1. Предмет, об’єкт, завдання, та функції психології розвитку.

Психологія розвитку - галузь психологічної науки, що досліджує

факти та закономірності психічного розвитку людини. у філо- , антропо-,
соціо- та онтогенезі.

Психологія розвитку розкриває умови, що визначають процес

розвитку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості,
дозрівання організму та ін.) і суспільних факторів, з допомогою яких
реалізуються можливості психічного розвитку людського індивіда. Вона
з'ясовує роль історично вироблених суспільством цінностей (мови,
досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у
формуванні людського індивіда як особистості.

Предмет:

У традиційній вітчизняній психології предметом психології розвитку

є вивчення виникнення, становлення і розвитку психічних процесів як
таких, наприклад пам'яті або мислення.

Інша точка зору визначає предмет психології розвитку як вивчення

загальних закономірностей і тенденцій психічного розвитку людини в
онтогенезі, розкриття факторів, механізмів, рушійних сил і вікової
періодизації цього розвитку.

Предмет психології розвитку необхідно розмежовувати з

предметом вікової психології, який полягає у вивченні та розкритті
особливостей психічного розвитку людини на тих чи інших вікових етапах.
Таким чином, психологія розвитку розглядається як методологічна база
вікової психології.

Предмет вікової психології – вікові періоди розвитку, причини і

механізми переходу від одного вікового періоду до іншого, загальні
закономірності та тенденції, темп і спрямованість психічного розвитку в
онтогенезі. Якщо сказати більш стисло, предмет психології розвитку –
вікова динаміка психіки людини.

Об'єкт вивчення - нормальна, здорова людина, яка розвивається,

змінюється в онтогенезі.

Функції:
 • Опис - описує особливості розвитку людей в різні періоди їх
життя з точки зору зовнішньої поведінки та внутрішньо-
психологічного змісту (переживань, потреб, смислів активності,
цінностей і т. ін …)

• Пояснення процесу розвитку - розуміння причин, чинників,

умов зміни в поведінці і змісті внутрішнього переживання людини
в різні періоди життя. В основі пояснення лежить схема
причинно-наслідкового зв'язку, яка може бути суворо
однозначною, ймовірнісною (статистичною, з різним ступенем
відхилення) або взагалі бути відсутньою. Отже, головне питання
тут «чому це сталося?»

• Прогнозування тих чи інших змін у поведінці і психіці людини

як наслідок її розвитку, процесів соціальної та вікової динаміки.

• Забезпечення патронажу (супроводу) розвитку - пошук

оптимальних умов для управління розвитком: створення практик
психологічної допомоги людини у саморозвитку, розробка
розвивально-корекційних технологій психічного розвитку
людини.

или

Вікова психологія реалізує всі властиві психологічній науці функції.

Теоретико-пізнавальна функція вікової психології передбачає пізнання
психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування
з позиції інтересів дитини, дорослої і старої людини, а також з'ясування
закономірностей і чинників вікового розвитку. Прогностична функція
реалізується у формуванні психологічних прогнозів щодо співвідношення
вікового та індивідуального розвитку. Зміст прикладної функції полягає
у з'ясуванні на основі теоретичного та емпіричного аналізів
закономірностей становлення психічної реальності, виробленні
практичних рекомендацій щодо врахування особливостей вікового
розвитку.

Завдання:

· Розробка загальної теорії розвитку людської психіки, здійснення

спеціальних досліджень з метою її фактологічного обґрунтування;
 · Визначення вікових норм формування і розвитку психічних
функцій, виявлення творчого потенціалу, внутрішніх психологічних
ресурсів особистості.

· Періодизація особистісного психічного розвитку

· Створення сучасної методології дослідження процесів розвитку

людини, яка включає категорії, принципи, методи, методики, практики
та процедури дослідження;

· Виявлення чинників, які спричиняють основні та індивідуально-

типологічні особливості людського розвитку в онтогенезі (генетичні,
екологічні, соціальні, психологічні), відтворення можливих
взаємозв'язків між ними;

· Встановлення міжпредметних зв'язків психології розвитку з

іншими науками, організація комплексних досліджень;

· Розробка та апробація розвивальних практик та технологій,

орієнтованих на оптимізацію процесів розвитку, кваліфіковану
психологічну допомогу людям, які її потребують;

· Створення спеціальних програм популяризації знань психології

розвитку з метою підвищення психологічної культури населення.

или
Теоретичними завданнями вікової психології є вивчення
закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення періодів
розвитку і причин переходу від одного періоду до іншого, визначення
можливостей розвитку, а також вікових особливостей психічних процесів,
вікових можливостей засвоєння знань, провідних факторів розвитку
особистості.

2. Нормативний підхід у психології розвитку. Психодіагностика

пізнавального розвитку.
Один з представників нормативного підходу А. Гезелл (1880-1961)
розробив практичну систему діагностики психічного розвитку дитини від
народження до юнацького віку, яка базується на систематичних
порівняльних дослідженнях (норми і різних форм патології) із
застосуванням кіно-фотореєстрації вікових змін моторної активності,
мови, пристосувальних реакцій і соціальних контактів дитини. Для
об'єктивності спостережень їм вперше було використано напівпроникне
скло (знамените "дзеркало Гезелла").

А. Гезелл ввів у психологію метод лонгітюдного, поздовжнього

вивчення психічного розвитку одних і тих же дітей від народження до
підліткового віку. Він вивчав монозиготних близнюків і одним з перших
використав близнюковий метод для аналізу відносин між дозріванням і
научінням.
Намагаючись сформулювати загальний закон дитячого розвитку,
А.Гезелл звернув увагу на зниження темпу розвитку з віком: чим
молодша дитина, тим швидше відбуваються зміни в його поведінці.

Роботи А.Гезелла були критично проаналізовані Л. С. Виготським,

який назвав концепцію А.Гезелла "теорією емпіричного еволюціонізму",
розкриває соціальний розвиток дитини як просту різновид біологічного, як
пристосування дитини до свого середовища. Проте заклик А.Гезелла до
необхідності контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини і
створена ним феноменологія розвитку (зростання) від народження до 16
років не втратили свого значення й досі.

Ще один представник цього підходу - Л. Термен на початку 20-х

років стандартизував на американських дітях тести А. Біне і, розширивши
шкалу, створив новий варіант тестів для вимірювання розумових
здібностей, ввів поняття коефіцієнта інтелектуальності (IQ) і спробував на
основі фактів обгрунтувати положення про те, що він залишається
постійним протягом життя.
За допомогою тестів їм була отримана крива нормального
розподілу здібностей в популяції і розпочато численні кореляційні
дослідження, які повинні були виявити залежність параметрів інтелекту
від віку, статі, порядку народження, раси, економічного статусу сім'ї,
освіти батьків. Л. Термен здійснив одне з найтриваліших в психології
лонгітюдних досліджень, яке тривало протягом п'ятдесяти років.

Вклад А.Гезелла і Л. Термена у вікову психологію полягає в тому,

що вони поклали початок становленню вікової психології як нормативної
дисципліни, яка описує досягнення дитини в процесі росту і розвитку і на
їх основі будує різноманітні психологічні шкали.
 Відзначаючи важливі результати досліджень цих вчених, необхідно
підкреслити, що основний акцент вони робили на роль спадкового
чинника для пояснень вікових змін.

Нормативний підхід до дослідження розвитку людини становить, по

суті, класичне американське напрямок у вивченні вікового розвитку. В
рамках нормативної традиції слід шукати витоки інтересу американської
психології до проблем "прийняття ролі" і "розвиток особистості". Вперше
були проведені дослідження таких важливих умов розвитку, як стать
дитини і порядок народження.
У 40-50-х рр. XX ст. були започатковані нормативні дослідження
емоційних реакцій у дітей (А. Джерсілд та ін.). У 70-х рр. XX ст. на цій же
основі Є. Маккобі і К. Жаклін вивчали особливості психічного розвитку
дітей різної статі. На нормативний підхід частково орієнтувалися
дослідження Ж. Піаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла та ін.

Але вже в 60-х рр. XX ст. у нормативних дослідженнях відбулися

якісні зміни. Якщо раніше психологія орієнтувалась на опис того, як
дитина себе поводить, то вже тепер акцент змістився в бік пошуку причин
і умов поведінки та наслідків того чи іншого типу розвитку.

ДІАГНОСТИКА
Шкала Біне - Симона. А. Біне розробив тести, які грунтувалися на
нормативних даних про рішення задач дітьми певного віку, і це
незабаром привело його до ідеї розумового віку, відмінного від
хронологічного. У 1916 р в Стенфордському університеті тест А. Біне був
переведений на англійську мову і адаптований до роботи з
американськими дітьми. тест здобув популярність як шкала Стенфорд -
Біне.

Психолог В. Штерн (1871-1938) вивів формулу для коефіцієнта

інтелекту (IQ), що визначає інтелект щодо віку:
IQ = розумовий вік/хронологічний вік х 100.

Крім створення інструменту для вимірювання інтелекту і,

відповідно, передбачення шкільних досягнень розробка інтелектуальних
тестів А. Біне сприяла виникненню величезного інтересу до
індивідуальних відмінностей в розвитку, а також тому, що ретельне вимір
перетворилося в один з основних інструментів сучасної психології.
 Метод клінічної бесіди Піаже - дозволяє вивчати не зовнішні
прояви (симптоми) психічних явищ, а відкривати і розгортати внутрішні
процеси, які лежать в їх продукті і зумовлюють їхню появу та
функціонування. За допомогою цього методу можна виявити особливості
дитячої логіки і, головне, механізми пізнавальної діяльності дитини, що
приховано за зовнішньою картиною його поведінки.

Рисункові методики дуже інформативні, вони дозволяють

оцінювати розумовий розвиток і виявляти особистісні особливості дитини.

3. Характеристика новоутворень в підлітковому віці.

Вікове новоутворення (за Л.С. Виготським) – це якісні зміни
психічної сфери суб’єкта, що вперше виникають на даному віковому етапі
і визначають особливості свідомого буття дитини, її ставлення до
середовища та специфіку психічних процесів.

Процес формування новоутворень, які відрізняють підлітка від

дорослого, розтягнуті у часі і відбуваються нерівномірно, через що в
підлітка одночасно існують «дитяче», і «доросле».

Новоутвореннями даного віку є:

- Л. С. Виготський центральним і специфічним новоутворенням

підліткового віку вважав почуття дорослості - уявлення про себе як уже
не дитину. Підліток починає почувати себе дорослим, прагне ним бути.
Своєрідність полягає й у тому, що підліток заперечує свою приналежність
до дітей, але повноцінної дорослості ще немає, хоча з'являється потреба
у визнанні її навколишніми. Не влаштовують правила , мораль, які
існують для дітей і є джерелом їх несамостійності. Усіляко намагається
реалізувати свою потребу в утвердженні опозиції до дорослої людини.

Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до

життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до
особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.

Почуття дорослості - ставлення підлітка до себе як до дорослого. Підліток хоче,

щоб дорослі ставилися до нього не як до дитини, а як до дорослого.
 - розвиток самосвідомості, формування ідеалу особистості -
починає формуватися світогляд та самопізнання, спостерігається вищий
рівень активності у самопізнанні, ніж у молодшого школяра;

Розвиток самосвідомості, формування ідеалу особистості направлено на

усвідомлення людиною своїх індивідуальних особливостей. Це визначається
виникненням особливого, критичного ставлення підлітка до своїх недоліків.
Підліток вже здатний побачити свої недоліки без вказівки на них з боку дорослих
і прагне їх викорінювати, почавши займатися свідомим самовихованням.
Бажаний образ "Я" зазвичай складається з цінують якостей і достоїнств інших
людей. Але так як ідеалом для наслідування у нього виступають і дорослі, і
однолітки, то образ виходить суперечливим. Виходить, що в даному образі
необхідне поєднання рис характеру дорослої людини і молодого, а це не завжди
сумісно в одній особі. Можливо, це є причиною невідповідності підлітка свого
ідеалу, що є приводом для переживань.

● починає формуватися світогляд

● самопізнання
● +
● новий образ фізичного Я,- формується статева ідентифікація
● вищий рівень активності у самопізнанні, ніж у молодшого школяра.

- схильність до рефлексії;

Схильність до рефлексії (самопізнання). Прагнення підлітка пізнати себе нерідко

призводить до втрати душевної рівноваги. Основною формою самопізнання є
порівняння себе з іншими людьми, дорослими і однолітками, критичне ставлення
до себе, в результаті чого розвивається психологічна криза. Підлітку доводиться
пройти через душевні муки, в ході яких формується його самооцінка і
відбувається визначення свого місця в соціумі. Його поведінка регулюється
самооцінкою, сформованої під час спілкування з оточуючими. При становленні
самооцінки велика увага приділяється внутрішнім критеріям. Як правило, вона у
молодших підлітків суперечлива, тому їх поведінка відрізняється
невмотивованими вчинками.

- інтерес до протилежної статі, статеве дозрівання -

створюється новий образ фізичного Я, формується статева
ідентифікація,;
Інтерес до протилежної статі, статеве дозрівання. У підлітковому віці змінюються
відносини між хлопчиками і дівчатками. Тепер вони проявляють інтерес один до
одного як до представників протилежної статі. Тому підлітки починають
приділяти велику увагу своєму зовнішньому вигляду: одязі, зачісці, фігурі, манері
триматися і ін. Спочатку, до появи помітних ознак статевого дозрівання, інтерес
до протилежної статі проявляється незвично: хлопчики починають задирати
дівчаток, ті, в свою чергу, скаржаться на хлопчиків, б'ються з ними, обзиваються,
невтішно відгукуються на їхню адресу. Така поведінка приносить задоволення і
тим і іншим. У міру дорослішання відносини між ними змінюються: може
з'явитися удаване байдужість, зневажливе ставлення до представника
протилежної статі і т.п. Дівчаток раніше, ніж хлопчиків, починає хвилювати
питання: "Хто кому подобається?" Це пов'язано з більш швидким фізіологічним
розвитком дівчаток. У старшому підлітковому віці між хлопчиками і дівчатками
виникають романтичні стосунки. Вони пишуть один одному записки, смс-
повідомлення, призначають побачення, разом гуляють по вулицях, ходять в кіно.
В результаті у них з'являється потреба стати краще, вони починають займатися
самовдосконаленням і самовихованням.

Подальше фізіологічний розвиток призводить до того, що між хлопчиками і

дівчатками може виникнути сексуальний потяг, що характеризується певною
недифференцированностью (нерозбірливістю) і підвищеною збудливістю. Це
нерідко призводить до внутрішнього конфлікту між прагненням підлітка освоїти
нові для себе форми поведінки, зокрема фізичний контакт, і заборонами на такі
відносини, як зовнішніми - з боку батьків, так і внутрішніми - власними табу. Однак
сексуальні відносини дуже цікавлять підлітків. І чим слабкіша внутрішні "гальма" і
менше розвинене почуття відповідальності за себе і іншого, тим раніше виникає
готовність до сексуальних контактів з представниками протилежної і навіть своєї
статі.

- підвищена збудливість, часта зміна настрою;

Підвищена збудливість, часта зміна настрою. Фізіологічні зміни, почуття

дорослості, зміни відносин з дорослими, прагнення вирватися з-під їх опіки,
рефлексія - все це веде до того, що емоційний стан підлітка ставати нестабільним.
Це виражається в частій зміні настрою, підвищеній збудливості,
"вибухонебезпечності", плаксивості, агресивності, негативізмом або, навпаки, в
апатії, байдужості, байдужості.

- особливий розвиток вольових якостей;

Розвиток вольових якостей. У підлітковому віці діти починають посилено
займатися самовихованням. Це особливо характерно для хлопчиків - ідеал
мужності стає для них одним з основних. У віці 11-12 років хлопчики люблять
дивитися пригодницькі фільми або читати відповідні книги. Вони намагаються
наслідувати героям, які мають мужністю, сміливістю, силою волі. У старшому
підлітковому віці основна увага спрямована на саморозвиток необхідних
вольових якостей. Хлопчики багато часу приділяють спортивних занять,
пов'язаних з великими фізичними навантаженнями і ризиком, такими, де потрібні
неабияка сила волі і мужність.

У формуванні вольових якостей є деяка послідовність. Спочатку розвиваються

основні динамічні фізичні якості: сила, швидкість і швидкість реакції, потім -
якості, пов'язані зі здатністю витримувати великі і тривалі навантаження:
витривалість, витримка, терпіння і наполегливість. І тільки потім формуються
більш складні і тонкі вольові якості: концентрація уваги, зосередженість,
працездатність. Спочатку, у віці 10-11 років, підліток просто захоплюється
наявністю цих якостей у інших, в 11 - 12 років він заявляє про бажання володіти
такими якостями і в 12-13 років приступає до самовиховання волі. Найбільш
активним віком виховання вольових якостей є період від 13 до 14 років.

- потреба в самоствердженні та самовдосконаленні, в

діяльності, що має особистісний сенс - намагання подолати у своїй
самореалізації межі школи та долучитися до життя і діяльності дорослих.
Прагнення бути не гіршими від інших не втратити своє я, що свідчить про
наявність у підлітків почуття власної гідності. Потреба в
самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками
підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями,
здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам.

Форми самоствердження підлітка: негативні - зовнішнє

наслідування дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки
(куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку
використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування
нецензурною лексикою). Позитивні - заняття спортом, праця в сім'ї,
школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ.
Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і
позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб
та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою
діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у
відкриттях.

- самовизначення.

Потреба в самоствердженні та самовдосконаленні в діяльності, що має

особистісний сенс. Самовизначення. Підлітковий вік знаменний ще й тим, що
саме в цьому віці виробляються вміння, навички, ділові якості, відбувається вибір
майбутньої професії. У цьому віці у дітей відзначаються підвищений інтерес до
різного роду діяльності, прагнення робити щось своїми руками, підвищена
допитливість, з'являються перші мрії про майбутню професію. Первинні
професійні інтереси виникають в навчанні і праці, що створює сприятливі умови
для формування потрібних ділових якостей.

У дітей в цьому віці спостерігається підвищена пізнавальна і творча активність.

Вони прагнуть дізнатися щось нове, навчитися чогось і намагаються робити це
добре, починають вдосконалювати свої знання, вміння, навички. Подібні процеси
відбуваються і за межами школи, причому підлітки діють як самостійно (самі
щось конструюють, будують, малюють і т.д.), так і за допомогою дорослих або
більш старших товаришів. Потреба робити "по-дорослому" стимулює підлітків до
самоосвіти, самовдосконалення, самообслуговування. Робота, виконана добре,
отримує схвалення оточуючих, що веде до самоствердження підлітків.

У підлітків відзначається диференційоване ставлення до навчання. Це пов'язано з

рівнем їх інтелектуального розвитку, досить широким кругозором, об'ємом і
міцністю знань, професійними схильностями і інтересами. Тому по відношенню
до шкільних предметів виникає вибірковість: одні стають улюбленими і
потрібними, до інших інтерес знижується. На відношення до предмету впливає
також особистість учителя.

З'являються нові мотиви навчання, пов'язані з розширенням знань, формуванням

потрібних умінь і навичок, що дозволяють займатися цікавою роботою і
самостійним творчим працею.

Формується система особистісних цінностей. Надалі вони визначають зміст

діяльності підлітка, сферу його спілкування, вибірковість ставлення до людей,
оцінку цих людей і самооцінку. У старших підлітків починається процес
професійного самовизначення.

У підлітковому віці починають формуватися організаторські здібності,

діловитість, підприємливість, вміння налагоджувати ділові контакти,
домовлятися про спільні справи, розподіл обов'язків та ін. Дані якості можуть
розвиватися в будь-якій сфері діяльності, в яку втягнутий підліток: у навчанні,
праці, грі.

До кінця підліткового віку школяр починає відчувати себе суб'єктом власного

розвитку, знаходить здатність ставити перед собою завдання самореалізації,
самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації.

4. Категоріальна система психології розвитку.

Основні категорії психології розвитку:
Розвиток – закономірна зміна явища або процесу в часі, виражена
в якісних і структурних перетвореннях( є результатом біологічних процесів в
організмі та впливів навколишнього природного середовища)
Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні суперечності:

● процеси збудження і гальмування;

● в емоційній сфері — задоволення і незадоволення, радість і горе;
● між спадковими даними і потребами виховання (дитина-інвалід завдяки вихованню
досягає певного рівня розвитку);
● між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за
конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості;
● між потребами особистості та моральним обов'язком: щоб потреба не вийшла за
межі суспільних норм, вона «стримується» моральним обов'язком людини,
сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості;
● між прагненням особистості та її можливостями: коли особистість прагне досягти
певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не
достатній, для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

Особливості фізіологічного та психічного розвитку пов'язані з анатомо-фізіологічним

дозріванням організму (його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої
секреції).

Дозрівання - процес розвитку, що являє собою обумовлені певною

генетичною програмою зміни (на фізичному та психічному рівні), що робить
його здатним до розмноження. Основною біологічною ознакою статевого дозрівання є
вироблення дозрілих статевих клітин — яйцеклітин у особин жіночої статі (дівчат) і
сперматозоїдів у хлопців..
Так, за Ж. Піаже, саме дозрівання виступає
фактором, що обумовлює перехід дитини на нову, якісно вищу стадію
когнітивного розвитку.
Дитячі лікарі-гінекологи визначають період статевого дозрівання від 8 до 17 років.
Розрізняють:
● препубертатний період (7 - 9 років) — період підготовки організму і психіки до
наступних змін;
● пубертатний (перехідний вік) — період, коли відбуваються основні зміни в
організмі. Цей період поділяється на:
Першу фаза (10-13 років),
Другу фазу (14-17 років).[1]
Після пубертатного періоду наступає постпубертатний — період, коли організм досягає
повної фізіологічної зрілості: завершується фізіологічне та психологічне формування
особистості

Для дівчат — це вік від 11 до 15 років, для хлопців — від 12 до 16 років.

ЗРОСТАННЯ - збільшення розмірів, функціональних можливостей

та рівня складності органу або організму у цілому аж до точки
оптимальної зрілості. Інтенсивність росту більша на початку онтогенезу, а потім
поступово знижується і в різні періоди індивідуального розвитку вона неоднакова
(спостерігається чергування періодів росту та диференціації). В особин кожного
виду ріст залежить від спадковості, регуляційних механізмів, впливу зовнішніх
чинників, будови покривів тощо.

СТАРІННЯ - процес виникнення і розвитку в органах та системах

організму вікових змін, що ведуть до порушення його біологічної і
соціальної адаптації. Старіння часто описується за допомогою терміну
геронтогенез - запрограмований природнім відбором заключний період
онтогенезу, за яким наступає смерть. Старіння - біологічні зміни в
організмі, які відбуваються після проходження людиною точки
оптимальної зрілості. Старіння — процес поступового руйнування і втрати важливих
функцій організму або його частин, зокрема здатності до розмноження і регенерації.
Внаслідок цього організм стає менш пристосованим до умов навколишнього середовища,
зменшує свою здатність боротися із хижаками та хворобами. Явище старіння у тій чи іншій
мірі спостерігається практично у всіх живих організмів.

Онтогенез - індивідуальний процес розвитку окремого організму. У

психології під онтогенезом розуміють формування основних структур
психіки індивіда на протязі його дитинства та життя у цілому.
Дослідження онтогенезу є основним завданням вікової психології.

Філогенез - історичний розвиток (психіки живих істот).Філогене́з

(грец. φϋλον — рід, плем'я і γεννάω — породжую) — історичний (евролюційний)
розвиток як окремих видів і систематичних груп організмів, так і органічного
світу в цілому.

Виділяють такі форми філогенезу:

 ● дивергенція - (лат. diverto — відхиляюсь) — розходження ознак і
властивостей у спочатку близьких груп організмів в ході еволюції.
Результат існування в різних умовах і неоднаково спрямованого
природного відбору. Поняття «дивергенція» введено Чарльзом
Дарвіном (1859) для пояснення походження видів тварин і рослин, їх
різноманіття.
● конвергенція - еволюційний процес, що приводить до формування
комплексу схожих ознак у представників неспоріднених
(немонофілетичних) груп. Наслідком конвергентної еволюції є
конвергентна схожість, тобто схожість організмів, заснована не на
їхній спорідненості, а на близькому наборі ознак, що сформувався
незалежно в різних групах.
● паралелізм - (від грец. parallelos — паралельний; той, що йде поруч),
паралельна еволюція — незалежний розвиток подібних ознак в
еволюції близькоспоріднених груп організмів. У результаті
паралелізму ознаки подібності різних груп, які були набуті вторинно,
начебто накладаються на їхню подібність, обумовлену спільним
походженням.
У філогенетичному дереві людини ми також знаходимо інших приматів, таких як
сучасні прозиміани, мавпи Нового та Старого Світу, гібон, орангутанг, шимпанзе
та горили. Сучасна філогенетика вважає, що наступні види та роди є частиною
філогенетичного дерева людини, виходячи зі знахідок на сьогоднішній день:
Пліопітеки, Дріопітеки, Ореопітеки, Рамапітеки, Австралопітеки, Парантроп,
Розширені Австралопітеки, Homo erectus , Homo erectus soloensis , Homo
neanderthalensis , Homo rhoesiensis , і сучасний Homo sapiens.

Вік - якісно специфічна стадія онтогенетичного розвитку індивіда,

що має культурно-історичну обумовленість. Перехід до наступного
вікового етапу відбувається у формі криз вікового розвитку. Абсолютний
(календарний, хронологічний або паспортний) вік життя датується в
одиницях часу (роки, місяці, тижні, дні тощо). У віковій психології
використовують умовний вік, що визначається методом структуризації
людського життя.

Прийнято виділяти такі послідовні вікові періоди:

немовлятство, ранній вік, дошкільний вік, молодший шкільний вік,
отроцтво, юність та дорослість. Вікова періодизація дозволяє не тільки
поділити життєвий шлях на відтинки, а й надати їм змістовного значення.
За допомогою певних нормативів можна оцінити адекватність
психофізичного, інтелектуального, емоційного й особистісного розвитку
індивіда у кожному з таких періодів.
 Научіння - пов’язаний із онтогенетичним розвитком процес
поступових змін індивіда в результаті набуття особистого досвіду або
тренування. Научіння - відносно постійні зміни в поведінці, що відбуваються в результаті
практики взаємодії організму з середовищем. Завдяки практиці можуть навчатися як люди,
так і тварини.

Научіння - придбання (і результат) індивідуального досвіду, придбання знань, умінь і

навичок, коли це відбувається сама собою, природно, без постановки спеціальної мети
навчити чи навчитися. Результат навчання - вивчене поведінку. Научіння - одне з основних
понять етології. Зазвичай до поведінкового навчання відносять такі процеси, як звикання,
імпринтинг, запечатление, сенситизация, асоціативне научіння (якоріння, освіта
найпростіших умовних рефлексів), оперантне научіння, включає інструментальне навчання
(метод проб і помилок) і творче научіння, послідовне научіння

Окремо слід виділити соціальне научіння - научіння соціального життя: як жити серед
людей (або, у разі поведінки тварин, як жити серед інших тварин). Дивись Соціальне
научіння

Що стосується навчання як набуття знань, то виділяють три види навчання: нарощування

знань, переструктурування та налаштування. Дивись Научіння як придбання знань

СОЦІАЛІЗАЦІЯ - форма научіння людини, що уявляє із себе

процес присвоєння суб’єктом соціально виробленого досвіду, зокрема
системи соціальних ролей. У ході соціалізації відбувається формування
таких індивідуальних утворень, як особистість та самосвідомість,
здатності до самоконтролю та самообслуговування, до адекватних
зв’язків із оточуючими. В рамках явища соціалізації здійснюється
засвоєння соціальних норм, вмінь, стереотипів, соціальних установок,
прийнятих у суспільстві форм спілкування і поведінки, варіантів життєвого
стилю тощо. І н т е р н а л і з а ц і я - процес, у ході якого індивід робить
такі соціальні правила і норми поведінки частиною самого себе, приймає
їх як власні цінності.

Процес соціалізації здійснюється у батьківській сім’ї, дитячих

дошкільних закладах, загальноосвітній школі тощо. В основі соціалізації
полягає феномен групової і д е н т и ф і к а ц і ї , що проявляється як
ототожнення суб’єкта з узагальненим образом члена певної соціальної
групи або спільноти, за рахунок чого відбувається прийняття (часто
некритичне) цілей та цінностей цієї групи. Ідентифікація особистості
виступає механізмом соціального научіння, що здійснюється через
встановлення емоційного зв’язку індивіда з іншими людьми, насамперед
батьками; на цій основі відбувається уподібнення (часто неусвідомлене) з
цими іншими людьми, які, таким чином, стають ― значущими іншими.

Орієнтація на іншу людину як на взірець призводить до засвоєння

соціального досвіду; за рахунок ідентифікації в маленької дитини
формуються поведінкові стереотипи, що утворюють риси особистості,
визначаються ціннісні орієнтації й статево-рольова ідентичність

5. Моральний розвиток дитини в теорії Ж. Піаже.

Відповідно до поглядів Ж. Піаже, інтелектуальний розвиток
індивіда визначає рівень його моральних уявлень.
Ж. Піаже вважав, що моральні почуття виникають у дітей
дошкільного віку на ґрунті розвитку сенсомоторного інтелекту.
У період молодшого шкільного віку (7-8 років) і до підліткового у
дітей відбувається перебудова моральних суджень завдяки переходу до
конкретної операціональної стадії розвитку інтелекту.
Починаючи з семирічного віку діти, завдяки розвитку конкретно
розумових операцій, добре розуміють, що таке неправда, не терплять її
проявів у взаєминах одне з одним. Поряд із цими новоутвореннями
розвивається і почуття справедливості.

Більшість моральних основ дитина отримує від дорослих, але не

відразу. Спочатку діти засвоюють правила різних ігор, що по суті є
виконанням певної ролі.

Стрижневим моментом морального розвитку, за Піаже, Виступає

перехід дитини від егоцентричної перспективи до релятивістскої.
Егоцентрична перспектива - ставлення дитини до навколишнього, в
якому він сам є центром всього світу; релятивістська перспектива -
ставлення дитини до навколишнього, при якому дитина здатна включити
в свій світ інших людей і ставить себе на їх місце.

Вивчення інтелекту дітей дозволило Ж. Піаже виділити дві

стадії розвитку морального мислення: «моральний реалізм» (10-11
років), «моральна кооперація” (підлітковий вік).

(перед розвиток моралі) 1. Преморальний або статевий тиск.

На цьому першому етапі, який відповідає рівню розвитку, еквівалентному
рівню дитини у віці від двох до шести років, мова виникає, і вони
починають виявляти свої власні наміри , хоча не існує розуміння
моральної концепції чи норм. Зразки поведінки та обмеження до цього
повністю залежать від зовнішнього нав'язування сім'ї чи фігур влади, але
правило або моральна норма не задумана як щось подібне.
2. Гетерономна мораль - Моральний реалізм — мораль примусу
дитина вважає правила і норми соціальної взаємодії абсолютними та
незмінними умовами людського існування (підпорядкування авторитету
батьків), а вчинки людей оцінює за критерієм їх наслідків (об'єктивна
відповідальність). Гетерономна мораль є формою егоцентричного
мислення. Вимоги дорослого справедливі, їх порушення тягне за собою
покарання. Мотиви, почуття і умови вчинку в розрахунок не приймаються.
3. Автономна мораль - Моральна кооперація — діти розуміють
відносність та конвенціальність (заснованих на домовленностях) правил,
а вчинки людей оцінюють за критерієм мотивів, що лежать в їх основі
(суб'єктивна відповідальність). Ці зміни співпадають зі вступом дитини у
стадію формальних операцій. Відносини з дорослим стають рівноправні,
дитина як суб'єкт саморегуляції приймає відповідальність за свої вчинки,
з огляду на мотиви та наміри учасників ситуації.

Швейцарський психолог виходив з того, що люди розрізняються не

тільки за об'ємом моральних знань та розумінню моральних принципів,
але й за типом міркувань, що супроводжують їх дії та оцінки. Таким чином
Ж. Піаже підкреслює важливість засвоєння людиною моральних знань і
переконань для власної моральної поведінки, починаючи вже з
дитинства.

6. Основні проблеми психології розвитку.

Основні проблеми, що зумовлюють розбіжність у думках вчених,
часто виникають з різного підходу до вирішення чотирьох центральних
проблем онтогенезу.
• Проблема чинників розвитку, яку можна коротко сформулювати
- природа або виховання, пов'язана з питанням про те, які фактори в
більшій мірі визначають розвиток людини. Фактори, пов'язані зі
спадковістю або з зовнішнім середовищем. Якщо і природа, і виховання
відіграють важливу роль, то як вони взаємодіють?
• Проблема характеру розвитку - безперервність або уривчастість
(стрибкоподібність) - стосується питання, як відбувається процес
розвитку: він йде поступово, безперервно або має ступінчастий характер,
включає якісні, стадіальні зміни. Чи характеризується розвиток як
безперервними, так і стрибкоподібними змінами?
• Проблема природи об'єкта розвитку - активності або пасивності
людини - пов'язана з вирішенням питання, чи знаходиться людина цілком
у владі середовища, лише пасивно реагуючи на зовнішні події, або ж він
сам активно впливає на власний розвиток за допомогою своїх унікальних
індивідуальних характеристик, діючи і спілкуючись з іншими людьми.
• Проблема універсальності розвитку. Розвиток має один
напрямок або кілька? Чи характерний для всіх дітей один напрямок
розвитку або існує безліч можливих напрямків в залежності від контексту
- унікального поєднання генетичних і зовнішніх чинників, властивого
конкретній дитині? Чи має розвиток як універсальні, так і унікальні риси
для кожного індивіда і його контексту?

Відповідно до позиції у вирішенні цих центральних проблем все

концепції онтогенетичного розвитку психіки, що зробили і роблять
помітний вплив на розвиток сучасної вікової психології, можна слідом за
Р. Кайлом розділити на п'ять основних теоретичних підходів: біологічний,
поведінковий, психодинамічний, когнітивно-генетичний і контекстуальний.

7. Основні представники та ідеї біологічного підходу.

Згідно біологічному підходу (еволюційно-біологічний і
натуралістичний), психічний, так само як і фізичний, розвиток протікає
відповідно до біологічного плану; спадковість визнається основною
детермінантою розвитку.

Великий вплив на виникнення перших психологічних концепцій

дитячого розвитку даного підходу зробили еволюційна теорія Ч. Дарвіна і
біогенетичний закон, сформульований Е. Геккелем і Ф. Мюллером.

Е. Геккель вважав, що внутрішньоутробний розвиток людини

повторює його видову передісторію, тобто людський ембріон в основному
відтворює етапи історії походження людського організму.

Під впливом еволюційних ідей С. Холл (1844-1924) створив першу

цілісну теорію психічного розвитку дитини - теорію рекапітуляції –
онтогенез це коротке повторення стадій розвитку еволюційних предків та
історії розвитку людського суспільства.
 Підставою цієї концепції послужив аналіз мовного розвитку, дитячих
ігор, малюнків, а також відповідей дітей, їх вчителів та батьків на
спеціально розроблені анкети, за допомогою яких, зокрема,
з'ясовувалися страхи дітей, їхнє ставлення до інших людей, уявлення про
навколишній світ тощо.

Періодизація психічного розвитку, заснована на ідеях С. Холла,

була запропонована К. Гетчинсоном: в ній стадії дитячого розвитку
співвідносяться з періодами розвитку суспільства (в основі поділу лежить
спосіб добування їжі).
К. Гетчинсон виділив п'ять основних стадій в психічному розвитку дітей:
1. Стадія риття і копання (період дикості) - від 0 до 5 років (3
роки): діти люблять копатися в піску, маніпулювати предметами, «гри
дітей складаються в відкушуванні або пробування шматків». Мірило
всього - їстівність.
2. Стадія полювання - від 4 до 12 років: з'являється страх перед
чужими, дія потайки, байдужість до болю, шанування героїв, жорстокість,
агресивність. Ігри в хованки, лякання із засідки.
3. Стадія пастухів - від 9 до 14 років : з'являється, особливо у
дівчаток, прагнення до ласки, ніжності, виражені прагнення доглядати за
тваринами, бажання мати щось власне.
4. Стадія землеробства - від 9 до 16 років: з'являються
спостережливість і обачність, виникає інтерес до навколишнього світу,
садівництва, спостереженнями за ознаками погоди.
5. Стадія торгово-промислова - від 14 до 20 років: виражені
грошові інтереси, обмін, торгівля, продаж; визнання значення
арифметики і інших точних наук.

Ще однією концепцією, що відноситься до біологічного підходу, є

теорія дозрівання А. Гезелла, згідно з якою зростання або розвиток
дитини направляється зсередини дією її генів і завжди розгортається у
фіксованій послідовності відповідно до генетичної програми. Існує
вроджена тенденція до оптимального розвитку, тобто внутрішній розклад,
що визначає готовність до становлення певних форм поведінки.
Виявлені А. Гезеллом етапи вікового розвитку (від народження до 1 року;
від 1 року до 3 років і від 3 до 18 років) розрізняються темпом розвитку і
«приростом поведінки». Всі нормальні діти проходять одну і ту ж
послідовність, але швидкість їх розвитку варіюється і пов'язана, як він
припустив, з темпераментом дітей.
 На основі спостережень за дітьми А. Гезелл висуває наступні
принципи розвитку:
1. Вивчення паттернів. В серцевині патернів знаходиться процес, в
результаті якого формується дія (наприклад, поступове становлення і
організація зорового сприйняття від безцільного блукання погляду до
зорово-моторної координації).
2. Взаємне переплетення, що характеризує процес розвитку, при
якому дві тенденції поступово досягають ефективної організації
(формування таких патернів поведінки, як повзання, ходьба, управління
руками і навіть інтеграція тенденцій до інтроверсії і екстраверсії).
3. Функціональна асиметрія. У процесі взаємного переплетення
досягається не повна рівновагу або симетрія між двома протилежними
тенденціями, а певна ступінь асиметрії, яка забезпечує оптимальне
функціонування (наприклад, найбільш ефективно ми діємо однією рукою
в порівнянні з іншого).
4. Саморегуляція. Організм може до певної міри регулювати свій
власний розвиток (немовлята можуть регулювати свої цикли сну і
неспання, харчування).

А. Гезелл писав, що дитині очевидно потрібно соціальне оточення,

щоб зрозуміти свої можливості, але він вважав, що сили соціалізації
найкраще спрацьовують, коли збігаються з внутрішніми принципами
дозрівання. Тому він виступав проти ранньої стимуляції і навчання дітей.
Гезелл доводив свою теорію, використовуючи лонгітюдний метод, метод
порівняльного вивчення розвитку близнюків, застосовуючи спеціальну
апаратуру для об'єктивної реєстрації моторики, мови, соціального
взаємодії дітей (фото- і кінозйомки, «дзеркало Гезелла» - скло з
однобічною проникністю).

До біологічного підходу можна також віднести теорію трьох

ступенів дитячого розвитку К. Бюлера, згідно з якою розвиток -
біологічний за своєю природою процес, оскільки в основі психічного
розвитку лежать вроджені структури, які самостійно розкриваються в
процесі життя.
К. Бюлер виділив три ступені розвитку дитини: інстинкт,
дресура, інтелект. Перехід від однієї сходинки до іншої він пов'язував не
тільки з дозріванням мозку і ускладненням відносин з навколишнім
середовищем, а й з розвитком афективних процесів, з розвитком
переживання задоволення, пов'язаного з дією.
 При інстинкті спочатку відбувається дія, а потім настає
задоволення від нього як результат задоволення інстинктивної потреби;
при дресурі діяльність і задоволення йдуть паралельно. Задоволення
переноситься на самий процес вчинення дії (наприклад, ігрова діяльність
пов'язана з отриманням функціонального задоволення »); на стадії
інтелекту з'являється передуюче задоволення, тобто переживання
задоволення ще до початку діяльності.

Перехід задоволення «з кінця на початок», згідно з К. Бюлеру,

виступає основною рушійною силою розвитку поведінки. За Бюлеру, саме
інтелектуальна стадія є стадією культури та дає можливість найбільш
гнучкого і адекватного пристосування до середовища. При цьому він
прагнув вивчати творче мислення, яке описувалося їм як момент інсайту,
миттєвого схоплювання суті речей, званий їм «ага-переживанням». Таким
чином, мислення, на думку К. Бюлера, не залежить від минулого досвіду і
є творчим актом самої дитини.

8. Розвиток пізнавальних процесів в молодшому шкільному віці.

Довільність пізнавальної сфери - новоутворення молодшого
школяра, що виявляється в здатності докладати вольових зусиль,
свідомо регулювати роботу пізнавальних процесів та уваги. Синкретизм -
нерозділеність, злитість сприймання, пов'язана з фіксацією об'єкта на
основі якоїсь випадкової його деталі.

СПРИЙМАННЯ Навчальна діяльність у початкових класах

стимулює насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього
пізнання навколишнього світу – відчуттів і сприймань. Кількісні зміни
полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у
збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх
запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні
перетворення структури сприймання, виникнення нових його
особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної
ефективності. У молодших школярів сприймання стає більш довільним,
цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них
предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів.
Зростає і точність розрізнення форм предметів. Зростає здатність
орієнтація в часі та просторовій перспективі. Найхарактерніша риса
сприйняття – його мала диференційованість. Молодші школярі неточно і
помилково диференціюють подібні об'єкти: іноді не відрізняють і
змішують подібні по зображенню або вимовою літери та слова,
зображення схожих предметів і самі подібні предмети (плутають букви
"ш" і "щ", слова "поставив" і "підставив", зображення на малюнку жита і
пшениці, п'ятикутник і шестикутник).

МИСЛЕННЯ Хоча провідним видом мислення молодших школярів

залишається наочно-образне, однак учіння забезпечує зростання
абстрактних компонентів. Під впливом навчання відбувається
поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання
сутності. В ході навчання учні початкової школи використовують
практично всі операції мислення, особливо активно порівняння,
аналіз та синтез, узагальнення та конкретизацію. Доступними і
правильними для дітей цього віку є базові мислені форми - поняття,
судження, міркування і умовисновки. Мислені процеси молодшого
школяра спрямовуються не лише на пізнання предметів і явищ
навколишньої дійсності, а виникає здатність дитини до аналізу своїх
розумових процесів - рефлексія. Рефлексія - новоутворення психіки
молодшого школяра, що виявляється у його здатності до самоаналізу
розумової діяльності та поведінки З’являється нове психічне
новоутворення – внутрішній план дій. Внутрішній план дій -
спроможність молодшого школяра здійснювати попереднє, мислене
планування подальших дій.

УВАГА Для початку молодшого шкільного віку характерне

переважання мимовільної уваги. Яскраві, нові, незвичайні подразники
привертають увагу першокласників. Навчальна діяльність викликає
зростання концентрації, стійкості та обсягу уваги, сприяє
формуванню її довільності. Проте можливості вольового регулювання
й управління увагою на початку молодшого шкільного віку обмежені.
Довільна увага молодшого школяра вимагає так званої близької
мотивації (перспективи одержати "п'ятірку", заслужити похвалу вчителя,
краще за всіх справитися з завданням). Найкраще зосередження уваги
учнів початкової школи можна досягнути за умов активізації
пізнавального інтересу та мотивації значимості матеріалу.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу
на інтелектуальних задачах, але це вимагає значних зусиль волі і
організації високої мотивації.
 ПАМ'ЯТЬ Розвиток пам'яті характеризується в молодшому
шкільному віці як кількісними, так і якісними змінами. Так, зростання
обсягу запам'ятованого матеріалу та збільшення тривалості його
збереження виражають кількісні зміни. Активізація довільної пам'яті
супроводжується збереженням мимовільної, так само як механічне
запам'ятовування співіснує з осмисленим.
Пам'ять у молодшому шкільному віці під впливом навчання
розвивається у двох напрямках: посилюється роль і питома вага
словесно-логічного, смислового запам'ятовування (порівняно з
наочно-образним), і дитина опановує можливістю свідомо
управляти своєю пам'яттю та регулювати її прояви
(запам'ятовування, відтворення, пригадування). Під впливом
навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок
чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної
пам'яті. У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і
точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це,
зокрема, оволодінням учнями більш досконалими мнемонічними
прийомами.

УЯВА Навчальна діяльність сприяє розвитку уяви та її переходу

від репродуктивних до творчих форм. Засвоєння змісту навчальних
предметів, зокрема розуміння оповідання, математичної задачі,
природних явищ, історичних подій спирається у молодшого школяра на
створення образів уяви. В учнів початкової школи зростає швидкість
створення образів уяви, збільшується їх точність та детальність.
Багатство фантазії дітей проявляється й у різноманітності та насиченості
мрій. Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, з характерними
рисами некерованості. У процесі учіння вона поступово розвивається,
зокрема вдосконалюється відтворююча уява, стаючи дедалі
реалістичнішою і керованішою. Удосконалюється відтворююча уява,
пов'язана з уявленням раніше сприйнятого чи створенням образів
відповідно до певного опису, схеми, малюнка тощо.

Мовлення Розвиток мови визначається потребою дитини у

спілкуванні.
Розвиток мовлення молодших школярів дає позитивний результат
щодо розвитку любові та позитивного ставлення до читання. Володіючи
розвиненою мовою, дитина з простотою і легкістю формулює свої думки,
працює з текстовою інформацією, читає з задоволенням, адже читання,
безумовно, один з видів мовленнєвої активності.
 Збільшується словниковий запас і розширюється смислова
наповненість слів.
У молодшому шкільному віці дитина поступово починає
опановувати письмовим мовленням. Воно більш абстраговане від
ситуації, інакше мотивоване, значно довільніше, ніж усне мовлення.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є
мовчазне читання, що пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

9. Зміст та критерії психологічної готовності до шкільного навчання.

Психологічна готовність — зрілість психіки; завершення періоду

дошкільного дитинства; це якісна своєрідність інтелектуального розвитку
дитини і деяких особливостей її особистості, без яких неможливо успішно
навчатися в масовій школі. Індикатором психологічної готовності є рівень
розвитку дитини і готовність дитина пристосуватися до умов школи, приступити
до систематичного навчання. В психології виділяють такі взаємопов'язані
компоненти психологічної готовності дитини до шкільного навчання:
особистісна (мотиваційна, фізіологічна та соціальна), інтелектуальна, емоційно-
вольова.

1. Особистісна готовність складається з навиків і здатності увійти в

контакт з однокласниками та вчителями. Уміння дитини спілкуватися з
однолітками, діяти спільно з іншими, поступатися, підкорятися за необхідності –
якості, які забезпечують їй безболісну адаптацію до нового соціального
середовища.

Мотиваційна готовність виявляється у настроях дитини, її прагненні,

бажанні йти до школи, яке поєднується з тим, як дитина уявляє вимоги школи,
наскільки готова змінити свою дошкільну, ігрову позицію.Підготовка до школи
передбачає формування нової "соціальної позиції".На думку Е. О. Смирнової,
для навчання важливо також наявність у дитини особистих форм спілкування з
дорослим. Про недостатню готовність дитини до школи каже переважання
зовнішніх мотивів - інтерес більше до учнівської атрибутиці (портфелю, зошитів,
пеналу), ніж до змісту майбутньої навчальної діяльності.

Фізіологічна готовність означає достатній рівень розвитку

психофізіологічних (рівень сформованості дрібної моторики), фізіологічних (ріст,
вага, кількість постійних зубів) й анатомо-морфологічних функцій і структур
дитячого організму, стан здоров'я (фізіологічна зрілість). Цей рівень повинен
забезпечити витримання дитиною відповідних навантажень і стимулювати до
подальшого розвитку. Важливою складовою даної компоненти є соматичне і
психічне здоров'я дитини, сформованість навичок здорового способу життя.

Соціальна готовність означає адекватність дитини, її здатність жити і

розвиватися в соціальному оточенні, мати відповідні навички комунікації,
соціальну компетентність (вербальну активність, виконання вимог та
дотримування правил поведінки, відстоювання власної позиції, прийняття
рішень, орієнтація у просторі та часі).

2. Емоційно-вольова готовність. У школі на дитину чекає напружена

праця. Від неї вимагатиметься робити не лише те, що їй хочеться, але і те, що
вимагає вчитель, шкільний режим, програма. Зміцнити вольове знання про себе
може допомогти гра. Визначається рівнем сформованості довільності основних
психічних процесів та поведінки, самоорганізованістю, зосередженістю, умінням
контролювати свої емоції. Формуватися основні елементи вольової дії: дитина
здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати цей
план, проявити певне зусилля у разі подолання перешкод, оцінити результат
своєї дії.

3. Інтелектуальна готовність. Важливо, щоб дитина до школи була

розумово розвиненою. Але досягає вона цієї здатності тільки тоді, коли з
дитиною займаються. Вона визначається за наступними пунктами: 1)
орієнтування в навколишньому світі; 2) запас знань; 3) розвиток розумових
процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати); 4) розвиток
різних типів пам'яті (образної, слухової, механічної); 5) розвиток довільної уваги.

Говорячи про визначення рівня шкільної готовності, Д. Б. Ельконін

стверджував, що треба звертати увагу на виникнення довільної поведінки.
Іншими словами, необхідно звертати увагу на те, як дитина грає, чи прагне він
дотримуватися правил, чи стежить за тим, чи дотримуються їх інші діти, чи бере
на себе важкі ролі, наполегливо долає труднощі. Ельконін також говорив, що
перетворення правила у внутрішню інстанцію поведінки - важлива ознака
готовності до навчання.

На думку П. Я. Гальперіна, до кінця дошкільного віку є три лінії розвитку:

● 1) формування довільної поведінки, коли дитина може підкорятися

правилам;
● 2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності; Це
перехід до засвоєння наукових понять. Дитина повинна перейти від
реактивної програми до програми шкільних предметів (Л. с. Виготський).
Він повинен навчитися розрізняти різні сторони дійсності, тільки при
цьому умові можна переходити до предметного навчання. Дитина
повинна вміти бачити в предметі, речі якісь її окремі сторони, параметри,
які складають зміст окремого предмета науки.
● 3) перехід від егоцентризму до децентрації, здатність поглянути на
об'єкти з різних точок зору. Егоцентризм означає, що дитина може бачити
весь світ тільки зі своєї точки зору. Ніяких інших точок зору для дитини
спочатку не існує. Стати на точку зору науки, суспільства, дитина може
лише подолавши егоцентрацію. Для засвоєння основ наукового
мислення йому необхідно зрозуміти, що його точка зору не може бути
абсолютною і єдиною - децентрація.
Для того щоб став можливий перехід від дооперационального мислення до
операциональному, необхідно, щоб дитина перейшов від егоцентрації до
децентрації. Ж. Піаже виділив важливі характеристики мислення дитини
дошкільного віку: перехід від дооперационального мислення дитини
дошкільного віку до операциональному мислення школяра. Цей перехід
здійснюється завдяки формуванню операцій; а операція - це внутрішня дія, що
стало скороченим, оборотним і скоординованих з іншими діями в цілісну
систему. Операція відбувається з зовнішньої дії, маніпулювання предметами.
Піаже описав різні характеристики дії, проте психологічний механізм дії, його
структуру не розкривав.

10. Пізнавальний розвиток немовляти. Вплив дії з предметами на

розвиток пам'яті та мислення дитини.
У перші півроку життя відбувається надзвичайно інтенсивний
розвиток сенсорних механізмів, елементарних форм майбутніх
орієнтувальних реакцій: зосередженість, кругові рухи, слідкування. У 4
місяці з'являється реакція на новизну — це безперечно сенсорна
реакція, вона заключається ще і в довготривалому утримуванні погляду
на новому предметі.
Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко
вдосконалюються, про що свідчить більш тонке і стійке диференціювання
різноманітних сигналів. У 9 місяців діти розрізняють основні кольори
(синій, жовтий, червоний, зелений) та форми тіл (куба, кулі, призми,
циліндра, конуса).
Удосконалюється зорове зосередження, після 2-го місяця
зосередження стає більш довготривапішим, у 3 місяці його тривалість
досягає 7—8 хвилин. Стає можливим слідкування за предметами, що
рухаються. В 4 місяці дитина не просто бачить, але вже дивиться:
активно реагує на побачене, рухається, супроводжує голосовою
реакцією.

Дитина в 2—3 місяці зазвичай уже проявляє інтерес до об'єктів,

які деякою мірою відрізняються від тих, що він бачив раніше. Більш того,
нові, що особливо відрізняються від раніше сприйнятих предметів,
можуть викликати тривожність, переляк або плач.
Дитина відрізняє об'єкти, які сприймає здоровим аналізатором за
формою, складністю, кольором. На колір вона може реагувати уже в 3
—4 місяці.
 Розвивається також просторове сприймання, а саме сприймання
глибини.
Зоровий і слуховий аналізатори у своєму швидкому розвиткові
значно випереджають руку дитини, яка лише у 5-6 – 12 міс. починає
виконувати пізнавальні функції (дотик, обмацування). Від часу появи
зорового й слухового зосередження головну інформацію про навколишнє
дитина дістає за допомогою цих вищих аналізаторів у той час, коли
кінестетичний, статичний, вестибулярний та інші аналізатори відіграють
підпорядковану роль. Внаслідок цього всі дії дитини, у тому числі й
сидіння, повзання, хода, стрибки, хоч вони і включають безумовні
рефлекси, формуються на основі умовно рефлекторних зв'язків, які
утворюються під впливом дорослих, що їх голос вона чує, дії бачить і
наслідує.

Розвиток слухових відчуттів виявляється у розширенні кола

сигналів (поступових звуків, шумів, стуків, дзвінків, голосів тварин), які
розпізнаються немовлятами і викликають у них виразні емоції. Особливе
місце займають у житті дитини звуки мовлення. Діти дуже рано
виявляють особливу чутливість до звуків людського голосу. Мовлення
дорослих серед інших соціальних подразників (посмішка, поглажування)
найсильніше впливає на дітей, викликаючи у них складну комплексну
реакцію.

Розвиваються голосові реакції дитини. Виникають перші намагання

звернути на себе увагу за допомогою голосу, що свідчить про перебудову
голосових реакцій в поведінкові акти. Уже з перших місяців життя
розвиваються різні типи голосових реакцій: гуління, гудіння, лепетання.

У період між 5-6 – 12 міс. виникає акт хапання — першої,

організованої, спрямованої дії. Акт хапання — це поведінковий акт, а
поведінка передбачає обов'язкову участь орієнтування. Тому для того,
щоб виникло хапання, необхідно, щоб рука перетворилася в орган
обслідування, щоб вона "розкрилась". Хапання здійснюється під
контролем зору: дитина розглядає свої ручки, слідкує за тим, щоб рука
наближалася до предмету.

З актом хапання пов'язане виникнення предметного сприйняття. З

розвитком хапання встановлюються зоро-тактильно-кінестетичні зв'язки,
що лежать в основі початкового орієнтування дитини в просторі.
 Виникають інші способи хапання, двома-трьома пальцями,
зумовлені особливостями предметів, які дитина починає виділяти
обмацуванням. Із виникненням обмацування рука дитини починає
відігравати роль як органа практичної дії та органа дотику.
Із розгорнутої сенсомоторної дії обмацування під контролем зору
формуються і відокремлюються орієнтувальні зорові реакції
примірювання, які, в свою чергу, випереджають і підготовляють акт
хапання.
До кінця немовлячого віку (10—11 до 14 місяців) виникає етап
функціональних дій: це більш удосконалена дія нанизування,
відкривання, вкладування, але, якщо раніше дитина виконувала дію
одним показаним їй способом і на одних і тих же предметах, то тепер
вона намагається відтворити дію на всіх можливих об'єктах.

Хапання, спрямоване на предмет, стимулює виникнення .сидіння.

Коли дитина сідає, перед нею відкриваються інші предмети. З'являються
предмети, до яких дотягнутися неможливо. Знову спрацьовує закон
випереджаючого знайомства дитини зі світом, випереджаючого
орієнтування. Дитина тягнеться до предмета, він притягує, але отримати
його можна лише за допомогою дорослого. Завдяки цьому спілкування
набуває іншого характеру, воно стає спілкуванням з приводу предметів.
М.І. Лісіна називала його ситуативно-діловим. При ситуативно-діловому
спілкуванні діти шукають присутності дорослого, вимагають його
доброзичливої уваги та причетності до того, чим займається дитина, і
активно брав участь у цьому процесі.

До кінця немовлячого віку у дитини виникає перше розуміння слів, а

у дорослого з'являється можливість управляти орієнтуванням дитини.
У 9 місяців (початок кризи 1-го року) дитина починає ходити.
Ходьба — перше із основних новоутворень немовляти, яке знаменує
собою розрив старої ситуації розвитку.
Другим новоутворенням в цьому віці є поява першого слова.
Особливість перших слів - носять характер вказівних жестів.
Мова, як і всі новоутворення віку, має перехідний характер. Це
автономна, ситуативна, емоційно забарвлена мова, зрозуміла лише
близьким. Ця мова специфічна за структурою, складається з обірваних
слів.

Первинному розвиткові наочно-дієвого мислення передує

становлення маніпулятивних дій рук, удосконалення роботи органів
почуттів і формування всіх операційних структур, їх координації, про що
писав Ж. Піаже. Значний внесок у подальший розвиток цієї форми
мислення вносить удосконалення орієнтовно-дослідницької
діяльності немовлят. Активні дії дітей з предметами виникають між 7 і 10
місяцями життя. Приблизно близько року в діяльності дитини з'являється
новий момент: вона починає досліджувати предмети не тільки за
допомогою рук, але також і інших предметів, що вживаються нею як
знаряддя. Наприклад, взявши в руки паличку, дитина може торкатися
нею до інших предметів, впливати на них (штовхати, рухати, перевертати
тощо). Йде розвиток пізнавальної сфери немовляти, що готує
формування інтелекту дитини.
У 8-12 місяців вона виділяє предмети у зоровому полі, причому
впізнає їх не тільки у цілому, але і по окремих частинах. У цей час
починається активний пошук предметів, раптово зниклих з поля зору, що
свідчить про те, що дитина зберігає образ предмета у довготривалій
пам'яті, надовго виділяє його із ситуації і співвідносить з нею, тобто
фіксує об'єктивні зв'язки, що існують між предметами. Специфіка
асоціативної пам'яті, яка вже є у немовлят, полягає в тому, що досить
рано вони виявляються здатними до створення та збереження
тимчасових зв'язків між поєднуваними подразниками. Якщо на першому
півріччі життя дитина виявляє здатність впізнавати предмети, то протягом
другого півріччя життя вона демонструє можливість відновлення
образу предмета по пам'яті.

ВИСНОВОК (коротко обо всем) Отже, дитина першого року,

вступаючи в новий період свого життя уже багато може: вона ходить, або
намагається це робити; виконує різноманітні дії з предметами; її
сприймання можна організувати за допомогою мови, бо вона уже розуміє
спрямовані до неї слова дорослих. Дитина починає говорити, і хоча її
мова ситуативна і багатозначна, незрозуміла більшості оточуючих, її
можливості спілкування з близькими людьми значно розширилися. В
основі пізнавального і емоційного розвитку дитини лежить потреба в
спілкуванні з дорослим — центральному новоутворенні даного вікового
періоду.
11. Криза народження та її новоутворення. Психологічна
характеристика періоду новонародженості.
Криза новонародженості - проміжний період між
внутрішньоутробним і позаутробним способом життя. Процес народження
- тяжкий, переломний момент у житті дитини.

Соціальна ситуація новонародженого характеризується двома

моментами:
1) це повна біологічна безпорадність дитини, вона не в змозі
задовольнити жодної життєвої потреби без дорослого. А отже, немовля –
максимально соціальна істота.
2) при максимальній залежності від дорослих дитина ще
позбавлена основних засобів спілкування у вигляді людської мови.

У суперечності між максимальною соціальністю і мінімальними

засобами спілкування закладена основа всього розвитку дитини в
дитячому віці.

Період розвитку дитини від народження до одного року називають

стадією немовляти. У ній виділяють надзвичайно важливу фазу
новонародженості (від моменту народження до 1-2 місяців).
Фізично вже відокремившись від матері, дитина ще тільки має
адаптуватися до зовсім інших умов життя (звикнути отримувати кисень з
повітря, ззовні приймати їжу, перетравлювати її, виділяти непотрібні
організму речовини тощо).

Життя дитини тепер забезпечується певними анатомо-

фізіологічними можливостями та низкою вроджених механізмів, які
проявляються в готовності нервової системи пристосовувати організм до
зовнішніх умов.

Так, одразу після народження включаються безумовні

рефлекси, які забезпечують роботу основних систем організму (дихання,
кровообігу тощо). Крім них, у новонародженого можна виявити захисні
(тобто спрямовані на обмеження дії окремих подразників або й на повне
відчуження від них), орієнтувальні (спрямовані на забезпечення
взаємодії з окремими подразниками, зокрема, пов'язаними з
харчуванням).
 Новонародженість - єдиний період у житті людини, коли можна
спостерігати у чистому вигляді прояв вроджених, інстинктивних форм
поведінки, спрямованих на задоволення органічних потреб (у кисні, їжі,
теплі). За умови задоволення своїх органічних потреб та дотримання
правильного режиму і виховання, у дитини формуються нові, власне
людські потреби (в одержанні вражень, у спілкуванні з дорослими
тощо), а на їхній основі здійснюється психічний розвиток.

Так, відповідно до готовності аналізаторів, розвивається

пов'язана з орієнтовними рефлексами потреба отримувати
враження від довкілля. При цьому в перші дні після народження
найбільше значення мають філогенетично давніші аналізатори
(смаковий, нюховий, шкіряний, вестибулярний, температурний) і
відповідні їм форми чутливості. Трохи пізніше, у відповідь на зорові та
слухові подразнення, виникає зорове і слухове зосередження (дитина
перестає плакати або ж на деякий час стримує імпульсивні рухи рук, ніг
чи голівки).

На відміну від дитинчат тварин, у яких насамперед

вдосконалюються рухи, для людського новонародженого характерний
випереджувальний розвиток зору та слуху. Психічна активність дитини
проявляється також у гальмуванні імпульсивної рухової активності.

Умовою дозрівання мозку новонародженого є тренування органів

відчуттів (аналізаторів), забезпечення з їхньою допомогою отримання
мозком різноманітних сигналів із зовнішнього світу. Джерелом і
організатором таких вражень для новонародженого є дорослий.

Для психічного життя новонародженого характерні два головних

моменти - переважання нерозчленованих переживань та відсутність
виокремлення себе з середовища. Особливістю психічного життя
новонародженого є те, що в перший місяць життя для нього не існує ні
хтось, ні щось; всі подразники і все оточуюче він переживає тільки як
суб'єктивні стани. Чуттєве й емоційне (відчуття і переживання) в ньому
неподільно злиті; дитина не виділяє себе з середовища, не відділяє від
матері.
Криза новонародженості завершується формуванням специфічної
емоційно- рухової реакції – комплексу пожвавлення, який поступово
виробляється у дитини на появу дорослого.
 Дитина вже спроможна зосереджуватися на об'єктах зовнішнього
світу, у неї з'явилася вибіркова емоційна спрямованість на людей, вона
освоїла деякі засоби спілкування з ними. Це перший прояв потреби
дитини у спілкуванні.
Комплекс пожвавлення має 3 складові:
- бурхливі рухові реакції (загальне моторне збудження);
- гудіння (так називають перші звуки, які видає маля);
- осмислена посмішка, коли бачить мамине обличчя, що
знаменує собою появу першої соціальної потреби – потреби в
спілкуванні.

Тепер поведінка немовляти зумовлюється вже не органічними

потребами, а передусім соціальною за своєю природою потребою у
людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти набуває
суто людського характеру, здійснюючись під час і внаслідок взаємодії з
дорослими.

Дитина переходить у наступний етап свого розвитку – період

немовляти.

Отже, комплекс пожвавлення – це психічний критерій закінчення

кризи новонародженості, який означає перехід дитини в її психічному
розвитку від новонародженості до власне періоду немовляти.

Найважливішими надбаннями психічного розвитку

новонародженого є:
● набуття перших соціальних ознак на основі досвіду безпосередньо
- емоційного спілкування з дорослим;
● закріплення специфічно людського біоритму нічного сну та періоду
денної активності;
● початок формування перших соціальних потреб у пізнанні та
спілкуванні;
● закладання основ формування людської поведінки (зорове й
слухове зосередження на обличчі дорослого, перша соціальна
емоція — посмішка); органи чуття розвиваються швидше рухового
апарату;
● зародження і розвиток першої форми поведінки — комплексу
пожвавлення.
12. Основні представники та ідеї культурно-історичного підходу.
Вітчизняна вікова психологія переважно ґрунтується на розробленій
Л. С. Виготським культурно-історичної теорії розвитку психіки.

Центральне місце в роботах Л. С. Виготського з дитячої (вікової)

психології займає проблема основних закономірностей психічного
розвитку дитини.

Л. С. Виготський у своїх лекціях з педології формулює

найзагальніші закони дитячого розвитку:
1) цілісність процесу розвитку, єдність різних сторін і ліній розвитку;
2) у розвитку є не тільки кількісні, а й якісні зміни;
3) загальна нерівномірність розвитку, тобто зміна його швидкості
або темпу;
4) гетерохронность і диспропорційність розвитку різних ліній (різні
частини тіла, різні ендокринні залози, різні психічні функції розвиваються
з різною швидкістю, в своєму темпі, по своїх траєкторіях, дозрівають в
різний час);
5) поява новоутворень може супроводжуватися регресом,
інволюцією більш ранніх придбань;
6) розвиток характеризується структурними змінами, які пов'язані з
диференціацією колишніх структур і з різною швидкістю розвитку частин
цілого (диспропорциональностью);
7) існування оптимальних періодів для розвитку тієї чи іншої
сторони організму і особистості.

Л. С. Виготський прагне виділити специфіку психічного розвитку в

онтогенезі. З його точки зору, психічний розвиток дитини є перш за все
культурний розвиток.
Психічний розвиток дитини протікає за рахунок наростання і
вирішення внутрішніх протиріч, визначається самим ходом розвитку, а не
закладеною генетичною програмою, виникає в результаті привласнення
дитиною зразків людської культури. Розуміння Л. С. Виготським
середовища як джерела розвитку має центральне значення для
розроблюваної ним концепції психічного розвитку.
Механізмом розвитку виступає взаємодія ідеальних і початкових
форм. Ідеальні форми - світ людської культури, як уявлення, ідеї, знаки,
людські дії, майбутні дитині, з якими він зустрічається і які він повинен
засвоїти (привласнити), таким чином, перетворюючи натуральні
(початкові) форми в культурні – процес інтеріоризації.

Виготський формулює гіпотезу розвитку вищих психічних функцій:

хід психічного розвитку дитини йде від соціального до індивідуального,
від зовнішнього до внутрішнього, а формою розвитку виступає процес
присвоєння культурних форм, тобто соціально-історичного досвіду.
Основні поняття теорії
1. Вікове новоутворення – це якісні зміни психічної сфери
суб’єкта, що вперше виникають на даному віковому етапі і визначають
особливості свідомого буття дитини, її ставлення до середовища та
специфіку психічних процесів.
В системі новоутворень кожного вікового періоду розвитку
Л.С.Виготський виділяв центральні (основні) новоутворення і
похідні (часткові) новоутворення, що є продуктами провідних та
побічних ліній розвитку. Центральні
новоутворення є провідними для всього процесу розвитку на певному
періоді і призводять до зміни та перебудови всієї структури особистості і
свідомості дитини; центральні новоутворення виступають як фундамент і
вихідний момент подальшого розвитку.
В основу періодизації вікового розвитку за Л.С.Виготським
покладено центральне новоутворення певного вікового періоду:
1. Період новонародженості (від народження до 10 днів) – на 9-й
день у дитини з’являються перші умовні рефлекси (наприклад, реакція на
положення тіла під час годування).
2. Період немовляти (від 10 днів – до 1 року). Новоутворення –
потреба в спілкуванні та емоційних контактах з дорослими,
комплекс пожвавлення.
3. Період раннього дитинства (1–3 роки). Усвідомлення себе
суб’єктом потреб і суб’єктом дій.
4. Дошкільне дитинство (від 3-х до 7 років). Ієрархія мотивів,
потреба у схваленні, потреба у суспільно-оцінюваній діяльності.
5. Молодший шкільний вік (від 7 до 11-12 років) Довільність
психічних дій, рефлексія (здатність до самоаналізу).
6. Підлітковий вік (11-15 років) Почуття дорослості, новий рівень
самосвідомості і рівня домагань, абстрактно-логічне мислення.
7. Ранній юнацький вік (14-15 – 16-18). «Образ-Я», формується
 світогляд, особистісне і професійне самовизначення, теоретичне
мислення.

2. "Зона найближчого розвитку" - це термін, використаний

Виготським в своїй теорії розвитку і позначає завдання, які дитина ще не
може вирішити самостійно, але здатний зробити це за допомогою
дорослих або більш умілих однолітків.

3. Літичні періоди характеризуються поступовим, повільним,

прихованим розвитком
Критичні періоди (кризи) це періоди бурхливого, швидкого розвитку,
різких змін психіки. Кризи психічного розвитку є поворотними пунктами у
нормальному перебігу цього розвитку. У такі періоди відбувається зміна
потреб та діяльностей.

Л.С.Виготський виділив наступні критичні періоди:криза

новонародженості, одного року, 3 років, 7 років, 13 років (підлітковий), 17
років (юнацький).

4. Соціальна ситуація розвитку – це та конкретна форма

значимих для дитини взаємин
з навколишньою дійсністю (насамперед соціальною), у яких вона
знаходиться у той
чи інший період свого життя. Соціальна ситуація розвитку – це такі
соціальні
обставини життя людини, які є сприятливими умовами для набування
нею нових
якостей. Їх джерелом є соціальне – середовище, яке, інтеріоризуючись в
особистості, стає індивідуальним.

Концепція Л. С. Виготського про психічний розвиток і його

періодизацію розвивалася надалі в роботах його соратників, учнів і
послідовників: О. М. Леонтьєва, А. В. Запорожця, П. Я. Гальперіна, Л. І.
Божович, Д. Б. Ельконіна та ін.

ЛЕОНТЬЄВ Найбільш значна роль в розкритті поняття «діяльність»

у розвитку дитини належить О. М. Леонтьєву. У теорії діяльності
Леонтьєва вікова стадія розвитку дитини характеризується через
визначення місця дитини в системі суспільних відносин і ведучого типу
діяльності даного періоду.
Тому він вводить поняття Провідна діяльність - це діяльність, яка,
виникаючи в рамках нової соціальної ситуації
розвитку індивіда, забезпечує розв'язання психічних суперечностей і
формування психічних новоутворень.
О.М. Леонтьєв виділяє такі основні ознаки провідної діяльності: 1) у
формі цієї діяльності виникають і диференціюються інші, нові види
діяльності; 2) в ній формуються чи перебудовуються часткові психічні
процеси; 3) від неї залежать основні психологічні зміни особистості
дитини.
За О.М. Леонтьєвим, ознакою переходу від однієї стадії вікового
розвитку до іншого є зміна ведучого типу діяльності.

БОЖОВИЧ Центарльне поняття в теорії особистості Л. І. Божович є

поняття внутрішньої позиції. Внутрішня позиція дитини визначає те, як
вона ставиться до того об'єктивного стану, яке він займає в житті в даний
час і яке положення він хоче займати, тобто Це певна система потреб і
прагнень, представлена в переживаннях, які, пропускаючи і
опосередковуючи впливи середовища, стають безпосередньою рушійною
силою розвитку.
Формування особистості в онтогенезі розглядається Л. І. Божович,
так само як і Л. С. Виготським, як послідовне становлення
центральних новоутворень, що характеризують особу дитини та її
свідомість в цілому на тому чи іншому віковому етапі. Однак з її точки
зору, в структуру системних новоутворень входять не тільки
інтелектуальні, але й афективні компоненти, які і надають цим
новоутворенням спонукальну силу, визначають внутрішню позицію
дитини і його цілісну реакцію.

ЕЛЬКОНІН Погляди Д. Б. Ельконіна на загальну природу і джерела

психічного розвитку дитини: усі види дитячої діяльності суспільні за
походженням, змістом і формою, тому дитина з моменту народження і з
перших стадій свого розвитку є суспільною істотою; присвоєння дитиною
досягнень людської культури завжди носить діяльнісний характер —
дитина не пасивна в цьому процесі, не пристосовується до умов свого
життя, а виступає як активний суб'єкт.
 Говорячи про розвиток дитини, він сформулював наступну
наукову позицію:
1) умови розвитку — ріст і дозрівання організму;
2) джерела розвитку — середовище, ідеальні форми, тобто те, до чого
розвиток повинний прийти наприкінці (все, що повинно з'явитися в дитині,
вже існує в суспільстві, у тому числі потреби, мотиви і навіть емоція);
3) форма розвитку — засвоєння;
4) рушійні сили розвитку — протиріччя між засвоєнням предметною і
суспільною сторонами дії.
Дитина до досягнення дорослості проживає три глобальні епохи:
раннє дитинство (дитинство і ранній вік), дитинство (дошкільний і
молодший шкільний вік), підлітковість (молодша і старша підлітковість).

ЛІСІНА М. І. Лісіна, розвиваючи положення культурно-історичного

підходу про вирішальну роль відносин і спілкування дитини з дорослим в
передачі йому досвіду людської культури, а отже, в психічному розвитку
дитини, акцентує увагу на проблемі онтогенезу спілкування і взаємодії
дитини з дорослим. М. І. Лісіна, розглядаючи спілкування як особливий
вид діяльності (комунікативна діяльність), представляє розвиток
спілкування дитини з дорослим як зміну декількох цілісних форм
спілкування, що характеризуються наступними параметрами: час появи
даної форми; основний зміст потреби в спілкуванні, що задовольняється
дитиною; головні мотиви спілкування дитини з дорослим; основні засоби
спілкування, за допомогою яких здійснюється комунікативна діяльність

13. Основні представники та ідеї когнітивно-генетичного підходу (Ж.

Піаже, Л. Колберг).

ПІАЖЕ

Засновником генетичної психології є швейцарський психолог Ж. Піаже.

Свою теорію розвитку дитячого мислення він побудував на логіці та

біології. Він виходив з того, що основою психічного розвитку є розвиток
інтелекту. Він дійшов висновку, що етапи психічного розвитку - це етапи
розвитку інтелекту, через які проходить дитина у формуванні адекватної
схеми ситуації.

Етапи:
 Перший етап – сенсорномоторний (від народження до 2 років).
Впродовж першої стадії немовля пізнає світ через власні відчуття та дії.
Дитина дивиться, слухає, мацає, нюхає і пробує на смак, мне, кидає,
тягне тощо. Базою для досліджень дитиною дійсності спочатку стають
природжені рефлекси, на основі яких поступово формуються нові схеми
пізнання світу. Головним результатом цього етапу є те, що по його
завершенні дитина розуміє: її середовище має певні й стабільні
властивості

Другий етап – передопераційний період (від 2 років до 7 років).

Ця стадія характеризується оволодінням мовленням дитиною і здатністю
вживати слова та інші знаки для зображення предметів та образів у
символічній манері. , що сприяє виконанню перших розумових операцій.
Ці дії однак обмежені безпосереднім досвідом дитини, тому мають
локальний, конкретний і егоцентричний характер (наприклад, уявлення
про переміщення сонця чи місяця слідом за дитиною). Діти на цьому етапі
неспроможні підтримувати зв'язну розмову з кимось іншим. В
егоцентричній розмові кожна дитина говорить щось своє, безвідносно до
сказаного попередніми мовцями.

Третій етап – період конкретних операцій (від 7 років до 11

років) – дитина починає використовувати в мисленні логіку, аналіз,
оцінку, також з'являється та розвивається здатність класифікувати
предмети, формуються уявлення про збереження кількості речовини при
зміні форми. Протягом цієї фази діти починають засвоювати абстрактні,
логічні поняття. Показово, що мислені операції здійснюються дитиною на
цій стадії з опорою на конкретні зовнішні дані. Егоцентризм
послаблюється і поступово зникає, замінюючись зворотністю мислення -
здатністю змінювати хід та зміст розміркувань.

Четвертий етап – формально оперативний період (від 11 до 15

років). Впродовж стадії цієї усувається залежність мислення від
безпосереднього досвіду індивіда, підлітки стають спроможними до
оперування абстрактними поняттями, висувають гіпотези і формулюють
умовисновки. Зіткнувшись із якоюсь проблемою, діти на цьому етапі
спроможні переглянути всі можливі способи її розв'язання й
проаналізувати їх теоретично, щоб знайти правильний результат.

У процесі адаптації та формуванні адекватної схеми

використовуються два механізми побудови схеми - асиміляція і
акомодація.
Асиміляція - це дія з новими предметами на основі вже сформованих
умінь і навичок. Акомодація - прагнення змінити, перелаштувати свої
вміння і навички в результаті зміни умов.

Піаже відкриває такі особливості дитячого мислення, як

егоцентризм (невміння встати на чужу точку зору), синкретизм
(нерозчленованість дитячого мислення - пов’язуванням між собою
різнорідних явищ), реалізм (нездатності дитини бачити речі об’єктивно,
самими по собі, наприклад, прозорі речі на малюнках), артифікалізм
(штучність світу, світ створений людьми), анімізм (оживлення неживих
предметів).

КОЛБЕРГ
Л. Кольберг критикував Ж. Піаже за перебільшену увагу до
інтелекту, у результаті чого всі інші сторони розвитку (емоційно-вольова
сфера, особистість) залишаються осторонь. Він порушив питання — які
пізнавальні схеми, структури, правила описують такі явища, як брехня
(вона з'являється в дітей у певному віці і має свої етапи розвитку), страх
(також вікове явище), злодійство (притаманне кожному в дитячому віці).
Намагаючись відповісти на ці питання, Л. Кольберг знайшов ряд цікавих
фактів у дитячому розвитку, що дозволило йому побудувати теорію
морального розвитку дитини.

Як критерії поділу розвитку на етапи Л. Кольберг бере 3 види

орієнтації, які утворюють ієрархію: 1) орієнтацію на авторитети, 2)
орієнтацію на звичаї і 3) орієнтацію на принципи.

Розвиваючи висунуту Ж. Піаже і підтриману Л. С. Виготським ідею,

що розвиток моральної свідомості дитини йде паралельно розумовому
розвитку, Л. Кольберг виділяє кілька фаз (рівнів), кожна з яких відповідає
певному рівню моральної свідомості.

Доморальному (передконвенційному) рівню відповідають 1

стадія — дитина слухається, щоб уникнути покарання, і 2 стадія —
дитина керується егоїстичними міркуваннями взаємної вигоди,
слухняність в обмін на конкретні блага і заохочення. Цей рівень
притаманний дитині 4-10 років.

«Конвенційній моралі» відповідають 3 стадія — модель «гарної

дитини», яка мотивована бажанням схвалення з боку значимих інших і
соромом перед їх осудом, і 4 стадія — установка на підтримку
встановленого порядку соціальної справедливості і фіксованих правил
(добре те, що відповідає правилам). Цей рівень притаманний дитині 10-
13 років.

«Автономна мораль» (постконвенційна) переносить моральне

вирішення всередину особистості. Вона відкривається стадією 5А —
людина усвідомлює відносність і умовність моральних правил і вимагає їх
логічного обґрунтування, вбачаючи таке в ідеї корисності. Потім йде
стадія 5В — релятивізм змінюється визнанням існування деякого вищого
закону, що відповідає інтересам більшості. Лише після цього — 6 стадія
— формуються стійкі моральні принципи, дотримання яких
забезпечується власною совістю безвідносно до зовнішніх обставин і
розумових розумінь. Цей рівень притаманний дитині з 13 років

14. Критерії закінчення кризи новонародженості: медичний,

фізіологічний, психологічний.

Д. Б. Ельконін стверджував, що питання про терміни закінчення

новорожденноcті залишається спірним. Існують три критерії:

Медичний критерій кінця періоду новонародженості - набуття

дитиною початкової ваги, з якою вонанародилась, що свідчить про те, що
фізіологічні системи життєдіяльності функціонують нормально. Організм
адаптувався до сухопутного способу існування, до гравітації; почав
самостійно дихати і безперервно забезпечувати обмін кисню і вуглецю;
пристосувався до змін температур; навчився смоктати груди,
перетравлювати і засвоювати їжу новим шляхом. Мають запрацювати на
повну потужність кишечник, нирки, імунна система.

Фізіологічний критерій кінця новонародженості – поява зорового і

слухового зосередження, можливість формування умовних рефлексів на
зорові і слухові подразники (кінець 1-го - початок 2-го місяця). Це
дихальний і смоктальний рефлекси, захисні і орієнтовні рефлекси. Поява
акту хапання.

Психологічний критерій – поява у дитини хоча б натяку на його

взаємодію з дорослим (1,6 - 2,0 місяці). Дослідження, проведені під
керівництвом М. І. Лісіної, показали, що комплекс пожвавлення - перший
акт спілкування дитини з дорослим. І лише потім (до 4 місяців) у
немовляти виникає реакція на щось нове. Вона виступає передумовою
всієї маніпулятивною діяльності дитини. Використання крику, плачу для
залучення до себе, тобто виникнення ініціативи спілкування, вокалізація
під час спілкування з матір'ю. Також посмішка на обличчі дитину свідчить
про кінець кризи новонародженості.

15. Охарактеризуйте особливості появи і прояву кризи трьох років.

Криза 3-х років - це перебудова соціальних стосунків дитини,

зміна її позиції по відношенню до оточуючих дорослих і насамперед
до авторитету батьків - вона намагається встановити нові, вищі
форми стосунків з оточуючими.

Результатом інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини

і дорослого у ранньому дитинстві є формування у дитини
системи власного "Я"- центрального утворення, що виникає
наприкінці цього етапу (Л. І. Божович). Малюк вчиться
відокремлювати себе від дорослого, починає ставитись до себе як
до самостійного "Я", тобто в нього з'являються початкові форми
самосвідомості.

Все це призводить до розвитку прагнення дитини бодай у

вузьких межах своїх можливостей діяти самостійно, без допомоги
дорослих ( З’являється відчуття «Я сам», «Я хочу», «Я можу», «Я
роблю».).

В основі цієї кризи – об'єктивна суперечність між новою

тенденцією дитини до самостійного задоволення своїх потреб та
прагненням дорослого зберегти старий стиль стосунків і обмежити
тим самим активність дитини.

Описана криза є тимчасовою, але пов'язані з нею

новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння
себе з іншими тощо) – важливий етап у психічному розвитку
дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності може знайти

найбільш продуктивне вирішення у формі гри, тому "криза трьох
років" і розв'язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності.

Л. С. Виготський описує характеристики кризи 3-х років:

● 1. Перша з них – негативізм. Дитина дає негативну реакцію
не на саму дію, яку вона відмовляється виконувати, а на
вимогу або прохання дорослого. Вона не робить щось тільки
тому, що це запропонувала їй певна доросла людина (дитина
ігнорує вимоги одного члена сім'ї або однієї виховательки, а з
іншими досить слухняна. Головний мотив дії – зробити
навпаки, тобто прямо протилежне тому, що їй сказано). Але
це не непослух;
● 2. Друга характеристика кризи 3-х років – упертість. Це
реакція дитини, яка наполягає на чомусь не тому, що їй цього
дуже хочеться, а тому, що вона сама про це сказала
дорослим і вимагає, щоб з її думкою рахувалися. Уперта
дитина продовжує наполягати на тому, чого їй не так уже
сильно хочеться, або зовсім не хочеться, або давно
перехотілося;
● 3. Третя характеристика кризи 3-х років, яка буде притаманна
всім наступним перехідним періодам, – знецінення.
Знецінюється те, що було звичне, цікаве, дороге раніше.
Трирічна дитина може почати лаятися (знецінюються старі
правила поведінки), відкинути і навіть зламати улюблену
іграшку, запропоновану невчасно (знецінюються старі
прихильності до речей) і т.п.;
● 4. Норовистість, близька до негативізму й упертості, але
спрямована не проти конкретного дорослого, а проти
прийнятих в сім'ї норм поведінки (порядків);
● 5. Свавілля – тобто дитина хоче робити все сама: але це не
криза 1-го року, де дитина прагне до фізичної самостійності, а
прагнення до самостійності наміру, задуму;
● 6. Протест-бунт. який проявляється у частих сварках з
батьками; за Л. С. Виготським: "дитина перебуває у стані
війни з оточуючими, у постійному конфлікті з ними";
● 7. Деспотизм – диктує свою поведінку (якщо в сім'ї одна
дитина), проявляє деспотичну владу по відношенню до
всього навколишнього.

Усі ці явища можуть проявлятися з різною інтенсивністю.

16. Ідеї розвитку психіки людини в історичній ретроспективі.
Шлях розвитку уявлень про психіку можна розділити на два
періоди:
- донауковий;
У донауковий період психіку розглядали як душу. Первісні люди
за допомогою поняття душі пояснювали такі явища, як сон, втрата
свідомості, психічні захворювання, смерть тощо.
Душа розглядалась як окрема щодо тіла сутність, тотожна йому.
Вона залишає тіло під час сну або по смерті і живе поза тілом з тими
самими потребами і заняттями, що й при тілесному житті. Поняття душі
посідає належне місце у міфології та релігії.

- науковий.
Можна умовно виділити ряд етапів розвитку наукового розуміння природи
психіки.
На першому етапі психіка розглядалась як душа (цей етап
починається приблизно 5 тисячоліть і закінчується на початку нашої ери).
Перші наукові уявлення про психіку виникли у стародавньому світі
(Єгипті, Китаї, Греції, Римі). Вони відбувалися у працях філософів,
педагогів, медиків. На давньоєгипетському папірусі - "Пам'ятці мемфіської
телеології" (кінець IV тис. до н. е.) вперше описується механізм психічної
діяльності. Центральним органом психіки виступає серце людини.
У стародавніх китайських медичних книгах дотримувались тієї ж
думки. Пізніше був установлений зв'язок психічної функції з мозком.
У стародавній Індії поняття душі розкривається у текстах Вед (II тис.
до н. е.) та Упанішад (І тис. до н. е.). Душа розглядалась як субстанція,
якій властиві свідомість, вічність, здатність до діяльності Потенційно
душа володіє знанням, мораллю, вірою, необмеженою енергією (силою) і
нескінченним блаженством. Але оскільки душа перебуває в
недосконалому стані, вона займається неадекватною діяльністю та
підвладна стражданням.
Платон - увів в обіг поняття про складові душі - розум, мужність,
пристрасть, які розташовані у різних частинах тіла (голова, груди,
черевна порожнина).
Арістотель - душа є невід'ємним началом лише органічного життя, а
не всього матеріального світу в цілому. Душа не може існувати без тіла,
проте вона не зводиться до тіла. Душа не ділиться на частини, однак
вона виявляється у різних здібностях - почуттєвих, рухових, розумових.
 Значний внесок у пояснення психіки було зроблено арабомовною
наукою. У працях відомого лікаря Ібн-Сіни (бл. 980 - 1037) на основі
досягнень східної медицини та медичної практики викладене
матеріалістичне вчення про психіку. Психіка визнавалась як явище,
залежне від мозку.
Переломною епохою у розвитку поглядів на психіку стало XVII
століття. Із праць французького вченого Рене Декарта (1596 - 1650)
увійшло в науку поняття рефлексу як закономірної відповіді організму на
зовнішні дії - подібно до відбиття променя світла від дзеркала. В людині,
за Декартом, реально пов'язані бездумний тілесний механізм і
нематеріальна душа, що має волю та здатна до мислення. Розуміючи
світ як велетенську систему тонко сконструйованих машин, Декарт
механічними законами пояснював і всі функції живого тіла.
Німецький мислитель Лейбніц (1646 - 1716) вперше в історії науки
висунув поняття несвідомої психіки. Він розмежував перцепцію
(неусвідомлене сприймання) і апперцепцію (усвідомлене сприймання, що
включає також увагу і пам'ять).
Потім природа психіки пов'язується із свідомістю людини (з
перших століть нашої ери і до середини XIX ст. ).
Видатний учений І. М. Сєченов (1829-1905) у праці "Рефлекси
головного мозку" стверджував, що Психіка виступає як властивість,
функція відповідних відділів мозку, де збирається і перероблюється
інформація про світ. У рефлекторний акт включаються знання, уявлення
людини. Психічні явища - це відповіді мозку на зовнішні та внутрішні
подразники.
Рефлекторна лінія розуміння психіки була продовжена вже у XX ст.
І. П. Павловим (1849 - 1936), який експериментально обґрунтував й
розробив учення про дві сигнальні системи.
У другій половині XIX ст. виникає уявлення про психіку як
поведінку (представники Скінер, Вотсон, Торндайк). Сукупність
реакцій у відповідь на зовнішні подразники. Згідно з поглядами
біхевіористів мас бути протиставлена свідомості
Наприкінці XIX ст. психіка людини дедалі чіткіше пов'язується із
поняттям самосвідомості, пізніше - з особистістю, які поступово
витісняють поняття свідомості та поведінки (вони не зникають, а
набувають нового значення, посідають певне місце у новій системі
понять про психіку). Представник американського функціоналізму В.
Джеме (1842 - 1910) увів у науковий обіг поняття емпіричного "Я", або
власне особистості, самооцінки, самоповаги, чистого "Я" тощо,
спираючись на головне для нього поняття "потоку свідомості".
 У XX ст. особистість усе помітніше виступає як центральна
категорія, навколо якої концентрується дослідження актуальних проблем
становлення та функціонування психіки
У радянській психології утвердилися методологічні принципи
детермінізму, єдності свідомості та діяльності, розвитку психіки в
діяльності. У формулюванні цих принципів велику роль відіграли такі
психологи, як П. П. Блонський, М. О. Бернштейн, Л. С. Виготський, Г. С.
Костюк, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов та ін.
За принципом детермінізму психіка визначається способом життя і
змінюється зі зміною способу життя. Психіка, свідомість людини
детерміновані суспільним буттям, рівнем розвитку виробництва,
матеріальних умов життя та культури.
За принципом єдності свідомості та діяльності свідомість становить
внутрішній план діяльності, модель дійсності, за допомогою яких
регулюється взаємодія людини з навколишнім світом.
Відповідно до принципу розвитку психіки в діяльності психіка
людини розглядається як результат діяльності людини. Розвиток психіки
на різних вікових етапах залежить від здійснюваних видів діяльності - гри,
навчання, спілкування, праці, творчості.

17. Стадії морального розвитку в теорії Л. Колберга.

Л. Колберг продовжив експерименти Ж. Піаже і провів дослідження,
в яких виявлялись моральні судження та етичні уявлення дітей різного
віку. Дітям пропонували оцінити вчинки героїв оповідання і обгрунтувати
свої судження. З’ясувалося, що на різних вікових етапах діти по-різному
вирішують моральні проблеми. Дитина проходить еволюцію від
егоцентричного ставлення до оточуючих, коли вчинки оцінюються згідно
до правил, засвоєння від дорослих до більш гнучкої позиції, коли в своїх
судженням про інших людей дитина починає користуватися власними
особистісними критеріями. Саме таким характером еволюції пояснюється
той факт, що до 7 років дитина схильна судити про вчинки по важливості
наслідків, а у старшому віці – по намірам, що зумовили вчинки.
Узагальнюючи експериментальний матеріал, Л. Колберг
виділив 6 стадій розвитку, що об’єднуються у 3 рівні.
1. Доморальний рівень, на якому норми моралі для дитини – це
щось зовнішнє, вона виконує правила, встановлені дорослими, із чисто
егоїстичних міркувань.
 • 1 стадія: дитина орієнтується на покарання і поводить себе
«добре», щоб його уникнути;
• 2 стадія: простежується орієнтація на схвалення, дитина очікує за
правильні дії отримати винагороду і тому поводиться правильно.
II. Конвенціональний рівень (конвенція - домовленість, угода):
джерело моральних уявлень дитини залишається зовні. Але вона вже
орієнтується на принципи інших людей, що спричиняє нестійкість
поведінки дитини, залежність від зовнішніх впливів.
• 3 стадія: проявляється орієнтація на виправдання очікувань та
схвалення інших людей;
• 4 стадія: поведінку визначає орієнтація на авторитет, на
«значимого іншого».
III. Автономна мораль. (постконвенціональний рівень)
Моральні норми і принципи стають внутрішніми, є результатом розумової
діяльності.
• 5 стадія: у поведінці визначається орієнтація на демократичні
закони і прийняті на себе індивідом обов’язки перед суспільством;
• 6 стадія: простежується орієнтація на загальнолюдські етичні
принципи

Лише після цього - стадія 6 - формуються стійкі моральні принципи, дотримання

яких забезпечується власним сумлінням незалежно від зовнішніх обставин і
міркувань.

Періодизація Л.Колберга не має чітких вікових меж, оскільки, як

свідчать результати досліджень, всі дошкільники та більшість 7-річних
дітей знаходяться на доморальному рівні розвитку. Цей найнижчий рівень
розвитку моральної свідомості зберігається у частини дітей і пізніше: у 10
років, а іноді й до 13- 16 років.
Багато хто з дітей в 13 років вирішує моральні проблеми на другом
рівні конвенціональної моралі. Розвиток вищого рівня моральної
свідомості пов’язаний з розвитком інтелекту: усвідомлені моральні
принципи не можуть з’явитися раніше підліткового віку, коли формується
логічне мислення. Але навіть інтелектуально розвинені дорослі люди
можуть не мати автономної моралі.

В останніх роботах Л. Кольберг порушує питання про існування ще

7-ї, вищої стадії, коли моральні цінності виводяться з більш загальних
філософських постулатів; однак цієї стадії досягають, за його словами,
лише деякі люди.
 Як ми бачимо, кожна наступна стадія ґрунтується на попередній,
перетворює її і вміщує в себе, а також готує нові підходи і критерії для
вироблення моральних суджень.

Люди в будь-якому культурному середовищі, згідно Кольбергу,

проходять усі ці стадії в одному порядку. Розходження полягає лише у
швидкості проходження й у тому, наскільки далеко вони просуваються в
рамках тієї чи іншої стадії.

Кольберг вважав, що підсумок морального розвитку досягається до

25 років.

можна у вступ
Л. Колберг критикував Ж. Піаже за надмірну увагу до інтелекту у його теорії
когнітивного розвитку особистості, в результаті чого всі інші сторони розвитку
(емоційно-вольова сфера, особистість) залишаються поза увагою. Л. Колберг
виявив низку цікавих фактів в дитячому розвитку, які дозволили йому побудувати
теорію морального розвитку дитини.

Критеріями поділу розвитку на етапи Л. Колберг взяв 3 види орієнтації, що

утворюють ієрархію:

● 1) орієнтацію на авторитети,
● 2) орієнтацію на звичаї,
● 3) орієнтацію на принципи.

Розвиваючи ідею Ж. Піаже і Л. С. Виготського про те, що розвиток моральної

свідомості дитини йде паралельно з її розумовим розвитком, Л. Колберг
виокремлює в ньому кілька фаз, кожна з яких відповідає певному рівню моральної
свідомості.

18. Соціальна ситуація розвитку дитини періоду раннього дитинства.

Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років і є одним із
ключових у житті дитини. Він характеризується новою соціальною
ситуацією розвитку, оскільки на цьому етапі змінюється провідна
діяльність та виникають важливі новоутворення.

У кінці першого року життя соціальна ситуація суттєво змінюється -

в ній злитість дитини і дорослого змінюється появою двох: дитини і
дорослого. Це стає сутністю кризи першого року життя.

У дитини з'являється певна міра самостійності, виникають перші

слова, самостійна ходьба, дії з предметами. Разом з тим, можливості
дитини ще дуже обмежені. По-перше, мова носить автономний характер.
По-друге, майже в кожній дії, яку дитина здійснює з предметом, нібито
присутній дорослий.

Новоутворення, що виникли на кінець періоду немовляти,

спонукають побудову нової соціальної ситуації розвитку - ситуації
спільної діяльності з дорослою людиною. Змістом цієї спільної
діяльності є засвоєння суспільно вироблених способів використання
предметів.

Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві

характеризується тим, що взаємодія дитини і дорослого
опосередковується предметом: "дитина - предмет - дорослий".

Вся увага дитини зосереджена на предметі, дорослий же відступає

на другий план. Саме в цьому полягає протиріччя соціальної ситуації
розвитку: спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а
дитина водночас повинна виконувати індивідуальні дії. Це
протиріччя розв'язується в новому типі діяльності, яка зароджується в
ранньому віці, - предметній діяльності, спрямованій на засвоєння
суспільно вироблених способів дій з предметами. Діяльність
предметна тому, що мотив діяльності полягає в самому предметі, в
способі його використання.

Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної

діяльності. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись
місцем ситуативно-дійовому спілкуванню Воно перестає бути діяльністю,
оскільки мотив переміщується від дорослого на суспільний предмет.
Спілкування виступає як засіб здійснення предметної діяльності, як
знаряддя для оволодіння суспільними способами використання
предметів.

На завершенні другого року життя діти вводять у гру замість себе іграшку,
активно використовуючи її в ігрових сюжетах: можуть давати пити ляльці,
підносити телефонну трубку до її вуха тощо.

У грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують.

Наслідування (відтворення дій, ідеалів, рис характеру, творчої манери
інших осіб) малюка є вибірковим, тобто його реакція виникає лише після
певної поведінки дорослого або інших дітей. Однак на початку другого
року життя він здатен наслідувати поведінку дорослого ще не відразу і не
всі його дії. Це залежить від характеру самої дії. Найлегше дітям дається
наслідування моторних дій, значно важче - соціальних.
 Наслідування зумовлене прагненням дитини до соціального
утвердження, бажанням бути подібним на іншу людину або досягти
певної мети. У ранньому дитинстві воно залежить від рівня когнітивного
(пізнавального) розвитку. У цьому віці дитина виявляє форми поведінки,
що свідчать про перші прояви самопізнання (процесу, який ґрунтується
на самоспостереженні та ставленні інших людей) своїх дій, станів.
Дворічні малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей
своїм потребам, пов'язаним з особистісним розвитком.

19. Міжпредметні зв’язки психології розвитку.

Вікова психологія перебуває у тісному зв'язку з гуманітарними
науками, зокрема з педагогікою, якій надає теоретичну базу для
правильної організації навчання та виховання дітей та молоді; з
анатомією та фізіологією людини щодо питань фізіологічного підґрунтя
психічного розвитку. Філософські ідеї виступають методологічною
базою для розробки науковцями питань механізмів становлення
особистості, її взаємодії з соціумом.

Найбільше предмет вивчення вікової психології - закономірності

розвитку психіки людини - ріднить її з іншими галузями психології, а саме
загальною, педагогічною, соціальною, диференціальною, спеціальною,
сімейною тощо.

Науки психологічного циклу найтісніше пов'язані з психологією розвитку.

· Науки, об'єднані назвою «Загальна психологія», дозволяють краще

зрозуміти психічні процеси мотивації, емоцій, пізнання, навчання і
т.д.

· Педагогічна психологія замикає психологію розвитку на

педагогічну практику, процеси навчання і виховання.

· Клінічна (медична) психологія допомагає зрозуміти розвиток

дітей з порушеннями різних сторін психіки і змикається з
психологією розвитку по лініях дитячої психотерапії,
психопрофілактики, психогігієни.

· Психодіагностика пов’язана з психологією розвитку в області

адаптації та застосування діагностичних методик в порівняльному
 аналізі інтелектуального, особистісного розвитку і для визначення
вікових норм розвитку.

· Можна також виявити зв'язок психології розвитку з психологією

творчості і евристичних процесів (по лінії обдарованих і
випереджальних норму розвитку дітей);

· В останні роки наростає обсяг взаємодії психології розвитку з

патопсихологією (олігофренія, дитячі неврози) і дефектології
(робота зі слабочуючими і слабозорими дітьми, дітьми з
затримками психічного розвитку і т.д.)

Міждисциплінарні зв’язки психології розвитку дуже багатогранні: з одного

боку, вона впливає на інші наукові дисципліни, а з іншого - сама зазнає
впливу з їх боку, асимілюючи все те, що розширює її предметний зміст.

Біологія, генетика, фізіологія розвитку. Ці дисципліни важливі

насамперед для розуміння пренатального розвитку, а також для
подальших етапів онтогенезу з точки зору його ранніх підстав. Вони
відіграють значну роль при аналізі адаптивних можливостей
новонароджених, а також загального фізичного і моторного (рухового)
розвитку, особливо в його відношенні до подальших змін поведінки і
переживання. Особливий інтерес має тут розвиток центральної нервової
системи, органів чуття і ендокринних залоз. Крім того, відкриття біології
мають особливе значення для розуміння проблематики «суб'єкт-
середовище», тобто пояснення схожості та відмінностей у розвитку різних
індивідів.

Етологія. Значення етології, або порівняльного вивчення

поведінки, значно зросла в останні роки. Вона показує біологічні коріння
поведінки, поставляючи інформацію про взаємодію середовища і індивіда
(наприклад, вивчення імпринтингу). Не менш цінною є методична
можливість проводити спостереження та експерименти на тваринах, і
особливо в тих випадках, коли їх проведення на людині заборонено з
етичних міркувань. Можливість перенесення на людину результатів,
отриманих на тварин, надзвичайно важлива для розуміння людського
розвитку.

Культурна антропологія та етнологія. Предметом вивчення

культурної антропології та етнології є міжкультурні відмінності в
поведінці і переживанні. Ці дисципліни дозволяють, з одного боку,
перевірити закономірності, виявлені в американо-європейському
культурному середовищі, на інших культурах (наприклад, східно-
азіатській) і, з іншого - завдяки розширенню культурного середовища
виявити міжкультурні відмінності, що зумовлюють різний перебіг процесів
розвитку. Особливе значення в останні роки набуває вивчення дитячого
фольклору (субкультури).

Соціологія і соціальні дисципліни. Ці науки знаходять своє

значення для психології розвитку як за рахунок певних теоретичних основ
(рольова теорія, теорія соціалізації, теорії освіти установок і норм і т.д.),
так і за рахунок аналізу процесів соціальної взаємодії в сім'ї, школі, групі
одноліток, а також за рахунок дослідження соціально-економічних умов
розвитку.

20. Розвиток особистості дошкільника.

На формування особистості дошкільника впливають:
- основні види діяльності, які він виконує,
- розвиток мовлення та пізнавальної сфери,
- найважливіше значення - розвиток самосвідомості й
самооцінки, спонукальної сфери, динамічної і змістової сторін
емоцій та почуттів.

Свідченням формування спонукальної сфери є формування

мотивів - спонукань до діяльності, пов'язаних із задоволенням потреб
людини. Це мотиви, пов'язані з інтересом дітей до світу дорослих, з
прагненням бути подібними на них. Вони, як правило, переплітаються з
ігровими. Важливим мотивом для дошкільнят є встановлення і
збереження позитивних взаємин із дорослими. На основі прагнення до
самоствердження у дітей виникає мотив змагання - прагнення виграти,
перемогти, бути кращим. Розвиваються також моральні мотиви, зокрема
слухатися старшого, бажання зробити приємне, потрібне іншим людям.

У дошкільному віці, особливо у другій його половині, проявляється

здатність до емпатії. Дітям властива гуманістична (емпатійні
переживання, в яких вони емоційно відгукуються на неблагополуччя чи
благополуччя іншого у формі радості за іншого, співчуття,
співстраждання, жалю) і егоцентрична (переживання страждання, страху,
радості у відповідь на сум іншого, а також - суму у відповідь на радість
іншого) емпатії.
 Розвиток самосвідомості і самооцінки дошкільника. Дошкільник
стає самостійнішим, більш незалежним, ніж раніше, від дорослих,
розширюються та ускладнюються його взаємини з оточенням, а це
відкриває йому значні можливості для глибшого самоусвідомлення,
оцінювання себе та інших.
На 4-му році життя дитина знає своє ім'я, прізвище, стать, вік, ставить
запитання про себе, свій організм, позитивно відгукується про себе.
Через рік починає усвідомлювати свої вміння, знання, оволодіває
уявленнями про деякі особливості свого організму, призначення органів.

Малюк усвідомлює свої стани, бажання, настрої, вміє

ідентифікувати свої дії з діями інших людей ("Я... так само, як...", "Ми...
з ... вміємо..."). У старшому дошкільному віці поглиблюються уявлення
про себе, виникають почуття самоповаги, власної гідності, розвиваються
вміння самоконтролю та саморегулювання дій і стосунків з оточуючими,
ієрархія мотивів.

Дитина у словесній формі виражає свої переживання, настрої,

почуття ("Я мрію", "Мене хвилює", "Я думаю", "Я хочу"). Відбувається
усвідомлення свого Я в системі людських стосунків. У стосунках
дошкільнят із ровесниками найтиповішим є кооперативно-змагальний
рівень спілкування - спілкування, у процесі якого діти стійко прагнуть
досягнення загальної ігрової мети, ставлячись до партнерів як до
суперників у спільній грі.

Наприкінці дошкільного віку оцінні судження про навколишнє, про

себе поступово стають усе повнішими і розгорнутішими. У самооцінці
дошкільняти вже знаходять відображення почуття гордості та сорому,
виникає активне ставлення до власних емоцій.

Головним джерелом гармонійного розвитку емоцій і почуттів

дошкільника є сім'я. Розвиток його емоційної сфери відбувається у
напрямі ускладнення змісту емоцій, формування емоційної забарвленості
(фону) життя, експресивності переживань. Дошкільники активно
засвоюють мову почуттів, здатні словами пояснити свій емоційний стан,
вчаться регулювати його.
Приблизно в 4 роки у дітей з'являється здатність відрізняти істинні і
зовнішні прояви емоцій, причому краще вони розпізнають негативні
емоції. Дошкільники вже можуть усвідомлювати правомірність
суперечливих емоцій. Породжуються їхні емоції предметним світом і
міжособистісними стосунками. Успішний розвиток дитини у цьому віці
вимагає бадьорого, життєрадісного настрою, джерелом якого є ласкавість
і увага.

Ставлення до моральних норм та їх виконання розвивається у

дитини через спілкування з дорослими. Дорослий своїм ставленням до
вчинку дитини санкціонує певний тип поведінки, допомагаючи дитині
осмислити раціональність і необхідність певного морального вчинку.
Саме на тлі емоційної залежності від дорослого у дитини розвивається
домагання на визнання у сфері моральної поведінки.

21. Характеристика особистості старої людини.

Результати наукових досліджень особистісних якостей у старості не
є однозначними. Окремі науковці говорять про стабільність
особистісних рис у старості, доводять, що на прояв таких рис, як
емоційність, товариськість і активність значно впливає генетичний
чинник, тому з віком вони залишаються практично незмінними. Інші
науковці наголошують на якісній відмінності рис особистості на різних
стадіях старіння. Проте в людини стабільними залишаються дві
характеристики – стійкість настрою і добросовісність. І це не дозволяє
стверджувати, що особистість у старості зовсім не пов’язана з
особистістю в дитинстві.

Можливе загострення характерологічних особистісних рис у

старості, що мають негативне забарвлення (недовірливість переходить у
підозрілість, дріб'язковість – у скнарість, принциповість – у
непримиренність, емоційна нестриманість, дратівливість – в агресивність
тощо). Однак у багатьох людей з віком відзначаються позитивні зміни
характеру: поступливість, схильність до пошуку компромісних рішень,
умиротворення, відхід від дріб'язковості й осмислення глобальних
людських цінностей тощо. Також було виявлено, що з віком втрат
моральних або соціальних якостей особистості у більшості випадків не
відбувається (чесними, щирими, дружелюбними залишаються і у цьому
віці).

Люди віку пізньої дорослості мають позитивне ставлення до себе.

Більшість з них визначилися у своїх інтересах, світовідчутті, приймають
свої недоліки і переваги, визначивши власне місце у світі ті у сім’ї.
 Утрата глибоких соціальних зв’язків і відчуття перспективи у цьому
віці може призводити до зростання егоцентричності, переконаності
старих осіб у беззаперечній справедливості їхніх позицій Це виявляється
у спотвореній інтерпретації оточення, а також у таких рисах, як
амбіційність, образливість, нетерплячість до заперечень. Іншими
наслідками втрати соціальних зв’язків може бути дуже велика (стареча)
балакучість. Така особливість на думку науковців має адаптивний
характер, бо допомагає людям виробити особливу тактику збереження
зусиль; дозволяє заздалегідь передбачати та уникати ситуації, що
викликають негативні емоції; сприяє пристосуванню організму до
зміненого середовища; упереджує виникнення нудьги та сприяє
веселішому сприйняттю оточуючого життя.

У пізньому віці людина стає менш категоричною. У пізньому віці

може послаблюватися почуття самоконтролю, що пов’язано зі змінами в
нервовій системі і певними подіями, зумовленими вступом у цей вік,
зокрема, з необхідністю виходу на пенсію, зі смертю друзів і родичів, з
погіршенням здоров’я тощо. Через це літня людина може також ставати
більш обережною в діяльності і спілкуванні з іншими, в її поведінці може
з’являтися жорсткість і скутість.

В осіб цього віку з’являється тенденція до ексцентричності (дивна

поведінка), спостерігається зменшення чутливості, занурення в себе,
знижується здатність долати складні ситуації. В емоціях спостерігається
інертність, застиглість, утрата гнучкості. Зростає емоційна нестійкість і
напруженість, посилюється вразливість, образливість у відповідь на
звичайні, повсякденні взаємини з оточуючими. Будь-які сторонні впливи
сприяють виникненню пригніченого настрою, стану тривожного очікування
подальших неприємностей і неспокою; легко виникає тривога й туга; літня
особа жалкує про втрачене минуле й відсутність майбутнього. Такі
особливості пов’язані з легкістю виникнення негативних емоційних явищ,
з проявом їхнього дезорганізуючого впливу емоцій, з відсутністю імунітету
(або з його послабленням) до впливу негативних емоцій.

Людям віку пізньої дорослості властива виражена стурбованість

життям, подіями у суспільстві, майбутнім, родичами. Людина стає
перебільшено уважна до речей власного ужитку і найменша можливість
зміни таких усталених, звичних способів дій сприяє тому, що вони стають
неспокійними, вважають це обмеженням їхніх прав, ображаються.
Стареча стурбованість має адаптивний характер, бо допомагає людям
виробити специфічну тактику збереження зусиль; дозволяє заздалегідь
передбачати ситуації й уникати таких із них, що викликають негативні
емоції; сприяє пристосуванню організму до зміненого середовища;
запобігає виникненню нудьги й надає гостроти суб’єктивній картині
оточуючої дійсності.

Стурбованість з приводу власного здоров’я у старих інколи

проявляється у формі необґрунтовано перебільшеної уваги до нього,
іпохондричної фіксації.

Уявлення про себе старіючої людини, зокрема, її самооцінка,

самоповага пов'язані з вибірковою пам'яттю, людина переважно
зосереджується на позитивних аспектах власної особистості та оточення.
Також на її уявлення про себе, сприйняття себе впливає стан здоров’я,
рівень активності, участь у суспільних справах, соціально-економічне
положення, широта та якість соціальних взаємостосунків, орієнтація на
майбутнє. Більшість досліджень самооцінки свідчить про її зниження у
старості.

22. Еволюція суспільства та історичний тип людини. Поняття

соціального індивіда, індивідуальності, особистості.

ЕВОЛЮЦІЯ СУСПІЛЬСТВА

Досліджуючи еволюцію суспільства й порівнюючи різні її стадії, соціологи

виявили низку закономірностей і тенденцій.

Основними з них є дві:

· кожна наступна стадія (формація) є в кілька разів коротшою від

попередньої - капіталістична від феодальної, феодальна від
рабовласницької, рабовласницька від первісної. Найтривалішою була
первісна формація, яка проіснувала кількасот тисяч років;
· різні народи і нації, навіть у межах однієї держави, розвиваються
з неоднаковою швидкістю; скажімо, у США є райони, в яких зберігся
до-індустріальний устрій життя (наприклад, індіанські резервації).

Суспільство постійно змінюється. Історичні зміни з позитивними

наслідками є прогресом, з негативними - регресом.
 Соціальний прогрес - це узагальнююче поняття, складовими якого
є економічний, технічний і культурний поступальний розвиток суспільства.
Щодо визначення чинників суспільного розвитку соціологи не мають
спільної думки. Дехто вважає, що визначальними є екзогенні (зовнішні)
чинники. Так, представники географічної школи стверджують, що
суспільний розвиток залежить насамперед від географічних умов -
клімату, ландшафту, ґрунту, природних багатств тощо.
Інші соціологи (їх більшість) причини поступального розвитку
суспільства шукають серед ендогенних (внутрішніх) чинників у самому
суспільстві. Деякі з учених уважають, що такими причинами є соціальні
суперечності (конфлікти) - це так звана конфліктологічна парадигма.

Зміна однієї стадії іншою супроводжується зміною: форм власності,

способу виробництва, технологій, соціальних інститутів, політичного
режиму, способу життя, культури, кількості населення, соціальної
структури суспільства

ПОНЯТТЯ

Індивід – біологічний організм, носій загальних спадкових якостей

біологічного виду – людина. Представник людського роду – homo sapiens.
Будь-яка людина – індивід, незалежно від рівня її фізичного і психічного
здоров’я. Індивідами ми народжуємося.

Особистість – соціально-психологічна сутність людини, яка

формується в результаті засвоєння індивідом суспільних форм свідомості
і поведінки, суспільно-історичного досвіду людства. Особистістю ми
стаємо під впливом суспільства, виховання, навчання, взаємодії,
спілкування тощо. Особистість – ступінь привласнення людиною
соціальної сутності. Особистість – соціальний індивід.

Таким чином, особистість — соціальна якість індивіда, що не може

виникнути поза суспільством. При цьому процес становлення людини як
особистості в результаті включеності її в різні спільності називають
соціалізацією особистості.

Соціалізація здійснюється в соціальних групах, в які людина

послідовно включається протягом життя. Вплив на людину соціального
оточення через соціальні групи опосередковується психологічними
властивостями людини – типом нервової діяльності, задатками, в
подальшому темпераментом, здібностями, характером, ціннісними
орієнтаціями. Саме через взаємодію цих начал – психофізіологічного,
природного та соціального – формується особистість. В суспільстві
сформовані певні канали, важелі соціалізації. Це виховання, навчання
через заклади освіти, це заклади культури, засоби масової інформації,
сім’я, література, мистецтво, комп’ютерні мережі Інтернет та ін.

Індивідуальність – неповторне співвідношення особистих рис та

особливостей людини (характер, темперамент, здібності, особливості
протікання психічних процесів, сукупність почуттів тощо), що утворюють її
своєрідність, відмінність від інших людей. Індивідуальність – особлива і
несхожа на інших людина в повноті її фізичних та духовних якостей.

23. Еволюційні види людини (архантропи (найдавніші люди),

палеоантропи (давні люди), неоантропи, люди сучасного фізичного типу)
як стадії антропогенезу. Основні чинники антропогенезу.

В еволюції людини можна виділити декілька основних етапів.

І етап - найдавніші люди, або архантропи (від грецьк. archaios — стародавня та

anthropos — людина) — спільна назва для гомінід видів людина працююча (лат.
Homo ergaster) і людина прямоходяча. Є багато різноманітних знахідок скелетів
найдавніших людей. Зокрема, в Африці знайдено рештки олдувайського
пітекантропа, в Азії - яванського пітекантропа і синантропа, в Європі -
гейдельберзької людини. Жили вони в різний час: найбільш давні - понад 1
мільйон років тому, «молодші» - 400000 років тому. Всі ці знахідки об'єднані в
одну групу за трьома ознаками: об'єм головного мозку в межах 1000 см 3 і лише
у синантропів дещо більший - 1100 см 3; відсутність членороздільної мови, про
що свідчить відсутність валка на підборідді; на ендокрані(відбиток внутрішньої
поверхні черепа) архантропів уже спостерігається асиметрія борозен головного
мозку. У лівій півкулі лобова частина має більш виражений гомінідний характер,
що може бути пов'язаним з праворукістю архантропів.Між скроневою та
лобовою частками мозку з'являється досить довга і широка щілина,змінюється
лобовий край, особливо його задня частина, де формується латеральний
горбок, який відповідає центру Брока. Полювання носило колективний
характер і було більш організованим, що давало можливість архантропам
полювати на великих тварин, наявність примітивних кам'яних знарядь -
скребків, накінечників, сокир. Тільки найбільш прогресивні з них - синантропи -
користувалися вогнем, на що вказують багатометрові шари попелу, знайдені в
місцях стоянок. Але навіть такі примітивні зміни харчової поведінки
супроводжувалися вкороченням тонкого кишечника, ослабленням жувального
апарату і лицьового відділу черепа, видозміною зубів. Впродовж тривалого часу
архаїчні Ното sapiens були сучасниками Homo erectus, які вимерли чверть
мільйона років тому. У зовнішньому вигляді архантропа зберігалося багато
мавпоподібних рис. Ранні архантропи виготовляли грубі кам'яні знаряддя.
Основні заняття — полювання і збиральництво; форма соціальної (суспільної)
організації — праобщина (інакше — первісне людське стадо). Мовне
спілкування знаходилося на початковій стадії розвитку. Архантропи являють
собою початковий етап процесу антропогенезу, їхній розвиток (еволюція)
призвів до виникнення палеоантропів.

II етап - давні люди, або палеоантропи.Палеоантропи являють собою

закономірний етап антропогенезу, що передував появі людини сучасного виду
— неоантропа. Серед палеоантропів можна виділити кілька груп (вони
відрізняються одна від одної за антропологічними ознаками і частково за
особливостями кам'яних знарядь): ранні та пізні палеоантропи Європи,
південноафриканські та південноазіатські форми, палеоантропи Передньої Азії.
Пізні палеоантропи Західної Європи називаються неандертальцями. Широко
розповсюджені на території Європи, Азії і Африки. На цих континентах
з'явилися місцеві різновиди Н. sapiens. Найбільш ранні з них датуються більше
200000 років тому, останні зникли близько 40000 років тому. Давні люди мали
зріст 150-160 см, об'єм головного мозку - близько 1300-1600 см 3 (приблизно
об'єм мозку сучасної людини). Будучи нащадками архантропів та зберігши ще
багато властивих їм рис (низький, похилий лоб, розвиненні надбрівні дуги,
масивне підборіддя без виступу та ряд інших), палеоантропи, тим не менше,
повсюдно відрізняються від своїх попередників загальною формою черепа, та
помітно збільшеним об’ємом мозкової порожнини. У цих гомінід, як правило,
більш ширше ніж у Homo erectus чоло і більш округла потилиця, позбавлена
властивому архантропам незграбного виступу. Для них також характерне
зрощення тім’яної області черепа. Зокрема, лобові частки, у яких
розташовуються асоціативні центри і центри гальмування, ще були
недостатньо розвиненими, тобто в неандертальців здатність до логічного
мислення була обмеженою, вони відрізнялися різкою збуджуваністю в поведінці
і не могли довго зосереджуватися на виконанні якоїсь роботи. Добре розвинені
скронева і нижньо-тім'яна частки, що свідчить про цілком імовірну
наявністьчленороздільної мови. Розмір ендокрена на цій стадії еволюції
зазвичай перевищує 1100 см³, а в окремих випадках навіть досягає розмірів,
типових для сучасної людини (1400 см³ і більше). Череп людей
характеризувався масивним розвитком зубів, надбрівних дуг, значно
розвиненою нижньою щелепою, виступаючою потиличною ділянкою (рис.
2.112). Рештки цих людей були знайдені в долині Неандерталь поблизу
Дюссельдорфа в Німеччині, звідки походить їхня назва - неандертальці (Н.
sapiens neanderthalensis). На цій стадії розвитку давні люди постійно
користувалися вогнем, причому вже вміли добувати його, використовуючи
каміння. Ретельно оброблялося кам'яне знаряддя; крім кам'яного,
застосовувалося знаряддя, зроблене з кісток. Знахідки костяних голок свідчать
про наявність одягу із шкір тварин. Їх досить розвинута культура виготовлення
знарядь отримала назву мустьєрської, оскільки вперше такі знаряддя були
знайдені в печері Ле-Мустьє на південному заході Франції. Характерно, що на
цій стадії у давніх людей відбувалося поховання померлих, яке, ймовірно,
супроводжувалося певними ритуалами. Близько 120 000 років назад під час
міжльодовикового періоду неандертальці освоїли Близький Схід і Середню
Азію. Фізична своєрідність цих людей зумовлена їх пристосуванням до суворого
клімату льодовикового періоду. Вимерли неандертальці близько 3035 тис. років
тому.

III етап еволюції людини - перші сучасні люди, або неоантропи. Архаїчні Н.
sapiens з Африки вже виготовляли ашельське знаряддя. Їх, більшість
антропологів вважає предками нашого виду Н. sapiens. Спочатку (близько 100
тисяч років тому) вони мешкали тільки в Африці і Середній Азії, а потім
розселилися по всій ойкумені (рис. 2.113). Один з вагомих доказів
африканського походження сучасної за анатомією людини отримано під час
порівняльного виявлення мітохондріальної ДНК (мтДНК) представників різних
рас. Методом рестрикційного аналізу доведено, що всі виявлені типи мтДНК
людини походять від однієї предкової молекули, а звідси - і однієї праматері,
яка жила до розділення людства на основні раси. Об'єм головного мозку в них
був таким же, як і в наших сучасників - 1500-1800 см 3, зріст - 170-180 см (рис.
2.114). Знахідки неоантропів були зроблені в різних місцях земної кулі, в тому
числі і на території колишнього Радянського Союзу. Найбільш відомі з них - ті,
які зроблені у Франції поблизу містечка Кро-Маньйон (кроманьйонці). Цей етап
характеризується трьома основними особливостями: припиненням біологічної і
початком соціальної еволюції; формуванням основних рас; високим рівнем
розвитку культури, який характеризується обробкою не лише кам'яних знарядь
праці, а й прикрас, кам'яних фігур, малюнків. Все це свідчить про появу на цій
стадії абстрактного мислення.

Неоантропи (буквально — нові люди, від грец. néos — новий і ánthropos —

людина) — узагальнена назва людей сучасного вигляду (Homo sapiens),
викопних і тих, що нині живуть.
Основні антропологічні особливості неоантропів, що відрізняють їх від
палеоантропів і архантропів, — об'ємний мозковий череп з високим склепінням;
лоб, що вертикально піднімається; відсутність надочноямкового валика; добре
розвинений виступ підборіддя. Інтелект складається з декількох різних
розумових здатностей: здатності до рішення завдань, здатності до механічного
запам'ятовування, до навчання, спілкуванню й т. д. ГОЛОВНИЙ МОЗОК:
розвивається система асоціативних зв'язків із багатьма іншими ланками кори і
підкірковими структурами, особливо з мозочковою системою, що забезпечує
сумісну роботу всіх формацій головного мозку. Подібне розростання білої
речовини призводить до того, що поверхня півкуль піднімається і
розширюється, ускладнюються зв'язки мозолистого тіла з новою корою правої
та лівої півкуль. Поглиблюються первинні борозни, з'являються вторинні та
третинні. Прискорено розвиваються філогенетично нові ділянки кори за рахунок
відносного зменшення старих. Загалом можна стверджувати, що в
антропогенезі поступово зменшуються темпи росту тих зон кори, які пов'язані з
чуттєвим сприйняттям світу, і активізується розвиток ділянок, котрі здійснюють
високоорганізовані форми поведінки. Внаслідок подібних перебудов
створюється функціональна єдність вищих психічних процесів і формується
здатність до регуляції поведінки з урахуванням ефекту від тих дій, що
виконуються.
Викопні неоантропи мали дещо масивніший скелет, ніж сучасні люди.
Поліцентрична та моноцентрична теорія

Існує два протилежних погляди що до визначення батьківщини Homo sapiens.

Перший моноцентриський говорить про те що місцем походження людей
сучасного фізіологічного типу був обмежений регіон, звідки вони надалі
розсіялись по світу, з часом знищивши або асимілювавши попередні їм в
популяції гомінід. Відповідно другий поліцентриський, наголошує на те що
становлення людей сучасного фізіологічного типу відбулося більш або менш
незалежно в різних регіонах земної кулі.
Чинники антропогенезу:
Біологічні чинники

1. Деревний спосіб життя сприяв розвитку зорового

аналізатора(стереоскопічний і колірний зір) та вдосконаленню руки,
що позитивно вплинуло на розвиток кори півкуль і маніпулювання,
здатність захоплювати предмети й діяти за їхньою допомогою.
2. Відбулися зміни гортані і ротового апарату.
3. З'явилася здатність до прямоходіння, яка звільнила передні
кінцівки для складнішого маніпулювання.
4. Збільшився об'єм головного мозку, дуже розвинулися великі півкулі
й кора — матеріальний носій ВНД (вищої нервової діяльності).
Усі ці прогресивні зміни в будові відбулися на основі спадковості, мінливості,
боротьби за існування й природного добору, під впливом соціальних чинників.
Соціальні чинники

1. Основним чинником історичного розвитку людини є праця.

2. Рука — не тільки орган праці, але і її продукт.[як?]
3. У процесі суспільно-трудової діяльності виникли свідомість і мова.
 4. На зміну біологічній еволюції прийшла соціальна. Саме праця й
життя в суспільстві дали людині важливу перевагу в боротьбі за
існування.
5. Трудові навички, мова й свідомість у спадок не передаються, усі
вони розвиваються в процесі виховання людини.

Велику роль в еволюції предків людини відіграло живлення м'ясом, оскільки

полювання на дичину стимулювало добір, а висока калорійність м'яса давала
можливість рідше їсти. З розвитком соціальних відносин почала розвиватися
турбота про старих людей як носіїв соціально корисної інформації. У
неоантропів уже почали проявлятися альтруїстичні схильності, які визначали
переваги їхнього володаря в умовах життя в суспільстві. Значним досягненням
людини розумної було приручення (одомашнення) тварин і початок
культивування рослин. Це був найважливіший крок на шляху звільнення
людини від впливу навколишнього середовища.

У результаті розвитку мислення людина досягає високого розуміння природи,

починає впливати на неї. Саме людина розумна може бути визначена як
«матерія, яка пізнає саму себе.

24. Психоаналітичний підхід. Епігенетична концепція періодизації

розвитку людини.

Предметом вивчення психоаналітичної школи, засновником якої є

Зиґмунд Фройд, стали глибинні структури психіки. Фройд тлумачить
психічний розвиток як пристосування, адаптацію індивіда до
оточуючого, переважно ворожого середовища.

Рушійні сили психічного розвитку - емоції, мотиви дітей, тому

психоаналітичне розуміння психічного розвитку зводиться до
мотиваційного, особистісного становлення. Фройд пропагував підхід до
розвитку як адаптації до середовища, трактував рушійні сили психічного
розвитку як завжди вроджені та несвідомі.

Згідно психоаналізу, психічний розвиток - процес конфліктогенний,

зумовлений боротьбою базових сексуальних і агресивних інстинктів з
вимогами суспільства, а три компоненти особистості - Воно, Я і Над Я
сперечаються між собою, Я (Его) є ніби ареною боротьби протилежних
тенденцій.
 Енергія лібідо, яка пов'язана з інстинктом життя, є також основою
розвитку особистості, характеру людини. Виходячи із закономірностей
психосексуального розвитку, Фройд створив відповідну періодизацію:

● Оральна (до 1року) – задоволення через жування, кусання,

смоктання. За умов надмірної чи недостатньої стимуляції дитини, у
неї формується орально-пасивний характер. Він виявляється в
оптимізмі і життєрадісності людини, однак і її довірливості,
незрілості та надмірній залежності. Проблеми другого півріччя
життя немовляти можуть спричинити орально-агресивний тип
характеру, що виражається в таких рисах особистості, як любов до
суперечок, сарказм, песимізм, цинізм.
● Анальна (1-3 роки) – дефекація, фіксація заборон і вимог
дорослого. Порушення ходу цієї стадії формують анальний
характер в двох формах - анально-утримуючого (впертість,
жадібність, пунктуальність, методичність) та анально-
виштовхувального (схильність до руйнування, занепокоєння,
імпульсивність, навіть садистическая жорстокість) типів.
● Фалічна (3-6 років) – стимуляція геніталій, формування
комплексу Едіпа\Електри - суть якого полягає переважно в
позитивному ставленні до батьків протилежної статі і агресивній
поведінці по відношенню до батьків своєї статі.(розвиток секс.
бажань)
● Латентна (6-11 років) – засвоєння моральних норм,
пригнічення секс. бажань - направлення енергії на навчання і
рухливі ігри. Тут формується особистість трудоголіка, або
прагнення до кар'єри, влади будь-якою ціною. Якщо дитина в
шкільні роки зазнала багато невдач у школі, в інших видах
діяльності, то у нього може сформуватися комплекс меншовартості,
невіри в себе, пасивність.
● Генітальна (11 і більше) – сексуальні потяги і інтереси
посилюються і концентруються на певних представників
протилежної статі. Статеве дозрівання викликає сексуальні
потреби, задоволення їх соціально прийнятними шляхами.
Здоровий секс. інстинкт – реалізація в шлюбі та дітородженні.

В залежності від успішності проходження індивідом вищеозначених

стадій психосексуального розвитку формується певний тип характеру.
 При сприятливих обставинах розвиток завершується настанням
психологічної зрілості, головними параметрами якої виступають:
а) здатність любити іншу людину як такого, а не заради
задоволення власних сексуальних потреб;
б) прагнення проявляти себе в продуктивному праці, створення
чогось нового і корисного для людей.

Фіксація - нездатність просуватися від від однієї психосексуальної

стадії до другої; вона призводить до надмірного вираження потреб, що
характерні для тієї стадії, де відбулася фіксація.

Недоліком фрейдизму є перебільшення ролі сексуальної сфери в

житті і психіці людини. У руслі даної концепції людина розуміється в
основному як біологічна сексуальна істота, що перебуває в стані
безперервної таємної боротьби із суспільством, що змушує індивіда
придушувати свої сексуальні потяги.

ЕРІКСОН
Виходячи зі структури особистості згідно з З. Фройдом, Еріксон
розробив психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням
впливу на людину конкретного культурного середовища.

Перша стадія — немовля (від народження до 1 року).

Її основне завдання полягає у виробленні ще неусвідомленого
почуття "базової довіри" немовляти до зовнішнього світу. Основний
метод — турбота й любов батьків. Якщо "базову довіру" на цьому етапі
сформувати не вдається, то у немовляти розвивається почуття "базової
недовіри" до світу, тривожність, що потім може проявлятись у формі
замкнутості, втечі у свій внутрішній світ та ін.
Під час другої стадії (раннє дитинство — від 1 до 3 років) -
формується відчуття власної автономності та особистої цінності або
ж їх протилежність — сором'язливість і сумніви в собі. Зростання
самостійності дитини, яке розпочинається з освоєння уміння керувати
відправленням своїх тілесних потреб, створює передумови для
різноманітних виборів. Тренування їх закладає основи таких особистісних
якостей, як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.
У третій стадії (дитинство — від 3 до 6 років) формуються
ініціативність, бажання щось зробити. Блокування розвитку цих
бажань призводить до виникнення почуття провини. Вирішальну роль при
цьому відіграють групові ігри, спілкування з однолітками, які розвивають
уяву дитини, дають змогу їй "приміряти" до себе різні соціальні ролі тощо.
На цьому етапі закладається почуття справедливості, яке розуміється як
виконання певних правил.
Під час четвертої стадії (шкільний вік — 6–12 років)
розвиваються почуття підприємливості (працелюбності) та
ефективності, спроможності досягати поставлених перед собою
цілей. Найважливішими цінностями стають ефективність і
компетентність. У негативному варіанті розвитку формується відчуття
власної неповноцінності, яке спочатку виникає як усвідомлення своєї
некомпетентності у вирішенні якихось конкретних завдань, передусім
пов'язаних із навчанням, а вже потім поширюється на оцінку особистості
загалом. У цьому віці закладається ставлення до праці.
П'ята стадія (отроцтво і юність — 12-19 років) знаменує появу
відчуття власної неповторності, індивідуальності, відмінності від
інших (ідентичність). У негативному варіанті формується розпливчасте,
дифузне, нестійке "Я", рольова й особистісна невизначеність. Типовою
особливістю є стрімке розширення діапазону виконуваних особистістю
ролей. Однак усі ці ролі юнаки ще не освоюють всерйоз і остаточно, а
ніби пробують, приміряють їх до себе і своїх можливостей.
Під час шостої стадії (молодість приблизно 20-40 р.) з'являється
потреба й здатність до інтимного психологічного контакту з іншою
людиною, зокрема, й до сексуальної близькості. У негативному варіанті
розвивається почуття ізоляції та самотності.
Найважливіші здобутки сьомої стадії (дорослість прибл. 40-65
р.) — творча діяльність і зумовлене нею почуття продуктивності
(генеративність). Вони проявляються як у праці, так і в турботі про інших
людей, зокрема, про дітей, у розвитку потреби передавати свій досвід та
ін. У негативному варіанті розвивається почуття стагнації (застою).
Восьма стадія (зрілий вік, або старість) характеризуються
появою почуття повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності
шляху (цілісність Его). Мудрість і відстороненість дають змогу дивитися
на свої і чужі вчинки та їхні наслідки з певної висоти. У негативному
варіанті розвивається розчарованість, безнадія й розпач.

Е. Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом

біологічного дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає
від людини суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав
Е. Еріксон, може пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала,
все залежить від тривалості життя.
25. Соціально-психологічна теорія періодизації розвитку (А.В.
Петровський).

А. В. Петровський розглядає розвиток особистості як процес

інтеграції в різних соціальних групах. Особливого значення при цьому
набуває референтна група -група, яка є еталоном цінностей, норм та
форм поведінки для особистості. Становлення особистості визначається
особливостями взаємостосунків дитини з членами референтної групи.

На кожному віковому етапі дитина включається до нової соціальної

групи, яка стає для неї референтною. Спочатку такою групою виступає
сім'я, далі - група в дитячому садку, шкільний клас, неформальні
підліткові об'єднання, студентська група, виробнича бригада тощо.

Для будь-якої такої групи характерні своя діяльність (чи набір

діяльностей) і особливий стиль спілкування. На формування особистості
впливають "діяльнісно- опосередковані" взаємостосунки дитини з групою.

Фази становлення особистості в групі

1-ша фаза - фаза адаптації. Входження до групи вимагає від

дитини уніфікувати свою поведінку до вимог групи, дитина стає такою, як
всі. Вона передбачає втрату дитиною своїх індивідуальних рис. Це стає
передумовою загострення протиріччя між адаптацією до групи та
незадоволеною потребою дитини максимально виявляти свої
індивідуальні особливості. В результаті цього виникає друга фаза -
індивідуалізація. Дитина веде пошук способів вираження своєї
індивідуальності в групі.

Третя фаза полягає в інтеграції особистості у групі: дитина зберігає

тільки ті свої індивідуальні риси, які відповідають потребам групового
розвитку і власній потребі зробити значний внесок у життя групи, а група
певною мірою змінює свої норми, сприйнявши цінні для її розвитку риси
особистості.

Певні труднощі у розвитку дитини на тій чи іншій фазі можуть

призводити до формування в неї певних рис характеру.

Якщо дитині не вдається подолати труднощі адаптації, у неї може

з'явитися така якість як конформність, безініціативність,
невпевненість у собі.
 Якщо не долаються труднощі другої фази і група відторгає
індивідуальні риси дитини, це може призводити до розвитку негативізму,
агресивності, підозрілості, неадекватно завищеної самооцінки.
Дезінтеграція в групі веде або до витіснення дитини з групи або до її
ізоляції в групі. Навпаки, успішна інтеграція дитини в групі сприяє
формуванню у неї колективізму як властивості особистості.

Дитина може входити як до просоціальної, так і до асоціальної

групи. В останньому випадку в неї розвиваються відповідні асоціальні
риси.

Протягом життя дитина включається до численних груп, відмінних

за своїми соціально-психологічними характеристиками, може одночасно
бути прийнятою в одній референтній групі і відторгнутою в іншій.
Недостатня стабільність соціального середовища ускладнює процес
розвитку особистості. В результаті зміни вікових періодів у дитини
складається відносно стійка структура особистості.

Якщо в якийсь період не відбулася успішна фаза інтеграції, то в

наступному буде ускладнена адаптація. Так складаються умови для
кризи розвитку дитини.

А.В.Петровський виділяє періоди раннього дитинства:

дитсадківського дитинства, молодшого шкільного віку, середнього
шкільного віку та старшого шкільного віку.

Перші три періоди утворюють епоху дитинства, в якій процес

адаптації переважає процес індивідуалізації.

Для епохи середнього шкільного віку характерне домінування

процесу індивідуалізації над процесом адаптації, для епохи юності -
домінування процесу інтеграції над процесом індивідуалізації.

Виходячи з концепції А.В.Петровського, дитинство - це, переважно,

пристосування дитини до соціального середовища, середній шкільний вік
- прояв власної індивідуальності, юність - інтеграція в суспільстві.

Періодизація, запропонована А.В. Петровським, виглядає

наступним чином:

1) епоха дитинства (раннє дитинство, дошкільний вік і молодший

шкільний вік) характеризується переважанням адаптації над
індивідуалізацією;
 2) епоха юнацтва (підлітковий вік) пов'язаний з переважанням
індивідуалізації над адаптацією;
3) епоха юності (юнацький вік) характеризується переважанням
інтеграції над індивідуалізацією.

26. Діагностичні методики для вивчення особливостей розвитку

особистості в молодості.

27. Основні підходи до розуміння предмету психології розвитку.

У вітчизняній науці психологія розвитку традиційно позначається як
вікова психологія
Виділяють 4 підходи до розуміння чи відрізняються в дійсності
предмети вікової психології та психології розвитку
1 підхід - В традиції вітчизняної психології існує тенденція
розділяти предмети вікової психології та психології розвитку. Предметом
вікової психології є «розкриття загальних закономірностей психічного
розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку та
причин переходу від одного періоду до іншого», тобто одиницею аналізу
виступає вік як особливий період розвитку.
Предметом психології розвитку, інакше званої генетичної психологією,
є вивчення виникнення, становлення і розвитку психічних процесів як
таких, наприклад пам'яті або мислення.
2 підхід - Інша точка зору на співвідношення цих галузей
психологічної науки полягає в тому, що вікова психологія, що вивчає
закономірності розвитку людини в онтогенезі, розуміється як
частина психології розвитку, яка ширше, так як охоплює крім
онтогенезу також і філогенез, антропогенез, ембріогенез і
функціоналгенез.
3 підхід - терміни «вікова психологія» і «психологія розвитку»
синонімічні.
4 підхід - констатуючи достатню умовність кордонів психології
розвитку та вікової психології, визначає предмет психології розвитку як
вивчення загальних закономірностей і тенденцій психічного розвитку
людини в онтогенезі, розкриття факторів, механізмів, рушійних сил і
вікової періодизації цього розвитку, а предмет вікової психології бачить
у вивченні та розкритті особливостей психічного розвитку людини на тих
чи інших вікових етапах. Таким чином, психологія розвитку розглядається
як методологічна база вікової психології.

28. Соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку.

Соціальна ситуація розвитку дитини в дошкільному віці
визначається активізацією спілкування дитини з дорослими та
однолітками.
Спілкування з дорослими розгортається на основі значної
самостійності дошкільника, розширення його знайомства з оточуючою
дійсністю. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова.
Молодші дошкільники задають "тисячі" запитань. Вислуховуючи
відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до неї,
як до партнера, товариша. Таке співробітництво дитини з дорослим
отримало назву пізнавального спілкування. Якщо вона не зустрічає
такого відношення, у дитини виникає негативізм та впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування —

особистісна, яка характеризується тим, що дитина намагається
обговорювати з дорослими поведінку і вчинки інших людей і своїх
власних з погляду моральних норм. Та для розмови на цю тему
необхідний більш високий рівень інтелекту. Заради цієї форми
спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня,
а дорослому відводить роль вчителя (А.В. Запорожець, М.І. Лісіна).

Особистісне спілкування найбільш ефективно підготовлює

дитину до навчання в школі, де доведеться слухати дорослого,
уважно вбирати в себе все те, що буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потреба у

спілкуванні з однолітками.

Діти старшого дошкільного віку в сумісній діяльності вже засвоюють

такі форми співробітництва:
- чергують і узгоджують дії;
- сумісно виконують одну операцію;
- контролюють дії партнера, виправляють його помилки;
- допомагають партнеру, виконують частину його роботи;
 - приймають зауваження партнера, виправляють свої
помилки.

У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва

іншими дітьми, досвіду підкорення. Прагнення до керівництва у
дошкільників визначається емоційним відношенням до своєї діяльності, а
не позицією керівника. Діти дошкільники ще недостатньо усвідомлюють
боротьбу за керівництво.

Впродовж дошкільного віку у дитини змінюється характер

наслідування. Якщо молодший дошкільник наслідував окремі форми
поведінки дорослих і однолітків, то старший дошкільник не сліпо наслідує,
а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

Дитина-дошкільник має велике бажання включитися в доросле

життя, активно в ньому брати участь. За словами Д.Б. Ельконіна,
дошкільний вік обертається як навколо свого центру, так і навколо
дорослої людини, її функцій, її завдань.
Дорослий виступає в узагальненій формі як носій суспільних
функцій в системі суспільних відносин (дорослий — тато, лікар, шофер і
т. -ін.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д.Б. Ельконін
бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством
вона жити не може, основна його потреба — жити разом з
оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних
умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах
опосередкованого, а не прямого зв'язку зі світом.

Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра, яку учені

розглядають як провідну діяльність дошкільника і визначають
соціальну обумовленість її розвитку (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін).
Гра — соціальна за своїм походженням і змістом, вона є історичним
утворенням, пов'язаним із розвитком суспільства, його культури. Гра —
особлива форма життя дитини в суспільстві. Вона являє собою
діяльність, в якій діти виконують ролі дорослих, відтворюючи в ігрових
умовах їх життя, працю та стосунки між ними. Через гру дошкільники
задовольняють свої потреби у спілкуванні з дорослими, у суспільному
житті з ними.
Сутність гри, як провідної діяльності, заключається в тому, що діти
відображають в грі різні сторони життя, особливості діяльності дорослих,
набувають і уточнюють свої знання про навколишній світ.
29. Наукове оформлення ідей психології розвитку в роботах
дослідників ХІХ ст.

Оформлення психології розвитку (дитячої або вікової психології) як

самостійної галузі наукового знання відбулося в другій половині XIX ст.
З'єдналися два незалежні один від одного напрямку, до цього часу
розвивалися паралельно (дослідження дитячого розвитку, які були
пов'язані з природознавством і медициною, а також етнографічні
дослідження дитинства та мови, головним чином вивчення дитячих ігор і
казок.

В цей же час психологія розвитку початку, нарешті, розглядатися

вченими як самостійної області психологічної науки.

Об'єктивними передумовами її формування були:

● • вимоги педагогічної практики;

● • розробка ідеї розвитку в біології;
● • поява експериментальної психології і розробка об'єктивних
методів дослідження.

Першим в світі окремим науковою працею по дитячої психології

стала книга німецького вченого-дарвініста В. Прейера "Душа дитини"
[1]
. У ній Прейер описував результати щоденних спостережень за
розвитком своєї дочки, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів,
моторики, волі, розуму і мови. Заслуга Прейера полягає в тому, що він
вивчив, як розвивається дитина в самі ранні роки життя, і ввів в дитячу
психологію метод об'єктивного спостереження , розроблений за
аналогією з методами природних наук. Він першим здійснив перехід від
інтроспективного дослідження психіки дитини до об'єктивного.

В цей час в педагогіці завдання розуміння дитини стала однією з

першочергових. Крім того, вчені прийшли до висновку, що тільки через
вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою
являє психологія дорослої людини.

У дитячій психології стали використовуватися знання суміжних

наук: генетичної психології , що вивчає виникнення окремих психічних
функцій у дорослого і дитини в історії і онтогенезі, і педагогічної
психології. Все більша увага приділялася психології навчання. Свій
внесок у становлення дитячої психології вніс видатний російський
педагог, засновник наукової педагогіки в Росії К. Д. Ушинський (1824-
1870). У роботі "Людина як предмет виховання: досвід педагогічної
антропології" він писав, звертаючись до вчителів: "вивчайте закони тих
психічних явищ, якими ви хочете управляти, і вчиняйте, у відповідності з
цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати» .

Розвитку вікової психології сприяли еволюційні ідеї англійського

натураліста Чарльза Дарвіна (1809-1882), які послужили основою
розуміння рефлекторної сутності психічних факторів. Цією проблемою
займався і російський фізіолог І. М. Сєченов (1829-1905). У класичній
праці "Рефлекси головного мозку" (1866) він дав повне наукове
обгрунтування рефлекторної теорії.

Згодом вчені прийшли до висновку, що необхідно виділити стадії

розвитку особистості в онтогенезі. Даною проблемою займалися К.
Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Піаже, Е. Еріксон, П. П. Блонський, Л. С. Виготський
та ін. Вони намагалися осмислити закономірності зміни періодів розвитку
і проаналізувати причинно-наслідкові зв'язки психічного розвитку дітей.
Всі ці дослідження породили безліч теорій розвитку особистості, серед
яких можна назвати, наприклад, теорію трьох ступенів дитячого розвитку
(К. Бюлер), психоаналітичну концепцію (3. Фрейд), когнітивну теорію (Ж.
Піаже).

Вікова психологія піднялася на новий щабель з введенням методу

формуючого експерименту , розробленого вітчизняним психологом Л. С.
Виготським (1896-1934). Цей метод дозволяв визначити закономірності
розвитку психічних функцій. Його використання також призвело до появи
ряду теорій розвитку особистості.

1. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського. Вчений

стверджував, що інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Виникнення і
розвиток вищих психічних функцій пов'язано з вживанням знаків двома і
більше людьми в процесі їх спілкування. В іншому випадку знак не може
стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

2 Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна. На його

думку, формування психічних функцій відбувається на основі
предметного дії: починається з матеріального виконання дії і потім через
мовну функцію закінчується розумовою діяльністю.

3. Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і

В.В. Давидова , в яких розроблялася стратегія формування особистості
засобами навчальної діяльності.
 4. Теорія "первісного олюднення" І. А. Соколянського і А. І.
Мещерякова, в якій аналізуються початкові етапи формування психіки у
сліпоглухонімих дітей.

2 вариант

Розвиток дитячої психології в кінці ХІХ початку ХХ століття було

тісно пов'язаний з педологією, наукою про дітей, створеної
американським психологом Гренвілл Стенлі Холом.

У своїй лабораторії Холл дослідив підлітків і юнаків, розробивши

для них спеціальні запитальники, метою яких було вивчення різних сторін
психіки дитини.

У створеній ним теорії рекапітуляції (онтогенетичний розвиток

психіки дитини - коротке повторення всіх стадій філогенетичного розвитку
психіки людини) Хол стверджував, що дитина в своєму розвитку повинен
пройти всі стадії, які задані генетично, минути якусь стадію свого розвитку
дитина не може, так як це може привести до порушень в розвитку.

Учень Холла Гетчинсон на підставі теорії рекапітуляції створив

періодизацію психічного розвитку, критерієм в якій був спосіб добування
їжі. Він виділив 5 основних фаз в психічному розвитку, межі яких не були
жорсткими, так що кінець однієї стадії збігався з початком наступної:

1) від народження і до 5 років - стадія риття і копання.

2) від 5 до 11 років - стадія полювання і захоплення. Боязнь чужих, поява

агресивності, жорстокості, бажання відгородитися від дорослих, особливо
сторонніх, прагнення робити багато речей потайки.

3) від 8 до 12 років - пастуша стадія. Прагнення мати свій власний

куточок, будують свої укриття в полі, в лісі, на деревах, але не вдома,
любов до домашніх тварин, прагнення їх завести, прагнення до ласки і
ніжності.

4) від 11 до 15 років - землеробська стадія, пов'язана з інтересом до

погоди, явищам природи. З'являються спостережливість і обачність.
5) від 14 до 20 років - стадія промисловості і торгівлі, або стадія сучасної
людини. Усвідомлення ролі грошей, значення арифметики і точних наук.
Виникнення прагнення змінюватися різними предметами.

Велику роль у розвитку вікової психології зіграв швейцарський

психолог Едуард Клапаред. Він запропонував розділити дитячу
психологію на прикладну і теоретичну, оскільки, на його думку, у них різне
коло досліджуваних проблем. Завданням теоретичної дитячої психології
він вважав дослідження законів психічної життя і етапів психічного
розвитку дітей. У той же час прикладна дитяча психологія поділялася їм
на психогностику і психотехніки. Психогностика мала на меті діагностику,
вимір психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на
розробку методів навчання і виховання, адекватних певного віку.

У центрі наукових досліджень, які цікавили Клапареда, були

проблеми мислення і етапи його розвитку у дітей. Він фактично
ототожнював мислення з психічним розвитком, а тому критерієм
розподілу дитинства на періоди для нього служив перехід від одного виду
мислення до іншого.

Французький психолог Альфред Біне один з перших почав

експериментально дослідити етапи розвитку мислення у дітей. Їм були
розроблені тести на визначення розумового розвитку, встановлені норми
розумового розвитку дітей, запропонована шкала вимірювання
розумового розвитку.

Значний внесок у розвиток дитячої психології вніс і відомий

австрійський психолог Карл Бюлер. Розвивав ідею про роль творчості в
психічному розвитку дитини, висунув евристичну теорію мови (мова не
дається дитині в готовому вигляді але придумується, винаходиться їм у
процесі спілкування з дорослим). Він наполягав на тому, що процес
формування мови - це ланцюг відкриттів. На першій стадії дитина
відкриває значення слова. На другій стадії дитина дізнається, що кожна
річ має своє ім'я. На третій стадії дитина відкриває значення граматики,
це теж відбувається самостійно. Він виділив три основні стадії психічного
розвитку: інстинкт; дрессуру (утворення умовних рефлексів); інтелект
(поява «ага-переживання», усвідомлення проблемної ситуації).

Основоположником вітчизняної психолого-педагогічної науки по

праву вважається К.Д. Ушинський. Положення про необхідність
всебічного пізнання людини для цілей його виховання «в усіх
відношеннях» є ключовим для наукової творчості видатного педагога.
Гідним зразком такого вивчення є його праця «Людина як предмет
виховання. Досвід педагогічної антропології », що викладає фізіологічні
та психологічні закони розвитку людини в їх додатку до завдань
виховання. При написанні роботи К.Д. Ушинський використав і розвинув
досягнення світової психологічної думки. Ця праця надав значний вплив
на подальший розвиток психолого-педагогічної науки в Росії.
К.Д. Ушинський вважав, що психічний розвиток дитини має свої
закономірності. Згідно з його уявленням, людській природі властиві два
внутрішніх властивості - прагнення до діяльності і прагнення до
досконалості. Прагнення до діяльності є основа всіх людських дій і
звершень. Прагнення до досконалості становить передумову морального
виховання людини. Внутрішні властивості складають передумови
виховання: на що буде спрямована діяльність людини і до якого ідеалу
він буде прагнути, залежить від суспільних умов його життя. Можливості
виховання великі, але його цілі досяжні в тому випадку, якщо його кошти
будуть відповідати природі людини.

30. Соціальна ситуація розвитку людини в період зрілості. Життєвий

шлях та життєві стилі людини.

Середня дорослість – зрілість – найбільш значимий для більшості

людей період життя (межі визначаються по-різному, частіше – від 30-35
до 65 років і залежать від індивідуальних особливостей людини).

Соціальна ситуація розвитку дорослої людини передбачає

включення людини у сферу суспільного виробництва, у сферу трудової
діяльності, а також створення сім'ї та виховання дітей.

Внутрішня ситуація характеризується прагненням до самостійності,

незалежності і відповідальності. Усвідомлення особистісної
відповідальності за своє життя та життя близьких та готовність прийняти
цю відповідальність – ключові переживання соціальної ситуації розвитку
зрілості.

Провідною діяльністю цього періоду є труд (праця). З позицій

акмеології уточнюється, що провідною діяльністю стає не просто
включення у виробничу діяльність суспільства, а максимальна реалізація
сутнісних сил людини в ході такої діяльності (О.О. Бодальов).

Таким чином, йдеться про прагнення до досягнення людини у

різних сферах – фізичній, моральній, інтелектуальній, професійній. З
ціннісної сторони дорослість пов'язують з відтворенням та творчістю у
системі суспільних діяльностей та у системі екзистенційних цінностей

Середня дорослість - фаза стабільності. У цей час відбувається

стабілізація всього життєвого укладу індивіда і його особистих якостей:
встановлюються відносно постійні соціальні зв'язки і сімейні відносини,
професійний вибір, обов'язки і ролі, ціннісні орієнтації, загальна
самооцінка і її часткові аспекти.

При вступі в другу половину життя падає інтенсивність соціальної

включеності; прихильність до багатьох інших людей стає менше або
взагалі втрачається; сім'я і робота займають набагато більше часу, ніж
дружба.

Проте і в цій фазі життя дружба продовжує відігравати велику роль.

Вона особливо важлива для людей, які не мають сім'ї. Саме через
дружбу вони задовольняють багато емоційні потреби (в близькості,
прийняття, підтримки та ін.). Жінки утворюють більш тісні дружні
взаємини. Вони ведуть більш інтимні розмови і більш схильні до
саморозкриття. Чоловіки зазвичай вибирають собі друзів на основі
схожості життєвого досвіду, поглядів, інтересів і занять.

Основні завдання, які вирішують люди середнього віку, - це встановлення

відносин з підростаючим дітьми, відпускання їх в самостійне життя,
пристосування до життя в «спорожнілому гнізді», вибудовування нових
відносин як з партнером по шлюбу, так і з дітьми, які стали дорослими,
задоволення фізичних і емоційних потреб старіючих батьків,
перестроювання відносин з ними. Діти, безумовно, надають життю сенсу,
сприяють формуванню почуття самореалізації і зрілості, але з ними
пов'язані і значні фізичні та емоційні витрати. Найбільш важкий період
відчувають дорослі, коли діти вступають в період отроцтва, в цей час, як
правило, зростає число конфліктів з дітьми, падає задоволеність
шлюбом.
Зрілий вік характеризується продуктивністю, уміння брати на себе
відповідальність, прагненням влади і організаторськими здібностями,
реалізмом, тверезістю оцінок і почуттів.

Люди цього віку мають:

- Здатність до емоційної та інтелектуальної підтримки інших •

- Впевненість у собі, цілеспрямованість

- Схильність до філософських узагальнень •

- Захист системи власних принципів і життєвих цінностей •

- Здатність протистояти проблемам реальності за

допомогою розвиненої волі

- Прагнення впливати на світ і передавати індивідуальний

досвід молодому поколінню

- Набуття і реалізація індивідуальних смислів життя

- Розвитнуті Навички міжособистісного спілкування.

СТИЛІ ЖИТТЯ

Життєвий світ будується у процесі саморозгортання особистості,

зростання суб'єктності як показника її зрілості, самостійності,
відповідальності. Складна взаємодія біологічних, психологічних,
соціальних детермінант розвитку, їх відносна автономність і взаємовплив
створюють своєрідну траєкторію життєвого шляху, його періодизацію.

Г. Шихі виділяє кілька моделей (стилів) проживання життя:

«нестійкий», «замкнутий», «вундеркінди», «вихователі», «приховані діти»,
«інтегратори», «турботливі», «або-або» (модель поведінки жінки , яка
вибирає заміжжя і материнство або кар'єру) і ін.

Існують і інші класифікації моделей життя в період дорослості.

Наприклад, В. Н. Дружинін виділяє кілька варіантів житя, що розуміються
як цілісна психологічна характеристика індивідуального буття, що
визначається типом ставлення людини до життя.
1. Життя як підготовка до значного майбутнього життя, коли
людина лише готується до справжнього, справжнього існування, а
справжнє життя знецінюється, сприймається лише як «передмова»,
«тренування».
2. Життя як творчість, коли внутрішнє життя, «життя духу»
виявляється важливіша за зовнішню, превалює внутрішня мотивація
активності, при цьому людина постає перед необхідністю координувати
два потоку подій, що відбуваються всередині і зовні, виникає «загроза»
«випадання з часу».
3. Життя як досягнення, при якій людина
( «самоактуализирующихся особистість», «людина дії», «людина, яка
зробила себе») постійно спрямований на досягнення цілей; життя стає
постійною «гонитвою за горизонтом».
4. Життя як сон, при якій виникає відчуття нереальності того, що
«зовнішнє» життя і одночасно відчуття реальності бажаного
«внутрішнього» життя, але, на відміну від «життя як творчості», тут у
людини відсутнє прагнення до породження нового, відсутня внутрішня
активність, життя - це відхід у іншу реальність (віртуальну, релігійну,
алкоголь, наркотики та ін.), туди, де немає проблем, болю і тривоги.
5. Життя як ритуал підпорядковане правилам, регламенту,
зовнішньому сценарію, що звільняє людину від необхідності самому
будувати плани, намічати перспективи, вибирати, сумніватися, приймати
рішення. У кожній ситуації він знає, як чинити, а якщо не знає, то йому
підкажуть знають і авторитетні люди.
6. Життя як трата часу, як незмінне, не заповнене нічим
сьогодення, основний акцент активності людини переноситься в сферу
дозвілля і споживання. Для того щоб заповнити час подіями, відчути
власне життя, треба грати, розважатися, імітувати.
7. Життя проти життя, коли світ представляється ворожим і злим,
джерелом болю і страждання, життя перетворюється в постійну війну, в
якій не може бути переможця. Який би варіант життя не вибрав людина,
головне, що тепер він виступає суб'єктом власного життя.

У середній дорослості змінюється життєвий стиль, він набуває

«індивідуалістичні» і «прометеївські» риси, тоді як у молодих він, скоріше,
«гедоністичний» і «авантюристичний».

Генетичний зв'язок між фазами життєвого циклу простежує

Ш.Бюлер у праці "Життєвий шлях людини як психологічна проблема". Під
її керівництвом вперше комплексно досліджувалась проблема життєвого
шляху, було показано значення окремих факторів, фаз, структурно-
динамічних особливостей індивіда у формуванні різних типів життєвих
циклів. Вивчаючи велику кількість біографій, Бюлер зіставляла
об'єктивний хід подій з історією творчої діяльності людини та віковими
змінами в її світосприйнятті та світопере-живанні.

Бюлер підтримує ідею єдності, цілісності життєвого шляху, однак

вважає, що кожна фаза розвитку має власні домінуючі тенденції та
мотивації. Встановлюючи етапи життєвого шляху, вона підкреслює їх
відносну незалежність від вікових періодів.
За Ш. Бюлер зрілість триває з 25—30 до 45-50 років. Це апогей
життя, коли самоздійснення відбувається на основі реальних досягнень,
праці за покликанням, що стабілізує ставлення до себе і оточення, до
власного минулого і майбутнього.

31. Чинники антропогенезу людини.

Антропогенез – виникнення і формування людини в процесі еволюції.

Питання про рушійні сили антропогенезу вперше детально розглянув Ч. Дарвін

у книзі "Походження видів та статевий добір" (1871) та статті "Про вираження
емоцій у людини й тварин" (1872). Поширюючи на людину дію біологічних
закономірностей, учений дійшов висновку про вирішальну роль природного
добору в переході людей до прямоходіння, в удосконаленні руки, розвиткові
мозку та членороздільної мови. На відміну від Дарвіна Ф. Енгельс приділяв
велику увагу соціальним рушійним силам. Він створив трудову теорію
антропогенезу, яку виклав в статті "Роль праці в процесі перетворення мавпи в
людину" (1884).Таким чином, виокремлюють дві групи чинників антропогенезу:
біологічні та соціальні.

Згідно з ученням Дарвіна, серед біологічних чинників еволюції людини слід назвати
такі:

а) спадкова мінливість — стосується всіх ознак тварин, усіх ознак організації;

б) боротьба за існування — конкуренція, змагання за більш вигідні умови існування;

в) природний добір — спадкова мінливість спостерігається увесь час, але природний

добір відбирає ті вияви мінливості, які підвищують шанси для виживання

Згідно з вченням Дарвіна, предки Homo sapiens жили в густих лісах. Через зміну
клімату площа зелених насаджень поступово скорочувалася, тому мавпоподібні
істоти були змушені перейти до наземного способу життя. Щоб вивчати відкриту
місцевість, вони вставали та підіймалися на задніх кінцівках. Згодом таке
положення тіла закріпилося. Передні кінцівки, звільнені від функції
пересування, стали вдосконалюватися. На ранніх стадіях розвитку виду людина
перебувала у великій залежності від природних явищ. Щоб вижити, індивіду
доводилося пристосовуватися, приймати рішення, знаходити оптимальні умови
існування. Виживали тільки сильні особини. Набуті навички передавалися з
покоління в покоління. Полювання древніх людей Іноді ознаки змінювалися
випадковим чином, через генних мутацій або ізоляції виду. Така схема розвитку
характерна для всього тваринного світу. До біологічних передумов розвитку
виду відносяться такі чинники: мінливість і спадковість; природний добір;
мутація генів; ізоляція та популяційні хвилі. На початкових етапах еволюції
біологічні чинники відіграють вирішальну роль. Але з часом цих причин стає
недостатньо для повноцінного розвитку. Для комфортного існування люди
стали об’єднуватися в групи.

Соціальні чинники розвитку прийнято називати антропосоціогенезом або просто

соціогенезом. Теорію про вплив суспільства на еволюцію людини розробив
основоположник марксизму Ф. Енгельс. До соціальних чинників можна віднести:
розвиток мовного апарату; трудову діяльність; розвиток мислення і свідомості;
здатність до творчості; громадський спосіб життя. Людина не могла протистояти
стихіям і хижим тваринам поодинці. Тому індивіди стали об’єднуватися в групи.
Для здійснення полювання, трудової діяльності, захисту від ворогів була
потрібна узгоджена діяльність. З’явилася необхідність у винаході системи знаків
і звуків. Надалі вона перетворилася в мову. У таблиці вказані головні соціально-
біологічні чинники антропогенезу та їх значення: Рушійна сила Значення в
еволюції людини Біологічні чинники (спадковість, мінливість, природний відбір,
мутації). Придбання нових ознак; виживання найсильніших особин; формування
нових расових груп. Соціальні чинники (мова, мислення, праця, суспільне
життя). Передача досвіду з покоління в покоління; перетворення будови рук
внаслідок трудової діяльності; розвиток головного мозку; ослаблення впливу
біологічних чинників. Інформація з таблиці дозволить зрозуміти, який чинник
еволюції людини відносять до соціальних, а який до біологічних. Завдяки
словам і реченням людина стала отримувати великий обсяг інформації. Це
сприяло формуванню відділів головного мозку. Поступово індивід навчився не
тільки розуміти оточуючих, а й аналізувати інформацію, проявляти творчі
здібності. Відбулося вдосконалення знарядь праці, поліпшення умов існування.

Праця як фактор еволюції людини. Звільнення руки від функції опори, на думку Ф.
Енгельса, було необхідною умовою її подальшого вдосконалення. Рука стала
абсолютно особливим органом, який міг діяти на відстані за допомогою різних
предметів. Крім цього рука стала використовуватися для виготовлення знарядь праці.
Дане вміння набувалося протягом тривалого часу.

В процесі виготовлення і застосування знарядь рука удосконалювалася функціонально

і морфологічно, що вплинуло на весь організм. Деякі дослідники відзначають зв'язок
між функцією руки і розвитком певних зон мозку. Посилення тиску природного відбору
в небувало короткий термін призвело до значного збільшення розмірів мозку у
гомінідів. Приблизно за 1 млн років середній обсяг черепної коробки зріс майже вдвічі.
Мабуть, інтенсивність відбору в такому напрямку визначалася необхідністю
раціонально використовувати знаряддя і потребою в ефективній системі спілкування,
тобто мови.

Таким чином, прямоходіння звільнило передню кінцівку для перетворення її в орган

трудової діяльності. Зростаючий обсяг інформації, що сприймалася, спільно з
трудовою діяльністю зумовив швидкий розвиток головного мозку і здатність до групової
адаптивної поведінки.

Громадський спосіб життя як чинник еволюції. Труднощі виживання предків

гомінідів в складних умовах боротьби за існування при переході до наземного способу
життя погіршувалася низькою плодючістю. Протистояти хижакам простіше було групі,
ніж окремим індивідам. Недоліки природних органів предки людини заповнювали
штучними знаряддями. Таким чином, праця вже при виникненні була громадською.

Праця сприяв згуртуванню древніх людей в колективи. Ставали все більш частими
випадки взаємної підтримки і спільної діяльності. Старші члени колективу навчали
підростаюче покоління відшукувати природні матеріали, необхідні для виготовлення
знарядь праці, вчили прийомам виготовлення таких знарядь і їх застосування.

Суспільна праця дуже вплинув на розвиток мозку і органів чуття. Спільна трудова
діяльність вимагала координації. Виникла життєва необхідність в обміні інформацією.
В процесі еволюції у предків сучасної людини відбулися такі зміни голосового апарату і
мозку, які привели до появи мови.

Взаємозалежний розвиток суспільної праці, мови і свідомості привело до

вдосконалення всього людського організму і людства в цілому.

32. Ігрова діяльність в дошкільному віці.

Гра - провідна діяльність дошкільнят, в якій вони виконують ролі дорослих,

відтворюючи в уявних ситуаціях їх життя, працю та стосунки. Ця діяльність є
соціальною за своїм походженням і змістом, вона виникає в ході ускладнення
досвіду людства, його виробничих та культурних взаємин і відображає суспільні
зміни. Сюжет та ролі в грі діти запозичують у суспільстві.

Важливе значення гри полягає в тому, що діти в невимушеній формі,

відтворюючи світ дорослих, засвоюють моральні норми, отримують уявлення
про професійні та сімейні ролі. Гра забезпечує розвиток у дошкільників рухових,
розумових та мовленнєвих навичок. Діти, відображаючи в грі різні сторони
життя та особливості діяльності дорослих, поповнюють і уточнюють свої знання
про навколишній світ, вчаться співпереживати і відрізняти вимисел від
реальності.
 Діти, відображаючи в грі різні сторони життя та особливості діяльності
дорослих, поповнюють і уточнюють свої знання про навколишній світ, вчаться
співпереживати і відрізняти вимисел від реальності. Перші прояви дитячих ігор
виникають ще в ранньому віці, маючи сенсомоторний характер ("наздоганялки",
гра-вовтузіння тощо). На рубежі раннього і дошкільного віку виникає
режисерська гра (використання іграшок як предметів-замінників, символічне
виконання певної дії). Згодом дитина стає спроможною організовувати образно-
рольову гру, в якій уявляє себе в певному образі (людини чи предмету) і
відповідно діє. Необхідною умовою такої гри є яскраві, інтенсивні переживання:
дитину вразила побачена нею ситуація, і пережиті емоції, враження
відтворюються в ігрових діях.

Гра дошкільнят має рольової характер її передумови формуються в

предметній діяльності дитини раннього віку, якій притаманні:

- відокремлення дій від предмета, узагальнення їх;

- використання дитиною неоформлених предметів як замінники інших;

- відділення своїх дій від дій дорослих і виникнення особистих дій дитини;

- порівняння своїх дій з діями дорослих і ототожнення їх;

- відтворення дитиною в своїх діях дій дорослих, які відображають в певній

послідовності відрізки їх життя

Найважливішою передумовою ігрової діяльності дитини є порівняння і

ототожнення нею своїх дій з діями дорослого, особистість і дії якого вперше
стають для нього взірцем не тільки об'єктивно, але і суб'єктивно але. Якщо в
ранньому дитинстві центральним моментом гри були предмет і способи дії з
ним, то в дошкільному віці в ній домінують людина, її стан, дії, відносини з
іншими людьми.

ВСІ НАЙВАЖЛИВІШІ НОВОУТВОРЕННЯ ДОШКІЛЬНИКА ЗАРОДЖУЮТЬСЯ І

СПОЧАТКУ РОЗВИВАЮТЬСЯ У ПРОВІДНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
– СЮЖЕТНО-РОЛЬОВІЙ ГРІ.

СЮЖЕТНО-РОЛЬОВА ГРА Є ДІЯЛЬНІСТЬ, У ЯКІЙ ДІТИ БЕРУТЬ НА СЕБЕ ТІ

ЧИ ІНШІ ФУНКЦІЇ ДОРОСЛИХ ЛЮДЕЙ І В СПЕЦІАЛЬНО СТВОРЮВАНИХ
НИМИ ІГРОВИХ, УЯВНИХ УМОВАХ ВІДТВОРЮЮТЬ (АБО МОДЕЛЮЮТЬ)
ДІЯЛЬНІСТЬ ДОРОСЛИХ І ВІДНОСИНИ МІЖ НИМИ.
КРІМ СЮЖЕТНО-РОЛЬОВОЇ ГРИ, ЯКА Є ГОЛОВНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ
ДОШКІЛЬНИКА, ІСНУЮТЬ ІНШІ ВИДИ ІГОР, СЕРЕД ЯКИХ ЗАЗВИЧАЙ
ВИДІЛЯЮТЬ «РЕЖИСЕРСЬКІ ІГРИ», «ГРИ-ДРАМАТИЗАЦІЇ» І «ГРИ З
ПРАВИЛАМИ» (РУХЛИВІ Й НАСТІЛЬНІ).

ВСІ ЦІ ІГРИ МАЮТЬ ВЕЛИКИЙ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК І СТАНОВЛЕННЯ

ДИТЯЧОЇ ОСОБИСТОСТІ.САМЕ В НИХ ДИТИНА ПОКАЗУЄ СВОЇ НАЙВИЩІ
ДОСЯГНЕННЯ В ПЛАНІ ВОЛЬОВОГО РОЗВИТКУ, ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ І
ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ.

В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ НАЙКРАЩИМ ЧИНОМ ФОРМУЮТЬСЯ ЯКОСТІ,

НЕОБХІДНІ ДЛЯ УСПІШНОГО НАВЧАННЯ ДИТИНИ В ШКОЛІ І
ЗАБЕЗПЕЧУЮТЬСЯ УМОВИ, НЕОБХІДНІ ДЛЯ ЇЇ ВХОДЖЕННЯ В КЛАСНИЙ
КОЛЕКТИВ:ДОБРОЗИЧЛИВІСТЬ, ЧУЙНІСТЬ, ТОВАРИСЬКІСТЬ, АКТИВНІСТЬ,
ОРГАНІЗОВАНІСТЬ ТОЩО.

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ВПЛИВАЄ НА ФОРМУВАННЯ ДОВІЛЬНОСТІ

ПОВЕДІНКИ І ВСІХ ПСИХІЧНИХ ПРОЦЕСІВ – ВІД ЕЛЕМЕНТАРНИХ ДО
САМИХ СКЛАДНИХ.ВИКОНУЮЧИ ІГРОВУ РОЛЬ, ДИТИНА ПІДПОРЯДКОВУЄ
ЦЬОМУ ЗАВДАННЮ ВСІ СВОЇ НАГАЛЬНІ, ІМПУЛЬСИВНІ ДІЇ. ГРА ВПЛИВАЄ
НА РОЗУМОВИЙ РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНИКА. ДІЮЧИ З ПРЕДМЕТАМИ-
ЗАСТУПНИКАМИ, ДИТИНА ПОЧИНАЄ ОПЕРУВАТИ В ГАДАНОМУ,
УМОВНОМУ ПРОСТОРІ. ПРЕДМЕТ-ЗАСТУПНИК СТАЄ ОПОРОЮ ДЛЯ
МИСЛЕННЯ. ПОСТУПОВО ІГРОВІ ДІЇ СКОРОЧУЮТЬСЯ, І ДИТИНА ПОЧИНАЄ
ДІЯТИ У ВНУТРІШНЬОМУ, РОЗУМОВОМУ ПЛАНІ. ТАКИМ ЧИНОМ, ГРА
СПРИЯЄ ТОМУ, ЩО ДИТИНА ПЕРЕХОДИТЬ ДО МИСЛЕННЯ В ПЛАНІ
ОБРАЗІВ І УЯВЛЕНЬ. КРІМ ТОГО, В ГРІ, ВИКОНУЮЧИ РІЗНІ РОЛІ, ДИТИНА
“СТАЄ НА РІЗНІ ТОЧКИ ЗОРУ І ПОЧИНАЄ БАЧИТИ ПРЕДМЕТ З РІЗНИХ
БОКІВ. ЦЕ СПРИЯЄ РОЗВИТКУДЕЦЕНТРАЦІЇ–НАЙВАЖЛИВІШОЇ РОЗУМОВОЇ
ЗДІБНОСТІЛЮДИНИ, ЩО ДОЗВОЛЯЄ ПРЕДСТАВИТИ ІНШИЙ ПОГЛЯД І ІНШУ
ТОЧКУ ЗОРУ.

СПІЛКУВАННЯ ДОШКІЛЬНИКА З ОДНОЛІТКАМИ РОЗГОРТАЄТЬСЯ

ГОЛОВНИМ ЧИНОМ У ПРОЦЕСІ СПІЛЬНОЇ ГРИ.ГРАЮЧИ РАЗОМ, ДІТИ
ПОЧИНАЮТЬ ВРАХОВУВАТИ БАЖАННЯ І ДІЇ ІНШОЇ ДИТИНИ, ВІДСТОЮВАТИ
СВОЮ ТОЧКУ ЗОРУ, БУДУВАТИ І РЕАЛІЗОВУВАТИ СПІЛЬНІ ПЛАНИ. ТОМУ
ГРА МАЄ ВЕЛИКИЙ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ У ЦЕЙ
ПЕРІОД.

У ГРІ СКЛАДАЮТЬСЯ ІНШІ ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ, ЯКІ ПОТІМ

НАБУВАЮТЬ САМОСТІЙНОГО ЗНАЧЕННЯ.ТАК, ПРОДУКТИВНІ ВИДИ
ДІЯЛЬНОСТІ (МАЛЮВАННЯ, КОНСТРУЮВАННЯ) СПОЧАТКУ ТІСНО ЗЛИТІ З
ГРОЮ. ТІЛЬКИ ДО СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ РЕЗУЛЬТАТ
ПРОДУКТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НАБУВАЄ САМОСТІЙНОГО ЗНАЧЕННЯ.

У грі розвивається мотиваційна сфера дитини. Виникають нові мотиви

діяльності і пов'язані з ними цілі. Крім того, гра полегшує перехід від мотивів,
що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-
намірам, які стоять на межі свідомості. У грі з однолітками дитині легше
відмовитися від своїх швидкоплинних бажань. Її поведінка контролюється
іншими дітьми, вона зобов'язана дотримуватися певних правил, що випливають
з його ролі, і не має права ні змінити загальний малюнок ролі, ні відволіктися від
гри на щось стороннє.

Гра сприяє розвитку пізнавальної сфери дитини. У розвиненою рольової гри з її

хитромудрими сюжетами і складними ролями, у дітей формується творча уява.
У грі долається так званий пізнавальний егоцентризм.

МОЖНА ЗРОБИТИ ВИСНОВОК,ЩО САМЕ В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ НАЙБІЛЬШ

ІНТЕНСИВНО ФОРМУЮТЬСЯ ВСІ ПСИХІЧНІ ЯКОСТІ І ОСОБЛИВОСТІ
ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ, МАЙБУТНЬОГО ШКОЛЯРА.І ДЛЯ УСПІШНОГО
НАВЧАННЯ В ШКОЛІ СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНИКУ ВАЖЛИВО НАВЧИТИСЯ
ГРАТИ В СЮЖЕТНО-РОЛЬОВІ ІГРИ ТА ІГРИ З ПРАВИЛАМИ. БО ЛИШЕ В ГРІ І
ЧЕРЕЗ ГРУ ДИТИНА НАБУВАЄ СОЦІАЛЬНОГО ДОСВІДУ, НЕОБХІДНОГО ЇЙ
ДЛЯ ВХОДЖЕННЯ В ЛЮДСЬКИЙ (В ПЕРШУ ЧЕРГУ – ШКІЛЬНИЙ) СОЦІУМ І
УСПІШНОГО ПЕРЕБУВАННЯ В НЬОМУ.

33. Педологія як комплексна наука про розвиток дитини. (С. Холл, К.

Гетчинсон, Е. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Е. Клапаред, В.М. Бєхтерєв,
П.П. Блонський).

Педологія – наука про виховання дітей, що базується на визнанні залежності

долі дитини від біологічних і соціальних факторів, впливу спадковості, а також
незмінного середовища. Зміст педології становила сукупність психологічних,
анатомо-фізіологічних, біологічних і соціологічних підходів до розвитку дитини,
проте ці підходи виявилися пов'язаними між собою чисто механічно. Цінним в
педології було прагнення вивчати розвиток дитини в умовах комплексного
підходу, практичної спрямованості на діагностику психічного розвитку.
Перші роботи педологического характеру відносяться до початку 20 ст. (В
зарубіжних країнах - Г. С. Холл, Дж. Болдуін, Е. Мёйман, В. Прейер і ін., В Росії -
В. М. Бехтерєв, Г. І. Россолімо, А. П. Нечаєв і ін.) .

Г. Холл дослідив підлітків та юнаків, розробивши для них спеціальні запитальники,

метою яких було вивчення різних сторін психіки хлопців. Матеріали, отримані в
дослідженні Холла, дозволяли також скласти комплексну характеристику дітей,
проаналізувати їх проблеми як з точки зору дорослих, так і з позицій самих підлітків.

Досліджуючи психічний розвиток дитини, Хол прийшов до висновку, що в його основі

лежить біогенетичний закон, сформульований учнем Дарвіна Е. Геккелем. Холл
поширив дію біогенетичного закону на людину, довівши, що онтогенетичний
розвиток психіки дитини є коротким повторенням всіх стадій філогенетичного розвитку
психіки людини.

У створеній ним теорії рекапитуляції Холл стверджував, що послідовність і зміст цих

етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку
дитина не може.

Учень Холла Гетчинсон створив періодизацію психічного розвитку, критерієм в якій

був спосіб добування їжі. Він виділив 5 основних фаз в психічному розвитку дітей, межі
яких не були жорсткими, так що кінець однієї стадії не збігався з початком наступної:

1. Від народження до 5 років - стадія риття і копання. На цій стадії діти

люблять грати в піску, робити пасочки і маніпулювати з відерцем і совочком;

2. Від 5 до 11 років - стадія полювання і захоплення. На цій стадії діти

починають боятися чужих, у них з'являється агресивність, жорстокість,
бажання відгородитися від дорослих, особливо сторонніх, і прагнення
робити багато речей потайки;

3. Від 8 до 12 років - пастушача стадія. У цей період діти прагнуть мати свій
власний куточок, причому вони будують свої укриття зазвичай у дворах чи в
полі, в лісі, але не в будинку. Вони також люблять домашніх тварин і
намагаються їх завести, щоб було про кого піклуватися і кому протегувати. У
дітей, особливо у дівчаток, в цей час з'являється прагнення до ласки і
ніжності;

4. Від 11 до 15 років - землеробська стадія, яка пов'язана з інтересом до

погоди, явищам природи, а також з любов'ю до садівництва, а у дівчаток і до
квітникарства. У цей час у дітей з'являється спостережливість і обачність;

5. Від 14 до 20 років - стадія промисловості і торгівлі, або стадія сучасної

людини. У цей час діти починають усвідомлювати роль грошей, а також
значення арифметики та інших точних наук.

Гетчинсон вважав, що з 8 років, тобто з пастушачої стадії, настає ера цивілізованої

людини і саме з цього віку дітей можна систематично навчати, що неможливо на
попередніх етапах. При цьому він виходив з ідеї Холла про те, що навчання має
надбудовуватися над певним етапом психічного розвитку, так як дозрівання організму
підготовляє основу для навчання.

І Хол і Гетчинсон були переконані, що проходження кожної стадії обов'язково

для нормального розвитку, а фіксація на якийсь із них веде до появи відхилень
та аномалій в психіці.

Хол розробив механізм, який допомагає переходу з однієї стадії на іншу.

Перехід від однієї стадії до іншої здійснюється у грі, яка і є таким специфічним
механізмом.

Хол був також засновником педології - комплексної науки про дитину, в основі
якої лежить ідея педоцентризму - дитина є центром дослідницьких інтересів
багатьох професіоналів - психологів, педагогів, біологів, педіатрів, антропологів,
соціологів та інших фахівців.

Джорж Селлі сформулював основні положення ассоціаністичного підходу до дитячого

розвитку. Селлі виходив з того, що дитина народжується тільки з передумовами
основних психічних процесів, які формуються вже за життя дітей. До таких передумов
він відносив три елементи, складову основу головних утворень психіки - розуму,
почуття і волі. При цьому вродженим елементом, з якого формується розум, є
відчуття, для почуттів - це чуттєвий тон відчуттів, гнів і страх, а для волі - вроджені
форми рухів, тобто рефлекторні, імпульсивні і інстинктивні руху.

Протягом життя відбувається асоціація окремих елементів (відчуттів, рухів), які

об'єднуються (інтегруються) в цілісний образ предмета, в уявлення чи поняття. Також
формується постійне відношення (почуття) до навколишнього і вольова поведінка.
Його дослідження показали, що першими асоціаціями є асоціації за подібністю, потім
поступово у дітей формуються образи предметів, засновані на асоціаціях за
суміжністю, а в кінці другого року життя виникають асоціації за контрастом.

Ернст Мейман прагнув поєднати асоціаністичний підхід Селлі з теорією рекапитуляції,

запропонованою Холом. Виходячи з цього, він запропонував свою періодизацію
психічного розвитку, критерієм якої є вже не абстрактні способи добування їжі, але
етапи інтелектуального розвитку.

1. Від народження до 7 років - стадія фантастичного синтезу. На цій стадії діти

узагальнюють окремі відчуття без усякої системи і логіки, тому одержувані ними
поняття так часто далекі від реальності. Так як інтелектуальна інтеграція в цьому віці
ще погано розвинена, її дані доповнюються уособленням і відчуванням, тобто даними
інтеграції чуттєвого тону відчуттів.

2. Від 7 до 12 років - стадія аналізу. На цій стадії можна починати систематичне

навчання дітей, так як провідної тут є не інтеграція, а диференціація, розкладання
загальних понять, знань, які дитина намагається усвідомити, розчленовуючи поняття
на частини і формуючи адекватне уявлення про ці частинах.
3. Від 12 до 16 років - стадія розсудливого синтезу. На цьому етапі у хлопців
формується операциональное мислення і вони можуть інтегрувати ті окремі поняття,
які були ними засвоєні на попередньому етапі, отримавши наукові уявлення про
навколишній.

Едуард Клапаред на противагу Холлу вважав, що відома схожість між філо- і

онтогенетичним розвитком психіки існує не тому, що в психіці дитини закладені стадії
розвитку виду та древні інстинкти, які дитина повинна зживати, а тому, що існує
загальна логіка розвитку психіки в філогенезі і онтогенезі. Саме загальна логіка
розвитку психіки і визначає подібність цих процесів, але не їх тотожність, тому не існує
фатальної зумовленості у розвитку дитини і зовнішні чинники (можуть прискорити його
хід і навіть частково змінити напрямок.

Клапаред розвивав ідею про саморозгортання тих задатків, які існують у дитини вже
при народженні, механізмами якого є гра і наслідування, завдяки яким воно отримує
певний напрямок і зміст. Клапаред говорив не тільки про інтеріоризацію довільних
рухів, але і про необхідність переходу від рухового до образного і тільки потім до
внутрішнього плану.

Він виділив чотири етапи в психічному розвитку:

1. Від народження до 2 років - на цьому етапі у дітей переважає інтерес до зовнішньої

сторони речей, а тому інтелектуальний розвиток пов'язане головним чином з
розвитком сприйняття.

2. Від 2 до 3 років - на цьому етапі у дітей розвивається мова і тому їх пізнавальні

інтереси сконцентровані на словах і їх значеннях.

3. Від 3 до 7 років - на цьому етапі починається власне інтелектуальний розвиток,

тобто розвиток мислення, причому у дітей переважають загальні розумові інтереси.

4. Від 7 до 12 років - на цьому етапі починають проявлятися індивідуальні особливості

та схильності дітей, так як їх інтелектуальний розвиток пов'язаний з формуванням
спеціальних об'єктивних інтересів.

Досліджуючи формування інтелектуальної сфери дітей, Клапаред відкрив одне з

основних властивостей дитячого мислення - синкретизм тобто нерозчленованість,
злитість дитячих уявлень про світ один з одним. Таким чином, Клапаред заклав основи
самостійної галузі психологічної науки - вікової психології, надавши значний вплив на
розуміння кола вирішуваних нею проблем і її завдання.

В. Штерн одним з перших психологів поставив у центр своїх дослідницьких

інтересів аналіз розвитку особистості дитини.

Вивчення цілісної особистості, закономірностей її формування стало метою

розробленої теорії персоналізму. Штерн також приділив увагу цим питанням,
досліджуючи етапи розвитку мислення й мови. Він прагнув досліджувати не
ізольоване розвиток окремих когнітивних процесів, а формування цілісної
структури, особистості дитини. Штерн вважав, що особистість - це свідомо і
цілеспрямовано діюча цілісність, що самовизначається, володіє певною
глибиною (свідомим і несвідомим шарами). Він виходив з того, що психічний
розвиток - це саморозвиток, саморозгортання наявних у людини задатків, що
направляється і визначається тим середовищем, в якому живе дитина. Ця
теорія отримала назву теорії конвергенції, так як в ній враховувалася роль,
яку відіграють у психічному розвитку два фактори - спадковість і середовище.
Вплив цих двох факторів аналізувалося Штерном на прикладі некотох яких
основних видів діяльності дітей, головним чином гри. Він уперше виділив зміст і
форму ігрової діяльності, доводячи, що форма незмінна і пов'язана з
вродженими якостями, для вправи яких і створена гра У той же час зміст
задається середовищем, допомагаючи дитині зрозуміти, в який конкретно
діяльності він може реалізувати закладені в ньому якості.

Розвиток Штерн розумів як зростання, диференціацію та перетворення

психічних структур, при цьому розумів розвиток як перехід від неясних,
невиразних образів до більш ясних, структурованих і виразних гештальтів
навколишнього світу.

Штерн доводив, що емоції пов'язані з оцінкою навколишнього, допомагають

процесу соціалізації дітей та розвитку у них рефлексії. Цілісність розвитку
виявляється не тільки в тому, що емоції і мислення тісно пов'язані між собою, а
й у тому, що напрям розвитку всіх психічних процесів однаково - від периферії
до центру.

Тому спочатку у дітей розвивається споглядання (сприйняття), потім уявлення

(пам'ять), а потім мислення, тобто від невиразних уявлень вони переходять до
пізнання суті навколишнього.

Штерн вперше провів систематичне спостереження за процесом формування

мови. Виділивши кілька періодів в процесі розвитку мови, він підкреслював, що
найбільш важливий з них той, який пов'язаний з відкриттям дитиною значення
слова, відкриттям того, що кожен предмет має свою назву, яку він робить
приблизно в півтора року. Виділивши 5 основних етапів у розвитку мови в дітей,
Штерн детально описав їх, фактично розробивши перші нормативи в розвитку
мови у дітей до 5 років, п тпеоє також виділив основні тенденції, що визначають
цей розвиток, головною з яких є перехід від пасивної промови до активної і від
слова до пропозиції.

Перші власне педологические дослідження в Росії почали проводити Н. Е. Румянцев,

А. П. Нечаєв, Г. І. Россолімо, А. Ф. Лазурський, В. П. Кащенко в першому десятилітті
XX століття. Засновником і творцем педології в СРСР вважається В.М. Бехтерєв, який
ще в 1903 р висловив думку про необхідність створення особливого установи для
вивчення дітей. Пізніше для здійснення його ідей в Москві були організовані
педологічний і дослідний інститути, інститут моральної виховання, дитяча психіатрична
клініка та ін.
Бехтерєв підкреслював, що виховання є найважливішим завданням суспільства. З
моменту появи дитини на світ виховання повинно здійснюватися насамперед сім'єю,
яка закладає моральних засад. Він вважав, що людина як соціальна одиниця є
продуктом виховання, а не результатом природжених або спадкових умов.

Вивчаючи характер образотворчої діяльності у дітей 3-4 років, він робив висновок, що
дитина дуже рано виявляє прагнення до зображення (малює те, що бачить в
навколишньому світі), тому для первісної оцінки творчості дитини необхідно з'ясувати
умови, в яких він знаходиться. Він визнавав необхідність навчання дітей техніці
малювання; розумне наслідування дорослим, на його думку, не може заважати ні
своєрідності, ні прояву індивідуальності дитини. Цінність психолого-педагогічних праць
В.М. Бехтерева полягає і в тому, що він зводить воєдино всі гуманістичні ідеї та
принципи виховання: любов до дитини, повагу до його прав і достоїнств, розуміння і
облік його потреб, розвиток здібностей, самодіяльності, привчання до праці, виховання
волі, повноцінну соціалізацію, розвинене почуття обов'язку та громадянської
відповідальності, потреба допомогти іншим, багато розвинену емоційну сферу і т. д.,
продемонструвавши їх значення у формуванні здорової особистості дитини.

Фундаментальні роботи П. П. Блонського, Л.С. Виготського та інших вчених внесли

великий вклад в розвиток педології. Написані П.П. Блонський статті присвячені
вивченню вікових та індивідуальних особливостей дітей, їх психології і фізіології,
мотивів, потреб, інтересів.

П.П. Блонський визначив педологію як науку про віковому розвитку дитини в умовах
певної соціально історичного середовища. Формулюючи так предмет педології, П.П.
Блонський як би зняв проблему антропологічного синтезу знань про людину взагалі.
Головне для нього - цілісне уявлення про дитину.

В якості найважливіших проблем педології учений називав фізіологічні, психічні,

соціальні характеристики дитини певного віку, що живе в економічній, культурній,
побутовій середовищі міста чи села. У своїх роботах він пояснював і описував
діяльність дитини в процесі навчання, гри, праці, спілкування, характеризував розвиток
вищих психічних функцій на тій чи іншій стадії його зростання і розвитку. Головними
категоріями педології П.П. Блонський називав розвиток, зростання, інтуїцію, характер,
середу, активність, педологічний і хронологічний вік дитини. На цій основі він
створював практичні рекомендації.

Незважаючи на розгром педології, вчені-педологи зробили значний вклад у розвиток

психології розвитку і, зокрема, у дитячу психологію.

34. Підходи до вивчення мовленнєвого розвитку в онтогенезі.

За минуле півтора століття особливості формування мови в онтогенезі вивчалися

багатьма дослідниками - психологами, лінгвістами, педагогами, дефектологами,
фізіологами, представниками інших наук, в рамках яких з різних позицій вивчається
мовна діяльність . Серед праць вітчизняних вчених слід насамперед назвати
дослідження Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, С.Л. Рубінштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л.
Розенгард-Пупко, P.M. Боскис та ін У дослідженнях фахівців з лінгвістики дитячої мови
визначена основна послідовність її формування: від стадії белькотіння до семи-дев'яти
років (А.Н. Гвоздьов, Н.І. Лепская, С.Н. Цейтлін, А.М. Шахнарович).

У психолінгвістиці закономірності формування мовленнєвої

діяльності в онтогенезі є предметом спеціального дослідження; останнім часом
вони склали окрему область цієї науки - психолингвистику розвитку. За кілька
десятиліть існування психолінгвістики в рамках різних наукових шкіл було
створено кілька теоретичних концепцій, в яких з психолінгвістичних позицій була
зроблена спроба виявити загальні закономірності оволодіння дитиною мовою і
навичками мовленнєвої діяльності. Найбільш об'єктивною та науково обгрунтованою
концепцією про закономірності формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі,
на наш погляд, є теоретична модель, розроблена А.Н.
Леонтьєвим. В його працях дан також грунтовний критичний аналіз

психолінгвістичних моделей мовної онтогенезу, розроблених зарубіжними фахівцями.

Онтогенез мовної здібності являє собою складне взаємодія, з одного

боку, процесу спілкування дорослих з дитиною, з іншого - процесу розвитку

предметної та пізнавальної діяльності дитини.

У своїй психолингвистической концепції «мовного онтогенезу» А Н Леонтьєв

спирається на методологічні підходи видатних лінгвістів і психологів XIX-XX
століть - В. Гумбольдта, PO Якобсона, Виготського, В.В. Виноградова, А.Н.
Гвоздьова та ін. В якості одного з основоположних концептуальних положень АА
Леонтьєв наводить таке твердження В. Гумбольдта: «Засвоєння дітьми мови немає
пристосування слів, їх складання в пам'яті і пожвавлення за допомогою мови, але

розвиток мовної здатності з віком і вправою» (63 , с. 237).

А. Н. Леонтьєв виділив 4 основних етапи розвитку мови в онтогенезі, які починаються з

народження і охоплюють шкільні роки. Їх короткий опис наведено нижче.

Підготовчий етап
У проміжок часу з народження до року створюються передумови для оволодіння
компонентами мовної системи. Перші голосові реакції - крик і плач, що сприяють
розвитку дихального, голосового і артикуляційного відділів.

У віці декількох тижнів малюк починає прислухатися до голосів оточуючих людей і

реагувати на них. До кінця 1-го місяця він вже заспокоюється, коли чує колискову. У
перші місяці з'являється комплекс пожвавлення: це посмішка, рухові руху кінцівками на
появу рідних. З'являється реакція на інтонацію дорослого.

В 2 місяці з'являється гуління, а до 3-4-х місяців починається стадія лепетання. З 5

місяців дитина намагається повторювати артикуляцію за дорослими. З 6 місяців в мові
з'являються склади. Наслідуючи, малюк освоює всі основні елементи просодической
сторони мови.
У період з 6 місяців до року дитина розрізняє певні звукові поєднання і зіставляє їх з
предметами або діями. Поступово малюк повторює за оточуючими все більш складні
поєднання звуків. Кінець періоду відзначається появою перших слів і активізацією
комунікативної функції мови. Батькам в цей час дуже важливо створити сприятливі
умови для засвоєння дитиною мовної системи.

Етап розвитку до трьох років

Переддошкільний період

У період від року до трьох діти звертають особливу увагу на артикуляцію оточуючих.
Дитина повторює за дорослими, намагається вимовляти все більш складні слова. У
його промові виникають змішання фонем, заміни, спотворення через несформованих в
силу віку правильних артикуляційних укладів.

З року до 1,5 років дитяча мова носить ситуаційний (контекстний) характер. Зрозуміти,
що хоче дитина, виходить лише з урахуванням ситуації. Малюк активно використовує
невербальні засоби спілкування. Починаючи з 1,5 років мова набуває більш
узагальнюючу спрямованість. Він починає розуміти інструкції дорослих. З 2-х до 3-х
відбувається активне накопичення словникового запасу.

До початку 3-го року життя освоюються прості граматичні категорії. Виникає перехід від
односкладових висловлювань до простих фраз з порушеними нормами узгодження.
Поступово дитина освоює навик граматичного зв'язку слів у реченні. До двох років їм
практично повністю засвоєна категорія єдиного і множини; з'являються відмінкові
закінчення. Розуміння мови випереджає проізносітельние можливості дитини.

Період дошкільного розвитку

У багатьох дітей звуковимову спотворено, тому що органи артикуляції ще не готові до
складних укладів. Удосконалюється навик самоконтролю за своєю мовою і оточуючих;
формуються фонетико-фонематичні процеси.

Словниковий запас продовжує зростати, до 4-6 років діти використовують приблизно 3

000-4 000 слів. Відбувається уточнення значення слів, але іноді їх вживають у
невідповідності із значенням. У 4-5 років виникає явище словотворчості, під час якого
відбувається формування мовного чуття.

Розвивається граматичну будову і зв'язкова мова. Пропозиції ускладнюються, стають

більш поширеними. В 4 роки в дитячій мові переважають складні конструкції
пропозицій. У віці 5 років пропозиції складаються з урахуванням граматичної зв'язку
слів. Дитячі відповіді схожі на короткий розповідь. Починається оволодіння
монологічного формою мови, дошкільник може переказувати короткі казки без
допомоги дорослих.

До кінця дошкільного періоду виявляються повністю сформованими правильне

звуковимову, фонетико-фонематичні процеси і контекстна мова.

шкільний період
Його тривалість з 7 до 17 років. Відмітна особливість - свідоме засвоєння мови.
Відбувається оволодіння навичкою звукового аналізу, засвоєння граматичних правил
рідної мови. Головна роль відводиться писемного мовлення. Дитина вчиться свідомо
використовувати набуті мовні навички.

Періодизація Гвоздєва
В основі запропонованої схеми - особливості появи у дітей частин мови та граматичних
категорій. А. Н. Гвоздєв виділяє два етапи:

● використання аморфних слів;

● оволодіння граматичними категоріями.

Логопеди при побудові корекційної роботи спираються на дані закономірності

онтогенетичного розвитку мови.

Аморфні слова-корені
А. Н. Гвоздєв починає розглядати засвоєння рідної мовної системи з року і 8 міс., Коли
у малюка вже є перші слова. Даний етап ділиться на два підперіоди, в кожному з яких є
свої особливості.

● Однослівне - малюк використовує тільки окремі слова, які виступають в

якості пропозицій. Деякі з них служать для вираження його бажань,
відчуттів. У цей час він активно використовує міміку і жести. Перші слова
не мають чіткої граматичної форми: він використовує їх в одному
звуковому образі в різному контексті ( «бі» - автомобіль, їдемо і т. Д.).

Велику частину складають іменники, звуконаслідувальні комплекси і лепет. Всього в

словнику дитини в цей період близько 29 подібних аморфних слів. Він чітко вимовляє
голосні, губно-губні, переднеязичниє, заднеязичние, сь, ЛЬ. Складова структура
складається з одного ударного складу або двох однакових.

● Другий подпериод характеризується поєднанням слів в одну фразу, але

вона аграмматична. З'являються невідмінювані іменники і дієслова у
формі наказового способу ( «пий», «дай» і т. Д.). Складова структура
ускладнюється: малюк засвоює вимова двоскладових слів. З'являється
хь, Ц, Й, іноді він може опустити звук на початку або кінці слова. Також
малюк освоює вимова збігу приголосних, які з'являються в середині
деяких слів.

У цей віковий період формуються передумови для успішного оволодіння дитиною

складових мовної системи. Він починає вживати найпростіші форми частин мови і
звуки з нескладними артикуляційних укладами.

Засвоєння граматичної структури пропозиції

Цей великий період починається з 1 м 8 міс. і триває до 6 років. Дитина засвоює всі
граматичні навички; складова структура і звуковимови до 5-6 років виявляються
повністю сформованими. Діти активно займаються словотворчістю. Цей феномен
виникає спробами опанувати нормами рідної мови, не знаючи граматичних правил.

перший період
Перші форми слів (1 м 8 міс. - 2 м). Малюк з'єднує 3-4 слова в речення. Він опановує
навиком узгодження іменника в називному відмінку з дієсловом, з'являються початкові
ознаки прикметника підпорядкування. Сама фразова мова характеризується
аграмматична.

Починає схиляти слова за відмінками (називний, знахідний, прийменниковий); додає

зменшувально-пестливі суфікси; з'являються нові способу дієслів; часто опускає
приставки.

У цей період з'являються перші прикметники, але дитина їх використовує без

узгодження з іменником. З'являються прислівники, займенники (про себе говорить в 3-
м особі); частинки. У трискладових словах дитина опускає предударний склад, а в
чотирискладовими складова структура найчастіше зберігається.

З'являються артикуляційні уклади Н, Т, Д. Велика частина збігів приголосних

заміщається однією фонем.

другий період
З 2-х років до 2 м 6 міс. відбувається засвоєння закінчень, до складу пропозицій
додаються союзи. З поширених помилок - заміна закінчень і їх вживання в рамках
одного значення. З'являються суфікси, давальний, орудний відмінки. Починає схиляти
дієслова по особах, часи, але може змішувати рід.

Збільшується кількість прикметників, але при їх використанні дитина порушує норми

узгодження. Форму множини використовує тільки в називному відмінку. Відбувається
засвоєння особових займенників; говірок, які використовують для порівняння.
З'являється більше приводів і складних спілок.

У складних словах найчастіше зустрічається опускання предударних складів і

приставок. Дитина часто змішує в мові схожі фонеми. Збіг приголосних залишається
незасвоєним, але деякі групи він вимовляє правильно.

третій період
Від 2,6 міс. до 3-х років малюк засвоює службові частини мови. Структура пропозиції
ускладнюється, з'являється навик підпорядкування слів. Але дитиною ще не освоєна
категорія роду. Практично освоєні всі основні відмінкові закінчення, але в них частіше
зустрічається вплив О. Засвоюються суфікси, що позначають збільшення.

Дитина вільно користується всіма формами зворотних дієслів, приставок. Але іноді він
їх може змішувати. Починає застосовувати навички узгодження при побудові речень.
З'являються форми коротких дієприкметників. Дитина плутає присвійні займенники.
Вірно вживає прийменники і більшу частину спілок.

Рідко зустрічається спотворення складової структури, найчастіше в незнайомих

словах. Формуються артикуляційні уклади шиплячих звуків; засвоюється вимова збігу
приголосних.

четвертий період
У 3-4 роки в дитячій мові все рідше зустрічаються аграмматична пропозиції. Дитина
активно займається словотворчістю. Закінчення -ІВ продовжує впливати на відміну.
Виникають труднощі в узгодженні прикметників середнього роду. З'являється
порівняльна ступінь у прикметників і прислівників, частка БИ. Произносительная
сторона сформована повністю.

п'ятий період
Період від 4-х до 6-ти років характеризується засвоєнням практично всіх граматичних
форм частин мови. Дитина відчуває труднощі в складанні пропозицій щодо слова
«який».

Межі всіх перерахованих етапів - зразкові, все залежить від індивідуальних

особливостей дитини, від умов мовного середовища, в якій він росте. Завдяки знанню
етапів онтогенетичного розвитку мови можна визначити, як йде процес засвоєння
компонентів мови. З огляду на онтогенетические, психічні особливості, логопеди
складають корекційну роботу.

35. Періодизації розвитку у працях вітчизняних дослідників.

У вітчизняній психології основними підходами до періодизації розвитку людини є підхід

Виготського та підхід Ельконіна.

Віготській вважає, що необхідно відмовитися від спроб симптоматичної класифікації

вікових груп і будувати періодизацію, засновану на внутрішній сутності, внутрішніх
змінах дитячого розвитку. Л. С. Виготський логічно в якості критерію вікової
періодизації висуває новоутворення, які становлять сутність кожного віку. Вікове
новоутворення - це «той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні зміни,
які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному
визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню
життя, весь хід його розвитку в даний період »

Іншим критерієм періодизації виступає динаміка переходів від одного віку до

іншого. Він розглядає процес психічного розвитку як переривчастий, що складається з
зміни стабільних і критичних вікових груп. У стабільні періоди розвиток відбувається
повільно, еволюційно, плавно, шляхом часом непомітних, мікроскопічних змін
особистості дитини, які, накопичуючись, стрибкоподібно виявляються у вигляді
з'являється вікового новоутворення. У критичні періоди розвиток приймає бурхливий,
стрімкий, революційний, іноді катастрофічний характер, відбуваються різкі,
кардинальні зрушення і переломи в особистості дитини. Дитина в дуже короткий термін
(іноді навіть протягом декількох місяців) змінюється уся у цілому, в основних рисах
особистості. Л. С. Виготський особливу увагу приділяє перехідним, критичним
періодам, які, на його думку, дають можливість розкрити внутрішні суперечності
розвитку. Він вказує на існування таких критичних вікових груп: криза
новонародженості, криза одного року, криза 3 років, криза 7 років і, нарешті, криза 13
років.

Л. С. Виготський виділяє наступні особливості критичних вікових груп: 1) невиразність

кордонів критичних періодів, що відокремлюють початок і кінець кризи від стабільних
віків, і різке загострення кризи в середині - наявність кульмінаційної точки, в якій криза
досягає апогею; 2) відносна трудновоспитуемость дітей в критичні періоди розвитку; 3)
негативний характер розвитку: прогресивний розвиток особистості, побудова нового як
би загасає, навпаки, на перший план висуваються процеси відмирання, згортання,
розпаду і руйнування того, що утворилося на попередньому ступені розвитку дитини.
Новоутворення критичних вікових груп надзвичайно специфічні. Вони на відміну від
новоутворень стабільних періодів носять перехідний характер, тобто в подальшому не
зберігаються в тому вигляді, в якому виникають, вони відмирають, поглинаючись
новоутвореннями наступного стабільного періоду.

Періодизація, побудована Л. С. Виготським, включає наступні періоди.

• Криза новонародженості

• Дитячий вік (2 місяці - 1 рік)

• Криза одного року

• Раннє дитинство (1 рік - 3 роки)

• Криза трьох років

• Дошкільний вік (3 роки - 7 років)

• Криза семи років

• Шкільний вік (8-12 років)

• Криза 13 років

• Пубертатний вік (14-18 років)

• Криза 17 років

Л. С. Виготський вважає, що «віки є таке цілісне динамічне утворення, така структура,

яка визначає роль і питому вагу кожної часткової лінії розвитку». Кожен вік має
специфічну, неповторною структурою, яка полягає в наявності центрального
новоутворення, провідного весь процес розвитку і характеризує перебудову всієї
особистості дитини, - це центральна лінія розвитку; і в наявності часткових процесів,
змін, новоутворень, що відносяться до окремих сторін особистості дитини, - це побічні
лінії розвитку. При переході від одного віку до іншого центральні та побічні лінії
розвитку можуть мінятися місцями. Наприклад, розвиток мови є центральною лінією в
ранньому дитинстві і побічної в дитячому і наступних віках.

Періодизація Д. Б. Ельконіна - це творчий розвиток ідей П. П. Блонського, Л. С.

Виготського, А. Н. Леонтьєва про соціально-культурної обумовленості дитячого
розвитку, спілкуванні як рушійну силу психічного розвитку, провідною діяльності. У
новітній психології дана періодизація психічного розвитку є найбільш затребуваною в
розумінні і поясненні процесу розвитку і його рушійних причин.

Д. Б. Ельконін виявив регулярність зміни вікових груп, що дозволяє йому

сформулювати гіпотезу про періодичність процесів психічного розвитку, яка полягає в
закономірно повторюючихся змінах одних періодів розвитку іншими.

Гіпотеза Д. Б. Ельконіна про періодичність в психічному розвитку дитини по-новому

пояснює виникнення і зміст криз розвитку. У ній кризи визначені як переходи від однієї
системи до іншої: від оволодіння мотиваційно-потребнісною сферою до операційно-
технічної і навпаки.

Моменти, коли розбіжність між тим, що дитина засвоїла із системи відносин «людина -
людина», і тим, що він засвоїв з системи відносин «людина - предмет», приймає
найбільшу величину, «називаються кризами, після яких йде розвиток тієї сторони, яка
відставала в попередній період. Але кожна зі сторін готує розвиток іншої ». За Д. Б.
Ельконін, це і є загальний закон дитячого розвитку, або закон періодичності. Перехід
від однієї епохи до наступної, або «великі» кризи (кризи відносин), відбувається при
виникненні невідповідності між новим рівнем розвитку операційно-технічних
можливостей дитини і завданнями і мотивами, на основі яких вони формувалися.
Перехід між періодами всередині однієї епохи характеризується як «мала» криза
(криза світогляду), обумовлений невідповідністю між новими завданнями і мотивами
дитини і низьким рівнем розвитку операційно-технічних можливостей, тому він
відкриває сліду ющий період формування інтелектуально-пізнавальних сил дитини.

Всього в дитячому віці Ельконін виділив шість періодів, кожному з яких відповідає свій
тип провідної діяльності.

· Перший період - дитинство (0-1 рік). Провідна діяльність - безпосередньо-

емоційне спілкування, домінує мотиваційно потребностная сфера.

· Другий період - раннє дитинство (1-3 роки). Провідна діяльність - предметна,

всередині якої дитина співпрацює з дорослим в освоєнні нових способів дій з
предметами, пізнає функції предметів. Переважає операційно-технічна
сфера.

· Третій період - дошкільне дитинство (3-6 років). Провідна діяльність - гра,

домінує в розвитку мотиваційна сфера.
 · Четвертий період - молодший шкільний вік (7-10 років). Провідна діяльність -
навчальна, діти освоюють навчальні дії. У розвитку переважає операційно-
технічна сфера.

· П'ятий період - підлітковий вік (10-15 років). Провідна діяльність -

спілкування з однолітками. Відтворюючи міжособистісні відносини, які
існують в світі дорослих людей, підлітки приймають або відкидають їх. У
цьому спілкуванні, у взаєминах з людьми з'являються завдання і мотиви
подальшої діяльності. Домінує мотиваційна сфера.

· Шостий період - рання юність (15-17 років). Провідна діяльність - навчально-

професійна. У цей період відбувається орієнтація юнаки на його майбутнє,
диференційоване ставлення до навчальних предметів, знання яких
необхідно для освоєння майбутньої професії. Операційно-технічна сторона
діяльності переважає.

Отже, визначаючи вік, як відносно замкнутий період дитячого розвитку, Ельконін

характеризував кожен такий період (вік) головними показниками - соціальною
ситуацією розвитку, провідним типом діяльності, центральним віковим
новоутворенням. Періодизація Ельконіна зазнала як значної критики, так і значних
підтверджень.

А. В. Петровський розглядає розвиток особистості як процес інтеграції в різних

соціальних групах. Особливого значення при цьому набуває референтна група -
група, яка є еталоном цінностей, норм та форм поведінки для особистості. На
кожному віковому етапі дитина включається до нової соціальної групи, яка стає
для неї референтною. Спочатку такою групою виступає сім'я, далі - група в
дитячому садку, шкільний клас, неформальні підліткові об'єднання, студентська
група, виробнича бригада тощо. Для будь-якої такої групи характерні своя
діяльність (чи набір діяльностей) і особливий стиль спілкування. На формування
особистості впливають "діяльнісно- опосередковані" взаємостосунки дитини з
групою.

Входження до групи вимагає від дитини уніфікувати свою поведінку до вимог

групи, дитина стає такою, як всі. Це перша фаза становлення особистості в
соціальній групі - фаза адаптації. Вона передбачає втрату дитиною своїх
індивідуальних рис. Це стає передумовою загострення протиріччя між адаптацією
до групи та незадоволеною потребою дитини максимально виявляти свої
індивідуальні особливості. В результаті цього виникає друга фаза -
індивідуалізація. Дитина веде пошук способів вираження своєї індивідуальності в
групі.

Третя фаза полягає в інтеграції особистості у групі: дитина зберігає тільки ті свої
індивідуальні риси, які відповідають потребам групового розвитку і власній
потребі зробити значний внесок у життя групи, а група певною мірою змінює свої
норми, сприйнявши цінні для її розвитку риси особистості.
Певні труднощі у розвитку дитини на тій чи іншій фазі можуть призводити до
формування в неї певних рис характеру. Зокрема, якщо дитині не вдається
подолати труднощі адаптації, у неї може з'явитися така якість як конформність,
безініціативність, невпевненість у собі. Якщо не долаються труднощі другої фази і
група відторгає індивідуальні риси дитини, це може призводити до розвитку
негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватно завищеної самооцінки.
Дезінтеграція в групі веде або до витіснення дитини з групи або до її ізоляції в
групі. Навпаки, успішна інтеграція дитини в групі сприяє формуванню у неї
колективізму як властивості особистості.

Дитина може входити як до просоціальної, так і до асоціальної групи. В

останньому випадку в неї розвиваються відповідні асоціальні риси.

Протягом життя дитина включається до численних груп, відмінних за своїми

соціально-психологічними характеристиками, може одночасно бути прийнятою в
одній референтній групі і відторгнутою в іншій. Недостатня стабільність
соціального середовища ускладнює процес розвитку особистості. В результаті
зміни вікових періодів у дитини складається відносно стійка структура особистості.

Якщо в якийсь період не відбулася успішна фаза інтеграції, то в наступному буде

ускладнена адаптація. Так складаються умови для кризи розвитку дитини.

А.В.Петровський виділяє періоди раннього дитинства: дитсадківського

дитинства, молодшого шкільного віку, середнього шкільного віку та старшого
шкільного віку. Перші три періоди утворюють епоху дитинства, в якій процес
адаптації переважає процес індивідуалізації. Для епохи середнього шкільного віку
характерне домінування процесу індивідуалізації над процесом адаптації, для
епохи юності - домінування процесу інтеграції над процесом індивідуалізації.
Виходячи з концепції А.В.Петровського, дитинство - це, переважно, пристосування
дитини до соціального середовища, середній шкільний вік - прояв власної
індивідуальності, юність - інтеграція в суспільстві.

При вирішенні проблеми періодизації у вітчизняній педагогічній науці

враховуються виділені критерії вікового розвитку дитини, проте, враховуються і
історично склалася система виховання. Тому в сучасній вітчизняній педагогічній
науці та освіті прийнята наступна періодизація:

● - дитячий вік (0-1 рік);

● - ранній вік (1-3 роки);
● - дошкільний вік (3-6 років), де виділяють молодший дошкільний вік (3-4
роки), середній (А -5 років), старший (5-6 років);
● - молодший шкільний вік (7-10 років);
● - середній шкільний вік (11-14 років);
● - старший шкільний вік (15-18 років).
36. Психоаналітичний підхід. Стадії лібідінозного розвитку психіки в
онтогенезі.

За З. Фрейдом, особистість у своєму розвитку проходить кілька психосексуальних

стадій. Вони являють собою біологічно детерміновану послідовність, порядок якої
залишається незмінним і притаманний усім людям незалежно від культури. Критерієм
періодизації служить зона концентрації сексуальної енергії (лібідо), яка визначає
основний канал розрядки внутрішньої напруги і домінуючий спосіб задоволення
первинних потреб. Фрейд вважав, що людина народжується з деякою кількістю лібідо,
яке завдяки процесу дозрівання в строго визначеної послідовності переміщається з
однієї частини тіла в іншу. Ті частини тіла, в яких воно концентрується, називаються
ерогенні зони і визначають назву стадій психосексуального розвитку: оральна,
анальна, фалічна, генітальна. Розвиток йде від аутоеротізму, коли лібідо
направляється на власне Я, до виділення зовнішніх об'єктів, на які спрямовується ця
біологічна енергія

Соціальний досвід, перш за все досвід спілкування дитини з батьками, на думку З.

Фрейда, також грає важливу роль в психічному розвитку, оскільки процес дозрівання
організму породжує некеровану сексуальну і агресивну енергію, яку суспільство має
приборкати. Кожна стадія розвитку особистості характеризується своїм типом
конфлікту між властивою цього віку формою сексуального потягу і заборонами
суспільства, між біологічними імпульсами і соціальними очікуваннями. Розвиток якраз і
визначається тим, наскільки добре людина дозволяє ці конфлікти. В силу фрустрації
потреби, відповідної тій чи іншій стадії психічного розвитку, або, навпаки, її надмірного
задоволення відбувається фіксація (затримка, зупинка) на цій стадії. Дитина, а в
подальшому і дорослий залишається зосередженим на проблемах і задоволеннях,
характерних для даної стадії розвитку, що визначає його характер, стиль взаємодії з
іншими людьми, спосіб справлятися з тривогою і може стати передумовою розвитку
невротичних симптомів.

Стадії розвитку

Оральна стадія триває від народження до 1-1,5 року. Зона зосередження лібідо - рот,
дитина отримує задоволення через смоктання, жування, кусання. Першим об'єктом
орального компонента сексуального потягу є материнські груди, які задовольняють
потребу немовляти в їжі. Однак в акті смоктання еротичний компонент, який отримував
задоволення при годуванні груддю, стає самостійним, відмовляючись від стороннього
об'єкта і заміщаючи його якимось органом власного тіла. Оральний потяг стає
аутоеротичним. Таким чином, спочатку увагу немовляти направлено на його
внутрішній світ і сфокусовано на його власному тілі. Немовля знаходиться у владі
потягів і частково здатний їх задовольнити сам по собі. Такий стан Фрейд назвав
первинним нарцисизмом, для нього також характерно те, що протягом приблизно
перших 6 місяців життя світ немовлят є «безоб'єктним», у них відсутнє уявлення про
незалежне існування інших людей або предметів. У другій половині першого року
життя починається 2-а фаза оральної стадії, пов'язана з прорізуванням зубів, коли
акцент зміщується з смоктання на жування і кусання. З'являються перші обмеження
(мати не дозволяє кусати груди), які поряд із затримками у виконанні бажань дитини,
поступовим відучення від грудей ведуть до диференціації, виділення об'єкта, до
формування ставлення до інших людей і особливо - про матір як про необхідну, але
окрему істоту, і в цілому - до розвитку інстанції Я. При фіксації на оральної стадії
людину постійно займають питання, пов'язані з їжею, або вона може придбати звичку
смоктати палець, обкушувати нігті, гризти олівець, переїдати, курити, призвичаїтися до
випивки. Фіксація на першій фазі веде до формування орально-пасивного типу
особистості, для якого характерні такі якості, як довірливість, незрілість, пасивність,
оптимістичність, надмірна залежність, ненаситність. Якщо фіксація лібідо сталася на
другій фазі, формується орально-агресивний (орально-садистичний) тип, що веде до
формування таких рис дорослої особистості, як любов до суперечок, сарказм, цинічне
ставлення до всіх оточуючих, уїдливість, агресивність в міжособистісних відносинах,
прагнення домінувати , використовувати інших.

Анальна стадія триває від 1,5 до 3 років. Ерогенна зона зміщується на область ануса,
задоволення пов'язане з актом дефекації. На цій стадії батьки починають привчати
дитину до горщика, до охайності, пред'являючи до неї багато вимог і заборон, що в
першу чергу стосуються відмови від того, що дитині доставляє інстинктивне
задоволення (утримання і звільнення фекалій). В результаті в особистості дитини
починає формуватися остання інстанція - Над-Я як внутрішня цензура, яка втілює
соціальні норми, вимоги та ідеали. Спосіб привчання дитини до туалету визначає
становлення компромісу між прагненням до задоволення і вимогами оточення, його
майбутні форми самоконтролю і саморегуляції. Якщо батьки виявляють надмірну
строгість і жорсткість, намагаються домогтися навичок охайності якомога раніше, не
надаючи емоційної підтримки і караючи дитини за кожну помилку, або, навпаки,
пред'являють дуже мало вимог при привчанні до туалету, то у дитини виникають
протестні реакції, відбувається їх фіксація . Надалі це може привести до розвитку двох
типів характеру: анально-виштовхуючого і анально-утримуючого. Для анально-
виштовхуючого типу особистості характерні марнотратство, неакуратність,
імпульсивність, схильність до бунтарства і безладдя. Для анально-утримуючого -
надмірна потреба в чистоті і порядку, впертість, скупість і жадібність.

Фалічна стадія, що триває від 3 до 6 років, характеризується тим, що ерогенна зона, а

отже, і чуттєві насолоди дитини зосереджені на геніталіях. Дитина отримує
задоволення від генітальної стимуляції: вона розглядає, досліджує, грає зі своїми
статевими органами, цікавиться питаннями, пов'язаними з появою дітей і ін.
Подальший розвиток, як вважає З. Фрейд, має дві мети: по-перше, відмовитися від
аутоеротізму, замінивши об'єкт власного тіла на сторонній, і по-друге, об'єднати різні
об'єкти окремих потягів, замінивши їх одним об'єктом, який являє собою ціле, схоже на
власне тіло. Аутоеротизм зникає, лібідо тепер прямує на іншу людину, перш за все на
батька протилежної статі. Саме на цій стадії у хлопчиків розвивається комплекс
Едіпа, що виражається в сексуальному потязі, направленому на матір, і в бажанні
усунути батька - суперника. Звідси страх передбачуваного жорстокого покарання з
боку батька (страх кастрації) і амбівалентні почуття до нього (любов - ненависть).
Аналогічний мотиваційно-афективний комплекс у дівчаток отримав назву комплексу
Електри. Вирішення цих комплексів відбувається шляхом їх придушення і шляхом
ідентифікації з батьком своєї статі. В результаті відбувається остаточне становлення
інстанції Над-Я. Іншими словами, дитина приймає батьківські заборони в якості
вихідних від себе самого, формуючи тим самим у своїй психіці наглядові інстанції, що
перешкоджає проявам небезпечних бажань і імпульсів. Таким чином, згідно з Фрейдом,
всі три особистісні інстанції сформовані у людини до кінця фалічної стадії, тобто До 5-6
років. Відносини між Воно, Я і Над-Я, що встановилися в цей час, визначають основу
особистості індивіда. Особливо сильні дитячі переживання, пов'язані з комплексом
Едіпа або Електри, призводять до фіксації, яка може мати різні прояви, але, як
правило, особливо сильно відчувається в двох основних областях - суперництві і
любові.

Латентна стадія (6-12 років) отримала свою назву завдяки тому, що в цей період
спостерігається тимчасове загасання інтересу до сексуального життя; сексуальні і
агресивні фантазії і бажання міцно утримуються в несвідомому, потрапляючи під
контроль Я. Психічна енергія, будучи відірваною від сексуальної мети, направляється
на засвоєння нових соціальних цінностей, загальнолюдської культурної досвіду, на
конкретні, соціально прийнятні заняття: спорт, спілкування з друзями, навчання,
пізнання.

Генітальна стадія (12-18 років) - це період інтеграції всіх ерогенних зон, досягнення
статевої зрілості, нормальної дорослої сексуальної поведінки, встановлення довірчих і
інтимних відносин з особами протилежної статі. Пубертат сприяє пробудженню
сексуальних імпульсів фалічної стадії. Головна початкова задача даного періоду -
«звільнення від батьків», подолання залежності від них, оскільки сексуальна енергія,
приховані в несвідомому бажання і фантазії, в першу чергу комплекс Едіпа (Електри), з
новою силою, вже властивою дорослій людині, виходять на поверхню, загрожують
зруйнувати захисні механізми підлітка і прорватися в свідому частину психіки.
Поступово об'єктом енергії лібідо стає партнер протилежної статі. У нормі в юності
відбувається формування зрілої сексуальності, вибір шлюбного партнера, створення
сім'ї, знаходження балансу між роботою і любов'ю. Генітальний характер - це
ідеальний тип особистості, це зріла і відповідальна в соціальних і сексуальних
відносинах людина.

Фрейд відкрив не тільки важливість дитинства для подальшого розвитку особистості, а

й важливу роль соціального досвіду, головним чином у вигляді взаємодій в діаді
«батько - дитина». Однак точка зору З. Фрейда на розвиток дітей піддавалася і гострій
критиці.

Основна критика:

• теорія перебільшувала вплив сексуальних переживань на розвиток

• Фрейд не вивчав дітей безпосередньо, а будував свою теорію на спогадах своїх

дорослих пацієнтів

• всі свої спостереження він проводив несистематично і неконтрольованим чином

• піддавалося критиці фрейдівське неприйняття свободи волі, його переважна
зосередженість на минулому досвіді на шкоду аналізу надій людини і його цілей на
майбутнє

• будучи заснованої на проблемах дорослих людей з пригніченою сексуальністю,

теорія не працювала в рамках культур, що відрізняються від вікторіанського
суспільства XIX століття

37. Психологічний зміст криз трьох років.

До трьох років у дитини виникає бажання діяти самостійно всупереч ситуації, всупереч
вимогам дорослих. Це призводить до «кризи соціальних відносин», симптоми якої
вперше були описані Е. Келер.

• Негативізм. Це негативна реакція, що виражається у відмові підкорятися певним

вимогам дорослих. Дитина не робить чогось тільки тому, що це запропонував йому
певний дорослий. Негативізм спонукає дитину чинити всупереч своєму аффективному
бажанню.

Л. С. Виготський зазначає дві суттєві особливості негативізму, що відрізняють його від

звичайного непослуху. По-перше, в негативізм на перший план виступає соціальне
відношення: він адресований до людини, а не до змісту того, про що просять дитину.
По-друге, в негативізмі проявляється нове ставлення дитини до власного афекту:
дитина вступає наперекір своєму аффективному бажанням.

• Упертість, яка полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, на своєму

рішенні, причому не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона сама про це
сказала дорослим, тому, що він цього зажадав і хоче, щоб з його думкою рахувалися.
Л. С. Виготський виділяє два моменти, які відрізняють впертість від звичайної
наполегливості. Перший відноситься до мотиву: якщо дитина наполягає на тому, що їй
в даний момент хочеться (наприклад, дістати який-небудь предмет), то це не
впертість; мотивом впертості є те, що дитина зв'язана своїм первинним рішенням
(наприклад, дитини кличуть з прогулянки додому, він відмовляється, але його
переконують, приводячи різні доводи, а проте він все одно не йде додому, тому що він
уже відмовився). Другий момент відноситься до нового відношенню до власної
особистості: він робить / робить чогось тільки тому, що він так сказав.

• Непоступливість безособова і спрямована не проти конкретного дорослого, а на всю

ситуацію виховання, проти усієї сформованої системи відносин, проти прийнятих в
будинку порядків і норм, проти сформованого способу життя. Дитина починає
заперечувати все, що спокійно робив раніше, йому нічого не подобається, він усім
незадоволений. Замість ласкавого, слухняного, м'якого дитини він стає непокірним
істотою, опираючись усього, що з ним роблять. Від звичайної недостатньою
податливості норовистість відрізняється тенденційністю: «дитина бунтує, його
незадоволене, що викликає" та ну! " тенденційно в тому сенсі, що воно дійсно пройняте
прихованим бунтом проти того, з чим дитина мала справу раніше ».

• Свавілля полягає в тенденції до самостійності: дитина хоче все робити і вирішувати

сам. Це бажання і прагнення діяти самостійно часто неадекватні можливостям дитини,
тому батьки чинять опір реакції «Я сам», що викликає додаткові конфлікти з
дорослими. Наступні три симптоми, за словами Л. С. Виготського, носять другорядний
характер.

• Протест-бунт проявляється в регулярних конфліктах, частих сварках з батьками, діти

як би постійно перебувають у стані війни з дорослими. Поведінка дитини починає
носити протестний характер.

• Знецінення дорослих виражається в негативному ставленні до близьких дорослим, в

першу чергу до батьків: «ти поганий», «я з тобою дружити не буду», «дура» та ін. У
лексиконі дитини з'являються слова і терміни, які означають все погане, негативне, і
все це відноситься до людей або речей (наприклад, іграшок), які самі по собі ніякої
неприємності дитині не приносять.

• Деспотизм виражається в тому, що дитина знаходить безліч способів, щоб проявити

владу по відношенню до близьких. Дитина, наприклад, жорстко диктує, що він буде
їсти, а що не буде, може мама піти з дому чи ні і т. Д. Деспотизм нерідко виявляється в
сім'ї з єдиною дитиною. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму зазвичай
виникають ревнощі. Та ж тенденція до влади тут виступає як джерело нетерпимого
ставлення до інших дітей, які не мають майже ніяких прав в сім'ї з точки зору
маленького деспота. Всі ці явища свідчать про те, що у дитини змінюється ставлення
до інших людей і самої себе: дитина психологічно відділяється від близьких дорослих,
змінюється соціальна позиція дитини по відношенню до оточуючих людей, у нього
з'являється бажання проявити своє «Я», яке він може реалізувати , тільки
протиставляючи себе дорослій людині.

Д. Б. Ельконін визначає, що основним новоутворенням раннього віку, що утворюється

у три роки, є приватна дія і свідомість «Я сам». У ранньому віці дитина будує свою дію
за зразком дії дорослого, його дія вплетена в ситуацію спільної діяльності з дорослим,
але до трьох років дитина відкриває свою дію як приватну, виникає бажання діяти на
власний розсуд, діяти всупереч ситуації, бажанням дорослих і навіть всупереч власній
користі.

Л. І. Божович пов'язує новоутворення кризи трьох років з появою «системи Я», в якій
домінує потреба в реалізації і затвердження власного «Я».

К. Н. Поліванова [2000] виділяє наступні характеристики кризи трьох років:

• в мові з'являються символи, поки ще безглузді: «Я», «хочу - не хочу» і ін .;

• виявлення власного «Я» відбувається в протиставленні; дитина сама будує ситуації,

в яких «Я» виявляється (незалежно від поведінки дорослого і його поступок протестний
поведінку дитини триває);
• в цьому «продовженні» і виявляється власне «Я», значення «хочу», т. Е. Безглуздий
символ перетворюється в осмислений, що означає; відбувається суб'єктивації
з'явилися до кінця раннього дитинства новоутворень;

• осягнення «Я» або «Я хочу» відбувається при варіюванні різних ситуацій діяння.

Новоутворення кризи призводять до перебудови відносин з дорослими: «у дитини

з'являється нове бачення світу і себе в ньому». Поведінковим корелятом головного
особистісного новоутворення кризи трьох років (свідомість «Я сам») виступає, згідно з
дослідженнями Т. В. Гуськової, комплекс поведінки, названий «гордість за
досягнення», до нього належать:

1) прагнення до досягнення результату своєї діяльності;

2) прагнення продемонструвати свої успіхи дорослому;

3) загострене почуття власної гідності, що виражається в перебільшенні власних

успіхів і достоїнств, в знеціненні своїх невдач, в підвищеної уразливості і чутливості до
невизнання своїх успіхів. Цей комплекс охоплює і змінює три головні сфери відносин
дитини до предметного світу, до інших людей і до самого себе. Дитина починає бачити
себе через призму досягнень, визнаних і оцінених іншими людьми.

Зміна колишньої соціальної ситуації розвитку означає перехід в новий стабільний

віковий період - дошкільний вік

38. Рівні розвитку психіки в філогенезі. Особливості активності носія

психіки на кожному рівні.

Виділяють три основні стадії розвитку психіки у тварин в філогенезі:

1. Стадія елементарної чутливості. На даній стадії тварина (від амеб до

комах, риб, земноводних) реагує тільки на окремі властивості предметів
зовнішнього світу, і його поведінка визначається вродженими інстинктами
(харчування, самозбереження, розмноження і т.п.). Інстинктивне поведінку
специфічно для кожного даного виду; структура та цілі кожної його форми
закріплені генетично. Інстинкт - це вроджені, незмінні форми поведінки,
однакові у особин певного виду; вроджена послідовність, алгоритм реакцій у
відповідь на строго певні подразники. Поведінка тут являє собою одноактні дії.

Залежно від умов життя і стану організму інстинкти виникають, чергуються нові
акти поведінки, розмноження, захисту, акти, пов'язані з живленням, тощо. У
процесі індивідуального пристосування тварин до умов існування інстинктивні
дії видаються осмисленими вчинками, але коли якась ланка інстинктивного акту
порушується, тварини продовжують здійснювати наступні операції в ланцюжку
інстинктивної дії, хоча успіху така дія не має.

2. Перцептивна стадія психіки. На даній стадії у тварин (птахів, ссавців)

відображення дійсності здійснюється у вигляді цілісних образів предметів
(предметне сприйняття). При цьому організм може одночасно реагувати на
кілька різних подразників. У тварин на перцептивної стадії психіки, поряд з
інстинктами, з'являються навички - індивідуальні форми поведінки, придбані в
процесі життєдіяльності. Найбільш виражені навички у тварин, що мають кору
великих півкуль головного мозку.

Важливою особливістю є те, що основою всіх форм поведінки на цій стадії є

інстинктивні дії. Будь-яка інстинктивна дія обумовлена

- зовнішніми факторами - ключові подразники. (Запахи, звуки, траєкторії руху).

- внутрішніми факторами - ендогенна стимуляція центрів інстинктивних дій, яка

призводить до зниження порога їх порушення.

3. Стадія інтелектуальної психіки характеризується здатністю тваринного

відображати міжпредметні зв'язки, ситуацію в цілому, прогнозувати розвиток
ситуації в найближчому майбутньому. В результаті тварина здатна обходити
перешкоди, "винаходити" нові способи вирішення двофазних завдань, що
вимагають попередніх підготовчих дій для свого вирішення. Інтелектуальний
характер носять дії багатьох тварин-хижаків, але особливо людиноподібних
мавп і дельфінів. Інтелектуальне поведінка тварин не виходить за рамки
біологічної потреби і діє тільки в межах наочної ситуації.

І. П. Павлов зазначав, що аналітико-синтетична діяльність кори головного мозку собаки

- це конкретне, елементарне мислення.

Але розумова діяльність, інтелект тварин - це зовсім не те, що розум людини. Між ними
існують надзвичайно великі відмінності.

Особливості стадії:

1. Активне використання знарядь.

2. Інсайт - миттєве знаходження рішення без фази проб і помилок.
3. Закріплення ефективного способу вирішення після єдиною вдалої
спроби.
4. Можливість перенесення способу розв'язання на широкий клас схожих
завдань.
5. Здатність вирішувати двофазні завдання.

4. Стадія свідомості - психіка людини передбачає співіснування різних рівнів

психічного відображення, найбільш високим з яких є свідомість Свідомість -
таке відображення дійсності, в якій проявляється її об'єктивні незалежні від
суб'єктивного стану властивості і формується стійка картина світу.

Психіка людини - якісно вищий рівень, ніж психіка тварин. Її головна відмітна
особливість - наявність свідомості. Згідно А. Н. Леонтьєву, свідоме
відображення - це таке відображення предметної дійсності, в якому
виділяються се об'єктивні стійкі властивості незалежно від відносин до неї
суб'єкта. Провідними факторами виникнення свідомості були праця і мова.
Свідомість і особистість- якості, які відрізняють людину від тварин. Але
виникають свідомість і особистість на певній стадії культурної еволюції людини,
ось чому їх немає у тварин. Свідомість, розум людини розвивалися в процесі
трудової діяльності, яка з'являється в силу необхідності здійснення спільних дій
для добування їжі при різкій зміні умов життя первісної людини. В процесі
еволюції суспільства людина змінює способи і прийоми своєї поведінки,
трансформує природні задатки та функції у вищі психічні функції - специфічно
людські суспільно зумовлені форми пам'яті, мислення, сприйняття (логічна
пам'ять, абстрактно-логічне мислення), опосередковані застосуванням
допоміжних засобів, мовних знаків, створених в процесі історичного розвитку.

Людина може уявити кінцевий результат своєї діяльності, тварина не може - такий
результат може бути представлений тільки в плані свідомості.

Значить свідомість виникає тільки тоді, коли з'являється новий вид діяльності, для
здійснення якої необхідно прогнозувати результат і розрахувати хід власних дій.

Людська діяльність завжди розділена між людьми. Свідомість необхідно для того щоб
відрефлексувати і проаналізувати власну діяльність, і щоб зрозуміти зв'язок між метою
і мотивом і між конкретною дією і власною потребою. Усвідомлення зовнішнього світу
передує усвідомлення власного внутрішнього світу. Виходить що самосвідомість
формує пізніше ніж усвідомлення. До 1,5 років формує усвідомлення, до 3
самосвідомість.

39. Показники незрілості новонародженого. Синдром раптової смерті

новонародженого.

Зрілість новонародженого - один з найбільш важливих показників внутрішньоутробного

розвитку. Її визначають за сукупністю морфологічних, клінічних, функціональних і
біохімічних ознак при зіставленні з належними значеннями для даного гестаційного віку
новонародженого. Очевидно, що у кожного новонародженого важливо визначити
ступінь зрілості для даного гестаційного віку. Незрілість вважають одним з ознак ЗРП,
однак класифікації незрілості в МКБ10 немає.

Зрілість новонародженої дитини визначається за сукупністю морфологічних (клінічних)

і функціональних ознак по відношенню до гестації, а також біохімічними показниками.

Під зрілістю розуміють готовність органів і систем дитини до забезпечення його

позаутробного існування

Незрілими начастіше є недоношені діти, рідко – доношені, що розвиваються

внутрішньоутробно при несприятливих умовах. У той же час недоношена дитина може
бути досить зрілою у функціональному відношенні.

Критерії, за якими визначають незрілість:

· Довжина (зріст) незрілого менше 47 см; маса тіла менше за 2500 г;

· Додаткові ознаки незрілості оцінюють за морфофункціональної

невідповідністю органів та систем встановленому терміну вагітності.
Незрілі — це ті діти, що їхні функціональні системи розвинені недостатньо для
підтримки нормальної життєдіяльності організму у фізичному житті після народження.

Недоношена новонароджений - це дитина, народжена до 37-го тижня вагітності.

Залежно від терміну, на якому вони народжуються, недоношені новонароджені мають
недорозвинені органи, які можуть бути не здатні функціонувати за межами матки.

• Попередні передчасні пологи, багатоплідні пологи, погане харчування під час

вагітності, пізній медичний догляд у період вагітності, використання допоміжних
репродуктивних технологій (таких, як екстракорпоральне запліднення) і
підвищений артеріальний тиск можуть підвищувати ризик передчасних пологів.

• Оскільки багато органів недорозвинені, у недоношених новонароджених

можуть відзначатися проблеми з диханням і смоктанням, вони схильні до
крововиливу в головний мозок, інфекцій та інших проблем.

• Найбільш недоношені і найменші новонароджені схильні до набагато більшого

ризику виникнення проблем, включаючи проблеми розвитку.

• Хоча деякі недоношені новонароджені ростуть з постійними проблемами,

більшість з тих, що вижили дітей нормальні.

• Ранній медичний догляд у період вагітності може знизити ризик передчасних

пологів.

• Передчасні пологи іноді можуть бути відстрочені на короткий період за

рахунок прийому лікарських препаратів, що сприяють уповільненню або зупинці
сутичок.
• Якщо передбачається, що немовля народиться значно раніше терміну, лікарі
можуть вводити матері ін'єкції кортикостероїду, щоб прискорити розвиток
легенів у плода і запобігти крововилив в головний мозок (внутрішньошлуночкові
крововиливи).

Недоношені немовлята далі класифікуються як

• Вкрай недоношені: народжені до 28-го тижня вагітності

• Дуже недоношені: народжені з 28-ї по 32-й тиждень вагітності

• Помірно недоношені: народжені з 32-ї по 34-й тиждень вагітності

• Передчасно народжені на пізньому терміні вагітності: народжені з 34-ї по 37-й

тиждень вагітності

Крайня недоношеність є однією з найбільш поширених причин смерті

новонароджених. Крім того, глибоко недоношені новонароджені піддаються
підвищеному ризику виникнення довгострокових проблем, особливо затримки
розвитку, церебрального паралічу та порушення здатності до навчання. Тим не
менше, більшість немовлят, які народилися передчасно, ростуть без будь-яких
труднощів в довгостроковій перспективі.

Критерії незрілості:

• Невеликий розмір

• Велика голова відносно іншої частини тіла

• Мало жиру під шкірою

• Тонка світиться рожева шкіра

• Під шкірою видно вени

• Кілька складок на стопах

• Мало волосся

• М'які вуха з малою кількістю хрящової тканини

• Недорозвинена тканину грудних залоз

• Хлопчики: мошонка невеликого розміру з декількома складками; у глибоко

недоношених новонароджених яєчка можуть бути неопустівшегося

• Дівчата: на статевих органах великі статеві губи поки не покривають малі

статеві губи
• Прискорене дихання з короткочасними паузами (періодичне дихання), напади
апное (паузи тривалістю більше 20 секунд) або і те, і інше

• Слабкі погано скоординовані смоктальний і ковтальний рефлекси

• Знижено фізична активність і м'язовий тонус (недоношені новонароджені, як

правило, не витягують руки і ноги в стані спокою, як це роблять доношені
новонароджені)

• Більшу частину часу сплять

Діти з низькою масою відповідно терміну вагітності підрозділяють на:

· Маловагий для терміну плід без ознак недостатності харчування;

· Маловагий для терміну плід з ознаками недостатності харчування

(сухість, лущення шкіри тощо).

Синдром раптової дитячої смерті, СРДС - раптова смерть від зупинки дихання або
від зупинки серця зовні здорового немовляти у віці від тижня до одного року, при цьому
розтин не виявляєт причину летального результату. Іноді СРДС називають «смертю в
колисці», часто дитина помирає уві сні. На 1000 народжених дітей показник становить
0,2-1,5%, тобто в середньому з однієї тисячі дітей від СРДС помирає одна дитина.
Точні причини СРДС поки не встановлені. Передбачається, що у померлих від СРДС
відсутній ген, що кодує білок, який регулює нейронні зв'язки і проходження нейронних
сигналів, що сприяють зміні ритму дихання при накопиченні в крові вуглекислоти.
Незрілість дихального центру і вегетативної нервової системи - можливі причини
СРДС. Протягом останніх десятиліть вивчаються фактори, що корелюють з синдромом
раптової дитячої смерті.

Фактори, які можуть бути залучені, такі: порушений механізм пробудження від сну,
неможливість виявити підвищену концентрацію CO2 в крові або провідності серця, яка
призводить до аритмії

Фактори ризику СРДС:

1.Сон на животі.

2. Зайвий теплий одяг та надмірне пеленанння

Слід зазначити, що переохолоджувати дитини в аспекті ризику СРДС теж не

рекомендується.

3. Занадто м'яка підстава ліжка (колиски).

4. Вже відбувалися небезпечні симптоми (безпричинна зупинка дихання або серця) у

дитини або його братів і сестер.
5. Одинока мати молодше 20 років, яка не зверталася до лікаря за допологовою
допомогою.

6. Хвороби матері під час вагітності.

7. Недостатній проміжок між першою і другою вагітністю (менше 1 року), викидні, що

передували останній вагітності.

8. Куріння матері, вживання спиртних напоїв або наркотиків (героїну).

9. Куріння в кімнаті дитини - ризик смерті вище в 8,5 разів.

10. Батько новонародженого, що палить у кімнаті та взагалі курить, провокують

розвиток СРДС в 5,2 рази частіше, ніж у здорових сім'ях.

11. Мати, яка курила під час вагітності, підвищує ризик смерті свого немовляти в 3,5 - 4
рази.

12. Куріння всіх членів сім'ї в 3,5 рази.

13. Якщо в будинку курить тільки один з батьків (в тому числі мати за умови штучного
вигодовування), то ризик СРДС вище в 2,5 рази.

14. Куряща мати підвищує ризик раптової смерті в 1,4 рази.

15. Якщо мати, що курить, практикує спільний сон з дитиною

40. Молодість як соціально-історична категорія. Соціальна ситуація

розвитку в молодому віці

Визначення вікові межі молодості, як і рішення багатьох проблем, що

відносяться до «молодіжних», досі залишається предметом наукових дискусій.
У сучасній психології даних про специфічні саме для молодості
закономірностей набагато менше, ніж інформації про розвиток в дитячих віках.
Показово навіть те, що на відміну від дитячої психології чи геронтопсихології у
психології молодості немає загальноприйнятого в науці «імені», а в громадській
думці взагалі побутує занадто розширене розуміння молодості (до 40 років).
Проте період від 18-2- до 30 років вивчається останнім часом більш інтенсивно,
оскільки це - один із продуктивних і сенсонасичених віків людини.
Бажаючи точно окреслити хронологічні рамки періоду молодості, дослідники
стикаються з труднощами його відмежування, з одного боку, від юності, а з
іншого - від дорослості. Так ряд авторів вважає, що молодість є однією з трьох
фаз перехідного періоду між дитинством і дорослістю, який включає отроцтво,
юність і молодість; молодість не слід плутати за юністю: молодість починається
з неї, включаючи її в себе як етап. Першим з цих трьох фаз перехідного віку в
самостійний період отроцтво.

Воно оформилося як особливе вікове явище у зв'язку з прогресом загальної

освіти, з формуванням типу підлітка-школяра, як своєрідного перехідного етапу
між дитячою та дорослою особистістю. Формування поняття юності зажадало
ще більше часу. У 12 ст., Коли статусно закріплювалися інші віки, воно повністю
було відсутнє, та й зараз процес його диференціації не завершений.
Незважаючи на те, що на перший погляд це здається лише термінологічною
неясністю, по суті справи тут відбивається прикордонне положення юності між
підлітковим віком і молодістю як ранньою дорослістю. Юність можна назвати
«другим перехідним» віком між дитинством і молодістю (ранній дорослістю),
причому, якщо перший перехідний вік тяжіє до дитинства і про нього частіше
говорять при обговоренні проблем дитини, то другий - юність - явно ближче до
дорослості, і саме в цій зв'язку здається логічним обговорювати її проблеми.

Не випадково молодість часто називають ранньою дорослістю, підкреслюючи її

подвійний характер: володіючи всією сукупністю прав вести доросле життя (за
яку боролася юність), молоді люди не завжди здатні знайти і реалізувати в ній
себе. Двоїстість посилюється однієї з відомих особливостей цієї фази -
вираженим інфантилізмом молоді, які перебувають у збереженні в дорослому
стані людини рис характеру, властивих дітям і підліткам.

Мова йде про поширену соціальну, моральну та громадянську нерозвиненість,

незрілість молодої людини. Як проблема вони усвідомлюються тоді, коли
закріплюються і перетворюються у внутрішню позицію особистості. У такій
формі інфантилізм молоді перетворюється в соціальне явище зі всіма своїми
наслідками. Щоб зрозуміти це, необхідно згадати про закон гетерохронності
розвитку, згідно з яким різні сторони особистості розвиваються нерівномірно.
Б.Г.Ананьев вказував на розбіжність у часі настання зрілості людини як індивіда
(фізичної зрілості), як особистості (громадянської зрілості), як суб'єкта пізнання і
праці (розумова зрілість і працездатність). Проте, як показують сучасні
дослідження, саме в молодості відбувається відоме вирівнювання темпів
розвитку окремих сторін особистості, оскільки здійснювати повноцінне життя
людина не може, розвиваючись тільки в одному якомусь напрямку: і в
молодості, і дорослості йому будуть потрібні всі ресурси його особистості

Соціальна ситуація
Соціальна ситуація розвитку на цій стадії полягає в активному залученні в сферу
суспільного виробництва, сферу трудової діяльності, а також створенні власної сім'ї і
вихованні дітей. Суб'єктивно соціальна ситуація розвитку визначається прагненням до
самостійності, незалежності і, головне, відповідальності. Усвідомлення особистої
відповідальності за своє життя і життя близьких, готовність прийняти цю
відповідальність - ключове переживання соціальної ситуації розвитку ранньої
дорослості.

Праця - основний вид провідної діяльності в даний період. При цьому провідною
діяльністю стає не просто залучення до виробничого життя суспільства (в широкому
сенсі даного поняття), але й максимальна реалізація сутнісних сил людини в процесі
такої діяльності. Таким чином, мова йде про прагнення до найвищих досягнень людини
в різних сферах -фізичній, моральній, інтелектуальній, професійній.

В ціннісному аспекті дорослість пов'язують з творчістю в системі суспільних

діяльностей та екзистенційних цінностей.

Соціальна ситуація розвитку в молодості характеризується тим, що людина виходить в

самостійне життя, Починає здійснювати свої життєві плани. Це перш за все вибір
професії, вступ до вузу або коледжу. Невдала спроба надходження або відсутність
коштів на оплату навчання розцінюються багатьма як крах надій, як необхідність
заново будувати життєву програму. Хід подальшого розвитку особистості багато в чому
залежить від соціально-професійного положення. Але в будь-якому випадку
переживається розбіжність ідеальних уявлень з реальною дійсністю. Молодим людям
важливо знайти своє місце в суспільстві, в житті, в стосунках з іншими людьми. Вони
намагаються осмислити не тільки суспільне значення певної діяльності, а й усвідомити
її особистісний сенс, що вона може дати особисто кожному, наскільки забезпечить
самореалізацію індивідуальності і наскільки створить матеріальну незалежність.
Багато фізіологічні показники і працездатність досягають вищої точки розвитку в цей
період . За даними Б. Г. Ананьєва, сила рук (як правої, так і лівої) максимальна у
чоловіків 18-19 років, швидкість рухових реакцій також. З цим періодом пов'язані багато
видатні спортивні досягнення і успіхи в хореографії. Однак точність рухів і витривалість
в складних ситуаціях будуть збільшуватися з віком і досвідом.
Людина в цьому віці сам створює своє середовище спілкування, і від цього залежить
розвиток одних його якостей і притуплення інших.

В. І. Слободчиков і Є. І. Ісаєв називають цей період « становлення авторства у

власному житті ». Це обдумування сенсу свого життя, побудова більш реальних
життєвих планів з урахуванням власних можливостей, освоєння ролей дорослого,
пошук супутника життя, включення в усі види суспільної діяльності.
Провідною діяльністю стає професійна або навчально-професійна . Велику когорту
молодих складають студенти. Б. Г. Ананьєв вважає за можливе виділити студентський
вік в особливий період психічного розвитку як період інтенсивного професійного
самонавчання.

В цілому це період отримання професії, залицяння, раннього шлюбу, початку

самостійного сімейного життя. Інтимність (досягнення близькості) – як підтримка
взаємності у відносинах, злиття з ідентичністю іншої людини без побоювання
втратити самого себе.

Здатність бути залученим в любовні відносини включає в себе всі попередні

завдання розвитку:

● людині, яка не довіряє іншим, буде важко довіритися самому;

● в разі сумнівів і невпевненості, буде важко дозволити іншим перетнути
свої кордони;
● людині, яка відчуває себе неадекватно, буде важко зближуватися з
іншими і проявляти ініціативу;
● відсутність працьовитості призведе до інертності в стосунках, а
нерозуміння свого місця в суспільстві – до душевного розладу.

Здатність до близькості стає досконалою, коли людина здатна побудувати

близькі партнерські відносини, навіть якщо вони вимагають значних жертв і
компромісів.

Здатність довіряти і любити іншого, отримувати задоволення від зрілого

сексуального досвіду, пошук компромісів у спільних цілях – все це свідчить про
задовільний розвиток на стадії молодості.

41. Кризові періоди 1-го року життя і особливості їх проявів.

Л. С. Виготський виділив три моменти в змісті кризи одного року: становлення

ходьби, становлення мови, гіпобулічні реакції - особливі афективні стани,
«перші акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим», що протікають по
типу емоційного вибуху. Вони проявляються в тому, що дитина може кинутися
на підлогу, плакати, голосно кричати, тупати ногами, вимагаючи бажаного.
Гіпобулічні реакції - це фактично перший прояв волі дитини, що виражається в
здатності утримувати потребностное / інтенціональних стан. При цьому, з точки
зору Н. Н. Толстих, сила «гіпобуліческімі волі» полягає не стільки в
інтенсивності переживання, скільки в його тривалості. Джерелом афективних
спалахів дитини нерідко виступає відмова дорослого або нерозуміння дитячих
бажань. Своєрідна ситуація розвитку в дитинстві призводить до потреби в
спілкуванні, оскільки дитина даного вікового періоду може діяти тільки через
інших. Однак цей вік характеризується тим, що у дитини ще не йдеться -
основного засобу спілкування.
Становлення мови немовляти здійснюється через перехід від безмовленнєвого
до мовного періоду розвитку і відбувається за допомогою автономної дитячої
мови. Автономна дитяча мова, по Л.С. Виготському, є центральним
новоутворенням кризи одного року. Ходьба і збагачення предметних дій
вимагають мови, яка б задовольняла спілкування з приводу предметів. Мова
однорічної дитини багатозначна, ситуативна, незрозуміла більшості оточуючих.
Вона відрізняється від дорослої мови з фонетичної сторони: це зазвичай такі
слова, як «бо-бо», «ня-ня», «пу-фу», «ка», іноді уламки дорослих слів. Слова
автономної мови відрізняються від дорослих слів і за значенням, їх значення
охоплює цілий комплекс речей. Л. С. Виготський наводить приклад
багатозначності автономного слова «пу-фу», яке означає пляшку з йодом, сам
йод, пляшку, в яку дмуть, щоб отримати свист, цигарку, з якої пускають дим,
тютюн, процес гасіння і т.д. Таким чином, один і той же слово в одній ситуації
може означати одне, а в іншій ситуації - інше. Крім того, автономна дитяча мова
аграмматична, зв'язок між словами надзвичайно своєрідна і, як вказує Л. С.
Виготський, нагадує ряд нескладних вигуків, переходять одна в одну.

Ще однією особливістю автономної мови є особлива форма і характер

спілкування: спілкування можливо тільки в конкретній ситуації, коли предмет
знаходиться перед очима, і тільки з близькими дорослими, які намагаються
пристосуватися до дитячого мови. Автономна дитяча мова - засіб спілкування, і
звернена до іншого, але оскільки вона, як правило, значно відрізняється від
дорослої мови і по фонетичному будовою, і за значенням, і за формою
зв'язування слів і форми спілкування, вона може служити причиною «труднощів
взаємного розуміння »і викликати гіпобуліческімі реакції [Виготський, 2003].

Початок і кінець автономної дитячої мови, з точки зору Л. С. Виготського,

знаменують початок і кінець кризи першого року життя. У кризі одного року
дитина набуває автономну мова, яка в подальшому зникає, трансформуючись і
змінюючись справжньою мовою. Проте автономна дитяча мова має
надзвичайно важливе значення, будучи перехідним мостом від безязикового до
мовного періоду розвитку, без якого дитина не змогла б оволодіти справжньою
мовою. Криза одного року зовні виражається як різке зростання незалежності
дитини від дорослих, відбувається так званий сплеск самостійності. Дитина
опановує повзання, потім ходьбою, що розширює простір дитини, коло
предметів, з якими він стикається, це, в свою чергу, розширює сферу його
оріентіровочноісследовательской діяльності, сприяє оволодінню новими
способами досягнення бажаного. Прагнення до самостійності майже завжди
зустрічає опір з боку дорослих, оскільки багато дій дитини можуть заподіяти
шкоду йому самому або оточуючим, т. Е. З боку дорослих вимушено виникає
заборона. На думку К. Н. Поливанової [2000], саме перші заборони виступають
в якості ключових моментів, що провокують зрушення в розвитку дитини.
Стикаючись з протидією дорослого в реалізації деяких своїх прагнень, дитина
наполегливо намагається добитися виконання своїх бажань. Поки вимога
дитини задовольняється, воно для дитини не існує саме по собі. «З появою
першого заборони власне спонукання, прагнення виявляється представленим
дитині. Невиконання вимоги породжує і «довгих» прагнення, останнім
«зависає», дитина емоційно проживає його, тим самим впізнаючи », таким
чином, відбувається суб'єктивації прагнення, його виявлення. Саме тривалість
утримання интенционального стану може служити критерієм розвиненості,
зрілості дитини першого року життя [Толстих, 2010а]. При цьому автономна
мова, вокализация є засобом утримання даного прагнення і його реалізації:
«дай» - вираз прагнення, кряхтение - зусилля по досягненню бажаного, гуління -
задоволення від досягнутого, «няй-няй» (доросле «не можна») - гнів від
неможливості реалізувати прагнення [Поліванова, 2000].

До кризи дорослий залишався джерелом задоволення бажань дитини, в кризі

дорослий вперше стає «між» дитиною і предметом її бажань, що готує розрив
колишньої соціальної ситуації розвитку, ситуації «МИ», ситуації повної
неподільності. Дитина відокремлює себе від дорослого, там, де була єдність,
стало двоє - дорослий і дитина; дитина стає суб'єктом власних бажань.
Ситуація кризи змушує дорослих перебудовувати свої відносини з немовлям,
розширювати поле безпечного діяння дитини, збагачуючи його предметне
середовище і репертуар своїх взаємодій з дитиною. Все це змінює соціальну
ситуацію розвитку, створюючи умови для формування предметно-засобової
діяльності

Криза першого року знаменує перехід від періоду немовляти до раннього дитинства.
Симптомами цієї кризи, і будь-якої іншої, є сплеск самостійності, поява афективних
реакцій. Афективні реакції у дитини виникають, зазвичай, у тих випадках, коли дорослі
не розуміють її бажань, її слів, її жестів і міміки, або ж розуміють, але не виконують те,
чого хоче дитина. Оскільки до цього часу дитина активно повзає або навіть оволодіває
ходьбою, то коло досяжних для неї предметів різко збільшується. Разом з тим не всі
бажання дитини можна виконувати, оскільки вони можуть заподіяти шкоду самій дитині
чи оточенню. Сильні афективні реакції виникають на заборони з боку дорослих і
можуть виявлятися у крикові, падінні на підлогу тощо.

Прояви сильних афективних реакцій у дитини пов'язані з певним стилем виховання в

сім'ї. Це можуть бути надмірний тиск та неприпустимість самостійності з боку дитини,
непослідовність у вимогах з боку дорослих. У період кризи дорослі повинні встановити
нові стосунки з дитиною, надати їй певну самостійність, виявити терпіння і витримку,
що може пом'якшити симптоми та перебіг кризи, допомогти дитині позбавитися гострих
емоційних реакцій.
42. Стратегії експериментального дослідження перцептивної сфери
немовлят.

Основними стратегіями дослідження у психології розвитку, і зокрема у

дослідженні перцептивної сфери новонароджених, є описова стратегія та
експериментальна.

Описова стратегія базується на методі спостереження. Стратегія спостереження

реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, в яких воно стихійно
складається, нагромадила різноманітних фактів, які необхідно було привести в
систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції
і загальні закономірності самого процесу розвитку і врешті-решт зрозуміти
його причину.

Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію

природничо-наукового констатуючого експерименту який дозволяє
встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних
контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний
опис. Експеримент є найбільш точним методом дослідження в дитячій психології.
Ця точність є головною відмінністю психологічного експерименту від інших
психологічних методів і полягає в тому, що він забезпечує адекватне і однозначне
прояв психічних явищ у зовнішній поведінці дитини. Експеримент - це метод, при
якому дослідник сам створює необхідні для нього явища і варіює умови їх
протікання з метою виявлення їхніх причин і закономірностей розвитку.Отримані
в результаті проведення експерименту наукові факти можуть бути неодноразово
відтворені завдяки керованості і суворої контрольованості експериментальних
умов. Це дозволяє перевірити отримані експериментальні факти, накопичити і
систематизувати кількісні дані, на основі яких можна зробити висновок про
закономірності або випадковості досліджуваних психічних явищ.

Обидві стратегії - спостереження і констатуючий експеримент - широко поширені в

дитячій психології, але їх обмеженість стає все більш очевидною в міру того, як
з'ясовується, що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного
розвитку людини. Це відбувається тому, що ні спостереження, ні констатуючий
експеримент не можуть активно впливати на процес розвитку, і його вивчення йде
тільки пасивно.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія

формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу з
заданими властивостями. Саме тому, що стратегія формування психічних процесів
призводить до наміченого результату, можна судити про його причини. Таким
чином, критерієм для виділення причини розвитку може служити успішність
формуючого експерименту.

У сучасних дослідженнях з дитячої психології констатуючий і формуючий

експерименти часто поєднуються, будучи його різними етапами.
Як вже говорилося, дитяча психологія починалася з простого спостереження.
Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини був зібраний батьками -
відомими психологами в результаті тривалих спостережень за розвитком власних
дітей. Тривале систематичне спостереження за одним і тим же дитиною, щоденна
реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії його розвитку, близькість до
дитини, хороший емоційний контактним - все це становить позитивні сторони
проводилися спостережень.

Однак спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко

порівняти. До того ж, як правило, в перших щоденниках була відсутня єдина техніка
спостережень і їх інтерпретація часто носила суб'єктивний характер. Наприклад,
нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.

В даний час більшість психологів скептично ставляться до методу спостереження

як основного способу дослідження дітей.

Стратегія констатуючого експерименту. На початку XX ст. були зроблені перші

спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство
освіти Франції замовило відомому психологу А. Біне розробку методики відбору
дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року починається тестове обстеження
дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. Біне створив
метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше американський
психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта
інтелекту.

За допомогою тестів в дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але

вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений
усереднена дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних
для більшої частини популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу
"поперечних зрізів". При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно
зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.

Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку, дослідники

доповнили його методом лонгітюдного ( "подовжнього") вивчення одних і
тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася
можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини і встановити, чи
відповідає його розвиток віковій нормі або ж воно вище або нижче середнього
рівня. Лонгітюдний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в
яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак і цей метод не вільний від недоліків.
Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти на питання,
що ж між ними відбувається. Даний метод також не дає можливості проникнути за
феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим методом,
можуть бути пояснені різними гіпотезами. У їх інтерпретації відсутня необхідна
точність. Таким чином, при всіх тонкощах експериментальної методики, які
забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на
головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це
питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування
психічних явищ.

При дослідженні немовлят виникає багато проблем. І річ не тільки в тому, що вони
не можуть розповісти про свій досвід. Психологи винайшли багато можливостей,
щоб подолати цю проблему і зрозуміти світ новонародженого.

Експериментатори послуговуються певними парадигмами, щоб краще зрозуміти,

як немовлята сприймають навколишній світ:

● 1. Парадигма класичного формування умовних рефлексів. В її основі -

положення, що в немовлят неможливо сформувати умовний рефлекс на
стимули, які вони не сприймають.
● 2. Парадигма новизни. Немовлятам швидко стає нецікаво спостерігати за
одним і тим самим предметом або бавитися тією самою іграшкою. Малюки
так само швидко адаптуються до тих звуків, що повторюються. Коли їм не
цікаво, вони відвертають голову від предмета. Це свідчить, що вони
втратили інтерес. Якщо у малюка є вибір між новою та старою іграшкою, він
обирає нову, якщо її відмінність від старої незначна. Дослідники
використовують ці особливості немовлят при проведенні досліджень, коли
треба визначити мінімальні відмінності (звуків, кольорів, зображень), які
здатен відзначити чи сприйняти новонароджений малюк.
● 3. Парадигма здивування. Немовлятам властиво дивуватись, що
проявляється у виразі обличчя, тілесних реакціях, звуках та вокалізації
дитини, коли з'являється щось нове. Дослідники визначають реакцію
здивування, вимірюючи зміни в диханні, серцебитті, а інколи лише
спостерігаючи моторні прояви.

Описані парадигми дають змогу планувати експерименти та визначати очікування

немовляти і головні події в його сприйнятті.

Проведені на основі цих парадигм дослідження свідчать, що перцептивні та

сенсорні можливості дитини звичайно обмежені, однак вони досить значні
порівняно з тим, що вважали раніше. До того, як діти оволодіють мовою і почнуть
формувати свій досвід, вони багато знають і вміють визначати багато деталей
довколишнього світу.

Приклади досліджень

Експеримент Р. Л. Фантца. Це один із перших дослідів, що сформували новий

погляд на сприйняття немовлят. Новонароджені демонструють певні перцептивні
навички. Фантц показував немовлятам у віці від 4 днів до 5 місяців пари зображень
і заміряв, скільки часу дитина фіксує погляд на кожній із них. Дослідник
використовував три види зображень людського обличчя - реалістичні, спотворені
(зі зміщенням деталей обличчя) і взагалі без рис. Усі немовлята найбільше
приділяли часу "реалістичному" обличчю, а найменше - обличчю без рис. Таким
чином, діти надавали перевагу реалістичному зображенню, що може свідчити, що
сприйняття форми обличчя у немовлят є від народження.
М. X. Джонсон із колегами повторив цей дослід із дітьми, які народилися годину
тому, і теж з'ясував, що немовлята довше фіксують поглядом реалістичне
зображення. Висновок: деякі аспекти зорового сприйняття є вродженими.

Сприйняття обличчя відрізняється від сприйняття інших форм. Новонароджені

надають перевагу обличчю з усіх запропонованих їм зображень, а у віці 1-2 днів -
обличчю своєї матері порівняно зі схожими обличчями.

Попередні висновки: здатність фіксувати погляд на обличчі є вродженою.

Експеримент Е. Дж. Гібсон і Р. Д. Уолка – один із найвідоміших у дослідженні

немовлят. Учені виготовили спеціальний пристрій для імітації прірви -
"візуальний обрив": велику порожню скриню з товстою скляною кришкою. Під
склом поклали картату ковдру таким чином, що її половина лежала глибше на 60
—90 см від поверхні, створюючи видимість прірви. Тобто були утворені ніби
"мілка" і "глибока" половини. У кінці "глибокої" половини стояла мати, що
кликала дитину до себе, або малюкам пропонували іграшку. Немовлята у віці до
шести з половиною місяців спочатку проповзали "мілку" половину, а далі
відмовлялися рухатися вперед, тож таким чином їхня обережність засвідчувала
початкові навички розрізнення глибини. Таким чином, у немовлят розвинуте
сприйняття глибини.

Утім, це дослідження не доводить, що відчуття глибини є вродженим, адже дитина

могла за декілька місяців свого життя набути досвіду, навчитися визначати
глибину.

Коли дитину у віці 9 місяців поміщали на "глибоку" частину, у неї від страху
прискорювалось серцебиття (вона лякалася), а в немовлят у віці від 2 до 5 місяців,
навпаки, сповільнювалось серцебиття, що свідчило про цікавість або принаймні
про те, що вони розрізняли "мілину" та "глибину", однак не боялися (Дж. Кампос,
1978).

У дослідженні Дж. Кампоса також було показано, що дитину, яка тільки-но

навчилася повзати, мати може вмовити переповзти через "край обриву", якщо
вона поводитиметься спокійно та заохочуватиме малюка. Однак та сама дитина
відмовлялася переповзати через "глибину", якщо мати давала їй зрозуміти, що це
небезпечно (крикнувши, заборонивши чи просто показуючи на обличчі
хвилювання, страх, жах). Це свідчить, що сенсорний розвиток (можливість
визначати ознаки глибини) та соціально-психологічні умови (реакції матері)
спільно формують поведінку немовляти.

Експерименти А. М. Слейтера та В. Морісона (1985). Немовлятам доби від

народження показували об'єкт певної форми. Через якийсь час вони звикали і не
звертали на нього уваги. Потім малюкам знову показували ті самі предмети, тільки
під іншим кутом зору. Виявилось, що, пред'явлені по-іншому, вони не зацікавили
дітей.
Немовлята не сприймали ці предмети як нові, отже, їм властива константність
сприйняття форми з першого дня свого життя.

В іншому експерименті А. М. Слейтера (1985) новонародженим давали звикнути до

великого або маленького куба, а після цього показували по черзі ці предмети
таким чином, щоб їхнє зображення на сітківці було однаковим. Усі малюки
дивилися довше на новий куб, бо до старого вони звикли та втратили до нього
інтерес.

Отже, новонароджені розрізняли два куби, що мали однаковий розмір на сітківці,

тобто їм властива така особливість сприймання, як константність.

Експерименти Т. Бауера.

1. Експеримент із двома предметами (1970).

Дітям, яким було менше двох тижнів, показували два об'єкти – великий на відстані
20 см і маленький на відстані 8 см. На сітківці ока зображення обох предметів було
однаковим. Однак дитину хвилював ближній предмет: вона намагалась
відштовхнути його та відверталась від нього. Дослідження свідчить про вроджені
передумови сприйняття глибини.

2. Експерименти з ширмами (1971).

Немовлята у віці 2 місяців слідкували за предметом, що рухається. Предмет зникав

за одним краєм ширми, тоді немовля переводило погляд на інший край ширми,
щоб подивитися, чи не з'явиться там предмет. При цьому погляд малюка
синхронно стежив за тим предметом, що зник. Також з'ясувалося, що крихітка не
дивується, коли з-за ширми з'являється інший, новий предмет. Немовлята до 5-ти
місяців спокійно, без здивування спостерігають за трансформаціями предметів.
Однак старші діти вже більш спостережливі. Вони починають хвилюватися, коли
з'являється новий предмет, або той самий, якого вони чекали, однак швидше або
повільніше.

В іншому експерименті змінили умови. На невеликій відстані були розташовані дві

ширми. Предмет зникав за краєм однієї і, не з'являючись у просвіті між ширмами,
знову з'являвся біля зовнішнього краю іншої ширми. Немовлята лише у віці 9
місяців починають очікувати, що предмет з'явиться в просвіті між ширмами.

● 3. Експерименти із дзеркалом (1971). Дзеркала були розташовані таким

чином, що дитина бачила одразу "кількох матерів". Немовлята від 12 тижнів
до 5 місяців раділи такій ситуації, а доросліші були схвильовані та
збентежені.
● 4. Експеримент з екранним зображенням (1971). Соски немовлят були
під'єднані до проекторів, які передавали зображення на екрани перед очима
дітей. Коли малюк починав смоктати, зображення на екрані ставало
чіткішим, коли припиняв - зображення знову розпливалося. Діти дуже
швидко навчались тримати зображення в фокусі і швидко
 пристосовувались, якщо умови експерименту змінювались на протилежні,
тобто коли для появи зображення треба було припинити смоктати.
Немовлята у віці вже 3 тижнів не тільки могли координувати смоктання з
розгляданням зображення, а й навіть могли регулювати чіткість
зображення. Малюки також надавали перевагу чіткому зображенню. Отже,
немовлята відзначаються перцептивними можливостями та здатні до
довільних дій, які дають змогу вирішити задачі.

Експерименти із дзеркалом. Пізнаючи світ, у перші два роки життя маленькі діти
досягають у цьому значних успіхів, тож психологи продовжують винаходити ті
способи проникнення в психічний світ малюків, які можуть це підтвердити. Для
цієї мети добре слугують експерименти із дзеркалом, що демонструють певні стадії
самопізнання дитини.

У віці до 8 місяців малюків хвилює образ невідомої дитини в дзеркалі, однак

незрозуміло, чи знають вони, чиє це зображення. Інколи здається, що деякі
малюки 6-8 місяців усвідомлюють, шо їхні власні рухи відповідають тим, які вони
бачать у дзеркалі.

У віці 8-16 місяців дитина може повзати навколо дзеркала, намагаючись знайти
"другого" малюка. Якщо поставити губною помадою мітку на носику малюка, то
він помітить її у дзеркалі і показуватиме на неї в дзеркалі.

У віці 18місяців малюк розуміє, що бачить власний образ. Якщо тепер поставити
дитині на носик червону цятку, вона реагуватиме так: покаже на свій носик,
відвернеться від дзеркала, опустить очі, посміхатиметься та виглядатиме
збентеженою.

У віці 2 років дитина стоїть та розглядає себе в дзеркалі, милується собою.

43. Розвиток особистості молодшого школяра (емоційно-потребова

сфера, мотиваційна сфера, самосвідомість).

Самосвідомість

В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається самосвідомість: дитина починає

розуміти, що вона є індивідуальністю, яка піддається соціальним впливам: вона
зобов'язана вчитися і в процесі учіння змінювати себе, присвоюючи колективні знаки
(мову, цифри тощо), колективні поняття, знання, ідеї, які існують у суспільстві, систему
соціальних очікувань стосовно поведінки і ціннісних орієнтацій; водночас дитина
переживає свою унікальність, свою самість, прагне затвердити себе серед дорослих і
однолітків.

Зі вступом дитини до школи її самосвідомість набуває нового рівня, проявляється як

внутрішня позиція. Учень починає самовизначатися як суб'єкт навчальної діяльності, у
нього формується Я-образ - результат усвідомлення глибинної суті людини, що дає
змогу відрізнити себе від інших людей (такої, яка успішно або не успішно навчається,
яку хвалять чи карають, з якою хочуть або не хочуть товаришувати). У молодшому
шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче
впливає на її первинну Я концепцію - сукупність настанов щодо себе.

Школа сприяє самостійності учня, його емансипації від впливу батьків, надає йому
широкі можливості для вивчення навколишнього (фізичного і соціального) світу. Дії
школяра, порівняно з діями дошкільника, набувають набагато важливішого для нього
значення, оскільки він уже змушений сам відповідати за себе. У молодшому шкільному
віці вже оцінюють інтелектуальні, соціальні й фізичні можливості дитини. Унаслідок
цього школа стає джерелом вражень, на основі яких починається розвиток самооцінки
дитини. Тут її досягнення та невдачі набувають офіційного характеру, постійно
фіксуються і стають публічними. Це ставить перед необхідністю прийняти дух оцінного
підходу, який з тієї пори пронизуватиме все життя.

В навчальній діяльності у школяра складаються уявлення про себе, самооцінку,

формуються навички самоконтролю і саморегуляції.

Розвиток самооцінки, її адекватність, усвідомлюваність, узагальненість багато в чому

залежать від того, наскільки змістовним є уявлення дитини про саму себе: самооцінка
може бути адекватною стійкою, завищеною стійкою чи нестійкою, заниженою нестійкою
у зв'язку з тим, що уявлення про себе можуть бути адекватними і стійкими,
неадекватними і нестійкими, можуть містити характеристики, дані іншими людьми
(дорослими).

Існує взаємозв'язок особливостей самооцінки молодших школярів і рівнів

сформованості навчальної діяльності: у дітей з високим рівнем сформованості
навчальної діяльності спостерігається відносно стійка, адекватна і рефлексивна
самооцінка; низькому рівню сформованості навчальної діяльності відповідає
недостатня рефлексивність самооцінки, її висока категоричність і неадекватність. У
молодшому шкільному віці відбувається перехід від конкретно-ситуативної до
узагальненої самооцінки.

В цьому віці розвивається самопізнання і особистісна рефлексія як здатність

самостійно встановлювати межі своїх можливостей. Рефлексія виявляється в
можливості виділяти особливості власних дій і робити їх предметом аналізу. Дуже
важливо, щоб дитина знала, що вона може і вміє робити, в тому числі, краще за всіх.
Здатність робити щось краще за всіх принципово важлива для молодших школярів для
розвитку в них почуття власної умілості, компетентності, повноцінності.

Емоційно-потребова сфера
Значне місце в житті молодшого школяра займають почуття як мотиви поведінки.
Розвиток емоційної сфери в цей період характеризується підсиленням стриманості й
усвідомленості в проявах емоцій, підвищенням емоційної стійкості. Молодший школяр
починає більш стримано виявляти власні емоції, особливо негативні, що пов'язано з
розрізненням ситуацій, в яких можна чи не можна виявляти власні почуття, тобто
довільність поведінки поступово починає позначатися на сфері почуттів. Однак,
загалом для дітей характерні вразливість і чуйність.

Молодших школярів відрізняє емоційна вразливість , чуйність на все

незвичайне і яскраве. У той же час молодший шкільний вік - час розвитку
довільності.Довільність проявляється у всьому. Завдяки розвитку довільного
уваги дитина зосереджується на тому, що не викликає у нього емоційного
відгуку; розвиток довільної пам'яті дозволяє йому заучувати будь-що, навіть
нецікавий матеріал. Стає довільною і поведінка в цілому. Дитина може
поставити перед собою мету і докладати зусиль для того, щоб її досягти.

Довільна поведінка розгортається без боротьби мотивів і створення наміри діяти на

користь більш цінного з них. Воно протікає природно, без спеціальних зусиль, оскільки
визначається особистісно значущими потребами і мотивами, домінуючими в ієрархії
мотивів школяра.

Поряд з підвищенням довільності емоційного процесу, в молодшому шкільному віці

змінюється змістова сторона емоцій і почуттів. Активно розвиваються вищі почуття:
інтелектуальні (допитливість, здивування, сумнів, інтелектуальне задоволення),
моральні (почуття товариськості, дружби, обов'язку, співчуття, обурення від відчуття
несправедливості тощо), естетичні.

Значний вплив на формування емоцій молодших школярів має навчальна діяльність,

стосунки з учителем і колективом класу. Саме емоційне ставлення до вчителя є
своєрідним сигналом в емоційній сфері учня, при цьому особливо важливою для
дитини є функція вчителя як арбітра: емоційне забарвлення, що виникає в результаті
оцінки вчителя, підсилює чи послаблює мотиви учіння, змінює самооцінку і рівень
домагань молодшого школяра, тому байдужість до учіння і, насамперед, до оцінок
учителя в цьому віці можна вважати показником відхилення.

Таким чином, з віком емоції дітей стають більш узагальненими, довільними, соціально
регламентованими, ускладнюється зміст емоційної сфери, змінюється її експресивний
бік.

Мотиваційна сфера

Особистість молодшого школяра характеризується специфічними особливостями

спонукальної сфери. У цьому віці потреби особистості розвиваються на основі тих, що
сформувалися в дошкільному дитинстві. Передусім зберігається потреба у грі. Тому в
перші дні перебування дитини у школі важливими засобами пробудження інтересу до
навчання, полегшення складної навчальної діяльності є створення ігрових ситуацій,
використання дидактичних ігор на уроці.
Ігрова діяльність має велике значення для розвитку спонукальної сфери учня, в тому
числі й для розвитку свідомого бажання вчитися. Саме у грі відбувається перехід від
мотивів як досвідомих, афективно забарвлених, безпосередніх бажань до спонукань як
узагальнених, тобто найбільш усвідомлених, намірів. Жодній діяльності не властиве
таке емоційно захоплене входження дитини в життя дорослих, як грі, в якій вона
добровільно підкоряється різним вимогам.

Потреба молодших школярів у русі залишається такою сильною, як і в дошкільників.

Часто вона заважає їм зосередитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерідко
проявляють особливу рухливість на перерві, що втомлює їх і знижує працездатність на
наступному занятті. Тому вчитель повинен уміти організувати відпочинок дітей,
включаючи їх у рухливі ігри на перервах, даючи їм змогу рухатися на уроках
(фізкультхвилинки).

Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра, як і

дошкільняти, є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною
рушійною силою розвитку.

У зв'язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у

молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви
навчальної діяльності стають провідними. Багато з них зумовлені процесом навчання,
інші пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності. Такими мотивами передусім
є інтерес до оволодіння способами діяльності, до процесів читання, малювання, а на
цій основі й до навчального предмета. Інші мотиви не залежать безпосередньо від
навчального процесу. Ними є широкі соціальні мотиви (добре працювати, успішно
вчитися, після закінчення школи вступити в університет) та вузькоособисті, які
втілюють прагнення до власного благополуччя (заслужити похвалу дорослих,
подарунок, отримати добру оцінку).

Успішна навчальна діяльність спонукається як зумовленими нею мотивами, так і

мотивами, породженими внутрішньою позицією школяра. У дітей зі сформованою на
успішне навчання внутрішньою позицією пов'язані з виконанням обов'язків учня
заняття викликають позитивні емоційні переживання, натомість втрачають
привабливість справи, які цікавили їх у дошкільному дитинстві.

Однак іноді в молодших школярів (особливо у першому класі) сильнішими

залишаються ігрові мотиви. Це виявляється, зокрема, у відволіканні, неуважності їх під
час виконання завдань, зосередженості у грі. Для формування у них навчальної
мотивації необхідна спеціальна педагогічна робота. Особлива увага вчителя повинна
бути спрямована на пробудження у дитини почуття гордості за себе як школяра,
переживання безпосередньої емоційної привабливості школи, розвиток вміння
учитися, пізнавальних інтересів, прагнення оволодіти навчальними навичками не
гірше, ніж однолітки.

Важливе значення для мотивації учіння має дієвість внутрішньої позиції школяра.
Наприкінці молодшого шкільного віку, а часто й раніше, мотиваційна функція
внутрішньої позиції вичерпується, втрачає свою спонукальну силу. Тому виконання
обов'язків школяра все менше приваблює дитину.
У молодшому шкільному віці розвивається наслідування ідеалів. В учня початкової
школи вони конкретні. Ідеалами стають переважно героїчні особистості, про яких він
чув по радіо, дивився фільм, читав у книгах. Вони ще нестійкі, швидко змінюються під
впливом нових, яскравих вражень. Не є вони й сформованими, оскільки не
відповідають критеріям усвідомленості, дієвості. Молодший школяр наслідує, як
правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом. Навіть
правильно проаналізувавши зміст вчинку, він не завжди зіставляє його зі своєю
поведінкою.

Загалом, у молодшому шкільному віці формуються основи спрямованості спонукальної

сфери (егоїстичної, просоціальної, гуманістичної).

44. Психологічна характеристика раннього дитинства.

Після періоду немовляти починається новий етап розвитку людини - раннє дитинство
(від 1 до 3 років). Дитина починає оволодівати тілом, керувати рухами рук. У ранньому
віці дитина вже не безпомічна істота, вона надзвичайно активна в своїх діях і в
прагненні до спілкування з дорослими.

Численні дослідження показали, що трирічна дитина психологічно входить у світ

постійних речей, використовує численні предмети обігу і відчуває ціннісне ставлення
до предметного світу. Вона здатна до самообслуговування, вміє вступати у
взаємостосунки з оточуючими людьми. Вона спілкується з дорослими і дітьми за
допомогою мови, дотримується елементарних правил поведінки. У стосунках з
дорослими дитина проявляє виразну наслідуваність, що є найпростішою формою
ідентифікації.

Психічне розвиток дитини раннього віку має свої особливості. Основними рисами
характеру цих діток є правдивість, щирість, відкритість, емоційність. Малюк просто не
вміє приховувати свої почуття, відкрито висловлює своє позитивне або негативне
ставлення до чого-небудь або до кого-небудь. Настрій змінюється швидко і часто,
почуття, пережиті дитиною суперечливі, непослідовні і нестійкі. Дитина тонко відчуває
емоційний стан оточуючих його людей. Йому властивий «ефект зараження», якщо
поруч дитина сміється, то і він буде сміятися, якщо хтось почав зображати конячку, то і
ця дитина буде робити те ж саме.

Ідентифікація у стосунках дитини з дорослим і дорослого з дитиною готує дитину до

емоційної причетності до людей. На тлі ідентифікації у дитини виявляється так зване
почуття довіри до людей (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана
готовність до засвоєння матеріальної, психічної і духовної культури.

У ранньому віці у дитини виникає наочно-дієве мислення і мова. Ці функції

вважаються найважливішими новоутвореннями раннього віку. У дитини
формується активна мова, допомагає цьому процесу спільна діяльність з
оточуючими дорослими. Іншою стороною процесу становлення мови є
розуміння сенсу зверненої до малюка мови. Батькам або іншим дорослим,
навколишнім дитини в цей період, необхідно заохочувати і стимулювати
висловлювання малюка. Чи не виконувати бажання дитини, показані жестом, а
ласкаво спонукати малюка зголоситися. При цьому нічого насильно відбуватися
не повинно. Мова на даному етапі стає засобом знайомства малюка з зовнішнім
світом, і як можливість для дорослого регулювати поведінку малюка, визначати
напрямки його діяльності.

Перехід малюка від дитячого віку до віку раннього дитинства знаменується появою до
світу предметів нового відносини. Тепер предмети для дитини це вже не просто
об'єкти, якими можна маніпулювати, а й речі, які мають різні призначення, а також
певний спосіб вживання. І малюкові стає цікаво опановувати навичками дій з
предметами, де дорослій людині відводиться роль помічника і наставника. Дорослі
допомагають малюку розібратися і засвоїти призначення кожного предмета.
Опановуючи предметною діяльністю, малюк прагне дізнатися, для чого служить
конкретний предмет і як його можна використовувати. Для того, що б діяльність з
предметами розвивала дитину, не можна перевантажувати навколишній простір
великою кількістю іграшок.

Психічне розвиток дитини раннього віку в цей період розрізняє 2 види дій:
співвідносні дії і знаряддєві дії. Мета співвідносних дій полягає у встановленні
просторових взаємин між предметами: збірка матрьошок або складання
пірамідки з кілець. Знаряддєві дії, які малюк осягає під керівництвом дорослої
людини, допомагають малюку зрозуміти принцип дії одного предмета на інший.
За другий рік життя малюки осягають більшість предметних дій. При цьому з
розвитком діяльності малюки розвиваються і інтелектуально. Предметні дії
дитини найбільш повно відображають ступінь навчання і розвиток малюка в цей
період.

Ближче до трьох років у малюка зароджуються інші види діяльності. Малюк

вчиться грати, осягає продуктивні види діяльності, тобто, вчиться малювати,
ліпити і конструювати. Психічне розвиток дитини раннього віку передбачає
засвоєння предметної гри, коли малюк вміло використовує в грі різні предмети, і
поступовий його перехід до сюжетно-рольової гри. При цьому малюк відтворює
в своїх іграх спостереження за навколишнім світом. Найчастіше відтворюються
дії, які спостерігаються у конкретного дорослого, в основному, одного з батьків.
Всі етапи розвитку дають передумови сюжетно-рольових ігор дитини, коли вона
перейменовує предмети, ототожнює себе з дорослими в грі, і може називати
себе іншим ім'ям.

Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки

дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Ці
досягнення виявляються: в тілесній активності, координації рухів і дій, прямоходінні; у
розвитку співвідносних і знаряддєвих дій; у бурхливому розвитку мови; в розвитку
здатності до заміщення, до символічних дій і використання знаків; в розвитку наочно-
дійового, наочно-образного і знакового мислення; в розвитку уяви і пам'яті; у відчуванні
себе джерелом уяви і волі; у виокремленні свого "Я" і в появі так званого почуття
особистості.

Значення при розвитку психіки дитини має і формування сенсорики. Особливо

в перші роки життя вона досить сильно впливає на мислення і розумовий
розвиток малюка. І якщо спочатку уявлення про колір і форму предметів у дітей
пов'язані з будь-яким предметом, наприклад м'ячик - круглий або трава -
зелена, то поступово знання узагальнюються, перетворюючись в узагальнені
зразки, форми, кольору або розміру.

Особливості психічного розвитку дитини раннього віку такі, що, він вже до 2-3
років здатний розрізняти до восьми кольорів - червоний, жовтий, зелений,
фіолетовий, чорний, білий, помаранчевий. Також дитина здатна відрізняти
кілька геометричних фігур - прямокутник, квадрат, коло, овал, трикутник.

Загальна сенситивність здійснюється за рахунок невтримності онтогенетичного

потенціалу до розвитку, а також психологічного входження дитини в соціальний простір
людських стосунків, де відбувається розвиток і становлення потреби в позитивних
емоціях і потреби бути визнаним.

До кінця періоду раннього віку починається поступова сепарація дитини від

матері. Батькам важливо усвідомлювати, що їх дитя це самостійна особистість,
поважати і рахуватися з власною дитиною. Необхідно давати певну
самостійність малюкові і право вибору, піклуючись при цьому про безпеку
малюка. При мудрому поведінці батьків криза трьох років пройде досить м'яко.

У цьому віковому періоді малюк пізнає світ за допомогою методу проб і

помилок, звідси така любов до розібрання іграшок, сварити дитину за це не
слід.

45. Охарактеризуйте кризу 30 років, виділіть її особливості.

В середині періоду ранньої дорослості (приблизно 28-33 роки) людина переживає

кризовий стан, певний переломний момент розвитку, пов'язаний з тим, що життєві
уявлення, сформовані до тридцяти років, вже не можуть її задовольнити. Аналізуючи
прожиті роки, життєві успіхи та невдачі, людина усвідомлює, що незважаючи на
влаштоване, ззовні благополучне життя, особистість її недосконала, багато сил та часу
витрачено дарма, досягнуто недостатньо, втрачено багато можливостей тощо. Інакше
кажучи, відбувається переоцінка цінностей, критичне переосмислення власного "Я".
Реалізувавши себе на даному етапі життя, в період молодості, людина раптово
усвідомлює, що перед нею постає те ж саме завдання - пошук, самовизначення в
нових обставинах життя, враховуючи реальні можливості (в тому числі обмеження, які
не помічалися раніше). Дана криза проявляє себе у відчутті необхідності "зробити
щось" і знаменує перехід на новий рівень дорослості.

Симптоматика кризи 30 років проявляється у вигляді відчуття монотонності, заданості,

визначеності. Виникають складності в сім'ї і на роботі. У родині - відчуття самотності
серед близьких людей ( "мене не розуміють"), На роботі - втрата значущості своєї
професії і інтересу до неї; незадоволеність вибором зони і рівень станом своєї кар'єри.
Вихід з кризи - в розширенні життєвої перспективи.

Для чоловіків в цей час характерні зміни роботи або способу життя, але їх
зосередженість на роботі і кар'єрі, як правило, не змінюється. Найпоширенішими
мотивами добровільного звільнення з роботи є: незадоволення виробничою ситуацією,
напруженістю праці, заробітною платою тощо. Якщо незадоволеність виникає
внаслідок прагнення добитися кращого результату, то це сприяє вдосконаленню
самого фахівця.

В жінок під час кризи тридцяти років змінюються пріоритети, встановлені на початку
ранньої дорослості. Жінки, орієнтовані на одруження та виховання дітей, починають
прагнути до реалізації професійних цілей. В той же час, ті, хто всі зусилля
спрямовували на роботу, переорієнтовують їх для сім'ї та шлюбу.

Переживаючи кризу тридцяти років, людина шукає можливості закріплення своєї ніші в
дорослому житті, підтвердження свого статусу дорослого: вона хоче мати хорошу
роботу, прагне безпеки та стабільності. Людина ще впевнена в тому, що можливе
повне втілення надій і сподівань, тому старанно працює для цього.

Г.Шихі виокремлює моделі поведінки як класифікацію можливих варіантів вирішення

завдань розвитку в даний період для чоловіків і жінок. Різні моделі поведінки
зумовлюють специфічний розвиток ролі людини в житті, перспективи подальшого
розвитку. Кожній моделі відповідає певний набір психологічних проблем, пов'язаних з
ефективністю вирішення завдань розвитку: глибока криза і затримка на попередніх
вікових стадіях або благополучне входження у дорослість.

Моделі кризи у жінок

Модель поведінки «Турботливі». Це жінки, що виходять заміж у двадцятирічному віці

(чи ще раніше) і не збираються виходити за межі ролі домогосподарки. їм не вдається
вирішити завдання, які стоять перед людиною в ранньому дорослому віці: отримання
автономії та незалежності, формування ідентичності, цілісного образу "Я", що поєднує
різні елементи особистості. Криза тридцяти років для жінки з такою моделлю поведінки
може проходити дуже складно: вона несамостійна, пасивна, економічно залежна, не
має освіти, професії, ідентичність її невизначена. В цей період гостро починає
відчуватися порожнеча в сфері досягнень, оскільки з роками на досягненнях
фокусується більша увага.
Модель «Або-або». Ці жінки в двадцять років повинні зробити вибір: створювати сім'ю,
народжувати дитину чи отримувати освіту і реалізуватися професійно. Ризики даної
моделі пов'язані з можливістю втрати професійних навичок і зростанням конкуренції з
боку однолітків, при затримках вирішення кризи. Суть кризи полягає у пригніченні тієї
частини свого "Я", що прагне отримати професійне визнання, тобто зробити кар'єру.
На емоційному рівні ця ситуація сприймається з тривогою, страхами та
незадоволенням стосовно своєї ролі домогосподарки, окрім того, часто виникає
протидія з боку чоловіка, який не схвалює ідею професійної реалізації.

Модель «Інтегратори» Намагаються поєднувати шлюб і материнство з кар'єрою. Суть

кризи полягає у відчутті втоми, пригніченості завданнями, вини перед чоловіком і
дітьми; жінці постійно доводиться жертвувати сім'єю і кар'єрою для того, щоб все
встигнути.

Модель «Нестабільні». В молодості обирають нестабільний спосіб життя: багато

подорожують, часто змінюють місце проживання, заняття і сексуальних партнерів. Суть
кризи тридцяти років полягає у втомі від "вільного життя", перед жінкою постає
проблема подальшого самовизначення, пошуку себе у світі дорослих і отримання
професії.

Моделі чоловіків

«Нестабільні» Чоловіки, які нездатні намітити чіткі внутрішні орієнтири в молодому

віці. Вони здатні лише на обмежені емоційні переживання, не мають сформованого
уявлення про те, яка професія їх приваблює, не прагнуть до стабільності. Суть кризи:
люди, які обрали таку модель поведінки, поступово деградують і руйнують себе.
Внутрішній досвід цього періоду розвитку має хаотичний характер, а зовнішня
структура нестабільності може зберігатися протягом шести-семи років.

«Закриті» Найбільш поширена категорія. Чоловіки, які мирно, без криз та самоаналізу,
визначають чіткі орієнтири на початку молодості. В пошуках ранньої стабільності вони
часто не вдаються до серйозної оцінки системи цінностей, яка знаходиться в основі їх
цілей.З настанням кризи тридцяти років, вони можуть шкодувати про те, що не
використали молоді роки для досліджень різних аспектів навколишнього світу.

«Вундеркінди» Чоловіки, які рано досягають успіху, раніше ніж однолітки долають
тяжкі професійні випробування. Завжди зосереджені на роботі, в них рано зникає межа
між професійною реалізацією і особистим життям. Суть кризи: такі чоловіки бояться
визнати, що вони чогось не знають, у чомусь некомпетентні. Вони бояться
встановлювати близькі стосунки з іншими людьми, відчувають недовіру та тривогу,
через те, що хтось зможе маніпулювати ними, дізнавшись у тісному спілкуванні про їх
слабкі сторони.

Отже, криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж

при цьому відбувається переоцінка цінностей і перегляд власної особистості, то мова
йде про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним. Тільки в цьому випадку
розвиток можуть сковувати сім'я, професія, звичний спосіб життя, може (хоча і не
обов'язково) звузитися реальне поле відпущених людині можливостей. Якщо ж
життєвий шлях обрано правильно, то прихильність до певної діяльності, визначеним
укладу життя, певним цінностям і орієнтаціям не обмежує, а, навпаки, розвиває його
особистість. Адже при вдалому виборі життєвого шляху інші можливості в меншій мірі
відповідають особливостям людини і його особистісному розвитку.

Криза 30 років нерідко називають кризою сенсу життя. Дійсно, саме з періодом кризи
30 років (межі якого іноді можуть зрушуватися в ту або іншу сторону) зазвичай
пов'язані пошуки сенсу існування. Ці пошуки, як і весь криза в цілому, знаменують
перехід від молодості до зрілості.

46. Соціальна ситуація розвитку дитини в молодшому шкільному віці,

новоутворення періоду.

Соціальна ситуація

У цей період відбувається перебудова всієї системи стосунків дитини з

дійсністю. Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки
сім'ї, в розширенні кола значущих осіб, у виділенні особливого типу стосунків з
дорослим, опосередкованих задачею ("дитина - дорослий - задача"). Центром
життя молодшого школяра стає система "дитина - учитель", яка визначає
ставлення дитини до батьків і однолітків.

На думку B.C. Мухіної, нова соціальна ситуація ускладнюється умовами життя

дитини. Адаптація дитини до шкільного життя супроводжується певними
труднощами, які вона повинна подолати:

● o освоєння нового шкільного простору;

● o вироблення нового режиму дня;
● o входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний
клас);
● o прийняття численних обмежень і настанов, які регламентують
поведінку;
● o встановлення взаємостосунків з учителем;
● o побудова нової гармонії стосунків у домашній, сімейній ситуації.

За словами В.В. Давидова, перший тип труднощів, з якими зіштовхуються

першокласники, пов'язаний з особливостями нового шкільного режиму (вчасно
прокинутися, не пропускати заняття, сидіти спокійно на уроках, виконувати
домашні завдання тощо).

Другий тип труднощів зумовлений характером взаємостосунків з учителем,

однокласниками, з членами сім'ї.
Соціальна роль учителя пов'язана з пред'явленням дітям важливих, рівних і
обов'язкових для виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Таким
чином, учитель створює умови для соціалізації поведінки молодшого школяра в
просторі обов'язків і прав. Учитель повинний ставити однакові вимоги до всіх
учнів, враховувати їхні індивідуальні особливості для вибору того чи іншого
способу впливу. Специфіка соціальної перцепції молодших школярів
позначається на особливостях їх першого враження про іншу людину, яке
відрізняється орієнтацією на зовнішні ознаки: фізичну зовнішність і її
оформлення є для першокласників основою, на якій вибудовується образ іншої
людини.

В перші місяці перебування у школі вчитель повинний прищепити учневі

почуття того, що клас - це не чужа йому група людей, а доброзичливий
колектив однолітків. У період адаптації до школи у першокласників спілкування
з однолітками, як правило, відступає на другий план перед надмірною кількістю
нових шкільних вражень - кожний з учнів поки що "сам по собі", контакт між
собою діти здійснюють через педагога.

У першому класі сприйняття однолітка, як правило, опосередковане

ставленням до нього вчителя, а вибір друга визначається зовнішніми
обставинами (сидять за однією партою, живуть поблизу). Тільки до 10-11 років
набувають значущості особистісні якості учня - доброта, чесність, уважність,
самостійність, впевненість у собі, організаторські здібності.

Вдома першокласник повинен зважати на інтереси та турботи інших членів сім'ї,

уникаючи виникнення своєрідного учнівського егоїзму, коли дитина починає
узурпувати своє положення, диктувати сім'ї той спосіб домашнього життя, в
центрі якого знаходиться вона - школяр.

До середини навчального року в багатьох першокласників у міру звикання до

зовнішніх атрибутів школи згасає початкова тяга до учіння, наступають апатія і
байдужість. Способом попередження "насичення" учінням є постановка
вчителем досить складних навчально-пізнавальних задач, постановка системи
завдань, що вимагають активного з'ясування шляхів і засобів їх розв'язання.

В перші місяці навчання особливо небезпечно вимагати від учнів простого

запам'ятовування тих чи інших відомостей без належного розуміння їх
необхідності та умов застосування, щоб не випустити з-під контролю важливий
момент - початок формування у школярів пізнавальних інтересів до
навчального матеріалу, оскільки відсутність таких інтересів негативно
позначається на всій наступній навчальній роботі.

Дійсно, мотив, з яким дитина приходить до школи, непов'язаний зі змістом тієї

діяльності, яку вона повинна виконувати в школі, тобто мотив і зміст учбової
діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає
втрачати свою силу. Процес учіння повинний бути побудований таким чином,
щоб його мотив був пов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету
засвоєння. Д.Б. Ельконін вважав, що спонукати до учіння повинний той зміст,
якому дитину вчать у школі.

Період адаптації до школи (прийняття навчальної ситуації) за сприятливих умов

триває близько 2 місяців, іноді весь перший рік навчання. Батьки повинні
допомогти дитині засвоїти сукупність вимог шкільної ситуації і навчальної
діяльності.

Новоутворення

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні

новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів,
внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці

центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх
психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). їх
інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки
первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні
свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі
та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться
керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до неї з
перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень
довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати
своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності як
особливої властивості психічних процесів і поведінки.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних

навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і
зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше
етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може
зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання завдань.
Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту, самооцінки в
навчальній діяльності створюють сприятливі умови для формування у
молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність.

Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами
організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування, контроль,
самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять
передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.
Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що
передбачає засвоєння такий дій:

● 1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх

навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і
зразками;
● 2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи
невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок
вимогам навчальної ситуації;
● 3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до
контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що
передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність,
контролювати й оцінювати її результати;
● 4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є
передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної
діяльності.

Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає його
суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.

Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку виникає

усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх навчальної
діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати правильність
своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування показує
вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і самостійні спроби в їх
побудові сприяють формуванню у молодших школярів уміння ніби збоку
розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є основою рефлексії -
осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та
умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням цього є здатність бачити
особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями
інших людей. Якщо дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний
досвід, то молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні
зразки, якими він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення

до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру
знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про
цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі

важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції
(за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності,
неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його
думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором
формування особистості.
У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані,
однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній
школі рівня розвитку.

47. Розвиток психічних функцій дошкільника.

Розвиток мислення дошкільника, У дошкільному віці діти починають

пізнавати світ за допомогою мислення - суспільно зумовленого психічного
процесу, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні
дійсності. Його розвиток у дошкільнят залежить від розвитку уяви. Дитина
механічно замінює у грі одні предмети іншими, надаючи їм невластивих, але
окреслених правилами гри нових функцій. Пізніше предмети вона замінює їх
образами, у зв'язку з чим відпадає необхідність практичної дії з ними.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є

вдосконалення його наочнообразності, пов'язаної з уявленням ситуацій і їх змін
на основі уяви, довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного
формування словесно-логічного мислення (використання понять, логічних
конструкцій) шляхом використання мови як засобу формулювання і розв'язання
інтелектуальних завдань.

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій,

то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки він уже
навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, ае тотожну першій,
ситуацію.

У дошкільному віці дитина розв'язує життєві завдання трьома способами:

наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів), наочно-
образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і завдяки
логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим рідше
використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше й логічні
способи.

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій.

Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними
предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними
предметами у внутрішньому плані, з їх образами. Далі внутрішні дії стають
згорнутими. Отже, шляхом інтеріоризації зовнішніх дій виникають наочно-
образний і логічно-понятійний види мислення.
На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно-понятійного,
розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання
різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не
стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети,
або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє
собі розв'язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх
замінниками.

За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення є

відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке перетворення,
здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши вихідне положення) і
вплив наочної ситуації на процес розв'язання завдання. Образ сприйняття
виявився домінуючим над слабшим, нестійким уявленням.

Розвиток уваги дошкільника. У дошкільному віці дитина починає

спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї
важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її*
уваги - спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі
тощо. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої
інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її
інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує. Малюк зосереджений
тільки до тих пір, поки не згас його інтерес. Тому діти рідко тривалий час
займаються однією справою.

Упродовж дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх

поступом у загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою.
Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру ЗО- 50 хв., то в 5-6 років
тривалість її збільшується до 2-х год. Це зумовлене тим, що в їхній грі
відтворюються складніші дії і взаємини людей, інтерес до неї підтримується
постійною появою нових ситуацій.

Основна зміна у процесі розвитку уваги дошкільнят полягає в тому, що вони

вперше починають керувати нею, свідомо спрямовувати її на предмети та
явища. Витоки довільної уваги (уваги, яка свідомо спрямовується і
підтримується) лежать поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі
розвиток мимовільної уваги (виникає і підтримується незалежно від свідомих
намірів) не спричинює виникнення довільної уваги. Вона формується завдяки
включенню дорослими дошкільника у нові види діяльності, спрямуванню й
організовуванню його уваги, в результаті чого дитина пізнає способи,
використовуючи які, вона надалі починає сама керувати своєю увагою.

Розвиток пам'яті дошкільника. У дошкільному віці відбувається інтенсивний

розвиток здатності до запам'ятовування і відтворення. Якщо людині важко чи
майже неможливо згадати що-небудь із раннього дитинства, то дошкільне
дитинство, особливо старший дошкільний вік, залишає багато яскравих
спогадів. Пам'ять дошкільняти, як правило, має мимовільний характер.
Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від волі та
свідомості, вони реалізуються у діяльності, зумовлюються нею. Довільні форми
запам'ятовування і відтворення, що починають складатися у середньому
дошкільному віці, суттєво вдосконалюються у старших дошкільнят.
Найсприятливіші умови для опанування довільного запам'ятовування і
відтворення формуються у грі, коли запам'ятовування є умовою виконання
дитиною взятої на себе ролі.

У деяких дошкільників розвивається ейдетична (грец. еісіов - образ) пам'ять

- особливий вид зорової пам'яті, який полягає у запам'ятовуванні, фіксуванні і
збереженні у всіх деталях образів предметів і ситуацій після їх сприйняття. її
образи за своєю яскравістю і чіткістю наближаються до образів сприйняття.
Згадуючи раніше сприйняті предмети, дитина ніби знову бачить їх, може
описати їх зі всіма деталями. Ейдетична пам'ять - явище вікове. Багато дітей у
шкільному віці втрачають її.

Розвиток уяви дошкільника. Дитина дошкільного віку уже здатна уявляти,

тобто створювати образи тих предметів і явищ, яких вона безпосередньо не
бачила. Як психічна діяльність, що полягає у створенні уявлень, мислених
ситуацій, які в дійсності не сприймалися людиною, уява пов'язана зі знаковою
функцією свідомості - кодуванням візуальної інформації з допомогою схем,
фігур і більш складніших умовних знаків. Розвиток знакової функції свідомості
відбувається за такими лініями:

● а) заміщення одних предметів іншими та їх зображеннями, а далі -

використання мовних, математичних та інших знаків, оволодіння
логічними формами мислення;
● б) поява та розширення можливостей доповнювання і заміщування
реальних речей, ситуацій, подій уявними, вибудовування з уявлень нових
образів.

Уява дитини формується у грі. На перших етапах вона невіддільна від

сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У грі дітей молодшого
дошкільного віку суттєве значення має тотожність предмета-замін-ника з
предметом, який він заміняє. Старші дошкільники можуть уявляти предмети,
зовсім несхожі з предметами заміщення. Поступово потреба у зовнішніх опорах
зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід у грі до уявної дії з предметом,
якого насправді немає, а також до ігрового перетворення предмета, надання
йому нового змісту та уявних дій з ним. Сформувавшись у грі, уява переходить і
в інпгі види діяльності дітей (малювання, створення казок, віршиків).

Перетворення дійсності в уяві дитини відбувається шляхом комбінування

уявлень, надання предметам нових властивостей. Дошкільники можуть уявляти
предмети, перебільшуючи або применшуючи їх. Побутує думка, що дитина має
багатшу уяву, ніж дорослий, оскільки вона фантазує з найрізноманітніших
причин. Однак ця думка є суперечливою. Дитина може уявити собі набагато
менше, ніж дорослий, тому що має обмежений життєвий досвід, а значить, і
менше матеріалу для уявлень.

Мовлення. Діти дошкільного віку виходять за межі сімейних зв'язків і починають

спілкуватися з ширшим колом людей, особливо з однолітками. Розширення кола
спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування,
головним з яких є мова. Розвиток мови йде в кількох напрямах: удосконалюється її
практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою
перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

У дошкільників продовжує збагачуватися словниковий запас. Цей процес залежить

безпосередньо від умов життя і виховання; індивідуальні особливості тут найбільш
помітні, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку. Дитина паралельно оволодіває
умінням поєднувати слова в реченні за законами граматики, складними реченнями, а
також більшістю поширених суфіксів (для позначення статі дітей, тварин тощо).

До кінця дошкільного віку дитина оволодіває складною системою граматики,

включаючи діючі в мові закономірності синтаксичного і морфологічного порядку.

Сприймання. У дошкільному віці відбувається удосконалення орієнтування дитини у

зовнішніх властивостях і відношеннях предметів та явищ, у просторі й часі.
Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все точніше оцінювати їх колір,
форму, розмір, вагу, температуру, властивості поверхні тощо. При сприйнятті музики
вона вчиться стежити за мелодією, виділяти звуки за висотою, уловлювати ритмічний
малюнок, при сприйнятті мови - чути найменші відмінності у вимові подібних звуків.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємопов'язані сторони - засвоєння

уявлень про різноманітні властивості і відношення предметів та явищ, оволодіння
новими діями сприйняття, дає змогу повніше й детальніше сприймати навколишній
світ.

Протягом дошкільного періоду складаються три основні види дій сприйняття: дії
ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюючі дії. Відмінності між цими діями
визначаються відмінностями у співвідношенні між властивостями предметів
сприйняття і тими еталонами, за допомогою яких ці властивості визначаються. Дії
ідентифікації виконуються у випадку, коли властивість предмета сприйняття повністю
співпадає з еталоном. Дії віднесення до еталону виконуються при частковому
співпаданні властивості предмета з еталоном, коли поряд з рисами подібності існують
деякі риси відмінності. Моделюючі дії виконуються при сприйнятті об'єктів зі складними
властивостями, які не можуть бути визначені за допомогою одного еталона, а
вимагають одночасного використання двох чи більше еталонів

48. Характеристика підліткової кризи.

Згідно Л. С. Виготському, підлітковий вік розпадається на дві фази: негативну і

позитивну, фазу потягів і фазу інтересів. З його точки зору, перша фаза - фаза
потягів - триває близько двох років і пов'язана, по-перше, зі згортанням і
відмиранням перш усталеною системи інтересів (це фаза протесту, катастрофи
авторитетів, підвищеної дратівливості, збудливості, стомлюваності, різких
коливань установок); і по-друге, з процесами визрівання і появи перших
органічних потягів, що знаменують собою настання статевого дозрівання.

Л. С. Виготський звертає увагу на три форми переживання негативної фази

розвитку підліткового віку. Перша форма характеризується яскраво вираженим і
стійким негативізмом у всіх сферах життя дитини (вдома і в школі), а також тим,
що колишні інтереси школяра різко відходять на задній план, з'являються нові,
спрямовані, наприклад, на все, що пов'язано зі статевим життям. Другий
варіант перебігу негативної фази відрізняється пом'якшеними рисами
заперечення: негативна установка підлітка проявляється лише в певних
життєвих ситуаціях, часто з'являючись як реакція на негативні впливи
середовища; вона нестійка і нетривале. Для таких дітей характерно те, що вони
по-різному поводяться в різних соціальних ситуаціях - наприклад, в школі і сім'ї.
У третьому варіанті запобігати негативним явищам зовсім не виявляються: не
відзначається занепаду успішності, розриву дружніх зв'язків, випадання з
колективу, зміни відносин до педагога і сім'ї. При цьому з'являється інтерес до
іншої статі, інтерес до читання і т. Д. Л. С. Виготський зазначає, що
найсуттєвішою рисою негативної фази подростничества є те, що «епоха
статевого дозрівання є разом з тим і епохою соціального дозрівання
особистості. Поряд з пробудженням нових потягів, що створюють біологічну
грунт для перебудови всієї системи інтересів, відбувається перебудова і
формування інтересів зверху, з боку созревающей особистості і світогляду
підлітка ».

Іншою особливістю цієї фази є її неоднорідність: процес розвитку в цей період

відрізняється «незмірно більш складною будовою, незмірно більш тонкою
структурою». Л. С. Виготський підкреслює, що «саме облік неоднорідності
критичної фази поряд з урахуванням перетворення потягів в інтереси, т. Е.
Культурного оформлення потягів, представляє в дійсно вірному світлі проблему
негативної фази». У більш пізній роботі «Проблема віку» Л. С. Виготський
відносить в цілому підлітковий (пубертатний) вік до стабільних віковим групам,
виділяючи попередній йому криза 13 років, але не даючи йому характеристики.
Мабуть, описана ним негативна фаза підліткового віку і становить зміст кризи
13 років.

По-іншому дивиться на проблему підліткової кризи Л. І. Божович, вважаючи, що

фактично весь підлітковий вік може бути позначений як критичний.

Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку (фізичного, розумового, морального,

соціального та ін.) у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості. У
всіх напрямках відбувається становлення якісних новоутворень внаслідок перебудови
організму, трансформації взаємин з дорослими та однолітками, освоєння нових
способів соціальної взаємодії, змісту морально-етичних норм, розвитку самосвідомості,
інтересів, пізнавальної та учбової діяльності.

Причини кризи підліткового віку пояснюються психологами по-різному.

На думку Стенлі Холла, Зигмунда Фрейда, криза підліткового віку біологічно зумовлена
і тому є неминучою, виявляючись обов'язково в усіх підлітків. Ці психологи
аргументують свою позицію тим, що в організмі підлітка неминуче відбуваються глибокі
перетворення, які впливають на його переживання і психічний розвиток.

Л. С. Виготський наголошував на тому, що причина кризи підліткового віку полягає в

неузгодженості процесів статевого дозрівання, загальноорганічного розвитку та
соціального формування. Нині ця суперечність, зумовлена випередженням статевого
дозрівання, має особливо гострий характер.

Певне підтвердження думки Л.С.Виготського отримано в дослідженнях Маргарет Мід

та Рут Бенедикт, які показали, що криза підліткового віку не має обов'язкового
універсального характеру, а залежить від соціальних умов. Так, дослідниці не знайшли
кризи підліткового віку в місцевих жителів острова Самоа в Океанії, які перебувають на
первинній стадії суспільного розвитку. У підлітків острова спостерігається гармонійний
перехід до дорослості внаслідок відсутності часових розходжень між біологічною та
соціальною зрілістю. Щойно дитина досягає фізичної зрілості, вона проходить обряд
ініціації (вступу в доросле життя), після чого вважається повноправним дорослим
членом громади. Це перший тип переходу від дитинства до дорослості, коли суспільні
вимоги до дітей та до дорослих зближені. При другому типі переходу до дорослості
існує значна розбіжність суспільних вимог до дітей та дорослих. Саме другий тип має
місце у промислово розвинених суспільствах, в тому числі і нашому. Таким чином,
дослідження М.Мід та Р.Бенедикт свідчать про те, що тривалість підліткового віку та
наявність кризи визначені конкретними соціальними обставинами.

Водночас, дослідження вітчизняних психологів показують, що криза підліткового віку

також не є обов'язковою для нашого суспільства, а залежить від успіху в перебудові
системи взаємин підлітка з дорослими. Криза з'являється тоді, коли дорослі не
змінюють своєї поведінки у відповідь на появу в підлітків прагнення до нових форм
взаємин з батьками та вчителями (Т. В. Драгунова, Д . Б. Ель-конін).

Батьки й вчителі суб'єктивно пов'язують труднощі виховання не з кризою як такою і не з

докризовим періодом, коли розпочинався і відбувався процес руйнування старих
психологічних структур, а з післякризовим періодом (14-15 років) (С. К. Масгутова).
Тобто для дорослих суб'єктивно найскладнішим є період появи нових і прогресивних
психологічних структур, які значно змінюють переживання і поведінку підлітка. Дорослі,
які звикли до поступових змін у поведінці дитини, виявляються неозброєними перед
раптовими і кардинальними перетвореннями в поведінці підлітка, не встигають
перебудувати свій стиль спілкування з ним.

Симптомами кризи є:

• втрата безпосередності поведінки, особливо на очах у однолітків;

• прагнення дитини виглядати як дорослий, навмисна незалежність,
наполягання на нових правах;

• зниження мотивації навчання в цілому і навчально-пізнавальної частки в ній,

так званий «внутрішній відхід від школи»;

• негативне ставлення до школи, небажання виконувати навчальні завдання;

• погіршуються форми поведінки, так чи інакше пов'язані з навчальною

діяльністю, - старанність, сумлінність, відповідальність;

• конфлікти з вчителями;

• протестний поведінку в сім'ї.

У цей період дитяча сугестивність, залежність, податливість змінюються різкою

опозицією, критиканством, запереченням авторитетів. Підліток починає бачити
недоліки своїх батьків, болісно переживає їх зауваження, вимоги, нетактовність,
обумовлену тим, що батьки не завжди розуміють, що підліток переживає і вже
перестав бути дитиною. Підліток з усією пристрастю і безглуздям починає
боротися за свою незалежність, заперечуючи ідеали батьків і матерів і
протиставляє їм свої ще не оформлені, часто мінливі ідеали. Це
протиставлення називається «реакцією сепарації» і найчастіше переслідує
одну мету: вирватися зі звичного, обмеженого, з точки зору підлітка, маленького
світу, показати, що він вільний, продемонструвати свою незалежність і
оригінальність.

Для цього віку характерні:

- статеве дозрівання, що супроводжується бурхливими змінами тіла, масивними

вегетативними проявами;

- емоційна зарядженість, виражена нестійкість настрою, надчутливість до зовнішніх

впливів;

- підвищений інтерес до своїх фізичних і психічних особливостей, занепокоєння з

приводу свого інтелектуального та морального недосконалості, прагнення до
самовдосконалення;

- підвищена рефлексія (самокопання), спроба вироблення особистого світогляду,

потреба в самостійності, незалежності, опозиційність, критиканство, ігнорування
авторитетів, «протест проти батьків»;

- одночасна з цим залежність від оточення, страх опинитися поза суспільством

однолітків (реакція групування).

Усі наведені симптоми кризи - це зовнішня картина внутрішніх, глибинних змін,

що відбуваються з дитиною під час переходу до підліткового віку.
Основним психологічним змістом предподросткового кризи, на думку К. Н.
Поливанової, є рефлексивний «оборот на себе»: рефлексивне ставлення до
своїх можливостей і здібностей в навчальній діяльності переноситься в сферу
самосвідомості, обумовлюючи сприйняття себе «вже не як дитину». При цьому
образ дорослості дитини проходить ряд послідовних етапів: від відкриття
способу дорослості (спочатку дорослість конкретна і виражена в деякій
«геройській» дії, акцент ставиться на задумі дії) до усвідомлення меж власної
дорослості, заданих ступенем самостійності і відповідальності. Це призводить
до виникнення ставлення до міри своїх власних можливостей, здібностей і т. Д.,
тобто Виникає рефлексивне ставлення до шуканої дорослості

49. Психологічна характеристика кризи середини життя людини.

Це психологічний феномен, який переживає людина у віці 40-45 років, він полягає у
критичній оцінці та переоцінці основних життєвих досягнень, що були здійснені до
цього часу. На жаль, досить часто ця переоцінка призводить до розуміння того, що
"життя прожите безглуздо, час вже втрачено". У результаті, в настрої починають
домінувати депресивні елементи.

Як стверджував К.Юнг, чим ближче середина життя, тим більше людина

переконується в правильності обраних ідеалів, принципів поведінки. Однак, дуже часто
соціальне ствердження відбувається за рахунок втрати цілісності особистості,
гіпертрофованого розвитку однієї з сторін. Окрім того, певна частина людей
намагається перенести психологію фази молодості через поріг зрілості. Тому в 35-40
років збільшується кількість депресій, або навіть невротичних розладів, які свідчать
про початок кризи. На думку К.Юнга, сутністю даної кризи є зустріч людини із своїм
несвідомим. Однак, для того, щоб людина могла зустрітися зі своїм несвідомим, вона
повинна здійснити перехід від екстенсивної позиції до інтенсивної, від прагнення
розширити і завоювати життєвий простір - до концентрації уваги на своїй самоті. Тоді
друга половина життя стане періодом досягнення мудрості, кульмінацією творчості, а
не відчаю та неврозів.

Б.Лівехуд називав вік 35-45 років своєрідною точкою, де життєві шляхи починають
розходитися. Один з шляхів - це поступова психічна інволюція людини відповідно до її
фізичної інволюції. Інший - продовження психічної еволюції, незважаючи на фізичну
інволюцію. Вибір першого чи другого шляху визначається мірою розвитку духовного
начала людини. Тому наслідком кризи повинно стати звернення людини до свого
духовного розвитку, і тоді період після кризи стане часом продовження інтенсивної
еволюції. В іншому випадку, людина стає "трагічною особистістю", яка відчуває
ностальгію за минулими часами, вбачає загрозу у всьому новому.

Е.Еріксон називав вік "десятиліттям фатальної межі", головними проблемами якого є

зниження фізичних можливостей, життєвої енергії та зменшення сексуальної
привабливості. В цьому віці, як правило, з'являється усвідомлення невідповідності
мрій, життєвих цілей людини її реальному становищу. Успішне вирішення кризи, за
Еріксоном, призводить до формування у людини генеративності (продуктивності), яка
включає прагнення людини до зростання, турботу про наступне покоління і власний
внесок у розвиток життя на Землі. Протилежний процес - зупинка розвитку (стагнація),
яка супроводжується почуттям спустошеності та регресією.

М.Пек, звертає особливу увагу на труднощі переходу від однієї стадії життя до іншої.
Основною причиною цього він визначає болісний процес відмови від звичних ідей,
методів роботи, а також позицій оцінки навколишнього світу. Тому більшість людей
намагаються зачепитися за старі стереотипи мислення та поведінки, відмовляючись
вирішувати завдання кризи. Страх змін ускладнює або робить неможливим успішне
завершення її.

Частина людей у ранній дорослості вважають, що найкращі роки вже позаду, а

майбутнє сприймається як "чорна діра", в якій доведеться пробути принаймні двадцять
років свого життя.

На думку тих, хто розділяє цю позицію, ріст і розвиток людини припиняється тоді, коли
починається середня дорослість. Людині в цей період доведеться розпрощатися з
юнацькими мріями та планами професійної кар'єри, сімейного життя і особистого
щастя. Якщо молодість - це надія, то середина життя - це зупинка і тривога, що
пов'язані з втратою здоров'я і можливістю реалізуватися в цьому житті.

Поступова втрата фізичних сил і привабливості - одна з головних проблем, з якою

зустрічається людина в роки кризи середнього віку і пізніше. Для тих, хто в молодості
занадто покладався на свої фізичні можливості, середній вік може стати періодом
тяжкої депресії.

Ще одне з головних питань середнього віку - це сексуальність. У людини середнього

віку часто змінюються сексуальні інтереси, потреби і можливості. Багато людей
бувають вражені тим, наскільки важливіше значення мала сексуальність у їх стосунках
з людьми, коли вони були молодшими.

Г.Крайг стверджує, що вдале досягнення зрілості в середньому віці вимагає значної

"емоційної гнучкості" - здатності змінити емоційний внесок у відносини з різними
людьми і різними видами діяльності. Емоційна гнучкість необхідна в будь-якому віці,
але саме в середньому, коли помирають батьки, зростають і покидають дім діти, вона
стає надзвичайно важливою.

Інший, теж необхідний вид гнучкості - це гнучкість мислення. Для людей зрілого віку
характерна тенденція до зростання ригідності поглядів і дій, складність прийняття
нових, свіжих ідей. Цю закритість розуму необхідно подолати, інакше вона може
перерости в нетерпимість і фанатизм. Окрім того, жорсткі установки призводять до
помилок і нездатності творчого мислення. Успішне завершення кризи, як правило,
включає зміну формулювання ідей в рамках зваженої і більш реалістичної позиції, а
також усвідомлення обмеженості часу життя кожної людини. Чоловік (або дружина),
друзі та діти набувають більшого значення, в той же час, власне "Я" поступово втрачає
свій винятковий статус. Підсилюється тенденція задовольнятися тим, що є та менше
думати про те, що навряд чи колись вдасться досягти.
В середньому віці як чоловіки, так і жінки переглядають власні цілі й аналізують міру
виконання поставлених перед собою завдань.

М.Фарел та С.Розенберг, аналізують ставлення чоловіків до особливостей середини

життя, виокремлюють чотири основні шляхи розвитку в цьому віці, які відображають
мотиваційну спрямованість.

Трансцендентно-генеративний чоловік проходить мотиваційну кризу практично

непомітно, оскільки більша частина його бажань і потреб втілилися в життя. Для такої
людини середина життя може бути часом реалізації своїх можливостей і досягнення
нових цілей.

Псевдорозвинутий чоловік, ззовні, неначе справляється зі своїми проблемами та

робить вигляд, що все, що відбувається, його влаштовує і знаходиться під його
контролем. Насправді він, як правило, відчуває, що втратив правильний напрямок
реалізації, зайшов в глухий кут, втомився та зневірився.

Розгублений чоловік вважає, що весь його світ починає руйнуватися. З одного боку,
він нездатний відповідати вимогам, які ставить перед ним суспільство, а з іншого - його
власні потреби залишаються незадоволеними. Для одних чоловіків криза середини
життя може бути тимчасовим періодом невдач; для інших може стати початком
неперервного падіння.

Знедолений. Г.Крайг описуючи такий шлях розвитку, стверджує, що він характерний

для людини, яка була нещасною та покинутою більшу частину життя. Зазвичай, такі
чоловіки не в змозі впоратися з кризовими проблемами.

Більшість дослідників погоджуються з думкою, що суспільство примушує чоловіків

відповідати єдиному зразку успіху та мужності і більшість чоловіків намагаються
відповідати такому зразку. Низка проблем виникає у чоловіків в середині життя саме
через те, що їм доводиться змиритися з думкою, що вони не відповідають цьому
зразку, або через те, що вони були змушені відмовитися від багатьох своїх бажань,
намагаючись йому відповідати.

Криза середини життя у жінок також має свої особливості. Це важливий перехідний
період приблизно для третини жінок, припадає на пост-батьківський відрізок життя,
коли діти вже виросли.

Аналіз структури мотиваційної сфери жінок середнього віку показує зміни життєвих
цілей, установок і цінностей, пов'язаних з сімейним циклом і етапами професійного
шляху. Це означає, що значущі події сімейного і професійного циклів мотивують вибір
певного статусу і образу життя жінки середнього віку.

Вікові зміни не такі значущі для формування мотиваційної структури жінки, як сім'я та
робота. Однак, для неї вони важливіші, порівняно з чоловіками. Більш болісно жінки
сприймають фізичне старіння. Тому збереження фізичної форми і зовнішньої
привабливості є однією з основних потреб для багатьох жінок після сорока років.
Криза середини життя, так само як інші вікові кризи, пов'язані з депресивними
переживаннями. Це може бути зниження інтересу до всіх життєвих подій, апатія;
людина може відчувати зниження чи відсутність енергійності, її доводиться просто
примушувати ходити на роботу і виконувати звичні справи. Особливе місце в
депресивних переживаннях посідає тривога стосовно свого майбутнього, яку часто
намагаються приховати тривогою за дітей, долю країни тощо. Іноді депресивні
переживання концентруються на втраті сенсу й інтересу до життя.

Часто можна зустріти проекцію особистісної кризи на своє оточення: соціальну

обстановку в країні, сімейну ситуацію. Деякі жінки в цей період заповнюють внутрішню
порожнечу народженням ще одної дитини. Люди, які мають високий рівень розвитку
рефлексії, намагаються осмислити свій стан, розуміють, що причина приховується не в
оточенні, а в них самих. В цьому випадку можливе осмислення власних досягнень,
переоцінка цінностей.

50. Юнацька криза як психологічна проблема.

Юність є початком дорослого життя. У цьому віці виникає відчуття того, що все
життя попереду, а це дає можливість пробувати, помилятися і вести пошук.
Дитинство залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані і
почалася стабілізація особистості, рамки окремих вікових періодів носять все
більш умовний характер. Криза 17 років - рубіж звичного шкільного і нового
дорослого життя.

У випадку, коли діти покидають стіни школи після 9-го класу, йдуть у коледжі або
працювати, відбувається зсув кризи 17 років у бік кризи 15 років. Криза 15 років
характерна переважно для тих, хто має сильну установку гедонізму. Під час кризи
такі підлітки бувають цинічні і достатньо відверті, ясно формулюють своє життєве
кредо. Період юності для них - час спроб і помилок.

В 17 років криза протікає не менш гостро, ніж у 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це
як найважчий кризовий період разом з кризою 3-х років. Більшість 17-річних
орієнтується на продовження освіти, небагато - на пошук роботи. Вища освіта їм
необхідна, насамперед, для того щоб одержати професію, що дозволяє "жити
гідно", "багато заробляти", "забезпечувати себе і сім'ю".

У 17 років відбувається ціннісно-смислова саморегуляція поведінки. Якщо людина

навчиться пояснювати, а отже, регулювати свої дії, то потреба пояснити свою
поведінку "хочеш не хочеш" призводить до підпорядкування цих дій новим
законодавчим схемам. У молодої людини спостерігається філософська
інтоксикація свідомості, вона виявляється поверженою в сумніви, роздуми, що
заважають її активній діяльній позиції. Іноді стан переходить в ціннісний
релятивізм (відносність всіх цінностей). Криза юнацького віку з'являється зі
вступом молодої людини до дорослого життя, коли загострюються внутрішні
конфлікти, виникають питання, які здаються неможливими для розв'язання,
життя стає складнішим.

Юнацький вік, згідно Е.Еріксону, позначений найбільш глибшою кризою -

"кризою ідентичності". Дитинство підходить до кінця і перед особистістю
постає задача формування першої цілісної форми его-ідентичності. Підлітку слід
зробити цілу серію соціальних та індивідуально-особистісних виборів,
ідентифікацій і самовизначень. Все це відбувається на тлі бурхливого фізичного
зростання і статевого дозрівання.

Позитивним компонентом кризи ідентичності цього періоду є формування цілісної

ідентичності. Негативний компонент - рольове змішування, в цьому випадку криза
розв'язується незадовільно, відбувається "дифузія ідентичності", що, у свою чергу,
призводить до утворення "синдрому патології ідентичності".

Інтервал між юністю і дорослістю, коли молода людина прагне шляхом спроб і
помилок знайти своє місце в суспільстві Е.Еріксон назвав "психологічним
мораторієм". Це означає, що соціум, усвідомлюючи складність і важливість задачі
цього періоду, дає молодій людині деякий час на завершення процесу формування
зрілої его-ідентичності.

І.С Кон пише про цей період так: "Головний психологічний здобуток ранньої
юності - відкриття свого внутрішнього світу". До цього моменту дитина, "достатньо
усвідомлюючи свої вчинки, ще не усвідомлює власних психічних станів", "єдиною
усвідомлюваною реальністю є зовнішній світ". Сам факт відкриття в себе
внутрішнього світу, є з одного боку хвилюючою і радісною подією, але з іншого -
приносить із собою тривожні переживання, пов'язані з неспівпаданням
внутрішнього "Я" із зовнішньою поведінкою.

Разом з усвідомленням своєї унікальності приходить почуття самотності, а звідси

зростає потреба в спілкуванні. Іншим складним і хвилюючим переживанням є
усвідомлення своєї наступності, стійкості в часі. Відчуття особистого безсмертя,
змінюється панічним страхом старості і смерті. В підлітковій і юнацькій
самосвідомості тема смерті звучить гостро і неоднозначно. Розставання з ідеєю
особистого безсмертя відбувається складно і болісно, іноді підмінюючись ідеєю
безсмертної слави, але в результаті, часто саме сприйняття неминучості смерті
спонукає серйозно задуматися про сенс життя, про те, як краще її прожити.

Таким чином, криза ідентичності протікає на тлі екзистенціальної кризи,

пов'язаної з загостреним сприйняттям і переживанням основних кінцевих
"данностей" буття. Ця криза з'являється разом з відкриттям свого внутрішнього
світу.

Екзистенціальна криза юнацького віку створює умови для глибокої, складної,

творчої, і головне своєчасної переробки "екзистенціальних данностей", що
дозволяє успішно розв'язувати задачу віку, навіть при несприятливому
проходженні попередніх стадій розвитку. Чим успішніше індивід подолає цю
першу кризу ідентичності, тим легше йому впоратися з подібними переживаннями
в майбутньому.

Л. С. Виготський відводив розвитку самосвідомості і особистості в юності

центральну роль. У цьому віці відбувається відкриття Я, власного світу думок,
почуттів і переживань, які здаються самому суб'єкту неповторними і
оригінальними. Тенденція сприймати свої переживання як унікальні має
негативний бік - переростання у відчуженість і замкненість, що ґрунтуються на
помилковій переконаності в тому, що зрозуміти особливий внутрішній світ юнака
чи дівчини не зможе ніхто.

Прагнення пізнати себе як особистість приводить до рефлексії, до заглибленого

самоаналізу: як і чому так вчинив у тих чи інших обставинах, проявив себе
стримано чи поводив себе розв'язно, чи піддався впливу з боку інших.

Розмірковуючи про риси характеру, про свої достоїнства і недоліки, молода

людина починає спостерігати за іншими людьми, співставляти властивості їхньої
поведінки і власної, відшукувати подібність і відмінність. Це пізнання інших і
самопізнання приводить до постановки задач самоудосконалення.

В юності виробляються ціннісні орієнтації (науково-теоретичні, філософські,

моральні, естетичні), в яких виявляється сама сутність людини. Складається
світогляд як система узагальнених уявлень про світ в цілому, про навколишню
дійсність та інших людей і самого себе та готовність керуватися ним в діяльності.
Формується усвідомлене "узагальнене, підсумкове ставлення до життя" (С.Л.
Рубінштейн), яке дозволяє вийти на проблему сенсу людського життя.

В юності створюються сприятливі умови для становлення інтегративного

психічного утворення - сенсу життя. Це налаштовує юнаків на пошук перспективи і
життєвого сенсу, з'являється зацікавлене ставлення до особистого сенсу життя.

Активно розвивається в юності сфера почуттів. Спрямованість на майбутнє,

відчуття розквіту фізичних та інтелектуальних можливостей, які створюють у
юнаків і дівчат оптимістичне самопочуття, підвищений життєвий тонус. Загальне
емоційне самопочуття стає рівнішим, ніж у підлітків. Різкі афективні спалахи, як
правило, відходять у минуле; але в деяких ситуаціях, зокрема, коли погляди
молодої людини, її максималістські судження розходяться з поглядами
співрозмовника, можуть виникати різкі випади і неочікувані реакції.

Юність характеризується і розширенням кола особистісно значущих стосунків, які

завжди емоційно забарвлені (моральні почуття, емпатія, потреба в дружбі,
співробітництві і коханні, політичні, релігійні почуття тощо). Це пов'язано також зі
встановленням внутрішніх норм поведінки, а порушення власних норм завжди
пов'язане з актуалізацією почуття провини. В юності помітно розширюється сфера
естетичних почуттів, гумору, іронії, сарказму, дивних асоціацій. Одне з важливих
місць починає займати емоційне переживання процесу мислення, внутрішнього
життя - задоволення від міркування, творчості.
На думку О.Є. Лічко, вік від 14 до 18 років являє собою критичний період для
психопатій, коли особливо гостро акцентуються деякі властивості характеру:
наприклад, типологічно зумовлена замкненість в ранній юності іноді переростає в
хворобливу самоізоляцію, яка може супроводжуватися почуттям неповноцінності,
а загострення гіперінтимності (підвищеної активності і збудливості) спонукає
уплутуватися в ризиковані авантюри і сумнівні заходи. Емоційні проблеми
юнацького віку мають різні витоки: хворобливі симптоми і тривоги часто не
стільки реакція на специфічні труднощі самого віку, скільки прояв відстроченого
ефекту більш ранніх психічних травм.

Отже, юність - період життя людини, який розміщується онтогенетично між

підлітковим віком і дорослістю. Психологічним змістом кризи переходу до
дорослості є "відрив від батьківських коренів" (К.Н. Поліванова). Основне
протиріччя кризи - між складністю і важливістю життєвого вибору, який
необхідно зробити, і нестачею життєвого досвіду юнака, незавершеністю процесів
становлення самосвідомості.

51. Психологічні особливості кризи молодості.

У 27-28 років людина вступає в період кризи молодості. У цей період людина
вперше озирається на прожиті роки; у молодих людей виникає виразне
відчуття, що вони попрощалися з юністю. Заглядаючи вперед, людина відчуває,
що вступає у фазу, коли з'являються зовсім інші життєві завдання. Така зупинка
і рефлексія виявляються в переживанні почуття, що юність минула і що
починається новий етап в індивідуальній життя. Нерідко перший погляд назад,
прощання з юністю пофарбовані в сумні тони. Це відбувається в тому випадку,
якщо уявлення про життя, що склалися між 20 і 30 роками, виявляються не
зовсім вірними, життя раптом перестає здаватися легкою і зрозумілою, іноді
руйнуються основи способу життя, перебудовується вся особистість.

І з соціальних і за психологічними мірками людина до тридцяти років завершує

певний етап свого розвитку. Виникає необхідність (соціальна та особиста)
підвести попередні (проміжні) підсумки та визначити перспективи подальшого
життя. Перші життєві успіхи і очікування вже позаду, працю і побут стають
буденними, і в результаті відбувається нове зниження почуття осмисленості та
повноти буття. З рефлексивної оцінкою пройденого шляху, з усвідомленням
можливостей і перспектив подальшого розвитку пов'язана феноменологія кризи
тридцятирічних. Незважаючи на те що людина може бути відносно задоволений
своїм життям, він починає відчувати незадоволеність собою, задається
питанням про те, який він і яким хотів би бути, розуміє, що щось переоцінив у
своєму житті, а щось недооцінив. Те, що ще вчора здавалося життєво
важливим і чому віддавалася багато зусиль, здається дріб'язковим, порожнім, в
порівнянні з тим, що хотілося б зробити. Відбувається глибинний самоаналіз і
критичний перегляд власної особистості, що приводить до переоцінки
цінностей.

Іноді така внутрішня переоцінка призводить до зміни професії, до перегляду

своїх відносин з оточуючими людьми, до зміни устрою сімейного життя.

Така внутрішня робота необхідна для усвідомлення людиною свого місця в

житті. Якщо людина не зуміє вчасно переоцінити і при необхідності виправити
сформований спосіб життя, йому не вдається реально змінити себе і
розвиватися далі.

Стрижневу основу процесу самовизначення особистості в кризі молодості

становить професійна діяльність, перспективи професійного росту, кар'єри.
Більш важко цю кризу переживають чоловіки, ніж жінки, що пояснюється
особливими соціальними очікуваннями щодо професійної кар'єри чоловіків. Як
правило, чоловік на перше місце ставить роботу. Це перевагу проявляється і в
юності, в період самовизначення, коли вирішуються питання «ким бути? яким
бути? ». Але в 30 років питання професійного зростання набуває особливого
значення. Тридцяті роки життя в громадській думці і власному уявленні – це
роки, коли необхідно робити кар'єру. По завершенні періоду первинного
входження в професію, її освоєння, з придбанням професійних знань і умінь
(становлення професіонала) молодій людині потрібно реальне підтвердження
його професійних досягнень. Якщо цього не відбувається після 4-5 років
самостійної трудової діяльності, то у молодої людини з'являються емоційний
дискомфорт, неусвідомлена незадоволеність працею. Якщо керівництво
запізнюється з усвідомленням того, що молодий фахівець вже «виріс», штучно
гальмує його просування, то виникає конфліктна ситуація, неминуче призводить
до поглиблення кризи 30-річчя. Поєднання цих несприятливих моментів
збільшує ймовірність зміни роботи. Найнеприємніше, що може статися з
молодою людиною в 30 років, - це повне розчарування у своїй професійній
діяльності.

У кризі молодості багато людей починають відчувати невдоволення собою навіть у тих
випадках, коли зовні все йде начебто нормально. Такі переживання ставлять перед
молодою людиною "задачу на сенс" (термін А. Н. Леонтьєва) з необхідністю самому
собі відповісти на багато питань: Що саме не так в моєму житті? Туди я йду? Чи тим
займаюся? З тими чи людьми спілкуюся? І т.д. Відповіді на ці питання нерідко
приводять людину до переоцінки цінностей, серйозної зміни своєї особистості.

Феноменологія кризи молодості пов'язана з рефлексивної оцінкою пройденого шляху і

усвідомленням можливостей і перспектив подальшого розвитку. У змістовному плані
слід виділити два моменти, які виступають наслідком того, наскільки успішно вирішені
основні завдання молодості: професійне самовизначення, здійснення успішних кроків у
професійній кар'єрі, з одного боку, і встановлення близьких, інтимних відносин -
дружніх і любовних, - з іншого.

Дослідники виділяють наступні можливі шляхи вирішення професійної кризи

молодості.

1. Припинення професійного зростання - стабілізація на досягнутому рівні,

обмеження професійних домагань і зсув основних мотивів в інші сфери життя.

2. Зміцнення однієї зі сторін професійної діяльності - вибір одного з найбільш

успішних професійних напрямків і підвищення кваліфікації без виходу за його
вузькі межі.

3. Конструктивне вирішення - професіонал знаходить нові шляхи розвитку, що

призводять до виходу на якісно інший, більш високий професійний рівень.

4. Деструктивне дозвіл - зрив, що виражається в конфліктах, зміну роботи,

спробі почати все спочатку.

Шлях розв'язання кризи залежить від особливостей попереднього періоду, а

також від індивідуальних особливостей; він тісно пов'язаний з обставинами
життя в цілому. У роботах психологів відзначено, що чоловіки і жінки по-різному
переживають процес перегляду життєвих цілей в період від 28 до 33 років.
Чоловіки можуть змінити роботу або змінити свій спосіб життя, але їх
зосередженість на роботі і кар'єрі не змінюється. Жінки на переході 30-річного
рубежу зазвичай змінюють пріоритети, встановлені в молодості. Жінок,
орієнтованих раніше на заміжжя та виховання дітей, тепер більшою мірою
починають залучати професійні цілі; водночас ті, хто віддавав свої сили роботі,
тепер, як правило, направляють їх в лоно сім'ї та шлюбу. Уявлення чоловіків
про своє майбутнє положенні і про той світ, який їх буде оточувати, звичайно
простіше і не настільки різнорідні, як у жінок. Жінкам, саме внаслідок
різнорідності їх устремлінь, значно важче досягти своїх цілей, ніж чоловікам.

До тридцяти років людина стає унікальною особистістю, зі своїм світоглядом, зі

своїм стилем діяльності, способом життя, колом спілкування і манерами
поведінки. Людина знаходиться на вершині розвитку своїх інтелектуальних
можливостей. Він пройшов серйозну школу соціальної та суспільного життя.

52. Науково-теоретичні підходи у психології розвитку (системний,

комплексний, суб'єктний).

Системний підхід до вивчення вікової мінливості психіки був розроблений Е.

Ф. Рибалко. Нею були запропоновані для аналізу динаміки психіки наступні
аспекти або підходи: онтологічний (біосоціальний), хронологічний, структурно-
динамічний і каузальний. Саме при системному розгляді, з точки зору
зазначених аспектів, можна досить повно відобразити специфіку вікової
динаміки індивідуального розвитку людини.

З онтологічної позиції об'єкт психології розвитку та вікової психології

розглядається в плані співвідношення біологічного і соціального в
індивідуальному розвитку людини. Онтологічний аспект дозволяє виявляти
специфіку психічного розвитку людини - єдність біологічного і соціального буття
при верховенстві соціального. Багато авторів відзначають, що співвідношення
біологічного і соціального в розвитку людини носить багатозначний і в той же
час рухливий, динамічний характер.

Аналіз впливу біологічного і соціального факторів на розвиток людини протягом

життя показує, що з віком знижується вплив природного ряду і зростає вплив
соціального. Так, якщо до 3 років йде розгортання біологічної спадкової
програми, то з 3 років починається період первинної соціалізації. Інший
важливий аспект співвідношення біологічного і соціального в розвитку людини
полягає в тому, що вроджені особливості можуть бути реалізовані тільки в
соціальних умовах.

Соціальний розвиток має на увазі формування людини як особистості,

включення його в різні системи соціальних інститутів і відносин. Як зазначає Є.
Ф. Рибалко, процес соціалізації зачіпає різні сторони розвитку і підструктури
людини, починаючи з індивідуальна організації і закінчуючи більш складними
подструктурами суб'єкта і особистості. Цей процес носить багатоступінчастий
характер і здійснюється протягом усього життя. Можна виділити ряд фаз цього
розвитку.

Так, психологічна готовність до соціалізації формується вже в дитинстві.

Відбувається це на основі розвитку різнорівневої структури задатків. Йде
інтенсивний розвиток тих форм психіки, які можна назвати природними,
з'являється цілий комплекс невербальних і неспецифічних форм спілкування.
Періодом первинної соціалізації є дошкільний вік, коли дитина вступає в
безпосередні відносини з навколишнім світом за допомогою мови. Відбувається
соціалізація психічних функцій, починають формуватися характер, інтереси,
мотиваційно-потребност- ная сфера.

Підлітковий вік - період вторинної соціалізації. Соціалізація виражається в

розширенні сфер впливу і взаємодії, йде зміна відносин в сім'ї та школі,
ускладнення відносин в групі.

У період дорослості відбувається подальше соціальний розвиток людини,

пов'язане зі зміною соціальних ролей в різних сферах життя (сімейна,
соціальна, професійна). Йде входження в професійну діяльність і становлення
як професіонала. У період геронтогенеза соціальний розвиток стає фактором
довголіття.

Хронологічний підхід дозволяє оцінити психічний розвиток як процес, який

розгортається в часі протягом усього життя людини, і виявити закономірності
індивідуального розвитку. В якості незалежних змінних хронологічні
характеристики включають в себе темп, тривалість і спрямованість (вектор)
розвитку. Все его дозволяє визначати тимчасову структуру індивідуального
розвитку людини і його окремих сторін.

Хронологічний аспект розділяється на макрохронологіческій, сред-

нехронологічні і мікрохронологіческій підходи. При цих підходах
використовуються різні часові критерії, від вивчення динаміки розвитку на
мікровозрастних відрізках до діапазону усього життя.

Так, в рамках макрохронологічного підходу вивчаються фактори індивідуальної

тривалості життя:

● 1) генетичні (спадковість, статевий диморфізм, гетерозис);

● 2) соціально-економічні фактори;
● 3) активний спосіб життя (руховий режим, трудова діяльність,
харчування, стресові фактори);
● 4) екологічні (температура середовища, ступінь іонізуючого опромінення,
склад повітря і ін.).

Среднехронологічний підхід розглядає стадиальность розвитку окремих

функцій і періодизацію життєвого циклу людини.
Мікрохронологічний підхід дозволяє виявити вікову динаміку різних психічних
утворень за допомогою дослідження мікровозрастних зрушень, їх показників в
окремі мікровозрастние періоди і на протязі всього життя людини. Завдяки
цьому підходу вдалося виявити такі онтогенетические закономірності, як
нерівномірність, гетерохронность, суперечливість, стадиальность і
структурність розвитку. Аналіз розвитку функцій показує, що їх росту,
становленню та інволюції притаманний нелінійний, нерівномірний ,
коливальний характер, тоді як порівняння розвитку різних психічних функцій,
властивостей виявляє гетерохропност', або разновременность, проходження
стадій підйому, стабілізації і спаду. П. К. Анохін виділяє два основних види
гетерохронии:внутрішньосистемну і міжсистемних. Можна говорити про
внутріфункціональной і межфункциональной гетерохронности (Б. Г. Ананьєв, Е.
Ф. Рибалко). Суперечливість розвитку можна розглядати як окремий випадок
гетерохронности (в один і той же час одні функції можуть бути на підйомі, а інші
в фазі спаду). Структурність говорить про те, що розвиток пов'язаний з
постійною зміною процесів інтеграції та диференціації.

Сенс нерівномірності і гетерохронности розвитку полягає в тому, що ці

закономірності забезпечують життєздатність організму в якийсь часовий
відрізок, забезпечують дозвіл внутрішніх суперечностей розвитку: між
спадковістю і середовищем, між різними регуляторними механізмами.

Структурно-динамічний підхід пов'язаний з аналізом якісних перетворень в

психіці, з виявленням динаміки взаємозв'язків між різними психічними явищами,
характеристиками індивіда, особистості, суб'єкта діяльності та індивідуальності.
Здійснюється він за допомогою кореляційного аналізу. Практичний сенс цього
підходу пов'язаний з можливістю впливати на процес розвитку за допомогою
виявлення системоутворюючих компонентів. Саме з високою корелюється
психічних функцій пов'язував феномен Сентизивні періодів Б. Г. Ананьєв.

Як зазначає Є. Ф. Рибалко, в теоретичному плані структурно-динамічний підхід

показує таку істотну рису розвитку, як його цілісність. Проблемою кореляцій і
структурності займалися біологи. Так, І. І. Шмальгаузен запропонував виділяти
різні типи кореляційних відносин у формуванні організму: геномні,
морфогенетичні і ергонтіческіе. Потім кореляційний метод став активно
використовуватися психологами.

Структурно-динамічний підхід дозволяє визначити вікову динаміку психічних

явищ з точки зору ступеня їх інтеграції або диференційованості. При цьому
підході розкривається процес структу рообразованія на різних рівнях психічного
розвитку, аналізуються механізми спадкоємності та якісних перетворень у
віковій динаміці психіки.

Таким чином, структурно-динамічний підхід дозволяє вирішити питання,

пов'язані зі ступенем цілісності, інтеграції різних сторін розвитку на різних
вікових етапах, виявленням основних новоутворень в структурах і
системоутворюючих компонентів, впливаючи на які, можна впливати на
структуру в цілому.

Каузальний підхід спрямований на розкриття механізмів і чинників розвитку. Як

детермінант розвитку виступають спілкування, пізнання і праця. Ці фактори
діють на різних етапах онтогенезу і самі змінюються в процесі розвитку людини.

Важливим для розуміння детермінант психічного розвитку є поняття провідного

типу діяльності. Розробкою даного чинника в концепції діяльності займалися
відомі вітчизняні вчені - С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін. Для кожного з періодів
розвитку людини був виділений провідний тип діяльності (див. Розділ 5
«Періодизація психічного розвитку в онтогенезі»).

Слід зазначити, що в кожному віці співвідносяться між собою ігрові, трудові і

навчальні види діяльності, надаючи спільний вплив на психічний розвиток
людини.

Згідно з принципами комплексного підходу, сформульованого Б.Г. Ананьєва,

індивідуальний розвиток людини виступає в трьох планах: 1. онтопсихологічна
еволюція психофізіологічних функцій - характеристика людини як індивіда; 2.
становлення діяльності і історії розвитку людини як суб'єкта праці - характеристика
людини як суб'єкта діяльності; 3. життєвий шлях людини - характеристика людини як
особистості.

Результат об'єднання всіх властивостей індивіда, особистості і суб'єкта діяльності

утворює неповторність людини, її індивідуальність. Розвиток людини розглядається,
перш за все, з точки зору формування його як індивідуального цілого, як кінцевий
результат такої взаємодії натурального і культурного рядів, онтогенезу і біографії,
характер якої зумовлений в першу чергу конкретно-історичними умовами суспільного
життя людини, коли структура соціальних зв'язків, що реалізуються у спільній
діяльності з іншими людьми і в спілкуванні, переходить у внутрішню структуру самої
особистості.

До особистісних властивостей по Б.Г. Ананьеву, відносяться: 1. Громадські функції-

ролі, що будуються на основі реального статусу людини в суспільстві і статусу його
спільності; 2. Цілі і ціннісні орієнтації. Вони диференціюються далі на первинні (статус,
ролі і ціннісні орієнтації) і вторинні (цілі і мотиви поведінки). В результаті інтеграції
зазначених груп якостей формуються характер і схильності людини.

Вищим результатом взаємодії первинних і вторинних особистісних властивостей є

характер людини, з одного боку, і схильності - з іншого.

Суб'єктний підхід наполягає на рівноправності суб'єкта та об'єкта пізнання -

дослідження є форма діалогу двох суверенних суб'єктів. Для антропологічної
парадигми дане положення має принципове значення, з огляду на те що в якості
об'єкта розвитку, а отже пізнання, треба розуміти діалогічну подієва спільність .
Основи суб'єктного підходу в психології були закладені С. Л. Рубінштейном.

Теоретичні передумови розробки суб'єктного підходу в науці пов'язані з введенням в

область психологічних досліджень самої категорії «суб'єкт». Уявлення про людину як
про суб'єкта дозволило ввести також такі поняття, як «самодетермінація»,
«саморозвиток» та ін., які орієнтують на пошук внутрішніх джерел психічного розвитку
людини.

А. В. Брушлинский вважає, що методологічний принцип суб'єктності може виступити

перспективної теоретичною основою для зближення різних напрямків і течій
психологічної науки і скласти загальне для них концептуальне ядро вивчення психічної
реальності.

Людина як суб'єкт здатна перетворювати власну життєдіяльність в предмет

практичного перетворення , ставитися до самого себе, оцінювати способи діяльності,
контролювати її хід і результати, змінювати її прийоми. Щоб стати суб'єктом, людина
повинна постійно перетворювати саму свою природу в особливий
функціональний орган, який реалізує суб'єктна ставлення до світу,
перетворювати передумови і умови свого життя на «другу природу» .

Для психології розвитку суб'єктний підхід має принципове значення. До сих пір велика
частина теорій психічного розвитку людини і у вітчизняній, і в зарубіжній психології
тяжіє до пояснювальних принципів або біологічної реальності, або соціальної. У
кращому випадку відпрацьовувалася ідеологія подвійний детермінації психічного.

З позицій суб'єктного підходу біологічні (фізіологічні, соматичні) фактори самі по собі не

визначають ходу і результатів загального психічного розвитку, становлення людини як
особистості та індивідуальності. Але і соціальна дійсність, соціокультурні фактори не
переходять прямо в зміст суб'єктності, в здатності суб'єкта. Людина як суб'єкт не є
проста калька або зліпок з громадських умов свого існування. Реально він завжди
постає як унікальність і неповторність, і до того ж не тільки як природна, а й як
психологічна і духовна унікальність.

53. Соціальна ситуація розвитку та основні психологічні новоутворення

дитини до кінця першого року життя.

Соціальна ситуація розвитку дитини першого року життя виявляється у психологічному

симбіозі (злитості) зі значимим дорослим. Спочатку немовля впізнає свою матір,
згодом зосереджує увагу на інших людях, далі навчається розрізняти близьких і чужих
людей. Завдяки взаємодії з дорослим дитина знайомиться з предметами, що входять в
її життя (брязкальце, пляшка з молоком тощо). Дорослий стає ініціатором і
організатором перших ігор малюка. Протягом першого року життя він визначає будь-
яку ситуацію, що виникає в житті немовляти.
Провідною діяльністю цього віку є безпосереднє емоційне спілкування дитини з
дорослим. Особливістю цієї діяльності є її спрямованість на іншу людину з метою
встановлення та підтримання контакту. Поступово дитина засобами мімічних,
голосових та рухових реакцій стає ініціатором спілкування з дорослим. Для
повноцінного психічного розвитку немовляти важливим є позитивний характер
спілкування, тобто переважання емоцій радості, задоволення. Насиченість спілкування
дитини з дорослим позитивними емоціями стає тонусом для її психічного здоров'я,
стимулом для пізнання світу. Недостатність емоційно позитивного спілкування
немовляти з дорослими викликає у нього прояви дитячої шпитальності.

Безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослим перетворюється в її

специфічну активність, яка здійснюється заради самого контакту, а не для
досягнення якихось інших цілей.

Теоретичним підтвердженням значення спілкування в житті немовляти є думка Л.С.

Виготського щодо максимальної соціальності дитини, яка в задоволенні
найелементарніших потреб залежить від дорослих. Первинною соціальною потребою
немовляти американський психолог А.Маслоу вважає потребу в афіліації - прагненні
до спілкування, емоційних контактів, взаємодії з іншими людьми. Як зазначає вчений,
впродовж немовлячого віку спостерігається наступна динаміка афіліативної потреби:

-потреба у безпеці як підгрунтя афіліативної потреби (перші 2 місяці життя)

- ознаки соціальної прихильності та вибіркова любов до оточуючих (3-11 місяці)

-прагнення до автономії, незалежності: потреба в повазі, похвалі (близько року життя)

Соліпсизм першого року життя

Згідно концепції Ж.Піаже, перший ріку життя дитини характеризується як період

абсолютного егоцентризму дитини, її максимальної зосередженості на собі. Вітчизняні
ж психологи наголошують на соціальності немовляти через визначення провідних
мотивів його психічного розвитку. Так, М.І. Лісіна вважає таким мотив спілкування.
Психолог стверджує, що мотив спілкування поєднує в собі три основні потреби:

- Потреба у враженнях (пізнавальний мотив)

- Потреба у активній діяльності (діловий мотив)

- Потреба у визнанні і підтримці – особистісний мотив

- В житті дитини всі три мотиви існують у тісному взаємозв'язку, але

впродовж її зростання роль цих мотивів варіюється. Так, у першому півріччі
немовлячого віку провідним мотивом є особистісний. Починаючи з шести
місяців життя дитини, домінуючим стає діловий мотив спілкування.

За думкою іншого психолога - Л.І. Божович, провідною для психічного розвитку

немовляти є потреба у враженнях, яка виступає потужним стимулом
Немовля в ході взаємодії з дорослим починає емоційно реагувати на його мовлення, а
згодом і розуміти його слова. Паралельно дитина починає проявляти власну ініціативу
у спілкуванні з дорослим за допомогою міміки, звукових інтонацій, виразних рухів. Так
ініційоване дорослим спілкування з малюком перетворюється у двосторонньо активний
процес.

Починаючи з другої половини періоду немовляти, дитина виявляє ознаки розуміння

мови дорослого, спрямованої до неї. Після шести місяців малюк вже реагує на відоме
слово звичною дією. Спочатку діти засвоюють слова, що позначають спільне з
дорослим виконання побутових дій - годування, купання, тощо, виявляючи, наприклад,
розуміння звернень мами "підніми ручки", "відкрий ротик", "будемо гратися".

Пізніше, десь на десятому місяці виникає пошук названого предмета, знаходження

його на новому місці, що й свідчить про початок віднесення слова саме до цього
предмета. Спочатку дитина лише повертає голівку, дивиться на названий дорослим
предмет, а з часом, почувши його назву, вже й підповзає до нього, пізніше може взяти
предмет і подати дорослому, вибрати його серед інших. Слово дорослого починає
регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя. Взаємодія
немовляти з дорослим забезпечує розвиток активного мовлення дитини, який
розгортається впродовж двох етапів.

Показником адекватного психосоціального розвитку немовляти є зміна його

ставлення до інших людей. Впродовж першого року життя спостерігається
наступна динаміка цього ставлення:

● o починаючи з 2-го місяця, розрізнення знайомих і незнайомих людей,

але ставлення до незнайомих ще спокійне,
● o стійка прихильність до рідних людей і негативне ставлення до
незнайомців виявляється у дитини з 6-ти місяців,
● o насторожене ставлення до незнайомців, розрізнення дитиною
ставлення до них значимих дорослих з'являється на 7-8 місяці життя.

Згідно з психосоціальною теорією Е.Еріксона, на основі ставлення до

немовляти значимих дорослих та характеру контактів з незнайомими людьми
впродовж першого року життя формується базове почуття довіри. У випадку
наявності даного почуття дитина сприйматиме світ як безпечне, стабільне
місце, що, за думкою означеного вище психолога, є головною умовою
подальшого розвитку здорової особистості. Потреба у безпеці також
виявляється через прагнення дитини до постійності, впорядкованості її
повсякденного життя.

Новоутвореннями дитячого віку є хапання, ходьба і перше слово (мова). Розглянемо

кожен акт докладніше.

Хапання - це перше організоване дію, яке виникає приблизно в 5 місяців. Воно

організовується дорослим і народжується як спільна діяльність дорослого і дитини. Для
того щоб виникло хапання, треба, щоб рука немовляти перетворилася в орган дотику,
іншими словами - "розкрилася". Справа в тому, що у немовляти кисть руки стиснута в
кулак, тому тільки коли він зможе його розтиснути, відбудеться акт хапання. Дуже
цікаво поведінка дитини: він дивиться на свої ручки, слідкує, як рука наближається до
предмету.

Цей акт дає йому можливість розширити можливості маніпулювання з предметами :

у віці від 4 до 7 місяців дитина починає переміщати предмети, рухати, витягувати з них
звуки; в 7-10 місяців формуються співвідносні дії, тобто він маніпулює двома
предметами відразу, віддаляючи їх від себе і співвідносячи між собою (відводить
предмет від себе і наближає до іншого, щоб покласти, поставити, нанизати на нього). З
10-11 до 14 місяців починається етап функціональних дій: дитина виробляє більш
досконалі дії нанизування, відкривання, вкладання, маніпулюючи з усіма можливими
об'єктами.

Акт хапання має велике значення для розвитку предметного сприйняття. Образ
предмета виникає при наявності практичного, дієвого контакту між зображенням і
предметом. Завдяки хапання у дитини починає розвиватися відчуття простору, так як,
щоб схопити предмет, треба витягнути руку. Простір, що з'являється у дитини, - це
простір витягнутої руки. Крім того, щоб схопити предмет, треба розтиснути кулак, що
веде до розвитку руки.

Прагнення дотягнутися до предмета і взяти його (схопити) стимулює процес сидіння ,

який, в свою чергу, відкриває перед дитиною світ інших предметів. З'являються
предмети, до яких дотягнутися неможливо, отримати їх можна тільки за допомогою
дорослих. Тому між дитиною і дорослим виникає новий вид спілкування - спілкування,
що виникає в результаті появи у дитини бажання оволодіти предметом, в даний
момент йому недоступним. М. І. Лісіна назвала таке спілкування ситуативно-
діловим. Зі зміною спілкування змінюється і спосіб впливу на дорослих: виникає
вказуючий жест.

В кінці першого року життя немовля починає ходити, спочатку з допомогою дорослих
або спираючись на навколишні предмети, а потім самостійно. Д. Б. Ельконін вважав
головним у акті ходьби, по-перше, розширення простору дитини, а по-друге, те, що
дитина відділяє себе від дорослого, і вже не мама веде його, а він веде маму. Це
свідчить про розрив старої ситуації розвитку.

Поява першого слова (мови) - ще одне новоутворення даного віку. Мова ситуативна,
автономна, емоційно забарвлена, зрозуміла тільки близьким, специфічна за своєю
структурою і складається з обривків слів. Така мова називається "мовою нянь". Проте
дана мова - це нова якість, яке може служити критерієм того, що стара соціальна
ситуація розвитку дитини вичерпала себе і між дорослим і дитиною виникло взаємодія
з іншим змістом.

Дані зміни в стосунках дитини і дорослого призводять до виникнення критичних

симптомів, що становлять криза одного року.
54. Поведінковий підхід: теорії научіння.

Як відповідь на ідеї теорії психоаналізу, а також в результаті розвитку психології як

науки, була розроблена теорія научіння - біхевіоризм, друга відома школа психології,
яку в своїх роботах представили І. Павлов, Д. Уотсон, Б. Скіннер. Вони розгорнули свої
ідеї про те, що важливим моментом у формуванні людської поведінки є неперервний
вплив соціального оточення. На думку теоретиків даного научіння, соціальні, і
особливо сексуальні ролі людей, а також більшість форм соціальної поведінки
формуються в результаті спостереження за такими соціальними моделями, як батьки,
вчителі, друзі, емоційно значимі люди і т. п.

Згідно з теорією научіння, особистість - це результат взаємодії індивіда з навколишнім

середовищем, яке він хоче пізнати, щоб визначити, в яких ситуаціях його поведінка є
адекватною і відповідає суспільним нормам, а в яких ні

Основний постулат теорії навчання полягає в тому, що майже будь-яке

поведінка засвоюється в результаті навчання.

Ще більш істотною рисою цих підходів є орієнтація на об'єктивність і наукову

строгість, на можливість перевірки гіпотез і експериментальний контроль
змінних.

Прихильники теорії навчання маніпулюють параметрами зовнішнього

середовища і спостерігають наслідки цих маніпуляцій в поведінці. Теорії
навчання іноді називають психологією SR (стимул - реакції).

Научіння - (навчання, вчення) - процес набуття суб'єктом нових способів

здійснення поведінки і діяльності, їх фіксації та / або модифікації. Зміна
психологічних структур, яке відбувається в результаті цього процесу,
забезпечує можливість подальшого вдосконалення діяльності.

Теорії навчання в психології виходять з двох основних положень:

● Будь-яке поведінка засвоюється в процесі навчання.

● З метою дотримання наукової строгості при перевірці гіпотез необхідно
дотримуватися принципу об'єктивності даних. В якості змінних, якими
можна маніпулювати, вибираються зовнішні причини (харчове
винагороду), на відміну від «внутрішніх» змінних в психодинамічному
напрямку (інстинкти, захисні механізми, Я-концепція ), якими
маніпулювати не можна.

До закономірностей навчання відносяться:

● Закон готовності: чим сильніше потреба, тим успішніше навчення.

● Закон ефекту: поведінка, яка призводить до корисної дії, викликає
зниження потреби і тому буде повторюватися.
 ● Закон вправи: при інших рівних умовах повторення певної дії полегшує
вчинення поведінки і призводить до більш швидкого виконання і
зниження ймовірності помилок.
● Закон недавності: краще заучується той матеріал, який пред'являється в
кінці серії. Цей закон суперечить ефекту первинності - тенденції на краще
заучування матеріалу, який пред'являється на початку процесу навчання.
Протиріччя усувається при формулюванні закону «ефект краю». U-
подібна залежність ступеня завченого матеріалу від його місця в процесі
навчання відображає цей ефект і називається «позиційною кривою».
● Закон відповідності: існує пропорційне відношення між ймовірністю
відповіді і ймовірністю підкріплення.

Існують три основні теорії навчання:

● теорія класичного обумовлення І.П. Павлова ;

● теорія оперантного обумовлення Б.Ф. Скіннера ;
● теорія соціального навчання А. Бандури .

Теорія класичного обумовлення описує реактивне научіння (або научіння

типу S, від «stimulus», стимул), в більшості випадків вимагає практично
одночасного впливу умовного і безумовного стимулів (в ідеальному варіанті
вплив умовного стимулу має трохи випереджати безумовний). Одним із
представників теорії класичного обумовлення є Дж. Уотсон. Він вважає
головним фактором, що визначає розвиток дитини, навколишнє середовище, а
саме розвиток зводить до процесу накопичення досвіду. Виходячи з цього, Дж.
Уотсон вважає, що з дитини можна зробити все, що забажає вихователь. Дж.
Уотсон вважає, що дорослі можуть формувати поведінку дітей за допомогою
ретельно контрольованих стимулів. Його система виховання дітей грунтувалася
на жорсткому режимі і виконанні строгих правил. Наприклад, батькам
заборонялося обіймати, пестити і цілувати дітей, не рекомендувалося садити їх
до себе на коліна.

Теорія оперантного навчання доводить, що на поведінку впливають не тільки

стимули, які впливають на організм перед вчиненням будь-якого дії, але і самі
результати поведінки. Оперантное навчення (або научіння типу R, від
«reaction», реакція) базується на сформульованому Скиннером
фундаментальному принципі: поведінка формується і зберігається його
наслідками.

Б. Скіннер виділяє два основних типи поведінки: респондентна і оперантна.

Респондентна поведінка - це дії у відповідь реакції, що автоматично
викликаються відомими стимулами (почувши гучний звук, людина мимоволі
здригається і т.п.). Респондентне обумовлення - це класичне обумовлення в
дусі вироблення умовних рефлексів по І. П. Павлову. Це форма навчання, при
якій новий, нейтральний стимул зв'язується зі стимулом, що викликає
рефлекторну реакцію, внаслідок чого новий стимул сам по собі починає
викликати ту ж реакцію, тобто Обумовлювати поведінку. При респондентному
обумовленні стимули передують реакцій і автоматично їх викликають.
Оперантна поведінка визначається і контролюється результатом, наступним
за нею. При оперантному обумовленні початковий стимул може бути
невідомий; індивід (тварина або людина) просто пробує різні реакції або
здійснює довільно породжене дію, наслідки якого (винагороду або покарання) і
визначають, чи буде воно повторено. Навчання при оперантному обумовленні
відбувається тільки тому, що підкріплюється. Наприклад, один лише вид книги
не викликає реакцію читання, подібно до того, як яскраве світло викликає
реакцію моргання. Дитина може читати, а може не читати книгу в залежності від
того, які результати це давало в минулому. Якщо читання книг мало позитивні
наслідки, наприклад, хороші оцінки, похвала мами, вручення нагороди у вигляді
ласощів та ін., то ця поведінка з більшою ймовірністю буде реалізуватися в
майбутньому

Автор теорії соціального навчання Альберт Бандура довів, що навчення

може відбуватися не тільки при впливі на організм певних стимулів, як при
реактивному або оперантному навчанні, але також і при усвідомленні і
когнітивної оцінці особистістю зовнішніх подій, або при моделюванні. Коли
дитина слідом за мамою плескає в долоні, а підліток носить такий же одяг, як і
його однолітки в школі, це є прикладом навчання через спостереження.
Навчання через спостереження сприяє скороченню процесу засвоєння тієї чи
іншої поведінки, що є життєво важливим як для розвитку, так і для виживання.
А. Бандура вказує, що чим серйозніше і небезпечніше наслідки можливих
невдач в процесі навчання на власному досвіді проб і помилок, тим частіше
навчення йде шляхом спостереження за діями компетентних людей

Бандура описує різні види навчання через моделювання.

• Перший вид моделювання можна назвати імітаційним, оскільки людина

намагається засвоїти поведінку практично в тій же самій формі, в якій воно
демонструється. Зазвичай це стосується соціально запропонованого або
функціонального поведінки, при якому існує лише вузький діапазон правильних або
допустимих дій, наприклад, водіння автомобіля.

• Другий вид - абстрактне моделювання, при якому спостерігач будує свою поведінку
на основі загальних особливостей, правил, принципів, витягнутих їм з спостереження,
але в той же час виходять за рамки конкретних зразків. На підставі правил, виділених
за допомогою спостереження, освоюються іноземні мови, моральні судження,
лінгвістичні стилі, когнітивні операції, стандарти поведінки.

• Третій вид - креативне моделювання полягає в комбінації різних моделей і в

новому синтезі їх властивостей, який суттєво відрізняється від кожної з
спостережуваних моделей (поява нових особистісних характеристик, стилів поведінки,
творчість в науці і мистецтві), отже, це «результат інноваційного синтезу різних джерел
впливу»

Терміном навчення позначають відносно постійну зміну поведінкового

потенціалу в результаті практики або набутого досвіду. У цьому визначенні
містяться три ключові елементи:

1) здійснена зміна зазвичай відрізняється стійкістю і тривалістю;

2) змін зазнає не сама поведінка, а потенційні можливості для її здійснення

(суб'єкт може навчитися чогось щось не зраджує його поведінку протягом
довгого часу або не впливає на нього взагалі ніколи);

3) навчення вимагає придбання деякого досвіду (так, воно не про-виходить

просто в результаті дорослішання і зростання).

55. Специфіка застосування традиційних методів у психології розвитку

(спостереження, опитування, експеримент, тестування, біографічні та
праксометричні методи).

Із загальної психології в психологію розвитку та вікову психологію прийшли всі

методи, які використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості
дитини. Ці методи в більшості своїй адаптовані до віку дитини та спрямовані на
вивчення сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови. За допомогою цих
методів у віковій психології вирішуються ті ж завдання, що і в загальній психології:
вибирається інформація про вікові особливості пізнавальних процесів і про
перетвореннях цих процесів, що відбуваються при переході дитини з однієї вікової
групи в іншу.

Вікова психологія використовує два основні методи отримання психологічних

фактів, які надалі виступають об'єктом наукового аналізу, – це спостереження та
експеримент. Специфіка предмета вікової психології визначає й особливості
використання названих методів.

Спостереження – метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису

психічних особливостей людини, які проявляються в її діяльності та поведінці, на
основі їх безпосереднього сприймання. Це навмисне та систематичне сприйняття
зовнішньої поведінки людини з метою її наступного аналізу і пояснення. Об'єктом
спостереження звичайно стають окремі сторони психічної діяльності дитини,
скажімо, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції поведінки,
взаємини в групах дітей, ігри тощо. Основне завдання – накопичення фактів і
розташування їх у часовій послідовності.

Спостереження – один з головних методів у віковій психології, тому що звичайно

використовується в психолого-педагогічному дослідженні (в навчально- виховній
роботі з дітьми), має безліч варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить
різноманітну і достовірну інформацію. Це незамінний метод у роботі з маленькими
дітьми, хоча може застосовуватися при вивченні розвитку людини будь-якого віку.

Спостереження має відповідати низці вимог, основними з яких є

цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність, фіксування
отриманих даних з наступним їх аналізом тощо.

Інтервали, з якими має проводитися спостереження за дітьми, перебувають у

прямій залежності від їх віку. Наприклад, у період від народження до 2-3 місяців
(новонародженість) спостереження необхідно проводити щоденно з фіксацією
даних. Від 2-3 місяців до одного року (дитинство) – один раз на тиждень. Від 1 року
до 3 років (раннє дитинство) – один раз на місяць і т.д. Чим більш ранній вік ми
беремо у дитини для спостереження, тим меншим має бути інтервал часу між
черговими спостереженнями, тому що чим молодша дитина, тим інтенсивніше
відбувається її психічний розвиток. У дослідницькій роботі з дітьми рекомендується
застосовувати приховане спостереження – воно розраховане на те, щоб дитина під
час спостереження не бачила спостерігача.

У віковій психології спостереження часто набуває характеру послідовного

фіксування фактів психічного розвитку людини у вигляді щоденника. Широко
використовуються також дані самоспостереження дітей та молодих людей, їхні усні
розповіді про свої уявлення, почуття, прагнення, спогади про різні події у своєму
житті тощо. Звичайно спостереження поєднується з експериментом, або можна
сказати, що найчастіше спостереження входить складовою частиною в
експериментальні методи, що припускають активне втручання дослідника у
діяльність випробуваного з метою створення умов, у яких виявляється шуканий
психологічний факт.
Психологічний експеримент – дослід, який проводиться в спеціальних умовах для
отримання нових наукових знань за допомогою цілеспрямованого втручання
дослідника. Традиційно в експериментальній психології експеримент вважається
самостійним методом. Дуже важливе значення має валідність у психологічному
експерименті. Як і в природничих, так і в психологічних експериментах наріжним
каменем вважається поняття валідність: якщо експеримент є валідним, науковці
можуть мати деяку упевненість у тому, що було виміряне те, що вони хотіли
виміряти. Однак повністю бездоганний експеримент є недосяжним.

Експерименти мають свою класифікацію. Так, виділяють головним чином три види
експериментів: лабораторний; польовий, або природний; формуючий, або
психолого-педагогічний.

У науково-дослідній роботі з дітьми експеримент часто є одним із найнадійніших

методів отримання достовірної інформації про психологію і поведінку дитини,
особливо тоді, коли спостереження утруднене, а результати опитування можуть
виявитися сумнівними. Включення дитини в експериментальну ігрову ситуацію
дозволяє отримати безпосередні реакції дитини на стимули, що впливають, і на
основі цих реакцій судити про те, що дитина приховує від спостереження або не в
змозі вербалізувати при опитуванні. Безпосередність дитячої поведінки в грі,
нездатність дітей тривалий час свідомо грати певну соціальну роль, їх емоційна
відгукуваність і захоплюваність дають можливість досліднику побачити те, що він
не в змозі отримати за допомогою інших методів.

Експеримент з дітьми проводиться в обстановці, якомога більш наближеній до

звичних для них умов. Основною метою є встановити наявність або відсутність
досліджуваного явища за певних контрольованих умов, виміряти його кількісні
характеристики, дати якісний опис.

Розрізняють лабораторний і природний експерименти. Лабораторний

експеримент проводиться у спеціально створюваних умовах, які ретельно
враховуються.

Природний експеримент характеризується тим, що здійснюється у природних для

дитини умовах ігрової, навчальної, трудової та інших видів діяльності.

Особливим видом природного є формуючий (навчаючий) експеримент, коли

динаміка психічної діяльності людини простежується як результат активного впливу
експериментатора.

Окремим шляхом отримання психологічних фактів у віковій психології є так званий

близнюковий метод.Сутність його полягає у зіставленні отриманих за допомогою
спостереження та експерименту даних про психічний розвиток одно- яйцевих
близнюків.

Праксометричні методи (аналізу продуктів діяльності)

Розвиток особистості вивчається за допомогою бесід із дітьми, письмових та усних
опитувань і непрямих методів. До останніх відносяться так звані проективні методи.
Вони засновані на принципі проекції – перенесення на інших своїх власних потреб,
стосунків, якостей. Іншими словами, він заснований на виявленні проекцій в даних
експерименту з наступною інтерпретацією. Поняття проекції для позначення
методу ввів Л. Франк у 1939 році.

Проективні методи характеризуються створенням експериментальної ситуації, яка

допускає множинність можливих інтерпретацій при сприйнятті її піддослідним. За
кожною такою інтерпретацією вимальовується унікальна система особистісних
смислів та особливостей когнітивного стилю суб'єкта.

Метод забезпечується сукупністю проективних методик (званих також

проективними тестами), серед яких розрізняють: асоціативні (наприклад, тест
Роршаха, тест Хольцмана), в яких випробовувані створюють образи за стимулами-
плямами: тест завершення незакінчених речень: інтерпретаційні (наприклад,
тематичний апперцепційний тест, у якому вимагається витлумачити соціальну
ситуацію, зображену на картині); експресивні (психодрама, тест малюнка людини,
тест малюнка неіснуючої тварини) тощо. Наприклад, дитина, подивившись на
картинку з неясно зображеними на ній фігурками (дитячий варіант тематичного
апперцептивного тесту), розповідає про них, виходячи зі свого досвіду, наділяючи
їх своїми турботами і переживаннями. Перші описи процесу проекцій в ситуації зі
стимулами, що допускають їх різну інтерпретацію, належать відомому
американському психологу Мюррею (1938 р.).

Вікова психологія також широко використовує величезну кількість конкретних

дослідницьких методик (аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, соціометрія,
психодіагностичні тести тощо), які детально аналізуються в літературі.

Метод аналізу продуктів діяльності – прийоми отримання психологічної

інформації про випробовуваних, засновані на аналізі результатів трудової та
навчальної роботи, громадської діяльності. Наприклад, аналізуючи твори, написані
випробовуваними, психолог може зробити висновок про спрямованість особистості,
рівень розвитку, словарний запас, образне мислення. Дуже важливу інформацію
для аналізу дають чернетки. Зіставлення чернеток з остаточним результатом
діяльності може дати уявлення про сам процес, способи і прийоми його
досягнення.

При проведенні аналізу продуктів діяльності застосовуються такі типи досліджень:

ретроспективне, актуальне і перспективне. У ретроспективному дослідженні після
фіксації якої-небудь події за документами відновлюється передісторія з метою
виділити фактори, які могли стати причиною такої події. В актуальному дослідженні
намагаються відобразити ті чи інші психологічні дані, які характеризують
особистість на певний час (наприклад, при складанні психологічної
характеристики). У процесі перспективного дослідження за документами
намагаються прогнозувати розвиток особистісних якостей після якоїсь фіксованої
події (наприклад, вступу до університету).
Метод опитування

Інтерв'ювання – метод соціальної психології, що полягає в зборі інформації,

отриманої у вигляді відповідей на поставлені питання. Найчастіше застосовується
у двох випадках: при складанні програми організаційно-психологічного дослідження
і при відборі кадрів.

Анкетування – широко поширений метод опитування. Він дає можливість

отримати значний обсяг інформації у короткі терміни. Анкета – опитувальний лист
для отримання відповідей на заздалегідь поставлену систему запитань.
Опитувальники – стандартні анкети, що складаються з набору речень, зі змістом
яких випробовуваний може або погодитися, або не погодитися. Надійність і
вірогідність інформації, отриманої в результаті опитування, значною мірою
зумовлені особливостями конструювання включених у анкету питань. Питання в
анкетах класифікуються за низкою найважливіших ознак: за змістом, функціями,
структурою і формою.

Бесіда

Бесіда – метод дослідження, який передбачає отримання інформації на основі

вербальної (словесної) комунікації у питально-відповідній формі. Так, у віковій
психології часто вдаються до отримання психологічної інформації, розмовляючи з
дітьми на різні теми. Бесіди бувають програмованими та вільними, можуть
включати прямі та непрямі запитання тощо. Інколи вони набувають характеру
інтерв'ю. яке полягає в отриманні відповідей на заздалегідь заготовлені запитання.
Практикуються і письмові опитування (анкетування).

Як відомо, бесіда є одним з найпродуктивніших методів у психології особистості,

тому що дає можливість вдивитися у внутрішній світ людини, багато в чому
зрозуміти його складний, часто суперечливий зміст. Повністю контрольована
бесіда передбачає жорстку програму, стратегію і тактику, а протилежний полюс –
практично вільна бесіда – відсутність заздалегідь сформульованої програми і
наявність ініціативної позиції в бесіді у того, з ким вона проводиться.

Умови ефективності застосування методу бесіди: педагог намічає мету майбутньої

бесіди; педагог намічає коло основних і допоміжних запитань (враховує можливі
варіанти бесіди); передбачає її хід у разі позитивних або негативних відповідей:
вміє створювати в спілкуванні сприятливу психологічну атмосферу; спостерігає за
поведінкою співрозмовника, його емоційними реакціями, бажанням відповідати або
уникати відповідей; наявні форми фіксації отриманої інформації (протокол,
диктофон).

Тестування

Широко використовують у віковій психології і різноманітні психодіагностичні тести,

тобто системи завдань, які дають можливість вимірювати рівень розвитку певної
якості (властивості) особистості.
Тестування – метод психологічної діагностики, в якому використовуються
"стандартизовані" питання, твердження, картинки, схеми, кінофрагменти, завдання,
що мають певну шкалу значень. Тестування дозволяє з певною ймовірністю
оцінити рівень розвитку у випробовуваних, необхідний для тієї чи іншої діяльності.

Інтелектуальний розвиток вивчається за допомогою різних методик, але головним

чином – стандартизованих тестів. Перший в історії дитячої психології тест Біне –
Сімона включав ряд завдань, представлених у вербальній (словесній) формі і
призначених для певного віку. На великій кількості дітей, охоплених експериментом
Альфреда Біне, були встановлені норми розумового розвитку.

Серед тестів вирізняють:

● • тести-опитувальники, які дають можливість отримувати інформацію на

основі відповідей досліджуваних на програмовані питання;
● • тести-завдання, в яких інтерпретується швидкість та якість виконання
людиною певних завдань;
● • тести проективні, де дані отримуються з аналізу психологічної
інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого перенесення
суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом
домінуючих потреб, цінностей та смислів.

Біографічний метод

Пізнанню психічних особливостей дитини допомагає і біографічний метод — збір та

аналіз даних про життєвий шлях особистості. У психології біографічний метод — це
система засобів дослідження, діагностики, корекції та проектування життєвого
шляху людини. Застосування біографічного методу передбачає отримання різнорідної
об'єктивної інформації, для чого використовуються різні форми автобіографічної
методики: опитування, інтерв'ю, тести. Знаючи основні періоди життя дитини, можна
зрозуміти, в результаті яких обставин сформувались ті чи інші риси характеру.

56. Психологічний зміст юнацької кризи. Статуси ідентичності за Дж.

Марсіа.

Юність є початком дорослого життя. У цьому віці виникає відчуття того, що все життя
попереду, а це дає можливість пробувати, помилятися і вести пошук. Дитинство
залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані і почалася
стабілізація особистості, рамки окремих вікових періодів носять все більш умовний
характер. Криза 17 років - рубіж звичного шкільного і нового дорослого життя.

Юнацький вік, згідно Е.Еріксону, позначений найбільш глибшою

кризою - "кризою
ідентичності". Дитинство
підходить до кінця і перед особистістю постає задача формування першої цілісної
форми его-ідентичності. Підлітку слід зробити цілу серію соціальних та
індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Все це

відбувається на тлі бурхливого фізичного зростання і статевого дозрівання.

Позитивним компонентом кризи ідентичності цього періоду є

формування цілісної ідентичності. Негативний компонент - рольове змішування, в
цьому випадку криза розв'язується незадовільно, відбувається "дифузія
ідентичності", що, у свою чергу, призводить до утворення "синдрому

патології ідентичності".

Інтервал між юністю і дорослістю, коли молода людина прагне шляхом

спроб і помилок знайти своє місце в суспільстві Е.Еріксон назвав
"психологічним мораторієм". Це означає, що соціум, усвідомлюючи
складність і важливість задачі цього періоду, дає молодій людині деякий час на

завершення процесу формування зрілої его-ідентичності.

Разом з усвідомленням своєї унікальності приходить почуття

самотності, а звідси зростає потреба в спілкуванні. Іншим складним і хвилюючим
переживанням є усвідомлення своєї наступності, стійкості в часі. Відчуття
особистого безсмертя, змінюється панічним страхом старості і смерті. В
підлітковій і юнацькій самосвідомості тема смерті звучить гостро і
неоднозначно. Розставання з ідеєю особистого безсмертя відбувається складно і
болісно, іноді підмінюючись ідеєю безсмертної слави, але в результаті, часто
саме сприйняття неминучості смерті спонукає серйозно задуматися про сенс життя,

про те, як краще її прожити.

Таким чином, криза ідентичності протікає на тлі екзистенціальної

кризи, пов'язаної з загостреним сприйняттям і переживанням основних кінцевих
"данностей" буття. Ця криза з'являється разом з відкриттям свого

внутрішнього світу.

Екзистенціальна криза юнацького віку створює умови для глибокої,

складної, творчої, і головне своєчасної переробки "екзистенціальних
данностей", що дозволяє успішно розв'язувати задачу віку, навіть при
несприятливому проходженні попередніх стадій розвитку. Чим успішніше індивід
подолає цю першу кризу ідентичності, тим легше йому впоратися з подібними

переживаннями в майбутньому.

Багато емпіричних досліджень процесу набуття ідентичності базуються на моделі так

званих статусів его-ідентичності, запропонованої свого часу Дж. Марсіа. Чотири таких
статуси виявляються за допомогою двох параметрів: наявності кризи і прийняття
рішення, певних зобов'язань. Параметр "чи пережили кризу" - це оцінка наявності або
відсутності роздумів, дій, зусиль, що передують прийняттю рішення про те, яку
професію обрати, які політичні погляди розділяти і т.п. Параметр "Чи прийнято
рішення" - оцінка того, чи прийнято тверде рішення в кожній з розглянутих життєвих
сфер і чи є цільові стратегії для реалізації прийнятих рішень

У
роботах Дж. Марсіа і його послідовників робиться значний акцент на те,
наскільки молодий чоловік у період становлення, пошуку своєї его-ідентичності
хоче і може відповідати тим вимогам, які пред'являє йому соціальна реальність,

наскільки ефективно і яким чином він "вписується" в соціум .

Дж. Марсія під ідентичністю розуміє структуру его, внутрішню, динамічну

організацію потреб, що само створюються, здібностей та переконань.
Перевагою теорії Дж. Марсіа є уявлення про різні статуси ідентичності,
розвинені з ідей Е. Еріксона. З прийняттям все більш різноманітних рішень
щодо себе й свого життя розвивається структура ідентичності, підвищується
усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, цілеспрямованості та
осмисленості свого життя.

Дж. Марсіа виокремив 4 основні статуси (стани) професійної

ідентичності особистості:

• невизначена (несформована) ідентичність – несформоване уявлення

людини про свою приналежність до певної групи, відсутність чіткого образу,
власної позиції, вибір професійного шляху не здійснено, чіткі уявлення про
кар’єру чи про професійне життя відсутні, і людина навіть не замислюється над
цією проблемою;

• дифузна (нав’язлива) – прийняття людиною певної ідентичності на основі

тиску оточення без усвідомлення особливостей формування власної позиції,
людина має сформовані уявлення про своє професійне майбутнє, але воно
нав’язане батьками чи друзями й не є результатом самостійного вибору;

• мораторій ідентичності – процес прийняття рішення щодо власної

приналежності до певної групи, але без затвердження цього рішення, людина
усвідомлює проблему вибору професійного шляху й знаходиться в процесі
пошуку адекватного рішення; альтернативи визначені, але варіант ще не
визначений;

• досягнута ідентичність – усвідомлення власної приналежності до певної

групи, інтеграція в цю групу й початок реалізації власних можливостей,
професійні плани чітко визначені, що є результатом осмисленого самостійного
рішення.
57. Завдання розвитку у молодшому дорослому віці. Психологічний
зміст дорослості.

Завдання ранньої дорослості

Рання дорослість є періодом, який настає після юності й характеризується

стабільністю у психофізіологічному, психологічному та соціальному аспектах
розвитку. На цьому етапі людина активно реалізує свій особистісний потенціал у
різних сферах життєдіяльності, насамперед у професійній.

Ранній дорослий вік охоплює період від 20 до 40 років. Людина в цьому віці є
статево дозрілою, в неї розвинуті розумові здібності та інтереси, сформовані
система цінностей (світогляд, життєва позиція), цілісний Я-об-раз, готовність до
самовдосконалення та професійні наміри. Охоплює він дві фази.

Перша фаза ранньої дорослості. Триває приблизно з 20 до 30 років життя і

збігається з молодістю людини. У цей період людина досягає піку у своєму
фізичному розвитку, є здоровою, сильною, витривалою, енергійною, здатною до
народження дітей. Активно збагачується її психологічний і соціальний досвід, вона
включається в усі види соціальної активності, оволодіває багатьма соціальними
ролями. Розвиток особистості людини зумовлюється передусім особливостями
сімейного та професійного життя. Вона відходить від батьківської сім'ї, обирає
супутника життя, приймає рішення про шлюб і створення сім'ї, народження дітей,
займається їх вихованням. Одночасно зі створенням сім'ї людина спрямовує свої
зусилля на професійне навчання, пошук постійного місця зайнятості, професійну
адаптацію, досягнення професійного успіху, кар'єру.

Друга фаза ранньої дорослості. Охоплює період від 30 до 40 років. Особливості

розвитку людини в цей час залежать від ступеня і продуктивності її соціальної
активності, досягнутого статусу, перебігу попередніх стабільних і кризових періодів.
Новий статус дорослого забезпечується його правами і обов'язками в різних
сферах життя й діяльності, консолідацією соціальних і професійних ролей.

У другій фазі ранньої дорослості людині доводиться вирішувати такі проблеми:

● 1) проблема професійної кар'єри. Основною формою соціальної активності

людини на цьому етапі її життя є професійна діяльність, нагромадження
досвіду.
● 2) проблема виховання дітей. Із народженням дитини зусилля сім'ї
спрямовуються на її виховання. Кожен період розвитку дитини вимагає
переходу батьківства на якісно новий рівень. Воно долає такі стадії:
○ а) формування образу батьківства - від зачаття до народження
дитини (дорослі розмірковують, якими вони будуть батьками,
спираючись на власні уявлення про еталон батьківства);
 ○ б) вигодовування - від народження до 2 років (у дорослих формується
почуття прив'язаності до дитини, вони вчаться співвідносити емоційне
співчуття і час, який віддають оточенню, з потребами дитини);
○ в) формування авторитету - від 2 до 5 років (батьки починають
задумуватися над тим, якими батьками вони були та якими будуть,
усвідомлюють ймовірність і ризик невідповідності власної та дитячої
поведінки еталонній);
○ г) інтерпретативна - охоплює молодший шкільний вік (дорослі
переглядають звичні виховні установки);
○ ґ) взаємозалежності - триває протягом підліткового віку (батьки
аналізують стосунки зі своїми дітьми);
○ д) розлучення (дорослі відпускають від себе дітей і критично
осмислюють, якими батьками були).

У процесі розвитку дитини батькам не тільки доводиться вирішувати її проблеми,

задовольняти запити, а й долати труднощі, які виникають у подружніх взаєминах.
На кожній стадії батьки повинні розв'язувати свої внутрішні конфлікти на все
вищому рівні інтеграції. Тому основним завданням ранньої дорослості є
вирішення суперечностей між власною ідентичністю та поєднанням
соціальних ролей, між близькістю у стосунках з іншими людьми й ізоляцією
від них.

Досягнення ідентичності забезпечує відчуття неперервності досвіду дорослого

життя. У зв'язку з пошуками ідентичності людям постійно доводиться пізнавати,
оцінювати себе, визначати та змінювати свої пріоритети, місце в соціальному
оточенні.

Суперечність між близькістю у стосунках з людьми та ізоляцією від них є

найхарактернішою для ранньої дорослості проблемою. Інтимність вимагає
встановлення тісних стосунків, які приносять взаємне задоволення. Однак при
цьому кожен індивід мусить зберігати свої неповторні особливості, Ізоляція настає
в результаті неможливості чи нездатності досягнути взаємності або недостатньої
ідентичності індивіда, з чим пов'язаний ризик втратити себе при об'єднанні з іншим.
Розвиток близькості є важливим досягненням ранньої дорослості. Люди, нездатні
сформувати близькі стосунки, можуть відчувати суттєві труднощі в соціальній
адаптації, страждати від почуття самотності, пригніченості й підозрілості.

Загалом, на етапі ранньої дорослості людина досягає піку у своєму фізичному

розвитку, завдяки включенню у різні сфери соціального життя збагачується ЇЇ
досвід. їй доводиться вирішувати важливі проблеми та завдання професійної
кар'єри, виховання дітей, досягати ідентичності, розв'язувати суперечність між
близькістю та ізоляцією у стосунках з людьми.

Психологічний зміст дорослості

Дорослість є найменш вивченим періодом онтогенезу, для якого характерні

найвищий рівень розвитку духовних, інтелектуальних, творчих і фізичних
здібностей людини. На цьому етапі виникають специфічні особливості Я-концепції,
спонукальної та емоційної сфер особистості, змінюється спосіб життєдіяльності
(створення сім'ї, сімейні стосунки, батьківські функції, кар'єра, творчі досягнення
тощо).

Індивідуальний розвиток дорослої людини є продовженням онтогенезу із

закладеною в ньому філогенетичною програмою. Дорослість - неоднорідний
віковий період, що починається після юності і триває до кінця життя. У цьому віці
продовжується психічний та особистісний розвиток людини, пошук своєї
ідентичності (на основі професії та способу життя), розширюються її можливості як
суб'єкта діяльності, пізнання, спілкування. На дорослу людину покладається
відповідальність не тільки за реалізацію власного життєвого покликання, а й за
долю інших людей. Вона повинна вирішувати безліч складних соціальних завдань,
долати професійні та особистісні випробування, переживати втрати, які часто
загрожують психічному здоров'ю особистості.

Потужним є прагнення дорослої людини до все більшої незалежності від батьків,

інших дорослих у прийнятті рішень, навіть якщо це пов'язане з ризиком для
власного благополуччя. Вона шукає близькості з партнером протилежної статі,
усвідомлюючи, що інтимність вимагає взаємної довіри, підтримки, розпочинає
сімейне життя.

Досягнення соціальної зрілості є передумовою самостійності дорослої людини на

роботі й у сім'ї, реалізації її здібностей і мрій. Вона здатна критично оцінити життя,
приймаючи рішення про правильність обраного життєвого шляху чи шукаючи нову
ідентичність.

Розвиток особистості дорослої людини відбувається за такими напрямами:

● а) зростання самостійності людини, її свободи та відповідальності, розвиток

індивідуальності (неповторності), творчого ставлення до дійсності та
власного життєвого шляху;
● б) посилення соціально-духовної інтегрованості людини, соціальної
відповідальності, збагачення форм її життєдіяльності

58. Соціальна ситуація розвитку людини в підлітковому віці.

У підлітковому, як і в молодшому шкільному віці, основним соціальним

середовищем дитини залишається школа. Зовнішні умови розвитку тісно пов'язані
із внутрішніми. На основі вищого, ніж у молодших школярів, рівня психічного та
особистісного розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті і співвідношенні
основних мотиваційних тенденцій особистості підлітка. На цьому етапі у дитини
виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє
місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і
діяльності дорослих.

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову

систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових
соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності
налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з
багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко
суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію
учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих,
робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку
підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в
навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх
поведінки і діяльності думки однолітків.

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з

батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються
на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і
спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах
соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна активність,

спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на
побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки включаються у різні види
суспільно корисної діяльності, що розширює сферу їхнього спілкування,
можливості засвоєння соціальних цінностей, сприяє формуванню моральних
якостей особистості.

Основні системи соціальної ситуації розвитку:

● 1) "підліток - дорослий": формування соціальної зрілості, визначення

особливостей перехідного етапу від дитинства до дорослості;
● 2) "підліток - ровесник": визначення змін у соціальних стосунках із
ровесниками; спроби досягти нового статусу, самоствердження;
накопичення досвіду між особистісної взаємодії; зростання ролі
неформальних груп. '

Спільна ознака для систем: соціальна зрілість відстає від фізіологічної, сила
впливу якої в інтервалі 10 (11) - 16 (17) років є різною, зокрема, вона збільшується в
період кризи 13 років.

Системи можуть вступати в протиріччя, наприклад:

● 1) спілкування з дорослими приносить більше задоволення, ніж спілкування

з ровесниками, і навпаки;
 ● 2) моральні норми і цінності системи "підліток - дорослий" суперечать
нормам і цінностям системи "підліток - ровесник".

Провідна діяльність:

● 1) навчання як вид суспільно корисної діяльності;

● 2) інтимно-особистісне спілкування (особливо - неформальне).

Різноплановість провідної діяльності свідчить про суперечливу психологічну

природу підліткового віку. З одного боку, це перехід від дитинства до дорослості; з
іншого - його значний віковий діапазон передбачає різноманітні, часто не
передбачувані, діяльнісні прояви, які дають неправомірну підставу називати
підлітковий період "важким".

Основні домінанти навчальної діяльності як основного засобу пізнання та

самопізнання:

● 1) розширення зв'язків з навколишнім світом;

● 2) спілкування з ровесниками;
● 3) формування позитивного ставлення до учіння;
● 4) вибірковий характер навчання;
● 5) вплив об'єктивних і суб'єктивних чинників, які можуть спотворити
цінність навчального процесу;
● 6) проблемність і емоціональність викладу матеріалу вчителем;
● 7) можливість наукового пошуку, коли успіх сприяє формуванню
позитивних емоцій.

59. Принципи постнекласичної раціональності та методи, що їх

презентують у психології розвитку.

Постнекласичний тип раціональності розширює поле рефлексії над

діяльністю. Він враховує співвіднесеність одержуваних знань про об'єкт не
тільки з особливістю засобів і операцій діяльності, але і з ціннісно-цільовими
структурами. Причому есплікується зв'язок внутрішньонаукових цілей з
позанауковими, соціальними цінностями і цілями.

Відправними моментами науково-психологічного пізнання, що лежать в основі

створення постнекласичних методів дослідження у сучасній психології розвитку є,
принцип синергії (самоорганізації систем), принципи діалогічності й рефлексії, ідея
"зникання" меж між людиною і середовищем. Синергі́я — це сумарний ефект, який
полягає у тому, що при взаємодії двох або більше факторів їхня дія суттєво переважає
ефект кожного окремого компонента у вигляді простої їхньої суми. Принцип
діалогічності - використання діалогу як ефективного способу здійснення
рефлексивної діяльності.
У цілому постнекласична дослідницька методологія має діалогічний характер і реа-
лізується в таких основних методах дослідження психіки людини як багатоголосе
дослідження, наративний метод і метод спільного дослідження.

Наративний метод. Наративний метод передбачає самоописи (автобіографії,

оповідання, ессе й інше), що доповнюються й уточнюються їхніми авторами. Історію
власного життя особистість конструює, виокремлюючи в життєвому потоці моменти, що
мають для неї надзвичайний смисл. Автори наративу також мають можливість
ознайомитись і висловити своє ставлення до запропонованих дослідником
інтерпретацій до створених ними змістів.

Багатоголосе дослідження. Метод спирається на ідею про необхідність і принципову

можливість спільної участі в інтерпретації тексту трьох сторін, причетних до
дослідження: автора тексту, дослідника і читача текстових описів. Причому, критичну
вирішальну роль тут набуває саме позиція читача. Велика увага в межах цього методу
приділяється переживанням дослідника, які також фіксуються у підсумковому звіті та
відкриваються для вільних інтерпретацій читача.

Спільне дослідження. Нарешті, спільні дослідження припускають озброєння

досліджуваного засобами аналізу та здійснення дослідження в цілому. Висновки,
здійснені внаслідок власного дослідження представлених учасниками текстів,
доповнюються в цьому випадку інтерпретаціями всіх досліджуваних.

Ці методи застосовуються не лише в організації та здійсненні наукових досліджень, а й

у реалізації завдань психологічного супроводу освіти, зокрема, освітньо-професійної
діагнос- тики, до яких належать:

встановлення відповідності людини вимогам професії та відповідності професії

запитам людини, визначення наявного рівня професіоналізму працівників ВНЗ;

виявлення професійних потенційних можливостей студентів і викладачів, допомога

конкретному студенту як майбутньому працівникові в розвитку й використанні його
реальних і потенційних професійних можливостей для ефективного набуття
професійних компетенцій і виконання праці.

60. Конкретно-наукова методологія психології розвитку. Культурно-

історичний підхід Л.С. Виготського як основа сучасної теорії розвитку
психіки людини.
Рівень конкретно-наукової методології застосовується до конкретної науки і
специфічних для неї пізнавальних завданнь. На цьому рівні методологічних
досліджень філософські та загальнонаукові принципи конкретизуються і
перетворюються стосовно до даної науки і тієї реальності, яку вона вивчає.

Методами власне вікової психології є;

а) близнюковий метод. Особливо він придатний для порівняльного вивчення
впливу зовнішніх умов та спадковості на розвиток близнюків. Засновник – Ф.
Гальтон. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий
генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для
висновків про особливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчально-
виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості;

б) лонгітюдний (продовжений) метод дослідження. Суть його полягає у вивченні

одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя. Його
повторюють через значні проміжки часу і порівнюють отримані дані з
попередніми. Предметом дослідження можуть бути розвиток інтелекту,
мовлення, самосвідомості, спонукальної сфери та ін. Таке дослідження дає
змогу точно виявити тенденції розвитку, незначні зміни, що відбуваються в
інтервалах, які не охоплює метод "поперечних" зрізів. Разом з тим існує
ймовірність звикання дослідника до групи, що виявляється у некритичному
осмисленні одержаної інформації.

Складність проведення лонгітюдних досліджень зумовлена міграцією індивідів,

їхньою відмовою від участі в експерименті, звиканням до нього і
"продукуванням" бажаних для дослідника даних, які не відповідають реальності,
значними затратами коштів, оновлю-ваністю теорій і методик;

в) метод поперечних зрізів. При використанні цього методу порівнюють

одночасно різні вікові групи досліджуваних. Перевага його полягає у короткотри
вал ості, незначних фінансових затратах, керованості. Прикладом використання
цього методу є вивчення мотивів саморегулювання поведінки молодшими
школярами, підлітками та старшокласниками.

Метод поперечних зрізів вимагає однозначних критеріїв у формуванні вибірки

досліджуваних. Наприклад, при вивченні особливостей потреб дорослих, що
значно різняться за віком, часто важко сформувати вибірку за рівнем освіти,
належністю до певної соціальної групи чи статі, а також відокремити ефекти
хронологічного віку від ефектів історичного періоду, в якому жили люди;

г) комбіновані плани. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і

поперечного зрізів у комбінованих планах. Наприклад, американська
дослідниця Стелла Вітбурн (нар. 1933) у 1968-1976 рр. досліджувала розвиток
Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів старших курсів
коледжів. У 1984- 1990 рр. вона повторила це дослідження з новими групами
старшокурсників, а також знову обстежила тих, хто брав участь у ньому раніше.
Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову когорту. Найстаршу вікову
когорту до завершення дослідження обстежували 4 рази. Вікові зміни в ній
можна було проаналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного
дослідження, протягом тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було
порівняти з іншими на кожному віковому рівні.
Теорія Виготського

Культурно-історична теорія вищих психічних функцій (Л.С. Виготський):

● 1. У процесі суспільно-історичного розвитку людина створила

різноманітні знаряддя і знакові системи (де найважливішими є
інструменти для трудової діяльності, мова, системи числення) і
навчилася ними користуватися. Завдяки їм, особливо письму, людина
перебудовує свої психічні процеси. За історичний період людьми
створено два типи знарядь; що, впливають на природу (знаряддя
праці), що впливають на людину (знакові системи).

● 2. Застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових

систем означає початок переходу людини від безпосередніх до
опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є
названі знаряддя і знаки. Як наслідок, психічна діяльність людини
перебудовується і зростає порівняно з тваринами.

● 3. Навчання - це передача дитині досвіду користування знаряддями

та знаками для управління власною поведінкою.

● 4. Діяльність і поведінка людини є результатом взаємодії двох

процесів - біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність
єдиної лінії розвитку.

● 5. Будь-яка психічна функція у своєму генезисі має дві форми;

вроджену (натуральну) і набуту (культурну). Перша є біологічно
детермінованою, друга - сформована історично, опосередкована та
зумовлена використанням знарядь і знаків як засобів управління нею.
Ідея інтеріоризації (психічна функція) з'являється двічі: спочатку на
зовнішньому, потім На внутрішньому плані.

● 6. Спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється

дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності.
Отже, знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших
людей і поступово перетворюються для дитини на засіб
самоуправління. Тоді між особистісна функція управління
перетворюється на внутрішньо особистісну.

Як наслідок, визначивши пам'ять, Мислення, уяву, отримання, увагу вищими

психічними функціями, Л.С, Виготський сформулював закони психічного
розвитку:

● 1) розвиток - це Процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій

переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних
новоутворень);
 ● 2) розвиток - це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації;

● 3) нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку

не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка);

● 4). рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння

соціальним досвідом (введення понять "зона найближчого розвитку",
"зона актуального розвитку", які згодом для радянських учених стали
методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).

Отже, щоб зрозуміти зміст психічних процесів, необхідно вийти за межі

організму і шукати пояснення в суспільних відносинах. За Л.С. Виготським, хто
сподівається знайти джерело суперечностей вищих психічних процесів в собі,
той припускається помилки як мавпа, яка прагне знайти власне відображення в
дзеркалі за ним.

Культурно-історична теорія вищих психічних функцій (Л.С. Виготський):

● 1. У процесі суспільно-історичного розвитку людина створила

різноманітні знаряддя і знакові системи (де найважливішими є
інструменти для трудової діяльності, мова, системи числення) і
навчилася ними користуватися. Завдяки їм, особливо письму, людина
перебудовує свої психічні процеси. За історичний період людьми
створено два типи знарядь; що, впливають на природу (знаряддя
праці), що впливають на людину (знакові системи).

● 2. Застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових

систем означає початок переходу людини від безпосередніх до
опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є
названі знаряддя і знаки. Як наслідок, психічна діяльність людини
перебудовується і зростає порівняно з тваринами.

● 3. Навчання - це передача дитині досвіду користування знаряддями

та знаками для управління власною поведінкою.

● 4. Діяльність і поведінка людини є результатом взаємодії двох

процесів - біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність
єдиної лінії розвитку.

● 5. Будь-яка психічна функція у своєму генезисі має дві форми;

вроджену (натуральну) і набуту (культурну). Перша є біологічно
детермінованою, друга - сформована історично, опосередкована та
зумовлена використанням знарядь і знаків як засобів управління нею.
 Ідея інтеріоризації (психічна функція) з'являється двічі: спочатку на
зовнішньому, потім На внутрішньому плані.

● 6. Спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється

дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності.
Отже, знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших
людей і поступово перетворюються для дитини на засіб
самоуправління. Тоді між особистісна функція управління
перетворюється на внутрішньо особистісну.

Як наслідок, визначивши пам'ять, Мислення, уяву, отримання, увагу вищими

психічними функціями, Л.С, Виготський сформулював закони психічного
розвитку:

● 1) розвиток - це Процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій

переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних
новоутворень);

● 2) розвиток - це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації;

● 3) нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку

не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка);

● 4). рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння

соціальним досвідом (введення понять "зона найближчого розвитку",
"зона актуального розвитку", які згодом для радянських учених стали
методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).

Отже, щоб зрозуміти зміст психічних процесів, необхідно вийти за межі

організму і шукати пояснення в суспільних відносинах. За Л.С. Виготським, хто
сподівається знайти джерело суперечностей вищих психічних процесів в собі,
той припускається помилки як мавпа, яка прагне знайти власне відображення в
дзеркалі за ним.

Вік, за Л.С. Виготським,- це якісно особливий етап психологічного розвитку,

який характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури
особистості на даному етапі розвитку.

Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період

розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі
розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву.
При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких
не було в попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку.

Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до

дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом
діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.

Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін

особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних
точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від
іншого.

Кризи обумовлюються виникненням основних новоутворень попереднього

стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї соціальної ситуації
розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в
них) та виникнення іншої.

Поведінкові показники вікових криз - впертість, негативізм, конфліктність та ін. -

Л.С. Виготський вважав необхідними і відображаючими єдність негативної та
позитивної сторін кризи.

Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними
положеннями. Як уже розглядалось попередньо, всі теорії описували хід
дитячого розвитку як процес переходу віл соціального до індивідуального в
процесі соціалізації індивіда.

Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і

середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда,
розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.

Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій є

середовище. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної
поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми (інтерпсихічіна), і лише
потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.

Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в

розвитку, вплив якого опосередковується переживаннями дитини.

Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

- дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за

темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

- розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому

ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і
призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять,
мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені,
вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають,
в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

- нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини мас свій

оптимальний період розвитку;

- закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають

спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні,
інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю,
усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті
оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.

Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, є навчання. На більш

детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі
поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.

Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними

фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась
лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості
Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній
розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-
потребової сфери особистості.

Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити

концепцію Л.С. Виготського.

61. Закономірності розвитку в період пізньої зрілості.

У пізній зрілості спостерігається різка розбіжність різних ліній онтогенезу,

відмінності його змісту в залежності від індивідуально- лічностностних
особливостей людини. Тому кордони цього віку коливаються.

Традиційно виділяють літній вік (60-75 років), старечий вік (75-90 років) і
довгожительство (старше 90 років).

Кордоном, що розділяє зрілість і пізню зрілість, зазвичай вважається вихід на

пенсію, закінчення активної професійної діяльності («шок відставки»), що
становить центральний момент ситуації розвитку в цей період.

У пізній зрілості можна виділити три основні варіанти розвитку: доживання;

зміна провідної діяльності; збереження основного змісту життя, колишнього в
зрілості, тобто фактичне продовження періоду зрілості.

Згідно Е. Еріксону, в період пізньої зрілості «фокус уваги людини» зсувається

від турбот про майбутнє до минулого досвіду. Відбувається психологічне
старіння, поява почуття старості. При прогресивної лінії розвитку на попередніх
стадіях людина може позитивно оцінити всю свою попередню життя, із
задоволенням підвести її підсумки як у професійній діяльності, суспільних
відносинах, так і по лінії шлюбу і сім'ї. Бачачи своє продовження в дітях і онуках,
в тому, що він зміг зробити як професіонал, людина не страшиться
невідворотності смерті. Крім свого минулого, підкреслював Е. Еріксон,
необхідна сприяє досягненню его-інтеграції «життєва залученість». Він вказує
на важливість участі у вихованні онуків, у політичних подіях, оздоровчих
фізкультурних програмах і т.п.

Фізичний розвиток

У цьому віці у людей спостерігається швидка стомлюваність, повільність,

зниження працездатності, нездатність до інтеграції окремих способів поведінки і
тому, прояв «... окремих дивацтв, скупість, недовіру, балакучість, туга,
интраверсия, ригідність і пр. ».

Динаміка розвитку особистості у старості зумовлюється фізіологічними змінами в

організмі, який стає подразливішим, збільшується можливість смерті людини. У цьому
віці у неї, погіршується постачання киснем органів і тканин, знижується швидкість та
інтенсивність споживання його безпосередньо у тканинах (тобто погіршується тканинне
дихання), зменшується м’язова маса, в наслідок чого худнуть руки і ноги. У наслідок
цього знижується м’язова працездатність, м’язова сила. Зростає жирова тканина, але
жир переважно відкладається на животі та затилку.

Поступово у людини падає функція ендокринних залоз, уповільнюється обмін речовин,

знижується протидія організму інфекційним захворюванням. Імунна система організму
виділяє менше антитіл, тому стара людина менше захищена від інфекційних хвороб та
мікроорганізмів. Уповільнюється максимальний кровообіг між судинами та серцем,
тому зростає час відновлення після кожного серцевого скорочення, зростає на нього
навантаження. Знижується здатність легень до здійснення газообміну, знижується
швидкість дифузії кисню з альвеолярного повітря у кров. Зменшуються резервні
можливості організму, особливо у жару і холод.
Змінюється гострота зору, кольорова чутливість, зменшується акомодаційна здатність
очей (пристосуватися до бачення поряд і у далині, у сутінках і темноті); погіршується
гострота слуху (перш за все, слухова чутливість до високих тонів), погіршуються нюх та
різні види шкірної чутливості, що зумовлює уповільнення реакцій у похилому віці.
Такому прояву сприяє і зниження швидкості проведення нервового імпульсу,
порушення динаміки протікання нервових процесів збудження і гальмування,
зменшення здатності центральної нервової системи виробляти умовні рефлекси.

В.І. Слободчиков і Є.І. Ісаєв у своїй книзі «Психологія розвитку людини» (2000)
наводять якісні зміни пам'яті в старості у осіб старше 70 років, встановлені Б.А.
Грековим.
1. Виражене ослаблення механічного компонента пам'яті, тобто різке
ослаблення відтворення всього того, що повинно бути сприйнято шляхом
безпосереднього запе-чатление, всього того, що не викликає збудження
внутрішніх смислових зв'язків.

2. Порівняно добре зберігання компонентів логічно-смислової пам'яті.

3. Надзвичайно різке ослаблення короткочасної (оперативної) пам'яті. У

глибокій старості істотно слабшає і смисловий компонент, що призводить до
подальшого погіршення запам'ятовування.

Особистісні риси та психічні стани людей віку пізньої дорослості. Вікова група
старих осіб є досить різноманітною, неоднорідною, різноплановою. Кожна людина має
свої особливості, проблеми, поведінку, переживання, труднощі та радощі, різні умови
життя. Кожен по-різному адаптований до умов зовнішнього середовища.
Окремі науковці говорять про стабільність особистісних рис у старості, доводять, що на
прояв таких рис, як емоційність, товариськість і активність значно впливає генетичний
чинник, тому з віком вони залишаються практично незмінними. Інші науковці
наголошують на якісній відмінності рис особистості на різних стадіях старіння.

Окремі науковці твердять про загострення характерологічних особистісних рис у

старості, що мають негативне забарвлення (недовірливість переходить у підозрілість,
дріб'язковість – у скнарість, принциповість – у непримиренність, емоційна
нестриманість, дратівливість – в агресивність тощо). Однак у багатьох людей з віком
відзначаються позитивні зміни характеру: поступливість, схильність до пошуку
компромісних рішень, умиротворення, відхід від дріб'язковості й осмислення
глобальних людських цінностей тощо. Також було виявлено, що з віком втрат
моральних або соціальних якостей особистості у більшості випадків не відбувається
(чесними, щирими, дружелюбними залишаються і у цьому віці).

Люди віку пізньої дорослості мають позитивне ставлення до себе. Більшість з них
визначилися у своїх інтересах, світовідчутті, приймають свої недоліки і переваги,
визначивши власне місце у світі ті у сім’ї.

Утрата глибоких соціальних зв’язків і відчуття перспективи у цьому віці може

призводити до зростання егоцентричності, переконаності старих осіб у беззаперечній
справедливості їхніх позицій Це виявляється у спотвореній інтерпретації оточення, а
також у таких рисах, як амбіційність, образливість, нетерплячість до заперечень.
Іншими наслідками втрати соціальних зв’язків може бути дуже велика (стареча)
балакучість. Така особливість на думку науковців має адаптивний характер, бо
допомагає людям виробити особливу тактику збереження зусиль; дозволяє
заздалегідь передбачати та уникати ситуації, що викликають негативні емоції; сприяє
пристосуванню організму до зміненого середовища; упереджує виникнення нудьги та
сприяє веселішому сприйняттю оточуючого життя.

У пізньому віці людина стає менш категоричною. Альбер Камю, французький філософ і
письменник у останньому романі пише «У молодості я вимагав від людей більше, ніж
вони могли дати: сталості у дружбі, вірності у почуттях. Тепер я навчився вимагати від
них менше, ніж вони можуть дати: бути поруч і мовчати. І на їхні почуття, на їхню
дружбу, на їхні благородні вчинки я завжди дивлюся як на справжнє диво – як на дар
Божий».

У пізньому віці може послаблюватися почуття самоконтролю, що пов’язано зі змінами в

нервовій системі і певними подіями, зумовленими вступом у цей вік, зокрема, з
необхідністю виходу на пенсію, зі смертю друзів і родичів, з погіршенням здоров’я
тощо. Через це літня людина може також ставати більш обережною в діяльності і
спілкуванні з іншими, в її поведінці може з’являтися жорсткість і скутість.

В осіб цього віку з’являється тенденція до ексцентричності (дивна поведінка),

спостерігається зменшення чутливості, занурення в себе, знижується здатність долати
складні ситуації. В емоціях спостерігається інертність, застиглість, утрата гнучкості.
Зростає емоційна нестійкість і напруженість, посилюється вразливість, образливість у
відповідь на звичайні, повсякденні взаємини з оточуючими.

Що стосується інтелектуальної діяльності літніх людей, то одні дослідники

говорять про зниження інтелекту, інші - про особливу «логіці» думки. Вони
персоналізують розумову задачу, «дають їй інтерпретації», «знаходять кілька
можливих варіантів вирішення».

Є думка, що продуктивні устремління людей тривають і в пізні роки життя. Так,

К. Роджерс виділяє наступні особистісні новоутворення:

- нестримне прагнення до ризику;

- висока чутливість до адресованим йому соціальним замовленням і готовність

за найкоротший час виконати їх ;

- високий рівень розвитку інтуїтивної сфери особистості.

Всі ці особистісні новоутворення - результат активності людини з інтеграції або
цілісного досвіду свого життя.

Основним новоутворенням старості Е. Еріксон запропонував вважати

мудрість.

У пізній зрілості проявляється криза відходу на пенсію. Позначається порушення

режиму і укладу життя. Спостерігається незатребуваність принести користь людям,
погіршується загальне здоров'я, знижується рівень деяких психічних функцій
професійної пам'яті, творчої уяви, часто погіршується і матеріальне становище. Криза
може ускладнитися втратою близьких. Основна причина психологічних переживань у
пізньої старості полягає в протиріччі психологічних духовних і біологічних можливостей
людини (А.В. Толстих).

Соціальна ситуація розвитку у пізній дорослості, зокрема на початку цього вікового

етапу пов’язана із відходом від активної участі у виробничому житті суспільства та
виходом на пенсію. У цей час, на думку науковців, людина стикається з вибором між
соціальним та індивідуальним життям. Саме цей вибір і визначає стратегію подальшої
адаптації до старості, і, відповідно, емоційні переживання (тривожність і депресія чи
спокій і задоволеність життям). Такі зміни у житті людини відображаються у тому, що
вона може перебувати у кризових ситуаціях.

Появі кризи у цей час сприяє те, що порушується звичний режим життя людини,
змінюється її соціальний статус (з працівника вона стає пенсіонером); поступово
відділяються діти та онуки, що особливо відображається на жінках, які присвятили
себе переважно сім’ї; прискорюється біологічне старіння, адже активізуються негативні
процеси у різних системах організму; погіршується матеріальний стан; втрачаються
близькі люди (смерть чоловіка, дружини) тощо. Таку вікову кризу вважають
нормальною, адже вона пов’язана із завершенням певного етапу психічного розвитку і
переходом до нового вікового періоду (від зрілості до старості). Її суттю є оцінка
цінності та смислу прожитого життя, а також прийняття свого життєвого шляху таким,
яким він був і себе у ньому.

Останньою кризою в житті людини є смерть. Проблема смерті, закінчення життя

людини є не тільки психологічною проблемою, але і філософською, релігійною. В
нашому суспільстві вона є в певній мірі табуйована; про смерть не прийнято говорити.
Ставлення до смерті є досить особистісне, залежить від багатьох суб’єктивно-
об’єктивних факторів. У людей, яким не загрожує негайна смерть, більше часу для
того, щоб звикнути до думки, що вони коли-небудь помруть. Вони часто проводять свої
останні роки, згадуючи минуле і заново переживаючи свої радості і проблеми. Це –
огляд життя. Він відбувається у формі панорами спогадів, які змінюють один одного,
охоплюють все минуле людини і супроводжується переважно позитивними емоціями.

62. Методики психодіагностики розвитку підлітків.

Для оцінки уваги, пам'яті, уяви та мовлення підлітків і юнаків рекомендується в

основному використовувати ті ж методи, за допомогою яких діагностували
аналогічні процеси у молодших школярів. Виняток становлять лише додаткові
методики, які стосуються, наприклад, до сфери уваги. Що ж стосується
мислення, то тут необхідно користуватися тестами для дорослих. Глибшу і
різнобічну діагностику рівня мовного розвитку підлітків та юнаків слід проводити
за допомогою лінгвістичних тестів спільно з вчителями мови і літератури,
застосовуючи в тому числі традиційні способи оцінки, які давно
використовуються цими фахівцями.

Крім проведення звичайного обстеження підлітків визначають наявність і тип

акцентуації характеру, приділяють увагу мотиваційній структурі особистості,
спрямованості, самооцінці. Існує кілька специфічних підліткових проблем і
психічних станів, які потребують діагностики й корекції. До цієї групи належать
реакції адаптації, порушення у формуванні потягів, особистісні кризи.

Для діагностики пізнавальних процесів та вищих психічних функцій:

Нейропсихологическая батарея Лурія - Небраска - Дослідження

нейропсихологічного функціонування, включаючи моторні, дотикові і візуальні
навички; слухові здібності; експресивну мова і розуміння мови; читання, письмо
і арифметичні навички; орієнтування в просторі, а також пам'ять і інтелект

Методика поєднання ознак Когана - Дослідження розумової працездатності.

Діагностика стійкості, перемикання, розподілу і обсягу уваги.

Рисунковий тест Р. Сілвер - Перевірка рівня розуміння просторових

горизонтально-вертикальних і перспективних відносин, відносин форми і
відстані між об'єктами.

Тест структури інтелекту Р. Амтхауера - Рівень розвитку вербального і

невербального інтелекту: лексичного запасу, загальної поінформованості,
здатності до абстрагування, здатності до узагальнення, математичних
здібностей, комбінаторного мислення, просторової уяви, здатності до
короткочасного запам'ятовування наочно-образної інформації
Опитувальник кретівності Рензулли - Для ідентифікації проявів креативності,
доступних зовнішньому спостереженню

Тест креативності Торренса - діагностика творчого мислення

Корректурная проба Бурдона - увага, стійкість і концетрация

Таблиці Шульте - переключення уваги

Таблиці Горбова - переключення і розподіл уваги

"Заучування 10 слів", (методика запропонована А. Р. Лурія). Мета: Оцінка стану

пам'яті, стомлюваності, активності уваги.

Особливості особістісного розвитку

Багатофакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла - Діагностика

особливостей особистості людини

Тест шкільної тривожності - Вивчення рівня і характеру Філліпса тривожності,

пов'язаної зі школою

Методика «Будинок - Дерево - Людина» - Дж. Бук Вивчення афективної сфери

особистості, її потреб, рівень психосексуального розвитку

Самооцінка школяра Т.Дембо, С.Я. Рубінштейн (модиф. А.М. Прихожан) -

Вивчення рівня домагань і самооцінки школярів

Методика діагностики емоційного ставлення до навчання (модіфіц.

Опитувальник Ч. Спілбергера, виконаний А.Д. Андрєєвої) - Вивчення
емоційного ставлення до навчання

Тест Розенцвейга. Методика рисуночное фрустрації. Дитячий варіант

(модифікація Н.В. Тарабрина) - Дослідження реакцій на невдачу і способів
виходу з ситуацій, що перешкоджають діяльності або задоволенню потреб
особистості.

Патохарактерологический діагностичний опитувальник по А.Е. Личко (ПДС) -

Вивчення акцентуірованності (загостреності) деяких рис характеру

«Підлітковий особистісний опитувальник» (Junior EPQ) Г. Айзенк - Призначений

для визначення типу особистості (екстраверт, інтроверт, амбіверт)

Тест Сонди. Діагностика емоційного стану, потягів і потреб -Діагностика змісту і

структури людських спонукань, оцінка емоційного стану і якостей особистості,
прогнозування ймовірності різних захворювань, професійних, сексуальних і
кримінальних переваг
Шкільний тест розумового розвитку (М. К. Акімова, Е. М. Борисова, В. Т.
Козлова, Г.П. Логінова, В. Г. Зархін)

Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР) призначений для діагностики

розумового розвитку учнів підліткового і юнацького віку і контролю за процесом
розумового розвитку в період шкільного навчання.

Сфера застосування: профконсультация, контроль навчання, розробка

загальних і індивідуальних рекомендацій по корекції розумового розвитку учня.

Тест включає шість наборів завдань (субтестів): «поінформованість» (два

субтеста), «Аналогії», «класифікація», «узагальнення», «числові ряди». Тест
має дві еквівалентні форми - А і Б.

Апробація тесту проводилася на вибірці учнів VI-VIII класів московських шкіл

(411 осіб). Отримані дані дозволяють вважати, що розроблений Шкільний тест
розумового розвитку має хороші показники надійності та валідності.

1) Діагностика загального інтелектуального рівня в підлітковому і старшому шкільному

віці. Оцінка інтелектуального рівня проводиться за допомогою психодіагностичних
методик: «Тест Векслера», «ШТРР», «Ітелектуальна лабільність», «Матриці Равена»,
«Логіко-кількісні відносини» і тест Айзенка. Кожна з перерахованих методик оцінює
різні сторони інтелекту. Їх слід застосовувати залежно від того, яку мету, проводячи
психодіагностику, ставить перед собою психолог. «Тест Векслера» дозволяє визначити
рівень розвитку вербального і невербального інтелекту. Методика «ШТРР» - шкільний
тест розумового розвитку, призначений для дослідження загальної обізнаності
школяра, умінь проводити аналогії, класифікувати і узагальнювати поняття. Методика
«Інтелектуальна лабільність» призначена для визначення здібності до навчання; 9 за
допомогою методики «Матріци Равена» можна досліджувати особливості образного
мислення. Методика «Логіко-кількісні відносини» дозволяє проводити психодіагностику
двох аспектів внутрішнього плану розумових дій: логіки мислення і лічби про себе із
запам'ятовуванням проміжних результатів. До неї слід звертатися тоді, коли необхідно
швидко і хоч би приблизно оцінити рівень розвитку відповідних здібностей у людини.
Тест Айзенка — це універсальний і один з кращих психологічних тестів інтелекту. Він
призначений для оцінки рівня загального інтелектуального розвитку людини, а також
рівня розвитку деяких спеціальних видів мислення, зокрема математичного і
лінгвістичного. Відмітимо, що в повнокомплектному тесті Айзенка є вісім різних
субтестів.

2) Методи діагностики когнітивних процесів у підлітків і старших школярів:

- для оцінки уваги – використовують методики «Діагностика розподілу уваги»,
«Діагностика концентрації і стійкості уваги», «Аналіз стійкості уваги», «Таблиці
Шульте».
- для психодіагностики пам'яті – рекомендують методики «Визначення короткочасної
пам'яті», «Діагностика короткочасної образної пам'яті».
- для психодіагностики сприйняття – застосовують методики: «Здібності до цілісного
сприйняття форми і співвідношення частин геометричних фігур і наочних зображень»,
«Впізнання фігур».
- для психодіагностики мислення – використовують методики «Складні аналогії»,
«Виділення суттєвих ознак», «Числові ряди», «Розуміння переносного сенсу прислів'їв і
метафор», «Класифікація понять», «Вивчення ригідності мислення», «Гнучкість
мислення», «Швидкість мислення»

Діагностика характерологічних особливостей підлітків і старших школярів. Методика

багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттелла (16 PF – опитувальник)
використовується у всіх ситуаціях, коли необхідне знання індивідуально-психологічних
особливостей людини. Опитувальник діагностує риси особистості, які Р.Б. Кеттелл
називає конституційними чинниками. Опитувальник Г.Айзенка спрямований на
вивчення особливостей темпераменту дітей. Тест «Виявлення структури
темпераменту» В.М. Русалова дозволяє оцінити ряд властивостей темпераменту, що
виявляються у підлітків і 11 старших школярів в роботі і спілкуванні з людьми. Це такі
властивості темпераменту, як енергійність, пластичність, темп і емоційність.
Опітувальник Х. Шмішека і патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО)
А.Е. Лічко застосовуються для діагностики характеру підлітків, що проявляють явні
ознаки соціальної дезадаптації. Ці опитувальники дозволяють виявити наявність і
вираженість акцентуації окремих рис характеру. З метою уточнення деяких
особливостей особистості використовуються проективні методики: «Будинок – Дерево
– Людина», «Неіснуюча тварина», методики малюнкові фрустрації Розенцвейга,
«Незавершені пропозиції» Сакса і Леві, які дають можливість додатково перевірити або
підтвердити отримані результати за допомогою опитувальників.

Діагностика емоційно-мотиваційної сфери підліткового і старшого шкільного віку. Для

визначення особливостей емпатії в підлітків може використовуватися методика
«Діагностіка рівня емпатії», що була запропонована й апробована психологом І.М.
Юсуповим. На основі цієї методики визначається загальний показник емпатії, крім того,
визначаються рівні емпатії за окремими шкалами, що відбивають ставлення підлітків
до різних об'єктів, з якими сморід стикаються в житті: 1) емпатія до батьків; 2) емпатія
до тварин; 3) емпатія до старих людей; 4) емпатія до дітей; 5) емпатія до героїв
художніх творів; 6) емпатія до незнайомих і малознайомих людей. Методика
«Візначення почуття відповідальності», розроблена й адаптована М.А. Осташевою,
спрямована на визначення у підлітків провідного особистісного утворення морально-
духовної самосвідомості – почуття відповідальності. Вона дозволяє встановити ступінь
розвитку складових цього утворення: дисциплінарну відповідальність, відповідальність
за собі і відповідальність за інших, що реалізується у міжособистісних взаємодіях
підлітків – та визначити структуру і динаміку його становлення. Рекомендується
використовувати методику «Віявлення домінуючих ціннісних орієнтацій», яка була
запропонована фінською дослідницею X. Ніємі й адаптована М.Р. Гінзбург. Цей
опитувальник утворюють тридцять чотири судження зі змістом ціннісних орієнтацій:
альтруїстичних, суспільнополітичних, моральних, професійних, матеріальних,
саморозвитку та ін. На його основі виявляється ієрархічна піраміда цінностей підлітків.
•Для діагностики емоційно-мотиваційної сфери також використовуються такі методики
як: тест шкільної тривожності Філіпса, опитувальник Басса-Дарки, методика
«Незавершені пропозиції», опитувальники «САН» В.А. Доскіна, вимірювання мотивації
досягнення А. Меграбіана, методики «Мотивація аффіліації», А. Меграбіана, в
модифікації М.Ш. Магомед-Емінова, «Мотивація до успіху» Т.Елерса, «Мотивація до
уникнення невдач»

63. Психоаналітичний підхід. Теорія прив’язаності.

Теорія прив'язаності психоаналітика Джона Боулбі заснована на психоаналітичній

теорії З. Фройда.

Прихильність розглядається Боулбі як пошук і встановлення тісного емоційної

близькості з іншою людиною. Він вважає, що прояви прихильності у немовлят,
наприклад, посмішка, лепет, плач, є вродженими соціальними сигналами, які
стимулюють батьків підходити до немовляти, доглядати за ним, спілкуватися. Така
поведінка, сприяючи тому, щоб мати перебувала поруч, гарантує, що дитина завжди
буде захищена від небезпеки і оточена необхідними для розвитку турботою і увагою.

Згідно Боулбі, емоційна прив'язаність дитини до матері (або до забезпечуючої догляд

людини) розвивається аналогічно імпринтингу у тварин. Однак формування
прихильності у немовлят - більш складний і тривалий процес, ніж імпринтинг у
пташенят. Він виділив кілька фаз розвитку прихильності у дитини до матері або до
особи, що її замінює.

Фаза 1 - фаза недиференційованої прихильності (від народження до 6 тижнів).

Немовлята реагують на будь-яку людину одними і тими ж базовими способами,
вродженими сигналами: плач, смоктальний рефлекс, хапання, пильний погляд в очі
дорослому і ін. Всі ці реакції утримують мати на близькій відстані і призводять до
взаємодії малюка і матері, будучи ефективним прив'язує засобом . Однак немовлята ще
не прив'язані до матері і тому точно так само реагують і на будь-якого незнайомого
дорослого.

Фаза 2 - фаза формування прихильності (з 6 тижнів до 6-8 місяців). Протягом цієї фази
немовлята по-різному реагують на матір або знайомого опікуна і на незнайомця.
Соціальні реакції малюка стають більш виборчими: діти вільніше посміхаються,
гулять, белькоче в присутності знайомих людей, швидше заспокоюються, коли саме
вони беруть їх на руки. У них, мабуть, починає формуватися емоційна прив'язаність до
тієї людини, який з найбільшою готовністю відповідає на їхні сигнали.

Фаза 3 - фаза чіткої прихильності (від 6-8 місяців до 18 місяців - 2 років). Починаючи
приблизно з 6-місячного віку прихильність дитини до певного людині стає все більш
інтенсивної і виключної. З'являється тривога розлучення (сепарації тривога) саме з
цією людиною (дитина, наприклад, починає голосно плакати, коли мати залишає
кімнату), зростає інтенсивність вітання саме цю людину, коли він повертається. Коли
немовлята навчаються повзати, вони починають активно слідувати за віддаляється
основним об'єктом своєї прихильності. Звідси деякі дослідники роблять висновок, що
перші 6 місяців життя дитини є критичним періодом в становленні прихильності
зразок імпринтингу, виявленого у тварин. До 7-8 місяців виникає боязнь незнайомців,
що виражається в реакціях різної інтенсивності, побачивши незнайому людину: від
легкої настороженості до гучного плачу. До кінця першого року життя у дитини
з'являється загальна робоча модель об'єкта прихильності, т. Е. Складається загальне
уявлення про доступність і чуйності основного об'єкта прихильності, в якості якого
зазвичай виступає мати. Коли батьки надійні і дбайливі, малюки починають довіряти
їм, знаючи, що можуть розраховувати на їх піклування, допомогу і розраду.

Фаза 4 - формування двостороннього взаємини (з 18 місяців - 2 років і далі). До кінця

другого року життя швидкий розвиток уяви та мовлення дозволяє малюкам усвідомити
деякі з факторів, що впливають на прихід і відхід батьків, і передбачити час їх
повернення. В результаті слабшає протест проти догляду близьких дорослих. Тепер
дитина починає діяти більше як партнер у відносинах, дозволяючи батькам
відлучитися, визнаючи його потреби, плани і цілі, або вести з ним переговори,
використовуючи прохання і вмовляння для зміни його цілей, а не просто чіплятися за
значимого дорослого.

Боулбі звернув увагу, що у деяких дітей нормальний хід розвитку прихильності може
бути порушений. Він вивчав травмуючий досвід виховання дітей у дитячих будинках,
називаючи цих дітей «особистостями, позбавленими любові» [Крейн, 2002].
Виховуються там діти в силу несприятливих умов для формування близьких людських
зв'язків нездатні виробити імпринтинг на певну людину, тому і надалі вони нездатні
встановити глибокі тривалі відносини з ким би то не було, часто використовуючи
людей тільки у власних інтересах. На думку Боулбі, саме якість встановлюваних
відносин з матір'ю або особою, що її заміняє, має ключове значення для формування
у дитини якості прихильності

М. Ейнсворт, послідовниця і колега Д. Боулбі, виявила три основні типи

прихильності, які виявила за допомогою розробленої нею методики: надійна
прихильність, тривожно-уникаюча і амбівалентна.

Надійна прихильність позначає стійку і адеква тну прихильність, яка проявляється в

тому, що діти зайняті дослідницької активністю, поки мати присутній поруч. Але коли
мати покидала кімнату, вони засмучувалися, проявляли помітну стурбованість, їх
активність знижувалася. Коли мати поверталася, вони проявляли радість, шукали
близькості з нею, швидко заспокоювалися і відновлювали свою ігрову активність

Уникаюча прихильність. Діти з таким типом прихильності виглядають досить

незалежними, не шукають особливої близькості з матір'ю, коли вони разом з нею, і не
виявляють особливого занепокоєння і засмучення, коли їх залишають наодинці з
незнайомцем. Більш того, немовля з таким типом прихильності поводиться з
незнайомими людьми майже так само, як з матір'ю. При поверненні матері вони не
виявляють особливої радості або мляво вітають її, не шукають близькості з нею, більш
того, якщо вона намагалася взяти їх на руки, вони відводили погляд, не чіплялися за
неї, прагнули уникнути обіймів.

Амбівалентна прихильність (інакше звана пручається прихильність). Ці діти

виглядають тривожними в незнайомій ситуації навіть поруч з матір'ю, вважаючи за
краще знаходитися поблизу, часто «хвостиком» слідуючи за нею, відмовляються грати,
досліджувати кімнату. Коли мати покидала кімнату, вони вкрай хвилювалися,
засмучувалися, турбувалися і плакали так, що незнайомий чоловік не міг їх втішити.
При возз'єднання з матір'ю вони шукають тривалого контакту з нею, одночасно
активно пручаючись її зусиллям втішити їх: вони то тягнуться до неї, то сердито
відштовхують, демонструючи гнів, непослух. Крім того, навіть опинившись у матері на
руках, ці діти продовжують плакати і чіплятися за неї.

Деякі дослідники стали виділяти четвертий тип прихильності - дезорганізовану

прихильність, яку характеризують змішані прояви уникаючої і амбівалентної
поведінки; при цьому часто все виглядає так, ніби возз'єднання з матір'ю приводить
малюка у стан замішання і викликає розгубленість і побоювання.

Прихильність немовлят до матері була сильною і надійною, якщо ті проявляли

сензитивність, чуйність, швидко реагували на сигнали (плач, усмішка, лепет і т. п.)
своєї дитини. Така емоційна прив'язаність дає дитині відчуття безпеки і захищеності,
дозволяючи розвивати дослідницьку діяльність. Як було встановлено в наступних
дослідженнях, надійна прихильність дитини до матері або іншого дорослого сприяє
досягненню дитиною більш високих рівнів розвитку соціальних навичок,
незалежності, поведінкової та когнітивної компетентності. Різноманітні порушення
прихильності, згідно Боулбі, створюють основу для розвитку невротичної особистості.

64. Основні представники та ідеї контекстуального підходу.

Контектсуальний підхід у розвитку особистості включає:
1. Навколишнє середовище та оточення, що створює умови успішного
повного розвитку (історичне і культурне середовище, в якому
відбувається розвиток і становлення особистості).
 2. теперішня ситуація у даний момент розвитку (актуальні події, які
оточують особистість і впливають на загальний психічний стан, що в
подальшому є сприяючим або ні фактором розвитку).
Констекстуальний підхід має на меті якісно вивчати умови та детермінанти
розвитку особистості, всі фактори впливу та наслідки їхнього впливу на
особистість.
Контекст - це середовище (дім, школа, робота), у якому існує людина.
Загальний стан середовища дозволяє сформувати, визначити або уточнити
окремі його складові, які здійснюють вплив на особистість. Будь-які зміни в
особистості відбуваються виходячи із змін у середовищі в цілому.

Культурно-історична теорія Л.С. Виготського

У цьому підході Л. С. Виготський пропонує розглядати соціальне середовище
не як один із чинників, а як головне джерело розвитку особистості. У розвитку
дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша йде шляхом
природного дозрівання, друга полягає в оволодінні культурою, способами
поведінки і мислення. З теорії Виготського, розвиток мислення та інших
психічних функцій відбувається в першу чергу не через їх саморозвиток, а
через використання дитиною "психологічних знарядь", шляхом оволодіння
системою знаків-символів, таких як мова, письмо, система рахунку.

Розвиток мислення, сприйняття, пам'яті та інших психічних функцій

відбувається через етап (форму) зовнішньої діяльності, де культурні засоби
мають цілком предметний вид і психічні функції діють цілком зовні,
інтрапсихічно. По мірі відпрацювання процесу діяльність психічних функцій
згортається, інтеріоризується, переходить із зовнішнього плану у внутрішній,
стає інтерпсихічним.

В процесі психічні функції набувають автоматизованість, усвідомленість і

довільність. Якщо виникає утруднення мислення та інших психічних процесах,
завжди можлива екстеріоризація - винесення психічної функції зовні і уточнення
її роботи у зовнішньо-предметній діяльності. Задум у внутрішньому плані
завжди може бути відпрацьовано діями у зовнішньому плані.

Як правило, на цьому першому етапі зовнішньої діяльності все, що робить

дитина, вона робить у співпраці, разом з дорослими. Саме співпраця з іншими
людьми є головним джерелом розвитку особистості дитини, а найважливішою
рисою свідомості є діалогічність.

Л. С. Виготський вводить поняття "зона найближчого розвитку" - це той простір

дій, які дитина не може виконати самостійно, але може здійснити разом з
дорослими і завдяки їм. За поглядами Виготського, тільки те навчання є
добрим, яке попереджує розвиток. Л.С. Виготському належать два важливих
поняття, що визначають кожний етап вікового розвитку - поняття соціальної
ситуації розвитку і поняття новоутворення.
Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський розумів своєрідне,
специфічне для даного віку, виключне, єдине і неповторне співвідношення між
людиною і навколишньою дійсністю, насамперед соціальною, що складається
на початку кожного нового етапу. Соціальна ситуація розвитку є вихідним
моментом для всіх змін, можливих в даний період, і визначає шлях, йдучи яким
людина набуває якісних утворень розвитку.

Новоутворення Л.С. Виготський визначав як якісно новий тип особистості і

взаємодії людини з дійсністю, який відсутній як ціле на попередніх етапах її
розвитку.

Теорія екологічних систем У. Бронфенбреннера ( ця теорія описує

соціалізацію і розвиток дитини через внаслідок екологічної спрямованості на
розвиток через різні середовища, в яких вона розвивається і саме розвиток
особистості створюється від посередників культури і взаємозв'язку систем)
За Бронфенбреннеру, екологічна середовище розвитку дитини складається з
чотирьох немов вкладених одна в іншу систем, які зазвичай графічно
зображують у вигляді концентричних кілець:

Мікросистема
Вона являє собою найбільш безпосередній або найближчий рівень, на якому
розвивається людина. Сценарії, що входять до цієї системи, - це сім'я, батьки
або школа. При цьому потрібно врахувати, що всі відносини взаимообратны,
тобто не тільки дорослі впливають на поведінку дітей, але і самі діти, їх фізичні
властивості, характеристики особистості і можливості - також впливають на
поведінку дорослих. Сім'я як середовище дуже динамічне утворення. Навіть
стосовно двом близнюкам ми не можемо стверджувати ідентичність
середовища розвитку, тому що до них пред'являються різні вимоги, різні
очікування, оскільки один з них неминуче призначається старшим, а інший -
молодшим.

Мезосистема
Вона включає взаємозв'язок двох або більше середовищ, в яких людина бере
активну участь. Його також можна розуміти як зв'язок між мікросистемами.
Яскравими прикладами можуть бути відносини між сім'єю та школою, або між
родиною та друзями + дитсадок, школа, двір, квартал проживання.
Мезосистема впливає на розвиток дитини не безпосередньо, а в парі з
мікросистемою - сім'єю. На відносини батьків і дітей впливають взаємин малюка
з вихователями дитячого саду, і навпаки. Якщо сім'я і вихователі детсткого саду
готові до співпраці, дружать і спілкуються, поліпшуються відносини між дитиною
і батьками, між дитиною і вихователями. З іншого боку, ситуація в сім'ї впливає
на те, як буде впливати школа, двір, дитячий саду на дитину. Успішність
малюка в школі залежить не тільки від обстановки в класі, але і від ситуації в
сім'ї.

Екзосистема
Це стосується сил, які впливають на те, що відбувається в мікросистемах. У
цьому випадку індивід не розуміється як активний суб'єкт. Наприклад, характер
роботи батьків, відносини, що підтримуються вчителем, з іншими факультетами
- дорослі соціальні організації. Це можуть бути формальні організації, приміром
місце роботи батьків, або соціальні служби і відділи охорони здоров'я округу.
Гнучкий графік роботи, оплачувану відпустку мами і батька, лікарняний лист
для батьків у випадку захворювання дітей - це те, чим екосистема може
посприяти батькам у вихованні дітей і побічно сприяти розвитку. Підтримка з
боку экзосистемы може бути і неформальній, наприклад, здійснюватися силами
суспільного оточення батьків - друзі і члени сім'ї допомагають, радою, дружнім
спілкуванням і навіть матеріально. Як правило, чим більше зв'язків сім'ї з
соціальними організаціями, то це сприятливо позначається на сім'ї та розвитку
дитини, а чим менше таких зв'язків, тим більш непередбачуваним виявляється
ситуація у сім'ї і розвиток дитини.

Макросистема
Згадуються соціальні, культурні та структурні умови, які визначають в кожній
культурі загальні риси інститутів, контекстів тощо. в якій розвивається людина
та особистість їхнього суспільства. Він становить цінності культури, звичаїв
тощо..Якщо в країні не заохочується народжуваність і не надається відпустка по
догляду за дитиною, то дитина буде рости в умовах нестачі материнської уваги,
а мікро-, мезо - і экзосистемы можуть виявитися недостатніми, щоб це
компенсувати. З іншого боку, незалежно від приватних зовнішніх умов, основні
складові способу життя і світогляду зберігаються в субкультурі. У країнах, де
встановлені найвищі стандарти властивості допомоги дітям, а на робочих
місцях зроблені особливі умови для працюючих батьків, діти частіше отримують
позитивний досвід в їх конкретному оточенні.

Бронфенбреннер вважав, що найбільш значну роль на розвиток дитини

надає саме макросистема, оскільки макросистема володіє здатністю
впливати на всі інші рівні.

До цих просторових областей необхідно додати хроносистеми, що вводить

тимчасові виміри в схему. Це включає в себе культурну еволюцію та умови
життя навколишнього середовища.

Джерело розвитку дитини: у теорії екологічних систем діти є як продуктами, так і

творцями навколишнього середовища. За Бронфенбреннеру, ситуації в житті
можуть бути як нав'язаними дитині, так і надаватися результатом активності
самої дитини. Коли діти стають старше, вони змінюють своє оточення і
переосмысляют отриманий досвід. Але і тут продовжують працювати
взаємозалежності, оскільки яким чином це роблять діти, залежить не тільки від
їх фізичних, інтелектуальних та особистих рис, але і від того, як їх виховали, що
вони встигли увібрати з оточення.

65. Класифікація методів психології розвитку.

Психічна діяльність завжди отримує своє об'єктивне вираження в тих чи інших

діях, мовних реакціях, у зміні роботи внутрішніх органів, тому багато вчених
вивчали і вивчають психічне життя в процесі діяльності людини, спостерігаючи
її вчинки, поведінку.

І.М. Сєченов писав: "Психічна діяльність людини виражається, як відомо,

зовнішніми ознаками, тому пізнання психічної діяльності людини досягається
головним чином через вивчення її дій, вчинків, мовної поведінки" .

У психології розвитку в принципі методики практично не відрізняються одна від

одної, але їх групування є дещо відмінним.

В історії вікової психології виділяються три основні стратегії: 1) стратегія

спостереження: 2) стратегія природничо-наукового констатуючого
експерименту; 3) стратегія формуючого експерименту (Туревська О.І.).

Також виділяються чотири групи методів. До першої групи методів, які можна
назвати організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюдний
(лонгітюдінальний) і комплексний.

Порівняльний метод (Метод "поперечних зрізів") полягає у зіставленні

властивостей в осіб різного віку з метою вивчення динаміки психічних явищ і
робляться висновки про те, які тенденції розвитку тут спостерігаються і чим
вони обумовлені. Він вимагає критеріїв у формуванні вибірки досліджуваних (за
рівнем освіти, належністю до певної соціальної групи тощо). В досить великих
групах за допомогою конкретних методик вивчається певний аспект розвитку,
наприклад, рівень розвитку інтелекту.

Застосовується лонгітюдний (лонгітюдінальний) метод, який часто називають

"поздовжнім дослідженням", або "методом поздовжніх зрізів". Цей метод
передбачає дослідження одних і тих же індивідуумів у різні моменти їхнього
життя протягом тривалого часу. Наприклад, у ньому простежується розвиток
однієї й тієї самої дитини протягом тривалого часу. Дослідники можуть будувати
криві росту або навчання в таких галузях, як мовленнєвий розвиток, когнітивний
розвиток або формування фізичних навичок. Дослідники можуть дуже докладно
розглянути деякі процеси розвитку, вивчаючи індивідів щотижня або навіть
щодня. Таке дослідження дає змогу точно виявити тенденції розвитку, незначні
зміни, що відбуваються в інтервалах, які не охоплює метод "поперечних" зрізів.

Проте у лонгітюдних дослідженнях є й негативні сторони. Наприклад, при

вивченні інтелекту учасники можуть знати пропоновані їм тести або
натренуватися в їх вирішенні та продемонструвати прогрес.

Іншою проблемою, пов'язаною з цим методом, є можливість викривлення.

Учасники можуть хворіти, йти на канікули, змінювати місце проживання або
іншим способом припиняти участь у проекті тощо. Учені також можуть
переїхати, втратити інтерес до проблеми, нарешті померти. Терман помер у 50-
і роки, а дослідження тривають.

Комплексний метод. Нерідко вчені об'єднують методи лонгітюдного і

поперечного зрізів.

Другу, найобширнішу групу методів становлять емпіричні методи добування

наукових даних. До цієї групи методів належать: спостереження і
самоспостереження; експериментальні методи; психодіагностичні методи
(тести, анкети, опитувальники, соціометрія, інтерв'ю, бесіда); аналіз процесів і
продуктів діяльності (контент аналіз, аналіз докумнтів); біографічні методи
(аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідоцтв тощо).

Спостереження – метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису

психічних особливостей людини, які проявляються в її діяльності та поведінці,
на основі їх безпосереднього сприймання. Це навмисне та систематичне
сприйняття зовнішньої поведінки людини з метою її наступного аналізу і
пояснення. Об'єктом спостереження звичайно стають окремі сторони психічної
діяльності дитини, скажімо, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової
регуляції поведінки, взаємини в групах дітей, ігри тощо. Основне завдання –
накопичення фактів і розташування їх у часовій послідовності.

Спостереження – один з головних методів у віковій психології, тому що

звичайно використовується в психолого-педагогічному дослідженні (в
навчально- виховній роботі з дітьми), має безліч варіантів, які в сукупності
дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію. Це
незамінний метод у роботі з маленькими дітьми, хоча може застосовуватися
при вивченні розвитку людини будь-якого віку.

Спостереження зі сторони, так само як і щоденникові спостереження,

стали, особливо на початковому етапі, основними методами психології
розвитку. Пізніше з'явилися тести, аналіз продуктів творчої діяльності
(малюнків, оповідань і т. п.), а також експеримент.
Спостереження має відповідати низці вимог, основними з яких є
цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність,
фіксування отриманих даних з наступним їх аналізом тощо.

Перш ніж почати спостерігати, необхідно встановити мету спостереження

(заради чого воно здійснюється); вибрати об'єкт (одна людина або група);
зробити попередній прогноз, які результати воно має дати (спостерігач знає, що
саме він може побачити і як це зафіксувати, а крім того, повинен вміти швидко
записувати спостережувані явища). Для того, щоб отримати результати,
необхідні для узагальнення, спостереження має вестися регулярно і
систематично (діти ростуть, змінюється їхня психіка і поведінка, і якщо,
наприклад, пропустити без спостереження один місяць в дитинстві, а 2-3 місяці
в ранньому дитинстві, то вийде дуже відчутна прогалина в історії
індивідуального розвитку дитини).

Інтервали, з якими має проводитися спостереження за дітьми, перебувають у

прямій залежності від їх віку. Наприклад, у період від народження до 2-3 місяців
(новонародженість) спостереження необхідно проводити щоденно з фіксацією
даних. Від 2-3 місяців до одного року (дитинство) – один раз на тиждень. Від 1
року до 3 років (раннє дитинство) – один раз на місяць і т.д. Чим більш ранній
вік ми беремо у дитини для спостереження, тим меншим має бути
інтервал часу між черговими спостереженнями, тому що чим молодша
дитина, тим інтенсивніше відбувається її психічний розвиток. У
дослідницькій роботі з дітьми рекомендується застосовувати приховане
спостереження – воно розраховане на те, щоб дитина під час
спостереження не бачила спостерігача.

Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, тривалі та

короткотривалі, колективні та індивідуальні, явні та приховані. Суцільні
спостереження проводяться тоді, коли психолога цікавлять усі особливості
поведінки дитини, але частіше вони бувають вибірковими, коли фіксуються
тільки деякі з них.

Різновидом спостереження є самоспостереження у формі словесного звіту про

те, що бачить, відчуває, переживає, проробляє людина - його краще
використовувати тільки до досліджуваних, які вже здатні аналізувати свій
внутрішній світ, розуміти свої переживання, оцінювати свої дії.

Експеримент. Застосовується також і психологічний експеримент, специфіка

якого полягає у спеціальному створенні умов, за яких виникають очікувані
психічні процеси, акти поведінки дитини, у повторенні їх для перевірки
істинності своїх висновків, у зміні цих умов з метою виявлення їх впливу на
перебіг досліджуваних процесів.
Психологічний експеримент – дослід, який проводиться в спеціальних умовах
для отримання нових наукових знань за допомогою цілеспрямованого
втручання дослідника. Якщо експеримент є валідним, науковці можуть мати
деяку упевненість у тому, що було виміряне те, що вони хотіли виміряти. Однак
повністю бездоганний експеримент є недосяжним.

Експерименти мають свою класифікацію. Так, виділяють головним чином три

види експериментів: лабораторний; польовий, або природний; формуючий,
або психолого-педагогічний.

Залежно від умов проведення виділяють:

● – лабораторний експеримент, коли умови спеціально організовуються

експериментатором, які ретельно контролюються.
● – польовий, або природний експеримент, коли експеримент проводиться
в умовах, які експериментатор не контролює і в які не втручається.
Здійснюється у природних для дитини умовах ігрової, навчальної,
трудової та інших видів діяльності. Його широко застосовують для
дослідження вікових, індивідуальних особливостей розвитку сприймання,
пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та
інших властивостей.

Залежно від результату впливу виділяють:

● – констатуючий експеримент – експеримент не змінює властивості

учасника незворотньо, не формує в нього нових властивостей і не
розвиває ті, які вже існують;
● – формуючий (навчаючий) експеримент – експериментатор змінює
учасника незворотньо, формує у нього такі властивості, яких раніше не
було, або розвиває ті, які вже існують. Динаміка психічної діяльності
людини простежується як результат активного впливу експериментатора.
Формуючий експеримент одночасно виконує дві функції: дослідження
психологічних особливостей і механізмів, досягнення певних виховних та
освітніх цілей.

У науково-дослідній роботі з дітьми експеримент часто є одним із

найнадійніших методів отримання достовірної інформації про психологію і
поведінку дитини, особливо тоді, коли спостереження утруднене, а результати
опитування можуть виявитися сумнівними. Включення дитини в
експериментальну ігрову ситуацію дозволяє отримати безпосередні реакції
дитини на стимули, що впливають, і на основі цих реакцій судити про те, що
дитина приховує від спостереження або не в змозі вербалізувати при
опитуванні.
Експеримент з дітьми проводиться в обстановці, якомога більш наближеній до
звичних для них умов. Основною метою є встановити наявність або відсутність
досліджуваного явища за певних контрольованих умов, виміряти його кількісні
характеристики, дати якісний опис.

Бесіда.

Проводять її за заздалегідь підготовленою схемою, попередньо визначивши

питання. Залежно від характеру дослідження бесіда може бути більш
стандартизована, коли попередньо фіксують питання, що підлягають
висвітленню, або менш стандартизована (вільна, пошукова), коли вона є
першим етапом дослідження, забезпечує уточнення його плану і технології.
Недолік бесіди - необхідність особи, яку досліджують, відповідати на незручні
для неї запитання, що іноді змушує її давати неточну, необ'єктивну відповідь;

Інтерв'ю.

Процедура інтерв'ю вибудовується за принципом "запитання - відповідь"; як

правило, запитання заздалегідь чітко програмують. Цей метод дає змогу
вивчати одночасно велику кількість індивідів, зібрати масив даних, які
стосуються найрізноманітніших питань, інтересів і вподобань тощо;

Анкетування.

Цей метод забезпечує значні можливості для отримання широкої інформації за

короткий час. Анкета складається з фіксованої кількості відкритих,
альтернативних чи закритих запитань. На відкриті запитання дають вільну
відповідь, на альтернативні - фіксовану ("так", "ні", "знаю", "не знаю"). Закриті
запитання передбачають непряму відповідь, яка потребує додаткової
інтерпретації. У процесі анкетування недопустимо змінювати формулювання
запитань, оскільки це унеможливлює їх аналіз.

Важливою перевагою анкетування є його анонімність, що забезпечує щирість

відповідей, усуває необхідність давати вимушені відповіді;

Тестування.

Суть його полягає у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій.

Тести мають бути добре продуманими, надійними (давати стійкі результати
протягом тривалого часу), валідними (виявляти ті якості, для вивчення яких
вони призначені), відповідати вимогам стандартної системи оброблення даних,
забезпечуватись чіткою інструкцією. Серед тестів вирізняють:

● • тести-опитувальники, які дають можливість отримувати інформацію на

основі відповідей досліджуваних на програмовані питання;
 ● • тести-завдання, в яких інтерпретується швидкість та якість виконання
людиною певних завдань;
● • тести проективні, де дані отримуються з аналізу психологічної
інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого перенесення
суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом
домінуючих потреб, цінностей та смислів.

Аналіз продуктів діяльності.

Аналізу можуть підлягати процес, результати діяльності. Найпростішим

прикладом використання цього методу є аналіз учнівських письмових робіт,
малюнків, виробів, віршів тощо, який дає змогу одержати відомості про рівень
розвитку їх інтелекту, мотивації, саморегуляції, виявити прихований потенціал
розумової діяльності, особистісні риси, задатки, актуальний емоційний стан,
прогнозувати тенденцію розвитку.

Біографічний метод — вивчення індивідуального шляху та життєвого досвіду

на різних стадіях.

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методів відносяться

кількісний (статистичний) і якісний аналізи. До кількісних методів належать,
наприклад, визначення середніх величин та міри розсіювання, коефіцієнтів
кореляції, факторний аналіз, побудова графіків, гістограм, схем, таблиць,
матриць тощо. Якісний метод передбачає аналіз і синтез отриманих даних, їх
систематизацію та порівняння з результатами інших досліджень.

Четверта група – інтерпретаційні методи. Сюди відносяться генетичний і

структурний методи. Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь
оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділяючи
фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він
встановлює "вертикальні" генетичні зв'язки між рівнями розвитку. Структурний
метод встановлює "горизонтальні" структурні зв'язки між усіма вивченими
характеристиками особистості.

Деякі вчені вважають, що одна частина методик запозичена із загальної

психології, інша з диференціальної психології, третя з соціальної психології.
Методи, які використовуються в генетичних дослідженнях (спостереження,
тести, експеримент), тісно пов'язані з методами загальної психології, але
мають специфіку, обумовлену вивченням процесу розвитку, зміни того чи
іншого психічного процесу чи якостей.

Із загальної психології в психологію розвитку та вікову психологію прийшли всі

методи, які використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості
дитини. Ці методи в більшості своїй адаптовані до віку дитини та спрямовані на
вивчення сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови. За допомогою цих
методів у віковій психології вирішуються ті ж завдання, що і в загальній
психології: вибирається інформація про вікові особливості пізнавальних
процесів і про перетвореннях цих процесів, що відбуваються при переході
дитини з однієї вікової групи в іншу.

Диференціальна психологія забезпечує психологію вікового розвитку такими

методами, які використовуються для вивчення індивідуальних і вікових
відмінностей дітей. Особливе місце серед цієї групи методів займає метод
близнюків, що отримав широке застосування у віковій психології.

Сутність його полягає у зіставленні отриманих за допомогою спостереження та

експерименту даних про психічний розвиток однояйцевих близнюків. Цей
метод, заснований на передумові, що вплив середовища, який чиниться на
близнюків, має приблизну рівність, призначений для виявлення впливу генотипу
і середовища на досліджувану психологічну якість. Принцип близнюкового
методу простий і полягає в порівнянні моно- і дизиготних близнюків.
Монозиготні близнюки розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини і мають
100% спільних генів, тобто відмінності, які виявляються між ними, не пов'язані із
спадковим чинником. Дизиготні близнюки розвиваються з різних яйцеклітин, є
просто братами і сестрами і їхній набір генів дещо відрізняється. Відповідно
вплив середовища буде різнитися у монозиготних близнюків. Авторство
близнюкового методу приписують Ф. Гальтону (1875 р.).

Із соціальної психології в психологію розвитку та вікову психологію прийшла

група методів, за допомогою яких вивчаються міжособистісні стосунки в різних
дитячих групах, а також взаємостосунки між дітьми і дорослими людьми. Це –
спостереження, опитування, інтерв'ю, соціометричні методи, соціально-
психологічний експеримент.

Стосунки між дітьми, що склалися в групі дитячого саду або шкільному класі,
дозволяє визначити соціометричний метод. Метод соціометричних вимірів, або
соціометрія використовується для діагностики міжособистісних, і міжгрупових
стосунків у цілях їх зміни і вдосконалення. Метод соціометричних вимірів
дозволяє отримати інформацію про соціально-психологічні стосунки в групі,
статус людей у групі, психологічну сумісність і згуртованість у групі. Термін
"соціометрія" виник у кінці XIX століття. Теоретичні та ідеологічні обґрунтування
соціометрії як методу пізнання і виміру соціальних явиш дав американський
психолог Дж. Л. Морено.

Вікова психологія також широко використовує величезну кількість конкретних

дослідницьких методик (аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю,
соціометрія, психодіагностичні тести тощо), які детально аналізуються в
літературі.
Що стосується вивчення розвитку дорослої людини, то специфічних методів в
акмеології та геронтопсихології немає. В основному використовується метод
зрізів, що дозволяє встановити вікові зміни у функціонуванні пам'яті, уваги,
мислення та ін.. Такі дослідження були розпочаті Б.Г. Ананьєвим і зараз
тривають у створеній ним Ленінградській (Петербурзькій) психологічній школі,
хоча в цілому акмеологія і геронтопсихологія – найменш розроблені розділи
вітчизняної вікової психології.

Вивчення розвитку зрілої особистості – окремих рис, особливостей

самосвідомості, мотивації, світогляду і т.д. – здійснюється за допомогою широко
відомих "дорослих" варіантів проективних методик, опитувальників та інших
методів. При цьому виявляється не стільки динаміка, скільки варіанти розвитку.
Застосовується біографічний метод, аналізуються щоденники, листи, мемуари.
Використовується також художня література: дається аналіз характерів
персонажів, їхніх переживань, вчинків (К. Леонгард, Ф.Ю. Василюк та ін.)

66. Психологічна готовність до шкільного навчання.

Психологічна готовність — зрілість психіки; завершення періоду

дошкільного дитинства; це якісна своєрідність інтелектуального розвитку
дитини і деяких особливостей її особистості, без яких неможливо успішно
навчатися в масовій школі. Індикатором психологічної готовності є рівень
розвитку дитини і готовність дитина пристосуватися до умов школи, приступити
до систематичного навчання. В психології виділяють такі взаємопов'язані
компоненти психологічної готовності дитини до шкільного навчання:
особистісна (мотиваційна, фізіологічна та соціальна), інтелектуальна, емоційно-
вольова.

1. Особистісна готовність складається з навиків і здатності увійти в

контакт з однокласниками та вчителями. Уміння дитини спілкуватися з
однолітками, діяти спільно з іншими, поступатися, підкорятися за необхідності –
якості, які забезпечують їй безболісну адаптацію до нового соціального
середовища.

Мотиваційна готовність виявляється у настроях дитини, її прагненні,

бажанні йти до школи, яке поєднується з тим, як дитина уявляє вимоги школи,
наскільки готова змінити свою дошкільну, ігрову позицію.Підготовка до школи
передбачає формування нової "соціальної позиції".На думку Е. О. Смирнової,
для навчання важливо також наявність у дитини особистих форм спілкування з
дорослим. Про недостатню готовність дитини до школи каже переважання
зовнішніх мотивів - інтерес більше до учнівської атрибутиці (портфелю, зошитів,
пеналу), ніж до змісту майбутньої навчальної діяльності.
 Фізіологічна готовність означає достатній рівень розвитку
психофізіологічних (рівень сформованості дрібної моторики), фізіологічних (ріст,
вага, кількість постійних зубів) й анатомо-морфологічних функцій і структур
дитячого організму, стан здоров'я (фізіологічна зрілість). Цей рівень повинен
забезпечити витримання дитиною відповідних навантажень і стимулювати до
подальшого розвитку. Важливою складовою даної компоненти є соматичне і
психічне здоров'я дитини, сформованість навичок здорового способу життя.

Соціальна готовність означає адекватність дитини, її здатність жити і

розвиватися в соціальному оточенні, мати відповідні навички комунікації,
соціальну компетентність (вербальну активність, виконання вимог та
дотримування правил поведінки, відстоювання власної позиції, прийняття
рішень, орієнтація у просторі та часі).

2. Емоційно-вольова готовність. У школі на дитину чекає напружена

праця. Від неї вимагатиметься робити не лише те, що їй хочеться, але і те, що
вимагає вчитель, шкільний режим, програма. Зміцнити вольове знання про себе
може допомогти гра. Визначається рівнем сформованості довільності основних
психічних процесів та поведінки, самоорганізованістю, зосередженістю, умінням
контролювати свої емоції. Формуватися основні елементи вольової дії: дитина
здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати цей
план, проявити певне зусилля у разі подолання перешкод, оцінити результат
своєї дії.

3. Інтелектуальна готовність. Важливо, щоб дитина до школи була

розумово розвиненою. Але досягає вона цієї здатності тільки тоді, коли з
дитиною займаються. Вона визначається за наступними пунктами: 1)
орієнтування в навколишньому світі; 2) запас знань; 3) розвиток розумових
процесів (здатність узагальнювати, порівнювати, класифікувати); 4) розвиток
різних типів пам'яті (образної, слухової, механічної); 5) розвиток довільної уваги.

Говорячи про визначення рівня шкільної готовності, Д. Б. Ельконін

стверджував, що треба звертати увагу на виникнення довільної поведінки.
Іншими словами, необхідно звертати увагу на те, як дитина грає, чи прагне він
дотримуватися правил, чи стежить за тим, чи дотримуються їх інші діти, чи бере
на себе важкі ролі, наполегливо долає труднощі. Ельконін також говорив, що
перетворення правила у внутрішню інстанцію поведінки - важлива ознака
готовності до навчання.

На думку П. Я. Гальперіна, до кінця дошкільного віку є три лінії розвитку:

● 1) формування довільної поведінки, коли дитина може підкорятися

правилам;
● 2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності; Це
перехід до засвоєння наукових понять. Дитина повинна перейти від
реактивної програми до програми шкільних предметів (Л. с. Виготський).
Він повинен навчитися розрізняти різні сторони дійсності, тільки при
цьому умові можна переходити до предметного навчання. Дитина
повинна вміти бачити в предметі, речі якісь її окремі сторони, параметри,
які складають зміст окремого предмета науки.
 ● 3) перехід від егоцентризму до децентрації, здатність поглянути на
об'єкти з різних точок зору. Егоцентризм означає, що дитина може бачити
весь світ тільки зі своєї точки зору. Ніяких інших точок зору для дитини
спочатку не існує. Стати на точку зору науки, суспільства, дитина може
лише подолавши егоцентрацію. Для засвоєння основ наукового
мислення йому необхідно зрозуміти, що його точка зору не може бути
абсолютною і єдиною - децентрація.

Для того щоб став можливий перехід від дооперационального мислення до

операциональному, необхідно, щоб дитина перейшов від егоцентрації до
децентрації. Ж. Піаже виділив важливі характеристики мислення дитини
дошкільного віку: перехід від дооперационального мислення дитини
дошкільного віку до операциональному мислення школяра. Цей перехід
здійснюється завдяки формуванню операцій; а операція - це внутрішня дія, що
стало скороченим, оборотним і скоординованих з іншими діями в цілісну
систему. Операція відбувається з зовнішньої дії, маніпулювання предметами.
Піаже описав різні характеристики дії, проте психологічний механізм дії, його
структуру не розкривав.

67. Методики діагностики вікових особливостей людини старечого віку.

Не менш важливі діагностичні дані, що допомагають зробити повний особистісний

аналіз, отримуємо за допомогою методик, які вивчають стан і окремі емоційні прояви
(Тест Люшера, САН, шкала тривожності Спілбергера-Ханіна та ін.)
ПСИХОДІАГНОСТИКА ЛЮДЕЙ ПОХИЛОГО ВІКУ НАЙЧАСТІШЕ ПРОВОДИТЬСЯ за
такою методикою:
Методика діагностики соціально-психологічної адаптації
К. Роджерса і Р.Даймондом
Шкала самооцінки і оцінки тривожності (Ч. Спілбергера)
Методика «Мотивація афіліації» (А. Мехрабіан і М. Ш.
Магомед-Еміне).
Тест «Егоцентричні асоціації»
Методика «Схильність до самотності»
Вивчення мудрості (P. Baltes і ін)
МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ К. Роджерса І
Р.Даймондом
Методика діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і
Р.Даймондом
Методика
визначає рівень
сформованості
соціально-психологічної
адаптації особистості.
В опитувальнику
містяться
висловлювання про
людині - його
переживаннях, думках,
звичках, стилі
поведінки. Всі ці
висловлювання
випробуваний може
співвіднести з
ШКАЛА САМООЦІНКИ І ОЦІНКИ тривожності (Ч. Спілбергера)
Тест є надійним і
інформативним
способом самооцінки рівня
тривожності в даний
момент (реактивна
тривожність як стан)
і особистісної тривожності
(Як стійка
характеристика людини).
особистісна тривожність
характеризує стійку
схильність сприймати
велике коло ситуацій як
загрозливі, реагувати на
такі ситуації станом
тривоги. реактивна
тривожність
характеризується
МЕТОДИКА «МОТИВАЦІЯ Афіліація» (А. Мехрабіана І М. Ш. Магомед-Емін).
Методика «Мотивація афіліації»
(А. Мехрабіан і М. Ш. МагомедЕмінов).
Методика (тест) А. Мехрабіана в модифікації М. Ш. Магомед-Емінова. Призначена для
діагностики двох узагальнених стійких мотиваторів, що входять в структуру мотивації
афіліації, - прагнення до прийняття (СП) і страху відкидання (СО). Тест складається
відповідно з двох шкал: СП і СО.
Якщо сума балів за шкалою СП більше такої за шкалою СО, то у випробуваного
виражене прагнення до афіліації, якщо ж сума балів менше, то у випробуваного
виражений мотив «страх відкидання». У разі рівного розподілу сумарних балів по обох
шкалах слід враховувати, на якому рівні (високому або низькому) воно проявляється.
Якщо рівні прагнення до прийняття і страху відкидання високі, це може свідчити про
наявність у цього випробуваного внутрішнього дискомфорту, напруженості, так як
страх відкидання перешкоджає задоволенню потреби бути в суспільстві інших людей.
ТЕСТ «езопової АСОЦІАЦІЇ»
Тест визначає рівень
езопової спрямованості
особистості літньої людини.
визначається індекс
егоцентризму, за яким можна
судити про езопової або
неегоцентріческой
спрямованості особистості
випробуваного.
Індекс егоцентризму визначають
за кількістю пропозицій, в
яких є займенник
першої особи єдиного
числа, пртітяжательние і
власні займенники,
утворені від нього ( «я», «мені»,
«Мій», «моїх», «мною» і т. П.).
МЕТОДИКА «СХИЛЬНІСТЬ До САМОТНОСТІ»
Під схильністю до
самотності розуміється
прагнення уникати
спілкування і перебувати поза
соціальних спільнот
людей.
Текст опитувальника складається
з 10 тверджень.
Чим більше
позитивна сума
балів, тим більше
виражене прагнення до
самотності. при
негативною сумі
балів таке прагнення
у нього відсутня.
ВИВЧЕННЯ МУДРОСТІ (P. BALTES ТА ІН)
Пол Балтес продемонстрував кордону резервних здібностей літніх людей. У його
дослідженні літніх і молодих людей з подібним рівнем освіти просили запам'ятати
довгий перелік слів, наприклад, 30 іменників, розташованих в строго визначеному
порядку.
Для того, щоб оцінити
обсяг знань, пов'язаних з
мудрістю, П. Балтес
запропонував літнім
дозволити дилеми.
роздуми
записують,
розшифровують і
оцінюють на підставі
того, наскільки вони
містили п'ять основних
критеріїв знань,
пов'язаних з мудрістю:
фактичні (реальні)
знання, методологічні
знання, життєвий
контекстуалізм,
ціннісний релятивізм
(відносність
цінностей), а також
Діагностика психічного і соціального статусу людей похилого і старечого віку найбільш
часто проводиться за такими методиками [19]:

1. Тест «Перспектива тривалості життя" (Р. Ален. Ш. Лінді)

Американські фахівці Р. Аллен і Ш. Лінді розробили дуже простий тест для визначення
ймовірної тривалості життя. Для того щоб перевірити свої перспективи, треба до
вихідних цифр (70 для чоловіків, 78 для жінок) додати (або відняти від нього)
відповідне число років, відповідаючи на ряд запитань.

Оперативні методики, рекомендовані для соціальних служб:

1. Тест «Егоцентричні асоціації»

Мета: визначення рівня езопової спрямованості особистості літньої людини. Тест
складається з 40 незакінчених пропозицій.
Мета обробки і аналізу - отримання індексу егоцентризму, за яким можна судити про
езопової або неегоцентріческой спрямованості особистості випробуваного. Обробляти
результати має сенс тоді, коли випробуваний повністю впорався із завданням. Тому в
процесі тестування важливо домагатися того, щоб були закінчені всі пропозиції. У разі,
коли більше десяти пропозицій не закінчені, обробляти бланк тестування недоцільно.
Індекс егоцентризму визначають за кількістю пропозицій, в яких є займенник першої
особи однини, присвійні і власні займенники, утворені від нього ( «я», «мені», «мій»,
«моїх», «мною» і т. П.) . Враховуються також продовжені, але не закінчені
випробуваним пропозиції, що містять займенники, і пропозиції, в яких є дієслово
першої особи однини.

2. Методика «Схильність до самотності»

Дана методика є фрагментом тесту А.Є. Личко Вона вимірює схильність до самотності.
Під схильністю до самотності розуміється прагнення уникати спілкування і перебувати
поза соціальних спільнот людей.
Текст опитувальника складається з 10 тверджень. Випробуваний повинен відзначити
на листку відповідей, згоден він чи ні з тим чи іншим положенням.
Чим більше позитивна сума балів, тим більше виражене прагнення до самотності. При
негативній сумі балів таке прагнення у нього відсутня.

68. Психологічна характеристика кризи семи років

Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним)

розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у
житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу.
Дитина прагне зайняти більш престижне місце в системі соціальних відносин і
вступати в стосунки з людьми саме на цій, набагато серйознішою основі. До
кінця дошкільного віку ігрова діяльність як провідна вичерпує себе. Дошкільний
період закінчується кризою семи років.

Поява нового рівня довільності поведінки породжується появою поза

ситуаційної поведінки, із звільненням від влади емоцій. Дитина перестає сліпо
керуватися власними реакціями. Емоції припиняють визначати її поведінку тоді,
коли стають предметом свідомості, вони трансформуються, протікають по-
іншому, аніж коли переживались: стають більш інтелектуалізованими,
незалежними від наявної ситуації.

Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї

особистості, усвідомлювати (відкриває сам факт наявності власних
переживань, які поступово набувають для неї значення), зміст своїх переживань
(осмисленого орієнтування у власних переживаннях - сердита дитина розуміє,
що вона сердита), узагальнювати їх. У дитини виникло так би мовити внутрішнє
життя, життя переживань, яка прямо і безпосередньо не накладається на
зовнішнє життя (всередині можна переживати одне, а виражати відповідно до
ситуації інше). Але ця внутрішня життя небайдуже для зовнішнього, вони
створюють взаємовплив. Виникнення цього феномену - надзвичайно важливий
факт: тепер орієнтація поведінки буде переломлюватися через особисті
переживання дитини. У дошкільника також є переживання і кожну реакцію
дорослого дитина переживає як добру або погану оцінку, як добре або погане
ставлення до себе з боку дорослого або ровесників, але вони ще нетривалі,
існують як окремі життєві епізоди і є швидкоплинними.

На підставі виникнення особистої свідомості основні поведінкові ознаки

(симптоми) цієї кризи:

1 ) втрата безпосередності. Між виникненням бажання і здійсненням дії

включається попереднє обдумування того, яке значення ця дія буде мати і до
якого результату приведе. Дитина відкриває для себе той факт, що його
внутрішні переживання і зовнішня поведінка не збігаються, і починає цим
користуватися: у нього з'являються таємниці, він починає щось приховувати від
дорослих, свідомо і продумано використовувати брехню в своїх цілях; Втрата
безпосередності за Л.С.Виготським, є тільки однією з багатьох змін, що
відбуваються в цьому віці.

2 ) манірність, кривляння. Дитина поводиться неприродно, наприклад ходить

химерною ходою, говорить не своїм звичайним голосом, робить з себе
розумного, суворого і т.д., шукає аргументи, чому не хоче або не зобов'язаний
робити те, що кажуть дорослі, і озвучує їх примхливим тоном;

3) симптом "гіркої цукерки". Мотив дотримання встановлених правил стає

домінуючим в порівнянні з мотивом безпосереднього отримання задоволення, і
дитина не може радіти винагороді, одержаному шляхом порушення правил,
дитині погано, але вона намагається цього не показувати. Виникають труднощі
виховання дитини, вона починає закриватися і стає некерованою. Д итина
намагається не показувати коли йому погано.
Поява цих ознак веде до труднощів у спілкуванні з дорослими, хоча і не
настільки серйозним, як це було під час кризи трьох років. В основі цих проблем
лежить факт виникнення внутрішнього життя, життя переживань, тому що тепер
вся поведінка стає обумовленим особистими переживаннями дитини.
Внутрішнє життя вже не повністю переходить у зовнішнє. Дитина здатна
спочатку думати, а потім робити.

Д.Б.Ельконін звертає увагу на негативну симптоматику кризи 7-ми років, на

втрату безпосередності, відсутність безпосередніх емоційних реакцій на
зовнішні стимули: дитина навчається приховувати власні почуття, поведінка
відзначається примхливістю, невмотивованістю, неадекватністю реакцій.
Л.І.Божович додає, що дитина стає неслухняною, злою, агресивною,
конфліктною, впертою, переважно виявляє негативізм.

Симптом втрати безпосередності розмежовує дошкільне дитинство і молодший

шкільний вік. На думку Л. С. Виготського, між бажанням щось зробити і самою
діяльністю виникає новий момент: орієнтування у тому, що принесе дитині
здійснення тієї чи іншої діяльності. Іншими словами, дитина замислюється
над сенсом діяльності, про отримання задоволення або незадоволення
від того, яке місце він займе в стосунках з дорослими, тобто виникає
емоційно-смислова орієнтація основи вчинку. Д. Б. Ельконін говорив, що
там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді
дитина переходить в новий вік.

Л.І.Божович вбачає природу кризи в появі фрустраційності, афектів,

зумовлених стереотипними діями дорослих, а також особливої потреби
відокремлення від дорослого. Діти вже "дозріли" для включення їх до нових
форм життя, а зовнішні обставини цьому перешкоджають, утримуючи їх у
системі попередніх відносин. Для кризи 7 років характерна депривація двох
потреб - у знаннях (підвищена пізнавальна потреба) і соціальних відношеннях,
що виявляються в статусі школяра. Виходить, що надання дитині статусу
школяра знімає проблему кризи. Формується "внутрішня позиція школяра".
Майже всі діти 6-7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до школи, у
багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: "В мене буде портфель", "Я
піду з букетом квітів" та ін. Саме в цьому прагненні закорінені можливості
подолання кризи семи років, адже вступ до школи засвідчує перехід до нової,
суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності - навчання. Дуже
важливо, щоб ці зміни у житті дитини узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

Відмінність новоутворень цього періоду від новоутворень стабільних періодів

полягає в тому, що вони мають перехідний характер і в майбутньому не
зустрічаються в такому вигляді, в якому виникають у кризовий період, і не
входять у якості необхідної складової до інтегральної структури майбутньої
особистості. За Л.С.Виготським, проходження дитиною кризи 7-ми років є
необхідною умовою переходу до молодшого шкільного віку і формування
навчальної діяльності: вона складається з трьох фаз - передкризової, кризової,
післякризової - і якби не була відкрита емпіричним шляхом, то поняття про неї
необхідно було б увести на основі теоретичного аналізу. її краще визначити,
відзначаючи кульмінаційні точки, беручи за початок попередні півроку, а за
закінчення - найближчі півроку наступного вікового періоду.

69. Періодизація пологів. Шкали оцінки новонародженого.

Нормальні пологи — це одноплідні пологи зі спонтанним початком та
прогресуванням пологової діяльності в терміні вагітності 37–41 тиж. у
потиличному передлежанні плода, перебіг яких відбувається без ускладнень
протягом усього періоду пологів при задовільному стані матері та
новонародженого після пологів. Пологи до 37 тиж. вважаються передчасними, а
після 41 тиж. запізнілими (або переношена вагітність).
Існує три періоди пологів

І – розкриття шийки матки - починається з регулярної пологової діяльності і

закінчується відходженням вод і повним розкриттям шийки матки (10–12 см);

ІІ – вигнання (народження) плода - починається з повного розкриття шийки

матки, відходження вод і закінчується народженням плода;

І і ІІ періоди пологів – це перейми і потуги.

Перейми – ритмічні скорочення м'язів матки, що відбуваються незалежно від

бажання жінки. Перейми чергуються з періодами послаблення болю. Вони
починаються з дна матки (з правої половини). У нижньому сегменті матки м'язів
мало, і вони розтягуються. На початку пологової діяльності перейми короткі,
паузи тривалі (через 15–20 хв по 20 с). Далі паузи скорочуються, перейми
посилюються (через 10 хв по 30 с). Згодом перейми частішають – через кожні 5
хв по 40–45 с, через кожні 2–3 хв, до 1 хв.

Потуги – ритмічні скорочення матки, м'язів черевного преса, м'язів тазового

дна, м'язів діафрагми, м'язів верхніх і нижніх кінцівок. Жінка може їх посилити,
послабити, утримати. Потуги з'являються через кожні 2–3 хв, до 1 хв. Під час
потуг підвищується внутрішньочеревний, внутрішньоматковий тиск і вміст матки
переміщається в бік найменшого тиску, тобто в бік малого тазу.

III – послідовий - починається після народження плода і закінчується

народженням плаценти.
 Існують дві тактики ведення третього періоду пологів - активна та
очікувальна.

У відділенні застосовується тактика активного ведення третього періоду

пологів: введення ліків, які скорочують матку; народження плаценти шляхом
контрольованої тракції за пуповину; масаж матки.

При очікувальному веденні ІІІ періоду пологів після закінчення

пульсації пуповини акушерка перетискає та перерізає пуповину.

За появи пошукового і смоктального рефлексу акушерка допомагає

здійснити перше раннє прикладання дитини до грудей матері.

Контакт "шкіра-до-шкіри" триває не менше 2 годин у пологовій залі після

чого здійснюється обробка та клемування пуповини, вимірювання зросту,
обводу голови та грудної клітини, зважування; дитину вдягають в чистий одяг.

Через 2 години перебування в пологовій залі дитину разом з матір'ю

накривають ковдрою і переводять в палату спільного перебування з
дотриманням умов теплового ланцюжка.

Шкала Вірджинії Апгар — система швидкої оцінки новонародженого малюка

на перших хвилинах життя. Шкала передбачає сумарний аналіз п'яти
показників, кожен з яких оцінюється целочисленном в балах від 0 до 2 включно.
Результат оцінки може бути в діапазоні від 0 до 10. Шкала Апгар є одним з
трьох параметрів, поряд з вагою і ростом, які повідомляють батькам
новонародженого.
Стан немовляти оцінюється в балах за такими критеріями:
● A - appearance (зовнішній вигляд - забарвленню шкірних покровів),
● P - pulse (пульс - частоті серцевих скорочень),
● G - grimace (вираз обличчя - м'язовому тонусу),
● A - activity (активність - рефлекторній збудливості,),
● R - respiration (характер дихання).

— відразу і через 5 хвилин після народження. Подібна класифікація [3] спочатку

була введена для медперсоналу пологових будинків. Якщо малюк отримував
низьку оцінку[4], то потребував уважнішого до себе ставлення і детальнішого
медичного огляду.
П'ять критеріїв для оцінки:

0 балів 1 бал 2 бали

Відтінок шкіри біла чи синюшна рожева, кінцівки рожева скрізь
(генералізований синюшні
ціаноз) (акроціаноз)

Серцебиття відсутнє <100 ударів на >100 ударів

хвилину на хвилину

Рефлекторна немає реакції на гримаски чи слабкі різкі рухи,

подразливість подразнення підошов рухи крик, кашель,
чхання

М’язовий тонус відсутній, кінцівки Знижений, слабкий високий,

звисають ступінь згинання активні рухи
кінцівок

Дихання відсутнє рідкі, одиничні добре, гучний

дихальні рухи крик

Отримані малюком бали стану при народженні можна оцінити так:

● 9-10 — Чудовий
● 7-8 — Оптимальний
● 5-6 — Легкі відхилення в стані здоров'я
● 3-4 — Середні відхилення в стані здоров'я
● 0-2 — Сильні відхилення в стані здоров'я
Дитина, що отримав 5 балів, потребує більш пильному спостереженні, ніж
дитина, що отримав від 7 до 10 балів. Дитина, що отримав 5-6 балів через
хвилину після народження, але через п'ять хвилин підвищив свій показник до 7
- 10, переходить в категорію дітей, про яких можна не турбуватися. Дитина, що
почав життя з п'ятьма балами за шкалою Апгар і залишився при тих же 5 балах
через 5 хвилин після народження, потребує більш ретельного нагляду. Ідеальні
10 балів зустрічаються рідко. У деяких випадках, особливо при низьких
показниках, оцінка по Апгар виставляється і на 10-й хвилині життя.
Необхідно розуміти, що оцінка новонародженого за шкалою Апгар не є оцінкою
розумових здібностей дитини. Вона актуальна перші дві години її життя і вказує
лише на необхідність і обсяг реанімаційних заходів, які потрібні
новонародженому в перші хвилини життя. Було проведено чимало досліджень,
які показали, що залежності між низькою оцінкою по Апгар і подальшим
розвитком дитини немає. Розвиток дитини більшою мірою залежить від
батьківської любові та турботи, від уваги близьких людей, від психологічного
клімату в сім'ї та виховання, від спілкування з однолітками.

70. Поняття філо-, соціо-, антропогенезу та онтогенезу людини як

складові категоріальної системи психології розвитку.

Поняття “розвиток” у психології існує у двох планах. По-перше, як розвиток

індивідуального організму (онтогенез), що розглядається у віковій психології.
По-друге, як історичний розвиток психіки від найпростіших форм до
найскладніших (філогенез), що вивчає порівняльна психологія і зоопсихологія.

Філогене́з (грец. φϋλον — рід, плем'я і γεννάω — породжую) — історичний

(евролюційний) розвиток як окремих видів і систематичних груп організмів, так і
органічного світу в цілому.
Виділяють такі форми філогенезу:
● дивергенція - (лат. diverto — відхиляюсь) — розходження ознак і
властивостей у спочатку близьких груп організмів в ході еволюції.
Результат існування в різних умовах і неоднаково спрямованого
природного відбору. Поняття «дивергенція» введено Чарльзом
Дарвіном (1859) для пояснення походження видів тварин і рослин, їх
різноманіття.
● конвергенція - еволюційний процес, що приводить до формування
комплексу схожих ознак у представників неспоріднених
(немонофілетичних) груп. Наслідком конвергентної еволюції є
конвергентна схожість, тобто схожість організмів, заснована не на
їхній спорідненості, а на близькому наборі ознак, що сформувався
незалежно в різних групах.
● паралелізм - (від грец. parallelos — паралельний; той, що йде поруч),
паралельна еволюція — незалежний розвиток подібних ознак в
еволюції близькоспоріднених груп організмів. У результаті
паралелізму ознаки подібності різних груп, які були набуті вторинно,
начебто накладаються на їхню подібність, обумовлену спільним
походженням.
У філогенетичному дереві людини ми також знаходимо інших приматів, таких як
сучасні прозиміани, мавпи Нового та Старого Світу, гібон, орангутанг, шимпанзе
та горили. Сучасна філогенетика вважає, що наступні види та роди є частиною
філогенетичного дерева людини, виходячи зі знахідок на сьогоднішній день:
Пліопітеки, Дріопітеки, Ореопітеки, Рамапітеки, Австралопітеки, Парантроп,
Розширені Австралопітеки, Homo erectus , Homo erectus soloensis , Homo
neanderthalensis , Homo rhoesiensis , і сучасний Homo sapiens.

Соціогенез - процес історичного та еволюційного виникнення і формування

людського суспільства. Соціогенез - походження, розвиток вищих психічних
функцій особистості (логічна пам'ять, довільна увага, творча уява, мислення в
поняттях (відображає істотні властивості, зв'язки і відношення предметів і явищ
в їхній суперечності і розвитку), міжособистісних відносин, обумовлені
особливості соціалізації в різних культурах і суспільно - економічних формаціях.
Антропогене́з (грец. ανθρωπος — людина, γενεσις — виникнення) — процес
походження і розвиток усіх видів роду Люди (Homo), розглянуті в біологічному
(біологічна еволюція людини), психічному і соціокультурному плані, що
висвітлює питання про місце людини серед організмів, час і місце її виникнення,
про первісний суспільний розвиток людей, про фактори олюднення
безпосередніх предків людини — двоногих мавп.

Рушійні сили антропогенезу

Біологічні чинники

5. Деревний спосіб життя сприяв розвитку зорового

аналізатора(стереоскопічний і колірний зір) та вдосконаленню руки,
що позитивно вплинуло на розвиток кори півкуль і маніпулювання,
здатність захоплювати предмети й діяти за їхньою допомогою.
[джерело?]

6. Відбулися зміни гортані і ротового апарату.

7. З'явилася здатність до прямоходіння, яка звільнила передні
кінцівки для складнішого маніпулювання.
8. Збільшився об'єм головного мозку, дуже розвинулися великі півкулі
й кора — матеріальний носій ВНД (вищої нервової діяльності).
Усі ці прогресивні зміни в будові відбулися на основі спадковості, мінливості,
боротьби за існування й природного добору, під впливом соціальних чинників.
Соціальні чинники

6. Основним чинником історичного розвитку людини є праця.

7. Рука — не тільки орган праці, але і її продукт.[як?]
8. У процесі суспільно-трудової діяльності виникли свідомість і мова.
9. На зміну біологічній еволюції прийшла соціальна. Саме праця й
життя в суспільстві дали людині важливу перевагу в боротьбі за
існування.
10. Трудові навички, мова й свідомість у спадок не передаються, усі
вони розвиваються в процесі виховання людини.
Гіпотеза статевого добору Чарлза Дарвіна

В основі уявлень про антропогенез лежить симіальна (від лат. simia — мавпа)
гіпотеза походження людини від високорозвинених мавпоподібних предків
третинного періоду, уперше докладно розроблена і аргументована Ч. Дарвіном
(1871). Згодом було отримано багато нових палеонтологічних і етологічних
(пов'язаних з вивченням поведінки приматів) даних, а також дані в області
порівняльної біохімії, імунології, молекулярній біології і генетики, що
підтвердили цю гіпотезу.
Гіпотеза соціальних стосунків Артура Кіта

Загалом, вона дуже подібна до дарвінівської ідеї «групового статевого добору».

Вона полягає в тому, що первісні ізольовані групи вели боротьбу за виживання,
внаслідок чого виживали ті групи, у яких більш розвиненішими були соціальні
стосунки — взаєморозуміння, допомоги, колективних форм полювання і
боротьби з природними стихіями. Відбір йшов на рівні груп-колективів.
Трудова теорія Ф. Енгельса

У праці «Походження родини, приватної власності та держави» (1884) Енгельс

чітко сформулював ідею, що трудова діяльність первісної людини, особливо
колективна, впливала на розвиток мозку, кисті руки, на прямоходіння і соціальні
стосунки. Теорія виражена у формулі: «праця створила саму людину».
Онтогене́з (від грец. οντογένεση: ον — буття й γένηση — походження,
народження) — індивідуальний розвиток організму з моменту утворення зиготи
до природної смерті. Термін «онтогенез» вперше був введений Ернстом
Геккелем в 1866 році. В ході онтогенезу відбувається процес реалізації
генетичної інформації, отриманої від батьків. У людей розрізняють
пренатальний (до народження) і постнатальний (після народження) онтогенез.
Онтогенез ділиться на періоди:
1. Ембріональний (зародковий) — від утворення зиготи до
народження або виходу з яєчних оболонок; У свою чергу
виділяють зародковий (ембріональний) і плодовий періоди.
Перший триває 2 місяці, другий - з 3-го по 9 - й включно. В
ембріональному періоді відбувається збільшення числа кліток, які
поступово диференціюються в зачатки всіх типів тканин. Протягом
другого місяця внутрішньоутробного розвитку утворяться органи
(органогенез); формуються частини тіла: голова, шия, тулуб і
кінцівки. З 3-го місяці починається інтенсивний ріст та розвиток тіла
плода, що триває й після народження дитини.
2. Постембріональний (післязародковий), або до
репродуктивний — від виходу з яєчних оболонок або від
народження до набуття організмом здатності до розмноження.
 3. Репродуктивний — період, коли організм здатний до
розмноження.
4. Пострепродуктивний — від втрати здатності до розмноження і до
смерті. У деяких видів цей період відсутній (горбуша після
розмноження гине)
З моменту народження починається процес самостійного життя індивідуума і
його адаптація до навколишнього середовища. Ознаки, що здобуваються знову,
нашаровуються на передані в спадковість, у результаті чого в організмі
відбуваються складні перетворення. Фізичний розвиток індивідуума
характеризується вагою, ростом і розмірами окремих частин тіла.
Ці показники протягом життя змінюються нерівномірно. Прискорений ріст
спостерігається в період раннього дитинства (від 1 року до 3 років), у віці від 5
до 7 років і в період статевого дозрівання (від 11 - 12 до 15 - 16 років), при
цьому змінюються й основні пропорції тіла. Паралельно з ростом
спостерігаються вікові зміни у всіх органах і системах.

Приблизно до 20 - 25 років ріст людини припиняється й наступає відносно

стабільний період існування – зрілий вік. Після 55 - 60 років організм починає
поступово старіти, і в ряді органів виникають склеротичні зміни. Це у свою чергу
викликає зниження різних функцій організму.

У процесі розвитку й росту організму й формування його нервової системи

змінюється характер і рівень потреб людини. У немовляти домінують вітальні
потреби, пов'язані зі здійсненням життєво важливих функцій: харчування,
подиху, сну й т. п.

Поступово формуються й інтенсивно розвиваються різноманітні фізіологічні

потреби, пов'язані з переміщенням у просторі, із засвоєнням різних харчових
речовин, ростом і розвитком, а також самостійним виконанням і довільним
регулюванням фізіологічних функцій.

Порівняно рано, уже на першому році життя, починають формуватися

пізнавальні потреби, особливо в період раннього дитинства (1 - 3 року) і пізніше
протягом дошкільного періодів розвитку дитини. Формування соціально -
комунікативних потреб займає досить тривалий період онтогенезу, включаючи
зріле життя індивіда.

У період статевого дозрівання в розвитку особистості суб'єкта домінують

соціально - комунікативні потреби.

Вершиною в розвитку особистості є творчі потреби, пов'язані з нагромадженням

нових знань і культурних цінностей. Початок формування цих потреб варто
віднести до кінця раннього дитинства й переходу до дошкільного періоду
розвитку. Однак домінуючою мотиваційною основою вони можуть стати пізніше,
коли особистість людини вже сформована, і наступає період зрілого існування.

У XIX столітті був сформульований біогенетичний закон про зв'язок

філогенезу та онтогенезу організму (Мюллер, Геккель). Згідно із ним, в
онтогенезі (індивідуальному розвитку дитини) скорочено відтворюються основні
стадії філогенезу (еволюції живого світу). Наприклад, в ембріональному
розвитку людини у зародка послідовно з'являються і зникають анатомічні
ознаки нижчих видів живих істот: з'єднані перетинками пальці (як у
земноводних), луска та зябра (як у риб), хвостовий відділ (як у хижаків). Проте
спроби перенести згадану закономірність у психологію не мали успіху

Стенлі Холл (1846-1924) розробив теорію рекапітуляції, за якою онтогенез

психіки включає скорочене відтворення стадій історичного розвитку людського
суспільства. Період немовлячого віку відповідає тваринній фазі розвитку
людства, дитинство – періоду полювання та рибальства. Перед- підлітковий вік
(8-12 р.) є скороченим повторенням періоду початку цивілізації. Юність (12-25
р.) співвідноситься з епохою романтизму. Дорослість – з періодом
промислового капіталізму. Зрозуміло, що достатніх аргументів на
підтвердження теорії рекапітуляції не знайшлося, більшістю сучасних
психологів вона заперечується. Водночас, єдність філогенезу і онтогенезу
психіки проявляється у їх загальній зорієнтованості на розширення досвіду (як
людства в цілому, так і окремої людини).

Вирізняють три стадії філогенезу психіки: сенсорна, перцептивна,

інтелектуальна (О.М. Леонтьев, 1972). Цим стадіям відповідають такі форми
поведінки тварин, як інстинкт, навик, інтелект. З удосконаленням поведінки
тварин знижується її прив'язаність до стандартних (незмінних) умов і зростає її
ефективність у нестандартних ситуаціях.

71. Підходи до психодіагностики інтелекту дітей. Поняття розумового

віку. Поняття про IQ.
Інтелект (від лат. - Intellectus) в широкому сенсі - це сукупність всіх пізнавальних
функцій індивіда: від відчуття і сприйняття до мислення і уяви; в більш вузькому сенсі -
це мислення.

Поняття інтелект як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію

англійською антропологом Ф.Гальтона в кінці XIX в. перебуваючи під впливом
еволюційної теорії Ч. Дарвіна, він вважав вирішальною причиною виникнення будь-
яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості.
Ф.Гальтон поширив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як найвищі
(талановитість, геніальність), так і середні.
Спроба впорядкувати інформацію, накопичену в області експериментально-
психологічних теорій і досліджень інтелекту, належить М.А. Холодної. Нею були
виділені вісім основних підходів, для кожного з яких характерна певна концептуальна
лінія в трактуванні природи інтелекту:

соціокультурний (розглядає інтелект як результат процесу соціалізації і

впливу культури); Він полягає у міжкультурних дослідженнях пізнавальних
процесів (К. Леві-Строс, 0. Лурія та ін.). Людина як культурно-історична істота
формується, засвоюючи під час життєдіяльності матеріальні і духовні цінності,
створені іншими людьми (попередниками і сучасниками). Соціокультурні
фактори (мова, освіта, сім'я, звичаї, традиції) є детермінантами рівня і темпів
психічного (інтелектуального) розвитку людей. Культура впливає не на рівень
розвитку інтелекту, а на характер інтелектуальних переваг. Специфіка
культурного середовища виявляється у вибірковій організації здібностей людей,
тобто у формуванні пізнавального стилю особистості, відображенні вимог
культури того суспільства, у якому живуть його представники.Критерії
оцінювання інтелектуальних можливостей людини, сформульовані у межах
однієї культури (наприклад, західний еталон "кмітливість"), не можна механічно
перенести на іншу культуру. Своєрідністю інтелектуальної активності
представників різних культур є різні вираження універсальних законів побудови
людського розуму.

Деякі соціокультурні середовища стимулюють інтелектуальний розвиток

швидше, раніше і на тривалішому відрізку людського життя, ніж інші.

генетичний (трактує інтелект як наслідок ускладненої адаптації людини до

вимог навколишнього середовища у природних умовах); Концепція генетичної
обумовленості інтелекту. Значна роль у поширенні ідеї про спадковість
інтелекту належить Ф. Гальтону. За теорією спадкової детермінації інтелекту,
приблизно 80% варіацій І(} зумовлені генетичними відмінностями між людьми
(Г.-Ю. Айзенк та ін.). Концепції генетичної зумовленості інтелекту вплинули на
систему освіти у країнах Заходу, іноді слугували "теоретичною" основою
расової і соціальної дискримінації. Операційна теорія інтелекту Ж. Піаже
ґрунтується на твердженні, що інтелект є найдосконалішою формою
пристосовування організму до середовища, яке становить єдність процесів
асиміляції (відтворення елементів середовища у психіці суб'єкта у вигляді
когнітивних психічних схем) і акомодації (зміна когнітивних схем залежно від
вимог об'єктивного світу). Інтелект виникає у процесі діяльності. Дитину і
навколишній світ опосередковує наочна дія, а слова, наочні образи самі по собі
не розвивають інтелект. Для цього потрібні дії дитини, яка могла б активно
маніпулювати і експериментувати з реальними предметами (речами, їх
властивостями, формою тощо). Зі збагаченням досвіду дитини у практичних
діях із предметами наочні дії інтеріоризуються (виконуються у внутрішньому
уявному плані), тобто поступово перетворюються на розумові операції. Із
формуванням операцій взаємодія дитини зі світом набуває інтелектуального
характеру.

процесуально-діяльнісний (вивчає інтелект як особливу форму людської

діяльності); С. Рубінштейн сформулював принцип єдності свідомості та
діяльності. Критикуючи погляд на інтеріоризацію зовнішніх дій (засвоєння
значень словесних знаків або власних предметних дій) як на основний механізм
розумового розвитку, С. Рубінштейн послуговувався теоретичною формулою,
згідно з якою зовнішні впливи завжди коригуються внутрішніми умовами.
Можливість засвоєння (привласнення) будь-яких знань, способів поведінки
передбачає наявність внутрішніх психологічних передумов, зокрема
початкового рівня розумового розвитку. Розумові (інтелектуальні) здібності, з
одного боку, є результатом навчання, з іншого - його передумовою. На думку
Рубінштейна, обдарованість людини визначає діапазон нових можливостей, які
відкриває реалізація наявних у неї. Отже, індивідуальний інтелект формується
шляхом утворення, генералізації та закріплення основних розумових операцій:
аналізу, синтезу, узагальнення.
освітній (досліджує інтелект як продукт цілеспрямованого навчання); Теорії
когнітивного научіння переконують, що природа інтелекту розкривається через
процедури його набуття. А. Статс вважав інтелект системою функціональних
навичок поведінки, які е результатом кумулятивно-ієрархічного навчання. У
соціальному біхевіоризмі, на його думку, розкривається загальний механізм
інтелекту - інтелектуальні навички, адекватні різним ситуаціям і вимогам.
Інтелект трактують як базовий репертуар поведінки, що засвоюється через
певні навчальні процедури.

Навчання дитини за допомогою спеціальних інтелектуальних тестів не можна

вважати умовою зміни її загального інтелекту. На думку Р. Фейєрштейна,
інтелект є динамічним процесом взаємодії людини зі світом, тому критерієм
його розвитку є мобільність (гнучкість, пластичність) індивідуальної поведінки.
Джерелом мобільності слугує так званий опосередкований досвід навчання.

інформаційний (вивчає інтелект як сукупність елементарних процесів

переробки інформації); Його основне положення полягає у твердженні, що
індивідуальні IQ-відмінності безпосередньо зумовлені особливостями
функціонування центральної нервової системи, які відповідають за точність
передавання інформації, закодованої як послідовність нервових імпульсів у корі
головного мозку. Якщо це передавання у процесі оброблення інформації з
моменту дії стимулу до моменту формування відповіді здійснюється повільно, з
перебоями і спотвореннями, то успішність у розв'язанні тестових задач буде
низькою. За твердженням Г.-Ю. Айзенка показники І(} характеризують рівень
розвитку індивідуального інтелекту. Недоліком ІС} він вважав приблизну оцінку
індивідуальних інтелектуальних можливостей. Айзенк наголошував, що інтелект
є науковим поняттям, невидимість, невідчутність якого не зменшує пізнавальної
цінності його наукового трактування. За його словами, інтелект має біологічну,
психологічну і соціальну побудову.

Біологічний інтелект - вроджені здібності до оброблення інформації, пов'язані зі

структурами і функціями кори головного мозку. Інтелект індивіда, що
формується у процесі соціалізації під впливом умов соціального середовища,
називають соціальним інтелектом. Між біологічним і соціальним інтелектом
виявляє себе психометричний інтелект (у психодіагностиці - як фактор є, (G),
який вимірюється тестами, пов'язаний із розумінням зв'язків і відношень між
предметами і явищами дійсності, а також можливістю відтворення цих
відношень за певною закономірністю
феноменологічний (трактує інтелект як особливу форму змісту свідомості); М.
Вертгеймер, характеризуючи продуктивне мислення, звертав увагу на
структуризацію змісту свідомості: групування, центрування, реорганізацію
наявних вражень. Р. Мейлі, співвідносячи теоретичні позиції гештальтпсихології
(положення про вирішальне значення процесу структуризації образу ситуації) з
ідеями і методами тесто-логічного дослідження (структурною моделлю
інтелекту Дж.-П. Гілфорда), виокремив та інтерпретував чотири фактори
інтелекту: складність (здатність диференціювати і пов'язувати елементи
тестової ситуації), пластичність (здатність швидко і гнучко перебудовувати
образи), глобальність (здатність з неповного набору елементів вибудовувати
цілісний осмислений образ), динамічність (здатність до швидкої появи
різноманітних ідей щодо початкової ситуації). Застосувавши психометричні
тести і процедури факторизації тестування результатів, Мейлі сформулював
гіпотезу про чотири аспекти процесу перебудови змісту свідомості під час
розв'язання завдань. Значну роль у гештальтпсихологічній теорії відіграли
дослідження К. Дункера, який описав розв'язання завдань крізь призму змін
змісту свідомості досліджуваного у процесі знаходження ним принципу (ідеї)
розв'язку. Ключовою характеристикою інтелекту є інсайт, глибина якого впливає
на ступінь сили вияву дії у відповідь, інтелектуальність.
структурно-рівневий (досліджує інтелект як систему різнорівневих
пізнавальних процесів); інтелект є складною розумовою діяльністю, яка поєднує
пізнавальні функції: психомоторику, увагу, пам'ять, мислення, що є
компонентами інтелектуальної системи. Перетворення зв'язків між різними
психологічними функціями є основою психічного розвитку. Загальна
спрямованість інтелектуального розвитку у різному віці характеризується
єдністю процесів когнітивної диференціації (вираженням властивостей певних
пізнавальних функцій) і когнітивної інтегрованості (посиленням між
функціональних зв'язків між пізнавальними функціями різного рівня), що
формують цілісну структуру інтелекту.
регуляційний (вивчає інтелект як фактор саморегуляції психічної активності).
Його застосуванню сприяє відсутність невідкладного, миттєвого тиску ситуації і
надмірного бажання. Головним критерієм інтелектуального розвитку за
регуляційного підходу є ступінь контролювання потреб.
Поняття «розумовий вік» вперше було запропоновано Альфредом Біне і
Теодором Сімоном[en] в 1908 році. Розумовий вік — поняття в психології, яке
співвідносить вік людини та її інтелектуальний рівень. Воно визначає
інтелектуальний рівень конкретної дитини конкретного віку, порівняно з
середнім інтелектом, характерним для дітей цього віку. Однак, розумовий вік
може варіюватися, залежно від того, який саме вид розумової діяльності
вимірюється. Інтелектуальний рівень дитини може бути середнім для дітей
цього віку, але емоційно та ж сама дитина може бути недорозвинена.
Хронологічний вік виражається кількістю календарних років, місяців, днів від
моменту народження.
Спочатку відмінності між розумовим і хронологічним віком були використані для
обчислення коефіцієнта інтелекту, або IQ. Його вираховували, використовуючи
метод коефіцієнта, за такою формулою: розумовий вік ÷ хронологічний вік × 100
= IQ.
У 1912 р. У. Штерн запропонував формулу для розрахунку коефіцієнта
інтелекту ( IQ). Коефіцієнт інтелекту, або ай-к'ю[1] чи айк'ю[2] (англ. IQ —
intelligence quotient, айкью), — кількісна оцінка рівня інтелекту людини: рівень
інтелекту відносно рівня інтелекту середньостатистичної людини такого ж віку,
в більш вузькому сенсі - відношення так званого розумового віку до істинного
хронологічним віком даної особи (індивіда). Визначається за допомогою
спеціальних тестів. Тести айк'ю розраховані на оцінку розумових здібностей, а
не рівня знань (ерудиції). Коефіцієнт інтелекту є спробою оцінити фактор
загального інтелекту.
Незалежно від хронологічного віку дитини, якщо розумовий вік є таким же, як
хронологічний, то IQ дорівнюватиме 100.[7]
Сучасні тести інтелекту, в тому числі тест Стенфорд-Біне, більше не
обчислюють бали, використовуючи формулу IQ. Замість цього, тести інтелекту
дають оцінку, яка відображає, наскільки продуктивність людини відхиляється
від середньої продуктивності інших людей того ж віку, і довільно визначається
як середній бал — 100
Спадковість в межах від 0,4 до 0,8 припускає, що айк'ю є спадковим. Довкілля,
зокрема, сім'я, робить помітний вплив на розвиток інтелекту дитини. Такий
вплив приносить коефіцієнту інтелекту частку в 0.2— 0.35. Але чим старше стає
дитина, тим слабкіше ця залежність проявляється, та практично повністю
зникає до моменту повноліття.
72. Ситуація соціального розвитку підлітка.
У підлітковому віці, основним соціальним середовищем дитини залишається
школа. Зовнішні умови розвитку тісно пов'язані із внутрішніми. Тепер вже
інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і школою, зумовлені
перехідністю від дитинства до дорослості.

Як зазначала Л. Божович: на цьому етапі у дитини виникає специфічний

комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі
ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і діяльності дорослих.

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в

нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні
нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у переході до
середньої школи, де з'являється необхідність налагодження у зв'язку не з
одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них
і їх нерідко суперечливих вимог. На фоні цих ускладнень змінюється мотивація
навчання підлітків, загальне ставлення до перебування в школі. Усе це
зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від
безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша
зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в
його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками
необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків
і взагалі підлітків починають приваблювати взаємовідносини з однолітками, а
відносини з близькими (батьками) і соціальними дорослими (вчителями)
відходять на другий план. З однолітками підлітка пов'язують близькі
міжособистісні (приятелі, друзі) і соціальні відносини (однокласники, знайомі по
двору або секціях, гуртках). Традиційно референтну групу однолітків складають
підлітки-однолітки, проте головним стає хронологічний вік, а спільність
інтересів, пережитих емоцій, розділена наповненості і загальне значення явищ,
об'єктів, дій. У міру дорослішання група однолітків стає гетерогенною за віковою
і гендерною складу, з'являються старші і молодші учасники, юнаки і дівчата, які
вирішують одні й ті ж завдання розвитку. Зміщення акценту значущих
міжособистісних відносин найчастіше набуває емоційну складність, викликаючи
нерозуміння, образи, роздратування і конфлікти в сфері дитячо-батьківських
відносин, яка в підлітковому віці піддається серйозній трансформації.

Мотиви позитивного ставлення підлітків до школи за Булах: спілкування з

однолітками, якість викладання предметів, прихильність до школи і контроль
навчання батьками і вчителями. Інтенсивність прояву цим елементів впливають
на рівень вмотивованості підлітка до відвідування школи і навчання.

Розширення зв'язків з оточуючим світом, активізація самопізнання і

поглинаючого спілкування з ровесниками, особисті прагнення та захоплення
підлітка часто знижують його інтерес до шкільного навчання. Характерною для
багатьох учнів основної школи є суперечність їх ставлення до пізнання та
шкільного навчання: прагнення до поповнення знань (допитливість) або
байдужість чи негативне ставлення до навчання.

Така ситуація складається як реакція підлітка на невдачі в навчанні, конфлікти з

вчителем, проблему підліткової шкільної дезадаптації.

Навчальна мотивація підлітків збагачується появою нових мотивів та їх

видозміненою ієрархією. Відбувається поєднання соціальних мотивів навчання
з особистісними (перспективи здобуття вищої освіти, прагнення інтелектуально
самоствердитись серед ровесників, стійкі пізнавальні інтереси). Свідоме
позитивне ставлення до навчання у підлітка виникає тоді, коли знання
набувають сенсу знарядь побудови майбутнього дорослого життя та
відповідають пізнавальним інтересам.

Ускладнення шкільного навчання, що відбувається при переході учнів з

початкової до основної школи, створює ризик розгортання підліткової шкільної
дезадаптації.

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з

батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості,
вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає
труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід,
утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників
та ін.

У підлітковому віці велике значення набуває активність самого суб'єкта

розвитку. Підліток може виступати як творець соціального середовища і умов
власного розвитку. Поряд з ситуацією активного побудови підлітком соціальної
ситуації розвитку, проявом ініціативи та інтересу, випробуванням моделей
поведінки і своїх можливостей в різних сферах життя в процесі самовизначення
нерідко спостерігаються пасивне прийняття підлітком обставин, що склалися,
сліпе підпорядкування правилам і тиску ззовні, прояв конформності і
підпорядкування, відсутність інтересу і ініціативи. Проте важливо відзначити,
що вже в підлітковому віці рівень самостійності і психологічної зрілості дозволяє
підлітку розгорнути активну дослідження в області самопізнання і побудови
життєвого шляху.

Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна активність,

спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на
побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки включаються у різні
види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу їхнього спілкування,
можливості засвоєння соціальних цінностей, сприяє формуванню моральних
якостей особистості.

Отже, для соціальної ситуації розвитку підлітка характерні перехід до середньої

школи, зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками, розширення сфери
соціальної активності.

73. Область об’єкта дослідження, функції та завдання психології

розвитку як галузі сучасної наукової психології.

Психологія розвитку - галузь психологічної науки, що досліджує факти

та закономірності психічного розвитку людини. у філо- , антропо-, соціо- та
онтогенезі. Вивчаючи психіку людини на певному етапі розвитку, вона виходить
із того, що може відбутися в житті людини взагалі, адже розвиток психіки триває
від народження до глибокої старості.

Психологія розвитку розкриває умови, що визначають процес розвитку,

співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, дозрівання організму
та ін.) і суспільних факторів, з допомогою яких реалізуються можливості
психічного розвитку людського індивіда. Вона з'ясовує роль історично
вироблених суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва,
суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як
особистості.

Об'єкт вивчення - нормальна, здорова людина, яка розвивається,

змінюється в онтогенезі, розвиток і функціонування всіх її психічних процесів і
їхній вплив на нормальне існування особи, міру їх обов'язковості
(всезагальності) для всіх. Його специфіка полягає передусім у тому, що
протягом життя в психіці людини відбуваються різні якісні перетворення,
дослідження яких потребує системного з'ясування загальних закономірностей
вікового розвитку. Особливу увагу звертає вона на рушійні сили
індивідуального розвитку людської психіки, індивідуально-типологічні
відмінності.

Обєкт дослідження ставить акцент на динаміці розвитку. Тому її

називають генетичною психологією (від грецького "генезис" - походження,
становлення), зосереджуючись на процесах зародження нових психічних явищ
у надрах попередніх періодів, становлення нових психічних механізмів,
формування знань про них на основі аналізу перспектив і розвитку. На відміну
від неї класична вікова психологія переймається загальними закономірностями
психічного розвитку особистості незалежно від її індивідуальності. Не обходячи
увагою особливості розвитку конкретного індивіда як цілісного феномена,
дослідники прагнуть до аналізу ролі спадковості, культури, мотивації,
пізнавального розвитку і поведінки, а також стосунків у різноманітних
соціальних спільнотах (у сім'ї, групах ровесників, навчальних і професійних
колективах).

Область обєкту психології розвитку виявляє структурні зміни,

новоутворення, що формуються з віком у психіці та діяльності людини,
знаменуючи собою переходи до все нових ступенів її розвитку. Розкриває вона
передумови та умови, що визначають процес розвитку, співвідношення у ньому
природних (спадковість, фізіологічне дозрівання організму) і суспільних
факторів, завдяки яким і через які реалізуються можливості психічного розвитку
людини, а також роль історично сформованих суспільством цінностей (мови,
досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у
становленні особистості. Особливу увагу звертає вона на рушійні сили
індивідуального розвитку людської психіки, індивідуально-типологічні
відмінності у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді, дорослих і старих
людей, чинники, що їх детермінують, тощо.

Вікова психологія - це область знань, що акцентує увагу на психологічних

особливостях людини різного віку, в той час як психологія розвитку - це
сфера знань, що містять інформацію в основному про закони вікового
перетворення психології людини. Вікову психологію не можна уявляти собі поза
розвитку, як щось незмінне. Точно так само розвиток немислимо без виділення
її вікових особливостей. У реально існуючої галузі знань про віковому розвитку
дітей ці моменти перебувають у нерозривній єдності.

Функції:

• Опис - описує особливості розвитку людей в різні періоди їх життя з

точки зору зовнішньої поведінки та внутрішньо-психологічного змісту
(переживань, потреб, смислів активності, цінностей і т. ін …)

• Пояснення процесу розвитку - розуміння причин, чинників, умов

зміни в поведінці і змісті внутрішнього переживання людини в різні
періоди життя. В основі пояснення лежить схема причинно-
наслідкового зв'язку, яка може бути суворо однозначною,
ймовірнісною (статистичною, з різним ступенем відхилення) або
взагалі бути відсутньою. Отже, головне питання тут «чому це
сталося?»
 • Прогнозування тих чи інших змін у поведінці і психіці людини як
наслідок її розвитку, процесів соціальної та вікової динаміки.

• Забезпечення патронажу (супроводу) розвитку - пошук

оптимальних умов для управління розвитком: створення практик
психологічної допомоги людини у саморозвитку, розробка
розвивально-корекційних технологій психічного розвитку людини.

или

Вікова психологія реалізує всі властиві психологічній науці функції.

Теоретико-пізнавальна функція вікової психології передбачає пізнання
психічної реальності, її структури, механізмів розвитку та функціонування з
позиції інтересів дитини, дорослої і старої людини, а також з'ясування
закономірностей і чинників вікового розвитку. Прогностична функція
реалізується у формуванні психологічних прогнозів щодо співвідношення
вікового та індивідуального розвитку. Зміст прикладної функції полягає у
з'ясуванні на основі теоретичного та емпіричного аналізів закономірностей
становлення психічної реальності, виробленні практичних рекомендацій щодо
врахування особливостей вікового розвитку.

Завдання:

· Розробка загальної теорії розвитку людської психіки, здійснення

спеціальних досліджень з метою її фактологічного обґрунтування;

· Визначення вікових норм формування і розвитку психічних функцій,

виявлення творчого потенціалу, внутрішніх психологічних ресурсів
особистості.

· Періодизація особистісного психічного розвитку

· Створення сучасної методології дослідження процесів розвитку

людини, яка включає категорії, принципи, методи, методики, практики та
процедури дослідження;

· Виявлення чинників, які спричиняють основні та індивідуально-типологічні

особливості людського розвитку в онтогенезі (генетичні, екологічні,
соціальні, психологічні), відтворення можливих взаємозв'язків між ними;

· Встановлення міжпредметних зв'язків психології розвитку з іншими

науками, організація комплексних досліджень;

· Розробка та апробація розвивальних практик та технологій,

орієнтованих на оптимізацію процесів розвитку, кваліфіковану психологічну
допомогу людям, які її потребують;
 · Створення спеціальних програм популяризації знань психології
розвитку з метою підвищення психологічної культури населення.

- розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей

відхилень у психічному здоров'ї людини;
- дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих
психічних функцій;
- створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку;
- вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку;
- дослідження взаємин дітей і дорослих;
- з'ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової
інформації на психічний та особистісний розвиток;
- забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості
или
Теоретичними завданнями вікової психології є вивчення закономірностей
психічного розвитку в онтогенезі, встановлення періодів розвитку і причин
переходу від одного періоду до іншого, визначення можливостей розвитку, а
також вікових особливостей психічних процесів, вікових можливостей засвоєння
знань, провідних факторів розвитку особистості.

74. Методики психодіагностики дитини молодшого шкільного віку.

http://194.44.152.155/elib/local/862.pdf
https://naurok.com.ua/zbirka-metodik-diagnostika-molodshih-shkolyariv-56753.html
http://molodyvcheny.in.ua/files/journal/2014/7/47.pdf

https://naurok.com.ua/zbirka-metodik-diagnostika-molodshih-shkolyariv-56753.html
Вивчення особи молодших школярів. 1. Методика "Якби ти був чарівником.
Якби у тебе була чарівна паличка" 2. Методика "Цветик-семицветик" 3.
Методика "Радості і прикрості" (методика незавершених пропозицій) 4.
Методика "Ким бути"? 5. Методика "Мій герой" 6. Методика "Вибір" 7. Методика
"Складання розкладу на тиждень" С.Я.Рубінштейн в модифікації В.Ф.Моргуна 8.
Методика "нескінчені пропозиції" М.Ньюттена в модифікації А.Б.Орлова
Діагноста темпераменту молодших школярів. 9. Вивчення темпераменту
школяра методом спостереження
Вивчення самооцінки молодших школярів : 10. Модифікація методики Дембо-
Рубінштейн Діагноста пізнавальних процесів молодших школярів. Увага: 11.
Методика "Вивчення перемикання уваги" 12. Оцінка стійкості уваги методом
коректурної проби 13. Дослідження особливостей розподілу уваги (методика
Т.Е. Рибакова)
Пам'ять: 14. Методика "Визначення типу пам'яті" 15. Методика "Вивчення
логічної і механічної пам'яті"
Мислення: 16. Методика "Прості аналогії" 17. Методика "Виключення зайвого"
18. Методика "Вивчення швидкості мислення" 19. Методика "Вивчення
саморегуляції"
Уява: 20. Методика "Домальовування фігур"
• для психодіагностики уваги — використовуються методики «Кільця
Ландольта» (за допомогою цієї методики оцінюються продуктивність,
стійкість, розподіл і перемикання уваги), «Стійкість уваги», «Розподіл уваги»,
«Оцінка уваги молодшего школяра»;
• для психодіагностики пам'яті — застосовуються методики «Заучування 10
слів», «Оцінка об'єму короткочасної пам'яті», «Діагностика коефіцієнта логічної
і механічної пам'яті, «Діагностика типу пам'яті»;
• для психодіагностики уяви — рекомендуються методики «Вербальна
фантазія» (мовна уява), «Малюнок» (зорова уява) і «Скульптура»;
• для психодіагностики мови — застосовуються методики «Визначення
понять» і «Визначення пасивного і активного словарного запасу»

Діагностику загального інтелектуального рівня рекомендується проводити за

допомогою наступних методик: «Загальна орієнтація дітей у навколишньому світі і
запас побутових знань» (варіант методики для тих дітей, котрі вступають до школи),
«Визначення понять, з'ясування причин, виявлення схожості і відмінності в об'єктах»,
«Формування понять», «Кубик Рубіка», «Матриці Равена», методика «Будиночок» Н.І.
Гуткіної, служить для діагностики рівня розвитку довільної сфери; методика «Зразок і
правило» О.Л.Венгера, спрямована на виявлення рівня розвитку наочно-образного
мислення; тест «Здібності до навчання в школі» Р. Віцлака, складається з 15 завдань,
які дозволяють оцінити рівень розумового розвитку дитини; «Орієнтовний тест шкільної
зрілості Керна-Йерасика» – призначений для діагностики готовності дітей до шкільного
навчання. Методика «Кубик Рубіка» оцінює рівень розвитку наочно-дієвого мислення.
Методика «Матриці Равена» призначається для діагностики образно-логічного
мислення, а методики «Загальна орієнтація дітей у навколишньому світі і запас
побутових знань», «Визначення понять, з'ясування причин, виявлення схожості і
відмінності в об'єктах», «Формування понять» — для діагностики рівня розвитку
словесно-логічного мислення.

Діагностика характерологічних особливостей молодших школярів. • Найбільш відомі

методики: методика «Виявлення особистісних особливостей молодшого школяра» Р.Б.
Кеттела, тест містить 12 шкал для вимірювання виразності рис особистості і включає
два варіанти по 60 питань для хлопців і дівчат; методика «Визначення рівня
самооцінки»

Діагностика емоційно-мотиваційної сфери дітей молодшого шкільного віку. •Методика

«Діагностика тривожних станів у дітей» що використовується для вирішення наступних
завдань: виявлення «групи ризику» з погляду збереження і профілактики здоров'я
дітей; профілактики «зривів», пов'язаних з екзаменаційними та конкурсними
завданнями, змаганнями та ін. умовами, що пред'являють підвищені вимоги до
нервово-психічного стану школяра; виявлення причин шкільної дезадаптації; для
визначення оптимального 12 розкладу занять, режиму праці і відпочинку, загального і
навчального навантаження; при аналізі чинників, пов'язаних з підвищеною
стомлюваністю школяра, порушеннями сну та ін.; при визначенні доцільності відвідин
дитиною групи продовженого дня. Використовуються також методики «Оцінка шкільної
мотивації», «Неіснуюча тварина», «Будинок-деревоЛюдина»

75. Психологічні особливості молодшого школяра. Основні

новоутворення періоду.
Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 6-7 до 10-
11 років, що відповідає рокам їх навчання в початкових класах. Це вік відносно
спокійного та рівномірного фізичного розвитку. У цей період відбувається
активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. Так, до семи років
завершується морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль, що
створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки,
планування і виконання певної програми дій. До шести - семи років зростає
рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів
збудження і гальмування (хоч перші ще довго продовжують домінувати, що
зумовлює непосидючість та підвищену емоційну збудливість молодших
школярів). Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень
зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’ язків, у виробленні нових дій і
операцій, формуванні динамічних стереотипів. Узагальнюючи, можна сказати,
що у дітей семи - десяти років основні властивості нервової системи по своїх
характеристиках наближуються до властивостей нервової системи дорослих,
хоч самі по собі ці характеристики ще не дуже стійкі.
У структурі психіки молодших школярів з’являється его (Я) і супер его (над-
Я). Основна функція «Я» полягає в інтеграції «Воно» і «Над-Я» для
забезпечення необхідного зв'язку із зовнішнім світом. Ще одна важлива
функція «Я» - механізм психологічного захисту. «Над-Я», Супер-Его - це
своєрідне віддзеркалення соціального світу в психіці людини, вмістилище
соціальних правил, норм соціального гуртожитку, моральних заборон і
релігійних встановлень. Три функції Супер-Его: совість, самоспостереження,
формування ідеалів.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці

зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку ― навчанням у
початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчальна
(тобто цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток
особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та
навичками), основою якої є пізнавальний інтерес (виразна інтелектуальна
спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана
прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене
ставлення до предметів, явищ, подій) і нова соціальна позиція. Дитина починає
усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність ― вчиться ― і
значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Діти молодшого
шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно корисній
діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи
(читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно
перетворювати конкретнопрактичні завдання на навчально-теоретичні,
цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
Для молодших школярів характерним є й те, що передусім зберігається
потреба у грі. Ігрова діяльність має велике значення для розвитку спонукальної
сфери учня, в тому числі й для розвитку свідомого бажання вчитися. Саме у грі
відбувається перехід від мотивів як досвідомих, афективно забарвлених,
безпосередніх бажань до спонукань намірів.
Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра
є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною
рушійною силою розвитку. У зв’язку з розвитком пізнавальної потреби, під
впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш
стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають
провідними. Розвивається також такий мотив поведінки, як наслідування
ідеалів. В учня початкової школи вони конкретні. Молодший школяр наслідує, як
правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом.
У дітей цього віку з'являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із
чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватись і
задовольнятись оточуючими людьми.

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні

пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам’ять, уява,
мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі
психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому
сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання,
спілкування, гра, художня діяльність, праця тощо. Розвиток сприймання. У
молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим,
категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні
прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Сприймання в дітей часто
обмежується лише впізнанням і наступним називанням предмета. Сприйняття
учнів 1-2 класів відрізняється слабкою диференціацією. В дітей необхідно
розвивати сприймання форми предметів, а також кольору. В процесі навчання
школяра в початковій школі "сприймання становиться думаючим” (Д.Б.
Ельконін). Воно стає: більш аналізуючим; більш диференційованим; приймає
характер організованого спостереження; змінюється роль слова у сприйманні
предметів і явищ. Для того, щоб розвивалося сприйняття, слід вчити дітей
виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.
Розвиток уваги. У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах,
провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють
лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть,
ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. Розвиток уваги молодшого
школяра все більше й більше характеризується довільністю. Цьому сприяє чітка
організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які
можуть контролювати. Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще
нестійка, тому в навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із
заняттями зі складання схем, малювання, креслення. М.Ф. Добриніним
встановлено, що увага школярів буває достатньо зосередженою і стійкою тоді,
коли учні повністю зайняті роботою, коли ця робота потребує від них максимум
розумової і рухової активності. Якщо учні розглядають предмети і при цьому
мають можливість діяти з ними, то в такому випадку вони дуже уважні. Великий
вплив на увагу виявляють інтереси і потреби учнів. Те що приваблює дітей, ніби
само по собі зосереджує увагу. Особливо уважними діти бувають в процесі
творчої діяльності, так як тут зливаються в одно мислення, чуття і воля. Крім
цього молодшим школярам ще важко розподіляти увагу між різними видами
роботи, а також переключати швидко свою увагу з одного об’єкта на другий.
Розвиток пам’яті. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається
довільна пам’ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Під впливом
навчання формується логічна пам’ять, яка відіграє основну роль у набутті
знань. У дітей цього віку також розвинута наочно-образна пам’ять. Вони краще
запам’ятовують конкретні предмети, факти, події. Це зв’язано з переважанням
І-ої сигнальної системи. До недоліків пам’яті молодших школярів відноситься
невміння правильно організувати процес запам’ятовування, невміння розбити
матеріал для запам’ятовування на розділи чи підгрупи, виділяти опорні пункти
для засвоєння, користуватися логічними схемами. У молодших школярів є
потреба у дослівному запам’ятовуванню, що пов’язано з недостатнім розвитком
мови. В процесі навчання "пам’ять дитини стає мислительною” (Д.Б. Ельконін).
Під впливом навчання в молодшому шкільному віці пам’ять розвивається в 2-х
напрямках: ― посилюється роль і збільшується вага словесно-логічного,
смислового запам’ятовування; ― дитина оволодіває можливістю усвідомлено
управляти своєю пам’яттю, регулювати її прояви.
Розвиток уяви. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів
полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої
переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно
обгрунтованої побудови нових образів. Зростає як вимогливість дитини до
витворів її уяви, так і швидкість утворення образів фантазії.
Розвиток мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-
образне мислення. Протягом цього віку формуються такі мислительні операції,
як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Педагог Л.С.
Виготський відмічав інтенсивний розвиток інтелекту у цьому віці. Аналіз на
перших порах носить переважно практично-дiєвий i образно-мовний характер.
Аналiз поступово пов’язується з синтезом, однак для молодших школярів
перший є більш доступним мислительним процесом. Вони бiльш спроможні
виділяти елементи в цілому, ніж об’єднувати те, що зустрічається в їх досвіді
роздільним.. Операції аналiзу i синтезу поєднуються в порівнянні об’єктiв.
Розвиток мовлення. В учнів початкових класів активно удосконалюються
навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони
оволодівають все складнішими граматичними структурами. Змінюється
співвідношення вживаних категорій слів, зростає словник, урізноманітнюються
функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти
оволодiвають писемним мовленням, під впливом навчання відбуваються зміни
морфологічної структури останнього. Збільшується кількість слiв i речень у
письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.
Засвоєнню учнями письма передує оволодiння читанням, успіхи в якому
залежать передусiм від методів навчання.
Емоційна сфера: у цілому період молодшого шкільного віку - це період
підвищеної емоційності, а також присутня емоційна вразливість, крім цього
розвивається почуття симпатії, формуються моральні почуття: дружби,
товариськості, обов’язку, гуманності. У цьому віці дитина вже може
усвідомлювати й контролювати свої емоційні стани, наприклад, хвилювання,
гнів і т. п. (це, звичайно, не повний, а частковий контроль). У молодшому
шкільному віці вже спостерігається досить чітка диференціація почуттів
(естетичні, моральні, інтелектуальні й ін.). У цей же період для дітей характерні
вразливість і сугестивність. Розвиваються вольові якості дитини: довільність
витримки (наприклад, дитина вже може підкорятись розпорядку),
наполегливість.
Самооцінка. Самооцінка молодших школярiв конкретна, ситуативна, багато в
чому визначається оцінкою вчителя. Рівень домагань формується передусім
внаслідок досягнутих успіхів та невдач у попередній діяльності. Коли в учбовій
дiяльностi дитини невдач більше чим успiхiв, i цю ситуацію вчитель ще й
постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття
невпевненості в собі та неповноцінності, які мають тенденцію до поширення i на
інші види дiяльностi.
Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості:
вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного колективів, де
слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти підпорядковувати свої бажання
новому розпорядку тощо. Все це сприймається дитиною як певний переломний
момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи
взаємостосунків з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає
вчитель.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі

фази, як адаптація (пристосування до нових соціальних умов), індивідуалізація
(вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей) та інтеграція
(включення у групу ровесників).
В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні
новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів,
внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.
Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром
психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних
процесів (пам’яті, уваги, мислення, організації діяльності). Довільність
виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх
досягнення, долати труднощі та перешкоди.
Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних
навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і
зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше
етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може
зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв’язання завдань.
Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із
засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації
нового для неї виду діяльності ― навчання. Планування, контроль,
самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять
передбачає чітке виокремлення взаємопов’язаних етапів.
1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх навчальних дій та їх
результатів із заданими учителем еталонами і зразками;

2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи невідповідності

результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам навчальної ситуації;

3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до контрольних і

самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що передбачає уміння планувати
час, організовувати свою діяльність, контролювати й оцінювати її результати;

4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є передумовою

осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної діяльності.

Рефлексія молодшого школяра ― це осмислення своїх суджень і вчинків з

точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз.
Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом
аналізу, порівнювати з діями інших людей. Рефлексія змінює пізнавальну
діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд
на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти
власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В
цьому віці вона тільки починає розвиватися.
За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі
важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної компетенції
(за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності,
неспроможності), а також почуття диференціації своїх можливостей. На його
думку, стимулювання в цей період компетентності є важливим фактором
формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо сформовані,

однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для навчання в середній
школі рівня розвитку.

76. Методики діагностики вікових особливостей дорослого віку.

1) Діагностика загального інтелектуального рівня дорослих людей. Для оцінки
загального інтелектуального рівня застосовується культурновільний тест на інтелект
(CFIT), розроблений Р. Кеттеллом, методика Равена, «Інтелектуальна лабільність». Це
найбільш поширені методики, які дозволяють оцінити рівень розвитку невербального
інтелекту дорослих.
2) Методи діагностики когнітивних процесів у дорослих:
- для психодіагностики уваги – застосовуються методики «Пізнавання фігур», «Таблиці
Шульте», «Коректурна проба», «Розстановка чисел», «Червоно-чорна таблиця»,
«Оцінка переключеної уваги»;
- для психодіагностики пам'яті – рекомендуються методики «Визначення короткочасної
зорової пам'яті», «Оперативна пам'ять», «Пам'ять на числа», «Пам'ять на образи»,
«Піктограма». Для встановлення точного об'єму короткочасної зорової пам'яті слід
використовувати методику, розраховану на запам'ятовування і відтворення ламаних
ліній. Оперативна зорова пам'ять досить добре оцінюється за допомогою методики, в
якій досліджувані 10 візуально ідентифікують заштриховані трикутники. Оперативна
слухова пам'ять оцінюється за допомогою методики, в якій досліджуваний повинен на
слух серед інших промовлених йому слів визнати ті, які він до цього один раз почув;
- для діагностики мислення – використовуються методики «Складні аналогії»,
«Виділення суттєвих ознак», «Числові ряди», «Тлумачення прислів'їв», «Класифікація
понять», «Закономірності числового ряду», «Виключення зайвого», «Кількісні
відносини»

Діагностика характерологічних особливостей дорослих людей Діагностіка рис

особистості за допомогою 16-PF опитувальника Р.Кеттелла, що включає 187 питань, за
допомогою яких вивчаються 16 рис особистості людини, що дозволяє спрогнозувати
поведінку в широкому діапазоні можливих ситуацій. • Рекомендуються також методика
діагностики темпераменту Я. Стреляу, методика Айзенка EPQ, опитувальник Гекса для
визначення характерологических особливостей особистості, проективні методики
«Будинок – Дерево – Людина» Дж. Бука, «Неіснуюча тварина», «Незавершені
речення» Сакса і Леві
Діагностика емоційно-мотиваційної сфери дорослих. Для дослідження цієї сфери
дорослих рекомендується використовувати тест Спілбергера — Ханіна дозволяє, по-
перше, оцінювати тривожність людини як особистісну якість, по-друге, дає можливість
відокремити так звану особистісну тривожність від ситуаційної тривожності. Таке
практичне розділення різних видів тривожності є важливим за наступними причинами:
ситуаційна тривожність є менш стійкою і, отже, мінливіша рисою характеру 13 людини,
тоді як особистісна тривожність, навпаки, достатньо стабільна і мало мінлива.
•Рекомендується використовувати також методики «САН» В.А. Доскіна, «Агресивна
поведінка» Е.П. Ільїна, «Діагностика мотиваційної структури особистості» В.Е.
Мільмана, «Діагностика локуса контролю» Дж.Роттера, «Мотивація аффіліації» А.
Меграбіана, «Торонтська алекситимічна шкала», «Діагностика рівня емоційного
вигорання» В.В. Бойко, опитувальник нервовопсихічної напруги Т.А. Немчина

77. Психологічна характеристика дорослості.

Дорослість - неоднорідний віковий період, що починається після юності і триває

до кінця життя.
В.Ф. Моргун: похилий вік (55-75 років), старечий (75-90), довгожительство
(понад 90)

Г. Крайга говорить, що чітко визначити межі стадій розвитку дорослості важко,

оскільки головна особливість розвитку у період дорослості – мінімальна
залежність його від хронологічного віку. Більшою мірою зміни мислення,
поведінки та особистості дорослої людини в цілому визначаються умовами й
обставинами її життєдіяльності – цілями, установками, досвідом та родом
занять.

Ранній дорослий вік (у деяких періодизаціях його називають «вік молодості»)

охоплює період від 20 до 40 років й складається з двох фаз:

перша фаза ранньої дорослості (приблизно від 20 до 30 років) збігається з

молодістю людини і характеризується загальним фронтальним прогресом
психофізіологічних функцій. Як зазначає Б.Г. Ананьєв, психічні функції у період
ранньої дорослості спеціалізуються в певній діяльності, зокрема професійній, і
досягають свого максимуму в період середньої та пізньої дорослості [11].
Особливості: 1) фізичне і статеве дозрівання досягають оптимуму (молода
людина є здоровою, сильною, витривалою, енергійною, здатною до народження
дітей). Підтвердженням того, що рання дорослість є оптимальним періодом для
сенсомоторного розвитку, стали вікові характеристики спортивних рекордів і
переможців Олімпійських ігор. 2) більшість психофізіологічних функцій дорослої
людини досягають свого максимального розвитку до 23-25 років і зберігаються
на досягнутому рівні до 40 років. 3) спостерігається активне збагачення
психосоціального досвіду (включення в усі види соціальної активності,
опанування різних соціальних ролей). Період ранньої дорослості
характеризується набуттям автономності (переходом до незалежності):
доросла людина відходить від батьківської 35 сім’ї, обирає супутника життя,
приймає рішення про шлюб і створення сім’ї, народження дітей, займається їх
вихованням. Одночасно зі створенням сім’ї людина спрямовує свої зусилля на
професійне навчання, пошук постійного місця зайнятості, професійну
адаптацію, досягнення професійного успіху, кар’єру.

друга фаза ранньої дорослості (від 30 до 40 років) характеризується

набуттям нового соціального статусу, становлення якого забезпечується
розмаїттям прав і обов’язків дорослої людини у різних сферах її життєдіяльності
(суспільство, професія, сім’я), консолідацією соціальних і професійних ролей.
Закінчується кризою малодості - пік розвитку, нові соц ролі, соц активності.

Особливості: 1) залежність розвитку дорослої людини від особливостей

продуктивності її соціальної активності, досягнутого статусу, перебігу
попередніх стабільних і кризових періодів. 2) консолідація професійних і
соціальних ролей. Основною формою соціальної активності людини на цьому
етапі її життя є професійна діяльність, нагромадження професійного досвіду.
Професійна діяльність 36 дозволяє особистості найбільш повно розкрити свій
потенціал. Цінність діяльності для особистості пов’язана перш за все з
можливістю самовираження, застосування своїх здібностей, з можливістю
творчості. 3) зміни в системі суб’єктних цінностей особистості, які утворюються
у результаті засвоєння, інтеріоризації суспільних цінностей і власної соціальної
активності. Систему суб’єктних властивостей особистості становлять життєві
плани людини, мотиви та цілі її діяльності. Важливою умовою формування
суб’єктних цінностей особистості є формування ставлення до себе як до
цінності й обов’язкове переконання в тому, що важливим способом
утвердження ціннісного началу в собі є просування людини в бік досягнення
оптимуму (акме) свого розвитку.

Середня дорослість хронологічно охоплює період від 40 до 60-65 років. У

різних вікових класифікаціях цей період розглядають як «вузловий пункт
розвитку», «вершину життя», «плато», «зрілість».

Основні завдання періоду середньої дорослості визначені в роботах Р.

Хейвінгхерста: досягнення громадянської та соціальної відповідальності;
досягнення й підтримка доцільного життєвого рівня; вибір прийнятних форм
дозвілля; турбота про своїх дітей і внуків в тому, щоб вони стали
відповідальним, розвиненими і щасливими дорослими; посилення
особистісного аспекту подружніх взаємин; прийняття фізіологічних змін
середини життя й пристосування до них; пристосування до взаємодії з
старіючими батьками; піклування про власне здоров’я. Я-концепція дорослої
людини цього вікового періоду продовжує розвиватися й удосконалюватися
шляхом збагачення новими Я-образами. Змістом Я-концепції зрілої особистості
стає не самоактуалізація будь-якими доступними засобами (як у період ранньої
дорослості), а самоактуалізація в межах моральних правил і більш значущих,
аніж ситуаційні, особистісних цінностей

Старість, пізня дорослість, пізня зрілість, геронтогенез, дряхлість, третій вік –

поняття, які позначають період життя людини, який починається приблизно від
60 років. Це – третя, заключна епоха життя людини, яка неоднозначно
оцінюється науковцями і суспільством. Епоха втрат, проблем, хвороб, але і
епоха цілісного функціонування особистості. Поряд із обмеженням
життєдіяльності організму, згортанням його окремих функцій, зниженням
адаптаційних можливостей, з’являються нові функції, механізми, можливості,
які сприяють пристосуванню особи до нової ситуації.

Якщо у ранні роки життя на перший план виходить інтеріоризація (перш за все
культури, знань, правил і норм того суспільства, в якому живе дитина),
ідентифікація з емоційним опосередкуванням, у старості ці механізми вже
майже не мають колишнього значення. Нові знання формуються складно, їх
складно поповнювати емоційними переживаннями щоб сформувалися нові
мотиви. І тому у старіючих людей погано формуються нові рольові відносини,
вони важко звикають до нових цінностей, все звичайно порівнюється з
минулим, а нове часто викликає негативну реакцію. Майже неможливою стає і
соціальна ідентифікація, а значить і вибір нової соціальної або національної
групи, до якої себе відносить старіюча людина. Тому у цьому віці складно
адаптуватися до нового середовища (соціального, культурного, екологічного).

За критерієм орієнтації особи на цінності добра, справедливості, істини є два

типи старіння (Л.І. Анциферова): представники першого реалізують себе
шляхом утвердження моральних цінностей; представники другого не досягнули
високого рівня морального розвитку і часто переступають моральні норми [15].
Крім поділу старості та старіння на протилежні типи, відомі і інші класифікації
типів старості. Так, Ф. Гезе запропонував 3 типи старих і старості [цит. за 42]. 1.
Старий-негативіст, що заперечує у себе будь-які ознаки старості та дряхлості.
2. Екстравертований старий настання старості визнає через зовнішній вплив,
шляхом спостереження за змінами в оточуючій дійсності (вихід на пенсію, зміна
положення у сім’ї, смерть близьких, розходження у поглядах і інтересах з
молоддю). 3. Інтровертований старий гостро переживає процес старіння,
малорухливий, нові інтереси у нього не розвиваються, емоції нединамічні,
прагне до спокою.

ОТЖЕ, розвиток особистості дорослої людини відбувається за такими

напрямами:

● а) зростання самостійності людини, її свободи та відповідальності

(покладається відповідальність не тільки за реалізацію власного
життєвого покликання, а й за долю інших людей), розвиток
індивідуальності (неповторності), творчого ставлення до дійсності та
власного життєвого шляху;
● б) посилення соціально-духовної інтегрованості людини, соціальної
відповідальності, збагачення форм її життєдіяльності.

На відміну від дітей, підлітків, юнаків, дорослі пов'язують минуле, теперішнє і

майбутнє, орієнтуючись на досвід, плануючи своє життя. Вони виявляють
особливий інтерес до важливих в особистому і діловому спілкуванні здібностей.
У дорослих і дітей різна спонукальна сфера. Інтереси дорослих людей
сконцентровані на забезпеченні матеріального благополуччя і досягненні
морального задоволення від життя за рахунок турбот про сім'ю, близьких
людей, трудової діяльності.

Якщо у генезисі спочатку настає біологічне і фізіологічне дозрівання організму

(нині у зв'язку з акселерацією воно дещо зсунулося в бік молодшого віку: для
хлопців - 14-16 років, дівчат 12-15 років), то потім приходить психічна зрілість як
високий показник роботи сенсорних, мнемічних, інтелектуальних функцій
людини. Згодом настає моральна і світоглядна зрілість як свідчення соціальної
зрілості особистості, що ґрунтується на ідейних переконаннях, сформованому
світогляді і передбачає оперативну, вправну й ефективну діяльність.

78. Особливості пізнавального розвитку дитини в ранньому віці.

Основу пізнавальної сфери дитини складають предметна діяльність,
сприйняття й особливості мислення.
Предметна діяльність виникає поступово з маніпулятивною і знаряддєвою
діяльністю немовлят. Маніпулятивна діяльність поступово замінюється
предметними діями, пов'язаними з оволодінням виробленими людьми
способами користування предметами, їхні функціональні властивості (одні
предмети, як, наприклад, пірамідки, коробочки, конструктори тощо вимагають
чітко визначеного способу дій; для інших – їх можна назвати предметами-
знаряддями (молоток, олівець, ложка тощо) - спосіб використання жорстко
фіксується їхнім соціальним призначенням) відкриваються дитині лише через
навчаючий вплив дорослого.

Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими і

новими діями з предметами, а дорослий набуває роль наставника і помічника.

У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер

орієнтування дитини в нових ситуаціях, воно спрямоване на з'ясування того,
для чого служить предмет, як його можна вжити. Орієнтування попереднього
віку – що це таке? – змінюється на орієнтування "що з цим можна робити?".

З другого року життя у зв'язку з оволодінням найпростішою знаряддєвою дією

змінюється сприйняття дитини. Отримавши можливість і навчившись впливати
одним предметом на інший, дитина виявляється здатною до передбачення
динамічних взаємин між власним тілом і предметною ситуацією, а також
взаємодій між предметами (наприклад, передбачення можливості протягнути
кульку через отвір, перемістити один предмет за допомогою іншого та ін.). На
третьому році життя дитина може розрізняти такі прості форми, як коло, овал,
квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник, а також усі основні кольори
спектру.

Саме оволодіння предметною діяльністю найсуттєвіше впливає на психічний

розвиток дитини в цьому віці.

На третьому році життя вже починають формуватися (своїх зрілих форм вони
досягають за межами раннього дитинства і вже тоді визначають психічний
розвиток) нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення
тощо.
Одна з ранніх форм гри дітей раннього віку – предметна гра (вона являє собою
багаторазове відтворення загальних схем використання речей, варіювання
функцій предмета в реальний практичній дії). Поступово предметна гра
переростає у сюжетно – відображальну, коли дитина відтворює у діях свої
власні спостереження повсякденного життя.

Усі ці етапи розвитку предметної гри складають одночасно передумови

сюжетно-рольової гри: перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх
дій з діями дорослого, називання себе ім'ям іншої людини. З боку дорослих
дитині необхідна допомога, живий інтерес та практичні поради.

Велике значення для психічного розвитку в цьому віці має й формування

сенсорики. Дослідження багатьох учених (К. Бюлера. О.В. Запорожця, Л.А.
Венгера) показали, що в перші роки життя рівень розвитку сприйняття істотно
впливає на мислення. Це пов'язане з тим. що дії сприйняття пов'язані з такими
операціями мислення, як узагальнення, класифікація, підведення під поняття та
ін.

"Розвиток сприйняття визначається трьома параметрами – перцептивними

діями, сенсорними еталонами та діями співвіднесення" (Марцинковская Т. Д.
Детская практическая психология. М., 2001. С. 66.). Становлення сприйняття
полягає у виділенні найбільш характерних для певного предмета чи ситуації
якостей (інформативних точок), складанні на їх основі стійких образів
(сенсорних еталонів) й співвіднесенні цих образів-еталонів із предметами
навколишнього світу.

Перцептивні дії допомагають вивчити основні властивості і якості сприйманого

предмета, виділивши з них головні і другорядні. На основі такого виділення
дитина сприймає інформативні точки в кожнім із предметів оточуючого світу, що
допомагає при повторному сприйнятті швидко впізнати цей предмет, віднісши
його до певного класу – лялька, машинка. Дії сприйняття, які спочатку є
зовнішніми і розгорнутими (дитина повинна не тільки подивитися на предмет,
але і поторкати його руками, діяти з ним), потім переходять у внутрішній план і
автоматизуються. Розвиток перцептивних дій допомагає формуванню
узагальнення, так само як і інших розумових операцій, тому що виділення
найбільш значимих якостей кожного предмета дає можливість надалі об'єднати
їх у класи та поняття.

У ранньому віці також починається формування сенсорних еталонів –

спочатку як предметних (з'являються вже до кінця етапу немовляти), які потім,
поступово узагальнюючись, переходять на рівень сенсорних. Спочатку
уявлення про форму або колір пов'язані у дитини з конкретним предметом
(круглий м'яч). Поступово ця якість узагальнюється і, відриваючись від
предмета, стає узагальненим еталоном – кольору, форми, розміру. Саме ці три
основні еталони формуються у дітей до кінця раннього віку.
Дії співвіднесення предмета з еталоном допомагають у систематизації тих
знань, які є у дітей при сприйнятті нових предметів. Ці знання роблять образ
світу цілісним і постійним. При цьому в ранньому віці діти ще не можуть
розділити складний предмет на низку еталонів, з яких він складається, але
можуть уже знайти відмінності між конкретним предметом та еталоном,
наприклад, сказавши, що яблуко – це неправильне коло.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що

виробляються в предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети (за
формою, кольором чи розмірами), дитина тим самим оволодіває зовнішніми
орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів з допомогою
таких дій дитина поступово переходить до зорового порівняння, тобто у неї
формується новий вид дій сприймання. Нарівні із зоровим у ранньому дитинстві
формується і слухове сприймання. Сприймання предметів набуває більш
цілісного характеру.

Велике значення для психічного розвитку в цьому віці має й формування

сенсорики. Дослідження багатьох учених (К. Бюлера. О.В. Запорожця, Л.А.
Венгера) показали, що в перші роки життя рівень розвитку сприйняття істотно
впливає на мислення. Це пов'язане з тим. що дії сприйняття пов'язані з такими
операціями мислення, як узагальнення, класифікація, підведення під поняття та
ін.

"Розвиток сприйняття визначається трьома параметрами – перцептивними

діями, сенсорними еталонами та діями співвіднесення" (Марцинковская Т. Д.
Детская практическая психология. М., 2001. С. 66.). Становлення сприйняття
полягає у виділенні найбільш характерних для певного предмета чи ситуації
якостей (інформативних точок), складанні на їх основі стійких образів
(сенсорних еталонів) й співвіднесенні цих образів-еталонів із предметами
навколишнього світу.

Перцептивні дії допомагають вивчити основні властивості і якості сприйманого

предмета, виділивши з них головні і другорядні. На основі такого виділення
дитина сприймає інформативні точки в кожнім із предметів оточуючого світу, що
допомагає при повторному сприйнятті швидко впізнати цей предмет, віднісши
його до певного класу – лялька, машинка. Дії сприйняття, які спочатку є
зовнішніми і розгорнутими (дитина повинна не тільки подивитися на предмет,
але і поторкати його руками, діяти з ним), потім переходять у внутрішній план і
автоматизуються. Розвиток перцептивних дій допомагає формуванню
узагальнення, так само як і інших розумових операцій, тому що виділення
найбільш значимих якостей кожного предмета дає можливість надалі об'єднати
їх у класи та поняття.

У ранньому віці також починається формування сенсорних еталонів – спочатку

як предметних (з'являються вже до кінця етапу немовляти), які потім, поступово
узагальнюючись, переходять на рівень сенсорних. Спочатку уявлення про
форму або колір пов'язані у дитини з конкретним предметом (круглий м'яч).
Поступово ця якість узагальнюється і, відриваючись від предмета, стає
узагальненим еталоном – кольору, форми, розміру. Саме ці три основні
еталони формуються у дітей до кінця раннього віку.

Дії співвіднесення предмета з еталоном допомагають у систематизації тих

знань, які є у дітей при сприйнятті нових предметів. Ці знання роблять образ
світу цілісним і постійним. При цьому в ранньому віці діти ще не можуть
розділити складний предмет на низку еталонів, з яких він складається, але
можуть уже знайти відмінності між конкретним предметом та еталоном,
наприклад, сказавши, що яблуко – це неправильне коло.

Сприймання в цьому віці розвивається передусім за рахунок дій, що

виробляються в предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети (за
формою, кольором чи розмірами), дитина тим самим оволодіває зовнішніми
орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів з допомогою
таких дій дитина поступово переходить до зорового порівняння, тобто у неї
формується новий вид дій сприймання. Нарівні із зоровим у ранньому дитинстві
формується і слухове сприймання. Сприймання предметів набуває більш
цілісного характеру.

Розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. Починаючи з

другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, розглядає
їх. Найбільшу увагу привертають не самі об'єкти, а дії з ними.

Увага поступово розвивається від безумовно-рефлекторного її зосередження

до умовно-рефлекторного, від мимовільної її форми до перших проявів
довільної (долання перепон, дії за вказівками тощо).

Обсяг уваги ще дуже вузький. Увага легко відволікається новими чи більш

яскравими об'єктами, однак наприкінці третього року словом уже можна
викликати увагу та спрямовувати її, що створює передумови для проведення
коротких занять у групах дітей.

Значні зрушення спостерігаються і в пам'яті дитини, яка фіксує набутий

сенсорний. моторний та емоційний досвід, забезпечуючи тим самим цілісність
психічного розвитку. Перші якісні зміни відбуваються в усіх основних процесах
пам'яті (запам'ятовуванні, зберіганні та відтворенні). Стрімко розширюється
коло об'єктів, які впізнає дитина, а саме впізнання стає дедалі
диференційованішим. Значні зміни у мнемічні процеси вносить мовлення,
створюючи можливості групувати елементи досвіду, означати їх словами, міцно
закріплювати та оперативно відтворювати. Збільшується тривалість
збереження вражень у пам'яті дитини.
Трохи пізніше порівняно з упізнанням розвивається у малюків така активна
форма відтворення, як згадування. Процеси пам'яті мають загалом ще
мимовільний характер, однак розуміння дитиною слів і оволодіння активним
мовленням уже робить можливими перші прояви довільності.

У поведінці дитини, в її діях з іграшками, у перших спробах малювати

виявляються образи її уяви, хоча їх вкрай важко відокремити від образів
пам'яті. На третьому році життя дитини активізується репродуктивна уява, що
проявляється, наприклад, у перенесенні вже відомих дій у нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях дитини зароджується також її мислення, перші

прояви якого відносять на кінець першого року життя. Мислити дитина поки що
може лише про ті предмети, які вона бачить, з якими щось робить, її мислення І
здійснюється в наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і
тільки тоді, коли дитина натрапляє на перешкоди в досягненні наочно
сприйманої та бажаної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, вдаючись до практичного аналізу (розламує іграшки,

щоб з'ясувати, що в них усередині), практичного синтезу (складає новий об'єкт з
деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі
практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення в цьому віці робляться на основі окремих, найпримітніших,

часто несуттєвих ознак.

"У ранньому віці крім наочно-дієвого мислення починає формуватися і наочно-

образне. Наочно-дієве мислення виникає до кінця першого року життя і є
провідним видом мислення до 3,5-4 років. Наочно-образне мислення виникає в
2.5-3 роки і є провідним до 6-6,5 років. Наочно-схематичне мислення виникає в
4.5-5 років, залишаючись провідним видом мислення до 6-7 років. І, нарешті,
словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стаючи провідним з 7-8 років, і
залишається основною формою мислення в більшості дорослих людей"
(Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. М., 2001. С. 68.).

Наочно-дієве мислення припускає безпосередній контакт дитини з предметами і

пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок. Допомога
дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації варто звернути увагу,
щоб правильно зорієнтуватися і вирішити завдання, необхідна для розвитку
мислення дитини і переходу його на більш високий образний рівень. У той же
час до кінця раннього віку при вирішенні простих, пов'язаних з минулим
досвідом задач діти повинні вміти орієнтуватися практично миттєво, не
вдаючись до пробних дій з предметами, тобто вирішувати завдання на основі
образного мислення.
"Характерною особливістю мислення дитини у цей період є його синкретизм,
нерозчленованість – дитина намагається вирішити завдання, не виділяючи у
ньому окремі параметри, сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, всі деталі
якої мають однакове значення" (Марцинковская Т. Д. Детская практическая
психология. М., 2001. С. 68.). "Дитину запитують: "Чому сонце гріє?" Вона
відповідає: "Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається". Що
сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари – все
те, що дитина бачить, пов'язане разом, вона не відокремлює одне від іншого"
(Выготский Л. С. Психология. М., 2000. С. 701).

Допомога дорослого має бути спрямована на аналіз і виділення окремих

деталей у ситуації, з яких потім дитина (може бути, також за допомогою
дорослого) виділить головні та другорядні. Спілкування з дорослим, спільна
предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток дітей.

Отже, провідною діяльністю у ранньому віці є предметна діяльність, метою якої

є засвоєння функцій предметів, оволодіння способами дій з ними. Мислення є
наочно-дієвим, воно грунтується на сприйнятті та дії з предметами.
Характерною особливістю мислення дитини у цей період є його синкретизм,
нерозчленованість. До кінця раннього дитинства у дітей формуються три
основні сенсорні еталони – кольору, форми, розміру. Спілкування з дорослим,
спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток
дітей.

Розширюється коло об'єктів, що привертають увагу малюка. Починаючи з

другого року, дитина активно придивляється, прислухається до них, розглядає
їх. Найбільшу увагу привертають не самі об'єкти, а дії з ними.

Увага поступово розвивається від безумовно-рефлекторного її зосередження

до умовно-рефлекторного, від мимовільної її форми до перших проявів
довільної (долання перепон, дії за вказівками тощо).

Обсяг уваги ще дуже вузький. Увага легко відволікається новими чи більш

яскравими об'єктами, однак наприкінці третього року словом уже можна
викликати увагу та спрямовувати її, що створює передумови для проведення
коротких занять у групах дітей.

Значні зрушення спостерігаються і в пам'яті дитини, яка фіксує набутий

сенсорний. моторний та емоційний досвід, забезпечуючи тим самим цілісність
психічного розвитку. Перші якісні зміни відбуваються в усіх основних процесах
пам'яті (запам'ятовуванні, зберіганні та відтворенні). Стрімко розширюється
коло об'єктів, які впізнає дитина, а саме впізнання стає дедалі
диференційованішим. Значні зміни у мнемічні процеси вносить мовлення,
створюючи можливості групувати елементи досвіду, означати їх словами, міцно
закріплювати та оперативно відтворювати. Збільшується тривалість
збереження вражень у пам'яті дитини.

Трохи пізніше порівняно з упізнанням розвивається у малюків така активна

форма відтворення, як згадування. Процеси пам'яті мають загалом ще
мимовільний характер, однак розуміння дитиною слів і оволодіння активним
мовленням уже робить можливими перші прояви довільності.

У поведінці дитини, в її діях з іграшками, у перших спробах малювати

виявляються образи її уяви, хоча їх вкрай важко відокремити від образів
пам'яті. На третьому році життя дитини активізується репродуктивна уява, що
проявляється, наприклад, у перенесенні вже відомих дій у нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях дитини зароджується також її мислення, перші

прояви якого відносять на кінець першого року життя. Мислити дитина поки що
може лише про ті предмети, які вона бачить, з якими щось робить, її мислення І
здійснюється в наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і
тільки тоді, коли дитина натрапляє на перешкоди в досягненні наочно
сприйманої та бажаної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, вдаючись до практичного аналізу (розламує іграшки,

щоб з'ясувати, що в них усередині), практичного синтезу (складає новий об'єкт з
деталей конструктора), відкриваючи для себе нові властивості об'єктів у процесі
практичного та мовного спілкування з дорослими тощо.

Перші узагальнення в цьому віці робляться на основі окремих, найпримітніших,

часто несуттєвих ознак.

"У ранньому віці крім наочно-дієвого мислення починає формуватися і наочно-

образне. Наочно-дієве мислення виникає до кінця першого року життя і є
провідним видом мислення до 3,5-4 років. Наочно-образне мислення виникає в
2.5-3 роки і є провідним до 6-6,5 років. Наочно-схематичне мислення виникає в
4.5-5 років, залишаючись провідним видом мислення до 6-7 років. І, нарешті,
словесно-логічне мислення виникає в 5,5-6 років, стаючи провідним з 7-8 років, і
залишається основною формою мислення в більшості дорослих людей"
(Марцинковская Т. Д. Детская практическая психология. М., 2001. С. 68.).

Наочно-дієве мислення припускає безпосередній контакт дитини з

предметами і пошук правильного рішення задачі шляхом проб і помилок.
Допомога дорослого, який показує дитині, на які параметри ситуації варто
звернути увагу, щоб правильно зорієнтуватися і вирішити завдання, необхідна
для розвитку мислення дитини і переходу його на більш високий образний
рівень. У той же час до кінця раннього віку при вирішенні простих, пов'язаних з
минулим досвідом задач діти повинні вміти орієнтуватися практично миттєво,
не вдаючись до пробних дій з предметами, тобто вирішувати завдання на
основі образного мислення.

"Характерною особливістю мислення дитини у цей період є його синкретизм,

нерозчленованість – дитина намагається вирішити завдання, не виділяючи у
ньому окремі параметри, сприймаючи ситуацію як цілісну картинку, всі деталі
якої мають однакове значення" (Марцинковская Т. Д. Детская практическая
психология. М., 2001. С. 68.). "Дитину запитують: "Чому сонце гріє?" Вона
відповідає: "Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається". Що
сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари – все
те, що дитина бачить, пов'язане разом, вона не відокремлює одне від іншого"
(Выготский Л. С. Психология. М., 2000. С. 701).

Допомога дорослого має бути спрямована на аналіз і виділення окремих

деталей у ситуації, з яких потім дитина (може бути, також за допомогою
дорослого) виділить головні та другорядні. Спілкування з дорослим, спільна
предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток дітей.

Отже, провідною діяльністю у ранньому віці є предметна діяльність, метою якої

є засвоєння функцій предметів, оволодіння способами дій з ними. Мислення є
наочно-дієвим, воно грунтується на сприйнятті та дії з предметами.
Характерною особливістю мислення дитини у цей період є його синкретизм,
нерозчленованість. До кінця раннього дитинства у дітей формуються три
основні сенсорні еталони – кольору, форми, розміру. Спілкування з дорослим,
спільна предметна діяльність можуть істотно прискорити пізнавальний розвиток
дітей.

79. Психодіагностика шкільної готовності: інструментарій.

Яких успіхів досягне першокласник у школі, залежить саме від того, чи готовий
він до кардинальних змін у житті психологічно. Працюючи з дітьми перехідного
— від дошкільного до молодшого шкільного віку — періоду зазвичай
застосовують експрес-діагностику.
Обов’язкові показники експрес-діагностики загальна готовність інтелектуальна
(пізнавальна) готовність мотиваційно-вольова готовність особистісно-
психологічна готовність Діагностуючи, перевіряють такі психологічні показники
готовності дитини до навчання у школі, як: розумова активність здатність до
саморегуляції фонематичний слух мовленнєвий розвиток пам’ять логічне
мислення.
Визначальну роль під час діагностування відіграє поведінка дитини. Тому під
час бесіди і проходження психологічних тестів спостерігайте за дитиною.
Визначення рівня розвитку дрібної моторики рук (тести)
https://naurok.com.ua/metodiki-diagnostuvannya-gotovnosti-ditini-do-shkoli-
188409.html - хороший сайт
Методики діагностики психологічної готовності до школи (мотиваційний
компонент) Методика «Читання казки» на визначення домінуючого ігрового або
пізнавального мотиву дитини Хід дослідження На столі виставлено звичайні, не
надто привабливі іграшки, дітям пропонують упродовж хвилини розглянути їх.
Після цього дітей підкликають і пропонують послухати казку, яку вони раніше не
чули. На цікавому місці читання переривається і експериментатор запитує
дітей, чого їм хочеться: погратися з виставленими на столі іграшками або
дослухати казку до кінця. Чому зайці взимку носять білі шубки Зустрілися якось
у лісі Мороз і Заєць. Мороз нахвалявся: — Я найсильніший у лісі. Кожного
заморожу, перетворю на бурульку. — Не хвалися, Морозе Васильовичу, не
здолаєш! — каже Заєць. — Ні, здолаю! — Ні, не здолаєш! — наполягає на
своєму Заєць. Сперечалися вони, сперечалися. Захопив Мороз заморозити
Зайця. І каже: «Давай, Зайцю, поб'ємося об заклад, що я тебе переможу». —
Давай, — погодився Заєць. (Тут читання переривається). Мороз почав Зайця
морозити. Холоду напустив, крижаним вітром закрутив. А заєць почав бігати,
скакати. Катається по снігу, співає: Князеві тепло, Князеві гаряче, Гріє, горить
Сонечко яскраве! Стомився Мороз, міркує: «Який сильний Заєць». А сам ще
сильніше лютує, такого холоду напустив, що кора на деревах лопається,
тріщить. А Зайцеві байдуже. Зовсім вибився із сил Мороз, а Заєць не замерз.
Відступив Мороз від Зайця: «Хіба тебе заморозиш — дуже ти спритний та
прудкий!» Подарував Мороз Зайцеві білу шубку. Відтоді зайці взимку ходять у
білих шубках. Інтерпретація результатів Діти з вираженим пізнавальним
інтересом воліють дослухати казку. Діти зі слабкою пізнавальною потребою
воліють погратися. Але гра їх, як правило, може бути суто маніпулятивною.
Тест 2 Дитині пропонують намалювати за зразком одним рухом руки коло
діаметром 3-3,5 см. Якщо кисть розвинена слабо, дитина схильна її фіксувати
на площині й не може впоратися із завданням: малює замість кола овал, або ж
коло значно меншого розміру, або ж робить це за кілька прийомів, періодично
пересовуючи руку. Показником скутості, фіксовані кисті є переважне малювання
дитиною дуже дрібних предметів. Тест 3 Про розвиненість дрібних рухів пальців
можна судити, спостерігаючи за тим, як дитина малює або зафарбовує. Якщо
вона постійно повертає аркуш, не може змінювати напрямок ліній за допомогою
тонких рухів пальців і кисті, це означає, рівень розвитку дрібної моторики
недостатній і потрібне відповідне тренування, інакше відставання в оволодінні
графічною навичкою письма у школі може бути значним.

Методики діагностики особистісно-соціальної готовності до школи Аналіз змісту

дитячої самосвідомості «Що дитина знає про себе, якою себе уявляє»
(методика запропонована Є.З.Басіною) Мета: дослідити уявлення дитини про
себе. Хід дослідження: дитині пропонують відповісти на 5 запитань. 1. Що ти
більше всього на світі любиш? Що взагалі ти любиш, що тобі подобається? 2.
Що ти більше всього на світі не любиш? Чого ти взагалі не любиш, що тобі не
подобається? 3. Уяви собі людину, яка тобі так подобається, що ти хотів би
бути таким, як вона, чи хотів би бути схожим на неї. Яка це людина? Якою ти
хотів би бути? На кого ти б хотів бути схожим? 4. Уяви собі людину, яка тобі так
не подобається, що ти не хочеш бути не неї схожим. Яка це людина? Яким би
ти не хотів бути? На кого ти не хочеш бути схожим? 5. Що ти можеш розказати
про себе? Який ти сам? Аналіз відповідей дитини дозволяє виявити: -
Різнобічність уявлень про себе (за кількістю названих якостей); -
Диференційованість уявлень про себе (названі якості, які характеризують
дитину в різних видах діяльності і в різних ситуаціях); - Рівень усвідомленості і
критичності суджень про себе, співвідношення реальних і ідеальних уявлень.

Методика «Профіль соціального розвитку дитини» Мета: визначити рівень

соціальної поведінкової компетентності і комунікативних навичок як показників
соціальної зрілості дитини дошкільного віку. Зміст методики. Методика виступає
експертною оцінкою дитини вихователями та батьками. Методика побудована
за принципом семантичного диференціалу. Вона являє собою перелік парних
протилежних тверджень та містить шкалу оцінювання від +2 до – 2, які вказують
на міру прояву певної характеристики у дитини. Хід проведення. Експерту
пропонується бланк з характеристиками та шкалою оцінювання прояву. Далі,
пропонується уважно прочитати запропоновані характеристики та оцінити їх
міру прояву у конкретної дитини, поставити галочку навпроти обраної оцінки. В
якості експерта можуть виступати вихователі, батьки. Інструкція для експерта.
Прочитайте уважно запропоновані твердження, що представлені парою
протилежних за змістом характеристик та оцініть який з полюсів точніше
характеризує особливості дитини і на скільки. Поставте позначку напроти
обраної міри прояву (+2; +1; 0; -1; -2). Оцінювання результатів +2 – яскраво
виражена позитивна риса; +1 – часто виявляється як позитивна риса; 0 – не
виявляє себе активно ні з позитивного, ні з негативного боку; - 1 – іноді виявляє
себе негативно; -2 – яскраво виражена негативна риса. Інтерпретація
результатів: Слабкий рівень розвитку: 15-20% оцінок перебувають у зоні +2+1;
Середній рівень розвитку: 30-50% оцінок перебувають у зоні +2+1; Добрий
рівень розвитку: 50-75% оцінок перебувають у зоні +2+1; Високий рівень
розвитку: 75-80% оцінок перебувають у зоні +2+1.

Навчальна мотивація (автор М.Гінзбург)

Обладнання: 6 карток зі схематичним зображенням фігур.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі розповідь. Послухай.
Хлопчики (дівчатка) розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: «Я ходжу
до школи, тому що мене мама примушує. А якби не мама, я б у школу не
ходив».
На стіл перед дитиною викладається картка № 1 (зовнішній мотив).
Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що мені подобається вчитися,
подобається робити уроки. Навіть якби школи не було, я б однаково вчився».
Викладається картка № 2 (навчальний мотив).
Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що там весело і багато дітей, із
якими можна гратися». Викладається картка № 3 (ігровий мотив).
Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що хочу бути великим.
Коли
я у школі, я почуваюся дорослим, а до школи я був маленьким». Викладається
картка № 4 (позиційний мотив).
П'ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що потрібно вчитися. Без
навчання ніякої справи не зробиш, а вивчишся – і можеш стати ким захочеш».
Викладається картка № 5 (соціальний мотив).
Шостий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що одержую там хороші
бали». Викладається картка № 6 (мотив одержання балу).
А тепер подумай і дай відповідь:
– Як по-твоєму, хто з них має рацію? Чому?
– З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?
– З ким із .них ти хотів би разом учитися? Чому?»
Дитина послідовно здійснює три вибори, при цьому вказує на відповідну
картинку і пояснює її. Якщо пояснення дитини не досить чіткі, їй ставлять
контрольне запитання: «А що цей хлопчик сказав?»
ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТУ: Вибір дитини фіксується у протоколі
проміжного
результату № 1.
Зовнішній мотив – 0 балів; позиційний мотив – 3 бали; навчальний мотив – 5
балів, соціальний мотив – 4 бали; ігровий мотив – 1 бал; оцінка – 2 бали.
Контрольний вибір додає до загальної суми кількість балів відповідного
вибору.
Домінуюча мотивація діагностується найбільшою кількістю балів. Дитина
може керуватися й іншими мотивами. Про не сформованість мотивації
навчання свідчить відсутність переваг, тобто різні підходи у всіх ситуаціях.

Зорово-графічний ґештальт-тест Бендера Мета: можливість оцінити ступінь

сформованості зорово-моторної координації, а також виявити проблемні її
моменти. Обладнання: чистий аркуш паперу, зразок для копіювання, ручка.
Інструкція: «На чистий аркуш паперу постарайся змалювати ці картинки так,
щоб вийшло дуже схоже». Змальовувати дитина повинна ручкою. Важливо,
щоб вона правильно відтворювала і загальний вигляд, і розташування
малюнків. По закінченні роботи запропонуйте їй перевірити, чи все вийшло
схоже. Якщо дитина захоче, то може перемалювати чи виправити своє
зображення. Позначте той малюнок, що дитина вибере як подібний.
Інтерпретація результату Результати виконання тесту оцінюються за
допомогою порівняння роботи дитини з графічним зразком, запропонованим їй
для змальовування. Дитина має правильно відтворити п'ять малюнків зразка та
їх розташування відносно один одного. Рівень розвитку «зорово-моторної
координації» визначається за допомогою якісного аналізу, з огляду на дані,
отримані й перевірені у дослідженнях Л.Ясюкової.

Методика «Сходинки» Мета: вивчення динаміки самооцінки. Застосовується як

у дошкільному віці, так і в молодшому шкільному. Хід виконання: дитині
показують намальовану на папері драбинку з 7 сходинками. Середня сходинка
має форму майданчика і пояснюють завдання: «На трьох нижніх сходинках
знаходяться погані діти (чим нижче, тим гірші), на майданчику - не погані і не
гарні, а на трьох верхніх сходинках - гарні діти (чим вище, тим кращі).» Кожна
сходинка має, тим самим, певну змістову характеристику. Дитина повинна
поставити себе на одну зі сходинок і обґрунтувати свій вибір. Інструкція для
дитини Психолог говорить: «Якщо всіх дітей розставити на цих сходинках, то на
трьох верхніх сходинках опиняться хороші діти: розумні, добрі, сильні, слухняні
– чим вище, тим краще. Так на сходинці 1 знаходяться просто гарні діти, на
сходинці 2 - дуже гарні, на сходинці 3 - найкращі. Ти знаєш, що є дуже гарні
діти, є погані, є середні. Ось на цій драбинці (показується листок паперу з
намальованою драбинкою) середні діти знаходяться посередині, ось на цьому
майданчику (показати майданчик). Ці діти не погані, і не гарні, а середні. А на
трьох нижніх сходинках знаходяться погані діти – чим нижче, тим гірші. Знизу
від майданчика знаходяться погані діти, на 2 сходинці знизу - дуже погані, на 3
знизу - найгірші. Зрозумів? Давай повторимо (повторюється з дитиною
розташування сходинок). А тепер постав себе на ту сходинку, яку ти, на твою
думку, займаєш. Покажи, куди б ти поставив себе, на яку сходинку?». Щоб
легше було виконувати завдання можна помістити на ту чи іншу сходинку
картинку із зображенням хлопчика чи дівчинки. Чому ти поставив себе на цю
сходинку?».

Тест «Розвиток самоконтролю» Мета: оцінити здатність дитини до

самоконтролю, до оцінки власних дій, результатів цих дій та своїх можливостей.
Хід дослідження: дитині пропонують по черзі 4 картинки, на яких зображені її
однолітки в ситуаціях невдачі в діяльності. Далі просять розповісти, що
намальовано (якщо дитина неправильно зрозуміла ситуацію, то дорослий дає
необхідні пояснення), пояснити причину невдачі дітей, які зображені на
картинках, і запропонувати свої варіанти рішення практичної задачі. На 1
картинці зображено, як дівчинка бере лійку, хоче полити квіти, але не може її
підняти. На 2 картинці намальована лава, через яку стрибає хлопчик, але
видно, що він зачепився і падає. На 3 картинці дівчинка збирається качатися на
гойдалці, але ніяк не може на неї забратися. На 4 картинці намальований
хлопчик на схилі гори з поломаними лижами. Оцінювання результатів: 1. Якщо
дитина пояснює, що причина невдачі в об’єктах (лійці, лаві, гойдалці, гірці),
тобто невдачі відбуваються по незалежним від героїв причинам, значить,
дитина ще не навчилася оцінювати себе і контролювати свої дії. Скоріш за все
дитина покине почату справу і займеться чим-небудь іншим. 2. Якщо дитина
бачить причину події в самих героях і пропонує їм підрости, потренуватися,
набратися сил, покликати на допомогу, значить, у неї хороша здатність до
самооцінки і самоконтролю. 3. Коли дитина бачить причину невдач і в героях і в
об’єктах, то це говорить про хорошу здатність до різнобічного аналізу ситуації.

Тест на визначення рівня домагань і потреби в досягненні успіху Мета:

визначити рівень домагань Хід дослідження: дитині пропонують виконувати
завдання різної складності: "Зараз ми будемо складати узори". У мене є три
види завдань: легкі, середні і складні. Якщо ти вибереш складне завдання і
справишся з ним, то отримаєш 5 балів, якщо середнє – то 4 бала, легке – 3
бала. Якщо ти вибереш завдання і не справишся, то отримаєш тільки 2 бала.
Намагайся набрати найбільше балів. А тепер скажи, яке завдання ти вибираєш.
Після того Ви показуєте дитині картки, розкладені стопками. Подивись на ці
завдання. Ось легкі, ось середні, а ось складні. Вибере те, з яким можеш
справитися і виконуй. Після виконання поясніть дитині, справилася вона із
завданням чи ні. Потім знову запропонуйте дитині здійснити вибір. Всього
потрібно зробити 4 завдання. Зміст завдання полягає в тому, щоб із квадратів з
червоним, білим і червонобілим розфарбуванням скласти узори, намальовані
на картках. Під час виконання завдання психолог може спеціально створювати
ситуацію успіху чи невдачі: - оцінювати діяльність дитини як неуспішну,
обмеживши час для виконання завдання чи вказавши на недоліки в роботі: -
оцінювати діяльність як успішну, надаючи більше часу на її виконання або
непомітно надати допомогу дитині, якщо вона відчуває деякі труднощі.

Соціометрія для дошкільників Тест «Два будиночки» Мета: виявлення дітей з

проблемами у спілкуванні. Обладнання: лист паперу, на якому малюються два
будинки. Один із них більший – червоного кольору, інший менший – чорного
кольору. Як правило, цей малюнок не готують заздалегідь, а малюють на очах у
дитини чорним і червоним олівцями. Інструкція: дитині говорять: «Подивись на
ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, в ньому багато
цікавих іграшок, і ти можеш запросити до себе всіх, кого захочеш. А в чорному
будинку іграшок немає зовсім. Подумай і скажи, кого б із дітей своєї групи ти
запросив би до себе, а кого запросив би в чорний будиночок». Психолог
записує тих дітей, яких дитина забирає до себе в червоний будиночок, і тих,
кого вона хоче відселити в чорний будиночок. Після закінчення роботи дитину
запитують, чи не хоче вона поміняти кого-небудь місцями, чи не забула когось.

80. Визначення віку (хронологічний, психологічний, соціальний,

інтелектуальний).
Вік — це якісно своєрідна сходинка психічного розвитку людини, що залежить
від конкретних історичних умов, а також — у другому своєму значенні — вік
позначає весь життєвий шлях живої істоти.
Відлік віку починають від народження до фізичної смерті. Поняття «вік» —
багатоаспектне, виступає у кількох формах — як хронологічний, біологічний,
соціальний і психологічний вік.
Хронологічний (паспортний) – виражає тривалість існування індивіда з
моменту його народження до даної точки відліку (смерті); виражається
кількістю календарних років, місяців, днів від моменту народження.
Біологічний (генетичний, функціональний, фізіологічний) – характеризує певні
патерни індивідуального розвитку людини. Біологічний вік найчастіше вказує на
відповідність стану організму та його функціональних систем певному моменту
життя людини, а також визначається станом обміну речовин і функцій організму
в порівнянні із середньостатистичними показниками. Біологічний вік – відбиває
реальний стан розвитку органів і систем організму в онтогенезі. Біологічний вік
визначають за загальними розмірами тіла, темпами прорізання зубів (зубний
вік), ступенем зрілості кісткової системи (кістковий вік) та за показниками
розвитку вторинних статевих ознак, які визначаються певними балами.. Межі
його не є чітко окресленими, оскільки існують значні відмінності тривалості
життя, стану здоров’я людей. Його беруть до уваги передусім під час розгляду
закономірностей розвитку когнітивної сфери, зіставляючи її особливості з
особливостями динаміки психофізіологічних функцій, які визначають
закономірності дії пізнавальних процесів. Це зумовлено тим, що будь-яка
психічна властивість формується як певне поєднання психофізіологічних
функцій (сенсорної, мнемічної, моторної), дій з різними операціями
(перцептивні, мнемічні, логічні та ін.) і мотивацій (потреби, настанови, інтереси і
ціннісні орієнтації) [144].
Соціальний (громадянський) – починає функціонувати відповідно до
біологічного віку (в різних культурах визначають час для початку шкільного
навчання, для одруження, для народження дітей, для пенсії тощо). Це рівень
соціальних досягнень індивіда (кар’єра, суспільний стан, сімейний статус тощо)
порівняно зі статистично середнім рівнем людей одного з ним віку в даній
культурі нормам, з очікуваннями та вимогами суспільства стосовно соціальної
ролі індивіда, його статусу в даному віковому періоді. Визначаючи сутність
даного поняття, Г. Крайг наводить такий приклад: «…на 50-річного чоловіка з
трьома дітьми дивляться інакше, ніж на 50- річного холостяка, що зав’язує
знайомства в барі, в пошуках партнерки…» [86]; Якщо соціальний вік істотно
відстає від хронологічного (паспортного) віку або занадто його випереджає, то,
як правило, це пов’язано з проблемами соціальної адаптації особи (наприклад,
пізня кар’єра). У соціології поняттям «соціальний вік» послуговуються для
характеристики не тільки особи, а й соціальних груп (професійних, вікових,
соціально-демографічних тощо). Саме в цих групах реалізуються шанси
індивіда на прискорене соціальне просування або зростає ризик відставання від
середньостатистичного життєвого розкладу.

Психологічний вік — це вік, який визначається співвідношенням рівня

психічного розвитку людини і середньостатистичними нормами певних
психічних проявів які характерні для того чи іншого віку. Вказує на рівень
адаптованості людини до вимог навколишнього світу, характеризує розвиток її
інтелекту, здатність до навчання, моторні навички, а також такі суб'єктивні
фактори як ідентичність, життєвий план, переживання, мотиви, смисли,
установки.

Водночас у наукових джерелах цю категорію розглядають з іншої точки

зору, пов’язуючи вік індивіда з його індивідуальними відчуттями свого віку.
Психологічний залежить від ступеню реалізованості людини, її самовідчуття і
самосвідомості, її поведінки і внутрішнього стану, наскільки молодим, дорослим
або старим відчуває і оцінює сам себе людина, так і за зовнішньою оцінкою, як
об’єктивний показник ступеня розвитку людини. Цікавий факт: насправді
психологічний вік не є сталою одиницею, він може змінюватися в залежності від
ситуації, в якій знаходиться людина. У кожної людини є свій досвід проживання
травмуючих подій, досвід проживання життєвих криз і важких етапів життя. І
саме в конкретних життєвих моментах, можна говорити про психологічний вік,
спираючись на відповідні реакції на ситуацію, які є наслідком проживання і
засвоєння того чи іншого життєвого досвіду.

Л. С. Виготський дає таке означення психологічного віку: «Новий тип будови

особистості й її діяльності, ті психічні й соціальні зміни, які вперше виникають на
даному віковому етапі і які у найголовнішому і основному визначають свідомість
дитини, її ставлення до середовища, її зовнішнє і внутрішнє життя, весь хід її
розвитку в даний період». Психологічний вік (Л. С. Виготський) - якісно
своєрідний період психічного розвитку, характеризується насамперед появою
новоутворення, яке підготовлено всім ходом попереднього розвитку. Лев
Виготський розрізняв 2 типу вікових періодів, що змінюють один одного:

· стабільне (розвиток відбувається всередині соціальної ситуації повільно,

еволюційно);

· критичне (розвиток відбувається бурхливо і стрімко).

При визначенні динаміки психологічного віку, Л.С. Виготський, як відомо,

виділяв два типи вікових змін: кількісні, що визначають еволюційний тип
розвитку, і якісні, фундаментальні, швидкі зміни, що приймають форму вікових
криз. Динаміка вікового розвитку представляла закономірне чергування
стабільних віків і криз. Саме таке визначення структури та змісту психологічного
віку стало теоретичною основою побудови періодизації психічного розвитку
дитини (Д.Б. Ельконін, О. М. Леонтьєв, Л. І. Божович)

Б.Г. Ананьєва неодноразово підкреслював, що «психологічний вік» і

зрілість виступають як параметри особливого історичного часу, в якому і
ведеться літочислення життєвого шляху особистості.

Психологічний вік тісно пов´язаний з поняттям психологічного часу: до якого

вікового періоду людина сама себе відносить, у якому віці почувається.
Наприклад, молоді люди схильні переоцінювати свій вік і вік оточуючих людей.
Після 40 років спостерігається протилежна тенденція: люди сприймають себе
молодшими, ніж вони є. І чим старше вони стають, тим більше «молодшають», і
лише «біологічний» вік нагадує про справжні роки. Головна особливість
психологічного віку — це взаємний вплив минулого, сьогодення та майбутнього
на сприйняття сучасного, а через нього і на поведінку людини.

81. Феномени малюнка, ігри та казки у розвитку дитини.

Феномен (гр., те, що з'являється): 1. Рідкісне, незвичайне, виняткове явище. 2.
філос. Явище, єдине в своєму роді, взяте в його цілісності, в єдності з його
сутністю й дане нам у досвіді, сприйняте органами чуттів. 3. У філософії Канта
— явище. що осягається досвідом і протиставляється ноумену як "речі в собі",
нібито недоступний людському пізнанню.
У світі дитячої творчості усе, пізнавальне за змістом, насправді має недосяжний
пізнавальний зміст. Його не вичерпують значення слів. Задум продуктивної
діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю
діяльність, дитина вчиться виокремлювати в реальному предметі сторони, які
можуть бути відображені нею. У дошкільника формується вміння варіативно
використовувати виражальні засоби і знаряддя, він поступово опановує
узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього світу.
Феномен дитячого малюнка полягає у його цінності для дитини, її батьків,
фахівців у галузі дошкільної освіти. Для дитини малюнок є формою й засобом
комунікації з іншими людьми й однолітками, її самовираженням,
самоствердженням, а також своєрідною картиною світу; для батьків - це шлях
до порозуміння з нею та гармонізації родинних стосунків; для фахівців з
дошкільної освіти, педагогів і психологів - матриця внутрішнього світу, розвитку
всіх сфер особистості дитини, її соціологізації, Я-концепції.

Завдяки вивченню дитячого малюнка дорослий відкриває шлях до діалогу з

дитиною, розвивального спілкування з нею. Малюнок презентує дитину в
соціумі як компетентну й успішно соціалізовану, позитивно (негативно)
налаштовану особистість.

У малюванні дитина виявляє своє прагнення до пізнання навколишнього світу і

певною мірою рівень цього пізнання. Чим краще в неї розвинені сприймання,
спостережливість, чим ширший запас уявлень, тим повніше і точніше вона
відображає дійсність у своїй творчості, тим багатші, виразніші її малюнки.
Дошкільник у своїй зображувальній діяльності відображає такі специфічні
особливості свого мислення, як конкретність, образність. Його зображувальна
діяльність пов'язана не лише з окремими психічними функціями (сприймання,
пам'ять, мислення, уява), а й з особистістю загалом. У ній виявляються
інтереси, темперамент, деякі статеві відмінності дитини: хлопчики люблять
малювати транспортні засоби (машини, кораблі, поїзди, літаки), тяжіють до
динамічних побудов; дівчатка - будинки, природу, використовують у своєму
малюнку орнаментальне і декоративне оформлення, прикраси.

Особливостями дитячого малюнка є:

- схематизм: зображаючи людину, діти часто малюють "головонога" (голову,

руки, ноги); схематично зображують вони й інші предмети;

- "прозорість" предмета: малюючи будинок, дитина зображує його одночасно

ніби з кількох точок зору (стіни, дах, паркан, люди, меблі - через "прозорі" стіни);

- недосконале зображення динаміки предметів: діти, особливо молодші

дошкільники, використовують для цього звуконаслідування, жести; від моторної
динаміки, передусім мимовільної, поступово переходять до зорової,
зображувальної, а також зображення перспективи, пропорційності окремих
частин предмета тощо.
За відсутності цілеспрямованої роботи з розвитку зображувальної діяльності
дітей, ці особливості можна спостерігати в їх малюнках і наприкінці дошкільного
дитинства.

На якість малюнка впливає здоров'я, фізичний і психічний стан дитини. Тому

спеціалісти нерідко використовують дитячий малюнок у діагностуванні її
здоров'я.

У своєму розвитку дитячий малюнок долає такі стадії:

1) позбавлення смислу штрихів. Ними дитина ще не намагається виразити

щось конкретне, а лише відтворює дії дорослого;

2) безформність зображень (початок 3-го року життя). Дитина вже прагне

виразити на папері певний образ, однак їй не вистачає творчих сил, тому без
допомоги "художника* важко визначити зміст намальованого;

3) "схематичність зображення" (4-5-й рік життя). У ній виокремлюють етапи, які

залежать від наповнення примітивних схем суттєвим змістом. Наприклад,
спершу малюк зображує людину спрощено, з двох частин (голови і опори), та
поступово він включає в малюнок нові частини людської фігури, насамперед
тулуб і руки;

4) правдоподібність зображень, для якої характерні поступова відмова дитини

від схеми, перші спроби відтворити справжній вигляд предметів. Однак, як і
раніше, всі малюнки є в основному контурами предметів, з притаманною їм
"непропорційністю" і "прозорістю". Однак у цих малюнках уже помітна
перспектива. Хоч дитячі малюнки на цій стадії ще недосконалі, художньо не
обдарована дитина рідко самостійно піднімається на наступний ступінь його
розвитку. Лише отримуючи настанови дорослих про способи вдосконалення
малюнка, вона виходить на новий рівень зображувальної діяльності;

5) точність зображень. На таких малюнках не лише дитина знає, що зображено,

але й ті, хто без її коментарів розглядає їх.

За твердженням дослідників (О. Смирнов), неможливо простежити чітку

залежність стадій художньої творчості від віку дитини, оскільки значну роль
відіграють її індивідуальна обдарованість, вплив доступних для неї зразків
зображувальної діяльності.

У багатьох дослідженнях виокремлюють також дозоб-ражувальний і

зображувальний етап розвитку дитячого малюнка; стадії каракулів, наступної
інтерпретації, малюнки з примітивною зображувальністю, схематичні малюнки.
Дітей, які надають перевагу малюванню предметів і розгорнутих сюжетів,
називають "комунікаторами" і "візуаторами" (Л. Обухова).

Гра - це не тільки задоволення і радість, що само по собі дуже важливо. У грі

дитина закріплює навички, якими нещодавно оволоділа, розвиває найважливіші
сторони своєї психіки. Діти в грі відчувають себе самостійними, за своїм
бажанням спілкуються з однолітками, реалізують і поглиблюють свої знання та
вміння. Граючи, діти пізнають навколишній світ, вивчають кольори, форму,
властивості матеріалу і простору, знайомляться з рослинами, тваринами,
адаптуються до різноманіття людських відносин, і т.д. У грі розкриваються такі
можливості, які ще не реалізуються у повсякденному житті. Це схоже на погляд
у майбутнє. У грі дитина буває сильнішою, добрішою, витривалішою, кмітливою,
ніж у багатьох інших ситуаціях. І це природно.
Дитина повинна співвідносити свої бажання з бажаннями інших дітей,
інакше вона просто не буде прийнята в гру. Вона може вередувати з батьками,
вихователями, але тільки не з партнерами у грі. Гра розвиває комунікативні
здібності, треба навчитися встановлювати з однолітками певні
взаємовідносини. Беручи ту чи іншу роль, малюк засвоює і необхідні для
виконання цієї ролі норми поведінки, а не просто веде себе так, як захотілося в
дану хвилину. Треба бути ніжною і турботливою у ролі мами або тата, добрим і
уважним у ролі лiкаря, ввічливим і акуратним у ролі продавця.

Гра формує і пізнавальні здібності, і мову, і довільність поведінки. Як іноді

буває важко малюку керувати собою, особливо своїми рухами. При цьому
досить просто сказати незграбнiй дитині, що тепер вона буде зайчиком і
повинна стрибати так, щоб її не почула лисиця, і всі її рухи стануть точними.

Дошкільний вік є найбільш важливим періодом формування моральних і

загальнолюдських цінностей. Одним з ефективних засобів розвитку
доброзичливих взаємин у дітей дошкільного віку є казка. У чарівний світ казок
дитина потрапляє в самому ранньому віці. Слухаючи їх, малюк, немов по
сходах, йде по життю і залишається з нею назавжди. З дитячої казки
починається його знайомство зі світом літератури, з миром людських взаємин і
з навколишнім світом в цілому. Казка є таким же необхідним етапом розвитку
дитини, як і гра.
Казка активно впливає на почуття і розум дитини, розвиває його
сприйнятливість і емоційність. У казці ніхто не вчить дитину «жити правильно».
Дитина вчитися розуміти вчинки героїв казки, події казкового сюжету природно і
послідовно випливають одне з іншого. Діти прагнуть скористатися позитивним
прикладом свого героя. Казка допомагає виробити те чи інше ставлення до
навколишньої дійсності, до вчинків людей, викликає прагнення наслідувати
хорошому казковому герою і противитися поганому поводженню казкових
героїв, тим самим закласти в душі і свідомості дитини певні моральні установки.
Діти і казка нероздільні, вони створені одне для одного і тому знайомство з
казками допомагає у вирішенні морального виховання дітей дошкільного віку.
82. Соціальна ситуація розвитку людини похилого віку.

Центральна характеристика соціальної ситуації розвитку в старості пов'язана зі

зміною громадської позиції, з виходом на пенсію (65 років) і видаленням від
активної участі в продуктивній праці.

Існуючий в суспільстві обмежений і негативний характер "культурних

еталонів" старості і невизначеність соціальних очікувань щодо літньої
людини в родині не дозволяють розглядати соціальну ситуацію життя
літньої людини як повноцінну ситуацію розвитку.

На порозі старості людина вирішує для себе питання: чи намагатися йому

зберігати старі, а також створювати нові соціальні зв'язки або перейти до життя
в колі інтересів близьких і своїх власних проблем, тобто перейти до життя в
цілому індивідуальної. Цей вибір визначає ту чи іншу стратегію адаптації -
збереження себе як особистості і (або) збереження себе як індивіда.

Відповідно до цього вибором і, відповідно, стратегією адаптації провідна

діяльність в старості може бути спрямована або на збереження особистості
людини (підтримка і розвиток його соціальних зв'язків), або на відокремлення,
індивідуалізацію і "виживання" його як індивіда на тлі поступового згасання
психофізіологічних функцій . Обидва варіанти старіння підкоряються законам
адаптації, але забезпечують різну якість життя і навіть її тривалість.

Стратегія адаптації "по типу замкнутого контуру" проявляється в загальному

зниженні інтересів і домагань до зовнішнього світу, егоцентризмі, зниженні
емоційного контролю, в бажанні сховатися, в почутті власної неповноцінності,
дратівливості, яка з часом змінюється байдужістю до оточуючих. Приблизно про
таку модель старіння кажуть, описуючи "пасивне старіння", поведінка за типом
"егоїстичної стагнації", втрату соціального інтересу.

Альтернатива полягає в підтримці і розвитку різноманітних зв'язків з

суспільством. В цьому випадку провідною діяльністю в старості може стати
структуризація і передача життєвого досвіду. Варіантами адекватних віку видів
соціально значущої діяльності можуть бути продовження професійної
діяльності, написання мемуарів, викладання і наставництво, виховання онуків,
учнів, громадська діяльність.

Період виходу на пенсію (перші роки після виходу на пенсію) - це передусім

освоєння нової соціальної ролі, нового статусу. Загалом цей період
характеризується наступним:
Соціальна ситуація:
- старі контакти (з колегами по роботі) в перший час ще зберігаються, але
надалі стають все менш вираженими;
- в основному контакти з близькими людьми і родичами (відповідно, з боку
родичів потрібна особлива тактовність і увагу до ще «недосвідченим»
пенсіонерам);
- поступово з'являються друзі - пенсіонери або навіть інші, більш молоді люди
(залежно від того , чим займатиметься пенсіонер і з ким йому доведеться
спілкуватися. Наприклад, пенсіонери-громадські відразу ж знаходять для себе
нові сфери діяльності і швидко обзаводяться новими «діловими» контактами);
- зазвичай рідні та близькі прагнуть до того, щоб пенсіонер, «у якого і так багато
часу», більше займався вихованням онуків, тому спілкування з дітьми та
онуками також є найважливішою характеристикою соціальної ситуації
пенсіонерів.
Провідна діяльність:
- насамперед це «пошук себе» в новій якості, це проба своїх сил в самих різних
видах діяльності (у вихованні онуків, в домашньому господарстві, в хобі, в
нових відносинах, в громадської діяльності і т. п.) - це самовизначення методом
«проб і помилок»; фактично у пенсіонера часу багато, і він може собі дозволити
це (правда, все це відбувається на тлі відчуття того, що «життя з кожним днем
все зменшується і зменшується ...»);
- для частини пенсіонерів перший час на пенсії - це продовження роботи за
своєю основною професією (особливо коли такий працівник отримує пенсію і
основну зарплату разом); в цьому випадку у працюючого пенсіонера значно
підвищується почуття власної значущості;
- все більш посилюється прагнення «повчати» або навіть «соромити» людей
більш молодого віку;
- для частини пенсіонерів це може бути прагнення спокійно осмислити все
прожите життя: хтось навіть намагається в цей період починати писати
«мемуари», а комусь неодмінно потрібно поділитися своїм досвідом і
переживаннями.

Період самої старості (через кілька років після виходу на пенсію і до моменту
серйозного погіршення здоров'я), коли людина вже освоїв новий для себе
соціальний статус, характеризується приблизно наступним:
Соціальна ситуація:
- спілкування в основному з такими ж старцями
- спілкування з членами своєї сім'ї, які або експлуатують вільний час старого,
або просто «опікають» його ;
- деякі пенсіонери знаходять для себе нові контакти у громадській діяльності
(або навіть в триваючої професійної діяльності);
- для частини пенсіонерів змінюється значення відносин з іншими людьми.
Наприклад, деякі автори відзначають, що багато раніше близькі для старого
зв'язку поступово «втрачають свою колишню інтимність і стають більш
узагальненими».
Провідна діяльність:
- досуговое захоплення (нерідко пенсіонери міняють одне захоплення за іншим,
що кілька спростовує уявлення про їх «ригідності»; вони як і раніше
продовжують шукати себе, шукати смисли в різних деятельностях ...). Головна
проблема такого пошуку - «неспівмірність» всіх цих діяльностей в порівнянні з
попередньою («справжньої») роботою;
- прагнення всілякими шляхами підтвердити своє почуття власної гідності,
згідно з принципом: «Поки я хоч що- то корисне роблю для оточуючих, я існую і
вимагаю до себе поваги »;
- для частини людей похилого віку в цей період (навіть коли здоров'я ще досить
гарна і немає ніяких причин« прощатися з життям ») провідною діяльністю може
стати підготовка до смерті, що виражається в залученні до релігії, в частому
ходінні на кладовищі, в розмовах з близькими про «заповіті».
Довгожительство при відносно про хорошому здоров'ї (приблизно після 75 -
80 років і старше) може характеризуватися:
Соціальна ситуація:
- спілкування з близькими і рідними людьми, які починають навіть пишатися, що
в їх сім'ї живе справжній довгожитель. Якоюсь мірою ця гордість егоїстична:
рідні вважають, що в їхньому роду хороша спадковість і що вони також довго
проживуть. У цьому сенсі довгожитель - символ майбутньої довгого життя для
інших членів сім'ї;
- у здорової довгожителя можуть з'явитися нові друзі і знайомі;
- оскільки довгожитель - явище рідкісне, то поспілкуватися з таким старцем
прагнуть самі різні люди, включаючи представників засобів масової інформації.
Тому коло знайомих у довгожителя може навіть кілька розширитися.
Провідна діяльність:
- вона багато в чому залежить від схильностей даної людини, але в кожному
разі це досить активне життя (іноді навіть з надмірностями, характерними для
здорового зрілої людини). Ймовірно, для збереження здоров'я важливі не тільки
приписи лікаря, але й саме почуття свого здоров'я (або «почуття життя»).

Довгожительство в умовах різкого погіршення стану здоров'я суттєво

відрізняється від старості без особливих проблем зі здоров'ям. Тому є сенс
виділити особливості саме такого варіанту старості.
Соціальна ситуація:
- в основному-спілкування з рідними і близькими, а також з лікарями та
сусідами по палаті (якщо старець перебуває на стаціонарному лікуванні);
- також це сусіди по палаті в будинках престарілих (в основному старців
передають у такі будинки, коли за ними потрібен особливий догляд). На жаль, у
багатьох будинках такий догляд фактично гірше, ніж в домашніх умовах.
Провідна діяльність:
- лікування, прагнення хоч якось боротися з хворобами;
- прагнення осмислити своє життя. Дуже часто це прагнення прикрасити своє
життя, людина як би «чіпляється» за все краще, що було (і чого не було) в його
житті. У цьому стані людина хоче залишити після себе щось дуже хороше,
значиме, гідне і цим як би довести собі і оточуючим: «Я жив не даремно». Або
покаятися в чомусь негідному.

На перший план висувається активний, творчий підхід самої людини до

власного старіння. Перетворення соціальної ситуації життя в ситуацію розвитку
- це в даний час індивідуальне особистісне завдання кожної літньої людини.

83. Методики психодіагностики дітей раннього віку.

Діагностика загального інтелектуального рівня. Для дітей трьох чотирьохлітнього віку
підходять методики з назвами «Безглуздості», «Пори року», «Кому що бракує?»,
«Обведи контур», «Відтвори малюнки». За допомогою методик «Пори року» і «Кому що
бракує?» оцінюється рівень розвитку у дітей наочно-образного мислення, а за
допомогою методик «Обведи контур» і «Відтвори малюнки» можна оцінити рівень
розвитку наочно-дієвого мислення. Для психодіагностики рівня інтелектуального
розвитку дітей чотирьохп’ятилітнього віку рекомендується використовувати методики з
назвами «Що тут зайве?», «Розділи на групи», «Пройди через лабіринт» і «Виріжи
фігури». Методики «Що тут зайве?» і «Розділи на групи» оцінюють рівень розвитку
наочно-образного мислення, а такі методики, як «Пройди через лабіринт» і «Вирежі
фігури» — рівень розвитку наочно-дієвого мислення у дітей. Вважається, що
інтелектуальні здібності дитини потребують подальшого розвитку, якщо показники
інтелекту по вказаних вище методиках менше 7—8 балів. При оцінках 9—10 балів
робиться висновок про те, що дитина для свого віку знаходиться на дуже високому
рівні інтелектуального розвитку і в спеціальній увазі в зв'язку з цим з боку батьків і
вчителів не має потреби (мова в даному випадку йде про можливий неспокій дорослих
людей з приводу відставання дитини в інтелектуальному розвитку). 7 При середніх
показниках у дитини нижче 4—5 балів з нею обов'язково необхідно додатково
займатися, оскільки в цьому випадку її інтелектуальний розвиток помітно відстає від
середнього рівня (6—7 балів). 2)
Діагностика розвитку окремих когнітивних процесів: •для діагностики сприйняття
користуються методиками «Чого не вистачає на цих малюнках?», «Дізнайся, хто це»,
«Які предмети заховані в малюнках?», «Чим залатати килимок?»; •для діагностики
уваги — користуються методиками «Знайди і викресли», «Простав значки»,
«Запам'ятай і розстав крапки»; •для діагностики уяви — використовують методики
«Придумай розповідь», «Намалюй що-небудь», «Придумай гру»; •для діагностики мови
— рекомендуються методики «Назви слова», «Розкажи по картинці»; •для діагностики
пам'яті - користуються методиками «Впізнай фігури», «Запам'ятай малюнки»,
«Запам'ятай цифри». Останні визначають об'єм короткочасної зорової пам'яті

До найбільш поширених діагностичних методик оцінки особистості дошкільників

відносяться: тест «Драбинка», який дозволяє визначити позитивне або негативне
ставлення дитини до себе; тест «Неіснуюча тварина» - проективна методика, що
визначає емоційний стан дитини, її ставлення до себе, тривожність, прагнення до
лідерства, ставлення до минулого і майбутнього; тест Розенцвейга, який дозволяє
визначити домінуючі реакції в поведінці дитини і виділити два типи емоційного
реагування дітей: екстрапунітивні та інтрапунітивні. Дитячий апперцептивний тест
(САТ) – проективна методика, за допомогою якої досліджується структура особистості
дитини. Цей тест дає можливість діагностувати відхилення і зрозуміти деякі причини їх
появи

Діагностика емоційно-мотиваційної сфери дітей дошкільного віку. •Рекомендується

використовувати методики «Придумай розповідь» Р.С. Нємова, «Неіснуюча тварина»,
«Мотиваційна готовність до школи» Л.О. Вегнера, «Вивчення уміння дошкільників
стримувати свої безпосередні спонуки під впливом обмежувальних мотивів»,
«Вивчення супідрядності мотивів», «Вивчення мотивів взаємодії з дорослими»,
«Веселий – сумний»
84. Історичний зміст поняття «дитинство». Вроджені форми психіки і
поведінки.
Дитинство - це термін, що позначає початковий період онтогенезу, від
народження до підліткового віку. Дитинство охоплює дитинство
(новонароджений - 1-2 місяці, немовля до 1 року), раннє дитинство (1-3 роки),
дошкільний вік (3-6,7 років) і молодший шкільний вік (6,7 років - 10,11 років),
тобто триває від народження приблизно до 11 років.

Сьогодні дитинство – це період посиленого розвитку, змін та навчання,

це період життя людини, коли в неї проходить найактивніший розвиток.

Раніше тільки вчені розуміли, що це період парадоксів і протиріч, без яких

неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку
писали Ст. Штерн, Ж. Піаже, В. А. Соколянський і багато інших. Д. Б. Ельконін
говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще
належить розгадати.

Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з

характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містить у
собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства.

Перший парадокс

Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними

механізмами для підтримки життя. По фізичній будові, організації нервової
системи, типами діяльності і способів її регуляції людина - найбільш досконала
істота в природі, але на момент народження у дитини відсутні будь-які готові
форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряду тварин,
тим довше триває його дитинство і тим безпорадною є ця істота при
народженні. Такий один з парадоксів природи, який зумовлює історію
дитинства.

висхідна лінія - напрям еволюції по лінії дорослих особин від тварин до

людини; спадна лінія - напрям еволюції по лінії новонародженості від
тварин до людини
 П. П. Блонський зауважив дитинство людини є найтривалішим, але в ході
еволюції зменшується відношення тривалості утробного дитинства до
позаутробного.

висхідна лінія - відношення дитинства до тривалості життя; спадна лінія

- відношення тривалості утробного дитинства до позаутробного

Другий парадокс

В ході історії матеріальна і духовна культура людства безперервно

збагачувалася. Спираючись на дані антропологів новонароджена дитина
сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженої
дитини, який жив десятки тисяч років тому Виходить, що при подібних
природніих передумовах рівень психічного розвитку, якого досягає дитина на
кожному історичному етапі розвитку суспільства, однаковий.

пряма горизонтальна лінія - анатомо-морфологічну будову організму

новонародженої дитини від Homo sapiens до людини сучасного типу;
висхідна крива - розвиток культури суспільства протягом історії; прямі
вертикальні лінії - тривалість дитинства в різні історичні епохи

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і,

отже, психологічної зрілості; це період становлення особистості дитини,
перетворення його на повноцінного члена людського суспільства. При цьому
тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості
дитинства в епоху Середньовіччя або в наші дні. Етапи дитинства людини -
продукт історії, і вони настільки ж схильні до змін, як і тисячі років тому. Тому не
можна вивчати дитинство та закони становлення дитини поза розвитку
людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість
дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної
культури суспільства.

Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід

відрізняти її від розвитку дитини в онтогенезі, так і від нерівномірного розвитку
дітей в різних культурах.

Проблема історії дитинства - одна з найбільш складних у сучасній

дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження,
ні експеримент. Можна сказати, що експериментальним фактам передувала
теорія. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був
розроблений в працях П. П. Блонського, Л. с. Виготського, Д. Б. Ельконіна.

У підручнику "Педология" П. П. Блонський писав: "Дитинство - вік розвитку.

Чим развитей тварина, тим триваліше взагалі, час його розвитку і тим в той же
час швидше темпи цього розвитку. Мати коротке дитинство значить мати мало
часу для розвитку, а мати при цьому ще й повільні темпи розвитку значить
розвиватися повільно і недовгий час. Дитинство - не вічне і незмінне явище:
воно - інше на іншій стадії розвитку тваринного світу, воно інше і на кожній
стадії історичного розвитку людства" (Блонський П. П., 1934.).

Хід психічного розвитку дитини відповідно до концепції Л. С. Виготського не

підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід
дитячого розвитку в класовому суспільстві, вважав він, "має цілком визначений
класовий зміст". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує
лише історично дитяче.

Сьогодні вважають дитинство – період, що продовжується від

народження до повної психологічної і соціальної зрілості. Це період
становлення дитини повноцінним членом суспільства. А тому тривалість
дитинства в різні історичні епохи різна.

У дослідженні A. B. Товстих показана загальна картина зміни тривалості

дитинства в нашій країні протягом XX ст. Він писав про трьох типах
визначеності дитячого віку, що характеризують суспільно-організаційні та
інституційно оформлені рамки її формування:

1) від 0,0 до 12,0 - тривалість дитинства пов'язана з введенням обов'язкової

початкової освіти для всіх дітей - 1930 р.;

2) від 0,0 до 15,0 - тривалість дитинства збільшилася завдяки прийняттю

нового закону про неповної середньої школи - 1959 р.;
 3) від 0,0 до 17,0 - тривалість дитинства в даний час, яке характеризується
представленість усіх дитячих вікових груп та їх чіткою диференціацією (Товстих
A. B., 1978).

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом

незрілості, а з певним соціальним статусом, колом прав і обов'язків,
властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і
форм діяльності.

Слово "дитина" довго не мала того точного значення, яке надається йому
зараз. Характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина"
було синонімом поняття "дурень". Арієс писав, що спочатку поняття "дитинство"
було пов'язане з ідеєю залежності. Дитинство скінчилося тоді, коли
закінчувалася або ставала меншою залежність. "Малюк" - це зовсім не
обов'язково дитина, але молодий слуга (подібно до того, як сьогодні майстер
або начальник скаже про 20-25-річному робочому: це славний малий або,
навпаки, нікчемний)".

Так, в літературі XIX ст. численні свідчення відсутності дитинства у

дітей пролетарів. Діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко
з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних
батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривав 14-16
годин.

Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінних. Байдужість

по відношенню до дитинства, на думку Ариеса, було прямим наслідком
демографічної ситуації того часу, вирізнялася високою народжуваністю і
великою дитячою смертністю. "У мене вони всі вмирали в дитинстві", - зазначає
М. Монтень. У часи Монтеня дитинство асоціювалося зі слабкістю і дурістю.

Вроджені форми психіки і поведінки

Одразу після народження включаються безумовні рефлекси, які

забезпечують роботу основних систем організму (дихання, кровообігу та інших).
Крім них у новонародженого можна виявити захисні (тобто спрямовані на
обмеження дії окремих подразників або й на повне відчуження від них),
орієнтувальні рефлекси (спрямовані на забезпечення взаємодії з окремими
подразниками, зокрема, пов’язаними з харчуванням).

У перші два місяці життя дитина демонструє здатність до рефлекторному

повороту голови у відповідь на дотик будь-якого предмета до куточка
рота, сильно стискає долоні при торканні їх поверхні, робить загальні
некоординовані рухи руками, ногами і головою. У нього є також здатність
зорового спостереження за рухомими об'єктами, повороту голови в їхній бік. У
пологових будинках діти в перші дні їх життя інстинктивно повертаються
обличчям в сторону вікна, з якого ллється денне світло.

Безсумнівно вродженими є смоктальні, захисні, орієнтовні, хапальні,

опорно-рухові і ряд інших рефлексів; всі вони чітко проявляються вже на
другому місяці життя дитини.

Інстинкт (від лат. īnstīnctus — «спонукання», «потяг до дії») — це вроджена

схильність живих організмів до певної складної автоматичної поведінки,
фіксований комплекс дій, при якому певна послідовність дій, від дуже короткої
до послідовності середньої довжини, у незмінному вигляді виконується у
відповідь на чітко визначений стимул. На відміну від безумовних рефлексів, що
виникають на рівні спинного мозку або периферійних гангліїв, інстинкти
виникають у головному мозку.

● втеча (страх)
● неприйняття (відраза)
● допитливість (здивування)
● агресія (гнів)
● самоприниження (зніяковілість)
● самоствердження (наснага)
● батьківський інстинкт (ніжність)
● інстинкт продовження роду
● харчовий інстинкт
● стадний інстинкт
● інстинкт набувача
● інстинкт творення

Немовля, якому від народження всього лише 1-2 дні вже здатний розрізняти
хімічні речовини на смак. Нюх як один з найдавніших і найважливіших органів
почуттів починає в нього функціонувати також відразу після народження.
Такими ж особливостями володіють елементарне зір, руху і слух.

Немовля здатний розрізняти речовини на смак. Він виразно воліє солодкі

рідини іншим і навіть здатний визначити ступінь солодощі. Новонароджений
відчуває запахи, реагує на них поворотом голови, змінами в частоти серцебиття
і дихання. Ці рухові і фізіологічні реакції аналогічні тим, які спостерігаються у
дорослих людей при підвищеній увазі та особливому інтересі до чого-небудь.

85. Українська традиція досліджень психології розвитку людини.

Психічний розвиток виступає як процес кількісних та якісних змін, що

відбуваються у ході діяльності та спілкування дитини. Психічний розвиток
відзначається такими закономірностями: - гетерохронність: нерівномірний,
хвилеподібний характер розвитку окремих психічних процесів особистості.
Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких
необоротна й передбачувана.

Яскравим представником української психологічної науки вважається відомий

філософ, психолог, професор, викладач цього визначного вузу - Г. Кониський
(1717-1795). Прогресивна позиція Кониського характеризується історичним
оглядом вивчення душі та її поділом на вегетативну, чуттєву і раціональну.
Кониський визнавав активний характер відображення предметного світу
органами чуття. Він вважав, що головними властивостями раціональної душі є її
нематеріальність і безсмертя, визнаючи необхідність "згоди" між душею і тілом.
Визначаючи, що передусім відрізняє одухотворене тіло від неживого, вчений
вдається до кількісного (численні дії душі) та якісного (тіло саме не може бути
причиною дій, нею виступає душа) критеріїв.

Вихідною позицією в тлумаченні психіки Г. Сковороди (1722-1794) була

феноменологія самопізнання як пізнання найглибшого в бутті. Він розглядав
психіку людини як мікрокосмос, який є образом і подобою макрокосмосу: через
самопізнання своєї суті пізнати суть світу.

Психологія виділяється в самостійну науку в середині XIX століття. У цей час

широку популярність здобули погляди українського філософа П. Д. Юркевича.
Юркевич стверджував індивідуальність людської істоти, вичленив особистісне
"суще", яке перетворює те, що може бути (ідея), в те, що є (дійсність), визнавав
пріоритет переживань, почуттів над розумом, спробував поєднати сутність та
існування, гносеологічний та аксіологічний аспект у вивченні людини.

В Україні психологія розвивається як інтегральна частина світової психологічної

науки. На початок XX ст. сформувалися відомі наукові школи: Київська (Г. І.
Челпанов, І. А. Сікорський, С. А. Ананьєв), Одеська (І. М. Сєченов, 1.1.
Мечніков, М. М. Ланге, С. Л. Рубінштейн).

І. А. Сікорський є автором унікальної праці з фізіогноміки - метод визначення

типу особистості людини, її душевних якостей та стану здоров'я за допомоги
аналізу зовнішніх рис обличчя та його виразу. Ця робота є підсумком діяльності
вченого. Сікорський проводив психологічний та патопсихологічний аналіз творів
літератури і мистецтва, особистостей видатних мислителів та художників, що
поклало початок з'ясуванню сутності проблеми психічних відхилень і таланту.
Його відомі роботи "Душа дитини", "Про заїкання", "Про явища втоми".

АНАНЬЄВ Б. Г. (1907-1372 pp.). Радянський психолог, послідовник

В.М.Бехтерєва, що запропонував систему людинознавства, у якій були
інтегровані дані різних наук про людину (як індивід, особистість та
індивідуальність). Учений здійснював дослідження в галузях почуттєвого
сприйняття, психології спілкування, відновлення працездатності поранених та
ін. Єдину концепцію людинознавства як специфічну комплексну дисципліну, що
поєднує різні досягнення наук про людину, він класифікував у чотирьох
аспектах:

● 1. людина як біологічний вид;

● 2. онтогенез і життєва еволюція людини як індивіда;
● 3. доспідження-аналіз людини як особистості;
● 4. глобальні проблеми людства.

Ананьєв висловився про субординаційні рівні організації самої людини: а)

індивід; б) особистість; в) індивідуальність. Він вважав, що індивідуальність
еволюціонує на основі взаємозв'язку особливостей індивіда як особистості і си-
мультанна як суб'єкта діяльності, активності, що детерміновані природними
властивостями людини.

Відомий російський фізіолог І. М. Сеченов (1829-1905) у 1863 р. опублікував

працю "Рефлекси головного мозку", де виклав своє розуміння природи психіки.
Сеченов поставив за мету довести, що всі акти свідомого і несвідомого життя за
своїм походженням є рефлекторними. Він вважав, що рефлекс завершується,
як правило, дією і рухом: "Вся безконечна різноманітність зовнішніх виявів
діяльності мозку зводиться остаточно лише до одного лише явища - м'язового
руху" (цит: Сеченов І. М., 1961). Але, на відміну від Декарта, Сеченов розглядав
рефлекс як складний психофізіологічний акт, тобто не зводив його до простого
механічного руху. Виявивши процес центрального гальмування в корі головного
мозку, він довів, що не кожна думка, яка виникла під дією зовнішніх впливів,
одразу переходить у зовнішню дію, вона може бути і рефлексом із затриманим,
тобто загальмованим, кінцем. В основі психічних явищ, таким чином, лежать
фізіологічні процеси, які можна дослідити за допомогою об'єктивних методів.

Матеріалістична концепція Сеченова про рефлекторну природу свідомої та

несвідомої діяльності людини мала подальший розвиток у працях геніального
дослідника І. П. Павлова (1849-1936), зокрема у вченні про психічну (вищу
нервову) діяльність та дві сигнальні системи. Павлов за допомогою
розробленого ним методу умовних рефлексів довів, що "перші сигнали", навіть
за умови однакової їхньої сили, викликають різні реакції у тварин, залежно від
типу психічної (вищої нервової) діяльності. Виявилося, що типи вищої нервової
діяльності ідентичні в людини і вищих ссавців. Вони характеризуються силою
збудження і гальмування, їх рухливістю і врівноваженістю. Враховуючи різні
поєднання цих фізіологічних процесів, Павлов виділив чотири основні типи
психічної діяльності: І) сильний урівноважений рухливий (жвавий); 2) сильний
урівноважений інертний (спокійний); 3) сильний неврівноважений
(нестриманий); 4) слабкий.
Рубінштейн розробляв системно-діяльністний підхід і в психології, і у
філософії, і в педагогіці. Суб'єкт і його психіка, психофеномени формуються-
еволюціонізуються-інкарнуються початково в праксіологічній діяльності-
активності і тому в кардинально-психологічному аспекті повинні
досліджуватися-інтерпретуватися, на думку Рубінштейна, як опосередковані
ланки його праці, процесів пізнання, процесів виховання, процесів навчання.

Микола Миколайович Ланге увійшов у світову психологію як автор моторної

теорії уваги - мимовільні коливання уваги при зоровому й слуховому сприйнятті.

Одним із найбільших центрів розвитку експериментальної психології у 20-30-х

роках був Харків, де проводив перші дослідження видатний психолог Л. С.
Виготський. Виготський розробив теорію, згідно з якою культурний розвиток
особистості і її уваги, мовлення, мислення пояснює психічні внутрішні процеси
дитини, а також її взаємини з навколишнім світом. Так виникла культурно-
історична теорія психіки і поведінки людини.

У 30- ті роки

ЗІНЧЕНКО П. І. (1903-1969 pp.). Радянський (російський) український психолог.

У 30-ті роки в рамках досліджень, проведених у Харківській психологічній школі,
розробляв проблеми пам'яті, зокрема мимовільного запам'ятовування. Учений
прийшов до висновку, що мимовільне запам'ятовування має пряму залежність
від характеру і структури діяльності людини. І далі: краще запам'ятовується те,
що має відношення до мети діяльності, а не просто знаходиться в полі зору,
але не включене в діяльність. Ним була досліджена динаміка забування і
відтворення шкільних знань.

ЗАПОРОЖЕЦЬ О. В. (1905-1981 pp.). Радянський психолог. Учень Л.С.

Виготського. У 30-ті роки в рамках досліджень, проведених у Харківській
психологічній школі, займався проблемою виникнення психіки у філогенезі
(разом з А.М.Леонтьєвим). Було показано і доведено, що в основі будь-якого
пізнавального процесу лежать практичні дії, зокрема, що сприйняття і мислення
є системою згорнутих перцептивних дій, у яких відбувається уподібнення
основним властивостям предмета і, за рахунок цього, формування
перцептивного чи розумового образу. Далі вчений розробляв положення про
розвиток емоцій як процесу поступового оволодіння діями оцінки змісту
ситуації. Запорожець створив концепцію виникнення і розвитку довільних рухів і
дій, де, зокрема, узагальнив досвід відновлення рухів у поранених під час
вітчизняної війни.

Разом із Л.С.Виготським і А.М.Леонтьєвим А.В.Запорожець працював над

проблемами, пов'язаними з моделлю, дії індивіда. Він розробляв основи
психологічної теорії діяльності в онтогенетических експлікаціях, а також пояс-
нював роль практичних дій, практичної активності в еволюції гностичних
процесів. Учений переконливо довів, що в інтродукції будь-якого гностичного
процесу дитини лежать її практичні дії і на них надалі базується усе. Мислення,
за Запорожцем, у дитини диференціюється як дієво-ментально-практичне
узагальнення, що впливає на структуру і механізми поведінки, активності
дитини, усієї її життєдіяльності.

БОЖОВИЧ Л. І. (1908 - 1981 pp.). Радянський (російський) і український

психолог, одна з учениць Л.С.Виготського, входила в Харківську школу, що
розвивала ідеї активно-діяльнісного підходу в психології, Божович вивчала
гностичні інтереси школярів, а також здійснювала диференційований підхід до
виявлення мотивів навчальної діяльності і їх кореляції із соціальними
мотивами; досліджувала проблему особистісних конфліктів серед дітей.
Працювала у сфері дитячої психології.

ГАЛЬПЕРІН П. Я. (1902-1988 pp.). Радянський (російський) психолог. Автор

теорії поетапного формування ментальних дій. Він розумів психопроцеси як
специфічний вид орієнтованої активності, а у зв'язку з цим учений виявляв
специфіку освоєння дитиною соціального досвіду. Вчений досліджував також
проблеми уваги "мовної свідомості", і, у контексті самих побудов, вивчив
співвідношення навчання, ментального розвитку і формування креативного
мислення індивіда на певних етапах розвитку. Він розробив і досліджував
концепцію диференціальної діагностики розумово-інтелектуального розвитку
дитини.

У другій половині 20 століття

Видатний український психолог Г.С. Костюк розробив власну концепцію

особистості, за якою індивід стає суспільною істотою, тобто особистістю, в міру
того як у нього формуються свідомість і самосвідомість, утворюється система
психічних властивостей, здатність брати участь у житті суспільства, виконувати
соціальні функції.

Він чітко розрізняє поняття «індивід» та «особистість». Людина є індивідом на

всіх етапах онтогенезу і за всіх умов, а особистістю стає і може перестати бути
нею.

Таким чином, під особистістю слід розуміти соціалізованого індивіда з огляду на

найсуттєвіші соціально важливі риси, які визначають його свідомість і
самосвідомість, життєві настанови, поведінку й діяльність.

У дослідженнях Г. С. Костюка багато уваги приділено вивченню самостійності

мислення у дітей молодшого шкільного віку. Під «самостійністю мислення» він
розуміє «... уміння людини ставити нові питання, знаходити нові підходи до їх
з'ясування, виявляти ініціативу у розв'язанні тих завдань, які висуває життя».
Аналіз праць вченого дав підстави виділити у психологічних умовах внутрішні
(вікові та індивідуальні) та зовнішні (соціальні та педагогічні) чинники, які
сприяють розвитку самостійності мислення у дітей молодшого шкільного віку.
До внутрішніх факторів віднесено: вікові (адекватна самооцінка, впевненість в
своїх силах, цілеспрямованість, критичність мислення, високий рівень
пізнавальної активності); індивідуальні (задатки), досвід (знання, вміння,
навички), характерологічні особливості (вольові якості), мотивація.

До зовнішніх чинників віднесено: соціально-психологічні характеристики сім'ї

(професія батьків, їх соціальний статус, стиль сімейного виховання), систему
освіти (створення освітньо - виховного середовища, яке сприяє розвитку
мислення), особистість творчого вчителя (гнучкість поведінки, самостійність,
високий рівень розвитку професійної мотивації і емпатії, прагнення до
особистісного зростання).

86. Принципи та методи некласичної раціональності. (Описові методи.

Методи сім‘ї, прийомних родичів, близнюковий метод).

Некласичний тип наукової раціональності враховує зв'язки між знаннями про

об'єкт і характер засобів та операцій діяльності. Експлікація цих зв'язків
розглядається як умова об'єктивно-істинного опису і пояснення світу. Але
зв'язки між внутрішньонауковими і соціальними цінностями та цілями, як і
раніше, не виступають предметом наукової рефлексії, хоча імпліцитно вони
визначають характер знань (визначають, що саме і яким способом ми
виділяємо й осмислюємо у світі).

Описові методи

Історичний метод передбачає вивчення розвитку об’єктів дослідження в

хронологічній послідовності. Вирізняють порівняльно-історичний та
компаративний методи, коли шляхом порівняння виявляють загальне й
особливе, а також причини цих подібностей і розходжень, зміни, що відбулися;
зіставляють рівні розвитку досліджуваного об’єкта, визначають тенденції
розвитку.

Біографічний метод передбачає дослідження подій на основі свідчень

очевидців. Його використання можливе за умови, що зібрана інформація буде
достатньою й панорамною.

У журналістикознавстві переважають три напрями біографічних досліджень:

дослідження соціальних механізмів регулювання життя індивіда, соціальної
зумовленості долі окремої людини; реконструкція соціального досвіду і його
смислових структур, зокрема колективної історичної свідомості, субкультурних
стильових форм.

Класифікація. Для з’ясування зв’язків і закономірностей розвитку

досліджуваних об’єктів використовується класифікація, основним чинником якої
є групування, що дає змогу поділити цілісну сукупність об’єктів або даних на
однорідні групи так, щоб розходження всередині групи були менші, ніж між
групами. При групуванні важливо забезпечити однорідність і порівнюваність
ознак, за якими здійснюється розподіл. Класифікація за певними ознаками й
критеріями дає змогу виявити загальні закономірності в різних явищах дійсності,
окреслити можливі причинно-наслідкові зв’язки між різнорідними фактами.
Саме класифікація дає змогу побачити наявність причинно-наслідкових
залежностей.

Типологія – метод (результат) наукового пізнання, систематизації, класифікації

(зокрема газет, журналів, телерадіопрограм) на основі загальних для них ознак і
властивостей. Цей метод зорієнтований на пошук стійких ознак і властивостей
досліджуваних об’єктів. Центральне поняття типології – тип як модель, що
відбиває деякі істотні ознаки певної кількості явищ, але свідомо ігнорує
несуттєві ознаки.

Типологізація – виявлення подібності й розходження досліджуваних

соціальних об’єктів чи явищ, пошук надійних способів ідентифікації їх, а також
критеріїв групування в межах прийнятої дослідником моделі. Її результатом є
виділення певних типів досліджуваних об’єктів чи явищ. Типологія відрізняється
від класифікації: "клас" – це та чи інша сукупність реальних об’єктів, тоді як
"тип" – деякий ідеальний об’єкт, сконструйований дослідником на основі
поєднання ряду ознак.

Типологічний аналіз передбачає аналіз кожного видання на фоні вже

існуючих, розгляд досліджуваного ЗМІ з погляду того, чи має видання свою нішу
й наскільки точно в неї вписується, наскільки відповідає поточній масово-
інформаційній ситуації.
Метод прийомних дітей (родичів) — обстеження прийомних дітей, їх
біологічних та прийомних батьків з метою визначення впливу спадковості та
середовища на розвиток ознак. Дослідження прийомних дітей теж дозволяє
розмежувати вплив генетичних та середовищних чинників. Якщо діти були
усиновлені в перші дні життя і ніколи не бачили своїх біологічних батьків, то з
ними вони мають лише спільні гени. З батьками, які їх виховали, у прийомних
дітей немає ніякої генетичної схожості, але спільні умови середовища
існування. Зіставлення прийомних дітей з їх біологічними та прийомними
батьками здійснюють за допомогою коефіцієнтів кореляції. Коефіцієнт
кореляції (г) для вимірюваних ознак обчислюють за спеціальною формулою
варіаційної статистики і визначають у частках одиниці. Значна кореляція дітей
(0,70—1,00) з біологічними батьками за певною ознакою свідчить на користь
спадкових чинників, а з батьками, які їх виховали, — на користь умов
середовища. Так, дослідження закономірностей успадкування коефіцієнта
інтелекту (І<3) показало, що середня загальна кореляція цієї ознаки у дітей з
прийомними батьками становила 0,19 (з батьком — 0,17; з матір'ю — 0,21), а з
біологічними — 0,50, що свідчить про значну роль генотипу в розвитку
інтелекту.

Близнюковий метод - обстеження близнюкових пар з метою визначення ролі

спадковості (генетичних факторів) та середовища у розвитку ознак. Суть
методу полягає в порівнянні прояву ознаки в різних групах близнюків із
зважанням на подібність або розходження їхніх генотипів. Монозиготні
близнюки, що розвиваються з однієї заплідненої яйцеклітини, генетично
ідентичні, оскільки мають 100% загальних генів. Тому серед монозиготних
близнюків спостерігається дуже високий відсоток конкордатних (схожих,
узгоджених) пар, у яких розвивається ознака в обох близнюків, що свідчить про
генетичний вплив. Порівняння монозиготних близнюків, що виховуються за
різних умов постембріонального періоду, дозволяє виявити ознаки, у
формуванні яких істотна роль належить чинникам середовища. За цими
ознаками між близнюками спостерігається дискордантність, тобто розходження.
Збіг значень конкордантності в парах моно- і дизиготних близнят свідчить про
переважне значення в розвитку ознаки факторів середовища. Оскільки в
монозиготних близнят ідентичні генотипи, то фенотипові відмінності між ними
пояснюються факторами середовища. Дизиготні близнята дозволяють
проаналізувати інший варіант: умови середовища однакові, а генотипи в
близнят різні.
Якщо конкордантність монозиготних близнят дорівнює 1 (100 %), то незалежно
від конкордантності дизиготних близнят, коефіцієнт спадковості також дорівнює
1, тобто реалізація ознаки цілком визначається генотипом. Якщо ж
конкордантність монозиготних близнят менша 1, то при поступовому збільшенні
різниці між конкордантністю моно- і дизиготних близнят зменшується коефіцієнт
спадковості. При рівності конкордантності моно- і дизиготних близнят коефіцієнт
спадковості дорівнює нулю, тобто реалізація ознаки повністю визначається
фактором середовища.

Встановлення співвідносної ролі спадковості і середовища в розвитку

різноманітних патологічних станів дозволяє лікареві вірно оцінити ситуацію і
проводити профілактичні заходи при спадковій схильності до захворювання.

87. Психологічна характеристика кризи трьох років. Психологічний

аналіз кризи трьох років за Л.С. Виготським.
Криза трьох років — це рубіж між раннім дитинством (1-3 роки) і дошкільним
віком (3-6 років) — один з найбільш складних моментів у житті дитини. Прояв
кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може
розвинутися наприкінці періоду раннього дитинства (1-3 роки). Це розпад,
перегляд старої системи соціальних відносин. Як вважав Д.Б. Ельконін,
криза 3 років — це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків
є кризою виділення свого "Я" - становленням самосвідомості дитини.
Обумовлена криза такими основними психологічними змінами в особистості
дитини, як усвідомлення свого Я; зародження самосвідомості, прагнення
виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія
всемогутності тощо.

Відокремлення себе від інших людей, усвідомлення власних нових

можливостей, які розвинулися у ранньому дитинстві, призводять до появи
нового ставлення дитини до дорослих.

Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Вона починає

порівнювати себе з ними, хоче користуватися такими правами, виконувати такі
дії, як і вони. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до
незалежності і самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих
- "я хочу", "я сам". Феномен "Я сам" означає не лише виникнення зовні помітної
самостійності, але й одночасне відділення дитини від дорослої людини. У
результаті такого відділення дорослі нібито вперше виникають у світі дитячого
життя. Світ дитячого життя із світу обмеженого предметами, перетворюється в
світ дорослих людей.

Якщо дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове

співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе
негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років, яка проявиться у
негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які

постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко
адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості
протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку
дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення
негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного
дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності
пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх
можливостей, як правило, не відповідає їм. Найпридатнішою формою
задоволення прагнень дитини є тільки форма гри. Перехід до ігрової діяльності
не відбувається миттєво, оскільки дитина повинна ще оволодіти грою.

Але в кризі є конструктивний зміст: усі зазначені симптоми обертаються

навколо осі «Я» дитини і її відносин з навколишніми і мають на меті
емансипацію дитини від дорослого. Л. С. Виготський говорив, що в ранньому
дитинстві дитина психологічно й соціально ще не відділена від навколишніх її
людей, і кризою трьох років відкривається це відокремлення.

Виготський пропонує перш за все розглянути соціальну ситуацію розвитку і,

зокрема, симптоми віку. Ті симптоми кризи, які висуваються на перший план,
називається першим поясом симптомів або “семизвездие” кризи трьох років.
Другим поясом симптомів називають наслідки основних симптомів і подальший
їх розвиток.
Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:

● 1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче

чогось зробити тільки тому, що це запропонував хтось із дорослих
(реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих); Головний мотив дії -
зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що їй сказали.
● 2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже
хочеться, а тому, що вона цього вимагає, і вимагає, щоб з її думкою
рахувались.;
● 3) норовистість - спрямована не проти конкретного дорослого, а проти
системи стосунків, що склалася в ранньому дитинстві, проти прийнятих у
сім'ї норм виховання. Дитина наполягає на своїх бажаннях і
незадоволена тим, що їй пропонують і роблять інші. Яскраво виявляється
тенденція до самостійності: дитина хоче все робити і вирішувати сама.
● 4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд,
це прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось
робити. Якщо у кризі першого року дитина прагне до фізичної
самостійності, то у три роки йдеться про самостійність наміру, задуму;
● 5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів,
конфлікти з батьками стають регулярними, вони нібито постійно
знаходяться в стані війни з дорослими;
● 6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування
пропозиції, прохання, оцінки дорослого. В очах дитини знецінюється те,
що було звичним, цікавим, дорогим раніше. 3-річна дитина може почати
сваритися (знецінюються старі правила поведінки), викинути або зламати
улюблену іграшку, запропоновану невчасно тощо.;
● 7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу
щодо навколишніх; Дитина жорстко виявляє свою владу над оточуючими
її дорослими, диктуючи, що вона буде їсти, а що не буде, чи може мама
піти з дому чи ні тощо.
● 8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти; Якщо в сім'ї
кілька дітей, замість деспотизму можуть виникати ревнощі: та сама
тенденція до влади виступає джерелом ревнивого, нетерпимого
ставлення до інших дітей, які не мають майже жодних прав в сім'ї, з точки
зору юного деспота.
● 9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний
енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.

Другий пояс симптомів - наслідки основних симптомів: зачіпає самі сильні,

глибокі переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх і внутрішніх
конфліктів. Це часто служить причиною невротичних реакцій дітей, наприклад,
енурез, нічні страхи, заїкання, загострення негативізму і впертості аж до
гіпобуліческіх припадків.
Виготський простежує в ускладненнях кризи, які складають другий пояс
симптомів, один ланцюг - від важкого виховання всередині сім'ї до того стану,
який дає невротичні, психопатичні симптоми.

Криза 3-х років - явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення:

відокремлення себе від навколишніх, порівняння себе з іншими людьми,
тенденція до самостійної діяльності, водночас схожої на діяльність дорослого -
адже дорослі виступають для дитини зразками, і дитина хоче діяти, як вони.
З’являється відчуття «Я сам», «Я хочу», «Я можу», «Я роблю». Характерно, що
саме в цей період багато дітей починають використовувати займенник «я» (до
цього вони говорили про себе в третій особі: «Саша грає», «Катя хоче»). Л. І.
Божович пов’язує новоутворення кризи трьох років з появою «системи Я», в якій
домінує потреба в реалізації і затвердження власного Я. Як наслідок
виникнення «системи Я» з’являються інші новоутворення, найзначнішим з яких
є самооцінка і пов’язане з нею прагнення «бути хорошим».

Соціальна категоризація розмежовує оточення дитини на «ми» і «вони», «я» і

«ти». У цей час дитина також починає користуватися категорією часу — світ
поділяється на «зараз» і «не зараз». У результаті цих процесів дитина починає
мислити себе як «дискретна» самостійна істота, використовувати займенник
«я».

За правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості

дитини, задовольняють її потребу в нових формах діяльності і взаємин з
дорослими, період важковиховуваності скорочується.

88. Загальнонауковий рівень методології психології розвитку. Типи

наукової раціональності, які співіснують в сучасних дослідженнях.
Загальнонаукова методологія базується на змістовних загальнонаукових
концепціях (теорія еволюції Ч.Дарвіна, теорія управління у кібернетиці,
концепція ноосфери В.І.Вернадського тощо), на універсальних концептуальних
конструкціях (загальна теорія систем Л.Бернталанфі), на логіко-методологічних
концепціях (структурно-функціональний аналіз, системний аналіз, логічний
аналіз тощо), на принципах логічної організації, формалізації та врівноваження
наукового змісту (за допомогою таких логічних операцій, як аналіз-синтез,
узагальнення, конкретизація, індукція-дедукція, деструкція-систематизація чи
класифікація). Загальнонауковий рівень методології має міждисциплінарний
характер, завдяки чому узагальнюються спільні риси наукової діяльності в
різних її формах.
Наукові революції стають глобальними не тільки тому, що розповсюджуються
на всі області наукового знання.
За час існування науки Нового часу відбулось чотири наукові революції, в
процесі яких постали три типи наукової раціональності: класичний,
некласичний та постнекласичний.

Класичний тип наукової раціональності, центруючи увагу на об'єкті, прагне

при теоретичному поясненні й описі елімінувати все, що стосується суб'єкта,
засобів і операцій його діяльності. Така елімінація розглядається як необхідна
умова одержання об'єктивно-істинного знання про світ. Цілі й цінності науки, що
визначають стратегії дослідження і способи фрагментації світу, на цьому етапі,
як і на всіх інших, детерміновані домінуючими в культурі світоглядними
установками і ціннісними орієнтаціями. Але класична наука не осмислює цих
детермінацій.

На долю становлення і розвитку класичного типу наукової раціональності

припало дві глобальні революції:. Як уже згадувалось, це становлення
класичної механіки в ХVІІ столітті та таких дисциплін, як фізика, хімія, біологія
протягом наступних двох століть. Перехід до дисциплінарної науки багато що
змінив в організації науки як соціального інституту. За до дисциплінарних часів
так званої «Республіки листів» науковці надсилали колегам свої дописи поштою
та друкували трактати латиною. Науковці дисциплінарної доби писали наукові
статті національними мовами в журнали, які випускались національними
науковими спільнотами. Ці зовнішні ознаки виражали нову якість науки,
поєднаної загальними засадами: поглядом на світ, методологічними
настановами, спільною філософією (це все разом узяте Т.Кун називав
парадигмою). Та за дисциплінарними парадигмами, які де в чому досить
виразно різнились, стояла єдність класичного ідеалу наукової раціональності,
який не треба плутати з класичним типом наукової раціональності. Тип наукової
раціональності усвідомлюється науковцями і прокламується ними як спосіб
встановлення та презентації наукової об’єктивності. Ідеал наукової
раціональності діє несвідомо як само собою зрозуміле та усвідомлюється
зусиллями філософської рефлексії вже наприкінці своєї дії і за вироблення
нових типів наукової раціональності.

Так в класичному типі наукової раціональності об’єктивність досягалась

шляхом елімінації будь-чого суб’єктивного та передбачала наявність
привілейованої пізнавальної позиції (точки зору божественних очей, за виразом
Г.Патнема). Бог тут з’являється недарма і багато що визначає в науковій
картині світу та методологічних настановах суб’єкта, людини, створеної за Його
образом і подобою, але не маючої Його нескінченної потужності. Абсолютний
простір і час як привілейована система відліку, що дозволяла розрізняти
інерціальні та неінерціальні системи, у Ньютона напряму називався
сенсоріумом Бога. Всі засадничі ідеалізації класичної науки: неперервний
простір і час, граничні переходи, диференціальне та інтегральне числення,
базувались на застосуванні теорії нескінченно малих, тобто нескінченній
подільності та можливості миттєвого здійсненні нескінченної кількості процедур.
Зрозуміло, що ні людина, ні людство на це не здатні, але принципова
можливість таких процедур і обґрунтовувала елімінацію усього суб’єктивного в
теоретичній реконструкції процесів, які вивчала класична наука. Для цього було
потрібне примислення нескінченно потужного інтелекту. Згодом мова вже не
йшла про Бога, але демон Лапласа чи демон Максвелла продовжували
виконувати відповідні функції.

Некласичний тип наукової раціональності враховує зв'язки між знаннями про

об'єкт і характер засобів та операцій діяльності. Експлікація цих зв'язків
розглядається як умова об'єктивно-істинного опису і пояснення світу. Але
зв'язки між внутрішньонауковими і соціальними цінностями та цілями, як і
раніше, не виступають предметом наукової рефлексії, хоча імпліцитно вони
визначають характер знань (визначають, що саме і яким способом ми
виділяємо й осмислюємо у світі).

Наступний тип наукової раціональності було вироблено при освоєнні складних

нелінійних систем, здатних до самоорганізації. Ці системи є принципово людино
вимірними, оскільки вони або включають у себе юдину, або є для неї глибоко
небайдужими. Мова йде про біологічні, соціальні, екологічні системи.
Об’єктивності у їх пізнанні В.С.Стьопін пропонує досягати за рахунок
подальшого узагальнення врахування відносності знання. Мова йде про
відносність до поза наукових цінностей суб’єкта, тобто про необхідність
враховувати позицію суб’єкта щодо відповідних цінностей. Та обставина, що
покладатись на точку зору расиста або сексиста у визначенні, наприклад,
здібностей людей іншої раси або іншої статі, здається зрозумілою Але існують і
більш тонкі варіанти обмежень, створених для наукового пізнання здавалося б
далекими від наукових людськими орієнтаціями. Чи може людина, яка вважає
себе хазяїном створеної для неї природи, яка поділяє всі рослини та тварин на
корисних та шкідників, створити теорію біоценозу?. Відповідь здається
очевидною. Менш очевидна інша обставина, про яку писав Ілля Пригожин.
Європейське людство змогло погодитись на варіативність перебігу подій в
нелінійній динаміці, зокрема у нерівноважній термодинаміці, тільки
відмовившись від європоцентризму. Дійсно, позиція цивілізованої людини, що
володіє однозначною істиною та просвіщає дикунів («Несіть тягар білих» –
писав Р.Кіплінг) несумісна ні з визнанням прав інших культур, ні з
багатоваріантністю наукової істин.

Постнекласичний тип раціональності розширює поле рефлексії над

діяльністю. Він враховує співвіднесеність одержуваних знань про об'єкт не
тільки з особливістю засобів і операцій діяльності, але і з ціннісно-цільовими
структурами. Причому есплікується зв'язок внутрішньонаукових цілей з
позанауковими, соціальними цінностями і цілями.

Кожен новий тип наукової раціональності характеризується особливими,

властивими йому підставами науки, що дозволяють виділити у світі і дослідити
відповідні типи системних об'єктів (системи прості, складні, такі, що
саморозвиваються).

89. Міжпредметні зв’язки психології розвитку з психологічними,

гуманітарними, природничими та соціальними науками.
замість слова “психологія” просто написати “психологія розвитку”
У класифікації наук, створеній Б. Кедровим, психологія посідає належне їй
місце. Схема має вигляд трикутника, вершини якого означають науки:
1) природничі;
2) соціальні;
3) філософські.
Вони пов'язані за принципами: по-перше - субординації розвитку від нижчого до
вищого рівня; по-друге — об'єктивності, оскільки науки повинні
розташовуватися так само, як пов'язані між собою предмети їх дослідження; по-
третє - за принципом розвитку науки і знань, які вони створюють.
Отже, психологія розташовується всередині трикутника і тісно
взаємопов'язується з трьома групами наук. Таке розташування психології
обумовлене реальною близькістю предмета і методів кожної з цих наук до
предмета і методів психології, зорієнтованих залежно від завдань у бік однієї з
вершин трикутника

Теоретико-методологічною основою психології є філософія. Без філософії

психологія не могла б створювати власну методологію, робити необхідні
теоретичні узагальнення. У той самий час філософія використовує
результати психологічних досліджень при побудові наукової картини світу.
Психологія тісно пов’язана з логікою. Логіка, як і психологія, вивчає
людське мислення, тільки перша – його процесуальний, а друга –
результативний аспекти.

Із суспільними науками (історією, економікою, соціологією, лінгвістикою,

літературознавством, теорією мистецтв, юридичними і політичними
науками тощо) психологію поєднує те, що вони потребують даних про
природу соціально-психологічних явищ, особливостей індивідуальної і
групової поведінки людей, закономірностей формування навичок, ціннісних
орієнтацій, міжособистісних стосунків тощо. В свою чергу, психологія
досліджує функції, які виконує психіка у суспільних стосунках людини.

Психологія взаємодіє з соціологією, оскільки психіка людини соціально

обумовлена. Об'єкти їх дослідження дуже тісно переплітаються. У поле
вивчення обох наук виявляються особистість, група, міжгрупові відносини,
відбувається взаємний обмін фактами, запозичення теоретичних концепцій та
ідей. Часом буває важко провести суворе розмежування соціально-
психологічних та соціологічних досліджень. Для успішного вивчення групових і
міжгрупових відносин, проблем національних відносин, політики та економіки,
конфліктів необхідна співпраця соціологів і психологів. На стику цих двох наук
з'явилася соціальна психологія.

Природознавство (біологія, фізіологія, фізика, хімія та ін.) поглиблює

уявлення про психіку, доводить вивчення її механізмів до фізіологічного,
нейрофізіологічного, біохімічного рівнів.

Зв'язки психології з біологічними науками обумовлені тим, що психіка людини

має природну основу. Тому багато психологічні проблеми повинні вирішуватися
при взаємодії психологів і біологів. Особливо плідно взаємодія з фізіологією. На
стику цих двох наук з'явилася психофізіології. Глибоке фізіологічне розуміння
роботи мозку допомагає у вирішенні багатьох психологічних проблем.

Медичним наукам, зокрема, психіатрії, психологія може допомогти в

діагностиці захворювань, розумінні “внутрішньої картини” хвороби. На
основі медицини, педагогіки, психології виникли шкільна гігієна, медична
психологія, нейропсихологія та ін. Знання психології сприяє спілкуванню
лікаря з пацієнтом, пропаганді медичних знань.

Вікова психологія перебуває у тісному зв'язку з іншими гуманітарними

науками, зокрема з педагогікою, якій надає теоретичну базу для правильної
організації навчання та виховання дітей та молоді. Глибоке вивчення процесів
психічного розвитку дитини можливе лише на основі розуміння педагогічних
закономірностей навчання і виховання. У вирішенні будь-яких питань, що
стосуються дитини, необхідна взаємодія психологів і педагогів.
Тісні зв'язки простежуються у психології з історією. Психіка людини
розвивалася в ході історичного процесу.Тому знання історичних коренів тих чи
інших психічних яищ абсолютно необхідно для правильного розуміння їх
психологічної природи і особливостей. Історичні традиції та культура людей
значною мірою формують психологію сучасної людини. На стику психології та
історії виникла культурно-історична психологія.

Методологічний апарат психології розвитку повязаний із такими галузями

психології:

Деякі вчені вважають, що одна частина методик запозичена із загальної

психології, інша з диференціальної психології, третя з соціальної психології.
Методи, які використовуються в генетичних дослідженнях (спостереження,
тести, експеримент), тісно пов'язані з методами загальної психології, але
мають специфіку, обумовлену вивченням процесу розвитку, зміни того чи
іншого психічного процесу чи якостей.

Із загальної психології в психологію розвитку та вікову психологію прийшли всі

методи, які використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості
дитини. Ці методи в більшості своїй адаптовані до віку дитини та спрямовані на
вивчення сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови. За допомогою цих
методів у віковій психології вирішуються ті ж завдання, що і в загальній
психології: вибирається інформація про вікові особливості пізнавальних
процесів і про перетвореннях цих процесів, що відбуваються при переході
дитини з однієї вікової групи в іншу.

Диференціальна психологія забезпечує психологію вікового розвитку такими

методами, які використовуються для вивчення індивідуальних і вікових
відмінностей дітей. Особливе місце серед цієї групи методів займає метод
близнюків, що отримав широке застосування у віковій психології.

Із соціальної психології в психологію розвитку та вікову психологію прийшла

група методів, за допомогою яких вивчаються міжособистісні стосунки в різних
дитячих групах, а також взаємостосунки між дітьми і дорослими людьми. Це –
спостереження, опитування, інтерв'ю, соціометричні методи, соціально-
психологічний експеримент.

90. Розвиток особистості в молодості. Особливості самосвідомості

молодої людини.

Ранній дорослий вік (у деяких періодизаціях його називають «вік молодості»)

є періодом, який настає після юності й характеризується стабільністю у
психофізіологічному, психологічному та соціальному аспектах розвитку і
охоплює період від 20 до 40 років й складається з двох фаз:

перша фаза ранньої дорослості (приблизно від 20 до 30 років) збігається з

молодістю людини і характеризується загальним фронтальним прогресом
психофізіологічних функцій. Як зазначає Б.Г. Ананьєв, психічні функції у період
ранньої дорослості спеціалізуються в певній діяльності, зокрема професійній, і
досягають свого максимуму в період середньої та пізньої дорослості [11].
Особливості: 1) фізичне і статеве дозрівання досягають оптимуму (молода
людина є здоровою, сильною, витривалою, енергійною, здатною до народження
дітей). Підтвердженням того, що рання дорослість є оптимальним періодом для
сенсомоторного розвитку, стали вікові характеристики спортивних рекордів і
переможців Олімпійських ігор. 2) більшість психофізіологічних функцій дорослої
людини досягають свого максимального розвитку до 23-25 років і зберігаються
на досягнутому рівні до 40 років. 3) спостерігається активне збагачення
психосоціального досвіду (включення в усі види соціальної активності,
опанування різних соціальних ролей). Період ранньої дорослості
характеризується набуттям автономності (переходом до незалежності):
доросла людина відходить від батьківської 35 сім’ї, обирає супутника життя,
приймає рішення про шлюб і створення сім’ї, народження дітей, займається їх
вихованням. Одночасно зі створенням сім’ї людина спрямовує свої зусилля на
професійне навчання, пошук постійного місця зайнятості, професійну
адаптацію, досягнення професійного успіху, кар’єру.

Ця фаза закінчується кризою молодості.

Криза 30 років виражається в зміні уявлень про своє життя, іноді втрати
інтересу до того, що раніше було в ній головним, в деяких випадках навіть в
руйнуванні колишнього способу життя. Іноді відбувається перегляд власної
особистості, що приводить до переоцінки цінностей. Це означає, що життєвий
задум виявився невірним, що може призвести до зміни професії, укладу
сімейного життя, до перегляду своїх відносин з оточуючими людьми. При
вдалому виборі прихильність до певної діяльності, визначеним укладу життя,
цінностям і орієнтаціям не обмежує, а навпаки, розвиває його особистість.

Криза 30 років нерідко називають кризою сенсу життя, в цілому він знаменує
перехід від молодості до зрілості. «Сенс - це те, що мається на увазі людиною,
яка ставить запитання, чи ситуацією, яка теж має на увазі питання, вимагає
відповіді »(В. Франкл). Сенс - це те, що пов'язує мету і стоїть за нею мотив, це
відношення мети до мотиву.
У рамках теорії психологічних систем (ВЯ. Клочко, ОМ. Краснорядцева) сенс
розглядається як необхідна умова самоорганізації людини.

Проблема сенсу виникає тоді, коли мета не відповідає мотиву, коду її

досягнення не призводить до досягнення предмета потреби, тобто коли мета
була поставлена невірно. Якщо йдеться про сенс життя, то помилковою
виявляється загальна життєва мета, тобто життєвий задум. «Під сенсом життя
мається на увазі внутрішньо мотивоване, індивідуальне значення для суб'єкта
своїх власних дій, вчинків, взятих як ціле і пережитих як справжнє і ціннісне »
Центральні вікові новоутворення цього періоду - це сімейні відносини і
почуття професійної компетентності.

друга фаза ранньої дорослості (від 30 до 40 років) характеризується

набуттям нового соціального статусу, становлення якого забезпечується
розмаїттям прав і обов’язків дорослої людини у різних сферах її життєдіяльності
(суспільство, професія, сім’я), консолідацією соціальних і професійних ролей.
Закінчується кризою малодості - пік розвитку, нові соц ролі, соц активності.
Особливості: 1) залежність розвитку дорослої людини від особливостей
продуктивності її соціальної активності, досягнутого статусу, перебігу
попередніх стабільних і кризових періодів. 2) консолідація професійних і
соціальних ролей. Основною формою соціальної активності людини на цьому
етапі її життя є професійна діяльність, нагромадження професійного досвіду.
Професійна діяльність 36 дозволяє особистості найбільш повно розкрити свій
потенціал. Цінність діяльності для особистості пов’язана перш за все з
можливістю самовираження, застосування своїх здібностей, з можливістю
творчості. 3) зміни в системі суб’єктних цінностей особистості, які утворюються
у результаті засвоєння, інтеріоризації суспільних цінностей і власної соціальної
активності. Систему суб’єктних властивостей особистості становлять життєві
плани людини, мотиви та цілі її діяльності. Важливою умовою формування
суб’єктних цінностей особистості є формування ставлення до себе як до
цінності й обов’язкове переконання в тому, що важливим способом
утвердження ціннісного началу в собі є просування людини в бік досягнення
оптимуму (акме) свого розвитку.

Загальна характеристика:
Психофізіологічний розвиток (Б.Г. Ананьєв виділив):
Пам’ять особливо: 1) у ранньому віці дорослості формується й досягає
найвищого рівня розвитку загальна система пам’яті; 2) спеціалізована система
пам’яті (пам’ять, необхідна для здійснення конкретної практичної діяльності)
розвивається на базі загальної і залежить від динаміки розвитку мнемічних
функцій; 3) активна розумова діяльність забезпечує високі показники розвитку
пам’яті та її збереження дозволяє досягти більш високих показників розвитку
людини в цілому [7].
Більшість психофізіологічних функцій досягають свого максимального
розвитку до 25-30 років і зберігаються на досягнутому рівні у більшості людей
до 40 років; після 40 років час реакції (час реакції – часовий інтервал між дією
будь-якого сигналу (оптичного, акустичного, тактильного тощо) і початком
реакції на нього) збільшується в міру старіння організму.
Мислення більшості людей при досягненні віку ранньої дорослості
характеризується більш гнучкими переходами у взаємозв’язках образних,
логічних і дієвих компонентів.
Зі вступом у доросле життя індивідуальні смислові системи особистості
набувають своєрідності, зберігаючи певну спільність зі смисловими системами
інших людей, які перебувають на одній стадії вікового розвитку.
Емоційна сфера: стабільність; сформованість таких емоційних властивостей,
як емпатія, саморегуляція емоційних переживань; багатство (бідність)
емоційного життя; стійкість загальної емоційної спрямованості. Для періоду
ранньої дорослості характерним є переживання людиною нового комплексу
емоцій. Серед них домінують емоції батьківства, які поєднують у собі радість
від спілкування з дитиною, почуття прив’язаності і взаємної довіри, чутливість
до її потреб, захоплення нею.
Між людьми протилежної статі встановлюються тісні стосунки, які
супроводжуються виникненням почуття кохання – сильного, відносно стійкого
почуття людини, фізіологічно зумовленого сексуальними потребами.
Виражається воно сукупністю таких позитивних емоцій, як інтерес, збудження,
задоволення, радість. Нерідко кохання супроводжується почуттям ревнощів,
яке може виражатись емоціями гніву, суму, злості тощо. Іноді ревнощі
спричинюють перетворення кохання на ненависть, яка може понукати до
ображання і приниження іншої людини.
Для періоду ранньої дорослості характерними є зростання рівня емпатії, яка
досягає свого максимального значення і у чоловіків, і у жінок.
Молодим людям у конфліктній ситуації важко володіти собою, і вони не
можуть не реагувати на критику на свою адресу.З віком люди стають більш
стриманими, негативна енергія, очевидно, переводиться в інше русло.

Психосоціальний розвиток дорослої людини розглядають в трьох аспектах:

«Я» – як індивід; «Я» – як член сім’ї; «Я» – як працівник-професіонал. 59
Відповідно визначених трьох аспектів відбувається формування Яідентичності
дорослої особистості, тобто маємо переструктурування на особистісному,
сімейному та професійному рівнях.

Соціалізація дорослої людини як члена сім’ї. Важливим контекстом

психосоціального розвитку для будь-якої дорослої людини стає сім’я.
Утворення сім’ї є передбачуваною подією періоду ранньої дорослості.
Як зауважує Е. Фромм, для дорослої людини власна сім’я стає особливою
потребою – потребою у встановленні різноманітних соціальних зв’язків.
Створення сім’ї передбачає проходження певного сімейного циклу, який
характеризується наявністю важливих подій або етапів. І етап цього циклу –
відокремлення від батьківської сім’ї. Таке відокремлення може відбуватися або
безпосередньо в момент вступу в шлюб, або раніше, якщо людини приймає
рішення про незалежність: вирішує жити сама, або з іншою людиною. ІІ етап –
створення власної сім’ї передбачає вступ у шлюбні стосунки, адаптацію та
налагодження стосунків з новою людиною або з її родичами. ІІІ етап –
батьківство. Цей етап пов’язаний із появою в сім’ї первістка.
Соціалізація дорослої людини як працівника-професіонала. Інша сторона
психосоціального розвитку в період ранньої дорослості – оволодіння обраною
професією. Як зазначає Ю.М. Карандашев, центральними новоутвореннями
періоду ранньої дорослості виступають: домагання на оволодіння
спеціальністю (спеціалізація, 20-24 роки); домагання на оволодіння професією
(професіоналізація, 24-28 років); домагання на набуття соціальної ролі
(функціоналізація, 28-30 років); домагання на набуття необхідного соціального
статусу (соціалізація, 32-34 років); домагання на завершеність життєвих планів
(самореалізація, 36-40 років); домагання на розширення життєвих планів
(самоактуалізація, 40- 44 роки) [цит, за 135, с. 98-99].
Суб'єктивно соціальна ситуація розвитку визначається прагненням до
самостійності, незалежності і, головне, відповідальності. Усвідомлення
особистої відповідальності за своє життя і життя близьких, готовність прийняти
цю відповідальність - ключове переживання соціальної ситуації розвитку
ранньої дорослості.
Зважаючи на це, провідною діяльністю у період ранньої дорослості є
професійне навчання або трудова діяльність. Її зміст зумовлює такі основні
зміни: включення до всіх сфер людської діяльності – демографічної,
культурної, політичної, професійної; оволодіння професійними навичками;
засвоєння ділових норм і стосунків між людьми у професійному середовищі;
наявність процесу професійної та соціально-психологічної адаптації; наявність
першого піку творчих здібностей щодо природничих наук (30-35 років –
математика, фізика, хімія); побудова власного способу життя, статусу,
вироблення позиції в умовах засвоєння певних професійних ролей. Таким
чином, мова йде про прагнення до найвищих досягнень людини в різних
сферах -фізичній, моральній, інтелектуальній, професійній.
Професійна діяльність дозволяє їй глибоко й різнобічно розкрити власний
потенціал. Цінність професійної діяльності для особистості пов’язана: по-
перше, з можливістю самовираження й подальшої самоактуалізації; по-друге, з
можливістю застосування власних здібностей; по-третє, з можливістю творчої
самореалізації.

Особливості самосвідомості
Нові інтелектуальні можливості, які виникають в ранній юності, розширюють
горизонти самосвідомості молодої людини. На етапі ранньої дорослості ці
уявлення (когніції) (пізнанні нею себе у світі, самопізнанні, сприйнятті численних
образів себе у найрізноманітніших життєвих ситуаціях, соціальній взаємодії,
індивідуальній та спільній діяльності) поєднуються у цілісне, узагальнене
уявлення про себе - бачення себе у контексті життєдіяльності, бачення вічних і
перехідних цінностей. Сформована Я-концепція людини у період ранньої
зрілості дає змогу утвердити у самосвідомості особистості відчуття
визначеності у соціальному і матеріальному світі, сфері моралі та духовності,
ідентифікуватися з конкретним оточенням, досягнути прийнятного
самоототожнення. Вона визначає, як людина діятиме у конкретній ситуації, як
інтерпретуватиме власні дії і вчинки інших, чого очікуватиме від близького і
віддаленого майбутнього.
91. Філософський рівень методології психології розвитку. Основні ідеї
Київської школи філософської антропології про сутнісні характеристики
людини.
Рівень філософської методології являє собою філософські знання,
отримані за допомогою методів філософії, що розробляються зазвичай
професійними філософами. Філософія відіграє подвійну методологічну роль:
по-перше, здійснює конструктивну критику наукового знання з точки зору умов
та меж його застосування, адекватності його методологічного фундаменту та
загальних тенденцій його розвитку. По-друге, філософія дає світоглядну
інтерпретацію результатів науки. Філософська методологія, яка є невід’ємною
частиною світогляду психолога, допомагає у формулюванні дослідницьких та
практичних завдань, створює найістотніші світоглядні передумови для
дослідження тієї реальності, з якою має справу вчений або практик, тому
зазначений рівень у структурі методологічного знання було б правомірним
назвати філософськосвітоглядним
Філософська методологія виконує роль загальної світоглядної основи для
інтерпретації результатів наукової діяльності з погляду певної картини світу,
здійснює конструктивну критику отриманого наукового знання - щодо його
відповідності методологічній базі та логіці розвитку науки. У минулому столітті
найбільш адекватною філософською методологічною базою вітчизняної науки
визначали діалектичний матеріалізм, закони діалектики.
Філософське підґрунтя науки налічує чотири види підстав: • онтологічні
(саме філософія засвідчує про нескінченність світу, про те, що не існує
безпричинних явищ тощо); • гносеологічні (значна частина представників
філософії зазначає про можливість об’єктивної істини, тобто такого змісту
знання, яке є незалежним від людини); • методологічні (у науці
використовуються такі філософські методи: діалектичний, системний,
структурнофункціональний, у гуманітарних науках метод герменевтики —
мистецтво, вміння трактувати, правильно розуміти текст); • аксіологічні
(природничі науки загалом не досліджують цінності, завдання вчених полягає у
пізнанні та поясненні навколишнього світу. Водночас будь-який науковець є
людиною, не вільною від власних цінностей (розуміння 24 добра й зла,
справедливості й несправедливості).

Основні ідеї Київської школи філософської антропології про сутнісні

характеристики людини
Двоїстість, суперечливість людської природи формує її цілісність через єдність
внутрішнього душевного життя. Цей складний синтезуючий процес у поєднанні
з активною зовнішньою свідомою діяльністю і формує людину. Без нього, за
словами Миколи Бердяєва, вона була б лише поєднанням окремих шматків і
уламків. Внаслідок цього творчого акту долається тваринна природа людини,
реально зростає її свідомість, формується її невід'ємний атрибут — духовність.
Духовність — міра людяності як данність, що закорінена у глибини
внутрішнього життя людини і завдяки якій природна людська індивідуальність
може реалізувати себе як особу.
Людина постає унікальним явищем світу, оскільки лише вона прилучена до
буття як такого. Наслідком такого прилучення постає людська орієнтованість на
цінності: людина перш за все є носієм цінностей, а це значить, що її первинним
відношенням є відношення позитивне. Воно проявляється у ставленні до інших,
найвищим проявом якого постає любов, бо любов – це унікальна зустріч із
іншим, рівним тобі буттям, і входження із ним у співзвучність. Але найвищею
любов’ю є любов до Бога, оскільки лише в ній знаходить повний прояв
унікальність людини, її відношення до буття та ціннісні засади. Проте в
реальному житті вищі людські цінності скоріше виявляють себе безсилими, а
звідси випливає основне завдання людського життя – поєднати духовне із
силою життя.
Вирішальним чинником буття людини як особи є культуротворення. Він
розглядав культуру як відповідь людини на виклик природи. На його думку,
культура – це той шар, який людина вичленовує із світу в якості “духовного
ландшафту”, бо в основі культури лежать людське переживання свого життя та
мова.
Підтримуючи думку трансцендентування (людину можна визначити як живу
істоту, яка може сказати «Я», усвідомлювати сама себе як самостійну величину
— Еріх Фромм) стверджували, що тільки людина — оскільки вона особистість —
спроможна піднятися над собою як живою істотою і, виходячи з одного центру
ніби потойбік просторово-часового світу, зробити предметом свого пізнання
все, зокрема й саму себе.
Тому тільки людина має здатність піднятися над собою, ідеально відмовитись
від своєї емпіричної природи і піднявшись над нею, аналізувати, оцінювати її.
Тільки духовне начало в ній, принципово відмінне від усіх емпіричних якостей
(зокрема, й інтелектуальних), що виходить за межі її емпіричної природи
взагалі, є те щось, що властиве самій лише людині і що визначає її справжню
своєрідність.
Володимир Соловйов виділив те, завдяки чому людина є людиною, зокрема:
● наявність розуму (ця концепція найпоширеніша і досить стійка. Від
Арістотеля до Канта, від Гегеля до Карла Поппера вона майже не
зазнала суттєвих змін);
● соціальність (людина є істотою, буття якої через необхідність
(потреба добування їжі, захисту і відтворення собі подібних, набуття
власне людських якостей) пов'язане з соціальною організацією);
● цілеспрямована діяльність (людина є істотою, що свідомо творить.
Тварина діє завдяки властивій їй структурі інстинктів, а людина
реалізує себе через цілеспрямовану діяльність із створення
 необхідних умов для задоволення її біологічних, соціальних і духовних
потреб передусім створенням знарядь праці);
● здатність творити символи, насамперед слово (завдяки слову людина
спілкується, полегшує і поліпшує процес суспільної діяльності —
трудової, соціальної, політичної, духовної);
● духовність як міра якісності особи, її людськості (те, що надає людині
неповторної унікальності з-поміж усього живого на планеті; те, що
властиве тільки їй. Ця визначальна якість є не зовнішньо
сформованим феноменом, а надбанням активності самої людини,
самоспрямованої на задоволення своїх внутрішніх природних потреб).

Сутнісні риси людини не є сталою данністю при народженні. Вони набуваються

людиною у процесі її життєдіяльності, через взаємозв'язок із зовнішнім
предметним світом. Розглядає людину як таку, що сама формує себе, творить
сама себе, тобто набуває сутності. Тобто людина не є розумною істотою, а
стає нею, як і свідомо творчою, соціальною, такою, що володіє мовленням,
формує власну духовність. Ці властивості не виникають на порожньому
місці, хоча й під соціальним впливом. Вони мусять мати певну потенційну
основу, константу, якою є людське тіло як частина природного світу.
Тобто природний організм людини є активним чинником формування її
сутнісних рис і властивостей.

Біологічне в людині — людський організм з його структурами і функціями,

специфічною для людини нейрофізіологічною організацією і властивою їй
вищою нервовою діяльністю. Біологічні особливості людини передаються від
покоління до покоління, записані в генетичній програмі, яку репрезентують
молекули ДНК. Біологічно обумовлені не лише видова визначеність чи стійкі
варіації виду, наприклад, раси, а й такі періоди індивідуального життя, як
дитинство, зрілий вік, старість. Біологічно визначаються й певні підструктури
особи, зокрема темперамент, окремі риси характеру, статеві та вікові
властивості психіки, природні здібності (пам'ять, художня творчість,
обдарованість у музиці, математиці тощо). Таким чином, людина, ставши
істотою соціальною, не позбулася біологічної індивідуальності. Хоч які були б
соціальні умови, і вони не можуть усунути генетичної різноякісності людей
згідно з хромосомною теорією спадковості. Біологічне в людині здійснюється і
задовольняється в соціальній формі.

Людина може зрозуміти існуючі суспільні норми лише в тому випадку,

якщо вона постійно від них відсувається, інакше кажучи, деконструює їх.

92. Особливості спілкування дітей в ранньому віці.

Ранній вік - 1-3 роки
У ранньому віці, особливо в першій його половині, дитина тільки починає
входити у світ соціальних відносин. Через спілкування з мамою, батьком та
іншими дорослими дитина поступово оволодіває нормативною поведінкою. Але
в цей період мотиви її поведінки, як правило, неусвідомлені і невибудовані в
систему за мірою їх значущості.
На думку О. Кононко, потреба в спілкуванні з дорослими (спочатку рідними,
знайомими, а пізніше – і з чужими) та з іншими дітьми (старшими й молодшими
за неї, однолітками) – одна з первинних соціальних потреб, задоволення якої
визначає повноцінний особистісний розвиток малюка. Вияв дитиною раннього
віку активного небажання спілкуватися з людьми може бути сигналом про певні
порушення в соціальному розвиткові. Є діти, які повністю відмовляються від
спілкування, що засвідчує ранній дитячий аутизм – хворобу, яка ускладнює
процес соціалізації, деформує особистісне становлення.

Розвиток активної мови дитини до півтора року відбувається повільно. У цей

період вона засвоює від 30-40 до 100 слів і використовує їх дуже рідко. Після
півтора року дитина стає ініціативною. Вона починає не тільки постійно
вимагати називати предмети, але й робить спроби вимовляти слова, які
позначають ці предмети. Спочатку у неї не вистачає мовних можливостей, вона
тягнеться, крекче. Але незабаром запитання "Це що?" стає постійною вимогою,
зверненою до дорослого. Темп розвитку мови відразу ж зростає. До кінця
другого року дитина використовує до 300, а до кінця третього року - від 500 до
1500 слів.

Як підкреслював Д. Ельконін, у кінці першого року життя соціальна ситуація

повного злиття дитини з дорослим вибухає зсередини. У ній з’являється двоє –
дитина та дорослий. На цьому етапі дорослий виступає партнером у грі,
узірцем для наслідування, особою, яка оцінює знання й уміння дитини.

Після півтора року підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослих

стає міцнішим, але все ще може порушуватися, якщо між вказівкою і
виконанням вводиться відстрочка у часі або якщо вказівка вступає у протиріччя
зі звичною, закріпленою дією.

Наприкінці першого – на другому році життя дитина набуває деяку міру

самостійності: з’являються перші слова, дитина починає ходити, розвиваються
дії з предметами. Проте діапазон можливостей дитини ще обмежений. З
оволодінням предметною діяльністю (з входженням до світу дитини
постійних предметів) через спілкування з дорослими створюється основа
для засвоєння значень слів і пов'язування їх з образами предметів та явищ
навколишнього світу. Зростаючий інтерес дитини до предметів, їх властивостей
і дій з ними спонукає її постійно звертатися до дорослих, одержати необхідну
допомогу вона може, тільки оволодівши мовним спілкуванням.
Відповідно спілкування виступає тут як засіб здійснення наочної діяльності, як
знаряддя для оволодіння суспільними способами вживання предметів. Воно
поступово перестає бути діяльністю у власному значенні слова, оскільки акцент
переміщується від дорослого на суспільний предмет.

Інтенсивний розвиток мови в ранньому віці свідчить про те, що мову, на думку
Д. Ельконіна, треба розглядати не як функцію, а як особливий предмет , яким
дитина опановує так само, як вона опановує іншими знаряддями (ложкою,
олівцем).

Для дитини другого року життя слово набагато раніше набуває пускового, ніж
гальмівного значення: дитині значно легше за словесною вказівкою розпочати
якусь дію, ніж припинити її. Коли, наприклад, дитині пропонують закрити двері,
вона може почати багаторазово відкривати і закривати їх.

В перші місяці другого року слова дорослого, які відносяться до будь-якого

знайомого для дитини предмету, викликають необхідну дію тільки у випадку,
якщо цей предмет знаходиться перед її очима. Однак, і у випадку, коли
необхідний предмет знаходиться в полі зору дитини, її увага легко
відволікається безпосереднім сприйняттям предметів яскравіших, ближчих,
новіших.

Лише на третьому році життя мовні вказівки дорослих починають по-

справжньому регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати і
припиняти її дії, мати не тільки безпосередній, але й відстрочений вплив.
Розуміння мови дорослих у цей період якісно змінюється. Дитина не тільки
розуміє окремі слова, але стає здатною виконувати предметні дії за інструкцією
дорослого. Вона починає з цікавістю слухати будь-які розмови дорослих,
прагнучи зрозуміти, про що вони говорять. У цей час діти активно слухають
казки, оповідання, вірші - і не тільки дитячі, але й важкодоступні за значенням.
До трьох років дитина оволодіває вживанням відмінкових закінчень.

У ранньому дитинстві розвиток мови йде в двох напрямках:

удосконалюється розуміння мови дорослих і формується власна активна мова
дитини. Дитина не відразу оволодіває вмінням відносити слова до
позначуваних предметів і дій. Спочатку дитина розуміє ситуацію, а не
конкретний предмет чи дію. Дитина може за допомогою слова досить чітко
виконувати певні дії при спілкуванні з одною людиною і зовсім не реагувати на
ті самі слова, що вимовляються іншим дорослим. У спілкуванні з дорослим
дитина правильно реагує на його слова, якщо ці слова багаторазово
повторюються в поєднанні з певними жестами. Дитина дуже швидко навчається
відповідній дії. При цьому вона реагує не тільки на слова, але й на всю ситуацію
загалом. Пізніше значення ситуації долається, дитина починає розуміти слова
незалежно від того, хто їх вимовляє і якими жестами вони супроводжуються.
Але й тоді зв'язок слів з позначуваними предметами та діями довго
залишається нестійким і все-таки залежить від тих обставин, за яких дорослий
дає дитині словесні вказівки.
Слухання і розуміння повідомлень, що виходять за межі безпосередньої
ситуації спілкування, є для дитини важливим набуттям. Воно дає можливість
використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності.

У ранньому віці мова дитини мало схожа на мову дорослого. Її називають

автономною мовою: дитина вживає такі слова, якими дорослі, зазвичай, не
користуються. Ці слова мають трояке походження. По-перше, це мова мам і
нянь, які вважають, що придумані ними слова більш доступні для дітей ("ам-
ам", "бяка", "ав-авка"). По-друге, автономну мову дитини складають викривлені
слова, створені нею самою від справжніх слів. Не володіючи ще повною мірою
фонематичним слухом і не володіючи звуковою артикуляцією, дитина змінює
звукову форму слова ("молоко" вона вимовляє як "моко" і т.д.). По-третє, дитина
сама придумує автономні слова. У спілкуванні з дорослими при правильному
мовному вихованні автономна мова швидко зникає.

Поряд з розширенням словника і уточненням вимови слів у ранньому дитинстві

відбувається через засвоєння граматичної будови рідної мови. Спочатку діти
обмежуються реченнями, що складаються з одного, пізніше з двох слів, які не
змінюються за родами і відмінками. Пізніше мова дитини починає набувати
зв'язного характеру і вони можуть виражати прості відношення між предметами.

Багато залежить від того, як дорослі організовують спілкування з дитиною, які

вимоги ставлять до цього спілкування. Якщо з дітьми спілкуються мало,
обмежуючись доглядом за ними, то вони різко відстають у розвитку мови. З
іншого боку, якщо дорослі у спілкуванні з дитиною намагаються ловити кожне
бажання дитини, виконують все, що вона хоче, дитина може довго обходитися
без мови. По-іншому складається тоді, коли дорослі змушують дитину говорити
розбірливо, по можливості чітко оформляти словами свої бажання і тільки в
цьому випадку виконувати їх.

Незважаючи на те, що спілкування поступово перестає бути провідною

діяльністю в ранньому віці, воно продовжує інтенсивно розвиватись і стає
мовним. Для своєчасного та повноцінного розвитку мовлення необхідно, щоб
взаємодія з людьми збагачувала зміст потреби дитини в спілкуванні.

Розвиток спілкування й мовлення взаємопов’язаний: прагнучи задовольнити

потребу в спілкуванні, дитина звертається до мовлення як до основного
способу його здійснення; включення дитини в мовленнєве спілкування з
дорослими та однолітками впливає на розвиток їх власного мовлення.

Об’єктивних передумов для розвитку дитячого мовлення чимало. Окрім

спадкових чинників, варто акцентувати увагу на їх емоційно-інтонаційному
характері, які виражаються в лагідному словесному зверненні до дитини. Від
умов спілкування – головним і незмінним елементом такого середовища є
дорослий – партнер у спілкуванні, у спільній діяльності. Украй важливо також
те, якою мовою звертаються батьки до свого маляти, адже саме цю мову він
засвоїть найперше як рідну. Малюк навчається говорити наслідуючи дорослих.
Тому необхідно пам’ятати: насичення простору дитини зразками мовної
культури є основним джерелом збагачення її мовлення.

93. Підходи до психодіагностики розвитку в дошкільному віці.

https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/11801/1/child_psychological_diagnostics.pdf
https://vseosvita.ua/library/diagnostika-psihicnogo-rozvitku-ditej-doskilnogo-viku-metodicnij-
posibnik-190372.html
http://psychology.univer.kharkov.ua/news2021/NMKDPT2/fedoseev/dectvo/UK.pdf
Психодіагностика дітей має свою специфіку порівняно з обстеженням дорослих. Чим
молодша дитина, тим більше значення мають особливості вікових проявів, що
відображають патологічно змінені прояви нормального вікового розвитку. Саме тому
насамперед необхідно досліджувати ті психологічні утворення, які на певному віковому
етапі є визначальними у психічному розвитку дитини. У випадку розвитку патологічного
процесу саме ці психологічні утворення будуть передусім насичені ознаками
хворобливої симптоматики. Аналізуючи діяльність, що є головною для певного віку,
можна виявити симптоми емоційних розладів (страхи, агресивні тенденції),
інтелектуальні порушення (патологічні асоціації, неадекватність розумової діяльності).
Можна виділити два підходи до здійснення цієї діяльності психологом.
При проблемному підході до дослідження психіки дитини психолог має виконати такі
завдання: 1) з’ясувати, чи існує проблема; 5 2) визначити, у кого проблема виражена
більшою мірою (так, наприклад, порушення поведінки можуть зовсім не турбувати
самого школяра, але серйозно хвилювати вчителів і батьків); 3) проаналізувати шляхи
вирішення проблеми; 4) вибрати оптимальний шлях вирішення проблеми, ураховуючи
інтереси всіх сторін; 5) здійснити розроблений план дій. Джерелом подібного способу
мислення є досвід, накопичений практикою виховання, і сучасні психотерапевтичні
підходи. Проблемний підхід є ефективним при вирішенні завдань, пов'язаних із
порушеннями поведінки, негативними й особистісними особливостями підлітків, тобто
тоді, коли ймовірність того, що причиною звернення до психолога може бути
порушення з боку розвитку психічних процесів, є незначною. Досить перспективним
проблемний підхід є за умов необхідності діяльної психологічної корекції. У цьому
випадку підхід дає змогу визначитися зі сферою докладання зусиль психолога, виявити
позицію дитини та інших учасників проблемної ситуації, налагодити відносини
співпраці. Головна перевага цього підходу – єдність психодіагностики й психокорекції.
При психодіагностичному підході до дослідження перед дитячим психологом
постають такі завдання: 1) дослідження функцій психічних процесів і виявлення
відхилень; 2) визначення можливості поліпшення результатів під час надання
допомоги; 3) діагностика особистісних особливостей дитини; 4) співвіднесення
отриманих результатів із «нормативними» і встановлення патопсихологічного діагнозу;
5) визначення можливостей оптимізації процесу розвитку дитини й шляхів вирішення
його соціальних проблем. Застосування цього підходу є доцільним у випадках
вирішення експертних питань, насамперед проблем, пов'язаних зі здатністю дитини до
навчання, вибором його виду й місця; у випадках, коли високою є ймовірність, що у
дитини є відхилення в психічному розвитку; якщо необхідно вжити психотренінгових
заходів; під час з'ясування причин соціальної дезадаптації дитини.

94. Напрямки критики теорії морального розвитку Л. Колберга.

*детально про теорію у 17 питанні

Л. Колберг критикував Ж. Піаже за надмірну увагу до інтелекту у його теорії

когнітивного розвитку особистості, в результаті чого всі інші сторони розвитку
(емоційно-вольова сфера, особистість) залишаються поза увагою. Л. Колберг
виявив низку цікавих фактів в дитячому розвитку, які дозволили йому
побудувати теорію морального розвитку дитини.

Рівні розвитку дорослих Л. Колберг не виокремлює. Він вважає, що розвиток

моралі як у дитини, так і в дорослого носить спонтанний характер, а тому жодні
виміри тут неможливі.

Критика теорії морального розвитку особистості

Теорія Л.Кольберга є самостійним оригінальним та значущим для психології та

педагогіки дослідженням, але деякі науковці звертали увагу на те, що людина
може говорити одне, а в реальному житті поводитися зовсім по-іншому: когніції
та поведінка не завжди збігаються. І все ж таки, це зауваження не знижує якості
та впливовості даного наукового дослідження.

Теорія стверджує, що моральне мислення, необхідна (але недостатня) умова

для етичної поведінки, має шість стадій розвитку, кожна з яких більш адекватна
для вирішення моральних дилем, ніж попередня. Шість стадій морального
розвитку відбуваються в фазах доморальна, конвенціональна і
постконвенційнальної (автономної) моралі. У своїх дослідженнях Кольберг
спирався на такі історії, як дилема Хайнца, і цікавився тим, як люди
виправдають свої дії, якщо їх поставлять перед аналогічними моральними
дилемами. Він проаналізував форму показаного морального міркування, а не
його висновок, і класифікував його на одну з шести стадій.

Розвиваючи роботу Піаже, Кольберг визначив, що процес морального розвитку

в основному пов'язаний зі справедливістю і триває протягом усього життя
людини, ідея, яка привела до діалогу про філософські наслідки такого
дослідження.

Теорія критикувалася з декількох точок зору. Аргументи включають в себе те,

щоКолберга робить дуже сильний акцент на поняття справедливості і
морального вибору. А адже такі фактори, як співчуття, турбота і почуття можуть
також відігравати важливу роль в судженні; що існує таке перекриття між
етапами, що їх правильніше розглядати як області або як оцінки причин
морального вибору в основному являють собою апостеріорні раціоналізації (як
особами, які приймають рішення, так і психологами) інтуїтивних рішень.

Основним опонентом Лоренса Колберга з цього питання є його учениця Керол

Гілліган. Вона звернула увагу на те, що вибірка, на якій проводилося
дослідження, була виключно чоловічий, і припустила, що існує й інший підхід до
морального вибору, який би грунтувався на Етиці Турботи жінки. Хоча,
достовірно не було доведено істотних відмінностей між судженнями чоловіків і
жінок, але можна з упевненістю припустити, що і чоловіки можуть керуватися
етикою турботи і жінки етикою справедливості.

Існує і не настільки радикально альтернативна Теорії Колберга точка зору -

Модель просоціальних суджень Ненсі Айзенберг. Справа в тому, що більшість
моральних дилем Колберга ставить випробовуваних в ситуації негативних
вчинків - крадіжки, шахрайства, порушення законів, а Айзенберг і її колеги
запропонували вирішувати дітям дилеми, в яких власні інтереси протиставлені
можливості допомогти іншій людині. В результаті вона виявила очевидні
паралелі між послідовністю змін до просоціальних судженнях і рівнями і
стадіями моральних суджень Колберга.

Чи обов'язково моральне судження призводить до морального поведінки? В

теорії Колберга розглядається лише процес міркування; між тим, знання про те,
що ми повинні зробити, і наші реальні дії часто розходяться. Фактично Колберг
ніколи не говорив, що має бути точна відповідність межу моральною
поведінкою і судженням. Однак, можна з упевненістю стверджувати, що люди з
делінквентною поведінкою набагато частіше користуються гедоністичним
мисленням і знаходяться на другій стадії моральних суджень.

95. Роль сім’ї у психічному розвитку дитини.

У формуванні здорової особистості важливу роль відіграє сім’я. Дитина є
біосоціальною істотою. Для її розвитку і становлення як особистості
необхідними є не тільки умови задоволення біологічних потреб, а важливими є
також соціальні потреби.
У кінці першого місяця життя дитини встановлюються емоційні контакти.
Встановлено, що у дітей, яких матері не беруть на руки, не ласкають і пестять у
цей період, згодом формується боязкість і недовіра до свту, вони не
підпускають близько до себе інших, рідко вступають у тілесні контакти (обійми,
поцілунки і тд).
На другому році життя у дитини досить швидко розвиваються умовні рефлекси і
диференціювання. У цей період під впливом батьків формуються навички,
звичні форми поведінки дитини.
На третьому році життя швидко розвивається мовлення, зміст ігор
збагачується, стає різноманітнішим, з’являються тенденції до спільних ігор,
удосконалюються такі психічні процеси, як сприймання, пам’ять, з’являються
задатки наочно-образного мислення. Емоційне життя стає більш повним, більш
диференційованим і багатшим. Спілкування з оточенням тепер складніше і
різноманітніше.
Порівняно з іншими соціальними інститутами сім’я має певні особливості, які
істотно впливають на становлення особистості дитини. У дошкільному віці, коли
дитина найбільшою мірою сприймає виховні впливи, саме сім’я стає першою
об’єднуючою ланкою між дитиною і суспільством, саме вона формує власний
спосіб життя, мікро-культуру, основою якої є цінності й елементи культури
суспільства.
В поєднанні з ідейними настановами батьків емоційні фактори виступають
основною передумовою розвитку моральної гідності дитини. На основі
позитивного оцінного ставлення батьків формується емоційно-ціннісне
ставлення дитини до себе – ставлення до свого "Я", потреба у повазі
оточуючих, а саме: у дітей формується позитивне емоційне ставлення до
дорослого, прагнення бути відповідним до його моральних вимог, тобто виникає
те бажання бути хорошим, яке є ефективним управлінням поведінкою дітей.
Не тільки під впливом дорослих, а й у їх відсутність діти, в яких сформована
потреба у повазі (особистісному ставленні до себе), прагнуть виправдати
моральні очікування старших. Тому прагнення "бути хорошим" закладається в
сім’ї.

Склад сім’ї. За такою ознакою виділяють повні, неповні, формально повні сім’ї.
Зрозуміло, що найсриятливіші психологічні умови для повноцінної сімейної
соціалізації найбільш ймовірно очікувати від повних сімей. До цього інтуїтивно
прагнуть і самі діти.

Психологічний клімат сім’ї – це один із могутніх факторів емоційного

впливу на дитину. Мікроклімат сім’ї – у психології розуміють як спосіб
самопочуття, найбільш характерний для всіх членів сім’ї, який визначає їхнє
ставлення до неї. Тут розрізняють емоційно комфортні сім’ї (переважно діти
переживають відчуття захищеності, емоційний комфорт); тривожні сім’ї (їх
мікроклімат – найчастіше проекція відповідних особистісних характеристик
батьків; у тривожних матерів часто виростають тривожні діти, що тривалий час
позначатиметься на їх розвитку); сім’ї, яким притаманний емоційно-
психологічний дискомфорт і нервово-психічне напруження.

Такий мікроклімат, як правило, характерний для проблемних сімей, яким

притаманне мало ефективне, педагогічно неадекватне спілкування між членами
родини. Поведінка значущих дорослих, їх бурхливі реакції на оточуючих чи
повсякденні ситуації, що зазвичай виникають, - усе це дзеркально
відтворюється на стилі спілкування їх дітей з іншими та формує у них подібний
тип поведінки.
Від атмосфери в сім’ї, морального обличчя батьків великою мірою залежать
спрямованість активності дитини, її позитивне або негативне самопочуття,
характер особистісних очікувань. Під впливом "теплого" сімейного клімату, що
базується на особистісній формі спілкування дітей і дорослих, у дітей
формується висока сприйнятливість до виховних впливів останніх. Діти, які
виховуються в сім’ях із таким кліматом, добре контактують з однолітками,
виявляють доброзичливе ставлення до них, правильно реагують на вимоги
вихователів у дитячому садку. І навпаки, у поведінці дітей, які виховуються в так
званих "неблагополучних" сім’ях, переважають негативні емоції, упереджене,
здебільшого недоброзичливе ставлення до оточуючих. Такі діти схильні до
афектів, що нерідко призводить до конфліктів з оточуючими.

Дуже негативно позначається на самопочутті дитини розлад у стосунках між

батьками, що негативно впливає на виховання дітей, на особистісне їх
формування, - несумісність моральних позицій подружжя, розбіжність їх точок
зору на честь, мораль, совість, обов’язки перед сім’єю, міру відповідальності за
стан справи у сім’ї тощо. За таких умов у дітей виникають так звані конфліктні
переживання. Останні є наслідком зіткнення у свідомості дитини протилежних
за своїм емоційним забарвленням ставлень до близької людини, що в
подальшому може переноситися у стосунки з оточенням (несприйняття чи
насторожливо, вороже ставлення до протилежної статі, проекція таких взаємин
у власні родини і т.д).

На формування особистості дитини особливо впливає стиль стосунків

батьків із нею. Вивченням уявлень батьків про їх стосунки з дітьми займався
С. Ньюберг. У результаті знайдено декілька стадій в орієнтаціях батьків:

● Одна з них – "егоїстична орієнтація". Для батьків дитина виступає як

об’єкт дії, на який вони проектують свої бажання й потреби.
● "Умовна орієнтація" припускає сприйняття дитини через призму традицій
і установок, прийнятих у даному суспільстві. Роль батька в цьому випадку
зводиться до виконання соціально окреслених дій.
● "Суб’єктивно-індивідуалістична орієнтація" дозволяє розглядати дитину
як щось унікальне. Дорослий солідаризується з потребами дитини.
● "Взаємодіюча орієнтація" виявляється в тому, що батько сприймає
дитину як складну систему, що змінюється. Батько, як і дитина, росте в
своїй ролі: він не просто йде назустріч потребам дитини, але й
намагається знайти способи, щоб урівноважити її потреби зі своїми так,
аби кожна з них зустрічалась із розумінням.

Авторитет близької дорослої людини ґрунтується на вірі в безсумнівне

достоїнство і перевагу в усьому над нею самою старшого, наділеного силою,
мудрістю, знанням. Проте чому не завжди виникає така віра – не всі дорослі
мають у дитини (навіть у дошкільників) справжній авторитет. Іноді поведінка
батьків призводить до формування помилкового авторитету. Можна
виділити основні його види:
 ● авторитет пригноблення, при якому діти виростають або затурканими,
безпорадними, або самодурами, відплачуючи за пригноблене дитинство;
● авторитет чванства, коли батьки постійно вихваляються своїми
заслугами, є зарозумілими у ставленні до інших людей. При цьому діти
часто виростають хвальками, не вміють критично ставитись до власної
поведінки;
● авторитет підкупу, коли слухняність дитини "купується" подарунками,
обіцянками. При цьому може виростати людина, привчена
викручуватися, пристосовуватись, яка прагне одержати якнайбільше
вигод тощо.

Справжній авторитет повинен ґрунтуватись на любові, повазі до

особистості дитини в поєднанні з високою вимогливістю до неї.

Д. Баумрінд виокремив три моделі поведінки батьків:

● Авторитарна. Діти в таких сім’ях недостатньо впевнені в собі, замкнуті й

недовірливі.
● Поблажлива. Діти не впевнені в собі, не виявляють допитливості і не
вміють стримуватись.
● Авторитетна. У сім’ях з таким типом поведінки батьків діти мають
високий рівень незалежності, зрілості, впевненості в собі; активні,
стримані, допитливі, доброзичливі, вміють орієнтуватись в оточенні.

Психологічні дослідження дитячо-батьківських стосунків дозволяють визначати

різні типи виховання. Так, психолог Е. Шефер розрізняє кілька стилів
сімейного виховання: стримування (контроль), терпимість (самостійність, воля),
неприйняття (ворожість), прийняття (тепло, любов), що пов’язані, на нашу
думку, з авторитарним, ліберальним і демократичним стилями.

Найбільшою мірою шкодять дитині непослідовний, змішаний стиль

виховання, неузгодженість і суперечливість установок батьків на процес
виховання, оскільки постійна непередбачуваність реакцій батьків
позбавляє дитину відчуття стабільності оточуючого світу, породжуючи в
неї підвищену тривожність.

Гіперопіка – надмірна турбота про дітей. Психологи використовують термін

гиперпротекция (від грец. Hyper – понад + лат. Protecto – охороняти, захищати,
сприяти). Гіперопіка виражається в прагненні батьків оточувати дитини
підвищеною увагою, захищати навіть при відсутності реальної небезпеки,
постійно утримувати біля себе, «прив’язувати» дітей до свого настрою і
почуттів, зобов’язувати їх діяти певним, найбільш безпечним для батьків
способом. При цьому дитина позбавлений необхідності вирішення проблемних
ситуацій, оскільки рішення або пропонуються йому готовими, або досягаються
без його участі. В результаті дитина позбавляється можливості не тільки
самостійно долати труднощі, але навіть їх тверезо оцінити. Він втрачає
здатність до мобілізації своєї енергії у важких ситуаціях, він чекає допомоги від
дорослих, перш за все від батьків; розвивається так звана вивчена
безпорадність – рефлекторна реакція на будь-яку перешкоду як на
непереборне

96. Поведінковий підхід: теорії соціалізації.

Поведінковий підхід - підхід, де в центрі уваги психолога знаходиться людська
поведінку, дії і результати наших дій, все зовнішнє, видиме й об'єктивне.
Основні питання поведінкового підходу: "що в поведінці є", "що ми в поведінці
змінити хочемо" та "що для цього конкретно слід зробити". Поведінковий підхід -
це не біхевіоризм, біхевіоризм - тільки один з напрямків поведінкової
парадигми.
Суть цього підходу, висхідного до теорійІ. П. Павлова і Б. Скіннера, полягає в
модифікації поведінкових стереотипів через використання принципів теорії
навчання. Поведінкові та емоційні проблеми розуміються як закріплені в
результаті заохочення і підкріплення дизадаптивных відповідей на
середовищні подразники. Завдання психотерапії полягає в їх ліквідації або
модифікації.
Перша теорія Т.Шибутані - теорія соц адаптації
Друга - Д.Маєрс
http://www.appsychology.org.ua/data/jrn/v7/i38/45.pdf
перша теорія - 2 сторінка документу (504 стор)
друга теорія - 4 сторінка (506 стор)
третя теорія - 6 сторінка - останній абзац (507 стор)

97. Криза індивідуального життя в стадії старості.

Останній період життя людини (від 65 років - період виходу на пенсію)
називається старістю, який супроводжується певними віковими проблеми.
Дослідники вважають, що досягаючи в зрілості свого розквіту і піку професійної
продуктивності, людина припиняє свій розвиток, зупиняється в підвищенні своєї
професійної майстерності, творчого потенціалу тощо. Потім настає спад,
поступове зниження професійної продуктивності: все краще, що людина могла
зробити в своєму житті, залишається позаду, на вже пройденому відрізку
шляху.

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРІОДУ СТАРОСТІ:

● найвище досягнення віку старості – мудрість.

 ● завершення життєвої дороги, остання нормативна криза в житті людини
(приблизно у 65 років);
● погіршення здоров’я та психофізіологічних показників, помітна втрата
енергійності, обмеження соціальних контактів;
● зміни Я-концепції: поглиблення віри в Бога, в трансцендентне,
усвідомлення суперечності між засвоєними у попередні роки цінностями і
тими, що культивуються у суспільстві;
● налаштовування на відпочинок, відсутність тривалої перспективи,
орієнтація на минуле і теперішнє, сприйняття факту скінченності
власного життя, підготовка до смерті, усвідомлення обов’язку передати
життєвий досвід молодшому поколінню.

Криза похилого віку характеризується наступним: вихід на пенсію, почуття

власної непотрібності, погіршення матеріального становища, усамітнений
спосіб життя, втрата друзів та близьких тощо.

Суттю кризи є оцінка цінності та смислу прожитого життя (Т. Д.

Марцинковська). Це час, коли людина відмовляється від життєвої експансії;
відбувається перехід на інший тип психологічної життєдіяльності, де
визначальним є не прийняття нового в собі, а збереження, утримання в собі
старого.

Змістом кризи старості за Е. Еріксоном є «цілісність особистості, задоволення

від життя – відчай» (его-інтеграція – розчарування у житті). Саме досягнення
людиною відчуття цілісності, его-інтеграції є передумовою благополучної
старості. Таке відчуття виявляється у, по-перше, розумінні людиною того, що
життя має ціль і дає почуття; по-друге, усвідомленні, те, що відбувалося було
неминучим і могло відбутися лише там і тоді, коли і де це відбулося; по-третє,
переконаності, що весь життєвий досвід має цінність; по-четверте, оцінці
людиною своїх батьків у новому світлі і отриманні можливості краще зрозуміти
їх.

Гостроту цієї кризи М. В. Єрмолаєва обґрунтовує “проятоюванням діяльнісної

форми буття», коли справи немолодої вже людини втрачають актуальність,
застарівають, учні випереджають її, діти виростають і не потребують її досвіду
та підтримки, іншою (чужою) стає предметне середовище проживання, а за
сучасними технологіями вона не встигає. І, здавалося б, саме час прийняти
факт неминучості відступу перед життям, змиритися зі старінням в тілі і в душі,
звернутися до минулого. Однак остання вікова криза (як і всі попередні) – це
шанс оновлення цільових установок, смислових орієнтацій, саморозвитку. Зміст
цього етапу життя залежить від успішності проходження попередніх, успішності
вирішення проблем, котрі виникали на попередніх стадіях життя. Ця вікова
криза може не відбуватися в гострій формі, що є тоді, коли людина продовжує
працювати, особливо в системі «людина-людина» і де потрібні обізнаність,
досвід спілкування, вміння встановлювати стосунки, аналізувати гуманітарні
проблеми, робити узагальнення, приймати рішення. Але і тут людина має
переосмислити свій спосіб життя щоб не втрачати психічної свіжості, не бути
стереотипним, консервативним, не боятися нових технологій, щоб оновити
індивідуальний стиль діяльності.
ОЗНАКИ Й СИМПТОМИ КРИЗИ СТАРОСТІ:

● посилення мимовільних некерованих реакцій (сильне нервове

збудження), схильність до безпричинного суму, сльозливості;
● тенденція до ексцентричності (дивацтва), зниження чутливості, труднощі
щодо знаходження виходу зі складних ситуацій, заглиблення у свої думки
й переживання;
● позиція ворожості до світу – сварливість, схильність звинувачувати
навколишніх і суспільство у своїх життєвих негараздах, підозрілість,
агресивність, відчуття відрази до старості, прагнення постійно
працювати;
● позиція ворожості до себе й негативного ставлення до свого життя –
пасивність, втрата почуття гумору, інтересу, здивування. Умови
полегшення кризи старості:
● прагнення до внутрішньої цілісності та осмислення прожитого життя;
● гуманістична спрямованість особистості, віра, самоактуалізація духовно-
морального потенціалу Я, позитивного життєвого досвіду, мудрості;
● орієнтація на взаємодію з молодшим поколінням, передача онукам
сімейної спадщини й традицій.

Критерії адаптації до кризи старості:

• почуття інтегрованості Его, здатність старої людини оглянути все своє минуле
життя і смиренно, але твердо сказати собі: “Я задоволений”. За таких умов не
лякає неминучість смерті, оскільки людина бачить себе в нащадках і творчих
досягненнях (Е. Еріксон);

• набуття й реалізація мудрості – властивості цілісної особистості, розум якої

поєднаний з духовністю й доброчинністю;

• наслідком цілісності є віднаходження спокою, урівноваженості;

• намагання піклуватися про власне здоров'я, відновлення сил, лікування,

психологічна підготовка до можливих фізичних недуг і хвороб, самотності й
гідного прийняття смерті;

• чуйність у подружніх стосунках, турбота про шлюбного партнера;

• переживання, узагальнення, написання спогадів дитинства, юності, дорослого

життя;

• філософське сприйняття смерті, «здорові діти не боятимуться життя, якщо

люди поважного віку довкола них достатньо цілісні, аби не боятися смерті» (Е.
Еріксон).

Тому, як підкреслюють О. Г. Лідерс та А. В. Рибінська завданням людини

похилого віку є прийняти свій життєвий шлях таким, яким він був і прийняти
себе в ньому, прийняти скінченність свого буття. Хвороблива старість
виявляється у продовженні експансії.

Провіднка діяльність цього періоду – особливо внутрішня діяльність,

спрямована прийняття свого життєвого шляху

Успішне подолання кризи похилого віку змінює установку людини на власне

життя як період відпочинку та спокою, старість сприймається як період
внутрішньої активності. В іншому випадку, зростає ригідність, підсилюються
страхи, з’являються неоптимістичні форми подолання життєвих проблем.

98. Кризи вікового розвитку дорослої людини.

КРИЗА ПЕРЕХОДУ ДО ДОРОСЛОСТІ (прибл. у 22-23 роки) -
відбувається побудова максималістичних планів на все наступне
наступне життя. У цей період потреба у близькості співіснує із потребою у
дистанціюванні, готовністю відстоювати свій внутрішній простір. Можливі
негативні новоутворення у вигляді тенденції уникати стосунків, що
можуть призвести до близькості.

КРИЗА ТРИДЦЯТИ ТРЬОХ РОКІВ

Внаслідок перших серйозних життєвих невдач зменшується
ентузіазм попередніх років, приходять розчарування та сумніви. Людина
примирюється із власними обмеженнями, усвідомлює свої реальні
можливості, приймає життєві обставини.

Неминучою стає корекція життєвих планів, сформованих під час

попередньої кризи (див. Криза переходу до дорослості) та у своїй
більшості нереалізованих. Загострюється потреба почати все спочатку:
змінити роботу, житло, сім’ю, виробити новий життєвий стиль.

Ознаки й симптоми кризи 30 років:

• розчарування в значущості раніше прийнятих пріоритетів, планів, мрій;
• переосмислення свого Я, ґрунтовна переоцінка системи життєвих
цінностей, зробленого й того, що належить зробити;
• зниження потреби у друзях, відчуття, що життя втратило сенс;
• уникнення безпосередніх взаємин у соціальній групі, прагнення
самотності, соціальної ізоляції;
• нездатність встановлювати спокійні й довірливі міжособистісні стосунки;
• виникнення потреби розпочати життя спочатку, знайти нову роботу,
змінити місце проживання;
• нездатність контролювати свої актуальні емоційні стани й афекти у
значущих ситуаціях соціальної взаємодії;
• зниження здатності емоційно відгукуватися на переживання іншої
людини;
• знецінення сильного, відносно стійкого почуття кохання. Умови
подолання кризи ранньої дорослості:
• побудова перспектив життя, конкретизація цілей подальшої професійної
кар’єри, підвищення кваліфікації й компетентності;
• більш реалістичний погляд на життя, розподіл майбутнього на
послідовні етапи з фіксацією результатів;
• узгодження мрій з реальністю, бажаного й можливого;
• самовиховання й самонавчання, освоєння нових перспективних
напрямків діяльності.

КРИЗА СЕРЕДИНИ ЖИТТЯ (прибл. у 37-40 років) - період

екстраординарних внутрішніх змін, пов’язаний із переоцінкою і
переосмисленням прожитого життя. Розчарувавшися у собі та своєму
житті, людина сприймає цей злам як останній шанс знайти себе,
відбутися. Значну роль у кризі середини життя грає клімактеричний
синдром. Вираженість кризи середини життя пов’язана також із
кумулятивним ефектом шкідливих звичок, що настає у цьому віці.

Криза середини життя може бути описана за допомогою двох різних

моделей:
1. МОДЕЛЬ КРИЗИ - кризовий характер феномену розглядається як
передбачений і нормативний, а сама криза як подія, що закономірно
пов’язана із віковим розвитком (див. Розвиток психічний).
2. МОДЕЛЬ ПЕРЕХОДУ - розвиток людини розглядається як такий, що
характеризується послідовністю важливих подій, котрі можна
передбачити й по відношенню до яких можна здійснювати планування
подальших життєвих кроків.

Ознаки й симптоми кризи дорослості:

- зниження життєвих сил, послаблення здоров'я, критична оцінка та
переоцінка досягнутого у житті, усвідомлення нереалізованості деяких
життєвих планів;
- відчуття спустошеності, безперспективності, застою, утрачених
можливостей, стурбованість швидкоплинністю часу;
- емоційне збіднення, думки про одноманітність власного життя, втрата
його сенсу, охолодження до того, що захоплювало на попередніх етапах
життя;
- схильність надто вперто дотримуватися своїх життєвих правил, з
недовірою ставитись до нових ідей;
- відчуття невпевненості у завтрашньому дні, накопичення втоми,
знервованості й пригніченості, депресивні стани;
- виникнення бажання змінити життя, розпочати все спочатку, але
усвідомлення того, що це вже не все по силам;
- поява стійких шкідливих звичок: зловживання алкоголем, куріння,
сидячий спосіб життя, які чинять негативний вплив на здоров'я.

КРИЗА ЗРІЛОСТІ (вік 55-65 років)

Ознаки й симптоми кризи зрілості:
• кардинальна зміна способу життя з виходом на пенсію (іноді гострий
стан «шоку відставки»);
• втрата важливої соціальної ролі й значущого місця в суспільстві;
• відділення людини від своєї референтної групи, звуження кола
спілкування; • погіршення матеріального становища;
• зміна структури психологічного часу;
• зростання уразливості організму зі збільшенням ймовірності смерті.

КРИЗА СТАРОСТІ
Ознаки й симптоми кризи старості:
• посилення мимовільних некерованих реакцій (сильне нервове
збудження), схильність до безпричинного суму, сльозливості;
• тенденція до ексцентричності (дивацтва), зниження чутливості,
труднощі щодо знаходження виходу зі складних ситуацій, заглиблення у
свої думки й переживання;
• позиція ворожості до світу – сварливість, схильність звинувачувати
навколишніх і суспільство у своїх життєвих негараздах, підозрілість,
агресивність, відчуття відрази до старості, прагнення постійно працювати;
• позиція ворожості до себе й негативного ставлення до свого життя –
пасивність, втрата почуття гумору, інтересу, здивування. Умови
полегшення кризи старості:
• прагнення до внутрішньої цілісності та осмислення прожитого життя;
• гуманістична спрямованість особистості, віра, самоактуалізація духовно-
морального потенціалу Я, позитивного життєвого досвіду, мудрості;
• орієнтація на взаємодію з молодшим поколінням, передача онукам
сімейної спадщини й традицій.
Кризи ранньої дорослості (від 20 до 40 років). Перша психологічна
криза (приблизно 23 роки) – криза «зустріч з дорослістю». Зміст: молода
людина обирає між «Я-реальним» і «Я-ідеальним» на користь першого.
Фантазії, мрії юності займають другорядну позицію, поступаючись містом
активній діяльності. Наслідки: становлення відповідальності за своє
життя, за власний 7 На думку багатьох авторів, усе життя людини
закономірно супроводжується чергуванням певних періодів. Так, ще давні
мислителі ділили життя людини на цикли (у Гіппократа, наприклад, по 7
років, у інших по 9), що починаються і закінчуються переломними,
критичними фазами [164, с. 32-34]. 166 життєвий вибір. Суб’єктивно
людина переживає «нове народження»: задоволення собою, підвищення
інтересу до змісту життя, відхід від страхів («Ти став іншим, ще невідомо
яким, але іншим»). Як зауважує О.В. Хухлаєва «саме тут, у цей
особливий проміжок часу з’являється нова людина, яку ми пізнаємо
поновому, починаємо цінувати або ненавидіти і якій доведеться прожити
довге життя» [174]; сутнісна зміна стосунків з оточуючими людьми:
виникає реальна потреба приймати людей такими якими вони є
насправді; докорінно змінюються стосунки з батьками;
переосмислюється ставлення до самотності, яка перестає бути тягарем і
розглядається як можливість поспілкуватися із самим собою. Більшість
людей цього вікового періоду по-новому відкривають самих себе;
відбувається свідоме прийняття власної індивідуальності: особистісної,
професійної, соціальної; формується індивідуальний світогляд уперше не
запозичений від когось; по-іншому сприймається минуле й майбутнє;
зникає бажання здаватися дорослим, сором виявити дитячі риси
(прокидається інтерес до власного дитинства, а можливість виявити
дитячу безпосередність сприймається як достоїнство).
Друга психологічна криза (28-32 роки) – криза «сенсу життя». Криза
тридцяти років – зумовлене життєвими труднощами і помилками
розчарування людини в значущості культивованих нею цінностей, норм,
ідеалів, яке призводить до зміни сенсу її життя, переоцінки життєвих
цінностей [149]. Зміст: кризовий стан виникає внаслідок нереалізованості
життєвого замислу і виявляється у: роздумах про доцільність вибору, що
здійснено в професійному, сімейному, особистісному вимірах; змінах або
проекціях життєвих планів та основних видів професійної діяльності, іноді
навіть у повній втраті інтересу до того, що раніше було головним, у
деяких випадках навіть у руйнації попереднього образу життя; переоцінці
цінностей, яка супроводжується самоаналізом і критичним
переосмисленням власних здібностей і можливостей. Озираючись на
пройдений життєвий шлях, на власні досягнення й провали, людина
намагається оцінити досконалість власної особистості. Відтак, людина
змушена переконструювати свій життєвий задум, виробити нову «Я-
концепцію». Наслідки: виникає потреба почати життя спочатку, знайти
нову роботу, змінити місце проживання, розлучитися або
вдосконалюватися у 167 професійному зростанні; людина спроможна
зрозуміти себе краще і визначати неповторність та індивідуальність
інших.
Кризи середньої дорослості (від 40 до 60 років). Перехідна криза –
криза середини життя (37-40 років). Криза середини життя – це раптове
усвідомлення і розуміння того, що половину життя прожито, а мрії, цілі
молодості не досягнуто і вже не досягнути, оскільки є реальні розбіжності
між дійсним і бажаним [137]. У психологічній літературі представлено
широкий спектр характеристик цього феномену. Ось як описує кризовий
період середини життя дорослої людини П.М. Зінов’єв: «Періодом, коли
душевному спокою загрожує небезпека, є вік за 40 років. Організм
слабшає і починає помітно здавати... Наступає підведення підсумків:
старість, про яку раніше не думалося, хоч і не настає, проте змушує
людину відчувати своє дихання, – мимоволі з’являються думки про те, що
кращий, найбільш працездатний період життя вже позаду, а зроблено так
мало. Спливають у пам’яті мрії і очікування юності, починається їх
порівняння з досягненнями і, звичайно, не на користь останніх... Іноді
з’являється смуток, похмурі думки: життя пройшло даремно, нічого не
здобуто» [цит. за 30]. Аналогічно описують цю кризу і зарубіжні психологи
(Р. Гаулд, Д. Левінсон, Г. Шіхі), визначаючи вік 40-42 роки, як вибух
усередині життя, коли виникає враження, що життя проходить даром,
наступає усвідомлення втрати молодості. Зрозуміло, що всі деталі
описаної картини зовсім не є обов’язковими для людини, що вступила у
даний віковий етап життєдіяльності [179]. На думку К.Г. Юнга, сутністю
кризи «середини життя» стає зустріч людини з підсвідомим. Але для того,
щоб людина могла зустрітися зі своїм підсвідомим, вона має здійснити
перехід від екстенсивної до інтенсивної позиції, від прагнення розширити і
завоювати життєвий простір – до концентрації уваги на своїй самості.
Тоді друга половина життя послужить для досягнення мудрості,
кульмінації творчості, а не неврозу й розпачу. Як зауважує К.Г. Юнг, душа
людини другої половини життя глибинно, дивно змінюється. На жаль,
більшість розумних і освічених людей не підозрюють про можливості цих
змін і внаслідок цього вступають у другу половину життя
непідготовленими [цит. за 184, с. 84]. Суттєву значущість кризи
«середини життя» підкреслював у своїх роботах Е. Еріксон, який називав
вік 30-40 років «десятиріччям рокової риски» [182]. Головні проблеми
цього періоду (за Е. Еріксоном): зниження фізичних сил, життєвої енергії
в цілому; зменшення сексуальної привабливості; усвідомлення
розбіжностей між мріями, життєвими цілями дорослої людини та її
реальним статусом. Успішне розв’язання кризи, на думку Е. Еріксона,
призводить до 168 формування основного новоутворення середнього
дорослого віку – генеративності (продуктивності). В протилежному
варіанті маємо застій, якому притаманні почуття спустошеності, регресія
тощо. Аналіз психологічної літератури відповідної проблематики
дозволяє визначити зміст кризи «середини життя». Зміст: критична
самооцінка та переоцінка життєвих досягнень: людина вважає своє життя
марною тратою себе та втрачених можливостей; аналіз автентичності
образу життя: розв’язуються проблеми моралі; доросла людина
стикається з проблемою незадоволеності шлюбними стосунками,
турботою про дітей, які залишають батьківську оселю; можливе
невдоволення рівнем кар’єрного зростання тощо; не відбувається Я-
інтеграція, тобто людина відчуває гостру невдоволеність своїм життям,
не бачить сенсу свого життя, не приймає його таким як воно є;
психологічний стан: депресія; почуття хронічної втоми від обридливої
дійсності; соціальна ізоляція або в мріях, або у реальних спробах
«довести свою молодість» через любовні інтриги або злети кар’єри;
зростання тривожності, страх перед подальшим життям. Наслідки: У
період кризи «середини життя» можливі два типи поведінки дорослої
людини: І тип – кризу не усвідомлено, відсутня ревізія своїх планів і
домагань, перемагає «похмурий погляд на життя» («Вже пізно щось
змінювати, вже нічого не домогтися»), життя стає невиразним,
втрачається активність як запорука подальшого динамічно-регресивного
розвитку особистості в період пізньої дорослості. ІІ тип – кризу
усвідомлено через сприйняття та оцінку реалій життя, має місце ревізія
та корекція минулих планів, сподівань; формуються нові цілі, плани,
завдання; усвідомлення кризи стає запорукою доброзичливого ставлення
до себе, глибинного оновлення (певною мірою це
еволюційнопрогресивний розвиток) особистості і задоволення життям у
період пізньої дорослості [64]. Таким чином, впродовж кризи «середини
життя» у дорослої людини виникає потреба суттєво змінити своє життя.
Одним із шляхів подолання кризи є індивідуація, яка стає основою
досягнення дорослою людиною максимально можливої повноти життя.
«Свідомий процес уособлення, або індивідуації, необхідний, щоб підвести
людину до усвідомлення, тобто звеличити її над станом ідентифікації з
об’єктом» [цит. за 169, с. 115].
Криза похилого віку Період зрілості від періоду старості звичайно
відмежовують часом, коли людина йде на пенсію, закінчує активну
професійну діяльність. Такі події зумовлюють виникнення кризи. Цьому
сприяє те, що: 169 порушується звичний режим життя людини;
змінюється її соціальний статус (з працівника вона стає пенсіонером);
поступово відділяються діти та онуки, що особливо відображається на
жінках, які присвятили себе переважно сім’ї; прискорюється біологічне
старіння, бо активізується деградація у різних системах організму;
погіршується матеріальний стан; втрачаються близькі люди (смерть
чоловіка, дружини) тощо. Кризу старіння О.Г. Лідерс розглядає у вузькому
смислі як перехід від другого зрілого віку до похилого та у широкому – як
сам похилий вік, де «… многие психологические характеристики зрелости
«просвечивают» сквозь не менее зримые характеристики наступающей
старости» [99, с. 132]. Суттю кризи є оцінка цінності та смислу прожитого
життя (Т.Д. Марцинковська) [110]. Це час, згідно О.Г. Лідерсу, коли
людина відмовляється від життєвої експансії, відбувається перехід на
інший тип психологічної життєдіяльності, де головне – не прийняття в собі
нового, а збереження, утримання в собі старого. Тому задачею похилого
віку є прийняти свій життєвий шлях таким, яким він був і себе у ньому.
Хвороблива старість виявляється у продовженні експансії [99]. Змістом
кризи похилого віку (старості) за Е. Еріксоном є «цілісність особистості –
відчай» (інтеграція – розчарування у житті) [137; 162]. Він проводить
аналогію з підлітковою кризою, але підліток будує плани на життя, а
особа похилого віку підводить підсумок, а іноді констатує безглуздість
власного життя. Д. Бромлей даний віковий етап, пов’язаний із раннім
старінням, відокремленням від своїх звичних соціальних зв’язків порівнює
із періодом настання статевої зрілості та юністю. У ці періоди
відбуваються значні біологічні зміни (але швидші у юності) та глибокі
зміни у відносинах між індивідом та суспільством. Він наголошує, що
період 55-60 років є вершиною деяких соціальних досягнень і авторитету,
а також період поступового відокремлення від професійних ролей та
суспільних обов’язків. Вік 70 років – це вік, коли вже виникає «залежність,
повне роз’єднання» [цит. за 2]. Кризу похилого віку Х.О. Порсєва пов’язує
із припиненням професійної діяльності. Виникають суперечності між
мотиваційною стороною діяльності (яку представлено важливістю
ціннісних орієнтацій) та операційною (на яку вказує їх доступність), що,
згідно теорії психічного розвитку Д.Б.Ельконіна, і призводить до
виникнення особистісної кризи [132]. Криза розвитку на початку старіння,
згідно Н.К. Корсакової, зумовлена низкою причин нервово-психічного,
ендокринно-обмінного, психосоціального рівнів і супроводжується
комплексом афективних реакцій, пов’язаних із переживанням актуальної
дефіцитарності [85]. Подальша 170 динаміка цих змін (позитивна чи
негативна) залежить від способів подолання даної кризи, формування
«совладающего поведения», вбудовування компенсаторних механізмів
та подолання факторів ризику (хронічних соматичних та невротичних
розладів), різкої зміни стереотипів буття, інших психогенній.

99. Особливості мислення дитини за Ж. Піаже (егоцентризм,

анімізм, реалізм, артифікалізм, синкретизм).
Мислення дитини якісно відмінне від мислення дорослої людини,
що проявляється у вираженості таких його характеристик: домінуванні
принципу задоволення, егоцентризму, анімізму, артифікалізму, реалізму,
синкретизму.

ЕГОЦЕНТРИЗМ (центрація) - за Ж. Піаже, базова характеристика

дитячого мислення; пізнавальна позиція, при якій суб’єкт розглядає світ
та інших людей з єдино можливої для нього - власної точки зору, яку він
не здатний відокремити від чужої.
Під егоцентризмом Піаже розумів комплекс таких феноменів:
- моральна гетерономія (моральний реалізм (прибл. до 10-11
років) - дитина вважає правила і норми соціальної взаємодії
абсолютними та незмінними умовами людського існування, а вчинки
людей оцінює за критерієм їх наслідків (о б ’ є к т и в н а в і д п о в і д а л ь
н і с т ь ));
- неприйняття протиріч;
- ігнорування загального при аналізі часткового;
- нерозуміння відносності деяких понять тощо.

Егоцентризм знаходить свій прояв у феноменах анімізму,

артифікалізму та реалізму. Подолання егоцентризму (Децентрація)
відбувається через розвиток спілкування з однолітками: сперечаючись
між собою та організовуючи спільну діяльність, діти навчаються
координувати альтернативні точки зору і досягати компромісів.
 У внутрішньому плані децентрація стає можливою тоді, коли
процеси акомодації та асиміляції починають не суперечити один одному,
а прогресивно взаємодіяти один з одним. Внаслідок цього інтелектуальні
операції дитини набувають якостей об’єктивності, реципрокності та
релятивності - іншими словами, стають зворотними.

Егоцентризм притаманний допонятійній стадії доопераційного

мислення, проте, Піаже вважав, що егоцентричні тенденції проявляються
при кожному входженні у нову сферу інтелектуального життя.

АНІМІЗМ - особливість дитячого мислення, що проявляється в

оживленні неживих предметів (сонце, місяць, вітер, хмари тощо); Анімізм
є наслідком проекування дитиною свого ―Я на зовнішні речі.
За Ж. Піаже, в основі анімізму лежить феномен егоцентризму.
Анімізм притаманний допонятійному рівню доопераційної стадії розвитку
інтелекту і з часом долається.
У своєму розвитку анімістичні уявлення поступово модифікуються:
1. Прибл. від 4 до 6 років - дитина прирівнює життя до будь-якого
виду активності; вважає, що предмет наділений почуттями за умов його
реагування на зовнішні впливи (пік розвитку анімістичних уявлень).

2. Прибл. від 6 до 8 років - дитина вважає живими і наділяє

почуттями предмети, що рухаються.
3. Прибл. з 8 років - дитина обмежує поняття ―життя лише
тваринами і рослинами, тобто тими, що рухаються самі по собі.

РЕАЛІЗМ - характеристика дитячого мислення, що проявляється у

нездатності дитини бачити речі об’єктивно, самими по собі; її ―Я
систематично здійснює вторгнення у зовнішню реальність, що призводить
до плутанини між ним та оточуючими предметами.
Саме цим пояснюється прозорість речей, що зображує дитина у
своїх малюнках; віра 5-6-річних дітей в те, що дія їх сновидінь
розгортається безпосередньо у спальні; упевненість в тому, що назва
предмета є настільки ж реальною, як і сам предмет, а тому здатна
впливати на нього.

АРТИФІКАЛІЗМ - характеристика дитячого мислення, що

проявляється у тому, що дитина, вважаючи себе центром Світобудови,
сприймає все суще як таке, що створене за волею людини й руками
людини; виразно проявляється у ― визначеннях за призначенням, що
дає дитина у віці прибл. від 5 до 6 років (напр.: ― Що таке сонце? - Це
щоб нам світити. ―Що таке мама? - Та, хто готує їжу. ― Що таке стілець?
- Те, на чому сидять тощо)
використовують для позначення тенденції вважати світ створеним
людьми.

СИНКРЕТИЗМ - характеристика дитячого мислення, що

характеризується пов’язуванням між собою різнорідних явищ.
Синкретизм обумовлений намаганням дитини приймати зв’язок
вражень за зв’язок речей.
Виділені такі суттєві грані синкретизму:
- ІНТУЇТИВНІСТЬ - дитина, будучи нездатною встановлювати
зв’язки між різними елементами ситуації, не має можливості
виправдовувати свої дії й ще менш здатна наводити докази на користь
того, що вона стверджує;
- ГЛОБАЛЬНІСТЬ - дитина не здатна сприйняти існуючу організацію
елементів - вона бачить лише неподільне ціле;
- РЯДОПОЛОЖНИЙ РОЗГЛЯД ДЕТАЛЕЙ - дитина випадково
виокремлює з цілого окремі елементи, не будучи здатною пов’язати їх ані
між собою, ані з цілим.