Міністерство освіти і науки України

Дніпропетровський національний університет

Н.П.ВОЛКОВА

ПЕДАГОГІЧНІ КОМУНІКАЦІЇ

Практичний посібник

Дніпропетровськ
РВВ ДНУ
2005
 2

ББК 74.00я73
В 67

Рецензенти: д-р пед. наук, проф. Л.І.Зеленська

д-р психол. наук, проф. О.Є. Самойлов

В 67 Волкова Н.П. Педагогічні комунікації: Практ. посіб. - Д.: РВВ ДНУ,

2005. – 128 с.

Викладені матеріали, які доцільно використовувати для проведення

семінарських, лабораторно-практичних, тьюторських занять, організації
самостійної роботи з підготовки майбутніх учителів до педагогічної
комунікації з урахуванням сучасних досліджень педагогіки й психології.
Для студентів педагогічних спеціальностей університету. Може бути
використаний учнями та викладачами педагогічних училищ, коледжів, а
також для усіма, хто бажає набувати навичок усної й писемної комунікації в
професійній діяльності, проведенні навчальних занять.
 3

 Волкова Н.П., 2005

Передмова
Невід’ємною рисою професії педагога є інтенсивна комунікація, яка
здійснюється як по горизонталі (комунікація з колегами, працівниками
педагогічних установ), так і по вертикалі (спілкування з керівниками й
учнями, студентами), як у самому навчальному закладі (внутрішня
комунікація), так і за його межами (зовнішня комунікація), як у письмовій,
так і в усній формах, як контактним способом (безпосередня міжособова
комунікація), так й опосередкованим (різні види педагогічної письмової
документації) та виступає головним засобом вирішення багатопланових
педагогічних завдань. Тому розгляду проблем педагогічних комунікацій
необхідно приділяти особливу увагу під час навчання у вищій школі.
Модульний курс „Педагогічні комунікації” дозволяє студентам,
майбутнім учителям та вихователям, одержати необхідну наукову основу для
педагогічної діяльності в умовах інформатизації суспільства, організації
педагогічної комунікації. Знання, уміння та навички, отримані студентами
під час вивчення даного курсу, сприятимуть збудженню інтересу, творчому
підходу до питань педагогічної комунікації, стануть основою для оволодіння
особистісно-орієнтованими технологіями навчання педагогічної комунікації.
Модульне структурування курсу „Педагогічні комунікації” дає
можливість виділити групи фундаментальних питань, логічно й компактно їх
поєднати з метою уникнення дублювання в єдину адаптовану і відкриту
систему знань, норм і цінностей. Структура курсу має такий вигляд.

МОДУЛЬНИЙ КУРС „ПЕДАГОГІЧНІ КОМУНІКАЦІЇ”

Основи педагогічної Вербальні засоби педагогічної комунікації
комунікації

Невербальні засоби педагогічної Комп’ютерні технології як засоби педагогічної

комунікації комунікації
Форма навчання: аудиторна (лекції, семінари, тьюторські, лабораторно-
практичні заняття), самостійна

Вивчення кожного модуля передбачає проведення семінарських,

лабораторно-практичних, тьюторських занять, організацію самостійної
роботи студентів.
Практичний посібник містить матеріали, які педагоги можуть
використовувати для проведення зазначених занять у повному обсязі або
вибірково, залежно від поставлених навчальних завдань. Пропонуються
різноманітні рольові, ділові, інтерактивні ігри, вправи, спрямовані на
 4

формування в студентів комунікативно-мовленнєвих, інформаційно-

інструментальних, невербальних, інформаційно-пошукових комунікативних
умінь. Вибір організаційних форм роботи й технологій навчання під час
вивчення кожного модуля курсу залишається за педагогом. Окремо подані
методичні матеріали для проведення лабораторно-практичних занять,
організації самостійної роботи студентів під час вивчення модуля
„Комп’ютерні технології як засоби педагогічної комунікації”.
У посібнику наведені методики діагностики, які доцільно
застосовувати під час організації тьюторських занять, самостійної роботи
студентів з метою самооцінки вербальної й невербальної поведінки,
емпатичних, риторичних здібностей, рівня взаємодії та отримання необхідної
інформації для викладача.
Організація семінарських, лабораторно-практичних, тьюторських
занять передбачає послідовну реалізацію моделі оптимальних взаємин
„викладач-студент”: ділові, на основі творчого співробітництва, які
передбачають взаємоповагу, взаємодопомогу, взаєморозуміння,
взаємодовіру; партнерські, але з дотриманням субординації, без зайвого
формалізму; толерантні, доброзичливі, відверті, більш розкуті та відкриті,
цікаві один для одного; взаємоввічливі: студент має вбачати в особі
викладача свого порадника й наставника, а викладач поважати особистість
студента як майбутнього спеціаліста-колегу, спрямовувати його, делікатно
вказуючи на недоліки; гармонійні та результативні.
 5

Матеріали для проведення семінарських занять

Головне призначення семінару - допомогти засвоїти основні теоретичні
відомості, навчити студентів логічно мислити, аналізувати й узагальнювати
факти, робити висновки, розвивати навички вербалізації думки, опанувати
прийоми усного мовлення, уміння виступати перед аудиторією,
використовуючи терміни конкретної науки, вести діалог. Вимоги щодо
планування семінару: проблема, що обговорюється на семінарі, має бути
чітко визначена заздалегідь; стиль семінару припускає обговорення гострих
питань, тому ведення семінару засноване на умінні висловлювати власні
думки і вести дискусію; комунікативна взаємодія викладача зі студентами і
студентів між собою має бути побудована на взаємній повазі; участь
студентів у семінарі припускає їх попередню підготовку (вивчення конспекту
лекцій, робота з підручниками і додатковою літературою, розробка
конспекту, плану усної відповіді й моделювання змісту виступу).
В узагальненому розумінні семінар є заняттям групи студентів,
зацікавлених у розширеному і поглибленому опрацюванні певного матеріалу,
у вирішенні актуальних проблем, в аналізі та в погодженій оцінці
запропонованих рекомендацій, проектів і способів діяльності, під
керівництвом компетентного викладача з застосуванням методів
обговорення, дискусій, ділових ігор тощо. На семінарському занятті викладач
оцінює підготовлені студентами реферати, їх виступи, активність у
дискусіях, уміння формулювати й відстоювати власну позицію з
обговорюваної проблеми.
Відповідно до дидактичних цілей семінарські заняття виконують ряд
функцій, а саме: поглиблення, конкретизацію і систематизацію знань, якими
студенти оволодівали під час лекційних занять, самостійної роботи,
консультацій; розвиток умінь самостійно опрацьовувати літературні та
документальні джерела; контроль за ступенем і характером засвоєння
навчально-програмного матеріалу; набуття навичок оприлюднення власного
погляду на обговорювану проблему; узагальнення результатів та відвертого
колективного оцінювання висновків, отриманих під час науково-практичної
роботи студентів.
Семінар дає можливість реалізувати фактично чотири стратегії
навчання: дедуктивну – міні-лекції про певні положення навчальної
дисципліни, поєднані з обговоренням змісту рефератів, доповідей і
пропозицій студентів; індуктивну, за якої навчання спирається на
практичний досвід, спостереження, експериментальні дані, проведення
рольових і ділових ігор тощо; взаємодіючого навчання (робота в малих
 6

групах, під час якої під керівництвом викладача відбуваються дебати,

дискусії, спонукальні заходи до пошуку варіантів вирішення проблемних
питань; розгляд і вивчення окремого випадку; дистанційне спілкування через
засоби телекомунікації); самонавчання (виконання письмових, дослідних,
практичних та інших робіт).
Кожна із перерахованих стратегій реалізується через систему доцільно
відібраних технологій навчання педагогічної комунікації.
Доцільними є такі різновиди семінарських занять:
- семінар-діалог (семінар-дискусія). Найбільш повно забезпечується
комунікативна взаємодія студентів між собою і з викладачем, здійснюється
взаємообмін соціально-рольовими функціями. Така робота сприяє розвитку
комунікативних умінь майбутнього вчителя: чути думки свого опонента,
адекватно вербально реагувати на них, шукати переконливі контраргументи
тощо, а завдяки дії механізму “соціальної фасилітації” (посиленню
домінантних реакцій у присутності інших) [13, с.357] покращує виконання
завдання, яке полягає в тому, щоб логічно переконати свого опонента.
Присутні є одночасно і слухачами, і експертами, і потенційними учасниками
самого діалогу. Наприклад, студенти готують дві міні-доповіді. Теми
обираються такі, що викликають дискусію, зокрема, “Виховна система епохи
так званого “розвинутого соціалізму”. Один оцінює весь позитивний
педагогічний досвід цього періоду, інший висловлює критичні судження
щодо організації тодішньої виховної роботи. Під час дискусії визначаються
найбільш ефективні напрямки виховання;
- семінар – у “малих групах”. Використовується з метою
вдосконалення вміння приймати професійні рішення, виконувати практичні
завдання, для підвищення соціально-психологічної, комунікативної
компетенції студентів (вміння працювати в колективі, виконувати спільні
завдання, зіставляти свій особистий підхід із колективно організованим
пошуком рішення; вміння перетворювати колективний досвід групи в
надбання кожного студента, здійснювати ділову взаємодопомогу, обмін
досвідом тощо);
- семінар - “мозкова атака” (брейн-штурм), який полягає в
спонуканні студентів до пошуку вирішення конкретної проблеми шляхом
ініціативного висування ідей, доброзичливого сприйняття їх всіма членами
групи, відбір (генералізація ідей, найбільш влучних для формулювання
висновків та прийняття остаточного рішення) та ін;
- реферативні семінари, які дозволяють студентам навчитися логічно
подавати свої міркування, узагальнення щодо рішення проблемних питань, а
студентам-рецензентам — оволодіти методами рецензування та об’єктивної
 7

оцінки рефератів. Водночас, викладач може оцінювати обізнаність студентів

із рекомендованою літературою, а також рівень їх підготовки до педагогічної
комунікації;
- семінари – обговорення. Являють собою колективне обговорення
окремого випадку у співвідношенні з аналізом певних комунікативних
ситуацій із реального життя, комунікативної діяльності педагога;
- семінар - ділова гра. Ділова гра – це діалог на професійному рівні, у
якому відбуваються зіткнення різних думок, позицій, взаємна критика
гіпотез, їх обґрунтування й утвердження, що веде до появи нових знань й
уявлень [7, с.71]. Вона винагороджує викладача тим, що забезпечує
максимальну активність студентів, збуджує в них інтерес до самостійної
роботи й потребу в ній, викликає добросовісне ставлення до своїх обов’язків.
Щодо студентів, то ділова гра дає їм можливість випробувати себе в інколи
незвичних ролях, поставити себе на місце іншої людини й відчути себе
іншим, вийти за рамки своєї звичної соціальної та особистісної поведінки.
Ефективними є семінари-колоквіуми, семінари з обміну досвідом,
семінари-екскурсії, рольові та ділові ігри.
Проведення семінарів передбачає постійну активність усіх суб’єктів
(студентів), які не просто сприймають повідомлення, а й певним чином
реагують на нього, прагнуть висловити своє ставлення до повідомлюваного.
Отже, спілкування має сприйматися студентами як мета їх діяльності за
умов, максимально наближених до майбутніх професійних. Для викладача це
спілкування є навчальним, бо планується, організується з метою формування
у студентів комунікативних умінь, набуття комунікативного досвіду. При
цьому у групі має бути створена атмосфера колективної діяльності, яка
супроводжується емоційним співчуттям, що значно підвищує ефективність
педагогічного впливу на студентів. Повинні бути встановлені оптимальні
взаємини „викладач-студент”: ділові, партнерські, гармонійні та
результативні. При цьому повна рівність позицій викладача й студентів
небажана, оскільки це неминуче призведе до негативних наслідків:
панібратського, фамільярного ставлення студентів до педагога, формуванню
в них завищених, неадекватних самооцінок і рівнів домагань, відсутності
поваги до авторитету і життєвого досвіду дорослих. Проте статусна, рольова
нерівність не заперечує рівності особистісної [18, с.32].
Взаємодія студентів під час занять може здійснюватися по-різному: у
парах (діадах), групах, під час вільного руху по аудиторії і чергових
зустрічах один з одним одного чи декількох студентів, що ведуть бесіду з
членами групи, яка виконує індивідуальне завдання, у процесі вербального
взаємообміну між окремими міні - групами чи групами в процесі виконання
 8

загального завдання всією групою. Вибір кількості студентів залежить від

рівня їх підготовленості, специфіки завдань та матеріалу, що вивчається.
Підвищити ефективність семінару можна завдяки впровадженню
інформаційних, мультимедійних технологій. Так, доцільним є використання
мультимедійного проектора - потужного засобу подання навчальної
інформації для аудиторії студентів, який характеризується високою
швидкістю відображення екрана монітора на дошку або спеціальний екран,
передачею анімації, графіки (із звуковим супроводом за необхідністю),
створюючи ефект „живої дошки” – додаткового засобу візуалізації
інформації. Використання проектора на заняттях розвантажує викладача за
рахунок здійснення демонстрації заздалегідь підготовлених динамічних
матеріалів, дає можливість встановлення більш жорсткого контролю над
слухачами на основі візуальної, вербальної і невербальної комунікації,
посилюючи зв’язок викладача з аудиторією (рис. 1).

Рис. 1. Використання мультимедійного проектора на занятті

Така потужна інформаційна підтримка студента при використанні ним
експертних систем, інформаційних баз та баз знань робить, по суті,
незмінним висвітлення рутинних положень у предметній галузі (історія
питання, визначення, класифікації тощо – все це можна отримати від
самостійної роботи студента з комп’ютером). Проте, необмежені можливості
отримання слухачем потрібної інформації зумовлює (інформаційну)
професійну “беззахисність” викладача від “каверзних” запитань студентів. У
подібних умовах зміна структури семінару очевидна. Найважливішими
тенденціями удосконалення семінарських занять стають такі: ініціалізація
інтелектуальної діяльності студента в індивідуальному та груповому
 9

режимах; застосування ідеї тендера (передбачає обговорення варіантів

рішення за допомогою методології “суду”, “комісії”, “закритих експертиз”
тощо); телесемінари.
Семінарські заняття доцільно проводити у вигляді ділових, рольових,
інтерактивних ігор або використовувати зазначені ігри як елементи
семінарського заняття для підвищення комунікативної активності студентів.
Ділові ігри
Поширеними формами ділових ігор у процесі підготовки студентів до
педагогічної комунікації є: „мозкова атака”, ринг, аукціон, конгрес,
конференція, „діамант”, „вертушка”, „акваріум”, фестиваль, управлінська
вітальня, майстерня, творча лабораторія, майстер-клас тощо.
Розробка гри передбачає такі обов’язкові елементи: мета та завдання
гри; формулювання проблеми та розробка задуму (у чому сутність проблеми,
яка саме діяльність повинна моделюватись тощо); вибір об’єкта ігрового
моделювання; розробка ігрового комплексу (учасники, сценарій); технічне та
навчально-методичне забезпечення; система оцінювання (гри, учасників,
рішень і т.д.).
Структура гри складається з таких компонентів:
1. Підготовка учасників до сприйняття змісту гри (лекційно-семінарський
блок та спеціальний інструктаж).
2. Уведення в гру: комплектування груп, висування та вибір лідерів,
розподіл ролей та знайомство з ними учасників, ознайомлення зі сценарієм,
завданнями.
3. Проведення гри - реалізація сценарію.
4. Рефлексія гри - аналіз та самоаналіз результатів гри, підведення
підсумків.
Наведемо приклади ігор, спрямованих на формування в студентів
комунікативних умінь.
1. Ігри, спрямовані на формування в студентів комунікативно-
мовленнєвих умінь (уміння використовувати багатство української мови в
основних видах професійно-педагогічної комунікативної діяльності; уміння
реалізовувати основні різновиди мовлення у педагогічній комунікації; уміння
обирати в усному й писемному педагогічному мовленні найдоцільніші
формули мовленнєвого етикету), інформаційно-інструментальних (уміння
організовувати процеси прийому й передачі інформації; уміння управляти
педагогічною комунікацією в системі “викладач-учень”).
Гра “Портрети”. Група поділяється на дві чи три підгрупи, кожній з
яких пропонується фотографія відомої історичної особи, про яку вони чули і
знають. Студенти вивчають деталі портрета 4-5 хв для того, щоб відповісти
 10

на запитання чи розповісти про цю людину. Приклади запитань: Хто ця

людина за фахом? Скільки їй років? Який вона має вигляд? Чи одружена
вона? Що це за людина? По черзі студенти відповідають на поставлені
запитання або розповідають про свого героя, демонструючи його фото. Інші
слухають, ставлять додаткові запитання і вирішують, чи правильно був
визначений герой. На цьому етапі студентам може допомогти викладач, який
добирав фотографії і знає, хто на них зображений.
Гра “Доведи це сам”. Суть гри в тому, що викладач говорить речення,
яке є закінченням короткої розповіді. Студенти повинні скласти свою
розповідь і логічно підвести її до запропонованої кінцівки.
Гра „Акваріум”. Сприяє розвитку навичок ведення дискусії. Полягає у
поділі студентів на дві-чотири групи для виконання ними певного завдання.
Гра проходить так: одна з груп сідає в центрі аудиторії, утворивши
внутрішнє коло; учасники цієї групи починають обговорювати
запропоновану проблему, а всі інші спостерігають за обговоренням. На цю
роботу відводять 3-5 хв, після чого група займає свої місця, а вчитель
пропонує аудиторії відповісти на запитання: „Чи погоджуєтесь ви з думкою
групи? Чи достатньо вона аргументована? Який з аргументів більш
переконливий?”. Після цього місце в „Акваріумі” займає інша група та
обговорює наступну ситуацію. Всі групи по черзі мають побувати в
„Акваріумі”, і результати їх роботи обговорюються.
Гра “Інформаційний розрив”. Суть гри у створенні такої взаємодії
студентів, коли основним мотивом кожного є одержання особистісно
значущої для виконання поставленого завдання інформації, якою володіє
співрозмовник. У процесі обміну інформацією зникає наявний пробіл в
знаннях студентів.
Виконання гри передбачає різний рівень завдань: зробити
повідомлення чи реферування невеликого тексту; прослухати повідомлення
однокурсника, поставити необхідні запитання й таким чином отримати
необхідні знання, нову інформацію. Провідна стратегія гри - стимулювання
студентів до постійного обміну інформацією.
Гра „Емпатія”. Спрямована на розвиток уміння „підтримувати
контакт очей”, розуміти співбесідників.
Хід гри. Студент виходить на хвилинку з аудиторії, решта називає три
найкращі риси його характеру або зовнішності. „Охоронець інформації”
записує, ким і що було сказано. Завдання студента, повернувшись до
аудиторії, орієнтуючись на міміку, очі, визначити авторів кожного вислову.
Група допомагає підказками: „гаряче”, „тепло”, „холодно”.
2. Ігри, спрямовані на формування в студентів невербальних
 11

комунікативних умінь (гнучко використовувати власний невербальний

репертуар для передачі інформації; “зчитувати” невербальну інформацію
інших).
Гра „Чую... очима”. Спрямована на удосконалення уміння впізнавати
людину, не розпитуючи про неї; проникнути в думки, що ретельно
приховуються під час спілкування; краще розуміти відчуття людини, скупої
на слова.
Хід гри. Два студенти сідають у центр кола спиною один до одного й
починають спілкування за темою, актуальною для студентства. По
закінченню діалогу відбувається рефлексія: наскільки комфортно відчував
себе кожен з співбесідників, у чому причина (здійснюється зіставлення із
станом під час спілкування обличчям один до одного, але в різних
положеннях сидячи: відкинувшись на спинку стільця, тримаючи руки й ноги
перехрещеними; нахилившись вперед, направивши носки ніг і відповідно
коліна один до одного, демонструючи долоні й розстібнувши піджак та ін.).
Гра „Як живеш?” Застосовують для розвитку уміння використовувати
невербальні засоби комунікації.
Хід гри. Викладач ставить запитання; студенти, варіюючи інтонацією
слів: „Ось так!”, відповідають на нього за допомогою жестів:
- Як живеш?
- Ось так! (Піднімають великий палець, говорячи слова весело, завзято).
- Як ідеш?
- Ось так! (По долоні „крокують” два пальці, відповідь виконують
весело).
- Як біжиш?
- Ось так! (Лікті притиснуті до тулуба, рухаються, відображаючи біг;
слова вимовляються швидко, на бігу, з задишкою).
- Уночі спиш?
- Ось так! (Дві долоні кладуться під щоку, голос тих, які відповідають,
солодкий, повільний).
- Як віддаєш людям добро?
- Ось так! (Широкий жест рук від себе, гордість, широта в голосі).
- Як береш?
- Ось так! (Широкий жест рук до себе, голос жартівливий, пустотливий).
- Як бешкетуєш?
- Студенти нічого не відповідають, а надувають щоки та легенько
хлопають по них.
- Як погрожуєш?
 12

- Ось так! (Погрожують вказівним пальцем, супроводжуючи жест

словами з дратуючою інтонацією).
Гра „Телеграф пантомімою”.
Хід гри. Учасники гри поділяються на дві команди, стоячи шеренгою
навпроти один одного. Ведучий шепоче кожному гравцю однієї команди
будь-який іменник. Гравці по черзі зображають ці поняття за допомогою
міміки й жестів. Завдання гравців іншої команди – відгадати слово. Потім
команди міняються ролями.
Гра „Розмова через скло”.
Хід гри. Завдання двох учасників гри домовитися лише за допомогою
жестів. Тема повідомляється одному з гравців та всім присутнім (другий
учасник у цей час виходить з аудиторії). „Той, хто знає тему” передає
інформацію товаришу, стоячи ніби перед звуконепроникним склом. Він
повинен – передати інформацію, не дивлячись на скло, що заважає.
Гра „Мозковий штурм”. Мета: на основі колективної миследіяльності
усвідомити спільне й відмінне в усній та письмовій формах мовлення,
викликати потребу відмовитися під час усних виступів від письмового
тексту.
Вислухавши погляди кожного студента стосовно поставлених питань і
дійшовши спільних висновків, студенти отримують завдання заповнити
таблицю:
Питання Варіант Варіант відповіді Варіант відповіді
для обговорення відповіді інших груп викладача
групи
Що спільне між усною та
письмовою формами
мовлення?
У чому різниця між
усною та письмовою
формами мовлення?
Назвіть основні недоліки
усного мовлення
Назвіть основні недоліки
письмового мовлення
Гра „Прес-клуб”. Спрямована на оволодіння навичками пошукового,
реферативного або вибіркового читання. Студенти групи поділяються на
чотири підгрупи, кожна з яких отримує свій пакет педагогічних журналів,
газет, обирає одну з проблем, що найактивніше обговорюється у пресі.
Завдання: за 30 хвилин вибрати інформацію з конкретної теми, опрацювати її
(розподілити у групі матеріал, обов’язки, ролі, встановити композицію свого
виступу в ефірі) та вийти з передачею в ефір.
 13

Кожна група демонструє результат своєї роботи, решта – аналізує

виступи за критеріями: якість „людини за трибуною”; актуальність і новизна
змісту обраного матеріалу; якість володіння вербальними й невербальними
засобами комунікації.
Гра „Інсценування педагогічних фактів”. Полягає в тому, що на
семінарському занятті студенти поділяються на мікрогрупи по 4-5 чоловік. За
допомогою картки-жереба визначаються завдання з комунікативної
імпровізації.
Рольові ігри
Вважаємо за доцільне застосовування таких форм проведення рольових
ігор: ролі поділяються між окремими студентами, а решта – активні глядачі;
студенти розподіляються на групи, кожна з них бере на себе роль окремого
учасника ситуації; деякі студенти залучаються до організації ігрового
процесу або ролей арбітрів, експертів, посередників. Доцільно застосовувати
як індивідуальне, так і групове виконання ролей. На наш погляд, колективна
форма роботи – одна з головних переваг таких навчальних занять. Студент
має можливість висловити власну думку з проблеми, яка обговорюється;
упевнитися в правильності або хибності свого підходу до вирішення
завдання; включитися в різні види словесної діяльності (ораторська,
лекторська, сценічна, художнє читання, виразне читання); опанувати основні
засоби впливу однієї людини на іншу в процесі мовленнєвої діяльності
(техніка й логіка мовлення, бачення того, про що йдеться, ставлення до
нього, міміка й жести тощо). Крім того, за рольовим образом студенти мають
змогу приховати свою зніяковілість, сором’язливість, невпевненість. У свою
чергу, викладач має з’ясувати, як орієнтуються студенти в контрольних
запитаннях, як засвоюють теоретичний матеріал, практично значущий для
подальшої професійної діяльності, а якщо вони не показують високого рівня
знань, то на основі висновків оперативно впливати на позицію та орієнтацію
студентів, змінюючи викладацьку тактику.
Корисними є ігри, де кожному студенту відводиться конкретна
професійна роль. Із числа студентів обираються два експерти: перший
оцінює змістовність (логіку, аргументацію, новизну, якість мовлення,
фантазію тощо), другий – діяльність (емоційність, жвавість, переконливість,
винахідливість тощо). Такі заняття дозволяють учасникам гри подивитись на
себе збоку, з’ясувати, як сприймаються іншими їх дії, увійти в роль учителя
або учня. Кожен студент має можливість випробувати себе протягом
навчального року в ролі гравця, режисера, організатора, ведучого, директора,
заступника директора, психолога, вчителя, соціального педагога тощо.
Цікавими є ігри: „Випускний вечір”, „Виховна година”, “Батьківські збори”,
 14

“Педагогічна рада”, “Засідання методичної ради школи”.

Наведемо приклади конкретних рольових ігор.
Гра „Випускний вечір”. Сприяє розвитку в студентів комунікативних
умінь (інформаційно-інструментальних, комунікативно-мовленнєвих,
невербальних).
Хід гри. А. Студенти поділяються на підгрупи по 3-5 чоловік. Ведучий
повідомляє: „Завтра відбудеться зустріч оргкомітету з підготовки випускного
вечора. Там будуть присутні члени батьківського комітету класу, класний
керівник, вчителі й працівники школи, які беруть участь у підготовці свята.
Природна відмінність інтересів сторін може призвести до непорозуміння.
Отже, ми маємо три підгрупи, кожна з яких виступає відповідно від імені
батьків, учителів, випускників школи. Ваше завдання – з’ясувати в
обговоренні, а потім записати в колонки таблиці інтереси, проблеми і
пропозиції тієї групи учасників зустрічі, яку ви представляєте. Запис у
колонці „інтереси” є відповіддю на запитання „Чому?”, у колонці „проблеми”
– на запитання „Що?”, „пропозиції” – „Як?”.
Після обговорення ведучий повинен перевірити, чи обрано
представника для висвітлення результатів, зафіксувати результати роботи
груп за двома запитаннями: „В чому полягають інтереси? Які проблеми
обговорюватимуться?” Пропозиції зачитуються, фіксуються на дошці. Варто
звернути увагу на ті інтереси і проблеми, які в різних сторін збігаються
(наприклад: гарантувати безпеку, забезпечити хороший настрій). Доречними
тут будуть запитання: „Які проблеми буде вирішувати найлегше?”, „Які –
найважче?”, „З чим це пов’язано?”
Б. Група поділяється на три підгрупи: „вчителі”, „батьки”, „учні”.
Кожна готується до переговорів з організації випускного вечора, який
незабаром почнеться. Завдання підгрупи на цьому етапі: знайти спільні
інтереси сторін, підготувати пропозиції. Після підготовки ведучий роздає
студентам картки з завданнями, попереджаючи про таємницю змісту карток
до кінця гри.
Зміст карток:
1. Твоє завдання – з’ясувати думку того, хто говорить, щоб краще
зрозуміти його (2 шт.).
2. Твоє завдання – виокремити проблему і спрямувати хід обговорення на
неї (2 шт.).
3. Твоє завдання – у будь-якій ситуації намагатися взяти ініціативу в
розмові (1 шт.).
4. Твоє завдання – знаходити спільне в поглядах сторін і показувати це
спільне всім учасникам переговорів (2 шт.).
 15

5. Твоє завдання – переводити розмову на іншу тему, яка не стосується

проблеми, що обговорюється (1 шт.).
6. Твоє завдання – підкреслювати спільні інтереси сторін у переговорах
(1 шт.).
7. Твоє завдання – обрати незвичний для тебе стиль спілкування і
дотримуватися його (2 шт.).
8. Твоє завдання – уважно слухати того, хто говорить, і повторювати його
головну думку своїми словами так, як її зрозумів (3 шт.).
Група протягом 25 хвилин веде переговори з підготовки вечора,
виконуючи свої ролі. Після переговорів учасники намагаються відгадати
„таємні завдання” інших. Обговорюються такі запитання: що допомагало
досягненню домовленості? Що заважало досягти домовленості з цієї
проблеми?
Кожен оцінює ефективність переговорів за суттю, рівень володіння
комунікативними уміннями. Результати порівнюються, „таємні завдання”
розкриваються, обговорюються.
Гра „Засідання педагогічної ради школи”. Ефективна для розвитку в
студентів комунікативних умінь (інформаційно-інструментальних,
комунікативно-мовленнєвих, невербальних).
Хід гри. Викликаються для гри 7 студентів. Вони – педагогічна рада.
Завдання – необхідно прийняти рішення щодо доцільності або недоцільності
впровадження в школі шкільної форми. Ведучий роздає студентам картки з
завданнями, попереджаючи про таємницю змісту карток до кінця гри.
Зміст карток
1. У тебе бунтарський характер. Не погоджуйся та виступай проти всього,
що намагається відстояти група.
2. Ти байдужий. Читаючи газету, під час обговорення мовчиш. Іноді
погоджуєшся то з одним, то з іншим.
3. Будь щиросердним до всіх. Намагайся вислухати та зрозуміти всі
пропозиції та аргументи. Підтримуй та схвалюй пропозиції колег.
Намагайся наводити факти, пов’язані із власним досвідом, які є
суттєвими щодо розглядуваної проблеми.
4. Ти – дружина багатого бізнесмена. У шкільному колективі шукаєш
перш за все розвагу та можливість встановлення дружніх відносин.
Тема зустрічі тебе не цікавить. Спробуй змінити її на якусь більш
цікаву (політика, плітки тощо). Намагайся бути зіркою та закінчити
збори якомога раніше.
5. Спробуй визначити свою позицію та дотримуйся її. Не підкоряйся
нікому, ніяким пропозиціям, що висуваються групою. Будь впевненим
 16

у собі, не змінюй своєї думки. Якщо зможеш, звертай на себе увагу,

похваляючись своїми успіхами або розповідаючи про свою сім’ю.
6. Ти – керівник. Твоє завдання – керувати дискусією. Нагадуй групі про
обмежений час проведення зборів і необхідність прийняття
однозначного рішення. Намагайся схилити всіх до висловлювання
думок. Слідкуй, щоб всі аргументи брались до уваги. Ясно сформулюй
свою позицію.
7. Ти – надзвичайно доброзичлива людина. Найважливіше для тебе –
досягнення розуміння та спільної думки, ніж форма цього рішення.
Тебе задовольнить все, що ухвалено спільними зусиллями. Не
схиляючись до окремої думки, відзначай всі переваги кожної, але не
дозволяй групі з’ясувати власну позицію.
Група протягом 15 хв обговорює поставлену проблему, виконуючи свої
ролі. Після цього учасники намагаються відгадати „таємні завдання” інших.
Розглядаються такі запитання: що допомагало досягненню домовленості? Що
заважало досягти домовленості з цієї проблеми? Кожен оцінює ефективність
обговорення за суттю, рівень володіння комунікативними уміннями.
Результати порівнюються, „таємні завдання” розкриваються, аналізуються.
Гра „Компакт-опитування”. Спрямована на підвищення рівня
комунікативності.
Хід гри. Три студенти обирають собі соціальну роль (директор ліцею,
домогосподарка, безробітний та ін.), сідають у центр кола. Решта учасників
гри ставить всім трьом гравцям одне й те саме запитання. Кожен з тих, хто
сидить у центрі кола, повинен на нього відповісти згідно з роллю (термін
підготовки до відповіді 3 с.), попередньо визначивши обсяг свого вислову
(1, 3, 10 речень). За точністю виконання завдання слідкує „охоронець часу”.
Гра „Ритм”. Сприяє удосконаленню здатності бути відкритим до
співбесідника, розуміти його стан, енергетику, темперамент, спрямованість.
Хід гри. Два студенти, ставши обличчям один до одного, домовляються
про свої ролі: один – „ведучий”, інший – „дзеркало”. Руки учасників підняті
на рівень грудей і повернуті долонями один до одного. Ведучий починає
здійснювати довільні рухи руками, а „дзеркало” намагається відобразити їх у
тому ж ритмі. Ролі декілька разів змінюються. Психологічний зміст гри в
тому, щоб відчути внутрішній „ритм” іншої людини і найповніше
відобразити його, усвідомити: для правильного розуміння іншого необхідно
перш за все відчуття його енергетики, темпераменту, спрямованості,
динаміки, внутрішньої експресії.
Гра “Контакти”. Проводиться в парах трьома етапами. Спочатку
один з учасників стає на стілець у повний зріст, інший присідає навпочіпки
 17

напроти нього. Починається бесіда. Потім учасники міняються місцями. На

третьому етапі вони обмінюються інформацією, сидячи чи стоячи поруч. Під
час проведення гри студенти можуть відчувати дискомфорт від великої
відстані між партнерами, необхідність вирівнювати позиції, вести розмову на
одному рівні. Це допомагає зрозуміти значимість відстані для внутрішнього
стану, зазнати нових відчуттів.
Гра “Третій не зайвий”. Передбачає створення конфліктної ситуації за
зразком узятої з життя конкретного педагогічного колективу. Студенти
розбиваються на трійки. Двоє з них грають ролі учасників конфлікту, третій
– роль “третейського судді”. Мета гри – продемонструвати можливості
третьої особи у вирішенні конфлікту. Після гри доцільно обговорити
позитивні та негативні сторони в діяльності учасників, які виконували роль
“третейського судді”, а також враження “конфліктуючих” від втручання
третьої особи, зацікавленої у вирішенні конфлікту.
Гра „Двійник”. Мета: спроба усвідомити феномен лідерства
конкретної людини, проаналізувати та продемонструвати її характерні риси,
розвиток спостережливості та експресивних якостей особистості. До неї
студенти готуються заздалегідь. Один з молодих людей втілюється в образ
відомого політичного чи громадського діяча або просто добре відомої
людини, у характері якої спостерігаються типові лідерські якості. Решта
студентів виконують роль журналістів, яких запросили на прес-конференцію
для зустрічі з цією людиною. Після закінчення гри відбувається її
колективний аналіз.
Гра „Телефон довіри”. Уявіть собі, що набираєте номер „телефону
довіри”. Про що б ви хотіли запитати чергового спеціаліста?
Відповіддю може бути колективне обговорення або чиєсь персональне
висловлювання, але обов’язково в рамках ролі спеціаліста, який відповідає на
запитання клієнта.
Творча робота студентів закінчується заповненням анкети, яка
потрібна для того, щоб викладач мав можливість спостерігати за розвитком
груподинамічних процесів.
Орієнтований текст анкети:
Ім’я__________ Дата заняття__________
1. Сьогоднішнє спілкування справило на мене:
велике враження 5 – 4 – 3 – 2 – 1 ніякого враження
2. Я відчував(ла) себе:
вільно 5 –4 –3 –2 –І скуто
3. Найбільший вплив на хід заняття, на мою думку, мали:
а)_________ б)__________ в)___________
 18

4. Особисто мені дуже заважала поведінка:

а)___________ б)___________в)___________

Таблиця оцінювання рівня знань і дій студентів у рольових іграх

Критерії оцінювання Оцінка
Творчий підхід до виконання ролі з унесенням конкретних
рекомендацій щодо суті проблеми, що вивчається +5
Сумлінне виконання ролі згідно з отриманою настановою +3
Несумлінне ставлення до ролі, що виконується 0
Пасивна участь у грі, неготовність до неї -5
Активна участь в обговоренні дій та пропозицій інших
учасників гри +1
Вироблення формальних, нетворчих, некваліфікованих
рекомендацій -1
Повне аргументоване рецензування ролі учасників ігрової +1
ситуації -3
Пасивна поведінка, відмова від участі в обговоренні

Під час проведення рольових ігор доцільно застосовувати штучно

створювані морально-педагогічні ситуації, спрямовані на формування в
студентів культури вербальної й невербальної поведінки, тактовності,
витримки, дисциплінованості, толерантності тощо.
Наведемо приклади навмисно створюваних морально-професійних
ситуацій: учасник (або одна з граючих команд) не розуміє завдання й
неправильно його виконує; організатору гри заважають (один з гравців,
декілька учасників гри, викладач) пояснити правила її проведення; у ході
обговорення проведеної гри організатору роблять (опонент, викладач)
необґрунтовані зауваження; організатору гри з “об’єктивних причин” не
видаються необхідні для її проведення матеріали; навмисно несправедливо
здійснюється суддівство гри на користь однієї з команд; студенти не
погоджуються брати участь у грі; хто-небудь зі студентів відмовляється
виконувати розпорядження організатора; учасники гри неохоче, мляво
виконують завдання; студенти (один, декілька, уся група) порушують
дисципліну; хто-небудь з учасників неохайно вдягнений; учасники (один, уся
команда) порушують правила гри чи не до кінця виконують завдання.
Навмисно створювані морально-педагогічні ситуації вимагають від
студентів виявлення різноманітних комунікативних та професійно-етичних
якостей.
Інтерактивні ігри
Інтерактивну гру визначають як технологію навчання, засновану на
 19

досвіді, отриманому в результаті спеціально організованої соціальної

взаємодії учасників з метою зміни індивідуальної моделі поведінки.
Інтерактивні ігри різноманітні за своїми освітніми цілями й завданнями,
формами, ходом і передбачуваними результатами. Мають відмінні риси:
наявність учасників (груп учасників), інтереси яких збігаються;
сформульованість правил гри, що сприяють однозначному розумінню рамок
припустимих дій учасників; наявність ясної мети, досягнення якої можливе
шляхом здійснення визначених дій у рамках установлених правил; взаємодія
з іншими учасниками гри тим способом й у тому обсязі, що обирає сам
гравець; можливість застосування учасниками різних моделей поведінки в
процесі досягнення мети; групова рефлексія й підведення підсумків по
закінченні гри.
Наведемо приклади інтерактивних ігор.
Гра "Пожежник". Головна її мета – допомогти майбутньому
педагогу повірити в цінність власних думок, свій досвід, навчити
прислухатися до себе, конструювати власне знання. Ця базова думка
сформульована в Одетт Басис, яка описує алгоритм появи власного знання.
„Міркувати й конструювати знання самому можливо, тому що знання
здобуваються в ході реальних процесів, що продукують думку й дію. Ці
процеси повинні відбуватися в ситуації відкритого зіткнення власних
сумнівів і протиріч із сумнівами й протиріччями інших. Зовсім не для того,
щоб витиснути чиюсь думку, але для того, щоб разом навчатися в ситуації
ненасильницького вирішення конфліктів, у таких умовах, які одночасно
зближають і диференціюють, навчатися тому, як навчитися прислухатися до
себе і як обмірковувати, аргументувати, вирішувати, не полишати роботу над
одержанням знання, наштовхуючись при конструюванні на численні
перешкоди” [22, с. 6].
Перед грою ведучий обирає невелику територію (хол, аудиторію тощо),
яку під час проведення гри будуть спостерігати учасники. Ведучий
знайомить гравців із правилами гри, повідомляє, що кожен із учасників має
одержати картку з роллю, яку варто зберегти в таємниці від інших гравців.
Необхідно максимально ідентифікуватися з цією роллю. Усі учасники
одночасно виходять на територію, запропоновану для перегляду, і подальші
5 хвилин, у повній тиші, спостерігають за тим, що відбувається, очима свого
персонажа.
Повернувшись до аудиторії, кожен гравець на аркуші паперу описує
все, що він бачив. При цьому важливо не вживати слів, що прямо вказують
на конкретний персонаж, наприклад „я як ректор університету ...” або „очима
артиста я побачив...”
 20

Після того як усі учасники закінчать свої описи (на цю роботу

виділяється 15-20 хв, вивішується перелік персонажів (ролей), присутніх в
аудиторії. Так, для семінару (практичного заняття) з проблем освіти список
ролей може бути таким: ректор університету, студент-першокурсник,
художник, адвокат, сторож, архітектор, службовець банку, міліціонер,
терорист, пожежник, хлопчик-підліток, дівчинка-підліток, бармен,
продавець, міністр освіти, студент педагогічного університету, лікар-
терапевт, стюардеса, шкільний учитель, спортсмен, кухар, голова колгоспу,
академік, журналіст, прибиральниця.
Учасники по черзі починають зачитувати свої описи. Після кожного
опису робиться пауза (30-40 с), під час якої студент самостійно, на окремому
аркуші, фіксує свою версію щодо ролі певного учасника, яку він обирає з
наданого переліку ролей. Коли всі описи зачитані, тоді інші починають
висловлювати свої версії щодо ролі кожного учасника гри. Після
аргументування всіх версій студент називає свою роль.
Аналіз гри спрямований на зміну моделі поведінки студентів. Важливо
зафіксувати емоційне й раціональне сприйняття того, що відбувалося в грі.
Як правило, студенти більше схильні ділитися своїми почуттями,
переживаннями, емоціями, ніж реально сприйнятим. Під час аналізу важливо
використовувати обидва аспекти того, що відбувається. Студентам можна
запропонувати такі запитання: „Чи вдалося вам ідентифікуватися зі своєю
роллю? Що цьому сприяло? Що заважало?”; „Що з прочитаного іншими
учасниками справило на вас найбільше враження?”; „Що відчували ті, ролі
яких були вгадані? Чому?”; „Що відчували ті, чиї ролі не вгадав ніхто?
Чому?”; „Що допомагало вам визначити роль іншого? Що заважало?”; „Як
Ваш опис співвідноситься з іншими? Чи є схожі за стилем, формою та
змістом?”; „Чи є що-небудь, що здивувало вас у цій грі?”; „Якби вам
довелося грати ще раз, то що б ви змінили в моделі своєї поведінки?”
При аналізі важливо не відхилятися від предмета аналізу; студенти
захоплюються „власними відкриттями” і можуть забути про мету гри.
Важлива багатопозиційність сприйняття того, що відбувається.
Гра "Конструкція". Спрямована на формування в учасників навичок
роботи в команді, усвідомлення ефективності стратегії співробітництва на
шляху спільного досягнення мети; відпрацьовування навичок ефективної
групової комунікації.
Для проведення даної гри в групі з 20 чоловік необхідно підготувати 5
ідентичних комплектів дитячих конструкторів з досить великими за
розмірами деталями різного кольору.
Попередньо викладач будує досить складну конструкцію,
 21

скориставшись одним із комплектів. Надалі ця конструкція буде слугувати

зразком, тому бажано, щоб вона не була абстрактною, а асоціювалася з
чимось конкретним. Конструкція розміщується поза зором учасників. Уся
група розбивається на команди по 5-7 студентів. Викладач пояснює
учасникам правила гри. Мета кожної команди – побудова точної копії
конструкції, що знаходиться поза зором студентів. Кожен член команди має
конкретну функцію, яку він виконує протягом усієї гри.
- „Спостерігач” служить „очима” команди. Він має можливість бачити
зразок, знаходячись поруч із конструкцією, вивчаючи особливості її
побудови. „Спостерігач” не має права контактувати ні з ким із членів
команди, крім „Посильного” й „Зворотного зв’язку”.
- „Посильний” не має можливості бачити зразок. Його завдання – надати
команді інформацію, необхідну для побудови точної копії конструкції. Для
цього він зустрічається зі „Спостерігачем”. Комунікація здійснюється усно
без використання допоміжних засобів (ручки, паперу та ін.).
- „Посильний” усно передає отриману від „Спостерігача” інформацію
„Будівельникам” (2-4 студенти), завдання яких – використовуючи одержану
інформацію, зібрати копію зразка.
- „Комірник” – член команди, відповідальний за те, щоб усі деталі для
побудови конструкції були в наявності й вчасно доставлялися
„Будівельникам”. У „Комірника” знаходиться весь комплект конструктора.
„Будівельники” в разі потреби звертаються до нього з проханням про видачу
деталей, при цьому за один раз їх може бути видано не більш двох.
- „Зворотний зв’язок” – найбільш обізнаний член команди. Він має право
бути присутнім на кожному з етапів: бачити зразок конструкції, спостерігати
за діями „Будівельників”, бути присутнім на зустрічі „Посильного” й
„Спостерігача” та ін. Проте його комунікація жорстко обмежена. „Зворотний
зв’язок” не має права першим вступати в процес спілкування. Якщо ж хтось
із членів команди хоче одержати від нього інформацію, то він повинен
задавати питання, що припускають відповіді „так” або „ні”.
Після одержання від викладача інструкцій щодо функцій членів команди
учасники визначають між собою, хто і яку роль у грі буде виконувати. Після
цього команді надається можливість протягом 5 хв вивчити комплект
конструктора.
Час гри не обмежується. Звичайно сам процес конструювання займає
приблизно 30-40 хв. Гра вважається закінченою, коли всі команди виконають
завдання. Після цього вноситься зразок, і всі учасники мають можливість
перевірити правильність побудованої копії. Якщо яка-небудь деталь
конструкції скопійована неправильно, мети не досягнуто.
 22

По закінченні робиться аналіз гри. Обговорення доцільно будувати

таким чином, щоб учасники, які виконували однакові функції,
висловлювалися одночасно (наприклад, спочатку „Спостерігачі”, після них –
„Посильні” й т.д.). Потім слід продовжити розмову, адресуючи ряд запитань
усім учасникам: „Яка була ваша стратегія в процесі виконання завдання? Які
зміни відбулися в ній за час проведення гри?”; „Як ви оцінюєте свої дії та дії
команди?”; „Що допомагало вам досягти бажаного результату, а що
заважало?”; „Чи впливали на вас зовнішні фактори (відчуття обмеженості
часу, можливість бачити роботу інших команд і под.)?”; „Чи була ваша
комунікація ефективною? Якщо так, то що цьому сприяло? Якщо ні – що
перешкоджало?”; „Якби ви грали в цю гру ще раз, що б ви зробили по-
іншому?” Під час аналізу важливо не нав’язувати учасникам свою думку.
Гра „Розповідь казки”. Розвиває комунікативність студентів, створює
сприятливу психологічну атмосферу в групі, активізує увагу й творчі
можливості майбутніх учителів.
Студентам пропонують загальними зусиллями „розповісти казку” за
встановленими правилами. Група розміщується так, щоб усі могли бачити
один одного. Один із учасників починає розповідати казку, імпровізовано
складаючи її сюжет. Наприклад: „В одному дрімучому лісі жив-був заєць, що
дуже любив ходити...”. У будь-який момент його розповідь може бути
перервана сигналом викладача. Сусід оповідача, почувши сигнал, повинен
негайно продовжити казку з тієї фрази, на якій вона була перервана –
„...ходити в гості до мешканців лісу. Його кращим другом був борсук, з яким
вони...”. Потім знову лунає сигнал, і казку „підхоплює” наступний оповідач.
У процесі складання оповідання беруть участь усі члени групи.
Викладач дає можливість кожному учасникові висловити декілька
пропозицій або незакінчених фраз, намагаючись зробити несподіваним
момент передачі слова від одного оповідача до іншого.
Гра "14 предметів". Спрямована на знаходження спільного
комунікативного досвіду, створення умов для розуміння різноманіття норм і
поглядів, цінностей і позицій різних людей. Дає можливість проявити
індивідуальність й нестандартність мислення. Характеризується
співробітництвом індивідуальностей, взаємодією кожного з кожним тощо.
Попередньо викладач готує й збирає разом кілька предметів (у даному
випадку їх 14), які можна зустріти в кожному будинку. При цьому вони не
належать до однієї сфери використання (навчання, робота, побут та ін.),
наприклад: ножиці, зошит, маркер, фотоплівка, зубна щітка, кнопки, пляшка,
ніж, магніт, пилка для нігтів, поліетиленовий мішок, книга, моток мотузки,
газета. Перед початком гри всі 14 предметів хаотично розкидаються навколо
 23

стільця, що знаходиться в центрі кімнати.

Учасники сідають навколо описаної вище композиції. Викладач по
черзі кожному ставить запитання: „Як ви вважаєте, що ви бачите перед
собою?”. Відповіді на запитання можуть бути різними, але в них, як правило,
обов’язково будуть слова „хаос”, „безладдя” тощо. Викладач погоджується з
тим, що це безладдя, і пропонує всій групі протягом 10 хв навести порядок,
дотримуючись двох умов: учасники не повинні спілкуватися вербально; на
наведення порядку відводиться 10 хв. Після закінчення зазначеного терміну
викладач просить групу детально відновити хід подій, послідовність дій.
Потім він по колу ставить запитання: „Чи можна назвати порядком те, що ви
бачите перед собою?” Дуже часто думки учасників розділяються, що може
стати початком дискусії про причини, що обумовили одержання того або
іншого результату. Для активізації дискусії викладач може застосовувати
запитання: „Чому остаточна композиція має саме такий вигляд?”; „Чи
спілкувалися учасники між собою в процесі гри?”; „Що саме допомогло
навести порядок чи що перешкодило наведенню порядку?”; „Чому одні
брали активну участь у наведенні порядку, а інші були лише пасивними
спостерігачами?”; „Чим керувалися учасники під час виконання завдання?”;
„Чи враховувалася під час здійснення власних дій думки інших учасників?”;
„Що стало основою різних підходів до наведення порядку в ході гри?”
Після проведення різноманітних ігор предметом обговорення у групі
мають виступали не ситуації самі по собі, а ігрова комунікативна взаємодія
учасників: володіння вербальними й невербальними засобами педагогічної
комунікації, особливості поведінки в конфліктних (проблемних) ситуаціях
тощо. Ситуації, які пропонуються для розігрування, мають бути
невизначеного, проблемного характеру, повинні спонукати майбутніх
учителів до рефлексивного аналізу та самовизначення, розвивати в студентів
рефлексивного ставлення до комунікативного аспекту своєї професійної
діяльності. З цією метою використовувався комплекс методичних заходів, які
активізують рефлексивні процеси, стимулюють самопізнання та поглиблений
аналіз індивідуальних особливостей: моделювання (за допомогою рольової
гри) неоднозначних, проблемних педагогічних ситуацій, фіксація проблемно-
конфліктних ситуацій, які спонтанно виникають у студентській групі.
Для активізації рефлексивних процесів, спрямованих на оцінку
студентами власного рівня розвитку комунікативних умінь, їм варто
запропонувати відповісти на запитання: Чи є у мене резерви для
внутрішнього зростання й розвитку? Чи достатньо впевнений я в собі? Чи
можу я у спілкуванні з учнями бути твердим, наполегливим і вимогливим,
коли це потрібно? Чи можу я толерантно сприймати різні погляди? Чи
 24

достатньо в мене інтелектуальної гнучкості, щоб не стати догматиком, не

стверджувати, ніби існує один-єдиний спосіб вирішення педагогічних
проблем? Чи можу я адекватно сприймати критику, необхідну для мого
розвитку як особистості й професіонала? Чи можу я відкрито обговорювати
свої проблеми? Чи здатен я перед учнями визнати свою помилку? Чи можу я
як учитель бути у спілкуванні з учнями самим собою, відкрито проявляти
свої справжні почуття? Чи можу дозволити собі увійти у внутрішній світ
особистості, яка росте і розвивається? Чи можу дозволити собі цілковиту
щирість з учнями, йти на ризик відкритих, емоційно насичених,
неформальних стосунків? Чи відважуся бути собою в інтенсивних стосунках
з дітьми? Чи можу зрозуміти інтереси кожної особистості й дозволити їй
розвивати їх незалежно від того, чим вони закінчаться? Чи зможу сприйняти,
зрозуміти та прийняти іноді дивні й недосконалі думки учнів? Чи зможу
сприйняти й підібрати необхідні, ефективні слова для дітей, які виглядають
неспокійними і не відповідають прийнятим стандартам поведінки?

Матеріали для проведення лабораторно-практичних занять

Лабораторно-практичні заняття - це форми навчального процесу, які
дозволяють студентам одержати навички застосування теорії для вирішення
професійно спрямованих комунікативних завдань, опанування методів їх
вирішення, що сприяє більш глибокому розумінню теорії педагогічної
комунікації.
Структура лабораторно-практичного заняття, що може бути
розраховане на дві, чотири академічні години, складається: з вступної,
основної і заключної частин (рис. 2).
При виконанні лабораторних робіт застосовують переважно бригадний
метод, коли група ділиться на більш дрібні формування - бригади, члени яких
мають спільне завдання.
Завдання викладача під час проведення лабораторно-практичних занять
- організовувати професійно спрямовану комунікативну діяльність студентів,
адекватну меті навчання. Студент бере участь у цій спільній діяльності, яка
згодом, у процесі інтеріоризації, стає внутрішньою діяльністю його самого.
Багаторазове виконання однотипних комунікативних дій, що
супроводжується цілеспрямованою, психологічно мотивованою професійно-
мовленнєвою діяльністю, сприяє формуванню автоматизованих умінь -
навичок, що становлять психофізіологічну базу вербальних і невербальних
механізмів.
Лабораторно-практичні заняття передбачають виконання різних
видів завдань: підготовку до мікровиступу за визначеною темою; розробку
 25

бесіди за певною тематикою; написання статті, записки батькам учня,

характеристики на учня або колектив класу; проведення й опис результатів
наукового спостереження; проведення й аналіз письмового опитування учнів;
підготовка дискусії за конкретною темою; тренування; розробка проекту
педагогічної гри; складання рекомендацій для класного керівника щодо
проведення роботи з важким підлітком; складання плану виховної роботи на
чверть та ін.

Лабораторно-практичне заняття
з курсу „Педагогічні комунікації”

Вступна Основначастина
частина Заключна
Вступна Основна Заключна
частина частина
частина частина

Організація Постановка Обґрунтування

студентів комунікативних подальших дій
до навчання завдань студентів

Організація професій- Підсумок заняття

Оголошення теми но спрямованої кому-
нікативної діяльності
студентів Відповіді
Визначення на запитання
комунікативної й
дидактичної мети Тренування студентів
щодо виконання
комунікативних дій
Актуалізація
опорних знань
Керування та контроль Використовуються
Використовуються
Інформація за комунікативною комп’ютерні
комп’ютерні
педагога діяльністю студентів системи
системи
про зміст заняття

Аналіз якості
виконання завдань

Підведення студентами
підсумків щодо якості
виконання
поставлених завдань

Рис. 2. Структура лабораторно-практичного заняття

Під час проведення занять педагог може виступати як один із членів
студентської групи, брати участь з усіма в діагностуванні труднощів, бар’єрів
 26

педагогічної комунікації, пошуку шляхів і способів їх корекції. Варто

уникати однозначних рекомендацій, порад, спонукаючи кожного студента до
самостійного, відповідального вирішення власних комунікативних проблем,
створивши умови для випробування студентами нових способів, прийомів і
моделей педагогічної комунікації шляхом вправ, розігрування й
моделювання педагогічних ситуацій, участі в рольових, ділових іграх,
групових дискусіях.
Щодо впливу педагога на студентів під час проведення лабораторно-
практичних занять з використанням комп’ютерних систем, то викладач має
враховувати закономірність: при посиленні зв’язку студент – комп’ютер
слабішає зв’язок студент-викладач, тобто керівна роль викладача зводиться
до мінімуму за рахунок наявності конкуруючого з викладачем джерела
інформації та відсутності у викладача ефективного інструмента керування
процесом подачі нового матеріалу (рис. 3).
При роботі в комп’ютерній навчальній системі (рис. 3) студент
змушений змінювати напрямок концентрації своєї уваги з навчальної
комп’ютерної системи на вчителя, а втручання вчителя в роботу
комп’ютерної системи сприймається як сторонній вплив.

Викладач
Викладач Студент
Студент Комп’ютер
Комп’ютер

джерело інформації

Рис. 3. Структурна схема взаємодії „викладач-студент” при використанні

комп’ютерних навчальних систем

Викладач
Викладач Студент
Студент

Комп’ютер
Комп’ютер
джерело інформації

Рис. 4. Структурна схема взаємодії „викладач-студент” з використанням нових

мережних інформаційних технологій
 27

Використання мереж ЕОМ у навчальному процесі дає можливість

додатково впливати на студентів за допомогою встановлення зв’язків
„викладач-студент (студенти)” із самою комп’ютерною системою, що
реалізує нову схему взаємодії (рис. 4). Викладач включається в роботу не
просто рівноправним учасником, але й основним маніпулятором дій
студентів. Маніпулятивний вплив здійснюється викладачем з екрана
монітора комп’ютера студента (комп’ютер викладача підключений до
комп’ютерної мережі).
Таке підсилення комунікативного зв’язку „викладач-студент”
ефективне за умови домінування зв’язку студент – комп’ютер, привертання
уваги студента до слів і дій викладача, реалізації централізованої
демонстрації електронних матеріалів або трансляції зображення з екрана
монітора викладача на комп’ютери студентів.

Вправи
З метою визначення ступеня сформованості усного мовлення
майбутніх педагогів, що виявляється в дотриманні норм вимови і
наголошування слів, можна використовувати нижче наведені вправи.
Вправи, спрямовані на корекцію помилок, спричинених порушенням
лексичних і морфологічних норм. Доцільно проводити шляхом
порівняльного аналізу російськомовного й українськомовного матеріалу.
1. Перекладіть українською мовою, відредагуйте текст.
Е.Н.Ильин, именуя руку учителя „главным техническим средством”,
уточняет: „Когда она развернута в ладонь – это картина,
иллюстрирующая слово и иллюстрированная словами; поднятая вверх или на
кого-то направленная „указующим перстом” - акцент, требующий
внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению,
концентрации сказанного и т.д.”.
Обґрунтуйте значення руки як знаряддя діяльності вчителя.
2. Перекладіть українською мовою:
Различные народы весьма по-разному используют взгляд в общении.
Занимающиеся этим вопросом этнографы отмечают, что шведы,
разговаривая, смотрят друг на друга больше, чем англичане. У
южноамериканских индейцев племен витуто и борорро говорящий и
слушающий смотрят в разные стороны, а если рассказчик обращается к
большой аудитории, он обязан повернуться к слушателям спиной и
обращать свой взгляд вглубь пещеры. Японцы при разговоре смотрят на
шею собеседника. А у арабов считается необходимым смотреть на того, с
кем разговариваешь.
 28

Но у большинства народов существует неписанный закон, своего рода

табу, запрещающий в упор рассматривать другого человека, особенно
незнакомого. Это считается дерзостью, вызывающим или даже
оскорбительным поведением.
Для общения людей, принадлежащих к разным культурам,
первостепенное значение приобретает умение безошибочно толковать
выражение взгляда собеседника.
Після перекладу спробуйте письмово відповісти на запитання:
1.Чи можна за допомогою інтонації впливати на зміст
висловлювання? Як?
2. Чи ви відчуваєте, що співбесідник вас слухає не зовсім уважно?
3. Ви тільки-но зустрілися з якоюсь особою. Розмова ще не почалася.
Чи можете ви спрогнозувати поведінку свого партнера? За якими
показниками ви це зробите?
4. Для чого суспільство, маючи такий розвинений словниковий запас,
використовує у процесі спілкування ще й невербальні засоби?
3. Перекладіть українською мовою. Зверніть увагу на варіанти
перекладу слова “большой “.
Большой успех, с большим трудом, больше всего, довольно большой,
иметь большое распространение, все больше и больше, большей частью,
подавляющее большинство, как можно больше, с большой буквы, без
больших усилий, более 50%; больше, чем в прошлом году, большие потери,
больше возможности.
4. Запишіть речення правильно.
За дві години учбового часу учні виконали великий об'єм учбової праці.
Майже три місяця тому назад надіслано пропозиції по вдосконаленню
системивиховання в учбово-виховному комплексі. На жаль, багато промахів
виникає у вихованні й учінні учнів через неуважне, недбайливе ставлення з
боку деякої частини вчителів. Питання дисципліни учнів є вузьким містком,
що стримує гуманізацію учбового процесу школи. Треба написати свою
автобіографію. Біля двох тисяч п'ятсот семидесяти вчителів, виховательок
прийняли участь у мітингу протесту. Підводячи підсумки педагогічної ради
школи, доходимо висновку, що само ефективно на протязі року працювала
початкова школа, її вчителі.
5. Відредагуйте поданий текст (стиль, україномовні слова), виправте
помилки.
Виділяють два види емоційної напруженості в учбово-виховному
процесі школи: власне емоційну напруженість, що дезорганізує діяльність,
приводить до зниження загальної працездатності, погіршує пам'ять, увагу й
 29

операциональная напруженість, мобилизирующая людини на оптимальне

виконання поставлених задач. Власне емоційна напруженість виникає на тлі
слідів прошлих невдач, стійких негативних відносин до вчителя, навчальному
предметові і нерідко приводить до вкрай негативних наслідків: негативне
відношення переноситься з особистості вчителя на весь навчальний процес,
одиничні невдачі зводяться у визначення «долі», «невдахи».
6. Складіть речення із поданими словами, запам’ятайте їх значення.
Відносини – взаємини – стосунки – відношення – ставлення.
Довідка. Взаємини, стосунки – слова, які використовуються на
позначення зв’язків між членами громади, між суспільними групами (наші
взаємини, приятельські стосунки); відносини – це зв’язки між державами або
групами людей (виробничі відносини, дипломатичні відносини); відношення
– це: 1) взаємозв’язок (відношення мислення до буття); 2) діловий лист
(надіслати відношення); ставлення – характер поводження з ким- або чим-
небудь (ставлення до роботи).
7. Перепишіть речення. Поставте, де потрібно, розділові знаки і
поясніть студентам-учням правила їх вживання.
Культура мовлення це духовне обличчя людини зокрема вчителя.
Грамотне багате мовлення не тільки ефективний засіб передачі й
сприйняття думок та образів це й вияв поваги до людей з якими спілкуєшся
до народу який створив цю мову. Мова то не просто звуки витворені
відповідними м’язами відповідних органів. Це голос народу неповторного
тембру і інтонації що є одним із чинників спадкового механізму. Ця ж бо
мова для народу вище всіх пісень симфоній. Ах вона як два крила між яких
летить свобода. Слово клітина мислі артерія сили духу. Вибрати потрібне
слово то велике вміння і навпаки якщо ви користуєтеся словом неточним то
це власне те саме коли б замість відточеного олівця на уроці малювання ви
користувалися цвяхом. Що гріха таїти! Більшість учителів я певен
полегшено зітхнули що нарешті здихались мене а коли б вірили в Бога то й
перехрестилися б особливо ті які дивувалися й мені здається навіть були
незадоволені і розчаровані що іспити я склав цілком пристойно.
Вправи з писемного педагогічного мовлення.
1. Напишіть доповідну записку проректорові з навчальної роботи з
пропозицією внести зміни до навчального плану.
2. Напишіть пояснювальну записку про порушення трудової
дисципліни (поведінки під час проведення новорічної дискотеки) студентами
вашої групи.
Тренувальні вправи, спрямовані на корекцію фонетичних помилок
(особливості вимови шиплячих, розрізнення в українській мові приголосних
 30

[г] і [ґ], дотримання норм вимови звуків і наголошування слів).

1. Прочитайте подані слова, дотримуючись норм вимови звуків.
Грати, ґрати, гігант, надзвичайний, плащ, ґанок, щедрий, щовечора,
прищеплений, чавун, чарунка, гатунок, чековий, червень, чернетка, четвер,
чинник, ґрунт, чисельник, ґума, ущільнення, постачання, обґрунтовувати,
поточний, середовище.
2. Перекладіть подані слова українською мовою. Визначте, яку норму
вимови приголосних звуків ілюструють українські відповідники. Згрупуйте
їх за цією ознакою.
Адресант, уменьшить, специалист, понять, учебный, подбодрить,
четкий, предвосхитить, вступление, временно, защищать, основательный,
сокращение, состояние, трусливый, увлеченный, обосновать, наглядный,
превращение, перекличка.
3. Поставте наголос у поданих словах, перевіряючи його за
Орфоепічним словником.
Асиметрія, перепустка, батьківський, дітьми, доповідач, український,
котрий, показ, середина, завдання, помітка, чотирнадцять, типовий,
феномен, листопад, тверда, ознака, новий, обмін, договір, легкий,
громадський, сімдесят, фаховий, байдуже, одинадцять, шяхом.
Вправи на формування навички правильного вживання власних імен
та по батькові, особливості передачі їх українською мовою.
1. Ви прийшли у новий педагогічний колектив. Відрекомендуйтесь,
будь ласка (Відпрацьовується уміння правильно називати ім’я по батькові
українською мовою).
2. Чи не могли б ви назвати своїх батьків? Слід відзначити, що під час
виконання цього завдання викладач бере на себе роль лідера колективу,
демонструючи різні моделі спілкування. Він варіює запитання: "А які імена у
Ваших батьків?", "Вашого батька теж звуть Олександр?" і таким чином
керує мовленнєвою діяльністю студентів.
3. Викладач пропонує хлопцям записати імена та по батькові їх
майбутніх дітей.
4. Ви щойно отримали таку записку:
"Дорогий друже! Знаю, як давно ти мрієш про посаду заступника
директора школи з виховної роботи. Вона - твоя, якщо завтра пройдеш
співбесіду, а сьогодні ще встигнеш подати до відділу кадрів районного
відділу освіти автобіографію". У Вашому розпорядженні 30 хвилин. Дійте!
Вправи, спрямовані на формування умінь передкомунікативного
орієнтування, умінь встановлювати контакт, вступати в
комунікативну взаємодію; опанування професійної лексики; оволодіння
 31

технікою і культурою мовлення тощо.

1. Складіть речення з поданими словами і запам’ятайте їх значення.
Звільнити – усунути. Довідка: звільняти – позбавляти професійної
діяльності (звільняти + Р. в. з прийменником з); позбавляти роду занять
(звільняти + Р.в. з прийменником від); усувати – позбавляти діяльності
(усувати + Р.в. іменника робота з прийменником від).
2. З наведеними словами іншомовного походження складіть речення, в
яких кожне іншомовне слово було б замінене власне українським.
Екстраординарний, фіксувати, репродукувати, симптом, апелювати,
домінувати, прерогатива, пріоритет, дебати, анархія.
Вправи на вироблення уміння добирати з кількох можливих
варіантів одного – найбільш точного, стилістично доречного і виразного
для конкретної ситуації спілкування (виконуються в діадах, тріадах).
1.Ви – молодий педагог. Вам необхідно подати директорові свої
пропозиції щодо поліпшення роботи педагогічного колективу. Як краще
викласти ці пропозиції?
2. Вам необхідно на завтра відпроситися з роботи. Спробуйте умовити
керівника школи.
3. Ви – класний керівник. Попросіть своїх учнів вийти на роботу на
пришкільній ділянці у вихідний день.
4. Вчора був ваш перший робочий день у школі. Ви познайомилися з
колегою, але сьогодні не можете пригадати його ім’я та по батькові. А він до
Вас звертається, як годиться...
5. Ви одержали від заступника директора з виховної роботи важливе і
термінове завдання, а двоє ваших колег заважають вам балаканиною
(завдання виконується у тріаді).
6. Ваш колега вже давно збирався в це відрядження з метою вивчення
досвіду роботи вчителя…, а посилають вас...
7. Ви – директор школи. Ваш підлеглий дуже просить надати йому
позачергову відпустку. Відмовте у проханні (Завдання виконується у діаді,
але ситуацію слід окреслити так, щоб виконавець ролі підлеглого не знав про
настанову для „директора”).
8. Двоє ваших колег-вчителів обговорюють питання про придбання для
шкільного кабінету нового комп’ютера, але їх рішення, на вашу думку,
неправильне. Спробуйте переконати їх у тому, що вони помиляються
(виконується у тріаді).
9. Вам зателефонував директор школи і наполегливо запрошує взяти
участь у зборах, але у вас термінова справа, яку ніяк не можна перервати...
(можна запропонувати це завдання для письмового виконання).
 32

Комунікативний тренінг для закріплення знань про відмінкові

форми імен та по батькові.
Група ділиться на дві команди: в одній призначається „господар”
„загубленої” книги, завдання другої - розшукати його. Гравцям пропонується
модель діалогу: "Оксано Петрівно, вибачте, це не Ваша книга? - Ні, Миколо
Миколайовичу. Може, то книга Василя Петровича..."
Для побудови діалогу обов’язково треба використати ім’я по батькові
партнера по спілкуванню у формі кличного відмінка, давального відмінка:
"Передайте, будь ласка, Ользі Миколаївні її книгу" або запропоновано таку
репліку: "Сергію Павловичу, Ви не передасте книгу Володимиру Івановичу?"
із завданням уточнити закінчення в давальному відмінку. Студенти можуть
використовувати як допомогу додаткову літературу. Під час проведення
комунікативного тренінгу відбувається не тільки закріплення умінь
дотримання мовних норм, а й поповнення лексичного запасу студентів
формулами ділового мовленнєвого етикету, зокрема відпрацювання кліше
звертання, прохання, підтвердження, заперечення тощо.
Вправи, спрямовані на формування в студентів комунікативно-
мовленнєвих, організаційно-інструментальних умінь.
1. „Вміння слухати”. А. Ведучий промовляє будь-яку фразу (про
погоду, школу, самопочуття та ін.) і кожному учаснику пропонує сказати, що
він почув. У результаті обговорення стають очевидними деякі розходження в
розумінні цієї фрази.
Б. Кілька студентів виходять із кімнати. Заходить перший учасник,
ведучий говорить йому коротку фразу. Заходить другий учасник, перший
промовляє йому почуту фразу. І так кожний, зайшовши, вислуховує фразу,
яку йому повідомляє попередній учасник, і передає наступному. Останній
промовляє всім почуту фразу. Ті, які знаходяться в кімнаті, не повинні
допомагати чи виражати емоції з приводу почутого.
В. Виконується та сама процедура, тільки замість фрази
використовується малюнок. Перший учасник розглядає його і словесно
описує другому, той – третьому і т.д., поки останній учасник не опише
малюнок усій групі.
2. „Сильні сторони”. Кожний член групи повинен розповісти про свої
сильні сторони, про те, що він любить, цінує в собі, про те, що дає йому
почуття внутрішньої впевненості й довіри до себе в різних ситуаціях. Не
обов’язково говорити тільки про позитивні риси характеру, важливо
підкреслити те, що є або може бути точкою опору в різні моменти життя.
Вправа спрямована не тільки на визначення власних сильних сторін, а й
на вміння думати про себе позитивно. Тому, виконуючи її, слід уникати будь-
 33

яких висловлювань про власні недоліки, помилки. Викладач має стежити за

тим, щоб хтось не вдавсь до самокритики.
Висловлюється перший бажаючий. Він може говорити про свої сильні
сторони 3-4 хв і навіть якщо закінчить раніше невитрачений час, що
належить йому. Це означає, що інші студенти залишаються слухачами, вони
не можуть висловлюватися, уточнювати деталі, просити пояснень або
доказів. Людина, яка говорить про себе, не повинна обґрунтовувати або
пояснювати, чому вона вважає ті чи інші якості своєю сильною стороною.
Потім починає говорити наступний учасник, і так триває, доки не
висловляться всі.
Після виконання вправи всіма студентами керівник дає кожному аркуш
паперу, олівці й пропонує спробувати назвати свої сильні сторони, причому
не тільки ті, що згадувались, а й інші, які кожний усвідомлює в себе.
Побачивши, що студенти справилися із завданням, викладач роздає їм
аркуші паперу з переліком якостей, важливих для ефективної педагогічної
комунікації і просить оцінити зазначені якості, поставивши відповідну
оцінку.
Після цього студенти створюють групи з 2-3 чоловік (за симпатіями).
Кожна з них знаходить місце, де ніхто не заважав би - адже потрібно ще
обговорити, як, спираючись на свої сильні сторони, зробити щось по-
справжньому цінне. На це відводиться 30 хв. Далі усі знову повертаються до
загального кола і розповідають один одному про їх враження.
3. „Мої батьки”. Всі студенти розділяються на пари: один з пари
розповідає про своїх батьків (7 хв), другий повинен переказати.
Рефлексія: У кого інформація носила поверховий характер? У кого
відчувалася глибина розповіді? Хто розібрався у своїх проблемах –
розповідаючи або слухаючи? Що було на душі того, хто розповідав? Того,
хто слухав? Як це виражалося зовні (міміка, поза, дихання, жести)? Що
допомагало? заважало?
4. „Запитання на розуміння”. А. Учасникам пропонується переказати
те, що розповів співрозмовник. Це може бути якась подія із життя, прочитана
книга, стаття, переглянутий кінофільм.
Б. Виконання вправи – те ж саме, але перед тим, як переказати почуте,
потрібно уточнити деякі деталі, перевірити, чи правильно сприйнято
інформацію. Запитання слід починати словами: „Якщо я правильно зрозумів
Вас...”, „Чи правильно я зрозумів...”. Порівнюється результативність, якість
відтворення інформації після виконання обох варіантів вправи. Яким чином
допомагають запитання на розуміння? Які почуття виникли у того, хто
розповідав?
 34

5. „Невдале спілкування”. Кожному учаснику пропонується

пригадати ситуацію, спілкування в якій для нього було невдалим, та описати
його групі. Група вибирає одну із ситуацій і розігрує її в ролях. Після цього
дається груповий аналіз ситуації.
6. “Спонукання до дії”. Спрямована на вдосконалення уміння
звертатись до інших, акцентування уваги на тих аспектах, які допомагають
добитися свого. Учасникам пропонується згадати ситуацію, в якій вони
бажали б звернутись до інших з проханням, потім уявити на місці цієї
людини по черзі всіх учасників групи та подумати, як би вони звернулись до
кожного, як повели бесіду, враховуючи його особистості.
7. “Катастрофа у пустелі”. Спрямована на вироблення навичок
поведінки в дискусії, уміння вести диспут, бути переконливим. Дає змогу
розглянути на конкретному матеріалі динаміку групового спору, відкрити
для себе традиційні помилки, які роблять люди в полеміці, потренувати
здібності виділяти головне, бачити суттєві ознаки предметів. Кожний
учасник отримує спеціальний бланк, на якому записані 15 предметів. Вправа
виконується двома етапами: кожний учасник індивідуально ранжує
запропоновані предмети за значенням для врятування; загальногрупове
обговорення з метою дійти спільної думки відносно розташування предметів.
Спостерігаючи за роботою учасників, можна визначити ступінь
сформованості умінь організовувати дискусію, йти на компроміси, слухати
один одного, аргументовано доводити власний погляд, володіти собою.
8. „Заборона казати „ні”. Один з учасників ставить іншому
запитання, на яке не можна дати ствердної відповіді, або дає завдання, яке не
можна виконати. Інший повинен висловити свою незгоду таким чином, щоб
не використовувати „ні” чи „не”. Ця вправа може виконуватись по колу або
парами. Можна пропонувати декілька варіантів відмови.
9. „Чарівність”. А. Обговорення в групі студентів впливу особистої
чарівності, шарму на тривалість та ефективність педагогічного спілкування.
Б. Учасникам пропонується написати таємну записку кожному
студенту групи, в якій виділяються його „риси чарівності”. Обов’язково слід
написати ім’я адресата. Записки спочатку складаються всі разом, а потім
кожний шукає „послання” для себе.
10. „Привітання вчителя”. Педагог заходить в аудиторію, студенти
вітають його вставанням, яке, як правило, неорганізоване, галасливе.
Привітання слід продовжувати, поки не виробиться швидка одностайність,
безшумність й елегантність у виконанні цієї дії.
11. „На прийомі у психолога”. Усі учасники заняття обирають зі
свого середовища „психолога” – значущого іншого, і, уявивши, що прийшли
 35

до нього на прийом зі своїми проблемами, які заважають нормальному

спілкуванню вдома чи на роботі, розповідають йому про це. Психологом
може бути вся група, якщо "психолог" не може дати „кваліфіковану
консультацію”.
12. „Валіза”. Один із учасників виходить із кімнати, а інші починають
готувати йому в далеку дорогу „валізу”. У цю валізу збирають те, що, на
думку студентів, найпотрібніше людині у спілкуванні з іншими людьми,
ураховуючи й позитивні характеристики, які група особливо цінує. Не
забувають перебрати і те, що заважає цій людині, чого їй слід позбутись.
Практично це робиться таким чином. Обирається „секретар”, який бере
аркуш паперу, ділить його вертикальною лінією навпіл: на одному боці згори
ставить знак “+”, на іншому – знак “-”. Під знаком ”+” студенти збирають все
позитивне, а під знаком “-” – усе негативне.
При цьому будь-яка думка має бути підтримана більшістю студентів, а
якщо є заперечення, сумніви, краще утриматися від категоричної оцінки. Для
хорошої “валізи” потрібно не менше 5-7 характеристик.
Потім студенту, який виходив, зачитується і передається цей список. У
нього є право лише на одне запитання, якщо йому щось незрозуміле.
Виходить інший студент, і вся процедура повторюється. Зрештою, це дає
підстави для перегляду деяких висновків.
13. „Рішуча розмова”. По колу всі висловлюються про те, яких слів і
звичок у спілкуванні з людьми вони хотіли б позбутись. Причому все треба
актуалізувати, тобто проговорити і продемонструвати студентам, знову ж
таки щиро і відверто.
14. „Без маски”. Усі студенти по черзі беруть картки, які лежать у
центрі кола, і без підготовки продовжують висловлювання, яке має початок
на картці. Студенти прислухаються до інтонації, голосу, оцінюючи міру
щирості. Якщо визнається, що висловлювання було щирим, то вправу
продовжує інший студент. Якщо ж студенти групи визнають, що воно було
шаблонним, нещирим, учасник робить ще одну спробу, але вже після всіх.
Зміст незакінчених речень:
“Мені особливо не подобається, коли...”,
“Мені знайоме гостре відчуття самотності. Пам'ятаю...”,
“Мені дуже хочеться забути, що...”,
“Бувало, що близькі люди викликали в мене майже ненависть. Одного
разу, коли...”,
“Одного разу мене налякало те, що...”,
“У незнайомому товаристві я відчуваю... “,
“Навіть близькі люди інколи не розуміють мене. Одного разу...”,
 36

“Пам'ятаю випадок, коли мені стало соромно, я...”,

“Особливо мене дратує те, що...”.
Для формування навичок невербального спілкування, розвитку доцільних
жестів і міміки важливе проведення вправ з використанням картин і
репродукцій, де аналізується зовнішній вигляд особи, відображеної
художником, описується її внутрішній світ; вправи, де студенти,
застосовуючи невербальні засоби спілкування, виражають своє ставлення до
“безладу в класній кімнаті”, “ганебного вчинку когось із колег”, “належної
готовності школи (класної кімнати, кабінету) до роботи” тощо.
Вправи на розвиток у студентів невербальних комунікативних
умінь.
1. „Погляд”. Мета: навчитися управляти своїм поглядом,
„підтримувати контакт очей” під час спілкування.
Вправа виконується індивідуально: не повертаючи голови, провести
поглядом по периметру свого зору: зверху вниз, ліворуч, праворуч;
навчитися швидко концентрувати свій погляд на будь-якій точці предмета
перед собою, на кінці пальця і при цьому, якщо забрати палець, предмет має
бути видно нечітко; утримати погляд на точці на стіні перед собою протягом
декількох хвилин так, щоб навколо все зображення було розпливчасте.
2. „Аркушик за спиною”. На спину ведучому, яким стає хтось із
учасників групи, чіпляють чистий аркуш паперу. На ньому учасники групи,
порадившись, записують слово, яке може означати предмет живої чи неживої
природи, казкового чи літературного героя, історичну особу тощо. Завдання
ведучого – вгадати написане слово за жестовим показом (пантомімою)
обраного ним члена групи. Можливий груповий показ заданого слова.
3. „Подарунок жестами”. По колу учасники групи один одному
роблять подарунки на невербальному рівні – жестами показують, що саме
хочуть подарувати. Після закінчення вправи проводиться обговорення –
уточнення подарованого.
4. „Початок спілкування”. Учасників поділяють на дві групи.
Кожний член першої групи вигадує собі роль – ім’я, образ, „легенду”, адресу,
телефон. У другій групі всі залишаються самі собою. Члени другої групи
мають познайомитись з кимось з першої групи учасників, які поводять себе
відповідно до „легенди”, але не бажають „відкриватися”. Після програвання
ситуації групи міняються ролями.
5. „Зустріч”. Учасники вільно ходять по аудиторії, під час руху вони
зустрічаються, доторкаються, вітають один одного, знайомляться,
спілкуються.
6. „Звернути увагу”. Учасники вільно ходять по колу, у цей час
 37

потрібно зробити щось, щоб привернути увагу інших до себе.

7. „Настрій”. Зобразити (постаттю, мімікою, жестом) той чи інший
емоційний стан, почуття.
8. „Моя сім’я”. Суб’єкт обирає собі членів сім’ї зі студентів і
розставляє їх у просторі так, щоб фізична дистанція уявно відповідала
ступеню емоційної близькості між членами сім’ї.
9. „Вузький міст”. На підлозі кресляться контури „містка” над
„річкою”. Двоє учасників ідуть назустріч один одному. Завдання: розійтися
оптимальним способом.
10. „Скульптура”. Студенти роблять своє тіло „м’яким”, податливим
до „ліплення”, що і виконує один з учасників. Він може „зобразити” обраного
студента в будь-який час – у минулому, сучасному і майбутньому, його
психічні особливості і конфлікти. Варіант: одного учасника групи „ліплять”
всі по черзі.
11. „Поведінковий портрет”. Складіть на основі тривалого (протягом
двох тижнів) прихованого спостереження „поведінковий портрет” вашого
однокурсника, а потім ідентифікуйте його з людиною, за якою велося
спостереження.
12. ”Пам’ятник”. Один з присутніх набуває пози, пов’язаної із
задуманою дією. Другий, зрозумівши, що робить перший, набуває свого
положення, яке продовжує чи змінює загальну картину. Третій
„підстроюється” під перших двох і так до останнього студента групи.
Набувши своєї пози, кожний завмирає до закінчення вправи всіма.
Вимовляти будь-які звуки забороняється. Після цього ведучий по черзі
розпитує всіх, починаючи з першого, які дії і у зв’язку з яким задумом
виконував кожний.
13. Викликати потрібну людину з аудиторії під час занять, непомітно
для присутніх, наперед не домовляючись з нею про це.
14. Непомітно передати написану заздалегідь записку. Той, хто
одержить її, повинен так само непомітно прочитати й повідомити педагогу
зміст.
15. За допомогою невербальних засобів передати подану педагогом
інформацію колезі, який не знає її змісту.
16. Ведучий дає кільком студентам завдання (перед заняттям)
розглянути всіх присутніх в аудиторії і визначити, хто в найкращому настрої,
а хто – у найгіршому. Висновки кожен повинен робити окремо. Вправа
вимагає часу і неоголошуваного спостереження.
 38

17. “Передача предмета”. Полягає в тому, що перший учасник уявляє

собі будь-який предмет і передає його другому, таким чином предмет
доходить до останнього учасника.

Інструкція до спостереження
Під час спостереження необхідно звернути увагу: на окремі
особливості зовнішнього вигляду, що мають значення для характеристики
людини; пантоміміку, міміку; мовленнєву поведінку; поведінку стосовно
інших людей; прояви ставлення до себе; поведінку у психологічно значущих
ситуаціях; поведінку в основній діяльності; приклади характерних
індивідуальних вербальних штампів, висловлювань, що характеризують
широту інтересів, життєвий досвід.
18. „Бачення інших”. Один із студентів сідає спиною до групи, він
має детально описати (за пропозицією групи) зовнішній вигляд когось із
присутніх студентів. Можна створити таку ситуацію. Хтось із учасників сідає
в центрі, а інший повинен детально відтворити послідовність його поведінки,
наприклад, за останні півгодини.
Вправу бажано проводити регулярно, щоб студенти звикли уважніше
ставитися один до одного.
Вправи на вироблення уміння встановлювати контакт, уміння
використовувати невербальні засоби емоційної взаємодії, уміння
відчувати в міміці тонкі відтінки почуттів.
1. „Чи розумієте ви мову міміки?”. Студентам роздають малюнки з 12
мімічними виразами обличчя, що передають емоційний стан людини;
пропонують проаналізувати ці вирази обличчя та назвати їх. Якщо ця частина
завдання важка для студентів, то можна запропонувати список цих емоцій,
перерахованих у довільному порядку, і запропонувати підібрати до виразів
відповідні назви емоцій. Якщо студентові вдалося відгадати 50 % емоцій, то
завдання навчитися читати обличчя не актуальне, якщо ж результат менше
50 %, потрібно приділити цьому більше уваги.
2. „Діагностика емоцій і програвання емоційного ставлення до
події”
Варіант 1. Розпочався урок. Ви пояснюєте матеріал. Відкриваються
двері - на порозі з’являється учень, що запізнився. Ви дивитеся на нього:
(міміка та пантоміміка): вимогливо („швидше сідай!”), здивовано („від тебе я
такого не чекав”), з докором („ну як ти міг!”), запитуючи („щось сталося?”),
радісно („ нарешті!”), тріумфально („а я що говорив!”), обурено („це уже в
котрий раз!”), байдуже („мене це не стосується”), з прикрістю („ти клас
відволікаєш!”).
 39

Група має відгадати, яку емоцію „програв” „викладач” і як повинен

вести себе учень. По завершенні вправи „учні” мають розповісти, як вони
зрозуміли „викладача”, які переживання викликала в них його реакція,
оцінити студентів, які найкраще програли емоційне ставлення до події.
Варіант 2. На екзамені в університеті ви помітили, що під час
підготовки студент користується шпаргалкою. Ваші погляди зустрічаються.
Передайте йому інформацію про своє почуття (дивіться з докором, з
забороною, з лукавим співчуттям, з безмірним подивом, з очікуванням
подальшого пояснення). „Студент” описує переживання, які виникають у
нього під впливом реакції „викладача”, виникнення певних спонукань
(припинити списувати чи продовжити, виправдатися чи зробити вигляд, що
не помітив та ін.).
3. „Передача емоцій”. Учасники гри розміщуються по колу і
розподіляються за годинниковою стрілкою. Першому пропонується
накопичити максимум негативних емоцій і однією-двома фразами
"виплеснути" весь запас на свого сусіда, що під номером 2, стараючись
вкласти в це повідомлення максимум темпераменту та емоцій (експресії,
напруження). Другий, ніяк не відповідаючи першому, формулює власні
фрази, можна зовсім не пов’язані за змістом із отриманими, але прагне
„вкласти” в їх промову отриманий емоційний знак і потенціал виливу. Третій
також передає емоції по колу наступному. Гра продовжується, поки не
візьмуть участь всі. Завдання змінюється на протилежне. Перший знімає
запас негативних емоцій і пробуджує всі добрі, світлі сили своєї душі,
концентруючи їх в одній-двох привітних фразах, ділиться своїм гарним
настроєм з сусідом. Другий, отримавши заряд позитивних емоцій, передає їх
третьому і т.д.

Матеріали для проведення тьюторських занять

Тьюторські заняття розуміються нами як практична частина модуля,
яка об’єднує різні технології навчання, забезпечує закріплення вивченого
матеріалу (теоретичного) на особистісно-діяльнісному рівні. Призначені для
корекції й надання майбутнім педагогам доцільної допомоги щодо
формування комунікативних умінь, набуття комунікативного досвіду.
Можуть здійснюватися у вигляді індивідуальних та групових форм навчання.
Викладач, завчасно володіючи інформацією про перелік питань, які
викликають труднощі у студентів, може заздалегідь продумати хід заняття,
визначити рівень комунікативної допомоги. За сформованим студентами
списком проблемних питань можна створити електронний варіант довідника,
використання яких поширено на Web-сайтах глобальної інформаційної
 40

мережі Internet. Систематичне використання електронних довідників

студентами формує їх уміння працювати з інформаційними ресурсами.
Тьюторські заняття передбачають такі напрямки навчальної
комунікативної взаємодії: робота групи в одному темпі під керівництвом
викладача або доповідача-студента; постійний контроль й корекція з боку
викладача за виконанням роботи на комп’ютері; підготовка до
консультаційних занять; робота над спільним проектом.
Під час проведення тьюторських занять (без застосування
комп’ютерних технологій) важливою є специфічна організація навчального
простору, а саме “підковою”, “півколом”, ефективність чого підтверджена
А.О.Вербицьким [20]. Справа в тому, що при розміщенні учасників заняття
обличчям один до одного, крім вербальних засобів, залучаються і
невербальні, які допомагають сприйняти й визнати думку іншого. Це, як
підкреслює А.О.Вербицький, одразу змінює психологічний клімат в
аудиторії, сприяє встановленню довіри [20, с.45].
Викладачам під час проведення тьюторських занять варто звернути
увагу на слабкі та сильні сторони студентів, надати кожному з них конкретну
допомогу у визначенні шляхів розвитку комунікативних умінь.
Ігровий тренінг. Програму ігрового тренінгу доцільно побудувати за
логікою ускладнення завдань і поетапного закріплення комунікативно-
мовленнєвих умінь. Вона може містити завдання:
- підготувати план і тези публічного виступу;
- чітко пояснити умови якоїсь гри;
- провести спостереження за роботою вчителів-предметників, класних
керівників у ході педагогічної практики та проаналізувати засоби
комунікативного впливу, які вони використовують;
- розробити невеликий монолог, змістом якого може стати (залежно від
рівня розвитку здібностей студента) оповідання, невеличка моральна
“проповідь”, заочна екскурсія, оповідання на історичну тематику.
Монологи прослуховуються на занятті в групі, детально аналізуються,
а потім апробуються студентами під час педпрактики.
Інструкція до написання і виголошення монологу на педагогічну тему
Виконання завдання вимагає дотримання правил: вибір актуальної
теми, присвяченої аналізу власної практичної діяльності або досвіду вчителя-
практика; підбір друкованих джерел з теми і розробка методики їх
використання; складання нотаток з обраної теми, виписування яскравих і
переконливих цитат (з обов’язковим посиланням на джерела); добір
прикладів з реально-педагогічної практики; складання плану роботи;
написання тексту; виголошення написаного з визначенням ритму, динаміки,
 41

стилю; технічна обробка тексту щодо технології його проголошення; відбір

риторичних запитань – визначення пауз; визначення структури і добирання
яскравих прикладів із різних джерел.
Приклади можливих усних виступів студентів: поздоровлення
студентів з початком навчального року (ректор); промова при відкритті
пам'ятника (поет); привітальна промова (президент); захисна промова (свідок
у суді); вступна промова (учитель на вечорі поезії); урочиста промова
(учитель на ювілейному вечорі) та ін. Тривалість промови 1-2 хвилини.
Обрані члени журі докладно аналізують кожний виступ.
Критерії оцінки публічного виступу
1. Дата, тривалість виступу __________
2. Студент-доповідач_________________________
3. Тема виступу ______________________________________________
4. Рецензенти ________________________________________________

Критерії Оцінка в балах Зауваження

Цілеспрямованість і оригінальність виступу 0 – 1, 2, 3, 4, 5
Новизна й актуальність наведених фактів,
ідей, оцінок
Послідовність і логічність виступу
Мовленнєва культура: правильність,
точність, чистота, виразність, багатство
словникового складу
Контакт з аудиторією. Підтримка уваги й
інтересу
Урахування особливостей слухацької
аудиторії та ситуації виступу
Повнота розкриття теми
Особистість оратора (правдивість,
переконливість, тактовність, принциповість)
Примітка. Оцінювання проводиться за 5 бальною шкалою. 0 балів означає
відсутність показника. Виступ зараховується, якщо сума складає не менше 30 балів.
Доцільною є організація обговорення з певної проблеми. Студентам
пропонується фрагмент теоретичного матеріалу, присвяченого цікавим
науковим дослідженням з проблем педагогічної комунікації. Наведемо
приклад одного з досліджень.
У 1982 р. Р.Хол Б.Сендлер провели перше дослідження вербальних та
невербальних комунікаційних практик в освіті. Дослідниками було
обґрунтовано, що пануючі форми викладання спираються на маскулінні
способи спілкування. Спираючись на результати зазначеного дослідження,
Л.В.Попова [21] відзначає, що дівчат звичайно спонукають відходити на
 42

другий план в освітньому процесі, а хлопчиків заохочують бути активними.

Це виявляється в тому, що хлопчикам приділяється більше вчительського
часу, а від дівчат переважно вимагають акуратності й слухняності, а не
ініціативи. Провини хлопчиків, дрібні порушення дисципліни легше
прощають хлопцям, ніж дівчатам. Л.В.Попова виділяє декілька стереотипних
ситуацій:
1. Під час уроку вчителі у першу чергу відповідають на запитання
хлопців, реагують на їх підняті руки; відповіді дівчат з місця приймаються
рідше, їх запитання частіше залишають без уваги. Учителі надають більше
часу на відповідь хлопцям, оскільки вважають, що вони можуть
розмірковувати з місця. Такий нерівномірний перерозподіл уваги
призводить до того, що в дівчат розвивається модель поведінки, заснована на
слухняності, орієнтація на якомога точніше відтворення; у результаті вони
бояться зробити помилку або привернути до себе увагу.
2. По-різному пояснюють вчителі успіхи й невдачі своїх
вихованців: невдачі дівчат пояснюють відсутністю здібностей, а невдачі
хлопців – нерозвиненістю працьовитості, небажанням вивчати конкретну
дисципліну.
3. З раннього дитинства дівчат орієнтують на міжособистісні
стосунки, спрямовані на інших людей. Завдяки цьому в них розвивається
висока чутливість до відносин і очікувань інших людей, особливо до думки
значимих людей. Дівчата швидко розуміють, чого чекає від них конкретний
учитель, яку поведінку схвалює. Високорозвинута здатність до соціальної
адаптації штовхає дівчат на те, щоб відповідати моделі поводження, до чого
прямо або опосередковано заохочує вчитель. Для здібних дівчат переважно
типовою є така поведінка: коли вони попадають у групу, клас, то не
поспішають демонструвати свої уміння, а спочатку уважно придивляються
до того, що схвалює або не схвалює учителька, як поводяться інші діти.
Дівчинка легко адаптується до прямих і непрямих указівок. Це може дійти
іноді до абсурду: учитель заохочує сусідку за старанне читання по складах.
Дівчинка, що вже давно вміє читати, може почати читати по складах, щоб
заслужити схвалення вчителя і симпатію сусідки. У результаті дії дівчини
ускладнюють визначення її умінь та можливостей, вибір доцільного рівня
навчання.
4. Поведінка хлопчика розгортається за іншим сценарієм. Як пра-
вило, він відразу намагається продемонструвати свої уміння, знання,
досягнення. Якщо заняття в класі йому не цікаві через значну легкість або
труднощі, він найчастіше починає порушувати дисципліну, відволікатися.
Дівчина за таких умов більш терпляча.
 43

Після ознайомлення з результатами дослідження науковця студентам

пропонується висловити та обстояти власний погляд, навести приклади з
власного досвіду, практики діяльності вчителів школи. Виступи студентів
оцінюються за вищезазначеними критеріями.
Ігровий тренінг. Студенти об’єднуються в пари. Їм пропонується
виступити в ролі шкільного психолога та учня, що прийшов на консультацію.
Кожній діаді студентів пропонується ситуація, яка одночасно надається двом
парам й має бути розіграна однією парою – з позицій гендерного, другою – з
позицій статеворольового підходу (див. табл. 1).
Пари обговорюють й планують процес консультування з позицій
вказаного підходу. Потім обговорені ситуації по черзі розігруються в групі.
Під час розігрування студенти-спостерігачі фіксують прояв того або іншого
підходу: які фрази застосовують гравці, як будується розмова, інтонації
консультанта, реакції учня й результат розмови.
Варіанти ситуацій:
- дівчинка (хлопчик) прийшла (прийшов) проконсультуватися, ким краще
стати, яку обрати професію;
- хлопчик хвилюється через те, що він фізично слабий та не може дати
опір більш сильним одноліткам;
- дівчинка почала займатися боротьбою, однокласними сміються над нею.

Таблиця 1
Характеристики гендерного та статеворольового підходу в освіті
Гендерний Статеворольовий
Орієнтація на нейтралізацію різниці Орієнтація на підкреслення різниці
між статями між статями
Виховання в дусі вільного вибору Виховання в дусі жорсткого
гендерної ідентичності (передбаченого) вибору статевої
ідентичності
Відсутність орієнтації на „особливе Орієнтація на „особливе
призначення” чоловіка й жінки призначення” чоловіка й жінки
Схвалення видів діяльності, що Схвалення видів діяльності, що
відповідають інтересам особистості відповідають статі
Вибір видів поведінки виходячи з Вибір видів поведінки виходячи зі
конкретної ситуації статевої приналежності
Обґрунтування недоцільності Обґрунтування доцільності
навчання залежно від статі навчання залежно від статі
Тенденція до стирання культурно Наявність жорстких, культурно
сформованих гендерних схем сформованих гендерних схем
Можливість уникнути традиційних Осуд намагання уникнути
патріархатних моделей побудови традиційних патріархатних
 44

суспільства моделей побудови суспільства

Після розігрування ситуацій студенти мають порівняти ефективність

гендерного та статеворольового підходів під час консультування учня.
Під час проведення тьюторських занять доцільним є застосування
різноманітних вправ, виконуючи які студенти набувають комунікативного
досвіду, а викладач має можливість допомагати, консультувати, коректувати
дії студентів.
Вправа „Хто я?”.
У кожної людини є власна теорія стосовно того, що саме робить її
унікальною, чим вона відрізняється від усіх інших людей. При цьому
виникають запитання: чи поділяють оточуючі мою думку про себе? Якщо
вони мають інший погляд, то що лежить в основі їх сприймання та оцінки?
Дані запитання з’ясовуються в ході виконання таких завдань. Візьміть
кілька аркушів паперу і напишіть на одному з них у правому верхньому куті
те зі своїх імен, до якого ви найбільше звикли (це може бути просто ім’я, ім’я
та по батькові, прізвище, зменшене ім’я). Після цього:
А. Дайте відповідь на запитання: '”Хто я такий?” Зробіть це швидко,
записуючи свої відповіді точно в такій формі, як вони спадають на думку.
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.

Б. Дайте відповідь на це ж запитання так, як, на вашу думку, про вас

сказали б ваші батько чи мати (виберіть одного).
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.

В. Дайте відповідь на це ж запитання так, як, на вашу думку, сказав би

друг (подруга).
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
 45

5. 10.

Тепер порівняйте ці три набори відповідей і в письмовій формі вкажіть

таке:
1. У чому полягає подібність?
2. Які відмінності?
3. Якщо є відмінності, то як ви їх пояснюєте стосовно самого себе?
Якою мірою ви поводите себе по-різному з різними людьми і які ролі берете
на себе під час спілкування з близькими людьми?
4. Яким чином ці відмінності пояснюються, виходячи з індивідуальних
особливостей інших осіб, тобто як їх очікування формують ті судження про
вас, які ви їм приписуєте?
5. Укажіть, які 10 відповідей вашої самохарактеристики (пункт 1)
стосувалися:
а)фізичних якостей (зовнішність, сила, здоров’я тощо);
б) психологічних особливостей (інтелект, емоційна сфера тощо);
в) соціальних ролей (професійна діяльність, сімейний стан тощо).
Тепер установіть черговість перерахування цих трьох груп якостей, яку
ви вважаєте доцільною. Чи залишаєтеся ви тепер на своїй початковій позиції
при складанні своєї самохарактеристики? Якщо ні, то запишіть новий
порядок чергування якостей, названих вами спочатку. Чи додалися, чи
змінилися деякі з них і чим ви це пояснюєте? Якщо ви виконали вправу, то
написаний вами підсумок є словесним визначенням вашої „Я-концепції”,
тобто відносно узгодженого і зафіксованого уявлення про самого себе. Тут
же зазначимо залежність „Я-концепції” від інших людей, які вас сприймають,
від варіанта свого імені, якому ви надаєте перевагу і який багато в чому
залежить від тих, хто вас оточує.
Після виконання вправи варто розібратися в тому, як на судження про
інших людей впливає ставлення до них, тобто з’ясувати особливості “Я” як
суб’єкта сприймання інших.
Вправа „Хто мені подобається і хто не подобається”.
Вступаючи у взаємовідносини з оточуючими, ми помічаємо, що вони
подобаються чи не подобаються. Як правило, цю оцінку ми пов’язуємо з
внутрішніми якостями людей, які нами сприймаються, а не з особливостями
власного сприймання. Ця вправа має на меті продемонструвати існування
змінних, які наявні в нас самих і не стосуються інших людей, яких ми
оцінюємо. Це наочно виявляється в нашому ставленні, часто суперечливому,
до людей, яких ми добре знаємо.
А. Згадайте двох людей, які вам дуже подобаються. Укажіть п’ять
 46

якостей, які вам у них подобаються.

Ініціали першого_________ Ініціали другого ________
Якості:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
Б. Згадайте двох людей, які вам зовсім не подобаються. Позначивши їх
за тією самою схемою, запишіть якості, які вам не подобаються.
Ініціали першого_________ Ініціали другого ________
Якості:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
В. Вказавши всі ці якості, ви зможете побачити, чим схожі люди, які
вам подобаються і не подобаються. Проводячи порівняння другої пари
списків, ви побачите подібність людей, які вам не подобаються
відокремленими вами якостями (наприклад, "жорстокий", "жадібний"). Тепер
порівняйте всі чотири списки і визначте, які особистісні параметри людей
змушують вас любити чи ненавидіти їх. Визначте, які якості людей важливі
для вас, що ви шукаєте в оточуючих і що вас у них відштовхує. Запишіть свої
висновки.
Тепер є можливість побачити зв’язок самохарактеристики з
характеристиками, які ви даєте іншим людям, і зробити висновок, що кожний
індивід може зрозуміти іншого лише в межах власної „Я-концепції”. Крім
того, вправи допомагають підійти до чуттєвого розуміння феномена
„ставлення”. Воно не збігається з об’єктивним відображенням дійсності,
уміщуючи витоки суб’єктивізму, який перешкоджає повному
взаєморозумінню людей. Нарешті, ви можете зареєструвати велику кількість
виконуваних вами ролей, зробити висновок про колективістську природу
„Я-концепції” людини, її залежність від оточуючих. Простежується певний
зв’язок: чим більше нам подобаються люди, тим більше ми подобаємося їм і,
як наслідок, покращити себе можна лише шляхом покращання тих груп і
колективів, учасниками яких ви є.
Під час проведення тьюторських занять доцільно застосовувати
методики діагностики (див. дод. 3).
 47

Ефективним є використання різноманітних вправ.

Вправи на розвиток уваги (зорової, слухової)
1. Ведучий пропонує одному з студентів розповісти про когось з товаришів,
використовуючи при цьому тільки прикметники, присутні повинні
відгадати, про кого йде мова.
2. Умови ті самі, тільки в розповіді використовуються виключно дієслова.
Слід уникати прямих характеристик осіб, про яких ідеться. Особливо це
стосується негативних рис.
3. Один із студентів кидає м’яч іншому, промовляючи щоразу слово
(іменник). Партнер, піймавши м’яч, додає до іменника відповідне
дієслово, а потім кидає м’яч іншому учаснику гри і називає іменник і т.д.
Слова не повинні повторюватися, а м’яч падати. Пауза не може
перевищувати 3-5 с.
4. Умови ті самі, але у грі – два м’яча різного кольору. Один - для дієслів,
інший – для прикметників. Грають обома одночасно.
5. Одному зі студентів пропонують прочитати текст, запам’ятати його і
переказати. Потім він же виконує завдання вдруге, з іншим, але
аналогічним за складністю текстом, а присутні заважають йому. Слід
звернути увагу на те, що час для роботи з текстом у другому випадку
збільшується, а якість розповіді суттєво погіршується.
6. Ведучий обирає будь-який предмет і пропонує орієнтовний план розповіді
про нього. Наприклад: колір предмета, його форма, матеріал, з якого він
виготовлений, якість предмета, його призначення.
7. Група з п’яти осіб одночасно звертається до одного з своєю фразою
(кількість слів у всіх фразах однакова і кожна фраза відома ведучому).
Той, до кого звертаються, повинен повторити кожну фразу. Повторень
може бути не більше п’яти, тобто на кожного учасника – одне повторення.
8. „Переговорний пункт”. Дві групи студентів (по 4-5 осіб) стають біля
протилежних стін аудиторії обличчям до „абонента”. За командою
ведучого одночасно починають щось один одному говорити упродовж
певного часу. Потім повідомляють одержану інформацію від партнера.
9. „Друкарська машинка”. За кожним учасником групи закріплюється
буква алфавіту, цифра, розділовий знак, які позначаються плеском долонь
чи іншою умовністю. Викладач читає текст (фразу). Кожен учасник
включається в процес умовного друкування тексту, як тільки підходить
черга його букви або знака. При виконанні вправи змінюється ритм або
вводяться нові умови (кожна третя або восьма буква промовляються).
Можна оголосити про певні заборони або заміну умовними знаками. Хто
помилково проголосив букву (цифру, розділовий знак) – вибуває з гри.
 48

10. “Шістка”. Полягає в тому, що всі студенти по черзі називають числа

натурального ряду, але числа, кратні шести або до складу яких входить
цифра шість замінюються хлопом у долоні.
11. „Захоплення ініціативи в діалозі”. Двоє учасників сідають у центрі
кола. Один із них починає діалог із будь-якої репліки, на будь-яку тему.
Інший повинен підхопити розмову, але при цьому переключити
співбесідника на свою тему. Робити це треба ненав’язливо, ввічливо, але
наполегливо. Студенти групи стежать за діалогом. Потім двоє інших
учасників сідають на їх місце, завдання для них те саме.
12. „Інтерв'ю”. Один із учасників сідає в центрі кола. Група може поставити
йому п’ять запитань, але суворо дотримуючись рамок певної соціальної
ролі того, хто сидить у центрі, наприклад, запитання до педагога,
студента, батька, керівника школи, завідувача кафедри, декана тощо.
Потім ще хтось сідає в центрі кола. Йому також ставлять п’ять запитань,
але обов’язково з урахуванням того, у якій соціальній ролі він виступає.
Вправи, спрямовані на гармонізацію внутрішнього світу, розвиток
духовних можливостей, досягнення успіхів у праці, взаєморозуміння і
співробітництво.
Зверніться до себе як до розумної, гарної, доброї, сильної
індивідуальності.
1. Говоріть до себе (про себе) з повагою, любов’ю, обережно, наче
ви звертаєтесь до високої особи, від якої залежить ваш стан здоров’я,
добробут.
2. Добирайте красиві і переконливі слова:
- Голубко, щира і добра, красива і сильна, здорова і лагідна! Я бачу, яка ти
чудова людина, а тому я прошу завжди думати і чинити все по-доброму;
- Люба моя подруго, добрий генію, я знаю, що ти можеш написати вірш.
Ось і добре! Сідай і пиши! Не виходить? Не може такого бути! Спробуй
ще і ще раз! (Оберіть для себе той вид діяльності, в якому ви бажаєте
домогтися успіху і „налаштовуйте” себе на працю);
- Любий друже! (назвіть своє ім.’я). Ти почуваєш себе пречудово: світла
голова народжує геніальні ідеї; добре серце не тільки здорове, але й
доброзичливе, турботливе, воно прекрасно обслуговує все моє тіло. О, як
добре я себе почуваю!;
- Посміхнись, любий друже! Твоя щира усмішка так прикрашає твоє
обличчя і всю твою постать, що ти виглядаєш, як у свої 19 років.
Після виконання кожної вправи доцільно проводити рефлексію, яка
передбачає зосередження кожного студента на самому собі та висловлення
власних почуттів і думок щодо виконаної вправи, проведеного заняття в
 49

цілому.
Ефективною формою роботи під час проведення тьюторських занять є
аналіз педагогічних ситуацій.
Наведемо приклади педагогічних ситуацій.
1. Ви класний керівник 7-го класу. Перерва. Педагог в учительській
переглядає учнівські зошити. Раптом до кімнати заходить знервована жінка
(мама Оксани Т.) і роздратовано звертається до класного керівника: „Що це у
вас діється? Знову чіпляєтесь до моєї Оксани, нацьковуєте на неї інших
учнів? А ще педагоги...”
Віднайдіть лінію поведінки у спілкуванні з мамою учениці.
Обґрунтуйте свою позицію.
2. Ви підходите до групи своїх вихованців, учнів 11-го класу, які не
бачать вас, і чуєте у їх лексиконі вкрай брутальні слова. Учні побачили вас і
зрозуміли, що їх лихослів’я долетіли до вчительки.
Оберіть доцільну лінію поведінки у спілкуванні з вихованцями,
обґрунтуйте її.
3. У бесіді з класним керівником мама учениці жалілась:
- Моїй Наталці вже 14 років, а вона нічим не хоче допомагати по
домашньому господарству. Поки була дома старша донька і бабуся, в її
допомозі не було потреби. А тепер старша донька вийшла заміж, переїхала на
мешкання до іншого міста. Бабуся померла. Зараз виникла потреба мати
помічницю. Прошу Наталку: „Помий підлогу”, а вона: „Я зіпсую манікюр, а
мені йти на дискотеку...” Коли захворіла, попросила її приготувати суп, іншу
страву, дещо випрати, а Наталка все шукає привід, аби відмовитись: багато
уроків задали...Довелось самій через силу й обід готувати, і прати, прибирати
у квартирі. Уже й не знаю, що робити... адже все їй купували. Сестра купила
в подарунок навіть дорогі сережки і перстень.
- А раніше ви доручали Наталці щось робити по домашньому
господарству? – запитала класний керівник.
- Та ні, жаліли її. Адже вона повинна розуміти усе, доросла ж.
Поясніть матері причину поведінки дочки. Складіть письмову пораду
матері й іншим матерям, щоб не допустити або виправити ситуацію, що
склалася.
4. Мистецтво запитання
- Чому Розкольников, ще не розкривши листа від матері, шалено цілує
конверт?
Незрозуміло: собі чи класу ставлю запитання. Адже клас затихає.
Отже, й собі. Не з підсумком, з початком, що несе в собі підсумок, прийшов я
до дітей, які багато не знали й не могли знати без мене. Зате і я не все міг
 50

знати без них. Від того й тиша. І хай довшою буде пауза. Це не промах, це
мистецтво. Складне мистецтво запитання. Якщо емоція – початок інтелекту,
передчуття думки, то ось і сама думка: лист чи не остання надія зупинитися в
жахливому задумі? Якщо мама не зупинить, то хто ж?
Чому Cальєрі кидає отруту до склянки Моцарта відразу після його слів:
„Геній і лиходійство – дві несумісні речі?”. Моральна проблема несподівано
торкнулася філософської, естетичної. Разом з дітьми розмірковую і я. Їм і
собі відкриваю знання. „Маленькі трагедії” Пушкіна не стануть шкільною
трагедією.
„Діточок у мене немає...” – скаржиться Катерина (О.М.Островський
„Гроза”). А якби дітки були – вийшла б вона за ворота до Бориса? І взагалі –
пішла б з життя?
Моє запитання особливе. Самому собі. А розв’язую – з дітьми. Цим їх
піднімаю до себе, сам росту до них. Змужніння – процес складний, взаємний:
ми зростаємо з тими, кого піднімаємо. Що може бути зрозумілішим від
питання, поставленого самому собі, і значнішим від питання, яке хвилює
всіх? Запитати себе, як іншого, й іншого, як себе – у цьому мистецтво [8,
c.200].
У чому ви вбачаєте роль запитання у процесі організації навчальної
діяльності учнів? Наведіть приклади вдало поставлених педагогом
запитань.
5. Запис уроку, на якому вивчалася тема: „Додавання і віднімання у
межах 10”.
- Дивіться на мене! – звертаюсь до класу.
Пауза.
- Слухайте уважно!..
У менторському тоні, повільно і чітко вимовляв:
- Яке число потрібно додати до 6, щоб одержати 10?
Владно:
- Думайте всі!..
Пауза.
- Підніміть руки, хто уже розв’язав приклад!
Вимогливо:
- Усі!.. Усі!..
Оглядаючи клас:
- Ну-мо, Лері!
Лері (говорить повільно, обережно):
- Треба додати 4...
Я (роздратовано): „Ні, не так! Я ж казав вам: треба давати повну
 51

відповідь!”.
І знову лекторським тоном, підкреслено:
- До шес-ти треба до-дати...
Випитливо:
- Продовжуй!
Лері:
- До шести треба додати чотири, щоб вийшло десять!
Поблажливо:
- Ось так! Сідай і не забувай, як треба відповідати.
...Загальна тональність цього процесу – імперативна, темп ведення
уроку повільний.
Проаналізуйте емоційний фон уроку. Сформулюйте 8-10 правил для
вчителя з метою підвищення ефективності взаємодії на уроці.
6. Варіант 1. Вчителька заходить до класу:
- Добрий день, діти! (З усмішкою дивиться на учнів). Сідайте.
Проконтролюйте себе: чи правильно ви сидите. (Пауза. Вичікує, поки учні
займають правильне положення за партами.)
- Сьогодні, нарешті, ми раді бачити Галю. Молодець, Галю. Гарно
виглядаєш. А що відстала з навчанням – не хвилюйся: допоможемо.
- Усі приготувалися? От і добре. Записуйте в зошити: ”Дванадцяте
березня. Класна робота”. Слухайте речення для коментування. Коментує
Сергійко. Увага!
Читає речення. Відкриваються двері. Вбігає зашарілий Ігор.
Зупиняється біля дверей з почуттям вини перед вчителькою. Не припиняючи
роботи, вчителька кличе жестом Ігоря до себе, кладе руку на плече і щось
тихенько говорить йому. Ігор навшпиньках йде на своє місце і швидко
включається в роботу...
Варіант 2. Вчителька заходить до класу:
- Здрастуйте! Сідайте!
Учні з шумом сідають. Учителька щось шукає у своїй сумці. Піднімає
голову.
- Мартиненко! Чого це ти не можеш заспокоїтися, як цирковий кінь.
Відкриває журнал.
- Черговий, хто сьогодні відсутній у класі?
Чергова оглядає клас.
- Костенко Галя, Швець Андрій. Андрій уже третій день хворіє.
- Знову Швець зі своїми хворобами. Найшов коли хворіти. Кінець
чверті. Як старий дід з радикулітом... Усі?
- Так. Лише двох немає.
 52

- Діставайте зошити. Будемо писати словниковий диктант. Уже

приготувалися? Пастушенко, закрий, нарешті, рота. У тебе язик, як мітла.
Нещастя ти моє... Пишемо!
- Д.А., а дату писати?
- А ти що з місяця впав? Уже набридло мені товкти вам одне й те ж.
Починають записувати під диктовку слова. Учителька ходить між
рядами парт.
- А де Софронов Микола? – запитує раптом вчителька.
- Він у школі. Книжки його тут. Напевне, запізниться, - відповідають
хором учні.
Відкриваються двері. Спочатку з’являється голова, а потім і весь
Софронов. Здоровкається.
- Ти знову запізнився? – зупиняє його вчителька. – Де це ти тинявся?
Для тебе потрібен не дзвінок, а церковний набат...
- Я, я бігав до ... – пробує пояснити учень.
- Сідай! – перебиває його Д.А. – Ти завжди, виправдовуючись, що-
небудь збрешеш... [10, c.316-317].
Проаналізуйте дії обох учителів з позицій продуктивності й
ефективності педагогічної комунікації.
7. Відповідає С. Викладач уважно слухає. В. уважно дивиться на
підлогу, Л. – в одну точку. К слухає краєм вуха та чомусь посміхається.
С креслить ручкою на парті. Питання П – хворіє. Питання Л – він не хворий,
але... Вступає К, формулює відповідь. Діалог перетворюється на суперечку.
Особливо жваво... Пристрасті стихають. Невгомонний С, як і раніше,
відповідає. Чому ж невгомонному С не вдалося заволодіти увагою
товаришів? Аргументуйте свою думку.
Під час проведення тьюторських занять ефективним є моделювання
педагогічних ситуацій.
Завдання: організувати процес педагогічної комунікації з уявною
учнівською аудиторією.
1. Зверніться до учня з певним проханням, запитанням, пропозицією,
побажанням.
2. Зробіть коротке зауваження порушнику дисципліни.
3. Вимовте з різними інтонаціями фразу „Відкрийте зошити і запишіть”
або „Сьогодні ми поговоримо з вами про ...”
4. Змоделюйте, відповідно до мети і змісту, навчальних можливостей
учнів, фрагмент уроку з використанням нетрадиційних технологій
навчання.
 53

5. Змоделюйте фрагменти уроків для розкриття значущості знань з

елементами цікавих повідомлень, прийомів аналогії, застосуванням
нетрадиційних технологій навчання (рольові й ділові ігри, заочні
подорожі, бесіда „за круглим столом”).
6. Накресліть канву бесіди з учнями з питань самовиховання.
7. Змоделюйте початковий етап спілкування з учнями (урок, виховна
година).
8. Змоделюйте ситуації, які ви спостерігали під час педагогічної
практики, коли спілкування практиканта було непродуктивним та
призвело до виникнення конфліктних ситуацій.
9. До вас звернувся учень із проханням відпустити його з уроку для
участі в концерті, який відбудеться в музичній школі. Перед вами
вираз його обличчя (все це проектується на екран). Оцініть емоційний
стан учня. Якою буде ваша відповідь у даній ситуації?
10. Ви попередили учня, що прийдете до нього додому для бесіди з
батьками. Уважно проаналізуйте його реакцію на ваше повідомлення.
Як ви відреагуєте на неї, враховуючи, що ваша бесіда відбувається у
присутності всього класу?
Інструкція до характеристики комунікативної діяльності студентів під час
моделювання педагогічних ситуацій
Характеризуючи комунікативну діяльність студентів, доцільно
керуватися схемою спостереження, що включає показники:
- міміка й пантоміміка (розслабленість м’язів обличчя – їх напруженість,
зібраність або природна розслабленість м’язів губ – їх напруженість,
стриманість, естетична виразність міміки – наявність зайвих мімічних
рухів або безжиттєва статичність обличчя („камінне обличчя”),
доброзичливість усмішки – її відсутність або недоброзичливість,
природна динамічність очей – їх надмірна динамічність, розслабленість
пальців рук – їх скутість;
- впевнені, доцільні, пластичні рухи рук – їх безпорадні рухи; природне
положення плечей – їх неприродне положення (піднесеність або надмірна
опущеність); природність ходи – напруженість у ході; виправдані рухи в
класі – недоцільні рухи;
- мовлення педагога (правильний вибір мовленнєвих засобів – наявність
помилок у їх виборі; логічна побудова мовлення – порушення логіки
викладу матеріалу; використання засобів виразності мовлення
(мовленнєвих, голосових, інтонаційних, дикційних) – невміння
використовувати засоби виразності мовлення; орієнтація мовлення на
слухачів – невміння орієнтуватися на конкретну аудиторію; доцільне
 54

поєднання мовлення з невербальними засобами спілкування –

невідповідність міміки, жестів, змісту мовлення);
- установлення зворотного зв’язку у педагогічній комунікації.
Ґрунтовний аналіз ситуацій може здійснюватися за різними рольовими
позиціями, що сприяє усвідомленню серйозного і глибокого підходу до
відбору засобів впливу на учня.

Завдання для самостійної роботи

Самостійна форма навчання бачиться нами як виконання різноманітних
видів завдань, робота студентів з друкованими джерелами та електронними
засобами інформації, діяльність із самовдосконалення комунікативної
особистості. Вона носить діяльнісний характер, і тому в її структурі можна
виділити компоненти, характерні для діяльності: мотиваційні ланцюги,
постановка конкретного завдання, добір способів виконання, виконавський
елемент, контроль. Таким чином, умовами забезпечення успішного
виконання студентами самостійної роботи можуть бути: мотивованість
навчального завдання (для чого, чому сприяє); чітка постановка пізнавальних
завдань; алгоритм, метод виконання роботи, знання студентом способів її
виконання; чітке визначення викладачем форм звітності, обсягу роботи,
термінів її подання; визначення видів консультаційної допомоги; критерії
оцінювання, звітності тощо; види і форми контролю (контрольні роботи,
тести, семінар тощо).
Завдання для самостійної роботи мають відповідати різним рівням
складності. Перший рівень – це рівень репродукції знань, тобто відтворення
теоретичних знань, набутих під час лекційних, семінарських та лабораторно-
практичних робіт. Другий – пошуково-творчий, дозволяє використовувати
набуті знання у практиці, нестандартних ситуаціях та професійній діяльності.
Третій рівень – дослідницько-творчий, дає можливість творчої діяльності,
аналітичного підходу до набутих знань, умінь та навичок. На цьому рівні
інформація проходить ряд перетворень, набуваючи форми понять, між якими
формуються логічні зв’язки, що зумовлює розумовий пошук відповідної
поведінки або дії.
Приклади завдань для самостійної роботи студентів
1. Описати сценарій застосування методу мозкового штурму. Обґрунтувати
доцільність його добору. Підготуватися до проведення ділової гри.
Розробити сценарій застосування стратегії Дискусійна сітка при обговоренні
дискусійного питання, за якою заповнюється таблиця
Так (аргументи щодо Питання Ні (аргументи щодо
підтвердження) спростування)
 55

При підготовці до дискусії доцільно виміряти ступінь розбіжності думок

щодо запропонованої проблеми, використовуючи шкалу від 1 до 10

0 2 4 6 8 10
2. Кожному студенту пропонується завести зошит з переліком
комунікативних якостей (фонетичні, усного та писемного мовлення, логічної
побудови висловлення, групова взаємодія, ентузіазм/оптимізм, лідерство,
прийняття на себе відповідальності та ін.), які він має розвинути в собі.
Студенти повинні самостійно оцінювати свою роботу, тренуючи навички
вчителювання, контролюючи процес власного самовдосконалення, оскільки
після певного періоду (кілька занять, тижнів) доцільно провести колективне
порівняння результатів самооцінки з метою виявлення необ’єктивності
деяких студентів.
3. З метою вивчення рівня унормованості писемного мовлення
студентів їм пропонується викласти свої роздуми про професійно важливі
комунікативні якості вчителя. Контролюється правильність мовлення.
4. З’ясувати характерні риси особистості вчителів із високим рівнем
розвитку комунікативних умінь; окреслити ознаки їх діяльності, що
визначають ефективність взаємодії з дітьми. Обмінятися результатами
самостійної роботи і заповнити таблицю.
Прізвище, ім’я та Особистісні якості вчителя, що Характерні ознаки діяльності,
по батькові мають бути притаманними для що дозволяють розвивати
вчителя вчителя з високим рівнем комунікативні уміння майбутніх
розвитку комунікативних умінь педагогів
1 2 3
5. Виконати такі види діяльності: конспектування першоджерел;
цитування джерел з виучуваної теми; написання рефератів, доповідей,
повідомлень; рецензування книг, конспектів, рефератів, відповідей інших
студентів; написання науково-методичних розробок, сценаріїв різного роду
виховних заходів; складання психолого-педагогічних характеристик;
написання конспектів уроків, відгуків і рецензій на відвідані заняття; ведення
щоденника педагогічних спостережень; систематичне листування з
близькими людьми, друзями, батьками. Перераховані види письмових робіт –
традиційні види діяльності студентів, цікава і корисна робота, яка є джерелом
лексичного збагачення.
Вимоги до роботи з книгою: джерела повинні бути важливими,
цікавими і корисними для студента; оригінальними; такими, що цитувались
 56

під час лекцій; давати можливість вибору із трьох джерел. Виправданими є

завдання, коли за певною книгою професійної спрямованості готується
семінар у вигляді конференції, симпозіуму, диспуту.
6. Провести самодіагностику особистісних якостей і скласти програму
розвитку комунікативних умінь.
7. Створеним мікрогрупам кількістю 5-6 чоловік розробити декілька
варіантів знайомства в офіційній і неофіційній ситуаціях із учнями класу.
Написати декілька варіантів відповідей для знайомства (особливі).
8. Скласти план комунікативної канви відвіданого уроку. З’ясувати
мету, стиль, найбільш ефективні етапи спілкування педагога на уроці.
Визначити й проаналізувати причини, що заважають досягати вчителеві
ефективної педагогічної комунікації на уроці.
9. Розв’язати запропоновані педагогічні задачі. Відповідь подати в
письмовому вигляді.
А. Між групою вчителів виникла суперечка. Одні стверджували, що
будь-який позакласний захід потрібно спочатку добре відрепетирувати і
лише після цього проводити. Більшість їм заперечувала: „А якщо ми диспут
готуємо? Адже він не може бути наперед підготовленою виставою”.
Чия думка,, на ваш погляд, є правильною?
Б. Урок у сьомому класі. Відповідає Наталка. У класі тихо. Але що це
за тиша? Поспостерігаємо за учнями. Три дівчинки, намагаючись
передбачити чергове запитання, гортають підручник. Ще кілька учнів
готуються до наступного уроку. На обличчях багатьох замріяність; будучи
присутніми, вони фактично не сприймають того, що відбувається в класі.
Наталка допускає помилки, але бажаючих її виправити немає.
Які методи і прийоми варто застосувати, щоб активізувати учнів на
цьому етапі уроку? Що ви плануєте сказати, помітивши таку роботу в
класі? Обґрунтуйте ваші дії.
В. Закінчилася контрольна робота з математики. Учні здають зошити. І
тут учитель раптом звертає увагу на те, що на дошці були старанно кимсь
виведені всі потрібні для розв’язання формули та ще й відповіді
(„шпаргалка”). Що учитель скаже класу в даній ситуації?
- Усі оцінки за контрольну роботу буде знижено на один бал.
- Або ви називаєте мені ім’я спритника, або всі одержують незадовільні
оцінки.
- Сьогодні після уроків ми з вами повторимо контрольну роботу з новими
задачами.
- Ваш варіант.
Кожен обраний варіант потрібно обґрунтувати.
 57

Г. Одного разу восьмикласники на прохання вчителя фізики принесли

самостійно виготовлені маятники. Серед купи найрізноманітніших маятників
здіймалася двопудова гиря з обривком троса. Побачивши цю „розкіш”,
вчитель остовпів. А назустріч уже нетерпляче тяглася рука відомого своїми
витівками Петрова.
– Федоре Григоровичу, а який маятник Вам найбільше сподобався?
– Звичайно, ось цей, – з посмішкою вказав учитель на маятник-гігант. –
А йди-но, Петров, до дошки, потримай його, поки я буду пояснювати
учням принцип дії...
„Так, – сказав би інший вчитель, – знову 8 – „Б” дозволяє собі залюбки
розважатися... Хто приніс цю гирю? Не знаєте? Добре! Чергові! Ви всю
перерву були в кабінеті, відповідайте: хто приніс гирю? І ви не знаєте? Майте
на увазі – я останній раз запитую: якщо ви не скажете, хто приніс гирю, я
уроку не почну”.
Який варіант впливу на учнів придатніший у даній ситуацій? Визначте
його ефективність.
Д. Іде урок. Учителька пояснює нову тему. Раптом з-за останньої парти
підводиться учень. „Тобі що, Володю?” – „Нецікавий сьогодні матеріал, я
краще піду”. І недовго думаючи, прямує до виходу.
Школярі з тривогою дивляться на вчительку, але вона, стримуючи
обурення, ніби нічого не трапилося, продовжує пояснювати. Незабаром
настала звичайна ділова обстановка: учні виходили до дошки, відповідали на
запитання, розв’язували задачі. Але перед дзвінком у дверях знову з’явився
Володя. „Віро Петрівно, я вас сфотографую”. І не встигла вчителька
отямитись від несподіванки, як клацнув затвор фотоапарата.
Дайте оцінку позиції педагога. Як би ви змоделювали комунікацію з
учнями? Обґрунтуйте свою позицію.
10. Скласти та попарно розіграти за особами діалог, можливий за
кожної з ситуацій, наведених нижче.
10.1. Ви маєте намір звернутися до вчителя (класного керівника,
бібліотекаря, керівника гуртка) з проханням допомогти вам і вашим
однокласникам у роботі над сценарієм вечора.
10.2. Ви просите поради у вчителя, якими підручниками та
довідковою літературою скористатись у процесі підготовки до написання
реферату (доповіді, творчої роботи).
10.3. Класний керівник і голова батьківського комітету
домовляються про проведення екскурсії до Києва (Канева, Полтави).
10.4. Перебуваючи на екскурсії в іншому місті, учень відстав від
своєї групи і розпитує перехожого, як дістатися до автобусної зупинки
 58

(станції, залізничного вокзалу, аеропорту, центральної площі і т. д.).

10.5. Разом із батьком (братом, сестрою) ти приїхав на зустріч з
далекими родичами, які розшукували вашу родину. Зустріч відбувається
вперше. Ви говорите про ваш родовід.
10.6. Використовуючи звертання, вставні слова та
словосполучення, скласти й попарно розіграти діалоги, можливі: між батьком
і сином про те, що не слід дарувати меншій сестричці роликові ковзани, щоб
убезпечити її від можливої травми (співрозмовники не зовсім упевнені в
шкідливості такого подарунка); матір’ю і дочкою про те, що стареньку
бабусю на зиму треба перевезти з села до міста, щоб підлікувати
(співрозмовники цілком переконані в доцільності такого переїзду); двома
однокласницями (телефонна розмова), одна з яких захворіла, про те, як
минув день у школі (у репліках діалогу чітко простежується послідовність
подій, що відбулися протягом дня).
11. Комунікативні уміння можна розвивати за допомогою тренінгів,
головні процедури якого в тому: щоб оформити думку (власну та чужу) у
тезис: „про що? та що?” (говорю, говорить інший); вловити емоційне
забарвлення тезису (свого та чужого): „як?”; пам’ятати про резонанс
(відображається та сама емоція); володіти ключем: „для чого?” (мені, йому)
ця комунікація – для якого результату.
Знайдіть у своєму спілкуванні приклади комунікації як емпатії,
ідентифікації. Результати пошуку оформіть у письмовому вигляді.
Виконуючи дане завдання багаторазово, ви зможете розвинути свої
комунікативні здібності.
12. Розвиваючи власні комунікативні здібності, спробуйте виділити
рівні „усвідомлюю”: власну комунікативну дію (моя позиція, цілі, зміст,
метод, результат); зворотну комунікативну дію (його позиція, цілі, зміст,
метод, результат); комунікативна взаємодія (співвідношення спільного й
розбіжного у позиціях, цілях, змісті, методах, результатах). Опишіть,
наскільки вам вдається виконання даного завдання.

Матеріали щодо підсумкового контролю з модуля „Вербальні

засоби педагогічної комунікації”
Підсумковий контроль з модуля „Вербальні засоби педагогічної
комунікації” доцільно провести у вигляді імітаційно-моделюючих та
рольових ігор, круглого столу.
Імітаційно-моделююча гра „З’їзд педагогів”
Завдання для студентів – вибрати роль одного з педагогів епохи
античності, або епохи середньовіччя, або Відродження, або педагогів нового
 59

часу (ХVІІ-ХІХст.) та підготувати від його імені виступ (до 3 хв) на „з’їзді” з
викладом його поглядів на значущість для вчителя розвинутих
комунікативних якостей, актуальних для нашого часу; взяти участь у
обговоренні виступу кожного учасника гри, оцінити його.
Критерії оцінки якості виконаних завдань
1. Аргументованість і змістовність виступу.
2. Використання маловідомої інформації.
3. Лаконічність виступу.
4. Уміння „входити” в роль.
Кожний критерій оцінюється за трибальною шкалою: „3” - параметр
реалізований повною мірою, „2” - параметр реалізований достатньою мірою,
„1” - параметр не реалізований. За участь у обговоренні нараховуються
додаткові бали: „2” - повна аргументація, „1” - неповна.
Гра „Конкурс педагогічних ситуацій”
Хід гри. Група студентів ділиться на дві команди, кожна з яких
заздалегідь готує, а потім демонструє педагогічну ситуацію, в основі якої
проблеми взаємодії в одній із систем: „вчитель-вчитель”, „вчитель-учні”,
„вчитель-учень”, „вчитель-батьки учня”, „ вчитель-керівник школи”, показ
якої обриває в кульмінаційний момент. Команда-суперник за певний час
повинна знайти вихід і розіграти розв’язку ситуації. Рішення своїх і
запропонованих ситуацій команди обґрунтовують з позицій педагогічної
доцільності. Роблячи висновки з проведеної гри, викладач аналізує типовість
продемонстрованих ситуацій, раціональність їх рішень, гуманність позицій,
ураховує перспективи.
Критерії оцінки якості виконаних завдань
1. Винахідливість у вирішенні педагогічної ситуації.
2. Доцільність і раціональність рішення.
3. Творчість при виборі ситуації і її вирішенні.
4. Гуманність позиції.
5. Майстерність інсценізації.
Гра „Конкурс майстерності вихователя”
Група студентів ділиться на дві команди, кожна з яких готує по одному
завданню (виховний захід), в якому буде демонструвати уміння студентів:
розкривати цілі, яких вони хочуть досягти під час виконання завдання
(стратегію); розкривати засоби виконання завдання (тактику); застосовувати
демократичний стиль спілкування при виконанні завдання, направлений на
організацію життєдіяльності дітей.
Критерії оцінки якості виконаних завдань
1. Творчий підхід до розробки завдань.
 60

2. Володіння комунікативно-мовленнєвими, невербальними уміннями.

3. Володіння організаторською технікою.
Круглий стіл “Вчителі й учні: парадокси вербальної й невербальної
комунікації”
Завдання: прочитати твердження вчителів й учнів і визначити претензії
один до одного.
Учителі вважають, що учні егоїстичні, агресивні, вимогливі, неуважні,
жорстокі, безкомпромісні, нетерпимі, ледарі, прагматичні; не вміють
поводити себе, не поважають дорослих, не цінують чужу працю; бажають
багато чого отримати зразу; хочуть бути оригінальними, не мають духовних
інтересів тощо.
Учні вважають, що вчителі не завжди розуміють і люблять їх; не
демократичні, деспотичні; не поважають молодь, не приймають думку учнів;
більшість одягаються погано; роблять багато зауважень; часто не
дотримують свого слова; іноді навіть лукавлять.

Методичні матеріали для проведення лабораторно-

практичних занять, самостійної роботи студентів з модуля
„Комп’ютерні технології як засоби педагогічної комунікації”
Діяльність майбутніх педагогів пов’язана з необхідністю:
використовувати візуалізовані засоби подання інформації в електронній
формі; збирати інформацію, одержану з різних джерел у різний час і
з’єднувати її у зв’язану структуру; здійснювати навігацію у накопиченому
масиві інформації; використовувати системи сповіщення (обмін
електронними повідомленнями, організація дощок оголошень);
забезпечувати захист від несанкціонованого доступу з боку інших
користувачів. Для вирішення таких завдань доцільно використовувати
стандартну технологію Internet/Intranet.
Зрозуміло, що оволодіння правилами діалогу із всесвітньою мережею
можливе лише за умови включення студентів у діалог у системі „людина-
комп’ютер”, опанування майбутніми вчителями інформаційних технологій,
які подані у вигляді комп’ютерної технології, гіпертекстової технології,
мультимедіа та гіпермедіа технологій, інформаційно-пошукових систем,
етичними правилами комунікації в глобальних інформаційних мережах.
Підготовка студентів до лабораторно-практичних, семінарських та
тьюторських занять може бути здійснена з використанням локальних і
глобальних комп’ютерних мереж з метою передачі, збереження й
представлення інформації. Відпрацювання навичок поведінки в глобальному
інформаційному просторі доцільно проводити в рамках навчальних груп, де
 61

можлива корекція віртуальних прийомів комунікації реальною взаємодією.

За таких умов відзначається поліпшення письменності й розвитку їх
мовлення через телекомунікаційне спілкування.
Пропоновані матеріали спрямовані на формування в майбутніх
педагогів інформаційно-пошукових комунікативних умінь: працювати з
різними видами та носіями інформації (здійснювати швидко й кваліфіковано
пошук необхідних даних з різних джерел (професійна, психолого-педагогічна
література, періодика) інформації; користуватися різними видами
бібліографічних покажчиків, довідковою літературою (словниками,
енциклопедіями, довідниками)); працювати з інформаційними ресурсами
комп’ютерних мереж (кваліфіковано здійснювати пошук необхідної
інформації у комп’ютерних мережах; включатися у колективний пошук
інформації; будувати діалог залежно від умов комунікації (з інформаційним
партнером, колективом, комп’ютерною мережею та ін.); вести діалог згідно з
етичними правилами комунікації в комп’ютерних мережах.
Завдання для самостійної роботи
1. За допомогою пошукових систем знайти в Інтернеті матеріали з
проблеми педагогічного спілкування, оцінити їх актуальність.
Проаналізувати, дати свій висновок та критичні зауваження, виділяючи
позитивні сторони та недоліки. Оформити аналіз за допомогою таблиці.
Позитив Негатив

Загальний висновок
2. За допомогою пошукових систем знайти в Інтернеті (на українських і
на російських доменах) дидактичні матеріали з підготовки учнів до
спілкування. На основі знайдених матеріалів розробити Web-квест, що
містить назву матеріалів, гіперпосилання на відповідну сторінку цих
матеріалів, анотацію на них та рекомендації щодо їх використання.
3. Скласти “службову” записку директору школи з обґрунтуванням
придбання комп’ютерної техніки, мережного обладнання для оснащення
комп’ютерного класу (з вказуванням конкретних орієнтованих цін, взятих з
Інтернету).
4. Підготуватися до комп’ютерного твору або реферату. У цьому виді
діяльності найскладніше питання – збір та аналіз інформації. Результат
аналізу – розуміння того, що треба написати в тексті. Сам текст є нелінійною
структурою. Створення тексту відбувається в процесі його редагування. У
текст можна включати наявні в комп’ютері фрагменти (графіку,
відеоматеріали, аудіозаписи). Важливою є побудова смислових зв’язків.
5. Запропонувати структуру діалогу для завдання: забезпечити доступ
 62

до бази даних „Освіта” для отримання необхідної щотижневої інформації.

6. Знайти віртуальні Web-музеї художника Ван Гога, представника
імпресіонізму в образотворчому мистецтві (www.artmuseum.net/vangogh).
Вивести на екран твори „Іриси”, „Село”, „Червоний виноградник”, „Зоряна
ніч”, „Соняшники”, підготувати розповідь для учнів.
7. За допомогою ресурсів www.earthcam.com провести віртуальну
екскурсію для старшокласників по цікавих місцях планети: лондонський „Біг
Бен”, Ейфелева вежа, Єлисейські поля.
8. Здійснити пошук сайта бібліотеки Вернадського, використовуючи
можливості пошукових серверів міжнародної мережі Internet.
9. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки Вернадського, здійснити
пошук і добірку літератури з визначеної теми (педагогічне спілкування,
особливості взаємодії в системі „викладач-студент”, міжособистісні
конфлікти в педагогічному колективі тощо).
10. Використовуючи ресурси сайта бібліотеки Вернадського, зокрема
каталоги періодичної літератури, здійснити аналіз найбільш цікавих
сучасних психолого-педагогічних проблем.
11. Використовуючи ресурси Internet здійснити пошук найцікавіших
статей з певної теми, текст статті подати в електронному вигляді, як файл
додатка Microsoft Word, щоб з ним мав змогу ознайомитися викладач.
12. За допомогою пошукових серверів здійснити пошук сайтів
періодичних психолого-педагогічних видань (журнали, газети).
13. За допомогою поштового сервера ua.fm. надіслати повідомлення
колезі про отримані результати проведеного вами педагогічного
дослідження.
14. За допомогою поштового сервера надіслати рецензію на самостійну
роботу учня за допомогою програми Microsoft Outlook Express.
15. За допомогою пошукових серверів Yandex (http://yandex.ru),
Rambler (http://rambler.ru) здійснити пошук з певної теми.
16. Підготувати самостійну відповідь з демонстрацією дій за
комп’ютером у локальній мережі при розв’язуванні комунікативно-
орієнтованих педагогічних задач.
17. Розв’язати певну педагогічну задачу з демонстрацією своєї
відповіді за допомогою комп’ютерних мережних презентаційних програм.
18. Підготувати глосарій основних термінів за теоретичним
матеріалом, що був викладений на лекційних та лабораторно-практичних
заняттях з подальшим його представленням у локальній (корпоративній)
мережі навчального закладу.
 63

19. Провести реферативне дослідження за наданою темою та подати

результати роботи з використанням мережної презентації.

Інструктивні матеріали для пошуку фахової (психолого-

педагогічної) інформації за допомогою пошукового сервера Rambler
Для входу на сервер Rambler досить просто набрати його адресу
(http://www.rambler.ru/) в полі адреси (див. додат. 6).
Якщо вже були звернення до нього, можна скористатися списком, що
розкривається в полі адреси, або записом у Журналі. Вище, над рекламною
вставкою (вона називається banner), розташовано поле введення ключових
слів для пошуку (рис.1). Слово „Знайти” („Найти”) праворуч – кнопка для
запускання пошуку. Знайдена за ключовим словом (наприклад, „педагогічне
спілкування”) за допомогою Rambler інформація виводиться на екран.
Вона містить посилання на відповідний сервер із знайденою сторінкою,
пояснення і/або короткий витяг із документа (рис. 2).
Студент має змогу виконати розширений запит до сервера Rambler,
скориставшись кнопкою „Розширений пошук” („Расширенный поиск”)
титульної сторінки сервера (рис. 3).
За допомогою мережі Інтернет студенти можуть зайти до електронної
бібліотеки з метою одержання необхідної інформації.

Рис.1. Титульна сторінка пошукового сервера Rambler

 64

Електронна бібліотека – необхідний складник, основний елемент

інфраструктури сучасного освітнього середовища. Її фонди можуть бути
подані як в електронній, так і в друкованій формах. Електронна бібліотека
відкриває студентам доступ до різних інформаційних ресурсів у вигляді
навчально-методичних посібників, статей онлайнових журналів і
електронних підручників (ЕП).

Рис. 2. Результати пошуку за ключовим словом

 65

Рис. 3. Розширений запит до сервера Rambler

Алгоритм планування пошуку інформаційних джерел
1. Пошук на бібліотечних сайтах, фондах.
2. Початкова обробка та підготовка відібраної інформації для її аналізу та
подальшого використання.
3. Використання 65абл.65ет6565онного режиму роботи текстового
процесора Word для перехресного аналізу відібраної інформації.
4. Визначення необхідного мінімуму інформаційних джерел
для розкриття сутності інформації з певної теми.

Інструктивні матеріали для роботи з сайтом Національної

бібліотеки ім. В.І.Вернадського
Перш за все необхідно здійснити пошук сайта бібліотеки
ім.В.І.Вернадського, використовуючи можливості пошукових серверів
міжнародної мережі Internet (рис. 4).
Далі необхідно, використовуючи покажчики й карту сайта, розпочати
пошук необхідної літератури та статей.
 66

Рис. 4. Головна сторінка сайта бібліотеки ім. В.І.Вернадського

Рис. 5. Каталоги Національної бібліотеки України ім. В.І.Вернадського

Якщо клацнувши мишею на кнопці „Каталоги”, то відкривається вікно
 67

„Електронні каталоги та картотеки”, де можна знайти електронний каталог,

каталоги дисертацій та авторефератів, періодичних видань, картотеки видань
СРСР та СНД, перекладних видань, бібліографічну базу даних Фонду
президентів України (рис. 5).
Пошук у електронному каталозі бібліотеки можна здійснити за
допомогою прізвища автора або слова (словосполучення) з назви книги
(статті) (наприклад, „Педагогічне спілкування”) чи за допомогою
тематичного розділу (наприклад, „Культура. Наука. Освіта”) (рис. 6).
Результати пошуку (після клацання кнопки „Знайти”) можна побачити
на екрані монітора (рис. 7).
Клацнувши мишею на необхідній назві, можна відкрити й прочитати
текст даного наукового видання.
Використовуючи ресурси сайта бібліотеки Вернадського, зокрема
каталоги наукових видань (періодичної літератури), можна здійснити пошук
матеріалів з найбільш цікавих сучасних психолого-педагогічних проблем.

Інструктивні матеріали для встановлення комунікативних зв’язків

учителя з колегами, учнями за допомогою електронної пошти
Електронна пошта дає змогу учителю встановлювати необмежені

комунікативні зв’язки з учнями (студентами), колегами, відсилаючи й

одержуючи повідомлення через мережу Інтернет з використанням поштових
адрес (< 67аб’я >@<DNS-імені сервера електронної пошти>).
Повідомлення
Рис. 6. Задання пошуку в електронному каталозі
 68

Рис. 7. Результати пошуку за словосполученням „педагогічне спілкування”

може бути мультимедійним документом або звичайним текстом. Із
повідомленням можна пересилати будь-які файли (вкладки). Приймають і
передають повідомлення поштові сервери, на яких виділяються „поштові
скриньки” (накопичують повідомлення, що надходять), ідентифіковані
поштовими іменами користувачів.
Учитель може епізодично приєднуватися до сервера для отримання і
відсилання повідомлень. Програма поштового сервера ua.fm дає змогу
вчителю створювати, надсилати, одержувати та читати повідомлення і
вкладки, виконувати дії, що спрощують процес роботи з поштою. Для того
щоб користуватися сервером ua.fm, перш за все потрібно зареєструватися,
отримати ім’я та пароль. Зайти до своєї поштової скриньки можливо за
умови написання вашого ім’я у вікні „ваше имя”, а у вікні „пароль” введення
паролю. Після цього треба клацнути мишею по кнопці „войти” або натиснути
на кнопку на клавіатурі „Enter”. Головне вікно поштового сервера ua.fm
наведено на рис.8.
Для створення і надсилання повідомлень необхідно клацнути на кнопці
„Створити повідомлення” („Создать сообщение”) головного вікна.
Повідомлення створюють у вікні спеціального текстового редактора (рис. 9),
де задають адресу (кнопка „Кому”) та тему повідомлення. Після того як ви
заповнили поля адреси та теми, ви друкуєте текст листа. Коли лист написано,
ви можете прикріпити до листа файл, що доповнює інформацію або зразу
 69

відправити листа, клацанням мишею на кнопці „Відправити”

.
Після цього вікно перевантажиться, і якщо все зроблено правильно,
приєднання до мережі Інтернет було встановлено, ви побачите повідомлення,
наприклад: „Ваш лист для volkova_n@ua.fm (study) відправлено” (листа буде
надіслано автоматично).
Якщо вам потрібно приєднати до листа файл ви повинні натиснути на
кнопку „Огляд” („Обзор”) навпроти вікна „Прикріпити файл”
(„Прикрепить файл”) та вибрати потрібний вам файл. Натиснувши на кнопку
, ви повинні побачити повідомлення „Ваш лист для
volkova_n@ua.fm (study) відправлений.”
Для отримання нових повідомлень, що надійшли на вашу адресу, і для
відсилання відповідей на них необхідно натиснути кнопку „Доставити”
(„Доставить”) головного вікна програми ua.fm.
Повідомлення буде вміщено в папці „INBOX”. Для того щоб
переглянути отримані листи, необхідно зайти в папку ”INBOX”, натиснувши
на її назві мишею. Побачивши вікно з переліком листів, що надійшли,
виберіть певний лист, клацнувши мишею в полі, де позначене прізвище або
ім’я відправника повідомлення (рис. 10).
 70

Рис. 8. Головне вікно поштового сервера ua.fm

Рис. 9. Вікно для підготування повідомлень

 71

Для відповіді на повідомлення необхідно клацнути мишею на кнопці

„Відповісти” („Ответить”), увести текст відповіді й активізувати кнопку
„Відповісти” („Ответить”). При цьому адресу буде сформовано автоматично.
Даний сервер дає можливість переслати іншій людині отриманий вами лист,
для цього потрібно клацнути мишею на кнопці „Переслати”

(„71абл.71ет71”).
Рис. 10. Приклад листа, який надійшов до вашої поштової скриньки
Після виконання даного завдання студентам доцільно запропонувати
завдання для самостійної роботи: за допомогою програми Outlook Express
(забезпечує роботу з групами новин (телеконференціями)) вступити в діалог
з віртуальними партнерами на тему „Сучасні технології навчання
педагогічної комунікації” та ін.

Етичні норми поведінки в інформаційному просторі

Етичні норми поведінки в інформаційному просторі – один із важливих
аспектів педагогічної комунікації, оволодіння якими неможливо реалізувати
одними лише деклараціями прав і правил поведінки. Основна умова, що
забезпечує якість знань, - це систематичне їх застосування. Знання, які не
 72

можуть бути застосовані, не можна вважати повноцінними. Це ж стосується

культури та етики поведінки в інформаційному просторі при спілкуванні,
опосередкованому сучасними засобами телекомунікацій, і споживанні
інформації, поданої в інформаційних мережах.
З появою Internet можна говорити і про появу діалогу із всесвітньою
мережею, що відбувається за своїми законами і вимагає володіння
специфічною культурою діалогу. Дійсно, студенти – це та частина
суспільства, яка активно працює над засвоєнням різноманітної інформації,
потік якої зростає з року в рік. Крім того, зростають можливості та засоби
отримання інформації.
На сьогодні в глобальних інформаційних мережах (Internet, FidoNet)
сформульовано етичні правила діалогу із всесвітньою мережею, які можна
знайти на сайтах (relcom.education), у посібниках з дистанційного навчання.
Сформулюємо зазначені правила:
1. Взаємодія за допомогою інформаційної мережі відбувається за
правилами взаємодії між людьми: не робити іншому користувачеві того, чого
б ви не хотіли одержати самі (це стосується передавання так званого
СПАМУ, коректності висловлювань тощо); правила субординації при
взаємодії за допомогою інформаційної комп’ютерної мережі повинні
зберігатися; бажаючи відправити великий обсяг інформації, спочатку
потрібно уточнити в одержувача, чи має він бажання (можливість) її
прийняти.
2. Будь-яке інформаційне повідомлення можна розглядати як
офіційний письмовий документ; електронну адресу користувача, як особисті
атрибути приватної особи (адреса, телефон): відправлення повідомлень від
імені іншого користувача, несанкціоноване використання чужої електронної
адреси, її перегляд вважається злочином; те, що можна мимохіть сказати,
пом’якшуючи інтонацією, в усному мовленні, загострюється в письмовому
повідомленні й цілком неприпустимо під час звертання до офіційної особи
(викладача, організатора конференції та ін.); оприлюднення і
розповсюдження приватної електронної адреси іншого користувача можливе
лише за його згоди.
3. При листуванні за допомогою інформаційної мережі потрібно
дотримуватися встановлених негласних правил інтерпретації текстів,
зокрема: текст, написаний лише великими буквами, сприймається як розмова
на підвищених тонах; у неофіційних листах можна використовувати
скорочення, „емоційні піктограми” (смайлики); офіційні листи краще робити
не багатокольоровим шрифтом, а виділяти слова і фрази, якщо це потрібно,
 73

за допомогою вибору накреслення шрифту (напівжирний, курсив,

підкреслений).
Виділяють окремі правила сеті кету для роботи з електронною поштою,
участі у телеконференції, спілкуванні у чаті, оформленні веб-сторінок.
Правила 73абл.73ет73 для електронної пошти (e-mail)
Завжди заповнюйте поле subject („тема”) свого листа. Це дозволить
вашому співрозмовникові, якому надходить багато листів, відразу
відокремити потрібні йому, орієнтуючись за їх темою. Відповідаючи на лист,
який надійшов у поле теми прийнято вписувати Re: вихідна тема, слід
цитувати деякі його уривки, що допоможе вашому співрозмовнику пригадати
точний зміст свого листа. Цитовані фрази потрібно виділяти (на кожнім
рядку ставте який-небудь символ, звичайно це „>”) і відокремлювати їх від
ваших фраз порожнім рядком.
По можливості використовуйте підпис (signature), що містить
інформацію про вас (адреса домашньої сторінки, телефон та ін.).
Не надсилайте листом особисту або секретну інформацію.
Не допускайте граматичних помилок.
Не вставляйте в електронний лист великі за обсягом файли. Не всі
поштові сервери дозволяють відправляти або приймати такі файли.
Довідайтеся у вашого співрозмовника про можливості його сервера. Значні за
розмірами файли розбийте на декілька (~200 Kb) і розішліть їх окремими
листами.
Використовуйте смайлики для надання вашому листові емоційності,
проте не забувайте про відчуття міри.
Правила сетикету для телеконференцій (UseNET, Fido)
Завжди вказуйте тему (subject) свого повідомлення, яка має точно
відбивати зміст повідомлення.
Не допускайте граматичних помилок, перечитуйте своє повідомлення
перед відправленням.
Цитуйте тільки ті уривки повідомлення, на які ви відповідаєте у своєму
листі.
Не пишіть занадто великих повідомлень, бо читачі конференції можуть
їх проігнорувати.
По можливості використовуйте підпис (signature), що містить деяку
інформацію про вас (адреса домашньої сторінки, телефон та ін.).
Остерігайтеся розміщувати в повідомленні особисту або секретну
інформацію.
За необхідності особисто відповісти авторові повідомлення
використовуйте електронну пошту, а не конференцію.
 74

Не надсилайте в конференцію повідомлення, яке не відповідає її

тематиці.
Не рекомендується надсилати одне й те саме повідомлення відразу в
кілька конференцій.
Для надання „жвавості” повідомленню використовуйте в розумних
межах смайлики (74абл.. 3).
Правила 74абл.74ет74 для спілкування в чаті
Оберіть собі нік (nickname – кличка, псевдонім), що не ображає інших
учасників чату. Нік має показати вашу статеву приналежність (уникайте
нейтральних імен).
Звертаючись до кого-небудь, пишіть його нік на початку вашої фрази.
Не застосовуйте багаторазово одну й ту саму фразу, бо це дуже дратує
інших учасників чату.
Перед виходом із чату не забудьте попрощатися з вашими
співрозмовниками і, можливо, домовитися про час наступної спільної бесіди.
Уникайте різких і нецензурних висловів; намагайтеся не допускати
граматичних помилок.
74абл.74ет веб-сторінок
Ваша сторінка повинна по можливості швидко завантажуватися.
Пропонуйте вибір кодування (koi-8, win-1251, mac).
Уникайте відкриття за допомогою скриптів нових вікон (з банерами,
рекламою).
Користувач має побачити на вашій сторінці саме те, що ви йому
обіцяли.
Розраховуйте на користувачів зі старими версіями броузерів.
Наведемо найпопулярніші скорочення і смайлики, що повсякденно
вживаються на конференціях, чатах, Usenet, FIDO7 і з якими студенти
можуть зустрітися під час електронного листування (74абл.. 2).
Таблиця 2
Буквені скорочення
Тепер у будь-який день Іншими словами
ADN IOW
(Any Day Now) (In Other Words)
Надзвичайно явне
Наскільки я знаю
AFAIK JSNM чаклунство
(As Far As I Know)
(Just Stark Naked Magis)
Ми повинні пройти через це
ще раз? Пізніше
AWGTHTGTTA? L8R
(Are We Going To Have To (Later)
Go Through This Again?)
BTW Між іншим CU Побачимось (See You)
 75

(By The Way)

Продовження табл. 2
Побачимось пізніше А,он воно як!
CUL OIC
(See You Later) (Oh,I SEE)
Для того, для чого це
З іншої сторони...
FWIW придатно OTOH
(On The Other Hand)
(For What It's Worth)
До вашого відома
FYI GROK Означає повне розуміння
(For Your Information)
Сміюся так, що качаюся по
Розгляд точки зору підлозі
POV ROTFL
(Point Of View) (Rolling On The Floor
Laughing)
Ух ти, шкода, що це сказав От тепер-то вже дійсно
GIWIST не я RSN незабаром
(Gee I Wish I'd Said That) (Real Soon Now)
Зрозуміло На мою скромну думку
IC IMHO
(I See) (In My Humble Opinion)
Наскільки я знаю Немає в житті
TTBOMK (To The Best Of My TANJ справедливості
Knowledge) (There Ain't No Justice)
Безкоштовних сніданків не
Поговоримо пізніше буває
TTUL TANSTAAFL
(Talk To You Later) (There Ain't No Such Thing
As A Free Lunch)
WYSIWYG Що ви бачите, те й одержите (Whats You See Is Whats You'se Get)
Студентам доцільно запропонувати завантажити програмку для
автоматизації введення смайликів (табл. 3). Smiler дозволяє вводити смайлик
натисканням однієї клавіші від F5 до F12.
Таблиця 3
Смайлики
Смайлики Їх значення Смайлики Їх значення
Вираження почуттів
М:-) Привіт О:-) Янголятко
:-) "Чергова" усмішка :-С Дуже засмучений
Невпевнена усмішка. Середнє
:-( Сумна усмішка :-I
між :-) і :-(
Саркастичне зауваження у
:-> Саркастичне зауваження >:->
двократному збільшенні
:-)))) Я дуже щасливий :( :-( Я у відчаю
:-D Дуже радий :-I Мені все одно
Продовження табл. 3
 76

:~(~~~ Я зворушений до сліз :'-) Плакати з радощів

:-\ Я розгублений :'-( Прикро вражений
>;-> Непристойне зауваження

Гримаси за допомогою рота

:-[ Вампір :-E Зубастий вампір
Зубастий вампір зі зламаним
:-F :-7 Була висловлена „крива” думка
зубом
:-* З'їв щось кисле :-@ Крик
:-# Ношу підтяжки :-& Недорікуватий
:-Q Курю :-? Курю люльку
:-P Показав язик :-b Показав язик -2
:-S Зроблено непослідовну заяву :-D Регочу на весь голос (аналог LOL)
:-X Губи щільно стиснуті :-x Губи щільно стиснуті-2
:-/ Скепсис :-o Э-хе-хе-х!
:-9 Облизати губи :-0 Не кричати!
:-' Виплюнути (наприклад, тютюн) :-$ Рот на замку
:-1 Нормально (:-: Моє серце розбите
Спроба язиком дотягнутися до
:-% Банкір :-q
носа
:-е Засмучений :-а Та ж думка, але з іншого погляду
Перетинання (у різних
:-t :-i Майже усміхаюся
значеннях)
:-] Дурень :-v Голова, що говорить
:-{ Байдужність до зубного болю :-j Посмішка на ліву сторону
:-d Варіант, що дратує від :-j :-k Це вбиває мене
Версія: Нехай у тебе сьогодні буде
:-\ Не вирішив ще :-| все не гірше, ніж завжди
(have a day)
:-< По-справжньому засмучений :-з Спалився!

:) :-) :^
Я усміхаюся 8-) В-) Усмішка з-під окулярів
)
>:-) Диявольська посмішка :-@! Я лаюся

Форми носа
:*) П'яний, як хрющ :^) Ніс зламаний
:v) Ніс зламаний в іншу сторону :n) Смішний ніс (праворуч)
:<) З привілейованої школи :=) Двоносий
Продовження табл. 3
:о) Клоун :u) Смішний ніс (ліворуч)
:*)? Ти що п'яний?
 77

Зміни виразу очей

Витріщався на екран 15 год На мені сонцезахисні окуляри
%-) 8-)
поспіль (тобто вираз очей незрозумілий)
На мені окуляри (можливо,з
В-) .-) Одноокий
роговою оправою)
,-) Підморгування одним оком g-) Ношу пенсне

Видозміни в декількох об'єктах (наприклад, рот+ніс)

|-I Сплю |-O Позіхаю
:-Р Показати язика |^o Хроплю
:,( Безносий плаче 8-| Занепокоєння

Додаткова символіка
:-(=) З великими зубами &:-) З кучерявим волоссям
#:-) Зі скуйовдженим волоссям ::-) Носить окуляри
В:-) Окуляри на маківці 8:-) Маленька дівчинка
:-)-8 Я доросла дівчинка :-() Зубний біль
:-=) Сильний зубний біль :-~) Холодно, замерзаю
Я радий тому, що він (вона)
:'-) =:-) Бараняча голова
плаче
:-)^< Я дорослий хлопчик +-:-) Піп
+:-) Священик d :-) Знімаю капелюха
,:-) Збрив іншу брову О:-) Ангел
З=:-) Шеф *<:-) Носити шапку Діда Мороза
E-:-) Поганий радіооператор 8 :-) Чарівник
@:-) Носити тюрбан [:-) Слухати плеєр
:-{) Вусатий :-#) Великі вуса
{:-) Носити перуку :-)~ Говорити нісенітницю
:-~) З нежитем :-)) Подвійне підборіддя
>:-) Диявол (:-) Широка усмішка
(-_-) Секретна посмішка :-)X Носити краватку-метелика

Різне
В останньому повідомленні :-о zz z z Z
:-S Мені нудно
немає глузду Z
(-: Лівша [:] Робот
(.)(.) Ms.DOS :'-( Плакати
Продовження табл. 3
<|-) Китаєць <|-( Китаєць, що не любить такі жарти
Справжні панки-рокери не Ядерна війна (у підтримку ядерної
-:-( @=
посміхаються війни)
 78

Мається на увазі посмішка

3:] Посмішка домашньої тварини 3:[
домашньої тварини
Яйцеголовий,
(:I <:-I Тупиця
розумник(презирливе)
:-: Мутант X-( Труп
[] Міцні обійми O |-) Релігійний
8 :-I Чарівник по Unix 3:o[ Клоун з домашніми тваринами
8 Нескінченність

Послання...
O>-<|= ...що виражає інтерес до жінок 2B|^2B ...від Шекспіра
...--... S.O.S <:-)<<| ...з борту космічної ракети
(:>-< ...від злодія: Руки вгору! |-( ...відіслане вночі
...дражнилка з приводу чиїхось
(:-| K- ...формальне :^)
носів
...дражнилка з приводу чиїхось ...із приводу чиїхось розбитих
:-{#} (:^(
зачісок носів
...із приводу чиїхось балакучих ...щодо чиїхось надміру великих
(:<) :-(=)
язиків зубів
+<:-| ...від ченця (черниці) (О-< Риба
... показує, що людина дуже
(:-$ ... показує, що людина хвора (:- (
засмучена
||*( ... що пропонує рукостискання ||*) ... рукостискання у відповідь
<{:-)} ...у пляшці (:-* Поцілунок
@>-->-- Троянда :--------) Ти брехун (Піноккіо)

Мініатюри
:) Стандартна усмішка :@ Крах
:D Сміх :I Процес активного мислення
:( Стандартний сум :ПРО Голосне мовлення
:Q Курити :* Поцілунок у процесі здійснення
Побажання гарного дня (Have a
:P Показувати язик =)
nice day)

Образи і лайки
Як правило, заборонені, тому їх заміняють чимось начебто @#$%^&*~!!/*9 у будь-якому
порядку і кількості
Таблиця 4
Смайлики Їх значення Картинка
:) Усмішка
:wink: Підморгування
 79

:smirk: Осмішка
:biggrin: Голлівудська посмішка
:gigi: Голлівудська посмішка
:biglaugh: Голлівудська посмішка
:lol: Істеричний сміх
:splat: Лопну від злості
:confused: Конфуз
:shuffle: Засмучення
 Засмутити
:offence: Образа
:tease: Дражнити
:beer: Сходка
:up: Схвалюю
:down: Лаю
:kruto: Круто!
:wow: Ось це на
:applause: Оплески
:cool: Клас
:yes: Так
:no: Ні
:smoke: Перекур
:cheeburga: Обід
:help: Допоможіть
:durak: Дурень
:user: Юзер
Продовження табл. 4
:umnik: Розумник
:idontnow: Не знаю
:cranky: Чудний
:dandy: Модно
 80

:o Жах
:nervous: Страшно
:fingal: Побої
:bow: Дозвольте відкланятися
:glasses: Дозвольте!
:kiss: Поцілунок
:4u: Для тебе
:nnn: Не бачу –Не чую –Не скажу
:pray: О великий
:puke: Мене нудить!
:rolleyes: Сарказм
:rupor: Увага!
:uzi: Досада
:shot: Стрілець
:spy: Шпигун
:type: Програміст
:birthday: З днем народження
:moderator: Попередження

Встановлення комунікативних зв’язків через участь у всесвітніх

тематичних телеконференціях
Всесвітні тематичні конференції є зразком комп’ютерної комунікації в
режимі „off-line”.
Участь у роботі всесвітніх тематичних телеконференцій (груп новин -
newsgroups) USENET передбачає одержання матеріалів телеконференцій і
відправлення до них своїх реплік. Під терміном USENET розуміють
сукупність правил, за якими ведуться і поширюються ці телеконференції,
яких на сьогодні понад 20 тисяч.
Участь у телеконференціях дає можливість вчителю збагатити свої
знання новою інформацією про наукові знахідки вчених світу, нові
психолого-педагогічні дослідження тощо та організувати педагогічну
комунікацію з учнями, колегами на гідному рівні.
Телеконференції USENET мають ієрархічну структурну організацію. Їх
 81

назви складаються з декількох імен, розділених крапками і розміщених за

принципом зменшення ієрархії зліва направо. Перше слово в ієрархії
звичайно пов'язано з назвою мережі, що є організатором даної
телеконференції: alt - Alternative Subnetwork, bit - мережа BitNet, biz -
AmeriCast announcements, clari - мережа ClariNet, comp - мережа CompuServ,
eunet - європейська мережа European Network, k12 - освітня мережа для
американської середньої школи, sci - американська наукова мережа тощо.
Друге за ієрархією слово відображає тематику конференції: наприклад,
група новин (телеконференція), створена в американській науковій мережі і
присвячена загальним питанням освіти, має назву sci.edu, а аналогічна за
тематикою російськомовна телеконференція, створена в мережі Relcom, має
назву relcom.education. Цікавою з погляду освітньої тематики є
телеконференція - relcom.kids - дискусії з проблем виховання дітей.
Існує певний діапазон оптимальної кількості передплатників, у рамках
якої телеконференція може стійко існувати, виконуючи свої інформаційні
функції. Якщо кількість передплатників менша встановленого діапазону,
телеконференція "вмирає", оскільки виникає позитивний зворотний зв'язок,
що призводить до подальшого скорочення числа передплатників: чим менше
число передплатників, тим менше прагнення писати на конференцію (мало
хто прочитає), чим менше інформації надходить на конференцію, тим менше
підстав для її виписування.
Протилежна тенденція – надмірне зростання кількості передплатників -
також призводить до ліквідації конференції, оскільки це зростання
супроводжується надмірним збільшенням обсягу інформації, що одержує
кожен з передплатників і зростанням тимчасових витрат на добір необхідної
для користувача інформації. У цьому разі відбувається розподіл конференції
на дві або більшу кількість конференцій з вужчою проблематикою.
Розрізняють конференції за формами своєї організації, за способами
представлення своїх матеріалів. Найбільш природним з погляду структури
повідомлень у конференції є деревоподібне представлення матеріалів
(класична Web-конференція). За такого способу структурування заголовна
сторінка конференції містить заголовки (тема, автор, дата і час) повідомлень,
розташовані у вигляді дерева відповіді. Натискання клавіші миші на
заголовку переводить користувача до тексту самого повідомлення. Звичайно
там же він може перейти до якої-небудь відповіді на дане повідомлення
(доступне дерево відповідей), а також написати свою відповідь.
Перевагами такої організації деревоподібних конференцій є
ізоморфність її структури матеріалам, що там містяться. Користувачу в
наочному вигляді подається структура дискусії, що розгортається. Легко
 82

простежується, хто почав дискусію, хто, кому й у якій послідовності

відповідав. Будь-який учасник конференції на будь-якій стадії дискусії може
висловити свою думку з приводу кожного з повідомлень обговорення. Це
важливо, тому що учаснику повною мірою надається можливість участі в
дискусіях, не виникає проблем і за повторного звертання до матеріалів
конференції, під час пошуку необхідної інформації.
Водночас, не позбавлена така форма і недоліків. Перш за все це
труднощі у відстеженні нових листів, що "з'являються" у тому або іншому
місці дерева повідомлень. Для їх пошуку потрібно переглядати все дерево.
Ситуація ускладнюється тим, що розміри дерева повідомлень дуже швидко
збільшуються і доводиться його розбивати на декілька (часто – десятки)
сторінок. У зв'язку з цим дискусії часто "згортаються", учасники конференції
про них просто "забувають", на передній план виходять нові теми.
Незручна така форма конференції й у технічному плані, для читання
змістовної частини повідомлень. Перегляд листів відбувається "по черзі", для
читання кожного нового повідомлення необхідно робити звернення до
сервера й одержувати нову сторінку. Такі дії порушують цілісне сприйняття
змісту бесіди, а якщо робота відбувається в умовах низькошвидкісних
каналів передачі даних, то учасник може і взагалі не дочитати до кінця всі
повідомлення дискусії, що розгорнулася.
Для педагогів, що регулярно спілкуються в конференціях, більш
зручною є форма, за якої повідомлення на конференції упорядковуються за
часом їх створення – лінійні конференції. Таку форму структурування
матеріалу мають групи новин (newsgroup), коли користувач, беручи участь у
конференції, одержує потік нових листів, послідовно їх читає, і за
необхідності, відповідає. У Web-конференціях подібного типу заголовна
сторінка являє собою лінійний список повідомлень, упорядкований від
"нових" до "старих". У міру надходження нових листів, їх заголовки
переміщуються на початок списку.
За такого способу структурування матеріалів проблем з "пошуком"
нових повідомлень не виникає. Однак виникають труднощі при відновленні
ланцюжка повідомлень якої-небудь обговорюваної теми. Зважаючи на те, що
звичайно на конференції обговорюється декілька проблем одночасно,
відновити логіку дискусії, що розгортається, стає важко. Як наслідок
проблема повторного звертання до матеріалів конференції: для відновлення
ланцюжка повідомлень деякої дискусії доводиться переглядати всю
конференцію, відбираючи тільки необхідні повідомлення.
Для вирішення проблеми відновлення логіки змісту в ланцюжку
повідомлень часто використовують цитування вихідного тексту - відправної
 83

точки для нового повідомлення. Цитування дозволяє вибудовувати нові

галузі всередині кожного повідомлення. Проте в учасників виникають певні
труднощі щодо правильного використання цитат. Бачачи, що цитований
текст позначається спеціальними символами, вони намагаються зробити
подібне виділення і для свого повідомлення, у результаті іншим учасникам
конференції для того, щоб розібратися в логіці діалогу, що розгортається,
доводиться звертатися до старих повідомлень. Розповсюдженою проблемою
є також надмірне цитування, внаслідок якого різко збільшується обсяг
"зайвої" інформації, ускладнюється розуміння сутності повідомлення.
Значну популярність набувають конференції з тематичним
структуруванням, які за своєю формою займають проміжне положення між
деревоподібними і лінійними конференціями. Заголовна сторінка такої
конференції містить список обговорюваних тем, кожна з яких забезпечує
перехід на сторінку, де утримуються всі відповідні повідомлення
конференції, що дозволяє учаснику користувача уникнути необхідності
відновлення логіки дискусії і пошуку потрібних йому повідомлень, знімає
проблему частого звертання до сервера з метою одержання нової порції
інформації. Користувач отримує можливість швидкого і зручного збереження
всіх повідомлень або установлення гіперпосилання для забезпечення
зручного йому доступу до матеріалів конференції.
Поряд із зазначеними перевагами дана форма електронних
конференцій не позбавлена недоліків. Так, педагог, що регулярно відвідує
конференцію, стикається з труднощами, пов’язаними з "пошуком" нових
листів. Однак ця проблема вирішується, якщо можна настроїти систему так,
щоб ті розділи конференції, у яких містяться нові (не прочитані)
повідомлення знаходилися на початку сторінки в упорядкованому за
кількістю непрочитаних листів вигляді.
Головним недоліком такого виду конференції є лінійність характеру
ланцюжка повідомлень (у кожному з тематичних розділів). У двох
попередніх видах конференції користувач має можливість висловити свою
думку на будь-яке повідомлення, часто відкриваючи при цьому нову гілку в
дереві повідомлень дискусії. Тут же кожна відповідь є відповіддю на всі
попередні повідомлення, різні напрямки в дискусії. Така форма розгортання
діалогу відповідає логіці "звичайного" розмовного спілкування, однак засоби
комп’ютерної комунікації здатні привнести в логіку діалогу свої, принципово
важливі відмінності, які в розглянутій формі конференції використовуються
слабко.
Під час участі в електронних конференціях варто пам’ятати типові
правила комунікації, розроблені адміністраторами форумів. Електронна
 84

конференція створена для обговорення найрізноманітніших питань, так чи

інакше порушених у ній.
При написанні листів слід пам’ятати:
1. Кожен бажаючий висловитися має для того всі можливості. Ніяких
обмежень щодо участі у форумі не існує.
2. Не варто використовувати надану свободу слова для образи
співрозмовників, порушення тематики.
3. На форумі прийнято виступати під власним ім’ям та прізвищем,
ім’ям або постійно закріпленим псевдонімом.
4. Не заведено використовувати одною особою більш ніж одного імені
або псевдоніма. Про зміну псевдоніма варто оповіщати всіх
учасників форуму заздалегідь.
5. Прийнято відверто висловлювати свої думки і почуття з будь-якого
питання, що не виходить за рамки тематики форуму.
6. Недопустимим є використання нецензурних виразів. Подібні
повідомлення знищуються.
7. На форумі потрібно поміщати будь-яку інформацію, яку учасник
бажає довести до відома співрозмовників - учасників форуму, якщо
ця інформація не виходить за межі тематики форуму. Обсяги
повідомлень обмежені тільки технічними можливостями
програмного забезпечення.
8. Заборонено розміщення комерційної або іншої реклами. Не
рекомендується багаторазове повторення оголошень, що не
викликали зацікавленості в учасників форуму. Украй дурним тоном
вважається надцитування (оверкотинг) співрозмовника.
9. На форумі прийнято відповідати за свої слова і стежити за точністю і
коректністю своїх висловлень та інформації, що повідомляється.
10. Заборонено вдаватися до свідомого обману й образливих
висловлень на адресу співрозмовника. Украй дурним тоном
вважається перекручування висловлень співрозмовника, так само як
інші нечесні прийоми ведення полеміки.
Порушення вищевказаних правил передбачає послідовне застосування
таких заходів:
1. Попередження з боку адміністраторів форуму.
2. Модерування повідомлень.
3. Вимога з боку адміністрації утриматися на певний строк від
відправлення нових повідомлень.
4. Припинення доступу до форуму технічними засобами.
Усі повідомлення адміністраторів форуму надходять від імені
 85

WebMaster. Адміністрація конференції вимагає від усіх учасників

висловлюватися обдумано і за встановленою тематикою.
Незалежно від того, яка з мереж є організатором конференції,
користуватися нею - тобто одержувати новини цієї телеконференції і
відправляти свої повідомлення в неї можуть усі користувачі глобального
співтовариства мережі Internet. Ця послуга значно поширилася. В усіх
країнах її використовують найрізноманітніші категорії користувачів.
Одержання і відсилання матеріалів телеконференцій у режимі off-line
здійснює сервер новин, що існує на більшості вузлів, які виконують
провайдерські функції - забезпечують користувачів підключенням до Internet.
Майбутні педагоги мають знати, що для участі у телеконференції
досить надіслати по електронній пошті на адресу сервера новин свого
провайдера повідомлення-команду виду subscribe.назва конференції (якщо ви
бажаєте одержувати тільки заголовки нових статей з даної телеконференції)
або feed.назва конференції (якщо бажаєте одержувати відразу повні тексти
повідомлень).
Поширення інформації через телеконференції проводиться відповідно
до правил роботи (статуту конференції) - дотримання тематики і розміру
статей, шанобливе ставлення до інших учасників та ін. Нагляд за
дотриманням правил роботи здійснює модератор конференції.
Розрізняють конференції з передмодерацією (розсилання реплік, що
надходять, і статей проводиться після їх перегляду модератором і на підставі
його висновку) і постмодерацією (розсилання проводиться в автоматичному
режимі, модератор постфактум здійснює оргвисновки щодо порушників
статуту). Режим передмодерації перешкоджає проходженню "неякісних"
матеріалів, проте може серйозно знизити оперативність роботи конференції.
Через величезний потік інформації груп новин USENET ця інформація,
як правило, не підлягає тривалому збереженню. Термін її збереження на
сервері новин, як правило, обмежується одним-двома тижнями. Тут же
відзначимо, що "малопотужні" провайдери звичайно не виписують на свої
вузли всі телеконференції, що діють у світовому співтоваристві,
обмежуючись розумною достатністю, обумовленою потенційними
інтересами своїх клієнтів. Наприклад, користувачі-педагоги, що мають
адреси освітньої модемної мережі Emissia, для яких провайдером є
лабораторний мініхост Віртуального педвузу, створений у рамках дійсного
дослідження, мають необмежений доступ лише до декількох
телеконференцій USENET освітньої спрямованості.
Участь у телеконференції розподіленої робочої групи
Засобом організації постійно діючої електронної конференції
 86

(телеконференції) для розподіленої групи учасників (розподіленої робочої

групи) є технологія листсервера (програма listserv - засіб роботи зі списками
розсилання по електронній пошті). Список розсилання в певному ступені
може розглядатися як аналог телеконференції USENET з тією різницею, що в
даному випадку листсервер, який здійснює розсилання одержаних
повідомлень за певною адресою (списком адрес - mailing list),
установлюється на певному телекомунікаційному вузлі. Для підписки на
телеконференцію (тобто для включення себе у список розсилання) студенту
варто звертатися винятково за адресою цього листсервера, не намагаючись
підписатися на неї у свого провайдера.
Листсервер організується, як правило, з метою взаємодії обмеженої
розподіленої групи учасників (від декількох користувачів - учасників
(наукової групи) - до декількох сотень адрес суб'єктів, які представляють те
або інше інформаційно-педагогічне середовище) і діє протягом певного
періоду - від декількох днів до декількох років - залежно від педагогічної
мети організаторів телеконференції. Листсервер може працювати в режимі
передмодерації та постмодерації. Варто знати, що при обслуговуванні
листсервером невеликого розподіленого наукового колективу, члени якого
мають досить високий рівень культури педагогічної комунікації, потреба в
будь-якій модерації може взагалі зникнути.
Як приклади листсерверів, що мають різні цілі і різний масштаб
аудиторії, можна навести:
edu@emissia.spb.su - листсервер науково-педагогічного каналу "Листи
до Emissia Offline", організований у межах реального дослідження 1995
року1. Передмодерація з редагуванням. Видача повнотекстових матеріалів -
згідно з запитом, після розсилання чергового списку заголовків нових статей
(за аналогією з режимом subscribe в телеконференціях USENET). Число
інтерактивних передплатників коливається в межах 150-300.
pedsovet@ripn.net - листсервер щотижневого розсилання "Педрада по
середах", працює з 1997 року. Матеріали розсилання формуються і
редагуються О.М.Ястребцевою зі співробітниками (Москва, Інститут
загальної середньої освіти РАО). Передмодерація з редагуванням. Пряме

1
Ахаян А.А., Берлина Т.Р. Отчет по гранту ИОО #OVB803 (1998 г.) Петербургский
телекоммуникационный сервер дистанционной поддержки учителя // Электронное
издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал". - CПб.:
СПбАИО, 2000, ART 732. Гос. рег. # 0320100088. Ахаян А.А. Функции
телекоммуникационных технологий в проведении телекоммуникационных
образовательных проектов // Электронное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный
научно-педагогический журнал", CПб.: СПбАИО, 2000, ART 797. Гос. рег. # 0320100088.
 87

розсилання повнотекстових матеріалів. Близько 700 передплатників2.

nts-1@bspu.secna.ru - листсервер Алтайської регіональної освітньої
мережі, працює з 1996 року. Матеріали розсилання формуються
С.Д.Каракозовим (Барнаульський державний педагогічний університет).
Передмодерація. Пряме розсилання повнотекстових матеріалів3.
iatp-edu@projectharmony.ru - московський листсервер регіональних
координаторів програми "Навчання і доступ до Internet", проведеної в Росії з
метою підвищення телекомунікаційної культури спілкування вчителів і
викладачів ВНЗ. Працює з 1999 року. Постмодерація. Розсилання
повнотекстових матеріалів. Кількість передплатників - близько 1004.

Можливості комп’ютерної комунікації в режимі „on-line”

На сьогодні не можна ігнорувати той факт, що „on-line”-технології, які
передбачають IP-підключення користувача до мережі Internet, надають цілий
ряд нових можливостей, надзвичайно значущих для розширення
комунікативних зв’язків педагога. Мова йде про можливості, реалізовані
шляхом прийому/передачі інформації, створеної в гіпертекстовому форматі
HTML і встановленої (або призначеної для установки) на WWW-серверах
Глобальної мережі.
Перш за все – це навігація по гіпертекстових ресурсах Глобальної
мережі Internet, результат якої візуалізується на екрані монітора педагога
програмою-клієнтом (браузером) Microsoft Explorer або Netscape Navigator в
режимі реального часу, що виявилося реальним завдяки наданню
користувачеві можливості представити в Глобальній мережі самого себе, свої
думки, інформацію, результати власної педагогічної діяльності. Реалізується
ця можливість за допомогою FTP-протоколу передачі даних. Відповідна FTP-
програма переносу файлів дозволяє авторові-користувачеві оперативно
переносити гіпертекстові файли (попередньо підготовлені ним у певному
редакторі (наприклад, у FrontPage) зі свого комп’ютера на виділені для нього
сторінки на якому-небудь з вилучених WWW-серверів або на дистанційно
керований віртуальний WWW-сервер, який, маючи „доменне” ім’я, що
належить користувачеві, фізично встановлений на комп'ютерному вузлі

2
Ястребцева Е.Н. Моя провинция - центр Вселенной. Развитие телекоммуникационной
образовательной деятельности в регионах / Е.Н.Ястребцева, Я.С.Быховский. - М.,
ЮНПРЕСС,1999. - 224с.
3
Каракозов С.Д. Введение в компьютерные сети. Педагогические ресурсы компьютерных
сетей - Барнаул, БГПУ, 1996. – 244с.
4
Образовательный сервер EDU@EMISSIA c электронным банком научно-педагогической,
методической и нормативной информации. // http://www.emissia.spb.su/help.htm
 88

провайдера або іншому вузлі мережі Internet5.

Другою можливістю режиму роботи on-line є проведення
телеконференції (обмін думками) у формі відправлення реплік на „дошку
оголошень” - WWW-сторінку, що має певну адресу (URL), доступну для
подальшого перегляду всіма учасниками даної телеконференції у зручний
для кожного з них час (іменована форум - Forum). Форум не вимагає
узгодження між учасниками точного часу свого проведення (так само, як і
телеконференція, здійснювана за допомогою листсервера в режимі „off-line”).
У ході проведення форуму репліки накопичуються на WWW-сторінці
форуму, так що учасники, які спізнилися навіть на декілька днів до початку
„розмови”, можуть повністю ознайомитися зі змістом обговорюваних
проблем.
Основними відмінностями конференції, проведеної за технологією
форуму, від конференції, здійснюваної за допомогою листсервера, є, по-
перше, те, що у форумі можуть брати участь тільки ті суб'єкти, що мають у
своєму розпорядженні IP-підключення (а не тільки "електронну пошту") і,
по-друге, те, що нова репліка того або іншого учасника форуму реально
"доходить" до інших учасників тільки тоді, коли вони не тільки включать
свої комп'ютери з метою "прогулятися" по Internet, але й зайдуть за власною
ініціативою на сторінку форуму, у якому беруть участь. Листсервер же
обов'язково розмножує кожну статтю-репліку, що з'являється в ході роботи
телеконференції і направляє її електронною поштою за персональною
адресою кожного учасника.
Ще однією можливістю, реалізованою в режимі on-line, є проведення
телеконференції (обміну думками) у формі переписки в реальному часі
(Internet Relay Chat) (скорочено названої "чатом"). "Чат" у перекладі з
англійського означає "балаканина"6 і дозволяє групі суб'єктів "зустрітися" у
попередньо погоджений час і в погодженому місці - "віртуальній кімнаті"
(Chat-room), тобто на WWW-сторінці з визначеною адресою (URL), що
спеціально виділена тим або іншим сервером для проведення чатів.
Домовитися про час і місце зустрічі необхідно заздалегідь по електронній
пошті, або через листсервер дискусійної групи.
Підготовку до проведення чату можна характеризувати фразою "Місце
зустрічі змінити не можна". Правда, до цього варто додати: і час - теж. У

5
Ахаян А.А. Терминология дистанционной научно-образовательной деятельности с
применением Internet-технологий // Электронное издание "Письма в Emissia.Offline:
электронный научно-педагогический журнал". - CПб.: СПбАИО, 2000, ART 769. Гос. рег.
# 0320100088.
6
Chatting (від англ. to chat)- бесіда шляхом обміну письмовими повідомленнями в
телекомунікаційних мережах у реальному часі
 89

призначений час кожен учасник зустрічі незалежно один від одного

"заходить" зі своєї машини на URL "віртуальної кімнати". Інтерфейс chat-
room побудований таким чином, що все, що Ви набираєте на клавіатурі своєї
машини і відправляєте на адресу "віртуальної кімнати", відразу з'являється на
екранах моніторів усіх співрозмовників. Дидактичний ресурс чату залежить
від рівня попереднього пророблення його тематики, рівня підготовки
ведучого, умінь учасників швидко мислити, швидко й лаконічно викладати
думки, швидко працювати з клавіатурою.

ДОДАТКИ
Додаток 1
У поняття вимови входить характеристика відтворення основних
звуків мови (фонем). Наприклад, характерними для української літературної
мови є:
- розрізнення дзвінкого гортанного фрикативного [г] і дзвінкого
 90

проривного задньоязикового [ґ], наприклад, грати (дієслово) - ґрати

(іменник);
- тверда вимова приголосного [ч], у тому числі і в складі
звукосполучення [шч], що позначається буквою щ.
Український наголос – вільний, різномісний, рухомий. Щодо
вироблення норм літературного наголосу, то виділено такі норми
наголошення:
- кількісних числівників на позначення одиниць другого десятка, де
виділяється голосом словотворча частина -на- (одинадцять,
чотирнадцять);
- складних числівників на позначення десятків, у яких наголос падає
на останній склад (сімдесят, вісімдесят);
- іменників на - ання, в яких зберігається наголос дієслів, від яких
вони утворені (читання, пізнання);
- абстрактних іменників, утворених від прикметника за допомогою
суфікса -ин(а): величина, глибина;
- слів іншомовного походження, що зберігають здебільшого наголос
тієї мови, звідки вони запозичені;
- прикметників, у яких загалом наголошується закінчення (твердий,
міцний, новий).
Обізнаність студентів з цими нормами можна виявити шляхом
перевірки ряду спеціально дібраних слів: слухач (1), ґрунт (2), щороку (3),
лічильний (4), научіння (5), листопад (б), ґрати (7), саморегуляція (8),
ідентичний (9), завдання (10), український (11), ощадний (12), ґрунтовний
(13), тощо (14), квартал (15), сімдесят (16), педагогічний (17), читання (18),
ґрунтуватися (19), одинадцять (20), договір (21), ущільнення (22), маркетинг
(23), новий (24), чотирнадцять (25), наполегливість (26), чіткий (27), гума
(28), родовище (29), легкий (30), вісімдесят (31), ґатунок (32), припущення
(33), позначка (34), поточний (35), обґрунтовувати (36), ідентичний (37),
покращання (38), феномен (39), котрий (40), гнучкість (41), навчання (42),
підвищувати (43), тимчасово (44), черствість (45), ґрунтувальний (46),
захищати (47), показ (48), чинник (49), чутливість (50).
Завдання доцільно проводити у формі індивідуального читання.
Вимова кожного слова фіксується в протоколі спостереження за кожним
студентом. Критерії оцінки результатів: низький рівень унормованості усного
мовлення: якщо студент вимовляє і наголошує правильно менше половини (1-
25) пропонованих слів, значно ускладнене сприймання його мовлення;
середній рівень унормованості усного мовлення: якщо студент правильно
вимовляв 26-39 слів. До високого рівня відносять випадки правильної вимови
 91

і наголошування 40-50 слів.

Рівні (кількість правильно прочитаних слів)
низький середній високий
(1-25 слів) (26-39 слів) (40-50 слів)
З метою вивчення складу активного офіційно-ділового словника
студентів доцільно запропонувати студентам підібрати до поданих десяти
слів синонімічні їм слова чи фрази, доречні в офіційно-діловому стилі.
Слова Синоніми Слова Синоніми
Директор Беручи до уваги
Учитель Дякую
Обрати Вибачте
Відміняти Повідомляю
Домовитись Відмовляємо Вам
Представити

Робота виконується письмово. Визначено три рівні обізнаності

студентів з синонімічним багатством української мови: високий, коли
синоніми дібрано до 7-8 поданих слів, середній – до 4-6 слів, низький – до 1-3
слів.
Пам’ятка для добору синонімів
Добираючи слово із синонімічного ряду для досягнення точності
висловлювання, слід враховувати: стильову приналежність слова (нейтральне
чи стилістично марковане: розмовне, офіційне, наукове та ін.); його
емоційно-експресивне значення (піднесене - знижене, інтимне, ласкаве -
офіційне, "сухе", урочисте - жартівливе); приналежність слова до певної
групи лексики поза літературною мовою (діалектне, просторічне, жаргонне);
місце слова в словниковому запасі мови (активний - пасивний словниковий
склад).

Додаток 2
Пам’ятка для самостійної роботи з навчальною, психолого-
педагогічною літературою
Самостійна робота з навчальною, психолого-педагогічною літературою
реалізується за допомогою ряду виконавчих дій та операцій різних рівнів (дії
усвідомлення змісту навчального матеріалу та його опрацювання). Кожна з
названий дій спирається на читання.
Розглянемо спочатку дії усвідомлення змісту навчального матеріалу.
Зрозуміти текст – це насамперед з’ясувати склад й систему тем тексту в
їх послідовності й ієрархії. Однак це може виявитись досить складною
 92

справою, оскільки теми й підтеми тексту можуть бути розкидані довільним

чином. Для того щоб зрозуміти текст, потрібно в логічній послідовності
відновити його тематичну структуру. Сутність основної стратегії послідовно
рухатись від макротематичних (ознайомлення з умовами і виникненням
проблеми; пошук і знаходження нових способів вирішення; перевірка й
уточнення знайденого принципу) рівнів тексту до мікротематичних
(розбиття даних, які є предметом пошуку, на частини з формулюванням
проміжних завдань; поступове їх вирішення; розширення поля пошуку;
конкретизація специфіки завдання; використання допоміжних завдань;
установлення загальних й конкретних взаємозв’язків між даними й
предметом пошуку; фіксування опрацьованого й усвідомленого змісту;
скорочений виклад змісту тексту за його тематичною структурою й
основними положеннями (конспектування).
Виділяють види опрацювання навчального матеріалу:
- механічне (кодування змісту за допомогою різних спеціальних знаків,
систематизацій та графічного образного моделювання; зіставлення й
пов’язування засвоюваного матеріалу зі знаннями й діями, засвоєними
раніше; включення його у штучну, але яскраву мнемонічну формулу, яка
сама по собі не пов’язана з навчальним матеріалом та його властивостями.
Визначається особливостями навчального матеріалу. Здійснюється у вигляді
дій неперервного й повторного сприйняття матеріалу з метою його
запам’ятовування й опанування ним. Просте повторне читання тексту менш
ефективне порівняно з циклічною роботою, що включає спроби відтворення
матеріалу після кожного його прочитування, заучування, розподілу в часі.
Ефективність повторного читання зростає, якщо воно супроводжується
відтворенням, розподілом ,опрацюванням за часом, частинами тощо);
- нецілеспрямоване (здійснюється через виконання завдань без свідомої
мети їх опрацювання та засвоєння. Основні види: звичайне опрацювання за
допомогою вправ (передбачає виконання завдань після усвідомлення змісту
знань; виконується на основі відтворення знань у обсязі, що запам’ятався
мимохідь, разом з усвідомленням; супроводжується помилками, які
змушують знову повертатись до тексту, – і так до тих пір, доки не буде
опрацьовано матеріал у повному обсязі) й поетапне опрацювання
(передбачає виконання завдання відразу після усвідомлення, спочатку
спираючись на тексти, а потім виконуючи завдання, не користуючись
текстами).
За умови „механічного зубріння” „спить” не тільки мислення, але й
пам’ять, тому ефект, який досягається шляхом багаторазових повторень, є
ілюзорним, бо сліди такої поверхової пам’яті не набувають міцності і
 93

"знання", швидко зникають. Поетапне опрацювання, спрямоване на

поступовий перехід до дій, що спираються на знання, відтворені без тексту –
більш ефективне.
Додаток 3
Таблиця 1
Формули мовленнєвого етикету педагога
Звертання Подяка
Дорогі друзі! Дорогий друже! Дякую (велике спасибі)
Громадянине (громадянко)! Щиро дякую
Пане (добродію)! Дуже вдячний за Вашу
Пані (добродійко)! турботу
Панове! Дякую Вам
Товаришу (товаришко)! Дуже вдячний (вдячні) за
Товариші! щиросердечний прийом (за
Високоповажний... Вашу допомогу, за все)
Вельмишановний... Я Вам дуже зобов’язаний
Шановна громадо! (вдячний)
Шановні добродії! Дякую Вам від усього серця
Люди добрі! Це дуже люб’язно з Вашого
Мамо! Тату! Дідусю! Бабусю! боку
Дядечку! Тітонько! Юначе! Не знаю, як Вам дякувати
Дівчино! Діти! Ви зробили мені велику
Дорогий (милий, любий)! послугу
Друзі! Мені дуже приємно, спасибі
Господарю! Я у великому боргу перед
Вибачте, що турбую Вас! вами
Послухайте, будь ласка! Як же мені віддячити за Вашу
Можна Вас на хвилинку? допомогу?
Запрошення, наказ, прохання
Зроби! Якщо Вам не важко
Потрібно зробити Я прошу Вас
Було б зробити Я хотів би попросити Вас
Чи не могли б Ви зробити Чи не можу я попросити Вас
Я просив би Дозвольте запросити Вас
Прошу допомогти мені Дозвольте мені
Будьте ласкаві пояснити Скажіть, будь ласка
Може, Ви припините Бажано підготувати це на
Обіцяйте, що завтра
Вибачення Час
 94

Пробачте! О котрій годині?

Вибачте (мені)! У (в) ... хвилин на ...у(ю)
Пробачте, що турбую Вас У (в) дванадцять хвилин на
Мені дуже шкода третю
Пробачте, що примусив Вас О пів на ...у(ю)
чекати О пів на четверту
Пробачте, будь ласка За ... хвилин до ...є
Прошу вибачення (але не За чверть до десятої
Вибачаюсь!) О ...ій (годині)
Даруйте за клопіт О шістнадцятій годині
Перепрошую Зайдіть завтра перед восьмою
Не ображайтесь, будь ласка годиною
Забудьте про нашу розмову Зайдіть будь-якого дня
Не згадуйте про це Прийдіть після дев’ятої
Я цілком розумію Вас години
Хай Вас це не турбує За п’ятнадцять хвилин дев’ята
Я повинен просити вибачення година
Чи варто про це згадувати? За чверть восьма година
Сподіваюсь, що я Вас не Десять хвилин по восьмій
потурбував годині
Вибачте мене, що я задав стільки Котра година?
клопоту Хвилин на ...у(ю)
Вам нема про що хвилюватися Десять хвилин на другу
Пробачте, що Ви сказали? Пів на...у(ю)
За ... хвилин ...а(я)
За чверть (за десять хвилин)
восьма
Сьома година
Співчуття Здивування
Я Вас розумію О! Невже?
Я відчуваю Вашу схвильованість Це не так?
Я співпереживаю Ваш неспокій... Не може бути?
Це болить і мені Та невже?
Не впадайте у відчай – час все Уявіть собі тільки!
розставить на місця Хто б міг подумати?
Не слід так побиватися Я не можу повірити цьому
(перейматися) Як дивно!
Не нарікайте на долю! Як Ви мене здивували!
 95

Подумати тільки!
Згода, підтвердження Прощання
Згоден До побачення!
Я не заперечую Вибачте, мені час (пора)
Домовилися На все добре!
Ви маєте рацію Бувайте здорові!
Це справді так (правильно) Усього найкращого!
Авжеж (звичайно; певна річ, що), Бувайте!
можна Вітайте своїх батьків (від
Чудово мене)
Так Хай Вам щастить!
Саме так Щасливої дороги!
Напевно Сподіваюсь, ми скоро
Обов’язково побачимось
Безперечно Бажаю Вам добре провести
Безсумнівно (певна річ, звичайно) час!
Безумовно До завтра!
Звичайно На добраніч!
Ми в цьому впевнені Прощавайте!
Будь ласка (прошу) Щасливо!
Гаразд (добре) До скорої зустрічі!
З приємністю (із задоволенням) Передавайте мої щирі вітання!
Ще б пак Бувай, друже
Заперечення Відмова
Ні, дякую Я іншої думки
Дякую, не треба Шкодую (шкода), але я мушу
На жаль, ні відмовитися
Ні, це не так Це марнування часу
Нас це не влаштовує Про це не може бути й мови
Я не згодний (згоден) Не варто про це нагадувати
Ні, я не можу Нічого подібного
Це не можливо Це виключено
Ви не маєте рації Цього бути не може
Таблиця 2
Кліше для ділового листування
На позначення повідомлення
Доводимо до Вашого відома...
Сповіщаємо про...
Нагадуємо Вам, що…
 96

Підтверджуємо із вдячністю...
На Вашу пропозицію щодо... відповідаємо...
У разі відмови
Ваші пропозиції відхилено з таких причин...
Надіслані Вами пропозиції не можуть бути
затверджені (прийняті) через...
Одна з основних причин нашої відмови...
На жаль, надіслана Вами документація не
відповідає сучасним вимогам...
З метою попередження
Нагадуємо, що...
Попереджуємо, що...
Звертаємо Вашу увагу на....
Пропонуємо Вам не пізніше 1 вересня поточного
року,
Вдруге повідомляємо, що...
Просимо негайно оплатити...
Після закінчення 10-денного терміну наша
пропозиція втрачає силу.
У противному разі змушені будемо звернутися
до арбітражу.
На закінчення
Дякуємо Вам за надану допомогу (послугу).
Щиро вдячні за... Сподіваємося, що Ви
виконаєте наше прохання.

Додаток 4
Загальні рекомендації щодо організації занять групи соціально-
психологічного тренінгу
Метою соціально-психологічного тренінгу є розвиток соціально-
психологічної компетенції особистості, тобто здатності індивіда ефективно
взаємодіяти з оточуючими його людьми.
Завдання тренінгу:
а) оволодіння певними соціально-психологічними знаннями;
б) корекція і формування соціально-психологічних умінь і навичок
учасників;
в) усвідомлення цілісності соціально-психологічного буття людей;
г) розвиток здатності адекватно і повно пізнати себе та інших;
 97

д) оволодіння прийомами декодування психологічних повідомлень, що

надходять від оточуючих людей і груп;
е) навчання індивідуалізованим прийомам міжособистісного
спілкування;
є) чуттєве пізнання групово-динамічних феноменів і усвідомлення
своєї причетності до міжособистісних ситуацій, що виникають.
Провідним принципом організації соціально-психологічного тренінгу є
принцип діалогізації взаємодії, тобто повноцінного міжособистісного
спілкування, яке ґрунтується на повазі до чужої думки, довірі, звільненні
учасників від взаємних підозр, нещирості, страху.
Рівень організації роботи значною мірою залежить від того, як
практично реалізується принцип психологічної події. Для досягнення
позитивних особистісних змін, перебудови відносин інколи потрібні «гострі
моменти, потрясіння». Тому в навчально-тренувальній групі повинні
використовуватись такі прийоми, як відкрите обговорення поведінки
учасників, елементи психодрами й інші емоційно насичені засоби зворотного
зв'язку.
Одним із головних є принцип самодіагностики, спровокованої групою
для кожного з учасників і керівника. Останній включає в зміст занять
запитання і вправи, розраховані на те, щоб кожний з учасників групи
розповів про свої психологічні проблеми і запропонував шляхи їх
практичного вирішення.
Необхідно наголосити на принципі натурної матеріалізації соціально-
психологічних феноменів, що вивчаються. Завдяки його реалізації багато
виявів людської психіки не тільки сприймаються членами групи у вигляді
теоретичних понять, а й стають надбанням їх фактичного досвіду. Важливо
організувати переживання запропонованих міжособистісних феноменів
кожним учасником групи.
Істотним є питання про комплектування групи. Практика показує, що
слід проводити попередні індивідуальні співбесіди і загальні розмови з її
учасниками. Формуючи групу, краще не включати до неї людей з дуже
стереотипізованим психологічним захистом, бо заняття можуть підсилити
тривожність суб'єкта. Крім того, це може справити негативний вплив на
груповий процес. Небажаною є й участь людей, які не мають наміру
продуктивно працювати над особистим розвитком і йдуть до групи тільки з
метою пізнання методу або заради приємного дозвілля.
Відправним пунктом для забезпечення успішної роботи групи тренінгу
є принцип добровільності. Члени групи мають бути зацікавлені у власних
змінах і цілеспрямовано досягати поставленої мети. Згуртованість у групі
 98

виникає швидше, якщо група закрита і робота в ній чітко структурована.

Тривалість занять у принципі може бути визначена наперед. Розміщувати
учасників під час тренінгу краще по колу в м'яких кріслах. Важливо, щоб
кожен із них був упевнений, що їх не підслуховують.
На початковій стадії навчання найважливішим завданням, яке вирішує
керівник, є становлення групових норм і засвоєння учасниками головних
вимог тренінгу. Керівник повинен докладно ознайомити всіх з головними
нормами і принципами спілкування:
1. Спілкування за принципом "тут і тепер". Для багатьох учасників
характерне прагнення відійти від реальних подій, які давно відбулися. У
цьому випадку спрацьовує механізм психологічного захисту. Але головна
ідея тренінгу полягає в тому, щоб група перетворилась на своєрідне об'ємне
дзеркало або навіть систему таких дзеркал, у яких кожний член групи зміг би
побачити себе під час виконання вправ. Це досягається, зокрема, тим, що в
групі існує інтенсивний зворотний зв'язок, який ґрунтується на довірливому
міжособистісному спілкуванні.
2. Принцип персоніфікації висловлювань. Суть його полягає в
добровільній відмові від безособових мовних форм, які допомагають у
повсякденному спілкуванні враховувати власну позицію того, хто говорить,
або ж уникати прямого висловлювання в небажаних випадках. Наприклад:
замість висловлювань "часто вважається...", "деякі вважають, що ..." у групі
навчають говорити, використовуючи форми "я вважаю, що ..." тощо.
3. Принцип наголошування мови почуттів. Відповідно до нього
учасники групи мають акцентувати увагу на емоційних станах і проявах
(своїх і партнерів із групи) і під час зворотного зв'язку, якщо це можливо,
використовувати мову, яка фіксує, такий стан. Прикладом бажаної форми
мови є констатація типу: “Твоя манера говорити на підвищених тонах
викликає в мене роздратування”. Для повсякденного спілкування звернення в
подібній емоційно наголошеній манері не є типовим. Відповідно перед
кожним учасником ставиться завдання перебудувати стиль свого спілкування
і, зокрема, виробити вміння "впіймати", чітко ідентифікувати і адекватно
висловити свої почуття.
4. Принцип активності. Дотримання цього принципу є головною
нормою поведінки в тренінгу. Йдеться про реальне включення кожного
учасника до групової взаємодії з метою цілеспрямованого споглядання себе,
партнера, групи загалом. У повсякденному житті людина часто під впливом
різних обставин замикається в собі й концентрується лише на власних
проблемах. Завдання полягає в тому, щоб допомогти їй навчитися
поєднувати цю зануреність у себе з активною включеністю в іншого, в аналіз
 99

групових процесів. На заняттях заохочується конструктивна полеміка між

усіма учасниками, включаючи керівника.
5. Принцип довірливого спілкування передбачає створення
найсприятливіших умов для довірливого спілкування учасників тренінгу,
забезпечує групову динаміку, значною мірою визначає результативність
занять. Як найпростіший і перший крок до практичного створення такого
клімату керівник пропонує прийняти єдину форму звернення один до одного
на "ти". Це не тільки психологічно урівнює всіх членів групи, а й привносить
певний елемент інтимності й довіри. Крім того, довірливість підтримується
незаперечним правилом: “Говорити тільки правду, або хоча б не
обманювати”.
6. Принцип конфіденційності. Суть його полягає в рекомендації "не
виносити" зміст спілкування, що розвивається в процесі тренінгу, за межі
групи. Це теж сприяє становленню довірливості, бо учасники впевнені, що
зміст спілкування залишиться в рамках цієї групи, і тому легше включаються
у відкритий, щирий контакт. Конфіденційність дає змогу групі зберегти свій
дискусійний потенціал; обговорення ж учасниками тренінгу проблем групи
за її межами призводить до того, що готовність і потреба в обговоренні цих
проблем у рамках самої групи зменшується, адже тема певною мірою
вичерпала себе.
Однією із закономірностей початкового періоду спілкування є певна
протидія з боку окремих учасників, яка виникає через боязливі очікування і
дуже розвинений психологічний захист. Для того щоб зруйнувати скутість,
можна використовувати підгрупи (2—4 чоловіки), у яких учасники могли б
обговорювати проблеми, що їх хвилюють.
Потрібна для занять у групі атмосфера створюється мірою
усвідомлення її учасниками позитивних аспектів своєї особистості, чому тут і
приділяється особлива увага. Адже відкриття кожним у собі нових
позитивних якостей надає впевненості й примножує сили для подальших
конструктивних змін у собі. Керівнику групи також необхідно подбати, щоб
ніхто з її членів не був підданий груповому тиску і щоб кожному учаснику у
випадку переживання ним кризового стану була надана відповідна допомога
й підтримка.
Організуючи роботу групи, слід пам'ятати: навчання її учасників має
цінність не тільки під час інтенсивного і спільного переживання почуттів, а
головним чином під час усвідомлення, внутрішнього переосмислення,
розкриття причин їх виникнення, тобто коли виявляються назрілі питання і
проблеми, які не піддаються контролю і вольовій регуляції з боку самого
суб'єкта. Мистецтво керівника й ефективність навчання багато в чому
 100

залежать від того, як він уміє використовувати одержаний матеріал,

"витягати" з нього навчальний ефект, оскільки навіть найефективніші ігри і
ситуації можуть виявитися непродуктивними.
Необхідно упереджувати поспішні наміри того чи іншого члена групи
змінитися відповідно до якогось зразка, якщо вони є результатом просто
"наповнення" особистості емоційною енергією завдяки роботі в групі, а не
наслідком глибокого самоаналізу. Керівник не повинен виступати
посередником у прийнятті членом групи рішень стосовно особистих змін, але
його обов'язок попередити, до чого можуть призвести непродумані рішення.
Особливо необхідна така підтримка, коли члени групи виявляють
готовність почати самодослідження. Керівник має продумувати і знаходити
способи залучення учасників тренінгу до роботи один із одним, а також
досліджувати, яким чином можна допомогти зрозуміти причини тієї чи іншої
поведінки в групі. Бажано періодично проводити аналіз того, що
відбувається на заняттях, підбивати проміжні підсумки, уточнювати напрями
розвитку групи і кожного її учасника.
На заключних заняттях необхідно попередити членів групи, щоб вони
не переносили відносини в групі соціально-психологічного тренінгу
безпосередньо в звичайне життя, а також інші колективи. Спочатку треба
з'ясувати реальний рівень розвитку іншого колективу і підходити до
організації своїх стосунків з людьми доброзичливо, але й критично, не
відкидаючи, а використовуючи досвід, якого вони набули в процесі навчання.
Тоді можна сподіватись на позитивні зміни.

Додаток 5
Методика вивчення умінь самооцінки студентами своєї вербальної
та невербальної поведінки
1. Як ви оцінюєте рівень своєї комунікативної активності під час
програвання рольових ситуацій?
2. Чи здатні ви критично проаналізувати свої комунікативні здібності
та вміння?
3. Чи вмієте швидко орієнтуватися у стосунках з іншими людьми?
4. Чи здатні ви швидко вбирати позитивний досвід спілкування?
5. Чи здатні ви стримувати себе в стані гніву, невдоволення або
радості?
6. Як ви оцінюєте здатність вольового впливу на себе?
7. Чи легко ви сприймаєте критику інших людей щодо Вас?
 101

8. Як ви оцінюєте ступінь своєї відкритості нововведенням чи яким-

небудь змінам?
9. Чи володієте самовладанням?
10.Чи наполегливі ви в досягненні мети?
При відповідях підрахуйте кількість балів.
Оцінки: завжди - 4 бали; скоріше так, ніж ні – 3 бали; скоріше ні, ніж
так – 2 бали; ні – 1 бал.
Кількість балів від 1 до 10 – низький рівень самооцінки; 11-20 – нижче
середнього; 21-30 – середній; 31-40 високий рівень самооцінки.

Методика вивчення емоційної емпатії

(А.Меграбян та Н.Епштейн)
Перед вами опитувальник, що складається із 33 суджень. Кожне
судження має шість варіантів відповідей від +3 до – 3, які ви знайдете у
протокольному листку.
1. Мене засмучує, коли я бачу, що хтось відчуває себе самотнім у чужій
компанії.
2. Люди перебільшують сприйнятливість тварин та їх здатність почувати.
3. Мені неприємно, коли люди відверто виявляють свої почуття.
4. Мене дратує, що нещасні люди завжди жаліють себе.
5. Я починаю нервувати, коли хто-небудь поряд зі мною нервується.
6. Я вважаю, що плакати від нещастя нерозумно.
7. Я переймаюся проблемами своїх друзів.
8. Пісні про кохання інколи дуже хвилюють мене.
9. Я дуже хвилююся, коли змушений (змушена) повідомити людям
неприємну для них звістку.
10. Мій настрій значною мірою залежить від людей, які мене оточують.
11. Малознайомі люди, як правило, здаються мені холодними і
неемоційними.
12. Я хотів би (хотіла б) набути професію, пов’язану зі спілкуванням із
людьми.
13. Я не дуже засмучуюся, коли мій друг діє необдумано.
14. Я люблю спостерігати, як люди приймають подарунки.
15. Одинокі люди часто бувають недоброзичливими.
16. Я засмучуюсь, коли бачу самотню людину.
17. Слухаючи деякі пісні, я почуваю себе щасливим (щасливою).
18. Коли я читаю книгу (роман, повість чи інше), то так переживаю, ніби все
це відбувається насправді.
19. Я дуже серджуся, коли при мені з кимось погано поводяться.
 102

20. Я можу залишитися спокійним (спокійною) навіть тоді, коли всі навколо
мене хвилюються.
21. Якщо мій друг починає обговорювати зі мною свої проблеми, я
намагаюся перевести розмову на іншу тему.
22. Коли я буваю в кінотеатрі, мене іноді дивує, чому навколо так багато
людей зітхає і плаче.
23. Чужий сміх не діє на мене заразливо.
24. Коли я приймаю рішення, почуття інших людей на це, як правило, не
впливають.
25. Я втрачаю душевний спокій, якщо оточуючі мене люди чимось
пригнічені.
26. Мене вражає, якщо люди засмучуються через дрібниці.
27. Мене прикро вражає страждання тварин.
28. На мою думку, нерозумно переживати через те, що відбувається в
кінофільмі або книзі.
29. Я засмучуюся, коли бачу безпомічність старих людей.
30. Чужі сльози викликають у мене скоріше роздратування, ніж співчуття.
31. Я дуже переживаю, коли дивлюся кінофільми.
32. Я можу залишатися байдужим до будь-якого хвилювання навколо.
33. Маленькі діти іноді плачуть без очевидних причин.
Протокольний листок
Міра згоди із судженнями
№ Так Ні
№1 +3 +2 +1 -1 -2 -3
№2 +3 +2 +1 -1 -2 -3
№3 +3 +2 +1 -1 -2 -3
... +3 +2 +1 -1 -2 -3
... +3 +2 +1 -1 -2 -3
... +3 +2 +1 -1 -2 -3
№31 +3 +2 +1 -1 -2 -3
№32 +3 +2 +1 -1 -2 -3
№33 +3 +2 +1 -1 -2 -3

Ключ до тесту:
1 Так 8 Так 15 Ні 22 Ні 29 Так
2 Ні 9 Так 16 Так 23 Ні 30 Ні
3 Ні 10 Так 17 Так 24 Ні 31 Так
4 Ні 11 Ні 18 Так 25 Так 32 Ні
 103

5 Так 12 Так 19 Так 26 Так

6 Ні 13 Ні 20 Ні 27 Так
7 Так 14 Так 21 Ні 28 Ні

1) 0-12 балів (чол.) , 0-14 (жін.) – низький, мінімальний рівень. Низька

емоційність, інколи проявляється як емоційна стриманість, загальмованість,
часом черствість.
2) 13-18 (ч), 15-20 (ж) – помірний рівень, нижчий середнього. Більше
раціональна, ніж емоційна поведінка. Проявляється як емоційна стриманість,
коректність; співчуття до іншої людини проявляється вибірково.
3) 19-23 (ч), 21-25 (ж) – середній рівень. Середня емоційність, увага до
думок і переживань інших в основному стійка. Проявляється схильність
відгукнутися, співчувати й співпереживати іншим.
4) 24-28 (ч), 26-30 (ж) – оптимальний рівень, вищий середнього.
Виражена емоційність. Стійка схильність до співпереживання та співчуття.
Високий рівень чутливості й емоційного відгуку.
5) 29-33 (ч), 31-33 (ж) – високий, максимальний рівень. Дуже висока
емоційність. Високий рівень чутливості, здатність відчувати настрій інших,
високий душевний відгук, що може деколи призвести до внутрішнього
спустошення, депресії.

Методика самооцінки жестикуляції вчителів на уроці

1. При підготовці до уроків чи думали ви про використання того або іншого
жесту?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
2. Чи траплялося Вам під час уроку використовувати жести експромтом?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
3. Буває, що учень (учні) використовує (ють) деякий жест зненацька для
себе. Чи зустрічали ви подібне на уроках?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
4. Чи використовувалися на уроках типові для вас жести?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
5. Чи задоволені ви своєю жестикуляцією?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
6. Чи не залишалося у вас відчуття недоречності того або іншого жесту?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
7. Чи не буває у вас відчуття, що вам заважають ваші руки?
 104

а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.

8. Чи знаєте ви жести, які найчастіше використовуються вами в ході уроку?
а) звичайно, так; б) у цілому, так; в) мабуть, ні; г) звичайно, ні.
Для обробки анкети використовувалася шкала балів:
Відповіді: а) - 3 бали; б) - 2 бали; в) - 1 бал; г) - 0 балів.

№ Варіанти відповідей Разом

Бали
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
Рівні уявлень: найвищий - коефіцієнт 0,91-1,00; високий - 0,81-0,9;
хороший - 0,71-0,8; середній - 0,61-0,7; низький - 0,51-0,6; наднизький -
нижче 0,5.

Методика діагностики “перешкод” у встановленні емоційних контактів

(В.В.Бойко)
Інструкція
Читайте судження та відповідайте “так” або “ні”:
1. Зазвичай наприкінці робочого дня на моєму обличчі помітна втома.
2. Трапляється, що при першому знайомстві емоції заважають мені справити
приємне враження на партнерів (гублюся, хвилююся, замикаюся або,
навпаки, багато говорю, перезбуджуюся, веду себе неприродно).
3. У спілкуванні мені часто бракує емоційності, виразності.
4. Мабуть, я здаюсь оточуючим занадто суворим.
5. Я в принципі проти того, щоб зображати ввічливість, якщо не хочеться.
6. Я зазвичай вмію приховати від партнерів спалахи емоцій.
 105

7. Часто в спілкуванні з колегами я продовжую думати про щось своє.

8. Буває, я бажаю виразити партнеру емоційну підтримку (увагу, співчуття,
співпереживання), та він цього не відчуває, не сприймає.
9. Найчастіше в моїх очах або виразі обличчя видається стурбованість.
10.У діловому спілкуванні я намагаюсь приховувати свої симпатії до
партнерів.
11.Всі мої неприємні переживання зазвичай написані на моєму обличчі.
12.Якщо я захоплююсь розмовою, то міміка обличчя стає занадто виразною,
експресивною.
13.Мабуть, я дещо емоційно скутий, замкнений.
14.Я зазвичай перебуваю в стані нервового напруження.
15.Зазвичай я відчуваю дискомфорт, коли потрібно обмінюватися
рукостисканнями в діловій обстановці.
16.Іноді близькі люди вказують мені: не напружуй м’язи обличчя, не криви
губи, не зморщуй обличчя та ін.
17.При розмові занадто жестикулюю.
18.Зазвичай у новій ситуації мені важко бути розкутим, природним.
19.Мабуть, моє обличчя часто виражає печаль або стурбованість, хоча на
душі спокійно.
20.Мені важко дивитися в очі при спілкуванні з незнайомою людиною.
21.Якщо я хочу, то мені завжди вдається приховати свою неприязнь до
поганої людини.
22.Мені часто буває чомусь весело без будь-якого приводу.
23.Мені часто просто зробити за власним бажанням або на замовлення різні
вирази обличчя: зобразити печаль, радість, переляк, відчай та ін.
24.Мені говорили, що мій погляд важко витримати.
25.Мені щось заважає виражати теплоту, симпатію людині, навіть якщо я
відчуваю ці почуття до неї.
Підведіть підсумки самооцінки. Яка величина суми балів, які ви
набрали? Вона може коливатися в межах від 0 до 25. Чим більше балів, тим
виразніша ваша емоційна проблема в повсякденному спілкуванні. Проте не

“Перешкоди” у встановленні емоційних контактів Номери питань

та відповіді за “ключем”
Невміння управляти емоціями, дозувати їх +1, -6, +11, +16, -21
Неадекватний прояв емоцій -2, +7, +12, +17, +22
Негнучкість, нерозвиненість, невиразність емоцій +3, +8, +13, +18, -23
Домінування негативних емоцій +4, +9, +14, +19, +24
Небажання зближатися з людьми на емоційній +5, +10, +15, +20, +25
 106

основі
слід тішитись, якщо ви набрали дуже мало балів (0-2). Або ви не були
відвертими, або погано бачите себе збоку. Якщо ж ви набрали не більше 5
балів - емоції зазвичай не заважають вам спілкуватися з партнерами; 6-8
балів - у вас є деякі емоційні проблеми в повсякденному спілкуванні; 9-12
балів - свідчення того, що ваші емоції “на кожен день” з деякою мірою
ускладнюють взаємодію з партнерами; 13 балів і більше - емоції дуже
заважають вам встановлювати контакти з людьми, можливо, ви піддаєтесь
яким-небудь дезорганізуючим рішенням або станам. Зверніть увагу, чи немає
конкретних “перешкод”, які чітко виникають у вас - ті пункти, за якими ви
набрали 3 та більше балів.

Анкета „Викладач-студент”
До анкети включено 24 питання, що виявляють ставлення студентів до
викладача за трьома параметрами (по 8 питань кожний) – гностичним,
емоційним, поведінковим.
Інструкція: „Уважно прочитайте кожне з наведених суджень. Якщо ви
вважаєте, що воно правильне і відповідає вашим стосункам з викладачем, то
напишіть „так”, якщо воно неправильне, то „ні”. Під час оцінювання
викладача оцінюйте свою діяльність на заняттях конкретного викладача. Це
буде сприяти об'єктивності оцінки”.
1. Викладач вміє точно передбачити успіхи своїх студентів.
2. Мені важко ладнати з викладачем.
3. Викладач - справедлива людина.
4. Викладач уміло готує мене до контрольних робіт і екзаменів.
5. Викладачеві не вистачає чутливості по відношенню до людей.
6. Слово викладача для мене закон.
7. Викладач ретельно планує роботу зі студентами.
8. Я задоволений викладачем.
9. Викладач недостатньо вимогливий до мене.
10.Викладач завжди може дати розумну пораду.
11.Я повністю довіряю викладачеві.
12.Оцінка викладача дуже важлива для мене.
13.Викладач в основному працює за шаблоном.
14.Працювати з викладачем – одне задоволення.
15.Викладач приділяє мені мало уваги.
16.Викладач, як правило, не враховує моїх індивідуальних
особливостей.
17.Викладач погано відчуває мій настрій.
 107

18.Викладач завжди вислуховує мою думку.

19.У мене немає сумнівів у правильності і необхідності методів і
засобів, що застосовує вчитель.
20.Я не стану ділитися з викладачем своїми думками.
21.Викладач карає мене за найменшу провину.
22.Викладач добре знає мої слабкі і сильні сторони.
23.Я хотів би стати схожим на викладача.
24.У нас з викладачем суто ділові відносини.
Ключ
Кожна відповідь, що збігається з ключем, оцінюється одним балом.
Гностичний компонент: „так” – 1, 4, 7, 10, 19, 22; „ні” – 13, 16.
Емоційний компонент: „так” – 8, 11, 14, 23; „ні” – 2, 5, 17, 20.
Поведінковий компонент: „так” –3, 6, 12, 18. „ні” – 9. 15, 21,24.
Гностичний компонент виявляє рівень компетентності викладача як
спеціаліста з погляду студента. Емоційний – визначає міру симпатії студента
до викладача. Поведінковий – показує, як складається реальна взаємодія
викладача і студента.
Бланк відповідей
№ Відп № Відп № Відп № Відп № Відп № Відп № Відп № Відп. Сума
1 так 4 так 7 так 10 так 13 ні 16 ні 19 так 22 так
2 ні 5 ні 8 так 11 так 14 так 17 ні 20 ні 23 так
3 так 6 так 9 ні 12 так 15 ні 18 так 21 ні 24 ні
Всього:

Тест „Тактика взаємодії”

За допомогою цього тесту можна з’ясувати тенденції спілкування
(спрямованість на протиборство або на співробітництво).
З наведених тверджень потрібно вибрати варіант „а” або „б”.
1. а) Звичайно я наполегливо домагаюся свого.
б) Частіше я намагаюся знайти точки дотику.
2. а) Я намагаюся уникнути неприємностей.
б) Вважаю, що коли доводиш те, у чому вважаєш себе правим, на
дискомфорт уваги звертати не слід.
3. а) Мені неприємно відмовлятися від свого погляду.
б) Я завжди намагаюся зважити на стан іншої людини.
4. а) Я думаю, що не варто хвилюватися через розбіжності з іншими
людьми.
б) Розбіжності завжди хвилюють мене.
 108

5. а) Я намагаюся заспокоїти іншого і зберегти відносини.

б) Я вважаю, що завжди треба доводити свою думку.
6. а) Вважаю, що завжди треба шукати спільні точки зору.
б) Думаю, що потрібно прагнути до здійснення своїх задумів.
7. а) Я звичайно повідомляю свій погляд, прошу людей висловитися.
б) Я вважаю, що краще демонструвати перевагу свого погляду.
8. а) Я звичайно намагаюся переконати інших людей.
б) Частіше я намагаюся зрозуміти погляд інших людей.
9. а) Я завжди схиляюся до прямого обговорення проблеми.
б) Розмовляючи, я стежу за розвитком думки співрозмовника.
10. а) Я звичайно відстоюю свою позицію.
б) Я схильний, якщо мене переконають, змінити свою позицію.
Обробка результатів:
П=1а, 2б, 3а, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9а, 10а.
С=1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6а, 7а, 8б, 9б, 10б.
Підрахуйте кількість збігів по «П» (протиборство) і «С»
(співробітництво). Оцініть ступінь виразності тенденцій.

Методика діагностики рівня емпатичних здібностей

(В.В.Бойко)
1. У мене є звичка уважно вивчати обличчя і поведінку людей, щоб
зрозуміти їх характер, нахили, здібності.
2. Якщо оточуючі виявляють ознаки нервовості, я зазвичай залишаюсь
спокійним.
3. Я більше вірю своєму розуму, аніж інтуїції.
4. Я вважаю цілком доречним для себе цікавитися домашніми проблемами
співробітників.
5. Я можу легко увійти в довіру до людини, якщо буде потрібно.
6. Зазвичай я з першого разу вгадую “рідну душу” в новій людині.
7. Я з цікавістю починаю розмову про життя, роботу, політику з
випадковими супутниками в поїзді, літаку.
8. Я втрачаю душевну рівновагу, якщо оточуючі чимось пригнічені.
9. Моя інтуїція – надійніший засіб розуміння оточуючих, ніж знання чи
досвід.
10.Виявляти допитливість до внутрішнього світу іншої особистості –
безтактовно.
 109

11.Часто своїми словами я ображаю близьких мені людей, не помічаючи

того.
12.Я легко можу уявити себе якоюсь твариною, відчути її повадки і стани.
13.Я рідко міркую про причини вчинків людей, які мають до мене
безпосереднє відношення.
14.Я рідко беру близько до серця проблеми своїх друзів.
15.Зазвичай за декілька днів я відчуваю: щось має статися з близькою мені
людиною, і очікування справджуються.
16.У спілкуванні з діловими партнерами стараюсь уникати розмов про
особисте.
17.Іноді близькі дорікають мені у черствості, байдужості, неувазі до них.
18.Мені легко дається копіювати інтонацію, міміку людей, уподібнюючись
до них.
19.Мій допитливий погляд змушує ніяковіти нових партнерів.
20.Чужий сміх заражає мене.
21.Часто, діючи навмання, я знаходжу правильний підхід до людини.
22.Плакати від щастя – дурість.
23.Я здатен повністю злитися з коханою людиною, ніби танучи в ній.
24.Мені рідко зустрічалися люди, яких я розумів би без слів.
25.Я невільно чи через допитливість часто підслуховую розмови сторонніх.
26.Я можу залишатися спокійним, навіть якщо навколо мене всі хвилюються.
27.Мені простіше підсвідомо зрозуміти людину, ніж зрозуміти її, “розклавши
по поличках”.
28.Я спокійно ставлюся до дрібних неприємностей, які стаються у когось з
членів сім’ї.
29.Мені було б важко задушевно, довірливо розмовляти з настороженою,
замкненою людиною.
30.У мене творча натура – поетична, художня, артистична.
31.Я без особливої допитливості вислуховую сповіді нових знайомих.
32.Я засмучуюсь, якщо бачу людину, яка плаче.
33.Моє мислення більше відрізняється конкретністю, суворістю,
послідовністю, ніж інтуїцією.
34.Коли друзі починають розмови про свої неприємності, я намагаюся
перевести розмову на щось інше.
35.Якщо я бачу, що в когось із близьких погано на душі, то утримуюсь від
питань.
36.Мені важко зрозуміти, чому дрібниці можуть так сильно засмучувати
людей.
Обробка результатів. Підраховується кількість правильних відповідей
 110

(що відповідають ключеві) за кожною шкалою, а потім визначається сумарна

оцінка:
1. Раціональний канал емпатії: +1,+7, -13, +19, +25, -31;
2. Емоційний канал емпатії: -2, +8, -14, +20, -26, +32;
3. Інтуїтивний канал емпатії: -3, +9, +15, +21, +27, -33;
4. Установки, що сприяють емпатії: +4, -10, -16, -22, -28, -34;
5. Проникна здатність емпатії: +5, -11, -17, -23, -29, -35;
6. Ідентифікація в емпатії: +6, +12, +18, -24, +30, -36.
Інтерпретація результатів. Аналізуються показники окремих шкал і
загальна сумарна оцінка рівня емпатії. Оцінки за кожною шкалою можуть
варіювати від 0 до 6 балів і вказують на значущість конкретного параметра в
структурі емпатії.
Раціональний канал емпатії характеризує спрямованість уваги,
сприйняття та мислення емпатуючого на суть іншої людини – на її стани,
проблеми, поведінку. Це спонтанний інтерес до іншої людини, що відкриває
„шлюзи” емоційного та інтуїтивного відображення партнера. У
раціональному компоненті емпатії не потрібно шукати логіку чи мотивацію
інтересу до іншої людини. Партнер привертає увагу своєю бутністю, що
дозволяє емпатуючому неупереджено виявляти його сутність.
Емоційний канал емпатії фіксує здатність емпатуючого входити в
емоційний резонанс з оточуючими – співпереживати. Емоційний відгук у
даному випадку стає засобом “входження” в енергетичне поле партнера.
Зрозуміти його внутрішній світ, прогнозувати поведінку і ефективно
впливати можливо тільки в тому випадку, якщо відбулася енергетична
“підстройка” до емпатуючого. Співучасть і співпереживання виконують роль
ланки зв’язку, “провідника” від емпатованого до емпатуємого і навпаки.
Інтуїтивний канал емпатії. Оцінка за балами свідчить про здатність
респондента бачити поведінку партнерів, діяти в умовах дефіциту вихідної
інформації про них, спираючись на досвід, що зберігається в підсвідомості.
На рівні інтуїції замикаються й узагальнюються різні відомості про
партнерів. Інтуїція, слід вважати, менше залежить від оцінюючих
стереотипів, ніж осмислене сприйняття партнерів.
Установки, що сприяють чи перешкоджають емпатії, відповідно
полегшують чи ускладнюють дії всіх емпатичних каналів. Ефективність
емпатії, певно, знижується, якщо людина старається уникати особистісних
контактів, вважає недоречним цікавитися іншою особистістю, запевнила себе
в спокійному ставленні до переживань і проблем оточуючих. Подібне різко
зменшує діапазон емоційної чутливості та емпатичного сприйняття. Навпаки,
різні канали емпатії діють активніше та надійніше, якщо немає перешкод з
 111

боку установок особистості.

Проникна здатність в емпатії розцінюється як важлива властивість
людини, що дозволяє створювати атмосферу відкритості, довіри,
задушевності. Кожний із нас своєю поведінкою та ставленням до партнерів
сприяє інформаційно-енергетичному обміну чи перешкоджає йому.
Розслаблення партнера сприяє емпатії, а атмосфера напруженості,
неправдивості, підозри перешкоджає розкриттю та емпатичному осягненню.
Ідентифікація – ще одна неодмінна умова успішної взаємної емпатії. Це
уміння зрозуміти іншого на основі співпереживань, постановки себе на місце
партнера. В основі ідентифікації легкість, жвавість і гнучкість емоцій,
здатність імітувати.
Оцінки за шкалами виконують допоміжну роль в інтерпретації
основного показника – рівня емпатії. Сумарний показник теоретично може
змінюватись у межах від 0 до 36 балів. За іншими попередніми даними,
можна вважати: 30 балів і вище – високий рівень емпатії; 29-22 – середній;
21-15 – занижений; менше 14 – дуже низький.

Визначення типових стилів спілкування

(методика К. Н. Томаса)
За допомогою цієї методики можна виявити, наскільки піддослідний
схильний до суперництва та співробітництва, прагне до компромісів, уникає
конфліктів чи навпаки, намагається загострити їх, а також оцінити міру його
адаптації до спільної діяльності.
Піддослідний повинен підкреслити або записати на аркуші літери "А"
чи "Б", які відповідають тому варіанту, який він вважає правильним.
1. А. Інколи я даю можливість іншим узяти на себе відповідальність за
вирішення спірного питання.
Б. Замість того, щоб обговорювати те, з приводу чого ми не можемо
дійти спільної думки, я намагаюсь звернути увагу на те, з чим ми
обидва згодні.
2. А. Я намагаюсь знайти компромісне рішення.
Б. Я прагну уладнати справу, ураховуючи інтереси іншої людини і
власні.
3. А. Зазвичай я наполегливо добиваюся свого.
Б. Інколи я жертвую власними інтересами заради інтересів іншої
людини.
4. А. Я прагну знайти компромісне рішення.
 112

Б. Я намагаюсь не вразити іншої людини.

5. А. Улагоджуючи спірну ситуацію, я завжди прагну знайти підтримку
іншої людини.
Б. Я намагаюсь робити все, аби уникнути непотрібної напруги.
6. А. Я прагну уникнути неприємностей для себе.
Б. Я завжди прагну добитися свого.
7. А. Я намагаюсь відкласти вирішення спірного питання з тим, щоб
згодом вирішити його остаточно.
Б. Я вважаю за можна у чомусь поступитися, аби досягти чогось
іншого.
8. А. Як правило, я наполегливо прагну добитися свого.
Б. Перш за все я прагну визначити зміст спірних питань.
9. А. Я думаю, що не завжди треба хвилюватися з приводу якихось
суперечностей, що виникли.
Б. Я докладаю зусилля для того, щоб досягти свого.
10. А. Я твердо прагну досягти свого.
Б. Я прагну знайти компромісне рішення.
11. А. Перш за все я намагаюсь чітко визначити зміст спірних питань.
Б. Я прагну заспокоїти іншого і, головне, зберегти наші стосунки.
12. А. Я визнаю за краще не обирати позицію, яка може викликати
суперечку.
Б. Я даю можливість іншій людині в чомусь залишитися зі своєю
думкою, якщо вона також іде назустріч.
13. А. Я пропоную середню позицію.
Б. Я наполягаю, щоб усе було зроблено по-моєму.
14. А. Я повідомляю іншій людині свій погляд і цікавлюсь її думкою.
Б. Я прагну показати іншій людині логіку.
15. А. Я намагаюсь заспокоїти іншу людину і зберегти наші стосунки.
Б. Я прагну зробити все необхідне для того, щоб уникнути напруги.
16. А. Я намагаюсь не зачіпати почуттів іншої людини.
Б. Як правило, я прагну переконати іншу людину в перевагах моєї
позиції.
 113

17. А. Як правило, я наполегливо намагаюсь досягти свого.

Б. Я прагну зробити все, щоб запобігти непотрібній напрузі.
18. А. Якщо це зробить іншу людину щасливою, я дам їй можливість
наполягти на своєму.
Б. Я дам іншій людині можливість залишитися зі своєю думкою, якщо
вона іде мені назустріч.
19. А. Перш за все я намагаюсь визначити зміст спірних питань.
Б. Я намагаюсь відкласти спірні питання для того, щоб із часом
вирішити їх остаточно.
20. А. Я намагаюсь негайно подолати наші суперечності.
Б. Я прагну знайти найкраще поєднання переваг і втрат для нас обох.
21. А. Під час переговорів я прагну бути уважним до іншої людини.
Б. Я прагну до прямого обговорення проблеми.
22. А. Я намагаюсь знайти „середину” між своєю позицією та позицією
іншої людини.
Б. Я відстоюю власну позицію.
23. А. Як правило, я дбаю про те, щоб задовольнити бажання кожного з
нас.
Б. Інколи я даю можливість узяти на себе відповідальність за
вирішення спірного питання.
24. А. Якщо позиція іншого здається йому важливою, я прагну йти йому
назустріч.
Б. Я намагаюсь переконати іншу людину піти на компроміс.
25. А. Я намагаюсь переконати іншу людину в тому, що я маю рацію.
Б. Під час переговорів я намагаюсь бути уважним до аргументів іншої
людини.
26. А. Як правило, я пропоную середню позицію.
Б. Я майже завжди прагну задовольнити інтереси кожного з нас.
27. А. Дуже часто я прагну уникнути суперечок.
Б. Якщо це зробить іншого щасливим, я дам йому можливість
наполягти на своєму.
28. А. Як правило, я наполегливо прагну досягти свого.
Б. Улагоджуючи спірну ситуацію, я намагаюсь знайти підтримку в
іншої людини.
 114

29. А. Я пропоную середню ситуацію.

Б.
Вважаю, що не завжди потрібно хвилюватися через те, що
виникають розходження.
30. А. Я намагаюсь не зачіпати почуттів іншої людини.
Б.Я завжди обираю таку позицію в суперечці, щоб спільними
зусиллями досягти успіху.
За кожним з п’яти розділів опитувальника (суперництво,
співробітництво, компроміс, уникнення, поступливість) підраховують
кількість відповідей, які збіглися з “ключем”. Отримані результати
порівнюють між собою для виявлення тих форм соціальної поведінки в
ситуації конфлікту, до яких найбільш схильний піддослідний, а також
тенденції організації взаємин у складних умовах (табл. 1).
Таблиця 1
Ключ до тесту
№ Суперництво Співробітництво Компроміс Уникнення Поступливість
1 А Б
2 Б А
3 А Б
4 А Б
5 А Б
6 Б А
7 Б А
8 А Б
9 Б А
10 А Б
11 А Б
12 Б А
13 Б А
14 Б А
15 Б А
16 Б А
17 А Б
18 Б А
19 А Б
Продовження табл. 1
20 А Б

21 Б А
22 Б А
23 А Б
24 Б А
25 А Б
26 Б А
27 А Б
28 А Б
 115

29 А Б
30 Б А

Характеристики стилів поведінки, пов'язаних з джерелом конфлікту

Стиль суперництва. Дуже активна людина вважає за краще йти до
вирішення конфлікту своїм особистим шляхом. Вона не зацікавлена у
співробітництві з іншими, але здатна до вольових рішень. Першочергово:
задовольняє особисті потреби і інтереси у збиток іншим, вимушує суперників
приймати його рішення проблеми. Для досягнення мети використовує свої
вольові якості. Це може бути ефективним стилем, коли ви володієте
визначною владою й знаєте, що ваше рішення в даній ситуації правильне і ви
маєте можливість наполягати на ньому
Ось приклади тих випадків, коли слід застосовувати цей стиль:
- наслідок дуже важливий для вас, і ви робите велику ставку на своє
вирішення виниклої проблеми;
- ви володієте достатнім авторитетом для прийняття рішення, і
очевидно, що пропоноване вами рішення - найкраще;
- рішення необхідно прийняти швидко, і ви маєте достатньо влади для
цього;
- ви відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нічого втрачати;
- ви знаходитесь у критичній ситуації, яка вимагає моментального
реагування;
- ви повинні не дати зрозуміти групі людей, що вона знаходиться у
глухому куті, у той час, як ви повинні повести їх за собою;
- ви повинні прийняти нестандартне рішення, але зараз вам необхідно
діяти й у вас достатньо повноважень для цього кроку.
У разі застосування такого підходу, ви можете бути недостатньо визнані,
але завоюєте прибічників, якщо це дасть позитивний результат. Якщо вашою
головною метою є визнання й добрі стосунки з усіма, то цей стиль
використовувати не слід, він рекомендується швидше в тих випадках, коли
запропоноване вами рішення проблеми має для вас велике значення, коли ви
відчуваєте, що для його реалізації вам необхідно діяти швидко і коли ви
вірите в перемогу, тому що володієте для цього достатньою силою і владою.
Стиль ухилення. Реалізується тоді, коли ви не відстоюєте свої права, не
співробітничаєте ні з ким, для створення оптимальних умов вирішення
конфлікту, а цілеспрямовано ухиляєтесь від нього. Ви можете
використовувати цей стиль, коли зачіпається проблема, не досить важлива
для вас, коли ви не бажаєте витрачати свої сили на її вирішення чи
знаходитесь у безнадійному стані. Ви не робите намагань задовольняти
 116

власні інтереси інших людей. Замість цього ви ухиляєтесь від проблеми,

ігноруючи її, перекладаючи відповідальність за її вирішення на інших,
домагаючись відстрочки рішення чи використовуючи інші проблеми.
Нижче наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується
застосовувати стиль ухилення:
- напруженість надвелика, і ви відчуваєте необхідність її послаблення;
- наслідок не дуже важливий для вас, ви вважаєте, що рішення настільки
тривіальне, що не варто витрачати на нього сили;
- у вас важкий день, а вирішення цієї проблеми може принести додаткові
неприємності;
- ви знаєте, що не можете або не хочете вирішувати конфлікт на свою
користь;
- ви бажаєте виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову
інформацію чи заручитись підтримкою когось;
- ситуація досить складна, і ви відчуваєте, що вирішення конфлікту
потребує надто багато від вас;
- у вас мало влади для вирішення проблеми чи для її вирішення бажаним
способом;
- ви відчуваєте, що в інших більше способів вирішити цю проблему;
- намагатись вирішити проблему негайно небезпечно, оскільки відкриті
обговорення конфлікту можуть лише погіршити ситуацію.
Досить вірогідно, що, коли ви намагаєтесь ігнорувати конфліктну
ситуацію, не висловлюючи до неї свого ставлення, ухилитись від рішення,
змінити тему чи перенести увагу на що-небудь інше, тоді конфлікт
вирішується сам собою. Якщо ні, то ви можете зайнятись ним пізніше, коли
будете до цього більш готові.
Стиль пристосування. Ви дієте сумісно з іншою людиною, не на-
магаючись відстоювати власні інтереси. Ви можете застосовувати цей підхід,
коли наслідок справи надзвичайно важливий для іншої людини і не дуже
суттєвий для вас. Ви дієте в такому стилі, коли жертвуєте своїми інтересами
на користь іншої людини, поступаючись їй чи жаліючи її. Цей стиль слід
використовувати тоді, коли ви відчуваєте, що трохи поступаючись, мало
втрачаєте.
Стиль пристосування може трохи нагадувати стиль ухилення, однак
головна відмінність полягає в тому, що ви дієте разом з іншою людиною,
берете участь у ситуації і погоджуєтесь робити те, чого бажає інший. Коли ж
ви застосовуєте стиль ухилення, то не робите нічого для задоволення
інтересів іншої людини.
 117

Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль

пристосування:
- вас не особливо турбує те, що трапилось;
- ви бажаєте зберегти мир і добрі стосунки з іншими людьми;
- ви вважаєте, що краще зберегти добрі стосунки з іншими людьми, ніж
відстоювати свої інтереси;
- ви розумієте, що підсумок набагато важливий для іншої людини, ніж
для вас;
- у вас мало влади чи шансів перемогти;
- ви вважаєте, що інша людина зможе взяти з цієї ситуації корисний
урок, якщо ви поступитесь її бажанням, навіть погоджуючись з тим, що вона
робить чи вважаючи, що вона здійснює помилку.
Поступаючись, погоджуючись чи жертвуючи своїми інтересами на
користь іншої людини, ви в змозі пом'якшити конфліктну ситуацію і
відновити гармонію. Ви можете і в подальшому бути задоволені підсумком,
якщо вважаєте його прийнятним для себе. Або ж ви можете використати цей
період затишшя для того, щоб виграти час так, щоб у подальшому можливо
домогтись кінцевого, бажаного для вас рішення.
Стиль співробітництва. Ви берете активну участь у вирішенні
конфлікту і відстоюєте свої інтереси, але намагаєтесь співробітничати з
іншою людиною. Цей стиль вимагає більш довгострокової роботи, оскільки,
ви спочатку "викладаєте на стіл" свої потреби, турботи й інтереси обох
сторін, а потім обговорюєте їх. Однак, якщо у вас є час і вирішення проблеми
має для вас достатньо важливе значення, то це хороший спосіб пошуку
обопільно виграшного результату й задоволення інтересів усіх сторін.
Такий підхід рекомендується застосовувати в ситуаціях:
- вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не бажає
повністю цього уникати;
- у вас тісні, довгострокові й взаємозалежні відносини з іншою
стороною;
- ви маєте час попрацювати над виниклою проблемою (це хороший
привід для вирішення конфліктів на підґрунті перспективних планів);
- ви та інша людина усвідомлюєте проблему й бажання обох сторін
відомі;
- ви й ваш опонент бажаєте поставити на обговорення деякі ідеї та
попрацювати над виробленням рішення;
- ви обидва здатні викласти суть своїх інтересів і вислухати один одного;
- обидві втягнуті у конфлікт сторони володіють однаковою владою чи не
помічають різницю у положеннях для того, щоб на рівних правах шукати
 118

рішення проблеми.
Стиль співробітництва, серед інших стилів, є найскладнішим, однак
дозволяє напрацювати у складних і важливих конфліктних ситуаціях
рішення, яке найбільш задовольняє обидві сторони.
Стиль компромісу. Ви трохи поступаєтесь власними інтересами для
часткового їх задоволення. Ви робите це, обмінюючись поступками й
зважуючи все для розробки компромісного рішення, яке влаштувало б обох.
Компроміс досягається на більш поверховому рівні відносно
співробітництва. Він найбільш ефективний у тих випадках, коли ви або інша
людина бажаєте одного й того ж, але знаєте, що одночасно це для вас
неможливо буде виконати.
У деяких ситуаціях співробітництво виявляється неможливим.
Припустимо, що жоден з вас не має ні часу, ні сил, необхідних для
співробітництва, чи ваші інтереси взаємовиключні. Тоді вам допоможе
тільки компроміс.
Нижче наведений перелік типажних випадків, в яких стиль компромісу
найбільш ефективний:
- обидві сторони мають однакову владу і взаємовиключні інтереси;
- ви бажаєте домогтись рішення швидко, тому що у вас немає часу чи це
найбільш економічний і ефективний шлях;
- вас може задовольняти тимчасове рішення;
- інші підходи до вирішення проблеми виявились не ефективними;
- задоволення вашого бажання не має для вас великого значення, і ви в
змозі дещо змінити поставлену на початку мету;
- компроміс дозволить вам зберегти взаємовідносини, і ви вважаєте за
краще одержати хоча б щось, ніж втратити все.
Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть отриманою можливістю
дійти будь-якого рішення. Ви можете обрати цей підхід на початку, якщо
маєте достатньо влади для того, щоб домогтися бажаного, якщо
співробітництво неможливе і ніхто не хоче односторонніх поступок. Таким
чином, ви частково задовольняєте свої інтереси, а інша людина частково свої,
при цьому ви не завжди зможете в майбутньому використовувати інший
підхід до вирішення конфлікту, якщо первинний компроміс, як вам здається,
вилучає проблему не на довго.
Кожний із запропонованих стилів поведінки має свої переваги над
іншим і застосовується за певних умов. Тому в конфлікті обирається
"гнучкий" стиль, тобто оптимальне використання запропонованого арсеналу
стилів.
 119

Методика прогнозування та профілактики міжособистісних

виробничих конфліктів в умовах нововведень
(А. Н. Лебедєв)
7
А. Н. Лебедєв намагався розробити метод, глибина прогнозу якого
визначається рядом індикаторів, кожний з яких виявляє певний аспект у
прогнозуванні міжособистісного конфлікту.
Предметний індикатор. Передбачає винайдення параметрів, які
включали б у неявній формі, зручній для проведення опитування,
інформацію про об'єкти, що викликає матеріальний або інший інтерес у
членів колективу, потребу в досягненні.
Для взаємних оцінок педагогів у більшості міжособистісних
виробничих конфліктів виділено п'ять найбільш характерних параметрів:
(дидактичні здібності (рівень професійної підготовленості, професійні
знання, уміння, навички, досвід); комунікативні здібності (уміння
спілкуватися з учнями, колегами); особистісні якості (рівень розвитку
етичних якостей (доброта, чесність, повага до людей)); організаторські
здібності (здатність керувати групою, уміння організовувати роботу,
ефективно управляти людьми); творчі здібності (розвиток інноваційних
якостей, уміння швидко сприймати нові ідеї, творчо мислити), за якими
члени педагогічного колективу повинні оцінити один одного.
Мотиваційний індикатор. Здійснюється на основі аналізу виділених
параметрів, проте вимагає додаткового опитування членів колективу, щоб
з'ясувати, наскільки значущі ті або інші параметри для конкретної людини.
Проведення додаткового опитування дозволяє робити прогнози конфліктних
ситуацій більш точними. Мотиваційний індикатор дає змогу зробити важливі
висновки про силу конфлікту щодо конкретного об'єкта досягнення та
сперечання, визначити цей об'єкт.
Оцінний індикатор. Дозволяє робити вірогідні прогнози ще до появи
предмета конфлікту, довготривалі висновки про соціально-психологічну
ефективність інновацій, які передбачаються в колективі. Отримується на
основі аналізу попарного розподілу взаємних оцінок і самооцінок членів
колективу. Знаючи структуру такого розподілу, можна прогнозувати, що
саме стане предметом конфлікту і між ким такий конфлікт можливий.
Відповідно до інструкції кожному випробовуваному пропонують
список членів колективу і п'ять параметрів оцінки. Оцінка проводиться
попарно. Якщо працівник, який заповнює опитувальний лист, вважає, що
оцінювана ним людина має більш високий рівень розвитку якостей, вказаних
7
Лебедев А.Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных
конфликтов в условиях нововведений. // Психологический журнал. -№ 6. -1992. - С.71-79.
 120

в анкеті, ніж він особисто, то у відповідній графі він ставить літеру „В”
(вище). Якщо запропоновані характеристики оцінюються як рівні, то
ставиться буква „Р” (рівно). Якщо працівник вважає, що в людини, яку він
оцінює, дані якості виражені в меншому ступені, ніж у нього особисто, то він
ставить букву „Н” (нижче). Оцінки виставляються за кожним параметром
окремо.
У результаті заповнення бланка одержуємо масив даних, які вимагають
спеціальної обробки. Взагалі можна отримати 5 ( N - 1 ) оцінок, де N -
кількість працівників у колективі. За кожним параметром будується загальна
для всього колективу первинна матриця розподілу взаємних попарних оцінок
на основі самооцінок членів колективу. Потім первинна матриця
трансформується в трикутну (повторну) матрицю, що дозволяє наочно
подати взаємні оцінки працівників. Критерієм оцінки партнера тут є
самооцінка. Теоретично можливі дев'ять варіантів оцінок з урахуванням
самооцінок (рис. 1).
Потім будується таблиця, яка дозволяє наочно представити взаємні
оцінки респондентів.

-------- А (вище)
Б (вище) --------------------------- А (рівно)
-------- А (нижче)
-------- А (вище)
Б (рівно) -------------------------- А (рівно)
-------- А
(нижче)
-------- А (вище)
Б (нижче) -------------------------А (рівно)
-------- А
(нижче)

Рис. 1. Схема розподілу взаємних оцінок членів

діади А та Б на основі їх самооцінок

За ситуації, коли взаємні оцінки виявляються вищі за власні

самооцінки В–В (вище–вище), міжособистісні відносини характеризуються
визнанням авторитету свого партнера, того, що він володіє більш високими
професійними, етичними, особовими, лідерськими, інноваційними якостями
або краще ставиться до роботи. Це, як правило, доброзичливі відносини,
тобто вони не конфліктні.
Взаємні оцінки типу В–Н і Н–В (вище–нижче і нижче–вище) також не
конфліктні. Поведінка людей тут виявляється достатньо злагодженою. Один
є лідером, а інший – підлеглим. Статус чітко визначений, усвідомлений і
прийнятий кожним членом діади. Часто цей тип взаємних оцінок
 121

демонструють дуже досвідчені і зовсім недосвідчені молоді люди, які

працюють разом. Відмінності між ними в плані професійних можливостей
дуже великі й очевидні.
Взаємні оцінки типу В–Р і Р–В (вище–рівно і рівно–вище) не є
конфліктними, оскільки один із членів діади, орієнтований на рівні
партнерські відносини, а другий усвідомлено визнає його більш високий
авторитет.
Взаємні оцінки типу Р–Р (рівно–рівно) потенційно конфліктні.
Міжособистісний конфлікт у виробничих умовах може протікати у двох
напрямах: за вектором мотивації досягнення об'єкта і за вектором мотивації
уникнення. У першому випадку члени діади виявляються в конкурентних
відносинах, оскільки прагнуть отримати те, що має позитивну валентність
(винагорода, оплата за працю та ін.). У другому випадку вони прагнуть
уникнути виконання деяких функцій (дій), що має негативну валентність
(невигідне, нецікаве доручення та ін.). У ситуації взаємно рівного
оцінювання можливе таке стереотипне висловлювання: “Чому цю нецікаву
роботу доручили мені, а не Іванову, адже він такий, як я?" (негативна
валентність). “Чому отримує технічні засоби навчання Іван, а не я, адже я
такий, як він?" (позитивна валентність). Пропозиція розділити об'єкт
суперечки порівну часто припиняє конфліктні відносини.
Найсильніші конфлікти можливі в ситуації взаємно негативних оцінок
партнерів за умови їх високих самооцінок, тобто типу Н–Н (нижче–нижче).
Саме в цьому випадку найчастіше можна зустріти у взаємних
обвинуваченнях працівників, що конфліктують вираз типу “він поганий
працівник і фахівець”. Мається на увазі, що той, хто говорить, має більш
високий професійний рівень і краще ставиться до роботи.
Взаємні оцінки типу Р-Н (рівно–нижче) і Н–Р (нижче–рівно)
потенційно конфліктні, але меншою мірою. Один з членів діади вважає
іншого за якимось параметром менш компетентним, відмовляє йому у
високих домаганнях. Інший претендує на рівність, тому його простіше
переконати в тому, що супернику слід поступитися.
Найбільш адекватна форма привласнення числових значень оцінкам,
описаним вище, наведена в табл. 2. Математичні коефіцієнти дозволяють
застосовувати ряд формул для обробки одержаних даних.
Таблиця 2.
Переведення оцінних і поведінкових індикаторів у числові значення
Оцінна індикація (L) Поведінкова індикація (М)
Тип оцінок Значення Тип поведінки Значення

ВВ 0х0=0 УУ 0х0=0
 122

ВР 0х1=0 УК 0xl=0
ВН 0х2=0 УС 0х2=0
РВ 1х0=0 КУ 1х0=0
РР 1х1=1 КК 1х1=1
РН 1х2=2 КС 1х2=2
НВ 2х0=0 СУ 2х0=0
HP 2х1=2 СК 2х1=2
НН 2х2=4 СС 2х2=4
Примітка. В (вище) - 0, Р (рівно) - 1, Н (нижче) - 2, У (уникнення) - 0, К
(компроміс) -1, С (суперництво) - 2.
Ще одним індикатором, що дозволяє одержати інформацію про
потенційний конфлікт, є поведінкові характеристики індивідів. В
опитувальному бланку пропонуються три типи поведінки в конфліктній
ситуації. Респонденти мають обрати той тип, який притаманний їм
найбільшою мірою. Перший тип поведінки може бути інтерпретований як
уникнення конфлікту, другий – як приховане суперництво зі схильністю до
компромісів, третій – як відкрите суперництво з вираженими емоційними
реакціями.
Заповнення бланка взаємооцінок і відповідей на питання про тип
поведінки в конфліктній ситуації проводиться самим випробовуваним. Типи
поведінки характеризуються: уникнення – 0 балів, компроміс – 1 бал,
суперництво – 2 бали.
На основі перетворень оцінних і поведінкових індикаторів можуть бути
обчислені спеціальні коефіцієнти.
Коефіцієнт потенційної конфліктності групи (колективу):
,
де L – числове значення оцінного індикатора;
М – числове значення поведінкового індикатора;
N – кількість членів у групі.
Коефіцієнт дозволяє порівнювати потенційну конфліктність відділів
підприємства між собою, а також окремих мікрогруп усередині колективу.
Значення коефіцієнта міняються в інтервалі 0  К  1.
Коефіцієнт спрацьованості групи:
,

0  К  1 де В-Н – взаємні оцінки типу вище - нижче, Н-В – взаємні оцінки

типу нижче–вище, N – кількість працівників у групі.
Чим вище значення коефіцієнта, тим більш стабільними є
взаємовідносини між людьми в процесі роботи.
Зразок опитувального бланка
 123

Інструкція: “Вам пропонується список членів вашого колективу.

Необхідно оцінити кожного з них за параметрами. Якщо ви вважаєте, що
людина, яка оцінюється вами, має більш високий рівень розвитку вказаних в
анкеті якостей, ніж ви особисто, то проти її прізвища у відповідній графі
поставте букву “В" (вище). Якщо, на вашу думку, дані характеристики
виражені у вас з нею в рівному ступені, то поставте букву “Р" (рівно). Якщо
ви вважаєте, що в людини, яка оцінюється вами, вони менш виражені, ніж у
вас особисто, то поставте букву “Н" (нижче).
Прізвища членів колективу
Параметри оцінки

Дидактичні здібності (професійні знання,

уміння, навички, досвід)
Комунікативні здібності (уміння
спілкуватися з учнями, вчителями і т.д.)
Особистісні якості (розвиток етичних
якостей (доброта, чесність, повага до
людей))
Організаторські здібності (здібності до
керівництва групою, уміння організовувати
роботу, ефективно управляти людьми в
процесі роботи)
Творчі здібності (рівень розвитку
інноваційних якостей, уміння швидко
сприймати нові ідеї, творчо мислити)

Якому типу поведінки в конфліктній ситуації ви віддаєте перевагу?

(Відмітьте „галочкою” або обведіть букву обраної вами відповіді).
А. Зберегти хороший психологічний клімат в колективі; якщо вимагає
справа, відмовитися від власних домагань; пожертвувавши власними
інтересами, поступитися людині, яка провокує конфлікт, виконати його
умови.
Б. Не відмовляючись від власних інтересів, не допустити відкритого
скандалу, напруженості в колективі; досягнути своєї мети шляхом
компромісу або обхідного маневру.
В. Не поступатися ні в чому і не йти на поводі в людини, яка провокує
конфлікт у колективі, відкрито при всіх висловити своє ставлення до неї;
досягнути своєї мети будь-що.
Тест „Який ви ритор?”
(за роботами Т.А. Ладиженської)
Оцініть себе з погляду того, як ви володієте риторичними навичками й
уміннями (оцінка виставляється в балах від 1 до 5).
1. Уміння орієнтуватися в мовленнєвій ситуації.
 124

2. Уміння імпровізувати.
3. Уміння вирішувати поставлене комунікативне завдання.
4. Володіння невербальними засобами спілкування.
5. Уміння проводити риторичний аналіз.
Результати:
1-12 балів - ви слабкий ритор, вам необхідно дуже багато працювати.
13-18 балів - ви досягли певних успіхів у процесі риторичної
підготовки, але у вас стільки ж і прогалин у володінні
риторичними уміннями.
19-30 балів - якщо ви об’єктивно і чесно оцінили свої можливості, то
ви – гарний ритор, але немає межі самовдосконаленню.
Методика визначення психологічної атмосфери в групі
(Ф. Фідлер)
Інструкція. Нижче наведені протилежні за змістом пари слів, за
допомогою яких можна охарактеризувати психологічну атмосферу в групі. У
кожному рядку між словами розміщені цифри, які свідчать про ступінь
вираженості певних якостей у атмосфері вашої групи. У кожному рядку вам
потрібно відмітити знаком “X” ту цифру, яка найбільше підходить для
позначення характеру відносин у вашій групі.
Отже, для відносин у вашій групі характерно:
1. Дружелюбність 1 2 3 4 5 6 7 Ворожість
2. Згода 1 2 3 4 5 6 7 Незгода
3. Задоволеність 1 2 3 4 5 6 7 Незадоволеність
4. Захопленість 1 2 3 4 5 6 7 Байдужість
5. Продуктивність 1 2 3 4 5 6 7 Непродуктивність
6. Теплість 1 2 3 4 5 6 7 Холодність
7. Співробітництво 1 2 3 4 5 6 7 Відсутність
співробітництва
8. Взаємна підтримка 1 2 3 4 5 6 7 Недоброзичливість
9. Зацікавленість 1 2 3 4 5 6 7 Нудьга
10.Успішність 1 2 3 4 5 6 7 Неуспішність

Обробка результатів. Та цифра, яку ви відмітили знаком “X”, і є тим

балом, суму яких ви повинні підрахувати по всіх рядках. Чим меншою
виявилась сума балів, яку ви підрахували, або тим сприятливішою є
психологічна атмосфера в групі.
При інтерпретації результатів тесту можна орієнтуватися на таку
 125

шкалу: 1-25 балів – найсприятливіша атмосфера в групі; 26-45 балів –

більш-менш сприятлива атмосфера в групі; 46-70 – найнесприятливіша
атмосфера в групі.

Додаток 6
Найбільш відомі пошукові системи та їх адреси в мережі Internet
Адреса пошукової системи в
Назва пошукової системи
мережі Internet (URL)
AltaVista http://www.altavista.com/
Excite http://www.excite.com/
Lycos http://www.lucos.com/
WebCrawler http://www.webcrawler.com/
Rambler http://rambler.ru/
Яndex http://yandex.ru/
SpyLog http://spylog.com/

Найбільш відомі в мережні каталоги та їх адреси в мережі Internet

Адреса каталогу в мережі
Назва мережного каталогу
Internet (URL)
Yahoo http://www.yahoo.com/
Internet Services List http://www.spectracom.com/
Excite http://www.excite.com/
Magellan http://www.mckinley.com/
Lycos http://www.lycos.com/
Cузірря Інтернет (Stars) http://www.stars.ru/
Russia on Net http://www.ru/

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Л.: Світ, 1990. – 232с.
2. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту. - К.:
Рад.шк., 1986. -104с.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посіб. для студ. вищ. навч. закл. – К.: Вид.
центр „Академія”, 2001. – 576с.
4. Волкова Н.П. Педагогічні комунікації: Навч. посіб. – Д.: РВВ ДНУ. -
2002. – 92с.
5. Волкова Н.П. Педагогічні комунікації: інноваційні методи навчання:
Навч. посіб. – Д.: РВВ ДНУ, 2004. – 52с.
6. Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М.: Высш. шк., 1980. - 335 с.
 126

7. Капська А.Й. Гра як активний метод навчання студентів майстерності

слова //Рідна шк. – №10. – 1991. – С.71-73.
8. Ільїн Є.М. Мистецтво спілкування //Педагогічний пошук /Упор.
І.М.Баженова. – К.: Рад. шк., 1989. – С.27-156.
9. Капацинская Е.В. Культура педагогического общения: Метод.
рекомендации: В 2ч. /Е.В.Капацинская, В.В.Соколова. – Горький, 1988.
– Ч.1. – 37с.
10. Кузьмінський А.І. Педагогіка: завдання і ситуації: Практикум
/А.І.Кузьминський, Л.П.Вовк, В.Л.Омеляненко. – К.: Знання-Прес,
2003. – 429с.
11. Мурашов А.А. Культура речи учителя. – М.: Москов. психолого-
социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 432с.
12. Навучаемся дэмакратыі без нуды і з ахвотай: У 2ч. /Пад рэд.
П.Фенрыха, Г.Куневіча. – Шчэцын, 1996. – Ч.1. Інтэрактыуныя
метады у семінарах па дэмакратыі і самакіраванню. – 143с.
13. Педагогічна майстерність: Підручник /І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко,
І.Ф.Кривонос та ін. – К.: Вища шк., 1997. – 349с.
14. Платов В. Л. Деловые игры: разработка, организация и проведение:
Учебник. - М.: Политиздат, 1991. – 245с.
15. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. – М.:
Педагогика, 1993. – 47с.
16. Пилинський М.М. Мовна норма і стиль. - К.: Наук. думка, 1976. -288с.
17. Русанівський В.М. Культура, мови, думки, почуттів // Культура
української мови: Довідник. - К.: Либідь, 1990. - С.3-5.
18. Семиченко В.А. Психология общения. – К.: Центр «Магистр – S”,
1997. – 152с.
19. Український правопис. 5-те вид, стереотип. /Під ред. О.А.Дітеля. -
К.:Наук. думка, 1996. -240с.
20. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного
обучения. - М.: Знание, 1990. - 63 с.
21. Попова Л. В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и
девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход
в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. — Мурманск, 2001. -
С. 40-48.
22. Basis O. Se construire dans le savoir, a l’ecole, en formation d’adultes,
1998. – 23s.
 127

ЗМІСТ

Передмова.................................................................................... 3
Матеріали для проведення семінарських занять...................... 5
Ділові ігри............................................................................. 9
Рольові ігри.......................................................................... 13
Інтерактивні ігри.................................................................. 18
Матеріали для проведення лабораторно-практичних
занять............................................................................................ 24
Вправи................................................................................. 27
Матеріали для проведення тьюторських занять........................ 39
 128

Завдання для самостійної роботи............................................... 54

Матеріали щодо підсумкового контролю з модуля „Вербальні
засоби педагогічної комунікації”.................................................. 58
Методичні матеріали для проведення лабораторно-
практичних занять, самостійної роботи студентів з модулю
„Комп’ютерні технології як засоби педагогічної комунікації”..... 60
Додатки......................................................................................... 89
Список використаної літератури................................................. 125
 129

Темплан 2005, поз.

Навчальне видання

Наталія Павлівна Волкова

Педагогічні комунікації
Практичний посібник

Редактор І.І.Бакуменко
Техредактор Л.П.Замятіна
Коректор Г.О.Стара
Підписано до друку Формат 60х84/16
Папір друкарський. Друк плоский. Ум. друк. арк.
Ум. фарбо-відб. Обл.-вид. арк. Тираж 100 пр.
Зам. №
РВВ ДНУ, вул. Наукова, 13, м. Дніпропетровськ, 49050.
Друкарня ДНУ, вул. Наукова, 5, м. Дніпропетровськ, 49050

Передмова.................................................................................... 3
Матеріали для проведення семінарських, лабораторно-
практивних занять
Вправи на формування комунікативно-мовленнєвих,
організаційно-інструментальних умінь................................ 5
Вправи на формування невербальних умінь...................... 17
Вправи на формування інформаційно-пошукових
комунікативних умінь............................................................ 23
Педагогічні ситуації.............................................................. 25
Ігрові технології..................................................................... 30
ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.................................................. 38
 130

КОРОТКИЙ ТЕРМІНОЛОЛІЧНИЙ СЛОВНИК.............................................. 40

ДОДАТКИ....................................................................................................... 52
ЛІТЕРАТУРА..................................................................................................
66