Практичне заняття №4

Виконала студентка групи СО-50

Семеша Тетяна

ТЕМА: МЕТОДИ РЕАЛІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

ПИТАННЯ ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ
1. Охарактеризувати основні методи навчання. Проаналізувати
типологію методів навчання.
Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його
допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя
й учнів.
Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Загальні
застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів;
спеціальні - під час вивчення окремих дисциплін.
Сукупність методів викладання того чи іншого предмета є методикою
викладання.
Методика навчального предмета - це галузь педагогічної науки, яка
досліджує закономірності вивчення певного навчального предмета. До змісту
методики як часткової дидактики входять:
 установлення пізнавального й виховного значення даного навчального
предмета та його місця в системі шкільної освіти;
 визначення завдань вивчення даного предмета та його змісту;
 вироблення відповідно до завдань і змісту навчання методів,
методичних засобів та організаційних форм навчання.
У ХІХ-ХХ ст. кожен учитель гімназії (класичної, реальної), користуючись
досвідом старших колег, власним досвідом, статтями з газет і журналів,
створював свою власну методику викладання навчальних предметів, яка
базувалася на загальних і спеціальних методах.
Методологія - (від гр., лат. - metod i logos) - це:
 сукупність прийомів дослідження, що застосовуються в якійсь науці;
 учення про методи пізнання та перетворення дійсності;
 діалектичні методи, які є найзагальнішими та діють на всьому полі
наукового пізнання, конкретизуються і через загальнонаукову і через
часткову методику.
У 20-х роках ХХ століття пошуки якихось нових, оригінальних методів
навчання не увінчалися успіхом. Дидакти, учителі-практики повернулись до
використання стандартних (класичних) методів. Методи навчання -
багатоякісні педагогічні явища, тому постала потреба їх класифікувати.
 Класифікація методів навчання - це впорядкована за певними ознаками
система методів; групування методів навчання за певними ознаками та
встановлення між ними зв'язків.
У 40¬60-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох
груп методів:
 словесні
 наочні
 практичні
Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній
дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І.
Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук,
В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І.
Харламов та інші.
Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:
 за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації - словесні,
наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);
 за характером пізнавальної діяльності учнів - пояснювально-
ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-
пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);
 залежно від основної дидактичної мети і завдань - методи оволодіння
новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та
оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи
усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної
роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із
застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок,
перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);
 класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі
навчання - методи організації та здійснення навчально-пізнавальної
діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю,
самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції,
взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).
Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є
класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю.
Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи
методів навчання.
І група методів
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
ІІ група методів
Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
ІІІ група методів
Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції,
взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
IV група методів
Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.
Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На
практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні
(універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи
досягнення навчальної мети.
Розглянемо методи кожної з груп.
І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:
 словесні методи - розповідь-пояснення, бесіду, лекцію.
Розповідь-пояснення використовується під час навчання учнів у початковій
школі. За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-
повість, розповідь-висновок. Ефективність зазначеного методу залежить го-
ловним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності
інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної
роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного
метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда - це діалог між учителем та учнем,
який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих
питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють
індуктивну та дедуктивну бесіду.
Саме з допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм
запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.
Лекція в 9¬12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми; її
типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану
та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять,
розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді
на запитання.
Основне джерело в перерахованих методах - слово вчителя. Мовна культура
вчителя - одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє
розповідати», «можна заслухатись» - часто говорять учні про вчителів, які
досконало володіють методами навчання.
 наочні методи - ілюстрація, демонстрація
Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в
яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації
(картинки, таблиці, моделі, муляжі, малюнки тощо) є нерухомими, вони
мають «оживати» в розповіді вчителя. Дидактики не рекомендують
вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (на початку уроку),
щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була
достроковою до того моменту, коли для вчителя настане час скористатися
наочним посібником.
Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування:
навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель,
дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі);
досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.
 практичні методи: досліди, вправи, навчальна праця. Лабораторні та
практичні роботи, твори, реферати учнів
Ці методи не несуть нової навчально-пізнавальної інформації, а служать
лише для закріплення, формування практичних умінь при застосуванні
раніше набутих знань. Більшість дітей активніше сприймають практичні
методи, ніж словесні.
ІІ підгрупа (С. Шаповаленко) - за логікою передачі та сприймання навчальної
інформації. Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.
 Індуктивні методи. Термін «індукція» походить від латинського
inductio - зведення, вид узагальнення, який пов'язаний із
передбаченням спостережень та експериментів на основі даних
досвіду. У практичній педагогіці індукція втілюється у принципі: від
часткового до загального, від конкретного до абстрактного.
 Дедуктивний метод, як уважають учені-дидакти, активніше розвиває
абстрактне мислення, сприяє засвоєнню навчального матеріалу на
основі узагальнень.
ІІІ підгрупа (М. Данилов, Б. Єсипов) - за ступенем самостійного мислення
школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок. У
даному випадку методи поділяються на репродуктивні та точні, проблемно-
пошукові:
 репродуктивні методи - відтворена репродукція як засіб повторення
готових зразків або робота за готовими зразками, термінологічно
вживається не лише в дидактиці, а й в образотворчому мистецтві,
архітектурі, інших видах творчої діяльності;
 творчі, проблемно-пошукові методи (М. Скаткін, І. Лернер) визначають
порівняно вищий щабель процесу навчання, особливо там, де він
організований на вищому, ніж у масовій школі, рівні (гімназіях, ліцеях,
колегіумах, колежах). Проблемно-пошукова методика, на відміну від
репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на
самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття
«творчість» - це створення нового, оригінального, суспільно-цінного
 матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має
репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до
школярів застосовується лише частково.
Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки
той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають
і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою
кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки,
небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи -
ось що захоплює дітей найбільше».
Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на
межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.
IV підгрупа (П. Підкасистий, В. Паламарчук, В. Паламарчук) - за ступенем
керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:
 навчальна робота під керівництвом учителя - самостійна робота у класі.
До неї належать класні твори, складання задач, самостійні письмові
роботи, географічні подорожі. Власне кажучи, елементи самостійної
праці учнів тут об'єднуються з інструктуванням, допомогою вчителя, у
результаті чого школярі набувають навичок самостійності,
закріплюючи індивідуальний стиль діяльності;
 самостійна робота учнів поза контролем учителя - самостійна робота
вдома. Мова йде про домашні завдання - усні та письмові. Проти
домашніх завдань виступають педіатри та гігієністи, уважаючи їх
джерелом перевантаження учнів. Поряд із цим домашні завдання
мають позитивний вплив на розумовий розвиток, виховання та
самовиховання дитини, сприяють виробленню навичок самостійної
пізнавальної діяльності.
ІІ ГРУПА. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-
ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Їх можна поділити на дві підгрупи.
І підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання:
 створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу
(використання пізнавальних ігор, цікавих пригод, гумористичних
уривків, перегляд навчальних телепередач, кінофільмів). Розвиток
інтересу в учнів - це засіб активізації навчання, що сприяє кращому
засвоєнню знань. Цікаво учням - цікаво з ними і вчителеві. Байдужість
у навчанні негативно впливає на всіх учасників навчального процесу;
 пізнавальні ігри як метод набувають великого значення для
стимулювання та формування інтересу до знань (ігри-подорожі,
вікторини тощо). Видатний педагог-батько Б. Нікітін склав для своїх
 дітей понад 500 дидактичних ігор. Пізнавальні ігри можуть набувати
характеру рольових ігор, які користуються успіхом у старшокласників
(вивчення курсів «Основи економічних знань», «Людина і
суспільство», «Етика» тощо). У грі обов'язково повинні бути ведучі,
виконавці, експерти, глядачі.
Різні види ігор містять у собі:
 пояснення фабули (змісту й умов гри);
 підготовку дійових осіб для виконання своїх ролей;
 підготовку учнів-експертів, ведучого.
У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор
педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.
 навчальні дискусії можуть викликати інтерес до предмета, коли вони
вміло організовані (але не заорганізовані). Учитель попередньо готує
тему, питання, що обговорюватимуться. Учні читають різноманітну
літературу з проблеми. Важливу роль відіграють правила проведення
дискусії, ініціатива вчителя та ведучого. Дискусія успішніше
проводиться між паралельними класами;
 аналіз життєвих ситуацій викликає інтерес учнів як метод застосування
теоретичних знань на практиці.
В умовах демократизації та гуманізації процесу навчання й виховання значну
роль відіграють диференційований та індивідуальний підходи, ситуація
успіху в навчанні для учнів середнього рівня, що є стимулом для учнів, яким
педагог допомагає вийти на вищий рівень навчальних досягнень, проводячи
індивідуальні консультації, додаткові заняття.
ІІ підгрупа - методи стимулювання обов'язку й відповідальності. Ідеальне
навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання.
Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог Ш.
Амонашвілі.
Головне в цьому методі - привчити дитину жити не тільки за стимулом
«хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;
 роз'яснення мети навчального предмета - метод стимулювання,
основним правилом якого є: «Це згодиться в житті», «Без цього не
можна бути освіченою та культурною людиною», «У майбутньому це
стане тобі необхідним»;
 вимоги до вивчення предмета (орфографічні, дисциплінарні,
організаційно-педагогічні). Їх виконання привчає учнів до
дисциплінованості, що є головним у використанні цих методів, хоча
даний аспект вивчено в дидактиці недостатньо;
  заохочення та покарання в навчанні: оцінка учня за успіхи, усне
схвалення та осуд педагога. Внутрішній закон кожного педагога - не
користуватись антипедагогічними прийомами: виведення з уроку,
виставлення негативної оцінки за поведінку, фізичне покарання тощо.
ІІІ ГРУПА. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ, САМОКОНТРОЛЮ,
ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ, КОРЕКЦІЇ, САМОКОРЕКЦІЇ ТА
ВЗАЄМОКОРЕКЦІЇ
Реформування загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до Закону
«Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації,
демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на
розвиток особистості учня, формування його компетенцій.
Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних
досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватись на позитивному
принципі, що, насамперед, передбачає врахування рівня досягнень учня, а не
ступеня його невдач.
Компетенція як педагогічна категорія - це загальна здатність, що базується на
знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже,
компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери
складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
 соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути
активним у прийнятті рішень у суспільному житті, у врегулюванні
конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку
демократичних інститутів суспільства;
 полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги
до їхньої мови, релігії, культури тощо;
 комунікативні - передбачають опанування важливого в роботі та
суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння
кількома мовами;
 інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному
суспільстві та передбачають оволодіння інформаційними технологіями,
уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати
різноманітну інформацію;
 саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою та готовністю
постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому
та суспільному житті;
 компетенції, що реалізуються у прагненні та здатності до раціональної
продуктивної, творчої діяльності.
Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і
формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої
освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, уміння та
навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до
навколишньої дійсності.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
 контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого
учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового
матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати та викладати
навчальний матеріал;
 навчальна - зумовлює таку організацію оцінювання навчальних
досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню
та систематизації навчального матеріалу, удосконаленню підготовки
учня (класу, групи);
 діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів,
які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і
вміннях та корегувати його діяльність, спрямовану на усунення
недоліків;
 стимулюючо-мотиваційна, що визначає тему, таку організацію
оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення
стимулює бажання покращити свої результати, розвиває
відповідальність і сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;
 виховна, що передбачає формування вміння відповідально й
зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю та
самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності,
активності, охайності тощо.
Таким чином, у проблемах контролю, корекції доцільно виділити такі
елементи:
 систему принципових вимог і правил;
 види контролю;
 зміст контролю за різними видами навчальної діяльності;
 нормативи чотирибальної та дванадцятибальної системи оцінювання.
Ця система спирається на загальновживаний дидактичний принцип міцності
знань, умінь і навичок, який базується на таких вимогах:
 систематичність обліку та контролю;
 всеохопленість (усебічність, повнота) обліку та контролю;
 диференційованість (за окремим предметом) та індивідуальність (за
стилем і формами контролю);
  об'єктивність оцінювання;
 урізноманітнення видів і форм контролю в діяльності вчителя;
 єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу.
IV ГРУПА
На думку авторів підручника, доцільно виділити в окрему групу бінарні,
інтегровані (універсальні) методи навчання.
Бінарні - подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле або два
методи поєднуються в один. Ці методи вперше були прийняті та
охарактеризовані у 20-ті роки автором підручника «Педагогика» А.
Пінкевичем (1925).
У 50-х роках М. Верзілін дещо з інших позицій продовжив обґрунтування
цієї категорії методів.
Український дидакт А. Алексюк класифікував цю групу названих іншими
авторами методів за джерелом знань: словесні, наочні та практичні,
об'єднавши їх за відповідними формами та визначивши чотири рівні їх
застосування:
 на інформаційному, або догматичному, рівні словесна форма набуває
бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
 на проблемному, або аналітичному, рівні словесна форма набуває
бінарного характеру словесно-проблемного методу;
 на евристичному, або пошуковому, рівні словесна форма набуває
характеру словесно-евристичного методу;
 на дослідному рівні словесна форма набуває характеру словесно-
дослідницького методу.

2. Охарактеризувати основні засоби навчання.

Засоби навчання - це різноманітні матеріали і знаряддя навчального
процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягається
визначена ціль навчання.
До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні
матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети,
лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання
можуть також бути реальні об'єкти, виробництво, споруди.
Дидактичні засоби, як і методи, організаційні форми, є частиною
педагогічної системи. Вони виконують такі основні функції: інформаційну,
засвоєння нового матеріалу, контрольну. Вибір засобів навчання залежить від
дидактичної концепцій мети, змісту, методів, форм і умов навчального
процесу.
У педагогіці немає загальноприйнятої класифікації дидактичних засобів. Ми
послуговуємося класифікацією польського дидакта В.Оконя, в якій засоби
навчання розташовані відповідно до наростання можливості замінювати дії
учителя й автоматизувати дії учня.
Прості засоби. 1. Словесні: підручники, навчальні посібники і под. 2.
Візуальні засоби: реальні предмети, моделі, картини і под.
Складні засоби. 1. Механічні візуальні пристрої: діаскоп, мікроскоп,
кодоскоп та інші. 2. Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо. 3.
Аудіовізуальні: звуковий фільм, телебачення, відео. 4. Засоби, які
автоматизують процес навчання: лінгвістичні кабінети, комп'ютери,
інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.
Прості засоби
Прості словесні і візуальні (наочні) засоби навчання мають давню історію.
Головними з них є підручники, навчальні посібники.
Підручник - це навчальна книга, яка детально відображає зміст освіти,
навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. Цю інформацію він передає
не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах.
Другою не менш важливою функцією підручника є функція управління
пізнавальною діяльністю учнів. Апарат організації засвоєння навчального
матеріалу складається з двох частин: допоміжних знань, які включені до
основного навчального матеріалу, і завдань, вправ, питань та іншого, що
повинно забезпечити процес засвоєння знань. Саме тому вчені трактують
підручник як інформаційну модель навчання, як своєрідний сценарій
навчального процесу, який відображає теорію і методику процесу навчання.
Саме з цих позицій підручник повинен відображати ціль і зміст навчання,
визначати систему пізнавальних дій з матеріалом, організаційні форми
навчання і способи контролю.
Прості візуальні засоби (наочні засоби) допомагають повноцінному
розкриттю і засвоєнню змісту навчального матеріалу. Інколи вони слугують
самостійним джерелом інформації.
Основною функцією засобів наочності є ілюстрація, допомога у найбільш
повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або
явища.
Наочні засоби, що використовуються у процесі навчання, поділяються на два
види:
 1) зображення предметів і явищ,
 2) самі предмети, макети, моделі, що діють.
До першого виду відносять схеми, діаграми, малюнки, картини, репродукції,
креслення, фотографії, карти, глобуси, ноти. Ці засоби використовуються
тоді, коли предмети, явища, процеси, що вивчаються на уроках, не можна
продемонструвати безпосередньо. Наприклад, при викладанні географії
учням не можна безпосередньо показати пустелю, океан, гори, вулкан, якщо
їх немає поблизу; при викладанні історії - різні типи суспільно-економічних
формацій; при викладанні літератури - особистість письменника і под. У
таких випадках учнів знайомлять з предметами, явищами, процесами не
прямо, а за допомогою зображень.
До другого виду належать реальні предмети: живі або засушені рослини,
живі або законсервовані тварини, гербарії, колекції, прилади, інструменти,
апарати, вироби, будь-яке виробництво, моделі (наприклад, мотор, парова
машина), макети, до діють, (наприклад, пластична репродукція земної
поверхні, рельєф місцевості).
Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі
навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і
запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування
темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15%
інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і
слуховому одночасно, -65%.
Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через
зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки
інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок"
- 50000000 біт/с.
Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового
поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів
навчання.
Складні засоби
Технічні засоби навчання (ТЗН). Основними функціями ТЗН є забезпечення
інформаційної насиченості навчально-виховного процесу, усвідомленого
засвоєння науково-теоретичних знань. ТЗН мають змогу долати часові і
просторові межі, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати
явища у розвитку, динаміці; реалістично відображати дійсність; емоційно
забарвлювати інформацію.
За способами впливу на учнів ТЗН поділяються на три групи: візуальні
(зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові).
Візуальні ТЗН - це засоби, в яких носіями інформації є діафільми,
діапозитиви, епіпосібники і транспаранти, що подаються учням за
допомогою діапроекторів, епіпроекторів і графопроекторів (кодоскопів) у
вигляді нерухомих зображень предметів. За допомогою візуальних ТЗН
демонструються складні схеми, пристрої, різні зображення.
Діафільми складаються із чорно-білих або кольорових позитивних
фотографічних зображень, розміщених у логічній послідовності на плівці.
Вони використовуються тоді, коли явище вимагає тривалого вивчення і
потребує показу його динаміки. Діафільми використовуються на різних
етапах уроку, факультативу, предметного гуртка, навчальної конференції,
навчальної екскурсії тощо. Активізації пізнавальної діяльності учнів,
поліпшенню якості знань вони сприяють тоді, коли поєднуються зі словом
вчителя (коли оголошується мета перегляду, виділяється головне, ставляться
проблемні питання чи завдання, складається план, даються завдання для
переказу і под.).
Діапозитиви - це фотографічні чорно-білі або кольорові зображення на
плівці або склі. Діапозитиви може виготовити й сам учитель, коли необхідно
спроектувати на екран непрозорі плоскі об'єкти - схеми, ескізи, графіки,
діаграми, таблиці, рукописні чи друковані тексти, фотографії, цифровий
матеріал тощо. Таку проекцію виконують за допомогою епідіаскопа.
Транспаранти - екранні засоби навчання, які являють собою комплект
(серію) крупноформатних діапозитивів, на яких зображено відповідну
частину повного зображення об'єкта, процесу, приладу, механізму, машини
тощо. Наприклад, на екрані можна показати політ птаха шляхом накладання
малюнків з різними положеннями крил, розташованих у логічній
послідовності.
Для виготовлення транспарантів вибирається об'єкт вивчення, потім
здійснюється "фазування" елементів об'єкта, розробляється план-сценарій
серії транспарантів. На базовий кадр накладається наступний кадр, який дає
зображення відповідного елемента. Накладання всіх транспарантів
забезпечує зображення об'єкта в динаміці.
Демонструвати транспаранти можна за допомогою графо-проекторів.
Графопроектори - це пристрої, які проектують на екран записи, малюнки,
схеми, графіки тощо, виконані на широкоформатній прозорій плівці. Плівка
може пересуватися в прямому і зворотному напрямках. Це створює
можливість у процесі уроку робити необхідні записи, виводити формулу,
будувати схему, тощо; відкривати і закривати частину матеріалу, стирати
запис, переміщувати дані, доповнювати, змінювати їх. Усе це призводить до
урізноманітнення інформації, підвищення її якості. Особливо важливим є те,
що графопроектори можуть застосовуватися в незатемнених або в
напівзатемнених приміщеннях.
Одним із видів проектора є кодоскоп. Кодоскоп призначений для
використання в навчальному закладі замість класної дошки. Перші три літери
в слові "КОДоскоп" означають: К -класна, О -оптична, Д - дошка.
Аудіальні (звукові) ТЗН - це засоби, які передають інформацію, розраховану
на сприймання органами слуху. Носіями звукової інформації є грамплатівка,
магнітна стрічка. Апаратурою, за допомогою якої сьогодні записується і
відтворюється звукова інформація, є: програвачі, електрофони, магнітофони,
радіоприймачі.
Звукові технічні засоби навчання бувають різних видів і є досить
поширеними, зокрема: комплекти грамплатівок, об'єднані в фонохрестоматію
з різних навчальних дисциплін; записи програмних художніх творів; записи
музичних творів; документальні звукозаписи; звукозаписи для організації
самостійної роботи на уроці; програми для лінгафонних пристроїв з
іноземних мов; записи з радіо спеціальних навчальних і виховних передач
для учнів; документальні, драматичні; фрагменти радіоспектаклів,
радіокомпозиції, окремі літературні твори, вірші; радіоінсценівки,
радіолекції, радіоекскурсії; музичні передачі - опери, симфонії, народні пісні,
тематичні добірки тощо.
Звукові ТЗН підсилюють емоційність сприймання навчального матеріалу,
збагачують, поглиблюють знання, вміння і навички учнів, сприяють
вихованню в них інтересу до предмета, здатності мислити словесно-
художніми образами, забезпечують естетичний розвиток школярів.
Аудіовізуальні ТЗН: навчальне кіно, телебачення, відеозаписи.
Навчальне кіно з'явилося понад 70 років тому. Масове застосування
навчального кіно в загальноосвітній школі почалося у передвоєнні роки. З
того часу воно інтенсивно розвивається і вдосконалюється.
Навчальне кіно значно розширює можливості навчального процесу. За
допомогою навчальних кінофільмів учні мають можливість спостерігати
внутрішні процеси і явища, які без кінофільму побачити неможливо.
Наприклад, здійснити мандрівку по земній кулі, подорож у космос, побачити
ріст рослини, розкриття квітки, більш глибоко усвідомити історичні події
минулих років і под.
Телебачення як засіб навчання, виховання і розвитку учнів увійшло до
загальноосвітньої школи порівняно недавно. Незважаючи на це, воно широко
використовується у сучасній школі завдяки специфічним можливостям:
показувати події у момент їх здійснення і на будь-якій відстані від учнів;
використовувати великий план, що наближає учнів до дії, предмета
вивчення; робити глядачів o учнів співучасниками подій, які показуються на
екрані (ефект присутності); працювати на велику аудиторію (клас, група
класів, усі учні школи); створювати найкращі умови для спостереження
(бачити лише те, що потрібно для навчання, виховання, розвитку).
Навчальні телевізійні передачі транслює друга програма Українського
телебачення. Це передачі з історії України, всесвітньої історії, української
літератури, світової літератури, музики, трудового навчання. Телепередачі
складають відповідно до програм шкільних навчальних дисциплін і
показують водночас із вивченням даної теми уроку. При цьому телепередача
не просто повторює матеріал підручника, а подає інформацію про останні
досягнення науки і техніки, широко використовує можливості й переваги
телебачення.
Крім уроку, телепередачі розраховані і на позаурочну самостійну роботу
учнів, факультативні заняття, гуртки, секції, клуби, об'єднання, групи
продовженого дня, а також на інформаційну і методичну допомогу вчителеві.
Навчальні передачі бувають денними, що призначені для використання
безпосередньо на заняттях, і вечірніми, які йдуть поза шкільним розкладом.
Денні передачі транслюються тоді, коли в школах йде навчання. Вони
можуть бути:
з теми одного уроку: входить демонстративний матеріал, який
малодоступний для школи, в основному з точних наук: математики, фізики,
хімії, астрономії, а також біології;
узагальнюючого характеру: підсумовуються знання учнів при вивченні
відповідної теми за допомогою великої кількості наочного матеріалу,
кінофільмів або знятих на плівку експериментів;
телевізійні лекції - компонується спеціально відібраний зоровий ряд, тобто
відповідний матеріал, який супроводжується словом ведучого;
телевставки: доповнюється матеріал підручника або розкриваються
конкретні питання, які в шкільних умовах важко продемонструвати,
наприклад, фрагмент кінофільму, сучасні наукові дані про явище природи
або суспільного розвитку;
телеекскурсії здійснюються на такі об'єкти, куди учні не можуть поїхати,
зокрема в музеї, заповідники, виставки: екскурсія у відділ "Африка"
етнографічного музею, екскурсія в Третьяковську Галерею і под.;
показ навчальних фільмів, які передаються безпосередньо на урок; їх можна
демонструвати по телебаченню декілька разів у різні зміни і різні дні.
Вечірні передачі йдуть поза шкільним розкладом, але пов'язані із шкільною
програмою. До вечірніх передач належать такі їх види:
на допомогу учням при виконанні складних домашніх завдань; у таких
передачах учитель дає кваліфіковані пояснення щодо суті завдання і дій, які
потрібно виконати, щоб успішно впоратися з цим завданням;
телелекції, телеекскурсії, що несуть більшу за обсягом навчальну
інформацію і тривають довше, ніж телелекції і телеекскурсії, котрі
розраховані на урок;
консультації для вчителів дають методичні рекомендації щодо
використання майбутніх телепередач на уроках: у рубриках "Екранучителю",
"Година вчителя", "Для Вас, учителі". Педагог може заздалегідь переглянути
навчальні телевізійні передачі, з якими він буде працювати на уроках;
зразкові уроки для вчителів ~ це зразкові уроки кращих майстрів
педагогічної праці, вчителів-новаторів, які передаються безпосередньо із
шкіл.
Телевізійна передача має той недолік, що вона, як правило, не повторюється.
Для повторного перегляду телепередачі її записують на спеціальну стрічку,
яку називають відеострічкою, а апарат, на якому виконується запис, -
відеомагнітофоном.

3. Охарактеризувати принципи модульної технології.

Модульна технологія організації навчання дає змогу використовувати її і на
очній, і на заочній формах навчання, зокрема під час такої новітньої форми
навчання, як дистанційне навчання; планування на її основі організації
навчально-виховного процесу за умов кредитно-модульної системи
підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до
єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом
впровадження в систему вищої освіти України основних ідей Болонського
процесу.
Головна мета модульного навчання - така зміна організаційних основ
педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його
демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента,
перетворює його з об'єкта на суб'єкт процесу навчання, надає педагогічному
процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип
індивідуалізації навчання.
Модульно-розвивальний процес - найпрогресивніша форма, спосіб реалізації
процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння певною
системою знань, норм і цінностей.
Проблема структурування змісту навчальних дисциплін за принципом
модульности набуває актуальності та необхідності саме в умовах сучасної
освіти, коли Україна підписала Болонську конвенцію, згідно з якою процес
навчання у вищих навчальних закладах плануватимуть на основі кредитно-
модульної технології організації навчання.
Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає
реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр - навчальний рік,
навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на
модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу
кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань,
вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову
оцінку.
В основі кредитно-модульної технології навчання - модульна система
організації навчання. Саме тому необхідно більше уваги звернути на
характеристику поняття модульності.
Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або
повністю самостійно може працювати із запропонованою йому
індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільовий план дій, банк
інформації і методичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних
цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої
до консультативно-координуючої.
Система модульного навчання передбачає і достроковий звіт з навчальних
модулів, що забезпечує звільнення від іспиту з предмета наприкінці
навчального року і вивільнення часу студентів, який вони можуть
використати у власних цілях.
Модульне навчання - пакет науково адаптованих програм для
індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та
особистісні досягнення студента з певним рівнем попередньої підготовки.
Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами,
відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за
модулями, призначення яких - розв'язати конкретне коло психолого-
педагогічних завдань.
Взаємодія педагога і студента в навчальному процесі здійснюється на
принципово новій основі: модулі забезпечують усвідомлене самостійне
досягнення тими, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості.
Успішність модульного навчання залежить від дотримання паритетних
взаємин між педагогом та студентами.
Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв'язанню таких
завдань:
■ створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови
навчання, потреби практики;
■ стимулювання самостійності та відповідальності студентів;
■ реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних
обов'язків;
■ забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та
диференціації змісту навчання;
■ здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало
володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна
більшість.

6. Охарактеризувати діагностування й оцінювання знань, умінь та

навичок студентів (різновиди контролю: модульний контроль, тестовий
контроль: види тестів, технологія створення тестових завдань, вимоги до
тестових завдань, переваги і недоліки тестового контролю.
Контроль знань, умінь і навичок студентів – невід’ємна складова
педагогічного процесу та форма зворотного зв’язку. Контроль сприяє більш
глибокому засвоєнню знань, умінь і навичок. Перевірка та оцінювання дає
викладачеві інформацію щодо рівня знань і вмінь студентів; дозволяє
аналізувати наскільки ефективними є технології навчання, форми методи та
засоби, які використовуються у викладанні.
Контроль дисциплінує студентів, сприяє формуванню відповідальності та
самостійності в навчанні.
Поточний контроль − контроль рівня знань та вмінь у процесі навчання,
який проводиться на лекціях, семінарах, лабораторних і практичних заняттях.
Цей вид контролю дозволяє не лише визначити рівень оволодіння знаннями
та вміннями, а й сприяє своєчасному коригуванню дій викладачів та
студентів.
Періодичний контроль − це контроль, який здійснюється після вивчення
розділу, теми; він сприяє аналізу певного важливого напряму навчального
процесу, допомагає систематизувати та узагальнити знання, звести їх у певну
систему. Проводиться в кінці семестру.
Підсумковий контроль − контроль, який проводиться в кінці вивчення курсу.
Це семестровий контроль, іспити, ліцензовані та інтегровані іспити,
державна атестація студента.
Види і форми контролю
Поточний Проміжний Підс
• вхідний контроль; • контрольні роботи; • ком
 експрес-опитування;  тестові опитування; завд
 опитування на засвоєння попередньої лекції;  колоквіум;  ку
 опитування під час лекції на лекції на  контроль практичних курс
розуміння її суті; на розуміння її змісту; умінь і навичок;  за
 контроль лекції або семінарського заняття  се
Зворотній зв’язок є найбільш достовірним при вдалому поєднанні всіх форм
контролю: поточного, проміжного, підсумкового, а також вхідного та
заключного.
Модульний контроль.
Особливостями модульного контролю є:
– зацікавленість студентів в одержанні високої оцінки, особливо тих, у кого
високий рейтинг із попередніх модулів;
– посилення мотивації в навчанні, самостійній роботі, самоконтролі й
самокорекції знань та вмінь.
Модульний контроль проводиться в письмовій, письмово-усній, усній
формах або автоматизованими навчальними комп’ютерними системами.

7. Охарактеризувати класифікацію тестів, організацію тестового

контролю).
Тестовий контроль.
Тестовий контроль займає особливе місце серед способів перевірки знань,
умінь і навичок. Тест у перекладі з англійської (tеst) − іспит, випробування.
Тестування − це визначення рівня підготовленості людини в певній галузі
знань, психологічного, фізичного й розумового стану, професійної
придатності, обдарованості та інших якостей особи за допомогою системи
спеціально підготовлених завдань.
Тестування можна використовувати:
-для самостійного оцінювання студентом своїх знань;
-для вхідного (базового) контролю;
-при допущенні студента до нового модуля (теми);
-для поточного контролю;
-для рубіжного (підсумкового) контролю;
-контролю «виживаності» знань.
Тестове завдання − це завдання, запитання або задача, для яких може бути
попередньо визначена (сформульована) єдино можлива правильна відповідь.
Така відповідь є еталоном.
Види тестів, які використовуються в педагогічній практиці:
– тести досягнень призначені для з’ясування рівня засвоєння знань та вмінь;
– тести інтелекту – для з’ясування стану мислення, пам’яті, уваги та інших
характеристик психологічного розвитку особи.
Педагогічні тести різних рівнів складності й форми дозволяють якісно
оцінити структуру і виміряти рівень знань та вмінь.
Технологія створення тестових завдань передбачає такі етапи:
1. Відбір навчального матеріалу дисципліни, який підлягає тестовому
контролю з урахуванням належного рівня його засвоєння;
2. Створення завдань у тестовій формі за всією програмою дисципліни,
ураховуючи належний рівень засвоєння знань та об’єднання їх у тематичні
чи «рубіжні» тести;
3.Експертиза тестів, відбір та коригування нетактовних тестів;
4.Емпірична перевірка, апробація тестів;
5.Статистична обробка завдань, на які всі студенти дали правильну відповідь,
не дав відповіді жоден студент та ін.; відбір валідних завдань;
6.Створення банку тестових завдань.
Вимоги до тестових завдань:
* Завдання мають бути сформульовані чітко, коротко й коректно, без
двозначності.
* Дистрактори (неправильні відповіді) мають бути сформульовані так, щоб
мало відрізнялись один від одного за суттю.
* Серед відповідей не повинно бути таких, що не узгоджені із запитанням.
* Не використовувати у відповідях невизначені терміни «рідко», «звичайно»
тощо.
Переваги тестового контролю:
− об’єктивність та надійність наслідків перевірки;
– можливість автоматизації перевірки виконання завдань;
– скорочення часу виконання тестових завдань;
– посилення мотивації та зацікавленості в наслідках навчання;
– висока диференціююча здатність;
– виявлення індивідуального рівня підготовленості студента на певному етапі
навчання.
Недоліки тестового контролю:
− відсутність можливості перевірки розвитку мислення;
− невеликий обсяг змісту навчального матеріалу, що перевіряється,
порівняно з матеріалом усієї дисципліни.
Класифікація тестів.
Для перевірки результатів навчання використовують тести успішності
засвоєння знань та володіння вміннями й навичками.
Вони класифікуються за рівнями:
тести І рівня − тести розпізнавання, розрізнення, співвідношення та тестові
завдання з вибірковими відповідями;
тести II рівня −відтворення інформації, розв’язування задач, виконання
типових завдань;
тести ІІІ рівня − тести, які передбачають уміння застосовувати знання,
уміння та навички в нових умовах, у невивченій, незнайомій ситуації, у
практичній діяльності;
тести IV рівня − виконання творчих завдань за невідомим алгоритмом.
Завдання, які використовуються в тестах, поділяються на два типи:
− завдання з вільним складанням відповідей (відкриті завдання);
− завдання з наданими відповідями (закриті завдання).
Форма тестових завдань залежить від їх змісту. У процесі створення тестових
завдань структурується навчальна інформація, встановлюються
внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки.
Наявність еталонів відповідей при тестуванні та критеріїв оцінок для
викладачів створює однакові умови для контролю студентів, що надає
можливості аналізу досягнень у навчанні студентів у різних групах.
Організація тестового контролю
* Перед проведенням тестового контролю студентів необхідно інформувати
про цілі контролю, повідомити про переваги та сутність тестового контролю,
навести приклади тестів, навчити працювати з тестами.
* Консультування в ході контролю можливе в тих випадках, коли допущені
помилки, неточності, неясності.
* Обробка тестів передбачає співставлення відповідей студентів з еталонами
відповідей та виставлення оцінок.
* Аналіз результатів контролю проводиться за наслідками тестування і дає
можливість вносити корективи в процес навчання.
Рейтингове оцінювання навчальних досягнень студентів
Рейтинг (від англ. Rating −оцінка, клас, розряд, порядок, класифікація) −
термін, який означає суб’єктивну оцінку якогось явища за заданою
шкалою. Рейтингова система оцінювання знань та вмінь упроваджується з
метою стимулювання й організації систематичної навчальної діяльності
студентів, забезпечення об’єктивності в оцінюванні знань, посилення
мотиваційного компонента, формування самостійних дій та перетворення
контролю на дійову складову управлінського процесу. При модульному
навчанні з використанням рейтингової системи оцінювання є можливість
об’єктивно оцінити рівень підготовки кожного студента на певному етапі
підготовки.
Серед форм рейтингового контролю й оцінювання виділяють:
1. Вхідний (базовий) контроль.
2. Поточний і рубіжний контроль (на всіх видах занять, самостійна робота,
тестовий контроль та ін.).
3. Підсумковий (вихідний) контроль рівня знань, умінь та навичок.
Рейтинг-контроль робить можливими:
* забезпечення гнучкості та індивідуальності оцінювання знань, умінь та
навичок студентів;
* відображення фактичного рівня підготовленості кожного студента;
* забезпечення психолого-педагогічної об’єктивності оцінювання
викладачами рівня знань та вмінь студентів;
* стимулювання самостійної пізнавальної діяльності студентів;
* посилення зацікавленості студентів у процесі навчання;
* зменшення психологічного навантаження.
Умови застосування рейтингового контролю:
* підготовленість викладачів і студентів;
* розроблення критеріїв рейтингового контролю;
* розроблення інформаційно-методичних матеріалів;
* запровадження новітніх технологій навчання, тестового контролю тощо;
* ведення облікової документації (спеціальні бланки, карти, таблиці).
В умовах застосування рейтингової оцінки навчальний матеріал із
дисципліни вважається засвоєним, якщо досягнутий студентом рейтинг
знаходиться в межах, розроблених та затверджених кафедрою, рубіжних
значень.
Рейтинговий контроль зумовлений специфікою навчальних дисциплін,
підходами до рейтингу, досвідом викладачів кафедр тощо.
Рейтингова 12-бальна шкала оцінювання навчальних досягнень на
практичних заняттях дає можливість ефективніше (у порівнянні з 4-бальною
шкалою) оцінювати рівень здобутих знань, умінь та навичок студентів, їхню
підготовленість до практичної діяльності.
Шкала оцінювання навчальних досягнень студентів за модульно-
рейтинговою системою
Оцінка “відмінно” / А – повністю розкрито зміст матеріалу,
продемонстровано здатність диференціювати найважливіші поняття з
дисципліни, аналізувати теоретичний матеріал. Питання тестового контролю
розкрито логічно та послідовно. Фактичні помилки відсутні. Студент набрав
відповідну кількість балів (91% – 100%), вчасно і ґрунтовно виконав усі
завдання.
Оцінка “добре”/ В – розкрито зміст питань під час заліку або іспиту,
продемонстровано здатність диференціювати найважливіші поняття з
дисципліни, яка вивчається. Питання тестового контролю розкрито логічно
та послідовно. Студент набрав відповідну кількість балів (81% – 90%),
повністю володіє теоретичним матеріалом, вчасно виконав усі завдання з 1-2
помилками.
Оцінка “добре” / С – виконано більше, ніж 60% завдань. Виклад
теоретичного матеріалу недостатньо логічний та послідовний. Фактичні
помилки – 3−4, студент набрав відповідну кількість балів (71% – 80%),
тестові завдання під час підсумкового контролю виконано майже повністю.
Оцінка “задовільно”/ D – виконано 50% обсягу завдань, студент
недосконало диференціює теоретичний матеріал. Аналіз питань практично
відсутній. Фактичні помилки – більше 4. Студент набрав відповідну кількість
балів (61% – 70%) з екзаменаційних питань, не повністю виконав завдання на
заліку або іспиту.
Оцінка “задовільно”/ E – виконано менше, ніж 40% завдань за обсягом,
студент погано диференціює теоретичний матеріал. Аналіз питань відсутній.
Фактичні помилки – більше 6. Студент набрав відповідну кількість балів
(51% – 60%) з питань дисципліни, не виконав декілька з пропонованих
тестових завдань.
Оцінка “незадовільно”/ F – виконано 20% завдань заліку або іспиту, студент
не здатний диференціювати теоретичний матеріал. Аналіз питань відсутній.
Студент набрав відповідну кількість балів (25% − 50%). Фактичні помилки –
10 і більше, не виконав завдання на екзамені або заліку.
Оцінка “незадовільно”/ FX – виконано 5-10% завдань, студент не знає
теоретичний матеріал. Аналіз питань абсолютно відсутній. Студент набрав
відповідну кількість балів (0% – 25%). Тестову роботу не виконано.
Рекомендовано повторне вивчення матеріалу, з наступним перескладанням
екзамену або заліку через рік.

ПРАКТИЧНЕ ЗАВДАННЯ:

1. Самостійно підібрати статті (2-3) з фахових періодичних видань,

використаних для підготовки (2000-2023 рр). та законспектувати або
зробити анотацію однієї із них. Статті додаються до відповіді повністю в
друкованому або електронному вигляді.

https://ela.kpi.ua/bitstream/123456789/11014/1/24.pdf
ОСОБЛИВОСТІ ТЕХНОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАЛЬНОГО
ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ ЯК ПРОВІДНОГО ЗАСОБУ ЙОГО
ОПТИМІЗАЦІЇ
У статті представлено аналіз особливостей технологічного підходу до
навчального процесу у вищому закладі освіти як провідного засобу його
оптимізації. Досліджено теоретичні концепції та результати практичних
досліджень вітчизняних та зарубіжних спеціалістів у галузі дидактики в
рамках вищої освіти.
Підласого, А.Фурмана тощо. На початку розглянемо теоретичні основи
технологічного підходу до навчального процесу у вищій школі як фактора
його оптимізації. Сам термін ―технологія‖ грецького походження і означає
знання про майстерність. Учені, користуючись цим поняттям, мають на увазі,
з одного боку, сукупність прийомів і способів обробки або виробництва
певних продуктів, а з іншого – науку про такі способи. Останнім часом зміст
цього поняття значно розширився. Так, у сфері обробки інформації говорять
про інформаційні технології, у фізіології – технології біологічних систем.
Основною перешкодою на шляху до ідеального ―єдиного методу‖ навчання
є багатоваріантність, неоднозначність елементів змісту освіти, видів
навчального матеріалу, прояву закономірностей пізнавальної діяльності,
взаємовідношень викладача й студентів.
Технологічний підхід характеризує спрямованість педагогічних
досліджень на оптимізацію, вдосконалення діяльності навчання, підвищення
її результативності, інструментальності, інтенсивності. Технологія
педагогічної діяльності враховує об’єктивні дидактичні закономірності і,
таким чином, забезпечує в конкретних умовах відповідність результату
діяльності попередньо поставленим цілям. Особливістю освітніх технологій є
те, що сфера педагогічної діяльності не може бути охарактеризована чітким
предметним полем, однозначністю функцій, відокремленістю професійних
дій від особистісно-суб’єктивних параметрів. Крім цього, віддаленість і
варіативність результату навчальної діяльності не можуть забезпечити його
чітке прогнозування і моделювання.
Щоб перевести результати навчання на мову конкретних дій необхідно:
1) побудувати систему цілей (таксономію), виділити її категорії і рівні;
2) створити чітку, конкретну мову для опису цілей навчання.
Перехід від загального уявлення про результати навчання до більш
конкретного передбачає чіткий опис того, що студент може досягти в
результаті навчання.
Загальний прийом конкретизації цілей — використання дієслів, які
вказують на конкретну дію: аналізувати, синтезувати, інтерпретувати,
оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, висловлювати,
створювати тощо ) .
Для викладача-практика важливо використовувати впорядковану
ієрархічну класифікацію цілей тому, що вона:
1) забезпечує концентрацію зусиль на головному в діяльності,
визначенні першочергових завдань і перспектив подальшої роботи;
 2) створює можливості для роз’яснення студентам орієнтирів
навчальної роботи, спільної зацікавленої роботи педагога й студентів;
3) створює еталони оцінки результатів навчання, які можна розробляти
й уточнювати разом з студентами (чіткі формулювання цілей, які відображені
в результатах діяльності, забезпечують надійність і об’єктивність оцінки).
Розглянемо структуру узагальненої технології навчання та
охарактеризуємо її основні компоненти.
1. Попередня діагностика рівня засвоєння навчального матеріалу
(тестування) і формування груп з однаковим рівнем підготовки студентів.
2. Організація діяльності студентів із засвоєння і закріплення
навчального матеріалу (основними є традиційна методика, методики
Л.Занкова і Д.Ельконіна – В. Давидова).
3. Контроль якості засвоєння матеріалу. В технології процеси
організації навчальної діяльності і контролю рівнозначні, взаємопов’язані.
Виділення контролю в самостійний компонент дозволяє більш ґрунтовно
розробити його систему: можливі рівні засвоєння матеріалу студентами,
необхідні прийоми і методи подальшої роботи стосовно кожного рівня, всі
наступні дії вчителя.
4. Вибір прийомів і методів додаткової роботи з групою чи окремими
студентами у тому випадку, коли вони не засвоїли навчальний матеріал.
5. Діагностика причин відставання у навчанні (використання тестів,
діагностичних програм, завдань) у тому випадку, коли більшість студентів
класу не засвоїли навчальний матеріал.
6. Вибір методики, яка забезпечує подолання прогалин в знаннях і
досвіді студентів всієї групи.
Таким чином, технологія навчального процесу особливу увагу приділяє
питанням контролю якості засвоєння і діагностики причин відставання
студентів у навчанні.
Технологічний підхід характеризує спрямованість педагогічних
досліджень на оптимізацію, вдосконалення діяльності навчання, підвищення
її результативності, інструментальності, інтенсивності. Технологія
педагогічної діяльності враховує об’єктивні дидактичні закономірності і,
таким чином, забезпечує в конкретних умовах відповідність результату
діяльності попередньо поставленим цілям. Розуміння сутності
технологічного процесу і наявність різних підходів до його визначення
вимагає знайти узагальнену інваріантну ознаку технології навчання. Серед
основних характеристик (критеріїв) технологій навчання учені виділяють
такі: системність, науковість, концептуальність, відтворюваність,
діагностичність, ефективність навчання, його вмотивованість,
алгоритмічність, інформаційність, оптимальність тощо. Значну увагу в
технологіях навчання приділяють питанням розвитку і максимального
використання технічних засобів навчання, їх освітнім можливостям. Часто
серед різних ознак як інваріантну виділяють законовідповідність технології.
Отже, технологію навчання можна узагальнено визначити як упорядковану
сукупність і послідовність методів і процесів, які забезпечують реалізацію
проекту дидактичного процесу і досягнення діагностованого результату.
Основною для технології навчання є проблема постановки цілей і цільової
орієнтації навчання. Серед основних способів постановки цілей, які мають
місце в практиці навчання, можна назвати такі: визначення цілей через аналіз
основних компонентів змісту навчального матеріалу; визначення цілей через
діяльність вчителя; постановка цілей через внутрішні процеси особистісного,
інтелектуального, емоційного розвитку студентів; постановка цілей через
навчальну діяльність студентів. Основними характеристиками
технологічного підходу до навчання є: постановка діагностичної мети (з
визначенням рівня засвоєння); об’єктивний контроль ефективності навчання і
визначення рівня досягнення поставленої мети; досягнення кінцевого
результату з точністю не менше 70 %.