ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ №8

Тема: Педагогічний такт учителя

Опорні поняття: дитиноцентризм, такт педагогічний, емпатія,
принципи педагогічного такту, маніпулювання, педагогічний
конфлікт, етичний захист, рольове спілкування, особистісно
орієнтоване спілкування, Я-висловлювання, тактика вчителя.
Завдання для студентів
І. Теоретичне завдання
Підготувати відповіді на запитання:

1. Дитиноцентризм та гуманність як декларації Нового закону

України «Про освіту».
За словами президента НАПН України
В. Кременя: „Дитиноцентризм у освіті – це коли виховання і навчання кожної
дитини здійснюється на
основі розвитку її природних здібностей. ...є необхідністю якомога більше
наблизити навчання і
виховання кожної дитини до її сутності, конкретних здібностей, майбутньої
життєвої траєкторїї
людини. Це явище я називаю дитиноцентризмом в освіті”
За останні 30-40 років відбулися істотні зрушення громадянської думки в
напрямі юридичного
визнання особливого статусу дитини: 1959 р. – прийняття Декларації прав
дитини, 1979 р. –
оголошений ЮНЕСКО роком дитини, 1989 р. – прийняття міжнародної
Конвенції про права дитини.
Ці віхи лише юридично закріпили ті зміни в суспільній свідомості, які вже
були намічені ще в
кінці минулого століття (книга Еленн Кей „Століття дитини”, що вийшла у
1900 році – своєрідний
маніфест, що проголосив самостійність дитинства та унікальність дитини,
вільної від влади сім'ї,
школи й дорослих узагалі; у 30-х р. XX ст. – створення Янушом Корчаком
„Хартїї дитячої вільності”, що
стала згодом основою для Декларації прав дитини та ін.). Слід відмітити
появу дитячих міжнародних
конфесій, „дитячої дипломатії”, дитячих творчих форумів і спілок.
Оскільки головним напрямом державної політики в сфері освіти
проголошено особистісно-
орієнтовану її модель, призначення якої – розширення можливостей
компетентного вибору дитиною
життєвого шляху та її саморозвиток, то пріоритетними в оцінці ефективності
виховання й навчання
мають стати гуманітарні критерії, насамперед критерії благополуччя й
розвитку дитини як особистості.
А це потребує гуманізації реального буття дитини, посилення уваги до
системи її цінностей та
інтересів, тобто концентрації на засадах дитиноцентризму, з метою
формування в неї основ життєвої
компетентності.
Першу спробу цілісного вивчення дитини на засадах антропологічного
принципу було
здійснено відомим вітчизняним педагогом К. Ушинським. Цей принцип
базувався на комплексному
синтетичному вивченні дитини. Вчений наголошував: „Якщо педагогіка хоче
виховувати людину в усіх
відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її також в усіх
відношеннях” Тому
завданням майбутнього вихователя є вивчення не тільки педагогічних
дисциплін, але й
антропологічних наук (анатомії, фізіології, і патології людини, психології,
історії, філософії та ін.), що
формують уявлення про фізичний та душевний розвиток дитини.
К. Ушинський одним із перших висловив думку про створення
антропологічного факультету в
університетах з метою вивчення людини у всіх її природних та психічних
проявах для кращого
застосування виховного впливу в процесі навчання. З цього приводу він
писав: „Педагогів кількісно
потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми
ввіряємо наше здоров'я, то
вихователям ввіряємо моральність і розум дітей наших, ввіряємо їхню душу,
а разом із тим і майбутнє
нашої вітчизни”

Видатний педагог визначив виховання як цілеспрямований, свідомий процес

формування
гармонійної особистості, метою якого є сформовані якості: гуманність,
чесність, правдивість,
працелюбство, дисциплінованість, відповідальність, гідність, патріотизм.
Основною ж метою
виховання повинна бути тільки сама дитина, бо все інше існує тільки для
дитини, оскільки: „виховання
бере людину всю, якою вона є, з усіма її народними і поодинокими
особливостями, – її тіло, душу,
розум”
У цьому контексті широко проявляються власне дитиноцентричні ідеї К.Д.
Ушинського. Водночас він звертає увагу на важливість національного
виховання, що є конкретно-
історичним виявом загальнолюдського та гуманістичного виховання.
Вчений підкреслював, що у всіх європейських народів існує багато спільних
педагогічних
концепцій і форм навчання, однак кожен народ має власну мету виховання,
що зумовлюється
народними традиціями. Саме національне виховання є складовою частиною
ідеології та культури
кожного конкретного суспільства та забезпечує кожній нації найширшу
демократизацію освіти. Тому
кожна нація повинна вибудовувати власну систему виховання, яка
відповідатиме характерним рисам
народності власного народу.
Слід зазначити, що більшість українських дослідників окресленого періоду за
своїми
поглядами на вивчення проблеми дитини, її виховання та розвиток належать
до експериментальної
педагогіки та педології, а також спираються на антропологічний підхід,
розроблений К. Ушинським.
В Україні педоцентричні ідеї широко представлені у поглядах І. Сікорського
– видатного
педагога, психолога, психіатра. Його можна вважати також і засновником
експериментальної
психології в Україні, котрий першим у світі створив Інститут дитячої
психології у Києві. Педоцентричні
погляди вченого базувалися на ідеї цілісного вивчення дитини – дослідженні
фізичного, психічного та
духовного її розвитку. На його думку, досягнення гармонії у розвитку
розуму, почуття та волі дитини
забезпечує її моральну цілісність і гідність.
Дотримуючись наукових поглядів К. Ушинського, І. Сікорський вважав, що
навчально-виховний
процес повинен концентруватися навколо психологічних особливостей
кожної дитини, передусім у
ранньому віці. Вибудовуючи свою психолого-педагогічну концепцію, вчений
спирався на власні
спостереження раннього розвитку дитини. За його поглядами, характер
дорослої людини, її здібності
залежать від умов розвитку і виховання дитини в перші роки життя. Тому
провідною ідеєю у
І. Сікорського виступає думка про спільність „мистецтва виховання та
мистецтва психіатричного, які
мають між собою точки дотику і дещо спільне. Обидва мистецтва звернені на
людську душу, обидва
вимагають широкої, всебічної підготовки. Те, що не дороблене і недобре
виконано педагогом, готує
ґрунт для майбутніх профілактичних і лікувальних дій психіатра” [10, с. 26].
Саме тому, за його
твердженням, душа дитини з її нормами та відхиленнями повинна стати
предметом нового виховання.
У дослідженнях І. Сікорського проявилася вся багатоаспектність та,
водночас, цілісність підходу до
вивчення природи дитини: емоційний та інтелектуальний розвиток,
індивідуальні й психологічні
особливості особистості, формування вольової сфери дитини тощо.
Важливу роль для комплексного обґрунтування проблеми дитини та її
виховання наприкінці
XIX – початку XX ст. відіграли дослідження відомого вченого та педагога В.
Бехтерєва. Він одним із
перших запровадив у практику рефлексологічний підхід до вивчення дитини,
що базувався на
фізіологічних механізмах поведінки. Вивчаючи умовні та безумовні
рефлекси дитини, володіючи
знаннями у галузі анатомії і фізіології, педагог спробував раціонально
організувати життя, навчання та
виховання дитини. В контексті даного підходу вчений розглядав складні
питання людської особистості,
її існування в колективі та поведінки народу загалом.
Проаналізувавши погляди В. Бехтерєва, слід відмітити соціальну
спрямованість його концепції,
в якій суспільна діяльність виступає основним чинником, що впливає на
виховання дитини. На його
думку, домінуюча роль здорового розвитку та виховання особистості
залежить від змісту та характеру
взаємовідносин особистості й середовища, від правильно організованої
суспільної діяльності [3,
с. 121]. Одним із важливих чинників остаточного процесу формування
особистості, як підкреслює
педагог, є процес самоуправління та самоусвідомлення себе як частини
суспільства, що є показником
високого рівня виховання.
Можна сказати, що у поглядах В. Бехтерєва концептуальною ідеєю є
колективне творче
навчання і виховання, в якому формування особистості в навчально-
виховному процесі залежить від
організації певного способу життя колективу, що базується на засадах
моральності та соціальної
творчості. Метою такого виховання, на нашу думку, є забезпечення
соціального замовлення
суспільства на формування людини „нового типу”, якій притаманна активна
життєва позиція й
громадянська турбота про покращення суспільного життя.
Аналізуючи розвиток педоцентричних ідей в Україні, слід відмітити, що саме
педологія, як одна
із течій реформаторської педагогіки, здобула значну популярність на
східноукраїнських землях на
рубежі XIX – XX ст. Однак важливою тенденцією розвитку вітчизняної
педології було те, що вона мала
яскраво виражену практичну орієнтацію. Вивчаючи соматичні й психічні
аспекти у розвитку дитини, їх
взаємозв'язки, українські педологи намагалися дати медико-психологічну
допомогу дітям з
урахуванням індивідуального підходу [8, с. 46]. З цією метою було створено
спеціальні психолого-
педагогічні лабораторії, в яких розроблялися нові методи вивчення дитини та
науково обґрунтувався
процес навчання і виховання згідно з результатами емпіричних спостережень
за природним розвитком
дитини.
Важливими завданнями педологічної служби в Україні були поєднання
навчально-виховного
процесу з основними потребами дитини, врахування біологічних і соціальних
чинників, які зумовлюють
норму в розвитку дитини, вивчення особливостей розвитку дитячого
організму, поведінки та впливу на
них спадковості й середовища. У своїй практичній діяльності вітчизняні
педологи застосовували
особистісно-орієнтований підхід до вивчення дитини, відмовляючись від
орієнтації навчально-
виховного процесу на середнього школяра.
Подібну тенденцію до дослідження проблеми дитини можна простежити у
поглядах відомого
українського педагога С. Ананьїна, який вивчав дитину цілісно – від її
народження до періоду
дорослішання. У своїй праці „Педологія” він зазначав, що „дитина має
властивості, які вирізняють її як
людину розумну, однак вона не є дорослим у мініатюрі” [1, с. 40]. Водночас,
дитина не тільки природна
істота, але й соціальна, яка займає своє місце у суспільстві та має свою
соціальну функцію. Тому й
виникає потреба у вихованні, підґрунтям якого, на думку автора, повинні
слугувати успадковані
властивості дитини.
О. Захаренко належить до тих небагатьох вітчизняних педагогів, спадщина
яких містить
теоретичний і практичний доробок гуманізації навчально-виховного процесу.
Він не лише висував,
науково обґрунтовував нові педагогічні ідеї а й реалізовував їх у
повсякденній діяльності середньої
школи.
Концептуальні засади його теорії виховання ґрунтувалися на переконанні, що
дитина є
центром Всесвіту, на усвідомленні унікальності кожної молодої людини й
розумінні важливості всього,
що відбувається в її душі. Звертаючись до учнів та випускників школи, О.
Захаренко наголошував: „Ви
завжди були і будете центром Всесвіту” [7, с. 10]. Розкриваючи своє
педагогічне та життєве кредо, він
писав: „Я все віддав би, аби чарівність живої природи примножувалась, не
маючи меж, аби
суспільство жило за законами совісті, залишаючи після себе не озонові діри,
а скарби доброти,
щедрості і турботи про матінку Землю та її дітей, про затишок для всього
живого, залишаючи оазиси
творчості, радості, пізнання і любові” [6, с. 3].
Мета Захаренківського виховання була орієнтована на розвиток особистості
школяра, а вся
виховна система підпорядкована створенню умов для особистісного розвитку
кожної дитини, яка має
можливість реалізувати себе в соціумі зі збереженням власної унікальності.
Розвиток особистості
передбачав засвоєння нею надбань національної культури, яка є невід'ємною
частиною
загальнолюдської культури і привласнення певної системи цінностей, що
сформувалася в даному
суспільстві під впливом конкретних історичних умов.
На думку вченого-практика, дитиноцентричний підхід до дитини
реалізується, перш за все,
через повагу. Як це зробити? Через звертання. „Як на дріжджах, – зазначає
педагог, – починає рости
авторитет вчителя, коли він звертається до учня на „Ви”. Категорично
заперечував він і крик вчителя
(підвищення голосу на учня). В уяві Сахнівського академіка, вчитель – це
лікар, до якого учень
приходить полікувати душу. А якщо той кричить?! У Сахнівській школі
виразом поваги до дітей була й
відсутність покарань, адже дітей, майбутніх добропорядних громадян, можна
виховати тільки добром і
ласкою. Для випускника Сахнівської школи найбільшим покаранням було,
коли за негідний вчинок із
Галереї Пам'яті (місце у вестибюлі школи, де розмішені фотографії всіх, хто
її закінчив), за рішенням
шкільного колективу буде знята його фотографія.
Однією з провідних ідей дитиноцентричної концепції О. Захаренка була ідея
збереження
дитячого здоров'я. Саме тому вся діяльність очолюваного ним навчального
закладу спрямована на
збереження найбільш цінного, що є в людини. Аргументував педагог свою
наполегливість не лише
тим, що здоров'я необхідне для самої дитини, а й тим, що життя нащадків
залежить від здоров'я
попередників. Тобто, здоров'я окремої людини впливає на міцність
„козацького роду і національної
традиції” [5, с. 104].
Дитиноцентричний принцип діяльності академіка-практика яскраво
представлений у його
дидактичній системі. Розмірковуючи над можливістю самореалізації
сільських дітей, об'єктивно
нерівними умовами для здобуття знань у сільських і міських дітей, педагог у
своїй школі створював усі
умови для повного розкриття здібностей своїх вихованців-сахнівчан.
Сьогодні в українському суспільстві немає чіткого розуміння, що і як
потрібно змінювати в
системі освіти. На думку академіка В. Кременя, підвалини цього негативного
явища криються в
нерозумінні сутності сучасних цивілізаційних змін, нездатності розглядати
завдання модернізації
освіти в контексті підготовки людини до життя в XXI столітті. Виходячи з
означеного, учений у своїх
працях дійшов висновку, що системоутворювальною ідеєю сучасної освіти
має стати дитиноцентризм,
який передбачає створення оптимальних умов для самоактуалізації кожного
молодого українця.
„Ця
ідея має пройти червоною ниттю через усю освітню реформу. Такий підхід
дозволить дитині пізнати
себе, розвинутися на основі власних здібностей, та, ставши дорослим,
максимально
самореалізуватися, що є неодмінною умовою особистого щастя та
динамічного несуперечливого
прогресу”, – відмічає Василь Григорович Кремень.
Модернізація системи освіти України на засадах дитиноцентричної освітньої
парадигми
вимагає перетворень системного рівня: переосмислення її мети і завдань,
оновлення змісту, методів і
форм організації навчально-виховного процесу. Необхідними виявляються й
сутнісні зміни у структурі
освіти та вдосконалення мережі навчальних закладів.
До недавнього часу в навчальних закладах України реалізовувалась (і зараз
ще реалізується)
соціально-педагогічна модель освіти, системоутворювальною метою якої є
виконання освітнього
замовлення суспільства щодо виховання особистості із заздалегідь заданими
властивостями. Тому до
проблемного кола найактуальніших питань сучасної педагогічної науки й
практики академік
В. Кремень відносить осучаснення уявлень про сутність і призначення освіти.
За переконаннями
українського вченого, які ми повністю поділяємо, на перший план мають
вийти питання, пов'язані зі
становленням особистості молодої людини. Для їх розв'язання маємо
кардинально переосмислити
функції освіти, яка повинна забезпечити допомогу учневі в процесі його
самопізнання, самоосвіти та
самоактуалізації, сприяти формуванню у школярів культури життєдіяльності;
створити умови для
розвитку індивідуальних здібностей кожного учня. „Людство увійшло до
нового типу цивілізації –
інноваційного. Отже, необхідно по-новому визначити цілі й функції
навчального процесу. Сьогодні, як
ніколи раніше, актуальні два завдання: навчити дитину тому, що стане
основою, методологією її життя і діяльності в цілому, а також сформувати в
неї прагнення, уміння й навички навчатися упродовж
життя”, – підкреслює академік В. Кремень.
Тому до найактуальніших завдань модернізації освіти на засадах
педоцентричного підходу є
осучаснення уявлень про місце учня в навчально-виховному процесі. „В
освіті маємо змінити сам
спосіб включення особистості в навчальний процес. На зміну суб'єкт-
об'єктним відносинам повинні
прийти суб'єкт-суб'єктні, за яких всі учасники навчального процесу активні,
рівноправні у взаємодії й
поважають один одного. Авторитарну, репресивну педагогіку треба замінити
демократичною
педагогікою толерантності і в школі, і в університеті”, – це твердження В.
Кременя є ключовим для
розуміння того, що і як потрібно змінювати в системі освіти України.
Отже, особистісно-орієнтовану модель виховання дитини, що служить як
засіб розширення
імовірної життєвої дороги дитини та її саморозвитку, а також підвищену
увагу до системи її інтересів
та цінностей задля формування в неї фундаменту життєвої компетентності,
ми можемо називати
дитиноцентризмом.
Роблячи висновки, ми можемо сказати, що ідеї дитиноцентризму протягом
другої половини
ХІХ – першої половини ХХ ст. розвивалися у межах кількох напрямів:
– теорії вільного виховання (Е. Кей, М. Монтессорі, Ф. Гансберг, Л. Толстой,
А. Зеленко,
С. Русова, О. Музиченко та ін.), що передбачає орієнтацію у вихованні на
потреби дітей, які
безпосередньо виникають у процесі їхньої діяльності, а також розвиток
творчої особистості дитини
шляхом стимулювання її активності у всіх сферах життя;
– експериментальної педагогіки (В. Лай, Е. Торндайк, Е. Мейман, І.
Сікорський, С. Балей та
ін.), у межах якої дослідження дитини і дитинства здійснювалося шляхом
організації педагогічного
експерименту;
– прагматизму (Дж. Дьюї, Ч. Пірс, В. Джеймс та ін.), який базувався на
практичній значущості
того чи іншого явища, що задовольняє суб’єктивно-особистісні інтереси
індивіда. Відтак при
формуванні змісту виховання прагматисти закликали виходити з потреб та
інтересів вихованця;
– функціональної педагогіки (Е. Клапаред, А. Фер’єр, С. Френе та ін.), в
основі якої – відмова
від орієнтації на „усереднену дитину”, врахування у процесі навчання і
виховання інтересів кожної
дитини, визнання гри як ефективного виховного методу;
– ідей трудової школи (Р. Зейдель, Г. Кершенштайнер, О. Залужний, Я.
Чепіга та ін.), які
втілювали обґрунтування необхідності трудового виховання та професійної
підготовки дітей у межах
школи.
Розглядаючи розвиток педоцентричних ідей в Україні, маємо зауважити, що
саме педологія, як
одна із течій реформаторської педагогіки, досі є актуальною. Адже система
освіти в нашій країні
переживає реформування через гуманізацію навчально-виховного процесу,
що не раз змушує шукати
відповіді в педагогічній системі В. Сухомлинського.

2. Сутність поняття «такт», його суспільні функції,

особливості поведінки тактовної людини.
Розмову про суть педагогічного такту варто розпочати із з'ясування, що таке
такт взагалі. В буквальному перекладі з латинітакт означаєдотик. Це
моральна категорія. Тактовна людина — це морально вихована людина. У
найскладніших життєвих ситуаціях вона зберігає повагу до себе і до інших
людей, уважна і доброзичлива до них. Педагогічний такт відрізняється від
загального тим, що має на увазі не тільки властивості вчителя, а й уміння
вибрати правильні, морально виправдані засоби впливу на учнів. Отже,
педагогічний такт — це моральна поведінка вчителя, яка включає
передбачення всіх об'єктивних наслідків вчинку, передбачення його
сприймання

вихованцями, вираз високої гуманності, чуйності, піклування про учнів,

найкращий засіб встановлення доброзичливих стосунків з ними за будь-яких
обставин [21, с. 181]. Педагогічний такт можна розглядати як почуття міри
педагогічного впливу на учнів [12; с. 306]. Він не допускає крайнощів у
спілкуванні зі школярами. К.Д. Ушинський писав: „У школі повинна
панувати серйозність, що визнає жарт, але не перетворює все на жарт,
ласкавість без приторності, справедливість без уїдливості, доброта без
слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійна розумова діяльність"
[19, с. 259]. Педагогічний такт — це завжди пошук, завжди творчість.

Особливість педагогічного такту полягає, перш за все, в особливій моральній

відповідальності вчителя: бути провідником у процесі спілкування з учнями,
направляти і організовувати його, регулювати можливі суперечності так, щоб
не виникло відчудження, не загубилось взаєморозуміння. Щоб бути
тактовним у стосунках з учнями, вчитель має дотримуватись низки вимог до
своєї поведінки [21, с. 185- 188], їх можна назватипринципами педагогічного
такту.
Найважливішою вимогою є уміння вчителя оцінити ситуацію, коли вона
вимагає тактовного втручання:
· коли вчитель змушений поставити учня у незручне становище і треба
пом'якшити ситуацію;
· коли вчитель ненароком зачепив самолюбство учня і хоче виправити
становище;
· коли учень випадково попав у незручне становище і треба його виручати.

Наступна вимога — добиватися максимуму інформації про причини

суперечностей і враховувати її недостатність при розв'язанні складних
випадків. Наприклад, хлопчик різко став гірше вчитися, нервував, міг навіть
нагрубити вчителю, чого раніше за ним не помічали. Вчитель хотів
викликати батьків до школи.
Але виявилося, що мама хлопчика важко захворіла. Піклування про неї і
хвилювання за стан її здоров'я і привели до зривів у поведінці. Докори і
зауваження були непотрібними.

Педагогічний такт також вимагає при виборі засобів взаємодії з учнем

враховувати характер його стосунків з батьками. Від цього залежить і
сприймання і розуміння дій вчителя.

Необхідно також враховувати індивідуальні особливості учня, характер

ситуації, в яку той потрапив, обстановку, що склалася.

Важливо вміти передбачити, як вплив учителя на конкретного учня сприйме

клас. Якщо колектив підтримує дії вчителя, то вплив на одного учня стане
ніби впливом на інших, якщо ні, то виховного ефекту дії вчителя не
матимуть.

Педагогічний такт — це не одиничні вчинки учителя, а стиль його поведінки,

при якому учні завжди впевнені з його доброзичливості, чуйності та доброті.
Це педагогічно моральна поведінка, це засіб боротьби за людину, прояв
душевної тонкості в дії, така форма поведінки, коли моральне мислення і
практика єдині.
Педагогічний такт — результат духовної зрілості вчителя, великої роботи над
собою щодо надбання спеціальних знань і вироблення уміння спілкуватися з
дітьми. Крім того, педагогічний такт передбачає наявність у вчителя таких
морально-психологічних якостей, як:

· гуманне ставлення до дітей;

· уважність і спостережливість, уміння бачити моральний бік своїх і чужих

дій;

· уміння управляти собою і стримувати негативні емоції;

· витримка, самовладання і здатність навіть у гостро конфліктних ситуаціях

приймати педагогічно доцільні рішення;

· уміння передбачати всі можливі наслідки своїх слів і вчинків;

· самокритичність і уміння виправляти допущені помилки;

• творче мислення, сміливість у розв'язанні моральних проблем.

Нетактовність зустрічається часто, і пояснюється не тільки неетичністю

вчителя і його неуважністю до проблем педагогічної моралі. Адже практичне
втілення морально-етичних норм пов'язане, перш за все, з педагогічною
творчістю. А уміння набувається з досвідом.
Для вчителя обов'язковим є дотримання вимог педагогічної моралі, яка
включає такі категорії, як педагогічне добро і зло, педагогічна справедливість
і несправедливість, учительський обов'язок і совість, честь і гідність. Ці
категорії виступають моральними стимулами, що спонукають учителя жити і
діяти у відповідності до моральних вимог, коли вони виступають як моральні
потреби і виконують регулятивну функцію.

Педагогічний такт передбачаєгнучкість у поведінці вчителя — педагогічну

тактику. Це є вибір різних рольових позицій {батька, дитини, дорослого). Це
є оперування стилем педагогічного керівництва (авторитарним,
демократичним, ліберальним). Це є вибір адекватного стилю педагогічного
спілкування, лінії поведінки. На уроці вчитель один: коректний, вимогливий,
доброзичливий чи сухуватий, залежно від ситуації. Після уроків — інший:
невимушена поведінка, довірливий тон під час індивідуальної бесіди, дружнє
спілкування з процесі гри. Різні форми спілкування вимагають від учителя
зміни тональності у спілкуванні.

Важливо при усіх перебігах подій дотримуватися міри у вираженні почуттів,

пам'ятати про етичний кодекс поведінки вчителя. Витримка і справедливість,
розвиток педагогічної техніки і почуття гумору, повага до людей і
збереження власної гідності, постійний творчий пошук — запорука успіху.

3. Співвідношення понять «такт» і «педагогічний такт».

Слово "такт" походить (від латинського tactus), що означає "форма людських

взаємовідносин". Такт – необхідна умова успішного спілкування між людьми

Педагогічний такт – це така якість педагога, що дозволяє йому у всіх

ситуаціях педагогічної практики застосовувати такі засоби впливу на учнів,
що дають найбільший ефект у даній ситуації. Це міра педагогічної
доцільності у застосуванні навчально-виховного впливу, яка виражається в
їх оптимізації, делікатному пристосуванні до особливостей кожної ситуації
та індивідуальної своєрідності особистості (І. Страхов).

Тактовність викладача полягає в педагогічно грамотному спілкуванні в

складних педагогічних ситуаціях, умінні знайти педагогічно: доцільний і
ефективний спосіб впливу, відчутті міри, швидкості реакції, здатності
швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне рішення.

Педагогічний такт також виявляється в умінні керувати своїми почуттями, не

втрачати самовладання, емоційну врівноваженість у поєднанні з високою
принциповістю та вимогливістю, з чуйним людяним ставленням до студента.
Він вимагає від педагога критичності й самокритичності в оцінці своєї праці,
нетерпимості до шаблону, формалізму, застою думки та справи,
бюрократизму. Педагогічний такт реалізується через мовлення та стиль
поведінки.

Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно доцільному ставленні та

впливі педагога на студентів, у вмінні налагоджувати продуктивний стиль
спілкування. У процесі спілкування кожен педагогічний спосіб, кожне
зауваження, що робить викладач, повинні піднімати рівень його авторитету.

Педагогічний такт є складовою педагогічної майстерності й набувається

разом із педагогічною освітою та педагогічною практикою. В основі
педагогічного такту лежить повага до студентів, бережливе ставлення до
їхньої особистості.

Існують і інші наукові підходи до визначення педагогічного такту. Так, деякі

дослідники вважають, що вказаний феномен – це природна здатність
викладача впливати на студентів; складова частина загальної культури
педагога; досконале володіння своїм предметом і методикою його
викладання. Практика показує, одні викладачі володіють педагогічним
тактом, у інших він на низькому рівні. Педагогічний такт, звичайно,
пов'язаний з усіма іншими якостями викладача, але має і свою специфіку. Він
правильно визначається як почуття. Так, видатний педагог К. Ушинський
визначає педагогічний такт психологічним.

Педагог, який володіє педагогічним тактом, стриманий, але вимогливий, має

великий і активний запас різноманітних способів впливу на людей. На
результат педагогічного спілкування впливають його сила волі, стриманість,
уважність, послідовність, кмітливість, гумор та іронія, усмішка, погляд,
десятки відтінків голосу. Тактовний викладач, який ураховує різноманітні
відтінки в поведінці студентів, почувається з ними комфортніше. Такому
педагогу не потрібен постійний контроль, його стосунки зі студентами
побудовані на взаємній довірі та повазі. Поведінка тактовного викладача є
природною, невід'ємною рисою характеру.

Педагогічний такт як форма взаємин визначаться багатьма сторонами

особистості педагога, його ідейними переконаннями, культурою поведінки,
загальною та спеціальною освітою, запасом відповідних умінь і навичок.
Оволодіти педагогічним тактом можливо за наявності педагогічної
майстерності. Педагогічний такт є наслідком творчості викладача,
показником гнучкості його розуму, він не засвоюється шляхом заучування,
запам'ятовування чи тренування. У різних педагогів він може мати різні
форми. Це залежить від вікових особливостей викладача, що зумовлюється
особистими якостями педагога, його кругозором, культурою, волею, його
позицією та професійною майстерностю. Він є тією основою, на якій
зростають довірливі стосунки між викладачами і студентами. Педагогічний
такт найбільш необхідний у конфліктних ситуаціях, але основне його
призначення попередження їх виникнення.

Отже, педагогічний такт – це спеціальні педагогічні вміння, за допомогою

яких викладач у кожному конкретному випадку застосовує до студентів
найбільш ефективні засоби виховання. Тактовний педагог повинен бути
мислителем, передбачати можливі наслідки своїх слів і вчинків, правильно
оцінювати їх, щоб змінивши форму поведінки, послабити небажані та
шкідливі для педагогічного процесу впливи.

Нетактовність викладача є результатом багатьох причин, пов'язаних із його

невмінням зрозуміти іншу людину, поставити себе на її місце, уявити її
думки та почуття.

Психологи встановили залежність між психічним станом учителя, з одного

боку, і його здатністю бути тактовним під час уроку – з іншого. Емоційна
збудливість ускладнює встановлення ділового контакту й може викликати
порушення такту. І навпаки, емоційне пожвавлення та спокійна
врівноваженість є дуже сприятливою передумовою для такту.

Найпоширенішими формами нетактовності можна назвати: завдавання

душевних ран людям шляхом підриву їхнього авторитету, створення
атмосфери непорозуміння, відчуження й неприязні в межах формальної
правильності; застосування будь-яких засобів впливу на студентів як
наслідок безсилля педагога, його невміння використати доцільніші, моральні
методи; формальний підхід до тих, хто навчається, нерозуміння мотивів їхніх
дій, необгрунтована оцінка вчинків; будь-які дії, пов'язані з виявом неприязні
до студентів, наслідком чого є неправильні їхні вчинки – однобічність оцінки
вчинку, небажання осмислити дії.

Безтактні викладачі не вміють слухати, не дають висловлювати власну

думку, підказують, змушують хвилюватися, інші – весь час мовчать,
намагаються нічим не видати свого ставлення до відповіді.

Саме тому такт учителя необхідний на всіх етапах уроку. Особлива увага
приділяється поведінці викладача під час перевірки знань учнів. Тут такт
виражається в умінні вислухати відповідь учня: бути зацікавлено уважним до
змісту й форми відповіді, проявляти витримку в разі виникнення в учня
труднощів.
Як показують наукові дослідження, особливо виразно педагогічний такт
виявляється саме в оцінній діяльності педагога, де більшою мірою
проявляється уважність і справедливість.

Самостійна робота вимагає від учителя поєднання контролю з довірою.

Тактичному педагогові, не потрібно контролювати кожен рух учнів. Його
спілкування довірливе, тому і ставлення до нього засновано на довірі.

Педагогічний такт проявляється і у використанні педагогом виховних

засобів. Методи, прийоми вчителі повинні застосовуватися оптимально,
ненав'язливо, делікатно. Надмірність може призвести до зворотної реакції:
надмірна вимогливість – до неслухняності, надмірна поблажливість –до
брутальності.

Таким чином, педагогічний такт – це міра педагогічно доцільного впливу

викладача на студентів, уміння встановлювати продуктивний стиль
спілкування. Специфіка його полягає в тому, що він є мірою професійної
поведінки викладача, його дій, вчинків; це важлива умова побудови
оптимального спілкування педагога зі студентами, педагога з педагогічним
колективом; це міра у виборі й використанні в навчально-виховному процесі
методів, форм, засобів впливу та організації взаємодії.

Отже, серед основних елементів педагогічного такту викладача можна

назвати:

● • повагу до студента й вимогливість до нього;

● • розвиток самостійності студентів у всіх видах діяльності та
продумане педагогічне керівництво їх роботою;
● • уважність до психічного стану студента;
● • розумність і послідовність вимог до вихованців;
● • довіра до студентів і систематична перевірка їхньої навчальної
роботи;
● • уміння зацікавлено слухати співрозмовника;
● • врівноваженість і самовладання, діловий тон у стосунках;
● • принциповість у діловому спілкуванні без упертості;
● • уважність і чуйність у ставленні до людей;
● • педагогічно виправдане поєднання ділового й емоційного характеру
стосунків зі студентами.

4. Принципи педагогічного такту та морально-психологічні

якості особистості вчителя.
Принципи педагогічного такту - його головні, вихідні теоретичні
положення, їх виводять із природи педагогічних явищ у галузі педагогічного
впливу і з мети педагогічної діяльності. Керуючись педагогічними
принципами, педагог дістає змогу успішно оволодіти педагогічним тактом,
адже вони відображають психолого-педагогічні закономірності.

Одним із важливих принципів педагогічного такту є гуманістична

спрямованість впливу вчителя, піклування про фізичне й моральне здоров'я
дитини. Гуманізм як моральна якість особистості органічно пов'язаний з
іншими якостями і є підґрунтям усіх найкращих рис людини - патріотизму,
колективізму, толерантності тощо. В гуманістичній спрямованості дій
учителя виявляються його повага до особистості учня, колег, батьків і
прагнення зберегти їхню гідність, сприяти подальшому розвитку.
Гуманістично спрямований учитель намагається встановити духовний
контакт з кожним учнем, відчувати дитину, розпізнавати її настрої й
прагнення, що особливо важливо у стосунках зі слабкими, хворими й
дратівливими дітьми, а також із тими, хто щиро помиляється в оцінюванні
своїх дійсних учинків і слів (11, с.164).

Органічно пов'язаний із гуманізмом наступний принцип педагогічного такту

- підхід до учнів з оптимістичною гіпотезою. Струнку теорію педагогічного
оптимізму розробив А. Макаренко у праці «Методика організації виховного
процесу». Сам педагог завжди дотримувався цього принципу, вірячи в
можливості перевиховання педагогічне занедбаних підлітків, у здатність до
морального удосконалення людини, демонструючи цю віру навіть із ризиком
помилитися. Підхід з оптимістичною гіпотезою виявляється також у
впевненій позиції вчителя та в його бадьорому настрої, у прагненні створити
мажорну атмосферу в колективі, й, головне, в готовності допомогти кожному
вихованцеві відчути свою силу, прагнення до духовного саморозвитку.

Наступний принцип - опертя на позитивне у виховання. Він передбачає

дотримання головної лінії дії вчителя: у перевихованні учня слід починати з
пошуку позитивного в його особистості, зі звернення до його гідності, щоб
разом із ним, спираючись на його сильні риси, долати недоліки у поведінці.
Враховувати позитивне, спиратися на позитивне, підносити позитивне -
важлива функція вчителя і необхідна умова його тактовного дотику до
чуйної душі учня.

Принцип єдності вимоги й поваги до учня А. Макаренко сформулював

гранично чітко: «Якомога більше вимоги до людини, але разом з тим і
якомога більше поваги до неї». У педагогічній діяльності вимога є важливим
способом впливу на учнів. Педагогічний такт учителя дає учневі змогу
побачити в цій вимозі вияв поваги до його особистості. «Коли ми від людини
багато вимагаємо, то в цьому самому і полягає
наша повага, саме тому, що ми вимагаємо, саме тому, що ця вимога
виконується, ми і поважаємо людину» (3, с. 210 - 211). Позиція педагога -
бути водночас і вимогливим, і добрим до учнів, виявляючи довіру й турботу.
Вимогливість як форма вияву поваги до особистості школяра, віри в його
сили, має бути позитивно підкріплена ставленням учителя, послідовністю
його дій. Такт потребує від учителя, щоб він, залишаючись непримиренним
до порушень норм моралі з боку учнів, обов'язково зберігав повагу й гарні
стосунки з дітьми, допомагаючи виходити із складних ситуацій. Щоб
визначити міру вимоги до учня й міру заохочення, педагогові слід знати
особливості кожної дитини, її внутрішню позицію. «Втрачається міра -
втрачається й педагогічний такт», - підкреслив І. Синиця.

Звідси й наступний принцип - принцип міри. Заслуга обґрунтування цього

принципу в мистецтві виховання взагалі й стосовно педагогічного такту
зокрема належить також А. Макаренкові, який зауважував: «За що б ми не
вхопилися в справі виховання, ми всюди прийдемо до цього питання - до
питання міри, а якщо сказати точніше - до середини... Слово «середина»
можна замінити іншим словом, але як принцип це треба мати на увазі при
вихованні дітей»1. Ця золота середина, певна гармонія в розподілі суворості й
ласки має бути завжди, бо «надмірність у тому чи іншому ставленні до учнів
часто закінчується протилежним, тобто дає зворотну реакцію». Надмірна
вимогливість призводить до непослуху, надмірна серйозність - до
легковажності, надмірна поблажливість - до грубості і т. д. (7, с. 29).
Принцип міри виражає діалектичний підхід до використання засобів впливу.
Вміння ніде не переборщити А. Макаренко вважав ознакою здібного
педагога.

Виявляючи повагу й вимогливість до дитини, вчитель мусить дбати

про збереження власної гідності, зміцнення свого педагогічного
авторитету, не припускатися вчинків, висловів, які ганьблять його як
наставника. Руйнування авторитету зводить нанівець силу впливу
вихователя. Інтерпретація вчителем провини учня не повинна розривати
психологічного зв'язку з ним, а, поглиблюючи гуманні стосунки, створювати
в його свідомості зразок для наслідування у ставленні до себе та інших.
Застосування цього принципу дає вчителю можливість за певних обставин
розумно відступати, зберігаючи гідність.

Слід наголосити й на такому важливому принципі педагогічного такту, що

характеризує тактику його дій, як раціоналізація негативних емоцій, що
нерідко спотворюють сприймання педагогічної ситуації. Як радять
психологи, позитивні емоції, що виникають під час спілкування, слід
безпосередньо й відкрито виражати, а негативні - пропускати через фільтр
свідомості: «Усьому приємному я радію, а неприємне намагаюсь усвідомити,
щоб позбутися його». Тому педагогові потрібно вчитися змінювати емоційні
реакції на розсудливі.

Завершити розгляд принципів педагогічного такту доцільно аналізом

принципу - піклування про фізичне й моральне здоров'я дитини. Вияв поваги
до особистості - це не лише моральне явище, це також вплив на психічний і
фізичний стан. Педагогічний такт дає змогу торкнутися цих сфер особистості
дуже обережно.

Названі принципи пов'язані між собою, вони доповнюють один одного.

Дотримання їх передбачає наявність у вчителя певних морально-
психологічних якостей, які є передумовою педагогічного такту: любові до
дітей, чуйності, витримки, принциповості, спостережливості,
врівноваженості, послідовності, поміркованості, розсудливості,
справедливості, доброзичливості, передбачливості, щирості, відвертості,
уважності, довірливості, кмітливості, творчого мислення.

Серед таких якостей слід виокремити ті, розвиток яких потребує особливої
уваги в процесі професійної підготовки вчителя. Ця спостережливість
- вміння виокремлювати педагогічне значущі деталі, - що дає педагогові
можливість з'ясувати мотиви й наміри дій учнів. Тактовний і спостережливий
учитель може «підібрати ключі» до серця дитини, передаючи їй свої почуття
й помисли так, щоб вона сприйняла їх як власні. Витримка й
самовладання сприяють вибору розумного й продуманого рішення навіть у
гострих конфліктних ситуаціях. Витриманий учитель контролює себе і
стримує вияв негативних емоцій, намагаючись бути критичним до себе й
чуйним до вихованця. Передбачливість - здатність подумки уявити можливі
наслідки своїх слів і вчинків - дає змогу значно зменшити моральні втрати
під час педагогічної взаємодії.

Творче мислення потрібне вчителеві для проектування особистості

вихованця, побудови стратегії й тактики у складних педагогічних ситуаціях.

Для оволодіння педагогічним тактом педагогу потрібно мати й суто зовнішні

навички вияву почуттів - голосом, поглядом, жестом, позою адекватно
виражати своє ставлення.

Педагогічний такт передбачає гнучкість у поведінці вчителя

- тактику. Педагог виступає перед дітьми в різних ролях, які потребують
різної тональності: на уроці - чіткості, коректності, а подеколи й сухого
звернення, у позакласній роботі - невимушеності, розкутості, задушевності,
які особливо важливі в індивідуальній розмові, спілкуванні під час гри, в
поході.

Особливого значення тактовність набуває у конфліктних ситуаціях.

Педагогові, зокрема молодому, важливо дотримуватися
певних правил тактовної поведінки, розроблених психологами:

- бути впевненим у собі. Тут важливою є здатність оволодіти конфліктною

ситуацією, тобто розрядити емоційне напруження. Цього можна домогтися
шляхом впливу «через фізичне - на психічне»: контролювати свої рухи,
мовлення, фізичне напруження. Адже міміка, пози, жести, як ми вже знаємо,
не лише виражають внутрішній стан, а й впливають на нього;

- своїм спокоєм і витримкою впливати на співрозмовника. Мовчаз

не розглядання обличчя учня - учасника конфлікту - дає вчителю
можливість зосередитися, зрозуміти його стан, а школяреві - переклю
чити увагу в очікуванні наслідків;

- зосередившись на співрозмовникові, здійснити мисленнєвий аналіз

мотивів його поведінки, щоб врахувати його інтереси й показати свою
зацікавленість у спільному вирішенні проблеми. Конфлікт завжди ви
никає, коли стикаються інтереси: той, хто обмежує інтереси, здається
супротивником. Тому слід побачити й сприйняти у співрозмовникові
позитивне, врахувати його інтереси, його потреби, щоб об'єднати на
міри й вийти на рівень взаємодії «Ми»;

- зміцнити свою позицію щодо можливості позитивного розв'язан

ня проблеми.

Ця тактика матиме позитивні наслідки за певних умов:

- якщо вчитель відкритий у спілкуванні і володіє технікою

«Я-висловлювання» (6, с. 261 - 262; 2). Ідеться про таку форму оцінки,
коли вчитель, замість звинувачень і вимог, висловлює власні почуття і
думки з приводу критичної ситуації, чим спонукає співрозмовника до
осмислення своєї причетності й пошуку розв'язання проблеми. Педагог
будує своє висловлювання з трьох частин: перша - незвинувачуваль-
ний опис події; друга - щирий вияв власних почуттів, спричинених
подією, і пояснення, чому ці почуття виникли; третя - бажаний вихід
(повідомлення того, якою він хоче бачити ситуацію);
- якщо вчитель орієнтується не на минуле, а на майбутнє у стосунках,
тобто не дорікає минулим, а шукає виходу, думає про досягнення успіху;

- якщо вміє слухати співрозмовника, не нав'язує рішення, а, вияв

ляючи повагу до його міркувань, радиться, шукає виходу, сприйнятли
вого для обох сторін;

- якщо вчитель терплячий і толерантний. Він твердий у способі

вирішення проблеми, але м'який з людьми у пошуках виходу.

5. Конфлікт у педагогічному процесі.

Педагогічні конфлікти - це конфлікти, пов'язані з процесом навчання і

виховання.

Конфлікт в сучасній педагогіці і психології визначається як пов'язане з

гострими негативними емоційними переживаннями зіткнення протилежно
спрямованих, несумісних один з одним тенденцій у свідомості окремо
взятого індивіда, в міжособистісних взаєминах або міжособистісних діях
індивідів або груп людей.

У конфлікті Ф.М. Бородкін і Н.М. Коряк пропонують виділяти конфліктну

ситуацію і інцидент. Складовими конфліктної ситуації є учасники і предмет,
тобто суть розбіжностей. Учасники можуть займати як мінімум дві
взаємовиключні позиції стосовно предмета конфлікту, але позицій може бути
і більше. Учасники конфлікту утворюють певну ієрархію, де виділяються
свої лідери, ініціатори та їх більш-менш пасивні прихильники.

Конфлікт завжди передбачає приховане, усвідомлюване його учасниками

зіткнення, тобто інцидент, сенс якого полягає у оволодінні предметом
конфлікту. Інцидент проявляє, робить конфлікт зримим, а його учасників -
більш активними, ніж при конфліктній ситуації.

Конфліктна ситуація не завжди може закінчуватися інцидентом, але сам по

собі предмет конфлікту залишається. Жорстко адміністративний стиль
спілкування, керівництва часто заганяє конфліктну ситуацію вглиб.
Як вважають Ф. М. Бородкін і Η. М. Коряк, основними сигналами конфлікту
є:

● 1) криза, яка може супроводжуватися насильством, спорами, втратою

контролю над емоціями;
● 2) напруга, що спотворює сприйняття людиною іншого і багатьох його
дій; атмосфера напруженості стає джерелом безперервного
занепокоєння, в якому будь-яке непорозуміння може швидко перерости
в конфлікт;
● 3) дискомфорт - інтуїтивне відчуття, що щось не так, до якого корисно
прислухатися.

Педагогу потрібно навчитися розпізнавати сигнали конфлікту і швидко

реагувати на них.

На думку Μ. М. Рибакової, можна виділити дві основні групи конфліктів,

неоднакові за своїми наслідками.

Першу групу складають конструктивні конфлікти, при яких спочатку

сформульована мета, недосягнута учителем або учнем (це і послужило
причиною конфлікту), може залишатися незмінною, але при цьому
змінюється програма її досягнення. У подібному випадку учасники
починають аналізувати те, що відбувається і знаходять причину конфлікту
або у вихідних даних ситуації, що склалася, або в свої індивідуальні
особливості. В результаті відшукуються нові шляхи досягнення мети. Дії
людини спрямовані на усунення перешкод, що заважають досягненню мети.
Це дозволяє знайти міжособистісний компроміс і в той же час вирішити
проблему найкращим для обох сторін чином.

Такі конфлікти неминучі і навіть корисні, так як складають суть руху

людського життя. Наслідками конфліктів конструктивного твань є
відкритість, зростання позитивних особистих якостей, ефективності
діяльності, розширення взаємовідносин, радість спілкування, почуття успіху
і ін.

Однак є конфлікти і іншого роду, коли партнери роблять деструктивні дії,

зачіпаючи особливості особистості іншого. Це призводить до деструктивної
конфронтації, яка руйнує стосунки і ускладнює шлях до обопільної користі в
рішенні проблеми. Саме деструктивні конфлікти найбільш тяжкі для
учасників і свідків, псують настрій, погіршують психологічний клімат
нашого життя. Їх наслідки негативні - тривога, безпорадність, сум'яття, стрес,
низька продуктивність, втома, затаєний гнів, хвороба, формування
конфліктностних рис особистості.

Крім конструктивного поведінки особистості в конфлікті, можливий і інший

тип поведінки - захисний. Реакція на перешкоду в цьому випадку полягає в
тому, що людина не бачить шляхів для досягнення поставлених цілей.
Посилюється негативний емоційний стан, нагнітається зайву напругу. Тоді
людина спрямовує свої зусилля на розробку і здійснення нової програми
поведінки, які не на аналіз своїх індивідуальних особливостей, їх оцінку і
формування, а на зняття напруги. Найбільш типовими захисними реакціями
В. В. Скворцов вважає такі:

1. Агресія, яка проявляється в основному в конфліктах по "вертикалі", тобто

між учнем і вчителем, між учителем і адміністрацією школи і т.п. Агресія
проявляється у формі безпосереднього або замаскованого впливу: обману,
плітки, анонімки.

Агресія може бути спрямованою як на інших людей, так і на самого себе. В

останньому випадку вона приймає форму самозвинувачення, самознищення,
самобичування. У своєму максимальному вираженні аутоагрессия
призводить до трагічних наслідків, провокує самогубства. Ця думка особливо
значима для сучасної практики виховання підлітків.

● 2. Проекція. Причини власних невдач проектуються зовні і

приписуються всім оточуючим. Як форма захисту це не дуже
ефективний шлях, оскільки конфліктна ситуація залишається,
відбувається перемотивуванню вихідних мотивів за типом "все такие!",
А це в свою чергу стає джерелом негативних змін особистості.
● 3. Відхід від неприємної ситуації. Людина несвідомо уникає ситуацій
(або навіть спогадів про них), в яких він зазнав невдачі, не зміг
здійснити виконання намічених завдань. Часта зустріч підлітка з
такими ситуаціями формує в ньому пасивність, байдужість до
навчання, втрату інтересу до подій.
● 4. Фантазія. Те, що нс вдасться виконати в реальності, починає
досягатися в мріях, фантазії. Спочатку подібний спосіб захисної форми
поведінки у підлітків лише тимчасово знімає психічне напруження, але
частішають практика "відходу" в "ідеальну" сферу, в світ уяви знижує
соціальну активність особистості.
● 5. Регресія, або зісковзування на більш низький рівень задоволення
потреби. В цьому випадку знижується рівень домагань, нова мета вже
не вимагає від людини таких витрат енергії та запобігання проявам
активності.
● 6. Заміна мети. Спочатку поставлені цілі, оскільки учень не
домагається успіху в їх досягненні, замінюються іншими. Якщо
підліток відчуває постійні неуспіхи у навчальній діяльності, це може
привести до відходу "на вулицю", в вуличні компанії.

У педагогічній діяльності серед найбільш часто зустрічаються форм

психологічного захисту застосовуються так звані репресивні заходи по
відношенню до учнів (зловживання "двійками", записами в щоденник і т.п.)
або ігнорування конфлікту (витіснення неприємної ситуації через
продовження раніше здійснюваної діяльності та поведінки).

Встановлено, що деструктивний конфлікт пов'язаний з такими особистісними

особливостями педагогів, як низька емоційна стабільність, домінування
езопової спрямованості, наявність мотивів уникнення неуспіху і орієнтація на
негативні сторони поведінки інших людей, в тому числі учнів (С. В.
Кондратьєва, Л. А. Семчук ).

У сучасній літературі описані наступні стадії вирішення конфлікту:

● 1. Початок (усвідомлення) конфлікту. Саме на цій стадії конфлікт з

прихованого переходить у відкритий. Головний акцент тут потрібно
робити не на знаходженні винного, а на пошуку шляхів подолання
розбіжностей.
● 2. Аналіз ситуації. Це процес взаємодії зі співрозмовником. Потрібно
разом поміркувати над ситуацією, що виникла, зайнятися пошуком
альтернативних засобів і шляхів досягнення мети.
● 3. Вироблення компромісного рішення. Тут особливо важлива
установка на співпрацю з опонентом. Компроміс найчастіше може
стати взаємоприйнятних, якщо партнери досить гнучкі, відкриті і
тримають свої емоції під контролем.
● 4. Результат конфлікту. Якщо по завершенні обговорення спірного
питання досягнутий результат задовольняє обидві сторони, то конфлікт
можна вважати ліквідованим. Проте цілком імовірно, що той же самий
спірне питання в подальшому може виникнути знову і його дозвіл буде
важчим. Тому результат конфлікту слід розглядати як стадію
конфліктного процесу, в якій доцільно ще раз обговорити результати
досягнутої угоди і виробити спільний курс дій.

Учитель у навчально-виховному процесі взаємодіє з учнями, їх групою,

іншими вчителями, адміністрацією і батьками учнів. У кожному разі
взаємодії може виникнути інцидент, який здатний конфліктну ситуацію
перетворити на конфлікт.

Можна виділити ряд об'єктивних причин, що призводять до конфлікту. Це

протиріччя:

● - між системою виховання і освіти в суспільстві;

● - цінностями, культивованими школою, сім'єю, і цінностями, що
складаються в навколишньому середовищі;
● - педагогічним колективом і сім'єю;
● - традиціями і новаціями в системі навчання і виховання.

Суб'єктивні причини, що призводять до конфлікту, такі:

 ● - індивідуальні особливості особистості вчителя, такі як
безкомпромісність, ригідність, директивність і т.п .;
● - стереотипи, що склалися в розумінні виховання;
● - невміння враховувати в роботі з людьми їх індивідуальні особливості
(потреби, мотиви, інтереси, цілі, темперамент, характер, здібності та
ін.);
● - контрольно-оцінна діяльність, перенесена на міжособистісні
відносини;
● - відхилення в психіці (неврози, істерії та ін.);
● - шкідливі звички (куріння і ін.).

Все розмаїття шкільних конфліктів може бути систематизовано і

представлено у вигляді трьох основних джерел конфліктів:

● 1) організація навчально-виховного процесу (організаційні конфлікти);

● 2) міжособистісні відносини в системі "вчитель - учень" (конфлікти
взаємин);
● 3) конфліктогенним особистості (як окремі вчителі, так і окремі учні).

H. В. Самсонова виділяє об'єктивні конфліктогени педагогічної системи:

цілепокладання, інформація, прийняття рішення, організація виконання,
комунікація, контроль і корекція.

I. Насамперед, необхідно виділити конфліктогени мотиваційного плану:

● - слабка навчальна мотивація;

● - відсутність або неправильна мотивація занять або окремих тем уроку;
● - відсутність інтересу, цілі і т.п. (Учні не хочуть вчитися).

6. Етичний захист учителя.

Порушення вчителем педагогічної етики характеризується

використанням вербальних образ (особливо щодо зовнішності),
фізичних дій (рукоприкладства), намаганнями втрутитися у світ
особистісних стосунків, занадто емоційним афектним вираженням
оцінок і вимог до учнів (у формі крику, погроз). Засуджуючи
професійні дії учителя, слід зупинитися і на аспекті педагогічних
конфліктів, коли учитель стає об’єктом нападок та посягань зі
сторони учнів чи батьків. Шкільна практика має безліч прикладів
несправедливого поводження з учителем, тому слід вміти
організувати етичний захист.
Етичний захист – це система дій особистості, що направлена на
захист власної гідності від домагань зі сторони того чи іншого
суб’єкту.

Учені виділяють три основні функції етичного захисту вчителя у

конфліктних ситуаціях та вказують на засоби їх реалізації.

Перша функція – збереження вчителем власної гідності у разі

грубощів, що спрямовані на його адресу. Учитель висуває заслін
образі, не сприймає її та намагається продемонструвати школяру
недопустимість подібного звернення до людей і конкретно до себе.
Цьому допомагають такі прийоми, як “питання на відтворення”,
“питання про адресат”, “наївне здивування”.

“Питання на відтворення” – учитель наче б то не дочув чи не

зрозумів, що Ви сказали? “Вибачте, не почув, не могли б Ви ще раз
повторити?”

“Питання про адресат” та “наївне здивування” – це звертання з

проханням уточнити, чи не помилився учень адресою, чи розуміє,
кому він сказав образливу фразу: “Це ви мені?”, “Хіба так
можливо?”.

Мета таких прийомів полягає у тому, щоб призупинити

спілкування на низькому рівні, яке учень хоче нав’язати вчителю;
треба зруйнувати логіку його примітивних дій, підштовхнути його
до пошуку інших прийнятних форм вираження незадоволення. Для
учителя важливо при цьому, щоб звернення до учнів містило щире
шкодування, бо йому не вдалося почути, зрозуміти і т.п. Для цього
вчитель може використати відповідні невербальні засоби: підняти
вгору брови, широко розкрити очі, застигла поза. Якщо грубе
звернення повторюється, учитель може звернутися до цих же
прийомів, але більш категорично за допомогою інтонації, підтексту
демонструючи, що той, до кого звертання адресоване, не бажає
чути.

Друга функція – коригування поведінки партнера з метою

демонстрації йому інших, більш культурних форм спілкування.
Для її реалізації використовують такі прийоми, як “окультурення
відтворення”, “посилання на свої слабкості”, “посилання на
особистісні особливості”.

“Окультурення відтворення” – це виголошення фрази, що

повторює зміст звертання учня, що ображає, але оформленої більш
коректно і культурно.
“Посилання на свої слабкості” – імітування учителем прийняття
вини на себе, тих чи інших недоліків: “Вибачте, але з роками мій
слух дещо погіршився і я не розчув, що ви сказали. Будь-ласка, ще
раз і голосніше”.

“Посилання на особистісні особливості” – це визначення тих чи

інших принципових позицій, що не дозволяють учителю
здійснювати спілкування на тому низькому рівні, який йому
нав’язує учень: “Вибач, але в такому тоні зі мною навіть директор
школи не розмовляє”. Учитель перериває учня, демонструючи
тверду позицію про недопустимість подібного звертання до себе.

Третя функція – збереження гідності учня, що дозволив собі

виказати образу на адресу учителя. Вчитель надає можливість
учню реабілітуватися, виявити позитивні якості і піднятися на
більш високий рівень спілкування. Збереженню гідності учня
слугують такі прийоми, як “виправдовування поведінки” і “вияв
доброзичливості”.

Важливою передумовою неприпустимості загострення конфліктної

ситуації є педагогічний такт учителя. Вчитель повинен не тільки
розпізнавати коливання настрою учнів, що важко піддаються
впливу, але й вміло, тактично керувати ним у процесі спілкування.
При вирішенні конфлікту вчитель повинен прийняти точку зору
учня, імітувати його пояснення, зрозуміти, як учень сприймає
ситуацію, чому вчинив саме так. Необхідно бути дуже уважним,
навіть до незначних успіхів учнів, його треба зразу помітити,
оцінити, частіше слід хвалити та підтримувати учнів.

Покарання та похвала діють лише тоді, коли вони визначені,

пов’язані з конкретним випадком, ситуацією. Слід уникати
узагальнень, важливо, щоб оцінка поведінки не була руйнуючою.
В.О.Сухомлинський говорив, що “крик – це сама вірна ознака
відсутності культури людських відносин”[24].

С.В.Грехньов важливе місце відводить стриманості як

психологічній рисі у спілкуванні вчителя і учнів. Вона
характеризує стійке, рівне, спокійне, але не байдуже, не холодне
відношення до різних ситуацій . Стриманість передбачає
нейтралізацію таких емоцій і почуттів як гнів, невдоволення,
лютість, ненависть, відразу. Керування емоційно-вольовою сферою
– це уміння завчасно програвати в свідомості всі можливі
максимальні невдачі, виключаючи неочікувані ситуації,
здійснювати переведення негативного в позитивне.
 В індивідуальному спілкуванні з учнями перед учителем первісно
стоїть психологічна установка: розгадати учня, відкрити його
таланти, знайти все цінне, що притаманне йому, і все зайве, що
заважає проявити себе, для кожного потрібен свій конкретно-
специфічний стиль. Слід налаштувати підлітка до себе, викликати
його на відвертість, довіру, бажання поділитися з учителем
потаємним, незайве нагадати, що ця інформація має бути
збережена, важливі в спілкуванні з учнями уважність,
проникливість і послідовність. Потрібно відмовлятися від наказів,
директив, виключити вчительський тиск, насилля над учнями, що
несе в собі приховану чи явну погрозу покарання. Треба постійно
намагатися зрозуміти думки, мотиви, вчинки, поведінку учнів,
шукати і на цій основі знаходити засоби більш тісних контактів з
ними.

Питання та положення для дискутування:

1. Закон України «Про освіту» (2017) декларує таку
громадянську і соціальну компетентність, як усвідомлення рівних
прав і можливостей суб’єктів освіти. Поясніть її прояв у
навчальному закладі. Прояв у навчальному закладі полягає в тому що
всі без винятку мають право на здобуття освіти незалежно від їх
особливостей.
2. «Не схильний до конфліктів» – позитивна характеристика
учня? Позитивна. Оскільки, конфліктний учень забирає час у себе й в
інших.
ІІ. Практичні завдання
1. Прочитати розділ «Приємна розмова» книги
А. С. Макаренка «Прапори на баштах» та дати відповіді на запитання:
1) В чому сенс такої назви розділу.Сенс такої назви розділу полягає в тому,
що розмова була приємної для обох.Не виникало жодних конфліктних
ситуацій. Розмова відбувалася спокійно , без підвищення голосу ,
невимушено.
2) З якою метою А. С. Макаренко дав опис учительської? В якій мірі її
інтер’єр здійснює свій вплив на виховання, на
самопочуття педагога, його настрій, взаємини з дітьми?

Мета опису учительської: показати, що бесіда проводилась за

неформальних обставин: не за столом, де наявний учитель і учень, а у
м’якому куточку, де інтер’єр нагадує дім. За таких обставин легше буде
домогтися довірливого ставлення до себе, відповідно і настрій буде
доброзичливий налаштований на відвертість. Це запорука довірливих
відносин.

3) Чи випадково для розмови з Ігорем вчитель вибрав

затемнений куток в учительській, яке це має відношення до бесіди?
Затемнений куток в учительській на мою думку обрано не випадково. В
такому місці краще фокусується увага на тому, що говорить вчитель.
4) Яке відношення має опис зовнішності вчителя до розмови?
Вирішальну роль у формуванні зовнішнього враження від людини відіграє
обличчя. При цьому увага зосереджується не тільки на овалі та рисах
(фізіогномічних особливостях, що згадувались нами вище), але і на
характерних фізіогномічних масках, як відображення внутрішнього світу,
особистісних якостей. Домінуючі емоційні стани - відкритість та
доброзичливість. Живі іскорки в очах учителя говорять про те, що йому не
байдуже те, про що він говорить, це викликає зацікавленість і у
співрозмовника. Обличчя привітне, що забезпечує спокійне спілкування.
5) Чому старий учитель відразу сподобався Ігореві?
Учитель Ігореві відразу сподобався, тому, що мав акуратний вигляд,
усміхнене обличчя та особливо сподобалось, як Микола Іванович ввічливо
звертався до нього.
6) У чому проявився педагогічний такт учителя?

В гуманістичній спрямованості , підході до учня з оптимістичною

гіпотезою , оперті на позитивне у вихованні , принцип єдності вимоги і
поваги ,збереженні власної гідності, піклування про моральне здоров’я
дитини
2. Проаналізувати наступні ситуації:
1) Вчитель постійно занижує оцінки учневі.
У педагогічній діяльності найбільш часто зустрічаються форми
психологічного захисту застосовуються так звані репресивні заходи по
відношенню до учнів зловживання "двійками".
Чи має право вчитель занижувати оцінки учневі? Немає. Для цього немає
жодної поважної причини. Щоб не допускати подібних ситуацій, директору
школи слід більш вибірково ставитися до кандидатур на вакантні посади
викладачів, а батькам більш ретельно спостерігати за поведінкою дитини і
частіше вести бесіди на предмет його освітнього процесу та взаємовідносин з
вчителем в цілому.
2) Викликаючи до дошки, перериває його своєрідну
імпровізацію: «Мені від тебе небагато треба – ти розкажи за
підручником, тільки і всього».
Такими діями вчитель не дає учневі можливості висловити свою думку , цим
самим знижуюючи довіру до себе як до співрозмовника. В подальшому учень
взагалі не матиме бажання відповідати на питання, оскільки впевнений , що
його не слухатимуть, а додадкова інформація нікому непотрібна.

3) Робить його мішенню для зауважень типу: «Ми не збиваємо

своїми нудними задачками високий політ твоїх думок?»
Бувають ситуації , коли учень під час уроку намагається розповісти щось
цікаве не за програмою , а вчитель робить зауваження і наголошує на
виконанні завдання. В таких ситуаціях слід обрати більш коректну модель
поведінки: запропонувати учневі розповісти свою історію на годині
спілкування чи перерві де всі його вислухають.
4) Заявляє батькам учня: «Я не заважаю йому жити, бути
самим собою, але зобов’язаний Вас попередити: якщо він зараз не
працює, то коли виросте, його ніякою силою не змусиш цього
робити!».
Такими словами учитель підтверджує свою авторитарність, небажання
знаходити компроміс,нав’язує свою думку. Авторитарний стиль спілкування
не може мати позитивних результатів: між учителем та учнем постійно
виникатимуть конфлікти , а батьки втратять довіру до такого педагога. Як
результат – учитель не матиме авторитету.
5) Саджає учня за першу парту, ні на хвилинку не випускаючи
з поля зору: «Сиди рівно! Не крутись!» і т. ін.
В даній ситуації простежується авторитарний стиль. Решта класу мимоволі
буде звертати увагу на учня за першою партою, відволікаючись від теми ,
оскільки сам учитель замість пояснень виховує одного учня.
3. Пояснити Ваше розуміння наступного:
3.1. Один мій знайомий вчитель говорить: «Якщо у тебе
виникло бажання вигнати учня з класу, вийди сам». Що це?
Зубоскальство чи здоровий глузд? Це здоровий глузд. Вийшовши з класу
учитель заспокоїться і продовжить урок без негативних наслідків.
Коли почати виганяти учня з класу на це піде час і увага всього класу.
3.2. Золоте правило педагогіки проголошує: «Ніколи не
порівнюй людей один з одним, порівнюй людину тільки з самою
собою».
У чому сенс цього правила?
Перш ніж когось порівнювати проаналізуй свої дії,ставлення слова.Чи
завжди вони доречні.
4. Відомі три функції етичного захисту педагога:
1) збереження педагогом своєї власної гідності;
2) коректування поведінки учня;
3) збереження гідності дитини, яка порушила етичні норми
поведінки.
Змоделювати реакцію педагога в ситуаціях:
1) «Та ну, дурниця!» (учень на сказане вчителем).Якщо це дурниця , то
доведи свою думку , підібравши факти.

2) «Якби ви добре викладали, ми б краще вчилися». Давай поміняємося: я

буду учнем, а ти – вчителем , тільки розкажи щось таке,чого я не знаю.
3) «Яка Ви сьогодні красива!». «Який ти підлабузник!Чи так само гарно
впорався з домашнім завданням?»
4) «У нас урок у якому кабінеті?» (Учень вчителеві). «Там де й завжди».
5) «Вчителем я нізащо не буду! Що я, дурний, чи що?». «А дурний вчителем
ніколи й нестане!».
6) «Сідайте їсти з нами, все одно нам доведеться багато дечого
викинути, бо набрали багато зайвої їжі» (Учні вчителеві на обіді під
час прогулянки до дендропарку). «Ні , дякую я сюди прийшла на
прогулянку , а не на обід».
Тести для самоконтролю:
Завдання 1. Якщо Ви чітко усвідомили сутність понять такт,
педагогічний такт, педагогічна майстерність, то зможете показати
їх співвідношення, обравши правильний на Ваш погляд, варіант
відповіді (див. схему).
Завдання 2. Переформулюйте «Ви – висловлювання» («Ти –
висловлювання»), яке може викликати негативні емоції у
співрозмовника, у «Я-висловлювання», щоб сприяти більш,
ефективному вирішенню проблеми: «Чому ж ти мовчиш, коли з
тобою говорять?» «Я хочу тебе запитати»

Завдання 3. Укажіть, яких принципів педагогічного такту

дотримується вчитель у поданій ситуації:
Під час контрольної роботи вчитель відібрав в учня
шпаргалку. Учневі соромно. Він розгнівався на вчителя; на знак
протесту вирішив зовсім не працювати. Через деякий час його сусід
заявляє:
– А Петро не працює!
– Як не працює? – здивовано говорить вчитель. – Він думає.
Не подумавши, задачу не розв’яжеш.

Відповідь: принципи педагогічного такту:

1. Гуманістична спрямованість впливу вчителя
2. Підхід до учнів з оптимістичною гіпотезою
3. Опертя на позитивне у вихованні
4. Принцип єдності вимоги й поваги до учня
5. піклування про фізичне й моральне здоров'я дитини
Підготувала студентка групи У(н)-32 Дугенець Аліна