111111111.

Проблема виховання, соціалізації і розвитку людини є однією з центральних проблем педагогіки. Розглядаючи її, важливо
враховувати, що поняття "розвиток" має неоднозначний зміст.
Розвиток людини є безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя. Людина зазнає різних
фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Проте, розвиток "не
обмежується кількісними змінами, зростанням того, що вже є, а містить "перерви безперервності", тобто якісні зміни. Кількісні зміни
зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку, і зникнення старих.
Розвиток є там, де народжується щось нове і водночас відживає старе".
Розвиток людини є дуже складним інволюційно (лат. envolutio - згортання) - еволюційним ( лат. evolutio - розгортання)
поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні
зміни в самій людині; розвиток змінюється лише за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв).
Процес розвитку людини представники різних філософських течій пояснюють по-різному. Представники ідеалістичної філософії
вважають, що розвиток людини є процесом стихійним, некерованим, спонтанним; розвиток відбувається незалежно від умов життя,
він детермінований лише "вродженою потенцією"; розвиток людини фатально зумовлений її долею, в якій ніхто нічого змінити не
може, - це лише невелика частина думок. Науково-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої матерії, що
притаманна їй одвічно завдяки властивим матерії руху й саморуху.
Результатом розвитку є становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти.
У процесі власної життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних властивостей і якостей, які
характеризують ЇЇ суспільну суть: свідомість, мову, прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім'ї, на
вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.
Свідомість є вищою, властивою лише людині формою розуміння навколишньої дійсності і себе самої. Цінності культури
сприймаються завдяки почуттям, а осмислюються і стають надбанням особистості за допомогою свідомості. Встановлюючи зв'язок
життєвих цінностей з власним досвідом, особистісними переживаннями, значенням для себе і под., людина сама осягає їх смисл
(внутрішню, глибинну основу, їх суть, ядро), оцінює їх, надає їм особистісного смислу, що виражає факт "пристрасної людської
свідомості" (О. М. Леонтьєв).
Соціалізація є процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес
соціалізації нерозривно пов'язаний із спільною діяльністю людей і їх спілкуванням. Завдяки соціалізації людина засвоює вже здобуті
суспільством знання, уміння і навички; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які виникають у
життєдіяльності; досвід ставлень до навколишньої дійсності і самої себе.
Засвоєння соціального досвіду відбувається суб'єктивно; сприймання тих самих факторів може бути різним, різні люди можуть
виносити із об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід. Останній не тільки суб'єктивно сприймається, а й суб'єктивно
переробляється, стає джерелом індивідуалізації особистості. Тому соціалізація не призводить до нівелювання особистості, а навпаки, в
ній людина набуває індивідуальності.
Формування - це надання певної форми, завершеності процесу становлення людської особистості, досягнення нею рівня зрілості,
стабільності. Воно здійснюється під впливом усіх без винятку умов суспільства: екологічних, соціальних, економічних, ідеологічних
тощо. Цілеспрямоване формування особистості здійснюється в соціальній системі шляхом виховання.
Термін "виховання" вживається в педагогічній науці в чотирьох значеннях:
у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності, яка містить в собі не
лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та протиріччя; тут особистість може не тільки формуватися лід впливом соціального
середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з труднощами, "робити саму себе";
у широкому педагогічному, коли мається на увазі виховання в діяльності шкіл, коледжів, університетів та інших закладів, де
персонал керується педагогічною теорією та її практичними методичними рекомендаціями;
у вузькому педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою виховною діяльністю педагога (наприклад, класного керівника в
школі), щоб досягти певної мети в учнівському колективі;
у гранично вузькому, коли педагог або батько розв'язують конкретну індивідуальну проблему виховання або перевиховання
(наприклад, у хлопчика прагнуть виховати чесність, ввічливість).
Останнім часом поняття "виховання" в обмежено вузькому розумінні все більше набуває значення життєтворчості.
Життєтворчість передбачає відкритість життя учнів для добрих справ, колективної праці для інших людей (близьких і далеких),
турботи про них, взаємодопомоги, милосердя та інше. У цьому контексті "виховання" означає спільну діяльність вихователя і
вихованця, спрямовану на формування суб'єктивної основи особистості - її свідомості, духовних цінностей, переживань, досвіду.
Теорію «вільного виховання» як течію в педагогіці другої половини XIX — початку XX ст. характеризують індивідуалізм і
категоричне заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. Її ідеалом є вільний, необмежений розвиток сил
і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивідуума. Представники цього напряму розвивали педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо
про природне виховання.
Марія Монтессорі (1870—1952) — італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах
(«будинках дитини») і початкових школах. Її педагогічна система була різновидом теорії вільного виховання й сенсуалізму в
педагогіці.
Основою навчання в дошкільному й молодшому шкільному віці вважала сенсорне виховання, яке здійснювала за допомогою
організації навколишнього середовища і занять з дидактичним матеріалом. Є автором творів «Метод наукової педагогіки, що
застосовується до виховання в будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі», в яких пропагувала теорію
вільного виховання. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного спонтанного розвитку, вважала за необхідне
створення такого оточення, яке б давало їй тільки «поживу» для самовиховання. Головною формою виховання й навчання вважала
самостійні індивідуальні заняття дітей або спеціально розроблений нею індивідуальний урок, основа якого — стислість, простота та об
´єктивність знань. Заслугою Монтессорі є впровадження в практику дошкільних закладів систематичних антропометричних
вимірювань за допомогою пристосованої до дітей апаратури. Її система здобула популярність у багатьох країнах, а дидактичний
матеріал і прийоми навчання лягли в основу для створення більш досконалих систем навчання й виховання.
Жан-Жак Руссо (1712-1778), французький філософ, письменник, педагог-просвітитель із світовим іменем.
У своїй педагогічній концепції він відкидав сучасну йому освітньо-виховну систему. Замість неї вважав необхідним ввести
демократичну систему, яка повинна сприяти виявленню в дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти
розвитку дитини лише в тому випадку, якщо набуде природного, природовідповідного характеру, буде прямо пов’язано з природним
розвитком індивіда і спонукатиме його до самостійного набуття особистого досвіду і знань.
Отже, центральним пунктом концепції Руссо виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість
дитини. Він вважає, що вільне виховання випливає з природного права кожної людини на свободу. Воно слідує за природою,
допомагає їй. Руссо виступає за недоторканість, автономність внутрішнього світу дитини, як маленької людини.
Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає і в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини і
відповідні кожному періоду завдання, зміст і методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:
- вік немовляти (0 2 р.), який охоплює період до оволодіння дитиною мови;
- дитинство або “сон розуму” (2 12 р.), коли переважає чуттєве пізнання світу дитиною;
- отроцтво (12 15 р.) – період розумового розвитку та трудового виховання;
- юність (15 18 р.) – період бур і пристрастей, час морального, статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у
вихованні – вчити любити людей.
Ж.-Ж.Руссо заперечував систему суспільного виховання. На його думку, нема батьків, нема вітчизни і нема громадян, є
пригноблені і гнобителі.
Руссо вважав сучасне йому суспільство аморальним, у ньому неможливо зберігати доброчесність. Тому юнака у світ моральних
відносин необхідно вводити поступово.
Слід відзначати, що громадянські обов’язки Руссо покладав лише на чоловіків. Життєве призначення жінки він обмежував роллю
дружини і матері, вважаючи, що вона не має потреби заглиблюватись в науки. Їй необхідно вміти шити, плести, готувати, співати і
танцювати. В дівчині слід розвивати покірність і послушність чоловіку.
У поглядах Ж.-Ж.Руссо є чимало помилкового. До того ж, його концепція розрахована на систему: один вихователь один
вихованець. Проте жоден інший педагогічний твір не виявляв настільки сильний вплив на розвиток педагогічної думки, як “Еміль...”.
Послідовників Руссо захоплювала його віра в могутність дитячої природи, надання їй широкої свободи.
Положення Руссо про те, що воля – одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи
дитини, - взяли за основу представники теорії вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці ХІХ на поч. ХХ ст.
Критикуючи сучасну йому школу, Л.М.Толстой протиставив їй свою систему виховання, пооудовану на принциш свободи, поваги до
особистості дитини, розвитку п активності та творчості. Л.М.Толстой підкреслював, що вільне виховання повинно сприяти розвитку
природних задатків дитини, допомагати самостійно формувати світогляд і моральні переконання. Високий моральний ідеал, на його
ду^треба шукати у поглядахселянських мас.
Школа при невтручанні у виховання, на думку Л.М.Толстого, ставить собі за мету передачу відомостей, знань без намагання
вплинути на моральну область переконань, вірувань і характеру; мета її одна - наука, а не результати її впливу на людську особистість.
Школа не повинна намагатися передбачити наслідки впливу науки, а передаючи її , має надавати повну свободу її застосування.
Невтручання школи у формування світогляду учнів не означає, вважав Л.Толстой, що у вчителя не повинно бути прагнення
здійснювати виховуючий вплив на своїх учнів. Таке прагнення є природним, воно спонукає вчителя із захопленням займатися своєю
справою. Якщо вчитель передбачає виховну мету викладання, то це його стимулює. Але справа у тому, - писав Л.М.Толстой, - що
виховний елемент науки не може передаватися насильно. Хочеш наукою виховувати учня, люби свою науку і знай її'. й учні
полюблять тебе і науку, і ти виховаєш їх, але якщо ти сам не любиш ії, то скільки б ти не примушував вчитися, наука не матиме
виховного впливу. I тут одне мірило, одне спасіння' - знову свобода учнів слухати чи не слухати вчителя. сприймати або не сприймати
його виховного впливу, тобто їм одним вирішувати, чи знає він і чи любить свою науку. Говорячи про свободу в справі організації
народної освіти, Л.Толстой вказував, що неможливо насаджувати в країні систему шкіл, яких не бажає народ, не можна нав'язувати
школі теоретично надуманого плану навчальних занять,яКиймаєскладатися природним шляхом,зіснуючого кола знань у відповідності
до вимог народу.
Порівнюючи між собою погляди Л.М.Толстого на роль виховання у 60-ті роки з тими, що він писав з цього приводу в середині 70-х
років, можна прийти до таких висновків: у 70-ті роки він значно уточнив свою постановку питання про свободу у педагогічному
процесі і прийшов до висновку, що, поки в суспільстві немає єдиної думки про зміст і методи навчання, питання про те, чому і як
навчати в народній школі, повинні вирішувати не діти, а їх батьки, тобто народ, якому треба надати право свободи в організації школи.
Свобода у вихованні та навчанні не є правилом. межі п в пжолі визначаються вчигелем, його вмінням керувати дітьми.
Вважаючи релігію основою виховання та навчання, ЛЛолстой вказував, що вона не повинна обмежувати свободу дітей.
Єдиний шлях для покращення освіти, на думку Л.МТолстого, полягає у тому. щоб вчителі і учні мали спільну основу, яка б
визначала вибір предметів, що вивчаються в школі. Такою основою, за ЛЛолстим, мала бути релігія в дусі істинного християнства.
Л.МЛолстой стверджував, що необхідним є моральне виховання на основі релігійної моралі, бо не може бути моралі без релігії. Він
пропагував теорію "неопирання злу насильством", доводив важливість таких якостей характе^у особистості, як незлобливість,
смиренність, любов до ближніх.
У своїх творах педагог, проте, обійшов таке питання, як виховання у дітей сильної волі та твердого характеру.
Григорій Савич Сковорода (1722-1794), видатний український філософ, просвітитель-гуманіст, письменник. .Принцип народності в
педагогіці, як відомо, вперше обґрунтовано Я.А.Коменським, який обстоював
ідею навчання дітей рідною мовою. Однак Сковорода значно ширше трактує поняття «народності». Вона, на думку педагога,
зумовлюється всім укладом життя, історичними умовами, мовою, культурою, кажучи сучасною мовою, ментальністю народу.
Природовідповідність, як педагогічний принцип, обстоювали у свій час Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці та Ж.-Ж.Руссо.
Останній, ідеалізуючи дитячу природу, радив уже з двохрічного віку ізолювати дитину від міського середовища, де, на його думку.
панує моральна розбещеність, щоб у такий спосіб, серед природи. готувати дитину до майбутнього життя. Про різні природні задатки
від народження писав у XVIII ст. К.А.Гельвецій.
На відміну від своїх попередників. Сковорода висуває ідею «спорідненого», тобто природовідповідного виховання. Природні
задатки у людей неоднакові. Але кожна людина, на його думку, має можливість,
спираючись на них, розгорнути успішну діяльність у тій чи іншій галузі.
Мислитель вдається до такого образу. Природа, писав він, подібна до багатого фонтана, що наповнює різні посудини до повної
місткості. За Г.Сковородою, головним для педагога є пізнання і вдосконаленню природних здібностей кожної людини. Оскільки доля
суспільства залежить від вдалого вибору кожним його членом спорідненої діяльності відповідно до природних здібностей та
покликання, то, готуючи дітей до тієї чи
іншої діяльності, насамперед доцільно враховувати їхні нахили та уподобання.
 Виходячи з власних принципів. Сковорода у притчі «Благодарний Єродій» писав: «Главизна воспитания єсть: 1) благо родить; 2)
сохранить младое здравие; 3) научить благодарности.
У вірші «Убогий жайворонок» та ін. творах він уточнює завдання виховання зростаючої особистості. До них вчений насамперед
відносить: 1) розумове виховання дітей; 2) становлення їх як майбутніх трудівників (підготовка до «спорідненої»» праці); 3) моральне
виховання.
22222222222222222222222.
Методи науково-педагогічних досліджень.
У ході науково-педагогічних досліджень використовують систему відповідних методів.
Метод науково-педагогічного дослідження - це спосіб проникнення в сутність складних психолого-педагогічних процесів
формування особистості з метою встановлення певних об'єктивних закономірностей виховання і навчання з метою практичного
їхнього використання.
У педагогічних дослідженнях застосовують в основному комплекс загальнонаукових методів. Педагогіка у цьому випадку виконує
системотвірну функцію, інтегруючи знання з різних наук з урахуванням власної специфіки, з метою отримання різнобічних відомостей
про розвиток навчання або виховання певного об'єкта педагогічного впливу.
Найчастіше використовують у педагогічних дослідженнях такі методи: педагогічного спостереження, інтерв'ю, педагогічного
експерименту, вивчення шкільної документації, вивчення результатів діяльності учня, психолого-педагогічного тестування,
проективні методи, соціологічні методи (анкетування, рейтингу, узагальнення незалежних характеристик, соціометрії), математичні
методи (реєстрування, ранжування, статистичні методи, метод вимірювань), теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення,
порівняння, висновки, моделювання, індукції, дедукції, порівняльно-історичного аналізу).
Метод педагогічного спостереження - це спосіб безпосереднього сприйняття педагогічних явищ, процесів у їхній дійсності та в
динаміці у природних умовах. Відомі його визначення і як джерела та способу пізнання педагогічних явищ через безпосереднє
спілкування з особами, яких дослідник вивчає у природних умовах (МФіцула); як метод вивчення педагогічних явищ без втручання
дослідника у навчально-виховний процес (О.Вишневський); як організоване дослідження в природних умовах (Н.Волкова).
Розрізняють такі види спостереження: тривале й коротке, систематичне й епізодичне, безпосереднє й опосередковане,
відкрите й закрите, цілеспрямоване й вибіркове.
Методика спостереження передбачає: вибір об'єкта спостереження, визначення мети та завдань, створення відповідної програми,
визначення способу й форми фіксації результатів, опрацювання даних, формулювання висновків.
Метод інтерв'ю - спосіб отримання інформації в процесі усного опитування з використанням заздалегідь визначених питань,
поданих у певній послідовності.
Розрізняють інтерв'ю: вільні (не регламентовані темою), стандартизовані (нагадують анкету із закритими запитаннями),
напівстандартизовані (поєднують особливості двох попередніх), діагностичні (допомагають розкрити суть проблеми), клінічні
(проводиться у вигляді терапевтичної бесіди з метою надання психолого-педагогічної допомоги), фокусовані (фокусує увагу на
одиничній проблемі чи поступку), панельні (багаторазове опитування одних і тих самих питань через певні проміжки часу), групові
(бесіда, під час якої дослідник викликає дискусію в групі з метою довідатися про думку кожного).
Інтерв'ю ефективне тоді, коли дослідник упевнений в щирості відповідей респондентів.
Метод педагогічного експерименту (від лат. experimentum - проба, дослід) - спосіб наукового дослідження, який передбачає
спеціальну організацію педагогічного процесу в заздалегідь визначених умовах з метою перевірки достовірності педагогічної гіпотези,
яку висунув дослідник.
Природний експеримент проходить у звичайних умовах із поділом учнів на експериментальні й контрольні групи. У перших,
наприклад, проводиться експериментальне навчання, у других - без змін, оскільки ці групи використовують для порівняння
результатів експерименту.
Лабораторний експеримент проводиться в спеціально обладнаних технічними засобами і апаратурою лабораторіях.
Констатувальний експеримент проводиться на початку дослідження і передбачає виявлення реального стану справ на певній
ділянці педагогічної діяльності.
Творчо-перетворювальний або формуючий використовується для конструювання нових педагогічних явищ у процесі розробки
гіпотези дослідження, теоретичної концепції тощо.
Контрольний експеримент полягає в застосуванні сформованої і апробованої у процесі творчо-перетворювального або
формуючого експерименту методики в роботі розширеного кола педагогів і шкіл. Мета його - фіксація показників досліджуваного
об'єкта після закінчення процедури формуючих впливів.
Метод вивчення шкільної документації передбачає вивчення особових справ учнів, медичних карт, класних журналів,
учнівських щоденників, протоколів різноманітних зборів та засідань, загально шкільного плану роботи, протоколів засідань
педагогічної ради, планів роботи класних керівників, предметних комісій тощо.
Метод вивчення результатів діяльності учня. Його застосовують, вивчаючи письмові, графічні роботи учнів та їхні вироби. Ці
роботи допомагають виявити індивідуальність кожного учня, дізнатися про його ставлення до навчання, оцінити рівень засвоєння
вмінь і навичок у певному напрямку навчальної діяльності.
Метод психолого-педагогічного тестування допомагає визначити рівень знань та вмінь учнів, його інтелектуальний розвиток за
допомогою відповідно сформованих запитань, спеціальних карток, малюнків, ребусів, кросвордів, задач-шарад.
Проективні методи передбачають використання стимулів для збудження певних реакцій людини з метою вивчення її психічних
властивостей. З цією метою піддослідному пропонують, наприклад, відновити ціле деталями або написати оповідання за малюнком із
невизначеним змістом.
Метод анкетування передбачає відповідь досліджуваних на складені за спеціальною програмою запитання.
Ураховуючи характер інформації та спосіб її отримання, виділяють такі типи анкетування: усне та письмове, суцільне
(охоплюються великі групи населення) та вибіркове, індивідуальне та групове, очне та заочне.
Розрізняють такі форми анкет: відкриті (спосіб відповіді не обмежується), закриті (мають варіанти відповідей, з яких потрібно
вибрати один), напіввідкриті (допускають вибір декількох варіантів відповідей), полярні (передбачають оцінку ступеня виразності
певної якості за 4-5-бальною шкалою).
Метод рейтингу - це метод оцінки педагогічної діяльності або її аспектів компетентними експертами, для яких властиві такі риси:
позитивне ставлення до експертизи, креативність, конструктивність мислення, наукова об'єктивність, самокритичність, відсутність
схильності до конформізму. Рейтинг є основою для побудови різноманітних шкал оцінок.
 Метод узагальнення незалежних характеристик розроблений К.К.Платановим. Суть його зводиться до порівняння інформації
щодо учня, яка надійшла з різних джерел: від батьків, учителів, ровесників, сусідів тощо.
Різновидом цього методу є "педагогічний консиліум" Ю.Кубанського. Такий консиліум передбачає колективне обговорення
компетентними сторонами вихованості чи навченості конкретного учня.
Метод соціометрії запозичений з однойменної галузі соціології, яка вивчає між особистісні взаємини в малих групах кількісними
методами, її автор - американський соціальний психолог і педіатр Джакоб Морено - мав на меті не лише вивчення, а й розв'язання
проблем у групі.
Згідно з цим методом кожному учневі пропонують, наприклад, з ким би він хотів сидіти за однією партою. На кожне запитання
він може дати лише обмежену кількість "виборів". За їхнім числом і визначається місце і статус кожного члена колективу, лідерство,
наявність мікро угрупувань, що в сумі дозволяє змоделювати внутрішньо колективні стосунки і визначити рівень згуртованості
колективу.
Однак цей метод допомагає відобразити лише найзагальнішу картину взаємин у колективі.
Метод реєстрування - виявлення певної якості в явищах та її кількості (наприклад, кількості пропущених уроків учнем).
Метод ранжування - розміщення даних на основі спадання чи зростання відповідних показників, що дає можливість визначити
місце будь-якої складової в цьому ряду (наприклад, складання списку учнів класу залежно від рівня їхньої фізичної підготовки).
Статистичні методи використовуються для опрацювання експериментальних даних з метою обґрунтування висновків, що
випливають з експерименту. Ці методи переважно представлені: 1) теорією статистичного висновку (передбачення результатів на
основі даних обстежених вибірок); 2) описовою статистикою (табулювання, графічний вираз та кількісне оцінювання даних); 3)
теорією планування експериментів (виявлення та перевірка причинних зв'язків між змінними).
Статистичні методи пов'язані з визначенням середніх арифметичних величин, медіани (показника середнього ряду; наприклад,
серед п'ятнадцяти учнів, які розташовані згідно з рангом їхніх оцінок, медіаною буде оцінка результатів восьмого учня за списком),
підрахунку ступеня розсіювання біля цих величин, тобто дисперсії, середнього квадратичного відхилення, коефіцієнта варіації.
Важливою формою відображення логіко-математичних залежностей є оформлення результатів дослідження вигляді графіків,
діаграм і таблиць.
Метод вимірювань передбачає присвоєння чисел речам відповідно до певних правил (наприклад, коефіцієнт інтелектуальності.
333333333333333333333333.???????????????
Навчання — це така різновидність людської діяльності, яка передбачає взаємодію викладача і учня, тому воно має двосторонній
характер, тобто складається з двох процесів: 1) процесу викладання — діяльність викладача; 2) процесу навчання — діяльність учня
або колективу. Навчання неможливе без взаємодії вчителя і учнів, яка буває безпосередньою (учитель і учень спільно реалізують
завдання навчання) і опосередкованою (учень виконує завдання, дані вчителем раніше). Процес навчання може проходити і без
учителя (наприклад, самостійна робота). Процес навчання — це не механічна сума процесу викладання і навчання. Це якісно нове
цілісне явище. Суть навчання — це єдність пізнання і спілкування. Процес навчання включає мету, мотиви, зміст, способи діяльності,
він вимагає напруження волі, фізичних та інтелектуальних сил, способів регулювання дій та контролю за їх результативністю.
На сучасному етапі дидактику розуміють як науку про викладання і навчання, про закономірності, що діють у сфері предмета Та
дослідження, про залежності, що обумовлюють хід і результати процесу навчання; на цій основі вона встановлює відповідні
закономірності, визначає методи, організаційні форми й засоби навчання учнів. Іншими словами — дидактика – це наука про навчання
і освіту, їх мету і завдання, зміст, методи, форми, засоби, організацію, досягнуті результати.
Завдання дидактики на всіх етапах її історичного розвитку полягало в тому, щоб: а) визначати зміст освіти нових поколінь; б)
знаходити найбільш ефективні шляхи озброєння їх корисними знаннями, уміннями і навичками; в) розкривати закономірності цього
процесу. Тому зрозуміло, що дидактика визначається як теорія освіти і навчання. Враховуючи, однак, ту обставину, що процес
навчання завжди пов'язаний з вихованням, перш за все розумовим і моральним, є підстави означувати дидактику як теорію освіти і
навчання, а, разом з тим, і виховання. Сюди відноситься, перш за все, формування світогляду учнів.

4444444444444444444.

Освітні функції навчання — засвоєння наукових знань, формування спеціальних і загально-навчальних умінь і навичок, повторення
теорій, понять, законів, фактів, узагальнення картини світу, розв'язання задач, лабораторні досліди, робота з книгою, картою,
обчислювальними машинами, моделями тощо.
Виховна функція включає формування наукового світогляду, моралі, трудових, естетичних, етичних поглядів, переконань,
способів відповідної поведінки і діяльності в суспільстві, системи ідеалів, відношень, потреб, фізичної культури, гігієнічних умінь та
навичок. Виховні завдання уроку випливають із змісту і методів навчання і вирішуються при спілкуванні з учнями. Виховання
здійснюється через засвоєння понять, вимог, норм. Виховна функція навчання надає йому цілеспрямованості і суспільної значущості.
Між навчанням і вихованням існує двосторонній зв'язок, оскільки не лише навчання впливає на вихованість учня, а й виховання зразу
ж благотворно впливає на хід навчання. Тому вчитель повинен ретельно продумати виховні завдання уроку, переконливо здійснити
мотивацію навчання, підібрати найяскравіші приклади, факти, цифри, найважливіші документи, продумати і конкретизувати виховні
можливості змісту кожного уроку.
Процес навчання в школі та інших навчальних закладах є одночасно процесом спрямованого розумового та духовного розвитку і
виховання. Учням потрібно дати засоби для самостійної і неперервної самоосвіти, серед яких головним засобом є готовність до
серйозної розумової діяльності. На співвідношення навчання і розвитку існує три точки зору. Американський учений Е. Торндайк
визнає навчання і розвиток як тотожні процеси; кожен крок навчання є кроком розвитку. Швейцарський психолог Я. Піаже і його
школа вважають розвиток наслідком самостійного внутрішнього, спонтанного розвитку особистості, на який навчання не має впливу,
крім цього, вони вважають, що навчання повністю залежить від поступових змін рівня розвитку особистості. Чимало вітчизняних та
зарубіжних учених дотримуються третьої точки зору (школа Л. С. Виготського), згідно з якою навчання веде за собою розвиток і
повинно йти попереду нього. Навчання — джерело розвитку. При цьому вчитель, навчаючи, повинен мати на увазі "зону найближчого
розвитку" дитини, тобто враховувати той рівень розвитку, якого дитина досягла, і просувати дитину в наступну, доступну їй зону. У
різних авторів підкреслюються різні ознаки розвитку, ще не вироблені критерії рівнів розвитку, бо залишається невизначеним саме
поняття "розвиток" і механізм його.
Розвиток потрібно розглядати як процес вироблення готовності людини до самостійної, організації своєї діяльності. Отже,
розвиток вимірюється складністю завдань, які мають свої критерії. Чим ширший об'єм знань і умінь, чим глибші і складніші проблеми,
які розв'язує людина правильно, тим вищий рівень розвитку людини. Навчання знань, способів діяльності і творчості забезпечують у
своїй сукупності розумовий розвиток. Розвинена людина — це людина, яка успішно вивчила всі елементи змісту освіти. Отже,
критерієм розвитку є фонд знань і способів діяльності, якими володіє суб'єкт, а також ступінь складності проблем, які він може
розв'язати самостійно.
Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів — розвивати мислення на основі
загальних розумових дій та операцій.
У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися структурування, систематизації, конкретизації, варіювання,
доведення, робити висновки, пояснення, класифікування, аналізування, синтезуванню, порівняння, абстракціонування, узагальнення.
У процесі навчання вчитель сприяє розвитку волі і наполегливості в учнів, розвиває їхні емоції. Реалізація освітньої, виховної і
розвиваючої функцій на уроках здійснюється шляхом використання змісту навчального матеріалу, здійсненням мотивації навчання,
добором форм і методів навчання, науковою організацією навчально-виховного процесу, використанням оцінки, особистим прикладом
вчителя.
Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання є віддзеркаленням функцій навчання: освітньої,
розвивальної і виховної. Він має глибокі історичні витоки. У працях філософів і педагогів різних країн (К. Гельвецій, Д. Дідро, Ж.-Ж.
Руссо, І. Кант, Й.Г. Песталоцці та ін.) обґрунтовується ідея розвитку особистості, її здібностей як обов'язкова складова частина
навчання і виховання. Значущість цієї ідеї К.Д. Ушинський порівнював із відкриттям, яке "...принесе більше користі, ніж відкриття
Америки". Викладач ВНЗ, плануючи навчальний процес, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для
реалізації принципу єдності навчання, розвитку і виховання.
Слід урахувати, що в процесі навчання особистість оволодіває знаннями, уміннями і навичками, що сприяє формуванню її
наукового світогляду. В умовах навчально-пізнавальної діяльності відбувається інтелектуальний розвиток особистості. Окрім того,
зміст навчальної інформації, участь студентів у навчальній роботі постають засобами формування у них відповідних морально-
духовних, естетичних якостей. Навчаючи, необхідно мати на увазі "зону найближчого розвитку особистості" і просувати її в наступну,
більш високу, але доступну зону (концепція Л.С. Виготського).
Чільне місце у дидактиці вищої школи посідає принцип забезпечення органічної єдності теоретичної і практичної підготовки
фахівців вищої кваліфікації.
Мета і зміст навчання у вищій школі повинні передбачати не тільки виклад науково-теоретичних положень, понять, законів, а й
розкривати їх місце і значення у навколишньому світі, у реальному житті: для чого це потрібно знати фахівцю, які блага (духовні й
матеріальні) дає людству ця наука, як забезпечує умови життєдіяльності і які потреби людини задовольняє.
я, а дії".
Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання відіграють праці Л. Занкова, зокрема, його висновки про необхідність у
розвитку спостережливості вольових якостей, розумових умінь, поглиблення і збагачення естетичних почуттів. Основними
принципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу
теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів, незалежно від їхньої готовності
до навчання.
Розвиток дитини відбувається в різних видах естетичної діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах діяльності:
заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читанні літератури, відвідуванні театру, спілкуванні з природою тощо. Усі види
розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного. Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у
молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у
допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх саморозвитку та
самовдосконалення.
Термін «розвивальне навчання» наприкінці XVIII ст. запровадив Й.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К.
Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою
всього людства». У шкільному навчанні це завдання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів.
Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через принцип природовідповідності і
своєрідне тлумачення природи задатків.
Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років XX ст. Л.
Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його
переконаннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуальний рівень розвитку),
а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував
необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.
Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком
можна судити про завершені цикли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому розвивальна освіта, крім
досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебувають на стадії становлення. В дитячому садку, початковій школі
дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.
Дитина може наслідувати тільки те, що перебуває у зоні її інтелектуальних можливостей. З допомогою дорослого, на думку
Виготського, вона може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких певною мірою готова: «Що дитина вміє робити сьогодні у
співробітництві (з дорослим), вона зможе зробити завтра самостійно... Лише те навчання в дитячому віці добре, яке забігає поперед
розвитку й веде його за собою. Але навчати дитину можна лише тому, чому вона вже здатна навчатися... Можливості навчання
визначаються зоною її найближчого розвитку». На цій підставі він робить висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на
вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті процеси
розвитку, які поки що перебувають у зоні найближчого розвитку».
Розвивальне навчання (за К.Д. Ушинським) – це навчання, що передбачає, з одного боку, діяльність учителя, спрямовану на
реалізацію мети, принципів, змісту, методів навчання, з іншого боку, діяльність учня,
виражена в становленні його особистісної та пізнавальних сфер (інтересів, прагнень, відносин, бажань, умінь).
Сутність технології розвивального навчання полягає в тому, що учень самостійно обирає рівень опрацювання навчального матеріалу.
Завдання вчителя – визначити «зону найближчого розвитку» дитини і допомогти їй
перейти на більш високий рівень розумових операцій, тобто забезпечити цей розвиток. На думку К.Д. Ушинського, праця вчителя та
учнів повинна бути організована з таким розрахунком, щоб діти по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією працею.
Провідні педагогічні ідеї теорії розвивального навчання К.Д. Ушинського зумовлюють прогресивні тенденції у вирішенні життєво
важливих проблем вітчизняної педагогіки: забезпечення взаємозв'язку дидактичного, аксіологічного та діяльнісного підходів до
виховання особистості в процесі навчання, розвиток всебічно розвиненої особистості (поєднання інтелектуального, фізичного і
духовного розвитку), орієнтація сучасної школи на цінності вітчизняної та світової культури. Проаналізувавши педагогічну спадщину
К.Д. Ушинського, сліднаголосити на тих фактах в теорії розвивального навчання (орієнтація на особистість), на основі яких
поглиблено уявлення про науковий внесок ученого у світову педагогіку
В. О . Сухомлинський завжди підкреслював, що кожна школа має мати своє обличчя: свої звичаї і
традиції. Особливе значення і актуальність мають ідеї Сухомлинського в розбудові гуманістичного, розвивального простору
сучасної школи, які визначили зміст і методологічну основу розв’язання науково-методичної проблеми нашої школи. У досвіді
Василя Олександровича Сухомлинського школа була для дитини рідною домівкою, в якій дитина під постійною увагою його
світлого розуму, теплих привітних очей зростала, розвивалася, міцніла, вчилася самоутверджуватися, бути корисною своїй родині,
рідному краю. В.О. Сухомлинський упродовж свого життя
переконувався, що “справжня школа – це не тільки місце, де діти набувають знань і вмінь. Навчання – дуже важлива, але не єдина
сфера духовного життя дитини... Справжня школа – це багатогранне духовне життя дитячого колективу, в якому вихователь і
вихованець об’єднані багатьма інтересами і захопленнями” [6, 70]. Світлі ідеї В.О. Сухомлинського вічні, як
вічними є Добро, Краса, Любов, оскільки любов’ю твориться людина – найвища цінність серед усіх
цінностей світу. Щоднини ми живимося мудрістю цього великого Добротворця, адже немає жодної
проблеми в педагогіці, якої б він не торкнувся, не вказав нам шляхи її розв’язання. У праці “Проблеми виховання всебічно
розвиненої особистості” вчений акцентував увагу на школі як вогнищі високої моралі, культури, яка немислима без багатогранного
духовного життя
колективу, немислима і особистість без багатства духовного життя. Він стверджував: “Школа виховує людей розумних в
істинному і багатогранному значенні цього поняття за тієї умови, коли навчально-виховний процес спирається на
духовне життя й історію народу”
Ці питання порушуються педагогом і в праці “Як виховати справжню людину”. У ній зосереджується увага на вихованні
морального ідеалу, розкриваються конкретні принципи, істини, повчання, настанови, рекомендації. Подаються вони у вигляді
правил, законів як 14 Законів Дружби, правил “Десять не можна”, “Дев’ять негідних речей” та ін., що складають азбуку
моральної культури. Ця праця охоплює зміст і методику роботи з виховання в дітей любові до рідного краю, ставлення до
людей і обов’язку перед ними, ставлення до батьків, рідних, розуміння життя, добра і зла в ньому, виховання високих моральних
якостей і норм поведінки тощо. Так, зокрема, В.О. Сухомлинський виокремлює “дев’ять негідних речей”, які не
повинні займати місце в житті людини, зокрема
педагога. Це: - негідно отримувати своє благополуччя, радість, спокій за рахунок утисків та приниження інших людей; - негідно
залишати товариша в біді, бути байдужим до чужого горя; - негідно привласнювати результати праці
інших, ховатися за чужі спини; - негідно бути байдужим, боязливим, відступати перед труднощами;
- негідно задовольняти лише власні потреби, пристрасті; - негідно мовчати, коли твоє слово – чесність,
благородність і мужність, бо мовчання – малодушність і підлість; - негідно справжній людині не тільки брехати,
а й не мати власної думки, погляду, свого обличчя;
- негідно легковажно кидатися словами, давати не виконувані обіцянки; - негідно надмірно жаліти самого себе, як і
безжально і байдуже ставитися до іншої людини.
Значну увагу свого часу В.О. Сухомлинський надавав слову, як найтоншому доторканню до
серця, що може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і
гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Мудре і добре слово дає радість, а нерозумне і зле, необдумане і нетактовне –
приносить біду. Уміння правильно користуватися словом мистецтво і воно має бути притаманне кожному вчителеві [7, 18].
555555555555555555555.
В Україні створена, функціонує й зростає мережа шкіл нового типу — гімназій, ліцеїв, колегіумів. Як показує світовий досвід, у
таких навчальних закладах мають навчатися не менше ніж 5 % учнів. В Україні цей показник становить лише 2,7 %. Тому в умовах
переходу до профільної старшої школи Міністерство освіти і науки України стимулює процес створення зазначених навчальних
закладів і профільних класів у кожному районі всіх областей. У сільських школах, де можливості для організації шкіл нового типу
набагато менші, профільне навчання, крім традиційних форм, може здійснюватись або у створених опорних середніх загальноосвітніх
школах із пришкільними інтернатами, або з використанням різних форм дистанційного навчання із залученням наукового потенціалу
вищих навчальних закладів, що є важливим фактором забезпечення якості профільного навчання.
Альтернативні (нові) заклади освіти є відкритими педагогічними системами, вільними від догматів і чутливими до прогресивних
ідей та інновацій. Кожний із них має свою концепцію, яку випробовує на практиці. Повноцінна реалізація профільного навчання
потребує цілеспрямованого формування контингенту учнів, створення відповідного навчально-методичного забезпечення для кожного
напряму навчання, використання специфічних форм і методів навчання для роботи з учнями зі сформованішою мотивацією до
навчання та підготовки вчителів.
Гімназія, ліцей, колегіум діють на підставі власного статуту, що розробляється навчальним закладом. У статуті мають
ураховуватися специфіка роботи й профілі навчального закладу, його регіональні особливості, передбачатися поєднання навчально-
виховної роботи з науково-методичною, науково-дослідною та експериментальною, використання поряд із традиційними формами й
методами навчання та виховання інноваційних педагогічних технологій. Ці заклади можуть проводити експериментальну роботу та
набувати статусу експериментально-навчального закладу відповідно до «Положення про експериментальний загальноосвітній
навчальний заклад» (2002). У цьому разі навчальні заклади працюють за експериментальними робочими навчальними планами.
Відповідно до навчального плану добираються навчальні програми, підручники, а також науково-методична література, навчально-
наочні посібники та обладнання, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Авторські навчальні програми й
посібники, розроблені педагогічними колективами гімназій, ліцеїв, колегіумів, вищих навчальних закладів, науково-дослідних
установ, можуть використовуватися під час вивчення варіативної складової навчального плану після відповідного рецензування,
схвалення науковими радами певного профілю та погодження в обласних інститутах післядипломної педагогічної освіти.
Особливу увагу необхідно приділяти організації та проходженню учнями навчальної практики, використанню таких форм
діяльності, як наукові експедиції, краєзнавчі пошуки, робота в архівах, науково-дослідних установах, музеях тощо. Навчальну
практику можна проводити під час навчального року, однак з обов'язковим обліком її в класних журналах. Учням, які досягли значних
успіхів у навчанні, рішенням ради навчального закладу може бути призначена стипендія за рахунок власних коштів закладу або
додаткових джерел фінансування.
Відповідно до ст. 18 закону України «Про загальну середню освіту» приймання дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв,
колегіумів, спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів) державної та комунальної власності здійснюється на конкурсній основі й
визначається «Інструкцією про порядок конкурсного приймання дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв, колегіумів,
спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів)» (2003).
У загальноосвітніх навчальних закладах можe використовуватися лише те навчально-методичне забезпечення, що має відповідний
гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки
України та оприлюднюється через
―Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України‖. Із зазначеним переліком можна буде ознайомитись на сайті
Міністерства освіти і науки України.
Основне призначення іноземної мови — сприяти в оволодінні учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній
формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях. Саме середня школа є тим
навчальним закладом, де формуються базові механізми іншомовного спілкування, котрі у майбутньому випускники зможуть
розвивати і удосконалювати відповідно до власних потреб.
Головна мета навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в учнів комунікативної
компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Розвиток комунікативної
компетенції залежить від соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в
інший соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві.
Основними комунікативними уміннями є:
- уміння здійснювати усномовленнєве спілкування (у монологічній і діалогічній формах);
- уміння розуміти зі слуху зміст автентичних текстів;
- уміння читати і розуміти автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту, розглядаючи їх як джерело
різноманітної інформації і як засіб оволодіння нею;
- уміння здійснювати спілкування у писемній формі відповідно до поставлених завдань;
- уміння адекватно використовувати досвід, набутий у вивченні рідної мови, розглядаючи його як засіб усвідомленого оволодіння
мовою іноземною;
- уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкування за умови дефіциту наявних мовних засобів.
Розвиток комунікативних умінь неможливий без оволодіння мовними засобами реалізації усного і писемного мовлення. Проте
знання лексичного і граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь. Необхідні уміння оперування цим
матеріалом, а також використання його для породження і розпізнавання інформації у певних сферах спілкування.
Комунікативні мовні компетенції формуються на основі взаємопов’язаного мовленнєвого, соціокультурного,
соціолінгвістичного і мовного розвитку учнів відповідно до їхніх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння
іноземною мовою і складаються з:
- мовної (лінгвістичної) компетенції, яка забезпечує оволодіння учнями мовним матеріалом з метою використання його в усному і
писемному мовленні;
- соціолінгвістичної компетенції, яка забезпечує формування умінь користуватися у процесі спілкування мовленнєвими реаліями
(зразками), особливими правилами мовленнєвої поведінки, характерними для країни, мова якої вивчається;
- прагматичної компетенції, яка пов’язана зі знаннями принципів, за якими висловлювання організовуються, структуруються,
використовуються для здійснення комунікативних функцій та узгоджуються згідно з інтерактивними та трансактивними схемами.
У процесі навчання іноземної мови формуються загальні компетенції, які складаються з:
- декларативних знань, що включають знання світу, соціокультурні знання та міжкультурне усвідомлення; соціокультурна компетенція
передбачає засвоєння учнями знань соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається, культурних цінностей та морально-
етичних норм свого та інших народів, а також формування умінь їх використовувати у практичній діяльності;
- практичних та міжкультурних умінь і навичок, таких як соціальні вміння, навички повсякденного життя тощо;
- “компетенції існування”, яка пов’язана з індивідуальними особливостями поведінки, мотивацій, цінностей, ідеалів та типу
особистості;
- загальнонавчальних компетенцій (вміння вчитися), що сприяють оволодінню учнями стратегіями мовленнєвої дiяльності,
спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем.
Під час навчання реалізуються також освітня, виховна і розвивальна цілі.
Освітня мета передбачає формування в учнів таких особистісних якостей як:
- усвідомлення функцій іноземної мови у навчальному процесі й у суспільстві;
- усвідомлення значень мовних явищ, іншої системи понять, за допомогою якої сприймається дійсність;
- розуміння особливостей власного мислення;
- зіставлення іноземної мови з рідною;
- оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни, мова якої вивчається (країнознавство, лінгвокраїнознавство);
- залучення учнів до діалогу культур (іншомовної та рідної);
- уміння використовувати у разі необхідності різноманітні стратегії для задоволення дидактичних потреб (працювати з книжкою,
підручником, словником, довідковою літературою, мультимедійними засобами тощо).
Засобами іноземної мови відбувається виховання учнів, яке здійснюється через систему особистісних стосунків із новою
культурою і процесом оволодіння нею. Цьому сприяє виховання в учнів:
- позитивного ставлення до іноземної мови як засобу спілкування, поваги до народу, носія цієї мови, толерантного ставлення до його
культури, звичаїв і способу життя;
- культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;
- емоційно-ціннісного ставлення до всього, що нас оточує;
- розуміння важливості оволодіння іноземною мовою і потреби користуватися нею як засобом спілкування.
Оволодіння іноземною мовою сприяє розвитку в учнів:
- мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей;
- готовності брати участь в іншомовному спілкуванні;
- бажання до подальшого самовдосконалення у галузі володіння іноземною мовою;
- уміння переносу знань і навичок у нову ситуацію шляхом виконання проблемно-пошукової діяльності.
Усі цілі навчання досягаються у комплексі, підпорядковуються головній меті та реалізуються у процесі її досягнення і сприяють
таким чином різнобічному розвитку особистості учня.
Оволодіння учнями іноземною мовою сприяє розвитку в них здібностей використовувати її як інструмент спілкування в діалозі
культур і цивілізацій сучасного світу, вона розглядається як засіб міжособистісної взаємодії в умовах багатонаціонального і
полiкультурного світового простору.
Сучасний розвиток міжнародних зв’язків між державами слугує передумовою для активізації знань про культурні особливості
країн і народів, мова яких вивчається. Цьому сприяє міжкультурний підхід до вивчення іноземної мови. Вона є суттєвим елементом
культури народу — носія цієї мови і засобом передачі її іншим, допомагає учням пізнати духовне багатство іншого народу, краще
розуміти власну культуру і культуру свого народу, підвищує рівень їхньої гуманітарної освіти, сприяє входженню у світову спільноту.
Зміст навчання іноземної мови у середній школі залежить від соціального замовлення суспільства і детермінується певним
станом його історичного розвитку. Програмою для середньої школи визначено той мінімум, яким мають оволодіти учні на кожному
етапі навчання (у початковій школі, в основній школі, у старшій школі) і у кожному класі. Етапи навчання характеризується різною
тематикою для спілкування, різним обсягом навчального матеріалу, різними методами, формами і видами навчальної діяльності
відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду. У зв’язку з цим етапи мають свої цілі і завдання.
В основній школі (5—9 класи) розпочинається етап систематичної й послідовної роботи з автентичними навчальними
матеріалами, які забезпечують нормативне оволодіння спілкуванням. Помітно зростає обсяг навчального матеріалу, у тому числі того,
який сприяє формуванню соціокультурної та соціолінгвістичної компетенцій. Чіткіше проявляється функція іноземної мови як засобу
міжкультурного спілкування і як інструмента в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Оволодіння іноземною мовою все частіше
розглядається не як накопичення певної суми знань про мову, а як певний рівень сформованості навичок і вмінь використовувати мову
для усного і писемного спілкування, як механізм пізнання інших народів і культур. Тематика для спілкування охоплює різноманітні
галузі знань, серед них і ті, які були об’єктом вивчення на уроках з інших навчальних предметів (міжпредметні зв’язки), і з власного
життєвого досвіду. Зростає доля самостійної роботи учнів, урізноманітнюються види навчальної діяльності, активно
використовуються мовленнєві ситуації, що наближають навчальне спілкування до реальних умов. Учні оволодівають уміннями читати
різножанрову літературу, розуміти радіо- і телепрограми доступного рівня складності.
Рівень володіння іноземною мовою на кінець дев’ятого класу відповідає рівню А2+ згідно з “Загальноєвропейськими
Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання”.
Враховуючи те, що вводиться вивчення другої іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах, та те, що на вивчення
другої іноземної мови навчальним планом відводиться менша кількість годин, то, звичайно, рівень володіння уміннями й навичками у
всіх видах мовленнєвої діяльності буде дещо відрізнятися від результатів, досягнутих у вивченні першої іноземної мови (як за
якісними, так і за кількісними показниками).
Вважається недоцільним у навчанні другої іноземної мови надавати перевагу якомусь одному або двом—трьом видам мовленнєвої
діяльності. Навчальний процес організується у такий спосіб, щоб сприяти формуванню в учнів умінь і навичок усного (говоріння,
аудіювання) і писемного (читання, письмо) мовлення. Процес навчання всіх видів мовленнєвої діяльності має здійснюватися
паралельно і взаємопов’язано. Варто зазначити, що у 5-му класі, з огляду на вікові особливості учнів і їхній навчальний досвід, не
рекомендується введення вступних (пропедевтичних) курсів. Навчання варто розпочинати відразу з формування в учнів навичок і
вмінь з певної теми. У зв’язку з цим фонетичний аспект мовлення має засвоюватися безпосередньо у практичній діяльності під час
оволодіння тематичним лексичним і граматичним матеріалом. Робота над вимовою здійснюється постійно упродовж усього курсу
навчання.
Слід зазначити, що значна кількість вправ і завдань, а також видів навчальної діяльності, які широко використовувались у
навчанні першої іноземної мови і співвідносилися з віковими особливостями учнів, не завжди будуть методично доцільними для
навчання другої іноземної мови. Необхідно застерегти від прямого перенесення всіх видів навчальної діяльності, які
використовувались у початковій школі під час навчання першої іноземної мови, на початковий етап у вивченні другої іноземної мови.
Учитель має добирати такі види вправ і завдань та використовувати такі види навчальної діяльності, які б співвідносилися із
зазначеними вище чинниками. Всі вправи і завдання мають бути комунікативно спрямованими, а навчальні дії учнів — чітко
вмотивованими.
В основі навчання лексики й граматики лежить принцип випереджаючого усного засвоєння мовленнєвих зразків через
комунікативні завдання, після чого йде аналіз та подальше використання цього матеріалу в мовній практиці. Згідно з комунiкативним
підходом до навчання новий мовний матеріал (лексичний і граматичний) спочатку пред’являється у певному контексті, а вже потім
активізується в усному і писемному мовленні за допомогою відповідних вправ і завдань. Вони мають бути комунікативно
спрямованими і сприяти формуванню в учнів знань не тільки про значення нової мовної одиниці, але й про її формоутворення та
функції (застосування) у мовленні. На основі цих знань мають формуватися відповідні мовні навички. Такий комунікативно-
когнітивний підхід до сприймання мовного матеріалу сприяє усвідомленому його засвоєнню і адекватному використанню у
практичній мовленнєвій діяльності.
Навчання усного і писемного спілкування відбувається у межах сфер і тем, передбачених програмою для навчання першої
іноземної мови. Звичайно, рівень володіння кожним видом мовленнєвої діяльності буде дещо нижчим, ніж його аналог у вивченні
першої іноземної мови. Він відповідатиме рівню А2+, визначеному і описаному в загальноєвропейських рекомендаціях з мовної
освіти.
66666666666666666.
Закономірності навчання
Дидактика, як і кожна наука, має свої закономірності, які обумовлюють зміст, структуру, результати навчання.
Закономірності навчання - об'єктиви/, стійкі й істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.
Дидактичні закономірності відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання - діяльністю вчителя, діяльністю учня
та об'єктом засвоєння (змістом навчання). Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання та суб'єктивними,
залежними від учителя, його діяльності.
До об'єктивних закономірностей процесу навчання належать:
а) виховний і розвиваючий характер навчання. У процесі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них формуються науковий
світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, виробляється відповідне ставлення до процесу навчання. Водночас
відбувається розвиток особистості, її пізнавальних сил - мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.
Ефективність реалізації закономірності виховного і розвиваючого характеру навчання зростає за умови, що вчитель знає і враховує
під час уроку переконання учнів, їхнє ставлення до знань, глибину усвідомленості, світоглядні ідеї та риси характеру, які формуються
в результаті навчання. Завдання педагога полягає в тому, щоб навчити школярів мислити, виховувати в них прагнення до пізнання
нового, самостійного опанування знаннями. Така здатність формується і розвивається, коли вони мають змогу виявляти самостійність
та активність;
б) зумовленість навчання суспільними потребами. її сутність у тому, що кожен етап розвитку людської цивілізації потребує
певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням. Становлення і розвиток української
держави потребують високоосвічених, усебічно розвинених громадян, національно свідомих, з почуттям причетності до
державотворення. На вирішення цього завдання повинні спрямовуватися навчально-виховна діяльність школи, потенційні виховні
можливості всіх навчальних дисциплін;
в) умови, в яких відбувається навчальний процес. Ідеться про навчально-матеріальну базу (навчальні кабінети, майстерні, їх
оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою, дидактичними матеріалами тощо);
г) вікові та реальні навчальні можливості учнів. Це зобов'язує визначати зміст і методи з огляду на вікові особливості дітей. їх
реальні навчальні можливості зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь, навичок до
навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю;
ґ) рівень активності учня. Сутність цієї закономірності полягає в залежності результатів навчання учня від характеру навчально-
пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери;
д) цілеспрямована взаємодія вчителя, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опановує предмет самостійно за підручником
чи додатковою літературою, вчитель спрямовує і контролює його пізнавальну діяльність.
Суб'єктивними закономірностями процесу навчання є:
а) належна організованість пізнавальної діяльності учнів, що є передумовою засвоєння понять, теорій тощо;
б) відтворення операцій і покладених у їх основу дій, що є передумовою формування навичок;
в) систематичне пряме й відстрочене повторення змісту навчального матеріалу, включення його в систему засвоєного раніше змісту.
Це забезпечує глибоке опанування змісту навчального матеріалу;
г) оволодіння учнями видами і способами діяльності (від простих до складних), здатність учнів визначати ситуації, в яких ці дії можуть
бути використаними;
ґ) залежність рівня і якості засвоєння знань (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня їх значущості для учнів;
д) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоюваних знань у звичних для учнів ситуаціях. Це
сприяє формуванню здатності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову ситуацію.
У навчальному процесі виявляються й такі закономірності, як залежність методів, форм і засобів навчання від його змісту і завдань;
залежність результатів навчання, розвитку та виховання від взаємозв'язку компонентів процесу навчання.
До дидактичних принципів відносяться:
Принцип наочності забезпечується у навч процесі з іноземної мови створенням відповідних умов для чуттєвого сприймання
іншомовного оточення.
Принцип посильності передбачає ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня
підготовки учнів.
Принцип міцності. Міцність засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу може бути забезпечена у навчальному процесі шляхом
підвищення змістовності навчального матеріалу, здійснення яскравого першого знайомства з новим матеріалом для створення живих
образів, пошуку асоціацій, які Виконують роль “гачка” в пам’яті.
Принцип свідомості цей принцип передбачає цілеспрямований відбір навчального мовного та мовленнєвого матеріалу, який
забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів.
Принцип науковості навчання означає, що учням пропонуються для засвоєння надійно обгрунтовані в сучасній науці положення.
Принцип активності передбачає мовл - розумову активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю.
Принцип виховуючого навчання організації навчального процесу, який забезпечує учням можливість проявити себе як
особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток.
Принцип індивідуалізації урахування індивідуально-психологічних особливостей учня.
До методичних принципів:
Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації.
Принцип домінуючої ролі вправ передбачає таку організацію навчальної діяльності учнів, при якій можуть бути успішно
сформовані навички та вміння іншомовного мовлення. Принцип взаємопов ‘язаного навчання видів мовленнєвої діяльності дозволяє
забезпечити навчання іншомовного спілкування найефективнішим чином.
Принцип урахування рідної мови дає можливість спрогнозувати труднощі у навчанні вимовної, лексичної і граматичної сторін
іншомовного мовлення у навчанні графіки, орфографії, при семантизації мовного матеріалу.
Перелічені принципи взаємопов’язані. Засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які
допомагають учителю організувати ефективне навчання іноземної мови, а учням - успішно оволодівати нею.
Згідно з такими критеріями як значущість, призначення та застосування технічної апаратури засоби навчання іноземної мови
розподіляються на| основні та допоміжні:, для вчителя і для учня; технічні та нетехнічні.
777777777777777777777.
Сучасна вітчизняна вікова періодизація спирається у будові на інтеграцію декількох критеріїв - соціального статусу індивіда й
проявів його власної психічної активності, а також беруться до уваги соматичні зміни, зумовлені законами біологічного розвитку
людського організму.
За радянського етапу розвитку вікової психології підручники не висвітлювали пренатальний період і дорослість, що ставало
серйозним недоліком, так як порушувало цілісний розгляд психічного життя індивіда. Періодизація, розповсюджена в сучасній
психології, має розширений характер і охоплює весь онтогенез людини.
Епоха дитинства
1. Пренатальний період - зачаття - народження
2. Немовлячий період- народження - 1 рік
Фаза новонародженості- народження - один-два місяці
3. Ранній (переддошкільний) період - 1 - 3 роки
4. Дошкільний період - 3 - 6 років
5. Молодший шкільний період 6 - 10 (11) років
Епоха дорослішання
6. Підлітковий період10 (11) - 15 років
Фаза молодших підлітків 10 (и) - 13 років
Фаза старших підлітків 13 - 15 років
7. Юнацький період 15 - 21 рік
Фаза ранньої юності 15 - 18 років
Фаза власне юності18 - 21 рік
Епоха дорослості
8. Ранній дорослий період 21 - 40 років
9. Середній дорослий період 40 - 60 років
10. Пізній дорослий період 60 років - до смерті
В багатьох зарубіжних наукових джерелах фігурують такі розбіжності з вище розглянутим варіантом періодизації, як різна
тривалість немовлячого періоду - від одного до трьох років (Е.Еріксон, В.Квінн, В.Мухіна, Г.Крайг), альтернативні позначення періоду
дитинства - шкільний вік, дитинство, середнє дитинство (Е.Еріксон, В.Квінн, Г.Крайг), зведення підліткового та юнацького періоду в
єдиний, який здебільшого позначають підлітковим (Г.Крайг, Ф.Райс, А.Реан, Д.Шеффер). Зважаючи на існування ряду альтернативних
побудов періодизації психічного розвитку людини, доречно розглянути популярні в наукових колах версії російського психолога А.О.
Реана і американського психолога Г.Крайг.
за Г.Крайг за А.Реаном
1. Пренатальний період від зачаття до народження
2. Немовлячий період від народження до 2 років
3. Раннє дитинство 2 - 6 років
4. Середнє дитинство 6 - 12 років
5. Підлітковий та юнацький вік 12 - 20 років, 11 - 19 років
6. Ранній дорослий період 20 - 40 років, 19 - 40 років
7. Середній дорослий період 40 - 60 років
8. Пізній дорослий період 60 років - до смерті, 60 ... 75... років
Критерії вікової періодизації психічного розвитку людини
Рушійними силами розвитку психіки є суперечності, які виникають на кожному етапі розвитку людини. Вони зумовлюються
виникненням у індивіда нових потреб, змінами взаємин з оточуючими людьми, появою нового статусу в суспільстві.
Зовнішні суперечності розгортаються між індивідом та вимогами соціуму, наприклад, очікування батьків конфліктують з
бажаннями дитини. Однак, зовнішні суперечності стають рушіями психічного розвитку індивіда тоді, коли трансформуються у
внутрішні, стають зоною зіткнення протилежних тенденцій психіки самої людини. Внутрішні суперечності спричинюють активність
індивіда, спрямовану на розв'язання цих суперечностей шляхом прогресивних змін психіки та діяльності. Подолання одних
суперечностей викликає формування нових.
Однією із найбільш типових внутрішніх суперечностей, що в нових формах виникає на кожному етапі психічного розвитку
індивіда, є розбіжність між новими потребами (пізнавальними, комунікативними тощо) і старими, вже неефективними способами їх
задоволення. Розв'язання цієї суперечності конструктивним чином забезпечує прогресивні зміни психіки через зміну соціального
становища, зростання компетентності і вдосконалення діяльності, суттєво сприяє самовираженню і самоствердженню особистості.
Кожний віковий період характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку, яка є висхідним
моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку протягом даного періоду.
По мірі дорослішання індивід неначе переростає свій образ життя, що зумовлює пошуки нових способів самореалізації і стимулює
особистісне зростання. Л.М. Фрідман
Соціальна ситуація розвитку - особливе поєднання внутрішніх процесів і зовнішніх умов психічного розвитку індивіда, типове для
представників певного вікового періоду
Впродовж певного періоду складається особливе становище індивіда в системі суспільних відносин, розгортається певний зміст
взаємин з оточуючими людьми, формується визначена система прав та обов'язків, які повинна виконувати дитина. Соціальна ситуація
розвитку індивіда зумовлюється, з однієї сторони, тими традиціями, потребами, що актуальні в суспільстві, а з іншої -
індивідуальними психологічними особливостями, що характерні для даної людини. Соціальна ситуація розвитку дитини визначає
успішність її соціалізації та індивідуалізації на даному віковому періоді.
Соціальна ситуація визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з
середовища, де соціальне стає індивідуальним. Л.С. Виготський
Сензитивні (пізньолат. Sensitivus - чутливий) періоди розвитку - найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій
(сприймання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини І мають вирішальне значення для її
навчання і виховання.
Термін запровадила італійський педагог Марія Мон-тессорі (1870-1952). Суттєво збагатив його зміст Л. Виготський, який ввів
термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дитини тоді, коли воно збігається у
часі з оптимальними сензитивними періодами.
Прикладом порушення цієї закономірності є випадки "виховання" маленьких дітей тваринами. Після їх повернення в людське
суспільство відновити і довести до норми їх суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уяву тощо) не вдається, оскільки
минув сензитивний період розвитку цих функцій.
Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мовлення від півтора до трьох років, коли воно зас воюється особливо легко,
принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. Якщо з якихось причин дитина до
трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з великими труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що
виникли через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню
після трьох років, відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей4: їм недоступні сюжетно-рольова гра,
предметне малювання, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. Для подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусилля,
спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на інші аспекти розвитку особистості дитини.
Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що най-сильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають
формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сформовані якості.
Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний вік загалом найбільш
сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.
Криза психічного розвитку - явище загострення психічних суперечностей, що супроводжується різкою і кардинальною
перебудовою самосвідомості індивіда та його взаємин з навколишніми людьми
Нормативні кризи ще називають кризами розвитку
Людина може переживати як нормативні, вікові кризи, так і ненормативні. Вікові кризи мають типовий характер, тому що
характеризуються однаковими віковими рамками перебігу, чинниками та симптомами. Науковці виокремлюють наступні вікові кризи
психічного розвитку:

Ненормативна криза психічного розвитку виявляється як явище загострення суперечностей психіки людини, спричинене
складними, несприятливими життєвими обставинами. Ненормативні кризи мають непланований і автономний щодо вікових криз
характер.
Зміст та причини вікових криз ґрунтовно розроблені щодо етапів становлення особистості, тоді як переживання криз розвитку
впродовж дорослості лише вивчається. Більшість психологів вказує на типовий характер так званої кризи середини життя, яка
розгортається приблизно в 40 років і пов'язується з аналізом та оцінкою особистістю життєвих досягнень.
Переживання кризи дітьми та дорослими супроводжується різною симптоматикою:

Дискусійним в науці залишається питання обов'язковості гострого перебігу кризи розвитку та її неминучості взагалі. Окремі
психологи зазначають, що неминучими є не кризи, а прогресивні якісні "стрибки" розвитку психіки індивіда. Наприклад, якщо дорослі
своєчасно змінюють ставлення до дитини, передбачаючи зміни її психіки, то перебіг кризи пом'якшується. Слід пам'ятати й про те, що
рамки та особливості переживання вікових криз є умовними, тому що індивідуальність кожної дитини накладає відбиток на час і зміст
кризових переживань.
Китайський ієрогліф, який позначає поняття "криза", перекладається двояко - "небезпека" і "можливість"
Будь-яка криза має дві сторони - руйнування старих психічних якостей, що втратили своє розвивальне значення, і формування нових
особистісних функцій. Саме перша сторона кризи супроводжується негативними поведінковими реакціями індивіда - тривожністю,
конфліктністю, пригніченістю тощо. В цілому ж кризи мають позитивне призначення - розв'язуючи суперечності психіки, людина
розвивається. Конструктивно розв'язана криза забезпечує якісні прогресивні зміни психічного розвитку, тоді як занедбана - пригнічує
особистість.
Для організації ефективного соціального впливу на формування особистості необхідно знати та враховувати сенситивні періоди
її розвитку. В певні періоди життя дитина є особливо чутливою до визначеного педагогічного впливу, тобто сенситивною до нього.
1 Початкова школа Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження
показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко й міцно
запам'ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікродіалоги, римівки, віршики, пісеньки.
 Говорячи про учнів середньої школи, слід відмітити перш за все, що саме на основі знань, здобутих у початковій школі, вони
мають оволодіти іншомовним мовленням у межах того мовного і мовленнєвого матеріалу, котрий вивчається в середньому
навчальному закладі на даному освітньому етапі. Це означає, що реалізація іншомовного усного чи писемного спілкування є
обмеженою у плані різноманітності і складності лексико-граматичного оформлення, тематики і ситуацій спілкування. Учні мають
засвоїти програмний мовний матеріал як засіб оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному
стандартом. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх коректного вживання у
відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, що є оптимальними для реалізації
комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані ситуації спілкування. Виховання учнів у процесі навчання
іноземної мови забезпечується підбором навчального матеріалу, в якому відображені загальнолюдські моральні цінності, застосування
у процесі навчання проблемних завдань, вирішення яких потребує висловлення своїх почутті, поглядів. Освітня мета досягається
шляхом освіти учнів засобами іноземної мови і реалізується у процесі навчання на базі навчального матеріалу, наприклад, текстів для
читання, аудіювання тощо. Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості, пошукової діяльності,
усвідомлення явищ своєї та іншої дійсності, їх подібності та розбіжності. У процесі навчання іноземної мови ознайомлення учнів з
культурою народу, який користується цією мовою як засобом спілкування, підвищує не тільки практичну, але і виховну, освітню та
розвиваючу роль вивчення іноземної мови, оскільки сприяє розширенню загального світогляду учнів, формуванню у них інтересу до
оволодіння мовою, вихованню соціально-активної особистості.
Говорячи про учнів старших класів, варто виділити чотири головні структурні складові змісту навчання іноземної мови. Це, по-
перше, позамовний компонент, елементами якого можуть виступати сфери діяльності (спілкування), теми, проблеми та ситуації
спілкування, в яких передається предметний зміст спілкування (про що говорити, слухати, читати, писати). По-друге, це мовний та
мовленнєвий компонент, який традиційно складається з мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) та мовленнєвого (зразки
мовлення на рівні фрази, понадфразової єдності, тексту; формули мовленнєвого етикету, вільні та стійкі словосполучення) матеріалу.
По-третє, це соціокультурний компонент, зміст якого складається із системи країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань, навичок і
вмінь вербальної та невербальної поведінки носіїв мови. Нарешті, це психологічний компонент, який полягає у формуванні навичок та
вмінь використання мови, що вивчається, з метою спілкування [20, c. 107]. Соціальний смисл спілкування полягає в тому, що воно
виступає засобом передачі форм культури та суспільного досвіду, тобто певного предметного змісту. В ході спілкування передача
цього змісту здійснюється комунікантами в певній сфері діяльності і реалізується в конкретних комунікативних ситуаціях. Отже,
виникає необхідність у визначенні в структурі позамовного компонента сфер спілкування, в яких українські старшокласники можуть
спілкуватися, і типових ситуацій, в яких реалізується спілкування.
8888888888888888888.
Поняття про метод навчання
Відповідь на питання "Як навчати?" виводить нас на одну із найважливіших категорій педагогіки - категорію методів навчання.
Метод (від гр. methodos) - шлях до чогось, спосіб пізнання явищ природи і суспільства. Метод навчання - шлях навчально-
пізнавальної діяльності учнів до результатів, визначених завданнями навчання.
Процес навчання реалізується взаємодією учителя (викладання) і учня (учіння). Учитель виконує різноманітні спроби, які
допомагають учням засвоїти навчальний матеріал, сприяє активізації навчального процесу, учень сприймає, осмислює, запам'ятовує
тощо цей матеріал. Метод при цьому виступає як упорядкована взаємодія. Це дозволяє зробити висновок про те, що під методом
навчання слід розуміти спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності учителя и учнів, спрямованої на розв 'язання завдань
навчання.
Метод навчання є одним з найважливіших компонентів навчального процесу. Він є сполучною ланкою між визначеною ціллю і
кінцевим результатом. Мету навчання методи реалізують повною мірою, оскільки вони виконують мотиваційну, навчальну,
розвивальну, виховну, організаційну функції. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати ціль і завдання навчання,
досягнути відповідних результатів.
У процесі навчання зв'язок методу з іншими компонентами взаємозворотний: метод є похідним від цілі, завдань, змісту, форм
навчання; водночас він суттєво впливає на можливості їх
практичної реалізації. Навчання прогресує настільки, наскільки дозволяють йому рухатись уперед застосовані методи.
У структурі методів виділяються прийоми. Прийом - це елемент методу. Елементи методів є не звичайною сумою окремих
частин цілого, а системою, об'єднаною логікою дидактичного завдання. Зокрема, якщо певний спосіб навчання педагог
використовує на уроці тільки для того, щоб зосередити увагу на якомусь питанні змісту матеріалу, то цей спосіб відіграватиме роль
дидактичного прийому. А якщо спосіб навчання використовується для з'ясування суті питання, для розкриття змісту матеріалу, то це
вже буде не прийом, а метод. Метод є способом діяльності, що охоплює весь її шлях. Прийом - це окремий крок, фазова дія в реалізації
методу.
Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними
положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені
найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності.
Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними
умовами. Питання про співвідношення об'єктивного і суб'єктивного в методі вирішене не до кінця: одні автори вважають, що метод є
лише об'єктивним утворенням, інші, навпаки, - творінням педагога. Безперечним є те, що об'єктивна частина дозволяє дидактам
розробляти теорію методів, рекомендувати педагогам шляхи їх ефективної реалізації. З іншого боку, саме методи є сферою прояву
високого педагогічного мистецтва.
Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів
навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної
номенклатури методів. Навчання – надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб
відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і
особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.
1. Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена
для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З
розвитком культурного прогресу до них приєдналося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове
джерело інформації – відео у поєднанні з найновішими комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять
методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відео-метод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).
Практичний Наочний Словесний Робота з книгою Відео-метод
Читання,
Пояснення, вивчення,
роз'яснення, реферування, Перегляд,
Досліди, розповідь, швидкий навчання,
Ілюстрації,
вправи, бесіда, вправи під
демонстрації, огляд,
навчально- інструктаж, контролем
спостереження учнів
продуктивна праця лекція, цитування, "електронного вчителя",
дискусія, виклад, контроль
диспут
складання плану,
конспектування
2. Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу
навчання на уроці. Виділяють такі методи:
— набуття знань;
— формування умінь і навичок;
— використання знань;
— творча діяльність;
— закріплення;
— перевірка знань, умінь і навичок.
Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована
завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і спростити номенклатуру методів.
3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це
рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання.
Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності
учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:
— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);
— репродуктивний;
— проблемний виклад;
— частинно-пошуковий, або евристичний метод;
— дослідницький.
Якщо, наприклад, пізнавальна діяльність, яка організована вчителем, обумовлює лише запам'ятовування готових знань і наступне їх
безпомилкове відтворення, яке може бути й неусвідомленим, то тут має місце достатньо низький рівень розумової активності і
відповідний йому репродуктивний метод навчання. При більш високому рівні напруженості мислення учнів, коли знання добуваються
в результаті їх власної творчої пізнавальної праці, має місце евристичний або ще більш високий – дослідницький метод навчання. Дана
класифікація отримала широке розповсюдження. Охарактеризуємо її.
Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні
сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного
слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми,
натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків
відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту
діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і
знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.
Пояснювально-рецептивний метод (рецепція - сприймання) – один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню
узагальненого й систематизованого досвіду людства. Ефективність його перевірена багаторічною практикою і він завоював собі місце
в школах усіх країн на всіх ступенях навчання.
Недоліком цього методу є те, що навіть при використанні найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності
учнів залишається одним і тим же - сприймання, осмислення, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної
цілеспрямованої дії учня. Такі дії завжди ґрунтуються на певний мінімум його знань про мету і завдання, порядок і об'єкт дії.
В репродуктивному методі навчання виділяють ознаки:
— знання учням пропонують в "готовому" вигляді;
— учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх;
— учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція)
знань;
— необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.
Знання, отримані в результаті пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і умінь користуватися цими знаннями. Для
набуття учнями умінь, навичок та досягнення другого рівня засвоєння знань учитель за допомогою системи завдань організує
багатократне повторення повідомлених ним знань і продемонстрованих способів діяльності. Учитель дає завдання, а учні їх виконують
– розв'язують подібні задачі, відмінюють за зразком, складають плани, працюють за інструкцією на станку, відтворюють хімічні і
фізичні досліди. Від того, наскільки важке завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів і з якими проміжками учень
повинен повторювати роботу.
Таким чином, відтворення і повторення способу діяльності за завданнями вчителя є головною ознакою репродуктивного методу
навчання. Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу
дидакти й методисти спільно з психологами розробили систему вправ, а також програмовані матеріали, що забезпечують зворотний
зв'язок і самоконтроль. Помітне місце займає удосконалення способів інструктажу учнів.
Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій, в
результаті виконання учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність і одночасно здійснює певний порядок дій.
Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм пред'явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності. Це
один з прийомів пояснювально-ілюстративного методу. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя
характеризує прийом репродуктивного методу.
Те ж стосується і різноманітних програмованих посібників. Програмоване навчання в його прямій формі, машинне й безмашинне,
дотримуючись норм поетапного навчання, разом з тим, є формою і засобом реалізації інформаційно-рецептивного і репродуктивного
методів. Учень отримує певну порцію інформації, а потім використовує її для визначення серед різних варіантів відповідей якоїсь
однієї на поставлені питання. Для цього він повинен добре усвідомити ознаки явища, що викладені в посібниках, а потім розпізнати ці
ознаки у відповідності з даним питанням. Програмоване навчання є засобом і формою реалізації обох методів.
Таким чином, репродуктивний метод може набувати різноманітних форм і здійснюватися різними засобами. Це вправи над
натуральними предметами, над матеріалом підручника і навчального посібника, розумові вправи (порівняння, узагальнення,
класифікація тощо). Вправи можуть бути індуктивні й дедуктивні, під безпосереднім керівництвом і контролем учителя й у вигляді
самостійної роботи. В усіх випадках мова йде про вправи, тобто неодноразове повторення подібних дій.
Найважливішою перевагою даного метода є економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за
мінімально короткий час і з найменшими затратами зусиль. Міцність знань може бути достатньо високою завдяки їх багаторазовому
повторенню.
Характерним для обох розглянутих методів є те, що вони сприяють збагаченню учнів знаннями, уміннями і навичками, формуванню у
них основних розумових операцій (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), але не гарантують розвитку творчих здібностей учнів, не
дозволяють планомірно й цілеспрямовано формувати їх. Ця мета досягається іншими методами. І першим серед них є проблемний
виклад.
Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ
справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.
Призначення цього методу полягає в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, ембріологію
знання, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином
думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу.
У нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і самого вирішення; він сам бере участь у
прогнозуванні наступного кроку мислення, досліду і т.д.
Істинність знань, як і ефективність способів діяльності, адресованих школярам, необхідно не лише утверджувати, ілюструвати, але й
доводити з метою прилучення їх до способів пошуку знань, формування переконаності в істинності отримуваних знань. За допомогою
методу проблемного викладу учні отримують еталон наукового мислення і пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій.
Сутність частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:
— знання учням необхідно здобувати самостійно;
— учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів;
— учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні
ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.
Метод, при якому учитель організує участь школярів у виконанні окремих кроків пошуку, названий частинно-пошуковим або еврис-
тичним. Учитель конструює завдання, ділить його на допоміжні, накреслює план пошуку, а сам план реалізує учень. Користуючись
цим методом, учитель використовує різноманітні засоби - усне слово, таблиці, дослід, картини, натуральні об'єкти. Цей метод може
бути побудований індуктивно або дедуктивно, при поєднанні прямої і побічної взаємодії учасників процесу. Головне ж у всіх випадках
полягає в способі організації пізнавальної діяльності учнів.
Учень же сприймає завдання, осмислює його умову, розв'язує частину завдань, актуалізуючи наявні знання, здійснює контроль і
самоконтроль у процесі виконання визначеного плану, мотивує свої дії, але при цьому його діяльність не передбачає планування
етапів дослідження, самостійного співвідношення етапів між собою. Все це робить учитель.
Сутність дослідницького методу навчання передбачає наступне:
— учитель разом з учнями формулює проблему, на розв'язання якої визначається певний відрізок навчального часу;
— знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення (дослідження) проблем, порівнюючи
різноманітні варіанти отриманих відповідей. Засоби для досягнення результату також визначають самі учні;
— діяльність учителя потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань;
— навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання
відзначаються глибиною, міцністю, дієвістю.
Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше,
забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового пізнання в процесі пошуку цих методів і
використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій
діяльності. В результаті дослідницький метод сприяє формуванню повноцінних, добре усвідомлених, оперативно й гнучко
використовуваних знань і формуванню досвіду творчої діяльності.
Враховуючи ці функції, сутність дослідницького методу можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів,
спрямованої на розв'язання нових для них проблем. Учні розв'язують проблеми, які вже розв'язані суспільством, наукою і є новими
лише для школярів. У цьому полягає велике навчальне значення вирішення таких проблем. Учитель подає ту чи іншу проблему для
самостійного дослідження, знає її результати, етапи вирішення і ті риси творчої діяльності, які необхідно проявити в процесі її
розв'язання. Побудова системи таких проблем дозволяє передбачувати діяльність учнів, поступово формуючи необхідні риси творчої
діяльності.
Його недоліки – значні витрати часу й енергії учителів і учнів. Використання дослідницького методу вимагає високого рівня
педагогічної кваліфікації учителя і відповідної підготовки учнів.
4. За дидактичними завданнями виділяють дві групи методів
навчання:
— методи, що сприяють початковому засвоєнню навчального матеріалу;
— методи, що сприяють закріпленню і вдосконаленню набутих знань (Г.Щукіна, І.Огородников та ін.).
До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад учителя, бесіда, робота з книгою); евристично-пошукові
методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод. До другої групи належать: вправи (за
зразком, коментовані вправи, варіативні та ін.); практичні роботи.
 У дидактичній літературі називають багато причин-факторів, які впливають на вибір методів навчання. Серед них: цілі
навчання; рівень мотивації навчання; реалізація принципів і закономірностей навчання; зміст, який необхідно реалізувати; кількість
і складність навчального матеріалу; рівень підготовленості учнів; вік і працездатність учнів; сформованість навчальних навичок; час
навчання; матеріально-технічні та організаційні умови навчання; характер взаємин між учителем і учнями; кількість учнів у класі;
рівень підготовленості вчителя; тип і структура заняття; специфіка предмета.
У виборі методів навчання необхідно керуватись критерієм відповідності методів:
- принципам навчання;
- цілям і завданням навчання;
- змісту теми;
- умовам і відведеному часу для навчання;
- навчальним можливостям учнів (віковим (фізичним, психічним) особливостям, рівню підготовленості, специфіці класного
колективу);
- можливостям учителя (досвіду, рівню теоретичної і практичної підготовки, особистісним якостям і професійним уміннями).
Процедура вибору методів навчання передбачає певні етапи. Спочатку необхідно вибрати найраціональніше поєднання методів
навчання за дясерелом і логікою засвоєння інформації, рівнем пізнавальної діяльності учнів, потім - методи стимулювання, які б
забезпечили формування пізнавального інтересу учнів планованої теми. Окрім цього, слід врахувати час проведення уроку, визначити
етапи, на яких доцільно застосувати методи контролю і самоконтролю.
99999999999999.
Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда,
діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і
засвоюють.
Розповідь. Формування свідомості починається з роз'яснення учням найпростіших уявлень і понять у галузі суспільного життя,
праці, науки і техніки, етики й естетики. Розповідь дозволяє раціонально викласти й обґрунтувати факти, поняття, погляди, норми і
цінності суспільного життя.
Розповідь учителя – це опис подій і предметів, жива й образна форма монологічного викладу інформації; використовується в усіх
класах; містить у собі переважно фактичні відомості (опис явищ природи і суспільного життя, подій, фактів, відомостей з історії,
біографічні відомості, відомості про норми і правила поведінки та ін.). Для того, щоб розповідь, як метод навчання, мала вплив на
свідомість учня, вона повинна бути яскравою, емоційною, виразною, викликати в дитини почуття і враження. Розповідь дозволяє
подавати інформацію послідовно і систематично.
Найважливішими вимогами до мови вчителя, що розповідає, є ясність, правильність, емоційна виразність, точність і простота
висловлення думки, доступна для розуміння технологія.
Пояснення — розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв'язку з іншими
об'єктами. Здійснюється в формі розповіді, бесіди, лекції та ін. Пояснення створює в учнів зв'язне, логічно послідовне уявлення про
закономірності розвитку природи і суспільства, про наукові факти, поняття, про мораль, етику, естетику, право, загальнолюдські
цінності та ін. Словесне пояснення відкриває вчителю широкі можливості виховного впливу на учнів.
Пояснення ефективне лише тоді, коли обсяг і зміст його доступний для сприймання, розуміння і початкового запам'ятання в даному
класі. Пояснення, як правило, триває 10—15 хв. в початкових класах; 15 - 25 хв. - в середніх; 25 - 40 хв. - у старших.
Дуже важливо викликати в учнів жвавий інтерес до пояснюваного. Мова вчителя повинна бути зрозумілою, виразною, але не
уподібненою до патетичної декламації.
Бесіда – один з методів навчання і виховання, що використовується для організації розумової діяльності учнів; в процесі бесіди
учні, відповідаючи на запитання учителя і своїх товаришів, набувають нових знань про природу, суспільство, людину; у них
формуються морально-естетичні поняття, уявлення, переконання, здійснюється розумовий, етичний, естетичний розвиток.
Сутність бесіди полягає у спілкуванні учителя з учнем. В залежності від змісту вона може бути науковою, політичною, етичною або
естетичною; використовується як на уроці, так і в позаурочний час. Вона може бути навчальною або здійснюватися у формі вільного
обміну думок, з усім класом, групою учнів чи з окремим учнем.
В ході бесіди формуються теоретичні знання, морально-етичні уявлення, учні навчаються використовувати свої знання в нових
взаємозв'язках, розширюють їх в активній пошуковій розумовій діяльності, отримуючи для цього додаткові стимули у вигляді
запитань, нової інформації, що йде від педагога. При цьому учні діляться своїм досвідом, висловлюють думки, беруть активну участь у
розв'язанні різноманітних навчальних завдань, формулюють власні висновки.
Щоб досягти необхідного ефекту навчання, учителю необхідно вибирати тему бесіди з урахуванням навчальних завдань, її
актуальності, беручи до уваги рівень знань учнів, їх інтереси, досвід, а також вихованість. В основі бесіди повинні бути покладені
факти, що розкривають науковий, соціальний, моральний або естетичний зміст тих або інших аспектів суспільного життя. Форма
подачі може бути різною, але вона повинна бути спрямована на активну розумову діяльність учнів.
Ефективність бесіди обумовлена:
1) наявністю продуманого плану;
2) умінням учителя добиватися правильних відповідей учнів;
3) умінням учителя уточнювати певні знання, уміння, факти;
4) наявністю контакту і довір'я між співбесідниками.
Бесіда, як правило, розпочинається з обґрунтування її теми. Це дозволяє підготувати учнів до майбутнього обговорення як життєво
важливої, а не надуманої справи. На основному етапі бесіди учитель подає матеріал для обговорення, потім так формулює запитання,
щоб учні вільно висловлювали свої судження, самостійно формулювали висновки і узагальнення. Чим менше говоритиме вчитель, а
більше учні, тим успішніше відбуватиметься бесіда. Завдання вчителя — спрямовувати і виправляти відповіді учнів. На завершення
вчитель підсумовує висловлене під час бесіди, формулює найраціональніше розв'язання проблеми, накреслює конкретну програму дій
для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.
Лекція – це розгорнутий, організований в доступній формі систематичний і послідовний виклад сутності теоретичної проблеми або
проблеми соціально-політичного, морального, етичного, естетичного змісту. Логічним центром лекції є певне теоретичне
узагальнення, що належить до сфер наукового пізнання. Конкретні факти, що є основою бесіди чи розповіді, тут слугують лише
ілюстрацією або початковим моментом.
 Використовується переважно в старших класах. Основні вимоги до лекції: цілеспрямованість, емоційність викладу, цілісне
розкриття теми чи якогось крупного і важливого розділу курсу; аналіз конкретних фактів, явищ і їх узагальнення; композиційна
чіткість; ясність аргументації і наукова обґрунтованість висновків; використання різноманітних методичних прийомів; живе й
задушевне слово вчителя.
Лекція передується чітким формулюванням теми, її найважливіших завдань і плану. Помітний ефект дає визначення на початку
лекції проблеми, яка потребує свого розв'язання, розкриття її значення для науки, техніки, пояснення явищ суспільного життя, для
процесу навчання і виховання.
В процесі лекції детально аналізуються найважливіші факти, явища, події, коротко викладається другорядний матеріал;
роз'яснюються складні явища, поняття, формули та ін. Доцільний прийом так званої конкретизації, тобто розкриття складного явища
чи поняття на одному або кількох переконливих конкретних прикладах. Висновки й узагальнення можуть формулюватися за фактами,
будучи результатом аналізу фактичного матеріалу (індукція) або ж навпаки, обґрунтовуватись конкретними фактами, які доводять
висновки, формули, закономірності, сформовані вчителем (дедукція).
Найважливішими умовами ефективності шкільної лекції є: а) складання учителем детального плану лекції; б) повідомлення
учням плану, ознайомлення їх з темою, метою і завданнями лекції, в) логічно стрункий і послідовний виклад усіх пунктів плану; г)
короткі узагальнюючі висновки після висвітлення кожного пункту плану; д) логічні зв'язки при переході від однієї частини лекції до
другої; е) проблемність і емоційність викладу; є) жива, образна мова, своєчасне залучення прикладів, порівнянь, яскравих фактів; ж)
контакт з аудиторією, гнучкість управління розумовою діяльністю учнів; з) всебічне розкриття найважливіших положень лекції; и)
оптимальний темп викладу, який дає можливість учням записати основні положення лекції; і) виділення (диктування) того, що
необхідно записати; ї) використання наочності (демонстрації, ілюстрації, відео та ін.), що полегшує сприйняття і розуміння тих чи
інших положень лекції; й) поєднання лекцій з семінарськими, практичними заняттями, на яких самостійно ґрунтовно аналізуються
окремі положення.
Наочні методи – виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням
ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію
приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів.
Практичні методи – письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні
практикуми з фізики, хімії, біології та інших предметів, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах,
учнівських бригадах.
При індуктивному методі:
1 варіант: учитель спочатку повідомляє факти, демонструє досліди, наочні посібники, організує виконання вправ, поступово
підводить учнів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів.
Учні: засвоюють спочатку одиничні факти, потім роблять висновки і узагальнення навчального характеру.
2 варіант: учитель ставить перед учнями проблемні завдання, які вимагають самостійних суджень від частинних положень до більш
загальних, до висновків і узагальнень. Учні: самостійно розмірковують над фактами, роблять висновки й узагальнення.
При дедуктивному методі: учитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово виводить
частинні випадки, більш конкретні завдання. Учні сприймають загальні положення, формули, закони, а потім засвоюють конкретні
результати.
Репродуктивні методи передбачають використання словесних, наочних і практичних методів. При репродуктивній розповіді учитель
в готовому вигляді формулює факти, доведення, означення, акцентуючи увагу на головному, що необхідно засвоїти. Аналогічно
будується лекція і бесіда.
Репродуктивні методи ефективні тоді, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформаційний характер, є досить складним
або принципово новим для того, щоб учні засвоїли самостійно.
В цілому репродуктивні методи навчання не дозволяють належним чином розвивати мислення школярів, а особливо самостійність
і гнучкість мислення, формувати в учнів навички наукової діяльності.
Проблемно-пошукові методи навчання використовуються в проблемному навчанні. Учитель використовує такі прийоми: створює
проблемні ситуації, організує колективне обговорення можливих підходів до розв'язання проблемних ситуацій, підтверджує
правильність висновків тощо. Учні, ґрунтуючись на попередньому досвіді і знаннях, висловлюють припущення про шляхи розв'язання
проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання.
Методи самостійної роботи передбачають самостійну роботу учнів при виконанні найрізноманітніших видів навчальної
діяльності. Найпопулярнішим видом є робота з книгою, довідковою літературою.
11110000000000000000.
Успіх будь-якої справи завжди залежить від того, як вона розпочинається. Це безпосередньо стосується і викладання. Перший
урок, лекція, семінар, практичне заняття, тренінг, як правило, викликають хвилювання і у тих, хто тільки починає свою викладацьку
діяльність (для них все вперше), і у досвідчених педагогів (для них це вперше у певних навчальних групах, у навчальному році,
семестрі, в разі зміни навчальних програм тощо). Саме у зв’язку з початковою мотивацією В.М.Лещинський та С.В.Кульневич, автори
популярного педагогічного практикуму «Вчимося управляти собою та дітьми», наводять афоризм: «Другої можливості справити
перше враження не трапиться». Отже, на початку вивчення навчальної дисципліни, а також на початку вивчення будь-якої навчальної
теми дуже важливо «захопити» аудиторію, викликати інтерес. Тут доцільними є такі методи, як комунікативна атака, доведення та
переконування, сугестія (навіювання).
Комунікативна атака — це метод швидкого включення, мобілізації, зацікавлення аудиторії у процесі навчання, дія якого
ґрунтується на активізації емоційної сфери учня — викликання його подиву, захоплення через використання ефекту новизни,
несподіваності. Комунікативна атака може здійснюватися на будь-якому етапі мотиваційного циклу в навчанні, але найефективнішою
вона є на вступно-мотиваційному етапі (на початку вивчення дисципліни, теми, заняття). Найбільшого ефекту цей метод досягає серед
емоційних, допитливих слухачів, із переважанням мимовільної уваги (жінки, діти), а від викладача потрібні творчі здібності й
артистизм. Прийоми комунікативної атаки: ефектна цитата; незвичайна дія; розповідь казки, анекдоту, притчі; цікаве запитання;
парадокс; особисте зацікавлення (щось близько пов’язане з інтересами учнів, запитання до аудиторії); приклад, опис ситуації з
власного життя викладача; театралізація.
Доведення та переконування — активізація вольових зусиль учнів через пояснення їм необхідності навчального матеріалу для
життєдіяльності. Застосування цього методу вимагає розвитку високого рівня свідомості учнів, їх логічного мислення, розвиненої сили
волі, довільності уваги. Немає сенсу доводити щось людині, яка байдужа до свого майбутнього, постійно відволікається від логіки
міркувань викладача. Цей метод особливо продуктивний у дорослій аудиторії, в разі виникнення сумнівів слухачів стосовно якогось
питання, висунення критичних зауважень. Від викладача це потребує впевненості поведінки, логічності й доведеності його міркувань,
володіння відповідними прийомами: посилання на негативні наслідки незнання, позитивні наслідки знання; використання індукції (від
конкретних прикладів до загального ствердження про необхідність) та дедукції (навпаки); посилання на несуперечливі факти та
відомості; посилання на авторитети та авторитетні джерела в даній сфері; використання аналогій і порівнянь; підкреслення
актуальності й практичності (дієвість, актуальність знань з теми у житті, можливість на практиці перевірити свої знання, легке
впровадження; засіб розв’язання особистих проблем; складова професійності, компонент ділової кар’єри); виявлення суперечностей у
критичних зауваженнях аудиторії; прийом «так, але…» (прийняття думки аудиторії із подальшим поверненням до думки викладача);
прийом «бумеранга» — відповідь запитанням на запитання, аргументом на аргумент.
Сугестія (навіювання) — цей метод полягає в опосередкованому формуванні думки про необхідність навчання через апеляцію до
підсвідомості учнів. Важливо, щоб учні не усвідомлювали того впливу, що здійснюється. Тому викладач має стежити за
невимушеністю своєї поведінки, динамізмом впливу на аудиторію. Навіювання досягається завдяки таким прийомам: періодичне
повторення однієї думки; висування вимог до бажаної емоційної реакції слухачів (гадаю, ви погодитеся зі мною, що…); інтонаційне
підкреслення важливих моментів виступу; автоматичне включення до певної роботи, динамічність викладу матеріалу, коли не дається
часу на обмірковування їх необхідності.
Підтримувальна мотивація
На цьому етапі має здійснюватися підтримка зацікавленості й активності тих, хто навчається, через постановку конкретних завдань. Це
можливо, зокрема, завдяки таким методам, як долання перешкод і делегування.
Метод долання перешкод — зумовлює активізацію розумової діяльності учнів через створення спеціальних умов виконання
завдань. Потребує достатньої свідомості й зрілості учнів, їхньої здатності до подолання ускладнень. Прийоми застосування цього
методу: завдання на розв’язання певних навчальних задач, ситуацій, виконання тестів, на які неможливо відповісти без вивчення
матеріалів теми; стимулювання часом (обмеженість у часі, нагорода за швидкість); удавана недовіра до слухачів (наголошується
складність завдання та низька ймовірність його виконання).
Метод делегування — залучення учнів до будь-якого етапу управління процесом навчання. Потребує свідомості, відповідальності та
зрілості учнів, здатності їх до самоорганізації, вдалого керівництва з боку викладача. Прийомами реалізації цього методу є:
особистісно-довірливе звернення до аудиторії; договір з аудиторією; звернення за порадою до аудиторії; формування почуття «ми»;
гра, конкурс, змагання; спільне планування навчання (відбір змісту, форм та методів навчання, контролю); взаємоперевірка;
взаєморецензування; взаємовикладання («метод змінних пар»); індивідуальний вибір завдань; самоперевірка; мікровикладання
(індивідуальне та в підгрупах); організаційно-мотиваційна гра; участь тих, хто навчається, у створенні навчально-методичної
літератури, підручників, методичних посібників.
Завершальна мотивація
На завершальному етапі мотиваційного циклу важливо забезпечити мотиваційну готовність учнів (студентів) до подальшого
навчання. Для цього доречно застосовувати метод закріплення позитивного враження.
Метод закріплення позитивного враження — спосіб мотивації й стимулювання подальшої самостійної роботи учнів, підтримки
їхнього позитивного враження від заняття, теми, дисципліни, викладача. Найчастіше застосовується на завершальному етапі
мотиваційного циклу, але може бути ефективним на етапах початкової та підтримувальної мотивації. Можливі прийоми: узагальнення
основних думок, підбиття підсумків, резюме; заклик до дії («запрошення» до подальшого вивчення теми); комплімент слухачам,
подяка; створення гумористичних ситуацій (це особливо потрібно, якщо слухачі помітно стомилися); ефектна цитата (примушує
замислитись про її зміст); нагнітання та кульмінація — розрядження (наостанок залишається найважливіше); встановлення зв’язку з
попередніми та наступними темами (включається асоціативне запам’ятовування); «навчальне коло» — повторення початку заняття,
але на глибшому рівні (наприклад, те саме запитання, але слухачі самі знаходять відповідь); «ефект Шахеризади» чи відтермінування
закінчення (почати цікаву розповідь, пов’язану з темою заняття, й пообіцяти її завершити на наступному занятті).
Існує кілька видів мотивації стосовно іноземної мови (зовнішня)
для учнів основою для оволодіння іноземною мовою може стати перспектива участі в різноманітних міжнародних форумах.
Другий різновид зовнішньої мотивації - вузькоособистісна - визначає відношення до оволодіння іноземною мовою, як способу
самоствердження, а інколи як шлях до особистого благополуччя. Тут можливий досить широкий діапазон морального плану: від
громадянських мотивів до вузькоегоїстичних. Наприклад: “Хочу бути перекладачем - міжнародником: це престижно. (але і це корисна
діяльність, що сприяє встановленню взаєморозуміння”), “Хочу бути вчителем іноземної мови, відчуваю, що це моє покликання, зможу
принести користь”. “Хочу стати друкаркою із знанням іноземної мови; це добре оплачувана робота, зможу допомагати батькам і
створити власну сім'ю». Тут можлива і негативна мотивація. “ Мені не подобається, але рідні вважають, що вона мені знадобиться;
вони самі шкодують що погано нею володіють, і не хотіли б, щоб я допустився їхньої помилки”. “Я не люблю іноземну мову, але треба
оволодіти нею, щоб хлопці переконалися, що й тут я можу бути лідером”.
Основні різновиди внутрішньої мотивації - комунікативна, лінгвопізнавальна і інструментальна.
Лінгвопізнавальна мотивація заключається у позитивному відношення учнів до самого мовного матеріалу, до вивчення основних
властивостей мовних знаків. Уявляється, що можливі два шляхи її формування: опосередкований, тобто через комунікативну
мотивацію, безпосередній, шляхом стимулювання пошукової діяльності учнів в мовному матеріалі.
Щоб зацікавити учнів мовним “будівельним матеріалом” необхідно, по-перше, звести до мінімуму часовий розрив у роботі над
мовним матеріалом і його використанням у мові, тобто побудувати роботу над мовним матеріалом таким чином, щоб учні бачили
мовну перспективу його застосування. Наприклад: засвоюється словниковий матеріал по темі “Урок іноземної мови”; бажано на цьому
ж уроці чи в крайньому разі на наступну спонукати учнів до його використання в умовних ситуаціях: “Розкажи своєму другові, що ви
робите на уроках іноземної мови, і запитай, як вони вивчають іноземну мову”.
По-друге, треба надавати установці, яка стосується роботи над мовним матеріалом, цілеспрямований мовний характер: “Зараз ми
засвоїмо такий словниковий матеріал; він буде потрібний нам для бесіди про …, для розігрування п'єски, при читанні оповідання…” І
в цьому випадку створюється мовна перспектива.
По-третє, мовний матеріал, що підлягає засвоєнню на уроці, потрібно орієнтувати на одну тематичну область, навіть якщо він
включає і позатематичний матеріал, типу мовних кліше, модально-оцінювальної лексики і граматичних явищ. В цьому випадку весь
шлях до засвоєння мовного матеріалу через тренування до використання буде побудований на одній змістовній основі, що в кінцевому
результаті істотно для вирішення комунікативних задач.
 “Різнотемність” позбавляє урок цілісності, вносить сумбур в ситуації, що негативно впливає на мову. І дійсно, важко уявити собі
як можна з'єднати на одному уроці в комунікативному акті, лексику на тему “Одяг” і “Фрукти та овочі”, або “Урок англійської мови” і
“Підготовка до подорожі”.
Отже, учні повинні відчувати необхідність в мовному матеріалі для розширення і поглиблення своїх мовних можливостей.
Доцільно тому час від часу звертатися до прийому, що виявляє цей зв'язок. Вчитель каже: “Сьогодні ми будемо говорити про…
Які слова і вирази нам можуть для цього знадобитися?”. Таким чином створюється потреба в нових словах. Учні називають на рідній
мові потрібні їм слова і всіма своїми думками “виходять на зустріч” з їх іншомовними еквівалентами, що повідомляються вчителем.
Мотивація при цьому зростає; помічено також, що і відкладення в пам'яті також підсилюється.
Однак не тільки відчутна комунікативна “вага” мовного матеріалу може викликати лінгвопізнавальну мотивацію. В навчальному
процесі по іноземній мові важливо стимулювати безпосередній інтерес до мови як такої.
Важливо також спонукати учнів до накопичення мовного матеріалу. Для цього рекомендується застосовувати різноманітні мовні
ігри, органічно включаючи їх в урок. Атмосфера азарту, дух змагання, радість перемоги активізують сприйняття і запам'ятовування.
Ігри - змагання, пов'язані з групуванням мовних явищ на основі якогось принципу, сприяють перебору слів граматичних форм, графем
в момент найбільш напруженої роботи мозку, і ще гарантує запам'ятовування. Тут маються на увазі ігри типу: “Який ряд загадає
більше слів на тему…”, “Який ряд швидше зробить…”. З допомогою гри можуть бути засвоєні всі необхідні сторони мовного знаку,
поборені особливі складності функціональної і формальної властивостей.
111111111111111111111111111.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання
організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу,
самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та
духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність - передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних,
релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність - пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-
політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності;
уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити
їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність - передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати,
оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними
змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
 контролююча - визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу
вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
 навчальна - сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
 діагностико-коригувальна - з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє
прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
 стимулювально-мотиваційна - формує позитивні мотиви навчання;
 виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й
самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
 характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
 якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
 сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
 рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати,
узагальнювати, робити висновки тощо;
 досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
 самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань - кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань - усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань - уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи
використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань - усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань - тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички - дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність
відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого
(людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні
закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього,
високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень - початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет
вивчення.
Другий рівень - середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє
елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності,
а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням,
узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна,
обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень - високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для
виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища,
факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Водночас, визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах
навчальної програми і не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо (таблиця).
Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики.
Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до
знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.
Рівні
навчальних Бали Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
досягнень
1 Учень (учениця) розрізняє об'єкти вивчення
Учень (учениця) відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі
I. Початковий 2
уявлення про об'єкт вивчення
Учень (учениця) відтворює частину навчального матеріалу; з допомогою вчителя
3
виконує елементарні завдання
Учень (учениця) з допомогою вчителя відтворює основний навчальний матеріал, може
4
повторити за зразком певну операцію, дію
Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, здатний з помилками й
II. Середній 5
неточностями дати визначення понять, сформулювати правило
Учень (учениця) виявляє знання й розуміння основних положень навчального
6 матеріалу. Відповідь його(її) правильна, але недостатньо осмислена. Вміє
застосовувати знання при виконанні завдань за зразком
Учень (учениця) правильно відтворює навчальний матеріал, знає основоположні теорії
7 і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок,
частково контролює власні навчальні дії
Знання учня (учениці) є достатніми, він (вона) застосовує вивчений матеріал у
стандартних ситуаціях, намагається аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і
III. Достатній 8
залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну
діяльність. Відповідь його (її) логічна, хоч і має неточності
Учень (учениця) добре володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в стандартних
9 ситуаціях, уміє аналізувати й систематизувати інформацію, використовує
загальновідомі докази із самостійною і правильною аргументацією
Учень (учениця) має повні, глибокі знання, здатний(а) використовувати їх у
10
практичній діяльності, робити висновки, узагальнення
Учень (учениця) має гнучкі знання в межах вимог навчальних програм, аргументовано
IV. Високий 11 використовує їх у різних ситуаціях, уміє знаходити інформацію та аналізувати її,
ставити і розв'язувати проблеми
Учень (учениця) має системні, міцні знання в обсязі та в межах вимог навчальних
програм, усвідомлено використовує їх у стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє
12
самостійно аналізувати, оцінювати, узагальнювати опанований матеріал, самостійно
користуватися джерелами інформації, приймати рішення

Видами оцінювання навчальних досягнень учнів є поточне, тематичне, семестрове, річне оцінювання та державна підсумкова
атестація.
Поточне оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями
та навичками відповідно до вимог навчальних програм.
Об'єктом поточного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, самостійність оцінних суджень,
досвід творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Поточне оцінювання здійснюється у процесі поурочного вивчення теми. Його основними завдання є: встановлення й оцінювання
рівнів розуміння і первинного засвоєння окремих елементів змісту теми, встановлення зв'язків між ними та засвоєним змістом
попередніх тем, закріплення знань, умінь і навичок.
Формами поточного оцінювання є індивідуальне, групове та фронтальне опитування; робота з діаграмами, графіками, схемами;
зарисовки біологічних об'єктів; робота з контурними картами; виконання учнями різних видів письмових робіт; взаємоконтроль учнів
у парах і групах; самоконтроль тощо. В умовах упровадження зовнішнього незалежного оцінювання особливого значення набуває
тестова форма контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів.
Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є основною для коригування роботи вчителя на уроці.
Тематичному оцінюванню навчальних досягнень підлягають основні результати вивчення теми (розділу).
Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів забезпечує:
 усунення безсистемності в оцінюванні;
 підвищення об'єктивності оцінки знань, навичок і вмінь;
 індивідуальний та диференційований підхід до організації навчання;
 систематизацію й узагальнення навчального матеріалу;
 концентрацію уваги учнів до найсуттєвішого в системі знань з кожного предмета.
Тематична оцінка виставляється на підставі результатів опанування учнями матеріалу теми впродовж її вивчення з урахуванням
поточних оцінок, різних видів навчальних робіт (практичних, лабораторних, самостійних, творчих, контрольних робіт) та навчальної
активності школярів.
Перед початком вивчення чергової теми всі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю й
тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; умовами оцінювання.
Оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік - на основі семестрових оцінок.
Учень (учениця) має право на підвищення семестрової оцінки. При цьому потрібно мати на увазі, що відповідно до Положення про
золоту медаль "За високі досягнення в навчанні" та срібну медаль "За досягнення в навчанні", затвердженого наказом Міністерства
освіти і науки України від 17.03.08 № 186 та погоджено Міністерством юстиції України № 279/14970 від 02.04.08, підвищення
результатів семестрового оцінювання шляхом переатестації не дає підстав для нагородження випускників золотою або срібною
медалями.
Більш гнучкої, різнопланової системи оцінювання потребує профільна старша школа, яка на основі диференційованого навчання
повинна враховувати не лише навчальні досягнення, але і творчі, проектно-дослідницькі, особистісні, соціально значущі результати,
уміння вирішувати проблеми, що виникають у різних життєвих ситуаціях.
Поряд з іншими формами оцінювання ефективною у старшій школі є рейтингова система,яка сприяє формуванню ключових
компетентностей і створює можливості для:
 підвищення мотивації учнів до само навчання та само оцінювання;
 розширення можливості в індивідуальній підготовленості учнів на кожному етапі навчального процесу;
 підвищення об'єктивності оцінювання не лише протягом навчального року, а й за весь період навчання у старшій школі;
 градації значущості балів, які отримують учні за виконання різних видів робіт (самостійна робота, підсумкова робота, творча
робота, олімпіади, виставки, конкурси творчих робіт, науково-дослідні й художні проекти, діяльність в органах учнівського
самоврядування, у соціально-корисних проектах тощо).
Упровадження рейтингу навчальних досягнень передбачає побудову учнем (ученицею) індивідуальної освітньої програми, яка
дозволить учителям і батькам учнів аналізувати їхній освітній поступ та його (її) досягнення, виявляти помилки, а також регулювати
форми й види освітньої діяльності.
З метою оцінювання індивідуальних досягнень учнів у до профільній та профільній школі може бути використаний метод
оцінювання портфоліо.
Основна суть портфоліо - «показати все, на що ти здібний(а)». Педагогічна ідея портфоліо передбачає зміщення акценту з незнання
учнів на індивідуальні досягнення, їх активну участь у накопиченні різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному
розвитку; інтеграцію кількісних і якісних оцінок; підвищення ролі самооцінки.
122222222222222222222222222222.
Засіб навчання – це матеріальний або ідеальний об'єкт, який "розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння
знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Засіб навчання суттєво впливає на якість знань учнів, їх розумовий
розвиток та професійне становлення.
В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:
1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини,
тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.).
2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).
3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.).
4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.
5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).
6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).
7. Підручники і навчальні посібники.
8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.
9. Комп'ютери.
Цей перелік засобів навчання не є вичерпаним, але він містить найбільш вживані з них.
Об'єкти, які виконують функцію засобів навчання, можна класифікувати за різними ознаками: за їх властивостями, суб'єктами
діяльності, впливом на якість знань і розвиток здібностей, їх ефективністю в навчальному процесі (щодо зменшення кількості
помилок при розв'язуванні задач).
За суб'єктом діяльності засоби навчання можна умовно розділити на засоби викладання і засоби навчання. Так, обладнання
демонстраційного експерименту належить до засобів викладання, а обладнання лабораторного практикуму — до засобів навчання.
Засобами викладання користується переважно вчитель для роз'яснення та закріплення навчального матеріалу, а засобами навчання —
учні для його засвоєння. Разом з тим, частина засобів навчання може бути і тим, і іншим, в залежності від етапу навчання.
Засоби викладання мають суттєве значення для реалізації інформаційної та управлінської функцій учителя. Вони допомагають
збуджувати та підтримувати пізнавальні інтереси учнів, покращувати надійність навчального матеріалу, зробити його більш
доступним, забезпечувати більш точну інформацію про явище, що вивчається, інтенсифікувати самостійну роботу учня та її темп. Їх
можна розділити на засоби пояснювання нового матеріалу, засоби закріплення і повторення, та засоби контролю.
При використанні будь-якого виду засобів необхідно дотримуватися міри та пропорції, які визначаються закономірностями навчання,
зокрема, законом інтеріоризації. Так, відсутність або недостатня кількість засобів наочності знижує якість знань за рахунок
зменшення пізнавального інтересу та утруднення розуміння і образного сприйняття матеріалу. Але велика кількість демонстрацій
створює розважальний настрій в учнів. Оптимальним при вивченні складної теми є 4 — 5 демонстрацій за урок, враховуючи й засоби
для самостійної роботи учнів та засоби контролю.
Демонстраційні предмети та малюнки на дошці повинні бути добре видимі з останніх місць. Експонати на дошці повинні мати розміри
не менш 5x1 см. Якщо об'єкти менших розмірів, то необхідно організувати їх тіньову проекцію, оптичне збільшення зображення,
використати дидактичний матеріал або пересадити учнів на час демонстрації за перші столи. В розгорнутих схемах розміри
зображення деталей повинні визначатися закономірностями зорового сприйняття, а не їх фактичними розмірами" необхідно
розкривати істинні розміри предмету та його зображення на схемі.
Досвід передових учителів та експериментальні дослідження (Л. Виготський, П. Гальперін, І. Колошина та ін.) показали, що
інтенсивність розумового розвитку залежить від того, чи даються засоби навчання в готовому вигляді, чи конструюються учнями на
уроці разом з учителем. Виготовлення засобів навчання сприяє забезпеченню розвиваючого ефекту та більш високої якості знань
учнів, ніж їх використання за шаблоном. Це пояснюється тим, що розробка нових засобів навчання, як і вдосконалення освоєних,
передбачає зміну пізнавальних завдань та інструкцій, використання нових видів тренувальних вправ. Не абсолютна кількість завдань, а
їх різноманітність є однією з дидактичних основ підвищення якості знань учнів, розширення їх світогляду та здібностей.
Нині в практиці навчання розповсюджені три підходи до розробки, конструювання та використання засобів навчання. У відповідності
з першим, розробка засобів навчання не належить до викладання. Тому необхідно використовувати тільки те, що вже є в матеріаль-
ному обладнанні кабінету. В цій позиції засоби навчання ототожнюються зі звичайними засобами наочності та контролю, що
створюють відомий комфорт, без якого не можна обійтись. Прихильники цієї теорії стверджують, що їм для викладання достатньо
дошки та крейди.
Інший підхід абсолютизує роль засобів навчання, які розглядаються як головні та єдині, що забезпечують досягнення мети, а решта
компонентів (методи, організація тощо) повинні відповідати та обумовлюватися специфікою засобів навчання. Перебільшення ролі
засобів навчання можна розглядати і як негативну реакцію на перший підхід, що заперечує взагалі їх значення та вплив на якість знань
і розумовий розвиток учнів.
Третя позиція полягає в тому, що засоби навчання розглядаються насамперед в системі діяльності вчителя і учнів. Вони виконують
певні функції та забезпечують (поряд з іншими компонентами) визначену ними якість знань та розумовий розвиток учнів.