Практичне заняття №5

Тема: Психологія молодших школярів

Питання для підготовки
1. Готовність дитини до навчання у школі.
Готовність дитини до НУШ: важливі аспекти
Нова  українська школа (НУШ) презентувала вимоги до взаємин «учні —
батьки — вчителі — школа». Пріоритетами в них є педагогіка партнерства,
нові підходи до навчання учнів, формування в них ключових
компетенційтностей тощо. Педагоги-дошкільники також мають
переосмилити свої підходи до підготовки дітей старшого дошкільного віку
до навчання у школі. Насамперед продумати роботу з батьками.
Погляди батьків щодо підготовки дитини до школи різноманітні. Одні
вважають, що готувати дитину до школи потрібно. Йдучи до школи, вона має
вміти читати, писати та рахувати. Інші наголошують, що поспішати не варто
— дитина сама все надолужить. Як відшукати «золоту середину»:
підготувати дитину до школи і водночас не відбити в неї бажання вчитися?
Та й невже настільки важливо, щоб дитина, йдучи до школи, вже вміла
читати та рахувати?
Одне з найголовніших питань у роботі закладу дошкільної освіти —
психолого-педагогічна просвіта батьків — набуває особливого значення під
час роботи з батьками дітей старшого дошкільного віку. Завданням педагогів
є формувати відповідний рівень психолого-педагогічної грамотності батьків
щодо вікових особливостей розвитку старшого дошкільника та молодшого
школяра, а також у формуванні в них уміння налагоджувати партнерську
взаємодію з дитиною — майбутнім першокласником.
Одним із багатьох варіантів та форм проведення такої роботи може бути
пратикум для батьків дітей старшої групи. Матеріали для проведення такого
практикуму подано в Додатку 1.
Фізичний розвиток дитини як запорука її успішного навчання
Щоб успішно вчитися, дитині потрібні сили, вона має бути фізично
готовою щодня нести ранець чи портфель, сидіти протягом 30-35 хв на уроці,
правильно тримати ручку, писати впродовж тривалого часу тощо.
І педагоги, і батьки часто недооцінюють роль сформованості навичок
здорового способу життя — фізичний аспект розвитку дитини. Фахівці
стверджують, що саме фізичний розвиток є запорукою успішного навчання
дитини в школі. Фізична готовність, відповідний стан здоров’я дитини — це
одна з основних передумов її успішного навчання в школі.
Не можна забувати і про біологічну зрілість — досягнутий рівень
дозрівання організму дитини. Біологічно зрілій дитині легше впоратися з
фізичними та розумовими навантаженнями, адаптуватися до нових умов,
оскільки вона менш вразлива до стресу, збудників дитячих інфекційних
хвороб. Бажано також приділити увагу антропометричним показникам
дитини (вага, зріст, зміна молочних зубів на постійні тощо).
Психологічна готовність дитини
Важливою складовою готовності дитини до школи є її психологічна
готовність. Існують різні думки фахівців щодо структури психологічної
готовності, однак здебільшого виокремлюють такі її компоненти:
•        соціальний;
•        емоційно-вольовий;
•        інтелектуальний;
•        мотиваційний.
Дитина має розуміти, що в школу вона йде не лише гратися з друзями, а й
одержувати нові знання та вміння. Проте навчатися вона буде не сама. У
класі здебільшого навчаються близько тридцяти учнів, тож дитина має вміти
спілкуватися та працювати в групі.
Тож у дитини до початку навчання у школі бажано сформувати:
•        адекватну самооцінку;
•        потребу в спілкуванні з іншими;
•        уміння приймати інтереси групи дітей;
•        уміння налагоджувати взаємини з однолітками та дорослими.
Варто виховувати в дитини не лише лідерські якості та навички, а й уміння
за потреби поступатися. Дитина має бути терплячою до інших.
Психологічна готовність дитини до школи передбачає розвиток її
емоційно-вольової сфери, показники якої свідчать про сформова-ність
відповідного компонента психологічної готовності до навчання в школі.
Йдеться зокрема про такі показники, як:
•        упевненість у собі;
•        переважання позитивного настрою;
•        прагнення стримувати негативні емоції;
•        уміння керувати своєю поведінкою;
•        розвиток емоційної стійкості;
•        довільність пізнавальних процесів, зокрема сприймання, мислення,
пам’яті, а також уваги;
•        довільність поведінки — здатність робити не лише те, що цікаво, а й
те, що потрібно, доводити розпочату справу до кінця.
Бажано вчити дитину виражати свої думки, емоції та бажання, «читати»
емоції та настрій інших, прагнути враховувати це під час взаємодії.
Про сформованість інтелектуального компонента психологічної готовності
дитини до школи свідчить:
•        розвинуте сприймання;
 •        стійка пізнавальна увага;
•        розвинуті мислення та мисленнєві операції — проявляється у
здатності виокремлювати та розуміти важливі ознаки та зв'язки між
предметами;
•        здатність відтворювати зразок;
•        оволодіння усним мовленням;
•        розвиток дрібної моторики, зорової координації;
•        розвиток здатності до навчання.
Важливо не перевантажувати дитину інформацією, яку вона через свої
вікові особливості ще не може повністю сприйняти. Бажано подавати знання
дозовано. Інформація має відповідати віковим інтересам дитини. Одне з
основних завдань формування інтелектуального компоненту психологічної
готовності дитини до навчання в школі — навчити її слухати та переказувати
почуте, відповідати на запитання відповідно до теми. Дорослий, навчаючи
дитину, має бути для неї мудрим учителем, наставником, другом.
Мотиваційний компонент психологічної готовності дитини до школи
відображає її бажання чи небажання вчитися. Цей компонент є визначальним
у структурі психологічної готовності дитини до навчання в школі, бо від
нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється
від ігрової обов'язковістю, інтелектуальним навантаженням, необхідністю
долати труднощі тощо.
Виокремлюють такі мотиви навчання:
•        внутрішні (пізнавальні) — характеризуються потребою в
інтелектуальній активності, пізнавальним інтересом;
•        зовнішні (соціальні) — виявляються в бажанні дитини займатися
суспільно значущою діяльністю, в авторитетному ставленні до вчителя.
Мотиви навчання формують внутрішню позицію школяра, яка є одним з
основних показників психологічної готовності дитини до навчання.
Завдання батьків
Не кожна дитина може успішно навчатися в школі. Шлях розвитку кожної
дитини індивідуальний. Насамперед батькам важливо усвідомити, що не
потрібно заздалегідь виконувати програму першого класу.
Під час підготовки дитини до школи бажано забезпечити умови для її
загального розвитку, зокрема:
•        дбати про фізичне здоров’я дитини;
•        збагачувати життєвий досвід дитини;
•        закріплювати побутові навички та розширювати межі
самообслуговування і самостійності дитини;
•        розвивати мовлення дитини;
 •        навчати дитину спостерігати, думати, осмислювати побачене та
почуте;
•        учити дитину висловлювати свою думку та поважати думку інших;
•        поступово формувати зацікавленість до навчання і позитивне
ставлення до школи.
Варто пам’ятати, що дитина не народжується школярем, готовність до
школи — це комплекс здібностей, які піддаються корекції. Процес
формування цих здібностей потребує дбайливого ставлення дорослих до
дитини, і насамперед батьків. А виховувати дитину — це мистецтво, адже
процес виховання — це безперервна робота серця, розуму та волі батьків.
2. Проблема адаптації дитини до шкільного навчання.
Початок навчання дитини у школі — складний і відповідальний період у її
житті. Адже навчальна діяльність, як і будь-який новий, ще незасвоєний вид
діяльності, вимагає мобілізації всіх психічних і психофізіологічних зусиль
дитини задля того, щоб опанувати потрібні вміння, навички, пристосуватися
до нового режиму дня, знайти своє місце у групі своїх нових товаришів,
встановити взаємовідносини з учителем. Зміни, що відбуваються у психіці
дитини в початковий період освоєння навчальної діяльності відбивають
процес її адаптації.
Спираючись на дані з наукової літератури (В. Антропова, С. Белічева, М.
М. Кольцова, О. Г. Хрипкова), можна стверджувати, що оптимальний період
адаптації триває два місяці, однак у деяких дітей може продовжуватися і
півроку, й рік.
Вирізняють три основні етапи адаптації.
Перший етап — орієнтувальний, коли у відповідь на весь комплекс нових
впливів, пов’язаних із початком систематичного навчання, бурхливо
реагують усі системи організму. Ця «фізіологічна буря» триває два-три
тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, а іноді й
«бере у борг», що свідчить про надзвичайно високу «ціну» плати за цей
період.
Другий етап — помітне нестійке пристосування, коли організм шукає і
знаходить певні оптимальні (або близькі до оптимальних) варіанти реакцій
на ці впливи.
Третій етап — період відносно стійкого пристосування, коли організм
знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які
вимагають меншої напруги всіх систем.
Як зазначають М. М. Безрукіх, С. П. Єфімова [8], весь перший рік
навчання в школі (якщо порівнювати показники на наступних періодах
навчання) можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх
систем організму.
Дослідники звертають особливу увагу на залежність процесу адаптації до
школи від стану здоров’я. Залежно від стану здоров’я адаптація до нових
умов життя буде відбуватися по-різному. Безумовно, першокласники, які
відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж
«домашні», які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й
режиму дошкільного закладу.
Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до
систематичного навчання, є стан здоров’я дитини і зміна його показників під
впливом навчального навантаження. Легку адаптацію і певною мірою
адаптацію середньої важкості можна, ймовірно, вважати закономірною
реакцією організму дітей на умови життя, що змінилися. Тяжкий перебіг
адаптації свідчить про надмірність навчальних навантажень і режиму
навчання для організму першокласника. Своєю чергою, вираженість і
тривалість самого процесу адаптації залежать від стану здоров’я дитини до
початку систематичного навчання.
Легше перенесуть період вступу до школи і краще впораються із
розумовим і фізичним навантаженням здорові діти, з нормальним рівнем
функціювання. Будь-яке захворювання, як гостре, так і хронічне, затримка
функціювання систем організму, загальна ослабленість погіршують стан
центральної нервової системи і служать причиною більш тяжкого перебігу
адаптації.
Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є
формування адекватної поведінки, встановлення контактів з учнями, з
учителем, оволодіння навичками навчальної діяльності. Саме тому М. М.
Безрукіх, С. П. Єфімова та інші автори у проведенні спеціальних досліджень
із вивчення адаптації дітей до школи вивчали характер поведінки дитини в
цих трьох сферах, ґрунтуючись на соціально-психологічній адаптації, за
цими критеріями були також проаналізовані її особливості. Спостереження за
школярами перших класів показали, що соціальнопсихологічна адаптація
може проходити по-різному.
Перша група дітей (56%) адаптується до школи протягом перших двох
місяців навчання, тобто за той самий період, коли відбувається найбільш
гостра фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в
колектив, адаптуються в школі, у них майже завжди гарний настрій, вони
спокійні, доброзичливі, добросовісно і без особливої напруги виконують усі
вимоги вчителя. Іноді в них помітні труднощі або в контактах з дітьми, або у
стосунках з учителем, бо їм ще важко виконувати всі вимоги правил
поведінки. Але до кінця жовтня труднощі цих дітей, як правило,
нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю звикає до нового
статусу учня, до нових вимог, режиму.
Друга група дітей (30%) має тривалий період адаптації, період
невідповідності їхньої поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть
прийняти ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми — вони можуть
грати на уроках або з’ясовувати стосунки з товаришами, вони не реагують на
зауваження вчителя або реагують слізьми, образою. Як правило, ці діти
відчувають труднощі і в засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця
першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними до вимог школи,
вчителя.
 Третя група (14%) — це діти, у яких соціально-психологічна адаптація
пов’язана зі значними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну
програму, у них — негативні форми поведінки, різка поява негативних
емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки
(вони «заважають працювати в класі»).
Затягування процесу адаптації дитини до школи може призвести до
дезадаптації, що виражається в низькій успішності, у переважанні
негативних емоційних переживань. Дослідження в масових школах виявили
ознаки дезадаптації без виражених невротичних порушень у 14–18% учнів.
Відомо, що особливо вразливими щодо розвитку станів дезадаптації
школярів є критичні періоди зміни умов виховання й навчання.
3. Анатомо-фізіологічні особливості молодшого школяра.
Зростає рухливість нервових процесів: у віці 6-7 років збудження домінує над
гальмуванням. Вони вирівнюються лише до 2-3 класу. Так, в цей віковий
період виявляються добре вираженими індукційні відносини між збудженням
і гальмуванням, і при цьому відзначається здатність послідовного
гальмування до швидкої концентрації. У віці 7-10 років основні нервові
процеси у дитини за своїми характеристиками наближаються до таких як у
дорослої людини. [3, с. 96]

Опорно-рухова система: продовжує розвиватися скелет і відбувається його

окостеніння. Продовжує розвиватися м'язова тканина: краще розвинені
великі м'язи, дрібні гірше. До 6-7 років відбувається освоєння основних
навичок, поліпшується координація рухів, дитина вчиться володіти своїми
рухами. Інтенсивно зростає м'яз серця, тому воно порівняно витривале.
Завдяки великому діаметру сонних артерій головний мозок отримує
достатньо крові й інтенсивно наростає маса мозку.

У дитини ще висока стомлюваність. Зростання фізичної витривалості ,

підвищення працездатності носять відносний характер, і в цілому для дітей
шестирічного віку залишається характерною висока втомлюваність. Їх
працездатність зазвичай різко падає через 25-30 хв уроку і після другого
уроку. Діти дуже стомлюються в разі відвідування групи продовженого дня,
а також при підвищеній емоційній насиченості уроків і заходів. [3, с. 35]

У перехідний період від дошкільника до молодшого школяра відбувається

скачоку рості. На тлі цих анатомо-фізіологічних змін відбувається
пізнавальний та особистісний розвиток молодших школярів.

Все це винятково важливо тому, що початок шкільного життя - це початок

особливоїнавчальної діяльності, що вимагає від дитини не тільки значного
розумового напруження, а й великої фізичної витривалості. [3, с. 93]
 Активно розвивається у молодших школярів м’язова система збільшується
вага усіх м’язів, щодо ваги тіла, що сприяє зростанню фізіологічної системи,
підвищеної здатності організму до відносно тривалої діяльності.

Дрібні м’язи розвиваються повільніше. Діти цього віку добре ходять і

бігають, але ще не досконало координують дрібні рухи рук.
Першокласникові важко писати в межах рядка, спрямувати роботу руки, не
роблячи зайвих рухів, які швидко викликають втому. Тому варто проводити
фізкультхвилинки, які розслаблюють дрібні м’язи пальців і кисті. Протягом
молодшого шкільного віку діти набувають здатності розділяти навантаження
на різні групи м’язів. Їхні руки стають координованішими, точнішими,
удосконалюється техніка письма.

Продовжується ріст серцевого м’яза. Артерії у молошого школяра дещо

ширші ніж у дорослого, що зумовлює особливість його артеріального тиску.

Чистота серцевих скорочень у нього стійкіша ніж у дитини дошкільного

віку. Але під впливом різних рухів, позитивних і негативних емоцій вона
швидко змінюється.

Діти цього віку дихають з більшою частотою, ніж дорослі. Для

підтримання їхньої працездатності особливо важливо, щоб у класі було чисте
повітря.

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини.

У молодшому шкільному віці відбувається морфологічне дозрівання лобного
відділу великих півкуль головного мозку, що створює можливість для
цілеспрямованої вольової поведінки.

Нервовій системі властива висока пластичність, що забезпечує її здатність

фіксувати впливи середовища, готовність реагувати на них. Підвищується
рухливість нервових процесів, що дає змогу швидко змінювати поведінку
відповідно до вимоги вчителя.

В молодших школярів вища, ніж у дошкільнят урівноваженість процесів

збудження та гальмування. Хоча процеси збудження все-таки переважають.

Зростає роль другої сигнальної системи (мови) в аналізі і синтезі вражень

від зовнішнього світу, утворенні тимчасових первинних зв’язків, вироблення
певних дій та операцій, формуванні динамічних стереотипів. У дітей добре
розвинені всі органи чуття, деякі з них мають певні особливості. Так очі,
завдяки пластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму
залежно від пози під час читання і письма. Якщо не враховувати цієї
особливості органів зору молодших школярів і не стежити за їхньою
поставою, це може спричинити підвищення очного тиску, нечіткість
зображень на сітківці, короткозорості.
 +Фізіологічний розвиток молодшого школяра зумовлений формуванням
організму, що викриває нові можливості для його діяльності, розгортання та
поглиблення зв’язків з соціальним оточенням. Водночас дозрівання
стимулюється і впливами зовнішнього середовища, про що свідчить загальне
прискорення фізіологічного розвитку дітей.

4. Специфіка соціальної ситуації розвитку у молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік

Як пише Ст. Ст. Давидов, молодший шкільний вік - це особливий період у

житті дитини, який виділився історично порівняно недавно. Його не було в
тих дітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і в тих, для яких
початкова школа була першою і останньою сходинкою освіти. Поява цього
віку пов'язана з введенням системи загального і обов'язкового неповного і
повної середньої освіти. Зміст середньої освіти та його завдання ще
остаточно не визначилися, тому психологічні особливості молодшого
шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинства також не можна
вважати остаточними, незмінними. На думку В. о. Давидова, можна говорити
лише про найбільш характерні риси цього віку.

Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений в

роботах Д. Б. Ельконіна, В. о. Давидова, їх співробітників і послідовників (К.
І. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. о. Рєпкін,
В. о. Рубців, Р. А. Цукерман та ін). Основні ідеї цих вчених представлені в
даному розділі.

Соціальна ситуація розвитку

До цих пір мова йшла про передумови переходу дитини до шкільного

навчання, але що ж відбувається, коли дитина приходить в школу?
Відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю,
підкреслював Д. Б. Ельконін. У дошкільника є дві сфери соціальних
відносин: "дитина - дорослий" і "дитина - діти". Ці системи пов'язані ігровою
діяльністю. Результати гри не впливають на відносини дитини з батьками,
стосунки всередині дитячого колективу також не визначають
взаємовідносини з батьками. Ці відносини існують паралельно, вони не
пов'язані ієрархічними зв'язками. Так чи інакше, важливо враховувати, що
благополуччя дитини залежить від внутрішньородинної гармонії.

У школі виникає нова структура цих відносин. Система "дитина -

дорослий" диференціюється (рис. 20):
 Система "дитина - вчитель" починає визначати ставлення дитини до батьків
і ставлення дитини до дітей (рис.21).

Б. Р. Ананьєв, К. І. Божович, В. С. Славіна показали це експериментально.

Гарний, "пятерочное" поведінка і хороші оцінки - це те, що конституює
відносини дитини з дорослими і однолітками. Перше, що дорослі запитують
у дитини: "Як ти вчишся?" Система "дитина - вчитель" стає центром життя
дитини, від ніс залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов.
Ситуація "дитина - вчитель" пронизує все життя дитини. Якщо в школі
добре, значить, і вдома добре, значить, і з дітьми теж добре.

Вперше ставлення "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина -

суспільство". В межах взаємин в сім'ї є нерівність відносин, в дитячому саду
дорослий виступає як індивідуальність, а в школі діє принцип "усі рівні
перед законом". У вчителя втілені вимоги суспільства, в школі існує система
однакових еталонів, однакових заходів для оцінки. У дореволюційній школі
вчитель виступав як представник держави не тільки за своєю функцією. Це
підкреслювала та його форма (мундир).

В школі з самого початку повинна бути побудована система чітко

визначених відносин, заснованих на прийнятих правилах. Побудувати таку
систему відносин дуже важко. За словами г.-Ф. Гегеля, прихід до школи - це
приведення людини до громадської нормі. У школі закон загальний для всіх.
Д. Б. Ельконін зазначав, що дитина дуже чутливий до того, як вчитель
ставиться до дітей: якщо дитина зауважує, що у вчителя є "улюбленці", то
ореол вчителя тьмяніє. У перший час діти намагаються суворо
дотримуватися вказівок учителя. Якщо по відношенню до правилом він
допускає лояльність, то правило руйнується зсередини. Дитина починає
ставитися до іншого дитині з позиції того, як ця дитина належить до еталону,
який вводить вчитель. Так з'являються "ябеди".
 Основне протиріччя віку (завдання розвитку). Протиріччя соціальної
ситуації розвитку в молодшому шкільному віці схоже з протиріччям, що вже
мали місце в ранньому віці. І там і тут знання і вміння, соціальні за змістом,
повинні стати індивідуальним надбанням дитини. Однак у молодшому
шкільному віці дитина освоює науку і культуру, які накопичені людством
протягом його історії і закріплені в різних формах суспільної свідомості. З
ними вже не можна діяти як з матеріальними предметами. Ці предмети не
дано як кубики, з якими можна маніпулювати. Знання абстрактні і
теоретичны, з ними потрібно навчитися діяти.

Провідний тип діяльності. Рішення основної задачі розвитку вимагає

особливої діяльності: вона називається навчальною. Як
характеризувати навчальну діяльність? Зазвичай кажуть, що це діяльність
по засвоєнню знань. Але це недостатня характеристика. Дитина-дошкільник
теж засвоює знання, наприклад в дидактичній грі. У дошкільному віці
засвоєння - непрямий продукт якоїсь іншої діяльності. Навчальна діяльність -
це діяльність, яка виникає тільки в шкільному віці, але повністю формується
не завжди і не у всіх дітей. Педагоги і психологи нерідко відзначають
неорганізованість дітей, відсутність у них продуктивних способів розумової
роботи і, як наслідок усього цього, - неуспіх, відсутність мотивації і вольових
зусиль, низька самооцінка. Від чого це залежить?

В історії розвитку освіти Ст. Ст. Давидов розрізняє дві теорії

навчання: асоціативно-рефлекторну і діяльнісну.

Асоціативно-рефлекторна теорія спирається на поняття асоціації,

рефлексу і формулу 5 - й. Згідно цієї теорії елементарні наукові поняття
формуються па основі фіксації сенсорних вражень, їх порівняння між собою,
виділення загальних властивостей і позначення їх за допомогою слова. На
долю асоціативно-рефлекторної теорії великий вплив зробив американський
біхевіоризм, який вніс у схему вчення необхідність підкріплення результатів
вправи, створення проблемної ситуації, конструювання виходу з проблемної
ситуації на основі підкріплення правильної реакції ("программированное
навчання"). Асоціативно-рефлекторна теорія навчання досі зберігає своє
науково-практичне значення. Вона набула особливого вплив, коли виникла
масова школа, в якій від учнів вимагалося засвоєння емпіричних знань,
необхідних для практичної життя.

У сучасному суспільстві від учнів все більше вимагається формування

іншого типу знання й іншого типу мислення - теоретичного. Цю потребу
може задовольнити тільки така освіта, яка послідовно орієнтується на теорію
навчання діяльнісного типу.

Деятелъностная теорія навчання спирається на поняття "дія",

"завдання", "розв'язування задачі". За визначенням Давидова, дія передбачає
перетворення суб'єктом того чи іншого об'єкта. Задача - це мета,
представлена в конкретних умовах свого досягнення. Рішення завдання - це
пошук суб'єктом того дії, з допомогою якого можна так перетворити умови
завдання, щоб досягти необхідної мети.

5. Основні фактори психічного розвитку молодшого школяра.

Життєдіяльність дитини молодшого шкільного віку характеризується
специфічною соціальною ситуацією розвитку. Основною особливістю віку є
зміна соціальної позиції, прийняття нової соціальної ролі «учень».
Л.І.Божович підкреслює, що у молодшого школяра з’являється прагнення
зайняти нове «доросле» положення у житті та виконувати важливу, але не
тільки для нього діяльність; з’являється усвідомлення свого соціального Я,
переживання себе в системі людських відносин. Дослідники Л.І.Божович,
Г.С.Костюк, А.В.Петровський, О.В.Скрипченко розглядали особливості
взаємин молодшого школяра з вчителем та учнями. Науковці наголошували,
що вчитель є надзвичайно значущим для дітей молодшого шкільного віку.
Адже, саме вчитель використовує апарат оцінок, регулює взаємовідносини
дитини з іншими дорослими, формує їх ставлення до нього, його ставлення
до себе.
Молодші школярі активно прагнуть знайти нове місце в колективі,
завоювати повагу й авторитет серед однокласників. Л.І.Божович підкреслює,
що це вагомий стимул в учбовій діяльності. Вже на 2-3 році навчання
особистість вчителя є менш значущою для молодшого школяра, але більш
тісними стають контакти з однокласниками. Науковець констатує, що
«дружні стосунки у 1 класі формуються на основі зовнішніх обставин».
І.Д.Бех наголошує, що «у цьому віці дружба нагадує співпрацю у якійсь
справі; закінчується справа – закінчується співпраця». Однак, починаючи з 2
класу, збільшується увага у створенні дружніх стосунків щодо загальних
інтересів, загальних переживань та думок. «В 3-4 класах часто зав’язується
вже справжня дружба»,  – констатує Л.І.Божович.
Провідною діяльністю молодшого школяра, виконання якої зумовлює
виникнення основних новоутворень, виступає учбова діяльність. Психологи
П.П.Блонський, Г.О.Сіліна підкреслюють, що розлучення, насилля або
конфліктні стосунки між членами сім’ї формують емоційно дискомфортну,
напружену психологічну атмосферу в родині суттєво впливають на
внутрішню пізнавальну спрямованість молодшого школяра, його учбову
успішність.        Психологи стверджують, що успішне навчання дитини у
школі залежить від особливостей поведінки батьків, їх емоційного стану.
Виокремлюють три ознаки у поведінці батьків встигаючих учнів: 1) батьки
мають реалістичні уявлення про поточні досягнення своїх дітей, вони
допомагають дітям розвивати впевненість у собі, заохочують до виконання
відповідних віку завдань у школі та вдома; 2)ставлення батьків до дітей
відрізняється теплотою і любов’ю. Вони використовують методи контролю й
підтримки дисципліни характерні для авторитетного стилю батьківської
поведінки. Діти знають межі дозволеного, але при цьому впевнені, що їх
люблять; 3)батьки постійно спілкуються з дітьми, читають їм книги, уважно
їх вислуховують, підтримують інтерес до пізнання.
Підкреслимо, що важливу роль у розвитку свідомості дітей молодшого
шкільного віку відіграють новоутворення. Основні новоутворення
визначають якісні зміни емоційної сфери молодших школярів. Вони
сприяють: усвідомленій орієнтації дітей у власних переживаннях
(переживання набувають певного значення, виникає афективне узагальнення
та внутрішнє роздвоєння переживань); розумінню виявлення почуттів
іншими; внутрішньому аналізу вчинків, дій, висловлювань; усвідомленню
потреб, інтересів власних та оточуючих людей; для дитини стає характерною
усвідомленість своїх стосунків з оточуючими Л.І.Божович наголошує, що
«емоції розвиваючись змінюються якісно, і емоції молодшого школяра є
більш складними, глибокими, стійкими, ніж дошкільника» [13;14].
Підкреслюючи вагомий вплив сім’ї на життєдіяльність дитини молодшого
шкільного віку, розглянемо особливості впливу несприятливої сімейної
атмосфери, на особистість молодшого школяра. Науковці В.У.Кузьменко,
Ю.О.Приходько вказують, що для повноцінного розвитку дитини суттєвими
є гармонізація батьківсько-дитячих стосунків, їх позитивний характер. В
процесі спілкування здійснюється інтеріоризація дитиною зразків
батьківської поведінки, норм і правил сімейних стосунків та міжособистісних
взаємин, формується спільність поглядів та думок, досягається
взаєморозуміння. Психологи розкривають особливості впливу негативної
сімейної атмосфери на: формування самооцінки, якості особистості та
поведінкові прояви, учбову діяльність дитини молодшого шкільного віку.
Зазначимо, що негативні батьківсько-дитячі взаємини суперечать принципам
Декларації прав дитини ООН, у якій зазначено, що дитина для повноцінного і
гармонійного розвитку особистості потребує любові і розуміння. Вона
повинна рости під опікою і відповідальністю своїх батьків, в атмосфері
любові, морального і матеріального забезпечення (принцип 6).
Серед факторів, які призводять до порушень емоційної стабільності дітей,
виокремлюють умови виховання та психологічного клімату в родині.
«Сімейні конфлікти, дефіцит батьківської любові, жорстокість, надмірна
вимогливість, непослідовність у вихованні, психологічна неграмотність
батьків – це ті обставини, що травмують дитину, провокують деформації її
психіки і поведінки», – наголошує Г.О.Сіліна. Важливою умовою
гармонійного розвитку дитини молодшого шкільного віку є позитивні,
систематичні батьківсько-дитячі взаємини, реалізуються у трьох формах
сімейного спілкування: емоційній (прояв турботи, любові), мовленнєвій
(розкриття норм поведінки, поради), ситуативний (контакт дорослих з
дитиною в іграх, розвагах, праці).
Дослідники М.І.Лісіна, О.Б.Насонова вказують на зв’язок між ставленням
дитини молодшого шкільного віку до батьків та ставленням батьків до неї.
Якщо дитина сприймає батьківське ставлення як позитивне (відчуває
задоволення своєї потреби в безпосередньому позитивному емоційному
контакті), то так само вона ставиться до батьків. Негативне ставлення батьків
породжує відповідне ставлення до них. І.Сіданіч, досліджуючи культуру
взаємин батьків і дітей молодшого шкільного віку у сім’ї і школі, виокремив
три групи батьків за рівнем сформованості культурних взаємин з дітьми:
гуманістичний рівень;  поблажливо-ліберальний; дисциплінарно-
авторитарний. Вчений проводить паралель між рівнем батьківсько-дитячих
взаємин та самооцінкою дитини, вказуючи, що негативна самооцінка
притаманна молодшим школярам із сімей з дисциплінарним та поблажливим
стилем спілкування, де батьки мають низький рівень культури, застосовують
репресивні методи виховання. Н.Подлеснова констатує, що молодші школярі
з низькою самооцінкою, пасивністю, невпевненістю, боязкістю, підвищеною
тривожністю, надмірною чуттєвістю до критики виховуються в атмосфері
байдужого ставлення до них батьків. Науковець підкреслює, що «самооцінка,
яка формується у дитини в сім’ї, позначається на її відношенні до успіхів у
навчанні, спілкуванні з однолітками».
 У молодшому шкільному віці відбувається активний пошук внутрішньої
позиції, від змісту якої буде залежати ставлення дитини до оточуючого світу,
до людей та до себе. Е.Берн виокремлює дві основні життєві позиції, які
можуть сформуватися як наслідок негативної самооцінки: депресивна (Я –
поганий, Ти – хороший) та позиція безнадійності (Я – поганий, Ти –
поганий). Ю.М.Орлов стверджує, що гнів, агресія – прийоми самозахисту від
почуття образи, вини, сорому. В.І.Шебанова зазначає, що «діти молодшого
шкільного віку не досягли рівня сформованості агресивних способів дій і їхні
агресивні реакції (протест, опозиція, відмова, компенсація, гіперкомпенсація)
найчастіше є засобом психічного захисту, тож їх можна розглядати як
недиференційований захисний механізм. Однак такий захист має низьку
ефективність адаптаційного потенціалу, тому агресивні реакції дітей слід
відносити до неконструктивних, неадекватних захисних форм поведінки».
Дослідник І.А.Фурманов стверджує, що агресивні способи дії найчастіше
з’являються тоді, коли інші форми поведінки не дають бажаних результатів.
Під впливом важких, стресових ситуацій адаптивні форми поведінки дитини
можуть змінюватися на прояви агресивних реакцій. Молодший школяр
виявляє неусвідомлювані психологічні механізми захисту у вигляді агресії,
гніву, як неспроможність свідомо зменшити переживання негативних
почуттів, які виникли внаслідок психотравматичних подій. 
6. Учбова діяльність як провідна діяльність молодшого шкільного віку.

Провідна діяльність у молодшому шкільному віці - навчальна. Основні

потреби привносяться з періоду дошкільного дитинства, а саме:

- зберігається потреба у грі, особливість якої в цей період полягає в тому,

що дитина може грати саму себе, прагнучи до позиції, що не вдається в
реальності (наприклад, роль «хорошого» учня, якщо в дійсності все навпаки);
 - зберігається потреба в русі, що часто заважає на уроках; отже, необхідно
організовувати у школі відпочинок молодших школярів, щоб на зміні вони
«не вимотали» себе, наприклад, нестримною біганиною;

- як одна з провідних зберігається потреба в зовнішніх враженнях, що

перетвориться в пізнавальну активність дитини;

потреба у спілкуванні, безпосередньо пов'язана з навчальною діяльністю.

- Як основну потребу в період початкового навчання виділяють потребу в

суспільно значущій діяльності, якою і є навчання у школі.

Основні новоутворювання даного вікового періоду пов'язані з подальшим

розвитком і вдосконаленням довільності дій, тобто самоконтролем,
виникненням рефлексії та внутрішньої позиції.

Особливості мислення: переважає наочно-образне мислення з елементами

абстракції; іде подальший розвиток внутрішнього плану дій; до кінця періоду
доступне усвідомлення своїх власних розумових операцій, що надають
допомогу в самоконтролі. Розвитку мислення сприяє міркування вголос.

У молодших школярів учбова діяльність стає провідною і набуває

характерних особливостей. Її основні компоненти: дії і операції, за
допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми
спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та його
контроль і оцінка; структура учбової діяльності, в якій набуття знань, вмінь
та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру
того як школярі навчаються їх здійснювати, виробляють перші навички
вміння вчитися.

Першокласники, іноді й другокласники, часто неуважні. Причини

неуважності різні. Їх треба знайти, щоб успішно виховувати увагу дітей.

1) Неуважність нерідко є наслідком перевтоми дитини. Якщо вона пізно

лягає спати, якщо батьки перевантажують маленького школяра враженнями:
дозволяють дивитися вечірні телевізійні вечірні телевізійні передачі, часто
водять в гості, нервова система дитини перезбуджується. Школяр погано і
мало спить, у клас приходить у сонливому стані. Сон – це охоронне
гальмування. Воно заважає утворення домінанти.

2) Неуважність може бути наслідком порушення правильного дихання, а

отже й постачання мозку киснем. Аденоїди (поліпи), що утворюються в
носоглотці, розростаючись, заважать дихати. Дитина дихає ротом, і це згубно
позначається на її працездатності. Якщо видалити аденоїди, то зникає
постійна сонливість дитини, а з нею й її неуважність.
 3) Найбільш поширена причина нестійкості уваги дітей – їх недостатня
розумова активність. Якщо учень пасивно слухає товаришів або тривалі
пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, він легко відвертає
свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі
роботи треба не тільки слухати, а й розв’язувати якісь задачі, якщо вони на
уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним
матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Лічачи палички і
складаючи візерунки, конструюючи модель, малюючи ілюстрації до
прослуханого оповідання, порівнюючи закінчення іменників у різних
відмінках, знаходячи спільні і різні ознаки в трикутниках різного виду,
дитина думає. Її розумова активність, підтримувана практичними діями є
основою стійкої уваги.

Якщо учень зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на

запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко
відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для
мислення дитини, для активного мислення, вчитель, не доб’ється її стійкої
уваги, скільки б разів він не звертався до дітей із закликом бути уважними.

4) Неуважність може бути наслідком неправильного виховання дітей. Коли

занадто дбайливі батьки купують дитині дуже багато книжок і іграшок, рано
і часто водять її на виставки, в музеї і театри, вона звикає до постійної зміни
вражень. Не встигаючи розібратися в них, не маючи змоги вдуматись в те
нове, що кожного дня їй показує дорослий, дитина звикає до легкого,
поверхневого ознайомлення з навколишнім світом. Її увага стає ковзною. У
таких випадках педагог борючись з неуважністю дітей повинен вміти
показати їм вже знайомий предмет, явище природи з нового для них боку.
Треба трохи “відкрити” дитині ті якості предмета, його особливості і зв’язки,
яких вона раніше не бачила.

+5) Неуважність це й негнучка увага, відсутність вміння переключатися,

тобто в разі потреби навмисно переносити увагу з одного предмета на інший.
Читаючи під час перерви пригодницьку книжку, деякі учні 2-4 класів не вад
разу можуть потім включитися в навчальну роботу. Вони здаються
неуважними лише тому, що занадто зосереджені на іншому змісті. Подібне
часто спостерігають у дітей з інертним, флегматичним типом темпераменту.
На несподівано поставлене запитання, такий учень не відповідає відразу,
хоча й знає матеріал. Потрібна пауза, щоб він переключив свою увагу на
новий зміст.

7. Змінення пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Уся навчальна діяльність молодших школярів суворо цілеспрямована. По-

перше, учні мають оволодіти навичками читання, письма і рахування, набути
досить значний обсяг знань з математики, рідної мови, природознавства. По-
друге, розширюється кругозір, розширюються і розвиваються пізнавальні
інтереси дитини. По-третє, відбувається розвиток пізнавальних процесів,
розумовий розвиток, формуються здібності до активної, самостійної, творчої
діяльності. І, нарешті, має формуватися навчальна спрямованість,
відповідальне ставлення до навчання, високі суспільні мотиви навчання.

Схарактеризуємо пізнавальні процеси молодшого школяра та розвиток їх у

процесі навчальної діяльності. Навчальна діяльність у початкових класах
стимулює насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання
навколишнього світу – відчуттів і сприймань.

Сприймання. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю

сприйняття, свого роду "споглядальною допитливістю", що пояснюється
віковими особливостями вищої нервової діяльності, відносним переважанням
першої сигнальної системи. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає
навколишнє життя, яке щодня розкриває перед ним щось нове. Однак
сприйняття це на початку навчання відрізняється своєрідними
особливостями, що дозволяє говорити про його вікові недостатності.

Найхарактерніша риса сприйняття – його мала диференційованість.

Молодші школярі неточно і помилково диференціюють подібні об'єкти: іноді
не відрізняють і змішують подібні по зображенню або вимовою літери та
слова, зображення схожих предметів і самі подібні предмети (плутають
букви "ш" і "щ", слова "поставив" і "підставив", зображення на малюнку жита
і пшениці, п'ятикутник і шестикутник). Це пов'язане із віковою слабкістю
аналітичної функції при сприйнятті. Проте не слід думати, що учні І і II
класів взагалі не здатні до аналізу, до вичленовування ознак, деталей. Часом
молодші школярі помічають такі деталі, які залишаються поза увагою
дорослого.

На перших порах сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм

притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються в
різноманітних формах і кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване.
Зокрема, діти цього віку ще не вміють виконувати цілеспрямований аналіз
результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне. їх
сприйманню властива виражена емоційність.

Розвиток сприйняття не відбувається сам по собі. Тут дуже великою є роль

учителя, який повсякденно виховує вміння не просто дивитися, а й
розглядати, не просто слухати, а й прислухатися, спеціально організовує
діяльність учнів по сприйняттю тих або інших об'єктів, учить виявляти
істотні ознаки та властивості предметів і явищ, указує, на що слід звернути
увагу, привчає дітей планомірно та систематично аналізувати сприймані
об'єкти.
 У процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою
діяльністю, ускладнюється та поглиблюється, стає більш аналізуючим,
диференційованішим, набуває характеру організованого спостереження. У
зв'язку з цим змінюється роль слова в сприйнятті. В учнів І-ІІ класів слово
переважно виконує функцію називання (словесне позначення після
пізнавання об'єкта), цим і завершується аналіз, сприйняття.

Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню у них такого

виду діяльності, як спостереження. У процесі навчання забезпечується
зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа
сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування тощо. Поряд із
зазначеними кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів
відбуваються також якісні зміни. Вони являють собою певні перетворення
структури сприймання, виникнення нових особливостей, які свідчать про
зростання його пізнавальної ефективності.

Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним,

цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для себе
об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи
предмети з деякої сукупності, вони орієнтуються здебільшого на їхній колір
та форму, беручи саме їх за характерні ознаки. З віком значення форми в
цьому смислі зростає, як зростає і точність розрізнення форми предметів.

Увага. Обсяг уваги молодшого школяра менше, ніж у дорослої людини,

менш розвинене вміння розподіляти увагу. Особливо яскраво невміння
розподілити увагу проявляється під час написання диктантів, коли треба
одночасно слухати, пригадувати правила, застосовувати та писати. На
початку навчання виявляється і велика нестійкість уваги (Баринова Н.
Внимание! Внимание // Вопросы психологии. 2008. – № 18, С. 17-24.).

Значно краще в молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага.

Усе нове, несподіване, яскраве, цікаве привертає увагу учнів без жодних
зусиль. Разом з розвитком довільної уваги розвивається і мимовільна, яка
пов'язана тепер не з яскравістю та зовнішньою привабливістю предмета, а з
потребами та інтересами дитини, які виникають у ході навчальної діяльності.

Увазі учнів початкових класів притаманні деякі вікові особливості. Основна

– слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання й
управління увагою на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільна
увага молодшого школяра вимагає так званої близької мотивації. Якщо у
старших учнів довільна увага підтримується і при наявності далекої
мотивації (старшокласник може примусити себе зосередитися на нецікавій і
важкій роботі ради результату, який очікується в майбутньому), то молодший
школяр може зосереджено працювати лише при наявності близької мотивації
(перспективи одержати "п'ятірку", заслужити похвалу вчителя, краще за всіх
справитися з завданням і т.д.) (Єрмолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова
Т.А. Внимание школьника. Методические разработки. М.: Просвещение,
2007. – С. 42.).

У молодших школярів домінує увага мимовільна, спрямована на нові,

яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Мимовільна увага стає особливо
концентрованою та стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється
наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення. Тому
найважливішою умовою організації уваги є наочність навчання, широке
застосування різних наочних посібників – ілюстрацій, малюнків, макетів,
муляжів. Однак треба пам'ятати, що молодші школярі дуже вразливі. Надто
яскраві наочні враження іноді можуть створити такий сильний осередок
збудження в корі головного мозку, що в результаті цього загальмується будь-
яка можливість розуміти пояснення, аналізувати й узагальнювати матеріал.

Оскільки мимовільна увага підтримується інтересом, то, природно, кожен

учитель прагне зробити свій урок цікавим, захоплюючим. І це правильно.
Але слід взяти до уваги, що учнів треба привчати бути уважними також до
того, що не викликає безпосереднього інтересу й не є цікавим. Інакше
виробиться зніжена, розпещена увага, звичка ставитися з увагою тільки до
цікавого, учень не зуміє мобілізувати довільну увагу в тих випадках, коли
якісь елементи діяльності безпосереднього інтересу не викликають. Про це
попереджав ще К.Д. Ушинський: "Звичайно, зробивши цікавим свій урок, ви
можете не боятися набриднути дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути
цікавим у навчанні, а неодмінно є і нудні речі, й повинні бути. Привчіть же
дитину робити не тільки те, що її займає".

Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює і таку рису уваги

дітей, як її нестійкість. Нестійкість уваги молодших школярів є наслідком
вікової слабкості гальмівного процесу. Першокласники, а іноді й
другокласники не вміють довгостроково зосереджуватися на роботі, їх увага
легко відволікається. Тому вони можуть не виконати завдання в строк,
втратити темп і ритм діяльності, пропустити букви в слові й слова в реченні.
Дослідження довели, що учні І і II класів можуть зберігати посидючість і
увагу безперервно протягом 30-35 хвилин, не більше. Це треба враховувати
при організації уроку, робити невеликі перерви в роботі.

Учні III-IV класів, як показали дослідження Н.Ф. Добриніна, можуть

зберігати увагу безперервно протягом усього уроку. Короткі паузи, мабуть,
корисні, але влаштовувати перерви в роботі немає необхідності. Важливе
інше – періодично міняти види робіт школярів, тоді і великої втоми не
настане. Різноманітність роботи стимулює стійкість уваги.

Увага учнів залежить і від темпу навчальної роботи. Цікаве дослідження

М.Н. Шардакова показало, що занадто швидкий або уповільнений темп
роботи є однаково несприятливим для стійкості та сконцентрованості уваги.
Найоптимальнішим є середній темп роботи, який тим нижче, чим молодші
школярі.

8. Психічні новоутворення в структурі особистості молодшого школяра.

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні

новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів,
внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці

центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх
психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, організації діяльності). їх
інтелектуалізація, внутрішнє опосередкування відбуваються завдяки
первинному засвоєнню системи понять. Довільність виявляється в умінні
свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати
труднощі та перешкоди. Протягом усього молодшого шкільного віку дитина
вчиться керувати своєю поведінкою, психічними процесами, адже вимоги до
неї з перших днів перебування у школі передбачають досить високий рівень
довільності. Тому молодший школяр долає свої бажання і здатен керувати
своєю поведінкою на основі заданих зразків, що сприяє розвитку довільності
як особливої властивості психічних процесів і поведінки.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з

різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і
зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим
більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він
може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв'язання
завдань. Необхідність контролю та самоконтролю, словесного звіту,
самооцінки в навчальній діяльності створюють сприятливі умови для
формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій
подумки.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну

діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває
способами організації нового для неї виду діяльності - навчання. Планування,
контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі
наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов'язаних етапів.

Навчатися вчитися є одним з основних завдань молодшого школяра, що

передбачає засвоєння такий дій:

 1) самоконтроль, суть якого полягає у співставленні дитиною своїх

навчальних дій та їх результатів із заданими учителем еталонами і зразками;
  2) самооцінювання, змістом якого є фіксування відповідності чи
невідповідності результатів засвоєних знань, опанованих навичок вимогам
навчальної ситуації;
 3) самоорганізація у вивченні навчального матеріалу, підготовці до
контрольних і самостійних робіт, виконанні творчих завдань тощо, що
передбачає уміння планувати час, організовувати свою діяльність,
контролювати й оцінювати її результати;
 4) усвідомлення мети і способів навчання у школі та вдома, що є
передумовою осмисленої, цілеспрямованої й ефективної навчальної
діяльності.

Засвоєння цих дій означає, що молодший школяр із об'єкта навчання стає

його суб'єктом, хоч самодостатнім у цій діяльності він стане пізніше.

Рефлексія молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку

виникає усвідомлення власних дій, психічних станів. Особливість їх
навчальної діяльності полягає в тому, що школярі повинні обґрунтовувати
правильність своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого
обґрунтування показує вчитель. Необхідність розрізняти зразки суджень і
самостійні спроби в їх побудові сприяють формуванню у молодших школярів
уміння ніби збоку розглядати й оцінювати власні думки та дії. Це вміння є
основою рефлексії (лат. reflexio - відображення) - осмислення своїх суджень і
вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності;
самоаналіз. Свідченням цього є здатність бачити особливості власних дій,
робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей. Якщо
дошкільник здебільшого орієнтується на індивідуальний досвід, то
молодший школяр починає орієнтуватися на загальнокультурні зразки, якими
він оволодіває у взаємодії з дорослими та ровесниками.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє

ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати
на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди,
уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає
розвиватися.

За концепцією Б. Еріксона, у молодшому шкільному віці формуються такі

важливі особистісні утворення, як почуття соціальної і психологічної
компетенції (за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної
неповноцінності, неспроможності), а також почуття диференціації своїх
можливостей. На його думку, стимулювання в цей період компетентності є
важливим фактором формування особистості.

У молодшому шкільному віці всі ці новоутворення ще недостатньо

сформовані, однак завдяки їм психіка дитини досягає необхідного для
навчання в середній школі рівня розвитку.
 9. Характеристика міжособистісних взаємин молодших школярів.

Рівні спілкування. Темперамент і його значення при спілкуванні.

Слухання – одне з важливих компонентів спілкування. Характерні риси
спілкування молодших школярів. Конфліктні ситуації спілкування.
Вплив дорослих на особливості спілкування дітей
Важливим елементом людського співжиття взаємин є психічні контакти і
спілкування. Потреба у контакті з подібними до себе існує й у тваринному
світі, однак спілкування – це величезний дар набуток суспільного буття
людини. Завдяки спілкуванню людина пізнає світ, власну духовність,
підтримує психологічний зв’язок з іншими людьми через масові засоби
комунікації й безпосередні контакти на вулиці, у театрі й кіно.
Дефіцит спілкування, дружніх відносин викликає ускладнення і навіть
напруженість, конфлікти між людьми, а то й захворювання. У спілкуванні
дуже важливим є необхідність зрозуміти, що кожна людина – найбільша
цінність суспільства. А тому слід поважати кожного, з ким спілкуєшся.
Американський психолог Е. Т. Шостором вважає, що існує 2 основних
рівні (типи) спілкування – маніпуляція і актуалізація. Маніпуляція – це
відношення і поводження з людьми, як з речами. Актуалізація – це визнання
незалежності іншого і його права бути іншим, природність, повнота
емоційного життя у дану конкретну мить спілкування.
Російський дослідник В. М. Сагатовський визначає чотири таких рівні:
 маніпуляція;
 “рефлексивна гра” – взаємовідносини, коли людина прагне “обіграти”
партнера, показати неспроможність його планів;
 правове спілкування. Тут головним є узгодження “проектів поведінки”,
визнання норм і правил на основі справедливості;
 моральне спілкування на основі єдності внутрішніх, духовних начал.
Американський психолог Е. Ю. Бьорн вважає, що є шість основних рівнів
(або способів) спілкування.
Перший – це так би мовити “нуль спілкування” – “заглиблення в себе”
(наприклад, мовчазна черга перед кабінетом лікаря або пасажири одного
вагона метро). Тут слід зауважити: якщо це і “нуль”, то не “абсолютний”. За
власним досвідом кожен знає, що навіть, коли не висловлено жодного слова,
люди все одно придивляються один о одного, виникають гіпотези і оцінки
про того чи іншого, складається “орієнтовна основа” спілкування, хоча ми
про неї і забудемо, коли вийдемо з черги чи вагону.
 Другий рівень – це ритуали – формалізовані варіанти спілкування, що
визначаються прийнятими суспільством нормами (привітання, прощання,
подяка за послуги).
Третій рівень – робота. Тут не треба особливих пояснень, бо кожен знає,
що таке плідне, конструктивне робоче спілкування.
   
Четвертий – розваги. Є певні правила, тон, доречний для спілкування у
різних за характером і складом компаніях, товариствах.
П’ятий рівень – “ігри” в концепції Е. Бьорна одне з центральних понять.
Ця книга, що одержала всесвітнє визнання так і називається: “Ігри, в які
грають люди”. Що ж таке гра? Це – спілкування на двох рівнях, коли людина
зображує одне, а насправді має на увазі зовсім інше. Будь-яка гра має свого
роду пастку, яка спрацьовує при наявності у противника слабкого місця
(сентиментальність, дратівливість), на якому можна зіграти. Результат “гри”
завжди обопільний і полягає у почуттях, інформації. Багато чого загадкового
у людських стосунках зумовлено саме іграми. Беручи на себе певну “роль”,
попадаючи в неї, людина зв’язується нею, у спілкуванні відбувається
своєрідний психологічний біг на місці… Ось достатньо типова ситуація:
дитина одержала двійку і від неї вимагають запевнень, що надалі вона
“старатиметься”, або “добре вчитиметься”. Нарешті запевнення в цьому
одержане, але як воно власне, виконуватиметься, що для цього для цього
потрібно – лишається за рамками, “гра закінчена”. Для мами її можна було
назвати “я так для неї стараюся!”, а для дитини – “Не засмучуй маму!”.
Наступного разу гра почнеться з дебюту “Тобі не можна вірити!”, а відповідь
буде “Я забув…” або “До мене чіпляються!”. У фіналі такої гри обох
учасників чекає розрив, відчуження, гіркота, взаємна образа, втілені у
формулах: “Це безнадійна дитина…” і “Я ні на що не здатний…”
І останній і найвищий рівень спілкування близькість. Тут людина відверта,
щира, безкорислива, коли вона звернена до іншої всіма силами душі. Однак
близькість у спілкуванні може проявлятися тільки з одного боку від однієї
людини.
Співставляючи ці й інші існуючі класифікації, можна все звести до трьох
основних рівнів спілкування, або “ліній спілкування”:
 маніпулювання;
 конкуренція, змагання, суперництво;
 співробітництво.
Соціально-комунікативна активність дитини як фактор розвитку її
індивідуальності
 Вивчення взаємин дітей у молодшому шкільному віці. Знання їхніх
особливостей вкрай необхідне, оскільки потрібні умови та спрямування для
розвитку їх особистості в товаристві ровесників.
Розуміння суті соціально-комунікативної активності дитини, що є
наслідком і водночас передумовою подальшого розвитку спілкування,
неможливе без визначення змісту і структури, знання яких дає змогу
визначити особистості функціонування даного феномена на різних етапах
онтогеничного розвитку вихованця в конкретній навчально-виховній
ситуації.
Як відомо система вибіркових ставлень особистості започатковується на
етапі дошкільного дитинства. Вона розвивається від ситуативних до більш
узагальнених і стійких. У процесі їх розвитку у дитини формуються
стереотипи поведінки та способи взаємодії з людьми, що є підґрунтям її
моральної вихованості. Моральні ставлення до ровесника передусім
продукуються позитивною емоційною спрямованістю дітей одне на одного,
яка виступає початковим етапом становлення і розвитку соціально-
комунікативної активності, формування у них гуманістичної спрямованості
на широкий загал людей. З цього приводу американський філософ Дж.Льюіс
зазначає, що особистість, яка розвивається не та, що замикається, а яка
постійно розширює коло спілкування. Особливо це стосується молодших
школярів, в яких у цей час іде розвиток особистості.
Проте, спілкування не існує без відособлення – якщо надмірне спілкування
веде до розчинення особистості в масі, то надмірне відособлення – до
індивідуалізму.
Таким чином, соціально-комунікативна активність, як цілісне утворення є
складною категорією, що містить у собі певну систему якостей властивостей
індивіда:
 а) емоційне ставлення до ровесників навколишніх людей, уміння
епатувати, співпереживати, співчувати, відчувати чужий біль і чужу радість,
уміння ставити себе на місце іншого, бачити світ його очима, уміння
володіти своїм емоційно-почуттєвим станом;
 б) знання норм і правил спілкування з навколишніми і здатність
осмислювати процес спілкування (спостерігати і розуміти), прогнозувати
ситуації спілкування і вміння інтуїтивно визначати стан іншого, здатність до
рефлексії, заглиблення у свій внутрішній світ, зіставлення індивідуальних
особливостей за вимогами довкілля;
 в) ціннісні орієнтації особистості в сфері спілкування, що виступають
критеріальною основою емоційного ставлення до навколишніх (симпатія чи
антипатія); здатність до об’єктивної оцінки поведінки і вчинків навколишніх
та своїх власних, уміння оцінювати ситуації спілкування;
  г) вияв турботи про навколишніх, самостійність та ініціатива у наданні
допомоги творче ставлення до спілкування.
Таким чином у структурному плані соціально-комунікативної активності
містить чотири компоненти: афективний, когнітивний, аксіологічний та
праксеологічний. Така структура дає змогу зрозуміти суть його, але й
динаміку протягом навчання.
У світі людських взаємин відносини, як правило, розвиваються не
виключно за однією з цих ліній, а реалізуються у системі взаємодій. Так, у
сім’ї є й управління дітьми, і спроби дорослих керувати маж братами і
сестрами, між дорослими за домінування.
Отже, всюди переплітаються ці 3 начала спілкування, але моральна ціна їх,
звичайно, нерівнозначна. Можливості і першого і другого шляху обмежені.
Більше того в якийсь момент вони виявляються гальмом навіть у тих
ситуаціях, до яких здавалося, були і передбачені. Найчіткіша програма і чіткі
вказівки губляться у пасивному опорі тих, чиєю поведінкою намагаються
маніпулювати. Зрозуміло, що тільки справжнє співробітництво і спілкування,
в яких, за словами Е. Канта, до іншої людини ставляться як до мети і ніколи,
як до засобу, може зробити людські взаємини і стабільними, і здатними до
розвитку.
Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її взаємини з іншими
людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті:
настрій, моральне самопочуття, працездатність. Людина, як суспільна істота,
немислима поза взаєминами з іншими людьми. Саме завдяки спілкуванню і
певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський
індивід поступово стає особистістю, яка здатна усвідомлювати не лише
інших, але й себе саму, свідомо й активно регулювати власну діяльність та
поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.
Потреба в позитивних взаєминах з’являється дуже рано. Вони необхідні
вже немовляті. Перші переживання емоційного задоволення виникають у
дитини, передусім при контактах з батьками. Спеціальні дослідження
свідчать про те, що дефіцит належних емоційних контактів у перші роки
життя може спричинитися до виникнення деяких вад у наступному
психічному розвитку дитини. Нерідко це бувають підвищена нервозність,
скованість, боязкість, замкненість.
З віком значення взаємин з оточуючими для дитини стає дедалі вагомішим.
Стосунки з близькими не лише забезпечують їй позитивні емоційні
переживання і хороше самопочуття, а й стають головним джерелом її
зростання, як особистості. Неможливо, наприклад, уявити собі формування у
дитини таких рис, як доброзичливість, співчутливість, самовідданість та
багатьох інших, у відриві від відповідних взаємин, що складаються у неї у
сім’ї, в дитячому садку чи в період її шкільного навчання.
 В роки юності, в період зрілості і взагалі протягом усього наступного
життя людини значення взаємин не зменшується. Потреба в них завжди
залишається невід’ємною сутністю особистості.
В процесі взаємин люди постійно виявляють те чи інше ставлення один до
одного і повагу, доброзичливість, готовність допомогти. В них також
проявляється взаємне оцінне ставлення до людей, що конче необхідне для
самоствердження особистості, для розвитку її самосвідомості і діяльності з
метою самовдосконалення.
Наскільки важливим для людини є взаємини з оточуючими, свідчать
сильні емоційні переживання у випадках погіршення її стосунків з
товаришем, другом. А втрата рідних і близьких, внаслідок якої зникає звичне
і органічно необхідне спілкування, переживається людиною як глибока
життєва драма.
Коло людей, з якими індивід вступає в ті чи інші взаємини, змінюється
протягом усього його життя. З одним стосунки бувають тривалими,
постійними, з іншим – короткочасними, або й випадковими. Та всі вони так
чи інакше впливають на індивіда, вносять певні зміни в його реакції на
оточуючих, на всю навколишню дійсність, викликають зміни в його
сприйманні себе самого, в його характері.
Проте вирішальну роль у цьому відношенні відіграють постійні взаємини,
що виникають в процесі спілкування, спочатку в родинному колі, потім з
ровесниками у дитячому садку, а згодом – з членами учнівського колективу
класу, школи. Якраз організовані дитячі колективи мають вирішальне
значення у розвитку та формуванні підростаючої особистості.
Є властивості людини, важливі для її позицій у спілкуванні – насамперед
темперамент, який втілюється під час спілкування у таких характеристиках
людини, як інтровертність і екстравертність.
Ці поняття вперше ввів швейцарський психолог К. Юнг. Що вони
означають? Це – відцентрова або доцентрова спрямованість особистості.
Таке значення полягає, власне у структурі цих слів (intro – в себе, extra –
зовні, versio – повертаю).
Інтереси, увага, екстраверта спрямовані назовні, там він шукає себе, там
самоутверджується. Для інтроверта істотніше, як світ відбивається у ньому
самому, йому потрібно насамперед знати, що він є – від цього і залежатиме
характер його “стосунків із дійсністю”. Коротко і спрощено можна було б
сказати так: екстраверти дивляться, інтроверти – думають.
Зрозуміло, що чистих екстравертів або інтровертів немає, мова йде про
визначальну тенденцію у спілкуванні, чого більше: споглядання чи роздумів?
Покладатися виключно на щось одне – небезпечно, важливо поєднувати
зовнішні враження із здатністю відчути глибинний підтекст вчинків дитини.
 Психотерапевт А. Б. Добрович у книзі “Вихователеві про психологію і
психогігієну спілкування” зауважує, що недоліком екстравертів є те, що вони
нерідко поверхневі в оцінці співбесідника3.
Народившись, дитина входить у світ встановлених століттями звичаїв,
способів поведінки, поглядів закріплених у рідній мові. Виховання полягає в
тому, що людина, підростаючи, освоює, присвоює складний світ дорослих в
якому опинилася вона.
Дитина оволодіває досвідом дорослих буквально з перших місяців свого
життя: спочатку підсвідомого пристосування, а потім – систематичного
навчання.
У процесі живого спілкування з дитиною, дорослі навіть незалежно від
своєї волі передають їй погляди на навколишній світ, свої моральні поняття і
уявлення. Тому вплив дорослих дуже великий на особливості спілкування
молодших школярів у майбутньому.
Отже, вже з перших днів свого життя дитина засвоює прийняті в її
середовищі стереотипи поведінки; іншими словами, дорослі свідомо і
несвідомо навчають дітей і “зовнішніх” і “внутрішніх” алгоритмів
спілкування, формують зразки поведінки і відносин своїх синів і доньок.
Змалку дитині кажуть: “Не плач, адже ти – мужчина!”, “Будь охайною,
акуратною, адже ти – дівчинка!” Дитина одержує еталони “доброго”, “злого”,
“красивого”, “потворного” і т. д. Згодом, зустрівшись із новим явищем,
людина дивиться на нього через вироблені у дитинстві оцінки і стосунки.
Такі оціночні еталони відіграють подвійну роль у стосунках, спілкуванні
людей. З одного боку, вони допомагають швидко зорієнтуватись і правильно
відреагувати на ті чи інші типові особливості людей, навіть малознайомих,
але з другого боку, вони можуть викликати упередженість до людини,
затулити її реальні якості і риси. Під впливом такого еталону, нерідко
застосованого правильно, ми діємо за принципом: “Я його не знаю, але вже…
не люблю”.
Вміння слухати
Вміння слухати має першорядне значення у людському спілкуванні.
Підраховано: із часу, що використовується для контактів з тими, що нас
оточують, ми 9% пишемо, 16% - читаємо, 30% - говоримо, 45% - слухаємо.
Відсотки молодших школярів дещо інші, відносно від осіб, які спілкуються.
Найбільший відсоток на уроках, у розмові з дорослими. Але коли іде мова
про спілкування з друзями? З друзями діти намагаються якомога більше
говорити і якнайменше слухати. Це зв’язано із їхнім психічним станом. Діти
при спілкуванні почуваються вільно, комфортно. Над вибором фраз і слів не
задумуються, а словесно зразу відображають свої думки. Велику роль грає
настрій, який вони і не намагаються приховати при спілкуванні. Кожен
учасник розмови намагається розповісти якомога більше. Тема їхніх
спілкувань – це цікаві пригоди, з якими так кортить поділитися з
товаришами.
Психологи розробили чимало тестів на визначення цієї здатності. При
цьому вона оцінювалась за стобальною системою.
Тест на вміння слухати. На 10 питань слід дати відповіді, які оцінюються:
 “майже завжди” – 2 бали;
 “у більшості випадків” – 4 бали;
 “іноді” – 6 балів;
 “рідко” – 8 балів;
 “майже ніколи” – 10 балів.
 Чи прагнете ви завершити бесіду, коли тема, а то і співбесідник
нецікаві вам?
 Чи дратують вас манери вашого партнера по спілкуванню?
 Чи може невдалий вираз вашого співбесідника викликати у вас
грубість?
 Чи уникаєте ви вступати з невідомою вам людиною у розмову?
 Чи маєте ви звичку перебивати співрозмовника?
 Чи робите ви вигляд, що уважно слухаєте, а самі думаєте зовсім про
інше?
 Чи змінюєте ви тон, голос, вираз обличчя у залежності від того, хто
ваш співбесідник?
 Чи змінюєте ви тему розмови, якщо вона зачіпає неприємну вам тему?
 Чи виправляєте ви людину, якщо вона неправильно вимовила слово?
 Чи буває у вас зверхній тон до того, з ким говорите?
Результат визначається дуже просто: чим більше балів, тим у більшій мірі
розвинуте у вас вміння слухати. Якщо ж ви набрали більше 62 балів, то ви
слухач “вище середнього рівня”.
Які ж висновки. За дослідженнями більшість дітей вважають, що кращий
співбесідник – близький друг (подруга). Це, певно, пояснюється тим, що саме
дружба народилася на основі здатності слухати одне одного, ставитися з
інтересом. Більшість вважають, що до числа кращих слухачів належать учні,
які вчаться гірше або на думку колективу є гіршими. Тоді велику роль у
спілкуванні надається кращому учневі, відміннику. Тому при спілкуванні
молодших школярів ведучу роль відіграє навчання. Але це не завжди так.
Велике значення відіграє мода, яка опанувала всі сфери людського життя.
Тому на сучасному етапі вона зачепила і наймолодших. Діти молодшого
шкільного віку звертають увагу на зовнішній вигляд свого співрозмовника і
відносно таких критеріїв іде розподіл кому слухати, а кому говорити.
Різницю між хлопчиками і дівчатками у спілкуванні
Хлопчики слухають в першу чергу, що говорять (звертають увагу на
зміст), у той час, коли дівчата слухають, як говорять (звертають увагу на
форму передачі).
Щоб зрозуміти, про що говорить співбесідник, треба зрозуміти мету його
розмови. Основною метою, якою керуються молодші школярі при
спілкуванні є повідомлення чогось. Діти це не здатні переключатися на різні
тематики.
Соціальне спілкування вимагає, щоб співбесідники говорили або слухали
по черзі, не перебиваючи одне одного. Молодші школярі навпаки, при
такому виді спілкування намагаються всі взяти участь у спілкуванні
одночасно. І часто такі бесіди починаються із виразів: “А я чув…”, “А я
знаю…” Правильно слухати, коли метою бесіди є обмін інформацією діти
здатні у тому випадку, коли це їх зацікавило. Тільки тоді вони чітко
запам’ятовують сказане.
При експресивному спілкуванні доречні прийоми нерефлексивного
слухання або вміння уважно мовчати, не втручатись у промову
співбесідника. Адже він і без того емоційний, збуджений і відчуває
ускладнення при формулюванні своїх думок. У дітей молодшого шкільного
віку при експресивному спілкуванні не спостерігається даних навичок, ці
навички вони набувають пізніше з власним розвитком. Хоча в них уже
відчувається розуміння того про що говорить співбесідник, при умовах –
виявлення жалю, здивованості.
Яка б не була мета спілкування, завжди корисно знати технічні прийоми
активного слухання та вміти користуватися. Уже у молодшому шкільному
віці психолог може ознайомити дітей з ними:
 Пригадайте і обдумайте свої звички слухання.
 Умійте показати другові, що ви його слухаєте.
 Будьте уважні.
 Треба вміти зосередити свою увагу.
 Розумійте не тільки слова, але і почуття.
 Стежте за мімікою, рухами.
 Найпоширенішими помилками є:
  Перебивання співрозмовника.
 Не задавайте безліч запитань.
 Не вживайте зайвих слів, які завадили б розумінню основної думки.
Спілкування молодших школярів характеризується великою кількістю
рухів та жестів. Діти ще не можуть лаконічно, точно побудувати свою
розповідь. Часто переходять з однієї теми на іншу. Емоційність у їхньому
спілкуванні не відіграє важливої ролі. Діти це не мають навичок
самоконтролю. Часто у їх голосі відчувається впевненість у собі, але вона
одразу зникає, коли у розмову вступає доросла людина.
10.Особливості управління розумовою діяльністю молодших школярів в
процесі навчання.

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні

властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення).
Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива
довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності
дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня
діяльність, праця та ін.
Розвиток сприймання молодшого школяра. Зі вступом до школи дитина
має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори
предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання,
оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і
усвідомленість перцептивної діяльності.
Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні
діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще не
можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості, побачити в них
суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання,
розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення
особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються довільність,
усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю)
сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети
відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого
попереднього досвіду. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження
стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру.
Розвиток уваги молодшого школяра. У молодшому шкільному віці,
особливо у 1—2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших
порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що
заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною
діяльністю.
У молодших школярів уже формується довільна увага. Цьому сприяє чітка
організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які
можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання,
виправляючи допущені особисто та однокласниками помилки, діти поступово
вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Одночасно
з нею функціонує та розвивається мимовільна увага. Пов'язана вона не з
яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а насамперед із потребами та
інтересами, що виникають у навчальній діяльності.
Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1—2
класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні
розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття
із заняттями зі складання схем, малювання, креслення.
Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під
час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати
правила, використовувати їх і писати. Якщо вчитель добирає навчальні
завдання, які передбачають одночасне виконання дітьми кількох дій, уже
наприкінці 2 класу можна спостерігати позитивні зрушення в розподілі їх уваги.
На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні
вміння та навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду
навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої
важливої властивості уваги, як переключення. Однак з удосконаленням
навчальної діяльності вже наприкінці 1 — на початку 2 класу учні легко
переходять від одного етапу уроку до іншого, від однієї навчальної роботи до
іншої.
Отже, в організації навчання учнів молодших класів слід враховувати рівень
розвитку та стійкість, розподіл, переключення їх довільної уваги.
Розвиток пам'яті молодшого школяря. Молодший шкільний вік є
сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно
змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування.
Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно
використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді,
коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом
навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну
роль у засвоєнні знань.
Опановуючи мнемічні (грец. mnemonikon — мистецтво запам'ятовування)
дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для
запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у
різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому
дошкільному віці і завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші
роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних
видів діяльності.
Учні початкових класів засвоюють різні стратегії (прийоми), які
допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування
пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення
інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.
Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів
кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають
повторювати слова групами.
Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є
вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1
—2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують
близькість їх розміщення у поданому списку, то учні 3—4 класів організовують
слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград —
це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і
відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю
стратегію з власної ініціативи.
Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає
використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції
події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм
пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: «Її подруга підмітала у
класі», а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10—11 років логічним
шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати
нічого певного, посилаючись на відсутність інформації.
Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують
незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3—4
класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи
яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.
Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово за
буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери
починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.
У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і
відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування
навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання збережених
у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів виконання завдань
на спостереження, розповіді тощо.
Розвиток уяви молодшого школяра. Основна тенденція розвитку уяви
молодших школярів полягає в переході від репродуктивної її форми (простого
комбінування уявлень) до творчої (побудови нових образів). У формуванні
творчої уяви велику роль відіграють їх спеціальні знання.
У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви
дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще непросто
дається створення учнями образів об'єктів, яких вона безпосередньо не
сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування
математичних задач.
Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає, змін. Спочатку
уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і чіткішими.
У 1—2 класах діти відображають кілька ознак предмета (переважно несуттєві), а
в 3—4 — зосереджують увагу на значно більшій їх кількості, серед яких
переважають суттєві. Перетворення образів уяви на початку молодшого
шкільного віку незначне, а до 3—4 класу, коли учень отримує значно більше
знань, образи стають узагальненішими та яскравішими. На початку навчання
для виникнення образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад,
опора на картинку при описі чи розповіді), далі розвивається опора на слово, яке
є передумовою мисленого створення нового образу (написання твору за
розповіддю вчителя, прочитаною книгою).
 Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява
дитини теж стає керованішою, а її образи пов'язуються із завданнями, які
ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.
Розвиток мислення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного
віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони
спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і
розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту
засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання
стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики,
оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових
операцій з абстрактними числами.
Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього
чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних
поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним
набором ознак, отримує наукове осмислення.
Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні
операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.
Аналіз — мислене розкладання цілого на частини. Першокласники та деякі
другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-
мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із
другого класу він стає систематичним.
Синтез полягає в об'єднанні частин у ціле на основі попереднього аналізу,
встановлення зв'язків і відношень між ними. Першокласники легше здійснюють
синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі
він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру.
Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх
загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і синтез
поєднуються у порівнянні об'єктів.
Порівняння — встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. При
порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче
подібності. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово
опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності.
Абстрагування полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному
ігноруванні інших. Учні початкових класів більше зосереджуються на зовнішніх
ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між
ними.
Узагальнення — це відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності.
У молодшому шкільному віці воно полягає в об'єднанні предметів на основі
певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання
завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів,
розв'язування математичних задач.
Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що
допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них
розвиваються самостійність, гнучкість, критичність, мислення.
Розвиток мовлення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного
віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється
словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними
структурами.
З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності
школяра, передусім читання і письма — форм символічної комунікації, які
здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними
знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із
зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає
засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо —
удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації
взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а
письмо — передаванням змісту в письмовій формі.