Питання на екзамен з навчальної дисципліни «Педагогічна психологія»

1. Педагогічна психологія як наука.

Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук -
психології та педагогіки. У XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів
призвело до необхідності створити нову психологічну галузь.

2. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки.

Педагогічна психологія - галузь психології, яка вивчає закономірності
психічної діяльності людини у процесі розвитку і саморозвитку, виховання
і самовиховання, навчання і самонавчання

Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні

закономірності формування особистості за цілеспрямованого здійснення
педагогічного процесу, його вікову та індивідуальну специфіку, вплив на
його перебіг різних чинників.

Особливу увагу вона зосереджує на зв'язках між спеціально організованим

педагогічним впливом на учня та його психічним розвитком (як пов'язані
між собою біологічне дозрівання організму, навчання і розвиток
особистості, чи всі різновиди навчання та виховання зумовлюють
особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею певної
сукупності знань, умінь і навичок).

3. Предмет та об’єкт педагогічної психології.

Об'єкт педагогічної психології: людина та її життєвий шлях.
 4. Методи педагогічної психології.
5. Етапи становлення педагогічної психології
6. Основні завдання педагогічної психології.
Стратегічні теоретичні завдання педагогічної психології:

1. Основні:

1) порівняльний аналіз психолого-педагогічної думки, яка сформувалася на теренах

колишнього СРСР та в умовах України як суверенної держави, з метою з'ясування
перспектив розвитку педагогічної психології, її місця в системі світового наукового
знання в нових соціально-економічних умовах, які склалися в країні з 1990-х років;

2) вивчення впливу на процес навчання і виховання культурно-історичних, етнічних,

соціально-економічних умов (мова; досягнення науково-технічного прогресу, мистецтва;
суспільні норми поведінки тощо);

3) вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки;

4) удосконалення методологічних основ наукових досліджень, створення концепцій

навчання і виховання тощо.

5) з'ясування психологічних основ самовиховання тощо;

2. Супутні:

1) вивчення динаміки сприйнятливості суб'єктами навчання і виховання стихійних та

організованих соціальних впливів;

2) з'ясування механізмів навчання і виховання та умов, необхідних для повноцінного

психічного розвитку;

3) вивчення впливу індивідуально-типологічних, статевих відмінностей на можливості

засвоєння знань тощо;

4) з'ясування впливу вікових особливостей спілкування на навчання і виховання;

5) вивчення закономірностей формування в школярів активного самостійного і творчого

мислення;

6) з'ясування особливостей мотивації навчання, причин неуспішності;

7) вивчення взаємин у дитячому і дорослому середовищах;

8) вивчення особливостей педагогічної діяльності, наприклад: індивідуальних

професійних стилів педагогів, способів міжособистісної взаємодії з учнями тощо.

Стратегічні прикладні завдання педагогічної психології:

1. Основні:

1) дослідження умов, які забезпечують оптимізацію навчально-виховного процесу,

наприклад: з'ясування особливостей комп'ютеризації в системі навчально-виховного
впливу;

2) створення методичної бази для контролю за процесом психічного розвитку дитини в

процесі навчання і виховання;

3) організація оптимальних умов для дитячої діяльності та спілкування;

4) розробка інноваційних навчально-виховних технологій та їх упровадження в практику

педагогічної діяльності;

5) удосконалення психолого-педагогічних засад індивідуального стилю педагогічної

діяльності;

6) удосконалення психолого-педагогічних основ професійної майстерності;

7) встановлення критеріїв розумового розвитку та визначення умов, які забезпечують
успішний психічний розвиток;

8) вивчення питань, які пов'язані з індивідуальними особливостями дітей;

9) вивчення закономірностей виховного процесу, обґрунтування методів виховного

впливу.

Супутні:

1) організація консультативної допомоги суб'єктам навчально-виховного процесу;

2) розробка способів прогнозування навчально-виховного процесу, педагогічної

діяльності в цілому;

3) реалізація методів управління навчально-виховним процесом;

4) нейтралізація в громадськості спрощених уявлень про педагогічну психологію;

5) вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими дітьми (обдарованими,

інвалідами, соціальне знедоленими, "ліворукими", "лівшами" тощо);

6) подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних

стереотипів, міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;

7) оптимізація взаємодії суб'єктів навчання і виховання;

8) популяризація знань з педагогічної психології.

7. Проблеми педагогічної психології.

Деякі теоретичні проблеми педагогічної психології:

1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення

освітніх систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії
державної та національної безпеки);

2) загальні питання психології навчання і виховання в школі, управління навчально-

виховним процесом (як основна проблема);

3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей

особистості;

4) особливості навчання і виховання на різних вікових етапах;

5) зв'язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними
галузями психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);

6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;

7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та

ситуаційних змін;

8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі

навчання і виховання;

9) мотиви навчання;

10) психологічні основи розвивального навчання.

Деякі прикладні проблеми педагогічної психології:

1) психологічна готовність учителів до педагогічної праці;

2) психолого-педагогічне обґрунтування методів виховного впливу;

3) побудова навчально-виховного процесу з різновіковими групами, наприклад з дітьми

6-річного віку;

4) побудова навчально-виховного процесу з винятковими дітьми (обдарованими, з

фізичними вадами, "ліворукими","лівшами" тощо);

5) з'ясування впливу вікових криз на процес навчання і виховання;

6) способи участі батьків у навчанні та вихованні власних дітей як актуальне соціальне

питання дня;

7) міжособистісна взаємодія суб'єктів начально-виховного процесу (учнів, батьків,

учителів);

8) нейтралізація негативного соціального впливу на дітей;

9) упровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес;

10) забезпечення конкурентоспроможності учнів в умовах вибору професії після

закінчення школи та інших ситуаціях;

11) прогнозування навчально-виховного процесу.

 8. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками.

Педагогічна психологія і філософія:

1) особливості повсякдення (кризові явища в психології вчителя і психології

окремої дитини; домінування директивної педагогіки і демократизація школи;
психологія професійного виживання в несприятливих соціально-економічних
умовах; наукове знання та спрощений досвід громадян про навчально-виховний
процес; психологія педагогічних стереотипів);

2) пізнання навколишньої дійсності (директивна педагогіка і психологічні

особливості діяльності вчителя-жінки, учителя-чоловіка; сенс життя і вміння
самопізнання);

3) доведення доцільності та правомірності використання навчально-виховних

інноваційних технологій (філософія освіти і ефективність знання з педагогічної
психології в практиці педагогічної діяльності; обґрунтування актуальності
методів навчання і виховання; критичний аналіз досягнень вітчизняної
педагогічної психології та врахування їх у педагогічній діяльності);

4) розробка методів прогнозування розвитку особистості;

5) філософсько-психологічні уялення про сутність людини як основа для

побудови навчально-виховного процесу.

Педагогічна психологія і загальна психологія:

1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження,

аналіз продуктів діяльності);

2) природа психічного (можливості людської психіки як предмет навчально-

виховного впливу, проблема обдарованості);

3) процес спілкування та авторитет окремих учнів, учителя;

4) проблема відповідального ставлення до навчальних обов'язків;

5) уявне та реальне особистісне самовизначення.

Педагогічна психологія і генетична психологія, або психологія розвитку:

1) методи дослідження (спостереження, експериментально-генетичний
метод);

2) особливості вияву та формування задатків у процесі навчання;

3) вплив середовища на становлення особистості.

Педагогічна психологія і психогенетика:

1) методи дослідження (спостереження, експеримент, близнюковий і

генеалогічний методи);

2) роль спадковості в навчанні і вихованні та виняткові діти (проблема

обдарованості; "ліворукі" діти тощо);

3) взаємодія спадкових і соціальних чинників впливу в навчанні та вихованні;

4) психогенетика аномальної та девіантної поведінки;

5) психогенетика темпераменту та процес навчання і виховання.

Педагогічна психологія і соціальна психологія:

1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження,

опитування; соціометричне дослідження, парний рейтинг);

2) міжособистісна взаємодія в учнівському та педагогічному середовищах

(створення оптимального соціально-психологічного клімату в класі; психологія
педагогічного впливу, педагогічного спілкування);

3) особливості навчання і виховання особистості в певній культурі;

4) психологічні способи управління педагогами;

5) особистий приклад учителя та соціальний мікроклімат в учнівській групі.

Рис. 1.3.1. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками

Педагогічна психологія, як і вікова, також пов'язана з іншими психологічними

галузями (медичною, спеціальною, спортивною, психогігієною, історією
психології тощо).

Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом

таких функцій:
1. Теоретико-пізнавальної - з'ясування методологічних засад (закономірностей,
чинників, умов) навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;

2. Прогностичної - формування конструктивності навчання і виховання,

способів управління процесом становлення особистості;

3. Прикладної - вироблення практичних рекомендацій для реалізації

педагогічного впливу на розвиток особистості;

4. Контрольної - співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з

практикою педагогічної діяльності;

5. Синтезуючої - систематизація знань інших наук про становлення

особистості (філософія, педагогіка, соціологія) та галузей психології
(соціальна психологія, експериментальна психологія, психологія індивідуальних
відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації диференційованого
підходу до суб'єктів навчання і виховання. Педагогічна психологія передбачає
розробку педагогічних основ подальшого вдосконалення навчально-виховного
процесу відповідно до перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних
планів і програм, пошук оптимальних методів навчання і виховання, що
забезпечують максимальне врахування індивідуально-типологічних
особливостей підростаючої особистості.

9. Міждисциплінарний зв’язок педагогічної та вікової психології. Психологічні

особливості учіння, научіння, дій, операцій і способів навчальної діяльності.
10.Навчання як феномен педагогічної психології. Психологічні особливості учіння і
научіння.
11.Види, рівні і механізми учіння і научіння.
12.Загальні психологічні особливості навчальної діяльності.
13.Мотивація навчальної діяльності, її типи, сутність та розвиток.
14.Психологічна характеристика навчальних дій, операцій і способів навчальної
діяльності.
15.Етапи інтелектуальної діяльності.
16.Інтелектуальна діяльність.
17.Етапи інтелектуальної діяльності.
18.Соціально-психологічні механізми, типи та види навчання.
19.Психологія типів і видів навчання.
20.Проблемне навчання.
21.Програмоване навчання.
22.Алгоритмізоване навчання.
23.Психологічні особливості засвоєння учнями знань.
 24.Психологічні компоненти засвоєння знань.
25.Формування понять.
26.Уміння. Навичка.
27.Основні завдання та проблеми психології виховання.
28.Методологічні й методичні принципи виховання.
29.Вікові аспекти виховання.
30.Показники та критерії вихованості особистості учня.
31.Психологічні основи методів та форм виховної роботи.
32.Засоби і методи виховання.
33.Психологічні механізми виховання.
34.Психолого-педагогічні прийоми виховання.
35.Психологія самовиховання та перевиховання.
36.Психологія морального виховання.
37.Зарубіжні та вітчизняні теорії виховання.
38.Сутність асоціальної поведінки.
39.Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою.
40.Важкі і педагогічно занедбані діти.
"Важк" діти-це педагогічно занедбані діти
"Важка" дитина-це дитина,що потребує корекції її особистості.
Педагогічно занедбані діти - учні, в яких під впливом несприятливих соціальних,
психолого-педагогічних та інших умов сформувалося негативне ставлення до навчання,
соціально цінних норм поведінки, які втратили почуття відповідальності за свої вчинки,
зневірилися в собі.
41.Проблема індивідуального підходу у вихованні.

42.Психологічна характеристика важких, педагогічно занедбаних дітей, які вимагають

корекції.
43.Типізація педагогічно занедбаних учнів.
За ступенем педагогічної занедбаності важких дітей можна поділити на чотири групи:

1) важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують

правила поведінки і дисципліну. Для них характерні негативні моральні якості, такі як
нечемність, брехливість, грубощі тощо;

2) педагогічно занедбані діти, які негативно ставляться до навчання й суспільно корисної

діяльності. Вони систематично порушують дисципліну та норми моральної поведінки,
постійно проявляють негативні моральні риси особистості;

3) підлітки-правопорушники, які перебуваю, ь на обліку в інспекціях у справах

неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ;

4) неповнолітні злочинці - педагогічно занедбані підлітки, які вчинили кримінальні

злочини й направлені судомі до виправно-трудових колоній.
44.Методи індивідуального впливу. Гуманізація виховання.
Основою ставлення вихователя до вихованця є гуманність, яка передбачає загальну
позитивну налаштованість педагога до дитини, прагнення зрозуміти її потреби, інтереси,
сприяння її розвитку, формуванню самобутності, завдяки чому вона стає
індивідуальністю. Дитина має знати про наявність у собі істинного, вищого Я як джерела
альтруїстичних почуттів
Гуманізація виховного процесу ґрунтується на таких засадах:

1) визнання індивідуальності, неповторності вихованця. Вони обов'язково мають

гармоніювати із вселюдськими, моральними цінностями;

2) заперечення насильства над дитиною. Педагог повинен сприймати учня як активного,

рівноправного суб'єкта виховного процесу, носія власної волі;

3) розвивальна стратегія. Ця стратегія втілюється в

конкретних справах, турботах про зростання особистості
дитини, її потенційних можливостей, розвиток її самосвідомості, про відкриття нею
власного Я з усіма сильними іслабкими сторонами.
45.Психологічна характеристика особистості вчителя.
Основним компонентом структури особистості педагога є педагогічна спрямованість
(ПС) його діяльності, і яка визначає поведінку, ставлення до професії, до своєї праці
вчителя, передусім до дитини (спрямованість на прийняття особистості дитини).

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя - інтерес до

педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності
(любов, задоволення, інші потреби)

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає унікальну неповторність кожного учня,

дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої
якості особистості у вчителя призводить до знеосібнення індивідуально - психологічного
змісту дитини.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується

інтересами, нахилами, переконаннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна
зробити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як
глибоко він усвідомлює можливість правильного розв за'язання педагогічних задач; як
пов'язана педагогічна спрямованість з іншими видами спрямованості (наука, мистецтво,
громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльністю; які
труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна
спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером
тощо.

Професійна педагогічна спрямованість - суттєва ознака та передумова справжнього

авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успіхів у
професійно-педагогічній діяльності.
Педагогічна спрямованість може бути:

Спрямованість особистості педагога зумовлює результат і активність у професійній

діяльності.
Основним
мотивом
адекватної
педагогічної
спрямованості є
інтерес до
змісту
педагогічної
діяльності,
усвідомлення
свого
покликання,
відчуття
потреби в обраній діяльності.
Професійна самосвідомість вчителя

Професійна самосвідомість (Я-концепція) вчителя визначає його діяльність, спосіб

поведінки, систему дій, спрямованих на себе і на взаємодію з учнями

Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я-концепція) вчителя - усвідомлення

вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професійного кредо,
концепції вчительської праці; співвіднесення
себе з професійним еталоном, ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе
референтними людьми; самооцінка
Формування Я-концепції найчастіше відбувається стихійно, без належного методичного
забезпечення і психолого - педагогічного керівництва. Учитель цілеспрямовано або
неусвідомлено фіксує задоволення чи незадоволення собою, поведінкою, впевненість чи
невпевненість у власних силах, у зв'язку з чим у нього формується цілісна концепція -
упевненість (невпевненість) у собі, здатністі (нездатність) впоратися з непередбаченою
ситуацією. Переважання в його діяльності конструктивних виходів і й напружених
ситуацій формує стійку позитивну Я-концепцію, а різні Я-образи несуть у собі однорідну
інформацію про його професійні якості. У вчителя складається цілісна система ставлень
до себе як до фахівця, який діє ефективно, результативно, здатний долати труднощі.

За необгрунтовано оптимістичної позитивної Я-концепції вчитель ігнорує невдачі,

спричинені його прорахунками, не надає особливого значення необхідності осмислити,
проаналізувати ситуацію, з'ясувати причини неблагополуччя. Позитивна Я-концепція з
високою самооцінкою і часто позбавляє вчителя потреби у саморозвитку,
самовдосконаленні, підвищенні рівня майстерності, критичному самоаналізі. За таких
умов Я-концепція педагога не розвивається. Навіть за обставин, коли факти свідчать про
протилежне, його свідомість ігнорує це, акцентує увагу на супротивному.

Нерідко буває, що вчитель бачить у своїй діяльності тільки невдачі, болісно сприймає
найменші помилки, свої успіхи пояснює випадковим збігом обставин, допомогою та
підтримкою інших людей. Свідомість нав'язує йому дивовижні інтерпретації,
заперечення очевидних фактів. Замість спокійного сприйняття, осмислення, аналізу
реалій, пошуку шляхів виходу із неблагополучних ситуацій у нього виникають страх,
образи, ворожість, гнів, відчуття провини. Усе це породжує негативні Я-образи, що
впливають на формування негативної Я-концепції. Такий стан часто переживають молоді
вчителі на початку професійної діяльності. Кожна педагогічна ситуація сприймається
ними як невизначена, що загрожує емоційному благополуччю, авторитету, соціальним
відносинам. Такі люди часто вороже, навіть жорстоко ставляться до себе, переживають
страх і незручність за власні невдалі вчинки, докоряють собі за недостатню силу волі, не
можуть встояти перед новими внутрішніми чи зовнішніми спонуками.

Найчастіше індивід намагається уникати ситуацій, які викликають дискомфорт, психічну

напругу, зниження самооцінки. Однак у професійній діяльності це не завжди можливо,
оскільки, наприклад, між учителем і класом склалися вкрай негативні стосунки, він все
одно змушений проводити в ньому уроки. Трапляється, що педагогу доводиться навчати і
виховувати учнів, яких йому навіть не хочеться бачити, або контактувати з деякими
батьками, які збурюють у ньому негативні переживання. Проте вчитель не може уникати
зустрічі як з такими дітьми, так і з батьками.

Я-концепція потребує постійного самопідкріплення. Досвідчений педагог не боїться

діяти у нових ситуаціях, сміливо йде у будь-яку аудиторію. Перебільшені уявлення про
свою досвідченість створюють враження у людей про надмірну самовпевненість. Такі
фахівці діють енергійно, експресивно, нерідко здійснюють пряму комунікативну атаку,
завдяки чому перемагають там, де навіть компетентніші люди відчувають сумніви.
Обґрунтована оптимістична, гармонійна професійні самосвідомість зумовлює
задоволення професійною діяльністю, конструктивне вирішення професійних проблем,
унеможливлює хронічні міжособистісні суперечності ти конфлікти.

Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя

У своїй педагогічній діяльності вчителі потрапляють у різні стресові ситуації, вирішують

проблеми, пов'язані з навчанням, вихованням, перевихованням, побутовою
невлаштованістю, зазнають психологічного тиску як з боку адміністрації, учнів, так і з
боку батьків, переживають внутріособистісні суперечності тощо. Все це вимагає
наявності такої значущої риси особистості вчителя, як стресостійкість.

Адаптації вчителя до стресових ситуацій сприяє його соціально-психологічна

толерантність (терпимість). Вона, як правило, притаманна досвідченим,
висококваліфікованим, упевненим у собі фахівцям. Учителям з низьким рівнем
педагогічної майстерності характерні такі риси, як дратівливість і реактивна
агресивність, їхня нетерпимість підвищує схильність до стресу. Вона значною мірою
зумовлена стереотипами особистості, негативними установки ми міжособистісного
оцінювання, рисами характеру (агресивність, егоцентричність, недоброзичливість,
домінантність та ін.).

Із посиленням внутрішнього локусу контролю педагоги з високим рівнем педагогічної

майстерності легше справляються із труднощами (стресами) освітнього процесу.
Педагоги з низьким рівнем педагогічної майстерності часто переживають професійні
невдачі, що підвищує стрес-реакції, негативно позначається на внутрішній локплізації
контролю над значущими подіями. Особистісні механізми стресостійкості у педагогів-
майстрів мають конструктивну спрямованість, що сприяє їхньому професійному
зростанню і самореалізації (справжня адаптація). А механізми стресостійкості вчителів-
невдах відображають ситуативні способи подолання стресу (перекладання
відповідальності, уникнення ситуацій розв'язання проблем), які гальмують їхнє
професійне становлення та особистий розвиток.

Без сформованої стресостійкості педагог не зможе конструктивно виходити зі стресових

ситуацій, ефективно розв'язувати професійні та життєві проблеми, бути соціально
адаптованим.

46.Структурні компоненти педагогічної діяльності.

В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три основні компоненти:
конструктивний, організаторський і комунікативний.Однак автор зазначає, що
важливою складовою діяльності вчителя є не тільки вирішення завдань, а й
попередження можливих конфліктних ситуацій. У зв'язку з цим в загальну структуру
педагогічної діяльності сю додаються такі компоненти, як гностичний і
проектувальний .
Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної
діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих (урок, цикл занять) цілей
навчання й виховання.
Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання
предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних
особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання,

а також стратегії та засоби їх досягнення.

47.Рівні педагогічної діяльності: репродуктивний (мінімальний), адаптивний

(низький, малопродуктивний), локально-моделюючий (середній, середньо
продуктивний), системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний),
системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий,
високопродуктивний).
48.Предмет педагогічної діяльності. Результат педагогічної діяльності.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної" діяльності учнів, яка
спрямована на засвоєння предметного соціокультурного досвіду.
Результатом педагогічної діяльності повинен бути особистісний індивідуальний
розвиток учня, його вдосконалення.

49.7 основних центрацій, що можуть домінувати у педагогічній діяльності.

егоїстична (на інтересах свого "Я");

— бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);

— конфліктна (на інтересах колег);

— авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

— пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);

— альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

— гуманістична ( центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності

інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).
50.Психологічний аналіз педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза
ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення
спільної мети. Це система взаємодії педагога і класу, змістом якого є обмін інформацією,
здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.
 Функції педагогічного спілкування:

1) пізнання особистості та її формування; 2) обмін інформацією; 3) організація

діяльності; 4) організація міжособистісної взаємодії; 5) співпереживання; 6)
самоутвердження.
51.Зміст педагогічних здібностей та їх структура.
Педагогічні здібності — сукупність психічних властивостей особистості, що є
передумовою успішної педагогічної діяльності. Здібністю, наприклад, є
спостережливість, що має велике значення в педагогічній діяльності, зорова й емоційна
пам'ять, уява. Здібності реалізуються в педагогічних уміннях. Чим здібніша людина, тим
швидше формуються в неї необхідні уміння.
52.Загальні та спеціальні педагогічні здібності.
Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою виявляються в усіх
видах її діяльності. Такими є здібності до навчання, загальні розумові здібності людини,
її здібності до праці. Вони спираються на загальні вміння, необхідні в кожній галузі
діяльності, зокрема такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати й організовувати
їхнє виконання, використовуючи наявні в досвіді людини засоби, розкривати зв'язки тих
речей, яких стосується діяльність, оволодівати новими прийомами роботи, переборювати
труднощі на шляху до мети.

Під спеціальними здібностями розуміють здібності, що виразно виявляються в окремих

спеціальних галузях діяльності (наприклад, сценічній, музичній, спортивній тощо).
53.Загальна характеристика педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування - це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза
ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення
спільної мети. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією,
здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.
Функції педагогічного спілкування:

1) пізнання особистості та її формування;

2) обмін інформацією;

3) організація діяльності;

4) організація міжособистісної взаємодії;

5) співпереживання;

6) самоутвердження.
Виділяють такі стилі педагогічного спілкування:
1) спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю. Цей стиль
поєднує високий професіоналізм та гуманізм учителя;

2) спілкування на засадах дружніх стосунків. Спілкування-діалог. Розвиваються

продуктивні стосунки вчителя з учнями;

3) спілкування-дистанція. Дистанція є обмежувальним чинником у стосунках педагога з

учнями, базується на авторитеті ролі, а не особистості вчителя;

4) спілкування-залякування. Цей стиль виникає в результаті небажання вчителя

здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру
вчителя, ворожого ставлення до дітей;

5) спілкування-загравання. Цей стиль виникає через нерозуміння вчителем завдань, які

стоять перед ним; не володіння навичками спілкування; наявності страху перед
спілкуванням із класом і одночасного бажання встановити контакт з ним.
54.Професійно значущі якості особистості вчителя.
Ф.Н. Гоноболин виділив як професійно значущі наступний ряд якостей особистості
вчителя: педагогічний такт, здатність «реконструювати» навчальний матеріал, доступно
викладати його, здатність переконувати людей і організовувати їх, здатність до творчої
роботи, здатність швидко реагувати на педагогічні ситуації і гнучко вести себе в них,
здатність до предмета, здатність передбачати результати своєї роботи

55.Педагогічні здібності: дидактичні, академічні, перцептивні, мовленнєві,

організаторські, авторитарні, комунікативні, педагогічна уява ( чи прогностичні
здібності), здібності до розподілу уваги.
1. Дидактичні здібності — здібність доступно передавати учням учбовий матеріал,
розкривати матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета,
спонукати учнів до активного, самостійного мислення. Вчитель з дидактичними
здібностями вміє при потребі відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий
матеріал, важке зробити легким, складне — простим, незрозуміле — зрозумілим.
Професійна майстерність, як її розуміють сьогодні, включає здібність не просто
дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але і здібність
організовувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно і тонко
"диригувати" пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в необхідний бік.
2. Академічні здібності — здібності до відповідної галузі знань (математики, фізики,
біології, літератури і т.д.) Здібний учитель знає предмет не тільки в межах учбового
курсу, а значно ширше і глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно
вільно володіє матеріалом, проявляє до нього великий інтерес, прагне до дослідницької
роботи.
3. Перцептивні здібності — здібності проникати у внутрішній світ учня, вихованця,
психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким розумінням особистості учня,
його тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками,
невеликим зовнішнім проявом бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.
4. Мовленнєві здібності — здібності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за
допомогою мовлення, а також міміки і пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці
завжди спрямована на учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує
відповідь учня, висловлює схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється
внутрішньою силою, впевненістю, зацікавленістю в тому, що він говорить.
Висловлювання думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.
5. Організаторські здібності — це, по-перше, здібності організовувати учнівський
колектив, об'єднувати його, надихати на вирішення важливих задач і, по-друге, здібності
правильно організовувати свою власну роботу; Організація власної роботи передбачає
вміння правильно планувати і самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів
виробляється своєрідне почуття часу — вміння правильно розподіляти роботу,
вкладатися у визначений термін.
6. Авторитарні здібності — здібність безпосереднього емоційно-вольового впливу на
учнів і вміння на цій основі завойовувати у них авторитет (хоча авторитет складається не
тільки на цій основі, а, наприклад, на основі знання предмету, чуйності і такту вчителя).
Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а
саме: його вольових якостей (рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і т.д.), а
вже потім — від почуття відповідальності за навчання і виховання школярів, від
впевненості вчителя в тому, що він правий, від вміння передати цю впевненість своїм
вихованцям.
7. Комунікативні здібності — здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти
правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору,
взаємовідносини, наявність педагогічного такту.
8. Педагогічна уява ( чи прогностичні здібності) — це спеціальні здібності, які
виражаються у передбачуваності своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів,
пов'язаному з уявленнями про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати
розвиток тих чи інших якостей вихованця.
9. Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе
значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом та
формою викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо
реагує на ознаки втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення
дисципліни, і, врешті-решт, слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою,
ходою).
56.Особистість педагога та індивідуальний стиль його діяльності.
На основі даних характеристик виділяють типи індивідуальних стилів:

Емоційно-імпровізований стиль (ЕІС). Вчителя з ЕІС вирізняє переважна орієнтація на

процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в
процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв’язок з учнями. Під час опитування
вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його
цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм
говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС
характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для
викладання на уроці він вибирає найбільш цікавий матеріал: не такий цікавий, але
важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС
недостатньо представлені закріплення та повторення учбовою матеріалу, контроль знань
учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу
різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює
спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати
особливості та результативність своєї діяльності на уроці.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і

результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока
оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективністю. Орієнтуючись як на
процес, так і на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний
процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слідкує за рівнем знань
всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені
закріплення і повторення учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя
вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує
колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при
обробці навчальною матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою роз-
важальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на

процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. В
порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість
у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп
роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних
висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоційним стилем. Учитель з РІС менше
говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим
шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість учням детально
оформити відповідь.

Розмірковуючо-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати

навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє
консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність
(систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів)
поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою
репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час
опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато
часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС
характерна в цілому рефлективність
Ознаки індивідуального стилю педагогічної діяльності:
Він проявляється в:

Темпераменті (час та швидкість реакції, індивідуальний темп роботи, емоційна

відгукуваність);
Характері реакцій на ті чи інші педагогічні ситуації;

Виборі методів навчання;

Підборі засобів виховання;

Стилі педагогічного спілкування;

Реакції на дії та вчинки дітей;

Манері поведінки;

Визначенні тих чи інших видів заохочення та покарання;

Застосуванні засобів психолого-педагогічного впливу на дітей.

57.Функції педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування як соціально-психологічний процес характеризується такими
функціями: пізнання особистості, обмін інформацією, організація діяльності, обмін
ролями, співпереживання, самоствердження,обмін ціннісними уявленнями.
(світогляд),обмін емоціями і настроєм(емотивна),взаємосприйняття(перцептивна)
58.Ефективність педагогічного спілкування.

59.Педагогічні уміння.
Педагогічні уміння – це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на
теоретичних знаннях. (володіння засобами і прийомами навчання і виховання,заснована
на свідомому використанні психолого-педагогічних і методичних знань.
1. Конструктивні вміння, які забезпечують:
— планування навчально-виховної роботи відповідно до вимог навчальних планів і
програм;
— вибір доцільних форм і видів діяльності;
— вибір ефективних методів виховного впливу;
— планування перспективних напрямів керівництва дитячим колективом;
— здійснення індивідуального й диференційованого підходів до учнів.
2. Комунікативні вміння, які передбачають забезпечення адекватних відносин із
колективом та окремими вихованцями і допомагають:
— установлювати педагогічно вмотивовані контакти з учнями, колективом, батьками,
колегами;
— регулювати між особистісні стосунки учнів у первинному колективі (на рівні класу,
групи), а також взаємини первинного колективу із загально шкільним.
3. Організаторські вміння є запорукою:
— успішної організації і керування дитячими колективами, забезпечення їх розвитку;
— забезпечення педагогічно доцільної діяльності дитячих колективів;
- надання допомоги дитячим громадським організаціям;
— організації роботи з батьками, залучення громадськості на допомогу школі у
вихованні дітей.
4. Дидактичні вміння, які допомагають:
— пояснювати учням зміст навчального матеріалу з урахуванням їхнього віку;
— керувати самостійною пізнавальною діяльністю учнів, сприяти розвитку їхніх
інтелектуальних потенцій;
— навчати школярів оволодівати методами самостійної пізнавальної діяльності.
5. Перцептивні вміння (від лат. perceptіо — сприймання, пізнання; чуттєве сприйняття,
розуміння й оцінка людьми соціальних об'єктів — інших людей, самих себе, груп та ін.)
передбачають:
— здатність проникати у внутрішній світ школярів; адекватно сприймати і розуміти їхній
психічний стан;
— спостережливість, яка дає змогу розуміти реальний стан вихованця в конкретній
ситуації.
6. Сугестивні вміння (від лат. suggestio — навіюю), які проявляються в безпосередньому
емоційно-вольовому впливові на вихованців з метою створення у них певного стану,
спонукання до конкретних дій.
7. Пізнавальні вміння охоплюють:
— вивчення учнів, дитячого колективу, складання характеристик;
— вивчення нової психолого-педагогічної та іншої літератури, використання досягнень
науки у практиці;
— аналіз передового педагогічного досвіду і його творче використання у власній
практичній роботі.
8. Практичні вміння передбачають:
— володіння вміннями й навичками творчого характеру — малювати, танцювати, грати
на музичних інструментах, вишивати, моделювати, конструювати та ін.;
— володіння технічними засобами навчання, комп'ютерною технікою.
9. Уміння в галузі педагогічної техніки. Педагогічна техніка — це сукупність
раціональних засобів, умінь, прийомів і особливостей поведінки вчителя-вихователя,
спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів навчально-виховної роботи з
окремим вихованцем або колективом відповідно до потреб і особливостей конкретних
об'єктивних і суб'єктивних обставин. У процесі оволодіння педагогічною технікою
вчитель має виробити такі вміння:
- одягатися з урахуванням індивідуальних особливостей прийнятого в суспільстві стилю,
вимог культури та особливостей професійної діяльності;
— володіти собою, оцінювати свої почуття в конкретній ситуації, психічний стан
вихованців, обирати потрібну тактику дій відповідно до педагогічних завдань;
— володіти голосом, темпом, тоном, ритмом педагогічного мовлення;
— володіти жестами і мімікою;
— керувати своїм тілом: умінням ходити, стояти, сидіти;
— володіти навичками психотехніки: вміти застосовувати знання про психіку людини
для розв'язання виховних завдань;
- володіти технікою роботи над собою: працювати з різноманітними джерелами
інформації, відбирати й систематизувати необхідну інформацію відповідно до
особливостей професійної діяльності.
60.Групи педагогічних умінь за А.К. Марковою.
61.Психологічний смисл індивідуального стилю діяльності вчителя.
62.Основні види стилів діяльності учителя.
63.Авторитарний стиль.
64.Демократичний стиль
65.Ліберальний стиль.
66.Характер стилю по ставленню до партнера взаємодії.
67.Стилі за характером включеності в діяльність.
68.Емоційно-імпровізаційний стиль. Емоційно-методичннй стиль. Розмірковуючо-
імпровізаційний стиль Розмірковуючо-методичний стиль.
69.Психологічна служба в системі освіти.
70.Умови ефективності роботи служби.
71.Основні завдання психологічної служби освіти.
72.Взаємодія психолога з педагогами і батьками.
73.Принцип дотримання прав і обов'язків.
74.Організаційні принципи: принцип різноманітності форм і методів роботи,
принципу моральності, принцип спадкоємності, принцип самоактуалізації,
принцип професіональної співдружності.
75.Структура психологічної служби освіти. Напрямки роботи практичного психолога
в системі освіти.
76.Просвітницько-пропагандистська робота.
77.Превентивне виховання.
78.Консультативно-методична допомога всім учасникам навчально-виховного
процесу.
79.Професійна взаємодія психологів між собою та з фахівцями суміжних професій.
Особливості взаємодії з дирекцією школи, з педагогами, колегами-психологами,
особами з інших організацій.