1

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ І ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ

СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Вивчення проблеми мислення старших дошкільників в зарубіжній та

вітчизняній психології………………………………………………………..6
1.2 Сутність мислення, його види та форми…………………………………...10
1.3 Якості та операції мислення… ..…………….…………………………….16

РОЗДІЛ ІІ ХАРАКТЕРИСТИКА МИСЛЕННЯ СТАРШИХ

ДОШКІЛЬНИКІВ
1.1 Зміст психологічної характеристики мислення старших
дошкільників..........................................................................................................19
1.2Шляхи розвитку мислення старших дошкільників………………………...22
1.3Дослідження наочно – образного мислення за допомогою методики
«Піктограма»……………………………………………………………………..24
1.4 Методичні рекомендації батькам щодо розвитку у їх дітей мислення…..27
ВИСНОВОК……………………………………………………………………...30
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………. ……32
ДОДАТКИ………………………………………………………………………..34
 3

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасна концепція загальної освіти на

перше місце ставить ідею розвитку особистості дитини, формування його
творчих здібностей, виховання важливих особистісних якостей. Якщо до
недавнього часу основна увага вчених була звернена на шкільний вік, де, як
здавалося, дитина набуває необхідні кожному знання та вміння, розвиває свої
сили і здібності, то тепер становище докорінно змінилося. Значну роль у
цьому зіграв "інформаційний вибух" - знамення нашого часу. Сьогоднішні
діти розумніші за своїх попередників - це визнаний усіма факт. Це пов'язано
в першу чергу із засобами масової інформації, оперезавши світ каналами
зв'язку, з ранку до ночі ллється потік різноманітних знань в дитячий розум.

Формування мислення в дітей відбувається переважно у вигляді

процесу навчання , і залежно від цього, як і в системі знань реалізовується
весь зовнішній і внутрішній досвід дитини.
Дошкільнята надзвичайно чутливі до різного роду впливів, і якщо ми
не помічаємо результатів якихось впливів, то це ще не свідчить, що вони
нічого не означають. Діти, як губка, вбирають враження, знання, але далеко
не відразу видають результати. Можливості маленької людини великі, й
шляхом спеціально організованого навчання можна сформувати у
дошкільнят такі знання та вміння, які раніше вважалися доступними лише
дітям значно старшого віку.
Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати,
домагатися вирішення поставленої вихователем задачі. І ще треба послідовно
опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного,
логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у початковій школі
переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній
обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких
відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається у
ранньому та дошкільному дитинстві.
У педагогічній психології є багато досліджень присвячених вивченню
мислення дітей, процесу засвоєння знань, встановленню психологічних
закономірностей цього процесу. Чимало дослідників справедливо визнають
самостійність мислення показником ефективності проведеного ними
виховного впливу. Найбільший внесок внесли у дослідження проблеми
психологічної характеристики мислення дітей раннього дошкільного віку
роботи таких дослідників як Н. М. Ладигіна-Котс, О. М. Леонтьєв, Г.О.
Люблінська, О. М. Матюшкін, М. М. Подд’яков.
 4

Найбільший внесок внесли у дослідження проблеми психологічної

характеристики мислення дітей молодшого дошкільного віку роботи таких
дослідників як Блонський П., Венгер О.Л., П., Божович Л. И., Виготський Л.
С., Гальперін П. Я., Зеньковський В.В., Корнілов Ю.К., Піаже Ж.,
Рубінштейн С. П., Єльконін Б.Д.
Мета дослідження полягає в обґрунтуванні теоретичних передумов
розвитку мислення раннього та середнього дошкільного віку дітей у
виявленні особливостей цього процесу та розробці особливостей його
активізації.

Об’єктом дослідження є процес розвитку мислення дітей раннього та

середнього дошкільного віку під час різних видів діяльності, виявлення
основних особливостей його розвитку.
Предметом дослідження є сутність мислення, його види та
форми. Завдання:
1.Провести теоретичний аналіз психолого – педагогічної,
філософської та методичної літератури з проблеми, що досліджується.
2.Розкрити сутність понять «мислення», «форма», «сутність
мислення», «аналіз», «синтез», «порівняння», «поняття», «судження», та
інші.

3.Визначити педагогічні умови розвитку мислення дітей

старшого дошкільного віку, умови ефективного впливу на розвиток мислення
старших дошкільників.
4.Підібрати методики діагностики рівня розвитку мислення
старших дошкільників.
5.Визначити методичні рекомендації щодо розвитку мислення
дітей старшого дошкільного віку.
Методи дослідження:
Теоретичні:
порівняння, узагальнення, конкретизація, систематизація.
Емпіричні:
спостереження, бесіда, анкетування, інтерв’ювання, вивчення
документації дошкільного закладу, вивчення педагогічного досвіду.
Статистичні методи обробки даних.
Теоретичне значення:
Проблему психологічної характеристики мислення ранніх
та середніх дошкільників доповнено уточненими поняттями такими як
 5

індукція, дедукція, умовивід, наочно – образне мислення, словесно – логічне,

теоретичне, практичне, дискурсивне, творче, репродуктивне види мислення,
визначено шляхи підвищення ефективності процесу розвитку мислення
дітей старшого дошкільного віку та систематизовано методи та форми
роботи. Практичне значення:
Полягає у розробці методичних матеріал щодо
психологічної характеристики мислення дітей ранного та середнього
дошкільного віку, які можуть бути використані вихователями або
методистами дошкільних закладів, а також у створенні методичних
матеріалів.

Структура курсової роботи:

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів,
висновків, списку використаних джерел (15), додатків(4). У роботі наявні
таблиці(1). Основний зміст роботи викладено на 27 сторінках.
 6

РОЗДІЛ І ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ

ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Вивчення проблеми мислення у вітчизняній та зарубіжній

психології.

Мислення людини розвинулось і набуло нових особливостей у зв'язку з

переходом наших предків до виготовлення і використання знарядь з метою
здобування необхідних їм засобів для існування. Праця потребувала більш
глибокого і широкого відображення властивостей і відношень речей. Людина
вчилася думати, діючи практично, а в міру того, як навчалася думати, і дії її
ставали розумнішими, свідомішими і продуктивнішими. Мислення людини
розвивалося в міру того, як вона навчалася змінювати природу.
Розвиток мислення людини виявився передусім у поширенні кола
відображуваних об'єктів, збагаченні його змісту, який нагромаджувався в
процесі спільної праці людей і з допомогою мови передавався від однієї
людини до інших людей, з покоління в покоління. Разом з розвитком змісту
поступово вдосконалювалися самі процеси мислення, функціональні
властивості мозку, що лежать в їх основі, виникали і розвивались нові форми
і види мислення.
Спочатку людина думала, діючи практично. Мислення її безпосередньо
включалось в її працю, не стаючи ще специфічною і відносно самостійною
діяльністю. В міру того, як збагачувався досвід людини, що фіксувався в її
мові, і зростали її потреби, зокрема потреби зрозуміти певні об'єкти, перше
ніж діяти з ними, формувались і мислительні дії. Діючи практично з
предметами, а саме: змінюючи їх форму, розкладаючи їх на частини,
об'єднуючи їх тощо, людина навчалася з допомогою мови мислено діяти і
ними, їх аналізувати, виділяти в них окремі частини і властивості, їх
синтезувати, узагальнювати.
Необхідну роль у цьому процесі відіграло спілкування людей. Потреба
обмінятися думкою з іншими спонукала людину свідомо виділити
означуваний словом об'єкт, певну його прикмету і позначену ним дію.
Кожний мовний акт був не тільки актом спілкування людей, а й пізнання. Він
являв собою мислену дію, яка тільки її мовній формі і ставала можливою,
набувала певної самостійності по відношенню до практичної дії. Специфічно
людське мислення виникло в мовній формі, в ній воно і розвивалося.
Мислительні дії поступово утворювались на основі практичних дій.
Формування цих дій і давало змогу людині успішніше виділити в потрібних
предметах і явищах окремі частини, сторони і відношення, абстрагувати їх
від інших відношень, їх порівнювати, синтезувати і узагальнювати. Воно
 7

поширювало можливості людини планувати свою практичну діяльність,

передбачати різні способи її виконання та її результати.
У зв'язку із збагаченням досвіду людей і розвитком у них розумових
дій, здійснюваних з допомогою мови, поступово відбувався перехід наочно-
дійового, образного до дедалі абстрактнішого мислення. Дані для
характеристики того, як історично проходив цей процес, ми знаходимо в
мові. Якби ми простежили історію мови, то ми простежили б історію
утворення понять, історію абстрагування ознак і їх узагальнення в поняття.
Мислительна діяльність людини особливо розвинулась у зв'язку з
зародженням і розвитком різних наук, які виникли під впливом потреб
суспільної практики. В науковій діяльності людини її мислення не тільки
використовувалось, а й розвивалось.
Виникли різні види теоретичного мислення. У зв'язку з появою і
розвитком різних видів мистецтв розвинулось художнє мислення.
Сформувалась також у людини здатність усвідомлювати самий процес свого
мислення, аналізувати його зміст і форми, контролювати і направляти його
перебіг. [7, с.250-262]
Проблема мислення виникла як предмет дослідження психології на
початку 20-х рр.. нашого століття в Вюрцбургській психологічній школі.
Пануюча до цього асоціативна психологія не ставила перед собою проблеми
аналізу розумової діяльності. Мислення зводилося до «зчеплення» асоціацій.
За реальність приймалися лише відчуття і їх копії.
Психологічний аналіз мислення полягав у з'ясуванні законів асоціації,
за якими складні ідеї чи образи створюються з елементарних. Один з
основоположників асоціативної психології А. Бен відводить асоціаціям за
схожістю основну роль у мисленні. Хоча введення В. Вундтом в психологію
експериментального методу було, безумовно, прогресивним фактором в
історії психологічної науки, проте психологічні дослідження, проведені ним
та його послідовниками, проводилися на засадах асоціативної психології.
Г. Еббінгауз, Г. Мюллер, Т. Ціпен - найбільші представники
експериментальної психології того часу - вважали, що універсальним
законом є закони асоціації. Так, поняття, судження, умовиводи
характеризуються як асоціації уявлень. Інші представники
експериментальної асоціативної психології вважають, що мислення
зводиться до актуалізації асоціацій. [15, с.15-26]
Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії
мислення. Саме мислення розглядається як похідна функція від інших
психічних функцій: пам'яті, уваги.
Пізніше психологи того часу висунули положення, що мислення
 8

старших дошкільників несвідомих до процесу асоціацій, що воно має свою

специфіку, що не зводиться до наочно-образного змісту відчуттів і
сприйняття. Механізмом мислення є, на їхню думку, детермінуюча
тенденція, що йде від уявлення мети, не усвідомлювана самою людиною.
Висунувши вперше поняття «мета», «завдання», ця школа
протиставила механізм мислення почуттєвого пізнання. Мислення було
оголошено актом «чистої» думки, не пов'язаної ні з минулим досвідом, ні зі
знанням.
У вітчизняній психології мислення визначається як узагальнене і
опосередковане віддзеркалення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим
пізнанням світу і практичної діяльності людей.
У вітчизняній психології подолані подання про мислення як про
вроджений, іманентно розвиваючий процес або як про акт «зчеплених»
асоціацій. Одне з основних положень радянських психологів про мислення
(Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн)
полягає в тому, що мислення є процесом оволодіння системою суспільно
історично - вироблених операцій і знань.
Раціональне пізнання не обмежується відображенням одиничного,
приватного, а відображає найбільш суттєві зв'язки дійсності. Процес пізнання
виражається не тільки в переході від чуттєвого пізнання до раціонального, а
й у тому, що воно має знову повернутися до практики.[14, с.183-191]
Для розуміння природи мисленнєвої діяльності велике значення має
дослідження її генезису. Психічні властивості формуються в процесі
онтогенетичного розвитку. Тлумачення психічних процесів, в тому числі і
мислення, як внутрішніх духовних властивостей, як замкнутих у собі
духовних функцій намагався своїми дослідженнями спростувати Л.С.
Виготський. Він неодноразово висловлював думку, що психічні процеси
виникають у спільній діяльності людей і в їх спілкуванні один з одним, що
дія, спочатку розділена між двома людьми, стає способом власної поведінки
людини. Положення про те, що психічна діяльність формується з зовнішньої,
найбільш послідовно розвинене О.М. Леонтьевим і П.Я. Гальперіним. У
роботах П.Я. Гальперіна вказується, що будь-який процес засвоєння
починається з конкретної дії з предметами. Завдяки цьому вона абстрагується
від конкретних предметних умов і набуває більш узагальнений характер.
Відбувається, за висловом автора, специфічне скорочення процесу, його
автоматизація і перехід на динамічний стереотип. О.М. Леонтьєв вбачає в
цьому моменті освіту механізм відповідної психічної функції, вказуючи далі,
що багато ланок процесу стають зайвими, не отримують підкріплення,
загальмовуються і випадають. Разом з цим скороченням процесу
 9

відбувається закріплення відповідних рефлекторних зв'язків «скороченої

системи». А.В. Запорожець проводить цю точку зору на підставі
експериментального вивчення формування довільних рухів у дитини. Точка
зору радянської психології на мислення як на діяльність, що виросла з
практичної і виникла в процесі життя індивідуума, знаходить своє
обґрунтування у вченні І.П. Павлова, згідно з яким в основі мислення лежить
умовно-рефлекторна діяльність, що формується в індивідуальному досвіді.
Таким чином, висуваючи положення про рефлекторну природу мислення,
радянські психологи тим самим заперечують положення ідеалістичної
емпіричної психології, яка підходить до мислення як до вродженої здатності,
як до функції, яка кількісно збільшується в ході дозрівання мозку.
Психологічне дослідження мислення, його становлення та розвиток
складаються, як зазначає С.Л. Рубінштейн, у розкритті його закономірностей
як аналітико-синтетичної діяльності. [7, с.254-286]
Підсумовуючи все вищесказане про погляди радянських психологів на
проблему мислення, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що
спирається на систему понять, спрямованої на вирішення завдань,
підпорядкованої мети, враховує умови, в яких завдання здійснюється.

1.2 Сутність мислення, його види та форми

Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і

відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і
 10

сприймань (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у

видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна
пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою
мислення. Мислення - це опосередковане й узагальнене відображення
дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ,
закономірних зв'язків і відносин між ними.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що
людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно,
опосередковано: одні властивості через інші, невідоме - через відоме.
Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття,
сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме
пізнання і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як
пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі
властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється
лише в окремому, в конкретному. Узагальнення люди виражають за
допомогою мови. Узагальненість також властива і образам (уявленням і
навіть сприйняттям). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж
дозволяє узагальнювати безмежно. Філософські поняття матерії, руху,
закону, суті, явища, якості, кількості і т.д. - щонайширші узагальнення,
виражені словом.
Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності.
Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи
чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в
мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш
складною (логічною) формою переробки інформації є діяльність мислення.
Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує,
робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх
зв'язку.

Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань,

проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач
завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді
бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність
активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки -
це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової. [3, с. 44-
51].
Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає
думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове.
 11

Наділяючись в словесну форму, думка разом з тим формується і реалізується

в процесі мови. Рух думки, уточнення її, зв'язок думок один з одним і інше
відбуваються лише за допомогою мовної діяльності. Мислення і мова єдині.
Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю
людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії,
планування, спостереження. Діючи, людина вирішує які-небудь задачі.
Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а
також критерій істинності мислення.
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної
діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при
провідній ролі другої сигнальної системи. При вирішенні розумових задач в
корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових
зв'язків. [15, с. 110-111].
Мислення - один з вищих проявів психічного, процес пізнавальної
діяльності індивіда, характерний узагальненим до опосередкованого
відображення дійсності; це аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог
розв'язуваної задачі і способів вирішення. [15, с. 110-111].
Мислення - це найвищий ступінь людського пізнання, процес
відображення в мозку навколишнього реального світу, заснована на двох
принципово різних психофізіологічних механізмах: освіти і безперервного
поповнення запасу понять, уявлень і виведення нових думок і висновків.
Мислення дозволяє отримати знання про такі об'єкти, властивості і
взаєминах навколишнього світу, які не можуть бути безпосередньо сприйняті
за допомогою першої сигнальної системи. [5, с. 81-94].
Дослідження мислення посідає одне з центральних місць в усіх
філософських навчаннях, як минулого, так і сьогодення. Мислення в даний
час досліджується не тільки психологією, але і різними іншими науками -
філософією, логікою, фізіологією, кібернетикою, лінгвістикою.
Сучасна наука йде до все більш глибокого розкриття сутності
мислення:
-шляхом логічного аналізу, його законів;
-шляхом вивчення психічних функцій людини, процесів, що протікають у
нервовій системі;
-шляхом залучення коштів і методів кібернетики;
Мислення як вища форма пізнавальної діяльності людини дозволяє
відображати навколишню дійсність узагальнено, опосередковано і
встановлювати зв'язки у відносинах між предметами і явищами.
Узагальненості сприяє те, що мислення носить знаковий характер,
виражається словом. Слово робить людське слово опосередкованим.
 12

Завдяки опосередкованості виявляється можливим пізнати те, що

безпосередньо в сприйнятті не дано.
Результати процесу мислення реалізовуються в різних формах. Основними
формами мислення є поняття, судження й умовиводи.
Поняття - це форма мислення, у якій відображаються загальні й суттєві
ознаки предметів і явищ. Наприклад, людина, психіка, посуд. Поняття
стосуються не окремих предметів або явищ, а групи, класу схожих предметів
чи явищ, оскільки є узагальненим відображенням дійсності. Утворення
понять — це складний процес узагальнення даних досвіду, підсумків
всебічного вивчення предметів, явищ тощо. Поняття виражається через слова
і словосполучення. У поняттях знання людини про предмети та явища
дійсності представлені в узагальненому й абстрактному вигляді.
Зміст поняття розкривається в судженнях.
Судження — форма мислення, яка відображає зв'язки між предметами
та явищами шляхом ствердження або заперечення. Усі судження поділяються
на прості й складні. У простому судженні щось стверджується або
заперечується. Судження, у якому стверджується або заперечується наявність
певної властивості в того чи іншого об'єкта, є судженням про належність, або
атрибутивним. (Глухів - колишня гетьманська столиця України.)
Судження, у якому відображаються відносини між об'єктами, - це судження
про відносини, або релятивне судження. (Планета Юпітер за розмірами
більша за планету Земля.)
До простих суджень належать також судження про існування, або
екзистенціальні судження (учені стверджують, що психіка людини набагато
складніша, ніж наявні про неї знання). Судження, у якому стверджуються або
заперечуються ознаки предмета, множини (класу) або частини множини
(класу) предметів, незалежно від будь-яких умов, називається категоричним.
(Число 1232 ділиться на 4.) Категоричні судження поділяються на одиничні,
часткові й загальні.
У загальних судженнях щось стверджується або заперечується про всі
предмети певної групи чи класу. (Молодь в аудиторії -студенти.) У часткових
судженнях ствердження або заперечення стосується лише деяких предметів
або явищ. (Деякі студенти - відмінники.) В одиничних судженнях
ствердження або заперечення стосується тільки одного об'єкта. (Іваненко —
сумлінний студент.) [15,с.111-112].
Умовивід - форма мислення, за якої на основі кількох суджень
формулюється певний висновок. Розрізняють дедуктивні й індуктивні
умовиводи, а також умовивід за аналогією.
Індукція — це умовивід від часткового до загального. Наприклад, при
 13

засвоєнні поняття «свійські тварини» учні з'ясовують, що корова корисна, і

кінь корисний і вівця теж корисна, тобто вибирають ті властивості свійських
тварин, які становлять зміст поняття корисності. Потім на основі цього
робиться висновок: « Усі свійські тварини корисні».
Дедукція - умовивід від загального до часткового. Наприклад, «Усі
метали розширяються при нагріванні. Цей предмет металевий. Отже, якщо
його нагріти, він збільшиться в розмірах».
Аналогією називають умовивід, що ґрунтується на схожості деяких
ознак певних об'єктів. Наприклад, виявивши наявність атмосфери на Марсі,
учені за аналогією припустили, що на цій планеті є життя. Висновок за
аналогією не є достовірним. Це лише ймовірність, яка потребує доказів.
Однак важливість аналогії в тому, що вона наштовхує на здогади. [15,с.113-
115].
Названі форми мислення реалізуються в різних видах мислення.
Різноманітність типів мисленнєвих задач зумовлює різноманітність не тільки
механізмів, способів, а й видів мислення. У психології розрізняють види
мислення за змістом - наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне; за
характером завдань - теоретичне й практичне; за ступенем розгорнутості й
усвідомленості - дискурсивне та інтуїтивне; за ступенем новизни й
оригінальності - репродуктивне й творче.
Найпростішим видом мислення є наочно-дійове, яке безпосередньо
бере участь у практичній дії. Ця форма мислення найбільш притаманна дітям
до трьох років, коли вони граються з предметами: будівельним матеріалом,
кубиками, ламають, розбирають іграшки тощо. Тобто, дитина мислить діючи.
Проте наочно-дійове мислення характерне й для дорослих. Воно часто
використовується в побуті та в деяких видах професійної діяльності, коли
заздалегідь не можна повністю передбачити результати дій (у праці
випробувачів літаків, автомобілів, конструкторів тощо).
Наочно-образне мислення пов'язане з оперуванням образами. У простій
формі наочно-образне мислення виявляється в дошкільнят у віці 4-7 років.
Тут практичні дії ніби відходять на другий план, і, пізнаючи об'єкт, дитині не
обов'язково брати його до рук, торкатися, але їй необхідно чітко сприймати й
наочно уявляти цей об'єкт. Саме наочність є характерною особливістю
мислення дитини в цьому віці. Наочність ніби випереджає мислення.
Дорослі також користуються цим видом мислення, наприклад, коли
необхідно переставити меблі, які можна «рухати» подумки.
Словесно-логічне мислення характеризується тим, що завдання
розв'язується за допомогою міркувань і у вербальній формі. Для нього
властиве використання понять, логічних конструкцій, які іноді не мають
 14

прямого образного вираження (наприклад, цінність, чесність, гордість). Воно

розвивається на основі наочно-дійового та наочно-образного.
Чітке словесно-логічне мислення проявляється під час розв'язання
математичних або фізичних задач. Проте міркування використовуються не
тільки у цих випадках. Вони є основою мислення дорослої людини, якою б
діяльністю вона не займалася.
Теоретичне мислення — це пізнання законів, правил. Таке мислення
відображає істотне в явищах, об'єктах, зв'язках між ними на рівні
закономірностей і тенденцій.
Практичне мислення спрямоване на розв'язання завдань, які виникають
у процесі практичної діяльності. Воно часто виявляється в умовах дефіциту
часу, тому воно є більш складним за теоретичне мислення. Наприклад, для
фундаментальних наук відкриття закону в лютому або березні не має
принципового значення. Складання ж плану проведення уроку після його
закінчення не має сенсу.
Дискурсивне мислення (аналітичне, логічне) - розгорнуте в часі, має
чітко виражені етапи, усвідомлюється людиною. Наприклад, при
розв'язуванні задачі необхідно зрозуміти умову, дотримуватися
послідовності розв'язання, що дозволить отримати певний результат, цей
результат порівняти з умовою тощо.
На відміну від дискурсивного інтуїтивне мислення характеризується
швидкістю процесів мислення, відсутністю етапів, є мінімально
усвідомленим. При інтуїтивному мисленні створюється враження, що
розв'язання приходить раптово, як прозріння, раптовий здогад.
Творче мислення спрямоване на виникнення та реалізацію нових ідей.
Його результатом є відкриття нового або вдосконалення розв'язання того чи
іншого завдання.
Репродуктивне мислення відрізняється від творчого тим, що
використовує готові знання та вміння. Розв'язання завдання відбувається з
опорою на відтворення вже відомих людині способів. [15,с.111-112].
Отже слід сказати, що мислення – це опосередковане і узагальнене
відображення дійсності, вид розумової діяльності, усі результати самого
процесу мислення реалізовуються в різних формах, а форми реалізовуються в
різних видах мислення, а усі види мислення тісно пов'язані між собою.
 15

1.3 Якості та операції мислення, його індивідуальні відмінності

Хоча процес мислення підпорядковується загальним логічним законам,

у різних людей він протікає неоднаково. Індивідуальні особливості розумової
діяльності людини — це насамперед результат розвитку її інтелекту в
процесі виховання. Особливості людського інтелекту залежать від типу
нервової системи, від динаміки основних нервових процесів — збудження і
гальмування, а також від співвідношення І і II сигнальних систем.
 16

Відмінності в розумовій діяльності виявляються в різноманітних

якостях мислення, найсуттєвішими з яких є широта і глибина, самостійність і
критичність, гнучкість і швидкість розуму. Ці якості мислення, або якості
розуму, стають своєрідними властивостями особистості людини.
Широта розуму виражається, з одного боку, в широкому кругозорі, а з
іншого — характеризується всебічним і творчим підходом до отримуваної
інформації. Дитину цікавлять і захоплюють багато сфер діяльності: вона
виявляє інтерес до всіх занять у дитячому садку, ходить у різні студії,
цікавиться подіями в країні.
Глибина розуму виражається у вмінні побачити проблему там, де в
інших питань не виникає, умінні проникнути в сутність найскладніших явищ
дійсності.
Самостійність мислення характеризується вмінням отримувати нові
завдання і знаходити потрібні рішення та відповіді, не звертаючись по
допомогу до інших людей. Маючи тільки дані, діти легко можуть
формулювати завдання та знаходити різні способи їх вирішення.
Критичність розуму характеризується вмінням об'єктивно оцінювати
свої та чужі думки, ретельно доводити та всебічно перевіряти всі висунуті
гіпотези. Діти, в яких розвинена ця властивість, прагнуть перед тим, як що-
небудь зробити, усе ретельно перевірити, і якщо одна з думок не витримує
перевірки, вони не вагаючись відкидають її і шукають нову, більш
правильну. Гнучкість розуму дитини виражається у легкості, свободі думки
при виборі способу розв'язування нових завдань, умінні в разі необхідності
швидко переключитися з одного способу розв'язання на інший. Такі діти
можуть знаходити кілька варіантів виконання завдання, легко і швидко
переходять від одного виду роботи до іншого.
Швидкість розуму — це здатність людини швидко розібратися у
складній ситуації, обдумати й негайно прийняти правильне рішення. Діти,
наділені цією якістю, швидко реагують у різних несподіваних ситуаціях,
дуже кмітливі та спритні. Перед тим як почати роботу, завжди обмірковують.
Квапливість думки характеризується своєрідними «лінощами
мислення», відсутністю звички до тривалої і наполегливої праці. Діти, що
мають цю особливість, не люблять довго думати, тому приймають
перше"ліпше рішення, часто збиваючи ним своїх товаришів.
У деяких дітей вищезгадані індивідуальні особливості виражені
яскравіше, в інших вони також є більшою чи меншою мірою.
Вихователь дитячого садка працює з дітьми, в яких тільки-но почали
формуватися ці якості, тому він повинен добре знати їх особливості в
кожного вихованця. Це дасть можливість здійснювати індивідуальний підхід
 17

до кожної дитини,: що сприятиме успішному засвоєнню знані і прискоренню

розвитку мислення. [6,с.10-11].
Людина пізнає світ за допомогою особливих операцій мислення,
основними з яких є аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація
й узагальнення.
Аналіз — це розчленування (розкладання) предмета чи явища в думках
на складові частини. Стіл, наприклад, можна, поділити на такі частини:
поверхня, ніжки, шухляди тощо.
Синтез — це поєднання в думці частин, властивостей, дій в одне ціле.
Наприклад, при навчанні читати зі звуків і букв складаються склади, зі
складів - слова, зі слів - речення. Операція синтезу є протилежною аналізу.
Аналіз і синтез є основними операціями мислення, які взаємодіють.
Аналізується те, що складається з чогось загального, цілого. Синтез також
передбачає аналіз: щоб об'єднати якісь частини, елементи в одне ціле, ці
частини й ознаки необхідно одержати внаслідок аналізу.
Порівняння — це зіставлення в думці предметів і явищ або їхніх
окремих ознак. На практиці порівняти означає прикласти один предмет до
іншого (наприклад, лінійку до парти). Наприклад, процес порівняння
відбувається, коли вимірюється простір, зважується вантаж тощо.
Абстрагування - уявне (у думках) відволікання від несуттєвих ознак з
одночасним виокремленням суттєвих. Наприклад, про зелений колір
говорять як про такий, що позитивно впливає на зір людини, не називаючи
конкретно предметів, які мають зелений колір.
Конкретизація передбачає рух думки від загального й абстрактного до
конкретного з метою розкрити зміст. До конкретизації звертаються в тому
разі, якщо висловлена думка є незрозумілою іншим або необхідно показати
загальне в одиничному. Наведення прикладу, власне, полягає в конкретизації
попередніх висловлювань.
Узагальнення — уявне (у думках) поєднання предметів і явищ за їх
спільними та суттєвими ознаками. Наприклад, схожі ознаки, які є в яблуках,
грушах, сливах, поєднуються в одному понятті «фрукти». [15,с.112-113].
Отже підсумовуючи все вищесказане, слід сказати, що люди не
народжуються з певними якостями мислення. Усі вони розвиваються в
процесі пізнавальної, розумової . діяльності і безпосередньо залежать від
досвіду виховання і сили волі людини. А усі операції не можуть проявлятись
ізольовано, поза зв'язком одна з одною. На їх основі виникають більш
складні операції, такі, як класифікація, систематизація тощо.
 18

РОЗДІЛ ІІ Характеристика мислення старших дошкільників

1.1 Зміст психологічної характеристики мислення старших

дошкільників
Мислення є соціально зумовленим, пов'язаним із мовленням психічним
процесом пошуку і відкриття суттєво нового, опосередкованого й
узагальненого відображення дійсності під час її аналізу і синтезу. Виникає
воно на основі чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.
У старшому дошкільному віці дитина засвоює основи знань про
навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внутрішні якості, суттєві
зв'язки предметів. Старші дошкільники уже здатні робити умовиводи і
узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.
 19

Основними напрямами розвитку мислення старшого дошкільника є

інтенсивний розвиток наочно-образного і початок активного формування
словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і
розв'язання інтелектуальних завдань, засвоєння наукових понять.
Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дошкільного віку є
пов'язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить "діючи").
Наприклад, коли 4-5-річній дитині пропонують визначити спільне і відмінне
між м'ячиком і кубиком, їй швидше і легше це зробити, тримаючи їх у руках,
і дуже важко - подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка
зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти,
зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необхідно
скласти кубики. Не менш характерною особливістю дитячого мислення є
його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступні факти з досвіду або
спостережень. Наприклад, на питання: "Чому не можна гратися на дорозі?"
відповідає, наводячи конкретний факт: "Один хлопчик грався, і його переїхав
автомобіль ". З часом дитина розв'язує все складніші і різноманітніші
завдання, які вимагають виокремлення і використання зв'язків, відношень
між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні,
при виконанні навчальних і трудових завдань вона не лише послуговується
заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові результати. Завдяки
цьому знаходить і використовує залежність між, наприклад, вологістю і
піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між
силою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток
мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини
активізуються допитливість, пізнавальні інтереси мислення у пізнанні
навколишнього світу. Ці інтереси значно ширші, ніж завдання практичної
діяльності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнавальні завдання,
шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до
експериментів. Усе частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їхнім
досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг
тощо. Не завжди їхні роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не
вистачає для цього знань і досвіду. [3;6; 10]
Від з'ясування простих зв'язків і відношень дошкільники поступово
переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих
залежностей. Одним із найважливіших видів таких залежностей є
відношення причини і наслідку. Старші дошкільники враховують помітні,
на перший погляд, особливості предметів і їх постійні властивості (стільчик
упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не
підпертий тощо).
 20

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного досвіду дій з

предметами дає змогу старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про
причини явищ, наблизитися завдяки цьому до правильнішого їх розуміння.
Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається
завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до
виокремлення прихованих, внутрішніх; шляхом трансформування
недиференційованого, глобального розуміння причин у диференційоване і
точне пояснення; у результаті відображення не поодиноких причин явища, а
його загальних закономірностей. [6,с.13-15].
Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з
предметами та її результат, розв'язуючи у такий спосіб актуальне для неї
завдання. Таке мислення називається наочно-образним. Виконання дій зі
знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і
чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за допомогою таких дій, є
абстрактним, підпорядкованим правилам логіки, тому і називається логічним.
Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють виокремлення
властивостей для різних ситуацій, правильне розв'язання різних завдань.
Образне мислення ефективне при розв'язуванні завдань, які потребують уяви,
здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє
перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є
прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими
знаками. У такому разі завдання може розв'язуватись, на основі абстрактно-
логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з'ясувати причину плавання
тіл. Уявити плавання м'яча, дерев'яного поліна не важко, але співвідношення
питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або
відповідною формулою. Використання образу у такій ситуації є
малопродуктивним. [3, с.42-43]
Поняття - знання про загальні, суттєві і закріплені у словах ознаки
предметів і явищ об'єктивної дійсності. Систематичне оволодіння поняттями
починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно
організованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими
дошкільниками. Для цього необхідно насамперед організувати особливі
зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При
цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у
предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які мають увійти у зміст
поняття. Далі формування понять відбувається при переході від зовнішніх
орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють
словесним позначенням. [6, с. 111-113 ]
Отож, враховуючи все вищесказане, слід сказати, що діти старшого
 21

дошкільного віку мислять за допомогою дій з образами подумки, а також

велике значення має спостережливість дитини, її допитливість,
спостереження за власними діями та досвідом. А знання про загальні, основні
та суттєві ознаки предметів, дій, явищ також відіграють велику роль у
процесі розвитку мислення старших дошкільників.

1.2 Шляхи розвитку мислення старших дошкільників

Щоб успішно розвивати мислення дітей, треба правильно розуміти

характер його розвитку. У сучасній психології вважається, що розумовий
розвиток характеризується єдністю змісту, операцій і мотивів пізнавальної
діяльності.
Мислення може розвиватися на основі набуття знань у різних сферах
життя. Ще К.Д. Ушинський, підкреслював важливу роль знань у розвитку
мислення, писав, що розум є не що інше, як добре організована система
знань.
Розвиток мислення відбувається у зв’язку з розвитком пізнавального
інтересу дитини до явищ природи і суспільного життя, який виявляється в
допитливості, у прагненні всебічно їх пізнати.
Пізнавальні інтереси стають одним з найважливіших мотивів, або
 22

стимулів, активно здобувати нові знання, шукати в них відповіді на

запитання, які завжди виникають у процесі навчання.
Важливим засобом підтримання інтересу є вміння педагога під час
викладу нового матеріалу здивувати дітей новими фактами, збудити в них
бажання дізнатися про нове, ще їм не відоме. [6,с.22-25].
Передумовою розвитку мислення дошкільників є розвиток мовлення:
діалогічного, внутрішнього та монологічного.
До чотирьох років для розвитку інтелекту дитини необхідно набути
досвіду маніпуляцій із різними предметами, знань про відмінності між
предметами ( форма, колір, розмір, тощо).
У 4-5 років збагачення життєвого досвіду дитини відбувається за
рахунок накопичення образів і уявлень про зв’язки між окремими
предметами та їх частинами. Дитині слід допомагати накопичувати чуттєвий
досвід взаємодії зі світом.
Для розвитку інтелекту необхідно створити середовище, у якому
дитина може взаємодіяти з якомога більше різноманітними предметами і
матеріалами, маніпулювати ними й відображати у вигляді малюнків.
Створювати конструкції.
Чим більше предметів дитина намагається намалювати, зліпити, чим
більше ситуацій оточуючої дійсності намагається зобразити, тим глибше
вона пізнає ці предмети. Дитина використовує малюнки та поробки як спосіб
проекції своїх образів і уявлень назовні.
Використовуючи різні матеріали при створенні композицій, кольору в
малюнках, дитина виділяє певні елементи, ставить акценти на значимих для
неї деталях і зв’язках.
Важливим прийомом виховання мислення є запитання педагога. Вони
мають бути точними і конкретними,зрозумілими для дітей, бо добре
усвідомлене запитання вже є повна відповідь. Велике значення в розвитку
мислення мають проблемні запитання, що спрямовують дітей на свідоме
засвоєння матеріалу і практичне використання знань.
Розвитку мислення дошкільників сприяють:
- Різні види творчих робіт;
- Знайомство з явищами суспільного життя, розширення кругозору;
- Запитання, які вимагають поширеної відповіді;
- Вправи на розвиток розумових операцій;
- Постійне відпрацьовування вмінь застосовувати правила, розпізнавати
суттєве і несуттєве, загальне, ціле і частину.
Спрямовуючи і контролюючи розумову діяльність дітей, педагог
повинен підходити до них індивідуально, бо в кожного з них є свої
 23

особливості операцій мислення, свій темп і гнучкість розумової діяльності

тощо.
Індивідуальні якості мислення, як і інші психічні властивості, під
впливом правильної систематичної психолого – педагогічної роботи можуть
змінюватись, удосконалюватись. [6,с.12-16]
Враховуючи все вищесказане, слід сказати, що мислення дітей можна
розвинути за допомогою спеціально створеного середовища, яке викличе у
дітей інтерес та бажання до виконання тих чи інших дій, а також у процесі
зображувальної діяльності.

1.3Дослідження наочно – образного мислення за допомогою

методики «Піктограма»

Методика була запропонована вітчизняним нейрон- психологом А. Р.

Лурія у 1936 р. Спочатку ця методика призначалася тільки для клінічних
досліджень, але її простота й інформативність дотепер дозволяють
розширювати сферу її застосування.
Сутність методики полягає в передачі якого-небудь вербально
позначеного поняття через його образ. Сама назва — піктограма — означає
рисунковий лист, коли предмети, події і дії позначаються малюнками чи
умовними знаками. Це характерно для неписьменних людей, дітей, деяких
народностей, наприклад американських індіанців, деяких народностей нашої
Півночі. Випробуваному не дається ніяких обмежень із щодо повноти і
змісту образа, так само як і щодо використовуваних матеріалів: кольору,
розміру, часу. Усе-таки для зручності проведення навчального експерименту
 24

можна порекомендувати випробуваним дотримувати визначеного порядку

виконання завдання у вигляді таблиці.
Розміщення експериментальних даних по методиці "Піктограма”

Поняття Піктогра Критерій Критерій Критерій Критерій

ма адекватно відтворен конкретно стандартнос
сті (+ або ня через сті - ті –
-) певний абстрактно оригінально
період (+ сті образу сті образу в
або -) в балах(від балах (від 1
1 до 3) до з)
1. Веселе
свято
2. Розвиток
3. Важка
робота
4. Зимовий
день
5. Розлука
6. Легка
робота
7. Хвороба

При обробці експериментальних даних враховують не тільки

показники всіх чотирьох критеріїв, але і процедурні питання (легкість
виконання завдання, емоційне відношення до нього, потреба в більш
широкому просторі й ін.).
Іноді для оцінки досить одного малюнка, іноді необхідно одержати
додаткові відомості в його автора. У випадку обґрунтованості зв'язку між
запропонованим поняттям і його піктограмою експерт ставить знак «+», при
відсутності зв'язку — знак «-». Норма характеризується високими
показниками за критерієм адекватності — від 70 % і вище.
Через деякий час після виконання завдання — звичайно через 15-.20 хв
— експерт перевіряє здатність випробуваного відновити список вихідних
понять за його власними піктограмами. Звичайно для цього закривається
список понять, і випробуваному у випадковому порядку пропонується
відновити їх. Якщо випробуваний використовував для передачі різних понять
ті самі піктограми, він допускає помилки і всілякі неточності типу синонімії,
скорочення складного поняття, переплутування. Як і перший критерій,
 25

другий критерій — відтворюваності понять через відстрочений період - у

нормі досить високий, від 80% і вище. По цьому показнику можна судити
про роль пам'яті в мисленні. Деякі дослідники вважали її роль настільки
важливою, що, наприклад, Блонский визначав розум навіть як пам'ять, тобто
він у мисленні орієнтувався насамперед на запам’ятовуваність ознак.
Третій критерій — конкретність-абстрактність — також оцінюється
експертом по ступені відповідності піктограми реальному об'єкту, чи ця
відповідність максимальна конкретно (наприклад, веселе свято зображується
у виді застілля з конкретними гостями і сервіровкою столу), то експерт
оцінює піктограму в 1 бал. Якщо ж образ носить досить абстрактний
характер (наприклад, те ж веселе свято зображується у виді ряду знаків
оклику), то піктограма оцінюється в 3 бали. Можуть бути і змішані образи,
що важко віднести до крайніх типів. У такому випадку вони одержують
оцінку в 2 бали. Експертні оцінки далі сумуються і підраховуються середні
дані, що у нормі відповідають величині в 2 бали.
Четвертий критерій — стандартність-оригінальність піктограм —
також оцінюється експертом, по-перше, по своєму суб'єктивному уявленню,
і, по-друге, по ступені збігу образів у різних випробуваних. Збіги вже
говорять про стандартність виконання завдання, і такі піктограми одержують
нижчий бал, рівний 1. Унікальні, не повторювані піктограми одержують
оцінку в 3 бали, проміжні варіанти одержують оцінку, рівну 2 балам.
Результати сумують і підраховують середні дані, що у нормі відповідають
величині в 2 бали. [16;]
Отже за методикою «піктограми» можна одержати відомості більш
широкого характеру, що зводиться не тільки до оцінки наочно-образного
мислення, але і, наприклад, спрямованості свідомості, міжособистісні
переваги, емоційний стан тієї особистості, яка навчається по даній методиці.
 26

1.4 Методичні рекомендації батькам щодо розвитку у їх дітей

мислення.

Досить часто мами віддають свою дитину в дитячий садок тому, що

"дітей там вчать". Загалом, це вірно, але ж малюкам так добре вдома! І для
нього, і для мами так важливо гратись разом! Батькам дороге відчуття
любові і близькості і те особливе розуміння дитини, яке можна знайти тільки
в грі з ним. Для малюка гра з мамою - самий радісний і комфортний спосіб
пізнати світ.
Перше і головне питання для неї - чому вчити? Благо, вибір
величезний - спасибі прогресу! Сьогодні 3-4-річний "знавець" без праці
управляється з телевізором і мікрохвильовою піччю, шльопає по клавіатурі
комп'ютера і кнопкам мобільного телефону. І все-таки світ навколо нас не
змінився в тому сенсі, що кожна дитина відкриває його для себе заново. Тому
почнемо спочатку.
Помітно полегшить життя самодіяльному педагогу систематизація. Без
втрат передати дитині найважливіші знання про світ вдасться, тільки
розклавши їх по поличках. Привчіть дитину (і себе) до того, щоб заняття з
ним були щоденними, хоча б по 10-15 хвилин. Деякі вправи можна
 27

виконувати по дорозі в магазин або в транспорті, можна задавати дитині

питання і завдання при щоденній роботі по дому, тобто в повсякденному
житті. Не жалійте на заняття часу, воно потім у багато разів окупиться!
Насамперед займіться вивченням предметів і їх якостей. Для зручності
спілкування допустимі тематичні уроки - "одяг", "посуд", "меблі",
"транспорт" і т.д., а також навчальні ігри - "Мишка одягається", "Я мию
посуд", "Квартира для ляльки "і т.д.
Ці найпростіші приклади поволі приведуть до суті: малюк починає
вільно орієнтуватися у формах, кольорах, подібності і розходження,
навчиться характеризувати предмет і його дію, порівнювати декілька
предметів, співвідносити розмір, матеріал. Швидко буде розширювати
словниковий запас.
Прогулянки на дачі і в місті теж можна використовувати для ігор і
бесід з дитиною. У лісі чи в парку намагайтеся максимально точно називати
кольори листя, купин, пнів, стовбурів, гілок. Якщо дитина бачить навколо
тільки зелений колір, порівняйте забарвлення двох листочків з різних дерев.
В очі відразу кинеться істотна різниця. Ось тут-то і можуть з'явитися такі
слова, як "світло-зелений", "темно-зелений", "смарагдовий", "салатний",
"болотяна", "жовто-зелений". Запропонуйте дитині відправитися на пошуки
нових кольорів - вдивляйтеся разом, вдивлятися, і тоді ви помітите, як
змінюється лист від потрапив на нього світла, від зустрічі з іншими
рослинами.
Запропонуйте малюкові знайти два абсолютно однакових листка
(квітки, камінчика). Якщо він справиться, розгляньте їх уважно. Нехай
дитина переконається в тому, що, як би не були схожі предмети, в кожному є
неповторна відмінність. Коли малюк зрозуміє, наскільки різноманітна
природа, попросіть його відшукати два абсолютно різних аркуша. Дитина з
радістю принесе вам великий аркуш клена і маленький березовий,
запевняючи, що вони не схожі один на одного. Дослідіть їх разом і ви
побачите, що обидва вони тонкі, з черешком і прожилками, обидва ростуть
на дереві, їх форми різні, але зовсім інші, ніж у м'яча чи будинку. Зіставивши
кілька пар листя, малюк переконається, що самі різні предмети можуть мати
схожість, особливо ті, які звуться однаково (як у нашому випадку - "листя ").
Можна зіграти з дитиною в гру" Що на що схоже і чому? " Гуляючи
лісом, ставте йому такі питання: "Лист на що схожий? Чим? На що схожі
пень, квітка, корч, гілка?" Відповідайте самі, але слухайте уважно і дитини.
Адже у наших малюків таке безпосереднє творче сприйняття!
Можна трохи видозмінити гру, приділяючи більше уваги подібністю
різних предметів: "Чим лист схожий на папір?" (Товщиною, легкістю.); "А на
 28

траву?" (Кольором.); "А на краплю?" (Формою.)

З таких ігор народжується ще одне цікаве заняття: вигадування і
відгадування загадок, побудованих на порівнянні предметів між собою.
Наприклад, якщо малюк сказав, що лист схожий на краплю за формою, але
відрізняється кольором, допоможіть йому скласти загадку: "Висить крапля
зелена, як трава".
Наступний вид вправ - скоромовки. Важливо, щоб діти зрозуміли, що
необхідно говорити не тільки швидко, але і чисто, ясно для оточуючих.
Скоромовки можна знайти в різних дитячих книжках.
Ткач тче тканини на хустку Тані.
Близько кола - дзвони.
Орел на горі, перо на орлу.
Багато ігор мають комбінований характер, що виражається не тільки в
збагаченні словника, але й активізації вищих психічних функцій (пам'яті,
уваги, мислення, моторики). Пограйте зі своїм малюком, доставте йому
радість!
Четвертий зайвий: для гри знадобляться чотири картинки із
зображенням предметів, три з яких відносяться до одного узагальнюючого
поняття. [16;]
Також під час виховання дітей вдома можна використовувати і безліч
інших вправ чи завдань на розвиток образного мислення. Подані на додатку
А.У п’ятирічної дитини рівень самостійності низький та багато в чому
залежить від дорослих, які оточують її. Тому корисним буде, якщо ви будете
використовувати завдання на порівняння й аналіз зорових образів. Ви можете
звертати увагу на окремі елементи малюнків, ставити запитання про схожість
і відмінності, передаючи ініціативу остаточного вирішення дитині. Як
дидактичний матеріал можна використовувати будь-які сюжети або
предметні малюнки. Приклад таких завдань наявний на додатку Б.
Для дітей 5-6 років властивості предметів часто є невід’ємними від
самих предметів. Діти не одразу розуміють, що різні предмети можуть мати
схожі властивості. Крім того, старші дошкільники не завжди можуть
виокремити з безлічі властивостей та ознак головні, без яких існування цього
предмета неможливе. Завдання подані у додатку В стануть вам у пригоді.
Отже, вище подані рекомендації, сприяють ефективному розвитку
мислення у дітей. Вони розраховані на усесторонній розвиток процесу
мислення. Та підібрані згідно умов виховання дитини вдома. Якщо батьки
сприймуть дані рекомендації, як належне у процесі виховання своєї дитини,
то в даному випадку досягнуть успіху.
 29

ВИСНОВОК. Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною

дійсності. Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Це
один з вищих проявів психічного, процес пізнавальної діяльності індивіда,
характерний узагальненим до опосередкованого відображення дійсності; це
аналіз, синтез, узагальнення умов і вимог розв'язуваної задачі і способів
вирішення. Це найвищий ступінь людського пізнання, процес відображення в
мозку навколишнього реального світу, заснована на двох принципово різних
психофізіологічних механізмах.
Мислення є соціально зумовленим, пов'язаним із мовленням психічним
процесом пошуку і відкриття суттєво нового, опосередкованого й
узагальненого відображення дійсності під час її аналізу і синтезу. Виникає
воно на основі чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.
Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване
виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними
діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і
складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і
діяти відповідно до них.
Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту
думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і
зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини
підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.
Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його
 30

діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.

Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією,
образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово.
Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному
віці. Попереду йде розвиток наочно-дійового мислення, услід за ним
формується наочно-образне і, нарешті, словесно - логічне мислення.
Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум
два етапи. На першому з них дитина засвоює знання слів, що відносяться до
предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на
другому етапі ними пізнається система понять, що позначають відносини, і
засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до
початку шкільного навчання.
Дитині необхідно вміти спостерігати, слухати, запам'ятовувати,
домагатися вирішення поставленої вихователем задачі. І ще треба послідовно
опановувати системою понять, а для цього потрібен розвиток абстрактного,
логічного мислення. До того ж найбільші труднощі у старшій групі
переживають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній
обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких
відсутнє бажання і звичка думати, вирішувати задачі. А це закладається з
раннього дитинства.
Отже ми дійшли до спільної думки, що мислення є одним із
найважливіших психічних процесів, без якого не можливе виховання
всебічно розвиненої особистості.
 31

Список використаних джерел

1. Акулова, Є. Пізнаємо логічні відносини: дидактичні ігри для старших

дошкільнят / Є. Акулова; Є. Акулова / / Дошкільне виховання. - 2008. - № 9. -
С. 65-69.
2. Афонькіна, Ю. Чому у хвоста є риба?: Вчимо дітей правильно мислити і
говорити / Ю. Афонькіна, Т. Белотелова, О. Борисова; Ю. Афонькіна, Т.
Белотелова, О. Борисова / / Дошкільне виховання. - 2009. - № 1. - С. 44-46.
3.Барташнікова І. А., Барташніков О.О Розвиток наочно-образного мислення
у дітей 5-7років. – Тернопіль: «Богдан», 1998. – 80с.
4.Березіна, Т.М. Розвиток здібностей як гуманістична складова освіти / Т.М.
Березіна; Т. Н. Березина / / Alma Mater: Вісник вищої школи. - 2009. - № 7. -
С. 19-25.
5.Бєлова, Є.С. Особливості діагностики творчого мислення у дошкільників /
Є. С. Бєлова, Є. С. Бєлова / / Психологічна діагностика. - 2008. - № 3. - С. 81-
94.
6.Бріалко Т.Б. Особливості мислення старших дошкільників. – Х.:
Видавництво «Ранок», 2010. – 160с.
7. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток
особистості / Г. С. Костюк / [під ред. Л. Н. Проколієнко] – К. : Рад. шк., 1989.
– 608.
8. Кочерга О.В. Початок життя – становлення творчості. Посібник для
батьків та соціальних педагогів. / Під загальною редакцією С. Чередниченко.
– К. : Кобза, 2003- 256с.
 32

9. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К. : Вища школа, 1974. – С.339-345.

10. Максименко С. Д. Індивідуальні особливості мислення дитини / С. Д.
Максименко. – К. : Знан-ня, 1977. – 48 с.
11. Мартиненко О.А. Як розвинути інтелект вашої дитини. – Х. :
Видавництво «Ранок», 2009. – 144с. :іл. – (Сімейна психологія)
12. Попенова, Н.Є. Словесно-логічні ігри у розвитку дітей старшого
дошкільного віку / Н.Є. Попенова; Попенова Н.Є. / / Вихователь дошкільного
навчального закладу. - 2008. - № 12. - С. 61-65.
13.Шаталова Н.П. "Розвиваємо конструктивне мислення" // Шкільні
технології. - 2003. - №4. -с.108-113.
14. Валлон А. От действия к мысли: Почерк сравнительной психологи / А.
Валлон [пер. с фр.]. – М. : Изд-во иностр. лит., 1956. – 237 с.
15.Ільїна Н.М. Загальна психологія: теорія та практикум: навчальний
посібник/ Н.М. Ільїна, С. О. Мисник. – Суми: Університетська книга, 2011.
-352с.
16. Інтернет ресурси
 33

Додаток А

ЗАВДАННЯ НА РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ

Пропоновані завдання допоможуть вам залучити дітей до активної

інтелектуальної праці. Кількість запитань можна змінювати на ваш
розсуд. 1. «Розумний квадрат»

6 1

1 3

2 7

Назви цифри всередині фігури. Скільки їх?

Назви цифри над фігурою. Скільки їх?
Назви цифри під фігурою. Скільки їх?
Назви цифри поза фігурою. Скільки їх?

2. «Полічи-но»
 34

• Полічи і скажи, скільки яблук зображено на малюнку(у першому рядку, у

другому стовпчику тощо)?
• Скільки всього яблук у рядках і скільки у стовпчиках?
• На скільки яблук у другому рядку більше, ніж у першому?
• На скільки яблук у третьому рядку більше, ніж у другому?
• На скільки яблук у другому стовпчику менше, ніж у першому?
• Скільки яблук разом у першому стовпчику і третьому рядку?

3. «Дружні фігури»

• Які фігури зображені на малюнку?

• Назви цифри, які зображені всередині квадрата.
• Назви цифри, що записані всередині кола.
• Назви цифри, записані поза квадратом.
• Назви цифри, які записані поза колом.
• Назви цифри, що записані всередині кола і всередині квадрата.
• Назви цифри, записані не всередині квадрата.
• Назви цифри, записані не всередині кола.
• Назви цифри, записані всередині квадрата і поза колом.
• Назви цифри, записані всередині кола і поза квадратом.
• Як розташована цифра 2 відносно кола, квадрата?
 35

• Як розташована цифра 3 відносно кола, квадрата?

• Як розташована цифра 1 відносно кола, квадрата?

4. «Смішний чоловічок»

• Назви фігури всередині кола.

• Назви фігури поза колом.
• Назви фігури праворуч від кола.
• Назви фігури ліворуч від кола
• Назви фігури над колом.
• Скільки всього чотирикутників на малюнку?
• Скільки всього трикутників на малюнку?
• Скільки всього відрізків на малюнку?
• Скільки всього кругів на малюнку?
• Чого більше — чотирикутників чи кружечків?

5. «Логічні розмальовки»

Покажи більший квадрат, зафарбуй його в синій колі

• Покажи менший квадрат, зафарбуй його в жовтий колір.
• Зафарбуй спільну меншого квадрата, що лежить поза більшим квадратом,
 36

червоним олівцем.
• Обведи частину більшого квадрата, що лежить поза меншим квадратом,
фіолетовим олівцем.
• Обведи частину меншого квадрата, яка лежить всередині більшого
квадрата, коричневим олівцем.
• Обведи частину більшого квадрата, що лежить всередині меншого квадрата,
рожевим олівцем.

Текстові задачі

1. У трьох братів є по одній сестрі. Скільки всього дітей у сім'ї? (У сім'ї З

хлопчики і 1 дівчинка. Всього четверо дітей.)
2. Двоє підійшли до річки. На березі стояв човен, який може перевезти лише
одну людину, але переправилися обоє. Як це сталося? (Люди підійшли до
різних берегів.)
3. Росли чотири берези. На кожній із них було по чотири великі гілки. На
кожній великій гілці — по чотири маленькі. На кожній маленькій гілці — по
чотири яблука. Скільки всього яблук? (На березі яблука не ростуть!)
4. Як за допомогою двох банок — на 3 л і 2 л — відміряти 1 л води?
(Набрати повну 3-літрову банку і перелити в 2-літрову, тоді у 3-літровій
залишиться 1 л.)
5. Летів табун гусей: один птах попереду, один між двома і троє в ряд.
Скільки всього було гусей? (Троє гусей.)
 37

Додаток Б

Завдання для розвитку образного мислення

1. Подивись на предмет зліва, запам'ятай і закрий його аркушем. Тепер
спробуй намалювати цей предмет справа — у порожній клітинці.

2. Подивись на рисочки на малюнку зліва, запам'ятай їх і накрий аркушем.

Тепер намалюй це зображення справа — у порожній клітинці.
 38

3.Перемалюй малюнок за зразком у клітинки справа.

4.Що ти можеш упізнати на малюнку? Назви упізнане.

5, Намалюй на основі кіл малюнки.

На що схожі кола? Додай потрібні елементи, щоб отримати цікаві малюнки

 39

6. Упізнай та обведи різними кольорами предмети:

а) капелюх;
б) равлик;
в) цифра 8;
г) цифра 9;
д) ріпка;
є) парасолька.

7. Допоможи добудувати будинок

40
 41

Додаток В

Завдання на розвиток наочно - дійового мислення

Гра «Уяви, що ти надів круглі окуляри»

Це чарівні окуляри, крізь які можна побачити лише круглі речі. Озирнися
навкруги і назви всі круглі предмети в цій кімнаті. Тепер заплющ очі та уяви,
що в цих окулярах ти прийшов на вулицю. Назви п'ять предметів круглої
форми, які ти зустрінеш.
Пригадай, які круглі предмети є у тебе вдома. Назви п'ять предметів.

Вправа «Спільні ознаки»

Назви три предмети, які можуть мати дві названі ознаки Наприклад:

Яскравий Жовтий

Світло
Сонце
Лампа

У деяких випадках ознаки можуть використовуватись не лише в прямому, але й у переносному

значенні. Наприклад: солодкий, легкий (життя, запах, перемога).

Пухнастий Зелений Прозорий Блакитний

Сильний Добрий ДЗВІНКИЙ . Голосний

Черствий Чорний Солодкий Легкий

Відгадай загадки
Швидко плавають, завзято
Мешканці цієї хати.
 42

Це не річка, і не море —
Стіни в неї геть прозорі. (Акваріум.)

Колечко маленьке,
поживне, смачненьке.
Я один його не з'їм,
поділю хлоп'ятам всім. (Бублик.)

По лісу кружляє, у полі свистить.

У відчинені вікна раптово влетить.
Ніхто не знає, чого він кружляє. (Вітер.)

Була зелена я, маленька,

А потім стала червоненька.
На сонці почорніла я —
Це значить, що достигла я. (Смородина.)

Без голови, а в капелюсі.

Одна нога, і та без чобота. (Цвях.)

Два брати через дорогу живуть,

Та один одного не бачать. (Очі.)

У хатинці зелененькій
Шість братів живуть маленьких.
В темряві проводять дні.
Відгадайте, хто вони? (Горошинки.)

Спочатку клин, а розгорнеш — блин.

Хай тече вода, адже з ним не біда. (Парасолька.)

Клубок, та неминуче уколе, бо колючий. (їжачок.)