ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ

Бєляєва Карина Юріївна

 ВІКОВА ПСИХОЛОГІЯ ЯК ГАЛУЗЬ ПСИХОЛОГІЇ

Предметом вікової психології є вивчення закономірностей психічного розвитку

людини на різних етапах її життя від народження до старості. Вікова психологія
вивчає вікові особливості психічних процесів (уваги, пам'яті і т.д.), вікові
можливості засвоєння знань, провідні чинники розвитку особистості.
Фундаментальним поняттям вікової психології є поняття - психологічний вік - це
конкретний, відносно обмежений в часі період психічного розвитку, що
характеризується типовими психологічними особливостями, спільними для людей
певного віку. За Л. С. Виготським, це замкнений цикл психічного розвитку, що має
свою структуру, зміст і динаміку. Тривалість психологічного віку визначається його
внутрішнім психологічним змістом, тобто існують періоди, що тривають рік, три,
п'ять років і т.д. Психологічний вік може не збігатися з хронологічним, який
обчислюється тижнями, місяцями, роками розвитку.
У структуру вікової психології входять наступні розділи:

1. дитяча психологія, яка вивчає психіку дитини від народження до 6-7 років;

2. психологія молодшого школяра, що вивчає дитини від 6-7 років до 10-11;

3. психологія підлітка, що вивчає дитину від 10-11 років до 14-15;

4. психологія ранньої юності, що вивчає дитину від 14-15 до 17-18 років;

5. психологія дорослої людини;

6. геронтопсихологія (психологія старості).

 Завдання вікової психології:

1) розкриття умов, що визначають процес розвитку, співвідношення в ньому

природних (біологічних) і соціальних факторів. Людство досить давно

замислювалося про те, що в психіці людини залежить від спадковості, а що

виникає під впливом соціуму, виховання. Деякі підсумки цих роздумів

закріпилися в прислів'ях: «яблуко від яблуні недалеко падає», «з ким

поведешся від того й наберешся», «скажи хто твій друг, і я скажу хто ти».

Актуальність даної проблеми на сучасному етапі розвитку науки пояснюється

тим, що не до кінця вивчені можливості генотипу.

2) вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, тобто

закономірностей переходу від нижчих етапів до вищих.

Вікова психологія нерозривно пов'язана з педагогічною психологією.Єдність

вікової та педагогічної психології пояснюється загальним об'єктом вивчення -

дитиною.
Вікова психологія як галузь психології, тісно пов'язана з іншими її розділами.

Перш за все, вікова психологія базується на знаннях загальної психології, яка

вивчає основні форми психіки. Тісно пов'язана вікова психологія з соціальною

психологією, оскільки людина розвивається в соціумі. Можна відзначити зв'язок з

диференціальної психологією, яка вивчає індивідуальні відмінності між людьми.

Онтогенез людини - це цілісний процес, в якому психічний розвиток невід'ємно

пов'язаний з фізичним дозріванням, тому вікова психологія пов'язана з віковою

фізіологією.
Вікова психологія також пов'язана з педагогікою, так як психічний розвиток

здійснюється в процесі навчання і виховання. Цей зв'язок є двобічним, оскільки і

педагогіка використовує знання, отримані віковою психологією для оптимізації

процесу навчання.
 Значення вікової психології в організації навчально-виховного процесу.

Знання особливостей і законів психічного розвитку дітей має величезне практичне значення. Педагог

отримує можливість пізнати багато фактів дитячої поведінки, причини стійких помилок певного типу у

деяких учнів, особливості поведінки окремих дітей у колективі, їх взаємовідносин з однолітками і

дорослими, причини неуважності уваги і т.д. Педагог може з достатньою впевненістю проектувати

розвиток особистості своїх учнів і вчасно попереджати можливі помилки і невдачі в їх діяльності,

спираючись не тільки на своє чуття, а й на дані науки. Використання в педагогічній практиці досягнень

дитячої психології може допомогти вчителю зрозуміти причини успіху або невдач його власної

діяльності і цілеспрямовано і свідомо шукати більш раціональні методи навчання і виховання.

Найбільшого значення набуває вікова психологія для теорії і практики навчання і виховання

підростаючого покоління. Вона допомагає вчителю вивчати дітей, навчаючи і виховуючи їх, і на основі

цього вивчення покращувати методи навчання і виховання. Знання вікової психології - це необхідна

умова взаєморозуміння між учителем і дітьми.

Але якщо педагог потребує психологічних знань, то психолог не може вирішити поставлених завдань

поза навчанням, поза педагогіки.

Таким чином, знання вікової психології допомагає вчителю:

1) діагностувати відхилення розвитку;

2) допомагають здійснити корекцію розвитку та поведінки дитини.

 2. Особливості психічного розвитку
Психічний розвиток - це процес кількісних і якісних змін у психіці людини, що проявляється у

формуванні нових видів діяльності, розвитку пізнавальних процесів і становленні

властивостей особистості.

Особливості психічного розвитку:

1. Нерівномірність психічного розвитку - різні психічні функції формуються з різною швидкістю.

Наприклад, в 1 рік дитина знає 10 слів, в 1,5 ¬ 20 слів, а в 2 роки вже 200 слів.

2. Безперервність психічного розвитку - постійно збільшуються одні й зменшуються інші

ознаки людської психіки.

3. Наявність сензитивних періодів. Сензитивний період - це період підвищеної чутливості до

зовнішніх впливів, найбільш сприятливий для формування тих чи інших властивостей психіки.

Наприклад, період від 1 року до 3 років сприятливий для розвитку мовлення. З часом

сприятливі умови зникають.

4. Наявність стабільних і критичних періодів. Стабільні періоди - це періоди з непомітними

змінами, а критичні - періоди бурхливого розвитку в психіці. В психічному розвитку ці періоди

 Теорії психічного розвитку

Біологізаторські теорії. Для біологізаторського підходу характерно те, що спадковість

вважається визначальним фактором, а середовище тільки якийсь незмінний фактор, з яким

взаємодіє пластична спадковість, що містить у собі безліч можливостей. Таким чином, в основу

підходу покладено ідею спонтанності психічного розвитку дитини, незалежності від виховання,

що виступало лише як зовнішній фактор. Втручання в природний хід розвитку дитини

розглядалося як неприпустиме свавілля, й обгрунтовувалася педагогічна теорія «вільного

виховання». До біологізаторських теорій належать: теорія рекапітуляції Стенлі Холла,

психоаналітична теорія Зігмунда Фрейда.

Холл розглядає психічний розвиток індивіда як спадково обумовлене відтворення основних

етапів біологічного та історичного розвиткук його предків (онтогенез повторює філогенез).

З.Фрейд вважав, що джерелом активності людини є глибоко інстінктивні прагнення, які,

проникаючи з підсвідомості у свідомість, своєрідно спрямовують її вчинки і поведінку. Особливе

значення мають сексуальні потяги.

Американський вчений Е.Торндайк стверджує, що всі духовні якості особистості, її свідомість - це

такі ж дари природи, як очі, вуха. Все це спадково дається людині й механічно втілюється після її

народження.
Американський педагог Дж. Дьюї вважає, що дитина народжується з готовими моральними

якостями, почуттями, духовними потребами.

 Соціальні теорії. Основним фактором вважається середовище. Для того, щоб вивчити

людину необхідно вивчити структуру середовища. Соціологізаторський підхід відкидає

активність особистості, зводячи все до впливів середовища. Культурне середовище визначає

розвиток, сама же людина - пасивний об'єкт впливу середовища. Представники (Дюркгейм,

Халл).
Теорія конвергенції двох факторів. Запропонована В. Штерном наприкінці 19 ст. Психічний

розвиток ним розглядається як результат злиття (конвергенції) внутрішніх задатків із зовнішніми

умовами життя. З теорії двох факторів випливає, що діти з ідентичною спадковістю, що зростають

в одних і тих же умовах, повинні бути абсолютно однаковими. Однак, цього не відбувається.

Отже, і фактор спадковості, і фактор середовища не є головними. Теорія Л.С. Виготського про

розвиток вищих психічних функцій. Відповідно до теорії, розвиток відбувається в процесі

оволодіння знаряддями і знаками в процесі навчання. Саме тому, навчання займає центральне

місце у всій системі організації життя дитини, визначаючи її психічний розвиток. Отже, розвиток

не може бути зрозумілим поза соціального середовища, в якому відбувається засвоєння знакових

засобів, що дозволяють оволодіти досвідом попередніх поколінь, і не може бути зрозумілим поза

навчанням. Л.C. Виготський показав, що вищі психічні функції спочатку складаються у вигляді

відносин між людьми і тільки потім стають психічними функціями особистості. «Будь-яка функція

в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному,

потім психологічному, спершу - між людьми, як категорія интерпсихічна, потім усередині дитини,

як категорія інтрапсихічна». Процес переходу функції з зовнішньої у внутрішню він назвав

інтеріоризацією.
 3. Рушійні сили психічного розвитку
Рушійні сили психічного розвитку - це суперечності, що виникають в процесі життя дитини та

спонукають її до активності спрямованої на їх подолання.

Основні суперечності:
між новими пізнавальними потребами, що виникають в діяльності і наявним рівнем психічного

розвитку;

- між зростаючими психічними і фізичними можливостями дитини і сформованими формами його

діяльності та взаємовідносин з оточуючими людьми;

- між зростаючими вимогами до дитини, школяра з боку суспільства, колектива, дорослих і

звичними формами її поведінки.

O
Подібні протиріччя долаються через формування більш високих рівнів психічної діяльності. В

результаті дитина переходить на новий щабель психічного розвитку. Потреба задовольняється -

суперечність долається. Задоволена потреба народжує нову і, як наслідок нове протиріччя. Так -

одне протиріччя змінюється іншим. «Людина розвивається як система, яка сама себе

вдосконалює» И.П.Павлов.
 Фактори психічного розвитку - це постійно діючі обставини, які мають істотне і визначальне значення у розвитку психіки.

1. Біологічний фактор ‑ це особливості, з якими дитина народжується на світ. Він включає спадковість - генотип. Генотип визначає анатомо-фізіологічну

структуру організму, морфологічні та фізіологічні ознаки, стать, будову нервової системи, стадії дозрівання, а також ряд індивідуальних морфологічних і

функціональних особливостей організму (динамічні особливості нервових процесів, обмін речовин, анатомічні та фізіологічні аномалії). Тобто, дитина вже

людина, вона може навчитися активно відображати світ, впливати на природу за допомогою праці, здатний опанувати мовою, набувати досвіду поколінь і

вступати в спілкування один з одним.

Також до біологічного фактору відноситься вродженість - це особливості, які набуває дитина в процесі внутрішньоутробного життя. Спосіб життя матері,

характер її харчування, режим праці та відпочинку, хвороби і нервові потрясіння - всі ці коливання середовища викликають ті чи інші зміни у функціональній,

а часом і в анатомічній будові організму зародка. Успадковані і вроджені особливості складають біологічний фонд особистості, що розвивається. Але вони

складають тільки можливості майбутнього розвитку особистості. Для того, щоб ці передумови отримали розвитку необхідно людське суспільство.

2. Соціальний фактор - це середовище, в якому відбувається розвиток.

Природне середовище - це клімат, рослинність, географічні умови, екологія. Вона стає чинником розвитку, діючи через соціальне середовище, через суспільну,

виробничу і трудову діяльність людей.

Найбільше значення має соціальне середовище, що має кілька зон: сімейна зона - найближча для дитині; товариші, вихователі - ширша; середовище

малознайомих людей: дорослі, сусіди; все суспільство - найширша. Її вплив здійснюється через книги, ЗМІ, правила моралі, предмети праці та культури.

3. Навчання та виховання - способи передачі суспільного досвіду від старшого покоління до молодшого. Л.С. Виготський показав провідну роль навчання і

виховання, які повинні забігати вперед розвитку і вести його за собою. Провідним оголошується сам процес впливу дорослих на дитину. Однак розвиток буде

ефективним тільки в тому випадку, якщо навчання орієнтується на зону найближчого розвитку дитини - це реально наявні у дитини можливості, які можуть

бути розкриті і використані для її розвитку за мінімальної допомоги і підказки з боку дорослих.

4. Активність самої дитини - активне ставлення до зовнішніх впливів. Завдяки активності, яка виступає в різних видах і формах, процес впливу середовища на

дитину перетворюється на складний двосторонній процес взаємодії людини із середовищем. Цей складний процес і є причиною розвитку дитини. Дитина

завжди бере участь як активний діяч в спілкуванні з дорослими людьми.

 Періодизація психічного розвитку.

Періодизація психічного розвитку за Д.Б. Ельконіним.

Психічний розвиток проходить ряд періодів, зміна яких послідовна, необоротна і передбачувана. Віковий період - це своєрідний

щабель розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями.

В основу даної періодизації покладено два принципи:

- принцип історизму ‑ періодизація дитинства і зміст періодів залежать від конкретно-історичних умов, що впливають на розвиток

(Л. С. Виготський);

- принцип діяльнісного підходу до розвитку психіки ‑ особистість розвивається тільки в спільній діяльності з іншими дітьми (О. М.

Леонтьєв).

Основні періоди виділяють за такими критеріями:

1. Соціальна ситуація розвитку - певне співвідношення умов соціального середовища і внутрішніх умов формування особистості;

2. Провідна діяльність - діяльність, що максимально сприяє психічному розвитку в даному віці; в ній виникають новоутворення,

нові види діяльності.

3. Основні психічні новоутворення - придбання віку.

У періодизації представлені стабільні періоди. Перехід від одного до іншого здійснюється через кризу – це перехід від одного

виду провідної діяльності до іншого.

 Періодизація психічного розвитку за Д.Б.Ельконіним

Віковий період Соціальна ситуація розвитку Провідна діяльність Основні психічні новоутворення 

Ситуація «Ми»

Безпосередньо-емоційне

Вік немовляти (від народження до 1 року) - спільне життя з

спілкування з дорослим
Потреба у спілкуванні, емоційні відносини
дорослим

Пізнання світу речей,

Предметна діяльність спільно з

Раннє дитинство (від 1 до 3 років) спільна діяльність з

дорослим
Мовлення, наочно-дійове мислення, виділення себе як особистості 
дорослим

Пізнання світу людських

Потреба в суспільно-значущій і суспільно-оцінній діяльності, супідрядність мотивів,

Дошкільний вік (від 3 до 6,7 років взаємовідносин та їх

Сюжетно-рольова гра
засвоєння моральних норм, довільність поведінки
імітація

Молодший шкільний вік (від 6,7 до 10, 11

Соціальний статус школяра

Навчальна діяльність Довільність пізнавальних процесів, внутрішній план дій, самоконтроль, рефлексія 

років) (ситуація навчання)

Емансипація від дорослих і

Підлітковий вік (від 10,11 до 14,15 років) групування

Спілкування з однолітками
Критичне ставлення до  дорослих, підкорення нормам колективного життя, прагнення до дорослості, самооцінка ,

самовиховання

Старший шкільний вік (від 14,15 до 17,18

Первісний вибір

Навчально-професійна діяльність Професійні інтереси, самосвідомість, світогляд, мрії, ідеали 

років) життєвого шляху
 Завдання до теми 3.1
1. Визначте особливості основних напрямів вікової та педагогічної психології. Заповніть таблицю.

Назва напрямку Представники Основні ідеї

Психоаналіз З. Фрейд  

Біхевіоризм Дж. Уотсон, Б. Скіннер  

Гуманістична психологія К. Роджерс, А. Маслоу  

Культурно-історична концепція Л.С. Виготський  

2. Про що свідчить описана ситуація? Які закономірності формування психіки людини вона висвітлює?

У романі У.Голдінга «Володар мух» описано ситуацію, коли внаслідок авіаційної катастрофи врятувалися лише діти. І хоча вони і потрапили на острів, де

збереглись усі досягнення цивілізації, проте не змогли засвоїти їх і невдовзі деградували до варварства.
 . Психологічна характеристика віку немовляти
Перший період психічного розвитку називається вік немовляти (від народження до 1 року), він включає 2

фази: фаза новонародженості (від народження до 2,5 міс.) і фаза немовляти (від 2,5 міс. до року).

Фаза новонародженості. Фаза починається з акту народження і вважається критичною - «криза

новонародженості».

Народження - це криза, тому народжена дитина потрапляє в зовсім нові умови свого існування. Перехід від

внутрішньоутробного життя до позаутробного - це, насамперед перебудова всіх фізіологічних механізмів.

Вона потрапляє в більш холодне, і світле середовище, переходить на нову форму харчування і кисневого

обміну. Все це вимагає пристосування. Ознакою цього пристосування є втрата дитиною у вазі. З

фізіологічної точки зору, криза закінчується, коли дитина відновлює свою первісну вагу, тобто встановлює

рівновагу з середовищем.

З перших днів життя у дитини є система безумовних рефлексів, які забезпечують життя в нових умовах. Це

смоктальний, дихальний, захисний, орієнтовний, чіпляння рефлекси, рефлекс відштовхування та ін. Деякі з

них залишаються на все життя, а деякі (атавістичні) відмирають. У дитини безумовні рефлекси, на відміну

від дитинчат тварин, не забезпечують появу людських форм поведінки. Однак мала кількість вроджених

форм поведінки - це сила, а не слабкість дитини. Цим забезпечуються необмежені можливості для

засвоєння нового досвіду. Але ні одну зі своїх потреб дитина не може задовольнити сама, тому її не можна
розглядати окремо від дорослого. Л.С. Виготський назвав цю ситуацію «Ми».
 До моменту народження у дитини краще розвинений сенсорний апарат, у нього розвинені такі види чутливості:

тактильна (чутливі шкіра спини, долоні, підошви, лоб, щоки), смакова (розрізняє гірке, солодке, Солона, кисле), нюхова

(сильний запах - відвертається , кричить), больова, термічна (реагує на зниження температури), слухова, зорова
(реагує на освітлення), відчуття рівноваги.

Нервові клітини дитини швидко втомлюються, тому в перші тижні вона весь час спить (до 17 - 20 годин).

Ця фаза є єдиним періодом у житті, коли можна в чистому вигляді спостерігати вроджені форми поведінки, спрямовані

на задоволення органічних потреб. Органічні потреби, якщо вони добре задовольняються, втрачають своє провідне

значення і формуються нові власне психологічні: потреба в нових враженнях і потреба в спілкуванні.

Потреба у враженнях пов'язана з орієнтовним рефлексом і розвивається в залежності від органів чуття, насамперед

зору і слуху. Кардинальним фактом в житті дитини є виникнення зорового (фіксація поглядом предмета при затримці

інших рухів 3-5 тижнів) і слухового (2-4 тиждень) зосередження. Внаслідок цього збільшується період неспання,

виникає активність, спрямована на пізнання світу. Зорово-слухове зосередження викликає і перші емоції (радісне

збудження, посмішка, плач). Всі ці умови сприяють виробленню умовних рефлексів з усіх рецепторів, тому подальший

психічний розвиток і дозрівання мозку відбувається в умовах стимуляції сенсорної активності.

Важливим аспектом розвитку дитини є ставлення до матері: в кінці першого місяця він уже дивиться їй в очі і

посміхається. Поступово (2,5 місяців) у дитини виникає своєрідна емоційно-рухова реакція на дорослого «комплекс

пожвавлення» (зорове зосередження на обличчі дорослого, посмішка, рухи ручками, ніжками і вокалізация). Це межа

між новонародженістю та фазою немовляти. Комплекс пожвавлення це перший акт спілкування дитини з дорослим. З

цього моменту у дитини починається індивідуальне психічне життя.

 Фаза немовляти. У даний період розвиваються такі сфери психіки: сенсорна, моторна, емоційна та

спілкування з дорослим.

Сенсорна сфера. До 3 місяців зосередження досягає 7-8 секунд, можливо стеження за рухомим предметом. В 4

місяці дитина активно реагує на побачене, рухається і видає радісні звуки. Сприймання: реагує на рух, вигнуті
лінії, зображення, контрасти. Привертає новизна. Розрізняють предмети за кольором, формою, величиною.

З'являється просторове сприймання (сприймання глибини після 8 міс.). Сприймання і дія - основа наочно-

дієвого мислення - шляхом проб і помилок. У пам'яті першим з'являється впізнавання.

Моторна сфера розвивається у двох напрямках: розвиток дій з предметами і пересування у просторі.

Розвиток дій з предметами. 1) Хапання. Розвиток хапання починається на 3-4 місяці життя: дитина піднімає

руки над грудьми, як би обмацує однією рукою іншу, якщо дорослий вкладає в руку предмет, виникає спроба

його втримати, дитина тягнеться до іграшки, але часто промахується або не може захопити його . В 4,5 - 5

місяців діти зазвичай вільно дістають іграшку, захоплюють її, але рух до іграшки йде не по прямій, всі

предмети дитина намагається захопити однаково.

 У другому півріччі хапання розвивається у таких напрямах:

1) вдасконалюється рух руки до предмета - від 8м. до року;

2) розвивається протиставлення великого пальця всім іншим - від 7-8 місяців до року. Розташування пальців залежить від того,

який предмет бере дитина: м'яч - розчепіреними, шнурок - кінчиками.

2) Маніпулювання. Як тільки дитина опиняється в змозі утримати предмет, вона починає ним маніпулювати. Перші маніпуляції

прості ‑ розмахування, штовхання, стискання. Потім дитина починає переміщати предмети - видаляти і т.д. До кінця першого -

початку другого півріччя в маніпуляціях дитини проявляється стійка спрямованість на результат, тобто зміни, які виникають при

діях дитини з предметом. Надалі немовля починає діяти не з одним, а одночасно з двома предметами (постукування однім

предметом об інший). До кінця 1 року в маніпуляціях з'являється нова особливість: вона намагається повторити знайому дію на

всіх можливих предметах, іноді видозмінюючи саму дію в залежності від особливостей цих предметів. Отже, розвиток

маніпулювання полягає в переході від спрямованості на предмет до спрямованості на результат дії.

Пересування у просторі. Перший спосіб самостійного пересування - повзання, у більшості дітей воно виникає до кінця першого -

початку другого півріччя життя, коли діти намагаються дістати привабливу іграшку. Дитина тягнеться до іграшки то однією, то

іншою рукою і, намагаючись її захопити, трохи пересувається вперед. Поступово рухи, що ведуть до переміщення,

закріплюються, перетворюються на спосіб пересування. Спочатку виникає низьке повзання на животі поступово змінюється

високим повзанням рачки. Оволодінню самостійним ходінням передує порівняно тривалий період часу: в 9 місяців - дитина

стоїть з підтримкою, в 11 - стоїть без підтримки, в 12 - ходить, тримаючись однією рукою, в 13 - самостійно.

Оскільки дитина вже володіє повзанням, вона не потребує ходіння для переміщення. У спонуканні дитини до ходіння і

виробленні у неї необхідних підготовчих рухів вирішальну роль відіграє дорослий.

 До кінця віку немовляти на основі організованих дорослими рухах і діях дитини у неї складаються початкові уявлення про навколишній світ і виникають елементарні форми таких

пізнавальних процесів, як сприймання та мислення.

Емоційна сфера. Дитина має вроджені емоції - задоволення, незадоволення, страх, гнів, на їх основі формуються умовні емоційні реакції, наприклад, посмішка у відповідь на усмішку

матері. У 3 міс. з'являється сміх; в 3-6 міс. ставлення до людей диференціюється: близьким радіє, при чужих людях насторожується; в 7-8 міс. емоції стають різноманітними, їх прояви стають

способом спілкування; в 7-11 міс. з'являється страх розставання з дорослим.

Емоції немовляти визначаються мимовільним наслідуванням, в їх розвитку грають роль слова дорослих, пов'язані з приємними чи цікавими для дитини діями.

Спілкування з дорослим. Проблема спілкування - центральна в віці немовляти. За теорією Е. Еріксона, першою особистісною властивістю, що зберігається на все життя, вважається довіра

до світу. Вона з'являється завдяки тому, що дорослі дбають про дитину, задовольняють її потребу в спілкуванні. У дослідженнях встановлено, що недостатнє спілкування немовляти з

дорослим погано впливає на її психічний розвиток - «госпіталізм» ‑ відставання у психічному розвитку внаслідок недостатнього спілкування з дорослим.

Дитина вже з 3 міс. впізнає свою матір, зосереджує свою увагу на інших людях, в 4-5 міс. розрізняє близьких і чужих людей. Протягом першого року дорослий стає центром будь-якій

ситуації в житті немовляти, іграшка в його руках набуває велику привабливість. З часом емоційне спілкування перетворюється на активність, яка здійснюється заради самого контакту. У

спілкуванні виникають домовленнєві форми спілкування. Крик стає засобом впливу на інших, в ньому з'являються різні інтонації (гніву, радості, нетерпіння, страху і т.д.). У взаємодії з

дорослим, дитина починає реагувати на його мовлення, розуміти його слова, зростає ініціатива в спілкуванні. Дитина намагається звернути на себе увагу, заграє з дорослим. Поступово

складаються мовні засоби:

- гуління ‑ мимовільна гра звуками;

- лепетання - багаторазове повторення складів - 7мес .;

- повторення звуків дорослого - 9 міс .;

- перші слова - 1 рік.

Розуміння мови вимагає співвіднесення слів з певними об'єктами чи діями. Після 6 міс. дитина починає розрізняти окремі слова як назви предметів і дій, реагуючи на них звичними діями.

Наприкінці 1 року слово дорослого починає регулювати поведінку дітей: вона повертається до названого предмету, виконує дію при його називанні, припиняє дію під впливом заборони.

Завершується період кризою 1 року, яка пов'язана з підвищенням самостійності (через появу ходіння) і появою афективних реакцій. Афективні спалахи виникають, коли дорослі не

розуміють слів, жестів, бажань або розуміють, але не виконують те, що вона хоче. Сильні спалахи зазвичай пов'язані зі стилем виховання авторитарним або непослідовним. Встановлення

нових стосунків з дитиною, надання їй деякої самостійності в допустимих межах, терпіння близьких пом'якшують кризу, допомагають дитині позбутися гострих емоційних реакцій.

Основна суперечність кризи 1 року - прагнення до незалежності від дорослого і об'єктивна залежність від нього.

 Психічний розвиток дитини на етапі раннього дитинства

Соціальна ситуація розвитку в ранньому дитинстві аналогічна із ситуацією на попередньому етапі: дитина ще не

спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а, отже, спілкування з дорослим є необхідною умовою

забезпечення її життя.

Розвиток психіки в цей період залежить від ряду факторів. Суттєву роль відіграє оволодіння дитиною прямоходінням,

що робить її спілкування з оточуючим світом самостійнішим, розширює коло речей, що стають об’єктами пізнання,

розвиває спроможність орієнтуватись у просторі та маніпулювати з найрізноманітнішими предметами.

Важливе значення для розвитку має предметна діяльність – оволодіння дій з речами у процесі показу і пояснень. У

розвитку предметної діяльності можна виокремити 3 стадії:

І стадія – дитина виконує з предметом всі знайомі дії – маніпулювання.

ІІ стадія – дитина повторює дію тільки на тому самому предметі, він виступає як конкретна річ, а не представник

класу предметів.

ІІІ стадія – відбувається перенесення засвоюваних дій із справжніх предметів на іграшкові, а також в іншу ситуацію. У

подальшому розвитку дитина вчиться використовувати один предмет замість іншого – відбувається відокремлення

предметної дії від самого предмета.

Розвиток предметної діяльності пов’язаний з формуванням предметних дій – дії , в яких дитина використовує предмет

за призначенням. Виокремлюються два види предметних дій: знаряддєві – дії, в яких один предмет – знаряддя –

вживається для впливу на інші предмети (їсти ложкою, копати лопаткою), співвідносні – дії, що передбачають

приведення двох предметів у певні просторові відношення (закриття коробки, нанизування кілець на пірамідку,

складання).

Розвиток пізнавальних процесів – основою їх розвитку є власна активність дитини.

Відчуття, сприймання. Розвивається зорова чутливість, на 3 році дитина добре розрізняють основні кольори,

деякі відтінки, засвоюють їх назви. Розвивається слух – розрізняють різні звуки, голоси людей, тварин,

розвивається фонематичний слух, музичний. У сприйманні предметів має значення маніпулювання з ними,

тому діти орієнтуються спочатку на форму предметів, потім на величину, а потім на колір. На кінець 3 року

дитина вже добре орієнтується у ближчому просторі – у кімнаті, дворі, розрізняє напрями «вперед», «назад»,

«догори», «донизу», помічає зміни у розміщенні ближчих предметів. Також складаються перші орієнтації в

часовій послідовності подій, але їм важко ще розуміти значення слів «сьогодні», «завтра», «вчора».

Особливістю раннього дитинства є домінування сприймання. Діти максимально пов’язані із наочною ситуацією, те, що

знаходиться поза нею не приваблює їх. Сприймання є афективно окрашеним, що призводить до сенсомоторної

єдності.

Пам’ять. Переважає емоційна пам’ять – побачивши лікаря на другий день після неприємної процедури дворічна

дитина заходиться плачем. Пам’ять має мимовільний характер – запам’ятовується життєво значуще, емоційне,

яскраве.
Мислення. Мислення зароджується у практичних, предметних діях наприкінці 1 року. Мислити дитина може тільки про ті предмет, які

бачить, з якими щось робить. Вона ще не може раніше подумати, а потім зробити. Мислення її здійснюється в наочній ситуації

практичними діями (називається наочно-дійовим) і лише тоді, коли дитина потрапить на перешкоди в досягненні наочно сприйманої

та бажаної мети, спосіб досягнення якої її невідомий. Дитина вчиться мислити, вдаючись до практичного аналізу (розламує іграшки),

практичного синтезу (складає новий об’єкт з деталей конструктора). На 3 році формується символічна функція – використання одного

предмету замість іншого.

Мовлення. Раннє дитинство є сенситивним періодом для розвитку мовлення. Швидко збільшується пасивний словник ‑ у 2 роки

дитина розуміє практично всі слова дорослого. Інтенсивно розвивається активне мовлення – словниковий запас збільшується до 500-

1500 слів, з’являються перші речення (1,5 роки з 2-3 слів). К 3 рокам засвоюються всі синтаксичні конструкції, з’являються всі частини

мови.

Уява. До трьох років у дитини немає уяви, оскільки немає досвіду, тому немає брехні.

Увага. Переважає мимовільна увага – дитина легко відволікається на новий, яскравий об’єкт (це можна використати для того, щоб

відволікти від недозволеної речі, небажаної дії). Найбільшу увагу привертають предмети, що рухаються. Може виконувати якусь дію

зосереджено протягом 10-20 хвилин.

Передумови розвитку особистості. У цьому віці починається розвиток самосвідомості: І етап – впізнавання себе у дзеркалі, на фото (2

роки); ІІ етап – починає говорити про себе у 3 особі, називати по імені; ІІІ етап – використовує займенник «я», «мій», «мені»

(наприкінці 3 років).

Розвиток емоцій та волі. Переживають негативні емоційні стани: вони сердяться, гніваються, бояться, заздрять, ревнують, відчувають

досаду, соромляться, ображаються. В них виникають стійкі почуття до певних осіб _‑ симпатії, антипатії. Виникають почуття

самолюбства, почуття сорому. На протязі раннього дитинства виникають зачатки довільної поведінки: спочатку дитина наслідує дії

оточуючих, потім з розвитком мовлення може визначати мету своїх дій («намалюю», «з’їм», «піду») і дія стає усвідомленою. Дитині

легше виконати наказ зробити щось, ніж утриматися від дій, тому у вихованні треба казати «давай зробимо», ніж «не роби». Бажання

нестійкі, вони мають однакову силу, відсутня супідрядність мотивів.

 Криза 3 років
Внаслідок розвитку предметної діяльності (оволодіння власними діями), розвитку мовлення та

самосвідомості у дитини формується система власного «Я» ‑ це основне новоутворення цього віку. Дитина

вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного «я». Вона

починає порівнювати себе із дорослими й хоче користуватися тими ж правами, що й дорослі, виконувати ті

ж дії, бути незалежним та самостійним. У дитини виникає прагнення діяти самостійно у межах своїх

можливостей «я сам», без допомого дорослих. Цей період прийнято вважати критичним, оскільки дорослі

зіштовхуються з труднощами у взаєминах з дитиною, яка може стати вкрай впертою.

В основі цієї кризи – об’єктивна суперечність між прагненням дитини до самостійного задоволення потреб і

бажанням дорослого зберегти старий стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Криза 3 років - межа між раннім та дошкільним віком - один з найбільш важких моментів у житті дитини. Це

руйнування, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «Я». Дитина, відділяючись

від дорослих, намагається встановити з ними нові, більш глибокі відносини. Зміна позиції дитини,

зростання її самостійності та активності, вимагають від дорослих своєчасної перебудови. Якщо ж нові

стосунки не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини

виникають власне кризові явища, які проявляються в стосунках з однолітками.

 Л.С. Виготський виділяє такі ознаки кризи 3 років:

- Негативізм - негативна реакція на прохання чи вимогу дорослого, прагнення зробити навпаки, навіть всупереч власним бажанням;

Л.С. Виготський наводить приклад зі своєї практики. «Дівчинка, що переживає кризу 3 років, дуже хотіла, щоб її взяли на конференцію, де дорослі обговорюють дітей, але,

отримавши дозвіл, на засідання не пішла. Залишившись одна,

гірко плакала.» Л.І. Божович наводить такі приклади. «Хлопчик, з затягнувшоюся кризою, вирішив малювати, але замість відмови отримав схвалення батьків. Він розплакався і

зажадав, щоб йому малювати заборонили. Після виконання бажання він із задоволенням взявся за малюнок. Інший читав «навпаки» рядки Пушкіна: «І не по синім, і не по

хвилях, і не океану, і не зірки, і не блищать, і не в небесах».

Ці приклади показують, як змінюється мотивація дитини: вона здатна діяти всупереч своїм безпосереднім бажанням.

- Впертість - наполягання на своїх бажаннях, але не, тому що вона цього хоче, а тому, що вона сама заявила про це і вимагає, щоб з її думкою рахувалися;

- Непокірність - прагнення наполягати на своїх бажаннях і невдоволення всім, що їй пропонують і роблять інші. «Та ну» - найпоширеніша реакція в таких випадках. Вона

безособова, спрямована проти норм виховання, образу життя, який склався до 3 років;

- Свавілля - дитина хоче все робити і вирішувати сама;

- Протест-бунт - постійні конфлікти з дорослими;

- Деспотизм - дитина жорстко проявляє свою владу над дорослими (якщо в сім'ї одна дитина), або ревнощі (якщо у дитини є брат або сестра);

- Знецінення - знецінюється все, що раніше було звичним, цікавим і дорогим, 3-річна дитина може почати лаятися, дражнитися, зламати улюблену іграшку.

Всі ці явища свідчать про те, що у дитини змінюється ставлення до інших людей і до самої себе. Криза є тимчасовою, але пов’язані з нею новоутворення – відокремлення себе від

оточуючих, порівняння себе з іншими – важливий етап у психічному розвитку дитини.

Дана криза поступово розв’язується шляхом переходу дитини до ігрової діяльності, у якій вона може задовольнити свої потреби у самостійності.
 Психічний розвиток дошкільника
Дошкільний вік - це досить великий відрізок часу охоплює період від 3 до 6,7 років.

Розрізняють молодший дошкільний вік (від 3 до 4 років), середній (від 4 до 5 років) і

старший (від 5 до 6,7 років) дошкільний вік. Умови життя в цей час стрімко розширюються:

межі сім'ї збільшуються до кордонів вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ

людських відносин, різних видів діяльності і соціальних функцій. Вона відчуває бажання

включитися в доросле життя, брати в ній активну участь, але це їй недоступно. З цієї

суперечності народжується сюжетно-рольова гра - самостійна діяльність дитини, що

моделює життя дорослих. Вона стає провідною діяльністю. Елементи рольової починають

з'являтися в ранньому дитинстві. Часто вважають, що дитина грає, коли маніпулює

предметом чи виконує ту чи іншу дію, показану йому дорослим - це кілька помилково.

Справжня ігрова дія буде тільки тоді, коли дитина під однією дією розуміє іншу, під одним

предметом - інший. Ігрова дія носить знаковий (символічний) характер. Саме в грі

виявляється формується знакова функція.

 Особливості гри:

1) в грі використовуються предмети-замісники. Вони можуть мало бути схожими на реальні предмети, але вони повинні давати можливість діяти

з ними так, як з предметами, що заміщаються.

2) в грі дошкольнік бере на себе ту чи іншу роль і починає діяти відповідно до ролі. У грі дитині вперше відкриваються відносини, що існують

між людьми в процесі їх трудової діяльності, їх права та обов'язки. Обов'язки по відношенню до оточуючих - це те, що дитина відчуває необхідним

виконувати виходячи з ролі, яку вона взяла на себе. Інші діти очікують і вимагають, щоб вона правильно виконувала роль, взяту на себе

(наприклад, «покупець» не може піти не заплативши). Роль у сюжетній грі полягає в тому, щоб виконувати обов'язки, які накладаються роллю, і

здійснювати права по відношенню до інших учасників гри.

3) у грі відображається навколишня дійсність, яка стає її сюжетом. Чим ширше дійсність, тим ширше і різноманітніше сюжети ігор. Поряд з

сюжетом треба розрізняти зміст рольової гри. Змістом є те, що дитина виділяє як основний момент діяльності дорослих. Діти різних вікових груп

при грі з одним і тим же сюжетом вносять різний зміст:

- У молодших дошкільнят змістом гри є відтворення реальних дій дорослих людей з предметами (гра не планується, а визначається предметом,

який попався на очі, обмежене число сюжетів, тривалість гри 10-15 хвилин).

- У середніх дошкольніков змістом гри стають відносини між людьми (тривалість гри 40-50 хвилин).

- У старших дошкільників змістом гри є підпорядкування правилам, що випливають з взятої на себе ролі, тобто в центр стають внутрішні соціальні

відносини - моральні, вищі емоційні моменти. Діти цього віку дуже прискіпливо ставляться до виконання правил, звертаючи увагу на те, що

«буває» (гра може тривати годинами, днями). Таким чином, розвиток сюжету і змісту рольової гри відображає більш глибоке проникнення дитини

в життя оточуючих його дорослих.

4) в грі існують два види взаємин: реальні (як партнерів) та ігрові (за сюжетом і ролі). В ігровій діяльності виникають певні форми спілкування,

вони вчаться узгоджувати свої дії з діями іншого, вчаться взаєморозумінню і взаємодопомоги.
 Значення гри у психічному розвитку.

Гра як провідний вид діяльності створює «зону найближчого розвитку» для формування новоутворень віку:

1) Гра сприяє розвитку довільності пізнавальних процесів (формуються довільні увага, пам'ять);

2) Гра сприяє розвитку уяви. У грі дитина вчиться заміщати предмети іншими предметами, брати на себе різні ролі.

3) Гра сприяє розвитку рефлексивності мислення, оскільки в грі виникає реальна можливість контролювати те, як виконується дія. Подвійна позиція

граючого - виконавець і контролер - розвиває здатність співвідносити свою поведінку з поведінкою якогось зразка.

4) Гра сприяє переходу від наочно-дійового мислення до наочно-образного. На основі дій з предметами замінниками дитина вчиться мислити про

реальний предмет. Поступово ігрові дії з предметами скорочуються, дитина навчається мислити про предмети і діяти з ними в розумовому плані.

Таким чином, дошкільнята поступово переходить до мислення в плані уявлень.

5) Великий вплив робить гра на розвиток мовлення, насамперед через необхідність домовлятися з однолітками. Гра має значення для розвитку

знакової функції мови, яке здійснюється через заміщення одних предметів іншими. Предмети-заступники виступають як знаки відсутніх предметів.

Називання одним і тим же словом відсутнього предмета та його замінника концентрують увагу дитини на деяких властивостях предмета, по-новому

осмислювати через заміщення. Також дії заміщення сприяють розвитку у дитини вільного обігу з предметами, використанню їх в іншій якості (хустка

використовується як бинт або панама).

6) Вплив гри на розвиток особистості полягає в тому, що через неї він знайомиться з поведінкою і взаємовідносинами дорослих людей, які стають

зразком для його власної поведінки, і в ній набуває основні навички спілкування, необхідні для встановлення контакту з однолітками. Захоплюючи

дитину і примушуючи його підкорятися правилам, що містяться у взятій на себе ролі, гра сприяє розвитку почуттів і вольової регуляції поведінки. У

грі збігаються «повинен» та «хочу», тобто дитина намагається бути такою як потрібно і бажає цього. За словами Л. С. Виготського «у грі правило стає

афектом».

7) У грі складаються інші види діяльності, які потім набувають самостійного значення (малювання, ліплення, конструювання, учбова діяльність).

2. Розвиток пізнавальних процесів.

 2. Розвиток пізнавальних процесів.

У дошкільному віці під впливом навчання і виховання йде інтенсивний розвиток всіх пізнавальних процесів.

Відчуття. У дошкільника знижуються пороги відчуттів. Підвищується гострота зору і точність кольоророзрізнення, зростає точність оцінки ваги. Розвиваються

кінестетичні відчуття, що призводить до збільшення точності рухів і швидкості вироблення рухових навичок.

Сприймання. Дитина опановує перцептивними діями, які спрямовані на обстеження предмета і виділення характерних властивостей, а також на засвоєння сенсорних

еталонів, загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей і відносин предметів (найбільш доступними є коло, трикутник, квадрат). Розвивається сприймання

просторових властивостей і відносин предметів (форма, величина, довжина, ширина, висота). Усвідомлюють напрямки вгору - вниз, вліво - вправо. Починають

орієнтуватися в часі. З'являється апперцепція - залежність сприймання від минулого досвіду, під впливом чого сприймання стає усвідомленим, цілеспрямованим.

Пам'ять. Пам'ять стає домінуючим процесом, в жодному іншому віці дитина не здатна так легко і швидко запам'ятовувати інформацію. Здатний запам'ятовувати вірші,

казки після першого прочитання. У дошкільному віці пам'ять включається в розвиток особистості - 3, 4 роки - роки перших спогадів. Пам'ять дошкольніка носить

мимовільний характер, запам'ятовування і пригадування здійснюються поза волею. Довільні форми пам'яті починають складатися в 4-5 років у грі. Спочатку виникає

довільне відтворення, а потім довільне запам'ятовування. Триває інтенсивний розвиток образної пам'яті і йде рух до словесно-логічної.

Мислення. Протягом дошкільного віку істотно змінюється мислення, що виражається в тому, що дитина опановує новими способами та розумовими діями. Мислення

розвивається від наочно-дійового до наочно-образного, яке характеризується тим, що рішення проблемної ситуації здійснюється в плані уявлень, без практичних дій.

Дошкольнік мислить образно, йому ще недоступна доросла логіка міркувань. Своєрідність дитячої думки простежується в експерименті Л. Обуховой, яке повторила

питання Ж. Піаже сучасним дітям:

Андрей (6 лет 9 мес.): «Почему ветер дует?» - «Потому что ведь надо помогать на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

У дошкільному віці дитина починає оволодівати науковими поняттями (наприклад, вимірювання довжини). Здатна логічно міркувати, якщо робить висновки на

власному досвіді. Складаються перші судження.

 Мовлення. У дошкільному віці завершується процес оволодіння мовою, вона стає засобом спілкування і мислення. Словниковий запас збільшується до 4000 слів. Збільшується

кількість прикметників, займенників, числівників, службових слів. Опановують і граматикою - вживають складні, поширені речення. Внаслідок чого мова стає контекстної

(зрозумілою незалежно від ситуації). Ситуативна мова залишається, спостерігається при переказі дитиною мультфільмів, фільмів. У дошкільному віці дитина опановує всіма

формами усного мовлення, властивим дорослим. У неї з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічне

мовлення. У середньому дошкільному віці мовлення набуває плануючої функцію. Формується внутрішнє мовлення. З'являється словотворчість - створення нових слів за законами

рідної мови. Такі слова оригінальні і впізнавані. Ось деякі з них:

«Дощ налужил», «Я вже начаепился»

Уява. У різних видах діяльності (гра, малювання, ліплення, словотворчість) йде розвиток відтворюючої і творчої уяви. На перших порах вона невіддільна від сприймання

предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці - в цей момент він вершник, а палиця - кінь. Але вона не може уявити коня за відсутності предмета,

придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею. Діти фантазують по будь-яких приводів. Образи фантазії характеризуються

конкретністю, наочністю, емоційністю.

Увага. Збільшується обсяг, стійкість мимовільної уваги у зв'язку з ускладненням діяльності. У 4-6 років виникає довільна увага.

У дошкільному віці йде активний розвиток пізнавальних інтересів. В даному розвитку існують дві основні лінії. Перша лінія - поступовий розвиток досвіду дитини, насичення

цього досвіду новими знаннями та відомостями про навколишній світ, яке і викликає пізнавальну активність дошкольника. Чим більше у дитини сторін навколишньої дійсності,

що відкриваються перед нею, тим ширші можливості для виникнення і закріплення стійких пізнавальних інтересів.

Другу лінію розвитку пізнавальних інтересів становить поступове розширення і поглиблення пізнавальних інтересів всередині однієї і тієї ж сфери дійсності.

Дітей молодшого шкільного віку цікавлять в основному окремі предмети та їх властивості. Діти 3-4 років частіше задають питання: Що це? Хто це? Де він? Чиє це?

У середньому дошкільному віці пізнавальні інтереси дитини зміщуються з окремих предметів, їх назв і властивостей на співвідношення і зв'язку явищ. Дітей 4-5 років починають

цікавити дії з предметами, взаємодія людей і предметів, їх причини та цілі. «Чому йде дощ?» «Навіщо в кожну черешню кладуть кісточку?»

А старшого дошкільника 5-6 років починають цікавити не тільки явища та їх причини, які він бачить безпосередньо перед собою, але й узагальнені властивості предметів

навколишньої дійсності. Діти задають питання типу: «З чого зроблена людина?», «Хто такий бурлака?». Дитина вчиться задавати питання на абстрактні теми і попутно міркувати -

думати вголос.
 3. Розвиток особистості дошкільника. Дошкільний вік є початковим етапом формування особистості.

У дитини формується супідрядність мотивів - домінування одних і підпорядкування інших мотивів. Це стає можливим завдяки появі більш сильних мотивів, які виконують роль

обмеження. Найсильніший мотив - заохочення, очікування нагороди. Слабкий - покарання, власна обіцянка, заборона. Починає складатися індивідуальна мотиваційна система.

Відбувається інтенсивне засвоєння перших моральних норм поведінки. Спочатку поведінка дітей регламентується вимогами «можна», «не можна», а потім вони переходять до

узагальнення правил, які стають нормами їх поведінки. Спочатку діти помічають виконання або невиконання правил своїми товаришами, а власну поведінку оцінити не можуть.

Розвиток самосвідомості. Дитина продовжує пізнавати самого себе: може осмислювати свої переживання, порівнює свої досягнення з досягненнями інших. Формується

самооцінка, яка збігається з оцінкою оточуючих. У 5 років самооцінка завищена, дитина вважає, що краще за всіх справляється з різними завданнями. У 6 років - самооцінка

завищена, але при цьому дитина не хвалить себе відкрито. У 7 років самооцінка стає більш адекватною. Дошкольніку характерна статева ідентифікація, що виявляється у стилі

поведінки. З'являється усвідомлення себе в часі - уявлення про минуле і майбутнє.

Емоційно-вольові якості. Дошкольніку притаманна спокійна емоційність, без частих афектів. З'являється здатність до емоційного передбачення, тобто емоції переміщаються з

кінця діяльності в початок. Переживання стають складніше, глибше, оскільки дитина може переживати не тільки про те, що відбувається, а й тому, що тільки йому належить.

Дошкольнік вміє стримувати емоції. Вміють розуміти переживання інших, здатні до співпереживання. Виникають вищі почуття: інтелектуальні (подив), моральні (гордість,

самолюбство). Виникає почуття сорому. Емоційна заразливість.

Поведінка стає довільною, тобто стійким, несітуатівним. З'являється самостійність, здатність встояти перед спокусою.

У дошкільному віці дитина проходить шлях від «я сам» (відділення від дорослого) до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості.

Завершується період кризою 7 років, який пов'язаний із зародженням соціального «Я» дитини.

Ознаками кризи є: втрата безпосередності (кривляння), усвідомлення власних переживань (дитина 3 років радіє і не знає, що вона радіє, а дошкольнік вже каже: «Мені сумно», «Я

сердіт»), ефект «гіркої цукерки» (плаче, якщо його оцінюють, хвалять незаслужено). Завдяки цьому виникає нові ставлення до себе, виникає осмислена самооцінка своїх дій і

переживань.
 Психологічна готовність дитини до школи
Психологічна готовність до школи - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для оволодіння ним шкільної навчальної програми в умовах навчання в

колективі однолітків.

Визначення психологічної готовності до школи - це головна умова, від якої залежить успішність навчання. Психологічна готовність означає відповідність психічного розвитку

дитини її календарному віку. Ідеальний варіант, коли вони збігаються. Якщо календарний вік випереджає психічний розвиток - це свідчить про неготовність дитини, затримку

психічного розвитку

У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти:

Особистісна готовність передбачає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної ролі - положення школяра, що має коло прав та обов'язків. Вона

проявляється в позитивному ставленні до школи, учіння, вчителя і до себе як учня.

Мотиваційна готовність - передбачає, перш за все, наявність у дитини бажання йти в школу (що спостерігається у більшості дітей). Школа повинна приваблювати дитину не

зовнішньою стороною (бажанням мати портфель або небажанням спати вдень), а можливістю одержувати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів.

Розумова (інтелектуальна) готовність припускає наявність кругозору, запасу конкретних знань, а також формування початкових умінь у сфері учбової діяльності, наприклад,

уміння виділяти учбову задачу, і перетворити її в самостійну мету діяльності.

Емоційно-вольова готовність передбачає вміння керувати своїми емоціями і поведінкою. Майбутньому школяреві необхідно довільно управляти своєю поведінкою,

пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. До початку шкільного навчання повинна бути досягнута відносно добра емоційна

стійкість, на тлі якої і можливий розвиток навчальної діяльності.

Соціально-психологічна готовність проявляється в наявності у дитини якостей, завдяки яким вона могла би спілкуватися з іншими дітьми (потреба в спілкуванні, вміння

підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, уміння захищатися, діяти спільно з іншими), дорослими (виконувати вимоги дорослих, діяти за зразком).

За даними, близько третини 7-річних дітей не готові до школи. Психологічна готовність визначає найбільш сприятливий варіант розвитку дітей, але можливі інші:

- Учні з особистісної неготовністю проявляють на уроці дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми

почуттями;

- Маючи завищену самооцінку, ображаються на зауваження;

- Мотиваційна незрілість тягне за собою прогалини в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності;

- Інтелектуальна неготовність призводить до неуспішності учбових дій, неможливості зрозуміти вимоги вчителя, низьких оцінок.

Можливо, що труднощі виникають при високій готовності, але в силу деяких особистісних особливостей дітей (тривожність, демонстративність, «відхід від реальності»).
Завдання до теми 3.2
1. Дайте характеристику сенсорного розвитку немовляти.

2. Чому хлопчик називає себе в третій особі? Як розвивається самосвідомість у дитини?

- Мама - ти куди?

- На прогулянку.

- А ми мене візьмемо з собою?

3. Який компонент готовності до школи не сформований у дитини?

Сергійко був досить розвиненим хлопчиком. На початок навчання у школі він міг читати, знав багато віршів. Попри те,

що він пішов до школи з великою радістю, з перших днів навчання він став порушувати шкільну дисципліну: вертівся

на уроках, не слухав пояснень вчителя. Поки домашні завдання представляли для нього хоча б який-то інтересі

новизну, він хоча б і недостатньо акуратно, але виконував їх. Але тільки Сергійка став зазнавати труднощів у навчанні,

подолання яких вимагало систематичних занять, хлопчик став отримувати погані відмітки.
 Тема 3.3. Психологія дітей шкільного віку
1. Зміна об’єктивних умов психічного розвитку дитини у зв’язку із вступом до
школи.
Молодший шкільний вік – особливий період, який виникає відносно нещодавно.
Його не було у дітей, що не відвідували школу, і у тих, для кого початкова школа
стала єдиною ланкою освіти. Поява його пов’язана з введенням системи
загальної обов’язкової середньої освіти.

Молодший шкільний вік (6,7 – 10,11 років) називають вершиною дитинства.

Дитина зберігає багато дитячих якостей: легковажність, наївність, погляд на
дорослого знизу догори. Але вона і починає втрачати дитячу безпосередність у
поведінці, в неї з’являється інша логіка мислення. Значимою стає навчальна
діяльність. У школі дитина не тільки набуває нових знань, умінь навичок, а і
певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності, весь уклад життя
дитини.
У перший місяць навчання у всіх дітей спостерігаються несподівані властивості
психіки. Це відбувається внаслідок зміни умов життя та діяльності.
 За даними Г.О. Люблинської, перебудова життя виражається у наступному:

1. Змінюється розклад дня. Діти, що відвідували дитячий садок весь день були під наглядом дорослого. У школі дитина
зайнята півдня і частину дня вона представлена сама собі. Друга частина дня виявляється неорганізованою.

2. Змінюється зміст життя дитини. У дитячому садку день був заповнений різноманітними та цікавими видами діяльності.
А зміст занять у школі одноманітний. Думки про навчальні обов’язки не залишають дитину і вдома: вона повинна
щоденно готувати уроки, бути відповідальною за правильність виконання завдань, чистоту зошиту.

3. Помітно змінюються і відносини із товаришами. У зв’язку із щільним розкладом діти практично не знають один одного.

4. Зовсім по-новому складаються відносини першокласників із вчителем. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок,
вихователька була самою близькою людиною після матері, її замісницею впродовж дня, тому відносини з нею були більш
вільними та сердечними. Незвичне «сухе» звернення вчительки їх лякає та дивує. Вони думають, що вчителька
незадоволена. Це їх турбує. Потрібен час для того щоб встановити нові для дітей ділові, і в той же час довірливі стосунки
із вчителем.

5. Різко змінюється і положення самих дітей. В дитячому садку 6, 7-річні діти були найстаршими, виконували різні
обов’язки, відчували себе дорослими. У школі вони опиняються самими маленькими, їм нічого не довіряють. Таким
чином вони повністю втрачають зайняту позицію, що ускладнює їх пристосування до нових умов життя.
 В цих умовах школярі виявляють ряд особливостей, що не приманні їм у звичайному житті
(викликає гальмівну реакцію у активних дітей; робить збудливими спокійних; проявляють
незручність у рухових реакціях). Увага на цьому етапі відрізняється нестійкістю та вузькістю.
Дитина повністю зосереджена на вчителі та не помічає нічого навколо. Разом з тим,
зацікавившись заняттям, дитина може відійти від поставленої перед нею завданням і робити те,
що подобається. Будь-яке подразнення швидко відволікає дитину від справи (згадав про
бутерброд, дістає та починає їсти його).

Загальна скутість першокласників відчувається і в спілкуванні з колективом однолітків.

Тривалість адаптації до шкільного навчання складає 4-7 тижнів. За цей час більшість дітей звикає
до нових умов і всі незвичні прояви у їх поведінці зникають. В деяких дітей вони можуть
залишитися, тому їм потрібна допомога психолога.

 Навчальна діяльність як провідна діяльність молодшого школяра.

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до
школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу,
поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час
оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих,
насамперед педагога.

Навчальна діяльність - цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток

особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками.

Компонентами навчальної діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії
оцінки.

Ефективність навчальної діяльності залежить передусім від її мотивації, основу якої становлять
потреби, інтереси, потяги, емоції, установки та ідеали особистості. Мотивація учіння – комплекс
мотивів, які спонукають і спрямовують пізнавальну діяльність учнів, значною мірою
визначають її успішність.
 Навчальна діяльність завжди полівмотивована. В цій системі мотивів взаємодіють дві основні групи мотивів.

І. Мотиви, що безпосередньо пов’язані із навчальною діяльністю:

1) мотиви, зв’язані зі змістом навчання: прагнення пізнати нові факти, оволодіти знаннями, способами дій, проникнути в суть явищ
та ін.;

2) мотиви, зв’язані із самим процесом діяльності: прагнення проявити інтелектуальну активність, міркувати, долати перешкоди в
процесі розв’язування задач, тобто особистість захоплює сам процес вирішення, а не тільки його результати.

ІІ. Мотиви, що знаходяться поза межами навчальної діяльності:

1) соціальні мотиви: а) мотиви обов’язку і відповідальності перед собою, учнями, учителями, батьками, суспільством; б) мотиви
самовдосконалення (усвідомлення значення професійних знань, розвитку активності);

2) вузькоособистісні мотиви: а) прагнення одержати схвалення, моральну чи матеріальну винагороду; б) бажання бути „першим“,
мати високий професійний рейтинг;

3) негативні мотиви: прагнення уникнути неприємностей від керівництва школи, професійного оточення, учнів, їх батьків.

Крім цієї класифікації існують й інші: зовнішні і внутрішні, усвідомлені і неусвідомлені, реальні й уявні.

У практичній педагогіці мотиви навчання об’єднуються в групи (за спрямованістю та змістом): соціальні, пізнавальні, професійно-
ціннісні, естетичні, комунікативні, статусно-позиційні, традиційно-історичні, утилітарно-практичні ( меркантильні).
 Діяльність учня спонукається, як правило, одночасно декількома мотивами, один з яких є основним, інші – другорядними.
Особливість провідних мотивів полягає в тому, що крім функцій спонукання діяльності вони надають їй той чи інший суб’єктивний
смисл.Пов'язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Під час вирішення навчальних завдань
навчальні дії дітей спрямовані на оволодіння загальними способами орієнтування у відношеннях між відомими та невідомими
величинами, явищами, складовими предметів, ситуацій, процесів тощо. Дії контролю та оцінки дають їм змогу перевірити
правильність виконання навчальних дій, оцінити успішність розв'язання всього навчального завдання. Навчальна діяльність у
початкових класах підпорядкована певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у
формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються.
Відбувається навчальна діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей якої (труднощів розв'язання
конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку
пізнавальної активності дітей, їхнього інтересу до навчання. Систематичне включення дитини у навчальні ситуації починається вже
з 1 класу, але вміння самостійно ставити перед собою навчально-теоретичні завдання формується значно пізніше. Виявляється воно
у намаганні школяра, який отримав серію конкретно-практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв'язання, а не розв'язувати
кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне-два завдання, прагнучи з'ясувати їх загальні зв'язки та
умови. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, що забезпечує розв'язування типових
завдань, пошук ефективних способів розв'язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності
школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто
отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві
зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці
воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й
ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення
його визначає зміст основних інтересів школярів З-4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури
про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм.
Пізнавальний інтерес школярів - виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у
предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше Пізнати їх особливості; майже
завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій. Цей інтерес завжди є емоційно
забарвленим (здивування, захоплення, радість від пошуку, переживання успіху, розчарування від
невдачі), виявляється у вольових діях, спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої
дійсності.

Отже, діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно-корисній
діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо,
малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на
навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності. Педагогові важливо
зберегти та зміцнити інтерес дітей до навчання. Він повинен знати, які мотиви є значущішими для
молодшого школяра, організовувати з урахуванням цього навчання. Воно не може здійснюватися у
формі тиску на дитину чи " витіснення"із її свідомості дитячих понять поняттями дорослих. Навчальна
діяльність передбачає перебудову під дією педагогічного впливу ставлення дитини до навколишньої
дійсності.
У молодших школярів урок повинен складатися з кількох об'єднаних спільною метою частин, їх
діяльність має бути різноманітною. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо,
щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму
значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання.

Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі

навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві
перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об'єктів;
породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших
перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з
основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання;
продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають
здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому. Важливо при цьому подбати про
опанування школярами загальних способів розв'язування конкретно-практичних завдань,
перетворення їх на навчально-теоретичні.
У 1 класі учні діють у навчальних ситуаціях під керівництвом учителя. У 2-4 класах окремі компоненти навчальної
діяльності вони виконують самостійно, усвідомлюючи свої можливості при розв'язуванні завдань, маючи певне
уявлення про те, яку оцінку отримають. Керівництво процесом навчання полягає у спонуканні зовнішньої і
внутрішньої активності учня, в результаті чого він засвоює знання, виробляє вміння і навички, розвивається як
особистість.

Одним з найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками,
словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. Із задоволенням діти початкових класів
займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне
ставлення до світу. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На
якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей. Ліплення дає змогу зобразити явище,
предмет у тривимірному просторі, відтворити форму всього, що оточує дитину. Виготовлення аплікацій
передбачає вміння вирізати з паперу різноманітні сюжети, орнаменти. Усі види художньої діяльності сприяють
розвитку уяви, інтелекту, засвоєнню рухів, виробленню відповідних навичок, формуванню здібностей та
особистісних якостей.

З неабияким зацікавленням займаються молодші школярі конструюванням, що потребує оволодіння

специфічними прийомами, способами побудови конструкцій.
Важливою умовою гармонійного розвитку молодшого школяра є прилучення його до праці.
Найчастіше нею є самообслуговування і виготовлення іграшок-саморобок. Самообслуговування,
наприклад, сприяє вихованню поваги до праці дорослих, розумінню значення праці у житті
людини, готовності до фізичного напруження. За правильно організованих психолого-
педагогічних умов дитина усвідомлюватиме важливість відповідального ставлення до своїх
обов'язків із самообслуговування, намагатиметься бути чистою, охайною, підтримуватиме
порядок на робочому місці, поважатиме працю дорослих, допомагатиме літнім людям. Педагог
повинен постійно стимулювати її самостійність, ініціативу, творчість, використовуючи з цією
метою педагогічно обґрунтовану оцінку, схвальне, доброзичливе слово. Молодші школярі
мають виконувати і корисні для всіх завдання: прибирати у приміщенні, поливати квіти,
доглядати молодших тощо. Це привчатиме їх не тільки разом працювати, використовувати
необхідні засоби, оцінювати себе, долати труднощі, а й запобігатиме формуванню егоїзму,
виникненню лінощів.
 Розвиток пізнавальних процесів та особистості молодшого школяра
Розвиток пізнавальних процесів йде в бік інтелектуалізації та довільності.

Сприймання. Сприймання мимовільне. Не вміють виділити головне в предметах, а тільки те, що виділяється на тлі інших - форма, колір, величина. Для того, щоб учень
більш тонко аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну навчальну роботу. Сприйняття відрізняється слабкою диференційованістю: діти плутають
схожі літери, цифри, пропускають літери. Розвитку довільного сприйняття сприяє слово.

Пам'ять. Розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимовільно запам'ятовують навчальний матеріал, що викликає інтерес, піднесений в ігровій
формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками. Але вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал їм нецікавий. Володіють гарною механічною
пам'яттю. Удосконалюється смислова пам'ять, розвиваються раціональні прийоми запам'ятовування. Коли дитина осмислює матеріал, вона одночасно його
запам'ятовує. Таким чином, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Завдання вчителя - навчити мнемічних прийомів: поділ тексту на
частини, виділення опорних слів, уявне пригадування.

Мислення. Стає домінуючим процесом: йде розвиток самих розумових процесів, і від розвитку інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій. Переважає
наочно-образне мислення: молодший школяр не може вирішити задачу, якщо за нею не стоїть конкретний приклад. У той же час у зв'язку з оволодінням абстрактними
поняттями розвивається абстрактне мислення. Не можуть робити висновки. Опановують індуктивними умовиводами. Наприкінці віку виявляються індивідуальні
відмінності: «теоретики» - рішення задачі в словесному плані, «практики» - з опорою на на наочність, «художники» - з яскравим образним мисленням.

Мовлення. Розвиток мовлення виявляється в тому, що дитина вперше починає вживати різні форми слова, навчається писемного мовлення, збагачується внутрішнє
мовлення. Зростає словниковий запас. Слово починає виступати як предмет усвідомлення і вивчення. В деяких дітей спостерігається дефекти мовлення.

Уява. Відбувається перехід від репродуктивних форм у створенні образу до творчої переробки уявлень. Зростають вимоги до витворів уяви і швидкість створення
образів.

Увага. Переважним видом уваги є мимовільна, тобто дитина реагує на все яскраве і незвичайне. Не вміє керувати своєю увагою: не вміє зосереджувати на головному, а
не на другорядному; відволікається, якщо їй не зрозуміло. Обсяг уваги менше, ніж у дорослого, розподіл слабкий (робить щось одне), не вміє швидко переключати
увагу. Увага характеризується великою нестійкістю (зосереджується 10-20 хвилин) та легким відволіканням (переважає збудження). Під впливом учителя, у навчальній
діяльності у 2-3 класах інтенсивно розвивається довільна увага, слідуючи вказівкам вчителя, працюючи під його контролем, дитина набуває вміння працювати
самостійно.
 Формування особистості молодшого школяра в процесі навчання і виховання.

Особистість молодшого школяра відзначається системою властивостей, яких не було у дошкільника. Ці властивості належать до
новоутворень особистості молодшого школяра: довільність, внутрішній план дій та рефлексія.

Довільність полягає у саморегуляції поведінки відповідно до вимог дорослих. Вона забезпечує постановку цілей діяльності, пошук засобів
їх досягнення з подоланням перешкод на цьому шляху. Довільність молодшого школяра найбільшою мірою виявляється у сфері
навчання.

Внутрішній план дій дозволяє планувати й продумувати наперед хід виконання діяльності й підбирати все необхідне для цього; усно
розв'язувати задачі; давати словесні звіти про виконане. Наприклад, на уроках праці після повідомлення теми вчитель просить учнів
розкласти на парті необхідні матеріали, потім діти прослуховують порядок наступної роботи і тільки тепер розпочинають виготовлення
виробу. Такий порядок роботи привчає дітей продумувати наперед усі умови виконання діяльності.

Уміння пояснити свої дії, аргументувати їх, знайти й виправити помилки лежать в основі рефлексії - здатності до об'єктивного аналізу
власної поведінки відповідно до вимог діяльності.

Розвиток особистості молодшого школяра відбувається у складній системі його взаємин з батьками, вчителем, ровесниками та іншими
дітьми.

Найавторитетнішою особою для молодшого школяра є вчитель. Тому взаємини з ровесниками опосередковані ставленням вчителя.
Найбільшою популярністю у класі користуються відмінники, учні з високою навчальною успішністю і - навпаки. У класі з'являються окремі
мікрогрупи, об'єднані взаємними симпатіями. У процесі взаємин ускладнюється моральна поведінка: учень засвоює систему моральних
норм, по-різному будуючи свою поведінку в різних напрямах взаємин. Це свідчить про достатню керованість і контрольованість
моральної поведінки молодшого школяра. Деякі нові моральні норми молодший школяр розуміє формально, тому вчителю необхідно
добиватись, щоб учень не просто знав цю норму, але й користувався нею у відповідних ситуаціях.
 Провідні потреби молодшого школяра - пізнавальні.

Самооцінка молодшого школяра включає такі її різновиди: ретроспективна (об'єктом є поведінка у минулому),
актуальна (теперішня поведінка), перспективна (уявлення про можливості). За мірою адекватності самооцінка буває
завищеною, адекватною і заниженою. За мірою стабільності - стабільною та нестабільною.

Найчастіше самооцінка молодших школярів відзначається зниженою стабільністю; вона конкретна, ситуативна,
залежить від оцінок учителя. Рівень домагань формується, насамперед, на основі досягнутих успіхів і невдач у
попередній діяльності. Стійкий неуспіх у навчанні призводить до втрати дитиною віри у свої сили, впевненості,
швидко виникають небажані деформації особистості. Тому вчителю початкової школи необхідно працювати над
створенням для всіх учнів ситуацій успіху.

Першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості й недооцінювати їх у своїх однолітків. Проте з віком
вони стають більш самокритичними.

Характер молодшого школяра знаходиться на етапі індивідуальної невизначеності. Так, більшість учнів мають
однотипні прояви характеру: життєрадісність, доброзичливість, допитливість та безпосередність вираження своїх
почуттів та ставлень. У негативному варіанті спостерігається вередливість, імпульсивність, упертість. Більш чітко у
поведінці дітей виявляються особливості їхнього темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи.
 Емоційно-вольові особливості

В емоційній сфері молодшого школяра зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до
оточуючих. Водночас емоції молодшого школяра ще дуже бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу, виходить з себе, схильна до афектів.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність.

Інтенсивно формуються вищі почуття. Особливу роль відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов'язані із навчальною діяльністю: здивування, сумнів,
переживання нового, радість пізнання.

Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. Порівняння переживань своїх з переживаннями оточуючих сприяє
розвитку усвідомленості своїх емоцій. Учень чекає від оточуючих поваги, визнання і розуміння, різко негативно реагує на приниження його гідності.

При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше
причинами цього є розходження між завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації.

Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного навчання і водночас розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школяра відзначається
достатньо високим рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов'язкові завдання, підпорядкувати їм свою активність, керувати
пізнавальними процесами, виконувати складні інструкції та вимоги дорослих. У школярів з'являється особлива вольова дія - вчинок, орієнтований на інтереси
оточуючих людей.

Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання.

Прояви волі молодшого школяра значною мірою залежать від ситуації, вимагають зовнішньої підтримки з боку дорослого. Тому в початковій школі необхідно
створити атмосферу чітких вимог і правил поведінки, спокійно-позитивний соціально-психологічний клімат. У цей період у дітей формуються такі вольові риси
характеру, як цілеспрямованість, організованість, стриманість, дисциплінованість, наполегливість тощо.

Спостерігаються статеві відмінності у проявах вольової сфери між хлопчиками та дівчатками: дівчата є більш стриманими та слухняними, а хлопчики більш
імпульсивними.
 Взаємовідносини з однолітками і дорослими у молодшому шкільному віці.

Особливу роль у житті молодшого школяра відіграє вчитель, який стає центром його життя. Характер
взаємин з учителем позначається на настрої дитини, зумовлює виникнення її позитивно чи негативно
забарвлених емоційних переживань, що, зрештою, й визначає особливості ставлення школяра до
учбової діяльності.

До закінчення молодшого шкільного віку збільшується значення взаємин з однолітками. Тепер для
молодших школярів стає значущою не тільки оцінка дорослого, а й думка товаришів. Відносини із
ровесниками поступово набувають для молодшого школяра більшої цінності, він гостріше переживає
за оцінку товаришами своїх дій, прагне домогтися їх схвалення і тим самим зайняти певне місце в групі
однокласників. Якщо в перших класах вибір партнера по спілкуванню визначається для дитини в
основному оцінками учителя, успіхами в навчанні, то до четвертого класу з'являється нова мотивація
міжособистісних виборів, зв'язана з оцінкою особистісних якостей.

Збільшується час спілкування з оточуючими людьми та змінюється зміст спілкування, його теми і
мотиви. Наприклад, з'являється ділове спілкування з батьками, пов'язане з навчальною діяльністю.
Спілкування школяра з людьми, включеними в цю діяльність, ускладнюється за формою і змістом.
 Анатомо-фізіологічна перебудова організму та її вплив на розвиток особистості підлітка
Підлітковий вік є перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до дорослості в фізичному, психічному та
соціальному відношеннях. Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає в тому, що він включається у нову систему
відносин та спілкування з дорослими й товаришами, займаючи серед них нове місце, виконуючи нові функції. В цей час
відбувається статеве дозрівання (пубертатний вік), відживають попередні інтереси, народжуються нові, змінюються стосунки з
дорослими і однолітками, виявляється прагнення до самостійності. Якщо дорослі не помічають змін, відбуваються в особистості
підлітка, ставляться до нього як до дитини, то виникають складні ситуації, які характеризуються неслухняністю, негативізмом,
тому цей вік вважають «важким», критичним віком. Підлітковий вік співпадає із навчанням дитини у 5-9 класах, тому його
називають середній шкільний вік.

Важливою особливістю підліткового віку є статеве дозрівання («пубертатний» період). Статеві залози, виділяючи в організм
гормони, впливають на функціонування інших залоз внутрішньої секреції. Внаслідок цього виникає інтерес до іншої статі,
симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності. Статеве дозрівання позначається на розвитку та
функціях всього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також ЦНС.
Нервова система стає чутливою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього
підвищується збудливість підлітка, з’являються нові своєрідні прагнення, яких не було раніше. Під час фізіологічної перебудови
організму у підлітків може виникнути почуття тривоги, підвищена збудливість, депресія, деякі почувають себе незграбними
через диспропорцію у розвитку різних частин тіла.
 Фізіологічне дозрівання проходить у два етапи:

І етап (8,9-12 р.) – спостерігається неузгодженість в активності ЦНС, ендокринної системи та статевих залоз. Це
приводить нервову систему у неврівноважений стан: підвищується збудливість, неврівноваженість, перепади в
емоціях, загострюються почуття, імпульсивність, можливе занурення у внутрішній світ. Спостерігається підвищена
стомлюваність. Підсилюється фізичний ріст, але нерівномірно, що призводить до диспропорції тіла (спочатку
збільшується голова, долоні, ступні, потім кінцівки і нарешті тулуб).
ІІ етап (12,13 -17,18) – стабілізується взаємозв’язок між ЦНС, ендокринними центрами та статевими залозами. Нервова
система врівноважується, у крові збільшується кількість статевих гормонів, під впливом яких формуються вторинні
статеві ознаки та змінюється поведінка підлітка. Настрій врівноважується, підвищується самооцінка, зростає
працездатність, з’являється надмірна енергія, яку вони не знають, де застосувати. Підсилюється статевий потяг,
формуються зразки жіночості та мужності, підвищується інтерес до своєї зовнішності, формується фізичне «Я».
Статеве дозрівання розпочинається у дівчат в 11 років і завершується у 13,15 років, а у хлопців на два роки пізніше,
тобто в 13 – 15, 17 років. Акселерація – процес прискореного фізіологічного й соматичного розвитку, для якого
характерним є те, що дані анатомо-фізіологічні ознаки виникають раніше. Можливі і індивідуальні відмінності у
термінах початку статевого дозрівання, що може негативно позначитися на психічному розвитку дитини: формується
занижена самооцінка, дитина уникає спілкування з однолітками.
Фізичний розвиток прискорюється: прискорюється ріст організму, міцнішає м’язово-скелетна
система, зростає сила. Зріст сили призводить до того, що підлітки здатні до тривалішого
напруження. У 11-13 років дівчатка випереджають хлопчиків у зрості й вазі, а в 15 років у
хлопчиків ці показники стають більшими. Помітна невідповідність у розвитку серця, судинної
системи і маси тіла. Мускулатура та об’єм серця збільшується вдвічі, а діаметр судин залишається
вузьким, тому серце не може постачати кров до мозку у достатньому обсязі – це викликає
неправильний ритм, задишку, блідість, посиніння губ.

Продовжується розвиток мозку: досконалішими стають гальмівні процеси, розвивається друга

сигнальна система, формуються нові динамічні стереотипи (впливають на становлення рис
характеру).

Спостерігається підвищена збудливість, нестійкість. Виникають суперечності у поведінці: то вони

поводять себе пристойно, розсудливо, то імпульсивно, нестримно.
 5. Навчальна діяльність підлітка та розвиток пізнавальних процесів
З переходом до середніх класів дитина стикається із новими умовами навчання: кабінетна система, нові вчителі, нові предмети
(історія, ботаніка, географія, хімія, фізика), що потребує адаптації до них.

Навчальна діяльність залишається основним видом діяльності у підлітковому віці, але зазнає значних змін:

1) зміни у змісті знань вимагають від учнів більш досконалих способів їх набування;

2) зміни у мотивації: поглиблюються та диференціюються пізнавальні інтереси, змінюються соціальні мотиви (усвідомлення
обов’язку), соціальні мотиви поєднуються із пізнавальними. Перехід до підліткового віку визначається появою мотиваційної кризи
щодо навчальної діяльності. Безпосередній інтерес до неї зникає у 3-4 класах, внаслідок чого знижується успішність, а інтереси
пов’язані із майбутньою професією, ще не визначилися. Ставлення до навчання може погіршуватися під впливом нетактовного
ставлення вчителя, дією деяких аналізаторів.

3) зміни в операційному аспекті навчальної діяльності: підлітків приваблюють самостійні форми організації занять, проблемні задачі,
практичні й лабораторні заняття, тобто їх приваблюють ті форми, що роблять їх дорослими у власних очах.

У підлітковому віці виникає так звана «пізня неуспішність». Основними причинами якої є:

- несформованість навичок навчальної діяльності (потребує допомоги психолога);

- відсутність позитивної мотивації (потребує розвитку пізнавальних інтересів, створення ситуації успіху).

3. Розвиток пізнавальних процесів підлітків характеризується переходом від мимовільних до довільних їх форм.
Відчуття і сприймання перетворюються на сенсорні та перцептивні дії. Вдосконалюється чутливість аналізаторів, більш тонкими стають відчуття. Підлітки здатні до
складнішого аналізу та синтезу сприйманих об’єктів і явищ, тобто виділяють не тільки зовнішні, а й внутрішні ознаки. Довільність сприймання виявляється в його
планомірності й послідовності (можуть керувати своїм сприйманням), здатні самостійно сприймати тривалий час.

Пам'ять. Зростає довільність запам’ятовування, довільна пам'ять стає більш ефективною, ніж мимовільна. Зростає значення словесно-логічної пам’яті – добре
запам’ятовують поняття, терміни, судження, теореми. Знижується здатність механічно запам’ятовувати і відтворювати матеріал, оскільки зростає значення розуміння
матеріалу. Змінюються сам процес заучування через використання спеціальних його прийомів.

Мислення. В цей час зростає роль мислення у мовленні, уяві та емоційному житті. Продовжується розвиток абстрактного мислення: підлітки вміють розмірковувати,
доводити судження, відстоювати свою думку. В них вдосконалюються логічні операції: порівняння, аналіз та синтез, абстрагування та узагальнення. Розвиваються такі
якості розуму, як критичність (вони намагаються знайти докази, які заперечують те, що їм говорять) та самостійність (здатність розв’язувати задачу без допомоги).
Внаслідок цього у підлітків зростає інтерес до диспутів, дискусій на абстрактні теми, такі як «Що таке щастя?», «Що таке чесність?», «Що таке дружба?».

Мовлення. Вдосконалюється вміння користуватися мовленням як засобом спілкування. Удосконалення процесу мовлення виявляється у кількісному збагаченні їх
словника, накопиченні досвіду активно користуватися мовленнєвими категоріями, у піднесенні виразності й зв’язності мовлення, складності його синтаксичних
структур. Мовленнєві акти стають більш контрольованими. Активно розвиваються усне та письмове мовлення: від вміння переказувати, писати перекази до здатності
вести міркування, формулювати та аргументувати думки, писати твори.

Уява. У підлітковому віці, за думкою Л. С. Виготського, згортається дитяча форма уяви, що виявляється у зникненні інтересу до малювання та підвищенні його до
літературної творчості. Наближення уяви до теоретичного мислення дає поштовх до творчості: підлітки починають писати вірші, займатися різними видами
конструювання. Зростає критична оцінка образів уяви, розвивається можливості втілювати їх у малюнках, моделях і т.д. Образи ґрунтуються на реальності.
Особливого значення набуває мрія.

Друга лінія у розвитку уяви - психотерапевтична: підлітки, фантазуючи, уявляють себе у різних ситуаціях і отримують задоволення від самого процесу фантазування,
краще розуміють себе та усвідомлюють майбутнє.

Увага. В підлітків довільна увага починає переважати над мимовільною. Зростає обсяг уваги, її концентрація та стійкість. Вдосконалюється розподіл (можуть слухати
вчителя та розмовляти із сусідом) та переключення уваги. З’являється прагнення виховувати в себе прагнення вміння бути уважним.
 Формування особистості у підлітковому віці.
Основною особливістю розвитку особистості підлітка є криза підліткового віку, що настає у 12-14 років. У поведінці дітей спостерігається грубість, нарочитість
поведінки, прагнення діяти всупереч бажанням та вимогам дорослих, ігнорування зауважень, замкненість, негативне ставлення до дорослих, демонстративність,
неслухняність, недисциплінованість, протести. Підліткова криза є піком перехідного періоду від дитинства до дорослості. Вона відрізняється від інших більшої
тривалістю.

Криза 12- 14 років, досягає піку в 13 років. В її протіканні виокремлюють три фази:

- докритична фаза (12-13 років) – характеризується розхитуванням та знеціненням старих норм та цінностей;

- пік (13 років) – руйнування старих норм та цінностей;

- посткритична фаза (13-14 років) – створення, формування нових цінностей, норм, форм поведінки. Зараз найбільші проблеми виникають у спілкуванні з
підлітками, що знаходяться на цій фазі.

Причиною підлітковою кризи є дисбаланс між окремими аспектами психічного розвитку: між прискоренням фізичного та розумового розвитку та відставанням
соціального розвитку.

Сутність. .Підліткова криза, за Л. І. Божович, пов’язана із формуванням нового рівня самосвідомості, головною рисою якого є здатність та потреба пізнати себе як
неповторну особистість. Це породжує прагнення до самоствердження, самовираження та самовиховання. Дана криза є другою найважливішою кризою у
особистісному розвитку дитини (разом із кризою 3 років). У кризі 3 років дитина починає усвідомлювати: «Я є», а в підлітковій кризі вона намагається зрозуміти:
«Хто я?», «Яка я?».

У поведінці підлітків ця криза може виявлятися у двох варіантах: криза незалежності («я вже не дитина»), що характеризується впертістю, негативізмом,
ревнощами до власності, негативним ставленням до вимог дорослого, знеціненням; криза залежності («я дитина і хочу нею залишитись»), що характеризується
слухняністю, залежністю від дорослих, регресом до старих інтересів та форм поведінки.

Проблема цієї кризи складна. Розв’язуючи її, треба виходити з єдності біологічних змін, що настають в організмі підлітка, і змін у соціальних умовах життя, його
взаємин із ровесниками та дорослими. Ця криза не є неминучою і негативізм у поведінці не є обов’язковим. Цей період у житті дитини може стати і часто стає
важким у виховному відношенні, якщо батьки та інші дорослі продовжують виховувати підлітка так, як і раніше, не зважаючи на особливості його розвитку.
Труднощі у вихованні зникають, якщо вихователі поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні
види їх діяльності, взаємини у колективі.
 Розвиток самосвідомості відбувається у двох формах:

а) почуття дорослості – підлітки прагнуть самостійності, претендують на роль дорослого, але часто звертають увагу на зовнішні її прояви, тому починають палити,
використовувати нецензурні слова, вживати алкоголь, вдягатися як дорослий. Прагнення до самостійності по-різному виявляється у поведінці молодших та
старших підлітків. У молодших підлітків ще багато дитячих рис, їх цікавить те, що зовнішньо привабливе у поведінці дорослих, вчинки їх часто імпульсивні,
безконтрольні, наслідки відступають на другий план. Вчитель повинен розвивати у підлітках «соціальну дорослість» шляхом включення їх до самоврядування, у
активну суспільну діяльність.

У цьому віці відбувається становлення ідеалів: у молодших підлітків – конкретні люди, літературні герої, а у старших – узагальнені уявлення про людей, якості яких
імпонують підліткам.

б) формування «Я-концепції» - система стійких, несуперечливих уявлень при себе, виникає у 15 років після сумбурних пошуків себе.

Емоційно-вольові якості:

- емоційні: відбувається подальше становлення почуттів як узагальнених і відносно стійких переживань; почуття стають більш тривалими, посилюється їх вплив
на різні сторони життя. Інтенсивно формуються моральні почуття, пов’язані із суспільними нормами, та формуються стійкі естетичні почуття. Підлітки
відзначаються бурхливим перебігом емоцій, раптовими змінами емоційних станів, переживань, настроїв, в 13-14 років легко виникають переживання емоційного
напруження (психологічного стресу), в них з’являється прагнення до гострих почуттів.

- вольові – в підлітка зміцнюється сила волі, самовладання, він виявляє рішучість та наполегливість, прагне до самовиховання волі. В той же час не завжди
розуміють у чому полягає дійсна сила волі, що виявляється у тому, що вони: позитивними якостями вважають негативізм, впертість; виявляють волю у незвичних
ситуаціях (не спати дві доби, не їсти кілька днів).

В розвитку емоційно-вольової сфери виявляються відмінності у хлопців та дівчат. Дівчата рідше порушують дисципліну, ніж хлопці, менше вдаються до
негативізму та впертості та бравади з метою утвердити себе в очах підлітків, але частіше маскують власні недоліки, емоційно реагують на зауваження,
відповідально ставляться до доручень.
7. Спілкування з дорослими та однолітками в підлітковому віці
Спілкування з однолітками стає провідним видом діяльності у підлітковому віці та набуває інтимно-особистісного характеру. Відносини
з товаришами знаходяться у центрі життя підлітка, визначаючи інші боки його поведінки.

Л. І. Божович відмічає, що в молодшому шкільному віці основою для об’єднання дітей є спільна діяльність, а у підлітків, навпаки,
привабливість занять та інтересів визначається можливістю широкого спілкування з однолітками. Для підлітка важливо не просто бути
разом з однолітками, а займати серед них певне положення. Це є основним мотивом його поведінки і може виявлятися по-різному.
Саме невміння, неможливість добитися такого положення найчастіше і є причиною недисциплінованості та, навіть, правопорушень.
Це супроводжується і підвищеною конформністю підлітків по відношенню до підліткових компаній. За даними С. К. Масгутової,
суб’єктивна значимість сфери спілкування з однолітками контрастує із явною недооцінкою її дорослими, особливо вчителями.

Мотиви спілкування змінюються від 5 до 9 класу: у 5 класі мотивом є бажання бути серед однолітків, робити щось разом; у 6-7
класах – зайняти певне положення у колективі однолітків; у 8-9 класах – прагнення до автономії у колективі, пошук визнання цінності
власної особистості в очах однолітків.

В підлітків зростає міжособистісна рефлексія, в результаті чого вони починають бачити причини конфліктів, труднощів у
спілкуванні в особливостях власної особистості.

На протязі підліткового віку змінюється і зміст спілкування дітей: у молодших підлітків воно зосереджується навколо питань
навчання та поведінки, у старших – навколо питань особистісного спілкування, розвитку індивідуальності.

Спілкування з однолітками реалізується у трьох напрямах: дружба, групування та закоханість.

Дружба в підлітковому віці стає більш активною та набуває нових форм. Підліток шукає собі друга та часто виявляє при цьому
ініціативу. Вони цінують дружбу та дорожать нею. Дружба має вибірковий характер: підлітки більш усвідомлено ставляться до вибору
друга, спираючись на спільні інтереси.

Групування реалізує потребу підлітків у соціалізації. Вони часто стають членами різних неформальних угрупувань (хіпі, готи, емо), що
характеризуються спільними вподобаннями, одягом, музикою, сленгом.

Закоханість. В підлітковому віці з’являється потяг до людини іншої статі, що зумовлюється своєрідними статевими емоціями та виникає
перша закоханість. Статеві почуття не мають специфічного сексуального вияву, виявляються у спільних інтересах, прихильності і
симпатії один до одного. Хлопчики часом підкреслено спілкуються тільки з хлопчиками – переважає спілкування в межах одностатевих
груп. Деякі підлітки навмисно демонструють грубість по відношенню до дівчат, намагаються принизити власні переживання. Підлітки
не спроможні розібратися у складних почуттях, намагаються не виявляти слабкі сторони своєї особистості. Внаслідок деякі хлопці
маскують почуття симпатії і недоброзичливо ставляться до дівчат.

Спілкування з дорослими. Важливу роль відіграє і спілкування з дорослими, яке складається непросто. В цей час відбувається своєрідна
емансипація від батьківської влади, їх ідеалів, на другий план відходять «підкорення» та категоричне наслідування авторитету.
Найкращі взаємини з батьками складаються, коли вони дотримуються демократичного стилю виховання (пояснюють мотиви своїх
вимог і обговорюють їх, цінується як слухняність, так і незалежність, прислухаються до дитини). В підлітків зростає емпатія по
відношенню до дорослих, прагнення підтримати, допомогти їм.

По-новому складаються взаємини із вчителем: діти цінують особистісні та професійні якості педагога. Можливі конфлікти через
зовнішність. В той же час втрачається виховне значення слова, виникає змістовний бар’єр (дитина нібито не чує, що говорить їй
дорослий).
8. «Важкі» підлітки.
У психічному розвитку підлітків можливе виникнення відхилень в особистісному становленні, що виявляється в
появі «важковиховуваності».

Важковиховуваність - це несприйнятливість індивіда до засвоєння позитивного соціального досвіду людства,

або різкі розходження між суспільними етичними нормами і поведінкою людини, її несприйнятливість до
впливу інших людей, до тих чи інших виховних впливів.

Поняття "важкі діти" завдячує своїм походженням педагогічній практиці та спочатку включало в себе всі
випадки відхилень у розвитку дитини. Це поняття фіксує в собі максимально наближений до норми рівень
відхилень у поведінці учнів.

Поняття «важка» дитина включає три суттєві ознаки:

- наявність девіантної поведінки – поведінка, що відхиляється від прийнятих у суспільстві норм;

- порушення поведінки таких дітей долаються з великою працею;

- діти потребують особливої уваги з боку педагогів та колективу однолітків.

 Виокремлюють 4 категорії соціально дезадаптованих підлітків:

1. Підлітки, у яких опірність педагогічним впливам обумовлена недостатньою сформованістю особистісних структур, низьким рівнем
моральних уявлень та навичок поведінки – педагогічна занедбаність;

2. Підлітки, у яких опірність педагогічним впливам обумовлена особливостями розвитку вищої нервової діяльності;

3. Підлітки, у яких опірність педагогічним впливам обумовлена невмілими діями педагога – ситуативна важковиховуваність;

4. Підлітки, у яких опірність педагогічним впливам обумовлена функціональними новоутвореннями особистості – власне
важковиховуваність.

У шкільній практиці виділяють такі групи важких дітей:

1. Учні, що потребують медичної допомоги.

2. Педагогічно запущені учні (соціально дезадаптовані; учні зі злочинною поведінкою; діти, що прогулюють заняття; "ізольовані"
діти). Педзапущеність - нерозвинутість, неосвіченість і невихованість дитини, відставання розвитку дитини від власних можливостей,
вимог віку, що викликані педагогічними причинами.

3. Невстигаючі діти (з недоліками мотиваційної сфери, з недоліками пізнавальної діяльності, з несформованими прийомами учбової
діяльності, з недоліками розвитку психічних процесів, діти, що неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні
особливості).
Основні причини появи важкої дитини:

1. Особливості сімейного виховання:

- Низький педагогічний і культурний рівень батьків (порушення єдності вимог до дитини та їх послідовності; відсутність чіткої організації життя дитини; бездоглядність; відсутність належного статевого виховання; неправильне ставлення до дитини:
придушення особистості, загрози, фізичні покарання, надмірна опіка).

- Неблагополуччя сім'ї (конфліктність; аморальність; асоціальна поведінка батьків).

2. Особливості взаємодії педагога з дитиною:

- слабке знання педагогом дитини, умов життя в сім'ї;

- недостатня робота з батьками; неврахування індивідуальних особливостей дитини;

- негативне стимулювання поведінки дітей;

- недемократичний тип спілкування педагога;

- недостатнє керівництво міжособистісним спілкуванням та організацією навчально-виховного процесу.

3. Особливості особистості дитини:

- неадекватність самооцінки та рівня домагань;

- невміння спілкуватися; відсутність сенсу та чіткої мети в житті;

- відсутність суб'єкта турбот; відсутність інтелектуальних та естетичних інтересів;

- реакція на пережиту важку ситуацію;

- емоційна недорозвиненість;

- проблеми сфери мотивації та потреб;

- психологічний інфантилізм;

- відсутність дисциплінованості;

- безвідповідальна поведінка.

4. Негативні приклади поведінки дорослих та референтних груп; спілкування з правопорушниками та з людьми, які мають шкідливі звички.

5. Неблагополуччя психологічного клімату в учнівському колективі, конфлікти з ровесниками.

6. Вплив засобів масової інформації.

7. Негативний вплив алкоголю і наркотиків.

8. Відхилення в психічному і фізичному розвитку.

Наш час породжує нові сучасні причини появи важких дітей, зокрема:

- Погіршення соціально-економічних умов життя. У дітей відбуваються нашарування життєво важливих проблем: на їх плечі,
крім власних вікових проблем, важким тягарем лягають дорослі проблеми (безробіття, невпевненість батьків у завтрашньому
дні, нестабільність життя тощо).

- Криза переорієнтації. Старі цінності відходять, нові приймаються нелегко, а вакуум - сприятливий ґрунт для розвитку
негативного.

- Інформаційний бум - цілий потік інформації різного ґатунку. Дітям важко зрозуміти, що є правдою, що ні. Як наслідок - депресія,
падіння моральності.

- Омолодження сексуальних стосунків, що призводить до росту венеричних захворювань, дітовбивства.

- Тенденція погіршення здоров'я. Часто діти не знають, що таке здоров'я і тому не бережуть його. Багато дітей мають важку
спадковість, родові травми, несприятливі санітарно-побутові умови життя. Причиною погіршення здоров'я може стати
екологічне забруднення.
 До основних проявів девіантної поведінки відносять:

1. Втеча з дому та бродяжництво.

- імпульсивна втеча – відповідь стресову ситуацію, прагнення запобігти покарання, як правило дитини тікає сама та залишається в межах
міста;

- емансипаційна втеча – наслідок підвищеного прагнення до самостійності, до пригод, втеча здійснюється у компанії 2-3 підлітків, можливе
мандрування на велику відстань;

- демонстративна втеча – має мету привернути увагу матері, об’єкту закоханості, або зайняти місце у колективі, здійснюється недалеко та
ненадовго, в місця, де будуть шукати;

-втеча як порушення потягів – здійснюється без причин, при нормальних сімейних відносинах. Спочатку виникає занепокоєння,
непереборне бажання втекти, мандрує по всій країні, може самостійно повернутися, але потім все повторюється.

2. Зловживання спиртними напоями (адиктивна поведінка). До ознак підліткового алкоголізму відносять: швидке звикання, вживання
великих доз, швидкий розвиток запійного пияцтва, низька ефективність лікування.

3. Аутоагресивна поведінка – порушення цілісності власного організму (поранення, суїцид).

4. Делінквентна поведінка – поведінка, що характеризується асоціальною, протиправною спрямованістю (правопорушення).

Причини соціальної дезадаптації є: біологічні – відхилення у розвитку емоційно-вольової процесів, аномалії у розвитку характеру;
соціальні – порушення взаємовідносин із дорослими (виховання по типу гіпопротекції, або по типу гіперпротекції, постійна негативна оцінка
поведінки, відсутність у родині норм, правил, традицій, низька успішність у навчанні, відсутність єдності у вимогах з боку батьків, вчителів).
Особливості підлітків із девіантною поведінкою:

- недостатній розвиток моральної свідомості – не мають принципів, не знають, що добре, а що, погано;

- бідність духовних потреб – переважають первинні потреби;

- невизначеність мотивів – самі не знають до чого прагнуть, легко піддаються чужому впливові;

- ситуативність поведінки – імпульсивні, непередбачувані;

- брехливість - виявляється 97%;

- жорстокість – виявляється 77%;

- «кримінальна субкультура».

Основні напрями роботи вчителя з важкими підлітками:

1. Профілактика - зняття причин, що викликають відхилення в розвитку особистості. Є такі групи методів профілактики:

- стимулювання і мотивування учбово-пізнавальної діяльності;

- організація життя і діяльності учнівського колективу;

- спілкування і взаємодія вчителя з підлітком;

- стимулювання активності підлітка;

- психолого-педагогічна пропаганда.
2. Діагностика: а) педагогічно запущених підлітків (виявлення характеру прояву порушення розвитку
особистості, пізнавальної, емоційної-вольової сфери, поведінки і спілкування; виявлення шкільних
причин); б) сім'ї.

3. Корекційна робота. Основою корекції є активне залучення підлітків до різних видів діяльності, де
вони могли б зарекомендувати себе з найкращого боку. На початковій стадії корекції слід залучати
важких підлітків до таких видів діяльності, які їм легко даються. З часом завдання повинні
ускладнюватися. Потрібно дотримуватися принципів помірного дозування, поетапного ускладнення,
систематичного контролю.

Вчитель повинен опиратися на тих людей, які мають вплив на підлітка; знати міру свого впливу на
особистість; враховувати позицію учня в класному колективі; працювати з важким підлітком через
колектив; створити для цього належну обстановку. Він повинен не розділяти навчання і виховання;
узгоджувати різні виховні впливи; організовувати спільне дозвілля, яке сприятиме накопиченню
спільних емоцій, пошуку спільних переживань; опиратися на позитивне в особистості дитини;
врахувати її вікові та індивідуальні особливості; поєднувати психологічні й педагогічні методи впливу.
Ефективність роботи з важкими підлітками залежить від раціонального добору методів та засобів виховного впливу на кожну
особистість. Індивідуальний підхід передбачає:

1. Глибоке вивчення особистості важкого підлітка. Вчитель повинен знати рівень розвитку підлітка, життєву позицію, його позитивні
можливості.

2. Розробку індивідуальної програми виховання учня, добір найефективніших засобів і методів впливу. Вчитель повинен знати
механізми переконання, формування адекватної самооцінки, особливості впливу на розвиток пізнавальної і моральної сфери
особистості, комунікативних і поведінкових навичок підлітка; сприяти розвитку навичок самопізнання і самовиховання.

3. Залучення до певного виду діяльності, в якому важкому підлітку гарантований успіх. Створення умов спільної діяльності, де можна
блокувати агресивність та інші негативні прояви поведінки підлітка.

4. Тісна взаємодія з сім'єю. Задачі роботи з батьками: ознайомлення батьків з віковими особливостями, допомога у розв'язанні
конфліктних ситуацій, розробка спільних дій.

Спеціальні форми роботи:

- з учнями: індивідуальні консультації; тренінги спілкування, які передбачають взаємне обговорення якостей особистості підлітка;
виявлення негативних якостей.

- з батьками: консиліуми; школа для батьків.

- з вчителями: розвиток комунікативних якостей вчителя, його емпатійності; особистісний ріст вчителя.

Засобами подолання важковиховуваності є: суспільно-корисна діяльність; зміна обстановки та звичних форм поведінки; праця;
пробудження інтересу до нормального життя; включення у колектив; постійний контроль та оцінка діяльності.
Психологічна характеристика старшокласників. Соціально-психологічні умови формування особистості у юнацькому
віці.
Юність – завершальний етап формування особистості. За віковою періодизацією юнацький вік поділяють на дві
частини: рання юність (14,15 – 17,18 років) та старший юнацький вік (17,18–25 років). Рання юність (старший шкільний
вік) охоплює вікові межі 14,15 – 17,18 років. Цей період характеризує тільки тих дітей, які залишаються у школі в 10-11
класах. Ті, хто залишають школу після 9 класу відрізняються іншими психологічними особливостями: вони більш
прагматичні, орієнтовані на заробіток, вони раніше починають працювати, створюють родину. Рання юність – це вік
безпосередньої підготовки особистості до життя як дорослої людини, до вибору професії, до безпосереднього
оволодіння нею, до виконання відповідальних соціальних функцій. За цей час дитина поступово досягає такого
ступеня фізичної, психічної та соціальної зрілості, на якому здатна свідомо й самостійно їх виконувати.

Провідну роль у розвитку юнаків відіграють соціальні фактори. Старший школяр стоїть на порозі виходу у
самостійне життя. Тому рання юність – це вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як
дорослої людини. Важливі завдання юнацького віку – вибір професії, підготовка до трудової діяльності та підготовка
до вступу у шлюб та створення власної сім’ї. Л.Божович підкреслює, що саме це створює нову соціальну ситуацію
розвитку. Перед старшим школярем постає необхідність самовизначення, вибору свого життєвого шляху як завдання
найважливішої життєвої значущості. Вибір професії стає психологічним центром ситуації розвитку старшокласника.
Старші школярі дивляться на теперішнє уже з позиції майбутнього.
 Також впливають і біологічні фактори: в цьому віці закінчується статеве дозрівання, завершується фізичний розвиток:

- Фізичний розвиток полягає у подальшому збільшенні зросту, ваги тіла;

- Зникає властива підліткам диспропорція тіла;

- Удосконалюється м’язова система, збільшується фізична сила;

- Зростає працездатність;

- Серцево-судинна система починає працювати гармонійно;

- Зникає неврівноваженість, збудливість притаманна підліткам;

- Завершується функціональний розвиток органів й тканин.

Взагалі у фізичному відношенні рання юність є періодом відносно спокійного біологічного розвитку організму. Старший
шкільний вік – початкова стадія фізичної зрілості і одночасно стадія статевого дозрівання. Старшокласники готові до
фізичних та розумових навантажень. Фізичний розвиток сприяє формуванню навичок і вмінь у праці, спорті, відкриває
можливості для вибору професії. Усвідомлення своєї фізичної сили і привабливості, здоров’я впливає на формування у
юнаків та дівчат високої самооцінки, впевненості в собі, життєрадісності, оптимізму, активності, поривання до дій.

Проте статева зрілість не означає зрілості соціальної. Юність є перехідним періодом від зрілості фізичної до
зрілості соціальної. Якщо статеве дозрівання у зв’язку із акселерацією настає раніше на 2-3 роки, соціальна зрілість настає
пізніше, оскільки більше часу потрібно для здобуття освіти.

Саме в ранньому юнацькому віці головним новоутворенням є відкриття власного Я, розвиток рефлексії,
усвідомлення власної індивідуальності та її властивостей, поява життєвого плану, настанова на свідому побудову власного
життя. Значної ваги у свідомості старшокласників набуває усвідомлення ними тих якостей оточуючих людей і своїх
власних, які зумовлюють людські взаємини. Ранній юнацький вік має вирішальне значення в розвитку особистості,
накладаючи відбиток на подальший життєвий шлях. Адже здійснений у юнацтві життєвий вибір буде визначати в
подальшому успішність життєвого шляху особистості в цілому.

Отже, юність ‑ це перехід від фізіологічної зрілості до соціальної, змістом якеї є включення у доросле життя.
 Характеристика навчально-професійної діяльності старшокласників.
Навчально-професійна діяльність є провідним видом діяльності старшого школяра, головним сенсом її є вибір професії. Нова соціальна позиція старшокласника змінює
значущість учіння, його завдань та цілей. Навчальна діяльність характеризується якісно новим змістом: для старшокласника навчальна діяльність – засіб реалізації життєвих
плванів на майбутнє. Старші школярі оцінюють навчальний процес з точки зору того, що він дає для їх майбутнього. У них, в порівнянні з підлітками, зростає інтерес до учіння.

Зміни у навчальній діяльності:

1) утворюється нова мотиваційна структура учіння, відбуваються зрушення у мотиваційній сфері їх діяльності: мотивація зумовлюється свідомо поставленою метою і носить
довільний характер. Мотиваційна сфера учіння включає в себе:

- мотиви пов’язані із самовизначенням і підготовкою до самостійного життя (орієнтація на майбутнє, на віддалені перспективи і цілі займає провідне місце, є досить дієвою);

- широкі соціальні мотиви (прагнення стати повноцінним членом суспільства, переконання щодо практичної значущості науки, переконання щодо зростання спроможності
конкурувати на ринку праці за рахунок власної компетентності та ерудованості);

- інтерес до змісту і процесу навчання (з’являється інтерес до методів наукового дослідження, до самостійної пошукової діяльності з метою роз’язання складних завдань –
діяльність Малих академій).

Мотивами навчання старшокласники можуть виступати:

1. Інтерес до загальної позитивної успішності, який пов’язаний з бажанням успішно закінчити школу чи розширити свою обізнаність і виявляється в однаковому інтересі до всіх
дисциплін, які викладаються в школі.

2. Поєднання загального інтересу з вибірковим інтересом до того чи іншого навчального предмета, що стосується обраної спеціальності або з яких доведеться складати
вступний іспит до вузу.

2) навчальні дії трансформуються у методи наукового пізнання. Юнакі оволодівають елементами дослідницької діяльності: формулювання гіпотез, плануючий контроль,
прогнозуюча оцінка.

3) професійна орієнтація сприяє розвитку спеціальних здібностей (математичних , лінгвістичних, літературних). У дівчат спеціальні інтереси менш визначені, у порівнянні
з хлопцями, хоча успішність у навчанні вища.
Старшокласники добре розуміють значення навчання для майбутньої трудової діяльності, для продовження
навчання у вищих навчальних закладах, здобуття спеціальності, для життя. Така пізнавальна мотивація може
поширюватись на усі предмети, на цикл певних предметів чи на окремий предмет. Вибірковість пізнавальних
інтересів старших школярів часто пов’язана з життєвими планами, які сприяють формуванню навчальних інтересів.
Характерне взаємопроникнення широких соціальних і пізнавальних мотивів. Особливості мотивації учбової
діяльності старшокласників виявляються і в їхньому ставленні до шкільних оцінок. Старшокласники глибоко
оцінюють ерудицію та глибокі знання, які виходять за межі шкільної програми.

У старшому шкільному віці встановлюється тісний взаємозв’язок між професійними і навчальними інтересами. Вибір
професії сприяє формуванню навчальних інтересів, старші школярі починають цікавитися тими предметами, які їм
потрібні у зв’язку з вибраною професією. Складаються сприятливі умови для ознайомлення учнів з психологічною
характеристикою професій, тобто з тими вимогами, які висуваються до уваги, мислення, характеру та інших
особливостей людини у тій чи іншій професії.

Вибір професії: 1) здійснюється з урахуванням різних факторів: інтересів, вимог професії, матеріальних
можливостей сім’ї тощо; 2) більшість дітей визначилися із вибором, але є коливання при наявності конфлікту; чим
ближче випуск, тим частіше переглядаються плани та знижується рівень домагань; 3) звертаються до батьків.
 Розвиток пізнавальних процесів та особистості старшокласників.
Розвиток пізнавальних процесів старшокласника зумовлений загальним характером його розумової
діяльності. Розумовий розвиток уповільнюється за темпами, але якісно він значно ускладнюється,
забезпечуючи формування світогляду, як системи поглядів на дійсність. Старшокласник оволодіває
складними інтелектуальними операціями, відбувається суттєве збагачення понять, диференціація
інтересів, здібностей. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності.
Сприймання стає складним інтелектуальним процесом, диференціація та інтеграція якого серед інших
пізнавальних процесів досягла високого рівня завдяки опорі на попередній досвід, наявні знання та
розумові здібності.
Пам'ять вдосконалюється під впливом розвитку волі та мислення. Довільна пам'ять виразно випереджує
мимовільну. Якість запам'ятовування залежить як від вольових здібностей старшокласника, так і від
володіння ним прийомами розумової обробки матеріалу, а також від інтересів, пов'язаних із професійним
вибором. Старшокласник володіє всією системою способів довільного запам'ятовування. Завдяки цьому в
школяра зростає продуктивність пам'яті на абстрактний матеріал.
Мислення старшокласника розвивається в умовах складної навчальної діяльності, що забезпечує
оволодіння ним науковими знаннями, які утворюють основу світогляду особистості. Старшокласник
спроможний до самоосвіти, досягаючи при цьому результатів того ж рівня, що й в умовах навчання.
Мислення оперує знаннями, якими володіє старшокласник. Зростає роль логічних міркувань та отримання
правильних умовиводів
 Особливості розумової діяльності у ранній юності.

Л.Божович відзначала, що “немає жодної інтелектуальної операції в пізнавальній діяльності старшого школяра, якої не було б у підлітка” Справді, і підліток, і
старшокласник міркують поняттями, використовують різноманітні мислительні операції, логічно запам’ятовують, проте в останніх є помітні зрушення.

Загальні розумові здібності у молодої людини віком 15-16 років уже сформувалися і тому не спостерігається такого швидкого їх росту, як у дитинстві. Та вони
продовжують удосконалюватись. Важливим аспектом психічного розвитку в ранньому юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, у якому
провідну роль відіграє мислення.

Це відображається у наступних позитивних якісних змінах:

1. Учні переходять до вищих рівнів абстрагуючого і узагальнюючого мислення (більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями).

2. Знання перетворюються в систему знань, які є основою формування світогляду та переконань; мислення стає системним.

3. Наявна потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків з опорою на логічні докази. Зростає роль наукових гіпотез, пошукових
міркувань. Особливістю розвитку логічного мислення є його дедуктивно-гіпотетичний спосіб (реальне розкривається в можливому: можливе постає як
сукупність гіпотез, які вимагають по черзі доведення чи перевірки. Непідтверджені гіпотези відкидаються, а підтверджені переходять з розділу можливого у
розділ реальної дійсності).

4. Процес міркування стає економнішим і продуктивнішим (краще контролюється процес міркування, здійснюється перехід від розгорнених до згорнених його
форм).

5. Збагачується фонд міцно закріплених умінь та навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи, за допомогою яких набуваються
знання.

6. Формується індивідуальний стиль розумової діяльності (індивідуальна система психологічних засобів – сприймання, запам’ятовування і мислення – які
особистість використовує для вирішення певних задач).
 На початку навчання в 10 класі спостерігається спад успішності, який пов’язаний з труднощами в оволодінні науковими
теоріями через недостатній розвиток абстрактного мислення.

Оволодіння складними інтелектуальними операціями, збагачення понятійного апарату роблять розумову діяльність юнаків і
дівчат більш стійкою і ефективною, наближеною у цьому відношенні до діяльності дорослого.

На думку Д.Фельдштейна, розвиток активного, самостійного, творчого

мислення є основною особливістю цього віку.

Порівняльний аналіз кількісних зрушень:

1. У підлітковому віці спостерігається розрив у визначеннях конкретних і абстрактних понять – у старшокласників це розрив
згладжується.

2. Удосконалюється розвиток таких мислительних операцій як порівняння та узагальнення.

3. Удосконалюється вміння використовувати раціональні прийоми запам’ятовування.

 Якісні зрушення:

1. Змінюється змістовний бік пізнавальної діяльності (підлітка цікавить те, що собою являє те чи інше явище, а старшокласник
прагне познайомитись з різними точками зору і на основі них сформулювати власну думку, встановити її істинність). Приваблює
вже сам процес аналізу, способи доведень не менше, ніж конкретні дані. Їм подобається вибирати між кількома точками зору,
обґрунтовувати правильність свого вибору та захищати свою позицію.

Ознаками мислення старшокласника є такі властивості:

- Системність, коли учень цілеспрямовано шукає зв'язки між своїми знаннями, причини тих чи інших фактів, подій,
намагається усвідомити їх закономірний характер;

- Рефлексивність (свідоме використання мислення для пошуку відповіді на питання, гнучке використання засобів
мислення, його варіативність, гіпотетичність);

- Світоглядна орієнтація, теоретизування, творення абстрактних теорій, захопленість філософськими роздумами;

- Орієнтація на пошук, мислення носить продуктивний, творчий характер. Учень прагне самостійно дійти до сутності
питань, цікавих йому, дати їм своє пояснення. Приймає на себе роль науковця, шукача, відтворює науково-пошуковий процес,
наприклад, при доведенні теореми, виведенні формули. Володіє елементарною формою інтелектуального експерименту;

- Обмеженість мислення пов'язана із відсутністю системи та методу. Це особливо загострюється при виникненні помилок
у мисленні, при отриманні хибних результатів, які старшокласник не в змозі подолати.
Мовлення ускладнюється за змістом та формою завдяки розвитку мислення та оволодінню всіма системами (насамперед, лексичною та
синтаксичною) рідної та іноземної мов. Старшокласник на досить високому рівні володіє всіма видами мовлення (діалогічним і
монологічним, усним і писемним, зовнішнім і внутрішнім). Це дає йому можливість точно висловлювати свої думки й переживання.
Здійснюється перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою існування мисленнєвих дій.

Уява старшокласника відзначається довільністю, що виявляється у здатності планувати свою діяльність і подальший життєвий шлях.
Досконалішою стає репродуктивна уява. За допомогою творчої уяви старшокласник спроможний розробляти складні задуми творчих
робіт (малюнків, конструювання, творів) та втілювати їх. У планах на майбутнє важливе місце посідають мрії, які стають конкретними й
дієвими.

Зростають можливості уваги, які повною мірою виявляються тільки за умови глибокого пізнавального інтересу до об'єкту пізнання.
Тому показники уваги сильно залежать від мотивів пізнавальної діяльності, не мають стабільного характеру. Юнаки часто проявляють
неуважність до навчального матеріалу через те, що надто заглиблені у свої особистісні проблеми, глибоко переживають негаразди у
спілкуванні з оточуючими тощо. Можна говорити про те, що основні труднощі старшокласник відчуває при потребі переключити увагу,
водночас відволікаючись від своїх глибинних переживань.

Формування особистості старшокласника.

Покращується загальне фізичне і емоційне самопочуття дітей, зростає їхня контактність та комунікативність. Відзначається більше
витримки у поведінці. Усе це засвідчує, що криза підліткового віку або пройшла, або ж їде на спад. Одночасно відбувається стабілізація
внутрішнього світу, що виявляється у зниженні рівня тривожності, нормалізації самооцінки.

Ранній юнацький вік – це вік не менших зрушень, ніж підлітковий, проте вони якісно інші і пов’язані із пошуками відповіді на
запитання “яким бути?”.
Особливо значущим є те, що в цей період завершується статева ідентифікація, прийняття дорослих статевих ролей, процес перетворення хлопчиків на чоловіків,
дівчаток – на жінок, тобто формується психологічна стать. Рання юність не менш психологічно складний період, ніж підлітковий. Але на цьому віковому етапі не так
гостро позначаються фізіологічні та ендокринні процеси, відсутні різкі зміни у сприйнятті себе і оточуючих. Натомість інтенсивніше формується внутрішня позиція
молодих чоловіків і жінок, виникає своє ціннісно-смислове розуміння тих якостей людини, які характеризують її як представника певної статі, активізується вироблення
особистих поглядів на характер взаємостосунків чоловіка і жінки. Виникає підвищена потреба у спілкуванні з ровесниками протилежної статі, відкривається власна
сексуальність. Тому саме цьому періоду в житті належить особлива роль у засвоєнні сексуальної моралі.

Самосвідомість у ранньому юнацькому віці структурується навколо статевого розвитку особистості (Л.Божович, М.Боришевський, І.Кон). Саме рівень розвитку
статевої свідомості та самосвідомості визначає потреби, ціннісні орієнтації, мотиви поведінки людини як статевої істоти.

Сучасні старшокласники не отримують потрібного обсягу знань щодо репродуктивної функції людини, культури інтимних стосунків, збереження сексуального
здоров’я з молодих років. Слід зважати також на те, що значна кількість з них має негативний досвід виконання статевих ролей у батьківській сім’ї.

Протиріччя між відвертою пропагандою сексуальності та її замовчуванням у педагогічно спрямованій статевій соціалізації дитини породжує дисгармонію
статевої самосвідомості – знань, уявлень і самооцінних ставлень особистості. Сексуальність видається старшокласникам приємною і збуджуючою і водночас
утаємниченою, негідною складовою Я, що породжує недостатню виваженість власної лінії поведінки, неприйняття себе сексуальною істотою і, як наслідок, протирічливу
Я-концепцію підростаючої особистості.

Отже, власне ранньоюнацький вік має вирішальне значення в психосексуальному та статеворольовому розвитку індивіда, в становленні особистості
майбутнього сім’янина. Впродовж цього віку підростаюча особистість досягає такого ступеню фізичної, психічної та соціальної зрілості, на якому вона цілком здатна
свідомо і самостійно виконувати відповідальні соціальні функції як повноправний громадянин суспільства.

Юнаки та дівчата намагаються досягти автономії. При цьому розмежовується поведінкова автономія (потреба і право самостійно вирішувати питання, які
стосуються їх особистого життя), емоційна автономія (потреба і право мати власні прив’язаності, вподобання та вибирати їх незалежно від вподобання та вибирати їх
незалежно від батьків), моральну і ціннісну автономію (потреба і право на власні погляди, норми, ціннісні орієнтації і фактична їх наявність).

Старший юнацький вік (18-25 років) – це початок дорослості. На цьому етапі молода людина є уже зрілою і в фізичному, і в соціальному плані.

Юність – надзвичайно складна, суперечлива стадія життєвого шляху, яка закладає ціннісний фундамент особистості.
Розвиток самосвідомості.

Нові інтелектуальні можливості, які виникають в ранній юності, розширюють горизонти самосвідомості молодої людини. Розвиток самосвідомості в цьому віці
настільки яскравий та наочний, що дослідники різних психологічних напрямків мають єдину позицію в оцінці його значення для формування особистості.

Самосвідомість – це, перш за все, механізм, за допомогою якого людина пізнає себе і ставиться до самої себе. Три основні компоненти самосвідомості:

1) когнітивний (пізнавальний) – система уявлень і знань індивіда про себе (самопізнання, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінка тощо);

2) емоційно-оцінний – емоційна оцінка своїх уявлень і знань індивіда про себе, емоційне ставлення до себе (почуття скромності, гордості, власної гідності тощо);

3) поведінковий (регулятивний) – усі ті прояви психічної активності, у яких виступає свідоме регулювання власних дій, вчинків, свого ставлення до оточуючих і до
самого себе (самовладання, самодисципліна, самоконтроль тощо).

Самосвідомість характеризується також своїм головним продуктом – уявленням про себе, образом Я, який може набувати різної модальності. Образ Я є
результат самопізнання, форма узагальненого уявлення людини про себе. Образ Я включає уявлення про себе як про жінку чи чоловіка; певний зміст інтересів,
нахилів, ціннісних орієнтацій. Основу, ядро образу Я складає самооцінка, яка є однією з умов успішної діяльності особистості.

Рання юність є періодом пошуку власного Я, основою формування якого виступає структурована індивідуальна система ціннісних орієнтацій. Завдяки їй у
молодої людини розвивається адекватна ідентичність, яка забезпечує готовність до життєво важливих виборів, до особистісного та соціального самовизначення,
формування життєвих перспектив. Юнацький вік є сензитивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як стійкого елемента життєвої перспективи.

У ранньому юнацькому віці поглиблюються та розширюються рефлексивні характеристики самосвідомості. Рефлексія – це процес самосвідомості, на основі
якого відбувається самопізнання особистістю самої себе як активного суб’єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим надбанням цього єдіяльності. Найважливішим
надбанням цього віку є відкриття свого внутрішнього світу. Завдяки рефлексії молода людина набуває здатності заглиблюватись в себе, в свої переживання,
усвідомлювати свої емоції не тільки як похідні від певних зовнішніх подій, а як стани власного Я.

Якщо підліток пізнаючи себе через призму інших орієнтується на те, “який я серед інших, наскільки я схожий на них”, то старшокласник більшою мірою
орієнтується на те, який він в очах оточуючих, наскільки він відрізняється від інших і наближений до свого ідеалу.

Особливо значущим процесом у розвитку юнацької самосвідомості є формування особистісної ідентичності, становлення адекватного, усвідомленого уявлення про
свою самість.
 Взаємовідносини з однолітками та дорослими
В ранній юності значно зменшується гострота міжособистісних конфліктів і меншою мірою проявляється негативізм у взаєминах з оточуючими людьми.

Взаємовідносини в ранній юності стають складнішими, ніж в підлітковому віці. Одна з особливостей ранньої юності - перебудова взаємин з дорослими. Взаємини з дорослими стають
більш рівними і менш конфліктними. Спілкування з дорослими відбувається на рівні довіри. Старшокласники хотіли б бачити в батьках друзів і порадників. Школярі потребують допомоги
старших. У них виникає особливий інтерес до спілкування з дорослим, бо окремі питання вони взагалі не можуть обговорювати з однолітками, тому що їм не вистачає досвіду. Переважають
такі теми спілкування з дорослими: вибір професії, життєві перспективи, навчання, взаємини з оточуючими, захоплення, питання моралі. Причому диференціюються теми, які обговорюються
з батьком і матір'ю, залежно від їх компетентності. Старшокласники, незалежно від статі, більш відкриті з матір'ю, ніж з батьком. Спілкування з батьками ділиться на особисте і ділове.

Взаємини із вчителями стають більш складними і диференційованими. В образі ідеального вчителя на перше місце виходять його індивідуальні людські якості - здатність зрозуміти,
сердечність. На другому місці стоїть професійна компетентність, на третьому - уміння справедливо керувати. У старшокласників взаємини учителя і учнів будуються лише на основі
взаєморозуміння і поваги один до одного.

Спілкування з ровесниками надзвичайно важливе в цей період. Воно виконує інші функції, ніж спілкування з дорослим. Спілкування з ровесниками відбувається на рівні сповіді. Воно
носить інтимноособистісний характер. Взаємини діляться на дружні та товариські. Юнацька дружба виконує функцію психотерапії, підтримки, самоповаги. У цей період зростає вибірковість,
відповідно, зменшується кількість друзів. В основі прагнення до дружби лежить потреба в саморозкритті, розумінні іншого і себе іншим. Змістом такого спілкування є реальне життя:
проблеми спільної учбової діяльності, громадська робота, спільне дозвілля, розваги, спорт. У бажанні дружити з ровесником проявляється прагнення до рівноправного спілкування. Для
ранньої юності характерною є ідеалізація друзів і самої дружби. Юнацька дружба не тільки схильна до сповіді, але і дуже емоційна. Часто навіть ті, хто мають друзів, переживають самотність
через нездатність виразити у спілкуванні повноту почуттів.

Для розуміння відмінностей дружби дорослих людей від дружби юнацької важливо знати 3 моменти: у дорослих відносно завершене формування свідомості; більш розширена і
диференційована сфера спілкування і діяльності; з'являються нові інтимні уподобання.

У юнака функція самосвідомості перебуває на першому місці, часто проявляється юнацький егоцентризм. Саме тому виникає потреба в психологічному дзеркалі, в сповіді, тоді як у
дорослих спілкування носить більш предметний характер. В юності дружба стоїть на першому місці, оскільки старшокласник ще не має сім'ї, професії тощо.

Спочатку друг - це двійник, потім - співрозмовник. Спочатку дружба відтісняє батьківський вплив, а потім їй самій доводиться потіснитися іншому почуттю - коханню. Емоційна напруга
дружби зменшується з появою кохання. Однак, це почуття дуже часто підсилює потребу в другові, з яким можна порадитися, поділитися переживаннями.

Виникнення почуття закоханості зв'язано зі статевим дозріванням, бажанням мати дуже близького друга, потребою в сильній персональній емоційній прихильності. Закоханість,
перше побачення часто стають відповіддю на внутрішню потребу кохати, бути дорослим. Юнацька мрія про любов виражає прагнення до емоційного контакту, розуміння, душевної
близькості.

Для старшокласників власні переживання інколи більш важливі, ніж об'єкт захоплення. Закоханість часто нагадує епідемію, через наслідування, орієнтацію на поведінку однокласників.
Спілкування з популярною в класі дівчиною, або хлопцем є засобом самоствердження в очах ровесників. Юнаки чіткіше, ніж дівчата, розмежовують кохання і дружбу.
 Завдання до теми 3.3
1. Порівняйте особливості сприймання, пам’яті, уваги у дошкільному та молодшому
шкільному віці.

2. Проаналізуйте особливості кризи підліткового віку.

3. Що лежить в основі змін в спілкуванні? Чим зумовлена зміна змісту спілкування з віком?

Відомо, що у молодшому шкільному віці спілкування між дітьми часто визначають зовнішні
чинники (місце проживання дітей, сусідство за партою). Спілкування в підлітковому віці
характеризується значною інтенсивністю та вибірковістю. Це спілкування в межах певної
групи ‑ на ґрунті певних інтересів підлітків. У юнацькому віці коло суб’єктів спілкування
звужується, спілкування стає довірливим, інтимним.
Дякую за увагу!!!