1.

Предмет і завдання вікової та педагогічної психології

Предмет вікової психології. Психологія, як і інші науки вийшла з філософії. Цей вихід
стався у 17 ст. Однією з гілок була генетична психологія, її предметом є вивчення
розвитку психіки тварини і людини. З неї виділилися такі галузі психології:

1. порівняльна психологія – вивчає філогенез психіки шляхом порівняння

основних форм психіки тварин і людини.
2. психологія народів або етнопсихологія , яка здійснює порівняльне вивчення
психічного складу різних народів і націй.
3. вікова психологія – вивчає психічний розвиток людини на різних вікових
стадіях.
Предметом вікової психології є:
 дослідження закономірностей;
 вивчення виникнення та розвитку психічних процесів та властивостей людей
різних категорій;
 вікова психологія вивчає особливості розвитку психічних процесів;
 ітановлення різних видів діяльності;
 формування психічних якостей і властивостей особистості.

Завданням вікової психології є дочлідження на кожному її віковому етапі, надання

відповідних рекомендацій тощо.

Педагогічна психологія, вивчає закономірності процесу засвоєння людиною

соціального досвіду в умова навчально-виховного процесу. Вона виникла у другій
половині 19 ст. Засновником української і російської педагогічної був психолог і
педагог К. Д. Ушинський (1823-1871). Велику роль у її становленні відіграли українські
психологи і педагоги П. Д. Юркевич, О. Ф. Лазурський та інші.

Психологи основну увагу у педагогічній психології зосереджують на вивчені

психологічних закономірностей навчання і виховання дітей, підлітків, юнаків і
дорослиї людей. Педагогічна психологія диференціювалась на декілька галезей знань.
Серед них – психологія навчання, психологія виховання, психологія учителя.

Предмет психології навчання. Вивчає закономірності розвитку особистості, виникнення

психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання.
Психологи спрямовують свої зусилля на пошук і створення оптимальних умов, що
сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і
навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми.

Предмет психології виховання. Є дослідження психологічних закономірностей

формування особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.
тобто вивчення процесів, які здійснюються при взаємодії вихователя і виховання, а
також дослідження взаємодії між вихованцями. Психологія виховання вивчає, як
формується моральна самостійність підростаючої особи, як складається і неї морально-
вольова сфера.

Предмет психології учителя. Психологія вчителя вивчає психологічні проблеми, що

включають вчителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов’язаними з
навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівництвом, проведенням
позакласної роботи, зв’язками з батьками і громадськістю.

Вікова психологія зв’язана й з іншими галузями психології:

 Диференціальна психологія – галузь психології, що вивчає індивідуальні і

групові відмінності у психіці людей, як впливають на ці відмінності статеві
особистості, особливості організму, його нервової системи тощо.
 Соціальна психологія, що вивчає взаємовідносини людей у малих групах,
колективах та їх вплив на психіку і діяльність підростаючої особистості, яка
формується у певних життєвих групах, колективах, сім’ї, виконуючи у них певні
функції і ролі.
 Психологія праці, що вивчає психологічні проблеми трудової діяльності,
зокрема, інженевну психологію, яка розгляжає об’єктивні закономірності
пройесів інформаційної взаємодії людини і технічних засобів за певних умов
природного і соціального середовища.
 Геронтопсихологія, що вивчає психічні функції, пов’язані зі старінням
організму, зміною форм активності людей похилого віку тощо.
 Психологія важковиховуваних осіб різних вікових груп.
 Спеціальна психологія, яка вивчає психологічні особливості аномальних дітей і
дорослих.
 Психогігієна, яка вивчає захоли, спряовані на збереження й зміцнення
психічного здоров’я людей різних груп тощо.
 2. Актуальні проблеми вікової та педагогічної психології в сучасному
світі.
Основні проблеми педагогічної психології:

1. Проблема сенситивного періоду. Вона пов'язана з виділенням і максимально

можливим використанням визначених вікових періодів для розвитку тих чи інших
здібностей чи якостей дитини. У даний час невідомі всі сенситивні періоди розвитку
інтелекту й особистості, їх початок, тривалість і кінець. Швидше за все, ці періоди
індивідуальні та своєрідні. Можливо, кілька сенситивних періодів характерні для тих
самих властивостей у різні вікові періоди. Поки однозначного рішення цієї проблеми не
існує.

2. Проблема зв'язку свідомо організованого впливу та природного психічного розвитку

дитини, інакше кажучи, проблема зв'язку біологічного дозрівання й навчання з
розвитком дитини (допомагає спеціально організоване навчання розвитку дитини чи
заважає йому).

3. Проблема загального й вікового сполучення навчання у вихованні: які пріоритети й у

якому віці повинні бути, як гармонійно об'єднати процеси навчання й виховання?

4. Проблема здійснення системного характеру розвитку дитини та комплексного

педагогічного впливу: за яким законами повинен протікати педагогічний вплив і які
його ключові моменти?

5. Проблема взаємозв'язку дозрівання й навчання дитини, її задатків і здібностей,

генетичної та середовищної обумовленості, розвитку психологічних характеристик і
поведінки дитини.

6. Проблема визначення психологічної готовності дитини до свідомого навчання й

виховання, пошук валідних засобів діагностики.

7. Проблема педагогічної занедбаності: як відрізнити безнадійно відсталу в розвитку

дитину від педагогічно запущеної; які дефекти в розвитку можна перебороти на
визначеному етапі, а які - ні?

8. Проблема забезпечення індивідуалізації навчання: яким чином можна створити

умови для індивідуального навчання (темпи, ритм засвоєння знань з орієнтуванням на
індивідуальні особливості дитини), коли навчальний процес у цілому має груповий
характер.

Основні проблеми вікової психології:

Основною проблемою вікової психології є питання про рушійні сили і джерела

психічного розвитку.

Вирішення даного питання є найважливішим для будь-якого дослідника в області

вікової психології. Безсумнівно, це питання відноситься до компетенції методології.
Подання про рушійні сили і джерела психічного розвитку дитини визначає і багато
більш приватні позиції дослідника. Наприклад, визнання закономірності і необхідності
криз в психічному розвитку дитини правомірно тільки в тому випадку.

Всі існуючі теорії психічного розвитку відповідно до рішення питання про рушійні
сили і джерела психічного розвитку можна умовно розділити на чотири групи:

1. Біогенетичний підхід. Його представники вважають, що основною рушійною силою

психічного розвитку є фізіологічне дозрівання організму і саме психічний розвиток
підпорядковується біологічним закономірностям.

2. Социогенетический підхід - майже протилежна точка зору, яка полягає у визнанні

верховенства соціального навчання.

3. Концепція конвергенції двох факторів - спроба об'єднати і зробити рівноправними

біологічний і соціальним фактори в психічному розвитку людини.

4. Психогенетично підхід, який сьогодні є найсучаснішим і перспективним. Всі

концепції, які можна віднести до даного підходу, вважають, що рушійною силою
психічного розвитку є боротьба внутрішніх протиріч.
 3. Історія виникнення і розвитку вікової та педагогічної психології.
Дослідники історії психології відзначають, що виникненняй розвиток вікової
психології припадає на другу половину ХІХі на XX ст. Отже, тільки у другій половині
ХІХ ст. віковапсихологія почала складатись як спеціальна галузь психологічної науки.
Грунт для цього був підготовлений у минулому.Український психолог і педагог П.Д.
Юркевич (1827—1874)продовжував розвивати раніш започатковані ідеї гуманізму
увихованні підростаючої особистості. Так, Юркевич писав, щоувага і любовне
ставлення до дітей має бути «провідною зіркоюдля вихователя». Виховний вплив має
будуватися на розумовійі моральній зверхності вихователя, а не на
придушенніособистості дитини шляхом покарання.

Великий український і російський педагог та психологК.Д. Ушинський розглядав

психічні явища, що відносяться довікової психології у складі педагогічної антропології.
Йомуналежить і перше вживання терміну «педагогічна антропологія».У його зміст
Ушинський вкладав думку про те, «що однобічністьзнань і мислення шкідлива як у
педагогіці, так і у психології.

Німецький психолог В. Штерн (1871—1938) обгрунтувавкупання дитини у теплій ванні

для стимулювання позитивних!її емоцій. Грунтовніше і творчо використав ці думки Д.
Елько-Інін для визначення провідної діяльності дитини від народження!до року
(емоційне спілкування дитини з матір'ю тощо).Штерн опублікував роботи про
психічний розвиток дітейідо семирічного віку. На основі аналізу дослідних даних
вінвстановив чотири стадії розвитку дитячих сприймані(предметна, дієва, відношень та
якісна). Встановлені Штерном

закономірності перевірялись іншими психологами (Мейман,А.І. Ніклюдов та і н . )

Вони зробили деякі уточнення ідоповнення до положень Штерна. Штерн виявив
чотири стадії(за його терміном — «епохи») у розвитку мовлення. Першаприпадає на
дітей від 1,0 до 1,6, друга — від 1,6 до 2,0, третя від2,0 до 2,6 і четверта — від 3,0 до 4,0
років. Для кожної стадії віндав кількісні і якісні показники.
 4. Методи вікової та педагогічної психології.
Класифікація методів.

У психології виділяється чотири групи методів.До першої групи методів, які

називаються організаційними,відносяться: порівняльний, лонгітюднии і
комплексний.Порівняльний метод у наш час широко застосовується взагальній
психології (співставлення різних груп піддослідних),в соціальній психології
(співставлення різних типів малихгруп), в патопсихології і дефектології (порівняння
хворих ізздоровими).

Паралельно із порівняльним методом у віковій психологіїрозроблявся лонгітюднии

метод. Він передбачає багаторазовеобстеження одних і тих же осіб протягом тривалого
відрізку часу, щовимірюється іноді десятками років. Безпосереднім
підсумкомзастосування цього методу є індивідуальна монографія про хідпсихічного
розвитку.

У сучасних умовах психологічні дослідження все частішевключаються в комплексні

дослідницькі програми, в яких берутьучасть представники інших наук. Ці програми
створюються, якправило, для вирішення масштабних завдань. При
комплексномудослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій міжокремими
підходами.

До другої, самої широкої групи методів належать емпіричніметоди одержання

наукових даних. До цієї групи відносятьсяметоди спостереження і самоспостереження,
експериментальніметоди, психодіагностичні методи (тести, анкети,
запитальники,соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяльності
(учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналізподій життєвого шляху
людини, документації, свідчень і т.д.).

Третю групу складають методи обробки даних. До цих методівідносяться кількісний

(статистичний) і якісний (диференціації)матеріалу за групами, варіантами, опис
випадків, що найбільиповно виражають типи і варіанти або є винятками) аналізи.

Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відносяться генетичний і

структурний методи.
Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь оброблений матеріал дослідження в
характеристиках розвитку, виділяючи фази, стадії, критичні моменти становлення
психічних

новоутворень. Він встановлює «вертикальні» генетичні зв'язкиміж рівнями розвитку.

Структурний метод встановлює «горизонтальні» структурні зв'язки між всіма

вивченими характеристиками особистості.

Метод спостереження. Науково-психологічне спостереження вимагає певних знань і

підготовки. Щоб успішно вивчатипсихічне життя дітей, потрібно виробити вміння
точно спостерігативсі зовнішні прояви (дії, рухи, мову, міміку), а головне —
навчитисяправильно тлумачити психологічне значення цих зовнішніхпроявів.
Недостатньо помітити зміну у виразі обличчя, потрібнозрозуміти, що вона означає.

Експериментальний метод. Експеримент — вивчення психічного явища, умови

виявлення і розвитку якого створюються штучно, спеціально. Експерименту, як
правило, передуєвироблення гіпотези, за допомогою якої визначається
задумексперименту і його мета.

Порівнюючи експериментальний метод з методом простогоспостереження, можна

виділити певні переваги експерименту.

1. В експерименті дослідник не очікує випадкового виявлення психічних процесів, що

його цікавлять, а сам створює умови,щоб викликати ці процеси у піддослідних.

2. В експерименті дослідник може цілеспрямовано змінитидеякі з умов, в яких протікає

психічний процес, і спостерігати,до яких це приведе наслідків. Тим самим він може
змінитиперебігпсихічних процесів.

3. В експериментальному дослідженні має бути обов'язковийсуворий облік умов

перебігу експерименту.

4. Один і той же експеримент можна провести з великоюкількістю піддослідних. Це

дозволяє встановити загальнізакономірності розвитку психічних процесів.
5.Загальна характеристика онтогенезу людської психіки.
Онтогенез (від грец. ontos - суще і genesis - народження, походження) - це процес
індивідуального розвитку; формування основних структур психіки індивіда протягом
його дитинства і подальшої життєдіяльності.
Онтогенез людини — це цілісний процес, що знаходить своє вираження в різних і
взаємопов'язаних формах (морфологічній, фізіологічній, психічній і соціальній). Це
становлення людини як організму, як свідомої суспільної істоти, як особистості.

Онтогенез відбувається у різних напрямах, а саме:

 1) як становлення організму - морфофізіологічний онтогенез;

 2) розвиток людини як свідомої суспільної істоти - онтогенез психіки;
 3) розвиток особистості - соціальний онтогенез.

Перший напрямок онтогенезу вивчає біологія. Другий та третій - досліджуються у різних галузях
психології (віковій, дитячій, педагогічній, соціальній).

Онтогенез людини розкриває низка взаємопов'язаних понять, передусім, поняття "розвитку",

яке належить до основних у дитячій психології. Психічний розвиток виступає як послідовний,
закономірний процес кількісних та якісних змін психіки, що відбуваються у ході діяльності й
спілкування дитини з іншими людьми та знаменують собою перехід від нижчих до вищих рівнів
життєдіяльності, її структурне й функціональне вдосконалення.

Дозрівання - прояв онтогенезу, визначений генотипом, що полягає у послідовному становленні

всіх систем організму.

Виховання - процес здійснення суспільних впливів, зумовлюючих формування

особистості, тобто індивіда як члена суспільства, з тими якостями, які дозволяють йому
відповідати на вимоги суспільства і дають підстави користуватись правами члена
суспільства.

Одним із напрямів виховання є навчання, яке організовується суспільством в освітніх

установах з метою озброєння учнів знаннями, вміннями, навичками.

Онтогенез людини:

 - розвиток живих істот у процесі індивідуального життя називають онтогенезом;

 - сутність онтогенезу людини у різних своїх аспектах розкривають поняття

розвитку, дозрівання, формування, становлення, навчання й розвитку;
 - психічний розвиток виступає як процес кількісних та якісних змін психіки, що
відбуваються у ході діяльності й спілкування дитини з іншими людьми та
знаменують перехід від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності;
 - дозрівання - прояв онтогенезу, визначений генотипом, що забезпечує необхідні
для психічного розвитку дитини властивості її організму;
 - соціальну зумовленість онтогенезу людини в умовах сучасного суспільства
відображають психологічне поняття формування та педагогічні поняття
виховання й навчання.
6.Проблема розвитку психіки в працях вітчизняних
психологів (Божович л.І., Виготський л.С., Костюк г.С.)
Дослідження Лідії Іллівни Божович були пов'язані з процесом формування особистості
дітей, який вона розуміла як розвиток незалежності від оточуючої ситуації, коли
поведінка людини визначається не зовнішньою ситуацією, а внутрішніми мотивами.
Так, вчений вказує на провідну роль переживань в психічному розвитку, а потребу у
враженнях тлумачить як джерело виникнення індивідуального психічного життя
дитини та базу для розвитку інших психічних функцій.

Психічний розвиток, за думкою Л.І. Божович, супроводжується переживанням ряду

вікових криз, в кожній з яких фігурують особистісні компоненти:

Криза 1 року життя : перетворення дитини обєкта на субєкт.

Криза 3 років поява усвідомлення себе як субєкта дії

Криза 7 років усвідомлення себе як субєкта в системі соціальних відносин.

Криза 13 років усвідомлення своєї особистісної унікальності і ціності

Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психологічного

розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають
своєрідність структури особистості на даному етапі розвитку.

Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку,
значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні
закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву.
При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в
попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку.

Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості
дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій
дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від іншого.
Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм, конфліктність та ін. — Л.С.
Виготський вважав необхідними і відображаючими єдність негативної та позитивної
сторін кризи.
Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а
джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток
як пристосування до довкілля.

Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій є середовище.

Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як
форма співробітництва між людьми інтерпсихічна і лише потім стають індивідуальними
(інтрапсихічними) функціями самої дитини.
Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:

— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом

розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;

— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і
кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до
стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини
відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші,
ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку
видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;

— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій

оптимальний період розвитку;

— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають

спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі
психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю,
системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та
розвиваються в зв'язку з навчанням.
О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип діяльності.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і
формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку
її особистості.
Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим,
що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні
психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній
стадії розвитку.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її
змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання.
Виділяють такі види провідної діяльності:
— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1 рік);
— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в процесі її
виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами;
— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);
— навчальна діяльність у молодших школярів;
— інтимно-особистісне спілкування підлітків;
— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.
У радянській психології розроблялась діалектико-матеріалістична концепція
розвитку психіки.
Діалектичний принцип визначає'.
1. Значення чи місце розвитку і його вивчення в загальній концепції. Розвиток
психіки виступає не частковою галуззю дослідження, а є загальним методом всіх
проблем психології. Закономірності всіх психічних явищ пізнаються в їх розвитку,
в процесі їх виникнення, руху, змінення і відмирання.
2. Розуміння самого розвитку.
Видатний український психолог Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер
розвитку знаходить своє вираження в становленні як окремих сторін особистості, так і
її психічного життя в цілому.

7. Основні напрямки зарубіжної вікової та педагогічної

психології.
Біогенетичний напрям

Представники його основну увагу акцентують на вирішальному значенні вроджених

особливостей, спадковості у психічному розвитку та навчанні дитини. Соціальним
чинникам розвитку, соціальному середовищу вони відводять роль "регулятора",
"проявника" спадкового.

Біогенетичний закон у психологи сформулював німецький зоолог Ернст Геккель

(1834-1919), доводячи, що онтогенез (індивідуальний розвиток організму) дитини є
скороченим повторенням філогенезу (еволюції органічного світу). Подібно до того як
людський зародок повторює всі стадії (від одноклітинної істоти до людини) розвитку
органічного світу, так і дитина у своєму дозріванні відтворює етапи людської історії.
Все відбувається закономірно, тобто індивід переживає п'ять періодів історичного
розвитку людства: дикунський, мисливський, пастуший, землеробський, торгово-
промисловий.

Соціогенетичний напрям

Психологи, які репрезентували цей напрям, заперечували активність особистості у процесі її

розвитку, вважаючи соціальне оточення вирішальним чинником, що детермінує його. На їх
погляд, щоб пізнати людину, досить проаналізувати особливості її оточення. Однак, як свідчать
життєві реали, нерідко за однакових умов виростають різні люди. Тому цей підхід є
механістичним щодо розуміння розвитку особистості, оскільки він ігнорує самоактивність,
діалектичні суперечності її становлення. Із цих причин біогенетичний і соціогенетичний
напрями психологи уже в 30-ті роки XX ст. стали об'єктами критики. Попри те що з наукового
погляду вони викликають тепер лише історичний інтерес, нерідко педагоги-практики вважають,
що розвиток школярів зумовлений насамперед спадковістю, применшуючи роль навчання і
виховання, або недооцінюють значення спадковості у становленні особистості.

Соціогенетичні теорії намагаються пояснити особливості різних вікових періодів людини,

зважаючи на структуру суспільства, засоби соціалізації, взаємодію з іншими людьми.
Наприклад, німецько-американський психолог Курт Левін (1890-1947) розглядає юність як
соціально-психологічне явище, пов'язуючи психічний розвиток особистості зі зміною її
соціального становища. Однак він не бере до уваги загальносоціальні детермінанти - соціальне
походження, рід занять, загальні умови розвитку.

За Ж. Піаже, розвиток - це 1) процес, що зумовлюється взаємодією певних чинників, наприклад,

визріванням мозку, впливом навколишнього середовища, засвоєнням соціального досвіду,
власною активністю; 2) моторні реакції, перцептивні дії, соціально-особистісне становлення,
інтелектуально-елементарна поведінка. Основні ідеї вченого:

1) незалежність процесів дитячого розвитку, зокрема мислення, від процесів навчання;

обґрунтування психологічної природи егоцентризму (феномен "незбереження кількості") -
складність у прийнятті позиції іншої людини, споглядання навколишньої дійсності "її очима";

2) розвиток має пройти певні завершені цикли, тобто відбувається дозрівання функцій, перш
ніж школа зможе розпочати навчання відповідних знань та навичок.

3) природа інтелекту є подвійною - логічна та біологічна.

8. Взаємозв’язок навчання, виховання і розвитку психіки

людини.
С. Л. Рубінштейн стверджував, що кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає
в себе (усвідомлює він це, чи ні) певну концепцію розвитку.

У психологічній науці існує декілька підходів до вирішення цієї проблеми:

1. Навчання не впливає на розвиток. Воно підпорядковане законам розвитку, а не

навпаки. Розвиток - процес, який здійснюється відповідно до природних законів і
відбувається за типом дозрівання, а навчання - це зовнішнє використання
можливостей, що виникають у процесі розвитку. Навчання залежить від розвитку, але
розвиток ніяк не змінюється під впливом навчання. На вчання потребує наявності
певного рівня зрілості ок ремих психічних функцій як своїх необхідних передумов.
Воно немовби є надбудовою над дозріванням (Ж. Піаже).

2. Ототожнення процесу навчання і розвитку біхевіоріста- ми. Розвиток - це засвоєння

нових навичок, які здобува ються в процесі розвитку. Розумовий розвиток -
послідовне накопичення умовних рефлексів. "Навчання" і "розвиток" - синоніми:
дитина розвинута настільки, наскільки вона научена (У. Джеймс, Е. Торн-Дайк).
 3. Розгляд розвитку і як дозрівання, і як навчання. Це взаємозалежні процеси.

С. Л. Рубінштейн пропонує говорити про єдність розвитку і навчання. Розвиток не

тільки зумовлюється навчанням, але й сам зумовлюється ним, дитина дозріває вихо-
вуючись і навчаючись. Розвиток і виховання означає, що ці процеси взаємозалежні,
де причина і наслідки безперервно обмінюються місцями.

9. Роль діяльності й спілкування в психічному розвитку

дитини.
Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку і становленні
розумної, культурної поведінки. Через спілкування з психологічно розвинутими людьми, які
мають широкі можливості навчання, людина набуває усіх своїх вищих пізнавальних здібностей.
Через активне спілкування з такими особистостями вона сама перетворюється на особистість.

Особливо велике значення для психічного розвитку дитини має спілкування з дорослими на
ранніх етапах онтогенезу. У цей час усі людські, психічні і поведінкові якості вона одержує
майже виключно через спілкування, тому що аж до початку навчання в школі, а ще більш точно
- до настання підліткового віку, вона позбавлена здатності до самоосвіти і самовиховання.
Психічний розвиток дитини починається зі спілкування. Це перший вид соціальної активності,
що виникає в онтогенезі і завдяки якому немовля одержує необхідну для його індивідуального
розвитку інформацію.

10. Основні умови та рушій ні сили психічного розвитку.

Вихідним для розуміння природи психічного розвитку є співвідношення в дитині природного і
соціального, вродженого й набутого.

Від народження дитина отримує організм з його анатомо-фізіологічною структурою, яка

включає морфологічні й фізіологічні властивості та закономірності їх дозрівання, стать, нервову
систему, вроджені індивідуальні ознаки (конституція, колір шкіри, волосся, очей, група крові,
тип ВНД тощо). У новонародженого активність майже цілком складається з вроджених форм
поведінки - безумовних рефлексів. Дитина, на відміну від тварини, народжується з
мінімальною кількістю вроджених рефлексів, але з багатим потенціалом прижиттєвого їх
розвитку у процесі взаємодії з соціальним середовищем.

Таким чином, для цілісного процесу психічного розвитку природна основа, зумовлена
генотипом, виступає передумовою, своєрідним фундаментом, спираючись на який виникають
психічні новоутворення при визначальному впливі соціального середовища.

Умови психічного розвитку поділяють на зовнішні й внутрішні.

Зовнішні  - фактори природного і суспільного середовища, що діють на психічний розвиток

дитини через внутрішні умови (С. Л. Рубінштейн). Соціальне середовище
є джерелом психічного розвитку. У ньому вирізняють три компоненти:

1) макросередовище: суспільство, його соціально-економічна і політична система;

2) мезосередовище - національно-культурні та соціально-демографічні особливості місця

проживання дитини;

3) мікросередовище - безпосереднє оточення, близькі дорослі, сім'я.

Внутрішні  умови психічного розвитку дитини - це її психічні особливості (розвиток свідомості,
досвід, освіта, мотивація).

Суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами відображаються психікою людини як

внутрішні суперечності й виступають рушійними силами психічного розвитку.

Рушійні сили  - внутрішні суперечності, що спонукають людину до активності, спрямованої на їх

подолання. Наприклад, Г. С. Костюк вирізнив низку таких важливих внутрішніх суперечностей.

1. Між новими потребами, цілями, прагненнями та досягнутим людиною рівнем оволодіння

засобами, необхідними для їх задоволення. Наприклад, внаслідок появи комунікативної
потреби дитина оволодіває мовленням як засобом спілкування з оточуючими.

2. Між інертністю, стабільністю, стійкістю й мінливістю, гнучкістю. Розв'язання цієї суперечності

веде до появи "гнучкої стабільності". Зокрема, узагальнення особистістю різних мінливих
мотивів, способів поведінки призводить до її стійкості в різноманітних життєвих обставинах.

3. Між досягнутим рівнем психічного розвитку індивіда й образом його життя.

4. Між перспективними й близькими цілями.

Передумови, умови й рушійні сили психічного розвитку дитини:

- передумовою психічного розвитку дитини є її природна основа, зумовлена генотипом;

- джерелом і зовнішньою умовою психічного розвитку дитини є соціальне середовище;

- внутрішньою умовою психічного розвитку дитини є її психічні особливості;

- суперечності між зовнішніми та внутрішніми умовами розвитку психіки дитини виступають

рушійними силами її психічного розвитку.

11. Вікові кризи. Характеристика кризових періодів.

У різні періоди життя людини відбуваються зміни в її психіці. Вони можуть розгортатися
повільно і поступово (еволюційні зміни). У кризові періоди розвитку і становлення індивіда ці
зміни раптово вибухають, розвиваються бурхливо і швидко, призводячи до глибоких наслідків.
Цей психологічний феномен позначений поняттям "вікові кризи".

Вікові кризи — особливі, перехідні періоди розвитку людини, які характеризуються

психологічними змінами і нею перешиваються.

Традиційно виокремлюють кризи дитинства, підліткового, юнацького, похилого віку,

зрілості.

Крім кризових періодів, психологія вивчає кризові стани. Щодо них теж побутують різні
погляди. Наприклад, сучасний вітчизняний психолог Наталія Максимова виокремлює такі
кризові стани у підлітковому віці: філософська інтоксикація (інтенсивна інтелектуальна
діяльність, спрямована на самостійне розв'язання "вічних" проблем — сенсу життя,
призначення людства тощо); криза втрати сенсу життя (супроводжують ЇЇ висновки про
безглуздість життя взагалі, що підвищує ризик підліткового суїциду); афективно-шокові реакції
(виникають у відповідь на зовнішню психотравмуючу ситуацію — напад бандитів, смерть
родичів тощо, тривають, як правило, недовго і можуть спричинити реактивну депресію,
посттравматичний стрес).
За твердженням Е. Еріксона, протягом життя людина переживає вісім психосоціальних криз
які є специфічними для кожного вікового періоду, а їх сприятливий або несприятливий перебіг
зумовлює розвиток особистості в соціумі (нормальну чи аномальну лінію): криза довіри —
недовіри (перший рік життя); автономія — сором та сумніви (два — три роки); ініціативність —
почуття провини (три — шість років); працьовитість, старанність — комплекс неповноцінності
(сім — дванадцять років); особистісне самовизначення, ідентифікація — індивідуальна сірість,
конформізм (дванадцять — вісімнадцять років); інтимність, комунікабельність — ізольованість,
замкненість на собі (близько двадцяти років); турбота про виховання нового покоління —
"занурення в себе" (тридцять — шістдесят років); задоволення від прожитого життя — відчай
(за шістдесят). У контексті цієї концепції становлення особистості є зміною етапів, на кожному з
яких відбувається якісне перетворення внутрішнього світу індивіда, змінюються його стосунки з
навколишнім середовищем, а криза вікового розвитку — деяким узгодженням індивідуальних,
біологічних чинників із соціальними. Саме в кризові моменти загострюється боротьба між
позитивною та негативною ідентичністю, що може спричинити аномальну лінію розвитку.

Ідентичність (лат. — тотожний) — збереження і підтримання особистістю власної цілісності,

тотожності, неперервності Історії свого життя.

Е. Еріксон розглядав ідентичність у двох аспектах: 1) єдність органічного та індивідуального

компонентів (єдність фізичного зовнішнього образу, задатків, тотожності, автентичності і
цілісності людського індивідуального буття); 2) соціальний компонент (групова ідентичність —
входження особистості у різні спільноти; психосоціальна ідентичність — відчуття людиною
значущості свого буття для суспільства).

12. Проблема вікової періодизації.

Розвиток психіки - діалектичний, суперечливий, стрибкоподібний процес, що складається з
кількох ступенів і відбувається у вигляді спіралі. Наявність неоднорідних етапів розвитку
дозволяє розглядати його періодизацію, тобто надає можливість поділити процес становлення
особистості на періоди, кожен з яких підготовлюється попереднім й зумовлює наступний,
роблячи свій неповторний внесок у розвиток.

Сьогодні у фізіології, психології та педагогіці розроблено досить значну кількість

періодизацій розвитку дитини. Л. С. Виготський вирізняв три типи періодизацій психічного
розвитку:

- за зовнішнім критерієм (Р. Заззо - відповідно ступеням виховання і навчання);

- за однією ознакою дитячого розвитку (З. Фрейд - за розгортанням лібідоносної енергії;

П.Блонський - за станом зубів; Н. Поліцин - за зміною суспільної спрямованості особистості);

- за системою суттєвих особливостей дитячого розвитку (Л. С. Виготський - на основі

комплексних особистісних новоутворень; Ш. Бюлер - за структурою життєвого шляху; Е. Еріксон
- за розгортанням закладених у зародковому періоді програм - епігенезом; Л. I. Божович - за
соціальною ситуацією розвитку і новоутвореннями).

Зокрема, в періодизації Шарлотти Бюлер відображено вплив на періодизацію розвитку

особистості послідовності життєвих задач, але рушійні сили цього розвитку вважаються
вродженими. Вона вирізняє наступні періоди:

o до 16-20 рр. Відсутність сім'ї, професійного та життєвого шляху;

o від 16-20 до 25-30 рр. Попереднє самовизначення, створення сім'ї;

o від 25-30 до 45-50 рр. Зрілість, сім'я, суспільне визнання, наявність конкретних життєвих
цілей, самореалізація;

o від 45-50 до 65-70 рр. Старіння, душевна криза, зникнення самовизначення;

o від 65-70 рр. Старість, відсутність соціальних зв'язків, втрата цілей, самозавершеність.

Характеристика фаз у періодизації Е.Еріксона.

Грудна фаза - до 1 р. Головна особа на цій фазі - мати. Провідні суперечності довіра-недовіра;
надія-безнадійність. Основне завдання полягає у виробленні ще неусвідомленого почуття
"базової довіри" немовляти до зовнішнього світу. Головний метод - турбота і любов батьків.
Якщо "базову довіру" на цьому етапі сформувати не вдається, то у немовляти розвивається
почуття "базової недовіри" до світу, тривожність, яка потім може проявлятись у формі
замкнутості, втечі у свій внутрішній світ тощо.

Повзункова фаза - до 3-х років. Головні особи - батьки. Основна суперечність: автономія-

сумнів, сором. У дитини формується відчуття самостійності та особистої цінності або ж їх
протилежність - сором'язливість і сумніви в собі. Закладаються основи таких особистісних
якостей, як відповідальність, дисциплінованість, повага до порядку тощо.

Дошкільна фаза - до 6 років. Значущі особи - батьки, брати, сестри. Базова суперечність:

ініціативність-пасивність. Формується ініціативність. Блокування ініціативності призводить до
виникнення почуття провини, яка знижує активність дитини. Вирішальну роль при цьому
відіграють ігри, спілкування з однолітками. Закладається почуття справедливості, прагнення
виконувати правила.

Передпубертатна фаза - до 12 років. Головні особи - в шкільному середовищі, сусіди. Базова

суперечність спроможність-неповноцінність. Розвиваються почуття підприємливості та
ефективності, цілеспрямованість. Найважливішими цінностями стають ефективність і
компетентність. У негативному варіанті розвитку формується відчуття власної неповноцінності,
яке спочатку виникає як усвідомлення своєї неспроможності у вирішенні якихось конкретних
задач. У цьому віці закладається ставлення до праці.

Юність - до 18 р. Значущі оточуючі - ровесники. Основна суперечність: визнання, ідентичність -

невизнання. З'являється відчуття власної унікальності, відмінності від інших. При негативному
варіанті формується невиразне, дифузне, нестійке "Я", рольова й особистісна невизначеність.
Стрімко розширюється репертуар особистісних ролей, кожну з яких юнак випробовує, не
заглиблюючись у виконання якоїсь окремої з них.

Рання зрілість. Значущі особи - друзі. Головна суперечність: співпраця - відчуження, ізоляція.

З'являється потреба і здатність до інтимного психологічного контакту з іншою людиною,
зокрема й до сексуальної близькості. У негативному варіанті розвивається почуття ізоляції та
самотності.

Середній вік. Провідні цінності - професія, батьки. Центральна суперечність: дружба -

ізольованість. Особистість відзначається творчою діяльністю і почуттям продуктивності, що
поширюються на сфери професійної праці, турботи про інших людей, зокрема про дітей. У
негативному варіанті розвивається почуття стагнації (застою).

Пізня зрілість. Значуще оточення - людство, близькі. Головна суперечність: самореалізованість -

розчарування. Поява почуття повноти життя, виконаного обов'язку, завершеності шляху.
Мудрість і відстороненість дають змогу дивитися на свої й чужі вчинки та їхні наслідки з певної
висоти. У негативному варіанті розвиваються розчарованість, безнадія і розпач.

Для дитячої психології особливе значення мають часткові періодизації психічного та

особистісного розвитку, які завершуються моментом закінчення активного періоду навчання
(загальноосвітньої школи).

Таким чином, проблема періодизації психічного розвитку особистості не отримала свого

остаточного вирішення і знаходиться у стані розробки.

13. Значення перших років життя дитини для подальшого

розвитку особистості.
Впродовж першого року життя у дитини розвивається фонематичний бік мовлення.
Здійснюється перехід від голосних реакцій до словосполучень, а від них до словоутворень.
Зокрема, спостерігається така послідовність: 2-й місяць - дитина слухає звуки, виникає
спонтанна вокалізація; 3-й місяць - дитина впізнає голос, використовує звуки у "розмові" з
дорослим, з'являється гуління; 7-8-й місяць - виникає реакція на слово, лепет, вокалізація при
маніпуляціях, формується інтонаційне та фонематичне поле мозку, розуміння мовної ситуації,
окремих слів; 1012-й місяць - встановлюється зв'язок між назвою предмета і самим предметом,
з'являються перші склади.

У цей період розвиток мовлення здійснюється через включення дитини у спілкування з

дорослим. Спочатку виникає увага до його мовлення, а потім дитина наслідує дорослого.

Другий рік. Встановлюється зв'язок фонетичної (звукової) і смислової сторони мовлення.

Спостерігається самостійність мовлення. Дитина може говорити, вимовляти слова, не надаючи
їм певного змісту, або ж повторювати слова, які сама не розуміє.

Слова часто випереджають мислення. Мовлення має сильний емоційний заряд. Тут більше
розвивається пасивний словник дитини. Більшість дітей говорить простими реченнями.

Третій рік. Формується елементарна граматика. Розвиток мовлення обумовлюється не тільки

спілкуванням з дорослим, а й включенням дитини в практичну діяльність. Формується
регулююча функція мовлення (дитина підпорядковується інструкції дорослого), вміння слухати і
розуміти літературні твори.

В дошкільний період мова стає засобом спілкування, мислення дитини та свідомого вивчення.

Розвивається звуковий та граматичний бік мовлення. У грі в процесі спілкування з ровесниками
розвивається діалогічне мовлення. Формується інтелектуальна функція мовлення. Воно
регулює практичні дії дитини.

Зростає активний словник, що дозволяє дошкільнику перейти від ситуативного до контекстного

мовлення. Мовлення перетворюється в універсальний засіб спілкування. Дитина може
розповісти казку, передати свої враження. У цей період дитина не тільки активно оволодіває
мовою, а і самостійно творить нові слова.
14. Загальна характеристика перших шести років життя
дитини.
Період від народження до вступу в школу є важливим тому, що від нього залежить майбутній
розвиток людини. Цей період характеризується виключно інтенсивним розвитком дитячого
організму і особливо швидким розвитком мозку.

Деякі періоди розвитку є особливо чутливими щодо певних впливів середовища

(сензитивними).

Період від народження до вступу в школу - це оптимальний час для розвитку процесу ходіння,
початкового оволодіння процесом мовлення, початкового емоційного уподобання. Саме в цей
період закладаються основи всіх психічних властивостей особистості, пізнавальних процесів і
видів діяльності.

В цей час домінуюча роль належить сприйманню. Через сприймання дитина одержує багатий
та різноманітний матеріал для початкової розумової діяльності.

Немовлята. Зорові зосередження, які з'являються у фазі новонародженого, удосконалюються, і

до 3 місяців їх тривалість досягає 7-8 хв. На другому місяці життя у дитини з'являється здатність
розрізняти прості кольори, відділяти людей від оточуючих предметів, що призводить до появи
комплексу пожвавлення. Після 3-4 місяців дитина здатна впізнавати обличчя і голос матері в
будь-який час. Дитина реагує на колір, розвивається сприймання форми і величини предметів,
а також після 8 місяців діти починають боятися і уникати висоти, що свідчить про розвиток
просторового сприймання. Вважають, що немовля в цей період має цілісну картину світу.
Сенсорні процеси, які включені в обслуговування практичних дій по маніпулюванню
предметами, здобувають характер орієнтовно-дослідницьких перцептивних дій.

У однорічних немовлят виражений пізнавальний інтерес до оточуючого світу і розвивається

пізнавальна активність. Вони виділяють предмети, починається їх активний пошук, формується
асоціативна пам'ять. Перше півріччя дитина здатна впізнавати предмети, а в другому півріччі
вона може відтворювати образ предмета по пам'яті. В кінці першого року життя з'являються
ознаки наявності мислення у формі сенсомоторного інтелекту. Виникає тісний зв'язок між
сприйманням і дією.

Раннє дитинство. У період раннього дитинства серед всіх психічних процесів домінує
сприймання. Дитина не може діяти без опори на сприймання. З цим пов'язана відсутність у
дітей творчої уяви. Важливою характеристикою сприймання є емоційна афективність.
Афективний характер призводить до сен-сомоторної єдності. Дитина бачить предмет. Він її
приваблює і відповідно дитина починає діяти. Від року до двох дитина користується різними
варіантами виконання однієї і тієї ж дії.

Мислення в цей період називають наочно-дійовим. Від півтора до двох років у дитини
з'являється здатність вирішувати задачі не тільки методом проб і помилок, але й шляхом
здогадки. До кінця раннього дитинства складається здатність до узагальнення, переносу
досвіду в нові ситуації, уміння встановлювати зв'язки між предметами шляхом
експериментування. Основну роль при цьому відіграє сприймання. Впродовж раннього
дитинства відбувається поступовий перехід від наочно-дійового до наочно-образного
мислення, дії з матеріальними предметами тут замінюються діями з їх образами.

Дошкільний період. У дошкільний період сприймання втрачає свій афективний характер:

перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Воно стає осмисленим, виділяються
довільні дії (спостереження, пошук). Мимовільна увага та пам'ять переважає протягом усього
дошкільного дитинства. Але вже в цей період дошкільники вперше починають керувати своєю
увагою, а пам'ять починає включатися в процес становлення особистості. Саме 3-4 роки життя
стають роками перших дитячих спогадів.

У першій половині дошкільного дитинства в дитини переважає репродуктивна уява, механічне

відтворення отриманих даних. У старшому дошкільному віці, коли з'являється довільність у
запам'ятовуванні, уява перетворюється в творчу. Уява дитини формується в грі. Перетворення
дійсності виникає не лише шляхом комбінування, але й за допомогою надання предметам
нових властивостей.

Сюжетно-рольова гра стимулює розвиток мислення. Основними лініями розвитку мислення в

дошкільний період є:

- Покращення й удосконалення наочно-образного мислення на основі уяви, довільної та

опосередкованої пам'яті.

- Початок формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови. Спочатку

дитина засвоює значення слова, вчиться його використовувати. У зв'язку з інтенсивним
розвитком мовлення засвоюються поняття, з'являється тенденція до встановлення зв'язків.
Потім дитина пізнає систему понять, які відображають відносини між людьми.

У пізнавальних процесах виникає синтез зовнішніх і внутрішніх дій, об'єднуються уява,

мислення та мова. Внутрішня мова функціонує як засіб мислення.

15. Особливості психічного розвитку новонародженого та

немовляти.
Оскільки мозок новонародженої дитини ще продовжує розвиватися, тому її психічне життя є
проявами роботи підкоркових центрів, а також недостатньо розвинених відділів кори.

Соціальна ситуація розвитку новонародженої дитини не є завершеною, оскільки соціальним

оточенням є батьки, але ще відсутня провідна діяльність дитини - зворотна реакція на увагу
дорослих. На основі цього виникає протиріччя цього вікового етапу: дитина відчуває
максимальну потребу в дорослому і водночас не володіє специфічними засобами впливу на
нього. Для подолання цього протиріччя дитині необхідно навчитись реагувати на дорослих.
Цьому сприяють такі прийоми формування потреби в спілкуванні з боку батьків, як контакт
поглядів; усмішка (найвиразніший елемент міміки, що говорить про позитивне ставлення до
дитини); фізичний дотик, який супроводжується лагідною розмовою; використання іграшки в
акті мовленнєвого спілкування; паузи при розмові з метою надати дитині можливість
"відповісти".

Протягом періоду новонародженості у дитини поступово з'являються такі новоутворення, як

розвинення акту сприймання, поява наслідування та акту пізнання, зорові та слухові
зосередження, прояви активного інтересу до оточення.

Центральним новоутворенням цього періоду є поява комплексу пожвавлення - позитивної

емоційно-дійової реакції новонародженого (посмішка, інтенсивні рухи ніжками та ручками,
гуління) на появу дорослого, особливо на голос матері, її обличчя, дотики.

Поява комплексу пожвавлення є психологічним критерієм закінчення кризи та періоду

новонародженості, на зміну якому приходить нова стадія розвитку - стадія немовляти.
Приблизно це відбувається у період від двох тижнів до двох місяців життя дитини (цей час є
індивідуальним).

Головною особливістю психічного розвитку немовляти є те, що його соціальна ситуація

розвитку є завершеною, оскільки завдяки появі комплексу пожвавлення дитина починає
проявляти зворотну реакцію на увагу батьків - її соціального оточення. З'являється перша
провідна діяльність дитини цього віку - безпосереднє емоційне спілкування. Специфічна
особливість цього типу діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина (емоційна
реакція на появу дорослого). Коли предметом діяльності є інша людина, то така діяльність і є
спілкування, а умовно його називаютьбезпосереднім емоційним.

Соціальна ситуація розвитку і провідна діяльність першого року життя дитини зумовлюють

появу ряду психічних новоутворень цього віку:

1) відбувається активний розвиток пізнавальних психічних процесів (питання для самостійного

опрацювання);

2) відбуваються зміни у поведінці: з'являється загальна закономірність будь-якого

поведінкового акту: спочатку зорієнтуватись, а потім діяти; на 5-6 місяці комплекс пожвавлення
замінюється на інші форми поведінки; дитина має постійно забарвлене самовідчуття; виникає
акт хапання - перша організована, спрямована дія; з'являються перші "запитання", які дитина
задає дорослому у формі дії, погляду, жесту, які можливо зрозуміти лише в ситуації дії;
з'являється потреба у спілкуванні з дорослими;

3) розвивається мовлення немовляти: поява автономного мовлення (багаторазове повторення

складів ба-ба-ба, ма-ма-ма і т.д.); дитина розрізняє інтонацію та відповідно реагує на її; на
кінець не-мовлячого віку у дитини виникає перше розуміння слів (до 20), вони вже вимовляють
10-12 слів ("на", "дай", "мама", "папа"...).

Центральним новоутворенням немовлячого віку є ходіння. Це перше, що відокремлює дитину

від дорослого. Поява ходіння у поєднанні з мовою свідчить про розпад соціальної ситуації
розвитку цього віку (ситуації "Ми"), оскільки тепер дитина може вести дорослого куди вона
хоче, або попросити те, що їй потрібно і т.д.

Такі зміни спричиняють кризу першого року життя дитини. Її причина полягає в тому, що

відбувається перехід від біологічного типу розвитку (несформована поведінка, безпорадність,
потреби тільки у теплі та їжі) до соціального (активність, потреба у спілкуванні з іншою
людиною та пізнанні навколишнього світу), а лише емоційного спілкування для такого переходу
недостатньо.

Головною ознакою цієї кризи є різке зростання незалежності дитини від дорослих: вона
активно опановує ходьбу і предметні дії, при цьому сама обирає куди йти або які дії
здійснювати. Звичайно дорослі в певних ситуаціях корегують або забороняють такі дії. Це
спричиняє появу короткочасних афективних реакцій (плаксивість, похмурість), інколи
порушення сну, втрата апетиту тощо.

16. Психологія раннього дитинства.

Після періоду немовляти починається новий етап розвитку людини - раннє дитинство (від 1 до 3
років).
У ранньому віці дитина вже не безпомічна істота, вона надзвичайно активна в своїх
діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти
сформувалися початкові форми психічних дій, властивих людині. Передісторія
психічного розвитку тепер поступилася місцем його справжній історії. Наступні два
роки - період раннього дитинства - приносять дитині нові принципові досягнення.

Якісні перетворення, яким підлягає дитина за перші три роки, настільки значні, що
деякі психологи (зокрема, Р. Заззо), розмірковуючи над тим, де ж середина шляху
психічного розвитку людини від моменту народження до зрілого віку, відносять її до
трьох років.

Вона здатна до самообслуговування, вміє вступати у взаємостосунки з оточуючими людьми.

Вона спілкується з дорослими і дітьми за допомогою мови, дотримується елементарних правил
поведінки. У стосунках з дорослими дитина проявляє виразну наслідуваність, що є
найпростішою формою ідентифікації.

Ідентифікація у стосунках дитини з дорослим і дорослого з дитиною готує дитину до емоційної

причетності до людей. На тлі ідентифікації у дитини виявляється так зване почуття довіри до
людей (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана готовність до засвоєння
матеріальної, психічної і духовної культури.

Основними досягненнями раннього дитинства, які визначають розвиток психіки дитини, є:

оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Ці досягнення
виявляються: в тілесній активності, координації рухів і дій, прямоходінні; у розвитку
співвідносних і знаряддєвих дій; у бурхливому розвитку мови; в розвитку здатності до
заміщення, до символічних дій і використання знаків; в розвитку наочно-дійового, наочно-
образного і знакового мислення; в розвитку уяви і пам'яті; у відчуванні себе джерелом уяви і
волі; у виокремленні свого "Я" і в появі так званого почуття особистості.

Загальна сенситивність здійснюється за рахунок невтримності онтогенетичного потенціалу до

розвитку, а також психологічного входження дитини в соціальний простір людських стосунків,
де відбувається розвиток і становлення потреби в позитивних емоціях і потреби бути визнаним.

17. Психологічна характеристика дошкільника.

Дошкільним віком вважається період від 4 до 6-7 років. Основними особливостями цього віку є
те, що складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під час якої
дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та
особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується
готовність до навчання у школі.

Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці характеризується тим, що у дитини

з'являється коло елементарних обов'язків; змінюються взаємини з дорослими, набуваючи
нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок
дорослого; з'являється можливість систематичного навчання; дитина вступає в певні стосунки з
однолітками (розширюється соціальне оточення); внутрішня позиція дошкільника стосовно
інших людей характеризується усвідомленням свого "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом
до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин; дитина діє, як дорослий, але у формі сюжетно-
рольової гри. Таким чином, соціальна ситуація розвитку дитини дошкільного віку має
наступну схему:
Дитина <-> Сюжетно-рольова гра <-> Соціальне оточення

провідною діяльністю для даної соціальної ситуації розвитку є сюжетно-рольова гра -

діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально
створених ігрових умовах відтворюють їхні дії та стосунки між ними. У грі дитина спочатку
емоційно, а потім інтелектуально засвоює всю систему людських взаємин. Сюжетно-рольова
гра має свою структуру, яка складається з сюжету, ролі, дій образотворчого характеру, уявної
ситуації та правил.

Соціальна ситуація розвитку цього віку обумовлює появу двох нових потреб у дитини:

1) потреба у спілкуванні з однолітками;

2) потреба у суспільно значимій діяльності.

Ці потреби породжують основне протиріччя дошкільного віку:

дитина є членом суспільства і поза ним жити не може, основна її потреба - жити разом з
оточуючими людьми, але дитина ще не розвинена так, щоб це здійснити: її життя проходить в
умовах опосередкованого (через гру), а не прямого зв'язку зі світом.

Протягом дошкільного віку в психіці дитини виникають особливо важливі для її подальшого
життя психологічні новоутворення

18. Характеристика гри як провідної діяльності дошкільника.

Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність дошкільника

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкільника є сюжетно-рольова гра, яка виникає

на межі раннього і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра - відтворення дітьми дій дорослих і стосунків між ними.

Це - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет) і
розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії,
рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль - спосіб поведінки людей у різноманітних ситуаціях, які
відповідають прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації
знаходять своє втілення сюжет (сфера соціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності
дорослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

19. Спілкування з дорослими у дітей перших шести років

життя.
Дитина нерозривно пов'язаний з суспільством, з іншими людьми. Ці зв'язки, виступаючи в
якості умов і обстановки його життєдіяльності, формують його духовний світ, поведінку.
Найважливіше місце в цьому процесі належить родині - першому колективу, який дає людині
уявлення про життєві цілі та цінності, про те, що потрібно знати і як треба себе вести.

Оптимальні можливості для інтенсивного спілкування дитини з дорослими створює родина

як за допомогою його постійної взаємодії з батьками, так і за допомогою тих зв'язків, які
вони встановлюють з навколишніми (родинне, сусідське, професійне, дружнє спілкування і
т.п.).

Наявність в сім'ї складного збагачує зразка, яким виступають батьки, значно полегшує
нормальний психічний та моральний розвиток дитини, дозволяє йому найбільш повно виявити
і реалізувати свої емоційні й інтелектуальні можливості. Виразність, яка не має собі аналога і
відіграє незамінну роль у формуванні особистості.  Стиль ставлення дорослих до дитини
впливає не тільки на становлення тенденції до певного стилю дитячого поводження, але і на
психічне здоров'я дітей; так, невпевненість дитини у позитивному ставленні до себе дорослого
чи, навпаки, впевненість саме в неактивній оцінці її як особистості провокує подавлену
агресивність, якщо дитина сприймає відношення дорослого до себе як негативне, то спроби
дорослого спонукати дитину до спілкування викликають у нього станузбентеження і тривоги.
Тривалий дефіцит емоційного співзвучного спілкування навіть між одним з дорослих і дитиною
породжує непевність останнього в позитивному ставленні до нього дорослих взагалі, викликає
почуття тривоги івідчуття емоційного неблагополуччя.

Саме з близькими дорослими (мамою, татом, бабусею й іншими) дитина зустрічається на

перших етапах свого життя і саме від них і через них знайомиться з навколишнім світом,
вперше чує людську мову, починає опановувати предметами і знаряддями своєї діяльності, а
надалі й осягати складну систему людських взаємин.

20. Розвиток моторики у дітей перших шести років життя.

Немовлята. Розвиток рухів займає важливе місце в психічному розвитку дитини. Динамічність
моторики тісно пов'язана з розумовою активністю. Рухова активність допомагає дітям
познайомитися зі світом предметів і людей. Дії немовляти дуже складні. Дитина народжується
з безумовними рефлексами. Це перш за все харчові, захисні та орієнтовні рефлекси.

Розвиток рухів відбувається в точно визначеній послідовності: насамперед розвиваються рухи

голови, потім - рук, а вже пізніше - взагалі рухи тіла. Зокрема: 3 міс.

- перекочування з боку на бік, 5 міс. - сидіння, 7 міс. - стояння, 8міс.

- ходіння навколо опори, 10 міс. - самостійне ходіння. Засвоєння процесу ходіння відкриває
перед дитиною можливості отримувати безпосередні відомості про навколишнє середовище.

Раннє дитинство. У 2 роки відбувається диференціація функцій рук і ніг, а у 3роки - розвиток
предметних рухів, поява вольового самоуправління поведінкою.

У ранньому дитинстві формується предметна діяльність. Вона відрізняється від простого

маніпулювання предметами тим, що дії та способи роботи дитини з предметами починають
підпорядковуватися функціональному призначенню предметів у житті культурної людини. До
третього року життя предметна діяльність уже сформована. Діти можуть грати іграшками,
відтворювати дії дорослих з предметами. Дитячі ігри предметного плану можуть бути такими:
гра-дослідження, гра-конструювання, рольова гра.

Дошкільний період. Рольова гра - це діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих і в
узагальненій формі відтворюють діяльність дорослих і взаємини між ними. Розвиток гри
виявляється перш за все через зміну сюжету (від побутового ("доньки-матері") - до широкого
соціального ("космос")) та змісту (дії з предметами - відносини між людьми).

Д.Б.Ельконін виділив 4 рівні розвитку гри у дітей 3-7 років:

1. Центральним змістом гри є дії з певними предметами, які направлені на співучасника гри
(одна дитина грає маму, а інша - тата). Ролі тут фактично є, але вони визначаються дією. Ролі не
називаються, дії одноманітні. Логіку дій легко можна порушити.

2. Центральним змістом гри є дії з предметами. Але ігрова дія повинна відповідати реальній.
Ролі дітьми називаються. Виконання ролі зводиться до реалізації дії, пов'язаної з роллю. Логіка
дій визначається їх послідовністю в реальній дійсності.

3. Центральним змістом гри є виконання дій, які випливають з ролі. Серед них виділяються
спеціальні дії, які передають характер ставлень до інших учасників гри. Ролі чітко окреслені,
визначають і спрямовують поведінку дитини, логіка і характер дій визначається роллю. Дії
стають різноманітними (вислухати хворого, перев'язати, виміряти температуру), з'являється
специфічне рольове мовлення. Порушення логіки дій не допускається.

4. Центральним змістом гри є виконання дій, які пов'язані з ставленням до інших людей, ролі
яких виконують інші люди. Ролі чітко виділені. Впродовж всієї гри дитина веде лише одну лінію
поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Дії розгортаються в послідовності, яка строго
відтворює реальну логіку, вони різноманітні.

21. Формування самооцінки у дітей перших шести років

життя.
Усвідомлення малюком власного існування того, що він окремий, незалежний від інших людей
і предметів. – велике відкриття. «Я» - найважливіше новоутворення раннього віку, що змінює і
підносить на новий рівень психічне життя дитини, передумова розвитку особистості.

Саме слово «самооцінка» уже інформація про те, чому це поняття таке важливе. Етимологічно
це слово походить від латинського aestimare, що означає «надавати цінності». Це буквально та
цінність, яку людина бачить в собі. Висока, стійка, позитивна і, головне, адекватна самооцінка –
основа впевненості у тому, що обрані особистістю цілі будуть досягнуті, а виклики долі належно
відреаговані.

Водночас самооцінка річ вразлива, відчутний тиск того «як сприйматимуть і що скажуть інші» і
мінлива (ще вчора досягнення було предметом гордості, сьогодні стало приводом хвилювання)

Самооцінка виявляється наскільки глобальною, глибинною проблемою кожної людини, що, як

правило обумовлює безліч вторинних речей: вибір цілей, діяльності, кола спілкування, друзів,
стилю і способу життя та вирішення інших, не менш важливих життєвих питань, не говорячи
вже про любов, шлюб, сім’ю. З одними самооцінками люди почувають себе успішними і
щасливими, з іншими ні. Всі ми родом з дитинства – як і наша «Я-концепція» та самооцінка.

22. Специфіка психічного розвитку та особливості навчання в

школі шестирічної дитини.
Відчуття та сприймання. У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних
процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема
в розвитку сприймання та відчуттів. Тільки в шість років дитина починає виконувати завдання,
пов’язані з викладанням контуру фігур без помилок. Суттєво у цьому віці зростає гострота зору.
Дитина може вже впевненіше орієнтуватися у відстані за допомогою зору.

Увага.
Розвиток уваги безпосередньо пов'язаний із формуванням сприймання. Шестирічна дитина,
почавши самостійно діяти, частіше відчуває потребу в допомозі дорослого, в його вказівках,
поясненнях, схваленні. Особливо у неї посилюється роль мови як об’єкта уваги, коли діти мають
справу з правилами, вимогами, що їх висувають дорослі. Оскільки свої вимоги дорослі
підкріплюють оцінкою, ці вимоги набувають сигнального значення, виділяються і стають
домінантними.

Шестирічні діти здатні активно і продуктивно займатися однією і тією самою справою в
середньому не більше 8-10 хв.

У шестирічних дітей іще переважає мимовільна увага. У процесі пізнання розвивається довільна
увага. У цьому віці діти вже можуть виокремлювати об’єкти відповідно до потреб своєї
діяльності та спеціально зосереджуватися на них. Мимовільна увага при цьому не зникає, а
продовжує розвиватись, набуваючи більшої стійкості та обсягу. Захоплені цікавою роботою
шестирічки можуть за вимогою дорослого займатися й нецікавою роботою, але потрібною,
обов’язковою. Вона потребує від дитини вольової уваги, завдяки якій дитина стає здатною
підпорядковувати свою увагу вимогам педагога, зосереджуватися, керувати своєю психічною
діяльністю.

Пам'ять та уява. Уявлення, або образи раніше сприйнятих збережених предметів становлять
основний зміст пам’яті шестирічної дитини. Розв’язуючи задачу подумки, 6-7 річна дитина
використовує дію лише як виконавчу. Мова-розповідь за складеною картинкою набуває в дітей
форми розгорнутого оповідання, що свідчить про осмислювання дитиною всієї утвореної
картини і про виникнення нового виду уявлення – оперування образами, переданими в словах.

Мислення. Мислительна діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах: наочно-

дійове, наочно-образне й логічне мислення. Наочно-образне мислення вплітається у практичну
діяльність: виконуючи завдання, дитина оперує предметами. Під час наочно-образного
мислення вона спирається на образи предметів чи уявлення, малює у своїй уяві ситуацію, у якій
уявно діє.

Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їх основі суджень. В 6

років у дитини з’являється не лише вміння оперувати уявленнями, а й збагачення змісту цих
уявлень.

У дітей старшого дошкільного віку (6-7 років) знову змінюються ставлення чуттєвого
сприймання, практичної дії і мови. Тепер, поглянувши лише на картинки, дитина подумки їх
комбінує. Вона може, не вдаючись до практичних маніпуляцій фігурками, розв’язати подумки
запропоновану задачу.

Мовлення. У нерозривному зв’язку з розвитком мислення дитини шестирічного віку

здійснюється і мовний розвиток. Вища форма розумової роботи за допомогою внутрішньої
мови: дитина розв’язує задачу мовчки і фіксує результат.

У шестирічних дітей відбувається подальше диференціація функцій мовлення. До функції

спілкування додається планування своєї діяльності та її регулювання за допомогою мовлення.
Мовлення стає засобом планування, коли переходить з кінця дії на її початок, а засобом
довільного регулювання – коли дитина навчається виконувати вимоги, сформульовані за
допомогою мовлення.
Під час останнього процесу виникає внутрішнє мовлення, яке стає засобом формування й
функціонування внутрішніх розумових дій. Поява внутрішнього мовлення є ознакою розвитку в
дитини словесно-логічного мислення, що ґрунтується на практичній діяльності.

Воля. У шестирічних дітей значну роль продовжує відігравати наслідування під час виконання
вольових дій. Але наслідування в дітей 6-7 річного віку стає умовно-рефлекторною, довільно
керованою дією.

Дедалі більшого значення набуває словесна інструкція дорослого, яка спонукає дитину
виконувати доручену їй дію. Дедалі менше значення має мовчазне копіювання дитиною дії
дорослого, що сприймається дітьми як зразок для наслідування.

Істотно змінюється в дітей шестирічного віку і сам процес вольової дії, Якщо дитина 5 років
зазвичай одразу починає виконувати те, що від неї вимагають, то в 6-7 років у дитини чітко
виступає етап попереднього орієнтування в майбутній дії. Цілком очевидно, що такий стиль
навчання дії шкідливо позначається на розвитку самостійності шестирічних дітей.

23. Психологічна характеристика готовності та адаптації

дитини до навчання у школі.
Психологічну готовність до школи в найзагальнішому вигляді можна визначити як комплекс
психічних якостей, необхідних дитині для успішного початку навчання в школі; вона включає
декілька компонентів: 1) мотиваційна готовність (позитивне відношення до школи і вчення); 2)
вольова готовність (досить високий рівень розвитку довільності поведінки); 3) інтелектуальна,
або розумова, готовність (наявність певних умінь, навичок, рівня розвитку пізнавальних
процесів); 4) соціальна, або моральна, готовність (сформованість тих якостей, які забезпечують
встановлення взаємин з дорослими і однолітками, входження в життя класу, виконання
спільної діяльності і т. п.). Психологічна готовність до шкільного навчання, таким чином,
припускає, що дитина вже опанувала (чи знаходиться в процесі оволодіння) уміння, знання,
мотивацію і іншими необхідними для освоєння шкільної програми поведінковими
характеристиками.

Одна з основних - сприйняття дитиною шкільного навчання як сходинки до дорослості. Інша

передумова психологічної готовності - наявність у дитини виражених пізнавальних інтересів, а
також уміння певною мірою "володіти собою".

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але
необхідна також і психологічна готовність , яка визначається тією системою вимог, які ставить
школа перед дитиною.

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання , важче і триваліше

проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні
труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.

Найбільш загальним показником готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до

шкільного навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання
дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а навпаки, зміцнюється і
розвивається, в цьому випадку можна говорити про повноцінну психологічну підготовку дитини
до школи.
24. Психологічні особливості початкового періоду шкільного
життя дитини.
Межі віку - від 7 до 11-12 років. Провідна діяльність у дошкільному віці - навчальна діяльність.
Психологічні новоутворення віку - довільність психічних процесів, внутрішній план дій,
рефлексія. Особливості розвитку рухової сфери: збереження потреби в руховій активності.

Особливості розвитку пізнавальної сфери: розвиток логічних операцій, внутрішнього плану дій,
рефлексії, зародження теоретичної та практичної спрямованості мислення, формування
наукових понять; прояв дослідницьких здібностей; становлення інтегрованого
(узагальнюючого) сприйняття; розвиток пам'яті у двох напрямках: довільності і свідомості,
продовжує добре проявлятися механічна пам'ять; вдосконалення властивостей уваги і його
довільності; становлення писемного мовлення; уява відрізняється продуктивністю. Особливості
розвитку особистісної сфери: накопичення емоційного досвіду в умовах шкільного життя,
продовжують розвиток соціальні емоції, спостерігається емоційна залежність від взаємин з
учителем та однокласниками; розширення мотиваційної сфери, де з'являються мотиви
навчання, прагнення до переваги, самоствердження, мотивація досягнення успіху і мотивація
уникнення невдач; самооцінка включає когнітивний (оцінки знань про себе) і емоційний
(оцінки відносин самого до себе) компоненти, характеризується нестійкістю; йде становлення
таких вольових якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, самоконтроль та ін Особливості
розвитку соціальної сфери: закріплення норм моралі у поведінці при засвоєнні шкільних вимог;
підвищення грамотності в соціальних відносинах (у магазині, транспорті, газетному кіоску, на
пошті, вулиці тощо); закріплення навичок самообслуговування ; усвідомлення і прийняття
статусу учня; спілкування з дорослими і однолітками найчастіше орієнтовано на рішення
навчальних задач; збереження ігрової та творчих видів діяльності.

Криза в молодшому шкільному віці авторами не виділяється. Це пояснюється періодом

тимчасового затишшя у розвитку психіки людини. Психофізіологічна сфера дитини
знаходиться в урівноваженому стані і поповнює, вдосконалює свої характеристики в системі
соціальних відносин.

25. Учбова діяльність молодших школярів та розвиток інших

видів діяльності.
Учіння - провідна діяльність молодших школярів, що виявляється в цілеспрямованому
засвоєнні ними суспільного досвіду, і, відповідно, формуванні соціальної компетентності

Сьогодні актуальним є питання формування компетентності дитини - не тільки володіння

нею певним багажем знань, а вміння їх критично осмислити, продуктивно використовувати
і самотужки поповнювати, збагачувати

Навчальна діяльність має стандартну структуру, характерну для будь-якої діяльності. На

початковому етапі навчання дитини в школі його головною метою є засвоєння базових знань,
формування навичок грамотності. Конкретні цілі учіння молодших школярів визначаються
програмним змістом навчання. Важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі, які
усвідомлює й приймає учень у процесі учіння.

Навчальна діяльність молодших школярів є полімотивованою. Спостерігається також динаміка

навчальної мотивації впродовж даного вікового періоду. Так, багатьох першокласників, якими
навчання в школі сприймається як гра, воно приваблює супутніми ознаками - шкільним
приладдям, дзвониками тощо, - тут має місце зовнішньо атрибутивна мотивація навчання.
Згодом набуває актуальності пізнавальний інтерес як найбільш ефективний мотив навчання
учнів початкової школи.

Домінуючим мотивом навчання першокласника часто є прагнення зайняти новий соціальний

статус - школяра. Згодом мотив трансформується у почуття обов'язку та

Здебільшого оцінка зі знака успіху (неуспіху) в пізнавальній діяльності дитини

перетворюється в знак, який оцінює особистість в цілому.

В.С. Мухіна Психічна діяльність молодшого школяра  інтелектуалізується,  тобто мислення

стає її центральним процесом. Л.С. Виготський відповідальності, пов'язане з розумінням на
доступному рівні суспільної ролі навчання. Для більшості молодших школярів характерними є
також вузькоособисті мотиви - задоволення самолюбства, прагнення до самоствердження,
намагання відзначитися в колективі однолітків.

Небезпечною щодо наслідків є проблема низької успішності навчання учнів початкової школи.

Оскільки учіння є провідною і суб'єктивно значимою діяльністю молодших школярів, то
хронічні невдачі в ньому травмують дитину, знижують її самооцінку, викликають спочатку
пригнічення і розчарування, а потім апатію, збайдужіння до навчання.

26. Особливості спілкування молодших школярів.

Свобода дошкільного дитинства змінюється стосунками залежності і підпорядкування новим
правилам життя. Сім'я починає по-новому контролювати дитину, у зв'язку з необхідністю
вчитися в школі, виконувати домашні завдання, строго організовувати режим дня. Жорсткіші
вимоги до дитини, навіть коли вони виявляються у доброзичливій формі, покладає на неї
відповідальність за саму себе. Необхідність утримання від ситуативних імпульсивних бажань і
обов'язкова самоорганізація створює спочатку в дитини почуття самотності, відчуженості себе
від близьких - адже вона повинна нести відповідальність за своє нове життя і сама
організовувати його. Починається важкий період випробування дитини не тільки необхідністю
ходити до школи, бути дисциплінованою, але й необхідністю організації свого дня вдома, в
сім'ї.

Успіхи дитини в засвоєнні норм життя в нових умовах формують у неї потребу у визнанні не
тільки в попередніх формах стосунків, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов
життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і
розвиток ЇЇ почуття особистості. В умовах чутливості до зміни соціального статусу дитина в сім'ї
набуває нового місця і всередині сімейних стосунків: вона учень, відповідальна людина, з нею
радяться.

Школа ставить перед дитиною нові вимоги стосовно мовного розвитку: при відповіді на уроці
мова повинна бути грамотною, короткою, чіткою в думках, виразною; при спілкуванні мовні
побудови повинні відповідати очікуванням, що склалися в культурі. Саме у школі, без підказки з
боку батьків про те, що слід сказати в тій чи іншій ситуації, дитина змушена брати на себе
відповідальність за свою мову і правильно її організовувати, щоб встановити стосунки з
учителем і однолітками.

Спілкування стає особливою школою соціальних стосунків. Дитина поки що неусвідомлювано

відкриває для себе існування різних стилів спілкування. Початкова школа ставить раніше
захищену сім'єю, незначним особистим досвідом спілкування дитину в ситуацію, де в реальних
стосунках, слід навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність -
своє право бути рівноправною у спілкуванні з іншими людьми.
В сфері "дитина - дорослий", крім стосунків "дитина - батьки", виникають нові стосунки "дитина
вчитель", які піднімають дитину на рівень суспільних вимог щодо її поведінки. Учитель для
дитини втілює нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж у сім'ї, адже в первинних умовах
спілкування дитині важко виокремити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки.
Тільки вчитель, який ставить вимоги перед дитиною, оцінюючи її поведінку, створює умови для
соціалізації поведінки дитини, для стандартизації її поведінки в системі соціального простору -
обов'язків і прав.

Коли ж дитина починає заявляти про свою "самість", коли вона починає протиставляти себе
іншим, стверджуючи "Я сам!", "Я буду!", "Я не буду!", "Я хочу!", "Я не хочу!", дорослі, природно,
перебудовуються і наближають стиль спілкування з дитиною до дорослої манери. Звичайно, це
відбувається поступово, після появи "самості" дитини і її окремих проявів, які свідчать про
виникнення змін у спілкуванні.

Стиль спілкування вчителя з дітьми визначає їхню поведінку в класі під час уроку, в
позаурочний час. Учитель на уроці має можливість впливати на клас і кожну дитину зокрема
через ті форми, які прийняті традиціями і правилами школи. При всій одноманітності
зовнішнього боку роботи вчителя у класі можна виокремити низку типових стилів його впливу
на учнів.

27. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів.

Впродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку
пізнавальних процесів

Сприймання. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів

сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена
емоційність. Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду
діяльності як спостережливість. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості
перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об’єктів, розширення обсягу їх
запам’ятовування.

Якісні зміни у розвитку сприймань являють собою певні перетворення структури сприйманні, як
результат – зростання його пізнавальної ефективності.

Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим,

категорійним процесом. Воно характеризується цілісністю, емоційністю, яскравістю,
вибірковістю.

Увага. У молодших школярів є нерозвиненою довільна увага. У них, як і на попередньому

віковому етапі домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві об’єкти. Через слабкість
гальмівних процесів увага характеризується нестійкістю. Поступово увага молодших школярів
стає довільною: спочатку при виконанні завдань, поставлених дорослими, далі при реалізації
самостійно поставлених перед собою цілей; спочатку при контролі вчителя за діяльністю, далі
при контролі з боку однолітків та самоконтролі.

У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги. Сприяють стійкості уваги: значущість
навчального матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя
організовувати навчальну діяльність усіх учнів класу.

Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча уява. Діти
легко уявляють казкові країни, казкових героїв.
Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного
життєвого досвіду у дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель – від
простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових
образів. Вчитель для цього використовує творчі завдання: придумати кінець казки чи
оповідання, уявити місто через 100 років, описати життя на іншій планеті, описати картину чи
героя тощо.

Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій
до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості
та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки,
проводити перші аналогії, будувати елементи умо-висновків. На цій основі починають
формуватися перші наукові поняття.

Щодо особливостей аналізу (виділення елементів в цілому) та синтезу (об’єднання елементів в

одне ціле). Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно-мовний характер. Діти
поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина
предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості
пізнаваного предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв’язків між
ними.

Об’єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

У молодших школярів поступово аналіз пов’язується із синтезом, хоча останній ще довго

залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу
поєднуються у порівнянні об’єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто
вчитель дає завдання учням на порівняння різних об’єктів, зіставлення, виокремлення подібних
і відмінних ознак.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення.

Вчитель повинен проводити спеціальну роботу, спрямовану на формування у молодших
школярів умінь групувати, класифікувати об’єкти, узагальнювати засвоєні знання і
використовувати результати цих узагальнень в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На

початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і
мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова,
оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення.

Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу

письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою
мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників,
прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у
письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.

Пам’ять. Пам’ять молодших школярів розвивається перш за все у напрямку посилення її

довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової,
словесно-логічної пам’яті.

Значно зростає довільне запам’ятовування і довільне відтворення матеріалу.

Поряд з розвитком довільної пам’яті розвивається і мимовільне запам’ятовування, набуваючи

нових якісних особливостей.
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам’ятовування
навчального матеріалу. Під впливом навчання формується логічна пам’ять. При цьому саме від
вчителя залежить її ефективність. Єдиний правильний шлях – спочатку забезпечити розуміння
(аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім – заучування.

28. Емоцій но-вольове життя молодших школярів.

В емоційній сфері молодшого школяра зростає стриманість, переважає бадьорий,
життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до оточуючих.
Водночас емоції молодшого школяра ще дуже бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу,
виходить з себе, схильна до афектів.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність.

Інтенсивно формуються вищі почуття .

Особливу роль відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов'язані із навчальною діяльністю:

здивування, сумнів, переживання нового, радість пізнання.

Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, товариськості, обов'язку, гуманності.

При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність,
забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше причинами цього є
розходження між завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації.

Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного навчання і водночас

розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школяра відзначається достатньо високим
рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов'язкові завдання,
підпорядкувати їм свою активність, керувати пізнавальними процесами, виконувати складні
інструкції та вимоги дорослих. У школярів з'являється особлива вольова дія - вчинок,
орієнтований на інтереси оточуючих людей.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків,

розуміння необхідності їх виконання.

Прояви волі молодшого школяра значною мірою залежать від ситуації, вимагають зовнішньої
підтримки з боку дорослого.

29. Розвиток особистості у молодшому шкільному віці.

Особистість молодшого школяра відзначається системою властивостей, яких не було у
дошкільника. Ці властивості належать до новоутворень особистості молодшого школяра. Ними
виступають довільність, внутрішній план дій та рефлексія. На їх основі розвивається теоретичне
мислення, без якого подальше навчання буде утрудненим.

Розвиток особистості молодшого школяра відбувається у складній системі його взаємин з

батьками, вчителем, ровесниками та іншими дітьми.

Найавторитетнішою особою для молодшого школяра є вчитель. Тому взаємини з ровесниками

опосередковані ставленням вчителя. Найбільшою популярністю у класі користуються
відмінники, учні з високою навчальною успішністю і – навпаки.
У процесі взаємин ускладнюється моральна поведінка: учень засвоює систему моральних
норм, по-різному будуючи свою поведінку в різних напрямах взаємин.

Провідні потреби молодшого школяра - пізнавальні.

Самооцінка молодшого школяра включає такі її різновиди: ретроспективна (об'єктом є

поведінка у минулому), актуальна (теперішня поведінка), перспективна (уявлення про
можливості). За мірою адекватності самооцінка буває завищеною, адекватною і заниженою. За
мірою стабільності - стабільною та нестабільною

30. Місце підліткового періоду в загальному процесі

індивідуального розвитку.
Оцінка місця підліткового періоду в загальному процесі онтогенезу ніколи не була
однозначною.

С. Холл вважав, що основним законом психічного розвитку є закон рекапітуляції. Період від 8
до 12 років відповідає закінченню періоду дикості та початку цивілізації, а юність (від 12-13
років) до періоду дорослості (22-25 років) – еквівалент епохи романтизму. Це період бурі та
натиску, зовнішніх і внутрішніх конфліктів, у процесі яких у людини з'являється почуття
індивідуальності.

К. Конрад називає передпідлітковий вік, який характеризується бурхливими емоційними

проявами, циклоїдним періодом, а юність з нахилами до самоаналізу – шизоїдним.

А. Гезелл детально проаналізував кожен рік життя дитини:

10 років – золотий вік, дитина врівноважена, легко сприймає життя, довірлива, мало турбується
про зовнішність.

11 років – починається перебудова організму, дитина стає імпульсивною, з'являється

негативізм, бунт проти батьків.

12років – ставлення до світу стає більш позитивним, зростає автономія підлітків від сім'ї, дітям
притаманне розуміння, терпимість, почуття гумору.

13 років – підліток стає більш інтровертованим, самокритичним і чутливим до критики, зростає

вибірковість у дружбі.

14 років – інтроверсія заміняється екстраверсією, зростає впевненість у собі, підліток

експансивний, енергійний.

15 років – розвивається дух незалежності, початок свідомого самовиховання.

16 років – емоційна врівноваженість, комунікативність, спрямування на майбутнє.

К. Левін розглядає підлітковий період як соціально-психологічне явище, пов'язує психічний

розвиток особистості підлітка зі зміною його соціальної позиції. Поведінка підлітка
визначається маргінальністю його положення. На шляху переходу із дитячого світу в дорослий
підліток не належить повністю ні до того, ні до іншого.

М. Мід зазначає, що тип переходу від дитинства до дорослості залежить від того, наскільки
великий розрив існує в нормах і вимогах, які висуває певне суспільство до дитини і до
дорослого. Існує залежність взаємин між поколіннями від темпів науково-технічного і
суспільного розвитку.
3. Фройд звертав увагу на біологічну детермінанту розвитку. Підлітковий вік характеризується
обов'язковою віковою кризою. Це зумовлено статевим дозріванням. Підліткову кризу уникнути
не можливо, оскільки спроби особистості інтегрувати нові сексуальні імпульси призводять до
внутрішніх переворотів.

Л. Виготський вважає, що становлення людини передбачає діалектичну взаємодію двох видів

розвитку – натурального і соціального. Головним новоутворенням перехідного віку є те, що в
драму розвитку вступає новий, якісно своєрідний чинник – особистість самого підлітка.
Соціальний розвиток, який призводить до утворення особистості, здобуває в самосвідомості
опору для свого подальшого розвитку.

31. Анатомо-фізіологічна перебудова організму підлітка і її

вплив на й ого психологічні особливості і поведінку.
У підлітковому віці відбуваються кардинальні зміни організму дитини на шляху до біологічної
зрілості. Ці зміни зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Статеве дозрівання
впливає на появу почуття власної дорослості, появу інтересу до представників протилежної
статі, пробудження нових романтичних почуттів і переживань.

Активізація діяльності гіпофізу спричинює інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.

Прискорюється ріст тіла в висоту. У дівчаток цей процес розпочинається з 11 років, що на 2 роки
раніше, ніж у хлопчиків. У зв'язку з бажанням подобатися представникам протилежної статі
така різниця призводить до появи цілого комплексу переживань, особливо у хлопчиків.
Зміцнюється м'язово-скелетна система, зростає фізична сила. Але ріст хребта відстає від темпу
росту тіла у висоту. Можна помітити порушення пропорцій тіла. Простежується невідповідність
розвитку серця, маси тіла і судинної системи. Тому часто порушується робота серця,
спостерігається швидка стомлюваність. Здійснюється перебудова моторного апарату. Часто
втрачається гармонія в рухах, вміння володіти власним тілом. У підлітків може з'являтися
протест проти таких змін зовнішності та формуватися гіпертрофований образ фізичного „Я”.

Перебудова нейрогуморальних співвідношень стає основою загальної неврівноваженості

підлітка, вразливості, роздратованості.

Соціальна ситуація розвиткув підлітковий період має принципові відмінності від ситуацій
розвитку в дитинстві. Тепер уже інакше розставляються акценти між сім'єю, однолітками і
школою. Головне місце серед мотивів позитивного ставлення до школи займає мотив
спілкування з однолітками. Ці взаємини стають основою внутрішнього інтересу підлітка. Інші
мотиви розташовуються так: якість викладання предмета, прихильність до своєї школи.
Відбувається подальша соціалізація „Я” особистості: усвідомлення своїх прав і обов'язків,
прагнення завоювати статус дорослого. Підліток залучається до життя дорослих, вступає в різні
громадські організації.

Провідний вид діяльності: інтимно-особистісне спілкування.

Основні новоутворення:почуття дорослості, потреба в самореалізації та суспільному визнанні,

прагнення до самоствердження, самосвідомість набуває морального характеру, вміння
підпорядковуватись нормам колективного життя.

Основні протиріччя:прагнення бути дорослим і разом з тим відсутність соціального досвіду;

відмінності між фізичною і соціальною зрілістю підлітка.
32. Спілкування як провідний вид діяльності підлітка.
Ставлення до навчального предмета залежить від ставлення до вчителя. Головне для підлітка
на уроці – спілкування. Зменшується зануреність у навчання. Зростають індивідуальні
відмінності між дітьми.

Для підліткового віку характерним є пріоритет дитячої спільноти над дорослою. Спілкування з
одноліткамиє провідним видом діяльності в цьому віці. У процесі спілкування засвоюються
норми моралі, соціальної поведінки, в ній створюються стосунки рівності всіх і поваги один до
одного. Переорієнтація спілкування з дорослими на спілкування з ровесниками здійснюється
тому, що це:

- важливий канал інформації для підлітків;

- специфічний вид міжособистісних відносин, у процесі яких підлітки здобувають навички

соціальної взаємодії, формуються уміння підпорядковуватися колективній дисципліні,
виробляються комунікативні навички;

- специфічний вид емоційного контакту, в процесі якого здійснюється взаємодопомога,

переживається почуття солідарності.

Для підлітка характерними є дві важливі протилежні потреби:

1) потреба бути самому, потреба територіальної автономії (приватизація);

2) потреба приналежності до групи, бути в компанії, бути таким, як усі (афіліація).

Будь-який шкільний клас диференціюється на групи, зокрема:

1) існує соціальний поділ;

2) складається особлива внутрішньошкільна і внутрішньокласна ієрархія, що ґрунтується на

офіційному статусі учнів;

3) відбувається диференціація авторитетів, статусів на підставі неофіційних цінностей,

прийнятих в учнівському середовищі.

Відповідно, у школярів трапляється три різних види взаємин: зовнішні, ділові контакти;
товариські взаємини, які сприяють взаємообміну знаннями, уміннями, навичками; дружні
зв'язки, які дозволяють вирішувати певні питання емоційно-особистісного характеру. На перше
місце виходять товариські відносини. Взаємини з ровесниками ґрунтуються на нормах
рівноправ'я. У групах підлітків установлюються відносини лідерства.

До закінчення підліткового віку з'являється потреба мати близького друга. У дівчаток потреба в
дружніх відносинах виникає на півтора – два роки раніше, ніж у хлопчиків. Дівчата більш
емоційні. Підлітки частіше вибирають друзів власного віку. У визначенні дружби переважають
два мотиви – вимога взаємодопомоги і вірності та очікування співчуття і розуміння зі сторони
друга.

Основна особливість підліткового віку – перебудова взаємин з дорослим,яка пов'язана з

появою почуття дорослості. Однією з основних потреб стає потреба у звільненні від контролю і
опіки батьків, вчителів, старших. Це період емансипації дитини від батьків. Емансипація може
бути емоційною, поведінковою, нормативною. Батьківський приклад вже не сприймається
абсолютно і некритично, як у дитинстві.
Серед причин розбіжностей у поглядах між батьками і підлітками найбільш важливими є:
різниця в досвіді дорослих і підлітків; відсутність чітких станів переходу від дитячої залежності
до дорослої незалежності та певних правил, які сприяють Послабленню батьківської влади, що
зумовлюється потребами підлітків у автономії.

Найкращі взаємини з батьками складаються, коли батьки дотримуються демократичного стилю

виховання. Він характеризується тим, що батьки завжди пояснюють мотиви своїх вимог і
обговорюють їх з підлітками; влада батьків використовується лише в міру необхідності;
цінується як слухняність, так і незалежність; батьки встановлюють правила, але не вважають
себе безгрішними; вони прислухаються до думки дитини, але не виходять лише з його
бажання.

33. Психологічні особливості розвитку особистості у

підлітковому віці.
Почуття дорослості стає центральним новоутворенням підліткового віку. Воно зв'язано з
етичними нормами поведінки. З'являється моральний кодекс, який диктує підліткам стиль
поведінки і взаємин з ровесниками. Моральний розвиток набуває суттєвих змін саме в
підлітковому віці.

Підлітковий період – сензитивний для розвитку потреб, спрямованості особистості,

оформлення ідеалів.

Основні потреби підліткового віку:

1) потреба у самовираженні;

2) потреба уміти щось робити;

3) потреба щось значити для інших;

4) потреба рівноправного спілкування з дорослими;

5) посилення статевої ідентифікації.

Підлітковий період – це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку

самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і
складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість.

Д. І. Фельдштейн виділяє такі стадії розвитку самооцінки підлітка:

1 стадія (10-11років): підлітки підкреслюють свої недоліки, вони глибоко переживають

невміння оцінити себе, переважає критичне ставлення до себе;

2 стадія (12-13 років): актуалізується потреба в самоповазі, загальному позитивному ставленні

до себе як до особистості;

3 стадія (14-15 років): виникає „оперативна самооцінка”, яка визначає ставлення підлітка до
себе в теперішній час, підліток зіставляє свої властивості з нормами.

Стадії розвитку особистісної рефлексії:

1 стадія – предметом рефлексивного очікування виступають окремі вчинки дітей;

2 стадія – головним стає аналіз рис свого характеру і особливостей взаємин з іншими людьми;
3 стадія – зростає критичне ставлення підлітків до себе.

Становлення „Я” підлітка це:

- досягнення значної вольової саморегуляції, засвоєння нових значущих цінностей безвідносно

до поглядів референтних осіб, зростання довіри до групи однолітків, потреба впливати на
інших, зростання стійкості до фрустрацій;

- потреба в самостійності, підвищення вимог до самого себе поглиблення самооцінки,

прийняття на себе відповідальності;

- заміна гедоністичних мотивів більш віддаленими цілями які спрямовані на досягнення в

майбутньому певного соціального статусу.

Підліток – ще не цільна зріла особистість. Особистісна не стабільність проявляється в боротьбі

протилежних рис, прагнень. Для підлітків характерні: реакція емансипації (тип поведінки, за
допомогою якої підліток хоче вийти з-під опіки дорослих), реакція захоплення (захоплення в
цей період дуже різноманітні: інтелектуально-естетичні; тілесно-мануальні; накопичення;
азартні; лідерські), реакція групування з ровесниками (бажання належати до певної групи),
реакція відмови (пасивно-оборонний тип реакції опозиції).

34. Перебудова учбової діяльності, розвиток пізнавальних

процесів підлітків.
У підлітковому віці продовжується інтелектуалізація всіх психічних процесів. Вчителі та батьки
більше апелюють до розуму дитини, ніж до почуттів. Продовжує інтенсивно розвиватися
теоретичне мислення. Підліток уже вміє оперувати гіпотезами, розвиваються такі мислительні
операції, як класифікація, аналогія, узагальнення. Це дозволяє підлітку аналізувати абстрактні
ідеї. Проявляється рефлексивний характер мислення. Саме завдяки інтенсивному
інтелектуальному розвитку з'являється здатність до самоаналізу. Самостійність мислення
проявляється в незалежності вибору способу поведінки, схильності до експериментування.

Активно засвоюються процеси запам'ятовування, оволодіння способами і прийомами учіння.

Розвивається логічна пам'ять, у результаті чого вповільнюється розвиток механічної пам'яті.
Процес запам'ятовування зводиться до встановлення логічних зв'язків усередині матеріалу.

Зв'язок уяви з теоретичним мисленням сприяє розвитку творчості. Діти починають писати вірші,
музику, створюють авіамоделі тощо. Уява в цей період обслуговує бурхливе емоційне життя
підлітка. Активно розвивається читання, монологічне і писемне мовлення. Розвиваються
комунікативні здібності учнів.

Сфера пізнавальних інтересів підлітків виходить за межі школи і перетворюється в сферу

пізнавальної самодіяльності. Незадоволеність собою стає джерелом активності та
самоосвіти.

Ставлення до вчителів диференціюються. В свою чергу ставлення до навчального предмета

залежить від ставлення до вчителя. Головне для підлітка на уроці - спілкування. Зменшується
зануреність у навчання. Зростають індивідуальні відмінності між дітьми.

35. Загальна характеристика ранньої юності.

Юність - це досить тривалий період життя людини від 14-15 до 25 років, який поділяють на
ранню та пізню юність. Рання юність охоплює період від 14-15 до 18 років.
У період ранньої юності дитина виявляється на порозі реального дорослого життя.
Завершується фізичний ріст. Ріст тіла у висоту зменшується, збільшується його маса.

Соціальна ситуація розвитку.У зв'язку з ускладненням самосвідомості ускладнюється

ставлення до себе та до інших; загострюється потреба юнацтва зайняти позицію якоїсь
соціальної групи; з'являються дорослі ролі і обов'язки: старшокласники отримують паспорт,
несуть відповідальність за правопорушення, з 17 років мають право вступити до шлюбу.
Старшокласники визначаються з громадянською позицією, зумовленою появою нової
соціальної ситуації „Я і суспільство”.

Центральним новоутвореннямє професійне і особистісне самовизначення – потреба юнаків

зайняти внутрішню позицію дорослої людини, визначити себе в світі, тобто зрозуміти себе і свої
можливості разом з усвідомленням себе як члена суспільства, свого місця і призначення у
житті. Складаються основи наукового і громадянського світогляду, формується потреба в
трудовій діяльності.

Основна спрямованість особистості – зосередження в майбутнє.

Сензитивний період для формування життєвих цінностей, світогляду.

Основне протиріччя – оцінка своїх можливостей і здібностей та відсутність засобів реалізації

цих здібностей.

Провідний вид діяльності – навчально-професійна діяльність.

Взаємовідносини в ранній юності стають складнішими, ніж у підлітковому віці. Одна з

особливостей ранньої юності – перебудова взаємин з дорослими.Взаємини з дорослими
стають більш рівними і менш конфліктними. Спілкування з дорослими відбувається на рівні
довіри.

Взаємини з учителями стають більш складними і диференційованими. В образі ідеального

вчителя на перше місце виходять його індивідуальні людські якості – здатність зрозуміти,
сердечність. На другому місці стоїть професійна компетентність, на третьому – уміння
справедливо керувати. У старшокласників взаємини учителя і учнів будуються лише на основі
взаєморозуміння і поваги один до одного.

Спілкування з ровесникаминадзвичайно важливе в цей період. Воно виконує інші функції, ніж
спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками відбувається на рівні сповіді. Воно має
інтимно-особистісний характер. Взаємини діляться на дружні та товариські. Юнацька дружба
виконує функцію психотерапії, підтримки, самоповаги. У цей період зростає вибірковість,
відповідно зменшується кількість друзів. В основі прагнення до дружби лежить потреба в
саморозкритті, розумінні іншого і себе іншим.

Спочатку друг – це двійник, потім – співрозмовник. Спочатку дружба відтісняє батьківський

вплив, а потім їй самій доводиться потіснитися іншому почуттю – коханню. Емоційна
напруженість дружби зменшується з появою кохання. Однак це почуття дуже часто підсилює
потребу в другові, з яким можна порадитися, поділитися переживаннями.

36. Пізнавальні процеси і розумовий розвиток

старшокласника.
Навчання старшокласників передбачає радикальну перебудову змісту і методів навчання,
максимальне врахування індивідуальних особливостей та інтересів учнів, що дає простір їх
власній розумовій і соціальній ініціативі. Розумовий розвиток старшокласника полягає в
формуванні індивідуального стилю розумової діяльності.

В навчанні формуються загальні інтелектуальні здібності, понятійне теоретичне мислення.

Юнацьке мислення характеризується схильністю до теоретизування, створення абстрактних
узагальнень, захоплення філософськими побудовами. Абстрактна можливість здається
старшокласнику більш цікавою і важливішою, ніж дійсність. Руйнування універсальних законів і
теорій стає улюбленою розумовою грою старшокласника. У мріях юнаки програють різні
варіанти свого майбутнього життєвого шляху. Філософська спрямованість юнацького мислення
зв'язана не тільки з формально-логічними операціями, але і з особливостями емоційної сфери
юнаків. Широта інтелектуальних інтересів часто зв'язана з відсутністю системи.

Збільшується обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність і переключатися з одного

предмету на інший. Юність психологічно більш рухлива і схильна до захоплень. Разом з тим
увага стає більш вибірковою, залежить від спрямованості інтересів.

Старшокласники починають оцінювати учбову діяльність з позиції свого майбутнього. У них

змінюється ставлення до окремих предметів. Воно починає, на відміну від підліткового віку,
зумовлюватися не ставленням до вчителя, а інтересами, нахилами учня, намірами отримати
певну професію.

Робота по підготовці до вибору учнями професії повинна стати органічною частиною всього
навчально-виховного процесу. Вона складається з таких напрямів:

- професійна просвіта - озброєння старшокласника знаннями про різні професії;

- професійна психодіагностика - вивчення психічних особливостей школяра;

- професійна консультація - встановлення відповідності індивідуально-психологічних

особливостей старшокласника тій або іншій професії;

- розвиток інтересів, нахилів старшокласника до різних видів діяльності.

37. Формування особистості старшокласника.

Виникнення почуття закоханості пов'язане зі статевим дозріванням, бажанням мати дуже
близького друга, потребою в сильній персональній емоційній прихильності. Закоханість, перше
побачення часто стають відповіддю на внутрішню потребу кохати, бути дорослим. Юнацька
мрія про любов виражає прагнення до емоційного контакту, розуміння, душевної близькості.

Для старшокласників власні переживання інколи більш важливі, ніж об'єкт захоплення.
Закоханість часто нагадує епідемію, через наслідування, орієнтацію на поведінку
однокласників. Спілкування з популярною в класі дівчиною або хлопцем є засобом
самоствердження в очах ровесників. Юнаки чіткіше, ніж дівчата, розмежовують кохання і
дружбу.

У цей період формується сексуальна орієнтація. Юнацька сексуальність і її конкретні прояви

пов'язані з комунікативними рисами особистості та специфічними нормами соціального
середовища. Поведінка юнаків щодо представників протилежної статі значною мірою залежить
від того, як вони уявляють свою статеву роль, та від їхнього уявлення про те, якою повинна бути
кохана людина. Потреба в саморозкритті та еротичні бажання часто не збігаються.
Старшокласник може проявляти еротичний потяг до одного об'єкта, а ніжний, закоханий – до
іншого. Дівчата почувають себе у спілкуванні з юнаками більш вільно і впевнено, ніж юнаки з
дівчатами. Старшокласників хвилює нормативний, ритуальний бік взаємин з представниками
протилежної статі, оскільки вони вперше з цим стикаються. Часто психосексуальні труднощі
стають причиною юнацької самотності.

Підготовка старшокласників до шлюбу і сімейного життя – одне з основних завдань школи.

Старшокласники повинні знати і усвідомлювати соціальну суть сім'ї та її наслідки для
особистого життя, засвоїти певну суму знань з психології, соціології сім'ї й шлюбу, фізіології.
Школа повинна формувати адекватні шлюбно-сімейні уявлення, сприяти вихованню і
самовихованню необхідних для життя в шлюбі якостей.

Основне в становленні особистості старшокласника – відкриття власного світу, яке проявляється

в формі переживання своєї індивідуальної цілісності та неповторності. Внутрішній світ стає для
нього цінністю.

Новоутворенням цього віку є самовизначення себе в людському суспільстві, усвідомлення

своїх можливостей і прагнень, свого призначення в житті.

38. Спілкування та дружба в юнацькому віці.

Взаємовідносини в ранній юності стають складнішими, ніж в підлітковому віці. Одна з
особливостей ранньої юності - перебудова взаємин з дорослими. Взаємини з дорослими
стають більш рівними і менш конфліктними. Спілкування з дорослими відбувається на рівні
довіри. Старшокласники хотіли б бачити в батьках друзів і порадників. Школярі потребують
допомоги старших. У них виникає особливий інтерес до спілкування з дорослим, бо окремі
питання вони взагалі не можуть обговорювати з однолітками, тому що їм не вистачає досвіду.
Переважають такі теми спілкування з дорослими: вибір професії, життєві перспективи,
навчання, взаємини з оточуючими, захоплення, питання моралі. Причому диференціюються
теми, які обговорюються з батьком і матір'ю, залежно від їх компетентності. Старшокласники,
незалежно від статі, більш відкриті з матір'ю, ніж з батьком. Спілкування з батьками ділиться на
особисте і ділове.

Взаємини із вчителями стають більш складними і диференційованими. В образі ідеального

вчителя на перше місце виходять його індивідуальні людські якості - здатність зрозуміти,
сердечність. На другому місці стоїть професійна компетентність, на третьому - уміння
справедливо керувати. У старшокласників взаємини учителя і учнів будуються лише на основі
взаєморозуміння і поваги один до одного.

Спілкування з ровесниками надзвичайно важливе в цей період. Воно виконує інші функції, ніж
спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками відбувається на рівні сповіді. Воно носить
інтимноособистісний характер. Взаємини діляться на дружні та товариські. Юнацька дружба
виконує функцію психотерапії, підтримки, самоповаги. У цей період зростає вибірковість,
відповідно, зменшується кількість друзів. В основі прагнення до дружби лежить потреба в
саморозкритті, розумінні іншого і себе іншим. Змістом такого спілкування є реальне життя:
проблеми спільної учбової діяльності, громадська робота, спільне дозвілля, розваги, спорт. У
бажанні дружити з ровесником проявляється прагнення до рівноправного спілкування. Для
ранньої юності характерною є ідеалізація друзів і самої дружби. Юнацька дружба не тільки
схильна до сповіді, але і дуже емоційна. Часто навіть ті, хто мають друзів, переживають
самотність через нездатність виразити у спілкуванні повноту почуттів.
Для розуміння відмінностей дружби дорослих людей від дружби юнацької важливо знати 3
моменти: у дорослих відносно завершене формування свідомості; більш розширена і
диференційована сфера спілкування і діяльності; з'являються нові інтимні уподобання.

У юнака функція самосвідомості перебуває на першому місці, часто проявляється юнацький

егоцентризм. Саме тому виникає потреба в психологічному дзеркалі, в сповіді, тоді як у
дорослих спілкування носить більш предметний характер. В юності дружба стоїть на першому
місці, оскільки старшокласник ще не має сім'ї, професії тощо.

Спочатку друг - це двійник, потім - співрозмовник. Спочатку дружба відтісняє батьківський

вплив, а потім їй самій доводиться потіснитися іншому почуттю - коханню. Емоційна напруга
дружби зменшується з появою кохання. Однак, це почуття дуже часто підсилює потребу в
другові, з яким можна порадитися, поділитися переживаннями.  

39. Особливості юнацького кохання. Підготовка до сімей ного

життя.
1. Виникнення почуття закоханості зв'язано зі статевим дозріванням, бажанням мати дуже
близького друга, потребою в сильній персональній емоційній прихильності. Закоханість,
перше побачення часто стають відповіддю на внутрішню потребу кохати, бути
дорослим. Юнацька мрія про любов виражає прагнення до емоційного контакту,
розуміння, душевної близькості.

2. Для старшокласників власні переживання інколи більш важливі, ніж об'єкт захоплення.
Закоханість часто нагадує епідемію, через наслідування, орієнтацію на поведінку
однокласників. Спілкування з популярною в класі дівчиною, або хлопцем є засобом
самоствердження в очах ровесників. Юнаки чіткіше, ніж дівчата, розмежовують кохання
і дружбу.

3. У цей період формується сексуальна орієнтація. Юнацька сексуальність і її конкретні

прояви пов'язані з комунікативними рисами особистості та специфічними нормами
соціального середовища. Поведінка юнаків щодо представників протилежної статі
значною мірою залежить від того, як вони уявляють свою статеву роль та від їхнього
уявлення про те, якою повинна бути кохана людина. Потреба в саморозкритті та
еротичні бажання часто не збігаються. Старшокласник може проявляти еротичний потяг
до одного об'єкта, а ніжний, закоханий - до іншого. Дівчата почувають себе у
спілкуванні з юнаками більш вільно і впевнено, ніж юнаки з дівчатами. Старшокласників
хвилює нормативний, ритуальний бік взаємин з представниками протилежної статі,
оскільки вони вперше з цим стикаються. Часто психосексуальні труднощі стають
причиною юнацької самотності.

Підготовка старшокласників до шлюбу і сімейного життя -одне з основних завдань школи.

Старшокласники повинні знати і усвідомлювати соціальну суть сім'ї та її наслідки для
особистого життя, засвоїти певну суму знань з психології, соціології сім'ї й шлюбу, фізіології.
Школа повинна формувати адекватні шлюбно-сімейні уявлення, сприяти вихованню і
самовихованню необхідних для життя в шлюбі якостей.
40. Формування професій них інтересів та особливості
профорієнтації старшокласників.
Загальні розумові здібності у молодої людини віком 15-16 років уже сформувалися і тому не
спостерігається такого швидкого їх росту, як у дитинстві. Та вони продовжують
удосконалюватись. Важливим аспектом психічного розвитку в ранньому юнацькому віці є
інтенсивне інтелектуальне дозрівання, у якому провідну роль відіграє мислення.

Це відображається у наступних позитивних якісних змінах:

1. Учні переходять до вищих рівнів абстрагуючого і узагальнюючого мислення (більш

усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями).

2. Знання перетворюються в систему знань, які є основою формування світогляду та

переконань; мислення стає системним.

3. Наявна потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків з

опорою на логічні докази. Зростає роль наукових гіпотез, пошукових міркувань. Особливістю
розвитку логічного мислення є його дедуктивно-гіпотетичний спосіб (реальне розкривається в
можливому: можливе постає як сукупність гіпотез, які вимагають по черзі доведення чи
перевірки. Непідтверджені гіпотези відкидаються, а підтверджені переходять з розділу
можливого у розділ реальної дійсності).

4. Процес міркування стає економнішим і продуктивнішим (краще контролюється процес

міркування, здійснюється перехід від розгорнених до згорнених його форм).

5. Збагачується фонд міцно закріплених умінь та навичок мислительної діяльності, способів і

прийомів розумової роботи, за допомогою яких набуваються знання.

6. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності (індивідуальна система психологічних

засобів – сприймання, запам’ятовування і мислення – які особистість використовує для
вирішення певних задач).

На початку навчання в 10 класі спостерігається спад успішності, який пов’язаний з труднощами

в оволодінні науковими теоріями через недостатній розвиток абстрактного мислення.

Професійна орієнтація – науково-практична система підготовки підростаючої особистості до

свідомого професійного самовизначення. Цю включають повідомлення про різні професії, їхні
особливості, виховання інтересу до певної професії чи групи професій з урахуванням особистих
нахилів.

Профорієнтаційна робота має три основні складові: професійна інформація, професійна

консультація і попередній професійний відбір.

Проблема професійної орієнтації за своїм змістом і засобами є комплексною. В її розв’язанні

беруть участь підприємства й установи різних галузей народного господарства, науки, культури,
мистецтва, засобів масової інформації.

Центральним у профорієнтаційній роботі зі старшокласниками є її психологічний аспект,

оскільки предмет професійної орієнтації – це формування ставлення, інтересів, намірів і
здібностей особистості до майбутньої професійної діяльності.

З П. о. тісно пов’язана розробка професіографічного матеріалу та методів психодіагностики

особистості.
Професійна придатність – відповідність індивідуальних рис професіонала вимогам, які висуває
певна професія до рівня розвитку цих рис. П. п. сприяє досягненню особистістю високих
показників у праці і морального задоволення від неї.

Професійне самовизначення юнаків та дівчат – процес прийняття рішення особистістю щодо

вибору майбутньої трудової діяльності. Воно полягає в усвідомленні особистістю себе як
суб’єкта конкретної професійної діяльності і передбачає самооцінку людиною індивідуально-
психологічних якостей та зіставлення своїх можливостей з психологічними вимогами професії
до спеціаліста.

Професіографія – розділ психології праці, предметом вивчення якого є опис професій

відповідно до тих вимог, які вони ставлять до люини. Результатом професіографії є складання
професіограми.

Професіограма – перелік і опис загально трудових і спеціальних умінь та навичок, необхідних

для успішного виконання певної професійної діяльності. Розробкою теоретичних і практичних
проблем професіограми займається психологія праці і її розділ – професійна орієнтація.

Знання професіограми основних професій і видів праці має важливе значення для свідомого
вибору професій і проведення профконсультацій. Учитель, який проводить профорієнтаційну
роботу серед учнів і батьків, має бути обізнаний з професіограмою основних сучасних професій.
роботи серед учнів і батьків.

41. Особливості самовиховання в підлітковому та юнацькому

віці.
У кінці підліткового віку емоційно-моральні взаємини все тісніше пов'язані з самосвідомістю і
вольовою саморегуляцією поведінки, внаслідок чого мають місце різні рівні саморегуляції
поведінки підлітків на основі моральних переконань. На високому рівні спостерігається стійкий
прояв моральної самоактивності і саморегуляції у всіх ситуаціях діяльності і спілкування.

Навчально-виховний процес дає багато можливостей для розвитку самосвідомості учнів:

педагогічна оцінка вчителя, взаємооцінка товаришів по класу, аналіз вчинків підлітків і
результати їх діяльності.

Розвиток самостійності є важливою передумовою для формування у підлітків моральних

переконань. Із зростанням самостійності в учнів середнього шкільного віку з'являється потреба
керуватися в своїй діяльності і поведінці особистими поглядами і принципами.

Суттєвим для формування переконань підлітків є нагромадження досвіду моральної поведінки

в ситуаціях, що вимагають вибору вчинку. Здатність до самостійного морального вибору
свідчить про розвиток підлітка. Завдяки здійсненню морального вибору збагачується досвід
моральної поведінки. Моральний вибір як важливий момент моральної діяльності допомагає
підліткам глибше усвідомити прийняті у суспільстві етичні норми і поступово засвоювати їх як
внутрішні еталони моральної поведінки.
Оскільки в моральних переживаннях дітей відтворюється формуюча мотиваційна ієрархія і ці
переживання беруть безпосередню участь в її становленні, необхідно формувати у підлітків
позитивні емоційно-моральні взаємини, а не тільки засвоєння ними моральних знань;
розвивати альтруїстичні емоційно-моральні позиції у ставленні до оточуючих, що забезпечить
успішне формування позитивних моральних якостей; активне співробітництво педагогів і
батьків, єдність їх вимог в процесі виховання підлітків.

42. Виховання підлітків і юнаків в шкільних справах.

Середній шкільний вік (від 10 - 11 до 15 років) – перехідний від дитинства до юності. Він
співпадає з навчанням у школі другого степеня (V - IX класи) і характеризується загальним
піднесенням життєдіяльності та глибокою перебудовою всього організму. У цьому віці
здійснюється бурхливе зростання й розвиток всього організму.

Характерна особливість підліткового віку — статеве визрівання організму.

Особливе значення в моральній і соціальній поведінці підлітків мають почуття. Вони стають
усвідомленими і сильними (у молодших школярів імпульсивні). Свої почуття підлітки виявляють
надзвичайно бурхливо, інколи афективно. Особливо сильно проявляється гнів. Багато педагогів
і психологів вважають підлітковий вік періодом тяжкої кризи. Це пояснює упертість, егоїзм,
замкненість, заглиблення в себе, спалахи гніву. Підлітковий вік називають також віком
катастроф. Тому так важливо турботливо ставитися до духовного світу, виявленню почуттів
підлітків.

Виховна робота з школярами середнього віку - найважливіше й найскладніше з нинішніх

завдань. Педагогам необхідно глибоко осмислити особливості розвитку і поведінки сучасного
підлітка, вміти поставити себе на Його місце в надзвичайно складних і суперечливих умовах
реального життя. Це вірний шлях подолання прогресуючого поки що відчуження підлітків від
учителів, школи, суспільства. Учень середнього шкільного віку цілком спроможний зрозуміти
аргументацію, переконатися в її обґрунтованості, погодитися з розумними доведеннями.

Старший шкільний вік (15 - 18 років). У цьому віці в основних рисах завершується фізичний
розвиток людини

Юнацький вік – це період формування світогляду, переконань, характеру і життєвого

самовизначення. Юність – період самоутвердження, бурхливого росту самосвідомості,
активного осмислення майбутнього, пора пошуків, надій, мрій. "В огне, оживляющем юность,
отливается характер человека.

У старшокласників, як правило, яскраво виражено вибіркове ставлення до навчальних

предметів. Потреба в значимих для життєвого успіху знаннях - найхарактерніша риса
нинішнього старшокласника. Це визначає розвиток, а функціювання психічних процесів
характеризується цілеспрямованістю: увага - довільністю і тривалістю, пам'ять – логічним
характером, мислення – більш високим рівнем узагальнення і абстрагування, поступово
набуває теоретичної і критичної спрямованості.

У старшокласників зміцнюються соціальні мотиви поведінки. Важливе значення має статус

(становище) особистості в колективі, характер спілкування і відносин між членами колективу.
Колектив коректує якості особистості, формує ті риси, які культивуються В даний момент у
даному колективі. В однаковій мірі колектив сприяє появі як негативних, так і позитивних
якостей. Нині зросла роль неформальних молодіжних організацій, програми яких приваблюють
багатьох старшокласників. У молоді підвищується критичне ставлення до дійсності, зросли
критерії оцінок і вимог до вчителів та дорослих. Оцінка, поблажливість у цьому віці практично
не приймаються.

43. Виховання підлітків і юнаків в спілкуванні з ровесниками

та дорослими.
Результати сучасних досліджень показують, що існують три типи взаємин у спілкуванні з
дорослими: 1) регламентоване спілкування – взаємини, що спираються на офіційно закріплені
права і обов’язки дорослих і дітей; 2) нерегламентоване або «довірливе» спілкування –
взаємини, що грунтуються на потребі розуміти і допомагати один одному; 3) неорганізоване,
випадкове спілкування – взаємини, які виникають при байдужості один до одного. Виходячи з
цього дорослим треба прагнути до нерегламентованого спілкування з метою підтримання
довірливих контактів.

Батьки можуть проявляти такі стилі влади у спілкуванні:

1) – автократичний – підліток не може висловити власну точку зору, і бути учасником рішень,
які його стосуються;

2) – авторитарний – підліток може бути учасником обговорення проблем, але батьки

приймають остаточне тільки власне рішення;

3) – демократичний – підліток обговорює свою проблему і сам приймає будь-яке рішення і

повідомляє батьків;

4) – егалітарний – батьки і діти «на рівних» приймають рішення;

5) – дозволяючий – підліток займає більш впливову позицію у прийнятті рішень;

6) – попускний – підліток має вибір: інформувати батьків чи ні про свої рішення;

7) – ігноруючий – батьки не знають про прийняте рішення підлітком і підліток не інформує їх.

У взаєминах із дорослими у підлітка загострюється почуття власної гідності, прагнення до

рівноправних стосунків; дорослий повинен бути ініціатором змін у взаєминах із підлітком;
основною причиною міжособистісних конфліктів є суперечність між ставленням дорослого до
підлітка як до дитини і уявленням підлітка про міру власної дорослості; подолання конфлікту
лежить через знаходження тієї міри самостійності підлітка, яка відповідала б його
можливостям, суспільним вимогам до нього і дозволяла б дорослому впливати на нього;
спілкування з ровесниками – особлива і окрема сфера життя підлітка, надзвичайно важлива
для розвитку його особистості;

найважливіша потреба підлітка – прагнення до спільної діяльності з ровесниками й бажання

бути визнаним, прийнятим товаришем.

«Виховувати» можуть і юнацькі неформальні об’єднання, що прагнуть функціонувати за

межами контролю й опіки з боку батьків та педагогів і створюють юнацьку субкультуру.

44. Характеристика поняття ”важка дитина”. Класифікація

“важких”.
Важка дитина - це така дитина, яка потребує особливого ставлення, підвищеної уваги сім'ї,
вихователя. Важко-виховуваність - це несприйнятливість індивіда до засвоєння позитивного
соціального досвіду людства, або різкі розходження між суспільними етичними нормами і
поведінкою людини, її несприйнятливість до впливу інших людей, до тих чи інших виховних
впливів. Поняття "важкі діти" завдячує своїм походженням педагогічній практиці та спочатку
включало в себе всі випадки відхилень у розвитку дитини. Це поняття фіксує в собі
максимально наближений до норми рівень відхилень у поведінці учнів.

Л.С.Виготський в 1929 р. дав першу класифікацію важких: важкі діти в масовій школі,
важковиховувані у вузькому розумінні цього слова (безпритульні, правопорушники,
педагогічно запущені), психопати, розумово відсталі, сліпі, глухонімі, логопа-ти, психічно і
фізично хворі.

Хевітт і Дженкінс виділяє 2 категорії важких дітей:

1. Діти з соціалізованими формами антисуспільної поведінки, для яких не характерні емоційні

розлади і які легко пристосовуються до соціальних норм всередині тих ан-тисуспільних груп, до
яких належать.

2. Діти з не соціалізованою антисуспільною агресивною поведінкою, які знаходяться у поганих

стосунках з іншими дітьми і своєю сім'єю та мають значні емоційні розлади. П. Скотт уточнив
цю класифікацію і відніс до категорії соціалізованих підлітків 2 групи дітей: тих, які не засвоїли
ніякої системи норм поведінки і тих, що засвоїли антисуспільні норми.

О.Є.Лічко виділяє категорії важких дітей на основі різних категорій акцентуацій характеру.

Наприклад, гіпертимний тип, циклоїдний, лабільний, сензитивний, конформний тощо.

В.І.Абраменко і О.І.Селецький подають таку класифікацію важких підлітків:

1) неорганізовані підлітки;

2) передправопорушники (відсталі, розбещені, понурі, емоційно тупі, волоцюги, бешкетники);

3) психічно неповноцінні (органічні, істеричні, збудливі, афективно нестійкі, психопати,

гіперсексуальні).

Д.І.Фельдштейн диференціює важких підлітків, враховуючи характер домінуючих негативних

потреб і відповідних їм проявів поведінки.

Г.Г.Бочкарьова категорії важких розглядає з позиції їх суб'єктивного ставлення до здійсненого

вчинку: ті, що каються, безконфліктні і циніки.

У шкільній практиці виділяють такі групи важких дітей:

1. Учні, що потребують медичної допомоги.

2. Педагогічно запущені учні (соціально дезадаптовані; учні зі злочинною поведінкою; діти, що

прогулюють заняття; "ізольовані" діти). Педзапущеність - нерозвинутість, неосвіченість і
невихованість дитини, відставання розвитку дитини від власних можливостей, вимог віку, що
викликані педагогічними причинами.

3. Невстигаючі діти (з недоліками мотиваційної сфери, з недоліками пізнавальної діяльності, з

несформовани-ми прийомами учбової діяльності, з недоліками розвитку психічних процесів,
діти, що неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні особливості).

45. Причини появи важких дітей і підлітків.

Основні причини появи важкої дитини:
1. Особливості сімейного виховання:

- Низький педагогічний і культурний рівень батьків (порушення єдності вимог до дитини та їх

послідовності; відсутність чіткої організації життя дитини; бездоглядність; відсутність належного
статевого виховання; неправильне ставлення до дитини: придушення особистості, загрози,
фізичні покарання, надмірна опіка).

- Неблагополуччя сім'ї (конфліктність; аморальність; асоціальна поведінка батьків).

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

- слабке знання педагогом дитини, умов життя в сім'ї;

- недостатня робота з батьками; неврахування індивідуальних особливостей дитини;

- негативне стимулювання поведінки дітей;

- недемократичний тип спілкування педагога;

- недостатнє керівництво міжособистісним спілкуванням та організацією навчально-виховного

процесу.

3. Особливості особистості дитини:

- неадекватність самооцінки та рівня домагань;

- невміння спілкуватися; відсутність сенсу та чіткої мети в житті;

- відсутність суб'єкта турбот; відсутність інтелектуальних та естетичних інтересів;

- реакція на пережиту важку ситуацію;

- емоційна недорозвиненість;

- проблеми сфери мотивації та потреб;

- психологічний інфантилізм;

- відсутність дисциплінованості;

- безвідповідальна поведінка.

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з

правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку.

Наш час породжує нові сучасні причини появи важких дітей, зокрема:

- Погіршення соціально-економічних умов життя. У дітей відбуваються нашарування життєво

важливих проблем: на їх плечі, крім власних вікових проблем, важким тягарем лягають дорослі
проблеми (безробіття, невпевненість батьків у завтрашньому дні, нестабільність життя тощо).
- Криза переорієнтації. Старі цінності відходять, нові приймаються нелегко, а вакуум -
сприятливий ґрунт для розвитку негативного.

- Інформаційний бум - цілий потік інформації різного ґатунку. Дітям важко зрозуміти, що є
правдою, що ні. Як наслідок - депресія, падіння моральності.

- Омолодження сексуальних стосунків, що призводить до росту венеричних захворювань,

дітовбивства.

- Тенденція погіршення здоров'я. Часто діти не знають, що таке здоров'я і тому не бережуть
його. Багато дітей мають важку спадковість, родові травми, несприятливі санітарно-побутові
умови життя. Причиною погіршення здоров'я може стати екологічне забруднення.

46. Специфіка роботи вчителя з різними категоріями важких

підлітків.
Основні напрями роботи вчителя з важкими підлітками:

1. Профілактика – зняття причин, що викликають відхилення в розвитку особистості. Є такі

групи методів профілактики:

– стимулювання і мотивування учбово-пізнавальної діяльності;

– організація життя і діяльності учнівського колективу;

– спілкування і взаємодія вчителя з підлітком;

– стимулювання активності підлітка;

– психолого-педагогічна пропаганда.

2. Діагностика:

а) педагогічно запущених підлітків (виявлення характеру прояву порушення розвитку

особистості, пізнавальної, емоційної-вольової сфери, поведінки і спілкування; виявлення
шкільних причин);

б) сім'ї.

3. Корекційна робота. Основою корекції є активне залучення підлітків до різних видів

діяльності, де вони могли б зарекомендувати себе з найкращого боку. На початковій стадії
корекції слід залучати важких підлітків до таких видів діяльності, які їм легко даються. З часом
завдання повинні ускладнюватися. Потрібно дотримуватися принципів помірного дозування,
поетапного ускладнення, систематичного контролю.

Вчитель повинен опиратися на тих людей, які мають вплив на підлітка; знати міру свого впливу
на особистість; враховувати позицію учня в класному колективі; працювати з важким підлітком
через колектив; створити для цього належну обстановку. Він повинен не розділяти навчання і
виховання; узгоджувати різні виховні впливи; організовувати спільне дозвілля, яке сприятиме
накопиченню спільних емоцій, пошуку спільних переживань; опиратися на позитивне в
особистості дитини; врахувати її вікові та індивідуальні особливості; поєднувати психологічні й
педагогічні методи впливу.

Ефективність роботи з важкими підлітками залежить від раціонального добору методів та

засобів виховного впливу на кожну особистість. Індивідуальний підхід передбачає:
1. Глибоке вивчення особистості важкого підлітка. Вчитель повинен знати рівень розвитку
підлітка, життєву позицію, його позитивні можливості.

2. Розробку індивідуальної програми виховання учня, добір найефективніших засобів і

методів впливу. Вчитель повинен знати механізми переконання, формування адекватної
самооцінки, особливості впливу на розвиток пізнавальної і моральної сфери особистості,
комунікативних і поведінкових навичок підлітка; сприяти розвитку навичок самопізнання і
самовиховання.

3. Залучення до певного виду діяльності, в якому важкому підлітку гарантований успіх.

Створення умов спільної діяльності, де можна блокувати агресивність та інші негативні прояви
поведінки підлітка.

4. Тісна взаємодія з сім'єю. Задачі роботи з батьками: ознайомлення батьків з віковими

особливостями, допомога у розв'язанні конфліктних ситуацій, розробка спільних дій.

Спеціальні форми роботи:

– з учнями: індивідуальні консультації; тренінги спілкування, які передбачають взаємне

обговорення якостей особистості підлітка; виявлення негативних якостей.

47. Проблема періодизації психічного розвитку дорослої

людини.
Враховуючи соціальні, психологічні і біологічні чинники, дослідники окреслюють межі
дорослості по різному. За періодизацією Б.Г.Ананьєва середній вік (зрілість) складається із двох
фаз: (від 21-22 до 35 років і від 36 до 55-60 років), потім настає похилий вік (від 55-60 до 75
років), далі - старість (75-90 років) І вік довгожителів.

В.В. Бунак описує чотири періоди дорослості, кожний з яких поділяється на два етапи: дорослий
період (перший вік -22-28 років для чоловіків, 21-26 для жінок; другий вік - 29-35 років для
чоловіків, 27-32 роки для жінок); зрілий період (перший вік - 36-45 років для чоловіків, 33-40
років для жінок; другий вік - 46-55 років для чоловіків, 41-50 років для жінок); похилий вік
(перший вік - 56-63 роки для чоловіків, 51-57 років для жінок; другий вік - 64-70 років для
чоловіків, 58-63 роки для жінок) і пізній старечий період (понад 71 рік для чоловіків і 65 років
для жінок).

Д.Б.Бромлей стверджує, дорослість складається з чотирьох стадій: ранньої (20-25 років),

середньої (25-40 років), пізньої дорослості (40-55 років) і передпенсійного віку (55-65 років).
Після неї настає старіння, в якому виокремлюють стадії "відходу від справ" або "відставки" (65-
70 років), старості (70 років і більше), хворобливої старості і смерті. Г. Крайг виокремлює ранню
дорослість (20-45 років), середню дорослість (40-60 років) і пізню дорослість (понад 60 років).

В геронтології використовується періодизація Дж. Біррена, який виділяє: ранню зрілість (17-25
років), зрілість (25-50 років), пізню зрілість (50-75 років), старість (понад 75 років).

Для визначення віку людини використовують також поняття: "біологічний вік", "соціальний вік",
"психологічний вік".

Психологічний вік вказує на рівень адаптованості людини до вимог навколишнього світу,

характеризує розвиток її інтелекту, здатність до навчання, моторні навички, а також такі
суб'єктивні фактори як ідентичність, життєвий план, переживання, мотиви, смисли, установки.
Соціальний вік визначають з огляду на відповідність становища людини нормам, які існують в
тому чи іншому соціумі.

Біологічний вік найчастіше вказує на відповідність стану організму та його функціональних

систем певному моменту життя людини. Межі його не є чітко окресленими, оскільки існують
значні відмінності тривалості життя, стану здоров'я людей. Його беруть до уваги, передусім, під
час розгляду закономірностей розвитку когнітивної сфери, порівнюючи її особливості з
особливостями динаміки психофізіологічних функцій, які визначають закономірності дії
пізнавальних процесів.

48. Психосоціальний розвиток дорослих.

На думку 3. Фройда щастя людини у дорослому житті визначається її здатністю кохати і
працювати. Психосоціальний розвиток дорослої людини можна розглядати в трьох аспектах; Я
– як індивідуум, Я – як член сім'ї, Я – як працівник.

Згідно Е. Еріксону важливим завданням в період ранньої дорослості (20-40 років) є

встановлення своєї ідентичності в близьких стосунках з іншими людьми і в трудовій діяльності.
Формування ідентичності – процес, який ніколи не припиняється.

Е. Еріксон вважав, що з формуванням ідентичності пов'язаний розвиток близькості з

товаришами, а далі з чоловіком і дружиною.

На думку Е. Еріксона головним досягненням дорослості є генеративність. Під генеративністю

він розуміє намагання кожної людини увічнити себе, внести свій значущий внесок у розвиток
суспільства. Одні люди намагаються досягти генеративності у своїй сім'ї, виховуючи дітей, інші –
шляхом високої продуктивності на роботі.

Людина у віці ранньої дорослості відкрита для спілкування, заводить нові знайомства, дружні
зв'язки, закохується, створює сім'ю.

Р. Стернберг вважає, що кохання має три складові: інтимність, або почуття близькості, яке
проявляється в любовних стосунках. Пристрасть або стан збудженості, що пов'язаний з фізич-
ним потягом і сексуальною поведінкою. Третьою складовою є рішення-зобов'язання любити
людину і зберігати тривалі стосунки з нею.

Середня дорослість(від40 до 60 років) має свої специфічні психологічні особливості. Е. Еріксон

визначив основне завдання цього періоду як вибір між генератиеністю (цілеспрямованістю,
продуктивністю) і захопленням собою. Щоб уникнути застою, люди середнього віку проявляють
турботу про молодше покоління, про світ, в якому це покоління буде жити. Більшість чоловіків і
жінок продовжують виконувати свої професійні ролі, вони вдало зробили свій професійний
вибір і повинні його реалізувати. Лише незначна частина людей середнього віку змінюють свою
професійну кар'єру, це відбувається в тому випадку, коли дорослі люди не реалізують себе, або
змінюють свої цінності і цілі.

В період пізньої дорослості(60 років і більше) відбувається ряд змін у житті кожної людини. В
першу чергу, змінюється статус людини похилого віку. Після 60 років більшість людей завершує
свій професійний шлях і виходить на пенсію. Для одних людей це означає появу вільного часу,
можливість зайнятися улюбленою справою, вихованням онуків, а для інших – це різка зміна
життя, відмова від усього важливого, цінного, продуктивного, відчуття непотрібності тільки
через те, що уже немає можливості виконувати професійну роль, з якою себе ідентифікував.
49. Кризи віку дорослості.
Життя дорослої людини неминуче без криз. На думку Т.М. Титаренко розрізняють нормальну,
тобто вікову кризу, яка пов'язана із завершенням певного етапу психічного розвитку і
переходом до нового вікового періоду, і анормальну, або ненормативну кризу, що виникає в
складних умовах життя і вимагає від людини дій, які перевершують її можливості, а в деяких
випадках такі кризи змінюють долю людини.

Р.А. Ахмеров виділяє також біографічні кризи, які характеризуються переживаннями та

протиріччями у внутрішньому світі людини і виражають її суб'єктивне ставлення до подій у її
житті або ж до життя в цілому.

Так, криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини, життєва
програма не виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить, чи
недооцінює свої досягнення, недооцінює суттєвих у минулому подій, які б впливали на
сьогоднішнє і майбутнє життя.

Криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв'язки, що
ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього. Людина може усвідомлювати важливі і
значимі досягнення у своєму житті, але на майбутнє у неї «немає сил», вона не має конкретної
мети, яка б приваблювала її.

Криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням потенційних зв'язків

подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і активність, і досягнення, і цінні особистісні
риси, але вона не може будувати нових життєвих програм,самовдосконалюватися,
реалізовувати себе в різних ролях.

Кризи можуть виникати і тоді, коли змінюються життєві ролі людини.

Вирізняють: кризи становлення особистості, їх ще називають віковими або нормативними,

тобто такими кризами, які необхідні для розвитку особистості. Ці кризи характеризуються
повними, якісними змінами, а саме змінами ролей, які виконує людина в грі, навчанні,
спілкуванні, праці, тобто зміни ролей, які потребує провідна діяльність.

Кризи здоров'я.Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює спосіб
її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани.

Термінальні кризи– визначені поняттям «термін» і пов'язані з «термінальними цінностями»

людини. Наприклад, звістка про тяжку хворобу, що неминуче призведе до закінчення життя,
може викликати кризу.

Кризи значущих стосунків.Для кожної людини дуже важливим є коло людей, з якими вона
підтримує певні стосунки і грає певні міжособистісні ролі. Зміни у структурі цих стосунків
призводять до кризового стану. Так, наприклад, смерть близької людини, розлучення,
непорозуміння з дорослими дітьми, розлука супроводжується кризами і змінами
міжособистісних ролей.

Нові міжособистісні ролі батька і матері, з появою у сім'ї немовляти, також можуть призвести до
кризи. До категорії криз значущих стосунків відносяться і кризи кохання.
Кризи особистісної автономіїпов'язані з втратою чи обмеженням особистісної свободи. Це
може бути примусовий вплив чи опіка інших людей, або позбавлення волі за хибним
звинуваченням.

Кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну,

звичайну самореалізацію людини. Це може бути втрата роботи, місця проживання, вихід на
пенсію, банкрутство, будь-яка катастрофа.

Кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її бездіяльність призвели
до фатальних наслідків.

У психології виділяють наступні вікові або нормативні кризи віку дорослості.

У віці ранньої дорослості, приблизно у23 роки, виникає перша нормативна криза віку
дорослості. Вона полягає у тому, що молода людина обирає між «Я – реальним» і «Я –
ідеальним» на користь першого.

Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки. На цей час людина вже
має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя не можна прожити по
максимуму, що кожна людина має певні можливості, що існує безліч перешкод та обмежень у
досягненні мети.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою 37-40 років, яка має
назву кризи середини життя. Вона полягає в остаточному переосмисленні планів життя,
співставлені їх з реальністю і корегуванні особистісних рис.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов'язані, на думку А. Маслоу, з її
самоактуалізацією. Якщо криза середини життя розвивається не конструктивно, спостерігається
відхід на попередні вікові періоди.

Приблизно у 65 років у віці пізньої дорослості розпочинається криза, яку Е. Еріксон назвав
кризою «Я — інтеграції».

Криза завершується успішно, якщо людина, аналізуючи своє життя, задоволена ним, вбачає в
ньому сенс, приймає його таким, яким воно є.

50. Характеристика ранньої дорослості.

Рання дорослість є періодом, який настає після юності й характеризується стабільністю у
психофізіологічному, психологічному та соціальному аспектах розвитку. На цьому етапі людина
активно реалізує свій особистісний потенціал у різних сферах життєдіяльності, насамперед у
професійній.

Ранній дорослий вік охоплює період від 20 до 40 років. Людина в цьому віці є статево дозрілою,
в неї розвинуті розумові здібності та інтереси, сформовані система цінностей (світогляд,
життєва позиція), цілісний Я-об-раз, готовність до самовдосконалення та професійні наміри.
Охоплює він дві фази.

Перша фаза ранньої дорослості

Триває приблизно з 20 до 30 років життя і збігається з молодістю людини. У цей період людина
досягає піку у своєму фізичному розвитку, є здоровою, сильною, витривалою, енергійною,
здатною до народження дітей. Активно збагачується її психологічний і соціальний досвід, вона
включається в усі види соціальної активності, оволодіває багатьма соціальними ролями
Друга фаза ранньої дорослості

Охоплює період від 30 до 40 років. Особливості розвитку людини в цей час залежать від
ступеня і продуктивності її соціальної активності, досягнутого статусу, перебігу попередніх
стабільних і кризових періодів. Новий статус дорослого забезпечується його правами і
обов'язками в різних сферах життя й діяльності, консолідацією соціальних і професійних ролей.

У другій фазі ранньої дорослості людині доводиться вирішувати такі проблеми:

1) проблема професійної кар'єри.

2) проблема виховання дітей. Кожен період розвитку дитини вимагає переходу батьківства на
якісно новий рівень. Воно долає такі стадії:

а) формування образу батьківства

б) вигодовування

в) формування авторитету

г) інтерпретативна

ґ) взаємозалежності

д) розлучення (дорослі відпускають від себе дітей і критично осмислюють, якими батьками
були).

Суперечність між близькістю у стосунках з людьми та ізоляцією від них є найхарактернішою для
ранньої дорослості проблемою. Інтимність вимагає встановлення тісних стосунків, які
приносять взаємне задоволення. Розвиток близькості є важливим досягненням ранньої
дорослості. Люди, нездатні сформувати близькі стосунки, можуть відчувати суттєві труднощі в
соціальній адаптації, страждати від почуття самотності, пригніченості й підозрілості.

Загалом, на етапі ранньої дорослості людина досягає піку у своєму фізичному розвитку, завдяки
включенню у різні сфери соціального життя збагачується ЇЇ досвід. їй доводиться вирішувати
важливі проблеми та завдання професійної кар'єри, виховання дітей, досягати ідентичності,
розв'язувати суперечність між близькістю та ізоляцією у стосунках з людьми.

51. Розвиток психічних процесів у період середньої

дорослості.
Даний період розпочинається з переживання кризи середини життя або осмислення вік триває
з 40 до її наслідків. Хоча представники середньої дорослості дуже суб'єктивно оцінюють свій
психологічний вік, однак існує ряд типових фізичних та розумових особливостей, характерних
саме для цього періоду.

В цьому віці виразними є гормональні зміни. Жінки стурбовані переживанням клімаксу -

згасання репродуктивної функції, що

Стресостійкість психіки зменшується - часті стреси провокують хвороби організму і

навпаки закінчується менопаузою. Клімакс зазвичай важко переноситься жінками, і фізично,
і психологічно, впродовж нього часто виявляються депресивні ознаки. Настання менопаузи
супроводжується зменшенням кісткової маси та схильністю жінок до хвороб серця.
У чоловіків фізіологічні зміни провокують значне зменшення сексуальних можливостей, що
викликає невдоволення собою, почуття втрати чоловічої сили та прагнення її повернути, що
може спричинити інтриги з молодшими себе жінками. Досить часто причиною депресії
чоловіків може стати імпотенція, викликана як соматичними, так і психологічними факторами.

На початку шостого десятку життя дещо уповільнюється робота нервової системи, зменшується
гнучкість і розпочинається стискання хребта, шкіра і м'язи поступово втрачають еластичність.
Після 45 років причинами смерті стають хвороби, зокрема серцево-судинні, онкологічні, органів
дихання тощо. Рівень смертності чоловіків вдвічі вищий, ніж жінок.

У зв'язку з початком старіння спостерігається погіршення гостроти зору, незначне зниження

сприймання звуків високої частоти. Смакова, нюхова та больова чутливість теж знижується, але
повільно і тому малопомітно. Час реакції на подразники зростає досить повільними темпами.
Рухові навички можуть погіршуватись, однак їх системне використання стримує цей процес.
Засвоєння нових навичок відбувається складніше.

Стан здоров'я в цьому віці суттєво визначається способом життя в юності та ранній
дорослості

Здебільшого це помітніше у чоловіків

В творчості психологів дослідники встановили три піка продуктивності: 40-45 років, 60-
64роки, близько 70 років.

Впродовж середньої дорослості триває стадія виконання соціальних обов'язків, коли людина
відповідає не тільки за себе, але й за інших, і при прийнятті рішення мусить враховувати не
тільки свої інтереси, а й інтереси оточуючих (чоловіка / дружини, батьків, дітей, колег).

Частина представників цього періоду, які працюють на керівних посадах, охоплена стадією
адміністрування, і їх вміння приймати рішення впливає на долі сотень, тисяч людей.

І нарешті, пізню дорослість охоплює стадія реінтеграції, коли використання знань і інтелекту
знову спрямоване на побутову практичну сферу, люди повертаються до власних інтересів,
цінностей, установок.

52. Характеристика середньої дорослості з позиції Е.Еріксона.

Враховуючи соціальні, психологічні і біологічні чинники, дослідники окреслюють межі
дорослості по-різному. Наприклад, Е. Еріксон виокремлює ранню дорослість (20— 45 років),
середню дорослість (40—60 років) і пізню дорослість (понад 60 років).

Е. Еріксон вважає, що "новоспечений дорослий ... готовий злити свою ідентичність з

ідентичністю інших". Але якщо ця готовність не знаходить взаєморозуміння у віці ранньої
дорослості, то формується підозріле ставлення до оточуючих, уникаються контакти, що
зобов'язують до близькості.

Наступна криза у віці ранньої дорослості виникає приблизно у 33 роки. На цей час людина вже
має певний життєвий досвід, який допомагає їй зрозуміти, що життя не можна прожити по
максимуму, що кожна людина має певні можливості, що існує безліч перешкод та обмежень у
досягненні мети.

Перехід від ранньої до середньої дорослості характеризується кризою 37—40 років, яка має
назву кризи середини життя. Вона полягає в остаточному переосмисленні планів життя,
співставлені їх з реальністю і корегуванні особистісних рис.
Життя постійно вносить свої корективи у плани людини, час невпинно йде вперед і людині
інколи здається, що все заплановане, задумане їй не вдасться здійснити, тому вона прагне
перебудуватись.

Об'єктивні причини перебігу кризи середини життя і зумовлюють перебудову особистості з

урахуванням зміни статусу людини у житті. Вже неадекватною вважатиметься надмірна
емоційність, юнацький максималізм, жорсткість у поведінці, невміння пристосуватися до нових
умов життя.

Перед людиною постає ряд суттєвих завдань, які пов'язані, на думку А. Маслоу, з її
самоактуалізацією.

53. Анатомо-фізіологічні та психічні процеси старіння.

Пізня дорослість (починаючи з 60 років) характеризується процесом старіння. Але не всі
органи і системи організму старіють одночасно. Цей процес для більшості з них починається в
ранній і середній дорослості. А так як системи організму людини мають значні резерви, то
процеси старіння можуть проявляти себе тільки в пізній дорослості, тобто коли людині більше
70 років.

В пізній дорослості знижується працездатність всього організму людини, послаблюється

сенсорика. На цей процес впливає спосіб життя людини, хвороби, життєві негаразди.

В пізній дорослості відбуваються зміни у зовнішності людини. Шкіра обличчя стає сухою і
тонкою, на ній з'являються зморшки, тому що втрачається підшкірна жирова тканина, в
тканинах організму зменшується вміст рідини. Волосся стає зовсім сивим. Змінюються осанка,
з'являються сутулість, в результаті зневоднення організму суглоби тверднуть, можуть часто
тріскатися дрібні кровоносні судини, утворюючи крововиливи.

Органи відчуттів людини — слух, зір, смак, нюх — поступово слабнуть, але характер і ступінь їх
послаблення можуть значно різнитися.

Зниження кольорової чутливості з 28 до 80 років відбувається неоднаково. За даними А.Сміта,

чутливість до жовтого кольору після 50 років не змінюється, а до зеленого знижується
поступово.

Смакові відчуття в старості майже не змінюються. Люди добре відчувають солодке, але
чутливість до гіркого дещо знижується. Старі люди відчувають деякі складнощі у визначенні
окремих компонентів у їжі.

В старості люди нижчі на 3—5 см, ніж були в молоді роки, бо міжхребтові диски стискаються,
змінюється осанка, відбувається демінералізація кісток, тому що вони втрачають кальцій.

М'язи функціонують гірше, бо вони не отримують через кров достатню кількість поживних
речовин, з них недостатньо виводяться продукти розпаду. Кровоносні судини менш еластичні,
їм властиве закупорення.

Серце — це теж м'яз і в старості воно має ті ж недоліки, що і м'язи взагалі. Робота серця
залежить від роботи серцево-судинної системи, яка з часом теж старіє.

В пізній дорослості вироблення антитіл імунною системою починає спадати, тому старі люди
менше захищені від інфекційних хвороб та мікроорганізмів.
Поряд з відкладанням жирів, солей відбувається накопичення пігменту ліпофусцину, який має
високу швидкість споживання кисню.

54. Характеристика кризи «Я-інтеграції».

Остання нормативна криза в житті людини виникає приблизно у 65 років. У психології її
називають кризою "Я - інтеграції" (Е. Ерік-сон). Якщо людина, аналізуючи своє життя,
задоволена ним, вбачає в ньому сенс, приймає його таким, яким воно є, то криза завершується
успішно. Але, якщо людина вважає своє життя марною тратою сил та втрачених можливостей,
інтеграція не відбувається. Виникає стан відчаю, депресія, у людини спостерігається соціальна
ізоляція, зростає тривожність, страх перед подальшим життям та смертю.

До біологічних криз належать наступні:

1) криза нереалізованості виникає в тому випадку, коли, на думку людини, життєва програма
не виконана, коли вона незадоволена продуктивністю свого життя, не бачить, чи недооцінює
свої досягнення, недооцінює суттєвих у минулому подій, які б впливали на сьогоднішнє і
майбутнє життя;

2) криза спустошеності виникає тоді, коли людина слабо уявляє собі актуальні зв'язки, що
ведуть від минулого через сьогодення до майбутнього. Людина може усвідомлювати важливі і
значимі досягнення у своєму житті, але на майбутнє у неї "немає сил", вона не має конкретної
мети, яка б її приваблювала;

3) криза безперспективності характеризується слабким усвідомленням потенційних зв'язків

подій, проектів, планів на майбутнє. У людини є і активність, і досягнення, і цінні особистісні
риси, але вона не може будувати нових життєвих програм, самовдосконалюватися,
реалізовувати себе в різних ролях.

Серед "життєвих криз" виділяються такі:

1) кризи здоров'я. Втрата здоров'я часто веде до значних проблем у житті людини, змінює
спосіб її існування і соціальні функції, перекреслює наміри і життєві плани;

2) термінальні кризи - визначені поняттям "термін" і пов'язані з необхідністю досягнення

життєвих цілей у певний термін;

3) кризи значущих стосунків виникають при зміні стосунків і ролей з важливими людьми;

4) кризи особистісної автономії пов'язані з втратою чи обмеженням особистісної свободи;

5) кризи самореалізації виникають за певних обставин, які унеможливлюють нормальну,

звичайну самореалізацію людини;

6) кризи життєвих помилок можуть виникати тоді, коли дії людини або її бездіяльність
призвели до фатальних наслідків.

55. Психологічні механізми формування особистості.

В педагогічній психології виділяють наступні механізми формування особистості: соціальний,
педагогічний, психологічний та фізіологічний.

1. Соціальний механізм.
Соціальний механізм виявляється у суспільній моралі, на якій базуються соціальні установки
про гарні та погані вчинки, заборони до аморальної поведінки і заохочення до позитивної,
схваленої поведінки.

Велику роль у формуванні особистості також відіграють засоби масової інформації. Тут дуже
важливим є механізм усвідомлення, що проявляється в соціальній пам'яті та соціальному
мисленні. Соціальна пам'ять - це вид пам'яті, спрямований на запам'ятовування, збереження і
відтворення змісту і характеру людських відносин, власного життєвого шляху, способів
поведінки і санкцій власної совісті у ситуації виконання (невиконання) обов'язку тощо.
Соціальне мислення - це мислення, предметом якого є взаємини людей, соціальні процеси і
життєвий шлях особистості. Моральна поведінка ґрунтується на моральних звичках - звичка до
праці, допомоги тощо. Звичка - автоматизована дія, виконання якої в певних умовах стало
потребою.

2.Педагогічний механізм базується на взаємодії вихователя і вихованця. Цей механізм

використовує міжособистісні механізми. Істотними є поступовість, послідовність,
систематичність у вихованні. Важливими у процесі формування особистості дитини є
якості особистості вихователя.
3.Психологічні механізми.

Психологічні механізми розділяють на:

Психодинамічний механізм, що включає три ланки: потребу - зусилля - задоволення. У

процесі здійснення зусилля людина здобуває новий досвід. Це вольова поведінка, що
спрямована на подолання внутрішніх перешкод на шляху досягнення мети.

Міжособистісний груповий механізм, який включає такі взаємозв'язані механізми:

психічне зараження, наслідування, механізм ідентифікації, переконання, навіювання,
груповий тиск, змагання, суперництво. Дія механізму обумовлена наявністю людей,
групи.

Психічне зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні

емоційні стани – захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які
безконтрольно, поза власним осмисленням сприймаються й відтворюються людьми в
ситуації їх безпосереднього спілкування.

Наслідування – переймання і відтворення індивідом певних форм поведінки, способів

діяльності оточуючих його людей, особливостей їх характеру, звичок, вчинків тощо.

Механізм ідентифікації полягає в постановці суб'єктом себе на місце іншої людини

(уподібнення до неї) через заглиблення у її внутрішній світ. Це процес, у результаті
якого людина завдяки емоційним зв'язкам свідомо або несвідомо поводиться так (або
це собі уявляє), ніби вона сама є тією особистістю.
Переконування - механізм і метод впливу, теоретично обґрунтовані (логічні) прийоми,
за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу
інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних
повідомлень, їх значущість. Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не
тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.
 Навіювання (сугестія) – відбувається вплив передусім на почуття, а через них – на розум
і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить
некритичне й малоусвідомлене.
4.Фізіологічні механізми – мозкова система кодування і управління психічними
явищами: тимчасові нервові зв'язки, динамічні стереотипи, умовні та безумовні
рефлекси, перша і друга сигнальні системи. Якщо людина буде мати фізіологічні
порушення у роботі мозку, нервової системи та ін., то здатність до засвоєння виховних
впливів буде обмежена.

56. Показники і критерії вихованості, їх психологічна

природа.
Однією зі складних проблем виховання залишається проблема критеріїв вихлованості. У різні
часи прогресивні діячі намагалися сформулювати ідеал «кованої людини. Так, наприклад,
А.П.Чехов вважав, що виховані люди повинні відповідати таким вимогам:

поважати людську особистість, а тому завжди мають бути м'якими, ■ввічливими,

поступливими;

1. ) поважати чужу власність, а тому віддавати борги;

2. бути чистосердечними і боятися брехні;

3. не принижувати себе з метою викликати в іншого співчуття;

4. поважати свій талант;

5. виховувати в собі естетичні погляди.

Сучасна психологічна наука пропонує такі критерії вихованості: 1) відповідність поведінки,

ставлень, установок людини моральним вимогам суспільства:

 гармонійне поєднання усіх видів виховання в поведінці, ставленнях, діяльності:

 ступінь практичного прояву в особистості почуття відповідальності, постійності,
активності;
 співвідношення в установках і поведінці людини колективізму- інднвідуалізму,
альтруїзму-егоїзму;
 співвідношення внутрішнього гуманізму і зовнішньої вихованості;
 особливості поведінки в ситуації безкарності та поза примусом і

контролем;

 поведінка в ситуації емоційного напруження, стресових, екстремальних

ситуацій:

 ступінь самоволодіння, орієнтація, ясність мислення;

 здатність творчо змінювати поведінку в нестандартних умовах

57. Виховне значення різних форм спілкування.

Спілкування має велике виховне значення, оскільки воно розширює загальний світогляд
людини, сприяє розвиткові нових психічних утворень, є обов'язковою умовою формування
загального інтелекту, мислення, пам'яті, сприймання, уваги.
Уміння спілкуватися передбачає певний рівень психологічної культури, а саме:

 а) уміння розбиратися в інших людях;

 б) адекватно відповідати на їхню поведінку та вибирати такі форми звертання, які

відповідають індивідуальним особливостям партнера у спілкуванні.

Джерелами формування психологічної культури спілкування є, насамперед, власний стихійний

досвід спілкування, збагачення теоретичними знаннями, а також формування здатності до
співпереживання та вправляння в такій поведінці, яка 6 не принижувала гідності інших людей.

Здійснення спілкування вимагає наявності комунікативних умінь.

Комунікативні уміння виробляються на основі певних комунікативних здібностей, основним

компонентом яких вважають товариськість. Це складна якість, яка включає в себе
комунікабельність

(здатність відчувати задоволення від процесу спілкування), соціальну спорідненість (бажання

знаходитись серед інших людей) та альтруїстичні тенденції.

58. Виховний вплив колективу на особистість.

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох напрямах. Передусім він реалізується у
колективній діяльності учнів. У спільній діяльності видно успіхи та невдачі кожного вихованця,
їх причини. Згуртований колектив одразу ж вживає необхідних заходів: схвалює або засуджує
діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колективі встановлюються міжособистісні зв'язки і

взаємини.

Науковими дослідженнями відкрито три найпоширеніші варіанти розвитку взаємин між

особистістю і колективом:

І) особистість підкоряється колективу (конформізм);

2) особистість і колектив знаходяться в оптимальних взаєминах (гармонія);

3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм).

У кожному з цих загальних варіантів виділяється безліч ліній взаємин, як наприклад: колектив
відмовляється від особистості; особистість ігнорує колектив; співіснування за принципом
невтручання та ін.

У першому варіанті особистість може:

а) підкорятися вимогам колективу добровільно,

б) поступатися перед колективом як зовнішньою силою, що має вищість,

в) намагатися зберігати свою незалежність та індивідуальністю підкоряючись колективу лише

зовні, формально.

Якщо особистість схиляється перед колективом, сприймає його цінності, колектив «поглинає» її,
підпорядковує нормам і традиціям свого життя. У другому варіанті поведінки, коли особистість і
колектив знаходяться в оптимальних взаєминах, можливі такі шляхи розвитку подій:

а) особистість зовні підкоряється вимогам колективу, зберігаючи внутрішню незалежність;

5) гармонізація особистості й колективу.

У третьому варіанті взаємовідносин особисте ті і колективу, коли особистість підкоряє собі

колектив, можливі два шляхи розвитку колективу:

а) збагачення соціального досвіду;

б) втрата раніше набутого соціального досвіду.

На думку В.О. Сухомлинського, висока виховна ефективність взаємовідносин між особистістю і

колективом досягається, якщо „це гуманні, людські взаємини між учнями, між вихователями і
вихованцями, і на цій основі єдині поняття про добро і зло.”

Вагому роль у вихованні особистості в колективі відіграє громадська думка. Вона впливає на
учня не лише під час зборів колективу або через критику в стінній газеті, а й у щоденному його
житті та діяльності. У згуртованому колективі учні засуджують негідні вчинки товаришів, не
чекаючи зборів.

Важливим засобом виховання особистості в колективі є критика і самокритика. Критика

допомагає позбутися недоліків у поведінці, запобігти можливим негативним вчинкам.
Справедлива, доброзичлива критика спонукає порушника до роздумів і усвідомлення
неправомірності своєї поведінки, до самокритичності.

Правильно поставлене колективне виховання передбачає розумне поєднання самостійного

розвитку особистості з урахуванням потреб колективу. «Природа дитини егоїстична, — писала
Софія Русова, — і цей егоїзм необхідний для найкращого розвитку її індивідуальності.
Виховання не мусить знищувати у малої дитини інстинкту егоїзму, без нього дитина не
розвивається в справжню людину, а в якусь солодку сентиментальну істоту. Але разом з
розвитком індивідуальності мусить складатися гуртова свідомість, громадське єднання,
свідомість своїх відносин і своїх обов'язків до колективу».

Виховний вплив колективу на його членів посилюється за розумного поєднання педагогічного

керівництва зі створенням умов для вияву вихованцями самостійності, ініціативи,
самодіяльності, якщо колектив дбає про утвердження відносин співпраці вчителя й учнів. У
таких колективах ролі його учасників адекватні їх можливостям, контроль за їх діяльністю
переростає у самоконтроль, а сам колектив терпляче ставиться до недоліків його членів.
Важливо забезпечити своєчасне педагогічне втручання у формування стосунків між членами
колективу, створення тимчасових об'єднань з переведенням до них вихованців, у яких не
склалися нормальні стосунки в первинному колективі, змінюваність характеру і видів
колективної діяльності, що дає змогу прилучати учнів до нових стосунків.

59. Характеристика сімей ного виховання щодо й ого впливу

на формування особистості.
Сім’я, на думку вчених, - єдиний соціальний інститут, який забезпечує (може й повинен це
робити) ефективне виховання дітей; так само як і переконливим може бути підсумок
історичного розвитку людства: дитина як суб’єкт соціалізації не лише сама змінюється під дією
виховних впливів, а й змінює своїх вихователів. І тому проблеми, з якими доводиться стикатися
батькам у ставленні до своїх дітей, є вічними, а сім’я, як своєрідний мікро-колектив, відіграє
істотну й довготривалу роль у процесі становлення особистості дитини
Для з’ясування особливостей організації виховного процесу в сім’ї в сучасній психологічній
науці прийнято виділяти такі напрямки її психологічного аналізу.

Склад сім’ї. За такою ознакою виділяють повні, неповні, формально повні сім’ї.

Інший напрямок психологічного аналізу – характеристика сім’ї, яка визначається за критеріями

гармонійності або проблемності взаємовідносин.

Психологічному аналізу піддається також типовий стан (мікроклімат сім’ї) – у психології

розуміють як спосіб самопочуття, найбільш характерний для всіх членів сім’ї, який визначає їхнє
ставлення до неї.

Напрямком психологічного аналізу є також стиль сімейного виховання, який у психології

прийнято визначати як своєрідне поєднання батьками соціальних вимог (очікувань) і
контролюючих санкцій у своїх ставленнях до дитини.

Відповідно прийнято виділяти п’ять стилів (тактик) виховання в сім’ї:

Авторитарний виховний стиль (в основі – тактика диктату) означає пригнічування почуття

гідності, ініціативи, самостійності одними членами сім’ї (найчастіше дорослими) у інших.

Демократичний стиль сімейних стосунків (тактика співробітництва) передбачає не лише

батьківську підтримку й допомогу дітям в їх окремих справах, а й взаєморозуміння,
взаємоповагу дітей і батьків, встановлення партнерських на паритетних основах взаємин,
заснованих на співчутті, співпереживанні, відповідальності за наслідки власної активності.

Ліберальний стиль (тактика невтручання). Система міжособистісних відносин у сім’ї будується

на визнанні (доцільності) незалежного існування дорослих і дітей. Батьки як вихователі, за
даним типом взаємин, найчастіше ухиляються від активного позитивного втручання в життя
дитини. Їх більше приваблює комфортне співіснування з дітьми, яке не потребує глибоких
душевних переживань. За таких умов дитина стає емоційно байдужою до інших, яскраво
проявляється егоцентризм, індивідуалізм, а сім’я для неї – лише необхідна формальність.

Потуральний виховний стиль (тактика опіки й безоглядної любові). Батьки власними

зусиллями, працею намагаються задовольнити всі потреби дитини, відгороджуючи її від будь-
яких турбот, складностей тощо. Відтак дитина, яка штучно позбавлена можливості проявляти
себе в досягненні певних результатів, відповідати за наслідки своїх дій тощо, зростає
інфантильною, безпорадною, безініціативною, уникає відповідальності за певні дії, рішення.
Домінуючою характеристикою людини, що зростає в умовах потурального стилю, -
егоцентризм. У ставленні до людей, які її оточують, діє установка: кожен, хто не ставить за мету
задовольняти її потреби, - егоїст, людина небажана для подальшого спілкування, навіть
ворожа.

Виділяють також нестійкий стиль виховання, для якого характерний непрогнозований перехід
батьків від одного до іншого стилю ставлення до дитини. Такі "перепади" народжують у неї
недовіру до батьків, відчуженість, формують установки реагувати не на зміст звертань, вимог, а
на форму. Для задоволення своїх індивідуалістичних потреб діти зазвичай намагаються
використати ситуативно сприятливий емоційних фон стосунків з батьком або матір’ю.

Напрямком психологічного аналізу виховання дитини в сім’ї є також порушення сімейного

виховання (у психології розглядають як стійке поєднання певних рис виховання, яке
призводить до негативних наслідків у розвитку особистості дитини).
Частими причинами аномалій у вихованні дітей стають порушення подружжям етики
взаємин, а також неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей - чоловіка, дружини,
господаря, господині, голови сім’ї, вимог, які подружжя ставить один до одного. Але найбільш
істотний фактор, який негативно впливає на виховання дітей, на особистісне їх формування, -
несумісність моральних позицій подружжя, розбіжність їх точок зору на честь, мораль, совість,
обов’язки перед сім’єю, міру відповідальності за стан справи у сім’ї тощо.

60. Виховання в дошкільному і молодшому шкільному віці.

Становлення особистості – процес багатоплановий, суперечливий і довготривалий.
Розпочинається він з перших років життя людини і продовжується в усі наступні періоди її
соціального і психічного розвитку. У зв’язку з цим віковий аспект у психології виховання є
одним з найважливіших і складних. Він передбачає врахування того, що дитина як об’єкт
виховання безперервно змінюється, перетворюється на суб’єкта виховання. Психологічні
особливості, можливості вихованця, мотиви його поведінки і діяльності, ставлення суттєво
відрізняються на кожному з вікових етапів розвитку.

Побудова виховного процесу з урахуванням провідного виду діяльності забезпечує можливість

активно і цілеспрямовано формувати у дітей відповідного віку на основі їх природної активності
необхідну систему потреб, мотивів і цілей.

У дошкільному віці провідною є ігрова діяльність. Цілеспрямоване керування ігровою

діяльністю дошкільника є неодмінною передумовою забезпечення успіху її виховної сили.
Виконуючи різноманітні ролі дорослих, відтворюючи багатогранні сторони їх життя і праці, діти
засвоюють найважливіші соціальні функції людини, оволодівають основами стосунків між
людьми, правилами і нормами поведінки в суспільстві.

В іграх відбуваються перебудова і удосконалення психологічних процесів (уваги, сприймання,

пам’яті, уяви, мислення), що поступово набирають довільного характеру. Збагачується сфера
емоцій, виникають вищі почуття, формується особистість дитини в цілому.

Важлива роль ігрової діяльності в моральному розвитку дитини. В ній дитина звикає до
необхідності враховувати бажання інших людей, підпорядковувати свої дії та вчинки певним
правилам поведінки. На цій основі виникають елементарні форми самоконтролю моральної
поведінки дитини дошкільного віку.

Шкільне навчання ставить перед дитиною нові вимоги не лише стосовно оволодіння знаннями,
уміннями і навичками, а й до її якостей, поведінки, особистості в цілому. Загальновідоме
позитивне ставлення учнів початкових класів до школи в цілому, необмежений авторитет
вчителя, привабливість нової соціальної ролі учня – важливі психологічні фактори, що сприяють
успішному вихованню різних сторін особистості учнів молодшого шкільного віку.

Важлива роль навчальної діяльності як провідної полягає у формуванні особистості дитини, її

моральних якостей, в оволодінні нормами поведінки. Колективна форма організації навчальної
діяльності дає можливість розвивати в учневі такі риси, як відповідальність, критичне
ставлення до процесу і результатів учіння, формувати потребу у взаємодопомозі,
емоційного сприймання до переживань інших тощо.

Особливу увагу в організації виховної діяльності слід приділяти розгортанню в класному

колективі ініціативи, самостійності, системи взаємоконтролю і виховання на цій основі в
дітей відносин взаємної відповідальності. Це сприяє успішному формуванню в учнів
контрольно-оцінних функцій, глибокому усвідомленню і оволодінню нормами поведінки. Діти
навчаються і звикають аналізувати, співвідносити, порівнювати власні дії та вчинки з
поведінкою інших.

61. Виховання підлітків і юнаків.

Навчання в підлітковому віці стає засобом формування дорослості і самоствердження,
домагання визнання свого “Я” навколишніми, що є одним з найсуттєвіших новоутворень в
особистості підліткового віку.

Підлітковий вік є сприятливим для формування різнобічної і гармонійно розвиненої особистості

учнів: виховання їхніх розумових здібностей, трудових умінь, навичок, ідейно-морального,
естетичного та фізичного виховання.

Усвідомлення і дотримання моральних норм поведінки підлітками виявляється в переживаннях

морального задоволення, порушення ж їх викликають у них емоції обурення, гніву, осуду,
сорому. Благородні вчинки супроводжуються переживаннями радості, піднесення.

Підлітковий вік є періодом посиленого формування моральних почуттів. Проте, знаючи норми,
деякі підлітки залишаються байдужими до порушень дисципліни, грубощів своїх ровесників, до
горя, переживань інших, самі виявляють злість, агресивність тощо.

В цей період зміцнюється сила волі; підлітки прагнуть до самовиховання (фізичного та

вольового: сміливість, витривалість, витримка, впевненість у собі). В діяльності вони керуються
особистими принципами та поглядами. Розвиваються альтруістичні позиції у ставленні до
оточуючих.

+ В організації виховної роботи з старшими підлітками, слід приділяти увагу вихованню в учнів
здатності самостійно організовуватися в ідейно-політичних, моральних, естетичних та інших
життєво важливих цінностях. Така здатність формується на основі колективного
самоврядування підлітків, в якому кожен учень безпосередньо бере участь в активній апробації
згаданих цінностей, навчається самостійно і в той час спільно з ровесниками оцінювати різні
явища, критично аналізувати конкретні життєві ситуації, приймати відповідні рішення і
визначати шляхи та засоби їх реалізації.

Вищим етапом формування особистості є юнацький вік. Провідною діяльністю в юнацькому

віці є учіння, яке стає не лише засобом здобуття знань, підвищення рівня загальної освіченості,
а й необхідною умовою визначення учнем свого життєвого шляху, обрання професії, засобом
формування почуттів, волі, ідейно-політичних, моральних переконань, естетичних смаків,
ідеалів, світогляду в цілому.

Роль навчальної діяльності у вихованні особистості учнів зростає в міру зміцнення її зв’язку з
практикою, в міру збагачення соціальної функції.

Праця є засобом входження учнів у світ багатогранних і складних соціально-політичних,

виробничих взаємин трудових колективів дорослих. В ній продовжується процес формування у
юнаків та дівчат відповідальності, почуття обов’язку, суспільного ставлення до праці як
першої життєвої необхідності.

Старшокласники усвідомлюють свої якості і можливості, звітують про свої вчинки.

Моральне самоудосконалення полягає у формуванні таких рис особистості як: доброти,

щедрості, вірності другові, готовності прийти на допомогу тощо.
Одним з важливих аспектів виховання в ранньому юнацькому віці є морально-психологічна
підготовка старшокласника до сімейного життя. Формування у юнаків та дівчат
високоморальних ціннісних орієнтацій в проблемах дружби, кохання, шлюбу, виховання дітей –
одна з багатогранних і складних завдань, що стоять перед школою і сім’єю. Від успішного
розв’язання цього завдання залежить процес становлення громадянської зрілості юнацтва,
його соціально-психологічної моральної готовності до вступу на шлях самостійного життя.

62. Самовиховання, й ого завдання та структура.

Самовиховання - свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис
і подолання негативних.

Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні
позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і вміннями проводять цикл бесід
про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки,
інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання,
методи і прийоми роботи над собою. Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах
"Занимательная психология" К. Платонова, "Загадки человеческого "Я" Ф. Михайлова, "В мире
мысли и чувства" Ф. Гоноболіна.

Важливим аспектом самовиховання Є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок,
що сприяє виробленню вимогливості до себе як Постійної риси характеру, без якої неможливо
досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують
порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.

Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати

поставленої мети, не занепадати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів
діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Долаючи труднощі,
вони загартовують волю, доводять розпочату справу до кінця, переконуючись, що навіть
невеликі успіхи роблять їх сильнішими"

Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень.

63. Основні етапи та методи самовиховання.

Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи:

1) з'ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання.

На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання.

Насамперед домагаються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від
виховної роботи школи, а й від самостійної роботи над собою. Він також повинен збагнути, що
самовиховання є його особистою справою і справою суспільства;

2) поява в учня прагнення до самовдосконалення. На цьому етапі варто обговорити з учнями

окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб;

3) початок систематичної роботи учня над собою у процесі реалізації програми самовиховання

У процесі організації самовиховання учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою,
до яких належать:

а) самопереконання.
б) самонавіювання.

в) самопідбадьорювання.

г)самозаохочення.

ґ) самопримус.

д) самоаналіз.

е) практичні прийоми.

є) "правила моєї поведінки".

ж) самозобов'язання.

з) "упізнай себе".

і) "самохарактеристика" і "взаємо характеристика".

64. Особливості формування правильної самооцінки та

потреби в досягненні успіхів.
Самооцінка особистості – оцінка людиною своїх якостей, себе, рівня успішності власної
діяльності, оцінки своєї особи іншими людьми, виходячи з системи цінностей людини.
Самооцінка – суб’єктивне утворення в людській психіці, але воно є відображенням норм і
оцінок, що існують в суспільстві та в міжособистісних відносинах.

Самооцінка пов’язана з однією із центральних потреб людини – потребою в самоствердженні,

із прагненням людини знайти своє місце в житті, cтвердити себе як члена суспільства в очах
навколишніх і у своїх власних.

Під впливом оцінки навколишніх в особистості поступово складається власне ставлення до себе
і самооцінка своєї особистості, а також окремих форм своєї активності: спілкування, поведінки,
діяльності, переживань.

Самооцінка може бути адекватною і неадекватною. За адекватної самооцінки суб’єкт

правильно співвідносить свої можливості і досягнення, досить критично ставиться до себе,
прагне реально дивитися на свої невдачі та успіхи, намагається ставити перед собою досяжні
цілі, які можна здійснити насправді. До оцінки досягнутого він підходить не тільки зі своїми
мірками, але й намагається передбачити, як до цього поставляться інші люди: товариші по
роботі і близькі. Іншими словами, адекватна самооцінка є підсумком постійного пошуку
реального бачення себе, тобто без занадто великої переоцінки, але і без зайвої критичності
щодо свого спілкування, поведінки, діяльності, переживань. Така самооцінка є найкращою для
конкретних умов і ситуацій.

Але самооцінка може бути неадекватною – надмірно завищеною або занадто заниженою.

На основі неадекватно завищеної самооцінки у людини виникає неправильне уявлення про

себе, ідеалізований образ власної особистості і можливостей, своєї цінності для навколишніх,
для загальної справи.

Самооцінка може бути і заниженою, тобто нижче реальних можливостей особистості. Зазвичай
це призводить до невпевненості в собі, боязкості і відсутності дерзань, неможливості
реалізувати свої здібності. Такі люди не ставлять перед собою мети, яку важко досягти,
обмежуються вирішенням повсякденних завдань, занадто критичні до себе. Низька самооцінка
може призвести до виникнення комплексу меншовартості.

Оскільки самооцінка складається під впливом оцінки навколишніх і, ставши стійкою, змінюється
дуже важко, то змінити її можна, змінивши ставлення навколишніх (однолітків, співробітників,
викладачів, рідних). Тому формування оптимальної самооцінки сильно залежить від
справедливості оцінки всіх цих людей. Особливо важливо допомогти людині “підняти”
неадекватно занижену самооцінку, допомогти їй повірити в себе, у власні можливості, у свою
цінність.

Самооцінка особистості – досить стала характеристика людини, що формується в дитинстві і

залишається на певному рівні (завищена, нормальна, занижена) протягом всього життя. Але в
ній є і динамічна частина, яка змінюється в процесі діяльності людини.

Від чого залежить самооцінка? Звичайно, на її формування певною мірою впливають думки,
оцінки інших людей, деякі (досить хаотичні) психологічні знання, одержані людиною. Але
визначальними в формуванні самооцінки є, по-перше, реальні успіхи, досягнення в діяльності
людини. По-друге, самооцінку визначає рівень вимог, що їх людина висуває до себе. При
цьому, якщо спробувати вивести формулу самооцінки, вона виглядатиме так:

65. Моральне виховання дітей .

Моральний розвиток дитини не менш важливий, ніж фізичний або психічний, тому батьки
мають прищепити дитині моральні цінності з раннього віку

Моральність – це здатність бачити різницю між правильними й неправильними намірами,

думками, вчинками й поведінкою. Моральний розвиток дитини пов'язаний із поняттями про
мораль, які людина пізнає з дитинства і впродовж усього дорослого життя.

Етапи морального розвитку дітей

Моральний розвиток дитини відбувається поступово, починаючи з дитячого й триваючи у

підлітковому та старшому віці. Розгляньмо докладніше основні етапи цього процесу:

1. Дитинство

Немовлята не розуміють моральних принципів. Розуміння ними, що правильне, а що ні

залежить від їхніх почуттів і бажань. Провівши 9 місяців у лоні матері, немовля очікує, що мама
й далі задовольнятиме його потреби. Від їх задоволення залежить те, як немовля розуміє
правильне й неправильне:

 почуття голоду й самотності є дискомфортними для дитини, тому вона вважає їх

неправильними;

 коли мама піклується про дитину, обіймає і годує її, малюк робить висновок, що це
правильно, а якщо мама не відповідає на його потреби, відчуває страх і робить
висновок, що це неправильно.

2. Раннє дитинство (2–3 роки)

У цьому віці дитина починає розуміти, що інші люди теж мають права й потреби. Однак вона
ще не усвідомлює різниці між добром і злом. У 2–3-річному віці малюк може відчувати провину
й дотримуватися моральної поведінки, заснованої на емпатії. Ґрунтуючись на реакції батьків,
дитина розуміє необхідність слухатися їх, оскільки:

 дитина знає, що забирати іграшки в молодшого брата – погано, тому що за це батьки

можуть її покарати;

 вона не розуміє, чому не можна штовхати однолітків, але знає, що буде за це покарана;

 дитина зазвичай дотримується встановлених правил, щоб уникнути покарання.

3. Дошкільний вік (3–5 років)

У цьому віці дитина переймає сімейні цінності. Відзначимо деякі закономірності цього процесу:

 оскільки правила й норми необхідні для підтримання дисципліни в сім'ї, вони стають
важливими і для дитини;

 дитина очікує, що батьки або інші дорослі контролюватимуть ситуацію;

 вона розуміє ролі дитини й дорослого й очікує, що дорослі будуть її контролювати;

 вона розуміє, що вчинки мають наслідки;

 позитивне виховання дає змогу встановлювати зв'язок із дитиною, і вона поводиться

добре. Якщо такого зв'язку немає, дитина діятиме на основі своїх почуттів, доки її не
спіймають на поганій поведінці.

4. Шкільний вік (7–10 років)

Із семирічного віку діти починають сумніватися, чи ідеальними є батьки, вчителі та інші

авторитетні люди. Особливості цього етапу такі:

 дитина чітко розуміє, що повинна і що не повинна робити. Вона прагне брати участь у
встановленні правил;

 у дитини формується почуття справедливості, вона розуміє необхідність існування

правил;

 вона усвідомлює, що діти мають свої права, і розглядає правила, виходячи з того,
підходять вони їй чи ні.

5. Підлітковий вік (11–16 років)

Наближаючись до дорослого віку, дитина починає розвивати власні моральні цінності,

аналізуючи і ставлячи під сумнів цінності, які прищеплюють їй батьки:

 підліток розширює горизонти своїх моральних принципів і розуміє правила як набір

корисних для всіх людей соціальних орієнтирів;

 дитина цінує правила, але обговорює їх;

 підліток виявляє інтерес до того, що становить суспільну користь, оскільки в цьому віці
розвивається здатність дитини до абстрактного мислення;

 підліток починає розуміти, що його рішення впливають на людей довкола нього;

  підліток прагне, щоб однолітки його приймали, для цього він може міняти свої моральні
принципи;

 таким чином, думка дитини змінюється від «я роблю так, тому що вважаю це
правильним» до «я роблю так, тому що так прийнято в моїй родині» і далі – «я роблю
так, тому що це правильно».

Моральний розвиток дитини – більш складний процес, ніж засвоєння сімейних цінностей. У
психології існують різні теорії, що пояснюють моральний розвиток дитини.

Теорія морального розвитку дитини Жана Піаже

Швейцарський психолог Жан Піаже, чиї роботи були присвячені дитячому розвитку,
стверджував, що моральний розвиток дітей включає два основні етапи.

Перший етап, який триває до семирічного віку, називається гетерономія. На цьому етапі
моральні принципи нав'язуються дитині. Після семи років поступово починається новий етап –
автономія.

Піаже зазначав, що моральний розвиток дитини залежить від її пізнавальних здібностей.

Відповідно, він поділяв процес морального розвитку на такі стадії:

Сенсомоторна стадія (до 2-х років):

 дитина розуміє світ відповідно до розвитку моторики;

 вона отримує новий досвід через фізичну взаємодію: дивиться на об'єкти, бере їх
руками або кладе до рота;

 дитина засвоює «сталість об'єктів»: вона розуміє, що предмети є, навіть коли вона не
може їх побачити, почути або схопити.

Доопераціональна стадія (від 2-х до 7 років):

 у дитини не розвинена здатність до децентралізації, тобто основою всіх її дій є

переконання, що її потреби хтось повинен забезпечити;

 у дитини недостатньо розвинена логіка для здійснення мисленнєвих операцій;

 мислення дитини егоцентричне, тобто вона не здатна зрозуміти точку зору іншої
людини.

На перших двох стадіях дитина не спроможна розрізняти те, що належить їй, і те, що належить
іншим. Отже, усі її дії спрямовані на задоволення власних потреб, тому вона виявляє
занепокоєння із цього приводу.

Стадія конкретних операцій (7–11 років):

 у дитини не розвинена здатність абстрактно мислити;

 під час цього процесу в дитини значно зростає психічне уявлення об'єктів;

 унаслідок розвитку пізнавально-символічної сфери дитина швидко засвоює мову;

 у дитини зменшується егоцентризм.

Стадія формальних операцій (11–12 років):

  дитина починає мислити абстрактно;

 у дитини розвивається фізичне та психічне уявлення об'єктів.

На стадіях конкретних і формальних операцій дитина може бачити речі з боку. Вона розуміє
важливість співпраці, взаємності та рівності. У цей період вона переходить від гетерономії до
автономії.

Теорія морального розвитку Лоренса Кольберга

Американський психолог Лоренс Кольберг запропонував теорію морального розвитку,

відповідно до якої виділив такі його етапи:

 етап 1: орієнтація на покарання та слухняність. Маленькі діти поводяться правильно,

тому що бояться тих, хто має владу, і дотримуються правил, щоб уникнути покарання;

 етап 2: егоїзм / індивідуалізм. Дитина вважає правильними дії, що задовольняють її

потреби, а іноді й потреби інших. Взаємність на цьому етапі не пов'язана з прихильністю
або справедливістю;

 етап 3: чемний хлопчик / чемна дівчинка. Правильна дія в розумінні дитини – те, що
подобається людям навколо і що вражає їх. Дитину хвилює враження, яке вона
справляє на інших; за допомогою гарної поведінки вона шукає схвалення;

 етап 4: орієнтація на закон і порядок. Правильна поведінка означає виконання свого

обов'язку, підпорядкування соціальним нормам собі на благо й повагу до влади;

 етап 5: орієнтація на соціальний контракт. Дитина визнає універсальні принципи, права

й соціальні норми. Крім соціально прийнятих норм, правильні дії ґрунтуються на
особистих цінностях і переконаннях;

 етап 6: орієнтація на універсальні етичні принципи. Правильні дії визначаються совістю

людини відповідно до обраних етичних принципів.

Перший і другий етапи Кольберг називав доконвенційною мораллю, третій і четвертий –

конвенційною, а два останні етапи – постконвенційною мораллю.

Теорія морального розвитку Керол Гілліган

Керол Гілліган, учениця Лоренса Кольберга, помітила, що дослідження Кольберга стосувалося

тільки морального розвитку хлопчиків і чоловіків. Вона стверджувала, що моральний та
психічний розвиток жінок і чоловіків відрізняється. Чоловіки розглядають мораль із точки зору
правил і справедливості, а жінки – із точки зору турботи та взаємин. Керол Гілліган виділяє такі
етапи морального розвитку:

 на доконвенційній стадії мета дитини – виживання;

 потім у дитини з’являється почуття відповідальності за інших;

 на конвенційній стадії дитина розвиває здатність до самопожертви;

 згодом дитина сприймає себе як особистість і намагається поводитися не добре, а

правильно;

 на постконвенційному етапі дитина розуміє необхідність не шкодити собі та іншим.

Теорія морального розвитку Берреса Скіннера

Теорія Берреса Скіннера ґрунтується на принципах біхевіоризму:

 зовнішній світ має вирішальне значення для формування моральності дитини;

 головний інструмент морального розвитку – соціалізація.

Є декілька теорій стосовно морального розвитку дитини, сутність яких полягає в тому, що на
цей процес впливають батьки й оточення дитини.

Роль батьків у моральному розвитку дітей

Діти вчаться моралі у найближчих їм людей. Щоб допомогти в цьому дитині, батьки можуть
зробити такі кроки:

 мотивуйте дитину діяти в рамках прийнятних норм;

 визначення й визнання емоцій на ранніх етапах допоможе дитині зрозуміти, що ви їй

співчуваєте;

 хваліть дитину кожного разу, коли вона виявляє позитивну поведінку й демонструє
правильну моральну поведінку. Так дитина зрозуміє, чого від неї очікують;

 ваші діти уважно спостерігають за вами. Дотримуйтеся правил, яких ви вчите дитину,
показуйте їй позитивний приклад.

Крім того, щоб стати зразковим прикладом для наслідування для вашої дитини, вам потрібно
навчити її правильних із моральної точки зору моделей поведінки.

Як прищепити дитині моральні цінності

Прищепити дитині моральні цінності непросто. Пропонуємо декілька порад:

 поясніть дитині моральні принципи, які, на вашу думку, мають першорядне значення;

 розкажіть дитині, як погана поведінка впливає на інших і на неї саму. Наприклад: «Якщо
ти говоритимеш неправду, одного разу тобі ніхто не повірить»;

 розгляньте із дитиною гіпотетичні ситуації, щоб вона оцінила свої думки і прийняла
рішення. Наприклад: «Уяви, що над твоїм другом знущаються в школі. Як би ти
вчинив?»;

 поясніть дитині, що гарні вчинки мають гарні наслідки;

 переконайтеся, що ви виконуєте свої зобов'язання й обіцянки, дані дитині, і виявляєте

доброту до неї;

 подавайте дитині позитивний приклад високоморальної поведінки;

 заохочуйте заняття, які вчать дитину моральності.

Заняття, які розвивають моральність у дитини

Щоб виявити в дитині її кращі моральні якості, запропонуйте їй пограти в індивідуальні, групові
та розвивальні ігри. Ігри можуть навчити дітей співпраці та рівності, оскільки:
  групові ігри (наприклад, хованки, біг наввипередки тощо) вчать дітей чесності й
важливості дотримання правил;
 за допомогою групових ігор діти розуміють, що дотримуватися правил потрібно не для
того, щоб уникнути покарання, а тому що це правильно й етично;
 гра в хрестики-нулики добре підходить для маленьких дітей. Грайте в неї з дитиною,
щоб показати, що ви можете бути з нею на рівних;
 ця гра допомагає дітям зрозуміти, що вони можуть брати на себе відповідальність за
деякі свої дії й рішення і що не все залежить від інших людей.

66. Організація індивідуальної роботи з педагогічно

запущеними дітьми.
Учителю необхідно знати індивідуальні особливості дітей її класу й основні принципи вивчення
індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати
індивідуальний підхід до них.

Індивідуалізація навчання припускає організацію навчальної діяльності відповідно до його

особливостей і можливостей, рівнем розвитку.

Навчання повинне створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в
зрілі роки праця стала дійсно творчим.

Індивідуалізація навчання припускає, що для кожного учня є своя міра труднощів, нижня її
межа, що кожний учень повинний у силу своїх можливостей, що підвищуються, прагне
перевершити.

Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не тільки недоліки
підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку і будувати
навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.

Перевиховання педагогічно запущених підлітків і старших школярів повинне здійснюватися у

відповідності з наступними принциповими положеннями:

По-перше, оскільки деформації в розвитку є в наслідок комплексу причин:

а). негативного впливу несприятливих сімейних умов,

б). невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу,

в). асоціального оточення,

Необхідно, щоб і школа змінила своє відношення до важкого учня, перестала вважати його
непоправним знайшла шляху індивідуального підходу до нього, утягнула його в загальні справи
колективу.

По-друге, ліквідувати педагогічну занедбаність.

По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя і

діяльності важкої дитини.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінювання чогось,
боротьбу з недоліками і пороками. Перевиховання – це і формування розвитку позитивних
звичок, рис і якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.

В-п'ятих необхідно утягнути важкого школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу

його самого з власними недоліками.

Особливе значення в роботі з педагогічно запущеними школярами мають три моменти:

1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, серцеве, доброзичливе відношення. Озлобленості,

підозрілості, недовірливості підлітка треба протиставити доброту, щиросердечну теплоту і
м'якість;

2) вихователю необхідно уміти виявляти те позитивне, що мається в особистості кожного

школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися обпертися на це
позитивне в роботі з його перевиховання.

3) нерідко гарні результати дає відкрито довіра, що виражається, до моральних сил важких
підлітків.

Існує три умови, при яких ставка на довіру виявляється виправданою:

перша умова: як уже відзначалося, – довіра повинна бути природним і невимушеним, а не явно
штучним прийомом. Підліток повинний повірити в щирість вихователя і правильно сприйняти
сам факт вираженого йому довіри;

друга умова: учитель повинний бути більш-менш упевнений у тім, що дурні риси в школяра не
укоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;

третя умова: учитель, зробивши довіру учню, не повинний займати позицію пасивного
споглядальника результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві
освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому
допомогу і підтримку.

67. Поняття научіння, навчання, учіння.

Научання, навчання, учіння. Значення цих термінів значною мірою перехрещуються. Вони
описують процес надбання знань, навичок і вмінь поведінки, спілкування й діяльності, їхніх
адаптивних модифікацій, зміни ефективності та продуктивності.

НАУЧАННЯ - усвідомлювальний і неусвідомлювальний, організований і стихійний процес

набуття досвіду, знань, навичок і вмінь упродовж усього життя.

Загалом це процес надбання досвіду, знань, навичок і вмінь поведінки, спілкування і діяльності,
їхніх адаптивних модифікацій, заміни ефективності та продуктивності. З цих позицій научання
містить і навчання, і учіння.

Навчання - це спільна діяльність тих, хто вчить (суб´єкти навчання) і тих, хто навчається (об
´єкти навчання). Власне діяльність тих, хто вчить, доцільно назвати вченням, а тих, хто
навчається учінням. Завдання суб´єктів навчання у процесі вчення - це навчати (научати), а об
´єктів навчання - навчатися (научатися).

З процесуального боку НАВЧАННЯ - це доцільно організована, методично правильно

побудована й змістовно насичена цілеспрямована діяльність суб´єктів та об´єктів
педагогічного процесу, спрямована насамперед на свідоме, міцне й глибоке опанування
системи професійних знань, навичок і вмінь, виховання, розвиток і формування певної
сукупності морально-психічних, професійних і громадянських якостей, необхідних у процесі
життєдіяльності.

Процес навчання охоплює підпорядковану загальній меті діяльність суб´єктів навчання

(викладання, особистісне й групове відтворення), тобто вчення, і діяльність об´єктів
навчання, тобто учіння, в їхній взаємодії та розвиткові.

Учіння є системою навчально-пізнавальної діяльності того, хто вчиться, спрямованої на

сприймання, осмислення, засвоєння, оволодіння, відтворення й застосування знань, навичок і
вмінь. Учіння є процесом усвідомленим і стихійним (неусвідомлюваним). Учень (студент,
слухач) діє, і в цій дії у процесі вивчення конкретних предметів, самостійних пошуків,
наслідування тощо самостійно закріплює, удосконалює, розвиває чи здобуває знання, навички і
вміння. Ідеться про різні види учіння: сенсомоторний, психомоторний, розумовий тощо.

Сенсомоторна наученість виявляється в здатності регулювати психомоторні дії і рухи, спритно

й безпомилково користуватися образами сприйнятої ситуації, доцільно діяти, керуючись
уявленнями.

Психомоторна наученість дає змогу об´єднувати рухи тіла і думок, почуттів та уяви в цілісні
образи - регулятори доцільних дій, а також точно диференціювати й систематизувати
інформацію та енергію для розв´язання завдань.

Розумова наученість дає змогу подумки виконувати дії з предметами та явищами, не

торкаючись їх руками.

В учінні можна виокремити такі складові: отримання готових знань, навичок і вмінь (від
інформаційного (формуючого) навчання)), неусвідомлювальне научання, самостійне
оволодіння, вправляння, наслідування.

Інформаційне (формуюче) навчання - свідомий цілеспрямований процес, який здійснюється у

певній формі під керівництвом педагога та спрямований на отримання від нього готових знань,
навичок і вмінь.

Активним і законодавчим аспектом навчання при цьому є суб´єкт навчання. А від учнів (як об
´єктів навчання) вимагають сумлінного виконання завдань, передбачених навчальною
програмою. Активність під час таких занять, як правило, невисока. Вона залежить від
майстерності педагога, визначається його натхненням і складністю вимог програми. За такої
форми переважає передавання знань, умінь і навичок, ніби силою примусу. А це призводить до
зниження рівня мотивації.

Неусвідомлювальне научання - учні неусвідомлювано набувають: а) психомоторних,

сенсомоторних і розумових здібностей; б) нових форм поведінки і спілкування; в) нових
якостей.

Довільний процес у складі учіння - засвоєння. Він починається від моменту народження й
усіляко здійснюється впродовж життя.

Самостійне оволодіння знаннями, навичками і вміннями, як вид свідомого цілеспрямованого

учіння, полягає в пошуку, добуванні, виокремленні, осмисленні та оволодінні знаннями,
формуванні самостійно спланованих навичок і вмінь, які необхідні і для військової діяльності, і
для свого розвитку, удосконалення, освіченості тощо.
Оволодіння - здатність користуватися заученим матеріалом у практичній дії, матеріалізувати
його в предметні конструкції - речові або знакові системи. У такому процесі оволодіння
засвоєним матеріалом породжує прагнення до подальшого саморозвитку.

Оволодіння передбачає такі практичні дії. Діючи з предметами учіння або праці, людина
відкриває діями в цих предметах для себе невідоме і засвоює його, робить його власним
здобутком - предметом трансформації, а здібності - новоутвореннями.

Вправляння - частина спеціально організованого учіння. Через тренування людина набуває

певних усталених прийомів дій, навичок, рис характеру, злагодженості, згуртованості тощо.

Наслідування є універсальним способом засвоєння чужого досвіду, здатністю мимовільно

відтворювати рухи і дії, логіку мислення, поведінку, перебіг думок, цінності, пережиті почуття,
манери діяльності тощо. Наслідуючи навіть неусвідомлено, людина може відтворювати
пережиті напливи почуттів, збуджувати нові образи силою своєї уяви. Завдяки цьому механізму
психіки воїн успадковує все навколишнє, майже не витрачаючи на цю величезну роботу свою
енергію.

Одним з різновидів наслідування є моделювання. У моделюванні як наслідуванні головним є

те, що регуляторами дій, поведінки або діяльності людей, зокрема їхніх розумових і
психомоторних дій, стають стандартизовані й чужі образи, почуття й думки, які без опору
надходять від зовнішніх зразків, продуктів діяльності інших людей. Спостерігаючи за
індивідуальними й груповими діями інших, людина усвідомлено чи неусвідомлено наслідує їх.

68. Рівні та типи научіння та й ого особливості в різні вікові

періоди.
Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і
мимовільно. Для інших потрібне таке програмування, на яке може бути здатний лише
розвинутий мозок вищих ссавців і особливо людини.

1-ий рівень - научіння на рівні реактивної поведінки (реактивна поведінка - реакція організму
на той або інший подразник). Типи научінню на цьому рівні:

1. звикання - процес, внаслідок якого організм змінюється на рівні рецепторів, навчається

ігнорувати повторний або постійний подразник;

2. сенсибілізація - процес, протилежний звиканню. Підвищення чутливості нервової

системи до подразників. Як результат - подразник починає провокувати певну
поведінку;

3. імпринтінг - спадково запрограмоване формування прив'язаності новонародженої

тварини до першого об'єкта, який рухається;

4. умовні рефлекси, що виникають внаслідок формування зв'язку між специфічним

стимулом, який спричиняє той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним
стимул ом,через що індиферентний подразник сам по собі починає викликати цей
рефлекс.

2-ий рівень - научіння на рівні оперантної поведінки (оперантна поведінка - це дії, для
вироблення яких необхідно, щоб організм активно „експериментував" з навколишнім сере-
довищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями). Вироблення певних
форм поведінки здійснюється закріпленням тих дій, наслідки яких для організму бажані, та
відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків.

Типи научіння на цьому рівні:

1. метод проб і помилок - індивід, зустрічаючись із перешкодами, відмовляється від

неефективних дій, знаходить правильне рішення;

2. формування реакцій - поведінка формується внаслідок дії підкріплюючого фактору;

3. научіння методом спостереження:

 наслідування - це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди
розуміючи їх значення;

 вікарне научіння - засвоєння форми поведінки іншої особи, включаючи розуміння

наслідків цієї поведінки.

3-ій рівень - когнітивне научіння. Оцінка ситуації здійснюється з урахуванням минулого досвіду
і можливих її наслідків Латентне на учіння (усі сигнали дійсності обробляються мозком. Мозок
створює когнітивні карти, за допомогою яких організм визначає найбільш адекватні реакції).

1. Научіння складним психомоторним навичкам (вироблення когнітивних стратегій,

спрямованих на вироблення строгих послідовних рухів і на їх програмування, залежно
від бажаного результату; поліпшення координації та інтеграція різних елементів
навички; високий рівень уміння, навичок стає автоматичним).

2. Научіння шляхом інсайту (прийняття спонтанного рішення. Певна інформація,

розкидана в пам'яті, немовби об'єднується і використовується в новій ситуації).

3. Научіння шляхом роздумів. Розглядаються дані, між ними встановлюються зв'язки,

будуються гіпотези :

 перцептивне научіння як довгострокова зміна сприймання якого-небудь об'єкта або

події внаслідок попереднього сприймання цього самого об'єкта, шляхом висунення
гіпотез;

 концептуальне научіння як научіння, в якому беруть участь два процеси: абстрагування

та узагальнення.

Научіння в людини починається з моменту її народження і є складнм і багатоступеневим

процесом, що відбувається на різних рівнях.

69. Психологічні основи теорій навчання.

Теорій навчання існує багато. Найчастіше методологічною основою їх є психологічні концепції
щодо процесу пізнавальної діяльності на різних етапах його здійснення. Оскільки саме процес
пізнавальної діяльності, його активність і роль у формуванні самодостатності особистості
цікавлять розробників дистанційної форми навчання у першу чергу, ми зупинимося тут саме на
тих з них, які розглядають можливості людини щодо обробки інформації і здійснення
пізнавально-формуючої діяльності.

Це такі теорії:

1. біхевіористська
 2. когнітивна

3. конструктивістська.

Біхевіористська теорія базується на роботах Торндайка, Д. Уотсона, Б. Скінера. Загальна

формула засвоєння за цією теорією спирається на зовнішні стимули і має вигляд: "стимул -
реакція - підкріплення" (матеріальне або моральне додаткове стимулювання).  Наприклад,
праці Б.  Скінера переконливо показали, що наша поведінка визначається впливом
навколишнього середовища. На його думку, щоб з’ясувати поведінку (і у такий спосіб зрозуміти
особистість), потрібно тільки проаналізувати функціональні стосунки між видимою дією і
видимим наслідком. 

Когнітивна теорія стверджує, що навчання включає пам’ять, мотивацію та мислення, і що

роздуми грають важливу роль у навчанні. Вона розглядає навчання як внутрішній процес та
звертає увагу, що кількість і якість вивченого залежить від здібностей студента, від рівня якості і
кількості досягнень, які зроблені під час навчального процесу, від рівня здібностей та існуючої
структури знань студента.

Ця теорія знайшла своє втілення у технологіях поетапного формування дій (Гальперін,

Тализіна), розвиваючого навчання (Давидов, Ельконін), проблемного навчання (Лернер,
Махмутов, Матюшкін), особистісно-орієнтованого навчання (Якиманська) та ін. У цих
технологіях знайшли відбиток усвідомлена навчальна діяльність, пошукове і творче мислення,
врахування особистісних можливостей навчання у індивідуальному підході та ін.

Прибічники теорії конструктивізму стверджують, що студенти розуміють інформацію та

навколишній світ  залежно від своєї персональної реальності, а отже, вчаться через
спостереження, участь та розуміння, що потім інтерпретують як інформацію у свої знання і
використовують у вдосконаленнівласної діяльності. 

Аналіз цих теорій показує, що вони збігаються у багатьох ідеях та правилах, адже основною
метою всіх є вдосконалення діяльності через інформацію.

 Проектування навчальних матеріалів для дистанційного навчання може включати підходи усіх
трьох теорій. Стратегії біхевіоризму можуть використовуватись для вивчення фактів (“що”),
когнітивної теорії – для вивчення процесів та правил (“як”), а стратегії конструктивізму – для
відповіді на питання “чому” (високий рівень мислення, який забезпечує персональне розуміння
та навчання,  залежно від ситуації та контексту). 

 70. Аналіз основних типів навчання.

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири
сталі елементи навчального процесу:

✵ повідомлення (передавання) знань;

✵ засвоювання їх;

✵ відтворювання засвоєного;

✵ застосовування знань на практиці.

Як об'єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-
повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та
проектний.
 Елементи Догматичне Традиційне Проектне Проблемне
навчального (інформаційно- (пояснювально- (вільне) (тин (проблемно-
процесу повідомляючий ілюстративний — природне дослідницький
тип) тип) самонаучіння) тип)
Повідомляння Інформаційне У вигляді Через Проблемне
знань повідомлення викладання
пояснення, організацію
середовища й
доведення дидактичні
засоби
Засвоювання Заучування без Заучування Засвоювання Засвоювання
знань свідомого після через спроби на основі
розуміння й помилки продуктивного
усвідомлення мислення
Відтворювання Формальне та По суті й Творче, але не Свідоме та
знань дослівне власними завжди творче
словами сутнісне
Застосовування Не Свідоме Творче Творче
знань на передбачається
практиці

71. Загальна характеристика видів навчання.

Вид навчання - це узагальнена характеристика навчальних систем, що встановлює особливості
навчальної та навчальної діяльності; характер взаємодії вчителя і учнів в процесі навчання;
функції використовуваних засобів, методів і форм навчанн

Вид навчання визначається педагогічною технологією навчання, що лежить в його основі

(змістовна сутність педагогічних технологій буде розглянута в лекції "Педагогічні технології
навчання"). Розрізняють такі види навчання: пояснювально-ілюстративне, догматичне,
проблемне, програмоване, розвиваюче, евристичне, лічностнооріентірованное, комп'ютерне,
модульне, дистанційне, міжпредметні і ін.

Пояснювально-ілюстративне (традіііонное, що повідомляє, звичайне) - навчання, при

якому навчальний, як правило, передає інформацію в готовому вигляді за допомогою
словесного пояснення з залученням наочності, а ті, яких навчають сприймають і відтворюють її.

Догматичне - навчання, побудоване на прийнятті інформації без доказів, на віру.

Проблемне - навчання, при якому під керівництвом навчального організовується самостійна

пошукова діяльність учнів за рішенням навчальних проблем. При цьому у них формуються нові
знання, вміння і навички, розвиваються здібності, активність, допитливість, ерудиція, творче
мислення та інші особистісно значущі якості.

Розвивальне - навчання, що забезпечує оптимальний розвиток учнів, при якому провідна роль
відводиться теоретичним знанням. При цьому навчання будується в швидкому темпі і на
високому рівні, процес навчання протікає усвідомлено, цілеспрямовано і систематично.

Евристичне - навчання, що базується на основних принципах проблемного і розвиваючого

навчання, яке передбачає успішність розвитку учня за рахунок побудови та самореалізації
особистісної освітньої траєкторії в заданому освітньому просторі.
Особистісно-орієнтоване - навчання, в якому освітні програми та навчальний процес
спрямовані на кожного учня з властивими йому пізнавальними особливостями.

Комп'ютерне - навчання, що грунтується на програмуванні навчальної та навчальної

діяльності, втіленої в контрольно-навчальній програмі для ЕМВ, яка дозволяє забезпечити
посилення індивідуалізації, персоніфікації процесу навчання за рахунок оптимального
зворотного зв'язку, що надає інформацію про якість засвоєння змісту освіти.

Модульне - навчання, що додає поліфункціональність мінімальної дидактичної одиниці

навчальної інформації - модулю, який забезпечує цілісне засвоєння змісту освіти.

Дистанційне - навчання, що дозволяє досягти заданої мети за допомогою сучасних систем

телекомунікацій.

Міжпредметні - навчання, що грунтується на вивченні інтегрованих навчальних предметів,

побудованих на реалізації міжпредметних і внутріпредметних зв'язків в суміжних областях
пізнання.

72. Механізми та зміст навчання.

Навчання - це цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учнів, у ході якого відбувається
засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Психологічні дослідження особливостей організації навчання розкривають механізми цього

процесу. До них відносять:

- механізм постановки навчальних задач (див. попередню тему) розкриває спрямування на

засвоєння певного способу дії на усіх етапах засвоєння;

- механізм зворотного зв’язку вказує на інформацію про відповідність виконання дії до зразка
та про хід засвоєння ЗУН та розвиток учня. Зворотний зв’язок передбачає отримання інформації
від учня до вчителя та інформування учня про результати його діяльності;

- механізм рефлексії (учня і вчителя). Включає рефлексію учнями діяльності педагога,

усвідомлення ними власних дій з розв’язання задач та педагогічну рефлексію;

- механізм підкріплення. Використовується коли учень невпевнений у правильності дій та коли

розв’язання навчальних задач виступає як мотив діяльності (Тализіна). В.Коен сформулював такі
вимоги до використання підкріплення: повідомлення про помилкове рішення необхідно давати
відразу; не потрібно підкріпляти похвалою кожну правильну відповідь; не можна
підкріплювати неправильні відповіді.

Розкриття змісту механізмів навчання дозволяє побачити сутнісні характеристики процесу

навчальної взаємодії та змісту діяльності вчителя і учнів.

Зміст - конкретну відповідь на питання, чому вчити підростаюче покоління, які знання взяти з
усіх багатств, накопичених людством. Під змістом розуміється система знань, умінь, відібраних
для вивчення в певному типі навчального закладу. Ця система містить: знання про навколишній
світ, суспільство, сучасному виробництві, культурі та мистецтві; узагальнені інтелектуальні та
практичні вміння набуття знань і способів їх використання; навички пізнавальної діяльності,
творчого вирішення теоретичних і практичних проблем, оволодіння якими забезпечує певний
рівень інтелектуального, соціального і духовного розвитку учнів. Категорія змісту освіти
відображає накопичений попередніми поколіннями соціальний досвід, в якому виділяються:
відомі людям знання про природу, людину, суспільство; придбані людством вміння виконання
відомих способів діяльності; досвід вирішення нових проблем, які виникають перед
суспільством; досвід суспільних і міжособистісних відносин; досвід пізнання світу і людини в
ньому; оціночні судження про життя, природу і т.д. Іноді соціальний досвід людства називають
загальнолюдською культурою.

До основних функцій навчання відносять такі мотивація, стимулювання, активізація. Сукупність

внутрішніх факторів, що зумовлюють поведінку і діяльність людини і підтримують її на
необхідному рівні, називається мотивацією.

Поняття «стимул» хоч і позначає аналогічно до мотиву рушійну силу людини до діяльності,
значно відрізняється від того за своїм смислом. У давні часи так називали довгу загострену
палицю, якою поганяли биків та мулів. У перекладі це слово позначає «підштовхувати,
поганяти». Отже, на відміну від мотиву, який означає внутрішній потяг людини до діяльності,
стимул є зовнішнім спонуканням активності.

Педагогічна практика використовує різні шляхи активізації, основний серед яких —

різноманітність форм, методів, засобів навчання, вибір таких їх сполучень, які відповідно до
ситуації стимулюють активність і самостійність учнів.

73. Формування знань, умінь і навичок.

Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю. Більшість
психологів вважають, що уміння - більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні
автори під умінням розуміють можливість здійснювати на професійному рівні певну діяльність,
при цьому уміння формується на базі декількох навичок. Педагоги-практики вважають, що
навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями. Уміння передують
навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями. Уміння - це
готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на знаннях і навичках.
Уміння формується у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Формування вмінь
залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей:
типу нервової системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей,
усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і способів виконання.

Формування уміння може відбуватися так:

 1. Учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання

знань (знання - завдання -застосування знань).

 2. Учні визначають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі
виконання завдання, вони визначають тип задачі та виконують операції, необхідні для
розв'язання цього типу задач.

 3. Учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.

Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в

процесі її виконання. Однак ознакою сформованості навички є якість дії, а не її
автоматизація. Навичка розглядається як дія доведена внаслідок багаторазових вправ
до досконалості виконання.

Л. Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:

  1. Ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання.
Чітке розуміння мети, нечітке способів її досягнення.
 2. Опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх виконання. Чітке
розуміння способів виконання дій. Свідоме, однак невміле і нестійке її
виконання.
 3. Співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація
елементів дії. Удосконалення рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного
контролю.
 4. Опанування довільного регулювання характеру дії. Пластичне пристосування
до ситуації.

Відповідно, в педагогічній практиці доцільно виділити таку послідовність формування

навичок школяра:

 1. Підготовчий етап: аналіз мети уроку, виявлення наявного рівня навичок учнів.
Вчитель заздалегідь складає систему вправ для тренування окремих навичок.
 2. Етап виконання:
 1. Основна суть навички задається шляхом пояснень.

 Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Під

знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень
про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.
 Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і
закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.
 Знання розподіляють на теоретичні та практичні. Теоретичні знання
розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної
практичної діяльності учня. Практичні знання включають переважно відомості
про використання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.

Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Під

знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень про
предмети і явища навколишнього світу й діяльності.

Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і

закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.

Знання розподіляють на теоретичні та практичні. Теоретичні знання розкривають

сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня.
Практичні знання включають переважно відомості про використання тих чи інших
предметів і ситуацій з конкретною метою.

Французький філософ Клод Гельвецій (1715-1771) підкреслював, що знання певних

принципів легко відштовхує незнання деяких фактів. Тому важливе значення має
гнучкість знань, особливо за екстремальних обставин.

Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такі рівні:

 знання-ознайомлення,
 знання-репропукції,
 знання-вміння
  і найвищий рівень – знання-трансформації.

74. Психологічна структура учбової діяльності.

Учбова діяльність – це діяльність учня в умовах організованого навчання, спрямована на

засвоєння знань, умінь і навичок. Учбова діяльність має структуру, до якої входять такі
компоненти: 1) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що
переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з найбільш важливих компонентів учбової діяльності. Вона є джерелом

активності учня, спонукає його до пізнання та розвитку. Учбова мотивація характеризується
складною ієрархічною структурою. Це система різноманітних мотивів, які підкоряються
певному домінуючому (головному) мотиву. Домінуючими мотивами можуть бути або внутрішні
мотиви, пов’язані з самим процесом навчання (пізнавальні мотиви: допитливість, інтерес до
знань, потреба в розумовій діяльності, в пізнанні, в розширенні знань про навколишню
дійсність), або мотиви зовнішні, які є стимулами до навчання (соціальні мотиви: обов’язок,
прагнення задовольнити батьків, бажання отримати хорошу оцінку, самоствердитися або
уникнути покарання). Доведено, що більш ефективною є учбова діяльність, яка спрямовується
домінуючими внутрішніми пізнавальними мотивами.

Учбові задачі – це завдання, які учні мають розв’язувати в процесі учбової діяльності. Вони
поділяються на непроблемні (такі, що можна розв’язати за алгоритмом, виконуючи чітку
послідовність операцій) та проблемні (такі, для розв’язання яких алгоритму немає). Розв'язання
непроблемних задач допомагає учням оволодіти самим процесом розв’язання задач, в той час
як вирішення проблемних задач активізує пізнавальні процеси учнів, розвиває їх мислення.
Також розрізняють пізнавальні задачі (які сприяють розширенню кола знань учнів) і
комунікативні задачі (що сприяють розвитку уміння школяра передавати інформацію іншому).

Учбова дія –це найменша складова одиниця учбової діяльності. В залежності від того, які
психічні процеси включені в діяльність, розрізняють мисленнєві, перцептивні, мнемічні дії.
Кожна з них розпадається на більш дрібні дії. Наприклад, мисленєві дії розпадаються на
операції аналізу, синтезу, порівняння, тощо. Розрізняють також дії учня по цілеутворенню,
плануванню, виконанню, контролю та самоконтролю, оцінці та самооцінці своєї діяльності.
Окремо виділяють дії репродуктивні (ті, що відтворюють щось за зразком) та продуктивні (ті,
що створюють щось нове). Учбові дії не утворюються самі по собі. Вчитель має керувати цим
процесом так, щоб кожна дія була для учня предметом засвоєння та контролю.

Контроль та самоконтроль – це спеціальні дії, які дають змогу перевірити правильність

виконання учбових дій. Контроль буває декількох видів: 1) контроль за кінцевим результатом
(найбільш широковживаний в практиці роботи школи: «Перевір, чи зійшлася відповідь»,
«Перевір, чи є помилки у диктанті» тощо); 2)поопераційний (покроковий) контроль – це
корекція діяльності, у ході виконання завдання; 3) перспективний контроль – коригування
діяльності на декілька дій уперед, співставлення майбутньої діяльності та своїх можливостей її
виконання (здійснюється на основі рефлексії).

Оцінка та самооцінка – спеціальні дії, які дають змогу оцінити успішність виконання учбової
задачі та визначити ступінь змін, які відбулися в дитині. Оцінка буває двох видів: 1) оцінка за
кінцевим результатом роботи; 2) прогностична оцінка – оцінка своїх можливостей щодо
виконання поставленого завдання («Чи зможу я впоратись з цим завданням?»).
75. Формування мотивації учбової діяльності у різні вікові
періоди.
Молодший шкільний вік

Розвиток пізнавальних мотивів. Загальне ставлення першокласника до школи позитивне, він

допитливий і має широкі інтереси до багатьох явищ дійсності. Цей інтерес є передумовою
учіння. Проте спочатку у школяра немає пізнавальних інтересів до самих навчальних дисциплін,
переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі. Це зумовлює дещо поверхневе,
формальне ставлення до школи. Згодом виникає інтерес до перших результатів учіння. Але
пізнавальні інтереси молодших школярів поки що нестійкі. Поступово вони зміцнюються,
інтерес до окремих фактів переростає у інтерес до закономірностей і принципів. Виникають
мотиви самоосвіти: інтерес до додаткових джерел знань – енциклопедій, телепередач та
фільмів пізнавального характеру.

Розвиток соціальних мотивів. Молодші школярі приходять до школи із запозиченим від

дорослих розумінням важливості навчання. Поступово у них розвивається своє власне
усвідомлення необхідності вчитися «для себе». Важливим соціальним мотивом навчання стає
прагнення учня отримати схвалення вчителя, його високу оцінку. Поступово молодший школяр
починає орієнтуватися на думку однолітків, прагне посісти в класному колективі певне місце.

Підлітковий вік.

Розвиток пізнавальних мотивів. У підлітковому віці інтенсивно розвивається потреба бути

дорослою людиною. Сфера інтересів підлітка виходить за межі виключно шкільного життя, і
його починає цікавити все, що може долучити його до життя і діяльності дорослих. У зв’язку з
цим у підлітків міцнішають пізнавальні мотиви та мотиви самоосвіти. Учні виявляють більше
інтересу до закономірностей, ніж до фактів, у них виникає інтерес до способів набуття знань. На
додаток до основної програми учні використовують додаткові джерела інформації,
задовольняють інтерес до сфер науки, які їх цікавлять.

Розвиток соціальних мотивів. Важливими соціальними мотивами навчання підлітків стають

мотиви самовдосконалення та здобуття позиції дорослого. Тому учні виявляють інтерес до
навчального матеріалу, якщо вчитель підкреслює можливість його використання в майбутній
професійній діяльності. Також підлітки проявляють інтерес до різних форм групової роботи як
до можливості самовиразитись та самоствердитись серед однолітків. У випадку, якщо
навчальний процес не створює умов для задоволення портеби підлітків у дорослості й
самостійності (тобто соціальні мотиви не враховуються), інтерес учнів до навчання суттєво
знижується. Вони шукають інші сфери діяльності, де такі можливості є. В кращому випадку – це
спілкування в неформальних групах, заняття спортом. У найгіршому – асоціальна діяльність,
комп’ютерні або азартні ігри, блукання в інтернет-мережі.

Старший шкільний вік.

Розвиток пізнавальних мотивів. У зв’язку з необхідністю визначатися з вибором професії у

старшокласників інтерес до навчання підвищується. Пізнавальні інтереси відрізняються
вибірковістю – учнів цікавлять у першу чергу предмети, які знадобляться для майбутньої
професійної діяльності, вступу до ВНЗ. У старшокласників зміцнюється інтерес до науково-
дослідницьких способів здобуття досвіду та інформації, їх цікавить оволодіння теоретичним та
творчим мисленням. Змінюються мотиви і цілі самоосвіти: учні тепер ставлять перед собою
конкретні перспективні цілі розширювати саме ту сферу знань, яка пов’язана з вибраною
професією. У старшокласників з’являється бажання вдосконалити свій стиль учбової діяльності:
усвідомити й усунути недоліки в стилі свого запам’ятовування, пошуку інформації тощо.

Розвиток соціальних мотивів. У багатьох старшокласників посилюється соціальний мотив

хорошої оцінки, що пов’язане з прагненням отримати хороший атестат після закінченню школи.
І якщо у гонитві за оцінкою учень втрачає смислове значення учіння, результатом стає
зниження інтересу до самого навчання. Поруч з цим важливим соціальним мотивом навчання
виникає внутрішня потреба у самовизначенні та самореалізації – потреба знайти своє місце у
світі дорослих, сформувати власні погляди на мораль, на світ, розібратися у своїх особистих та
життєвих проблемах. У поєднанні з пізнавальними соціальні мотиви самореалізації та
самовизначення дають поштовх до виникнення нових важливих мотивів – мотивів
професійного самовизначення, які є рушійною силою у виборі та здобутті професії.

Загальний зміст розвитку навчальної мотивації полягає в тому, щоб спонукати учнів до
переходу з рівнів негативного та байдужного ставлення до навчання до ставлення позитивного,
активного, усвідомленого та відповідального. З цією метою вчитель має:

 показати учням значущість досліджуваної дисципліни (застосування навчального

матеріалу в повсякденному житті, для розвитку особистості, здобуття професії);

 навчити учнів перетворювати цілі майбутнього у ряд проблем, задач, завдань, що

мають безпосереднє відношення до тих задач, які стоять сьогодні на уроці;

 заохочувати самостійність учнів, надаючи лише необхідну допомогу (посильність

завдань, своєчасне ускладнення завдань, підбір творчих завдань);

 використовувати завдання, які вимагають від учнів активної пошукової активності,

розумового напруження, подолання труднощів; pозвязуючи проблемні ситуації, учні
cтикаються з труднощами, які вони не взмозі подолати за допомогою наявних знань,
тому самі переконуються у необхідності отримання нових знань;

 звертати увагу та постійно відзначати високу активність кожного учня, вдалу відповідь,
правильний спосіб виконання завдання, оригінальне рішення задачі, використання
додаткового матеріалу з досліджуваної теми тощо;

 використовувати різноманітні прийоми, методи, форми роботи; при цьому пам’ятати,

що різноманітність стимулює пізнавальний інтерес лише в тому випадку, якщо пізнання
нового сприрається на вже наявні знання учнів; тому кожне виконане завдання
використовувати як нову сходинку для постановки нових задач, для розкриття нових
навчальних перспектив, розвитку нових нахилів та інтересів;

 оцінку виконаної роботи давати так, щоб вона додавала учням упевненості у своїх
силах, свідчила хоча б про невеликі досягнення в навчальній діяльності, налаштовувала
на нову пізнавальну активність;

 будувати з учнями доброзичливі, відкриті, емоційно насичені взаємини, створювати

позитивну атмосферу (підбір неважких, але захоплюючих завдань, що створять у класі
радісний грайливий настрій, дозволять відійти від напруги);

 виявляти емоційне багатство та розмаїтість своєї особистості, вираження свого

ставлення (але не оцінки) до творів мистецтва, до вчинків людей, до власної
професійної діяльності, готовність бути емоційно відритим самому та приймати
емоційність своїх учнів.
76. Психологічні основи індивідуалізації та диференціації
навчання.
Індивідуальні відмінності між учнями, як відомо, проявляються в їх психофізіологічних
особливостях (силі, рухливості, врівноваженості нервових процесів, швидкості реагування,
тощо), у психологічних особливостях сприймання, пам'яті, уваги, мовлення, мислення,
емоційної сфери, розумової працездатності, у особистісних та соціально-духовних відмінностях
самосвідомості, у рівнях сформованості самоконтролю, самокритичності, працьовитості,
пізнавальних та професійних інтересів, цінностей, спрямованості особистості тощо. Учні істотно
відрізняються один від одного також за рівнем їх попередньої підготовки до вивчення тих чи
інших навчальних предметів. Таке розмаїття індивідуальних відмінностей створює складну
ситуацію в організації навчання школярів.

Індивідуальний підхід до учнів слід розглядати як цілеспрямовану діяльність вчителя з

навчання й виховання кожної особистості в умовах спільної роботи з класом. Засобом
вираження індивідуального підходу у навчальному процесі є диференціація та індивідуалізація
навчальної діяльності школярів. Диференціація передбачає врахування подібних, типових
особливостей груп учнів. Індивідуалізація спрямована на врахування специфічних
індивідуальних особливостей учнів всередині кожної з виділених за певними категоріями груп.
Це означає, що, в принципі, кожен учень повинен навчатися індивідуально.

Реалізація індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі вимагає від вчителя знання
вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистісних відмінностей
школярів. При цьому треба постійно мати на увазі, що вчитель повинен не тільки
пристосовувати навчання до індивідуальних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє
підвищенню ефективності і результативності навчання.

У реалізації індивідуального підходу до навчання школярів є велика проблема величезної

кількості цих індивідуальних відмінностей, які треба одночасно враховувати у навчальному
процесі. Питання полягає в тому, щоб виділити більш інтегральні показники відмінностей у
навчанні та звести їх до невеликої кількості.

Дослідники виділяють такі найважливіші індивідуальні особливості учнів, що виявляються у

навчанні:

1) навченість, що виявляється у наявності певного обсягу систематизованих знань і вмінь їх

використовувати, у системі вироблених навичок;

2) здатність до навчання (особливості уваги, сприймання, пам'яті, оволодіння необхідними

логічними операціями, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

3) ставлення учнів до навчання, в основі якого лежать мотиви учіння;

4) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання.

Як показує теоретичний аналіз та інші експериментальні дослідження, можна ввести один

інтегральний критерій індивідуалізації - сформованість учня як суб'єкта навчальної
діяльності.

Диференціацію навчання школярів проводять в умовах фронтальної роботи. Так, застосування

багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним
поглибити свої знання та розвинути здібності. За такої організації занять орієнтування на
"середнього" учня не допустимо. Та й такого учня в реальності не існує. Середній учень може і
повинен навчатися добре. Варто тільки знайти причину того, що йому заважає у навчанні:
прогалини у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійності, відсутність інтересу,
невпевненість, слабка працездатність чи інші причини. Подолати ці труднощі можна в умовах
диференціації навчання.

Відомі способи і прийоми диференціації в умовах навчання учнів зводяться до таких двох форм:
диференціація за мірою складності завдань і диференціація за мірою самостійності школярів.

Диференціація за мірою складності завдань здійснюється шляхом добору завдань, що

вимагають різної глибини узагальнення й висновків, розрахованих на різний рівень
теоретичного обґрунтування виконуваної роботи, репродуктивного чи творчого характеру
роботи. При цьому складність завдань визначається складністю й опосередкованістю умов
поставленого завдання, а також числом операцій, які треба здійснити для їх розв'язання.

Диференціацію за ступенем складності завдань можна використати не лише як засіб

систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, особливо із зниженою здатністю до
навчання, а й як засіб формування мотивів учіння. Якраз розв'язання учнем посильного, але
достатньо складного завдання із найближчої перспективи його розвитку, стимулює його
бажання вчитися й підвищує самооцінку своїх можливостей та рівень домагань.

77. Чинники ефективності навчання.

Успішність засвоєння знань зумовлена складною системою психологічних факторів.

Психологами і педагогами були виділені наступні чинники, які впливають на ефективність

навчання:

Зміст навчання. На успішність навчання впливає сам навчальний матеріал, його складність і
значущість.

Процес навчання. Важливими чинниками, які впливають на успіх навчання, є правильно

відібрані методи навчання, здійснення диференціації та індивідуалізації навчання, особливості
навчальних планів та програм.

Особистість дитини. На успішне засвоєння навчального матеріалу впливають такі особливості

школяра:

а) рівень розвитку довільної уваги;

б) осмисленість сприймання навчального матеріалу;

в) рівень розвитку довільної логічної пам'яті;

г) особливості розвитку мислення та уяви;

д) мотивація навчальної діяльності;

є) уміння вчитися (здібності до засвоєння знань та способів діяльності).

Особистість учителя, його характер, здібності, спрямованість, знання, професійна

майстерність, ставлення до учнів, предмета, професії, інших учителів.

Учням з високою успішністю властивий активний пошук способів розв’язання учбової задачі,
самостійне виконання і супровід їх яскравим проявом позитивних емоцій.
В учнів з низькою успішністю в учінні помітно виявляється розумова інертність, прагнення
виникати розумових зусиль, недостатній розвиток процесів абстрагування, конкретизації та
узагальнення. Від заниженої здібності до учіння слід відрізняти повільний темп учбової роботи,
який є індивідуально-психологічною особливістю учня і не пов'язаний безпосередньо із
здібностями до учіння.

Ставлення до учіння, уміння вчитися та особливості мислення є основними факторами

успішності учіння. Низький рівень розвитку цих факторів учіння спричинює низький рівень
засвоєння знань.

78. Педагогічні здібності вчителя.

Як визначав С.Л. Рубінштейн: «Процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини».

Здібності - це стійкі властивості людини, що виявляються у діяльності та являють собою

необхідну умову її успіху.

Здібності визначають результативний бік діяльності людини.

Здібною ми називаємо людину, яка легко освоює діяльність, швидко оволодіває необхідними
для неї знаннями, вміннями та навичками.

Педагогічні здібності – це здібності, які допомагають вчителю ефективно, успішно виконувати

свою роботу.

Виділяють такі педагогічні здібності.

1. Загальні педагогічні здібності:

1. дидактичні – це здібності, які становлять основу уміння подати матеріал доступно,

чітко, ясно, цікаво, здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

2. академічні – здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом,

який викладає вчитель (педагогіка, математика, література, біологія, фізична культура,
інформатика тощо);

3. організаторські – це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, навчальний

процес, свою власну діяльність;

4. комунікативні – здібності, які дають можливість установити правильні взаємовідносини

з учнями, батьками, колегами;

5. перцептивні – здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ

дитини; психологічна спостережливість;

6. сугестивні здібності – здатність учителя до безпосереднього емоційно-вольового

впливу на учнів;

7. мовні здібності – це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою

різних засобів спілкування;

8. авторитарні здібності – здібність безпосереднього емоційного впливу на учнів і

вміння на цій основі завойовувати у них авторитет. Авторитарні здібності залежать від
цілого комплексу особистісних якостей педагога, а саме його вольових якостей
(рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість), а вже потім – від почуття
 відповідальності за навчання і виховання дітей, від впевненості педагога в тому, що він
правий, від вміння передавати цю впевненість своїм вихованцям.

2. Спеціальні педагогічні здібності – це здібності до певних видів діяльності, наприклад,

музичні, артистичні тощо.

4. Стилі педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем.

В широкому розумінні стиль діяльності – це стала система способів, прийомів, яка
проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності,
індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.

Як підкреслює В.С. Мерлін, стиль діяльності – це «індивідуальне своєрідне поєднання

прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності».

Стилі педагогічної діяльності поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та

стиль потурання, що одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний

партнер.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у

спільному пошуку знань.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням,
колегам.

79. Структурні компоненти педагогічної діяльності.

Для більш глибокого розуміння сутності педагогічної діяльності, крім усвідомлення специфічних
особливостей, необхідно звернутися до аналізу її будови (структури). Психологічна модель
будь-якої діяльності являє собою єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Відповідно
до цього А. К. Маркової була розроблена психологічна модель педагогічної діяльності, яка
розглядається нею як професійна активність вчителя, спрямована на вирішення завдань
навчання і виховання і включає наступні компоненти.

 1. Постановка вчителем цілей і завдань.

 2. Вибір і застосування засобів впливу на учнів.

 3. Контроль і оцінка своїх педагогічних впливів (самоаналіз).

Поряд з прийнятим у психології розумінням діяльності як багаторівневої системи,

компонентами якої є мета, мотиви, дії і результат, стосовно педагогічної діяльності
використовується підхід виділення її компонентів як відносно самостійних
функціональних видів діяльності педагога.

Н. В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три основні компоненти:

конструктивний, організаторський і комунікативний. Дані види педагогічної діяльності
пов'язані з пошуком оптимальних способів вирішення педагогічних завдань. Однак
автор зазначає, що важливою складовою діяльності вчителя є не тільки вирішення
завдань, а й попередження можливих конфліктних ситуацій. У зв'язку з цим в загальну
структуру педагогічної діяльності сю додаються такі компоненти, як гностичний і
проектувальний [1]. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної
діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уміннях.

Конструктивна діяльність може бути представлена як конструктивно-змістовна

(відбір і композиція навчального матеріалу, планування і побудова педагогічного
процесу), конструктивно-оперативна (планування своїх дій і дій учнів) і
конструктивно-матеріальна (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного
процесу).

Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на

включення учнів у різні види діяльності, створення колективу і організацію спільної
діяльності.

Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних

відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками
громадськості, батьками.

Гностична і проектувальних діяльність передбачає прогнозування, проектування,

передбачення варіантів майбутньої діяльності і спілкування на основі наукового,
теоретичного осмислення кожного педагогічного явища.

А. І. Щербаков розглядає структуру педагогічної діяльності через її функції (інформаційну,

розвивальну, орієнтаційну, мобілізаційну, дослідницьку).

На перше місце він ставить інформаційну функцію як вихідний момент всієї навчально-
виховної роботи. Сутність її зводиться до вільного володіння навчальним матеріалом,
методами і прийомами його викладання, а також мистецтвом усного мовлення, "зворотного
зв'язку" і корекції знань учнів.

Розвиваюча педагогічна діяльність відображає єдність навчання, виховання і розвитку,

забезпечує управління перцептивним, розумовим, емоційним, вольовим та іншими
компонентами діяльності учнів.

Орієнтаційна функція визначає зміст ціннісних орієнтацій учнів у природному та соціальному

середовищі.

Мобілізуюча функція проявляється в діяльності вчителя, спрямованої на актуалізацію знань і

життєвого досвіду учнів для формування у них пізнавальної самостійності.

Дослідницька (гностична) педагогічна діяльність вимагає від учителя наукового підходу до

педагогічних явищ, вміння висунути гіпотезу, спроектувати і провести нескладний педагогічний
експеримент, проаналізувати власний досвід і досвід інших.

80. Стилі педагогічної діяльності, їх характеристики.

Спеціальні педагогічні здібності –цездібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні,
артистичні тощо.

 
Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем.
В широкому розумінні стиль діяльності – це стала система способів, прийомів, яка
проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлюється специфікою самої діяльності,
індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.

Як підкреслює В.С. Мерлін, стиль діяльності – це «індивідуальне своєрідне поєднання

прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності».

Стилі педагогічної діяльності поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та

стиль потурання, що одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль.Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний

партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за
виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не
пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійснюють її тільки під
керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При
авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння
знань та особистісний розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна
низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва
головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію
лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у

спільному пошуку знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку,
підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але і особистісні якості учнів.
Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем
керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки.
Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна
велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль.Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням,

колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість,
коливання. В класі нестійкий мікроклімат, замасковані конфлікти.

81. Керівництво дитячими групами і колективом.

Стиль і методи керівництва дитячими групами і колективами мають відрізнятися від прийомів
керівництва колективами дорослих людей, так як в якості основного завдання в керівництві
дитячими групами і колективами постає задача навчання і виховання у дітей умінь і навичок
групової взаємодії. Існують і вікові особливості керівництва дитячими групами, які
відображують специфіку вікової психології і забезпечують передачу відповідних
комунікативних умінь.
Практично педагог, коли організовує роботу дитячих колективів, повинен прагнути до
наступних цілей:

1. Навчити дітей правильно розподіляти між собою ролі в спільній діяльності і виконувати свої
рольові обов'язки.

2. Навчити дітей бути керівниками в груповій діяльності.

3.Навчити дітей підкорятися заданим правилам спільної праці, бути також і хорошими
виконавцями.

4.Навчити дітей вміло спілкуватися одне з одним, встановлювати і підтримувати добрі ділові
взаємини.

5.Навчити дітей створювати в групі емоційно сприятливі особисті взаємини.

6.Навчити кожну дитину бути незалежною в групі або колективі, переслідуючи власні цілі; в той
же час враховувати інтереси інших членів групи.

7.Навчити дітей вміло вести дискусію, висловлюватися самим і слухати інших, доводити свою
правоту і визнавати правильність позицій інших людей.

8.Навчити дітей розв'язувати конфлікти у сфері особистих і ділових міжособистісних взаємин.

Дві найважливіші ролі, які зустрічаються практично у всіх організованих групах дитячого типу, -
це ролі керівника і виконавців. Їх виконанню впершу чергу необхідно навчити дітей.

82. Соціально-психологічні основи організації групової

діяльності дітей .
Групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів,
об'єднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в
співпраці з учнями . 
Учитель в груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через
завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів. Стосунки між учителем та
учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу
груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу
до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної
та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє
реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. 
Відомо, що учням буває психологічно складно звертатись за поясненням до вчителя і
набагато простіше — до ровесників. 
Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє
активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними,
самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору, а також прислуховуватися до
думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці.

групова форма навчальної діяльності в порівнянні з іншими організаційними формами має

низку значних переваг: 
1) за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший; 
2) висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь; 
3) формується вміння співпрацювати; 
4) формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми; 
5) розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).

 Групова робота на уроках в початкових класах буде ефективною, якщо дотримуватися таких
вимог: 
— методично обґрунтовано обирати той чи інший вид групової навчальної роботи на
конкретному уроці, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається; 
— правильно формувати групи; 
—       ретельно продумувати структуру уроку з використанням групових форм навчальної
діяльності; 
—      розробляти інструкції, пам'ятки, які спрямовують групову навчальну діяльність; 
— регулювати міру вчительської допомоги групам у процесі їх роботи; 
— вчити школярів співпраці під час виконання групових завдань. 

Групову навчальну діяльність школярів можна застосовувати на всіх етапах процесу

навчання. Проте на етапах первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї
діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та середнім
рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи і виявляють
велику працездатність .  
 Для молодших школярів найбільші можливості групової навчальної діяльності виявляються на
етапах закріплення, поглиблення, систематизації знань -          Незважаючи на зазначені
позитивні характеристики групової діяльності, абсолютизувати її, підміняти нею індивідуальну
чи фронтальну роботу було б великою помилкою.

       Мета технології групової навчальної діяльності 
- розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності 
Завдання: 
— навчати школярів співпраці у виконанні групових завдань; 
— стимулювати моральні переживання взаємного навчання, зацікавленості в успіхові
товариша; 
— формувати комунікативні вміння школярів; 
— формувати рефлексивні компоненти навчальної діяльності: цілеспрямованість,
планування, контроль, оцінку; 
— поєднувати фронтальну, індивідуальну та групову форми навчальної діяльності. 

Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп. 

1. «Діалог». Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення.

2.  «Синтез думок». Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній варіант

групової роботи. Але після об′єднання в групи і виконання завдання учні не роблять
записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми
думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються.
3. «Спільний проект». Має таку саму мету та об'єднання в групи, що й діалог. Але
завдання, які отримують групи, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків.
По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення
4. «Пошук інформації». Різновидом, прикладом роботи в малих групах є командний
пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або
матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання.
 5. «Коло ідей»  Метою «Кола ідей» є вирішення гострих суперечливих питань, створення
списку ідей та залучення всіх учнів до обговорення поставленого питання.
Коло ідей:
Метою технології є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок проведення:
• вчитель ставить дискусійне питання та пропонує обговорити його в малих групах;
• після того як вичерпався час на обговорення, кожна група представляє лише один
аспект проблеми, яку ви обговорювали;
• групи висловлюються по черзі, поки не буде вичерпано всі відповіді;
• під час обговорення теми на дошці складається список зазначених ідей;
• коли всі ідеї з вирішення проблеми висловлені, можна звернутись до розгляду
проблеми в цілому і підбити підсумки роботи.

83. Стилі керівництва педагогічним колективом.

Методи керівництва - це прийняті в суспільстві на даному етапі його розвитку законні
способи впливу керівників на підлеглих з метою спонукання їх до певних дій.

Методи керівництва:

1. адміністративні.

2. економічні.

3. правові.

4. морально-психологічні.

Існує думка, що ще порівняно недавно в нашій країні панувала адміністративно-

командна система керівництва, яка характеризується широким застосуванням
адміністративних, силових методів впливу на людей. Сьогодні на зміну їм прийшли
методи економічного і правового впливу, і можна сподіватися, що найближчим часом
до них приєднаються методи морально-психологічного стимулювання.

Методи і стиль керівництва пов’язані одне з одним і водночас відносно незалежні одне
від одного. Їх взаємозв’язок виявляється в тому, що домінування в суспільстві одного з
методів керівництва супроводжується, як правило, перевагою близького до нього за
суттю стиля керівництва.( адміністративні методи – авторитарний або директивний
стиль керівництва; правові методи та економічні методи – демократичний стиль
керівництва.

Іноді стилі керівництва розуміють як індивідуально-своєрідне застосування керівником

різних методів керівництва, і це підкреслює їх відносну незалежність. Звернення,
наприклад, до авторитарного стиля керівництва не є неодмінною ознакою повернення
до адміністративно-командної системи.

Проблема пошуку і вибору оптимального стиля керівництва педагогічним колективом

не вирішується шляхом простої віддачі переваги якому-небудь одному стилю
керівництва.
Існує три аспекти практичної оцінки характеру якого-небудь конкретного стилю
керівництва: авторитарність, демократичність, ліберальність. Відповідні аспекти можна
виділити в діях будь-якого керівника, якщо простежити за ними протягом достатньо
тривалого часу. За домінування одного з них (аспектів) практичні стилі керівництва
відповідно позначають як:

· авторитарний;

· демократичний;

· ліберальний.

Авторитарний стиль керівництва характеризується тим, що керівник будує свою

поведінку у відповідності з принципами формальної структури. Такий керівник тримає
дистанцію у стосунках з колективом, прагне уникати неформальних контактів. Він бере
на себе всю повноту влади та відповідальності за те, що відбувається в колективі,
прагне особисто контролювати весь обсяг стосунків в організації, звертає увагу не
лише на результат, але й на процес. Керівник такого типу, як правило, владний,
вимогливий, орієнтований лише на цільову функцію.

Демократичний стиль керівництва визначається тим, що керівник поєднує в своїй

роботі орієнтацію як на формальну так й неформальну структуру взаємин з підлеглими,
підтримує з ними товариські стосунки. Прагне розподілити владу між собою та
підлеглими, у прийнятті рішення враховує думку колективу, прагне контролювати
лише кінцевий результат, не вдаючись до подробиць процесу.

Ліберальний стиль керівництва передбачає, що керівник максимально орієнтований на

підтримку неформальних стосунків з співробітниками. Керівник надає своїм підлеглим
повний простір, вони самостійно організовують свою діяльність, рішення приймаються
колегіально. Керівник лише у випадку необхідності втручається до процесу, здійснює
контроль, стимулює працю.

Необхідно зазначити, що не існує універсального оптимального стилю керівництва

колективом, здатного забезпечити рішення завдань, що стоять перед ним, та
нормальний соціально-психологічний клімат. В різних конкретних ситуаціях
ефективним може виявитись той чи інший стиль або їх гармонійне поєднання.

Мотивування роботи вчителів та вихователів, стимулювання їх професійно-

педагогічної діяльності, спрямоване на підвищення якості навчання й виховання дітей –
найважливіші моменти в праці керівника.

84. Організація і стимулювання роботи членів педагогічного

колективу.
Важливим моментом в роботі керівника педагогічного колективу є мотивування
діяльності вчителів і вихователів, стимулювання їх професійно-педагогічної роботи,
спрямоване на підвищення якості навчання і виховання дітей.

Є кілька шляхів посилення мотивації діяльності:

1. Створення умов, що сприяють задоволенню актуальних матеріальних потреб
педагогів.

2. Забезпечення задоволення найважливіших соціальних потреб: в спілкуванні, в увазі,

в визнання, в досягненні успіхів.

3. Створення умов для творчості, особистісного росту і самоактуалізації педагога як

неповторної індивідуальності.

Основні засоби задоволення матеріальних потреб вчителя - заробітна плата і можливість

придбання різноманітних речей потрібної якості. Що стосується заробітної плати, то головними
моментами у визначенні її оптимальної величини є наступні фактори: кількість і якість праці, а
також соціальна справедливість. Заробітна плата повинна відповідати виконану роботу.

Перераховуючи шляхи впливу на мотивацію педагогічної діяльності, ми не випадково

розташували їх у даному порядку. Саме в цій послідовності вони йдуть один за одним за
ступенем значущості і стимулюючого потенціалу. Людині, особливо високоосвіченому і
інтелектуально розвиненому, для повноцінної мотивації діяльності важливо задовольняти не
тільки і не стільки матеріальні, скільки соціальні та духовні потреби. Для того щоб він творив,
необхідно мати можливість відкритого, довірливого спілкування з колегами, користуватися
увагою з їхнього боку, визнанням і мати успіх. Це означає, що великі резерви в стимулюванні
педагогічної діяльності вчителів і вихователів містяться в створенні сприятливого
психологічного клімату. Можливість неофіційного спілкування з колегами повинна
передбачатися в педагогічному колективі розпорядком дня. Керівнику педагогічного колективу
слід розробити і реалізовувати спеціальну програму прояви уваги колективу до кожного його
учасника. Дуже важливо, щоб в колективі помічалися і систематично оцінювалися досягнення і
успіхи його членів, причому не тільки в педагогічній діяльності, але і в багатьох інших життєво
важливих сферах. Істотно, щоб кожен член колективу користувався в ньому визнанням. Все
сказане має стати предметом особливої ??турботи керівника педагогічного колективу, причому
в не меншому ступені, ніж цього вимагають звичайні, повсякденні адміністративні справи.

85. Попередження і усунення конфліктів в роботі

педагогічного колективу.
Серед заходiв, що сприяють урегулюванню конфлiктiв цього типу, передусiм
зазначимо креативний психотренiнг.

2. Дослiдження було присвячено вивченню способiв, якi застосовують працiвники пiд

час розв’язання конфлiктiв. Необхiднiсть такого дослiдження зумовлена тим, що за
родом своєї дiяльностi працiвники органiв внутрiшнiх справ розв’язують суперечки
конфлiктного характеру, тому небайдуже, якими способами i засобами долаються
протирiччя мiж учасниками конфлiктної взаємодiї, i на пiдставi якого типу
взаємостосункiв вони доходять згоди, оскiльки вiд цього значною мiрою залежить
емоцiйна атмосфера подальшої професiйної дiяльностi, її продуктивнiсть, а iнколи й
саме здiйснення.

Передусiм слiд реалiстично оцiнити i проаналiзувати конфлiкт, а це означає, що

людина повинна:
а) вiдрiзнити безпосереднiй привiд конфлiктної сутички вiд її причини, яка нерiдко
маскується учасниками конфлiкту;

б) з’ясувати суб’єктивнi мотиви вступання людей у конфлiкт. У нагодi можуть стати

життєвий шлях людини, особливо за останнiй перiод, її погляди, переконання, основнi
iнтереси i запити;

в) визначити спрямованiсть конкретних дiй учасникiв конфлiктiв. У засобах, що

застосовуються ними, вiдбиваються мотиви участi людини в конфлiктi;

г) визначити «дiлову (об’єктивну) зону» конфлiкту. Важливо встановити, якою мiрою

предмет неурегульованої розбiжностi стосується взаємодiї працiвникiв, системи
органiзацiї й оплати працi в пiдроздiлi, а якою — особливостей дiлових i особистiсних
взаємовiдносин конфлiктуючих сторiн. Це дозволяє одночасно, встановити й характер
мiжособистiсного конфлiкту, i локалiзувати його сферу;

д) вислухати усiх учасникiв конфлiкту (бути неупередженим, стриманим, не робити

нiяких передчасних висновкiв).

Найскладнiшим i вiдповiдальним етапом у розв’язаннi конфлiкту є вироблення i

прийняття рiшення. Вибираючи спосiб його вирiшення, необхiдно пам’ятати про три
важливi умови, що визначають успiшнiсть використання будь-якого способу.

По-перше, необхiдно пам’ятати i бути впевненим утому, що практично будь-який

конфлiкт може бути вирiшеним безконфлiктно, причому без суттєвих жертв для своїх
iнтересiв. Ми часто не знаходимо безконфлiктного вирiшення тому, що нам не вистачає
знань закономiрностей розвитку щодо їх вирiшення, або бракує часу на пошук
оптимального рiшення, оскiльки конфлiкт розвивається надто стрiмко.

По-друге, необхiдно дiйсно прагнути вирiшити протирiччя i основне — вирiшити його

безконфлiктно.У працiвника повинен бути достатньо чiткий, явно виражений i стiйкий
мотив на безконфлiктне вирiшення протирiччя. Це допоможе долати труднощi, що
неминуче виникатимуть на шляху.

По-третє, важливо на усiх етапах вирiшення конфлiкту мiнiмiзувати власнi негативнi

емоцiї стосовно опонента. i опонент має прагнути цього стосовно себе.

86. Сутність педагогічного спілкування, й ого функції.

Педагогічне спілкування -- система соціально-психологічної взаємодії між учителем
та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для
обопільної діяльності.

Ініціатором і керівником цього процесу є педагог. Спілкування вчителя з учнем

спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату в системах "учитель -
учень" і "учень - учень". Воно передбачає виконання важливих функцій:

- обмін інформацією між педагогом та учнями;

- міжособистісне пізнання;

- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;

- здійснення виховного впливу;

- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.

Педагог у своїй діяльності намагається бути і джерелом інформації, і людиною, яка

пізнає іншу людину або групу людей, і організатором колективних діяльності та
взаємин. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці
і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно
створює умови для обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню
школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі.

Основними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:

- особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника);

- рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога

у спілкуванні, він має визнавати право учня на власну думку, позицію);

- проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору

співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються,
поділяють почуття один одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект);

- нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).

87. Конфліктогенні педагогічні ситуації. Особливості

педагогічних конфліктів.
Конфлікт - форма соціальної взаємодії між двома або більше суб'єктами (суб'єкти можуть бути
представлені індивідом / групою / самим собою - у разі внутрішнього конфлікту), що виникає
через розбіжності бажань, інтересів, цінностей або сприйняття.

Існують сигнали, що попереджають конфлікт. Серед них: Особливості педагогічних конфліктів

Серед них можна виділити наступні:

- Відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення проблемних ситуацій: адже

школа - модель суспільства, де учні засвоюють норми відносин між людьми; - Учасники
конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається їхня поведінка у
конфлікті; - Різниця в життєвому досвіді учасників породжує різний ступінь відповідальності за
помилки при вирішенні конфліктів; - Різнерозуміння подій та їх причин (конфлікт "очима
вчителя" та "очима учня" бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти
глибину переживань дитини, а учневі - впоратися з емоціями, підпорядкувати їх розуму; -
Присутність інших учнів робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст і для
них; про це завжди доводиться пам'ятати вчителю; - Професійна позиція вчителя в конфлікті
зобов'язує його взяти на себе ініціативу в його розв'язанні та на перше місце зуміти поставити
інтереси учня як особистості, що формується; - Контролюючи свої емоції, бути об'єктивним,
дати можливість учням обгрунтувати свої претензії, "випустити пар"; - Не приписувати учневі
своє розуміння його позиції, перейти на "Я-висловлювання (не" ти мене дуриш ", а" я відчуваю
себе обдуреним "); - Не ображати учня (є слова, які, прозвучавши, завдають такої шкоди
відносинам, що всі наступні "компенсаційні" дії не можуть їх виправити); - Намагатися не
виганяти учня з класу; - По можливості не звертатися до адміністрації; не відповідати на агресію
агресією, не зачіпати його особистості, давати оцінку тільки його конкретним діям; - Дати собі і
дитині право на помилку, не забуваючи що "не помиляється тільки той, хто нічого не робить"; -
Незалежно від результатів вирішення протиріччя постаратися не зруйнувати стосунків із
дитиною (висловити жаль з приводу конфлікту, висловити свою прихильність до учня); - Не
боятися конфліктів з учнями, а брати на себе ініціативу їх конструктивного вирішення.

мотивів скоєних вчинків; - Неточна оцінка відношення даної людини до іншого.

У конфліктних ситуаціях їх учасники вдаються до різних форм захисної поведінки: - Агресія

(проявляється в конфліктах по "вертикалі", тобто між учнем і вчителем, між вчителем і
адміністрацією школи тощо, вона може бути спрямована на інших людей і на самого себе,
нерідко приймає форму самоприниження, самозвинувачення) ; - Проекція (причини
приписуються всім оточуючим, свої недоліки бачаться у всіх людях, це дозволяє справитися з
зайвим внутрішнім напруженням); - Фантазія (що не вдається виконати в реальності, починає
досягатися в мріях; досягнення бажаної мети відбувається в уяві); - Регресія (відбувається
підміна мети; знижується рівень домагань; при цьому мотиви поведінки залишаються
колишніми); - Заміна мети (психологічна напруга направляється в інші сфери діяльності); -
Відхід від неприємної ситуації (людина неусвідомлено уникає ситуації, у яких зазнав невдачі
або не зміг здійснити виконання намічених завдань).

88. Ефективність та культура педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-
виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети,
завдань виховання і навчання.

Культура педагогічного спілкування включає загальну культуру людини, психолого-педагогічні

знання, вміння та навички, відповідний емоційний настрій та спрямованість педагога на
ефективну діяльність.

Психолого-педагогічна ефективність спілкування виявляється у його конкретній спрямованості,

в уточненні методики майбутньої навчальної діяльності.

89. Психологічні особливості педагогічної саморегуляції.

Саморегуляція емоційного стану - це управління, як пізнавальними процесами, так і
особистістю: поведінкою, емоціями і діями.

Регулювання означає управління своїми думками, переживаннями, поведінкою.Це цілісна

система психічних засобів, за допомогою якої людина здатна керувати своєю цілеспрямованої
активністю.
Саморегуляція як цілісна система має свою функціональну структуру, в ній виділяються основні
компоненти, що реалізують специфічні функції.

Успішність у нових видах і формах життєдіяльності залежить від здатності до самостійної

усвідомленої побудови саморегуляції на основі нового змістовного матеріалу - загальної
здатності до саморегуляції. Для розвитку ЗЗС необхідний розвиток наступних компонентів: 1)
наявність повної функціональної структури процесів саморегуляції; 2) високий ступінь стійкості
прийнятої мети; 3) внутрішній план взаємодії суб"єкта з відбиваною дійсністю; 4) уміння
оперувати у внутрішньому плані інформацією; 5) мовний розвиток людини (розвиток вмінь
внутрішньго діалогу). Вони повинні бути забезпечені і в педагогічному спілкуванні.

Тому при підготовці до професійної діяльності і спілкування у майбутніх вчителів потрібно

розвивати здібність до саморегуляції з урахуванням структури, а також стилю саморегуляції,
враховуючи той факт, що саме саморегуляція у великій мірі буде сприяти успіху в педагогічній
діяльності і спілкуванні на всіх їх етапах.

90. Професій но значущі якості особистості вчителя.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя.
Уміння – здатність якісно виконувати певні дії і успішно справлятися з діяльністю, що містить ці
дії.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізноманітніших дій педагога, які

співвідносяться з функціями педагогічної діяльності. Найбільш повно уміння педагога розкриті
А.К. Марковою. Вона виділила такі групи:

Психолого-педагогічні уміння:

 вміння педагога працювати в педагогічних ситуаціях, які змінюються, враховуючи

індивідуально-психологічні особливості і розвиток дітей;

 вміння передбачати результати вирішення педагогічних задач;

 вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, виділяти головне, встановлювати

міжпредметні зв’язки;

 вміння вивчати стан окремих психічних функцій (відчуттів, сприймання, пам’яті,

мислення, уваги, уяви, мови, емоційно-вольових процесів) учнів;

 вміння вивчати реальні можливості школярів; виявляти не лише наявний рівень, а й

зону найближчого розвитку учня;

 вміння передбачати можливі труднощі;

 вміння відбирати і використовувати поєднання прийомів і форм навчання і виховання;

 вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації і комбінувати їх, застосовувати

диференційований та індивідуальний підхід;

 вміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід,

будувати плани розвитку своєї діяльності.
Вміння створювати атмосферу психологічного комфорту для дітей і забезпечення умов для їх
самореалізації. Це прийоми створення умов психологічної безпеки і реалізації внутрішніх
резервів партнерів по спілкуванню. Вміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його
особистості; розуміти внутрішній стан, володіти засобами невербального спілкування;
створювати обстановку довіри, терпимості до інших; підтримувати рівне ставлення до всіх
дітей, з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічних ситуацій.

Вміння, обумовлені тими діями, які необхідні для самореалізації, самовираження і розвитку
особистості самого педагога. Вміння розвивати свої педагогічні здібності, керувати своїм
емоційним станом, здійснювати творчий пошук. Усвідомлювати перспективу свого
професійного розвитку, зміцнювати свої сильні сторони, позбавлятися слабких.

Вміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток дитини, діагностувати

їх рівень. Вміння визначати характеристики знань учнів на початку і в кінці навчального року,
визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній
діяльності на початку і в кінці навчального року; визначати причини відставання. Вміння
створювати умови для стимуляції слабкорозвинених рис особистості окремих учнів (наприклад,
стимулювати активність одних, сприяти зниженню тривожності інших, підтримувати прагнення
до лідерства третіх).

Також розгляд основних вимог до особистості педагога визначають через структурні складові
особистості. Зупинимося на структурі особистості, запропонованої К.К. Платоновим.

Перша підструктура особистості включає її соціальну спрямованість, систему провідних

ставлень і потреб. Відповідно, першу найважливішу групу вимог до особистості педагога
становлять вимоги до нього як до представника суспільства і виконавця важливого
соціального замовлення: вчитель формує особистість. Це морально-педагогічні якості
вчителя, його інтереси, потреби, переконання, ідеали, мотиви поведінки, світогляд, характер.
Учитель не повинен вважати свій характер особистою справою. Він тепер відповідає не лише за
свою поведінку, а й за почуття.

Інтегральним показником професійної підготовленості майбутнього вчителя є педагогічна

спрямованість його особистості: позитивне ставлення до педагогічної діяльності, любов до
дітей, психолого-педагогічна культура.

Друга підструктура – це підструктура досвіду. Вимоги до індивідуального досвіду вчителя:

професійна підготовленість і загальний розвиток (розвиток емоційно-вольової сфери, процесів
педагогічного творчого мислення, сформованості вольових звичок тощо). Компетентність
учителя передбачає і практичну підготовленість: оволодіння основними педагогічними
знаннями, навичками, вміннями (з фахового предмета, педагогіки, психології). Н.В. Кузьміна
виділяє такі педагогічні вміння: гностичні, проективні, конструктивні, комунікативні,
організаторські.

Третя підструктура – підструктура форм відображення. Це вимоги до особливостей розвитку

його психічних процесів. Змістом інтелектуального самовиховання є: розвиток здібностей до
педагогічного аналізу і синтезу; розвиток таких якостей мислення, як критичність, самостійність,
широта, гнучкість, активність, швидкість; розвиток спостережливості, педагогічної пам'яті та
творчої уяви; розвиток культури мовлення вчителя, його словникового запасу.

Четверта підструктура охоплює спадкові індивідуальні особливості особистості. Тут об'єктом

професійного самовиховання вчителя є стан його здоров'я, природні дані, зокрема само-
виховання культури темпераменту, сенсорної організації, емоційно-вольових якостей
особистості, здатності свідомо керувати своїми емоціями.

А.К. Маркова до найважливіших якостей особистості педагога відносить:

 педагогічну ерудицію;

 педагогічне мислення;

 педагогічну інтуїцію;

 педагогічну спостережливість;

 педагогічний оптимізм;

 педагогічну винахідливість;

 педагогічну рефлексію.

Л.М. Мітіна виділяє такі необхідні якості педагога: ввічливість, вихованість, уважність,

витримка, гуманність, дисциплінованість, доброта, доброзичливість, ініціативність, критичність,
любов до дітей, спостережливість, відповідальність, порядність, самостійність, справедливість,
емоційність, тактовність та інші.

Кожному вчителю притаманний своєрідний індивідуальний стиль діяльності. Обдарована,

творча людина – це завжди індивідуальність. Формування індивідуальності у педагога сприяє
вихованню творчої особистості дитини.

Ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності:

Він проявляється в:

 Темпераменті (час та швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна

відгукуваність);

 Характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

 Виборі методів навчання;

 Підборі засобів виховання;

 Стилі педагогічного спілкування;

 Реакції на дії та вчинки дітей;

 Манері поведінки;

 Визначенні тих чи інших видів заохочення та покарання;

 Застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

Характеристики індивідуального стилю діяльності педагога

1. Змістовні характеристики стилю:

 Орієнтація вчителя: на процес навчання, результат навчання та процес і результат

навчання;
  Адекватність (неадекватність) планування навчально-виховного процесу;

 Оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної

діяльності;

 Рефлективність – інтуїтивність.

 Динамічні характеристики стилю:

 Гнучкість – традиційність;

 Імпульсивність – обережність;

 Стійкість – нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;

 Стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів – нестійке емоційне ставлення;

 Наявність особистісної тривожності – її відсутність;

 Спрямованість рефлексії на себе – на обставини – на інших.

 Результативні характеристики стилю:

 Однорідність – неоднорідність рівня знань учнів;

 Стабільність – нестійкість в учнів навичок учіння;

 Високий – середній – низький рівень інтересу до предмета.

На основі даних характеристик виділяють типи індивідуальних стилів:

1. Емоційно-імпровізований стиль (ЕІС). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на

процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але
в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв’язок з учнями. Під час опитування
вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його
цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм
говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС
характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для
викладання на уроці він вибирає найбільш цікавий матеріал: не такий цікавий, але
важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС
недостатньо представлені закріплення та повторення учбовою матеріалу, контроль
знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого
арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення,
стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння
проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

2. Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес

і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока
оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на
процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний
процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем
знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені
закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя
вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує
колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при
 обробці навчальною матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою роз-
важальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

3. Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на

процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. В
порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість
у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп
роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних
висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше
говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим
шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість учням детально
оформити відповідь.

4. Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати

навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє
консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність
(систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів)
поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою
репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час
опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато
часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС
характерна в цілому рефлективність.