Практичне заняття №2

Виконала студентка групи СО-50

Семеша Тетяна

ТЕМА: ОРГАНІЗАЦІЙНІ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ.

Питання для обговорення
Проаналізуйте сутність і класифікацію форм організації навчання. Назвіть
і охарактеризуйте інші організаційні форми навчання (професійний тренінг,
його етапи).
Способом існування і виявлення змісту, його організації е форма. Форми
навчання належать до діяльнісного компонента процесу навчання і тому
тісно пов'язані з методами.
Форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності
вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному
режимі.
До загальних форм організації навчання належать урочна і позаурочна, у
кожній з яких використовують фронтальну, групову та індивідуальну форми
організації навчальної роботи. Критерієм такого поділу є не кількість учнів, а
характер зв'язків між ними в процесі пізнавальної діяльності.
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає
спільну діяльність класу для реалізації навчальних завдань. Учні під
керівництвом учителя одночасно виконують спільну для всіх роботу,
обговорюють, порівнюють та оцінюють її результати. Це сприяє формуванню
довірливих стосунків між педагогом та школярами, стійких пізнавальних
інтересів. Фронтальна форма може бути реалізована в процесі проблемного
чи пояснювально-ілюстративного викладу матеріалу, виконання
репродуктивних чи творчих завдань. При цьому необхідно враховувати
індивідуальні особливості кожної дитини, а не націлюватись на абстрактного
ідеального учня, запобігати нівелюванню пізнавальних можливостей і рівня
сформованості знань, умінь та навичок школярів.
Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає поділ їх
на групи для розв'язання однакових чи різних завдань. Під час поділу на
групи слід брати до уваги індивідуальні особливості кожного школяра, його
навчальні можливості для виконання завдання. Кількість учнів у групах має
становити 3-6 осіб. Результати спільної роботи в групах за вмілого
керівництва вчителя, стимулювання пізнавальної діяльності дітей завжди
значно вищі порівняно з виконанням цього завдання кожним учнем
самостійно. Робота в групі формує колективну відповідальність та
індивідуальну допомогу кожному як з боку вчителя, так і з боку
однокласників. Групова форма роботи найбільш доцільна під час проведення
практичних і лабораторних робіт з природничих дисциплін, формування
навичок усного мовлення на уроках рідної та іноземної мов, уроків трудового
навчання для розв'язання конструктивно-технічних завдань. Проте під час
організовування групової роботи можуть виникнути певні труднощі: сильні
учні іноді гальмують ініціативу і самостійність слабших; окремі групи не
можуть ефективно працювати без ретельної і постійної допомоги з боку
вчителя; робота в групах під час уроку іноді порушує ритм та чітку
організацію заняття.
Індивідуальна форма організації навчальної роботи передбачає постановку
перед кожним учнем спеціально дібраного відповідно до рівня його
підготовки і навчальних можливостей завдання для самостійного розв'язання.
Такі завдання спрямовані на роботу з підручником, навчальною і
методичною літературою, джерелами інформації (довідники, словники,
енциклопедії, хрестоматії, карти), на розв'язування задач, прикладів,
організацію спостережень та експериментів, написання есе, творів, рефератів,
доповідей. Індивідуальну роботу часто використовують у процесі
програмованого навчання. У дидактичній літературі розрізняють
індивідуальну й індивідуалізовану форми організації навчання. Індивідуальна
характеризується тим, що учень виконує спільне для всього класу завдання,
не контактуючи з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі.
Індивідуалізована форма спрямована на самостійне виконання специфічних
завдань з урахуванням індивідуального темпу навчально-пізнавальної
діяльності кожного школяра. Важливими функціями вчителя є стимулювання
пізнавальної діяльності, постійний контроль за виконанням завдань,
своєчасна допомога у подоланні навчальних утруднень. Індивідуальну
роботу можна організовувати на всіх етапах уроку: під час засвоєння нових
знань, їх закріплення, формування вмінь і навичок, узагальнення і
повторення навчального матеріалу, контролю знань. Та попри значні
переваги індивідуальних форм роботи їхнім недоліком є обмеження
спілкування між учнями, взаємодопомоги у навчанні.
Конкретними (специфічними) формами організації навчання є: урок,
практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія,
співбесіда, індивідуальна та групова консультація, гурткова робота, домашня
робота учнів.
Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованість
усіх її елементів, ознак. Доцільність застосування певної форми визначається
конкретною дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи.
Класифікують форми організації навчання за різними критеріями:
- за кількістю учнів, що беруть участь у діяльності: колективні, групові,
парні, індивідуальні;
- за місцем проведення навчання: шкільні (уроки, робота в майстернях,
лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні (домашня робота,
екскурсії);
- за тривалістю навчання: класичний урок (45 хв.), урок-пара(90 хв.);
- за дидактичними цілями: форми теоретичного навчання (лекція,
факультатив, гурток, конференція), форми комбінованого навчання (урок,
семінар, домашня робота, консультація), форми практичного навчання
(практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках).
Усі організаційні форми навчання тісно взаємопов'язані: одні спрямовані на
успішне засвоєння учнями знань (урок, екскурсія), інші забезпечують творче
застосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).
Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти і
виховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття,
навчальних можливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною
діяльністю учнів.
За історію розвитку школи було розроблено різні системи навчання:
індивідуально-групову (середньовіччя), класно-урочну (виникла в XVI-XVII
ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), індивідуалізованого
навчання (дальтон-план, XX ст.), лабораторно-бригадне навчання (20-ті роки
XX ст., радянська школа), "план Трампа" (США, XX ст.), метод проектів (XX
ст.).
Індивідуально-групова форма передбачає роботу вчителя з учнями різного
віку, рівня підготовки в умовах аудиторного і позааудиторного навчання,
коли він працює окремо з учнем і водночас може навчати групу учнів через
постановку пізнавальних завдань. Цю форму часто застосовують у сільських
малокомплектних школах, а також під час роботи зі студентами старших
курсів у процесі підготовки і написання курсових і дипломних робіт.
Модифікацією класно-урочної системи наприкінці ХУШ - на початку XIX ст.
була белл-ланкастерська система, запропонована англійським священиком
А. Беллом (1753 - 1832) і педагогом Дж. Ланкастером (1776/1778 - 1838).
Суть її полягає у взаємному навчанні, коли вчитель на початковому етапі
навчає обмежену кількість (групу) старших учнів, які, отримавши відповідні
інструкції, проводять заняття з молодшими школярами. За такого підходу
педагог може навчати велику кількість учнів, але, виграючи в масовості,
навчання за такої організації багато втрачає в якості.
Система індивідуалізованого навчання передбачає роботу вчителя з
окремим учнем, часто в домашніх умовах. У XVIII - XIX ст. вона була
поширена серед багатих верств суспільства у процесі сімейного виховання. У
XX ст. і нині індивідуалізоване навчання е формою додаткової роботи з
дітьми, які через хворобу не можуть відвідувати аудиторні заняття.
Найбільшого поширення індивідуалізоване навчання набуло на початку XX
ст. у т. зв. дальтон-плані. Ця система основана на таких ідеях: самостійний
розподіл учнями часу і порядку навчальної роботи за консультаційної
допомоги вчителя, гнучка система організації і врахування індивідуального
просування учня за результатами виконання завдань. У цій формі
поєднувались індивідуалізація режиму і змісту навчальної роботи з
діяльністю учнів у малих непостійних за складом навчальних групах.
Лабораторно-бригадне навчання широко використовували у 20-х роках XX
ст. у радянській середній і вищій школі як альтернативу класно-урочній
системі. Організація такої роботи ґрунтувалась на створенні бригад, які
працювали на чолі з бригадиром над виконанням навчальних завдань від
двох тижнів до місяця. Лабораторно-бригадне навчання поєднує в собі
колективну роботу бригади з індивідуальною роботою кожного учня. Зміст
цієї роботи передбачає її планування, обговорення завдань, підготовку до
екскурсій, пояснення і подолання навчальних утруднень. Після виконання
всіх завдань проводять підсумкове заняття, на якому бригада звітує про
виконану роботу загалом. За такого підходу не беруть до уваги індивідуальні
результати діяльності кожного учня.

Охарактеризувати методику читання лекцій, підготовку до виступу на

лекції.
У лекції визначальним є зміст. Мова не повинна бути складною. Говорити
потрібно просто, переконливо, відверто, зрозуміло. Залежно від мети лекції
коригується структура і метод подачі матеріалу, уточнюється план,
відбираються необхідні аргументи. Досвідчені лектори прагнуть завчасно
врахувати склад, рівень та інтереси слухачів, їх настрій і можливу реакцію.
В основу лекції, що викладається за допомогою методу «опорної бази»,
покладено принципи базового нагромадження з кожного питання найбільш
важливого матеріалу з метою підвищення продуктивності процесу навчання.
Основні принципи цього методу: виклад матеріалу великими часовими
«порціями»; повторення викладеного кілька разів; зворотний зв'язок з
аудиторією у вигляді обговорення матеріалу.
Для реалізації цих принципів необхідно, щоб кожна чергова лекція
починалася з короткого змістовного огляду раніше викладеного лекційного
матеріалу — вікторин, з метою оцінки вхідного контролю знань і повнішого
засвоєння інформації. На це витрачається близько 5-7 хв.
Технологія проведення вікторин будується з коротких запитань з можливістю
швидких відповідей. При цьому доцільно заохочувати студентів балами
рейтингу за правильні відповіді. Можливий варіант, коли викладач пропонує
студентам самостійно готувати вікторини перед кожною лекцією по черзі.
Психологи визначають, що в лектора є три основні засоби впливу на
аудиторію:
1. лінгвістичні (зміст промови);
2. паралінгвістичні (темп, інтонація, модуляція голосу тощо);
3. кінетичні (жести, міміка, пози оратора).
У ході викладу лекційного матеріалу стежите за дотриманням граматичних
норм і слововживання. Уникайте канцеляризмів, шаблонів, адже вони
ускладнюють сприйняття інформації і нерідко заплутують слухачів.
Спеціалісти в галузі лінгвістики радять лекторам уважно стежити за
правильністю словосполучень, уникати багатослівності, повторення
сказаного близькими за змістом словами. Лектор повинен прагнути
урізноманітнити свій лексичний запас, уникати штампів, ширше
використовувати синоніми. При побудові пропозицій підбирайте слова з
властивою їм семантикою і стилістичними особливостями. Лектору важливо
знати не тільки що сказати, але і як сказати. Наприклад, психологи
відмічають, що зміною тону голосу лектор може подати на 40 % більше
інформації.
Фахівці доводять, що приблизно третина слів оратора зайві. Тому прагніть
уникнути зайвого багатослів'я і надмірної поспішності у викладенні
матеріалу. Контролюйте темп і ритм мови. Оптимальним вважається темп зі
швидкістю 120 слів за 1хв.
Істотно на зміст виступу впливають паузи. За багатьма дослідженнями паузи
становлять 10—15 % часу промови лектора. Паузи в ході виступу бувають
різні: люфтпауза (для вдиху повітря), граматична (використовується для
уважного читання текстової інформації), педагогічна (для осмислення і
засвоєння інформації слухачами); «дірява» (лектор втратив хід мислення,
забув інформацію або не знає, що сказати далі).
Якщо лектор втратив послідовність виступу радимо скористатися однією із
порад:
• спокійно оголосіть невеличку перерву;
 зробіть короткі висновки з раніше викладеного матеріалу (наприклад:
«Підводячи підсумки, дозвольте мені ще раз обрисувати дану
ситуацію...»);
 повторіть ще раз останнє речення (наприклад: «Хочу ще раз
підкреслити, що...»);
 поставте питання слухачам або запропонуйте їм задати питання Вам
(наприклад: «Чи немає у вас запитань щодо викладеного матеріалу?»);
 перейдіть до наступного питання або змініть тему (наприклад:
«Перейдемо до наступного питання...»);
 у вас повинен бути напоготові який-небудь жарт або цікава історія
(наприклад: «Мені на думку спав один цікавий епізод...»);
 зверніться до своїх тез — шпаргалки (для цього необхідно
використовувати цупкий папір, писати на ньому тільки на одній
сторінці, крупним шрифтом, виділяти важливі думки кольоровим
фломастером).
У ході виступу необхідно контролювати свою поведінку і стан слухачів,
оскільки вони взаємозалежні. Слухачі дивляться на лектора, стежать за його
зовнішністю, жестами і мімікою. Необхідно прагнути говорити природнім,
невимушеним голосом. Особливу увагу слід приділити жестикуляції. Хоча
жести є результатом наших душевних рухів, їх необхідно контролювати. При
цьому жести можуть бути логічними (визначені тим, що говориться) і
емоційними. Уникайте механічних жестів: невиправдані і часті випади
руками, енергійне і безглузде рубання повітря тощо. Позу під час виступу
вибирайте стійку, але не одноманітну, щоб не стомлюватися.
Зверніть увагу на свою міміку, за допомогою якої можна переконливо
показати і гордість, і збурення, і сарказм тощо. Якщо, наприклад, удається
сказати смішне при серйозному обличчі, то сказане виглядає ще більш
смішним.
Особливого уміння від лектора потребує виклад матеріалу по пам'яті або із
зоровою опорою на текст. Засвоєння матеріалу слухачами в даному випадку
порівняно з його зчитуванням збільшується у три рази.
Роблячи начерки виступу, врахуйте, що при нормальному темпі викладання
можна прочитати текст із ЗО рядків (комп'ютерний інтервал 1,5) за дві
хвилини, а розповісти його — за три хвилини. Виступ не повинен бути
перевантажений цифрами. До речі, цифровий матеріал варто зачитувати для
більшої аргументованості. Висновки необхідно знати напам'ять.
Зверніть увагу на зворотній зв'язок безпосередньо на лекції — постійно
контролюйте взаємодію з аудиторією. Учіться спостерігати за слухачами,
адже увага — ті єдині двері, через які проходить усе, що може бути
сприйнято людиною. Про рівень залучення уваги студентської аудиторії
говорить так; я критерій: чим більше слухачі зосереджені на Вашій лекції,
тим менше руху в аудиторії. Лектору важливо «завойовувати» увагу
аудиторії й утримувати її, регулюючи вищевикладені аспекти виступу.
Охарактеризувати методику проведення практичних і семінарських занять,
їх аналіз.
На семінарські заняття виносяться ключові теми курсу, засвоєння яких
визначає якість професійної підготовки, найбільш важкі для розуміння й
засвоєння питання. Опрацювання цих тем здійснюється на семінарі не в
умовах індивідуальної (виступ студентів "по черзі", виступ найбільш
підготовлених студентів), а в умовах колективної роботи, що забезпечує
активну участь у ній кожного студента.
Семінару притаманні чотири основні функції:
 1. Поглиблення, конкретизація, систематизація знань, набутих на
лекціях і під час самостійної роботи.
 2. Розвиток навичок самостійної роботи.
 3. Заохочення до наукових досліджень.
 4. Контроль за якістю засвоєння студентами матеріалу.
Істотний вплив на ефективність досягнення цілей семінарського заняття
спричиняє розташування учасників, що задає той або інший спосіб їхнього
спілкування. Традиційно, група студентів розташовується у потилицю один
одному, обличчям до викладача. У цьому випадку реалізується групова
форма занять: у кожний момент часу одна людина - викладач - взаємодіє з
групою як із цілим, виконує навчальну функцію стосовно всіх. При виступі
на семінарі студент нібито бере цю функцію на себе, однак груповий спосіб
спілкування зберігається.
Перевага цих форм полягає в тому, що інформацію викладач повідомляє
відразу всім студентам. На лекції можна системно подати теорію питання,
продемонструвати своє особисте ставлення до матеріалу, свій спосіб
професійно-теоретичного мислення. На семінарі студент може виявити свою
активність у виступі, поставити запитання іншому студентові, рідко -
викладачеві.
Однак на лекції викладач не може індивідуалізувати навчання й змушений
"усереднювати" групу. Але тоді сильному студентові може бути нецікаво, а
слабкому - незрозуміло. На семінарі студенти, які виступають, повинні
демонструвати індивідуальні знання, тому спілкування між ними, як правило,
не заохочується. В остаточному підсумку, це не минає само по собі для
моральності студентів, оскільки виявляється, що допомога ближньому не
заохочується, а карається. Вимушено чи мимоволі сама групова форма
навчальної роботи обумовлює індивідуалізм студентів, їхню позицію
"принципових одинаків". І в такій позиції вони опиняються з перших днів
навчання.
Особистісного включення студентів на такому семінарі не відбувається,
сковується інтелектуальна ініціатива, вона належить в основному
викладачеві. З'являється значна психологічна дистанція між ним і
студентами, ставляться бар'єри спілкування та взаємодії. Студенти мають
можливість "сховатися" за інших, відсидітися, відмовчатися, займатися під
час лекції або семінару іншою роботою.
Студент самою формою організації заняття ставиться в пасивну позицію,
мовна активність зводиться до мінімуму, кожний висловлюється з дозволу
викладача (коли "викличуть до дошки"). Основна маса студентів мовчазно
"споживає" інформацію й не має достатньої практики формулювання думки
професійною мовою. Мова, мовлення по суті виключені з навчальної
активності, але ж мова є засобом вираження думки, виконує функції
об'єктивації професійного мислення. При груповій формі спілкування навряд
чи можна сподіватися опанувати, наприклад, іноземну мову, сформувати
навички професійного спілкування й взаємодії, що вимагаються професійним
співтовариством від кожного працівника.
Групова форма спілкування на заняттях є неадекватною моделлю відносин
людей на виробництві, у трудових та інших колективах. Виникнувши на
рубежі переходу до масової освіти групова форма багато в чому перестала
задовольняти сучасним вимогам до вдосконалення якості підготовки
фахівців. Тому повсюди почалися пошуки інших форм організації
спілкування та взаємодії учасників освітнього процесу.
Принцип "круглого столу" (не випадково він прийнятий на переговорах і в
серйозних обговореннях), тобто розташування учасників обличчям один до
одного, а не в потилицю, як на звичайному занятті, у цілому призводить до
зростання їхньої активності, збільшення кількості висловлювань, до більш
принципового характеру дискусії. Викладач також розташовується в колі, що
не заважає йому управляти групою. Це створює менш формальну обстановку,
можливості для особистісного включення кожного в спілкування, підвищує
мотивацію студентів, включає невербальні засоби спілкування: міміку,
жести, емоційні прояви тощо.
Принцип круглого столу властивий найбільш активній формі організації
семінарського заняття - колективній. Така форма взаємодії відображує
особливості професійного спілкування на виробництві, де фахівці входять у
контакт один з одним у ході аналізу професійних ситуацій, підготовки та
прийняття рішень, узгодження інтересів виробничих ланок і своїх власних
інтересів.
Ціль семінарського заняття при колективній роботі є, з одного боку, метою
всіх учасників семінару, а з іншого боку - особистою метою кожного з них і
відображує суспільно значущу мету, закладену викладачем як свого роду
посередником між соціальним замовленням суспільства та студентом. Це
ціль загального та професійного розвитку особистості майбутнього фахівця,
конкретизована в цілях і завданнях семінарського заняття та їх системі, з
метою навчання й виховання студентів.
Безумовно, проведення семінарських занять у колективній формі - непросте
завдання й для викладача, і для студентів. Тут потрібні досвід, ретельне
проектування комунікативних відносин, що відповідає вимогам принципу
проблемності, обробка змісту семінарського заняття. Однак витрачені на
першому етапі зусилля багаторазово "виправдовуються" за рахунок того, що
студенти стають союзниками викладача, проявляють високий рівень
зацікавленості й активності, творчо підходять до справи. Спостереження
показують, що обсяг роботи, виконаної у процесі колективної роботи,
перевищує сумарні результати індивідуальних зусиль.
Семінар-дискусія організовується як процес діалогічного спілкування
учасників, у ході якого відбувається формування практичного досвіду
спільної участі в обговоренні й вирішення теоретичних проблем, теоретико-
практичного мислення майбутнього фахівця.
Особливістю семінарського заняття як форми колективної теоретичної
роботи є можливість рівноправної й активної участі кожного студента в
обговоренні теоретичних позицій, пропонованих рішень, в оцінці їхньої
правильності й обґрунтованості.
На семінарі-дискусії, що є моделлю предметних і соціальних відносин членів
наукового колективу, студент повинен навчитися чітко виражати свої думки
в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано
заперечувати, спростовувати помилкову позицію однокурсника. У такій
роботі студент одержує можливість для цілевизначення та цілез- дійснення,
тобто побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень його
інтелектуальної й особистісної активності, включеності у процес навчального
пізнання.
У порівнянні з проблемною лекцією зростають продуктивні функції
проблемних питань як дидактичного засобу організації спілкування та
взаємодії на семінарі-дискусії. Питання, навіть мимоволі "захоплює",
наближує до співрозмовника, дозволяє краще розкритися, забезпечує
проблемні точки взаємодії студентів між собою або студентів з викладачем.
У процесі дискусії зростає зацікавленість у предметі спілкування,
виховується повага до особистості партнера, тобто формуються моральні
якості студентів.
Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання,
які здобуваються студентами на попередніх лекціях й у процесі самостійної
роботи з навчальним матеріалом, а також спеціальною літературою.
Учасники семінару-дискусії будуть умотивовані на здобуття таких знань,
якщо лекції їм читаються проблемно, напрацьоване методичне забезпечення
самостійної роботи, у всій системі навчальної роботи проглядається контекст
майбутньої професійної діяльності.
Успішність семінару-дискусії багато в чому залежить від уміння викладача її
організувати й умінь студентів дискутувати. Цим умінням необхідно вчити,
поступово виховувати культуру спілкування та взаємодії, у чому може
допомогти різноманітна література з психології спілкування. Потрібно
розрізняти діалогопо- дібне спілкування, коли кожний з учасників веде свою
"партію", лише за зовнішніми асоціативними зв'язками, словами, що
перегукується з позицією, яку монологічно розвиває партнер, і суто діалог,
при якому йде спільний розвиток точки зору, а результат дискусії виступає
продуктом спільних зусиль і може бути отриманий тільки в такий спосіб.
Особливістю семінару-дискусії у ВНЗ є те, що студенти обговорюють уже
вирішені в науці проблеми. Це полегшує завдання викладача, що організовує
дискусію, хоча й не завжди, оскільки обговорення так чи інакше ведеться в
контексті сучасних і майбутніх проблем науки, техніки, соціальної практики,
а студенти виявляють знання, якими іноді не володіє й викладач. У будь-
якому разі він повинен так управляти дискусією, щоб студенти практично
засвоїли теоретичний матеріал, наведений на лекції, щоб були досягнуті цілі
семінарського заняття.
Показником розвитку форми семінару-дискусії може бути використання
елементів "мозкового штурму" та ділової гри. У першому випадку учасники
прагнуть висунути якнайбільше ідей, не піддаючи їх критиці, а потім
виділяють головні, їх обговорюють і розвивають, оцінюють можливості
їхнього доказу або спростування. В іншому випадку семінар-дискусія
одержує свого роду рольове "інструментування", що відображує реальні
позиції людей, які беруть участь у науковій або іншій дискусіях. Можна
ввести, наприклад, ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка,
психолога, експерта, залежно від того, який матеріал обговорюється та які
цілі навчання й виховання ставить викладач перед семінарським заняттям.
Якщо студент призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він одержує
всі повноваження викладача щодо організації дискусії: доручає комусь зі
студентів зробити доповідь з теми семінару, керує ходом обговорення,
стежить за аргументованістю доказів і спростувань, чіткістю використання
понять і термінів, коректністю відносин у процесі спілкування тощо. Інші
учасники дискусії повинні стежити за и ходом, задавати питання
доповідачеві, опонентові, рецензентові, активно включатися в спілкування на
будь-якому етапі дискусії, висловлювати свої думки й оцінки, доповнювати
виступаючого, висловлювати критичні зауваження щодо предмету
суперечки, поводитися коректно стосовно будь-якого виступаючого або
студента, який задає питання.
Викладач або навіть студенти можуть запропонувати ввести в дискусію будь-
яку рольову позицію, якщо це виправдано цілями семінару та змістом
обговорення. Доцільно ввести не одну, а парні ролі (два ведучі, два логіка,
два експерта), міняти студентів, призначуваних на ті або інші ролі, для того
щоб якомога більше число студентів одержали відповідний досвід. Особлива
роль належить, звичайно, викладачеві. Він повинен організувати таку
підготовчу роботу, що забезпечить активну участь у дискусії кожного
студента. Він визначає проблему й окремі підпроблеми, які будуть
розглядатися на семінарі, підбирає основну й додаткову літературу для
доповідачів і виступаючих, розподіляє функції та форми участі студентів у
колективній роботі, готовить студентів до ролі доповідача, опонента,
рецензента, керує всією роботою семінару, підбиває загальні підсумки
дискусії, що відбулася.
Володіючи змістом семінарського заняття, знаючи шляхи вирішення
обговорюваних проблем, викладач не повинен прямо показувати це знання.
Він задає питання, робить окремі зауваження, уточнює основні положення
доповіді студента, фіксує протиріччя в міркуваннях. Потрібний довірливий
тон спілкування зі студентами, зацікавленість у висловлюваних судженнях,
демократичність, доступність і принциповість у вимогах. Ще до проведення
семінару-дискусії студенти повинні одержати досвід спілкування з
викладачем як із співбесідником. Викладач заздалегідь повинен ознайомити
студентів із правилами ведення дискусії, можливими ролями. Це доцільно
зробити на передуючих семінарам проблемних лекціях з використанням
методу мікро- дискусії.
Лише по закінченні семінару-дискусії викладач може зробити загальні
висновки, підвести підсумки, оцінити внесок кожного й групи в цілому у
вирішення проблеми семінару. Не можна придушувати своїм авторитетом
ініціативу студентів, треба створити обстановку впевненості в тому, що
розбіжність з позицією викладача в дискусії не спричинить ворожості,
зниження оцінки на іспиті. Потрібно створити умови інтелектуальної
розкутості, використати прийоми подолання бар'єрів спілкування, прагнути
до влади авторитету, а не до авторитету влади, реалізувати, в остаточному
підсумку, педагогіку співробітництва.

Проаналізуйте сучасні технології навчання у ВНЗ. Охарактеризуйте

інтерактивні форми лекційних і семінарських занять.
Сучасний соціально-економічний розвиток суспільства вимагає
використовувати нові інноваційні методи та технології навчання студентів у
вищих навчальних закладів, які дозволять майбутнім фахівцям бути більш
конкурентоспроможними на ринку праці.
На думку, Бистрова Ю.В., поняттям «інноваційні методики викладання» є
полікомпонентним, оскільки об’єднує всі ті нові й ефективні способи
освітнього процесу (здобуття, передачі й продукування знань), які, власне,
сприяють інтенсифікації та модернізації навчання, розвивають творчий
підхід і особистісний потенціал здобувачів вищої освіти.
Сьогодні інновації в галузі освіти поділяють на:
- психолого-педагогічні – нововведення в навчальний, виховний,
управлінський процес;
- науково-виробничі – комп’ютерні та мультимедійні технології;
- соціально-економічні – правові, юридичні та економічні нововведення.
В свою чергу інноваційні технології у вищому навчальному закладі
характеризують, як технології, засновані на нововведеннях: організаційних
(пов’язаних із оптимізацією умов освітньої діяльності), методичних
(спрямованих на оновлення змісту освіти та підвищення її якості); які
дозволяють:
студентам: ефективно використовувати навчально-методичну літературу та
матеріали; засвоювати професійні знання; розвивати проблемно-пошукове
мислення; формувати професійне міркування; активувати науково-
дослідницьку роботу; розширювати можливості самоконтролю отриманих
знань;
викладачам: оперативно обновлювати навчально-методичну літературу;
впроваджувати модульні технології навчання; використовувати імітаційні
технології навчання; розширювати можливості контролю знань студентів;
у цілому: удосконалювати якість наявних технологій підготовки
спеціалістів.
Сьогодні найбільш популярними інноваційними методами навчання, які
дозволяють використовувати нові технології викладання є: контекстне
навчання, імітаційне навчання, проблемне навчання, модульне повне
засвоєння знань, дистанційне навчання.
Розглянемо вище наведені методи більш детально.
1. Контекстне навчання. Ґрунтується на інтеграції різних видів діяльності
студентів: навчальної, наукової, практичної.
2. Імітаційне навчання. Його основою є імітаційно-ігрове моделювання в
умовах навчання процесів, що відбуваються в реальній системі.
3. Проблемне навчання. Здійснюється на основі ініціювання самостійного
пошуку студентом знань через проблематизацію (викладачем) навчального
матеріалу.
4. Модульне навчання. Становить різновид програмованого навчання,
сутність якого полягає в тому, що зміст навчального матеріалу жорстко
структурується з метою його максимально повного засвоєння,
супроводжуючись обов'язковими блоками вправ і контролю за кожним
фрагментом.
5. Повне засвоєння знань. Розробляється на основі ідей Дж. Керролла і Б.С.
Блума - про необхідність зробити фіксованими результати навчання,
оптимально змінюючи при цьому параметри умов навчання залежно від
здібностей учнів.
6. Дистанційне навчання. Різновид (досить самостійний) заочного навчання, з
опертям на використання новітніх інформаційно-комунікаційних технологій і
засобів.
У табл.1 представлено порівняльну характеристику інноваційних методів
навчання.
Аналіз характеристик інноваційних методів навчання показав, що вище
наведені методи можуть бути ефективно використані у навчальному процесі
кожний окремо, але на нашу думку більш ефективний результат можливо
отримати від комплексного та системного використання деяких методів,
наприклад, модульне навчання можна поєднати з проблемним навчанням.
Отже, враховуючи сучасне активне використання інноваційних методів
навчання, інноваційний шлях розвитку та використання інноваційних
технологій викладання у вітчизняних вищих навчальних закладах є
запорукою їх конкурентоспроможності серед великої кількості, як
вітчизняних вищих навчальних закладах так й закордонних.

Охарактеризуйте дистанційну форму навчання.

Серед тлумачень змісту дистанційного навчання виділяють два підходи, які
істотно розрізняються з дидактичної точки зору.
Перший досить розповсюджений сьогодні підхід такий: дистанційне
навчання — обмін інформацією між учителем і учнем (групою учнів)
за допомогою електронних мереж чи інших засобів телекомунікацій. Учень
розглядається як одержувач деякого інформаційного змісту і системи завдань
для його засвоєння. Результати самостійної роботи повертаються знову
вчителю, який оцінює якість і рівень засвоєння матеріалу. Під знаннями
розуміється трансльована інформація, а особистий досвід учнів і їх діяльність
щодо конструювання знань майже не організовуються.
Другий підхід принципово відрізняється від попереднього. Основою
дистанційного навчання виступає особистісна продуктивна діяльність учнів,
яка будується за допомогою сучасних засобів телекомунікацій. Цей підхід
припускає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій,
що забезпечують інтерактивність взаємодії суб’єктів освіти і продуктивність
навчального процесу. Обмін і пересилання інформації відіграють у цьому
випадку роль допоміжного середовища організації продуктивної освітньої
діяльності учнів. Навчання відбувається в реальному часі (чат, відео зв’язок,
спільні для віддалених учнів і вчителя «віртуальні дошки» із графікою тощо),
а також асинхронно (телеконференції на основі електронної пошти, форуми).
Паралельно зі створенням учнями освітніх продуктів відбувається
їх внутрішнє освітнє зростання. Особистісний, креативний
і телекомунікативнийхарактер освіти — основні риси дистанційного
навчання цього типу. В процесі дистанційного навчання передбачається
наявність викладача і учнів, їх спілкування, спілкування між собою, а також
наявність у системі підручника, необхідного комплекту засобів навчання.
Розвиток системи дистанційного навчання обумовлений сукупністю переваг
і можливостей. Це насамперед більш гнучкі умови навчання для дітей, які
не змогли чи не можуть здобути її традиційним шляхом через віддаленість
від кваліфікованих навчальних закладів, фізичних недоліків, індивідуальних
особливостей і потреб.
Дистанційне навчання спроможне задовольнити додаткові освітні потреби
учнів, особливо з навчальних дисциплін, змістовна частина яких дуже
швидко змінюється, до яких слід віднести інформатику. Талановитий учень
сільської школи може, наприклад, одночасно навчатися дистанційно
у висококваліфікованих фахівців, які знаходяться в будь-якому куточку
країни і світу, не залишаючи свого місця проживання. За допомогою
електронних мереж учень з будь-якого міста чи села має доступ до світових
культурних і наукових скарбів, вчиться в престижних університетах світу.
Дистанційне навчання має такі переваги перед очним
— оперативні (подолання бар’єрів у просторі та часі, одержання актуальної
«свіжої» інформації, швидкий зворотний зв’язок),
— інформаційні (зростає доступність освітньої інформації, що знаходиться
на спеціалізованих серверах, постачається учневі за допомогою
інтерактивних веб-каналів, публікується в телеконференціях, списках
розсилання й інших засобах мережі Інтернет),
— комунікаційні (збільшується кількість потенційних учасників навчання —
школярів, учителів, фахівців, які оперативно взаємодіють один з одним
за допомогою електронних мереж, ліквідуються територіальні обмеження
для проведення Інтернет-уроків, проєктів, олімпіад),
— педагогічні (внаслідок специфіки дистанційних телекомунікацій навчання
стає більш мотивованим, інтерактивним, технологічним індивідуалізованим,
спрощується публікація учнівських робіт у мережі, їх експертиза та оцінка),
— психологічні (створення більш комфортних, порівняно з традиційними,
емоційно-психологічних умов для самовираження учня, зняття
психологічних бар’єрів і проблем, усунення помилок усного спілкування),
— економічні (загальні витрати па навчання зменшуються через економію
транспортних витрат, витрат на оренду приміщень, скорочення «паперового»
діловодства і тиражування посібників),
— ергономічні (учні і вчителі мають можливість розподіляти час занять
за зручним для себе графіком і темпом, вибирати і використовувати для
занять найбільш придатну техніку і комп’ютерне устаткування)
Дистанційна форма навчання передбачає створення і використання єдиного
інформаційно-освітнього середовища, яке містить різні електронні джерела
інформації, а саме:
— курси дистанційного навчання, електронні підручники, розташовані
на вітчизняних освітніх серверах (для різних моделей дистанційного
навчання):
— віртуальні бібліотеки;
— бази даних освітніх ресурсів;
— веб-квести, призначені для цілей навчання;
— телекомунікаційні проєкти;
— віртуальні методичні об’єднання вчителів;
— телеконференції, форуми для вчителів і учнів;
— консультаційні віртуальні центри (для вчителів, школярів, батьків);
— наукові об’єднання школярів.
Навчальне середовище формується таким чином, щоб учень мав вільний
доступ з будь-якого курсу до:
— інформаційного забезпечення (довідники з відповідних предметів,
енциклопедії, консультаційний центр);
— необхідних розділів курсів із суміжних галузей знань;
— лабораторних робіт, практикумів;
— вебквестів;
— проєктів.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ:
1. Самостійно підібрати статті (2-3) з фахових періодичних видань,
використаних для підготовки (2000-2023 рр.) та законспектувати або зробити
анотацію однієї із них. Статті додаються до відповіді повністю в
друкованому або електронному вигляді.

https://naurok.com.ua/stattya-distanciyne-navchannya-v-sistemi-osviti-
220389.html
 Стаття присвячена проблемам використання дистанційного навчання в
школі на сучасному етапі . Сформульовані основні принципи дистанційного
навчання, методологічні особливості його впровадження у навчальний
процес. На рівні загальноосвітніх навчальних закладів дистанційна форма
навчання - справа нова. У роботі представлено можливості, які відкриває
дистанційне навчання для всіх учасників навчального процесу; теорії і
принципи дистанційного навчання, платформи для реалізації ідеї
дистанційного навчання.
Дистанційне навчання (ДН) – це одна із форм організації навчального
процесу, при якому усі або частина занять здійснюється з використанням
сучасних інформаційних і телекомунікаційних технологій при територіальній
віддаленості викладача й учнів. Дистанційне навчання в школі відкриває
можливість вивести на новий рівень до профільну і профільну підготовку
учнів, дозволить забезпечити гнучкість та багатоваріантність у навчанні,
сприятиме більш повному розкриттю потенціалу учнів, через фактично
необмежену кількість дистанційних навчальних курсів. Саме дистанційна
форма навчання відкриває можливості для учнів, які пропускають школу з
поважних причин (змагання, конкурси, або хвороба та інше ) та особливо для
тих, хто за станом здоров’я навчається індивідуально, якісно задовольнити
власні потреби в здобутті освіти.
В основу дистанційного навчання покладені класичні принципи
дидактики: природо відповідність; науковість і доступність; наочність;
свідомість та активність; системність;систематичність і послідовність; зв'язок
теорії з практикою.
Сучасні принципи ДН за В. Биковим та Н. Клокар:
 інтерактивність – передбачає діалог викладача з користувачем;
 адаптивність – забезпечує індивідуальний темп проходження навчання,
передбачає самостійний вибір реєстрації слухачем, сам курс, де й коли
зручно навчатися, а також терміни консультацій і складання іспитів,
періодичне відновлення навчальної діяльності;
 гуманістичність – полягає в спрямованості навчання та освітнього
процесу в цілому до людини; у створенні максимально сприятливих
умов для оволодіння змістом навчання; засвоєнні обраної професії для
розвитку і прояви творчої індивідуальності, високих громадянських,
моральних, інтелектуальних якостей, що забезпечували б йому
соціальну захищеність, безпечне та комфортне існування;
 пріоритетність педагогічного підходу під час проектування освітнього
процесу – передбачає проектування дистанційного навчання з розробки
теоретичних концепцій, створення дидактичних моделей тих явищ, що
планується реалізувати; досвід комп'ютеризації дозволяє стверджувати,
що коли пріоритетною є педагогічна сторона, система виходить більш
ефективною;
 педагогічна доцільність застосування нових інформаційних
технологій – вимагає педагогічної оцінки ефективності кожного кроку
проектування та створення дистанційного навчання; тому на перший
план необхідно ставити не впровадження техніки, а відповідне змістове
наповнення навчальних курсів і освітніх послуг;
 вибір змісту освіти – відповідність змісту дистанційної освіти
нормативним вимогам Державного освітнього стандарту і вимогам
ринку;
 забезпечення захисту інформації, що циркулює в дистанційному
навчанні – передбачення організаційних і технічних засобів безпечного
та конфіденційного зберігання, передавання і використання потрібних
відомостей, забезпечення їх безпеки під час зберігання, передавання й
використання;
 стартовий рівень освіти – вимагає певного набору знань, умінь,
навичок;
 відповідність технологій до навчання – адекватність технологій
навчання моделям дистанційного навчання;
  гнучкість і мобільність – створення інформаційних мереж, баз і банків
знань та даних для дистанційного навчання, що дозволять коригувати
або доповнювати освітню програму; водночас вимагається збереження
інформаційної інваріантної освіти, що забезпечує можливість переходу
на навчання по споріднених або інших напрямках;
 неантагоністичності дистанційного навчання існуючим формам
освіти – проектоване дистанційне навчання зможе дати необхідний
соціальний та економічний ефект за умови, якщо створювані та
впроваджувані інформаційні технології стануть не чужорідним
елементом у традиційній системі освіти, а будуть природно інтегровані
в неї;
 економічність – передбачає раціональне використання фінансових та
матеріальних ресурсів, точний розрахунок ефективності підвищення
кваліфікації за даною формою навчання.
Для вдалого впровадження елементів ДН вчителю необхідно мати
навички користування комп’ютером. Постає питання про те, наскільки
впевнено вчителі володіють комп’ютером. Тому з учителями, які не
володіють комп’ютером або не вміють працювати в мережі Internet у школах
проводяться заняття для підвищення їх рівня використання комп’ютерної
техніки та технологій. «Комп’ютерний лік.без» проводиться протягом
останніх чотирьох років переважно в червні місяці. Проводять заняття
вчителя інформатики, на базі шкільного кабінету комп’ютерних технологій.
Висновки:
1. Навчання будь-де та будь-коли. Онлайн це зручно – все що потрібно,
щоб розпочати – бажання та доступ до інтернету.
2. Доступність навчальних матеріалів. Учень отримує усі необхідні
матеріали, та має змогу повернутися до них у будь-який момент. Тож
проблема нестачі чи відсутності підручників та методичок зникає.
 3. Зворотній зв'язок. Учень завжди має онлайн зв'язок з викладачем або
репетитором, які контролюють виконання завдань та допомагають у їх
розв'язанні.
4. Зручність для викладача. Вчителі або репетитори, що займаються
педагогічною діяльністю дистанційно, можуть приділяти увагу більшій
кількості учнів і працювати більш ефективно, витрачаючи менше часу та
зусиль.
5. На радість батькам. Завдяки гейміфікації, інтерактивним урокам та
контролю зі сторони вчителя - дитина поринає в процес вивчення матеріалу
дуже швидко та з величезним інтересом.