Тема 7-8.

Технології проєктування сучасного уроку та інших форм

організації навчання

1.Поняття форм організації навчання, їх види.

Форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності

вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядку і в певному
режимі.

До загальних форм організації навчання належать урочна і позаурочна, у

кожній з яких використовують фронтальну, групову та індивідуальну форми
організації навчальної роботи.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає

спільну діяльність класу для реалізації навчальних завдань. Фронтальна
форма може бути реалізована в процесі проблемного чи пояснювально-
ілюстративного викладу матеріалу, виконання репродуктивних чи творчих
завдань.

Групова форма організації навчальної діяльності учнів передбачає поділ їх на

групи для розв'язання однакових чи різних завдань. Робота в групі формує
колективну відповідальність та індивідуальну допомогу кожному як з боку
вчителя, так і з боку однокласників.

Індивідуальна форма організації навчальної роботи передбачає постановку

перед кожним учнем спеціально дібраного відповідно до рівня його
підготовки і навчальних можливостей завдання для самостійного розв'язання.
Індивідуальну роботу можна організовувати на всіх етапах уроку: під час
засвоєння нових знань, їх закріплення, формування вмінь і навичок,
узагальнення і повторення навчального матеріалу, контролю знань.

Конкретними (специфічними) формами організації навчання є: урок,

практикум, семінарське і факультативне заняття, навчальна екскурсія,
співбесіда, індивідуальна та групова консультація, гурткова робота, домашня
робота учнів.

Класифікують форми організації навчання за різними критеріями:

- за кількістю учнів, що беруть участь у діяльності: колективні, групові,

парні, індивідуальні;

- за місцем проведення навчання: шкільні (уроки, робота в майстернях,

лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні (домашня робота,
екскурсії);
- за тривалістю навчання: класичний урок (45 хв.), урок-пара(90 хв.);

- за дидактичними цілями: форми теоретичного навчання (лекція,

факультатив, гурток, конференція), форми комбінованого навчання (урок,
семінар, домашня робота, консультація), форми практичного навчання
(практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках).

За історію розвитку школи було розроблено різні системи навчання:

індивідуально-групову, класно-урочну, взаємного навчання,
індивідуалізованого навчання, лабораторно-бригадне навчання , "план
Трампа" , метод проектів .

Класно-урочна система є найпоширенішою формою організації навчання в

багатьох країнах. Її суть полягає в тому, що вчитель проводить навчальну
роботу з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки
(клас) протягом певного часу і за встановленим розкладом (урок).

Порівняно з іншими формами, зокрема індивідуальними, класно-урочна

система має певні переваги: керівна роль учителя, чітка організаційна
структура, раціональне використання часу, застосування різних методів і
прийомів навчання, забезпечення пізнавальної активності учнів,
послідовного і систематичного вивчення матеріалу.

Основною формою організації навчання є урок.

Урок - організаційна форма навчання в межах класно-урочної системи, що

характеризується відносною завершеністю обмеженого в часі педагогічного
процесу, який проводить учитель за певним розкладом із групою учнів
постійного складу, однакового віку і рівня підготовки.

В уроці відображені всі компоненти навчально-виховного процесу: мета,

зміст, засоби, методи, діяльність з організування й управління, всі інші
дидактичні елементи. Сутність уроку як цілісної динамічної системи полягає
в колективно-індивідуальній взаємодії вчителя й учнів, у результаті якої
відбувається засвоєння знань, умінь і навичок, досвіду діяльності,
спілкування і взаємодій, розвиток здібностей школярів, а також
удосконалення педагогічної майстерності вчителя. Така характеристика
уроку дає підстави визначати його як форму руху навчання загалом і як
форму організації навчання, зумовлену його закономірностями і принципами,
основними дидактичними вимогами. Урок - найбільш економічно вигідна
форма порівняно з індивідуальним навчанням, що дає змогу ефективно
використовувати стимулювальний вплив учнівського колективу на навчальну
діяльність кожного учня, передбачає зв'язок навчальної і позанавчальної
роботи.

Існує кілька класифікацій уроків за різними критеріями.

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок у процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підбиття підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до цих етапів видокремлені такі типи уроків: вступні; первинного

ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил;
застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки);
повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані.

Найбільшого поширення у педагогічній теорії і практиці набула класифікація

уроків за дидактичною метою

- уроки засвоєння нових знань;

- уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

- уроки узагальнення і систематизації знань;

- уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

- уроки перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

- комбіновані уроки.

У "чистому" вигляді жоден тип уроку, крім комбінованого, майже не існує.

Запропонована класифікація є зручною, дає змогу укладати календарні і
тематичні плани занять, формувати уявлення про динаміку процесу
навчання, засвоєння знань, умінь і навичок, але вона не відображає виховних
завдань і характеру пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків
різних типів залежить від особливостей навчальної дисципліни, дидактичних
цілей і завдань.

2. Поняття уроку, вимоги до проведення уроків.

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-

виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом викладача з
постійним складом учнів.

У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за

основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок,
урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної
роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною
метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення
знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно
від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета),
комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами
спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь
та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та
корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.

Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і

складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується на
власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна
побудова уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не
лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та
дисципліни учнів.

Серед основних вимог до уроку розрізняють: організаційні, дидактичні,

психологічні, психотерапевтичні, санітарно-гігієнічні, етичні, які тісно
пов'язані між собою та доповнюють одна одну.

Організаційні вимоги.

Передбачають визначення викладачем мети і завдань уроку та шляхів їхньої

реалізації в конкретних умовах конкретного класу. Підбір раціональної
структури уроку, підтримання високої працездатності, дисципліни,
оптимальне використання часу. А також забезпечення заняття необхідними
навчальними засобами, продумування стимуляційно-мотиваційного
комплексу, хронометраж основних етапів уроку.

Дидактичні вимоги.
Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну
мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів
навчання. Полягають у забезпеченні належних дидактичних умов для
педагогічно ефективної системи навчально-пізнавальної діяльності учня. Це
стає можливим за умови чіткої постановки цілей і завдань уроку,
правильного відбору та обґрунтованої структуризації визначеного
навчальною програмою змісту освіти, плануванні необхідних методів та
прийомів пізнавальної діяльності, виявленні шляхів реалізації навчальних
принципів.

Психологічні вимоги.

Спрямовані на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої

є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі
навчання викладач повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності
(викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом
кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності. Вимоги
передбачають дотримування психологічних закономірностей процесу
навчального пізнання, відповідної його мотивації.

Психотерапевтичні вимоги.

Передбачають дотримування викладачем конгруентності у ставленні до

учнів. Мається на увазі таке ставлення, яке співвідноситься з позицією
педагога, що виражається словами: "Ти мені подобаєшся", а не "Ти мені
будеш подобатися, якщо...". На цій основі відбувається звільнення як учнів,
так і вчителя від не завжди помітних мікропсихотравм. Створюється на уроці
така психологічна атмосфера і використовуються такі психотерапевтичні
засоби, які у сукупності допомагають розкрити внутрішній резервний
комплекс особистості, що виявляється не лише у розширенні можливостей
учня, а й у цілісному стимулюванні його особистості.

Санітарно-гігієнічні вимоги.

Акцентують увагу викладача на відповідальності не тільки за глибокі та

фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан.

Передбачають відповідні освітленість класу, забезпечення чистим повітрям,

належний температурний режим, раціональний розклад уроків, режим
навчальної діяльності.

Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна

виконуватися без безпосередньої участі викладача (забезпечення відповідної
площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад
уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Санітарно-гігієнічні умови
безпосередньо впливають на перебіг навчальної діяльності. Будь-яке
порушення норм гігієни викладач не має залишати без уваги.

Протягом уроку він повинен стежити за рівнем втомлюваності учнів. Сам

процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості.
Якщо учень починає відволікатися від роботи, займатися сторонніми
справами, потягатися, розмовляти — це ознака першої фази втомленості.
В'ялість, апатія, позіхання, розсіяність свідчать про виникнення
загальмованості. Щоб уникнути другої фази втомленості, необхідно зробити
короткочасний відпочинок або змінити вид діяльності учнів.

На працездатність учнів впливають і меблі, за якими вони сидять.

Невідповідність висоти парт викликає психологічний дискомфорт, може
призвести до порушення постави та зору дітей. Висота парт повинна
відповідати віку учнів, оскільки у протилежному випадку порушуватимуться
постава та зір дітей.

Втомленість учнів можуть спричинити тіснота, задуха, підвищена вологість,

хімічний склад повітря (повітря, в якому 0,1% вуглекислого газу, є
несприятливим для перебування людини). Тому провітрювання класу є
обов'язковою санітарно-гігієнічною вимогою до організації навчального
процесу.

Учнів стомлює одноманітність, нетворча робота. Фізіологи з'ясували, що у

90% дітей втомленість під час навчальної діяльності виникає не від нестачі
енергії, а від її надлишку. Вони більше втомлюються на нецікавих уроках,
ніж на уроках, наповнених напруженим, цікавим змістом. Саме тому
вчитель повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови, стежити за
її гучністю та інтенсивністю, чергувати різноманітні методи навчання,
використовувати гру, створювати ситуації зайнятості та емоційного
переживання. Гігієна розумової праці пропонує також вміле поєднання
логічних міркувань з науковими образами, постійний перехід від простого
матеріалу до складнішого, що забезпечує нормальне функціонування кори
головного мозку, віддаляє прояви стомленості.

Значні санітарно-гігієнічні вимоги пред'являються до використання

технічних засобів навчання і засобів наочності. Використання контрастних
екранів і підйомних майданчиків при демонструванні дослідів, моделей та
макетів, застосування підфарбованих рідин, ретельне затемнення при
перегляді кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, чіткість зображення на
екрані, світлові указки та кольорова крейда полегшують зорове сприйняття
учнів.

Порушенням санітарно-гігієнічних вимог до уроку є затримання учнів після

дзвінка в класі, байдужість викладача до здоров'я учня, нехтування
правилами техніки безпеки. Тому ставлення викладача до санітарно-
гігієнічних вимог свідчить не тільки про рівень його професійності, але й про
його моральність та етичні якості.

Етичні вимоги.

Відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин

викладача й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість,
тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими
нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а
потім — суспільство.

Важливою складовою педагогічного такту є співвідношення вимогливості та

поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості,
людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до
учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це
байдужа до них та результатів своєї праці людина.

Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності

учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи
негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності
оцінки діяльності.

Потужний етичний заряд містять у собі вміння викладача керувати своїми

емоціями, самовимогливість, любов до предмета, який він викладає, творчий
підхід до діяльності, добросовісність у роботі, захопленість.

Етичні вимоги передбачають педагогічну тактовність викладача не тільки під

час спілкування з учнями, але й у ставленні до них за рамками класно-
урочної діяльності.

Отже, усі вимоги до уроку зумовлені провідною метою всебічного

гармонійного розвитку особистості, відповідно до завдань розумового,
морального, фізичного, трудового, естетичного виховання. На кожному уроці
необхідно актуалізувати ті чинники, які мають впливати на формування
всебічно розвиненої особистості. Це здійснюється через зміст навчального
матеріалу і безпосередньо через організацію викладачем навчально-
виховного процесу на уроці. Адже, від правильної організації і проведення
уроку залежить не лише рівень навчально-пізнавальної діяльності учня, а і
його виховання, розвиток, самопочуття та стан здоров'я.

3. Типологія уроків за основною дидактичною метою (В.Онищук).

У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків. Найбільш вдалою і

прийнятною є класифікація уроків за дидактичною метою. Український
дидактик В.О. Онищук виділяє такі типи уроків: 1) урок засвоєння нових
знань; 2) урок формування умінь і навичок; 3) урок застосування умінь і
навичок; 4) урок узагальнення і систематизації; 5) урок контролю і корекції
знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок.

Залежно від типу уроку логічно вибудовується його структура. Структура

уроку — це сукупність, послідовність та логічний зв'язок елементів, які
становлять його модель.

Кожен урок має свою структуру, яка зумовлюється його навчально-виховною

метою. В моделі уроку виділяють макроструктуру (етапи конкретного уроку)
і мікроструктуру (методичні компоненти кожного етапу).

У процесі моделювання уроку того чи іншого типу має виявлятися творчість

учителя. Але разом з тим не слід забувати про дотримання певної логічно
доцільної архітектури уроку певного типу.

Коротко визначимо структуру основних типів уроків.

Урок засвоєння знань.

1. Перевірка домашнього завдання; актуалізація опорних знань.

Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

Сприймання й усвідомлення нового навчального матеріалу.

Запам'ятання нового навчального матеріалу.

Систематизація знань, отриманих на даному уроці.

Домашнє завдання.

Підсумки уроку.

Урок формування умінь і навичок.

Перевірка домашнього завдання.

Відтворення і корекція опорних знань.

Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

Ознайомлення з правилами і способами дій із застосування знань на

практиці.

Робота учнів над вправами на застосування знань.

Домашнє завдання.

Підсумки уроку.

Урок застосування знань, умінь та навичок.

Повідомлення теми, мети, завдань уроку.

Перевірка домашнього завдання, корекція знань, умінь та навичок.

Усвідомлення програми навчальних дій.

Самостійна робота над виконанням практичних завдань.

Узагальнення і систематизація результатів роботи.

Оцінка діяльності учнів.

Підсумки уроку. Домашнє завдання.

Урок узагальнення і систематизації.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

Відтворення і корекція опорних знань.

Повторення і аналіз основних фактів, подій, явищ.

Узагальнення та систематизація знань, засвоєння системи знань, провідних

ідей.

5. Домашнє завдання. Підсумки уроку. Урок комбінований.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

Перевірка домашнього завдання.

Актуалізація опорних знань.

Сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.

Осмислення, узагальнення і систематизація знань.

Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань.

Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

Перевірка рівня володіння знаннями.

Перевірка рівня сформованості умінь і навичок.

Самостійна робота з виконання контрольних завдань.

Підсумки уроку.

Узагальнені положення про структури різних типів уроків

4. Нестандартні та нетрадиційні уроки в сучасній школі.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і

форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і
вихованню. До нестандартних уроків належать:
1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між
учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-
конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм

властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в
їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких
ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та
іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал

кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-

вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які
змагаються між собою, створення експертної групи, проведення
різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної
кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-

експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-
консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні
найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб’єктивізму при
оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають
до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової
літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги,

уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі,
уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають
використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне
опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією,
обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку
комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей
розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення
на захоплююче зівставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки,

дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого
навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання,
спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.
8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-
розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування,
уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють
дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов’язані
з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення,
витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку,

спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою
вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки

— «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації).
Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової
діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів
молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над
абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче
впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших
людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка
існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь
бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів
недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у
підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді,

імпровізована робота у пантомімі, тіньові п’єси, п’єси з ляльками і
маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна
драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток
співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання
навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує
міжпредметні зв’язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу
тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення
драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити
серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки

(пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності,
цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей
різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову
діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації,
самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.
Психокорекція —діяльність, пов’язана з виправленням певної якості,
формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б
відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги,

пам’яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та
здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці
над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям
необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому
що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об’єднання
ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності
дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів

прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну
підтримку («Молодець», «Як добре в тебе виходить»), переживання успіху.
Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і
пізнання нового.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом

колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування,
підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами
цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути
стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на
кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в
організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному
розвитку і вихованню учнів.

5. Технології дистанційного навчання та технології на основі системи

ефективних уроків.

Застосування дистанційних технологій в освітньому процесі у XXI ст. стало

однією з найважливіших інновацій в освітній сфері багатьох країн стосовно
проведення навчальних дистанційних курсів. Тому обґрунтованим є той
факт, що дослідження ролі технологій дистанційного навчання, особливо в
сфері підвищення якості навчання, протягом останніх років належало до
найактуальніших і пріоритетних напрямів у педагогічній науці. Розвиток
освітніх дистанційних технологій спрямовано на підвищення ефективності
освітнього процесу в цілому. Проте в теперішніх умовах спостерігається
збільшення розриву між швидким поширенням технологій дистанційного
навчання і умінням викладача та студента вміло їх застосовувати в процесі
навчання [Алієв, 2017]. Розвиток дистанційної форми навчання в Україні
розпочався значно пізніше порівняно з країнами Західної Європи і відбувався
дуже повільно з декількох причин, зокрема, через сприйняття освітянами
дистанційної форми навчання як конкурентної для класичної традиційної
освіти. Проте карантинні обмеження, пов’язані з пандемією COVID-19,
внесли певні корективи в освітню систему України. Таким чином, вимушене
дистанційне навчання стало викликом для всіх учасників освітнього процесу
[Розвиток дистанційної освіти]. Важливо зазначити, що у світовій практиці
дистанційне навчання є досить поширеним явищем. У багатьох країнах світу
з кожним роком популярність його зростає, адже ця форма навчання,
основним принципом якої є інтерактивна взаємодія між суб’єктами освітніх
послуг, є найбільш гнучкою та доступною. Світові університети
демонструють високий рівень сприйняття дистанційного навчання (93%) та
його посилене використання в освітньому процесі (87%). Крім того, заклади
вищої освіти, як правило, впроваджують дистанційне навчання у свої
інституційні стратегії (85%) [Polianovskyi, 2021, С. 602]. Дослідження
сучасних засад розвитку української дистанційної форми навчання засвідчує,
що у 2002 р. Міністерство освіти і науки України вперше запровадило
експеримент з дистанційного навчання. Перша Програма розвитку системи
дистанційного навчання на 2004–2006 рр., затверджена постановою Кабінету
Міністрів України від 23 вересня 2003 р. № 1494, стала однією з
можливостей для його впровадження та відкрила нові горизонти перед
системою освіти і суспільством. Відповідно до виконання програми було
розроблено перше Положення про дистанційне навчання, затверджене
наказом Міністерства освіти і науки України від 21 січня 2004 р. № 40. З
урахуванням розвитку технологій у 2013 р. було затверджено нове
Положення про дистанційне навчання. Відповідно до Положення про
дистанційну освіту [Положення, 2013] та Концепції розвитку дистанційної
освіти в Україні здійснюється регулювання прав та обов’язків учасників
освітнього процесу [Концепція, 2000]. Згідно з визначенням у наказі
Міністерства освіти і науки України від 25 квітня 2013 р. № 466 «Про
затвердження Положення про дистанційне навчання» останнє трактується, як
«індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів
пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за
опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників освітнього
процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних
психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій»
[Положення, 2013]. Доцільно відзначити, що поняття «дистанційне
навчання» й наближені до нього категорії трактуються, враховуючи загальне
його розуміння як діяльність з використанням онлайн-технологій і ресурсів
[Гаврілова, 2017, С. 172]. Тому важливо проаналізувати технології, які
використовуються під час дистанційного навчання, зокрема з тією метою,
щоб визначити їхні переваги та продовжувати їх використовувати для
змішаного навчання або онлайн підтримки очних занять тощо. Наявність
онлайн-технологій навчання є життєво важливими для успішної реалізації
дистанційного навчання. Тому такі технології важливо визначати як
сукупність методів, форм і засобів взаємодії учасників освітнього процесу в
процесі самостійного засвоєння певного масиву знань при здійсненні
відповідного контролю за їх засвоєнням. Технології навчання будуються на
фундаменті певного змісту і повинні відповідати вимогам його
представлення. Класифікацію інформаційних технологій дистанційного
навчання доцільно подати так [Думанський, 2008]: –презентаційні форми
навчальних матеріалів (книги та друковані матеріали, електронні тексти та
публікації, комп’ютерні навчальні презентації, мультимедіа, гіпермедіа,
телебачення, радіо, віртуальна реальність та моделювання, електронні
підтримуючі системи); –методи подання навчальних матеріалів
(радіотрансляція, телетрансляція, онлайн програми, онлайн сервіси, аудіо- та
відео носії інформації, CD-ROM, DVD, USBфлеш накопичувач, інтернет); –
види взаємодії учасників освітнього процесу (телеконференції, електронна
пошта, групові мережі). Застосування сучасних технологій дозволяє
структурувати дистанційне навчання так: викладач встановлює онлайн-
зв’язок зі своїми студентами за допомогою онлайн-сервісів, наприклад, таких
як Google Classroom або Khan Academy. Використовуючи ці онлайн-сервіси,
викладач публікує навчальні матеріали, завдання, перевіряє роботи студентів,
здійснює зворотний зв’язок тощо. Студенти мають можливість
використовувати зазначені онлайн-сервіси навчання протягом запланованого
часу й виконувати завдання, слухати лекції або брати участь в інших заходах.
На додаток до зазначених онлайнсервісів, які застосовуються у
дистанційному навчанні, викладачі також можуть зустрічатися зі своїми
студентами за допомогою онлайн-платформ для відеоконференцій таких як
Zoom або Skype. Деякі викладачі читають цілі лекції через онлайн-сервіси, а
деякі просто використовують їх, щоб перевірити студентів і переконатися,
що вони розуміють матеріал. Час використання Zoom, Skype або будь-якої
іншої платформи для прямих віртуальних конференцій може відрізнятися у
застосуванні різними викладачами, але вони також є важливим інструментом
для дистанційного навчання. Застосування онлайн-платформи Moodle
забезпечує технічну організацію дистанційного навчання, яка дозволяє
підтримувати баланс теорії та практики та різноманітних видів завдань.
Викладач може проводити заняття за розкладом, контролювати відвідування
студентів та виконувати записи в онлайн-журналах успішності. Цей вид
онлайн-платформи дає студентам можливість переглядати презентації з
окремих предметів навчальних дисциплін, проходити тестування, самостійно
опрацьовувати додатковий теоретичний матеріал, виконувати завдання для
самостійної роботи, обговорювати проблемні питання на форумах тощо
[Rebukha, 2020, С. 123]. Основними перевагами застосування Moodle для
організації дистанційного навчання є: гнучкість системи, зручність,
модульність, інтерактивність, різні форми контролю знань, журнал
успішності, планування подій тощо [Осадча, 2021, С. 42]. Дослідження
світових тенденцій розвитку сучасних технологій дистанційного навчання
засвідчує, що за результатами опублікованих даних зі звіту Філа Хілла про
аналіз ринку управління навчанням у закладах вищої освіти США та Канади
спостерігається домінування чотирьох платформ для дистанційного навчання
(Canvas, Blackboard, Brightspace і Moodle), яка становить 80–95% від
загальної частки ринку за останні роки. Незважаючи на велику кількість
комерційних платформ, багато з них залишаються доступними для всіх
користувачів (Moodle, Sakai, Canvas) [Polianovskyi, 2021, С. 604]. Щороку,
особливо в системі вищої освіти, зростає популярність і затребуваність
дистанційного навчання з використанням інтернет-технологій. Це зумовлено
економією ресурсів і часу, розширенням сфери додаткової, у тому числі
післядипломної освіти, можливістю здобувати освіту без відриву від
виробництва, коли мотивацію формують не стільки дипломи й сертифікати,
скільки конкретні знання й компетенції. У Китаї, Латвії, Нідерландах,
Алжирі, Великобританії, Туреччині від 10% до 25% студентів здобувають
освіту дистанційно та 32% студентів закладів вищої освіти США пройшли
хоча б один курс дистанційного навчання [Світовий досвід]. Доцільно
зазначити й те, що в контексті дистанційного навчання як студентові, так і
викладачеві важливо формувати знання, вміння і навички у сфері мережевої
культури [Ященко, 2021, С. 128].

До основних критеріїв формування такої культури належать: ціннісне

ставлення до мережевої педагогічної діяльності; технологічна активність у
мережі;використання мережевих технологій для професійного саморозвитку.
Висновки та перспективи подальших досліджень. Дослідження становлення
та розвитку дистанційного навчання в контексті використання сучасних
технологій дозволяє виокремити перелік його переваг у сучасних умовах, до
яких належать:забезпечення доступу до освіти тих, хто не має інших
можливостей для її здобуття; гнучкість освітнього процесу завдяки
застосуванню онлайн-сервісів; додаткове залучення до освітнього процесу
експертів з різних країн і закладів вищої освіти; наочність та візуалізація
навчальних матеріалів для набуття практичних навиків. Подальше
дослідження ефективності застосування сучасних технологій дистанційного
навчання є важливим напрямом майбутніх наукових розвідок, що спрятиме
інформатизації та інтелектуалізації суспільства з метою забезпечення
інноваційного розвитку освіти.

///

Дистанційне навчання є формою здобуття освіти, поряд з очною та заочною,

при якій в освітньому процесі використовуються кращі традиційні та
інноваційні засоби, а також форми навчання, що ґрунтуються на
комп'ютерних і телекомунікаційних технологій. Дистанційне навчання - нова
організація освітнього процесу, що ґрунтується на принципі самостійного
навчання студента. Дистанційне навчання - сукупність інформаційних
технологій, що забезпечують доставку студентові основного обсягу
матеріалу; інтерактивну взаємодію студентів та викладачів у процесі
навчання; надання студентам можливості самостійної роботи щодо засвоєння
матеріалу; а також оцінку їхніх знань та навичок у процесі навчання.
Дистанційне навчання - це нова сходинка заочного навчання, на якій
забезпечується застосування інформаційних технологій, заснованих на
використанні персональних комп'ютерів, відео- та аудіотехніки, космічної
техніки та оптичних систем зв'язку.

Дистанційне навчання - це універсальна форма навчання, що використовує

традиційні педагогічні, нові інформаційні та телекомунікаційні технології,
технічні засоби, що створюють умови для вибору студентами вільних
освітніх дисциплін, які відповідають стандартам. Навчання відбувається
завдяки спілкуванню з викладачем дистанційно та синхронно.

Деякі автори вважають, що дистанційне навчання - це варіант заочного

навчання.Дійсно, між двома педагогічними технологіями, що розглядаються,
має місце лише зовнішня подібність - в основі цих технологій лежить
самостійна робота слухачів. В той же час, самостійна робота слухачів при
дистанційному навчанні принципово відрізняється від самостійної роботи
при заочному навчанні. По-перше, при дистанційному навчанні вона дійсно
керована конкретним суб'єктом (тьютором), тому що на кожному її етапі
перед слухачем ставиться конкретна мета і жорстко контролюється її
досягнення. При необхідності слухачеві надається оперативна допомога з
боку кваліфікованих спеціалістів. По-друге, самостійна робота слухача
здійснюється за індивідуальним планом (розкладом), у зручному для нього
місці, темпі, послідовності. По-третє, дидактичне забезпечення самостійної
роботи не обмежується методичними рекомендаціями і переліками
літератури, як це, в основному, має місце при заочному навчанні, а
здійснюється за допомогою спеціалізованих комплексів високої якості та
індивідуального користування. Також слухач має узгоджену можливість
контакту з викладачем по телефону, факсу, електронній і звичайній пошті,
Інтернет, а також особисто. За визначенням В.В. Олійника, дистанційне
навчання - це самостійна педагогічна технологія, яка відрізняється від
існуючих, принципово відрізняється від заочного і аж ніяк не є його
різновидом. Основою цієї технології є самостійна робота слухачів,
дидактично забезпечена і контрольована . В її структуру органічно входять
сучасні форми і методи відбору, конструювання і відображення навчального
матеріалу; елементи модульного і комп'ютерного навчання, теорії і практики
керованої самостійної роботи; застосування у навчанні інформаційних
технологій, телекомунікаційних мереж тощо.