил:
— урахування л и ш е фактів, фіксування конкретних
дій та недопускання поверхової інтерпретації складних
процесів;
— застосування колективного вивчення об'єкта до
с л і д н и к а м и , я к і не з а л е ж а т ь один від одного;
— використання технічних засобів фіксації та обро
блення даних;
— детальне розроблення програм спостережень;
— багаторазові повторні спостереження тих самих
об'єктів;
— систематичні спостереження ф а к т у в різноманіт
них ситуаціях, що у м о ж л и в л ю є в і д м е ж у в а н н я випад
к о в и х збігів від стійких закономірних з в ' я з к і в ;
— у н и к н е н н я передчасних висновків, висування і
перевірка альтернативних поглядів на те, щ о насправді
відображає досліджуваний факт;
— спостереження часткових умов в и н и к н е н н я спо
стережуваного факту у в з а є м о з в ' я з к у із з а г а л ь н и м и ,
розгляд фактів у контексті загальної ситуації;
— неупередженість;
— у р а х у в а н н я п р и о ц і н ю в а н н і всіх н е з а л е ж н и х
думок.
Метод спостереження є трудомістким і складним,
отже, спостерігач повинен мати спеціальну підготовку і
досвід. До нього вдаються, коли необхідно мінімально
втручатися у природну поведінку, стосунки людей, щоб
отримати максимально повну інформацію про досліджу
ваний об'єкт. Формалізованість спостереження підвищує
його об'єктивність і достовірність отриманої інформації.
Інтерв'ювання як різновид
усного опитувального діагностичного методу
Серед усних методів опитування найчастіше послу

говуються інтерв'ю. Застосування його з метою реаліза
ції багатьох дослідницьких цілей, а т а к о ж отримані
психологічні ф а к т и засвідчують необмежений потен
ціал цього методу.
Інтерв'ю (англ. interview — зустріч) — метод отримання соціаль
но-психологічної Інформації у процесі усного безпосереднього
спілкування, який передбачає реєстрацію та аналіз відповідей на
питання, вивчення особливостей невербальної поведінки опиту
ваних.
Ц е й метод є н а й с у б ' є к т и в н і ш и м у сучасному арсена

лі наукового п і з н а н н я , оскільки в и к о р и с т а н н я його
передбачає р и з и к о т р и м а н н я недостовірного або спотво
реного повідомлення.
Особу, я к а є джерелом інформації в опитуванні,
називають респондентом (опитуваним), а ту, я к а опи
тує, — інтерв'юером. З в ' я з о к м і ж ними обмежений,
оскільки інтерв'юер фіксує відповіді респондента, збері
гаючи нейтральну позицію. Респондент під час інтерв'ю
може давати неправдиві відповіді, щ о спричинено:
— піддатливістю реальному чи уявному тиску
інтерв'юера;
— схильністю до в и р а ж е н н я соціально схвалюваних
думок;
— впливом поведінкових установок і стереотипів
мислення;
— невиразним усвідомленням власних думок, пози
цій і відносин;
— незнанням певних фактів або помилковою інфор-

мованістю;
— антипатією до дослідника;
— сумнівами щодо з б е р е ж е н н я конфіденційності
повідомлення;
— свідомим обманом або навмисним замовчуванням;
— мимовільними п о м и л к а м и п а м ' я т і .
Отримання достовірної інформації і здатність іден
т и ф і к у в а т и її з а л е ж а т ь від н а у к о в о ї к в а л і ф і к а ц і ї
інтерв'юера, його професійної компетентності, психо
логічної п р о н и к л и в о с т і , к о м у н і к а т и в н и х здібностей,
сумлінності, морально-етичних я к о с т е й . В а ж л и в у роль
відіграють т а к о ж доброзичливість, стриманість і тер
п і н н я , ерудиція, гнучкість розуму, м а н е р и , ж е с т и к у
л ю в а н н я , міміка, тон і тембр голосу, зовнішність, пра
цездатність. Ефективності інтерв'ю с п р и я ю т ь налашту
в а н н я дружньої атмосфери; позитивне і неупереджене
ставлення опитуваних до респондента, і н а в п а к и ; ч і т к е
повідомлення мети; правильне ф о р м у л ю в а н н я п е р ш и х
з а п и т а н ь ; п а р а л е л ь н е з а с т о с у в а н н я і н ш и х засобів
психологічного д о с л і д ж е н н я і зіставлення отриманої з
допомогою інтерв'ю інформації з д а н и м и спостережень,
експериментів, офіційної або особистої документації,
матерігілами опитувань і н ш и х осіб.
Створення комфортної атмосфери с п і л к у в а н н я не
передбачає панібратських відносин із респондентом,
о с к і л ь к и це у с к л а д н и т ь к е р у в а н н я діалогом. Неприпу
стимий т а к о ж менторський тон. Мета дослідника поля
гає в отриманні інформації, а не наданні психологічної
допомоги, порад ч и моралізаторстві. Інтерв'юер має
демонструвати щ и р у зацікавленість у відповідях рес
пондента, позитивно реагувати на його ж а р т и , за потре
би в и с л о в л ю в а т и с п і в ч у т т я , п о в а ж а т и в і д с у т н і с т ь
б а ж а н н я відповідати на п и т а н н я , навіть я к щ о вони
важливі. На подальших етапах опитування можна
знову поставити ці п и т а н н я , переформулювавши їх.
Іноді дослідник фіксує суперечливі відповіді опи
туваного, щ о зумовлено його с т а в л е н н я м або до п и т а н
н я (необдуманість, нестійкість д у м к и ) , або до дослід
н и к а ( п і д в и щ е н н я довіри, з м е н ш е н н я р о з д р а т у в а н н я
тощо). З а такої ситуації необхідно д е л і к а т н о зверну
т и с я за р о з ' я с н е н н я м и до респондента, в к а з а в ш и на
суперечності.
Від у м і н н я дослідника вільно проводити і н т е р в ' ю ,

не вдаючись до своїх записів, з а л е ж и т ь природність
і н т е р в ' ю в а н н я . Тривалі паузи м о ж у т ь спричинитися до
того, що респондент спробує перехопити ініціативу,
перетворивши і н т е р в ' ю на бесіду. З а умови особливої
емоційної значущості обговорюваної проблеми д л я опи
туваного його монолог може тривати невизначену кіль
кість часу. Інтерв'юер не повинен переривати респон
дента, намагатися перейти до наступного п и т а н н я або
демонструвати в і д ч у ж е н н я і байдужість. Збереження
атмосфери взаємодовіри і з а ц і к а в л е н о с т і с п р и я т и м е
успіху інтерв'ю більше, н і ж з г а я н и й час. Ш к о д я т ь до
слідженню нетактовність, авторитарність, нещирість,
зверхність інтерв'юера.
Ф і к с а ц і я і н ф о р м а ц і ї під час і н т е р в ' ю становить
певну проблему. П р и х о в у в а н н я технічних засобів реє
страції відповідей (диктофона, відеокамери) порушує
етичні п р и н ц и п и психологічного д о с л і д ж е н н я . Нато
мість повідомлення про це респондентів «зв'язує» ї х ,
спричинює п л у т а н и н у у відповідях. Т а к у саму реакцію
в и к л и к а ю т ь стенографування, дослівне з а п и с у в а н н я
і н т е р в ' ю . Однак ф і к с а ц і я інформації з п а м ' я т і після
опитування с п р и ч и н я є істотні п е р е к р у ч у в а н н я . Тому
н а й е ф е к т и в н і ш и м засобом реєстрації відповідей психо
логи в в а ж а ю т ь к о д у в а н н я їх змісту і поведінкових реак
цій респондентів із допомогою умовних позначок на
спеціальних б л а н к а х . Відповідей дослідник не записує,
к р і м т и х , я к і не передбачені у складеному ним перелі
к у . Недоліком цього способу реєстрації є вплив особи
стих уподобань інтерв'юера, а перевагами — коротко-
тривалість і нетрудомісткість процесу, природність
умов опитування, м о ж л и в і с т ь спостерігати за ж е с т а м и і
мімікою респондентів.
Види інтерв'ю
К в а л і ф і к о в а н и й психолог повинен знати і послуго

вуватись р і з н и м и в и д а м и інтерв'ю. Існує к і л ь к а к л а с и
ф і к а ц і й інтерв'ю за р і з н и м и к р и т е р і я м и :
1. З а частотою проведення і н т е р в ' ю розрізняють:
— одноразове і н т е р в ' ю (одноразове збирання інфор
мації з метою з ' я с у в а н н я думок досліджуваних щодо
конкретної проблеми);
— багаторазове (панельне) і н т е р в ' ю (збирання ін

формації від тих самих осіб за допомогою тих самих
з а п и т а н ь к і л ь к а разів через певні п р о м і ж к и часу з кон
кретною пізнавальною метою: перевірити зміну думок
досліджуваних осіб щодо проблеми або в и я в и т и нові
елементи в їхній свідомості та поведінці).
2. З а метою д о с л і д ж е н н я виокремлюють такі види
інтерв'ю:
— дослідницьке інтерв'ю (застосовують у процесі
психологічного д о с л і д ж е н н я д л я уточнення інформації,
отриманої за допомогою спостережень, експериментів,
аналізу особистої або офіційної документації тощо);
— діагностичне інтерв'ю (використовують на ранніх
етапах психотерапії я к засіб п р о н и к н е н н я у внутрішній
світ к л і є н т а і розуміння його проблем);
— клінічне і н т е р в ' ю (застосовують я к терапевтичну
бесіду, спосіб надання психологічної допомоги в усвідом
ленні людиною внутрішніх проблем, к о н ф л і к т і в , при
хованих мотивів поведінки, ш л я х і в саморозвитку).
3 . З а формою с п і л к у в а н н я інтерв'ю поділяють на:
— вільне інтерв'ю. Воно не регламентоване формою,
тобто дослідник має змогу самостійно змінювати спрямо
ваність, порядок і структуру питань, дбаючи про необхід
ну ефективність процедури. Характеризується гнучкістю
побудови діалогу в м е ж а х запропонованої теми, макси
мальним урахуванням індивідуальних особливостей рес
пондентів, природністю умов опитування. Його недолі
ком є труднощі у зіставленні всіх отриманих результатів,
зумовлені варіативністю питань; перевагою — сприяння
респондентам у формулюванні думок і вираженні своїх
позицій. Вільне інтерв'ю, я к правило, використовують на
початкових стадіях психологічного дослідження;
— стандартизоване інтерв'ю. Ц е опитування за чітко
розробленою, однаковою д л я всіх респондентів схемою.
З а формою наближене до анкети із з а к р и т и м и питання
м и . Р о з м е ж у в а н н я стандартизованого інтерв'ю та анке
ти з а л е ж и т ь від складності проблеми, мети і етапу дослі
д ж е н н я . Міра свободи учасників з а л е ж и т ь від наявності
і форми питань, рівень отриманої інформації — від пов
ноти і складності відповідей. Інтерв'юеру не м о ж н а змі
нювати формулювання або порядок п и т а н ь , ставити
нові. Його умови регламентовано, що сприяє високому
ступеню порівняння індивідуальних результатів, міні
мізації кількості помилок при формулюванні питань.
підвищенню надійності результатів опитування; уне

м о ж л и в л ю є застосування статистичних засобів опра
цювання інформації. Респонденти при цьому м а й ж е не
висловлюють власних суджень, а опитування набуває
формального х а р а к т е р у , ч и м ускладнює позитивний
контакт м і ж дослідником та опитуваними;
— напівстандартизоване інтерв'ю. Ґрунтується на
використанні двох обов'язкових п и т а н ь , на я к і має від
повісти к о ж е н респондент. Є т а к о ж допоміжні п и т а н н я ,
я к і застосовують у бесіді д л я уточнення або виключа
ють із неї з а л е ж н о від відповідей на основні. З а в д я к и
цьому досягають варіативності о п и т у в а н н я , можливо
сті в р а х у в а н н я індивідуальних особливостей респон
дентів і змін комунікативної ситуації. Одночасно ці дані
легко порівняти. Інтерв'юер активно здійснює діалог,
за потреби фокусуючи увагу опитуваних на додаткових
аспектах обговорюваних проблем, і не виходить за м е ж і
заздалегідь складеного переліку п и т а н ь . Дії дослідника
під час напівстандартизованого і н т е р в ' ю н а г а д у ю т ь
загальну схему ф у н к ц і о н у в а н н я к о м п ' ю т е р н и х програм
( « я к щ о . . . , то...; к о л и ні, то...»). Інтерв'юер ставить рес
понденту передбачене п и т а н н я відповідно до в и я в у
(невияву) ним певної поведінкової реакції чи висло
влення (невисловлення) своєї д у м к и .
4. З а л е ж н о від тривалості інтерв'ю класифікують на:
— глибинне (клінічне, тривале, інтенсивне) інтерв'ю
( з ' я с у в а н н я причин соціальної поведінки, установок,
мотивів тощо);
— терапевтичне інтерв'ю (спрямоване не стільки н а
о т р и м а н н я інформації, с к і л ь к и на те, щоб дати змогу
респонденту розповісти про свої неприємності, відчути
свою значущість, допомогти розібратися в самому собі,
досягти саморозуміння);
— фокусоване (короткочасне) і н т е р в ' ю (його метою є
о т р и м а н н я і н ф о р м а ц і ї про певні а с п е к т и особливої
ситуації або події, я к у п е р е ж и в респондент).
5. З огляду на поведінку інтерв'юера виокремлюють:
— «м'яке» інтерв'ю (інтерв'юер прагне досягти
довіри опитуваного, демонструє повагу до нього);
— «жорстке» інтерв'ю (інтерв'юер поводиться зу
хвало, демонструючи ш в и д ш е т е х н і к у допиту).
6. З а л е ж н о від способу с п і л к у в а н н я інтерв'юера та
респондента розрізняють:
— особисте і н т е р в ' ю (Інформацію отримують під час

безпосереднього с п і л к у в а н н я з респондентом);
— опосередковане (коли застосовують т а к і технічні
засоби, я к телефон, магнітофон, телебачення).
7. З а жорсткістю спрямування інтерв'ю поділяють на:
— неспрямоване і н т е р в ' ю (спонтанність розмов на
т е м и , обрані респондентом);
— спрямоване і н т е р в ' ю (інтерв'юер ставить ретель
но підготовлені заздалегідь п и т а н н я .
Отже, охарактеризовані види і н т е р в ' ю засвідчують
їх різноманітність. Ефективність і н т е р в ' ю забезпечує
поєднання його з і н ш и м и методами, я к і застосовують у
психологічному дослідженні.
Послідовність проведення інтерв'ю
Ефективність інтерв'ювання забезпечує дотримання

послідовності процедур цього методу, зміст я к и х передба
чає підготовчий, комунікативний та аналітичний етапи.
Підготовчий етап відбувається в такій послідовності:
1) в и з н а ч е н н я п р е д м е т а та о б ' є к т а о п и т у в а н н я ,
постановка дослідницьких завдань, вибір виду інтерв'ю;
2) п р о е к т у в а н н я і н с т р у м е н т а р і ю п с и х о л о г і ч н о г о
дослідження (у т. ч. с к л а д а н н я плану і н т е р в ' ю , форму
л ю в а н н я приблизної сукупності п и т а н ь респондентам,
виокремлення категорій аналізу інформації, розроблен
н я інструкцій, підготовка технічних засобів реєстрації
та оброблення даних);
3) пілотажне (розвідувальне) і н т е р в ' ю в а н н я . Воно
будується за спрощеною програмою, я к а має стислий за
обсягом і н с т р у м е н т а р і й ( а н к е т и , б л а н к и і н т е р в ' ю ,
п и т а л ь н и к и , к а р т к и д л я фіксації результатів тощо);
4) уточнення програми дослідження, редагування
п и т а н ь , зміна інструкцій, аналіз помилок і невідповід
ностей, що в и н и к л и у процесі пробного інтерв'ю;
5) с к л а д а н н я остаточного варіанта системи питань,
способів аналізу інформації, а т а к о ж текстів інструкцій
респондентам.
Ступінь стандартизації інтерв'ю визначає необхід
ність д о т р и м а н н я його етапів. Т а к , вільне і н т е р в ' ю
м о ж н а доповнити п і л о т а ж н и м із дослідницького плану,
тобто в д о с к о н а л и т и м е т о д и к у вільного о п и т у в а н н я .
В і н ш и х різновидах усного опитування випробувана
стадія відіграє в а ж л и в у роль у підвищенні надійності та

обґрунтованості о т р и м а н и х р е з у л ь т а т і в . С к л а д а н н я
плану інтерв'ю д л я вільного усного опитування обме
ж у є т ь с я підготовкою докладного переліку питань, від
критого д л я доповнення і перероблення (за потреби) у
процесі і н т е р в ' ю . Стандартизоване усне о п и т у в а н н я
передбачає підготовку детально розробленого плану, щ о
нагадує перелік п и т а н ь а н к е т и .
П и т а н н я і н т е р в ' ю е р а к л а с и ф і к у ю т ь за б а г а т ь м а
критеріями:
1. З а метою дослідження виокремлюють:
— процедурні (функціональні) п и т а н н я , спрямовані
на оптимізацію процесу опитування (у т. ч. ті, щ о ви
я в л я ю т ь міру інформованості респондента про умови
проведення, мету інтерв'ю, с п р и я ю т ь встановленню і
підтриманню к о н т а к т у з інтерв'юером);
— тематичні (інформаційні) п и т а н н я , за відповідя
ми на я к і роблять психологічні в и с н о в к и .
2. З а змістом розрізняють:
— п и т а н н я , щ о в и я в л я ю т ь ф а к т и ч н у інформацію
про соціальне становище респондента і події його мину
лого ж и т т я ;
— п и т а н н я , я к і допомагають з ' я с у в а т и суб'єктивні
д у м к и , мотиви поведінки, ж и т т є в і позиції, ставлення
до себе та і н ш и х ;
— п и т а н н я , щ о уточнюють інтенсивність д у м о к ,
стосунків, емоційних р е а к ц і й .
П и т а н н я м о ж у т ь передбачати короткі, нерозгорнуті
і розгорнуті, поширені відповіді, щ о в и р а ж а ю т ь д у м к и і
позиції респондентів.
3 . З а формою відповідей п и т а н н я к л а с и ф і к у ю т ь на:
— з а к р и т і , щ о спонукають респондента зробити свій
вибір із пропонованих варіантів відповідей. Такі питан
н я характерні д л я а н к е т у в а н н я , в інтерв'юванні н и м и
послуговуються рідко;
— відкриті, на я к і опитуваний формулює власну від
повідь.
Можливі варіанти відповідей і н к о л и п р е д ' я в л я ю т ь
респонденту на о к р е м и х к а р т к а х . Часто при їх усному
сприйнятті опитуваний з а п а м ' я т о в у є не всі відповіді.
П и т а н н я д л я і н т е р в ' ю м а ю т ь відповідати т а к и м
вимогам:
а) логічна однозначність, тобто відсутність автоном

н и х частин, гцо потребують різних відповідей;
б) відсутність маловідомих, і н ш о м о в н и х слів, спе
ц і а л ь н и х термінів тош;о;
в) у н и к н е н н я з а п и т а н ь , я к і н е м о ж л и в о з а п а м ' я т а т и
(надто довгі), через ш;о респондент відповідає т і л ь к и на
частину або відмовляється від відповіді взагалі;
г) формування конкретних питань, оскільки це забез
печує вірогідність отриманої інформації. Загальна інфор
м а ц і я передбачає нехтування д е я к и м и ситуаціями;
ґ) включення в обговорення уявлюваної ситуації, ш;о
стосується досліджуваного. До цього вдаються, я к і ц о
потрібно одержати відомості дискусійного характеру
або не зовсім п р и й н я т н і д л я публічного висловлення
респондентом;
д) у н и к н е н н я на початку інтерв'ю с к л а д н и х , неціка
вих або інтимних п и т а н ь . З а ц і к а в л е н н я н и м и досліджу
ваного забезпечить подальше і н т е р в ' ю в а н н я ;
е) створення передмови в разі недостатньої компетент
ності досліджуваного щодо предмета, про я к и й ідеться;
є) коректність пропонованих відповідей. П и т а н н я не
мають п р и н и ж у в а т и гідність досліджуваного;
ж ) психологічна послідовність п и т а н ь . Іноді інтер
в ' ю е р и не д о т р и м у ю т ь с я логічного п о р я д к у п и т а н ь
з а д л я уникнення впливу відповідей попередніх чи з
метою запобігання втомі опитуваного.
Комунікативний етап передбачає процес спілку
вання з респондентом і, я к правило, має таку структуру:
1) вступ (установлення контакту, інформування про
мету опитування, умови його проведення, формування
установки на співпрацю, відповіді на п и т а н н я , що вини
к а ю т ь у респондента);
2) основна частина (докладне д о с л і д ж е н н я , я к е про
водять за заздалегідь розробленим планом);
з) завершення ( з н я т т я напруги, висловлення подя
к и за участь у роботі).
Н а аналітичному етапі інтерв'ювання відбуваєть
ся опрацювання, інтерпретація та аналіз зібраної інфор
м а ц і ї , зіставлення р е з у л ь т а т і в усного о п и т у в а н н я з
д а н и м и , отриманими з допомогою і н ш и х методів психо
логічного дослідження.
Телефонне опитування як різновид інтерв'ю
Одним із різновидів опитування в соціологічному та

психологічному дослідженнях е телефонне опитування,
я к е н а л е ж и т ь до заочного (опосередкованого, дистантно
го) інтерв'ю. Переваги цього методу — оперативність,
низька собівартість, простота контролю; недоліки — не
можливість отримання репрезентативної інформації за
нерозвинутості телефонної мережі, вимога стислості опи-
тувальника, вимушене спропдення у формулюванні та
конструюванні запитань, необхідність рівноцінної заміни
респондента в разі відмови когось від участі в опитуванні.
До особливостей телефонного опитування зарахову
ють побудову вибірки, формулювання запитань та кон
струювання опитувальника. З а з в и ч а й використовують
однорівневу вибірку, основою я к о ї м о ж у т ь були теле
фонні к н и г и , у я к и х необхідна і н ф о р м а ц і я структурова-
на в алфавітному порядку. Вибірку формують ш л я х о м
систематичного або випадкового відбору номерів. Опти
м а л ь н и м варіантом основи вибірки є картотека к в а р
т и р н и х абонентів, куди регулярно заносять дані про
з м і н и в телефонній м е р е ж і . І н ш и й спосіб побудови
вибірки — генерування на ЕОМ випадкових чисел і
в и к о р и с т а н н я їх я к телефонних номерів. Недоліком
цього методу є о т р и м а н н я неіснуючих або службових
номерів. їх к і л ь к і с т ь м о ж н а з м е н ш и т и , я к щ о запрова
дити в програму фільтр, я к и й пропускатиме т і л ь к и
існуючі номери.
Репрезентативність результатів телефонного опиту
вання забезпечує випадковий відбір респондента в сім'ї,
що здійснюють за допомогою стандартних карток К і ш а ,
на я к и х залежно від її кількісного складу зазначають
порядковий номер члена сім'ї. Д е я к і види карток розпо
діляють у загальній сукупності анкет випадково. Інколи
вдаються до випадкового відбору респондента в сім'ї за
останнім (або найближчим) днем народження. Засто
сування цього методу зменшує тривалість інтерв'ю в
часі та спрощує процедуру відбору.
Н а відміну від особистих і н т е р в ' ю в телефонному
о п и т у в а н н і з а п и т а н н я , с п р я м о в а н і на п і д т р и м а н н я
інтересу до теми дослідження (контактні), мають перед
бачати всі частини анкети. Ідеальним способом прове
дення телефонного інтерв'ю є н е в и м у ш е н а розмова.
З а п и т а н н я повинні бути простими і л а к о н і ч н и м и ; кіль

кість градацій — не перевищувати чотирьох, а в ш к а л а х
інтенсивності — п ' я т и за умови граничної простоти
формулювань.
Структура телефонного опитування охоплює вступну
бесіду та власне інтерв'ю. Мета вступної бесіди — відбір
респондента, н а л а ш т у в а н н я з ним попереднього контак
ту, щ о відбувається у вільній формі. Власне інтерв'ю є
формалізованим, інтерв'юер не повинен в і д х и л я т и с я від
о п и т у в а л ь н и к а . З в и ч а й н а т р и в а л і с т ь телефонного
інтерв'ю — не більше 10 х в . ; кількість запитань в опиту-
в а л ь н и к у опосередкована інтересом респондентів до
теми бесіди та особливостями їх категорії. Централізова
не телефонне опитування дає змогу постійно контролю
вати роботу інтерв'юерів, своєчасно в и я в л я т и та випра
в л я т и п о м и л к и , що трапляються під час бесіди, неточно
сті в заповненні кодувального бланка, а отже, отримати
якісну інформацію. Використання ЕОМ підвищує якість
одержаних під час телефонного опитування результатів.
Основними методичними документами телефонного
о п и т у в а н н я є бланк п о ш у к у респондента, у я к о м у фік
сують результати попереднього к о н т а к т у із сім'єю і від
бору респондента (час дзвінків, п р и ч и н и нереалізова
них к о н т а к т і в , час призначеного респондентом дзвінка,
к о н т а к т н і та інші з а п и т а н н я ) , а т а к о ж кодувальний
б л а н к та опитувальник.
Анкетування як різновид
письмового опитувального діагностичного методу
Метод а н к е т у в а н н я в и н и к щ е у XVII ст. при розроб

л е н н і «політичної а р и ф м е т и к и » , тобто н а у к о в о г о
н а п р я м у в Англії, започаткованого а н г л і й с ь к и м стати
с т и к о м , економістом, л і к а р е м , філософом В і л ь я м о м
Петті (1623—1687) та а н г л і й с ь к и м у ч е н и м , демографі-
стом, с т а т и с т и к о м Д ж о н о м Граунтом ( 1 6 2 0 — 1 6 7 4 ) .
«Політичні арифметики» на основі вивчення інформа
ції про масові с у с п і л ь н і я в и щ а п р а г н у л и в и я в и т и
з а к о н о м і р н о с т і с у с п і л ь н о г о ж и т т я і відповісти на
п и т а н н я , що в и н и к л и з розвитком капіталізму. Науко
вих принципів проведення а н к е т у в а н н я на той час не
і с н у в а л о , з б и р а н н я м і н ф о р м а ц і ї з а й м а л и с я освічені
ЛЮДИ з допомогою спеціальних ф о р м у л я р і в . Із розвит

ком психології, п і д в и щ е н н я м р і в н я освіченості насе
л е н н я воно п о ш и р и л о с я в різних сферах, ставши ефек
т и в н и м методом психодіагностики.
Анкетування (франц. enquete, букв. — розслідування) — діагно
стичний метод збирання соціально-психологічних даних шляхом
проведення опитування в письмовій формі за допомогою зазда
легідь підготовлених бланків.
Уперше а н к е т у в а н н я в психодіагностиці застосував у

80-ті роки XIX ст. англійський учений Ф . Гальтон, я к и й
вивчав походження розумових якостей особистості за
самозвітом опитуваних. У сучасній психології його вва
ж а ю т ь допоміжним методом дослідження, а в соціології,
демографії воно забезпечує до 8 0 % інформації.
Розпочинається а н к е т у в а н н я з ретельної підготовки
а н к е т и , щ о передбачає: аналіз теми, виокремлення про
блем а н к е т у в а н н я ; розроблення пробної анкети з біль
шістю в і д к р и т и х п и т а н ь ; п і л о т а ж н е а н к е т у в а н н я та
а н а л і з його р е з у л ь т а т і в ; у т о ч н е н н я ф о р м у л ю в а н ь
інструкцій і змісту питань; а н к е т у в а н н я ; узагальнення
та інтерпретацію результатів, підготовку звіту.
П и т а н н я а н к е т и допомагають з ' я с у в а т и :
а) особистість респондента (стать, вік, освіта, профе
сія, родинний стан тощо). Н а підставі ц и х даних оброб
л я ю т ь матеріал у м е ж а х підгрупи людей, за потреби
зіставляють подібну інформацію з різних підгруп;
б) ф а к т и свідомості (думки, м о т и в и , о ч і к у в а н н я ,
п л а н и , оцінні с у д ж е н н я респондента);
в) ф а к т и поведінки (реальні в ч и н к и , дії і їх резуль
тати).
Існують різні критерії к л а с и ф і к а ц і ї питань а н к е т и :
1. З а л е ж н о від форми відповіді п и т а н н я класифіку
ють на з а к р и т і , напівзакриті і відкриті.
Закриті питання охоплюють набір м о ж л и в и х від
повідей. Респондент позначає графічно свій вибір із
к і л ь к о х в а р і а н т і в . Традиційно використовують т а к і
варіанти відповідей на закрите п и т а н н я :
— дихотомічні («так — ні», «правильно — непра
вильно», «згоден — не згоден»);
— поліваріантні, щ о передбачають вибір відповіді з
к і л ь к о х варіантів (наприклад, до п и т а н н я «Лекції з
я к и х дисциплін ви відвідали на цьому тижні?» пропо
нують варіанти відповідей: «психології», «соціології»,
«політології», «філософії», «естетики» т а і н . ) ;
— ш к а л ь н і , я к і використовують із метою в и я в л е н н я
інтенсивності ставлень, п е р е ж и в а н ь і в р а ж е н ь («цілком
з г о д е н » , « п о г о д ж у ю с ь , а л е б у в а ю т ь в и н я т к и » , «не
знаю», «не погоджуюсь, але іноді буває», «зовсім не зго
ден» тощо);
— табличні, я к і застосовують д л я полегшення
підрахування відповідей, подальшого їх о п р а ц ю в а н н я
та побудови на цій основі профілю, н а п р и к л а д :
Питання Так Ні Не знаю

Чи достатньо
у вас часу на . . . ?
У процесі опрацювання даних, о т р и м а н и х від вели

к и х груп респондентів, здійснюють к о д у в а н н я відпові
дей на закриті п и т а н н я . Із цією метою всі відповіді по
з н а ч а ю т ь т р и з н а ч н и м и ч и с л а м и , в я к и х п е р ш і дві
ц и ф р и — це порядковий номер п и т а н н я , а третя —
порядковий номер відповіді. Поширене т а к о ж кодуван
н я , за якого всі ц и ф р и позначають порядкові номери
відповідей. Досліджуваному пропонують підкреслюва
ти або виділяти коди обраних відповідей.
З а к р и т і п и т а н н я в анкеті с п р и я ю т ь ефективному
зіставленню результатів респондентів. Проте індивіду
альні д у м к и або о ц і н к и повно виразити в н и х не м о ж н а ,
щ о іноді спричиняє невдоволення досліджуваних, наяв
ність необдуманих «машинальних» відповідей.
З а умови, що у к л а д а ч не обізнаний з усіма ймовірни
ми варіантами відповідей або має намір точніше і повні
ш е з ' я с у в а т и індивідуальні погляди обстежуваних осіб,
він використовує напівзакриті питання, у я к и х , к р і м
переліку готових відповідей, є графа «інші відповіді» і
певна кількість незаповнених р я д к і в (переважно 5—7).
Н а відкриті питання респондент самостійно форму
лює відповіді, щ о утруднює їх порівнювання. До т а к и х
п и т а н ь вдаються або на ранніх стадіях с к л а д а н н я анке
ти, або за потреби максимально виразити н а я в н і у групі
індивідуальні варіанти відповідей ч и забезпечити ано
німність респондентів.
2. Відповідно до способу формулювання питання
м о ж у т ь бути п р я м и м и і н е п р я м и м и . Пряме питання
передбачає безпосереднє, відкрите о т р и м а н н я інформа
ції від респондента. Однак багато респондентів дає
соціально схвалювану, а не відверту відповідь. Тому

замість прямого п и т а н н я «Що з а в а ж а є Вам ...?» склада
ють непряме, що маскує критичниіі потенціал переданої
інформації, н а п р и к л а д : «Іноді м о ж н а почути думку, щ о
д е я к і викладачі на низькому фаховому рівні проводять
свої з а н я т т я . Ч и м Ви це пояснюєте?».
3 . За ф у н к ц і є ю питання а н к е т и к л а с и ф і к у ю т ь на
інформаційні (основні), питання-фільтри і контрольні
(уточнювальні). Інформаційні (основні) питання спря
мовані на о д е р ж а н н я інформації від кожного респон
дента. Питання-фільтри використовують за необхід
ності о т р и м а т и відомості л и ш е від д е я к и х респонден
тів (анкета в а н к е т і ) . Початок і з а к і н ч е н н я ф і л ь т р а
ч і т к о п о з н а ч а ю т ь графічно. Н а п р и к л а д : «Наступні два
п и т а н н я т і л ь к и д л я студентів-психологів: Ч и навчає
теся ви на психологічному ф а к у л ь т е т і ? Я к а я к і с т ь
п р а к т и ч н и х з а н я т ь із психології с п і л к у в а н н я ? Увага!
П и т а н н я д л я в с і х » . Обмеження кількості респондентів,
здійснюване фільтром, допомагає у н и к н у т и перекручу
вань інформації, спричинених відповідями некомпе
тентних осіб.
Із допомогою контрольних питань уточнюють пра
в и л ь н і с т ь п о в і д о м л е н и х р е с п о н д е н т а м и відомостей,
в и к л ю ч а ю т ь із подальшого розгляду недостовірні відпо
віді або навіть а н к е т и . Ці п и т а н н я охоплюють два види:
одні є повторенням інформаційних питань, сформульо
ваних і н ш и м и словами ( я к щ о відповіді основного і кон
трольного питань протилежні, їх не беруть до уваги в
наступному аналізі); інші — в и я в л я ю т ь осіб, я к і мають
підвищену схильність до вибору соціально схвалюва
н и х відповідей. У них передбачено безліч відповідей
т а м , де на п р а к т и ц і може бути л и ш е одна, н а п р и к л а д :
«Чи вередували Ви в дитинстві?»; «Чи були в и п а д к и ,
к о л и Ви брехали і н ш и м людям?»; «Чи з а в ж д и Ви охоче
приходите на допомогу н е з н а й о м ц я м ? » . Імовірність
отримання на них щирої, але непоширеної відповіді
д у ж е мала.
Підвищує ефективність контролю під час анкетуван
н я р о з м і щ е н н я основного і контрольного питань у різ
н и х частинах а н к е т и , і н а к ш е їх в з а є м о п о в ' я ж у т ь ; кон
тролювання відповідей на п р я м і з а п и т а н н я непрями
м и ; особлива увага до контролювання найсуттєвіших
питань в анкеті.
Потреба у контролюванні з н и ж у є т ь с я , я к щ о біль

шість питань містить у х и л я н н я від відповіді, в и р а ж а є
невизначену д у м к у («не знаю», « в а ж к о відповісти»,
«коли я к » ) .
Композиція анкети
Анкета починається з короткого вступу-звертання

до респондента, де вказано тему, мету о п и т у в а н н я , орга
нізацію або особу, я к а його здійснює, повідомлено про
к о н ф і д е н ц і й н і с т ь і н ф о р м а ц і ї . П і с л я цього наведено
інструкцію щодо заповнення б л а н к а (вона може бути не
л и ш е на початку, а й в і н ш и х частинах анкети).
Перші п и т а н н я анкети мають з а ц і к а в л ю в а т и рес
пондентів і бути л е г к и м и . їх н а з и в а ю т ь питаннями-
контактерами. Основне їх п р и з н а ч е н н я — формуван
н я установки на співпрацю, с т и м у л ю в а н н я зацікавле
ності респондентів, ознайомлення їх із обговорюваною в
анкеті проблемою, о т р и м а н н я інформації. П і с л я ц и х
питань ставлять с к л а д н і ш і , щ о становлять основний
зміст а н к е т и . У з а в е р ш а л ь н і й частині бланка знову
подають легкі п и т а н н я , оскільки увага респондентів
послаблюється, а втома посилюється.
Під час формулювання п и т а н н я а н к е т и необхідно
стежити, щоб вони не містили п і д к а з к и в явній або при
хованій формі ( п и т а н н я «Що вам подобається в...» при
пускає, щ о щось «подобається»). Т а к о ж вони не мають
перевищувати обсяг п а м ' я т і або рівень мислення рес
пондента («Скільки годин на місяць Ви витрачаєте на
підготовку до семінарів?»); містити незрозумілі або
н е в и з н а ч е н і слова; з а ч і п а т и г і д н і с т ь р е с п о н д е н т а ,
в и к л и к а т и негативну емоційну р е а к ц і ю .
Задля успішного проведення анкетування слід дотри
муватися логіки викладу. Дослідник має з'ясувати, чи
стосується питання всіх, чи необхідний фільтр; ч и питан
н я потребує контролю, якого саме; я к и й вид питання (за
формою відповіді і способом формулювання) н а й к р а щ и й
у конкретному випадку; ч и містять закриті питання варі
анти відхилення від теми і чи необхідні вони; чи грама
тично узгоджуються питання і відповіді; чи не допущено
перекручувань при передруковуванні анкети.
Види анкетування
Належно від кількості одночасно опитуваних осіб

анкетування м о ж е бути індивідуальним або груповим.
При індивідуальному опитуванні а н к е т и роздають на
робочих місцях або за місцем п р о ж и в а н н я респонден
тів, а час повернення їх обговорюють напередодні. Воно
передбачає проведення бесід, усне опитування з метою
вивчення д у м к и спеціалістів пі;одо певного п и т а н н я .
Групове анкетне опитування допомагає швидко зібра
ти значний обсяг інформації. Проте на відповіді л ю д и н и
діє ефект групи, а саме опитування частково перетворю
ється на явиш;е громадського ж и т т я опитуваної групи,
обговорення і п е р е ж и в а н н я нею проблем, порушених у
дослідженні. Ц е й ч и н н и к психологи м о ж у т ь навмисно
використовувати д л я р о з в ' я з а н н я проблемних ситуа
ц і й , ш;о в и н и к а ю т ь у г р у п і , п р и в е р т а н н я у в а г и до
п и т а н ь , я к і їх ц і к а в л я т ь .
Під час планування групового анкетування потрібно
переконатися, що обстановка, в я к і й воно відбуватиметь
ся, дасть змогу кожному респондентові самостійно відпо
вісти на питання анкети. Необхідно нівелювати ймовір
ність Гі колективного заповнення, узгодження позицій
кількох членів групи, порушення принципу анонімності.
Процедура анкетування передбачає самостійну пи
сьмову відповідь респондента на стандартизовані питан
н я . Анкетне опитування може відбуватися в очній або
заочній формі. З а очного анкетування встановлюється
безпосередній к о н т а к т дослідника з респондентами: він
роздає анкети, пояснює правила їх заповнення, а т а к о ж
мету і завдання дослідження. Заочними формами анке
тування є поштове та пресове опитування. Незважаючи
на простоту та економічність, ними не послуговуються в
репрезентативних обстеженнях. їх доцільно використо
вувати д л я р о з в ' я з а н н я специфічних завдань, я к і не
потребують отримання репрезентативної інформації.
П р и проведенні поштового опитування анкети роз
повсюджують серед потенційних респондентів із допо
могою поштової служби (самостійне поштове відпра
влення за адресами відібраних осіб). Недоліком його є
н и з ь к и й рівень повернення анкет. Підвищенню ефек
тивності такого опитування сприяють повідомлення про
нього (попередній к о н т а к т із респондентом); розсилання
о п и т у в а л ь н и к а (основний контакт); нагадування рес

пондентам, я к і не повернули анкет у п р и з н а ч е н и й тер
мін (стимулювальний к о н т а к т ) ; вдумливе оформлення
всіх видів к о н т а к т і в ( п е р с о н а л і з а ц і я , а н о н і м н і с т ь ,
винагорода, естетика а н к е т и тощо). Певні труднощі
спричинюють і відмінності м і ж т и м и , хто заповнив та
вислав анкету, і т и м и , хто у х и л и в с я від участі в опиту
ванні; отримання відповідей не від тих осіб, я к и м було
надіслано анкету; поява групових відповідей там, де
потрібні індивідуальні; неспонтанне заповнення анке
ти; репрезентативність л и ш е д л я сукупності осіб, указа
н и х у списках, за я к и м и с к л а д а л и вибірку. Д л я посла
блення впливу цих негативних факторів і н к о л и вдають
ся до додаткового і н т е р в ' ю в а н н я осіб, я к і не повернули
а н к е т . Перевагами поштового о п и т у в а н н я є: н и з ь к а
вартість; простота організації; м о ж л и в і с т ь одночасного
опитування на великій території; н е з а л е ж н і с т ь відпові
дей респондентів від впливу інтерв'юера; відсутність
ж о р с т к и х часових обмежень на заповнення а н к е т и ; зва
ж е н і , точні відповіді.
Пресове опитування (друкування анкет на шпальтах
газет, журналів) використовують для зондажу громадсь
кої думки щодо певних проблем, із приводу я к и х читачі
м о ж у т ь бути достатньо к о м п е т е н т н и м и . Добровільна
участь та анонімність дають змогу отримати правдиві
відповіді.
Загалом анкетування уможливлює отримання
психологами інформації під час соціально-психологіч
ного спілкування (усного, письмового) з безпосередніми
у ч а с н и к а м и досліджуваних процесів, я к а містить дані
не т і л ь к и про процеси та я в и щ а дійсності, а й про ста
в л е н н я до них респондентів. Тому під час розроблення
опитувального інструментарію з в а ж а ю т ь на їх загаль
ноосвітній та к у л ь т у р н и й рівні.
Експертне оцінювання
як різновид опитувального діагностичного іуіетоду
Метод експертного оцінювання є одним із різновидів

опитування. Від масового опитування він відрізняєть
ся т и м , що респондентами стають найкомпетентніші у
досліджуваній сфері особи, тобто експерти. Ц е зумо

влює техніку з б и р а н н я , аналізу та в и к о р и с т а н н я інфор
мації.
Особливо з а ц і к а в и л и с я дослідницьким потенціалом
експертного оцінювання після успішної реалізації Дель
фійського проекту, я к и й перевершив за багатьма пара
м е т р а м и (короткочасність, н е з н а ч н а трудомісткість,
собівартість процедур) традиційні методики отримання
інформації. Успіх забезпечили о п т и м а л ь н и й добір екс
пертів, своєчасне і всебічне і н ф о р м у в а н н я , ефектив
ність організації всіх етапів оцінювальної діяльності. У
психологічному дослідженні експертне оцінювання
м о ж н а в в а ж а т и самостійним методом пізнання і компо
нентом спостереження, опитування, експерименту та
аналізу продуктів діяльності.
Експертне (лат. expertus — досвідчений) оцінювання (експерти
за) — метод отримання узагальненої інформації шляхом оціню
вання ситуації, події чи явища групою незалежних експертів.
Узагальнену інформацію отримують із допомогою екс

пертного опитування, у якому беруть участь фахівці в
галузі, я к а цікавить дослідника. Під час масових опиту
вань чим більшою є вибіркова сукупність, тим краш;е,
оскільки зростає їх репрезентативність, а в експертному
опитуванні збільшення кількості експертів не поліпшує
якості інформації. Оптимальна їх кількість — 25—ЗО, а
іноді й 10 осіб. До експертного опитування можна вдава
тися під час вивчення всіх галузей діяльності, однак воно
особливо ефективне при діагностуванні, прогнозуванні,
оцінюванні станів соціальних об'єктів, прийнятті рішень.
Отже, основна проблема при застосуванні методу
експертних оцінок — добір експертів, оскільки від н и х
з а л е ж и т ь цінність отриманих результатів. З а в д а н н я м
експерта — компетентного ф а х і в ц я , я к и й має досвід у
конкретній галузі, — є формулювання власної д у м к и
про досліджуваний об'єкт або явиш;е за певною ш к а л о ю
відповідно до передбачених правил.
Н а й п р о с т і ш и м методом добору експертів є метод
«грудка снігу», п р и використанні я к о г о основне з а в
д а н н я — з н а й т и одного ф а х і в ц я в д о с л і д ж у в а н і й сфері
і з ' я с у в а т и , хто щ е знається на ц і й проблемі. Успіш
н и м р е з у л ь т а т о м є і н ф о р м а ц і я про к і л ь к о х фахівців,
я к і внесуть свої пропозиції. Ц я процедура триватиме.
д о к и п р і з в и щ а не почнуть повторюватися. Після цього

підраховують, с к і л ь к и разів згадано те ч и інше прізви
щ е . Осіб, я к и х згадували найчастіше, в к л ю ч а ю т ь до
складу експертів.
М о ж н а здійснювати добір експертів документаль
ним методом, тобто на підставі певних якостей людей,
зафіксованих у документах (публікації з конкретної
т е м а т и к и або п о с и л а н н я на праці певного автора, участь
у роботі різних рад, н а у к о в и й ступінь та з в а н н я , с т а ж
роботи за фахом та і н ш і з н а ч у щ і д л я конкретного дослі
д ж е н н я критерії).
П о с л у г о в у ю ч и с ь методом атестації, експертів
добирають ш л я х о м голосування у спеціально створеній
д л я цього комісії. Експериментальний метод добору
експертів реалізується на підставі тестування або за
р е з у л ь т а т а м и їх попередньої роботи. Т а к о ж м о ж н а
використовувати і метод самооцінки, я к и й полягає у
застосуванні спеціальної а н к е т и , відповідаючи на запи
т а н н я я к о ї к а н д и д а т в е к с п е р т и демонструє рівень
з н а н ь та аналітичні здібності.
Експертне опитування к л а с и ф і к у ю т ь за рівнем стан
дартизації процедур і технікою роботи. За рівнем
стандартизації процедур м о ж н а послуговуватись віль
н и м та формалізованим інтерв'ю або а н к е т а м и з від
к р и т и м и з а п и т а н н я м и . Згиіежно від техніки роботи
вдаються до:
— бальних оцінок, к о л и експерт оцінює певні чин
н и к и в балах або розподіляє їх згідно із з а д а н и м и крите
р і я м и , а бали визначають при обробленні даних;
— р а н ж у в а н н я , за я к о г о експерт має впорядкувати
запропоновані о б ' є к т и , надаючи к о ж н о м у відповідний
ранг;
— парного п о р і в н я н н я , к о л и зі складених дослідни
ком пар суджень експерт у к о ж н і й із н и х указує ті, щ о
переважають за заданим критерієм;
— послідовного п о р і в н я н н я , щ о полягає у визначен
ні експертом важливості кожного ч и н н и к а порівняно з
іншими.
Різновиди експертного оцінювання застосовують на
будь-якому етапі д о с л і д ж е н н я : при визначенні його
цілей і завдань, побудові і перевірці гіпотез, виявленні
проблемних ситуацій, у процесі інтерпретації понятійно
го апарату, вироблення рекомендацій д л я обґрунтування
адекватності використовуваного інструментарію тощо.
Особливостями його є циклічність процедури, відсутність

прямого контакту експертів, анонімність учасників, опе
рування кількісними оцінками і їх аргументацією.
Отже, експертне оцінювання — процедура отриман
н я оцінки проблеми на основі групової д у м к и експертів.
Ц е й метод ефективний із погляду нівелювання помилок
окремих дослідників (експертів) і вироблення єдино пра
вильної позиції ч и п р и й н я т т я кваліфікованого р і ш е н н я .
Послідовність експертного оцінювання
Високу якість одержаних результатів забезпечує до

тримання алгоритму дій при експертному оцінюванні.
Моніторингова група, я к а складається з експертів д л я
організації експертизи, спочатку формулює дослідниць
ке завдання, добирає компетентних фахівців, інструктує
їх, розробляє оцінні параметри, забезпечує роботу екс
пертів (технічне, математично-статистичне опрацюван
н я даних, логіко-семантичне оформлення суджень).
Оцінки експертів не з а в ж д и точні, що часто зумовле
но їхніми особистісними я к о с т я м и (некомпетентністю,
упередженістю, несумлінністю, незацікавленістю в
успіху справи, невпевненістю в собі) або п р о р а х у н к а м и
моніторингової групи (нечіткістю мети і завдань робо
ти, здійсненням експертного опитування без спеціально
розробленої програми, нечіткістю інструкцій з оціню
в а н н я , недостатнім обліком впливу факторів, перекру
ч у в а н н я м результатів експертизи, поверховістю в обро
бленні суджень експертів). Тому необхідно на цьому
етапі подбати про максимальне н а б л и ж е н н я оцінок екс
пертів до істини. Суб'єктивність експертного оцінюван
н я не означає його неефективності, воно надає недосто
вірну інформацію л и ш е через добір н е к в а л і ф і к о в а н и х
фахівців і неякісно організовану їх роботу.
Оцінювальна діяльність експертів передбачає:
— підготовку до експертизи (вивчення порядку і пра
вил оцінювання, ознайомлення зі способами реєстрації
суджень, актуалізацію знань у конкретній галузі);
— дослідження об'єкта експертизи;
— в и н и к н е н н я імпліцитної о ц і н к и , за якої суб'єк
тивне в р а ж е н н я слабодиференційоване і нестійке, не
в и р а ж е н е засобами внутрішнього м о в л е н н я чи словами;
— експлікацію (формулювання), а потім вербальне

або символічне в и р а ж е н н я оцінки;
— перевірку правильності результату оцінювання;
— аргументування оцінки;
— участь в інформаційному обміні м і ж експертами.
Вимогою до роботи експертів є стандартизованість
їхніх дій, суджень, я к і з а л е ж н о від особливостей дослі
д ж е н н я існують у формі вільного ч и стандартизованого
і н т е р в ' ю , а н к е т у в а н н я з н а п і в з а к р и т и м и або відкри
тими питаннями.
Традиційно статистичне опрацювання матеріалу
відбувається із застосуванням вимірювальних ш к а л :
найменувань, порядку (рангової), інтервалів, відношень
(пропорцій). Моніторингова група, в и з н а ч и в ш и аде
к в а т н и й дослідженню тип вимірювальної ш к а л и , роз
робляє д л я експертів конкретні параметри, я к і слід оці
нити в індивідуальних с у д ж е н н я х .
П і с л я о ц і н ю в а н н я експертів дослідник перевіряє
індивідуальні с у д ж е н н я та аргументує їх, в и я в л я ю ч и
несуперечність складових; аналізує д у м к и експертів,
з ' я с о в у ю ч и їх узгодженість м і ж собою; виокремлює
групу експертів із подібними та р і з н и м и о ц і н к а м и , ви
значаючи причини відмінностей м і ж індивідуальними
д у м к а м и ; в и я в л я є вплив компетентності експертів на
зміст та обґрунтування їх оцінок.
Н а вірогідності результатів у процесі експертного
оцінювання позначається оцінний суб'єктивізм, спри
чинений поліфункціональністю оцінки, неможливістю
обрахувати оцінні процедури, різним рівнем професійної
підготовленості, індивідуально-особистісними особливо
стями експертів, сформованими до моменту оцінювання
уявленнями про можливості досліджуваних, відмінно
стями в умінні абстрагуватися від наявних міжособистіс
них відносин із досліджуваними, характерологічними
особливостями (відповідальність, сумлінність, зібра
ність, зацікавленість тош;о); ситуаційними умовами оці
нювання (втома), облаштуванням робочого місця (освіт
леність, температура приміщення), чергуванням різних
за я к і с т ю відповідей або робіт, в п л и в о м на о ц і н к у
загального рівня досліджуваних. Н а вірогідність резуль
татів експертного оцінювання т а к о ж впливають:
— ефект ореолу (вплив на оцінку сформованих уяв
лень про можливості досліджуваних);
— ефект фасаду (залежність о ц і н к и від в р а ж е н н я ,

я к е справив досліджуваний на момент оцінювання: зов
н і ш н і й в и г л я д , стать, манера поведінки, логічність від
повіді, упевненість);
— ефект контрасту (залежність о ц і н к и від оцінок
попередніх досліджуваних);
— ефект фону (вплив на оцінку загального рівня під
готовленості досліджуваних).
П е р е к р у ч у в а н н я результатів експертного оцінюван
н я може зумовити специфіка оцінюваної сфери. За уча
стю групи фахівців, я к і оцінюють об'єкт і дискутують
про його х а р а к т е р и с т и к и , вплив багатьох причин спо
творювань послаблюється, однак це не гарантує точно
сті результатів.
Недостовірність результатів очного групового оці
н ю в а н н я зумовлюють такі ч и н н и к и :
а) н а м а г а н н я ідентифікувати повідомлення з його
джерелом, через ш;о слухач приймає або спростовує
д у м к у з а л е ж н о від ставлення до л ю д и н и , я к а її вислови
ла, а не від реального змісту;
б) доцентровий тиск (усереднення експертних оці
нок у процесі їх обговорення);
в) тенденція з а х и щ а т и власну позицію навіть після
того, я к експерт переконався в її неправильності;
г) прагнення домінувати, що в и н и к а є в осіб, я к і не є
в и з н а н и м и лідерами, але претендують на це;
ґ) вплив феномену «групового м и с л е н н я » , що про
я в л я є т ь с я в підтриманні групового р і ш е н н я ;
д) нестійкість імпліцитної оцінки, щ о легко змінюєть
ся під впливом висловлених іншими експертами думок.
Ц і ч и н н и к и впливають і на підсумки групового оці
нювання, щ о відбувається в заочній формі і позбавлене
безпосередньої взаємодії експертів м і ж собою. Однак
заочна форма експертизи передбачає к і л ь к а турів, щ о
збільшує тривалість і трудомісткість процедури.
Отже, при збиранні інформації методом експертного
оцінювання м о ж л и в а організація й колективної роботи
експертів. Н а п р и к л а д , «мозкова атака» за заздалегідь
підготовленим с ц е н а р і є м , за я к о ї е к с п е р т и спільно
р о з в ' я з у ю т ь поставлені завдання, або метод комісії
(виокремлення проблеми та обговорення різних пропо
зицій щодо її подолання). Одним із п о ш и р е н и х техніч
них прийомів організації колективної роботи експертів
є метод Дельфі, к о л и експерти р о з в ' я з у ю т ь з а в д а н н я .
104 Методи психологічного дослідження 8 експериментальній психології
зберігаючи анонімність суджень. Опитування здійсню

ють методом інтеракції (лат. i n t e r a c t i o — повторення)
у к і л ь к а турів. Починаючи з другого туру, експерти
ознайомлюються з попередніми результатами в опрацьо
ваному вигляді. К о ж н о м у експерту вказують на відхи
л е н н я його оцінок, суджень від середніх значень. Я к щ о
о ц і н к а експерта д у ж е відрізняється від середньої, він
повинен або аргументувати це в і д х и л е н н я , або внести
уточнення у свої с у д ж е н н я .
П о м и л к и при проведенні експертизи п о в ' я з а н і пере
дусім із нечіткістю визначення ц і л е й , неправильним
добором експертів або невідповідністю цілей експертно
го опитування м о ж л и в о с т я м експертів, а т а к о ж обран
н я м неадекватної т е х н і к и її організації.
2.5. «Архівні» методи

Американські дослідники терміном «"архівний"
метод» позначають д о с л і д ж е н н я , проводячи я к і психо
лог не вимірює і не спостерігає а к т у а л ь н у поведінку до
сліджуваного, а аналізує щоденникові записи і з а м і т к и ,
архівні матеріали, продукти трудової, навчальної або
творчої діяльності тощо. Вітчизняні психологи викори
стовують інші терміни — «аналіз продуктів діяльності»
або «праксиметричний метод».
Сутність «архівних» методів
Метод аналізу продуктів діяльності поширений в

історичній психології, а т а к о ж в антропопсихології і
психології творчості. Д л я психології творчості він є
одним з основних, оскільки особливість творчого про
дукту полягає в його унікальності.
«Архівні» методи (аналіз продуктів діяльності) — емпіричні мето
ди опосередкованого дослідження особливостей і можливостей
учня через розпредмечування, аналіз та інтерпретацію як мате
ріальних, так і ідеальних продуктів його діяльності.
Під час аналізу продуктів діяльності отримують

в а ж л и в и й матеріал для клінічних психологів: при
певних захворюваннях (шизофренії, маніакально-
•Архівні» методи психологічного дослідження 105
депресивному психозі тощо) різко змінюється характер

продуктивності діяльності, що в и я в л я є т ь с я в особливо
стях текстів, м а л ю н к і в , виробів хворих.
Зразок нейропсихологічного аналізу продуктів діяль
ності хворого подано в праці А. Лурії «Втрачений і повер
нений світ» (1996). Весь виклад побудований на основі
в и в ч е н н я та інтерпретації щ о д е н н и к о в и х записів і
малюнків л ю д и н и , у якої було поранено одну з третин
них зон кори лівої півкулі головного мозку.
До «архівного» методу н а л е ж и т ь п о п у л я р н и й у
психології особистості, психології творчості та історич
ній психології біографічний метод, з допомогою я к о г о
вивчають особливості життєвого ш л я х у однієї особи або
групи людей.
Проективний метод є «проміжним» м і ж психоло
гічним в и м і р ю в а н н я м (тестуванням) і аналізом продук
тів діяльності. Процедура застосування проективної
методики така сама, я к і будь-якого іншого психологіч
ного тесту. Досліджуваний виконує певне завдання:
малює к а р т и н у , складає розповідь за малюнком, допов
нює речення. Експериментатор керує його діями, тобто
веде бесіду, дає з а в д а н н я в певній послідовності. На від
міну від традиційного тестування акцент перенесений
на процедуру аналізу та інтерпретації продуктів діяль
ності досліджуваних. Згідно з класифікацією амери
канського п с и х о л о г а Лоренса Ф р е н к а , проективних
методик вивчення продуктів творчості не багато: тест
«Малюнок будинку», тест Ф. Гудінаф і К. Маховер
«Фігура л ю д и н и » , тест «Малюнок дерева».
Певною мірою аналіз продуктів діяльності просте
ж у є т ь с я і при інтерпретації результатів інших проек
тивних тестів. До н и х м о ж н а зарахувати ТАТ (Тематич
ний апперцептивний тест; Г.-А. Мюррей, С. Морган;
1935), тест фрустраційних р е а к ц і й Розенцвейга, тест
«Чорнильні п л я м и » Г. Р о р ш а х а , аналіз почерку тощо.
Усі проективні тести мають спільні ознаки:
— невизначеність матеріалу або інструкції до зав
дання;
— «відкритість» до безлічі потенційних відповідей
(приймаються всі реакції досліджуваного);
— атмосфера доброзичливості і відсутність оцінного
ставлення експериментатора;
— вимірювання не психічної ф у н к ц і ї , а модусу осо-
бисїтості в Гі відносинах із соціальним середовищем.
Особливості процедури з б л и ж у ю т ь проективні тести

з тестами креативності, а д ж е під час п о я с н е н н я , напри
к л а д , чорнильної п л я м и досліджуваний застосовує фан
тазію, продуктивну уяву, творчість. Не випадково
Г. Р о р ш а х спочатку п р и з н а ч и в тест «Чорнильні плями»
д л я дослідження у я в и я к психічної здатності. Його
застосовують д л я діагностування структури характери
стик особистості: особливостей афективно-потребової
сфери і пізнавальної діяльності (когнітивний стиль),
внутріпіньоособистісних і міжособистісних конфліктів
та заходів боротьби з н и м и (захисні м е х а н і з м и ) , загаль
ної спрямованості особистості (тип п е р е ж и в а н н я ) тоїцо.
Тест має десять стандартних таблиць, в и к о н а н и х у чор
но-білих, чорно-червоних і пастельних тонах. К о ж н а
т а б л и ц я — копія оригіналу, отриманого с к л а д а н н я м
навпіл а р к у ш а паперу з нанесеною на нього чорнильною
плямою. При інтерпретації результатів ураховують
психологічний сенс л о к а л і з а ц і й н и х п о к а з н и к і в тесту,
основних детермінант, зміст відповідей, а т а к о ж їх
популярність (банальність) і оригінальність.
Діагностування за тестом Р о р ш а х а не розкриває змі
сту к о н ф л і к т н и х п е р е ж и в а н ь , проте їх м о ж н а визначи
ти опосередковано — вивченням д и н а м і к и інтерпрета
ції в процесі д о с л і д ж е н н я . Об'єктом аналізу стають
б у д ь - я к і « в і д х и л е н н я » в поведінці д о с л і д ж у в а н о г о ,
його коментарі, особливості роботи з к о ж н о ю таблицею
тоїцо. Наявність к о н ф л і к т у засвідчують т а к о ж відмови
від інтерпретації таблиць і ш о к и (невротичні реакції
захисту від афекту, ш;о в и р а ж а ю т ь с я певними «відхи
леннями» під час відповіді).
Отже, «архівні» методи ґрунтуються на вивченні
систематичних даних, я к і було зібрано з іншою метою
(наприклад, свідоцтва про шлюб, к р и м і н а л ь н і справи
тощо). До них зараховують т а к о ж техніку контент-ана-
лізу, що є одним із н а й б і л ь ш розроблених і чітких мето
дів аналізу документів.
Контент-аналіз як експертно-діагностична
процедура психологічного дослідження
Із 20-х років XX ст. у соціології і психології, к р і м

інтуїтивно-якісного підходу, при вивченні документів
(офіційної та особистої документації, у т. ч. листів.
«Архівні» методи психологічного дослідження 107
автобіографій, щоденників, фотографій, матеріалів

масової комунікації, літератури і мистецтва) почали
застосовувати кількісні методи. їх поширення зумовле
не с у б ' є к т и в н і с т ю т р а д и ц і й н и х методів, через я к у
м о ж н а було проаналізувати обмежену кількість доку
ментальних джерел, у той час я к інтенсивний розвиток
засобів масової інформації, обсягів друкованої продукції
потребував стандартизації методик аналізу документів.
П е р ш і спроби статистичного в и м і р ю в а н н я змісту
матеріалів засобів масової інформації реалізовано у
СІЛА наприкінці XIX — на початку XX ст. Газетні
матеріали дослідники к л а с и ф і к у в а л и за темами (нови
ни, політика, література, релігія, реклама, чутки
тощо), потім в и з н а ч а л и обсяги ш п а л ь т , відведених д л я
ц и х тем різними в и д а н н я м и за певний період, що дава
ло підстави д л я висновків про їх спрямованість тощо
( Д ж . Спід, 1 8 9 3 ; Д. Вілкокс, 1900).
Одночасно розвивалися загальні теоретичні поло
ж е н н я контент-аналізу. У 1926 р . а м е р и к а н с ь к и й до
слідник преси М. Віллі запропонував використовувати
к л а с и ф і к а ц і ю газетних матеріалів за р і з н и м и о з н а к а м и
(категоріями), сформулював критерії їх виокремлення:
застосування до всіх газетних повідомлень; можливість
порівнювати в и п у с к и різних газет за той самий день,
тих самих газет за різний час і різних газет у різний час;
забезпечення максимальної точності і зведення суб'єк
тивізму до мінімуму.
А м е р и к а н с ь к і вчені (М. Віллі, Г.-Д. Лассвел) запро
вадили квантифікацію (лат. q u a n t u m — скільки і f асіо —
роблю) — кількісне в и р а ж е н н я я к і с н и х ознак у число
в и х в е л и ч и н а х п р и д о с л і д ж е н н і м а т е р і а л і в масової
комунікації. Н а ц і й основі у 40-ві — 50-ті роки XX ст. в
США сформувався м і ж д и с ц и п л і н а р н и й метод вивчення
документів — контент-аналіз, я к и й надалі п о ш и р и в с я і
в європейських к р а ї н а х .
Контент-аналіз (англ. contents — зміст і грец. analysis — розкла
дання) — виявлення І дослідження характеристик Інформації, які
містять тексти І МОВНІ повідомлення.
Сутністю контент-аналізу є систематичне фіксуван

н я одиниць досліджуваного змісту та їх к в а н т и ф і к а ц і я з
різною метою в м е ж а х певної концептуальної схеми або
теорії, зокрема д л я дослідження міжособистісних і між-
групових відмінностей, їх специфіки, динаміки в часі.
108 Методи психологічного дослідження в експериментальніі^ психології
у СРСР у 20-ті р о к и X X ст. к і л ь к і с н і методи при ви

вченні документів почали використовувати психологи.
Н а п р и к і н ц і 60-х років X X ст. метод контент-аналізу
п о ш и р и в с я на соціологічні та соціально-психологічні
дослідження.
К в а н т и ф і к а ц і я у контент-аналізі еволюціонувала до
с к л а д н і ш и х статистичних засобів. У 1942 р . амери
канський психолог Альфред Болдуїн запропонував
підрахунок слів у тексті. Н а п р и к і н ц і 50-х років XX ст.
а м е р и к а н с ь к и й психолог Ч а р л ь з Осгуд (1916—1991) зі
співробітниками збагатив контент-аналіз методикою
«зв'язаності символів», у я к і й розвинуто п р и н ц и п , щ о
допомагає в и я в л я т и представлені у спеціальних матри
ц я х невипадкові, п о в ' я з а н і м і ж собою елементи змісту.
Ц я м е т о д и к а з а п о ч а т к у в а л а з а п р о в а д ж е н н я в кон
тент-аналіз кореляційної т е х н і к и , а потім — факторно
го аналізу. У 60-ті роки X X ст. контент-аналіз було
комп'ютеризовано. У Массачусетському технологічно
му інституті почали використовувати <іуніверсальний
аналізатор» — к о м п л е к с програм аналізу текстових
матеріалів д л я ЕОМ, за допомогою я к о г о підраховували
частоту категорій тексту, одержуючи на цій основі різні
індекси. Застосування ЕОМ у контент-аналізі забезпе
чує надійність інформації і швидкість аналізу.
В експериментальній психології метод контент-ана
лізу ґрунтується на п р и н ц и п і повторюваності значеннє
в и х і ф о р м а л ь н и х елементів у д о к у м е н т а х (понять,
суджень, тем, образів тощо). Використовують його за
достатньої кількості матеріалу д л я аналізу, оскільки
елементи змісту (одиниці аналізу) мають гарантувати
статистичну вірогідність.
Контент-аналіз передбачає в и о к р е м л е н н я системи
опорних понять (категорій аналізу), п о ш у к індикаторів
слів, словосполучень, суджень тощо (одиниць аналізу) і
статистичне оброблення даних.
Я к і с н о - к і л ь к і с н и й а н а л і з д о к у м е н т і в має з н а ч н і
можливості для психодіагностування особистості, малих
і великих груп. Емпіричними об'єктами вивчення ста
ють особисті документи (листи, фотографії, щоденники,
автобіографії тощо), матеріали групової, колективної і
масової к о м у н і к а ц і й (запис розмов, дискусій, нарад,
статути, н а к а з и , оголошення, газети, радіопередачі,
р е к л а м а ) , продукти діяльності людей, у т. ч. література
і мистецтво. Контент-аналіз м о ж е бути д о п о м і ж н и м

методом при опрацюванні даних, отриманих за допомо
гою п р о е к т и в н и х м е т о д и к (ТАТ, тест Г. Р о р п і а х а ) ,
нестандартизованого інтерв'ю, в і д к р и т и х питань анкет
тощо. Контент-аналіз трансформує я к і с н о представлену
інформацію в мову чисел. Д л я цього необхідні об'ємний
і змістовний текст та відповідний рівень дослідницької
підготовки.
Н е всі види документів м о ж н а піддавати контент-
а н а л і з у через т р у д н о щ і з ф о р м а л і з а ц і є ю їх з м і с т у .
Об'єкти аналізу м а ю т ь відповідати вимогам статистич
ної значущості і формалізації. О б м е ж е н н я контент-
аналізу зумовлені й т и м , що х а р а к т е р інформації ви
значається задумами її автора і специфікою форм подан
н я . Тому дослідник м о ж е в в а ж а т и вимисел реальністю
або йому бракуватиме істотних д а н и х унаслідок недо
статньої в и р а ж е н о с т і їх у матеріалі, взятому за о б ' є к т
д о с л і д ж е н н я . Через неспроможність дослідника аде
к в а т н о в и з н а ч и т и категорії аналізу або врахувати всі
в а р і а н т и їх словесного в и я в у м о ж л и в е спотворення
інформації.
У сучасній психологічній п р а к т и ц і контент-аналіз
виконує к і л ь к а ф у н к ц і й . Він м о ж е бути основним мето
дом досліджень, складовою дослідницьких методів або
допоміжною процедурою опрацювання даних, отрима
н и х і н ш и м и емпіричними способами. У к о ж н о м у р а з і
здійснюють попередню перевірку вірогідності аналізо
ваного тексту ч и усного повідомлення, встановлюють
надійність, змістову і критеріальну валідність а н а л і
тичної процедури.
Контент-аналіз є складним процесом, що охоплює
три етапи:
1. Підготовчий етап. Він передбачає розроблення
програми аналізу матеріалу і охоплює визначення м е т и
дослідження, попередню перевірку адекватності обра
ного методу особливостям майбутньої роботи, складан
н я к л а с и ф і к а т о р а (опорної схеми д л я контент-аналізу),
підготовку і н с т р у к ц і й д л я осіб, я к і беруть участь у реа
лізації методу. У к л а с и ф і к а т о р і дослідник наводить
категорії аналізу, одиниці аналізу, п р и й н я т і одиниці
відліку. Він є основою алгоритму наступних дій, і від
його якості з а л е ж и т ь ефективність роботи.
Ключовими елементами дослідницької концепції є

категорії аналізу — значеннєві одиниці, я к і реєстру
ють відповідно до поставленої мети. Н и м и дослідник
з а з д а л е г і д ь обирає п е в н і п р о б л е м и або ідеї, т е м и .
Н а п р и к л а д , в и в ч а ю ч и х а р а к т е р л ю д и н и н а підставі
інтерв'ю чи а н к е т у в а н н я , м о ж н а в и о к р е м и т и такі кате
горії: ставлення до себе, і н ш и х людей, діяльності, речей
(предметів), п р и р о д и , д о с л і д ж у ю ч и т р и в о ж н і с т ь я к
властивість особистості — занепокоєння з приводу здо
р о в ' я , сімейного ч и фінансового стану, к а р ' є р и тощо.
Список категорій має бути в и ч е р п н и м , забезпечувати
можливість однозначного співвіднесення частин тексту
з конкретною категорією.
Одиницями аналізу (індикатори, о з н а к и в и р а ж е н н я
значеннєвих одиниць) м о ж у т ь бути с и м в о л и , слова,
терміни, словосполучення, ситуації, с у д ж е н н я , реплі
к и , інтонації, я к і н а л е ж а т ь до певної категорії і дають
змогу визначити роль у тексті к о ж н о ї з н и х . Категорія
м о ж е в и р а ж а т и с я о к р е м и м и символами, словами або
абзацами і мати негативну (критичну), нейтральну або
позитивну форму.
Одиниці відліку є к і л ь к і с н и м и х а р а к т е р и с т и к а м и
відношень категорій одна до одної або одиниць аналізу
до категорій. З а з в и ч а й використовують частоту проявів
у тексті категорії або її о з н а к и ; пропорцію представле-
ності категорії (її ознаки) або обсягу у в а г и , щ о приді
л я є т ь с я їй автором тексту (порівняльна к і л ь к і с т ь дру
к о в а н и х знаків, п л о щ а відповідних частин текстів у
к в а д р а т н и х о д и н и ц я х або відсотках, необхідний час д л я
проголошення).
Розроблення к л а с и ф і к а т о р а завершується складан
н я м інструкцій д л я к о д у в а л ь н и к а і підготовкою коду-
вальної матриці. Інструкції містять в к а з і в к и , я к і кате
горії виокремлені, я к і о з н а к и в тексті відповідають їм,
якого типу одиниці відліку при цьому використовують.
Результати контент-аналізу будуть об'єктивними, я к щ о
дослідник письмово сформулює інструкції, навіть я к щ о
він сам є кодувальником. Кодувальна матриця — це
т а б л и ц я , призначена д л я зручності реєстрації первин
н и х результатів д о с л і д ж е н н я , де по в е р т и к а л і вказано
категорії аналізу, а по горизонталі — перелік джерел
інформації (документи, повідомлення, персоналії дослі
д ж у в а н и х ) . Середину таблиці заповнюють ц и ф р а м и , щ о
свідчать про частоту появи категорії в досліджуваному

матеріалі.
Завершує підготовчий етап контент-аналізу піло
т а ж н е дослідження, у я к о м у уточнюють одиниці аналі
зу та інструкції.
2. Виконавчий етап. Передбачає процедури з визна
чення індикаторів категорій і реєстрації характеристик
їх наявності в тексті. П р и цьому кодувальники можуть
неточно співвіднести одиниці аналізу з категоріями,
пропустити одиниці аналізу або зафіксувати неіснуючі
категорії, щ;о порушує стійкість результатів контент-
аналізу. П р и ч и н а м и є н и з ь к а я к і с т ь інструкції, недо
статні вміння кодувальників, невідповідність умов їх
роботи, відсутність уважності, терпіння або сумлінності.
3 . Етап опрацювання даних. Його зміст визначає
мета д о с л і д ж е н н я . З а л е ж н о від неї при опрацюванні
результатів (кодувальних матриць) м о ж н а використати
частотні чи відсоткові розподіли, коефіцієнти к о р е л я
ції, порівняльні таблиці тош;о. П р и аналізі масштабних
даних іноді застосовують спеціальні математично-ста
тистичні способи. Н а п р и к л а д , послуговуючись методом
Ч . Осгуда, п р и з н а ч е н и м д л я в и я в л е н н я випадкової і
н е в и п а д к о в о ї з а л е ж н о с т е й е л е м е н т і в змісту, с п о ч а т к у
р о з р а х о в у ю т ь в е л и ч и н у ймовірності в ж и в а н н я двох
о д и н и ц ь а н а л і з у , а потім п о р і в н ю ю т ь із виявленою
п р и контент-аналізі частотою в и к о р и с т а н н я одиниць.
Н а п р и к л а д , о д и н и ц я X міститься у 2 0 % аналізованих
текстів (Р^ = 0,2), а одиниця Y — Y 3 0 % {Ру = 0,3). Р а з о м
ці одиниці в ж и в а т и м у т ь с я з імовірністю 0,6 (відповідно
до формули Р^у = Р^ • Р ) , Н а с п р а в д і разом вони були
зареєстровані л и ш е в 2 % в и п а д к і в (Ф^н = 0,02). Оче
видно, фактична залежність цих одиниць аналізу
випадкова.
Д л я аналізу д а н и х розраховують коефіцієнт Яніса,
я к и й встановлює співвідношення позитивних і негатив
н и х оцінок щодо визначених категорій. Я к щ о к і л ь к і с т ь
позитивних оцінок перевищує к і л ь к і с т ь негативних, то
застосовують формулу: С = ; я к щ о кількість по-
г- t
зитивних оцінок менша, ніж негативних: С = —,

г- t
де / — кількість позитивних оцінок, п — к і л ь к і с т ь нега

т и в н и х оцінок; 1— обсяг одиниць інформації, іцо відоб
р а ж а ю т ь досліджувану категорію, t — загальний обсяг
одиниць аналізованого тексту.
Поширеним методом математичної статистики при
опрацюванні даних контент-аналізу ч и кореляційного
аналізу є факторний аналіз, що дає змогу виявити при
ховані від безпосереднього с п р и й н я т т я о з н а к и (факто
ри), а т а к о ж уточнювати ступінь їх впливу на розгляну
ті характеристики. Його застосовують за потреби визна
чити сукупність імовірних причинно-наслідкових
з в ' я з к і в м і ж з м і н н и м и , в с т а н о в и т и ф е н о м е н и , що
пояснюють їх існування. Н а п р и к л а д , досліджуючи за
л е ж н і с т ь успішності ш к о л я р і в від їх психологічних
х а р а к т е р и с т и к , одержують значення п а р н и х к о р е л я ц і й
м і ж успішністю, потребами і здібностями. Д л я розумін
н я суті факторного аналізу м о ж н а скористатися наоч
ною моделлю (рис. 2.4), у я к і й к о ж н о м у параметру від
повідає окремий п р я м о к у т н и к , а плоп];і перетину фігур
символічно відображають величини коефіцієнтів коре
л я ц і ї . Зона 1 містить загальні ознаки виявів здібностей
і успішності, зона 2 — здібностей і потреб, зона З —
успішності і потреб. У зоні 4 н а я в н і о з н а к и , об'єднані
з а г а л ь н и м фактором успішності, потреб і здібностей.
Рис. 2.4. ІУІодель дослідження залежності успішності школярів

від їх психологічних характеристик
Організаційні методи психологічного дослідження 113
Недоліками факторного аналізу є відсутність одно

значного математичного розв'язання проблеми фактор
них навантажень, тобто вплив окремих факторів на зміни
певних змінних і суб'єктивність психологічної інтерпре
тації результатів контент-аналізу. Маііже завжди можли
во к і л ь к а тлумачень установлених залежностей.
Загалом метод контент-аналізу документів передба
чає в и о к р е м л е н н я в тексті категорій аналізу (смислових
одиниць), підрахунок частоти їх у ж и в а н н я , досліджен
н я співвідношення різних елементів тексту м і ж собою
та з усім обсягом аналізованої інформації.
2.6. Організаційні методи

Д л я п р а к т и к и психологічного дослідження в а ж л и в е
значення мають організаційні методи. З а їх допомогою
опосередковано в и я в л я ю т ь нові наукові ф а к т и після
п о р і в н я н н я різних типів я в и щ ч и одних і тих самих на
різних етапах їх функціонування і розвитку. Організа
ційні методи дають змогу визначати весь процес, обсяг
дослідження, к о н к р е т н і діагностичні засоби і окреслю
ють стратегію дослідження. Від точності їх вибору за
л е ж и т ь я к перебіг дослідження, так і теоретичний та
п р а к т и ч н и й р е з у л ь т а т . До с и с т е м и о р г а н і з а ц і й н и х
методів н а л е ж а т ь порівняльний, к о м п л е к с н и й , лонгі
тюдний і поперечних зрізів.
Порівняльний організаційний метод
Першим організаційним методом, я к и й почали

використовувати в психології, був п о р і в н я л ь н и й . З а
його допомогою вивчали філогенез поведінки і психіч
ної діяльності. Набув популярності він насамперед у
порівняльній психології — у д о с л і д ж е н н я х передісторії
становлення і р о з в и т к у п с и х і к и л ю д и н и , передісто
рії мови, м и с л е н н я , суспільних форм поведінки, взає
модії м і ж у ч а с н и к а м и групи тощо. Засновниками віт
ч и з н я н о ї п о р і в н я л ь н о ї психології були в . В а г н е р ,
Н . Войтоніс, Н. Ладигіна-Котс, Н . Тіх та ін.
Порівняльний організаційний (порівняльно-генетичний, порів

няльно-віковий) метод — метод, що одночасно вивчає єдине пси
хічне явище на різних досліджуваних.
Я к щ о його застосовують д л я п о р і в н я н н я п с и х і к и
д о с л і д ж у в а н и х одного в і к у , д о с л і д ж е н н я н а з и в а ю т ь
порівняльно-онтогенетичним; я к щ о порівнюють одне і
те саме я в и щ е у здорових і психічно хворих людей —
порівняльно-патологічним; коли збирають матеріал
про досліджуваних, щ о перебувають в однакових педа
гогічних умовах, — порівняльно-педагогічним.
У дитячій психології і психогеронтології порівняль
н и й метод відіграє роль спеціального методу вікових
або поперечних зрізів. Порівняльно-вікові дослідження
охоплюють:
— різні ступені розвитку ( н а п р и к л а д , п о р і в н я н н я
психічної організації л ю д и н и і приматів);
— різні періоди р о з в и т к у ( п о р і в н я н н я психічної
організації дітей дошкільного і ш к і л ь н о г о віку, дітей
молодшого шкільного віку і підлітків, підлітків і
ю н а к і в тощо);
— різні фази одного періоду (порівняння психічної
організації осіб ранньої і пізньої дорослості);
— різні рівні одного етапу р о з в и т к у (порівняння
психічної організації обдарованих і з в и ч а й н и х дітей).
До категорії порівняльних н а л е ж а т ь дослідження,
що виявляють особливості психічної організації осіб, я к і
різняться не тільки за віком, а й за статтю (хлопчики —
дівчатка, чоловіки — ж і н к и ) , професійною належністю
(психологи — інженерно-технічні працівники), місцем
проживання (жителі міст — жителі сільської місцево
сті), станом здоров'я (здорові — соматично хворі) тощо.
П о р і в н я л ь н и й організаційний метод дослідження
передбачає такі етапи роботи:
1) добір груп д л я п о р і в н я н н я , щ о р і з н я т ь с я за пев
н и м критерієм, я к и м м о ж у т ь бути соціальні, психоло
гічні, психофізіологічні, фізичні о з н а к и ;
2) в и з н а ч е н н я к о н к р е т н и х п с и х о д і а г н о с т и ч н и х
методів і методик;
3) добір однакових методик д л я всіх груп, я к і беруть
участь у дослідженні.
Перевагою порівняльного методу є те, щ о він дає
змогу за короткий термін здійснити масові дослідження,
охопити різні вікові категорії, виявити роль численних
детермінант. З а в д я к и його використанню м о ж н а про

с т е ж и т и д и н а м і к у вікового розвитку, наступність фаз і
періодів становлення п с и х і к и , а т а к о ж визначити ево
люційні х а р а к т е р и с т и к и д и н а м і к и п с и х і ч н и х утворень,
я к і вивчають, в ідентичних соціальних, культурно-істо
р и ч н и х і економічних умовах. Обмеження в застосуван
ні порівняльного методу п о в ' я з а н і з недооцінюванням
ролі індивідуальної варіативності п с и х і ч н и х проявів
при вивченні з а г а л ь н и х закономірностей розвитку.
Комплексний організаційний метод
Т р и в а л и й час порівняльно-віковий метод був основ

н и м і найбільш п о ш и р е н и м у психологічних досліджен
н я х . Однак паралельно з ним у віковій психології поча
л и розробляти і застосовувати к о м п л е к с н и й організа
ц і й н и й метод.
Комплексний організаційний метод — метод дослідження, що
передбачає вивчення однієї людини, психічного явища, особистіс-
ної властивості представниками суміжних наук (психології, меди
цини, фізіології, біології тощо).
Він ґрунтується на п р и н ц и п і цілісності психічної

організації людини і реалізує його в експерименталь
н и х та п р и к л а д н и х дослідженнях. Ц е й метод передба
чає вивчення р і з н и х аспектів або рівнів певного психіч
ного феномену. Н а п р и к л а д , при комплексному дослі
д ж е н н і психологічної готовності дітей до навчання в
ш к о л і виокремлюють соціальний, психологічний, педа
гогічний і медичний аспекти. Психологічна готовність є
с к л а д н и м психічним утворенням, ш;о охоплює мотива
ц і й н и й , емоційний, вольовий, к о м у н і к а т и в н и й , інте
л е к т у а л ь н и й , р е ф л е к с и в н и й та і н ш і потенціали розвит
к у особистості д и т и н и , у реалізації комплексного орга
н і з а ц і й н о г о методу це зумовлює о б ' є д н а н н я р і з н и х
фахівців (психологів, соціальних п р а ц і в н и к і в , педаго
гів, л і к а р і в тош;о), тому його в в а ж а ю т ь м і ж д и с ц и п л і
нарним.
П р о г р а м а к о м п л е к с н о г о д о с л і д ж е н н я передбачає
спільний предмет дослідження і розподіл ф у н к ц і й м і ж
певними д и с ц и п л і н а м и , а т а к о ж ф а х і в ц я м и , я к і беруть
участь у дослідженні. Ц е й метод потребує зіставлення
отриманих д а н и х та їх у з а г а л ь н е н н я . Своєрідність його
полягає у встановленні в з а є м о з в ' я з к і в м і ж аспектами,

я к і вивчають, і р і в н я м и психічних п р о я в і в .
Отже, к о м п л е к с н и й метод дає змогу залучити нау
ковців різних галузей із метою організації всебічного
вивчення досліджуваного я в и щ а , щ о позитивно впли
ває на подальпіий його розвиток у м е ж а х певної н а у к и .
Лонгітюдний організаційний метод
Лонгітюдний метод (метод тривалості, метод поздов

ж н і х зрізів) передбачає багаторазове дослідження одні
єї людини або однієї групи осіб упродовж тривалого
відрізка життєвого ш л я х у з метою встановлення при
ч и н внутрішніх індивідуальних змін в одного індивіда,
р і з н и х індивідів і в р і з н и х групах. Ц е й метод ідеальний
д л я вікової психології, предметом я к о ї є вікові зміни в
людській поведінці.
Лонгітюдний організаційний метод — неодноразові спостере
ження за явищем у часі з метою виявлення постійних аспектів і
змін та їх пояснення; у психології — проведення експериментів,
досліджень на одній і тій самій вибірці через певні проміжки часу
(як правило, в сенситивні періоди розвитку).
Н а початку р о з в и т к у вікової психології ш и р о к о

використовували цей метод. Дані про поведінку дітей у
процесі їх розвитку описували в щ о д е н н и к а х і біогра
ф і я х . Проте до 20-х років X X ст. він не був п о п у л я р н и м ,
о с к і л ь к и не існувало методів аналізу текстів. Із розвит
ком тестології, я к у п о ш и р ю в а л и на початку X X ст.
Л.-М. Термен, А. Б і н е , Г. Россалімо та і н ш і , лонгітюд
н и й методом знов почали послуговуватись.
П е р ш е довгострокове лонгітюдне дослідження, що
охоплює вивчення багатьох особистісних рис, розпоча
л и у 1929 р . у дослідницькому Інституті Фелза, воно
тривало ЗО років. Із цією метою обстежили 89 новонаро
д ж е н и х , потім за н и м и регулярно спостерігали впро
довж 14 років. У 1957—1959 p p . , к о л и середній вік
досліджуваних досяг 24 років, за повною програмою
п с и х о л о г і ч н о г о о б с т е ж е н н я п р о т е с т у в а л и 71 особу.
Результатом цього дослідження стали т а к і висновки:
— відносно с т а б і л ь н и м и є риси, зумовлені пере
в а ж н о генетично, або ті, щ о в и н и к л и на ранніх етапах
онтогенезу (темперамент, емоційна реактивність, пер

винні розумові здібності);
— значну мінливість мають к у л ь т у р н о зумовлені
риси;
— варіюють або з а л и ш а ю т ь с я стабільними з а л е ж н о
від ж и т т є в и х умов риси особистості, щ о піддаються
подвійній детермінації;
— різна м і н л и в і с т ь властива не т і л ь к и о к р е м и м
рисам особистості, а й особистісним т и п а м . П о р і в н я в ш и
психічні особливості одних і тих самих чоловіків та
ж і н о к у віці 13 і 45 років, з ' я с у в а л и , щ о достатньо висо
к а стійкість х а р а к т е р н а д л я такого особистісного типу
я к «вразливий із послабленим самоконтролем». У під
літковому віці представники цього типу в и я в л я л и дра
т і в л и в і с т ь , а г р е с и в н і с т ь , бунтарство, с х и л ь н і с т ь до
р и з и к о в а н и х у ч и н к і в , н е т р а д и ц і й н і в и с н о в к и і дії,
слабку самодисципліну і самоконтроль. До 45-річного
віку більшість ознак своєї особистості вони зберегли.
В Інституті розвитку людини Каліфорнійського уні
верситету в Б е р к л і було проведено т р и в а л і ш и й лонгі-
тюд, я к и й охоплював три блоки досліджень. П е р ш и й
блок розпочали в 1928 p . , д л я його здійснення з а л у ч и л и
248 немовлят, я к и х регулярно обстежували з 21 м і с я ц я
до 18 років, а потім одноразово в ЗО і 40 років. Початком
другого блоку т а к о ж є 1928 p . , к о л и д л я дослідження
обрали невелику, але одноріднішу групу новонародже
н и х , ї х обстежували впродовж 18-ти років, а потім
одноразово у віці 2 1 , 26 і 36 років. Об'єктом третього
блоку досліджень, розпочатого у 1932 p . , стали 212 під-
л і т к і в - п ' я т и к л а с н и к і в (середній вік — 11 років). Сту
пінь постійності психічних властивостей в и я в л я в с я в
підлітковому віці, юності (14—17 років) і в перехідному
віці — від юності до дорослості (17—37 років). Напри
к і н ц і 50-х років X X ст., коли досліджуваним виповни
лося 31 і 38 років, їх знову детально обстежили. У цьому
дослідженні в з я л а участь 171 особа. Н а п р и к і н ц і 60-х
років X X ст., коли досліджувані досягнули 42 і 49 років,
процедуру повторили. У ній брало участь 146 осіб.
П і с л я п е р ш и х д о с л і д ж е н ь у 30-ті — 40-ві р о к и
X X ст. почалося блокування методу з економічних при
ч и н , а т а к о ж унаслідок практичної складності прове
дення лонгітюдних досліджень і популяризації біхевіо
ризму, згідно з я к и м ідеальним методом є експеримен
тальний.
у другій половині X X ст. учені знову повернулися до

лонгітюдного методу, чому с п р и я л и т а к і фактори, я к
занепад біхевіоризму та у т в е р д ж е н н я інпіих психо
логічних течій, зокрема когнітивізму (створення
Ж . П і а ж е теорії когнітивного розвитку і філософсько-
психологічної ш к о л и генетичної психології), поширен
н я досліджень «лайф-спен», у я к и х увагу зосереджують
на безперервному р о з в и т к у людини з дитинства до доро
слості і зміни п о в ' я з у ю т ь із віком та особливостями до
с л і д ж у в а н и х (когорти). Когортою є сукупність індиві
дів, ш;о н а л е ж а т ь до певної верстви населення та прожи
л и однакові історичні події за один і той самий відрізок
часу. Із допомогою «лайф-спен» досліджують різну по
ведінку в м е ж а х однієї когорти, відмінності м і ж різни
ми групами однієї і тієї самої когорти або м і ж різними
когортами.
Застосовуючи лонгітюдний метод, в а ж л и в о виокре
мити ч и н н и к и , щодо я к и х існує ймовірність впливу на
процес дослідження. Я к щ о їх в и з н а ч и л и до початку
дослідження, то м о ж н а запровадити ці ч и н н и к и у дослі
д ж е н н я і враховувати їх вплив. Щодо і н ш и х ч и н н и к і в
( н а п р и к л а д , зміна здоров'я д е я к и х досліджуваних), я к і
в и я в и л и під час д о с л і д ж е н н я , то їх враховують під час
аналізу результатів дослідження.
В а ж л и в у роль в організації і проведенні лонгітюд-
н и х досліджень відіграв Б . Ананьев. Під його керівниц
твом т р и в а л о 5-річне д о с л і д ж е н н я , в я к о м у б р а л и
участь студенти-психологи. З а допомогою тесту Вексле-
ра в и я в л я л и стійкість і динамічність ї х н і х інтелекту
а л ь н и х функцій. Мета дослідження зумовила розро
блення та адаптацію другого варіанта методики. Прове
д е н н я тесту засвідчило: з а г а л ь н и й рівень інтелекту
студентів зріс зі 116 балів до 1 2 1 ; невербального — зі
105 балів до 150; вербального — зі 122 балів до 1 2 3 .
Отже, найбільші зміни простежувалися в розвитку не
вербального інтелекту, н а й м е н ш і — вербального.
Д л я отримання д а н и х за допомогою лонгітюдного
методу м о ж н а послуговуватись тестами, анкетами або
методом спостереження. У проведенні д е я к и х дослі
д ж е н ь ц и м методом ураховують т а к о ж вимірювання
непсихологічних даних (наприклад, ф і з и ч н и х характе
ристик досліджуваних або даних, щ о належать до середо
в и щ а їх перебування). Часова дистанція м і ж вимірю
в а н н я м и при лонгітюдному дослідженні з а л е ж и т ь від
конкретного періоду ж и т т я : д л я дорослого тиждень є ко

ротким проміжком часу, тоді я к д л я новонародженого
значним. Проте найточніші результати отримують при
проведенні спостереження з постійними інтервалами.
Існують три типи лонгітюдних методів:
1. Метод, за я к о г о увагу приділяють спонтанним
змінам, ш;о відбуваються в досліджуваних щодо певних
змінних або поведінки.
2. Метод, я к и й потребує д о с л і д ж е н н я відношень
м і ж двома або більше змінними.
3 . Метод, що передбачає введення дій м і ж момента
ми спостереження. Д л я нього не характерне викори
стання контрольних груп і точне в и я в л е н н я причинно-
наслідкових з в ' я з к і в .
Лонгітюдний метод має певні переваги і недоліки у
застосуванні. Т а к , його перевагами є:
— висока точність прогнозу (порівняно з методом
поперечних зрізів) психічного розвитку окремого інди
віда і подальшого процесу психічної еволюції;
— можливість в и з н а ч е н н я генетичних з в ' я з к і в м і ж
фазами психічного розвитку і встановлення діапазону
к о л и в а н ь вікових норм та моментів переходу однієї
фази в іншу;
— усунення нівелювання індивідуальних соціально-
психологічних, психологічних і психофізіологічних
особливостей та зрівнювання всіх обстежуваних індиві
дів певного віку і певної популяції;
— пояснення індивідуальних змін, я к і відбуваються
з віком в одних і тих самих досліджуваних упродовж
певного часу;
— порівняння з м і н , я к і спостерігаються за різних
зовнішніх умов;
— можливість порівняння з іншими досліджуваними.
Недоліки в и к о р и с т а н н я лонгітюдного методу:
— трудомісткість його організації і проведення;
— складність правильного в и з н а ч е н н я тривалості
дослідження, а т а к о ж кількості і періодичності прове
дення контрольних вимірювань;
— значні затрати часу;
— необхідність розроблення паралельної серії мето
дик;
— в и з н а ч е н н я оптимального обсягу вибірки. Обме
ж е н н я невеликою к і л ь к і с т ю вибраних об'єктів усклад
нює в и я в л е н н я в і к о в и х з а к о н о м і р н о с т е й , а т р и в а л і
д о с л і д ж е н н я супроводжуються п р и р о д н и м скорочен
н я м учасників через хвороби, переїзди, смерть;
— застарівання теоретико-методологічного апарату,
я к и й використовували на початку д о с л і д ж е н н я .
Неврахування цих недоліків може призвести до ре
зультатів, зумовлених не змінами у психічній організації
людини, а адаптацією до тестування і тренованістю.
Отже, лонгітюдний метод ґрунтується на тривалому
спостереженні і постійному використанні тих або тих
ф у н к ц і о н а л ь н и х психологічних проб, щ о діагностують
різні психічні утворення, й о г о методична специфіч
ність полягає в необхідності застосування на к о ж н о м у
етапі дослідження методів з однаковими змістовими ва-
лідностями. У м о ж л и в л ю є послуговування ним л и ш е
наявність паралельних форм психодіагностичних мето
д и к . У разі проведення дослідження в м е ж а х одного ві
кового періоду слід дотримуватись вікової валідності
методик і однакової складності завдань.
Метод поперечних зрізів
Альтернативою лонгітюдному методу є метод попереч

н и х зрізів. Він передбачає п о р і в н я н н я вибірки дослі
д ж у в а н и х різного віку, я к е буде е ф е к т и в н и м за умови
попереднього лонгітюдного п о р і в н я н н я малої кількості
досліджуваних.
Метод поперечних зрізів — проведення експериментів, обсте
жень із певною періодичністю на різних, але гомогенних (однорід
них) вибірках різного віку.
Він передбачає організацію психологічного дослі

д ж е н н я я к окремої, обмеженої в часі, фіксованої щодо
етапу (моменту) існування досліджуваного явища, пі
знавальної та перетворювальної взаємодії психолога із
суб'єктом. Предметом дослідження обирають, я к прави
ло, ті явища, дослідження я к и х у «зрізовому аспекті» є
інформативним і відповідає завданням дослідження. Це
поширений метод психологічного дослідження. «Зрізо-
вий аспект» дослідження є лише відправною точкою в пі
знанні дослідником певної характеристики чи закономірно
сті процесу, а методи тлумачення та висвітлення необхід
них динамічних і потенційних компонентів розгортання
досліджуваної сутності дають змогу відновити реальну
Вимірювання як метод психологічного дослідження 121
послідовність подій, ситуацій і певною мірою виявити ру

шійну силу процесу, щ о відбувався (чи відбувається).
Перевагою методу поперечних зрізів є отримання ре
зультату внаслідок порівняння суб'єктів різного в і к у за
к о р о т к и й час. Серед недоліків — н и з ь к у надійність вис
новків про д и н а м і к у процесу розвитку, приблизні у я в
л е н н я про його закономірності. Проблемним є створен
н я е к в і в а л е н т н и х груп стосовно т а к и х з м і н н и х , я к
стать, рівень освіти, соціальний п р о ш а р о к тощо). Тому
під час застосування методу поперечних зрізів слід
ураховувати, щ о досліджувані, я к і н а л е ж а т ь до різних
когорт, мають і різний досвід.
2.7. Вимірювання як метод

Нині у психології класична теорія вимірювань ви
тіснена репрезентативною та операціональною, проте
і н к о л и вдаються до її застосування. Вимірювання м о ж е
бути я к самостійним дослідницьким методом, так і ком
понентом цілісної процедури експерименту, з його до
помогою в и я в л я ю т ь індивідуальні відмінності поведін
к и суб'єкта і відображення н и м навколишнього світу,
досліджують адекватність в і д о б р а ж е н н я (традиційне
з а в д а н н я п с и х о ф і з и к и ) і с т р у к т у р у індивідуального
досвіду. В и м і р ю в а н н я в експерименті є методом реє
страції стану о б ' є к т а дослідження і зміни цього стану у
відповідь на експериментальну дію.
Сутність теорії вимірювань
Вимірювання дає змогу в и з н а ч и т и ступінь в и р а ж е

ності будь-якої властивості предмета. Його здійснюють
ш л я х о м встановлення з в ' я з к у м і ж ч и с л а м и і предмета
ми — носіями властивостей, я к і м о ж н а в и м і р я т и . Ме
тою в и м і р ю в а н н я є отримання інформації про о з н а к и
об'єктів, організмів або подій, а не про сам об'єкт.
Вимірювання — емпіричний метод виявлення властивостей або ста
нів об'єкта шляхом організацїі взаємодії об'єкта з вимірювальним
приладом, зміни показань якого залежать від зміни стану об'єкта.
Відповідно до класичної теорії в и м і р ю в а н н я сучасна

психологія є кількісною наукою. Засновник психофізіо
логії н і м е ц ь к и й експериментальний психолог Густав-
Теодор Фехнер (1801—1887) стверджував, іцо вимірю
вання кількості полягає у визначенні того, я к часто оди
н и ц я кількості того самого виду міститься в ньому.
Вимірювання є оцінкою кількості. З його допомогою
визначають, я к о ю к і л ь к і с т ю певного атрибута володіє
об'єкт (кількість маси, інтелекту тощо). Оцінка кілько
сті просто п р и к л а д а є т ь с я до к і л ь к і с н и х з м і н н и х , і д л я
того щоб бути в и м і р я н и м , атрибут має відповідати дефі
ніції кількісної змінної. Однак такі атрибути я к маса
м о ж н а виміряти т і л ь к и тому, що вони к і л ь к і с н і , а на
ціональність взагалі не підлягає в и м і р ю в а н н ю . Відмін
ність м і ж к і л ь к і с н и м и і н е к і л ь к і с н и м и атрибутами мі
ститься в самій структурі атрибута.
Проводять вимірювання я к у природних, так і в
штучно створених умовах. Відмінність його від експе
рименту полягає в тому, щ о дослідник не прагне впли
вати на об'єкт, а реєструє його х а р а к т е р и с т и к и т а к и м и ,
я к и м и вони є незалежно від дослідника і методики ви
мірювання.
Н а відміну від спостереження вимірювання здійсню
ють під час приладово-опосередкованої взаємодії об'єкта
і вимірювального інструмента: природна «поведінка»
об'єкта не модифікується, проте її контролює і реєструє
прилад. П р и вимірюванні неможливо виявити причин-
но-наслідкову залежність, але м о ж н а встановити з в ' я з
к и м і ж рівнями різних параметрів об'єктів. У т а к и й спо
сіб воно перетворюється на кореляційне дослідження.
Вимірювання є операцією, за допомогою якої отри
мують кількісну х а р а к т е р и с т и к у певних речей. Із мате
матичного погляду, т а к а х а р а к т е р и с т и к а вимагає ви
значення відповідності м і ж властивостями чисел і речей.
Основою психологічних вимірювань є математич
на теорія вимірювань — розділ математичної психоло
гії, що інтенсивно розвивається у взаємодії з розвитком
процедур психологічного вимірювання і дає змогу буду
вати психологічні теорії на основі математично-стати
стичного оброблення та узагальнення результатів емпі
ричного дослідження.
Із м а т е м а т и ч н о г о п о г л я д у , в и м і р ю в а н н я м н а з и
вають операцію встановлення взаємно однозначної від
повідності багатьох об'єктів і символів (як виняток —
чисел). Символи (числа) присвоюють речам за певними

правилами.
Із методичного погляду, вимірювання — це реєстра
ц і я стану об'єкта (об'єктів) на основі реєстрації зміни
станів іншого об'єкта (приладу), я к а передбачає визна
ч е н н я функції, ш;о пов'язує стани об'єкта та приладу.
Операція приписування чисел об'єкту вторинна: число
ві значення на ш к а л і приладу є не його п о к а з н и к а м и , а
к і л ь к і с н и м и х а р а к т е р и с т и к а м и стану об'єкта. Ф а х і в ц і
з теорії вимірювань більшу увагу приділяють інтерпре
тації п о к а з н и к і в , а не опису взаємодії приладу та об'єк
та. В ідеалі операція інтерпретації має точно описувати
процес взаємодії об'єкта і приладу, тобто вплив харак
теристик об'єкта на його п о к а з н и к и .
У природничих н а у к а х розрізняють (С. Паповян)
три види в и м і р ю в а н н я :
1. Фундаментальне вимірювання. Воно ґрунтується
на фундаментальних емпіричних закономірностях, ш;о
дають змогу безпосередньо вивести систему числових
відношень з емпіричної системи.
2. Похідне вимірювання. Це вимірювання змінних
на основі закономірностей, що пов'язує їх з і н ш и м и . Д л я
похідного вимірювання потрібне встановлення законів,
я к і описують з в ' я з к и м і ж окремими параметрами реаль
ності, що уможливлюють виведення прихованих змін
них на основі змінних, я к і безпосередньо вимірюють.
3. Вимірювання «за в и з н а ч е н н я м » . Його проводять
тоді, коли м о ж н а довільно п р и п у с к а т и , щ о система спо
стережуваних ознак характеризує саме визначену вла
стивість або стан об'єкта, а не будь-яку іншу.
Зіставлення результатів вимірювання різних параме
трів об'єкта дає змогу виявити з в ' я з к и м і ж ними. Таке
визначення з в ' я з к і в м і ж різними властивостями об'єктів
називають кореляційним дослідженням.
Отже, вимірювання є проміжним методом м і ж спо
стереженням та експериментом, тобто інструментальним
спостереженням.
Психологічне вимірювання в експерименті
Метод, я к и й поєднав ознаки інструментального спо

стереження і лабораторного експерименту, називають
психологічним вимірюванням. Оскільки результати
т а к и х вимірювань інтерпретують на основі тієї самої

моделі вимірювань, а обробляють із в и к о р и с т а н н я м т и х
самих математичних процедур, що й результати вимі
р ю в а н н я поведінки досліджуваних, у психології понят
т я «психологічне вимірювання» функціонує у двох зна
ченнях:
1) оцінювання в е л и ч и н и певних параметрів реально
сті, схожості і відмінностей її об'єктів, я к е здійснює
досліджуваний. Н а підставі оцінок дослідник вимірює
особливості його суб'єктивної реальності, у цьому зна
ченні психологічне в и м і р ю в а н н я є з а в д а н н я м , поста
вленим перед досліджуваним;
2) оцінювання дослідником особливостей поведінки
досліджуваного, я к е є з а в д а н н я м психолога.
Психологічне вимірювання — процедури отримання числових
характеристик для досліджуваних у психології властивостей явищ
і об'єктів (моторних і мовних реакцій, відчуттів, здібностей, моти
вів, установок (настанов) і вчинків особистості тощо).
У психології р о з р і з н я ю т ь три основні процедури

психологічного в и м і р ю в а н н я з огляду на його об'єкт:
1 . П р о ц е д у р а , під час з д і й с н е н н я я к о ї психолог
м о ж е в и м і р я т и особливості поведінки людей із метою
в и з н а ч е н н я відмінностей одного індивіда від іншого з
позиції в и р а ж е н н я певних властивостей, наявності пев
ного психічного стану або д л я з а р а х у в а н н я людини до
певного типу особистості. Психологічне в и м і р ю в а н н я
стає вимірюванням досліджуваних.
2. Процедура, за я к о ї дослідник м о ж е використову
вати вимірювання я к завдання досліджуваного, я к и й у
процесі його в и к о н а н н я вимірює (класифікує, рангує,
оцінює) зовнішні о б ' є к т и : і н ш и х людей, стимули або
предмети зовнішнього світу, власні стани. Часто ц я про
цедура є вимірюванням стимулів (будь-яких шкальова-
них об'єктів). П о н я т т я «стимул» використовують у ш и
рокому значенні, а не у вузькопсихофізичному або пове-
дінковому.
3 . Процедура спільного вимірювання (або сумісного
ш к а л ю в а н н я ) стимулів і людей. П р и цьому «стимули» і
«досліджувані» м о ж у т ь розміщуватися на одній осі.
Поведінку досліджуваного розглядають я к вияв взаємо
дії особистості та ситуації. Такою процедурою послуго
вуються при тестуванні знань і завдань за Кумбсом,
Гуттманом або Луї Р а ш е м .
Зовнішньо процедура психологічного вимірювання

не відрізняється від процедури психологічного експери
менту, у психологічній дослідницькій п р а к т и ц і понят
т я «вимірювання» і «експеримент» часто є синонімами.
Проте метою проведення психологічного експерименту
є встановлення п р и ч и н н и х з в ' я з к і в м і ж змінними, а
психологічного вимірювання — з а р а х у в а н н я досліджу
ваного або оцінюваного ним о б ' є к т а до певного класу,
т о ч к и ш к а л и або простору ознак.
У вузькому розумінні психологічним вимірюванням
м о ж н а назвати л и ш е вимірювання поведінки досліджу
в а н и х . У процесі психофізичного експерименту психо
логічне в и м і р ю в а н н я стимулів є з а в д а н н я м не експери
ментатора, а досліджуваного. У цьому разі вимірюван
н я м послуговуються я к методичним прийомом разом з
і н ш и м и методами психологічного дослідження; дослі
д ж у в а н и й відіграє роль вимірювального приладу.
Процедура психологічного в и м і р ю в а н н я передбачає
етапи, аналогічні етапам експериментального дослі
дження:
1) теоретичний етап (вивчення стану проблеми, ви
значення цілей і завдань, предмета та об'єкта дослі
д ж е н н я , висунення гіпотез);
2) підготовчий етап (планування дослідження, ви
значення вибірки досліджуваних, методів і методик);
3) власне експериментальний етап (проведення пси
хологічних вимірювань, збір е м п і р и ч н и х даних та їх си
стематизація);
4) інтерпретаційний етап (опрацювання даних, у т. ч.
з в и к о р и с т а н н я м м а т е м а т и к о - с т а т и с т и ч н и х методів;
представлення результатів; обговорення та інтерпрета
ц і я результатів вимірювань у м е ж а х початкової дослід
ницької концепції; оцінювання результатів перевірки
гіпотез; зіставлення результатів з існуючими концеп
ц і я м и і теоріями; формулювання з а г а л ь н и х висновків).
Психологічне вимірювання проводять із м а к с и м а л ь
н и м в и к о р и с т а н н я м інструментарію, що сприяє об'єк
тивній фіксації поведінки. Ц я процедура м а к с и м а л ь н о
стандартизована і н а б л и ж а є т ь с я до експериментальних
умов. Інструментарієм психологічного вимірювання є
різні завдання, тести, о п и т у в а л ь н и к и .
З огляду на особливості психологічного вимірюван
н я виокремлюють т а к і його види:
— нормативне в и м і р ю в а н н я (визначається порів

н я н н я м тестового п о к а з н и к а розвитку властивості до
сліджуваного із середньогруповим);
— критерійне в и м і р ю в а н н я (ґрунтується на прямо
му оцінюванні якості в и к о н а н н я тесту досліджуваним
без порівняння з і н ш и м и відповідно до певного об'єк
тивного рівня (критерію) розвитку якості; о б ' є к т и в н и м
критерієм може бути оптимальне в и к о н а н н я функцій);
— іпсативне в и м і р ю в а н н я (спрямоване на оцінюван
н я внутрішньоіндивідних співвідношень і не п о в ' я з а н е
з вивченням міжіндивідних відмінностей. Воно є зіста
в л е н н я м п о к а з н и к а тесту в різних с и т у а ц і я х із показни
ком у нормальному стані (порівняння частоти пульсу до
і п і с л я н а в а н т а ж е н н я , настрою до і після введення не
з а л е ж н о ї змінної тощо)).
Н и н і вимірювання — це конструювання будь-якої
функції, я к а ізоморфно перетворює емпіричну структу
ру на символічну. Такою структурою не обов'язково є
числова, однак вона має у м о ж л и в л ю в а т и вимірювання
х а р а к т е р и с т и к и об'єктів, з а м і н и в ш и їх і н ш и м и , більш
зручними у використанні (у т. ч. ч и с л а м и ) .
Процес шкалювання і характеристика шкал
Процедуру порівняння полегшує ш к а л ю в а н н я , я к щ о

цифрові показники ш к а л адекватно відображають дій
сність. Так, для оцінювання декламування учня за визна
ченими правилами учитель має наголосити на зручності
використання для цього цифрових оцінок. Д л я повідо
млення учневі точнішої інформації з метою поліпшення
виступу педагог повинен деталізувати свою оцінку.
Шкалювання (англ. scaling — визначення масштабу, одиниці
вимірювання) — моделювання явищ із допомогою числових
систем, спосіб організації у вимірювальних шкалах емпіричних,
експериментальних даних, результатів тестових досліджень, ана
лізу об'єктивної інформації.
Інформація, отримана в результаті психологічного

в и м і р ю в а н н я , ш к а л ю є т ь с я . Модель ш к а л ю в а н н я дає
змогу визначити спосіб обчислення балів, рівень отри
маного вимірювання (тип ш к а л и ) і вибір способів оці
н ю в а н н я функціональної єдності отриманого інстру
менту виміру.
П р а в и л а , на підставі я к и х о б ' є к т а м надають числа,

визначають вимірювальну ш к а л у . П о н я т т я «шкала» у
психології запровадив у 1950 р . а м е р и к а н с ь к и й психо
лог Стенлі-Сміт Стівенс (1906—1973). Його трактуван
н я м ш к а л и і нині послуговуються в науковій літературі.
Вимірювальна шкала (лат. scala — сходи) — форма фіксації
сукупності ознак досліджуваного об'єкта з упорядкуванням їх у
певну числову систему.
З а ознакою метричної детермінованості ш к а л и кла

с и ф і к у ю т ь на метричні (кількісні ш к а л и , в основу
я к и х покладено результати безпосереднього вимірю
в а н н я ; до них н а л е ж а т ь інтервальні ш к а л и , ш к а л и від
ношень) і неметричні (якісні ш к а л и , основою я к и х є
я к і с н а ознака в и м і р ю в а н н я ; це номінативні ш к а л и ,
ш к а л и порядку). Вимірювальна ш к а л а є метричною си
стемою, ш;о моделює досліджуваний феномен через за
міну п р я м и х позначень об'єктів на числові значення і
відображення пропорцій складу елементів об'єкта у від
повідних числах.
Будь-яка ш к а л а повинна бути точною, відкаліброва-
ною. У фізичних вимірах калібрування шкали — пере
вірку правильності ш к а л и через зіставлення з еталон
ною — здійснюють на основі контролю за рівномірним
варіюванням вимірюваної властивості в еталонних
об'єктах.
Носієм міри є еталон — ф і з и ч н и й об'єкт, ш;о ста
більно зберігає задану величину вимірюваної властиво
сті. У диференціальній психометрії т а к і фізичні етало
ни відсутні, о с к і л ь к и немає індивідів — постійних носі
їв заданої в е л и ч и н и вимірюваної властивості. Р о л ь
н е п р я м и х еталонів у психометрії відіграють тести в
тому значенні, в я к о м у складність завдань розглядають
я к величину, п р я м о пропорційно поєднану зі здібністю
(чим с к л а д н і ш а задача, тим в и щ и й рівень здібностей,
необхідних д л я її р о з в ' я з а н н я ) .
Аналог п о н я т т я «труднощі» д л я «лі-питань» (пи
тань, щ о містять висловлювання о п и т у в а л ь н и к а , з я к и
м и д о с л і д ж у в а н и й п о в и н е н п о г о д и т и с я або ні) —
«сила», оскільки «сильніші» в логічному змісті висловлю
вання в и к л и к а ю т ь підтвердження (згоду) в меншої кіль
кості досліджуваних. Труднощі і силу пунктів тесту
в и я в л я ю т ь із допомогою тестування. Операціональним
в и з н а ч е н н я м труднощів є відсоток д о с л і д ж у в а н и х , я к і
впоралися із завданням тесту (відповіли «правильно»
на «лі-питання»). М а л и й відсоток т и х , хто дав правиль
ну відповідь, свідчить про значні труднощі, і н а в п а к и .
Із метою полегшення процедури п о р і в н я н н я викори
стовують різні ш к а л и , п о к а з н и к и я к и х відображають
дійсність у цифрових з н а ч е н н я х . У психометрії визна
ч а ю т ь такі види ш к а л : процентильні, відсоткові, стати
стичні та ін.
П р о ц е н т и л ь н а ш к а л а . П р и застосуванні тесту я к
єдиного еталона вимірювання властивості з в а ж а ю т ь на
місце розташування бала на к р и в і й розподілу. У т а к и й
спосіб формується процентильна ш к а л а , я к а має про-
центильну міру.
Процентиль (лат. pro centum — на сто) — відсоток досліджуваних,
які належать до вибірки стандартизації і отримали такі самі бали
або нижчі, ніж встановлені за первинною оцінкою.
Він вказує на відносне р о з м і щ е н н я досліджуваного у

вибірці стандартизації: ч и м н и ж ч и й процентиль, тим
слабша позиція особи щодо досліджуваної ознаки.
Процентильні ш к а л и є основою всіх традиційних
ш к а л , я к і застосовують у тестології (Т-бали ММРІ, бали
IQ, стени 16 P F тощо). Вони н а л е ж а т ь до порядкових
ш к а л , оскільки інформують про те, у кого з досліджува
н и х більше в и р а ж е н а вимірювана властивість, не вка
зуючи, на с к і л ь к и або у с к і л ь к и разів. Д л я побудови
кількісного прогнозу на основі т а к и х ш к а л потрібно під
в и щ и т и рівень виміру. До ш к а л інтервалів переходять
ш л я х о м емпіричного розподілу або спираючись на до
вільну модель теоретичного. З а з в и ч а й теоретичною мо
деллю є модель нормального розподілу, однак м о ж н а
використовувати і будь-яку іншу.
У диференційній психометриці послуговуються аб
солютними тестовими нормами, ш к а л о ю д л я діагносту
в а н н я я к и х є ш к а л а «сирих» оцінок та критеріальні те
стові н о р м и . З а с т о с о в у ю т ь їх тоді, к о л и тестова
«сира» ш к а л а має п р а к т и ч н и й сенс (наприклад, сту
дент, що вивчає іноземну мову, повинен мати значний
л е к с и ч н и й запас); «сирий» бал із тесту внаслідок емпі
р и ч н и х досліджень п о в ' я з у ю т ь із заданою ймовірністю
успішності певної практичної діяльності (ймовірністю
успіху «критеріальної» діяльності м о ж е стати синхрон
н и й переклад монологу впродовж ЗО хв.).
Відсоткова рангова шкала. її застосовують д л я наоч

ної демонстрації відносної п о з и ц і ї д о с л і д ж у в а н о г о .
Т а к у ш к а л у ділить на дві частини медіана — 50-й про-
ц е н т и л ь . Процентилі за 50 вказують на результати,
виш;і від середніх, і н а в п а к и . Квадрилями називають
25-й і 75-й процентилі, я к і відсікають верхню і н и ж н ю
м е ж і розподілу результатів. Відсоткова рангова ш к а л а не
дає змоги обчислити середню арифметичну величину чи
величину розсіювання, однак визначає позицію досліджу
ваного всередині певної групи ш;одо конкретної ознаки.
Статистичні шкали. У диференційній психометриці
найчастіше використовують такі статистичні ш к а л и :
номінальну ( ш к а л у найменувань), порядкову (рангову),
інтервалів, відношень (пропорцій).
Номінальна шкала (шкала найменувань). Утворю
ється ш л я х о м н а д а н н я «імен» о б ' є к т а м . П р и цьому
об'єкти класифікують на непересічні підмножини, по
рівнюють один з одним і визначають їх еквівалент-
ність/нееквівалентність. Унаслідок цієї процедури утво
рюється сукупність класів еквівалентності. Об'єкти, ш;о
належать до одного класу, еквівалентні один одному і від
різняються від об'єктів, що н а л е ж а т ь до і н ш и х класів.
Еквівалентним об'єктам дають однакові «імена».
Д л я побудови будь-якої ш к а л и потрібно, щоб об'єкт
дорівнював або був подібний сам до себе (х = х д л я всіх
значень X), тобто на безлічі об'єктів має реалізуватися
відношення рефлексії. Д л я психологічних об'єктів, на
п р и к л а д досліджуваних осіб або п с и х і ч н и х образів, це
в і д н о ш е н н я р е а л і з у є т ь с я , я к щ о а б с т р а г у в а т и с я від
часу. Оскільки операції попарного п о р і в н я н н я безлічі
об'єктів емпірично реалізуються неодночасно, то у про
цесі емпіричного вимірювання навіть цієї найпростішої
умови не виконують.
Отже, будь-яка ш к а л а є ідеалізацією, моделлю ре
альності. Н а об'єктах має бути реалізовано відношення
симетрії R(X = Б ) -> R(B = X) і транзитивності R{X = В,
В = Z) К(Х — Z); однак у процесі проведення психо
логічних експериментів ці умови м о ж у т ь порушувати
ся. Багатократне повторення експерименту (накопичен
н я статистики) призводить до «змішування» складу
к л а с і в : у к р а щ о м у разі м о ж н а отримати оцінку, щ о вка
зує на вірогідність належності о б ' є к т а до класу.
У ш к а л і найменувань емпіричні о б ' є к т и позначають
ч и с л о м , н а п р и к л а д номери на м а й к а х футболістів:
цифру «1» за традицією отримує воротар, що відрізняє

його від решти гравців. Ф у н к ц і я воротаря на футболь
ному полі еквівалентна функції і н ш и х воротарів.
Номінальна ш к а л а — «найнижчий» рівень вимірю
в а н н я , щ о припускає наявність м і н і м а л ь н и х передумов
д л я його проведення. Н р и вимірах на рівні цієї ш к а л и
рідко послуговуються ч и с л а м и . В а ж л и в о т і л ь к и встано
вити подібність або відмінність об'єктів за певною озна
кою, тобто якісну однорідність о з н а к и . Н а п р и к л а д , уч
нів систематизують або к л а с и ф і к у ю т ь на підставі їхньої
належності до певного класу, за статевою ознакою, ві
росповіданням, місцем п р о ж и в а н н я , щоб створити пе
редумови д л я відповідного підрахунку. Незначну роль
відіграє те, я к к л а с и ф і к у ю т ь : за дихотомічними катего
р і я м и (переведений — не переведений із класу в клас)
ч и к і л ь к о м а (учень гімназії, ЗОШ ч и с п е ц ш к о л и ; не
одружений, одружений, удівець, розлучений тощо). Од
н а к з а в ж д и має бути можливість однозначного з в ' я з к у ,
тобто досліджуваний є або учнем гімназії, або учнем
З О Ш . Я к щ о м о ж л и в о одночасно і те, й і н ш е , то класифі
к а ц і ю змінюють.
За допомогою підрахунку м о ж н а визначити частот
ність з а м і щ е н н я певної категорії. Величиною основної
тенденції на номінальній ш к а л і є модальна величина
(мода), тобто величина, щ о найчастіше т р а п л я є т ь с я .
Я к щ о в якомусь класі 14 дітей — єдині діти в сім'ї,
11 дітей мають брата або сестру, 5 дітей — двох, З дити
ни — трьох і 1 дитина — чотирьох, то 14 (єдина дитина
в родині) є тут модальною величиною.
Порядкова (рангова) шкала. Вона утворюється,
я к щ о на множині реалізовано одне бінарне відношення —
порядок (відношення «не більше» і «менше»). Побудова
ш к а л и порядку є складнішою процедурою, н і ж створен
н я ш к а л и найменувань. Н а ш к а л і п о р я д к у об'єкт м о ж е
бути м і ж двома і н ш и м и , причому я к щ о а > Ъ, Ь > с, то
а> с (правило транзитивності відношень).
К л а с и е к в і в а л е н т н о с т і , в и з н а ч е н і за допомогою
ш к а л и найменувань, м о ж н а впорядкувати за певною
умовою. З а змістом т а к а ш к а л а м о ж е бути строгого по
р я д к у (строга впорядкованість; на елементах м н о ж и н и
реалізуються в і д н о ш е н н я «не більше» і «менше») і
слабкого (слабка впорядкованість; «не більше або дорів
нює» і «менше або дорівнює»).
Порядкова ш к а л а зберігає свої властивості при ізо

тонічних (однозначних, однакових за н а п р у ж е н н я м ) пе
ретвореннях. Усі функції, я к і не мають максимуму (мо
нотонні), відповідають цій групі перетворень. З н а ч е н н я
величин м о ж н а замінювати к в а д р а т а м и , логарифмами,
нормалізувати тош;о. За т а к и х перетворень значень ве
л и ч и н , визначених за ш к а л о ю порядку, місце об'єктів
на ш к а л і не змінюється, тобто не відбуваються інверсії.
Застосовують порядкову (рангову) ш к а л у у психології
пізнавальних процесів, експериментальній психосеман-
тиці, соціальній психології. Класичним прикладом вико
ристання порядкових ш к а л є тестування особистісних
рис чи здібностей. Щодо тестування інтелекту, то проце
дура вимірювання цієї властивості дає змогу послуговува
тися інтервальною шкалою і навіть шкалою відносин.
Порядкова ш к а л а допомагає запровадити лінійну
впорядкованість об'єктів на д е я к і й осі о з н а к и . У т а к и й
спосіб запроваджують поняття «лінійна властивість»,
тоді я к ш к а л а найменувань використовує «виродже
ний» варіант інтерпретації п о н я т т я «властивість» —
«точкову» властивість («властивість є» — «властивості
немає»).
Перехідним варіантом ш к а л и п о р я д к у є дихотоміч
на к л а с и ф і к а ц і я , я к у здійснюють за принципом «є вла
стивість — немає властивості» ( 1 ; 0) при 1 > 0. Дихото
мічне розбиття м н о ж и н и дає змогу застосовувати не
т і л ь к и порядок, а й метрику. Д л я інтерпретації д а н и х ,
отриманих за допомогою порядкової ш к а л и , м о ж н а ви
користовувати ш и р ш и й спектр статистичних заходів
(для доповнення допустимих д л я ш к а л и найменувань).
Порядкова рангова ш к а л а вказує л и ш е на послідов
ність носіїв ознаки і н а п р я м ступеня її вираженості. Се
редня арифметична величина не має ґрунтуватись на
ній. Я к х а р а к т е р и с т и к у центральної тенденції м о ж н а
використовувати медіану, а я к х а р а к т е р и с т и к у р о з к и
ду — процентилі. Д л я встановлення з в ' я з к у м і ж двома
вимірюваннями допустима порядкова кореляція (т-Кен-
делла і р-Спірмена). Числові значення порядкової ш к а л и
не м о ж н а додавати, віднімати, ділити і множити.
Шкала інтервалів. З її допомогою визначають вели
чину відмінностей м і ж об'єктами у вияві властивості,
порівнюють два об'єкти, з'ясовуючи, н а с к і л ь к и більше
чи менше в и р а ж е н а в них певна властивість. Ц і є ю
ш к а л о ю часто послуговуються дослідники (наприклад,

у фізиці д л я в и м і р ю в а н н я температури за Цельсієм).
Вона має масштабну одиницю, але р о з м і щ е н н я нуля на
ній довільне, тому н е м о ж л и в о з ' я с у в а т и , у с к і л ь к и ра
зів більша або м е н ш а ранкова температура повітря, н і ж
денна. Масштаб ш к а л и м о ж н а змінювати, використо
вуючи процедуру м н о ж е н н я кожного з її значень на
константу, і проводити її зсув щодо довільно вибраної
т о ч к и на будь-яку відстань праворуч або ліворуч, до
даючи або віднімаючи константу.
Крім медіани і моди, д л я х а р а к т е р и с т и к и централь
ної тенденції послуговуються середнім а р и ф м е т и ч н и м ,
а д л я оцінки розкиду — дисперсією. М о ж н а обчислюва
ти коефіцієнти асиметрії і ексцесу та і н ш і параметри
розподілу. Д л я о ц і н ю в а н н я в е л и ч и н и статистичного
з в ' я з к у м і ж з м і н н и м и застосовують коефіцієнт лінійної
кореляції Пірсона тощо.
Більшість фахівців із теорії психологічних вимірю
вань в в а ж а є , що тести вимірюють психічні властивості
з допомогою ш к а л и інтервалів. Насамперед це стосуєть
ся тестів інтелекту і досягнень. Числові значення одно
го тесту м о ж н а переводити в числові значення іншого за
допомогою лінійного перетворення:
х' = ах + Ь.
Д е я к і дослідники стверджують, що зараховувати те
сти інтелекту до ш к а л інтервалів немає підстав, оскіль
к и к о ж е н тест має «нуль», тобто будь-який індивід
м о ж е отримати м і н і м а л ь н и й бал, я к щ о не р о з в ' я ж е
жодного завдання у відведений час. Тест т а к о ж має мак
симум ш к а л и — бал, я к и й досліджуваний може отри
м а т и , р о з в ' я з а в ш и всі завдання за мінімальний час, а
р і з н и ц я м і ж окремими з н а ч е н н я м и ш к а л и не однакова.
Немає теоретичних і емпіричних підстав стверджувати,
щ о 100 і 120 балів за ш к а л о ю IQ відрізняються так само,
я к 80 і 100 балів. Проте ці м і р к у в а н н я не з а в а ж а ю т ь те-
стологам розглядати ш к а л у IQ я к інтервальну, перетво
рюючи «сирі» з н а ч е н н я на ш к а л ь н і з допомогою проце
дури «нормалізації» ш к а л и .
Точку відліку в ретельно сконструйованих і стандар
тизованих тестах інтелекту встановлюють так само довіль
но, я к і на шкалі Цельсія, Навіть я к щ о при виконанні
тесту інтелекту не буде розв'язане жодне завдання, не

можна стверджувати, що розумовий розвиток дослі
джуваного дорівнює нулю або щ о особа з коефіцієнтом
інтелекту IQ 140 удвічі розумніша, н і ж особа з коефіці
єнтом 70. Відомо л и ш е , що р і з н и ц я м і ж п о к а з н и к а м и
величини IQ 140 і 70 настільки в е л и к а , я к і м і ж IQ 130 і
IQ 60, а саме 70 одиниць IQ.
Н е з в а ж а ю ч и на те щ о ш к а л а інтервалів не дає змоги
зробити висновок про пропорції м і ж р і з н и м и значення
ми ш к а л и , її називають метричною, з допомогою якої
м о ж н а виконувати звичайні алгебраїчні операції типу
додавання величин і обчислення середньої арифметич
ної в е л и ч и н и . Тому ш к а л а інтервалів порівняно з номі
нальною і порядковою має значні переваги щодо техні
ки вимірювання.
Шкала відношень (пропорцій). Вона дає змогу зро
бити висновки про пропорції (удвічі більше, удвічі мен
ше, у чотири рази в а ж ч е тощо), тому її ш и р о к о застосо
вують у фізиці. Ідеалом вимірювальної процедури є отри
м а н н я т а к и х даних про властивості об'єктів, за я к и м и
м о ж н а з ' я с у в а т и , у с к і л ь к и разів один о б ' є к т б і л ь ш и й
або м е н ш и й за і н ш і . Ц е м о ж л и в о л и ш е тоді, к о л и , к р і м
визначення рівності, рангового п о р я д к у , рівності інтер
валів, відома рівність відношень. З н а ч е н н я ш к а л и від
ношень не т і л ь к и однакові, а й співвідносні із природ
ною і довільно обраною точкою відліку. Ці відношення
ілюструють міри д о в ж и н и (метри, сантиметри тощо),
міри ваги (кілограми і грами). Я к щ о д о в ж и н а д о ш к и
становить З м, то ц я д о ш к а удвічі довша, н і ж та, довжи-
н а я к о ї д о р і в н ю є 1 , 5 м , а предмет вагою 1 7 0 к г у 1 , 7 р а з а
в а ж ч и й , н і ж той, щ о в а ж и т ь 100 к г .
Ш к а л а відношень дає змогу робити висновки про то
тожність (сум, к р а т н и х , часток) і виконувати всі стати
стичні п і д р а х у н к и . У суспільних н а у к а х і"ї використову
ють, к о л и вимірюванню підлягають розмір, вага, і н ш і
подібні о з н а к и досліджуваних, час реакції і в и к о н а н н я
тестового завдання тощо. У психології цієї ш к а л и прак
тично не застосовують. В и н я т к о м є ш к а л и оцінювання
компетентності, основані на моделі Р а ш а . Можна у я в и
ти «нульовий» рівень обізнаності досліджуваного в пев
ній галузі знань (наприклад, з н а н н я ескімоської мови)
або «нульовий» рівень володіння н а в и ч к о ю . Водночас,
запроваджуючи єдину ш к а л у «труднощі завдання —
здібності досліджуваного», м о ж н а в и м і р я т и , у скільки

разів одне завдання складніше за інші або один досліджу
ваний компетентніший за іншого.
Значення ш к а л и відношень інваріантні щодо пере
творення виду:
х' = ах.
їх м о ж н а м н о ж и т и на константу. До ц и х значень за
стосовують будь-які статистичні дії. У разі використан
н я ш к а л и к р и т е р і а л ь н и х тестових норм задають відпо
відність м і ж тестовими балами за ш к а л о ю вимірюваль
ної властивості і рівнем критеріального п о к а з н и к а .
Отже, ш к а л ю в а н н я дає змогу р о з в ' я з у в а т и к і л ь к а
типів завдань. Ш к а л и установок — основа діагносту
вання особистості при дослідженнях самооцінки, вира
ж е н н і досліджуваним суб'єктивного ставлення до будь-
чого, к о л и проектують внутрішній зміст, мотиви, тен
денції особистості. Вимірювальні ш к а л и є засобом збору
і аналізу статистичного матеріалу я к у п р и к л а д н и х до
с л і д ж е н н я х , так і в теоретичних.
Інші види вимірювальних шкал. До них н а л е ж а т ь
дихотомічна ш к а л а , ш к а л а різниць, абсолютна ш к а л а
та ін. Дихотомічну шкалу часто розглядають я к варі
ант ш к а л и найменувань. З а в и н я т к о м одного випадку,
к о л и вимірюють властивість, що має л и ш е два рівні ви
р а ж е н н я : «є — нема» (т. зв. «точкова» властивість).
П р и к л а д і в т а к и х властивостей багато: наявність або
відсутність у досліджуваних будь-якої спадкової хворо
би (дальтонізм, хвороба Дауна, гемофілія та ін.), абсо
лютного слуху тощо. У цьому разі дослідник має право
проводити «оцифрування» даних, надаючи к о ж н о м у
типу цифру «1» або «О», і працювати з н и м и , я к зі зна
ч е н н я м и ш к а л и інтервалів.
Твердження, що ш к а л а найменувань розрізняє
предмети за виявом властивості, але не розрізняє їх за
рівнем її вияву, неправильне. Ш к а л а найменувань зага
лом основана не на понятті «властивість» (яке вводить
с я , починаючи зі ш к а л и порядку), а на уявленні про
«тип» — безліч еквівалентних об'єктів. Д л я того щоб
запровадити п о н я т т я «властивість», слід визначити від
ношення не м і ж о б ' є к т а м и , а м і ж к л а с а м и (типами) ек
вівалентних об'єктів (зазвичай м о ж у т ь містити л и ш е
один об'єкт).
Шкала різниць, на відміну від ш к а л и відношень, не

має природного н у л я , але має природну масштабну оди
ницю в и м і р ю в а н н я . ї й відповідає адитивна група дій
сних чисел. К л а с и ч н и м прикладом цієї ш к а л и є істо
рична хронологія. Вона подібна до ш к а л и інтервалів і
відрізняється від неї л и ш е тим, що її значення не мож
на м н о ж и т и (ділити) на константу. Тому ш к а л у р і з н и ц ь
в в а ж а ю т ь єдиною з точністю до зсуву. Так, побутує дум
к а , що Ісус Христос народився за чотири роки до загаль
ноприйнятого початку християнського літочислення.
Зсув на чотири р о к и нічого не змінить у хронології.
М о ж н а використовувати мусульманське літочислення
або рахувати роки від створення світу. У психології
ш к а л о ю різниць послуговуються в методиках п а р н и х
порівнянь.
Абсолютна шкала є похідною ш к а л и відношень і
відрізняється від неї т и м , що має природну одиницю
в и м і р ю в а н н я . Ц и м вона подібна до ш к а л и р і з н и ц ь .
К і л ь к і с т ь р о з в ' я з а н и х завдань («сирий» бал), я к щ о
вони еквівалентні, — один із виявів абсолютної ш к а л и .
У психології абсолютних ш к а л не в и к о р и с т о в у ю т ь .
Д а н і , отримані за їх допомогою, не перетворюються,
ш к а л а тотожна сама собі. Допустимі будь-які стати
стичні дії.
Ш к а л и м о ж у т ь бути і багатовимірними: ш к а л ь о в а н а
ознака тоді матиме ненульові проекції на два (або біль
ше) відповідні параметри. Векторні властивості, на від
міну від с к а л я р н и х , є багатовимірними.
Отже, застосування в и м і р ю в а н н я у психологічних
д о с л і д ж е н н я х дає змогу з ' я с у в а т и н а л е ж н і с т ь вимірю
ваної о з н а к и до певного класу п с и х і ч н и х я в и щ , визна
ч и т и рівень її в и я в у в конкретного досліджуваного по
рівняно з іншими (неметрична ш к а л а ) , виміряти
психологічну о з н а к у , в и к о р и с т а в ш и математичну ста
тистику.
1. Визначте, що м о ж е бути предметом спостереження у психоло

гічному дослідженні.
2. Чим відрізняється наукове спостереження від життєвого?
3. Охарактеризуйте основні види спостереження.
4. Укажіть етапи наукового спостереження.
5. Розкриійте способи і види процедур реєстрації спостережува

ного матеріалу.
6. Які типові noivinnKn допускають дослідники при застосуванні
іуіетоду спостереження?
7. Сфорі^/іулюіїте правила, за дотримання яких ефективність мето
ду спостереження підвищиться.
8. Обґрунтуйте особливості застосування методу інтерв'ювання у
процесі дослідження.
9. Розкрийте зміст кожного етапу організації інтерв'ю.
10. Яких вимог повинен дотримуватись дослідник у процесі прове
дення інтерв'ю?
1 1 . у чому сутність телефонного інтерв'ювання?
12. Які вимоги висувають до питань для інтерв'ювання?
13. Обґрунтуйте переваги та недоліки методу анкетування.
14. З'ясуйте, які основні види питань застосовують в анкеті.
15. Дайте характеристику етапам підготовки анкети.
16. Поясніть, у чому переваги та недоліки поштового анкетування.
17. Розкрийте зміст діяльності експертів під час експертного оці
нювання.
18. Укажіть причини оцінного суб'єктивізму в процесі експертного
оцінювання.
19. Які ефекти впливають на вірогідність результатів експертного
оцінювання?
20. З'ясуйте сутність кожного етапу контент-аналізу і охарактери
зуйте його одиниці.
2 1 . Проаналізуйте типи шкал та особливості їх застосування у пси
ходіагностиці.
3.
Основи підготовки
та планування
психологічного експерименту
3.1. Підготовчий етап

експериментального дослідження
Ефективність науково-дослідної роботи загалом та
експериментального дослідження зокрема визначаєть
ся т и м , н а с к і л ь к и професійно їх сплановано. Основи
успішного проведення, проектування та п л а н у в а н н я ,
досягнення цілей експерименту з а к л а д а ю т ь с я на підго
товчому етапі, щ о передбачає розроблення науково-ме
тодичних засад експерименту і його методологічного ін
струментарію. Він має власну структуру і охоплює к і л ь
к а в а ж л и в и х складових.
Наукова проблема, ідея, актуальність і мета

Науковому дослідженню передують виявлення не

з'ясованості, невизначеності та нерозробленості п и т а н н я
і окреслення його я к основного. Відтак формулюють про
блему в наукових термінах. Вона має бути актуальною
138 Основи підготовки та планування психологічного експерименту
І відображати нові аспекти, суперечності, реалії, з ' я с

у в а н н я я к и х потребують н а у к а і п р а к т и к а . Постановка
проблеми, поява ідей та визначення теми дослідження
тісно п о в ' я з а н і .
Наукова проблема. Найпростіші дитячі питання
( « Ч о м у небо голубе?» або «Хто с и л ь н і ш и й : к и т ч и
слон?») є прототипами наукової проблеми. Якп];о про
блемне питання не може виникнути, тоді підтвердження
очевидного дослідження не потребує. Водночас очевидне
має суб'єктивний характер, я к и й спричинив появу на
укових досліджень, що передбачають ґрунтовне вирі
ш е н н я поставлених проблемних питань. Так, червоний
колір легко відрізнити від зеленого, а синій — від жовто
го, але люди з дефектами колірного зору їх не диференці
юють. Ч и м більше людина прагне досягти мети, тим кра
щ е працюватиме. Однак я к щ о її мотивація перевищить
оптимум (закон Иєркса — Додсона), то в діяльності зрос
те кількість помилок, робота сповільниться тощо.
Наукові дослідження є компетенцією вчених, я к і
формулюють проблему, ш у к а ю т ь способи р о з в ' я з а н н я та
розв'язують її. Постановку наукової проблеми зумовлює
реальність, коли д л я цього є необхідні умови. Наукова
проблема відображає суб'єктивне у я в л е н н я вченого про
об'єктивну дійсність. Вона є видом з н а н н я , я к е в и я в л я є
і м е ж і незнання, тобто «знанням про незнання». У пра
вильно сформульованій науковій проблемі містяться мо
ж л и в і наукові відповіді та варіанти її р о з в ' я з а н н я .
Проблемою, я к а постає в щоденному ж и т т і людини,
називають труднощі, я к і об'єктивно в и н и к а ю т ь у про
цесі розвитку п і з н а н н я , перешкоду у формі п и т а н н я або
комплексу питань, в и р і ш е н н я я к и х становить практич
н и й або теоретичний інтерес.
Н а відміну від життєвої проблеми, я к у зумовлюють
мінливість світу і духовна активність людей, наукова
постає в певній науковій галузі. В. Зінченко, Б . Ме
щ е р я к о в а поняття «наукова проблема» п о в ' я з у ю т ь із
проблемним н а в ч а н н я м і з а в д а н н я м . Проте поняття
«проблемне навчання» і «завдання» розкривають сут
ність поняття «наукова проблема».
Наукова проблема — сукупність нових, діалектично складних тео
ретичних або практичних питань, які суперечать існуючим знанням
або прикладним методам у науці і потребують вирішення за допо
могою наукових досліджень.
Підготовчий етап експериментального дослідження 139
Наявність проблеми (проблемної ситуації) є основою

будь-якого наукового дослідження. її поява п о в ' я з а н а з
недостатністю знань, пояснень у м е ж а х конкретної тео
рії, суперечністю наукових у я в л е н ь і ф а к т і в , що потре
бує проведення наукового д о с л і д ж е н н я . Постановка
наукової проблеми полягає у виявленні дефіциту знань,
у я в л е н ь , методів дослідження тощо, усвідомленні по
треби в його усуненні, описі проблемної ситуації і її нау
ковому формулюванні.
Теоретичний аналіз проблеми (визначення методоло
гії дослідження, аналіз предметного поля дослідження і
подібних досліджень) необхідний, оскільки уможливлює
переключення з однієї наукової сфери зі своєю специфіч
ною термінологією на іншу. Наприклад, причини агре
сивності поведінки людей можна ш у к а т и не в психоло
гічних ч и н н и к а х , а в біогенетичних і розв'язувати про
блему методами загальної або молекулярної генетики.
Проблема повинна бути операціоналізованою, тобто
абстрактні п о н я т т я мають к о н к р е т и з у в а т и с я , ставати
доступними експериментальному вивченню і кількісно
му вимірюванню я в и щ а . Операціоналізація проблеми
передбачає перехід від концептуального рівня (обдуму
в а н н я проблеми) до операціонального (розроблення
ш л я х і в її подолання). Дослідник, в и з н а ч и в ш и гіпотезу
або проблему, повинен уважно вивчити, про що йдеться
в к о ж н о м у формулюванні, спробувати уточнити її та пе
рекласти мовою вимірюваних п о к а з н и к і в .
Дитяче питання «Чому сонце світить?» не є пробле
мою, оскільки не розкриває засобів і методів розв'язання.
Проблему становить питання «відмінності в агресивності
я к особистісній властивості людей генетично детермінова
ні ч и зумовлюються впливом сімейного виховання?»,
оскільки воно сформульовано з допомогою термінів психо
логії розвитку і може бути вирішене певними методами.
Отже, визначаючи проблему, дослідник звужує ді
апазон п о ш у к у м о ж л и в и х рішень і в прихованому ви
гляді висуває гіпотезу дослідження.
Проблеми к л а с и ф і к у ю т ь на реальні, тобто актуаль
ні, науково суперечливі, т а к і , що мають суспільну на
укову цінність і м о ж у т ь бути р о з в ' я з а н і у процесі дослі
д ж е н н я , і псевдопроблеми, я к і здаються з н а ч у щ и м и .
Крім того, існують проблеми, я к і н е м о ж л и в о р о з в ' я з а т и
( п е р е т в о р е н н я р т у т і на золото, с т в о р е н н я «вічного
двигуна» тощо.) Доведення можливості н е р о з в ' я з а н н я

проблеми є варіантом її подолання.
Н а у к о в а ідея. Б у д ь - я к е наукове д о с л і д ж е н н я від
творчого задуму до оформлення наукової праці відбу
вається індивідуально. Проте м о ж н а визначити і за
гальні методологічні підходи до його проведення. У су
часному світі з допомогою науково-теоретичного ми
с л е н н я намагаються з ' я с у в а т и сутність я в и щ і процесів,
щ о передбачає цілісний підхід до о б ' є к т а вивчення, роз
г л я д його у розвитку. Нові наукові результати і раніше
накопичені з н а н н я діалектично взаємодіють: досконалі
розробки минулого переходять у сучасні новітні техно
логії, іноді а к т у а л і з у ю т ь с я на н о в о м у н а у к о в о м у
підґрунті, проте в досконалішому в и г л я д і .
Наукове дослідження має бути науково об'єктив
н и м . Не слід нівелювати ф а к т и через їх складне по
я с н е н н я або неможливість відразу з н а й т и п р а к т и ч н е
застосування. У науці недостатньо встановити новий
науковий факт, в а ж л и в о пояснити його з позицій сучас
ної н а у к и , з ' я с у в а т и загальнопізнавальне, теоретичне
та п р а к т и ч н е з н а ч е н н я .
Н а к о п и ч е н н я наукових фактів під час дослідження,
я к е передбачає творчий процес дослідника, ґрунтується
на задумі вченого, його ідеї.
Наукова ідея — форма мисленого (уявного) відображення нового
розуміння об'єктивної реальності, що є передумовою створення
теорій і їх поєднання в певну галузь знань.
У філософському розумінні ідея є продуктом людсь

кої д у м к и , формою відображення дійсності і відріз
н я є т ь с я від і н ш и х форм мислення та наукового знання
тим, що відображає не л и ш е об'єкт вивчення, а й усвідом
л е н н я мети, перспективи пізнання та практичного пере
творення дійсності.
Д ж е р е л а м и дослідницьких ідей є спостереження (за
і н ш и м и людьми, дітьми, тваринами або самим собою),
непряме спостереження (ідеї в и н и к а ю т ь під час озна
й о м л е н н я зі спостереженнями і д о с л і д ж е н н я м и і н ш и х
авторів), р о з ш и р е н н я власного дослідження (ідеї з ' я в
л я ю т ь с я у процесі роботи над власними дослідження
ми), залучення теорії (ідея постає внаслідок розвитку,
перевірки або пристосування теоретичних положень).
Нова ідея — це не л и ш е зміна у я в л е н н я про об'єкт
дослідження ш л я х о м обґрунтування, вона є я к і с н и м
ПІДГОТОВЧИЙ етап експериментального дослідження 141
продуктом д у м к и , я к и й виходить за м е ж і с п р и й н я т и х
почуттями даних і перевірених р і ш е н ь . Такі ідеї мо
ж у т ь в и н и к а т и під впливом парадоксальних ситуацій,
у я к и х п р о я в л я є т ь с я несподіваний результат, ш;о відріз
няється від з в и ч н и х положень н а у к и . П р и цьому отри
мання нових знань відбувається за схемою: парадигма —
парадокс — нова парадигма. Розвиток н а у к и і стано
вить зміну парадигм, методів, стереотипів мислення,
що неможливо логічно описати, бо к о ж н а з них запере
чує попередню і вносить новий результат дослідження.
В а ж л и в у роль у цьому процесі відіграють інтуїтивні ме
х а н і з м и наукового п о ш у к у , я к і не ґрунтуються на фор
мальній логіці.
Розвиток ідеї від її появи до р о з в ' я з а н н я зазвичай
відбувається я к сплановане наукове дослідження і пе
редбачає застосування сучасного обладнання. Ц е дає
змогу р о з к р и т и і з ' я с у в а т и об'єктивні закономірності
певних явиш;. Відтак цілеспрямовано здійснюють оброб
л е н н я первинного задуму, уточнюють, вносять зміни і
доповнення до с х е м и д о с л і д ж е н н я , використовуючи
різні методи п і з н а н н я .
Обґрунтувати п о л о ж е н н я про існування проблеми,
я к а потребує р о з в ' я з а н н я , моніна, спираючись на прове
дений літературний огляд. У звіті з науково-дослідної,
кваліфікаційної роботи цей огляд подають у першому
розділі. У ньому необхідно висвітлити загальний стан і
ступінь вивчення проблеми загалом та кожного її аспек
ту зокрема.- Особливу увагу слід п р и д і л и т и невивченим
і малодослідженим п и т а н н я м , суперечностям у розу
мінні явиш;а і н а я в н и х емпіричних д а н и х . Слід наголо
сити на актуальності дослідження.
А к т у а л ь н і с т ь д о с л і д ж е н н я . Теоретичну або п р а к
тичну значущість проблеми, необхідність її р о з в ' я з а н н я
висвітлює актуальність дослідження, сформульована в
окремих п о л о ж е н н я х .
Актуальність (лат. actualis — діяльний) дослідження — обов'язко
ва умова необхідності і перспективності наукової роботи, якісний
критерій її оцінки.
Актуальність психологічного дослідження найчасті

ше визначають т а к і ч и н н и к и :
,— необхідність доповнення теоретичних знань про
я в и щ е , я к е вивчають. Нові дані про його характеристики
І в з а є м о з в ' я з к и п р о я с н я т ь природу я в и щ а , доповнять

існуючі у я в л е н н я , дадуть змогу в и р і ш и т и наявні супе
речності;
— потреба в нових ф а к т а х , я к і у м о ж л и в л ю ю т ь роз
ш и р е н н я теорії і сфери її застосування;
— потреба в е ф е к т и в н і ш и х психодіагностичних і
дослідницьких методах, щ о забезпечать о т р и м а н н я но
вих даних;
— потреба в методах, способах, технологіях, я к і ма
ють ефективніші психологічні дії, н а в ч а н н я , вихован
н я , тренування, к о р е к ц і ю , реабілітацію, л і к у в а н н я і
я к і використовують у різних сферах діяльності;
— потреба в доповненні або переробленні психоло
гічних теорій, к о н ц е п ц і й , рекомендацій із метою повні
шого використання їх я к н а у к о в ц я м и , т а к і ш и р о к и м и
верствами населення.
Мета дослідження. її визначення є в а ж л и в и м еле
ментом підготовчого етапу д о с л і д ж е н н я .
Мета дослідження — очікуваний кінцевий результат, що визначає
загальну спрямованість дослідження.
У ній відображено те, чого прагне досягти дослідник.

Мета може бути теоретико-пізнавальним результатом
або практичним, п р и к л а д н и м . Сучасні вчені (Л. Куліков
та ін.) визначають такі основні види цілей психологічно
го дослідження, що різняться за змістовими аспектами:
1. З ' я с у в а н н я х а р а к т е р и с т и к я в и щ а . Постановку та
кої мети можуть зумовити:
— знайдений дослідником або зазначений у літера
турі неповний опис психічного я в и щ а , вивчення якого
нині актуалізувалося;
— суперечності м і ж емпіричними д а н и м и різних ав
торів. Неповний опис м о ж у т ь в и я в и т и під час створення
цілісної картини властивостей я в и щ а , послуговуючись
однією вибраною методологією і теоретичними уявлен
н я м и . Так, обираючи методологію системного підходу,
дослідник оперує, збирає та інтерпретує ф а к т и певного
виду, але я к щ о основується на і н ш і й методології, на
п р и к л а д психоаналітичній, то система фактів і методо
логічні підходи будуть і н ш и м и .
В и з н а ч и в ш и мету, слід з ' я с у в а т и х а р а к т е р и с т и к и ,
я к і необхідно вивчати. Вони мають відображати сутнісні
властивості і бути іманентно (внутрішньо) властиві од

ному або к і л ь к о м аспектам психічного я в и щ а .
2. В и я в л е н н я в з а є м о з в ' я з к у психічних я в и щ . Ц я
мета є однією з н а й п о ш и р е н і ш и х . Проте встановлення
самого ф а к т у існування з в ' я з к у недостатньо д л я завер
ш е н н я роботи. Я в и щ а , що н а л е ж а т ь до однієї сфери
п с и х і к и або до н а б л и ж е н и х рівнів психічної регуляції,
в нормальній, здоровій психіці безпосередньо або опосе
редковано з а в ж д и взаємопов'язані. П о л о ж е н н я про єд
ність психіки п р и й н я т о в психології давно і не потребує
додаткових доказів.
П о с т а в и в ш и за мету д о с л і д и т и в з а є м о з в ' я з к и ,
необхідно до основних завдань додати завдання охарак
теризувати ці в з а є м о з в ' я з к и : їх наближеність, спрямо
ваність, стійкість; цілісність їхньої структури або місце
з в ' я з к у , я к и й є основним у дослідженні, пояснити їх
природу серед і н ш и х (близьких і віддалених) з в ' я з к і в .
Під час постановки цієї мети слід враховувати, що
м а й ж е к о ж е н психічний феномен має різні рівні існу
вання і вияву в структурі психічних властивостей і
психологічних якостей певної особи або соціальної гру
пи. К л а с и ч н и м прикладом є в и к о н а н н я експеримен
тальних завдань індивідуально, в складі групі, перед
аудиторією.
3 . Вивчення вікової д и н а м і к и я в и щ а . Ц я мета, я к а
полягає в дослідженні процесів зростання, дозрівання і
розвитку, вікової мінливості п с и х і к и , з а в ж д и має тео
ретичне і п р а к т и ч н е значення. Водночас є складним ви
дом дослідження, в и к л и к а є інтерес серед науковців.
Дослідник повинен бути готовий до існування багатьох
аспектів розгляду. Б . Ананьев наголошував, що розви
ток здійснюється не т і л ь к и в біологічному часі, а й в іс
торичному, соціальному. Кожен наступний рік ж и т т я
супроводжується с и л ь н і ш и м впливом на розвиток лю
дини життєвого досвіду, індивідуальності, я к а форму
ється, оточення, н а в ч а н н я , видів діяльності тощо. Про
ведення досліджень, що зорієнтовані на вікову змінну,
мають специфічний характер і передбачають викори
стання двох основних підходів дослідження: вікових
«поперечних» зрізів або «поздовжніх» зрізів (лонгітю-
ду). Н а п р и к л а д , із метою вивчення д и н а м і к и зміни пси
хічного я в и щ а обстежують групи д о ш к і л ь н и к і в , молод
ш и х і старших ш к о л я р і в упродовж певного часу. Н а
підставі отриманих результатів і м а т е м а т и ч н и х розра

х у н к і в роблять висновок про існування з н а ч у щ и х (або
незначущих) відмінностей у появі, набутті, виникнен
н і , формуванні д е я к и х властивостей, здібностей або
якостей.
4 . Опис нового феномену, ефекту. Найчастіше новий
феномен відкривають у процесі емпіричного досліджен
н я та перевірки гіпотези. Він м о ж е бути зафіксований
я к очікуваний, а т а к о ж його м о ж е помітити спостере
ж л и в и й дослідник при р о з в ' я з а н н і і н ш и х завдань. При
к л а д о м дослідження, у я к о м у передбачено віднайдення
нового феномену, є виявлення ефекту незавершеної дії —
більшої міцності з а п а м ' я т о в у в а н н я перерваних завдань
порівняно із з а в е р ш е н и м и . Його в и я в и л а російська вче
на, з а с н о в н и ц я сучасної в і т ч и з н я н о ї патопсихології
Б л ю м а Зейгарник (1900—1988), я к а перевіряла гіпоте
зу К. Левіна про те, що перервані з а в д а н н я через напру
гу мотивації, що зберігається, з а п а м ' я т о в у ю т ь к р а щ е ,
н і ж завершені. З а такої гіпотези з а в д а н н я м и дослі
д ж е н н я можуть бути: в и я в л е н н я ч и н н и к і в , я к і визнача
ють наявність або відсутність; ефекту, вивчення сили
його вияву, умов існування феномену, різноманітності
в и я в і в , їх стійкості, пояснення феномену.
5. Відкриття нової (іншої) природи я в и щ а . Дослід
н и к окреслює я в и щ а , я к і буде розглядати. Відтак указує
суперечності, недостатність тлумачення сутності ц и х
я в и щ , запроваджує нові терміни, щ о пояснюють сут
ність та особливості вияву феномену. В а ж л и в о забезпе
ч и т и сприйняття нових термінів у науковому співтова
ристві. Термін має розкривати сутнісні з в ' я з к и на ново
му рівні, відображати х а р а к т е р и с т и к и і властивості
певної частини реальності. Слід відрізняти створення
нового трактування я в и щ а за допомогою і н ш и х термінів
від опису відомих ідей словами-синонімами, оскільки це
не буде новим у науці. З н а ч у щ и м и є теоретичні надбан
н я , простіші за існуючі. їх цінність зросте, я к щ о вони
відображатимуть ту саму або ш и р ш у сферу психічної ре
альності, пояснюватимуть її диференційовано і точно.
6 . Узагальнення отриманої інформації. Мета такої
роботи полягає у з ' я с у в а н н і з а г а л ь н і ш и х закономірно
стей порівняно з описаними в літературі. Часто його
здійснюють або ш л я х о м запровадження нових п о н я т ь ,
або новим визначенням тих, що існують (розширенням
з н а ч е н н я термінів, їх у з а г а л ь н е н н я м , р о з ш и р е н н я м
сфери визначення поняття). Іноді з цією метою послуго
вуються загальнонауковими п о н я т т я м и , я к і автор на
повнює психологічним змістом, к о н к р е т и з у ю ч и їх д л я
психології загалом або певної її галузі.
У з а г а л ь н е н н я є необхідним компонентом дослід
ницької роботи, оскільки в ньому розкриваються зна
чення і суть н а у к и , здійснення його передбачає ерудова
ність ученого, я к а ґрунтується на міцних і ш и р о к и х
з н а н н я х свого предмета. Мета дослідження, я к а полягає
в узагальненні, не проста, проте зводити її до основної і
єдиної мети ризиковано під час написання кваліфікацій
ної роботи (дипломної, випускної), я к у слід представити
до певного терміну і я к а має відповідати певним вимо
гам. У такому дослідженні важче планувати отримання
результату, що має достатню наукову новизну.
7. Створення к л а с и ф і к а ц і ї , типології. Т а к а мета пе
редбачає насамперед пошук та обґрунтування критеріїв
к л а с и ф і к а ц і ї , окреслення галузі я в и щ , я к і вона охоп
л ю є . Н а й в а ж ч и м є в и о к р е м л е н н я основи д л я к л а
сифікації, я к у потрібно співвіднести з певною теорією,
концепцією. П і с л я р о з в ' я з а н н я ц и х завдань необхідно
в и з н а ч и т и к і л ь к і с т ь видів (типів, класів, груп) і охарак
теризувати ї х .
До переваг досконалої к л а с и ф і к а ц і ї н а л е ж а т ь : нове
розуміння класу я в и щ , створення на її основі ефектив
н і ш и х діагностичних процедур, р о з ш и р е н н я можливо
стей п р и к л а д н и х застосувань психологічних знань.
8 . Створення методики. Необхідність розроблення
нової методики м о ж е зумовлювати багато причин, а не
т і л ь к и відсутність діагностичного інструментарію д л я
в и м і р ю в а н н я психічної якості, я к а ц і к а в и т ь дослідни
к а , або сукупності якостей. Цінність нових методик по
л я г а є в тому, щ о вони відповідають т а к и м к р и т е р і я м :
— підвищують точність і надійність вимірювання;
— надають більш диференційовану або узагальнену
х а р а к т е р и с т и к у якостей, я к і діагностують;
— скорочують час обстеження;
— розширюють контингент досліджуваних (за ві
к о м , станом психічного здоров'я, рівнем освіти, профе
сійної діяльності, розвитку тощо);
— полегшують оброблення результатів (спрощують,
алгоритмізують його).
Рекомендувати методику до широкого застосування

на практиці м о ж н а л и ш е в тому разі, я к щ о її перевірено
за всіма параметрами на значній вибірці досліджуваних.
Процес психометричної перевірки складний і передбачає
дотримання н и з к и вимог. Проте д л я реалізації науково-
дослідної мети послуговуються і методикою (як правило,
анкетне опитування), що не пройшла повної психоме
тричної перевірки, однак потенційно може надати цінну
інформацію і мати певне наукове значення.
9. А д а п т а ц і я психодіагностичної методики. Мета
полягає в модифікації наявної м е т о д и к и д л я того, щоб
вона зберегла своє п р и з н а ч е н н я , діагностичні можливо
сті при використанні її в новому культурному, етнічно
му, мовному середовищі. Адаптовану методику слід пе
ревірити, я к і нові методики, зокрема на валідність
(відповідність призначенню). Часто т а к а адаптація по
требує стільки зусиль, я к і на розробку нової методики,
а процес пристосування подібний до процесу створення
оригінальної методики. Т а к и м и м е т о д и к а м и є запи
т а л ь н и к або методики, у я к и х використовують вербаль
н и й стимульний матеріал.
Усі види мети дослідження чітко не диференціюються,
бо у процесі дослідження певною мірою переплітаються.
Одні цілі можуть бути основними, інші —другорядними.
Стратегії і програма
Будь-яке дослідження здійснюють за певною страте

гією, я к у обирають з а л е ж н о від його мети та призначен
н я , а т а к о ж з у р а х у в а н н я м рівня розвитку теорії.
Стратегія є загальним, недеталізованим планом будь-
якої діяльності, щ о охоплює тривалий період часу та пе
редбачає спосіб досягнення складної мети. Вона визначає
характер дослідження, вказуючи на можливий спосіб дій,
що будуть необхідними д л я досягнення основної мети. Ре
алізується стратегія у тактичних діях через розв'язуван
н я проміжних завдань на осі «ресурси — мета».
Стратегія (грец. stratos — віі^сько і ago — веду) експерименталь
ного дослідження — загальний, недеталізований план діяльності,
спосіб досягнення поставленої мети, що охоплює тривалий
період.
Дослідник планує встановити л и ш е причинно-на

слідковий з в ' я з о к м і ж явиш;ами, сформувати певне яви-
ш;е або дослідити його вплив на людей різного віку, ста
ті тощо. З огляду на це розрізняють констатувальну,
формувальну та стратегію зіставлення.
Експеримент за схемою констатувальної стратегії
будується в тому разі, я к щ о його мета полягає в конста
тації п р и ч и н н о - н а с л і д к о в о г о з в ' я з к у м і ж я в и щ а м и
(залежною і незалежною змінними). П р и к л а д о м дослі
д ж е н н я за цією стратегією є таке формулювання гіпоте
зи: якість с п р и й м а н н я матеріалу студентами з а л е ж и т ь
від його складності. Дослідження за констатувальною
стратегією реалізують за т а к и м и етапами: теоретичний
аналіз, визначення структурних елементів (змінних, гі
потези тощо), вибір плану експерименту, його прове
дення, я к і с н и й і к і л ь к і с н и й аналіз результатів, перевір
к а статистичної значущості даних, інтерпретація ре
зультатів.
Е к с п е р и м е н т проводять за схемою формувальної
стратегії, я к щ о його метою є не т і л ь к и вивчення, а й
розвиток одного я в и щ а унаслідок впливу іншого (якіс
на зміна залежної змінної унаслідок впливу незалеж
ної). Гіпотеза за цією стратегією м о ж е бути такою: за
п р о в а д ж е н н я підсумкових к о н т р о л ь н и х робіт за к о ж
ною темою формує у студентів відповідальне ставлення
до предмета. Ц е д о с л і д ж е н н я здійснюють за т а к и м и
етапами: теоретичний а н а л і з , в и з н а ч е н н я с т р у к т у р н и х
елементів, вибір п л а н у експерименту, констатуваль
н и й д і а г н о с т и ч н и й зріз ( в и м і р ю в а н н я ) , п р о в е д е н н я
експерименту, к о н т р о л ь н и й діагностичний зріз (вимі
р ю в а н н я ) , я к і с н и й і к і л ь к і с н и й аналіз результатів, пе
ревірка статистичної значущості д а н и х , інтерпретація
результатів, п о р і в н я н н я результатів до і після експери
менту.
Стратегію зіставлення д л я з д і й с н е н н я дослі
д ж е н н я обирають у тому разі, я к щ о його метою є порів
н я н н я впливу одного я в и щ а на інше (незалежної змін
ної на залежну) в групах із різними х а р а к т е р и с т и к а м и .
П р и к л а д о м дослідження за цієї стратегією є таке фор
м у л ю в а н н я гіпотези: заохочення більш дієве в роботі з
в і д м і н н и к а м и , н і ж із неуспішними у ч н я м и . Досліджен
н я за стратегією зіставлення реалізують за т а к и м и ета
п а м и : теоретичний а н а л і з , в и з н а ч е н н я с т р у к т у р н и х
елементів, вибір п л а н у експерименту, проведення його
В г р у п а х із р і з н и м и х а р а к т е р и с т и к а м и , я к і с н и й і
к і л ь к і с н и й аналіз результатів, п е р е в і р к а статистичної
значущості д а н и х , і н т е р п р е т а ц і я р е з у л ь т а т і в , зіста
в л е н н я і п о р і в н я н н я результатів у групах із р і з н и м и ха
рактеристиками.
Стратегії дослідження є відправними т о ч к а м и д л я
розроблення науковцем програми д о с л і д ж е н н я .
Програма (грец. programme — розпорядження, оголошення) екс
периментального дослідження — деталізована схема досліджен
ня від теоретичного осмислення проблеми до )~і практичного ви
вчення із зарахуванням отриманих результатів до системи науко
вого знання.
З а в д а н н я м програми дослідження є його попереднє

п л а н у в а н н я (вибір з м і н н и х , п л а н і в , процедур), ана
ліз (деонтологічний аналіз, аналіз ефективності, аналіз
витрат) і контроль проведених робіт (самоконтроль,
контроль наукового к е р і в н и к а , спеціальних комісій).
Програма наукового дослідження виконує такі функ
ції:
— теоретико-методологічну ф у н к ц і ю , я к а дає змогу
о к р е с л и т и наукову проблему та підготуватись до її
розв'язання;
— методичну ф у н к ц і ю , щ о у м о ж л и в л ю є визначення
способів збору даних;
— організаційну ф у н к ц і ю , що с п р и я є плануванню
діяльності дослідника на всіх етапах роботи.
Незалежно від характеру психологічного досліджен
н я (теоретичного, теоретико-прикладного, прикладно
го) воно підпорядковується логіці загальнонаукового
п о ш у к у і має загальний алгоритм:
1. Теоретичний етап:
— вивчення стану проблеми, в и я в л е н н я актуально
сті дослідження; в и з н а ч е н н я цілей і завдань, предмета і
о б ' є к т а дослідження; огляд публікацій із проблеми;
— розроблення або уточнення початкової дослід
н и ц ь к о ї концепції; побудова загальної моделі я в и щ а ,
щ о ц і к а в и т ь ; ф о р м у л ю в а н н я гіпотез.
2. Підготовчий етап:
— планування дослідження; в и з н а ч е н н я основних
етапів, добір досліджуваних;
— вибір методів і методик; .
— організаційно-методичне забезпечення проведен
н я психологічних обстежень, експериментів.
3 . Експериментальний етап (проведення психологіч

них обстежень, експериментів; збирання та системати
зація емпіричних даних):
— передтест (вимірювання однієї чи більше змінних
до е к с п е р и м е н т а л ь н о г о в п л и в у на д о с л і д ж у в а н и х ) ;
с к л а д а н н я зведених таблиць;
— експериментальний вплив (конкретні дії експери
ментатора стосовно досліджуваних);
— посттест (повторне вимірювання змінних і визна
ч е н н я впливу на них експериментальної процедури);
п о р і в н я н н я результатів експериментальної групи, я к а
п і д л я г а л а впливу, з результатами контрольної групи,
я к а такому впливу не підлягала; с к л а д а н н я зведених
таблиць, їх перевірка.
4. Інтерпретаційний етап:
— о п р а ц ю в а н н я д а н и х , у т. ч. з в и к о р и с т а н н я м ма
т е м а т и к о - с т а т и с т и ч н и х м е т о д і в ; п р е д с т а в л е н н я ре
зультатів;
— обговорення та інтерпретація результатів у межах
початкової дослідницької концепції; оцінювання резуль
татів перевірки гіпотез;
— зіставлення результатів з існуючими концепція
ми і теоріями; формулювання загальних висновків, у
я к и х зазначають: підтверджено чи спростовано гіпоте
зу, я к досягнуто мети і розв'язано завдання дослідження
(експерименту), я к і результати отримано; розроблення
за потреби п р а к т и ч н и х рекомендацій; оцінювання перс
пектив р о з в ' я з а н н я проблеми.
К о ж е н алгоритм є набором добре визначених ін
струкцій д л я проведення дослідження, я к і описують
процес дослідження через послідовність етапів. Він ха
рактеризує послідовність, систему, набір систематизо
ваних правил в и к о н а н н я дослідницького процесу, ш;о
обов'язково приводить до досягнення кінцевого резуль
тату після певної кількості дослідницьких операцій.
Отже, програма дослідження є н а у к о в и м фундамен
том, я к и й регламентує всі етапи, стадії підготовки,
організації та проведення наукового д о с л і д ж е н н я . Вона
зумовлює його змістову цінність, я к і с т ь та надійність
отриманої інформації. Пояснюється це її в и з н а ч а л ь н и м
впливом на в и к о р и с т а н н я певних методів, логіки, тех
н і к и , процедур та п р и н ц и п і в дослідження із метою до
сягнення дослідницької мети.
Постановка завдань, визначення об'єкта

і предмета експериментального
у процесі дослідження науковець спрямовує увагу на

процес або я в и щ е , щ о існує незалежно від нього, тобто
на об'єкт дослідження. У галузі психології це, напри
к л а д , процес розвитку певної психічної якості (мислен
н я , уваги, мови тощо), становлення особистості тощо.
Однак дослідник акцентує на вужчому понятті, що пере
буває в м е ж а х об'єкта, — предметі дослідження. У ме
ж а х конкретного дослідження предметом будуть л и ш е ті
елементи, з в ' я з к и та відношення, я к і відповідають його
меті та визначені у конкретних завданнях.
П о с т а н о в к а з а в д а н ь експериментального психоло
гічного дослідження. Визначення завдань передбачає ви
бір ш л я х і в і засобів д л я досягнення мети дослідження.
Вони можуть бути представлені у вигляді етапів або
сформульовані я к п и т а н н я , відповіді на я к і дають змогу
р е а л і з у в а т и мету д о с л і д ж е н н я . З а в д а н н я постають
унаслідок поділу її на під цілі (другорядні цілі). Посту
пово виконуючи з а в д а н н я , дослідник досягає основної
мети.
Завдання експериментального психологічного дослідження —
перелік дослідницьких дій, що дають можливість перевірити гіпо
тезу, виявити характер дослідження, сформувати цілісне уявлення
про феномен задля досягнення поставленої мети.
Серед завдань дослідження мають бути ті, що забез

печать з н а х о д ж е н н я нових фактів, а т а к о ж я к і допомо
ж у т ь внести їх до системи н а я в н и х п с и х о л о г і ч н и х
знань. Дослідження в в а ж а т и м у т ь цілісним і заверше
н и м , я к щ о я в и щ е , я к е вивчають, органічно вписувати
меться у структуру і н ш и х психічних я в и щ . Це зумо
влює потребу в з а в д а н н я х , я к і дадуть змогу з ' я с у в а т и
місце досліджуваного я в и щ а у психіці та його взає
м о з в ' я з к и з і н ш и м и психічними я в и щ а м и . Необхідно
т а к о ж визначити рівень п с и х і к и , до якого н а л е ж и т ь
досліджуваний феномен і н а й б л и ж ч і рівні психіки та
його детермінанти, я к і існують на ц и х р і в н я х ; уточнити
внутрішню будову я в и щ а (його компоненти, часткові
феномени, х а р а к т е р и с т и к и ) .
Слід вибудувати послідовність з а в д а н ь т а к , щоб
сформувалося цілісне у я в л е н н я про феномен, я к и й до-
сліджують, знайти л а н к и в ланцюзі в з а є м о з в ' я з к і в , до

я к и х вони н а л е ж а т ь . В и я в л е н н я в і д д а л е н и х взає
мозв'язків без з ' я с у в а н н я н а й б л и ж ч и х з н и ж у є цінність
роботи.
У формулюванні завдань дослідження потрібно уни
кати підміни в и к л а д у дослідницьких завдань описом
плану майбутньої роботи. їх послідовність і формулю
вання виглядають т а к :
— проаналізувати літературу з теми;
— провести експеримент (обстеження);
— обробити емпіричні дані;
— проаналізувати отримані результати і зробити
висновки.
Ц е й формальний алгоритм не є науково ц і н н и м , ос
к і л ь к и не відображає конкретних дослідницьких зав
дань, п р и т а м а н н и х л и ш е цьому дослідженню.
У переліку завдань мають бути висвітлені мета і спо
соби її досягнення, характер дослідження. Н а початку
дослідження в а ж л и в о з'ясувати такі п и т а н н я : чи стави
ли вчені раніше з а в д а н н я створити (модифікувати, при
стосовувати) методики д л я вивчення феномену, я к и й
обрано предметом дослідження; ч и проводили навчаль
ні та формувальні експерименти; я к и й метод дослі
д ж е н н я був обраний раніше — поперечних зрізів ч и
лонгітюдний; ставили завдання побудувати модель я в и -
ш;а, я к е в и в ч а л и , ч и обмежилися о т р и м а н н я м нових да
них про його х а р а к т е р и с т и к и ; дослідження я к и х аспек
тів я в и щ а , в з а є м о з в ' я з к і в в в а ж а л и н а й в а ж л и в і ш и м у
своїй роботі тощо. Т а к і х а р а к т е р и с т и к и повинні вичер
пно відображатися в перерахованих дослідницьких зав
даннях.
Визначення об'єкта експериментального психологіч
ного дослідження. Об'єкт психології і об'єкт експеримен
тального психологічного дослідження не є тотожними по
няттями. Так, об'єкт дослідження науки становить фраг
мент дійсності, на я к и й спрямована пізнавальна або
практична діяльність. Це феномен, що досліджує вчений.
Деякі психологи (А. Реан, Н. Бордовська) вважають, що
об'єктом психології і психологічних досліджень є індивід,
група людей, спільність людей, тварина, для я к и х харак
терна психіка. Проте людини або тварини, я к и м не при
таманна психіка, не існує, я к і не існує психіки без її
матеріального носія. Це тлумачення об'єкта психології і
ПСИХОЛОГІЧНИХ досліджень не конкретизоване, адже люди

на, суспільство, тварини — також об'єкти інших наук.
Об'єктом психології я к н а у к и часто в в а ж а ю т ь все те,
ш;о м о ж н а зафіксувати, тобто психічні х а р а к т е р и с т и к и ,
властивості, якості, ш;о властиві його матеріальному но
сію (тварині, людині). С. Рубінштейн у праці «Основи
загальної психології» (1940) з а з н а ч а в , щ о специфічні
я в и щ а , я к і вивчає психологія, це с п р и й н я т т я , відчуття,
д у м к и , прагнення, н а м і р и , б а ж а н н я , тобто все те, щ о є
внутрішнім змістом ж и т т я людини і щ о реально люди
на нібито не п е р е ж и в а є . П . Гальперін з а у в а ж у в а в , щ о
один і той самий о б ' є к т можуть р о з г л я д а т и різні н а у к и ,
визначаючи властиву т і л ь к и їй проблему. Указати на
певний об'єкт (річ, процес, явище) і назвати його пред
метом вивчення недостатньо, о с к і л ь к и це не відображає
с п е ц и ф і к и д о с л і д ж е н н я , тобто того, щ о саме психологія
з'ясовує в цьому об'єкті.
Об'єкт експериментального психологічного дослідження —
частина об'єктивної реальності, яка стає предметом практичної і
теоретичної діяльності людини як соціальної істоти.
Російський психолог, автор методики системного

опису ц і л і с н и х о б ' є к т і в В о л о д и м и р Ганзен ( 1 9 2 7 —
1997) в в а ж а в , що м а й ж е всі цілісні о б ' є к т и психології є
о б ' є к т а м и , я к і безпосередньо н е м о ж л и в о спостерігати
(образ, думка, свідомість, особистість тощо). Виняток
становить зовнішній в и я в актів діяльності. Особливість
об'єктів психологічного дослідження полягає в тому,
щ о більшість із н и х неможливо охарактеризувати про
сторовими о з н а к а м и та описати, ґрунтуючись на н и х . У
психології л и ш е концептуально відображені цілісні ре
алії, її об'єктами постають я к компоненти психіки (пси
хічні реакції, процеси, функції, стани, властивості),
так і психіка загалом, особистість. Ц і л і с н и м и утворен
н я м и є групи і к о л е к т и в и , спільноти людей тощо. Отже,
об'єктна сфера психології — п с и х і к а і всі психічні фе
номени в різноманітному їх вияві, я к і властиві будь-
я к і й людині, в и щ и м тваринам, спільнотам, адже без
тілесних носіїв вони не існують.
Положення про те, що об'єктами психологічної нау
к и є індивід, група людей, спільноти людей, тварина, в
якої є психіка, потребує уточнення, я к е саме психічне
я в и щ е в людини, групі людей або тварин вивчатимуть.
Саме воно буде об'єктом психологічного дослідження.
Обґрунтовуючи об'єкт дослідження, потрібно вказати

всі значущі характеристики його матеріальних носіїв. За
лежно від мети дослідження до таких характеристик мо
жуть належати: стать, вік, рівень освіти, професія, рід за
нять, стан здоров'я, національність досліджуваних тощо.
Отже, зміст п с и х і к и людини становить закономірно
сті її психічної діяльності. П с и х і к а і психічні феномени
є о б ' є к т а м и психології я к н а у к и , у теоретико-приклад-
н и х психологічних дослідженнях предмет і об'єкт ви
вчення конкретизуються.
Визначення предмета експериментального психо
логічного дослідження. Визначення предмета і об'єкта
наукового д о с л і д ж е н н я є с к л а д н о ю методологічною
проблемою. ї х формулювання підпорядковане меті і
завданням дослідження.
Предмет і об'єкт дослідження співвідносяться я к за
гальне і часткове. В об'єкті дослідження визначають
його предмет, на я к и й дослідник спрямовує основну
увагу. Н а п р и к л а д , у дослідженні «Діагностика і розви
ток допитливості в учнів» предметом є розвиток допи
тливості в учнів старших класів, а об'єктом — допитли
вість я к системна властивість особистості.
Об'єкт дослідження — те, що м о ж н а зафіксувати
( х а р а к т е р и с т и к и , властивості, якості, зміни об'єкта), а
предмет — те, щ о необхідно в и я в и т и ( в з а є м о з в ' я з к и ,
відношення, особливості, д и н а м і к у психічних проце
сів, я в и щ , я к і слід розкрити). Предметом дослідження є
сутність п с и х і ч н и х я в и щ , їх закономірності, тенден
ції, сутнісні з в ' я з к и , відношення, особливості перебігу
процесів і механізми функціонування п с и х і к и .
у п р а ц я х російських учених (А. Смирнова, О. Леон
тьева, С. Рубінштейна і Б . Теплова) стосовно предмета
психології зазначено, щ о психологія вивчає закони пси
хічної діяльності в її розвитку. Ц і з а к о н и розкривають,
я к відбувається відображення об'єктивного світу в моз
ку л ю д и н и , я к через це регулюються її дії, я к розви
вається психічна діяльність і формуються психічні вла
стивості особистості. Такого погляду щодо в и з н а ч е н н я
предмета психології дотримуються й інші провідні віт
ч и з н я н і п с и х о л о г и (П. Г а л ь п е р і н , А . П е т р о в с ь к и й ,
М. Я р о ш е в с ь к и й , Б . Мещерін, В і З і н ч е н к о та ін.).
Дискусію про предмет психології було започаткова
но в 70-ті роки X X ст. на сторінках психологічного
ж у р н а л у «Питання психології» у з в ' я з к у зі з н а ч н и м и
н а у к о в и м и досягненнями в галузі психології, розши

р е н н я м к о л а її д о с л і д ж е н ь , п о я в о ю н о в и х г а л у з е й
психологічної н а у к и , з м і ц н е н н я м з в ' я з к і в з і н ш и м и
н а у к о в и м и г а л у з я м и . З ' я в и л а с я потреба в и з н а ч е н н я
співвідношення предмета психологічної н а у к и не тіль
к и з предметами фізіології, логіки, к і б е р н е т и к и тош;о, а
й із його т р а к т у в а н н я м и в різних психологічних напря
мах (гештальтпсихологія, необіхевіоризм, «розуміюча
психологія» топ];о). Результатом дискусії стало твер
д ж е н н я про те, що предмет психології становить психі
к а я к властивість високоорганізованої матерії, д л я якої
х а р а к т е р н і різноманітні механізми формування і ро
з в и т к у психічних я в и щ , закономірні з в ' я з к и , взаємодії
та опосередкованість, що в и я в л я ю т ь с я у відображу-
вальній та регулювальній ф у н к ц і я х .
Отже, предметом пізнання є властивості, відношення
р е а л ь н и х об'єктів, щ о розглядають у певних історичних
умовах. З одного боку, вони в и я в л я ю т ь с я л и ш е у взає
модії, функціонуванні. З іншого, предмет п і з н а н н я не
м о ж л и в о виокремити і описати поза м е ж а м и будь-якої
н а у к и або комплексу н а у к , безвідносно до суб'єкта пі
з н а н н я . А д ж е саме дослідник виокремлює цей предмет
на певному етапі дослідження, що і пояснює історичну
еволюцію в поглядах на предмет психології я к н а у к и .
Предмет п і з н а н н я м о ж е бути з а г а л ь н о н а у к о в и м ,
м і ж д и с ц и п л і н а р н и м (на стику різних наук), конкретно
н а у к о в и м (у м е ж а х даної науки). Тому його по-різному
формулюють у теоретичному, емпіричному і приклад
ному дослідженнях.
Предмет експериментальних психологічних досліджень — законо
мірності, взаємозв'язки, особливості і механізми виникнення,
розвитку та функціонування психіки і всіх психічних феноменів у різ
номанітному їх вияві від нижчих форм психічного відображення до
вищої — свідомості.
Предметом психологічного дослідження можуть

бути в з а є м о з в ' я з к и , взаємовплив, особливості психіч
н и х я в и щ , процесів, станів, властивостей особистості,
види поведінки, діяльності і с п і л к у в а н н я тощо, власти
ві їхнім матеріальним носіям (певному індивіду, групі
людей, в и щ и м тваринам). Предмет дослідження є ас
пектом проблеми, досліджуючи я к и й пізнають цілісний
об'єкт, виокремлюють його основні найсуттєвіші озна
к и . Він зазвичай збігається з темою дослідження.
Співвідношення предмета і об'єкта у психології
К о ж н а наука використовує власну сферу об'єктів і

специфічний предмет дослідження, у психології поняття
«об'єкт дослідження» і «предмет дослідження» відносні,
динамічні і характеризуються лише у взаємозв'язку.
Об'єктна сфера науки окреслює певну сферу об'єктив
ної реальності і може охоплювати безліч об'єктів конкрет
них теоретико-прикладних досліджень. Наприклад, для
астрономії об'єктною сферою є Всесвіт, а об'єктами дослі
дження — конкретні небесні світила, галактики, туман
ності тощо. У біології об'єктна сфера — рослинний і тва
ринний світ, а об'єкти досліджень — конкретні види, кла
си рослин і тварин, їхні представники або особи.
Психологія поширює свою об'єктну сферу на різні
форми існування і вияву психіки та психічні феномени.
Особливість об'єктів психології в тому, що вони ідеаль
ні за природою, суб'єктні за репрезентацією і є продук
тами матеріальних процесів та їх носіїв.
Отже, об'єктами теоретико-прикладних психологіч
них досліджень є не х л о п ч и к и і дівчатка, чоловіки і
ж і н к и тощо, а психічні феномени (наприклад, увага
д о ш к і л ь н и к а , п а м ' я т ь молодшого ш к о л я р а , абстракт
но-логічне м и с л е н н я в підлітковому віці, нервово-пси
хічна стійкість фахівців екстремального профілю діяль
ності, адаптивні здібності осіб немолодого віку тощо).
Об'єктна сфера м о ж е охоплювати і м і ж д и с ц и п л і н а р н і
проблеми, у такому разі вона розширюється і з ' я в л я
ються нові сфери і галузі наукового з н а н н я .
Предмет н а у к и об'єктивний щодо реальності існу
в а н н я суті, я к у намагаються пізнати. Проте він ідеаль
ний за природою і формою репрезентації, оскільки уяв
л е н н я про об'єктивну реальність є ідеальним конструк
том (моделлю) досліджуваного я в и щ а .
Оскільки психологія я к наука постійно розвиваєть
ся, відповідно еволюціонує і змінюється її предмет.
Співвідношенням предмета, що досліджують, із реаль
ністю і те, н а с к і л ь к и він її відображає, стає п р а к т и к а .
Предмет н а у к и психології та об'єктна сфера — уста
лені, а предмети і об'єкти к о н к р е т н и х теоретико-при
к л а д н и х психологічних досліджень різні.
їх розрізнення є гносеологічною проблемою, що ви
н и к а є , я к щ о не спрацьовує методологічна вимога про
в и к о р и с т а н н я строго визначених п о н я т ь і предмет нау

к и , до якої н а л е ж и т ь певна діяльність, не в и о к р е м и л и і
не обґрунтували.
Експериментальні змінні
та способи їх контролювання
Н а підготовчому етапі дослідження слід з'ясувати

експериментальну змінну я к обов'язкову складову до
слідження, проаналізувавши з в ' я з о к м і ж досліджува
н и м и явиш;ами. Вона є і стимулом, я к и й впроваджує
експериментатор задля отримання очікуваного резуль
тату, і власне результатом дії його впливу. З огляду на це
в експериментальній психології виокремлюють неза
л е ж н у і залежну змінні. Вони відображаються в експе
риментальній гіпотезі про причинно-наслідковий зв'язок,
постаючи в одному в и п а д к у п р и ч и н о ю ( н е з а л е ж н а
змінна), в іншому — наслідком (залежна змінна). Основ
не завдання експериментатора — встановити функціо
нальну залежність м і ж залежною і н е з а л е ж н о ю змінни
м и , спробувавши п р и цьому врахувати систематичну
помилку, ш,о в и н и к л а внаслідок дії сторонніх змінних
(прикладом такої п о м и л к и може бути час доби тош;о).
У процесі дослідження експериментатор має переві
р и т и гіпотезу про п р и ч и н н и й з в ' я з о к двох явиш; — А і В.
Існує н и з к а емпіричних ознак причинного з в ' я з к у м і ж
двома я в и щ а м и :
1. Розподіл п р и ч и н и і наслідку в часі та передування
п р и ч и н и наслідку. Я к щ о дослідник спостерігає зміни в
об'єкті після експериментальної дії порівняно з анало
гічним об'єктом, на я к и й не д і я л и , у нього є підстава
стверджувати, що експериментальна дія спричинила
зміни стану об'єкта. Наявність дії і порівняння об'єктів —
необхідні умови такого висновку, о с к і л ь к и не з а в ж д и
попередня подія становить причину наслідку. Напри
к л а д , відлітання птахів у теплі краї не є причиною ви
п а д а н н я снігу через два-три місяці.
2. Наявність статистичного з в ' я з к у м і ж двома змін
н и м и (причиною і наслідком). Зміна в е л и ч и н и однієї з
н и х має супроводжуватися зміною в е л и ч и н и іншої. Од
нак м і ж змінними повинна спостерігатися або лінійна
к о р е л я ц і я ( я к м і ж р і в н е м вербального і н т е л е к т у і
ш к і л ь н о ю успішністю), або нелінійна ( я к м і ж рівнем
активації і ступенем ефективності н а у ч і н н я (закон Єрк-

са — Додсона)). Водночас наявність кореляції не є до
статньою умовою д л я висновку про причинно-наслідко
вий з в ' я з о к , о с к і л ь к и з в ' я з о к може бути випадковим
або зумовленим третьою змінною.
3 . Реєстрація причинно-наслідкового з в ' я з к у , я к щ о
експериментальна процедура нівелює інші пояснення
з в ' я з к і в А і В, к р і м причинної, і всі і н ш і альтернативні
п р и ч и н и в и н и к н е н н я я в и щ а В відкидають.
Перевірку експериментальної гіпотези про причин
ний з в ' я з о к двох я в и щ здійснюють поетапно. Спочатку
е к с п е р и м е н т а т о р моделює п е р е д б а ч у в а н у п р и ч и н у :
вона виконує роль експериментальної дії, а наслідок
(зміна стану об'єкта) реєструють із допомогою певного
вимірювального інструмента. До експериментальної дії
вдаються, щоб змінити незалежну змінну, я к а є безпосе
редньою причиною зміни залежної. Так, експеримента
тор, подаючи досліджуваному сигнали різної близькопо-
рогової гучності, змінює його психічний стан: досліджу
ваний або чує сигнал, або не чує його, щ о зумовлює різні
моторні ч и вербальні відповіді («так» — «ні», «чую» —
«не чую»). Зовнішні змінні («інші») експериментальної
ситуації дослідник має контролювати. Серед них визна
чають: сторонні змінні, я к і зумовлюють систематичне
з м і ш у в а н н я , щ о продукує появу н е н а д і й н и х д а н и х
(фактор часу, фактор задачі, індивідуальні особливості
д о с л і д ж у в а н и х ) ; додаткову з м і н н у , х а р а к т е р н у д л я
з в ' я з к у м і ж причиною і наслідком, я к и й вивчають.
Отже, сутність експерименту полягає в тому, щ о екс
периментатор варіює незалежну змінну, реєструє зміну
залежної і контролює незалежні та «сторонні» змінні.
Н е з а л е ж н а змінна. Дослідник повинен оперувати в
експерименті т і л ь к и незалежною змінною. Експери
мент, у я к о м у дотримуються цієї умови, називають чи
стим. Однак найчастіше під час експерименту, варію
ючи одну змінну, експериментатор одночасно змінює й
і н ш і . Ц ю зміну м о ж е зумовити я к дія дослідника, т а к і
з в ' я з о к двох з м і н н и х . Н а п р и к л а д , в експерименті з ви
роблення простої рухової н а в и ч к и він к а р а є досліджу
ваного за невдачі е л е к т р и ч н и м струмом. Розмір пока
р а н н я м о ж н а в в а ж а т и незалежною змінною, а швид
кість вироблення н а в и ч к и — з а л е ж н о ю . П о к а р а н н я не
т і л ь к и закріплює в досліджуваного відповідні реакції, а
й породжує в нього ситуативну тривогу, я к а впливає на
результати, збільшуючи кількість п о м и л о к і зменшую

ч и швидкість вироблення н а в и ч к и .
Основна проблема при проведенні експерименталь
ного дослідження — визначення незалежної змінної та
ізолювання її від і н ш и х .
Незалежна змінна — будь-яка змінна, значення якої не залежить
від змін значень інших.
В експерименті незалежною є будь-яка змінна, я к у

спеціально змінюють т а к , ш,об м о ж н а було спостерігати
її вплив на з а л е ж н у . її т а к о ж називають експеримен
тальною змінною, контрольованою змінною, у кореля
ційному аналізі — критеріальною змінною.
Незалежною змінною у психологічному експеримен
ті можуть бути: х а р а к т е р и с т и к и завдань; особливості
ситуації (зовнішні умови); некеровані особливості (стани)
досліджуваного, т. зв. змінні організму. Іноді виокрем
люють ще один вид змінних — константні характери
с т и к и д о с л і д ж у в а н о г о ( і н т е л е к т , с т а т ь , в і к тощо).
Однак вони належать до додаткових змінних, оскільки
на них не можна впливати, а можна л и ш е враховувати їх
при формуванні експериментальних і контрольних груп.
Експериментатор м о ж е змінювати характеристики
завдання, тобто варіювати стимули, їх х а р а к т е р и с т и к и ,
матеріал завдання, тип відповіді досліджуваного (вер
бальна або невербальна відповідь), ш к а л у оцінювання,
засоби, я к і має досліджуваний д л я р о з в ' я з а н н я завдан
н я , систему його заохочень і покарань, а т а к о ж приду
мувати перешкоди. Варіюючи інструкцію, він змінює
водночас цілі, я к и х повинен досягти досліджуваний у
процесі виконання з а в д а н н я .
До особливостей ситуацій зараховують ті змінні, я к і
безпосередньо не н а л е ж а т ь до структури експеримен
тального завдання досліджуваного: температуру в при
міщенні, обстановку, зовнішнього спостерігача тощо.
Експерименти з в и я в л е н н я ефекту соціальної фаси-
літації (підвищення продуктивності діяльності, коли
вона виконується в присутності і н ш и х людей чи під час
змагання) проводять за такою схемою: перед досліджу
в а н и м и ставлять сенсомоторне або інтелектуальне зав
д а н н я . Спочатку вони мають виконати його наодинці, а
потім у присутності іншої людини або людей (послідов
ність змінюють у різних групах). П і с л я цього оцінюють
зміну продуктивності досліджуваних. У цьому разі зав-
д а н н я було н е з м і н н и м , з м і н ю в а л и с я л и ш е зовнішні
умови експерименту.
Отже, до параметрів, я к і може змінювати експери
ментатор, зараховують:
— фізичні параметри (розташування апаратури, зов
н і ш н і й вигляд п р и м і щ е н н я , освітленість, звуки і ш у м и ,
температура, р о з м і щ е н н я меблів, колір стін, час прове
дення експерименту — час доби, тривалість тощо);
— соціально-психологічні параметри (ізоляція —
робота у присутності експериментатора, робота наодин
ці — робота з групою тощо);
— комунікативні параметри (особливості спілкуван
н я і взаємодії досліджуваного (досліджуваних) та експе
риментатора).
«Змінними організму» (некерованими характери-
стиками досліджуваних) є фізичні (здоров'я, втома),
біологічні (стан організму), психологічні (настрій, само
почуття), соціально-психологічні (взаємини з оточен
н я м ) і соціальні х а р а к т е р и с т и к и (суспільні події). Біль
шість цих змінних залишаються незмінними або відносно
незмінними упродовж ж и т т я л ю д и н и . Вплив диферен-
ц і й н о - п с и х о л о г і ч н и х , д е м о г р а ф і ч н и х та і н ш и х кон
стантних параметрів на поведінку індивіда вивчають у
к о р е л я ц і й н и х дослідженнях. Проте американський до
слідник Маргарет Мєтлін та інші вчені зараховують ці
параметри до н е з а л е ж н и х змінних експерименту.
У сучасному експериментальному дослідженні психо
логічні особливості індивідів (інтелект, стать, вік, со
ціальний статус тощо) вважають додатковими змінними,
я к і контролює експериментатор у загальнопсихологічно-
му експерименті. Проте ці змінні можуть перетворювати
ся на «другу основну змінну» в психологічному дослі
дженні, я к а передбачає використання факторного плану
експерименту.
З а л е ж н а змінна. Оскільки дослідники вивчають по
ведінку досліджуваного, то з а л е ж н и м и змінними вони
обирають параметри вербальної і невербальної поведінки
(кількість помилок, допущених досліджуваним, час на
розв'язання завдання, зміни міміки його обличчя при пе
регляді еротичного фільму, час рухової реакції на звуко
вий сигнал тощо).
Залежна змінна — будь-яка змінна, значення якої є результатом
змін у значеннях однієї чи кількох незалежних.
У математиці п о н я т т я «залежність» представлене у

вигляді виразу типу у = f(x).Y психології діє операцій
н и й п р и н ц и п , за я к и м поведінка с у б ' є к т а є (як у) з а л е ж
ною від змін і н ш и х факторів (аналогів (х)).
Поведінковий параметр обирають відповідно до по
чаткової експериментальної гіпотези. Дослідник має
м а к с и м а л ь н о к о н к р е т и з у в а т и її з метою операціоналіза-
ції залежної змінної, тобто її реєстрації в процесі експе
рименту. Р о з р і з н я ю т ь формально-динамічні (просторо
во-часові) і змістові поведінкові п а р а м е т р и .
До основних х а р а к т е р и с т и к формально-динамічних
(просторово-часових) параметрів н а л е ж а т ь :
— точність (більшість завдань, я к і дають досліджу
ваному в психологічних експериментах, є з а в д а н н я м и
на досягнення, точне або помилкове їх в и к о н а н н я — ос
новний реєстрований параметр поведінки);
— латентність (перебіг п с и х і ч н и х процесів відбу
вається приховано від зовнішнього спостереження, час
від моменту подавання сигналу до вибору відповіді латент
ний і становить найважливішу характеристику процесу
(наприклад, при розв'язанні розумових завдань));
— тривалість або швидкість в и к о н а н н я (характери
зує виконавчу дію, час м і ж вибором дії і її завершен
н я м — швидкість дії;
— темп або частота дій ( н а й к р а щ е визначає найпро
стіші форми поведінки);
— продуктивність (відношення кількості помилок
або якості в и к о н а н н я дій до часу в и к о н а н н я . Н а й к р а щ е
характеризує н а у ч і н н я , пізнавальні процеси, процеси
п р и й н я т т я р і ш е н н я тощо).
Досліджуючи поведінку, спостерігач висвітлює змі
стові параметри, що передбачають категоризацію її фор
ми в термінах або буденного мовлення, або тієї теорії,
припущення якої перевірили в експерименті. Правильно
розпізнати різні форми поведінки може л и ш е досвідче
ний спеціаліст, а якісно зафіксувати її особливості мож
на лише ш л я х о м навчання спостерігачів і розроблення
карт спостереження та вимірювання формально-дина
мічних характеристик поведінки з допомогою тестів.
Д л я того щоб зробити правильні висновки, з а л е ж н а
змінна має бути валідною і надійною. її надійність ви
я в л я є т ь с я у стійкості реєстрованості зі зміною умов екс
перименту упродовж певного часу, валідність — т і л ь к и
в конкретних умовах експерименту і щодо гіпотези.
Існує три типи з а л е ж н и х змінних: одночасна, бага

т о в и м і р н а , ф у н д а м е н т а л ь н а . Про одночасну змінну
йдеться, к о л и реєструють л и ш е один параметр, я к и й
у в а ж а ю т ь виявом залежної змінної (між ними існує
ф у н к ц і о н а л ь н и й л і н і й н и й з в ' я з о к ) , н а п р и к л а д при ви
вченні часу простої сенсомоторної р е а к ц і ї . З а л е ж н а
змінна є багатовимірною, коли, н а п р и к л а д , рівень інте
л е к т у а л ь н о ї продуктивності х а р а к т е р и з у є т ь с я часом
р о з в ' я з а н н я з а в д а н н я і його складністю. Ц і параметри
м о ж н а фіксувати н е з а л е ж н о . Змінна є фундаменталь
ною, якщ;о відоме відношення м і ж о к р е м и м и параме
трами багатовимірної залежної змінної, їх в в а ж а ю т ь ар
гументами, а саму з а л е ж н у змінну — ф у н к ц і є ю . Н а п р и
к л а д , фундаментальне вимірювання р і в н я агресії F(a)
розглядають я к ф у н к ц і ю певних її в и я в і в (а) — м і м і к и ,
п а н т о м і м і к и , л а й к и , рукоприкладства тош;о.
F{a) = Я«і. «2-' «n)-

В а ж л и в о ю властивістю залежної змінної є т а к о ж її
сензитивність (чутливість) до змін незалежної, тобто
м а н і п у л я ц і я незалежної змінної впливає на зміну за
лежної. Я к щ о маніпулювати н е з а л е ж н о ю змінною, а
з а л е ж н а не змінюється, то з а л е ж н а змінна несензитив-
на стосовно незалежної. Два варіанти в и я в у несензи-
тивності залежної змінної називають «ефектом стелі»
(пропоноване завдання таке просте, щ о рівень його ви
к о н а н н я набагато в и щ и й за рівень незалежної змінної) і
«ефектом підлоги» (завдання настільки складне, щ о рі
вень його в и к о н а н н я в и я в л я є т ь с я н и ж ч и м за всі рівні
незалежної змінної).
Отже, я к і і н ш і компоненти психологічного дослі
д ж е н н я , з а л е ж н а змінна має бути валідною, надійною,
чутливою до зміни р і в н я незалежної.
Існують два основні прийоми фіксації змін залежної
змінної: 1) реєстрація зміни залежної змінної під час
експерименту після зміни рівня незалежної. Застосову
ють цей прийом найчастіше в експериментах за участю
одного досліджуваного. П р и к л а д о м є ф і к с а ц і я резуль
татів в експериментах із научіння. Крива научіння —
к л а с и ч н и й варіант тренду (зміни успішності виконан
н я завдань з а л е ж н о від кількості спроб або часу прове
д е н н я експерименту). Д л я оброблення т а к и х даних за
стосовують с т а т и с т и ч н и й а п а р а т а н а л і з у т р е н д і в ;
2) відстрочене в и м і р ю в а н н я . М і ж дією та ефектом про

ходить певний час, я к и й визначають за часом віддалено
сті наслідку від п р и ч и н и (наприклад, в ж и в а н н я алкого
л ю не відразу збільшує час сенсомоторної реакції).
Отже, зміни залежної змінної у психологічних до
с л і д ж е н н я х с п р и ч и н я ю т ь с я е к с п е р и м е н т а л ь н и м и мані
п у л я ц і я м и (експериментальний ефект); вона є об'єктом
впливу незалежної. З а л е ж н о ю змінною м о ж у т ь бути по
ведінкові прояви, фізіологічні та емоційні реакції, інші
психологічні х а р а к т е р и с т и к и особистості, зміни в я к и х
реєструють за допомогою сучасного психологічного ін
струментарію.
Відношення м і ж з м і н н и м и . Сучасна експеримен
т а л ь н а психологія ґрунтується на формулі К. Левіна
«поведінка є ф у н к ц і я особистості і ситуації»:
В = ПР;8),
де В — поведінка; Р — особистість; S — ситуація.
Необіхевіористи підставляють у формулу О (орга
нізм) замість Р, що точніше, якш;о вважати досліджува
н и м и не тільки людей, а й тварин, а особистість редуку
вати до організму. Однак більшість фахівців із теорії
психологічного експерименту (Ф.-Дж. МакГіган) вва
ж а є , ш;о в психології існують два типи законів: «стимул-
реакція» та «організм-поведінка». «Стимул-реакція»
виявляється в експериментальному дослідженні, коли
стимул (завдання, ситуація) є незалежною змінною, а
відповідь досліджуваного — залежною. «Організм-пове
дінка» — продукт методу систематичного спостереження
і вимірювання, оскільки властивостями організму не
м о ж н а управляти за допомогою психологічних засобів.
Водночас з а к о н и м о ж у т ь п о є д н у в а т и с ь , а д ж е в
психологічному експерименті часто враховують вплив
т. зв. додаткових з м і н н и х , більшість із я к и х є диферен-
ційно-психологічними х а р а к т е р и с т и к а м и . Отже, слід
додати «системні» закони, що описують вплив ситуації
на поведінку особистості, я к а має певні властивості. Од
н а к у психофізіологічних і психофармакологічних екс
периментах м о ж н а впливати на стан організму, а під
час формувального — цілеспрямовано і незворотно змі
нювати властивості особистості.
ПІДГОТОВЧИЙ етап експериментального дослідження 163
У класичному психологічному поведінковому експе

рименті встановлюють функціональну залежність виду:
R = fiS),
де R — відповідь, S — ситуація (стимул, завдання).
Змінна S систематично варіюється, а детерміновані нею
зміни відповідей досліджуваного реєструють. У процесі
проведення експерименту в и я в л я ю т ь с я умови, за я к и х
досліджуваний поводиться певним чином. Результат
фіксують у формі лінійної або нелінійної залежності.
І н ш и й тип залежності символізує залежність пове
д і н к и від особистісних властивостей або станів організ
му досліджуваного:
R = f(0), або R = fiP).
Вивчають т а к о ж залежність поведінки досліджувано
го від певного стану організму (хвороби, втоми, рівня ак
тивації, фрустрації потреб тош;о) або від особистісних
властивостей (тривожності, мотивації тощ;о). Досліджен
н я проводять за участю груп людей, що різняться за цією
ознакою (властивостями або актуальним станом).
Дані дві залежності — найпростіші форми відношень
м і ж змінними. М о ж л и в а с к л а д н і ш а залежність, я к у
встановлюють у конкретному експерименті, зокрема
факторні плани дають змогу в и я в и т и залежність виду
i?=/(Si,S2),
к о л и відповідь досліджуваного з а л е ж и т ь від двох варі-
йованих параметрів ситуації, а поведінка є ф у н к ц і є ю
стану організму і середовища.
Формула К. Левіна в и р а ж а є ідеал експерименталь
ної психології, тобто можливість передбачити поведін
к у конкретної особистості в певній ситуації. Змінну
«особистість» із цієї формули не м о ж н а р о з г л я д а т и
л и ш е я к «додаткову». Традиція необіхевіоризму пропо
нує використовувати термін «проміжна змінна» («змін-
на-модератор», тобто посередник).
До основних м о ж л и в и х варіантів відношень м і ж
з а л е ж н и м и з м і н н и м и різні вчені зараховують різну їх
к і л ь к і с т ь . В. Д р у ж и н і н розглядає мінімум шість видів
т а к и х відношень:
1) відсутність залежності (рис. 3 . 1 , а ) . Графічно її ви

р а ж а ю т ь у формі прямої, паралельної осі абсцис на графі
к у , де по осі абсцис (X) відкладено рівні незалежної змін
ної. З а л е ж н а змінна нечутлива до зміни незалежної;
2) залежність, що монотонно зростає. її спостеріга
ють тоді, коли збільшенню значень незалежної змінної
відповідає зміна з а л е ж н о ї ( 3 . 1 , б);
3) залежність, щ о монотонно спадає. Вона в и н и к а є ,
я к щ о зростанню значень незалежної змінної відповідає
з м е н ш е н н я рівня незалежної ( 3 . 1 , в);
4) нелінійна з а л е ж н і с т ь І!7-подібного типу. Визнача
ють її в більшості експериментів, у я к и х провляються
особливості психічної регуляції поведінки ( 3 . 1 , г);
а б в г ґ д
Рис. 3.1. Відношення між залежними змінними
5) інвертована [/-подібна з а л е ж н і с т ь . Утворюється в

численних експериментальних і к о р е л я ц і й н и х дослі
д ж е н н я х я к у психології особистості, мотивації, т а к і в
соціальній психології ( 3 . 1 , ґ);
6) складна квазіперіодична з а л е ж н і с т ь рівня з а л е ж
ної змінної від р і в н я незалежної ( 3 . 1 , д). Вона є най
м е н ш поширеною з а л е ж н і с т ю .
П р и виборі способу опису залежності спрацьовує
«принцип економії»: будь-який простий опис к р а щ и й ,
н і ж к о м п л е к с н и й , хоча ефективність їх однакова.
Комплексний (багатовимірний) опис часто є спро
бою у н и к н е н н я р о з в ' я з а н н я наукової проблеми, спосо
бом м а с к у в а н н я особистої некомпетентності.
Контроль змінних, в експериментальній психології
розрізняють контроль незалежної змінної і контроль
«сторонніх», з о в н і ш н і х (додаткових) з м і н н и х . Кон
троль незалежної змінної полягає в її активному варію
ванні або знанні закономірностей її зміни. Контроль
зовнішніх «сторонніх» змінних експерименту перед
бачає застосування певних способів. Вплив зовнішніх
з м і н н и х зводиться до ефекту з м і ш у в а н н я .
Виокремлюють два основні способи контролю неза

лежної змінної, на я к и х ґрунтуються відповідно два
типи емпіричного дослідження: активне (діяльнісний
метод — експеримент; к о м у н і к а т и в н и й — бесіда) і па
сивне (спостереження і вимірювання). Пасивні методи
називають т а к о ж методами систематизованої реєстра
ції, або систематизованого спостереження (разом із про
цедурою вимірювання).
В експерименті контроль незалежної змінної здій
снюють за допомогою активного м а н і п у л ю в а н н я (варію
в а н н я ) . З а систематизованого спостереження і вимі
р ю в а н н я контроль відбувається за р а х у н о к відбору (се
лекції) необхідних значень незалежної змінної з у ж е
існуючих. П р и к л а д о м активного контролю є зміна гуч
ності сигналу, я к и й експериментатор подає в навушни
к и ; пасивного — поділ групи учнів на неуспішних, се-
редньовстигаючих і успішних при дослідженні впливу
рівня успішності н а в ч а н н я на статус особистості в на
в ч а л ь н і й г р у п і . П р и п л а н у в а н н і д о с л і д ж е н н я слід
ураховувати, щ о п р и н ц и п и , на я к и х основується фор
м у в а н н я плану д л я активного і пасивного досліджень,
однакові, за в и н я т к о м контролю ефектів, п о в ' я з а н и х з
експериментальною дією.
Існує к і л ь к а основних способів контролю впливу зов
нішніх («сторонніх») змінних на результат експеримен
ту: елімінація (лат. eliminare — виносити за поріг), ство
рення константних умов, балансування, контрбалансу-
вання, рандомізація. Вони не дають змоги уникнути дій
із боку «сторонніх» змінних, проте їх в и к о н а н н я є своє
рідною профілактичною процедурою (миття рук перед
ї ж е ю не вберігає від захворювання дизентерією, але іс
тотно з н и ж у є його вірогідність).
Елімінація. «Радикальний» спосіб контролю, я к и й
є найпростішим за змістом, але не за м о ж л и в о с т я м и
здійснення. Експериментальну ситуацію конструюють
т а к , щоб у н и к н у т и в ній зовнішньої змінної. Напри
к л а д , у психофізичних лабораторіях часто створюють
експериментальні к а м е р и , я к і ізолюють досліджувано
го від зовнішніх з в у к і в , ш у м і в , вібраційної дії та елек
тромагнітних полів. Однак часто елімінувати вплив зов
нішніх змінних не м о ж н а (неможливо у н и к н у т и т а к и х
з м і н н и х , я к стать, вік або інтелект).
Створення константних умов. Я к щ о зовнішніх

з м і н н и х не вдається у н и к н у т и в е к с п е р и м е н т а л ь н і й си
туації, то досліднику доводиться робити їх незмінни
м и . П р и цьому в п л и в зовнішньої змінної з а л и ш а є т ь с я
н е з м і н н и м щодо всіх д о с л і д ж у в а н и х , за всіх значень
незалежної змінної і впродовж усього експерименту.
Однак ц я стратегія не дає змоги у н и к н у т и ефекту змі
ш у в а н н я (дані, отримані при к о н с т а н т н и х з н а ч е н н я х
зовнішніх з м і н н и х , м о ж н а переносити т і л ь к и на ті
реальні ситуації, у я к и х з н а ч е н н я зовнішніх з м і н н и х
т а к і самі, я к и м и вони були при дослідженні). Дослід
н и к прагне зробити н е з м і н н и м и з о в н і ш н і просторово-
часові умови з д і й с н е н н я експерименту. Т а к , експери
ментальні проби або спостереження за поведінкою прово
дять зі всіма досліджуваними в один і той самий час доби
та день т и ж н я . Проте це не гарантує позбавлення від
ефекту змішування. Наприклад, під час тестування рівня
досягнень ш к о л я р і в при розв'язуванні простих арифме
тичних задач діти-«сови» і діти-«жайворонки» матимуть
різні результати. Школярі-«сови», у я к и х рівень праце
здатності припадає на другу половину д н я , будуть у менш
сприятливому становищі, ніж школярі-«жайворонки».
Я к щ о їх кількість у групі переважає, то результати цих
дітей будуть зміщені порівняно з результатами, я к і могли
б відображати на генеральну сукупність.
Досліднику слід стандартизувати т е х н і к у проведен
н я дослідження та обладнання експериментальних при
м і щ е н ь (звуки, аромати, колір стін, вид фурнітури, роз
т а ш у в а н н я меблів тощо), а т а к о ж зробити константни
ми додаткові змінні, порівняти групи досліджуваних за
основними з н а ч у щ и м и д л я дослідження індивідуальни
ми х а р а к т е р и с т и к а м и (рівнем освіти, статтю, зростом).
Експериментатор повинен однаково ознайомлювати
з інструкцією всіх досліджуваних (і в тому разі, к о л и
вона змінюється відповідно до плану експерименту) і
намагатися зберігати незмінними інтонацію та силу
голосу. Б а ж а н о записувати інструкцію на магнітофон і
застосовувати запис.
Балансування. У тих в и п а д к а х , коли немає змоги
створити константні умови проведення експерименту
або константності умов недостатньо, застосовують тех
ніку балансування ефекту від дії зовнішніх змінних. До
неї вдаються у двох ситуаціях: я к щ о н е м о ж л и в о іденти

фікувати зовнішню змінну і я к щ о її м о ж н а ідентифіку
вати, використовуючи спеціальний алгоритм д л я кон
тролю цієї змінної.
Балансування впливу неспецифічних зовнішніх
з м і н н и х п о л я г а є в тому, щ о , к р і м е к с п е р и м е н т а л ь н о ї
г р у п и , п л а н е к с п е р и м е н т у передбачає н а я в н і с т ь кон
трольної. Е к с п е р и м е н т а л ь н е д о с л і д ж е н н я контрольної
групи проводять у т и х самих умовах, щ о й експери
ментальної. Однак е к с п е р и м е н т а л ь н у дію застосову
ють т і л ь к и щодо д о с л і д ж у в а н и х е к с п е р и м е н т а л ь н о ї
г р у п и . Тому зміна з а л е ж н о ї змінної в к о н т р о л ь н і й гру
пі зумовлена л и ш е з о в н і ш н і м и з м і н н и м и , а в експери
м е н т а л ь н і й — спільною дією з о в н і ш н і х і н е з а л е ж н и х
з м і н н и х . П р и цьому не м о ж н а в и о к р е м и т и специфіч
н и й в п л и в к о ж н о ї зовнішньої змінної та особливості
такого в п л и в у н е з а л е ж н о ї змінної через ефект взаємо
дії з м і н н и х .
Д л я визначення впливу на з а л е ж н у змінну певної
зовнішньої змінної використовують план, що передба
чає більш н і ж одну контрольну групу. Загалом кіль
кість контрольних груп в експериментальному плані
має бути Л'^ = п - Ь І , д е п — кількість зовнішніх («сторон
ніх») з м і н н и х . Друга контрольна група перебуває в тих
експериментальних умовах, у я к и х відсутня дія однієї
із зовнішніх з м і н н и х , щ о впливають на з а л е ж н у змінну
експериментальної і першої контрольної груп. Відмін
ність у результатах першої і другої контрольних груп
дає змогу в и о к р е м и т и специфічний вплив однієї із зов
нішніх з м і н н и х .
Процедура балансування при контролі відомих зов
н і ш н і х з м і н н и х і н ш а . П р и к л а д о м у р а х у в а н н я такої
змінної є в и я в л е н н я рівня впливу належності досліджу
ваних до певної статі на результати експерименту. Так,
багато даних, отриманих на чоловічій вибірці, немож
ливо перенести на ж і н о ч у . Стать — додаткова змінна,
тому п л а н у в а н н я експерименту полягає л и ш е у ви
явленні ефекту дії незалежної змінної на з а л е ж н у в
к о ж н і й із двох експериментальних груп.
Аналогічно вибудовують експеримент із п о р і в н я н н я
ефекту від різних апаратурних методик залежно від
віку досліджуваних.
Б а л а н с у в а н н я к і л ь к о х змінних одночасно застосову

ють у с к л а д н і ш и х експериментах, н а п р и к л а д при ура
хуванні впливу статі експериментатора на поведінку
досліджуваних під час тестування інтелекту. Існують
дві групи досліджуваних (чоловіків і ж і н о к ) і два експе
риментатори (чоловік і ж і н к а ) . Орієнтовний план екс
перименту подано в табл. 3 . 1 .
Таблиця 3.1
План контролю незалежних змінних способом

одночасного балансування декількох змінних
Група І (експеримент) Група II (контроль)
Чоловіки — експериментатор Чоловіки — експериментатор
чоловік чоловік
Чоловіки — експериментатор Чоловіки — експериментатор
жінка жінка
Жінки — експериментатор Жінки — експериментатор
чоловік чоловік
Жінки — експериментатор Жінки — експериментатор
жінка жінка
Контрбалансування. Д о с л і д ж у в а н и й опиняється в
різних умовах послідовно, і попередні умови м о ж у т ь
змінювати ефект дії наступних. Н а п р и к л а д , під час
дослідження диференціальної слухової чутливості має
значення, я к и й звук (гучний або т и х і ш и й ) подавали
досліджуваному п е р ш и м , а я к и й — другим. Т а к о ж при
виконанні тестів на інтелект в а ж л и в и й порядок поста
новки досліджуваному завдань: від простого до склад
ного або від складного до простого. З а зростання р і в н я
складності завдань інтелектуально розвиненіші дослі
д ж у в а н і ш в и д ш е стомлюються і втрачають мотивацію,
оскільки змушені розв'язувати більшу кількість зав
д а н ь , н і ж і н ш і . Я к щ о спочатку йде в и к о н а н н я склад
н и х завдань, а потім простих, то менш інтелектуально
розвинені досліджувані відчувають стрес неуспіху і
змушені р о з в ' я з у в а т и більше завдань, н і ж їх інтелекту
ально розвиненіші колеги. З а т а к и х умов із метою лік
відації ефектів послідовності та наслідку вдаються до
контрбалансування. З н а ч е н н я його полягає в тому, що
порядок подання р і з н и х завдань, стимулів, дій в одній
із груп компенсується і н ш и м порядком постановки зав-
дань в і н ш і й . П р и к л а д о м цього є п л а н контролю за зов

нішньою змінною д л я двох умов (табл. 3.2).
Таблиця 3.2
План контролю за зовнішньою змінною для двох умов

Група Експериментальна серія (порядок)
1 2
1 Гучний звук Тихий звук
2 Тихий звук Гучний звук
Д л я трьох н е з а л е ж н и х змінних, н а п р и к л а д д л я де

м о н с т р а ц і ї трьох к о л ь о р і в (червоного ( Ч ) , ж о в т о г о
( Ж ) , зеленого (3)), застосовують п л а н контрбалансуван-
н я (табл. 3.3).
Таблиця 3.3
План контролю за зовнішньою змінною для трьох умов

Група Експериментальна серія (порядок)
1 2 3
1 Ч ІНС 3
2 Ч 3 5К
3 Ж ч 3
4 ж 3 ч
5 3 ч
6 3 ч
До контрбалансування вдаються в тому разі, коли є
можливість провести к і л ь к а серій. Слід л и ш е враховува
ти, ш;о велика кількість спроб може в и к л и к а т и втому в
досліджуваного. Однак план із багатьма серіями дає змогу
к о н т р о л ю в а т и ефект послідовності. Спрош;ення його
спричинює появу такого ефекту. Проте контрбалансу
вання запобігає остаточному нівелюванню ефекту впли
ву зміни порядку подання завдань на значення залежної
змінної. Цей ефект називають диференційованим перене
сенням: перехід від ситуації 1 (коли її створюють пер
шою) до ситуації 2 відрізняється від переходу від ситуації
2 (коли вона сама є першою) до ситуації 1. Він зумовлює
те, що реальні відмінності м і ж двома різними експери
ментальними ситуаціями при реєстрації перебільшують.
Отже, техніка контрбалансування полягає в тому, що

к о ж е н досліджуваний отримує більш н і ж один варіант
дії (АВ або ВА), а ефект послідовності цілеспрямовано
розподіляється на всі експериментальні умови. При ба
лансуванні кожному досліджуваному дають лише одну
експериментальну дію (зовнішня змінна балансується за
рахунок виявлення ефекту її дії на членів експеримен
тальної групи порівняно з ефектом, щ о виникає при до
слідженні контрольної групи). Досліджуваний може опи
нитися тільки в експериментальній групі або контрольній
і отримати дію будь-якої зовнішньої змінної в обох гру
пах. Балансування використовують при дослідженні не
залежних груп, тоді я к контрбалансування застосовують
у дослідженнях із діями, що повторюються.
Рандомізація. Ц е процедура, я к а гарантує однакові
права на участь в експерименті к о ж н о м у члену популя
ції, ї м надають п о р я д к о в и й номер, а вибір досліджува
н и х в експериментальну і контрольну групи проводять
за допомогою таблиці «випадкових» чисел.
Рандомізація у м о ж л и в л ю є нівеляцію впливу індиві
д у а л ь н и х особливостей д о с л і д ж у в а н и х на результат
експерименту. її застосовують у двох в и п а д к а х : 1) к о л и
відомо, я к керувати зовнішніми з м і н н и м и в експери
ментальній ситуації, проте немає змоги використовува
ти одну з попередніх технік контролю; 2) к о л и пропону
ють оперувати будь-якою зовнішньою змінною в експе
риментальній ситуації, але не м о ж н а її специфікувати і
застосувати інші т е х н і к и .
Я к щ о припустити, що значення додаткової змінної
(змінних) підпорядковане з а к о н а м ( н а п р и к л а д , його
описує нормальний розподіл) імовірності, то до складу
експериментальної і контрольних груп н а л е ж а т и м е ви
бірка, я к а має ті самі рівні додаткових з м і н н и х , що й ге
неральна сукупність.
Н а думку багатьох фахівців (Дж. Кемпбелл та ін.), по
рівнювання групи за допомогою процедури рандомізації є
єдиним надійним способом елімінації впливу зовнішніх
(додаткових) змінних на залежну. Д ж . Кемпбелл у рандо
мізації вбачає універсальний спосіб зрівнювання груп пе
ред експериментальною дією. Інші способи (наприклад,
метод попарного порівняння) він характеризує я к малона
дійні, що призводять до невалідних висновків.
Отже, контроль змінних в експерименті є обов'язко

вою умовою забезпечення високого експериментального
ефекту і валідності експерименту. Описані способи кон
тролю змінних ефективні за умови активного варіюван
н я або з н а н н я закономірностей їх змін.
Висунення гіпотез і їх класифікація
Необхідність висунення гіпотези зумовлена метою

дослідження. Особливістю гіпотези я к форми наукового
з н а н н я є те, що вона з а в ж д и має певний ступінь імовір
ності. Водночас гіпотеза м о ж е визначатися і я к форма
розвитку з н а н н я — обґрунтоване п р и п у щ е н н я , що вису
вається з метою з ' я с у в а н н я властивостей і причин до
сліджуваних явищ.
Недоведену і незаперечену гіпотезу називають від
критою проблемою. Незаперечувані припущення (напри
клад, аксіоми) не є гіпотезами.
Модель психологічної реальності (теоретичний кон
структ), я к у формулюють у вигляді гіпотези досліджен
н я , основана на реальних теоретичних п о л о ж е н н я х і
к о н ц е п ц і я х , методологічних підходах, сформульованих
проблемі, меті і завданнях д о с л і д ж е н н я . Інколи висува
ють д е к і л ь к а гіпотез, я к і є послідовністю взаємопов'я
з а н и х п р и п у щ е н ь , щ о випливають із першого.
Гіпотеза (грец. iiypottiesis — основа, припущення) — наукове
припущення у вигляді висловлювання, Істинність або помилковість
якого невідома, не доведена дедуктивно і потребує перевірки до
слідницьким шляхом (емпірично) у процесі експерименту, щоб
стати науковою теорією.
Необхідність у висуненні гіпотези постає, к о л и не

зрозумілим є з в ' я з о к м і ж я в и щ а м и , їх п р и ч и н и за відо
м и х обставин, що передували я в и щ у або супроводжу
ють його; коли необхідно відновити к а р т и н у минулого
або за м и н у л и м и і теперішніми подіями зробити висно
вок про м о ж л и в и й майбутній розвиток певного я в и щ а
ч и процесу. Гіпотеза дослідження — система виснов
к і в , за допомогою я к о ї на основі фактів роблять висно
вок про існування я в и щ а , з в ' я з к у або п р и ч и н и . Т а к и й
висновок не з а в ж д и п р а в и л ь н и й . У психології висува
ють психологічні гіпотези, тобто наукові п р и п у щ е н н я ,
сформульовані щодо психологічної реальності в м е ж а х
певних психологічних у я в л е н ь . П о н я т т я , я к і відповіда

ють певним теоретичним у я в л е н н я м , у гіпотезі є гіпоте
тичними конструктами.
А м е р и к а н с ь к и й психолог (1917—1992) Роберт
Готтсданкер у п р а ц і «Основи психологічного експери
менту» (1982) в и з н а ч а є різні варіанти експерименталь
н и х гіпотез.
У методології н а у к и існує к і л ь к а к л а с и ф і к а ц і й гіпо
тез. З огляду на мету їх висунення розрізняють:
1. Теоретичні гіпотези. Вони н а л е ж а т ь до структури
теорій я к основні частини. ї х висувають д л я усунення
внутрішніх суперечностей у теорії або подолання неуз
годжень з експериментальними результатами. Теоре
тичні гіпотези є інструментом удосконалення теоретич
ного з н а н н я . А м е р и к а н с ь к и й філософ П о л Фейєрабенд
(1924—1994) зазначав, щ о наукова гіпотеза має відпові
дати п р и н ц и п а м ф а л ь с и ф і к а ц і й ( я к щ о під час експери
менту вона спростовується) і верифікації ( я к щ о під
т в е р д ж у є т ь с я ) . П р и н ц и п ф а л ь с и ф і к а ц і ї абсолютний,
о с к і л ь к и спростування теорії з а в ж д и завершує дослі
д ж е н н я . Н а т о м і с т ь п р и н ц и п в е р и ф і к о в а н о с т і відно
сний, оскільки з а в ж д и існує вірогідність спростування
гіпотези в наступному дослідженні.
2. Гіпотези я к емпіричні п р и п у щ е н н я . їх висувають
д л я р о з в ' я з а н н я проблеми методом експерименталь
ного дослідження. Вони підлягають експериментальній
перевірці і не обов'язково ґрунтуються на теорії.
З а походженням виокремлюють три типи гіпотез:
1. Теоретично обґрунтовані гіпотези. Основані на
теорії або моделі реальності і є їх прогнозами або наслід
к о м . З а їх допомогою перевіряють наслідки конкретної
теорії або моделі.
2. Експериментальні гіпотези. їх висувають для під
твердження або спростування певних теорій, законів, до
сліджених закономірностей або причинних зв'язків м і ж
я в и щ а м и , не основаних на існуючих теоріях, а сформу
льованих за принципом П. Фейєрабенда «все підходить»,
їх виправдання ґрунтується на інтуїції дослідника.
3 . Емпіричні гіпотези. Вони сформульовані не на ос
нові теорії, моделі, а д л я певного в и п а д к у . Після експе
риментальної перевірки т а к а гіпотеза перетворюється
на факт д л я цього випадку.
Особливість будь-яких експериментальних гіпотез
полягає в тому, що вони операціоналізовані (визначені
В термінах конкретної експериментальної процедури),

ї х з а в ж д и м о ж н а експериментально перевірити.
Р . Готтсданкер з огляду на функціональне призначен
ня визначає такі варіанти експериментальних гіпотез:
1. Контргіпотеза. Вона альтернативна до основного
п р и п у щ е н н я і в и н и к а є автоматично.
2. Третя к о н к у р у ю ч а експериментальна гіпотеза. Ц е
експериментальна гіпотеза про відсутність впливу не
з а л е ж н о ї змінної на залежну; її перевіряють т і л ь к и в
лабораторному експерименті.
3 . Точна експериментальна гіпотеза. Вона є припу
щ е н н я м про відношення м і ж одиничною незалежною
змінною і з а л е ж н о ю в лабораторному експерименті. її
перевірка передбачає виокремлення незалежної змінної
і «очищення» її умов.
4. Експериментальна гіпотеза про м а к с и м а л ь н у (або
мінімальну) величину. Це п р и п у щ е н н я про те, при я к о
му рівні незалежної змінної з а л е ж н а набуває макси
мального (або мінімального) з н а ч е н н я . «Негативний»
процес, оснований на уявленні про два базові процеси,
щ о протилежно діють на з а л е ж н у змінну, за досягнення
певного (високого) рівня незалежної змінної стає силь
н і ш и м , н і ж «позитивний». Гіпотезу перевіряють т і л ь к и
в багаторівневому експерименті.
5. Експериментальна гіпотеза про абсолютні і про
порційні відношення. Полягає в точному припущенні
про х а р а к т е р поступової (кількісної) зміни з а л е ж н о ї
змінної з поступовою (кількісною) зміною незалежної;
перевіряють у багаторівневому експерименті.
6. Експериментальна гіпотеза з одним відношенням,
її суть — у п р и п у щ е н н і про відношення м і ж однією не
з а л е ж н о ю і однією залежною з м і н н и м и . Д л я перевірки
такої експериментальної гіпотези м о ж н а використати і
ф а к т о р н и й експеримент, але друга н е з а л е ж н а змінна є
при цьому контрольною.
7. Комбінована експериментальна гіпотеза. Ц е при
п у щ е н н я про відношення м і ж певним поєднанням д в о х
або декількох н е з а л е ж н и х змінних і залежною змін
ною; перевіряють т і л ь к и у факторному експерименті.
З а характером дослідження розрізняють:
1. Експериментальні (наукові) гіпотези. їх визна
чають я к прогнозоване розв'язання проблеми. Такі гіпо
тези висувають на початку дослідження я к обґрунтоване
припущення та я к сполучний компонент м і ж відомим і

тим, що пізнається. їх доводять у процесі експерименту.
2. Статистична гіпотеза. Є т в е р д ж е н н я м щодо неві
домого параметра, сформульованим мовою математич
ної статистики. Н а у к о в а гіпотеза передбачає інтерпре
тацію мовою с т а т и с т и к и . Б у д ь - я к у із закономірностей
п р и ч и н н и х з в ' я з к і в або будь-яке я в и щ е м о ж н а поясни
ти к і л ь к о м а способами. Нід час організації експеримен
ту кількість гіпотез обмежують до двох: основної та аль
тернативної, що і втілюється у процедурі статистичної
інтерпретації д а н и х . Ц я процедура полягає в оцінюван
ні подібного та відмінного. Під час перевірки статистич
н и х гіпотез використовують л и ш е два п о н я т т я : Ні (гіпо
теза про відмінність) і HQ (гіпотеза про схожість). Під
твердження першої гіпотези свідчить про правильність
статистичного твердження Н^, а другої — про п р и й н я т т я
твердження HQ (про відсутність відмінностей (Дж. Гласс,
Д ж . Стенлі)). Після проведення експерименту перевіря
ють численні статистичні гіпотези, оскільки в кожному
психологічному дослідженні реєструють багато поведін
кових параметрів. К о ж е н параметр характеризується
декількома статистичними мірами: центральної тенден
ції, мінливості, розподілу. Т а к о ж м о ж н а обчислити міри
з в ' я з к у параметрів і оцінити значущість ц и х з в ' я з к і в .
Отже, гіпотеза є основою організації експерименту,
а статистична — організації процедури п о р і в н я н н я ре
єстрованих параметрів. Експериментальна гіпотеза є
первинною, а статистична — вторинною. Статистична
гіпотеза необхідна на етапі математичної інтерпретації
даних емпіричних досліджень. З н а ч н а к і л ь к і с т ь ста
т и с т и ч н и х гіпотез потрібна д л я п і д т в е р д ж е н н я або
спростування експериментальної.
З а змістом гіпотези к л а с и ф і к у ю т ь на:
1. Гіпотези про наявність я в и щ а . ї х перевірка — це
спроба встановити істину: існують або не існують фено
м е н и екстрасенсорного с п р и й н я т т я ; ч и є ф е н о м е н
«зсуву до ризику» при груповому п р и й н я т т і р і ш е н н я ;
с к і л ь к и символів утримує людина одночасно в коротко
часній п а м ' я т і тощо.
2. Гіпотези про з в ' я з к и м і ж я в и щ а м и . Вони припу
скають взаємопов'язані зміни двох або більше змінних
без в к а з і в к и спрямованості однієї дії на іншу (напри
к л а д , нервово-психічна стійкість п о в ' я з а н а з особистіс-
ною тривожністю) і аналітичне п о р і в н я н н я емпіричних
п о к а з н и к і в . До т а к и х гіпотез н а л е ж а т ь , н а п р и к л а д , гі
потеза про залежність м і ж інтелектом дітей і їх батьків
або гіпотеза про те, що екстраверти схильні до р и з и к у , а
інтроверти обережніші. Ці гіпотези перевіряють у про
цесі вимірювального (кореляційного) дослідження. їх
результатом є встановлення лінійного або нелінійного
з в ' я з к у м і ж процесами або його відсутності.
3 . Гіпотези про причинно-наслідкові з в ' я з к и (кау
зальні гіпотези). ї х зазвичай в в а ж а ю т ь власне експери
м е н т а л ь н и м и гіпотезами і формулюють я к п р и п у щ е н н я
про взаємозв'язок м і ж з а л е ж н и м и і незалежними змін
н и м и , я к висловлювання про вплив причинно діючих
умов, ч и н н и к і в на базовий процес, що вивчають. Кау
з а л ь н і гіпотези обов'язково потребують в к а з і в к и на
спрямованість однієї дії на іншу, припускають причин-
но-наслідкову залежність і зумовленість змінних і пе
редбачають наявність незалежної і залежної змінних,
відношень м і ж н и м и і рівнів додаткових змінних.
Отже, експериментально перевірити теорію безпосе
редньо не можна. Теоретичні висловлювання універсаль
ні, з них випливають часткові наслідки, я к і називають
гіпотезами. У цьому полягає використання гіпотетико-
дедуктивного методу. Процес висунення і спростування
гіпотез є основним і найбільш творчим етапом діяльно
сті дослідника, від нього з а л е ж а т ь їх кількість і я к і с т ь .
Гіпотези мають бути змістовними, операціональними
(потенційно заперечуваними) і сформульованими у ви
г л я д і двох альтернатив. Теорія спростовується, я к щ о
часткові наслідки, що випливають із неї, не підтвер
д ж у ю т ь с я експериментально. Гіпотези, не спростовані в
експерименті, перетворюються на компоненти теоре
тичного з н а н н я про реальність, тобто стають ф а к т а м и ,
закономірностями, з а к о н а м и .
Висновки, зроблені внаслідок проведення експери
менту, асиметричні: гіпотезу м о ж н а відкинути, але ні
коли не п р и й н я т и остаточно. К о ж н а гіпотеза відкрита
д л я подальшої перевірки.
Добір експериментальної вибірки
В и з н а ч и в ш и з а л е ж н у і н е з а л е ж н у змінні, психолог
має обрати об'єкт дослідження. У п р и к л а д н и х дослі
д ж е н н я х його в і л ь н и й вибір обмежений відомим від
початку об'єктом. Однак висновки м о ж у т ь поширюва

т и с я і на п о п у л я ц і ю , ш;о працює або ж и в е в різних мі
с т а х . Тому дослідник вільно обирає об'єкт, я к и й най
більше відповідає з а в д а н н я м д о с л і д ж е н н я . Н а п р и к л а д ,
лабораторія нейрофізіології Інституту психології Р А Н
під керівництвом Ю. Александрова в и я в л я є нейронні
м е х а н і з м и регуляції поведінки. Основною проблемою є
з ' я с у в а н н я того, я к нова мотивація організовує систему
регуляції поведінкового акту. Зручна модель формуван
н я нової мотивації простежується при виникненні залеж
ності від алкоголю. Оскільки психологічний експери
мент тривалий, потребує довільної уваги і відповідально
го ставлення до справи, до його в и к о н а н н я слід залучати
інтелігентних і соціально зрілих людей.
І д е а л ь н и м о б ' є к т о м психологічного д о с л і д ж е н н я
м о ж е бути індивід або група. Якп];о н и м є індивід, то
проводять загальнопсихологічний експеримент, якщо
група — соціально-психологічний. У конкретному екс
перименті не т і л ь к и реальний об'єкт повинен відповіда
ти за своїми х а р а к т е р и с т и к а м и ідеальному, а й резуль
тати, отримані за його участю, мають стосуватися ін
ш и х о б ' є к т і в . О с к і л ь к и л ю д и р і з н я т ь с я за с т а т т ю ,
віком, расою, національністю, н а л е ж н і с т ю до певної
к у л ь т у р и або релігії, соціальним і економічним станом
т о щ о , проста генералізація (узагальнення) даних експе
р и м е н т у над о д н и м д о с л і д ж у в а н и м н е м о ж л и в а . Н а
п р а к т и ц і , н а п р и к л а д у лабораторних експериментах із
дослідження сенсорних процесів, п а м ' я т і , уваги тощо,
відмінностями нехтують, в в а ж а ю ч и , щ о досліджуваний
м о ж е представляти будь-якого індивіда. Інколи голуб
або щ у р може стати моделлю будь-якої людини (експе
рименти з оперантного научіння).
Експеримент з одним досліджуваним проводять за
т а к и х умов:
— дослідження велике за обсягом і охоплює безліч
експериментальних проб; м о ж н а знехтувати індивіду
а л ь н и м и відмінностями;
— досліджуваний є у н і к а л ь н и м об'єктом (напри
к л а д , геніальний м у з и к а н т ) ;
— потрібен компетентний досліджуваний (експери
мент із навченими досліджуваними);
— повторення експерименту за участю і н ш и х дослі
джуваних неможливе.
Д л я експериментів з одним досліджуваним розро

блено аналогічні експериментальні п л а н и .
Б і л ь ш поширені дослідження з експериментальною
групою, у соціально-психологічних дослідженнях нею
м о ж е бути одна і/або безліч груп («група груп»). Експе
риментальну групу становить певна вибірка, у я к і й усі
досліджувані об'єктивно різні, але відібрані і розподіле
ні по підгрупах із допомогою визначеної стратегії.
Експериментальна вибірка — частина популяції, відібрана за
суворими правилами, унаслідок чого її структура максимально
збігається зі структурою генеральної сукупності за основними
якісними характеристиками і контрольними ознаками.
Р о з р і з н я ю т ь репрезентативну вибірку (будь-яка

вибірка, що точно відображає п о п у л я ц і ю , з якої її віді
брали) та нерепрезентативну (вибірка має ті самі ха
р а к т е р и с т и к и , щ о й п о п у л я ц і я , з якої її відібрали).
Ф о р м у в а н н я вибірки досліджуваних (експеримен
тальної групи) має підпорядковуватися таким критеріям:
1. Змістовий к р и т е р і й (критерій операційної валід
ності). Операційну валідність визначають відповідністю
експериментального методу гіпотезі, щ о перевіряють, а
добір експериментальної групи — предмет і гіпотеза
д о с л і д ж е н н я . Так, безглуздо перевіряти ступінь розвит
к у довільного з а п а м ' я т о в у в а н н я в однорічних і дворіч
н и х дітей.
Експериментатор має створити модель ідеального
о б ' є к т а експериментального дослідження д л я певного
випадку і м а к с и м а л ь н о його описати, щоб послуговува
тись ц и м описом при формуванні експериментальної
групи. Характеристики реальної експерименталь
ної групи повинні мінімально відрізнятися від характе
ристик ідеальної експериментальної групи.
2. Критерій еквівалентності досліджуваних (крите
рій внутрішньої валідності). Р е з у л ь т а т и , отримані при
дослідженні експериментальної в и б і р к и , мають стосу
ватися кожного її члена, тобто слід враховувати всі зна
ч у щ і х а р а к т е р и с т и к и об'єкта д о с л і д ж е н н я , відмінності
у в и р а ж е н н і я к и х м о ж у т ь істотно в п л и н у т и на з а л е ж н у
змінну. Н а п р и к л а д , необхідно перевірити вплив ситуа
тивної тривожності дітей на ш в и д к і с т ь оволодіння пев
н и м и н а в и ч к а м и . Склад експериментальної групи слід
підібрати т а к , щоб до неї входили діти з однаковим рів
нем розвитку інтелекту. З а неможливості це зробити
при обробленні д а н и х використовують нормування ре

зультатів на величину значущого параметра.
3 . Критерії! репрезентативності (критерій зовніш
ньої валідності) досліджуваних. Існують теоретичні ста
тистичні критерії репрезентативності (представленості)
вибірки досліджуваних. Група осіб, я к а бере участь в
експерименті, повинна представляти всю частину по
пуляції, стосовно якої м о ж н а застосувати дані, отримані
в експерименті. Численність експериментальної вибір
к и з а л е ж и т ь від виду статистичних заходів та обраної
точності (достовірності) п р и й н я т т я або н е п р и й н я т т я екс
периментальної гіпотези. Е к с п е р и м е н т а л ь н а вибірка
може представляти л и ш е частину м н о ж и н и . Основна
проблема полягає в тому, щоб визначити, стосовно я к и х
і н ш и х груп м о ж н а використати результати проведеного
дослідження.
Добір експериментальної групи здійснюють із допо
могою різних стратегій, що спрямовані на усунення
ефекту з м і ш у в а н н я , тобто впливу індивідуальних від
мінностей досліджуваних на з в ' я з о к незалежної і за
л е ж н о ї змінних ( н а п р и к л а д , на публічне заохочення за
якісно виконану роботу люди різного темпераменту ре
агують неоднаково). У т а к и й спосіб контролюють вплив
сторонньої змінної на внутрішню валідність. Викори
стання реально існуючих груп зумовлює систематичне
з м і ш у в а н н я незалежної змінної з індивідуальними вла
стивостями д о с л і д ж у в а н и х . Ц е потребує ретельного
добору експериментальної вибірки, а д ж е вона є модел
л ю популяції загалом або тієї її частини, поведінка якої
становить науковий інтерес. Ч и м т о ч н і ш и й набір крите
ріїв, щ о описують популяцію, на я к у поширюються
висновки за х а р а к т е р и с т и к а м и експериментальної ви
б і р к и , тим в и щ а з о в н і ш н я валідність експерименту.
З а неможливості винайдення способу створення ре
презентативної групи послуговуються методом набли
женого моделювання, за якого досліджують не репре
зентовану вибірку, тобто досліджувані не представля
ю т ь генеральної с у к у п н о с т і ( п о п у л я ц і ї ) за в с і м а
якісними характеристиками, а відображають лише
одну з них (вік, стать тощо). Згідно з н и м дослідження
м о ж у т ь проводити за участю, н а п р и к л а д , студентів дру
гого курсу університету, а дані приписувати всім лю-
д я м , «людям у віці від 17 до 21 року» або «людям з се

редньою освітою віком від 17 до 21 років» топ];о. Допу
стимість подібних узагальнень обмежена.
П р и моделюванні популяції методом випадкового
вибору (рандомізацїі) експериментальну вибірку фор
мують т а к : м а к с и м а л ь н о доступній д л я дослідників
кількості представників популяції надають індивіду
альні номери. Вибірку формують із них із допомогою та
блиць випадкових чисел. Це створює рівноправні мо
жливості д л я індивідів бути представленими в експери
м е н т а л ь н і й групі. Складність здійснення процедури
полягає в тому, щ о необхідно враховувати к о ж н о г о
представника популяції. Н а п р а к т и ц і послуговуються
простішими способами випадкового відбору. Обирають
будь-яку групу досліджуваних, потім вимірюють у н и х
з н а ч у щ у д л я експерименту індивідуальну властивість.
П і с л я цього їх розподіляють за групами методом випад
кових чисел т а к , щ о вірогідність потрапити досліджу
ваному в групу цілеспрямовано п р а к т и ч н о нульова.
Способом моделювання вибірки т а к о ж є стратоме-
тричний (лат. s t r a t u m — настил, ш а р і грец. m e t r o n —
міра) метод, відповідно до якого генеральну сукупність
розглядають я к сукупність груп, щ о мають певні х а р а к
т е р и с т и к и . Експериментальну вибірку формують із до
с л і д ж у в а н и х із відповідними х а р а к т е р и с т и к а м и т а к ,
щоб у ній були представлені особи з к о ж н о ї страти. Н а й
ч а с т і ш е послуговуються т а к и м и х а р а к т е р и с т и к а м и :
стать, вік, політичні погляди, освіта і рівень доходів.
Ц е й метод застосовують ш к і л ь н і психологи під час роз
роблення тестів, соціологи і соціальні психологи при
вивченні громадської д у м к и , дослідженні соціальних
установок тощо.
І н к о л и використовують метод попарного відбору.
П р и цьому до експериментальної і контрольної груп на
л е ж а т ь індивіди, еквівалентні за з н а ч у щ и м и д л я експе
рименту сторонніми параметрами. Різновидами методу
є: добір однорідних підгруп, у я к и х досліджуваних по
рівнюють за всіма характеристиками, крім додаткових
змінних, щ о цікавлять дослідника; виокремлення значу
щої додаткової змінної (усіх досліджуваних тестують,
рангують за рівнем вираження змінної; групи формують
так, щоб досліджувані, я к і володіють однаковими або
приблизними значеннями змінної, потрапили до різних
груп). Стратегія попарного відбору ефективна для експе

риментів із використанням експериментальних і кон
трольних груп, а т а к о ж психологічних досліджень із за
лученням близнюкових пар (моно- і дизиготних).
Основними т и п а м и з а л у ч е н н я досліджуваних у гру
пу є відбір і розподіл. Відбір проводять при звичайній
рандомізації, рандомізації з в и о к р е м л е н н я м страт, ре
презентативному і н а б л и ж е н о м у моделюванні. Розподіл
здійснюють при формуванні груп з еквівалентних п а р і
дослідженнях за участю реальних груп.
Н а й к р а щ о ї зовнішньої і внутрішньої валідності до
сягають, застосовуючи стратегії підбору еквівалентних
п а р і стратометричної рандомізації, о с к і л ь к и вони да
ють змогу м а к с и м а л ь н о контролювати індивідуальні
особливості досліджуваних. В іншому разі еквівалент
ність досліджуваних, контрольованість індивідуальних
відмінностей і п о к а з н и к і в групи не гарантуються.
З а л у ч е н н я добровольців або примусова участь в екс
перименті порушує або нівелює репрезентативність ви
б і р к и . Стратегії попарного моделювання, наближеного
моделювання і стратометричної рандомізації, на відміну
від стратегії звичайної рандомізації (випадково відібра
них груп), передбачають, щ о досліднику відомий додат
ковий параметр — індивідуальна особливість, я к а може
значно вплинути на результат експерименту. П о м и л к а у
виокремленні цього параметра і/або неврахування ін
ш и х с п р и ч и н я ю т ь невдачу експериментатора. Засто
сування т а к и х стратегій формування груп має спиратися
на ґрунтовні знання в галузі диференціальної психології
(психології індивідуальних відмінностей).
Багато вчених ( Д ж . Кемпбелл та ін.) добір еквіва
лентних пар в в а ж а л и м е н ш надійним методом, н і ж ран-
домізацію. Рандомізація є найнадійнішою стратегією і з
погляду репрезентації в експерименті популяції, щ о
вивчають, і з погляду контролю додаткових змінних.
П р и рандомізації н а й с к л а д н і ш е оцінити, я к о ю мірою
первинна вибірка, з якої формують експериментальну і
контрольні групи, є генеральною сукупністю. Р о з в ' я з а
ти цю проблему м о ж н а за наявності глибоких з н а н ь ,
умінь та інтуїції експериментатора.
Спосіб формування експериментальних груп забез
печує певний рівень валідності (здатності дослідити те.
задля чого експеримент проводиться). Висока валід

ність є п о к а з н и к о м якості експерименту. Компенсувати
недоліки при формуванні груп, я к і з н и ж у ю т ь валід
ність, м о ж н а за р а х у н о к різних варіантів експеримен
т а л ь н и х дій із н и м и :
1. Д о с л і д ж е н н я з двома різними групами (експери
ментальною і контрольною), я к і перебувають у різних
умовах. Ц е н а й п о ш и р е н і ш и й спосіб.
2. Дослідження однієї групи. її поведінку вивчають і
в експериментальних, і в контрольних умовах. Цей варі
ант застосовують, коли є тільки експериментальна група
і немає можливості сформувати контрольну. Однак він не
контролює ефекту послідовності і його використовують
л и ш е в разі, коли ц и м ефектом м о ж н а знехтувати.
3 . Конструювання груп методом «парного дизайну».
Д л я кожного суб'єкта групи добирають еквівалентні
йому або с х о ж і на нього і розподіляють їх по різних гру
п а х . Відповідно контрольна та експериментальна групи
стають подібними за складом досліджуваних. Це унемо
ж л и в л ю є дотримання еквівалентності груп в обох умо
вах експерименту, але т а к и й спосіб крайний, н і ж експе
римент за участю однієї групи в різних умовах.
4. З м і ш а н и й варіант дослідження. Усі групи ста
в л я т ь у різні умови, при цьому утворюється к і л ь к а
груп. Його застосовують під час п л а н у в а н н я факторного
Типи вибірок м о ж у т ь з а л е ж а т и і від методу дослі
д ж е н н я . Під час спостережень послуговуються т а к и м и
т и п а м и вибірок:
1) неструктурована вибірка. У ній ні в чому не обме
ж у ю т ь досліджуваних, порядок спостереження чи його
методику. Вона є оптимальною д л я описових робіт, я к і
не припускають проведення кількісного аналізу резуль
татів і у м о ж л и в л ю ю т ь ознайомлення з оточенням;
2) повна безперервна вибірка. Із допомогою неї сти
сло описують природу спостережуваної поведінки, мо
мент її появи і тривалість, а т а к о ж дані про дослідника.
Вона забезпечує о т р и м а н н я найбільшої кількості інфор
мації;
3) вибірка д л я подальших сфокусованих спостере
ж е н ь . Спостереження в такій вибірці починають із кон
кретного індивіда. Потім послідовно к о ж е н у ч а с н и к
групи стає його об'єктом. Зміст та час спостереження
однакові. Цим методом послуговуються тоді, коли не

можливо спостерігати одночасно за всіма досліджуваними;
4) вибірка за п о р я д к о м . Передбачає з а ц і к а в л е н н я
дослідника не в моменті появи певних форм поведінки,
а т і л ь к и в порядку появи (раніше або пізніше за інші);
5) вибірка за наявністю/відсутністю. Дослідник спо
стерігає наявність або відсутність певної поведінки в
певний період часу. Його не ц і к а в л я т ь тривалість і ча
стота поведінки. Проте при такому спостереженні кра-
ш;е послуговуватися п о в н і ш и м и з а п и с а м и .
Н а п р а к т и ц і ці типи вибірок застосовують не окре
мо, а комбінуючи відповідно до ситуації і цілей дослі
дження.
Перед експериментатором постає проблема вибору
чисельності експериментальної вибірки. З огляду на
цілі і можливості вона варіює від одного досліджувано
го до декількох т и с я ч . Кількість досліджуваних в екс
периментальній або контрольній групі від 1 до 100. Ре
комендовано до порівнюваних груп не брати більше
ЗО—35 осіб, оскільки зі статистичних міркувань коефіці
єнти кореляції вище 0,35 за такої кількості досліджува
них значущі на 9 5 % -му рівні значущості, тобтор = 0,05.
Використовуючи д л я оброблення д а н и х факторний
аналіз, слід з в а ж а т и , щ о надійні факторні р о з в ' я з к и
м о ж н а отримати л и ш е в тому разі, к о л и кількість дослі
д ж у в а н и х не менш н і ж у З рази перевищує кількість ре
єстрованих параметрів. Крім того, доцільно збільшува
ти чисельність досліджуваних п р и н а й м н і на 5 — 1 0 % ,
оскільки частину з них у процесі експерименту або аналі
зу експериментальних протоколів виключають через те,
що досліджувані не зрозуміли інструкції, не п р и й н я л и
з а в д а н н я , дали «девіантні» результати тощо. Російсь
к и й психолог Ігор Носе (нар. 1957) у праці «Керівниц
тво з психодіагностики» (2005) зазначав, щ о кількісною
характеристикою експериментальної групи є її міні
м а л ь н а чисельність, я к а зберігає властивості генераль
ної сукупності.
Ф о р м у в а н н я репрезентативної в и б і р к и за к і л ь к і с
ною ознакою м о ж е з д і й с н ю в а т и с я на основі теореми
П . Ч е б и ш е в а про вірогідність п о м и л к и репрезентатив
ності: «З вірогідністю, я к завгодно б л и з ь к о ю до одини
ц і , м о ж н а с т в е р д ж у в а т и , щ о за достатньо великої к і л ь
к о с т і н е з а л е ж н и х с п о с т е р е ж е н ь в и б і р к о в е середнє
буде я к завгодно м а л о в і д р і з н я т и с я від генерального

середнього»; «...з вірогідністю, я к завгодно б л и з ь к о ю
до о д и н и ц і ( « п р а к т и ч н о достовірно»), вибіркова част
к а буде я к завгодно м а л о в і д р і з н я т и с я від генеральної
ч а с т к и , я к щ о обсяг в и б і р к и достатньо в е л и к и й » (на
слідок 1 з теореми П . Чебишева).
У психологічній літературі існує д е к і л ь к а теоретич
н и х підходів до розрахунку обсягу мінімальної репре
зентативної вибірки. Російський учений С. Москвін за
значає, щ о за обсягу генеральної сукупності 400, 500,
1000, 2 0 0 0 , 5000, 10 ООО і більше 10 ООО людей міні
м а л ь н а вибірка становить відповідно 200, 222, 286, 3 3 3 ,
370, 398 і 400 досліджуваних (А. Карасьов). Російський
дослідник Г. Лоза вказує на таке співвідношення гене
ральної сукупності та обсягу експериментальної вибір
к и при проведенні соціологічних досліджень: 1 0 0 / 1 6 —
17 осіб, 3 0 0 / 5 0 осіб, 1 0 0 0 / 1 0 0 осіб і 5 0 0 0 / 2 0 0 досліджу
ваних осіб. А. Гончаров мінімальну репрезентативну
в и б і р к у щодо генеральної с у к у п н о с т і в и з н а ч а є я к :
500/222, 1000/286, 2000/333, 3000/350, 4000/360,
5 0 0 0 / 3 7 0 , 10 0 0 0 / 3 8 5 , 100 0 0 0 / 3 9 8 і більше 100 ООО/
400 респондентів.
Аналізуючи психологічні дані д л я розрахунку обся
гу мінімальної репрезентативної вибірки, використову
ють такі формули:
— формула обчислення обсягу мінімальної репре
зентативної вибірки під час з н а х о д ж е н н я частки еле
ментів генеральної сукупності, що володіють наявною
ознакою (номінальна вимірювальна ш к а л а ) :
n=[N-f-p-q]/[N-A'+f-p-q],
де п — обсяг мінімальної репрезентативної вибірки до
сліджуваних; t — коефіцієнт кратності помилки, пов'я
заний із вірогідністю гарантії помилки вибіркового спо
стереження (величина ^критерію Стьюдента); 5 — вели
ч и н а стандартного відхилення; Л — розмір п о м и л к и
довірчого інтервалу вимірювання ознак; N — обсяг гене
ральної сукупності; р — частота вияву ознаки; q = l-p;
— формула розрахунку обсягу мінімальної репре
зентативної вибірки при знаходженні середньої о з н а к и
(інтервальна вимірювальна ш к а л а ) :
n=[N-t'-5']/[NA'+t'-S'];
— формула р о з р а х у н к у обсягу мінімальної репре

зентативної вибірки:
п =[it-5+1/Щі-8/AfІ
П р и к л а д . Р о з р а х у в а н н я обсягу м і н і м а л ь н о ї репре
зентативної вибірки досліджуваних. Р о з р а х у в а т и обсяг
мінімальної репрезентативної вибірки досліджуваних,
я к щ о обсяг генеральної сукупності 5000 осіб і ймовір
ність вияву досліджуваної ознаки («вгадування» за до
помогою тесту) 0 , 8 .
Дано: t — коефіцієнт кратності п о м и л к и , пов'яза
н и й з імовірністю (Pj), з я к о ю вимагається гарантувати
результати вибіркового спостереження; А — розмір по
м и л к и довірчого інтервалу вимірювання ознак (0,05); N —
обсяг генеральної сукупності (5000); р — частота в и я в у
даної ознаки (0,8); q = l-p = 0,2.
Визначити: п — мінімально необхідну чисельність
експериментальної вибірки.
Оскільки
n=[N-e-p-q\/[N-A'+t'-p-q\,
то
п = 1,982 • 0,8 • (1 - 0,8) • 5000 / 0,052 • 5000 +
+ 1 , 9 8 2 - 0 , 8 - ( 1 - 0 , 8 ) = 235.
Відповідь: п = 2 3 5 .
Висновок: П р и зростанні достовірності вимірювань
зменшується обсяг мінімально репрезентативної вибір
к и . Аналогічно впливає точність вимірювань (А).
Щодо складу за статтю і віком рекомендовано (крім
спеціальних випадків) загальну групу ділити на підгрупу
чоловіків і підгрупу ж і н о к , а потім обробляти дані д л я
к о ж н о ї підгрупи окремо. Віковий склад слід визначати
відповідно до цілей дослідження.
К і л ь к і с н и й склад вибірки формують, дотримуючись
т а к и х правил:
1) найбільший обсяг вибірки при розробленні діа
гностичної методики — від 200 до 1000—2500 осіб;
2) при порівнянні двох вибірок їх загальна чисель
ність має охоплювати не менше 50 осіб, а чисельність
порівнюваних вибірок — бути приблизно однаковою;
3) при вивченні в з а є м о з в ' я з к у м і ж будь-якими вла
стивостями обсяг вибірки повинен становити не менше
3 0 — 3 5 осіб;
Валідність експериментального дослідження 185
4) ч и м більша мінливість досліджуваної властивості,

тим чисельнішою має бути вибірка. Мінливість ознаки
м о ж н а з м е н ш и т и , збільшуючи однорідність в и б і р к и
( н а п р и к л а д , за статтю, віком тош;о). Водночас змен
ш а т ь с я можливості генералізації висновків;
5) кількість досліджуваних п р я м о п о в ' я з а н а з кіль
кістю досліджень. Якш;о завдання дослідження вимагає
багатократної реєстрації п о к а з н и к і в , то чисельність
досліджуваних м о ж е бути порівняно незначною;
6) к і л ь к і с т ь досліджуваних з а л е ж и т ь від їх характе
р и с т и к и . Н а п р и к л а д , при проведенні експерименту зі
спортсменами високого класу (у психології спорту) до
водиться обмежуватись невеликою кількістю досліджу
ваних.
Визначаючи обсяг вибіркової сукупності, дослідник
дотримується вимог із о д е р ж а н н я інформації певної
точності. Вибірку в в а ж а ю т ь статистично точною тоді,
к о л и випадкові п о м и л к и є н е з н а ч н и м и . Точність отри
м а н и х результатів з а л е ж и т ь від обсягу сформованої ви
біркової сукупності: збільшується обсяг вибірки — під
в и щ у є т ь с я точність. Проте точність одержаних резуль
татів дослідження не єдиний ч и н н и к , щ о впливає на
обсяг вибіркової сукупності.
А н а л і т и ч н і вимоги до обсягу вибірки не т і л ь к и ви
п л и в а ю т ь із методичних питань, я к і вирішують під час
д о с л і д ж е н н я , а значною мірою зумовлені змістом зав
дань, апріорним описом об'єкта та предмета досліджен
н я , ф о р м у в а н н я м робочих гіпотез, теоретичною та емпі
ричною інтерпретацією основних п о н я т ь , я к і застосову
ють в експериментальному дослідженні.
3.2. Валідність
Масове впровадження новітніх педагогічних засобів,
методик і технологій є ознакою часу, а д ж е інноваційні
процеси в науці і суспільстві відбуваються інтенсивно.
Так, у психології удосконалено технологію реалізації
е к с п е р и м е н т у . Перед д о с л і д н и к о м постає п р о б л е м а
вибору і порівняння методик, тестів або технологій.
Сутність валідності експериментального дослідження
Н а сучасному етапі розвитку н а у к и автори психоло

гічних експериментальних досліджень, характеризую
чи експериментальну методику та оцінюючи її ефектив
ність, важливого з н а ч е н н я надають к р и т е р і ю валідності
у змістовому і п р а к т и ч н о м у аспектах.
Валідність (лат. validus — міцний) — міра відповідності тестових
оцінок уявленням про суть властивостей чи їх ролі у певній діяль
ності.
у 1979 р . Д ж . К у к і Д. Кемпбелл в и з н а ч и л и валід

ність дослідження я к н а й к р а щ у з н а я в н и х апроксима
цій (заміна одних об'єктів іншими, простішими) істин
н и х висловлювань разом із в и с л о в л ю в а н н я м и , щ о
стосуються причинно-наслідкових з в ' я з к і в . Вона встано
влює точні висновки дослідження і висвітлює відносний
характер істини в соціальних науках. У будь-якому на
уковому дослідженні експериментатор повинен відпові
сти на такі питання: ч и існує залежність м і ж двома змін
ними; чи має вона причинний характер; чи залежність
значуща; ч и насправді процедури в и м і р ю в а н н я і спосте
р е ж е н н я стосуються д о с л і д ж у в а н и х к о н с т р у к т і в ; ч и
м о ж н а узагальнити п р и ч и н н і залежності, виявлені під
час д о с л і д ж е н н я .
Оцінка валідності п о в ' я з а н а я к з оцінкою реалізації
обраних форм експериментального контролю, так і з
оцінкою системи висновків при організації дослідження
з погляду відповідності нормативам експериментально
го висновку. Нормативи, пов'язані з м о ж л и в и м и уза
г а л ь н е н н я м и у психологічних експериментах, передба
чають виокремлення різних видів валідності — напрямів
порівнянь реально проведених експериментів з уявни
ми (ідеальними) з р а з к а м и .
Види валідності експериментального дослідження
Термін «валідність» п о в ' я з а н и й із п о н я т т я м «іде

а л ь н и й експеримент», я к и й запровадив Д.-Т. Кемпбелл.
Т а к и й експеримент передбачає зміну експериментато
ром т і л ь к и незалежної змінної, а з а л е ж н а перебуває
під його контролем. І н ш і умови експерименту — не-
змінні. Ідеальному експерименту властиві еквівалент

ність д о с л і д ж у в а н и х , незмінність їх х а р а к т е р и с т и к у
часі, відсутність фізичного часу, м о ж л и в і с т ь нескін
ченного т р и в а н н я . Експериментальні дії здійснюють
одночасно.
У реальному експерименті змінюються не т і л ь к и
змінні, що ц і к а в л я т ь дослідника, а й інші умови. Відпо
відність ідеального експерименту реальному виража
ється у внутрішній валідності (достовірність результа
тів, я к у забезпечує реальний експеримент порівняно з
ідеальним).
Система відношення «експеримент — теорія — ре
альність» передбачає на теоретичній основі висунення
гіпотези, я к у перевіряють в експерименті. Методики і
п л а н експерименту мають відповідати гіпотезі, я к у пе
ревіряють. Міра їх відповідності характеризує опера
ційну валідність. Н а п р и к л а д , в експерименті з навчан
н я р і з к и й звук зумера використовують я к еквівалент
п о к а р а н н я за п о м и л к у , тому в и н и к а є сумнів у правиль
ності такої інтерпретації. В експерименті слід макси
мально врахувати та усунути вплив «сторонніх» змін
н и х на з а л е ж н у .
Операційна валідність висвітлює р о з в ' я з а н н я про
блем операціоналізації змінних у методичних процеду
рах їх в и м і р ю в а н н я та управління. Оцінка операційної
валідності охоплює етап переходу від сформульованих
експериментальних і контргіпотез до процедур їх мето
дичного втілення. Одну й ту саму змінну м о ж н а предста
вити п о к а з н и к а м и різних методик, а одну й ту саму у я в
ну модель експерименту — реалізувати за різного «тех
нічного» або операціонального втілення керованих і
вимірюваних з м і н н и х .
Експеримент повинен відтворювати зовнішню ре
альність. Той експеримент, у я к о м у це реалізовано пов
ністю, називають експериментом повної відповідності.
Однак реально повної відповідності досягти н е м о ж л и в о .
Міра відповідності експериментальної процедури ре
альності характеризує зовнішню валідність експери
менту. Н а неї впливають додаткові змінні, я к і т а к о ж
слід ураховувати (контролювати). Я к щ о від внутріш
ньої валідності з а л е ж и т ь достовірність е к с п е р и м е н
т а л ь н и х результатів, то від зовнішньої — можливість
перенесення їх із лабораторних умов на реальні процеси
І узагальнення на і н ш і сфери реальності. Якш;о узагаль

н е н н я залежності передбачає перенесення її на реальні
ситуації і діяльність л ю д и н и , то відповідність змінних
пояснюють із погляду зовнішньої валідності.
З в ' я з о к теорії і реальності відображено в адекватно
сті теорії реальності і прогностичності її передбачень.
Д.-Т. Кемпбелл запровадив п о н я т т я «конструктна ва
лідність» , що в и р а ж а є адекватність методу інтерпрета
ції експериментальних даних теорії. Конструктна ва
лідність, на думку Д.-Т. Кемпбелла, характеризує пра
в и л ь н і с т ь п о з н а ч е н н я ( і н т е р п р е т а ц і ї ) п р и ч и н и та
експериментального ефекту з допомогою абстрактних
термінів. Цей вид валідності охоплює відповідний ас
пект о ц і н к и правильності побудови експерименту: нас
к і л ь к и обґрунтованим був перехід від представлених у
теоретичній гіпотезі понять (психологічних конструк
тів) до їх емпіричних репрезентацій я к незалежної змін
ної, так і залежної змінної, додаткової змінної, а т а к о ж
н а с к і л ь к и пояснення встановленої залежності наспра
вді випливає із теорії, я к у формулює автор. До вибору
к о н к р е т н и х методик або під час їх обґрунтування експе
риментатор робить в і д к р и т т я в узагальненні (від теорії
до емпірії), я к о м у передувала м н о ж и н а експеримен
т а л ь н и х утілень універсальних висловлювань. Один і
той самий конструкт (наприклад, п о н я т т я «агресія» або
«фрустрація») м о ж е передбачати різні моделі вини
к н е н н я і регуляції д о с л і д ж у в а н и х феноменів, тобто
конкретна авторська позиція відображається у викори
станні психологічних понять. У ній з'ясовується, я к бу
дуть конкретизовані змінні на рівні експериментальної
і контргіпотез.
Проблема можливої різноманітної інтерпретації од
нієї і тієї самої експериментальної залежності фіксує,
н а с к і л ь к и аргументованим є авторське запровадження
гіпотетичних конструктів у каузальну (причинну) за
лежність я к пояснення з в ' я з к у м і ж незалежною і залеж
ною змінними. Відсутність ґрунтовних, конкуруючих
пояснень — т а к о ж умова каузального висновку. Такі по
яснення існують з а в ж д и , відмінності м і ж ними в тому,
н а с к і л ь к и обґрунтованіша авторська інтерпретація по
рівняно з і н ш и м и поясненнями тієї самої визначеної
залежності. Оцінка є змістовою, а не т і л ь к и формально-
л о г і ч н о ю . У п р и й н я т т і певної п о з и ц і ї м о ж е ви
я в л я т и с я суб'єктивізм експериментатора, проте оцінка
конструктної валідності має бути об'єктивною, оскільки

вона пов'язана з відображенням у гіпотезі накопичених
знань про досліджувану реальність. Основними видами
валідності, від я к и х з а л е ж а т и м е експериментальний
ефект, є в н у т р і ш н я і зовнішня валідність експерименту.
Внутрішня валідність експериіуіенту
Міру впливу незалежної змінної характеризує вну

т р і ш н я валідність. Вона зростає відповідно до підвищен
н я вірогідності того, що експериментальний ефект (зміна
залежної змінної) зумовлений зміною незалежної змін
ної. Ч и м більше впливають на зміну залежної змінної не-
контрольовані дослідником умови, тим н и ж ч а внутріш
н я валідність експерименту. Це спричинює вірогідність
того, що отримані в експерименті ф а к т и є артефактами
(лат. artefactum — штучно створене). Необхідність пла
нування експерименту спричинена виявленням впливу
незалежної змінної на залежну ш л я х о м контролю і н ш и х
змінних. Змінні, я к і є джерелом артефактів, усуваються,
або їх вплив зменшують (за рахунок змішування і ней
тралізації мінливості умов експерименту). Висока вну
т р і ш н я валідність є основною ознакою якісно здійснено
го експерименту, я к и й наближається до ідеального.
Внутрішня валідність експерименту — критерій оцінювання пла
нування і проведення дослідження, що свідчить про достовірні
висновки щодо представленої в гіпотезі залежності.
її встановлення, на думку Д.-Т. Кемпбелла, передба

чає нівелювання альтернативних пояснень з в ' я з к у м і ж
з а л е ж н о ю і незалежною змінними, відмову від альтер
нативних інтерпретацій співвідношення причини і на
слідку з п о н я т т я м и , у з я т и м и з певної теорії. Характери
с т и к а м и якісно проведеного експерименту є:
— в и я в л е н н я часової послідовності передбачуваних
п р и ч и н и і наслідку;
— висвітлення в з а є м о з в ' я з к у вірогідних п р и ч и н та
ефекту;
— нівелювання впливу сторонніх змінних, я к і впли
вають на експериментальний ефект;
— заперечення альтернативних гіпотез про теоре
тичні к о н с т р у к т и , я к і пояснюють цей з в ' я з о к .
Внутрішня валідність експерименту забезпечує ви

сновок л и ш е про досліджувану з а л е ж н і с т ь , тобто про
відношення м і ж н е з а л е ж н о ю і з а л е ж н о ю змінними, але
не розкриває можливості її п о ш и р е н н я за м е ж і цієї екс
периментальної ситуації. Я к щ о отримані дані ненадійні
або змішані (систематичні, несистематичні, супутні), то
не м о ж н а в в а ж а т и обґрунтованим т в е р д ж е н н я , сформу
л ь о в а н е в е к с п е р и м е н т а л ь н і й гіпотезі, н а в і т ь я к щ о
о д е р ж а л и відповідний їй експериментальний ефект.
Я к щ о внутрішню валідність проведеного експери
менту оцінили високо, це не гарантує відповідності
встановленої е к с п е р и м е н т а л ь н о з а л е ж н о с т і чому-не-
будь у реальності. Т а к , у лабораторних експериментах
експериментальна модель може представляти наукову,
я к а відображає певні з в ' я з к и м і ж операціоналізовани-
ми з м і н н и м и . І н к о л и д л я ц и х моделей не м о ж н а знайти
ті види суб'єктивної регільності, я к і вони повинні були
репрезентувати в експериментальній ситуації, о т ж е ,
м о ж н а перенести у з а г а л ь н е н н я встановленої в експери
менті залежності на п р а к т и к у .
Існують такі типи внутрішньої валідності:
— концептуальна (відповідність структури вимірю
ваних змінних авторській концепції);
— змістова (систематична перевірка змісту тесту
д л я визначення його відповідності репрезентативній
вибірці вимірюваної галузі поведінки);
— конструктна (відповідність методу інтерпретації
експериментальних даних теорії, тобто х а р а к т е р и с т и к а
правильного позначення п р и ч и н и та експерименталь
ного ефекту з допомогою термінів формальної теорії);
— операційна (ступінь відповідності обраних мето
дів дослідження і плану експерименту гіпотезі, я к у пе
ревіряють);
— емпірична (уточнення можливості експеримен
тально вимірювати певні психічні функції, фіксуючи
статистичний з в ' я з о к м і ж психічними ф у н к ц і я м и і да
н и м и тесту).
В н у т р і ш н я валідність є неодмінною умовою будь-
я к о г о експерименту. Д.-Т. Кемпбелл в и з н а ч и в чинни
к и , щ о порушують внутрішню валідність експеримен
ту, і поділив їх на дві групи:
1. Ч и н н и к и вибірки. До них н а л е ж а т ь :
— селекція. Ц е нееквівалентність груп за складом,
я к а с п р и ч и н я є систематичну п о м и л к у в результатах;
— статистична регресія ( к о р е л я ц і я через неоднорід

ність групи). Вона є випадковою помилкою селекції,
к о л и групи добирали, основуючись на межових показ
никах;
— експериментальний відсів. Ц е нерівномірне вибу
вання досліджуваних із порівнюваних груп, іцо спричи
няє нееквівалентність груп за складом;
— природний розвиток. Він полягає у зміні досліджу
ваних (унаслідок плину часу) без з в ' я з к у з конкретними
подіями зміни стану (голод, втома, хвороба тощо), власти
востей індивіда (вікові зміни, накопичення досвіду).
2. Побічні змінні. ї х вплив зумовлює такі ефекти:
— ефект «історії». Це конкретні події, ш,о відбува
ються м і ж п о ч а т к о в и м і підсумковим т е с т у в а н н я м ,
к р і м експериментальної дії;
— ефект тестування. Є впливом попереднього тесту
вання на результат підсумкового;
— інструментальна похибка. Вона проявляється в
надійності методу фіксації поведінки досліджуваного,
тобто надійності тесту (за твердженням Д.-Т. Кемпбелла,
надійність впливає на валідність, а не навпаки);
— взаємодія чинників — відбору, природного розвит
ку, історії (різні історії експериментальних груп).
Д . - Т . К е м п б е л л т а к о ж о п и с а в інпіі д ж е р е л а по
рушення внутрішньої валідності (компенсаторне
з і с т а в л е н н я е ф е к т і в р і з н и х д і й , і м і т а ц і я дії, к о л и її
р е а л ь н о н е м а є , тош;о). Н а його д у м к у , існує к і л ь к а ос
н о в н и х ч и н н и к і в ( а р т е ф а к т і в ) , я к і їй з а г р о ж у ю т ь
(табл. 3.4).
Таблиця 3.4
Чинники, які загрожують внутрішній валідності

(за Д.-Т. Кемпбеллом)
Чинники Характеристика чинників
1 2
Фон Події, які відбуваються між першим та другим
вимірюванням і можуть зумовити зміни в залежній
змінній (33) разом з експериментальним
впливом — незалежною змінною (НЗ). Наприклад,
підвищення рівня знань студентів спричинено
не введенням нового способу навчання (НЗ),
а тим, що предмет викладає інший педагог
Закінчення таблиці 3.4
1 2
Природний Зміни в 3 3 можуть виникнути через природний
розвиток, розвиток учасників (дорослішання, посилення
дозрівання голоду, втомленості тощо) і не бути наслідком
експериментального впливу. Наприклад,
поліпшення адаптації дитини до шкільних умов
може зумовити не спеціальна психологічна
програма (НЗ), а природне пристосування
Ефект Вплив попередніх вимірювань на результати
тестування постекспериментальних. Наприклад, на розвиток
ціннісно-смислової сфери особистості вплинув
не спеціально розроблени й тренінг (НЗ),
а використання особ истісних конструктів як
методу вимірювання експериментального ефекту
Похибка Зміна в процедурі або безпосередньо в методі
вимірю вимірювання експериментїільного ефекту (зміна
вання в калібруванні інструменту, стані спостерігача,
оцінних показниках тощо). Наприклад, через
утому спостерігача в постекспериментальному
вимірюванні не зафіксували важливих змін
у поведінкових реакціях дітей на вербальне
заохочення
Статистичн Добір учасників, що ґрунтується на межових
а регресія показниках і оцінках. Наприклад, гіпотеза
про залежність рівня IQ дошкільників із легкою
розумовою відсталістю від запровадження
спеціальної програми навчання підтвердилася
внаслідок того, що для участі в програмі відібрали
дітей 3 низькими показниками IQ
(що насправді спричинено перевтомою, поганим
настроєм тощо)
Невипадко- Спланований відбір учасників. Наприклад,
вий відбір підвищення рівня знань студентів зумовлено
не використанням комп'ютерів у навчанні (НЗ),
а тим, що вступний конкурс для студентів
експериментальної групи був більший
«Відсівання» Нерівномірність вибування учасників з
учасників експериментальної і контрольної груп. Наприклад,
підвищення рівня знань стало наслідком не
запровадження нового способу нав чання (НЗ),
а того, що слабших студентів в иключили з ВНЗ
Отже, валідне дослідження гарантує, що результа

ти, отримані внаслідок вимірювання залежної змінної,
безпосередньо п о в ' я з а н і з н е з а л е ж н о ю , а не з неконтро-
льованими ч и н н и к а м и . Проте в науці не існує індикато-
ра, я к и й м о ж е діагностувати дотримання внутрішньої

валідності. Н а п р и к л а д , н е м о ж л и в о в и в ч и т и п е в н и й
п с и х і ч н и й процес загалом, учений здатний л и ш е мак
симально (але не абсолютно) усунути або мінімізувати
різні ч и н н и к и , ш;о загрожують внутрішній валідності.
Загальні способи контролювання загроз внутрішній ва
лідності експерименту подано в табл. 3 . 5 .
Таблиця 3.5
Загальні способи контролювання загроз

внутрішнійс валідності експерименту
Загрози валі дності Спосіб контролювання загроз валідності
експерименту експерименту
Фон Наявність еквівалентної контрольної групи
або значної кількості експериментальних
впливів на одній групі із вимірювання після
кожного впливу
Природний Наявність еквівалентної контрольної групи
розвиток, або значної кількості вимірювань
дозрівання експериментального ефекту на одній групі
Ефект Наявність контрольної групи або значної кіль
тестування кості вимірювань експериментального ефекту
Інструментальна Наявність контрольної групи або значної
похибка кількості експериментальних впливів на одній
групі 3 вимірюваннями після кожного впливу
Склад груп Наявність еквівалентної контрольної групи
(відбір учасників) або вимірювань до і після екс перименту
«Відсівання» Наявність еквівалентної контрольної групи

учасників 3 вимірюваннями після впливу або
вимірювання до і після експериментального
впливу на одній групі
Ч и н н и к и , щ о з а г р о ж у ю т ь в н у т р і ш н і й валідності
експерименту, розглядають у з в ' я з к у з обговоренням
формального п л а н у в а н н я я к умови п р и й н я т т я р і ш е н ь
про експериментальний факт. Розроблення м і ж г р у п о -
в и х або інтраіндивідуальних планів спрямоване на за
безпечення контролю внутрішньої валідності. Стосовно
стратегій відбору досліджуваних у групи з популяцій
слід т а к о ж обговорювати в з а є м о з в ' я з о к зовнішньої (по
пуляції) і внутрішньої валідності, о с к і л ь к и із допомо
гою ц и х стратегій розв'язують одночасно два з а в д а н н я :
забезпечення репрезентативності вибірки досліджува
н и х та еквівалентності порівнюваних груп.
Зовнішня валідність експериіуіенту
Р е а л ь н и й експеримент відрізняється не липіе від

ідеального, а й від реальності, я к у моделює. Ц я відмін
ність зафіксована у зовніпіній валідності психологічно
го експерименту.
Зовнішня валідність експерименту — критерій оцінювання міри
відповідності результатів, отриманих в експерименті, життєвій
ситуації, що є його «прообразом»; характеристика можливості уза
гальнення, перенесення результатів експерименту на життєві
ситуації.
її з н а ч е н н я на емпіричній стадії р о з в и т к у н а у к и
особливе. М о ж н а було провести е к с п е р и м е н т и , я к і не
відповідають р е а л ь н и м ж и т т є в и м с и т у а ц і я м , але з їх
допомогою п е р е в і р я ю т ь гіпотези, д ж е р е л о м я к и х є
сформульована теорія. Е к с п е р и м е н т а л ь н и м результа
том має стати реальність, о с к і л ь к и експеримент ґрун
тується на теоретичних вимогах, щ о перевіряють, а не
на вимогах відповідності реальності. Моделювання де
я к и х умов ( н а п р и к л а д , в експериментах із сенсорної
депривації або вироблення к л а с и ч н и х умовних рефлек
сів) не відповідає ж и т т є в і й реальності (за умови, я к щ о
реальністю в в а ж а т и те, що було, а не те, щ о потенційно
м о ж е бути).
Зовнішню валідність іноді т р а к т у ю т ь я к характери
стику експерименту, щ о визначає м о ж л и в і с т ь перене
сення (узагальнення) отриманих результатів на різні
часи, місця, умови і групи людей (або тварин), я к а на
п р а к т и ц і зумовлена т а к и м и п р и ч и н а м и :
— відповідністю умов експерименту його «первинній»
життєвій ситуації («репрезентативність» експерименту);
— типовістю «первинної» ситуації д л я реальності
(« репрезентативність » ситуації).
Обрана д л я моделювання в експерименті ситуація
м о ж е бути досить нерепрезентативною (з погляду ж и т
т я тієї групи досліджуваних, я к а бере участь в експери
менті) або рідкісною і нетиповою.
З о в н і ш н я валідність, я к зазначав Р . Готтсданкер,
впливає насамперед на достовірність висновків, щ о да
ють результати реального експерименту порівняно з
експериментом повної відповідності. Д л я досягнення
високої зовнішньої валідності потрібно, щоб рівні до
д а т к о в и х з м і н н и х в експерименті відповідали їх рів-
н я м у реальності. Експеримент, я к и й не є зовнішньо

в а л і д н и м , — н е п р а в и л ь н и й . Його неправильність зумо
влює т а к о ж те, ш;о д ж е р е л а м и гіпотези постають реаль
ність, ж и т т є в і з н а н н я , а не теоретичні постулати.
Досягнення повної зовнішньої валідності неможли
ве, тому будь-яке «чисте» аналітичне дослідження є
зовнішньо н е в а л і д н и м . Рекомендовано м а к с и м а л ь н о
враховувати вплив додаткових змінних на експеримен
т а л ь н и й ефект, оскільки невідомо, коли буде побудова
на теорія д л я їх пояснення, а існує ймовірність викори
стання отриманих даних на п р а к т и ц і .
Проблему зовнішньої валідності експерименту роз
в ' я з у ю т ь дослідники, я к і працюють у п р и к л а д н и х галу
з я х : клінічній психології, педагогічній і організаційній
психології, оскільки вони часто вдаються до постановки
експериментів, що імітують реальність.
Історична дискусія м і ж п р и х и л ь н и к а м и лаборатор
ного і природного експерименту відобразила різний ме
тодичний підхід фахівців, я к і з а й м а л и с я фундамен
тальною або прикладною психологією. Н и н і ч и н н и к а
м и , що впливають на зовнішню валідність, в в а ж а ю т ь
особливості експерименту, я к і в а ж к о усунути і я к і ві
д р і з н я ю т ь його від реальної ситуації. Д.-Т. Кемпбелл
в в а ж а в рівноправними зовнішню валідність, репрезен
тативність експерименту і м о ж л и в і с т ь генералізації
його результатів. До основних причин порушення зов
нішньої валідності він зараховував т а к і :
1. Ефект тестування. Він полягає у з н и ж е н н і або
зростанні р і в н я сприйнятливості досліджуваних до екс
периментальної дії під впливом тестування. Н а п р и
к л а д , попередній контроль знань учнів може п і д в и щ и т и
їх інтерес до нового навчального матеріалу. Я к щ о гене
ральну сукупність попередньо не тестували, то резуль
тати д л я неї м о ж у т ь бути нерепрезентативними.
2. Умови проведення дослідження. Вони в и к л и к а
ють р е а к ц і ю досліджуваного на експеримент. Отже,
його дані не м о ж н а переносити на осіб, щ о не брали уча
сті в експерименті (ними є вся генеральна сукупність,
к р і м експериментальної вибірки).
3 . Взаємодія ч и н н и к і в відбору і змісту експеримен
тальної дії. Н а с л і д к а м и такої взаємодії є артефакти (в
експериментах із добровольцями або досліджуваними,
щ о беруть участь із примусу).
4 . І н т е р ф е р е н ц і я е к с п е р и м е н т а л ь н и х дій. Дослі
д ж у в а н і володіють п а м ' я т т ю і научуваністю. Я к щ о екс
перимент передбачає к і л ь к а серій, то перші дії познача
ються на появі ефектів від подальших дій.
Більшість п р и ч и н порушення зовнішньої валідності
п о в ' я з а н а з особливостями психологічного експеримен
ту (за участю л ю д и н и ) , я к і відрізняють психологічне
дослідження від експерименту, проведеного ф а х і в ц я м и
і н ш и х природничих н а у к .
Н а взаємодію процедури тестування і змісту експе
риментальної дії вперше звернув увагу в 1949 р . амери
к а н с ь к и й психолог Річард Соломон (1918—1995). Про
в і в ш и дослідження ш к о л я р і в , він з ' я с у в а в , що поперед
нє тестування знизило ефективність н а в ч а н н я .
Ефект попереднього тестування т и м с и л ь н і ш и й , ч и м
незвичніша процедура тестування і ч и м більша подіб
ність за змістом експериментальної дії і тесту. Д л я його
у н и к н е н н я Д.-Т. Кемпбелл рекомендував застосовувати
експериментальні п л а н и з групами, я к и х заздалегідь не
тестують.
Взаємодія складу групи і впливу п о в ' я з а н а з неви-
падковою участю досліджуваних в експерименті. Реак
ц і я м о ж е бути різною: готовність добровольців або від
мова, негативна р е а к ц і я примусово залучених до участі
в експерименті. У д о с л і д ж е н н я х із н а у ч і н н я мають бра
ти участь т і л ь к и інтелектуально обдаровані люди. Ви
бування досліджуваних у процесі експерименту м о ж е
зумовити експериментальна дія. Н а п р и к л а д , особи, я к і
з а з н а л и невдач при виконанні завдань на мотивацію
досягнення, м о ж у т ь відмовитися від участі в подаль
ш и х серіях.
Отже, зовнішня валідність, що розв'язує проблеми
відповідності (незалежних, залежних і додаткових змін
них), забезпечує можливість узагальнення тих видів си
туацій чи діяльності, я к и м відповідають експеримен
тально контрольовані змінні. У теоретичних узагальнен
н я х оцінка зовнішньої валідності с л а б ш а за оцінку
конструктної. Вирішення питань, п о в ' я з а н и х із кон-
структною і зовнішньою валідностями, спонукає дослід
н и к а до вибору типу експерименту: природного, штучно
го або лабораторного.
І н ш і ч и н н и к и (артефакти), я к і загрожують зовніш
ній валідності, описано в табл. 3.6.
Таблиця 3.6
Чинники, які загрожують зовнішній валідності

(за Д.-Т. Кемпбеллом)
Чинники Характеристика чинників
Реактивниіі Зниження або зростання рівня сприйнятливості
ефект, ефект до експериментального впливу, спричинене
взаємодії 3 попередніми вимірюваннями. Наприклад, дослід
тестуванням ник не може стверджувати, що тренінг інте лекту-
альних здібностей буде ефективним для дошкіль
ників, яких не досліджували за тестом IQ,
оскільки сам тест містить розвивальні завдання
Ефект Відбір учасників у групи в такий спосіб, щоб
взаємодії експериментальний вплив був істотним тільки
відбору для цих учасників. Наприклад, висновок про
учасників зростання рівня відповідальності при
та експери- збільшенні самостійності студентів не можна
ментально го застосувати щодо всіх студентів, якщо
впливу експеримент проводили тільки 3 відмінниками
Умови Створення таких умов, які викликають реакцію
організації на експеримент. Наприклад, програма розвитку
експерименту соціальної рефлексії може бути неефективною
внаслідок недбало підібраної тренінгової групи
(всі учасники тривожні і закриті)
Інтерференція Організація експерименту така, що забезпечує
різних послідовність різних взаємовиключних впливів
впливів для однієї групи. Наприклад, висновок про
виснажливість дітей через перегляд
мультфільму (20 хв.) буде невалідним, якщо
заздалегідь ці діт и грали в рухл иві ігри
Проблему зовнішньої валідності р о з в ' я з у ю т ь ш л я

хом відповідних процедур п л а н у в а н н я експерименту і
математичного оброблення результатів задля забезпе
ч е н н я заданого рівня їх достовірності.
Д е я к і загальні способи контролювання загроз зов
н і ш н і й валідності експерименту подано в табл. 3.7.
Таблиця 3.7
Загальні способи контролювання загроз

зовнішній валідності експерименту
Загрози зов нішній Спосіб контролювання загроз зовнішній
валідності валідності експерименту
експерименту
1 2
Взаємодія Якщо вимірювання до і після
вимірювання 3 експериментального впливу здійснюють на
експериментом (X) різних групах, еквівалентних між собою

1 2
Взаємодія Якщо вимірювання до експерименту
складу груп 3 X здійснюють на одній групі, а після — на
іншій, еквівалентній, яку не тестували до
експериментальн ого впливу
Реакція учасників Якщо вимірювання до експерименту
на ситуацію здійснюють на одній групі, а після — на
іншій, еквівалентній, яку не тестували до
експериментальн ого впливу
Згідно з думкою Д ж . Кемпбелла, проблему зовніш

ньої валідності я к репрезентативності експерименту
ш;одо реальності не м о ж н а р о з в ' я з а т и , оскільки індук
ц і я (узагальнення) з а в ж д и не об'єктивна. Проблему зов
нішньої валідності я к адекватності ситуації експери
менту його «первинній» ж и т т є в і й ситуації т а к о ж не
м о ж н а р о з в ' я з а т и логічними і м а т е м а т и ч н и м и засоба
м и , оскільки це потребує залучення наукових психоло
гічних знань д л я опису ситуації загалом.
Можливість к о н т р о л ю в а н н я різних видів валідності
певною мірою забезпечує п р а в и л ь н и й вибір експери
ментального плану.
3.3. Експериментальні плани

Одним із н а й в а ж л и в і ш и х етапів психологічного до
с л і д ж е н н я , на я к о м у дослідник прагне сконструювати
н а й о п т и м а л ь н і ш у д л я втілення на п р а к т и ц і модель
(тобто план) експерименту, є п л а н у в а н н я експеримен
ту. Правильно складена схема дослідження (план) дасть
змогу отримати оптимальні значення валідності, надій
ності і точності в дослідженні, я к і нелегко від стежити
за спонтанного експериментування.
Класифікації експериментальних планів
П л а н у в а н н я експерименту започаткував у 1935 р .

англійський м а т е м а т и к Рональд-Ейлмер Ф і ш е р (1890—
1962). У своїх п р а ц я х він довів перевагу у використанні
на першому етапі досліджень факторного ортогонально-
і'кспериментальні плани 199
ГО п л а н у в а н н я експериментів, у я к о м у варіюють т і л ь к и
на двох р і в н я х .
Сучасна теорія п л а н у в а н н я експерименту утверди
лася у 60-ті роки X X ст. її методи тісно п о в ' я з а н і з тео
рією н а б л и ж е н н я ф у н к ц і й і математичним програму
в а н н я м . Н и н і розроблено оптимальні п л а н и і дослідже
но їхні властивості д л я широкого к л а с у моделей.
Моделювання експерименту я к цілісної системи охоп
лює визначені елементи. Своєчасне, кропітке конструю
вання цих елементів та адаптація до реальних умов
життєдіяльності о б ' є к т а психологічного дослідження
о п т и м і з у ю т ь е к с п е р и м е н т а л ь н и й процес. В а ж л и в и м
аспектом підвиїцення валідності експерименту є його
попереднє планування, тобто вибір схеми дослідження.
Планування експерименту — процедура вибору кількості дослі
дів та умов їх проведення, необхідних і достатніх для розв'язання
завдань дослідження із заданою точністю.
Вибір плану експерименту починається після від

працювання гіпотези, я к у формулюють у процесі ознайом
л е н н я дослідника з ф а к т и ч н и м матеріалом з певної на
укової проблеми.
Експериментальний план — тактика експериментального дослі
дження, втілена в конкретній системі операцій його планування.
Ц е й план створюють із метою з ' я с у в а н н я кількості

н е з а л е ж н и х з м і н н и х , я к і використовують в експери
менті (одна чи д е к і л ь к а ) , рівнів незалежної змінної
(змінюється вона ч и з а л и ш а є т ь с я постійною), методу
контролювання додаткових або сторонніх змінних ( я к і
необхідно і доцільно застосовувати).
Від послідовності подання стимулів з а л е ж и т ь дотри
м а н н я валідності дослідження. Якш;о постійно п р е д ' я в
л я т и людині один і той самий стимул, вона може стати
м е н ш чутливою до нього. Тому основним з а в д а н н я м
експериментального плану є визначення послідовності,
у я к і й має відбуватися зміна ц и х стимулів ( н е з а л е ж н и х
змінних), ш;о впливають на з а л е ж н у змінну.
Розрізняють два підходи до планування експерименту:
1) к л а с и ч н и й підхід, за якого по черзі змінюється
к о ж е н ч и н н и к до визначення часткового м а к с и м у м у
при постійних з н а ч е н н я х і н ш и х ;
2) статистичний метод, де одночасно змінюється ба

гато ч и н н и к і в .
Плануючи експеримент, в а ж л и в о мінімізувати кіль
кість дослідів, уміти одночасно варіювати всіма параме
т р а м и , використовувати м а т е м а т и ч н и й апарат, я к и й
формалізує дії експериментатора; обирати чітку страте
гію, що дає змогу п р и й м а т и обґрунтовані р і ш е н н я після
к о ж н о ї серії експериментів.
Н а зазначених особливостях п л а н у в а н н я основуєть
ся к л а с и ф і к а ц і я експериментальних планів за р і з н и м и
к р и т е р і я м и : істинністю, кількістю груп, кількістю не
з а л е ж н и х змінних і варіантів їх в и я в у , видом ш к а л и
представлення н е з а л е ж н и х з м і н н и х , методом і підхо
дом до збору даних, місцем і умовами проведення експе
рименту, особливостями організації експериментально
го впливу і контролю за ним.
З а критерієм істинності експерименту розрізня
ють доекспериментальні п л а н и , п л а н и істинних експе
риментів, квазіекспериментальні п л а н и (табл. 3.8).
Таблиця 3.8
Експериментальні плани за критерієм істинності

Доекспериментальні Плани істинних Квазіекспериментальні
плани експериментів плани
1 2 3
— ненквівалентність — наявність стратегії проведення
досліджуваних груп формування експерименту в
за наявності еквівалентних природних умовах
контрольної експериментальних за ускладненого
групи або її груп, зокрема контролю;
відсутність; рандомізації; — наявність
— відсутні — наявність двох контрольної групи
або низькі або більше або серії вимірювань
можливості експериментал ьних ефекту експерименту;
контролювання груп; — можливість
загроз — можливість порівняння
валідності; висновку про результатів
— наявність значної однозначний експеримент альних
кількості загроз каузальний зв'язок; груп або результатів
внутрішньої — широкі однієї групи
валідності та можливості до і після впливу;
відсутність контролювання — обмежені
можливості змінних; можливості
зовнішнього — завершення управління
контролювання; експерименту змінними
Експериментальні плани 201
1 2 3
— неможливість вимірюванням і
висновку про порівнянням його
однозначний результатів у різних
каузальний групах
зв'язок
З а к р и т е р і є м кількості груп експериментальних

впливів виокремлюють: плани з однією н е з а л е ж н о ю
змінною, факторні плани, плани із серією експериментів
(табл. 3.9).
Таблиця 3.9
Експериментальні плани за критерієм кількості впливів
Плани 3 однією Факторні Плани із серією

незалежною плани експериментів
змінною
Плани, у яких Плани, у яких Серія
дослідник експериментатор експериментів,
маніпулює лише маніпулює метою яких є
однією більше поступове
незалежною ніж однією виключення
змінною, що може незалежною конкуруючих
мати необмежену змінною. гіпотез. Планування
кількість Досліджуються всі завершується
варіантів можливі варіанти верифікацією
прояву взаємодії різних однієї гіпотези
рівнів
незалежних
змінних
З а критерієм шкали представлення незалежної

змінної р о з р і з н я ю т ь я к і с н і і к і л ь к і с н і е к с п е р и м е н
т а л ь н і п л а н и (табл. 3.10). Я к щ о н е з а л е ж н а з м і н н а за
дана в шкалі найменувань — план називають якісним,
я к щ о в і н т е р в а л ь н і й , ранговій або п р о п о р ц і й н і й —
кількісним.
Д л я факторного експерименту існує варіант, к о л и
одна зі змінних буде подана в к і л ь к і с н о м у в и г л я д і ,
і н ш а — в якісному (комбінований п л а н ) .
Таблиця 3.10
Якісні і кількісні екснериментальні плани

за критерієм шкали
Якісні Кількісні
експериментальні експериментальні
плани плани
НЗ представлена НЗ НЗ НЗ
в номінативній представлена представлена представлена
шкалі в ранговій в інтервальній в пропорцій
шкалі шкалі ній шкалі
Кожен із Рівні НЗ Рівні НЗ Рівні НП
варіантів НЗ подані як різняться за пропорційні.
поданий у послідовні постійним Наприклад,
вигляді якісної числові показником. вивчення
ознаки. ознаки. Наприклад, впливу
Наприклад, Наприклад, вивчення зайвої ваги
вивчення впливу дослідження впливу на статус
кольору одягу впливу температурного дитини в
вчителя на успішності в режиму на групі.
уважність навчанні на працездатність. Рівні НП:
дітей. самооцінку Рівні НП: частина
Рівні НП: дитини. температура в зайвої ваги
переважання Рівні НП: класі становить становить
червоного ранг 18 °С; 20 °С; 22 5—10 кг;
кольору одягу, успішності — °С; 24 °С 10—20 кг;
синього, чорного 1,2,3 20—30 кг.
Використання Використання
непараметричних параметричних
критеріїв встановлення критеріїв встановлення
значущості значущості
експериментального експериментального
ефекту ефекту
З а критерієм кількості груп і умов проведення ви

окремлюють внутрішньогрупові та міжгрупові експери
ментальні плани (табл. 3.11).
Таблиця 3.11
Експериментальні плани
за критерієм кількості груп і умов проведення
Внутрішньогрупові Міжгрупові експериментальні
експериментальні плани плани
Плани, у яких вплив варіантів Плани, у яких вплив
незалежної змінної незалежної змінної (різних
та вимірювання її варіантів) зд ійснюють на
експериментального ефекту різних експериментальних
здійснюють в одній групі групах
П л а н у в а н н я експерименту передбачає два етапи:

1. Змістове планування експерименту. Воно охоплює
визначення н и з к и теоретичних і експериментальних по
ложень, я к і є теоретичною основою дослідження; форму
лювання теоретичних та експериментальних гіпотез дос
л і д ж е н н я ; вибір необхідного методу експерименту;
р о з в ' я з а н н я питання вибірки досліджуваних (визначен
н я складу, обсягу та способу формування).
2. Формальне п л а н у в а н н я експерименту. Воно по
л я г а є у досягненні можливості п о р і в н я н н я результатів і
обговорення отриманих даних; забезпеченні економіч
ності проведення д о с л і д ж е н н я . Метою формального
п л а н у в а н н я є в и к л ю ч е н н я м а к с и м а л ь н о можливої кіль
кості причин спотворення результатів.
Д.-Т. Кемпбелл на позначення схем досліджень за
стосовував такі символи: X — експериментальна змінна
або подія, вплив якої підлягає вимірюванню (незалеж
на змінна НЗ); О — об'єкт, процедура вимірювання і ре
зультати вимірювання (залежна змінна 3 3 ) ; R — спосіб
створення еквівалентних експериментальних груп
(рандомізація); X \0, що стоять в одному р я д к у , нале
ж а т ь до одних і тих самих к о н к р е т н и х осіб; н а п р я м о к
зліва направо позначає часовий порядок.
Отже, вибір експериментального плану на початко
вому етапі експериментального дослідження є запору
кою забезпечення його валідності та надійності.
Плани істинних експериментів
Дослідження, я к е проводять за певною схемою з

урахуванням вимог до плану класичного експеримен
тального дослідження, максимально за ознаками набли
ж е н и х до ідеального, є істинним експериментом. План
такого дослідження відрізняється від інших.
План істинного експерименту — експериментальниРі план, що за
своєю структурою і змістом наі^більше наближенні^ до плану іде
ального експерименту.
Д л я такого плану характерні:

— н а я в н і с т ь стратегії ф о р м у в а н н я е к в і в а л е н т н и х
експериментальних груп, зокрема рандомізації;
— наявність двох або більше е к с п е р и м е н т а л ь н и х
груп;
— МОЖЛИВІСТЬ висновку про однозначний каузаль

ний зв'язок;
— ш и р о к і можливості контролю з м і н н и х ;
— завершення експерименту тестуванням і порів
н я н н я м поведінки групи, ш;о отримала експерименталь
ну дію (X), з групою, ш;о її не отримала.
До планів істинних експериментів н а л е ж а т ь : план
д л я двох рандомізованих груп із тестуванням після дії;
п л а н із попереднім і підсумковим тестуванням; план Со
ломона.
План для двох рандоіуіізованих груп

із тестуванняіУі після дії
Автором плану д л я двох рандомізованих груп із те

стуванням після дії є Р . Ф і ш е р . Структура цього плану
така:
R X Оі — експериментальна група;
R О2 — контрольна група
Рівність експериментальної і контрольної груп є
необхідною умовою застосування плану. Найчастіше
д л я досягнення еквівалентності груп послуговуються
процедурою рандомізації. П л а н рекомендують викори
стовувати в тому р а з і , к о л и немає м о ж л и в о с т і або
необхідності проводити попереднє тестування дослі
д ж у в а н и х . Якш;о рандомізацію здійснили якісно, то
п л а н д л я двох рандомізованих груп із т е с т у в а н н я м
після дії є н а й е ф е к т и в н і ш и м і дає змогу контролювати
більшість джерел артефактів; к р і м того, д л я нього за
стосовують різні варіанти дисперсійного аналізу.
П і с л я проведення рандомізації або іншої процедури
зрівнювання груп вдаються до експериментальної дії. У
найпростішому варіанті використовують л и ш е дві гра
дації незалежної змінної: є дія або немає.
З а необхідності послуговуватися не одним рівнем дії
застосовують п л а н и з к і л ь к о м а експериментальними
групами (за кількістю рівнів дії) і однією контрольною.
Якш;о потрібно контролювати вплив однієї з додаткових
з м і н н и х , застосовують план із двома контрольними гру
п а м и і однією експериментальною. Д о с л і д ж е н н я пове
д і н к и дає матеріал д л я порівняння двох груп. Оброблен-
н я даних полягає в застосуванні т р а д и ц і й н и х д л я мате

матичної статистики оцінок. Д л я о ц і н к и відмінності в
середніх п о к а з н и к а х груп, коли вимірювання прово
д я т ь за інтервальною ш к а л о ю , використовують і-крите-
р і й Стьюдента. Оцінювання відмінностей у варіації па
раметра, я к и й вимірюють, м і ж експериментальною і
контрольною групами проводять з допомогою F-крите-
рію Ф і ш е р а .
П о р і в н я н н я двох груп недостатньо д л я підтверджен
н я або спростування експериментальної гіпотези, зо
к р е м а за необхідності контролю зовнішніх змінних і
в и я в л е н н я кількісної залежності м і ж двома з м і н н и м и .
Д л я контролю зовнішніх змінних використовують
різні варіанти факторного експериментального плану.
Необхідність з ' я с у в а н н я кількісної залежності м і ж дво
ма з м і н н и м и в и н и к а є при перевірці точності експери
ментальної гіпотези, в експерименті за участю двох
груп м о ж н а встановити факт причинного з в ' я з к у м і ж
н е з а л е ж н о ю і з а л е ж н о ю з м і н н и м и . Однак м і ж двома
т о ч к а м и м о ж н а провести нескінченну к і л ь к і с т ь кри
вих. Д л я переконання в наявності лінійної залежності
м і ж двома з м і н н и м и слід мати хоча б три точки, я к і від
повідають трьом р і в н я м незалежної змінної. Отже, екс
периментатор повинен виокремити к і л ь к а рандомізова-
н и х груп і поставити їх у різні експериментальні умови.
Н а й п р о с т і ш и м варіантом є план д л я трьох груп і трьох
рівнів незалежної змінної:
Експерименті: R Х-^
Експеримент 2: R Х2 О2
Контроль: R О3
Контрольна група в цьому разі є третьою експери
ментальною групою, д л я я к о ї рівень змінної X = 0. П р и
р е а л і з а ц і ї цього п л а н у к о ж н і й г р у п і п р е д ' я в л я ю т ь
л и ш е один рівень незалежної змінної. Можливе й збіль
ш е н н я кількості експериментальних груп ш;одо к і л ь к о
сті рівнів незалежної змінної.
Застосування плану д л я двох рандомізованих груп із
тестуванням після дії дає змогу контролювати основні
д ж е р е л а внутрішньої невалідності. Оскільки попереднє
тестування відсутнє, н е м о ж л и в и й ефект взаємодії про
цедури тестування і змісту експериментальної дії та сам
ефект тестування. Із допомою плану контролюють вплив

складу груп, стихійного вибування, фону і природного
розвитку, взаємодію складу групи з і н ш и м и ч и н н и к а м и ,
нівелюють ефект регресії за рахунок рандомізації і порів
н я н н я даних експериментальної і контрольної груп. Про
те при проведенні більшості педагогічних і соціально-
психологічних експериментів необхідно контролювати
початковий рівень залежної змінної (інтелект, тривож
ність, знання або статус особистості в групі та ін.). Рандо
мізація не дає гарантії правильності вибору. За наявних
сумнівів у результатах рандомізації застосовують план із
попереднім і підсумковим тестуванням.
Н а п р и к і н ц і 1992 р . — на початку 1993 р . у НДІ Ра
діології в Росії провели дослідження дії радіаційного
опромінення на психологічні п о к а з н и к и діяльності лю
дини. Експеримент вибудуваний за планом д л я двох
рандомізованих груп із тестуванням після дії, тобто було
здійснено психодіагностичне обстеження 51 особи —
ліквідаторів наслідків аварії на Чорнобильській АЕС з
допомогою батареї психологічних тестів (особистісні
опитувальники, САН, тест Люшера тощо), електро-аку-
пунктурної діагностики (ЕАФ) за Фоллем. Із них 24 осо
би обстежили з допомогою автоматизованої ситуаційно-
діагностичної гри АСДГ «Тест». Контрольна вибірка на
лічувала 47 осіб (із н и х 23 обстежували з допомогою
АСДГ «Тест»). Д о с л і д ж у в а н и м и експериментальної і
контрольної груп були офіцери хімічних військ. Серед
ній вік учасників — приблизно 33 р о к и , тобто обстежу
вані співвідносилися за досвідом, родом діяльності і
структурою соціалізації. Обидві вибірки були еквіва
лентними.
П л а н аналізу валідності, за я к и м побудували експе
римент, характеризувався т а к и м и о з н а к а м и :
1) фон: був під контролем, оскільки використовува
л и еквівалентну контрольну вибірку;
2) п р и р о д н и й р о з в и т о к : к о н т р о л ю в а л и , о с к і л ь к и
цей ч и н н и к — елемент експериментальної дії з огляду
на те, щ о експериментатори не втручалися у процес со
ціалізації досліджуваних;
3) ефект тестування: контролювали з допомогою від
сутності попереднього тестування досліджуваних;
4) і н с т р у м е н т а л ь н а п о х и б к а : к о н т р о л ю в а л и , зва
ж а ю ч и на попередню перевірку достовірності методич-
НИХ засобів та уточнення їхніх нормативних п о к а з н и к і в

після експерименту, а т а к о ж , з в а ж а ю ч и на застосуван
н я однакової «батареї тестів» на контрольній та експе
риментальній групах;
5) с т а т и с т и ч н а регресія: к о н т р о л ю в а л и , експери
м е н т а л ь н и й матеріал відпрацьовували на всій вибірці,
сформованій у випадковому п о р я д к у без відбору кра
йних і г і р ш и х ; з огляду на те що немає попередніх даних
про склад експериментальних груп, існує вірогідність
появи значної кількості п о л я р н и х змінних;
6) відбір досліджуваних: контролювали, з в а ж а ю ч и
на природну рандомізацію; спеціального відбору дослі
д ж у в а н и х не здійснювали; у випадковому порядку з
учасників ліквідації аварії на ЧАЕС та офіцерів хіміч
ного захисту сформували групи;
7) «відсів»: не констатували;
8) взаємодія ч и н н и к а відбору з природним розвит
к о м : спеціального відбору не здійснювали, тому ц я
змінна була під контролем;
9) р е а к т и в н и й ефект: к о н т р о л ю в а л и , о с к і л ь к и по
переднього тестування не здійснювали;
10) взаємодія ч и н н и к а відбору та експерименталь
ної дії: спеціального відбору не здійснювали; досліджу
ваних не інформували про те, до якої з груп (експери
ментальної або контрольної) вони н а л е ж а т ь ;
11) р е а к ц і я досліджуваних на експеримент: некон-
трольований ч и н н и к ;
12) взаємна інтерференція ( н а к л а д е н н я ) експери
м е н т а л ь н и х дій: не контролювали; невідомо, чи брали
участь досліджувані за час після аварії (5 років) у подіб
н и х експериментах і я к це позначилося на результатах
психологічного тестування; загалом ставлення до екс
перименту було негативне. Ц я обставина не може пози
тивно вплинути на зовнішню валідність експерименту.
Експериментальний ефект в и з н а ч а л и за двома роз
р а х у н к а м и . На основі п о р і в н я н н я результатів попере
днього і підсумкового тестування, зокрема за допомо
гою ^-критерію Стьюдента проводили п о р і в н я н н я серед
ніх Оі > О2. За д а н и м и АСФГ «Тест» і ЕАФ за Фоллем
(дослідження В. Ігнаткіна), експериментальні і кон
трольні групи значно р і з н и л и с я за динамікою емоцій
н и х станів (у ліквідаторів — в и щ и й ) , результативністю
пізнавальної діяльності (у ліквідаторів спостерігалося
з н и ж е н н я ) , а т а к о ж ф у н к ц і о н у в а н н я м рухового апара
ту, п е ч і н к и , нирок та і н ш и х органів унаслідок хроніч
ної ендогенної інтоксикації.
З а допомогою ІР-критерію Ф і ш е р а провели розраху
н о к впливу коливань X (дисперсії з а л е ж н о ї змінної) на
к о л и в а н н я О2 (дисперсію незалежної змінної).
План для двох рандоіуіізованих груп

із попереднім і підсумковим тестуванням
Найбільш п о п у л я р н и м серед психологів є план д л я

двох рандомізованих груп із попереднім і підсумковим
тестуванням, о с к і л ь к и у них враховано в а ж л и в е зна
ч е н н я неповторності кожної л ю д и н и . Ц і відмінності
м і ж індивідами психологи прагнуть пізнати з допомо
гою тестів, а не механічної процедури рандомізації.
Проте гіпотеза більшості психологічних досліджень,
особливо в галузі психології розвитку (формувальний
експеримент), містить прогноз певної зміни властивості
індивіда під впливом зовнішнього ч и н н и к а . Тому план
«тест — вплив — ретест» з в и к о р и с т а н н я м рандомізації
і контрольної групи д у ж е поширений.
R X О2 експериментальна група
ії О 3 О4 — контрольна група
Основним джерелом артефактів, щ о порушує зов
н і ш н ю валідність процедури, є взаємодія тестування з
експериментальною дією. Н а п р и к л а д , тестування р і в н я
знань із певного предмета перед проведенням експе
р и м е н т у із з а у ч у в а н н я матеріалу м о ж е с п р и ч и н и т и
актуалізацію початкових знань і загальне зростання
продуктивності з а п а м ' я т о в у в а н н я . Досягти цього мож
на за рахунок актуалізації мнемонічних здібностей і
створення установки на з а п а м ' я т о в у в а н н я .
З а допомогою п л а н у д л я двох рандомізованих груп із
попереднім і підсумковим тестуванням м о ж н а т а к о ж
к о н т р о л ю в а т и і н ш і зовнішні з м і н н і : ч и н н и к історії
(фону), оскільки м і ж п е р ш и м і другим тестуванням оби
дві групи піддають однаковим (фоновим) д і я м . Водно
час Д ж . Кемпбелл указує на необхідність контролю вну-
трішньогрупових подій, а т а к о ж ефекту неодночасності
тестування в обох групах. Н а п р а к т и ц і неможливо до-
сягнути того, щоб тест і ретест проводили в них одноча

сно. П л а н перетворюється на квазіекспериментальний,
наприклад:
Зазвичай контроль неодночасності тестування здій

снюють два експериментатори, я к і тестують дві групи од
ночасно. Оптимальною вважають процедуру рандомізації
порядку тестування: тестування членів експерименталь
ної і контрольної груп проводять у випадковому порядку.
Те саме відбувається і з пред'явленням/непред'явленням
експериментальної дії. Ц я процедура потребує наявності
значної кількості досліджуваних в експериментальній і
контрольній вибірках (не менше ЗО—35 осіб у кожній).
Природний розвиток і ефект тестування контролюють
за рахунок того, щ о вони однаково виявляються в експе
риментальній і контрольній групах, а ефекти складу груп
і регресії — із допомогою процедури рандомізації.
Результати застосування плану «тест — вплив — ре
тест» подано у табл. 3.12.
Таблиця 3.12
О т р и м а н н я результатів з а п л а н о м «тест — вплив — ретест»
Група Тест Група Рівень
1 2 1 2
1 О. О, Експеримент о, О,
2 Оз О, Контроль О,
Обробляючи дані, отримані в результаті застосуван

н я плану «тест — вплив — ретест», з а з в и ч а й послугову
ються п а р а м е т р и ч н и м и к р и т е р і я м и tiF (для даних в ін
тервальній ш к а л і ) . Обчислюють т а к і значення t: порів
н я н н я Оі і О2, О3 і О4; О2 і О4, Гіпотезу про з н а ч у щ и й
вплив незалежної змінної на з а л е ж н у м о ж н а п р и й н я т и
в тому разі, я к щ о дотримуватись певних умов:
— відмінності м і ж Оі і О2 суттєві, а м і ж О3 і О4 — не
значні;
— відмінності м і ж О2 і О 4 значні.
З р у ч н і ш е порівнювати не абсолютні з н а ч е н н я , а ве
л и ч и н и зростання показників від першого тестування
до другого (5(і)). Обчислюють 8(!і2) і Ьц^) і порівнюють їх
за і-критеріем Стьюдента. У разі з н а ч н и х відмінностей

п р и й м а ю т ь експериментальну гіпотезу про вплив не
залежної змінної на з а л е ж н у .
Рекомендовано т а к о ж застосовувати коваріаційний
аналіз за Фішером. П р и цьому п о к а з н и к и попереднього
тестування обирають я к додаткову змінну, а досліджу
в а н и х д і л я т ь на п і д г р у п и з а л е ж н о від п о к а з н и к і в по
переднього тестування. У т а к и й спосіб використовують
і н ш у схему д л я оброблення даних за методом MANOVA
(табл. 3.13).
Таблиця 3.13
Коваріаційний аналіз за Фішером
Попереднє Дія
тестування
Так Ні
Наявне О,
Відсутнє О.
Застосування п л а н у «тест — вплив — ретест» забез

печує контролювання впливу «сторонніх» змінних, я к і
порушують внутрішню валідність експерименту. Зов
н і ш н я валідність п о в ' я з а н а з м о ж л и в і с т ю перенесення
даних на реальну ситуацію. Основною ознакою, ш;о від
р і з н я є експериментальну ситуацію від реальної, є за
п р о в а д ж е н н я попереднього тестування. П л а н «тест —
вплив — ретест» не дає змоги контролювати ефект взає
модії тестування та експериментальної дії: раніше те
стований досліджуваний стає ч у т л и в і ш и м до дії, ос
к і л ь к и в експерименті в и м і р ю ю т ь саме ту з а л е ж н у
змінну, на я к у впливають з допомогою варіювання не
залежної. Д л я контролювання зовнішньої валідності
використовують п л а н Р . Соломона, запропонований
н и м у 1949 р .
Застосовуючи план із попереднім і підсумковим тесту
ванням, контрольною групою та визначення валідності,
обирають оптимальну схему (плану) експерименту:
R Оі X О2
R Оз О4
Д л я практичного засвоєння можливостей реалізації
цього експериментального плану проводять лаборатор
н и й формувальний експеримент за визначеним алго-
ритмом. Спочатку висувають гіпотезу: «Позитивна мо

т и в а ц і я суттєво впливає на увагу». Відтак здійснюють
дослідження за т а к и м и етапами:
1. Ф о р м у в а н н я експериментальної і контрольної ви
бірок. Усю групу досліджуваних д і л я т ь на пари, ретель
но порівнюють за п о к а з н и к а м и попереднього тестуван
н я або за з в ' я з а н и м и змінними ( я к і корелюють м і ж со
бою). П і с л я цього у ч а с н и к и к о ж н о ї пари випадково
( ш л я х о м ж е р е б к у в а н н я ) долучаються до експеримен
тальної або контрольної групи.
2. В і д п р а ц ь о в у в а н н я тесту « К о р е к т у р н а проба з
к і л ь ц я м и » обома групами (перерва на 13 годин).
3 . Віддалення контрольної групи.
4. Стимулювання діяльності експериментальної ви
бірки.
5. Пропозиція відпрацювати тест «Коректурна проба
зі складами» обом групам.
6. Розрахунок середніх результатів і середнього ква
дратичного в і д х и л е н н я (СКВ) попереднього і підсумко
вого тестувань.
7. П о р і в н я н н я середніх значень за ^-критерієм Стью
дента.
8. Доведення нерівностей Оі > О2 і О4 > О2 я к показ
н и к і в ефективності експерименту.
9. А н а л і з перебігу експерименту і дослідження ва
лідності.
римент, характеризується певними ознаками. Так,
джерелами внутрішньої невалідності є:
1) фон: був під контролем з огляду на те, що події, я к і
відбуваються паралельно до експериментальної дії, спосте
рігали я к в експериментальній, так і в контрольній групах;
2) природний розвиток: контролювали, з в а ж а ю ч и
на н е в е л и к и й період м і ж тестуваннями і періодом дії;
н а я в н и й в експериментальній і контрольній групах;
3) ефект тестування та інструментальна похибка:
контролювали, о с к і л ь к и вони однаково в и я в л я ю т ь с я в
експериментальній і контрольній групах; відбувається
з м і щ е н н я вибірки;
4) статистична регресія: контролювали; я к щ о ран
домізація спричинила появу екстремальних результа
тів в експериментальній групі, вони в и я в л я т ь с я і в кон
трольній, унаслідок чого ефект регресії буде однаковий.
Я к щ о рандомізація не зумовила п о я в и екстремальних

результатів у в и б і р к а х , то цього д ж е р е л а невалідності
не розглядають;
5) відбір д о с л і д ж у в а н и х : к о н т р о л ю в а л и , о с к і л ь к и
пояснення відмінностей нівелюють тією мірою, у я к і й
рандомізація забезпечує еквівалентність вибірок. Ц ю
міру визначають п р и й н я т о ю вибірковою статистикою;
6) «відсів»: контролювали, з в а ж а ю ч и на м а л и й пе
ріод м і ж тестуваннями в обох вибірках і необхідністю
присутності на з а н я т т і досліджуваних (в і н ш и х , трива
л и х , експериментах, а т а к о ж із перервами м і ж тесту
в а н н я м и м о ж л и в е з м і щ е н н я вибірки та ефекту резуль
татів експерименту). Тому при обробленні результатів
слід враховувати дані попереднього і підсумкового те
стувань усіх учасників обох вибірок навіть за умови, щ о
досліджувані експериментальної групи не о т р и м а л и
експериментальної дії. Ефект X послабиться, але зсуву
вибірки не відбудеться. І н ш и й ш л я х р о з в ' я з а н н я про
блеми спричинить зміну схеми експерименту, о с к і л ь к и
необхідно досягти еквівалентності груп ш л я х о м рандо
мізації перед підсумковим тестуванням:
R Оі X О2
R О4

ком: контролювали, з в а ж а ю ч и на рандомізацію при
формуванні еквівалентних груп.
Згідно з твердженням англійського психолога-
ф і л о с о ф а Д е й в і д а Ю м а ( 1 7 1 1 — 1 7 7 6 ) , і н д у к ц і ю або
у з а г а л ь н е н н я н і к о л и не м о ж н а п о в н і с т ю л о г і ч н о
обґрунтувати, тобто я к щ о проблеми внутрішньої
валідності р о з в ' я з у ю т ь у м е ж а х л о г і к и й м о в і р н і с н о ї
с т а т и с т и к и , п р о б л е м и з о в н і ш н ь о ї валідності розв'яза
ти в т а к и й спосіб неможливо. Я к щ о провести дослі
д ж е н н я на сукупності досліджуваних, не м о ж н а поши
рити отримані результати на інші сукупності. Проте
багато вчених є п р и х и л ь н и к а м и постулату англійського
м и с л и т е л я і економіста Д ж . М і л л я (1806—1879) про
законообразність природи («склеюваність»): чим б л и ж
че дві події в просторі і часі, а т а к о ж за в и м і р я н и м и зна
ч е н н я м и д е я к и х або всіх параметрів, т и м більше вони
підкорятимуться спільним законам.
Джерелами зовнішньої невалідності є:

1) р е а к т и в н и й е ф е к т : попереднє т е с т у в а н н я на
л а ш т о в у є о б с т е ж у в а н и х на с п р и й н я т т я е к с п е р и м е н
тальної дії, ш;о зміш;ує ефект дії. Р е з у л ь т а т и е к с п е р и
м е н т у не м о ж н а застосувати до генеральної с у к у п н о
сті. К о н т р о л ю в а т и р е а к т и в н и й ефект м о ж н а тією мі
рою, в я к і й повторні о б с т е ж е н н я х а р а к т е р н і д л я всієї
популяції;
2) взаємодія ч и н н и к а відбору та експериментальної
дії: в ситуації добровільної згоди на участь в експери
менті в и н и к а є загроза валідності (зсув вибірки), оскіль
к и погоджуються, я к правило, люди певного психоло
гічного складу. Примусове або випадкове формування
еквівалентних вибірок, задіяних в експерименті, зни
ж у є валідність;
3) р е а к ц і я д о с л і д ж у в а н и х на е к с п е р и м е н т : ситуа
ц і я е к с п е р и м е н т у зумовлює зсув в и б і р к и , о с к і л ь к и
досліджувані п о т р а п л я ю т ь в особливі умови, намагаю
чись зрозуміти мету і значення роботи. Н а с л і д к а м и
цього є п о я в а настороженості, установки на вгадування
тощ,о. Р е а к ц і ю д о с л і д ж у в а н и х на експеримент м о ж у т ь
зумовити т а к і складові експериментальної процедури:
зміст тестів; р а н д о м і з а ц і я ; поділ у ч а с н и к і в на окремі
г р у п и , перебування у р і з н и х п р и м і щ е н н я х ; присут
ність н е з н а й о м и х людей; застосування е к с т р а о р д и н а р
ного X т о щ о .
Д л я нівелювання негативного впливу реакції дослі
д ж у в а н и х слід вдаватися до м а с к у в а н н я експерименту,
с к л а д а н н я легенди процедур і чіткого їх дотримання:
— проведення тестування або експериментальної дії
у в и г л я д і р е г у л я р н и х заходів перевірки;
— обирання о д и н и ц я м и процесу рандомізування ко
лективів;
— проведення тестування та експериментальної дії
з допомогою ш т а т н и х к е р і в н и к і в , а к т и в у , спостерігачів
тощо.
Оптимальним методом в и з н а ч е н н я ефекту експери
менту Д ж . Кемпбелл в в а ж а в здоровий глузд і міркуван
н я нематематичного характеру;
4) результати експерименту: кількісно значущість
ефекту експерименту з'ясовують із допомогою стати
стичних методів. Необхідно довести нерівність О4 <
в и з н а ч и в ш и суттєві в і д м і н н о с т і м і ж п о к а з н и к а м и
експериментальної і контрольних груп із допомогою

^-критерію Стьюдента. Р о з р а х у н к и ^-критерію Стьюден
та засвідчують, щ о с т и м у л я ц і я експериментальної гру
пи при вимірюванні концентрації уваги зумовлює її
з н а ч у щ е зростання (табл. 3.14).
Таблиця 3.14
Лабораторний експеримент за планом для двох досліджуваних

груп із попереднім і підсумковим тестуванням
№ Експериментальні групи Контрольні групп
дослідів
0. 0. о. О,
1 77 82 77 65
2 82 81 82 79
3 76 88 74 60
4 97 78 94 76
5 83 90 125 69
6 100 81 70 79
86,0 83,0 87,0 71,0
СКВ 9,3 4,2 18,6 6,6
2—4 (-критерій Стьюдента = 3,80, р < 0,05
К\ > tr
Дві еквівалентні вибірки (експериментальна і кон

трольна) різняться за середніми з н а ч е н н я м и ; \tp\ < tj^;
tp = 0 , 1 1 ; 2,22 на рівні р < 0,05). П р и дії на одну з
них (позитивна навчальна мотивація) вони статистично
значущо різняться за t-критерієм Стьюдента на рівні
р < 0 , 0 5 . Гіпотезу підтверджено.
Нерівність О4 > О2 м о ж н а довести т а к о ж ш л я х о м ко-
варіаційного аналізу д а н и х .
План Соломона
Соломон і Лессак об'єднали особливості плану д л я

двох рандомізованих груп із тестуванням після дії і плану
д л я двох рандомізованих груп із попереднім і підсумко
вим тестуванням так, щоб відповідні порівняння давали
змогу оцінити не тільки ефект тестування і його взаємо
дію з експериментальною дією (при порівнянні ОХО з
ХО), а й ефективність рандомізації (при порівнянні ОХО

з ОО). Проте згідно з цим планом слід сформувати чотири
групи, а отже, залучити більшу кількість досліджуваних.
П л а н о м Соломона послуговуються при проведенні
експерименту на чотирьох групах:
1. Експеримент 1: R X О2
2. Контроль 1: R О3 О4
3 . Експеримент 2: R X OQ
4. Контроль 2: R OQ
П л а н охоплює дослідження двох експерименталь
них та двох контрольних груп і є мультигруповим (типу
2 X 2). Оскільки він об'єднав план, за якого не проводять
попереднього тестування і план «тест — вплив — ре
тест», спочатку м о ж н а контролювати ефект взаємодії
першого тестування та експериментальної дії. Ефект
експериментальної дії слід визначати чотирма різними
способами: при порівнянні Og — О^; Og — О4; О5 — Og і
О5 — О3 . Я к щ о порівняти Og з Оі і О3, м о ж н а в и я в и т и
спільний вплив ефектів природного розвитку та історії
(фонових дій) на з а л е ж н у змінну.
Д.-Т. Кемпбелл к р и т и к у в а в схеми опрацювання да
них Соломона та запропонував не звертати уваги на по
переднє тестування і звести дані до схеми 2 x 2 , придат
ної д л я застосування дисперсійного аналізу.
І н к о л и необхідно п е р е в і р и т и з б е р е ж е н н я в ч а с і
ефекту дії незалежної змінної на з а л е ж н у : н а п р и к л а д ,
з ' я с у в а т и , ч и сприяє новий метод н а в ч а н н я довгостро
ковому з а п а м ' я т о в у в а н н ю матеріалу. Із цією метою за
стосовують т а к и й план (а):
1. Експеримент 1: і? Og
2. Контроль 1: R О3 X О4
3 . Експеримент 2: Д О5 Og
4. Контроль 2: R О7 X Og
П л а н Соломона д л я чотирьох груп є спробою ком
пенсувати ч и н н и к и , щ о загрожують зовнішній валідно
сті. До елементів плану додають експериментальну і
контрольну групи, в я к и х не проводили попереднього
тестування (б).
1. Експеримент 1:R Og
2. Контроль 1: R О3 X О4
3 . Експеримент 2: R О5
4. Контроль 2: R X OQ
Порівняння даних у додаткових групах нейтралізує

дію тестування і експериментальну дію, а т а к о ж дає змо
гу узагальнити результати. Ефект експериментальної дії
відтворюють т а к и м и способами: > О^; > О^; О5 > Og;
О5 > О3. Я к щ о всі чотири співвідношення виконуються,
то правомірність висновку значно зростає. Застосування
плану (б) визначає вірогідність взаємодії тестування та
експериментальної взаємодії, що полегшує інтерпрета
цію результатів ранніх і пізніх досліджень за планом (а).
Порівняння Og з Оі і О3 дає змогу в и я в и т и комбінова
ний ефект природного розвитку і фону; порівняння се
редніх О2 і О 5 , О 4 і Og — оцінити основний ефект експе
риментальної дії; порівняння середніх О2 і О 4 , О 5 і Од —
оцінити основний ефект попереднього тестування. Я к щ о
основний ефект попереднього тестування та ефект взаємо
дії незначні і ними м о ж н а знехтувати, слід провести кова-
ріаційний аналіз О 4 і О2, використовуючи результати по
переднього тестування я к супутньої змінної.
Доекспериментальні плани
Процес дослідження не з а в ж д и м о ж н а організувати

т а к , щоб м а к с и м а л ь н о врахувати вимоги істинного екс
перименту. П р и ч и н о ю цього є я к н е з н а н н я цих вимог,
так і неможливість їх у р а х у в а н н я в к о н к р е т н и х умовах.
Дослідження за схемою доекспериментальних планів
проводили задовго до в и н и к н е н н я теорії п л а н у в а н н я
Доекспериментальний план — план дослідження, яке проводили
і проводять за певною схемою, не враховуючи вимог до плану
класичного експериментального дослідження.
Існує три в и д и д о е к с п е р и м е н т а л ь н и х планів

(Д.-Т. Кемпбелл). Два з них Ф . - Д ж . МакГіган зараховує
до квазіекспериментальних.
У них с п о с т е р і г а є т ь с я н е е к в і в а л е н т н і с т ь дослі
д ж у в а н и х груп за наявності контрольної групи або її
відсутності; відсутні або незначні можливості контро
лювання загроз валідності; існує значна кількість загроз
внутрішньої валідності та відсутня можливість зовніш
нього контролювання; проблематичні висновки про од
нозначний к а у з а л ь н и й з в ' я з о к . П р и ч и н а існування до
експериментальних планів — незнання вимог або не-
МОЖЛИВІСТЬ їх урахування при проведенні реального

дослідження в к о н к р е т н и х умовах.
Дослідження за схемою доекспериментальних пла
нів проводили щ е до в и н и к н е н н я теорії п л а н у в а н н я екс
перименту. Вони є ілюстраціями, тому в п р а к т и ц і на
у к о в и х досліджень їх слід у н и к а т и .
Доекспериментальними п л а н а м и в в а ж а ю т ь : дослід
ж е н н я одиничного випадку (X О); план із попереднім і під
сумковим тестуванням однієї групи O^XOg і план для двох
нееквівалентних груп із тестуванням після д и
Дослідження одиничного випадку (ХО)
Методом дослідження одиничного випадку послугову

ються для інтенсивного вивчення однієї людини з метою
збору значної кількості інформації про неї. Так, німець
к и й фізик, психолог і філософ Густав-Теодор Фехнер
(1801—1887), працюючи з окремими досліджуваними,
сформулював основні закони психофізики (науки, що роз
криває закономірні з в ' я з к и м і ж фізичними і психічними
явищами); винайшов базові психофізичні методи, я к і нині
використовують для вимірювання сенсорних порогів.
П е р ш у психологічну лабораторію організував
В. Вундт у 1879 р . Він т а к о ж працював з о к р е м и м и до
с л і д ж у в а н и м и . Його учень Е.-Б. Тітченер застосовував
при цьому інтроспекцію. І. Павлов здійснював перші
дослідження умовних рефлексів, використовуючи ме
тод вивчення одиничного випадку на собаках. Ц е й ме
тод з а с в і д ч и в , щ о н о р м а л ь н і і н д и в і д и о д н а к о в і . У
30-ті роки XX ст. англійський статистик Рональд-Ей
л м е р Ф і ш е р (18Й0—1962) запропонував нові статистич
ні методи, я к і почали домінувати у психології. Це пору
шило традиційні дослідження одиничних випадків.
Проте д е я к і психологи (Б.-Ф'. Скіннер та ін.) продовжу
вали послуговуватись цим методом.
Метод дослідження одиничного випадку, на відміну
від методу отримання середніх п о к а з н и к і в , о д е р ж а н и х
на багатьох д о с л і д ж у в а н и х , достовірніше р о з к р и в а є
поведінку індивідів. Крім того, в е к с п е р и м е н т а х із
о к р е м и м и людьми м е н ш а ймовірність вияву впливу
малозначущої змінної, тому експериментатор повинен

у в а ж н о відстежувати змінні, що впливають на експери
мент. Я к щ о його проводять із в и к о р и с т а н н я м схем дос
л і д ж е н н я д л я груп, то порівнюють результати однієї
групи досліджуваних з іншою або результати тієї самої
групи в різних умовах. Коли в експерименті бере участь
один досліджуваний, то порівнюють його поведінку, щ о
передує запровадженню експериментальної маніпуля
ції, з поведінкою після такої м а н і п у л я ц і ї .
Найбільш п о ш и р е н и й метод д о с л і д ж е н н я одинично
го випадку в медичній психології. Його застосовують у
чотири етапи:
1) повне описання наявної проблеми;
2) отримання інформації про обставини, я к і зумови
л и ситуацію;
3) оцінювання гіпотез, побудованих на основі зібра
ної інформації;
4) перевірка однієї або більше гіпотез і визначення
форми терапевтичної дії.
Обмеження у використанні методу зумовлені частим
застосуванням інформації, отриманої від безпосередньо
не залучених до ситуації людей. Крім того, накопичені
дані м о ж у т ь бути неповні і ними складно послуговува
тись д л я порівняння двох досліджень.
Необхідність проведення клінічних досліджень зумов
лена негативними посттерапевтичними ефектами і по
явою нових н а п р я м і в у терапії. Проте відсутність точно
го визначення незалежної і залежної з м і н н и х , а т а к о ж
контролю за м о ж л и в и м и д ж е р е л а м и низької валідності
дослідження нівелюють можливість робити висновки
про причинно-наслідкові з в ' я з к и .
Схеми дослідження д л я одиничного випадку з'ясо
вують п р и ч и н н и й з в ' я з о к , щ о існує м і ж змінними, на
основі дослідження одного індивіда. Відтак порівнюють
відповіді до і після впровадження незалежної змінної.
Основним правилом д л я ц и х схем є введення в к о ж е н
експеримент т і л ь к и однієї змінної. Я к щ о дві змінні ва
ріюються одночасно, то неможливо в и з н а ч и т и ступінь
впливу кожної з н и х на спостережувану зміну. Крім
того, в а ж л и в о оцінити базовий рівень у поведінці задля
оцінювання ефективності дії. Р е з у л ь т а т и не з а в ж д и
м о ж н а аналізувати за допомогою статистичних методів.
Часто їх подають г р а ф і ч н и м способом, я к и й відображає
зміну поведінки досліджуваного на різних етапах екс

перименту. Проте в к л і н і ч н и х дослідженнях критерії
зміни змінних ж о р с т к і ш і , н і ж в експериментальних.
З н и ж е н н я на 5 0 % п о к а з н и к і в поведінки з відхилення
ми м о ж у т ь в в а ж а т и статистично значуш;им, але недо
статнім у клінічному п л а н і . Тому схеми дослідження
д л я одиничного випадку з а л и ш а ю т ь с я спірними в мето
дологічному аспекті.
К л а с и ч н и м експериментальним дослідженням одно
го індивіда стала проведена у 1913 р . робота німецько
го п с и х о л о г а - е к с п е р и м е н т а т о р а Г е р м а н а Еббінгауза
(1850—1909). Він досліджував я в и щ е забування з допо
могою заучування безглуздих складів (придуманих і за
пропонованих ним). З а у ч и в ш и серію складів, він нама
гався їх відтворити через певниіі час. У результаті отри
м а в к л а с и ч н у к р и в у з а б у в а н н я : з а л е ж н і с т ь обсягу
збереженого матеріалу від часу, щ о минув із моменту
заучування.
В емпіричній науковій психології взаємодіють три
дослідницькі парадигми:
1 . Парадигма, що зародилася у природничо-науково
му експерименті (Д.-Т. Кемпбелл, Р . Готтсданкер). Згід
но з нею достовірним вважають тільки те знання, я к е
здобувають у дослідженнях на еквівалентних і репрезен
тативних вибірках. Основним аргументом цієї позиції є
необхідність контролювання зовнішніх змінних і ніве
лювання індивідуальних відмінностей д л я знаходження
загальних закономірностей.
2. Парадигма, основана на методології експеримен
тального аналізу поведінки (Б.-Ф. Скіннер, Г. Мюррей
та ін.). її представники не сприймають ідею статистич
ного аналізу і планування експериментів на вибірках.
Основний постулат парадигми — дослідження потрібно
проводити за участю одного досліджуваного і з викори
станням певних стратегій, я к і дають змогу у процесі екс
перименту редукувати джерела артефактів.
3 . П а р а д и г м а , в я к і й е к с п е р и м е н т а м за у ч а с т ю
одного д о с л і д ж у в а н о г о і п л а н а м , з допомогою я к и х
вивчають поведінку в репрезентативних вибірках,
п р о т и с т а в л я ю т ь к л а с и ч н е ідеографічне д о с л і д ж е н н я
(А. Кездан, Т. Кратохвілл, Б . - Ф . Скіннер, Ф . - Д ж . Мак-
Гіган та ін.). Воно передбачає вивчення індивідуальних
випадків: біографій або особливостей поведінки д е я к и х
людей. Прикладом є праці «Втрачений і повернений

світ» і «Маленька к н и ж к а про велику п а м ' я т ь » О. Лурії.
Часто дослідження, я к і проводять за участю одного
індивіда (індивідуальний випадок), є є д и н и м м о ж л и
вим варіантом.
У процесі е к с п е р и м е н т у з одним д о с л і д ж у в а н и м
в и я в л я є т ь с я два д ж е р е л а артефактів: п о м и л к и в страте
гії п л а н у в а н н я і в проведенні д о с л і д ж е н н я ; індивідуаль
ні відмінності.
З а умов незалежної організації проведення експери
менту з одним досліджуваним проблема полягатиме
л и ш е у врахуванні індивідуальних відмінностей. Зага
лом експеримент з одним досліджуваним м о ж н а здій
снювати тоді, ко.ди: а) індивідуальними відмінностями
м о ж н а знехтувати щодо змінних, я к і вивчають в експе
рименті. Тоді всіх досліджуваних визнають еквівалент
н и м и , відтак м о ж л и в е перенесення д а н и х на кожного
у ч а с н и к а популяції; б) досліджуваний у н і к а л ь н и й , і
проблема прямого перенесення даних неактуальна.
Стратегію експериментування з одним досліджува
н и м розробив Б . - Ф . Скіннер д л я в и в ч е н н я процесу на
у ч і н н я . Дані у процесі дослідження подають у формі
к р и в и х научіння в системі координат «час — загальна
к і л ь к і с т ь відповідей» ( к у м у л я т и в н а к р и в а ) . Криву на
у ч і н н я спочатку аналізують візуально, відтак розгляда
ють її зміни в часі. Я к щ о ф у н к ц і я , я к а описує криву,
змінюється зі зміною дії А на В, це м о ж е свідчити про
наявність причинної залежності поведінки від зовніш
ніх дій (А або В).
Експеримент з одним досліджуваним називають та
к о ж плануванням часових серій. Основний п о к а з н и к
впливу незалежної змінної на з а л е ж н у при реалізації
такого плану — зміна характеру відповідей досліджува
ного унаслідок дії на нього змінених умов експерименту
в часі. Існують основні схеми застосування цієї парадиг
м и . Найпростішою є схема «А — В » , за якої досліджува
н и й спочатку виконує діяльність в умовах А, а потім —
в умовах В. П р и її використанні постає закономірне
п и т а н н я про м о ж л и в і с т ь збереження кривою відповідей
колишнього вигляду за відсутності дії. Схема не кон
тролює ефекту плацебо, і незрозуміло, щ о зумовило ц е й
ефект: дію могла с п р и ч и н и т и не змінна В, а будь-яка
і н ш а змінна, не врахована в експерименті. З в а ж а ю ч и на
це, частіше застосовують схему «А — В —А». Спочатку

реєструють поведінку досліджуваного в умовах А, потім
умови змінюються (В), а на третьому етапі відбувається
повернення умов А. Вивчають зміну функціонального
з в ' я з к у м і ж незалежною і з а л е ж н о ю змінними. Якш,о
при зміні умов на третьому етапі відновлюється к о л и ш
ній вид функціональної залежності м і ж залежною і не
з а л е ж н о ю з м і н н и м и , то н е з а л е ж н у змінну в в а ж а ю т ь
причиною, я к а м о ж е модифікувати поведінку дослі
джуваного.
Схеми п л а н у в а н н я часових серій «А — В» і «А —
В — А» не дають змоги врахувати ч и н н и к к у м у л я ц і ї
дій. М о ж л и в о , ефект зумовлює послідовність умов А і в.
П р и к л а д о м плану, я к и й двічі відтворює той самий екс
периментальний ефект, є схема «А — В — А — В». Я к щ о
при другому переході від умов А до умов В буде відтво
рено зміну функціональної залежності відповідей дослі
джуваного від часу, це доведе експериментальну гіпоте
зу: н е з а л е ж н а змінна (А, В) впливає на поведінку дослі
джуваного.
Р о з р і з н я ю т ь т а к о ж схеми регулярного чергування
серій «АВ — АВ», серії стохастичних послідовностей і
схеми позиційного зрівнювання ( н а п р и к л а д , «АВВА»).
М о д и ф і к а ц і я м и схеми «А — В — А — В» є схема «А —
В — А — В — А» або більш тривала «А — В — А — В —
А — В — А». Застосування т р и в а л і ш и х часових планів
підвищує гарантію в и я в л е н н я ефекту, але спричинює
втому досліджуваного та і н ш і к у м у л я т и в н і е ф е к т и .
К р і м того, план «А — В — А — В» і його різні модифіка
ції не нівелюють трьох н а й в а ж л и в і ш и х проблем:
1. Щ о т р а п и т ь с я з д о с л і д ж у в а н и м за відсутності
будь-якої дії (ефект плацебо)?
2. Ч и не є послідовність дій «А — В» сама по собі щ е
однією дією (побічною змінною)?
3 . Щ о спричинило ефект: я к щ о б на місці В не було
дії, чи повторився б ефект?
Д л я контролювання ефекту плацебо до серії «А —
В — А — В» залучають умови, я к і імітують або дію А ,
або дію В. Н а п р и к л а д , періодично під час з а н я т ь студен
та у-шу приходить дівчина я к глядач (В). У плані «А —
В — А — В» зафіксували зростання ефективності його
н а в ч а л ь н и х з а н я т ь у періоди появи дівчини (змінної В).
З'ясовуючи причину цього я в и щ а , припускають, щ о

нею можуть бути або присутність г л я д а ч а я к такого, або
присутність конкретної симпатичної дівчини. Д л я пере
в і р к и гіпотези експеримент будують за схемою «А —
В — А — С — А». Д л я цього в четвертий часовий період
під час занять студента у-піу приходить і н ш а дівчина
або байдужий пенсіонер (С). Я к щ о ефективність з а н я т ь
значно знизиться, о с к і л ь к и з м і н и т ь с я мотивація, це
свідчитиме про появу конкретної п р и ч и н и погіршення
н а у ч і н н я . Можна т а к о ж перевірити дію умови А, к о л и
з а н я т т я у-шу відбуватиметься за відсутності глядачів.
Д л я цього слід застосувати план «А — В ~ С — В». Т а к ,
я к щ о студент за відсутності дівчини (В) припинить за
н я т т я , а з її повторною появою його ефективність зрос
те, п р и ч и н а п і д в и щ е н н я успішності — у дівчині, а не
т і л ь к и в захопленні з а н я т т я м и у-шу.
Існує багато п р и й о м і в проведення досліджень за
участю одного індивіда. П р и к л а д о м р о з в и т к у плану
«А — В» є план альтернативних впливів. Дії А і В ран-
домізовано розподіляють у часі ( н а п р и к л а д , за д н я м и
т и ж н я , я к щ о йдеться про різні способи позбавлення від
к у р і н н я ) . П і с л я цього з'ясовують усі моменти, коли від
бувалась дія А; будують криву, що сполучає відповідні
послідовні точки. Визначають усі моменти часу, к о л и
була альтернативна дія В, у хронологічному порядку та
к о ж з'єднують і будують другу криву. Відтак порівню
ють обидві к р и в і і в и я в л я ю т ь н а й е ф е к т и в н і ш у дію.
Ефективність визначають за ступенем зростання або спа
дання кривої. Синонімами терміна «план альтернатив
них впливів» є: «план порівняння серій», «план синхро
нізованих впливів», «план м н о ж и н н и х розкладів» тощо.
І н ш и м варіантом експериментів за участю одного
досліджуваного є реверсивний (лат. reversus — зворот
ний ) план. Його застосовують д л я в и в ч е н н я двох аль
т е р н а т и в н и х форм п о в е д і н к и . С п о ч а т к у реєструють
базовий рівень вияву обох форм поведінки. П е р ш и й
варіант м о ж е актуалізуватися з допомогою специфічної
дії, а другий, несумісний із нею, провокує одночасно
і н ш и й тип дії. Ефект двох дій оцінюють. Через певний
час поєднання дій реверсує (змінює напрям) так, щ о
п е р ш и й варіант поведінки одержує дію, я к а ініціювала
другий варіант, а другий — дію, релевантну першому
варіанту поведінки. Т а к и й план використовують, на

п р и к л а д , при дослідженні поведінки м а л и х дітей.
У психології навчання послуговуються планом зро
стання критеріїв (методом зміни критеріїв). Його
суть полягає в тому, що реєструють зміну поведінки до
сліджуваного у відповідь на приріст (фази) дії. Збільшен
н я реєстрованого параметра поведінки фіксують і до на
ступної дії вдаються лише тоді, коли досліджуваний дося
гне заданого рівня критерію. Після стабілізації рівня ви
конання йому пропонують наступну градацію дії.
Нівелювати ефект послідовності дає змогу інверсія
послідовності дій — план «А — В — В — А». Ц е й ефект
п о в ' я з а н и й із впливом попередньої дії на подальші,
тому його щ е кваліфікують я к ефект порядку (ефект пе
ренесення). Перенесення може бути позитивним або не
г а т и в н и м , симетричним або асиметричним. Послідов
ність «А — В — В — А» називають позиційно урівненою
схемою. Д і я змінних А і В зумовлена ефектами ранньо
го або пізнього перенесення (Р. Готтсданкер). Д і я А
п о в ' я з а н а з пізнім перенесенням, В — з раннім. Крім
того, я к щ о н а я в н и й к у м у л я т и в н и й ефект, то дві дії В,
що відбуваються одна за одною, м о ж у т ь впливати на
суб'єкта я к єдину сумарну дію. Експеримент вдалий
л и ш е за незначних ефектів.
Варіанти планів із регулярним чергуванням або ви
падковими послідовностями, я к правило, дуже тривалі,
що ускладнює їх реалізацію. Схеми пред'явлення дії за
стосовують залежно від можливостей експериментатора.
Випадкову послідовність дій передбачає рандоміза
ц і я завдань. До неї вдаються в експериментах, щ о вима
гають значної кількості проб. Випадкове чергування дій
запобігає вияву ефектів послідовності. З а малої к і л ь к о
сті проб рекомендовано послуговуватись схемою регу
лярного чергування типу «А — В — А — В». Необхідно
враховувати періодичність фонових дій, я к і м о ж у т ь збі
гатися з дією незалежної змінної. Н а п р и к л а д , я к щ о да
вати один тест на інтелект уранці, а другий — увечері,
то втома за день знизить ефективність в и к о н а н н я друго
го тесту.
Позиційно урівнену послідовність м о ж н а викори
стати л и ш е тоді, коли к і л ь к і с т ь дій (завдань) н и з ь к а і
вплив раннього та пізнього перенесень не істотний. Про
те ж о д н а зі схем не нівелює вияву диференційованого
асиметричного перенесення, к о л и вплив попередньої ДІЇ

А на ефект від дії В б і л ь ш и й , н і ж в п л и в поперед
ньої дії в на ефект від дії А (або н а в п а к и ) .
Різноманітні варіанти планів д л я одного досліджу
ваного та їх х а р а к т е р и с т и к и подано в табл. 3.15.
Таблиця 3.15
Типи планів для одного досліджуваного (за В. Дружиніним)

№ План Тип Можливість
використання
«сліпого» досліду
1 2 3 4
1. А—А, Квазіексперимент Не можна
2. А —В Квазіексперимент Не можна
3. А,—В Квазіексперимент Одиничний або
подвійний «сліпий»
дослід
4. А—А, —В Експеримент Не можна
5. А —В—А Експеримент Не можна
6. А,-В-А, Експеримент Одиничний або
дослід
7. А, — А — А , Експеримент Одиничний або
дослід
8. В—А —В Експеримент Не можна
9. В—А,— В Експеримент Одиничний або
дослід
10. А — А; — Експеримент Одиничний або
А—Аі подвійний «сліпий»
дослід
11. А —В— Експеримент Не можна
А —В
12. А, — В — Експеримент Одиничний або
А, — В подвійний «сліпий»
дослід
13. А—А^ — Експеримент Одиничний або
В—А^—В подвійний «сліпий»
дослід
14. А-А1 - Експеримент Одиничний або
А-А1- подвійний «сліпий»
В—А1 —В дослід

1 2 3 4
15. Експеримент Одиничний або
А - с - подвійний «сліпий»
дослід
П р и м і т к а : А — немає впливу; В — вплив 1; — плацебо;

С — вплив 2.
Позбутися основних артефактів в експерименті з од

н и м досліджуваним п р а к т и ч н о неможливо. Я к щ о ефек
ти порядку або взаємодії змінних м о ж н а проконтролюва
ти, то ефект асиметричності (диференційованого перене
сення) — ні. Складно т а к о ж в и з н а ч а т и п о ч а т к о в и й
рівень інтенсивності реєстрованої поведінки (рівня зал
ежної змінної). Початковий рівень агресивності, зафіксо
ваний у дитини під час лабораторного експерименту,
може бути нетиповим д л я неї, я к щ о зумовлений подія
м и , щ о передували дослідженню ( н а п р и к л а д , нещодав
н я сварка в сім'ї, п р и д у ш е н н я активності д и т и н и одно
л і т к а м и або вихователями в дитячому садку).
Основною проблемою експерименту є м о ж л и в і с т ь
перенесення результатів дослідження одного досліджу
ваного на кожного з представників популяції, тобто
в р а х у в а н н я з н а ч у щ и х д л я дослідження індивідуальних
відмінностей. Теоретично м о ж л и в о представити індиві
дуальні дані в «безрозмірному» вигляді; при цьому ін
дивідуальні значення параметра нормуються на вели
ч и н у , щ о дорівнює розкиду значень у популяції.
Результати експериментів за участю одного індивіда
значно з а л е ж а т ь від упереджень експериментатора і
стосунків, я к і складаються м і ж н и м і досліджуваним.
П р и проведенні тривалої серії послідовних дій експери
ментатор може неусвідомлено або усвідомлено д і я т и
т а к , щоб у досліджуваного а к т у а л і з у в а л а с я поведінка,
я к а підтверджує експериментальну гіпотезу. З а д л я ні
в е л ю в а н н я ц и х дій експериментатора слід застосовува
ти «сліпі досліди» і «подвійний сліпий дослід». Під час
в и к о р и с т а н н я «сліпих» дослідів експериментатор воло
діє інформацією про те, коли досліджуваний отримує
плацебо, а к о л и — дію, натомість сам досліджуваний
цього не знає. Суть подвійного «сліпого» досліду полягає
в тому, щ о експеримент проводить дослідник, я к о м у
невідома гіпотеза і я к и й не знає, к о л и досліджуваний

отримує плацебо або дію.
Досліджень одиничного в и п а д к у п р а к т и ч н о не вико
ристовують, а д ж е він не контролює загроз валідності.
Зокрема, контроль зовнішніх змінних і незалежної
змінної повністю відсутній; немає матеріалу д л я порів
н я н н я , необхідного д л я наукової роботи. Такі дослі
д ж е н н я , я к правило, проводять на п е р ш и х етапах на
укової діяльності д л я з і с т а в л е н н я їх результатів із
буденними у я в л е н н я м и про реальність. Однак наукової
інформації вони не містять.
Застосування плану д л я одного досліджуваного з
визначенням валідності має певні особливості. Відпо
відно до експериментального з а в д а н н я і умов дослі
д ж е н н я обирають оптимальну схему (план) експеримен
ту — дослідження одиничного в и п а д к у (ХО). Експери
м е н т и за цією с х е м о ю « Д о с л і д ж е н н я о д и н и ч н о г о
випадку» проводять у профвідборі з метою пілотного
дослідження д л я визначення орієнтовного набору пси
ходіагностичних тестів. Результати експерименту реа
лізують у розробленні тестової батареї.
П р и к л а д о м застосування схеми є псевдоекспери-
мент. Багато педагогічних і психологічних досліджень,
побудовані за п л а н о м , що передбачає одиничне обсте
ж е н н я (О) на одній групі, я к а з а з н а л а дії (X). У т а к и х
дослідженнях відсутній контроль за параметрами екс
периментальної ситуації, тому вони не мають наукової
цінності. У псевдоексперименті психолог обстежує кан
дидатів та інтерпретує результати за описом тесту. Тест
відпрацьовували раніше на інших досліджуваних в інших
ситуаціях. Це зумовлює необхідність відпрацьовування
кожної методики на конкретній популяції (пристосу
вання). Існування абсолютного з н а н н я або з н а н н я суті
окремих ізольованих об'єктів є ілюзією (Д.-Т. Кемп
белл). П р а к т и к а проведення псевдотестування пошире
на серед недосвідчених психологів і некомпетентних
замовників психодіагностичних досліджень.
Отже, експерименти за участю одного досліджувано
го відіграють в а ж л и в у роль у психофізіології, психо
ф і з и ц і , психології н а у ч і н н я , к о г н і т и в н і й психології
та ін. Методологією цих експериментів послуговуються
у психології програмованого н а в ч а н н я і соціального
у п р а в л і н н я , к л і н і ч н і й психології, особливо в поведінко-
вій терапії.
План із попередніїуі і підсуіуїковиїуі тестуванняіуі

однієї групи
у соціологічних, соціально-психологічних і педаго-

іічних дослідженнях часто застосовують план із попе
реднім і підсумковим тестуванням однієї групи (OiXOg)-
У ньому відсутня контрольна вибірка, тому не м о ж н а
стверджувати, що зміни (різниця і О2) залежної змін
ної, я к і реєструють під час тестування, зумовлені саме
зміною незалежної. М і ж попереднім і підсумковим те
с т у в а н н я м відбуваються й і н ш і «фонові» події, щ о
впливають на досліджуваних так само, я к і н е з а л е ж н а
змінна. Крім того, цей план не дає змоги контролювати
ефект природного розвитку, а д ж е впродовж короткого
часу відбувається зміна стану досліджуваного (втома,
нудьга тощо), а протягом тривалого часу — зміна особи
стісних рис. Ефект тестування (дія попереднього обсте
ж е н н я на подальше) м о ж е стати н е к о н т р о л ь о в а н и м
ч и н н и к о м , що впливає на зміну залежної змінної. До
джерел артефактів н а л е ж а т ь т а к о ж зовнішні змінні,
я к і не контролюють із допомогою цього плану.
П л а н із попереднім і підсумковим тестуванням одні
єї групи з визначенням його валідності (O^XOg) часто
застосовують у педагогічних розробках і профвідборі.
Н а п р и к л а д , у відпрацюванні методичних рекомендацій
д л я відбору військових фахівців у навчальних підрозді
л а х (на в і й с ь к о в і с п е ц і а л ь н о с т і с у х о п у т н и х в і й с ь к
(1989—1993)). Констатувальний експеримент передба
чає т а к і етапи:
— тестування молодого поповнення, щ о прибуває у
військовий навчальний центр, за допомогою професій
них і психологічних методик, дібраних відповідно до
психограми ( ш к а л и приладів, «Комбінаторні здібності»,
«Професійна спрямованість», «Координати», лінеогра-
ми, «Кубики» (субтест МІОМ); анкета-прогноз);
— здійснення планового навчального процесу,
службово-бойової діяльності і вивчення міжособистіс
них стосунків у військових к о л е к т и в а х (НЗЗ);
— повторне тестування методом експертних оцінок
м(фез 4—5 місяців н а в ч а н н я .
римент, характеризувався т а к и м и о з н а к а м и :
1) фон: під контролем, о с к і л ь к и входить до Н З З ; об

стеження організовували і проводили у п р и м і щ е н н і за
планом постійного тестування; м і ж попереднім і під
с у м к о в и м о б с т е ж е н н я м и з д і й с н ю в а л и п л а н о в и й на
в ч а л ь н и й процес, відбувалася службова діяльність до
сліджуваних і т р и в а л и міжособистісні відносини в ко
л е к т и в а х , я к і є експериментальною дією;
2) п р и р о д н и й р о з в и т о к : к о н т р о л ю в а л и , о с к і л ь к и
він — елемент е к с п е р и м е н т а л ь н о ї дії, п о з б а в л е н и й
втручання експериментаторів у соціалізацію досліджу
в а н и х . Відбувався вплив їх пристосування до умов вій
ськової с л у ж б и ; ч и н н и к д о р о с л і ш а н н я , з м у ж н і н н я
в п л и н у в на зміну психологічних з м і н н и х ;
3) ефект т е с т у в а н н я : під к о н т р о л е м — через від
сутність повторного т е с т у в а н н я д о с л і д ж у в а н и х (його
п р о в о д и л и методом е к с п е р т н и х о ц і н о к і н с т р у к т о р і в ,
я к і спостерігають д і я л ь н і с т ь д о с л і д ж у в а н и х у п р и
р о д н и х у м о в а х ) ; і водночас спостерігався в п л и в попе
реднього т е с т у в а н н я (тобто д ж е р е л о валідності не к о н
тролювали);
4) інструментальна похибка: контролювання інстру
ментальної валідності безпосередньо з а л е ж и т ь від до
стовірності тестових засобів; перевірку достовірності
методичних засобів здійснювали до експерименту на ек
вівалентній вибірці д о с л і д ж у в а н и х під час відпрац
ю в а н н я батареї тестів, після експерименту уточнили її
нормативні п о к а з н и к и . Можливе контролювання ш л я
хом збільшення кількості експертів і застосування ме
тодів перехресної валідизації експертних оцінок (рангу-
в а н н я , переведення рангового бала у 100-бальну о ц і н к у ,
н е з а л е ж н а о ц і н к а діяльності, обговорення експертами
рангових балів і оцінок досліджуваних, анонімна групо
ва оцінка діяльності, соціометричні процедури, а н к е т и
тощо);
5) статистична регресія: під контролем; експеримен
т а л ь н и й матеріал відпрацьовували на всій вибірці без
відбору к р а щ и х і г і р ш и х ; з о г л я д у на те щ о немає по
передніх д а н и х про склад е к с п е р и м е н т а л ь н и х груп, іс
нує й м о в і р н і с т ь п о я в и з н а ч н о ї к і л ь к о с т і п о л я р н и х
змінних;
6) відбір д о с л і д ж у в а н и х : п р и р о д н а р а н д о м і з а ц і я ;
спеціального відбору досліджуваних не здійснювали; у
випадковому порядку з молодого поповнення, щ о при

буває, обстежували сформовані підрозділи;
7) «відсів»: не було;
ком: спеціального відбору не здійснювали, у з в ' я з к у з
чим цю змінну контролювали;
9) р е а к т и в н и й ефект: контролювали з допомогою ор
ганізації тестування в природних умовах, під час робо
ти приймальної комісії при розподілі особового складу
за підрозділами;
10) взаємодія ч и н н и к а відбору та експерименталь
ної дії: спеціального відбору не здійснювали;
11) р е а к ц і я досліджуваних на експеримент: не кон
тролювали;
12) в з а є м н а інтерференція ( н а к л а д е н н я ) експери
ментальних дій: не контролювали з огляду на те, щ о
досліджувані повинні були проходити відбір у військко
матах із в и к о р и с т а н н я м д е я к и х застосованих у цьому
експерименті методик. Проте не в усіх військкоматах
якісно проводили профвідбір (це підтвердили результа
ти опитування досліджуваних) і невідомо, ч и були до
сліджувані обстежені до призиву з допомогою психоло
гічних тестів.
Отже, п л а н із попереднім і підсумковим тестуван
н я м однієї групи є к л а с и ч н и м п р и к л а д о м доекспери
ментальних планів через свою неспроможність забезпе
чити високу валідність експериментів.
План для двох нееквівалентних груп

ізтестуванняіуі після дії
Варіантом доекспериментального плану є порівнян

ня статистичних груп, або план д л я двох нееквівалент
них груп із тестуванням після дії:
X Оі
Перевагою плану д л я двох нееквівалентних груп із

Тпстуванням після дії над планом із попереднім і під
сумковим тестуванням однієї групи є те, щ о він дає змогу
враховувати ефект тестування з а в д я к и впровадженню

контрольної г р у п и , а т а к о ж частково контролювати
вплив фонових дій на д о с л і д ж у в а н и х , і н ш і з о в н і ш н і
змінні (інструментальну п о г р і ш н і с т ь , регресію тош;о).
Проте за допомогою цього п л а н у н е м о ж л и в о в р а х у в а т и
ефект природного р о з в и т к у , о с к і л ь к и відсутній мате
р і а л д л я п о р і в н я н н я стану д о с л і д ж у в а н и х на ц е й
момент із їх п о ч а т к о в и м станом (немає попереднього
тестування).
Доекспериментальний план д л я двох нееквівалент
них груп із тестуванням після дії п о ш и р е н и й у психоло
гічній дослідницькій п р а к т и ц і . Д л я порівняння резуль
татів контрольної і експериментальної груп використо
вують f-критерій Стьюдента. Слід з в а ж а т и на те, що
відмінності в результатах тестування може зумовити не
експериментальна д і я , а відмінність складу груп. Ц е й
план, я к щ о не враховувати експериментальної дії, при
датний д л я кореляційного д о с л і д ж е н н я , але ним не слід
послуговуватися з метою перевірки гіпотез про причин
н и й з в ' я з о к двох з м і н н и х .
При перевірці валідності плану порівняння стати
стичних груп спочатку обирають оптимальний план до
слідження — порівняння статистичних груп; потім кон
тролюють джерела внутрішньої і зовнішньої валідності.
Джерелами внутрішньої валідності є:
1) фон: контролювали, з в а ж а ю ч и на відсутність пе
ріоду дії, о с к і л ь к и обстеження проводили після дії од
норазово;
2) природний розвиток: контролювали з огляду на
одноразове тестування після дії;
3) ефект тестування: контролювали, з в а ж а ю ч и на
відсутність повторного тестування;
4) інструментальна похибка: контролювали унаслі
док валідності тестів;
5) статистична регресія: контролювали, з в а ж а ю ч и
на відсутність відбору і залучення до групи к р а щ и х і
гірших;
6) відбір досліджуваних: не контролювали (відбору
немає);
7) «відсів»: не було;
ком: не контролювали, зважаючи на відсутність відбору.
Ійопориментальні плани 231
Джерелами зовнішньої невалідності вважають:

1) р е а к т и в н и й ефект: не контролювали, з в а ж а ю ч и
Нй відсутність попереднього тестування;
2) взаємодія ч и н н и к а відбору та експериментальної
дії: не контролювали, з в а ж а ю ч и на відсутність відбору;
3) р е а к ц і я досліджуваних на експеримент: не кон
тролювали;
4) взаємна інтерференція (накладення) експеримен
тальних дій: не контролювали.
Отже, доекспериментальними п л а н а м и послугову
ються у процесі досліджень професійної придатності
фахівців, їх раціонального розподілу. Схеми експери
ментів за п л а н а м и «А — В» є точкою відліку в класич
ній експериментальній роботі психологів, я к і застосо
вують на п р а к т и ц і .
Квазіекспериментальні плани
Реальні життєві умови, а т а к о ж практичні завдання

«їкспериментаторів не завжди дають змогу реалізувати
іглани істинних експериментів, в и к о р и с т а в ш и схеми
контролювання зовнішніх змінних. Необхідність розв'я
зання наукових і науково-прикладних завдань зумовила
створення квазіекспериментальних планів спеціально з
порушенням схеми істинного експерименту. Дослідник
під час квазіексперименту усвідомлює джерела артефак
тів — зовнішні змінні, я к і не може контролювати. Ква
зіекспериментальні плани застосовують із метою частко
вої компенсації і контролювання ефектів, ш;о виникають
при порушенні планів «істинних експериментів».
Квазіекспериментальний (лат. quasi — ніби, маі^же і ехрегітеп-
tum — проба, дослід) план — план експериментального дослі
дження, застосування якого не передбачає повного контролю
вання незалежних змінних; спроба врахування реалії^ життя при
проведенні емпіричних досліджень.
Для квазіекспериментальних планів характерні

тнкі особливості: проведення експерименту в природ
них умовах, коли його контролювати складно; наяв
ність контрольної групи або серії вимірювань ефекту екс-
ікфименту; можливість порівняння результатів експери
ментальних груп або результатів однієї групи до і після
nil л иву; обмежені можливості управління змінними.
Квазіекспериментом послуговуються не т і л ь к и д л я
р о з в ' я з а н н я п р и к л а д н и х проблем, а й д л я проведення
н а у к о в и х д о с л і д ж е н ь . Основні теоретичні п р и н ц и п и
квазіекспериментального планування сформулювали
Д . - Р . Кокс і Д.-Т. Кемпбелл. До нього вдаються, к о л и
застосування і н ш и х планів н е м о ж л и в е .
Будь-яке д о с л і д ж е н н я , щ о спрямоване на з'ясуван
н я причинної залежності м і ж двома з м і н н и м и ( « я к щ о
А, то В»)ів я к о м у відсутня попередня процедура вирів
нювання груп або «паралельний контроль» за участю
контрольної групи замінений п о р і в н я н н я м результатів
неодноразового тестування групи (або груп) до і п і с л я
дії, є квазіекспериментом.
Т.-Д. К у к і Д.-Т. Кемпбелл розробили теоретичні ос
нови застосування к в а з і е к с п е р и м е н т а л ь н и х планів у
психологічному дослідженні. Існують різні типи ква
зіекспериментальних планів: п л а н и експериментів д л я
нееквівалентних груп, план із попереднім і підсумко
вим тестуванням різних рандомізованих груп; п л а н и
дискретних часових серій, п л а н и ex-post-facto.
П л а н и е к с п е р и м е н т і в д л я н е е к в і в а л е н т н и х груп.
Д л я т а к и х експериментів обирають дві природні гру
п и , наприклад два паралельні ш к і л ь н і к л а с и . Обидві
групи тестують. Потім на одну групу діють (ставлять в
особливі умови діяльності), а на і н ш у — ні. Через пев
н и й час дві групи виконують тести повторно. Результа
ти першого і другого тестування обох груп зіставляють;
д л я порівняння використовують і-критерій Стьюдента і
дисперсійний а н а л і з . Відмінність О2 і О4 свідчить про
природний розвиток і фонову дію. Р і з н и ц я результатів
первинного тестування двох груп у м о ж л и в л ю є визна
ч е н н я міри їх еквівалентності щодо змінної, я к у вимі
рюють. Д л я в и я в л е н н я ефекту дії незалежної змінної за
допомогою і-критерію порівнювати потрібно не О2 і О4,
а Оі 2 і ^3,4' тобто величини зсувів показників у часі.
Значущість відмінності зростання п о к а з н и к і в свідчит
име про вплив незалежної змінної на з а л е ж н у .
П р и к л а д о м дослідження за планом нееквівалентних
груп є психолого-педагогічний експеримент. Н а першо
му етапі з допомогою дидактичного тесту визначають
рівень знань учнів з іноземної мови (словниковий за
пас). Експериментальну групу навчають мнемотехніч
них прийомів при заучуванні слів, а контрольна
Ікспериментальні плани 233
займається з учителем, я к і р а н і ш е . Потім проводять

друге тестування: якгцо зростання словникового запасу
буде в и щ и м в експериментальному к л а с і , н і ж у кон
трольному, це означає, що мнемотехніка ефективна д л я
з а п а м ' я т о в у в а н н я іноземних слів.
П л а н із н е е к в і в а л е н т н и м и г р у п а м и а н а л о г і ч н и й
п л а н у істинного е к с п е р и м е н т у д л я двох груп із тесту
в а н н я м до і після дії. Основними д ж е р е л а м и артефак
тів є відмінності у с к л а д і г р у п . Н а р е з у л ь т а т и експери
менту м о ж е в п л и н у т и передусім ефект з м і ш у в а н н я ,
тобто взаємодії с к л а д у групи із ч и н н и к а м и тестуван
н я , фонових подій, природного р о з в и т к у т о щ о . Н а п р и
к л а д , я к щ о д л я участі в е к с п е р и м е н т і відібрано пара
л е л ь н і к л а с и «А» і «В», то у «Б» м о ж у т ь в и я в и т и с я
діти з м е н ш и м IQ, н і ж в «А», тому відмінності в ре
з у л ь т а т а х (зростання запасу слів від першого тестуван
н я до другого) м о ж е зумовити к р а щ а научуваність пер
шої г р у п и п о р і в н я н о з другою. Ч и м б і л ь ш а с х о ж і с т ь
е к с п е р и м е н т а л ь н о ї і контрольної груп, т и м б і л ь ш ва-
л і д н и м и є р е з у л ь т а т и , о т р и м а н і з допомогою цього
плану.
Ф о р м у в а н н я вибірки за планом з в и к о р и с т а н н я м не
еквівалентних груп може відбуватися по-різному. Т а к ,
у дослідженні беруть участь природні групи, я к и х від
повідно до процедури е к с п е р и м е н т у не відбирають;
тому ефект складу групи м о ж е спостерігатися, але він
незначний.
В іншому випадку групу формують із добровольців,
а аналогічну контрольну — в і н ш и й спосіб (примусово
ч и обіцяють оплатити тощо). П р и цьому ч и н н и к складу
групи м о ж е значно вплинути на відмінність у результа
тах експериментальної і контрольної груп.
План із попереднім і підсумковим тестуванням різ
них рандомізованих груп. Від істинного експерименту
він відрізняється т и м , щ о попереднє тестування прохо
дить одна група, а підсумкове (після дії) — еквівалент
на (після рандомізації) група, я к а піддалася дії:
R Оі (Х)
R X Оз
Т а к и й план називають т а к о ж імітацією плану з по
ч а т к о в и м і к і н ц е в и м тестуванням. Основним його недо
л і к о м є неможливість контролювати вплив ч и н н и к а
фонових подій, щ о відбуваються разом із дією у період

м і ж першим і другим тестуванням.
У с к л а д н е н и м в а р і а н т о м цього п л а н у є схема з кон
трольними вибірками для попереднього і підсумково
го тестування, у я к і й використовують чотири рандо-
м і з о в а н і г р у п и , але дії п і д д а ю т ь с я л и ш е дві з н и х ,
п р и ч о м у п і с л я дії тестують одну. П л а н має т а к и й ви
гляд:
R Оі (X)
R X Оа
R Оз
R X О4
Я к щ о рандомізація проведена вдало, тобто групи ек
вівалентні, цей п л а н за якістю не відрізняється від пла
нів істинного експерименту. Він характеризується най
к р а щ о ю зовнішньою валідністю, о с к і л ь к и дає змогу зні
велювати вплив основних зовнішніх з м і н н и х , щ о її
порушують: взаємодію попереднього тестування і дії,
складу груп та експериментальної дії, реакцію дослі
д ж у в а н и х на експеримент. Не вдається уникнути чин
н и к а взаємодії складу груп із ч и н н и к а м и природного
розвитку і фону, а д ж е відсутні можливості порівняти
впливи попереднього і подальшого тестування на експе
риментальну та контрольну групи. Особливість плану
полягає в тому, щ о к о ж н у із чотирьох груп тестують
один раз: або на початку д о с л і д ж е н н я , або н а п р и к і н ц і .
Ц е й план застосовують д у ж е р і д к о . Д.-Т. Кемпбелл
стверджував, щ о він жодного разу не був реалізований.
П л а н и дискретних часових серій. ї х застосовують
набагато частіше, н і ж п л а н и для нееквівалентних груп.
Квазіекспериментальні плани часових серій є модифі
к а ц і є ю до експериментального плану
Оі X О2
Оз О4
Дослідження проводять за участю однієї групи або

к і л ь к о х , з однією дією або серією дій. П л а н и , у я к и х ре
алізується серія однорідних або різнорідних дій із те
стуванням після к о ж н о ї дії, у р а д я н с ь к і й і російській
психологічній науці за традицією називають форму
вальними експериментами. Це квазіексперименти зі
всіма властивими т а к и м дослідженням п о р у ш е н н я м и

зовнішньої і внутрішньої валідностей.
Послуговуючись планами дискретних часових серій,
слід враховувати відсутність у них засобів контролюван
н я зовнішньої валідності. Неможливо проконтролювати
взаємодію попереднього тестування та експерименталь
ної дії, реакцію досліджуваних на експеримент, ліквіду
вати ефект систематичного зміш,ення (взаємодії складу
груп і експериментальної дії), визначити ефект взаємо
дії м і ж різними експериментальними діями.
Плани дискретних часових серій для однієї групи.
З а структурою вони подібні до експериментальних пла
нів д л я одного досліджуваного. Найчастіше їх викори
стовують у психології розвитку, педагогічній, соціаль
ній і клінічній психології. Суть такого плану полягає в
тому, що спочатку визначають початковий рівень за
л е ж н о ї змінної на групі досліджуваних із допомогою се
рії послідовних вимірювань. Відтак дослідник впливає
на експериментальну групу, варіюючи незалежну змін
ну, і проводить серію аналогічних вимірювань. Порів
нює рівні (тренди) залежної змінної до і після дії. Схема
плану т а к а :
Оі Оз Оз X О 4 О 5 О 5
Основний недолік плану дискретних часових серій у

тому, щ о він не дає змоги відмежувати результат впли
ву незалежної змінної від впливу фонових подій, я к і
відбуваються упродовж д о с л і д ж е н н я . Д л я ліквідації
ефекту «історії» рекомендовано використовувати експе
риментальну ізоляцію досліджуваних.
Модифікацією плану дискретних часових серій є
квазіексперимент, у я к о м у дія перед в и м і р ю в а н н я м
чергується з відсутністю дії перед н и м :
X Oy — Oz X О3 — О4 X Og
Ч е р г у в а н н я м о ж е бути р е г у л я р н и м або випадковим.
Ц е й варіант підходить л и ш е в тому разі, к о л и ефект дії
зворотний. П р и опрацюванні даних, отриманих в експе
рименті, серії розбивають на дві послідовності і порів
нюють результати тих вимірювань, де була д і я , із ре
зультатами вимірювань, у я к и х її не було. Д л я порів
н я н н я даних використовують ^ к p и т e p i й Стьюдента з
к і л ь к і с т ю ступенів свободи п-2 (де п — к і л ь к і с т ь ситуа
цій одного типу).
П л а н и часових серій часто реалізують на п р а к т и ц і .

П р и цьому спостерігається ефект Хотторна, я к и й від
к р и л и а м е р и к а н с ь к і психологи В і л ь я м Діксон і Ф р і ц
Ротлізбергер (1898—1974) в 1939 р . під час досліджен
н я на заводах Хотторна в Ч и к а г о . Передбачалося, щ о
зміна системи організації праці робітників підвищить її
продуктивність. У результаті в и я в и л о с я , щ о сама по
собі участь в експерименті п і д в и щ и л а їх мотивацію до
п р а ц і . Досліджувані зрозуміли, щ о н и м и особисто ці
к а в л я т ь с я , і стали п р а ц ю в а т и п р о д у к т и в н і ш е . З метою
контролювання цього ефекту (за своєю суттю він не ві
дрізняється від плацебо-ефекту в к в а з і е к с п е р и м е н т а х ,
щ о проводять за методом часових серій) використову
ють контрольну групу.
Плани дискретних часових серій для двох неекві
валентних груп. Його схема така:
Оі Og Оз О4 О5 X Об О7 Og
о'і о^ о^ а, 05 X о'^ о, o'g
Квазіексперимент дає змогу контролювати дію чин
н и к а фонових дій (ефект «історії»). З а з в и ч а й саме цей
план рекомендують обирати дослідникам, я к і прово
д я т ь експерименти за участю природних груп у д и т я ч и х
с а д к а х , ш к о л а х , к л і н і к а х або на виробництві. Його
м о ж н а назвати планом формувального експерименту з
контрольною вибіркою. Реалізувати ц е й план складно,
але я к щ о вдається провести рандомізацію груп, він пе
ретвориться на п л а н істинного формувального експери
менту.
П л а н и ex-post-facto. У 30-ті — 40-ві роки X X ст.
п л а н и ex-post-facto часто застосовували в соціологічних
д о с л і д ж е н н я х . Тоді а м е р и к а н с ь к и й соціолог Стюард
Ч е й з (1888—1985) запровадив назву цього методу і роз
робив схеми аналізу даних. У такому дослідженні екс
периментатор сам не впливає на досліджуваних. Дією
(незалежна змінна) є певна реальна подія із їхнього
ж и т т я . Відбирають групу досліджуваних, що піддалася
дії, і групу, щ о не відчувала її. Відбір здійснюють на
підставі даних про особливості досліджуваних до дії
(особисті спогади та автобіографії, і н ф о р м а ц і я з архівів,
анкетні дані, медичні к а р т и тощо). Відтак проводять те-
стування залежної змінної у представників експеримен

тальної і контрольної груп. Дані, отримані в результаті
тестування груп, зіставляють і роблять висновок про
в п л и в природної дії на подальшу поведінку досліджува
н и х . У т а к и й спосіб п л а н ex-post-facto імітує схему екс
перименту д л я двох груп із їх зрівнюванням (рандоміза-
цією) і тестуванням після дії.
R X Оі
R О2
Е к в і в а л е н т н о с т і груп досягають або методом рандо
мізації, або методом попарного з р і в н ю в а н н я , з а я к о г о
подібні за я к о с т я м и індивіди н а л е ж а т ь до р і з н и х г р у п .
Метод рандомізації забезпечує н а д і й н і ш і р е з у л ь т а т и ,
але н и м послуговуються л и ш е тоді, к о л и в и б і р к а , з
я к о ї ф о р м у ю т ь к о н т р о л ь н у та основну г р у п и , д у ж е ве
лика.
П л а н ex-post-facto застосовують у багатьох сучасних
д о с л і д ж е н н я х із соціології, педагогіки, нейропсихоло
гії, клінічної психології. Типовим є дослідження пост
травматичного стресу в осіб, я к і о п и н и л и с я в с и т у а ц і я х ,
щ о виходять за м е ж і звичайного життєвого досвіду і
п о в ' я з а н і із загрозою д л я здоров'я л ю д и н и та її ж и т т я .
Ц е й стрес спостерігають у багатьох (але не у всіх) уча
с н и к і в війни, ж е р т в насильства, свідків і ж е р т в природ
них та техногенних катастроф тощо. Вивчення п р и ч и н
в и н и к н е н н я стресу проводять за такою схемою: визна
ч а ю т ь вибірку осіб, щ о п е р е ж и л и бойову ситуацію ч и
катастрофу, тестують на предмет наявності посттравма
тичного синдрому; результати зіставляють із результа
т а м и контрольної в и б і р к и . Оптимальною стратегією
ф о р м у в а н н я основної і контрольної вибірок є поперед
ній відбір досліджуваних д л я тестування на основі ан
к е т н и х даних і рандомізації груп. Однак на п р а к т и ц і
м о ж у т ь проводити діагностику т і л ь к и тих осіб, я к і пе
ренесли дію травматичного ч и н н и к а і самі хочуть прой
ти обстеження у психологів або л і к а р і в . Отже, м о ж е
існувати р и з и к , щ о вибірка добровольців істотно відріз
н я т и м е т ь с я від усієї популяції, я к а з а з н а л а травматич
ної дії. Насамперед ці відмінності в и я в л я ю т ь с я в підви
щ е н і й частоті п р о я в у с и н д р о м у п о с т т р а в м а т и ч н о г о
стресу. Ефект дії травматичного ч и н н и к а на п о п у л я ц і ю
буде перебільшений. Водночас експеримент ex-post-fac

to — єдиний спосіб проведення т а к и х досліджень.
у нейропсихології метод ex-post-facto застосовують
при травмах головного мозку, у р а ж е н н я х певних струк
тур, ш;о дають змогу в и я в и т и л о к а л і з а ц і ю психічних
ф у н к ц і й . Н а й б і л ь ш е досліджень травм кори в е л и к и х
п і в к у л ь нейропсихологи і нейрофізіологи провели під
час війни (насамперед Другої світової).
Отже, план ex-post-facto є за всіма ознаками ква-
зіекспериментальним. У ньому дослідник не може керу
вати незалежною змінною, а л и ш е відбирає відносно ек
вівалентні групи у ч а с н и к і в . Водночас рандомізація п р и
відборі та наявність двох груп дають змогу контролюва
ти д е я к і загрози валідності.
Факторні плани
З а необхідності перевірити с к л а д н і гіпотези про

в з а є м о з в ' я з к и м і ж з м і н н и м и застосовують факторні
експерименти. З а г а л ь н и й вигляд гіпотези: «Якш;о А^,
Ag..., А„, то В». Т а к і гіпотези називають комплексними,
комбінованими тош;о. П р и цьому м і ж н е з а л е ж н и м и
з м і н н и м и м о ж у т ь бути різні відношення: к о н ' ю н к ц і ї ,
диз'юнкції, лінійної незалежності, адитивні або мульти-
плікативні тощо. Факторний експеримент — це бага
товимірне дослідження, у процесі проведення якого на
магаються в и з н а ч и т и відношення м і ж к і л ь к о м а неза
л е ж н и м и і к і л ь к о м а з а л е ж н и м и з м і н н и м и . У ньому
одночасно перевіряють, я к правило, два типи гіпотез:
1) гіпотези про о к р е м и й вплив к о ж н о ї з н е з а л е ж н и х
змінних;
2) гіпотези про взаємодію змінних, зокрема вплив на
явності однієї з незалежних змінних на ефект дії іншої.
Факторний експеримент вибудовують за факторним
планом. Планування полягає в тому, щоб усі рівні неза
л е ж н и х змінних поєднувалися один з одним. Кількість
експериментальних груп дорівнює кількості поєднань
рівнів усіх незалежних змінних. Нині факторні плани
найпоширеніші в психології, оскільки проста залежність
м і ж двома змінними в ній практично не трапляється.
Факторний план — план факторного експерименту, який застосо
вують із метою виявлення кількісних залежностей між багатьма
змінними та контролю зовнішніх змінних.
З а кількістю змінних виокремлюють плани д л я двох

незалежних змінних і плани для трьох незалежних змін
н и х . План для двох незалежних змінних виглядає я к
Nx М. Застосування т а к и х планів обмежується тільки
необхідністю набору значної кількості рандомізованих
груп. Обсяг експериментальної роботи зростає з додаван
н я м кожного рівня будь-якої незалежної змінної. Серед
планів д л я двох н е з а л е ж н и х змінних виокремлюють:
1. Факторний план типу 2 x 2 . Д л я його складання за
стосовують принцип балансування. Планом 2 x 2 послуго
вуються для виявлення ефекту дії двох незалежних змін
них на одну залежну. Експериментатор маніпулює мо
ж л и в и м и поєднаннями змінних і рівнів (табл. 3.16).
Таблиця 3.16
Ф а к т о р н и й п л а н типу 2 x 2
Друга змінна Перша змінна

Є Немає
Є 1 2
Немає 3 4
Р і д ш е використовують чотири н е з а л е ж н і рандомізо-

вані групи. Д л я опрацювання результатів застосовують
дисперсійний аналіз за Фішером.
2. Ф а к т о р н и й план типу 3 x 2 . Його застосовують,
к о л и потрібно визначити вид залежності однієї залеж
ної змінної від однієї незалежної, а одна з н е з а л е ж н и х
змінних представлена дихотомічним параметром. При
к л а д о м такого плану є експеримент із в и я в л е н н я дії зов
нішнього спостереження на успіх р о з в ' я з а н н я інтелек
т у а л ь н и х завдань. П е р ш а н е з а л е ж н а змінна варіюється
так: є спостерігач, немає спостерігача; друга незалежна
змінна — рівні складності завдання (табл. 3.17).
Таблиця 3.17
Ф а к т о р н и й п л а н типу 3 x 2
Перша змінна Друга змінна

Легке Завдання Складне
завдання середньої завдання
складності
Є спостерігач 1 2 3
Немає спостеріг ача 4 5 6
3 . Ф а к т о р н и й п л а н 3 x 3 . Він у м о ж л и в л ю є виявлен
н я впливу п і д к р і п л е н н я на успішність в и к о н а н н я зав
дань різної складності (табл. 3 . 18). Застосовують його в
тому разі, якп];о обидві н е з а л е ж н і з м і н н і мають к і л ь к а
рівнів і м о ж н а в и я в и т и види з в ' я з к у згілежної змінної
від н е з а л е ж н и х .
Таблиця 3.18
Факторний план типу 3 x 3

Рівень складності Інтенсивність стимуляції
завдання Низька Середня Висока
Низький 1 2 3
Середній 4 5 6
Високий 7 8 9
П л а н и , я к и м и послуговуються з метою дослідження

впливу більше двох н е з а л е ж н и х з м і н н и х , застосовують
р і д к о . Плани для трьох змінних м а ю т ь загальний ви
г л я д L X М X ЛГ. До н и х зараховують:
1. Ф а к т о р н и й п л а н типу «латинський квадрат». Він
є спрощ-енням повного плану з трьома н е з а л е ж н и м и
з м і н н и м и виду LxMx N (табл. 3.19). Його застосовують
тоді, коли необхідно досліджувати одночасний в п л и в
трьох змінних, я к і мають два рівні або більше (ці рівні
п о з н а ч а ю т ь л а т и н с ь к и м и л і т е р а м и ) . П р и н ц и п «ла
тинського квадрата» полягає в тому, щ о два рівні різ
н и х змінних т р а п л я ю т ь с я в експериментальному п л а н і
т і л ь к и один раз. У т а к и й спосіб процедура спрощуєть
с я , і експериментатор не має потреби працювати з ве
л и к и м и вибірками. Ц е й план дає змогу значно скороти
ти к і л ь к і с т ь груп.
Таблиця 3.19
Факторний план типу «латинський квадрат»

Група Рівні першої змінної
М, Л В, Cs
В, Cs Л.
С, в.
Прикладом плану «латинський квадрат» е факторний

п л а н 3 X 3 X 3 . Його застосовують у разі з а ц і к а в л е н н я
успішністю в и к о н а н н я експериментальної серн зав

дань, ш;о з а л е ж и т ь не т і л ь к и від загальної стимуляції у
формі п о к а р а н н я , а й співвідношення заохочення і по
к а р а н н я . Припустимо, що в нас е три незалежні змінні,
к о ж н а з трьома р і в н я м и :
1 • I-d\, -^3*
г.Мі.Мз.Мз.
3 . А, В, С.
Д л я контролювання зовнішніх змінних застосовують
контрбалансування. Рівні третьої змінної N (А, В, С)
т р а п л я ю т ь с я в к о ж н о м у р я д к у і в к о ж н і й колонці по од
ному разу. Комбінуючи результати по р я д к а х , стовпцях
і р і в н я х , м о ж н а в и я в и т и вплив к о ж н о ї з н е з а л е ж н и х
змінних на з а л е ж н у , а т а к о ж ступінь попарної взаємодії
змінних.
2. Ф а к т о р н и й п л а н типу «греко-латинський ква
драт». Його застосовують д у ж е рідко, зокрема д л я до
с л і д ж е н н я впливу на з а л е ж н у змінну чотирьох неза
л е ж н и х : до кожної латинської групи плану з трьома
з м і н н и м и приєднується грецька буква, що позначає рів
ні четвертої змінної (табл. 3.20).
Таблиця 3.20
Факторний план типу «греко-латинський квадрат»

L, Ls
Bp Су
Bp Су Аа
Су Аа Bp
Д л я опрацювання даних застосовують метод диспер

сійного аналізу за Фішером. Методи «латинського ква
драта» і « г р е к о - л а т и н с ь к о г о к в а д р а т а » з а п о з и ч е н і
психологією з агробіології, однак значного п о ш и р е н н я
не набули. В и н я т к о м є д е я к і експерименти у психофізи
ці і психології с п р и й н я т т я .
3. Ротаційні п л а н и . Часто необхідно планувати екс
перимент так, щоб усі його учасники отримали всі варі
анти дії н е з а л е ж н и х змінних. У такому разі прислу
ж и т ь с я техніка контрбалансування. П л а н и , у я к и х уті
лено стратегію «усі д о с л і д ж у в а н і — усі в п л и в и » .
В. Мак-Колл назвав ротаційними експериментами, а

Д.-Т. Кемпбелл — збалансованими п л а н а м и . їх будують
за методом «латинського к в а д р а т а » , але у р я д к а х рота
ційного плану позначено групи д о с л і д ж у в а н и х , а не рів
ні змінних, у стовпцях — рівні дії першої незалежної
змінної (або змінних), у к л і т и н к а х таблиці — рівні дії
другої незалежної змінної.
Експериментальний план д л я трьох груп (А, В, С) і
двох н е з а л е ж н и х змінних (X, Y) із трьома р і в н я м и ін
тенсивності ( п е р ш и й , д р у г и й , т р е т і й ) наведено в
табл. 3 . 2 1 . Його м о ж н а переписати т а к , щоб у к л і т и н
к а х стояли рівні змінні В.
Таблиця 3.21
Експериментальний план 3 x 2 x 3
X,
А Y, Y, Y,
В Y, Y,
С Y, Y,
Д.-Т. Кемпбелл зараховує цей п л а н до квазіекспери

ментальних на основі того, що невідомо, ч и м о ж н а кон
тролювати з його допомогою зовнішню валідність. У ре
альному ж и т т і досліджуваний не з м о ж е отримати серію
т а к и х дій, я к в експерименті. Взаємодію складу груп з
і н ш и м и зовнішніми змінними та д ж е р е л а м и артефактів
має мінімізувати, згідно з його т в е р д ж е н н я м , рандомі
зація групи.
Суми за стовпцями в ротаційному плані свідчать про
відмінності в рівні ефекту за різних значень однієї неза
лежної змінної (X або Б ) , а суми за р я д к а м и повинні ха
рактеризувати відмінності м і ж групами. Я к щ о групи
рандомізовані вдало, то міжгрупових відмінностей не
має бути. Я к щ о склад групи є додатковою змінною, ви
н и к а є можливість її проконтролювати. Схема контрба
лансування не дає змоги уникнути ефекту тренування,
хоча дані численних експериментів із застосуванням
«латинського квадрата» не підтверджують висновку.
Основною проблемою, я к у вдається р о з в ' я з а т и у
факторному експерименті і н е м о ж л и в о р о з в ' я з а т и , за
стосовуючи к і л ь к а з в и ч а й н и х е к с п е р и м е н т і в із
ОДНІЄЮ незалежною змінною, є визначення взаємодії

двох з м і н н и х .
Д л я з'ясування м о ж л и в и х результатів найпростішо
го факторного експерименту 2 х 2 із позицій взаємодій
змінних потрібно зобразити результати дослідів на графі
ку, де на осі абсцис подано значення першої незалежної
змінної, а на осі ординат — залежної. К о ж н а з двох пря
мих, гцо сполучають значення залежної змінної за різних
значень першої незалежної ( А ) , характеризує один із рів
нів другої незалежної змінної (В). Слід застосувати д л я
спрош;ення процедури результати не експериментально
го дослідження, а кореляційного. Наприклад, досліджу
вали залежність статусу дитини в групі від стану її здо
р о в ' я т а рівня інтелекту. Існує к і л ь к а варіантів можли
вих відношень м і ж змінними (В. Дружинін):
1. Нульова взаємодія. П р я м і паралельні — взаємо
дія з м і н н и х відсутня (рис. 3.2).
Статус А ,-3
Інтелект
Н В
Рис. 3.2. Відношення між залежними змінними
Хворі діти мають н и ж ч и й статус, н і ж здорові, неза

л е ж н о від рівня інтелекту, в інтелектуалів з а в ж д и ви
нний статус незалежно від здоров'я.
2. Взаємодія, ш;о не збігається. Фізичне здоров'я за
наявності високого р і в н я інтелекту збільшує ш а н с и от
р и м а т и в и щ и й статус у групі (рис. 3.3). Друга змінна
посилює вплив першої на з а л е ж н у змінну.
3 . Взаємодія, щ о збігається. Фізичне здоров'я змен
шує ш а н с и інтелектуала набути вищого статусу в групі.
З м і н н а «здоров'я» з н и ж у є вплив змінної «інтелект» на
з а л е ж н у . Існують т а к о ж інші випадки цього варіанта
взаємодії: змінні взаємодіють т а к , щ о збільшення зна
ч е н н я першої призводить до з м е н ш е н н я впливу другої
зі зміною з н а к а залежності (рис. 3.4).
Статус З Статус А
Інтелект Інтелект
Н В Н В
Рис. 3.3. Вплив першої змінної

на незалежну змінну під дією другої ЗІУІІННОЇ
Статус А Статус
Інтелект Інтелект
Н В Н В
Рис. 3.4. Зменшення впливу незалежних змінних на залежну
У хворих дітей, щ о володіють в и с о к и м рівнем інте

л е к т у , менше шансів отримати в и с о к и й статус, н і ж у
хворих дітей і з н и з ь к и м інтелектом, а у здорових —
з в ' я з о к інтелекту і статусу п о з и т и в н и й ( н а п р и к л а д ,
власний інтелект — високий статус). Теоретично мо
ж л и в о , що хворі діти матимуть більше шансів отримати
високий статус за високого рівня інтелекту, н і ж ї х здо
рові низькоінтелектуальні однолітки.
4. «Пересічна» взаємодія (рис. 3.5). Д л я оцінювання
величини взаємодії використовують дисперсійний ана
ліз значущості відмінностей групових X — і-критерій
Стьюдента.
Під час п л а н у в а н н я експерименту вдаються до спо
собу балансування: різні групи досліджуваних ставлять
у різні експериментальні умови. Процедура зрівнюван
н я складу груп у м о ж л и в л ю є п о р і в н я н н я результатів.
Статус А
Інтелект
Н В
Рис. 3.5. «Пересічна» взаємодія залежних і незалежних змінних
Отже, плани експериментів є в а ж л и в о ю складовою

експериментального дослідження. З в а ж а ю ч и на кіль
кість н е з а л е ж н и х з м і н н и х , застосовують простий або
ф а к т о р н и й план. Різновид факторного плану викори
стовують з огляду на рівні н е з а л е ж н и х з м і н н и х . Однак
н е з а л е ж н о від типів та різновидів усі вони забезпечують
н а й в а ж л и в і ш у вимогу експерименту — його валідність.
Кореляційне дослідження
Д е т а л ь н а х а р а к т е р и с т и к а особливостей психологіч
ного вимірювання і тестування необхідна не т і л ь к и сама
по собі, а й із метою з ' я с у в а н н я особливостей найпоши
ренішої схеми сучасного психологічного емпіричного
д о с л і д ж е н н я — кореляційного. Теорію такого дослі
д ж е н н я , основану на у я в л е н н я х про міри кореляційно
го з в ' я з к у , розробив К. Пірсон. Стратегія його проведен
н я подібна до квазіексперименту. Відмінність кореля
ційного дослідження від квазіексперименту в тому, що
немає керованої дії на об'єкт. П л а н кореляційного до
с л і д ж е н н я не с к л а д н и й : дослідник висуває гіпотезу про
наявність статистичного з в ' я з к у м і ж к і л ь к о м а психіч
н и м и властивостями індивіда або м і ж певними зовніш
німи р і в н я м и і п с и х і ч н и м и станами: при цьому припу-
ш;ення про п р и ч и н н у залежність не обговорюють.
Кореляційне (лат. со — префікс, що означає об'єднання, I relatus —
віднесений) дослідження — дослідження, яке проводять для під
твердження або спростування гіпотези про статистичний зв'язок
між кількома (двома і більше) змінними.
У психології з м і н н и м и м о ж у т ь бути психічні вла

стивості, процеси, стани тощо. Я к щ о зміну однієї змін
ної супроводжує зміна іншої, то відбувається к о р е л я ц і я
ц и х змінних. Н а я в н і с т ь кореляції двох змінних не роз
криває причинно-наслідкової залежності м і ж н и м и , але
дає змогу висунути гіпотезу про цю залежність; відсут
ність кореляції у м о ж л и в л ю є нівелювання такої гіпоте
зи. Розрізняють к і л ь к а видів к о р е л я ц і й н о г о з в ' я з к у
м і ж двома в и м і р ю в а н н я м и :
1. П р я м и й к о р е л я ц і й н и й з в ' я з о к . Р і в е н ь однієї
змінної безпосередньо відповідає рівню іншої. П р и к л а
дом є закон Х і к а (швидкість перероблення інформації
пропорційна логарифму від кількості альтернатив) або
к о р е л я ц і я високої особистісної пластичності та схиль
ності до зміни соціальних установок.
2. К о р е л я ц і я , зумовлена третьою змінною. Дві змін
ні (а, с) пов'язані одна з одною через третю, я к у не вимі
рюють у процесі д о с л і д ж е н н я . З а правилом транзитив
ності, я к щ о є R{a, b) і Еф, с), то R(a, с). П р и к л а д о м такої
к о р е л я ц і ї є в с т а н о в л е н и й п с и х о л о г а м и США ф а к т
з в ' я з к у рівня інтелекту з рівнем доходів. Швидкість
с п р и й н я т т я зображення при ш в и д к о м у (тахістоскопіч-
ному) демонструванні і словниковий запас досліджува
них т а к о ж позитивно корелюють. Прихованою змін
ною, що зумовлює цю к о р е л я ц і ю , є загальний інтелект.
3. Випадкова к о р е л я ц і я . Ії не зумовлює жодна змін
на. Прокорелювати м о ж н а будь-які два масиви д а н и х ,
отримавши при цьому високий коефіцієнт кореляції.
Однак корельовані п о к а з н и к и (змінні) можуть не сто
суватися одна одної (наприклад, я к щ о ви в д е в ' я т и ви
п а д к а х (із десяти) брали парасольку і дощу не було, а
один раз в и й ш л и без неї і потрапили під дощ, то це не оз
начає, що я к щ о ви не візьмете парасольку, то обов'язко
во буде дощ).
4. К о р е л я ц і я , зумовлена неоднорідністю вибірки.
Досліджувана вибірка утворена з двох однорідних груп.
Дослідник має з ' я с у в а т и , ч и п о в ' я з а н а належність до
певної статі з рівнем екстраверсії. «Виміряти» стать не
складно, екстраверсію слід визначати з допомогою опи
тувальника А й з е н к а ЕТІ—1. Існують дві групи: чолові-
к и - м а т е м а т и к и і ж і н к и - ж у р н а л і с т к и . М о ж н а отримати
лінійну залежність м і ж статтю і рівнем екстраверсії —
Інтроверсії, оскільки більшість чоловіків будуть інтро

вертами, а більшість ж і н о к — екстравертами.
5. Нульова к о р е л я ц і я . Ц е к о р е л я ц і я за відсутності
з в ' я з к у змінних (якш;о у процесі кореляції отримали
коефіцієнт «о» чи м а й ж е «0,001»).
Розрізняють різні види кореляційних зв'язків.
Я к щ о з р о с т а н н я р і в н я однієї змінної супроводжуєть
ся п і д в и щ е н н я м р і в н я і н ш о ї , то йдеться про прямий
(+) кореляційний зв'язок ( ч и м в и щ а особистісна три
вожність, тим більший ризик захворіти на виразку
ш л у н к а ; з р о с т а н н я гучності з в у к у с у п р о в о д ж у є т ь с я
в і д ч у т т я м п і д в и щ е н н я його тону). Я к щ о з р о с т а н н я
р і в н я однієї змінної с у п р о в о д ж у є т ь с я з н и ж е н н я м рів
н я і н ш о ї , то це зворотний (-) кореляційний зв'язок.
За даними американського соціального психолога
польського походження Роберта Зайонца (1923—
2008), к і л ь к і с т ь дітей у с і м ' ї н е г а т и в н о к о р е л ю є з рів
нем ї х і н т е л е к т у . Т а к о ж м о ж н а с т в е р д ж у в а т и : ч и м бо
я з л и в і ш а особа, т и м м е н ш е в неї ш а н с і в д о м і н у в а т и в
групі.
У психології м а й ж е не існує суто лінійних з в ' я з к і в
(позитивних або негативних), о с к і л ь к и більшість із
них — нелінійні. П р и к л а д о м нелінійної залежності є
закон Єркса — Додсона: зростання мотивації спочатку
підвищує ефективність научіння, а потім вона знижу
ється, о с к і л ь к и спрацьовує ефект «перемотивації». Ін
ш и й п р и к л а д — з в ' я з о к м і ж рівнем мотивації дося
гнень і вибором завдань різної складності. Особи, моти
вовані на успіх, надають перевагу завданням середнього
діапазону складності (частоту виборів на ш к а л і склад
ності описує дзвоноподібна крива).
Математичну теорію лінійних к о р е л я ц і й розробив
К. Пірсон. Коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона г варі
ює від - 1 до + 1 .
nX-X,)(Y-Y,)
г=
З н а ч у щ і с т ь цього к о е ф і ц і є н т а з а л е ж и т ь від п р и й
нятого р і в н я з н а ч у щ о с т і та в е л и ч и н и в и б і р к и : ч и м
б і л ь ш и й модуль к о е ф і ц і є н т а к о р е л я ц і ї , т и м б л и ж ч и й
з в ' я з о к з м і н н и х до лінійної ф у н к ц і о н а л ь н о ї з а л е ж
ності.
Планування кореляїдійного дослідження
Різновидом квазіекспериментального плану за від

сутності дії незалежної змінної на з а л е ж н і є план коре
ляційного д о с л і д ж е н н я . Згідно з н и м групи, я к і тесту
ють, повинні бути в еквівалентних незмінних умовах. У
кореляційному дослідженні всі обчислювані змінні за
л е ж н і . Ч и н н и к о м , я к и й визначає ц ю залежність, м о ж е
бути одна зі змінних або прихована змінна, я к у не м о ж
на обчислити.
Кореляційне д о с л і д ж е н н я слід розбити на серію не
з а л е ж н и х один від одного вимірювань у групі досліджу
в а н и х Р. Розрізняють просте кореляційне дослідження
(група досліджуваних однорідна) і порівняльне (є к і л ь
к а рандомізованих груп, що р і з н я т ь с я за одним або ба
гатьма к р и т е р і я м и ) . У загальному в и г л я д і план такого
дослідження описують матрицею виду: Р х О, де Р —
д о с л і д ж у в а н і , О — в и м і р ю в а н н я . Р е з у л ь т а т о м до
с л і д ж е н н я є м а т р и ц я к о р е л я ц і й . Опрацювання д а н и х
необхідно здійснювати ш л я х о м п о р і в н я н н я рядків по
чаткової матриці або стовпців. К о р е л я ц і я рядків — це
зіставлення досліджуваних один з одним; інтерпрету
ють їх я к к о е ф і ц і є н т и с х о ж о с т і / в і д м і н н о с т і л ю д е й .
Р-кореляції м о ж н а в и з н а ч и т и л и ш е в тому разі, я к щ о
дані наведено до однієї ш к а л ь н о ї розмірності, зокрема,
за допомогою Z-перетворення:
а
Із допомогою кореляції стовпців перевіряють гіпоте
зу про статистичний з в ' я з о к з м і н н и х . Ц е дослідження
називають структурним, оскільки в результаті отри
мують матрицю к о р е л я ц і ї обчислених змінних, я к а
в и я в л я є структуру з в ' я з к і в м і ж н и м и .
у дослідницькій п р а к т и ц і часто постає з а в д а н н я
в и я в и т и часові к о р е л я ц і ї параметрів або віднайти зміну
структури к о р е л я ц і й параметрів у часі. Прикладом та
к и х досліджень є лонгітюди. П л а н лонгітюдного до
с л і д ж е н н я становить серію вимірів однієї або к і л ь к о х
змінних через певні п р о м і ж к и часу. Воно проміжне м і ж
квазіекспериментом і к о р е л я ц і й н и м дослідженням, ос
к і л ь к и час д о с л і д н и к і н т е р п р е т у є я к н е з а л е ж н у
змінну, що визначає рівень з а л е ж н и х (наприклад.
особистісних рис). Повний план кореляційного дослі

д ж е н н я є паралелепіпедом Рх Ох Р, грані якого позна
чають я к «досліджувані», «операції», «часові етапи».
Результати дослідження м о ж н а аналізувати по-різ
ному. К р і м обчислення Р- і О-кореляцій, з ' я в л я є т ь с я
м о ж л и в і с т ь порівняти матриці Р х О, отримані в різні
періоди часу, ш л я х о м підрахунку двомірної кореля
ції — з в ' я з к и двох змінних із третьою. До т а к и х дій
м о ж н а вдаватися і щодо матриць Рх ТіТх О. Проте ча
с т і ш е д о с л і д н и к и о б м е ж у ю т ь с я о п р а ц ю в а н н я м мат
р и ц ь іншого типу, перевіряючи гіпотези про зміну змін
них у часі та аналізуючи матриці Р х Т за. окремими ви
мірюваннями.
Типи кореляційних досліджень
К о р е л я ц і й н е д о с л і д ж е н н я м о ж е бути різним, що
з а л е ж и т ь від мети дослідження. Однак основне його
з а в д а н н я — отримати числове підтвердження або спро
стування статистичної гіпотези, я к а буде слугувати ар
гументом у доведенні експериментальної.
Відповідно до змісту та мети визначають такі основ
ні т и п и кореляційного дослідження:
1. П о р і в н я н н я двох груп, й о г о умовно м о ж н а зара
хувати до к о р е л я ц і й н и х досліджень. Застосовують цей
тип д л я встановлення подібності чи відмінності двох
природних або рандомізованих груп у в и р а ж е н н і певної
психологічної властивості, стану ч и процесу. Напри
к л а д , необхідно з ' я с у в а т и , чи р і з н я т ь с я чоловіки і ж і н
к и за рівнем екстраверсії. Із цією метою слід створити
дві репрезентативні вибірки, рівні за і н ш и м и значущи
ми д л я екстраверсії — інтроверсії параметрами (за па
р а м е т р а м и , щ о впливають на рівень екстраверсії — ін
троверсії), і дослідити з допомогою тесту E P Q . Середні
результати двох груп потрібно порівняти з допомогою
f-критерію Стьюдента. З а необхідності порівнюють дис
персії п о к а з н и к а екстраверсії за критерієм F.
Найпростіше зіставлення двох груп охоплює джере
л а артефактів, х а р а к т е р н и х д л я кореляційного дослі
д ж е н н я . Так в и н и к а є проблема рандомізації груп (між
н и м и має бути ч і т к е розрізнення за вибраним критері
єм), а реальні вимірювання відбуваються в р і з н и й час:
R' Оі -
R" - О2
Тестування всередині групи к р а щ е здійснювати од
ночасно. Я к щ о досліджуваних тестувати в різний час, то
на результаті може позначитися в п л и в часового чинни
к а на величину змінної.
Під час порівняння двох навчальних груп за рівнем
успішності дослідник повинен простежити, щоб не відбу
лося їх «змішування» у процесі дослідження. Ефект не
одночасного вимірювання у двох групах м о ж н а знівелю
вати впровадженням двох контрольних груп, але тестува
ти їх також доведеться в інший час. Зручніше поділити
первинні групи і тестування провести за т а к и м планом:
R' Оі —
R" — Оо
R' Оз
R" - О4
Опрацювання результатів д л я в и я в л е н н я ефекту по
слідовності здійснюють методом двофакторного аналізу
2 x 2 . Порівняння природних (нерандомізованих) груп
відбувається за т а к и м самим планом.
2 . Одновимірне дослідження однієї групи в різних
умовах. План цього дослідження аналогічний до порів
н я н н я двох груп, однак н а б л и ж е н и й до експерименту
через наявність різних умов. У разі кореляційного до
с л і д ж е н н я експериментатор не змінює р і в н я незалеж
ної змінної, а л и ш е констатує зміни в поведінці індиві
да в нових умовах. Н а п р и к л а д , зміна р і в н я тривожності
дітей під впливом переходу з дитячого садка в п е р ш и й
к л а с (група одна й та сама, а умови — різні).
Артефактами плану є к у м у л я ц і я ефектів послідов
ності і тестування. Результати дослідження спотворює
часовий чинник (ефект природного розвитку). Схема
плану така: АОі ВО2, де А і В — різні умови. Досліджу
ваних можуть випадково відбирати з генеральної по
п у л я ц і ї або вони м о ж у т ь бути п р и р о д н о ю г р у п о ю .
Опрацювання даних полягає в оцінюванні подібності
м і ж результатами тестування в умовах А і В. Д л я кон
т р о л ю в а н н я е ф е к т у послідовності м о ж н а з д і й с н и т и
контрбалансування, а після цього — скласти кореля
ц і й н и й план д л я двох груп:
А Оі В О2
В О3 А О4
У цьому разі м о ж н а розглядати А і В я к дії, а план —
я к квазіексперимент.
3 . Кореляційне дослідження попарно еквівалентних
груп. Його використовують під час дослідження близ
н я т методом внутрішньопарних к о р е л я ц і й . Дизиготних
або монозиготних близнят ділять на дві групи, у к о ж н у
з я к и х потрапляє один близнюк із п а р и . У н и х дослід
н и к вимірює психічні параметри, я к і його ц і к а в л я т ь .
Відтак слід обчислити к о р е л я ц і ю м і ж п а р а м е т р а м и
(О-кореляція) або б л и з н я т а м и ( Р - к о р е л я ц і я ) .
4. Б а г а т о в и м і р н е к о р е л я ц і й н е д о с л і д ж е н н я . Його
проводять д л я перевірки гіпотези про статистичний
з в ' я з о к к і л ь к о х з м і н н и х , що х а р а к т е р и з у ю т ь поведін
к у , за такою програмою: добирають групу, я к а є або ге
неральною сукупністю, або п о п у л я ц і є ю , щ о ц і к а в и т ь
дослідника. Відтак визначають тести, перевірені на на
дійність і внутрішню валідність. Групу тестують за про
грамою:
В А ( О і ) BiOz) С(Оз) £>(04)... iV(0„),
де і? — рандомізована група; А, В,С... N — тести. О, —
операція тестування.
Дані дослідження подають у формі м а т р и ц і : тх п,д,е
т — кількість досліджуваних, п — тести. Матрицю
«сирих» даних обробляють, підраховують коефіцієнти
лінійної кореляції. У к л і т и н к а х м а т р и ц і розміщено ко
ефіцієнти кореляції, а по діагоналі — одиниці (кореля
ц і я тесту із самим собою). М а т р и ц я симетрична до цієї
діагоналі. Кореляції оцінюють на наявність статистич
ної відмінності т а к и м способом: спочатку г переводять у
Z - о ц і н к и , потім д л я п о р і в н я н н я г з а с т о с о в у ю т ь
ґ-критерій Стьюдента. З н а ч у щ і с т ь кореляції оцінюють,
з і с т а в л я ю ч и її з табличним з н а ч е н н я м . П р и порівнянні
'^експ. і '"теор. п р и й м а ю т ь гіпотезу про з н а ч у щ у відмін
ність кореляції від випадкової п р и заданому значенні
точності (а = 0,05 або а = 0,001). І н к о л и постає необхід
ність з м е н ш е н н я кількості параметрів — обчислення
м н о ж и н н и х або ч а с т к о в и х к о р е л я ц і й , к о р е л я ц і й н и х
відносин або редукції розмірності. Д л я цього викори
стовують різні методи латентного аналізу.
Основною причиною артефактів, щ о в и н и к а ю т ь при

багатовимірному психологічному тестуванні, є реаль
н и й фізичний час. Аналізуючи дані кореляційного до
с л і д ж е н н я , не враховують неодночасності вимірювань і
в в а ж а ю т ь , щ о результат подальшого вимірювання не
з а л е ж и т ь від попереднього, тобто не існує ефекту пере
несення.
Н а й в а ж л и в і ш і а р т е ф а к т и , я к і з ' я в л я ю т ь с я у проце
сі застосування цього плану, такі:
— ефект послідовності. Він полягає в тому, що попе
реднє виконання одного тесту може вплинути на резуль
тат іншого (симетричне або асиметричне перенесення);
— ефект научуваності. Під час в и к о н а н н я серії різ
н и х тестових випробувань м о ж л и в е п і д в и щ е н н я компе
тентності у ч а с н и к а експерименту;
— ефекти фонових дій і природного розвитку. Вони
спричинюють неконтрольовану д и н а м і к у стану дослі
джуваного в процесі експерименту;
— ефект взаємодії процедури тестування і складу
групи. Виявляється при дослідженні неоднорідної групи.
Так, інтроверти гірше складають іспити, н і ж екстравер
ти, діти з підвищеним рівнем тривожності гірше спра
вляються зі швидкісними тестами інтелекту. Д л я контро
л ю в а н н я ефектів послідовності і перенесення слід вико
ристовувати той самий прийом, щ о й при плануванні
експериментів, — контрбалансування. Тільки замість
дій потрібно змінити порядок проведення тестів.
Д л я дослідження, що складається з трьох тестів,
повний план кореляційного дослідження з контрбалан-
суванням т а к и й : п е р ш а група — А, В, С; друга група —
С, А, В; третя група — В,С,А,деА,В\С — різні тести.
Ситуацій, у я к и х би контролювали ефекти тестуван
н я і перенесення, не існує. Н а п р и к л а д , необхідно вияви
ти, я к впливає вид завдань, що послідовно змінюють
одне одного, на успішність їх в и к о н а н н я . Н а п р и к л а д ,
завдання на визначення креативності (із тесту Е. Тор
ренса) і загального інтелекту (із тесту Г,-Ю. Айзенка)
досліджуваним подають у випадковому порядку. Вияви
лося, що я к щ о завдання на креативність вони виконали
п е р ш и м и , то швидкість і точність р о з в ' я з а н н я завдань
на інтелект з н и з и л и с я . Натомість зворотного ефекту не
спостерігалося. Отже, під час цього дослідження просте
ж у є т ь с я класичний ефект асиметричного перенесення.
5. Структурне к о р е л я ц і й н е дослідження, у ньому

дослідник в и я в л я є не відсутність або наявність значу
щ и х к о р е л я ц і й , а відмінність у рівні значущої кореля
ційної залежності м і ж одними і т и м и с а м и м и показни
к а м и , в и м і р я н и м и у представників різних груп. Н а п р и
к л а д , необхідно перевірити гіпотезу про те, ч и впливає
стать батька і стать д и т и н и на схожість або відмінність
їхніх особистісних рис, зокрема рівня нейротизму за
Г.-Ю. А й з е н к о м . Із цією метою слід провести дослі
д ж е н н я реальних груп — сімей, обчисливши коефіцієн
ти кореляції рівнів тривожності батьків і дітей, у ре
зультаті отримано чотири основні коефіцієнти кореля
ції: 1) мати — донька; 2) м а т и — син; 3) батько —
донька; 4) батько — син, а т а к о ж два додаткових: 1) син —
донька; 2) мати — батько. Я к щ о дослідника ц і к а в и т ь
л и ш е п о р і в н я н н я подібності/відмінності першої групи
к о р е л я ц і й , а не д о с л і д ж е н н я асортативності (генетич
н и й матеріал у н а щ а д к і в досконаліший), то будують та
блицю 2 x 2 (табл. 3.22).
Таблиця 3.22
Структурне кореляційне дослідження

Діти Батьки
Мати Батько
1. Дочка Лі.
2. Син
^2.1
Кореляції піддають Z-перетворенню і порівнюють за
^-критерієм Стьюдента. Це найпростіший приклад
структурного к о р е л я ц і й н о г о д о с л і д ж е н н я , у дослід
н и ц ь к і й п р а к т и ц і існують с к л а д н і ш і його версії. Найча
стіше до н и х вдаються у психології індивідуальності
(Б. Ананьев і його ш к о л а ) , психології праці і н а в ч а н н я
(В. Ш а д р и к о в ) , психофізіології індивідуальних відмін
ностей ( Б . Теплов, В. Н е б и л и ц и н , В. Русалов та ін.),
психосемантиці (В. П е т р е н к о , А . Шмельов та ін.).
6. Лонгітюдне кореляційне дослідження. Воно є варі
антом квазіекспериментальних дослідницьких планів.
Змінною, я к а впливає на дослідження, вважають час.
Лонгітюдне дослідження аналогічне плану тестування
однієї групи в різних умовах, я к і залишаються констант
н и м и . Результатом будь-якого часового д о с л і д ж е н н я
(у т. ч. і лонгітюдного) є побудова часового тренду вимі

рюваних змінних, я к і м о ж н а аналітично описати пев
ною функціональною залежністю.
Вибудовують т а к е дослідження за планом часових
серій із тестуванням групи через задані п р о м і ж к и часу.
Крім ефектів н а у ч і н н я , послідовності, у лонгітюдному
дослідженні слід враховувати ефект вибування, оскіль
к и не всіх досліджуваних, гцо спочатку брали участь в
експерименті, вдається обстежити через певний час.
М о ж л и в а взаємодія ефектів в и б у в а н н я і тестування
(відмова від участі в подальшому обстеженні) тощ;о.
Структурне лонгітюдне д о с л і д ж е н н я відрізняється
від простого лонгітюду т и м , що дослідник більше заці
к а в л е н и й у зміні з в ' я з к і в м і ж з м і н н и м и , н і ж у зміні
центральної тенденції або розкиду будь-якої змінної. Ц і
дослідження поширені у психогенетиці.
Отже, к о ж е н різновид кореляційного дослідження
дає змогу дослідникові на рівні статистичної достовір
ності отримати підтвердження можливого з в ' я з к у м і ж
досліджуваними з м і н н и м и і сформулювати гіпотезу про
і н ш и й рівень з в ' я з к у — к а у з а л ь н и й .
Опрацювання та інтерпретація
даних кореляційного дослідження
Дані структурного кореляційного дослідження є одні

єю або кількома м а т р и ц я м и «досліджувані» х «тести».
Опрацювання та інтерпретація ц и х д а н и х полягають у
тому, щ о слід підрахувати коефіцієнти статистичного
з в ' я з к у м і ж двома і більше з м і н н и м и (первинне опра
цювання). Вибір міри з в ' я з к у визначають за ш к а л о ю , з
допомогою якої проводили в и м і р ю в а н н я .
Я к щ о вимірювання здійснили за дихотомічною
шкалою, д л я підрахунку міцності з в ' я з к у ознак засто
совують коефіцієнт зв'язаності Пірсона ф. Дихотомічну
ш к а л у часто ототожнюють зі ш к а л о ю найменувань, од
нак вона є застарілим варіантом ш к а л и інтервалів, і д л я
неї підходять усі статистичні методи цієї ш к а л и :
be-ad
^ ~ V(« + с)(Ь + d)(a
+ b)(c + d) '
де a, b,c,d — дані, взяті з таблиці квадратів, що склада
ють д л я цієї формули.
Психологічні особливості поведінки дослідника та досліджуваного... 255
Я к щ о дані подано в порядковій шкалі, то мірою

з в ' я з к у , я к и й відповідає цій ш к а л і , є коефіцієнт Кен-
делла, оснований на підрахунку розбіжностей у поряд
ку п р о х о д ж е н н я рангувань X і В. Н а п р и к л а д , з'ясову
ють залежність м і ж масою тіла і зростом. Спочатку ви
будовують ряд за з м е н ш е н н я м маси тіла, а потім — за
з м е н ш е н н я м зросту. Д л я кожної пари підраховують
к і л ь к і с т ь збігів та інверсій (збіг, я к щ о їх порядок за X і
В однаковий; інверсія, я к щ о порядок різний). Р і з н и ц я
м і ж к і л ь к і с т ю збігів і кількістю інверсій, поділена на
п(п — і ) / 2 , дає коефіцієнт t.
Часто д л я опрацювання даних, отриманих із допо
могою ш к а л и порядку, використовують коефіцієнт ран
гової кореляції Спірмена, я к и й є модифікацією коефіці
єнта Пірсона д л я натурального ряду чисел (рангів).
Проте порядкової ш к а л и коефіцієнт рангової кореляції
Спірмена не стосується. Його рекомендовано викори
стовувати, я к щ о одне вимірювання здійснили за ш к а
лою п о р я д к і в , а інше — за ш к а л о ю інтервалів.
Я к щ о дані отримані за шкалою інтервалів (відно
шень ) , то послуговуються стандартним коефіцієнтом
кореляції Пірсона або коефіцієнтом рангової кореляції
Спірмена. Я к щ о одна змінна є дихотомічною, а інша —
інтервальною, використовують т. зв. бісеріально-точко-
вий коефіцієнт кореляції. Кореляційне дослідження за
в е р ш у є т ь с я в и с н о в к о м про с т а т и с т и ч н у з н а ч у щ і с т ь
в с т а н о в л е н и х або н е в с т а н о в л е н и х з а л е ж н о с т е й м і ж
з м і н н и м и . Вона свідчитиме про те, ч и м о ж н а отримані
п о к а з н и к и (коефіцієнти) застосовувати я к доказ істин
ності ч и хибності висунутої на точку дослідження ста
тистичної гіпотези. Я к щ о дослідник в в а ж а є , що з в ' я з к и
м і ж з м і н н и м и нелінійні, він має обчислити кореляцій
не відношення, я к е характеризує величину нелінійної
статистичної залежності двох змінних.
3.4. Психологічні особливості

поведінки дослідника та
досліджуваного в експерименті
Дослідивши особистісні риси психологів-дослідни-
ків і психологів-практиків із допомогою о п и т у в а л ь н и к а
16-PF, американський психолог Раймонд-Бернард
Кеттел (1905—1998) з'ясував відмінність м і ж ними у

домінуванні н и з к и особистісних ч и н н и к і в . «Професійні
портрети» були вибудувані з у р а х у в а н н я м ефективності
діяльності учених у формі регресійних р і в н я н ь . ї х н і ар
гументи (незалежні змінні) — особистісні риси, а функ
ц і я — ефективність. Отримані коефіцієнти у к а з у в а л и
на внесок факторів у прогноз ефективності професійної
діяльності.
Психологи-дослідники погано переносять інтенсив
не спілкування і не прагнуть до нього через постійне пе
р е ж и в а н н я дезадаптації. У них н и з ь к а готовність до
к о н т а к т і в , але велике значення має в м і н н я підтримува
ти контакт д л я професійного успіху. Психологи-прак
т и к и мають потребу в ж и в о м у людському спілкуванні,
люди їм не набридають, а к о н т а к т и з н и м и потрібні.
Сучасні російські психологи М. Амінов і М. Молока
нов в и я в и л и , щ о успіху практичного психолога сприя
т и м у т ь такі якості їх особистості: з а г а л ь н и й інтелект
(чинник В — за Р . - Б . Кеттелом) і стресостійкість, під-
тримувальний стиль спілкування ( ч и н н и к Н). Психо-
лог-дослідник більше відкритий до с п і л к у в а н н я , інте
л е к т у а л ь н и й , емоційно холодний і р а ц і о н а л ь н и й у кон
тактуванні, с т р и м а н и й при вияві загального інтересу до
л ю д и н и . П р а к т и к уміє підтримувати к о н т а к т і с т і й к и й
до стресу у процесі с п і л к у в а н н я , м о ж е контролювати
свою поведінку, е м о ц і й н о з а р а з л и в и й , е м п а т і й н и й ,
самовпевнений, розслаблений, енергійний і самодостат
ній. Психолог-практик, на відміну від дослідника, вміє
добре пристосовуватися до соціального середовища.
Метою професійної діяльності психолога-практика є
н а д а н н я психологічної допомоги к л і є н т у . Свою діяль
ність він постійно коригує через зміну станів клієнта та
отримані результати. Професійна діяльність дослідни
к а значно з а л е ж и т ь від висунутих н а у к о в и х гіпотез, я к і
підтвердить ч и заперечить експеримент. Це визначає
його поведінку в дослідженні.
Оскільки психологічний експеримент — це процес
взаємодії експериментатора і досліджуваного, то його
к і н ц е в и й результат однаково з а л е ж и т ь я к від майстер
ності і досвіду експериментатора, т а к і від поведінки
досліджуваного. Основа їх взаємодії — с п і л к у в а н н я
(вербальне і невербальне), я к е є необхідною умовою ор
ганізації їх спільної діяльності з а г а л о м і регуляції
ДІЯЛЬНОСТІ д о с л і д ж у в а н о г о з о к р е м а . О р г а н і з а ц і я е к с п е
рименту передбачає врахування основних психологіч
н и х закономірностей, іцо визначають поведінку особи
стості в експериментальних умовах.
Особистість експериментатора
і його діяльність у дослідженні
Н а практиці не існує класичного природничо-науко

вого експерименту, я к и й був би ідеальним, оскільки в
цьому процесі значну роль відіграє особистість дослід
ника. Мимовільні відхилення від норми експерименту,
стійкі тенденції поведінки експериментатора, які впли
вають на перебіг експериментальної ситуації і є наслід
ком несвідомої психічної регуляції поведінки, — чин
ники, щ о слід враховувати під час оцінювання резуль
татів експерименту.
Психологічний експеримент має відтворити будь-
я к и й і н ш и й дослідник. Схема його проведення повинна
бути максимально об'єктивною, а відтворення резуль
татів — не з а л е ж а т и від у м і л и х п р о ф е с і й н и х д і й експе
риментатора, зовнішніх обставин або випадку.
Із п о г л я д у діяльнісного підходу, експеримент — це
діяльність експериментатора, я к и й впливає на дослі
д ж у в а н о г о , з м і н ю ю ч и у м о в и д і я л ь н о с т і з м е т о ю виявлен
ня о с о б л и в о с т е й й о г о п с и х і к и . П р о ц е д у р а е к с п е р и м е н т у
слугує доказом рівня активності експериментатора: він
організовує роботу досліджуваного, дає йому завдання,
о ц і н ю є р е з у л ь т а т и , варіює у м о в и е к с п е р и м е н т у , р е є с
трує поведінку досліджуваного і результати його діяль
ності тощо. Із соціально-психологічного погляду, е к с п е
р и м е н т а т о р в и к о н у є р о л ь к е р і в н и к а , вчителя, і н і ц і а т о
ра г р и ; д о с л і д ж у в а н и й — р о л ь п і д л е г л о г о , в и к о н а в ц я ,
учня.
Схема експерименту як діяльність експериментато
ра в і д п о в і д а є м о д е л і н е о б і х е в і о р и з м у : «стимул — про
м і ж н і змінні — р е а к ц і я » . Експериментатор дає дослі
джуваному завдання, д о с л і д ж у в а н и й (проміжна з м і н
на) їх в и к о н у є . Якщо д о с л і д н и к зацікавлений у
п і д т в е р д ж е н н і (або спростуванні) своєї гіпотези, він
м о ж е неусвідомлено спотворювати процес експерименту
та інтерпретацію д а н и х , прагнучи, щ о б д о с л і д ж у в а н и й
«працював під г і п о т е з у » , створюючи п р и в і л е й о в а н і

умови л и ш е д л я експериментальної г р у п и . Такі дії екс
периментатора є джерелом артефактів.
Артефакт (лат. artefactum — штучно зроблене) — факт, явище,
процес, предмет, властивість предмета або процесу, не характер
ні для звичного (природного) перебігу цього процесу і викликані
штучно.
Отже, поява артефакту є ознакою цілеспрямованого

втручання в спостережуваний процес або наявність не
врахованих ч и н н и к і в .
В експериментальній психології під артефактом ро
зуміють дані, детерміновані методикою вивчення про
цесу і насправді йому не властиві. У к р и м і н а л ь н і й
психології артефактом називають штучно в и к л и к а н і
процеси (наприклад, із метою симуляції) і стани.
Завдання дослідника полягає в тому, ш;об з ' я с у в а т и ,
я к а зі складових стала причиною спостережуваної пове
д і н к и . З огляду на це д ж е р е л а артефактів д л я проведен
н я психологічного експерименту умовно поділяють на
два види: внутрішні стани досліджуваного і середовище
(експериментатор я к фонова частина середовища). Іноді
виокремлюють третє джерело — недосконалий інстру
мент. Д ж . - Т . Кемпбелл розрізняє і фонові артефакти:
фонові ефекти, інструментальну похибку, реакцію дос
ліджуваного на експеримент тощо.
М. Фрідман назвав науковим міфом панівний до
60-х років XX ст. в а м е р и к а н с ь к і й психології погляд,
я к и й полягав у тому, щ о процедури проведення експе
риментів не р і з н я т ь с я , а експериментатори однаково
неупереджені і к в а л і ф і к о в а н і . Проте експериментатори
не анонімні і не безликі: вони по-різному спостерігають,
фіксують і оцінюють результати експерименту. Основ
на проблема — відмінності в мотивації експериментато
рів. Навіть я к щ о всі вони прагнуть п і з н а н н я нового, то
у я в л е н н я про ш л я х и , засоби, цілі п і з н а н н я у них різні,
з о к р е м а , вони н а л е ж а т ь до р і з н и х е т н о к у л ь т у р н и х
спільнот.
Усі експериментатори хочуть м а т и «ідеального до
с л і д ж у в а н о г о » . Він повинен володіти в і д п о в і д н и м и
психологічними я к о с т я м и : бути с л у х н я н и м , к м і т л и
вим, працездатним, д р у ж н ь о н а л а ш т о в а н и м , неагре-
сивним і позбавленим негативізму, прагнути до спів
праці з експериментатором. Із соціально-психологічного
ПОГЛЯДУ, т а к а модель досліджуваного відповідає моделі

ідеального підлеглого або ідеального у ч н я . Досвідчений
експериментатор розуміє, що цей ідеал нездійсненний.
Проте я к щ о поведінка досліджуваного в експерименті
не відповідає о ч і к у в а н н я м дослідника, він може про
я в и т и до нього ворожість або роздратування.
Н а й в а ж л и в і ш и м и е ф е к т а м и , я к і впливають на про
цес експерименту, є ефект Пігмаліона, ефект Бернума,
ефект Форера, ефект доктора Фокса.
Ефект Пігмаліона, я к и й описав а м е р и к а н с ь к и й
психолог Р . Розенталь, п р о я в л я є т ь с я в тому, щ о дослід
н и к , з а ц і к а в л е н и й у підтвердженні теорії, мимовільно
діє т а к , щоб вона була підтверджена. Очікування експе
риментатора м о ж у т ь спричинити неусвідомлені дії, що
модифікують поведінку досліджуваного. Р . Розенталь
з ' я с у в а в , щ о з н а ч у щ и й вплив експериментатора на ре
зультат експерименту в и я в л е н и й в експериментах із на
у ч і н н я , під час діагностування здібностей, у психофі
з и ч н и х експериментах, при визначенні часу реакції,
проведенні проективних тестів (тест Р о р ш а х а ) , у лабо
раторних дослідженнях трудової діяльності, досліджен
ні соціальної перцепції.
Оскільки джерелом впливу на досліджуваного є не-
у с в і д о м л ю в а н і у с т а н о в к и е к с п е р и м е н т а т о р а , то ви
я в л я ю т ь с я вони в поведінці дослідника, я к у він регу
лює неусвідомлено. До параметрів такої поведінки на
л е ж а т ь м і м і к а і пантоміміка (кивання головою, усміш
к а тощо), паралінгвістичні мовні способи дії на дослі
джуваного (інтонація при читанні інструкції,
емоційний тон, експресія тощо), в дослідженнях тва
рин експериментатор може неусвідомлено змінювати
способи поведінки з н и м и .
Ефект Пігмаліона м о ж н а контролювати. Із цією ме
тою слід залучати до проведення дослідження експери-
ментаторів-асистентів, щ о не ознайомлені із ц і л я м и і гі
потезами дослідження. Повноцінне контролювання
в и я в л я є т ь с я в повторній перевірці результатів і н ш и м и
дослідниками, що к р и т и ч н о ставляться до гіпотези ав
тора експерименту. Проте і в цьому разі м о ж у т ь ви
я в л я т и с я артефакти через їх суб'єктивізм.
З н а ч и м и м є вплив дослідника до експерименту: під
час вербування досліджуваних, першої бесіди, ч и т а н н я
інструкції. У процесі експерименту в а ж л и в е значення
має увага до дій досліджуваного. Вона сприяє підви

щ е н н ю продуктивності його д і я л ь н о с т і , і дослідник
створює первинну установку досліджуваного на експе
римент та формує ставлення до себе.
Ефект першого враження призводить до того, щ о
подальшу інформацію, я к а не відповідає створеному об
разу, можуть відкидати я к випадкову.
Очікування експериментатора в и я в л я ю т ь с я і під час
записування ним результатів експерименту. Зокрема,
Д ж . Кеннеді і Г. Упхофф в и з н а ч и л и вплив ставлення
дослідника на допущені н и м п о м и л к и при цьому. Екс
перимент був п р и с в я ч е н и й вивченню феномену телепа
тії. Д л я його реалізації відібрали дві групи з однаковою
кількістю людей, одні з я к и х вірять у телепатію, а інші —
ні. ї х просили записувати результати спроб досліджува
ного вгадати зміст телепатичного п о с л а н н я , я к е робив
і н ш и й досліджуваний. Ті, хто вірив у телепатію, у се
редньому з б і л ь ш и л и к і л ь к і с т ь угадувань на 6 3 % , а ті,
хто в неї не вірив, — з м е н ш и л и на 6 7 % .
Проаналізувавши 21 працю з проблеми впливу очіку
вання на фіксацію результатів експерименту, Р . Розен-
таль виявив, що 6 0 % помилок запису результатів зумо
влені прагненням підтвердити експериментальну гіпоте
зу. В іншому огляді (36 праць) т е ж підтверджено цей
ф а к т . Вплив очікування в и я в л я є т ь с я не т і л ь к и при фік
сації результатів дії людей, а й в експериментах на тва
р и н а х . Р . Розенталь провів д о с л і д ж е н н я , у я к о м у про
сив к і л ь к о х експериментаторів ф і к с у в а т и поведінку
щ у р і в у процесі експерименту. Одній групі сказали, щ о
вони працюють зі спеціально виведеною лінією «осо
бливо розумних щ у р і в » . Іншій повідомили, що їхні
щ у р і «особливо дурні». Насправді всі щ у р і н а л е ж а л и до
однієї популяції і не різнилися за здібностями, У ре
зультаті оцінка поведінки щурів відповідала тим уста
н о в к а м , я к і задав експериментатор.
Л . Бергер в и з н а ч и в т а к і типи п о м и л о к експеримен
таторів при оцінюванні результатів діяльності дослі
джуваного:
— з а н и ж е н н я д у ж е високих результатів. П р и ч и н о ю
є прагнення дослідника несвідомо «прив'язати» дані
досліджуваного до власних досягнень. Можливе і зави
щ е н н я н и з ь к и х оцінок. У к о ж н о м у разі ш к а л а деформу
ється і стискається, оскільки к р а й н і результати збли
ж у ю т ь с я із середніми;
— у н и к н е н н я к р а й н і х оцінок ( н и з ь к и х і високих).
Ефект той самий — стале групування д а н и х вище се
реднього;
— з а в и щ е н н я значущості однієї властивості, що до
сліджується, або одного завдання із серії. Ц я установка
зумовлює оцінювання особистості і завдань;
— н а д а н н я особливого значення завданню, що йде
після визначення істотної д л я експериментатора особи-
стісної риси досліджуваного. Ефект короткочасний;
— опосередкованість о ц і н к и концепцією про з в ' я з о к
або зіставлення певних властивостей особистості;
— п о м и л к и , зумовлені впливом подій, емоційно
п о в ' я з а н и х із к о н к р е т н и м досліджуваним.
Ефект Пігмаліона певною мірою з н а ч у щ и й . Щодо
можливості знехтування н и м при інтерпретації резуль
тату поширені три погляди:
1. Р . Розенталь стверджує, що фактів універсально
го впливу в сім разів більше, н і ж я к б и вони були випад
к о в и м и . П р и н а й м н і у 1/3 всіх робіт, присвячених цій
проблемі, вплив експериментатора на результат дослі
д ж е н н я визначений на рівні з н а ч у щ о с т і р = 0 , 9 5 .
2. Т. Барбер і М. Сільвер в в а ж а ю т ь , щ о вплив ефек
ту Пігмаліона не з н а ч у щ и й і всі дослідження, присвяче
ні в и я в л е н н ю в п л и в у е к с п е р и м е н т а т о р а на р е з у л ь
тат психологічного експерименту, х а р а к т е р и з у в а л и с я
п о м и л к а м и в плануванні, поганим вибором статистич
них заходів і невмілим експериментуванням. Вони зро
били висновок, що л и ш е в 2 9 % досліджень підтверджу
ється ефект Пігмаліона — вплив несвідомих тенденцій
експериментатора на поведінку досліджуваного і його
о ц і н ю в а н н я . Цей відсоток значно ни,жчий, н і ж зазначає
Р . Розенталь.
3. Т. Барбер у в а ж а є , що вплив м о ж е бути, але не
м о ж н а передбачити, я к він в и я в и т ь с я в конкретному
експерименті.
Дослідники намагаються з'ясувати конкретнішу
з а л е ж н і с т ь . Існує три варіанти спотворювального впли
ву експериментатора на результати дослідження:
1) вплив експериментатора відсутній або несуттє
вий, н и м м о ж н а знехтувати. Гіпотеза не д у ж е правдопо
дібна;
2) постійний вплив особистості експериментатора на
перебіг і результати експерименту. В цьому разі ефект
впливу м о ж н а в в а ж а т и систематичною помилкою вимі

ру, я к у легко врахувати;
3) вплив експериментатора в и я в л я є т ь с я з а л е ж н о від
т и п у д о с л і д ж е н н я , особистостей е к с п е р и м е н т а т о р а і
досліджуваного.
У р а х у в а н н я перетворюється на складне з а в д а н н я
виокремлення і контролювання значної кількості реле-
вантних психологічних змінних у к о ж н о м у конкретно
му експерименті.
Ефектом, побудованим на п р е д ' я в л е н н і експеримен
татором інструкції досліджуваному, є еффект Барну-
ма, названий на честь американського шоумена, відо
мого психологічними м а н і п у л я ц і я м и . Він ґрунтується
на спостереженні, ш;о люди високо оцінюють точність
т а к и х описів їх особистості, я к і , я к вони в в а ж а ю т ь ,
створені індивідуально д л я н и х . Проте насправді описи
невизначені і узагальнені, щоб їх м о ж н а було з однако
вим успіхом застосувати до багатьох і н ш и х л ю д е й .
Ефект Б а р н у м а пояснює феномен популярності горо
скопів, хіромантії тош;о. Н а етапі інструктування експе
риментатор дає досліджуваному позитивні характери
с т и к и , спонукаючи його до б а ж а н и х дій чи відповіді.
Ефект Форера названий за іменем психолога Бер
трама Форера, я к и й у 1948 р . провів психологічний екс
перимент на в и я в л е н н я дії цього ефекту. Він дав своїм
студентам спеціальний тест, за результатами якого про
аналізував їх особистості. Проте замість справжньої ін
дивідуальної х а р а к т е р и с т и к и він запропонував усім
один і той самий «розмитий» текст, узятий із гороскопа.
Відтак він попросив кожного студента за п'ятибальною
шкалою оцінити відповідність опису їх особистості (се
редня оцінка — 4,26). Н а оцінку точності опису студентів
вплинув також і авторитет викладача. Згодом експери
мент багаторазово повторювали. Ефект з а л е ж и т ь від
того, наскільки суб'єкт переконаний, що опис зроблений
л и ш е д л я нього; «розмитість» тексту робить його харак
терним практично д л я будь-якої людини, що наводить
досліджуваного на роздуми про його справедливість.
Ефект доктора Фокса — п с и х о л о г і ч н и й е ф е к т ,
я к и й полягає в тому, щ о виразність лектора може за
вуалювати безпредметність і вигаданість усього матері
алу, при цьому студенти в в а ж а т и м у т ь , щ о вони справді
чогось навчилися. Отже, м і ж позитивними оцінками
слухачів, студентів і якістю доповіді та рівнем імпресії

(враження) існує к о р е л я ц і я лектора. Ефект назвали у
1970 p . , коли в медичній ш к о л і Каліфорнійського уні
верситету провели експеримент, у я к о м у підготовлений
актор виступив на доповіді під і м ' я м доктора Майрона
Фокса. Зміст доповіді був в и т р и м а н и й у науковому сти
лі, проте сама доповідь м а й ж е не стосувалася теми, була
незавершеною і містила суперечливі висловлювання та
неологізми. А к т о р , не розуміючи теми доповіді, висту
пив виразно та експресивно, завоювавши симпатії слу
хачів. Експериментальна дія (безглуздий виступ) при
ефектності експериментатора відволікли досліджува
них від раціонального п р и й н я т т я р і ш е н н я .
Н а результати експерименту впливають тип особи
стості експериментатора і його стан: біосоціальні якості
(вік, стать, раса, культурно-релігійна та етнічна належ
ність тощо); психосоціальні якості (рівень тривожності,
потреба в соціальному схваленні, агресивність, воро
ж і с т ь , а в т о р и т а р н і с т ь , і н т е л е к т , с о ц і а л ь н и й статус,
дружелюбність); ситуаційні змінні (знайомство з дослі
д ж у в а н и м , настрій тощо).
Н а й б і л ь ш е досліджено вплив статі дослідника на пе
ребіг і результати експерименту. Так, маленькі діти
охочіше працюють з е к с п е р и м е н т а т о р а м и - ж і н к а м и , а
дорослі досліджувані — з експериментаторами-чолові-
к а м и . У процесі експерименту присутність експеримен-
таторів-чоловіків провокує досліджуваних на активні
дії, спрямовані на осмислення ситуації і пошук нової ін
формації, а жінки-експериментатори в и к л и к а ю т ь ба
ж а н н я в і д к р и т и с я , бути відвертим, тому поведінка дос
л і д ж у в а н и х стає більш емоційно в и р а ж е н о ю .
Вияв впливу дослідника в експериментах, що різ
няться за предметом дослідження, є закономірним. Усі
дослідження впорядковують за ш к а л о ю «соціальне —
біологічне»: від соціально-психологічних експеримен
тів (верх ш к а л и ) до психофізіологічних (низ ш к а л и ) .
Ч и м в и щ и й структурний рівень психічної реальності,
я к и й вивчають, тим в а ж л и в і ш и й вплив.
Вплив особистості експериментатора м а к с и м а л ь н и й
в експериментах із психології особистості та соціальної
психології і мінімальний — у психофізіологічних та
психофізичних експериментах, дослідженнях сенсори-
1СИ і перцепції. Середній вплив спостерігається при
дослідженні глобальних індивідуальних процесів — ін

телекту, мотивації, п р и й н я т т я р і ш е н н я тош;о.
Приблизно 9 8 % психологів у в а ж а ю т ь вплив експе
риментатора в а ж л и в о ю методологічною проблемою, але
насправді п и т а н н я м и його к о н т р о л ю в а н н я і в р а х у в а н н я
переймаються значно м е н ш е , н і ж наявністю матеріаль
ного забезпечення лабораторії. Н а д у м к у американсько
го психолога А н н и Анастазі (1908—2001), в більшості
правильно проведених досліджень вплив ц и х ч и н н и к і в
несуттєвий. Вона рекомендує мінімізувати його, не вда
в а т и с я до методичних п о ш у к і в , а користуватися здоро
вим глуздом. Якшіо зробити цього не вдається, необхід
но обов'язково враховувати вплив експериментатора
при описі умов експерименту.
Д л я контролювання впливу експериментатора слід
послуговуватись т а к и м и методами:
— автоматизація дослідження ( м а к с и м а л ь н а форма
л і з а ц і я процедури експерименту, у н и к н е н н я неофіцій
н и х взаємин із у ч а с н и к а м и , чітке д о т р и м а н н я планів та
інструкцій);
— участь к і л ь к о х експериментаторів (для проведен
н я експерименту залучають дослідників, я к і не знають
його цілей і проводять паралельні дослідження або кон
тролюють один одного на к о ж н о м у етапі);
— рандомізація (відбір у ч а с н и к і в у групи випадко
во — на основі таблиці випадкових чисел, п і д к и д а н н я
монети тощо);
— блокова рандомізація (випадковий відбірюднако-
вої кількості учасників у всі групи: д л я кожної з чо
тирьох умов випадково вибирають у ч а с н и к а — блок №
1; потім знову випадково вибирають у ч а с н и к а д л я к о ж
ної з умов — блок № 2 та ін.);
— попарне п о р і в н я н н я (учасників групують на осно
ві попередніх вимірювань т а к , щоб у к о ж н і й групі була
однакова к і л ь к і с т ь осіб із певними х а р а к т е р и с т и к а м и ) ;
— постекспериментальний відбір (після експери
менту з аналізу усувають результати осіб, я к і провоку
ють нееквівалентність груп).
Ц і методи не р о з в ' я з у ю т ь проблеми суб'єктивізму в
експерименті, а л и ш е мінімізують її. Складним є визна
ч е н н я критерію відбору експериментаторів і граничної
кількості контрольних груп. Вплив дослідника повністю
не усунуто т а к о ж тому, щ о це суперечить суті психоло

гічного експерименту, але може бути певною мірою вра
ховано і проконтрольовано.
Досліджуваний як суб'єкт
експериментального процесу
Експеримент, у я к о м у об'єктом досліджень є люди

на, а предметом — людська психіка, характеризується
т и м , щ о його не м о ж н а провести без залучення дослі
джуваного до спільної діяльності з експериментатором.
Д о с л і д ж у в а н и й має знати не т і л ь к и мету і завдання до
с л і д ж е н н я (не обов'язково істинні цілі), а т а к о ж розумі
ти, щ о і д л я чого він зобов'язаний робити у процесі екс
перименту і свідомо п р и й м а т и цю діяльність. Він м о ж е
бути а к т и в н и м у навчанні, грі, трудовій діяльності,
спілкуванні: його активність є емоційною або творчою.
У к о ж н о м у разі досліджуваний має п р о я в л я т и її або
стихійно, або свідомо, щоб експериментатор міг р о з в ' я
зати свої дослідницькі з а в д а н н я . Тому дехто з дослідни
ків с х и л ь н и й визначати експеримент у психології з по
зиції досліджуваного я к організовану експериментато
ром д і я л ь н і с т ь д о с л і д ж у в а н о г о ( д о с л і д ж у в а н и х ) із
в и к о н а н н я поведінкового завдання. З а л е ж н о від цілей
експерименту, особливостей групи досліджуваних (вік,
стать, здоров'я тощо) завдання м о ж у т ь бути творчі, тру
дові, ігрові, навчальні.
Із позиції досліджуваного експеримент — це модель
реальної діяльності, елемент гри, імітація життєвої си
туації. Проте водночас він є «грою всерйоз», оскільки
процес і результат дослідження впливають на ж и т т я
досліджуваного, я к и й , беручи участь у ньому, намага
ється р о з в ' я з а т и свої особисті проблеми.
В експерименті я к діяльності досліджуваного Г. Ж у -
равльов визначив такі п л а н и його опису:
а) фізичний план — люди, я к і беруть участь в експе
рименті; об'єкти, я к и м и маніпулює або я к і перетворює
досліджуваний; засоби, я к и м и він розпоряджається; умо
ви, в я к и х відбувається експеримент. Аналогічні компо
ненти виокремлюють і в діяльності експериментатора;
б) функціональний план — способи дії, визначені д л я
досліджуваного; необхідний рівень його компетентності;
критерії оцінювання якості його діяльності; часові ха

р а к т е р и с т и к и діяльності досліджуваного і проведення
експерименту;
в) знаково-символічний план (інструкція досліджу
ваному) — опис цілей дослідження і цілей діяльності
досліджуваного; способів і правил дій; с п і л к у в а н н я з
експериментатором; ознайомлення з установкою моти
вації, оплатою тощо.
Психологічний експеримент за участю людей від ін
піих видів природничо-наукового д о с л і д ж е н н я відріз
няє наявність інструкції. Іноді вона редукована (спро
щена д л я розуміння) (в експериментах із н е м о в л я т а м и ,
душевнохворими), але с п і л к у в а н н я досліджуваного з
експериментатором відбувається з а в ж д и . Після її отри
м а н н я досліджуваний зобов'язаний сумлінно виконува
ти всі вимоги, зрозуміти і п р и й н я т и з а в д а н н я . Я к щ о він
їх не розуміє, то не слід проводити передбачені в ін
струкції операції. Із метою контролю розуміння до
слідник має не т і л ь к и вдаватися до в и к о р и с т а н н я досві
ду досліджуваних, а й залучити до експерименту корот
ку попередню навчальну серію.
З а в е р ш и в ш и е к с п е р и м е н т а л ь н у серію, дослідник
проводить інтерв'ю д л я виявлення труднощів у вико
нанні завдання і причин відхилень дій досліджуваних
від вимог інструкції. Досліджуваний може не п р и й н я т и
експериментальне завдання і відмовитися від його здій
снення. Однак я к щ о через нерозуміння або н е п р и й н я т т я
завдання досліджуваний підмінить його своїм суб'єк
тивним, це негативно вплине на результати в и к о н а н н я .
У постекспериментальному інтерв'ю експериментатор
має переконатися, щ о такої підміни не відбулося.
Опис структури діяльності досліджуваного є части
ною н о р м и е к с п е р и м е н т у . Д о с л і д ж у в а н и й п о в и н е н
с п р и й н я т и , зрозуміти і п р и й н я т и цю норму разом із осо
бистістю експериментатора і р е а л і з у в а т и відповідну
діяльність, що полягає у виконанні завдань щодо дося
гнення мети з допомогою набору засобів, я к і дослідник
варіює чи змінює під час подолання перешкод (шумів,
труднощів тощо). Н е з а л е ж н і змінні д л я експеримента
тора — засоби, перешкоди і цілі, я к і він пропонує дослі
джуваному.
Н а перебіг і результат психологічного експерименту
в п л и в а ю т ь не т і л ь к и досліджувані психічні п р о я в и
л ю д и н и , а й п с и х і к а загалом, що зумовлює необхідність

у р а х у в а н н я і реєстрації більшої кількості психічних
в и я в і в , н і ж потрібно, виходячи з гіпотези дослідження.
Т а к , в а ж л и в о брати до уваги вік досліджуваного, відпо
відність життєвому досвіду л ю д и н и . К л а с и ч н и й варіант
«ефекту інструкції» в и я в л я ю т ь при вимірюванні часу
реакції. Інструкція, я к а налаштовує досліджуваного на
в и з н а ч е н н я сигналу (стимулу), продовжує час реакції, а
і н с т р у к ц і я , що вимагає максимально швидкої відпові
ді, — прискорює реагування. Досліджувані м о ж у т ь різ
н и т и с я за установкою (моторною або сенсорною), я к а в
н и х домінує.
Особистість досліджуваного і ситуація психологіч
ного експерименту, у ситуації експерименту м о ж н а
вивчати зовнішній аспект («вхід» у ситуацію — знайом
ство досліджуваних із експериментатором; «вихід» із
неї — розставання досліджуваного з експериментато
ром) і внутрішній (події, я к і т р а п и л и с я за час проведен
н я експерименту).
Д о с л і д ж у в а н и й в експерименті ототожнює його з
певними реальними ж и т т є в и м и с и т у а ц і я м и і відповідно
вибудовує свою поведінку. Експериментатор не л и ш е
набирає репрезентативну групу і ділить її на рандомізо
вані підгрупи, а й заохочує людей до участі в експери
менті. Дослідник зацікавлений у тому, щоб з ' я с у в а т и ,
я к і неконтрольовані психологічні особливості відрізня
ють людей, залучених до дослідження, від і н ш и х ; я к і
мотиви спонукали їх до учасників в експерименті.
Д о с л і д ж у в а н и й м о ж е брати участь у дослідженні
добровільно або примусово. У природному експеримен
ті він м о ж е і не знати, щ о став його учасником. До доб
ровільної участі в експерименті досліджуваних спону
к а ю т ь прагнення р о з в ' я з а т и особисті проблеми, зароби
ти гроші, отримати з а л і к , цікавість або домовленість із
д р у з я м и тощо. М а й ж е ніколи мотивом участі не стає ба
ж а н н я зробити внесок у розвиток н а у к и . Б і л ь ш і с т ь лю
дей, примусово залучених до участі в експерименті,
опираються йому, ставляться до нього к р и т и ч н о , а до
експериментатора — вороже і недовірливо. Часто дослі
д ж у в а н і прагнуть зруйнувати план експериментатора,
с п р и й м а ю ч и ситуацію експерименту я к к о н ф л і к т н у .
Р . Розенталь у праці «Досліджуваний-доброволець»
зазначав, що від досліджуваного, залученого примусово.
доброволець відрізняється в и щ и м рівнем освіти та інте

л е к т у , соціабельності, соціально-класовим статусом, а
т а к о ж більш в и р а ж е н о ю потребою в соціальному схва
ленні (це соціально-психологічна х а р а к т е р и с т и к а сту
дентів північноамериканського к о л е д ж у , однак її дані
поширюють на всіх індивідів).
Досліджуваного залучають у ситуацію дослідження,
із якої він має в и й т и . По завершенні експериментів до
слідник отримує певний результат, я к и й його ц і к а в и в .
Натомість досліджуваний, з а ц і к а в л е н и й у соціальному
схваленні, може його і не одержати, а той, хто прагне
п р о я в и т и к о м п е т е н т н і с т ь , р и з и к у є погано в и к о н а т и
з а в д а н н я . Тобто досліджуваний часто не розв'язує тих
проблем, я к і спонукали його до участі в експерименті.
Водночас він набуває досвіду участі в експерименталь
ній психологічній діяльності і визначає своє емоційне
ставлення до психологічних експериментів, психологів
і психології загалом.
Компетентність досліджуваного м о ж е позначитися
на його поведінці і результатах за участі в подальших
психологічних дослідженнях. Психологи оцінюють
компетентного досліджуваного негативно — «зіпсова
ний досліджуваний», тобто т а к и й , я к и й знає схему екс
перименту і здатний відтворити результати «під гіпоте
зу» (або проти неї). З а д л я правдивості експерименту
більшість експериментаторів надає перевагу досліджу
ваним, я к і ніколи не були задіяні в експерименті.
Маргарет Метлін к л а с и ф і к у в а л а досліджуваних на
позитивно н а л а ш т о в а н и х , негативно н а л а ш т о в а н и х і
довірливих. З а з в и ч а й експериментатори не обирають
негативно н а л а ш т о в а н и х .
Участь у дослідженні можуть брати не тільки добро
вольці або примусово залучені, а т а к о ж анонімні та не-
анонімні (ті, хто повідомляє свої паспортні дані). Під
час анонімного експерименту досліджувані відкритіші,
щ о відіграє в а ж л и в у роль у проведенні особистісних і
соціально-психологічних досліджень. Натомість неано-
німні досліджувані відповідальніше ставляться до уча
сті в експерименті та його результатів.
Часто дослідницьку роботу зараховують у контекст
практичної діяльності психолога. Однак це створює
додаткові т р у д н о щ і : о б м е ж у є т ь с я свобода у виборі
об'єктів дослідження, варіюванні умов, методів дії і
контролюванні з м і н н и х . Вибір досліджуваного підпо

р я д к о в а н и й досягненню консультаційного або психоте
рапевтичного ефекту. Зрозумілість життєвої ситуації
досліджуваного та визначеність мотивації його участі в
дослідженні забезпечують ч і т к и й підхід до конструю
в а н н я і типологізацїі ситуації експерименту, а о т ж е ,
в р а х у в а н н я і контролювання її впливу на поведінку до
сліджуваного.
0 . Шмельов у праці «Загальна психодіагностика»
(1987) описує т а к і варіанти проведення досліджень з
у р а х у в а н н я м двох видів відносин — психолога з кори
стувачем і психолога з досліджуваним — з погляду за
стосування даних дослідження:
1. Дані використовує фахівець-суміжник для поста
новки психологічного діагнозу або формулювання адміні
стративного рішення. Психолог не відповідає за діагноз.
До цього типу належать діагнози в медицині, психодіаг
ностиці за запитом суду, в комплексній психодіагностич-
ній експертизі, в психодіагностиці при оцінюванні профе
сійної придатності за запитом адміністрації.
2. Дані застосовує психодіагност д л я постановки
психологічного діагнозу, а втручання в ситуацію і допо
могу обстежуваному здійснює фахівець іншого профілю
(психодіагностика причин низької успішності).
3 . Д а н і використовує психодіагност д л я постановки
психологічного діагнозу в умовах психологічної кон
сультації.
4. Діагностичні дані використовує сам обстежува
н и й із метою саморозвитку, корекції поведінки тощо.
Р о з в ' я з а н н я науково-практичного завдання полягає
у зміні долі досліджуваного: його м о ж у т ь п р и й н я т и або
не п р и й н я т и на роботу, у В Н З , п р и з н а ч и т и або не при
з н а ч и т и йому л і к у в а н н я тощо. «Вхід» у психодіагно-
стичну ситуацію характеризується зовнішньою або вну
трішньою мотивацією, я к а спонукає досліджуваного
брати участь в обстеженні. З а зовнішньої мотивації він
п р и м у ш у є себе до цієї участі, за внутрішньої — стає доб
ровольцем. Н а п р и к і н ц і обстеження («вихід») досліджу
в а н и й м о ж е отримати результати і сам в и з н а ч и т и на їх
основі власну поведінку та ж и т т є в и й ш л я х . В іншому
разі його ж и т т я змінить і н ш а людина (психодіагност,
представник адміністрації, лікар). П р и цьому р і ш е н н я
е к с п е р и м е н т а т о р а або л ю д и н и , я к і й п с и х о д і а г н о с т
довірив дані, з а л е ж и т ь не від п о д а л ь ш и х дій обстежува

ного, а від волі і н ш и х . Отже, за добровільної участі
суб'єктом вибору ( п р и й н я т т я р і ш е н н я ) є досліджува
н и й , за вимушеної — і н ш а особа. «Вхід» у психодіагно-
стичну ситуацію і «вихід» із неї х а р а к т е р и з у є вирі
ш а л ь н и й ч и н н и к , я к и й визначає, хто є суб'єктом прий
н я т т я р і ш е н н я : досліджуваний чи і н ш а особа.
Типи ситуацій щодо участі досліджуваного в експе
рименті та вибору поведінки. М о ж л и в і чотири їх типи:
1. Ситуація І типу (добровільна участь в експеримен
ті, самостійний вибір подальшої життєвої поведінки). До
ситуацій І типу н а л е ж и т ь добровільна психодіагностич-
на консультація. Консультант бере на себе зобов'язання
допомогти досліджуваному в розв'язанні його життєвих
проблем. Досліджуваний звертається до консультанта з
власного бажання, довіряючи його компетентності, зо
бов'язується бути відвертим і брати активну участь у
формуванні рішення. Типовим прикладом психологічної
консультації є консультація з проблем сім'ї і шлюбу, до
якої залучаються я к один клієнт, так і групи (чоловік і
дружина; дружина, чоловік і діти). Остаточний вибір
майбутньої поведінки здійснює клієнт.
І н ш и й варіант ситуацій І типу — психологічна про
фесійна консультація ш к о л я р і в , п р и н ц и п и якої розро
била І. Кузнецова. Вона ґрунтується на добровільній
участі досліджуваного (характеризує «вхід» у ситуа
цію); його активності у формуванні р і ш е н н я і відпові
дальності за обраний варіант, конфіденційності психо
діагностичної інформації (характеризують «вихід» із
ситуації).
До ситуацій І типу н а л е ж и т ь т а к о ж консультування
керівників із проблем стилю у п р а в л і н н я і с п і л к у в а н н я .
Часто діагностична процедура вбудовується в контекст
ділової гри, спрямованої на модифікацію поведінки ке
р і в н и к і в . Вона характеризується добровільною участю
в обстеженні та особистою відповідальністю досліджу
ваного за обране р і ш е н н я .
У ш к і л ь н і й навчальній п р а к т и ц і ситуації І типу
практично не т р а п л я ю т ь с я . В и н я т к о м є з а н я т т я дітей у
гуртках технічної і художньої творчості за власним ба
ж а н н я м , а не примусово.
2. С и т у а ц і я II т и п у ( п р и м у с о в а у ч а с т ь у дослі
д ж е н н і , самостійний вибір поведінки). Такі ситуації
н а й п о ш и р е н і ш і . До н и х н а л е ж а т ь : професійний відбір,
психологічний відбір у навчальні з а к л а д и тощо. Обсте
ж у в а н и й , я к правило, сам приймає р і ш е н н я про вибір
профілю підготовки або н а в ч а н н я . Трапляються випад
к и впливу батьків, зовнішнього примусу, проте норма
тивною є ситуація, к о л и особи, я к і проводять діагности
к у і відбір, не змушують досліджуваного до участі в об
с т е ж е н н і . Р і ш е н н я (розгляд із позицій нормативної
моделі) про майбутню долю обстежуваного приймає не
він сам, а інші особи (приймальна комісія, комісія про
фесійного відбору, відділ кадрів). П і с л я в и к о н а н н я зав
д а н н я досліджуваний у ж е не здатний вплинути на вирі
ш е н н я ситуації.
Ситуаціям П типу властиві: м е н ш а свобода та актив
ність досліджуваного, але висока напруженість емоцій
ної мотивації і більша значущість психодіагностичного
результату для досліджуваного, оскільки немає м о ж л и
вості вплинути на р і ш е н н я , а т а к о ж повторити розв'я
зок тестових завдань. Не к о ж н а ситуація профвідбору
характеризується повною добровільністю участі дослі
джуваного. Так, відбір у збройні сили не н а л е ж и т ь до
психологічних ситуацій цього типу.
3. Ситуація ПІ типу (примусова участь в експеримен
ті, нав'язаний вибір поведінки після обстеження). До си
туацій цього типу зараховують масові обстеження, участь
у я к и х обов'язкова (соціологічні, демографічні). Багато
психологічних інформаційних обстежень, я к і проводили
за рішенням адміністрації або суспільних організацій, на
л е ж а т ь до цього типу в тому разі, я к щ о діагностичну ін
формацію повідомляють обстежуваним і вони можуть са
мостійно враховувати дані про себе, колектив при плану
ванні своєї поведінки і життєвого ш л я х у .
Примусове обстеження, щ о не характеризується сто
роннім втручанням у долю досліджуваного, за ознаками
подібне до ситуації проведення ш к і л ь н и х к л а с н и х і до
м а ш н і х робіт. Ш к о л я р і не мають права відмовитися від
їх в и к о н а н н я , проте поточна о ц і н к а не має значного
впливу на їх майбутнє. Учні самі м о ж у т ь п р и й м а т и рі
ш е н н я на основі о ц і н к и результатів про подальшу пове
дінку. Цей тип ситуації є п р о м і ж н и м м і ж III і IV типа
м и . Н а б л и ж е н о ю до ситуації IV типу є контрольна робо
та у ш к о л і , зокрема підсумкова. В п л и в і н ш и х осіб
(учителів, батьків) на ж и т т я ш к о л я р а на основі резуль
татів в и к о н а н н я т а к и х робіт з н а ч н и й .
4 . Ситуації IV типу (добровільна участь в обстежен

ні, н а в ' я з а н и й вибір подальшої поведінки). Такі ситуа
ції в и н и к а ю т ь у повсякденній роботі психолога і тра
п л я ю т ь с я в буденному ж и т т і . Вони х а р а к т е р и з у ю т ь с я
високим рівнем соціального контролю за поведінкою
досліджуваного, п р и м у ш у в а н н я м його до участі в обсте
ж е н н і . Р і ш е н н я про долю обстежуваного приймають
поза його б а ж а н н я м . Т а к и м и с и т у а ц і я м и є: атестація
к е р і в н и х та інженерно-технічних к а д р і в , примусова
експертиза, зокрема судова, розподіл кадрів на проми
словому підприємстві (якш;о р і ш е н н я приймають без
участі працівника), професійний підбір і розподіл осіб,
призваних на строкову службу.
Поширені ситуації IV типу у в і т ч и з н я н і й п р а к т и ц і
шкільного і вузівського навчання ( н а п р и к л а д , відсут
ність можливості обрати курс н а в ч а н н я , н а в ч а л ь н и й
предмет, підручник, навчальне завдання). Ситуаціями
цього типу є іспити у 9 і 11 к л а с а х , випускні іспити та
іспити на сесіях у В Н З , за результатами я к и х студента
м о ж у т ь відрахувати з навчального з а к л а д у . Багато те
стів і тестових батарей орієнтовйні на їх застосування
під час р о з в ' я з а н н я завдань IV типу.
Ситуація психологічної консультації є найкомфорт-
ііішою д л я досліджуваного. До участі в дослідженні
його спонукає внутрішня мотивація, натомість мотива
ц і я соціального схвалення незначуща. У ситуації відбору
відповідальність досліджуваного за результат макси
мальна: від цього залежить його доля, я к у вирішує ін
ш и й . У цьому разі можливий ефект «перемотивації» дос
ліджуваного і зниження продуктивності його діяльності,
у примусовому експерименті досліджувані можуть різни
тися наявністю внутрішньої мотивації і її відсутністю, по
зитивним і негативним налаштуванням на експеримент.
Зовнішня мотивація актуалізується, але досліджуваний
не несе відповідальності за результати.
Д л я ситуації IV типу характерна відповідальність за
свої результати і зовнішня мотивація. З а л е ж н о від сво
їх цілей досліджуваний внутрішньо м о ж е в и я в л я т и аг-
раваційну (навмисне перебільшення), симулятивну або
соціально схвалювану поведінку.
Загалом у примусовому експерименті мотивація
досліджуваних різноманітніша, максимально впли
ває на з а г а л ь н у дисперсію р е з у л ь т а т і в д о с л і д ж е н н я .
Впливу ситуації більше піддається продуктивність

« в и ш ; и х » к о г н і т и в н и х п р о ц е с і в ( м и с л е н н я , у я в и тош;о)
і менше — простих навичок перцептивних і сенсомо-
торних процесів.
Внутрішня організація експерименту. К р і м з о в н і ш
ньої організації ситуації експериментального д о с л і д ж е н
ня, існує і внутрішня. Вона може проявлятися лише у
стилі спілкування досліджуваного та експериментатора.
Вплив особливостей внутрішньої структури ситуації на
поведінку досліджуваного більш значуш,ий, н і ж зовніш
ньої ( я к щ о в и х о д и т и з п р и н ц и п у «тут-і-тепер»). Ц е під
тверджують результати експерименту: емоційні відноси
н и м і ж досліджуваними та експериментатором сильніше
впливають на поведінку досліджуваного, н і ж його добро
вільна або примусова участь в експерименті.
Стосунки з експериментатором більше впливають на
поведінку дітей, ніж дорослих. Порівняно з дорослим
дитина завжди перебуває під контролем. Стиль спілку
вання дорослого з н е ю у процесі е к с п е р и м е н т у м о ж е від
п о в і д а т и а б о н е в і д п о в і д а т и з в и ч н о м у д л я д и т и н и в її
сім'ї. Схожість або відмінність стилів спілкування екс
периментатора і батьків із дитиною м о ж е позначитися
н а її с т а в л е н н і д о е к с п е р и м е н т у з а г а л о м ( н е м о ж л и в о
прогнозувати ставлення, оскільки основну роль відіграє
конкретне поєднання чинників. Крім того, стиль спіл
кування здатний ситуаційно впливати на дитину, моди
ф і к у ю ч и її п о в е д і н к у .
Н а основі аналізу класифікації стилів відносин
батьків і дітей Е.-Г. Ейдеміллера В. Д р у ж и н і н здій
снив експериментальне дослідження, метою якого
було визначення ступеня впливу стилю спілкування
досліджуваного та експериментатора на вияв інтелек
туальних здібностей дітей. Засобом вимірювання інте
лекту обрали тест W Y S C Д. Векслера (російська вер
сія, Санкт-Петербург), а досліджуваними — підлітків
1 3 — 1 5 років. Основною проблемою в таких досліджен
нях є контролювання змінних. Групи, які беруть
участь у д о с л і д ж е н н і , мають бути різнимрі, щ о умо
ж л и в и т ь контролювання ефекту послідовності тесту
в а н н я та е ф е к т у научуваності. К о ж н і й із ч о т и р ь о х
груп (табл. 3.23) повинна відповідати ідентична група,
на я к у не впливали.
Таблиця 3.23
Експеримент з урахування впливу зовнішньої

і внутрішньої ситуацій дослідження
Емоційна підтримка Контроль
+
+
1 група
-
2 група
- 3 група 4 група
Вплив здійснювали однократно і «вбудовували» в

процес самого тестування, тобто використовували схе
му експерименту з контрольною групою і тестування пі
сля дії:
R X О
R О
Ефект дії мав нагромаджуватися до завершення екс
перименту, проте цього не відбулося, тобто стиль спіл
к у в а н н я д и т и н а с п р и й м а л а не в часі, а я к цілісну
я к і с т ь , в л а с т и в у е к с п е р и м е н т а т о р у я к особистості.
Р о з в ' я з а т и цю проблему м о ж л и в о методом «контроль
ного близнюка». Дослідження проводили на монозигот
них близнятах. ї х поділили на чотири рівні групи. У се
рії з дією брав участь л и ш е один б л и з н ю к із пари, дру
гий був контрольним і його тестували за стандартною
схемою за нейтральних умов. У IV типі с п і л к у в а н н я і
основний, і контрольний близнюки о п и н я л и с я в анало
гічних умовах.
Отже, зіставляючи результати контрольної та експе
риментальної груп, м о ж н а в и я в и т и наявність самого
ефекту дії. Відмінності у впливі стилів с п і л к у в а н н я з
дорослим на інтелектуальну продуктивність дітей ви
значають ш л я х о м порівняння д а н и х чотирьох експери
ментальних груп, нормуючи їх стосовно результатів
контрольних, в експерименті слід було елімінувати
вплив стилю батьківського в и х о в а н н я . З а допомогою
опитувальника Е.-Г. Ейдеміллера в и я в и л и стилі бать
ківського виховання в с і м ' я х б л и з н я т , я к и х розподіли
л и в експериментальні групи т а к , ш;об у них була одна
кова кількість дітей із різним стилем сімейного вихо
вання.
У дослідженні підтвердилося припуш;ення про вплив
стилю спілкування експериментатора на інтелектуальну
п р о д у к т и в н і с т ь дітей. Е м о ц і й н а п і д т р и м к а с п р и я л а
зростанню рівня продуктивності. Контроль за поведін
кою п і д в и щ у в а в продуктивність д о с л і д ж у в а н и х , але
з н и ж у в а в вплив ч и н н и к а емоційної підтримки, тобто
ч и н н и к и взаємодіяли. Вплив стилю спілкування підліт
к а та експериментатора опосередковувався мотивацією
досліджуваного. Діти, я к і сподіваються на успіх, ефек
тивніше працюють у ситуації емоційної підтримки. Той,
хто боїться невдачі, к р а щ е проявляє свої здібності, коли
емоційну підтримку супроводжує контроль.
В п л и в стилю с п і л к у в а н н я з н и ж у є значення генетич
ної складової в детермінації інтелектуальної продук
тивності. Зокрема, н а й в и щ у продуктивність діти пока
зували в 2-й ситуації (емоційна підтримка за відсутно
сті к о н т р о л ю ) ; спостерігалися м і н і м а л ь н і к о р е л я ц і ї
інтелекту м і ж сібсами (ступінь родинності) основної і
контрольної груп: у н е й т р а л ь н і й ситуації (IV типу)
г = 0 , 8 2 , в 2-й — г = 0,36.
Згідно з даними досліджень С. Бірюкова, значення
генетичної складової в детермінації інтелектуальної
продуктивності зменшується зі зростанням рівня інте
лекту досліджуваного. Проте в а ж л и в и м є визначений
факт складної залежності м і ж мотивацією, інтелекту
альною продуктивністю підлітків і стилем с п і л к у в а н н я
з н и м и експериментатора. Н а основі ц и х д а н и х м о ж н а
спрогнозувати, у я к о м у н а п р я м і змінюватиметься інте
л е к т у а л ь н а продуктивність досліджуваного за довіль
ної або мимовільної зміни стилю с п і л к у в а н н я експери
ментатора, тобто встановити експериментальний ф а к т .
Експериментальний факт — висновок про однозначний каузаль
ний зв'язок між явищами.
В а ж л и в о не допустити проявів д е я к и х к о м у н і к а т и в
них ефектів, що спотворюють вірогідність висновків,
тобто спричинюють появу артефактів. Я к щ о існує аль
тернативне пояснення каузального з в ' я з к у — це арте
ф а к т . Строгий контроль не допускає появи артефактів,
що забезпечує валідність експерименту.
Соціально-психологічні ефекти, що с п р и ч и н ю ю т ь
появу артефактів у дослідженні. В експериментальній
психології появу артефактів щодо досліджуваного мо
жуть детермінувати такі соціально-психологічні ефекти:
— ефект плацебо (лат. placebo — сподобаюсь). Ц е
зміна фізіологічного або психологічного стану людей
ПІД впливом медичних препаратів або процедур, при

значених я к сильнодіючі засоби. Механізм його основа
н и й на самонавіюванні і навіюванні;
— ефект Хоторна. Він полягає в тому, що сам ф а к т
участі в процедурах експерименту м о ж е значно вплину
ти на поведінку досліджуваних, з о к р е м а стимулювати
усвідомлені ч и мимовільні спроби відповідати очіку
в а н н я м експериментатора;
— ефект аудиторії. Х а р а к т е р и с т и к о ю його є те, щ о
присутність публіки або самого експериментатора здат
на змінити поведінку досліджуваного і сприяє к р а щ о м у
та ш в и д ш о м у в и к о н а н н ю механічної діяльності, суб'єк
тивно легкої, добре освоєної, інтелектуально простої.
Гірше і повільніше досліджувані здійснюють при цьому
складну або не освоєну повною мірою діяльність;
— ефект первинності. Він позначає залежність оцін
к и невідомого я в и щ а або людини від першого в р а ж е н н я .
Іноді при цьому відкидають або спотворюють наступну
інформацію, щ о суперечить створеному образу.
Методи уникнення впливу досліджуваного на ре
зультати експерименту. Із метою у н и к н е н н я можливого
впливу досліджуваного на результати та перекручувань
їх у психологічній п р а к т и ц і вдаються до т а к и х методів:
1. Дезінформування досліджуваних. ї м повідомля
ють помилкові дані про мету і гіпотезу дослідження.
Часто це виявляється необхідною умовою забезпечення
природності їхньої поведінки в е к с п е р и м е н т а л ь н і й
ситуації, наприклад уможливлює у н и к н е н н я впливу на
результати, б а ж а н н я виглядати я к н а й к р а щ е , «виручи
ти» експериментатора. Вважають, щ о к р а щ е обманути
досліджуваних, н і ж замовчувати мету і гіпотезу експери
менту, адже при замовчуванні учасники спробують само
стійно розібратися в його призначенні. Усунути вплив та
кої проміжної змінної проблематично через те, що інди
відуальні інтерпретації цих ситуацій д у ж е різноманітні.
2. Маскування незалежної змінної. Полягає в запро
вадженні її не експериментатором, а підставною особою
або «непередбаченим випадком».
3 . Метод «прихованого» експерименту. Досліджен
н я організовують так,, щ о досліджувані не підозрюють
про свою участь у ньому; вплив здійснюється в природ
н и х ж и т т є в и х умовах. Метод п о в ' я з а н и й з етичною
д и л е м о ю «інформованості у ч а с н и к і в д о с л і д ж е н н я » .
Н и м послуговуються, к о л и інтервенції та ї х наслідки не

шкодять учасникам, а дослідницька мета — вагома і
науково цінна.
4. Подвійний «сліпий» метод («плацебо наосліп»).
Він передбачає незнання досліджуваними і самим експе
риментатором (асистентом) того, яка з груп є експери
ментальною, а яка — контрольною. Д л я участі в експе
рименті формують дві ідентичні за п о к а з н и к а м и групи.
Його проводять за аналогічною с х е м о ю в обох із н и х .
5. Н е і н ф о р м у в а н н я е к с п е р и м е н т а т о р а щ о д о м е т и , гі
потези й очікуваних результатів дослідження. Іноді при
цьому використовують кількох експериментаторів, ко
ж е н із я к и х знає л и ш е частину умов загального дослі
дження.
6. М е т о д н е з а л е ж н о г о в и м і р ю в а н н я параметрів. Екс
периментальний ефект вимірюють не під час експери
менту, а пізніше прихованим способом (наприклад, як
вивчення результатів діяльності учасника). Використо
вують рідко, оскільки він складний у реалізації.
7. К о н т р о л ь з а с п р и й н я т т я м с и т у а ц і ї . Ц е й м е т о д п о
лягає в тому, щ о під час експерименту (за наявної мо
ж л и в о с т і ) і після нього учасників опитують щ о д о їх ста
влення до ситуації д о с л і д ж е н н я , експериментатора, ро
зуміння ними інструкції тощо. Він дає змогу відсівати
дані, які спотворюють експериментальні висновки.
Ці методи певною мірою суперечать етичним нор
мам організації психологічних досліджень. їх викори
стовують тільки у крайньому разі. Крім того, вільний
вибір Haj^OBoro п о ш у к у не н і в е л ю є д б а й л и в о г о ставлен
ня до особистості досліджуваних, прагнення зберегти
їхню г і д н і с т ь , е м о ц і й н у і ф і з и ч н у б е з п е к у .
Контролювання артефактів в експерименті. Воно
передбачає виконання певних дій (табл. 3.24).
Контролювання основних впливів п е р е д б а ч а є т а к і
процедури:
— забезпечення анонімності в дослідженні (дослі
д ж у в а н і відвертіші, щ о важливо при проведенні особи
стісних і соціально-психологічних експериментів);
— вказування на особисту відповідальність за ре
з у л ь т а т и (в с и т у а ц і ї д о с л і д ж у в а н і б і л ь ш в і д п о в і д а л ь н о
с т а в л я т ь с я д о д і я л ь н о с т і та її р е з у л ь т а т і в ) ;
— включення дослідницької процедури в контекст
практичної діяльності психолога (процедура на кшталт
Таблиця 3.24
Контролювання артефактів в експерименті

Контролювання Контролювання Контролювання Контролювання
основних ефекту константності еквівалентності
впливів послідовності умов груп
Подолання Подолання Подолання Подолання
впливів, які впливів впливів, впливів, які
свідомо чи послідовності зумовлених виникають
неусвідомлено дії варіантів відмінностями через нееквів а-
здійснює незалежної в умовах лентність
учасник або змінної проведення характеристики
експеримен у внутрі- експерименту досліджуваних
татор групових груп
планах
«СЛІПОГО методу»; ж и т т є в а ситуація не створює незруч-

ностей, я к і м о ж е переживати досліджуваний, перебу
ваючи в експериментальній ситуації);
— зацікавленість досліджуваного у кінцевому ре
зультаті (діагностичні дані використовує обстежуваний
із метою саморозвитку, корекції поведінки тощо);
— залучення некомпетентного досліджуваного (за
звичай для психолога ц і к а в и м є досліджуваний, я к и й
не орієнтується в суті дослідження, не знає його схеми,
о т ж е , не здатний відтворити результати «під гіпотезу»
(або проти)).
Контролювання ефекту послідовності полягає у
здійсненні т а к и х процедур:
— повне позиційне порівняння (використання всіх
м о ж л и в и х послідовностей впливу д л я кожного з уча
сників);
— часткове позиційне п о р і в н я н н я (застосування ча
стини зі всіх м о ж л и в и х послідовностей впливу д л я к о ж
ного з учасників);
— зворотне позиційне п о р і в н я н н я ( в и к о р и с т а н н я
прямого і зворотного набору впливів д л я кожного з уча
сників);
— блокова рандомізація (застосування кількох набо
рів рандомізованих впливів для кожного учасника).
До процедур контролювання константності умов
належить:
— контроль паралельних впливів (забезпечення
неможливості впливу сторонніх змінних);
— к о н т р о л ь н е з а л е ж н о ї змінної ( е к в і в а л е н т н і с т ь
впливів у к о ж н і й з експериментальних серій і груп);
— контроль процедури експерименту (забезпечен
н я константності часових параметрів, методів вимірю
в а н н я , тривалості експерименту тощо).
Контролювання еквівалентності груп передбачає
такі процедури:
— в и к о р и с т а н н я умов-імітацій ( з а п р о в а д ж е н н я в
експеримент додаткової умови, я к а містить сторонню
змінну замість незалежної, у м о ж л и в л ю є контролюван
н я ефекту плацебо);
— застосування багаторазових вимірювань (дає змо
гу проконтролювати фонові ч и н н и к и ) ;
— використання багаторазових серій «вплив — ви
мірювання» (забезпечує п р о к о н т р о л ю в а н н я фонових
ч и н н и к і в та ефектів послідовності);
— застосування серій із позиційним п о р і в н я н н я м
(серії з різним ч е р г у в а н н я м впливів у м о ж л и в л ю ю т ь
контролювання ефекту послідовності).
Отже, врахування впливу соціально-психологічних
ч и н н и к і в на результат експериментального досліджен
ня — с к л а д н и й процес. Проконтролювати артефакти
м о ж н а л и ш е за умови розвитку техніки п л а н у в а н н я
експерименту і математичного опрацювання результа
тів. Способами у н и к н е н н я дії артефактів є побудова змі
стовних моделей взаємодії п с и х і к и досліджуваного із
ситуацією і в р а х у в а н н я впливу психологічних чинни
ків у психологічному експерименті.
Н и н і а к т у а л ь н и м з а л и ш а є т ь с я р о з в ' я з а н н я основної
проблеми — з ' я с у в а н н я значущості впливу ч и н н и к і в
експериментальної ситуації (створення екологічно ва-
лідних формалізованих моделей психологічного експе
рименту). Над нею п р а ц ю ю т ь ф а х і в ц і п р и р о д н и ч и х
наук. Проте вплив ч и н н и к а ситуації дослідження не
м о ж н а знівелювати, а д ж е він є умовою проведення
психологічного експерименту.
Н а п р а к т и ц і дослідження організовують і проводять
т а к , щоб мінімізувати вплив відомих соціально-психо
логічних ч и н н и к і в і знехтувати ним. Сприяє цьому ін
дивідуальна майстерність та інтуїція експериментато
ра, н о р м а л ь н и й емоційний стан досліджуваного, спіль
ні д л я експериментатора і досліджуваного соціальний
(;татус, к у л ь т у р а , н а ц і о н а л ь н а і расова н а л е ж н і с т ь .
збереження честі та гідності досліджуваного, відсут

ність романтичних почуттів до експериментатора. З а ін
ш и х умов рекомендовано використовувати штучні при
й о м и п р о в е д е н н я е к с п е р и м е н т у , а якщ;о це не
м о ж л и в о — детально описувати ситуацію дослідження і
всі п е р е д б а ч у в а н і с о ц і а л ь н о - п с и х о л о г і ч н і ч и н н и к и
(причини- артефактів).
1. Поясніть, як виникає наукова ідея і що є її джерелами.

2. Розкрийте сутність визначення актуальності та мети експери
ментального дослідження.
3. Опишіть стратегії експериментального дослідження.
4. Розкрийте сутність програми дослідження.
5. Окресліть алгоритм психологічного дослідження.
6. Як формулюють завдання дослідження і на чому вони основу
ються?
7. Розкрийте сутність поняття «об'єкт дослідження». Чим відріз
няється об'єкт дослідження у психології від об'єкта психології як науки?
8. З'ясуйте, що у дослідженні розкриває його предмет.
9. Поясніть необхідність визначення у дослідженні експеримен
тальних змінних.
1 0 . Яким чином у дослідженні контролюють експериментальні
змінні?
1 1 . Як співвідносяться між собою експериментальні змінні?
12. Розкрийте сутність експериментальної гіпотези.
13. у чому відмінність між експериментальною та статистичною
гіпотезами?
14. Опишіть шляхи формування експериментальної вибірки.
1 5 . Розкрийте сутність поняття «репрезентативна вибірка» і з'ясуй
те її особливості.
16. Поясніть, у чому полягає відмінність між репрезентативною та
нерепрезентативною вибірками.
17. Доведіть, що валідність експериментального дослідження є
його необхідною вимогою.
18. Розкрийте сутність різних видів валідності експерименту.
19. Охарактеризуйте особливості внутрішньої валідності експери
менту.
2 0 . Обгрунтуйте можливість визначення зовнішньої валідності й
2 1 . Опишіть правила контролю загроз внутрішньої та зовнішньої
валідності.
22. З'ясуйте суть експериментального плану та його різновидів в
експериментальній психології.
2 3 . Чому плани істинних експериментів є наї^ефективнішими пла

нами організації дослідження?
24. У чому відмінність доекспериментальних та квазіексперимен
тальних планів?
25. Доведіть необхідність застосування у психологічних досліджен
нях квазіекспериментальних планів.
26. Поясніть, що таке плани «ex-post-facto» та в чому особливість їх
застосування.
2 7 . Чому факторні плани належать до складних експерименталь
них планів?
2 8 . Розкрийте сутність кореляційного дослідження, особливості та
необхідність його проведення.
2 9 . Охарактеризуйте особливості поведінки та діяльності експери
ментатора в експерименті.
3 0 . Які методи для контролю артефактів, пов'язаних з експеримен
татором можна застосовувати у процесі проведення експерименту?
3 1 . Поясніть можливість впливу досліджуваного на валідність екс
перименту.
3 2 . Які артефакти, пов'язані з досліджуваним, виокремлюють в
експериментальній психології?
4.
Математико-статистичні методи
експериментальної психології
4.1. Застосування
статистичних методів
у психологічних вимірюваннях
у всіх сферах сучасних наукових досліджень вико
ристовують методи математичної с т а т и с т и к и , навіть у
т и х , я к і донедавна в в а ж а л и не п о в ' я з а н и м и з математи
к о ю . Сучасна психологія оперує багатьма математични
ми теоріями, моделями і методами (середніх значень,
медіан і дисперсій, пошуку в з а є м о з в ' я з к у м і ж дослі
д ж у в а н и м и категоріями у к о р е л я ц і й н и х дослідженнях,
подібності та відмінності експериментальних вибірок за
допомогою статистичних коефіцієнтів тощо), я к і не мо
ж у т ь діяти без статистичного п і д т в е р д ж е н н я .
Сутність статистичного методу
Математична статистика є розділом м а т е м а т и к и , в

я к о м у на основі дослідних даних вивчають ймовірнісні
закономірності масових я в и щ . Основні завдання цієї
Застосування статистичних методів у психологічних вимірюваннях 283
н а у к и полягають у статистичній перевірці гіпотез, оці

нюванні розподілу статистичних ймовірностей та його
параметрів, вивченні статистичної залежності, визна
ченні основних числових х а р а к т е р и с т и к випадкових
вибірок (вибіркового середнього, вибіркових дисперсій,
стандартних відхилень тощо).
Математична статистика — наука, що вивчає методи розкриття
закономірностей, властивих великим сукупностям однорідних
об'єктів, на основі їх вибіркового обстеження.
Ц е й розділ м а т е м а т и к и дає змогу побудувати методи

оцінювання вірогідності, п р и й м а т и р і ш е н н я про харак
тер подій на основі статистичних даних, на основі пев
н и х властивостей сукупності елементів, у з я т и х із гене
ральної сукупності, формулювати висновки про її вла
стивості загалом.
Упровадження у соціальні, гуманітарні науки мате
матичних методів моделювання, дослідження та аналізу
спонукає фахівців різних галузей знань і діяльності до
оволодіння ними, застосування їх на практиці. Дослід
н и к має вміти обробляти, групувати та інтерпретувати
дані психологічних спостережень і експериментів із ви
користанням понять, методів та критеріїв математичної
статистики.
Апарат математичної статистики в психології є л и ш е
інструментом для обґрунтовування достовірності виснов
ків, і математичні критерії не можна приймати я к абсо
лютну істину, однак ігнорувати їх теж не допустимо. Від
добору і використання певного математико-статистич-
ного інструментарію з а л е ж а т ь висновки за результата
м и експериментального дослідження (ці висновки мо
ж у т ь заперечити дослідники, щ о послуговувались ін
ш и м и методами).
До методів математико-статистичного аналізу нале
ж а т ь : методи описової статистики, статистичного ви
сновку та перетворення даних.
Методи описової статистики. Статистичні дані отриму
ють у результаті обстеження масових об'єктів або я в и щ .
Методи описової статистики — методи, спрямовані на опис
характеристик досліджуваного явища (розподілу, особливостей
зв'язку, центральної тенденції та мінливості даних).
Усі об'єкти (елементи), я к і становлять генеральну

сукупність, повинні мати хоч б одну спільну ознаку, що
284 Математико-статистичні методи експериментальної психології
дасть змогу к л а с и ф і к у в а т и і порівняти їх м і ж собою (на

п р и к л а д , стать, вік, спортивна к в а л і ф і к а ц і я тощо). З а
наявністю такої о з н а к и утворюють статистичну сукуп
ність, щ о є результатом опису або в и м і р ю в а н н я спіль
н и х ознак об'єктів д о с л і д ж е н н я . Отже, предметом вив
ч е н н я у статистиці є мінливі о з н а к и (ті, щ о варіюють
ся), я к і іноді називають статистичними о з н а к а м и . ї х
поділяють на такі види:
а) якісні о з н а к и , я к и м и об'єкт володіє або не воло
діє, їх неможливо безпосередньо вимірювати (колір во
лосся, спеціалізація, к в а л і ф і к а ц і я , національність, те
риторіальна н а л е ж н і с т ь , освіта тощо);
б) кількісні о з н а к и , щ о є результатом підрахунку
або в и м і р ю в а н н я . Відповідно вони бувають:
— дискретними, тобто можуть набувати л и ш е де
я к и х значень із певного ряду чисел (наприклад, кіль
кість п р о ж и т и х років ч и влучень у серії пострілів);
— безперервними, що можуть набувати будь-яких
значень у певному інтервалі (наприклад, час роботи ме
ханізму, швидкість руху тощо).
Окремі числові значення о з н а к и , щ о змінюється, на
зивають варіантами. їх позначають м а л и м и латин
с ь к и м и буквами з к і н ц я алфавіту: х, у, z.
Вибіркові дані, отримані в процесі експерименту,
називають експериментальними (емпіричними) даними.
З а емпіричними д а н и м и , що є вибіркою з певної гене
ральної сукупності, оцінюють п а р а м е т р и , я к і дають
змогу описати всю цю сукупність; визначають інтервал,
у я к о м у із заданим рівнем довіри перебуває значення
оцінюваного параметра; перевіряють ті ч и інші твер
д ж е н н я і доходять висновків про властивості генераль
ної сукупності загалом.
Необхідним етапом застосування статистичних мето
дів є побудова емпіричних розподілів. Отримані дані
описової статистики представляють у формі таблиць,
розподілів тощо.
Методи статистичного висновку. З їх допомогою
формулюють висновки, я к і мають п р и к л а д н е значення
д л я конкретної галузі людської діяльності.
Методи статистичного висновку (аналітична статистика) —
методи, що допомагають встановлювати статистичну значущість
даних, отриманих у процесі експериментів.
Теорія статистичних висновків тісно пов'язана з теорі

єю ймовірності і ґрунтується на її математичному апараті.
Статистичний висновок — це процес о т р и м а н н я уза
гальнень щодо генеральних сукупностей на основі да
н и х вибірки. У процесі цього висновку часто використо
вують теорему англійського м а т е м а т и к а Томаса Б а й є с а
(1702—1761). Його висновок передбачає збирання свід
чень, призначених д л я підтвердження або заперечення
конкретної гіпотези. Оскільки свідчення накопичують
с я , ступінь віри у правильність гіпотези має стати або
д у ж е високим, або д у ж е н и з ь к и м . З а байєсовим виснов
к о м оцінюють суперечливі гіпотези: гіпотези з д у ж е ви
сокою підтримкою п р и й м а ю т ь я к істинні, а з д у ж е низь
кою — відхиляють я к помилкові.
Висновок Т. Б а й є с а допомагає в и з н а ч и т и достовір
н и й байєсовий інтервал невідомого параметра із зада
ною ймовірністю п о т р а п л я н н я дійсного значення в цей
інтервал. Однак у ньому послуговуються суперечливим
п р и п у щ е н н я м про м о ж л и в і с т ь з а д а в а н н я розподілу
ймовірності невідомого параметра щ е до початку спо
стережень (апріорного розподілу ймовірностей). Д л я
подолання цього недоліку і н а д а н н я нової інтерпретації
Рональд-Ейлмер Фіпіер (1890—1962) запропонував фі-
дуціальний (лат. fides — віра, довіра) висновок я к різно
вид статистичного, щ о п р и з н а ч е н и й д л я з ' я с у в а н н я
того, я к о ю мірою м о ж н а довіряти заданому значенню
невідомого параметра. Р.-Е. Ф і ш е р не дав загального
. в и з н а ч е н н я фідуціального методу і заперечував його
універсальність. Він наводив п р и к л а д и т і л ь к и д л я одно
го параметра, однак згодом було побудовано узагаль
н е н н я щодо багатьох.
Методи перетворення д а н и х . Д л я того щоб отримані
у процесі дослідження результати м о ж н а було ефектив
но аналізувати, а пізніше використовувати д л я підтвер
д ж е н н я теоретичних постулатів, вдаються до їх пере
творення.
Методи перетворення даних — методи, призначені для перетво
рення даних із метою оптимізації їх представлення і аналізу,
видозміни, спрямованої на виконання умов певного методу дослі
дження.
У психологічних дослідженнях застосовують кіль

к і с н и й та я к і с н и й види аналізу. Кількісний (матема-
тико-статистичний) аналіз — сукупність процедур,
методів опису і перетворення дослідницьких даних на ос

нові використання математико-статистичного апарату.
У психологічних дослідженнях к і л ь к і с н и й аналіз
використовують переважно д л я опису д а н и х і встано
влення значущості результатів. До к і л ь к і с н и х методів
аналізу та інтерпретації даних н а л е ж а т ь :
а) дисперсійний а н а л і з , що в и я в л я є , н а с к і л ь к и змі
на дисперсії (розсіяння) залежної змінної (33) співвід
носиться зі змінами незалежної змінної (НЗ), тобто вка
зує ту я к і с н у змінну, я к а зумовлює зміни 3 3 (F-крите-
рій Фішера, ^-критерій Стьюдента);
б) к о р е л я ц і й н и й а н а л і з , я к и й в и з н а ч а є з в ' я з о к і
спрямованість змін 3 3 і Н З ;
в) факторний а н а л і з , призначений д л я з ' я с у в а н н я
впливу факторів (сукупність Н З , щ о корелюють м і ж со
бою) на 3 3 . Ф а к т о р м о ж н а формувати за допомогою рів
н я н н я лінійної регресії;
г) регресивний а н а л і з , що дає змогу п о в ' я з у в а т и
к і л ь к а 3 3 у єдиний ф а к т о р , я к и й відображає вплив Н З
на об'єкт, прогнозувати розвиток ф а к т о р а , наділеного
тенденцією до з н и ж е н н я через певний проміжок часу;
ґ) кластерний аналіз, я к и й визначає зв'язок або сту
пінь подібності поведінкових реакцій різних об'єктів за
схожістю їх змінних (характеристик), поєднує за певни
ми статистичними критеріями різні схожі об'єкти (дослі
джувані) в один клас (групу, кластер тощо).
Якісний аналіз — сукупність процедур і методів
опису дослідницьких даних на основі теоретичних умо
виводів і узагальнень, індивідуального досвіду, інтуїції,
методів логічного висновку, у психологічних дослі
д ж е н н я х його використовують д л я опису і характери
стики зв'язку між явищами.
Виокремлюють т а к і типи якісного аналізу результа
тів психологічних досліджень:
а) категоризація — систематизація і диференціація
матеріалу досліджень за т и п а м и , в и д а м и , варіантами;
побудова схем і структур;
б) психологічна к а з у ї с т и к а — системний опис типо
вих і у н і к а л ь н и х в и п а д к і в .
Н а основі теоретичної моделі і систематизації ре
зультатів кількісного та якісного аналізу дослідниць
кого матеріалу здійснюють інтерпретацію результа
тів — системну процедуру пояснення досліджуваних
феноменів.
У формулах застосовують такі терміни та позначення:

1) варіанта (х) — о д и н и ц я вибірки; к о ж н е окреме
Хі — з н а ч е н н я статистичної сукупності, результат окре
мого вимірювання (за аналогією з подією в термінах
теорії вірогідності);
2) об'єм сукупності (N) — загальна к і л ь к і с т ь варіант
у статистичній сукупності (вибірці), загальна кількість
одиничних вимірювань;
3) частота (Д) — число, іцо показує, с к і л ь к и разів
т р а п л я є т ь с я у вибірці к о ж н а варіанта х^; за визначен
н я м сума всіх частот дорівнює обсягу вибірки, тобто
Е/^ = ^;
4) частість (cOj) — частка кожної частоти /j в загаль-
ному обсязі вибірки N, тобто ^ ^ • Межею такої

частості є статистичне в и я в л е н н я вірогідності (рівність
Мізеса), але частість з а в ж д и визначена дослідом, а віро
гідність об'єктивна. Вони зближуються, але ніколи не
збігаються. З а невеликої кількості досліджень к л а с и ч н і
формули вірогідності стають ілюзорними.
Аналіз первинних статистик
З а д л я опрацювання отриманих у процесі експери

ментального дослідження даних необхідно здійснити
у з а г а л ь н е н н я первинних результатів. Ці процедури по
л я г а ю т ь у групуванні д а н и х за їх з а к і н ч е н н я м , побудові
розподілу їх частот, виявленні ц е н т р а л ь н и х тенденцій
розподілу (наприклад, середнього арифметичного, моди
або медіани), а т а к о ж у оцінюванні розкиду даних ш;одо
знайденої центральної тенденції. Ц е забезпечить по
д а л ь ш и й я к і с н и й і к і л ь к і с н и й (математико-статистич-
ний) аналіз, я к и й передбачає в и к о р и с т а н н я значень
первинних статистик.
Розподіл еіуіпіричних даних
Д л я визначення способів математико-статистичного

опрацювання необхідно оцінити х а р а к т е р розподілу да
н и х за всіма досліджуваними параметрами (ознаками).
Ц я оцінка ґрунтується на п р а в и л і нормального роз

поділу.
Нормальний розподіл — модель варіювання випадкової величи
ни, значення якої зумовлене безліччю одночасно діючих незалеж
них факторів.
Ефект впливу кожного незалежного фактора незнач

ний. Така особливість взаємодії характерна для психіч
них я в и щ , тому дослідники в цій галузі найчастіше по
слуговуються нормальним розподілом. Однак у кожному
випадку форму розподілу потрібно перевірити. Характер
розподілу з'ясовують, я к правило, з метою вибору методів
математико-статистичного опрацювання даних.
З а нормального або наближеного до нього розподілу
п о к а з н и к і в психологічної о з н а к и , щ о описує к р и в а
Гаусса, м о ж н а використовувати параметричні методи
математичної статистики: порівняльний аналіз,
розрахунок достовірності відмінностей ознаки м і ж ви
бірками за і-критерієм Стьюдента, ^"-критерієм Ф і ш е
ра, коефіцієнт к о р е л я ц і ї Пірсона т о щ о .
Я к щ о к р и в а розподілу п о к а з н и к і в психологічної оз
н а к и віддалена від нормальної, досліднику варто вдати
ся до методів непараметричної статистики: розрахун
к у достовірності відмінностей за критерієм Розенбаума
(для малих вибірок) Q, [/-критерієм Манна — Вітні, кое
фіцієнту рангової кореляції Спірмена г^, факторного, ба-
гатофакторного, кластерного аналізу тощо.
З а характером розподілу м о ж н а одержати загальне
у я в л е н н я про особливості вибірки досліджуваних за
певною ознакою і валідність методики щодо вибірки.
Статистичні висновки, сформовані на основі моделі,
наближеної до нормального розподілу, т а к о ж є при
б л и з н и м и . Оцінювання н а б л и ж е н н я кривої до параме
трів нормалі здійснюють ш л я х о м р о з р а х у н к у коефіці
єнтів асиметрії Ag, ексцесу і критеріїв погодженості
Пірсона Рідко п р и цьому послуговуються к р и т е р і я
ми Колмогорова і Ястремського.
Коефіцієнт асиметріїAg оцінює р о з м і щ е н н я верши
н и практичної кривої щодо теоретичної, показує вели
ч и н у зсуву в е р ш и н и стосовно розрахункової в е р ш и н и
по горизонталі (праворуч «-f»; ліворуч « - » ) , з м і щ е н н я
розподілу в лівий або правий бік по осі абсцис.
Я к щ о права г і л к а кривої довша за ліву, йдеться про

правобічну (позитивну) асиметрію (рис. 4.1), я к щ о ліва
довша за праву — про лівобічну (негативну) (рис. 4.2).
Частоти
Бали
Рис. 4.1. Правобічна асиметрія
Частоти
Бали
Рис. 4.2. Лівобічна асиметрія
Коефіцієнт асиметрії розраховують за т а к и м и

формулами:
р,е п — КІЛЬКІСТЬ д о с л щ ж у в а н и х , що проходять проце

дуру тестування;
де X; — к о н к р е т н и й тестовий бал тестованого; п — кіль

кість досліджуваних, я к і проходять процедуру тесту
вання;
А 1
де <j — середнє квадратичне відхилення (СКВ); — се

реднє математичне о ч і к у в а н н я ; п — к і л ь к і с т ь дослі
д ж у в а н и х , я к і проходять процедуру тестування.
Коефіцієнт ексцесу тобто п е в н и х « д і л я н о к »

(груп частот) практичної кривої щодо теоретичної нор
м а л і , визначає зсув практичної кривої (вершини) (по
вертикалі — вгору « + »; униз « - » ) . Ексцес є п о к а з н и к о м
гостроверхості. К р и в і , вищі у середній частині (гостро
верхі), називають ексцесивними (рис. 4 . 3 , а). У них ви
сокий п о к а з н и к ексцесу. З а з м е н ш е н н я його в е л и ч и н и
к р и в а стає п л о с к і ш о ю , н а б у в а ю ч и в и г л я д у п л а т о
(рис. 4 . 3 , б), а потім сідлоподібною, тобто з прогинан
н я м у середній частині (рис. 4 . 3 , в).
а б в
Рис. 4.3. Показники ексцесивності розподілу
Ці параметри допомагають отримати перше набли

ж е н е у я в л е н н я про характер розподілу:
— у нормальному розподілі і н к о л и м о ж н а з н а й т и
коефіцієнт асиметрії, б л и з ь к и й до одиниці і більший за
неї ( - 1 і -Ы);
— ексцес у ознак із нормальним розподілом зазви
ч а й має величину в діапазоні 2—4.
Коефіцієнт ексцесу Е^ розраховують за формулами:
1
iuG'y ((^xf - M S ^ ) +3(^)2[2Х^,' - ^ ] ) -З

п п
Скорочено ц я формула виглядає т а к :
1
а4/гХ(х;-М^)4
Допустимі м е ж і відхилень п р а к т и ч н о ї кривої від
теоретичної, за я к и х м о ж л и в е застосування методів па
раметричної статистики (СКВ, коефіцієнти кореляції
тощо), визначають відповідно до нерівностей П . Чеби
шева:
Ч1-Р)
де )S„ — дисперсія емпіричної оцінки асиметрії; р — імо
вірність появи помилок, я к і вираховують за формулами:
6(п - 1 ) .
(п + 1)(д + 3)
іа-р)
Дисперсію емпіричної о ц і н к и ексцесу Sg визначають
у т а к и й спосіб:
^ 24»(га-2)(га-3)
^ (n + lf(n + 3)(n + 5)'
У простішому варіанті п о к а з н и к и асиметрії і ексце
су з їх п о м и л к а м и репрезентативності обчислюють за
т а к и м и формулами:
А =- Е =- 3;
пха
де (Хі - М) — центральні відхилення; а — стандартне

в і д х и л е н н я ; п — к і л ь к і с т ь досліджуваних.
Визначення п о к а з н и к і в асиметрії і ексцесу емпірич
ного розподілу здійснюють за функцією «Описова ста
тистика» у програмі Excel.
П о к а з н и к и асиметрії і ексцесу свідчать про достовір
ну відмінність емпіричних розподілів від нормального в
тому разі, я к щ о вони перевищують за абсолютною вели
чиною свою п о м и л к у репрезентативності в три і більше
разів:
'А Е\
>3; > 3.t,=
т."4
Загальною причиною відхилення форми вибіркового
розподілу ознаки від нормального вигляду найчастіше є
особливість процедури вимірювання: використовувана
ш к а л а може х а р а к т е р и з у в а т и с я нерівномірною чутли

вістю до вимірюваної властивості у різних частинах ді
апазону її мінливості. Такі емпіричні відхилення від
нормального в и г л я д у , я к право- або лівобічна асиме
т р і я , або незначний ексцес (бімодальний розподіл) ча
сто спостерігаються на п р а к т и ц і . П о в ' я з а н о це з особли
востями експериментальної вибірки і в и к о р и с т а н и м и
вимірювальними процедурами.
Методи статистичного аналізу е м п і р и ч н и х даних до
п у с к а ю т ь в і д х и л е н н я від н о р м а л ь н о г о р о з п о д і л у
(одні — більшою мірою, інші — меншою). Однак я к щ о
потрібне переконливе обґрунтовування отриманих ре
зультатів і зроблених на їх основі обчислень, слід вико
ристовувати нескладні методи непараметричної стати
с т и к и я к додаткові.
К р и в а розподілу тестових балів Гаусса у характери
стиці психічних я в и щ (оцінок, результатів в и к о н а н н я
завдань тощо) відображає властивості пунктів, з я к и х
сформовано тест ( з а в д а н н я ) , а т а к о ж х а р а к т е р и з у є
склад вибірки досліджуваних ( н а с к і л ь к и успішно вони
виконують з а в д а н н я , н а с к і л ь к и тест ч и завдання дифе
ренціюють вибірку за відповідною я к і с т ю , ознакою).
Я к щ о крива має правобічну асиметрію, це означає, щ о в
тесті переважають в а ж к і завдання (для вказаної вибір
к и ) ; я к щ о лівобічну — більшість пунктів у тесті л е г к і .
Ц е м о ж е бути зумовлено т а к и м и п р и ч и н а м и :
— тест (завдання) погано диференціює досліджува
н и х із н и з ь к и м рівнем розвитку здібностей (властиво
стей, якостей, характеристик): більшість досліджува
н и х отримують приблизно однаковий н и з ь к и й бал;
— тест погано диференціює досліджуваних із висо
к и м розвитком здібностей (властивостей, якостей, ха
р а к т е р и с т и к ) : більшість досліджуваних отримують ви
сокий бал.
А н а л і з ексцесу кривої розподілу дає змогу дійти та
к и х висновків з а л е ж н о від форми розподілу п о к а з н и к і в
(даних, варіант) психологічної о з н а к и :
а) значний позитивний ексцес (ексцесивна к р и в а ) і
с к у п ч е н н я всієї маси балів поблизу середнього значення
(рис. 4 . 3 , а) в и н и к а є , я к щ о :
— ключ складено неправильно, тобто під час підра
х у н к у з'єднано негативно п о в ' я з а н і о з н а к и , я к і взаємо-
нейтралізують бали. Використання валідних і надійних
методик унеможливлює в и н и к н е н н я такої проблеми;
Зйг.іосування статистичних методів у психологічних вимірюваннях 293
— досліджувані, р о з г а д а в ш и спрямованість тесту

( о п и т у в а л ь н и к а ) , застосовують с п е ц і а л ь н у т а к т и к у
«медіанного бала»: штучно балансують відповіді «за» і
«проти» щодо полюсів психологічної о з н а к и , я к у вимі
рюють;
б) у розподілі балів в и н и к а є негативний ексцес, щ о
набуває форми плато (рис. 4 . 3 , б), я к щ о підбирають
п у н к т и , я к і тісно позитивно к о р е л ю ю т ь м і ж собою
(тобто випробування не є статистично н е з а л е ж н и м и ) ;
в) негативний ексцес досягає м а к с и м а л ь н и х вели
чин зі зростанням угнутості в е р ш и н и розподілу до утво
рення двох вершин — мод із «провалом» м і ж ними
(рис. 4 . 3 , в). Ц я бімодальна конфігурація розподілу ба
лів у к а з у є , щ о вибірка досліджуваних поділилася на дві
підгрупи (з плавним переходом м і ж ними): одні викона
ли більшість завдань (погодилися з більшістю питань),
інші — не виконали (не погодилися). Т а к и й розподіл
свідчить, що основою завдань (пунктів) є одна спільна
д л я всіх ознака, що відповідає певній властивості дослі
д ж у в а н и х : я к щ о у всіх досліджуваних вона н а я в н а
(здатність, з н а н н я , уміння), то вони виконують біль
шість завдань, я к щ о ні — не виконують.
Високі п о к а з н и к и ексцесу і асиметрії м о ж е спричи
нити недостатня надійність і валідність методик.
В о к р е м і й вибірці не м о ж н а повністю о х а р а к т е р и
зувати ц і л е (генеральну с у к у п н і с т ь , п о п у л я ц і ю ) , зав
ж д и є ймовірність о т р и м а н н я недостатньо точної, на
віть помилкової, о ц і н к и генеральної сукупності на ос
нові в и б і р к о в и х д а н и х . П о м и л к и у з а г а л ь н е н н я ,
е к с т р а п о л я ц і ї , п о в ' я з а н і з перенесенням р е з у л ь т а т і в ,
о т р и м а н и х під час в и в ч е н н я в и б і р к и , на всю генераль
ну с у к у п н і с т ь , н а з и в а ю т ь помилками репрезентатив
ності.
Статистичні п о м и л к и репрезентативності показу
ють, у я к и х м е ж а х м о ж у т ь в і д х и л я т и с я від параметрів
генеральної сукупності (від математичного очікування
або істинних значень) часткові результати, отримані на
основі к о н к р е т н и х вибірок. Величина п о м и л к и т и м
більша, ч и м більше варіювання ознаки і ч и м м е н ш а ви
бірка. Ц е відображають формулами д л я обчислення ста
тистичних помилок, що характеризують варіювання ви
біркових показників навколо їх генеральних параметрів.
Тому до первинних статистик обов'язково зараховують

статистичну помилку середнього арифметичного, яку
обчислюють за формулою:
, о
yjn
де т]^ — п о м и л к а середнього арифметичного; сг —
сигма, стандартне відхилення; п — кількість значень
ознаки.
Основні первинні статистики допомагають оцінити
х а р а к т е р розподілу даних в експериментальному маси
ві і використати основні методи параметричної і непара
метричної статистики д л я обґрунтовування результатів
емпіричного психологічного д о с л і д ж е н н я .
Статистичне групування
Дані, отримані в процесі психологічного досліджен

н я , м о ж н а систематизувати за допомогою простого або
перехресного г р у п у в а н н я .
Просте групування. Воно полягає в упорядкуванні
або класифікації за однією ознакою. З а л е ж н о від гіпоте
зи усіх досліджуваних, що у в і й ш л и до вибіркової су
купності, м о ж н а згрупувати за статтю, віком, типом
темпераменту, рівнем розвитку здібностей тощо.
Результат г р у п у в а н н я одиниць спостереження за
будь-якою ознакою називають статистичним рядом.
Ознаку, за я к о ю групують, позначають х. Н а п р и к л а д ,
нехай X — обсяг уваги кожного студента в академічній
групі. Неупорядкований ряд о к р е м и х спостережень має
вигляд:
6, 8, 4, 7, 8, 5, 9, 6, 7, 7, 8, 7, 7, 6, 9, 5, 7, 8 (об'єктів).
Я к щ о окремі спостереження з а п и с а т и у п о р я д к у
збільшення в к а з а н и х вище значень о з н а к и , то утвори
ться варіаційний ряд:
4, 5, 5, 6, 6, 6, 7, 7, 7, 7, 7, 7, 8, 8, 8, 8, 9, 9 (об'єктів).
Відтак м о ж н а підрахувати, я к часто к о ж н е значення
цієї о з н а к и т р а п л я є т ь с я в с у к у п н о с т і . Р е з у л ь т а т о м
стане частотний розподіл д л я цієї о з н а к и . Іноді його
Энсгосування статистичних методів у психологічних вимірюваннях 295
нозивають емпіричним або статистичним розподілом

(табл. 4.1).
Таблиця 4.1
Приклад частотного розподілу

Обсяг уваги X Частота f. Накопичена
частота f^.
4 1 1
5 2 3
6 3 6
7 6 12
8 4 16
9 2 18
Кількість значень Кількість студентів —
fe = 6 п = 18
К о ж н е окреме з н а ч е н н я о з н а к и позначають х^, Xg,

Х3,Xfc. У наведеному п р и к л а д і це 4, 5, 6, 7, 8, 9 (об'єк
тів), а к і л ь к і с т ь значень = 6.
Абсолютні числа, я к і показують, с к і л ь к и разів тра
п л я є т ь с я те чи інше значення о з н а к и х, називають ча
стотами і позначають відповідно fj, / 2 , / 3 , . . . . fk-
Відносною частотою називають частку значень оз
н а к и в загальній кількості спостережень і позначають
CO;, ©2' '^З' Н а п р и к л а д , д л я наведеного в табл. 4 . 1
частотного розподілу частота найбільшого з н а ч е н н я
о з н а к и 9 об'єктів дорівнює 2, а відносна частота:
(йб = /б/7г = 2 / 1 8 = 0 , 1 1 .
Відносну частоту зазвичай в и р а ж а ю т ь у відсотках:
©6 = 1 1 % -
Д л я подальшого статистичного о п р а ц ю в а н н я або
унаочнення даних значення ознак об'єднують у групи
(інтервали). У такому разі частоти співвідносять не з
к о ж н и м окремим з н а ч е н н я м о з н а к и , а з рядом значень,
я к і потрапляють у певний інтервал. Розподіл обсягу
уваги представлений у в и г л я д і інтервального р я д у у
табл. 4 . 2 .
Перехресне групування. Йому властиве пов'язуван
н я фактів за тими о з н а к а м и , щ о були виокремлені в екс
периментальних гіпотезах. Перехресне групування до
помагає визначити міцність з в ' я з к і в , а в д е я к и х випад
к а х — і н а п р я м взаємодії.
Таблиця 4.2
Приклад інтервального ряду

Інтервали Частота Відносна Накопичена Накопичена
обсягу уваги / частота частота відносна
т т,% частота ш^, %
4—5 3 16,7 3 16,7
6—7 9 50,0 12 66,7
8—9 6 33,3 18 100,0
т= 3 18 100 — —
Групування є п е р ш и м етапом статистичного аналізу

отриманих даних. Наступний полягає в отриманні пев
н и х узагальнювальних х а р а к т е р и с т и к , я к і дають змогу
глибше зрозуміти особливості одиниці спостереження.
До них н а л е ж а т ь середнє з н а ч е н н я о з н а к и (середнє
арифметичне, медіана, мода), навколо я к о г о варіюють
і н ш і її значення, а т а к о ж міра розсіяння ознаки (варіа
ц і й н и й розмах, дисперсію, середнє квадратичне відхи
лення).
4.2. Використання
непараметричної і параметричної
статистик під час опрацювання
емпіричних даних
П о н я т т я «параметрична статистика» і «непараме
трична статистика» п о в ' я з а н і з р о з у м і н н я м проблеми
в и м і р ю в а н н я , обсягу вибірки нормальністю розподілу
та критерію значуш;ості. Знаючи розподіл спостережу
ваної змінної, м о ж н а передбачити, я к у повторних ви
бірках з однаковим обсягом буде розподілена викори
стана статистика. Ц е м о ж л и в о , якш;о в повторних ви
бірках з однаковим обсягом середні з н а ч е н н я матимуть
t розподіл (з певним середнім і дисперсією), проте л и ш е
за умови, що змінній властивий н о р м а л ь н и й розподіл,
я к и й відповідає к р и в і й нормального розподілу Гаусса.
Однак, н а п р и к л а д , кількості рідкісних хвороб, автомо
більних аварій та багатьох і н ш и х з м і н н и х не є нормаль
но розподіленими в популяції.
іикористання непараметричної і параметричної статистик... 297
Нормальний розподіл як чинник

параметричності — непараметричності
експериментальних значень
Застосування критеріїв, основаних на припущенні

нормальності, обмежене обсягом (розміром) вибірки, до
ступної для аналізу. Я к щ о вибірка достатньо велика (на
приклад, 100 або більше спостережень), вважають, що ви
бірковий розподіл нормальний (навіть я к щ о не мають та
кої впевненості). Я к щ о вибірка м а л а , к р и т е р і я м и ,
основаними на нормальності, слід послуговуватися тіль
к и за припущення, що змінна має нормальний розподіл,
проте способу перевірити це на малій вибірці не існує.
В и к о р и с т а н н я критеріїв, основаних на припущенні
нормальності, обмежене т а к о ж точністю вимірювань.
Н а п р и к л а д , р о з г л я н у в ш и дослідження, в я к о м у серед
ній бал успішності (СБУ) є основною змінною, не м о ж н а
порівняти середню успішність студента А з успішністю
студента С чи знайти відмінність м і ж середнім балом
студентів ВіА порівняно з відмінністю м і ж середнім ба
лом студентів D і С. Індекс СБУ л и ш е дає змогу рангува-
ти їх у порядку «хороша успішність — погана успіш
ність». Н а й з а г а л ь н і ш і статистичні методи, н а п р и к л а д
дисперсійний аналіз (f-критерій), регресія, передбача
ють, щ о початкові вимірювання виконано п р и н а й м н і в
інтервальній ш к а л і , в я к і й інтервали м о ж н а порівнюва
ти м і ж собою (наприклад, B-A = D-C). Проте (як у на
веденому прикладі) т а к і п р и п у щ е н н я часто безпідставні
і дані л и ш е впорядковані, а не в и м і р я н і точно.
Непараметричні методи дають змогу обробляти дані
«низької якості» вибірок з м а л и м обсягом, де про розпо
діл змінних відомо мало або нічого. Ц і методи розробле
но д л я тих ситуацій, щ о достатньо часто в и н и к а ю т ь на
п р а к т и ц і , коли дослідник нічого не знає про параметри
досліджуваної популяції (звідси і назва методів). Непа
раметричні методи не передбачають оцінювання пара
метрів (таких я к середнє або стандартне відхилення) під
час опису вибіркового розподілу в е л и ч и н и , тому їх іно
ді називають вільними від параметрів або вільно розпо
діленими.
До кожного параметричного критерію є п р и н а й м н і
один непараметричний аналог. Ці критерії н а л е ж а т ь до
ОДНІЄЇ з т а к и х груп: критерії відмінності м і ж г р у п а м и

(незалежні вибірки); критерії відмінності м і ж група
ми (залежні вибірки); критерії залежності м і ж змінними.
Критерії відмінності між групами (незалежні вибір
ки). Зазвичай к о л и н а я в н і дві вибірки (наприклад, чо
ловіки і ж і н к и ) , я к і необхідно порівняти за середнім
значенням певної досліджуваної змінної, використову
ють і-критерій д л я н е з а л е ж н и х вибірок. Непараметрич-
н и м и альтернативами йому є: к р и т е р і й серій Вальда —
Вольфовіца, [/-критерій Манна — Вітні і двовибірковий
критерій Колмогорова — Смирнова. Я к щ о досліджують
к і л ь к а груп, то м о ж н а використати дисперсійний ана
ліз, до непараметричних аналогів я к о г о н а л е ж а т ь : ран
говий дисперсійний аналіз К р а с ь к е л а — Волліса і меді
а н н и й тест.
Критерії відмінності між групами (залежні вибір
ки). Я к щ о необхідно порівняти дві змінні однієї вибірки
(наприклад, математичні успіхи студентів на початку і
наприкінці семестру), зазвичай використовують t-кри-
терій д л я з а л е ж н и х вибірок. А л ь т е р н а т и в н и м и й о м у
н е п а р а м е т р и ч н и м и тестами є к р и т е р і й з н а к і в і к р и т е
рій Вілкоксона п а р н и х п о р і в н я н ь . К о л и д о с л і д ж у в а н і
з м і н н і за природою к а т е г о р і а л ь н і або к а т е г о р и з о в а н і
(представлені у в и г л я д і частот, щ о п о т р а п и л и у певні
категорії), то відповідним буде к р и т е р і й МакНе-
м а р а . Я к щ о р о з г л я д а ю т ь більше двох з м і н н и х д л я
однієї в и б і р к и , то використовують д и с п е р с і й н и й ана
ліз (ANOVA) з п о в т о р н и м и в и м і р ю в а н н я м и . Альтерна
т и в н и м н е п а р а м е т р и ч н и м методом є р а н г о в и й дис
персійний а н а л і з Ф р і д м а н а або Q-критерій К о х р е н а
(його застосовують, я к щ о змінна в и м і р я н а у номіналь
ній ш к а л і ) , а т а к о ж для оцінювання змін частот
(долей)).
Критерії залежності між змінними. Щоб оцінити
залежність (зв'язок) м і ж двома з м і н н и м и , обчислюють
коефіцієнт к о р е л я ц і ї . Н е п а р а м е т р и ч н и м и аналогами
стандартного коефіцієнта кореляції Пірсона є статисти
к и Спірмена Rg, X Кендалла. Я к щ о дві змінні за своєю
природою к а т е г о р і а л ь н і , то відповідними непараме
т р и ч н и м и к р и т е р і я м и д л я тестування залежності бу
дуть: х^, ф-критерій, F-критерій Ф і ш е р а . Я к додатковий
к р и т е р і й залежності м і ж декількома змінними м о ж н а
використати коефіцієнт конкордації Кендалла, я к и й
Ви1<()|)истання непараметричної і параметричної статистик... 299
чисто застосовують д л я оцінювання узгодженості думок

н е з а л е ж н и х експертів, наприклад балів, виставлених
одному суб'єкту.
Отже, визначення відповідності емпіричних значень
нормальному розподілу є в а ж л и в и м к р о к о м д л я з ' я
сування їх параметричності-непараметричності з метою
подальшого ефективного застосування математично-
статистичного апарату.
Непараметричні статистичні методи
Непараметрична статистика я к галузь математичної

статистики дає змогу вивчати в и п а д к и , я к і передбача
ють нерівномірний або невідомий розподіл п о к а з н и к і в
тестів.
Непараметричні методи статистики — методи математичної ста
тистики, які застосовують за відсутності функціонального виду
генеральних розподілів.
Д л я визначення статистичних залежностей у непа-

раметричній статистиці застосовують моду (Мо), крите
рії Манна — Вітні, Вілкоксона, та і н ш і д л я ш к а л и
н а й м е н у в а н ь ; коефіцієнти асоціації Ф і контингенції
Q, перетворений коефіцієнт к о р е л я ц і ї Пірсона д л я ди
хотомічної ш к а л и найменувань; коефіцієнти з в ' я з а
ності Пірсона С (для в е л и к и х вибірок) і Чупрова К д л я
М X Л'^-клітинкової зв'язаності; моду Мо, медіану Me
(Md), коефіцієнт рангової кореляції Спірмена — для
ш к а л и рангів.
У професійному відборі використовують такі коефі
ц і є н т и : д л я ш к а л и найменувань — коефіцієнт погодже
ності Пірсона х^, коефіцієнт контингенції Q, коефіцієнт
асоціації Ф д л я чотириклітинкової зв'язаності, К д л я
М X Л/'-клітинкової з в ' я з а н о с т і , коефіцієнт взаємної
зв'язаності Пірсона С і коефіцієнт взаємної зв'язаності
Чупрова К; д л я ш к а л и порядків — коефіцієнт рангової
кореляції Спірмена г^.
Особливості обчислень д е я к и х із н а з в а н и х коефіці
єнтів (критерію Манна — Вітні, коефіцієнтів контин
генції і асоціації та ін.) розглядають у м е ж а х непараме-
т р и ч н и х методів математичної статистики, я к і найча
стіше використовують при опрацюванні результатів
експериментального дослідження.
Одними із найпростіших математико-статистичних

обчислювальних мір є міри центральної тенденції, ш;о
дають змогу вираховувати середні з н а ч е н н я .
Середнє (центральне) значення — узагальнювальний показник
місця і рівня центра розподілу, тобто значення- ознаки, навколо
якої концентруються всі інші варіювальні значення.
Ц е й п о к а з н и к — д у ж е в а ж л и в и й і п о ш и р е н и й пара
метр вибірки. Математична статистика оперує багатьма
видами середніх в е л и ч и н . К о ж н а з н и х — це специфіч
на абстракція, я к а має певний зміст, особливе смислове
н а в а н т а ж е н н я , ш;о робить її поєднанням кількісної і
якісної оцінок. Тому вибір форми середнього значення
полягає в обранні способу опосередковування даних, на
явних у повному обсязі початкової вибірки. Таке опосе
редковування позначається на всіх подальших виснов
к а х , оскільки відображає специфіку вибраної середньої
величини і в цьому значенні є відносним. Проблема вибо
ру адекватної середньої величини п о в ' я з а н а з формою
статистичного розподілу і відповідного її аналізу.
До основних мір центральної тенденції н а л е ж а т ь :
мода, медіана, я к і застосовують у непараметричній ста
тистиці; середнє арифметичне, середнє геометричне, се
реднє гармонійне, середнє квадратичне тош;о, ш;о викори
стовуються у параметричній статистиці.
Мода (Мо) — величина, що найчастіше трапляється у числовому
ряду.
Вона вказує найтиповіше з н а ч е н н я статистичної оз

начен, що особливо в а ж л и в о в асиметричному розподілі,
де навкодо з н а ч е н н я моди концентруються найбільші
частоти вибірки. Мода є середнім с к у п ч е н н я м варіант,
позначає місце і величину дії найсильнішого ч и н н и к а
серед тих, щ о формують статистичну сукупність, ви
я в л я ю т ь досліджувану ознаку.
Параметр моди незамінний д л я ш к а л и найменувань,
тобто у разі суто якісної градації варіант — конкретних
значень оцінюваного параметра. Однак мода придатна і
д л я всіх і н ш и х ш к а л вимірювання, особливо для випад
ків високої варіативності п о к а з н и к а , д л я багатовершин-
них розподілів, де вона є своєрідним в и р а ж е н н я м типу.
Емпіричне визначення (обчислення) параметра моди
подібне до обчислення медіани, ґрунтується на формулі
найпростішої інтерполяції:
іикористання непараметричної і параметричної статистик... 301
4f„ - 4 f „ ,
де: Хмо — початок модального, тобто найчастішого, роз

ряду (інтервалу); Ах — величина (ширина) модального
розряду; /мо — частота модального розряду; /мо - 1 — 'ча
стота розряду, суміжного модальному зліва, тобто мен
шого, н і ж Xj^fgi fjvfo + 1 — частота розряду, суміжного мо
дальному справа.
К р і м емпіричного (основаного на результатах кон
кретного вимірювання), існує т а к о ж обчислення, ш;о
ґрунтується на теоретичному визначенні моди я к точ
к и , іцо відповідає м а к с и м у м у кривої розподілу. П р и
цьому до емпіричного розподілу добирають одну з най-
відповідніших теоретичних к р и в и х (наприклад, набір
к р и в и х Пірсона), потім параметр моди обчислюють ана
літично, тобто на основі відомої формули тієї ч и іншої
підібраної теоретичної кривої. Ц е й ш л я х обчислення
математично громіздкий і використовується л и ш е в
спеціальних дослідницьких завданнях.
Медіана Me є своєрідною «золотою серединою»,
справа і зліва від я к о ї порівну розташовується р е ш т а ва
ріант, а їх питому вагу, тобто абсолютну величину, не
беруть до уваги. Отже, Me я к середня, центральна вели
ч и н а передусім є якісною.
Медіана (Me (Md)) — середнє, центральне (за місцем) значення
змінної в загальному впорядкованому ряду варіант вибірки.
Медіану і моду і н к о л и застосовують замість се

реднього арифметичного або разом із н и м . П р и спільно
му використанні вони доповнюють одна одну, особливо,
к о л и у сукупності невелика кількість одиниць з д у ж е
в е л и к и м або м а л и м з н а ч е н н я м .
П р и к л а д 1. А л г о р и т м о б ч и с л е н н я м е д і а н и д л я з н а
ч е н ь т а б л . 4 . 1 . Спочатку слід визначити порядковий но
мер медіани. Д л я цього за непарної кількості одиниць
спостереження до суми усіх частот потрібно додати оди
н и ц ю , а отриманий результат поділити на два. З а парної
кількості одиниць спостереження в ряду будуть дві се
редні одиниці і за всіма правилами медіану визначають
я к їх середнє значення. Проте на практиці за парної кіль
кості одиниць спостереження медіану слід обчислювати
я к значення о з н а к и тієї одиниці, порядковий номер
ЯКОЇ дорівнює загальній сумі частот, поділеній на два.

З н а ю ч и порядковий номер медіани, легко за накопиче
н и м и частотами з н а й т и її з н а ч е н н я .
П о д і л и в ш и суму частот на два, м о ж н а з ' я с у в а т и по
р я д к о в и й номер медіани. Він дорівнює: 1 8 : 2 = 9.
З а накопиченою частотою f^= 12 потрібно визначи
ти, ш;о всі спостереження із 7 до 12 м а ю т ь значення 7.
Отже, медіаною Me є число 7.
П р и к л а д 2. А л г о р и т м о б ч и с л е н н я м е д і а н и д л я зна
ч е н ь т а б л . 4 . 1 . Д л я семи числових значень п о к а з н и к а
обсягу уваги (п = 7) (4, 6, 6, 8, 7, 6, 5) середнє арифметич
не дорівнює 6. Д л я обчислення м е д і а н и Me необхідно
попередньо у п о р я д к у в а т и р я д ч и с л о в и х значень по
к а з н и к а від м і н і м а л ь н о г о до м а к с и м а л ь н о г о ч и навпа
к и ( н а п р и к л а д , 4 , 5, 6, 6, 6, 7, 8 або 8, 7, 6, 6, 6, 5, 4 ) .
Тоді медіану м о ж н а в и з н а ч и т и я к числове з н а ч е н н я
показника, що розташований в упорядкованому ряду
д а н и х посередині (медіана д і л и т ь у п о р я д к о в а н и й р я д
д а н и х на дві однакові ч а с т и н и ) . З а непарної к і л ь к о с т і
значень у р я д у медіаною буде те числове з н а ч е н н я по
к а з н и к а , п о р я д к о в е місце я к о г о в и з н а ч е н е виразом:
ЛУГ
Ме= .
2
В інтервальних р я д а х із різними з н а ч е н н я м и частот
медіану обчислюють у два етапи: з н а х о д я т ь медіанний
інтервал, я к о м у відповідає перша з накопичених ча
стот, щ о перевищує половину обсягу сукупності, а потім
з'ясовують значення медіани за формулою:
Ме = Хо + к/(ЛмеО-/^- X 2:сОг ' «н(Ме-1))'
де XQ — початок ( н и ж н я межа) медіанного інтервалу;
h — величина медіанного інтервалу; Eroj — сума відно
сних частот; (й^^щ^ _ і) — відносна частота, щ о накопиче
на до медіанного інтервалу; (й^е — відносна частота ме
діанного інтервалу.
П р и к л а д 3 . А л г о р и т м обчислення медіани д л я зна
чень таблиці 4.2. В останньому стовпчику наведено від
носні накопичені частоти. П е р ш а з н и х , щ о перевищує
половину сукупності, дорівнює 6 6 , 7 % . Отже, медіана
н а л е ж и т ь інтервалу 6—7 об'єктів. Тому:
M e = 6 -f 1 / 5 0 ( 1 / 2 X 100 - 16,7) = 6 , 7 .
Використання непараметричної і параметричної статистик... 303
Коефіцієнт погодженості Пірсона (критерій х^) вико

ристовують д л я п о р і в н я н н я частот двох розподілів:
двох емпіричних або емпіричного і теоретичного.
Коефіцієнт погодженості Пірсона (критерій (хі-квадрат)) —
коефіцієнт, що ґрунтується на наближенні частоти прояву ознаки у
різних вибірках, виміряної за номінативною шкалою.
Перевага коефіцієнта погодженості Пірсона полягає

в можливості зіставляти розподіли ознак, репрезенто
ваних у будь-якій ш к а л і , починаючи від ш к а л и найме
нувань. У найпростішому випадку альтернативного роз
поділу «так — ні», «зробив брак — не зробив браку»,
«розв'язав завдання — не р о з в ' я з а в завдання» м о ж н а
використовувати к р и т е р і й
Коефіцієнт погодженості Пірсона обчислюють за
формулою:
X — >
де — частота прояву властивості у першого дослі

джуваного; — частота Р2 прояву властивості у друго
го досліджуваного.
Застосування критерію вимагає, ш;об обсяг розподі
лів, я к і зіставляють, мав не менше 20—ЗО варіант, а мі
н і м а л ь н а їх частота — не менше п ' я т и (інакше слід
у к р у п н и т и розряди).
П р и к л а д 4. В и з н а ч е н н я к р и т е р і ю У ручному ре
ж и м і . Серед молодших підлітків було проведено тест на
в и з н а ч е н н я самооцінки. Б а л и тесту перевели в три рів
ні: високий, середній, н и з ь к и й . Частоти розподілені
т а к : високий (В) — 27 осіб; середній (С) — 12 осіб; низь
к и й (П) — 11 осіб. Дітей з високою самооцінкою більше,
проте це потрібно довести статистично з в и к о р и с т а н н я м
к р и т е р і ю х^-
З а в д а н н я полягає у перевірці того, чи відрізняються
отримані емпіричні дані від теоретично рівномірних
(середньостатистичних). Д л я цього необхідно знайти
теоретичні частоти (додати усі частоти і поділити на
к і л ь к і с т ь категорій):
(В + С + Н ) / 3 = (27 + 12 + 1 1 ) / 3 = 16,6.
Критерій хі-квадрат обчислюють за формулою:
х' = Д Е - т ) 7 т ,
де Е — емпіричне, Т — теоретичне.
Дані наведено у табл. 4 . 3 .
Таблиця 4.3
Приклад розрахунку критерію %

Категорії Емпіричне (Е) Теоретичне (Т) (Е - Т)7Т
Високий 27 осіб 16,6 3,42
Середній 12 осіб 16,6 1,27
Низький 11 осіб 16,6 1,89
S =6,58
Сума останнього стовпчика показує з н а ч е н н я хі-ква

драт:
Х' = 6,58.
К р и т и ч н е з н а ч е н н я критерію зіставляють із табли
цею к р и т и ч н и х значень, враховуючи к і л ь к і с т ь ступенів
свободи df (Degrees of Freedom — ступені свободи):
df=(R-l)x(C-l),
де R — к і л ь к і с т ь р я д к і в у т а б л и ц і , С — к і л ь к і с т ь
стовпців (беруть до уваги л и ш е емпіричні частоти).
У таблиці є т і л ь к и один стовпець (початкові емпі
р и ч н і частоти) і т р и р я д к и (категорії), тому формула
змінюється (виключаються стовпці):
d / = ( B - l ) = 3 - l = 2.
Д л я вірогідності п о м и л к и р < 0,05 idf = 2 критичне
значення = 5,99 (табл. 4.4).
Таблиця 4.4
Критичні значення для критерію %
Df 0,05 0,025 0,01 0,005 0,001
1 2 3 4 5 6
1 3,84 5,02 6,63 7,88 10,83
2 5,99 7,38 9,21 10,60 13,82
3 7,81 9,35 11,34 12,84 16,27

1 2 3 4 5 6
4 9,49 11,14 13,28 14,86 18,47
5 11,07 12,83 15,09 16,75 20,51
6 12,59 14,45 16,81 18,55 22,46
7 14,07 16,01 18,48 20,28 24,32
8 15,51 17,53 20,09 21,95 26,12
9 16,92 19,02 21,67 23,59 27,88
10 18,31 20,48 23,21 25,19 29,59
11 19,68 21,92 24,73 26,76 31,26
12 21,03 23,34 26,22 28,30 32,91
13 22,36 24,74 27,69 29,82 34,53
14 23,68 26,12 29,14 31,32 36,12
15 25,00 27,49 30,58 32,80 37,70
16 26,30 28,85 32,00 34,27 39,25
17 27,59 30,19 33,41 35,72 40,79
18 28,87 31,53 34,81 37,16 42,31
19 30,14 32,85 36,19 38,58 43,82
20 31,41 34,17 37,57 40,00 45,31
21 32,67 35,48 38,93 41,40 46,80
22 33,92 36,78 40,29 42,80 48,27
23 35,17 38,08 41,64 44,18 49,73
24 36,42 39,36 42,98 45,56 51,18
25 37,65 40,65 44,31 46,93 52,62
Я к щ о отримане емпіричне значення більше критич

ного — відмінності частот достовірні (х^ = 6,58; р < 0,05).
Особливо цінним к р и т е р і й x^' є при аналізі відповідей на
п и т а н н я анкет.
Приклад 5. Визначення критерію У ручному ре
жимі для значень із декількома змінними. Метою дослі
д ж е н н я є з ' я с у в а н н я відмінностей у ставленні вчителя
до хлопців і дівчат. Його основою стало припущення про
більшу прихильність учителя до дівчат, н і ж до хлопців.
У характеристиках учнів, написаних учителями, аналі
зували частоту використання слів «активний», «старан
н и й » , «дисциплінований» та їх синонімів (табл. 4.5).
Таблиця 4.5
Частота використання слів
Активний Старанниіі Дисциплінований
Хлопці 10 5 6
Дівчата 6 12 9
Д л я опрацювання о т р и м а н и х даних використову

ють критерій х^.
У табл. 4.6 наведено розподіл емпіричних частот,
я к і спостерігалися.
Таблиця 4.6
Розподіл емпіричних частот
Активний Старанний Дисциплінов аний Разом
Хлопці 10 5 6 21
Дівчата 6 12 9 27
Разом 16 17 15 71 = 48
Теоретично частоти м а л и розподілитися рівномірно,

тобто частота розподілу повинна бути пропорційною
м і ж х л о п ц я м и і дівчатами. Р о з р а х у н о к теоретичних ча
стот (сума в р я д к у помножена на суму у стовпці і поділе
на на загальну суму (п)) наведено у табл. 4.7.
Таблиця 4.7
Розподіл теоретичних частот
Активний Старанний Дисциплі Разом
нований
Хлопці (21 • 16)/48 = (21 • 17)/48 = (21-15)/48 = 21
= 7 = 7,44 = 6,56
Дівчата (27- 16)/48 = (27- 17)/48 = (27 • 15)/48 = 27
= 9 = 9,56 = 8,44
Разом 16 17 15 и = 48
Підсумкові підрахунки подано в табл. 4 . 8 .

Таблиця 4.8
Підсумкова таблиця підрахунків
Категорія 1 Категорія 2 Емпіричне Теоретичне (Е - Т)7Т
1 2 3 4 5
Хлопці Активниіі 10 7 1,28
Закінчсіііиі ііпіОчицІ 4,S
1 2 3 4 5
Старанний 5 7,44
Дисциплі 6 6,56 0,17
нований
Дівчата Активниіі 6 9
Старанниіі 12 9,56 О.(ЇЙ
Дисциплі 9 8,44 0,04

нований
Суми: 4.31
%^ = E ( E - T ) V T ;
i/ = (i?-l)(C-l),
де л — кількість р я д к і в у т а б л и ц і ; С — кі.ііі,ісість
стовпців.
x ' = 4 , 2 1 ; d / = 2.
З а табл. 4.4 знаходять, щ о за d / = 2 і рівня помилим
0,05 к р и т и ч н е значення = 5,99. Отримане з і т ч с т і н
м е н ш е критичного, а отже, п р и й м а ю т ь нульову liiioip
зу. Висновок: вчителі, х а р а к т е р и з у ю ч и дітей, не :iimmn
ють на їх стать.
Інші психологи ( Б . Сосновський) пропонуїоїт, іпку
формулу критерію х^:
н
де fi — к о ж н а частота двох вибірок, щ о зістаи.мя кпы-и.
відповідно до єдиного аргументу; /; — середнє, амісичіин
цієї частоти за двома вибірками (або очікуванії ч і і с і п ч »)
П р и зіставленні двох е м п і р и ч н и х вибірок обмін лин
н я спрощуються, якщо формулу Х^ перетворити у Г ' . М П И І І
спосіб:
де / / і //' — частоти двох в и б і р о к , щ о зістан.мииігься

О т р и м а н у суму порівнюють з т а б л и ч н и м зііп'ачіїїнм
д л я к о н к р е т н о г о рівня з н а ч у щ о с т і . Н а п р и к л і і д , під <шп
заучування двозначних чисел у двох групах досліджу

ваних за другого п р е д ' я в л е н н я заучуваного ряду отри
мано результати, вміщені у табл. 4 . 9 .
Таблиця 4.9
Результати заучування чисел

Обсяг відтворення 2 3 4 5 6
Кількість досліджуваних
у першій групі (N = 35) // 5 6 8 10 6
Кількість досліджуваних
у другій групі (N = 35) П' 4 9 10 6 6
Слід з ' я с у в а т и , ч и значущою є відмінність частот у

ц и х двох групах. Кількість складених розрядів / = 5.
Обчислення (за спрощеною формулою) наведено у
табл. 4.10.
Таблиця 4.10
Обчислення коефіцієнта погодженості
ж. п П' fi-fr if: - fi'f П + П' (/; - fry

f'i+fi'
2 5 4 1 1 9 0,11
3 6 9 -3 9 15 0,60
4 8 10 -2 4 18 0,22
5 10 6 4 16 16 1,00
6 6 6 0 0 12 0
S = 1,93;
X' = l , 9 3
k — кількість ступенів свободи, я к е визначають я к

зменшену на одиницю к і л ь к і с т ь розрядів Д що зіставля
ються: ^ = / - 1 = 5 - 1 = 4.
Оскільки табличне значення Хо,5(<^/ = 4) = 9,49, то об
числене емпіричне 1,93 < Хо,5 означає відсутність від
мінностей м і ж частотами у двох групах досліджуваних,
а обидві емпіричні сукупності м о ж н а в в а ж а т и вибірка
ми з однієї генеральної сукупності.
Д л я перевірки гіпотез із н е з а л е ж н и м и вибірками ви
користовують [/-критерій Манна — Вітні. Він призначе
н и й д л я оцінювання відмінностей м і ж двома вибірками
за р і в н е м КІЛЬКІСНО в и м і р я н о ї о з н а к и і допомагає ви

я в л я т и відмінності м і ж м а л и м и в и б і р к а м и , я к щ о n^,
П2>3 або Пі = 2, « 2 - 5.
Е м п і р и ч н е з н а ч е н н я к р и т е р і ю U (t/емп) в і д о б р а ж а є ,
н а с к і л ь к и в е л и к о ю є зона збігу м і ж р я д а м и . Тому
ч и м м е н ш е С/еип» т и м і м о в і р н і ш е , щ о відмінності до
стовірні.
Критерій Манна — Вітні передбачає висунення т. зв.
нульової гіпотези ЩО). Н а п р и к л а д , HQ-. рівень ознаки в
групі 2 не н и ж ч и й за рівень о з н а к и в групі 1. Я ^ : рівень
о з н а к и в групі 2 н и ж ч и й за рівень о з н а к и в групі 1.
Р о з р а х у н о к критерію передбачає такі обмеження:
1. У к о ж н і й вибірці має бути не м е н ш е З спостере
ж е н ь : П і , П2 > 3 ; допускається, щоб в одній вибірці було
2 спостереження, але тоді в другій їх мусить бути не
м е н ш е 5.
2. У к о ж н і й вибірці має бути не більше 60 спостере
ж е н ь ; п^, П2 < 60.
П р и к л а д 6. В и з н а ч е н н я U-критерію М а н н а — Вітні.
У процесі д о с л і д ж е н н я було отримано дані двох ви
дів: одні — під час в к л ю ч е н н я завдань в гру (Г), інші —
в процесі лабораторного експерименту (Л) (табл. 4.11).
Таблиця 4.11
Таблиця значень для розрахунку
коефіцієнта Манна — Вітні U
Ранг Кількість слів Код
1 2 3
1,5 6 Г
1,5 6 Г
5,5 5 г
5,5 5 г
5,5 5 г
5,5 5 г
5,5 5 г
5,5 5 л
12 4 л
12 4 л
12 4 л
1 2 3
12 4 Л
12 4 г
12 4 г
12 4 г
18 3 г
18 3 л
18 3 л
18 3 л
18 3 л
21 2 л
Д л я перевірки гіпотез (HQ про випадковість та досто

вірність Hi відмінностей) проводять д е к і л ь к а операцій:
1. Кожному числовому значенню отриманого р я д у
надають ранг (порядковий номер). У разі збігу число
вих значень їм приписують середнє значення т и х ран
гів, я к і були б надані к о ж н о м у з н и х за відсутності збі
гу. Н а п р и к л а д , дві 6 д і л я т ь м і ж собою ранги 1 і 2, тому
к о ж н і й із н и х привласнюють ранг, щ о дорівнює:
2. Обчислюють суму рангів (Л) д л я кожного ряду да

н и х : д л я гри Е і = 8 4 , 5 ; д л я лабораторного експеримен
ту іїд = 146,5.
3. Д л я перевірки обчислень використовують вираз:
mN = Ni + Nz-
Підставляючи значення, отримують:
Л і - Ь Д 2 = 8 4 , 5 + 46,5 = 2 3 1 ;
N 9Л
— (ЛГ + 1) = — 2 2 = 2 3 1 .
2 ' 2
Отже, операції рангування і підсумовування рангів
виконано правильно.
4. Обчислюють значення [/-критерію за формулою:
або
П і д с т а в л я ю ч и з н а ч е н н я , отримують:
t/ = 1 1 1 0 + i i ^ - 8 4 , 5 = 1 1 0 + 6 6 - 8 4 , 5 = 91,5.
5. За таблицею знаходять граничні значення С7-крите-

рію і U^^J для /гі = 1 1 і П2 = 1 0 : = 2 6 , U^^^ = 8 4 .
Но в і д х и л я є т ь с я , я к щ о и < C/jnin ^бо и > С/ціах- Обчи
слене з н а ч е н н я и = 9 1 , 5 > [/щах ^ 8"^' о т ж е , потрібно
п р и й н я т и гіпотезу Ні про достовірність відмінностей
Мі, і М2- З а результатами дослідження м о ж н а зробити
т а к и й статистично обґрунтований висновок: в ігровій
діяльності старші д о ш к і л ь н и к и в середньому з а п а м ' я
товують більшу к і л ь к і с т ь слів, н і ж в умовах лаборатор
ного експерименту (в д у ж к а х при цьому в к а з у ю т ь вели
чину статистичного критерію і рівень значущості:
и = 9 1 , 5 ; р < 0 , 0 5 ) . Я к щ о значення критерію обчислено
за формулою и, то формулу U' зазвичай застосовують
д л я завершальної перевірки р о з р а х у н к і в , використо
вуючи в и р а з : и = Пі - П2 — U'.
Проводять розрахунок:
10-11
t/' = 1 1 - 1 0 + — — - 146,5 = 18,5;
и =11- 1 0 — 1 8 , 5 = 110 - 18,5 = 91,5.
О т ж е , всі обчислення правильні.

У процесі опрацювання результатів дослідження за
стосовують т а к о ж переведення «сирих» балів у стени.
Його м о ж н а виконати без створення степової ш к а л и , а
безпосередньо за загальною формулою:
О
де Хі — значення о з н а к и (в «сирих» балах); М — серед
нє арифметичне о з н а к и ; А — задане стандартне відхи
л е н н я ; С — задане середнє з н а ч е н н я ; ст — стандартне
в і д х и л е н н я значень о з н а к и .
Оскільки для 10-бальної степової ш к а л и А = 2 і С = 5,5,
ф о р м у л а буде такою:
І З метою з ' я с у в а н н я статистичного з в ' я з к у з м і н н и х ,

в и м і р я н и х за дихотомічною ш к а л о ю найменувань, ви
користовують коефіцієнт контингенції Q і коефіцієнт
асоціації Ф .
Д л я в и з н а ч е н н я алгоритму обчислення коефіцієнтів
контингенції т а асоціації необхідно розрахувати стати
стичний з в ' я з о к м і ж технічною (Т) і гуманітарною (Г)
с п р я м о в а н о с т я м и ш к о л я р і в , в и м і р я н и м и дихотоміч
ною ш к а л о ю найменувань за д а н и м и TAX (тест адекват
н и х х а р а к т е р и с т и к об'єкта) і ДДО (диференційно-діаг-
ностичний опитувальник).
Спочатку визначають к і л ь к і с т ь співвідношень тех
нічної і гуманітарної спрямованостей за тестом T A X і
ДДО (табл. 4.12).
Таблиця 4.12
Таблиця результатів
№з/п TAX ДДО
1 Т т
2 Г т
3 г г
4 т г
5 г г
6 г г
7 т т
8 т г
9 т т
10 г г
Таблиця 4.13
Таблиця квадратів
ДДО ДДО
т г т Г
т 3 2 т а b
г 1 4 г с d
Результати заносять до таблиці квадратів (табл. 4.13).

Ц е необхідно для розрахунку:
а) коефіцієнта контингенції:
_ ad-be
Ч ; —;
ad + ОС
б) коефіцієнта асоціації:
Ф = ad - be
4{а + Ь){с + d)ia + с)(Ь + d) '
Д л я вказаного п р и к л а д у це матиме т а к и й результат:

а) розрахунок коефіцієнта контингенції:
12 + 2
б) розрахунок коефіцієнта асоціації:
Ф= , ^^"^ =0,44.
V(3 + 2)(l + 4 ) ( 3 + l ) ( 2 + 4 )
Отримані результати інтерпретують на основі спів
відношення у т а к и й спосіб: якп];о теоретична Q і Ф біль
ш і н і ж 0 , 5 , це свідчить про сильний з в ' я з о к ; якш;о тео
ретична Q і Ф менші н і ж 0,5 — про слабкий.
Д л я визначення статистичного з в ' я з к у змінних, ви
м і р я н и х за порядковою ш к а л о ю , використовують кое
фіцієнт рангової к о р е л я ц і ї Спірмена (г^).
Параметричні статистичні методи
Параметричну статистику застосовують д л я мето

дів, орієнтованих на статистичну норму.
Параметричні методи статистики — методи математичної стати
стики, які застосовують у випадках, коли тестові показники вимі
ряно за інтервальною шкалою, шкалою відношень або абсолют
ною шкалою при дотриманні розподілу Гаусса.
Використовують методи аналізу д а н и х за допомогою

моди Мо, медіани Me і середнього арифметичного Мх
(міри центральної тенденції), середнього квадратичного
в і д х и л е н н я о, коефіцієнта варіації F ( M i p H мінливості),
коефіцієнта кореляції Пірсона р (міри з в ' я з к у ) , f-кри
терію Стьюдента, у-критерію В е л ш а , і^-критерію Ф і ш е
ра (статистичний висновок) і психодіагностичного
прогнозування за допомогою лінійної і нелінійної регре

сії (моделі регресії). Особливості обчислення д е я к и х із
н и х розглянуто у м е ж а х непараметричних методів ма
тематичної статистики.
Середнє арифметичне — величина, сума негативних І позитив
них відхилень від якої дорівнює нулю.
у статистиці його позначають буквою «М» або «X».

Щоб підрахувати середнє арифметичне, потрібно дода
ти всі значення р я д у і поділити суму на кількість зна
чень, я к і додавалися.
Середнє арифметичне (М) у найпростішому в и п а д к у
обчислюють за формулою:
м= 2^,
п
де Хі — числові з н а ч е н н я п о к а з н и к а ; п — їх к і л ь к і с т ь
(або кількість досліджуваних).
,^ 4-ь6-ь6 + 8-н7-ь6-н5 42 ^
М = = — = 6.
7 7
У процесі дослідження психолог м о ж е отримувати
дані в досить ш и р о к о м у діапазоні. Ч и м сильніше розки
дані варіанти Ш І О Д О середнього, тим б і л ь ш и м в и я в л я є т ь
ся і середнє квадратичне відхилення.
Середнє квадратичне відхилення (а) — міра мінливості ознаки
об'єктів, що належать до групи, яка показує, наскільки в середньо
му відхиляється кожна варіанта від середнього арифметичного.
Середнім квадратичним відхиленням випадкової вели

чини Х(Ох) називають корінь квадратний із дисперсії, тоб
то:
де — середнє квадратичне в і д х и л е н н я ; D(x) — дис

персія випадкової в е л и ч и н и X.
Обчислення дисперсії застосовують д л я виокремлен
н я вибіркової сукупності, визначення п о м и л к и вибір
к и , однорідності досліджуваної сукупності за певною
ознакою.
Дисперсія випадкової величини X — математична величина, яка
дорівнює середньому значенню квадрата відхилень окремих зна
чень ознак від середнього арифметичного.
її обчислюють за формулою:
— Xggp )
о = ~ ,
п
де Z(x - Xggp)^ — сума квадратів різниць м і ж середнім та
індивідуальним з н а ч е н н я м ознаки; п — кількість ва
ріант.
Варіації значення залежної змінної т а к о ж назива
ють дисперсією. Ті з н и х , я к і м о ж н а пояснити дією не
залежної змінної, називають первинною дисперсією; ті,
що є результатом дії і н ш и х факторів, — вторинною дис
персією (дисперсією п о м и л к и ) . Контролюючи рівень ін
ш и х потенціальних з м і н н и х , експериментатор прагне
м а к с и м і з у в а т и частку первинної дисперсії.
Розкиданість значень характеризує і розмах.
Варіаційний розмах (W) — різниця між максимальним (х^ах/' та
мінімальним fXfpinJ значеннями ознаки в певній сукупності.
Ц е м о ж н а записати у вигляді формули:

W = х - г •
Р о з м а х є найпростішою і приблизною мірою розки

даності значень, о с к і л ь к и під час його обчислення вико
ристовують л и ш е к р а й н і елементи ряду.
Точнішою мірою розкиданості даних є стандартне
відхилення (с, S^), щ о вираховують за формулами:
де Хі — числові з н а ч е н н я п о к а з н и к а ; п — їх к і л ь к і с т ь
(причому, я к щ о п > ЗО, то в з н а м е н н и к у замість (п - 1)
буде п);М — середнє арифметичне;
б) о =
де Y^d^ — сума о т р и м а н и х значень, відмінних від се

реднього арифметичного; п — кількість досліджуваних.
К л а с и ч н и й спосіб обчислення а досить г р о м і з д к и й .
Тому при га < 20 м о ж н а використати експрес-метод ви
з н а ч е н н я ст. Розрахунок здійснюють за формулою:
W
де Ж — розмах; d„ — табличний коефіцієнт.

Коефіцієнт варіації дає змогу порівняти в абсолют

них о д и н и ц я х варіативність вибірок незалежно від їх
середнього з н а ч е н н я .
Коефіцієнт варіації V (CV) — виражене у відсотках відношення
стандартного відхилення до середнього арифметичного значення.
Його обчислюють за формулою:

V == або CV = ~100%,
м м
де а — стандартне відхилення; CV — коефіцієнт варіа
ції; М — середнє арифметичне.
Сигма (а) є величиною іменованою, тобто неоднако
вою у різних о д и н и ц я х в и м і р ю в а н н я , і з а л е ж и т ь не
т і л ь к и від ступеня варіювання, а й від одиниць вимірю
в а н н я . Тому за сигмою м о ж н а порівнювати мінливість
л и ш е одних і т и х самих п о к а з н и к і в , а зіставляти сигми
різних ознак за абсолютною величиною не можна. Д л я
п о р і в н я н н я за рівнем мінливості ознак будь-якої роз
мірності ( в и р а ж е н и х у різних о д и н и ц я х вимірювання) і
у н и к н е н н я впливу масштабу в и м і р ю в а н ь середнього
арифметичного н а величину сигми застосовують коефі
цієнт варіації — приведення даних до однакового мас
штабу величини а.
У нормальному розподілі н а я в н а точна кількісна
залежність частот і значень, щ о дає змогу прогнозувати
появу нових варіант: ліворуч і праворуч від середнього
арифметичного містяться 5 0 % варіант; в інтервалі від
( М - 1и) до ( М + 1а) — 6 8 % ; в інтервалі від ( М - 1,96а)
до (М + 1,9ба) — 9 5 % варіант. Орієнтуючись на ці ха
р а к т е р и с т и к и нормального розподілу, м о ж н а оцінити
ступінь близькості до нього досліджуваного розподілу
психологічної о з н а к и .
Кореляційний аналіз як метод статистики
У психологічних дослідженнях застосовують коре

л я ц і й н и й аналіз. Він призначений д л я оцінювання фор
м и , знаку й тісності з в ' я з к у м і ж к і л ь к о м а досліджува
н и м и ознаками або ф а к т о р а м и . П р и визначенні форми
з в ' я з к у беруть до уваги її лінійність або нелінійність.
Р о з р а х у н о к к о р е л я ц і й н и х залежностей дає змогу

здійснити к о р е л я ц і й н и й (Спірмена та Пірсона), фактор
н и й і кластер ний а н а л і з и емпіричних д а н и х .
Сутність кореляційного аналізу
Одним із завдань психологічного дослідження є ви

я в л е н н я в з а є м о з в ' я з к і в м і ж двома або більше наборами
д а н и х . Найпростішою формою в и я в л е н н я т а к и х з в ' я з
к і в є к о р е л я ц і я . К о р е л я ц і й н и й аналіз використовують
д л я точного кількісного оцінювання ступеня узгодже
ності змін (варіювання) двох і більше ознак.
Кореляційний аналіз — метод дослідження взаємозалежності
ознак у генеральній сукупності, що є випадковими величинами,
які мають нормальний багатомірний розподіл.
Ступінь узгодженості змін характеризує тіснота

зв'язку — абсолютна величина коефіцієнта кореляції.
Н а я в н і с т ь к о р е л я ц і ї м і ж двома р е з у л ь т а т а м и озна
ч а є , ш;о за зміни одного результату і н ш и й т а к о ж змі
н ю є т ь с я , тобто м і ж р е з у л ь т а т а м и існує і в и я в л я є т ь с я
з в ' я з о к . Якш;о з н а ч е н н я певної в е л и ч и н и м о ж е зміню
в а т и с я , її н а з и в а ю т ь змінною. К о р е л я ц і я м і ж двома
з м і н н и м и м о ж е бути позитивною або н е г а т и в н о ю . По
зитивною кореляцією називають такий зв'язок між
з м і н н и м и , к о л и ї х н і з н а ч е н н я з б і л ь ш у ю т ь с я або змен
ш у ю т ь с я пропорційно: зі з м е н ш е н н я м ( з б і л ь ш е н н я м )
однієї з м е н ш у є т ь с я ( з б і л ь ш у є т ь с я ) і н ш а . П р о с т и м
п р и к л а д о м позитивної к о р е л я ц і ї є з в ' я з о к м і ж зростом
і вагою л ю д и н и — зі з б і л ь ш е н н я м зросту зростає і вага.
З а негативної кореляції з в ' я з о к є обернено пропорцій
н и м : з б і л ь ш е н н я однієї змінної с у п р о в о д ж у є т ь с я змен
ш е н н я м іншої ( н а п р и к л а д , т е м п е р а т у р а п о в і т р я і к і л ь
к і с т ь одягу: ч и м т е п л і ш е на в у л и ц і , т и м м е н ш е одягу
вдягають).
К о р е л я ц і я свідчить л и ш е про існування з в ' я з к у , але
не про те, щ о одна зі змінних є причиною, а інша — на
слідком. Наявність причинно-наслідкового зв'язку
встановлюють і н ш и м и методами.
Висновок про причинно-наслідкову залежність м і ж
досліджуваними я в и щ а м и т і л ь к и на підставі статистич
ної значущості з в ' я з к у м і ж відповідними о з н а к а м и (на
підставі коефіцієнта кореляції) робити не варто. Зазви

ч а й статистичний з в ' я з о к м і ж о з н а к а м и — це необхід
на, але не достатня умова причинно-наслідкового з в ' я з
к у м і ж н и м и . Т в е р д ж е н н я про те, щ о я в и щ е А є причи
ною я в и щ а В, правильне, я к щ о : я в и щ а А і В одночасно
статистично п о в ' я з а н і ; А відбувається р а н і ш е В; відсут
н я альтернативна інтерпретація п о я в и В, к р і м А (інак
ш е к а ж у ч и — відсутня загальна п р и ч и н а С сумісної
мінливості А і В). Отже, застосування кореляційного
методу дає змогу обґрунтувати наявність тільки ста
тистичного зв'язку — однієї з трьох ознак причинно-
наслідкового.
Наявність з в ' я з к у м і ж температурою повітря і одя
гом не означає, щ о я к щ о людина зніме одяг, то темпера
тура повітря п і д в и щ и т ь с я . Тому використовують і н ш і
методи, щоб довести, щ о з в ' я з о к односторонній, а при
чиною зміни кількості одягу є к о л и в а н н я температури
повітря, в і н ш и х в и п а д к а х з в ' я з о к м і ж двома з м і н н и м и
м о ж е бути зумовлений третьою змінною, і к о р е л я ц і я
просто відображає наявність спільного м і ж двома змін
н и м и і третьою. Н а п р и к л а д , я к б и в и н и к л о б а ж а н н я ви
м і р я т и розмір ступні ш к о л я р і в і оцінити їх знання з ма
т е м а т и к и , то м о ж н а було б знайти позитивну кореляцію
м і ж довжиною ступні і глибиною знань з м а т е м а т и к и .
Однак це не означає, щ о м а т е м а т и ч н і здібності за
л е ж а т ь від розміру ноги або щ о у т и х , хто досягає успі
хів у математиці, ш в и д ш е ростуть ноги. Кореляцію по
яснюють впливом третьої змінної — віку (чим старша
дитина, тим більша в неї нога і тим к р а щ е вона розуміє
математику).
П і с л я в и я в л е н н я позитивної або негативної кореля
ції необхідно встановити, н а с к і л ь к и вона тісна. Н а це
вказує коефіцієнт кореляції г. Величина г варіює в ді
апазоні від - 1 до - f l . У разі прямо пропорційної залеж
ності однієї о з н а к и від іншої коефіцієнт кореляції до
рівнює одиниці (тобто ознака корелює сама з собою).
Негативний коефіцієнт кореляції свідчить про різну
спрямованість варіювання ознак: за збільшення одного
і н ш и й зменшується, і н а в п а к и .
Я к щ о у я в и т и дві змінні на координатному полі, то
к о ж н а пара значень відображатиме координати точки в
цьому полі. Ч и м б л и ж ч е точка до усередненої прямої,
тим в и щ и й коефіцієнт кореляції (рис. 4.4).
г = 1,000 г = 0,991 г = 0,904
г = 0,821 г = 0,493 г = 0,0526
Рис. 4.4. Координати змінних щодо коефіцієнтів кореляції
П е р е в а ж н о в и я в л я ю т ь кореляції з коефіцієнтами,
що перебувають у діапазоні м і ж нулем (відсутність ко
реляції) і одиницею (ідеальна к о р е л я ц і я ) , і ч и м б л и ж ч е
з н а ч е н н я г ± 1, тим тіснішим є з в ' я з о к . З н а ч е н н я г ви
р а ж а ю т ь д е с я т к о в и м и дробами ( н а п р и к л а д , —0,23;
-Ь0,5). З а н и з ь к и х значень г ( н и з ь к и м и в в а ж а ю т ь зна
ч е н н я , щ о не перевищують 0,2 при п < ЗО) к о р е л я ц і я , я к
п р а в и л о , не є статистично з н а ч у щ о ю .
Нульова величина коефіцієнта к о р е л я ц і ї свідчить
про відсутність взаємозв'язку м і ж ознаками, але це трап
л я є т ь с я д у ж е рідко, бо у психічній сфері всі я в и щ а взає
м о п о в ' я з а н і (опосередковано ці з в ' я з к и м о ж у т ь в и я в л я
т и с я л и ш е на рівні тенденцій).
З н а ч е н н я г не є безпосереднім п о к а з н и к о м сили ко
р е л я ц і ї . Н а п р и к л а д , м о ж н а дійти висновку, щ о оскіль
к и за ідеальної позитивної к о р е л я ц і ї г = -М, то г = 0,7
відповідає 70% ідеальної кореляції (або г = - 0 , 4 відпові
дає 4 0 % ідеальної негативної кореляції). Насправді ко
ефіцієнт кореляції є о м а н л и в и м ч и с л о м . Щоб з н а й т и ,
я к у відсоткову ч а с т к у від ідеальної к о р е л я ц і ї становить
певне значення г, необхідно піднести його до квадрата, а
результат п о м н о ж и т и на 100. Я к щ о г = 0 , 7 , то т а к а ко
р е л я ц і я становить 4 9 % від ідеальної (0,7 • 0,7 • 100 =
= 49). Так само негативна к о р е л я ц і я г = - 0 , 4 становить
1 6 % від ідеальної негативної кореляції. Тому «ступінь
ідеальності» кореляції м о ж е бути набагато м е н ш и м ,
н і ж видається, я к щ о з в а ж а т и на з н а ч е н н я г.
Статистики вважають, щ о коефіцієнт кореляції вка

зує на частку змін однієї змінної, я к і м о ж н а передбачи
ти за змінами іншої. Існує багато методів вимірювання
кореляції, а вибір конкретного з а л е ж и т ь від типу д а н и х .
Лінійна і рангова кореляція
Коефіцієнт кореляції є мірою в з а є м о з в ' я з к у дослі

д ж у в а н и х я в и щ . Коефіцієнт лінійної кореляції відобра
ж а є міру лінійної залежності м і ж двома з м і н н и м и .
Коефіцієнт кореляції Пірсона (г) е мірою кореляції
м і ж двома з м і н н и м и , розподіленими за н о р м а л ь н и м
законом (наприклад, д л я в и я в л е н н я в з а є м о з в ' я з к у рів
н я розвитку інтелекту й адаптивних можливостей осо
бистості або з в ' я з к у м і ж успішністю з м а т е м а т и к и і ча
сом р о з в ' я з а н н я арифметичної задачі). Перевага цього
методу полягає в тому, щ о на величину кореляції не
впливають одиниці вимірювання представлених ознак,
недолік — у складності математичних обчислень, осо
бливо д л я в е л и к и х масивів даних. Його усувають засто
суванням п р и к л а д н и х програм (наприклад. Excel). Д л я
розрахунків в Excel використовують функцію ПІРСОН.
Л і н і й н и й к о р е л я ц і й н и й з в ' я з о к (коефіцієнт к о р е л я
ції Пірсона (г)) обчислюють за формулою: 4
г = І^ ,
(п - 1) • • Су
де х^іуі — порівнювані кількісні о з н а к и ; п — к і л ь к і с т ь
порівнюваних спостережень; о^іОу — стандартні відхи
л е н н я в р я д а х , щ о зіставляються.
Д л я розрахунків вручну використовують перетворе
ну формулу:
де XjZ/j — ЧИСЛОВІ значення корелюючих ознак; п —

к і л ь к і с т ь пар числових значень корелюючих о з н а к .
Спосіб обчислення отриманих результатів наведено
в табл. 4 . 1 4 .
Таблиця 4.14
Таблиця розрахунку коефіцієнта кореляції Пірсона

(на прикладі реальних емпіричних даних)
п ^1 Уі 4
10 2 20 100 4
10 4 40 100 16
9 3 27 81 9
9 5 45 81 25
8 3 24 64 9
7 6 42 49 36
7 9 .63 49 81
5 9 45 25 81
5 7 35 25 49
4 10 40 16 100
2:л;,.= 74 2:j/i=58 1х,.|/;=381 ILxl = 590 2г/? = 410
Отримані з обчислень дані перевіряють на стати

стичну з н а ч у щ і с т ь за таблицею к р и т и ч н и х з н а ч е н ь
(табл. 4.15).
Таблиця4.15
Критичні значення г^^ (для рівнів значущості 0,05 і 0,01)
п 0,05 0,01 п 0,05 0,01 п 0,05 0,01
10 ' 0,63 0,77 21 0,43 0,55 32 0,35 0,45
11 0,60 0,74 22 0,42 0,54 33 0,34 0,44
12 0,58 0,71 23 0,41 0,53 34 0,34 0,44
13 0,55 0,68 24 0,40 0,52 35 0,33 0,43

14 0,53 0,66 25 0,40 0,51 36 0,33 0,42
15 0,51 0,64 26 0,39 0,50 37 0,32 0,42
16 0,50 0,62 27 0,38 0,49 38 0,32 0,41
17 0,82 0,61 28 0,37 0,48 39 0,31 0,41
18 0,47 0,59 29 0,37 0,47 40 0,31 0,40
19 0,46 0,58 ЗО 0,36 0,46 41 0,37 0,40
20 0,44 0,56 31 0,36 0,46 42 0,30 0,39
Примітка. Я к щ о о б ч и с л е н и й г > г,^ц^л_ на я к о м у - н е б у д ь р і в н і

з н а ч у щ о с т і , то він с т а т и с т и ч н о д о с т о в і р н и й ( в і д м і н н и й від н у л я ) .
322 М а т е м а т и к о - с т а т и с т и ч н і методи е к с п е р и м е н т а л ь н о ї психології
Приклад. Графічне зображення коефіцієнта лінііі-

ної кореляції на прикладі отриманих даних тесту FPI.
Результати за ш к а л а м и «товариськість», «сором'язли
вість», «репресивність» корелюють попарно м і ж собою.
Н а основі отриманих результатів будують систему коор
динат, на я к і й на осі X буде сором'язливість, а на Г —
депресивність. Кожного досліджуваного з вибірки зо
бражають точкою на цій системі координат. У результа
ті розрахунків коефіцієнт кореляції м і ж ними стано
в и т ь г = 0,6992 (рис. 4.5).
Рис. 4.5. Координати кореляційного зв'язку

між шкалами сором'язливості і депресивності
Точки розташовані не хаотично, а вибудовані нав

коло однієї лінії, причому, д и в л я ч и с ь на неї, м о ж н а
с к а з а т и , ш;о ч и м в и щ е у л ю д и н и в и р а ж е н а с о р о м ' я з л и
вість, тим більшою є депресивність, тобто ці явиш;а
взаємозв'язані.
Побудуємо аналогічний графік д л я ш к а л сором'яз
ливості і товариськості (рис. 4.6). Коефіцієнт кореляції
д л я ц и х двох змінних г = -0,43 свідчить, ш;о зі збіль
ш е н н я м сором'язливості товариськість з м е н ш у є т ь с я ;
коефіцієнт кореляції більший від о до 1 — про п р я м о
пропорційний з в ' я з о к (чим більше, тим більше), а кое
фіцієнт від -1 до о — про обернено пропорційний (чим
більше, тим менше). Я к щ о точки розташовані хаотич
но, коефіцієнт к о р е л я ц і ї н а б л и ж а є т ь с я до 0. О т ж е ,
В и к о р и с т а н н я непарамет і параметричної статистик... 323
коефіцієнт кореляції вказує ступінь наближеності то

чок на графіку до прямої.
У
Рис. 4.6. Координати кореляційного зв'язку

між шкалами сором'язливості і товариськості
П р и к л а д и г р а ф і к і в , що відображають різний харак

тер в з а є м о з в ' я з к у (кореляції) змінних дослідження на
ведено на рисунках 4 . 7 , 4 . 8 , 4.9.
9 10
Рис. 4.7. Сильна позитивна кореляція (р — вірогідність помилки)
10
9
8
7
6
5
4
З
і
2
1
1
г = - () , 4 3 1 7 , р = 0,00 0 0 2 X
о 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Рис. 4.8. Слабка позитивна кореляція (р — вірогідність помилки)
У
10
9
8
7
і
6
5
4
З
2
1
г = 0,0243, р = 08209 X
6 8 10
Рис. 4.9. Нульова кореляція (р — вірогідність помилки)
Взаємозв'язок необхідно інтерпретувати в обидва

н а п р я м к и . Формально к о р е л я ц і я не позначає причин
но-наслідкового з в ' я з к у , а л и ш е в з а є м о з в ' я з о к , збіган
н я явиш;. Н а п р и к л а д , сором'язливість п о в ' я з а н а з де-
пресивністю: депресивна людина с о р о м ' я з л и в і ш а , н і ж
недепресивна (або н а в п а к и ) .
Сильна к о р е л я ц і я позначає невипадковий збіг. Ну

льова к о р е л я ц і я передбачає відсутність закономірного
взаємозв'язку між змінними.
З а умови, ЯКІЦО змінні обчислені за порядковою
ш к а л о ю (чи переведені за нею), д л я в и м і р ю в а н н я з в ' я з
к у доцільніше використовувати (особливо за малого об
сягу даних) непараметричну статистику.
Н е п а р а м е т р и ч н и м еквівалентом цієї о ц і н к и є коефі
цієнт кореляції Спірмена (р) (наприклад, д л я порівнян
н я п о р я д к у ф і н і ш у в а н н я одних і тих самих бігунів у
двох забігах або в и я в л е н н я з в ' я з к у м і ж успішністю з
м а т е м а т и к и і часом р о з в ' я з а н н я арифметичної задачі),
щ о обчислюють за формулою:
р = 1-
п(п^-1)
де d; — р і з н и ц я рангів пари даних; п — к і л ь к і с т ь пар да
них.
Обчислення значень д л я цієї формули наведено у
табл. 4 . 1 6 .
Таблиця 4.16
Алгоритм розрахунку значень

коефіцієнта кореляції Спірмена (р)
ге Ранг X. Ранг у,
1 1 5 -4 16
2 2 3 -1 1
3 3 2 1 1
4 4 4 0 0
5 5 6 -1 1
6 6 1 5 25
7 7 10 -3 9
8 8 9 -1 1
9 9 7 2 4
10 10 8 2 4
Sdj=0 Sd^ = 62
Я к щ о обчислений р > Ртабл. на якому-небудь рівні

значущості, то він статистично достовірний (відмінний
від нуля), у наведеному випадку р = 0,63 > р = 0,564
(але м е н ш е р = 0,746) (табл. 4.17). Отже, коефіцієнт ко
реляції з н а ч у щ и й (р < 0,05), і м і ж з м і н н и м и існує пози
тивний зв'язок.
Таблиця 4.17
Критичні значення р (для рівнів значущості 0,05 і 0,01)

71 0,05 0,01 п. 0,05 0,01
5 0,900 1,000 16 0,425 0,601
6 0,829 0,943 18 0,399 0,564
7 0,714 0,893 20 0,377 0,534
8 0,643 0,833 22 0,359 0,508
9 0,600 0,783 24 0,343 0,485
10 0,564 0,746 26 0,329 0,465
12 0,506 0,712 28 0,317 0,448
14 0,4.56 0,645 ЗО 0,306 0,432
Перевага методу полягає в можливості здійснення

нескладних математичних обчислень з в и к о р и с т а н н я м
к а л ь к у л я т о р а д л я невеликих за обсягом вибірок, недо
л і к — в о б м е ж е н н я х , спричинених складністю опра
ц ю в а н н я в е л и к и х масивів даних і необхідністю рангу
в а н н я рядів значень.
Існують інші види к о р е л я ц і й н и х залежностей:
1. Точково-бісеріальний коефіцієнт кореляції Пірсона
Грі,, що є методом кореляційного аналізу відношення
змінних. Змінні м о ж н а вимірювати за дихотомічною
шкалою найменувань та інтервальною шкалою відно
шень або порядку (наприклад, ш к а л а найменувань має
два значення (чоловіки/жінки, відповідь правильна/від
повідь неправильна, ознака є/ознаки немає)). Формула
розрахунку коефіцієнта точково-бісеріальної кореляції
така:
п(п -1)
де miiniQ — середні значення X зі з н а ч е н н я м 1 або О по
Y; — стандартне відхилення всіх значень по X; п^,
TIQ — кількість значень X з 1 або О по Y; п — загальна
кількість пар значень.
Найчастіше цей вид коефіцієнта кореляції застосо
вують д л я розрахунку з в ' я з к у пунктів тесту з сумарною
ш к а л о ю . Ц е т а к о ж один із видів перевірки валідності.
2. Рангово-бісеріальний коефіцієнт кореляції. Його
використовують у разі, коли одна зі змінних предста
влена в дихотомічній, а інша — у ранговій (порядковій)
ш к а л і . Коефіцієнт обчислюють за формулою:
= 2 / п (mi - mo),
де n — кількість об'єктів вимірювання; т ^ і — серед
ній ранг об'єктів з 1 або О за другою змінною.
Ц е й коефіцієнт т е ж застосовують при перевірці ва
лідності тестів.
3 . Коефіцієнт чотириклітинкової зв'язаності Пірсо
на, я к и й використовують, я к щ о обидві змінні є дихото
мічною ш к а л о ю .
К л а с и ф і к а ц і я об'єктів за дихотомічною ш к а л о ю пе
редбачає побудову чотириклітинкової таблиці. Напри
к л а д , студент може відвідати більше 5 0 % л е к ц і й , а
м о ж е і не відвідати, м о ж е здати залік з першого разу, а
м о ж е і не здати. Н а основі такої к л а с и ф і к а ц і ї будують
таблицю (табл. 4.18):
Таблиця 4.18
Класифікація об'єктів за дихотомічною шкалою

Здав залік Не здав залік
із першого разу із першого разу
Студент
а b
відвідував лекції
Студент
с d
не відвідував лекції
У к л і т и н к и а, Ь, с, d таблиці вписують кількість

об'єктів, що володіють відповідними о з н а к а м и .
Коефіцієнт чотириклітинкової зв'язаності Пірсона
обчислюють за такою формулою:
аЬ-Ьс
V ( a + b){,c + d){a + c){b+d)

Наведений коефіцієнт — це м о д и ф і к а ц і я коефіцієн
та кореляції Пірсона, тому він так само змінюється від
- 1 до -1-І, а його к р и т и ч н і значення містяться в таблиці
к р и т и ч н и х значень д л я коефіцієнта Пірсона.
Коефіцієнт чотириклітинкової зв'язаності часто за
стосовують д л я кореляції відповідей на п и т а н н я тесту,
закодованих у дихотомічній ш к а л і .
Отже, існують різні формули р о з р а х у н к у коефіцієн
та кореляції для різних типів ш к а л . Результатом розра
х у н к у за будь-якою формулою є число від - 1 до -Ы
(табл. 4.19).
Таблиця 4.19
Коефіцієнти кореляції для різних типів шкал

Шкали Дихотомічна Рангова Інтервальна
шкала (1/0) (порядкова) і абсолютна
шкала шкали
Дихотомічна Коефіцієнт Рангово- Бісеріальна
шкала (1/0) асоціації бісеріальна кореляція
Пірсона, кореляція
коефіцієнт
чотирьохклі-
тинкової
зв'язаності
Пірсона
Рангова Рангово- Ранговий Значення
(порядкова) бісеріальна коефіцієнт інтервальної
шкала кореляція кореляції шкали
Спірмена або переводять
Кендалла в ранги і ви
користовують
ранговий
Інтервальна і Бісеріальна Значення Коефіцієнт
абсолютна кореляція інтервальної кореляції
шкали шкали Пірсона
переводять (коефіцієнт
у ранги і вико лінійної
ристовують кореляції)
ранговий
Основні п р и н ц и п и інтерпретації різних коефіцієнтів

кореляції однакові. У разі дихотомічної ш к а л и йдеться
про вірогідність збігу (прямого або оберненого) відпові
дей типу т а к / н і , у випадку рангів — про вірогідність
збігу порядку, у разі коефіцієнта лінійної кореляції —
про ступінь спільної зміни змінних або про їхній взає
мозв'язок.
Варіантом кореляції є т а к о ж з в ' я з о к , я к и й описує
р і в н я н н я регресії (параметрична оцінка). В и я в л я ю ч и
к о р е л я ц і ю , д о с л і д н и к , з а ц і к а в л е н и й продемонструвати
наявність з в ' я з к у м і ж двома з м і н н и м и . П р и визначенні
р і в н я н н я регресії намагаються не т і л ь к и продемонстру
вати наявність з в ' я з к у , а й передбачити фактичне зна
ч е н н я однієї змінної за значенням іншої. Н а п р и к л а д ,
в и з н а ч и в ш и р і в н я н н я регресії, іцо п о в ' я з у є зріст і вагу,
п р о ф е с і й н і у с т а н о в к и та е ф е к т и в н і с т ь професійної
ДІЯЛЬНОСТІ, м о ж н а не т і л ь к и продемонструвати, щ о
вони п о в ' я з а н і , а й отримати формулу д л я прогнозуван
н я росту людини за її вагою (чи н а в п а к и ) або рівня ефек
тивності майбутньої діяльності. З а допомогою тради
ційного р і в н я н н я регресії аналізують з в ' я з о к м і ж двома
з м і н н и м и . П р и застосуванні багатовимірного р і в н я н н я
регресії м о ж н а прогнозувати значення однієї змінної за
з н а ч е н н я м и двох або к і л ь к о х і н ш и х . У багатьох випад
к а х його в и к о р и с т а н н я забезпечує точні результати.
Н а п р и к л а д , м о ж н а застосувати традиційне р і в н я н н я
регресії д л я прогнозування з а г а л ь н и х а к а д е м і ч н и х до
сягнень за н а с л і д к а м и тестування м а т е м а т и ч н и х здіб
ностей. З в и к о р и с т а н н я м багатовимірного р і в н я н н я ре
гресії м о ж н а скласти той самий прогноз на основі оці
нок не т і л ь к и з м а т е м а т и к и , а й з англійської мови ч и
п р и р о д н и ч и х н а у к . Багатовимірне р і в н я н н я регресії за
безпечить т о ч н і ш и й прогноз. Проте метод потребує ви
к о р и с т а н н я спеціальних п р и к л а д н и х програм матема
тичної с т а т и с т и к и .
Іноді виникає необхідність порівняти два коефіцієнти
кореляції: з'ясувати, я к и й із н и х достовірно в и щ и й або
н и ж ч и й , наскільки достовірною є відмінність м і ж ними,
з цією метою вираховують алгоритм п о р і в н я н н я коефі
цієнтів кореляції. Н а п р и к л а д , відомо, щ о Л^^І (кількість
п а р значень д л я першого коефіцієнта) = 100; R1 (пер
ш и й коефіцієнт кореляції) = 0 , 2 , N2 (кількість п а р зна
чень д л я другого коефіцієнта) = 50; R2 (другий коефіці
єнт кореляції) = 0 , 5 . Алгоритм п о р і в н я н н я буде т а к и м :
1. Обчислення п о м и л к и різниці за формулою:
" ^ iVl N2
Я к щ о д л я р о з р а х у н к у застосовують таблицю Excel,
то обирають формулу: К0РІНЬ(1/ЛМ-І-1/Л'^2), деЛ^І ІЛ^2 —
в і д п о в і д н і ч и с л а або адреси о с е р е д к і в . Н а п р и к л а д :
К О Р І Н Ь ( 1 / 1 0 0 + 1/50) = 0 , 1 7 .
2. Перетворення коефіцієнтів за допомогою 2-пере-
творення Фішера. В Excel ц е ф у н к ц і я Ф И Ш Е Р : Z1 =
= Ф И Ш Е Р ( 0 , 2 ) = 0 , 2 , Z2 = Ф И Ш Е Р ( 0 , 5 ) = 0 , 5 5 .
3 . Обчислення з н а ч е н н я і-критерію за формулою:
^_(Z1-Z2)
Наприклад:
^^(0,2-0,55)_
0,17
Д л я подальших розрахунків беруть абсолютні зна
ч е н н я цього числа: t = 2.
Отримане значення перевіряють за таблицею к р и
т и ч н и х значень f-критерію Стьюдента.
4 . Перевірка значугцості набутого з н а ч е н н я .
Обчислюють к і л ь к і с т ь ступенів свободи (df).
df = Nl+N2- 2.
Н а п р и к л а д : d/ = 100 -Ь 50 - 2 = 148.
Використовують таблицю к р и т и ч н и х значень і-кри-
терію Стьюдента або Excel: р = СТЬЮДРАСП(і, df, дво
сторонній розподіл).
Н а п р и к л а д : р = СТЬЮДРАСП(2; 148; 2) = 0,04.
Отже, вірогідність, ш;о коефіцієнти кореляції одна
кові, становить 0,04 ( 4 % ) . Н а рівні р < 0,05 відмінності
достовірні, на рівні р < 0,01 — недостовірні.
Р о з р а х у н о к к о е ф і ц і є н т і в к о р е л я ц і ї є необхідною
процедурою визначення взаємозв'язку незалежних
з м і н н и х . Однак цей в з а є м о з в ' я з о к — тенденція, а не
п р и ч и н а та наслідок. Висновок роблять на основі теоре
т и ч н и х узагальнень.
Факторний аналіз
Методом багатофакторної математичної статистики,

я к и й застосовують при дослідженні статистично п о в ' я
з а н и х ознак з метою в и я в л е н н я кількості прихованих
від безпосереднього спостереження факторів, є фактор
н и й аналіз. Розроблений д л я потреб психології, цей вид
аналізу згодом набув п о ш и р е н н я в економіці, медицині,
соціології та і н ш и х н а у к а х , п о в ' я з а н и х з виокремлен
н я м провідних з м і н н и х .
Факторний (лат. factor — той, що робить) аналіз — розділ багато-
мірного статистичного аналізу, сутність якого полягає у виявленні
безпосередньо невимірюваної ознаки, що є головним компонен
том (похідною) групи вимірюваних тестових показників.
Необхідність з а с т о с у в а н н я ф а к т о р н о г о а н а л і з у
пов'язана з багатовимірністю об'єктів, які вивчає
психологія, з його допомогою не просто встановлюють

з в ' я з о к зміни однієї змінної залежно від іншої, а й ви
значають міру цього з в ' я з к у та основні ч и н н и к и , що іні
ціюють зміни.
Ф а к т о р н и й аналіз у психології виконує такі фун
кції:
— з н и ж е н н я кількості використаних змінних за ра
хунок їх пояснення меншою кількістю ч и н н и к і в , уза
г а л ь н е н н я отриманих даних;
— групування, структурування і к о м п а к т н а візуалі-
з а ц і я отриманих д а н и х ;
— опосередковане, непряме оцінювання досліджу
в а н и х змінних у разі неможливості або незручності їх
прямого вимірювання;
— генерування нових ідей на етапі прогностичного
аналізу. Оцінювання відповідності емпіричних даних
використаній теорії на етапі її підтвердження.
Проведення факторного аналізу передбачає три ос
новні етапи:
1. Збір емпіричних даних. Використання на цьому
етапі різних варіантів бальних оцінок ( ш к а л порядку)
обмежує застосування факторного аналізу, о с к і л ь к и
його обчислювальні алгоритми вимагають, щоб вимірю
в а н н я змінних, я к і спостерігаються, були проведені за
ш к а л о ю інтервалів або ш к а л о ю пропорцій. Кількість
з м і н н и х , що припадають на один ч и н н и к , має станови
ти не менше трьох. Завершується п е р ш и й етап обчи
с л е н н я м кореляційної матриці (матриці попарних коре
ляцій).
2. Ф а к т о р и з а ц і я м а т р и ц і к о р е л я ц і й або в и о к р е
м л е н н я первісних (ортогональних) факторів. Це повні
стю комп'ютеризована процедура, я к у м о ж н а знайти
м а й ж е в усіх сучасних статистичних програмах, зокре
ма Stadia й SPSS.
3 . Змістовна інтерпретація результатів факторного
аналізу.
Ф а к т о р н и й аналіз особливо п р о д у к т и в н и й на почат
к о в и х етапах наукових досліджень, коли необхідно ви
окремити попередні закономірності в галузі, щ о дослі
д ж у є т ь с я . Це допомагає вдосконалити майбутній експе
римент порівняно з експериментом на з м і н н и х , обраних
довільно або випадково.
Кластерний аналіз (кластеризація)
Основною метою кластеризації є розділення м н о ж и

ни початкових даних на такі п і д м н о ж и н и , групи, в я к и х
об'єкти були б с х о ж и м и один на одного, а об'єкти з різ
них груп — неподібними. Група об'єктів, я к а характери
зується загальною властивістю (щільністю, дисперсією,
розміром тощо), є кластером.
Кластерний (англ. cluster — нагромадження) аналіз (класте
ризація) — сукупність статистичних І якісних методів, призначених
для формування відносно віддалених одна від одної груп спорід
нених між собою об'єктів за Інформацією про зв'язки (міри спо
рідненості) між ними.
Його т а к о ж називають сегментаційним аналізом,

с е г м е н т а ц і є ю , т а к с о н о м і є ю , р о з п і з н а в а н н я м без на
в ч а н н я , автоматичною к л а с и ф і к а ц і є ю , неконтрольова-
ною к л а с и ф і к а ц і є ю .
Кластерний аналіз застосовують з метою розроблен
н я типології або к л а с и ф і к а ц і ї ; д о с л і д ж е н н я корисних
концептуальних схем групування об'єктів; створення
гіпотез на основі дослідження д а н и х ; перевірки гіпотез
або дослідження, спрямованого на в и з н а ч е н н я правиль
ності способу в и о к р е м л е н н я типів (груп).
Ц е й вид аналізу сприяє розумінню даних через ви
я в л е н н я кластерної структури. Поділ вибірки на групи
с х о ж и х об'єктів дає змогу спростити подальше опра
цювання даних і п р и й н я т т я рішень, застосовуючи до
кожного кластера свій метод аналізу (стратегія «розпо
д і л я й і володарюй»). В а ж л и в о забезпечити високий сту
пінь подібності об'єктів усередині кожного кластера.
Я к щ о початкова вибірка надто велика, м о ж н а скороти
ти її, з а л и ш и в ш и по одному найтиповішому представни
ку від кожного кластера. Н а й ц і к а в і ш и м и є об'єкти, я к і
неможливо приєднати до жодного з кластерів. Так відбу
вається виявлення новизни (англ. novelty detection). У
такому разі застосовують ієрархічну кластеризацію: ве
л и к і кластери ділять на дрібніші, а ті — на ще дрібніші
тощо. Цей процес називають таксономією. Результатом
її є деревоподібна ієрархічна структура. П р и цьому ко
ж е н об'єкт характеризують перерахуванням всіх кла
стерів, до я к и х він н а л е ж и т ь (від великого до дрібного).
К л а с и ч н и м п р и к л а д о м таксономії на основі подібно
сті є біноміальна номенклатура ж и в и х істот, запропоно
вана шведським натуралістом Карлом Ліннеєм (1707—
1 7 7 8 ) . А н а л о г і ч н і с и с т е м а т и з а ц і ї будують в р і з н и х
г а л у з я х н а у к и , щоб упорядкувати інформацію про ве
л и к у к і л ь к і с т ь об'єктів.
Н е з а л е ж н о від предмета вивчення кластерний ана
ліз передбачає в и к о н а н н я т а к и х етапів:
— відбір вибірки д л я кластеризації;
— визначення безлічі змінних, за я к и м и оцінюють
о б ' є к т и у вибірці;
— обчислення з н а ч е н ь певного ступеня схожості
між об'єктами;
— з а с т о с у в а н н я методу кластерного а н а л і з у д л я
створення груп подібних об'єктів;
— перевірка достовірності результатів кластерного
рішення.
Дані д л я кластеризації мають відповідати певним
вимогам: п о к а з н и к и не м о ж у т ь корелювати м і ж собою;
вони повинні бути безрозмірними; їх розподіл має на
б л и ж а т и с я до нормального; п о к а з н и к и повинні відпові
дати вимозі «стійкості», під я к о ю розуміють відсутність
впливу на їх значення випадкових ч и н н и к і в ; вибірка
має бути однорідна.
Я к щ о кластерному аналізу передує ф а к т о р н и й , то
в и к о н а н н я ц и х вимог автоматично забезпечує процеду
ра факторного моделювання. Щ е однією перевагою є
г-стандартизація без негативних наслідків д л я вибірки.
Я к щ о її проводити безпосередньо д л я кластерного ана
лізу, зменшиться чіткість поділу груп, у такому разі
вибірку потрібно коригувати.
Використовуючи кластерний аналіз, слід з в а ж а т и
на те, щ о :
1. Більшість методів кластерного аналізу є прости
м и евристичними процедураміи, я к і , я к правило, не ма
ють статистичного обґрунтування.
2. Різні методи кластеризації м о ж у т ь породжувати
неоднакові кластерні р і ш е н н я д л я одних і тих самих да
н и х . Ц е звичне я в и щ е у більшості п р и к л а д н и х дослі
д ж е н ь , тому слід обирати н а й в и в а ж е н і ш е р і ш е н н я і зав
ж д и в к а з у в а т и , я к и й саме метод кластеризації було ви
користано.
3 . К л а с т е р н и й а н а л і з застосовують із метою ви-
^явлення структури д а н и х . Д і я кластерного аналізу по
л я г а є в їх структуризації, однак к л а с т е р и з а ц і я м о ж е
призвести до появи артефактів ( в и я в л е н н я структури в
д а н и х , я к і її не мають).
4. Основою д л я усвідомленого р і ш е н н я при кластер

ному аналізі є теорія. Без теоретичної моделі, гіпотези
ШІОДО структури д а н и х з ' я в л я є т ь с я небезпека сприйнят
т я результатів кластеризації я к беззаперечної істини.
Кластерний аналіз застосовують за т а к и м алгорит
мом:
— проведення дослідження;
— підготовка даних до кластерного аналізу;
— вибір методу кластерного аналізу;
— вибір міри відстані м і ж об'єктами та її обчислення;
— вибір стратегії кластеризації;
— з а с т о с у в а н н я обраної стратегії д л я у т в о р е н н я
кластерів;
— перевірка результатів кластерного аналізу на ос-
мисленість та їх інтерпретація.
Техніку кластеризації використовують у найрізно
м а н і т н і ш и х сферах діяльності — медицині (кластериза
ц і я симптомів захворювання чи видів л і к у в а н н я ) , мар
кетингу, психологічних д о с л і д ж е н н я х групових проце
сів та ін. Кластерний аналіз є незамінним інструментом
при класифікації в е л и к и х масивів інформації на групи.
Ц е незвичний статистичний метод, о с к і л ь к и пдодо нього
м а й ж е не застосовують перевірку статистичної значу-
ш;ості. Часто його використовують тоді, к о л и є набір да
н и х , але нема жодної апріорної гіпотези про їх к л а с и .
Оцінювання достовірності відмінностей

за t-критерієм Стьюдента
Найчастіше у психологічному дослідженні т р а п л я

ються завдання на в и я в л е н н я відмінностей м і ж двома
або більше групами ознак. їх з ' я с у в а н н я на рівні серед
ніх арифметичних розглянуто в процедурі аналізу пер
винних статистик. Проте виникає п и т а н н я , н а с к і л ь к и
ці відмінності достовірні і чи м о ж н а їх п о ш и р и т и (ек
страполювати) на всю п о п у л я ц і ю . Д л я його р о з в ' я з а н н я
найчастіше використовують (за умови нормального або
н а б л и ж е н о г о до н о р м а л ь н о г о розподілу) t-критерій
{критерій Стьюдента), призначений д л я з ' я с у в а н н я ,
н а с к і л ь к и достовірно відрізняються п о к а з н и к и однієї
вибірки досліджуваних від іншої (наприклад, коли пред
ставники однієї групи одержують унаслідок тестування
ВИЩІ бали, н і ж у ч а с н и к и іншої). Ц е параметричний

к р и т е р і й , що має дві основні форми:
1) н е з в ' я з а н и й (непарний) f-критерій. Він призначе
н и й д л я з ' я с у в а н н я , ч и є відмінності м і ж о ц і н к а м и , от
р и м а н и м и при використанні одного і того самого тесту
д л я тестування двох груп, сформованих із різних лю
дей, тобто «незв'язаних» вибірок. Н а п р и к л а д , це порів
н я н н я рівня інтелекту або нервово-психічної стійкості,
тривожності встигаючих і невстигаючих учнів або по
р і в н я н н я за цими о з н а к а м и учнів різних класів, віко
в и х груп, соціальних рівнів, а т а к о ж різностатевих, різ-
нонаціональних вибірок, підвибірок у досліджуваних
вибірках, виокремлених за певною ознакою;
2) з в ' я з а н и й (парний) і-критерій. Його застосовують
д л я п о р і в н я н н я п о к а з н и к і в двох груп, м і ж я к и м и існує
специфічний з в ' я з о к . Ц е означає, щ о к о ж н о м у елемен
ту першої групи відповідає елемент другої групи, подіб
н и й до нього за певним параметром, що ц і к а в и т ь дослід
н и к а . Найчастіше порівнюють параметри одних і тих
самих осіб до і після певної події або дії (наприклад, у
процесі проведення лонгітюдного дослідження або фор
мувального експерименту). Тому цей критерій викори
стовують д л я п о р і в н я н н я п о к а з н и к і в одних і тих самих
осіб до і після обстеження, експерименту або закінчен
н я певного часу.
Я к щ о дані не підлягають нормальному закону роз
поділу, використовують непараметричні критерії, екві
валентні ^-критерію: [/-критерій Манна — Вітні, еквіва
л е н т н и й непарному ^-критерію, і двовибірковий крите
рій Вілкоксона, еквівалентний парному ^(-критерію.
З а допомогою ^-критеріїв і їх непараметричних екві
валентів м о ж н а порівнювати результати двох груп, от
р и м а н і з в и к о р и с т а н н я м однакового тесту. Проте в де
я к и х в и п а д к а х в и н и к а є необхідність порівняти к і л ь к а
груп або оцінити к і л ь к а видів. Ц е м о ж н а зробити по
етапно, поділивши задачу на к і л ь к а пар порівнянь (на
п р и к л а д , я к щ о треба порівняти групи А , Б і В за резуль
т а т а м и тестів X і Y, то м о ж н а за допомогою ^-критерію
спочатку порівняти групи А і Б за результатами тесту X,
потім — А і Б за результатами тесту У, А і В — за резуль
татами тесту X і т. д.). Однак це д у ж е трудомісткий ме
тод, тому, я к правило, вдаються до складнішого методу
дисперсійного аналізу.
Метод оцінювання достовірності відмінностей серед

ніх арифметичних за параметричним критерієм Стью
дента призначений д л я завдань, щ о найчастіше в и н и к а
ють при опрацюванні даних — в и я в л е н н я достовірності
відмінностей м і ж двома або більше р я д а м и значень.
Т а к е оцінювання часто необхідне при порівняльному
аналізі п о л я р н и х груп. Ц і групи виокремлюють на ос
нові різної вираженості певної цільової о з н а к и (харак
теристики) досліджуваного я в и щ а . Я к правило, аналіз
починають з підрахунку первинних статистик т а к и х
груп, потім оцінюють достовірність відмінностей. Кри
терій Стьюдента обчислюють за формулою:
_ М, - М ,
^1
де і М2 — значення порівнюваних середніх арифме
т и ч н и х ; tgt — величина обчисленого емпіричного крите
р і ю , я к и й необхідно йорівнювати з к р и т и ч н и м ; тпі і
/712 — відповідні в е л и ч и н и статистичних помилок серед
ніх а р и ф м е т и ч н и х .
З н а ч е н н я критерію Стьюдента д л я трьох рівнів до
вірчої (статистичної) значущості (р) наведено у р і з н и х
довідниках з матстатистики. Кількість ступенів свобо
ди визначають за формулою:
df = V = Пі + 2,
де ЩІП2 — об'єми порівнюваних вибірок.
З і з м е н ш е н н я м обсягів вибірок (га < 10) к р и т е р і й
Стьюдента стає ч у т л и в и м до форми розподілу досліджу
ваної ознаки в генеральній сукупності. Тому в сумнів
н и х випадкам рекомендують використовувати непара
метричні методи або порівнювати отримані значення з
к р и т и ч н и м и (табл. 4.20) д л я вищого р і в н я значущості.
Таблиця 4.20
Межі довірчого інтервалу для t-критерію Стьюдента

df Рівень значущості df Рівень значущості
5% 1% 5% 1%
1 2 3 4 5 6
1 12,71 63,66 20 2,086 2,845
2 4,303 9,925 21 2,080 2,831

1 2 3 4 5 6
4 2,776 4,604 23 2,069 2,807
5 2,571 4,032 24 2,064 2,797
6 2,447 3,707 25 2,060 2,787
Т 2,365 3,449 26 2,056 2,779
8 2,306 3,355 27 2,052 2,771
9 2,262 3,250 28 2,048 2,763
10 2,228 3,169 29 2,045 2,756
11 2,201 3,106 ЗО 2,042 2,750
12 2,179 3,055 40 2,021 2,704
13 2,160 3,012 50 2,009 2,678
14 2,145 2,977 60 2,000 2,660
15 2,131 2,947 80 1,990 2,639
16 2,120 2,921 100 1,984 2,626
17 2,110 2,898 200 1,972 2,601
18 2,101 2,878 500 1,965 2,586
19 2,093 2,861 00 1,960 2,576
Примітка. Я к щ о е м п і р и ч н е з н а ч е н н я t > tQ Q^, то р о з б і ж н о

сті є статистично з н а ч у щ и м и . Я к щ о е м п і р и ч н е з н а ч е н н я t < to,o5>
то р о з б і ж н о с т і не є статистично з н а ч у щ и м и .
Р і ш е н н я про достовірність відмінностей п р и й м а ю т ь

у тому разі, якш;о обчислена величина t перевиш;ує та
бличне значення д л я певної кількості ступенів свободи
[df). У п у б л і к а ц і я х або наукових звітах вказують най
в и щ и й рівень значущості з трьох: р < 0 , 0 5 ; р < 0 , 0 1 ; р <
< 0,001.
З а будь-якого числового значення критерію достовір
ності відмінності м і ж середніми цей показник оцінює не
ступінь виявленої відмінності (її оцінюють за самою різ
ницею м і ж середніми), а лише його статистичну досто
вірність, тобто право поширювати отриманий на основі
зіставлення вибірок висновок про наявність різниці на
все я в и щ е (процес) загалом. Н и з ь к и й обчислений крите
рій відмінності не м о ж е бути доказом відсутності відмін
ності м і ж двома ознаками (явищами), бо його значущість
(ступінь вірогідності) залежить не тільки від величини
середніх, а і від кількості порівнюваних вибірок. Він вказує

на те, що за такої величини вибірок відмінність статистично
недостовірна: дуже великий шанс, що різниця за цих умов
випадкова, а вірогідність її достовірності дуже мала.
П р и к л а д . Алгоритм обчислення t-критерію Стьюден
та. Під час дослідження процесу формування простої ру
хової навички було отримано дані (перша і друга спроби),
опрацювавши я к і м о ж н а одержати інформацію, необхід
ну д л я обчислення значення ^ к р и т е р і ю . У результаті
було отримано:
= ЗО; N" = ЗО;
Х;р = 9 , 1 ; Х;'р = 8,5;
о' = 1,83; а" = 1,54;
т ' = М і ^0,334; т " = МІ ^0,282;

ЗО ЗО
.=^=ММІ==-А^.і,з7.
^0,334^0,282' 0,437
З н а ч е н н я t = 1,37 слід порівняти з табличним, обчи
сленим для відповідного ступеня свободи df, я к и м вва
ж а ю т ь суму обсягів порівнюваних вибірок, зменшену
на дві одиниці:
df = N' +N" -2.
Отже, df = ЗО + ЗО - 2 = 58. З н а ч е н н я t д л я 5-відсот-
кового рівня значущості (навіть д л я df = 60) становить
^0,05 ^ 2,0. Оскільки 1,37 < ifo,05' відмінності м і ж серед
німи значеннями п р и к л а д і в не є статистично значущи
м и , тобто прискорення середнього часу в и к о н а н н я зав
д а н н я в другій спробі (порівняно з першою) не є досто
вірним. Проте цей вираз не рівносильний твердженню
про статистичну однорідність двох вибірок, я к і порів
нюють. Крім того, застосування критерію Стьюдента у
разі неоднакових вибірок не ц і л к о м коректне матема
тично і впливає на кінцевий висновок про невірогі
дність відмінностей Х(,р = 9,1 і Х^^ = 8 , 5 .
Однак, н е з в а ж а ю ч и на певні н е д о л і к и , к р и т е р і й
Стьюдента часто застосовують у дослідницьких роботах
д л я перевірки гіпотези про існування або неіснування
відмінностей двох вибіркових середніх. Виправданим є
Статистична значущість емпіричних показників 339
ЙОГО застосування за умови значних обсягів вибірок

(я > ЗО) та наближеності статистичних рядів до закону
нормального розподілу.
4.3. Статистична значущість

емпіричних показників
Н а цінність та продуктивність експериментального
дослідження впливають багато ч и н н и к і в . Однак ключо
в и м и є ті, я к і дають змогу вільно оперувати отримани
ми ем пі ри ч ним и д а н и м и , застосовувати їх я к аргумен
ти під час ф о р м у л ю в а н н я висновків. До т а к и х ч и н н и к і в
зараховують перевірку к р а й н і х членів на їх належність
до статистичної сукупності (для у н е м о ж л и в л е н н я ви
падковості к р а й н і х оцінок тощо) та статистичну значу
щість отриманих результатів, щ о є оцінкою ступеня
впевненості в їх істинності (у розумінні «репрезентатив
ності вибірки»). Я к щ о отриманий п о к а з н и к не є стати
стично з н а ч у щ и м , зміна значення п о к а з н и к а ( з а л е ж н а
змінна), м о ж л и в о , не спричинена експериментальною
зміною (незалежною змінною).
Перевірка крайніх членів на належність

до статистичної сукупності
У процесі дослідження м о ж у т ь т р а п л я т и с я вибірки,

в я к и х виокремлюють к р а й н і (набагато м е н ш і або наба
гато більші за інші) варіанти, що в и к л и к а ю т ь сумнів я к
з н а ч е н н я цієї (якісно однорідної) вибірки. У такому разі
м а т е м а т и ч н а статистика використовує прийоми пере
в і р к и сумнівних к р а й н і х членів на їх н а л е ж н і с т ь до су
купності.
Н а й п р о с т і ш и м прийомом, основаним на припущен
ні нормальності емпіричного розподілу, є х-критерій
(тау-критерій). Т а к , д л я перевірки останньої варіанти
(з номером п), я к щ о вона сумнівна, послуговуються фор
мулою:
т =-
а д л я перевірки першої варіанти (з номером 1), де всі

індекси при X означають п о р я д к о в и й номер варіанти в
їх упорядкованому р я д і , застосовують формулу:
Хп — Хі
т =-
X
71-1 ^1
О т р и м а н е з н а ч е н н я т п о р і в н ю ю т ь із т а б л и ч н и м
(табл. 4.21) — т^габл' вирахуваним д л я однопроцентного
рівня значуіцості. Якіцо емпіричне значення т > т^^абл' то
досліджувану варіанту виключають з цієї сукупності,
тобто не використовують при подальшому опрацюванні.
Таблиця 4.21
Таблиці із значеннями рівнів достовірності

71 т 71 т
4 0,991 18 0,449
5 0,916 19 0,439
6 0,805 20 0,430
7 0,740 21 0,421
8 0,683 22 0,414
9 0,635 23 0,407
10 0,597 24 0,400
11 0,566 25 0,394
12 0,541 26 0,389
13 0,520 27 0,383
14 0,502 28 0,378
15 0,486 29 0,374
16 0,472 ЗО 0,369
17 0,460
П р и к л а д . А л г о р и т м обчислення т-крнтерію. В екс

перименті з вимірювання часу реакції (ЧР) результати
д о с л і д ж у в а н о г о (у с е к у н д а х ) п і с л я в п о р я д к у в а н н я
сформували т а к и й р я д : 0,12; 0 , 1 3 ; 0 , 1 5 ; 0,15; 0 , 1 8 ;
0,20; 0,22; 0 , 2 5 ; 0,28; 0 , 4 1 ; п = 1 0 .
Перевіряють варіанту х„ = 0 , 4 1 :
, 0,41-0,28 - .
т = ~ 0,464.
0,41-0,13
Я к щ о обчислене X > Ттабл' ТО сумнівну варіанту ви
к л ю ч а ю т ь з вибірки, тобто при подальшому аналізі її не
розглядають. Оскільки x^g^g^ = 0,597, варіанту не м о ж н а

в і д к и н у т и , тобто не слід в в а ж а т и таке значення часу ре
акції випадковим.
Отже, застосування процедури перевірки к р а й н і х
членів до статистичної сукупності є необхідним при екс
пертному оцінюванні з метою нейтралізування м о ж л и
в и х упереджених оцінювань.
Межі довірчого інтервалу

середнього арифіуіетичного
Статистичні методи застосовують у визначеному до

вірчому інтервалі, я к и й задають відповідно до потреб
точності вимірів.
Довірчий інтервал — інтервал (% ± г), що охоплює невідомий
параметр із заданою точністю.
У біологічних і соціологічних д о с л і д ж е н н я х макси

мальне значення є задають у м е ж а х 5 % , тобто є < 0 , 0 5 .
Довірчий інтервал п о в ' я з а н и й з інтервальним оціню
в а н н я м . Інтервальна оцінка параметра (у т. ч . і се
реднього арифметичного) — це інтервал числової осі, в
м е ж а х якого міститься значення параметра. У цьому
разі замість одного числа (точкової оцінки) вказують
н и ж н ю і верхню м е ж і інтервалу, тобто групу с у м і ж н и х
точок на числовій осі, одна з я к и х , імовірно, і є значен
н я м параметра. Я к щ о інтервал будують з урахуванням
вірогідності потрапляння значення параметра в м е ж у ін
тервалу, його називають довірчим інтервалом. Довір
ч и й інтервал в и р а ж а ю т ь за допомогою довірчого коефі
цієнта. Він вказує, щ о будь-який статистичний висно
вок є і м о в і р н і с н и м — т а к и м , щ о м і с т и т ь р и з и к
допущення п о м и л к и (наприклад, з незначною вірогідні
стю — 0,05, або 5%).
П р и к л а д 1. Побудова 95-відсоткових довірчих ін
т е р в а л і в д л я середнього а р и ф м е т и ч н о г о і медіани н а
основі д а н и х про швидкість ч и т а н н я п е р ш о к л а с н и к і в .
Н а п р и к л а д , 16 випадково вибраних учнів першого кла
су було обстежено н а п р и к і н ц і навчального року з метою
в и з н а ч е н н я середньої швидкості ч и т а н н я (показник —
к і л ь к і с т ь слів за х в и л и н у д л я тексту певної складності).
Б у л о отримано такі числові значення п о к а з н и к а : ЗО, 4 0 ,
4 0 , 4 5 , 4 5 , 4 5 , 5 0 , 5 0 , 5 0 , 5 0 , 55, 5 5 , 6 0 , 6 0 , 6 0 , 6 5 .
Отриманий р я д даних х а р а к т е р и з у є т ь с я середнім

арифметичним М = 50 і стандартним відхиленням а = 9.
П р и аналізі ц и х величин у дослідника зазвичай в и н и к а
ють стандартні п и т а н н я д л я всіх подібних ситуацій: ч и
м о ж н а очікувати, що при повторенні подібних дослідів
у тих самих умовах і з тим самим матеріалом, але на ін
ш и х вибірках будуть отримані подібні результати; я к и х
висновків м о ж н а дійти про певні якості особистості,
спираючись т і л ь к и на отримані дані і не проводячи ні
я к и х додаткових дослідів. Ц я група питань п о в ' я з а н а з
проблемою надійності с т а т и с т и ч н и х х а р а к т е р и с т и к ,
розрахованих за вибірковими д а н и м и .
Д л я з ' я с у в а н н я надійності м о ж н а скористатися екс-
прес-методами о ц і н ю в а н н я м е ж довірчих інтервалів
(табл. 4.22).
Таблиця 4.22
Значення коефіцієнта fe„ для розрахунку меж
довірчих інтервалів середніх арифметичних
(для рівня достовірності 95% )
п п К
5 0,51 13 0,18
6 0,40 14 0,17
7 0,33 15 0,16
8 0,29 16 0,15
9 0,25 17 0,14
10 0,23 18 0,14
11 0,21 19 0,13
12 0,19 20 0,13
Верхню і н и ж н ю м е ж і довірчого інтервалу середньо

го арифметичного м о ж н а визначити за формулами:
верхня м е ж а = М + kn- W;
н и ж н я м е ж а = М - kn • W,
де Ж — розмах; /е„ — табличний коефіцієнт.
Тоді при М = 50, Ж = 3 5 , fei6 = 0 Д 5 (табл. 4.23) м о ж
на отримати:
верхня м е ж а = 50 -Ь 0,15 • 35 » 50 -І- 5 ~ 55;
н и ж н я м е ж а = 50 - 0,15 • 35 « 50 - 5 « 4 5 .
Отже, M q 95 и 45+55.
Таблиця 4.23
Порядкові номери числових значень у впорядкованому

за збільшенням ряду даних, які можна приіїняти
як нижню і верхню межі довірчого інтервалу медіани
(для рівня достовірності 95% )
Число Нижня Верхня Число Нижня Верхня
значень межа межа значень межа межа
уряді уряді
11 2 10 31 10 22
12 3 10 32 10 23
13 3 11 33 11 23
14 3 12 34 11 24
15 4 12 35 12 24
16 4 13 36 12 25
17 5 13 37 13 25
18 5 14 38 13 26
19 5 15 39 13 27
20 6 15 40 13 27
21 6 16 41 14 28
22 6 17 42 15 28
23 7 17 43 15 29
24 7 18 44 16 29
25 8 18 45 16 ЗО
26 8 19 46 16 31
27 8 20 47 17 31
28 9 20 48 17 32
29 9 21 49 18 32
ЗО 10 21 50 18 33
Щ е простіше оцінюють межі довірчого інтервалу ме

діани. Д л я цього на впорядкованій сукупності числових
значень швидкості ч и т а н н я : ЗО, 40, 40, 4 5 , 4 5 , 4 5 , 50,
50, 50, 50, 5 5 , 5 5 , 6 0 , 6 0 , 60, 65 (за табл. 4.21) знаходять
номери значень, я к і м о ж н а п р и й н я т и на цьому рівні до
стовірності я к н и ж н ю і верхню м е ж і довірчого інтерва
лу Md (у прикладі точкова оцінка медіани дорівнює 50).
З а табл. 4 . 2 1 , це значення 4-те і 13-те у р я д у даних (по
дано ж и р н и м шрифтом).
Отже, н и ж н я м е ж а довірчого інтервалу Md дорів
нює 4 5 ; верхня — 6 0 ; Md^Q^ = 45-^60.
Отримавши інтервальну оцінку середнього або меді

а н и , щ о відображає розкиданість і к і л ь к і с т ь числових
значень п о к а з н и к а , м о ж н а дійти попередніх діагно
стичних висновків. Ш в и д к і с т ь ч и т а н н я від 45 до 55 слів
за х в и л и н у (інтервальна оцінка М) м о ж н а взяти за се
редню швидкість ч и т а н н я п е р ш о к л а с н и к і в н а п р и к і н ц і
н а в ч а н н я , тоді ш в и д к і с т ь ч и т а н н я м е н ш е 45 слів за хви
л и н у м о ж н а в в а ж а т и н и ж ч о ю за середню, а ш в и д к і с т ь
більше 55 слів за х в и л и н у — в и щ о ю за середню (при
к л а д умовний). А н а л о г і ч н и х висновків м о ж н а д і й т и ,
спираючись на інтервальну оцінку Md. Однак д л я чіт
к и х діагностичних висновків застосовують с к л а д н і ш і
статистичні методи побудови норм, обчислених на осно
ві великої сукупності даних.
П р и порівнянні результатів, о т р и м а н и х на двох за
л е ж н и х вибірках, використовують к р и т е р і й з н а к і в .
Приклад 2. Побудова 95-відсоткових довірчих інтер
валів для середнього арифметичного і медіани на основі
даних про результати успішності розв'язання учнями
задач. Слабовстигаючим із математики учням шостого
класу (п — 12 осіб) було запропоновано д л я р о з в ' я з а н н я
серію з 10 однакових за складністю типових задач на
одну тему. Н а основі аналізу помилок учитель розробив
систему методичних прийомів, я к а , на його погляд, має
сприяти формуванню міцних умінь аналізувати умови і
складати рівняння для подібного типу задач. Після інди
відуальної роботи з учнями було проведено повторне дос
лідження (серія з 10 аналогічних задач) з метою перевір
к и припущення вчителя. Результати дослідження (кіль
кість правильно розв'язаних задач) наведено у табл. 4.24.
Таблиця 4.24
Результати успішності розв'язання учнями задач

№ учнів 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Результати
до навчання
(к-ть розв'я 2 3 0 0 1 3 4 0 1 2 3 3
заних задач)
Результати
після
навчання 6 10 6 6 5 3 5 4 7 10 3 2
Знак зміни
результатів
-Ь -ь + -1- -1- = + -Ь + -
П і с л я індивідуальної роботи з у ч н я м и у д е в ' я т и з

н и х р е з у л ь т а т и в н і с т ь р о з в ' я з у в а н н я задач зросла, у
двох з а л и ш и л а с ь незмінною і в одного з н и з и л а с я . Се
реднє а р и ф м е т и ч н е п р а в и л ь н о р о з в ' я з а н и х задач до
навчання — « 2, після н а в ч а н н я — « 6.
З огляду на отримані дані, необхідно підтвердити гі
потезу Ні (відмінності в результатах не випадкові, а
зумовлені застосуванням розробленої системи прийомів
н а в ч а н н я , а о т ж е , застосування цієї системи до і н ш и х
учнів буде с п р и я т и результативності р о з в ' я з а н н я задач)
або гіпотезу HQ (про випадковість результатів).
П р и перевірці будь-яких статистичних гіпотез рішен
н я на користь однієї з них ніколи не приймають з повною
упевненістю, оскільки завжди зберігається ймовірність
(контрольована дослідником) прийняття неправильного
р і ш е н н я . Д л я цього обчислюють довірчий інтервал (на
п р и к л а д , 95-відсотковий рівень достовірності свідчить,
ш;о ймовірність прийняття помилкового рішення стано
вить 5 % (0,05)). Ц ю величину називають рівнем значуш;о-
сті і завжди вказують у статистичному висновку. Гранич
ні значення критерію знаків (95-відсотковий рівень досто
вірності) подано у табл. 4.25.
Таблиця 4.25
Граничні значення критерію знаків
(95-відсотковий рівень достовірності)
К п' К п' К
6 6 16 13 26 19
7 7 17 13 27 20
8 8 18 14 28 20
9 8 19 15 29 21
10 9 20 15 ЗО 21
11 10 21 16 31 22
12 10 22 17 32 23
13 11 23 17 33 23
14 12 24 18 34 24
15 12 25 18 35 24
Оброблення цих даних здійснюють у т а к і й послідов

ності:
1) в и к л ю ч а ю т ь в и п а д к и о д н а к о в и х р е з у л ь т а т і в і
в и з н а ч а ю т ь обсяг нової вибірки, гцо складається з пар
результатів, я к і відрізняються: п' = 12 - 2 = 10;
2) підраховують кількість знаків, щ о н а й ч а с т і ш е

т р а п л я ю т ь с я : з н а к (+) — в 9 в и п а д к а х з 10;
3) позначають ц ю кількість: К^^^ = 9;
4) у табл. 4 . 2 5 знаходять д л яга'= 10 пограничне зна
ч е н н я критерию на 95-відсотковому рівні достовірності:
5) я к щ о JiTj^ax > -^табл' ТО відхиляють HQ І приймають

Ні; я к щ о Xjnax < -К^табл' ТО ПриЙМаЮТЬ Но і ВІДХИЛЯЮТЬ Ні.
Д л я розглянутого прикладу К^^^ = -К'табл 9, о т ж е ,
необхідно відхилити HQ про випадковість відмінностей
результатів і визнати правильною н а рівні значущості
0,05 (записують: р = 0,05) гіпотезу Ні', відмінності м і ж
результатами зумовлені застосуванням системи мето
дичних прийомів.
Д л я оцінювання подібності двох груп досліджуваних,
у яких виміряно певні властивості за середнім і дисперсі
єю тестових даних, застосовують ^-критерій Фішера,
it-критерій Стьюдента, о-критерій Велша. ^-критерій вико
ристовують у ситуації рівності СКВ. F-критерій визначає
подібність вибірок за дисперсією їх емпіричних змінних.
Сутність статистичної значущості

отриманого показника
Дослідники не вивчають генеральних сукупностей і

п о п у л я ц і й , вони зосереджуються н а певних вибірках.
Навіть я к щ о досліджують порівняно невелику групу
людей (наприклад, т и х , хто страждає на я к е с ь захворю
в а н н я ) , то малоймовірно, щ о науковці м а т и м у т ь н а л е ж
ні ресурси д л я тестування к о ж н о ї хворої людини, зреш
тою, у цьому немає потреби. У т а к о м у разі тестують ви
бірку з популяції, о с к і л ь к и це зручніше, займає менше
часу. Однак необхідно переконатися, щ о результати, от
р и м а н і у вибірці, представляють всю групу, тобто дослі
д ж е н н я правильно описує всю п о п у л я ц і ю , вибірку з
я к о ї вивчають. Д л я цього визначають статистичну зна
чущість результатів тестування і застосовують стати
стичний критерій.
Статистичний критерій — інструмент визначення рівня статистич
ної значущості, що забезпечує приі^няття істинної і відхилення
помилкової з високою вірогідністю.
Статистичні критерії визначають т а к о ж метод обчи

слення певного ч и с л а і саме це число. Усі ці критерії
використовують з метою визначення рівня статистичної

значущості проаналізованих за їх допомогою даних.
Статистична значущість (р-рівень значущості) — вірогідність
того, що отриманні^ результат правильно представляє популяцію,
вибірку з якої досліджують.
Н е м о ж л и в о с т в е р д ж у в а т и , щ о д о с л і д ж е н н я пра
вильно описує всю популяцію, за рівнем значущості
м о ж н а л и ш е з ' я с у в а т и , що це ймовірно. Тому необхідно
в и з н а ч и т и , я к и м має бути рівень значущості, щоб отри
м а н и й результат став правильною характеристикою по
п у л я ц і ї . Традиційно вважають, щ о 95 або більше шан
сів зі 100 означають, що вірогідність правильності ре
зультатів досить висока д л я того, щоб їх поширювати на
всю популяцію. Ц ю цифру встановлено емпірично у
процесі науково-практичної діяльності, теоретичних
підстав д л я її обґрунтування немає. Психологи цією ві
рогідністю оперують дещо незвично. Замість вірогідно
сті того, що вибірка представляє п о п у л я ц і ю , вказують
вірогідність того, щ о вибірка не представляє популяцію
(тобто, що знайдений з в ' я з о к або відмінності мають ви
п а д к о в и й х а р а к т е р і не є в л а с т и в і с т ю сукупності).
Отже, замість того щоб стверджувати, щ о результати
дослідження правильні з вірогідністю 95 зі 100, психо
логи засвідчують наявність 5 шансів зі 100, що резуль
тати неправильні. З н а ч е н н я вірогідності іноді виража
ють у відсотках, а частіше — у вигляді десяткового дро
бу. Н а п р и к л а д , 10 шансів зі 100 представляють 0 , 1 ; 5 зі
100 — 0,05; 1 зі 100 — 0 , 0 1 . За такої форми запису гра
н и ч н и м значенням є 0 , 0 5 . Щоб результат в в а ж а л и пра
в и л ь н и м , рівень його значущості має бути н и ж ч и м за це
число (вірогідність того, що результат неправильно опи
сує популяцію). Вірогідність неправильності результа
ту ( я к у п р а в и л ь н і ш е назвати рівнем значущості) зазви
чай позначають латинською буквою «р».В опис резуль
татів експерименту включають висновок, н а п р и к л а д :
«результати в и я в и л и с я з н а ч у щ и м и на рівні достовірно
сті (р < 0,05)». Ц е означає, що вірогідність неправиль
ності результатів (р) менше 0,05 (менше 5%).
Отже, рівень значущості (р) вказує на вірогідність
того, що результати не представляють популяцію. Н а
думку психологів, результати достовірно відображають
загальну картину, я к щ о значення р менше 0,05 (тобто
5%). Проте цей висновок може виявитися неправильним.
З а значущості 0,05 в 5 зі 100 випадків результати, ймо

вірно, неправильні. Однак 5 шансів зі 100 дорівнює 1 з
2 0 , тобто в одному з к о ж н и х 20 в и п а д к і в результат ви
я в и т ь с я н е п р а в и л ь н и м . Дослідники мають остерігатися
помилки першого виду, я к а в и н и к а є , коли вони вважа
ють, що з н а й ш л и реальні результати за їх відсутності.
П о м и л к и , зумовлені т и м , що дослідники в в а ж а ю т ь ,
ніби не з н а й ш л и результату, а реально він н а я в н и й , на
зивають помилками другого виду. Вони виникають тому,
щ о не м о ж н а в и к л ю ч и т и можливість неправильного ста
тистичного аналізу. Оскільки вірогідність п о м и л к и за
л е ж и т ь від рівня статистичної значущості результатів,
то чим менше значення р, тим більша впевненість у пра
вильності результатів.
У табл. 4.26 наведено традиційну інтерпретацію рівнів
значущості статистичного висновку і обґрунтування рі
шення про наявність з в ' я з к у (відмінностей).
Таблиця 4.26
Традиційна інтерпретація рівнів значущості,

яку використовують у психології
Рівень Можливий статистичний висновок
значущості
р>0,1 Статистично достовірних відмінностей
не виявлено
Р<0,1 Відмінності знайдено на рівні статистичної
тенденції
р < 0,05 Знайдено статистично достовірні (значущі)
відмінності
р<0,01 Відмінності знайдено на високому рівні статистичної
значущості
р < 0,001 Відмінності знайдено майже на абсолютному рівні
статистичної значущості
П р а к т и ч н і дослідження свідчать, щ о д л я у н и к н е н н я
помилок першого і другого видів слід приймати рішен
н я про наявність відмінностей ( з в ' я з к и ) , орієнтуючись
на рівень р < 0,01 або на обчислений статистичний кри
терій д л я меншої кількості значень (п) ознаки.
З а с п і в в і д н о ш е н н я м емпіричного (обчисленого) і
критичного значення табличного критерію можна дійти
висновку, н а с к і л ь к и підтверджується чи спростовуєть
ся гіпотеза. Я к п р а в и л о , необхідно, щоб емпіричне
з н а ч е н н я к р и т е р і ю п е р е в и щ у в а л о к р и т и ч н е , хоча є
критерії (Манна — Вітні, критерій знаків), в я к и х до

тримуються протилежного правила.
Вибір критерію часто з а л е ж и т ь від того, чи дані, я к і
необхідно піддати статистичному аналізу, отримані на
популяції з нормальним розподілом. Параметричні кри
терії м о ж н а використовувати тільки д л я нормально роз
поділених даних ( я к щ о ознака виміряна за інтерваль-
ною шкалою). З а допомогою непараметричних критеріїв
м о ж н а аналізувати дані з будь-яким законом розподілу.
К о ж н а непараметрична процедура має я к переваги,
так і недоліки. Двовибірковий критерій Колмогорова —
Смирнова чутливий не тільки до відмінностей у розмі
щенні двох розподілів, наприклад щодо відмінностей се
редніх, а й до форми розподілу. Критерій Вілкоксона
парних порівнянь передбачає, що м о ж н а рангувати від
мінності м і ж порівнюваними спостереженнями, в іншо
му разі краще використовувати критерій знаків. Я к щ о
результат дослідження є в а ж л и в и м (наприклад, чи допо
магає людям дорога і болюча терапія), доцільно засто
сувати різні непараметричні тести. Можливо, результати
перевірки різними тестами будуть різними. У такому
разі слід спробувати зрозуміти, чому різні тести дали не
однакові результати. Однак непараметричні тести мають
меншу статистичну потужність (менш чутливі), н і ж їх
параметричні конкуренти, і я к щ о важливо виявити на
віть незначні відхилення (наприклад, ч и є конкретна
харчова добавка небезпечною для людей), треба особливо
у в а ж н о добирати статистичний критерій.
Непараметричні методи н а й п р и й н я т н і ш і д л я м а л и х
вибірок. Я к щ о д а н и х багато (наприклад, п > 100), засто
совують параметричну статистику.
З а з в и ч а й перевагу надають параметричним крите
р і я м я к н а д і й н і ш и м та і н ф о р м а т и в н і ш и м , придатним
д л я глибокого аналізу.
Загальні підходи до представлення

(наукового оформлення) результатів дослідження
З а в е р ш е н н я м дослідження є представлення резуль

татів у формі кваліфікаційної роботи (табл. 4.27). До
кваліфікаційних робіт н а л е ж а т ь курсова, дипломна,
магістерська роботи, дисертація, я к і студент, аспірант
(претендент) представляють в и к л а д а ч у . Д е р ж а в н і й ква

л і ф і к а ц і й н і й комісії або Вченій раді з метою отримати
оцінку або документ, що засвідчить рівень їх компе
тентності.
Таблиця 4.27
Варіанти текстового представлення результатів дослідження

Текстове Особливості представлення і зміст
представлення
Тези наукової Короткий виклад основних результатів
доповіді дослідження, орієнтований на
ознайомлення наукового товариства
3 процедурою проведення дослідження
і результатами
Стаття у науковому Представлення основних результатів
журналі дослідження 3 вказівкою теоретичної
або збірнику бази, методів і процедури проведення,
наукових праць детальною інтерпретацією, ґрунтовними
узагальненнями і висновками
Звіт про науково- Повне і ґрунтовне представлення
дослідну роботу результатів відповідно до дослідницької
програми 3 такими розділами: вступ,
теоретична частина, практична частина,
висновки. У звіті подають і «сирі» дані та
проміжні результати дослідження
(у додатках)
Кваліфікаційні Кваліфікаційні наукові праці є
роботи: курсові, варіантами наукових звітів різного рівня
дипломні, складності. Як правило,
магістерські, в таких працях подають результати
дисертації не одного дослідження, а систематичної
дослідної роботи 3 вивчення певного
явища
Монографії Індивідуальні або колективні праці,
за наслідками орієнтовані на широке коло читачів,
психологічних які видають у вигляді книг. Зміст і
досліджень структура монографій регламентуються
авторами і можуть не відповідати
стандартам, наприклад, виклад
монографії може бути більш
популяризованим
У представленні наукових результатів умовно ви

окремлюють три види: усні виклади, публікації, комп'ю
терні версії. Вони відображають варіанти представлення
інформації: вербальну форму (текст, мова); символічну
(знаки, формули); графічну (схеми, графіки); наочнооб-
разну (макети, предметні моделі, ф і л ь м и тощо).
Основною вимогою до наукового тексту є послідов

ність і логічність викладу. Автор повинен по змозі не пе
ревантажувати текст надмірною інформацією, але може
використовувати метафори, приклади з літератури, іцоб
привернути увагу до особливо значущих міркувань. На
уковий текст, на відміну від літературного або повсякден
ної мови, більш формалізований внаслідок використання
понятійно-категоріального апарату відповідної галузі
психології, специфічної термінології; у ньому переважа
ють стійкі структури і звороти. їх значення дуже важли
ве, оскільки концентрує увагу читача на значущій інфор
мації: думках, висновках, доказах, цифрах, формулах.
Текст складається з висловлювань. К о ж н е висло
в л ю в а н н я має певну логічну форму. Основні логічні
форми висловлювань частково збігаються з т а к и м и ви
дами розумових операцій:
1) і н д у к т и в н и м висновком: логічним висновком, що
узагальнює емпіричний матеріал від часткових даних,
результатів до висновків, узагальнень, тобто від я в и щ
до їх п р и ч и н ;
2) дедуктивним висновком: логічним висновком від
загального до часткового або описом алгоритму, а саме
ш л я х у від в и я в л е н и х причин до пояснення нових я в и щ ;
3) умовиводом за аналогією: висновком про наявність
певних ознак на підставі фіксації схожості, знайденої в
і н ш и х ознаках. Звичайна схема висновків аналогічна:
об'єкт В володіє ознаками а, Ь, с, d; об'єкт С володіє озна
к а м и Ь, с, d, ймовірно, і об'єкт С володіє ознакою а;
4) т л у м а ч е н н я м або коментарем: р о з к р и т т я м змісту
одного тексту за допомогою створення іншого.
Н а основі отриманих результатів дослідження дохо
дять адекватних висновків, я к і м о ж н а об'єднати у три
групи:
— група висновків щодо теоретичного обґрунтуван
н я дослідження і його теоретичної моделі;
— група висновків щодо проблеми вибору і констру
ю в а н н я методів, їх релевантності проблемі;
— група висновків, що стосується результатів, отри
м а н и х під час дослідження і аналізу.
Представлення результатів наукового дослідження
має містити основні змістові компоненти.
1. Вступ. У ньому викладають обґрунтування акту
альності д о с л і д ж е н н я , ступінь вивченості проблеми.
Наголошують на новизні д о с л і д ж е н н я і його п р а к т и ч

н і й та теоретичній значугцості. Теоретична н о в и з н а
може бути представлена я к розробка теоретичної моделі
психічного процесу або явиш;а; нові теоретичні узагаль
нення, к л а с и ф і к а ц і я , типізація (за наявності фактів),
що доповнюють відому концепцію або теорію. П р а к т и ч
ну новизну (практичну цінність) дослідження м о ж у т ь
засвідчувати розроблення нового методу (методики), мо
д и ф і к а ц і я або адаптація в ж е відомої методики, щ о допо
магає розв'язувати нові завдання; розроблення і реаліза
ц і я р е к о м е н д а ц і й з у д о с к о н а л е н н я видів д і я л ь н о с т і
психолога (профорієнтації, психологічного консульту
вання, корекції); розроблення програм підвищення
психологічної компетентності, психологічної к у л ь т у р и
фахівців тощо.
П і с л я цього формулюють мету роботи, визначають її
з а в д а н н я , вказують предмет психологічного досліджен
н я та його об'єкт, викладають основні гіпотези дослі
д ж е н н я . Н а з и в а ю т ь і стисло х а р а к т е р и з у ю т ь методи
дослідження і методики, а т а к о ж особливості їх засто
сування д л я р о з в ' я з а н н я поставлених в роботі завдань.
Н а п р и к і н ц і вступу наводять к о р о т к и й огляд всієї
роботи, характеризують зміст к о ж н о г о розділу, у т. ч.
списку літератури і додатків. З а г а л ь н и й обсяг вступу
становить не більше трьох сторінок. К о ж е н елемент
вступу описують з нового абзацу. Ключові слова (акту
альність роботи, новизна і п р а к т и ч н а значущість, мета,
задачі, об'єкт, предмет, гіпотеза, методи дослідження
(методики)) м о ж н а в и д і л я т и підкресленням, ж и р н и м
шрифтом або курсивом.
2. Основна частина. Вона містить, я к правило, т а к і
частини (розділи): теоретичну, методичну і результа
тивну. Проте в такому формулюванні їх ні у змісті, ні я к
назви розділів не використовують.
Назву теоретичного розділу зумовлюють проблема
т и к а і мета роботи. В узагальненому вигляді її м о ж н а
сформулювати т а к : «Аналіз літератури з проблеми (вка
зують проблему)» або к о н к р е т н і ш е , н а п р и к л а д , «Сучас
н и й стан дослідження проблеми співвідношення р і в н я
інтелектуального розвитку, самооцінки і психологічно
го статусу учнів». П е р ш и й розділ має загальнотеоретич
н и й (методологічний) х а р а к т е р . У ньому на основі
вивчення робіт в і т ч и з н я н и х і зарубіжних авторів аналі
зують сутність досліджуваної проблеми, розглядають
Сіптистична значущість емпіричних показників 353
різні підходи до її р о з в ' я з а н н я та оцінюють їх, обґрун

товують і висловлюють власні позиції.
Методичний розділ має назву «Організація, методо
л о г і я , методи дослідження та їх обґрунтування», або
«Обґрунтування методів і методик психологічного до
с л і д ж е н н я » . Він охоплює параграфи, я к і , я к правило,
містять детальну х а р а к т е р и с т и к у вибірки досліджува
них (кількість досліджуваних, їх соціально-демогра
фічні дані: стать, в і к , соціальний, сімейний статус,
стаж роботи, посада та і н ш і в а ж л и в і д л я досліджуваної
проблеми параметри), тобто ті змінні, за я к и м и м о ж л и
в и й розподіл досліджуваних на групи і підгрупи. Потім
необхідно обґрунтувати з огляду на авторську концеп
цію вибір даних, використаних методів і методик, пере
р а х у в а т и їх ( я к щ о вони т р а п л я ю т ь с я нечасто, їх треба
докладно описати), особливо детально довести їх валід
ність, обґрунтувати надійності, адекватність ц і л я м і
з а в д а н н я м дослідження.
У наступному параграфі методичного розділу
необхідно навести обґрунтування і х а р а к т е р и с т и к у ви
к о р и с т а н и х методів математичного опрацювання ре
зультатів д о с л і д ж е н н я , а т а к о ж критеріїв п р и й н я т т я
статистичних гіпотез. Доцільно в к а з а т и формули, за
я к и м и проводилися обчислення параметрів, дати їх
в и з н а ч е н н я , розшифрувати всі умовні позначення.
Останній параграф методичного розділу присвячу
ють опису етапів, умов і процедури проведення експери
менту або психологічного обстеження.
Оформлюючи результати роботи, слід з в а ж а т и , щ о
не п р и й н я т о вести в и к л а д від першої особи однини: «я
спостерігав», «я в в а ж а ю » , «на мою думку» тощо. Ко
ректно використовувати займенник «ми», але м о ж н а
обійтися і без нього. Допускаються звороти зі збережен
н я м першої особи м н о ж и н и : «спостерігаємо», «встано
влюємо», «маємо». М о ж н а використовувати в и р а з и :
«на н а ш погляд», «на н а ш у д у м к у » , доцільно писати
«на д у м к у автора» або в и р а ж а т и цю д у м к у в безособовій
((к)рмі: «вивчення психологічних особливостей свідчить
и|И) те, щ о . . . » , «на основі аналізу проблеми м о ж н а
стиерджувати...», «проведені дослідження підтверди
л и . . . » , «доцільно...» тощо.
В а ж л и в о ю ч а с т и н о ю опису е к с п е р и м е н т а л ь н о г о
пініхологічного дослідження є аналіз, представлення та
Ііі'ічфпретація отриманих результатів.
Н а у к о в и й аналіз передбачає а н а л і т и ч н и й опис, ви

о к р е м л е н н я н а й в а ж л и в і ш и х фрагментів з масиву отри
м а н и х результатів, п о р і в н я н н я , у з а г а л ь н е н н я кількіс
н и х і я к і с н и х д а н и х . А н а л і з повинен ґрунтуватися на
фактах, кількісних показниках, а також прикладах
якісного характеру.
Послідовність в и к л а д у результатів проведеного до
с л і д ж е н н я зазвичай відповідає послідовності реалізації
сформульованих у роботі завдань, починаючи із загаль
н и х положень та поступово переходячи до часткових.
Типова логіка в и к л а д у результатів експериментального
дослідження передбачає представлення результатів, їх
аналіз, обґрунтовування, у з а г а л ь н е н н я і формулюван
н я висновків.
Результати дослідження з а в ж д и полягають у ви
я в л е н н і закономірностей, тенденцій, особливостей, ха
р а к т е р и с т и к , д и н а м і к и . Ц е м о ж е бути співвідношення
параметрів особистості або однієї групи з іншою або нор
мою, закономірна зміна одного параметра по мірі зміни
і н ш о г о ( к о р е л я ц і й н и й з в ' я з о к ) , достовірні з с у в и в
структурі с к л а д н и х психічних утворень тощо. Здат
ність побачити результат в наборі ц и ф р та і н ш и х д а н и х
є о з н а к о ю професійного психолога. К о л и р е з у л ь т а т
(факт) в и я в л е н и й , потрібно з ' я с у в а т и його надійність і
достовірність, можливість екстраполяції (поширення)
на всю генеральну сукупність, теоретичну обґрунтова
ність і відповідність гіпотезі д о с л і д ж е н н я .
Кількісні п о к а з н и к и психічних проявів та їх мате-
м а т и к о - с т а т и с т и ч н е оброблення н а д а ю т ь в и с н о в к а м
статистичної значущості. Однак не м о ж н а абсолютизу
вати кількісні методи. Математична процедура абстра
гується від «живих» даних, спрощуючи реальні психіч
ні я в и щ а , що вивчаються. Тому всі висновки, отримані
в результаті кількісного (тобто математико-статистич
ного) опрацювання, необхідно підкріплювати д а н и м и
якісного характеру, я к і ґрунтуються на досвіді, спосте
р е ж е н н я х дослідника (реєстрація поведінкових, вер
бальних р е а к ц і й , жестів, м і м і к и , пантоміміки, експерт
на оцінка тощо). Якісні оцінки основані на властиво
стях об'єкта, я к и м не приписані к і л ь к і с н і параметри ні
інтервального, ні рангового характеру. Якісну оцінку
в и р а ж а ю т ь або в категоріях о б ' є к т и в н и х відношень
(більше — м е н ш е , вище — н и ж ч е , сильніше — слабше
тощо), або в категоріях суб'єктивних визначень (приєм

н и й , ввічливий, грубий, веселий тощо).
Якісні п о к а з н и к и широко використовують при про
веденні експериментальних досліджень у сфері кон
сультування, корекційної, розвивальної роботи, психо
п р о ф і л а к т и к и , психологічної просвіти та в і н ш и х галу
з я х практичної психології.
Н а у к о в и й аналіз результатів дослідження доцільні
ш е представляти я к логічно завершені блоки (напри
к л а д , вивчення конкретної о з н а к и у певній вибірці або
вибірках досліджуваних). У такому разі він починаєть
ся з опису етапів або алгоритму р о з в ' я з а н н я завдань
дослідження і представлення вже опрацьованих та уза
гальнених даних експериментів, психологічних обсте
ж е н ь , спостережень тощо. Особливості мовного оформ
л е н н я наукового звіту представлено у табл. 4 . 2 8 .
Таблиця 4.28
Основні в и м о г и до мови наукового звіту

Вимоги Зміст
Чіткість Відсутність непідтверджених
і однозначність викладу дослідницькими фактами міркувань,
двозначностей і зайвого тексту («води»)
Уникнення громіздких Використання простих, зрозумілих для
конструкцій читача речень, уникнення складних
конструкцій, які заплутують виклад
Відсутність Використання ненормативної лексики
ненормативної лексики лише як дослідницького матеріалу
Чітка структуризація Поділ тексту на змістові розділи,
параграфи, абзаци
Логічна завершеність Кожне речення має містити завершену
думку; абзац — тему
Доступність для читача Вживання слів і висловлювань,
зрозумілих читачу
Правильне Адекватне використання термінів
застосування термінів і понять. За умови запровадження
і понять власних понять необхідне детальне
обґрунтування
Виклад матеріалу У психології загальною нормою вважають
від першої особи виклад матеріалу від першої особи у
в множині множині («ми») 3 метою наголошення на
тому, що робота виконана під науковим
керівництвом
Узагальнення результатів о к р е м и х логічних складо

вих слід проводити після з а в е р ш е н н я всього комплексу
дослідження за певною групою ф а к т і в . В описі виокрем
люють:
1) тезу або п о л о ж е н н я , щ о вимагає доведення, її
обґрунтування, результати експериментів, психодіаг-
ностичних обстежень;
2) доведення, щ о охоплює послідовне пояснення от
р и м а н и х результатів, їх в з а є м о з в ' я з к і в і формулюван
н я аргументованих та обґрунтованих висновків, я к і
ілюструють логіку м і р к у в а н ь та результат перевірки гі
потези дослідження.
Стилістично опис результатів дослідження має та
к и й вигляд: «загальні результати проведеного експери
менту (вимірювання, психологічного обстеження), от
римані за допомогою певної методики, представлені у
таблиці (діаграмі, гістограмі тощо)...»; «як чітко видно
з даних первинної статистики, що представлені в табли
ці, досліджувані відрізняються (характеризуються)...»;
«це пояснюється ( м о ж н а пояснити) т и м , щ о . . . (впливом
о б ' є к т и в н и х , с у б ' є к т и в н и х ч и н н и к і в , соціальних, еко
номічних умов тощо)»; «подальше о п р а ц ю в а н н я д а н и х
дослідження, у т. ч. методами математичної статисти
к и , засвідчило, щ о параметри розподілення ознаки (оз
нак) мають х а р а к т е р нормального (ненормального) роз
поділу, на підставі чого д л я подальшого аналізу д а н и х
були в и к о р и с т а н і методи п а р а м е т р и ч н о ї (непараме
тричної) статистики (вказати які)»; «подальший аналіз
допоміг в и я в и т и відмінності (або в з а є м о з в ' я з к и ) на до
стовірно значущому рівні (р < 0 , 0 5 , або р < 0 , 0 1 , або
р < 0,001)»; «отже, м о ж н а дійти висновку, щ о . , . » .
Існують певні особливості, властиві викладу науко
вих досліджень в галузі практичної психології, я к а має
справу з к л і є н т а м и і н а д а н н я м їм допомоги. Тому стилі
стичне оформлення тексту може бути й і н ш и м , але ло
гічної послідовності викладу необхідно дотримуватися.
Це додає обґрунтованості і переконливості проведеній
роботі.
Основною особливістю наукового і практичного психо
логічного дослідження є доказовість та достовірність от
риманих нових знань. Доказовості результатам надають
факти, виражені в якісній та кількісній формі. Тому їх
представленню приділяють особливу увагу. Необхідно
надати обґрунтовані докази, типові характеристики, я к і
с;ииистична значущість емпіричних показників 3;>'(
переконливо підтверджують певні твердження, виснов

ки і рекомендації. Результати, отримані від осіб, я к и х
д о с л і д ж у ю т ь , є а н о н і м н и м и (з е т и ч н о ї т о ч к и з о р у ) . Х а
рактерною формою представлення такої особи є вико
р и с т а н н я п р и в л а с н е н о г о їй к о д у або і м е н і та і н і ц і а л і в
(наприклад, «досліджуваний Євген К. проявив (пока
зав)...»).
Типова логіка викладу результатів у сфері практич
ної психології передбачає ч і т к и й і достатньо д е т а л ь н и й
опис усього процесу психологічної допомоги, консуль
тування, діагностування, корекційної та розвивальної
роботи. Х а р а к т е р и з у ю т ь новизну або с п е ц и ф і к у прове
деної роботи, на відміну від традиційного підходу, і ви
користаних методик, описують особливості поведінки
к л і є н т а на початку, в процесі і н а п р и к і н ц і роботи (до
с л і д ж е н н я , обстеження), звертають увагу на зміни, ви
явлені в його поведінці і діяльності. Як і в описі емпі
ричного наукового дослідження, цінними є факти, що
додають переконливості і доказовості твердженням про
е ф е к т и в н і с т ь і р е з у л ь т а т и в н і с т ь в и к о р и с т а н и х ф о р м та
видів психологічного впливу.
Порівнюють конкретні п о к а з н и к и , особливості по
ведінки клієнта на початку і н а п р и к і н ц і проведеної ро
б о т и , д о в о д я т ь з м і н и , щ о в і д б у л и с я , у т. ч . і з в и к о р и
станням кількісних показників. Послідовність викладу
м о ж е мати таку форму: «розглянемо загальні характе
ристики (особливості) поведінки (реакцій, стану)...»,
«як бачимо...», «отже, м о ж н а дійти висновків (виснов
ку), що...».
3. Висновок. Він має таку структуру:
— мета і завдання дослідження, гіпотеза;
— коротке теоретичне обґрунтування моделі дослі
джуваного явища, методологічних підходів до розв'я
зання проблеми;
— основні етапи роботи;
— основні методи і методики, використані в роботі;
— обсяг проведених досліджень;
— к о р о т к а х а р а к т е р и с т и к а р о з в ' я з а н н я з а в д а н ь і от
р и м а н и х р е з у л ь т а т і в ( у т. ч. ї х с т а т и с т и ч н а з н а ч у щ і с т ь ,
достовірність);
— рекомендації з використання отриманих резуль
татів і подальшого опрацювання проблеми.
4. Список літератури. Джерела, використані в процесі

роботи над проблемою дослідження, розташовують за ал
фавітом прізвищ авторів, а за їх відсутності — назв книг.
Прізвища та ініціали редакторів наукових збірок відо
кремлюють від назви однією косою рискою. Я к щ о наво
дять статтю з журналу або збірки, то назву журналу (збір
ки) обов'язково вказують після двох косих рисок. Н а
початку бібліографічного опису в м і щ у ю т ь д ж е р е л а ,
опубліковані українською або російською мовою, потім —
іноземною. Крім надрукованих публікацій, у список літе
ратури можуть бути включені і рукописи, у т. ч. диплом
ні і дисертаційні роботи. На всі поміщені в список літера
тури джерела мають бути посилання в тексті.
З р а з к и бібліографічного опису літератури:
1) книга під прізвииі,ем автора: Г а л я н І. М. Псиході
агностика : [навч. посіб.] / І. М. Г а л я н . — К. : Академ-
видав, 2009. — 464 с. — (Серія «Альма-матер»);
2) книга під заголовком: Педагогічна психологія /
[за ред. Л . М. П р о к о л і є н к о , Д. Ф . Н і к о л е н к а ] . — К. :
В и щ а ш к о л а , 1 9 9 1 . — 183 с ;
3) стаття з журналу: Б о р и ш е в с ь к и й М. Й. Психо
логічні механізми розвитку особистості / М. Й . Б о р и ш е
вський / / Педагогіка і психологія. — 1996. — № 3 . —
С. 2 6 — 3 3 ;
4) стаття із збірки: Алексеева М. И . Семья к а к
фактор с о ц и а л и з а ц и и / М. И . Алексеева / / Психологія
на перетині тисячоліть : зб. наук, п р а ц ь учасників П ' я
тих Костюківських читань : [у 3-х т.] — К. : Гнозис,
1998. — Т. 1. — С. 5 — 1 1 ;
5) джерело із зібрання творів: Выготский Л . С. Про
блема возраста / / Л . С. Выготский. Собр. соч. : в 6-ти т. —
М. : Педагогика, 1994. — Т. 4: Д е т с к а я психология. —
С. 2 4 8 — 2 6 5 ;
6) автореферат дисертації: Галян I. М. Саморегуля
ція оцінних ставлень вчителя у педагогічній взаємодії :
автореф. дис. ... на здобуття наук, ступеня канд. психол.
наук / І. М. Галян. — К., 1996. — 2 1 с . ;
7) джерело з Інтернету: Томас Н . К. Межличност
ное понимание т р а в м ы [Електронний ресурс] / Н. К. То
мас / / Ж у р н а л практической психологии и психоанали
за. — 2002. — № 3 . — Р е ж и м доступу до ж у р н . :
http//psyjournaI.ru
Нумерувати літературні джерела слід арабськими ци

фрами, починаючи від першого і до останнього джерела.
5. Додатки. ї х зазвичай оформляють на окремих ар
к у ш а х , причому к о ж е н з них повинен мати тематичний
заголовок і в правому верхньому куті надпис: «Дода
ток» із вказівкою великої літери в алфавітному поряд
ку: «Додаток А » , «Додаток Б» і т. д. У додатку наводять
особливі протоколи досліджень, в и п и с к и , іцо мають іс
тотне значення д л я розуміння поглядів автора, анкети
(складені самостійно), за допомогою я к и х зібрано емпі
р и ч н и й матеріал, конспекти уроків або виховних захо
дів, протоколи спостережень, сценарії свят, дитячі ма
л ю н к и , фотографії, ілюстрації та інші матеріали, розмі
щ е н н я я к и х в основній частині роботи є недоцільним.
1. Обґрунтуйте необхідність застосування статистичних методів у

психологічних вимірюваннях.
2. У чому сутність статистичного методу?
3. Доведіть необхідність проведення розподілу емпіричних даних
та статистичного групування.
4. Доведіть необхідність застосування непараметричної і параме
тричної статистик у процесі оброблення емпіричних даних.
5. З'ясуйте, де застосовують параметричну статистику?
6. Розкрийте сутність кореляційного аналізу як методу статистики.
7. Поясніть подібність і відмінність у застосуванні лінійної та ран
гової кореляції.
8. Охарактеризуйте сутність факторного та кластерного аналізу.
9. Для чого проводять оцінювання достовірності відмінностей за
t-критерієм Стьюдента?
10. У чому сутність статистичної значущості емпіричних показників?
1 1 . Розкрийте сутність поняття «довірчий інтервал» та необхідність
його врахування під час інтерпретації отриманих показників.
12. Охарактеризуйте загальні підходи до представлення результа
тів дослідження.
Додатки
1. Галузеві експерименти
в психології
1 . 1 . Експерименти
в загальній психології та психофізіології
Експериментальні дослідження пізнавальної сфери
З а п а м ' я т о в у в а н н я з а в е р ш е н и х і н е з а в е р ш е н и х дій
(за: Левин К. Динамическая психология / К. Левин //
Левин К. Избранные труды. — М. : Смысл, 2001. —
572 с.). Особливості з а п а м ' я т о в у в а н н я з а в е р ш е н и х і
незавершених дій вивчала Б . З е й г а р н и к . Експеримен
тальні дослідження тривали в Берлінському універси
теті. Загальна вибірка становила 164 особи віком від 13
до 65 років. Експерименти проводили з к о ж н и м учасни
ком індивідуально.
Унаслідок експерименту з ' я с у в а л и , ш;о піддослідні
крапле з а п а м ' я т о в у в а л и завдання, я к і не м а л и м о ж л и
вості завершити. Вони не л и ш е детальніше згадували
т а к і завдання, а й називали їх п е р ш и м и в переліку. Із
незавершеними завданнями учасники пов'язували
негативні емоції: незадоволення, спричинене тим, щ;о
не дали змоги виконувати роботу далі, ворожість, нере
алізоване б а ж а н н я продовжувати роботу тощо.
Особливості з г а д у в а н н я подій (за: Хок Р. 40 исследо
ваний, которые потрясли психологию. Секрети выдаю
щихся экспериментов / P. Хок. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-
ЗПАК, 2003. — 416 с). Особливості згадування подій
з а л е ж н о від ф о р м у л ю в а н н я п и т а н ь д о с л і д ж у в а л а
Е. Лофтус. В експерименті взяло участь 150 студентів
університету, я к і не були проінформовані про його
реальну мету.
У результаті цього і серії подібних експериментів
отримано статистично значущі висновки, що попередня
інформація про наявність стоп-сигналу спрацьовує я к
установка. Так, 5 3 % учасників групи А відповіли, що
бачили стоп-сигнал, тоді я к л и ш е 3 5 % учасників групи В
повідомили, що бачили його у переглянутій стрічці.
Галузеві експерименти в психології 361
Результатами ц и х досліджень часто послуговуються

у кримінальній практиці.
У я в н е т р е н у в а н н я (за: Готтсданкер Ф. Основы
психологического эксперимента: учеб. пособие / Ф. Готт
сданкер; пер. с англ. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. —
464 с). Психолог академії військових сил США Д. Пра-
тер запропонував гіпотезу, що в и к о н а н н я тренувальних
програм в уяві і д у м к а х курсантів п о л і п ш и т ь н а в и ч к и з
в и к о н а н н я посадки л і т а к а Т-37. В експерименті в з я л и
участь 23 курсанти, відібрані випадковим способом. Усі
вони м а л и незначний досвід польотів я к на реальних
м а ш и н а х , так і на т р е н а ж е р а х .
Експеримент підтвердив гіпотезу: уявні тренування
п о л і п ш и л и н а в и ч к и курсантів з посадки літака. Серед
ній бал за знання операцій учасників групи А — 4 , 5 3 , за
техніку — 4,26; учасників групи В — 4 , 2 1 і 3,89 відпо
відно.
Експериіментальні дослідження
еіуіоідії^но-вольової сфери і поведінкових реакціїй
Експеримент із л я л ь к о ю Бобо (за: Хок Р. 40 исследо

ваний, которые потрясли психологию. Секреты выдаю
щихся экспериментов / Р. Хок. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО
ЗНАК, 2003. — 416 с). Особливості імітації моделей
агресивної поведінки дорослих дітьми вивчали А. Бан
дура і його колеги. У ч а с н и к а м и експерименту були З—
5-річні х л о п ч и к и і дівчатка з дитячого садочка при
Стенфордському університеті, розділені в и п а д к о в и м
способом на групи. Д і т я м демонстрували агресію дорос
л и х до л я л ь к и Бобо (її били, ш т о в х а л и , сідали верхи
тощо). Розміри і форми деталей л я л ь к и відповідали роз
м і р а м і формам частин тіла людини. Агресивну поведін
ку дорослих к о ж н і й групі дітей демонстрували по-різ
ному: перша група безпосередньо спостерігала за діями
дорослих; друга група — у відеозаписі; третя — під час
перегляду м у л ь т ф і л ь м а «Кіт Герман», в я к о м у агресія
спрямовувалась на м у л ь т и п л і к а ц і й н у л я л ь к у Бобо. Ді
т я м із четвертої — контрольної групи — агресивну пове
д і н к у не демонстрували. Після цього дітей запрошува
л и до к і м н а т и , обладнаної дзеркалом Геззела, де було
багато іграшок, серед я к и х і л я л ь к а Бобо.
362 Додатки
Експериментатори досліджували особливості іміта

ційної поведінки дітей залежно від способу демонстрації
агресії, порівнювали результати хлопчиків і дівчаток.
Л я л ь о к добирали відповідно до віку і фізичної сили дітей
і дорослих: висота л я л ь к и , з я к о ю гралися діти, дорівню
вала З футам, а л я л ь к а , до якої демонстрували агресію
дорослі, — 5 футам. Усіх дітей перед початком гри з
л я л ь к о ю навмисно розсердили (дали пограти з цікавими
і г р а ш к а м и , я к і через д е я к и й час забрали).
Р е з у л ь т а т и е к с п е р и м е н т у з а с в і д ч и л и , ш;о діти, я к і
бачать агресивну поведінку, н а с л і д у ю т ь її, а спосіб
демонстрації агресії не має з н а ч е н н я . Х л о п ч и к и за
всіх і н ш и х р і в н и х умов поводять себе а г р е с и в н і ш е ,
ніж дівчатка.
С п р и й н я т т я руху і в і д ч у т т я р і в н о в а г и (за: Гуд-
винДж. Исследование в психологии: методы и планиро
вание. — СПб.: Питер, 2004. — 555 с ) . Особливості від
чуття руху і рівноваги в дітей віком 14—16 місяців до
сліджували Д. Л і і Е. Аронсон. В експерименті в з я л и
участь сім м а л ю к і в , із трьома з я к и х експеримент при
п и н и л и через сильний стрес у дітей. Малюків почергово
поміщ;али у спеціальний апарат — к і м н а т у зі стелею і
стінами, що рухаються. Дослідники п р и п у с к а л и , іцо
рух к і м н а т и вперед (на дитину) або назад (від дитини)
в и к л и ч е «оптичний ефект р у х у » , внаслідок чого і дити
на почне сприймати простір я к за ситуації, у я к і й вона
рухає головою (рухається) вперед або назад. Результа
том стане те, що к о л и к і м н а т а рухатиметься на дитину
або від неї, — д и т и н а н а х и л я т и м е т ь с я або падатиме впе
ред ч и назад відповідно.
По закінченні експерименту втрату рівноваги у дітей
у прогнозованих н а п р я м к а х зареєстрували у 8 2 % випад
к а х . П р и цьому визначили три варіанти втрати рівнова
ги: погойдування (26% спроб), гойдання ( 2 3 % спроб) і
падіння ( 3 3 % спроб).
Експериментальні дослідження особистості
Когнітивний дисонанс (за: Хок Р. 40 исследований,

которые потрясли психологию. Секрети видающихся
экспериментов / P. Хок. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК,
Галузеві експерименти в психології ЗІЇЛ
2003. — 416 с ) . О с о б л и в о с т і п о в е д і н к и л ю д е й з а с и т у а
ц і ї , к о л и в о н и з м у ш е н і г о в о р и т и і р о б и т и н е т е , ш,о
думають, тобто в ситуації когнітивного дисонансу, до
сліджували Л. Фестенгер і Д ж . Карлсміт. Сімдесятьом
студентам факультету психології запропонували взяти
участь у дослідженні ефективності діяльності людини.
Справжню мету експерименту не повідомляли.
у р е з у л ь т а т і з ' я с у в а л и , ш;о с т у д е н т а м , я к и м з а п л а
тили по одному долару, робота сподобалася набагато
б і л ь ш е , н і ж с т у д е н т а м , я к и м п л а т и л и п о 20 д о л а р і в , і
студентам, я к и м взагалі н е потрібно було брехати (уча
сникам контрольної групи).
Допомога в ситуації дефіциту часу ( з а : Хекхаузеп X.
Мотивация и деятельность / X. Хекхаузеп. — СПб. :
Питер, 2003. — 860 с). У д о с л і д ж е н н і Д ж . Д а р л і і
С . Б е т с о н п е р е в і р я л и г і п о т е з у , ш;о в с и т у а ц і ї д е ф і ц и т у
часу люди здатні забувати про співчуття і допомогу
іншим, натомість людина з релігійними переконання
м и навіть за ц и х умов д о п о м о ж е і н ш и м .
В е к с п е р и м е н т і в з я л и у ч а с т ь п р и б л и з н о 50 о с і б —
студенти-теологи, я к і індивідуально отримали завдан
ня підготувати З—5-хвилинну доповідь для радіотранс
ляції.
У р е з у л ь т а т і е к с п е р и м е н т у в и я в и л о с я , ш;о с т у д е н т и ,
які готували доповідь н а нейтральну тему, частіше від
м о в л я л и в д о п о м о з і т о м у , х т о її п о т р е б у в а в , н і ж с т у д е н
ти, доповідь яких мала лейтмотив допомоги. Також
встановили залежність м і ж дефіцитом часу і наданням
допомоги: в ситуації дефіциту часу допомогу надавали
набагато рідше.
1.2. Експериіменти у віковій психології
Експериіуіентальне розв'язання питання про роль

спадковості і середовища у форіуіуванні людини
Д о с л і д ж е н н я б л и з н я т ( з а : Хок Р. 40 исследований,
которые потрясли психологию. Секреты выдающихся
экспериментов / Р. Хок. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАЕ,
2003. — 416 с). С п і в в і д н о ш е н н я с о ц і а л ь н и х і с п а д к о в и х
факторів у розвитку особистості досліджував Т. Бошарт
із колегами. Д л я проведення д о с л і д ж е н н я (варіанта
364 Додатки
е к с п е р и м е н т у ) в ч е н і в і д ш у к а л и 56 п а р м о н о з и г о т н и х
б л и з н я т із СІЛА і с е м и і н ш и х країн. Ц и х близнят розлу
чили в ранньому дитинстві і виховували в різних умо
вах. Як контрольну групу до експерименту залучили
пари близнят, яких виховували разом. Завданням до
с л і д н и к і в бу.чо в и в ч и т и я к о м о г а б і л ь ш е о с о б и с т і с н и х р и с
і характеристик близнят, їх цікавило, чи різнитимуть
ся розлучені близнята за параметрами фізіологічного
розвитку, інтелекту, особистісних характеристик,
соціальних установок, інтересів тоїцо. Згідно з гіпоте
зою дослідників, близнята, які ж и л и разом, повинні
були бути більш с х о ж и м и за всіма характеристиками,
ніж близнята, розлучені в дитинстві.
Базову гіпотезу дослідження спростували, адже в
результаті кореляційного аналізу отримали результати,
які свідчили, щ о істотних відмінностей за всіма дослі
джуваними характеристиками немає як у парах розлу
чених близнят, так і в парах близнят, я к и х виховували
разом.
Н е г а т и в н и й в п л и в на розвиток дитини ( з а : Анаста-
зи А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и
групповые раз.шчия в поведении / А . Анастази ; пер. с
англ. — М. : Апрель-Пресс ; ЭКСМО-Пресс, 2001. —
752 с ) . В е к с п е р и м е н т а л ь н о м у д о с л і д ж е н н і В . Д е н и с а
вивчали наслідки негативного впливу на розвиток
дітеїї. Д о с л і д н и к з'ясовував, ч и м о ж е о б м е ж е н н я (від
носна сенсорна ізоляція) досвіду вплинути на розвиток
немовляти. В експерименті взяли участь дві новонаро
джені дівчинки, для яких створили спеціальні умови у
власному будинку.
У результаті експерименту встановили, що функції
п е р ш и х семи місяців у дівчаток з'явилися без істотної
затримки: це фіксація об'єктів, повороти головою,
хапання предметів, спостереження за своїми руками
тощо. Натомість функції, які повинні бути по досягнен
ню семимісячного віку, затримувались.
Дослідження умовних рефлексів плоду ( з а : Изучение
развития и поведения детей / под ред. Л. П. Липситта и
Ч. К. Спайкера. — М. : Просвещение, 1966. — 324 с).
П е р ш у спробу по виробленню умовного рефлексу в
плоду, який перебуває в утробі матері, здійснив
д . С п е л т . В і н в и в ч а в р е а к ц і ї 16 п л о д і в ( в і д 7 д о 9 м і с я ц і в
внутріутробного життя), у пілотажному дослідженні
Іалузеві експерименти в психології 365
було з'ясовано, що плоди реагували на р і з к і гучні звуки

рухами і поштовхами. Р у х и плоду реєстрували з допо
могою чутливого барабанчика, я к и й був п р и к р і п л е н и й
до ж и в о т а матері. Мінімальні рухи плода зумовлювали
постукування по барабанчику.
У результаті експерименту в и з н а ч и л и , що 15 пар
них подразнень (безумовний стимул -І- умовний стимул)
достатньо д л я того, щоб плід почав рухатись у відпо
відь л и ш е на одне в і б р о т а к т и л ь н е п о д р а з н е н н я . Ці
реакції тривали від 5 до 18 днів після з а в е р ш е н н я екс
перименту.
П о р і в н я н н я об'єктів, п р е д с т а в л е н и х і м е н а м и (за:
Фрумкина Р. М. Психолингвистика : учебник для студ.
высш. учеб. заведений / P. М. Фрумкина. — М. .'Академия,
2001. —320 с). Особливості розвитку дитячого мислення
і мови досліджував Д ж . Брунер. В експерименті він
перевіряв п р и п у щ е н н я , що чим старша дитина, тим
частіше вона об'єднує слова на основі ф у н к ц і й об'єктів,
я к і вони н о м і н у ю т ь . В е к с п е р и м е н т і в з я л и у ч а с т ь
5 груп дітей по 10 осіб віком від 5 до 15 років (І група —
діти віком 5—6 років; П — 7—8; ПІ — 9—10; IV — 1 1 —
12; V — 13—15). К о ж н а дитина володіла навичками
ч и т а н н я . Т а к о ж усі завдання виконували студенти-пер-
шокурсники.
У досліді п і д т в е р д и л а с я базова гіпотеза: з в і к о м
д і т и ч а с т і ш е п о р і в н ю ю т ь слова на основі ф у н к ц і й
о б ' є к т і в , я к і вони номінують, проте не обов'язково
в к а з у ю т ь на с т а н д а р т н и й спосіб в и к о р и с т а н н я о б ' є к т а .
Т а к , п о ч и н а ю ч и з 9-річного віку, діти в и з н а ч а ю т ь не
т і л ь к и основну ф у н к ц і ю о б ' є к т а , а й щ о саме вони
м о ж у т ь із н и м робити. К р і м ф у н к ц і о н а л ь н о ї схожості,
діти порівнюють слова-номінанти о б ' є к т і в за перцеп
тивною схожістю ( к о л і р , форма, р о з т а ш у в а н н я у про
сторі), в л а с н и м е м о ц і й н и м с т а в л е н н я м до о б ' є к т а , уза
г а л ь н ю ю т ь їх у категорію ( « ф р у к т и » , «свійські твари
ни» тощо) і в к а з у ю т ь на схожість або відмінність, не
п о я с н ю ю ч и їх.
Д и т я ч и й п л а ч (за: Готтсданкер Ф. Основы психоло
гического эксперимента : учеб. пособие / Ф. Готтсдан
кер ; пер. с англ. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. —
464 с). Д о с л і д н и к а м и емоційних р е а к ц і й дитини у від
повідь на нетривалу розлуку з м а т і р ' ю були Д. Ф л а н е р ,
366 Додатки
P . Керні та Ф . Готтсданкер. Вони н а м а г а л и с ь з ' я с у в а т и :

дитина плаче тому, щ о від неї йде мати, або такі самі
реакції в и н и к а т и м у т ь і тоді, к о л и від неї піде і н ш а
людина, з я к о ю д и т и н а провела певний час. В експери
менті в з я л и участь ЗО дітей: 15 — віком до 12 місяців і
15 — віком 12—14 місяців.
Згідно з результатами дослідження, істотні відмінно
сті в реакціях на розлуку з матір'ю або іншою людиною
відсутні в дітей до 12 м і с я ц і в , натомість діти 12—
14 місяців болісніше реагують (оцінка 11,67) на відсут
ність матері, чим на відсутність іншої людини (оцін
ка 8,27).
1.3. Експерименти
в соціальній психології
Експериментальне вивчення
міжгрупових відносин
Дослідження міжгрупової кооперації і к о н ф л і к т у

(за: Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений /
В. С. Агеев. ~ М. : Изд-во МГУ, 1983. — 144 с). Серія
експериментів М. Ш е р и ф а була присвячена досліджен
ню феноменів міжгрупової кооперації і конфліктної
взаємодії. У ч а с н и к а м и експерименту стали х л о п ч и к и -
підлітки 11 років, я к і відпочивали в літньому таборі
Каліфорнії. Дослідник запропонував гіпотезу, що між-
групова д и ф е р е н ц і а ц і я на основі к о н к у р е н ц і ї м о ж е
спричинити к о н ф л і к т н у взаємодію, тоді я к в и к о н а н н я
загальної д і я л ь н о с т і , н а в п а к и , с т и м у л ю в а т и м е коо
перативну поведінку.
Унаслідок проведення експериментального дослі
д ж е н н я базова гіпотеза була підтверджена: міжгрупове
суперництво зумовлює к о н ф л і к т н у взаємодію, в и я в
агресії і появу негативних стереотипів (образи, прі
звиська тощо), не з в а ж а ю ч и на попередній досвід д р у ж
нього спілкування; тоді я к потреба загальної діяльності
повертає відносини в русло кооперації і дружнього спіл
кування.
Міжгрупове с п р и й н я т т я і в з а є м о д і я в умовах зма
г а н н я (за: Агеев В. С. Психология межгрупповых отно-
шений. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 144 с). Особливості

міжгрупової взаємодії і с п р и й н я т т я в умовах змаган
н я (конкуренція) в студентських групах досліджував
В. Агєєв. В експерименті в з я л и участь студенти 20 груп
(усього 311 осіб) московського технічного В Н З . у к о ж
ній серії експерименту брали участь три групи: дві екс
периментальні (А, Б) і одна контрольна (В). Студенти
к о ж н о ї групи с к л а д а л и з а л і к із е к с п е р и м е н т а л ь н о ї
психології одному екзаменатору.
У результаті експерименту в и я в и л о с я , що в умовах
конкуренції спостерігається зіставлення «ми — вони»;
обрання д л я відповіді к р а щ и х студентів і заборона від
повідати слабшим у своїй групі; погіршення взаємин
м і ж групами-конкурентами.
ЕкспериіУіенти
з вивчення впливу групи на особистість
Д о с л і д ж е н н я к о н ф о р м і з м у (за: Майерс Д. Социаль

ная психология / Д. Майерс. — СПб. : Питер Ком,
1998. — 688 с). Д о с л і д ж е н н я , я к і п е р е д б а ч а л и перевір
ку гіпотези, чи здатна людина приймати неправильну
д у м к у , я к щ о її висловлює г р у п а ( к о н ф о р м і з м ) , здій
с н и в С. А ш . В е к с п е р и м е н т і в з я л и у ч а с т ь к і л ь к а
д е с я т к і в осіб різного в і к у , соціального статусу і похо
дження.
З а результатами проведеного дослідження було ви
значено, що за відсутності тиску групи правильну від
повідь давали в 9 9 % випадках; за наявності тиску — в
6 3 % , тобто в 3 7 % випадків у ч а с н и к и погоджувалися з
неправильною д у м к о ю групи.
Тиск групи і дії проти особи (за: Милграм С. Р. Экс
перимент в социальной психологии / С. P. Милграм. —
СПб. : Питер, 2000. — 336 с). Поведінку людини у
ситуації, коли авторитетні н а к а з и суперечать п о к л и к а м
сумління (наявна вимога заподіяти біль і н ш і й людині),
експериментально досліджував С. Мілграм. В експери
менті брали участь 40 добровольців — чоловіки різних
професій віком від 20-ти до 50-ти років (оплата за
участь — 4,5 дол.).
368 Додатки
За результатами експерименту, приблизно 6 0 % до

с л і д ж у в а н и х д і й ш л и до крайньої м е ж і — 450 вольт при
покаранні «учня» за неправильні відповіді, не з в а ж а ю
чи на його к р и к и і благання.
Експерименти з вивчення феноменів

особистісного впливу
і міжособистісної взаємодії
Експеримент у метро (за: Милграм С. Р. Экспери

мент в социальной психологии / С. P. Милграм. —
СПб. : Питер, 2000. — 336 с). В и в ч е н н я м феномену
особистісного в п л и в у і міжособистісної взаємодії зай
м а л и с я С. М і л г р а м і з Д ж . Сабіне. Вони д о с л і д ж у в а л и
п о р у ш е н н я соціальних норм та п е р е в і р я л и , чи посту-
п а т и м у т ь с я місцем п а с а ж и р и м е т р о , якіцо їх про це
попросити безпосередньо ( п о р у ш е н н я с о ц і а л ь н и х тра
дицій).
У результаті було з'ясовано, ш;о п а с а ж и р и найчасті
ше поступалися місцем у с и т у а ц і я х безпосереднього і
письмового звернення ( 5 6 , 0 % і 5 0 , 0 % випадків відпо
відно). Натомість відсотки були значно н и ж ч и м и у
ситуаціях усного звернення із поясненням незначної
п р и ч и н и ( 3 7 , 2 % ) і за попередньої розмови ( 2 6 , 8 % ) .
Результати експерименту зумовило те, що я к щ о має
місце прохання за неістотної п р и ч и н и , то спосіб відмо
ви формулюють відразу; я к щ о причину не пояснюють,
люди можуть думати, що вона в а ж л и в а так само, я к і в
ситуації письмового звернення.
«Допомагати чи не допомогати?» (за: Хок Р. 40 иссле
дований, которые потрясли психологию. Секреты
выдающихся экспериментов / Р. Хок. — СПб.: Прайм-Ев-
рознак, 2003. — 416 с). Метою експерименту Д ж . Д а р л і
і Б . Латанеє було вивчення феномену «дифузії відпові
дальності» в ситуації загрози ж и т т ю іншої л ю д и н и .
Дослідники з ' я с о в у в а л и , чи прийде людина на допомо
гу, я к щ о знає, що її м о ж у т ь надати інші. З а їхньою
гіпотезою, наявність великої групи осіб буде гальмува
ти б а ж а н н я допомогти, оскільки к о ж е н у в а ж а т и м е , що
це зробить хтось і н ш и й .
У результаті дослідження базова гіпотеза підтверди
л а с я : ч и м більше людей у групі, т и м рідше у ч а с н и к и
допомагали і н ш і й л ю д и н і , оскільки в в а ж а л и , ш;о за них

це хтось зробить: д л я групи А — приблизно 8 0 % ; Б —
50%; В — 40%.
1.4. Експеримент у медичній психології,

психотерапії та консультуванні
Експериментальні дослідження технологічного вибору

консультанта і вивчення проблем
ефективності консультативного впливу
«Вибір психотерапевта» (за: Солсо Р. Л. Эксперимен

тальная психология: практический курс / P. Л. Солсо,
X. X. Джонсон, М. К. Бил. — СПб. : Прайм-Еврознак,
2001. — 528 с). В експериментальних дослідженнях
Д ж . Поль прагнув понизити рівень тривожності студен
тів, я к і відчували страх перед публічними виступами.
Експериментальна вибірка становила 72 особи, я к и х
поділили на групи А і Б . їм запропонували виступити з
короткою доповіддю перед незнайомою аудиторією. До
учасників групи А застосовували метод систематичної
десенсибілізації, до учасників групи Б — терапію інсай
ту. Рівень тривожності студентів вимірювали за т а к и м и
о з н а к а м и : метушливість, тремтіння голосу, почерво
н і н н я ш к і р и о б л и ч ч я , частота п у л ь с у , с п і т н і л і с т ь
долонь тош;о. Т а к о ж у ч а с н и к и експерименту заповню
в а л и опитувальник-самозвіт.
Р е з у л ь т а т и проведеного д о с л і д ж е н н я з а с в і д ч и л и
ефективність впливу методу систематичної десенсибілі
зації порівняно з терапією інсайту. У ч а с н и к и контроль
ної групи не продемонстрували змін. Метод систематич
ної десенсибілізації зумовив не л и ш е ш в и д к и й , а й стій
к и й ефект: 8 5 % учасників групи А характеризувались
відсутністю страху перед публічними виступами через
два роки після експерименту. Л и ш е 5 0 % учасників
групи Б м а л и такі результати.
Оволодіння навичками розв'язання соціальних про
блем (за: Клиническая психология / под ред. М. Перре,
У. Баумана. — СПб.: Питер, 2003. — 1312с.). Експери
ментальне вивчення покращення вмінь розв'язання
соціальних проблем дітьми з н и з ь к и м рівнем соціально
го пристосовування за умови, що їх матері відвідають
370 Додатки
спеціальний тренінг, де вчитимуться допомагати влас

ним дітям, здійснили Г. Шуе і Д ж . Співак.
В експерименті взяли участь 40 матерів. їхніх дітей
віком 4—5 років вихователі дитячого садочка характери
зували я к соціально дезадаптованих," я к і мали імпуль
сивні або загальмовані реакції та обмежені н а в и ч к и
р о з в ' я з а н н я соціальних проблем. Учасників експеримен
ту поділили на дві групи, в одній матері відвідували тре
нінг, в іншій — ні. Участь в експерименті оплачували.
По закінченні експерименту дослідники в и я в и л и
позитивні зміни я к у стилі материнського в и х о в а н н я ,
т а к і в соціальному пристосуванні дітей у дитячому
садку. 7 1 % дітей, чиї матері відвідали тренінг, демон
стрували себе я к соціально адаптованих, на відміну від
3 1 % дітей, чиї матері н а л е ж а л и до контрольної групи.
в соматичній медицині та психіатрії
В п л и в с і м е й н о г о с п і л к у в а н н я н а с х и л ь н і с т ь до
р е ц и д и в і в у осіб із ш и з о ф р е н і є ю (за: Клиническая
психология / под ред. М. Перре, У. Баумана. — СПб. :
Питер, 2003. — 1312 с). В експериментальному дослі
д ж е н н і впливу сімейного с п і л к у в а н н я на схильність до
рецидивів у осіб із шизофренією, проведеному П . Беб-
бінгтоном і Л . Куперсом вивчали з в ' я з о к м і ж особливо
с т я м и в и р а ж е н н я емоцій родичів осіб із шизофренією і
р и з и к о м рецидивів захворювання у ц и х осіб. Б а з о в и м у
д о с л і д ж е н н і стало п о н я т т я « в и р а ж е н і емоції» (ex
pressed emotion — EE) — особливості стилю сімейного
с п і л к у в а н н я , при я к о м у родичі хворих на шизофренію
вдаються до к р и т и ч н и х коментарів та ворожих заува
ж е н ь на їх адресу, а т а к о ж демонструють підвиш;ену
емоційність у спілкуванні і взаємодії.
Вибірка становила 518 пацієнтів із шизофренією,
я к і входили до двох груп: 263 — до сімей із високою EE
і 255 — до сімей із низькою EE.
У результаті експерименту в и я в и л о с я , ш;о частка
рецидивів дорівнює 7 5 % у с і м ' я х із високою EE за
умови відмови від медикаментозного лікування; нато
мість 5 1 % — за наявності медикаментозного л і к у в а н н я .
У с і м ' я х із низькою EE за умови відмови від л і к у в а н н я
медикаментами частка рецидивів — 2 8 % , за наявності
медикаментозної терапії — 1 8 % .
Галузеві експерименти в психології З 11
Дослідження манії накопичення (за: Солсо Р. Л. Экс

периментальная психология: практический курс /
P. Л. Солсо, X. X. Джонсон, М. К. Бил. — СПб. : Прайм-
Еврознак, 2001. — 528 с). Вивченням манії накопичення
експериментально займався Т. Ейллон. Досліджуваною
стала 47-річна пацієнтка психіатричної к л і н і к и , я к а
страждала цією манією. Ж і н к а збирала у всій клініці
р у ш н и к и і зносила їх до власної к і м н а т и . Незважаючи
на те ш;о медичні сестри постійно забирали р у ш н и к и з її
к і м н а т и , щодня їх налічувалося приблизно двадцять.
Після семитижневого спостереження за поведінкою
досліджуваної експериментатор віддав розпорядження
не забирати р у ш н и к и з її кімнати, а н а в п а к и , доносити
нові і класти на б и л ь ц я л і ж к а . Така ситуація спостеріга
л а с я упродовж п ' я т и т и ж н і в , у результаті чого у кімнаті
п а ц і є н т к и назбиралося 625 р у ш н и к і в . По закінченні
цього терміну досліджувана почала позбуватися їх, доки
не з а л и ш и л а с я потрібна їй кількість д л я користування.
Спостереження за поведінкою досліджуваної упро
довж декількох років засвідчили, що н а в ' я з л и в а звичка
з н и к л а і її не змінили ніякі патологічні вияви поведінки.
Вплив атрибутивного стилю на соціальну поведінку
(за: Клиническая психология / под ред. М. Перре, У. Бау
мана. — СПб. : Питер, 2003. — 1312 с). Вплив атрибу
тивного стилю на соціальну поведінку експериментально
досліджували С. Сакс і Д. Бюдженталь. Вони перевіряли
гіпотезу, що негативний атрибутивний стиль (песимі
стичне с п р и й н я т т я дійсності, очікування негативних
реакцій від оточення) спричинює депресивний настрій.
В експерименті брали участь 40 студенток-психоло-
гів, я к и х поділили на групи А і Б . У к о ж н у з груп за
н а с л і д к а м и о п и т у в а н н я потрапила однакова к і л ь к і с т ь
студенток із негативним стилем атрибуції. Процес екс
перименту з н і м а л и на відеокамеру.
Е к с п е р и м е н т а л ь н а ситуація п о л я г а л а в тому, щ о
у ч а с н и ц я кожної групи повинна була спілкуватися з
двома незнайомими дівчатами. П е р ш а партнерка по
спілкуванню в групі А була замкненою і стриманою, у
групі Б — дружелюбною і доброзичливою; і н ш и х парт
нерок по спілкуванню добирали в и п а д к о в и м способом.
У результаті експерименту було встановлено, щ о при
спілкуванні в обох випадках настрій був пригнічений у
Десять найжорстокіших дослідів у психології 377
ситуації, що в и к л и к а л и сильні емоції: з м у ш у в а в нюха

ти а м і а к , слухати д ж а з , д и в и т и с я на порнографічні
к а р т и н к и і засовувати р у к и у відра з ж а б а м и . Момент
в и р а ж е н н я емоцій студентів ф і к с у в а л и на фотоплівку.
Останнє випробування обурило багатьох психологів.
К. Лендіс змусив к о ж н о г о досліджуваного відрізати
голову білому щуру. Вони спочатку відмовилися це зро
бити, дехто плакав і кричав, але згодом погодилися.
Ускладнювало експеримент те, що більшість його уча
сників нічого подібного не робила і не у я в л я л а , я к це
здійснити, у результаті тваринам заподіяли багато м у к .
Наслідки експерименту в и я в и л и с я в а ж л и в і ш и м и ,
н і ж сам експеримент. Закономірностей у виразі обличчя
учені не виявили, проте одержали доказ, що під тиском
авторитетів люди готові підкоритися і зробити те, чого у
звичайній життєвій ситуації ніколи б не виконали.
2.6. Крихітка Альберт (1920)
Основоположник біхевіоризму в психології Д ж о н

Вотсон у 1920 р . дослідив природу страхів і фобій. Ви
вчаючи емоції немовлят, з а ц і к а в и в с я можливістю фор
м у в а н н я реакції страху стосовно об'єктів, я к і раніше їх
не в и к л и к а л и . Д ж . Вотсон перевірив можливість фор
м у в а н н я емоційної реакції боязні білого щ у р а у 9-місяч-
ного х л о п ч и к а Альберта, я к и й щ у р а зовсім не боявся і
навіть любив із ним гратися. Під час експерименту
упродовж двох місяців немовляті-сироті з п р и т у л к у
показували ручного білого щура, білого к р о л и к а , вату,
маску Санта-Клауса з бородою тощо. Через два місяці
д и т и н у посадили на к и л и м о к посередині к і м н а т и і
дозволили пограти зі щуром. Спочатку дитина абсолют
но не боялася щ у р а і спокійно грала з н и м . Через де
я к и й час Д ж . Вотсон почав ударяти залізним молотком
по металевій пластині за спиною д и т и н и кожного разу,
к о л и Альберт торкався щура. П і с л я повторення ударів
Альберт почав у н и к а т и контакту зі щ у р о м . Через т и ж
день дослід повторили — на цей раз по пластині удари
л и п ' я т ь разів, просто поміщаючи щ у р а в к о л и с к у .
Н е м о в л я п л а к а л о л и ш е побачивши білого щ у р а . Щ е
через п ' я т ь днів Д ж . Вотсон в и р і ш и в перевірити, чи
буде дитина боятися с х о ж и х об'єктів. Д и т и н а боялася
білого к р о л и к а , вати, маски Санта-Клауса.
378 Додатки
Оскільки показ предметів не супроводжувався гучни

ми звуками, Д ж . Вотсон дійшов висновку про перенесен
н я реакцій страху. Він припустив, ш;о багато страхів, анти
патій і тривожних станів дорослих формуються ш;е в ран
ньому дитинстві. Антигуманність есперименту виявилась
у тому, що Д ж . Вотсону так і не вдалося позбавити малю
к а безпричинного страху, я к и й закріпився на все ж и т т я .
2.7. Набута безпорадність (1966)
У 1966 р . психологи М. Селігман і С. Майєр провели

серію експериментів на собаках. Тварин помістили в
к л і т к и , заздалегідь поділивши на три групи. Контроль
ну групу через певний час відпустили, не заподіявши
ніякої ш к о д и , другу групу тварин піддавали ударам
струму, що повторюються, я к і м о ж н а було припинити
натисненням в а ж е л я зсередини, а тварин з третьої групи
піддавали раптовим ударам струму, я к и м не можна було
запобігти. У результаті у собак виробилася т. зв. набута
безпорадність — р е а к ц і я на н е п р и є м н і п о д р а з н и к и ,
заснована на переконаності в безпорадності перед навко
л и ш н і м світом. Незабаром у тварин почали з ' я в л я т и с я
ознаки клінічної депресії. Через д е я к и й час собак з
третьої групи випустили з кліток і посадили у відкриті
вольєри, з я к и х легко м о ж н а було втекти. Собак знову
піддали дії електричного струму, проте жодна з н и х
навіть не подумала про втечу. Натомість вони пасивно
реагували на біль, сприймаючи його я к неминучий. Із
попереднього негативного досвіду собаки засвоїли, що
втеча неможлива, і не робили спроб вискочити з к л і т к и .
Учені припустили, щ о людська р е а к ц і я на стрес
нагадує р е а к ц і ю собак: люди стають б е з п о р а д н и м и
після к і л ь к о х невдач, що йдуть одна за одною. Такого
висновку вчені д і й ш л и , завдавши страждань тваринам.
2.8. Експерименте. ІУІілгрема (1974)
У експерименті С. Мілгрема з Йельского університе

ту брали участь е к с п е р и м е н т а т о р , д о с л і д ж у в а н и й і
а к т о р , я к и й грав р о л ь і н ш о г о д о с л і д ж у в а н о г о . Н а
початку експерименту м і ж досліджуваним і актором
Десять найжорстокіших дослідів у психології 'Sf-J
«за жеребом» розподіляли ролі «вчителя» і «учня».

Насправді досліджуваний з а в ж д и був учителем, а най
н я т и й актор — учнем.
«Вчителю» перед початком експерименту пояснюва
л и , що мета досліду — виявити нові методи з а п а м ' я т о
в у в а н н я інформації. Насправді експериментатор дослі
д ж у в а в поведінку людини, я к а отримувала в к а з і в к и ,
п р о т и л е ж н і її внутрішнім поведінковим нормам, від
авторитетної персони. «Учня» п р и в ' я з у в а л и до крісла,
до якого п р и к р і п л ю в а л и електрошокер. Я к «учень»,
так і «вчитель» одержували «демонстраційний» удар
струмом у 45 вольт. Потім «вчитель» й ш о в до іншої к і м
нати і повинен був по гучному з в ' я з к у давати «учню»
прості з а в д а н н я на з а п а м ' я т о в у в а н н я . Я к щ о у ч е н ь
п о м и л я в с я , досліджуваний натискав на к н о п к у , внаслі
док чого «учня» бив струм у 45 вольт. Насправді актор,
я к и й грав у ч н я , т і л ь к и вдавав, щ о одержує удари стру
мом. Відтак після кожної п о м и л к и «учня» «вчитель»
повинен був збільшувати напругу на 15 вольт. Через
певний час «учень» починав вимагати п р и п и н е н н я екс
перименту. «Вчитель» починав сумніватися, а експери
ментатор на це відповідав: «Експеримент вимагає, щоб
ви продовжували. Продовжуйте, будь л а с к а » . У міру
з б і л ь ш е н н я н а п р у г и «учень» р о з і г р у в а в с и л ь н і ш и й
дискомфорт, біль і нарешті — зривався на к р и к .
Найбільшою напругою в експерименті мав бути роз
р я д в 450 вольт. Я к щ о «вчитель» сумнівався у продов
ж е н н і експерименту, експериментатор з а п е в н я в , щ о
бере на себе повну відповідальність за експеримент і за
безпеку «учня», а дослідження необхідно продовжува
т и . Результати в и я в и л и с я ш о к у ю ч и м и : 6 5 % «вчителів»
використали розряд у 450 вольт, знаючи, що «учень»
відчуває нестерпний біль.
Усупереч прогнозам більшість досліджуваних підко
р я л а с я в к а з і в к а м експериментатора-вченого і к а р а л а
«учня» електрошоком. У серії дослідів із 40 досліджува
них жоден не зупинився до рівня 300 вольт, 5 «вчителів»
відмовилися підкорятися лише після цього рівня, а 26 із
4 0 д і й ш л и до максимального розряду в 450 вольт.
К р и т и к и були впевнені, що досліджувані піддалися
авторитету вченого Йельського університету. Тоді
С. Мілгрем повторив експеримент, з н я в ш и необлаштова-
не приміщення у містечку Бріджпорте (штат Коннекти
кут) під вивіскою «Дослідницька асоціація Бріджпорта».
380 Додатки
Результати експерименту якісно не змінилися: 4 8 % до

сліджуваних вдалися до найвищого розряду 450 вольт. У
2002 р . після зведення результатів т а к и х експериментів
виявилося, що до к і н ц я пікали доходять від 6 1 % до 6 6 %
«вчителів» незалежно від часу і місця експерименту.
Висновки експерименту загрозливі: невідома сторона
людської натури схильна не тільки бездумно підкоряти
ся авторитету і виконувати найбезглуздіпіі вказівки, а й
виправдовувати власну поведінку о д е р ж а н и м «нака
зом». Багато учасників експерименту переживали почут
т я переваги над «учнем» і, натискаючи на кнопку, були
впевнені, що «учень», я к и й неправильно відповів на
питання, одержує належне покарання.
Отже, необхідність покори авторитетам вкорінена у
свідомість людей настільки глибоко, що вони здатні про
довжувати виконувати вказівки, не зважаючи на мо
ральні страждання і сильний внутрішній конфлікт.
2.9. «Джерело відчаю» (1960)
У 1960 р . Г. Харлоу провів жорстокий експеримент на

мавпах. Досліджуючи соціальну ізоляцію індивідуума і
методи захисту від неї, він відбирав дитинчат мавпи у їх
матерів і поміщав у клітку, де вони перебували наодинці.
Вибирав він тих дитинчат, у я к и х зв'язок із матір'ю був
найміцніший. Дитинчата мавпи перебували в клітці рік,
після чого їх відпускали. У більшості з них в и я в л я л и
різні психічні відхилення. Г. Харлоу дійшов висновку:
навіть щасливе дитинство не є захистом від депресій.
2.10. Хлопчик, якого виховали як дівчинку

(1965—2004)
У 1965 р . над 8-місячним м а л ю к о м Брюсом Рейме-

ром, я к и й народився у канадському Вінніпегу, за пора
дою л і к а р і в з д і й с н и л и процедуру о б р і з а н н я . Проте
через п о м и л к у хірурга, я к и й проводив операцію, хлоп
ч и к у сильно п о ш к о д и л и пеніс.
Психолог Д ж , Ваб з університету Д ж о н а Хопкінса в
Балтіморі (США), до якого звернулися батьки д и т и н и ,
порадив їм змінити стать дитини і виховати її я к дів
ч и н к у , поки хлопчик не виріс і не відчув к о м п л е к с и з
Структурно-методологічний аналіз пі;их(тііі Ічнин ім<(:ііім)иментів 381
приводу своєї чоловічої несиі)()м<иісіі()сті. Незабаром

Брюс став Брендою.
Б а т ь к и не здогадувалися, що їхіш дитина стала ж е р
твою жорстокого експерименту, адлс(! Д ж . Ваб давно
ш у к а в м о ж л и в і с т ь довести, щ о стптска н а л е ж н і с т ь
зумовлена не природою, а в и х о в а н н я м . \>\)нн: був ідеаль
ним об'єктом д л я спостереження. Упродоюіс кількох
років Д ж . Ваб публікував у наукових ж у р н а л а х звіти
про « у с п і ш н и й » р о з в и т о к свого піддослідного. Він
з а п е в н я в , що д и т и н а поводить себе я к дівчинюі, чим
сильно відрізняється від хлопчачої поведінки брата-
б л и з н ю к а . Проте рідні і вчителі вбачали у дитини типо
ву хлопчачу поведінку і зміщене с п р и й н я т т я .
Н а й г і р ш и м було те, щ о батьки, я к і приховували від
сина-дочки правду, п е р е ж и в а л и с и л ь н и й е м о ц і й н и й
стрес. Унаслідок цього у матері спостерігалися суїци-
дальні схильності, батько став а л к о г о л і к о м , а брат-
близнюк постійно перебував у депресії.
Коли Брюс-Бренда досяг підліткового віку, йому поча
л и давати естроген, для стимуляції зросту грудей. Д ж . Ваб
наполягав на новій операції по формуванню жіночих стате
вих органів. Однак Брюс-Бренда відмовився робити и і
перестав приїздігги на прийом до Д ж . Ваба. Він здійснив
три спроби самогубства, третя закінчилася комою. Проте
хлопець видужав і доклав зусиль, щоб повернутися до нор
мального чоловічого існування. Він змінив і м ' я на Девід,
обстриг волосся і почав носити чоловічий одяг. У 1997 р .
переніс серію реконструктивних операцій із метою повер
нення фізичних ознак статі, відтак оженився на жінці і
усиновив трьох її дітей. Проте після розриву з дружиною
Девід Реймер покінчив ж и т т я самогубством у віці 38 років.
3. Структур но-методологій ний

аналіз психологічних
експериментів
3.1. Етапи аналізу
1. Визначення залежної і незалежної з м і н н и х , варі

антів вияву Н З .
2. Ф о р м у л ю в а н н я експериментальної гіпотези.
382 Додатки
3 . В и з н а ч е н н я стратегії е к с п е р и м е н т у (констату-
вальна, формувальна, зіставлення) і пояснення вибору.
4 . З ' я с у в а н н я плану експерименту за способом пред
ставлення Н З (якісний, к і л ь к і с н и й ) і пояснення вибору.
5. Визначення плану експерименту за кількістю груп
(міжгруповий, внутрішньогруповий) і пояснення вибору.
6. Обрання п л а н у експерименту з особливостей кон
т р о л ю в а н н я валідності ( і с т и н н и й , к в а з і е к с п е р и м е н
т а л ь н и й , доекспериментальний), схематичне предста
влення плану, пояснення вибору.
7. В и з н а ч е н н я п л а н у е к с п е р и м е н т у за к і л ь к і с т ю
н е з а л е ж н и х змінних (з однією н е з а л е ж н о ю змінною,
факторного), д л я факторного плану — схематичне пред
ставлення даних, пояснення вибору.
8. Вибір основних методів в и м і р ю в а н н я експери
ментального ефекту.
9. Опис основних способів контролю, я к і використо
вують в^експерименті.
3.2. Критичні значення коефіцієнта Стьюдента

(t-критерію) для різної довірчої ймовірності
р і числа ступенів свободи df:
Р
df
0.80 0.90 0.95 0.98 0.99 0.995 0.998 0.999
1 3.0770 6.3130 12.7060 31.820 63.656 127.656 318.306 636.619
2 1.8850 2.9200 4.3020 6.964 9.924 14.089 22.327 31.599
3 1.6377 2.35340 3.182 4.540 5.840 7.458 10.214 12.924
4 1.5332 2.13180 2.776 3.746 4.604 5.597 7.173 8.610
5 1.4759 2.01500 2.570 3.649 4.0321 4.773 5.893 6.863
6 1.4390 1.943 2.4460 3.1420 3.7070 4.316 5.2070 5.958
7 1.4149 1.8946 2.3646 2.998 3.4995 4.2293 4.785 5.4079
8 1.3968 1.8596 2.3060 2.8965 3.3554 3.832 4.5008 5.0413
9 1.3830 1.8331 2.2622 2.8214 3.2498 3.6897 4.2968 4.780
10 1.3720 1.8125 2.2281 2.7638 3.1693 3.5814 4.1437 4.5869
11 1.363 1.795 2.201 2.718 3.105 3.496 4.024 4.437
12 1.3562 1.7823 2.1788 2.6810 3.0845 3.4284 3.929 4.178

Структурно-методологічний аналіз мсихсикиічних експериментів ЗНЛ
Продовження таблиці
/'
df
0.80 0.90 0.95 0.98 0.99 0.905 0.998 0.999
ІЗ 1.3502 1.7709 2.1604 2.6503 3.1123 ;і..ч72г> 3.852 4.220
14 1.3450 1.7613 2.1448 2.6245 2.976 3.3257 .•).7К7 4.140
15 1.3406 1.7530 2 . 1 3 1 4 2.6025 2.9467 3.2860 .ч.їз;; 4.072
16 1.3360 1.7450 2 . 1 1 9 0 2.5830 2.9200 3.2520 3.686(1 •1.(1150
17 1.3334 1.7396 2 . 1 0 9 8 2.5668 2.8982 3.2224 .Ч.ІКІ.'і
18 1.3304 1.7341 2.1009 2.5514 2.8784 3.1966 3.6105 ,4.92 Пі
19 1.3277 1.7291 2.0930 2.5395 2.8609 3.1737 3.5794 З.ННЗІ
20 1.3253 1.7247 2 . 0 8 6 0 0 2.5280 2.8453 3.1534 3.5518 3.8495
21 1.3230 1.7200 2 . 0 7 9 0 2.5170 2.8310 3.1350 3.5270 3.8190
22 1.3212 1.7117 2.0739 2.5083 2.8188 3.1188 3.5050 3.7921
23 1.3195 1.7139 2 . 0 6 8 7 2.4999 2.8073 3.1040 3.4850 3.7676
24 1.3178 1.7109 2 . 0 6 3 9 2.4922 2.7969 3.0905 3.4668 3.7454
25 1.3163 1.7081 2.0595 2.4851 2.7874 3.0782 3.4502 3.7251
26 1.315 1.705 2.059 2.478 2.778 3.0660 3.4360 3.7060
27 1.3137 1.7033 2 . 0 5 1 8 2.4727 2.7707 3.0565 3.4210 3.6896
28 1.3125 1.7011 2.0484 2.4671 2.7633 3.0469 3.4082 3.6739
29 1.3114 1.6991 2.0452 2.4620 2.7564 3.0360 3.3962 3.8494
ЗО 1.3104 1.6973 2 . 0 4 2 3 2.4573 2.7500 3.0298 3.3852 3.6460
32 1.3080 1.6930 2.0360 2.4480 2.7380 3.0140 3.3650 3.6210
34 1.3070 1.6909 2.0322 2.4411 2.7284 3.9520 . 3.3479 3.6007
36 1.3050 1.6883 2.0281 2.4345 2.7195 9.490 3.3326 3.5821
38 1.3042 1.6860 2.0244 2.4286 2.7116 3.9808 3.3190 3.5657
40 1.303 1.6839 2.0211 2.4233 2.7045 3.9712 3.3069 3.5510
42 1.320 1.682 2.018 2.418 2.6980 2.6930 3.2960 3.5370
44 1.301 1.6802 2 . 0 1 5 4 2.4141 2.6923 3.9555 3.2861 3.5258
46 1.300 1,6767 2 . 0 1 2 9 2.4102 2.6870 3.9488 3.2771 3.5150
48 1.299 1.6772 2 . 0 1 0 6 2.4056 2.6822 3.9426 3.2689 3.5051

384 Додатки
Закінчення таблиці
Р
df
0.80 0.90 0.95 0.98 0.99 0.995 0.998 0.999
50 1.298 1.6759 2.0086 2.4033 2.6778 3.9370 3.2614 3.4060
55 1.2997 1.673 2.0040 2.3960 2.6680 2.9240 3.2560 3.4760
60 1.2958 1.6706 2 . 0 0 0 3 2.3901 2.6603 3.9146 3.2317 3.4602
65 1.2947 1.6686 1.997 2.3851 2.6536 3.9060 3.2204 3.4466
70 1.2938 1.6689
3.3. Пограничні значення (7-критерію

(Манна — Вітні) (95-відсотковий рівень достовірності)
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
23 26 29 33 36 39 42 45 48 52 55
10
77 84 91 97 104 111 118 125 132 138 145
11 26 ЗО 33 37 40 44 47 51 55 58 62
84 91 99 106 114 121 129 134 143 151 158
12 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69
91 99 107 115 123 131 139 147 155 163 171
33 37 41 45 50 54 59 63 67 72 76
13
97 106 115 124 132 141 149 158 167 175 184
36 40 45 50 55 59 64 67 74 78 83
14
104 114 123 132 141 151 160 171 178 188 197
39 44 49 54 59 64 70 75 80 85 90
15
111 121 131 141 151 161 170 180 190 200 210
42 47 53 59 64 70 75 81 86 92 98
16
118 129 139 149 160 170 181 191 202 212 222
45 51 57 63 67 75 81 87 93 99 105
17
125 136 147 158 171 180 191 202 213 224 235
48 55 61 67 74 80 86 93 99 106 112
18
132 143 155 167 178 190 202 213 225 236 248
52 58 65 72 78 85 92 99 106 113 119
19
138 151 163 175 188 200 212 224 236 248 261
55 62 69 76 83 90 98 105 112 119 127
20
145 158 171 184 197 210 222 235 248 261 273
Структурно-методологічний аналіз психологічних експериментів 385
3.4. Критичні значення Q-критерію для різної

довірчої ймовірності р і числа вимірювань п
п
Р
0.90 0.95 0.99

3 0.89 0.94 0.99
4 0.68 0.77 0.89
5 0.56 0.64 0.76
6 0.48 0.56 0.70
7 0.43 0.51 0.64
8 0.48 0.55 0.68
9 0.44 0.51 0.64
10 0.41 0.48 0.60
3.5. Граничні значення оцінки коефіцієнта

рангової кореляції Спірмена р
71 Рівень значущості Р 71 Рівень значущості Р

5% 1% 5% 1%
5 0,94 — 23 0,42 0,53
6 0,85 — 24 0,41 0,52
7 0,78 0,94 25 0,40 0,51
8 0,72 0,88 26 0,39 0,50
9 0,68 0,83 27 0,38 0,49
10 0,64 0,79 28 0,38 0,48
11 0,61 0,76 29 0,37 0,48
12 0,58 0,73 ЗО 0,36 0,47
13 0,56 0,70 31 0,36 0,46
14 0,54 0,68 32 0,36 0,45
15 0,52 0,66 33 0,34 0,45
16 0,50 0,64 34 0,34 0,44
17 0,48 0,62 35 0,33 0,43
18 0,47 0,60 36 0,33 0,43
19 0,46 0,58 37 0,33 0,42
20 0,45 0,57 38 0,32 0,41
21 0,44 0,56 39 0,32 0,41
22 0,43 0,54 40 0,31 0,40
386
Структурно-методологічний аналіз психологічних експериментів 387
го to о Ю
05
TH t-
oq
TO О
по CO oq cq
їм ci СЧІ cj oq cq
ю t- о •* ОЗ Ю 00 Ю
q TO
TO
oi cq
тН
о оз 03 CO oq 03
00 q Ю q ^ TO
О
іН
(^j <N CO cq cq
ю о a> Ю 00 \a
00 t- t- q Ю q Ю
05 oj cq cq cq cq
тН M CD CD 00 ^
о; 00 t-- q CD q Ю Ю
00 N oq СЧІ od CQ cq cq oq
(M lO 03 CD TO
t>
О О О
q 03 00 q CD
q
1> СЧІ IN oi oj cq' cq cq
iH Ю о Ю t-
гН
q q q 00 00 t- t-
«О СО Ю (N oi cj oq cq
CD 00 rH ID CD TO о
TH
q q q q q q
«5 TO CO CO CO jq cq cq"
оз 1—* 03 о TO О
TO
CD
CO TH
^ rH
-* сі TO CO CO CO CO CO CO c6
оз rH ^ 00 TO 03 Ю cq
q
o>
00 00 t-; q Ю q
q
05 со CO CO CO CO CO CO CO
ю о 03 rH 00 ю
q q
•*
TO TO
CO to 00 03 о
CJ
388 Додатки
3.7. Граничні значення оцінки

коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона г
п Рівень значущості Р 71 Рівень значущості Р
5% 1% 5% 1%
4 0,950 0,990 26 0,388 0,496
5 0,878 0,959 27 0,381 0,487
6 0,811 0,917 28 0,374 0,478
7 0,754 0,874 29 0,367 0,470
8 0,707 0,834 ЗО 0,361 0,463
9 0,666 0,798 35 0,332 0,435
10 0,632 0,765 40 0,310 0,407
11 0,602 0,735 45 0,292 0,384
12 0,576 0,708 50 0,277 0,364
13 0,553 0,684 60 0,253 0,333
14 0,514 0,641 80 0,219 0,288
16 0,497 0,623 90 0,206 0,272
17 0,482 0,606 100 0,196 0,258
18 0,468 0,590 125 0,175 0,230
19 0,456 0,575 150 0,160 0,210
20 0,444 0,561 200 0,138 0,182
21 0,433 0,549 250 0,124 0,163
22 0,423 0,537 300 0,113 0,148
23 0,413 0,526 400 0,098 0,128
24 0,404 0,515 500 0,088 0,115
25 0,396 0,505 1000 0,062 0,081
Термінологічний словник
Актуальність (лат. actualis — діяльний) дослідження — обов'яз
кова умова необхідності і перспективності наукової роботи, якісниРІ
критерій її оцінки.
Анкетування (франц. enquete, букв. — розслідування) — діагно
стичний метод збирання соціально-психологічних даних шляхом про
ведення опитування в письмовій формі за допомогою заздалегідь
підготовлених бланків.
Артефакт (лат. artefactum — штучно зроблене) — факт, явище,
процес, предмет, властивість предмета або процесу не характерні для
звичного (природного) перебігу цього процесу і викликані штучно.
Валідність (лат. validus — міцний) — міра відповідності тестових
оцінок уявленням про суть властивостей чи їх ролі у певній діяльності.
Варіаційний розмах (W) — різниця між максимальним (х^а^та мі
німальним (Хп,іп) значеннями ознаки уданій сукупності.
Вибірка — частина популяції, відібрана за суворими правилами,
унаслідок чого її структура максимально збігається зі структурою
генеральної сукупності за основними якісними характеристиками і
контрольними ознаками.
Вимірювальна шкала (лат. scala — сходи) — форма фіксації
сукупності ознак досліджуваного об'єкта з упорядкуванням їх у певну
числову систему.
Вимірювання — емпіричний метод виявлення властивостей або ста
нів об'єкта шляхом організації взаємодії об'єкта з вимірювальним прила
дом, зміни показань якого залежать від зміни стану об'єкта.
Внутрішня валідність експерименту -— критерій оцінювання пла
нування і проведення дослідження, що свідчить про достовірні ви
сновки щодо представленої в гіпотезі залежності.
Гіпотеза (грец. iiypotiiesis — основа, припущення) — наукове
припущення у вигляді висловлювання, істинність або помилковість
якого невідома, не доведена дедуктивно і потребує перевірки дослід
ницьким шляхом (емпірично) у процесі експерименту, щоб стати на
уковою теорією.
Дисперсія випадкової величини X — математична величина, яка
дорівнює середньому значенню квадрата відхилень окремих значень
ознак від середнього арифметичного.
Довірчий інтервал — інтервал (% ± є), що охоплює невідомий
параметр із заданою точністю.
Доекспериментальний план — план дослідження, яке проводи
ли і проводять за певною схемою, не враховуючи вимог до плану кла
сичного експериментального дослідження.
Експеримент (лат. experimentum - проба, досвід) — науково
поставлений дослід зі спостереження досліджуваного явища в точно
врахованих умовах, що дають змогу стежити за перебігом явища,
вимірювати і реєструвати зміни, багато разів відтворювати його при
повторенні цих умов.
Експериментальна (лаг. experimentum — проба, досвід) психоло
гія (грец. psyctie — душа і logos ~ думка, вчення) — галузь психо
логічної науки, яка розробляє систему принципів, методів і процедур
планування, проведення, опрацювання та інтерпретації результатів
психологічних експериментів.
390 Термінологічний словник
Експериментальне навчання — метод дослідження, спрямований

на вивчення психологічних особливостей і механізмів розвитку дітей,
розроблення оптимальних шляхів навчально-виховної роботи через
активне залучення дитини до організованої вчителем-вихователем
діяльності та надання допомоги учням у навчально-виховному процесі.
Експериментальний факт — висновок про однозначний кау
зальний зв'язок між явищами.
Експертне (лат. expertus — досвідчений) оцінювання (експерти
за) — метод отримання узагальненої інформації шляхом оцінювання
ситуації, події чи явища групою незалежних експертів.
Завдання дослідження — перелік'дослідницьких дій, що дають
можливість перевірити гіпотезу, виявити характер дослідження, сформу
вати цілісне уявлення про феномен задля досягнення поставленої мети.
Залежна змінна — будь-яка змінна, значення якої є результатом
змін у значеннях однієї чи кількох незалежних.
Зовнішня валідність експерименту — критерій оцінювання міри
відповідності результатів, отриманих в експерименті, життєвій ситуа
ції, що є його «прообразом»; характеристика можливості узагальнен
ня, перенесення результатів експерименту на життєві ситуації.
Інтерв'ю (англ. interview — зустріч) — метод отримання соціаль
но-психологічної інформації у процесі усного безпосереднього спілку
вання, який передбачає реєстрацію та аналіз відповідей на питання,
вивчення особливостей невербальної поведінки опитуваних.
Квазіекспериментальний (лат. quasi — ніби, майже і experimen
tum — проба, дослід) план — план експериментального дослідження,
застосування якого не передбачає повного контролювання незалеж
них змінних; спроба врахування реалій життя при проведенні емпі
ричних досліджень.
Кластерний (англ. duster — нагромадження) аналіз (кластериза
ція) — сукупність статистичних і якісних методів, призначених для форму
вання відносно віддалених одна від одної груп споріднених між собою
об'єктів за інформацією про зв'язки (міри спорідненості) між ними.
Коефіцієнт варіації V (CV) — виражене у відсотках відношення
стандартного відхилення до середнього арифметичного значення.
Коефіцієнт погодженості Пірсона %^ (критерій (хі-квадрат)) —
коефіцієнт, що грунтується на наближенні частоти прояву ознаки у різ
них вибірках, виміряної за номінативною шкалою.
Комплексний метод — організаційний метод дослідження, що
передбачає вивчення однієї людини, психічного явища, особистісної
властивості представниками суміжних наук (психології, медицини,
фізіології, біології тощо).
Контент-аналіз (англ. contents — зміст і грец. analysis — розкла
дання) — виявлення і дослідження характеристик інформації, які
містять тексти і мовні повідомлення.
Кореляційне (лат. со — префікс, що означає об'єднання, і relatus —
віднесений) дослідження — дослідження, яке проводять для підтвер
дження або спростування гіпотези про статистичний зв'язок між кіль
кома (двома і більше) змінними.
Кореляційний аналіз — метод дослідження взаємозалежності
ознак у генеральній сукупності, що є випадковими величинами, які
мають нормальний багатомірний розподіл.
Лабораторний експеримент — науковий експеримент, який
здійснюється в спеціально обладнаному приміщенні за допомогою
Термінологічний словник 391
приладів та устаткування, які дають змогу реєструвати перебіг експе

рименту та його результати.
Лонгітюдний метод — неодноразові спостереження за явищем у
часі з метою виявлення постійних аспектів і змін та їх пояснення; у
психології — проведення експериментів, досліджень на одній і тій
самій вибірці через певні проміжки часу (як правило, в сенситивні
періоди розвитку).
І\Латематична статистика — наука, що вивчає методи розкриття
закономірностей, властивих великим сукупностям однорідних об'єк
тів, на основі їх вибіркового обстеження.
ІУІедіана (IVIe (IVld)) — середнє, центральне (за місцем) значення
змінної в загальному впорядкованому ряду варіант вибірки.
Мета дослідження — очікуваний кінцевий результат, що визна
чає загальну спрямованість дослідження.
Метод поперечних зрізів — проведення експериментів, обсте
жень із певною періодичністю на різних, але гомогенних (однорідних)
вибірках різного віку.
Методи описової статистики — методи, спрямовані на опис
характеристик досліджуваного явища (розподілу, особливостей зв'яз
ку, центральної тенденції та мінливості даних).
Методи перетворення даних — методи, призначені для перетво
рення даних із метою оптимізації їх представлення і аналізу, видозмі
ни, спрямованої на виконання умов певного методу дослідження.
Методи статистичного висновку (аналітична статистика) —
методи, що допомагають встановлювати статистичну значущість
даних, отриманих у процесі експериментів.
Методологія (грец. methodos — спосіб пізнання і logos — слово,
вчення) експериментальної психології — система принципів і спосо
бів організації та побудови теоретичної і практичної діяльності експе
риментатора, а також учення про цю систему
Мода (Мо) — величина, що найчастіше трапляється у числовому ряду
Моделювання (франц. modeler — ліпити, формувати) — опосе
редковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, за якого
безпосередньо вивчають не с а м об'єкт, а допоміжну штучну або при
родну систему (модель), яка об'єктивно відповідає об'єкту пізнання,
здатна заміняти його на певних етапах пізнання і дає при досліджен
ні інформацію про сам об'єкт, що моделюють.
І\/Іоделювання психіки — проектування і конструювання штучних
аналогів різних психічних явищ, нейрофізіологічних і психологічних
механізмів, які становлять їх основу.
Наукова ідея — форма мисленого (уявного) відображення ново
го розуміння об'єктивної реальності, що є передумовою створення
теорій і їх поєднання в певну галузь знань.
Наукова парадигма (грец. paradeigma — приклад, взірець) —
загальновизнані правила і стандарти наукової діяльності, еталон на
укового дослідження.
Наукова проблема — сукупність нових, діалектично складних
теоретичних або практичних питань, які суперечать існуючим знанням
або прикладним методам у науці і потребують вирішення за допомо
гою наукових досліджень.
Наукова теорія (грец. theoria — розгляд, дослідження) — вища,
найбільш розвинута форма організації наукового знання, яка розкри
ває закономірності і суттєві зв'язки певної галузі дійсності.
392 Термінологічний словник
Науковий метод (грец. methodos — спосіб пізнання) — спосіб

досягнення мети, сукупність прийомів та операцій практичного і тео
ретичного пізнання дійсності.
Наукове дослідження — процес вивчення певного об'єкта (пред
мета або явища) з метою встановлення закономірностей його виник
нення, розвитку і перетворення для раціонального використання у
практичній діяльності.
Незалежна змінна — будь-яка змінна, значення якої не зале
жить від змін значень інших.
Непараметричні методи статистики — методи математичної ста
тистики, які застосовують за відсутності функціонального виду гене
ральних розподілів.
Нормальний розподіл — модель варіювання випадкової величи
ни, значення якої зумовлене безліччю одночасно діючих незалежних
факторів.
Об'єкт психологічного дослідження — частина об'єктивної
реальності, яка стає предметом практичної і теоретичної діяльності
людини як соціальної істоти.
Оперативний експеримент — метод, що полягає у штучному
створенні умов для сприяння прояву намірів певної особи та спосте
реження за її поведінкою.
Параметричні методи статистики — методи математичної стати
стики, які застосовують у випадках, коли тестові показники виміряно
за інтервальною шкалою, шкалою відношень або абсолютною шка
лою при дотриманні розподілу Гаусса.
План істинного експерименту — експериментальний план, що за
своєю структурою і змістом найбільше наближений до плану ідеально
го експерименту.
Порівняльний (порівняльно-генетичний, порівняльно-віковий)
метод — організаційний метод, що одночасно вивчає єдине психічне
явище на різних досліджуваних.
Предмет психологічних досліджень — закономірності, взає
мозв'язки, особливості і механізми виникнення, розвитку та функціо
нування психіки і всіх психічних феноменів у різноманітному їх вияві
від нижчих форм психічного відображення до вищої — свідомості.
Природний експеримент — науковий експеримент, який здійсню
ють у звичних для досліджуваного умовах життєдіяльності, не інфор
муючи його про проведення експерименту, але за цілеспрямованого
впливу на його поведінку та правильної реєстрації ви
значених психологічних характеристик за відповідними критеріями.
Програма (грец. programma — розпорядження, оголошення)
експериментального дослідження — деталізована схема досліджен
ня від теоретичного осмислення проблеми до її практичного вивчен
ня із зарахуванням отриманих результатів до системи наукового
знання.
Процентиль (лат. pro centum — на сто) — відсоток досліджуваних,
які належать до вибірки стандартизації і отримали такі самі бали або
нижчі, ніж встановлені за первинною оцінкою.
Психологічне вимірювання — процедури отрі^.мання числових
характеристик для величин досліджуваних у психології властивостей
явищ і об'єктів (моторних і мовних реакцій, відчуггів, здібностей,
мотивів, установок (настанов) і вчинків особистості тощо).
Термінологічний словник 393
Психологічне моделювання — створення спеціальних умов, що

спричиняють появу відповідних до завдань дослідження (обстеження,
навчання) реакцій, дій або взаємин носіїв психіки (людей чи тварин).
Психологічний експеримент — проведений у спеціальних умовах
дослід для отримання нових наукових знань за допомогою цілеспрямо
ваного втручання дослідника в життєдіяльність досліджуваного.
Психологічний тренінг — форма групової роботи, під час якої
моделюються ситуації, що вчать обирати активну позицію, а засвоєн
ня навичок відбувається в процесі переживання особистого досвіду
поведінки, відчування, діяльності.
Середнє арифметичне — величина, сума негативних і позитив
них відхилень від якої дорівнює нулю.
Середнє квадратичне відхилення (а) — міра мінливості ознаки
об'єктів, що належать до групи, яка показує, наскільки в середньому
відхиляється кожна варіанта від середнього арифметичного.
Середнє (центральне) значення — узагальнювальний показник
місця і рівня центра розподілу, тобто значення ознаки, навколо якої
концентруються всі інші варіювальні значення.
Соціально-психологічне дослідження — наукове дослідження,
метою якого є встановлення в поведінці та діяльності людей психоло
гічних закономірностей, зумовлених належністю до соціальних (вели
ких і малих) груп, а також психологічних характеристик цих груп.
Спостереження — метод вивчення психічних особливостей інди
відів на основі цілеспрямованої фіксації проявів їх поведінки з метою
аналізу, тлумачення і застосування для практичних потреб.
Статистична значущість (р-рівень значущості) — вірогідність
того, що отриманий результат правильно представляє популяцію, ви
бірку з якої досліджують.
Статистичний критерій — інструмент визначення рівня стати
стичної значущості, що забезпечує прийняття істинної і відхилення по
милкової з високою вірогідністю.
Стратегія (грец. stratos — військо і ago ~ веду) експерименталь
ного дослідження — ззагальний, недеталізований план діяльності,
спосіб досягнення поставленої мети, що охоплює тривалий період.
Факторний аналіз — розділ багатомірного статистичного аналізу,
сутність якого полягає у виявленні безпосередньо невимірюваної оз
наки, що є головним компонентом (похідною) групи вимірюваних те
стових показників.
Факторний (лат. factor — той, що робить) план — план факторно
го експерименту, який застосовують із метою виявлення кількісних
залежностей між багатьма змінними, та контролю зовнішніх змінних.
Формувальний експеримент — метод відстеження змін психіки
дитини в процесі активного впливу дослідника на досліджуваного; екс
периментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку.
Шкалювання (англ. scaling — визначення масштабу, одиниці
вимірювання) — моделювання явищ із допомогою числових систем,
спосіб організації у вимірювальних шкалах емпіричних, експеримен
тальних даних, результатів тестових досліджень, аналізу об'єктивної
інформації.
Дізнайтеся
про нас б і л ь ш е
04119, Київ-119, а/с 37
Тел./фанси:
редакція
483 1924
ISBN 978-617-572-032-5 відділ збуту
456 9079
Е-таіІ:
academvldav@gmail.com
academvidav@svitonline.com
Web-сайт:
www.academia-pc.com.ua

Галян О.І. Експериментальна психологія. Навчальний посібник

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Галян О.І. Експериментальна психологія. Навчальний посібник

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

га

Рекомендовано Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України

1. Теоретико- 1 . 1 . Е к с п е р и м е н т а л ь н а психологія як наука 7

Психологічне дослідження перетворює психологію з

ІКеїкіриментальна психологія — сукупність психоло-

Д ж . Кемпбелл окреслив такі складові експеримен­

Накопичення емпіричних даних в античний період

Із міфологічних часів людину ц і к а в и л и власні пере­

В античні часи відбувалося н а к о п и ч е н н я емпірично­

Н е з в а ж а ю ч и на вплив різних н а у к , насамперед філо­

Становлення експериментальної психології

У Новий час почали формуватися і розроблятися ме­

ЛИЙ м е х а н і з м . Він зазнає дії п р и ч и н н о - н а с л і д к о в и х

ДОСЛІДИ планомірно, за п е в н и м и п р а в и л а м и . Основни­

філософа та історика Девіда Юма (1711—1776) харак­

І теологічні погляди, отримані логічним ш л я х о м , о. Копт

У середині XIX ст. почали застосовувати щ е два екс­

детерміністську схему, і Г. Гельмгольц відмовився від

Кардинальні зміни в психологічних дослідженнях

Нова н а у к а р о з в и в а л а більш точні та об'єктивні ме­

експериментальної психології я к н а у к и у цей період

прийнятність умов проведення д л я зміни факторів по­

3) «посилення (почуттів) — згасання» (частий темп

ча. Необхідної незалежності неможливо досягнути в

експериментального дослідження вищих психічних

валідних складових цього змісту і законів, за я к и м и

т і л ь к и на елементарні психічні процеси, а й на в и щ і

рід, я к домашні т в а р и н и , може бути поліпшений ш л я ­

досліду, а вивчення функції пристосування свідомості,

д е к і л ь к а років через низьку якість проведених дослі­

І. Сєченовим, тілесні сигнали, щ о посилаються пра­

наукового підходу до розуміння л ю д и н и і дослідження

дослідження п с и х і к и дитини в умовах діяльності, за­

СХИЛЬНІСТЬ до підвищення чи з н и ж е н н я , я к а спрямована

— негативну, тобто власне психічний процес пізна-

ТІЛО і душа поєднані н а й р і з н о м а н і т н і ш и м и з в ' я з к а м и , і

А єдність походження (із львівської школи К. Твардов-

1. Розкрийте сутність експериментальної психології і охарактери-

2.1. Класифікації методів

спеціально-наукового знання, відповідно до якого філо­

В і т ч и з н я н а психологія використовує о б ' є к т и в н и й

даних і якісного опису. Під інтерпретаційними мето­

5) к л і н і ч н и й метод — на п е р ш и й п л а н виходить зав­

простий і/або доступний д л я дослідження). Результат —

підходу до дослідження психічних я в и щ . Він не зводить­

2.2. Моделювання як метод

Сутність методу моделювання

Потреба в моделюванні виникає тоді, к о л и безпосе­

діяльності (насамперед м и с л е н н я і уява). Р о з к р и т т я

Існують два основні види моделювання: структурно-

зокрема в порівняльній анатомії, палеонтології, к у л ь ­

часових, енергетичних, інформаційних), функцій (у ме­

Специфіка та основні напряіУіи

Особливості моделювання в психології визначені

вивчення мають бути г у м а н н и м и . Засоби і процедура мо­

Загалом моделювання в психології розвивається за

Н а п р а к т и ц і моделювання п с и х і к и здійснюють че­

обчислювальні м а ш и н и (ЕОМ) із відповідним логіко-ма-

Дослідник залежно від предмета і завдань досліджен­

— штучність умов дослідження (експериментальна

Метою психологічного тренінгу є досягнення зміни

індивідуальному. Щоб в и я в и т и і з м і н и т и власні уста­

психологічні ситуації зі свого погляду і позиції партнера,

2.3. Експеримент як метод

Д ж . Кемпбелл окреслив такі складові експеримен

Із міфологічних часів людину ц і к а в и л и власні пере

В античні часи відбувалося н а к о п и ч е н н я емпірично

Н е з в а ж а ю ч и на вплив різних н а у к , насамперед філо

У Новий час почали формуватися і розроблятися ме

ДОСЛІДИ планомірно, за п е в н и м и п р а в и л а м и . Основни

філософа та історика Девіда Юма (1711—1776) харак

У середині XIX ст. почали застосовувати щ е два екс

Нова н а у к а р о з в и в а л а більш точні та об'єктивні ме

прийнятність умов проведення д л я зміни факторів по

рід, я к домашні т в а р и н и , може бути поліпшений ш л я

д е к і л ь к а років через низьку якість проведених дослі

І. Сєченовим, тілесні сигнали, щ о посилаються пра

дослідження п с и х і к и дитини в умовах діяльності, за

спеціально-наукового знання, відповідно до якого філо

даних і якісного опису. Під інтерпретаційними мето

5) к л і н і ч н и й метод — на п е р ш и й п л а н виходить зав

підходу до дослідження психічних я в и щ . Він не зводить

Потреба в моделюванні виникає тоді, к о л и безпосе

зокрема в порівняльній анатомії, палеонтології, к у л ь

часових, енергетичних, інформаційних), функцій (у ме

вивчення мають бути г у м а н н и м и . Засоби і процедура мо

Н а п р а к т и ц і моделювання п с и х і к и здійснюють че

Дослідник залежно від предмета і завдань досліджен

індивідуальному. Щоб в и я в и т и і з м і н и т и власні уста

П е р ш и й психологічний експеримент (В. Вундт) ґрун

Специфіка експериментального д о с л і д ж е н н я в пси

(1938) визначив експеримент я к упорядковане дослі

у психофізичних та психофізіологічних досліджен

З а допомогою приладів під час лабораторного експе

формування н а в ч а л ь н и х , трудових н а в и ч о к . Його за

Природний експеримент, я к и й р о з в ' я з у є педагогіч

не т і л ь к и в и я в и т и умови, необхідні д л я організації по

Отже, формувальний експеримент в и р і з н я є т ь с я орі

Його м о ж н а проводити у формі індивідуального на

Колективне експериментальне навчання прово

участь, тому в експериментальних групах, класах і шко

У соціології оперативний експеримент називають по

що р і з н я т ь с я умовами і характером виконуваних про

дослідження (спостереження, аналіз документів, опи

обмежена. Д о с л і д ж у в а н и м пропонують вибрати фіксо

Одним із основних методів психологічних дослі

м и с л е н н я , у я в и , волі, темпераменту, характеру, здібно

Психологи відповідно до різних критеріїв визнача

Д л я отримання повної і достовірної інформації на осно

Серед усних методів опитування найчастіше послу

Ц е й метод є н а й с у б ' є к т и в н і ш и м у сучасному арсена

К в а л і ф і к о в а н и й психолог повинен знати і послуго

— багаторазове (панельне) і н т е р в ' ю (збирання ін

підвищенню надійності результатів опитування; уне

а) логічна однозначність, тобто відсутність автоном

З а п и т а н н я повинні бути простими і л а к о н і ч н и м и ; кіль

Метод а н к е т у в а н н я в и н и к щ е у XVII ст. при розроб