Лекція № 7

СУЧАСНІ ВИДИ ТА ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ

Мета – сформувати цілісне уявлення про види навчання, технологічній
підхід в освіті, сутність поняття „технології навчання”, схарактеризувати
особливості основних технологій навчання.

Ключові поняття: педагогічна технологія, технологія навчання,

інновації, догматичне навчання, пояснювально-ілюстративне навчання,
проблемне навчання, програмоване навчання, модульне навчання, особис-
тісно орієнтоване навчання, інтегроване навчання, інтерактивні технології
навчання.
Основні питання
1. Види навчання як дидактична категорія. Види навчання: догматичне
навчання, пояснювально-ілюстративне навчання, проблемне навчання,
програмоване навчання, модульне навчання, особистісно зорієнтоване
навчання, інтегроване навчання
2. Поняття „педагогічна технологія”, „технологія навчання”. Інноваційний
характер сучасних технологій навчання.
3. Технологія проблемного навчання.
4. Технологія модульного навчання.
5. Технологія особистісно зорієнтованого навчання.
6. Технології інтегрованого навчання.
7. Інтерактивні технології навчання.

Рекомендована література
1. Базові підручники з педагогіки
2. Голобородько К. Ю. Інтерактивне навчання на уроках української
мови та літератури / К. Ю. Голобородько, Н. П. Ткаченко. – Х. :
Основа, 2007. – 176 с.
3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навчальний
посібник / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004
4. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор-
укладач Н. П.  Наволо-кова. –Х. : Вид. група „Основа”, 2009. – 176
с.
5. Інноваційні педагогічні технології в практиці роботи загальноосвітніх навчальних
закладів України: інформаційно-аналітичний довідник / за заг. ред. Ю. І. Завалев-
ського. – Суми: Антей, 2007. – 200 с.
6. Малафіїк І. В. Дидактика : навч. посіб. / І. В. Малафіїк. – К. : Кондор, 2005. – 397 с.
7. Підласий І. П. Практична педагогіка або три технології. Інтерактивний підручник для
педагогів ринкової системи освіти / І. П. Підласий. – К. : Видав. Дім „Слово”, 2004. – 616
с.
8. Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О. І. Пометун. – К., 2007. –
144 с.
9. Сучасні педагогічні технології : навч.-метод. посібник / Автор-укладач Федорчук Е. І.
– Кам’янець-Подільський : АБЕТКА, 2006. – 212 с.
10. Чепіль М.М. Педагогічні технології : навч. посіб. / М. М. Чепіль, Н. З. Дудник. – К. :
Академвидав, 2012. – 222 с.
1. Види навчання як дидактична категорія

Вид навчання – це загальний спосіб організації навчально-виховного

процесу. Вид навчання визначається на основі аналізу таких компонентів, як
характер діяльності вчителя, особливості навчання учнів, специфіка
застосування знань та практиці та ін.
Залежно від характеру організації процесу викладання і засвоєння
знань, специфіки побудови змісту навчального матеріалу, домінантних
методів і засобів навчання розрізняють догматичне, пояснювально-
ілюстративне, проблемне, програмоване, комп'ютерне навчання. Ці основні
види можуть поєднуватись, утворюючи нові види навчання: пояснювально-
проблемне, проблемно-програмоване, проблемно-комп'ютерне та ін.
Догматичне навчання. Сформований у
На вашу думку,
Середньовіччі вид церковно-релігійного навчання
через слухання, читання, механічне чи наявне
запам'ятовування й дослівне відтворення тексту. догматичне навчання
Для догматичного навчання характерні такі у сучасній школі?
особливості: викладач повідомляє студентам певну
сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють
знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене;
від студентів не вимагають застосування знань на практиці. Цей тип
навчання сприяє певною мірою розвитку механічної пам'яті, але не створює
умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує
підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.
Пояснювально-ілюстративне навчання. Цей вид називають
традиційним. Основними його методами є розповідь, пояснення в поєднанні з
демонструванням наочності. Діяльність учнів зводиться до сприймання,
запам'ятовування і відтворення навчальної інформації, яке є основним
критерієм ефективності. Пояснювально-ілюстративне навчання економить
час, зберігає сили вчителів та учнів, полегшує дітям розуміння складної
навчальної інформації, забезпечує ефективне управління пізнавальною
діяльністю школярів. Водночас воно має істотні недоліки: знання
пропонують у готовому вигляді; учні "звільняються" від необхідності
самостійно і продуктивно мислити; недостатні можливості індивідуалізації і
диференціації навчального процесу та ін.
Проблемне навчання. Воно передбачає самостійне оволодіння
знаннями у процесі вирішення пізнавальних проблем, розвиток самостійного
мислення і пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання
ґрунтується на чітких алгоритмах, що містять послідовність взаємопов'язаних
етапів: створення проблемної ситуації, яка спричинює відчуття розумового
Утруднення; аналіз проблемної ситуації, пошук нових елементів знань
різними способами (висунення гіпотез); розв'язування проблеми і перевірка
одержаних результатів, зіставлення їх з робочою гіпотезою; систематизація
та узагальнення здобутих знань і вмінь. Проблемний вид навчання забезпечує
самостійне здобуття знань, формування інтересу до пізнавальної діяльності,
розвиток продуктивного мислення. Серед його недоліків - значні затрати
часу, недостатня ефективність для формування практичних умінь і навичок,
слабка ефективність при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний
пошук недоступний для учнів. Основними способами (прийомами) створення
проблемних ситуацій є: 1) повідомлення учням інформації, яка містить у собі
суперечність; 2) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того
самого явища; 3) використання сукупності способів і прийомів, під час якого
виникає проблемна ситуація; 4) невідповідність між системою знань, навичок
та вмінь учнів і новим фактом, явищем.
Програмоване навчання – це кероване навчання з оптимальним
зв’язком, тобто програма пізнавальної діяльності учнів. Основою його є три
уявлення про навчання: 1) як про процес керування, 2) інформаційний процес
та 3) індивідуалізований процес. Воно потребує спеціальної побудови
навчального матеріалу, а саме:
 навчальний матеріал (навчальна інформація) дається учням
невеликими частинами (дозами, кроками). Кожна доза є логічно
завершеною, зручно доступною для цілісного сприйняття;
 кожна частина навчального матеріалу супроводжується вказівками
або завданнями, як здійснити певні дії, спрямовані на її засвоєння;
 засвоєння кожної частини навчального матеріалу перевіряється
переходом до нової шляхом надання учню спеціального завдання;
 учень одразу ж дізнається, правильно чи неправильно він відповів
(здійснюється зворотний зв’язок!), тобто учень забезпечується
засобами контролю і самоконтролю;
 залежно від відповіді учня оцінюється можливість його просування:
якщо дав правильну відповідь, переходить до наступної частини,
дози навчальної інформації. Якщо відповідь неправильна, учень
повинен ще раз опрацювати поданий матеріал або прочитати
додаткові пояснення, виконати ще одне завдання або дізнатися, яка
відповідь правильна.
Отже, навчання передбачає такі етапи: пред’явлення, засвоєння і
перевірки.
Залежно від характеру розміщення навчального матеріалу, наявності
кроків і зв’язків між ними розрізняються програми: лінійні, розгалужені й
комбіновані.
При лінійній програмі весь матеріал, який підлягає засвоєнню,
поділяється на частини, дози. Вивчаючи кожну частину матеріалу, учень
одночасно виконує включені до неї завдання для перевірки. Перевіривши
правильність відповіді, учень починає виконувати наступне завдання.
При розгалуженій програмі матеріал поділяється на частини більш
великі, ніж при лінійній програмі, потім подаються завдання і вказівки щодо
засвоєння змісту. При зворотному зв’язку учень вибирає відповідь із
поданих. Залежно від цієї відповіді подаються нові вказівки, пояснення.
 Комбінована адаптивна програма передбачає вивчення деяких частин
навчального матеріалу за лінійною схемою, інших – за розгалуженою.
Засобами програмованого навчання можуть бути:
- програмовані підручники, за допомогою яких здійснюється весь
цикл засвоєння знань;
- збірники задач і вправ, які побудовані в основному на завданнях з
варіативними відповідями;
- зошити з друкованою основою;
- перфокарти, сигнальні картки;
- контролюючі машини;
- технічні засоби навчання (ТЗН).
Таким чином, позитивна роль програмованого навчання в тому, що
забезпечується оперативний контроль за засвоєнням школярами знань,
індивідуалізація навчання, виникає можливість працювати в оптимальному
темпі й здійснювати самоконтроль у навчанні.
Комп'ютерне навчання. Можливості цього виду навчання великі,
зокрема подача інформації, управління перебігом навчання, контроль і
корекція результатів, виконання тренувальних вправ, накопичення даних про
розвиток навчального процесу. ЕОМ можна ефективно використовувати для
підвищення успішності учнів; розвитку загальних когнітивних здібностей
(самостійно мислити, володіти комунікативними навичками);
автоматизованого тестування, оцінювання та управління педагогічним
процесом. Основою комп'ютерного навчання є створення навчальних
програм, виокремлення алгоритмів, системи послідовних дій, які необхідні
для повноцінного засвоєння знань і вмінь. Ефективність навчальних програм
і комп'ютерного навчання повністю залежить від якості алгоритмів
управління розумовою діяльністю. Якісних засобів для комп'ютерного
навчання наразі істотно бракує.

У сучасній дидактиці виокремлюють й інші види навчання:

контекстне; навчання на основі поетапного формування розумових дій і
понять; навчання на основі змістового узагальнення та ін.
У процесі контекстного навчання інформація подається у формі
навчальних текстів, а завдання, сконструйовані на їх основі, задають
контекст майбутньої професійної діяльності. Предметний і соціальний зміст
майбутньої професійної діяльності моделюється в навчальному процесі за
допомогою дидактичних засобів, форм і методів.
Теорія поетапного формування розумових дій і понять основана на
ідеї про принципову подібність будови внутрішньої і зовнішньої діяльності
людини, положенні про те, що будь-яка дія є складною системою, що містить
орієнтувальний, виконавський та контрольно-орієнтовний компоненти.
Навчання на основі змістового узагальнення передбачає не тільки
передачу конкретних знань, а й удосконалення операцій щодо виділення
ознак об'єкта, операції з поняттями і класами, тобто формування знань у
формі чітко організованої системи, розвиток когнітивних структур та
операцій в межах цієї системи.
Дидактична наука пропонує багато видів, теорій, концепцій навчання,
які дають змогу на науковій основі ефективно і якісно навчати учнів. Вибір
того чи того виду навчання залежить насамперед від професійної
компетентності вчителя, структури змісту навчального матеріалу,
домінантних методів і засобів навчання

2. Поняття „педагогічна технологія”, „технологія

навчання”. Інноваційний характер сучасних технологій
навчання
Технологічний підхід – система дій учителя і учнів, спрямована на
досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного
виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв’язку.
В українській педагогіці поняття педагогічні технології широко
використовуються, починаючи з 90-х років, хоча в світовій педагогіці цей
термін відомий давно. Ще Я.А.Коменський писав про пошук досконалого
методу, за яким усе навчання буде йти вперед точно так, як йде годинник з
правильно урівноваженими вагами.
Слово “технологія” походить з грецької від
techne – мистецтво, майстерність, уміння та logos
– поняття, вчення, та означає сукупність методів
обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей,
форми матеріалу, що здійснюється під час
виготовлення продукції.
Поняття “технологія” в педагогічній науці
пройшло певні етапи свого розвитку. Спочатку мова йшла про технізацію
навчального процесу, чому сприяла розробка американцем С.Прессі в
середині 20-х років технічного пристрою для перевірки виконання
контрольних завдань. У 50-ті роки проблеми педагогічної технології
пов’язувались з використанням програмованого навчання. Масове
впровадження різних технологій навчання спостерігається з 60-х років XX ст.
у зв’язку з розробкою питань комп’ютерного навчання. Наприкінці 80-х
років XX століття учені окреслюють два напрями у розвитку педагогічних
технологій: використання технічних засобів навчання і “технологічний
підхід” до організації навчального процесу в цілому. Саме останній напрям
став основою для розробки педагогічних технологій.
Цікаво, що тільки в українських і російських публікаціях останніх
десяти років нараховується більш як 300 різних визначень педагогічних
технологій. Сутність педагогічної технології як усеосяжного багатобічного і
багатовимірного явища краще інших підкреслює визначення Асоціації з
педагогічних комунікацій і технологій (США, 1979): “Педагогічна технологія
– це комплексний, безупинний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і
способи організації діяльності з аналізу проблем і планування, сприяє
забезпеченню вирішення проблем, що відносяться до всіх аспектів засвоєння
знань”.
У сучасній науці педагогічна технологія розглядається як чітке
наукове проектування і відтворення гарантуючих успіх педагогічних дій; як
вся сукупність знань і дій, спрямованих на досягнення мети розвитку,
виховання, навчання.
Педагогічна технологія має вписуватися в схему: “ідея – процес –
результат”.
В педагогіці запропоновано десятки класифікацій педагогічних
технологій (наприклад, Г.Селевка, О.Пєхоти та ін.). Поняття “педагогічна
технологія” вживається для визначення (Г.К.Селевко):
1) загальнопедагогічної (загальнодидактичної, загальновиховної)
технології (макротехнології), яка синонімічна певній педагогічній системі,
що передбачає визначення цілей, змісту, засобів, методів, форм навчання,
алгоритму діяльності суб’єктів процесу. Наприклад: технологія сучасного
традиційного навчання, технологія педагогіки співробітництва, технологія
проблемного навчання тощо;
2) як мікротехнологія, тобто як сукупність методів, засобів реалізації
змісту навчання в рамках конкретного предмета (методика викладання
предметів). Наприклад: система поетапного навчання фізиці (М.М.
Палтишев);
3) як локальна технологія, що визначає вирішення окремих
дидактичних завдань (формування понять, технологія самостійної роботи та
ін.).
І.Підласий пропонує класифікувати педагогічні технології за ієрархією
складників, що в сукупності утворюють педагогічний процес. Відповідно він
виділяє і визначає педагогічні технології. Перший, найнижчий ярус займуть
технології навчальні, вище розмістяться освітні, виховні, ще вище –
розвиваючі і формуючі.
За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти
“системний метод створення, застосування й визначення всього процесу
навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та
їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти”.
Технологія навчання орієнтована більшою мірою на учня, а не на
предмет вивчення, на перевірку виробленої практики (методів і техніки
навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання
аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв’язку з
теорією навчання.

Узагальнені позиції щодо класифікацій педагогічних технологій пред-

ставлено у Таблиці „Основні групи інноваційних педагогічних технологій”.
Основні групи інноваційних педагогічних технологій
 Група
педагогічних Педагогічні технології Автори
технологій
Традиційні Пояснювально-ілюстративні В основі – дидактичні
педагогічні технології навчання принципи Я.
«Педагогіка співробітництва» Педагоги-новатори
Гуманно-особистісна Ш. Амонашвілі
технологія
Система викладання
літератури як предмета, що Є. Ільїн
формує особистість
Вальдорфська педагогіка Р. Штейнер
Технологія саморозвитку М. Монтессорі
Педагогічні
Технологія організації групової
технології на Й. Песталоцці, Дж. Дьюї
навчальної діяльності
основі
Технологія розвивального Л. Виготський
особистісно-
навчання
орієнтованого Проектна технологія Дж. Дьюї, В. Кілпатрик
педагогічного
Технологія навчання як М. Кларін, В. Бухвалов
процесу
дослідження
Технологія формування
Є. Ільїн, І. Волков
творчої особистості
Технологія колективного
І. Іванов
творчого виховання
Створення ситуації успіху А. Бєлкін
Сугестивна технологія В. М'ясищев
Ігрові технології навчання Б. Нікітін

Педагогічні Проблемне навчання Дж. Дьюї

технології на Технологія комунікативного
основі активізації навчання іншомовної Є. Пассов
та інтенсифікації культури
діяльності учнів Технологія інтенсифікації
В. Шаталов, О.
навчання на основі схем і
Шевченко
знакових моделей
Технологія перспективного
навчання з використанням С. Лисенкова
Педагогічні опорних схем при
технології на коментованому управлінні
Технологія рівневої
основі підвищення диференції навчання на основі В. Фірсов
ефективності обов'язкових результатів
управління та Культуровиховуюча технологія
організації диференційованого навчання І. Закатова
навчального за інтересами дітей
процесу Технологія індивідуального І. Унт, А. Границька,
навчання В. Шадріков
Колективний спосіб навчання О. Ривін, В. Дьяченко
Групові технології Й. Песталоцці, Дж. Дьюї
Комп'ютерні (інформаційні) А. Єршов
технології навчання
Педагогічні «Екологія і діалектика» Л. Тарасов
 технології на «Діалог культур» В. Біблер, С. Курганов
основі
Збільшення дидактичних П. Ерднієв
дидактичного
одиниць
вдосконалення та Реалізація теорії поетапного
М. Волович
реконструювання формування розумових
матеріалу Технологія раннього та
М.Зайцев
інтенсивного навчання грамоті
Педагогічні технології на
О. Окунєв
основі ефективних уроків
Окремі предметні Технологія навчання
педагогічні Р. Хазанкін
математики на основі рішення
технології Технологія вдосконалення
загальнонавчальних умінь та М.Зайцев
навичок у початковій школі
Система поетапного навчання М. Палтишев
фізики
Вальдорфська педагогіка Р. Штайнер
Технологія вільної праці С. Френе
Альтернативні (навчання)
педагогічні Технологія ймовірного А. Лобок
технологи навчання
Технологія майстерень
(близькі до них студії А.
Тубельського, цикловий
Вроджені метод)
Виховання вродженої А. Кушнір
педагогічні грамотності
Технологія саморозвитку М. Монтессорі
технологи
Система розвиваючого Л. Занков
навчання
Технологія розвиваючого
Д. Ельконін, В. Давидов
навчання Ельконіна-Давидова
Педагогічні Система розвиваючого
технології І. Волков, Г.
навчання з напрямком на роз-
розвиваючого Альтшуллер, I. Іванов
виток творчих здібностей
навчання особистості
Особистісно орієнтоване
І. Якиманська
розвиваюче навчання
Технологія соморозвиваючого
Г. Селевко
навчання
Школа адаптуючої педагогіки Є. Ямбург, Б. Бройде
Модель «Російська школа» І. Гончаров, Л. Погодіна
Педагогічні «Школа самовизначення» О. Тубельський
технології
авторських шкіл Школа-парк М. Балабан
Агрошкола А. Католіков
«Школа завтрашнього дня» Д Ховард

Технологічний підхід до навчання передбачає:

 чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на
досягнення результатів;
 підготовку навчальних матеріалів та організацію навчання
 відповідно до наперед визначених цілей;
 оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану
на досягнення поставлених цілей;
 підсумкову оцінку результатів.

Основні структурні компоненти педагогічної технології (Г.К.Селевко):

а) концептуальна основа;
б) змістовна частина навчання: мета навчання – загальна та конкретна,
зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина – технологічний процес: організація
навчального процесу, форми і методи навчальної діяльності школярів, форми
і методи діяльності вчителя, діяльність вчителя з управління процесом
навчання діагностика навчального процесу.
Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти певним
вимогам (за Г.К.Селевко):
1. Концептуальність. Кожна педагогічна технологія повинна
спиратися на певну наукову концепцію.
2. Системність, тобто визначатися взаємозв’язком її частин,
цілісністю.
3. Керованість, що передбачає діагностичне цілепокладання,
планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику,
варіювання засобів і методів, з метою корекції результатів.
4. Ефективність за результатами і оптимальними витратами,
гарантованість досягнень певного стандарту навчання.
5. Відтворюваність, тобто можливість застосування (повторення,
відтворення) педагогічної технології в інших однотипних умовах.
Отже, педагогічна технологія – це побудована на діагностичній
основі, чітко контрольована і корегована модель навчання, спроектована на
досягнення гарантованого кінцевого результату.

Інноваційна система навчання.

Термін “інновація” почав використовуватись у вітчизняній дидактиці на
початку 90-х років ХХ ст. В перекладі він означає оновлення, новина, змінювання.
Під інноваціями у навчанні розуміють (у широкому значенні) процес
створення, поширення нових засобів (нововведень) для роз’яснення тих педагогічних
проблем, які досі вирішувались по-іншому, а також результат творчого пошуку
оригінальних, нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних проблем: нові
навчальні технології, оригінальні виховні ідеї; форми і методи навчання,
нестандартні підходи в управлінні (у вузькому значенні).
У педагогічній науці та практиці виділяють три рівні інновацій:
• зовсім нові, досі не відомі;
• розгорнуті або переоформлені ідеї та дії, які набувають актуальності у
певному середовищі, в певний час, педагогічні дії, що існували раніше, але
оновлені у зв’язку зі зміною умов та завдань сучасної ситуації життя.
Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не на
навчальний предмет і подання учневі певної суми знань, а перш за все – на
розвиток особистості учня. Тому інновацію можна вважати доцільною, якщо
пріоритетною, ключовою ідеєю в ній є розвиток дитини. Причому під
розвитком слід розуміти не просто зміни або ускладнення знань, умінь,
навичок, а появу в дитини здатності до самореалізації.
Спрямованість навчальної технології на повноцінний розвиток
загальнолюдських здібностей – комунікативних, інтелектуальних, художніх –
створює умови для індивідуального й творчого застосування їх у різних
сферах життєдіяльності дитини. Знання, як такі, в інноваційному навчанні
знаходяться на другому плані. Вони повинні співвідноситися з учнем, його
потребами та інтересами. Учень відкриває для себе їх значення, а потім
співвідносить його зі змістом. Засвоєння знань у цьому випадку є наслідком,
точніше побічним продуктом досвіду переживань, зокрема і уявного досвіду.
Зовсім іншу роль в інноваційному навчанні відіграє вчитель. Він, за
словами К.Роджерса, сходить з п’єдесталу і стає одним з тих, хто допомагає
вчитися, і вчиться сам у тих, кому допомагає. В інноваційній системі вчитель
має достатньо поваги до себе і до учнів; поділяє з іншими відповідальність за
навчання і виховання; керується власним досвідом; вибирає напрями
власного навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки
свого вибору; керує поступовим створенням клімату, який полегшує
навчання, аби з часом учні створювали і підтримували його самі, а
взаємонавчання стало домінуючим; підтримує постійне позитивне тло
навчально-виховного процесу; сприяє зміні зовнішньої дисципліни на
самодисципліну.
Спілкування між учасниками процесу навчання має особистісно-
орієнтований характер, якому притаманні відкритість особистості вчителя,
установка на співробітництво, спільну діяльність та індивідуальну допомогу.
Інноваційні технології ставлять у центр усієї освітньої системи особистість
дитини, забезпечення комфортних та безпечних умов її розвитку, реалізацію
природних потенціалів особистості, тобто ставлять за мету різнобічний і
творчий розвиток особистості дитини.
На відміну від традиційного навчання, в якому переважає мотивація
“уникання невдач” і обов’язку, інноваційне – ґрунтується на мотивації
“досягнення”, утвердження почуття гідності особистості, самореалізації,
творчої діяльності. В інноваційному навчанні акцент зміщений з
організаційних форм і методів на творчу імпровізацію вчителя, на його
здатність відкривати, розробляти, удосконалювати і застосовувати властиві
лише йому підходи до навчання. Пріоритетами інноваційного навчання є:
групова та індивідуальна форми навчання; творчі і продуктивні завдання;
диференціація навчання; відсутність порівняння учнів одного з одним.

3. Технологія проблемного навчання

Сучасна педагогічна технологія проблемного навчання має широкий
спектр можливостей у плані інтенсифікації та активізації навчального
процесу. Проблемне навчання – інтегроване поняття, що поєднує в собі
принципи розвивального навчання, принципи й методи диференційованого
підходу, інноваційність.
Проблемне навчання –це така організація процесу навчання, основа
якої полягає в утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій,
визначенні учнями проблем і їх самостійному або за допомогою вчителя
розв’язанні.

Першим етапом проблемного навчання є створення проблемної

ситуації як відчуття розумового утруднення. Навчальна проблема вводиться
в момент виникнення проблемної ситуації і має бути достатньо важкою, але
посильною для учнів. Її введенням і усвідомленням завершується перший
етап.
Проблемна ситуація – це ситуація, яка виникає в результаті організації
вчителем взаємодії учня з пізнавальним об’єктом, завдяки якому виявляється
пізнавальне протиріччя. Проблемна ситуація характеризується
інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального
протиріччя.
Деякі шляхи утворення проблемних ситуацій:
1. Спонукання учнів до пояснення явищ, фактів, їх зовнішньої
невідповідності, протиріччя.
2. Спонукання до вибору правильного варіанта відповіді та її
обґрунтування.
3. Перехід від поодиноких фактів до узагальнень.
4. Зіставлення суперечливих фактів, явищ.
5. Вирішення протиріч між теоретично можливим засобом розв’язання
завдання і практичною нездійсненністю обраного засобу діяльності та ін.
 Самостійне знаходження способів вирішення
протиріччя практичної діяльності

дослідницькі завдання конкретні запитання

порівняння узагальнення
різні точки зору учнів
ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ

Отже, проблемна ситуація для людини виникає, якщо в неї є

пізнавальні потреби та інтелектуальні можливості розв’язати задачу при
наявності утруднення, суперечності між старим і новим, відомим і
невідомим, умовами і вимогами.
 На другому етапі – вирішення проблеми – учень перебирає, аналізує
наявні в нього знання, уміння і найчастіше доходить висновку, що їх
недостатньо для вирішення проблеми.
Схематично можна виділити основні етапи вирішення проблеми:
- виявлення протиріч, створення проблемної ситуації, її усвідомлення
суб’єктом;
- виділення проблеми, її формулювання на основі аналізу ситуації;
- висунення гіпотез, пошук засобів розв’язання;
- аналіз гіпотез, установлення шляхів вирішення проблеми;
- перевірка правильності вирішення,
- самостійне оперування набутими знаннями.
Вимоги до проблемних запитань, завдань:
 містять ускладнення (інтелектуальні утруднення), які мають бути
такого рівня, щоб учень, напруживши зусилля, міг їх здолати;
 будуть посильними для переважної більшості учнів класу і
лежатимуть в колі їхнього “ближчого розвитку”;
 не будуть тривіальними, такими, що не викличуть інтелектуального
утруднення;
 будуть цікавими, викликатимуть подив учнів, стимулюватимуть
прагнення знайти відповідь.
 викликатимуть бажання висувати гіпотези, зіставляти їх, перевіряти.
Третій етап і скеровується на здобування усіма можливими засобами
необхідних для вирішення проблеми знань, умінь. Він завершується
виникненням “осяяння” (“Я знаю, як зробити!”). Далі наступають етапи
вирішення проблеми, верифікації, перевірки) отриманих результатів,
зіставлення їх з вихідною гіпотезою, систематизації й узагальнення набутих
знань, умінь.
Увесь технологічний ланцюжок проблемного навчання побудований на
мистецтві вчителя створювати посильні для учнів пізнавальні труднощі,
здатні викликати розумове напруження та прагнення його здолати. Без
тонкого відчуття ситуації проблемне навчання неможливе. Педагог, який не
відчуває ситуацію, не орієнтується у пізнавальних можливостях своїх учнів,
не запалює їх вогником пізнання, не зможе викликати і зворотну реакцію –
прагнення пізнавати. За таких несприятливих умов проблемне навчання
припиняється або перетворюється на псевдопроблемне.
Методи проблемного навчання:
1. Проблемний виклад знань. Сутність його в тому, що вчитель
розкриває “ембріологію істини” конкретної науки, демонструє еталон
проблемного мислення, коли ставить проблемні питання й сам їх вирішує. Це
найнижчий рівень проблемного навчання.
2. Частково-пошуковий (або евристичний) метод. Учитель створює
проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її
вирішення. Для цього він готує систему проблемних запитань, які
спираються на певну базу знань учнів, але вони викликають інтелектуальні
утруднення в учнів, вимагають цілеспрямованого розумового пошуку.
Учитель спрямовує їх пошуки, потім робить висновки, спираючись на
відповіді школярів.
3. Пошуковий метод, коли вчитель формує проблему, а школярі
повністю самостійно її вирішують.
4. Дослідницький метод, який передбачає, що учні самі, за умов
проблемної ситуації, бачать проблему, формулюють її та вирішують. Це
найскладніший для учнів метод, що вимагає виявлення їх активності,
самостійності, творчих здібностей.

4. Технологія модульного навчання

Термін „модульне навчання” з’явився в період введення
програмованого навчання. Певний обсяг знань пропонувався у вигляді блоку,
який необхідно було засвоїти. Кожен блок – “модуль” – мав власний
змістовий аспект, власні питання для контролю рівня його засвоєння,
“зворотний зв’язок” учня з машиною. Це дозволяло кожному учню,
працюючи з машиною, засвоювати матеріал у власному темпі.
Поступово цей підхід змінювався від звичайного викладання
конкретної теми або її частини до усвідомлення модулів на
міждисциплінарній основі.
В різних країнах існує свій підхід до розуміння “модульного навчання”.
В американському варіанті модуль – завершене 15 або 20-хвилинне
навчальне заняття, яке має відносно завершений цілісний дидактичний зміст
при застосуванні різноваріантних організаційних форм. Протягом дня (а це
більше, ніж 24 модулі – більше 100 особистостей) у процес навчання
включаються середні та невеликі групи (до 12 осіб) учнів з метою реалізації
їх знань по індивідуальній програмі.
Український варіант розглядає систему модульно-розвивального
навчання. Таким чином, модульне навчання – це і організація
взаємопов’язаних навчальних закладів, кожен з яких виконує свою цільову та
змістову функцію навчання. Це і розгляд навчального предмета, який
складається з взаємопов’язаних закінчених модулів навчального матеріалу,
на кожному з яких відбивається зміст освіти, організація навчання, способи
контролю знань. Це і міжпредметні, інтегративні модулі, які розробляють
учительські колективи. Модуль – це і структура навчального процесу в
окремій школі, де кожен предмет розділений на змістові блоки, а учні
просуваються у процесі навчання за окремими кроками, модулями, блоками.
Кожний змістовний модуль включає в себе такі блоки:
 цільовий – мета і завдання вивчення конкретного модуля;
 змістовний, в якому представлено основні смислові одиниці,
терміни, поняття, закони, що становлять суть певного розділу
навчальної дисципліни;
 операційний – визначення пізнавальних навичок, якими повинен
оволодіти учень;
 методичний, в якому даються рекомендації, поради щодо
самостійної роботи по засвоєнню навчального матеріалу;
  контрольний. У ньому питання, завдання, тести для перевірки рівня
засвоєння навчального матеріалу. Результатами вивчення кожного
блоку модуля відбиваються в балах, які учень набирає. Тому він
може сам визначити ступінь засвоєння матеріалу.
Таким чином, модульне навчання пов’язане з рейтинговою системою
контролю. Чим більший і складніший модуль, тим більше балів йому
відводиться.
Названі блоки визначають основні етапи технології модульного
навчання, етапи розвивальної взаємодії вчителя та учнів:
1) спонукально-мотиваційний;
2) етап первинного засвоєння теоретичного матеріалу;
3) етап самостійної проблемно-пошукової роботи учнів з осмислення і
поглиблення теоретичних знань;
4) етап формування і розвитку репродуктивних і пошукових умінь,
навичок, способів діяльності;
5) етап самостійних робіт завершеного характеру для формування
пошукових, креативних, рефлексивних здібностей і вмінь;
6) етап систематизації провідних знань і вмінь, світоглядних ідей;
7) етап самостійної творчої роботи (за вибором учня теми і складності
роботи);
8) контрольно-узагальнюючий етап.
5. Технологія особистісно зорієнтованого навчання
Особистісно зорієнтоване навчання виходить із визначення
індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає
забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи із
виявлення його індивідуального неповторного суб’єктивного досвіду,
здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в
пізнанні, навчальній діяльності, поведінці.
Суб’єктивний досвід учня – це досвід його життєдіяльності, який він
набуває в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі
сприйняття й осмислення оточуючого його світу.
Реалізація особистісно зорієнтованого навчання спирається на учіння
як індивідуальну діяльність школяра, її корекцію і педагогічну підтримку,
тобто завдання вчителя в допомозі кожному учневі розкривати свої
пізнавальні можливості, визначати педагогічні умови, необхідні для їх
задоволення.
Цьому сприяє:
1. Позиція вчителя як консультанта, який здійснює педагогічну
розвивальну допомогу школяреві.
2. Створення умов для дидактичного вибору як певних активних дій
школяра, спрямованих на визначення переваг однієї з альтернатив: у
використанні навчального матеріалу різного за змістом, видом, формою; у
виборі способів виконання навчальних завдань, що сприяє зниженню
емоційного напруження, тому що учень не боїться зробити помилку в своїх
діях; у використанні індивідуальних програм навчання.
3. Створення вільної атмосфери, яка характеризується тим, що учні не
бояться робити помилки, вільно обговорюють проблеми, висловлюючи свої
особисті думки, підходи, взаємодіють у навчанні один з одним, звертаються
за допомогою і підтримкою до вчителя.
4. Створення умов для творчості в самостійній діяльності, виявлення
особистістю пізнавальної активності, чому сприяє використання активних
форм, методів і засобів навчання!, імітаційно-рольова гра, заохочення
прагнень учнів знаходити свої способи робіт, аналізувати способи роботи
інших учнів тощо.
Концепція активного навчання (А.А.Вербицький) полягає в перегляді
цілей і змісту освіти, реформі педтехнологій; трансформуванні сенсу
діяльності суб’єкта навчання, його позиції в навчально-виховній системі;
зростання рівня активності та залученості учнів у навчальну діяльність. В
основу активного навчання покладено теорію проблемного навчання.
Основними напрямами активізації навчального процесу є проблемне та
діалогічне навчання, активні методи навчання (навчальні ігри, дискусії в
поєднанні з практичною діяльністю.
5. Постійна увага вчителя до аналізу й оцінки індивідуальних
способів навчальної роботи, яка спонукає учня до усвідомлення не лише
результату, а і процесу своєї роботи.
6. Спрямованість роботи вчителя на навчальні можливості кожного
учня, складання індивідуальної картки його особистісного (пізнавального)
розвитку, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою,
спрямованого перш за все, на успіх у досягненні позитивних навчальних
результатів.
Головними завданнями особистісно зорієнтованої технології є:
 розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей кожної дитини;
 максимальний вияв, ініціювання, використання індивідуального
(суб'єктивного) досвіду дитини;
 допомога особистості у пізнанні себе, самовизначенні та
самореалізації, уникнення формування попередньо заданих якостей;
 формування в особистості культури життєдіяльності, яка дає змогу
продуктивно вибудовувати своє повсякденне життя, правильно
визначати його лінію.
Особистісно зорієнтована технологія навчання має відповідати таким
вимогам:
 забезпечення виявлення навчальним матеріалом змісту
суб'єктивного досвіду учня, в тому числі й досвіду попереднього
навчання;
 спрямованість викладених у підручнику (вчителем) знань не тільки
на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування,
узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення
набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;
 постійне узгодження у процесі навчання суб'єктивного досвіду
 учнів з науковим змістом отриманих знань;
 активне стимулювання учнів до самооцінної освітньої діяльності,
зміст і форми якої повинні забезпечувати їм можливість самоосвіти,
саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
 конструювання та організація навчального матеріалу з орієнтацією
на те, щоб учні мали змогу обирати його зміст, вид та форму
виконання завдань тощо;
 виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими
користується учень самостійно, стійко, продуктивно;
 забезпечення контролю й оцінювання не тільки результату, але
передусім процесу учіння;
 забезпечення у процесі навчальної діяльності учня рефлексії,
оцінювання учіння як суб'єктивної діяльності.

Методична модель уроку в особистісно зорієнтованому навчанні.

Урок у системі особистісно зорієнтованого навчання починається з
повідомлення учням орієнтованих на конкретний результат цілей, у
визначенні яких учитель виходить не тільки зі змісту навчального матеріалу,
загальних цілей якого ця ціль має бути особистісно значущою.
 На уроці мають бути створені позитивний настрой, відповідна
мотивація, ситуація успіху, взаємопідтримка, переважання ДІАЛОГІЧНОЙ
форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи.
 Забезпечується участь школярів в організації навчальної
діяльності через залучення до планування роботи, вибір рівня засвоєння
виучуваного матеріалу та способів його фіксації, варіантів завдань,
оцінювання результатів.
 Обов`язково повідомляються й запитання та завдання, за якими
перевірятиметься рівень знань, умінь і навичок.
 Обов`язковим елементом є рефлексія учня над власною
діяльністю: доцільність обраного шляху вирішення поставлених завдань,
форм і методів роботи, досягнення чи не досягнення цілей.
 Оцінювання школяра проводиться в порівнянні з його
попередніми успіхами й планованими цілями через поцінування успіхів,
способів навчальної діяльності, докладених зусиль.
В умовах особистісно орієнтованого навчання на уроці оцінюються
рівень навченості учнів (традиційне виставлення оцінки за знання ), рівень
научуваності (навчальні можливості ), рівень особистісного зростання.
Процес оцінювання включає:
 визначення критеріїв оцінювання;
 ознайомлення школярів з видами самооцінки
(адекватна/неадекватна, загальна детальна тощо);
 вироблення вміння оцінювати й самооцінювати завдяки
вправлянню в цьому видові діяльності.
Для вироблення навичок оцінювання добре прислужиться
взаємоперевірка домашніх завдань, рецензування усних відповідей,
письмових робіт однокласників. Зрештою учень переходить до самооцінки
власної відповіді, розказаного напам`ять вірша тощо.
При організації особистісно зорієнтованого уроку професійна позиція
вчителя повинна полягати в тому, щоб знати та шанобливо ставитися до
будь-якого висловлювання учня за змістом обговорюваної теми. Треба
подумати не тільки який матеріал він буде повідомляти, але й які змістовні
характеристики із приводу цього матеріалу можливі в суб`єктивному досвіді
учнів;що варто зробити, щоб обговорити дитячі «версії» не в оцінній ситуації
(правильно - неправильно ), а в рівноправному діалозі.
Як узагальнити ці « версії» ,виділити і підтримати ті з них, які
найбільш адекватні науковому змісту, відповідають темі уроку, завданням і
цілям навчання.
За цих умов учні будуть прагнути бути «почутими», стануть
висловлюватися, з порушеної теми, пропонувати, не боячись помилитися,
свої варіанти її змістовного обговорення. Якщо на традиційному уроці
основна увага вчителя приділяється колективним (фронтальним) методом
роботи, то на особистісно орієнтованому він повинен перебрати на себе роль
координатора, організатора самостійної роботи класу, гнучко розподіляючи
дітей за групами з урахуванням їхніх особистісних особливостей, з метою
створення максимально сприятливих умов для їхнього прояву. Усе це сприяє
спеціальної підготовки.
На уроці доцільно використовувати різноманітні форми і методи
організації роботи учнів, що дозволяють розкрити зміст їх суб`єктивного
досвіду із запропонованої теми. Продумувати чергування видів робіт, типів
завдань для зниження стомлюваності учнів. Заохочувати учнів до
висловлювання оригінальних ідей і гіпотез. Прагнути до створення ситуації
успіху для кожного школяра.
У межах особистісно зорієнтованого навчання як самостійні напрями
виділяються:
Рівнева
Педагогіка співпраці: Розвивальне диференціація
пріоритет виховання навчання: навчання:
над навчанням, відсут- орієнтація на «зону організація уроків з
ність прямого примусу, найближчого розвитку» урахуванням індиві-
терпимість до недоліків учня під час побудови дуальних можливостей і
у поєднанні з проявами його індивідуальної здібностей учня, ви-
демократизації стосунків. освітньої програми. користання трьох рівнів
завдань, зокрема й під
час контрольних робіт.
Технологія особистісно зорієнтованого уроку (за
С. Подмазіним):
 орієнтація оцінка

визначення мети корекція

проектування контроль

організація реалізація

Методи та прийоми особистісно зорієнтованого навчання

на уроках словесності

• Прийом „Співзвучність позицій”: Які слова автора співзвучні з

вашими думками?
• Прийом „Якби я був автором…”: Як би я завершив фінал твору?
• Написання творів-перевтілень:„Я дерево, я сніг, я вітер, я сонце…”
• Станьте творцем афоризмів, закінчивши речення: „Освічена
людина…”, „Найголовніше в житті…”
• „Продовжте думку” : Читаючи (слухаючи) твір, я…: бачу: річку,
небо, поле, ліс, дощ…; чую: грім, шум, спів, шелест, музику… ;
відчуваю: ритм, страх, радість, тишу…”
• „Персонажі твору і я”. Розсадіть персонажів твору за столом.
Прокоментуйте свій вибір. Поміркуйте, чи комфортно почуватимуться
герої, сидячи у визначеному вами порядку.

Я
• „Пал і тра емоцій”. Із поданого
переліку вражень, почуттів
підкресліть три слова, що відповідають вашому стану душі: співчуття,
натхнення, спокій, переживання, радість, щастя, легенький смуток,
журба, розчарування, умиротворення, інше.
• „Живі речі”. Діти сприймають навколишній світ як різнокольорову
чарівну казку, в якій все живе – речі, дерева, будівлі. І, звісно ж, все в
ній розмовляє, думає, плаче, сміється. Тому діти легко оживлюють
предмет або перевтілюються в нього, говорять від його імені. Приклади
тем: «Думки шкільного щоденника», «Монолог дзеркала», «Сни
 підручника» тощо.
• Активізація творчої думки: опишіть одного героя твору очима
іншого;опишіть одну і ту саму подію з погляду різних героїв твору;
напишіть сторінку щоденника героя з роздумами про…; опишіть
зовнішність героя з певною метою – викликати жаль, співчуття,
зневагу, повагу, захоплення.
Таким чином, позитивним є те, що особистісно-орієнтоване навчання
вимагає уваги до внутрішнього світу людини, її розвитку, але не слід
перебільшувати її можливості в реалізації поставлених гуманних завдань,
тому що неможливо повністю визначати зміст, методи, форми навчання лише
на основі інтересів школярів. Проте розумно використовувати прогресивні
ідеї цього навчання і в інших видах навчання.

Більше детально про технології особистісно зорієнтованого навчання

можна прочитати у таких книгах
Алексеев Н. И. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики/
Н. И. Алексеев. – Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та , 1997. – 281 с.
Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика :
монография / А. А.Плигин. – М.: „КСП+”, 2003. – 432 с.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии :
монография / В. В. Сериков – Волгоград : Школа, 1994. – 152 с.
Хуторской, А.В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех
по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,
2005. – 383 с.
.Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования / И.С.Якиманская.
–М. : Бином, лаборатория знаний, 2013. – 222 с.

6. Технології інтегрованого навчання

У сучасному розумінні інтеграція трактується як об’єднання,
взаємопроникнення, переплетення, взаємовплив понять і теорій різних
галузей знань. Інтегративний підхід в навчанні реалізується на рівні
міжпредметних зв’язків (сполучення на уроках матеріалу з географії, історії,
літератури, природничих предметів) та інтегровані (інтегральні) уроки.
У сучасних європейських країнах інтеграційні процеси у навчанні
набули значного поширення і охоплюють створення узгоджених
міжпредметних програм, міжпредметних і внутрішньо інтегрованих курсів і
відповідних підручників. У Франції ціла низка шкіл працюють за
узгодженою програмою “Історія – географія – економіка – громадянська
освіта”. У деяких німецьких землях історія викладається також разом з
географією або літературою і також за спеціальними підручниками.
В Україні наприкінці 90-х рр. також було впроваджено інтегрований
курс “Людина і суспільство” як неосновний предмет, що викладається за
рахунок шкільного компоненту. Однак на відміну від західних аналогів
наголос в цьому курсі зроблено на філософських, економічних,
культурологічних, політологічних, екологічних, морально-етичних та
психолого-педагогічних аспектах, що робить його самостійним курсом,
частково інтегруючись з історією.
“Школа діалогу культур” – це модель навчання, яка ґрунтується на
інтеграції змісту гуманітарних предметів на культурологічних засадах,
розумінні учнями людини певної історичної епохи через роботу з реальними
текстами даної епохи.
Вихідні позиції концепції розроблено В.С.Біблером. Мета навчання в
цій моделі полягає не у підготовці “людини освіченої”, такої, що ввібрала
“останнє слово науки”, “оволоділа науковою картиною світу”, “науковими
методами пізнання” і “спрямовану на подальше сходження вперед і вгору”, а
у плеканні ідеалу “людини культури”. За В. Біблером, людина культури – це
людина, яка відмовляється від привласнення готових істин, вільна і така, що
самовизначається.
Навчання за моделлю “діалогу культур” будується на принципах:
 культурологічності – проецирування на весь процес навчання
особливостей мислення людини культури;
 історичності – послідовність класів відповідає послідовності
сучасного осмислення європейської історичної культури, що змінювали одне
одну (античної, середньовічної, нового часу, культури ХХ ст.);
 діалогічності – побудова навчання у кожному навчальному циклі на
основі внутрішнього діалогу, притаманному даній культурі, а на цій основі –
систематичному діалогу (спілкування між різними класами, віковими
групами, культурами), що виникає навколо основних точок здивування –
вихідних загадок буття і мислення;
 циклічності – навчальний цикл починається із знайомства з
реальним текстом епохи (а не з підручником), продовжується в аналітичній
роботі учня, його спілкуванні з вчителем, однолітками і дорослими й
завершується створенням авторського тексту – твору, написаного в дусі даної
епохи, її цінностей, за її твердими законами;
 проблемності – визначення особливих проблем – “воронок”, через
які можливо і доцільно для даного класу і покоління втягнути всі події, всі
проблеми і всі діалоги, що відповідають змісту цієї культури.

7. Інтерактивні технології навчання.

Поняття „інтерактивність”, „інтеракція” (від англ. inter – взаємний і
act – діяти) у сучасному науковому дискурсі набувають статусу
загальнонаукової категорії. Так, у дослідженнях з проблем інформаційних
технологій інтерактивність розглядається як властивість програмного
інтерфейсу з організації взаємодії з користувачем; у соціології інтеракція – як
процес, у якому індивіди в ході комунікації своєю поведінкою впливають на
інших, викликаючи відповідні реакції, у психології – як здатність людини
взаємодіяти або знаходитися в режимі діалогу з кимсь (чимсь), у педагогіці –
як спосіб пізнання, що здійснюється у формах спільної діяльності всіх
суб’єктів навчального процесу.
Інтерактивне навчання – це навчання в режимі діалогу, під час якого
відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою
взаєморозуміння, спільного вирішення навчальних завдань, розвитку
особистісних якостей учнів.
Пасивні, активні та інтерактивні методи навчання

Учень

Учитель Учень

Учень

Пасивний метод навчання

Учень

Учень
У чому, на вашу
Учитель
думку, полягають
Учень
принципові
відмінності
пасивного та
активного методів
Активний метод навчання навчання від
інтерактивних
методів?
Учень

Учитель Учень

Учень

Інтерактивний метод навчання

 Інтерактивна технологія навчання – це організація процесу навчання,
що детермінує активну позицію учня в колективному процесі пізнання, який
ґрунтується на взаємодії всіх його учасників, містить чітко спланований
очікуваний результат навчання, сукупність інтерактивних методів і прийомів,
що стимулюють процес пізнання та взаємодії суб’єктів інтеракції.
Види:
 технології кооперативного навчання (робота в парах, ротаційні
трійки, „два – чотири – усі разом”, „карусель”, робота в малих
групах, „акваріум”),
 технології колективно-групового навчання („велике коло”,
„мікрофон”, „незакінчені речення”, „мозковий штурм”, „аналіз
дилеми (проблеми)”, „навчаючи – вчуся”, „ажурна пилка” та ін.),
 технології ситуативного навчання (імітаційні ігри, рольова гра,
драматизація та ін.);
 технології опрацювання дискусійних питань (метод ПРЕС, „займи
позицію”, „дискусія” тощо);
 превентивної інтеракції (тренінг, консультації та ін.),
 імітаційної інтеракції (інсценування, ділові ігри, диспут,
„мозковий штурм” та ін.),
 неімітаційні інтеракції (проблемна лекція, конференція, практикум
тощо).
 Інтерактивні методики розраховані не на запам’ятовування, а на
вдумливий, творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та пошук
її рішення. Треба поєднати педагогічну майстерність + мистецтво
комунікативності + нові технології.
Переваги використання інтерактивних технологій полягають
насамперед у тому, що у роботі задіяні всі діти класу; учні вчаться
працювати у групі (команді); формується доброзичливе ставлення до
опонента; кожна дитина має можливість пропонувати свою думку;
створюється „ситуація успіху”; за короткий час опановується багато нового
матеріалу; формуються навички толерантного спілкування, вміння
аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми.
Мета інтерактивних методів навчання полягає у тому, щоб навчальний
процес відбувався за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спів
навчання, взаємонавчання, де і учень і вчитель є рівноправними,
рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють, що вони роблять.
Педагог виступає у ролі організатора процесу навчання.
Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання
життєвих ситуацій, використання рольових ігор і спільне вирішення
проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. під час
інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з
іншими людьми, конструктивно мислити, приймати продумані рішення. одна
із цілей інтерактивного навчання – забезпечення комфортних умов, за яких
кожен учень відчував би свої успіхи, інтелектуальну роботу, продуктивність
навчання. Це взаємодія дітей заради вияви та реалізації їхніх індивідуальних
можливостей.
Основними формами інтерактивної роботи є навчальна взаємодія учнів
у парах і мікрогрупах. група – не більш, ніж 4 – 6 чоловік.
Принципи інтерактивної роботи:
 одночасна взаємодія (всі учні працюють в один і той же час);
 однакова участь (учням надається однаковий час на виконання
роботи);
 позитивна взаємодія (успішна робота кожного учня);
 індивідуальна відповідальність (у кожного учня своє завдання у
групі).
Вони демонструють вміння мислити, спробувати поглянути на себе з
іншого боку – це дає змогу формувати в учнів самостійне критичне
мислення.
Карусель. Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний
для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними
партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. Ця
технологія застосовується:
 для обговорення будь-якої гострої проблеми з діаметрально
протилежних позицій;
 для збирання інформації з якої-небудь теми;
  для інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань
(наприклад, термінів);
 для розвитку вмінь аргументувати власну позицію.
Акваріум. Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою
діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок
спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та
аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що
учні вже мають добрі навички групової роботи.
Два – чотири – всі разом. Ще один варіант кооперативного
навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку
навичок спілкування в групі, вмінь переконувати та вести дискусію.
Технології колективно-групового навчання (фронтальна робота всього
класу).
Закриті запитання – на які можна відповісти коротко („так” або „ні”)
Відкриті запитання – починаються з „як”, чому”, „який”.
Обговорення теми у загальному колі. Бажано розташувати стільці
або парти по колу. Весь клас обговорює ідеї чи події, що стосуються якоїсь
певної теми. Обговорення будується навколо запланованої або
імпровізованої теми, яку слід визначати зрозуміло для всіх присутніх до
початку обговорення. Учні висловлюються за бажанням. Обговорення триває
доти, доки є бажаючі висловитись. Вчитель бере слово (якщо вважає за
потрібне) наприкінці обговорення. Він може висловити свою думку.
Мікрофон. Технологія „Мікрофон”, надає можливість кожному
сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи
свою думку чи позицію.
Мозковий штурм. Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в
тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів
протягом обмеженого періоду часу. Після презентації проблеми та чіткого
формулювання проблемного питання (його краще записати на дошці)
запропонуйте всім висловити ідеї, коментарі, навести фрази чи слова,
пов'язані з цією проблемою. Запишіть усі пропозиції на дошці чи на
великому аркуші паперу в порядку їх виголошення без зауважень, коментарів
чи запитань. При організації мозкового штурму необхідно звернути увагу на
такі позиції:
1. Під час «висування ідей» не пропускайте жодної.
2. Необхідно заохочувати всіх до висування якомога більшої кількості
ідей.
3. Варто підтримувати й фіксувати навіть фантастичні ідеї.
У класі можна повісити такий плакат:
А. Кажіть усе, що спаде на думку.
Б. Не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших.
В. Можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим.
Г. Розширення запропонованої ідеї заохочується.
Незакінчені речення. Цей прийом часто поєднується з «Мікрофоном»
і дає можливість грунтовніше працювати над формою висловлення власних
ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім
змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих
тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Більш детально про інтерактивні технології навчання можна прочитати

у таких книгах
1. Голобородько К. Ю. Інтерактивне навчання на уроках української мови та
літератури / К. Ю. Голобородько, Н. П. Ткаченко. – Х. : Основа, 2007. – 176 с.
2. Інтерактивні методи навчання : навч. посібник. / За заг. ред. П. Шевчука і
П. Фенриха. – Щецін : Вид-во WSAP, 2005. –170 с.
1. Інтерактивні технології навчанння: теорія, практика, досвід : метод. посіб. / Авт.-
уклад. : О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : АПН, 2002. – 136 с.
2. Когут О. І. Інтерактивні технології навчання / О. І. Когут. – Тернопіль : Астон, 2005.
3. Кучерова Г. М. Інтерактивні вправи та ігри / Г. М. Кучерова, В. В. Ягоднікова. –
Харків : Вид. Група «Основа», 2011. – 144 с.
4. Орищин Р. Інтерактивні технології на уроках української словесності / Р. Орищин. –
Тернопіль : Підручники і посібники, 2006. – 160 с.
5. Пометун О. І. Енциклопедія інтерактивного навчання / О. І. Пометун. – К., 2007. –
144 с.
6. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.- метод.
посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : Видавництво А.С. К., 2004. – 192 с.
7. Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання / Г. О. Сиротенко.
– Х. : Видав. гр. „Основа”, 2003. – 80 с.
8. Сисоєва С. О. Інтерактивні технології навчання дорослих: навчально-методичний
посібник / С. О. Сисоєва. – К. : ВД «ЕКМО», 2011. – 324 с.
9. Черкасова И. И. Интерактивная педагогика : учеб.-метод. пособие / И. И. Черкасова,
Т. А. Яркова. – СПб. : НОУ „Экспресс”, 2012. – 190 с.
10. Щербина В. І. Інтерактивні технології на уроках української мови та літератури /
В. І. Щербина, О. В. Волкова, О. В. Романенко. – Х. : Основа, 2006. – 96 с.
11. Ягоднікова В. В. Інтерактивні форми і методи навчання і виховання учнів /
В. В. Ягоднікова. – Харків : Вид. Група «Основа», 2009. – 144 с.

Резюме:
1. Впровадженню певних систем навчання, конкретних педагогічних
ідей сприяє розробка педагогічних технологій. Педагогічна технологія – це
побудована на діагностичній основі, чітко контрольована і корегована
модель навчання, спроектована на досягнення гарантованого кінцевого
результату.
2. Під інноваціями у навчанні розуміють процес створення, поширення
нових засобів (нововведень) для роз’яснення тих педагогічних проблем, які
досі вирішувались по-іншому, а також результат творчого пошуку
оригінальних, нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних
проблем. Інноваційне навчання, на відміну від традиційного, спрямоване не
на навчальний предмет і подання учневі певної суми знань, а перш за все – на
розвиток особистості учня.
3. Кожний з видів навчання (проблемне, програмоване, модульне,
особистісно орієнтоване, інтегроване та ін.) може виконувати позитивні
функції, але різною мірою; ось чому вибір технології навчання визначається
метою, завданнями, змістом, методами, формами навчання, а також залежить
від професіоналізму вчителя, рівня підготовки учнів, матеріально-технічної
бази шків. Сучасні технології навчання передбачають використання різних
дидактичних концепцій, прогресивних ідей педагогів-практиків тощо, які
забезпечують педагогічний процес на засадах особистісно-гуманного підходу
до дитини.

Питання для самоконтролю

1. Розкрити сутність та взаємозв’язок понять: “педагогічна технологія” та
“технологія навчання”.
2. Що міститься в основі визначення видів навчання?
3. Розкрийте зміст поняття “особистісно зорієнтоване навчання”.
4. У чому полягає відмінність класно-урочної системи від
модульно-розвивальної?
5. Які способи реалізації концепції “Школи діалогу культур” у шкільній
практиці?