Предмет і завдання

дидактики. Сутність
процесу навчання
Дидактика – складова загальної педагогіки, яка досліджує навчання на найбільш загальному рівні – теоретичному.
Це педагогічна теорія, яка науково обґрунтовує зміст освіти, виявляє закономірності, які діють у прогресі
навчання, розкриває принципи навчання, визначає зміст, методи і організаційні форми навчального процесу.
Об’єктом дидактики є навчання як діяльність, спрямована на передачу підростаючому поколінню соціального
досвіду, необхідного для життєорганізації особистості в умовах визначеного соціального простору на основі
внутрішньо закладених її потенціалів. Головним у цій діяльності є відношення між тими її особливостями, що
стосуються вчителя і учня, тобто викладанням і учінням, які виступають у єдності.
Зважаючи на це, предметом дидактики є взаємозв’язок між викладанням (діяльністю вчителя) і учінням
(пізнавальною діяльністю учня). Дещо конкретизує це визначення М.М.Фіцула:

1) визначення мети й завдань навчання, без чого неможливе повноцінне навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства, що дає змогу підібрати науковий матеріал, який
учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в
школі;

3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-
експериментальної роботи;

4) обґрунтування принципів і правил навчання на основі виявлених закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів і прийомів навчання, які б допомогли ознайомити вчителів зі
способами і шляхами навчання учнів, та за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб
виконати завдання процесу навчання.
 Вирізняють наступні функції дидактики:

1) науково-теоретичну, або описово-пояснювальну (визначення сутності процесу навчання, його основних

форм, закономірностей і т. п.) та конструктивно-технічну, або нормативну (конструювання проекту
педагогічної діяльності, яким буде керуватися педагог-практик у відповідності із соціальним замовленням
суспільства). Обидві ці функції перебувають у тісному взаємозв’язку між собою.

Отже, дидактика виконує дві головні функції: 1) теоретичну (головним чином, діагностичну, прогностичну) і
2) практичну (нормативну, інструментальну).
Основні завдання дидактики:

– розкриття сутності навчання і обґрунтування принципів його організації;

– визначення критеріїв відбору і способів структурування змісту освіти;

– обґрунтування шляхів активізації пізнавальної діяльності учнів;

– розробка методів і технологій навчання та визначення умов їх ефективного застосування;

– удосконалення організаційних форм навчання.

Серед завдань дидактики чільне місце займає розвиток освіти, теорії і практики навчання відповідно до назрілих
потреб суспільства, кожної особистості зокрема, і тих проблем, які висуває сучасність перед ними. Щоб виконати
його, з одного боку, виникає необхідність у постійній репродукції набутого людством попереднього соціально-
культурного досвіду, а, з другого боку, відтворення його на якісно іншій, вищій методологічній основі. У випадку
невиконання першого людству загрожувала б деградація, другого – «топтання» на місці.
 Категоріальний апарат дидактики

Елементами навчально-виховної діяльності: навчання, освіта, викладання, учіння, знання, уміння, навички, а
також закономірності, принципи, форми, методи навчання.

• Навчання – процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

• Освіта – процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних
сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу – досягнення певного рівня освіченості.

• Учіння – власна навчальна діяльність учня.

• Знання – цілісна система нагромаджених людством відомостей, фактів, наукових теорій, законів, понять.

Викладання – організація та управління вчителем пізнавальною діяльністю учнів, в результаті чого відбувається
розвиток і виховання школярів.
Дидактика виділяє такі види знань:

—основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень;

—факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки,
формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей;

—основні закони науки. Розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами та явищами
дійсності;

—теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та
передбачення явищ конкретної предметної галузі;

—знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів набуття і нагромадження знань;

—оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.

• Кожен учень повинен оволодіти навичками та уміннями.

 Навички – автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії. Усвідомлене і творче застосування навичок
свідчить про сформованість умінь.

 Уміння – здатність свідомо діяти на основі за своє них знань і навичок.

Вони є складовою продуктивної діяльності, формуються й розвиваються у процесі її здійснення. Уміння

виявляються в успішному використанні знань і навичок, правильному застосуванні їх у нових і складних
обставинах і передбачають чіткий самоконтроль, активність свідомості, оволодіння узагальненими способами
виконання дій.

Для оволодіння уміннями необхідно засвоїти знання про те, як діяти у запропонованих умовах і які саме навички
розвивати. Виокремлюють три фази формування умінь: усвідомлення завдання і способів його виконання;
застосування на практиці, де внаслідок багаторазового повторення дії стають більш чіткими і злагодженими; дії
стають завченими.
Зв’язок дидактики з іншими науками та конкретними методиками
Міцні зв’язки дидактики з філософією та соціологією. Філософська теорія пізнання поряд з іншими теоріями
різних філософських систем складає методологічний фундамент дидактики. Соціологія створює можливість для
врахування впливу соціальних умов на процес навчання.

Педагогічна психологія допомагає досліджувати проблеми розвитку особистості в процесі навчання, визначати
психологічні особливості різновікових груп учнів, психологічні основи навчання й виховання їх, особливості
розвитку сприйняття, мислення, пам'яті, волі, емоцій, шляхи формування інтересів і мотивів.

Анатомія та фізіологія людини збагачує педагога відомостями про особливості розвитку організму школяра та
про характер його вищої нервової діяльності.

Шкільна гігієна допомагає обґрунтовувати методи і засоби раціональної організації праці як учня, так і вчителя,
уникати фізичного і психологічного перевантаження школярів. Визначає та обґрунтовує умови навчальної праці,
які сприяють збереженню здоров’я учасників навчального процесу.
Кібернетика допомагає дидактиці визначатися в теорії управління навчальними процесами, розкрити
закономірності цих процесів, знайти шляхи передачі та аналізу інформації. Використання досліджень цієї
галузі знань дозволяє конструювати й застосовувати в педагогічному процесі навчальні та контрольні машини і
здійснювати не тільки прямий, а й зворотний зв’язок учителя з учнями, що допомагає визначити рівень їх
знань.

Зв’язок дидактики із психотерапевтикою дає можливість вчителю ефективно використовувати засоби

навчального впливу на учня у звичайному стані свідомості не лише з доцільною виховною метою, а й із метою
розширення гностичних можливостей школяра.
 Дидактичні концепції

Дидактична концепція (лат. соnceptio – система поглядів, те чи інше розуміння явищ, процесів) – система
поглядів на процес навчання. Психолого-педагогічні концепції часто називають дидактичними системами.
Дидактична система – це сукупність компонентів, що утворюють єдину цілісну структуру, спрямовану на
досягнення мети навчання. До системи входять: ціль, зміст освіти, дидактичні процеси, організаційні форми,
методи, засоби, принципи навчання.

У педагогіці існувало чимало дидактичних концепцій. Кожна концепція складається з кількох напрямів,
педагогічних теорій. Залежно від розуміння суті процесу навчання здійснено поділ концепцій на традиційну,
педоцентричну і сучасну систему навчання. У традиційній системі стрижневу роль відіграє викладання
(діяльність учителя), в педоцентричній – учіння (діяльність дитини). Сучасна дидактична система виходить з
того, що обидві сторони - викладання й учіння – складають діяльність навчання.
• Педоцентричиа дидактика
(прогресивістська, реформаторська,
навчання шляхом роблення)
американського філософа, психолога й
педагога Дж. Дьюї (1859-1952). Назву
«педоцентрична» вона має тому, що
Дж. Дьюї запропонував будувати
процес навчання, виходячи з потреб,
інтересів і здібностей дитини. Метою
навчання повинен бути розвиток
загальних і розумових здібностей,
різноманітних умінь дітей.
• Сучасна дидактична система. Принципові положення, які визначають загальну організацію, відбір
змісту, вибір форм і методів сучасного навчання, обумовлені загальною методологією педагогічного
процесу. Водночас, відображаючи всі суттєві властивості педагогічного процесу (двосторонність, єдність
змістової і процесуальної сторін, спрямованість на всебічний розвиток особистості), навчання має певні
відмінності.
Навчальна функція полягає в засвоєнні школярами системи наукових знань, умінь і навичок, досвіду творчої
діяльності. Знання у педагогіці визначаються як розуміння, збереження у пам'яті і відтворення фактів науки,
понять, правил, законів, теорій. Згідно з навчальною функцією вони повинні стати надбанням особистості,
ввійти до структури її досвіду. Найповніша реалізація цієї функції має забезпечити повноту, систематичність,
усвідомленість, міцність і дієвість знань. Це потребує такої організації процесу навчання, щоб із змісту
навчального предмета, який відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, які є
важливими для розуміння головних ідей і суттєвих причиново-наслідкових зв’язків. Знання у процесі навчання
мають бути представлені в певній упорядкованій системі, щоб учні одержали обсяг і структуру знань та вміли
використовувати їх у навчальних і практичних ситуаціях.
Виховна функція полягає в тому, що у процесі навчання формуються ціннісні орієнтації особистості, її ставлення
до навколишнього світу, мотиви соціальної поведінки і діяльності, особистісний світогляд.

Навчання виховує, але не автоматично і не завжди в потрібному напрямку. Тому реалізація виховної функції
потребує аналізу і відбору навчального матеріалу з точки зору Його виховного потенціалу; такої побудови процесу
навчання і спілкування, яка стимулює сприймання навчальної інформації учнями, активне оцінне ставлення до неї,
формує інтереси, потреби, гуманістичну спрямованість особистості.

При цьому слід мати на увазі, що виховання учнів здійснюється поза школою і після закінчення школи. Тому повне
підпорядкування процесу навчання цілям виховання призводить до відриву навчання від життя. Необхідно
залишити учням право, свободу і самостійність в аналізі дійсності і виборі системи поглядів. Представники деяких
напрямів у педагогіці, зокрема, екзистенціалізму, вважають, що школа не повинна формувати погляди учнів, а
давати лише інформацію для їх вільного вибору. Безперечно, з цим не можна цілком погодитися. Аналіз
філософських основ педагогіки переконує, що кожна освітня система прямо чи опосередковано формує світоглядні
ідеї учня.
 Основні педагогічні напрями

Таким чином, уже тоді досить чітко виділилися основні педагогічні напрями, у яких усі побудови замикаються
на якійсь базовій науці. Серед них найважливіші: 1) філософський, 2) психологічний, 3) соціологічний, 4)
дидактичний, 5) кібернетичний, 6) математичний, 7) психотерапевтичний, 8) системного підходу, 9)
акмеологічний.

Філософський напрям (Н.Гончаров, В.Гмурмай, М.Данилов, Ф.К6-рольов та ін.) представлений концепцією,

згідно з якою закономірності процесу навчання безпосередньо виводяться із закономірностей процесу людського
пізнання. Представники цього напряму внесли помітний вклад у розробку філософсько-методологічних основ
педагогічної науки. У той же час для їхніх праць властивий надмірно узагальнений аналіз явищ навчання й
виховання, який не характерний для прикладної науки. За аналогією з педагогічною психологією цей напрям
пропонують назвати педагогічною філософією, вивчення якої сприяло б формуванню методологічних позицій
(В.П.Безпалько).
Психологічний напрям (Д.Богоявленський, І І.Гальперін, Є.Кабанова-Меллер, Н.Менчинська, Н.Тализін та ін.)
власне представлений педагогічною психологією, головним завданням якої є дослідження процесу засвоєння
учнями знань, умінь, навичок та інших важливих складових соціального досвіду. Дослідники цього напряму
висунули концепцію індивідуального привласнення досвіду, оформивши її у вигляді таких гіпотез засвоєння, які
лежать в основі алгоритму функціонування. Головний висновок, який роблять представники цього напряму, полягає
в тому, що описаний процес засвоєння навчального матеріалу за умови точного відтворення його на уроках мас
гарантувати успіх.
Соціологічний напрям у педагогіці сформований давно. Його загальновизнаним лідером вважається
великий вітчизняний педагог А.С.Макаренко. Ця школа дещо віддалена від дидактики, будучи в основному
представлена у працях учених Р.Гурової, Н.Кузьміної в розділі педагогіки «Теорія виховання». Соціологічна і
психологічна школи практично не перетинаються, але обидві мають численні точки зіткнення з
філософською школою, а в деяких випадках і збігаються з нею.

Дидактичний напрям головну увагу звертає на урочну діяльність педагога. Це певним чином локалізувало
цю школу в жорстких рамках традиційної дидактичної системи з її обмеженими можливостями всебічного
розвитку особистості учня. У педагогіці дидактична школа представлена розділом «Дидактика». Нерідко
спостерігалося еклектичне поєднання в одному посібнику з педагогіки соціально-педагогічної і дидактичної
шкіл (І.Огородникова, Т.Ільїна), або психологічної і дидактичної шкіл (Б.Єсипов). Така еклектичність полягає
в тому, що сутності цих напрямів не пов’язуються між собою органічно. Однак в історії педагогіки
трапляються випадки, коли основою подібного еклектичного симбіозу ставало поєднання в одному
педагогічному посібнику кількох напрямів: дидактичного, психологічного, філософського і математичного.
Кібернетичний напрям у педагогіці формує уявлення про навчальний процес як про керований, що дає змогу
розглядати систему «педагог-учень» з позицій загальної теорії управління, навчання – як процес опрацювання
інформації, а також бачити учня як перетворювача інформації. Цей напрям, представлений у перші десятиліття другої
пол. XX ст. тодішніми радянськими вченими А.Бергом, В.Глушковим, Т.Ростуновим, А.Молібогом, І.Тихоновим та
їхніми зарубіжними колегами Г.Франком, Г.Кубе, Л.Столяровим, в основі своїх підходів спирався на характерний для
тих часів технократизм мислення. Це зумовило первинну постановку проблеми поступового витіснення педагога від
безпосереднього спілкування з учнями і заміни його функцій спілкування посередництвом спеціальних технічних
інформаційних засобів. Це різко змінювало характер праці вчителя, і породжувало проблеми творчих підходів до
процесу навчання та його індивідуалізації.
Математичний напрямок пов’язаний зі спробами моделювання навчально-педагогічного процесу і виведення
з допомогою математичних засобів наслідків, які носять характер закономірностей. Математична школа
(Р.П.Аткісон, Л.Ітельсон та ін.) використовує засоби математики для опису навчальних та виховних процесів,
кількісних вимірювань, обробки експериментальних даних.

Психотерапевтичний напрям у світовій педагогіці (В.Еммонз, Ч.Саймон, А.Міллер, А.Свядощ, В.Зухар,

Г.Лозанов, І.Шварц, Л.Близниченко та ін.) започаткувався в 20-х рр. XX ст. Представники його в різний час
вивчали проблеми використання різноманітних засобів навіювання в різних станах свідомості з метою
розширення мнестичних можливостей учнів у процесі, насамперед, урочної діяльності. Упродовж порівняно
тривалої історії розвитку цього напряму на різних його етапах сформувалися чотири напрями нижчого
порядку: гіпнопедія (орієнтація на функціональні можливості відомих «сторожових пунктів» у корі головного
мозку під час сну), ритмопедія (використання з дидактичною метою перехідних станів біоритмів учня),
релаксопедія (опора на розкриття мнестичних можливостей під час прогресивної м’язової релаксації та
автогенного тренування), сугестопедія (цілеспрямоване використання з метою розкриття «резервного
комплексу особистості» сугестивних впливів у звичайному стані свідомості).
Акмеологічний напрям у педагогіці, започаткувавшись у працях відомого психолога радянського періоду
Б.Г.Ананьєва, в основному почав реалізовуватися і офіційно оформився в Росії в 90-і рр. XX ст. Своїм
оформленням завдячує насамперед російським ученим Н.В.Кузьміній та А.О.Деркачу. Об'єктом загальної
педагогіки є зріла особистість, яка прогресивно розвивається та само реалізується, головним чином, у
професійній сфері.
 Компоненти процесу навчання

Цільовий компонент передбачає постановку конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці. Як
правило, вона має триєдиний характер, тобто органічно поєднує освітню, виховну і розвивальну мету. Освітня
передбачає засвоєння учнями впродовж уроку визначеного навчальною програмою обсягу знань, умінь та навичок,
тобто теорій, понять, законів, закономірностей, фактів тощо. Виховна мета полягає у формуванні засобами змісту
навчального матеріалу певних світоглядних уявлень, моральних, етичних, естетичних, вольових якостей, які стають
своєрідними „цеглинками” того внутрішнього психологічного „дому”, який забезпечує підростаючій людині
духовно-психологічну стійкість. Розвивальна реалізує можливості програмового матеріалу для розвитку мислення,
уваги, пам’яті, емоційно-вольових якостей, мотивів, здібностей, навчальних інтересів.

Стимулювально-мотиваційний компонент передбачає створення вчителем у ході навчального заняття таких умов,
за яких учні будуть віддаватися навчальній праці, а не робити лише вигляд, що вони працюють. Цей компонент є
продовженням цільового, оскільки лише за умови сформованої потреби в учінні та виникнення інтересу до
оволодіння знаннями учень стає, як говорив Паскаль, не посудиною, яку необхідно наповнити, а факелом, який
потрібно запалити. Повноцінне ж досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети без такого „палання”
неможливе.
Змістовий компонент тісно пов’язаний з обсягами змісту, визначеного для певного уроку навчальною
програмою і реалізованою текстом підручника. Поза межами цих джерел можуть знаходитися ті змістові
елементи, які необхідно нерідко „по крапельці” реалізувати на кожному уроці для того, щоб із часом
наступила та духовна „повінь”, яка згодом покликана забезпечити повноту життя кожної людини.

Операційно-дієвий компонент процесу навчання передбачає вдалий підбір учителем методів та прийомів, які
допомагають досягнути поставлених завдань уроку. Найчастіше цей підбір зумовлюється необхідністю
зберегти таку послідовність актуальних операцій: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація,
закріплення, застосування на практиці.

Контрольно-регулювальний потребує не лише зусиль учителя, спрямованих на контроль результатів

засвоєння учнями програмового навчального матеріалу і вчасного внесення відповідних коректив до
навчального процесу, а й стимулювання самоконтролю та взаємоконтролю учнів.
Оцінно-результативний компонент полягає у визначенні рівня
засвоєння передбачених навчальною програмою знань, умінь і
навичок, визначення причин неуспішності та засобів щодо
усунення їх.

Емоційно-вольовий компонент, згідно з Н.П.Волковою,

передбачає напруження волі учня у процесі пізнавальної
діяльності, створення на уроці атмосфери позитивних емоцій, які
допомагають інтенсифікувати пізнавальну діяльність школярів,
створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови
самостійної навчальної роботи.
 Функції процесу навчання

• Освітня передбачає засвоєння учнями визначеної системи наукових знань та формування відповідних їй
умінь та навичок. Знання як головний компонент освіти відображають узагальнений досвід людства у вигляді
наукових теорій, ідей, законів, закономірностей, правил, висновків, фактів. Розрізняють такі види знань:
теорії, основні закони науки, основні терміни і поняття, наукові факти, факти щоденної дійсності, знання про
способи діяльності та методи пізнання (методологічні знання), знання про ставлення до різних явищ життя
(оцінні знання).

• Теоретичні знання – теорії, закони, гіпотези, абстракції, методи науки, система понять, окремі поняття.

• Фактичні знання – одиничні поняття (букви, цифри, знаки, дати, персоналії, події).
Нерідко паралельно зі знаннями відбувається
засвоєння вмінь та навичок.

Уміння – поглиблений рівень використання знань із

метою виконання доцільних дій навчального
характеру.

Навички – автоматизоване виконання певних

навчальних дій або операцій з опорою на підсвідомі
чинники.

Уміння можуть переходити в навички, якщо їхня

операційна система „тоне” у сфері підсвідомості,
викликаючи ефект автоматизації.
• Розвивальна функція процесу навчання передбачає розвиток психічної, духовної, соціальної та біологічної
сфер учня, що пов’язано з розвитком мислення, вольових рис характеру, навчальних інтересів, здібностей,
мотивів, уваги, пам’яті.

• Виховна функція процесу навчання полягає у виховному характері процесу навчання, що виявлялося з
давніх часів. Навчання завжди сприяло формуванню історично зумовленого світогляду, формуванню в уяві
людини того образу світу, в якому вона чітко бачила своє місце і відчувала власну значущість. Таке
формування ставало основою для виховання різноманітних внутрішніх якостей особистості. Реалізація
освітньої, розвивальної та виховної функцій навчання залежить від рівня професійної підготовки педагога,
від методологічних засад, на яких він цей процес вибудовує.
 Стратегія підготовки вчителя до уроку

Пропонована стратегія є, власне кажучи, стратегією підготовки вчителя до уроку. Вона передбачає таку
послідовність дій педагога:

1. Визначення на основі навчальної програми та підручника обсягу навчального матеріалу, який необхідно засвоїти
упродовж уроку.

2. Зіставлення вимог програми і можливостей підручника в повному обсязі задовольнити ці вимоги.

3. У випадку, коли можливості підручника не повністю задовольняють вимоги програми, визначити додаткові
джерела інформації, які на комплементарній основі доповнять ці можливості.

4. Визначення на основі навчальної програми освітніх цілей уроку.

5. Вивчення на цій же основі можливостей формування виховних та розвивальних цілей.

6. У випадку відсутності таких можливостей групу виховних та розвивальних цілей визначати на основі: а) змісту
навчального матеріалу, відібраного для уроку; б) соціального замовлення суспільства.
7. Після визначення джерел змістової бази навчального заняття, зорієнтованої на виконання вимог навчальної
програми, необхідно відструктуру вати визначений для засвоєння навчальний матеріал, у найзагальніших рисах
дотримуючись закону „золотого перетину” (спираючись на образ людського тіла, вписаного Леонардо да Вінчі у
сферу). Йдеться про необхідність визначення значущості, ролі та місця структурних частин змістової основи заняття
не лише у загальному образі вивченої теми, а й у глобальному образі світу, який за рахунок включення в акт пізнання
нових знань має здатність породжувати нові пізнавальні гіпотези, що виступають як початкова ланка процесів
побудови нового образу.
8. Повертаючись до відібраного та відгенералізованого змісту навчального матеріалу, необхідно „накласти”
щойно сформовані цілі та завдання уроку на цей зміст і у випадку необхідності гармонізувати їх.

9. Перед вибором форм навчального заняття, засобів, методів та прийомів зважити на мотиви навчальної
діяльності, пам’ятаючи, що це, образно кажучи, мотор, який запускає в рух усю дидактичну систему і
синхронізує у процесі навчання діяльність учителя та учнів. Серед цих мотивів чимало таких, які залежать від
створюваних учителем умов: 1) врахування вікових та індивідуальних особливостей сприйняття навчального
матеріалу учнями; 2) створення естетичної атмосфери на уроці як основного шляху успішного передавання
особистісних смислів педагога, що стосуються нових виучуваних понять, учням, які нерідко з цими поняттями
зустрічаються вперше і вимушені довіряти особистісним смислам педагога; 3) цілеспрямованого використання
чинника синергетичної єдності свідомого-парасвідомого у сприйнятті навколишнього світу.
10. Визначення за паспортом навчального кабінету, у якому всі наявні засоби його „розписані” згідно з
навчальними темами програми та років навчання, тих навчальних засобів, які можна використати під час
проведення уроку.

11. На основі співвідношення готових для використання засобів навчання з його цілями, змістом та
можливостями мотивації визначити форму навчального процесу, узгоджуючи її з віковими особливостями учнів.

12. Виходячи зі структури вибраної форми навчання, його цілі, змісту та потреб мотивації, визначити методи та
прийоми навчальної діяльності, які забезпечуватимуть активізацію опорних знань та досвіду учнів, зосередження
їхньої уваги на об’єкті пізнання, осмислення ними навчального матеріалу, його розуміння, узагальнення здобутих
знань, що виявлятиметься у знаходженні місця фрагменту вивченої реальності у загальному образі світу.
13. Визначення методів та прийомів закріплення знань, умінь та навичок, а також застосування їх на практиці.

14. Визначення методів, форм та засобів контролю і корекції, самоконтролю і самокорекції засвоєних учнями на
уроці знань, умінь і навичок.

15. Визначення змісту та характеру домашнього завдання на основі принципів доповнюваності до вивченого в класі
та вікових й індивідуальних особливостей учнів.

Представлена стратегія підготовки вчителя до уроку охоплює найзагальніші елементи такої підготовки в
найтиповіших ситуаціях. Безумовно, залежно від вибраної форми навчання, змісту навчального матеріалу,
поставлених завдань уроку, вона може потребувати деяких коректив в окремих фрагментах.