08.09.

22
Сутність та рівні педагогічної майстерності педагога
Питання педагогічної майстерності завжди було предметом уваги багатьох видатних вітчизняних та
зарубіжних педагогів і психологів, зокрема Я.Коменського, К.Ушинського, А.Дістервега,
А.Макаренка, В.Сухомлинського, І.Зязюна.
Педагогічна майстерність - це, насамперед, висока культура організаторської, управлінської,
виховної, трудової, ігрової і громадської діяльності викладача, наділеного якостями творчої
особистості, що дає змогу вирішувати всі питання навчально-виховної роботи разом зі студентами в
умовах співпраці і співтворчості, ураховуючи інтереси й рівень вихованості кожного, а також
iндивiдуальнi зокрема психологічні особливості кожного студента. Критеріями педагогічної
майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності, як гуманність, науковість,
педагогічна доцільність, результативність, демократичність, творчість, оригінальність тощо. Отже,
педагогічна майстерність грунтується на високому фаховому рiвнi педагога, його загальній культурі
та педагогічному досвіді.
РІВНІ МАЙСТЕРНОСТІ
Елементарний рівень майстерності характеризується наявністю окремих професiйно значущих
якостей. На цьому рівні педагог, як правило, спирається на досвід викладачів-майстрів. Проте, якщо
викладач зупиняється на етап методичних прикладів, про які йому розповідали в процесі навчання у
ВНЗ або про які він читав у спеціальній літературі, спостерігав під час вiдкритих занять, то він
перетворюється на інтерпретатора чужих ідей, механічно повторюючи те, що йому відомо. Звичайно,
на елементарному рівні педагог володіє предметом викладання, але йому не вистачає спрямованості
на розвиток студентів, техніки організації діалогу. Продуктивність такої праці низька.
Базовий рівень - викладач уже володіє основами педагогічної майстерності: гуманістичною
спрямованістю, побудовою відносин зі студентами i колегами на позитивній основі: предмет
викладання добре засвоєний; навчальний процес будується методично правильно.
Досконалий рівень - характерні чітка спрямованість дій викладача, їх висока якість, співпраця у
спілкуванні, планування і організація діяльності на тривалий час з метою розвитку особистості,
самокритичне ставлення до власного досвіду, самовизначення позитивних і негативних сторін у
своїй педагогічній діяльності.
Творчий рівень є найвищим у педагогiчнiй майстерності: викладач ініціативно і творчо підходить
до професійної i діяльності, є генератором iдей; здатний вiдходити від традиційних схем, швидко
вирішувати проблемні ситуації; діяльність викладача відрізняється оригінальністю прийомів
взаємодії з опорою на рефлексію. Викладач здатний бачити проблему загалом, уміє загострити увагу
на головному. На цьому етапі яскраво виявляється індивідуальний стиль діяльності.
Компоненти педагогічної майстepнocтi викладача:
1) професійна компетентність - знання педагогіки, психології, логіки, принципів, форм і методів
навчання і виховання, змісту навчального предмета й індивідуальних особливостей студента; уміння
спілкуватися, дохідливо викладати навчальний матеріал, вести полеміку, керувати дискусією,
використовувати наочні посібники і технічні засоби навчання, зацікавлювати і підтримувати увагу,
аналізувати й оцінювати знання та вміння студентів, володіти комп'ютером; навички усного
мовлення, розподілу власної уваги, орієнтування в часі;

2) особисті якості - науковий світогляд, висока моральність, широкий кругозір та ерудиція, духовна
культура, оптимізм, емоційна стійкість, витримка, наполегливість, співчуття, терплячість і
доброзичливість;
3) педагогічна техніка - комплекс умінь та навичок, що дають змогу досягнути оптимальних
результатів у навчанні та вихованні студентів (міміка, жести, техніка мовлення, технiка
педагогічного спілкування, уміння контролювати власні емоції, настрiй тощо);
4) педагогічний такт - уміння обирати вiдповiдний тон і стиль спілкування зі студентами, колегами;
5) педагогічна творчість - заснована на повноті інформації, науковому прогнозі, умінні педагога
кожного разу по-новому й ефективно застосовувати в навчально-виховному процесі різні комбінації
форм і методів педагогічного впливу. Розмаїття педагогічних ситуацій, виникнення проблем,
прагнення підійти до їх вирішення нестандартно на основі своєї уяви зумовлюють педагогічну
творчість;
6) гуманістична спрямованість - одна з визначальних характеристик майстерності. Спрямованість -
це прагнення особистості до певного роду занять, що базується на стійкому iнтересi до нього.
Основою її є ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Це спрямованість на особистість іншої людини,
утвердження духовних цінностей, моральних норм поведінки і відносин тощо;
7) культура мовлення - майстерне володіння словом, уміння точно, доступно, емоцiйно, образно
висловлювати свої думки, оскільки всі педагогічні задуми, цілі та завдання реалізуються в
педагогічній взаємодії - спілкуванні зі студентами;
8) педагогічні здібності - це особливі якості особистості викладача, що зумовлюють успішність
педагогічної діяльності.
Основні компонентами професійної компетентності:
- знання - логiчна iнформацiя про навколишній і внутрішній світ людини;
- уміння - засвоєння людиною способів і навичок діяльності;
- навички - дії, сформовані у процесі повторення і доведені до автоматизму;
- професійна позиція - система сформованих установок й орієнтацій, оцінок внутрішнього і
навколишнього досвіду, реальності і перспектив, а також прагнень, які визначають характер дій,
поведінки;
- індивідуально-психологічні особливості людини - поєднання різних структурно-функціональних
компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в
якостях особистості.
- акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які зумовлюють потребу в саморозвитку, творчості й
самовдосконалення.
Таким чином, знання педагога вищої школи характеризуються:
-комплексністю, що передбачає синтез знань з різних галузей науки і практики;
- системністю, що забезпечує цілісність і єдність розвитку особистісного та професійного
компонентів;
- дієвістю, що передбачає здатність їх переведення у практичну діяльність.
Система професійних знань
Перший блок - психологічні знання, які визначаються чіткими уявленнями про специфіку психічної
реальності, пов'язані з інтересом до неї, і реалізується в міжособистісному спілкуванні.
Другий блок - педагогічний. Знання дидактики їх творче використання допомагають викладачеві
аналізувати чинники, які зумовлюють хід і результати процесу навчання, установлювати на цiй
основi закономірності, які діють в освітній сфері, вибирати методи, органiзацiйнi форми і засоби
навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців. Особливістю професійних
педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість.
Третій блок - це комплекс знань професійного спрямування, вiдповiдно до яких викладач повинен
мати уявлення про:
- характерні особливості тієї чи іншої спеціальності;
-сучасний стан, умови і перспективи розвитку професії;
- систему підготовки кадрів для виробництва;
- методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців з певної спеціальності тощо.
Четвертий блок - конкретно-предметні знання, що передбачає знання теоретичних основ і
розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу дисципліни, що викладається.
П'ятий блок - науково-дослідницькі знання. Практика свідчить, що наукова діяльність істотно
підвищує iнтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формуванню теоретичних
практичних навичок, необхідних фахівцеві-досліднику, розширює науковий світогляд i здібності до
проведення методологічного аналізу і критичного розуміння досягнень сучасної науки.
Відомими дослідниками педагогічні вміння представлені так:
1) уміння «переводити» зміст об'єктивного процесу виховання в конкретні педагогічні завдання:
дослідження особистості і колективу з метою визначення рівня готовностi до активного оволодіння
знаннями i проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх,
розвивальних і виховних завдань і визначення домінуючого завдання;
2) уміння створити і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування
навчально-виховних завдань; обгрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір
форм, методів і засобів його реалізації;
3) уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами й факторами виховання,
приводити їх в дію; створювати організаційно- педагогічні умови; активізувати потенціал студента;
організовувати й розвивати сумісну діяльність; забезпечувати зв'язок з навколишнім середовищем;
4) уміння враховувати і оцінювати результати педагогічної дiяльностi: самоаналіз і аналіз освітнього
процесу і результатів діяльності педагога.
Теоретична підготовка педагога виявляється в наявності вмінь:

- аналітичних, через які проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати

педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми тощо); знаходити
способи оптимального рішення педагогічних проблем;
-прогностичних, якi проявляються в прогнозуванні педагогічного процесу, розвитку особистості і її
соціальних відношень;
- проективних, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і
виховання, обгрунтування способів і етапів їх реалізації (підбір змісту педагогічного процесу;
визначення основних видів діяльності тощо);
- рефлексивних, що проявляються в уміннях педагога аналізувати свою професійну діяльність:
правильність постановки мети i завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим
завданням; відповідність форм, методів, засобів індивідуальним і віковим особливостям тощо.
15.09.22
PОЗДIЛ 2. Педагогічне спілкування
Тема 1. Зміст та засоби спілкування
Тема 2. Види та рівні спілкування.
Тема 3. Соціальна ситуація спілкування
Teма 4. Педагогічне спілкування як рiзновид соціальної ситуації
Тема 5. Спілкування зі студентами в системі професійних цінностей викладача вищого
навчального закладу
"Вчимося не заради школи, заради життя. " Сенека
-процес обміну інформацією
-відношення людей один до одного
-процес взаємодії
-взаємовплив людей один на одного
Спілкування - це взаємодія людей, що полягає в обміні інформацією, діями та у встановлени
взаєморозуміння. У спілкуванні виявляється людська сутність, через спілкування (комунікацію)
людина реалізує себе, стверджує, вирішує питання, проблеми. Спілкування є цариною моральності,
оскiльки людська моральність виявляє себе не у свідомості і навіть не в діяльності, а саме у
спілкуванні. Без спілкування неможливе стання людини й людського суспільства.
Види та рівні спілкування.
-Залежно від специфіки суб'єктів (особистість чи група) розрізняють міжособистісне, міжгрупове,
міжсоціумне, спілкування між особистістю та групою.
-За кількісними характеристиками суб'єктів розрізняють самоспілкування, міжособистісне
спілкування та масові комунікації.
-За характером спілкування може бути опосередкованим і безпосереднім, діалогічним і
монологічним.
-За цільовою спрямованістю розрізняють спілкування анонімне, функціонально-рольове,
неформальне, зокрема інтимно-сімейне.
-Із розвитком комп'ютерних технологій і появою інтернету з'явилася віртуальна комунікація
(віртуальне спілкування).
Передача будь-якої інформації можлива лише через знакові системи, тому в соціальній психології
також виокремлюють комунікацію вербальну (словесну) та невербальну.
Вербальна комунiкацiя - комунікація за допомогою засобів мови.
Невербальна комунікація - комунікація за допомогою немовних засобів (жести,міміка,паузи,
манери, зовнішність).
Психологи визначають такі рівні спілкування:
-маніпулювання (від грубого поводження з людиною до такої поведінки, де зовнішні прояви мають
навiть приємний характер);
-конкуренція, суперництво (від спілкування на основі принципу «людина людині - вовк», до
такого, коли чесне суперництво сприяє певному рухові вперед);
-співпраця (спілкування на основі принципу «людина людині — людина»). Спілкування, у якому
виявляються гуманістичні установки, високий рівень культури.
За змістом спілкування охоплює всі царини людського буття й діяльності, об'єктивні та суб'єктивні їх
прояви. Спілкування між людьми відбувається під час передавання знань, досвіду, коли формуються
різні вміння, навички, погоджуються та координуються спільні дії тощо.
Отже, спілкування – універсальна реальність людського буття, що породжується й підтримується
різноманітними формами людських стосунків.
Спілкування як соціальне явище охоплює всі сфери суспільного буття й діяльності людей і може
бути схарактеризоване за різними параметрами.
Педагогічне спілкування як різновид соціальної ситуації
Педагогічне спілкування - це професiйне спілкування викладача зі студентами в процесі навчання
та виховання, що має певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне і оптимальне) на
створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності та відносин між
педагогом і студентом усередині колективу. Це особлива категорія спілкування, специфіка якого
зумовлена різноманітними соціально-рольовими та функціональними позиціями суб'єктів
спілкування. Викладач у процесі педагогічного спілкування здійснює (у прямій або непрямій формі)
свої соціально-рольові та функціональні обов'язки з управління процесом навчання та виховання.
У процесі спілкування і передачі інформації викладач постійно підтримує контакт з аудиторією та
реалізує комплекс комунікативної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу на таких рівнях:
- емоційний, поверхневий рівень, що визначає зручність ситуації спілкування;
- когнітивний рівень, що пов'язаний із предметним аспектом спілкування;
- соціально-психологічний рівень, що визначає міжособистісні й групові стосунки педагога зі
студентами.
Володіння вмінням спілкуватися особливо гостро відчувається у сфері освіти, де мовне й емоційне
спілкування на заняттях і поза ними дає таке поєднання виховних дій, яке у найближчій перспективі
не зможе забезпечити ніяка найсучасніша комп'ютерна система. Оскільки педагогічний процес
передбачає взаємодію викладача і студента, уміння спілкуватися - одна з неодмінних умов
досягнення педагогічної майстерності.
Педагогічне спілкування є основною формою здійснення педагогічного процесу; його
продуктивність визначається, перш за все, цілями та цінностями спілкування, що мають бути
прийняті всіма суб'єктами педагогічного процесу як імператив їх індивідуальної поведінки. Основна
мета педагогічного спілкування полягає як у передачі суспільного і професійного досвіду (знань,
умінь та навичок) від педагога студентам, так і в обміні особистісними знаннями, пов'язаними з
об'єктами, що вивчаються, і життям загалом. Під час спілкування відбувається становлення (тобто
виникнення нових властивостей та якостей) індивідуальності як студентів, так і педагога.
Педагогічне спілкування визначається потрійною орієнтацією на суб'єктів, а саме: особистісною,
соціальною та предметною. Це відбувається завдяки тому, що викладач, працюючи з одним
студентом над засвоєнням будь-якого навчального матеріалу, завжди орієнтує результат на всіх
присутніх на занятті, тобто фронтально впливає на кожного студента. Вважають, що своєрідність
педагогічного спілкування, виявляючись у всій сукупності названих характеристик, виражається
також у тому, що органічно поєднує в собі елементи особистісно-орієнтованого, соціально
орієнтованого й предметно орієнтованого спілкування.
Якість педагогічного спілкування визначається перш за все тим, що воно реалізує специфічну
навчальну функцію, яка містить у собі виховну.
Педагогічне спілкування створює умови для реалізації потенційних, сутнісних сил суб'єктiв
педагогічного спілкування за умови дотримання таких принципів:
- гуманізм - «не зашкодь», «не перекладай на інших свої помилки», «не принижуй гідність людини»;
-демократизм - «відмовся від авторитаризму у взаємовідносинах зі студентами і колегами»;
-оптимізм — «студенту й колезі потрібні позитивні уявлення про самого себе й свої можливості».
- індивідуально-особистісний підхід — «спочатку вивчи, пізнай особистість», «відмовся від
репресивних методів впливу»;
- наступність — «не поспішай», «не забувай, що перед тобою студент або колега».
Для продуктивної комунікативної діяльності викладач повинен знати, що спілкування охоплює всю
систему педагогічного впливу, кожен його мікроелемент. На занятті викладачеві необхідно
оволодіти комунікативною структурою всього освітнього процесу. Це вимагає вмінь одночасно
вирішувати дві проблеми:
-конструювати особливості своєї поведінки (свою педагогічну індивідуальність), свої відносини зі
студентами, тобто стиль спілкування,
-конструювати виразні засоби комунікативного впливу.
Останнiй компонент постійно змінюється під впливом педагогічних і комунікативних завдань, що
виникають. У виборі системи виразних засобів комунікації важливу роль відіграє тип
взаємовідносин, що склався між викладачем і студентами. Однією з важливих педагогічних проблем
є пасивність студента у спілкуванні, неготовність до конструктивного діалогу з викладачем,
невміння повною мірою показати свої здібності і творчу iніціативу.
Володіння технологією спілкування дає змогу педагогові організувати правильну поведінку в
конкретній ситуації. Неправильний педагогiчний вплив або помилкова форма спілкування, обрана
для взаємодії, може призвести до конфлікту між викладачем і студентом. Викладачеві важливо
правильно використовувати систему прийомів (психологічних, мімічних, мовленнєвих тощо), яку він
обирає для організації структури спілкування і яка відповідає завданням та особливостям
педагогічної ситуації.
Якщо викладач уперше зустрічається з аудиторією, його спілкування зумовлюватиметься
комунікативною атмосферою, створеною на основі первинної iнформацiï викладача про студентів.
Можлива і навпаки, «комунікативна атака» - завоювання ініціативи, установлення емоційного й
діалогового контакту, якщо у викладача сформовані комунікативні вміння. Відомо, що дiяльнiсть
викладача комунікативна за своєю природою і способами організації. Одночасно потенційно й
актуально виявляють себе соцiальна активність тих, хто навчається, їх ділові й емоцiйнi зв'язки
всередині групи, колективу. Отже, спілкування в педагогічному процесі постає як явище
багатомірне, що сприяє чи перешкоджає реалізації різноманітних педагогічних цілей і завдань.
Спілкування зі студентами в системі професійних цінностей викладача вищого навчального закладу
Викладач - це вихователь, наставник, лектор, у якого повинна бути сформована низка спеціальних
якостей і властивостей особистості. Розвиток таких властивостей - справа нелегка і тривала.
Головною метою індивідуальної підготовки має стати готовність викладача до проведення занять, а
також виховної роботи зі студентами. Така готовність є складним утворенням особистості, що
поєднує в собі такі компоненти: мотиваційний, професійний та емоційно-вольовий.
До першого компонента входять якості, що характеризують спрямованість особистості на людей, на
спілкування з ними (інтерес, любов, повага до людей, бажання передати їм свої знання, допомогти
зрозуміти складні явища, почуття колективізму, переконання в необхідності проведення навчальних
занять, виховної роботи зі студентами тощо).
Професiйна готовність охоплює знання, уміння і навички, якими повинен володіти викладач, лектор,
та достатньо високий рівень розвитку таких психічних пізнавальних процесiв, як сприймання, увага,
мислення, пам'ять, уява тощо.
Емоційно-вольова готовність викладача визначається його здатністю до управління аудиторією,
умінням регулювати свої дії, поведінку, спілкування за різних умов навчально- виховного процесу,
впливати на поведінку слухачів тощо.
Мотиваційна готовність до роботи в ролі викладача характеризується тим, наскільки в людини
сформована потреба в інших людях, у контакті з ними, у публічному виступі, у впливі через слово на
аудиторію.
Професійна готовність викладача, лектора не тільки проявляється, а й формується у викладацькій
діяльності. До особистості викладача ставлять цілу низку соціальних вимог. Зокрема, знання свого
предмета. Інша вимога закладена в такій відомій аксіомі педагогіки: словесне повчання небагато
коштує, якщо воно не підкріплено моральним прикладом вихователя. Доступ до людських душ,
подолання психологiчних бар'єрів у спілкуванні, зменшення опору впливові викладача можливі за
умови прояву останнім таких моральних якостей, як патріотизм, правдивість, чесність,
доброзичливість, почуття власної гідності, тощо. У сучасного викладача має бути сформована низка
умінь: комунікативних, гностичних, перцептивних.
Велику роль у процесі підготовки до заняття відіграє запам'ятовування. Мистецтво запам'ятовування
здавна цінувалось надзвичайно високо. Відомі оратори, філософи доводили свою пам'ять до такого
ступеня досконалості, що вражали сучасників. Як навчитись працювати з пам'яттю? Перш за все,
наша пам'ять має вибірковий характер, тобто краще запам'ятовується той матеріал, ті факти, які
мають для нас певний інтерес, задовольняють наші потреби. Найкраще запам'ятовується той
матеріал, з яким постійно маємо справу, взаємодіємо: читаємо, повторюємо, обдумуємо тощо. На
запам'ятовування впливає використання різних методів мнемотехніки, наприклад, асоціацій за
суміжністю, контрастом, подібністю. Асоціації за контрастом проявляються в тому, що значно краще
запам'ятовується людьми матеріал контрастний: у яскравих кольорах, звуках, запахах, емоційний
тощо. Позитивно впливає на запам'ятовування об'єктів, матеріалу така ознака, як їх схожість, на вже
знайомі об'єкти тощо. У цьому випадку працюють асоціації за подібністю.
Тривалість запам'ятовування письмового тексту, усного викладу теми залежить від того, на який
термін зроблена установка студентам їх запам'ятати: на «завтра» чи на «все життя». В останньому
випадку запам'ятовування проходить значно краще. Напередодні виступу перед слухачами варто
складати план-конспект заняття, конспект думок. Його зміст, структура і обсяг залежить від
природних даних того, хто має виступати та рівня розвитку його пам'яті.
До перцептивних умінь належать, перш за все, такі властивості уваги, як спостережливість, стійкість,
переключення, розподіл, вибірковість тощо. Спостережливість - це здатність викладача помічати і
враховувати все, що відбувається в аудиторії й поза нею і змінювати при цьому відповідно свою
діяльність. Це готовнiсть лектора правильно сприймати, оцінювати й пізнавати емоційні стани,
настрої всіх слухачів разом і кожного зокрема, вміння адекватно реагувати на них. Стійкість уваги
характеризується тим, як довго викладач може зосереджувати свою увагу на одному й тому самому
об'єкті (думці, людині, позиції тощо).
Важлива властивість, що має бути сформована у викладача - розподіл уваги: здатність людини
одночасно виконувати кілька видів діяльності: говорити, спостерігати за аудиторією, думати про
подальший план дій, показувати щось тощо.
Отже, знання, навички й уміння формуються на основі практичної (мовленнєвої, предметної) та
внутрішньоï (психічної) діяльності викладача, який повинен включатись у різнопланову пізнавальну
діяльність, спілкування, самопідготовку до занять.
Емоційно-вольова готовність до проведення занять формується лише у процесі роботи зі студентами,
з різними типами аудиторії. Саме там, часто спонтанно, створюються ситуації, у яких доводиться
приймати вольове, зважене рішення, витримувати «тиск>> окремих студентів, змушувати себе
мобілізуватись у певний момент, стримувати свої емоції, почуття тощо. Оцінюючи вольову сферу
викладача, виділяють такі властивості, як цілеспрямованість, рішучість, вірність слову, уміння
повести за собою людей. Серед емоційних мають виділятися такі якості, як доброзичливість,
тактовність, емпатійність, вміння зрозуміти стан iнших людей тощо.
Отже, сучасна педагогіка ґрунтується на нових підходах. Сьогодення формує абсолютно новий образ
педагога, який свідомо бере на себе відповідальність, перетворює будь-яку зустріч зі студентами в
радість відкриття світу. Процес цей, як і сам світ, невичерпний і тому кожного разу неповторний.
Таким чином, викладач - це учасник двостороннього педагогічного процесу, який не тільки включає
студентів у зміст спеціальних знань, а й уміє залучити їх до спільного пошуку загальнолюдського
універсального змісту цих знань, роблячи їх доступними для кожного особисто.

22.09.22
Розділ 3. Професійні якості педагога вищої школи
Тема 1. Професійні комунікативні якості
Тема 2. Основні етапи професiйного становлення та розвитку педагога вищої школи
Тема 3. Індивідуальний стиль професійної діяльності педагога вищої школи
Тема 4. Професійні кризи та деформації професійного розвитку педагога вищої школи
Комунікативні уміння характеризують здатність людини до розповсюдження знань і соціальних
оцінок, до організації взаємодії із студентами, встановлення з ними контакту, атмосфери довіри,
взаєморозуміння, готовність до розвінчування неприйнятних позицій, розгляду можливих
аргументів, спонукання аудиторії до певних дій тощо. Серед засобів комунікативного впливу
виділяють вербальні (мовні) та невербальні (немовні). До перших відносять усі засоби, якими багата
літературна українська мова. З цією метою необхідно досконало оволодіти літературною мовою,
мати достатній запас слів, понять, категорій, які торкаються основних розділів, тем навчальної
дисципліни, вміло використовувати інтонацію, висоту, силу звуку, паузи, наголос тощо. У того, хто
проводить заняття, голос повинен бути чітким, приємним, мова виразною, чистою. Слід навчитися
правильному диханню, голосотворенню, дикції під час промови. Робота над цим вимагає великих
зусиль і терпіння.
Так, підсилити мовлення можна не тільки за допомогою зміни інтонації, сили звуку, але й міміки,
жестів. Міміка повинна бути достатньо стриманою, вчасною і зрозумілою слухачам. В аудиторію
варто входити з доброзичливим виразом обличчя, що повинно свідчити про готовність до
спілкування, зацікавленість у розмові і про повагу до присутніх.
Велику силу впливу на аудиторію має погляд, що він передає ставлення до того, про що йде мова,
емоційний стан, виконує інтерактивну функцію, тобто змушує аудиторію діяти, змінювати свої
поведінку, погляди тощо. Важливе значення має жестикуляція керівника під час бесіди, лекції, зміна
відстані до окремих студентів та інші невербальні засоби спілкування. Так, мова жестів має сотні
відмінних один від одного сигналів.
Гностичні уміння пов'язані зі здатністю особистості добирати потрібну інформацію, матеріал,
швидко, у разі необхідності, змінювати їх, будувати у певній логічній послідовності, за певною
смисловою структурою і організацією. Знання предмета, змісту теми, відбір необхідного для заняття
матеріалу - важливий момент. Але не менш значущим етапом у підготовці повинен стати етап
конструювання майбутнього виступу, створення його схеми, вибір слів, стильових засобів тощо.
Виступ є цікавим, коли викладач може імпровізувати - бути здатним відмовитися від завчасно
заготовлених пунктів викладу, для того, щоб за допомогою мислення, новими засобами
сформулювати, добре засвоєну головну думку теми, ідею. Якщо викладачеві притаманні
вищезазначені характеристики то він постає перед аудиторією як справжній лідер.
1)Основні етапи професійного становлення та розвитку педагога вищої школи
Початок ХХI ст. характеризується глибокими змінами, що відбуваються в українській системі вищої
освіти: нові вимоги до особистості й діяльності викладача вищої школи; глибокі знання й висока
наукова компетентність; ефективна психологічна підготовка, що враховує сучасні тенденції розвитку
системи вищої освіти; наявність високого морального потенціалу, високого рівня професіоналізму
тощо.
На тлі сучасних глобалізаційних змін процес отримання освіти в умовах вищої школи спрямований
на:
- підготовку конкурентоздатної особистості;
- формування світоглядну студентів;
- передачу знань, умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності;
- розвиток інтелектуальних сил і здібностей, а також морально-вольових і емоційних складових
характеру;
- свідоме засвоєння моральних принципів і способів поведінки в суспільстві;
-формування естетичного ставлення до дійсності;

- зміцнення здоров'я, розвиток фізичних сил і здібностей;

- надання студентам можливостей для самореалізації творчого потенціалу.
Сьогодні, незважаючи на певні традиційні установки, пов'язані з вимогами до особистості й
діяльності викладача вищої школи, існує гостра необхідність у формуванні й розвитку тих
професійно значущих особистісних якостей, які повною мірою відповідають цілям, завданням вищої
освіти й вимогам професійного співтовариства: гнучкість, мобiльнiсть, адаптивність, психологічна
готовність до здобуття й використання нової інформації, оволодіння новими технологіями,
готовність до постійної освітньої й самоосвітньої діяльності на всіх етапах професійного
становлення.
Оволодіння професією педагога вищої школи є довготривалим складним процесом, який має свої
закономірності. Він охоплює декілька етапів, які називають процесом професіоналізації особистості,
професійного розвитку та професійного становлення фахівця, генезису особистості у просторі та часі
професійної діяльності.
Процес професіоналізації особистості - це включення її до професійної діяльності. Гармонічне
поєднання професіоналізму діяльності й професіоналізму особистості дає змогу викладачеві досягати
значних результатів у педагогічній діяльності. Але досягненню вершин у професійній діяльності
передують усі етапи професійного становлення: адаптація, професіоналізація, коли відбувається
процес становлення професіонала, що наближає людину до еталону фахівця, і сам етап педагогічної
майстерності.
Безумовно, що досягнення вершин професіоналізму пов'язане з урахуванням об'єктивних і
суб'єктивних характеристик праці фахівця; з розвитком його індивідуально-типологічних якостей;
особистісних потенціалів (інтелектуальних, моральних); визначенням умов і факторів, що сприяють
розвитку психологічних якостей.
У процесі професійного становлення у викладача формуються й проявляються не тільки знання,
уміння й навички, а й такі характеристики: індивідуальний стиль діяльності, педагогічні позиції,
професійна спрямованість, особистісна й професійна ідентичність.
Основні етапи професійного становлення особистості:
1) етап адаптації;
2) етап професіоналізації (первинної і вторинної);
3) етап професійної майстерності (відображає інтеграцію таких етапів: гармонізація людини із
професією; перетворення, збагачення людиною своєї професії, вільне володіння кількома
професіями, творче самовизначення себе як особистості).
Схарактеризуємо виділені етапи професійного становлення викладачів вищої школи:
- адаптація - це етап, на якому відбувається осмислення сутнісної характеристики науково-
педагогічної діяльності як феномена; засвоєння нової соціальної ролі; формування професiйно
значущих характеристик; перевага адаптивної моделі професійного становлення й спрямованостí на
досягнення вузько особистісних цілей (можлива перевага формальної педагогічної спрямованості);
перевага емоційного й афективного компонентів у структурі педагогічної позиції; наявність окремих
видів компетентностей, що представляють відносну автономність, яка відповідає низькому рівню
професіоналізму; вiдсутнiсть iндивiдуального стилю діяльності; наявність репродуктивного рiвня
професійної діяльності й здійснення переходу до адаптивного рiвня (умовна тривалість до 3-5 років);
- професіоналізація - це етап, на якому відбувається усвідомлення прийнятих вимог професії до
особистості й діяльності; повною ідентифікацією із професією; перевагою моделі професійного
розвитку, що проявляється в здатності викладача вийти за межі традиційної практики, проявляти
творчiсть; високим рівнем компетентності у сфері педагогічної дiяльностi й міжособистісних
відносин, що є показником професіоналізму; здатністю до об'єднання компетентності із професійно
важливими якостями; прагненням до виконання діяльності на рiвнi зразків і еталонів на основі
сформованих професiйно-значущих особистісних характеристик; спрямованістю на досягнення
соціально-значущих цілей, на процес і результат діяльності; гнучким стилем діяльності;
сформованістю педагогічної позиції, адекватної цілям і завданням вищої освіти, і перевагою в її
структурі афективного, когнітивного й поведінкового компонентів; здійсненням переходу від
адаптивного до евристичного рiвня професійного становлення;
- педагогічна майстерність - це етап, на якому відбувається прийняття педагогічної професії як місії;
високий рівень професіоналізму діяльності й особистості, що проявляються в здатності на високому
рівні майстерності викладати свій предмет, здійснювати спілкування й отримувати гарантований
педагогічний результат, перевага в структурі педагогічної спрямованості когнітивного,
поведінкового й прогностичного компонентів; перехід від евристичного рiвня професійної діяльності
до креативного; сталий iндивiдуальний стиль діяльності, що забезпечує формування індивідуального
іміджу, авторитету серед колег і студентів; сформовані на основі сучасних вимог суспільства й
професійного співтовариства педагогічні позиції, які відповідають еталону ocoбитостi й діяльності
викладача вищої школи; сформованість високого рівня особистісних професійно значущих якостей;
здатність адекватно оцінювати свої індивідуально-психологічні характеристики й корегувати їх
відповідно до вимог професії й сформованим у суспільній свідомості еталонам викладача ВНЗ;
здатність і готовність виконувати роль наставника, передавати свій досвід іншим тощо.
2. Індивідуальний стиль професійної діяльності педагога вищої школи
Індивідуальний стиль діяльності - стійка індивідуально-специфічна система психологічних засобів,
прийомів, методів виконання тієї або іншої діяльності. Індивідуальний стиль дiяльностi дозволяє
людям з різними індивідуально-типологічними особливостями нервової системи, різною структурою
здібностей, темпераменту, характеру досягати високої ефективності певноï дiяльностi рiзними
способами, компенсуючи при цьому ті індивідуальні особливості, які ускладнюють досягнення
успіху. Індивідуальний стиль діяльності залежить від специфіки самої діяльності, індивідуально-
психологічних особливостей суб'єкта діяльності. В педагогічній діяльності індивідуальний стиль
викладача залежить від індивідуально-психологічних особливостей студентів (їх вік, стать, статус,
рівень загальних та професійних знань, рівень мотивації професійного навчання тощо), соціально-
психологічних особливостей студентської групи; характеру взаємодії викладача та студентів;
предмета і власної професійної компетентності педагога.
Основними функціями індивідуального стилю дiяльностi е системоутворювальна,
смислоутворювальна, інструментальна й компенсаторна. Смислоутворювальна функція
індивідуального стилю професійної діяльності (ІСПД) проявляється у різних інтенціях педагога.
Становлення стилю відбувається завдяки особливому, універсальному мотиву - завжди залишатися
самим собою, розвивати свою індивідуальність.
Системоутворювальна функція ІСПД виявляється в тому, що у процесі становлення стилю, по-
перше, окремі властивості індивідуальності педагога інтегруються у гармонійне ціле, утворюючи
неповторне єднання елементів професійної компетентності; а по-друге, закріплюються
iндивiдуально- неповторні способи виконання об'єктивних вимог до діяльності, покращуються її
результати, підвищується задоволення професiйним вибором. Компенсаторна функція ІСПД
передбачає, що завдяки окремим iндивiдуальним властивостям, що створюють єдину систему -
стиль, відбувається компенсацiя, заміщення тих індивідуальних особливостей особистості, які за
своєю суттю протилежні вимогам конкретної професії, в результаті чого фахівець досягає успішності
у професійній дiяльностi завдяки поєднанню певних індивідуально-стильових характеристик.
Інструментальна функція ІСПД полягає в тому, що стиль зумовлює систему операцій, завдяки яким
фахівець реалізує власну діяльність, досягає поставлених цілей.
Таким чином, індивідуальний стиль професійної діяльності є єдністю професійно незмінного та
індивідуально неповторного у діяльності педагога вищої школи. Механізмом, що забезпечує
становлення стилю, є особистісно-діяльнісна саморегуляція, яка спонукає суб'єкта до
самовдосконалення діяльності в процесі професійного саморозвитку та самоосвіти.
Так, виникнення IСПД педагога вищої школи не є миттєвим, його становлення визначається як
поетапний процес входження особистості до професійного буття, джерелом якого є протиріччя між
потребою особистості у персоналізації, індивідуалізації власної діяльності, потребою у реалізації
власної унікальності й неповторності та наявністю єдиних для всіх викладачів норм, цілей та завдань
професійної діяльності.Отже, становлення ІСПД педагога вищої школи закономірно проходить три
фази:
1) фазу адаптації, на якій особистість засвоює, діючи у професійно-педагогічному середовищі, норми
та оволодіває відповідними формами і засобами діяльності;
2) фазу індивідуалізації, яка характеризується пошуком фахівцем засобів для утвердження власної
індивідуальності;
3) фазу інтеграції, на якій власне і виникає стійка система особливих, специфічних форм та методів
професійної діяльності особистості, що забезпечує її ефективність.
Індивідуальний стиль професійної діяльності педагога вищої школи залежно від його змістових,
динамічних та результативних характеристик, може бути класифікованим:
1) за змістовими характеристиками- домінуюча орієнтація педагога; на процес навчання; на
результати навчання; на процес і результати навчання; адекватність -з неадекватність планування
навчального процесу; оперативнiсть - консервативність у застосуванні засобів та способів
професійної педагогічної діяльності; рефлексивність -інтуїтивність.
2) за динамічними характеристиками - гнучкість - традиційність; імпульсивність - обережність;
стійкість - нестійкість щодо мінливої професійної ситуації; стабільне емоційно-позитивне ставлення
до студентів - нестійке емоцiйне ставлення; наявність особистісної тривожності - відсутність
особистiсноï тривожності; у фруструючої (це психічний стан особистості, який обумовлюється
суб'єктивно чи об'єктивно нездоланними труднощами на шляху досягнення мети; переживання
невдачі) ситуації спрямованість рефлексії на себе спрямованість на зовнішні обставини -
спрямованість на інших;
3) за результативними характеристиками - однорідність - неоднорідність рiвня знань студентів;
стабiльнiсть - нестабiльнiсть навичок навчання, самостійної роботи у студентів; високий - низький
рівень мотивації студентів.
На основі цих характеристик виділяють чотири основних стиля професійної діяльності педагога:
емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний; розсудливо- імпровізаційний та розсудливо-
методичний.
Емоційно-імпровізаційний стиль характеризується тим, що педагог, орієнтуючись перш за все на
процес навчання, отримує не досить адекватний кінцевий результат діяльності; для занять вiн
відбирає найбільш цікавий для студентів матеріал, а менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає
для самостійної роботи, орієнтуючись на найбільш сильних студентів (студентів з високою
внутрішньою мотивацією навчальної та професійної діяльності).
Емоційно-методичний стиль характеризується тим, що викладач, орієнтуючись як на результат, так і
на процес навчання, поетапно відпрацьовує увесь навчальний матеріал, строго дотримується
навчально-методичноï програми курсу. Викладач намагається створити умови для розвитку
внутрішньої позитивної мотивації навчальної діяльності студентів завдяки глибокому поєднанню
навчального предмета даними сучасних досліджень у відповідній науковій галузі.
Розсудливо-імпровізаційний стиль виявляється в тому, що викладач орієнтується як на процес, так і
результат навчання; характерні адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та
рефлексивності. Педагог відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання
(домінування лекційної форми). Викладачі, які дотримуються цього стилю, менш чутливі до ситуації
на занятті, у них відсутня демонстративність; їм характерні традиційність та обережність.
Розсудливо-методичний стиль характеризується орієнтацією педагога на результати навчання,
консервативністю у застосуванні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднана із
малим стандартизованим набором методів навчання, домінуванням репродуктивної діяльності
студентів, домінуванням лекційних форм. Викладач відрізняється рефлексивністю, низькою
чутливістю до змін ситуацій на занятті, обережністю у своїх діях.
Перше експериментальне дослідження стилю власне педагогічного спілкування здійснене німецьким
психологом Куртом Левіном, який і визначив три основних стилі професійного спілкування та
діяльності викладача: авторитарний, демократичний та ліберальний.
За авторитарного стилю викладач виявляє тенденцію на жорстке управління та всеохоплюючий
контроль діяльності студентів: одноосібно вирішує, визначає спiльнi цiлi роботи, вказує способи
виконання завдань, жорстко визначає, хто з ким буде працювати. Завдання та способи діяльності
надаються викладачем поетапно, строго регламентовано та під контролем. Кожна ініціатива
студентів розглядається як прояв небажаного свавілля, оскільки студент сприймається педагогом як
об'єкт педагогiчного впливу, який характеризується низьким рівнем відповідальності і заслуговує
найбiльш жорсткого ставлення. Головними методами впливу авторитарного педагога є наказ,
повчання, залякування, навіювання. У вербальній поведінці, авторитарні педагоги реалізують
оціночні та дисциплінарні форми: підвищення інтонації, окрик, тощо. Викладач, як правило,
суб'єктивно оцінює успіхи студентів, роблячи зауваження не стільки стосовно результатів роботи,
скільки відносно особистості студента. Отже, домінуючим емоційним станом студентíв на заняттях у
такого викладача є фрустрація. У спілкуванні педагога зі студентами домінує монологічна форма.
Головною особливістю демократичного стилю викладача є те, що студентська група взагалі і кожний
студент зокрема сприймаються педагогом як колеги, рівноправні партнери у спілкуванні та
діяльності, тобто викладач постійно актуалізує самостійність студентів у навчальній, науковій та
професійній діяльності, спирається, перш за все, на їх індивідуально-психологічні особливості,
визнаючи пріоритет гуманістичних цінностей. У такого викладача більшість студентів відчуває
спокій, емоцiйний комфорт, але й вiдповiдальнiсть, самостійність. За даними експериментальних
досліджень, саме у викладачів з демократичним стилем спілкування у студентів підвищується
почуття самовпевненості, розвивається професійна, наукова ініціативність та сміливість, контакти
довірливість. У спілкуванні викладача зі студентами домінує діалогічна форма, часто застосовується
гумор, переважають форми заохочення.
Головною особливістю ліберального стилю є самоусунення педагога з освітнього процесу, зняття
відповідальності за все, що відбувається. Викладач віддає ініціативу студентам та колегам, виявляє
нерішучість, не системність, конформізм, нестійкість у власних рішеннях. Для викладачів з таким
стилем характерними є фамільярність, панібратство зі студентами, нездатність організувати
студентську групу, переважна суб'єктивність, неадекватність оцінювання навчальних успіхів тощо.
Психологічні дослідження індивідуального стилю професійної дiяльностi викладачів довели, що той
або інший стиль дуже рідко трапляються у чистому вигляді: спостерігаються загальні риси, що
характеризують різні стилі, але з домінуванням є одного. І якщо раніше дослідники виділяли єдиний
оптимальний стиль (демократичний), то сучасні психологи та педагоги наполягають на тому, що
існують такі ситуації, у яких найбільш продуктивним та адекватним може бути саме авторитарний
стиль. Отже, виникає питання про критерії продуктивності ІСПД.
Оптимальний індивідуальний стиль професійної діяльності педагога вищої школи у наш час, на
думку сучасних дослідників, повинен мати такі властивості, як:
1) адаптивність - здатність адекватно пристосовуватися до нової професійної ситуації;
2) гнучкість — використання того чи іншого способу реалізації діяльності залежно від наявних
можливостей педагога, студентів, і чинників освітнього середовища;
3) соціальна орієнтованість - кожний викладач несе соціальну відповідальність перед суспільством,
наукою;
4) інноваційність - постійний пошук та оволодіння новими способами професійної діяльності;
5) прогностичність - передбачення та попередження негативного впливу на професійну діяльність та
створення комфортних умов для успішної її реалізації;
6) презентативніеть - представленість індивідуального «Я», його самовизначеність;
7) гуманістична спрямованість.
4. Професійні кризи та деформації професійного розвитку педагога вищої школи
Професійна діяльність педагога є однією з найбільш стресогенних професій сучасності. Характер
негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх психофізіологічного здоров'я
відображено у документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ), за даними якої коефіцієнт
стресогенності педагогічної діяльності складає 7,2 бали (за максимального коефіцієнта - 10 балів).
Професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини
поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота гражданської авіації, міліціонера та
тюремного спостерігача.
Причина цього полягає у наявності певних специфічних чинників професійно-педагогічної
діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. Найбільш вразливим для появи стійких
негативних психологічних утворювань етапом професійного шляху педагога є, так званий, період
професійної дезадаптації(приблизно від 15 - 20 років педагогічного стажу), на якому виявляється
різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні
властивості педагога.
Цей період, як правило, пов'язують з виникненням професійних криз. Взагалі, психологічне поняття
«криза>> розуміють як особливі, відносно нетривалі періоди індивідуального розвитку особистості,
що характеризуються різкими психологічними змінами. Вікові кризи вiдносять до нормативних
явищ, які є необхідними для нормального психологічного розвитку людини. Кризи у процесі
професійного становлення особистості на сучасному етапі розвитку науки теж вважають
закономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може
призвести до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми
внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза може спричинити подальший особистісний та
професійний розвиток, це своєрідний шанс для людини перейти на вищий рівень професіоналізму.
Позитивним вирішенням професiйної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, його
професійне утвердження на вищому рівні. Важливим для особистості є усвідомлення сутності
професійних криз та вміння конструктивно спрямувати їх енергію.
Синдром професійної деформації пов'язаний із якісною або організаційною діяльністю викладача,
його професійною компетентністю, творчим потенціалом й проявляється тільки у професійній
діяльності, не порушуючи всі інші сфери життєдіяльності особистості.
Важливим для розуміння сутності професійної кризи є те, що стан кризи продовжується у кожною
педагога різний проміжок часу. Інколи криза триває кілька місяців, а іноді — 1-2 роки, то
посилюючись, то послаблюючись.
Як і вікові кризи, кризи професійного розвитку ocoбистості у свій динаміці мають три фази:
передкритичну, власне критичну та післякритичну. У першій фазі кризи відбувається загострення
протиріч між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у критичній
фазі ці протиріччя починають проявлятися у поведінці та діяльності; у післякритичній - протиріччя
порушується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку. Отже, передкритична фаза
розвитку професійної кризи педагога виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим
професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами у колективі. Ця
невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному дискомфорті на
роботі, підвищеною дратівливістю тощо.
Критична фаза виявляється в усвідомленні особистістю невдоволеності реальною професійною
діяльністю. Протиріччя загострюються. Виникає конфліктна ситуація, центром якої для особистості є
протиріччя між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, професійного
буття в цілому та можливістю цi змiни здійснити.
В основі фундаментального протиріччя лежать такі протиріччя професійної педагогічної діяльності:
1) динамічне вростання обсягу наукової інформації та відносна стабiльнiсть навчальних програм;
2) можливості (інтелектуальними, мотиваційними та ін.) студентів та інформаційна насиченість
навчальних занять;
3) висококваліфікована професійна стабільність, константність професійної поведінки та внутрішня
потреба педагога у новизнi та захопленості;
4) потреба педагога у творчості, нестандартності та традиційно функціонуюча система освіти;
5) вкладені зусилля викладача у підготовку до лекційних, практичних занять тощо і форми
організації навчального процесу у вищій школі та оплата праці.
Способи виходу з кризи можуть мати конструктивний, професійно-нейтральний та деструктивний
характер.
Конструктивний вихід із кризи передбачає підвищення професійної кваліфікації, зміни професійного
статусу, зміну місця роботи чи перекваліфікацію. Професійно-нейтральне ставлення особистості до
кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості.
Особистість прагне реалізувати себе поза професійною діяльністю: у побуті, хобі тощо.
Деструктивні наслідки професійної кризи виявляються у професійній апатії. Оскільки
системоутворювальною ознакою синдрому професійної педагогічної кризи особистості є відчуття
розчарованості, дуже часто цю кризу часто називають «кризою професійної розчарованості», яка
може мати кілька форм:
- розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;
- розчарування у дисциплінах, які викладає;
-розчарування у сфері власних наукових досліджень;
-розчарування у можливостях студентів;
- розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.
Найбільш складним є розчарування у власному професійному «Я», коли педагог починає
сумніватися у своїй професійній компетентності. Розвивається неадекватно занижена професiйна
самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, складаються у єдине компоненти
негативної я - концепції фахівця. Це потребує особливо ретельноï роботи над собою через рефлексію
власного психологічного стану та усвідомлення специфічних чинників професійної педагогічної
діяльності, що спричинять виникнення ускладнень професійного становлення та розвитку
особистості. Дійсне усвідомлення особистістю сутності професійної діяльності педагога вищої
школи, її пріоритетів, ресурсів для особистісного і професійного саморозвитку та її специфічних
негативних чинників створюють можливість здійснення постійної профілактичної та корекційної
роботи, отже зберігати психічне, психологічне та соцiальне здоров'я фахівця на всіх етапах його
професіоналізації.
До специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, що негативно впливають на
професійний та особистісний розвиток фахівця, відносять:
1) великий обсяг роботи викладача. За даними досліджень, дозвілля педагога вищої школи складає у
середньому до 10 годин на тиждень. Хронічне перевантаження організму педагога призводить до
фізіологічного та психічного виснаження, що зумовлюється обмеженістю нервово-психічного
ресурсозабезпечення людини. Психовегетативні зміни, викликані постійною надмірною психічною
напругою, зумовлюючи дисфункції різних функціональних систем організму педагогів, призводять й
до клінічних прояв неврозу;
2) багатофункціональність професійної діяльності викладача: кожний педагог вищої школи виконує
обов'язки науковця, дослідника, викладача, методиста, куратора, вихователя, консультанта,
популяризатора тощо;
3) особливості комунікативної діяльності викладача, до яких можна віднести декілька специфічних
характеристик:
-нормативна, часто вимушена монологічність навчального процесу, що знижує рівень адекватності
сприймання та взаєморозуміння співрозмовників;
- різновікова аудиторія (зі студентами викладач говорить по 6-10 годин на добу, а ще необхідно
спілкуватися з колегами, адміністрацією, членами власної сім'ї. Необхідність викладача у постійному
спілкуванні з різними за віком, статусом, досвідом людьми призводить до психічного виснаження.
«Я- педагога» має зберегти свою стабільність, здоров'я лише за допомогою захисних механізмів
психіки;
- жорстка структурованість та формалiзованiсть комунікативної системи, що створює певні
обмеження в особистісно-комунікативних проявах викладача і призводить до домінування
формально-функціонального типу спілкування.
Виступаючи елементом педагогічного процесу, педагог блокує прояв власних індивідуально-
особистісних емоційних станів, підкорюючись суспільно-професійним стереотипам. Виникає
конфлікт між «ідеалізованим Я», яке декларує потребу суб'єкта дотримуватися стереотипів та норм, і
його реальними можливостями досягнення цілей. Такий конфліктний стан компенсується
феноменом психологічного захисту <<Я>>, що пов'язане з утратою відчуття реальності суб'єктом;
- рольове та iнформативне домінування, що історично склалося і є соціальним стереотипом. У всіх
відомих культурах до педагога ставляться як до найрозумнішої, досвідченої, мудроï людини,
охоронця знань як вищої цінності. Повага до педагога є безсумнівною. Цей стереотип на сучасному
етапі розвитку нашого суспільства є базисним елементом «Я-концепції» педагога;
- відносна стабiльнiсть та стереотипність навчальних програм; стабiльнiсть, повторюваність та
однозначність висловлень, формулювань та визначень, які характеризують професійну діяльність
педагога, провокують ригідність мислення, створювати пізнавальну закритість новим знанням;
- формально-зовнішня та моральна жорстка нормативність, яка виявляється у чітких вимогах до
невербальної поведінки викладача, до його зовнішнього вигляду;
- неоднорідність студентської аудиторії за розумовими та соціально-культурними особливостями
потребує від викладача постійної орієнтації на iндивiдуально-психологічні особливості студентів, що
додає витрат психоемоційного та інтелектуального ресурсу особистості;
4) ідеологічна спрямованість професійної діяльності викладача: вища школа виступає основним
інститутом соціалізації особистості, здійснює соціальне замовлення на всебічний професійний
розвиток людини, покликана створювати умови для професійного формування спеціаліста;
5) зумовленість професійної діяльності соціальною, економічною, політичною, культурною
ситуацією розвитку суспільства.
Всі негативні чинники професійно-педагогічної діяльності спричинюють появу багатьох
психологічних феноменів, що порушують гармонійний розвиток особистості. Одним із
найпоширеніших негативних наслідків професійної діяльності є професійне згорання фахівця.
Професійне згорання - це синдром фізичного й емоційного виснаження, зокрема, розвиток
негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи і втрати розуміння та інших людей;
можливість співчувати, що виникає на тлі стресу, зумовленого міжособистісним спілкуванням.
Виділяють три головних компоненти стану професійного згорання:
1) емоційне i/чи фізичне виснаження, що виявляється у відчуттях емоційної перенапруги, почутті
спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів;
2) Деперсоналiзацiя, пов'язана з виникненням байдyжoro, негативного і навіть цинічного ставлення
до людей, що оточують людину в процесі його професійної діяльності; контакти з людьми стають
знеособленими і формальними;
3) знижена професійна продуктивність, що виявляється в зниженні оцінки своєї компетентності,
невдоволенні собою, зменшенні цінності своєï дiяльностi, негативному ставленні до себе як до
особистості.
Експериментальні дослідження підтверджують, що нетовариськість, сором'язливість, емоційна
нестійкість, імпульсивність, реактивність і агресивність є корелятами швидкого розвитку
професійного згорання особистості.
Серед психологічних технологій профілактики та подолання синдрому професійного згорання
педагогів найбільш ефективними є ті, що зорієнтовані на самостійне використання фахівцями
конкретних прийомів на певних фазах перебігу професійного стресу. Наприклад, такі техніки можуть
сприяти ефективній профілактиці синдрому:
1) аналіз власної професійної ситуації, (виявлення стрес- факторів, аналіз власної стресової
толерантності) через ідентифікацію сигналів, які попереджують про стрес: втомлений вигляд,
байдуже ставлення до життя, хворобливість; неадекватне сприйняття гумору, роздратованість,
недружелюбність, недовірливість; велика кількість помилок через неуважність, знижені кількісні та
якісні показники роботи, нечіткий, незв'язний характер усних або письмових доповідей тощо;
2) оволодіння релаксаційними навичками (прийомами зменшення напруження, розслабленості);
3) розвиток уміння керувати власним часом через визначення основних цілей та завдань професійної
діяльності на певний період; складання розкладу виконання справ; уміння говорити «ні»; передача
своїх повноважень, доручення завдань іншим тощо;
4) свідома організація дозвілля, створення умов для реалізації власного хобі занять спортом;
5) доцільна організація робочого простору, робочого місця з урахуванням принципів психогігієни та
психопрофілактики;
6) турбота про здорове збалансоване харчування;
7) створення групи соціальної підтримки, до якої можуть увійти друзі, члени сім'ї, колеги, з якими є
духовна єдність, для організації спільного позитивного проводження часу;
8) використання «тайм-аутів», тобто відпочинку від роботи та iнших навантажень.
Крім професійного згорання негативними наслідками професійно-педагогічної діяльності є
професійні деструкції (порушення нормальної структури) – негативні, із порушенням психічного та
соматичного здоров'я змiни особистостi фахівця, сутність яких полягає у розширенні панування «Я
професійного» у сфері діяльності «Я особистого>> (професіонал у всіх сферах життєдіяльності).
Джерелом виникнення професійних деструкцій особистості є особливий шлях вирішення внутрішньо
особистісного конфлікту між двома «Я» людини. Так, у процесі входження людини в певну роль
(зокрема професійну) можливе порушення нормального особистісного розвитку. У внутрішньому
світі людини існують два «Я»: субстанціональне, що містить у собі ціннісні орієнтації особистості;
та функціональне, яке визначається зовнішніми обставинами (вимогами статусу, ролі, позиції). Якщо
поведінка людини спрямована на строго визначене функціональне «Я», то індивід прикриває своє
справжнє обличчя ролевою <<маскою».
Виникає внутрішній конфлікт, із якого людина може виходити різними шляхами: або знявши
«маску» чи послабивши її вплив, або визнавши «маску» своїм істинним обличчям і блокуючи
актуалізацію власного субстанціонального «Я». Тоді всі дії людини і в цілому життєва стратегія
будуть не тільки підкорятися відповідному ролевому змісту, а й прагнути до його закріплення.
Виділяють такі професійні деструкції, які можуть виникнути у педагогів:
1) відставання, уповільнення темпу професійного розвитку;
2) несформованість професійної діяльності, пов'язана із уповільненням професійного та
особистісного розвитку;
3) дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості і як результат - нереалістичні
цілі, помилкові смисли професійної діяльності й внаслідок - професійні конфлікти;
4) низька професійна мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці, результатом чого є
повна чи часткова дезадаптація особистості;
5) неузгодженість окремих ланок професійної діяльності, коли викладач застосовує тільки той
матеріал та методи роботи, за допомогою яких дуже легко завоювати популярність та любов
студентів, або вибирає тільки цікаві для самого себе теми, ігноруючи інші. Це призводить до того,
що у студентів не формується цілісної професійної свідомості, системи професійних знань;
6) послаблення присутніх раніше професійних якостей: зниження якості професійних здібностей,
професійного мислення;
7) викривлення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей, основними серед
яких є: авторитарність, демонстративність, дидактичність, домінантність, педагогічна
індиферентність (педагогічна байдужість), педагогічний консерватизм, агресія, педагогічна експансія
(прагнення передати дітям власну «самовідданість» в роботі, змушуючи Їх до перенапруження)
8) припинення професійного розвитку через професійне захворювання чи втрату працездатності.
Найбільш розповсюдженими професійними захворювання педагогічних працівників є захворювання
мовного апарату (голосові зв'язки), серцево-судинної системи, психічні, причиною яких є нервове
виснаження;
9) поява професійних деформацій особистості - негативних змін у структурі психіки, що виникають у
результаті постійної реалізації особистістю професійної ролі викладача: схильність переносити
професійні стереотипи на інші сторони життя; схильність обмежувати власну здатність до розуміння
й відображення внутрішнього світу інших людей сферою професійних цінностей; схильність
обмежувати самооцінку тільки професійними критеріями; прагнення до фіксації життєвого досвіду
тощо.
Однією із специфічних складових професійних деформацій особистості педагога є професійний
егоцентризм. Егоцентризм розуміють як нездатність індивіда, зосереджуючись на власних інтересах,
змінити вихідну пізнавальну позицію стосовно об'єкта, думки чи уявлення щодо нього за наявності
інформації, що суперечить його досвіду.
Професійний егоцентризм розуміють як певну професійну установку педагога, що проявляється в
його зосередженості на власних когнітивних, емоційних та поведінкових позиціях у процесі
взаємодії з іншими суб'єктами освітнього процесу; він найчастіше зумовлюється незрілістю
професійної «Я — концепції» фахівця.
Схарактеризуемо ознаки професійного егоцентризму як психологічного феномена, які дають змогу
здійснювати ефективну діагностику цього явища.
І. Мовні ознаки:
1) домінування «Я-Реплік>> в процесі міжособистісного спілкування, використання фраз типу: «Я
зараз поясню», «Я вважаю, що ви», «Я сподіваюсь, що ви», тощо;
2) часте звернення до власного досвіду в процесі наведення прикладів у дидактичному матеріалі;
3) домінування монологів в міжособистісному спілкуванні;
4) домінування говоріння над слуханням;
5) велика кількість зауважень співрозмовнику;
6) надання порад без прохання самого співрозмовника;
7) часте спонтанне втручання у розмову інших людей;
8) прагнення до оціночних суджень;
9) домінування спонукальних, імперативних речень;
10) узагальнення та висновки в кінці дискусії без урахування думок інших учасників обговорення.
II. Когнітивні ознаки:
1) зосередженість на власних думках, уявленнях, тобто ригідність мислення;
2) невміння чи небажання зрозуміти інший спосіб міркувань та доказів;
3) неврахування смислового наповнення понять;
4) повна впевненість у правильності власного підходу до вирішення завдань;
5) складність знаходження власних помилок у дидактичному матеріалі;
6) переконаність у правильності власної інтерпретації причин невдачі студентів в навчанні;
7) неврахування тезаурусів студентів;
8) залежність суджень від професійних доктрин;
9) пізнавальна закритість (відсутність прагнення до пізнання нового, отримання нового досвіду);
10) визнання більшої вагомості власного досвіду у порівнянні з досвідом інших, психолого-
педагогічною літературою.
III. Емоцiйнi ознаки:
1) фіксованість на власних емоціях;
2) низький рівень сенситивності до переживань інших;
3) неадекватність емпатійного реагування, яке здійснюється завдяки приписуванню, а не реальному
розумінню дійсних причин, що викликали емоційну реакцію співрозмовника;
4) емоційна ригідність;
5) знижений рівень спостережливості;
6) наявність виразних захисних реакцій (в більшості випадків - агресивних чи уникнення,
заперечення), якщо студент вказує на помилку.
IV. Поведінкові ознаки:
1)домінування прагнення вирішувати проблеми власноручно
2) прагнення до авторитаризму, виступати «суддею» у вирішенні конфліктних ситуацій;
3) відсутність «емпатійного слухання», часта зневага до техніки підтримки контакту очима;
4) сприйняття дій оточуючих як таких, що спрямовані проти авторитету викладача;
5) схильність шукати причини педагогічних невдач, перш за все, в студентах;
6) прагнення «говорити на публіку».
Високий рівень розвитку професійного егоцентризму педагога є негативним фактором, що
ускладнює процес взаємодії, взаєморозуміння викладача зі студентами, сприяє руйнуванню
позитивноï Я-концепції особистості педагога. Педагог має докласти певних зусиль для профілактики
його виникнення та подолання, якщо рівень його розвитку є надмірним.
Для успішного професійного розвитку педагога вищої школи, критерієм якого є професійне та
особистісне самозбереження, постійна рефлексія власного «Я», аналіз власної професійної
діяльності, професійне самовдосконалення й усвідомлення того, що в певні періоди професійної
кар'єри він потребує допомоги фахівця - психолога, основним завданням якого і є психологічний
супровід (підтримка, допомога) успішної професіоналізації особистості.
06.10.22

РОЗДІЛ 5 ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ

ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
1. Суть та взаємозв’язок основних понять теорії навчання
Навчально-виховний процес (або педагогічний процес) – це цілісна складна педагогічна система,
аналіз якої вимагає її структурні та функціональні властивості. Педагогічна система складається з
окремих частин, пов’язаних між собою. До складу педагогічної системи входять системи навчання,
виховання та розвитку, що не можуть бути відокремлені в навчальному процесі, але можуть бути
окремими об’єктами вивчення.
У педагогіці виділяють такі частини, як дидактика та педагогіка виховання.
Внутрішню структуру педагогічної системи можна розглядати з різних поглядів. Предметом
розгляду можуть бути:
- змістовний аспект (уявлення про склад і структуру навчального матеріалу);
- компонентний склад навчального процесу (зміст, принципи, форми, методи і засоби),
- функціональний склад (аналіз суб’єктів навчального процесу (викладач і студент);
- операційний склад, що характеризується компонентами діяльності суб’єктів навчального процесу
(цільовим, мотиваційним, змістовним, організаційним, контрольно-коректним, оцінно-
результативним) і послідовністю їх реалізації.
Аналізуючи дидактичні складники системи навчання у ВНЗ, виділяють системи теоретичної і
практичної підготовки студентів, кожна з яких реалізується через навчальні дисципліни, пов’язані
між собою змістовними, методичними, термінологічними та іншими зв’язками. Компонентний склад
дидактичної системи визначається видом інформаційного процесу, типом засобів передачі
інформації та управління пізнавальною діяльністю. Елементами структури дидактичної системи є
цілі, принципи, зміст, методи, форми та засоби (рис.4.1.).

Методи
Мета Принципи Зміст Форми
Засоби
Рис. 4.1. Структура дидактичної системи

Мета – бажаний стан об’єкта, свідомий образ очікуваного результату, передбачуваний результат
(образ) діяльності (дії), спрямованої на предмет, за допомогою якого суб’єкт має намір задовольнити
свою потребу. Мету в педагогічній діяльності розуміють як уявлення кінцевого результату цієї
діяльності, що допускає об’єктивну кількісну і якісну оцінки. Вимоги до постановки мети: ясність,
ієрархічність і діагностичність.
Ясність мети, яка визначається характером уявлення про остаточний результат діяльності, про
об’єктивні і суб’єктивні умови її реалізації, про реальність або нереальність її досягнення.
Ієрархічність мети передбачає виділення в діяльності головної (стратегічною) мети і підлеглих їй
тактичних і оперативних (робочих) цілей. Ієрархічність мети зумовлена структурою дидактичної
системи і може бути обґрунтована декомпозицією останньої як за обсягом, так і за структурою.
Декомпозиція дидактичної системи за обсягом передбачає виділення систем різних рівнів: системи
спеціальності або професії, підлеглих їй систем спеціалізації, кожна з яких складається з циклів
навчальних дисциплін, що містять окремі розділи і теми, у структурі яких можуть бути виділені
окремі заняття та їх фрагменти. Стратегічні цілі дидактичної системи спеціальності або професії
визначають тактичні й оперативні цілі, що конкретизують стратегічні цілі для систем нижчого рівня.
Діагностичність (вимірність) цілей характеризується можливістю представити результат діяльності у
вигляді зовнішніх, пізнаваних її характеристик (якісних і кількісних).
Принципи – це керівні ідеї та нормативні вимоги до організації і проведення дидактичного процесу
для забезпечення продуктивності навчання, що мають характер найзагальніших вказівок, правил,
норм, які регулюють процес навчання.
Зміст освіти розуміють як спеціально відібрану й визнану суспільством (державою) систему
елементів об’єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідне для успішної діяльності в певній
сфері. Елементами змісту освіти є знання, способи діяльності, досвід творчості, емоційно-ціннісне
ставлення до об’єктів, що вивчаються, і реальної дійсності, зокрема і ставлення до інших людей і до
себе, потреби й мотиви суспільної, наукової та професійної діяльності.
Методи (від гр. methodos – шлях до чогось) – певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу
навчання, досягнення поставленої мети. Це впорядковані способи взаємопов’язаної діяльності
педагога й навчально-пізнавальних цілей студентів, спосіб взаємодії викладача і студентів,
спрямований на вирішення комплексних завдань навчального процесу; єдність способів і форм
навчання, спрямованих на досягнення мети навчання; послідовне чергування способів взаємодії
педагога і студентів, спрямованих на досягнення певної мети.
Педагогічна форма – це вид стійкої завершеної організації педагогічного процесу в єдності всіх його
компонентів, певний порядок (режим, межі), за якого відбувається освітній процес. Форми
організації навчання – це урок, лекція, консультація, практика тощо.
Засоби навчання – це матеріальні й матеріалізовані об’єкти, призначені для організації та здійснення
педагогічного процесу, а також засвоєні раніше знання і способи дій, якими володіє учень.
Системно-діяльнісний підхід до аналізу дидактичної системи передбачає її декомпозицію за
функціональною структурою. У найбільш загальному вигляді така структура має вигляд
представлений на схемі, що розкриває характер взаємодії її суб’єктів: викладачів і студентів
(рис.4.2.).

Інтелектуальна
взаємодія
Викладач Студент
Емоційна
взаємодія
Рис.4.2. Загальна функціональна структура дидактичної системи.
Основною особливістю дидактичних систем є наявність у них двох взаємозв’язаних суб’єктів
діяльності (педагога і студентів). Якщо в поняття «педагог» включити матеріальні й матеріалізовані
засоби передачі інформації (підручники, навчальні посібники, інформаційні системи, літературу,
відео- й аудіоматеріали), то можна стверджувати, що суб’єкти навчального процесу та їх діяльність
не можуть існувати один без одного. У наш час існують два підходи до опису взаємодії викладача і
студентів у дидактичній системі: традиційний та особистісно-діяльнісний. У першому випадку
студента розглядають як об’єкт педагогічної дії. У другому – є два суб’єкти: викладач, керівник
діяльності студентів, змістовний, цікавий співрозмовник, що викликає справжній інтерес до
навчання, та студент – суб’єкт навчальної діяльності, який співпрацює з викладачем у вирішенні
навчальних завдань і досягненні освітніх цілей.
Навчання в педагогіці розглядають як спільну діяльність викладача та студентів, спрямовану на
освіту особистості студентів через організацію засвоєння ними системи знань, способів діяльності,
досвіду творчої діяльності й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до довкілля. Навчання – це
процес взаємопов’язаної діяльності викладачів і студентів, що полягає в передачі й активному
засвоєнні знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для
здійснення безперервної освіти людини. Навчання – це діяльність викладача, а пізнавальну
діяльність студентів із засвоєння нових знань, умінь, навичок і опанування способів придбання знань
на необхідному рівні за певний період розглядають як учіння.
Процес навчання не може здійснюватися, якщо не створені умови – організаційні, матеріальні та
психологічні, що забезпечують його ефективне здійснення. Матеріальні умови пов’язані із
забезпеченням навчального процесу засобами навчання: технічним устаткуванням, наявність
наочних засобів, навчально-методичного комплексу викладача, посібників і розробок для організації
самостійної роботи учнів, студентів. Психологічні умови пов’язані з комунікативним забезпеченням
навчального процесу визначаються здатністю педагога керувати спілкуванням, а також
організовувати комунікативну взаємодію і відносини в групі, створювати відповідний психологічний
клімат у процесі навчання.
Згідно з видом і характером спільної діяльності виділяють різні типи навчання. Традиційний
(репродуктивний) тип навчання побудований на трансляції і відтворенні студентами необхідних для
вирішення нових завдань знань і способів діяльності. Творчий (сучасний інноваційний,
продуктивний) тип навчання заснований на організації педагогом інтенсивної, самостійної і творчої
діяльності студентів, спрямований на вирішення ними конкретних пізнавальних, життєво і
професійно важливих проблем, які спонукають до самостійного пошуку і відкриття нових знань,
способів творчої діяльності, цінностей і змісту.
2. Завдання педагогічної психології
Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук – психології та педагогіки. У
XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів привело до необхідності створення нової психологічної
галузі. Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу
соціально-політичних та економічних реалій на становлення особистості, що склалися на зламі ХІХ-
ХХ ст.
Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, що вивчає закономірності становлення
особистості в умовах різнопланового соціального впливу.
Об’єктом педагогічної психології є людина та її життєвий шлях.
Предмет педагогічної психології – особливості становлення особистості в онтогенезі:
1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах
діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у міжособистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів,
характеру, темпераменту, здібностей тощо).
Основними розділами педагогічної психології є:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості педагога.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов’язана з іншими психологічними галузями (медичною,
спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).
Недостатні знання про особливості навчально-виховного впливу, педагогічну діяльність
дезорганізують роботу викладача, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як
наслідок, педагогічну психологію часто ототожнюють з педагогікою, що є ознакою недостатнього
рівня професійної майстерності.
Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:
1) теоретико-пізнавальної – з’ясування методологічних засад (закономірностей, чинників, умов)
навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної – формування конструктивності навчання і виховання, способів управління
процесом становлення особистості;
3) прикладної – вироблення практичних рекомендацій для реалізації педагогічного впливу на
розвиток особистості;
4) контрольної – співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної
діяльності;
5) синтезуючої – систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософія,
педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія,
психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації
диференційованого підходу до суб’єктів навчання і виховання.
Педагогічна психологія передбачає розробку педагогічних основ подальшого вдосконалення
навчально-виховного процесу відповідно до перебудови змісту освіти, апробації нових навчальних
планів і програм, пошук оптимальних методів навчання і виховання, що забезпечують максимальне
врахування індивідуально-типологічних особливостей підростаючої особистості.
Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології.
1) загальнофілософські принципи:
- загального зв’язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
- розвитку – особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
- єдності теорії та практики – відсутність теорії «заради теорії» (або «книжкової мудрості»),
фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
- управління процесом розвитку – урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих
певним явищам.
Призначення загально філософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи
навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-
політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.
2) загальнопсихологічні принципи:
- детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв’язків у навчально-виховному процесі,
унаслідок чого з’ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та
способи вдосконалення);
- розвитку в діяльності (з’ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та
інших видах діяльності);
- єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності
неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад:
успішності, дотриманні моральних принципів, норм);
- системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в
умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки,
змісту ієрархічних зв’язків; відсутність еклектизму, суб’єктивізму в дослідженнях, побудова
довготривалих прогнозів);
- суб’єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення «безстатевої
педагогіки», авторитаризму в навчанні і вихованні, директивної педагогіки).
3) спеціальні принципи:
- соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної,
самодостатньої, творчої особистості);
- індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих
та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою
забезпечення розвитку психічного здоров’я);
- обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;
- рівноправності та різнопланової взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу.
Основні теоретичні проблеми педагогічної психології:
1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення освітніх
систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії державної та національної
безпеки);
2) загальні питання психології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом як
основна проблема (психолого-педагогічне обґрунтування оптимальних форм навчальної взаємодії,
методів навчання і виховання);
3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості;
4) особливості навчання і виховання на різних вікових етапах;
5) зв’язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними галузями
психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);
6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;
7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та ситуаційних змін;
8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі навчання і
виховання;
9) мотиви навчання;
10) психологічні основи розвивального навчання;
11) гуманізація навчально-виховного процесу;
12) психологія самоосвіти і самовиховання;
13) типи навчання і виховання в історії цивілізації.
Основні прикладні проблеми педагогічної психології:
1) психологічна готовність викладачів до педагогічної праці;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів виховного впливу;
3) побудова навчально-виховного процесу з різновіковими групами;
4) побудова навчально-виховного процесу з винятковими студентами (обдарованими, з фізичними
вадами, «ліворукими», «лівшами» тощо);
5) з’ясування впливу вікових криз на процес навчання і виховання;
6) способи участі батьків у навчанні та вихованні власних дітей як актуальне соціальне питання дня;
7) міжособистісна взаємодія суб’єктів навчально-виховного процесу (студентів, батьків, викладачів);
8) нейтралізація негативного соціального впливу на студентів;
9) упровадження інноваційних технологій у навчально-виховний процес;
10) забезпечення конкурентоспроможності студентів в умовах працевлаштування після закінчення
вишу;
11) прогнозування навчально-виховного процесу;
12) психологічні особливості формування громадянської свідомості.
Стратегічні теоретичні завдання педагогічної психології:
1) основні:
- порівняльний аналіз психолого-педагогічної думки, яка сформувалася на теренах колишнього СРСР
та в умовах України як суверенної держави, з метою з’ясування перспектив розвитку педагогічної
психології, її місця в системі світового наукового знання в нових соціально-економічних умовах, які
склалися в країні з 90-х рр. ХХ ст.;
- вивчення впливу на процес навчання і виховання культурно-історичних, етнічних, соціально-
економічних, політичних умов (мова; досягнення науково-технічного прогресу, мистецтва; суспільні
норми поведінки тощо);
- вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки;
- удосконалення методологічних основ наукових досліджень, створення концепцій навчання і
виховання тощо;
- виховання особливостей становлення майбутнього викладача (професійно-педагогічна
компетентність);
- з’ясування психологічних основ самонавчання і самовиховання;
- психолого-педагогічне обґрунтування ефективного навчально-виховного впливу на особистість
тощо.
2) супутні:
- вивчення динаміки сприйнятливості суб’єктами навчання і виховання стихійних та організованих
соціальних впливів;
- з’ясування механізмів навчання і виховання та умов, необхідних для повноцінного психічного
розвитку;
- вивчення впливу індивідуально-типологічних, статевих відмінностей на можливості засвоєння
знань тощо;
- з’ясування впливу вікових особливостей спілкування на навчання і виховання;
- вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими студентами (обдарованими,
інвалідами, соціально знедоленими, «ліворукими», «лівшами» тощо);
- подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів,
міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
- вивчення взаємин у студентському середовищі;
- вивчення особливостей педагогічної діяльності (індивідуальних професійних стилів педагогів, їх
особистісної та професійної самоактуалізації; способів міжособистісної взаємодії зі студентами
тощо).
Стратегічні прикладні завдання педагогічної психології:
1) основні:
- дослідження умов, які забезпечують оптимізацію навчально-виховного процесу (з’ясування
особливостей комп’ютеризації в системі навчально-виховного впливу);
- створення методичної бази для контролю за процесом психічного розвитку студентів в процесі
навчання і виховання;
- організація оптимальних умов для студентської навчальної діяльності та спілкування;
- розробка інноваційних навчально-виховних технологій та їх упровадження в практику педагогічної
діяльності;
- удосконалення психолого-педагогічних засад індивідуального стилю педагогічної діяльності;
- удосконалення психолого-педагогічних основ професійної майстерності;
- установлення критеріїв розумового розвитку та визначення умов, які забезпечують успішний
психічний розвиток;
- вивчення питань, пов’язаних з індивідуальними особливостями студентів;
- вивчення закономірностей виховного процесу, обґрунтування методів виховного впливу.
2) супутні:
- організація консультативної допомоги суб’єктам навчально-виховного процесу;
- розробка способів прогнозування навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності в цілому;
- реалізація методів управління навчально-виховним процесом;
- нейтралізація в громадськості спрощених уявлень про педагогічну психологію;
- вивчення особливостей навчання і виховання з винятковими студентами (обдарованими,
інвалідами, соціально знедоленими, «ліворукими», «лівшами» тощо);
- подолання педагогічного авторитаризму в навчально-виховному процесі, педагогічних стереотипів,
міфів про абсолютні можливості навчально-виховного впливу;
- оптимізація взаємодії суб’єктів навчання і виховання;
- популяризація знань з педагогічної психології.
Центральною ланкою в системі проблематики та завдань педагогічної психології є реалізація
диференційованого підходу в практиці педагогічної діяльності, витоки якого пов’язують з науковою
спадщиною чеського педагога Я. А. Коменського, який вважав, що навчально-виховний вплив на
особистість має свої межі (діти з гострим розумом, байдужі тощо). Ця думка згодом активно
пропагувалася вітчизняними педагогами, зокрема Л. Виготським (ідея про зони найближчого і
актуального розвитку), як методологічна основа для розробки та вдосконалення концепції
розвивального навчання. Уміння індивідуальної роботи з дітьми є основною умовою комплексної
реалізації знань з педагогічної психології в повсякденній практиці викладача.
13.10.22
Розділ 4. Поняття про педагогічний такт
Тема 1. Структура педагогічного такту
Тема 2. Психологічні особливості розуміння викладачем особистості Студента
Тема 3. Методи розв'язання педагогічних конфліктів
Такт - це моральна категорія, що допомагає регулювати взаємини людей. Тактична поведінка
заснована на гуманізмі і потребує, щоб у найскладніших ситуаціях зберігалася повага до людини.
Бути тактичним - моральна вимога до кожної людини, особливо до педагога, від поведінки якого
залежить напрямок розвитку особистості.
Педагогічний такт - професійна якість педагога, частина його майстерності, що означає не тільки
особистості риси педагога (повага, ввічливість, любов до дітей), а й уміння обрати вірний підхід до
людини. Педагогічний такт виявляють у врівноваженій поведінці педагога; він передбачає довіру до
студента, підхід до нього з «оптимістичною гіпотезою», навіть із ризиком зробити помилку. Довіра
педагога - найкращий стимул для роботи студентів. Але довіра дійсна, якщо виявляється і
підкріплюється конкретними вчинками, поєднується з розумним контролем та зацікавленням у
педагога до розвиткові студентів.

-Такт як педагогічна категорія має складну структуру з такими основними компонентами як:
психологічний, морально-етичний, естетичний, технологічний.
-Психологічний компонент -це орієнтація на врахування індивідуальної своєрідності суб'єктів
спілкування. Важливим є й морально-етичне регулювання педагогічного спілкування, дотримання
педагогом принципів і норм професійної етики та етикету. Нормою його поведінкових реакцій є
людяність, повага, ввічливість, коректність, тактовність, обов'язковість, делікатність, порядність.
-Виховна ефективність дій педагога зумовлена мірою у виборі форм, методів, засобів взаємодії, тому
технологічний компонент відіграє важливу роль у реалізації цілей педагога. Дисгармонія у
взаємостосунках, розрив міжособистісних зв'язків бувають наслідком порушення міри –
психологічної, морально-етичної, естетичної або технологічної.
-Домінантною педагогічного такту виступає морально-етична міра (доброта, принциповість,
тактовність, делікатність), тобто особисті якості педагога, що сприяють гармонізації його взаємин зі
студентами, колегами тощо.
-Педагогічний такт передбачає гнучкість поведінки педагога - тактику, оскільки викладач виступає у
різних ролях. Різноманітні форми спілкування (збори, диспути) потребують від педагога різних форм
спілкування. Вибір тактики пов'язаний з умінням користуватися рольовими позиціями.
-Педагогічний такт виховується, набувається разом із майстерністю, він є результатом духовної
зрілості педагога, великої праці над собою. Щоб оволодіти педагогічним тактом, перш за все,
необхідні знання з вікової психології, індивідуальних особливостей сучасних студентів. Не менш
важливими є знання основ моралі, уміння бачити моральний смисл у вчинках. Необхідно вміти
любити студентів, показувати Їм свою любов; спостерігати, бачити внутрішні чинники поведінки
студентів; орієнтуватися в обставинах; вибирати доцільний засіб впливу; знаходити опосередковані
шляхи досягнення мети.
-Для правильного стилю спілкування педагог повинен мати витримку, почуття справедливості,
уміння творчо підходити до досвіду інших, розвинуту педагогічну техніку, почуття гумору.
Насамперед педагог повинен поважати людину у своїх партнерах зі спілкування та берегти
особистісну гідність.
-Необхідність такту зумовлюється складністю вчинку як реально дії, багатогранністю його впливу.
Вчинок, його вагомість залежать і від автора вчинку, і від того, на кого він спрямований і від умов, у
яких вчинок здійснюється, і від наслідків, до яких він може привести.
-Сутність та специфіка педагогiчного такту пов'язані з особливою сферою його дії. Педагог повинен
бути носієм педагогічної моралі у взаєминах з усіма учасниками педагогічного процесу, тому що
його ставлення до колег, до адміністрації, соціуму є необхідною складовою його професійної
діяльності.
-Таким чином, ставитися до студентів педагогічно тактовно - значить уміти вирішувати протиріччя,
що виникають у педагогічному процесі. Щоб у постійно змінюваних умовах залишатися тактовним і
вірним педагогічній моралі, педагог зобов'язаний враховувати низку вимог до своєї поведінки.
-Найбільш важлива вимога педагогічного такту - уміння педагога оцінити ситуацію, яка може
призвести до певного порушення і потребувати тактовного втручання.
-Важлива вимога тактовності - уміння передбачати, яким чином впливають педагогічні санкції щодо
одного студента на студентський колектив. Морально виправдані лише такі дії, які є педагогічно та
соціально доцільними не лише для окремої людини, а й будуть підтримані колективом студентів,
ураховані в практиці моральної поведінки та впливу на інших студентів. Дії педагога мають
викликати доброзичливу атмосферу та почуття захищеності кожної людини у колективі,а також
впевненість у справедливості прийнятих рішень, вчинків.

-Педагог має право на зауваження на адресу студента, зокрема в присутності колективу. Чутливість
та тактовність особливо необхідні щодо слабких, хворих та роздратованих студентів, які пережили
душевну травму, а також до тих, хто щиро помиляється в оцінці своїх дій та слів.
-Педагогічна тактовність - це не окремі вчинки педагога, а й стиль його поведінки, що виявляється у
доброзичливості, чуйності та доброті. Тактовність педагога значно підсилює моральні позиції добра і
є як для педагога, так і для студентiв школою практичної моральності, гуманізму.
-Педагогічний такт підказує педагогу різноманітні засоби вирішення протиріч. Іноді замість критики
студента педагог може стати на його захист, що у певній ситуації справить значний вплив на
подолання його недоліків.
-Недієві та аморальні засоби вирішення протиріч і збереження «доброзичливих» взаємин зі
студентами (бездіяльність, всепрощення, байдужість до зла) також іноді призводить до
«взаєморозуміння» студентів із педагогом, хоча нічого спільного з тактом не мають.
-Такт, тактовність — це педагогічно моральна поведінка, що виявляється у непримиримості до
всього, що заважає вихованню: це засіб боротьби за людину, прояв душевної делікатності педагога у
дії, це надбана педагогом форма поведінки, за якої моральне мислення і практика поєднані.
Для того щоб бути тактовним, педагогу недостатньо знати вимоги педагогічної моралі, такту та бути
переконаним у їх доцільності. Він повинен ще мати такі морально-психологічні якості, які б
допомагали йому втілювати вимоги моралі у життя:
-спостережливість та уважність, уміння бачити моральну сторону власних та чужих дій і вчинків;
-витримка, здатність у гострих конфліктних ситуаціях приймати педагогічно та соціально доцільні
рішення;
-вміння керувати собою та стримувати свої негативні емоції;
-самокритичність у поєднанні з чуткістю;
-вміння передбачати можливі наслідки своїх слів і дій, а також правильно оцінювати їх, щоб
послаблювати небажані для педагогічного процесу впливи;
-творче мислення, сміливість, рішучість у вирішенні моральних проблем.
-Психологи стверджують, що переважання емоційної збудженості ускладнює встановлення ділового
контакту і може привести до порушення такту, і, навпаки, емоційна пожвавленість і спокійна
врівноваженість завжди дають позитивний результат.
-Педагогічний такт передбачає уміння поглядом, мімікою, жестом виявляти свої
почуття.Безтактовність, елементарне невміння вести себе морально у конкретних ситуаціях - явище
часте і пояснюється не тільки неетичністю педагога та його неувагою до проблем педагогічної
моралі. Практичне втілення морально-етичних норм пов'язане не з простим наслідуванням традицій,
з морально-педагогічною творчістю, що вимагає самостійного рішення, швидкого аналізу вчинку,
ситуації, обставин. Ці вміння набуваються з досвідом.
Методи розв'язання педагогічних конфліктів:
-Конфлікти є незмінними супутниками повсякденного життя, що створюють стан дискомфорту.
Доведено, що переживання, які виникають під час конфліктів, викликають серцево-судинні
захворювання і неврози. Проблема будь-якої людини як професіонала полягає в тому, щоб не
допустити негативних наслідків конфлікту, використовувати його для позитивного вирішення
проблем, що виникли.
-Конфлікт - це зіткнення сторiн, думок, сил, причинами яких можуть бути життєві установки,
матерiальнi проблеми, особистiснi (емоцiйно-психологічні) суперечності тощо.
-Великого значення щодо запобігання конфліктам набуває рівень культури спілкування людей.
Культура спілкування пов'язана з інтелектом. Конфлікт виникає не одразу, початком його буває
інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, наявні лише невдоволення,
нестриманість студентів. Але це не можна залишати поза увагою, бо нерідко студенти трактують
таку ситуацію як конфлікт. Якщо педагог не усвідомить цього і вчасно не внесе корекцію у ситуацію,
вона може набути деструктивного характеру. Продумані превентивні дії знімуть напругу, відкриють
простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуацій.
-Механізм налагодження нормальних стосунків полягає у запобіганні конфліктним ситуаціям
завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні зі студентами.
Поведінка педагога у конфліктній ситуації:
-Для ефективного подолання конфліктної ситуації педагогу необхідно обрати поведінку, враховуючи
власний стиль та стиль людей, втягнутих у конфлікт.
-Виділяють п'ять основних стилів поведінки в конфліктних ситуаціях, що спираються на власний
стиль, стиль інших учасників конфлікту, а також на тип самого конфлікту. Стиль поведінки в
кожному конкретному конфлiктi визначається ступенем прагнення задовольнити власні інтереси
(діючи пасивно чи активно) та інтереси протилежної сторони учасників конфлікту (діючи спільно
або iндивiдуально).
-Якщо ваша реакція пасивна, то ви будете прагнути вийти з конфлікту; якщо реакція активна - будете
намагатися розв'язати його. Прагнення до спільних дій викликає спробу розв'язати конфлікт разом з
іншими його учасниками. Прагнення до індивідуальних дій спричинює пошук шляху вирішення
проблеми або ухилення від її вирішення. Виділені п'ять стилів поведінки однаковою мірою містять
спiльнi та індивідуальні дії, а також пасивну та активну поведінку.
-Той, хто використовує стиль конкуренції, завжди активний і прагне розв'язувати конфлікт власним
способом, він не зацікавлений у співпраці з іншими, але здатний до вольових рішень, прагне
передусім задовольнити власні інтереси за рахунок інших, нав'язуючи своє рішення. Такий шлях
ефективний, коли людина має певну владу. Але це вкрай неефективний метод розв'язання
особистісних конфліктів. Стиль конкуренції викликає в інших почуття відчуження. Застосування
його в ситуаціях, коли суб'єкт не має влади, може призвести до прикрих помилок.
-Використання цього стилю має сенс, якщо результат є для вас дуже важливим, якщо маєте певний
авторитет і вважаєте свій варіант найкращим, якщо рішення треба прийняти терміново і для нього є
достатньо влади, якщо немає іншого шляху і втрачати немає чого, якщо не можете переконати групу,
що ситуація кризова, але групу треба вести далі.
-Цей стиль приведе до визнання, якщо буде досягнутий позитивний результат. Але якщо переважає
прагнення встановити з усіма гарні стосунки, то такий стиль не варто застосовувати.
-Стиль ухилення використовують в ситуаціях, коли позиція нестійка і відсутня співпраця з іншими з
метою розв'язання проблеми. Цей стиль доцільно застосовувати, якщо проблема не дуже важлива,
або за умови відчуття помилковості власної позиції та правильності позиції іншої сторони конфлікту,
коли сили не рівні, інший наділений владою. У цих випадках превалює прагнення задовольнити
власні або чужі інтереси, відійти від проблеми, перекласти вiдповiдальнiсть за її вирішення на інших,
прагнення відкласти рішення або використати інші засоби. Стиль ухилення застосовують, у
спілкуванні з психічно складною людиною. Доцільна така стратегія й у разі відсутності достатньої
інформації, хоча цей стиль іноді вважають «втечею» від проблем і відповідальності, така поведінка
може бути цілком конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію.
-Стиль пристосування означає, що ви дієте разом з іншою людиною, не намагаючись захищати
власні інтереси. Цей стиль застосовують, якщо результати дуже важливi для iншої людини й не дуже
суттєві для вас, він корисний у ситуаціях, у яких ви можете здобути перемогу, тому що інший
учасник конфлікту ма владу. Отже, ви поступаетесь та робите те, чого бажає опонент. Ви дієте в
такому стилі й тоді, коли співчуваєте іншій людині й намагаєтеся підтримати її.
-Оскільки, застосовуючи таку стратегію, ви відсуваєте свої інтереси, то краще вдаватися до неї, коли
позитивне з'ясування ситуації для вас несуттєве або коли участь у ситуації не дуже значна. Якщо ви
вважаєте, що поступаєтеся в чомусь важливому і відчуваєте у зв'язку з цим незадоволення, то метод
пристосування не підходить. Він не прийнятний і тоді, коли ви відчуваєте, що інша людина не
збирається поступитися чимось або не оцінить вашого внеску у вирішення проблеми. Цей стиль
треба застосовувати, коли ви, відступаючи, мало втрачаєте, якщо збираєтеся пом'якшити ситуацію, а
потім повернутися до цього питання й відстояти свою позицію.
-Стиль пристосування може дещо нагадувати стиль ухилення, якщо використовувати його як засіб
відкладання вирішення проблеми. Головна відмінність полягає в тому, що ви дієте разом з іншою
людиною, робите те, чого вона прагне. Поступаючись, ви можете пом'якшити конфліктну ситуацію і
налагодити стосунки.
-Завдяки стилю співпраці можна брати активну участь у розв'язанні конфлікту й захищати власні
інтереси, але прагнути при цьому до співпраці з іншими учасниками конфлікту. Цей стиль вимагає
більшої внутрішньоï роботи порівняно з іншими стратегіями. Спочатку треба виявити прагнення,
цілі, інтереси обох сторін, а потім обговорити їх. Якщо у вас є час і рішення має неабияке значення,
то це гарний спосіб отримання найбільш ефективного результату й задоволення спільних інтересів.
-Цей стиль найбільш оптимальний, коли обидві сторони мають різні приховані прагнення. У такому
разі важко визначити чинник незадоволеності. Спочатку здається, що обидві сторони прагнуть
одного або, навпаки, мають протилежні цілі, що є безпосереднім чинником конфлікту. Але існує
відмінність між зовнішніми виявами та прихованими інтересами і прагненнями, які є істинними
причинами конфліктної ситуації.
-Отже, з метою успішного використання стилю співпраці треба витратити певний час на пошук
внутрішніх, прихованих інтересів, щоб розробити засіб задоволення справжніх прагнень обох сторін.
Якщо обидві сторони розуміють, у чому полягає причина конфлікту, то вони мають можливість
шукати нові засоби його розв'язання. Проте такий шлях вимагає певних зусиль. Обидві сторони
мають витратити на це певний час, з'ясувати свої реальні бажання, вислухати одна одну і, нарешті,
відпрацювати варіанти вирішення проблеми. Стиль співпраці найважчий, але дуже ефективний.
-Сутність стилю компромісу полягає в частковому задоволенні власних інтересів. Ви частково
поступаєтеся іншим учасникам, але й вони роблять те саме. Такі дії можуть нагадувати співпрацю,
але задоволення спільних потреб відбувається на поверхневому рівні.
-Стиль компромісу найбільш ефективний тоді, коли обидві сторони прагнуть того самого, хоча
розуміють, що одночасно задовольнити їх інтереси неможливо. Найпоширеніші випадки його
застосування: обидві сторони мають однакову владу та протилежні інтереси; треба швидко досягти
рішення і немає часу на обговорення; влаштовує тимчасове вирішення; інші шляхи неефективні;
компроміс дає змогу зберегти нормальні стосунки.
Розглянемо стратегії для вирішення конфлікту діяльності, конфлікту поведінки, вчинку, конфлікту
взаємин.
Конфлікти діяльності. Ймовірні варіанти педагогічноï тактики:
- відкладання виконання педагогічної вимоги, коли педагог не наполягає на негайному виконанні
його розпорядження і висловлює впевненість у тому, що студент і сам зрозумiє його необхідність,
замість погроз образ застосовують віру в розсудливість студента;
-компроміс виявляється або в послабленні вимоги, дозволі На її часткове виконання або невиконання
її за певних умов;
-поступка.
-Викладач ніби погоджується з аргументами студента або розумiє його почуття і скасовує своє
рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його поведінку в майбутньому.
-Конфлікти поведінки, вчинку вирішують складніше, бо в них беруть участь здебільшого «важкі»
студенти. Найбільшим є уникнення стереотипів, перебільшень,негативних узагальнень. Студенти
сприймають негативні зауваження як вияв недоброзичливості з боку педагогів та відповідають
грубощами, пустощами, підтримуючи стан конфлікту. Порушення поведінки піддаються корекції
через усунення їх причин, наприклад, незадоволення студентом своїм статусом у групі,
знервованістю внаслідок несприятливих сімейних обставин тощо. Студенти з важкими рисами
характеру (збудливістю, образливістю, надмірним потягом до самоствердження), потребують
збільшення уваги до себе. Демонстрація педагогом миролюбних намірів є ефективним засобом
припинення конфлікту.

-Конфлікти взаємин є найважчими щодо їх усунення через вияв упередженості, ворожнечі. Ці

почуття заважають і студентові, і педагогові бути привітними та приязними, без чого важко
поліпшити стосунки. Виправлення їх є найважчим випробуванням професіоналізму педагога,
оскільки він повинен стати вище почуттів образи, неприязні та показати студентові культуру,
шляхетність у стосунках. Переломним моментом може стати розмова зі студентом, у якій педагог
відверто визнає свої помилки чи упередженість до нього, вибачається, пропонує забути образи. Далі
потрібно зміцнити нові стосунки посиленням співпраці та дружнього спілкування.
-«Метод логічного аналізу» зорієнтований на людей із раціональним мисленням. Щоб зрозуміти
співрозмовника, така людини відтворює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуацію, в
якій він перебуває. В іншому разі педагог, зберігаючи внутрішній спокій та стабiльнiсть, намагається
уникнути конфлікту. Якщо один із партнерів з спілкування зберігає стриманість, рівновагу і
відчуженість, то інший позбувається можливості розпочати конфлікт або взаємодіяти у
«конфліктному режимі».
-«Педагог як посередник у конфліктних ситуаціях». Педагог може опинитися в ситуації, коли
необхідно вирішити конфлікт між студентами, батьками й студентом, студентом та адміністрацією
вищого навчального закладу. У такому разі він може посприяти знаходженню виходу за допомогою
спеціальних дій посередника. Ця роль відрізняється від ролі судді або арбітра. Посередник у
конфліктній ситуації розвиває та закріплює конструктивні елементи спілкування та взаємодії,
вирiшує конфлікт, намагаючись в інтересах обох сторін змінити орієнтацію «я виграв - ти програв>>
на установку співпраці «я виграв - ти виграв».
-Посередник має бути нейтральним щодо об'єкта конфлікту. Важливо зберігати спокійний,
збалансований настрій, не потрапити під вплив негативних емоцій учасників.
-Посередництво у педагогічній практиці потребує психологічноï пiдготовки педагога. Якщо педагог
не впевнений у собі, то братися за цю справу недоцільно. Зважившись на посередництво, необхідно
передусім стимулювати діалог між сторонами, що конфліктують, підтримуючи позитивні тенденції
які виникли під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання - пiдтримувати
діалог. Примирення - мета, до якої учасники конфлікту повинні дійти самостійно. Позитивні виховні
результати за умови використання методики посередництва у конфлікті виявляються в тому, що його
учасники здобувають досвід вирiшення конфліктної ситуації мирним шляхом, без застосування
силових прийомів.

20.10.22
|Розділ 6. Вища школа як педагогічна система |
Тема 1. Структура і завдання вищої освіти
Тема 2. Типи вищих навчальних закладів
Тема 3. Освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні
Тема 4. Система вищої освіти в Україні на тлі глобалізаційних процесів
У законі України «Про вищу освіту» вищу освіту визначено як рівень освіти, який здобувається
особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого
процесу засвоєння змісту навчання, що грунтується на повній загальній середній освіті й
завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації; зміст вищої освіти
зумовлений цілями та потребами суспільства; система знань, умінь і навичок, професійних,
світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням
перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання
структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття
вищої освіти і певної кваліфікації.
Вища школа виконує такі функції: виховну, освітню, загальнокультурну, науково-дослідну,
інтернаціональну. Вища школа бере активну участь у розв'язанні всіх завдань державотворення; у
створенні матеріального добробуту, вдосконаленні суспільних відносин, вихованні громадянина-
патріота України; у підвищенні культурного рівня населення України, формуванні інтелектуального
потенціалу країни, забезпеченні підвищення кваліфікації викладачів, підготовці наукових кадрів,
сприянні демократизації суспільства та укріпленні миру; у розвитку міжнародного співробітництва .
Закон України «Про освіту» від 23.05.1991 р., Закон України «Про вищу освіту» від 17.01.2002 р.
визначає мету, завдання, структуру, типи вищих навчальних закладів. Вища освіта здійснюється на
базі повної загальної середньої освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку
молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту.
Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може проводитися з відривом (очна форма), без відриву
від виробництва (вечірня, заочна форми), шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціальностей
— екстерном. Держава створює громадянам України відповідні умови для реалізації їх права на
здобуття вищої освіти. Навчання у вищих закладах освіти державної форми власності оплачує
держава, за винятком випадків, передбачених четвертою частиною статті 61 Закону «Про освіту», а у
вищих закладах освіти інших форм власності — юридичними та фізичними особами.
Прийом громадян до вищих закладів освіти проводять на конкурсній основі відповідно до здібностей
незалежно від форми власності закладу освіти та джерел оплати за навчання. Контроль за
дотриманням принципів соціальної справедливості та законності під час прийому громадян до
вищих закладів освіти здійснюється органами, уповноваженим цим Законом. Особливо обдарованим
студентам забезпечують навчання і стажування за індивідуальними планами, установлення
спеціальних державних стипендій, створення умов для навчання за кордоном.
Завдання, права та обов'язки вищого закладу освіти:
 - провадження освітньої діяльності, яка включає навчальну, виховну, наукову, культурну,
методичну діяльність;
 - забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство;
 - формування соціально зрілої, творчої особистості;
 - виховання морально, психічно і фізично здорового покоління громадян;
 - формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності, готовності до трудової
діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і людства;
 - забезпечення високих етичних норм, атмосфери доброзичливості і взаємоповаги у стосунках
між працівниками, викладачами та студентами;
 - забезпечення набуття студентами знань у певній галузі, підготовка їх до професійної діяльності;
 - забезпечення виконання умов державного контракту та інших угод щодо підготовки фахівців з
вищою освітою;
 - проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки
майбутніх фахівців та науково-технічного і культурного розвитку держави;
 - підготовка молоді до самостійної наукової, викладацької або мистецької діяльності;
 - інформування абітурієнтів і студентів про ситуацію, що склалася на ринку зайнятості;
 - перепідготовка та підвищення кваліфікації кадрів; - просвітницька діяльність.
Вищий заклад освіти має право:
 - визначати зміст освіти з урахуванням державних стандартів та освітньо-професійних програм,
установлених щодо вищих закладів освіти відповідних рівнів акредитації;
 - визначати форми та засоби проведення навчально- виховного процесу відповідно до
ліцензованої освітньої діяльності;
 - готувати фахівців за державним замовленням і замовленням галузевих міністерств, підприємств,
установ, організацій незалежно від форм власності, місцевих органів виконавчої влади,
громадських організацій та за договорами громадян;
 - розробляти та запроваджувати власні програми наукової діяльності; - створювати в
установленому порядку підрозділи;
 - отримувати кошти і матеріальні цінності (будинки, споруди, обладнання, транспортні засоби
тощо) від органів виконавчої влади, підприємств, установ, організацій, громадян і благодійних
фондів;
- укладати угоди про спільну діяльність з підприємствами, установами і організаціями в Україні та
за її межами для виконання статутних завдань відповідно до чинного законодавства;
 - розвивати власну соціальну базу, мережу спортивно-оздоровчих, лікувально- профілактичних і
культурних закладів;
 - здійснювати капітальне будівництво, реконструкцію та ремонт основних фондів;
 - користуватись пільгами, встановленими чинним законодавством для вищих закладів освіти;
 - користуватися банківськими кредитами і позичками згідно з чинним законодавством;
 - проводити самостійну видавничу діяльність у встановленому порядку;
 - брати участь у діяльності міжнародних організацій;
 - отримувати за результатами акредитації додаткові права та пільги, передбачені для закладів
відповідного рівня.
Вищий заклад освіти, якому надано статус національного, користується також правами,
передбаченими Указом Президента України від 16 червня 1995 р. No 451 «Про Положення про
національний заклад (установу) України». Вищий заклад освіти несе відповідальність за:
 - дотримання вимог Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про мови в Україні» та
інших законодавчих актів;
 - дотримання державних стандартів освіти;
 - забезпечення безпечних умов ведення освітньої діяльності;
 - дотримання договірних зобов'язань з іншими суб'єктами освітньої, виробничої, наукової
діяльності та громадянами, в тому числі за міжнародними угодами;
 - дотримання фінансової дисципліни та збереження державного майна;
 - соціальний захист учасників навчально- виховного процесу.
Структура вищого закладу освіти визначається відповідно до Положення про державний вищий
заклад освіти та його Статуту. Основними структурними підрозділами вищого закладу освіти III і IV
рівнів акредитації є: інститути, факультети, i кафедри, курси тощо. Управління вищим закладом
освіти здійснюється на основі суміщення прав центральних органів виконавчої влади та керівництва
вищого закладу освіти, розмежування повноважень, поєднання единоначальства та самоврядування,
реалізації прав власника на використання свого майна. Управління діяльністю вищого закладу освіти
здійснює уповноважений засновником керівник (президент, ректор, директор), який діє на засадах
єдиноначальності. Наймання на роботу керівника (президента, ректора, директора) вищого закладу
освіти здійснюється у порядку, встановленому Законом України «Про освіту».
Для вирішення основних питань діяльності вищого закладу освіти відповідно до його Статуту
створюються робочі та дорадчі органи:
 - робочі органи - ректорат, деканати (для вищих закладів освіти ІІІ і IV рівнів акредитації),
адміністративна рада (для вищих закладів освіти першого і другого рівнів акредитації),
приймальна комісія;
 - дорадчі органи - вчена рада (вищих закладів освіти III і IV рівнів акредитації), педагогічна рада
(для вищих закладів освіти І і ІІ рівнів акредитації), бюджетно- фінансова комісія тощо.
Структура і завдання вищої освіти
Вища освіта відіграє важливу роль у житті суспільства, забезпечуючи кваліфікаційну структуру
економічно активного населення, формує відповідний ринок праці, безпосередньо впливає на всі
соціально-економічні, господарські процеси, стан культури і науки в окремо взятій країні. Якщо
донедавна таку освіту розглядали як простий засіб відтворення «робочої сили», то в сучасних умовах
- це джерело активного відродження та росту економічно і соціально активних груп населення, які
можуть працювати в усіх сферах суспільного виробництва.
Поняття «вища освіта» вживають в основному як синонім освітньої підготовки людини, яка
готується до виконання певних професійних функцій, обов'язків. Термін «вища освіта» розуміють і
як сукупність знань, умінь та навичок, опанування яких надає змогу працювати спеціалістом певної
спеціальності.
Однією з основних цілей вищої освіти є створення умов для опанування певної професійної
діяльності, одержання спеціальності (або в певних випадках - перекваліфікації) для включення
людини в суспільно корисну працю відповідно до її інтересів і потреб. Причому для кожної окремої
людини її вища освіта виступає як засіб самореалізації, самовираження та самоутвердження
особистості, а також як засіб соціального самозахисту й адаптації в умовах ринкової економіки.
Структура вищої освіти містить:
 - вищу освіту;
 - післядипломну освіту;
 - аспірантуру;
 - докторантуру.
Завдання та структура закладів вищої освіти визначені:
 - Законом України «Про освіту» (1996);
 - Законом України «Про вищу освіту» (2002).
Переліки напрямів і спеціальностей, за якими здійснюють підготовку фахівців у ВНЗ за
відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, загальні вимоги до кожного освітньо-
кваліфікаційного й освітнього рівня визначено у Державному стандарті вищої освіти України.
На відміну від загальної освіти, вища освіта має специфічну мету, тобто призначення, що адаптує
того, хто навчається, до особливостей обраної сфери діяльності в інтересах реалізації здібностей та
інтересів особистості.
Отже, вища освіта відрізняється від загальної освіти характером і спрямованістю отримуваних знань,
умінь та навичок, формуванням та вдосконаленням тих особистісних установок і якостей, які
узгоджуються з обраними людиною професією та спеціальністю.
У сучасній науковій літературі визначають основні функції вищої освіти:

- формування у студентів умінь цілісного сприйняття навколишнього світу та відчуття відповідної

єдності з ним, а також цілісного сприйняття процесу і результату діяльності;
- опанування технологій прийняття оптимальних рішень, уміння адаптуватися до різних змін,
прогнозувати перебіг розвитку тієї чи іншої ситуації, яка виникла під час діяльності,
попереджувати негативні наслідки надзвичайних подій;
- опанування культури системного підходу в діяльності та найважливіших загальнометодологічних
принципів її організації, принципів конструювання стійких систем, а також формування у
майбутнього випускника ВНЗ толерантності в судженнях і діяльності.
Аналіз педагогічних джерел свідчить, що за останні два десятиліття відбулися значні зміни у вищій
освіті як у світі, так і в Україні. У системах вищої освіти зарубіжних країн спостерігаються такі
тенденції: зростання вартості вищої освіти; збільшення частки недержавних ВНЗ у системах освіти;
зближення державного та недержавного секторів вищої освіти; зростання обсягу годин, який
відводиться на самостійну роботу студентів, на практичну підготовку фахівців; збільшення обсягу
навчальних предметів за вибором; установлення, оптимального поєднання теоретичної і практичної
підготовки, велика перевага надається індивідуальним заняттям та навчанню студентів у малих
групах. Тенденції розвитку вищої освіти в умовах соціально- економічних змін у нашій країні
потребують модернізації системи управління вищою освітою, окремим ВНЗ.
Серед шляхів і механізмів розвитку та підвищення ефективності управління ВНЗ у зарубіжних
країнах виокремлюють такі напрями:
 широко використовуються положення загальної теорії управління, однією зі складових якої є
система «планування – програмування - бюджетування»; при цьому планування передбачає
врахування поточних і перспективних потреб закладу, що розвивається;
 розробляються програми модернізації з урахуванням сучасних умов, зокрема диверсифікації
вищої освіти, відбувається організація професійно- освітніх програм скороченого навчання та
Відкритого навчання;
 постійно ускладнюється зміст загальної і професійної підготовки з метою створення у
випускника «кваліфікаційного запасу» для його мобільності та захищеності. Створюються нові
технології навчання і форми організації занять, широко застосовується концепція професійної
компетенції;
 розробляються концепції оцінки роботи ВНЗ на всіх її етапах, а також звітності за одержані
результати.
Типи вищих навчальних закладів Вищий навчальний заклад у своїй діяльності керується
Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, Указами і
розпорядженнями Президента України, Декретами, постановами і розпорядженнями Кабінету
Міністрів України, нормативними актами Міністерства освіти і науки України, галузевих міністерств
і відомств.
Основними напрямами діяльності вищого навчального закладу є:
- підготовка фахівців різних освітньо-кваліфікаційних рівнів;
- підготовка і атестація наукових, науково-педагогічних кадрів;
- науково-дослідна робота;
- спеціалізація, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів; - культурно-освітня, методична,
видавнича, фінансово- господарська, виробничо-комерційна робота; - здійснення зовнішніх зв'язків.
У наш час в Україні функціонують такі типи вищих навчальних закладів:
- університет (класичний університет) - багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює
підготовку фахівців з вищою освітою природничих, гуманітарних, технічних та інших напрямів
науки, техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів, проводить
фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром,
сприяє поширенню наукових знань і здійснює культурно- просвітницьку діяльність серед населення,
має розвинуту інфраструктуру наукових та науково-виробничих установ і підприємств, високий
рівень кадрового і матеріально- технічного забезпечення такої діяльності. Зараз в Україні діють як
класичні, так і технічні, економічні, медичні, аграрні, педагогічні та інші університети, які
здійснюють багатопрофільну підготовку висококваліфікованих фахівців з вищою освітою у
відповідній галузі;
- академія - вищий навчальний заклад, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за
освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо визначеній галузі знань або виробництва,
проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним
центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного
забезпечення;
- інститут - вищий заклад освіти, що функціонує самостійно або є структурним підрозділом
університету, академії, інститут здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-
професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки, виробництва, освіти, мистецтва і
культури, проводить на належному рівні наукову та науково-виробничу діяльність, має високий
кадровий і матеріально-технічний потенціал;
- консерваторія (музична академія) — вищий навчальний заклад, що здійснює підготовку фахівців з
вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів у галузі, мистецтва і культури
музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін. Консерваторія
проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності, має високий рівень
кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Навчання в консерваторії повинно забезпечувати
всебічну теоретичну і практичну підготовку музикантів до професійної виконавської і педагогічної
діяльності;
- коледж - самостійний вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету, академії,
інституту, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо- професійними програмами
бакалавра або молодшого спеціаліста з одного (кількох) споріднених напрямів підготовки або
спеціальностей, має необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу;
- технікум (училище) — вищий навчальний заклад або структурний підрозділ університету,
академії, інституту, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо- професійними
програмами молодшого спеціаліста, має необхідний кадровий потенціал та матеріально-технічну
базу.

Традиційно вищі навчальні заклади III і IV рівнів акредитації мають свої підрозділи -
інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.
Факультет - основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого
навчального закладу ІІІ і IV рівнів акредитації, що об'єднує відповідні кафедри і лабораторії.
Факультет створюється рішенням ученої ради вищого навчального закладу за умови, що до його
складу входить не менше трьох кафедр і на ньому навчається не менше ніж 200 студентів денної
(очної) форми навчання. Керівництво факультетом здійснює декан, який залежно від кількості
студентів може мати заступників.
Кафедра - це базовий структурний підрозділ ВНЗ, що проводить навчальну і методичну діяльність з
однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін, і здійснює
наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра
створюється рішенням ученої ради ВНЗ за умови, що до її складу входить не менше п'яти науково-
педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких
мають науковий ступінь або вчене звання.
У вищих навчальних закладах I та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення і
предметні (циклові) комісії. Керівництво вищим навчальним закладом відповідно до Закону України
«Про вищу освіту» здійснює ректор (президент), директор, начальник та ін. Помічниками ректора є
проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної
тощо).
Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денна (очна), вечірня,
заочна, дистанційна, екстернатна. До основних посад науково- педагогічних працівників вищих
навчальних закладів ІІІ і IV рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач,
доцент, професор, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, завідувач кафедри, декан,
проректор, ректор.
У сучасних умовах головними завданнями вищого закладу освіти є:
 проведення освітньої діяльності, що зосереджує в собі навчальну, виховну, науково-дослідну,
культурну, науково-методичну діяльність;
 забезпечення набуття випускниками знань та умінь з конкретного наукового напряму та
підготовка їх до професійної діяльності;
 проведення наукових досліджень або творчої, мистецької діяльності як основи підготовки
майбутніх фахівців до науково-технічного і культурного розвитку держави;
 забезпечення умов для оволодіння системою знань про людину, природу і суспільство;
формування соціально зрілої, творчої особистості; виховання Морально, психічно і фізично
здорового покоління громадян; формування громадянської позиції, патріотизму, власної гідності,
готовності до трудової діяльності, відповідальності за свою долю, долю суспільства, держави і
людства;
 підготовка молоді до самостійної творчої професійної діяльності.
Із перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу.
Розбудова системи освіти, її докорінне реформування мають скласти підґрунтя відтворення
інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на
світовий рівень.
Освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні
Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти (ОКР) - характеристика вищої освіти за ознаками
ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність виконувати
завдання та обов'язки (роботи) певного рівня професійної діяльності. Вищі навчальні заклади I рівня
акредитації здійснюють підготовку молодших спеціалістів. Вищі навчальні заклади II - IV рівнів
акредитації здійснюють підготовку бакалаврів. Вищі навчальні заклади III — IV рівнів акредитації
здійснюють підготовку спеціалістів, магістрів. 
Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної
загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для
здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для
первинних посад у певному виді діяльності.
Особам, які завершили навчання в акредитованому вищому професійному училищі, центрі
професійно-технічної освіти, може присвоюватись ОКР молодшого спеціаліста за відповідним
напрямом (спеціальністю), з якого також здійснюється підготовка працівників високого рівня
кваліфікації.
Особи, які мають базову загальну середню освіту, можуть одночасно навчатися за освітньо-
професійною програмою підготовки молодшого спеціаліста і здобувати повну загальну середню
освіту.
- Бакалавр - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної
середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні вміння і знання щодс
узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні Для виконання завдань та обов'язків (робіт)певного
рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному видідіяльності.
Підготовка фахівців ОКР бакалавра може здійснюватися на основі ОКР молодшого спеціаліста.
Особи, які в період навчання за освітньо-професійною програмою підготовки бакалавра у вищих
навчальних закладах ЇЇ - ІМ рівнів акредитації припинили подальше навчання, мають право за
індивідуальною програмою || здобути ОКР молодшого спеціаліста за однією із спеціальностей,
відповідних напряму підготовки бакалавра, у тому самому або іншому акредитованому вищому
навчальному закладі.
Магістр - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-
кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння і знання, достатні
для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня
професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді діяльності.
Підготовка фахівців ОКР магістра може здійснюватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня
спеціаліста.
Особи, які в період навчання за освітньо-професійною програмою підготовки магістра припинили
подальше навчання, мають право за індивідуальною програмою здобути ОКР спеціаліста за такою ж
або спорідненою спеціальністю в тому самому або іншому акредитованому вищому навчальному
закладі.
Підвищення кваліфікації, перепідготовка фахівців з вищою освітою здійснюється за відповідними
освітньо- професійними програмами післядипломної підготовки.

Вища освіта України на тлі глобалізаційних процесів

Розвиток українського суспільства на сучасному етапі характеризується процесами інтеграції в
європейське і світове співавторство, тому перед освітою ставиться невідкладне завдання -
сформувати висококваліфікованих та конкурентоспроможних фахівців.
Становлення інформаційного суспільства внесло принципові зміни до формування духовного образу
людини. Причинами втрати молодим поколінням духовних цінностей є не сформованість з дитячих
років патріотизму та духовності особистості, Й відсутність зв'язку між інформаційним простором і
системою національних духовних цінностей, а також недостатня увага з боку держави до потреб
людини. Втрата духовних якостей стала буденною подією життя. Так, українське суспільство в кінці
минулого століття Характеризувалося втратою моральних цінностей та створенням нового способу
життя. Розповсюдження не найкращих зразків західної культури негативно позначилося на
формуванні духовного світу українця. На перший план суспільство висунуло людину-прагматика.
Усе це характеризувало розрив культурних зв'язків, які необхідно поновити в якомога коротший
термін. Тому дуже важливого значення набуває питання реформування освітнього процесу на більш
гуманістичних засадах. Отже, максимальні зусилля повинні бути спрямовані на впровадження
гуманізації в навчальний процес.
Гуманізація освіти потребує від викладача прийняття студента таким,
який він є. Тому викладач повинен пройнятися почуттями і переживаннями, виявити щирість і
відвертість до кожного студента. Розвиток особистості може бути ефективним лише тоді, коли
навчання і виховання пов'язані з позитивними емоціями, доброзичливістю, увагою, повагою,
незалежно від результатів навчальної діяльності. Пріоритетним напрямом удосконалення сучасної
системи української освіти є активізація методів навчального процесу, формування активної
життєвої позиції студента, підвищення рівня культурної освіченості.
Для того, щоб людство в майбутньому залишило своїм нащадкам накопичені культурні цінності,
воно повинно керуватися мораллю. Основою глобальної гуманістичної освітньої сьогодні мають
стати еквівалентні відносини Людини і Світу, що містять діалог культур, моральні й естетичні
відносини. Отже, на сучасному етапі шляхом гуманізації вищої освіти уможливиться створення
особливого простору духовного розвитку людини, особливої спільності, де проектуються і
реалізуються нові форми життя, нові люди, новий менталітет.
Прагнення до європейської інтеграції суттєво || впливає на всі сфери життєдіяльності Української
держави, зокрема й на вищу освіту. Україна чітко окреслила орієнтири на входження в освітній та
науковий простір Європи, активно здійснює модернізацію освітньої системи. Необхідно
прогнозувати процес трансформації національної системи освіти, оптимально поєднуючи
накопичений зарубіжний та вітчизняний досвід.
Цей процес має будуватися на таких засадах:
1) побудова оновленої системи освіти повинна стати | | національною ідеєю, зміст якої полягає у
збереженні і примноженні давніх освітніх традицій українців;
2) оновлена система вищої освіти покликана виховувати громадянина України, як усебічно
розвинену особистість для якої потреби у фундаментальних знаннях та у підвищенні
загальноосвітнього і професійного рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави;
3) розвиток національної системи вищої освіти має підпорядковуватися законам ринкової економіки;
4) розвиток вищої освіти України слід розглядати в контекст тенденцій розвитку і досвіду світових
освітніх систем. Необхідно врегулювати законодавчу і нормативно-правову базу вищої освіти
України відповідно до світових вимог, структурувати систему вищої освіти та її складові,
упорядкувати перелік спеціальностей, переглянути зміст вищої освіти й упроваджувати новітні
технології навчання, забезпечуючи інформатизацію навчального процесу та доступ до міжнародних
інформаційних систем. Структура вищої освіти України має узгоджуватися з європейським і
світовим освітнім простором.
Отже, актуальними завданнями вищої школи постають:

- завершення переходу до динамічної двоступеневої підготовки фахівців;

- упровадження системи академічних кредитів, аналогічної ЄКТС;
- упровадження в навчальний процес кредитно-модульної і модульно-рейтингової технологій
навчання;
- забезпечення дієвих внутрішніх та зовнішніх державних і громадських систем контролю за
якістю вищої освіти.

03.11.22
Розділ 7. Форми, методи і засоби навчання
Педагогічна форма - це вид стійкої завершеної організації педагогічного процесу в єдності всіх його
компонентів. За мірою складнощів виділяють прості, складні і комплексні форми. Прості форми
побудовані на мінімальній кількості методів і засобів. До них відносять бесіду, екскурсію, вікторину,
залік, іспит, лекцію, консультацію, диспут. Складні форми будують на розвитку або поєднанні
простих форм (наприклад, бесіда і досвід). Комплексні форми створюють як цілеспрямований підбір
(комплекс) простих ї складних форм (день відкритих дверей, дні, присвячені вибору професії).
Форми організації навчання - це навчальне заняття, лекція, консультація, практика тощо. Виділяють
форми індивідуальної, групової і колективної діяльності студентів.
- Бесіда - метод словесного обговорення матеріалу, що вивчається, її завдання полягає в тому, щоб,
по-перше, за допомогою цілеспрямованих і вміло поставлених запитань актуалізувати відомі
студентам знання, по-друге, досягти засвоєння ними нових знань шляхом самостійних
обмірковувань, узагальнень та інших розумових операцій.
Основні різновиди навчальної бесіди:
- вступна (ії проводять перед початком навчальної роботи з метою з'ясувати розуміння студентами
запланованих навчальних заходів. перевірити їхню готовність до певних навчально-пізнавальних дій
- бесіда-повідомлення (базується на спостереженнях, певних документах тощо);
- бесіда-повторення (проводиться для закріплення навчального
матеріалу);
- контрольна (використовують для перевірки засвоєних знань);
- репродуктивна (використовують для відтворення матеріалу, який було засвоєно раніше);
- єевристична (педагог за допомогою вміло поставлених запитань скеровує студентів на формування
нових знань, висновків, правил, законів, логічних обґрунтувань на основі наявних знань і досвіду).
Метод бесіди використовують тоді, коли проблеми, які треба обговорити, є надто складними й
студенти не в змозі зрозуміти їх самостійно та під час проведення заняття з використанням інших
методів. Бесіду можна застосовувати як окремий прийом навчання під час лекції для більш
дохідливого пояснення або після лекції для поглиблення знань, що потребує додаткової самостійної
роботи, а також з метою обговорення і контролю рівня опанування матеріалу.
Незалежно від мети бесіда складається з таких частин:

- вступна (нагадування й виклад основної інформації, що стосується методики та змісту

проведення бесіди);
- основна (ознайомлення з новими проблемами, їх зв'язок з попередніми знаннями, обговорення,
аналіз, спільне обґрунтування проблем);
- заключна (підсумок результатів обговорення, аналіз і оцінка відповідей студентів, завдання для
самостійної роботи й рекомендації щодо застосування отриманих знань у практичній діяльності).
Колоквіум - це одна з форм навчальних занять, яке проводя е формі бесіди для встановлення рівня
та якості знань. Колокві виконує контрольно-навчальну, стимулюючу функції.
Екскурсія - це форма організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки з метою
спостереження і вивчення студентами різних об'єктів і явищ. За своїм змістом екскурсії можуть бути
тематичні й комплексні (оглядові). За місцем у навчальному процесі розрізняють вступні, супровідні,
підсумкові екскурсії. Підготовка екскурсії полягає в попередньому визначенні мети, типу й
структури екскурсії, підготовці завдань, виявленні джерел інформації, складанні плану екскурсії,
визначенні маршруту руху, проведенні організаційної бесіди зі студентами. Під час екскурсії
викладач керує спостереженнями, а в кінці перевіряє виконання самостійної роботи, підводить
підсумки. За матеріалами екскурсії можливе проведення наступного семінарського заняття.
Ефективність екскурсії залежить від чіткості планування, організації, а також від регулярності
проведення й рандвого контролю.
Урок-вікторина має характер змагання. Для активного змагання запитання вікторини треба
формувати чітко, конкретно, без зайвих слів лише в такому випадку студенти зможуть дати швидку
відповідь. Не менш важливим є підбиття підсумків вікторини. Логічним закінченням уроку-
вікторини повинно бути оголошення переможців й оцінювання студентів.
Залік - це форма перевірки досягнень студентів з вивченої теми чи розділу курсу навчального
предмета, його метою є оцінка навчальних досягнень, систематизація, узагальнення та поглиблення
знань, усунення прогалин у знаннях студентів.
Ефективність заліку значною мірою залежить від його підготовки. У процесі підготовки до заліку
викладач відбирає відповідний матеріал, виділяє в ньому головне, істотне, складає перелік питань,
що охоплюють основний зміст розділу (закони, теорії, ідеї, алгоритми); розробляє диференційовані
завдання практичного й теоретичного характеру. Запитання, що виносять на залік, доцільно
формулювати так, щоб відповіді на них були розраховані на виявлення в студентів умінь
аналізувати, зіставляти, узагальнювати, систематизувати, робити Висновки та пропозиції.
Іспит - це одна з основних форм підсумкового контролю рівня і якості засвоєння студентами
теоретичних знань та практичних вмінь і навичок з окремої навчальної дисципліни.
Лекція (лат. lectio - читання) — основна форма проведення навчальних занять, призначених для
засвоєння теоретичного матеріалу. Лекція є основною формою навчального процесу у вищій школі.
Мета лекції - розкрити основні положення теми, досягнення науки, з'ясувати невирішені проблеми,
узагальнити досвід роботи, дати рекомендації щодо Використання основних висновків за темами на
практичних заняттях.
Консультація - форма навчального заняття, під час якої студент отримує відповіді викладача на
конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного
застосування. 
Диспут (наукова полеміка) - це форма співпраці, що виявляє різні погляди на певні проблеми для
виявлення істини. Диспут (дискусія) припускає, що кожний висловить свою думку з питання,
ознайомиться з думкою колег.
Мета (диспуту) дискусії залучення студентів до активного обговорення проблеми; виявлення
протиріч між практикою й наукою; оволодіння навичками застосування теоретичних знань для
аналізу дійсності.
Методика організації диспуту (полеміки):
 - визначення мети і змісту обговорюваної проблеми, прогноз підсумків;
 - визначення ключових питань, за якими буде організовано дискусію; - складання плану;
 - попереднє ознайомлення педагогів з основними положеннями обговорюваної теми.
-Методика проведення диспуту:
 - ознайомлення студентів із проблемою, ситуаційнимзавданням;
 - обговорення протилежних поглядів на проблему, що розглядається;
 - висновок, підведення підсумків обговорення.
У висновку ведучий відзначає активність або пасивність аудиторії, оцінює відповіді студентів,
аргументовано спростовує неправильні судження, доповнює неповні відповіді, робить загальний
висновок за результатами обговорення, дякує студентам за участь в обговоренні.
Ведучий повинен:
 добре знати проблему, тему дискусії;
 вивчити позицію й аргументи опонентів
 не допускати відхилення розмови від предмета дискусії, підміни понять.
Під час організації дискусії особливу увагу треба звернути на створення сприятливих
психологічних обставин.
Перший крок - розсадити учасників по колу. Головне - створити атмосферу доброзичливості й
зацікавлення кожного. Об'єктом дискусії може стати неоднозначна. проблема, стосовно якої кожний
учасник вільно виражаєсвою думку, якою б несподіваною вона не була. Успіх чи невдача дискусії
залежать від правильності формулювання проблеми, питань.
Другий крок - ураховувати рівень підготовленості учасників дискусії, здатність самостійно
сформулювати оптимальний варіант рішення проблеми?
Учасникам дискусії мають бути готовими до того, що концептуальний конфлікт і розбіжність думок
не вдасться подолати швидко. Але тривалу активність опонентів варто вважати успішним
результатам дискусії.
«Мозковий штурм» - метод активізації творчого мислення людини за допомогою спеціальних
прийомів, які знижують критичність і самокритичність, що позитивно впливає на ступінь
упевненості людини в собі й у своїх можливостях, завдяки чому людина може виявити спонтанність,
відкритість новому. Тривалість «мозкового штурму» може варіюватися від кількох хвилин до одного
часу залежно від цілей і глибини проблеми.
Індивідуальне навчальне заняття - це заняття, що проводять з окремими студентами, які виявили
особливі здібності в навчанні та схильність до наукової роботи і творчої діяльності, з метою
підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуального творчого обдарування. індивідуальні
навчальні заняття організовують за окремим графіком, складеним кафедрою з урахуванням
індивідуальних навчальних планів студентів. Індивідуальні навчальні заняття можна проводити
також з учасниками олімпіад з фаху або окремих дисциплін, членами збірних команд ВНЗ, а також з
іншими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття індивідуальних творчих
здібностей.
Форми та методи проведення індивідуальних навчальних занять, їх обсяг, форми та методи
поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначають окремою методичною
розробкою кафедри та відображають в індивідуальному плані студента, який розробляють під
керівництвом викладача.
Консультація - це вид навчального заняття, під час якого студент отримує від викладача відповіді на
конкретні запитання або пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного
застосування. Консультація може бути індивідуальною або проведеною для групи студентів.
Індивідуальні завдання є однією з форм організації навчання у ВНЗ, що має на меті поглиблення,
узагальнення та закріплення знань, які студенти одержують у процесі навчання, а також
застосування цих знань на практиці. До індивідуальних завдань відносять реферати, розрахункові,
графічні, курсові та дипломні проекти (роботи) тощо. Індивідуальні завдання студенти виконують
самостійно під керівництвом викладачів. На самостійну роботу відводять не менш ніж 1/3 і не
більш ніж 2/3 навчального часу студента.
Самоcтійна робота сnyдента (СРС) - це самостійна діяльність - учіння студента, яку науково-
педагогічний працівник плануе разом зі сryдентом, але виконуе 'іі сryдент під методичним
керівництвом іконтролем науково-педагогічного працівника без його прямд• участі. Важливу рольу
вивченнінавчальноі дисципліни відіграють раціональні засоби: методи організацгі самостійнді
роботи, умови праці, режим дня, техніка праці.
Під час вивчеина навчальної дисциплни виокремпюють такі види сомостійного навчання
студента:
 - cлухання лекцій, учвгть у геміноргьких звняттях, виконания практичних f лаборвторних робіт;
 - відпрдцювдння тем лекцій тв семінврських занять,виконанна првкпnчнихілобораторних робіт
студентами здочноі форми навчанна (ЭФН):
 - підготовко реqіервтів і курсових робіт, нописання дипломноіробоТи;
 - підготовка до модульного конrролю та іспитів;
 - робота з літеротурою.

10.11.22 (продовження)
Кожен із зазначених видів потребує від студентів наполегливої самостійної праці.
Важливу роль в оптимальній організації життя і діяльності студента денної і заочної форм навчання
відіграє режим дня, його рекомендують науково-педагогічні працівники в перші дні навчальних
занять.
Студенти першого курсу мають адаптуватися до самостійної навчальної роботи. Для цього необхідна
цілеспрямована педагогічна допомога науково-педагогічних працівників, а саме: уважне ставлення
до студента, який відчуває психологічний дискомфорт, незручність, ніяковість, невпевненість.
Треба пам'ятати, що в період адаптації студенти відчувають соціальні, навчальні, професійні
труднощі. Соціальні труднощі зумовлені зміною місця проживання, новими умовами життя,
особливостями спілкування з колом нових людей; необхідність самостійно вести свій бюджет,
влаштовувати власний побут, звикати до нового режиму і розпорядку дня.
Навчальні труднощі зумовлені новими формами і методами навчання, особливостями організації
самостійної роботи, контролю за нею з боку науково-педагогічних працівників. Науково-педагогічні
працівники мають:
 - ознайомити студентів із психолого-педагогічними особливостями організації навчання у вищій
школі;
 -зеленими в оволодінні методами й прийомами навчальної роботи;
 - дотримуватися спеціальної методики читання лекцій для студентів-першокурсників у перші
два-три місяці, поступово збільшуючи структуру і темп;
 - з навчити студентів записувати зміст лекцій, методики підготовки до семінарських, практичних
і лабораторних занять,
 -чітко дозувати завдання на кожне заняття;
 - з толерантно здійснювати контроль й оцінювання самостійної роботи.

2. Управління пізнавальною діяльністю студенті Методи, стимули активізації пізнавальної

діяльності студентів
Викладач організовує пізнавальну діяльність студентів на лекційних заняттях, розкриває мету їх
майбутньої роботи, називає і пояснює основні етапи навчальної діяльності студентів, розповідає про
необхідність надбання системи знань її практичну цінність у подальшій праці.
Для підвищення пізнавальної діяльності студентів і поглиблення знань велику роль відіграє
самостійна робота. Кожний студент має самостійно розглянути розділ, що не розглядається на лекції.
Для активізації пізнавальної діяльності студентів у семестрі, формування в них навичок самостійні
роботи обов'язково проводять контроль поточноїуспішності на кожному практичному занятті.
Студенти виконують домашні контрольно-графічні роботи, що охоплюють практично всі теми курсу
дисципліни.
Для активізації пізнавальної діяльності студентів у лекційному курсі використовують матеріали
особистих досліджень лектора, а також досліджень, що проводить кафедра. Зручноюформою
поточного контролю знань є проведення 15-хвилинної контрольної роботи наприкінці вивчення
теми. Важливе місце в навчальному процесі посідає організація предметних олімпіад.
Результати тривалого педагогічного спостереження за пізнавальною діяльністю студентів на
заняттях, на іспитах і в процесі науково-дослідної діяльності, а також керівництво самоосвітою
студентів, бесіди про культуру розумової праці засвідчили, що більшість студентів молодших курсів
орієнтовані на репродуктивну діяльність. Ця особливість ціннісної орієнтації в навчальній роботі
взаємопов'язана й зі структурою пізнавальної діяльності, ступенем сформованості елементів
культури розумової праці.
Викладач ВНЗ лише певним чином організовує пізнавальну діяльність студентів, саме ж пізнання
здійснює сам студент.
Управління навчальним процесом, включаючи й управління пізнавальною діяльністю студентів під
час вивчення окремих предметів, вимагає переходу від невизначеного до визначеного, гарантованого
результату навчання.
Процес оцінювання якості навчального процесу й результативності пізнавальної діяльності студентів
відбувається головним чином на контрольно-залікових заняттях. Однак для підвищення
об'єктивності та достовірності результатів оцінювання необхідні відповідні методики й засоби
вимірювання.
Викладання у вищій школі відображає систему організації й управління пізнавальною діяльністю
студентів під час вивчення відповідних предметів. У цьому процесі переважає самостійне
опанування знань, зокрема самостійне звернення до джерел наукової інформації. Процес
пізнавальної діяльності треба спрямувати на розвиток уміння студентів самостійно здобувати знання
й у подальшому ефективно використовувати їх у практичній діяльності.
Для навчального процесу вищої школи суттєвим є з'ясування того, які мотиви спрямовують
пізнавальну діяльність студентів, що вони мають у своїй основі. Чи вони дозволяють встановити суть
і значення завдання, скласти певний план оптимальних дій, чи обмежуються незрозумілими цілями.
Якщо предметом професійної діяльності є об'єкти матеріального виробництва або соціальні процеси,
то предмет пізнавальної діяльності студентів - інформація, невідома студенту, що перетворюється в
знання, уміння, навички, способи діяльності, норми стосунків, усе те, на що спрямована активність
суб'єкта. Перехід від предмета навчальної діяльності до предмета професійної діяльності означає
зміну типу діяльності.
У ВНЗ ведуть дослідження щодо знаходження оптимального варіанта програмного керування самою
пізнавальною діяльністю студента. Навчальна діяльність учених-педагогів має багатоплановий
характер: викладання як виклад змісту науки; керівництво пізнавальною діяльністю студентів
шляхом розкриття й показу логіки науки, яку викладають, її теорії, перспектив розвитку і джерел, що
підлягають вивченню, постійним спілкуванням зі. студентами; навчання методам роботи в
лабораторії, використання технічних засобів навчання, методик спостереження й експерименту;
формування світогляду, облік оцінювання результатів навчання у процесі навчального процесу і на
семестрових заліках та іспитах.
Отже, ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності навчального процесу є
проблема активізації та управління пізнавальною діяльністю студентів з опорою на психологічний
принцип розвитку особистості в процесі цілеспрямованого навчання і виховання, єдності змісту
навчання і свідомості діяльності із засвоєння знань, а також на розвиток елементів самостійності,
самоврядування й самоконтролю. Контроль і самоконтроль знань, умінь і навичок як засіб
управління навчальним процесом повинен давати адекватну інформацію про вихідний рівень знань
студентів, їх поповнення у процесі навчання, про ступінь досягнення поставлених цілей, рівні
вирішення навчальних завдань, ступінь сформованості навчально-пізнавальної діяльності в
навчальному процесі, що є однією з важливих умов підготовки кваліфікованих фахівців.
Основою для підвищення ефективності та результативності пізнавальної діяльності студентів є
залучення їх до активної й інтенсивної самостійної роботи з досягнення усвідомлюваних кожним
студентом цілей вивчення навчального матеріалу на основі адекватних дидактичних засобів. Варто
заздалегідь забезпечити кожного студента всіма дидактичними матеріалами, створити необхідні
умови для ефективної пізнавальної діяльності студента у відведений для вивчення дисципліни час.
Найважливіша роль у навчальному процесі належить викладачам. Їх головною функцією є не
виклад змісту навчальної дисципліни, а спрямування самостійної пізнавальні діяльності студентів. У
зв'язку з цим викладач у своїй повсякденній педагогічній діяльності має вирішувати такі завдання:
викладати свій предмет з оптимальним результатом; спрямовувати студентів до активної самостійної
навчальної діяльності; сприяти підвищенню їх інтересу до предмета вивчення: в організації та
проведенні навчального процесу використовувати свій науково-дослідний потенціал і досвід
практичної діяльності; формувати у студентів наукове, матеріалістичне світобачення; поширювати
зміст досліджуваної дисципліни на професійне формування студентів; знаходити дидактичне Й
психологічне обґрунтування вибору методів, форм і засобів навчання; встановлювати необхідне
поєднання навчальної роботи з науковим дослідженням студентів; сприяти всебічному розвитку
наукового та загальнокультурного світогляду студентів; виховувати у студентів почуття обов'язку,
відповідальності, дисциплінованості, обов'язковості та гідності.

3. Лекція як ефективний засіб навчання у вищомунавчальному закладі

Лекція є систематичним, послідовним викладом змісту, навчального матеріалу з його поступовим
записом.
Мета лекції - формування знань і орієнтовних основ діяльності для подальшого засвоєння
студентами навчального матеріалу.
У практиці ВНЗ застосовують різні види лекцій; їх класифікацію проводять з різними ознаками. За
метою розрізняють: навчальні, агітаційні, виховні, освітні, розвивальні лекції. За науковим рівнем
виділяють академічні і популярні лекції. За дидактичними характеристиками лекції поділяють на
вступні, традиційні, поточні, завершальні, узагальнювальні, оглядові, лекції-консультації та лекції-
візуалізації. За способом викладу навчального матеріалу лекції можуть бути класичними
(інформаційними), бінарними, лекціями- дискусіями, проблемними, лекціями-конференціями,
лекціями- візуалізаціями та ін.
Лекція має тривалість 90 хвилин з перервою протягом 5 хвилин (зараз 90 хв без перерви). Виділяють
такі фази лекції:
 початок сприйняття - 4-5 хвилин,
 фаза оптимальної активності сприйняття - 20-30 хвилин,
 фаза зусиль - 10-15 хвилин
 фаза стомлення - завершальні хвилини.
У структурі лекції виділяють такі компоненти, як організація початку лекції, повідомлення теми і
мети заняття, вступна мотивація навчальної діяльності, інформативна частина, що супроводжується
постійною мотивацією, завершальна частина. Особливості структури і методики проведення
лекційного заняття істотно залежать від типу лекції.
Підготовка до лекції містить:

- відбір інформаційного матеріалу з урахуванням дидактичних цілей лекції;

- відбір інформаційного матеріалу з урахуванням часу лекційного заняття;
- визначення структури навчального матеріалу і складання плану, тез або конспекту;
- визначення засобів актуалізації опорного навчального матеріалу і методів мотивації й активізації
навчального процесу;
- вибір методів репрезентації навчального матеріалу з урахуванням його особливостей, кількості
студентів, особливостей контингенту, наявності або відсутності засобів візуалізації навчального
матеріалу.
Підготовка до проблемних лекцій вимагає додаткової розробки питань і проблемних завдань,
послідовності їх постановки і методів пошуку відповідей.
Одним із різновидів лекції є вступна. Оскільки вступна лекція повинна орієнтувати студентів у їх
майбутній діяльності з вивчення дисципліни, її структура збігається зі структурою орієнтовної
основи діяльності: відомості про предмет (об'єкт) діяльності, її засоби, технологію і продукт
(результат).
Характеристика предмета навчальної діяльності (предмета вивчення) повинна містити:

- назву й аналіз назви навчальної дисципліни;

- відомості про науку, на якій грунтується навчальна дисципліна, історію її розвитку, сучасний
стан; проблеми й суперечності, характерні для цієї галузі знань; становлення й розвиток
навчальної дисципліни;
- методологічні основи вивчення дисципліни
- місце навчальної дисципліни в навчальному плані спеціальності та її зв'язок з іншими
дисциплінами;
- значення навчальної дисципліни в підготовці фахівців, зокрема в підготовці до професійної
діяльності;
- структуру змісту навчальної дисципліни.
Студенти мають бути поінформовані про технологію! та організацію навчального процесу: види
навчальних занять, їх кількість і порядок проведення, про форми, обсяг аудиторних занять з
дисципліни, обсяг і організацію самостійної роботи та консультацій, науково-дослідної і гурткової
роботи (якщо такі форми передбачені), організацію контрольних заходів (форми і терміни поточного
Й підсумкового контролю).
Вимоги до результату навчальної діяльності треба конкретизувати у вигляді критеріїв оцінки
результатів поточних і підсумкового контролів, про умови допуску до занять, про методи прийому
заліків та іспитів.
Найпоширенішими у вищих навчальних закладах є традиційні (класичні) лекції.
Класична лекція - інформаційна, на ній подають і пояснюють готову інформацію, яку потрібно
зрозуміти та запам'ятати. Завданням означеної лекції є мотивування навчання, інформування з теми,
формування орієнтовної основи дій, підготовка до самостійної роботи та її організація, розвиток
способів розумової діяльності (загальних і предметних).
Структура поточних лекцій:

- повідомлення про тему, цілі;

- вступна мотивація навчальної діяльності;
- демонстрація плану або структури навчального матеріалу теми;
- інформаційна частина і відповіді на питання з теми лекції;
- узагальнення змісту навчального матеріалу і підведення підсумків.
Окремим видом поточних лекцій є лекції візуалізації. Особливість таких лекцій перетворення усної
інформації у візуальну форму і презентація її за допомогою технічних засобів навчання.
Найбільш простою формою залучення студентів до навчального процесу під час проведення лекцій є
лекція-бесіда (діалог). Під час лекції викладач спілкується зі студентами, ставлячи їм запитання,
спонукаючи їх до активної діяльності. Запитання можна ставити як для встановлення ступеня
знайомства студентів із проблемою (елементарні питання з відповіддю «Так», «Ні»), так і для її
обговорення (проблемні питання).
Одним із прийомів, які застосовують у лекціях-бесідах, є мозковий штурм, мета якого сумісний
пошук відповіді, правила, закономірності. Структура дій на лекції при цьому може бути такою:
постановка і пояснення проблеми, уточнення варіантів рішень, фіксація запропонованих варіантів на
дошці, організація обговорення запропонованих варіантів, підведення. підсумків вирішення
проблеми. Такий тип лекції наближається до проблемних лекцій, на яких нове знання вводять як
невідоме, яке необхідне «відкрити». Завдання викладача - створити проблемну ситуацію, спонукати
студентів до вирішення проблеми, крок за кроком підводячи їх до мети.
Для створення проблемних ситуацій використовують різні прийомі до яких відносять: пряму
постановку проблеми, цитування суперечливих поглядів різних авторів на одне ї те ж питання,
вказівки на життєві явища, які необхідно пояснити після прослуховування. частини лекції (зробити
висновки, виконати функції опонентів, рецензентів, виділити точну й неточну інформацію).
Проблемне. завдання передбачає низку дій, для виконання яких студенту необхідно провести
самостійний частковий пошук (способу дії, даних, яких бракує).
Одним з видів лекцій є лекції-консультації, основна мета, яких консультування студентів. Існує
кілька варіантів методики проведення лекцій-консультацій:
 вступне слово лектора, відповіді на запитання студентів і обговорення їх, підсумок;
 збір питань у письмовій формі до лекції, їх систематизація, відповіді на питання, відповіді на
додаткові запитання, обмін думками, висновки;
 видача завдань для самостійного опрацювання матеріалу теми, підготовка питань лектору,
відповіді та їх обговорення;
 повідомлення теми, консультації з кількома фахівцями в певній галузі науки і техніки з
актуальних питань науки і нової техніки.
Якість лекцій оцінюють за такими критеріями:

- відповідність змісту сучасному рівню науки, висвітлення історіїпитання, аналіз різних концепцій,
зв'язок з практикою;
- наявність плану, чітка, доведена до студентів структура лекції;
- пояснення нових термінів, понять, роз'яснення особливоскладних питань;
- висвітлення міжпредметних зв'язків;
- активізація мислення студентів;
- використання прийомів закріплення матеріалу: повторення, питання на перевірку уваги,
засвоєння, підведення підсумку в кінці лекції;
- увага лектора до роботи студентів на лекції;
- використання прийомів мотивації роботи студентів та підтримання уваги, риторичні питання,
ораторські прийоми;
- знання предмета, емоційність культура мовлення, зовнішній вигляд, уміння встановлювати
контакт зі студентам!
- використання наочних посібників, технічних засобів навчання.
Ретельна підготовка до лекції є запорукою успішного її проведення. Важливим є вміння викладача
реалізувати все заплановане.
Традиційна структура лекції виглядає так:
- повідомлення теми;
- ознайомлення з планом;
- перелік рекомендованих літературних джерел;- актуалізація змісту попередньої лекції;
- виклад лекційного матеріалу;
- підведення підсумків лекції, відповіді на запитання;
- повідомлення теми наступного заняття.
Іноді перед оголошенням теми можна зробити невеличкий вступ, розповісти цікаву історію, що, з
одного боку, допоможе зосередити увагу, з іншого, логічно підведе до самої теми. Крім того, можна
вказати на міжпредметні зв'язки або надати методичні рекомендації щодо підготовки до
семінарських, практичних занять. Усе залежить від індивідуальної педагогічної майстерності
викладача. Однак існують й універсальні поради:
1. За законами діалектики лекція повинна охопити всі зазначені в плані питання, і залишити простір
для подальшої самостійної роботи. Уже на цьому етапі необхідно спроектувати, що подальший
семінар - це не репродукція базових положень лекції, а сумісне обговорення проблеми.
2. Лекція не повинна перетворюватися на диктант, тому темп мовлення повинен коливатися. Там, де
викладають важливі положення, тлумачення термінів, темп має уповільнюватися, а коли наводять
приклади, темп можна прискорити.
3. Інтонація, з якою викладач подає теоретичний матеріал, відіграє важливу роль. Монотонність
викладу призводить до швидкої втомлюваності слухачів, втрати зацікавленості проблемою, саме
інтонація підкреслює, що є найважливішим. Особливу увагу треба звертати на логічний наголос,
яким виділяють ключові слова.
4. Увага не буває постійною: після 12-15 хвилин її рівень починає знижуватися, тому необхідно
слідкувати за аудиторією, і коли з'являються перші ознаки втоми, зниження рівня уваги
необхідно розповісти цікавий приклад, кумедну ситуацію, пов'язану з проблемами, що
розглядають на лекції.
5. Для встановлення і підтримання контакту з аудиторією не зайве після викладення певних
положень перепитати, чи всім зрозуміло сказане. За необхідності стисло переказати головне у
вигляді резюме.
Можна виділити три етапи формування нової установки на співпрацю. На першому етапі,
знайомлячись зі студентами, лектор може повідомити їм, як буде проходити лекція. Успіх першого
етапу полягає у тому, що у студента виникає бажання спілкуватися з викладачем як із людиною і
професіоналом. В основі другого етапу лежить співпраця, яка передбачає, що всі проблеми
вирішують разом викладачі і студенти. Важливо не оцінювати дії студентів, а показувати їх
можливості: до висловлювань студента треба ставитися як до думки співробітника.
У кінці лекції необхідно пов'язати закінчення з початком, щоб підкреслити вичерпність змісту теми.
Важливою складовою частиною всього лекційного процесу є відповіді на запитання. Саме запитання
є показником того, наскільки лекція захопила студентів. Чіткі й короткі відповіді на запитання не
лише уточнюють матеріал лекції, а й мають також самостійне значення: розширюють тематичні межі
лекції. Іноді відповіді на запитання виявляються найбільш цікавою частиною лекційного заняття.
Але для цього лектор повинен досконально знати матеріал.
Методика проведення лекції має відповідати таким вимогам:

- зміст лекції - науковість, відповідність сучасному рівню розвитку науки, наявність проблемних
питань, правильне їх трактування: висвітлення історії питання, різних концепцій, зв'язок із
практикою, з попереднім і наступним матеріалом, внутрішньо предметні та міжпредметні зв'язки;
- специфіка викладання лекції - чітка структура лекції; дотримання плану лекції, доступність та
послідовність викладання матеріалу, роз'яснення нових термінів і понять, доказовість та
аргументованість; виділення головної думки і висновків, використання методів індукції
 (приклади, факти, що підводять до наукових висновків), дедукції (роз'яснення загальних
положень із наступним показом можливості їх використання на прикладах), евристичного методу
(розділення проблеми на частини і здійснення студентами окремих кроків з вирішення
підпроблем), методу проблемного викладення (лектор формулює проблему і показує шляхи її
вирішення, студенти спостерігають за логікою вирішення); використання лектором наочних
посібників, технічних засобів навчання, опорних матеріалів (таблиці, алгоритми, конспекти з
опорними сигналами, схеми тощо;
- керівництво роботою студентів – надання можливості студентам конспектувати лекцію
(повільний темп - за необхідності повтор, пауза). Активізація мислення шляхом висування
проблемних питань та вирішення суперечок у процесі лекції: підтримка уваги - риторичні
питання, жарти, ораторські прийоми;
- індивідуальна майстерність лектора - знання предмета, емоційність, голос, дикція; ораторське
мистецтво, культура мови, зовнішній вигляд, уміння встановити контакт.

5. Призначення, зміст і методика проведення практичних занять. Види семінарських занять, їх

цілі та завдання.
Практичне заняття - вид навчального заняття, на якому викладач організує детальний розгляд
окремих теоретичних положень навчальної дисципліни і формування умінь їхнього практичного
використання, формування навичок шляхом індивідуального виконання студентами спеціально
сформульованих завдань. Видами практичних занять є семінари, лабораторні роботи.
Структура практичного заняття:

- повідомлення теми й дидактичної мети заняття:

- вступна мотивація навчальної діяльності;
- актуалізація базових знань;
- повідомлення завдань, орієнтовних дій для їх вирішення:
- виконання завдань і розв'язування задач;
- перевірка одержаних результатів та їх аналіз;
- оцінка правильності виконання завдань.
Дидактичний проект практичного заняття (визначається структурою заняття):

- визначення теми і формулювання дидактичної та розвиваючої мети заняття;

- розробка методики вступної мотивації навчальної діяльності:
- розробка задач і завдань для вирішення і виконання;
- проектування методики перевірки та актуалізації базових знань і способів діяльності
- розробка сценарію організації ї проведення практичної частини заняття;
- розробка методів і засобів контролю виконання практичних завдань і критеріїв оцінки отриманих
результатів.
На практичному занятті студенти під керівництвом викладача глибоко і всебічно обговорюють
питання теми. Для посилення активності і закріплення знань викладач повинен залучати до участі в
обговоренні теоретичних і практичних питань якомога більшу кількість студентів. Це досягається
постановкою додаткових питань, спрямованих на розкриття, деталізацію різних аспектів основного
питання, особливо практичного досвіду, складних ситуацій.
Після обговорення кожного питання викладач має оцінити виступи, акцентувати увагу на найбільш
суттєвих положеннях, проблемах і можливих варіантах їх вирішення.
Якщо студент не відвідував заняття або під час занять показав недостатні знання, йому призначають
індивідуальну співбесіду як одну з форм контролю за засвоєнням навчального курсу.
Найбільш типовими помилками під час проведення практичних занять є:
 робота лише з тими студентами, які мають високі показники успішності;
 низький рівень активності групи, відсутність співпраці і взаємодопомоги;
 неврахування рівня підготовленості групи: занадто складні чи занадто легкі завдання;
 намагання уникнути проблемних питань, що можуть виникати під час вирішення завдань;
 відрив теорії від потреб практики;
 диспропорція між індивідуальними і груповими завданнями;
 відсутність проміжних висновків, що відділяють одне завдання від іншого;
 суттєве порушення запланованого хронометражу;
 занадто велика дистанція між викладачем і студентами, скутість викладача;
 недосягнення поставленої мети.
Семінари - вид навчальних занять, що передбачає самостійне вивчення студентами програмного
матеріалу й обговорення. результатів пізнавальні діяльності. Їх мета - поглиблене вивчення
дисципліни й оволодіння методологією наукового пізнання. На семінарах розв'язують низку
педагогічних завдань: повторення навчального матеріалу і закріплення знань, контроль засвоєння
матеріалу, педагогічне спілкування, розвиток творчого професійного мислення, формування
пізнавальної мотивації, оволодіння мовою відповідної науки, оволодіння навичками постановки й
вирішення інтелектуальних проблем ї завдань, відстоювання своїх поглядів.
За формою проведення розрізняють такі види семінарів:

- семінар-бесіда (вступне слово викладача, бесіда з окремих питань, підведення підсумків

викладачем);
- семінари-обговорення або реферативні семінари (доповіді студентів, виступи опонентів,
рецензентів з числа студентів, керівна роль викладача);
- читання з коментуванням (навчання аналізувати текст);
- семінар-диспут (містить елементи семінару-бесіди й семінару-обговорення):
- семінар - вирішення завдань (колективна робота над поставленим завданням з обговоренням
етапів вирішення й одержаних результатів);
- міжпредметний семінар і семінар-конференція;
- групова консультація (проводять так само, як лекцію-консультацію, але з меншою кількістю
студентів).
Особливості методики проведення семінарських занять. Успіх семінарських занять у вищих
навчальних закладах значною мірою залежать від їх раціональної організації й активних методів
проведення:

- тематичні дискусії та диспути;

- колективний пошук відповідей і ролей;
- бесіда й вільний обмін думками;
- конструктивні пропозиції студентів;
- ігрове проектування.
Основними методами проведення семінарських занять є розповідь викладача (вступне і заключне
слово) і студентів, а також бесіда, ілюстрації й демонстрації, екскурсії. На кожному семінарському
занятті використовують кілька методів (один може домінувати). Основною складовою більшості
семінарських занять є виступи студентів, які можуть мати вигляд розповіді (іноді з елементами
лекції), ілюстрації та демонстрації. Після виступу студента розгортається бесіда, у якій беруть участь
як доповідач, так викладач і студенти. Під час проведення семінарських занять викладач контролює
засвоєння матеріалу.
Належить зосередити увагу на таких основних компонентах семінарського заняття:

- ступне слово викладача (визначає основну мету семінарського заняття; місце, що займають
питання семінарського заняття в дисципліні, яку. вивчають; головні питання семінарського
заняття; методичні рекомендації щодо виступу студентів з обговорюваної тематики);
- обговорювання питань семінарського заняття (обґрунтовані міркування студентів щодо
виступів учасників семінарського заняття, запитань, які виникають у студентів; організація
дискусії, корегування її в межах запланованої теми, короткий висновок після кожного питання);
- заключне слово (реалізація мети семінарського заняття, конструктивний аналіз усіх виступів та
відповідей, стимуляція активності студентів).
Під час семінару студенти можуть виступати з рефератами. Кожна доповідь має тривати 10-15 хв.
Студенти та викладач ставлять запитання за темою доповіді. Рецензенти (з числа студентів, які
попередньо. ознайомилися з текстами рефератів) висловлюють свої думки щодо повноти розкриття
теми, актуальності доповіді тощо. Семінарське заняття продовжують виступи студентів, які
висловлюють свої погляди щодо. реферату, виступів товаришів, викладають суть проблем, що
розглядаються на семінарському занятті.
У кінці заняття викладач підводить підсумки, оцінює виступи (якщо цього не було зроблено під час
обговорення кожного питання) і дає рекомендації щодо підготовки до наступних занять.
Отже, хід семінарського заняття та його структура за традиційною методикою викладання
можуть мати такий вигляд:
 вступ (мотивація навчання, активізація опорних знань);
 оголошення теми і мети, порядку проведенн:
 поступовий розгляд попередньо визначених питань у вигляді виступів, обговорення, рефератів,
рецензій, відповідей, доповнень до них;
 підведення викладачем або сильним студентом загального підсумку занять;
 оголошення завдання, мотивація навчальної діяльності на майбутні заняття.
Схеми проведення семінарських занять
Заняття-репрезентація нового матеріалу:
 повідомлення теми і мети заняття;
 мотивація навчальної діяльності;
 активізація базових знань;
 усвідомлення та осмислення нового матеріалу, виділення головного, контроль рівня засвоєння
знань.
Заняття-поглиблення знань та їх систематизація:
 повідомлення теми і мети заняття;
 мотивація навчальної діяльності;
 огляд та активізація раніше вивченого матеріалу;
 вивчення зв'язку між темами та розділами раніше вивченого матеріалу;
 систематизація вивчених знань;
 розгляд окремих деталей та особливостей вивченого матеріалу;
 ознайомлення з прийомами роботи із систематизації знань та самоконтролю рівня засвоєння
матеріалу;
 індивідуалізація домашнього завдання.
Заняття-формування самостійної діяльності:
 повідомлення мети і завдань заняття;
 видача завдань і ознайомлення з методикою роботи;
 виконання роботи;
 аналіз одержаних результатів;
 виявлення труднощів у роботі;
 аналіз та оцінка застосування вивчених методів;
 пошук засобів для вдосконалення самостійної роботи з матеріалом:
 індивідуалізація домашнього завдання
Проблемне заняття (використання знань у нетипових обставинах):
 повідомлення мети і завдань заняття;
 мотивація навчальної діяльності і постановка завдані
 виявлення проблемної ситуації
 висунення і обґрунтування гіпотез;
 перевірка правильності гіпотез;
 аналіз результатів рішень, перевірка правильності обраних методів;
 аналіз причин допущених помилок;
 індивідуалізація домашнього завдання.
Заняття-формування вмінь і навичок:
 повідомлення мети і завдань заняття;
 мотивація навчальної діяльності;
 актуалізація опорних знань, вмінь і навичок;
 ознайомлення з методикою застосування нових знань;
 первинне формування вмінь;
 ознайомлення з методикою закріплення вмінь та формування навичок.
Крім того, проводять заняття із закріплення вмінь і навичок; перевірки знань, умінь і навичок;
комбіновані заняття, що передбачають набуття і відпрацювання практичних навичок:

- з ігрових (ділова гра, розігрування ролей, ігрове проектування);

- з неігрових (аналіз конкретних ситуацій, індивідуальний тренах, імітаційні вправи).
Слід уникати стандартизації семінарських занять, більше урізноманітнювати їх, активізувати
пізнавальну діяльність студентів як під час самостійної підготовки, так і на самих заняттях.
Типовими помилками під час проведення семінарських занять є:

- намагання викладача перетворити семінар на лекцію, демонстрацію власних знань і професійної

компетенції за низької активності студентів;
- повне наслідування лекції
- перетворення виступу студента на діалог «викладач-студент» на тлі інертної аудиторії;
- відхід від зазначеної теми семінару, обговорення інших проблем:
- недотримання розподілу часу, відсутність пропорції часу під час розгляду питань.

17.11.22
1. Суть та взаємозв'язок основних понять теорії навчання
Навчально-виховний процес (або педагогічний процес) - це цілісна складна педагогічна система,
аналіз якої вимагає її структурні та функціональні властивості. Педагогічна система складається з
окремих частин, пов'язаних між собою. До складу педагогічної системи входять системи навчання,
виховання та розвитку, що не можуть бути відокремлені в навчальному процесі, але можуть бути
окремими об'єктами вивчення.
У педагогіці виділяють такі частини, як дидактика та педагогіка виховання.
Внутрішню структуру педагогічної системи можна розглядати з різних поглядів. Предметом
розгляду можуть бути:
 змістовний аспект (уявлення про склад і структуру навчального матеріалу);
 компонентний склад навчального процесу (зміст, принципи, форми, методи і засоби),
 функціональний склад (аналіз суб'єктів навчального процесу (викладач і студент);
 операційний склад, що характеризується компонентами діяльності суб'єктів навчального процесу
(цільовим, мотиваційним, змістовним, організаційним, контрольно-коректним, оцінно-
результативним) і послідовністю їх реалізації.
Аналізуючи дидактичні складники системи навчання у ВНЗ, виділяють системи теоретичної і
практичної підготовки студентів, кожна з яких реалізується через навчальні дисципліни, пов'язані
між собою змістовними, методичними, термінологічними та іншими зв'язками. Компонентний склад
дидактичної системи визначається видом інформаційного процесу, типом засобів передачі
інформації та управління пізнавальною діяльністю.
Елементами структури дидактичної системи є цілі, принципи, зміст, методи, форми та засоби.
Мета - бажаний стан об'єкта, свідомий образ очікуваного результату, передбачуваний результат
(образ) діяльності і спрямованої на предмет, за допомогою якого суб'єкт має намір задовольнити
свою потребу. Мету в педагогічній діяльності розуміють як уявлення кінцевого результату цієї
діяльності, що допускає об'єктивну кількісну і якісну оцінки. Вимоги до постановки мети: ясність,
ієрархічність і діагностичність.
Ясність мети, яка визначається характером уявлення про остаточний результат діяльності, про
об'єктивні і суб'єктивні умови її реалізації, про реальність або нереальність її досягнення.
Ієрархічність мети передбачає виділення в діяльності головної (стратегічною) мети і підлеглих їй
тактичних і оперативних (робочих) цілей. Ієрархічність мети зумовлена структурою дидактичної
системи і може обґрунтована декомпозицією останньої як за обсягом, так і за структурою.
Декомпозиція дидактичної системи за обсягом передбачає виділення систем різних рівнів: системи
спеціальності або професії, підлеглих їй систем спеціалізації, кожна з яких складається з циклів
навчальних дисциплін, що містять окремі розділи і теми, у структурі яких можуть бути виділені
окремі заняття та їх фрагменти. Стратегічні цілі дидактичної системи спеціальності або професії
визначають тактичні й оперативні цілі, що конкретизують стратегічні цілі для систем нижчого рівня.
Діагностичність (вимірність) цілей характеризується можливістю представити результат
діяльності у вигляді зовнішніх, пізнавальних її характеристик (якісних і
Принципи - це керівні ідеї та нормативні вимоги до організації і проведення дидактичного процесу
для забезпечення продуктивності навчання, що мають характер найзагальніших вказівок, правил,
норм, які регулюють процес навчання.
Зміст освіти розуміють як спеціально відібрану й визнану суспільством (державою) систему
елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідне для успішної діяльності в певній
сфері.
Елементами змісту освіти є знання, способи діяльності, досвід творчості, емоційно-ціннісне
ставлення до об'єктів, що вивчаються, і і реальної дійсності, зокрема і ставлення до інших людей і до
себе, потреби й мотиви суспільної, наукової та професійної діяльності.
Методи (від гр. текподоб - шлях до чогось) – певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу
навчання, досягнення поставленої мети. Це впорядковані способи взаємопов'язаної діяльності
педагога й навчально- пізнавальних цілей студентів, спосіб взаємодії викладача і студентів,
спрямований на вирішення комплексних завдань навчального процесу; єдність способів і форм
навчання, спрямованих на досягнення мети навчання; послідовне чергування способів взаємодії
педагога і студентів, спрямованих на досягнення певної мети.
Педагогічна форма - це вид стійкої завершеної організації педагогічного процесу в єдності всіх
його компонентів, певний порядок (режим, межі), за якого відбувається освітній процес. Форми
організації навчання - це урок, лекція, консультація, практика тощо.
Засоби навчання - це матеріальні й матеріалізовані об'єкти, призначені для організації та здійснення
педагогічного процесу, а також засвоєні раніше знання і способи дій, якими володіє учень.
Системно-діяльнісний підхід до аналізу дидактичної системи передбачає її декомпозицію за
функціональною структурою. У найбільш загальному вигляді така структура має вигляд
представлений на схемі, що розкриває характер взаємодії її суб'єктів: викладачів і студентів.

24.11.22
Розділ 5.Психолого-дидактичні основи процесу навчання
Основною особливістю дидактичних систем є наявність у них двох взаємозв'язаних суб'єктів
діяльності (педагога і студентів). Якщо в поняття «педагог» включити матеріальні й матеріалізовані
засоби передачі інформації (підручники, навчальні посібники, інформаційні системи, літературу,
відео- й аудіоматеріали), то можна стверджувати, що суб'єкти навчального процесу та їх діяльність
не можуть існувати один без одного. У наш час існують два підходи до опису взаємодії викладача і
студентів у дидактичній системі: традиційний та особистісно-діяльнісний.
У першому випадку студента розглядають як об'єкт педагогічної дії. У другому - є два суб'єкти:
викладач, керівник діяльності студентів, змістовний, цікавий співрозмовник, що викликає справжній
інтерес до навчання, та студент - суб'єкт навчальної діяльності, який співпрацює з викладачем у
вирішенні навчальних завдань і досягненні освітніх цілей.
Навчання в педагогіці розглядають як спільну діяльність викладача та студентів, спрямовану на
освіту особистості студентів через організацію засвоєння ними системи знань, способів діяльності,
досвіду творчої діяльності й досвіду емоційно- ціннісного ставлення до довкілля. Навчання - це
процес взаємопов'язаної діяльності викладачів і студентів, що полягає в передачі й активному
засвоєнні знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для
здійснення безперервної освіти людини. Навчання — це діяльність викладача, а пізнавальну
діяльність студентів із засвоєння нових знань, умінь, навичок і опанування способів придбання знань
на необхідному рівні за певний період розглядають як учіння.
Процес навчання не може здійснюватися, якщо не створені умови організаційні, матеріальні та
психологічні, що забезпечують його ефективне здійснення. Матеріальні умови пов'язані із
забезпеченням навчального процесу засобами навчання: технічним устаткуванням, наявність
наочних засобів, навчально-методичного комплексу викладача, посібників і розробок для організації
самостійної роботи учнів, студентів. Психологічні умови пов'язані з комунікативним забезпеченням
навчального процесу визначаються здатністю педагога керувати спілкуванням, а також
організовувати комунікативну взаємодію і відносини в групі, створювати відповідний психологічний
клімат у процесі навчання.
Згідно з видом і характером спільної діяльності виділяють різні типи навчання. Традиційний
(репродуктивний) тип навчання побудований на трансляції і відтворенні студентами необхідних
для вирішення нових завдань знань і способів діяльності. Творчий (сучасний інноваційний,
продуктивний) тип навчання заснований на організації педагогом інтенсивної, самостійної і творчої
діяльності студентів, спрямований на вирішення ними конкретних пізнавальних, життєво і
професійно важливих проблем, які спонукають до самостійного пошуку і відкриття нових знань,
способів творчої діяльності, цінностей і змісту.
2. Завдання педагогічної психології
Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук - психології та педагогіки. У
XIX ст. розширення їхніх наукових інтересів привело до необхідності створення нової психологічної
галузі. Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу
соціально-політичних та економічних реалій на становлення особистості, що склалися на зламі XIX-
XX ст.
Педагогічна психологія — галузь психологічної науки, що вивчає закономірності становлення
особистості в умовах різнопланового соціального впливу.
Об'єктом педагогічної психології є людина та її життєвий шлях.
Предмет педагогічної психології - особливості становлення особистості в онтогенезі:
1) організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах
діяльності тощо;
2) психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;
3) індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у міжособистісній взаємодії;
4) рушійні сили індивідуального розвитку психіки;
5) вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів,
характеру, темпераменту, здібностей тощо).
Основними розділами педагогічної психології є:
1) психологія навчання;
2) психологія виховання;
3) психологія педагогічної діяльності та особистості педагога.
Педагогічна психологія, як і вікова, також пов'язана з іншими психологічними галузями
(медичною, спеціальною, спортивною, психогігієною, історією психології тощо).
Недостатні знання про особливості навчально- виховного впливу, педагогічну діяльність
дезорганізують роботу викладача, нейтралізують перспективи професійного вдосконалення. Як
наслідок, педагогічну психологію часто ототожнюють з педагогікою, що є ознакою недостатнього
рівня професійної майстерності.
Отже, місце педагогічної психології в системі наук визначається комплексом таких функцій:
1) теоретико-пізнавальної — з'ясування методологічних засад - (закономірностей, чинників, умов)
навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;
2) прогностичної — формування конструктивності навчання і виховання, способів управління
процесом становлення особистості;
3) прикладної — вироблення практичних рекомендацій для. реалізації педагогічного впливу на
розвиток особистості;
4) контрольної — співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної
діяльності;
5) синтезуючої — систематизація знань інших наук про становлення - особистості (філософія,
педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія,
психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації
диференційованого підходу до суб'єктів навчання і виховання.
Розрізняють три основні групи принципів педагогічної психології.
1)загальнофілософські принципи:
загального зв'язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);
- розвитку - особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);
- єдності теорії та практики - відсутність теорії «заради теорії» (або - «книжкової мудрості»),
фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;
- управління процесом розвитку - урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих
певним явищам.
Призначення загальнофілософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи
навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-
політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.
2) загальнопсихологічні принципи:
- детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв'язків у навчально-виховному процесі,
унаслідок чого з'ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та
способи вдосконалення);
-розвитку в діяльності (з'ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та
інших видах діяльності);
- єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності
неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад:
успішності, дотриманні моральних принципів, норм);
-системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в
умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки,
змісту ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму в дослідженнях, побудова
довготривалих прогнозів);
- суб'єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення «безстатевої
педагогіки», авторитаризму в навчанні і вихованні, директивної педагогіки).
3) спеціальні принципи:
-соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної,
самодостатньої, творчої особистості);
- індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих
та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою
забезпечення розвитку психічного здоров'я);
- обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;
- рівноправності та різнопланової взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу.
Основні теоретичні проблеми педагогічної психології:
1) психологічний зміст навчально-виховного впливу, педагогічної діяльності (створення освітніх
систем для забезпечення гармонійної соціалізації особистості як гарантії державної та національної
безпеки);
2) загальні питання психології навчання і виховання, управління навчально-виховним процесом як
основна проблема (психолого-педагогічне обґрунтування оптимальних форм навчальної взаємодії,
методів навчання і виховання);
3) цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності та суспільно значущих якостей особистості;
4) особливості навчання і виховання на різних вікових етапах;
5) зв'язок педагогічної психології з практикою педагогічної діяльності, суміжними галузями
психолого-педагогічного знання (педагогіка, соціальна психологія тощо);
6) соціальні стихійні та організовані впливи на процес навчання і виховання;
7) вплив на процес навчання і виховання вікових еволюційних, революційних та ситуаційних змін;
8) співвідношення інтелектуальних та особистісних змін у психічному розвитку в процесі навчання і
виховання;
9) мотиви навчання;
10) психологічні основи розвивального навчання;
11) гуманізація навчально-виховного процесу;
12) психологія самоосвіти і самовиховання;
13) типи навчання і виховання в історії цивілізації.
3. Рівні навчання, викладання та засвоєння навчальної інформації
Єдиної теорії засвоєння в сучасній дидактиці (теорії навчання) ще не існує. Найбільш відомими
концепціями рівнів засвоєння навчальної інформації є теорії Б.Блума і В. Беспалька.
Рівні засвоєння навчального матеріалу, що пропонує американський учений Б.Блум, розрізняються
залежно від типу навчальних цілей: когнітивної (знання), афективної (ціннісні орієнтації) і
психомоторної (рухові навички). Реалізація кожної навчальної мети здійснюється на різних рівнях
засвоєння.
Навчальна мета/рівень Результат, якого досягають учні
Знання запам'ятовування i відтворення учнями
змісту навчальної інформації, включаючи
факти, поняття, терміни й теорії
Розуміння здатність учнів сприймати викладене й
передавати в іншій формі (своїми словами,
іншою мовою, у графіку і т. д.),
 встановлювати смисла інформації,
прогнозувати, виходячи з раніше отриманої
інформації
Застосування уміння без зовнішньої підказки
застосовувати у новій ситуації знання,
набуті раніше, використовувати теоретичні
знання у життєвій ситуації
Аналіз уміння учнів розділяти матеріал на окремі
складові, порівнювати частини,
встановлюючи їхні взаємозв'язки, логіку,
класифікуючи, розуміючи модель,
структуру їхньої організації
Синтез здатність учнів до творчого поеднання
частин або елементів у нове ціле з іншими
властивостями
Оцінювання уміння учнів робити кількісні або якісні
оцінки, що основані на використанні
критеріїв або стандартів, та формулювати
ціннісні судження про ідеї, дослідження,
рішення, методи тощо

Для когнітивних цілей рівнями засвоєння є:

1- знання,
2- розуміння,
3- застосування,
4- аналіз,
5- синтез,
6- оцінка.
Для афективних:
1- сприйняття,
2- реагування,
3- засвоєння ціннісних орієнтацій,
4- організація ціннісних орієнтацій,
5- поширення ціннісних орієнтацій на діяльність.
В. Беспалько виділяє чотири рівні засвоєння навчального матеріалу:
1. «Учнівський рівень» характеризується здатністю людини розпізнавати, пригадувати раніше
засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті. Засвоєння на цьому етапі
обмежується загальним уявленням про об'єкт, явище і дає змогу розпізнавати його серед схожих,
раніше не відомих об'єктів.
2. Алгоритмічний рівень характеризується здатністю того, хто навчається, самостійно відтворювати
інформацію і застосовувати її в різноманітних типових ситуаціях, що не вимагають створення нової
інформації.
3. Евристичний рівень характеризується здатністю того, хто навчається, відтворювати і
перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об'єктів навчання.
4. Творчий рівень характеризується здатністю учня самостійно використовувати засвоєну інформацію
для отримання об'єктивно нової інформації.

2. Завдання педагогічної психології.

Педагогічна психологія є результатом успішного розвитку двох наук – психології та педагогіки. У 18
ст. розширення їхніх наукових інтересів призвело до необхідності створення нової психологічної
галузі. Провідною причиною виникнення педагогічної психології була потреба осмислення впливу
соціально-політичних та економічних реалій на становлення особистості, що склалися на зламі 18-19
ст.
Педагогічна психологія – галузь психологічної науки, що вивчає закономірності становлення
особистості в умовах різнопланового соціального впливу.
Об’єктом педагогічної психології є людина та її життєвий шлях.