Практична робота 3
ТЕМА 5. ЗМІСТ ОСВІТИ У НАЦІОНАЛЬНІЙ - основні поняття і терміни;
ШКОЛІ
І. Питання для обговорення
1. Поняття про зміст освіти та його компоненти.
Одне з центральних питань дидактики — чого навчати
дітей різного віку, які знання давати їм, які уміння і
здібності розвивати в них? Розв'язуючи цю проблему,
дидактика розробляє теоретичні основи формування змісту
освіти.
Зміст освіти — система знань, практичних умінь і навичок,
досвіду творчої діяльності, світоглядних ідей, якими учні
оволодівають у процесі навчання. Це педагогічно
адаптований соціальний досвід людства, тотожний за
структурою (звісно, не за обсягом) людській культурі в усій
її повноті.
Зміст освіти складається з чотирьох основних компонентів:
досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі її
результатів — знань; досвіду різних способів діяльності —
у формі умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності
— у формі умінь приймати нестандартні рішення в
проблемних ситуаціях; досвіду ставлення до навколишньої
дійсності — у формі світоглядних, морально-естетичних
орієнтацій.
1. Пізнавальний досвід включає знання про природу,
суспільство, мислення, техніку, засоби діяльності,
засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів
наукової картини світу.
Зміст освіти містить у собі такі види знань:
- факти повсякденної дійсності і науки;
- основні закони науки, що розкривають зв'язки і
відношення між різними об'єктами і явищами дійсності;
- теорії, що містять систему наукових знань про певну
сукупність об'єктів, взаємозв'язки між ними, методи
пояснення і прогнозування явищ даної предметної галузі;
- знання про способи наукової діяльності, методи пізнання
й історію одержання наукових знань;
- оцінні знання, знання про суспільні норми ставлення до
різноманітних явищ життя.
2. Практичний досвід включає уміння і навички, які можуть
бути загальними (складання плану, виділення суттєвого,
порівняння, формулювання висновків, конспектування,
анотування, робота з підручником, словниками,
довідниками тощо) і спеціальними, що формуються лише в
рамках певних навчальних предметів (уміння розв'язувати
фізичні або математичні задачі, ставити досліди з хімії,
креслити тощо).
3. Досвід творчої діяльності забезпечує готовність школярів
до розв'язання нових проблем, до перетворення дійсності.
Він виявляється в:
- самостійному перенесенні знань і умінь у нову ситуацію;
- баченні нових проблем в знайомій ситуації; баченні
структури об'єкта і його нових функцій;
- самостійному комбінуванні відомих способів діяльності в
нові;
- баченні різноманітних способів розв'язання проблеми й
альтернативних доказів;
- створенні принципово нового способу розв'язання
проблеми, що не є комбінацією відомих.
4. Досвід емоційного ставлення до навколишньої дійсності
— система морально-естетичних поглядів, цінностей, що
виражають ставлення особистості до світу, діяльності,
людей, самої себе.
Всі компоненти змісту освіти взаємопов'язані між собою
таким чином, що кожен попередній є основою для переходу
до наступного. Наприклад, уміння формуються на основі
знань, а творча діяльність передбачає оволодіння певною
сумою знань і репродуктивних умінь у даній сфері
творчості.
Зміст освіти відображає соціокультурний досвід у формі
окремих навчальних предметів, в яких враховується не
лише логіка відповідної науки або діяльності, але й
закономірності пізнавального розвитку учнів, логіка
навчального процесу, умови, в яких він протікає (у тому
числі термін навчання), можливості школярів.
Зміст освіти деталізується у конкретних навчальних
завданнях, які вчитель визначає перед кожним уроком.
Досить часто навчальні завдання формулюються
педагогами в дуже загальному вигляді, що ускладнює або
навіть унеможливлює точну оцінку ступеня їх реалізації. А
це, своєю чергою, ускладнює управління навчальним
процесом на основі його результатів. У зв'язку з цим
проблема конкретизації завдань навчання є однією з
актуальних у сучасній дидактиці.
- принцип активізації діяльності учнів, що підкреслює
необхідність самостійності в процесі одержання знань і
умінь;
- принцип включення дітей у життя їхнього соціального
оточення. Дидактичний утилітаризм справив сильний
вплив як на зміст, так і на методи навчання в американській
школі. Відповідно до його положень педагоги намагалися
надати максимальну свободу учням, зокрема у виборі
навчальних предметів, які, своєю чергою, були поділені на
обов'язкові і факультативні, пристосувати навчально-
виховну діяльність до інтересів учнів, зробити навчання
природним, школу — місцем громадського життя, а
навчальну програму — співзвучною інтересам учнів.
Практична реалізація основних положень дидактичного
утилітаризму зазнала вже в 1930-40-і роки гострої критики
з боку багатьох відомих американських учених, які
звинувачували Дьюї і його прихильників у значному
зниженні рівня освіти в США.
Дидактичний екземпляризм. Ця теорія виникла як відповідь
на питання: чи можна зменшити обсяг навчального
матеріалу, не збіднивши при цьому картину світу, що
формується в свідомості учнів?
Згідно з цією концепцією навчальний матеріал, наприклад
історію середньовіччя, слід розкривати в програмі не
систематично, як звичайно, а "фокусно". Так, усе багатство
матеріалу, що стосується середньовіччя, можна охопити
всього 10-12 темами, кожна з яких розкриває центральні
події, своєрідні "вузлові точки" епохи. Учень повинен
пізнати рівно стільки, скільки необхідно для розуміння
неповторних особливостей середніх віків, їхньої
відмінності від інших історичних часів. Таким чином,
зовсім не обов'язково дотримуватися хронологічної
послідовності.
В основі екземпляристської концепції формування змісту
освіти лежить принцип "pars pro toto" (частина замість
цілого), суть якого полягає в тому, щоб на прикладі
репрезентативних фрагментів навчального матеріалу
познайомити учнів із темою в цілому. За цим принципом
замість традиційної передачі знань у вигляді послідовного
викладу всього матеріалу слід оперувати "тематичними
прикладами" (на прикладі жаби сформувати в школярів
уявлення про весь клас земноводних тощо).
Описана концепція може застосовуватися при створенні
навчальних програм з тих предметів, зміст яких можна
подати у вигляді окремих "острівців", показових прикладів.
Водночас такий підхід суперечить принципу
систематичності, що неприйнятне для предметів з лінійною
структурою, наприклад математики.
2. Теорії формування змісту освіти.
На формування змісту освіти мають вплив такі теорії:
1. Матеріальної освіти – теорія формування змісту освіти,
основна мета якої полягає в передачі учням якомога більшого
обсягу знань з різних галузей науки, забезпеченні
енциклопедичності знань учнів. Автори теорії матеріальної
освіти – Я. А. Коменський, Г. Спенсер та інші.
2. Формальної освіти – теорія формування змісту освіти, яка
трактує навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних
інтересів учнів, їх уваги, пам’яті. Автори теорії формальної
освіти – Д. Локк, Й. Песталоцці, Й. Гербарт.
Недоліком дидактичного формалізму є недооцінка значення
гуманітарних наук для формування всебічно розвинутої
особистості.
3. Дидактичного утилітаризму – теорія змісту освіти, основна
мета якої, полягає в забезпеченні концентрації уваги на
заняттях конструктивного характеру. Дидактичний утилітаризм
виходить з пріоритету індивідуальної і суспільної діяльності
учня. У США дидактичний утилітаризм має великий вплив на
зміст і методи роботи в школі.
Автор утилітарної концепції змісту освіти – Дж. Дьюї.
Основними принципами побудови навчальних програм згідно
утилітарної концепції є:
 Принцип формування практичних умінь.
 Принцип проблемного підходу до формування змісту
освіти, який передбачає його подання у вигляді
міждисциплінарних систем знань.
 Принцип активізації самостійної діяльності учнів.
 Принцип залучення учнів до життя їх соціального
оточення.
4. Структуралізму – теорія змісту освіти, основна мета якої,
полягає в ретельному аналізі знань, що становлять зміст
навчального предмета, а також зв’язків, які існують між ними.
Передбачає відмову від принципів систематичності та
послідовності в старших класах (запропонував польський
професор К. Сосніцький).
5. Проблемно-комплексна – теорія змісту освіти, яка
передбачає вивчення шкільних предметів комплексно
(запропонував польський вчений Б. Суходольський).
Крім цього існують й інші теорії:
 теорія єдності матеріальної і формальної освіти
(К. Ушинський, В. Блонський);
 теорія культурологічної спрямованості освіти (М. Скаткін,
В. Краєвський, І. Лернер);
 теорія екземпляризму, основна мета якої полягає в тому,
щоб ознайомити учнів із репрезентативними частинами
навчального матеріалу, привчити їх пізнавати ціле
шляхом аналізу будь-якого типового для цієї цілісності
факту чи явища;
 теорія змістового узагальнення Давидова-Ельконіна, в
основі якої лежить положення про провідну роль
теоретичних знань, дедуктивний шлях побудови та
організації навчальної діяльності учня;
 теорія поетапного формування розумових дій, згідно якої
розумовий розвиток, засвоєння знань, умінь і навичок
здійснюється завдяки інтеріоризації, тобто поетапному
переходу зовнішньої діяльності у внутрішній розумовий
план (П. Гальперін, Н. Тализіна).
ІІ. Запитання і завдання для самоконтролю
1. Опишіть значення поняття «зміст освіти»?
`2. На якій підставі сформовано покомпонентний
зміст загальної середньої освіти?
3. Назвіть вимоги до змісту початкової освіти?
4. Опишіть переваги і недоліки теорій формальної і
матеріальної освіти.
ІІІ. Завдання для самостійної роботи
1. Законспектуйте статтю О. Я. Савченко Розвиток
змісту початкової освіти в умовах Державного суверенітету
України: методологічний,
законодавчий, дидактичний аспект // О. Я. Савченко. –
Початкова школа. – 2011. – № 8. – С. 25-30. (Дидактика:
розділ 2, п. 2.2 ,с.61–70)
2. Скласти схематично систему освіти України.
3. Розглянути модель освіти
– Арістотеля;
– Платона.
IV. Наукові повідомлення
1. Стратегія розвитку варіативної освіти в Україні.
2. Наукові основи змісту освіти та шляхи його
вдосконалення у руслі Законів України «Про
освіту» і «Про загальну середню освіту».
3. Історія реформування змісту шкільної освіти (від
20-х років XX століття).
Історія реформування змісту
шкільної освіти (з 20-х років
XX століття)
Зміни в змісті шкільної освіти, починаючи з 20-х років,
відображають як загальні риси розвитку народної освіти в
колишньому СРСР, так і специфічні для України.
Наркомос України в 1919 р. видав постанову про введення в усіх
школах обов'язкового вивчення української мови, історії та
географії України. Це були роки національного відродження,
активної українізації не лише змісту освіти, а й усього соціально-
культурного середовища. У цей час відбувався також бурхливий
розвиток освіти національних меншин. На початку 30-х років
українізація школи згорнулася, комплексне планування
припинилося. ЦК Компартії поставив перед органами освіти
завдання — виробити єдиний зміст освіти для міста і села,
створити мережу десятирічок; було ліквідовано складання
"місцевих" навчальних планів. Уряд доручив ученим-педагогам
визначити основні принципи побудови нових навчальних
програм з усіх предметів. Вони були дуже перевантаженими,
украй політизованими, нечітко визначалися вимоги до знань,
умінь і навичок, бракувало систематичності і наступності.
Перед війною утвердився курс на "академічний" розвиток школи,
поступову відміну трудового і політехнічного навчання. До
середини 50-х років основна мета загальноосвітньої школи була
спрямована на підготовку до навчання у вузах і технікумах.
Боротьба за якість знань, подолання другорічництва розглядалися
як найважливіші завдання кожного вчителя. У 1959 році введено
обов'язкову загальну восьмирічну освіту, початкова школа
втратила свою функціональну самостійність і стала лише
фундаментом для подальшого навчання.
У педагогічній теорії дедалі виразніше окреслювалася потреба
вдосконалення змісту шкільної освіти. Практично це й було
зроблено в 1965-70-х роках шляхом змін у навчальних планах та
програмах, які, як правило, торкались уточнення годин, уведення
нових тем або виключення матеріалу^ політичних мотивів.
Школа дедалі більше перевантажувалась і політизувалася. Спроби
політехнізувати її, зробити трудовою були успішними лише в
поодиноких місцях.
З середини 70-х років (уперше після 30-х) розпочалися-наукові
дослідження щодо зміни цілей, змісту та тривалості шкільного
навчання. У ці роки працювали комісії АН СРСР і АПН СРСР зі
створення нових навчальних планів і програм. Це був підготовчий
період для переходу до загальної середньої освіти. Найбільші
зміни відбулися в початковій школі: перехід від традиційного
концентричного принципу побудови програм до лінійно-
концентричного визначення змісту навчальних предметів;
підвищення теоретичного рівня засвоєння знань; прискорення
темпів навчання. Було доведено доцільність скорочення
тривалості чотирирічної початкової школи до трьох років і
підвищення її розвивальної ролі.
Підсумком цього етапу розвитку початкової школи став перехід на
трирічне навчання за новими програмами і підручниками. Ці
зміни відбулися майже одночасно на всій території СРСР без
урахування реальної готовності до них шкіл, педагогів та батьків.
Оновлений зміст був уніфікований для всіх республік, розподіл
годин на предмети залишався традиційним.
Педагогічна наука в 70-х роках не впливала на визначення
шкільного змісту освіти. Теоретичні аспекти цього питання тільки
почали розроблятися в Інституті змісту і методів навчання АПН
СРСР.
На початку 80-х років уперше побачили світ праці з теоретичних
засад відбору і структурування шкільного змісту освіти. Відомі
дидакти М. Скаткін, І. Лернер, В. Краєвський обґрунтували, що
зміст освіти має включати знання, уміння, способи
відтворювальної та досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтири.
Але праці цих авторів мало впливали на методичний рівень
обробки змісту, який переважно був зорієнтований лише на
знання, уміння, навички. Тоді ж були створені типові навчальні
програми для всього СРСР, які включали 24-26 предметів.
Кількість годин на українську і російську мову була однаковою.
Взагалі, починаючи з 50-х і закінчуючи 1989 роком, відбувалося
посилене русифікаторство змісту навчання в українській школі,
навіть у початковій. У педагогічній науці 70-80-х років активно
досліджувалися шляхи розвитку мислення, проблемне,
програмоване навчання, запровадження кабінетної системи. Цілі і
зміст шкільної освіти не зазнавали принципових змін.
У 1984 році було прийнято документ "Основні напрями реформи
загальноосвітньої і професійної школи". Показово, що
центральною у цьому документі знову була проблема оновлення
змісту освіти. У 1988р. опубліковано Концепцію безперервної
освіти, де ставилося завдання розвивати різні моделі шкіл,
підкреслювалася роль демократичних цінностей, мотивації
навчання, уміння самостійно вчитися. Наприкінці 80-х років  
з'явилися нові праці з теорії шкільного змісту (В. Ледньов, В.
Беспалько). Змінилася структура навчальних планів, у них
виділялися три компоненти змісту: союзно-республіканський,
республіканський і шкільний. Тоді ж в Україні вперше за повоєнні
роки розроблено власний навчальний план, варіанти шкільного
компонента, збільшувалася кількість годин на предмети, які
задовольняють культурно-національні потреби.

Після проголошення незалежності України розпочався активний

процес переробки діючих навчальних планів і програм, передусім
з мовно-літературної та історичної освіти. Так, з української
літератури складено три варіанти програм; почала
впроваджуватися українська мова в школах національних
меншин, уведено курси "Історія України" і "Географія України".
Протягом 1993-1994 років створювалися концепції базових
дисциплін у контексті безперервної освіти, але Міністерство
освіти, педагогічна наука, творчі спілки їх не аналізували. Нова
мета — створення змісту національної школи — по суті,
залишилась без наукового підґрунтя, хоча в програмі "Освіта
(Україна XXI століття)" загальні ідеї його реформування були
визначені — національний характер, демократичні цінності,
гуманізація, інтеграція, але вони залишилися гаслом. Практично
зміст шкільного навчання змінювався в 90-х роках вибірково і
частково, без урахування його цілісності, усебічного відображення
вимог.

Реально з 1994 р. в школах України діє кілька десятків навчальних

планів для різних типів шкіл, у яких 17 обов'язкових предметів у
державному компоненті і 20 — у шкільному, є інтегровані курси,
указується гранично допустиме навантаження учнів. Школи
одержали право вибирати, створювати альтернативні підручники,
у різних регіонах з'явились авторські школи, де учні навчаються
не лише за програмами, створеними на місцях, а й за
саморобними підручниками. Але ці явища поки що не
забезпечують глибокого реформування освіти, особливо якщо це
розглядати з потреб уходження України в освітній простір
високорозвинених країн світу.