1. Предмет та завдання вікової психології, її теоретичне та практичне значення.

Вікова психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів

психічного розвитку та формування особистості протягом всього життя людини.
Предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку
людини на різних етапах її онтогенезу, а також вивчення виникнення та розвитку
психічних процесів та властивостей у дітей, підлітків, юнаків, дорослих та людей
похилого віку. Вікова психологія вивчає особливості розвитку психічних процесів:
відчуття, сприйняття, пам'яті, мислення, уяви на всіх вікових етапах життя особистості;
становлення різних видів діяльності: гри, навчання, праці, спілкування; формування
психічних якостей і властивостей особистості: самосвідомості,характеру,здібностей.
Головна відмінність вікової психології від інших галузей психології - акцент на
динаміці розвитку. Тому її називають генетичною психологією. У загальній структурі
вікової психології виокремлюють дитячу психологію, психологію молодшого школяра,
психологію підлітка, психологію ранньої юності, психологію дорослої людини,
геронтопсихологію. Загальні вікові властивості завжди по-різному виявляються в
конкретних соціальних та історичних умовах. Вікова психологія тісно пов'язана з
іншими галузями психології: загальною психологією, психологією особистості,
соціальною, педагогічною, диференційною психологією. Завданнями вікової
психології є дослідження особливостей розвитку особистості на кожному її віковому
етапі, надання відповідних рекомендацій щодо попередження спричинених віковими
кризами психологічних проблем, а також конкретної психологічної допомоги.
Не менш важливим є зосередження зусиль вікової психології на розв'язанні таких
теоретичних і практичних завдань:
 вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої дорослості (Я-
концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз
розвитку тощо);
 розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у
психічному здоров’ї людини;
 дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності;
 розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих
психічних функцій);
 з'ясування індивідуальних відмінностей дітей, відкриття їхніх творчих здібностей;
 дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних
функцій;
 створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;
 вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;
 дослідження взаємин дітей і дорослих;
 з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на
психічний та особистісний розвиток дітей;
 забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості
дитини, підлітка та юнака.

2. Методи вікової психології та їх класифікація.

 Метод (грец. "шлях до чого-небудь") - це загальний підхід, спосіб дослідження. Метод
визначається предметом вивчення і загальними уявленнями про нього. 
Організаційні методи
а) порівняльний - (метод  поперечних зрізів) спрямований на виявлення динаміки
певної психологічної  функції шляхом порівняння особливостей її розвитку на різних
кінцевих етапах.
б) лонгітюдний метод - (повздовжних зрізів) має на меті тривале вивчення одних і тих 
же досліджуваних з метою виявлення  глибинних закономірностей психічного розвитку
та формування особистості  людини.в) комплексний метод - передбачає розподіл
підходів різних наук до вивчення одного і тогож об'єкта (програма роботи з
обдарованими дітьми)
Емпіричні методи
а) спостереження, самоспостереження  - методи  цілеспрямованого планомірного
опису психічних властивостей, які  проявляються в діяльності і поведінці  учнів на
основі їх безпосереднього сприймання в навчально-виховному процесі з обов'язковою
систематизацією одержаних даних і формулюванням можливих висновків.
б) експериментальні методи; Основними  ознаками експерименту є 
створення дослідником умов, у  яких виявляються психічні явища, і контролювання його
перебігу. Це дає змогу варіювати незалежними змінними, впливаючи на індивіда і тим
самим викликаючи певні явища (залежні змінні). Під час експерименту виникають умови
для відокремлення явищ, які вивчають, від тих, що їх супроводжують. Завдяки цьому
вдається виявити приховані процеси, механізми, явища, властивості, встановити
закономірні зв'язки між ними.
Природний та лабораторний експеримент.
Констатуючий (передбачає з'ясування закономірностей існування  психічного факту,
особливостей психічного процесу, особистісних рис), формуючий (зорієнтований на
формування психічних явищ, властивостей, створення умов для їх прояву і розвитку)
експеримент.
Психодіагностичні методи (бесіда, інтерв'ю, анкетування, тестування, соціоматриця,
референтометрія, метод аналізу процесу та продуктів діяльності).
в) біографічний метод.
Методи обробки результатів
а) метод якісного аналізу  має на меті смислове групування на меті смислове
групування одержаних  результатів у вигляді зручному для їх інтерпретаціїб) методи
кількісного аналізу спрямовані на кількісну обробку результатів  за
допомогою методів математичної статистики.
Інтерпретаційні методи (пояснення)
а) генетичний метод - має на меті встановлення вертикальних зв'язків між рівнями
розвитку досліджуваних феноменів. Виявлення специфіки цих рівнів розвитку певної
функції.б) структурний метод - передбачає виділення горизонтальних структурних
зв'язків між компонентами досліджень цілісного феномену.

3. Принципи організації наукових досліджень у галузі вікової психології.

 1. Принцип доповнювальності. Для повного опису психічних явищ необхідні два
взаємовиключні («доповнювальні») класи понять, кожен із яких застосовують в
особливих умовах, а їх сукупність необхідна для відтворення цілісності цих явищ.
Фундаментальним пізнавальним ідеалом у психології є пояснення, яке доповнюється
когнітивною процедурою розуміння, а тому психологічне пізнання внутрішнього світу
особистості має ґрунтуватися на таких методологічних позиціях:

 а) позитивності - орієнтації на добре, моральне і духовне начала в особистості та в

людських стосунках;
 б) конструктивності та жертовності - повноцінне психологічне знання має
передбачати шляхи та засоби вдосконалення внутрішнього світу людини.

2. Принцип самоорганізації. У психіці як відкритій нелінійній системі відбуваються

процеси спонтанного впорядкування її функціональних структур: незворотність і
багатоваріантність становлення і розвитку психіки та особистості, можливість
неочікуваних змін темпу і напряму перебігу процесів. Самоорганізованість психіки та
особистості передбачає їх неврівноваженість, відкритість і нелінійність.
3. Принцип системності. Психіка розглядається як цілісне утворення («ціле більше суми
своїх частин»), якому притаманна рівнева структура, розвиток, постійна взаємодія
складових.
4. Інваріантність. При переході від однієї психологічної теорії до нової, попередня
властивість інваріантна (залишається чи узагальнюється, але не відкидається).
Загальнопсихологічні принципи. Психологія володіє власного системою
методологічних…принципів.
Принцип детермінізму. Психіка, особистість людини мають свою специфічну
детермінацію, яка дає змогу з'ясувати причини психічних явищ, їх динаміку і розвиток:
зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини);
піддатливість людини зовнішнім впливам залежить від внутрішніх станів, властивостей,
її активності та самоактивності, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини - його
умовами, обставинами, впливами. людини.
Принцип єдності психіки і діяльності. Цей принцип розкриває діалектику взаємодії
людської психіки та діяльності: будь-яка діяльність передбачає мету, умови, способи та
засоби її досягнення, певний результат, а також систему саморегулювання.
Принцип єдності особистості та її життєдіяльності. Методологічно він розширює
принцип єдності психіки і діяльності: особистість проявляється (самовиражається,
самореалізується, самостверджується), розвивається та саморозвивається, виховується та
самовиховується, навчається та самонавчається в цілісній системі життєдіяльності.
Принцип особистісного підходу. Жодне психічне явище (процес, стан, властивість
особистості), яке виявляється у діяльності, і саму діяльність та її складові не можна
зрозуміти без урахування їх особистісної зумовленості. Тому, наприклад, особливості
конкретної особистості необхідно розглядати з урахуванням цілісної системи внутрішніх
умов (елементів структури особистості, її душевно-духовної роботи), які
опосередковують усі зовнішні впливи, а особистість вивчати у конкретній соціальній,
моральній та духовній ситуації.
Принцип об'єктивності психологічного дослідження. Цей принцип важливий при
з'ясуванні співвідношення об'єктивного та суб'єктивного в науковому пізнанні, предмета
дослідження у психології. Індивідуальний світ (Я людини), взятий у сукупності
психологічних проявів як предмет психології, є самостійним, цілісним та завершеним
об'єктивним явищем.
Принцип історизму. Передбачає розуміння того, що філогенетичний та онтогенетичний
розвиток людини не тотожні. У процесі дослідження психічного розвитку, особливостей
становлення і розвитку особистості необхідно враховувати соціально-економічні,
історичні, етнопсихологічні умови. Розуміння психіки як історичного продукту
визначило і необхідність створення адекватного історичного методу її вивчення, що
постає на основі поєднання розвитку й принципу об'єктивно-експериментального
дослідження психіки.
Принцип дослідження психологічних явищ у їхньому розвитку. Він є методичною
основою будь-якого психологічного дослідження і ґрунтується на розумінні природи
індивідуального світу як динамічного явища, що постійно перебуває у стані руху, змінах
або очікуваннях змін. Принцип розвитку дає змогу визначити змістовий баланс між
такими характеристиками існування досліджуваного явища, як простір, час та рух, а
також методичні підходи в організації дослідження.
Принцип саморозвитку. Орієнтує на визнання пріоритету індивідуального майбутнього
особистості (цілей, намірів, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом,
стереотипами, звичками). Зрозуміти людину - означає зрозуміти не стільки її минуле
(чому?), як її майбутнє (для чого?), адже конструктив¬но-стратегічні спонуки (мотиви) її
поведінки зумовлені переважно не минулим, а майбутнім. У пізнанні саморозвитку
необхідно враховувати цільову причинність душевних явищ (мети, ідеалу, мрії, сенсу
життя), в яких минуле сприяє досягненню одних цілей і пригнічує інші. Причини
розвитку та поведінки слід шукати в майбутньому, минуле є лише їх передумовою.
якостей.
Принцип системності. Передбачає розгляд психічних утворень як сукупності
елементів, кожен із яких залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними
відносно самостійні утворення. Тому особистість необхідно досліджувати в цілісному
баченні, взаємозв'язку з її структурою, діяльністю, системою соціальних норм і духовних
цінностей, а також у взаємодії психологічних і соціально-психологічних явищ.

4. Організаційні методи вікової психології.

Організаційні методи
 а) порівняльний - (метод  поперечних зрізів) спрямований на виявлення динаміки
певної психологічної  функції шляхом порівняння особливостей її розвитку на різних
кінцевих етапах. б) лонгітюдний метод - (повздовжних зрізів) має на меті
тривале вивчення одних і тих  же досліджуваних з метою виявлення 
глибинних закономірностей психічного розвитку та формування особистості  людини.
в) комплексний метод - передбачає розподіл підходів різних наук до вивчення одного і
тогож об'єкта (програма роботи з обдарованими дітьми).
Порівняльний метод (метод "поперечних зрізів") полягає у зіставленні властивостей
в осіб різного віку з метою вивчення динаміки психічних явищ. Він вимагає критеріїв у
формуванні вибірки досліджуваних (за рівнем освіти, належністю до певної соціальної
групи тощо). В досить великих групах за допомогою конкретних методик вивчається
певний аспект розвитку, наприклад, рівень розвитку інтелекту. У результаті одержують
дані, характерні для цієї групи - дітей одного віку, або школярів, що вчаться за однією
навчальною програмою. Таких зрізів робиться кілька і дані по кожній групі
порівнюються між собою. На підставі цього робиться висновок про те, які тенденції
розвитку тут спостерігаються і чим вони зумовлені. Наприклад, при дослідженні
інтелекту можна виявляти вікові тенденції - порівнюючи особливості мислення
дошкільників (5 років), молодших школярів (8 років) і підлітків (13 років). Якщо
завдання дослідження полягає у визначенні залежності розвитку інтелекту від типу
навчання, підбираються і діти одного віку, але такі, що навчаються за різними
навчальними програмами. У цьому випадку робиться інший висновок: там, де одержані
кращі дані, навчання ефективніше; діти, що навчаються за певною програмою, швидше
розвиваються інтелектуально, і можна робити висновок про розвивальний ефект
навчання.
Лонгітюдний метод Часто називають "методом поздовжніх зрізів". У ньому
простежується розвиток однієї й тієї самої дитини протягом тривалого часу. Таке
дослідження дає змогу точно виявити тенденції розвитку, незначні зміни, що
відбуваються в інтервалах, які не охоплює метод "поперечних" зрізів. Разом з тим існує
ймовірність звикання дослідника до групи, що виявляється у некритичному осмисленні
одержаної інформації. Складнощі у проведенні лонгітюдних досліджень зумовлені
міграцією індивідів, їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і
"продукуванням" бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності,
значними затратами коштів, оновлюваністю теорій і методик.
Комплексний метод. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і поперечного
зрізів. Наприклад, американська дослідниця Стела Вітбурн у 1968-1976 роках
досліджувала розвиток Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів
старших курсів коледжів. У 1984-1990 роках вона повторила це дослідження з новими
групами старшокурсників, а також знову дослідила тих, хто брав участь у дослідженні
раніше. Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову когорту. Найстарша вікова
когорта до завершення дослідження обстежувалася 4 рази. Вікові зміни в ній можна було
проаналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного дослідження, протягом
тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було порівняти з іншими на кожному
віковому рівні.

5. Експеримент як основний метод вікової психології. Сутність психолого-

педагогічного експерименту, його етапи.
 Експеримент — це дослідницька діяльність, метою якої є вивчення причинно-
наслідкових зв'язків, що передбачає виконання таких умов:
1) дослідник сам стимулює виникнення та вияв досліджуваного явища;
2) дослідник може варіювати, змінювати умови, за яких проходить явище;
3) є можливість неодноразово відтворювати результати;
4) експеримент дає змогу встановлювати кількісні закономірності, які допускають
математичне формулювання.
Головне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити
доступними для об'єктивного зовнішнього вивчення істотні особливості внутрішнього
психічного процесу.
Психолого-педагогічний експеримент – метод, що забезпечує простежування змін
психологічних характеристик студента вищого навчального закладу у процесі активного
педагогічного впливу дослідника на особистість.
Етапами психолого-педагогічного експерименту є:
1. Констатувальний. Спрямований на встановлення існуючих на момент експерименту
характеристик та властивостей досліджуваного явища. У ньому беруть участь основна і
контрольна групи. Основну групу залучають до всіх процедур експерименту, піддаючи її
повному циклові формуючих впливів.
2. Формувальний. Реалізується за допомогою спеціально побудованої дослідником
експериментальної моделі розвивальних та формувальних впливів на предмет
дослідження. Може поєднувати в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні та ін.
Особливо важливою при цьому є аналітична модель “розвивального ефекту”
експерименту – своєрідний “ідеальний образ” сподівань дослідника щодо результатів
експерименту. Цю модель педагог, психолог спеціально конструє та вибудовує на
підготовчому етапі дослідження, залучаючи до дослідження основну групу учасників.
3. Контрольний. На цьому етапі організують “контрольне” дослідження, залучаючи
обидві групи учасників (основну та контрольну). Метою його є фіксація показників з
досліджуваного об’єкта після проведення процедури формуючих впливів.
За місцем проведення розрізняють лабораторний і природний педагогічні
експерименти.
Лабораторний експеримент. Здійснюється в штучних умовах, коли експериментатор
спеціально організовує ситуацію для з’ясування явища або окремих його характеристик,
ініціює очікуваний процес і моделює всі необхідні для цього умови. Експеримент дає
змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість, послідовність
подразників або їх комбінацій) та реакції-відповіді (дії та висловлювання) людини на ці
подразники.
Природний експеримент. Він запропонований російським психологом О.Ф.
Лазурським (1874-1917). Дослідження відбувається у спеціальних умовах, відповідно до
його мети, а досліджувані процеси протікають природно та послідовно без втручання
експериментатора. Цей вид експерименту поєднує в собі позитивні риси спостереження і
лабораторного експерименту, однак порівняно з лабораторним він менш точний, тому
нерідко доповнюється ним.

6. Неекспериментальні методи дослідження у віковій психології.

 Неекспериментальні методи дослідження:- спостереження; - бесіда; - анкетування;
- вивчення продуктів діяльності.
Спостереження – метод цілеспрямованого планомірного опису психічних
властивостей, які проявляються в діяльності і поведінці учнів на основі їх
безпосереднього сприймання в навчально-виховному процесі з обов'язковою
систематизацією одержаних даних і формулюванням можливих висновків.
Позитивні моменти спостереження полягають в тому, що можна вивчити проблему,
яка не піддається експериментальному дослідженню, провести аналіз діяльності і
поведінки учня в природних для нього умовах.
Недоліки цього методу: пасивність спостерігача, фіксація тільки зовнішніх проявів
певних дій і вчинків, складність кількісної обробки одержаних даних.
Анкетування. За формою анкети бувають відкриті і закриті.
Вимоги до питань анкет можуть бути такі:
1. Питання закритих анкет повинні передбачати відповідь тільки в одному варіанті
(так, ні, не знаю), або передбачати декілька відповідей, з яких треба зробити вибір.
2. Не слід пропонувати питання, які вимагають моральної чи соціальної оцінки своїх
якостей.
3. Питання повинні бути лаконічними, точними, зрозумілими, простими,
конкретними.
4. На з'ясування якоїсь однієї характеристики учня повинно бути декілька запитань,
які дозволили б контролювати щирість відповідей.
5. В анкеті бажано мати питання як в прямій, так і в не прямій формі.
Позитивні сторони методу – в його масовості, швидкості одержання інформації,
легкої обробки даних, можливості застосування математичних методів обробки даних і
порівняльного аналізу декількох обстежень.
Недоліки методу – важко розраховувати на повні, правильні, точні відповіді,
неможливість втручання в сам процес анкетування, немає гарантій добросовісного
заповнення анкет тощо.
Бесіда вимагає дотримання наступних правил:
1) починати з питань, які є приємними для учня і дозволяють встановити з ним
контакт; 2) вибирати час і місце проведення бесіди; 3) не слід задавати питань
біографічного або анкетного характеру;4) бесіду слід вести з врахуванням віку, інтересів,
нахилів, індивідуальних властивостей учня; 5) при необхідності уточнень ні в якому разі
не давати учню підказок, натяків тощо. 6) бути уважним і гнучким в бесіді; 7) питання
повинні викликати обговорення, а не відповіді «так», «ні» (це не анкета); 8) бесіда не
повинна тривати більше 30-45 хв.
Позитивні сторони методу в тому, що можна підтримувати контакт з учнем,
враховувати його відповіді, реакції, оцінювати поведінку співбесідника.
Недоліки методу в тому, що ми одержуємо не об'єктивний факт, а думку про нього,
учні часто говорять те, що від них чекають, деколи довільно чи мимовільно подають
викривлені факти тощо.
Аналіз продуктів діяльності учня. Метод аналізу продуктів діяльності широко
використовується у віковій психології. Продуктами діяльності дітей є виконані ними
письмові роботи, вироби, малюнки, моделі, фотографії тощо. Зіставлення робіт,
виконаних учнем у різний час, на різних етапах навчання, дає змогу простежити його
розвиток, формування вмінь та навичок, особливості вияву творчості тощо. На підставі
таких спостережень можна зробити висновок про розвиток розумових, емоційних,
вольових та індивідуально-особистісних якостей та властивостей особистості.
 7. Діагностичні методи та їх використання у віковій психології.
      Діагностичні методи поділяють на кількісні і якісні. До кількісних методів
відносять тести (проективні, питальники) і шкали .
Тест - це набір стандартизованих задач та запитань, що мають певну шкалу
знань. Тестовий метод дає змогу з певною ймовірністю виміряти індивідуальні
відмінності, встановити актуальний рівень розвитку необхідних знань, навичок,
особистісних характеристик індивіда тощо.
Тестування проводиться в три етапи: 1) вибір тесту; 2) проведення тесту;
3) інтерпретація результатів.
Тести поділяються на окремі групи. Вербальні та практичні - поділяються за
особливостями задач, які використовуються в процедурі. Групові та
індивідуальні - за формою процедур дослідження. Тести швидкості та
результативності - розрізняються між собою залежно від довжини обмежень у
часі, відведеному для проведення вимірюваних процедур. Для виявлення
розумового потенціалу індивіда застосовуються тести інтелекту: культурно-
вільний тест інтелекту Кеттела, шкали вимірювання інтелекту Векслера,
аналітичний тест інтелекту Мейлі.
Серед тестів вирізняють:
• тести-опитувальники, які дають можливість отримувати інформацію на основі
відповідей досліджуваних на програмовані питання;
• тести-завдання, в яких інтерпретується швидкість та якість виконання
людиною певних завдань;
• тести проективні, де дані отримуються з аналізу психологічної інтерпретації,
тобто усвідомленого чи неусвідомленого перенесення суб'єктом власних
властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом домінуючих потреб,
цінностей та смислів.
      Щодо якісних діагностичних методів, то слід зауважити, що вони більш
трудомісткі, ніж кількісні методи, але за їх допомогою можна одержати більш
розгорнуту і обґрунтовану картину певних психічних явищ. 
      До якісних діагностичних методів відносять психолого-педагогічний
консиліум, коли проводиться узагальнення великої кількості відомостей про учня
від максимально можливого числа людей, які його знають і які були включені
разом з ним в навчально-виховний процес. 
      Використовуються також змішані діагностичні методи, тобто об'єднання
кількісних і якісних діагностичних методів, коли одні прояви оцінюються
кількісно, інші, що не піддаються кількісній оцінці, якісно. 
      
 8. Основні етапи розвитку вікової психології.
Етапи розвитку вікової психології:
1. Зародження в античності ідей онтогенетичного розвитку психіки
людини:
 Спроби Піфагора, Гіппократа, Аристотеля, спрямовані на визначення
основних етапів розвитку психіки людини;
 Виявлення стоїками стадій онтогенетичного розвитку мислення.
2. Тлумачення філософами та педагогами сутності і механізмів психічного
розвитку людини:
 Обґрунтування Я. А. Коменським принципу природовідповідності
навчання;
 Проблеми співвідношення природного і соціального факторів
психічного розвитку.
3. Виокремлення вікової психології як наукової галузі:
 Започаткування Ч. Дарвіним наукового підходу до вивчення психічного
розвитку людини, вивчення І. М. Сєсеновим механізмів розвитку психічних
функцій у дітей;
 Використання експериментальних методів дослідження вікової динаміки
психіки, розробка концепцій психічного розвитку людини.
4. Сучасний стан розвитку вікової психології:
 Уточнення та розширення предмету вивчення;
 Поглиблення та систематизація знань щодо розвитку психіки впродовж
онтогенезу людини;
 Збільшення науково-дослідних установ з проблематики вікової
психології.
 9. Розвиток вікової психології в Україні.
Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві
особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому
немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з
різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися
там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка
розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам
і перешкодам.
Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував
філософ, письменник Григорій Сковорода (1722—1794), який обстоював ідеї гармонії
тілесного і духовного в людині, зв'язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя.
Самопізнання людини і світу (через людину світ пізнає себе), за його переконаннями,
завершується з'ясуванням сенсу буття макро- і мікрокосму, і цей сенс є головною
мотиваційною основою дій, спрямованих на утвердження людини у світі, усвідомлення
нею своєї гідності.
Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-
публіцистичній спадщині Івана Франка (1856—1916). Він цікавився такими
проблемами психології, як проблеми особистості («людини загалом»), її характеру та
інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів
людей, яких доводилося описувати у своїх творах.
Для І. Франка проблема особистості була пов'язана з вихованням дітей. В
оповіданнях («Олівець», «Грицева шкільна наука», «Отець-гуморист» та ін.) він виявив
себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови,
в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І.
Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої залежить від умов
суспільного буття. Кожна людина є насамперед дитиною певного часу, народу, певних
умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності
дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи «не вживані і
приголомшені, заніміють і захиріють у зав'язку».
Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості
становлення релігійної свідомості, її структуру і функції детально вивчав філософ-
богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886—1948), який
аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей.
Особливо активно розвивалася вікова психологія у XX ст. Так, у 30-ті роки у
Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом – на його основі —
Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ
дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905—
1981), Лідія Божович (1908—1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували
психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам'яті, сприймання,
особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.
Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися
системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку,
відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в
сучасних соціально-економічних умовах тощо.
 10. Сутність та специфіка психічного розвитку.
Психічний розвиток — це закономірні зміни психіки у часі, які виявляються в
кількісних, якісних та структурних перетвореннях.
Своєрідність психологічного віку характеризується певною структурою, яка має
свої закони розвитку: відбуваються якісні зміни дитячої особистості, формується новий
рівень відображення дійсності, перебудовується система відносин з оточуючими
людьми, спостерігається перехід до нових видів діяльності, якісні зміни з'являються в
мотивації поведінки тощо.
Ускладнюються вікові психологічні утворення: епізодичне перетворюється в актуальне,
недиференційоване в диференційоване, безпосереднє в опосередковане, несвідоме в
свідоме, поодиноке в системне. На зміну функціональному стабільному періоду
приходить критичний період. Виникає «вікова криза», яка обумовлена основними
новоутвореннями попереднього стабільного (літичного) періоду. Новоутворення
руйнують існуючу соціальну ситуацію розвитку і сприяють утворенню іншої, адекватної
новому психологічному складу дитини. Вікова «криза» характеризується наростанням
труднощів у взаємодії дитини з дорослими. Ці труднощі виникають в зв'язку зі змінами
орієнтації дитини, а система взаємовідносин залишається старою. Ці труднощі варіативні
(«Я сам!», «Я вже не маленький!»), але їх може й не бути, якщо дорослі вміють
передбачувати необхідність зміни системи взаємин, готують її. Однак без цих «криз»
неможливо зрозуміти віковий розвиток (Л. С. Виготський).
Таким чином, психологічний зміст критичного періоду становлять механізми зміни
соціальної ситуації розвитку. Але головний зміст кожного критичного періоду
становлять позитивні зміни, які забезпечують дитині готовність діяти в новій соціальній
ситуації розвитку, готовність до нового типу зв'язків з оточуючими людьми.
Процес розвитку охоплює особистість дитини в цілому як системне утворення:
інтелектуально-пізнавальну сферу та потребнісно-мотиваційну, між якими існує близька
взаємозалежність («єдність інтелекту та афекту»)
Виникає завдання знайти одиницю аналізу психічного розвитку, щоб зберегти
специфіку цілого (Л. С. Виготський). Це завдання можна успішно вирішити в межах
теорії діяльності (О. М. Леонтьєв). Будь-яка діяльність дитини розгортається в системі
«дитина — суспільство», її підсистемами є «дитина — суспільний дорослий» та «дитина
— суспільна річ».
У першій групі (підсистемі) дитина включається в такі види діяльності, усередині яких
відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності. Дитина
активно засвоює завдання, мотиви та норми взаємин між людьми (наприклад, рольова
гра).
Другу групу (підсистему) складають такі види діяльності, завдяки яким відбувається
засвоєння засобів дій з предметами та еталонів, що характеризують у предметах ті чи
інші сторони (наприклад, предметна діяльність, навчальна). Завдяки цим видам
діяльності відбувається орієнтування дитини в предметному світі та формування його
інтелектуальних сил. Процес психічного розвитку визначається послідовною зміною
періодів, упродовж яких відбувається переважно розвиток то потребнісно-
мотиваційної сфери, то формування операційно-технічних можливостей дітей. Таким
чином, між окремими періодами розвитку існує зв'язок, кожний попередній період має
функціональне значення для настання наступного. Зміна провідної діяльності на
кожному етапі підкоряється внутрішній логіці, внутрішнім законам розвитку.
Психічний розвиток відбувається нерівномірно, стрибкоподібно, зміни мають
неоднорідний характер, зміни, відбуваються в різних сферах особистості, є
неоднозначними.
Саме тому в дитячій психології розрізняють фази, стадії, періоди та епохи розвитку.
Соціальна ситуація розвитку — це є цілком своєрідні, специфічні для даного віку,
виключні, єдині, неповторні відносини між дитиною та оточуючою дійсністю,
насамперед соціальною (О. В. Запорожець). Поступово в процесі онтогенетичного
розвитку дитина формує свою власну внутрішню позицію щодо оточуючої дійсності;
внутрішня позиція дитини — це ставлення її до того об'єктивного становища, яке він
займає і на яке претендує. Ця позиція виявляється в системі ціннісних орієнтацій, через
становлення особистісних смислів. Динаміка зміни вікових періодів в онтогенезі
відбувається, за Л. С. Виготським, у такій послідовності: спочатку під впливом
середовища змінюється внутрішня позиція дитини та її мотивація, тобто з'являються нові
потреби, які викликають незадоволення своїм становищем і прагненням до нового, це
призводить до появи новоутворень у кінці етапу. Потім нові якості знову вступають у
протиріччя зі способом життя, зі становищем дитини — і цикл розвитку починається
знову: перебудовується соціальна ситуація розвитку, з'являються нові види
співробітництва з іншими людьми, нова діяльність. Таким чином, об'єктивними
показниками соціальної ситуації розвитку є спосіб та умови життя, соціальний статус
дитини, соціальні ролі, які вона виконує. Внаслідок цього розвиток можна уявити як
процес входження дитини в соціальне середовище та інтегрування
 11. Рушійні сили, умови та фактори психічного розвитку.
Рушійними силами психічного розвитку дитини є протиріччя, які є наслідком
суперечливих зовнішніх впливів, або наслідком суперечностей у власному життєвому
досвіді людини.
Розвиток особистості на основі передбачення внутрішніх протиріч психологи (Л. І.
Анциферова, Г. С. Костюк, С. Д. Максименко та ін.) розглядають як саморозвиток.
Власна активність дитини, що спрямована на переборення протиріч, є джерелом
саморуху, саморозвитку. Прикладами протиріч можуть бути співвідношення потреб та
можливостей їх задоволення, ставлення до мети діяльності та до самого процесу її
здійснення, або готовність до самостійної відповідальної діяльності і залежність
поведінки від безпосередньої потреби (або емоції), яка виникає в цей час. Протиріччя є
рушійною силою, якщо особистість усвідомлює її актуальність, що викликає
переживання незадоволення, бажання усунути її, позбутися її. Прикладом внутрішнього
протиріччя може бути розбіжність у ставленні до себе й усвідомлення певних якостей
своєї особистості. За наявності критичної самооцінки виникає бажання позбутися
негідних рис, які призвели (або можуть призвести) до певного вчинку.
Вікові особливості виявляються в індивідуальних відмінностях — у тому, чим
відрізняються індивіди (в розумових здібностях, в творчій здатності, у організаторських
можливостях, в мотиваційній, емоційній сферах особистості тощо).
Зовнішні і внутрішні умови розвитку дитини суперечливі. Вони не тільки
взаємопов'язані, а й переходять одні в інші. Так, зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись
індивідом, стає внутрішнім. Зовнішнє не прямо стає внутрішнім, а зазнає певних змін,
перетворень. Складним є і процес об'єктивації внутрішнього (переходу внутрішнього в
зовнішнє), яке визначає нові ставлення особистості до зовнішнього світу. Відбувається
інтеріоризація практичних, розумових, мовленнєвих дій та моделей поведінки,
формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено і
водночас зовні виявляти ставлення до них, екстеріоризувати їх.
Важливими умовами психічного розвитку є спадковість і соціальне оточення.
Врахування цього сприяє ефективному використанню природних задатків і передумов
розвитку дитини.
Виокремлюються такі фактори психічного розвитку, як біологічний, соціальний та
активність самої особистості.
Біологічна основа як фактор розвитку психіки, її складові компоненти
Біологічний фактор психічного розвитку людини формується і вступає в дію ще до
народження дитини, тому вважається основою, підґрунтям для розгортання психічного
розвитку. Даний фактор включає в себе:
•  спадковість (якості, передані індивіду від батьків через генотип),
•  природжені ознаки (особливості внутрішньоутробного розвитку дитини та процесу її
народження),
•  результати дозрівання нервової системи (зростання та формування зв'язків аксонів та
дендритів, мієлінізація нейронів).
Соціальне середовище як умова та джерело психічного розвитку особистості
Суспільне оточення, в якому народжується індивід, і специфіку якого поступово
засвоює, впливає на його розвиток своєрідними, історично закріпленими шляхами.
Соціальне середовище, що впливає на дитину, - це передусім люди, їх взаємини,
створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності.
 Спочатку колом взаємин для дитини є сім'я, близькі люди, які доглядають за нею.
Пізніше в життя дитини входять вихователі й діти з дитячого садочка. Згодом основним
середовищем стає школа, колектив педагогів і товаришів, шкільні й позашкільні малі
групи, широке суспільне оточення. Впливи суспільного оточення здійснюються засобами
радіомовлення, телебачення, кіно, газет, Інтернету та інших джерел інформації.
Активність особистості як детермінанта розвитку психіки
На різних стадіях розвитку дитини її активність виявляється на таких рівнях (за Г. О.
Люблінською):
а) репродуктивний (копіювання дій дорослого в словах, іграх, манері поведінки),
б) виконавчий (виконання дитиною поставлених дорослим завдань і на цій основі
вироблення нових вмінь),
в) самостійний (самостійна постановка завдань, пошуки та апробація способів їх
вирішення).
Спочатку свою активність діти спрямовують на дорослого, зумовлюючи зворотний
вплив з його боку. Згодом, починаючи з перед дошкільного віку, дитина спрямовує свою
активність на самопізнання і самовдосконалення.
 12. Роль біологічного фактору як передумови психічного розвитку.
Біологічний фактор включає в себе, насамперед, спадковість. Не існує
єдиної думки з приводу того, що саме у психіці людини генетично зумовлено.
Вітчизняні психологи вважають, що успадковуються, щонайменше, два
моменти - темперамент і задатки здібностей. Спадкові задатки надають
своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшуючи або ускладнюючи
його. Розвиток здібностей залежить не тільки від задатків. Якщо дитина з
абсолютним слухом не буде регулярно грати на музичному інструменті,
успіхів у виконавчому мистецтві вона не досягне і її спеціальні здібності не
розвинуться. Здібності розвиваються в діяльності. Взагалі, власна активність
дитини настільки важлива, що деякі психологи вважають активність третім
фактором психічного розвитку.
Біологічний фактор, крім спадковості, включає особливості перебігу
внутрішньоутробного періоду життя дитини. Хвороба матері, ліки, які вона
приймала в цей час, можуть викликати затримку психічного розвитку дитини
чи інші відхилення. Відбивається на наступному розвитку і сам процес
народження, тому необхідно, щоб дитина уникнула родової травми і вчасно
зробила перший вдих
 13. Вплив соціального фактору на психічний розвиток.
Другий фактор - середовище. Природне середовище впливає на психічний розвиток
опосередковано - через традиційні в даній природній зоні види трудової діяльності і
культуру, які визначають систему виховання дітей. На крайній Півночі, кочуючи з
оленеводами, дитина буде розвиватися дещо інакше, ніж житель промислового міста в
центрі Європи. Соціальне середовище безпосередньо впливає на розвиток, у зв'язку з
чим фактор середовища часто називають соціальним.
Соціальне середовище - поняття широке. Це суспільство, в якому росте дитина, його
культурні традиції, переважаюча ідеологія, рівень розвитку науки та мистецтва, основні
релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства
залежить прийнята в ньому система виховання і навчання дітей, починаючи з державних
і приватних навчальних закладів (дитячих садків, шкіл, будинків творчості тощо) і
закінчуючи специфікою сімейного виховання.
Соціальне середовище - це і найближче соціальне оточення, яке безпосередньо
впливає на розвиток психіки дитини: батьки та інші члени сім'ї, пізніше вихователі
дитячого садка і шкільні вчителі (іноді друзі сім'ї чи священик). З віком соціальне
оточення розширюється: з кінця дошкільного дитинства на розвиток дитини впливають
ровесники, а в підлітковому і старшому шкільному віці - через засоби масової
інформації, організацію мітингів, проповіді в релігійних громадах тощо, мають вплив
деякі соціальні групи.
Поза соціальним середовищем дитина розвиватися не може - не може стати
повноцінною особистістю. Відомі випадки, коли в лісах виявляли дітей, які були
загублені зовсім маленькими і виросли серед звірів. Такі "Мауглі" бігали на чотирьох і
видавали такі самі звуки, як і їхні "прийомні батьки". Наприклад, дві індійські дівчинки,
які жили у вовків, вили ночами. Людське дитинча зі своєю незвичайно пластичною
психікою засвоює те, що дається йому найближчим оточенням, і якщо воно позбавлене
людського суспільства, нічого людського в ньому не з'являється.
Коли такі діти потрапляли до людей, вони вкрай слабко розвивалися інтелектуально,
незважаючи на напружену працю вихователів. Якщо дитині було більше трьох років, то
вона не могла засвоїти людську мову і навчитися проговорювати лише невелику
кількість слів.
Чому ж діти, позбавлені соціального середовища на початку свого життя, потім не
змогли швидко і ефективно розвиватися в сприятливих умовах? У психології є поняття
"сенситивні періоди розвитку" - періоди найбільшої чутливості до певного роду
впливів. Так, наприклад, сенситивний період розвитку мови - від 1-го до 3-х років, і якщо
цей етап втрачений, компенсувати втрати в подальшому практично неможливо.
Випадок з мовою - крайній. Від свого найближчого соціального оточення будь-яка
дитина одержує хоча б мінімум необхідних їй знань, умінь, спілкування. Але дорослі
повинні враховувати, що легше за все дитина щось засвоїть у конкретному віці: етичні
уявлення і норми - в дошкільному, основи наук - в молодшому шкільному
 14. Біогенетичний принцип у психології.
Біогенетичний принцип відноситься до числа ранніх психологічних теорій, який ще
називали концепцією рекапітуляції. Е. Геккель у 1874 р. сформулював біогенетичний
закон щодо ембріогенезу: ембріогенез є коротке і стисле повторення філогенезу.
Американський психолог Ст. Холл вважав, що дитина у своєму розвитку коротко
повторює розвиток людського роду. Переломлення відулося, коли багото вчених не
погодились з біогенетичним принципом. Так, СЛ. Рубінштейн підкреслював, що подібні
аналогії безпідставні: доросла людина, яка би примітивна вона не була, вступає у
стосунки з природою, в боротьбу за існування як готовий, зрілий індивід; у дитини
зовсім інші стосунки з навколишньою дійсністю.
Біогенетичний закон у психології сформулював німецький зоолог Ернст Геккель
(1834—1919), доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є
скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як
людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку
органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії. Все
відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного розвитку
людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-промисловий.
Розвиток дитини представники біогенетичного напряму розглядають відірваним від її
виховання, яке вони вважають зовнішнім фактором, здатним або загальмувати, або
прискорити процес виявлення її природних, спадковозумовлених психічних якостей.
Втручання у природний процес розвитку дитини, за їх переконаннями, є свавіллям.
Біогенетизм став психологічним обґрунтуванням педагогічної теорії «вільного
виховання», прихильники якої наголошували на особливому значенні активності дитини
в її саморозвитку.
Біогенетичний напрям розвитку основну увагу звертає на його біологічні чинники, які
зумовлюють розвиток соціально-психологічних властивостей, а сам процес розвитку
вони трактують як дозрівання. На початку XX ст. американський психолог Гренвіл-
Стенлі Холл (1846—1924) так ілюстрував тезу, за якою онтогенез є повторенням
основних стадій філогенезу (закон рекапітуляції): новонароджений відтворює стадію
розвитку тварини; дитинство відповідає епосі, коли головним заняттям первісної людини
були мисливство і рибальство; період 12—18 років — закінченню епохи дикості і
початку цивілізації; юність еквівалентна епосі романтизму (період «бурі», «натиску»
внутрішніх і зовнішніх конфліктів, які стимулюють формування у людини почуття
соціальної відповідальності). Ця теорія була піддана критиці психологами, які
стверджували, що зовнішня подібність між дитячою грою і поведінкою тварин,
первісних людей не означає психологічної тотожності їх поведінки. Поверхові, зовнішні
аналогії, на яких ґрунтується закон рекапітуляції, не дають змоги зрозуміти конкретні
закономірності психічного розвитку.
Іншим представником біогенетичного напряму був З. Фройд, який обґрунтував теорію
про стадії психосексуального розвитку дитини, доводячи, що вони відображають
зафіксований генетично попередній досвід сексуального розвитку людського роду і не
залежать від впливу оточення. Все в особистості він виводив із сексуальності та її
зіткнення із суспільними вимогами, заборонами, стверджуючи, що суспільство для
людини є ворожою силою, яка калічить її природу.
 15. Теорії розвитку. Психоаналіз та його тлумачення стадій розвитку.
Сучасна психологія виділяє такі основні теорії психічного розвитку дитини : теорія
рекапітуляції, автори якої Е. Геккель і Ст. Хол, і теорія психосексуального розвитку З.
Фрейда. Обидві теорії являють собою біогенетичну підхід до розвитку особистості. 
Теорія рекапітуляції стверджує, що зародок людини під час свого внутрішньоутробного
розвитку, проходить весь шлях розвитку людства за мільйони років— від найпростішого
одноклітинної істоти до існування первісної людини. Ст. Холл вважав, що так, як за ці 9
місяців дитина приходить до стану первісного істоти, то в період дитинства він
проходить шлях до людини сучасної культури. Теорія психосексуального розвитку,
автором якої є З. Фрейд, стверджує, що в основі всіх дій людини лежать свідомі або
підсвідомі сексуальні бажання. У різному віці подразнення тієї чи іншої ділянки
людського тіла приводить до задоволення потреб. Наприклад, у дитинстві — це оральні
потреби, пов'язані з годуванням грудьми, в дорослому віці — це статеве сексуальний
потяг. Незадоволення потреб незмінно призводить до напруженого емоційного стану,
напрузі, неврозів. Надмірне їх задоволення може призвести до хворобливої залежності
від оточуючих людей. 
Проаналізувавши ці теорії, в першу чергу, хочемо виділити дію спадкових факторів,
адже організм має властивість повторювати типи індивідуального розвитку в поколіннях.
Умови існування людини, духовні і матеріальні, також впливають на психічний розвиток
і виховання дитини. І як результат взаємодії цих двох факторів, виділяють системо-
освітній фактор, який впливає на соціальні властивості особистості. Предметом вивчення
психоаналітичної школи, засновником якої є Зиґмунд Фройд, стали глибинні структури
психіки. Фройд тлумачить психічний розвиток як пристосування, адаптацію індивіда до
оточуючого, переважно ворожого середовища. Рушійні сили психічного розвитку -
емоції, мотиви дітей, тому психоаналітичне розуміння психічного розвитку зводиться до
мотиваційного, особистісного становлення. З. Фрейд пропагував підхід до розвитку як
адаптації до середовища, трактував рушійні сили психічного розвитку як завжди
вроджені та несвідомі.Згідно психоаналізу, психічний розвиток - процес
конфліктогенний, зумовлений боротьбою базових сексуальних і агресивних інстинктів з
вимогами суспільства, а три компоненти особистості - Воно, Я і Над Я сперечаються між
собою, Я (Его) є ніби ареною боротьби протилежних тенденцій. Енергія лібідо, яка
пов'язана з інстинктом життя, є також основою розвитку особистості, характеру людини.
Одним із найважливіших аспектів психоаналітичної теорії З.Фройда була ідея про
несвідому мотивацію людини та структурованість її психіки. Дискусійними залишаються
питання щодо провідного впливу сексуальності на психічний розвиток людини та його
виключно біологічну детермінацію.Популярність психоаналітичної теорії породила ряд
послідовників З.Фройда, які, однак, часто змінювали,Ідеальним Фройд вважав
генітальний характер, що виявляється в зрілості та відповідальності людини щодо
соціально-сексуальних відносин і здатності до продуктивної діяльності модифіковували
його ідеї. Серед них і Ерік Еріксон, котрий є автором теорії психосоціального розвитку.
Психолог переніс акценти з сексуального інстинкту як рушію психічного розвитку
індивіда на соціальні чинники. Еріксон також вважав, що саме Его як базовий компонент
психіки відіграє адаптивну і реалізаційну роль у пристосуванні індивіда до вимог
суспільства. Важливою є й думка психолога про превалювання культурних факторів
розвитку над біологічними.
 16. Когнітивний підхід у віковій психології. Теорія Ж. Піаже.
Когнітивна психологія дозволяє досліджувати когнітивну систему людини, слідуючи
за зовнішнім стимулом, отримати інформацію, обробити, зберегти або втратити, потім
управляти збереженою інформацією, використовувати і висловлювати. Головним
принципом, на підставі якого розглядається когнітивна система людини, є аналогія з
комп'ютером, тобто, психіка трактується як система, призначена для переробки
інформації.
Ж. Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив кілька значних
відкриттів в галузі дитячого розвитку. Піаже надавав великої ваги спроможності дитини
активно осмислювати світ. Діти не пасивно всмоктують у себе інформацію, а відбирають
і тлумачать те, що вони бачать, чують і відчувають у навколишньому світі. Зі своїх
спостережень над дітьми та численних експериментів, які він здійснював, вивчаючи їхнє
мислення, Піаже дійшов висновку, що люди проходять через певні етапи коґнітивного
розвитку, тобто поступово навчаються думати про себе та про своє середовище. Кожен
етап передбачає набуття нового вміння й залежить від успішного завершення
попереднього.
Перший етап — сенсоромоторний, що триває від народження до віку приблизно 2р..
Немовля, якому ще не виповнилося чотири місяці, неспроможне відрізнити себе від
середовища вона не відрізняє предмети від людей. Як показують дослідження, про які ми
вже згадували, немовлята поступово навчаються відрізняти людей від предметів і
починають розуміти, що й ті, й ті існують незалежно від їхнього безпосереднього
сприйняття. Піаже називає цей ранній етап розвитку сенсоромоторним, тому що
немовлята навчаються через свої безпосередні відчуття, переважно торкаючись до
предметів, маніпулюючи ними і фізично відкриваючи своє середовище. Головним
результатом цього етапу є те, що по його завершенні дитина розуміє: її середовище має
певні й стабільні властивості.
Наступна фаза, яку Піаже назвав перед оперативним етапом. Цей етап триває від
двох років до семи, коли діти опановують мову і стають спроможні вживати слова та
інші знаки для зображення предметів та образів у символічній манері. Піаже називає цей
етап передоперативним, тому що діти ще неспроможні застосовувати свої розумові
здібності, які швидко розвиваються, систематично.Діти на передоперативному етапі
неспроможні підтримувати зв'язну розмову з кимось іншим. В егоцентричній розмові
кожна дитина говорить щось своє, безвідносно до сказаного попередніми мовцями.
Третя фаза, конкретний оперативний етап, триває від семи до одинадцяти років.
Протягом цієї фази діти засвоюють абстрактні, логічні поняття. Вона стає спроможна
здійснювати математичні операції множення, ділення і віднімання. Діти на цій стадії
набагато менш егоцентричні Від одинадцяти до п'ятнадцяти років триває фаза, яку Піаже
називає формальним оперативним періодом. У підлітковому віці дитина, яка активно
розвивається, стає спроможна розуміти глибоко абстрактні та гіпотетичні ідеї.
Зіткнувшись із якоюсь проблемою, діти на цьому етапі спроможні переглянути всі
можливі способи її розв'язання й проаналізувати їх теоретично, щоб знайти правильний
результат. Підліток, що перебуває на формальному оперативному етапі, спроможний
зрозуміти, чому деякі види запитань є трюковими головоломками. Дитина може зуміти
чи не зуміти дати правильну відповідь на запитання: "Яке створіння є водночас пуделем і
собакою?" (правильна відповідь: "Пудель"), але вона зрозуміє, чому ця відповідь
правильна й оцінить закладений у ній гумор.
 17. Епігенетична концепція Е. Еріксона.
Концепція розвитку особистості Е. Еріксона базувалася на визнанні генетичної
зумовленості стадій, які у своєму особистісному розвитку обов'язково проходить
людина від народження до кінця своїх днів. У розвитку людини Е. Еріксон виділяє
соматичну сторону, розвиток свідомого "Я" і соціальний розвиток, який має
вивчатися суспільними науками. Основний закон розвитку – "епігенетичний
принцип", відповідно до якого на кожному новому етапі виникають явища і
властивості, яких не було раніше. Перехід до нової фази розвитку відбувається у
формі "нормативної кризи", яка відображає природні труднощі й суперечності
росту. Такий перехід стає можливим лише на основі "зняття" основної
суперечності попередньої фази; інакше ця суперечність неминуче проявиться
пізніше.
Найсуттєвіший внесок Е. Еріксона в теорію особистісного розвитку полягає у
виділенні та описі восьми життєвих психологічних криз, які неминуче наступають
у кожної людини. Весь життєвий цикл людини складається, за Е. Еріксоном, з
восьми фаз, кожна з яких має свої специфічні задачі і може завершуватися
сприятливо (або ж навпаки) для подальшого розвитку. Перша фаза – немовляча.
Її основне завдання полягає у виробленні ще неусвідомленого почуття "базової
довіри" немовляти до зовнішнього світу. Основний метод – турбота і любов
батьків. Під час другої фази (раннє дитинство) у дитини формується відчуття
власної автономності та особистої цінності або ж їх протилежність –
сором'язливість і сумніви в собі. У третій фазі (вік від 3 до 5-7 років) формуються
ініціативність, бажання щось зробити.. На цьому етапі закладається почуття
справедливості. Під час четвертої фази (шкільний вік) розвиваються почуття
підприємливості та ефективності, спроможність досягати поставлених перед собою
цілей. Найважливішими цінностями стають ефективність і компетентність. У
цьому віці закладається ставлення до праці. П'ята фаза (юність) знаменує появу
відчуття власної неповторності, індивідуальності, відмінності від інших. Під час
шостої фази (молодість) з'являється потреба і здатність до інтимного
психологічного контакту з іншою людиною, зокрема й до сексуальної близькості.
Найважливіші здобутки сьомої фази (дорослість) – творча діяльність і зумовлене
нею почуття продуктивності. Вони проявляються як у праці, так і в турботі про
інших людей, зокрема про дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та ін.
Восьма фаза (зрілий вік, або старість) характеризується появою почуття повноти
життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху. Мудрість і відстороненість
дають змогу дивитися на свої і чужі вчинки та їхні наслідки з певної висоти.
 18. Теорія соціального научіння.
Концепція соціального научіння (Н. Міллер, Дж. Доллард) показує, як дитина
пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства, тобто як
відбувається її соціалізація. Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство,
становлення її повноцінним його членом.Прихильники цієї теорії стверджують, що всі
kіндивідуальні відмінності в розвитку дитини є результатом научіння.Теорія соціального
научіння розробляється трьома поколіннями вчених. Представники першого — Н.
Міллер та Дж. Доллард — трансформували ідеї 3. Фройда, замінивши принцип
задоволення принципом підкріплення, під яким вони розуміють усе, що стимулює
повторення раніше виниклої реакції. Научіння — це підсилення зв'язку між основним
стимулом і відповіддю, яка виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки
можна набути через наслідування. Завдання батьків вони вбачали в соціалізації дітей, в
підготовці їх до життя, і особливу роль у цьому процесі відіграє мати, яка подає перший
приклад людських стосунків.Стосунки між батьками і дітьми в рамках цієї концепції
вивчав американський психолог Р. Сіре. Він вважав, що природу дитячого розвитку
визначає практика дитячого виховання. Р. Сіре виділяє три фази розвитку дитини:
 фаза рудиментарної поведінки, — базується на вроджених потребах та научінні в
перші місяці життя;
 фаза первинних мотиваційних систем — научіння в сім'ї (основна фаза
соціалізації);
 фаза вторинних мотиваційних систем — научіння поза сім'єю у зв'язку зі вступом
до школи.
Основна ідея концепції Р. Сірса полягає у тому, що розвиток дитини — це результат
практики виховання і научіння.Важливим напрямком у рамках теорії соціального
научіння є дослідження критичних періодів соціалізації, які, власне, тим самим знову
зробили спробу розв'язати проблему співвідношення спадковості і досвіду в розвитку
дитини. Представники цього напрямку (Лоренц, Харлоу, Гезелл) стверджують, що вплив
досвіду залежить від часу його дії: в певні періоди життя дитини він є значним, а в інші
малопомітним. Найбільш глибоким є досвід ранніх років, коли формуються перші
соціальні зв'язки, емоційна прив'язаність (навіть для дітей тварин найважливішою є
потреба в контактах, а не в їжі). Ще один напрямок теорії соціального научіння — це
научіння через спостереження та наслідування, який розробляв А. Бандура. Для того,
щоб у дитини сформувалась за допомогою наслідування нова форма поведінки,
необхідно, щоб вона була уважною до моделі, яка чимось вирізняється та має
функціональне значення,— мала розвинену пам'ять, певні рухові навички для
відтворення того, що сприймається, та позитивну мотивацію до наслідування.
 19. Теорія морального розвитку Л. Колберга.
Колберг виявив низку цікавих фактів в дитячому розвитку, які дозволили йому
побудувати теорію морального розвитку дитини.
Критеріями поділу розвитку на етапи Колберг взяв 3 види орієнтації,
щоутворюють ієрархію:
1. орієнтацію на авторитети;
2. орієнтацію на звичаї;
3. орієнтацію на принципи.
Розвиваючи ідею Піаже і Виготського про те, що розвиток моральної свідомості
дитини йде паралельно з її розумовим розвитком, Колберг виокремлює в ньому
декілька фаз, кожна з яких відповідає певному рівню моральної свідомості.
Доморальному рівню відповідають стадія 1 – дитина слухається, шоб уникнути
покарання, і стадія 2 – дитина керується егоїстичними міркуваннями взаємної
вигоди – слухняність в обмін на якісь конкретні блага і заохочення.
Конвенціональній моралі відповідають стадії 3 – модель гарної дитини, яка
керується бажанням схвалення з боку оточуючих і сором перед осудом, і стадія 4 –
настанова на підтримку встановленого порядку соціальної справедливості та
фіксованих правил.
Автономна мораль переносить моральне рішення всередину особистості. Вона
відкривається стадією 5А – людина усвідомлює відносність і умовність моральних
правил і вимагає їх логічного обґрунтування, вбачаючи в них ідеї корисності.
Потім іде стадія 5 Б – релятивізм змінюється визнанням існування якогось вищого
закону, що відповідає інтересам більшості.
Лише після цього – стадія 6 – формуються стійкі моральні принципи, дотримання
яких забезпечується власним сумлінням незалежно від зовнішніх обставин і
міркувань.
В останніх працях Колберг ставить питання про існування ще 7-ї стадії, вищої
стадії, коли моральні цінності є наслідком більш загальних філософських
постулатів; однак цієї стадії досягають лише окремі люди.
На до моральному рівні знаходяться всі дошкільники та більшість семиліток
(близько 70%).більшість дітей до 13 років розв’язують моральні проблеми на
другому рівні, їм властива конвенційна мораль. З розвитком інтелекту відбувається
розвиток вищого рівня моральної свідомості: усвідомлені моральні принципи не
можуть з’явитися раніше підліткового віку, коли формується логічне мислення.
Однак наявність формально-логічних операцій не є достатньою умовою для
вищого рівня розвитку моралі.
 20. Актуальність проблеми вікової періодизації в психологічній науці.
Проблема вікової періодизації розвитку особистості викликала інтерес вчених з давніх
часів. За останні десятиріччя увага до неї зросла, бо це пов’язано з явищем акселерації
(прискорений фізичний розвиток дітей, скоротилися на 1-2 роки строки статевого
дозрівання, діти швидше дорослішають: більш раннє дозрівання інтелекту, формування
інтересів, активізування контекстів із старшими) та визначенням нових термінів початку
навчання в школі.
Емпіричним шляхом вчені встановили такі етапи розвитку, які відповідали соціальним
інститутам, у яких перебували діти: ясельний вік, дошкільний, молодший шкільний,
середній шкільний, старший шкільний вік. Відповідно до них визначили вік немовляти,
перед дошкільний, дошкільний вік тощо. Ця періодизація заснована на тривалому досвіді
спостереження за дітьми в процесі виховання і навчання, тому вона близька до істини
але питання про вікову періодизацію – це питання про закони розвитку, про його рушійні
сили та критерії. Тим паче, що терміни перебування дітей у тих чи різних країнах не
співпадають.
Представники вікової психології як окремої галузі наукових знань стали шукати
психологічні ознаки , за якими можна було б визначити вікові періоди розвитку. Так
Істерверг вирізняв лише три періоди за ознакою панування відчуттів пам’яті, розуму.
Колберг в основу періодизації поклав ґенезу моральної свідомості, яка
характеризувалася як процес реорганізації суспільних норм і правил у внутрішнім
оральні стандарти.
Намагання охопити сукупність ознак характерна ознака для періодизації
психологічного розвитку таких авторів як Гезелл, Еріксон та ін. так Еріксон центральною
інтегративною якістю вважає психосоціальну ідентичність. На кожному віковому етапі
людина вибирає між ставленням до себе і ставленням до оточуючого світу, залежно від
цього змінюється характер пристосування та формуються певні особистісні якості. Але
ця періодизація не дає відповіді на такі важливі для науки відповіді:
 Який внутрішній зв’язок, яка наступність між періодами?
 Які рушійні сили розвитку?
 Яка внутрішня сутність онтогенезу?
У радянській психології теоретичні засади для вирішення проблеми вікової періодизації
психічного розвитку людини складали праці Виготського(культурно-історична
концепція розвитку вищих психічних функцій), Леонтьєв ( діяльнісний підхід до
вивчення психіки). Науково-продуктивну концепцію вікової періодизації психічного
розвитку в онтогенезі на основі розвитку ідей Виготського та Леонтьєва створив
Ельконін.
Періодизація ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Сутність вікових
особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Оскільки
біологічний і духовний розвиток людини тісно пов*язані між собою, то відповідні віком
зміни настають і в психічній сфері. Відбувається хоч і не в такому строгому порядку, як
біологічне, соціальне дозрівання, виявляється вікова динаміка духовного розвитку
особистості. Це і є природною основою для виділення послідовних етапів людського
розвитку та складання вікової періодизації.
 21. Стадіальний характер розвитку психіки. Функціональний та стадіальний типи
розвитку.
Психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм.
Стадіальність розвитку – різночасовість, різнобіжність у часі темпу і ритму розвитку
психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.
Основними характеристиками стадії психічного розвитку є: соціальна ситуація
розвитку (співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки);
новоутворення (позитивні набуті особливості, які дають змогу перейти на нову стадію
розвитку); провідна діяльність (д-сть, яка забезпечує кардинальні зміни у психіці дитини
на певному віковому етапі); диференціація (відокремлення психічних процесів,
властивостей і якостей одне від одного, перетворення їх на самостійні форми); інтеграція
(встановлення взаємозв’язків між окремими сторонами психіки);
кумулятивність(включення результату розвитку на кожній попередній стадії в наступну,
з певними його трансформаціями); пластичність ( можливість зміни психіки під впливом
різних умов, засвоєння різноманітного досвіду); наслідування ( своєрідна форма
орієнтування дитини в світі специфічно людських видів д-сті, способів спілкування,
особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній д-сті).
Істинним змістом психічного розвитку є боротьба внутрішніх суперечностей, тобто
боротьба між формами психіки, які віджили, і тими, що зароджуються. Саме внутрішні
суперечності є рушійними силами психічного розвитку особистості.
Функціональний розвиток створює потенційний резерв для подальших якісних змін,
готує перехід на новий рівень стадіального розвитку. Таким чином, кількісні зміни
спричинюють якісні утворення, які відбуваються шляхом диференціації цілого,
ускладнення окремих психічних функцій, нової їх інтеграції, що веде до утворення нових
структур психіки.
Стадіальність психічного розвитку дитини означає, що окремі етапи розвитку мають
певне послідовність і взаємозв’язані. Новий етап виникає на основі попереднього і
вносить свої неповторні риси у психіку дитини. Тому кожна стадія має свою цінність і її
не можна перестрибувати.
 22. Поняття вікового періоду, його основні характеристики.
З періодами людського життя пов’язане поняття віку. Вік – відносно замкнутий
цикл розвиту людини, який має свою структуру та динаміку. Відлік віку
починають від народження до фізичної смерті. Він не зводиться до суми окремих
психічних процесів, не розглядається як календарна дата. Його тривалість
зумовлюється власним внутрішнім змістом. Як наслідок визначають календарний,
біологічний, психологічний вік.
Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові
періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбу’ається за
кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є
передбачуваним і обов’язковим.
Віковий період зі своїм неповторним змістом - особливостями розвитку
психічних функцій і особистості, особливостями взаємостосунків з оточуючими і
провідною для нього діяльністю – має певні межі. Але ці календарні межі можуть
зрушуватися, і одна людина вступає у новий віковий період раніше, а інша –
пізніше.
Віковий період – відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку
і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.
У межах періоду відбуваються кількісні і якісні зміни, що дає змогу виділити
певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини
має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові
відрізки розвитку – фази (наприклад, у період раннього дитинства виділяється
стадія немовляти, а в межах цієї стадії – фаза новонародженості). Межами вікових
етапів слугують кризи – період у житті дитини, коли протягом відносно короткого
часу виявляються різкі і суттєві психологічні зміни особистості, розвиток набуває
бурхливого, стрімкого, кризового відтінку.
Періоди р-ку: період внутрішньоутробного р-ку (фаза ембріонального
розвитку; фаза плацентарного розвитку (плоду), період новонародженості (по
відпадання пуповини), період вигодовування грудьми (грудний, або молодший
ясельний вік), період молочних зубів (перед дошкільний вік; дошкільний вік),
молодший шкільний вік 6-10р, 10-15р - підлітковий вік, 15-17р – рання юність
або старший шкільний вік, 17-21 р. – юність або друга юність, 21-35 р. – період
молодості або першої дорослості, від 35-60р.- період зрілості або другої
дорослості, 60-75 р. – похилий вік, 75-90 – старечий вік, вище за 90 –
довгожителі.
 23. Сутність психологічних новоутворень. Динаміка основних
новоутворень в онтогенезі.
Психологічні новоутворення – прогресивні надбання психіки, що є
узагальненим результатом психічного розвитку індивіда у певному віковому
періоді.
Саме новоутворення психіки складають суть кожного вікового періоду, з їх
появою завершується один період і відкривається наступний.
Види психічних новоутворень за сферою локалізації поділяються на
особистісні, що відображають зміни емоцій, почуттів, волі, характеру,
самосвідомості, мотивації, та пізнавальні ( пізнавальні процеси, увага,
інтелектуальні здібності).
Якщо новоутворення охоплює всю сферу психіки, особистісну чи
пізнавальну, воно називається загальним, на кшталт довільності пізнавальних
процесів молодших школярів, а якщо стосується лише окремої психічної
функції – парціальним (наприклад адекватна самооцінка як компонент
самосвідомості дошкільнят).
Онтогенез – індивідуальний розвиток організму з моменту утворення зиготи
до природної смерті.
Динаміка психічного розвитку індивіда втілюється в певний механізм, який
виявляється в послідовному проходженні типових етапів щодо кожного
вікового періоду. Так, на початку вікового періоду накопичуються та
загострюються психічні суперечності, які формують потребу дитини в змінах
умов до свого дорослішання. Кризові тенденції у самосвідомості та поведінці
індивіда спричинюють перебудову його взаємин з навколишніми
людьми ,тобто відбувається зміна соціальної ситуації розвитку. Нова
соціальна ситуація розвитку індивіда забезпечує появу нової провідної
діяльності, яка ,в свою чергу, формує психічні новоутворення. Нові надбання
психіки дають поштовх для виникнення суперечностей, які загострюються
при збереженні старих умов соціалізації і формують передумови для зміни
соціальної ситуації розвитку – настає новий виток психічного розвитку.
 24. Основні підходи до виділення вікових періодів психічного розвитку.
Психічний розвиток людини проходить низку періодів. Кожний період являє собою
певний ступінь розвитку особистості, відтинок її життєвого шляху. У межах кожного
періоду виділяються стадії, а в межах кожної стадії — фази. Тому можна сказати, що
онтогенез особистості має періодичний, стадіальний, фазовий характер.
Визначення періодів, стадій і фаз психічного розвитку людини необхідне для
раціональної побудови системи навчання й виховання, професійного самовизначення
молодого покоління, повнішого використання трудового і творчого потенціалу дорослої
людини на кожному віковому етапі.
У психології зроблено багато спроб періодизувати психічний розвиток індивіда, проте
дотепер немає загальноприйнятої системи періодизації. Це пряснюсться різним ро-
зумінням детермінації вікових ступенів цього процесу і критеріїв їх визначення. Г. С.
Костюка, спираючись на аналіз поглядів Л. С. Виготського, Ж. П'яже, Д. Б. Ельконіна,
вважав, що справжніми критеріями визначення основних періодів психічного розвитку
мають бути якісні ознаки в їх системному зв'язку, що виявляє характерні для кожного
вікового етапу цілісні утворення. При визначенні періодів розвитку особистості треба
брати до уваги всі сторони її діяльності в єдності — мотиваційну, змістову, операційну,
емоційну. Досягнення попередньої стадії включаються у наступну і використовуються в
нових функціональних системах, у взаємовідношеннях особистості із суспільним ото-
ченням.

У віковій і педагогічній психології використовують таку періодизацію вікового

розвитку:

Пренатальний період — від зачаття до пологів.

Натальний період — пологи.

Період новонародженості — від народження до 2 місяців.

Вік немовляти — від 2 місяців до 1 року.

Ранній дитячий вік — від 1 до 3 років.

Дошкільний вік — від 3 до 6/7 років. Його поділяють на:-- молодший дошкільний вік
— 4-й рік;— середній дошкільний вік — 5-й рік;— старший дошкільний вік — 6/7-й рік.
Молодший шкільний вік (зріле дитинство) — 1—4 класи (від 6/7 до 10/11 років).

Дорослішання: - підлітковий (середній шкільний) вік — 4—8 класи (від 11 до 14

років) у дівчаток, 5—9 класи (від 12 до 15 років) у хлопчиків;— рання юність (старший
шкільний вік) — 10—11 класи (від 15/16 до 17/18 років);— зріла юність — від 18 до 20
років. Дорослість: - рання дорослість — від 20 до 40 років;— зріла дорослість — від 40
до 60 років. Старість — після 60 років. У межах кожного вікового періоду
спостерігаються великі індивідуальні відмінності, які є результатом впливу умов життя,
характеру активності, виховання, природних й індивідуальних відмінностей.
Хронологічні межі вікових періодів відносні, потребують уточнення, що зумовлене
психічними, особистісними, статевими, соціально-економічними та історичними
чинниками.
 25. Сутність та значення вікової періодизації психічного розвитку Л. С.
Виготського.
Лев Семенович Виготський розумів віковий розвиток як складний процес, який
приводить до змін всієї особистості дитини на кожному віковому етапі. Головною суттю
розвитку є виникнення нового. Стадії розвитку характеризуються віковими
новоутвореннями, що розуміються як якості чи властивості, яких не було раніше в
готовому вигляді. Новоутворення з'являються закономірно, передумови для їх
виникнення готуються у ході попереднього розвитку.

Л.С.Виготський увів поняття "соціальна ситуація розвитку" - специфічне для кожного

віку відношення між дитиною і соціальним середовищем. При переході від одного
вікового періоду до іншого відбувається зміна соціальної ситуації розвитку. Взаємодія
дитини зі своїм соціальним оточенням, яке виховує та навчає її, визначає той шлях
розвитку, який веде до виникнення вікових новоутворень.

Л.С.Виготський розглядав динаміку переходів від одного віку до іншого,

виокремлюючи при цьому стабільні і кризові стадії розвитку. Стабільний період
характеризується плавним перебігом процесу розвитку, без різких зрушень та змін в
особистості дитини. Непомітні, мінімальні зміни, які відбуваються протягом тривалого
часу, зазвичай, непомітні для оточуючих. Вони поступово накопичуються і в кінці
періоду дають якісний стрибок у розвитку: з'являються вікові новоутворення.

Дитина виходить з-під контролю, а ті засоби педагогічного впливу, які раніше мали
успіх, перестають діяти. З'являються специфічні симптоми кризи: афективні спалахи,
капризи, гострі конфлікти з близькими. У школярів знижується працездатність, інтерес
до занять, успішність, іноді виникають переживання, внутрішньо особистісні конфлікти.

Разом з тим, кожна дитина переживає кризові періоди. Індивідуальних відмінностей під
час кризових періодів значно більше, ніж у стабільні періоди. Зміни відбуваються і у
зовнішньому плані. Для того, щоб їх помітити, слід порівнювати дитину не з
однолітками, які тяжко переживають кризу, а з нею самою - якою вона була раніше.
Кожна дитина відчуває труднощі у спілкуванні з оточенням, у неї знижується темп у
навчальній діяльності.

Але головні зміни у кризові періоди відбуваються у внутрішньому плані. Розвиток

набуває негативного характеру. Дитина втрачає інтереси, які спрямовували її діяльність,
відмовляється від попередніх цінностей і форм стосунків. Крім цього, у кризові періоди
загострюються основні протиріччя: з одного боку, між зростаючими потребами дитини і
її все ще обмеженими можливостями, з іншого - між новими потребами дитини і
стосунками з дорослими, що склалися раніше.

Таким чином, на підставі вищевикладених міркувань Л. С.Виготський представив

періодизацію психічного розвитку: - криза новонародженості; - період немовляти (2
міс-1 рік); - криза 1 року; - раннє дитинство (1-3 роки); - криза 3 років; -
дошкільний вік (3-7 років); - криза 7 років;- шкільний вік (7-13 років); - криза 13
років; - пубертатний період (13-17 років); - криза 17 років.
 26. Сутність та значення вікової періодизації психічного розвитку Д. Б. Ельконіна.

Уявлення Л.С.Виготського про віковий розвиток набули подальшого розвитку в

концепції Д.Б.Ельконіна. Він розглядає дитину як цілісну особистість, яка активно пізнає
навколишній світ - світ предметів і світ людських стосунків.

Д.Б.Ельконін розробляв періодизацію вікового розвитку на підставі основних критеріїв:

соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку
та кризи. Формування особистості здійснюється у ході діяльностей різного типу.
Д.Б.Ельконін виокремлює дві групи видів провідної діяльності.
До першої групи належать діяльності, які орієнтують дитину на норми стосунків між
людьми. Це безпосередньо емоційне спілкування немовляти, рольова гра дошкільника та
інтимно-особистісне спілкування підлітка. Хоча вони значно відрізняються одна від
одної за змістом і глибиною, але є діяльностями одного типу, що пов'язані переважно з
системою стосунків "дитина - суспільний дорослий", або "людина - людина".
Другу групу складають провідні діяльності, завдяки яким засвоюються суспільно
вироблені способи дій з предметами і різноманітні еталони: предметно-маніпулятивна
діяльність дитини раннього дитинства, навчальна діяльність молодшого школяра і
навчально-професійна діяльність старшокласника. Спільна ознака цих видів діяльності
полягає у засвоєнні елементів людської культури, вони стосуються системи відносин
"дитина - суспільний продукт", або "людина - річ".
У діяльностях першого типу розвивається переважно потребово-мотиваційна царина, в
діяльностях другого типу формуються операційно-технічні можливості дитини, тобто
інтелектуально-пізнавальна царина. Ці дві лінії утворюють єдиний процес розвитку
особистості, але на кожному віковому етапі одержує переважний розвиток одна з них.
Оскільки дитина по черзі засвоює системи стосунків "людина - людина" і "людина - річ",
відбувається закономірне чергування і царин, що найінтенсивніше розвиваються: у
період немовляти розвиток мотиваційної царини випереджає розвиток царини
інтелектуальної, у наступному, ранньому дитинстві мотиваційна царина відстає і
швидшими темпами розвивається інтелект і т.д.
Кожен віковий період характеризується своєю соціальною ситуацією розвитку;
провідною діяльністю, в якій переважно розвивається мотиваційно-потребова або
інтелектуальна царина особистості; віковими новоутвореннями, що формуються у кінці
періоду, серед яких можна виокремити центральне, найбільш значуще для наступного
розвитку. Межами вікових етапів слугують кризи - переломні моменти у розвитку
дитини.
Періодизація Д. Б.Ельконіна є найбільш поширеною у вітчизняній психології. Вона
буде покладена нами в основу характеристики вікових періодів, яка розглядатиметься
далі.
 27. Стабільні та кризові періоди розвитку, їх особливості.

Розвиток дитини має нерівномірний характер. На одних етапах зміни у дитячій

психіці накопичуються повільно та поступово (стабільні періоди), на інших –
вони відбуваються бурхливо і швидко (критичні періоди).

Для стабільного періоду характерні незначні, мінімальні зміни процесу розвитку,

які відбуваються протягом часу, і, як правило, непомітні для оточуючих. Але вони
накопичуються, і в кінці періоду мають якісний стрибок у розвитку: появу вікових
новоутворень. Стабільні періоди займають більшу частину дитинства, і тривають,
як правило, декілька років. Вікові новоутворення, які формуються довго і
поступово, стають стійкими, фіксуються в структурі особистості.

Критичні періоди тривають недовго, декілька місяців, при негативній картині

можуть розтягнутися від одного до двох років. Це короткі, але бурхливі стадії,
протягом яких відбуваються значні зміни в розвитку, і дитина різко змінюється в
багатьох своїх рисах. Розвиток може мати руйнівний характер.

Критичний період починається і закінчується непомітно. Загострення

відбувається в середині періоду – афективні спалахи, капризи, гострі конфлікти з
дорослими. У дітей шкільного віку знижується працездатність, слабшає інтерес до
знань, виникають переживання, внутрішні конфлікти. Головні зміни критичних
періодів – внутрішні. Розвиток має негативний характер. Що ж відбувається? На
перший план виступають інволюційні процеси: розпадається, зникає те, що
утворилось на попередніх стадіях. Дитина втрачає інтереси, які ще вчора
спрямовували всю її діяльність, відмовляється від набутих цінностей і форм
відношень. Новоутворення, які з`являються в критичний період, бувають
нестабільні, і, як правило, трансформуються в інші новоутворення і зникають.

Л.С.Виготський надавав критичним періодам велике значення, а їх послідовні

зміни зі стабільними періодами вважав основним законом дитячого розвитку.
Вікова періодизація має наступний вигляд:

Криза новонародженості – немовля (2місяці – 1рік) – криза 1 року – раннє

дитинство (1-3роки) – криза 3 років – дошкільний вік (3-7) – криза 7 років –
шкільний вік (8-12 років) – криза 13 років – пубертатний вік (14-17років) – криза
17 років.
 28. Нерівномірність як загальна характеристика психічного розвитку.
Психічний розвиток має загальні закономірності, які виявляються в усіх
сферах психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу. Систему цих
закономірностей утворюють різні чинники, одним з яких є нерівномірність
розвитку. Виявляється вона в неоднаковому розвитку різних психічних
функцій, властивостей, утворень: кожна з них має стадії піднесення,
стабілізації і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп,
спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність коливань
(нерівномірність) у розвитку функцій припадає иа період їх вищих досягнень:
чим вищий рівень продуктивності у розвитку, тим помітніші коливання його
вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим сильніші
коливання (піднесення змінюються значними спадами). У високорозвинутих
системах коливання стають частішими, але амплітуда їх зменшується. Це
означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у своєму
розвитку до єдності і гармонії всіх її частин.
 29. Сенситивні періоди психічного розвитку.
Психічний розвиток має загальні закономірності, які виявляються в усіх
сферах психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу. Систему цих
закономірностей утворюють різні чинники, одним з яких є сенситивність
розвитку. Сенситивні періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку
певних психічних функцій (сприймання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що
визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її
навчання і виховання. Термін запровадила італійський педагог Марія Мон-
тессорі. Суттєво збагатив його зміст Л. Виготський, який ввів термін у
теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм
розвитку дитини тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними
сензитивними періодами. Вважається, що перший рік життя є найбільш
сприятливим для формування сенсорної сфери, тобто, чутливості
аналізаторів, оскільки немовля пізнає оточую дійсність лише через органи
чуття та аналізатори: зоровий, слуховий, тактильний, нюховий та смаковий.
Період від народження до 1,5 років є сенситивним для розвитку рухової
сфери: координації, точності та контролю рухів. Вік від 1 – 3 років
сприятливий для розвитку лінгвістичних здібностей. 2 – 2,5 роки – для
вивчення іноземної мови. Дитина слухає мовлення дорослих, накопичує
пасивний словник, а згодом починає відтворювати свій запас знань. 2 – 5
років – період розвитку моральних якостей та ввічливості. До 6 років при
правильному вихованні, ввічливість має стати рисою особистості. 3 – 5 років
– період, сприятливий для читання. 3,5 – 4,5 років – період, у який дитині
найкраще вдаватиметься письмо. 2 – 6 років – вік, сприятливий для розвитку
музичних здібностей. У 4 – 6 років, на думку багатьох вчених, розвиваються
математичні здібності.
Періоди сензитивного розвитку обмежені в часі. Згаявши його, у
майбутньому доведеться затратити чимало зусиль і часу для розвитку певної
функції.
 30. Відставання у психічному розвитку, його причини, ознаки, види.
Затримка психічного розвитку у дітей — повільний темп вдосконалення деяких
психічних функцій: мислення, емоційно-вольової сфери, уваги, пам’яті, який відстає від
загальноприйнятих норм для конкретного віку. Захворювання діагностується у
дошкільному або молодшому шкільному періоді. Найчастіше виявляється на
попередньому тестуванні перед вступом у школу. Виражається в обмеженості уявлень,
браку знань, нездатності до інтелектуальної діяльності, переважанні ігрових, чисто
дитячих інтересів, незрілості мислення. У кожному індивідуальному випадку причини
захворювання бувають різними. Причини ЗПР: 1. Біологічні: патології вагітності:
важкий токсикоз, інтоксикація, інфекції, травми; недоношеність; інфекційні, токсичні,
травматичні захворювання в ранньому віці; генетична схильність; травми при пологах;
відставання від однолітків у фізичному розвитку; соматичні захворювання (порушення в
роботі різних органів); ураження окремих ділянок центральної нервової системи. 2.
Соціальні: обмеження життєдіяльності протягом тривалого часу; психічні травми;
несприятливі умови життя; педагогічна занедбаність .Ознаки ЗПР: відставання умінь і
здібностей від однолітків: дитина не може здійснювати прості дії, характерні для його
віку (взутися, одягтися, навичок особистої гігієни, самостійно їсти); відлюдкуватість і
надмірна замкнутість: якщо він цурається інших дітей і не бере участі у загальних іграх,
це повинно насторожити дорослих; нерішучість; агресивність; тривожність; в період
дитинства такі діти пізніше починають тримати голівку, робити перші кроки, говорити.
Види затримки психічного розвитку. Є кілька класифікацій затримки психічного
розвитку. Але найбільш поширеною є класифікація Лебединської К. С., яка розділяє ЗПР
на чотири категорії: Конституціональна ЗПР (передається у спадок) -  особливості
дитини: незріла статура; психічний інфантилізм; мотивація до навчання низька;
уповільнене мислення, пам’ять, мова. При цьому дитина досить добродушна, настрій
завжди гарний, швидко прощає всі образи. У школі освоюється швидко, але правила
поведінки не приймає: може грати під час навчального процесу, часто відволікається,
нерідко запізнюється на уроки. Така дитина відразу ж стає неуспішною.) Соматогенная
ЗПР - не має спадковості, діти народжуються здорові, без відхилень. Але в результаті
таких захворювань, як дистрофія, хронічні інфекції, якими вони починають страждати з
раннього віку, в них відбувається зниження інтелекту. Особливості дитини: соціально
дезаптирован; мотивація до навчання низька; знижена емоційно-вольова сфера; можливо
афективний гальмування. Таким дітям важко освоїться в колективі, тому вони часто
плачуть. Як правило, вони бездіяльні, безініціативний, їх нічого не цікавить. Дуже мляві.
Труднощі подолати самостійно не можуть. Вчаться погано, так як швидко втомлюються і
починають відчувати себе погано. Часто скаржаться на головні болі, кольки в області
серця. Психогенна ЗПР - діти мають нормальний фізичний розвиток, соматично
повністю здорові, але їм притаманна мозкова дисфункція, причиною якої найчастіше
стають несприятливі умови проживання і виховання. Особливості дитини: інтелект
знижений; емоції поверхневі; інфантильність у поведінці; нестійка увага; підвищена
тривожність. Дитина набуває такі відхилення, так як не відчуває теплоти від близьких
йому людей. Такі діти, як правило, виростають у неблагополучних сім’ях. Церебрально-
органічна ЗПР - дітимають локальні порушення мозкових функцій. Це відбувається в
результаті патологій вагітності (токсикози, грип, алкоголізм і наркоманія матері),
родових травм, важких захворювань у ранньому віці. Особливості дитини: велика
втомлюваність; знижена працездатність; знижений рівень уваги і пам’яті; уповільнене
мислення; навчання дається важко. Такі діти погано будують взаємини з ровесниками. Їх
бажання стоять на першому місці. Не розуміють заборон і зауважень.
 31. Обдарованість як прояв нерівномірності розвитку. Вундеркіндний тип
розвитку.

ОБДАРОВАНІСТЬ - значне порівняно з віковими нормами випередження в

розумовому розвитку або винятковий розвиток спеціальних здібностей (Музичних,
художніх і ін.) Обдарованість дітей може бути встановлена і вивчена тільки в процесі
навчання і виховання, в ході виконання дитиною тієї чи іншої змістовної
діяльності. Обдарованість в основному визначається трьома взаємопов'язаними
параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і
фізичними даними. Прийнято виділяти чотири основних типи (концепції) дитячої
обдарованості. 1-й тип. Вундеркінди. Як правило, вони геніальні від природи, мають
відмінні задатки, що виявляється з самого раннього віку. Таких дітей відрізняє висока
пізнавальна цікавість, випереджальний розвиток, гарна мова, пам'ять, яскраві досягнення
(рано починають говорити, читати, легко запам'ятовують напам'ять, схоплюють на льоту
нові знання). Їм потрібно випереджаюче навчання, яке може забезпечити вчитель-
професіонал, фахівець вищого класу. Вони навіть удома не заспокоюються, а мучать
батьків нескінченними питаннями, й засмучуються, коли ті не можуть пояснити, чому
вітер дме або де раки зимують. Їх мозок з готовністю відгукнеться на будь-яке додаткову
освіту (гурток, секція, факультатив, поглиблене вивчення предмета). Для вундеркіндів
підійде прискорений варіант навчання, екстернат, спецшкола. 2-й тип. Дуже здібні. Це
діти продвинуті, розвинені краще за інших, що відрізняються високим рівнем інтелекту,
високою обучаемостью. Вони також вважають за краще завдання підвищеної труднощі,
прискорене проходження програми. Для них, як правило, немає різниці, що вчити. Вони
всеїдні: від трудового навчання та фізкультури до хімії та біології, від літератури та
історії до математики і креслення. 3-й тип. Мотивовані. Найчастіше це цілком хороші
благополучні діти, які просто хочуть вчитися, їм подобається навчальна діяльність. Вони
стараються, ретельно виконують усі завдання, акуратно записують слідом за вчителем.
Мотивовані учні організовані, старанні, відрізняються високою пізнавальною цікавістю.
Їм цілком достатньо звичайної програми, традиційних вимог. Вони зірок з неба не
хапають, звичайні діти. 4-й тип. Творчі. Це нестандартні, неординарні, самобутні діти.
Вони люблять задавати питання, щоб знайти рішення у найскладніших ситуаціях. Вони
схильні висувати гіпотези, проектувати, фантазувати, експериментувати. Їм важливо
хоча б не заважати розбирати татові годинник, мамину швейну машинку і загальний
телевізор, а для розвитку непогано і підтримати творчість. У школі вони нерідко погано
встигають, не засвоюють навчальний матеріал, бо їх мало цікавить готове знання. Що їм
важливіше створювати ? Щось нове, змінювати звичні форми, вносити новий зміст, що
створює незручності вчителю.
 32. Ознаки креативності в дитячому віці.
«Креативність» - рівень творчої обдарованості, здатності до творчості, що становить
відносно стійку характеристику особистості. Креативність– це здатність творити,
створювати, привносити щось нове в цей світ. Показники креативності: Швидкість
думки - це кількість ідей виникають в одиницю часу.  Гнучкість думки - вміння
переключатися з однієї думки на іншу, також бачити, як інформацію, отриману в одному
контексті, можна використовувати в іншому; Оригінальність - генерація ідей, які
відрізняються від загальноприйнятих, можливість прийняття несподіваних рішень;
Допитливість - здатність дивуватися, бути відкритим до всього нового; Точність -
удосконалювати або надавати вид своєму творчому продукту; Сміливість - коли ми
можемо прийняти рішення у невизначеній ситуації, не лякатися власних висновків і
доводити їх до кінця, навіть при можливому неприйнятті оточуючих. У креативних дітей
наявні такі індивідуальні та особистісні характеристики: творче мислення,
високорозвинена уява, естетичне світосприйняття, відкритість новому життєвому
досвіду, незалежність, гнучкість, динамічність, оригіналь- ність, самобутність.
Якщо педагог прагне виховати креативність (здатність дитини до
творчості), в цьому йому допоможуть: нерегламентоване середовище, демократичні
відносини, можливість наслідувати творчу особистість. Торренс, (американський
психолог – один із дослідників креатив- ності) виявив причини:

Які перешкоджають творчому мисленню: Заохочують розвиток креативності у

Передчасна спроба усунути фантазію; дітей:
Обмеження цікавості; Уважне ставлення до незвичних запитань;
Поважне ставлення до незвичних ідей;
Акцент на страх, боязкість; Уміння продемонструвати дітям, що їх
Деструктивна критика або принизливий тиск; ідеї варті уваги;
Створення умов для самостійного
навчання й похвала за це;
Зовнішня безоцінковість в навчанні
чи практиці.
 33. Психічний розвиток і навчання.
Основні підходи до проблеми співвідношення навчання і розвитку.
Для сучасної школи питання про співвідношення навчання і розвитку має першочергове
значення, зумовлене трьома чинниками:
1. Ми прагнемо до всебічного розвитку особистості й не можемо задовольнитись
формуванням людей, які володіють лише знаннями і уміннями.
2. Другим чинником є темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими
школа не встигає, — адже неможливо необмежено збільшувати період навчання. А тому
необхідно дати засоби для самостійної і безперервної самоосвіти. Серед цих засобів
основним є готовність до серйозної розумової діяльності.
3. Тривалий час віковим особливостям приписували роль незмінного та
непереборного фактора. Якби вікові особливості були настільки нединамічні, то це б
означало, що ніяке навчання не в змозі подолати обмежені самою природою можливості
того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку і означало спробу
відповісти на запитання. чи можна навчанням зняти уявлювану обмеженість вікових
можливостей та розширити ці можливості й досягти більш раннього розвитку, ніж
прийнято було вважати.
Проблема навчання і розвитку актуалізується, як правило, в критичні періоди
перебудови школи, тобто інтерес до неї загострюється тоді, коли система традиційної
шкільної освіти не справляється з новими соціальними завданнями, не забезпечує
необхідного рівня орієнтації людини в складних умовах сучасного виробництва і
суспільного життя. Прагнення зробити цю систему адекватною новим соціальним
вимогам неминуче призводить до перегляду змісту встановлених понять «навчання»,
«засвоєння», «формування психіки».
В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання
співвідношення розвитку і навчання. У центрі першого підходу, який пропонувався в
історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від
процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній
процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам
по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше
використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.
Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який вивчав розвиток дитячого
мислення незалежно від процесів навчання дитини.
За Піаже тип і рівні психічного розвитку, зокрема розвиток інтелекту, самі визначають
можливості повноцінного засвоєння і розуміння того, що дається в навчанні. У
психічного розвитку свої джерела і свої рушійні сили, незалежні від спеціального
навчання (як дошкільного, так і шкільного). Прояв цих джерел і за часом, і
функціонально передує оволодінню тими чи іншими поняттями і уміннями. Наприклад,
Піаже стверджує, що дітям менше семи-восьми років недосяжні повноцінні дії з числом.
При цьому підході допускається повна незалежність процесів розвитку від процесів
навчання, що проявляється навіть у часовому розподілі обох цих процесів. Розвиток
повинен здійснювати свої певні закінчені цикли, певні функції повинні дозріти, перш ніж
школа може приступити до навчання відповідних знань та навичок дитини. Навчання
ніби плететься, за висловом Л.С. Виготського, у хвості розвитку, а розвиток завжди йде
попереду навчання.
Другий підхід у розв'язанні цього питання – це теза про те, що навчання і є розвиток.
Представники цієї точки зору Торндайк і У. Джемс вважали, що навчання і розвиток
співпадають один з одним як дві рівні геометричні фігури при накладанні.
 При ближчому розгляді цієї точки зору виявляється, що при своїй видимій
протилежності, в основному пункті вони співпадають і виявляються схожими одна на
одну. Закони розвитку продовжують і в цій групі теорій розглядатись як природні
закони, з якими навчання повинне рахуватись таким же чином, як техніка повинна
рахуватись з законами фізики, і в яких навчання настільки ж безсиле змінити будь-що, як
найдосконаліша техніка безсила змінити що-небудь в загальних закономірностях
природи.
Однак при всій подібності обох теорій в них є суттєва відмінність, яку можна найбільш
чітко уявити, якщо звернути увагу на часовий зв'язок процесів навчання і процесів
розвитку. Як ми бачили раніше, автори першої теорії стверджували, що цикл розвитку
випереджають цикли навчання. Дозрівання йде попереду навчання. Для другої теорії
обидва ці процеси здійснюються рівномірно і паралельно, так, що кожен крок у навчанні
відповідає крокові в розвитку. Розвиток іде за навчанням, як тінь за своїм предметом.
Отже, будь-яке навчання, що передує чи йде позаду, втрачає сенс з точки зору цієї теорії,
оскільки її основною догмою є одночасність, синхронність.
Третій напрямок об'єднує теорії, які намагаються подолати крайнощі двох попередніх
шляхом їх простого суміщення. З одного боку, розвиток мислиться як процес, що не
залежить від навчання, з другого – саме навчання, в процесі якого дитина набуває цілого
ряду нових форм поведінки, розглядається як тотожне з розвитком. Таким чином,
створюються так звані дуалістичні теорії розвитку, яскравим представником яких може
слугувати вчення Коффки про психічний розвиток дитини.
Згідно з цим вченням, розвиток, за своєю природою, це два тісно пов'язаних, взаємо
обумовлених процеси. З одного боку, дозрівання, яке безпосередньо залежить від
розвитку нервової системи, а з другого боку, навчання, яке само, за визначенням
Коффки, являє собою процес розвитку (тобто розвиток як дозрівання і розвиток як
навчання).
Новим у цій теорії є три моменти:
1. Поєднання двох протилежних точок зору. Уже сам цей факт говорить про те, що
вони не є протилежними, такими, що виключають одна одну, а по суті мають між собою
щось спільне.
2. Ідея взаємозалежності, взаємного впливу двох основних процесів, з яких
складається розвиток, тобто ідея про те, що процес дозрівання готує і робить можливим
процес навчання. Процес навчання ніби стимулює і просуває вперед процес дозрівання.
3. Розширення ролі навчання в процесі дитячого розвитку. Якщо за Торндайком
навчання і розвиток співпадають один з одним усіма своїми точками, то для Коффки
розвиток — це більш широке поняття, аніж навчання.
Принципово нове розв’язання знайшла проблема співвідношення навчання і
розвитку в роботах Л. С. Виготського.При вивченні цієї проблеми він відштовхується
від своєї загальної теорії розвитку психіки: будь-яка вища психічна функція в розвитку
дитини з'являється на сцені два рази: спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто
як функція інтерпсихічна, а другий раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб
мислення дитини, як функція інтрапсихічна.
 34. Діяльність як основа, засіб і умова психічного розвитку.

О. М. Леонтьєв розробив теорію діяльності. У психології навіть існує діяльнісний

підхід до вирішення багатьох психолого-педагогічних проблем. У центрі уваги
діяльнісного підходу знаходиться принцип єдності діяльності та свідомості. Суть
цього принципу полягає в тому, що діяльність розглядається:

1. як умова виникнення, чинник формування і об'єкт застосування свідомості;

2. як форма активності свідомості;
3. як регулятор поведінки і дій людини.

У вивченні розвитку психіки дитини необхідно виходити з аналізу розвитку її

діяльності. У свою чергу розвиток діяльності залежить від наявних життєвих умов. О. М.
Леонтьєв розкриває значення і механізми впливу діяльності на дитячий розвиток. Він
вважає, що варто говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а
від провідної діяльності. Кожна стадія психічного розвитку характеризується певним,
провідним на даному етапі типом діяльності. Провідний тип діяльності не виключає ролі
інших видів. Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є зміна провідного типу
діяльності. О. М. Леонтьєв вважає, що дитина не тільки змінює своє місце в системі
суспільних відносин, а й усвідомлює їх. Це впливає на зміну мотивації - виникає новий
вид діяльності.

Провідна діяльність - це діяльність, розвиток якої і зумовлює основні зміни в

психічних процесах і психічних особливостях особистості дитини на певній стадії її
розвитку. Провідна діяльність має такі ознаки:1) у її формі виникають і всередині якої
диференціюються інші, нові види діяльності;2) у ній формуються, або перебудовуються
окремі психічні процеси;3) від неї залежать основні психологічні зміни особистості і
дитини в певний період часу.

Є дві сторони існування діяльності:

1. предметна (практична і пізнавальна) діяльність, у процесі якої дитина засвоює

знання;
2. діяльність, спрямована на засвоєння мотивів і норм відносин між людьми, в
процесі якої людина віддає частинку свого "Я".

Ці сторони діяльності формують різні новоутворення. Так, діяльність системи "дитина

- суспільний предмет" формує інтелектуальну активність людини та дає орієнтацію в
предметному світі. Діяльність системи "дитина - суспільний дорослий" спрямована на
розвиток мотиваційної сфери особистості, на формування її соціальної активності.

Є шість типів провідної діяльності: безпосередньо емоційне спілкування, предметно-

маніпулятивна діяльність, рольова гра, навчальна діяльність, інтимно-особистісне
спілкування, навчально-професійна діяльність.Б. Г. Ананьєв вважає, що є лише два види
діяльності - пізнання і спілкування, які мають велике значення для розвитку людини на
всіх етапах онтогенезу. Всі форми гри є тими або іншими інтеграціями елементів
пізнання і спілкування.
 35. Поняття провідного виду діяльності. Критерії провідної діяльності.
Прийнята у психології періодизація  Виготського - Ельконіна має у своїй
основі критерій провідної діяльності (предметно-маніпулятивна діяльність,
гра, навчальна діяльність, спілкування та ін.). Однак психологічні дослі-
дження останніх років дають підставу вважати, що принцип, за яким
основним критерієм періодизації є провідна діяльність, дещо
абсолютизований, за його межами залишились інші види діяльності, які
можуть бути провідними (у структурі навчальної діяльності: спортивна,
художня, музична, ігрова тощо) або можуть залишатися просто значущими,
визначаючи спрямованість активності особистості.

Концепція провідної діяльності О. М. Леонтьєва.

О. М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип
діяльності. 
Провідна діяльність - це діяльність, виконання якої визначає виникнення і
формування основних психологічних новоутворень людини на даному
етапі розвитку її особистості. 
 Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і
характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види
діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни
психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.
Виділяють такі види провідної діяльності:
1. емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0-1 рік);
2. предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1-3 роки). В
процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними
предметами;
3. сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3-6 років);
4. навчальна діяльність у молодших школярів;
5. інтимно-особистісне спілкування підлітків;
6. професійно-навчальна діяльність - у старшому шкільному віці.

36. Новонародженість як критичний період життя та розвитку.

 Дитина, з'явившись на світ, сповіщає про це оточуючих своїм криком. Це перший
критичний період розвитку дитини — період новонародженості. Психоаналітики
говорять, що tie перша травма, яку переживає дитина, але вона настільки сильна, що все
наступне життя людини проходить під знаком цієї травми.
Не драматизуючи цю подію, все ж таки зазначимо, що процес народження — тяжкий,
переломний, критичний момент у житті дитини.
Народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Вона потрапляє в зовсім
інші умови: холод, яскрава освітленість, повітряне середовище, яке вимагає іншого типу
дихання, необхідність зміни типу харчування. Вступають в дію інші види фізіологічної
регуляції поведінки, і багато фізіологічних систем починає функціонувати по-новому.
Криза новонародженості.— проміжний період між утробним (пренатальним) та
позаутробним (постнатальним) способом життя. Коли б поруч з новонародженою
дитиною не було дорослої людини, то через кілька годин вона б загинула. Перехід до
нового способу існування забезпечується тільки дорослим.
У перші кілька днів постнатального життя вона ніби робить крок назад у своєму
фізичному розвитку, втрачає у вазі. "Ніколи людина не стоїть так близько до смерті,—
писав П.П. Блонський,— як у години народження".
Дитина народжується значно безпомічнішою, ніж діти більшості тварин. Вона не здатна
не тільки захистити себе, а навіть тримати прямо голівку, не спроможна ще сприймати
навколишні предмети, знаходити їжу, пересуватися. Однак, дитина, що спить 80% часу
на добу і прокидається лише, щоб попоїсти, забезпечена всім необхідним для того, щоб
жити в тих умовах, до яких вона біологічно підготовлена. Такими є специфічно людські
умови її життя.
У новонародженої дитини виникають різні пристосовані рефлекторні реакції до нових
умов життя - самостійне дихання й кровообіг, харчування. Починають самостійно
працювати легені, серце, печінка та нирки. Кістки новонародженої дитини містять мало
мінеральних солей, тому вони дуже м‘які й легко викривляються за неправильного
догляду. Кістки черепа також м‘які, ще не зрощені по швах. У місцях з‘єднання 3-4
кісток є так звані тім‘ячка, що до 10-12 місяців мають закритися. Рухи безладні, голівку
дитина самостійно тримати не може. У новонародженої дитини підвищений обмін
речовин, частота дихання становить 40-60 дихальних рухів за 1 хв. (для порівняння: у
дорослої людини - 16-18 дихальних рухів за 1 хв.), а серцевих скорочень - 120-140 ударів
за 1 хв. (для порівняння: у дорослої людини - 60-70 ударів за 1 хв.). Травна система,
зокрема її залози, недорозвинена, тому найменші порушення у годуванні або питному
режимі можуть спричинити тяжкі розлади травлення. Нервова система також
недорозвинена. Більшу частину доби дитина спить і прокидається тільки від голоду або
неприємних відчуттів - холоду від мокрих пелюшок, болю у животику. Новонароджена
дитина зовсім безпорадна і повністю залежна від піклування батьків. Опірність
новонародженого організму впливам зовнішнього середовища дуже низька, тому дитина
легко піддається захворюванням.
 37. Основні безумовні рефлекси новонароджених. Їх роль у формувані психіки
дитини
Безумовні рефлекси новонародженого активні протягом перших 3-5 місяців, після чого
вони згасають. До основних безумовних рефлексів новонароджених відносяться
наступні:
Смоктальний рефлекс у новонароджених і ковтальний рефлекс. За допомогою цих
рефлексів новонароджений малюк видобуває молоко з материнських грудей, хоча до
цього, перебуваючи в материнській утробі ніколи такого не робив, адже поживні
речовини він отримував зовсім іншим способом. Смоктальний рефлекс у
новонародженої проявляється при стимуляції неба малюка, потім включається
ковтальний рефлекс. Після їжі рефлекси слабшають, але вже через годину вони знову
«включаються». Якщо смоктальний рефлекс у новонародженого не проявляється - це
привід бити на сполох, оскільки часто свідчить про поразку ЦНС.
Хапальний рефлекс у новонароджених спостерігав, напевно, кожен. Варто
простягнути дитині палець, як він міцно хапається за нього, Дивно, звідки в маленьку
людину стільки сили, щоб міцно триматися за протягнутий йому предмет. Якщо малюк
здоровий, то хапальний рефлекс у новонародженого яскраво проявляється вже в перші
моменти життя. Якщо ж хапальний рефлекс у новонародженої слабкий - потрібно
терміново звернутися до фахівця, однією з причин цього можуть стати проблеми з
шийним відділом хребта.
Захисний рефлекс проявляється тим, що лежить на животі новонароджений
намагається зрозуміти головку, щоб не задихнутися , уткнувшись носом в поверхню на
якій він лежить. Малюк також намагається повернути голову на бік, щоб отримати
можливість вільно дихати. Відсутність даного рефлексу свідчить, наприклад, про
патологіях головного мозку.
Рефлекс повзання. Цей рефлекс новонароджених проявляється тоді, коли дорослий
прикладає долоню до ступень лежачого на животику малюка. Дитина зразу впирається в
неї і намагається відштовхнутися. Відсутність рефлексу може спостерігатися в разі, якщо
малюк народився з асфіксією.
блювотний рефлекс. Цей рефлекс дуже важливий для новонародженого малюка,
оскільки під час їжі діти часто заковтують занадто великий обсяг молока і давляться
ім. У цей момент спрацьовує блювотний рефлекс, а зайва їжа виходить назад.
Опорний рефлекс. Якщо новонародженого малюка взяти під пахви, він відразу
підтискає ніжки, але варто йому тільки відчути під ногами опору, він тут же випрямляє
їх і впирається в неї. Це і є прояв опорного рефлексу. Потрібно звернути увагу, як саме
малюк спирається ніжками. Він повинен робити це всією стопою, якщо ж дитина
впирається носочками, або ж схрещує ніжки, цілком ймовірно, що у нього є проблеми з
нервовою системою або тонусом м'язів. Дитину обов'язково потрібно показати фахівцеві.
Важливо знати, що не тільки відсутність основних рефлексів новонароджених є
тривожним сигналом, а й наявність їх довше зазначеного терміну в 3-5 місяців також має
насторожити. В цьому випадку можна припустити порушення ЦНС, які потрібно
лікувати якомога раніше, щоб не погіршувати ситуацію.
 38. Психологічні особливості розвитку в немовлячий період.
Швидке фізичне зростання немовляти сприяє активному розвитку його психіки.
Ріст здорової дитини-немовляти за перший рік життя збільшується приблизно в 1,5 ра-
за, а вага становить майже 9— 10 кг. Немовля відрізняється від дорослого пропорціями
тіла.
Воно має порівняно велику голівку, що становить 14 всього тіла (у дорослого 18),
короткі ніжки, що становлять приблизно 13 всієї довжини тіла. Ріжуться молочні зубки.
Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку до кінця першого року життя 850
—900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема, їх мозкові частини, встановлюють-
ся зв'язки між різ- ними ділянками кори, що відповідає збільшенню питомої ваги набутих
реакцій у житті дитини.
Специфічна реакція усмішки дитини на обличчя матері є показником того, що
соціальна ситуація психічного розвитку дитини вже склалася. Дитина нічого не може без
дорослої людини. Життя та діяльність дитини немов вплетені в життя та діяльність до-
рослого, який доглядає за нею. Ситуація комфорту малюка залежить від дорослої люди-
ни.
Соціальна ситуація сумісного життя дитини з матір'ю призводить до виникнення нового
типу діяльності — безпосереднього емоційного спілкування дитини і матері.
Дуже швидко голосові реакції дитини стануть емоційно активним закликом, хникання
перетвориться в поведінковий акт, спрямований на дорослого. Це ще не мова в повному
розумінні слова. Це лише тільки емоційно-виразні реакції.
Спілкування в цей період повинно носити емоційно-позитивний характер. Тим самим у
дитини створюється емоційно-позитивний тонус, що буде слугувати ознакою фізичного і
психічного здоров'я.
Соціальна ситуація психічного розвитку дитини-немовляти — це: ситуація нерозривної
єдності дитини і дорослого, соціальна ситуація комфорту.
Показником існування такої соціальної ситуації є позитивний емоційний фон, який с
умовою нормального фізичного та психічного розвитку дитини. Цей емоційно-позитив-
ний фон необхідно постійно підтримувати, для чого людство і створило ерзаци
присутності дорослого — пустушку та колисання.
Отже, провідною діяльністю дитини в немовлячому віці є емоційне спілкування, пред-
метом якого для дитини є доросла людина. Перша потреба, яка формується у дитини,—
це потреба в іншій людині. Тільки розвиваючись з дорослою людиною, дитина сама мо-
же стати людиною. 
Перше, що ми повинні виховати у наших дітей і що розвивається протягом всього ди-
тинства — це потреба дитини в людині, спочатку матері, батьку, потім друзях, товари-
шах, в колективі і нарешті — в суспільстві. На розвиток цієї потреби слід звернути особ-
ливу увагу: з дитиною необхідно розмовляти, посміхатися, розповідати казки, не посила-
ючись на те, що дитина ще не розуміє того, що говорить дорослий.
Перші ознаки спілкування - це увага, інтерес до іншої людини (дитина дивиться,
прислухається до голосу); емоційний відгук на появу дорослого; намагання звернути на
себе увагу, бажання отримати заохочення, певне ставлення до того, що дитина робить.
Дефіцит спілкування в немовлячому віці має негативний вплив на все наступне психічне
життя дитини. 
Події першого року життя формують у дитини «основу довіри» або недовіри у
ставленні до зовнішнього світу. Відсутність любові між оточуючими дитину людьми і
любові до дитини, обтяжить вирішення всіх вікових завдань, які будуть виникати перед
дитиною протягом етапів розвитку.
 Спілкування дитини і дорослого на першому році життя є провідним типом діяльності
дитини. У цій діяльності виникають і розвиваються основні пси- хологічні новоутворен-
ня немовляти.
Немовлячий період складається з двох підперіодів:
I період — до 5—6 місяців;
II період — від 5—6 місяців до 12 місяців.
Основні віхи фізичного розвитку немовляти і середньо-статистичні терміни їх виник-
нення такі:
1 місяць — дитина піднімає підборіддя;
2 місяць — піднімає груди;
3 місяць — тягнеться за предметом, але, як правило, промахується;
4 місяць — сидить з підтримкою;
5-6 місяців — захоплює рукою предмети;
7 місяць — сидить без підтримки;
8 місяць — сідає без сторонньої допомоги;
9 місяць — стоїть з підтримкою, повзає на животі;
10 місяць — повзає, спираючись на руки і коліна, ходить, тримаючись двома руками;
11 місяць — стоїть без підтримки;
12 місяць — ходить, тримаючись однією рукою.
Рухи немовляти дуже складні і зв'язані з цілісним сприйманням, з'єднаним з відчуттями
різних модальностей.
Дитина першого року, вступаючи в новий період свого життя уже багато може: вона хо-
дить, або намагається це робити; виконує різноманітні дії з предметами; її сприймання
можна організувати за допомогою мови, бо вона уже розуміє спрямовані до неї слова до-
рослих. 
Дитина починає говорити, і хоча її мова ситуативна і багатозначна, незрозуміла
більшості оточуючих, її можливості спілкування з близькими людьми значно розшири-
лися.
В основі пізнавального і емоційного розвитку дитини лежить потреба в спілкуванні з
дорослим — центральному новоутворенні даного вікового періоду
 39. Психологічні особливості розвитку в ранньому дитинстві.
Ранній дитячий вік є найважливішим періодом життя людини, коли закладаються
найбільш фундаментальні здібності, що визначають подальші розвиток. У цей період
з'являються такі ключові якості, як пізнавальна активність, довіру до людей, впевненість
в собі, доброзичливе ставлення до людей, творчі можливості, загальна життєва
активність і багато іншого.
В даний час у переважної більшості дітей раннє дитинство проходить в сім'ї. Сімейне
виховання дійсно є оптимальним для маленької дитини, оскільки любов близьких
дорослих, їх чуйне і гнучке ставлення, індивідуальне спілкування є головними і
необхідними умовами нормального психічного розвитку дитини та її хорошого
емоційного самопочуття. Однак далеко не всі батьки розуміють вікові особливості дітей
до трьох років і вміють знайти адекватні шляхи педагогічного впливу на них. У
більшості сімей зберігаються уявлення про ранньому віці як про період фізіологічного
дозрівання і фізичного розвитку. Вважається, що психічний розвиток починається після
трьох років.У результаті увагу батьків зосереджена на фізичному здоров'ї малюка і
обмежена гігієнічним доглядом (годування, прогулянки, купання і т.д.) і наданням йому
безлічі іграшок. В інших сім'ях, навпаки, переоцінюють можливості дитини і починають
вчити і виховувати дворічного малюка так само, як дитину 5-7 років (вчать читати і
писати, користуватися комп'ютером, садять перед телевізором і пр.). В обох випадках
ігноруються вікові особливості дітей, що може призвести до сумних наслідків. Для
повноцінного розвитку та виховання малюків необхідно враховувати і основні
особливості раннього дитинства. У чому вони полягають?
1. Для раннього віку характерний  швидкий темп розвитку організму . Ні в якому
іншому періоді дитинства не спостерігається такого швидкого збільшення маси і
довжини тіла, розвитку всіх функцій мозку. Швидкий темп розвитку дитини раннього
віку, в свою чергу, має ряд особливостей.насамперед - стрибкуватість розвитку. 
В основу навчання дітей раннього віку має бути покладено в першу чергу розвиток
таких здібностей, як наслідування, відтворення, вміння дивитися і слухати, порівнювати
розрізняти, зіставляти, узагальнювати та ін, які будуть необхідні в подальшому для
придбання певних умінь, знань, життєвого досвіду .
2. Суттєвою особливістю раннього дитинства є  взаємозв'язок і взаємозалежність
стану здоров'я, фізичного і нервово-психічного розвитку дітей . Навіть незначні
порушення в стані здоров'я малюка впливає на його емоціональнуюсферу.
3. Для кожної здорової дитини в перші три роки життя характерна висока
ступінь  орієнтовних реакцій  на все навколишнє. Ця вікова особливість стимулює так
звані сенсомоторні потреби.Доведено, що якщо діти обмежені в отриманні інформації та
переробці її у відповідності з віковими можливостями, темп їх розвитку більш
уповільнений. Тому важливо, щоб життя малюків була різноманітною, багатою
враженнями.4. Особливе значення в ранньому дитинстві набувають  емоції , так
необхідні при проведенні режимних процесів - при годуванні, пильнуванні дитини,
формуванні його поведінки і навичок, забезпеченні всебічного його розвитку. Раннє
формування позитивних емоцій на основі встановлення соціальних зв'язків з дорослими,
а надалі з однолітками - запорука становлення особистості дитини. Емоційна сфера має
великий вплив і на формування пізнавальних здібностей дітей.5.  У розвитку дітей
раннього віку провідна роль належить дорослому.  Він забезпечує всі умови,
необхідні для розвитку та оптимального стану здоров'я малюка. Спілкуючись з ним, несе
тепло, ласку та інформацію, яка необхідна для розвитку розуму і душі
дитини. Доброзичливий тон, спокійне, рівне ставлення до нього - запорука
врівноваженого стану малюка.
40. Предметна діяльність дитини раннього віку та її вплив на психічний
розвиток.
У ранньому віці у дитини формується предметна діяльність. Її відмінність від
простого маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей
дитячого віку, полягає в тому, що дії дитини з предметами починають підкорятися
функціональним призначенням даних предметів. Дорослий вчить дитину тому, як
слід використовувати ложку і чашку, як тримати в руці олівець і як - совочок, що
потрібно робити з іграшками - возити машину, заколисувати ляльку, дути в
дудочку.
Півторарічний малюк з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше,
ніж шести-восьмимісячна дитина - активність дитини більш старшого віку з цими
предметами носить характер, відповідний їх загальнокультурному призначенням.
Так, дитина навчається підносити чашку до губ, але йому набагато легше
звертатися з порожньою або напівпорожній чашкою, ніж з чашкою, повної молока.
Дещо більшу свободу дій він набуває, маніпулюючи з іграшками.
До початку третього року життя предметна діяльність вже сформована,
принаймні щодо тих предметів домашнього вжитку, якими дитина користується.
Удосконалюються і самі предметні дії.
У ранньому віці у дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні
дії. Вони проявляються в малюванні, конструюванні, в інших видах творчої
діяльності. Ці дії називаються довільними тому, що вони виникають не під
впливом зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а внаслідок внутрішнього
задуму, який керує діями дитини. Довільні дії - це цілеспрямовані дії, у дітей
раннього віку вони можуть бути нестійкими. Почавши їх виконувати з певною
метою, дитина досить скоро відволікається, забуває про неї під впливом
випадкових зовнішніх обставин.
На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування у дітей
статеворольової поведінки через наслідування. Дитина починає більше наслідувати
дорослому однієї з ним статі, причому своїм батькам діти наслідують частіше, ніж
іншим дорослим.
Дитина здатна вже до вичленовування власних дій із спільної діяльності з
дорослим, що відбивається у мові: «Вова дає їсти», «Наливає води Тата», а пізніше:
«Я граю», «Я йду гуляти ». Усвідомлення особистих дій стає передумовою нового
сплеску самостійності і готують наступний перехідний період - криза 3 років.
 41. Основні лінії розвитку мови в ранньому віці.
Етапи мовного розвитку. Перший етап мовного розвитку припадає на вік від 1 до 1,5
років і пов'язаний з формуванням пасивної і активної мови.
Пасивна мова. У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість
розуміються слів. Мова дорослого, організуюча дії дитини, розуміється їм достатньо
рано. До цього часу дитина починає розуміти і інструкції дорослого щодо спільних дій.
Проте, приблизно до 1,5 років у дитини розвивається тільки розуміння мови при ще
досить незначному прирості активного словника.
Перш за все дитина засвоює словесні позначення оточуючих його речей, потім імена
дорослих людей, назви іграшок і, нарешті, частин тіла та обличчя. Все це - іменники, і
вони зазвичай купуються протягом другого року життя. До двох років нормально
розвивається дитина розуміє значення практично всіх слів, що відносяться до оточуючих
його предметів.
Активна мова. Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник, при
цьому кількість вимовлених слів набагато менше, ніж витлумачених. Називати речі
своїми словами дитина починає у віці близько одного року. До цього часу діти зазвичай
мають вже уявлення про навколишній світ у вигляді образів. У цих умовах для початку
освоєння мови дитині залишається зв'язати наявні у нього образи з поєднаннями звуків,
вимовними дорослими в його присутності при наявності в поле зору відповідних
предметів або явищ.
Граматика мови. Перший період мовного розвитку, що охоплює вік від 1 року до 1,5
років, характеризується слабким розвитком граматичних структур і вживанням дитиною
слів в основному в незмінному вигляді.
Другий етап мовного розвитку припадає на вік приблизно від 1,5 до 2,5 років. На
другому році життя різко зростає активний словник дитини. До півтора років дитина в
середньому засвоює від 30-40 до 100 слів і вживає їх украй рідко. Після півтора років
настає різкий стрибок в розвитку мови. До кінця другого року життя діти знають вже
приблизно 300, а до трирічного віку-1200-1500 слів. На цьому ж етапі мовного розвитку
діти починають використовувати пропозиції у своїй промові.
Зростає інтерес дитини до навколишнього світу. Дитина все хоче дізнатися, помацати,
побачити, почути. Особливо його цікавлять назви предметів і явищ, і він раз у раз задає
дорослим питання: «Що це?» Отримавши відповідь, дитина самостійно повторює його,
причому, як правило, заучивает назва відразу, без особливої ??праці згадуючи і
відтворюючи його. Пасивний словник дитини в цьому віці не набагато відрізняється від
активного, і їх співвідношення в трирічному віці складає приблизно 1:1,3.
Пропозиції. Спочатку дитина користується однослівними пропозиціями, що
виражають будь-яку закінчену думку. Такі слова-пропозиції виникають у зв'язку з
деякою конкретної, зорово сприймають ситуацією.
Потім з'являються речення, що складаються з двох слів, що включають як підмет, так і
присудок. Сенс таких двухсловний пропозицій той же самий: деяка думка чи цілісне
висловлювання. Це найчастіше суб'єкт і його дія («мама йде»), дію і об'єкт дії («дай
булку», «хочу цукерку»), або дія і місце дії («книга там»).
У цьому віці діти навчаються комбінувати слова, об'єднуючи їх в невеликі двох-
трислівні фрази, причому від таких фраз до цілісних пропозицій вони прогресують
досить швидко. Друга половина другого року життя дитини характеризується переходом
до активної самостійної мови, спрямованої на управління поведінкою оточуючих людей і
на оволодіння власною поведінкою.
Граматика мови. Другий період мовного розвитку являє собою початок інтенсивного
формування граматичної структури пропозиції. Окремі слова в цей час стають частинами
пропозиції, відбувається узгодження їх закінчень.
До трьох років дитина в основному правильно застосовує відмінки, будує багатослівні
пропозиції, усередині яких забезпечується граматичне узгодження всіх слів. Приблизно в
цей же час виникає і свідомий контроль за правильністю власного мовного
висловлювання.
Третій етап мовного розвитку відповідає віку 3-х років. До трьох років засвоюються
основні граматичні форми і основні синтаксичні конструкції рідної мови. У промові
дитини зустрічаються майже всі частини мови, різні типи пропозицій, наприклад:
«Пам'ятаєш, як ми на річку ходили, тато і Нюра купалися, а мама де була?» «Я татів і
мамин син, всіх дядьком племінник, бабусин і дідусів онук ». «Ти - велика, а я
маленький. Коли я буду довгий - до килима ... до лампи ... тоді я буду великий ».
Найважливіше придбання мовлення дитини на третьому етапі мовного розвитку -
те, що слово набуває для нього предметне значення. Дитина позначає одним словом
предмети, різні за своїми зовнішніми властивостями, але подібні за якимось суттєвого
ознакою чи способу дії з ними. З появою предметних значень слів пов'язані перші
узагальнення.
 42. Психологічний зміст кризи трьох років.
Криза трьох років — це рубіж між раннім дошкільним віком — один з найбільш
складних моментів у житті дитини. Це розпад, перегляд старої системи соціальних
відносин. Як вважав Д.Б. Ельконін, криза 3 років — це криза соціальних стосунків, а
будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого "Я".
Зміна позиції дитини, ріст її самостійності і активності, вимагають від близьких
дорослих своєчасної перебудови стосунків. Якщо ж нові стосунки з дитиною не
складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у
дитини, виникають безпосередньо кризові явища, що проявляються у взаєминах з
дорослими, а іноді і з однолітками
Ця криза вперше була розкрита в роботі Ельзи Келер "Про особистість трирічної
дитини". Вона виділила 7 характеристик кризи трьох років.
1. Негативізм. Це негативна реакція, пов'язана із стосунками однієї людини з іншою.
Дитина відмовляється взагалі підкоритися певним вимогам дорослих. Головний мотив дії
— зробити навпаки, прямо протилежне тому, що йому запропонували.
2. Вередливість. Це реакція на своє власне рішення. Вередливість заключається в тому,
що дитина настоює на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення
особистості і висувається вимога, щоб з цією особистістю рахувалися. Впертість не слід
змішувати з наполегливістю, завдяки якій дитина добивається бажаного. Вперта дитина
настоює на тому, чого їй не так сильно хочеться, або й зовсім не хочеться, або давно
розхотілось.
3. Гонорливість. Близька до негативізму та вередливості, але мас свої особливості. Це
протест проти порядків, які існують вдома. Вона спрямована не проти конкретного
дорослого, а проти системи стосунків, що склалися в сім'ї, норм виховання. Дитина
настоює на своїх бажаннях і невдоволена всім, що їй пропонують і роблять інші. "Да ну!"
— найбільш поширена реакція в таких випадках. Враховуючи, що гонорливість — це
риса, яка властива українській ментальності, то слід особливо бути уважним до дитини.
4. Своєвілля. Стремління до емансипації від дорослого. Зрозуміло, яскраво
проявляється тенденція до самостійності: дитина хоче робити і вирішувати все сама. У
принципі, це позитивне явище, але під час кризи гіпертрофована тенденція до
самостійності призводить до своєвілля, вона часто неадекватна можливостям дитини і
викликає додаткові конфлікти з дорослими.
5. Знецінювання. Це характеристика всіх наступних перехідних періодів. Що ж
знецінюється в очах дитини трьох років? Йде знецінення старих правил поведінки.
Дитина може почати сваритися, кинути або поламати улюблену іграшку і таке інше. Ш.
Бюлер описала жах сім'ї, коли мати почула від дитини "дура".
6. Протест-бунт. Він проявляється в частих суперечках з батьками. "Вся поведінка
дитини набуває рис протесту, нібито дитина знаходиться в стані війни з навколишніми, в
постійному конфлікті з ними",— писав Л.С. Виготський.
7. Деспотизм. У сім'ї з однією дитиною може з'явитися деспотизм. Дитина жорстоко
проявляє свою владу над оточуючими її дорослими, диктує, що вона буде їсти, що не
буде, може мама йти додому чи ні і таке інше. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість
деспотизму можуть виникнути ревнощі: та ж сама тенденція до влади тут виступає як
джерело ревнощів, нестерпного ставлення до інших дітей, які не мають майже ніяких
прав у сім'ї, з погляду маленького деспоту.
 43. Психологічні особливості розвитку дошкільника. Радикальні зміни відбуваються
і в центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого
року досягає 1 350 г, що становить 90% маси мозку дорослої людини. Розвиваються і
його функції. Це виявляється у тому, що значно зростають порівняно з попередніми
стадіями розвитку дитини сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюється
умовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється і сама структура аналітико-
синтетичної діяльності. Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного
віку суттєво  змінюється  порівняно з  попередніми  роками  її  життя.  У зв'язку з
необхідністю   підготовки до шкільного   навчання  зростають вимоги до дитини-
дошкільника з боку дорослих як до суб'єкта  різних видів предметно-практичної
діяльності  і спілкування. 

Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого

дошкільного віку — пізнавальну, вольову, емоційну — свідчать про те, що цей вік є
переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до
систематичного шкільного навчання. 1.  На шостому році життя дитини є уже достатньо
усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої
особистості, як її образ «я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні
очікування та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй
діяти самостійно — «від імені власного «я»  З названими фундаментальними
новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов'язана його
установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний
результат — це той, який відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка
ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства (його
другої половини) — супідрядності мотивів. Тобто діяльність старших
дошкільників дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими від інших
мотивами, що не пов'язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а
певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в
діяльності, набувають провідного значення і підкоряють собі більш часткові, ситуативні
мотиви, які гальмують процес досягнення результату. Завдяки цьому й розвивається
здатність дитини до морального вибору, що дає змогу їй діяти свідомо, самостійно,
відповідно до суспільно значущих вимог. Розвиток взаємин дитини з дорослими та
однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий
ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільниківформується одна з
найспецифічніших людських властивостей — здатність до рефлексії. Ця здатність,
полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона
навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому
можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню.
Діти цього віку здатні  вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування. Отже,
їхня пам'ятьнабуває якісно нових особливостей.   Серед   них   найголовніша - це
довільність   процесів   запам’ятовування та відтворення.
Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення старшого дошкільника. Воно
підноситься на новий ступінь розвитку. Це виявляється не тільки в умінні оперувати
уявленнями, а й у збагаченні місту цих уявлень. Крім того, дитина стає здатною
оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш
узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються і поодинокі враження, і судження про ці
предмети. 
У нерозривному зв'язку з розвитком мислення дитини здійснюється і її мовний
розвиток. На кінець шостого року діти загалом засвоюють систему рідної мови.
Формування нових взаємин з оточуючими — дорослими і однолітками, а також
опанування нових видів діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення
дитини. Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Уява
зароджується у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться до
них. У своїй уяві дитина завжди ніби відривається від реальних подій. Психічні
процеси не тільки виявляються, але й формуються у різних специфічно дитячих видах
діяльності. Провідною діяльністю залишається гра. Зміст її дедалі більш
інтелектуальний, відповідає рівню розумового розвитку старших дошкільників. У цьому
змісті відображаються суспільні події, що їх починають усвідомлювати діти, етичні
правила, якими регулюються взаємини між людьми, різні фантастичні сюжети.
 44. Розвиток пізнавальної сфери в дошкільному віці.

Збагачення когнітивної сфери дитини дошкільного віку спирається на гру та

активне пізнавальне спілкування з дорослим. У дошкільняти під впливом
навчання та виховання відбувається інтенсивний розвиток всіх пізнавальних
процесів, в тому числі відчуттів та сприймання. З віком у дітей знижуються
пороги відчуттів, підвищується гострота зору і диференціація кольорів,
розвивається фонематичний та звуковисотний слух, значно зростає точність
оцінок ваги предметів. В дошкільному віці продовжується засвоєння сенсорних
еталонів, найбільш доступними з яких є геометричні форми (квадрат,
трикутник, коло) та кольори спектра. Сенсорні еталони успішно формуються в
діяльності дитини. З розширенням досвіду пізнання дитина оволодіває
перцептивними діями, стає спроможною до обстеження предметів і виявлення в
них найбільш характерних властивостей. Процес сприймання в кінці
дошкільного періоду, за думкою Л.О. Венгер, досягає інтеріоризації.Однак,
дитячому сприйманню притаманні помилки у оцінці просторових властивостей
предметів, сприйманні часу та зображень предметів. Ліплення, малювання,
конструювання найбільше сприяють сенсорному розвитку дитини. Саме з
дошкільного віку починається феномен амнезії дитинства - людина забуває
події перших 3-4 років свого життя.
Мнемічна діяльність - робота пам'яті.
Активно функціонують всі процеси пам'яті малюка. Запам'ятовування
відбувається найкраще, якщо спирається на інтерес та осмислення дитини. В
молодшого дошкільника помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання,
але з віком активізується відтворення. В старшому дошкільному віці
з'являються достатньо повні уявлення пам'яті, що набувають системного,
осмисленого і керованого характеру. Продовжується інтенсивний розвиток
образної пам'яті. На основі гри та навчання до кінця дошкільного періоду
дитина засвоює початкові форми керівництва власною мнемічною діяльністю,
тобто у дошкільника з'являється довільна пам'ять, розвиток якої починається з
появи довільного відтворення.
Впродовж дошкільного віку відбуваються суттєві зміни мислення дитини. Так,
мислення розвивається від наочно-дійового до образно-мовного. Якщо
переддошкільник мислить, виконуючи предметні дії, то мисленою одиницею
дошкільника вже виступає образ, а згодом і слово. Відтак, розвиток мислення
дитини тісно пов'язаний з мовою. Дошкільники за допомогою мовлення
починають подумки оперувати об'єктами, що супроводжується розширенням
діапазону розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, простого
узагальнення. Відповідно, збагачується обсяг форм мислення - в цьому віці це
використання міркувань, суджень, простих, але логічних умовисновків.
За думкою Ж. Піаже, мислення, як і сприймання дитини цього віку, має
егоцентричний характер, тобто малюк не може прийняти умови задачі, які
суперечать його досвіду, поставити себе на позицію іншого.
Однак, вже до кінця дошкільного віку може відбутись перехід від
егоцентричного мислення дитини до децентричного, якщо розвиток мислення
цілеспрямовано і послідовно стимулюються дорослими.
 В дошкільному дитинстві триває процес оволодіння мовленням. Для нього
характерні наступні ознаки: до 6-ти років мова стає засобом спілкування і
мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при
підготовці до школи починається навчання читанню і письму,
Так, хлопчик, послухавши умови задачі. «Мамі дали дві цукерки, а тобі одну.
Скільки разом маєте цукерок?», відмовляється вирішувати її, мотивуючи, що
так не буває молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості
своєї вимови, до кінця періоду завершується процес фонематичного розвитку
- всі звуки мовлення стають доступними для дитини, інтенсивно росте
лексичний склад мовлення, однак мають місце значні індивідуальні
відмінності, у одних дітей словниковий запас значно більший, у інших -
менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними
спілкуються близькі дорослі, відбувається активізація егоцентричного
мовлення дитини (розмови з самим собою) як засобу планування та контролю
власних дій, розвивається граматичний склад мовлення, дітьми засвоюються
тонкі закономірності морфологічного порядку (побудова слова) та
синтаксичного (побудова фрази), у дитини-дошкільника з'являється
оригінальне словотворення, за допомогою вказівок дорослих дитиною
засвоюється соціальний підтекст мовлення - його спрямованість на певного
співрозмовника і відповідний зміст та інтонації.
Дошкільний період - сенситивний для розвитку уяви, яка набуває таких
темпів розвитку, що вважається новоутворенням пізнавальної сфери цього віку.
Про наявність образів як результатів уяви можна судити по тому, що діти із
задоволенням слухають невеликі розповіді, казки, співпереживають їх героям.
Потужним поштовхом для розвитку і репродуктивної, і творчої уяви
дошкільника стає ігрова діяльність та різні види продуктивної діяльності, такі
як конструювання, ліплення, малювання.
До кінця дошкільного віку - близько 3000 слів.
Антропоморфізм - перенесення людських якостей на об'єкти навколишнього
світу
Уяві дітей цього віку притаманні такі риси, як конкретність і наочність
образів, їх надзвичайна яскравість й емоційність. Дитина під впливом
прослухування казок схильна надавати стихійним явищам природи, речам,
тваринам людських ознак, що відображається у фантазуваннях малюка.
Характерною для дошкільника є зростаюча довільність уяви. В ході розвитку
вона перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність. Попри всю
важливість уяви для психічного розвитку дитини, у дошкільному віці цей
пізнавальний процес може набути негативних форм - переживання страхів та
виявів брехливості.
Помітні прогресивні зміни спостерігаються і в розвитку уваги. Впродовж
дошкільного віку зростає зосередженість, стійкість та обсяг уваги, поступово
починає формуватись довільна увага, хоча переважає мимовільна.
 45. Розвиток мови в період дошкільного дитинства.

Етапи розвитку мовлення у дітей молодшого віку

У розвитку зв'язного мовлення у дошкільників можна виділити деякі закономірності,
вони проявляються, насамперед, у поетапності процесу. Умовно в процесі можна
виділити декілька етапів.

Перший етап – підготовчий, в ході якого відбувається розвиток відділів мовного

апарату малюка: центрального відділу – головний мозок дитини, і периферичного -
органи слуху і органи, які беруть участь у відтворенні звукового ряду (дихання, голос,
артикуляція). Другий етап – розуміння, осмислення мовлення, на основі чого малюк
вчиться вимовляти свої перші усвідомлені слова. З розвитком словникового запасу до
необхідного мінімуму відбувається перехід до використання словосполучень, фраз.
Останній етап - розвиток лексичного запасу у малюка, який тепер вміє використовувати
грамотно оформлену монологічне мовлення, чітко і виразно вимовляє різні слова і
словосполучення.
Значення дитячого садка у процесі розвитку мовлення дошкільнят
Артикуляційна сторона мовлення формується саме у віці до 6-7 років. Величезне
значення в цей період мають заняття з вихователем у дитячому садку, в ході дорослий
допомагає малюкам розвинути навички чіткого вимова звуків і слів, з коректним
використанням інтонаційних засобів виразності. Педагог вчить дітей вимовляти слова
голосно, не поспішаючи, допомагає розвинути фонематичний і дитячий мовний слух.
Однак не варто забувати, що дитина багато часу знаходиться поза стінами дитячого
навчального закладу: в колі сім'ї, граючи з однолітками і т.п. Саме в процесі спілкування
з іншими людьми збагачується словниковий запас дитини. Малюк вчиться правильно
вимовляти слова, складати з них речення, висловлювати власну точку зору з того чи
іншого приводу.
Особливості розвитку мовлення у дошкільників
Словниковий запас дитини дошкільного віку збільшується величезними темпами за
рахунок дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних слів та інших
частин мови. Виключно важливо не тільки розвиток та поповнення словникового запасу
дитини, а і здатність дитини паралельно освоювати навички об'єднання слів у грамотні
словосполучення і речення. У цьому віці малюки освоюють морфологічну систему мови,
діти вивчають у загальних рисах типи відмін і спряжений. Паралельно малюки вчаться
складати складні речення, сполучні частини. У цей період дошкільнята починають дуже
легко утворювати слова, змінювати їх зміст, шляхом додавання різних суфіксів.
У процесі вивчення рідної мови малюки значну увагу звертають на звукову форму слів.
Ступінь розвитку мовлення дітей 3-4 років дозволяє дітям змінювати слова, враховуючи
їх вихідну форму. Так, наприклад, використовуючи в мові слово «загін», малюк змінює
його по першому відмінювання, а вимовляючи це слово як «загороджень» - по
другому.До моменту закінчення дошкільного періоду дитина значно осягає систему
граматики рідної мови, включаючи найтонші закономірності синтаксичного і
морфологічного порядку, що дозволяє йому легко і невимушено спілкуватися в школі.

46. Розвиток мислення та уяви в дошкільному віці. Мислення - процес

опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної
дійсності в їх Істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Загальна характеристика мислення дошкільників.У дошкільному віці дитина

засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні
якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники уже здатні робити умовислови і
узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільника є вдосконалення наочно-

дійового мислення, інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного
формування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і
розв'язання інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.
У дошкільному віці відбувається подальший розвиток наочно-дієвого мислення,
формування елементів словесно-логічного мислення. Основною формою розумової
діяльності дошкільнят є наочно-образне мислення.
Протягом дошкільного віку під впливом розширення практики дитини, зростаючих
потреб, що спонукають його до постановки та вирішення більш різноманітних і складних
розумових завдань, мовного розвитку, наочно-дієве мислення вдосконалюється,
переходячи на більш високий рівень, що відрізняється такими особливостями:

• у старших дошкільників наочно-дієвого вирішення завдання передує її уявне рішення

у словесній формі;

• змінюється сутність виконуваних дитиною дій (пробовательние дії згортаються,

втрачають свою проблемність, все більше замінюються виконавчими).
Переважає пасивна уява: у дитини комбінації образів не спрямовані на практичне
втілення. Вона фантазує заради самого фантазування, яке перетворюється на своєрідну
гру.
Розвиток ігрової діяльності, її перехід у дошкільному віці до сюжетно-рольової гри -
найважливіша умова розвитку уяви.
В середньому дошкільному віці у дітей на основі стрімкого розширення їхнього досвіду
зростають творчі прояви в діяльності, перш за все у грі, ручній праці, зв'язному мовленні.
У старшому дошкільному віці розширюються образи уяви, зростає їх чіткість,
яскравість. Вони тісно переплітаються з особистісними новоутвореннями дитини, на
основі чого виникають перші мрії дитини про своє майбутнє, про майбутнє всіх людей.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створити найрізноманітніші
ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява переходить і
в..інші..види…діяльності.Невтомна робота уяви - важливий шлях пізнання і осягнення
дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду,
важлива психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння
нормативності соціального простору. Останнє змушує працювати уяву безпосередньо на
розвиток…особистісних…якостей.
 47. Розвиток пам’яті в дошкільному віці.
Дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. У цей період пам'ять є
провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Дитина починає
користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Однак мимовільне
запам'ятовування залишається продуктивнішим.
Пам’ять – процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування
індивідом свого досвіду. Це характеристика пізнавальної функції психіки, складова
пізнавальної діяльності індивіда.
Пам'ять є домінуючим психічним процесом в структурі міжфункціональних
зв'язків дошкільника. У дошкільному віці в структурі процесів пам'яті дитини
відбуваються кількісні зміни, що дозволяють йому утримувати все більшу
кількість інформації, і якісні зміни, зокрема поступовий перехід до довільного
запам'ятовування.
У молодшому дошкільному віці єдиною формою роботи пам'яті є мимовільне
запам'ятовування і мимовільне відтворення. Запам'ятовування і відтворення
відбуваються без постановки свідомих цілей що-небудь запам'ятати, незалежно від
волі дитини. Мимовільна пам'ять забезпечує збереження більшої частини досвіду
дошкільника. Основний зміст пам'яті дошкільнят складають уявлення, тобто
конкретні, наочні образи оточуючих людей, їх дій, предметів, іграшок, їх
властивостей, об'єктів і явищ природи і т. п. Ці уявлення є основою для
формування понять. У молодшому дошкільному віці часто зустрічається
змішання дійсних спогадів і вигадок дитини, що є результатом об'єднання процесів
уяви і пам'яті.
Емоційне забарвлення інформації покращує запам'ятовування порівняно із
запам'ятовуванням емоційно нейтральних подій. Найкраще запам'ятовується те, що
пов'язано з інтересами і потребами дитини, що справило сильне враження. Навіть
мимовільне запам'ятовування відрізняється вибірковістю, визначається
відношенням дитини до навколишнього. Дитина легше запам'ятовує яскраві,
барвисті, нові, динамічні, незвичайні, рухомі об'єкти, що обумовлено тісним
зв'язком з перцептивними процесами. Добре запам'ятовується також те, що
багаторазово повторюється і включено в діяльність, особливо в ігрову. Ігрові
мотиви мають позитивну дію на запам'ятовування і збільшують продуктивність
мимовільної пам'яті. Протягом дошкільного віку відбувається підвищення
ефективності мимовільного запам'ятовування, яке є важливою передумовою
розвитку довільної пам'яті.
 48. Розвиток основних видів чутливості в дошкільному віці.
Найхарактерніші зміни упродовж перших років життя дитини зумовлені передусім
розвитком основних видів її відчуття.
Відчуттям називають відображення окремих властивостей, якостей предметів і явищ
об'єктивного світу, а також внутрішніх станів організму при їх безпосередньому впливі
на відповідні рецептори.
Розвиток відчуттів дитини значною мірою обумовлений розвитком у неї психофізичних
функцій (сенсорних, мнемічних, вербальних, тонічних та ін.). Матеріальним органом
відчуття є аналізатори. За фізіологічними механізмами відчуття - рефлекторний процес,
відповідь організму на діючий вплив (І. Сеченов, І. Пав-лов). З кожним роком
підвищується чутливість її аналізаторів. Розвивається у дошкільний період і розрізнення
кольорів, передусім підвищується його точність. До 2 років діти при безпосередньому
сприйманні добре розрізняють 4 основних кольори: червоний, синій, зелений, жовтий,
важче - проміжні тони: оранжевий, голубий і фіолетовий. 4-річні діти здатні
встановлювати зв'язок між основними кольорами і їх найменуваннями, 5-річні - із
проміжними кольорами. У середньому дошкільному віці діти починають розрізняти
світлі відтінки, чому сприяє і позначення відношень словами "темне", "світле".
Активно розвивається у дошкільному віці і слухова чутливість: у старших дошкільників
гострота слуху у 3-4 рази вища, ніж у молодших. Спостерігається повільніший розвиток
гостроти тонального слуху. Пороги чутливості З-4-річних дітей перевищують пороги
чутливості дорослих на 7-11 Дб, 5-6-річних - на 5-8 Дб.
У дошкільний період розвивається здатність розпізнавати висоту звука. Однак
фонематичний (мовний) і музичний слух формуються не однаковими темпами.
Фонематичний слух починає розвиватися наприкінці 1-го року життя малюка, а до
початку дошкільного періоду дитина розрізняє всі звуки рідної мови, оволодіває
пасивним і активним мовленням. Сприймання висоти звуків, відношень між ними
нелегко дається навіть багатьом 5-річним дітям.
Для розвитку у дошкільників музичного слуху використовують різноманітні методи і
прийоми. Наприклад, метод опосередкованого моделювання дає змогу навчити дітей
моделювати властивості і відношення певних об'єктів за допомогою інших предметів.
Його використовують у дошкільних закладах, особливо зі старшими дошкільниками, для
формування поняття про високі і низькі, довгі і короткі звуки, для розрізнення їх,
упізнавання напрямку руху мелодії (донотний період навчання).
У цей період удосконалюється кінестетичні і тактильні відчуття, свідченням чого
слугує здатність розпізнавати вагу предметів, яка з 4-х до 7-ми років покращується
приблизно удвічі. Розвиваються у дошкільному віці і нюхові відчуття, тому старші
дошкільники допускають менше помилок при розпізнаванні запахів, точніше їх
називають.
 49. Розвиток уваги в дошкільному віці.
Ува́га — спрямованість психічної діяльності людини та її зосередженість у
певний момент на об'єкти або явища, які мають для людини певне значення
при одночасному абстрагуванні від інших, в результаті чого вони
відображаються повніше, чіткіше, глибше, ніж інші
Пізнавальну активність дитини, спрямовану на обстеження навколишнього
світу, організовує її увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не
вичерпується інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для
неї грою, вона, не відволікаючись, може гратися дві, а то й три години. Так
само довго вона може бути зосереджена і на продуктивній діяльності
(малюванні, конструюванні тощо). Однак, такі результати зосередження уваги
- наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Вона ж буде відволікатися і
почувати себе абсолютно нещасною, якщо слід бути уважною у тій
діяльності, яка їй байдужа або зовсім не подобається. І все-таки, хоча діти в
початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільна
увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і
малопривабливій для них діяльності чи на діяльності цікавій, але такій, що
вимагає розумової напруги. Відключення уваги рятує дитину від перевтоми.
Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в ході заняття
елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на
інтелектуальних задачах, але це вимагає значних зусиль волі і організації
високої мотивації.
ВИСНОВКИ щодо особливостей розвитку уваги в дошкільному віці:
- розвиток видів та властивостей уваги дошкільників пов'язаний із
становленням предметної, ігрової, пізнавальної діяльності дитини;
- увага дошкільника більше диференціюється та інтегрується із іншими
психічними процесами (сприйманням, пам'яттю, волею);
- складність і тривалість сюжетно-рольової гри та постановка пізнавальних
задач вимагає від дошкільника досить стійкої, значної за об'ємом, керованої
уваги;
- розвиток довільної уваги відбувається у тісному взаємозв'язку зі
становленням довільності як риси особистості;
- розпочинається формування нового виду уваги - післядовільної.
 50. Роль спілкування з дорослими для психічного розвитку дитини.
Життя немовляти цілком залежить від дорослого. Дорослий задовольняє органічні
потреби дитини - годує, купає, перевертає з одного боку на інший. Задовольняє він і
потребу у враженнях: немовля помітно пожвавлюється, коли його беруть на руки.
Позитивне емоційне ставлення дитини до дорослого, очевидне задоволення від
спілкування з ним виявляються уже в комплексі пожвавлення. Таке ставлення
посилюється впродовж усього немовлячого періоду. Емоційне спілкування з дорослим
відчутно впливає на настрій дитини. Своєю появою він піднімає настрій дитини,
спонукає до дій, до яких перед тим вона ставилася байдуже. До кінця 4-б-місячного віку
спілкування з дорослим набуває вибіркового характеру. Малюк починає відрізняти своїх
від чужих: знайомому дорослому радіє, незнайомий може викликати в нього переляк.
Потреба в емоційному спілкуванні, яка має важливе значення для розвитку дитини,
може спричинити і негативні прояви. Якщо дорослий постійно перебуває з дитиною,
вона звикає безперервно вимагати уваги, не цікавиться іграшками, плаче, якщо її хоча б
на хвилину залишають саму.
Спільна діяльність дорослого і дитини полягає як у керівництві з боку дорослого діями
дитини, так і в тому, що немовля, не маючи змоги виконати якусь дію, звертається за
допомогою та сприянням дорослого. Велике значення у їх спільній діяльності має
здатність наслідувати дії дорослого, яка відкриває широкі можливості для навчання. У 7-
10 місяців дитина уважно стежить за рухами і мовленням дорослого. Найчастіше вона
відтворює показану їй дію не відразу, а через деякий час, навіть через декілька годин.
Іноді наслідування виникає після багаторазового показу. До кінця немовлячого віку діти
виявляють велику здатність до наслідування, повторюючи за дорослим різноманітні дії.
Дії, якими дитина оволодіває під керівництвом дорослого, створюють основу для її
психічного розвитку. Уже в немовлячому віці яскраво проявляється загальна
закономірність її психічного розвитку - психічні процеси і якості формуються у неї під
вирішальним впливом умов життя, виховання і навчання. У зв'язку із залежністю від
дорослих ставлення немовляти до дійсності і до себе завжди переломлюється через
призму стосунків з іншою людиною. Тобто ставлення дитини до дійсності е соціальним
ставленням.
Відразу після народження немовля ще не має потреби у спілкуванні з оточуючими
людьми, вона виникає під впливом таких умов:
1) об'єктивна потреба немовляти в догляді та піклуванні дорослих. Тільки завдяки
постійній допомозі близьких людей дитина може вижити в цей період, оскільки ще не
здатна самостійно задовольняти свої органічні потреби. Зацікавленість у дорослому
зовсім не є потребою в спілкуванні. У перші дні після народження дитина навчається
використовувати дорослих для подолання дискомфорту й отримання того, що їй
необхідно, за допомогою різноманітних криків, хникання, гримас. Немовля в цей період
не адресує своїх сигналів конкретній особі, воно ще не спілкується;
2) звернена до дитини поведінка дорослого. З перших днів появи дитини на світ
дорослий поводиться з нею так, ніби вона може включатися в спілкування: розмовляє з
нею, шукає знаків, за якими можна вважати, що дитина включилася у спілкування.
"Дорослий не тільки задовольняє потреби дитини і вчить її діяти з предметами. Він
оцінює її поведінку, заохочує усмішкою, хмурить брови і погрожує пальцем, якщо вона
поводиться не так, як потрібно. Завдяки цьому дитина поступово засвоює позитивні
звички, вчиться правильно себе поводити.
 Отже, роль дорослого у спілкуванні з немовлям є однією з головних передумов
успішного розвитку дитини і соціалізації її у людському середовищі.

51. Характеристика основних мотивів та форм спілкування дітей з дорослими.

завдяки спілкуванню дитина пізнає світ і себе у ньому, здобуває соціальний досвід,
розвивається й утверджується як особистість.
Найхарактернішою особливістю спілкування є розкриття суб'єктивного світу однієї
людини для іншої. Така діяльність має надзвичайно важливе значення для дитини, яка
починає відкривати для себе складний і багатоманітний світ. 
Мотиви спілкування дитини зумовлені її основними потребами, передусім потребами у
нових враженнях (пізнавальні), активній діяльності (ділові), визнанні і підтримці
(особистісні).
Пізнавальні мотиви спілкування породжені потребою у нових враженнях, що
спонукає її звертатися із запитаннями до дорослих. Ділові мотиви
спілкування виникають у процесі задоволення потреби дитини в активній діяльності,
внаслідок усвідомлення необхідності допомоги дорослих. Особистісні
мотиви становлять суть спілкування дитини і дорослого. На відміну від пізнавальних і
ділових, які відіграють службову роль і опосередковують досягнення дитиною
віддалених, кінцевих мотивів, особистісні мотиви остаточно задовольняються у
спілкуванні. Спілкування дитини з дорослими є одним з вирішальних чинників її
розвитку. Вона не може жити і розвиватися поза практичним і мовним спілкуванням з
дорослим. Перші її специфічно людські предметні дії виникають у спільних діях з
дорослим.
Форми спілкування дитини з дорослим у дошкільному віці (за М. І. Лісіною)
Ситуативно-особистісна (з 2 міс.) забезпечує виживання і задоволення первинних
потреб дитини. Провідним мотивом є особистісний (дорослий приваблює дитину як
центральний об'єкт пізнання і діяльності; джерело ласки і уваги, не пов'язане із діями
дитини). Основними засобами спілкування є експресивно-мімічні операції.
Ситуативно-ділова (з 6 міс.) Забезпечує спільну з дорослим предметну діяльність
дитини Провідний мотив - діловий (дорослий приваблює як партнер у грі, зразок для
наслідування, експериментування, помічник, організатор, учасник спільної предметної
діяльності
Позаситуативно - пізнавальна (3-4 роки). Забезпечує спільну з дорослим та самостійну
діяльність дитини з ознайомлення із світом фізичних об'єктів. Провідним мотивом є
пізнавальний (дорослий приваблює як ерудит, джерело пізнання про позаситуативні
об'єкти (яких немає в оточенні), як партнер обговорення причин явищ у фізичному світі)
Позаситуативно-особистісна (5-6 років). Забезпечує теоретичне і практичне пізнання
дитиною світу соціальних явищ. Провідним мотивом є особистісний (дорослий
приваблює як особистість, що володіє знаннями, вміннями, соціально-моральними
нормами, строгий і добрий старший товариш).

Отож, найважливіше значення у виникненні і розвитку у дітей спілкування мають

впливи дорослого, випереджуюча ініціатива якого підносить діяльність дитини на вищий
рівень; загальною умовою оптимізації спілкування з дошкільником є створення
дорослим атмосфери доброзичливості, відвертості, емоційної піднесеності, радості;
 52. Розвиток вольової регуляції в дошкільному віці.

У дошкільному віці виникає і активно розвивається воля дитини, що виявляється у

заучуванні та усвідомленні рухів, становленні основних етапів вольової дії, оволодінні
дитиною своєю поведінкою, свідомому управлінні своєю діяльністю, вмінні планувати,
підпорядковувати дії досягненню мети і контролювати їх, вдосконалювати зусилля,
переборювати перешкоди тощо.
Воля - властивість психіки, регуляція і організація людиною своєї поведінки, діяльності
(внутрішніх і зовнішніх ДІЙ), спрямована на подолання труднощів при досягненні мети.
Передумови її формуються з виникненням перших цілеспрямованих дій (хапальні рухи,
предметні дії) і поєднанням їх із мовленням.
Вона залежить від уміння керувати власними емоціями, бажаннями, потребами,
намірами
Рубінштейн С. Л. вважав, що для виконання вольової дії дитина повинна насамперед,
оволодіти своїм тілом, довільними рухами. Початок їх розвитку полягає у розкритті
дитиною зв'язку своїх імпульсивних рухів із певними сприйманими їх результатами:
рука випадково наштовхується на брязкальце, а згодом спеціально тягнеться до нього.
Таким чином, поява вольової дії можлива лише на основі довільності. Довільність, як
здатність володіти собою (Л. С. Виготський), виступає психологічним засобом
здійснення вольової поведінки, механізмом, що зумовлює виникнення свідомого
зусилля, мобілізуючого на подолання перешкод.
Коли ж з'являється власне вольова дія? В. І. Аснін вирізняє три види регуляції дій:
мимовільну (перше півріччя життя), довільну (початок другого півріччя), власне
вольову (після 3-х років). Для здійснення вольової регуляції дитина, по-перше, повинна
володіти вольовими вміннями, що полягають у довільному, усвідомленому застосуванні
прийомів організації дій в умовах подолання перешкод. По-друге, для здійснення
вольової поведінки дитина повинна прагнути дотримання певних норм поведінки,
керуватись моральними уявленнями. Такі вміння, а отже і воля виникають після 3-х років
[68, с. 55]. Водночас, передумови вольової регуляції закладаються на попередніх етапах
розвитку.
Отож,  довільність - це здатність володіти собою, а вольова регуляція - найвища форма
довільності;
- вольова регуляція передбачає свідомо викликане зусилля особистості, спрямоване на
подолання нею перешкод на шляху до мети;
- у немовлячому та ранньому вікових періодах закладаються передумови вольової
регуляції;
- до трьох років у дитини виникає довільність та її складові - опосередкованість,
цілеспрямованість, усвідомлюваність.

Кількість вольових проявів збільшується із роками, але вони ще не є вирішальними у

поведінці. Тільки у старшому дошкільному віці дитина здатна до тривалих вольових
зусиль, хоча ще значно поступається школярам.
Отже, в дошкільному віці виникають і розвиваються вольові дії, основними напрямами
розвитку яких є: розвиток їх цілеспрямованості; встановлення відношень між метою дій і
їх мотивам; посилення регулювальної ролі мовлення у їх виконанні.
 53. Розвиток емоційної сфери дошкільника.
У дошкільному віці відбуваються значні зміни в структурі емоційної сфери дитини, її
ускладнення. Емоційний розвиток дошкільника характеризується наступним:
• емоції проходять шлях прогресивного розвитку;
• діяльність - основа емоційного розвитку;
• емоційні процеси відіграють важливу роль у регуляції діяльності;
• онтогенез емоцій нерозривно пов'язаний із загальним ходом психічного розвитку;
• на розвиток емоцій впливають всі структурні компоненти психіки (пізнавальні
процеси, мотиваційна сфера, самосвідомість).
Протягом дошкільного віку відбувається зміна змісту емоцій, трансформація емоційних
переживань, з'являються нові емоції і почуття, що пов'язано зі зміною змісту і структури
діяльності дитини. Під впливом різних продуктивних видів діяльності, ознайомлення з
навколишньою природою і музикою розвиваються естетичні емоції, як здатність
сприймати, відчувати і переживати прекрасне в навколишньому житті і в творах
мистецтва. Під впливом занять і дидактичних ігор розвиваються інтелектуальні емоції:
здивування, цікавість (допитливість), впевненість або сумнів у своїх думках і діях,
радість від правильного рішення задачі, які сприяють вдосконаленню пізнавальної
діяльності дошкільника, її способів і прийомів. В результаті виконання моральних вимог
розвиваються моральні емоції, що грають велику роль в особистісному розвитку дитини
та формуванні його активної позиції в якості суб'єкта діяльності.
З'являються такі нові форми соціальних емоцій, до яких можна віднести
співпереживання, співчуття, співучасть іншим людям, які є різними формами протікання
емпатії. У молодшому і середньому дошкільному віці специфіка емпатичних переживань
перетвориться під впливом диференціації (відділення) себе і іншу людину як окремих
суб'єктів спілкування та емоційного переживання. У дошкільнят у процесі спілкування з
дорослими і однолітками поступово виникає здатність передбачення наслідків певних
ситуацій і можливість емоційного оцінювання себе та інших.
У дошкільному віці поступово розвиваються механізми емоційної регуляції:
• емоційне передбачення - психологічний механізм, що дозволяє дитині емоційно
оцінити (передчувати) можливі наслідки до здійснення ним будь-яких дій;
• довільність емоційних процесів - здатність регулювати свої безпосередні бажання і
співвідносити їх з свідомо поставленими цілями;
• вербальне позначення емоційних станів;
• емоційна корекція - психологічний механізм регуляції поведінки старшого
дошкільника, заснований на його внутрішній детермінації мотивами.
Таким чином, протягом дошкільного дитинства здійснюються важливі перетворення в
емоційній сфері .У цілому для дошкільного віку характерно значне розмаїття емоційних
станів і почуттів, їх поглиблення і підвищення рівня їх стійкості, тривалості,
інтенсивності та чіткості прояви, поступове вдосконалення довільної емоційної
саморегуляції.
 емоції дошкільника опосередковуються його ставленням до тих чи інших явищ;
 внаслідок появи опосередкованості емоцій, вони стають більш узагальненими,
усвідомленими, керованими;
 інтенсивний розвиток вищих почуттів відбувається у процесі виконання різних
видів діяльності малюка - трудової, продуктивної, ігрової;
  особливістю вищих почуттів є їх тісний взаємозв'язок.

54. Розвиток особистості в дошкільному віці. Основні новоутворення періоду.

На формування особистості дошкільника впливають основні види діяльності, які він
виконує, розвиток мовлення та пізнавальної сфери, але найважливіше значення у цьому
процесі мають розвиток самосвідомості й самооцінки, спонукальної сфери, динамічної і
змістової сторін емоцій та почуттів.
Особливу роль у розвитку особистості дитини в дошкільний період відіграють люди,
що її оточують, передусім батьки. Дошкільник стає самостійнішим, більш незалежним,
ніж раніше, від дорослих, розширюються та ускладнюються його взаємини з оточенням,
а це відкриває йому значні можливості для глибшого самоусвідомлення, оцінювання себе
та інших. Отже, розвиваються його самосвідомість і самооцінка.
На 4-му році життя дитина знає своє ім'я, прізвище, стать, вік, ставить запитання про
себе, свій організм, позитивно відгукується про себе. Через рік починає усвідомлювати
свої вміння, знання, оволодіває уявленнями про деякі особливості свого організму,
призначення органів. Малюк усвідомлює свої стани, бажання, настрої, вміє
ідентифікувати свої дії з діями інших людей ("Я... так само, як...", "Ми... з ... вміємо...").
У старшому дошкільному віці поглиблюються уявлення про себе, виникають почуття
самоповаги, власної гідності, розвиваються вміння самоконтролю та саморегулювання
дій і стосунків з оточуючими. Дитина у словесній формі виражає свої переживання,
настрої, почуття ("Я мрію", "Мене хвилює", "Я думаю", "Я хочу"). Відбувається
усвідомлення свого Я в системі людських стосунків.
Розвиток спонукальної сфери дошкільника. У дошкільному віці активно розвивається
спонукальна сфера дитини, свідченням чого є формування мотивів - спонукань до
діяльності, пов'язаних із задоволенням потреб людини. До новоутворень у цій сфері
належать мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з прагненням бути
подібними на них. Вони, як правило, переплітаються з ігровими. Важливим мотивом для
дошкільнят є встановлення і збереження позитивних взаємин із дорослими.
На основі прагнення до самоствердження у дітей виникає мотив змагання - прагнення
виграти, перемогти, бути кращим. Розвиваються також моральні мотиви, зокрема
слухатися старшого, бажання зробити приємне, потрібне іншим людям. формуються
наполегливість і вміння долати труднощі, почуття обов'язку щодо інших людей.
Розвиток динамічної та змістової сторін емоцій і почуттів дошкільника. 
У дошкільному дитинстві формуються вищі почуття. Особливі переживання
супроводжують ставлення дітей до батьків, спілкування з якими у спільній діяльності
живлять радісні емоції. Важлива роль у розвитку особистості дошкільника належить
естетичним почуттям (прекрасного, гармонії, ритму, божественного).
Найяскравішими інтелектуальними почуттями дошкільників є почуття здивування і
допитливості. Дошкільники активно засвоюють мову почуттів, здатні словами пояснити
свій емоційний стан, вчаться регулювати його.
Новоутворення в дошкільному дитинстві
1. Довільність поведінки. Переважають обдумані дії над імпульсивними.
2. Виникає супідрядність мотивів.
3. Поведінка дитини опосередковується певними уявленнями, правилами.
4. Формується самосвідомість. Активно розвивається самооцінка. Ставиться до себе
як до фізичної, духовної, громадської істоти.
5. Розвиток мислення, уяви, пам»яті, емоцій та почуттів
 6. Формуються загальні уявлення про природу, світ - складається світогляд.

55. Психологічна готовність до шкільного навчання та її компоненти.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна
характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є
найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального
середовища і для формування навчальної діяльності.У психологічному словнику поняття
«готовність до шкільного навчання» розглядається як сукупність морфо-фізіологічних
особливостей дитини старшого дошкільного віку, яка забезпечує успішний перехід до
систематичного, організованого шкільного навчання. Готовність до шкільного навчання
— це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального
дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, які визначають мотивацію до
навчальної діяльності.Найповніше поняття «готовність до школи» визначив Л. А.
Венгер. Він вважав, що готовність до школи — це певним набір знань і вмінь, в якому
повинні існувати всі інші елементи хоча рівень їх розвитку може бути різний.
Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:
 мотиваційна (особистісна);
 інтелектуальна;
 емоційно-вольова.
Мотиваційна готовність — наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення
усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подання інформації
про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не тільки
зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується
включенням дітей до діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.
У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння. 1. Широкі соціальні
мотиви учіння або мотиви, пов’язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими
людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі
доступних йому суспільних стосунків. 2. Мотиви, пов’язані безпосередньо з
навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній
активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.Особистісна
готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів і навчальної
діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм
спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у дитини повинні
бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми,
рольова поведінка.До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування
дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування (за М. І. Лісіною).
Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується
спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не
можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки
відповідати на поставлені запитання і самому ставити запитання по темі, попередньо
піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність
навчального спілкування і адекватно поводять себе на заняттях.
 Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних
знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям,
елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами
мислення і основними логічними операціями, смисловим запам’ятовуванням.
Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у
царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і
перетворити її в самостійну мету діяльності. У вітчизняній психології при вивченні
інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на
сумі засвоєних дитиною знань, а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Тобто
дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти
порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити
причини явищ, робити висновки.
Д. Б. Ельконін, розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив
сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. При аналізі цих передумов,
він виділив наступні параметри:

 вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено

визначають спосіб дії;
 вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;
 вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які
пропонуються в усній формі;
 вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально
сприймається.
Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на
них спирається навчання у першому класі.
Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння
спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних, —
грамотою, лічбою. розв’язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на
дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку.
Тому не можна вважати відповідні знання і навички обов’язковою складовою готовності
дитини до шкільного навчання. Разом з тим значна частина дітей, які вступають до
першого класу, вміє читати, а лічбою тією чи іншою мірою володіють всі діти.
Оволодіння грамотою і елементами математики в дошкільному віці може впливати на
успішність шкільного навчання. Позитивне значення має утворення у дітей загальних
уявлень про звукову сторону мови та її відмінність від змістової сторони, про кількісні
відношення речей та їх відмінність від предметного значення цих речей. Допоможе
дитині вчитися у школі і засвоєне поняття числа, деяких інших початкових
математичних понять.
 56. Загальна характеристика пізнавальної сфери молодшого школяра.
Усі види діяльності сприяють розвитку основних пізнавальних процесів: сприйняття,
пам'яті, уваги, мислення. У порівнянні з дошкільним віком якісно змінюється зміст цих
процесів та їх форма.
Увага. Переважним видом уваги на початку навчання є мимовільне увагу. Їм буває
важко зосередитися на незрозумілому, незрозумілому, неосмислених матеріалі. У 1-3
класах відбувається бурхливий процес формування довільності в цілому і довільної
уваги зокрема. Загальний напрямок у розвитку довільності уваги полягає в переході від
досягнення мети, поставленої дорослим, до постановки та досягнення власних цілей.
Сприйняття. Сприйняття також характеризується непроизвольностью, хоча елементи
довільності сприйняття зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи
з досить розвиненими процесами сприйняття: у них спостерігається висока гострота зору
і слуху, вони добре орієнтуються на багато форми і кольору. Але у першокласників ще
відсутня систематичний аналіз самих сприйманих властивостей і якостей предметів.
Пам'ять. Пам'ять теж характеризується непроизвольностью. Молодший школяр легше
запам'ятовує те, що яскраво, незвично, що виробляє емоційне враження. Найлегше
дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим він
безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби.
Вже в 1 класі у дітей виробляється усвідомлення і розрізнення мнемічних задач: щось
потрібно запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми
словами і т.п. Також у молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами
запам'ятовування. Спочатку школярі користуються найпростішими способами -
тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при
розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями.
Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональним прийомам
довільного запам'ятовування, більшості потрібне спеціальне навчання, головний
напрямок якого - формування осмисленого запам'ятовування. Можна відзначити також,
що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше - словесний.
У цілому і довільна, і мимовільна пам'ять зазнають суттєві якісні зміни, і до 3 класу
пам'ять стає більш продуктивною.
Мислення. У розвитку мислення молодших школярів виділяють дві основні стадії. На
першій стадії (1-2 класи) їх мислення багато в чому схоже на мислення дошкільнят:
аналіз навчального матеріалу проводиться по перевазі в наочно-дієвому і наочно-
образному плані. Діти судять про предмети і явища за їх зовнішніми окремими ознаками,
однобічно, поверхово. Умовиводи їх спираються на наочні передумови, дані в
сприйнятті, і висновки робляться не на основі логічних аргументів, а шляхом прямого
співвідношення судження з сприймаються відомостями.Саме тому так важливий у
початковій школі принцип наочності. Це означає, що починає формуватися формально-
логічне мислення.Уява. Уява у своєму розвитку проходить також дві стадії. На першому
відтворювані образи дуже приблизно характеризують об'єкт, бідні деталями,
малорухливі - це відтворює (репродуктивне) уяву. Друга стадія характеризується
значною переробкою образного матеріалу і створенням нових образів - це продуктивна
уява. У 1 класі уяву спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце
виступає слово, що дає простір фантазії.Мова. Однією з функцій мови, які виступають
на перший план, стає комунікативна. Мова молодшого школяра різноманітна за
ступенем довільності, складності, планування, але його висловлювання дуже
безпосередні. Особливістю є також формування писемного мовлення, хоча вона багато в
чому біднішими усній, одноманітніше, але при цьому більш розгорнута.

57. Оволодіння навчальною діяльністю в молодшому шкільному віці. Залежність

успішності навчання від характеру мотивації.У молодших школярів навчальна
діяльність є провідною, завдяки якій відбувається формування основних психічних
процесів і властивостей особистості дитини, з’являються вікові новоутворення.
Сутність навчальної діяльності полягає у засвоєнні наукових знань. Змістове
наповнення навчання молодших школярів стосується пояснення основних явищ природи
і суспільного життя, закономірностей існування світу, доступних учням.
Протягом навчання у початковій школі поступово складається структура учбової
діяльності молодших школярів, формуються її компоненти:- цілі і завдання учіння;- дії і
операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання;- мотиви навчання;-
результати навчання, їх контроль і оцінка.
Цілі навчання молодших школярів різнобічні:
- засвоєння системи знань, які визначено навчальною програмою;
- формування умінь і навичок, в першу чергу, навчальних;
- оволодіння способами пізнавальної і практичної діяльності;
- формування позитивного ставлення до учіння.
На думку Д.Б.Ельконіна, результатом навчальної діяльності є передусім, зміна самого
учня, його розвиток.
Учень має усвідомлювати мету, яку ставить перед ним учитель на кожному етапі
навчання, виділяти навчальну задачу.
Навчальні мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. У
багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання
та\його результатів, виступаючи для них як самоціль.
У деяких першокласників мотиви учіння пов’язані з привабливістю самого шкільного
навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласників іноді більше значить
переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій
(нові знання, уміння).
У кінці першого класу мотиви навчання диференціюються; у першу чергу виділяють
зовнішні та внутрішні мотиви.
При зовнішній мотивації учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової
діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоутвердженні). Серед
мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової
діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні)
суспільної ролі школяра, його громадського обов’язку, а також вузькі особисті мотиви -
задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в
колективі однолітків.
Друга група мотивів учіння молодших школярів - внутрішні мотиви учіння, які
характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для
цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння - вони дістають
задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв’язання учбових
задач. У молодших школярів мотиви учіння залежать від рівня навчальної успішності
учнів.
58. Психологічна перебудова, пов’язана зі вступом до школи.
Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються і культивуються саме в
молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених спрямова на виявлення резервів
розвитку молодших школярів.
Початок шкільного життя – це початок особливої учбової діяльності, яка вимагає від
дитини і значного розумового напруження, і великої фізичної виносливості. Як
показують дослідження, складність учбової діяльності і незвичність переживань часто
викликають нові, неочікувані властивості, наприклад, гальмівну реакцію у рухливих і
збудливих дітей і, навпаки, роблять збудливими спокійних і врівноважених. Чому це
відбувається?
Як тільки дитина переступила поріг класу, вона стала школярем. З цього часу гра
поступово втрачає провідну роль у її житті, хоча і продовжує займати у ньому важливе
місце. Змінюється зміст життя дитини. У дитячому садочку увесь день був заповнений
цікавою і захоплюючою діяльністю (більше малювали, ліпили, гралися, прогулювались,
вільно вибирали гру і товаришів). Зміст шкільного життя на перших порах є дуже
одноманітним.
Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підкоряється новим
вимогам вчителя, який регулює її поведінку у класі та вдома, а також починає цікавитися
змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу
свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти виявляють
таку готовність. Великий відсоток з них переживає ті чи інші труднощі і не одразу
включаються у шкільне життя.
Найчастіше зустрічають три види труднощів.
Перший пов’язаний з особливостями нового шкільного режиму (потрібно вранці
вставати, неможна пропускати занять, на уроках потрібно сидіти спокійно, потрібно
виконувати домашні завдання, виконувати шкільні правила, слідкувати за чистотою
зошитів і книжок, наявністю шкільних приналежностей). Без виробленої звички у дитини
виявляється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, пропуск режимних моментів..
Другий тип труднощів випливає із характеру взаємовідносин із вчителем, із
товаришами з класу, у сім’ї. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок, вихователька
була найближчою після мами людиною, її заступником впродовж цілого дня. Звичайно,
взаємовідносини з нею відрізнялися більшою розкутістю, сердечністю, у порівнянні з
вчителемЧасто першокласник розгублюється у новому оточенні, не одразу може
познайомитись з дітьми, почувається самотнім.
Із вступом в школу змінюється становище дитини. У дитячому садку у підготовчій
групі діти були старшими, виконували багато обов’язків, часто допомагали дорослим,
тому і відчували себе уже великими. Старшим дошкільникам довіряли і вони виконували
доручені справи із гордістю і усвідомленням обов’язку. Прийшовши в школу, діти
виявились найменшими і втратили зайняту у дитячому садочку позицію.
Третій тип труднощів багато першокласників починають відчувати в середині
навчального року. Спочатку вони із радістю бігали в школу задовго до початку занять,
гордились оцінками. З мірою звикання до зовнішніх атрибутів школи згасає і початкова
тяга до навчання, в результаті наступає апатія, байдужість.
 Найбільш правильний спосіб попередити “насиченість” учінням, на думку психологів,
полягає в тому, щоб діти отримали на уроках достатньо складні навчально-пізнавальні
задачі, стикалися із проблемними ситуаціями, вихід з яких вимагає оволодіння
відповідними поняттями.
Основними новоутвореннями цього періоду є:
• довільність психічних функцій (увага, запам’ятовування), вміння свідомо ставити
мету, шукати засоби її досягнення, долати труднощі.
• розвиток внутрішнього плану дій (у процесі навчання формується здатність до
виконання дій про себе, дитина планує, намічає перспективи);розвиток рефлексії: вміння
ніби збоку розглядати себе, оцінювати результати дій. Рефлексія лежить в основі
самооцінки.
• самоконтроль;
Таким чином, з приходом до школи у дитини відбувається суттєва психологічна
перебудова. Як будь-який перехідний період, цей вік багатий прихованими
можливостями розвитку, які вчитель початкових класів має вміти вчасно підмітити,
вловити і підтримати. Тому важливе завдання курсу вікової і педагогічної психології –
навчити цьому сьогоднішніх студентів.
 59. Інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі. Показники
інтелекуальної готовності.

Під інтелектуальної готовністю дитини до навчання розуміється певний рівень

розвитку когнітивних процесів - розумові операції узагальнення, порівняння,
класифікації, виділення істотних ознак, здатність до умовиводів; певний запас уявлень, у
тому числі образних і моральних; рівень розвитку мови і пізнавальної
активності.Інтелектуальний компонент готовності також припускає наявність у дитини
кругозору, запасу конкретних знань, що включають:

• сформовані елементарні поняття типу: види рослин і тварин, погодні явища, одиниці
виміру часу, кількість;• низку подань загального характеру: про види праці дорослих,
про рідну країну, про свята;• поняття про простір (відстань, напрямок руху, величина і
форма предметів, їх місце розташування);• уявлення про час, одиницях його
вимірювання (година, хвилина, тиждень, місяць, рік).

Однак у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента

психологічної готовності дитини до школи акцент робиться не на сумі засвоєних знань,
хоча це теж важливий фактор, а на рівні розвитку інтелектуальних процесів. Дитина
повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх,
бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ,
робити висновки.Інтелектуальна готовність до шкільного навчання передбачає
формування у дітей елементарних умінь у сфері навчальної діяльності, а саме здатність
виділяти і приймати навчальну завдання як самостійну мету діяльності, уявлення про
зміст вчення, навчальних діях і операціях.

Про інтелектуальну готовності дітей до навчання судять за такими ознаками:•

диференційованість, вибірковість і цілісність сприйняття;• концентрація і стійкість
уваги;• розвинене аналітичне мислення, що забезпечує можливість встановлення
основних зв'язків між об'єктами і явищами• логічна пам'ять;• уміння відтворювати
зразок;• сенсомоторна координація.

Інтелектуальна готовність дитини до шкільного навчання безпосередньо пов'язана з

розвитком розумових процесів. Необхідно розвинене наочно-образне мислення,
достатній рівень розвитку узагальнень (передумови словесно-логічного мислення).
Старшому дошкільнику доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні
завдання, які передбачають виділення і використання різних зв'язків і відносин між
об'єктами і явищами. Допитливість і пізнавальна активність стимулюють використання
дітьми процесів мислення для пізнання навколишньої дійсності, яке виходить за межі їх
безпосередньої практичної діяльності. Важливо, щоб діти мали можливість передбачати
заздалегідь результати своїх розумових дій, планувати їх.

Таким чином, інтелектуальну готовність дітей до шкільного навчання складають

уявлення про зміст навчальної діяльності та способи її виконання, елементарні знання і
вміння, певний рівень розвитку когнітивних процесів, що забезпечують сприйняття,
переробку і збереження різноманітної інформації в процесі навчання Тому підготовка
дошкільнят до навчання повинна бути спрямована на оволодіння засобами пізнавальної
діяльності, розвиток когнітивної сфери, пізнавальної децентрації та інтелектуальної
активності дитини
 60. Особистісна готовність дітей до шкільного навчання.

Готовність дитини до школи – це необхідний і достатній рівень психологічного

розвитку дитини для засвоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі
однолітків.
Виділяють 3 аспекти (складові) готовності до школи:
 особистісний
 інтелектуальний
 соціально-психологічний
Особистісний аспект готовності до школи – це готовність до прийняття нової соціальної
позиції – позиції школяра (учня), який має певне коло прав та обов’язків.
Особистісна готовність містить 2 компоненти:
 мотиваційна сфера бажання вчитися, ставлення до школи і навчання як до
серйозної діяльності і можливість тривалий час (формується поступово)
 емоційна сфера зменшення імпульсивності, контроль емоцій виконувати не дуже
привабливе завдання
Особистісна готовність до школи виявляється у ставленні дитини до школи, вчителів
і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які
допомогли б їм спілкуватися з учителями і однокласниками. На час вступу до школи у
дитини повинні бути розвинуті самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння
спілкуватися з людьми, рольова поведінка.
Друга складова особистісної готовності до школи — вміння дитини будувати
стосунки з однолітками.
Процес навчання у школі має колективний характер, що передбачає взаємодію та
співпрацю всіх його учасників. Тому особливого значення для дитини набуває засвоєння
правил поведінки в товаристві однолітків. Оволодіння цими правилами забезпечує
гуманістичну спрямованість особистості, уміння співвідносити власні інтереси з
інтересами інших людей, установлювати з однолітками партнерські стосунки. Ці якості
теж розвиваються у процесі гри, де дитина на практиці засвоює норми моральної
поведінки.
Третя складова особистісної готовності до школи - розвинута самосвідомість, тобто
розуміння дитиною того, що вона собою являє, які здібності має, як до неї ставляться
інші люди.
Найяскравіше самосвідомість проявляється в самооцінці — у тому, як дитина оцінює
свої успіхи та невдачі, свої якості та можливості. Найчастіше в дошкільнят самооцінка
завищена, що зумовлюється специфікою віку. Проте в деяких дітей вона буває
заниженою, що може спричинити неуспішність навчання у школі, оскільки викликає
страх невдачі, почуття постійної тривоги. Розвиток у дитини впевненості в собі,
становлення почуття особистої гідності досягаються створенням для неї «ситуації
успіху»: педагог власною поведінкою має показувати дошкільняті, що розуміє його,
радіє успіхам і співчуває невдачам свого вихованця.
 61. Соціальна готовність дитини до шкільного життя.
Готовність дитини до школи – це необхідний і достатній рівень психологічного
розвитку дитини для засвоєння шкільної програми в умовах навчання в колективі
однолітків.
Виділяють 3 аспекти (складові) готовності до школи:
 особистісний
 інтелектуальний
 соціально-психологічний
Соціальна готовність до школи передбачає і належну сформованість у дитини
вміння вибудовувати свої взаємини з педагогом та однолітками.
Соціальна готовність до школи включає в себе:
• вміння слухати;
• відчувати себе членом групи;
• розуміти значення правил і вміння дотримуватися їх;
• конструктивно вирішувати конфліктні ситуації.
Соціальна готовність до школи тісно пов'язана з емоційною. Шкільне життя
включає в себе участь дитини в різних спільнотах, вступ та підтримка
різноманітних контактів, зв'язків і відносин.
Насамперед це співтовариство класу. Дитина має бути готовий до того, що він
не зможе більше слідувати тільки своїм бажанням і імпульсам незалежно від того,
чи заважає він своєю поведінкою іншим дітям чи вчителю.
Важливо, щоб дитина могла відчувати себе членом групи, групового
співтовариства, в даному випадку класу. Учитель не може звертатися до кожної
дитини окремо, але звертається до всього класу. У цьому випадку важливо, щоб
кожна дитина розумів і відчував, що вчитель, звертаючись до класу, звертається і
особисто до нього. Тому відчувати себе членом групи - це ще одна важлива
властивість соціальної компетентності.
Тому до соціальної готовності до школи відноситься здатність дитини розуміти
сенс правил поведінки і обходження людей один з одним і готовність слідувати
цим правилам. До життя будь-якої соціальної групи відносяться конфлікти. Життя
класу не представляє тут винятку. Справа не в тому, чи з'являються конфлікти чи
ні, але в тому, як вони вирішуються.Здатність конструктивно вирішувати
конфлікти і соціально прийнятно вести себе в спірних ситуаціях є важливою
частиною соціальної готовності дитини до школи.
 62. Психологічні особливості розвитку молодшого школяра. Соціальна
ситуація розвитку.
Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10-
11 років, що відповідає рокам їх навчання в початкових класах. Це вік відносно
спокійного та рівномірного фізичного розвитку. У цей період відбувається активне
анатомо-фізіологічне дозрівання організму.
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато
дитячих якостей – легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але
вже втрачає дитячу безпосередність у поведінці, у дитини з'являється інша логіка
мислення. Навчання для нього – значуща діяльність. У школі учні набувають не
тільки нові знання та вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються
інтереси, цінності дитини, весь спосіб життя.
Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості:
вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективів, де слід
дотримуватися нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання
новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний
момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємостосунків
з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.
Провідна діяльність молодшого шкільного віку - вчення. Навчання в школі і
вчення при цьому можуть не збігатися. Щоб вчення стало провідною діяльністю,
воно повинне бути організоване особливим чином. Воно повинно бути тим самим,
що гра: адже дитина грає тому, що їй хочеться, це діяльність заради неї самої,
просто так. Діти молодшого шкільного віку починають більш усвідомлено
контролювати свої вчинки та поведінку.Формування словесно-логічного мислення,
засвоєння теоретичних знань приводять до виникнення внутрішнього плану дій,
рефлексії. Відбувається зміна Я-дитини. Велике значення в житті дітей починають
грати однолітки, соціальна група. Активно формуються і розвиваються навички
спілкування з ровесниками, зав'язуються міцні дружні відносини. Новоутворення
молодшого шкільного віку: особистісна рефлексія; інтелектуальна рефлексія.
Специфіка соціальної ситуації розвитку молодшого школяра зумовлюється
переходом до нового соціального статусу - школяра. Вступ дитини до школи
змінює її статус та взаємини в соціумі, тому забезпечує конструктивне подолання
нею кризи 6 (7) років.
 63. Основні новоутворення в молодшому шкільному віці.
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення
молодшого шкільного віку:
довільність психічних процесів-У цьому віці центром психічного розвитку дитини
стає формування довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення,
організації діяльності). їх інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються
завдяки первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні
свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та
перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю
поведінкою, психічними процесами,
внутрішній план дій-Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти
шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок
та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим
старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання
завдань.
уміння організовувати навчальну діяльність-Дитина оволодіває способами
організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль,
самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає
чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.
Рефлексія-У дітей молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій,
психічних станів. Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі
повинні обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій.Рефлексія змінює
пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд
на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну
думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона
тільки починає розвиватися.новоутворення психіки молодшого школяра, що виявляється
у його здатності до самоаналізу розумової діяльності та поведінки
Емоційна сфера молодшого школяра суттєво змінюється в зв'язку зі зміною образу
життя дитини. Джерелами емоційних переживань в цьому віці стають переважно
навчання, гра та спілкування.
В дітей молодшого шкільного віку розвивається емоційна виразність, поповнюється
арсенал інтонаційних та мімічних експресивних реакцій, формується спроможність
фіксувати суть та природу власних емоційних переживань.
Під впливом учіння бурхливо розвиваються всі види вищих почуттів дитини -
інтелектуальні, естетичні, моральні та праксичні. Взаємини з ровесниками забезпечують
вияви соціальних емоцій, зокрема, самолюбство дитини виражається як через
самоствердження, так і через змагальність.
Отже, основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку такі:
1) довільність і усвідомленість всіх психічних процесів і їх інтелектуалізація, їх
внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових
понять - всіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає самого себе;
2) усвідомлення своїх власних змін в результаті розвитку навчальної діяльності.
 64. Формування учбової діяльності як провідної в молодшому шкільному віці.
Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим
кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине
чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у
минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль,
допомоги дорослих, насамперед педагога.Навчальна діяльність - цілеспрямована
діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей,
засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками.Компонентами навчальної
діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки.Пов'язана вона
передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Під час вирішення
навчальних завдань навчальні дії дітей спрямовані на оволодіння загальними способами
орієнтування у відношеннях між відомими та невідомими величинами, явищами,
складовими предметів, ситуацій, процесів тощо. Дії контролю та оцінки дають їм змогу
перевірити правильність виконання навчальних дій, оцінити успішність розв'язання
всього навчального завдання.Навчальна діяльність у початкових класах підпорядкована
певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання
відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів
навчальної діяльності, в яку вони активно включаються.Відбувається навчальна
діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей якої
(труднощів розв'язання конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального
способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку пізнавальної активності
дітей, їхнього інтересу до навчання.Свідченням його у навчальній діяльності молодших
школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати
конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних
результатів, зрозуміти суттєві зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це
прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно
сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати
психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до
розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його
визначає зміст основних інтересів школярів З-4 класів, які значну кількість часу
приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події,
пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних
програм. Пізнавальний Інтерес школярів - виразна інтелектуальна спрямованість на
пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше
Пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ,
подій.Цей інтерес завжди є емоційно забарвленим (здивування, захоплення, радість від
пошуку, переживання успіху, розчарування від невдачі), виявляється у вольових діях,
спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої дійсності.Отже, діти
молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно-корисній
діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання,
письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-
практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної
діяльності.
 65. Розвиток самосвідомості та самооцінки в молодшому шкільному віці.
Зі вступом дитини до школи її самосвідомість набуває нового рівня, проявляється як
внутрішня позиція. Учень починає самовизначатися як суб'єкт навчальної діяльності, у
нього формується Я-образ - результат усвідомлення глибинної суті людини, що дає змогу
відрізнити себе від інших людей (такої, яка успішно або не успішно навчається, яку
хвалять чи карають, з якою хочуть або не хочуть товаришувати). У молодшому
шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче
впливає на її первинну Я концепцію - сукупність настанов щодо себе.
Школа сприяє самостійності учня, його емансипації від впливу батьків, надає йому
широкі можливості для вивчення навколишнього (фізичного і соціального) світу. Дії
школяра, порівняно з діями дошкільника, набувають набагато важливішого для нього
значення, оскільки він уже змушений сам відповідати за себе. У молодшому шкільному
віці вже оцінюють інтелектуальні, соціальні й фізичні можливості дитини. Унаслідок
цього школа стає джерелом вражень, на основі яких починається розвиток самооцінки
дитини. Тут її досягнення та невдачі набувають офіційного характеру, постійно
фіксуються і стають публічними. Це ставить перед необхідністю прийняти дух оцінного
підходу, який з тієї пори пронизуватиме все життя.На думку Л. Виготського, саме в
молодшому шкільному віці починає складатися самооцінка дитини, яка опосередковує її
ставлення до себе, інтегрує досвід її діяльності та спілкування з іншими людьми. Це є
найважливішою властивістю особистості, що забезпечує контроль за власною діяльністю
з точки зору нормативних критеріїв, організацію своєї поведінки відповідно до
соціальних норм. Самооцінка відображає не тільки знання учня про результати
навчальних досягнень, його уявлення про власні можливості у навчальній діяльності, а й
ставлення до себе як до виконавця вимог учителя, батьків, як до носія нових
особистісних якостей (старанність, наполегливість, акуратність, кмітливість та ін.). Учні
молодших класів передусім усвідомлюють і оцінюють у собі якості, які характеризують
їх як школярів. Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої діяльності й
поведінки дорослими (батьками, вчителями). Школяр ніби дивиться на себе очима
дорослого, визнає його авторитет, незаперечно приймає його оцінки. Тому часто,
характеризуючи себе як особистість, учень початкової школи повторює лише те, що чув
про себе від дорослих.Для формування ставлення до свого Я дитині необхідні зовнішня
інформація про себе, увага до себе тих, хто її оточує. Тому вона прагне привернути до
себе увагу іноді найдивнішими (з погляду дорослого) способами, конфліктуючи з
однолітками, порушуючи дисципліну на уроках.Для самооцінки молодшого школяра
властиві стійкість і недостатня адекватність. Це зумовлене особливістю його
самосвідомості, яка полягає в тому, що Я-об-раз для нього невіддільний від соціально
схвалюваних позитивних рис. Учень творить свій образ відповідно до соціальних
уявлень про моральні, естетичні та фізичні якості людини. Його емоційно-ціннісне
ставлення до себе пов'язане із впевненістю в тому, що він хороший. Переживання та
усвідомлення школярем себе як такого, що заслуговує визнання навколишніх, спонукає
його до подальшої активності. Ще однією особливістю самооцінки учнів молодшого
шкільного віку є ЇЇ слабка диференційованість за змістом. Передусім це проявляється у
перенесенні оцінки своєї навчальної діяльності на оцінку моральних чи інших якостей.
Якщо в навчальних ситуаціях учень отримуватиме переважно негативний досвід, це
може спричинити формування не тільки негативного уявлення про себе як про учня, а й
негативну загальну самооцінку. Для самооцінки молодших школярів властива також
несамокритичність. Вони швидше помічають помилки та недоліки однолітків, ніж
власні. За спостереженнями психологів, самоусвідомлення особистості, без якого
неможливі самокритичність і самоконтроль як свідомі вольові процеси, відбувається
опосередковано, через пізнання людей, які її оточують. Усвідомлення іншої людини
дається порівняно легше, ніж себе. Тому процес самоусвідомлення особистості дещо
відстає від здатності усвідомлювати інших. На ранніх етапах психічного розвитку
дитини таке відставання досить помітне. Ця закономірність властива різним формам
прояву самосвідомості, передусім самокритичності.Правильна самооцінка стимулює
навчальну активність молодших школярів, їхнє прагнення поліпшувати досягнуті
результати, бути на рівні вимог учителя. Внаслідок створення сприятливої моральної
атмосфери у школі, чуйного і водночас вимогливого ставлення до дитини вчителів і
батьків, позитивного досвіду школяра у навчальній діяльності у структурі його Я-образу
закріплюються суспільно значущі властивості, зростає роль мотивації, спрямованої на
підвищення рівня поваги до себе як суб'єкта навчання, встановлюється узгодженість між
його домаганнями та можливостями. Завдяки цьому він сам починає змінювати зовнішні
обставини свого розвитку. За позитивного спрямування дитячої активності це є тією
психологічною основою становлення особистості, яка сприяє формуванню потреби у
постійному самовдосконаленні.
 66. Причини неуспішності молодших школярів.
Неуспішність — це гостра проблема сучасної школи, яка викликається багатьма
причинами. Серед них розрізняють: соціальні, біологічні та педагогічні. Соціальні
причини полягають у тому, що у перебудовний період нашого суспільства знання та
чесна праця не відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність
освіти, багатьом молодим людям став потрібен диплом, атестат, але не самі
знання.Важливою причиною неуспішності є стан здоров'я школярів, який в останнє
десятиріччя має тенденцію погіршуватися.До педагогічних причин неуспішності
належить відсутність профілактичної роботи над цією проблемою. В психологічній
теорії вивчались стійко невстигаючі учні (Н.О. Менчинська, Л.С. Славіна, З.І.
Калмикова). На думку вказаних авторів, є дві групи причин стійкої неуспішності. Одна з
них пов'язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні, не вироблені
прийоми учіння, невміння використати свої індивідуально-психологічні особливості).
Друга група причин пов'язана з недоліками мотиваційної сфери, а третя — із здатністю
організовувати власну учбову діяльність.
Неуспішність вбирає в себе різні елементи, що стосуються освіченості, вихованості та
розвитку. Відставання зв'язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не помітить
відставання учня, що виявляється у непідготовленості з окремого якогось елемента,
останнє може призвести до неуспішності.Таким чином, неуспішність і відставання по
своїй суті різні поняття, але зв'язані між собою. Як процеси, вони за певних умов, мають
тенденцію взаємопереходити, знижуватися і зникати.Для того, щоб вчасно надати
допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи неуспішності та ознаки
відставання. В цілому вони визначаються складом змісту освіти. У відповідності до
нього такими елементами є знання, способи діяльності (уміння, навички, інтелектуальні
дії — дії сприймання, пам'яті, мислення, створення образів тощо), а також різного
характеру ставлення — до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін
побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших — способам
діяльності. У зв'язку з цим виділяють три типи навчальних предметів. Перший тип
складають навчальні предмети, провідним компонентом у змісті яких є знання. До
другого типу належать навчальні предмети, провідним компонентом яких є способи
діяльності. Засвоєння цих предметів полягає у виробленні навичок, умінь, способів дій,
операцій. До третього типу відносяться предмети, продуктом засвоєння яких є певні
емоційні ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в
цілому.Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен відповідати
характеру відставання. Так, якщо учень недостатньо розуміє та запам'ятовує правила,
формули та не вміє використовувати їх у знайомій ситуації, доцільно було б вирішити з
учнем ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил або
формул, а після повторного виділення суті у навчальному теоретичному матеріалі
попросити його відтворити правило або визначення.При виявленні відставання в
творчому використанні навчального матеріалу для розв'язування задач невідомого типу
краще всього розв'язати з учнями ряд задач, в яких використовуються закони, правила,
демонструючи учням альтернативні міркування, припущення та розв'язки.
 67. Основні психологічні новоутворення у молодшому шкільному віці.
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення
молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння
організовувати навчальну діяльність, рефлексія.Довільність психічних процесів у
молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування
довільності всіх психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). їх
інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки первинному
засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі,
шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди. Протягом
усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своєю поведінкою,
психічними процесами, адже вимоги до неї з перших днів перебування у школі
передбачають досить високий рівень довільності. Тому молодший школяр долає свої
бажання і здатен керувати своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє
розвитку довільності як особливої властивості психічних процесів і
поведінки.Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних
навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють
варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій
може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим
успішніше контролюватиме розв'язання завдань. Необхідність контролю та
самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в навчальній діяльності створюють
сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і
виконання дій подумки.Уміння молодшого школяра організовувати навчальну
діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами
організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль,
самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає
чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.Навчатися вчитися є одним з основних
завдань молодшого школяра, що передбачає засвоєння такий дій:1) самоконтроль, суть
якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх результатів із заданими
учителем еталонами і зразками;2) самооцінювання, змістом якого є фіксування
відповідності чи невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок
вимогам навчальної ситуації;3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу,
підготовці до контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що
передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність, контролювати й
оцінювати її результати;4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є
передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.Засвоєння
цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його суб'єктом, хоч
самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.Рефлексія молодшого школяра. У дітей
молодшого шкільного віку виникає усвідомлення власних дій, психічних станів.
Особливість їх навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні
обґрунтовувати правильність своїх висловлювань і дій.
 68. Праця та гра в молодшому шкільному віці.
У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності,
здійснюваної заради задоволення, яке отримує дитина в процесі самої діяльності та
діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого і соціально оцінюваного
результату. Це розмежування гри і праці. в тому числі і праці навчальної, є важливою
особливістю шкільного віку. Гра – форма діяльності в умовних ситуаціях, що спрямовані
на створення і засвоєння людського досвіду, зафіксованого у соціально закріплених діях,
у предметах науки і культури. У грі як у особливому історично започаткованому виді
людської практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування
яким забезпечує пізнання та засвоєння предметної і соціальної дійсності,
інтелектуальний, емоційний і моральний розвиток особистості.Характерними ознаками
розгортання гри є швидка зміна ситуацій, в яких опиняється об'єкт після дій з ним, і таке
ж швидке пристосування дій до нової ситуації. У структуру гри дітей входять: ролі, які
взяли на себе гравці; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове застосування
предметів; реальні відносини між гравцями. У грі формуються майже всі особливості і
можливості особистості дитини. Гра – це своєрідна школа підготовки до праці. У грі
виробляються спритність, допитливість, зацікавленість, кмітливість, воля, активність.
Гра – це і школа спілкування для дитини. Гра тільки зовнішньо вбачається безтурботною
і легкою розвагою. А насправді вона владно потребує, щоб гравець віддав їй максимум
своєї енергії, розуму, винахідливості, витримки, самостійності. Вона підчас стає дуже
напруженою працею і через зусилля веде до задоволення. У грі ж як раз дитина сама
прагне навчитися того, чого вона ще не вміє.Трудова діяльність. Рішення багатьох
питань трудового виховання підростаючого покоління істотно залежить від правильного
розуміння функцій, цілей і психологічного змісту дитячої праці.Праця школяра має свою
специфіку. Насамперед праця учнів відрізняється від праці дорослих тим заради чого він
організований. Дитяча праця організовується насамперед з виховними цілями.Праця в
суспільстві, як правило, носить колективний характер, тому від кожного учасника
потрібно уміння взаємодіяти. Отже, молодші школярі повинні включатися в суспільне
виробництво.Підготувати дитину до праці - це значить сформувати в неї психологічну
готовність трудитися. Психологічна готовність до праці означає рівень розвитку
особистості, що є достатнім для успішного освоєння будь-яким видом продуктивної
праці.Формування в школяра психологічної готовності до праці відбувається у таких
видах діяльності як: гра, навчання, побутова і продуктивна праця, технічна
творчість.Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона
деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для
особистості, і для суспільства. З цього приводу К. Ушинський писав: «Якби люди
винайшли філософський камінь, то біда була б ще невелика: золото перестало б бути
монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа
забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, то самий
розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство».
 69. Розвиток чуттєвого пізнання у молодшому шкільному віці.
Чуттєве пізнання - формування уявлень про властивості предметів і процесів
природи (форму, колір, розмір, положення у просторі тощо). Існує п‟ять основних
сенсорних систем, за допомогою яких людина пізнає світ: зір, слух, дотик, нюх та
смак. Дитина повинна зростати у чуттєвозбагаченому середовищі, у якому є умови
для розвитку всіх аналізаторів. Тому дуже важливим є сенсорного виховання у
молодшому шкільному віці. На період 6–10 років припадає дуже багато змін та
нових ситуацій розвитку дитини: провідною діяльністю стає навчальна, змінюється
оточення, режим. Систематичне навчання у школі та засвоєння наукових знань
перебудовує уявлення дитини про оточуючу дійсність. Сприймання на цей період
відрізняється ще малою диференційністю, школярі допускають помилки у
розрізненні схожих предметів, оскільки аналітична функція ще слабка.Дитина
сприймає предмет, виконуючи з ним певні дії: торкається до нього, нюхає,
слухає тощо. Чуттєве пізнання безпосередньо пов’язане із практичною діяльністю
та є її основою. Найкраще сприймаються предмети та явища, реакція на які є
найбільш емоційною, тобто кольорові; цікаві та живі предмети пізнаються
набагато якісніше та швидше, ніж схематичні, одноманітні. У повсякденному
навчанні дитина зіштовхується як і з першим, так і з другим типом предметів, але
часто предмети першого типу є надмірно та навіть неприродно яскравими. Звідси
виникають проблеми зниженої концентрації, помилкового акцентування та
ослабленого сприймання символічних предметів. Це, в свою чергу, знижує
розумовий потенціал учня, розсіює його увагу, знижує пам‟ять. Повноцінний
розвиток чуттєвих систем дитини неможливий без участі в ньому природних
компонентів. Навколишнє середовище має ті важелі впливу на пізнання, які ніколи
не створити штучним шляхом. Лише у природі представлене все багатство
сенсорних еталонів. Природні об‟єкти мають складну структуру, сприймаючи яку
дитина вчиться розрізняти та відділяти один образ від іншого. Також
спостереження за навколишнім середовищем унеможливлює поверхневе та
неточне сприймання еталонів, оскільки відбувається дія на декілька аналізаторів і,
таким чином, закріплення образів відбувається швидше та якісніше. Вирішальним
для дитини є знаходження у контакті з природою настільки, наскільки це можливо,
бо закриті приміщення не дозволять встановити потрібний контакт з середовищем
та отримати необхідний досвід у повному обсязі. Природні об‟єкти для розвитку
чуттєвих здібностей уже створені самі по собі так, як потрібно, але більш
інтенсивно впливати на розвиток сприймання школярів вони можуть у спеціально
організованих системах.
 70. Розвиток логічного пізнання в молодшому шкільному віці.
Виділяють два основних види пізнання: чуттєве і раціональне (логічне)
пізнання.  Логічно дитина пізнає навколишній світ за допомогою мислення.
Мислення - це опосередковане, узагальнене пізнання дійсності. Успішне
оволодіння основами логічного мислення у початковій школі, допомагає
кожній дитині досягти творчого рівня при опануванні основ усіх шкільних
дисциплін. Щоб розвивати в дітей уміння логічно мислити слід намагатися
використовувати на уроках вправи, дидактичні ігри, ребуси, кросворди,
створювати проблемні ситуації, розв’язувати з дітьми загадки, задачі-вірші,
задачі-казки. Логічні вправи в ігровій формі на уроках надзвичайно корисні.
Вони сприяють розвитку, розвивають мислення, навчають мислити
правильно, розвивають пам'ять, виховують  у дітей спостережливість, вчать
порівнювати, аналізувати, робити висновки, узагальнювати. Саме завдяки
логічним вправам вчитель може естетично оформити навчальний матеріал, а
учень емоційно сприймати його. Логічні вправи залучають пасивних учнів до
систематичної розумової праці, дають змогу дитині відчути успіх, повірити в
свої сили. Починати розвивати мислення дітей необхідно якомога раніше —
ще в першому класі: потім ускладнювати. Щоб зробити мислення дітей не-
стандартним, слід навчати  дітей міркувати самостійно.
 71. Формування та розвиток довільності у молодшому шкільному віці.
Довільність дій, формуючись у процесі навчання, стає новоутворенням
молодшого шкільного віку. Але формування довільності, і особливо
вольових дій, що вимагають подолання зовнішніх або внутрішніх перешкод, –
процес тривалий і складний. Під час засвоєння знань, умінь і навичок у
молодшого школяра не тільки вдосконалюється сам вольовий акт, але й
формуються вольові якості особистості, причому вдосконалення вольового
акту в навчальній діяльності відбувається постійно тому, що перед ним
виникають усе нові і більш складні цілі, до досягнення яких він прагне.
Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває
можливості ії розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно
регулювати власні психічні процеси та поведінку. Зростає вимогливість до
себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння
необхідності їх виконання. Суттєвою вольовою рисою характеру є
самостійність. Чим молодші школярі, тим гірше вони вміють діяти
самостійно. Вони здатні керувати собою, керуючись поглядами і
переконаннями (їх ще треба у дітей сформувати), і тому часто наслідують
іншим. У зв'язку з цим учитель і оточуючі люди повинні показувати їм
позитивні приклади поведінки. Наполегливість як найважливіша вольова риса
характеру дозволяє учням досягати успіху в навчанні навіть за великих
труднощів. Найяскравіше ця риса виявляється при виконанні домашніх
завдань, на уроках праці, під час прибирання класу, шкільного приміщення,
двору. Розвиток вольових рис характеру молодшого школяра тісно пов'язаний
з розвитком його моральних якостей: колективізму, чесності, почуття
обов'язку, патріотизму та інших якостей. Воля в цьому віці характеризується
нестійкістю в часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. У цей
період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як самостійність,
впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Ефективність
формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-
виховної роботи.
 72. Розвиток мотиваційної сфери в молодшому шкільному віці.
Мотив є формою прояву потреби людини; це - спонукання до діяльності, відповідь на
те, заради чого вона відбувається. Мотиви спрямовують, організовують пізнання,
надають йому особистісного значення. Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з
діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми ( позитивне ставлення дитини
до школи; допитливість;довіру до вчителя; прагнення бути дорослим; прагнення мати
шкільні речі тощо). Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом
учіння, його результатами. Внутрішня мотивація учіння в молодших школярів нестійка,
інтерес виявляється переважно до результату. Вольові зусилля до подолання
інтелектуальних труднощів, наполегливість у досягненні навчальної мети молодші учні
виявляють залежно від ситуації: цікаве завдання, змагальність, підтримка дорослих,
товариша тощо. Навчання по-різному впливає на розумовий розвиток залежно від того,
наскільки успішно воно виховує в учнів повноцінні мотиви учіння. Мотиви учіння в
кожної дитини - глибоко особистісні, індивідуальні. Зовнішня поведінка учня, його
ставлення до школи, товаришів, оцінювання багатьох подій - це все „вершки" від
багатьох корінців, що живлять бажання дитини вчитися, долати труднощі. Живильні
сили для всього дерева учіння йдуть насамперед від почуттів маленького школяра, від
того, як його зустрічає школа і перший учитель. Якщо надії малюка на радість шкільного
життя справджуються, зміцнюється допитливість, виникає інтерес, який і є сильним
мотивом учіння. Існують як сприятливі, так і несприятливі передумови формування
в молодших школярів позитивних мотивів учіння. Серед сприятливих назвемо те, що в
більшості дітей 6-9 років переважають: позитивне ставлення до школи; повна довіра до
вчителя, навіть абсолютизація його як людини, що все знає і має велику владу;
готовність сприймати й наслідувати; гостра потреба у нових враженнях; природна
допитливість. Мотиваційна сфера глибоко індивідуальна. Тому в її формуванні треба
орієнтуватися не на молодшого школяра взагалі, а на конкретні типи ставлення дітей до
навчання, які визначилися саме в цьому класі. Звідси висновок: у навчальному процесі
слід використовувати широкий діапазон стимулів, щоб впливати на мотивацію кожного
учня. Для формування повноцінної мотивації учіння молодших школярів особливо
важливо забезпечити такі умови : збагачувати зміст особистісно-орієнтованим цікавим
матеріалом; утверджувати справді гуманне ставлення до всіх учнів, бачити в дитині
особистість; задовольняти потреби в спілкуванні з учителем та однокласниками під час
навчання; збагачувати мислення інтелектуальними почуттями; формувати допитливість і
пізнавальний інтерес; формувати адекватну самооцінку своїх можливостей;
утверджувати прагнення до саморозвитку, самовдосконалення; використовувати різні
способи педагогічної підтримки, прогнозувати ситуації, коли вона особливо потрібна
дітям; виховувати відповідальне ставлення до навчальної праці, зміцнювати почуття
обов’язку.
 73. Загальна характеристика підліткового віку.
Підлітковий вік - це один з найважливіших етапів життя людини. В ньому багато
джерел і починань всього подальшого становлення особистості. Вік цей нестабільний,
ранимий, важкий і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від
реальностей довкілля.

Загальна характеристика підліткового віку варіює в різних теоріях залежно від їх

основної ідеї. Так, в психоаналізі домінують ідеї статевого дозрівання і пошуку
ідентичності, в когнітивних теоріях - зростання розумових здібностей, в діяльнісному
підході - змін провідної діяльності. Однак, всі ці і багато інших підходів об'єднує те, що в
них існують загальні показники, які характеризують даний вік. Вони визначаються
численними соматичними, психічними і соціальними змінами.

В підлітковому віці відбувається втрата дитячого статусу, хоч зберігаються

нереалістичні уявлення про власні привілеї і статус дорослих. Такому становищу
сприяють і суб'єктивні враження: різкі фізичні зміни, мрії та ідеали, які починають
уявлятися вже менш реальними, кризові зіткнення з самим собою і сім'єю, почуття
самотності та прагнення швидше досягнути статусу дорослої людини.

Основна проблема встановлення тривалості підліткового віку в процесі індивідуального

розвитку полягає у визначенні своєї межі. Більшість вчених прийшла до думки, що його
початок пов'язаний з появою перших статевих ознак. Закінчується підлітковий БІК З
входженням людини в світ дорослих. Однак загальноприйнятих критеріїв досягнення
дорослого статусу не існує. Вчений-дослідник даного віку М. Кле у зв'язку з цим
зазначає, що підлітковість - спосіб існування, який виникає з початком пубертату і
закінчується тоді, коли індивід досягає незалежності у своїх вчинках, тобто коли він
дозрів емоційно, соціально і володіє мотивацією до виконання ролі дорослого.

В традиційній класифікації підлітковим прийнято вважати період розвитку індивіда від

10-11 до 14-15 років. У психологічній літературі навколо даного віку існує широка
термінологія, яка має цілий синонімічний ряд: «критичний вік», «критичний період»,
«зламний вік», «перехідний вік». Підлітково-знавці схиляються до думки, що лише
останній термін адекватно визначає суть тих явищ, які протікають у цей період.
«Перехідний вік» характеризується якісними змінами, що виникають у психіці дитини на
стику двох віків і визначається зміною новоутворень. У перехідний від дитинства до
дорослості період індивід проходить великий шлях у своєму психічному розвитку: через
внутрішні конфлікти з самим собою та іншими, через зовнішні зриви і внутрішні
сходження до «придбання» почуття особистості.
 74. Особливості психосексуального розвитку в підлітковий період.
Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитини — статевим
дозріванням.  Пубертатний період — це стадія, коли людина досягає статевого
дозрівання. Лінії психічного і фізіологічного розвитку не йдуть паралельно, через що
індивідуальні межі вступу в пубертат значно варіюють. 

Одні діти вступають в пубертатний період раніше, інші - пізніше. В середньому

пубертат триває 3 - 4 роки.
Настання пубертатного періоду характеризується загальними змінами морфологічної
будови організму. У підлітків спостерігається інтенсивний ріст скелета (за рік хлопчики
в середньому підростають на 4 - 7 см, а дівчатка на 3 - 6 см). У дітей обох статей
дозрівання стосується спочатку внутрішніх органів, а потім тіла. У дівчаток
розширюється таз, а плечі залишаються вузькими, у хлопчиків - зворотні пропорції:
збільшення ширини плечей, таз залишається вузьким. Дане співвідношення є класичною
морфологічною ознакою для оцінки пубертатного розвитку.
Пубертат характеризується також гормональною активністю. Гормональна регуляція
здійснюється на різних рівнях: ендокринних залоз, гіпофізу, щитовидної залози, які
починають виділяти гормони росту і статеві гормони.
Значні цикли статевого розвитку в підлітковому віці пов'язані з функціями
гіпоталамусу, який інтенсивно виділяє Молекулярні частини в гіпофіз, запускаючи в
роботу всю ендокринну систему. Гіпоталамус є основним, відповідальним центром за
емоційну поведінку.Основні структурні і функціональні зміни в головному мозку
завершуються до 14 років, коли він досягає свого кінцевого обсягу і ваги.
Співвідношення ж між сірою речовиною та нейронами набуває свого кінцевого рівня
розвитку приблизно у 18 років.
Емоційний фон у підлітковому віці характеризується нестабільністю.
Емоційна нестабільність підсилює статеве збудження. Більшість хлопчиків
усвідомлюють джерела цього збудження, у дівчаток більше індивідуальних
відмінностей: одні з них відчувають статеві збудження, інші мають невизначені відчуття,
які пов'язані із задоволенням потреб у підтримці, самоповазі, любові. 
Сексуальна поведінка підлітків - це поведінка пошуку смислу сексуальних
символів. 
В період пубертату підліток починає засвоювати значення сексуальних жестів і
випробовувати ті стратегії поведінки, які стають своєрідним «місцем зустрічі» уявного
сексуального життя і проявів еротизму в міжособистісних взаємодіях. У цілому,
сексуальний розвиток підлітків є динамічним процесом, який призводить їх до набуття і
ускладнення вмінь виражати еротичний зміст через соціальну поведінку. Переважно у
підлітковому віці відбуваються найглибші зміни психосексуальної свідомості
особистості.  
 75. Особливості спілкування та стосунків підлітків з дорослими.

Психологічні особливості спілкування і взаємин підлітків з дорослими

характеризуються такими проявами:

- підлітки не погоджуються на нерівноправні стосунки, оскільки вони не

відповідають їх уявленням про власну дорослість та самостійність.

- Вони вимагають поваги, довіри, самостійності, обмежують права дорослих

і розширюють свої. Часто це призводить до невиконання розпоряджень
дорослих, нехтування обов'язками, протесту;

- конфліктність виникає за умови, коли зміни в розвитку особистості підлітка

випереджають корективи стосунків з дорослими;

- характер спілкування підлітків з дорослими істотно впливає на особливості

самооцінки підлітків, їм потрібна довіра.
 76. Особливості спілкування та стосунків підлітків з однолітками.

Психологічні особливості спілкування і взаємин підлітків з однолітками

проявляються в наступному:

- підлітки прагнуть зайняти місце в групі однолітків, яке б відповідало їх претензіям. Це

є провідним мотивом поведінки;

- спілкування з однолітками поступово виходить за межі шкільного життя і навчальної

діяльності, охоплює нові інтереси, види діяльності, стосунки. Усе це поступово
виокремлюється в надзвичайно важливу для підлітка сферу життя;

- спілкування з однолітками набуває такої цінності, що відтісняє на другий план

навчання і стосунки з рідними;

- невдоволення своїми стосунками з однолітками часто є причиною зниження рівня

навчальних досягнень та порушень поведінки;

- у спілкуванні для підлітків стають важливими особистісні якості (знання, чесність,

сміливість...);

- стосунки характеризуються орієнтацією на вимоги товаришів, їх врахування. Проявом

цього є "вуличні закони", "кодекс честі" тощо;

- підлітки інтенсивно формуються в групи, в яких наявний високий рівень конформізму

(пасивне, пристосовницьке прийняття групових стандартів поведінки, безумовне
схиляння перед авторитетами);

- у підлітків з'являються референтні групи (група-еталон, на норми та цінності якої вони

орієнтуються у своїх вчинках і самооцінці);

- постійно триває пошук друга, на фоні ревнощів, образ підлітки дорожать дружбою;

- з'являється взаємне зацікавлення хлопців та дівчат, бажання сподобатись, тому

виникає стурбованість щодо зовнішності
 77. Особистісне зростання підлітка. Процес пошуку самоідентичності. Існує
підліткова криза, яку пов'язують з духовним зростанням особистості підлітка і зміною
його соціального статусу. В психологічній літературі існують різні точки зору щодо
характеру перебігу підліткової кризи: а) розуміння всього періоду підлітковості як однієї
безперервної, тривалої кризи; б) погляд на кризу, як на точку, момент дуже нетривалих
за часом змін; в) розглядання кризи, як результату неправильних виховних впливів; г)
оцінка кризи, як необхідного і закономірного етапу психічного розвитку. Розмаїття цих
уявлень базується на емпіричних дослідженнях, які справді таки вказують на те, що в
одних підлітків яскраво виявляються основні симптоми кризи: впертість, негативізм,
егоцентризм, зухвалість, протести проти авторитетів, відчуження (деперсоналізація),
порушення оцінки образу фізичного "Я" та ідентичності, асоціальність поведінки. В
інших особистісний розвиток відбувається без особливих екстраординарних зовнішніх
проявів. Уявлення про психічний розвиток як процес якісних перетворень (криз),
періодичного зламу старих структур і формування нових, найбільш повне вираження
знайшли у роботах Л. С. Виготського. При цьому вченим підкреслювалося те, що чим
яскравіше, енергійніше протікає криза, тим продуктивнішим стає процес формування
особистості. Сама підліткова криза не має симптомів хвороби, але може у гострій
стадії сприяти виникненню екстремальної ситуації і визначити розвиток психогеній,
акцентуацій, неврозів. Отже, криза періоду дорослішання може бути пов'язана
з гетерогенною групою розладів особистості, загальна ознака яких — віковий етап їх
появи і, як правило, бурхливий полісимптоматичний перебіг. З одного боку більшість
особистісних порушень данного віку мають перехідний характер. З іншого — саме в цей
період закладаються основи розладів особистості, котрі можуть надалі виявлятися в
дорослому віці.

Ідентифікаційна поведінка та ідентичність розвиваються безперервно, починаючи з

раннього дитинства І тривають протягом всього життя, ідентифікація відбувається
завжди в межах певних суспільних взаємин (вплив сім'ї, референтних осіб, засобів
масової комунікації). Вона також пов'язана з конкретними людьми, які протягом певного
періоду можуть слугувати «ідеалом», «зразком», «еталоном» для наслідування.

Непростим завданням на даному періоді стає пошук ідентичності, що означає

усвідомлення підлітком тотожності самого себе, безперервність у часі власної
особистості та виникнення у зв'язку з цим відчуття, що інші також іде визнають
Ідентичність - це стан особистості, а Ідентифікація- це процес її формування.

Розвиток «Я» та ідентифікація виступають як взаємозалежні процеси, які доповнюють

один одного. Яким же чином підліток зберігає свою особистісну ідентичність,
незважаючи на те, що відбуваються фундаментальні зміни в його поглядах, цінностях і
мотивах? «Я» удосконалюється, завжди зберігаючи свою компонентну структуру; воно
асимілює різноманітні впливи, що його змінюють, але його ядро, серцевина
(ідентичність) залишаються незмінними.
 78. Особливості розвитку самосвідомості та я концепції у підлітковому віці.
Особливою формою підліткової самосвідомості є почуття дорослості, яке визначається
як новоутворення свідомості, через яке підліток порівнює себе з іншими, знаходить
зразки для засвоєння, будує свої стосунки з людьми, перебудовує свою діяльність. Це
стрижнева особливість особистості, яка виражає нову життєву позицію підлітка стосовно
себе, людей, світу.

Почуття дорослості виявляється по-різному. Дорослі повинні допомогти підлітку в

пошуку культурних засобів вираження почуття дорослості, спонукати підлітка до
з'ясування його сильних і слабких сторін, допомогти досягти успіху. В цьому випадку
підліток буде приділяти увагу реальним проявам дорослості (прийняття
відповідальності, вміння відстоювати власну точку зору). Крім цього, виокремлюють
особливу форму підліткового егоцентризму: підлітку складно диференціювати предмет
свого мислення і мислення інших людей, внаслідок інтенсивного аналізу і оцінки себе у
нього виникає ілюзія, нібито інші люди безперервно оцінюють його поведінку,
зовнішність, спосіб мислення, почуття. Типова вікова особливість - схильність
перебільшувати і хворобливо реагувати на власні реальні чи уявні тілесні недоліки.

Центральним новоутворенням підліткового віку є новий рівень самосвідомості - Я-

концепція, - система уявлень людини про саму себе, яка включає усвідомлення своїх
фізичних, інтелектуальних, характерологічних, соціальних та інших властивостей;
самооцінку; суб'єктивне сприйняття зовнішніх чинників, що впливають на власну
особистість.

В 10-11 років майже третина підлітків дають собі повністю негативні характеристики;
деякі підлітки, підкреслюючи свої численні недоліки, виділяють одну рису, яка їм
подобається, тобто самооцінка має негативне емоційне тло. У 12-13 років поряд із
загальним сприйняттям себе зберігається і ситуативно негативне ставлення підлітка до
себе, яке залежить від оцінок оточуючих, насамперед, однолітків. У 14-15 років виникає
"оперативна самооцінка", яка визначає самоставлення підлітка в даний момент, що
ґрунтується на співставленні своїх особливостей з певними нормами, що виступають для
нього як ідеальні форми його особистості.

Негативне ставлення до власної особистості значною мірою пов'язане з тим, що

підліток дивиться на себе нібито ззовні, інтеріоризуючи уявлення і оцінки дорослих, в
яких позитивні сторони особистості представлені абстрактно, а негативні - конкретні і
різноманітні.
 79. Розвиток волі у підлітковому віці.
Для підлітка воля (і як риса іншої людини, однолітка або дорослого, і як бажана власна
риса) стоїть на одному з перших місць. Люди, що володіють вольовими якостями, стають
для підлітка ідеалом, на який він хотів би бути схожим і якому намагається наслідувати.
Саме такий високою оцінкою підлітками вольових властивостей особистості і
пояснюється те, що хлопці в якості перспективи самовиховання найчастіше висувають
завдання виховання волі.
Однак як раз про підлітків прийнято говорити, що у них слабка воля, слабша, ніж у
дітей інших шкільних віків. Підлітки недостатньо організовані, легко пасують перед
труднощами, легко піддаються чужому впливу, часто поводяться всупереч засвоєним,
здавалося б, вимогам і правилам поведінки. Правда, це більше відноситься до молодших
підліткам, а й серед старших чимало таких. Не міняє справи і акселерація. Навпаки, при
прискореному фізичному і в деякій мірі психічному розвитку особливо впадає в очі
відсутність вольових якостей. Безумовно, розвиток волі в міру дорослішання дитини не
йде назад. І рівень розвитку волі у підлітка сам по собі не стає нижче. Просто підлітки
живуть і діють у більш складній соціальній ситуації, що вимагає від них вищих форм
саморегуляції, в тому числі і більш складних проявів вольового поведінки, до чого вони
не завжди готові. У підлітковому віці і навчальна діяльність дитини, і положення його
серед оточуючих істотно змінюються. Вчення (як і всі інші види діяльності, в тому числі
громадська та трудова) стає більш складним, вимагає значно більших зусиль, більшої
самостійності і відповідальності. Ставлення дорослих до підлітка також змінюється:
вони чекають від підлітка більш зрілого, більш «дорослої» поведінки, що припускає
прояв вольових якостей особистості. І це зрозуміло: адже підліток стає і більш розумним,
і сильнішим, і більш розвиненим фізично.
У сім'ї підвищення вимог до підлітка в значній мірі обумовлено реальною нуждою
батьків у її допомоги. У домашньому побуті часто дійсно буває затребувана фізична сила
підлітка, його знання і вміння. Якщо до більш молодшим дітям батьки зазвичай
звертаються лише з окремими дорученнями (вимити посуд, підмести підлогу), то
підліткам не так вже рідко доводиться нести по будинку певні постійні обов'язки (ходити
за покупками в магазин, брати участь в приготуванні їжі, доглядати за маленькими
дітьми). Тут, звичайно, потрібно значно більше організованості, відповідальності,
самостійності. 
Правда, можна спостерігати і прямо протилежну картину. Ставлення батьків до
підлітку не змінюється. Вони прагнуть зберегти над ним ту ж владу, яка була у них перш,
хочуть постійно керувати ним, позбавляють його самостійності і свободи. Зазвичай це
викликає у підлітка різкий протест, він упирається і навіть бунтує. Подібні конфлікти
заважають вихованню вольових якостей. Величезне значення для підлітка має те
положення, яке він займає в колективі однолітків. Звичайно, і тоді, коли він навчався в
молодших класах, колектив у його житті був присутній, але ні відносини в ньому, ні
«громадське думка» ще не мали для дитини того вирішального значення, яке вони
набувають тепер. Раніше у всьому панував дорослий, діти хотіли отримати насамперед
його схвалення, наслідували йому в своїй поведінці. А для підлітка саме закони
колективного життя є тими моральними правилами, підкорятися яким вони всіляко
прагнуть. Але так як вимоги однолітків і дорослих часто розходяться, то доводиться
робити вибір, а всякий вибір, як відомо, - найважливіша складова вольового поведінки. І
на все це накладаються можливості і потреби самого підлітка.
 80. Розвиток навчальної мотивації у підлітковому віці.
Дії людини виходять з певних мотивів і спрямовані на певні цілі. Мотив - це те, що
спонукає людину до дії. Не знаючи мотивів, не можна зрозуміти, чому людина прагне до
однієї, а не іншої мети, не можна, отже, зрозуміти справжній зміст його дій. Тепер
розглянемо окремий випадок мотивації - навчальна мотивація. Як і будь-який інший вид,
учбова мотивація визначається цілою низкою специфічних для цієї діяльності факторів.
По-перше, - вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де
здійснюється навчальна діяльність, по-друге, - організацією освітнього процесу, по-
третє, суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать,
інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими
учнями і т. д.), по-четверте, - суб'єктними особливостями педагога і, перш за все
системою відносини його до учня, до справи; по-п'яте, специфікою навчального
предмета. 
Виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації: 
1. Високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності (у таких дітей є
пізнавальний мотив, прагнення найбільш успішно виконувати всі представлені шкільні
вимоги). Учні чітко дотримуються всіх інструкцій вчителя, сумлінні та відповідальні,
сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки. 
2. Хороша шкільна мотивація. (Учні успішно справляються з навчальною діяльністю.)
Подібний рівень мотивації є середньою нормою. 
3. Позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальною
діяльністю. Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, щоб спілкуватися з
друзями, з вчителями. Їм подобатися відчувати себе учнями, мати гарний портфель,
ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані в меншій мірі,
і навчальний процес їх мало приваблює. 
4. Низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, вважають за краще
пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають
серйозних труднощів у навчальній діяльності. Знаходяться в серйозної адаптації до
школи. 
5. Негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають
серйозні труднощі у навчання: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають
проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко
сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпно. В
інших випадках учні можуть проявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання,
слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються
нервово - психічні порушення. 
 81. Розвиток сприймання і памяті у підлітковому віці.
Як свідчать дослідження, процеси пам'яті у підлітків ще не достатньо сформовані.
Однак вони починають виявляти усвідомлений інтерес до способів поліпшення
запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Запам'ятовування полягає у
введенні інформації в пам'ять. У підлітковому віці все більшу роль відіграє
опосередковане запам'ятовування через слово, яке сприяє фіксуванню в пам'яті більшої
кількості абстрактного матеріалу. Збереження - це утримування сприйнятої інформації.
Суть відтворення полягає у відновленні збереженої інформації.Розвиток пам'яті у
підлітковому віці відбувається у напрямі її інтелектуалізації. Порівняльний аналіз мне-
мічної діяльності молодших школярів і підлітків засвідчив ширший вибір у підлітків
прийомів опосередкованого запам'ятовування і частіше їх використання. Вони більш
усвідомлено, цілеспрямовано використовують мнемічні прийоми. А як відомо, існує
пряма залежність між застосуванням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними
і продуктивністю запам'ятовування та відтворення.Відчуття та сприймання у
підлітковому віці розвиваються та функціонують в єдності. Вони перетворюються на
цілеспрямовані сенсорні перцептивні дії. Удосконалюється чутливість аналізаторів
позначається на повноті та детальності сприймання. Що тоншими стають відчуття, то
змістовнішими сприймання.Удосконалюється зорові і слухові диференціювання,
гострота зору і слуху їх зростає від 13 до 15 років і переважає відповідні показники
дорослих. Прогресує розрізнення відтінків кольорів, здатність розрізняти висоту тонів.
Підлітки досконаліше пізнають просторові відношення в природі, практично
оволодіваючи ними в процесі вимірювання, розмітки деталей. Вони точніше визначають
віддалі між предметами завдяки розумінню їх перспективного зменшення. Вони уже
здатні до складнішого аналізу та синтезу сприйманих предметів і явищ дійсності (не
обмежуються їх зовнішніми ознаками, а вникають у внутрішню суть).Довільність
сприймання також виявляється у його планомірності і послідовності. Сприймання більше
набуває активного характеру, воно стає спостереженням з усіма його характерними
особливостями. Сприймання все більше пронизується розумовими операціями
зіставлення, порівняння, узагальнення, класифікації.Проте саморегуляція сприймання у
підлітка ще буває недосконалою, оскільки він нерідко обмежується сприйманням якоїсь
однієї сторони об’єкта, що спотворює сприймання, або ж поверховим аналізом об’єкта,
відбиваючи те, що є найбільш яскравим, цікавим, вражаючим, але не істотним. Недоліки
сприймання зумовлені тим, що підліток не завжди вміє належно організувати своє
сприймання, іноді захоплено слухає, вдивляється, але не знає, що саме і як слід виділяти
у сприйманому, не вміє розповісти про результати своїх спостережень.
 82. Розвиток уяви та мислення в підлітковому віці.
Уява.У підлітковому віці уява може перетворитися в самостійну внутрішню
діяльність. Підліток може уявляти мисленнєві задачі з математичними знаками, може
оперувати значеннями і смислами мови, поєднуючи дві вищі психічні функції: уяву і
мислення. Водночас підліток може будувати свій уявний світ особливих стосунків з
людьми. Для підлітка соціальний світ, в якому він живе, існує апріорі це природно-
предметно-соціальна реальність, в якій він ще не відчуває себе діячем, здатним
змінювати цей світ. При цьому він сором'язливий, неспритний, невпевнений у собі.
Підліток вже володіє діями уяви, які приносять йому задоволення: він панує над часом,
має свободу від причинно-наслідкових зв'язків, що існують в реальному просторі
соціальних стосунків людей. Уява підлітків може впливати на пізнавальну діяльність,
емоційно-вольову сферу і саму особистість.
Мислення. Основна різниця між молодшим школярем і підлітком - загальновідома
схильність підлітка і юнака до міркувань. Підлітковий вік - вік проблем, міркувань і
суперечок. В підлітковому віці лише починається інтенсивний розвиток абстрактних
понять, який продовжується в юнацькому віці. Мислення - одна з тих функцій, які
розвиваються пізніше багатьох інших функцій. Вплив школи на мислення, який
починається в молодшому шкільному віці, особливо яскраво проявляється в підлітковому
віці. В старших класах створюється різноманітність особистого досвіду через низку
причин. Перша з них - життєві установки і інтереси людини, яка майже повністю
суспільно визначилася. Інша причина - різноманітність міри і характеру зал ученості в
практичне життя: турботи про майбутнє, життєві труднощі тощо спонукають людину
думати. Третя причина - різноманітність позашкільної освіти, читання тощо. Головним у
розвитку мислення в підлітковому віці є той факт, що підліток вперше оволодіває
процесом утворення понять, що він переходить до нової і вищої форми інтелектуальної
діяльності - до мислення поняттями. Зміни, що відбуваються в мисленні підлітка, який
оволодіває поняттями, - це зміни внутрішнього, інтимного структурного характеру, що
часто не виявляються ззовні, не кидаються в очі спостерігача. Процес утворення понять
знаменує собою дійсно революційні зміни як у сфері змісту, так і в сфері форм мислення.
Саме вищі форми мислення, зокрема логічне мислення, розкриваються в своєму значенні
перед підлітком. Для підлітка все більшого значення набуває теоретичне мислення,
здатність встановлювати максимальну кількість смислових зв'язків у навколишньому
світі. Він психологічно занурений у реальності предметного світу, образно-знакових
систем, природи і соціального простору.З 11-12 років виробляється формальне
мислення. Підліток уже може міркувати, не пов'язуючи себе з конкретною ситуацією; він
може орієнтуватися на одні лише спільні сигнали незалежно від реальності, що
сприймається. Підліток може здійснити значний за своєю якістю стрибок - він
починає орієнтуватися на потенційно можливе, а не на обов'язково очевидне. Завдяки
своїй новій орієнтації він одержує можливість уявити все, що може статися, - і очевидні, і
недоступні для сприйняття події. Тим самим підвищується імовірність того, що він
розбереться в тому, що дійсно відбувається.Підліток стає здатний не тільки уявляти різні
можливі шляхи перетворення даних для емпіричного їх випробування, але може і логічно
тлумачити результати емпіричних спроб.
 83. Основні психологічні новоутворення підліткового віку.
Діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особистості в повному
сенсі цього слова. У цій діяльності формується основне новоутворення підліткового віку
— самосвідомість або, іншими словами, соціальна свідомість, перенесена всередину.
Свідомість означає спільне знання. Це знання в системі відносин. А самосвідомість - це
суспільне знання, перенесене у внутрішній план мислення.
Контролювання своєї поведінки, проектування його па основі моральних норм — це і є
особистість. На думку Божович, в перехідний період відбуваються перетворення в самих
різних сферах психіки. Кардинальні зміни стосуються мотивації. Зміст мотивів
відображає формується світогляд підлітків, плани їх майбутнього життя. Структура
мотивів характеризується ієрархічною системою, наявністю певної системи супідрядних
різних мотиваційних тенденцій на основі провідних суспільно значимих і стали цінними
для особистості мотивів. Що стосується механізму дії мотивів, то вони діють тепер не
безпосередньо, а виникають на основі свідомо поставленої цілі і свідомо прийнятого
наміру. Саме в мотиваційній сфері, як вважала Божович, знаходиться головне
новоутворення перехідного віку.
З мотиваційною сферою тісно пов'язаний моральний розвиток школяра, що
істотним чином змінюється саме в перехідному віці. За словами Божович, висловлюючи
певні відносини між людьми, моральні норми реалізуються в будь-якій діяльності, яка
вимагає спілкування. Засвоєння дитиною морального зразка відбувається тоді, коли вона
здійснює реальні моральні вчинки в значущих для неї ситуаціях. Але засвоєння цього
морального зразка не завжди проходить гладко. Здійснюючи різні вчинки, підліток
більше поглинений приватним змістом своїх дій. "В результаті, - писала Божович, - він
привчається вести себе відповідно до даного приватного зразка, але не може
усвідомлювати його узагальнений моральний сенс".
У підлітковому віці формується моральний світогляд, що являє собою систему
переконань, що приводить до якісних зрушень у всій системі потреб і прагнень підлітка.
Під впливом світогляду відбувається ієрархизація в системі мотивів, в якій провідне
місце починають займати моральні мотиви. Встановлення такої ієрархії призводить до
стабілізації якостей особистості.
Ще одне новоутворення, що виникає наприкінці перехідного періоду, Божович
називала самовизначенням. З суб'єктивної точки зору воно характеризується
усвідомленням себе як члена суспільства і конкретизується в новій суспільно значущої
позиції. Самовизначення виникає в кінці навчання в школі, коли людина стоїть перед
необхідністю вирішувати проблему свого майбутнього. Самовизначення відрізняється від
простого прогнозування свого майбутнього життя, від мрій, пов'язаних з майбутнім. Воно
ґрунтується на вже стійко сформованих інтересах і прагненнях суб'єкта, передбачає
врахування своїх можливостей і зовнішніх обставин, воно спирається на формування
світогляд підлітка і пов'язане з вибором професії. Але справжнє самовизначення, як
зазначала Божович, не закінчується в цей час, воно як системне новоутворення, пов'язане
з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, вози гикає значно пізніше і
завершує останній етап онтогенетичного розвитку особистості дитини. А в кінці
перехідного періоду самовизначення характеризується не тільки розумінням самого себе,
своїх можливостей і прагнень, - і розумінням свого місця в людському суспільстві і свого
призначення в житті.
 84. Виникнення акцентуацій характеру в підлітковому віці.
Акцентуація характеру (лат. accentus-наголос) - надмірне вираження окремих рис
характеру та їх поєднань, яке є крайнім варіантом норми і межує із психопатією.
Виникнення акцентуацій характеру, прояви специфічної для них поведінки є
наслідком впливу спадкових, психологічних і соціальних факторів, серед яких
найважливішими є:
1. Умови виховання. Розвиток певної акцентуації характеру, негативних тенденцій у
поведінці підлітка часто спричинюють безконтрольність або домінуюча над-опіка
дорослих, жорсткі стосунки, надмірність вимог і очікувань стосовно дитини, страх
утрати її, дефіцит любові і спілкування з підлітком та ін.
2. Перешкоди в діяльності. Деякі ознаки акцентуацій характеру підлітків
проявляються, коли їм доводиться долати перешкоди в діяльності, спрямованій на
задоволення особисто значущих потреб. Авторитарний стиль спілкування у школі,
домінування методів примусу в навчанні є недопустимими, оскільки можуть
спровокувати конфліктні ситуації, найрізноманітніші форми дезадаптивної поведінки
підлітків - нехтування чи незнання норм соціальної взаємодії. Школа має забезпечити
максимальний простір для вільної і природної самореалізації особистості учня. Однак
його свобода не має загрожувати безпеці й психологічному комфорту інших учнів,
перешкоджати здобуттю ним повноцінної освіти.
3. Когнітивна криза. Розширення сфери діяльності і взаємодії підлітка з оточуючими
значно випереджає його психологічну компетентність. Тому часто виникають зовнішні і
внутрішні бар'єри в діяльності та спілкуванні, що спричинює психологічні зриви.
Важливим напрямом запобігання акцентуації характеру підлітка є його психологічна
освіта (психологія особистості, пізнавальних процесів, спілкування).
4. Дисгармонійність Я-образу. Суттю цього фактора є неадекватні та суперечливі
уявлення про себе, а також неадекватні самооцінка і рівень домагань, комплекс
неповноцінності.
5. Несформованість спонукальної сфери. Йдеться про відсутність стійких інтересів
і цілей, несформованість соціально цінних потреб і норм, невміння адекватно
задовольняти актуальні потреби, одержувати справжнє задоволення тощо.
6. Спадкові ознаки. До цього фактора належать тип нервової системи, захворювання
нервової системи, фізичні вади, спадкові та хронічні хвороби.
Загалом, становлення акцентуації характеру підлітка зумовлене багатьма чинниками,
поєднанням їх деструктивної дії.
Типології акцентуацій характеру ґрунтуються на клінічному (психіатричному) і
психологічному підходах. Клінічний підхід передбачає гіпертимний, циклоїдний,
лабільний, астено-невротичний, сенситивний, психастенічний, шизоїдний,
епілептоїдний, істероїдний, нестійкий типи акцентуацій характеру (типологія А.
Личка); психологічний - гіпертимний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний,
сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертований, збудливий, демонстративний,
нестійкий типи (типологія К. Леонгарда).
 85. Девіантна поведінка підлітків.
Девіантна поведінка являє собою вид відхиляється поведінки, що суперечить
нормам суспільної моралі і моральності. Люди, які ведуть себе зухвало, завдають
шкоди оточуючим, забувають про елементарні правила пристойності. Їх просто не
цікавить думка більшості. Девіантна поведінка відрізняється від інших форм поведінки
своїм агресивним виходом за загальноприйняті соціальні рамки. Часто девіантна
поведінка властиво підліткам. Це відбувається тому, що для цього віку характерно
прагнення до незалежності. Яскраво виражений протест іноді виглядає як девіантна
поведінка, хоча сам підліток не має на увазі під своїми діями нічого поганого. Девіантна
поведінка підлітків найчастіше виражається у протестній діяльності, дрібне
хуліганство або розбудові відкритого конфлікту. Просто підлітку так важливо
відстояти в суперечці власну думку, що він часто забуває про все на світі. Підлітки в
більшості випадків ніколи не замислюються про наслідки своїх поспішних рішень. На
цьому грунті можуть виникнути непоправні події, заподіяння шкоди оточуючим. Щоб
попередити можливість серйозних наслідків, необхідна корекція девіантної поведінки
підлітків. Тільки так можна перемогти неконтрольовану агресію і покласти край дитячої
ворожнечі.
Причини девіантної поведінки підлітків:
1. Нерозуміння з боку оточуючих. Мова зовсім не йде про близьких людей. Щоб
підліток відчув себе непотрібним, йому достатньо мати прихований або відкритий
конфлікт у колективі. Наприклад, якщо підліток піддається гонінням у школі, він швидше
опиниться в претендентах на девіантну поведінку. Щоб захистити себе, він стане робити
будь-які методи, у тому числі і неправомірні. Девіантна поведінка передбачає ту
обставину, що підліток повністю занурюється у свої переживання і перестає помічати
потреби оточуючих. Відомо, що діти бувають дуже жорстокими. Підлітки часто терплять
образи від своїх однолітків з різних причин.
2. Почуття неповноцінності. Рідко хто у віці чотирнадцяти – п’ятнадцяти років
залишається задоволеним собою. Причина цього досить поширена: підлітки заново
відкривають для себе цей світ, вчаться правильно взаємодіяти один з одним. Девіантна
поведінка виступає як спосіб заявити про себе, висловити незгоду, обурення, гнів,
обурення. Юнаки і дівчата в цьому віці залишаються вкрай уразливими перед критикою і
засудженням соціальної групи, в якій знаходяться.
Форми девіантної поведінки підлітків
Психологічні особливості підліткового періоду такі, що діти в цьому віці легко
пробують все нове. Однією профілактики тут явно буде недостатньо. Юнаки й дівчата
люблять експериментувати. Саме так вони знаходять власний стиль в одязі, манері
поводитися, виражати свою індивідуальність. Девіантна поведінка у них часто виступає
лише засобом, що дозволяє привернути до себе увагу. Які ж форми девіантної поведінки
підлітків? Діагностувати їх не становить особливої праці. Алкоголізм і наркоманія
приносять багато переживань батькам. Підлітки, абсолютно не замислюючись про
майбутнє, пробують різні токсичні речовини, які можуть отруїти їх організм, навести
непоправної шкоди здоров’ю. Схильність до злочинів — ще один прояв девіантної
поведінки. Тут юнаки та дівчата заподіюють умисний шкоди здоров’ю своїм одноліткам
чи іншої групи осіб. Суїцидальні нахили відзначаються у тих підлітків, які володіють
надмірною вразливістю і вкрай невпевнені в собі. Діагностувати схильність до
самогубства – значить, вчасно розпізнати таїться небезпека. Робота з підлітками
девіантної поведінки завжди нелегка. Така діяльність повинна бути спрямована на
мінімізацію проявів руйнівних дій. Проте тут важлива і профілактика.
Профілактика девіантної поведінки підлітків
Будь-яку форму відхиляється легше запобігти, ніж намагатися виправити.
Профілактика девіантної поведінки підлітків складається з декількох простих кроків, які
потрібно обов’язково виконувати. Не слід допускати спілкування з дитиною підозрілих
осіб, вони можуть втягнути його в злочинну групу. Звертайте увагу на те, як проводять
дозвілля ваші діти: немає у них проблем з однолітками, встигають чи вони за шкільною
програмою. Водіть дітей на психологічні тренінги, щоб сформувати у них позитивний
образ власної особистості. У разі появи конкретних проблем, не соромтеся звертатися до
фахівців.
Таким чином, девіантна поведінка – це тривожний сигнал, який не можна
ігнорувати. Слід запам’ятати, що профілактика допоможе попередити розвиток
девіантної поведінки тільки в тому випадку, якщо до цього кроку будуть прикладатися
значні зусилля. Профілактика девіантної поведінки може вчасно підказати підрослому
дитині правильний шлях, звільнити його від необдуманих і безглуздих кроків.
 86. Соціальна ситуація розвитку старшокласників.
Юність – це перехід від фізіологічної зрілості до зрілості соціальної, змістом якої є
включення старшокласника до дорослого життя, засвоєння тих норм та правил, які
існують у суспільстві. Соціальна зрілість в наш час настає пізніше, тому що необхідно
значно більше часу для отримання необхідної освіти, оволодіння професією та
завершення процесів соціалізації.
Соціальна ситуація розвитку юнацтва має кілька умовних центрів. Психологічним
центром стає професійне самовизначення, як багатовимірний і багатоступеневий процес,
в якому відбувається виділення задач суспільства і формування індивідуального стилю
життя, частиною якого є професійна діяльність. Навчання у старших класах стає
передумовою майбутньої професійної діяльності. Відбувається зміна важливості для
старшокласника змісту, мети і завдань навчання.
Афективним центром життя юнацтва стає особистісне самовизначення, яке
відображує зверненість у майбутнє, побудову життєвих планів і перспектив. Рання
юність – період стабілізації особистості. Особистість досягає високого рівня
інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше масштабно
роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ,
самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у
майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості. З'являються дорослі ролі й
обов'язки: старшокласники отримують паспорт, несуть відповідальність за
правопорушення, з 17 років мають право вступити до шлюбу.
Соціалізація юнаків характеризується засвоєнням професійних знань, навичок й
умінь, норм стосунків між людьми, знайомством із нормами професійної етики.
Типи соціалізації:
1. соціалізація, яка супроводжується серйозними проблемами в поведінці,
конфліктними ситуаціями, труднощами у засвоєнні соціальних ролей тощо;
2. плавна, розмірена соціалізація;
3. соціалізація, яка характеризується швидкими, стрибкоподібними змінами, що
ефективно контролюються особистістю. Таким юнакам і дівчатам властивий високий
рівень самоконтролю, самодисципліни.
Ранній юнацький вік сенситивний для формування життєвих цінностей, світогляду.
Соціальна ситуація розвитку в юнацькому віці – ситуація вибору життєвого
шляху. У старшокласника спостерігається оптимістична зорієнтованість у майбутнє,
побудова певного задуму життєвого плану. Починається реалізація планів – вдала, яка
приносить задоволення, чи невдала, що супроводжується розчаруваннями, розгубленістю
чи зміною життєвих цілей (Н. Є. Бондар, І.В. Тисячник). Нова життєва ситуація: зміна
звичного способу життя, включення в нові види діяльності, активне спілкування з
новими людьми, викликають значне напруження і вимагають адаптації. У зв'язку з
ускладненням самосвідомості ускладнюється ставлення до себе та до інших;
загострюється потреба юнацтва зайняти позицію якоїсь соціальної групи.
Старшокласники визначаються з громадянською позицією, зумовленою появою нової
соціальної ситуації “Я і суспільство”. Самовизначення старшокласника має
співвідноситися із соціальною реальністю.У цьому віковому періоді особистість постає
як об'єкт активного впливу різнопланових соціальних чинників, відзначається “творчою
самодіяльністю” (С.Л. Рубінштейн), прагненням до відповідальності.
Отже, змістом соціальної ситуації розвитку у ранній юності є:
  закінчення статевого дозрівання, стабілізація фізичного розвитку;
 переосмислення власної значущості в системі соціальних відношень;
 розширення діапазону соціальних ролей у суспільстві;
 підвищення значущості учіння, набуття ним особистісного смислу;
 потреба в особистісному та професійному самовизначенні;
 пошук сенсу життя як заключна фаза становлення особистості, коли
виокремлюється проблема набуття ідентичності та перспектив подальшого розвитку
власного “Я”;
 стабілізація стосунків з дорослими, зорієнтованість на здобуття статус самостійної
дорослої людини, визначення свого місця, орієнтації у світі дорослих;
 вироблення власної ідентичності, світогляду, окреслення власних життєвих
перспектив, планів, обрання життєвого шляху тощо;
 поява юнацького максималізму як настороженого, або заперечного, скептичного
ставлення до різнопланових компромісів (не знаю як, але знаю, що не так).
У період юності відбувається формування соціальної зрілості особистості:
закладається світогляд, усвідомлюється залученість до суспільних відносин, відбувається
напружений процес самовизначення, тривають пошуки можливостей соціального
самоутвердження. Це не закінчується у ранній юності, оскільки розвиток особистості
триває неперервно.
 87. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці.У ранньому віці відбуваються
якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення
особистості.Сприймання виявляється у довільних формах, в перцептивних діях, актах
планомірного спостереження за певними об’єктами, самоспостереження за своїми діями,
актами поведінки, переживаннями, думками й іншими проявами психічного
життя.Пам’ять характеризується подальшим зростанням довільності та продуктивності
логічного запам’ятовування. Відбувається спеціалізація пам’яті, зростає її
продуктивність стосовно абстрактного матеріалу. Роль мимовільної пам’яті не
зменшується, а успішно реалізується за певних умов. Мимовільно запам’ятовується те,
що пов’язано з інтересами, потребами й планами на майбутнє, що викликає сильний
емоційний відгук.Розвиток мислення зумовлений тим, що навчальна діяльність у
старших класах створює сприятливі умови для переходу до вищих рівнів абстрактного та
узагальнюючого мислення. Наукові поняття стають не лише предметом вивчення, але й
інструментом пізнання об’єктивної дійсності в її закономірних зв’язках і відношеннях.
Мислення стає більш системним. Тобто знання утворюють певну систему, що поступово
трансформується в когнітивну модель світу, яка слугує основою формування світогляду.
Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виражається
схильність до теоретизування, творення абстрактних теорій, захоплення філософськими
міркуваннями. Абстрактна можливість стає цікавішою і важливішою за дійсність,
оскільки вона не знає ніяких обмежень, крім суто логічних. Пізнавальні інтереси дівчат
менш виражені й гірше диференційовані, ніж у хлопців. Дівчата краще розв’язують
практичні завдання, художньо-гуманітарні інтереси у них домінують над
природничими.Увага. Розвивається здатність тривало зосереджуватися на пізнавальних
об’єктах, переборювати дію сильних відволікаючих подразників, розподіляти й
переключати увагу. Зростає роль післядовільної уваги (довільна увага, яка підтримується
без вольових зусиль, майже як мимовільна). Передусім це спостерігається за умов, коли
діяльність мотивується спеціальними інтересами. Відповідно й
тривалість післядовільної уваги зумовлена стійкістю останніх (спеціальних
інтересів).Уява. Розвивається творча уява, що виявляється у різних видах творчої
діяльності; спостерігається набагато критичніше ставлення до витворів своєї уяви,
співвідносять образи своєї уяви з реальною дійсністю, із своїми можливостями, тобто
посилюється самоконтроль. Досконалішою стає репродуктивна
уява.Мовлення ускладнюється за змістом та структурою, розширюється активний і
пасивний словник, удосконалюються мовні засоби усного й писемного висловлення
думки, формується уміння точно формулювати думки абстрактного характеру,
користуватись усним мовленням як засобом спілкування. Здійснюється перехід від
розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою
існування мислительних дій.Таким чином, важливим аспектом психічного розвитку
людини в юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання.

Розумовий розвиток старшокласників проявляється не стільки у зміні окремих

властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової
діяльності. Це індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо
або стихійно звертається людина з метою урівноваження своєї індивідуальності з
предметними, зовнішніми умовами діяльності.
 88. Розвиток особистості в юнацькому віці.Розвиток особистості у період
дорослішання йде швидше поступово, ніж стрибками, зберігаючи свої відносно постійні
важливі особливості та ознаки.У ранній юності відбуваються зміни в мотивації, зокрема
в потребах, інтересах. Деякі потреби виникають уперше або змінюються. Передумовами
для цього виступають біологічні та когнітивні зміни (потреба в сексуальному
задоволенні з’являється тільки після розвитку відповідних біологічних механізмів, а
потреба в самореалізації – тільки з певними когнітивними та соціальними
передумовами).А. Маслоу розробив ієрархічну класифікацію потреб, згідно з якою вищі
потреби як ситуативно, так і генетично виникають тільки після задоволення потреб
попередніх рівнів:1. Фізіологічні. Серед них особливо виділяються потяги до фізичної та
сексуальної активності, до високої оцінки свого фізичного розвитку.2. Потреба в
безпеці в ранньому юному віці підсилюється і реалізується не тільки в групі однолітків і
в родині, але й із дорослими за межами родини.3. Спілкування із
однолітками найповніше реалізує потребу в коханні, тому що спілкування з друзями
стає інтимно-особистісним (дружба, кохання).4. Потреба в повазі, досягненні – це
прагнення до успіху в діяльності.5. Потреба в самореалізації, розвиткові власного
“Я” означає прояв своїх здібностей та їх подальше вдосконалення. Вона пов’язана з
мотивацією досягнення та перегукується з потребою у визнанні та прийнятті як члена
суспільства.Виявлення цих потреб залежить від статі. Наприклад, у дівчат сильніше
виражається потреба в безпеці, юнаки більш спрямовані на успіх і здатні підкорятися
правилам жорстоко організованої малої групи.

Загальну теорію морального розвитку особистості розробив американський психолог

Л. Кольберг, який вважав, що еволюція моральної свідомості дитини йде паралельно її
розумовому розвитку. Він виділив три рівні морального розвитку: кожен з яких має два
ступені.1. Доморальний (4-10 років) – вчинки визначаються зовнішніми обставинами, а
їх мотивація конформна – уникнути покарання й отримати нагороду.На першому
ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок залежить від тієї нагороди і
покарання, які можуть статися за даними вчинками.На другому ступені (індивідуалізм)
судження про вчинок виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна
отримати.2. Конвенційний рівень (10-13 років). Людина дотримується умовної ролі,
орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.На третьому ступені (комфортність
у міжособистісних відношеннях) судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок
схвалення інших людей.На четвертому ступені судження виносяться у відповідності зі
встановленим порядком, повагою до влади та встановлених нею
заходів.3. Постконвенційний рівень (приблизно 13 років). Людина розглядає поведінку,
виходячи з власних критеріїв, “автономної моралі”, що передбачає і високий рівень
розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише на цьому рівні розвитку і
не раніше 20 років.На п’ятій стадії (суспільний договір та індивідуальні права)
виправдання вчинку засновується на повазі демократично прийнятого рішення або
взагалі на повазі прав людини, наприклад, свобода повинна захищатися незалежно від
думки більшості.На шостій стадії (універсальних стійких моральних принципів) учинок
кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, незалежно від його
законності. Визначається рівність людей та повага до людської гідності. Тут відбувається
відмова від егоцентризму (формування таких особливих моральних здібностей, як
застосування до себе тих же критеріїв оцінки, що й до інших; використання загальних
принципів як основи мольної поведінки та оцінка за ними як себе, так й інших; здатність
ураховувати потреби оточуючих так само, як і власні).
 89. Розвиток пізнавальної сфери в юнацькому віці.У ранній юності відбувається
прогресивний розвиток теоретичного мислення (старшокласники виявляють логічне
мислення, здатність займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом). Їх інтелект
формується як цілісна структура.
У цьому віковому періоді починає окреслюватися індивідуальний стиль
інтелектуальної діяльності (пізнавальний і когнітивний стилі), формується ментальний
досвід, виробляються індивідуальні варіанти способів сприймання, запам'ятовування і
мислення, які визначають шляхи набуття, накопичення, перероблення та використання
інформації. Водночас багато представників цього віку схильні переоцінювати рівень
своїх знань і розумових здібностей.
Розвиток мислення старшокласників. 
Мислення в ранній юності стає системнішим і продуктивнішим, що сприяє
систематизації знань. Суттєву роль у ньому відіграють наукові гіпотези. У
старшокласників виробляється індивідуальний когнітивний стиль розв'язування
пізнавальних і практичних завдань, формуються такі індивідуальні особливості
мислення:а) глибина — здатність виокремлювати суттєві ознаки при вивченні нового
матеріалу і розв'язуванні задач, узагальнювати їх, заглиблюватись у сутність
виучуваного;б) гнучкість — уміння долати бар'єр минулого досвіду (знань), відходити
від звичних шляхів розмірковування, розв'язувати суперечність між наявними знаннями і
вимогами проблемної ситуації, відшуковувати оригінальні способи розв'язування
проблеми;в) широта — можливість утримувати в пам'яті сукупність виокремлених
суттєвих ознак, діяти відповідно до них, не піддаючись на провокаційні впливи
зовнішніх, випадкових ознак;г) усвідомленість — здатність передавати у словах,
графіках, схемах, моделях мету і результат мислення;ґ) самостійність — уміння
самостійно ставити цілі, висувати гіпотези, розв'язувати проблеми;д) чутливість до
допомоги — здатність враховувати результати мислення інших людей, сприймати
підказку е) критичність — об'єктивне оцінювання своїх і чужих думок;є) активність —
енергійність, рішучість у процесі розв'язування проблем, завдань;ж) економність —
здатність розв'язувати проблему найкоротшим шляхом, відсутність непродуктивних
суджень, які не наближають до розв'язку, а породжують нові проблеми.
Розвиток мовлення старшокласників. Завдяки розвитку мислення в ранній юності
відбуваються якісні зміни у розвитку мовлення. У старшокласників удосконалюються
усне й писемне, діалогічне й монологічне мовлення. Постійна пізнавальна діяльність
вимагає досконалого володіння навичками внутрішнього мовлення, яке стає формою
існування мислительних дій. Здійснюється перехід від розгорнутого до стислого
внутрішнього мовлення. Учні пишуть вірші, ведуть щоденники.Однак деякі
старшокласники ще відчувають труднощі у висловлюванні думки, що є наслідком їх
недостатньої мовленнєвої підготовки.
Розвиток сприймання старшокласників. Розвиваються у цей період такі властивості
сприймання старшокласників, як цілісність, осмисленість, предметність, вибірковість,
особливо аперцепція сприймання. Цілісний образ сприйнятого виникає на основі
усвідомленого узагальнення відомостей про окремі властивості, якості та функції
предмета, в результаті інтеграції відчуттів різної модальності. Осмислене сприймання
дійсності можливе завдяки мисленню. Будь-яке явище старшокласник сприймає
осмислено, спираючись на свої знання та досвід. Предметність сприймання виявляється
у здатності розпізнавати предмети не за їх зовнішнім виглядом, а за основними
властивостями і призначенням. Вибірковість сприймання полягає у довільному
виокремленні у полі свідомості одного чи кількох об'єктів, явищ і одночасному
ігноруванні інших. Старшокласники вибірково ставляться до джерел інформації.
Аперцепція сприймання учнів старших класів виявляється у його залежності від
попереднього досвіду, актуальних потреб, інтересів, цілей та емоційних станів.
Активно розвивається самоспостереження — спостереження за своїми діями,
поведінкою, переживаннями, думками й іншими проявами психічного життя. Воно є
елементом самопізнання, сприяє самовдосконаленню, самовихованню.
Загалом, сприймання старшокласників стає складним пізнавальним процесом, який
спирається на їхні досвід, знання, перцептивні дії та інтелектуальний потенціал.
Розвиток уяви старшокласників. Оволодіння навчальним матеріалом, який значно
ускладнюється у старших класах, вимагає активізації репродуктивної уяви, що позитивно
позначається на її розвитку. Виникненню відтворювальної уяви сприяють описи,
креслення, нотні знаки. Водночас у старшокласників розвивається творча уява у
різноманітних видах творчої діяльності Психічне життя юнацтва охоплене мріями про
майбутнє (участь у суспільному житті, родинне життя, групову діяльність). Зміст їх
залежить від реальних на певний момент обставин життя і діяльності старшокласників.
На відміну від підлітків вони більш критично ставляться до витворів своєї уяви.
Розвиток пам'яті старшокласників. У ранній юності довільнішим стає
запам'ятовування, яке є значно ефективнішим від запам'ятовування мимовільного. Від
організації розумової діяльності залежить продуктивність мимовільної пам'яті, роль якої
не зменшується.
У старшокласників удосконалюються способи запам'ятовування за рахунок свідомого
використання раціональних прийомів, логічне запам'ятовування, зростає продуктивність
пам'яті.
З віком пам'ять старшокласника диференціюється на загальну і спеціальну. Об'єктом
загальної пам'яті є широке коло інформаційних джерел. Спеціальна пам'ять
характеризується меншим колом впливів, більшою вибірковістю щодо інформації, яка
запам'ятовується. Вона пов'язана з провідними інтересами учнів, спрямованістю на
оволодіння певною професією. Вони виявляють неабиякий інтерес до вдосконалення
способів запам'ятовування, прагнення керувати своєю пам'яттю, підвищувати її
продуктивність.
Розвиток уваги старшокласників. Розвиток пізнавальної сфери старшокласників
відбувається і за рахунок удосконалення їх здатності до цілеспрямованого зосередження
уваги на певних об'єктах і явищах, а також переборювання впливу чинників, які
відволікають її. Усе це є свідченням розвитку концентрації уваги. Старшокласники
цілком свідомо розподіляють і переключають увагу. Прогрес цих властивостей уваги
пов'язаний з розвитком логічного мислення.
Формування інтересу старшокласників до певних наук і видів діяльності зумовлює
посилення вибірковості уваги. Проте іноді це негативно впливає на засвоєння
обов'язкових предметів, оскільки учні не звертають уваги на деякі з них. У старшому
шкільному віці зростає роль в навчальній і практичній діяльності післядовільної уваги —
уваги, яка виникає на основі довільної і полягає в зосередженні на цікавому предметі,
явищі. Прояви різних властивостей уваги старшокласників, зокрема її інтенсивності
(ступеня концентрації), стійкості, обсягу тощо, мають суттєві індивідуальні відмінності,
які залежать від сформованості інтересів, пізнавальної потреби.
Головним досягненням у розвитку пізнавальної сфери старшокласників є становлення
словесно-логічного мислення (оволодіння логічними операціями), яке тісно пов'язане з
розвитком внутрішнього і зовнішнього мовлення; розвиток осмисленості та аперцепції
сприймання, творчої уяви, уваги; формування індивідуального стилю інтелектуальної
діяльності.
 90. Особливості розвитку самосвідомостів юнацькому віці. Юнацький вік - етап
формування самосвідомості і власного світогляду, прийняття відповідальних рішень,
людської близькості, коли цінності дружби, любові можуть бути
першорядними.Відповідаючи самому собі на питання “хто я?”, “який я?”, “до чого я
прагну?”, молода людина формує: 1) самосвідомість - цілісне уявлення про себе,
емоційне ставлення до себе, самооцінку своєї зовнішності, розумових, моральних,
вольових якостей, усвідомлення своїх достоїнств і недоліків, на основі чого виникають
можливості цілеспрямованого самовдосконалення, самовиховання; 2) власний
світогляд як цілісну систему поглядів, знань, переконань своєї життєвої філософії, що
спирається на засвоєну раніше певну суму знань і здатність до абстрактно-теоретичного
мислення, без чого розрізнені знання не складаються в єдину систему; 3) прагнення
наново і критично осмислити усе оточуюче, самоствердити свою самостійність та
оригінальність, створити власні теорії сенсу життя, любові, щастя, політики тощо.

Юнацький вік являє собою наче “третій світ”, що існує між дитинством і
дорослістю, тому що біологічно-фізіологічне і статеве дозрівання завершено (уже не
дитина), але в соціальному відношенні - ще не самостійна доросла особистість. Юність -
це період прийняття відповідальних рішень, що визначають усе подальше життя людини:
вибору професії і свого місця в житті, сенсу життя, вироблення світогляду і життєвої
позиції, супутника життя, створення своєї сім'ї. Найважливіший психологічний процес
юнацького віку - становлення самосвідомості і стійкого образу своєї особистості, свого
“Я”.Становлення самосвідомості відбувається за декількома напрямками: 1) відкриття
власного внутрішнього світу, юнак починає сприймати свої емоції не як похідні від
зовнішніх подій, а як стан свого “Я”, з'являється почуття власної особливості, несхожості
на інших, інколи з'являється і почуття самітності (“Інші люди мене не розуміють, я -
самотній”);2) виникає усвідомлення неповоротності часу, розуміння скінченності
свого існування. Саме розуміння неминучості смерті змушує людину всерйоз задуматися
про сенс життя, про свої перспективи, майбутнє, про свої цілі..3) Формується цілісне
уявлення про самого себе, ставлення до себе, причому спочатку усвідомлюються й
оцінюються людиною особливості свого тіла, зовнішності, привабливість, а потім уже
морально-психологічні, інтелектуальні, вольові якості. Юнацькі самооцінки часто
бувають суперечливі (“Я у своїй уяві - геній + нікчемність”). На основі аналізу
досягнутих результатів у різних видах діяльності, врахування думок інших людей про
себе і самоспостереження, самоаналізу своїх якостей і здібностей в юнака формується
самоповага - узагальнене ставлення до себе. 4) Відбувається усвідомлення сексуальної
чуттєвості, що з'являється в цей період, і формується ставлення до неї. Юнацька
сексуальність відрізняється від сексуальності дорослої людини. Якщо зріла статева
любов дорослих людей являє собою гармонійну єдність чуттєво-сексуального потягу і
потреби в глибокому духовному спілкуванні і порозумінні люблячих людей, то в юності
ці два потяги зріють неодночасно, і до того ж по-різному в дівчат та юнаків. Хоча
дівчини раніше зріють фізіологічно, у них спочатку потреба в романтичному залицянні,
ніжності, пестощах, емоційному теплі і порозумінні виражена сильніше, ніж у фізичній
близькості. У юнаків, навпаки, у більшості випадків раніше з'являється чуттєво-
сексуальний потяг до фізичної близькості, і значно пізніше виникає потреба в духовній
близькості, порозумінні. Потреба в душевному розумінні і сексуальні бажання дуже
часто не збігаються і можуть бути спрямовані на різні об'єкти. За образним виразом,
“юнак не любить жінку, яка його сексуально фізіологічно вабить, і його не вабить
сексуально дівчина, яку він любить”, у нього доброчесне ставлення до дівчини, яка
викликає в нього ніжні почуття.
 91. Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці.
Кожна молода людина раніше чи пізніше вирішує проблему власної оцінки свого
існування. У період старшого шкільного віку відбувається рефлексія власного життєвого
шляху, з'являється потреба реалізувати себе, тобто стати людиною, яка зробила саму
себе. Потреба у сенсі життя проявляється у тому, що без появи у старшокласника
цінностей, які визначають сенс існування, його життєдіяльність не відповідає власним
можливостям, не спрямована в майбутнє і негативно ним оцінюється. Нереалізована
потреба пошуку сенсу життя проявляється у станах напруги і може призвести до
виражених нервових розладів. В. Франкл у своїх дослідженнях показав, що відсутність
сенсу життя породжує вже в юності стан "ноогенного неврозу"— відчуття пустоти, що
призводить до виникнення думок про самогубство або до самого самогубства
(аутоагресія).

Деякі психологи, наприклад А. Маслоу, вважають, що задоволення-вищих потреб, їх

виникнення пов'язане з задоволенням нижчих та є можливим лише за цієї умови.

В. Франкл дотримується іншої точки зору. Потреба в самоактуалізації, яка виражається

в формі пошуків людиною сенсу життя, виступає на перший план, незважаючи на те, чи
задоволені "нижчі" потреби. Потяг до пошуку та реалізації людиною смислу життя В.
Франкл розглядає як природжену потребу, притаманну всім людям. Відокремлюють 3
групи смисложиттєвих цінностей: цінності творчості, цінності переживання та цінності
відношення.
Сутність цінностей творчості становить праця, яка є внеском у суспільство, а не
просто виконання певних функцій. Тобто, не від нашої професії, а від нас самих
залежить, чи самореалізуємося ми на роботі.
Серед цінностей переживання В. Франкл особливо виділяє кохання, яке, на його
думку, не осліплює, а навпаки, робить людину зрячою. Кохання дозволяє побачити те,
що є лише можливістю.
Третя група цінностей стосується ставлення людини до свого життя. Те, як вона
сприймає тягар долі, мужність, яку виявляє у стражданнях та випробуваннях.
Отже, людина завжди в змозі віднайти смисл свого буття за будь-яких обставин. Якщо у
людини немає сенсу в житті, наявність якого зробило б її щасливою, вона намагається
здобути відчуття щастя, насолоди, відкидаючи необхідність сенсу життя, і робить
страшну помилку. Чим сильніше людина відчуває потяг до насолоди, тим швидше вона
від неї тікає. В нормі насолода ніколи не являється метою людських прагнень. Вона є
побічним ефектом досягнення мети-цінності. Якщо людина робить щастя предметом
своїх прагнень, вона втрачає з поля зору причини для щастя, і щастя зникає. Питання про
смисл життя зароджується спочатку у вигляді неясної мрії, а потім виростає в уявлення
про певну життєву перспективу, майбутнє самовизначення, життєвий ідеал тощо.
Смисло-життєві роздуми в юнацькому віці спрямовані у майбутнє, на пізнання свого
життєвого призначення, а відповідь на це питання звичайно розгортається у системі
конкретних життєвих планів, які старшокласник має намір реалізувати. У цьому віці
питання про смисл життя (для чого?) не відділяється від уявлень про життєві цілі (що
робити?).
Розгляд потреби смислу життя — актуальна і суто психологічна проблема для раннього
юнацького віку, коли саме життя потребує від юнаків та дівчат здійснювати пошук сенсу
свого життя.
 92. Міжособистісні стосунки в юнацькому віці. Дружба та кохання у юнацькому
віці.
Дружба - найважливіший вид емоційної прихильності і міжособистісних відносин
юнацького віку. Дуже часто можна почути думку, що під впливом прискореного ритму
життя і розширення кола спілкування дружні відносини сучасної молоді стають більш
поверхневими і екстенсивними, що дружба витісняється широкими приятельськими
стосунками, заснованими на спільності інтересів і т. д.
Психологічні закономірності юнацької дружби - будь то її ідеал або реальні властивості
- відрізняються дивовижною стійкістю і проявляються в самих різних соціальних і
культурних середовищах. Дружба займає виняткове, привілейоване місце в ряду
юнацьких уподобань. На питання: «Чи часто зустрічається справжня дружба серед ваших
однолітків? »від 45 до 72% старшокласників відповіли, що рідко, причому частка
оптимістичних відповідей знижується. Це говорить насамперед про підвищенні рівня
вимог до дружби про про ускладнення її критеріїв.

Психологічна близькість з друзями, міра приписуваного їм порозуміння і власної

відвертості ними в юності максимальна і значно перевершує всі інші взаємини. Від
одного юнак чекає не тільки оцінок близьких до його власної самооцінки, а й
перевищують її.

Кохання - більш складне явище, ніж прихильність, а значить і більш важке для
визначення і вивчення. Юнацька мрія про кохання висловлює насамперед потреба в
емоційному контакті, розумінні, душевної близькості; еротичні мотиви в ній майже не
виражені або не усвідомлені. Потреба в саморозкриття та інтимної людської близькості і
чуттєво-еротичні бажання дуже часто не збігаються і можуть бути спрямовані на різних
партнерів. За образним висловом одного вченого, хлопчик не любить жінку, до якої його
тягне, і його не тягне до жінки, яку він любить.

Співвідношення дружби і любові представляє в юності складну проблему. З одного

боку, ці відносини здаються більш-менш альтернативними. Поява коханої дівчини
знижує емоційне напруження одностатевої дружби, друг стає швидше добрим
товаришем. З іншого боку, любов передбачає велику ступінь інтимності, ніж дружба,
вона ніби включає в себе дружбу.

Для старшокласників власні переживання на перших порах іноді важливіші, ніж об'єкт
прив'язаності. Звідси постійна оглядання на думки однолітків власної статі, копіювання,
хвастощі дійсними, а частіше уявними «перемогами» і т. д. Закоханості в цьому віці
нагадують епідемії: варто з'явитися в класі одній парі, як закохуються всі, а в сусідньому
класі все спокійно. Об'єкти захоплень також нерідко мають груповий характер, оскільки
спілкування з популярною в класі дівчиною (або юнаків) істотно підвищує власний
престиж у однолітків.

Взаємини юнаків та дівчат зіштовхують їх з безліччю моральних проблем.

Старшокласники гостро потребують допомоги старших, насамперед батьків і вчителів.
Але одночасно молоді люди хочуть і мають на це повне право - відгородити свій
інтимний світ від безцеремонного вторгнення і підглядання.
 93. Проблема періодизації індивідуального розвитку дорослої людини.

Одна з перших періодизацій належить Ш. Бюлер, яка побудована на засадах

самовизначення
1) 16-20 років – передує самовизначенню;
2) 16-20 – 25-30 років – фаза проб та пошуків (професії, супутника життя тощо).
Життєві цілі часто нереалістичні та змінні;
3) 25-30 – 45-50 років – пора зрілості: людина знаходить своє діло та будує сім'ю.
Суб'єктивно цей вік переживається як апогей життя, бажання стають реалістичними,
оцінки тверезими. Встановлюється самооцінка, яка відображує результати життєвого
шляху;
4) 45-50 – 65-70 – людина, яка старіє: завершення професійної діяльності, зникнення
активного самовизначення та постановки цілей;
5) старше 70 років – стара людина: звернення до минулого та бажання спокою.
Відомий голландський психолог і психотерапевт Б. Лівехуд наводить як приклад
періодизацію Уотерінга, який виділяє семирічні фази в житті дорослої людини:

– 21-28 років – завоювання життєвого базису;

– 28-35 років – підтвердження і звірення знайдених основ життя;

– 35-42 року – друга статева зрілість, переорієнтація в професійних цілях;

– 42-49 років – маніакально-депресивний період;

– 49-56 років – боротьба з власним заходом;

– 56 – 63 роки – мудрість;

– 63 роки – 70 років – можливість ще раз усвідомлено досягти кульмінації свого життя,

можливість "другої молодості".
Однак ці періодизації життєвого шляху носять швидше описовий характер і не
спираються на емпіричні дослідження. Хронологічні рамки періоду дорослості досить
умовні та залежать від часу закінчення юності та початку періоду старіння.Нижня межа
дорослості різними авторами пов'язується з віком 17 років (Д. Бірен), 21 рік (Д. Б.
Бромлей). 20 років для жінок та 21 для чоловіків (за міжнародною класифікацією), 25
років (В. В. Бунак) тощо.Наприклад, ми можемо бачити, що деякі вчені початок зрілості
називають юністю, а ряд інших – ранньої дорослістю або молодістю: одні вчені
виділяють юність як окрему фазу, а інші розглядають її як частину молодості.Ще
більшою невизначеністю відрізняються характеристики і часові межі среднього віку, або
середньої дорослості: від 20 до 35 років (Д. Векслер), від 25 до 40 (Д . Б. Бромлей), від 25
до 5 0 (Д. Біррен), від 36 до 60 років (відповідно до міжнародної класифікації віку).
Надзвичайно важке і питання дроблення самої зрілості на якісно своєрідні фази, або
періоди, встановлення переходів і кордонів, наприклад, між молодістю і середнім віком,
середнім віком і літнім. Актуальним є завдання виділення моментів переходу – якісних
перетворень як прогресивного, так і инволюційного характеру, переломних
("критичних") моментів розвитку, що вкрай необхідно для побудови теорії
індивідуального розвитку людини.
 94. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку в період дорослості.
У період ранньої дорослості — від 20 до 40 років спостерігається фізичний розквіт
людини, найбільший пік її активності, сили і витривалості.
Варто зазначити, що зниження працездатності кожної з функцій організму відбувається
неоднаково. Так, життєва ємність легенів відчутно зменшується з віком (20 років —
100%, 40 років — 74%, 60 років — 50 %, 80 років — 25%). А швидкість проходження
нервового імпульсу в 20 років становить 100%, до 40 років практично не знижується, в
60 років становить 85 відсотків, а в 80 років дорівнює 78 відсотків.Зниженню
функціонування фізіологічних систем організму можна запобігти, ведучи здоровий
спосіб життя, займаючись спортом, уникаючи шкідливих для здоров'я звичок.Фізичний
розвиток в ранній дорослості веде за собою більш зрілі форми сексуальної поведінки і
сексуальних стосунків, ніж у юності.Період ранньої дорослості є сприятливим для
народження дітей. Вагітність у жінки 20—25 років призводить до меншої витрати
енергетичних резервів організму, ніж у жінки, вік якої близько 40 років. Молода
жінка швидше відновлюється після пологів.В середньому віці (40—60 років)
змінюються сенсорні функції людини. Близько 50 років починає знижуватись гострота
зору, змінюється структура сенсорних полів (особливо поля зору). Слух погіршується.
Спостерігається певна послідовність в обмеженні і зниженні слухової чутливості:
спочатку виникають труднощі у відчутті високих частот, потім середніх і тільки в
пізніші роки - низьких.Смакова, нюхова та больова чутливість знижується більш плавно і
не так помітно, як зір і слух. Не змінюється чутливість до температурних коливань.
В період середньої дорослості відбуваються зміни структури і функцій внутрішніх
органів і систем організму. Після 50 років уповільнюється функціонування нервової
системи. Скелет втрачає свою гнучкість і дещо стискається. Шкіра і м'язи поступово
втрачають еластичність, в деяких частинах тіла починає накопичуватися підшкірний
жир. Коронарні судини звужуються на одну третину в порівнянні з молодим віком,
кількість крові, яку перекачує серце, знижується на 8 відсотків кожні 10 років періоду
дорослості. Об'єм легень також зменшується.
В пізній дорослості 70р знижується працездатність всього організму людини,
послаблюється сенсорика. На цей процес впливає спосіб життя людини, хвороби, життєві
негаразди. Але люди похилого віку, які ведуть активний спосіб життя, підтримують
фізичну форму, не мають яскраво виражених ознак старіння. Старики не є однорідною
групою, а розділяються на декілька підгруп : від тих .активних, хто продовжує
працювати після виходу на пенсію, до тих, хто можливо страждає від хвороб і потребує
догляду.В пізній дорослості відбуваються зміни у зовнішності людини. Шкіра обличчя
стає сухою і тонкою, на ній з'являються зморшки, тому що втрачається підшкірна жирова
тканина, в тканинах організму зменшується вміст рідини. Волосся стає зовсім сивим.
Змінюються осанка, з'являються сутулість, в результаті зневоднення організму суглоби
тверднуть, можуть часто тріскатися дрібні кровоносні судини, утворюючи крововиливи.
В період пізньої дорослості відбувається послаблення процесів збудження і
гальмування, особливо внутрішнього гальмування. У старих людей найбільше
зберігається оборонний умовний рефлекс у порівнянні з харчовим.
 95. Особливості розвитку пізнавальної сфери в дорослому віці.
У людей, які досягли віку зрілої дорослості, послаблюються психофізіологічні функції.
Однак це суттєво не позначається на функціонуванні їх когнітивної сфери, не знижує
працездатності, трудової і творчої активності.

Розвиток окремих здібностей триває протягом усього зрілого дорослого віку. Особливо
це стосується тих, які пов'язані з трудовою діяльністю людини та "її повсякденним
життям. У цьому віці не втрачає своєї повноцінності когнітивний досвід, що забезпечує
збереження, впорядкування і перетворення інформації. Ефективно функціонують
когнітивні схеми, семантичні і понятійні структури.Високим є рівень конвергентних
здібностей (здатності розв'язувати нормативні задачі), однак відчутно починає
знижуватися рівень дивергентних здібностей (здатності висловлювати оригінальні ідеї у
нерегламен-тованих видах діяльності).

Як і в ранньому дорослому віці, на цьому віковому етапі ефективно функціонують

полезалежний, когнітивно простий і рефлексуючий когнітивні стилі (способи
оброблення інформації про актуальну ситуацію). Не втрачають своєї повноцінності
законодавчий, виконавчий та оцінний інтелектуальні стилі, емпіричний, раціональний,
метафоричний епістемологічні стилі.Помітні зміни у пізнавальній діяльності.
Функціонування динамічного інтелекту (необхідних для опанування нових здібностей),
яке досягло піку у період юності, поступово знижується. Однак підвищується
функціонування кристалізованого (стабілізованого) інтелекту, що виявляється у
здатностях встановлювати зв'язки, формулювати судження, аналізувати проблеми і
використовувати засвоєні стратегії для розв'язання завдань. Ці здатності формуються з
досвідом, обумовлюються рівнем освіти, спираються на набуті протягом тривалого часу
знання. Усе це свідчить, що у зрілому дорослому віці одним із важливих факторів, який
впливає на пізнання, є багатство життєвого досвіду.

На розвиток когнітивних навичок у зрілому дорослому віці впливає праця. Люди, чия
трудова діяльність є досить складною і різноплановою, мають гнучкіші розумові
здібності, ніж зайняті рутинною працею. Високим рівнем інтелектуальної гнучкості
відзначаються дорослі, яким у процесі роботи часто доводиться багато думати, виявляти
ініціативу, приймати самостійні рішення.Тим, хто має необхідні для оволодіння новими
знаннями, виконання складної роботи когнітивні навички, легше пристосуватись до
мінливих умов праці (зміни технології, організації виробництва тощо). Це особливо
важливо у сферах діяльності, в яких динамічно змінюються професійні знання
(медицина, комп'ютерні технології, технічне конструювання тощо).

У період зрілої дорослості людина активно розширює свої знання, оцінює події та
інформацію в широкому контексті. Попри зниження швидкості і точності оброблення
інформації, що є наслідком біологічних змін, здатність послуговуватися інформацією
залишається на високому рівні. Хоч когнітивні процеси у людини зрілого віку
відбуваються повільніше, ніж у молодої, ефективність її мислення вища.Інтенсивність
інволюції інтелектуальних функцій людини (зниження довільного ментального
контролю, дивергентних здібностей, звуження ментального простору, неадекватність
ментальної репрезентації тощо) залежить від професійної активності, обдарованості та
освіти.
 96. Кризи віку дорослості. Нормативні та аномальні кризи.
Поняття вікової кризи ввів Л.С. Виготський. Криза — нормативний, нестабільний
процес, який виникає під час переходу людини від одного вікового періоду до іншого,
пов'язаний з якісними перетвореннями у соціальних відносинах, діяльності, свідомості й
виявляється в цілісних психічних і особистісних змінах.
Розрізняють нормальну кризу, яка пов’язана з завершенням певного етапу психічного
розвитку і переходом до нового вікового періоду, і анормальну (ненормативну), яка
виникає в складних умовах життя і вимагає від людини дій, які перевершують її
можливості, а в деяких випадках змінює долю людини. 
Біографічні кризи—це переживання та протиріччя у внутрішньому світі людини, які
виражають її суб’єктивне ставлення до подій у її житті або до життя в цілому.
Криза нереалізованості виникає, коли на думку людини життєва програма не
виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить своїх
досягнень.
Криза спустошеності людина слабо уявляє собі актуальні зв’язки, що ведуть від
минулого через сьогодення до майбутнього.
Криза безперспективності слабке усвідомлення потенційних зв’язків подій, проектів,
планів на майбутнє.
Кризи здоров’я. Втрата здоров’я часто веде до значних проблем у житті людини,
змінює спосіб її існування і соціальні функції.
Термінальні кризи—пов’язані з термінальними цінностями людини ( тяжка хвороба)
Кризи значущих стосунків. Зміни в структурі міжособистісних стосунків (смерть
близької людини, розлучення)
Кризи особистісної автономії – втрата чи обмеження особистої свободи.
Кризи самореалізації — неможливість нормальної звичайної самореалізації.
Кризи життєвих помилок—дії людини або її бездіяльність призвели до фатальних
наслідків.
Вікові кризи дорослості:
 23р—молода людина обирає між “Я—реальним” і “Я—ідеальним” на користь
першого.
 33р—людина має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя
не можна прожити по максимуму, що кожна людина має певні можливості, що існує
безліч перешкод у досягненні мети. Відбувається корекція планів, які особистість на цей
час не реалізувала.
 37—40—криза середини життя. Остаточне переосмислення  планів життя,
співставлення їх з реальністю і корегуванні особистісних рис.
Якщо криза середини життя розвивається неконструктивна, спостерігається відхід на
попередні вікові періоди.
 65р—криза “Я—інтеграції”. Криза завершується успішно, якщо людина,
аналізуючи своє життя , задоволена ним, вбачає в ньому сенс, приймає його таким, яким
воно є. 
 97. Вплив професійної діяльності на розвиток у період дорослості.
Основною формою соціальної активності людини на цьому етапі її життя є професійна
діяльність, нагромадження професійного досвіду. Професійна діяльність дозволяє
особистості найбільш повно розкрити свій потенціал. Цінність діяльності для
особистості пов’язана перш за все з можливістю самовираження, застосування своїх
здібностей, з можливістю творчості. У межах зазначеної особливості інтерес становлять
результати лонгітюдного дослідження В. Вайллента, який висловив припущення, про
наявність у періоді ранньої дорослості підперіоду відносного внутрішнього спокою –
стадії зміцнення кар’єри (23-35 років). Цей підперіод характеризується тим, що
індивідуум зосереджується на навчанні, зміцненні свого соціального і професійного
статусу та забезпеченні своєї сім’ї.
Розвиток особистості в період професійної підготовки та подальшого становлення
професіонала:
Стадія професійного навчання - з 15-18 до 19-23 років. Цілеспрямоване освоєння
системи знань, практичних навичок і умінь в обраній професійній діяльності,
формування цілісних уявлень про даної професійної спільності, розвиток і наповнення
предметним змістом мотивів і цілей майбутньої діяльності, елементів професійного
мислення, пам'яті, психомоторики і т. Д.
Стадія професійної адаптації - з 19-21 до 24-27 років. Пристосування до соціальним і
професійним нормам, умовам, процесам трудової діяльності, розвиток професійно
важливих якостей, спеціальних здібностей, емоційно-вольових якостей.
Стадія розвитку професіонала - з 21-27 до 45- 50 років. Удосконалення особистісної
структури професіонала: практичного мислення, сприйняття, пам'яті, психомоторики,
характерологічних рис, здібностей та ін.
Стадія реалізації особистості професіонала - з 45- 50 до 60-65 років. Повна або
часткова реалізація професійного потенціалу, стабілізація основних операційних
структур. Особистісні риси носять, як правило, стійкий характер, вигляд особистості
побудований, досить добре виражена компенсація деяких психічних функцій,
намічаються ознаки зниження активності, коригуються життєві цілі.
Стадія спаду - з 61-66 і більше років. Прогресивне зниження професійної активності
або звуження її сфери, згасання багатьох професійних інтересів, перебудова життєвих
установок, зміна ціннісних орієнтацій, виникнення протиріч між функціональними
можливостями особистості та намірами, бажаннями, найближчими цілями; погіршення
функціонального стану (хвороби, розлади), різко міняє життєву спрямованість. Однак у
цій стадії представники деяких професій (особливо творчих) довго зберігають не тільки
професійну спрямованість життєдіяльності, але також психологічний та професійний
потенціал, особистісну орієнтацію на продуктивну трудову діяльність.
 98. Особливості соціального розвитку в дорослому віці.
Становлення людини як суб'єкта життєдіяльності виявляється в її активності у різних
сферах життя, розв'язанні життєвих проблем, володінні засобами і способами
самовираження, саморегуляції та організації свого життя. Молода людина як суб'єкт
життєдіяльності здатна:
 обирати напрям і спосіб життя, визначати основні цілі, етапи їх досягнення і
підпорядкованість цих етапів;
 розв'язувати основні суперечності життя, досягти своїх життєвих цілей і
реалізувати плани;
 творити цінності свого життя, розширювати коло інтересів, захоплень.
Спосіб життя, діяльність кожної людини зумовлюються різними обставинами і подіями.
Основою способу життя особистості є її статус, тобто становище в суспільстві, місце в
конкретній соціальній структурі. З моменту народження особистість формується в
певному соціумі, особливості якого залежать від статусу, економічних, політичних і
правових позицій, роду занять, освіти її батьків.
У період ранньої дорослості особистість, включаючись у різноманітні суспільні
відносини, стає їх суб'єктом, свідомо формуючи власне ставлення до навколишнього
світу. На цьому етапі відбувається інтеграція відносин і формування характеру як
системи. Найзагальнішими і первинними рисами характеру є комунікативність, моральна
визначеність, сила, які виникають безпосередньо із взаємин у соціальній групі й
закріплюються у практиці суспільної поведінки. У свою чергу, комунікативність стає
внутрішньою основою для утворення інших рис, які виникають у певних видах
діяльності, під впливом різноманітних ставлень до життєвих обставин, власного досвіду
суспільної поведінки. Цілісність характеру забезпечується формуванням рефлексивних
властивостей і ставлень до себе.
Зміна внутрішнього світу, стосунків з оточуючими є наслідком свідомої саморегуляції
людиною вчинків, обумовленої критичним ставленням до себе та переглядом своїх
цінностей. Структура і спрямованість особистості формуються в соціальному оточенні.
Визначальними і провідними у ній є соціальні якості, які розвиваються на основі статусу
і соціальних функцій у процесі професійної діяльності людини, а також її духовні якості.
Особливо активізується в цей час соціальний розвиток особистості, відбувається
максимальне включення її в різні сфери суспільних відносин і діяльності, що вимагає
мобілізації всіх її ресурсів, у тому числі природних задатків. Цей процес залежить від
рівня її соціальної активності.
У ранньому дорослому віці завершується формування індивідуальності людини.
Індивідуальність - неповторне унікальне поєднання особливостей і рис людини, що
зумовлює її несхожість на інших людей.
Отже, період дорослості є найсприятливішим для формування основних підструктур
людини, досягнення нею зрілості як особистості, індивідуальності, суб'єкта спілкування,
пізнання, самопізнання і діяльності.
 99. Зрілість як етап і якість у психічному розвитку людини.
Зрілий дорослий вік є своєрідним проміжним етапом, що охоплює період життя
людини приблизно від 40 до 60 років. Однак ці межі досить умовні, адже людина може
зараховувати чи не зараховувати себе до цієї категорії залежно від особливостей свого
життя: віку дітей, самопочуття, професійних досягнень тощо. Тому і тривалість зрілого
дорослого віку у різних людей буває різною.
Психологічні ознаки зрілого дорослого віку пов'язані з проблемами наступності та
зміни життя. На цьому етапі людина усвідомлює, що вона вже прийняла важливі рішення
щодо своєї професійної кар'єри та сімейного життя, а тому необхідно сконцентруватися
на їх реалізації. Майбутнє не таїть у собі безмежних можливостей для неї.
У зрілому дорослому віці людина переглядає свої цілі, задумується, наскільки
реалізовані поставлені перед собою завдання, часто по-новому починає бачити свою
роботу, усвідомлюючи, що професійний вибір уже зроблено. Окремі з них,
розчарувавшись у своїй роботі, втративши її чи не досягнувши бажаного професійного
статусу, відчувають гостре невдоволення собою і своїм життям. Інші, збагнувши, що
надто багато часу було віддано професійним справам, зосереджуються на сім'ї,
міжособистісних стосунках, духовному, моральному вдосконаленні.
Період зрілості - вершина життєвого шляху особистості, особливо тоді, коли людина
здорова, сповнений сил, бадьорості, знань, досвіду. Людина досягає до цього часу
професійної майстерності та вершин і певного положення в суспільстві. Як правило, сил
та енергії у нього стає менше, ніж у більш ранні вікові періоди, але професійні завдання
він вирішує успішно за рахунок великого досвіду, вміння організувати свою роботу і
оточити себе помічниками. Потреба передати досвід знаходить свою реалізацію в
«створенні учня», послідовника. У цьому віці більшість людей досягає вершини
професійної і громадської кар'єри, в їх руках зосереджені функції управління в
найрізноманітніших сферах суспільного життя. Як пише А. В. Толстих, «акме» і в наш
час залишається «акме», і зріла людина і сьогодні займає центральне місце в суспільному
і віковій структурі суспільства, в ньому зав'язані головні «приводні ремені» державного,
громадського та господарського механізму. І роль ця з розряду «головних».
Зрілість - це серединний період, свого роду міст між двома покоління .
У період зрілості зазнає змін сімейне життя. Як правило, виросли діти йдуть із сім'ї.
Подружжя часто залишаються вдвох. Це вимагає вибудовування нових відносин один з
одним.
Найбільш характерними рисами особистості людини зрілого віку є реалістичність
устремлінь, підвищена увага до ходу своєї самореалізації у виробничій, сімейної й
особистої життя, боротьба за простір свого розвитку, підвищена увага до стану свого
здоров'я, емоційна гнучкість, тяга до стабільності в побуті.
 100. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку в період пізньої дорослості.
Головною особливістю віку від 60-70 років і далі є процес старіння, який являє собою
генетично запрограмований процес, що супроводжується певними віковими змінами, що
проявляються, насамперед, у поступовому ослабленні діяльності організму.
У процесі старіння когнітивної сфери більшість сенсорних функцій у людини істотно
погіршується. Ті інтелектуальні функції, які залежать від швидкості виконання операцій,
виявляють спад в період пізньої дорослості. У людей, що досягли цього віку,
збільшується час реакції, сповільнюється обробка перцептивної інформації і знижується
швидкість когнітивних процесів. Основою пам'яті в старечому віці є логічний зв'язок,
мислення літніх людей вельми розвинене. У період пізньої дорослості формуються
ознаки мудрості.
Зниження пізнавальної діяльності у людей, що досягли пізньої дорослості, може бути
обумовлено прямими і непрямими причинами. Прямі причини: хвороба Альцгеймера і
судинні ураження мозку. Непрямі причини: загальне погіршення здоров'я, низький
рівень освіти, відсутність мотивації до пізнавальної діяльності.Динаміка характеристик
когнітивної сфери у осіб, що досягли цього вікового періоду, залежить значною мірою
від суб'єктивних факторів і в першу чергу від особливостей особистості конкретної
людини.Для періоду пізньої дорослості характерні специфічні зміни в емоційній сфері:
неконтрольоване посилення афективних реакцій (сильне нервове збудження) зі
схильністю до безпричинного смутку, сльозливості. З'являється тенденція до
ексцентричності, зменшенню чуйності, зануренню в себе і зниження здатності
справлятися зі складними ситуаціями. У старості ослаблення афективної життя позбавляє
барвистості і яскравості нові враження, звідси прихильність до минулого, влада
спогадів.Літні люди відчувають меншу тривогу при думці про смерть, ніж відносно
молоді, вони думають про смерть часто, але з вражаючим спокоєм, боячись тільки, що
процес вмирання буде тривалим і болючим. Особливе значення в період пізньої
дорослості набувають сімейні відносини, які дають людині відчуття захищеності,
стабільності і міцності, дозволяють відчути себе більш стійко, багато в чому визначаючи
радості, прикрощі та турботи літньої людини. "Я-концепція" періоду пізньої дорослості і
старості являє собою складне утворення, в якому записана інформація про безліч "Я" -
Образ, що виникали в самих різних варіантах самосприйняття і самопредставления. "Я-
концепцією" в старості рухає прагнення інтегрувати своє минуле, сьогодення і майбутнє,
зрозуміти зв'язки між подіями власного життя. Найбільш важливими факторами, що
визначають поведінку людини на цьому етапі життя, є: зниження психофізичних
можливостей, стать, тип особистості, поступовий відхід від активного соціального життя
(так зване разобществленіе), матеріальний добробут, втрата близьких людей і самотність,
а також свідомість наближається закінчення життя . Фізичний світ, з яким літні люди
взаємодіють безпосередньо, все більш звужується. Суб'єктивно все більшу роль
відіграють речі, які виконують допоміжну роль, - окуляри, тростина, зубні протези,
ручний візок для переміщення тягарів. У багатьох літніх людей зростає почуття
небезпеки, що підстерігає скрізь. Ступінь соціальної активності все більше знижується і
у багатьох обмежується сімейним спілкуванням і спілкуванням з найближчим
оточенням. Значна частина пенсіонерів опиняється на самоті. Подоланню самотності і
підвищенню матеріального статку сприяє продовження професійної діяльності чи інша
робота. У літньому віці різко зростає релігійність. Не всі літні люди живуть важко,
частина з них проживають "щасливу старість", яка залежить, насамперед, від особистих
установок людини.
 101. Психологічне переживання старіння та старості.
Розвиток людини триває і в старості. Для багатьох людей, що наближаються
до 60 років, стає очевидною необхідність рефлексувати життєвий шлях з
точки зору оцінки його реалізованості та оцінки перспектив на майбутнє. 
Типовими роздумами цього часу вважаються такі: 
§ «як летить час», 
§ «як швидко пройшла життя», 
§ «незрозуміло, на що було витрачено так багато часу», 
§ «якби попереду було багато часу, то я б.», 
§ «як мало пройдено доріг, як багато зроблено помилок» і т.п. 
Дослідники цього періоду життя особливо відзначають вік близько 56
років, коли люди, що знаходяться на порозі старіння, переживають почуття,
що можна і потрібно ще раз подолати важкий час, спробувати, якщо треба,
щось змінити в своєму житті. 
Більшість старіючих людей переживають цю кризу як останню можливість
реалізувати в життя те, що вони вважали змістом або метою свого життя, хоча
деякі, починаючи з цього віку, починають просто «відсиджувати» час життя
до смерті, «чекати свого часу», вважаючи, що вік не дає шансів серйозно
щось змінити в долі. Вибір тієї чи іншої стратегії залежить від особистісних
якостей і тих оцінок, які особистість дає власного життя.
 102. Особливості функціонування сенсорних систем та пізнавальних процесів в
старечому віці.
Старечий вік (75-90 років).Сукупність периферичних і центральних чутливих утворень,
що сприймають та здійснюють обробку інформації, називається аналізатором або
сенсорною системою. особливості зорового аналізатора. Більша частина наших
уявлень про оточуюче середовище пов’язана із зором. Зір забезпечує зорова сенсорна
система – сукупність світлочутливих органів та відділів мозку, з якими пов’язано
одержання й аналіз зорової інформації. Гострота зору в людини досягає максимуму в
20–30 років, поступово знижуючись надалі, особливо після 60 років, що пояснюється
зменшенням прозорості заломлювальних середовищ ока та змінами сітківки. сприйняття
кольорів червоний–зелений погіршується після 60 років. Після 50 років знижується
сприйняття та розрізнення яскравості кольорів. Особливості слухового аналізатора.
Люди похилого віку мають нижчу можливість сприйняття мови за наявності звукових
шумів, що свідчить про зниження здатності проводити аналіз сигналів, необхідних для
виділення сигналів із шуму. З віком сприйняття мови знижується. Стареча туговухість
зумовлена, головним чином, змінами у звукосприймаючому відділі, серед яких особливе
значення мають зниження еластичності і збільшення ригідності основної мембрани.
Особливості смакового аналізатора. Смакова чутливість пов’язана із смаковими
цибулинами, що знаходяться на спеціальних складках слизової оболонки язика. При
старінні число смакових цибулин зменшується, особливо на кінчику язика. На фоні
пониженої продукції слини це призводить до зменшення смакових відчуттів. Куріння
сприяє регресу смакової функції. До 50 років переважаючим є солодкий смак, менш
виражений – кислий. Вважається, що смак, як і нюх, це філогенетично древні відчуття,
які в онтогенезі формується дуже рано та зберігається у глибокій старості. Проте, у
деяких літніх людей зниження смакової чутливості буває настільки сильним, що
спричинює серйозні труднощі: наприклад, людина не може їсти, тому що на смак їй
нічого не подобається. Особливості нюхового аналізатора. Нюх у людини розвинений
краще, ніж смак, з допомогою якого можливо розрізняти більше 10000 нюхових
відчуттів. При старінні відбувається атрофічні зміни у слизовій носа, а також дегенерація
нюхових нейронів. Все це призводить до зниження нюху та адаптаційних процесів, що
яскраво виявляється після 60 років. Особливості сомато-сенсорної системи. Сомато-
сенсорна система забезпечує тактильну, температурну та больову чутливість. У процесі
старіння больова і температурна чутливість знижуються не так виражено, як інші види
чуття. Вважається, що перші ознаки зниження больової чутливості з’являються в 30
років. Тактильна чутливість знижується після 60 років; при цьому зменшується
сприйняття дотику, тиску і ,особливо, вібрації.
Особливості пізнавальних процесів у старості Одне з головних змін пізнавальної
здібності в пізньої дорослості - це зниження швидкості виконання фізичних і розумових
операцій. У літніх людей зростає час реакції, сповільнюється обробка перцептивної
інформації та знижується швидкість когнітивних процесів.
Пам’ять. Літні люди здатні приймати і утримувати менше інформації, ніж молоді.
Первинна пам'ять (короткочасна пам'ять). не виявило суттєвих відмінностей між
первинною пам'яттю молодих і літніх людей. Вторинна пам'ять (довготривала пам'ять).
резервні можливості розвитку у літніх людей менше, ніж у молодих дорослих, принаймні
в тому, що стосується певних навичок. Третинна пам'ять, або пам'ять на окремі події, по
всій видимості, зберігається у літніх людей практично повністю. Мудрість.
 103. Особливості психосоціального розвитку в старості.
Старість: цілісність его / відчай. Остання психосоціальна стадія (від 65 років до
смерті) завершує життя людини. Практично у всіх культурах цей період знаменує
початок старості, коли людину долають численні потреби: доводиться пристосовуватися
до того, що убуває фізична сила і погіршується здоров'я, звикати до більш скромному
матеріальному становищу і відокремленого способу життя, адаптуватися до смерті
чоловіка і близьких друзів, а також до встановлення відносин з людьми свого віку. У цей
час фокус уваги людини зрушується від турбот про майбутнє до минулого досвіду, люди
озираються назад і переглядають свої життєві рішення, згадують про свої досягнення і
невдачі.
Еріксона цікавила ця внутрішня боротьба, цей внутрішній процес переосмислення
власного життя. На переконання Еріксона, для цієї останньої фази життя характерний не
стільки новий психосоціальний криза, скільки підсумовування, інтеграція і оцінка всіх
минулих стадій розвитку Его: «Тільки у того, хто якимось чином дбав про справи і
людях, хто переживав тріумфи і поразки в житті, хто був натхненником для інших і
висував ідеї - тільки у того можуть поступово дозрівати плоди семи передували стадій. Я
не знаю кращого визначення для цього, ніж его-інтеграція (цілісність)». Почуття
інтеграції Его грунтується на здатності людини оглянути все своє минуле життя
(включаючи шлюб, дітей і онуків, кар'єру, досягнення, соціальні відносини) і смиренно,
але твердо сказати собі: «Я задоволений». Невідворотність смерті більше не страшить,
оскільки такі люди бачать продовження себе або в нащадках, або в творчих досягненнях.
Еріксон вважає, що тільки в старості приходить справжня зрілість і корисне
почуття«мудрості прожитих років». Але в той же час він зазначає: «Мудрість старості
віддає собі звіт в відносності всіх знань, набутих людиною на Протягом життя в одному
історичному періоді. Мудрість - «це усвідомлення безумовного значення самого життя
перед обличчям самої смерті». На протилежному полюсі знаходяться люди, які належать
до свого життя як до низці нереалізованих можливостей і помилок. Тепер, на заході
життя, вони усвідомлюють, що вже занадто пізно починати все спочатку або шукати
якісь нові шляхи, щоб відчути цілісність свого Я. Недолік або відсутність інтеграції
проявляється у цих людей в прихованому страху смерті, відчутті постійної неудачливості
і заклопотаності тим, що «може трапитися». Еріксон виділяє два переважаючих типу
настрою у роздратованих і обурених літніх людей: жаль про те, що життя не можна
прожити заново, і заперечення власних недоліків і дефектів шляхом проектування їх на
зовнішній світ.
 104. Творча діяльність у період геронтогенезу.

Геронтогенез – становлення старості, генетичний запрограмований процес, що

супроводжується певними фізіологічними і психологічними змінами. Старість являє
собою заключний період людського життя, початок якого звичайно зв´язують з
поступовим відходом людини від участі в продуктивному житті суспільства. Своєрідно
відбувається старіння видатних творчих особистостей, які до глибокої старості
продовжують своє креативне життя. Часто їх життєвий шлях є поєднанням щастя і
страждань, чергуванням моментів утрати і набуття сенсу життя. їх незадоволення собою
іноді може бути зумовлене завершенням накресленої раніше життєвої програми,
розбіжністю між масштабом творчих здібностей і їх реалізацією. Особливе значення в
якості фактора, що протистоїть інволюції в цілому і сприяє активному довголіттю
людини, має його творча діяльність. Високий творчий потенціал в період геронтогенеза
зумовлений низкою факторів, у тому числі психологічних, які діють протягом усього
життєвого шляху людини. До числа найбільш типових особливостей творчих людей
відноситься широта їхніх інтересів. У осіб, що займаються творчою працею,
відбувається мобілізація різних функцій, включення їх у загальну структуру інтелекту як
цілісного утворення, стійко протистоїть процесу старіння. Творча діяльність певною
мірою виступає як фактор не тільки психологічного та соціального, а й біологічного
довголіття.
Часто дорослі зберігають когнітивну активність навіть після досягнення 70-річного
віку. Важливим чинником, що протистоїть інволюції літньої людини, є творча
діяльність. Хоч існує думка, що більшість творчих досягнень у мистецтві, науці
припадають на ранні етапи життя, однак чимало фактів свідчать про високу
продуктивність на цьому поприщі і в період старості. Наприклад, після 70 років успішно
працювали французькі природознавець Жан-Ватіст Ламарк (1744—1829), математики,
фізики, астрономи Леонардо Ейлер (1707—1783) і П'єр-Сімон Лаплас (1749—1827),
італійський природознавець Галілео Галілей (1564—1642), німецький філософ Іммануїл
Кант (1724—1804). Російський і український психолог, фізіолог Іван Павлов (1849—
1936) написав “Лекції про роботу великих півкуль головного мозку” у 77 років.
Потужним творчим потенціалом у старості відзначались письменники Віктор-Марі Гюго
(1802—1885), Джордж-Бернард Шоу (1856- 1950), Лев Толстой (1828—1910), Іван Бунін
(1870—1953).
1. Предмет та завдання вікової психології, її теоретичне та практичне значення.
2. Методи вікової психології та їх класифікація.
3. Принципи організації наукових досліджень у галузі вікової психології
4. Організаційні методи вікової психології.
5. Експеримент як основний метод вікової психології. Сутність психолого- педагогічного
експерименту, його етапи.
6. Неекспериментальні методи дослідження у віковій психології.
7. Діагностичні методи та їх використання у віковій психології.
8. Основні етапи розвитку вікової психології.
9. Розвиток вікової психології в Україні.
10. Сутність та специфіка психічного розвитку.
11. Рушійні сили, умови та фактори психічного розвитку.
12. Роль біологічного фактору як передумови психічного розвитку.
13. Вплив соціального фактору на психічний розвиток.
14. Біогенетичний принцип у психології.
15. Теорії розвитку. Психоаналіз та його тлумачення стадій розвитку.
16. Когнітивний підхід у віковій психології. Теорія Ж. Піаже.
17. Епігенетична концепція Е. Еріксона.
18. Теорія соціального научіння.
19. Теорія морального розвитку Л.Колберга.
20. Актуальність проблеми вікової періодизації в психологічній науці.
21. Стадіальний характер розвитку психіки. Функціональний та стадіальний типи
розвитку.
22. Поняття вікового періоду, його основні характеристики.
23. Сутність психологічних новоутворень. Динаміка основних новоутворень в онтогенезі.
24. Основні підходи до виділення вікових періодів психічного розвитку.
25. Сутність та значення вікової періодизації психічного розвитку Л.С.Виготського.
26. Сутність та значення вікової періодизації психічного розвитку Д.Б.Ельконіна.
27. Стабільні та кризові періоди розвитку, їх особливості.
28. Нерівномірність як загальна характеристика психічного розвитку.
29. Сенситивні періоди психічного розвитку.
30. Відставання у психічному розвитку, його причини, ознаки, види.
31. Обдарованість як прояв нерівномірності розвитку. Вундеркіндний тип розвитку.
32. Ознаки креативності в дитячому віці.
33. Психічний розвиток і навчання.
34. Діяльність як основа, засіб і умова психічного розвитку.
35. Поняття провідного виду діяльності. Критерії провідної діяльності.
36. Новонародженість як критичний період життя та розвитку.
37. Основні безумовні рефлекси новонародженого. Їх роль у формуванні психіки дитини.
38. Психологічні особливості розвитку в немовлячий період.
39. Психологічні особливості розвитку в ранньому дитинстві.
40. Предметна діяльність дитини раннього віку та її вплив на психічний розвиток.
41. Основні лінії розвитку мови в ранньому віці.
42. Психологічний зміст кризи трьох років.
43. Психологічні особливості розвитку дошкільника.
44. Розвиток пізнавальної сфери в дошкільному віці.
45. Розвиток мови в період дошкільного дитинства.
46. Розвиток мислення та уяви в дошкільному віці.
47. Розвиток пам’яті в дошкільному віці.
48. Розвиток основних видів чутливості в дошкільному віці.
49. Розвиток уваги в дошкільному віці.
50. Роль спілкування з дорослими для психічного розвитку дитини.
51. Характеристика основних мотивів та форм спілкування дітей з дорослими.
52. Розвиток вольової регуляції в дошкільному віці.
53. Розвиток емоційної сфери дошкільника.
54. Розвиток особистості в дошкільному віці. Основні новоутворення періоду.
55. Психологічна готовність до шкільного навчання та її компоненти.
56. Загальна характеристика пізнавальної сфери молодшого школяра.
57. Оволодіння навчальною діяльністю в молодшому шкільному віці.
Залежність успішності навчання від характеру мотивації.
58. Психологічна перебудова, пов’язана зі вступом до школи.
59. Інтелектуальна готовність дитини до навчання в школі. Показники інтелектуальної
готовності.
60. Особистісна готовність дітей до шкільного навчання.
61. Соціальна готовність дитини до шкільного життя.
62. Психологічні особливості розвитку молодшого школяра. Соціальна ситуація розвитку.
63. Основні новоутворення в молодшому шкільному віці.
64. Формування учбової діяльності як провідної в молодшому шкільному віці.
65. Розвиток самосвідомості та самооцінки в молодшому шкільному віці.
66. Причини неуспішності молодших школярів.
67. Основні психологічні новоутворення у молодшому шкільному віці.
68. Праця та гра в молодшому шкільному віці.
69. Розвиток чуттєвого пізнання у молодшому шкільному віці.
70. Розвиток логічного пізнання в молодшому шкільному віці.
71. Формування та розвиток довільності у молодшому шкільному віці.
72. Розвиток мотиваційної сфери в молодшому шкільному віці.
73. Загальна характеристика підліткового віку.
74. Особливості психосексуального розвитку в підлітковий період.
75. Особливості спілкування та стосунків підлітків з дорослими.
76. Особливості спілкування та стосунків підлітків з однолітками.
77. Особистісне зростання підлітка. Процес пошуку самоідентичності.
78. Особливості розвитку самосвідомості та Я-концепції в підлітковому віці.
79. Розвиток волі у підлітковому віці
80. Розвиток навчальної мотивації у підлітковому віці.
81. Розвиток сприймання і пам’яті у підлітковому віці.
82. Розвиток уяви та мислення в підлітковому віці.
83. Основні психологічні новоутворення підліткового віку.
84. Виникнення акцентуацій характеру в підлітковому віці.
85. Девіантна поведінка підлітків.
86. Соціальна ситуація розвитку старшокласників.
87. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці.
88. Розвиток особистості в юнацькому віці.
89. Розвиток пізнавальної сфери в юнацькому віці.
90. Особливості розвитку самосвідомості в юнацькому віці.
91. Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці.
92. Міжособистісні стосунки в юнацькому віці. Дружба та кохання у юнацькому віці.
93. Проблема періодизації індивідуального розвитку дорослої людини.
94. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку в період дорослості.
95. Особливості розвитку пізнавальної сфери в дорослому віці.
96. Кризи віку дорослості. Нормативні та аномальні кризи.
97. Вплив професійної діяльності на розвиток у період дорослості.
98. Особливості соціального розвитку в дорослому віці.
99. Зрілість як етап і якість у психічному розвитку людини.
100. Анатомо-фізіологічні особливості розвитку в період пізньої дорослості.
101. Психологічне переживання старіння та старості.
102. Особливості функціонування сенсорних систем та пізнавальних процесів в старечому
віці.
103. Особливості психосоціального розвитку в старості.
104. Творча діяльність у період геронтогенезу.