ПЕДАГОГІКА

(ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ)
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ
РОБОТИ

МОДУЛЬ „ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ”

Завдання № 1 З точки зору сучасної дидактики визначте вид навчання
у середньовічній школі. Схарактеризуйте дидактичні особливості навчання у
середньовічній школі: зміст освіти, провідні методи навчання, організаційні
особливості навчального процесу, взаємини учителя та учнів у
середньовічній школі. Обсяг письмової відповіді 0,5 – 1 сторінка.
На підставі опрацювання матеріалів Теоретичного блоку (модуль
„Історія педагогіки”, матеріалів навчальних посібників схарактеризуй те
особливості різних моделей виховних систем доби Середньовіччя, заповніть таблицю.
Модель Мета навчання Форми та
виховної та виховання Типи шкіл Зміст освіти методи
системи навчання

Церковне Проповідувався Монастирські, Навчання Індивідуально-

виховання аскетичний соборні, будувалося групова форма
спосіб життя і парафіальні переважно на навчання.
практикувалися запам’ятовуванні Панував
суворі текстів із катехізичний
покарання священного письма i спосіб
коментарів до них.
Читати вчилися
буквоскладальним
методом. Зміст
освіти у внутрішніх
школах був дещо
ширшим. Тут
вивчалися
додатково ще “сім
вільних мистецтв“.
Лицарське Виробити у До 7 років Виховання складали Лицарство
виховання майбутніх виховання «сім лицарських ставилося с
лицарів (“панів вдома, з 7-14- доброчесностей»: презирством до
землі i селян“) в сім’ях уміння їздити верхи, всіх видів
кріпосницьку сюзена плавання, володіння праці,
мораль, списом, мечем i включаючи
навчити вести щитом, фехтування, розумову.
себе у “вищому полювання, гра в Грамотність
товаристві“ i шахи та вміння вважалась
дати вiйськово- складати вірші й необов’язковою
фiзичну грати на музичних
підготовку інструментах.
 через часті
озброєні
сутички між
феодалами.
Бюргерське Підготувати Міські Навчали письмо, Загально-
виховання дітей до школи- цехові читання, лічбі, освітня
торгівельної, і гільдійські релігії іноді підготовка
ремісницької риториці. поєднувалась з
справи професійно-
прикладною

Епоха європейського середньовіччя охоплює часовий період V-

поч. XVI ст. Від часів Римської імперії вона унаслідувала християнську
релігію в її західному різновиді відомому як католицизм (з
1054 р.). Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка
визначала весь розвиток культури і освіти в цю епоху.
В основу релігійної ідеології було покладено розроблену церквою
аскетичну доктрину, яка вчила байдуже ставитися до мирських благ i
проявляти покірливість земним властям.
Церковне виховання – основний тип середньовічного виховання. Воно
здійснювалося у християнських родинах i головним чином в церковних
школах, які тоді були найпоширенішими.
У церковних школах проповідувався аскетичний спосіб життя і
практикувалися суворі покарання, оскільки вони, як стверджувалося,
сприяють спасінню душі, виганяють диявольське начало з людини,
полегшуючи цим шлях до спокутування гріхів.
Церковні школи, які призначались тільки для хлопчиків, ділилися на
кілька різновидів: монастирські, соборні (або кафедральні) та парафіяльні.
Монастирські школи, які відкривалися при монастирях, були
внутрішніми i зовнішніми.
Вони також ділилися на внутрішні і зовнішні.
Найбільш поширеними були парафіяльні школи. Ці школи виникали
при парафіяльних церквах, утримувалися священнослужителями і
призначалися для навчання дітей парафіян.
У всіх церковних школах вчителями були духовні особи. Освіта мала
строго теологічний характер. Всю істину шукали у святому письмі і вивчали
“на зубок“ лише канонічні (дозволені церквою) підручники й інші священні
книги.
У середньовічній школі в цілому типовою була iндивiдуально-групова
форма навчання.
У зовнішніх монастирських та зовнішніх соборних школах навчання
було подібним до освіти, яку давали парафіяльні школи.
Зміст освіти у внутрішніх школах був дещо ширшим. Тут вивчалися
додатково ще “сім вільних мистецтв“ – повне зведення середньовічних наук.
У VI ст. це зведення було розділене на два цикли: “тривіум“ – граматика,
риторика і діалектика; “квадривіум“ – арифметика, геометрія, астрономія і
музика. Найчастіше обмежувались лише “тривiумом“, а в більш великих
школах вивчали  i “квадривiум“. Вершиною навчання вважалося богослов’я.
Цим i вичерпувався весь зміст середньовічної освіти.
Лицарське виховання одержували діти світських феодалів. Його метою
було виробити у майбутніх лицарів (“панів землі i селян“) кріпосницьку
мораль, навчити вести себе у “вищому товаристві“ i дати вiйськово-фiзичну
підготовку через часті озброєні сутички між феодалами.
До 7 років діти виховувалися у сім’ї. А всі згадані вище чесноти
старший син феодала здобував при дворі сюзерена (вищестоящого феодала),
куди його віддавали у 7-річному віці. Що стосується молодших синів
феодала, то вони залишалися вдома i тут вправлялися в лицарських чеснотах.
Міське (або бюргерське) виховання з’явилося у зв’язку з ростом міст i
розвитком торгівлі у X-XI ст. та появою нового соціального стану – горожан
(бюргерів).
Для задоволення потреб в освіті міського населення виник новий тип
навчальних закладів – міські школи. Ці школи були двох
різновидів. Ремісники відкривали свої цехові школи, а купці свої гільдійські
школи. Поступово вони були перетворені на початкові магістратські школи,
які утримувались коштом мiського самоврядування – магістрату.
У цих школах вперше почали навчати дiтей рідною мовою та звертати
увагу на повідомлення корисних знань. У системі міського виховання
загально-освiтня підготовка поєднувалась з професiйно-прикладною.

Завдання № 2
Підготувати опорний конспект „Реформаторська педагогіка кінця
ХІХ – початку ХХ ст.”.
Обсяг опорного конспекту за кожною темою – 2 сторінки
формату А 4 (кегль 12, інтервал – одинарний).
Для підготовки опорного конспекту необхідно орієнтуватися
на вимоги щодо підготовки опорного конспекту, представлені у
методичному посібнику „Структурно-логічні схеми. Таблиці. Опорні
конспекти. Есе. Навчальні презентації: рекомендації до складання : метод.
посіб. для студ.” (Старобільськ, 2015.), який розміщено на сторінці
дистанційного курсу.
Рекомендована література для підготовки опорного конспекту представлена у
тексті Лекції № 5 (Теоретичний блок). Крім того, доцільно звернутися до джерел
Інтернет.
Оцінюється – відповідність вимогам, змістовність, відображення усіх необхідних
для цілісного представлення теми елементів; візуальна організація тексту.
1. Педагогіка Г Кершенштейнера
Георг Міхаель Кершенштейнер — німецький педагог, автор теорії
громадянського виховання.
Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому
суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно
застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань
держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. 
Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи
противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“,
Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом
ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу
революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б
“завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.
Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно
пов’язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX – поч. XX ст.
економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки
технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему
освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних
громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї
професійної діяльності працівників.
“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну,
масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера
“суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум
умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські
переконання“.
Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба
продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній
обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо,
математика, природознавство, малювання) потрібно широко
використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні
роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для
практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у
школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для
кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано
виконувати процеси ручної праці.
Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання
перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову
підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна
підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих
додаткових школах для працюючих підлітків.
Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти.
Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників,
ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами).
На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у
реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у
лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з
книгою і підручником.
Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами
на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава
потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та
ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної
праці. Цьому відповідає, як стверджує Кершенштейнер, і розподіл природних
здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці
фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить
бути побудована й система освіти і виховання. Масова школа має готувати
фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому,
що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має
готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.
2. Екпрементальна педагогіка. Педагогічні ідеї А.Лая.
Функціональна педагогіка та теорія «нових шкіл»
Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX
століття стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її
представниками були В.А. Лай та Є. Мейман у Германії, А. Біне у Франції, О.
Декролі у Бельгії, П. Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету

вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних,
ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над
природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Основним принципом
здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної
педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину

соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на
оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не
діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої
дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні
особливості, її рефлекси та потреби. Особливого значення А. Лай надавав
інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині зайняти місце
«господаря світу».

Відповідно до концепції А. Лая, сформульованої ним у роботі

«Експериментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить
від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

Однією з провідних ідей А. Лая була заміна школи навчання школою

дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі «Школа дії», була
покладена теза про єдність сприйняття, мисленої переробки сприйнятого і
відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог

та педагог Едуард Клапаред — один з організаторів педагогічного інституту
ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології», що видається
в наш час. У концепції Е. Клапареда акцентують роль інтересу, мотивів,
потреб у поведінці дитини. Деякі його роботи присвячені проблемам
вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у
праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в
якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання,
вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.
Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лідерів
нового виховання, швейцарський педагогАдольф Фер'єр.
Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала, зокрема,
нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від
безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа
повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-
ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних
застосувати ці знання на практиці.
А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних
типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX—
XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було
створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху —
інтернаціональне бюро нових шкіл.
Популярності серед сучасних педагогів набула діяльність Селестена
Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію
навчання і виховання. Основними елементами «техніки С. Френе» є: 1)
Вільні тексти як основа навчання рідній мові; 2) Шкільна друкарня, що надає
збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як
окрема брошура для передплатників і кореспондентів; 4) Обмін шкільною
друкованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми,
магнітофонні касети з розповідями дітей тощо), 5) Перші спроби
програмованого навчання. С. Френе відмовився від підручника як від
єдиного, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились навчальні
картки (картки самоосвіти, методичні картки, «навчаючі стрічки») тощо; 6)
Нові форми планування і контролю за навчальним процесом.
Завданням школи, за С. Френе, є культивування успіхів дитини для
самоствердження особи. Реалізації такого завдання сприяла і продумана
система виховної роботи. Її метою, за визначенням автора концепції, є
максимальний вільний розвиток особистості за допомогою розумно
організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей
ідорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і
гуманними стосунками.
Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є
наступні: школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй
діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію,
зміст освіти і методи виховання; дитина сама створює свою особистість за
допомогою дорослого; школа майбутнього — це школа праці. Праця є
головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної
школи; у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з
потреб організації навчально-виховного процесу; школа XX століття повинна
готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші
технічні засоби; виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто
на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства; виховання має базуватись
на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а
прикладом, діяльністю.
3. Концепції вільного виховання. Педагогічні ідеї Е.Кей.
Педагогіка М.Монтессорі.
Теорію «вільного виховання» як течію в педагогіці другої половини
XIX - початку XX ст. характеризують індивідуалізм і категоричне
заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. Її
ідеалом є вільний, необмежений розвиток сил і здібностей кожної дитини,
повне розкриття індивідуума. Представники цього напряму розвивали
педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо про природне виховання.

Елена Кей (1849-1926) - шведська письменниця та громадський діяч,

завдяки якій ця теорія набула поширення в Європі. Висунула ідею
самонавчання і самовиховання дітей. На її думку, основою педагогічного
процесу повинен бути особистий досвід дитини, її інтерес і самостійність.
Критикуючи стару школу, її методи, закликала дорослих поважати дитину.
Наголошувала, що мета освіти - у формуванні людини з «новими думками й
вчинками». У творах «На порозі життя», «Мати і дитина», «Вік дитини»
виступала проти недоліків у сімейному вихованні дітей дошкільного віку,
старої схоластичної школи, будуючи свої педагогічні погляди на теорії
«вільного виховання» - самовихованні, саморозвитку своїх природних,
індивідуальних здібностей. Наголошувала, що вихователь не повинен
нав'язувати свої думки і вимоги, а тільки допомагати дитині
самовиховуватись.

Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання

стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Спочатку ця
концепція була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове
відсталих дітей. Поступово М. Монтессорі дійшла висновку, що створена
нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі
представники реформаторської педагогіки, вона піддала критиці недоліки
традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру,
ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям
свободи для «самовиховання і самонавчання».

Початкова школа, за М. Монтессорі, повинна стати лабораторією, в

якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потреби дитини не можна
«відгадати», їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у
природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали
потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її
«самовихованню і самонавчанню».

Свої педагогічні ідеї М. Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у

дошкільних закладах, створених«Громадою дешевих квартир» для бідних.
 У «будинках дитини», які працювали за системою М. Монтессорі,
дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який
би відповідав «внутрішнім потребам дитини». Але кожне заняття повинно
було бути педагогічно виправданим, тобто мати певну мету і відповідний
напрям. У дошкільному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі
дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система
дидактичних матеріалів. Провідним гаслом у «будинках дитини» було:
«Допоможи мені це зробити самому», тобто педагог виступав спостерігачем,
помічником.

Вважають, що у 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка

набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнародний
рух нового виховання. У 1921 році була створена «Ліга нового виховання”,
до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром
педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж.
Піаже, А. Фер'єром.
4. Вальдорфська педагогіка Р. Штейнера
Завдання розвитку людини як єдиного цілого ставила перед собою
школа Рудольфа Штайнера — німецького філософа, дослідника творчості
Гете і Шіллера, яка перетворилась сьогодні у широкий педагогічний рух і має
назвувальдорфська педагогіка. Перша Вальдорфська школа була відкрита у
Німеччині у 1919 році у м. Штутгарт для дітей робітників і службовців
сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія, В основу педагогічної концепції цієї
школи, яка отримала назву за місцем її утворення, покладено релігійно-
філософське вчення Р. Штайнера — антропософія. Це вчення названо його
послідовниками «найпрогресивнішим духовно-науковим напрямом XX
століття».
Згідно з уявленнями антропософії, розвиток людини відбувається за
семилітніми ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати
виховний процес. Протягом кожного з семи років відбувається дозрівання
одного з елементів складної людської природи.
Головними принципами діяльності вальдорфської школи є: принцип
виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до
вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку
всіх сил особистості; принцип цілісності формування особистості: тілесної,
душевної і духовної її сторін; принцип циклічності навчально-виховної
діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку,
добових біоритмів, у застосуванні методу епох у навчальному процесі,
ритмічних вправ тощо; принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків,
духовного ідеалу.
Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд
специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація
предметних уроків як основної форми навчального процесу, 45-хвилинні
уроки поєднуються із заняттями за методом епох. Сутність методу епох
полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального
дня протягом 3—4 тижнів на 1,5-годинних заняттях. За цей навчальний час,
що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального
матеріалу відповідного року або навіть весь матеріал з предмета за рік. Так
викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література,
математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва,
праця. На вивчення таких предметів, як рідна мова, математика у старших
класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). Після 12 години дня у
вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим
інтелектуальним напруженням. Такий розподіл навчального часу
пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму,
піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня — від 5
до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.
Після інтелектуально насичених занять першої половини дня планують
два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя
вальдорфської школи. Другий компонент — заняття естетично-художнього
циклу — музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія
(особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла
і душі). Третій компонент — заняття ручною працею: столярною і
слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо.
Навчання у вальдорфській школі являє собою процес результативної
дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом,
тобто не дає готових визначень та рецептів, сам здійснює разом з дітьми всі
дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до
прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. В процесі
спільної дії у кожного з’являється свій досвід.
Один із головних методів вальдорфської школи — образний виклад
матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мислити,
співпереживати, співчувати, тобто учня залучають до процесу пізнання,
активізують уяву, фантазію, почуття
Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний метод пізнання,
який означає буквально — пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе,
пізнаючи світ.
Велика увага приділяється різним формам співпраці з батьками. Це і
батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття
разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі
самоврядування.
В ФРН існує близько 200 вальдорфських шкіл, у яких навчається понад
50 тисяч дітей, а всього у світі функціонує 500 таких альтернативних
навчальних закладів.

5. Прагматична педагогіка Д. Дьюї

Проявом реформаторської педагогіки, на думку вчених, стала
концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї —американського
філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму
— так званий інструменталізм, стала основою для побудови його
педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по
суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується
практичною корисністю.
Одним із провідних педагогічних принципів Д. Дьюї є педоцентризм,
тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю
дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина — це вихідна точка,
центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та
розвиток, оскільки тільки вони можуть бути мірилом виховання [6, 17, 19].
Діяльність експериментальної лабораторної школи, заснованої Д. Дьюї
у Чикаго у 1896 році, була спрямована на задоволення потреб і розвиток
здібностей дітей. В організації шкільної роботи Д.Дьюї вимагав урахування
основних імпульсів природного росту дитини, таких як: соціальний (потреба
у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі),
дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба
у самовираженні).
Певне місце у навчальній програмі лабораторної школи посідали
суспільні дисципліни, на які відводили до 25 % часу. Навчанню намагались
надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної
мети. Важливими компонентами навчального процесу були природознавство,
праця, різноманітні види діяльності.
Провідним принципом роботи початкової школи Д. Дьюї вважав
принцип «навчання через діяльність». Праця була мотивом навчання
(задоволення конструктивного та експресивного імпульсів), його методом. В
цілому ідеї американського педагога сприяли урахуванню сутності дитячої
природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи
(результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів
тощо). Разом з тим з ім'ям Д. Дьюї пов'язують ідеї утилітаризації навчання в
американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для
більшості школярів.

6. Альтернативи класно-урочній системі: мангеймська та

батавська системи
У педагогічній літературі є різні визначення “форми навчання” як
категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація
навчання. Форма організації навчання - спосіб організації навчальної
діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком;
зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється
у визначеному порядку і певному режим.
Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм
навчання.
Загальноприйнятими є колективна форма навчання -- уроки у школі,
лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та
індивідуальна форма навчання - самостійна робота, дипломні та курсові
проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності
пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю
з боку викладача.
Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із
суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було
практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у
процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна
робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.
Індивідуальне навчання. За такої організації навчальної діяльності
учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення
підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку
дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної
роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних
витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер
використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель
займається з групою дітей (10-15 осіб), навчальна робота має індивідуальний
характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять
на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює
новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної
роботи існувала до того часу, поки навчання обмежувалось виробленням
найпростіших навичок читання, письма і рахування, не стало масовим. Тепер
її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці
одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток
виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли
виникненню форм масового навчання дітей. Одним з перших було групове
(колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.).
Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично
обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика? дидактика». Як система,
що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона
існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що
учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно
за наперед складеним розкладом. Усі? учні працюють над засвоєнням одного
й того ж матеріалу.
З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали
використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок,
перерва, чверть, канікули. Її ефективність була настільки очевидною, що
незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У ХVІІІ столітті ідея
Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до
навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-
ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського
священника Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно
застосовували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу
вчителів один учитель навчав 200-300 учнів різного віку. До обіду він
займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із
молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників
застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю
систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала
себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула,
оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого
застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав
два-три класи одночасно.
Батавська система. Вона створена у США на початку ХХ століття. З
метою удосконалення класно-урочної системи у ній пропонувалося здійснити
індивідуалізацію навчання, розділивши навчальний час на дві частини: для
проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом, для
індивідуальних занять з учнями, які не встигають і відчувають труднощі в
засвоєнні матеріалу, або з тими, хто побажає глибше оволодіти певними
знаннями й уміннями.
Мангеймська форма вибіркового навчання. Вона виникла
наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно- урочної системи.
Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-
Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх
здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і
сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів
психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи
цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи
більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл
різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів
після закінчення початкових класів.
Дальтон-план. На початку XX ст. у США, Англії та деяких інших
країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали
готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем
навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований
у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою
Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня
можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального
плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом
години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про
виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.
За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні
«лабораторії», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні
завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а
вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи
застосовуються у заочному навчанні.
Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х
років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації
бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу
бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на
невеликі групи-бригади (по 5-7 осіб) учні вчилися за спеціальними
підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені
вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального
предмета.
Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не
давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання.
Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при
виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання
підручника довідкової та допоміжної літератури

Завдання № 3
Завдання 3.1. Прочитати статтю К.Ушинського „Про народність в
громадському вихованні” (Історія української школи і педагогіки : хрестоматія /
уклад.: О. О. Любар ; за ред. В. Г. Кременя. – К. : Знання, 2005. – С. 224 – 233). Що
становлять основи народності? Яке місце відводить К.Д. Ушинський
характеру людини в суспільному вихованні? Чи можна і як використовувати
досвід виховання іншого народу? Яка роль рідної мови в реалізації ідей
народності? Письмова відповідь, обсяг – 1 сторінка.
Однією з основних ідей, які пропагував К. Ушинський, є ідея
народності у вихованні. У статті «Про народність у суспільному вихованні»
він дав високу оцінку всім народам Росії, народність вважав основою
виховання підростаючого покоління в дусі патріотизму, любові до
батьківщини та свого народу. Народ, на його думку, — джерело всіх надбань
матеріальної та духовної культури, тому треба вивчати історію, географію,
економіку, мову, літературу, мистецтво та інші науки.
Однією з ознак народності є мова, найкращий виразник духовної
культури кожного народу. У статті «Рідне слово» К. Ушинський писав, що
мова народу — кращий, ніколи нев'янучий цвіт усього його духовного життя,
яке починається далеко за межами історії.
Важливу роль у підготовці людини до життя К. Ушинський відводив її
моральній вихованості. Моральне виховання дитини слід починати з
найменшого віку і здійснювати постійно і систематично. Воно має бути
спрямоване на формування у дітей кращих моральних рис і почуттів:
патріотизму й гуманізму, любові до праці та дисциплінованості, чесності й
правдивості, почуття обов'язку і відповідальності, власної гідності та
громадського обов'язку, скромності, твердості волі й характеру та ін.
Головними методами і засобами морального виховання дітей та молоді
є переконання, заохочення і покарання (але в жодному разі не тілесні),
власний приклад вчителя, а також батьків і старших, правильний режим
навчання тощо. Особливе місце у моральному вихованні вчений відводив
фізичній праці, вважаючи за потрібне правильно поєднувати її з працею
розумовою.
Ушинський доводить, що не тільки на практиці, але і в теорії не існує
загальної виховної системи для всіх народів. У кожного народу своя
особлива система виховання, і як не можна жити за зразком іншого народу,
так само не можна виховуватись за чужою запозиченою педагогічною
системою.
У методологічному плані принцип народності виховання виступає як
корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій
країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з
особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного
принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис
національного характеру і психології свого народу.
Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про
жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.
Видатний педагог не заперечував використання педагогічного досвіду
інших народів, але вимагав, щоб його засвоєння було критичним. Вказуючи
на недопустимість механічного перенесення виховних систем з однієї країни
в іншу, він говорив про доцільність використання кращих елементів
виховного досвіду народів, але повністю побудувати виховання у своїй країні
на цих елементах також неможливо.
Найважливішою ознакою і найкращим виразником народності
Ушинський називає рідну мову. У статті "Рідне слово" розкрив роль мови у
житті народу. У ній сконцентровано весь історичний досвід народу, його
культура: "Поки жива мова народна в устах народу, до того часу живий і
народ".
Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський,
рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він
критикував політику російського царизму в українських школах і
наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.

Завдання 3.2. На підставі аналізу матеріалів навчальної літератури

скласти тезовий конспект „Дидактичні погляди К.Ушинського”. Звернути
увагу на такі позиції:
 Зміст освіти.
 Принципи навчання.
 Методи навчання.
 Типи уроків. Вимоги до уроку.
 Вимоги до вчителя.

Ряд сформульованих К.Д.Ушинським дидактичних положень лежать в

основі сучасної вітчизняної педагогіки і сьогодні потребують нового
переосмислення.
Основний зміст дидактичного підходу К.Д.Ушинського висвітлено у
сформульованих ним принципах навчання: принципі наочності, доступності,
свідомості й активності, послідовності й систематичності, міцності знань,
зв’язку навчання з життям, емоційності, поєднання інтересу й
відповідальності, своєчасності, самостійності учнів, науковості.
 Принцип науковості навчання. Як відомо, у змісті загальної
освіти К.Д.Ушинський приділяв велике місце природничим знанням, а в
постановці викладання гуманітарних предметів виступав проти
одностороннього, класичного його спрямування.
Обґрунтовуючи доступність (природовідповідність) навчання,
видатний педагог ніколи не стояв на позиціях спрощеного, розважального
навчання. Він стверджував, що легке навчання призводить до байдужості,
нудьги, затримки емоційно-пізнавального розвитку учнів. К.Д. Ушинський
стверджував, що зміст навчання має бути адаптованим з урахуванням
розумових і фізичних можливостей учнів, досягнутого ними рівня знань і
вмінь, розвитку. Разом з тим, досліджуваний матеріал повинен вимагати від
дітей певних зусиль для його засвоєння. На думку Костянтина Ушинського,
навчання може виконати освітні та виховні завдання лише в тому випадку,
якщо воно буде дотримуватися трьох основних умов: зв'язок з життям;
відповідність до психофізичного розвитку дитини; навчання рідною мовою. 
К.Д.Ушинський першим науково обґрунтував принцип наочності
навчання. Він пов’язав його не лише із зоровими відчуттями, як це було у
попередників, а дав психологічний аналіз, вказавши, що наочне навчання
випливає з особливостей мислення школярів. Тому навчання повинно
будуватися на живому спогляданні, на конкретних образах, за формулою: від
конкретного до абстрактного, вказує на тісне поєднання наочності і слова
(читання, розповіді, бесіди тощо).
Звертався Костянтин Ушинський і до принципів свідомості й
активності навчання. Неможливе активне навчання, що не супроводжується
розумінням. На думку вченого, свідомість і активність невіддільні:
активність є формою, у якій здійснюється свідоме навчання. Педагог
вказував, що знати на пам’ять – ще не означає знати. Критерій якості знань –
ступінь їх розуміння учнями. Можна виділити наступні умови реалізації
цього принципу: навчання рідною мовою, зв’язок навчання з розвитком
мислення, доступність матеріалу, чітке формулювання основних положень
тощо. В процесі навчання необхідне активне оволодіння знаннями і
уміннями на основі їх осмислення, творчої переробки і застосування в
процесі самостійної роботи, співпраці вчителя і учнів в усвідомленому
досягненні мети навчання.
Принцип послідовності і систематичності  К.Д.Ушинський розумів у
тому, що навчання потрібно будувати так, щоб воно у певній послідовності
виробляло в учнів єдину систему знань, умінь і навичок. Для реалізації
принципу вчений радить вчити дітей порівнювати, класифікувати предмети.
Знання і уміння дітей повинні бути систематизованими, а їх формування
здійснюватися в такій послідовності, щоб елемент учбового матеріалу, що
вивчається, був логічно пов'язаний з іншими його елементами.
К.Д.Ушинський вважав систематичність дуже важливою умовою
організації навчального процесу. Тільки система - не зовнішня, а розумно
впорядкована з урахуванням природних зв`язків між матеріалами знань -
здатна формувати правильні поняття про дійсність. Цей принцип ліг в основу
не лише сучасної дидактики, але і педагогічної науки взагалі.
Принцип міцності засвоєння знань, як вважав К.Д.Ушинський,
реалізується, передусім, через повторення і вправи. Видатний педагог дав
вказівки, як треба в процесі навчання шляхом вправи розвивати і виховувати
свідому пам'ять, закріплювати в пам'яті учбовий матеріал шляхом
повторення, яке є органічною частиною процесу навчання.
Принцип поєднання інтересу й відповідальності у навчанні. Він
вимагає, щоб навчання мало серйозний характер. З перших днів треба
виховувати у дітей ставлення до навчання як до серйозної праці. А серйозна
праця, як вказує педагог, завжди важка. Бажання вчитися, інтерес до знань є
важливою умовою успішного навчання. Тому треба привчати дітей
виконувати свої обов’язки і отримувати задоволення від їх виконання.
Навчання розглядалося К.Д.Ушинським як процес подолання труднощів, у
якому завжди існує взаємодія почуттів і волі.
К.Д.Ушинський вважав, що самостійна діяльність учнів у процесі
навчання відповідає потребам психічної природи людини і закономірностям
її розвитку. Необхідно поєднувати розвиваючий вплив наукових знань і
пізнавальну самостійність учнів. Дидактичний метод К.Д.Ушинського
дозволяє забезпечити таке поєднання і у сучасному світі, залишаючись
незмінно актуальним.
Принцип народності. Хоча дана стаття присвячена конкретно
дидактичній, а не педагогічній системі К.Д. Ушинського, даний принцип
важливо згадати, оскільки він наклав відбиток на всю діяльність ученого. В
рамках дидактичної системи принцип народності знаходить своє
віддзеркалення у відборі змісту учбового матеріалу і формі його подачі.
Вагоме місце в дидактичній системі К.Д.Ушинського займає
висвітлення проблем оптимізації пізнавальної активності школярів,
емоційності навчання, розвитку мислення і мовлення учнів, забезпечення
наступності в навчанні, належної організації самостійної роботи й творчості
школярів, шкільного краєзнавства. Надзвичайно важливо те, що він не
просто проповідував свою дидактику, а дав їй глибоке наукове
обґрунтування та класичний взірець втілення на практиці.
В контексті поставленої мети даної статті важливо згадати про методи
навчання, виділені К.Д.Ушинським. Цікаво, що в контексті методології
навчання вчений вважав за необхідне покласти в основу теорії основне
прагнення людини - вільну і доцільну творчу діяльність, яка повинна
здійснюватися під керівництвом вчителя. Відповідно до цього, дослідник
виділяв методи усного викладу, лабораторно-практичні роботи, письмові та
усні вправи, роботу з книгою. Оптимальне поєднання наочних, словесних і
практичних методів навчання К.Д.Ушинський вважав успіхом у навчанні.