1.Виникнення і розвиток дидактики. Народна дидактика.

Дидактика (грец. “didaktikus” — навчаю) — галузь педагогіки, що розробляє теорію

навчання та освіти. Вважається, що першим почав використовувати цей термін
німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який тлумачив дидактику як
наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус
науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який
у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні принципи навчання і форми його
організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи,
навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних
занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані
предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени
наприкінці року.    У розвиток дидактики вагомий внесок зробили французькі
просвітники-педагоги XVIII ст. Клод-Андріан Гельвецій (1715—1771), Дені Дідро
(1713—1784), Жан-Антуан Кондорсе (1743—1794), Жан-Жак Руссо (1712— 1778) та
ін. Вони закликали враховувати вікові особливості учнів у навчальному процесі,
виступали за активізацію методів навчання, опиралися на досвід та спостереження за
учнями, перебудову школи, демократизацію освіти в інтересах народу.   
Швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) спробував поєднати
дитячу працю з навчанням; розробив теорію елементарної освіти, згідно з якою процес
виховання має бути спрямований від простого до складного, а навчальний процес —
побудованим на основі чуттєвих сприймань. Дуже вагомий внесок у розвиток
педагогіки взагалі і дидактики зокрема зробив великий вітчизняний педагог Костянтин
Дмитрович Ушинський. В основу свого бачення завдань педагогіки він поклав ідею
природодоцільності, народності початкового навчання. Він наполягав, щоб навчання
будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів, від учителів вимагав
глибоких знань, які виходили б за межі окремого предмета, дотримання таких
дидактичних принципів як систематичність, послідовність, наочність, міцність
засвоєння знань. У радянський період дидактика розвивалася у напрямі пошуку
шляхів наукового обґрунтування змісту навчання, вирішення проблеми методів
навчання. У 20-ті роки головне практичне завдання полягало в тому, щоб зміст освіти і
навчання привести у відповідність з розв´язанням актуальних соціальних проблем і
створити нову педагогічну концепцію змісту шкільної освіти. Видатним дидактиком-
практиком XX ст. був вітчизняний педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), який
розвинув ідею розумового виховання дитини під час навчання та практичної
діяльності у педагогічній справі. У 50—80-х роках XX ст. розробці теоретичних
питань дидактики приділяли увагу багато вітчизняних та зарубіжних учених-
педагогів, а також психологів.      Останнім десятиріччям актуальними для української
дидактичної думки є проблеми змісту навчання (стандартів освіти), цілепокладан-ня
(структури і класифікації цілей навчання), розроблення технологій навчання, системи
контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів (12-балова шкала оцінювання),
проблеми розвивального навчання у середніх і старших класах, перехід на
диференційоване навчання, впровадження модульного навчання, удосконалення
організаційних форм навчання, розроблення і впровадження технологій особистісно-
орієнтованого навчання.Дидактика як складова педагогічної науки постійно
поповнюється оригінальними ідеями завдяки знахідкам творчо працюючих учителів,
педагогів-новаторів. Сучасна дидактика запроваджує нові підходи до навчального
процесу — його кібернетизацію, “гнучкі технології”, модернізовані методи і форми
навчання. Зберігаючи цінні ідеї традиційного навчання, вона сприяє вдосконаленню
освіти і навчання відповідно до вимог суспільства. Уперше цей термін запровадив
український педагог Олександр Духнович (1803-1865) у підручнику "Народна
педагогия в пользу училищ и учителей сельских"."Народною називають ту педагогіку,
яку створив народ, — писав український педагог-дослідник М.Г. Стельмахович.
Народна педагогіка - галузь педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється в
домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та
навчання. Джерелами народної педагогіки є фольклорні твори, етнографічні
матеріали, народні звичаї, традиції, свята, іграшки та ін.Це галузь емпіричних
педагогічних знань і досвіду народу, що виробляється в домінуючих серед народу
поглядах на мету і завдання виховання у сукупності народних засобів, умінь і навичок
виховання та навчання" Шлях української народної педагогіки в сучасних шкільних
закладах був неймовірно довгим, він вимірювався роками, але я впевнена, що
ефективність принципу народності ми побачимо завтра, слід тільки актуалізувати дану
проблему, активніше впроваджувати це невичерпне джерело в життя, в реальність,
спираючись при цьому на здобутки видатних педагогів минулого.

2.Предмет дидактики, її основні категорії

Дидактика – це наука про навчання і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи,

форми, засоби, організацію, досягнуті результати.Предметом дидактики є процеси
освіти і навчання, які нерозривно пов'язані з вихованням і є його органічною
складовою. Дидактика виконує дві головні функції: 1) теоретичну (головним чином,
діагностичну, прогностичну) і 2) практичну (нормативну, інструментальну).Завдання
дидактики на всіх етапах її історичного розвитку полягало в тому, щоб:

- визначати зміст освіти нових поколінь;

- обґрунтувати і конкретизувати принципи організації навчання, шляхи і засоби

розвитку пізнавальної самостійності, активності, ініціативи учнів;

- визначити критерії добору і способи конструювання основних компонентів змісту

освіти у зв'язку зі значним перевантаженням навчальних програм і підручників
складним і другорядним матеріалом;

- дослідити функції і структуру методів і форм навчання;

- обґрунтувати міжпредметні та внутріпредметні зв'язки для актуалізації опорних
знань,
- розробити нові технології навчання.
Дидактичні категорії - найбільш загальні і фундаментальні поняття, які
відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу. До основних
категорій дидактики належать навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння,
навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, процес навчання і його
компоненти (цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання),
знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні
інтереси і потреби, об'єкт і суб'єкт пізнання.
3. Сутність процесу навчання, його основні функції та рушійні сили.
Процес навчання – це спеціально організована пізнавальна діяльність, яка
моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми) для
прискореного опанування людиною основами соціального досвіду, накопиченого
людством.

Процес навчання — це сукупність послідовних і взаємопов'язаних дій учителя і

учнів, спрямованих на забезпечення свідомого і міцного засвоєння системи наукових
знань, умінь і навичок, формування вміння використовувати їх у житті, на розвиток
самостійності мислення, спостережливості та інших пізнавальних здібностей учнів,
оволодіння елементами культури розумової праці і формування основ світогляду.Саме
в процесі навчання здійснюється взаємодія об'єктивного і суб'єктивного, сутність якої
полягає в тому, що соціальний досвід з усією його багатогранністю і складністю
перетворюється в знання, уміння і навички учнів, в ідеали, якості людини, в її
розумовий розвиток, ідейність і культуру. Процес навчання обумовлений метою
освіти і характеризується взаємодією наступних його компонентів: а) змісту навчання,
тобто навчального предмета, в якому систематизовані знання (основи наук) для
засвоєння учнями певного класу; б) викладання, тобто діяльність учителя, яка полягає
у формуванні в учнів мотивів навчання, у викладанні змісту предмету, в організації
діяльності учнів, в управлінні і керівництві їх самостійною роботою, спрямованою на
вивчення і використання знань, в перевірці знань і умінь; в) навчання, тобто
різнобічної діяльності учнів, зокрема розумових і фізичних дій; г) матеріальних
засобів навчання (підручники, навчальні посібники, технічні засоби, прилади тощо).
Структура процесу засвоєння знань:
1. сприйняття - відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і
явищ, що діють у даний момент на органи почуттів;
2. розуміння (осмислення) - установлення зв'язків між предметами і явищами,
процесами, з'ясування їхньої будівлі , складу , призначення, розкриття причин явищ
або подій, тобто аналіз, синтез, порівняння і т.п. ;
3. запамятовування
4. узагальнення припускає виділення й об'єднання істотних рис предметів і явищ
дійсності, досліджуваних у даний період;
5. закріплення забезпечує міцне запам'ятовування, поглиблює і розширює знання,
розвиває учбово-пізнавальні уміння і навички;
6. застосування - уміння використовувати отримані знання на практиці в навчальному
процесі і житті .Процес навчання виконує три основні функції: освітню, виховну,
розвивальну. Освітня функцiя передбачає засвоєння учнями наукових знань,
формування у них умінь і навичок. Реалізація виховної функції в процесі навчання
забезпечує формування в учнів світогляду, моральних, трудових, естетичних та інших
уявлень, поглядів, переконань, способів відповідної поведінки і діяльності у
суспільстві, системи ідеалів, потреб, ставлень, фізичної, економічної, екологічної та ін.
культури, тобто сукупність якостей особистості.
Розвивальна функція навчання спрямована на розвиток сенсорного сприймання,
рухової, інтелектуальної, вольової, емоційної, мотиваційної сфери особистості учня,
удосконалення його розумових здібностей: швидкості і міцності засвоєння знань,
кмітливості і винахідливості, самостійності, критичності мислення, здатності робити
порівняння, висувати гіпотези, мовлення, пам'яті, уяви, спостережливості тощо.
Усі три функції знаходяться в тісній діалектичній єдності: кожна є і причиною, і
наслідком, і умовою активізації іншої.
Наявність трьох основних функцій навчання вимагає постановки триєдиної мети
навчання (освітньої, виховної, розвивальної) та змісту навчальної діяльності, який би
забезпечив досягнення цієї мети.
Процес навчання характеризується наявністю багатьох суперечностей — зовнішніх і
внутрішніх, об'єктивних і суб'єктивних, істотних і неістотних. Найбільше уваги
потребують внутрішні суперечності. Вони збуджують внутрішні психічні сили, які є
рушієм навчальної діяльності людини.
Рушійна сила — це певне психологічне відчуття труднощів у розв'язанні поставлених
навчальних завдань. Вона виявляється у підвищенні розумової активності особистості
(виникають оперантні запитання: чому? як?) і спонуканні до конкретних дій:
оволодіння необхідним обсягом знань, умінь і навичок для розв'язання поставленої
задачі. Таким чином, у результаті дії механізму рушійної сили створюються
оптимальні умови для інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею
методами пізнавальної діяльності, формування пізнавальних мотивів навчання, а отже,
й забезпечення міцності засвоєння знань.

4. Складові компоненти процесу навчання

Ю. К. Бабанський у структурі процесу навчання виділяє наступні компоненти:
1) цільовий;
2) стимуляційно-мотиваційний;
3) змістовний;
4) операційно-дієвий;
5) контрольно-регулювальний;
6) оціночно-результатовний
7) емоційний
Ці компоненти відображають весь процес взаємодії педагога і учнів від постановки
мети навчання до аналізу його результатів.
Цільовий компонент процесу навчання є постановка педагогом і прийняття учнями
цілей і завдань вивчення теми (розділу, курсу, навчального предмета). Цілі і завдання
процесу навчання визначаються соціальним замовленням, уточнюються на основі
вимог державних освітніх стандартів, програм, рівня підготовленості учнів і
матеріально-технічної бази навчального закладу.
Стимуляційно-мотиваційний компонент процесу навчання відображає заходи
педагога з формування пізнавальних потреб, стимулювання мотивів навчальної
діяльності, інтересів.
Змістовний компонент процесу навчання - це зміст навчання, визначається
державними освітніми стандартами, програмами, підручниками та навчальними
посібниками.
Операційно-дієвий компонент процесу навчання відображає його процесуальні
характеристики, форми, методи, засоби.
Контрольно-регулювальний компонент процесу навчання передбачає здійснення
контролю педагога і самоконтролю учнів з метою встановлення зворотного зв'язку і
коректування ходу процесу навчання.
Оціночно-результативний компонент процесу навчання об'єднує оцінку педагогом і
самооцінку учнями результатів навчання, встановлення їх відповідності поставленим
цілям, виявлення причин їх можливої невідповідності, постановку завдань подальшої
діяльності.

5.Викладання як діяльність учителя у процесі навчання.

Викладання (научування) як діяльність учителя є сукупністю багатьох специфічних
діяльностей. У структурі викладання можна виділити такі діяльності: проектувальну,
організаційну, інформаційну, корекційну, аналітичну.
Проектувальна діяльність є розумовою побудовою навчального процесу, його
проектуванням, моделюванням, плануванням. Звичайно, ця діяльність здійснюється на
основі знання психологічних і дидактичних закономірностей та законів, дидактичних
принципів, а також на базі індивідуального вчительського педагогічного досвіду. Чим
більший досвід має вчитель, тим більше різних варіантів здійснення навчального
процесу він може проаналізувати й успішніше обрати той, що найбільше відповідає
даному навчальному завданню.
Організаційна діяльність як органічна, невід´ємна складова викладання має чи не
найбільшу частку. Завдання безпосередньої організації роботи кожного учня, зокрема
із засвоєння навчального матеріалу — це завдання налагодження комунікації всіх
ліній взаємодії учитель — учень, учитель — клас, учитель — група, учень — учень,
учень — група, учень — клас, клас - група, група — група. Без учителя цієї функції
виконати не може ніхто.
В умовах роботи у класі виникає необхідність ще й здійснити кооперування зусиль
усіх учнів для розв´язання того чи іншого завдання. Скориставшись аналогією,
зазначимо, що вчитель є диригентом своєрідного оркестру, яким є учнівський клас. Як
відомо, закон активності в навчанні вимагає побудувати його так, щоб кожен учень
був включений у діяльність із здобування знань і з їхнього застосування, щоб кожен
учень працював відповідно до своїх можливостей і виходив за зону актуальних дій.
Інформаційна діяльність теж багатоманітна. Учитель повинен забезпечити учнів
різноманітними видами інформації і не лише навчальної, а й емоційно-оцінювальної,
без чого навчання — не навчання.
Корекційна діяльність має два аспекти. Один із них — одержання інформації про
ступінь досягнення цілей навчання кожним конкретним учнем. А другий -
компонування додаткових дій, спрямованих на те, щоб зменшити різницю між
запланованим рівнем досягнення цілей навчання і рівнем фактичним.
Аналітична складова діяльності викладання засновується на встановленні зв´язку
між зпроектованим і реальним навчальним процесом, між окремими його етапами і
процесом навчання в його цілісності.
Кожна з виділених діяльностей не реалізується в автономній відособленій формі.
Навіть якщо взяти часову вісь процесу, то на ній не можна показати той чи інший вид
діяльності відокремлено від інших. Викладання — це сукупність взаємопов´язаних
діяльностей, отже це — своєрідна система.

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування (тематичне й

поурочне) діяльності; організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання
активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його
регулювання, коригування. У цій справі учителю не обійтися без аналізу результатів
своєї діяльності. Його діяльність у навчально-виховному процесі залежить від
педагогічного такту і педагогічної тактики. Усе це свідчить, що для педагога важливі
не тільки знання, а й особистісні якості, уміння вибудовувати довірливі,
взаємовимогливі, взаємодоброзичливі стосунки з учнями.

6. Основні етапи оволодіння знаннями.

Структура процесу засвоєння знань:

1. сприйняття - відображення у свідомості людини окремих властивостей
предметів і явищ, що діють у даний момент на органи почуттів;
2. розуміння (осмислення) - установлення зв'язків між предметами і
явищами, процесами, з'ясування їхньої будівлі , складу , призначення,
розкриття причин явищ або подій, тобто аналіз, синтез, порівняння і т.п. ;
3. узагальнення припускає виділення й об'єднання істотних рис предметів і
явищ дійсності, досліджуваних у даний період;
4. закріплення забезпечує міцне запам'ятовування, поглиблює і розширює
знання, розвиває учбово-пізнавальні уміння і навички;
5. застосування - уміння використовувати отримані знання на практиці в
навчальному процесі і житті .

7.Взаємозвязок закономірностей принципів і правил навчання.

Системотвірними дидактичними категоріями, які відображають цілісність

педагогічного процесу, є закономірності і принципи навчання. Вони тісно пов'язані з
основними компонентами навчального процесу: цілями і завданнями навчання,
змістом і формами його реалізації, методами і засобами, стимулюванням і
результативністю навчання. Дидактичні закономірності як системо-твірні дидактичні
категорії відображають суттєві та необхідні зв'язки між процесом навчання і
соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом,
формами і методами). Принципи навчання визначають зміст, організаційні форми і
методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей,
регулюють основні компоненти процесу навчання. Загальна кількість принципів у
дидактичній теорії чітко не визначена, оскільки наука постійно проникає у більш
складні зв'язки і відношення між суб'єктами і компонентами процесу навчання.
Правила навчання як окремі вимоги до викладання розкривають і конкретизують різні
сторони принципів навчання, формулюються здебільшого в категоричній формі і
вимагають від учителя безпосередніх дій. Знання типових ситуацій і методичних
прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання, прийняти
адекватне ситуації рішення.

8. Система дидактичних принципів

Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних
вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.
Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі
певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем.
Принцип систематичності та послідовності. Певною мірою він є похідним від
принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність
викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним
викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від
засвоєння попереднього до нового матеріалу.
Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні
складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або
вдалою подачею автором підручника. від простого — до складного.
Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого
досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній
діяльності;
Принцип свідомості й активності учнів. Виходить з того, що позитивний результат
будь-якої діяльності визначається активністю людини.
Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних
предметів і явищ дійсності або їх зображень
Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам'яті
набутих знань, умінь і навичок.
Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового
розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності
учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення
до навчання.
Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад
матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання
цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в
учнів почуття виконаного обов'язку.
Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до
умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації.
 Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через
створення певної системи фізичного виховання (урок фізкультури кожного дня),
поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним
вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров'я школярів.
Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального
матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного
школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях,
школах-гімназіях.
Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні
школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних,
інтелектуальних функцій,
Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-
урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на
основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах,
конкурсах тощо. Передбачає навчання різновікових груп учнів і базується на тому, що
старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим.

9.Зміст освіти в сучасній початковій школі його компоненти.

Зміст освіти - головний засіб цілеспрямованого навчання. Це категорія історична, бо

навчальний зміст - своєрідна модель вимог суспільства щодо підготовки людських
поколінь до життя. У змісті освіти враховуються не лише актуальні й перспективні
потреби суспільства, а й освітні запити окремих особистостей. Розглянемо
структуру змісту шкільної освіти. Його визначальним елементом є знання.
Знання - це результат пізнавальної діяльності людини. Вони перевіряються суспільно-
історичною практикою і знаходять своє відображення у свідомості людини у
вигляді уявлень, понять, фактів, термінів, суджень, теорії. Знання можуть бути
життєві, побутові, які ґрунтуються на спостереженнях, здоровому глузді, і наукові, які
набуваються внаслідок цілеспрямованого навчання і самонавчання.
Знання утворюються у формі слів, ними вони узагальнюються і переважно
передаються, хоча є й інші засоби передачі інформації - знаками, звуками, кольорами,
жестами тощо. Най важливіша вимога до знань, які вивчаються, - науковість і
водночас доступність для дітей даного віку.
Знання є складовою умінь людини діяти. На тісний зв'язок умінь із знаннями вказує
значення самого слова «уміння» (від рос. ум - розум). Без знань немає вмінь. Але вміє
той, хто не тільки знає, а й може застосовувати свої знання на практиці, користуватися
ними у змінюваних ситуаціях. Можна сказати, що вміння - це знання людини в дії.
Уміння виявляються в різних видах діяльності. За участю мислення в процесі пізнання
об'єктів вони поділяються на дві великі групи: розумові і практичні; за характером
діяльності людини вміння - найрізноманітніші. У школярів поступово формується
велика кількість загальнонавчальних, мовленнєвих, ігрових, трудових, мистецьких,
спортивних, побутових та інших умінь. Кожне загальне вміння, як правило, включає
кілька окремих. Скажімо, загальне вміння самоконтролю залежить від рівня
сформованості окремих умінь: аналізувати завдання, зіставляти свій спосіб виконання
з правилом чи зразком, добирати приклади, робити висновок, виправляти помилку
тощо.
Уміння включають різні дії. Окремі дії, багаторазово повторюючись, автоматизуються
і стають навичками діяльності. Зауважимо, що є вміння, передусім загальні, які ніколи
не перетворюються в навички. Скажімо, вміння розв'язувати задачі, особливо
нестандартні, завжди потребує осмисленої діяльності, часто в дещо змінених умовах,
на відміну від обчислювальних навичок, спосіб дії яких лишається незмінним.
Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення. Міцні навички
відтворюються значною мірою автоматично. Наприклад, у першому класі
систематично формується найважливіша навичка - правильного і швидкого читання.
Це здійснюється на основі групи вмінь: виконувати звуковий і звукобуквений аналіз
слів, членувати речення на слова, слова - на склади; читати слова з відкритими
складами всіх видів, склади з різними збігами приголосних звуків. Якість читання
школяра характеризується ще виразністю і свідомістю. Ці ознаки не перетворюються у
навички, а залишаються вміннями. Адже кожного разу, щоб прочитати новий текст
виразно, не наслідуючи чиєсь читання, а осмислено, його треба проаналізувати,
зрозуміти мотиви поведінки дійових осіб, ставлення автора, настрій твору тощо.
Ступінь автоматизації навички залежить від її складності. Спостереження за учнями, в
яких навички читання, письма, лічби тільки формуються, показує, що в разі
виникнення труднощів у них мимоволі починається процес деавтоматизації навички.
Важке для читання слово дитина починає вимовляти поскладове або побуквено, у
складному випадку додавання прилічує по одиниці тощо.
Знання, вміння й навички молодших учнів мають формуватися в тісній взаємодії.
Наприклад, формування в дітей поняття про натуральне число й арифметичні дії із
самого початку відбувається у зв'язку теорії і практики. На основі усвідомлення
способу виконання дії поступово автоматизується навичка. Початкова школа
традиційно вважалася школою вмінь і навичок, її головне завдання протягом століть
обмежувалося навчанням дітей читати, писати, лічити.
Сучасна початкова школа, крім цих завдань, має розв'язувати як обов'язкові й інші, не
менш важливі - розвитку і виховання школярів. Розвивальний вплив змісту навчання
реалізується через засвоєння школярами відомих способів діяльності (їх відтворення у
вправляннях різної складності) і набуття досвіду творчої діяльності шляхом
розв'язування творчих завдань. Чим менший вік учнів і обмеженіша їхня попередня
підготовка, тим більша роль у змісті належить образним, конкретним знанням.
Зміст початкової освіти включає як спеціальний компонент - оволодіння
загальнонавчальними вміннями й навичками, які мають міжпредметний характер. Цей
компонент нормативне представлений у спеціальному розділі, який передує
програмам з навчальних предметів для початкових класів.
Істотним компонентом змісту початкової школи є включення до його складу
предметів або курсів цілеспрямованого виховного впливу (ознайомлення з
навколишнім, народознавство, українознавство, валеологія, етика), які допомагають
сформувати в дітей якості громадянина, основи здорового способу життя, культуру
поведінки.
Таким чином, зміст початкової освіти багатокомпонентний. Він включає систему
знань, умінь, навичок з окремих предметів, а також міжпредметні загальнонавчальні
уміння й навички, засвоєння способів поведінки та емоційно-ціннісних ставлень до
інших людей і світу.
Багатокомпонентність змісту - передумова реалізації у процесі навчання трьох цілей:
освітньої, розвивальної, виховної.
10. державний стандарт початкової загальної середньої освіти. Ключові
компетентності.
Державний стандарт початкової загальної освіти (далі — Державний стандарт),
розроблений відповідно до мети початкової школи з урахуванням пізнавальних
можливостей і потреб учнів початкових класів, визначає зміст початкової загальної
освіти, який ґрунтується на загальнолюдських цінностях та принципах науковості,
полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності
навчання і виховання на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості,
взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства,
держави.
Державний стандарт ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого і
компетентнісного підходів, що зумовлює чітке визначення результативної складової
засвоєння змісту початкової загальної освіти.
У цьому Державному стандарті терміни вживаються у такому значенні:
1) громадянська компетентність — здатність людини активно, відповідально та
ефективно реалізовувати права та обов’язки з метою розвитку демократичного
суспільства;
2) ключова компетентність — спеціально структурований комплекс якостей
особистості, що дає можливість ефективно брати участь у різних життєвих сферах
діяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;
3) ключова компетенція — об’єктивна категорія, що фіксує суспільно визначений
комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати в
широкій сфері діяльності людини (вміння вчитися, загальнокультурна, громадянська,
здоров’язбережувальна, соціальна компетентність та компетентність з питань
інформаційно-комунікаційних технологій);
4) компетентнісний підхід — спрямованість навчально-виховного процесу на
досягнення результатів, якими є такі ієрархічно-підпорядковані компетентності учнів,
як ключова, загальнопредметна і предметна;
5) компетентність — набута у процесі навчання інтегрована здатність
особистості, яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть
цілісно реалізовуватися на практиці;
 6) компетенція — суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у
певній сфері діяльності людини;
7) комунікативна компетентність — здатність особистості застосувати у
конкретному спілкуванні знання мови, способи взаємодії з навколишніми і
віддаленими людьми та подіями, навички роботи у групі, володіння різними
соціальними ролями;
8) міжпредметна компетентність — здатність учня застосувати щодо
міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та
ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і предметних галузей;
9) міжпредметні естетичні компетентності — здатність орієнтуватися в різних
сферах життєдіяльності, що формується під час опанування різних видів мистецтва.
Предметними мистецькими компетентностями, у тому числі музичними,
образотворчими, хореографічними, театральними, екранними, є здатність до
пізнавальної і практичної діяльності у певному виді мистецтва;
10) предметна компетентність — освоєний учнями у процесі навчання досвід
специфічної для певного предмета діяльності, пов’язаної з набуттям нового знання,
його перетворенням і застосуванням;
11) предметна компетенція — сукупність знань, умінь та характерних рис у
межах конкретного предмета, що дає можливість учневі самостійно виконувати певні
дії для розв’язання навчальної проблеми (задачі, ситуації). Учень має уявлення, знає,
розуміє, застосовує, виявляє ставлення, оцінює;
12) предметна математична компетентність — особистісне утворення, що
характеризує здатність учня (учениці) створювати математичні моделі процесів
навколишнього світу, застосовувати досвід математичної діяльності під час
розв’язування навчально-пізнавальних і практично зорієнтованих задач;
13) предметна природознавча компетентність — особистісне утворення, що
характеризує здатність учня розв’язувати доступні соціально і особистісно значущі
практичні та пізнавальні проблемні задачі, пов’язані з реальними об’єктами природи у
сфері відносин “людина — природа”;
14) соціальна компетентність — здатність особистості продуктивно
співпрацювати з різними партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та
функції у колективі.
Державний стандарт складається з:
Базового навчального плану початкової загальної освіти згідно з додатком 1 (далі
— Базовий навчальний план);
загальної характеристики інваріантної та варіативної складових змісту початкової
загальної освіти;
державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учнів згідно з додатком 2.
У результативній складовій кожної освітньої галузі Державного стандарту
визначено державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів початкової
школи, які відповідають змісту і структурі предметних компетентностей.
Протягом навчання у початковій школі учні повинні оволодіти ключовими
компетентностями, які передбачають їх особистісно-соціальний та інтелектуальний
розвиток, формуються на міжпредметній основі та є інтегрованим результатом
предметних і міжпредметних компетенцій.
 На основі цього Державного стандарту Міністерство освіти і науки, молоді та
спорту розробляє навчальні програми, відповідно до яких здійснюється підготовка
варіативних програм і підручників.

10. державний стандарт початкової загальної середньої освіти. Ключові

компетентності.
Державний стандарт визначає вимоги до обов’язкових результатів навчання та
компетентностей здобувачів освіти (додаток 1), загальний обсяг їх навчального
навантаження у базовому навчальному плані початкової освіти (додаток 2) та форму
державної атестації. 2. У цьому Державному стандарті терміни вживаються у такому
значенні: 1) здобувач освіти — здобувач освіти на першому рівні повної загальної
середньої освіти; 2) початкова освіта — перший рівень повної загальної середньої
освіти, який відповідає першому рівню Національної рамки кваліфікацій. Інші терміни
вживаються у значенні, наведеному у Законах України “Про освіту”, “Про загальну
середню освіту”, інших нормативно-правових актах. 3. Цей Державний стандарт є
основою для розроблення закладами загальної середньої освіти освітніх програм.
Освітні програми, що розробляються на основі типових освітніх програм, не
потребують окремого затвердження Державною службою якості освіти. 4. Метою
початкової освіти є всебічний розвиток дитини, її талантів, здібностей,
компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових та індивідуальних
психофізіологічних особливостей і потреб, формування цінностей, розвиток
самостійності, творчості та допитливості. 5. Початкова освіта має такі цикли, як 1—2 і
3—4 класи, що враховують вікові особливості розвитку та потреби дітей і дають
можливість забезпечити подолання розбіжностей у досягненнях, зумовлених
готовністю до здобуття освіти. 6. Вимоги до обов’язкових результатів навчання
визначаються з урахуванням компетентнісного підходу до навчання, в основу якого
покладено ключові компетентності. 7. До ключових компетентностей належать: 1)
вільне володіння державною мовою, що передбачає уміння усно і письмово
висловлювати свої думки, почуття, чітко та аргументовано пояснювати факти, а також
любов до читання, відчуття краси слова, усвідомлення ролі мови для ефективного
спілкування та культурного самовираження, готовність вживати українську мову як
рідну в різних життєвих ситуаціях; 2) здатність спілкуватися рідною (у разі
відмінності від державної) та іноземними мовами, що передбачає активне
використання рідної мови в різних 2 комунікативних ситуаціях, зокрема в побуті,
освітньому процесі, культурному житті громади, можливість розуміти прості
висловлювання іноземною мовою, спілкуватися нею у відповідних ситуаціях,
оволодіння навичками міжкультурного спілкування; 3) математична компетентність,
що передбачає виявлення простих математичних залежностей в навколишньому світі,
моделювання процесів та ситуацій із застосуванням математичних відношень та
вимірювань, усвідомлення ролі математичних знань та вмінь в особистому і
суспільному житті людини; 4) компетентності у галузі природничих наук, техніки і
технологій, що передбачають формування допитливості, прагнення шукати і
пропонувати нові ідеї, самостійно чи в групі спостерігати та досліджувати,
формулювати припущення і робити висновки на основі проведених дослідів, пізнавати
себе і навколишній світ шляхом спостереження та дослідження; 5) інноваційність, що
передбачає відкритість до нових ідей, ініціювання змін у близькому середовищі (клас,
школа, громада тощо), формування знань, умінь, ставлень, що є основою
компетентнісного підходу, забезпечують подальшу здатність успішно навчатися,
провадити професійну діяльність, відчувати себе частиною спільноти і брати участь у
справах громади; 6) екологічна компетентність, що передбачає усвідомлення основи
екологічного природокористування, дотримання правил природоохоронної поведінки,
ощадного використання природних ресурсів, розуміючи важливість збереження
природи для сталого розвитку суспільства; 7) інформаційно-комунікаційна
компетентність, що передбачає опанування основою цифрової грамотності для
розвитку і спілкування, здатність безпечного та етичного використання засобів
інформаційно-комунікаційної компетентності у навчанні та інших життєвих ситуаціях;
8) навчання впродовж життя, що передбачає опанування уміннями і навичками,
необхідними для подальшого навчання, організацію власного навчального
середовища, отримання нової інформації з метою застосування її для оцінювання
навчальних потреб, визначення власних навчальних цілей та способів їх досягнення,
навчання працювати самостійно і в групі; 9) громадянські та соціальні компетентності,
пов’язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та
здорового способу життя, усвідомленням рівних прав і можливостей, що
передбачають співпрацю з іншими особами для досягнення спільної мети, активність в
житті класу і школи, повагу до прав інших осіб, уміння діяти в конфліктних ситуаціях,
пов’язаних з різними проявами дискримінації, цінувати культурне розмаїття різних
народів та ідентифікацію себе як громадянина України, дбайливе ставлення до
власного здоров’я і збереження здоров’я інших людей, дотримання здорового способу
життя; 10) культурна компетентність, що передбачає залучення до різних видів
мистецької творчості (образотворче, музичне та інші види мистецтв) шляхом
розкриття і розвитку природних здібностей, творчого вираження особистості; 3 11)
підприємливість та фінансова грамотність, що передбачають ініціативність, готовність
брати відповідальність за власні рішення, вміння організовувати свою діяльність для
досягнення цілей, усвідомлення етичних цінностей ефективної співпраці, готовність
до втілення в життя ініційованих ідей, прийняття власних рішень.

11.навчальні плани,програми,підручники. Загальнопедагогічні вимоги до

навчальних підручників початкової школи.
Зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відображений у навчальних планах,
програмах, підручниках і навчальних посібниках. Навчальний план —документ, що
визначає набір навчальних предметів, які вивчають у закладі освіти, їх розподіл,
тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет,
структуру навчального року. Навчальна програма —документ, що визначає зміст і
обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з
розподілом їх за роками навчання.Навчальні програми мають відповідати високому
науковому рівню, передбачати виховний потенціал, генералізувати навчальний
матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його
навколо провідних ідей і наукових теорій. У них не повинно бути надто ускладненого і
другорядного матеріалу; їх призначення — реалізовувати міжпредметні зв'язки; ідеї
взаємозв'язку науки, практики і виробництва, передбачати формування умінь і
навичок учнів з кожного предмета.
Основні розділи навчальної програми:
— пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета,
ознаки процесу (організація навчання кожного класу);
— зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості
годин на кожну з них;
— обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певного предмета для учнів кожного
класу;
— перелік унаочнень, літератури для учнів та методичної літератури для викладачів;
— критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи.
Підручник — книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної
 дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами
дидактики. Підручник повинен забезпечувати науковість змісту навчального
матеріалу, якість, точність, простоту і доступність викладу, чіткість у формулюванні
визначень правил, законів, ідей. Він має бути написаний точною і доступною мовою,
мати чітко розподілений навчальний матеріал за розділами і параграфами, містити
ілюстрації, схеми, малюнки, виділення шрифтом важливого матеріалу. Не
другорядним є і його художнє оформлення.
   Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить
додаткові, найновіші та довідкові відомості.
До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і
вправ, словники, хрестоматії тощо.
Підручники і навчальні посібники сприяють формуванню в учнів навичок
самостійної пізнавальної діяльності, самоконтролю, є засобом керівництва їх
пізнавальною діяльністю.
Вимоги до підручників:
1) для кожного класу повинен бути окремий підручник, який відповідає віковим особливостям
дітей;
2) написані зрозумілою і доступною мовою, всі складні терміни повинні бути подані рідною
мовою;
3) невеликі за об’ємом. Виклад повинен бути повним і ґрунтовним, але подавати основні речі в
небагатьох чітко сформульованих і легких для запам’ятовування правилах;
4) ілюстровані і привабливі;
5) слова подавались би у поєднанні з речами і навпаки.

12.методи і прийоми навчання. Вибір методів навчання.

Прийом навчання - елемент методу, що становить сукупність навчальних ситуацій,
спрямованих на досягнення його проміжної мети.
Якщо метод - спосіб діяльності, що охоплює весь шлях її перебігу, то прийом - це
окремий крок, дія в реалізації методу.
Необхідно розрізняти прийоми розумової діяльності (логічні прийоми) - виокремлення
основного, аналогія, конкретизація, порівняння та ін.
Одні й ті самі прийоми можуть бути частинами різних методів навчання, але в
поєднанні з іншими прийомами утворюють зовсім інший метод. Наприклад, прийом
запам'ятовування задіяний як у репродуктивних, так і в проблемно-пошукових методах
навчання; проте в першій групі методів він домінує, а в другій є допоміжним, бо сприяє
запам'ятовуванню основних результатів проблемних міркувань.
Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів,
спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання І розвитку в процесі навчання.Прийом
навчання — сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню
проміжної (допоміжної) мети конкретного методу. Методи навчання класифікують на
загальні (можуть використовуватися в процесі навчання будь-яких навчальних предметів) і
спеціальні (застосовуються для викладання окремих предметів, але не можуть бути
використані при викладанні інших предметів).
Класифікація методів навчання за джерелом отримання знань.У відповідності з даним
підходом виділяють:- Словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово);
- Наочні методи (джерелом знань є спостережувані предмети, явища, наочні посібники);
 - Практичні методи (учні отримують знання і виробляють вміння, виконуючи практичні
дії).
Класифікація методів навчання залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів
- Пояснювально-ілюстративні;- Репродуктивні;
- Проблемний виклад; частково-пошукові (евристичні);- Дослідні.
Методи за логікою розгортання думки та змісту
Методи цієї групи, насамперед, характеризують логіку руху змісту навчального матеріалу
– від конкретного до загального, від загального до
конкретного, за аналогією. В залежності від того, в якій логіці побудований зміст,
виділяють індуктивний, дедуктивний, традуктивний методи навчання.
Вибір методів посідає важливе місце в загальному плануванні навчального процесу і
здійснюється в тісному зв'язку з вибором усіх основних елементів навчання: завдань,
змісту, форм і засобів. У дидактичній літературі називають багато причин-факторів, які
впливають на вибір методів навчання. Серед них: цілі навчання; рівень мотивації навчання;
реалізація принципів і закономірностей навчання; зміст, який необхідно реалізувати;
кількість і складність навчального матеріалу; рівень підготовленості учнів; вік і
працездатність учнів; сформованість навчальних навичок; час навчання; матеріально-
технічні та організаційні умови навчання; характер взаємин між учителем і учнями;
кількість учнів у класі; рівень підготовленості вчителя; тип і структура заняття; специфіка
предмета.
У виборі методів навчання необхідно керуватись критерієм відповідності методів:
- принципам навчання;- цілям і завданням навчання;- змісту теми;- умовам і відведеному
часу для навчання;- навчальним можливостям учнів (віковим (фізичним, психічним)
особливостям, рівню підготовленості, специфіці класного колективу);
- можливостям учителя (досвіду, рівню теоретичної і практичної підготовки, особистісним
якостям і професійним уміннями).
13. Класифікація методів навчання за джерелом знань.
Словесні методи. Словесні методи підрозділяються на наступні види: розповідь,
пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою.Наочні методи. Під наочними
методами навчання розуміються такі методи, при яких засвоєння навчального
матеріалу знаходиться в істотній залежності від застосовуваних у процесі навчання
наочного приладдя і технічних засобів. Наочні методи використовуються у
взаємозв'язку зі словесними і практичними методами навчання.Наочні методи
навчання умовно можна підрозділити на дві великі групи: метод ілюстрацій і метод
демонстрацій. Практичні методи. Практичні методи навчання основані на практичній
діяльності учнів. Цими методами формують практичні уміння і навички. До
практичних методів відносяться вправи, лабораторні і практичні роботи.

14. Методи навчання за характером пізнавальної діяльності

Репродуктивні методи характеризуються тим, що за їх допомогою учні засвоюють
знання в готовому вигляді, виконуючи інтелектуальні і практичні дії по зразку, який
надає викладач, майстер виробничого навчання. Пояснювально-ілюстративний і
репродуктивний – методи традиційного навчання, основна сутність яких зводиться до
процесу передачі готових відомих знань студента. Пошукові (продуктивні) методи
передбачають послідовне і цілеспрямоване включення учнів у вирішенні завдань
різної складності, в процесі якого вони активно засвоюють нові знання і уміння.
Проблемний виклад передбачає створення вчителем проблемної ситуації, допомогу
учням у виокремленні та прийнятті проблемної задачі, використання словесних
методів (пояснення, розповіді, лекції) для активації розумової діяльності учнів,
спрямованої на задоволення пізнавального інтересу, шляхом отримання нової
інформації. Частково-пошуковий (евристичний) метод спрямований на залучення
учнів до пошуків шляхів, прийомів і засобів розпізнавання пізнавальної задачі.
Дослідний метод спрямований на залучення учнів до самостійного розв’язання
пізнавальної задачі з використанням необхідного обладнання.

15. Засоби навчання

Засоби навчання - матеріально-технічні засоби, що виконують специфічні допоміжні
функції в навчальному процесі.
До засобів навчання належать: наочні посібники, обладнання для лабораторних занять,
дидактичні матеріали, навчальна література, технічні засоби навчання, інструменти,
матеріали для трудового навчання, комп'ютери та ін..
Технічні засоби навчання:засоби зорової наочності,слухової,наочно-слухові.
Ще є муляжі,моделі,натуральні предмети,друковані засоби.
  Функції засобів навчання. Процес навчання передбачає перетворення об´єкта
вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об´єкта
вивчення. Усе це приводить до необхідності виділення в об´єкті вивчення предмета
вивчення і пред´явлення його учням. Елемент дидактичної системи, який відповідає на
запитання "Чим, за допомогою чого вчити?" допомагає учителеві виділити і пред
´явити учням для засвоєння предмет вивчення, і є засобом навчання.
   Якщо необхідно здійснити перетворення якогось реального об´єкта вивчення, то
дуже часто вчитель задовольняється візуальною інформацією. Якщо об´єкт вивчення
безпосередньо не наявний, то доводиться описувати його відповідними поняттями і
категоріями. Отже, засоби навчання дають можливість описати об´єкт вивчення або
одержати його замінник (модель), виділити предмет вивчення і пред´явити його для
засвоєння. Такими засобами є підручник, слово вчителя, наочні засоби, технічні
засоби навчання, комп´ютер, роздатковий матеріал.
 Прості засоби. 1. Словесні: підручники, навчальні посібники і под. 2. Візуальні
засоби: реальні предмети, моделі, картини і под.

Складні засоби. 1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп, кодоскоп та

інші. 2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо. 3. Аудіовізуальні: звуковий
фільм, телебачення, відео. 4. Засоби, які автоматизують процес навчання: лінгвістичні
кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.

16. Форми організації навчання

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який
регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження
узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в
певному режимі. Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує
завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно
досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує
контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання
потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати
з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою
дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти
різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель
по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання.
Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало
масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і
рахування. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці
одночасно навчаються учні різних класів. Класно-урочна форма навчання. Сутність
її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними
проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над
засвоєнням одного й того ж матеріалу. Белл-ланкастерська система взаємного
навчання. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав
200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після
обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість
підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.
Мангеймська форма вибіркового навчання. Суть її полягає в тому, що учнів,
залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і
сильних. Дальтон-план. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня
можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Бригадно-
лабораторна форма навчання. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб),
учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували
спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного
навчального предмета. План Трампа. розрахована на максимальну індивідуалізацію
навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання
індивідуального навчання з колективною роботою учнів. Нині серед різноманітних
організаційних форм навчання, використовуваних у загальноосвітній школі (урок,
екскурсія, семінар, практичне заняття, лабораторна робота, практикум, факультатив,
домашня самостійна робота, екзамен, залік, консультація, інструктаж), урок є
основним.

17. Урок - основна форма організації навчання

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного
процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом
учнів. Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1
класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5-— 12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається
за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-
епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням
потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв.,
великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв. Елементи уроку
Зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для
успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має
властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.
1. Організаційна частина. 2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає
формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить
повідомлення теми, мети та завдань уроку. 3. Перевірка знань учнів. 4.
Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості
до вивчення нової теми. 5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити
узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням,
осмисленням її учнями. 6. Пояснення нового матеріалу. 7. Діагностика правильності
засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння
 певного елемента змісту 8. Закріплення нового матеріалу 9. Підбиття підсумків
уроку. 10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту
завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в
щоденник.

18.позаурочні форми організації навчання у початковій школі.

Домашня навчальна робота. Вона доповнює діяльність учнів на уроках, відрізняється
великою самостійністю, проводиться без керівництва учителя. Деякі педагоги відкидають
необхідність домашніх завдань, але більшість підкреслює велике значення домашньої
роботи для формування навички самостійної розумової праці, почуття відповідальності за
доручену справу. Існують різноманітні види домашніх завдань: а) робота з текстом
підручника; б) виконання різноманітних вправ і розв'язування задач; в) виконання
письмових і графічних робіт. У практиці досвідчених учителів зустрічаються і такі види
домашніх завдань: а) прочитати статтю в науково-популярній книзі або журналі; б)
переглянути кінофільм; в) проконсультуватися у тієї чи іншої особи про якусь подію, факт;
г) спостерігати природне чи побутове явище; ґ) провести нескладний дослід. Домашня
робота виконується учнями успішно, якщо сформовано пізнавальний інтерес, дотримано
принципів доступності, посильності, оптимальності, а також якщо своєчасно повідомлено
об'єм домашнього завдання, учитель систематично його перевіряє, удома є умови для його
виконання. У нормативних документах про школу вказано норми часу для виконання
домашнього завдання: 1 клас — до 1 години; 2-3 класи — до 1,5; 4-5 класи — до 2.

Навчальні екскурсії. Слово екскурсія латинського походження, воно означає

"вилазку", відвідування якогось місця чи об'єкта з метою його вивчення. Екскурсія —
це така форма навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу
до місця розміщення об'єктів, які вивчаються (природи, заводів, історичних пам'яток),
 і безпосереднього ознайомлення з ними. Екскурсії виконують низку важливих
функцій: реалізують принцип наочності, підносять науковість навчання, зв'язок із
життям, сприяють політехнічному навчанню, сприяють профорієнтації учнів на
робітничі та інші професії. У навчальних програмах для кожного предмета дається
обов'язковий перелік екскурсій та їх зміст.

Типи екскурсій: програмні і позапрограмні; тематичні і комбіновані; вступні,

поточні, заключні; ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні, виробничі.

Методика проведення екскурсії включає в себе підготовку екскурсії, вихід (виїзд)

учнів на об'єкти, обробку (опис) матеріалів екскурсії, підбиття підсумків.

Вимоги до проведення екскурсії: наявність у школі системи екскурсійної роботи і

підготовка вчителя до неї; чітке визначення освітньої і виховної мети, змісту екскурсії;
правильний вибір екскурсійних об'єктів; раціональне поєднання слова і наочності;
мотивація пізнавальної діяльності учнів; організаційна чіткість проведення екскурсії;
дотримання правил техніки безпеки і правил поведінки під час екскурсії.

Олімпіади, конкурси, виставки учнівських робіт стимулюють навчально-пізнавальну

діяльність учнів, розвивають творчі здібності і бажання позмагатися у вивченні шкільних
предметів.

19.типологія і структура уроків.

Типологія уроків
Під типологією розуміють:
1.     Метод наукового пізнання, в основі якого лежить розчленування систем об’єктів і
їх групування за допомогою узагальненої, ідеалізованої моделі або типу.
2.     Результат типологічного опису і зіставлення. Проблеми типології виникають в
науках, які мають справу з вельми різнорідними за складом сукупностями об’єктів і
вирішують завдання упорядкованого опису і пояснення цих сукупностей.
В сучасній дидактиці єдиної загальновизнаної типології (класифікації) уроків не існує.
Різні автори типізують уроки за різними основами: організаційні форми навчання,
дидактичні цілі, за смішаною основою. У періодичній літературі відомі різні
класифікації типів уроків, залежно від ознак, взятих за основу. Найбільш поширеною є
класифікація уроків, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку у
загальній системі уроків (Б.Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук, І. Казанцева та ін.)
Типи уроків:
урок засвоєння нових знань;
урок засвоєння навичок й умінь;
урок застосування знань, навичок й умінь;
урок узагальнення й систематизації;
урок перевірки й корекції знань, навичок й умінь;
комбінований урок.
Структура уроку засвоєння нових знань:
Актуалізація почуттєвого досвіду й опорних знань учнів.
Мотивація навчальної діяльності школярів.
Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
Сприйняття й первинне усвідомлення учнями нового матеріалу.
Осмислення об'єктивних зв'язків і відносин у досліджуваному матеріалі й розкриття
внутрішньої сутності досліджуваних явищ.
Узагальнення й систематизація знань.
Підведення підсумків уроку.
Повідомлення домашнього завдання.
Структура уроку засвоєння навичок й умінь:
Актуалізація опорних знань і практичного досвіду учнів.
Мотивація навчальної діяльності школярів.
Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
Вивчення нового матеріалу.
Первинне застосування придбаних знань.
Застосування учнями знань і дій у стандартних умовах з метою засвоєння навичок.
Творчий перенос знань і навичок у нові або змінені умови з метою формування вмінь.
Підсумки уроку.
Повідомлення домашнього завдання.
Структура уроку застосування знань, навичок, умінь:
Актуалізація опорних знань і дій учнів, необхідних для творчого рішення поставлених
завдань.
Аналіз завдання, розкриття способів рішення творчих його елементів
Підготовка необхідного встаткування.
Самостійне виконання практичної частини роботи.
Узагальнення й систематизація знань і способів виконання дій.
Контроль учителя, самоконтроль і взаємоконтроль.
Підведення підсумків уроку.
Повідомлення домашнього завдання.
Структура уроку узагальнення й систематизації знань:
Мотивація навчальної діяльності школярів.
Повідомлення теми, мети, завдань уроку.
Узагальнення окремих фактів, подій, явищ.
Повторення й узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань.
Повторення й систематизація основних теоретичних положень і провідних ідей науки.
Підсумки уроку.
Домашнє завдання.
Структура уроку контролю й корекції знань, умінь і навичок:
Мотивація навчальної діяльності учнів і повідомлення теми, мети й завдань уроку.
Перевірка знань фактичного матеріалу.
Перевірка знань учнями основних понять.
Перевірка глибини осмислення знань і ступеня узагальнення їх.
Застосування учнями знань у стандартних умовах.
Застосування учнями знань у нестандартних умовах
Збір завдань.

Комбінований (змішаний) урок 1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку,

мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

20. Нетрадиційні (нестандартні) уроки — це імпровізоване, але добре продумане

заняття, яке має своєрідну структуру. Вони цінні своєю оригінальністю і розвиваючим
та виховним ефектами.
Урок, проведений нестандартно, стимулює творчість учителя і його вихованців,
створює сприятливі умови для співробітництва учнів один з одним і з учителем. До
таких уроків слід готуватись особливо ретельно, а тому нетрадиційні уроки
проводяться не так вже й часто.
У педагогічній літературі вирізняють різні типи нетрадиційних уроків. Найбільшого
поширення набули нетрадиційні уроки за такими формами:
1) урок-вистава;2) урок-змагання;3) урок-естафета;4) урок взаємного навчання;5) урок
із груповою формою роботи;6) урок, який проводять самі учні;7) урок-«наукове
дослідження»;8) урок творчих звітів (урок творчості);9) урок конкурсів;10) урок-
вікторина;11) урок фантазії;12) урок-конференція;13) урок-семінар;14) урок-рольова
гра (урок-ділова гра);15) урок-експериментальне дослідження;16) урок-«гонка-
марафон»;17) урок-ода;18) урок-диспут (урок-діалог);19) інтегрований
(міжпредметний) урок;20) урок-подорож;21) урок-казка;22) театралізований
урок;23) урок-гра у формі інтерв'ю, прес-конференції, суду тощо;24) урок-гра, що є
імпровізацією популярних телепередач (КВК, «Полі чудес», «Що? Де? Коли?»).

21. Вимоги до контрольно-оцінювальної діяльності вчителя

До організації контролювальної діяльності вчителя у дидактичних дослідженнях
визначено такі вимоги: систематичність, своєчасність, об'єктивність, дієвість,
методична різноманітність. Ці вимоги здійснюються на засадах гуманної навчальної
взаємодії, коли учень є не лише об'єктом контролю, а й обов'язково суб'єктом
контрольно-оцінювальної діяльності. Суб'єктність означає у даному випадку
спеціальне створення навчальних ситуацій, залучення дітей до саморегуляції і
самоконтролю. Поступово вони мають оволодівати структурою цього вміння і
прогнозуванням зони можливих помилок. 
Об'єктом контролю і оцінювання у сучасній початковій школі є навчальні досягнення
учнів, які виявляються у предметних компетентностях, що визначені програмою з
кожного предмета. (Ключові компетентності поки що є не мають типового
інструментарію для масової перевірки). 
Відомо, що контроль і перевірка ефективні, якщо здійснюються систематично. Ця
вимога стосується і навчальних досягнень учнів. Проте помиляється той, хто вважає,
що чим контроль частіший, тим краще. Об'єктивність контролю і оцінювання полягає
у запобіганні вчителем суб'єктивних і помилкових оцінних суджень і балів, які не
відображають реальних досягнень учнів у навчанні. Об'єктивність контролю залежить
від багатьох умов, найсуттєвішими серед яких є: 1) чітке визначення загальних і
конкретних цілей оволодіння учнями всіма компонентами змісту навчального
предмета; 2) врахування вимог до навчальних досягнень учнів з кожного предмета; 3)
обґрунтоване виділення об'єктів контролю (перевірки й оцінювання); 4) адекватність
мети, змісту і способів перевірки вимогам програм і методик; 5) застосування науково
обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень.

22. .Підготовка вчителя початкових класів до уроку

готуючись до уроку, вчитель повинен вияснити тему уроку, мету уроку, тип уроку,
основні питання уроку;
проаналізувати результати попередніх уроків;
переглянути план попереднього уроку;
вивчити матеріал з підручника, переглянути спеціальну та методичну літературу;
підібрати наглядні посібники, фактичний матеріал, методичну літературу, роздатковий
матеріал;
продумати план уроку, питання та їх послідовність;
врахувати вікові особливості дітей, важкі місця;
скласти план уроку, конспект уроку;
оцінити навчальне і виховне значення матеріалу;
підготувати все необхідне для уроку;
перевірити готовність до уроку свою, дітей, класу, обладнання.

24. Дидактичні особливості уроку для учнів шестирічного віку

Головна мета навчально-виховного процесу з шестирічними учнями — підготувати їх
до систематичного навчання в наступних класах. Саме тому під час вивчення всіх
предметів велика увага приділяється загальному й фізичному розвитку дітей,
формуванню нового типу діяльності - навчання. Найвиразніше дидактичні особливості
 уроку в першому класі виявляються у способах організації навчальної діяльності і в
структурі. Зокрема, на уроках широко представлено ігрові форми навчання, тривалість
уроку скорочено до 35 хв., обов'язково проводяться динамічні паузи, немає домашніх
завдань, а є розгорнуте повторення, по-іншому оцінюються результати навчальної
праці. Фактично навчання на уроці відбувається у межах 30 хв., оскільки в його
структурі — одна-дві динамічні паузи, які разом з організаційним моментом тривають
близько 5 хв. Таке зменшення тривалості уроку ставить перед учителем суворі вимоги
щодо раціонального використання часу й прискорює перехід від одного етапу до
іншого. Отже, урок стає динамічнішим. Для підвищення результативності уроку із
шестирічними учнями важливо вчасно чергувати завдання, що потребують різних
видів сприймання. Зокрема, слухову роботу доцільно змінювати практичними діями з
різними рухами. Важливо урізноманітнити й форми завдань. Так, діти можуть
працювати індивідуально, разом з учителем (наприклад, аналізують звуковий склад
слова, пишуть літери, розбирають схему речення). Протягом уроку обов'язково слід
проводити динамічні паузи. У дослідженнях зі шкільної гігієни пропонується такий
варіант: 3 хв. після 12 — 15 хв. уроку і 2 хв. — десь після 20 хв. Отже, в методиці
уроку для шестирічних учнів мають відбиватися загальні вимоги до організації
навчання у початкових класах і специфічні умови, зумовлені віком учнів. Особливо
важливі динамічність і водночас цілеспрямованість уроку, чіткий розподіл часу,
взаємозв'язок навчальної діяльності з ігровою, опора розумових дій на практичні,
поступовий перехід від співробітництва з учителем до самостійної роботи.

23. аналіз та самоаналіз уроку.

В основних напрямках реформи загальноосвітньої та професійної шкіл зазначається,
що людина повинна виховуватись у нас не просто носієм певної суми знань, а
насамперед, як громадянин суспільства, з притаманними йому рівнем мислення,
переконаннями, мораллю, інтересами, високою культурою праці і поведінки.
У школі урок надійно посів місце основної організаційної форми навчання, де
реалізуються його глобальні мета, цілі й завдання — всебічного розвитку особистості,
формування її інтелектуальних можливостей, здійснення виховання. Урок можна
вважати ефективним, якщо на ньому забезпечується оптимальний зв'язок усього
комплексу навчально-виховних цілей, якщо увага і мислення учнів концентруються на
основних, провідних ідеях і поняттях теми, що вивчається, пробуджуються і
розвиваються навчальні процеси, формуються потреби учнів у знаннях.
Усі ці вимоги до сучасного уроку мотивовані науковою сучасною педагогікою. Але всі
вони здійснені без творчого ставлення вчителя до організації навчання, без його
майстерності. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати
свої та чужі помилки.  Очевидно, що дуже важливо приділяти багато уваги
самоаналізу як окремого уроку, і всієї діяльності вчителя у цілому з метою управління
процесом навчання.
            Самоаналіз уроку — це умовне розкладання проведеного уроку на його
складові з глибоким проникненням в їх сутність, задачі з метою оцінити кінцевий
результат своєї діяльності шляхом порівняння запланованого з здійсненими з
урахуванням успіхів та руху учнів.
             Підвищення кваліфікації вчителя великою мірою залежить від рівня володіння
вміннями аналізувати власну діяльність і діяльність своїх колег. Аналіз і самоаналіз
уроку мають бути направлені на зіставлення висунутих освітніх, виховних і
розвивають цілей з досягнутим результатом.
            Мета аналізу може бути різною, але головним є те, що вона спрямована на
пошук резервів підвищення ефективності процесу навчання. Необхідно також
акцентувати увагу на специфіку самоаналізу діяльності вчителя суспільних дисциплін.
Якщо вчитель матиме апробовану технологію самоаналізу уроку історії, співвіднесе її
із власною вчительською практикою, на основі даних діагностику здійснить корекцію
власної педагогічної діяльності, то це сприятиме підвищенню якості процесу навчання
історії та правознавства,  компетентності вчителя й зростанню його  майстерності.
            Основні вимоги до самоаналізу: місце уроку, що розбирається, у системі уроків
з досліджуваної темі, обґрунтування освітньої й виховної цілей уроку й виконання
наміченого плану уроку, характеристика класу й мотивація відбору навчального
матеріалу для даного уроку, психологічна й педагогічна оцінка системи навчальних
завдань і вправ, виконаних учнями на уроці, оцінка розвитку самостійного мислення
учнів на уроці. Мотивація вибору методів уроку, оцінка відповідності даних методів
цілям і змісту уроку, виконанню поставлених завдань, задоволеність або
незадоволеність учителем уроком (його окремими частинами); заходи, намічені
вчителем щодо усунення недоліків, оцінка й обґрунтування досягнутих на уроці
результатів. Самооцінка як одна з умов творчої праці вчителя.

25. Діяльність вчи теля та учнів у різних видах роботи.

В дидактиці існує ряд теорій навчання, які по-різному пояснюють сутність

дидактичних процесів і, отже, пропонують будувати його по-різному.
Види навчання розрізняються за характером викладацької і навчальної діяльності, за
побудовою змісту, методів і засобів навчання. В дидактиці розрізняють пояснювально-
ілюстративне, проблемне, програмоване навчання.
Поряд з цими загальновідомими моделями навчання існують і інші, які частіше
називають дидактичними концепціями або системами.
Пояснювально-ілюстративне навчання характеризується тим, що вчитель викладає,
повідомляє знання в обробленому "готовому" вигляді; учні сприймають і відтворюють
Його. Етапи діяльності вчителя і учня в цьому дидактичному процесі мають такий
вигляд:
Діяльність учителя
1. Повідомляє нові знання, пояснює.
2. Організовує осмислення навчальної інформації.
3. Організовує узагальнення знань.
4. Організовує закріплення навчального матеріалу.
5. Організовує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.
Діяльність учня
1. Сприймає інформацію, виявляє певне розуміння.
2. Осмислює, поглиблює розуміння матеріалу.
3. Узагальнює засвоєний матеріал.
 4. Закріплює вивчення шляхом повторення.
5. Використовує знання у вправах, завданнях та ін.
Переваги пояснювально-ілюстративного навчання: систематичність, логічність,
послідовність, відносно невеликі витрати часу.
Недоліки: слабо реалізується розвиваюча функція навчання — діяльність учня має
репродуктивний характер. Однак, саме так здебільшого здійснюється процес
навчання. Це традиційне навчання за Й.Гербартом.
При проблемному навчанні вчитель не повідомляє готових знань, а організує учнів
на їх пошук: поняття, закономірності, теорії пізнаються в процесі пошуку,
спостереження, аналізу фактів, розумової діяльності. Процес навчання, навчальна
діяльність уподібнюються науковому пошуку і відображаються в поняттях: проблема,
проблемна ситуація, гіпотеза, засоби розв'язання, експеримент, результати пошуку.
Етапи проблемного навчання такі:

Діяльність учителя
1. Створює проблемну ситуацію.
2. Організує осмислення проблеми і її формулюванням,
3. Організує пошук гіпотези
4. Організує перевірку гіпотези.
5. Організує узагальнення результатів і використання отриманих знань.
Діяльність учня
1. Усвідомлює суперечності у явищі, що аналізується.
2. Формулює проблему.
3. Висуває гіпотези.
4. Перевіряє гіпотезу.
5. Аналізує результати, робить висновки, застосовує отримані знання.

Переваги проблемного навчання: розвиває розумові здібності, викликає інтерес до

навчання, пробуджує творчі сили.
Недоліки: не завжди можна використати через характер навчального матеріалу,
непідготовленість учнів, кваліфікацію вчителя, вимагає багато часу, у зв'язку з цим
проблемне навчання використовується нечасто. Як бачимо, така модель навчання
подібна до тої, що запропонував Д.Дьюї — навчання за допомогою дій. У 60-х роках її
варіант — навчання за допомогою дослідження — розробляв Дж. Брунер, а в Росії - це
робили І.Лернер, М.Скаткін, М.Махмутов.
У програмованому навчанні навчальний матеріал розбивається на дрібні, легко
засвоювані дози, що послідовно пред'являються учневі для засвоєння. Після засвоєння
кожної дози здійснюється перевірка рівня знань. Доза засвоєна — переходять до
наступної. Це і є "крок" навчання: подача, засвоєння, перевірка.
Структура програмованого навчання така:

Учитель (підручник, комп'ютер)

1. Подає першу дозу матеріалу.
2. Пояснює першу дозу матеріалу і дії з ним.
3. Формулює контрольні запитання.
 4. Якщо відповідь правильна, пред'являє другу дозу матеріалу, якщо ні — пояснює
помилку, повертає до роботи з першою дозою.
Учень
1. Сприймає інформацію.
2. Засвоює першу дозу матеріалу
3. Відповідає на питання.
4. Переходить до наступної дози матеріалу. Якщо відповідь неправильна,
повертається до вивчення першої дози.

Переваги програмованого навчання: дрібні дози засвоюються легко, темп засвоєння

вибирається учнем, забезпечується високий результат.
Недоліки: не всякий матеріал піддається поетапній обробці; обмежується розумовий
розвиток учня репродуктивними операціями; наявний дефіцит емоцій і спілкування в
навчанні.
Ідеї і принципи програмованого навчання сприяли появі ряду нових технологій.
Наприклад, блочно-модульне навчання, при якому матеріал групується в блоки-
модулі: цільовий, методичний, контрольний. Учні дотримуються вказівок і навчаються
з великою мірою самостійності. Крім того, в дидактиці використовується навчання за
алгоритмом; майбутнє має також використання електронних засобів з складними
навчальними програмами.
Отже, на озброєнні у вчителя є різноманітні види навчання. Завдання полягає в тому,
щоб для кожної конкретної ситуації вибрати оптимальний варіант навчального
процесу. Розв'язанню цього складного завдання допомагає методика вибору
оптимальних дидактичних рішень.
26. дігностика навчальних досягнень учнів. Види, методи і форим контролю.
Діагностика засвоєння знань і формування умінь грає виключно важливу роль в
організації навчального процесу, так як вона надає вчителю необхідну інформацію для
управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Від її об'єктивності, повноти та
своєчасності в чому залежить якість навчання, оскільки твердження про те, що
управління без повноцінного інформаційного забезпечення - це управління "наосліп",
сьогодні доведено всім ходом розвитку сучасної системи освіти. Традиційні форми та
засоби контролю успішності учнів в основному націлені на отримання інформації про
підсумки навчання та нс дозволяють повною мірою реалізувати діагностичну функцію
моніторингу, що складається у виявленні причин тих чи інших помилок учнів,
виявленні факторів, що впливають на їх успішність.
Діагностика та оцінка навчальних досягнень школярів є обов'язковим компонентом
процесу навчання і має місце на всіх стадіях процесу навчання, але особливого
значення набуває після вивчення якого-небудь розділу програми або завершення
ступені навчання. Суть діагностики та оцінки навчальних досягнень школярів полягає
у виявленні рівня засвоєння знань учнями, який повинен відповідати освітньому
стандарту за даною програмою або предмету. Однак дидактичні поняття перевірки
знань або контролю результатів навчання мають значно більший обсяг в сучасній
педагогіці. Контроль, перевірка результатів навчання трактується дидактикою як
педагогічна діагностика, з якою пов'язана проблема вимірювань в педагогіці.
Педагогічна діагностика, на думку багатьох учених, настільки ж стара, як
педагогічна діяльність, і розуміється як процес, в ході якого виробляються:
  1) вимірювання рівня засвоєння знань і навченості учнів;
 2) вимір деяких сторін розвитку і вихованості;
 3) обробка та аналіз отриманих даних;
 4) узагальнення і висновки про коригування процесу навчання і про просування
учнів на наступні ступені навчання;
 5) висновки про ефективність роботи вчителів і всього освітнього закладу.
Термін "педагогічна діагностика" у вітчизняній науці має обмежене вживання і
застосовується скоріше до галузі виховання, де позначає вимірювання і аналіз рівня
вихованості, що зближує сто з психодіагностикою. Більш традиційним є використання
термінів: контроль, перевірка, оцінка і облік знань. Контроль навчання як частина
дидактичного процесу і дидактична процедура ставить проблеми про функції
перевірки та її змісті, видах, методах і формах контролю, про вимірах і, значить, про
критерії якості знань, вимірювальних шкалах і засобах вимірювання, про успішність
навчання і причини неуспішності учнів.
Будучи складовою частиною процесу навчання, контроль або діагностика і оцінка
навчальних досягнень школярів мають освітню, виховну і розвиваючу функції. Але
головна функція контролю завжди була діагностичної, конкретізіруемая в ряді завдань
в залежності від виду контролю. Відповідно до того, які види контролю відомі в
дидактиці, сьогодні говорять і про види діагностики: поточна, періодична, підсумкова.
Поточна діагностика - це систематичний контроль за засвоєнням знань, умінь і
навичок на кожному уроці, це оцінка результатів навчання на уроці. Систематичний
контроль оперативний, гнучкий, різноманітний за методам і формам, засобам,
органічно пов'язаний з іншими елементами уроку (вивченням нового, повторенням
старого, тренуванням і ін.).
Періодична діагностика здійснюється у вигляді різних форм контролю після
великих розділів програми або великого періоду навчання і виражається у проведенні
контрольних робіт з великим блокам програми, заліків по розділах дисципліни.
Підсумкова діагностика проводиться напередодні перекладу в наступний клас або
ступінь навчання і її основне завдання - зафіксувати мінімум підготовки, який
забезпечує подальше навчання.
Очевидно, що функції діагностики, здійснювані різними формами контрольних
заходів, полягають у встановленні рівня засвоєння знань на всіх етапах навчання, у
вимірі ефективності навчального процесу та успішності і дозволяють виявити:
 - Визначення прогалин у навчанні; необхідність корекції процесу навчання;
 - Умови планування подальшого навчання;
 - Рекомендації щодо попередження неуспішності.
Видами контролю є попередній, поточний, тематичний і підсумковий.
Попередній контроль проводиться перед вивченням нового курсу або нового
розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу
попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так
званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію
прогалин у знаннях, уміннях учнів.
Поточний контроль здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При
цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної
програми. Основні функції поточної перевірки-навчаюча, стимулююча.
З огляду на те, що повноцінне засвоєння знань і умінь не можна забезпечити
протягом одного уроку, поточний контроль за навчальною діяльністю учнів на
 кожному уроці зараз вважається необов'язковим, хоча й може здійснюватися за
бажанням учителя чи з урахуванням особливостей навчального предмету.
Обов'язковими видами контролю є тематичний і підсумковий.
Тематичний контроль проводиться після вивчення теми або розділу програми. Його
метою є діагностування якості засвоєння учнями навчального матеріалу з окремої
теми, встановлення відповідності рівня засвоєння програмовим вимогам.
Підсумковий контроль проводиться в кінці кожного семестру і навчального року.
Його призначення - діагностування інтегрованого результату навчальної діяльності
учнів відповідно до поставлених на даному етапі завдань навчання.
Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається
результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи
вчителя.
У сучасній дидактиці виділяються такі методи контролю:
щоденне спостереження за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на заняттях,
що дозволяє учителеві скласти уявлення про те, як учні сприймають і осмислюють
навчальний матеріал, в якій мірі виявляють самостійність, кмітливість, творчість
тощо;
усне опитування (індивідуальне і фронтальне, усні заліки, екзамени тощо) полягає в
постановці перед школярами запитань за змістом вивченого матеріалу і оцінюванні
повноти, логічності і обґрунтованості їхніх відповідей;
письмовий контроль знань і умінь здійснюється за допомогою письмових робіт
(диктанти, перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання,
реферати, вирішення різних задач і вправ) дозволяє виявити уміння послідовно
викладати матеріал, висловлювати свої думки на письмі;

27. Особливості оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає
врахування рівня досягнень учнів, а не ступеня їхніх невдач.
Об’єктивність і точність оцінок забезпечуються такими критеріями:
– якість знань (міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість);
– сформованість ключових, загально предметних і предметних компетентностей,
способів навчальної діяльності (виконання за зразком, за аналогією, в нових
ситуаціях);
– володіння досвідом елементарної творчої діяльності (частково-пошуковий і
пошуковий рівні);
– володіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до
інших людей, до самого себе.
На основі зазначених критеріїв виділяються інтегровані рівні навчальних досягнень
учнів початкових класів. Їх загальнодидактичні характеристики такі:
початковий рівень (1–3 бали) – учень/учениця засвоїв/засвоїла знання у формі окремих
фактів, елементарних уявлень, які може відтворити; володіє різними видами умінь на
рівні копіювання зразка виконання способу дії; виконує самостійну роботу під
безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйняти відразу, а
потребує детального кількаразового її пояснення;
середній рівень (4–6 балів) – учень/учениця володіє знаннями у формі понять,
відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника; відповідь будує у засвоєній
послідовності; володіє вміннями на рівні виконання способів діяльності за зразком у
подібній ситуації; самостійну роботу виконує зі значною допомогою;
достатній рівень (7–9 балів) – учень/учениця володіє поняттями, відтворює їх зміст,
ілюструє не тільки відомими, а й новими прикладами, встановлює відомі
внутрішньопонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти за різними ознаками, які
охоплюються засвоєними поняттями; під час відповіді може відтворити засвоєний
зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв’язків; володіє вміннями на рівні
застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконує з незначною
допомогою вчителя; володіє вміннями виконувати окремі етапи розв’язання проблеми
і застосовує їх у співробітництві з учителем;
високий рівень (10–12 балів) – учень/учениця володіє системою понять в межах,
визначених навчальними програмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і
міжпонятійні зв’язки; вміє розпізнавати об’єкти за різними ознаками, відповідь
аргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності за аналогією і
в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує без допомоги вчителя; виконує творчі
завдання.
Під час оцінювання навчальних досягнень учнів вчителю важливо виявляти
доброзичливість, терпіння, поєднувати вимогливість з індивідуальним підходом,
порівнювати виявлені досягнення дитини не тільки з нормою, але й із її попередніми
успіхами. Індивідуальний підхід передбачає врахування індивідуальних особливостей,
пізнавальних здібностей, темпу роботи учнів тощо.
 Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки від 21.08.2013 № 1222 «Про
затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових
дисциплін у системі загальної середньої освіти» оцінювання навчальних досягнень
учнів здійснюється вербально:  у 1 класі з усіх предметів інваріантної складової; у 24
класах з предметів інваріантної складової: «Сходинки до інформатики», «Музичне
мистецтво», «Образотворче мистецтво», інтегрованого курсу «Мистецтво», «Основи
здоров’я», «Фізична культура».
У процесі контрольно-оцінної діяльності при безбальному оцінюванні
використовуються як усні, так і письмові оцінні судження, які характеризують процес
навчання і відображають кількісний і якісний результати процесу навчання: ступінь
засвоєння знань і вмінь з навчальних предметів та рівень розвитку учнів.
Відмова від використання  балів у 1-х класах  пов'язана з віковими особливостями
учнів початкових класів. 6-7-річний школяр по-особливому сприймає оцінку своєї
діяльності. У нього переважає зовнішня мотивація діяльності. У цьому віці дитина
поки що не вміє об'єктивно оцінювати результати своєї діяльності, здійснювати
контроль і самоконтроль, оцінку і самооцінку.
Для шести-семирічного школяра, який відчуває труднощі в засвоєнні навчального
матеріалу, заохочення навіть найменшого успіху має велике значення. Тому,
розставляючи акценти в оцінці успіхів і невдач, учитель повинен дбати про
домінування позитивних переживань, пов’язаних із засвоєнням знань.
Слід пам’ятати, що в найменшого школяра самооцінка ще не диференційована, тож
учительська оцінка його конкретних дій переноситься на особистість загалом.
Негативна оцінка особистості учня, коли він так прагне до визнання, може призвести
до затримки в розвитку. Зважаючи на зазначене, доцільно під час оцінювання
характеризувати роботу учня, а не його особистість,використовуючи вислови на
зразок: правильно чи неправильно; я твоєю роботою задоволена чи не задоволена;
 сьогодні твоя відповідь повніша чи недостатньо повна, ніж на попередньому уроці
тощо, замість: ти найрозумніший; я тобою не задоволена. 
У процесі контролю слід враховувати індивідуальні психологічні якості дитини.
Здебільшого варто заохочувати дітей сором’язливих, пасивних, з хворобливим
самолюбством, рідше і стриманіше – самовпевнених.
Вміло користуючись у роботі з учнями  педагогічною вербальною оцінкою, вчитель
закладає основи для формування в них умінь об’єктивно оцінювати хід і результати
своєї діяльності, стимулює розвиток навчальних мотивів.
У процесі вербального оцінювання навчальної діяльності шести-семирічних учнів
доцільно використовувати такі форми і прийоми:
1) різні форми схвалення, погодження, підбадьорювання, виражені словесно та за
допомогою міміки, жесту, модуляції голосу: справився; уже краще; чудово; видно, що
стараєшся; задоволена твоєю роботою та ін. У такій же формі висловлюють
зауваження, заперечення, осуд: спробуй не поспішати і довести до лінії; обведи зразок
і напиши так само; як ти думаєш, що в тебе не так, як на зразку? тощо;
2) розгорнуте словесне оцінювання (вчитель аналізує хід роботи, її результат,
коментує спосіб виконання, показує, що саме варте уваги, стимулює учнів наслідувати
зразок відповіді, показує раціональніші способи роботи, пояснює можливість сказати
зрозуміліше, точніше);
3) перспективна й відстрочена оцінка (вчитель роз’яснює, за яких умов учень може в
перспективі одержати найвище схвалення);
4) динамічна виставка окремих дитячих робіт з будь-якого виду діяльності (малюнки,
зошити, вироби тощо), яка організовується для ознайомлення з нею колективу школи
й батьків;
5) ігрова оцінка – нагородження переможців, учасників гри різними ігровими
атрибутами.
29. інтеграція в початковій освіті: тематичний і діяльнісний підхід.

Інтегроване навчання (Адаптовано з “Natural Curiosity: A Resource for Teachers”

University of Toronto OISE) – це навчання, яке ґрунтується на комплексному підході. Освіта
розглядається через призму загальної картини, а не ділиться на окремі
дисципліни.Предметні межі (роздільники) зникають, коли вчителі заохочують учнів робити
зв’язок між дисциплінами й спиратися на знання і навички з кількох предметних
областей.Учням потрібні відкриті можливості для інтеграції знань і навичок з різних
дисциплін і критичного оцінювання того, як ці частини взаємодіють.ДІЯЛЬНІСНИЙ
ПІДХІД. КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ І ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМНа думку авторів
методичної системи “Читання та письмо для розвитку критичного мислення” Джінні Стіл,
Курта Мередіта, Чарльза Темпла: “Критичне мислення – це складний ментальний процес,
що починається із залучення інформації та закінчується прийняттям рішення”.На думку
фундатора Інституту критичного мислення США Метью Ліпмана, критичне мислення – це
“вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні
судження.Вміння людини, яка критично мислить:– оцінювати надійність джерел
інформації;– виділяти необхідну інформацію та обробляти її;– аналізувати та оцінювати
власні чи чужі висловлювання, припущення, висновки, аргументи, гіпотези, переконання;–
ставити запитання з метою одержання точнішої інформації або її перевірки;– розглядати
проблеми з різних точок зору та порівнювати різні позиції і підходи під час їх вирішенні;–
висловлювати власну позицію, влучно обирати мовленнєві засоби для побудови
висловлювань;– приймати обґрунтовані рішення.

ТЕМАТИЧНЕ НАВЧАННЯ

Ідея інтеграції в освіті є значним здобутком дидактики, оскільки за умови її успішного

методичного впровадження реалізується мета якісної освіти. Тому інтеграція як вимога
об’єднання в ціле компонентів об’єктів навчання є необхідним дидактичним засобом, за
допомогою якого уможливлюється створення в учнів цілісного уявлення про об’єкт, що
вивчається, формується міжпредметна компетентність.У Державному стандарті початкової
загальної освіти (20.04.2011), що ґрунтується на засадах компетентісного підходу, поняття
міжпредметна компетентність визначається як “здатність учня застосувати щодо
міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення,
які належать до певного кола навчальних предметів і предметних галузей”.Реформування
сучасної освіти лежить на шляху подолання ізольованого викладання навчальних
предметів і створення принципово нових навчальних програм, де освітній процес доцільно
орієнтувати на розвивально-продуктивний інтегративний підхід.У сучасній школі
узвичаїлася міжпредметна інтеграція, здійснювана різними шляхами:– створення
інтегрованих курсів – навчальних предметів, які адаптують для вивчення та інтегрують
знання декількох наук або видів мистецтв (природничих – “Природознавство”,
суспільствознавчих – “Я у Світі”, біологічних – “Основи здоров’я”, музичне й
образотворче мистецтво – “Мистецтво”, та ін.);– розроблення нових форм уроків (урок з
міжпредметними зв’язками, інтегрований урок, бінарний урок);– впровадження навчальних
проектів;– організація тематичних днів та тижнів.

30. особливості організації освітнього середовища НУШ.

У Новій українській школі зростає частка проектної, командної та групової діяльності
у педагогічному процесі. Відповідно урізноманітнюються варіанти організації
навчального простору в класі. Крім класичних варіантів, використовуються новітні,
наприклад, мобільні робочі місця, які легко трансформувати для групової роботи.
Планування і дизайн освітнього простору школи спрямовуються на розвиток дитини
та мотивацію її до навчання.
Освітній простір Нової української школи не обмежується питаннями ергономіки.
Організація освітнього простору навчального кабінету потребує широкого
використання нових ІТ-технологій, нових мультимедійних засобів навчання,
оновлення навчального обладнання, що здійснюється через такі осередки:
 осередок навчально-пізнавальної діяльності з партами/столами і стільцями;
 змінні тематичні осередки, в яких розміщуються дошки/фліп-чарти/стенди для діаграм
з ключовими ідеями та стратегіями, карти тощо;
 осередок для гри, оснащений настільними іграми, інвентарем для рухливих ігор;
 осередок художньо-творчої діяльності з поличками для зберігання приладдя та
стендом для змінної виставки дитячих робіт;
 куточок живої природи для проведення дослідів (пророщування зерна, спостереження
 та догляд за рослинами, акваріум);
 осередок відпочинку з килимом для сидіння та гри, стільцями, кріслами-пуфами,
подушками з м’яким покриттям;
 дитяча класна бібліотечка;
 осередок вчителя, оснащений столом, стільцем, комп’ютером, полицями/ящиками,
шафами для зберігання дидактичного матеріалу тощо.

1.Виникнення і розвиток дидактики. Народна дидактика.

2.Предмет дидактики, її основні категорії
3. Сутність процесу навчання, його основні функції та рушійні сили.
4. Складові компоненти процесу навчання
5.Викладання як діяльність учителя у процесі навчання.
6. Основні етапи оволодіння знаннями.
7.Взаємозвязок закономірностей принципів і правил навчання.
8. Система дидактичних принципів.
9.Зміст освіти в сучасній початковій школі його компоненти.
10. державний стандарт початкової загальної середньої освіти. Ключові
компетентності. 11.навчальні плани,програми,підручники. Загальнопедагогічні вимоги
до навчальних підручників початкової школи.
12.методи і прийоми навчання. Вибір методів навчання.
13. Класифікація методів навчання за джерелом знань.
14. Методи навчання за характером пізнавальної діяльності.
15. Засоби навчання.
16. Форми організації навчання.
17. Урок - основна форма організації навчання
18.позаурочні форми організації навчання у початковій школі.
19.типологія і структура уроків.
20. Нетрадиційні (нестандартні) уроки .
21. Вимоги до контрольно-оцінювальної діяльності вчителя
22. . Підготовка вчителя початкових класів до уроку
23. аналіз та самоаналіз уроку.
24. Дидактичні особливості уроку для учнів шестирічного віку
25. Діяльність вчи теля та учнів у різних видах роботи.
26. дігностика навчальних досягнень учнів. Види, методи і форим контролю.
27. Особливості оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.
28.завдання нуш…….
29. інтеграція в початковій освіті: тематичний і діяльнісний підхід.
30. особливості організації освітнього середовища НУШ.